odgajatelj refleksivni praktičar

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktičara

MIRJANA ŠAGUD

ODGAJATELJ REFLEKSIVNI

PRAKTIČAR

Zagreb, 2005.

MIRJANA ŠAGUD

1


SADRŽAJ

UVOD 6

1. PROFESIONALNA KOMPETENCIJA ODGAJATELJA 8

2. REFLEKSIVNI PRAKTIČAR KAO ALTERNATIVA

TRADICIONALNOM PRAKTIČARU 14

2.1. Refleksivni praktičar i refleksivna praksa 14

2.2. Refleksivna praksa i akcijska istraživanja 17

2.3. Uloga refleksije i samorefleksije u razvijanju refleksivnog

praktičara 24

2.4. Odnosi i uloge sudionika akcijskog istraživanja 28

2.4.1. Uloga istraživača u akcijskom istraživanju 35

2.4.2. Uloga odgajatelja u akcijskom istraživanju 38

2.4.3. Uloga studenata u akcijskom istraživanju 46

2.5. Značaj mikrosredine za razvoj refleksivne prakse 51

3. AKTUALNO OBRAZOVANJE ODGAJATELJA 54

3.1. Obrazovanje odgajatelja u Republici Hrvatskoj 59

3.2. Odnos teorijskog znanja i praktičnih vještina u

obrazovanju odgajatelja 64

3.3. Istraživanja odgojno – obrazovnog rada 72

4. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA 84

4.1. Cilj i zadaci akcijskog istraživanja 84

4.2. Postupak istraživanja 85

4.3. Uzorak 91

2


4.4. Prvo razdoblje akcijskog istraživanja 92

4.4.1. Načini analiziranja praktičnog rada studenata 106

4.4.2. Studenti u zajedničkim raspravama 114

4.4.3. Početak razvoja sposobnosti promatranja djeteta 118

4.4.4. Odnos između planiranog i realizirano 120

4.4.5. Transmisijski pristup znanju u aktivnostima djece i

studenata 125

4.4.6. Prema novoj paradigmi učenja 130

4.4.7. Karakteristike komunikacije student – dijete/djeca 139

4.4.8. Izbor odgajatelja za akcijsko istraživanje 148

4.5. Drugo razdoblje akcijskog istraživanja 152

4.5.1. Odgajatelj kao mentor u obrazovanju studenata 155

4.5.2. Sustavno praćenje metodičkih vježbi studenata 161

4.5.3. Mijenjanje uloge istraživača 174

4.6. Treće razdoblje akcijskog istraživanja 201

4.6.1. Primjena radnih mapa u metodičkoj pripremi

studenata 204

5. ZAKLJUČNA RAZMATRANJA 236

6. LITERATURA 269

7. PRILOG 287

SAŽETAK/ KLJUČNE RIJEČI 298

SUMMARY/KEY WORDS 301

ŽIVOTOPIS 304

3


UVOD

Sve do 2005. godine u Republici Hrvatskoj se obrazovanje odgajatelja u

pravilu realiziralo unutar dvogodišnjeg stručnog studija na Učiteljskoj akademiji ili

Visokoj učiteljskoj školi. Iznimke, u tom pogledu, su bile Visoka učiteljska škola u

Rijeci i Osijeku, gdje se studij predškolskog odgoja razlikovao po dužini trajanja i

nastavnim planovima i programima od ostalih studija u zemlji. Na tim je institucijama

uveden trogodišnji studij za obrazovanje odgajatelja. Upravo su ovi studiji potvrdili

da je dvogodišnji studij za ovo zanimanje prekratko vrijeme da bi se osposobio

kompetentan odgajatelj. Stoga su promjene koje su uslijedile bile logična posljedica

spoznaja o potrebi unošenja značajnih promjena u način obrazovanja budućih

odgajatelja.

Primjena Bolonjske deklaracije na područje visokog obrazovanja u Republici

Hrvatskoj u akademskoj godini 2006./07. rezultirala je nizom promjena i na području

obrazovanja odgajatelja. Odgajateljski studij postaje trogodišnji stručni studij koji se

može realizirati u okviru fakulteta ili visokih učiteljskih škola. Povećao se izbor

obvezatnih i izbornih sadržaja kako bi studenti, s jedne strane imali mogućnost uvida

u različite teorije i pristupe ranom odgoju, a s druge, sustavno i sveobuhvatno koristili

i proširivali specifične interese u okviru izbornih kolegija. Navedene promjene

usmjerene su na sadržajnu stranu studija dok je pitanje samog procesa obrazovanja

ostalo nedirnuto odnosno ono je prepušteno savjesti i sposobnostima stručnjaka

uključenih u proces obrazovanja budućih odgajatelja.

Tijekom dugogodišnjeg profesionalnog rada na obrazovanju budućih

odgajatelja autorica ovog rada je uočila nesklad između potreba koje determinira

pedagoška praksa te ciljeva, zadaća i načina obrazovanja odgajatelja tijekom njihove

stručne pripreme. Bio je to poticaj za razmišljanje u kom pravcu voditi obrazovanje

odgajatelja odnosno kakvo ono treba biti da bi završeni studenti jednog dana na

radnom mjestu mogli profesionalno reagirati u skladu s onim što odgojna praksa od

4


njih očekuje. S obzirom da se radi o vrlo širokom području autorica je pozornost

usmjerila na odnos između teorije s kojom se studenti susreću tijekom visokoškolskog

obrazovanja i njezine implementacije u pedagošku praksu (metodička priprema,

pedagoški praktikum). Pritom se polazi sa stajališta da su sustavne promjene odgoja i

obrazovanja neposredno povezane s potrebom mijenjanja paradigme obrazovanja i

pripremanja odgajatelja za područje prakse. Česte kritike upućene obrazovanju

odgajatelja nerijetko su bile usmjerene akademskoj zajednici za koju se smatra da u

nedovoljnoj mjeri akceptira potrebe neposredne prakse, a odgajatelja svodi na

tehničara koji bi u odgojnom radu trebao samo primijeniti naučene korake ili

strategije. Stoga je u ovom radu polazište da visokoškolsko obrazovanje ne bi smjelo

biti usmjereno samo na razvoj uskih navika i vještina te uvježbavanje izoliranih

postupaka nego na širok raspon osobnih i profesionalnih karakteristika budućeg

odgajatelja.

Za pristup problemu istraživanja bilo je nužno definirati profesionalnu

kompetenciju odgajatelja nužnu za snalaženje u kompleksnom području prakse te

obzirom na te karakteristike analizirati aktualan način njihove pripreme. Takva

analiza je bila potrebna radi uočavanja raskoraka između stanja i potreba, postojećeg

i željenog, a na temelju čega se onda mogu sugerirati strategije u budućem

obrazovanju odgajatelja kako bi se umanjila uočena dihotomija. U radnji se krenulo

od paradigme obrazovanja odgajatelja kao refleksivnog praktičara, a koja je jednako

primjenjiva kako u obrazovanju budućeg vrsnog praktičara tako i u cjeloživotnom

profesionalnom razvoju odgajatelja koji su već uključeni u odgoj i obrazovanje djece

rane dobi, a što se empirijskim dijelom istraživanja pokušalo dokazati. .

Metodološki dio rada temelji se na tvrdnji da su učenje i odgoj kompleksni

procesi, te da nijedno istraživanje ili teorija, niti praktično individualno iskustvo ne

može dati gotove odgovore ili instrukcije za praktično rješavanje konkretnih

problema. Odgojno – obrazovna aktivnost ne može se razmatrati kao objekt

istraživanja s univerzalnim karakteristikama primjenjivim u svim kontekstima bez

obzira na njegove specifičnosti i različitosti.

Iz navedenog razloga opredijelili smo se za kvalitativnu metodologiju

(akcijsko istraživanje) uz elemente kvantitativne metodologije (protokoli promatranja,

5


ankete). Uzorak čine dvije, po osobnoj i stručnoj kompetenciji, različite skupine

sudionika istraživanja – studenti druge godine predškolskog odgoja i odgajatelji

različitog profesionalnog iskustva. Nastojali smo utvrditi jesu li moguće kvalitativne

promjene sličnim načinom pripreme i razvoja kod onih koji se tek pripremaju za svijet

odgojno – obrazovne prakse i odgajatelja koji praksu nerijetko oblikuju na temelju

tradicionalnog obrazovanja i dugogodišnje rutine.

Akcijska istraživanja polaze od uočene potrebe za promjenom ili problemom

unutar određenog područja odgojno – obrazovne prakse. Ona bi omogućavala

studentima ili odgajateljima bolje razumijevanje, integraciju i prepoznavanje znanja,

te razvoj određenih vještina simultanim učenjem u realnom kontekstu. Akcijsko

istraživanje kao sistematski proces uključivanja učinkovitih i inovativnih rješenja u

odgojnu praksu gdje se učenje, poučavanje i provjera promatraju kao komplementarni

elementi osiguravalo bi bolju primjenjivost u autentičnim kontekstima i specifičnu

primjenu i transformaciju znanja u specifičnim okruženjima. Tim načinom ne samo da

se kreira novo znanje nego se transformira studente odnosno odgajatelje u suradnike

koji zajedno s kolegama osvještavaju i ostvaruju konceptualne promjene u odgojno-

obrazovnoj praksi. Bili smo svjesni da ulazimo u nedefinirano i nepredvidljivo

područje upoznavanja i mijenjanja načina obrazovanja studenata te kontinuirane

prilagodbe tom procesu.

Krajnji rezultat akcijskog istraživanja čiji je cilj bio mijenjanje tradicionalnog

obrazovanja odgajatelja temeljenog na transmisijskoj paradigmi poučavanja u

transakcijski i transformacijski način učenja, bio bi izdvajanje onih strategija,

postupaka, metoda i pristupa kojima se osigurava takva transformacija i razvija

tradicionalnog odgajatelja u odgajatelja - refleksivnog praktičara.

6


1. PROFESIONALNA KOMPETENCIJA

ODGAJATELJA

Socijalne i ekonomske promjene suvremenog društva (promjene u tehnologiji i

zahtjevi iz područja rada - prakse) stvaraju nova očekivanja usmjerena na odgajatelja i

odgojno – obrazovnu ustanovu. Neosporna je činjenica da djetetove rane godine imaju

značajnu ulogu u njegovom cjelokupnom razvoju te da je taj razvoj rezultat

kompleksnih i kontinuiranih interakcija djeteta s njegovom materijalnom i socijalnom

sredinom. Od odgajatelja ovise djetetove aktivnosti, uvjeti u kojima se one odvijaju,

količina njegove inicijative i samostalnosti, te cjelokupni socioemocionalni,

intelektualni i tjelesni razvoj općenito. U tom kontekstu profesionalna kompetencija

ili «profesionalni identitet» (Coldron i Smith, 1999) odgajatelja ima snažan utjecaj na

prepoznavanje i iskorištavanje djetetovih potencijala te razvijanje individualnih

karakteristika u različitim varijacijama. Poznato je da odgajatelj može poticati (ili

ograničavati) djetetov razvoj odgovarajućom (ili neodgovarajućom) praksom.

Središnje pitanje vezano je uz prepoznavanje one kompetencije koja je potrebna

odgajatelju za kvalitetno obavljanje njegove zadaće.

U postmodernom društvu svaki je pojedinac odgovoran za promjene, a u tome

odgajatelji imaju jednu od važnijih ulogu budući da pripremaju najmlađe članove

društva da u tim promjenama kasnije sudjeluju (Fullan, 1993). Potreba za

promijenjenom paradigmom u obrazovanju odgajatelja rezultat je pojačanog interesa i

sagledavanje odgovornosti njihove uloge u procesu učenja i poučavanja djece u ranom

razdoblju. Priprema odgajatelja počinje se razmatrati u svjetlu sustavnih i

kontinuiranih promjena koje moraju rezultirati njihovom većom profesionalnom

odgovornošću za praktične odluke. Stoga se govori o novim ulogama odgajatelja s

obzirom na mijenjanje karaktera, uvjeta i potreba prakse. Preusmjeravanje poučavanja

na proces učenja, konstruiranja i sukonstruiranja znanja, prihvaćanje i zadovoljavanje

7


individualnih različitosti djece, potreba za suradnjom s kolegama, razvijanje

sposobnosti refleksije i samorefleksije prakse, tek su neki razlozi koji od odgajatelja –

posrednika znanja traže odgajatelja - aktivnog graditelja znanja u zajednici koja se

razvija i uči.

Profesionalna se praksa ostvaruje u konkretnom i specifičnom okruženju, ali

su aktivnosti vezane uz nju ne samo pod utjecajem užeg profesionalnog konteksta

nego šireg - kulturno, politički i povijesno uvjetovanog. Interaktivan i intersubjektivan

pristup odgoju i obrazovanju ističe da uloga odgajatelja nije monopolistička, već da

on organizirano djeluje unutar određenog okruženja koji u velikoj mjeri determinira

kvalitetu te akcije (Bruner, 2000) što implicira da je razvoj odgajatelja «kompleksni,

multidimenzionalni i dinamični sistem stvaranja i otkrivanja značenja koji se razvija

tijekom profesionalne prakse kao rezultat interakcije između osobe i njegove sredine»

(Coldron i Smith, 1999, 212).

Što je potrebno da bi netko bio kompetentan odgajatelj (profesionalac) ili što

bi se u budućnosti trebalo promijeniti u formalnom obrazovanju odgajatelja kako bi se

razvila ona kompetencija koja je nužna u profesionalnom životu svakog odgajatelja?

Anić u Velikom rječniku hrvatskog jezika (2003) definira kompetencije kao

«priznatu stručnost, sposobnost kojom netko raspolaže» (Isto, 596) dok Mijatović

(2000) u Leksikonu temeljnih pedagogijskih pojmova pod kompetencijom

podrazumijeva «osobnu sposobnost da se čini, izvodi, upravlja ili djeluje na razini

određenog znanja, umijeća i sposobnosti, što osoba može dokazati na formalni i

neformalni način.» (Isto, 158). Pedagoška kompetentnost, za autora je «profesionalna

mjerodavnost visoke stručne razine, u smislu kvalitetne pedagoške izobraženosti i

osposobljenosti učiteljstva. Osposobljenost i ovlaštenje učitelja za odgojni i obrazovni

rad stečeno pedagoškom izobrazbom i stalnim pedagoškim usavršavanjem. Pedagoška

kompetentnost je suprotnost pedagoškom voluntarizmu, improvizacijama i

neprofesionalizmu, a upotrebljava se i kao sinonim za pedagoški profesionalizam.»

(Isto, 158).

Postoji nekoliko načina određivanja ili definiranja profesionalne kompetencije

tvrdi autorica Bredekamp (1994). Često se pri toj procjeni koristimo strategijama

8


«eksperata» ili se pak orijentiramo na procjenu odgajatelja o znanjima, vještinama i

sposobnostima potrebnim za uspješno obavljanje profesionalne zadaće.

Procjenjujući kompetenciju koju bi morao imati odgajatelj neki autori se više

orijentiraju na poznavanje teorija djetetova razvoja i učenja i njegovu sposobnost

fleksibilnosti i empatije, a neki, pak, tom problemu pristupaju više ili manje cjelovito.

Jedan dio autora (Olson, 1994; Bolton, 2001; Schon, 1990; Coldron i Smyth,

1995; Bleakley, 1999) smatra da je kompetencija budućeg odgajatelja određena

njegovim poznavanjem znanosti, ali i načinom na koji obavlja svoju profesionalnu

zadaću. Što znači da se od odgajatelja očekuje da bude dobro obrazovani pojedinac

solidnog općeg obrazovanja i kvalitetne profesionalne pripreme (Spodek i Saracho,

1990). Glede znanja većina autora (Goffin i Day,1994; Kramer, 1994; Olson 1994;

Chivers, 1996) slaže se da osnovu znanja budućeg odgajatelja trebaju činiti teorije

djetetova razvoja i učenja (poznavanje psihologije) i predškolskog kurikuluma,

organizacija okruženja, sposobnosti pravilne procjene djetetovih potreba i umijeća

dobre komunikacije. Način na koji odgajatelj uči ili poučava druge odražava njegovu

socijalnu pozadinu, biografiju, nade, aspiracije ili frustracije te podršku ili njezin

nedostatak od kolega (Smyth, 1995). Učinkoviti odgajatelj trebao bi znati

identificirati individualne potrebe djeteta, poznavati putove i načine učenja,

organizaciju procesa učenja, procjenu djetetova uspjeha, poznavanje alternativnih

strategija učenja i njihovih posljedica na razvoj i odgoj djeteta (Ross, Bondy, Kyle,

1999).

Olson (1994) razlikuje četiri područja koja određuju kvalitetu odgajatelja. To

su znanja o djetetovom razvoju i teorijama učenja, o razvojnom pristupu kurikulumu,

o tome kako kreirati zdravu, sigurnu i poticajnu sredinu te razvijenu sposobnost

promatranja djece i kvalitetne komunikacije. Prvo se odnosi na logičnu povezanost

različitih teorija učenja i razvoja predškolskog djeteta što će omogućiti lakše

razumijevanje svakog djeteta. Nadalje, svaki bi početnik trebao učiti na sličan način

na koji djeca uče. To znači da bi mu trebali omogućiti eksploraciju, isprobavanje i

korištenje simboličke reprezentacije. Oni bi morali imati priliku komunicirati o svojim

idejama s drugima, graditi osjećaj za inicijativu i kooperaciju. Početnika treba uputiti

kako sredina koju kreira odrasla osoba omogućava ili potiče djetetov razvoj i odgoj.

9


Osobu s malo praktičnog iskustva potrebno je uputiti u značaj neverbalne

komunikacije i različitih verbalnih strategija koje pomažu djetetu vrednovanje,

korigiranje i djelovanje. Autor smatra da je od izuzetne važnosti prepoznati djetetov

interes koji znači početak aktivnosti, a to se može ostvariti promatranjem ponašanja

djeteta (ne samo gledanja) i dokumentiranja njegovih akcija. Teorija i praksa koju

razvija početnik trebaju biti integrirane suradničkim učenjem, promatranjem i

refleksijom.

Kramer (1994) nešto šire definira kvalitete koje mora imati dobar odgajatelj.

Prema njezinu mišljenju odgajatelj je:

1. osoba koja kontinuirano uči i želi pronalaziti i provjeravati različite modele bez

pretenzije da unaprijed ima odgovor na sva pitanja, želi istražiti ono što ne zna

2. osoba s izraženom potrebom napredovanja u osobnom i profesionalnom smislu

3. dobar promatrač i slušatelj djece

4. poznavatelj sredine u kojoj radi sa svim socijalnim, kulturnim i ekonomskim

različitostima

5. poznavatelj zakonitosti djetetova rasta i razvoja uz prihvaćanje individualnih

različitosti i kvaliteta

6. poznavatelj procesa učenja predškolskog djeteta - različitih načina i intenziteta

7. sklon postavljanju pitanja o motivima djece - zaključak ostavlja otvoren, ne žuri,

istražuje, uzima u obzir mišljenje drugih, otvoren za riskantne ideje, za postavljanje

pitanja, za istraživanja

8. sposoban preuzeti rizik i ne opterećivati se unaprijed postavljenim planom

9. spreman na kompromis, omogućuje improvizacije i kreativno izražavanje

10. fleksibilan - sredinu organizira prema konkretnim potrebama i kontekst doživljava

nepredvidljivim

Drugi autori ističu (Schon, 1990; Bolton, 2001) da je razvoj praktične kompetencije u

velikoj mjeri «artistički», a manje tehnički proces («estetska praksa» prema Bleakley,

1999).

Zbog sve većih očekivanja i zahtjeva koji se postavljaju pred odgajatelja

potrebne su nove tehnike njihovog obrazovanja temeljene na kooperativnom učenju,

učenju komunikacijom, instrukciji i mentorskom načinu rada. (VanAredell, 1994).

10


O holističkom pristupu razvoju profesionalnih kompetencija govori Chivers

(1996). Kada razmišljamo o pedagoškoj kompetenciji odgajatelja posebice u

profesionalnom kontekstu, smatra autor, moramo biti spremni suočiti se s

kompleksnim i širokim područjima znanja i vještina koje su nužno uključene u

praktično područje svakog profesionalca. Autor ističe da pri procjeni potrebne

kompetencije moramo unutar različitih pristupa i gledišta stvoriti cjelovite, dinamičke

i koherentne elemente koji će tvoriti holistički model. U tom smislu naglašava da se

promišljanje o ovom problemu kretalo od modela u kojem se prioritet usmjeruje na

razvijanje pojedinačnih (nerijetko izoliranih) vještina potrebnih za uspješno

obavljanje specifičnih profesionalnih zadaća. Sljedeći model uzima u obzir osobne

(personalne) karakteristike koje određuju ponašanje pojedinca. One velikim dijelom

sudjeluju u kreiranju profesionalne prakse, ali ne određuju uspješno povezivanje

profesionalne i osobne kompetencije. Prvi i drugi model ne moraju nužno u

profesionalnoj praksi doživjeti sintezu. Sljedeći pristup prema Chiversu je nova

epistemologija profesionalne prakse odnosno model obrazovanja refleksivnog

praktičara koji je razvio Schon. Izvan ovih područja razmatra i tzv.

metakompetenciju kao genetičke i temeljne osobine (kao npr. kreativnost, mentalna

fleksibilnost i pokretljivost, komunikativnost, način rješavanja problema i sl.)

zajedničke svakoj vrsti aktivnosti na temelju kojih se razvijaju specifične s obzirom

na vrstu djelatnosti kojom se određeni profesionalac bavi. Autor ističe da se tek u

novije vrijeme naglašava model koji uzima u obzir etičke i vrijednosne kriterije za

procjenjivanje profesionalne kompetencije. Razloge nedovoljnog razmatranja ovih

komponenata vidi u njihovoj teškoj mjerljivosti i to što su one velikim dijelom

isključene iz formalnog obrazovanja. Zaključuje da u holistički model razvoja

kompetencije trebaju ući ove komponente: funkcionalna, osobna (ponašanje),

kognitivna (znanje) te vrijednosna (etičke).

Nova paradigma obrazovanja budućih odgajatelja, nasuprot tradicionalnoj

praksi (tradicionalno-progresivna polarizacija prema Higgins i Leat, 2001) sve više u

skupinu nužnih komponenti profesionalne kompetencije odgajatelja uključuje i razvoj

vještina istraživanja različitih pristupa koje odgajatelji u praksi primjenjuju i razvijaju.

11


Bleakly (1999) o «novom odgajatelju» također govori s aspekta refleksivne

prakse koja omogućuje razvoj od «naprednog početnika» do «kompetentnog

odgajatelja». Subjektivnom interpretacijom prakse odgajatelji postaju refleksivni,

dobivaju uvid o svojoj osobnoj teoriji odgoja i etičkim razlozima koji stoje u njezinoj

osnovi. Tako se razvija kompleksniji tip odgajatelja koji postaje više autonoman i

samostalno donosi odluke koje grade odgovornu praksu.

Sudjelovanje u akcijskim istraživanjima, sposobnost konstantnog

profesionalnog učenja i napredovanja, reflektiranje vlastitog rada s djecom i procjena

njegove učinkovitosti u suradnji s kolegama i sudjelovanje u pripremi budućih

odgajatelja neki su od načina razvijanja profesionalne kompetencije odgajatelja.

Da bismo osigurali nužne pretpostavke za obrazovanje «novog odgajatelja»,

potrebno je angažiranje svih pojedinaca koji u takvoj socijalnoj interakciji stvaraju

komunikacijski kontekst i preuzimaju odgovornost za kvalitetu pedagoške prakse.

Odgajatelji bi trebali preuzeti aktivniju ulogu u istraživačkom procesu jer je istinita

tvrdnja da su nerijetko izvan onih krugova koji sudjeluju u kreiranju prosvjetne

politike. Wynne (1998) navodi da je participacija samog odgajatelja u provođenju

promjena u institucijskom kontekstu važniji čimbenik od same obrazovne politike

ustanove te da najveća (koja također ima značajnu ulogu) odgovornost za promjene

pedagoške prakse leži na njemu. Slično smatraju i drugi autori te izdvajaju sredinu

kao onu koja velikim dijelom određuje prirodu odgojno-obrazovnog rada. Autorica

Pietroni (prema Bolton, 2001) elaborirala je prirodu i ciljeve profesionalnog

obrazovanja budućih odgajatelja i prema njezinu mišljenju važno je osigurati takvo

okruženje u kojem će odgajatelju biti dozvoljena primjena kreativnog mišljenja i u

kojem bi pojedinac imao mogućnost detaljnog svakodnevnog istraživanja i ispitivanja

prakse. Pri tome bi se naglasak trebao staviti na partnerstvo između djeteta i

odgajatelja, a organiziranjem kontinuiranih radionica (ono što Schon naziva

praktikumom) odgajateljima bi bilo omogućeno raspravljanje o novim idejama i

pristupima prije i poslije njihove realizacije (dvostruki feed-back). To znači, prema

autorici, da bi obrazovni kontekst morao biti otvoren za kontinuirane promjene u

kojima će se konstantno definirati poželjno odnosno nepoželjno ponašanje

odgajatelja.

12


Iz izloženog se može zaključiti da je za razvoj profesionalne kompetencije budućeg

odgajatelja nužno ovo:

Poznavanje materije, osnovnih koncepcija, strukture i istraživanja djetetova

razvoja i odgoja

Poznavanje osnovnih zakonitosti djetetova učenja, prepoznavanje njegovog

individualnog intelektualnog, socijalnog, emocionalnog i tjelesnog razvoja i

odgoja

Poznavanje različitih stilova učenja i razvijanje sposobnosti prepoznavanja i

osiguravanja uvjeta za tu različitost

Prepoznavanje i organiziranje povoljne sredine za učenje djeteta na temelju

njegovih individualnih i grupnih interesa i motivacije

Izgrađivanje komunikacijskih vještina potrebnih u interakciji s djecom,

roditeljima, kolegama i ostalim profesionalcima iz njegove sredine

Razvoj osnovnih pretpostavki za obrazovanje budućih odgajatelja u

refleksivnog praktičara sposobnog evaluirati i mijenjati svoju i tuđu odgojno –

obrazovnu praksu

2. REFLEKSIVNI PRAKTIČAR KAO ALTERNATIVA

TRADICIONALNOM PRAKTIČARU

2.1.Refleksivni praktičar i refleksivna praksa

Unatrag dvadesetak godina u svijetu, a u nas tek u novije vrijeme, teško i s

nepovjerenjem, javlja se interes za refleksivnog praktičara i refleksivnu praksu i «na

istraživanju utemeljenog profesionalca» (Schon, 1990) kao odgajatelja koji

kontinuirano gradi sposobnost teorijske refleksije u praktične uvjete i obrnuto,

praksom i razmišljanjem o njoj izgrađuje novu teoriju. U tom procesu kritički

13


analizira vlastitu i tuđu praksu i aktivnosti koje vodi te raspravlja o svojim i idejama

drugih profesionalaca.

Refleksivni praktičar stvara, odnosno gradi refleksivnu praksu na osnovi svog

razmišljanja o njoj – prije i poslije aktivnosti i djelovanja te tijekom akcije što je

karakteristika vrsnog (refleksivnog) praktičara. Mogli bismo reći da proces razvoja

refleksivnog praktičara znači proces uzdizanja na metarazinu svog odgojnog

djelovanja, učenja i poučavanja.

Refleksivna praksa je holistički proces koji predstavlja način učenja i

istraživanja u kojem se teorija integrira s refleksijom (razmišljanje) i praksom i u

kojoj refleksija čini bit procesa učenja i mijenjanja. To je dijalog između objektivnog

i normativnog teorijskog znanja s jedne strane, i kontekstualnog i subjektivnog

praktičnog iskustva iz kojeg izviru individualne varijacije rada odgajatelja s druge

strane. U tom kontekstu do punog izražaja dolazi učenje kao dinamičan i kompleksan

proces koji uključuje kreativno mišljenje, procjenu oko izbora odluke i istraživanje.

Mnogi autori koji su se bavili refleksivnom praksom taj model razmatraju kao

alternativni nasuprot tradicionalnom i pozitivističkom pristupu mijenjanja prakse

(Zeichner i Tabachnick, 2001.; Hammerslay, 2002; Schon, 1990; Bolton, 2001;

Elliott, 1990; Young i Lucas, 1999; Bleakly, 1999; Smyth, 1995; Goodman, 1995;

Ross, Bondy, Kyle, 1999; Elliot, 1998 i mnogi drugi.). Odgojno - obrazovnu praksu

nužno karakterizira različitost. U njoj egzistiraju različite individualne filozofije

odgoja (implicitne pedagogije) koje mogu (ali ne moraju) stvarati različitost kao novu

kvalitetu. Odgojno – obrazovna praksa je pedagoški komunikacijski proces u koji su

uključeni mnogi čimbenici i u kojoj ima mnoštvo otvorenih pitanja za koja nismo ni

uvjereni da ima sigurnih odgovora. Priroda odgojno - obrazovne prakse je takva da se

svakodnevno javlja vrlo mnogo problema koji zahtijevaju trenutačno, u tijeku akcije,

rješavanje od strane odgajatelja. Praksa je stoga “nesigurna”, kompleksna, konfliktna

pa ono što radimo i kamo idemo zahtijeva stalnu refleksiju i provjeru. Takva praksa

temelji se na refleksiji, prepoznavanju i provjeravanju tih implicitnih pedagogija,

hipoteza i prošlih iskustava u sadašnjim situacijama. Refleksivni praktičar je aktivan

pojedinac koji istražuje solucije i različite načine djelovanja kao odgovore na

praktične probleme. Njega karakterizira «refleksivna otvorenost», a ona se javlja kad

14


smo voljni preispitati vlastito mišljenje i spoznati da je bilo koje stajalište do kojeg

možemo doći, u najboljem slučaju, tek hipoteza o svijetu. Bez obzira na to koliko bila

uvjerljiva, bez obzira na to koliko smo naklonjeni «svojoj zamisli», ona je uvijek

podložna preispitivanju i poboljšanju». (Senge, 2003, 266)

Teorija o obrazovanju i učenju propitivanjem mišljenja kojim su određene

naše akcije ili «razmišljanje o razmišljanju» prvo se javila u okviru organizacijskih

znanosti. Tek mnogo kasnije našla je odjeka i na području pedagogijskih znanosti.

Senge (2003) navodi iskustva Argyrisa koji reflektiranjem i propitivanjem nastoji

promijeniti organizaciju u kojoj je dominantna tradicionalna hijerarhijska struktura u

organizaciju koja uči. Autor smatra da su tradicionalne organizacije u velikoj mjeri

određene rutinom koja ne dozvoljava daljnje i dublje promišljanje naših akcija i

dovodi do «umješne nekompetencije» (Isto, 181). «Znanost o akciji» omogućava

učenje čije konačne posljedice nisu samo nova znanja, nego ponajprije promjena

naših postupaka ili ponašanja. Ključna točka takvog učenja jest raskorak između

proklamirane teorije (onog što govorimo) i teorije u primjeni (teorija koja je u

pozadini našeg djelovanja). Tako autor tvrdi da «problem nije u raskoraku,…već u

tome što se ne uspijevamo suočiti s istinom o raskoraku.» (Isto, 199). «Razmišljanje o

razmišljanju» služi da bi se reflektirali naši mentalni modeli ili predrasude u našim

razmišljanjima te kako bi se omogućila nova praksa. Razumijevanjem i iznošenjem

pogrešaka u našim nerijetko krivim pretpostavkama ili generalizacijama bit ćemo u

sposobni unositi konkretne praktične promjene.

15


2.2. Refleksivna praksa i akcijska istraživanja

Začeci refleksivnog praktičara i prakse obično se vežu već uz Johna Deweya

(Smith, 1980; Schon, 1990; Goodman, 1995; Bleakley, 1999; Rinaldi, 2001; Thomas,

1998) i njegove životne laboratorije u kojima su učenici učili ono što je bilo

relevantno za njih same i buduću profesiju. Njegov model predstavlja osnovne

elemente refleksivnog procesa budući se refleksija veže uz akciju, odnosno direktno

iskustveno provjeravanje različitih rješenja, mentalnu elaboraciju ideja i testiranje

različitih hipoteza. Istovremeno, u odnosu na kasnije teorije o refleksivnom učenju,

ovaj pristup ima nekoliko nedostataka – model je linearan i mehanički, učenje ne

promatra kao interaktivni i dijaloški proces i nedovoljno naglašava emocionalnu

stranu pojedinca tijekom refleksivnog procesa (Knight, 1996).

Držimo da je obrazovanje refleksivnog praktičara i stvaranje refleksivne

prakse novi konceptualni i metodološki pristup praksi koji se najčešće temelji na

akcijskom istraživanju kao na pristupu istraživanja i unapređivanja procesa učenja i

poučavanja i koji se javlja kao opozicija tehničkom i racionalnom (tradicionalnom)

modelu pripreme odgajatelja . Nerijetko se refleksivnom modelu pristupa

pojednostavljeno pa se uvažava tek dio koraka ili koncepta, a da se istovremeno

zanemaruju neki drugi segmenti. Drugim riječima, to nije mehanička ili tehnička

primjena teorije u specifičan obrazovni kontekst (ukoliko je nešto takvo uopće

moguće), već se znanje gradi u samoj akciji, analiziranjem i promišljanjem vlastitih ili

tuđih postupaka, a refleksija nije samo čista mentalna aktivnost nego se dalje proširuje

na praksu i akciju. Prelazak iz tradicionalne koncepcije obrazovanja usmjerenog na

znanja prema socio-konstruktivističkom učenju implicira velike promjene u paradigmi

obrazovanja budućih odgajatelja, njegovoj ulozi i potrebnim kompetencijama. Taj

proces još uvijek je relativno nov, izuzetno složen, konfliktan i spor. Mnogi ističu

(Pešić, 1998; Bruner, 2000; Knight, 1996; Spilkova, 2000) da je to kritička, odnosno

su-konstruktivistička epistemologija koja se temelji na aktivnom i zajedničkom

16


konstruiranju znanja, te da je zadatak odgoja i obrazovanja prenošenje pojedincima

“oruđa” koje je određena kultura razvila za potrebe učenja.

Nedostatak interesa za takav pristup istraživanju i promjeni prakse na našim

područjima proizlazi vjerojatno iz tradicionalne i još uvijek dominantne percepcije

odgajatelja kao "pasivnog tehničara" (Knight,1996; Ross, Bondy, Kyle, 1999;

Hammerslay, 2002; Coldron i Smith, 1999; Bleaky, 1999) u kojem je učenje

reducirano na tehnički prijenos i primanje informacija, a odgajatelj na onog koji će

naučenim vještinama moći preslikavati ili prenositi naučene strategije ili modele u

obrazovni kontekst.

Građenje refleksivnog kapaciteta (metarazine) svakog pojedinca uvjetovano je

njegovim konceptualnim i praktičnim kompetencijama. Svaki profesionalac ima svoju

hijerarhiju prioriteta u razvoju i učenju djeteta (Ross, Bondy, Kyle, 1999). Činjenica

je da tvrdnje, strategije ili procjene odgajatelja koje proizlaze iz njemu poznate

teorijske osnove moraju u praksi biti istražene ili provjerene. Takvo prepoznavanje ili

«kristalizacija» teorije u praksi ne događa se uvijek jer odgajatelj nerijetko

deklarativno prihvaća određenu teoriju, a sasvim drugu primjenjuje u svojoj praksi, a

da toga uopće nije svjestan. To su kontradikcije na koje mnogi upozoravaju (Schon,

1990; Russel i Bullock, 2001; Zeichner i Tabachnich, 2001; Ross, Bondy, Kyle, 1999)

između onog što želimo činiti i što zapravo stvarno činimo, između intencije i akcije,

a podvojenost između ta dva stanja traje sve dok ne osvijestimo ili kritički

procijenimo što zapravo radimo i s kojim motivima. «Mnogi odgajatelji nisu svjesni

rascjepa između svoje progresivne retorike i prakse» (Elliot, 1998, 25). Slično

razmišlja Smyth (1995) te ističe da kada pokušavamo opisati ono što radimo često ne

uspijevamo ili stvaramo opis koji ne odgovara akciji. Naše znanje je u našoj akciji i

ponekad nismo u mogućnosti eksplicitno opisati ili obrazložiti zašto tako reagiramo.

Svi sudionici istraživanja polaze od svojih osobnih paradigmi ili modela učenja

odnosno poučavanja. To je nerijetko dio nesvjesne razine. Međutim, u akciji su

evidentni naši motivi ili naše znanje. Kada počinjemo razmišljati i analizirati “što

zapravo radimo kada ovako radimo“, tada se vraćamo na akciju i refleksiju te akcije.

Želimo saznati što je u toj akciji implicirano, pokušavamo je shvatiti, analizirati,

kritizirati, restrukturirati i planirati.

17


Čak i oni odgajatelji koji su skloni promišljanju i analiziranju svoje prakse,

provjeravanju različitih pristupa nisu uvijek u mogućnosti artikulirati svoje zadatke

(Ross, Bondy, Kyle, 1999). «Refleksija-u-akciji» i «znanje u akciji» prema Schonu

(1990) često se javlja kao intuitivno i spontano što znači da naše znanje nerijetko

biva evidentno u našim akcijama, ali vrlo teško možemo riječima objasniti svoje

postupke. Prevođenje misli u akciju otkriva istovremeno dualnost, ali i interakciju i

međuzavisnost i to je ključni moment u procjeni razine refleksivnosti svakog

odgajatelja (Zeichner i Tabachnich, 2001). Odnosno, onog trenutka kada verbalnom

eksplikacijom možemo opisati neku teoriju koju smo koristili u našoj akciji, ili neke

strategije, principe, metode, taj proces postaje refleksivan i konstruktivistički (Schon,

1990; New, 1994; Ross, Bondy, Kyle, 1999). Ross, Bonday i Kyle (1999) ističu da

refleksija omogućuje odgajatelju spoznaju odnosa između eksplicitnih, a posebno

implicitnih ciljeva i svakodnevne prakse, odnosno to je racionalizacija i verbalizacija

intuitivnih znanja (Spilkova, 2000) vraćanjem na pedagošku akciju nakon što je

završila ili čak u njezinom tijeku. Pod akcijom se ne podrazumijeva samo materijalna

nego i mentalna aktivnost (Što, zašto ili kako radim?; Čime se pri tome rukovodim?;

Što je s mojim motivima, vjerovanjima ili vrijednostima? i sl.). Refleksivne strategije

pomažu odgajatelju shvaćanje implicitnih odnosa prema djeci i njihovom učenju

(Bowman i Stott, 1994).

Najznačajniji utjecaj na izgrađivanje modela refleksivnog praktičara bez

sumnje je iznio Schon (1990) svojom novom epistemologijom prakse u čijoj je srži

kritika tehničko- racionalnog učenja o profesionalnoj praksi. U središtu njegova

razmišljanja je kontekstualni pristup profesionalnoj praksi odnosno ideja o

obrazovanju odgajatelja pomoću njezine refleksije i kritičkog procesa unutar

određenog okruženja u kojem se razmatra odnos između individualne prakse i

percepcije uspješnog ili vrsnog praktičara. Kao krajnji rezultat tog procesa je stjecanje

funkcionalnog, a ne samo normativnog znanja. Gotovo da nema autora koji ne polazi

od Schonovog učenja o refleksivnoj praksi bez obzira na specifično profesionalno

područje u kojem se ona može primijeniti (obrazovanje, medicina, zdravstvo, pisanje,

arhitektura,) (Loughran, 2002; Borko, 1997; Bleakley, 1999). Prema njegovoj teoriji

proces učenja usko je povezan s iskustvom i njegovom refleksijom. Drugim riječima,

18


znanje se stvara u akciji («knowing–in–action), a rezultati takve akcije nisu unaprijed

predvidljivi. To rezultira dvjema vrstama refleksije: prvom, «refleksijom-u-akciji

(«reflection-in-action») koja se događa tijekom same akcije kada praktičar mijenja

svoje postupke ili strategije bez prekida aktivnosti i postaje istraživač prakse u

neposrednom kontekstu simultano stvarajući novu praksu. Ona je najčešće nedovoljno

osviještena, intuitivna i spontana. I drugom, «refleksijom-na-akciju» («reflection-on-

action») koja se događa kritičkom analizom i osvješćivanjem svojih ili tuđih

postupaka nakon akcije. Dakle, refleksija osigurava «pogled unatrag» i razmatranje

mnogih dimenzija neke akcije. Refleksija se najčešće ne događa odmah. U ovoj

situaciji «refleksivni se praktičar ne veže za trenutne praktične probleme, već ih

kasnije razjašnjava, nastoji ih razumjeti i interpretirati njihovo značenje, intencije i

akcije uključujući teorijsku osnovu na kojoj se taj problem temelji što doprinosi

njegovom praktičnom i profesionalnom razvoju» (Morrison, 1996, 8).

Osim «refleksije-na-akciju» i «refleksije-u-akciji» Schon navodi i treću razinu

– «refleksija-kao-akcija» pod kojom se obično podrazumijeva praksa ili «teorija-u-

praksi» ili «praksa-kao-teorija» (koju Schon naziva «znanje-u-akciji» i predstavlja

prvu razinu «refleksije-u- akciji». «Znanje-u-akciji» veže se uz akcije koje su više ili

manje automatizirane i vezane uz «prešutno» implicitno znanje (vožnja bicikla) bez

većeg angažiranja svjesnog. Kada je situacija nova i nepoznata ,stvara se novo

«znanje-u-akciji» pomoću «refleksije-u-akciji». Refleksija je u tom slučaju puno

fleksibilnija od same akcije.

Opisujući razvoj profesionalne kompetencije neki su autori pokušali kritički se

osvrnuti na Schonovu teoriju refleksivne prakse. Tako Zeichner i Tabachnick (2001)

Bleakley, (1999) Ecclestone (1996) analizirajući Schona smatraju da on nije

odgovorio na pitanje u čemu je bolji misaoni praktičar koji se služi refleksijom «na

akciju» i refleksijom «u akciji» od misaonog tradicionalnog odgajatelja. Smatraju da

postoje različita iskustva i tradicije refleksivne prakse te da dio suvremenih autora ne

daju odgovore na pitanja koji kriteriji tijekom refleksije određuju prihvatljivu ili

neprihvatljivu praksu i u kojoj mjeri na to utječe institucionalni kontekst. Osim

toga ,prema njihovom mišljenju u raspravama o refleksivnoj praksi izostavljena je

19


moralna osnova učenja i poučavanja, interes i razumijevanje onog koji uči, strategije

učenja i socijalni kontekst u kojem se ono odvija.

Refleksivni ciklus Ross, Bondy i Kyle (1999) opisuju na sljedeći način. Prva

razina je planiranje koje uključuje definiranje problema i traženja poželjnih

mogućnosti ili rješenja i razmišljanje o njihovim mogućim posljedicama. Slijedi

akcija u koju se ugrađuju planirane strategije, zatim se promatra njihov učinak,

odnosno reflektiraju se poželjne ili nepoželjne posljedice tih postupaka. Ova razina

refleksije i samorefleksije znači promišljanje o praksi s različitih pozicija ili

perspektiva, a da se pri tome otkrivaju postupci koji su se u konkretnim praktičnim

situacijama pokazali kao poželjni ili prihvatljivi ili da se anticipiraju ti postupci u

budućoj praksi. Najčešće je refleksivno učenje zajednički (socijalni) oblik učenja i

stvaranja refleksije. Međutim, valja naglasiti da u tom procesu samorefleksija

(samouvid) ima značajno mjesto. Samorefleksija omogućuje emancipaciju i stjecanje

autonomije svakog pojedinca. Od odgajatelja se očekuje svakodnevna evaluacija

vlastite prakse i preispitivanje odluka te traženje alternativnih putova u rješavanju

praktičnih problema. Neki (Spilkova, 2000; Loughran, 2002) ovu razinu još nazivaju

«meta - razina» i samo-kreacija uz pomoć percepcije, iskustva, donošenja odluka i

akcije.

Refleksija ili samorefleksija imaju svrhu ukoliko dovode do određenih

praktičnih implikacija ili kvalitativnih promjena u samoj praksi. U suprotnom ta

razina promišljanja počinje podsjećati na simboličko povezivanje refleksivnog

praktičara s Rodinovim «Misliocem» (Knight, 1996) jer refleksija ostaje na

akademskoj ili teorijskoj razini distancirana od akcije i prakse.

Tijekom tog procesa potrebno je prikupljanje podataka ili informacija koje

postaju osnova za iduće akcije, a koje treba postati sastavni dio profesionalne

aktivnosti odgajatelja. Oni tako postaju refleksivniji u svojoj praksi, ne očekuju lake

odgovore i otvoreniji su za različite solucije ( Rinaldi, 2001; Zeichner i Tabachnick,

2001; Mortimor, 1999). To prikupljanje informacija može biti kvantitativno ili

kvalitativno (izvještaji, protokoli, promatranje, pisanje portfolija ili radnih mapa i sl.) i

razlikuje se od klasičnih kvantitativnih istraživanja o čemu smo ranije raspravljali.

Međutim, prikupljanje podataka ili informacija o praksi trebalo bi biti temeljeno na

20


su-konstruktivističkoj paradigmi (Knight, 1996) što znači da bi se relevantne

informacije trebale dobiti iz konkretne situacije i one bi kasnije utjecale na planiranje

buduće odgovarajuće akcije. Time ta akcija ne bi bila kaotična i slučajna nego bi bila

rezultat konkretnih podataka i kvalitetnog planiranja. Važno je napomenuti da

refleksivni proces nikada nije završen budući da se u praksi svakodnevno javljaju

pitanja i dileme koje traže specifično rješavanje. Nadalje takva praksa omogućava

bolje razumijevanje samog procesa učenja (kako vlastitog tako i tuđeg) pa ona kod

odgajatelja razvija i učenje o učenju ili metarazina učenja ( Isenberg, 1994; Loughran,

2002; Rinaldi, 1995) te gradi svijest o tome što oni zapravo znaju o svojoj

profesionalnoj praksi. Proces učenja i stjecanja profesionalne kompetencije

refleksivnom praksom veže se uz pojam cjeloživotnog učenja kao procesa

kontinuiranog osobnog usavršavanja pomoću «neprestanog pročišćavanja i

produbljivanja osobne vizije, usmjeravanja naših snaga, razvijanja strpljenja i

objektivnog sagledavanja stvarnosti (Senge, 2003, 20).

Refleksivni proces nije jednostavan, spiralan ili hijerarhijski već je izuzetno

kompleksan. U refleksivnoj praksi problemi su već u početku vrlo složeni, često

paradoksalni, kaotični i nepredvidljivi (Bleakly, 1999). Nadalje refleksivni proces je

konzultativni i participirajući jer “…biti refleksivan znači usmjeriti pažnju na nečiju

akciju, mišljenje i osjećaje i njihove efekte, biti refleksivan je gledati cijeli scenarij:

druge ljude, situacije i mjesta.” (Bolton, 2001, 7). U odgoju i obrazovanju nema

fiksiranih ili univerzalnih scenarija tako da jednom donesena odluka o poželjnom ili

poticajnom ponašanju odgajatelja nije nepromjenjiva i stalna. Refleksivna praksa je

«gledanje unatrag s ciljem kretanja unaprijed» (Borko, 1997, 351).

Novi model obrazovanja budućeg profesionalca uključuje nekoliko principa (Elliott,

1990; Ross, Bondy, Kyle, 1999; Giudici i Rinaldi, 2001; Mortimor, 1999) :

1. veliki dio profesionalnog učenja vezan je uz provjeru u praktičnim situacijama

2. upoznavanje s profesionalnim kurikulumom događa se u realnim praktičnim

situacijama koje su složene i dinamične te se mogu analizirati s različitih stajališta

3. refleksivni praktičar se postaje uz pomoć i podršku kolega

4. to je proces kontinuiranog i dugotrajnog mijenjanja pojedinaca koji uz znanja

razvija i sposobnosti slušanja drugih, shvaćanja i prihvaćanja njihovih ideja,

21


snalaženja u konfliktnim situacijama, spremnost na kompromis ili konsenzus,

prihvaćanje različitosti i sl.

Takva “aktivna pedagogija” istovremeno sadrži prednosti i nedostatke (Imel,

1989; Morrison, 1996) jer može imati pozitivne učinke na samosvijest praktičara,

njegov profesionalni i individualan napredak, razumijevanje problema i unapređivanje

prakse, ali isto tako može sadržavati osobni rizik jer otvara pitanja osjećaja,

vjerovanja ili vrijednosnih stavova kojih praktičar prije toga nije bio svjestan. Tako on

osvješćuje svoju profesionalnu i osobnu filozofiju (metarazina). Rinaldi (2001)

posebno ističe značaj vrijednosnih kriterija koji su subjektivni, ali su definirani

kulturom i predstavljaju ideal svakog pojedinca. Nadalje, osobne karakteristike

svakog odgajatelja dijelom će određivati njegovu spremnost za promjene

refleksivnim učenjem kao što su sklonost pojedinca samouvidu (samoanalizi),

stjecanju novih znanja, istraživanju i mijenjanju prakse.

Međutim, koncept učenja refleksivnom praksom (za koji neki tvrde da je

idealizirana percepcija obrazovanja odgajatelja) nije samo refleksija prethodnih

iskustava u novonastaloj situaciji (transfer) nego je i produkcija novih znanja (Young

i Lucas, 1999) i transformacija prakse. Dilema ili nepoznanica je nešto čime započinje

refleksivna praksa (a upravo tu situaciju i ta sposobnost kritičkog sagledavanja ili

promišljanja usmjerena je na rješavanje određene praktične dileme kod odgajatelja.

Schon (1990) smatra da profesionalci uče razmišljati u akciji tako što prvo uče

prepoznavati i primjenjivati pravila i tehnike standardne prakse, a tada iz toga

općenitog otkrivaju problematične slučajeve karakteristične za zanimanje. Tek na

kraju kada se poznati načini pokažu neuspješnim mogu razvijati i testirati nove forme

razumijevanja i djelovanja.

Koncept refleksivnog učenja podrazumijeva proces implementacije znanja i

vještina učenja u profesionalnu akciju i procjenjivanje te akcije i postignuća (Knight,

1996). Autor navodi tri stupnja u asimilaciji refleksivnog procesa u profesionalnu

akciju.

Prvi stupanj je razumijevanje samog procesa na intelektualnoj razini (Koje su akcije

ili vještine uključene u moju refleksivnu praksu i kakva je relacija moga teorijskog

znanja s tim procesom?).

22


Drugi stupanj je primjena teorijske razine u akciju (ograničavajuću i punu konkretnih

zahtjeva).

Treći uključuje promišljanje i evaluaciju praktičnih aspekata primjene određene

strategije i/ili evaluaciju posljedica primjene određene teorijske osnove.

Drugim riječima, razumijevanje procesa s teorijske razine ne znači i njezino

prihvaćanje ili primjenu. Teorijske i praktične implikacije refleksivne prakse unutar

«mikrorazine» (u konkretnoj skupini odgajatelja), prema istom autoru, čini još veću

dinamičnost. Smatra da oni započinju nepredvidljivošću i kompleksnošću prakse

(koju naglašava Schon) koja je velikim dijelom određena «makro razinom» (službena

prosvjetna politika), a ona može nekim pravilima ili zahtjevima ograničavati njezinu

promjenu.

2.3. Uloga refleksije i samorefleksije u razvijanju refleksivnog

praktičara

Sastavni dio svakog refleksivnog procesa su refleksija i samorefleksija.

Definiranje tih pojmova sadrži dosta nekonzistentnosti i neodređenosti (Haight, 1984,

Kotrhagen, 1999, Higgins i Leat, 2001). Prilikom evaluacije nečijeg rada pristupamo

njegovoj kontroli, više ili manje svjesno i otvoreno. Kritička refleksija i

samorefleksija su načini vanjske i unutarnje evaluacije koje imaju informativnu (daje

podatke pojedincu o njegovom načinu rada) i regulativnu vrijednost (utječe na buduće

postupke). One osiguravaju uvid i samouvid u profesionalni život i razvoj. Neki autori

pri tome prioritet daju samorefleksiji, neki pak, kao Elliot (1985) tvrdi “da

profesionalni razvoj pojedinog odgajatelja prije uključuje proces zajedničke nego

privatne refleksije” (Isto, 258), dakle na prvo mjesto stavlja zajedničko razumijevanje

prakse (refleksiju).

23


Haigh (1984) ističe da se nerijetko pojam refleksije pojednostavljuje i definira

u okviru svakog promišljanja koje se događa s drugima u okviru neke skupine i tako

se distancira od individualnog. Autor nastoji artikulirati refleksiju kao «mišljenje o

iskustvu s namjerom spoznavanja njegovog značenja, kako se može objasniti i što to

značenje i objašnjenje znači za buduće akcije» (Isto, 2). Korthagen (1999) refleksiju

definira kao « mentalni proces strukturiranja ili restrukturiranja iskustva, problema ili

aktualnog znanja ili stavova» (Isto, 193).

Možda je taj odnos između subjektivnog i objektivnog, pojedinca i drugih,

između Mene i Drugih najbolje opisala Rinaldi (2001). Tradicionalna pedagoško-

psihološka osnova, prema autorici, polazi od nepovezanosti i neovisnosti individualne

konstrukcije u odnosu na druge. Prema njezinim razmišljanjima individualno egzistira

samo u suradnji s drugima i uz pomoć drugih uvažavajući razlike i neponovljivost

svake individue. Uvažavanje različitosti nije samo pravilo koje se mora uzeti u obzir u

procesu obrazovanja već karakterizira cijeli socijalni sustav, različitosti pokušavamo

shvatiti, a ne ih eliminirati, tvrdi Rinaldi.

Slično razmišlja i Morrison (1996) kada ističe da je refleksivna praksa

profesionalni način razvoja praktične autonomije, profesionalne procjene, odlučivanja

i samorealizacije (individualne i kolektivne) potrebne svakom demokratskom društvu

pa ona vrlo usko povezuje društvo i obrazovanje.

Učenje koje se odvija tijekom refleksivne prakse je socijalni proces koji se

događa u specifičnom kontekstu pa onaj koji uči mora imati mogućnost refleksije

svoga iskustva i na temelju toga stvarati nove ideje u vlastitoj praksi. Međutim, u

refleksivnoj praksi učenje se ne događa samo u “zajedništvu pojedinca s praksom”

nego i s drugim kolegama. Rinaldi (2001) govoreći o participaciji odgajatelja u

mijenjanju prakse iznosi sljedeća razmišljanja:«Mi osjećamo potrebu boljeg

razumijevanja prirode učenja u institucionalnim uvjetima, i pokušavamo pronaći još

bolju povezanost između konstrukcije osobnog identiteta i interpersonalnih odnosa.»

(Isto, 28). U tom procesu je dakle izuzetno važna zajednička refleksija i

samorefleksija sudionika istraživanja koje pomažu u smanjivanju razlika između onog

što mislimo da radimo (sukladno nekoj teorijskoj osnovi) i «teorije u akciji» (onog što

stvarno radimo).

24


Neki autori se pri definiranju refleksije više orijentiraju na odnos između

grupnog i individualnog, neki pak, refleksiju vežu uz prirodu samog procesa i njegove

posljedice. Tako High (1984) smatra da refleksija uključuje:

identificiranje poznatog ili nepoznatog u nekoj akciji

otkrivanje onih elemenata koji su nam za našu praksu važni

misliti, promišljati i objašnjavati

otkrivati manjkavosti vlastitog znanja pomoću mišljenja i akcije

objašnjavanje prakse

anticipiranje i prosuđivanje o budućim akcijama

Ove komponente nam, prema ovom autoru, omogućuju građenje neke teorije ili

mentalnog modela koji utječe na naše bolje razumijevanje i provođenje neke akcije.

Pešić (1998) refleksiju i samorefleksiju veže uz iskrenost i autentičnost,

odnosno razumljivost u grupnoj komunikaciji te kao krajnji rezultat emancipaciju i

mijenjanje prakse. Drugi (Dahlberg, Moss, Pence, 1999; Zeichner i Tabachnick, 2001;

Marentič – Požarnik, 1996; VanAredell, 1994; Thomas, 1998; Rinaldi, 2001;

Filippini, 2001; Gamgetti, 2001; High, 1984; Spodek i Sarcho, 1990) smatraju da je to

alternativan pristup praksi u kojem refleksivni praktičar zajedno sa svojim kolegama u

kritičkom diskursu kreira svoj pedagoški prostor i uvjete koji su potrebni. A grupna

refleksija nam omogućuje istraživanje alternativnih odgovora o događajima u skupini

i izražavanje različitih individualnih gledišta o nekom praktičnom problemu ili

situaciji iz različitih perspektiva. To je «grupna epistemologija» u kojoj ona (grupa)

predstavlja «sistem koji uči ili poučava čiji elementi su u interakciji s drugima»,

(Rinaldi, 2001, 39) odnosno u kojoj se javlja dinamična komunikacija koja stvara

individualno i kolektivno mišljenje i su-konstruiranje znanja u kojem grupa

predstavlja podršku profesionalnom razvoju i inicijativi pojedinaca (Filippini, 2001).

Slično zaključuje i Marentič – Požarnik (1996) te ističe da su za izgrađivanje

refleksivnog praktičara nužne ne samo individualne refleksije, nego i zajedničke.

Takve “individualne percepcije”, osobne ili samorefleksija predstavlja koherentnu

cjelinu s “objektivnom analizom” koja je omogućena zajedničkom refleksijom.

Potrebno je izbjeći situacije u kojima se nekritički preslikavaju odgojni obrasci

u praksu, ili slijede upute različitih autoriteta bez velikih mogućnosti za autonomna i

25


originalna rješenja. Prema navedenim autorima, svrha ove nove paradigme nije da se

stare teorijske osnove zamijene novima na način da umjesto aktualnih stereotipa i

modusa ponašanja predložimo nove, nego da odgajatelji relativno samostalno

reguliraju svoje aktivnosti. Kada kažemo samostalno, mislimo bez nametnutih

vanjskih ciljeva i u suradnji sa svima onima koji u praksi sudjeluju. Različitost u

poimanju određenog problema koja je neminovna u zajedničkom promišljanju

odgojnih postupaka, pokreće akciju koja se kasnije analizira i vrednuje. Kada

govorimo o problemima, mislimo na svakodnevne situacije, o odnosu teorije i prakse,

profesionalnom razvoju, opservacijama, dokumentiranju procesa učenja, strategijama

i projektima i svemu onome što omogućava individualan razvoj svakog profesionalca

(Gambetti, 2001). Individualni i zajednički odgovori do kojih se dolazi promatranjem

prakse i njihovom obradom i analizom impliciraju iduće sekvence prakse. To znači da

individualne i zajedničke teorije odgoja predstavljaju dinamični i međuzavisan proces

koji dovodi do kontinuiranog mijenjanja osobnih projekcija odgoja. Na taj se način

znanje stječe u praksi (iskustveno) građenjem i razvijanjem osjetljivosti za pojedine

odgojne situacije. Uz to, postupno se kod nekih pojedinaca razvije vrlo važna osobina

refleksivnog praktičara, a to je sposobnost prihvaćanja konstruktivne kritike.

Kompetencija za refleksiju razvija se kao svaka druga kompetencija, a to znači

da takav odgajatelj mora biti sklon introspekciji, odgovoran za svoje odluke i akcije te

otvoren za nove ideje, za samokritiku i prihvaćanje mogućnosti pogrešaka u radu.

Knight (1996) problematizira sposobnost i spremnost odgajatelja za refleksivno

učenje. Jer refleksivno učenje pokriva vrlo širok raspon pitanja i dilema i zahtjeva

određena umijeća i vještine koje ne moraju nužno biti razvijene kod svih odgajatelja.

Refleksivni praktičar ima veliku mogućnost osvijestiti godinama

primjenjivanu rutinu, ponovljene greške te ugraditi nove aktivnosti i pristupe što će u

velikoj mjeri pojačati njegovu profesionalnu motivaciju ( Imel, 1989) Ili kako

Malaguzzi (Edwards, Gandini i Forman, 1997) konstatira da “odgajatelji, kao djeca ili

bilo tko drugi, osjećaju potrebu za razvijanjem svojih kompetencija, oni žele

transformirati iskustvo u misao, misao u refleksiju, a refleksiju ponovo u misao i novu

akciju” (Isto, 73). Odgajatelje se mora naučiti kako interpretirati proces, a ne kako

26


evaluirati rezultat. Uloga onog koji odgaja i obrazuje djecu mora “uključivati

razumijevanje djeteta kao stvaratelja, a ne kao konzumenta”(Isto, 73).

2.4. Odnosi i uloge sudionika akcijskog istraživanja

Kvalitetna povezanost predškolskih i visokoškolskih ustanova koje se bave

obrazovanjem odgajatelja jedan je od važnih preduvjeta uspjeha bilo koje reforme.

Međutim, kvaliteta takve veze može ponekad biti smanjena budući da su strukture i

kulture tih ustanova nerijetko inkompatibilne (Seller i Hannay, 2000). Visokoškolske

ustanove «imaju primarni mandat za stvaranje znanja, a škole su više koncentrirane na

posljedice svakodnevne prakse» (Isto, 199). Autori polaze od činjenice da postoji

međusobna potreba za tom vezom budući da svaka reforma od odgajatelja traži novo

znanje, procjenu njezine učinkovitosti i povezanosti s drugima sličnim ustanovama, a

u svemu tome visokoškolske ustanove mogu ponuditi relevantnu korist. S druge

strane, visokoškolskim ustanovama potrebni su dječji vrtići i druge odgojno –

obrazovne ustanove kako bi što bolje mogli shvatiti svijet pedagoške prakse i njegove

specifičnosti te da bi u tom smislu mogli što bolje pripremiti buduće odgajatelje.

Slično problematiziraju Siraj i Blatchford (1999) i ističu da odgajatelji i znanstvenici

nerijetko ne polaze od istih pozicija u procjeni prakse. Pedagogija na akademskoj

razini temelji se na multikontekstualnom modelu odnosno na nečem generalnom i

zajedničkom. Odgajatelj gleda na pojedinačne karakteristike ili obilježja njihovog

konkretnog konteksta i svakodnevnog ritma. Upravo zato, kada rade zajedno njihov

rad najčešće se temelji na različitim logikama pa istraživači koriste određenu teoriju

koja bi trebala predstavljati okosnicu problema za odgajatelja, a odgajatelji, s druge

strane, moraju selekcionirati, objašnjavati i provjeravati model u specifičnom

kontekstu. Autori naglašavaju svoje iskustvo vezano uz suradnju s odgajateljima i

prema njihovom mišljenju odgajatelji dobro surađuju s onima koji pokušavaju

razumjeti realne situacije u skupini i koji uvažavaju njihovo praktično iskustvo.

Istraživači iz područja visokoškolskih ustanova tradicionalno su skloniji ulozi

27


eksperta koji izvana puno bolje mogu procijeniti potrebne institucionalne promjene.

Odgajatelji sebe nažalost dominantno doživljavaju kao servis za ostvarivanje tih

promjena. Studenti su godinama u odgojno-obrazovnom procesu naučili da je njihova

primarna uloga primati i prihvaćati mišljenja i kontrolu od onih iskusnijih i zrelijih.

Slikovito je različite modele sudjelovanja odgajatelja i njihove uloge u

istraživanjima obrazložio Goodman (1995) pa izdvaja prevladavajući model

istraživanja koji vodi administracija i nekoliko posebno motiviranih odgajatelja s

kojima se nastoje dati odgovori na određene «aktualne» teme, a eksperti osiguravaju

potreban sadržaj. To su najčešće instruktivni modeli u kojima se odgajatelj poučava

kakao realizirati neke unaprijed definirane korake. Eksperti «obrađuju» s

odgajateljem pojedinačne teme (agresivnost, spolnost i sl.) radi boljeg upoznavanja s

problemom. Drugi model autor naziva «medicinski model» koji karakterizira vanjsko

dijagnosticiranje «problema» ili onog što je loše u odgojno-obrazovnom procesu, a

ovi podaci najčešće se dobivaju standardiziranim testovima. U obje situacije

problemi se doživljavaju kao «poteškoće» koje su determinirane manjim brojem

individua i razmatraju se izolirano od drugih socijalnih aspekata. Direktive ili koraci

dobivaju se izvana od «eksperata». Odgajatelji tako imaju relativno pasivnu ulogu u

donošenju odluka ili stvaranju promjena.

Organizacija i provedba akcijskih istraživanja vrlo je kompleksna, jer su u njih

uključeni pojedinci ili skupine iz različitih područja (područja pedagogijske teorije i

pedagoške prakse), različitih razina motivacije te različitih praktičnih i istraživačkih

iskustava. Akcijsko istraživanje zahtijeva bitne promjene pozicija svih sudionika

(Atweh, Kemmis, Weeks, 1998) pa se postavlja pitanje pod kojim uvjetima mogu

pojedini sudionici sudjelovati u takvom istraživanju. Problematizirajući principe i

discipline zajednice koja uči Senge (2003) tvrdi da je u njezinoj srži «promjena

načina razmišljanja - od toga da vidimo sebe odvojeno od svijeta do povezivanja sa

svijetom, od toga da mislimo kako je naše probleme prouzročio netko ili nešto izvana

do toga da shvatimo kako sami stvaramo probleme na koje nailazimo. Zajednica koja

uči je mjesto gdje ljudi mogu neprestano otkrivati kako stvaraju svoju stvarnost – i

kako je mogu mijenjati» (Isto, 25) te da je važan korak u izgrađivanju zajedničke

vizije «osloboditi se tradicionalnog shvaćanja da se vizije uvijek proglašavaju odozgo

28


ili da dolaze iz institucionaliziranog procesa planiranja organizacije» (Isto, 208).

Smatramo da je potrebno definirati moguće uloge sudionika i načine njihovog

sudjelovanja u procesu istraživanja i mijenjanja prakse, promišljati o specifičnim

odnosima unutar istraživačkog tima (istraživača, odgajatelja i studenata) koje

zahtijeva kvalitativna metoda istraživanja odgojno-obrazovne prakse.

Kao što smo u prethodnom dijelu istakli, kvalitativna istraživanja mijenjaju

tradicionalne odnose između «subjekta i objekta» istraživanja, istraživača i

realizatora, objektivnog i subjektivnog. Ona su imanentno suradnička i kooperativna i

jedan od njihovih osnovnih ciljeva je emancipacija i promjena svih pojedinaca uz

pomoć procesa osvješćivanja vlastite prakse u konkretnom okruženju. S tim u vezi

potrebno je naglasiti da se mjesto i uloga pojedinih participanata tijekom istraživanja

mijenja.

Stvaranje refleksivnog praktičara akcijskim istraživanjem znači kontinuiranu

otvorenost za refleksiju i promjene, što će odrediti budući razvoj svih onih koji u

njima sudjeluju.

Skupina koja čini istraživački tim je heterogena (odgajatelji, znanstvenici,

studenti) što ne mora a priori predstavljati problem već novu kvalitetu i izazov. S

druge, pak, strane ukoliko se ne osvijesti kod svakog sudionika potreba za

samoaktualizacijom i pojedinačnom/ grupnom emancipacijom te isključi tradicionalna

istraživačka hijerarhija, rad u takvoj skupini vrlo će teško rezultirati nekom novom

kvalitetom. Jedan od osnovnih ciljeva ove istraživačke paradigme je da se njezini

članovi u takvom (refleksivnom) akcijskom istraživanju mijenjaju u kontinuiranom

procesu provjeravanja i građenja osobne i zajedničke teorije. Svaki sudionik započinje

od osobnih (implicitnih) pedagoških teorija i očekivanja i svaki od njih ima drugačiju

predodžbu ili sliku kvalitetne pedagoške prakse. Nedostatak zajedničkog interesa svih

onih koji su posredno ili neposredno vezani uz obrazovanje odgajatelja može stvarati

veliku diskrepanciju između teorijskih postavki i praktične realizacije.

U takvom istraživanju sudjeluju odrasli različitih (akademskim) znanja i

iskustava. Preokret u paradigmi učenja (učenje kao proces su-konstruiranja znanja)

mora biti prisutan bez obzira na položaj, dob ili iskustvo onih koji u njemu sudjeluju.

Principi tog pristupa prisutni su u procesu učenja predškolske djece, studentske

29


populacije, iskusnih odgajatelja i teoretičara.

Budući da je refleksivna praksa po svojoj prirodi ponajprije socijalni proces

učenja i mijenjanja prakse, sudionici istraživanja ovise jedni o drugima.

Restrukturiranje prakse nije određeno samo našim mislima i akcijama nego u velikoj

mjeri mislima i akcijama drugih. Promjene u ovako složenom i dinamičnom kontekstu

kao što je odgojno-obrazovni, nisu najčešće ni kumulativne ni lagane pa je nužno

angažirati ljude iz različitih područja i razina rada. Oni mogu više ili manje biti

spremni za promjene, deklarativno ili stvarno biti motivirani u pružanju pomoći ili

sudjelovanju te formalno ili bitno istraživati praksu.

Stoga je potrebno osigurati određene promjene u pojedinim podsustavima.

Unutar pojedinih podsustava (škole/predškolskih ustanova ili visokoškolske ustanove)

nužne su kvalitativne promjene pa je nerijetko potrebno u većoj ili manjoj mjeri

transformirati socijalnu, materijalnu i emocionalnu situaciju u kojoj se odvija

odgojno-obrazovni rad s djecom ili studentima. Ovdje prije svega mislimo na

motivaciju pojedinaca (nisu svi odgajatelji ili studenti jednako motivirani za

participaciju u istraživanju), njihovu međusobnu koordinaciju, restrukturiranje ili

obogaćivanje sredine.

Promjene u visokoškolskoj ustanovi odnose se ponajprije na mijenjanje uloge

studenata u procesu vlastitog napredovanja te stjecanja profesionalnog znanja i

kompetencija koje traže neke promjene u kurikulumu, u organizaciji studija,

metodama rada, odnosima između profesora i studenata i sl.

To znači da takvo zajedničko promišljanje prakse uključuje i ravnopravno daje

mogućnost svim sudionicima da preuzmu odgovornosti za stanje u svojoj praksi. U

njemu se analiziraju i uspoređuju prethodna očekivanja pojedinaca sa stvarnim

kontekstom i akcijom.

Sastavni dio akcijskih istraživanja su rasprave, dijalozi, diskusije ili diskursi.

Budući da cijeli tim koji sudjeluje u takvom istraživanju čini zajednicu koja uči

smatramo da je na ovom mjestu potrebno parafrazirati Sengeovo (2003) razmišljanje

o razlikama između dijaloga i diskusije kao vrste razgovora. «Oba su važna za tim

koji je sposoban za neprestano stvaralačko učenje, a njihova snaga je u njihovom

zajedničkom djelovanju, sinergiji, koja se obično ne pojavljuje kada se ne cijene

30


razlike među njima. « (Isto, 233) Iznosi mišljenje poznatog fizičara Bohma koji

razlikuje diskusiju u kojoj prevladava potreba za pobjedom odnosno prihvaćanjem

vašeg stajališta (mada se može djelomično prihvatiti i tuđe) bez obzira na dosljednost

i istinu. Za razliku od diskusije, dijalog znači pobjedu svih članova tima, «…u

dijalogu pojedinci dolaze do uvida do kojih jednostavno na bi mogli doći

pojedinačno» (Isto, 234). U tom se slučaju ne radi o pobjeđivanju ili suprotstavljanju

nego o zajedničkom razmišljanju i pristupanju problemu s različitih stajališta. Svaki

pojedinac u dijalogu ima mogućnost iznošenja vlastitih razmišljanja koje osvješćuje i

razvija pa tako uz pomoć dijaloga «ljudi postaju promatrači vlastita razmišljanja»

(Isto, 234) To je jedan način kolektivnog učenja koji pomaže stvaranju koherentne

kolektivne misli, on je divergentan i ne traži slaganje već bolje razumijevanje

različitih pitanja.

U demokratskoj raspravi sa simetričnom komunikacijom sudionici se

postupno oslobađaju strahova (posebno straha od izražavanja vlastitih stajališta),

ograda i dominacije pojedinih članova. “Novi koncept didaktičke slobode izvire iz

prava da se vodi dijalog i da se izazovu nove ideje, te da članovi tima imaju

kolegijalni i interaktivni odnos.” (Rinaldi, 1995, 47). To pretpostavlja redovnu i

planiranu komunikaciju svih partnera u jednom istraživačkom timu koja će voditi

boljem razumijevanju prakse. U njoj je od primarne važnosti osigurati različite

interpretacije svih koji sudjeluju u istraživanju bez obzira iz kojeg područja dolaze:

znanstvenog ili praktičnog.

Gore (Atweh, Kemmis, Weeks, 1998) ističe da se razvoj zajedničke

komunikacije u takvom istraživanju mora odvijati prema nekim osnovnim principima.

Jedan od primarnih jest princip demokratičnosti koji pretpostavlja ravnopravnost i

izostanak hijerarhije između istraživača i odgajatelja. «Hijerarhija je oprečna

dijalogu» tvrdi Senge (2003, 238). Budući da je skupina sastavljena od pojedinaca

različitih interesa, sposobnosti i potreba komunikacija se djelomično mora planirati,

ali je bitno da se svakom pojedincu osigura razumijevanje i nesmetana komunikacija s

ostalim članovima tima. I posljednji princip govori o odgovornosti svakog člana

skupine za kvalitetu akcija i komunikacije.

31


Često smo tijekom problematiziranja pozicija pojedinih sudionika istraživanja

iznosili tvrdnju da je potrebno izbjeći tradicionalne podjele između njihovih uloga ili

hijerarhiju. U ovom ćemo dijelu pokušati to konkretno objasniti.

Ponekad je kod teoretičara prisutna potreba za dominantnom ulogom kojom

propisuje, prerano zaključuje ili određuje, pa odgajatelji ili studenti samo formalno

sudjeluju u zajedničkim raspravama. Primarna uloga istraživača (kao “predstavnika

znanosti”) može biti više ili manje evidentna. U takvoj situaciji ostali sudionici imaju

zadatak slijediti korake koje je propisala znanost. Oni dakle, ne sudjeluju aktivno (pa

to nije sudjelujuće istraživanje), samim tim nisu odgovorni za kvalitetu aktivnosti

nego su realizatori ideja nametnutih izvana. Znači vizija, u tom slučaju, ide od «vrha

prema dolje», a od odgajatelja se ne očekuje da je razumiju nego da je «samo»

ostvare. Senge (2003) tvrdi da istinskim zajedničkim vizijama treba vremena da se

razviju te da «one nastaju kao nusproizvod međusobnog djelovanja pojedinačnih

vizija» (Isto, 213).

Jednim dijelom takva hijerarhija proizlazi iz tradicionalne podjele između

pedagogijske teorije i pedagoške prakse, a dijelom je posljedica transmisijskog

obrasca učenja koji podržava autoritet i kontrolu. Smatramo da je to jedan od kritičnih

trenutaka u stvaranju pretpostavki za što boljom realizacijom akcijskog istraživanja

koji uključuje metarazinu svakog pojedinca istraživačke skupine. Spoznaja o

različitim razinama važnosti pojedinih sudionika istraživanja može stvoriti tenziju

koja će se reflektirati na njihovu spremnost za prihvaćanjem sugestija, motivaciji za

mijenjanjem prakse ili sudjelovanje u diskursima.

Refleksivna praksa je uz socijalni i kontinuirani samoistraživački proces i

prema Boltonu (2001) nitko nema te moći niti se ikoga može voditi kroz njegovu

osobnu emancipaciju bez vlastitog sudjelovanja u procesu promjena. Nemoguće je

ostvariti model koji je Carr (prema Bolton, 2001, 31) nazvao “ projektom

prosvjećivanja” u kojem je “svjetlo” bolje nego “mrak”, a moj istraživač zna što je

“svjetlo” i vodi me prema njemu. Odnos između ta dva subjekta istraživanja

(istraživača i odgajatelja) ponekad se naziva “kritičko prijateljstvo”. Neki u toj

sintagmi, smatra autor, prepoznaju ono “kritičko”, a neki “prijateljstvo”. Uspjeh u

implementiranju obrazovnih promjena osiguravaju učinkoviti i senzibilni istraživači

32


koji su se spremni angažirati u školsku kulturu i koji u te promjene uključuju

odgajatelje kao ravnopravne članove tima (Macmillan, 2000). To uključuje kolektivno

i organizirano učenje članova školske zajednice i onih koji «vode» te promjene.

Eliminiranje hijerarhije moguće je postići suradnjom, povjerenjem i

isključivanjem nadmoći eksperta. Tek kada i odgajatelj preuzme odgovornost za

vlastitu praksu ,kada o njoj počne sustavno razmišljati, možemo očekivati sustavne i

dugotrajnije posljedice na njezinu kvalitetu. Prvi korak je poznavanje prakse njezinim

kontinuiranim istraživanjem, da bi slijedila refleksija pomoću koje bi praksa

doživljavala promjenu. Time svi sudionici stječu znanja o odgojnom procesu, otvoreni

su za refleksiju i proces promjena. Da bi odgajatelj bio motiviran za promjene, mora

vlastitu praksu razumjeti i imati stvarnu motivaciju i senzibilitet za njezinu evaluaciju.

Svaki sudionik akcijskog istraživanja nosi u sebi potrebu za promjenom -

kvalitete znanja, profesionalnog konteksta i sebe samog. Promjene tijekom

istraživanja prate sve sudionike. One nemaju nužno uzlaznu liniju nego se izmjenjuje

samostalnost i inicijativa s nesigurnošću ili dominacijom pojedinih sudionika

istraživanja. Svi sudionici istraživačkog tima povremeno se susreću s ograničenjima

(profesionalnim ili privatnim) u realizaciji ideja u konkretnim uvjetima. Njihova

metarazina, problemi, dileme, izazovi kao i nepromijenjeno stanje izazivaju

frustracije. Međutim, za te bitne promjene u samoj istraživačkoj paradigmi potrebne

su izmijenjene pozicije svih subjekata istraživanja.

S refleksivnim praktičarom potreban je dijalog pa bi nam oni trebali

odgovoriti ili dati uvid u ono što smatraju relevantnim za vlastitu praksu. S druge

strane, istraživači i odgajatelji imaju odgovornost prema studentima. Oni im dijelom

prenose “konvencionalnu mudrost”, ali im i osiguravaju kontinuirano iskustvo o

predškolskoj djeci u različitim realnim životnim uvjetima koje mogu u praksi

očekivati. Teoretiziranje na imaginarnim osnovama neće studenta razviti u

kompetentnog odgajatelja.

Potrebni preduvjeti napretka u nekom akcijskom istraživanju su: odnosi

povjerenja, želja ili motivacija za učenjem i napredovanjem, osiguravanje

autonomnosti, neovisnosti i sinergije.

Za napredovanje studenata, stvaranja osjećaja sigurnosti i razvoja njihovih

33


kompetencija izuzetno je vrijedna kooperacija praktičara i teoretičara, odnosno

odgajatelja i istraživača. Ukoliko je to istinski zajedničko, kolaborativno i partnersko

istraživanje, oni pokreću i intelektualno stimuliraju jedni druge i postaju uzajamna

emocionalna podrška. Potrebno je naglasiti da za stvaranje povoljne i motivirajuće

«zajednice koja uči» za studente, jednim dijelom je odgovoran fakultet (odnosno

nastavnici koji bi trebali najviše boraviti sa studentima u predškolskim ustanovama), a

jednim dijelom predškolske organizacije odnosno njihovi ravnatelji. I ravnatelji mogu

podržavati povoljnu profesionalnu atmosferu ili klimu u nekoliko pravaca. Heller

(1997) smatra da sami moraju biti otvoreni za učenje i profesionalno napredovanje jer

će to poticajno djelovati i na odgajatelje. Njihov kontakt s odgajateljima i njihovim

skupinama trebali bi biti frekventni, formalni i neformalni radi unapređivanja njihovih

praktičnih sposobnosti i vještina. Autor smatra da bi uloga ravnatelja morala biti više

izražena u organiziranju i vođenju zajedničkih diskursa jer će odgajatelji to bolje

prihvatiti u odnosu na nekoga tko dolazi izvan njihove ustanove. Ravnatelji bi morali

omogućiti iskusnim i kvalitetnim odgajateljima instruiranje mlađih, vođenje seminara,

predavanja ili radionica i to na pravi način stimulirati. Miljak (2001) ističe da su

moguće kvalitetne promjene u ustanovama i to posebice onim u kojima je razvijen

osjećaj zajedništva i suradnje, a ravnatelji «postaju pozitivni predvodnici koji se više

brinu o humanizaciji odgojno – obrazovnog procesa i okruženja u kojem se odvija, a

manje o administrativno – birokratskim poslovima, koji su zajedno sa stručnim

timom, spremni pomoći djelatnicima da steknu samopouzdanje i samopoimanje, što

većina znanstvenika smatra temeljnom zadaćom odgoja i obrazovanja uopće» (Isto,

12).

2.4.1. Uloga istraživača u akcijskom istraživanju

“Visokoškolskim nastavnicima treba pomoći ne samo da ovladaju što

raznolikijim nastavnim postupcima i tehnikama, nego da se osvijeste o svojim

34


“subjektivnim teorijama”, da nauče teorijski reflektirati svoje postupke i mijenjati ih

na osnovi stalne samoevaluacije i evaluacije od strane studenata” ( Marentič -

Požarnik, 1995, 34).

Uloga istraživača je «više podražavajuća i usmjeravajuća, sa svrhom

ostvarenja uvjeta, okruženja, ozračja u ustanovi ili ustanovama koje će njegovu ulogu

učiniti suvišnom, nepotrebnom. Drugim riječima, uloga mu je osposobiti sudionike,

odgajatelje za preuzimanjem njegove uloge» (Miljak, 2001, 101)

Nerijetko su istraživači izvan neposredne prakse, s intencijom «neutralne i

objektivne» pozicije tijekom istraživanja (Goodman, 1995).To je, prema autoru,

vanjska i konzultantska pozicija istraživača koja je više usmjerena na to kako odgojno

– obrazovnim institucijama pomoći u ostvarivanju nekih ciljeva (ili rezultata) koji se

najčešće kvantitativno mjere. Stoga smatra da bi ti eksperti trebali biti «otvoreni za

različite ideologije ili pristupe», a ne da preuzimaju ulogu onih koji znaju «istinu» ili

odgovore na sva pitanja.

Umjesto da istraživači ulaze u škole s «problemima» ili «solucijama» ,oni bi

trebali pomoći u razvoju projekata kao ravnopravni sudionici zajedno s odgajateljima

u prirodnom okruženju u kojem škola funkcionira (Goodman, 1995).

Istraživač kao dio tima mora osigurati uvježbavanje praktičnih vještina

studenata i odgajatelja te im dozvoljavati otklone od onog na što se eventualno

fokusirao. Rogers ( prema Bolton, 2001) smatra da poučavati može samo ona osoba

koja druge uči kako učiti, kako se adaptirati i mijenjati, koja je svjesna da nijedno

znanje nije sigurno, nego da samo proces traženja znanja pruža osnovu za sigurnost.

Uloga istraživača (teoretičara, visokoškolskog nastavnika) u početku je

značajna za formiranje odnosa među članovima skupine, za njihovu dinamiku i

motivaciju. On može odrediti prioritete i selekciju zadaća, osmisliti generalni plan

akcija i potrebne uvjete za njihovu realizaciju, ali sama konkretizacija i provođenje je

nešto što se događa korak po korak. Njegove zadaće tijekom akcijskog istraživanja

usmjerene se u dva pravca: prvi, rad s mentorima i drugi, sa studentima te njihova

međusobna koordinacija.

Budući da je dio odgajatelja u početku takvog istraživanja možda nesiguran u

svoje mogućnosti i volje za sudjelovanjem u istraživanju ili vođenju studenata,

35


istraživač može pomoći odgajateljima u izradi orijentacijskog mentorskog plana koji

se odnosi na frekvenciju kontakata između odgajatelja i studenata te vrijeme

konzultacija. Potrebno je zajednički raspraviti očekivanja pojedinih sudionika,

osvijestiti neke moguće konflikte ili poteškoće te ih prihvatiti kao nužne (često i

poželjne budući da stvaraju novu kvalitetu).

Istraživač ima, nadalje, značajnu ulogu u osiguravanju uvjeta u kojima

studenti mogu realizirati svoje potrebe ili interese, pomoći im u pronalaženju sadržaja,

načina, situacija, prostora ili vremena za njihovu aktualizaciju. U pripremanju

studenata akademska zajednica bi trebala omogućiti odgajatelju kontinuirano praćenje

i vrednovanje rada studenata. To ne znači da je u našim uvjetima moguće osigurati

individualne razvojne programe za svakog studenta, ali je uz veći angažman moguća

fleksibilnost unutar zadanih programskih okvira kako bi im se omogućio izbor i

razvoj onih potencijala u kojima su najbolji.

U procesu pripremanja studenata za odgojno – obrazovni rad potrebno je da se

istraživač angažira kao kompletna osoba, a ne samo kao osoba koja poučava ili uči.

Uz to što treba zračiti pouzdanjem i poštovanjem, istraživač bi proces pripremanja

studenata za profesionalni život trebao doživljavati kao izazov, a studente i njihova

mišljenja uvažavati i poštivati. Organizaciju procesa učenja trebao bi činiti ugodnim,

jasnim i važnim.

Prema Boltonu (2001) tijekom procesa učenja studenti se mogu loše osjećati.

U tom smislu učenje je destruktivno ukoliko istraživač ne razumije studente i ne

pokazuje interes za njihovo napredovanje, podcjenjuje ih, nefleksibilno organizira rad

koji nije sukladan potrebama studenata, nema u njih povjerenje i prenosi svoju

anksioznost. Uspješna priprema studenata je, prema autoru, usko povezana s dobrim

odgajateljem. Prema njegovu mišljenju, to je osoba koja prema studentima pokazuje

povjerenje, poštovanje, otvorenost i sigurnost.

U tom smislu ustanove za obrazovanje odgajatelja (fakulteti ili visoke učiteljske

škole) trebale bi preuzeti veću odgovornost za napredovanje i razvoj svojih studenata

te stvoriti uvjete za:

razvoj njihove odgovornosti i autonomije

36


boljim zadovoljavanjem njihovih potreba

izbor između različitih studijskih programa

fleksibilnost u vremenu, sadržaju ili stilovima učenja i poučavanja

učestalim i sadržajnim kontaktima s profesionalcima iz različitih područja

kontinuiranom povratnom informacijom tijekom studiranja

2.4.2. Uloga odgajatelja u akcijskom istraživanju

Priprema odgajatelja za nove uvjete rada u institucijskom kontekstu traži

transformirane ili nove vještine za što nije dovoljno njihovo instruiranje ili poučavanje

već njegov profesionalni napredak koji ga razvija u osobnom i profesionalnom smislu

(Smyth, 1995). Neke elemente osobne ili profesionalne biografije ili institucionalne

pozicije neće se moći promijeniti, međutim napredak je moguć ukoliko za to postoji

osobna i socijalna motivacija. Upravo će taj aspekt u velikoj mjeri predodrediti

kvalitetu sudjelovanja odgajatelja u akcijskom istraživanju.

Odgajatelji koji participiraju u akcijskim istraživanjima zapravo sudjeluju u

intenzivnom programu cjeloživotnog učenja, oni stvaraju nužne pretpostavke za takvo

učenje budući da refleksijom prakse razvijaju kapacitete koji će im omogućiti

učinkovitu ili produktivnu praksu. Razvijaju kritičko mišljenje, angažirano slušanje i

gledanje djeteta, komunikacijske vještine, učenje uz pomoć kolega i sl. Istovremeno

odgajatelj unutar skupine koja sudjeluje u akcijskom istraživanju nosi vrlo suptilnu i

zahtjevnu ulogu mentora (zajedno s istraživačem). Sigurno je da će promjene koje

pretpostavljamo da će nastati dugotrajnim osvješćivanjem svojih i tuđih akcija u

odgojno – obrazovnom kontekstu imati konzekvence i na njegove kompetencije u

području mentorstva. Tako ćemo ulogu odgajatelja shvatiti unutar ta dva međusobno

komplementarna aspekta i to u okviru njegovog neposrednog rada s djecom i u

komunikaciji sa studentima

Socijalna tradicija, kako ističu Coldron i Smith (1999) u velikoj mjeri određuje

individualnu praksu odgajatelja, koju povezuju s nerijetkom percepcijom procesa

učenja i poučavanja drugih kao «zanata» za koji su potrebne samo određene vještine

37


bez veće povezanosti s intelektualnim aktivnostima, teorijskim znanjima ili

obrazovanjem. Prema ovom vrlo uskom i restriktivnom gledanju na profesiju

odgajatelja (jer je degradira), razvio se, prema autorima, vrlo rigidan trend

«treniranja» za buduću odgajateljevu profesiju koji se temelji na «tehničkoj

koncepciji» primanja i prenošenja znanja i razvijanja za to potrebnih vještina. Prema

tom stajalištu dovoljno je buduće odgajatelje «istrenirati» u kopiranju dobre prakse pa

će svi problemi biti riješeni.

Istovremeno se zaboravlja da je proces u koji je odgajatelj uključen vezan uz

njegovu moralnu prosudbu o tome što je njemu osobno ili drugim subjektima

(instituciji, društvu) bitno da se uključi u proces odgoja i obrazovanja djece, kako to

raditi i kako između svega toga balansirati. «Svaki aspekt odgajateljevog posla

izgleda da ima osobnu dimenziju, s obzirom na aktivnosti s djecom ili kolegama, u

mnogim svakodnevnim odlukama i interakcijama, njegovog prezentiranja u skupini,

koncepta učenja, interpretaciji kurikuluma i odgovora prema školskoj politici»

(Coldron i Smith, 1999, 718). I upravo ta osobna dimenzija u obrazovnoj tradiciji i

kulturi trebala bi biti osnova koja se izgrađuje i mijenja. To pretpostavlja pluralizam,

fleksibilnost i dijalog s kolegama koji se može ostvariti unutar i/ili između odgojno –

obrazovnih ustanovama. Smatramo da ove dileme djelomično može riješiti

uključivanje odgajatelja u participirajuća akcijska istraživanja u kojima se on, uz

pomoć drugih profesionalaca, kontinuirano mijenja.

Što se najčešće očekuje od odgajatelja?

Njega se nerijetko promatra kao tehničara koji mehanički jedan naučeni obrazac

preslikava u bilo koji kontekst. Od njega se očekuje primjena, operacionalizacija i

praktična provedba (čak ne provjera) teorijskih spoznaja. Takve su spoznaje najčešće

“iznad ili izvan “ konkretne prakse, a za mnoge određenu sigurnost daju “vanjski

autoriteti” koji propisuju ili određuju što je to dobra praksa.

Moramo se složiti s tim da još uvijek orijentacija «odgajatelj – istraživač

vlastite prakse» nije dominantna u našoj odgojnoj praksi. Ta sintagma prema

Goodsonu (1995) može u sebi nositi određene probleme ili kriva tumačenja. Ona za

neke može značiti da se iz takvih istraživanja isključuju istraživači nastavnici iz

38


akademske zajednice koji prema mišljenju autora imaju veliku odgovornost u

motivaciji i kontinuitetu odgajatelja u istraživačkom projektu.

Nerijetko odgajatelji očekuju jasne i praktične upute od istraživača. Aktualna praksa

njih samih, pojedinačnih i konkretnih ljudi u konkretnim uvjetima, gotovo sigurno

zbog tradicionalnog pristupa istraživanju odgojnih fenomena, ne čini im se kao

relevantno područje istraživanja.

Elliot (1985) ističe da je samoevaluacija privatna i solidarna aktivnost i da

praktičari zapravo nikada nisu imali punu profesionalnu autonomiju. Ovakvim

pristupom praktičari su, prema mišljenju autora, bolje motivirani nego da su im zadaci

zadani od vanjskog eksperta. Osim toga oni će prije prihvatiti opserviranje svoje

prakse od dobronamjernih kolega nego od autoriteta koji dolazi izvana i najčešće je

udaljen od problema ili konkretnih uvjeta (kako oni smatraju) u kojima se praksa

realizira.

Nositelji promjena ne mogu biti samo ljudi izvana nego i oni koji kreiraju

svakodnevnu praksu i u nju su uključeni. Uključivanjem odgajatelja u takvo

zajedničko istraživanje dajemo im mogućnost originalnog doprinosa razvoju ne samo

odgojne prakse nego i pedagogijske teorije.

Pomoću refleksivne prakse odgajatelji razvijaju svoje profesionalne

kompetencije te im ona daje uvid u godinama primjenjivanu praksu i rutinu. Rutina

predstavlja primjenu poznatih, jednoobraznih i provjerenih strategija u različitim

kontekstima i s različitom djecom i znače stagnaciju u profesionalnom razvoju.

Suradničko - kritička istraživanja uzimaju u obzir sve različitosti konteksta u kojem se

odgojno-obrazovni proces odvija, «osobne biografije» škola, tradiciju, strukturu,

osobne karakteristike odgajatelja i djeteta sl.

Stalna provjera i analiza odgojnih situacija u kojima se svakodnevno odgajatelji

nalaze znače kontinuirani proces učenja i upoznavanja neposredne prakse te

omogućuju napredak ne samo na profesionalnom nego i na osobnom planu.

Kontakti mlađih i starijih kolega omogućuje bogate i raznovrsne interakcije i

razmjene ideja, kristaliziranje stavova, jednostavno rečeno - «vraćanje profesiji».

U emancipatorskom akcijskom istraživanju odgajatelji nisu tehničari koji u

praksi provjeravaju probleme koji su im mi nametnuti izvana, a koji se njima ne čine

39


relevantnim. Oni nisu predmet ili objekt istraživanja nego sudjeluju u suradničkom

radu.

Ova promjena u poimanju uloge odgajatelja tijekom istraživanja ima

dugoročni karakter. Ona pretpostavlja zajedničku odgovornost svih za praktični ishod.

U zajedničkoj raspravi i analizi interpretiraju se praktične situacije, samokritički i

kritički se nastoji nešto više doznati o njihovim postupcima i njihovom utjecaju na

položaj djeteta u aktivnosti, a istovremeno mogu dobiti uvid u način na koji ih

vrednuju kolege. U tim situacijama dolazi do izražaja različita sposobnost

komuniciranja i stupanj inicijative pojedinih odgajatelja.

Odgajatelji su nerijetko pod pritiskom različitih obrazovnih politika,

organizacije svoje ustanove i zahtjeva uže socijalne sredine. Zato je možda ponekad

prisutan osjećaj nesigurnosti i strah od neuspjeha koji se manifestira u nedovoljnoj

motivaciji za izražavanjem vlastitih ideja.

Promjene se događaju kod svih sudionika bez obzira iz kojeg se područja

(praktičnog ili teorijskog) uključuju u istraživanje. Zato je jedan od imperativa

tijekom akcijskog istraživanja zajednički rad na razvoju samostalnosti, inicijative i

kreativnosti. Odgajatelj se oslobađa nametnutih pravila i pokušava osvijestiti i ono

nesvjesno, nepoznato ili pak nepotrebno u vlastitoj praksi. Istovremeno vlastitim ili

uvidom drugih učvršćuje prihvatljivo i poželjno ponašanje. Uspješnost ovog pristupa

vezana je uz sposobnost evaluacije i razumijevanje prakse, izgrađivanja osjetljivosti

za vlastite i tuđe akcije i njihove posljedice. Odgajatelj tako dobiva uvid u različite

stilove, ideje, pristupe koje ima prigode vidjeti kod svojih kolega, a koji ga čine

kompetentnijim. To su karakteristike koje se kontinuirano događaju i mijenjaju u

interakcijskom kontekstu, a osim što utječu na neposrednu pedagošku akciju, razvijaju

kompetencije pojedinca za konstruktivni dijalog pa taj dugotrajni proces možemo

promatrati kao proces kontinuiranog samorazvoja. Odgajatelj napreduje kao

profesionalac i čovjek istovremeno, razvija sposobnost promatranja djeteta i

tumačenja njegovih akcija. Zaključke ostavlja otvorenima, postavlja pitanja,

konstruira i rekonstruira znanja u fleksibilnoj primjeni dogovorenih strategija. U tim

interaktivnim projektima svi sudionici moraju imati emocionalnu podršku svojih

kolega koje ga istovremeno i intelektualno potiču.

40


Atweh, Kemmis, Weeks (1998) naglašavaju poznatu činjenicu da odgajatelji

najčešće uče ili poučavaju druge prema onom modelu po kojem su sami bili

poučavani. Stoga netko tko ima najviše iskustva s direktnim poučavanjem vrlo teško

može promatrati dijete/studenta kao autonomnu ličnost, osiguravati mu uvjete koji će

provocirati i razvijati njegove specifične potencijale. Ili, “veliki dio vremena se ljudi

(odgajatelji) nesvjesno takmiče s osobom koja je imala presudan utjecaj u njihovom

razvoju (sa svojim najboljim odgajateljem) ” (Bolton, 2001, 38).

Odgajatelji imaju potrebu, kao i svi drugi razvijati i jačati svoje kompetencije,

žele transformirati iskustvo u misao, misao u refleksiju, a refleksiju u novu akciju

(Malaguzzi, 1995) i upravo je to put kontinuiranog profesionalnog napredovanja i

razvoja odgajatelja (Haight, 1987). Refleksija je produktivna aktivnost koja kroz

proces osvješćivanja i kritičkog mišljenja gradi kod odgajatelja novu teoriju, ali

doprinosi njegovom osobnom razvoju. Rad s kolegama pomaže mu u razvoju

refleksivnih vještina «što ne znači da ih praktičari nemaju, nego je bolje kazati da je

njihov repertoar donekle sužen» (Haihg,1987).

Veliki osjećaj nesigurnosti (posebno kod odgajatelja koji svoj pedagoški rad

temelje na rutini i inerciji) očituje se u činjenici što sljedeći koraci i strategije nisu

unaprijed poznati i definirani budući da je svakodnevna interakcija među djecom

nepredvidljiva i nepoznata te zahtijeva izuzetnu fleksibilnost i spremnost na

transformacije. Nerijetko u svojoj svijesti imamo definirani rezultat koji želimo

postići određenom akcijom. Međutim, odgojnu situaciju vrlo često moramo

redefinirati, drugačije joj pristupiti i ponovo u praksi procijeniti učinkovitost naših

akcija u njezinom rješavanju.

Katz (1994) smatra da ukoliko je odgajatelj prisiljen primijeniti neku

inovaciju, on svoju odluku temelji na tri dileme: prva je vezana uz pitanje koliko se

zahtjev za novim poklapa s njegovom aktualnom praksom (Je li ta potreba za

inovacijom znači da sam sve do sada radio loše? ). Drugo pitanje koje odgajatelji u toj

situaciji postavljaju vezano je uz osiguravanje potrebnih sredstava i uvjeta za unošenje

promjena (vrijeme, prostor, materijal, osoblje) (Tko će te promjene osigurati?). I na

kraju, trećom dilemom odgajatelj procjenjuje odnos između uloženog truda koje traže

inovacije i dobivenih rezultata (Isplati li se to?).

41


U akcijskom istraživanju odgajatelj preuzima i vrlo suptilnu ulogu mentora. O

mentoru se obično razmišlja kao o osobi koja ima dovoljno profesionalnog iskustva

da bi imala prave odgovore za sve situacije i najbolja rješenja za svaki problem, a

dobar mentor je zapravo odgajatelj otvoren za kontinuirano istraživanje i

provjeravanje što boljih rješenja i učinkovitih solucija (Rowley, 1999). Nameće se

pitanje prema kojim se parametrima odabiru mentori, jesu li oni određeni godinama

staža i profesionalnim iskustvom, osobnim i profesionalnim kvalitetama ili se pak,

oni posebno pripremaju za tu zahtjevnu ulogu. Autor navodi neke osnovne kvalitete

dobrog mentora, a to su: prihvaćanje studenta i osjećaj obveze prema njegovom

napretku, pružanje instruktivne pomoći, kontinuirano učenje, komunikacijske vještine,

optimizam. To bi trebala biti ponajprije osoba koja istinski želi pomoći mladoj

neiskusnoj osobi da postane uspješna u svom profesionalnom životu. Za takovog

mentora to je izazov u koji on značajno ulaže svoje vrijeme i energiju. Ističe da takva

percepcija mentora može izgledati naivno i idealistički, a da bi se to izbjeglo potrebno

je osmisliti mentorski program kojim bi se kvalitetni odgajatelji pripremali za

mentorski posao sa studentima ili novim odgajateljima. Mentora bi trebalo uputiti

kako empatično pristupiti mladoj osobi, prihvatiti ga, pružiti mu podršku i

instruktivnu pomoć. Studenta (bez obzira na nedostatak iskustva i znanja) mentor bi

trebao prihvaćati kao dio tima te omogućiti zajednički dogovor, planiranje i

ravnopravni dijalog. I još više od toga, mentor bi morao osigurati što bolju afirmaciju

različitih potencijala studenata. Trebao bi osvijestiti interpersonalni kontekst u kojem

se odnosi između njega i studenta događaju te svoju ulogu u njemu. Taj kontekst je

dinamičan što znači da će u jednom periodu mentorskog rada student imati veću

inicijativu i motivaciju dok će u drugom možda pokazati manju spremnost za

prihvaćanje sugestija.

Držimo da bi se njegova uloga trebala fleksibilno mijenjati (ne nužno

prilagođavati), ovisno o tim promjenama i da bi se individualne ideje studenta trebale

u akcijskom ciklusu (opserviranje, refleksija i akcija) više uzimati u obzir i

provjeravati. To znači da produktivni odnosi u mentorskom sustavu sadrže djelomično

one karakteristike koje definiraju dobre međuljudske odnose općenito kao što su

razumijevanje, uvažavanje te osjetljivost za tuđe osjećaje i potrebe. Istovremeno

42


sadrži i specifičnosti budući da je po svojoj prirodi taj odnos profesionalan i sadrži

norme, standarde i vrijednosti same struke. Taj odnos je istovremeno vrlo dinamičan i

neprestano evoluira. Tijekom međusobnih kontakata odgajatelja i studenta događaju

se različite promjene, a rezultat je uvijek nova razina profesionalnih kompetencija

kako za mentora i njegova načina vođenja studenta, tako i načina na koji student

percipira mentora i praksu. Pretpostavka za to je otvorenost odgajatelja da bez obzira

na profesionalno iskustvo uči od svojih kolega, mladih odgajatelja i studenata radi

kontinuiranog napretka uz pomoć različitih ideja i razmišljanja.

McCorkel i Ariav (1998) ističu da postoje razlike između pojedinih

mentorskih sustava, ali istovremeno izdvajaju dvije zajedničke karakteristike:

pomaže studentima u razvoju potrebnih praktičnih znanja i vještina stvarajući

osnove za stjecanjem iskustva u procesu učenja i poučavanja

pomaže i potiče studente u stvaranju dubljeg i kompleksnijeg razumijevanja

praktičnog profesionalnog znanja

Od mentora se prema autoricama, očekuje korištenje različitih strategija

vezanih uz sposobnosti slušanja, promatranja, kolaborativnog učenja, stvaranja

refleksije na akciju i različitih modela zajedničke evaluacije. To znači da je potrebno

pripremati kooperativnog odgajatelja koji će nositi novu profesionalnu ulogu mentora.

U tradicionalnom mentorskom programu jedna osoba (mentor) istovremeno

vodi i prati nekoliko studenata i preuzima sve zadatke i rizike takvog programa. Turk

(1999) smatra da je alternativa takvom programu timsko vođenje i zajedničko

preuzimanje odgovornosti za napredak budućeg odgajatelja od više iskusnih

profesionalaca iz pedagoške prakse i teorije (timski mentorski model). Odgovornost

mentora se tako proširuje na više osoba (čime se smanjuje mogući stres od te uloge), a

student dobiva uvid u različite perspektive i opcije. Upravo je ova ideja jedna od

središnjih unutar akcijskog istraživanja u koje su uključeni odgajatelji i istraživač radi

obrazovanja budućih odgajatelja kao refleksivnog praktičara. Skupina sastavljena od

odgajatelja jedne odgojno – obrazovne ustanove i nastavnika s fakulteta trebali bi

činiti mentorski tim koji zajednički vodi i prati profesionalni napredak svakog

studenta. Za to je potrebno definirati vrijeme zajedničkog dogovora (rasprave,

refleksije, planiranja) mentorskog tima sa studentima, individualne konzultacije sa

43


studentima, dogovori ili rasprave između članova mentorskog tima i sl.

Odgovornost mentorskog tima je da kreira studentima kontekst koji će im

omogućiti kontinuirano učenje, razvoj potrebnih vještina, provjeravanje i

usavršavanje vlastitih kompetencija, prepoznavanje i razumijevanje individualnih

potreba djeteta, slobodu i autonomiju.

Osim toga, akcijsko istraživanje s jedne strane pomaže studentima u refleksiji

ili provjeri strategije koju su zamislili za određeni odgojno – obrazovni kontekst, a s

druge pomaže odgajatelju u procjeni vlastitog angažmana unutar mentorske aktivnosti

(komunikacijski stil, objektivnost opserviranja rada studenata, dublje razumijevanje

problema s kojima se susreću studenti u praksi i sl.).

Kod nas još uvijek nema razvijen i osmišljen mentorski sustav koji bi bio

usmjeren na pripremu budućih ili novih i završenih odgajatelja u praksu. U procesu

vođenja studenata i pripreme budućih odgajatelja sami odgajatelji nužno doživljavaju

promjene koje se reflektiraju na njihov profesionalni život. Uloga mentora je izuzetno

zahtjevna i njegov pozitivan ili negativan utjecaj na studente u velikoj mjeri ovisi o

njegovoj informiranosti, motivaciji (želi li preuzeti rizik vođenja studenata) i

sposobnostima vođenja. Uključivanje odgajatelja u mentorski sustav omogućuje mu

kvalitetno mijenjanje svakodnevnog rada u svojoj skupini, razvijanje komunikacijskih

vještina i bolje razumijevanje supervizije (Hawk, 1987).

Mnogi odgajatelji ističu da od mlađih kolega dobivaju nove ideje, svježinu i

inventivnost potrebnu u njihovom svakodnevnom radu nerijetko opterećenim rutinom.

Sama učinkovitost komunikacije odgajatelja i studenta izuzetno je važna za uspjeh u

cjelokupnom mentorskom sustavu. Za kvalitetnu komunikaciju odgajatelj ima

posebnu odgovornost jer je on jedan od osnovnih informacijskih izvora za studenta i

njegova podrška. Upravo stoga smatramo da je za buduće mentore vrlo važno svladati

strategije dobre komunikacije.

U svemu tome važno je naglasiti da istraživač mora pomoći i odgajatelju i

studentu u osvješćivanju i razumijevanju njihovih uloga u zajedničkom mentorskom

odnosu. Ukoliko su te uloge jasne i definirane njihovo međusobno razumijevanje je

veće (učestalost i količina kontakata, uloge mentora, uloge studenata u procesu

vođenja i sl.). Izbor mentora, njegove profesionalne i osobne kvalitete po našem je

44


mišljenju jedno od važnijih pitanja obrazovanja budućih odgajatelja.

Odgajatelji nerijetko ističu činjenicu da uloga mentora nosi veliku obvezu i

određenu količinu rizika što će se reflektirati na njihovu motivaciju, inicijativu ili

spremnost za unošenje ili prihvaćenje inovacija. Strah ili teškoće ovog dijela njihove

profesionalne uloge izražavaju tvrdnjom da nisu sigurni koliko je njihov stil rada

prihvatljiv ili dovoljno dobar, da u komunikaciji mogu biti ili previše direktivni ili

popustljivi, da mogu sugerirati strategije koje će se kasnije pokazati kao loše, da će

ispasti pred studentima nedovoljno kompetentnima ili previše staromodnima, da nisu

sigurni koji stupanj vođenja se od njih očekuje i sl. Sve dileme tijekom akcijskog

istraživanja unutar cjelokupnog istraživačkog tima i svih njegovih sudionika moraju

biti zajednički raspravljane i ukoliko je moguće njima bi se trebalo pristupiti otvoreno

i kolegijalno.

Ove dileme trebale bi se postupno rješavati tako da zajedno istraživač i odgajatelj

definiraju neke osnovne odrednice koje proizlaze iz same prirode akcijskog

istraživanja:

mijenjanje stereotipne percepcije mentora koji sve zna i kojemu je unaprijed jasno

kako treba voditi studenta

njegova uloga i odnosi postupno će se mijenjati jer stručno znanje i međusobni

odnosi po svojoj su prirodi razvojni, pa se u mentorskom procesu mijenjaju obje

individue (i student i odgajatelj)

sadržaj i količina kontakata varirat će ovisno o osobi koju odgajatelj vodi njezinom

znanju i iskustvu, motivaciji, inicijativi i kreativnosti ili, pak, dužini njezine

uključenosti u proces obrazovanja i profesionalne pripreme

odgajatelj će tijekom tog procesa imati pomoć svojih kolega i suradnika koji će

činiti mentorski tim zajednički odgovoran za profesionalni napredak studenata1

2.4.3. Uloga studenata u akcijskom istraživanju

1 Smatramo da se isti zahtjevi vezani uz mentorski program mogu aplicirati na vođenje i praćenje odgajatelja početnika

45


Ovakav model učenja akcijskim istraživanjem omogućuje studentima da uz

pomoć suradničkog učenja s mentorima (odgajatelji i istraživači) i kolegama

analiziraju različite strategije učenja, stvaraju osobnu refleksiju o vlastitim akcijama

uz samoprocjenu i procjenu s ostalima. Taj je model moguće prilagoditi jer su studenti

sobzirom na svoje intelektualne i socijalne sposobnosti u mogućosti integrirati više

različitih elemenata u neku novu cjelinu, kritički pristupati teoriji i praksi, međusobno

koordinirati akcije i sl.

Za takav konceptualni pristup ili model nužno je razvijati sposobnosti za

refleksiju i u tom se smislu mogu koristiti različiti načini: rad u manjim ili većim

grupama, pismene opservacije, intervjui, portfolije, refleksivno pisanje, radionice, rad

na projektima i sl..

U dijalektičkom i refleksivnom procesu istraživanja stvarnosti studenti bolje

upoznaju praksu pa Pešić (1998) za takav pristup pripreme za profesionalni život

koristi sintagmu “učenje za razumijevanje” prakse čime se sam proces profesionalnog

učenja ne ograničava samo na područje formalnog obrazovanja nego na cjeloživotno

učenje u praksi.

Za studente je značajno pitanje razvijanja sposobnosti integriranja teorijskih

znanja, njihovog transformiranja i primjene u praktični kontekst. Njihovo shvaćanje

znanja uvjetovano je generalnim pristupom u obrazovanju (učenju i poučavanju) te

načinom na koji su ih prethodno uključivali u proces učenja. Upravo to može stvoriti

raskorak između njihove percepcije budućeg zanimanja i profesionalnog obrazovanja

kakvo se na visokim učilištima za obrazovanje odgajatelja najčešće događa (onog što

očekuju da će na višoj ili visokoj školi raditi od onog što stvarno rade).

Osobno iskustvo studenata obično se zanemaruje, sumnja se u njihove

mogućnosti za samostalnom ili suradničkom sukonstrukcijom znanja. Osim stjecanja

znanja, razvoja sposobnosti i usavršavanja studentu bi se trebalo pomoći u razvoju

njegove ličnosti, stavova, vrijednosti, pozitivnih osobina. S tim u svezi Bruner (2000)

navodi probleme u građenju identiteta i samopoštovanja kod djeteta i on te procese

veže uz “osobnost” te smatra da se različite kulture oblikuju na različite načine.

Razlikuje dva aspekta osobnosti. Prvi je djelovanje u kojem pojedinci mogu sami

46


preuzimati inicijativu, pokretati i vršiti aktivnosti, a rezultat je razvoj određenih

sposobnosti, umijeća ili znanja. Prema Bruneru uspjeh ili neuspjeh takve aktivnosti

utječe bitno na osobnost pojedinca. Drugi je evaluacija kojom ocjenjujemo svoju

djelotvornost na temelju toga koliko smo uspješno ostvarili ono čemu smo se nadali.

Rezultat toga je samopoštovanje. “Nije tajna da škola često pogubno djeluje na dječje

samopoštovanje i da bi u idealnom slučaju škola trebala osigurati okruženje u kojem

naši rezultati imaju po samopoštovanje manje negativnih posljedica nego u stvarnom

svijetu» (Bruner, 2000, 50.). Česte su rasprave o potrebi prihvaćanja različitih

sposobnosti i postignuća studenata koja su rezultat individualnih posebnosti, a

istovremeno je obrazovanje budućih odgajatelja najčešće jednoobrazno i tek u nekim

(više formalnim) dijelovima diferencirano. Fleksibilnost u programima i njihovoj

realizaciji može biti osigurana različitim razinama programa koji će biti prilagođeni

osobnim, profesionalnim i akademskim postignućima pojedinih studenata (Morrison,

1996). Upravo refleksivna praksa razvija sposobnosti studenata za samopromatranje,

samoodlučivanje i profesionalnu autonomiju.

Student bi trebao kontinuirano učiti eksploracijom, konstrukcijom,

kooperacijom i komunikacijom s drugima. Pri tome mu mora biti omogućeno

vježbanje i autonomnost u “testiranju” različitih putova u različitim okruženjima.

Autorica Pietroni Marilyn (prema Bolton 2001) elaborirala je prirodu i ciljeve

profesionalnog obrazovanja budućih odgajatelja. Prema njezinu mišljenju važno je

osigurati takvo okruženje u kojem će studentu biti dozvoljena primjena kreativnog

mišljenja. U njemu bi pojedinac imao mogućnost detaljnog svakodnevnog istraživanja

i ispitivanja prakse. To znači, prema autorici, da bi obrazovni kontekst morao biti

otvoren za kontinuirane promjene u kojima će se konstantno definirati profesionalne

kategorije.

U krajnjoj konzekvenci akcijska istraživanja trebala bi osposobiti studente za

analizu kvalitete svoje ili tuđe prakse, za samorefleksiju i refleksiju za prepoznavanje

poželjnih i nepoželjnih postupaka u praksi. Pomoći im osvijestiti svoje postupke i

implicitnu pedagogiju, razvijati i prepoznavati kompetencije. U tome ne bi smjelo biti

straha od pogrešaka.

Konstruiranje znanja studenta i odgajatelja prolazi načelno kroz iste

47


zakonitosti. Potrebno je naime dobiti uvid ili refleksiju odnosno samorefleksiju u

proces učenja i uskladiti vanjsko (teorijska okosnica) s individualnom praktičnom

primjenom (praksa). Nieto (2001) to naziva kritičkom pedagogijom, odnosno

pristupom preko kojeg su studenti i odgajatelji angažirani u uzajamnom susretu sa

svijetom. Smatra da odgovornost akademske zajednice nije samo prezentirati

studentima širok raspon informacija koje trebaju naučiti, nego im omogućiti kritičko

čitanje, pisanje i promatranje stvarnosti. Činjenica je da mali broj ustanova za

obrazovanje odgajatelja funkcionira na tim zahtjevima. Škole su generalno postale

konzervativne institucije koje se tradicionalno opiru promjenama i traže načina kako

sačuvati kontinuitet svojih prošlih iskustava, tvrde Stoll i Fink (2000, 24).

Ne samo formalno nego i stvarno moramo biti spremni na različitosti

studenata u emocionalnom, intelektualnom i socijalnom smislu te prihvatiti njihove

ideje i sugestije kao važne za neposredni rad s djecom. Treba ohrabrivati studente u

korištenju vlastitog iskustva, da na temelju njega, te promatranjem prakse i njezinom

refleksijom, počinju graditi svoju teoriju odgoja. U zajedničkoj interpretaciji studenti

su - konstruiraju znanja grade fleksibilnost u odnosu na potrebe individualnog djeteta

i djece i planiraju daljnje akcije.

Corbett i Norwich (1999) smatraju da kurikulum nije samo ono što se mora

naučiti. Proces sukonstruktivističkog modela, tvrde oni, ne može biti čisto linearno

napredovanje nezavisno od konkretnih uvjeta sredine. Odgajanicima se najčešće

pristupa kao da svi imaju iste obrazovne potrebe, a oni su različiti i odgovaraju im

različiti pedagoški stilovi. Probleme u praksi studenti vide s različitih razina što u

velikoj mjeri ovisi o njihovoj motivaciji, predznanju ili iskustvu.

Znanja o praksi mogu egzistirati uz provjeru u realnom kontekstu i njihovu

refleksiju. Najbolji je način da im ta praktična provjera dokaže ispravnost ili

neispravnost njihovih ideja s obzirom na konkretnu situaciju i okruženje. Studenti bi

morali imati mnogo više mogućnosti stjecanja praktičnog iskustva, ali ne bilo gdje i

bilo kakvog. U lošoj se praksi praktično učenje može temeljiti na imitaciji loših

obrazaca. Nadalje, jedan od važnih zadataka visokoškolske zajednice i odgajatelja u

pripremi studenata je naučiti promatrati dijete i njegove aktivnosti radi što boljeg

otkrivanja različitih stilova i razina učenja predškolskog djeteta. “Problem nije toliko

48


u pitanju kako djecu učiti, nego se trebamo pitati što i kako djeca mogu učiti iz

određene situacije” (Rinaldi, 2001, 50). Stoga je zadaća pomoći studentima u

konstruiranju takvih situacija u kojima ne samo da će svako dijete pronaći odgovor o

specifičnim temama koje ga interesiraju nego ćemo i mi otkrivati i razumijevati

njegov stil učenja i njega samoga.

Visokoškolske ustanove morale bi biti odgovorne za izbor sredine u kojoj će

studentima biti omogućeno iskustveno učenje uz pomoć dobrih odgajatelja. Oni bi

praktične kompetencije trebali stjecati promatranjem prakse, refleksijom i

uvježbavanjem teorija i strategija koje su učili tijekom studiranja.

Oni bi trebali biti ohrabrivani za istraživanja, za kreiranje profesionalne

prakse, za promatranjem događaja s različitih perspektiva i stajališta. Zahtjev za

takvim (kritičkim) slušanjem nije vezan samo uz povratnu informaciju koja je svakom

odgajatelju potrebna, nego je to dio profesionalnog iskustva i način učenja mladog

odgajatelja.

Mladi su ljudi ulaskom u praksu često izolirani od svog okruženja, ponekad

nemaju podršku iskusnijih odgajatelja u primjeni i provjeri svojih praktičnih

kompetencija. Nedostaje dovoljno kvalitetnih mentora koji bi dalje razvijali njihovo

bazično znanje i vještine i osigurali kontinuitet s prethodnim praktičnim iskustvom.

Odgajatelji-početnici rjeđe imaju mogućnost transformiranja teorijskih znanja u

praktični kontekst konstruktivnim učenjem i zajedničkim promišljanjem prakse uz

pomoć iskusnijih kolega.

Prema našem mišljenju trebalo bi tijekom akcijskog istraživanja studentima

omogućiti:

opserviranje i zajedničko analiziranje praktičnog rada s djecom

podršku u njihovoj neposrednoj primjeni različitih pristupa i strategija u procesu

učenja i poučavanja

omogućiti im autonomiju i povjerenje, te ih poticati u traženju novih i drugačijih

rješenja koja će se zatim u praksi provjeravati

timsko učenje i izgrađivanje zajedničkog znanja o praksi

različite i učestale praktične situacije u svakodnevnom odgojno – obrazovnom

kontekstu

49


kvalitetne odgajatelje kao istraživače ili supervizore

2.5. Značaj mikrosredine za razvoj refleksivne prakse

Koliko će se u pojedinim sredinama učenje i razvoj odgajatelja odvijati

pomoću refleksivne prakse ovisi o nizu čimbenika. Jedan od vrlo važnih je u kojoj

mjeri profesionalna sredina omogućava i podržava refleksivno učenje. Cjelokupna

školska kultura (Ellsworth, 2002; Soler, Craft, Burgess, 2001; Spodek i Sarcho, 1990)

utječe na razvoj svakog profesionalca, a uključuje, između ostalog, strukturalne

karakteristike i međuljudske odnose. Proces obrazovanja je socijalno određen pa je u

tom smislu dijelom izvana determiniran i nikada ne može biti potpuno autonoman.

Unošenje promjena u uži obrazovni kontekst može biti vođen izvana pa je u tom

slučaju odgajatelj ograničen u njihovom provođenju i izoliran od stvarnog okruženja u

kojem se njegova praksa odvija. Restriktivna sredina, centralizirani sustavi i

standardizirane procedure ograničavaju refleksiju i samostalnost odgajatelja. Barijere

su - premalo vremena za refleksiju, nedostatak podrške kolega ili zajedništva,

nedovoljna motiviranost za mijenjanje tradicionalnih odnosa ili struktura ili

administracije, nedovoljno naglašena potreba za kontinuiranim profesionalnim

razvojem (Ross, Bondy, Kyle, 1999; Ellsworth, 2002). Fullan (1993) nasuprot tome

smatra da početak svih promjena leži u ljudskim vizijama koje dolaze iznutra i daju

smisao našem profesionalnom radu i nisu eksplicitno usmjerene na nove informacije

nego na promjene ili rezultate koji su nam stvarno potrebni i koje želimo postići u

svom radu . Refleksivnu praksu i Bolton (2001) veže uz unutarnju sferu čovjeka

odnosno uz tri područja ljudske osobnosti, a to su praktično, intelektualno i

emocionalno. Praktično područje je akcija (Što radiš?), intelektualno ideja (Što o tome

misliš?), a emocionalno osjećaji (Kako se pri tome osjećaš?).

Motiviranje odgajatelja na istraživanje prakse pomoću njezine refleksije

velikim je dijelom vezano uz količinu autonomije koju oni imaju pri organiziranju i

provođenju određene pedagoške akcije. Potrebna autonomija definira se kao pravo

50


koje ima svaki pojedinac u donošenju ili provjeri određenih profesionalnih odluka u

zadanim društvenim okvirima.

Munn i Schaffer (prema Watkins i Mortimore, 1999) ističu da postoje razlike

između odgojno-obrazovnih sredina u kojima su odgajatelji refleksivni i u kojima to

nije slučaj. Ovi prvi, djetetovo učenje doživljavaju kao dinamičan proces, a uloga

odraslog je da mu pomogne konstruirati tu dinamičku strukturu. Drugi pak, polaze od

nemogućnosti djeteta da uči bez pomoći odraslih koji ga vode i usmjeravaju.

Fleksibilno učenje, prema navedenim autorima, podrazumijeva niz strategija pomoću

kojih se dolazi do uspješnog učenja i koje oslobađaju dijete zavisnosti od vodstva

odgajatelja. Oni koji uče, preuzimaju tako aktivnu ulogu, a potreba za odgajateljem se

smanjuje.

Sposobnost za kompetentnu refleksiju kod svakog pojedinog sudionika

razvija se različitom dinamikom i kvalitetom. Osim bazične interakcije odgajatelja i

djece, u svakoj mikrosredini događaju se kontakti između kolega čija će frekvencija i

priroda determinirati kvalitetu rada svakog pojedinca. Stoga su u pravu Ross, Bondy i

Kyle (1999) kada ističu da osim utjecaja kulture pojedinca (norme, vjerovanja,

znanja, javnog mnijenja, školske politike i sl.) na njegov profesionalni napredak

uvelike ostavlja traga najuži profesionalni kontekst u kojem se odvija neposredna

praksa. U toj mikrosredini, prema autoricama, događaju se kontakti koji mogu

konstruktivno utjecati na prirodu prakse, a u te kontakte ubrajaju dogovore, planiranje

neposrednog rada, potporu koju si međusobno pružaju i sl. S druge pak strane, ovi

kontakti mogu biti rijetki, sporadični ili nedovoljno vezani uz profesionalno područje,

čija je posljedica izoliranost odgajatelja od socijalnog konteksta. Iste autorice u

grupnoj refleksiji vide mogućnost "istraživanja alternativnih odgovora o događajima u

skupini" i izražavaju vlastita gledišta s različitih perspektiva.

Autorica Isenberg (1994) zalažući se za refleksivnu praksu navodi da je ona

učinkovita posebno u kolaborativnim programima koji su koordinirani dobrim i

iskusnim odgajateljima motiviranim za cjeloživotno profesionalno napredovanje

istraživanjem prakse. Biti refleksivan i učiti iskustvom, istraživanjem i analiziranjem

prakse za mnoge odgajatelje, po mišljenju autorice, sasvim je nova situacija koja

može imati pozitivne posljedice za permanentni napredak pojedinca. U svjetlu

51


cjeloživotnog učenja Rinaldi (1995) refleksivni pristup praksi promatra “kao

permanentnu strategiju učenja” (Isto, 47.) pa je stoga potrebno napustiti stare

stereotipe u pedagoškoj praksi koji su daleko od refleksije, opservacije,

dokumentiranja, debate i nepredvidljivog, odnosno od istinskog obrazovanja. Prema

njoj, osobni razvoj i napredovanje ne može biti nešto što se jednom dogodi i ostaje.

To je svakodnevni i vitalni aspekt obrazovanja, dakle učenje je tekući i kontinuirani

posao odgajatelja.

52


3. AKTUALNO OBRAZOVANJE ODGAJATELJA

Neuspjeh odgojno – obrazovnih reformi u svijetu (Hopkins, 2000) velikim se

dijelom pripisuje neadekvatnom obrazovanju odgajatelja. Zato povećana kritika

profesionalnoj pripremi odgajatelja dolazi iznutra i izvana, od društva koje nije

zadovoljno ispunjavanjem obveza i zadaća suvremene škole i od samih odgajatelja

koji imaju svoju verziju i viziju pripreme za buduća zanimanja odgajatelja. U velikom

broju zemalja također je izraženo nezadovoljstvo stručnjaka (s područja pedagogijske

teorije i prakse) aktualnim nastavnim planovima i programima za obrazovanje

odgajatelja.

I Bascia i Hargreaves (2000) postavljaju pitanje čestih propusta unutar

obrazovnih reformi i za to pronalaze dva osnovna razloga. Prvi vide u nedovoljnom

razumijevanju onog što odgajatelji zapravo rade pa se usmjeruju na promjenu vještina

ili ponašanja koja će im pomoći u učinkovitom obavljanju posla. Takav pristup

zanemaruje činjenicu da se mnogi odgajatelji usprkos tome ne mijenjaju ili se

mijenjaju u pravcu koji reforma nije predvidjela. Drugi razlog neuspjeha reformi

autori vide u kompleksnom političkom sustavu koji svojim obilježjima ograničava

promjene.

Činjenica je da obrazovanje odgajatelja mora i dalje biti usmjereno na

promjene da bi moglo ne samo pratiti nego se nositi sa svim društvenim zahtjevima.

Smyth (1995), Spodek i Saracho (1990), Marentič – Požarnik (1996), Corbett i

Norwich (1999), Bascia i Hargreaves (2000) i Hammersley (2002) smatraju da je

visokoškolsko obrazovanje praktičara iz područja odgoja i obrazovanja u svijetu dugo

vremena bilo prvenstveno teorijski zasnovano i orijentirano na generalna znanja iz

kulture koja je svaki fakultetski obrazovani pojedinac morao naučiti bez obzira na

svoju buduću profesionalnu zadaću. Posebno se to odnosi na odgajatelja od kojih se

očekuje da mijenjaju odgojno – obrazovnu pa očekivanja prema onima koji ih

pripremaju postaju sve veća i zahtjevnija.

«Postojeći visokoškolski studij zanemaruje i podcjenjuje osobno iskustvo i

53


praktičnu akciju studenata, odnosno vremenski odvaja teorijski studij u vidu usvajanja

gotovih činjenica, apstraktnih pojmova i teorija (sadržanih u predavanjima ili stručnoj

literaturi) od prakse (praktičnih vježbi ili stažiranja).» (Marentič – Požarnik, 1996,

38).

Od sedamdesetih godina nadalje, smatra Hammersley (2002), obrazovanje

praktičara iz područja odgoja i obrazovanja došlo je na udar javne kritike čija je

posljedica bila izuzimanje njihovog obrazovanja iz akademskog modela i vraćanje na

praktične (stručne) oblike pripreme. To znači da se obrazovanje s akademske razine

spustilo na stručnu razinu koja se smatra boljom pripremom za sve veće zahtjeve koji

su se, sukladno ekonomskom razvoju društva, postavljali pred odgajatelje. Autor tvrdi

da se sve više razvijala svijest o neadekvatnoj ulozi fakulteta i o potrebi njihove

«transparentne odgovornosti» (Isto, 22). Zanimanje javnosti za ovaj dio javnog

djelovanja postaje sve veći i ona se sve češće okreće procjeni akademskih postignuća

tražeći njezinu modernizaciju i veću odgovornost.

Barnett (prema Light i Cox, 2001) konstatira da je visoko obrazovanje povijesno bio

privilegiran i izoliran segment u odnosu na društvo. Odnos između obrazovanja i

društva gotovo da je linearno utemeljen. Naime, akademska zajednica je definirala i

“stvarala” znanja koja su zatim bila prenesena i uključena u društvo preko svojih

diplomiranih studenata i širenja rezultata istraživanja. Za Barnettta sveučilište je

“kula od bjelokosti” u “realnom svijetu”, dakle izolirani segment nedovoljno povezan

s aktualnim potrebama prakse. Sličnu kritiku upućuje i Fullan (1993) te govori o

socijalnoj, intelektualnoj i profesionalnoj izolaciji ustanova za visoko obrazovanje od

svijeta prakse. Za mijenjanje tako kompleksne tradicionalne organizacije kao što su

fakulteti, prema njegovu mišljenju, potrebna je unutarnja reorganizacija i vanjska

povezanost ponajprije s odgojno – obrazovnim ustanovama. Aktualno obrazovanje

odgajatelja očito ne odgovara potrebama suvremenog društva, nastavni planovi i

programi za obrazovanje budućih odgajatelja zastarjeli su, rigidni i jednoobrazni. U

tom smislu postavlja se pitanje njeguje li se na razini visokoškolskog obrazovanja tzv.

“McDonaldizacija” kojom se studenti vode prema univerzalnim standardima i tako se

kod njih stvara iluzija o dobro uređenom i predvidljivom profesionalnom svijetu u

kojem će kasnije participirati (Williams, 1998; Barnett i Hallam, 1999). Većina

54


visokoškolskih ustanova za obrazovanje odgajatelja usmjerena je na razvoj znanja i

specifičnih vještina, a premalo se studente motivira na osobni razvoj, na stimuliranje

mišljenja i razumijevanja i dr.

Tradicionalni nastavni planovi i programi u britanskim školama, smatra Elliot

(1998), imaju svrhu sustavnog prijenosa informacija i razvoja tehničkih vještina.

Mnoge promjene u nastavnim planovima i programima sadrže promjene kurikuluma,

ali ne i temeljne pedagoške promjene koje će implicirati nov način stjecanja znanja

studenata. A znanje se prema Stenhouseu ( Elliot, 1998, 23) razlikuje od informacija

po tome što ono postaje sredstvo mišljenja djeteta. Isti autor zaključuje da nema

razvoja kurikuluma bez razvoja odgajatelja jer kvaliteta odgoja i obrazovanja djece

ovisi o kvaliteti kojom odgajatelj uči i poučava djecu. Bolton ( 2001) drži da

“obrazovanje nije primarno akumulacija činjenica i tehnika, nego više ekspresija i

kristalizacija individualnog iskustva. Središte obrazovanja je u samoj individui. Zato

se moramo ponovo i ponovo vraćati samoj osobi prije nego što ona postane spremna

postati nešto više nego što je trenutno. Odgajatelj mora osigurati uvjete i pružiti

potporu za to putovanje, ali i to putovanje mora biti uz pristanak i autonomiju

pojedinca” ( Isto, 37).

Slično o obrazovanju odgajatelja problematiziraju Corbett i Norwich (1999)

smatrajući da se studenti poučavaju na način da se selekcioniraju specifične strategije

ili temeljna znanja i umijeća koja se moraju razviti. Takvi programi za odgajatelje

nedovoljno su usmjereni na osvješćivanje i promišljanje prakse. Williams (1998) je

problematizirala odnos između različitih tipova profesionalnog znanja koji se u

procesu izobrazbe odgajatelja javljaju. Prvi tip je propozicijsko (teorijsko,

konceptualno) znanje koje je nužno, ali nije dovoljno i temelji se na poznavanju

teorije ili koncepcije određene discipline. Tradicionalno na visokom obrazovanju to

usustavljeno znanje čini konstrukt koji nazivamo nastavni planovi i programi. Drugi

tip znanja je osobno ili individualno koje je rezultat iskustva pojedinaca. Ove dvije

razine mogu vrlo lako biti izolirane, međutim cilj ustanova za izobrazbu odgajatelja

jest da profesionalnom praksom poveže propozicijsko i osobno (implicitno) znanje. I

upravo je profesionalna praksa veza između ta dva tipa u kojem propozicijsko znanje

unutar konkretnog konteksta postaje dinamično. Ovi konteksti mogu biti akademski u

55


kojem prevladava tradicionalni oblik komunikacije (ili bolje prijenosa informacija),

organizacijski u kojem se odgajatelji pripremaju i diskutiraju o različitim opcijama i

na kraju kontekst u kojem je naglasak na praksi i stjecanju neposrednog iskustva.

Marentič – Požarnik (1996) smatra da se na ovaj način može revitalizirati

visokoškolska nastava te citira Colbov ciklički proces konstruiranja znanja u kojem

pojedinac nastoji prevladati dvije ekstremne dimenzije - dimenziju cjelovitog

iskustvenog poimanja stvarnosti s jedne strane, te objektivnog i racionalnog s druge,

odnosno dimenzije vanjske akcije i njezine refleksije na temelju promatranja. «Tek

sinergijskim djelovanjem ovih četiriju polova (apstraktna generalizacija, aktivno

eksperimentiranje, konkretno iskustvo i refleksija op. M.Š.) pojedinac može stvoriti

cjelovit smisao o svijetu koji ga okružuje» (Isto, 38).

Od odgajatelja se više ne očekuje da bude tehničar s uvježbanim vještinama

(Spodek i Saracho, 1990; Spilkova, 2000; Bascia i Hargreaves, 2000; Hammersley,

2002; Zeichner i Tabachnick, 2001) koji planira pa onda realizira unaprijed naučene

korake ili strategije. To je fragmentarno i izolirano učenje tehnika ili postupaka koje je

najčešće temeljeno na tradicionalnom poučavanju. Smyth (1995) ističe da su

reformski pokušaji u obrazovanju budućih odgajatelja najčešće isključili moralne,

estetske, političke ili obrazovne čimbenike i reducirali problem na tehničko pitanje

«kako», zanemarujući pitanja «što» i «zašto». Posljedica takvog pristupa je

promatranje odgajateljevih aktivnosti kao tehničkih aktivnosti, a kompetentan

odgajatelj je onaj koji je sposoban provoditi određenu obrazovnu politiku u svojoj

svakodnevnoj praksi. Između različitih reformskih koncepcija (tehnička,

intelektualna, socioemocionalna i sociopolitička) Bascia i Hargreaves (2000) ističu

osnovne nedostatke tehničke koncepcije. U njoj dominira stav da je sasvim dovoljno

definirati proceduru i način praćenja, a uloga odgajatelja je «implementirati relativno

uniformne tretmane» (Isto, 5). Sukladno tehničkoj paradigmi smatra se da se od

odgajatelja ne očekuje primjena onih načina rada koji proizlaze iz njihove invencije ili

intuicije. I kao najbolji primjer tehničke perspektive autori navode metode «direktnog

instruiranja» koji se sastoje od treniranja odgajatelja, administrativne supervizije i

evaluacije. Drugi koncept sagledavanja odgajateljeve profesije nazivaju

intelektualnim i drže da se profesija odgajatelja u okviru ovog koncepta razmatra kao

56


kompleksna i sofisticirana, a da su prosudbe ili akcije odgajatelja «rezultat znanja,

ekspertiza, refleksija, istraživanja i kontinuiranog učenja» (Isto, 7). Takva reformska

koncepcija daje odgajatelju važnu ulogu u razvoju kurikuluma, inicijativu i

autonomnost, ali mu mora osigurati dovoljno vremena za planiranje i promišljanje s

kolegama, učenje i provjeravanje, pomoć i podršku drugih profesionalaca iz područja

odgoja i obrazovanja, upoznati ga s novim programima i pomoći mu u njihovoj

primjeni. Autori ističu činjenicu da je službena odgojno – obrazovna politika više

usmjerena na brzo i kratkoročno interveniranje umjesto da se opredijeli za

dugotrajnije intelektualno investiranje u odgajatelje. Socioemocionalna koncepcija

nadopunjuje intelektualnu jer odgajateljevu praksu promatra i kao emocionalnu

praksu u kojoj osim kognitivnih standarda, sadržaja znanja, kritičke refleksije i slično,

postoji i emocionalno razumijevanje (Bascia i Hargreaves, 2000) ili sposobnost brze

reakcije na osjećaje i raspoloženja drugih. I četvrta sociopolitička koncepcija poima

odgajatelja kao čimbenika koji svoju djelatnost obavlja u politički detrminiranom

kontekstu.

Postaje očito da se još uvijek obrazovanju odgajatelja ukazuje nedovoljna

pozornost bez obzira što suvremena istraživanja govore o izuzetnoj složenosti i

važnosti ovog razdoblja za cjelokupni razvoj čovjeka. Profesionalna priprema budućih

odgajatelja ponekad je ili pretjerano intelektualistički usmjerena ili je, pak, usmjerena

na pružanje gotovih odgovora s malo mogućnosti za alternativne pristupe pojedinim

sadržajima. Jednako su neučinkoviti programi koji su usmjereni samo na znanja ili

samo na izoliranu primjenu praktičnih vještina (tehnička racionalizacija prema

Schonu, 1990).

Odgajatelji se u svojoj praksi nerijetko služe tradicionalnim i “uvježbanim”

načinima, opterećeni su dnevnom rutinom, učenjem izoliranih vještina i obrazovnih

sadržaja te su najčešće izvan neposrednog istraživanja odgojno-obrazovnog procesa.

U pristupu obrazovanju odgajatelja postupno se diferenciraju novi i

fleksibilniji pogledi usmjereni na promišljanje njihove uloge u promijenjenim

društvenim uvjetima i zahtjevi koji nužno nameću drugačije strategije u stvaranju i

razvijanju potrebnih profesionalnih znanja i kompetencije budućih odgajatelja. Ovi

opći pravci razvoja otkrivaju svu različitost u spoznavanju problema obrazovanja

57


odgajatelja te širok raspon različitih modela koji se sugeriraju za njegovo učinkovito

obrazovanje i pripremu za obavljanje profesionalne zadaće.

Tako složeni i suvremeni zahtjevi trenutno ne korespondiraju s još uvijek

dominantnim tradicionalnim i konzervativnim oblicima nastave na fakultetima, pa će

se morati razmišljati o suvremenijim načinima rada počevši od konzultativne,

mentorske nastave, preko akcijskih istraživanja i dr. Otvorenost za akcije i promjene,

traženje različitih i konstruktivnih profesionalnih odgovora premalo se u akademskim

okvirima tolerira ili potiče. Priprema za svijet koji se teško može anticipirati

pretpostavlja razvoj produktivnijih kapaciteta kod pojedinaca koji se mogu brzo

prilagoditi tom svijetu promjena. Stoga Fullan (1993) naglašava potrebu nove

paradigme u pripremanju budućih odgajatelja koja će biti usmjerena na razvoj

kapaciteta potrebnih za njihovu participaciju u tim promjenama. Inovacija i reforma

školskog sustava prema autoru traži i nove strategije učenja stoga on, uz nužna

teorijska znanja, predlaže još neke od alternativnih načina pripremanja budućih

profesionalaca, kao što su akcijska istraživanja, refleksivna praksa i kvalitetni

odgajatelji u pripremanju studenata za njihova buduća zanimanja. Zato aktualno

postaje pitanje odnosa teorijskog znanja i praktičnog djelovanja u obrazovanju

odgajatelja.

3.1. Obrazovanje odgajatelja u Republici Hrvatskoj

U Republici Hrvatskoj dugo su se vremena vodile rasprave na stručnoj i

znanstvenoj razini o nužnosti promjene koncepcijskog sustava obrazovanja

odgajatelja predškolske djece. Osnovni argumenti u prilog nužnosti promjena bili su u

slijedećem:

Razina obrazovanja odgajatelja u odnosu na srodne profesije bila je nedopustivo

niska

58


Odgoj i obrazovanje predškolske djece je izuzetno kompleksna i složena

djelatnost, a uloga odgajatelja u tom procesu vrlo zahtjevna i odgovorna

Isticala se potreba za inoviranjem odgojno – obrazovnog rada u predškolskim

ustanovama (svjetska i domaća iskustva)

Trendovi obrazovanja odgajatelja u svijetu i kod nas (putem refleksivne prakse i

cjeloživotnog učenja)

Pripremanje odgajatelja za složenu ulogu mentora

Pružanje mogućnosti odgajateljima za nesmetanu vertikalno napredovanje i

znanstveni rad

Analizirajući Nastavne planove ustanova koje se bave izobrazbom odgajatelja u

Republici Hrvatskoj prije primjene Bolonjske deklaracije (Učiteljska akademija u

Zagrebu, Visoke učiteljske škole u Splitu, Rijeci i Osijeku), a na temelju kritike

aktualnog stanja u svijetu i kod nas mogli smo zaključiti da je potrebno transformirati

više i visoke škole za odgajatelje budući je:

dužina trajanja obrazovanja odgajatelja bila je različita – na Visokim učiteljskim

školama u Rijeci i Osijeku obrazovanje odgajatelja trajalo je tri godine i dobivala se

viša stručna, dok se na drugim visokim učilištima organizirao dvogodišnji studij

također s višom stručnom spremom

prevladavala opterećenost velikim brojem nastavnih predmeta – iz područja općeg i

stručnog obrazovanja, a premalo pedagoško – psihološkim i metodičkim

obrazovanjem

dominirala jednoobraznost – gotovo sva visoka učilišta imala su slične nastavne

planove, a najčešća razlika samo je bila u nazivu kolegija (Metodika hrvatskog jezika

= Metodika govorne komunikacije; Metodika upoznavanja okoline i početnih

matematičkih pojmova = Metodika društvoslovlja i prirodoslovlja = Metodika

predškolskog odgoja; Pedagogija djece s teškoćama u razvoju = Odgoj djece s

posebnim potrebama; Medijska kultura = Filmska, radio i TV kultura i sl.).

bila rijetka raznovrsnost u izboru programa - najčešće se ostvarivala unutar

slobodnih aktivnosti

rijetko bilo prisutno integriranje različitih metodika – dominirao je analitički

pristup

59


premala pozornost bila posvećena kvalitetnoj pedagoškoj praksi studenata (to se

posebno odnosi na izbor mentora, nefleksibilan raspored sati studenata prema kojem

najčešće borave u predškolskim ustanovama samo u jutarnjim satima, nedovoljan broj

sati za analize, diskusije i rasprave i sl.)

Reformom visokog obrazovanja poznatom pod nazivom «Bolonjski proces»

koja u Republici Hrvatskoj započinje akademske godine 2006/2007. nastoje se

definirati prioriteti visokog obrazovanja, osigurati veća autonomija sveučilišta i

prevladati neki od navedenih njegovih nedostataka. Ona se zalaže za bolju

usklađenost visokoškolskih ustanova, za sustav dodiplomskog i postdiplomskog

studija kao dva međusobno otvorena i povezana ciklusa te uvođenje bodovnog sustava

(ECTS bodovi) kojim se omogućuje bolja prohodnost studenata.

Bolonjska deklaracija ističe posebnu važnost međusobne povezanosti nastave i

istraživanja na sveučilištu čime se omogućuje kontinuirano mijenjanje i

prilagođavanje aktualnim društvenim potrebama i izazovima. Studenti se uključuju u

istraživanje i praćenje njihovih rezultata te u valorizaciju nastavnog procesa.

Bolonjskim procesom trebala bi se omogućiti veća mobilnost i razmjena studenata

unutar akademske zajednice, a time i povećanje mogučnosti za integriranjem različitih

sadržaja i programa.

Obrazovanje odgajatelja u Republici Hrvatskoj u skladu s Bolonjskom deklaracijom

postalo je trogodišnji stručni dodiplomski studij kojim se osposobljavaju odgajatelji

predškolske djece i stječu naziv stručni prvostupnik (baccalaureus) – odgajatelj

predškolske djece. Predloženim i prihvaćenim nastavnim planovima i programima

odgajatelji će se osposobljavati za rad u okviru standardnih predškolskih programa

kao i za neke kraće programe u predškolskim ustanovama. Time se nastoje uzeti u

obzir promjene koje su unatrag posljednjih godina nastale u javnom i privatnom

sektoru na području predškolskog odgoja. Sve veća raznovrsnost, a time i

konkurentnost, specifičnost i fleksibilnost predškolskih ustanova i programa koje ih

provode traže raznovrsniju kompetenciju od budućeg odgajatelja. Polazeći od

aktualnog trenutka na području predškolskog odgoja te potreba i zahtjeva roditelja

inicijalna razina obrazovanja odgajatelja trebala bi osigurati budućim odgajateljima

snalaženje u toj raznovrsnosti. Analizirajući nastavne planove i programe u okviru

60


različitih visokih škola i fakulteta može se konstatirati da ne postoje velike razlike u

temeljnim i stručnim predmetima koji se realiziraju unutar trogodišnjeg stručnog

obrazovanja odgajatelja. Bitno se povećao udio stručne prakse, koja na nekim

učilištima pokriva sve tri studijske godine, a na nekima samo drugu i treću godinu što

će omogućiti sustavno i bogatije prakticiranje vještina potrebnih budućem odgajatelju.

Neki programi sadrže predmete kao što je Integrirani predškolski kurikulum,

Metodika predškolskog odgoja ili Metodika odgojno – obrazovnog rada (različitih

razina i stupnjem integracije sadržaja) koji polaze od holističkog pristupa djetetu te

nastoje studente pripremiti za takvo cjelovito učenje i razvoj predškolskog djeteta.

Intencija je da studenti pri kraju studija povežu znanja i vještine koje su stjecali u

okviru različitih metodika u jedan cjeloviti pristup. Značajna je pojava novih

predmeta kojima se nastoje razviti do sada nedovoljno uvažavane kompetencije

odgajatelja, kao što su: Pedagoška komunikacija ili Komunikacijske vještine, Osnove

pedagoške metodologije ili Metodologija pedagoških istraživanja te vrlo širok raspon

izbornih kolegija u okviru kojih studenti mogu razvijati i usavršiti svoje osobne

interese i sklonosti te tako kasnije u svijetu rada postići veću konkurentnost.

Obzirom na svjetska kretanja i spoznaje o obrazovanju odgajatelja i nekih naših

iskustava možemo zaključiti da je bila nužna promjena koncepta o profesionalnoj

kompetenciji odgajatelja, odnosno o kompetenciji koju kod studenata trebamo

utemeljiti i izgrađivati u funkciji budućeg poziva. Primjenom Bolonjske deklaracije i

u obrazovanju odgajatelja učinjen je značajan napredak obzirom da se:

vremenski produžilo i teorijsko obogatilo obrazovanje odgajatelja

studentima uz obvezne kolegije (pedagoško – psihološke, sociološke,

metodičke i ostale stručne programe) nude izborni programi u kojima će se

moći obzirom na svoje sposobnosti specijalizirati, odnosno fleksibilno

kreiranje programa

povećao udio pedagoške prakse i neposrednog i posrednog sudjelovanja u

odgojno – obrazovnom procesu unutar propisanog opterećenja studenata, a

kako bi mogli što više promatrati, analizirati i sudjelovati u neposrednom radu

s djecom, isprobavati različite ideje ili postupke uz pomoć odgajatelja

61


u nastavne planove i programe uvode kolegij za pripremu odgajatelja za

istraživanje odgojne prakse

u nastavne planove i programe obvezno uključuju područja koja su bila

zanemarena (odgojno – obrazovni rad s djecom u drugoj i trećoj godini života,

obiteljska pedagogija, integrirane metodike)

omogućava vertikalna prohodnost za studente koji se žele dalje obrazovati ili

se žele baviti znanstvenim radom

Uz inoviranje Nastavnih planova i programa za obrazovanje odgajatelja potrebno je

pozornost posvetiti i slijedećem:

poboljšanju kvalitete izobrazbe odgajatelja i odgajatelja (na teorijskoj i

praktičnoj razini)

obrazovanje budućih odgajatelja na visokim učilištima sagledavati kao

početak kontinuuma cjeloživotnog obrazovanja i sukladno tome trebale bi se

stvarati pretpostavke za takvo usavršavanje i unapređivanje (izgrađivanje

temeljnog znanja, razvijanje sposobnosti, vještina, strategija, principa i tehnika

rada, mogućnosti istraživanja i evaluiranja vlastite prakse)

organiziranju suvremenih oblika rada s manjim skupinama studenata –

konzultativni i mentorski rad, rad u manjim skupinama, izrada portfolija,

simulacije i igre, rad na manjim projektima

omogućiti češće kontakte studenata i profesora (formalne i neformalne) i

zajednički rad na određenim zadacima

pratiti napredovanje studenta uz kontinuirane povratne informacije o

njegovom napredovanju (feed back)

proširiti stilove i načine učenja kako bismo što je moguće više mogli

zadovoljiti različite stilove učenja koji pojedini studenti preferiraju

osposobljavati buduće odgajatelje za refleksivne praktičare što pretpostavlja

osiguranje više vremena za promatranje i istraživanje odgojne prakse i

zajedničke diskurse s odgajateljima i istraživačem

62


3.2. Odnos teorijskog znanja i praktičnih vještina u

obrazovanju odgajatelja

Veliki broj suvremenih autora iz područja odgoja i obrazovanja (Spodek i

Saracho, 1990; Barnett i Hallam, 1999; Light i Cox, 2001; Zeichner i Tabachnick,

2001; Russel i Bulock, 2001; Fullan, 1999.) upozoravaju na nužnost promjena u

pripremanju budućih odgajatelja (praktičara iz područja odgoja i obrazovanja

općenito) koje su najčešće determinirane promjenama u svim društvenim segmentima

i redefiniranjem odgojno - obrazovne paradigme sukladno tim promjenama.

Autori Barnett i Hallam (1999) govore, ne o kompleksnosti današnjeg svijeta,

nego o svijetu superkompleksnosti koji otvara mnoge dileme u njegovom

razumijevanju. Prema njihovu mišljenju, konvencionalno obrazovanje praktičara ne

razvija onu vrstu ljudskih kvaliteta koje su potrebne za taj izuzetno složen i

kompleksan svijet.

Drži se da je orijentacija samo na teorijsko znanje nedovoljno za potrebnu

adaptaciju u složenim uvjetima odgojne prakse. U praksi su česte situacije u kojima

nam ne mogu pomoći (ili ne postoje) unaprijed naučeni odgovori, već je potrebna

invencija, improvizacija i testiranje različitih strategija, tvrdi Schon (1990). Fullan

(1993) ovu nepredvidljivost procesa naziva «dinamičnom kompleksnošću» ili

procesom koji nije linearan niti predvidljiv. Tradicionalni pristup obrazovanju

odgajatelja najčešće se temelji na normativnom kurikulumu, ističe Schon (1990).

Međutim, profesionalna praksa još uvijek nije dovoljno istražena pa se razvoj

profesionalne kompetencije promatra preko sustavnih znanstvenih spoznaja koje bi se

u praksi trebale provesti. Takav normativni profesionalni kurikulum, prema Schonu,

sadrži temeljno znanje koje bi se trebalo prenijeti studentima i na kraju vježbe u

kojima studenti primjenjuju to znanje u svakodnevnim praktičnim situacijama.

Ovakav standardni model stjecanja temeljnih znanja i kompetencija jednostavno se

tumači preko transfera koji je neadekvatan konceptu profesionalnog obrazovanja koji

bi trebao biti priprema za kompleksno, nedefinirano i nepoznato polje praktičnih

63


aktivnosti. Kritiku ovakve vrste transfera vrlo je dobro iznio Fullan (1993) tvrdeći da

problemi nastaju već u obrazovanju odgajatelja koje se temelji na formalnom

poučavanju. Slično razmišlja i Knight (1996) govoreći o dva tipa znanja. Prvi naziva

teorijsko znanje za koje smatra da teško može biti korisno odgajatelju iz dva razloga:

prvi, što se praksa ili profesionalna akcija po ovom pristupu ignorira i ne promatra se

kao dinamična i nepredvidljiva, već se najčešće definira ili reducira na termine ili

znanja, i drugo, što ta znanja ne sadrže sve informacije potrebne za svakodnevnu

praksu. Drugi tip znanja utemeljio je na praksi i moguća je njegova šira implikacija

jer odgajatelja stavlja u ulogu istraživača koji konstruira novo znanje. Za refleksivnu

praksu, prema mišljenju ovog autora, potrebno je i eksplicitno odnosno formalno

znanje ili teorijsko i implicitno ili praktično znanje koje je rezultat profesionalne

akcije.

Na temelju iznesenog evidentno je da je jedan od središnjih problema vezan uz

promjene u obrazovanju i profesionalnoj pripremi odgajatelja odnos između

pedagogijske teorije (znanstvene teorije) i pedagoške prakse. Situacije u kojima

teorijske osnove, koje budući profesionalci upoznaju tijekom studiranja, «ulaze» u

praktičnu primjenu, predstavljaju središnji i ključni trenutak u razvoju svakog

profesionalca. Važno je odgovoriti na pitanje kako obrazovati studente da bi

akademska znanja i pedagogijske teorije primijenili u realnim i kompleksnim

uvjetima pedagoške prakse , s obzirom na činjenicu da to nije jednostavan

transmisijski proces u kojem se znanja mogu preslikati iz jedne na drugu razinu (iz

teorijske na praktičnu). To je zapravo pitanje odnosa teorijske i pragmatične razine, a

kao posljedica javlja se «međusobno pretjecanje teorijskog i praktičnog oblikovanja

suvremene škole i danas više nitko i ne pokušava dokučiti uzroke brojnih

paralelizama, ignoriranja praktičnih pitanja i usmjeravanja teorijskih istraživana na

sasvim sporedna i manje važna pitanja» (Mijatović, 2002, 23). Analizirajući odnos

između pedagogijske teorije i prakse Previšić (2002) smatra da pedagogija nužno

mora participirati u svim promjenama na makro i mikro razini te da mora ponuditi

«relativno pouzdane smjernice za praktični odgojno obrazovni rad.« (Isto, 57).

Znanstvene koncepcije (paradigme) od kojih polazi pedagogijska teorija morat će

akceptirati te promjene - postmodernu, globalizaciju, multikulturalna kretanja.

64


Postmoderna paradigma u pedagogiji (umjesto krutih teorija i tradicionalnih modela

razmišljanja) znači samoinicijativu, suradništvo, partnerstvo, divergentnost i

kreativnost.

U praksi se konfrontiraju proklamirani ciljevi (dio pedagogijske teorije) i

njihova operacionalizacija (pedagoška praksa). Neprestano tematiziranje pitanja

između teorije i prakse prema Palekčiću (2002) kretalo se unutar dva ekstremna

stajališta - od njihove međusobne povezanosti ili radikalne odvojenosti pa se stoga

neprestano problematiziraju pitanja je li pedagoška praksa ona koja teoriju stvara i

potiče ili obrnuto - daje li pedagogijska teorija smjernice koje praksa vrednuje i dalje

nadograđuje. Mijatović (2002) smatra da je od ovog pitanja važnije razmatrati o kojoj

je pedagogijskoj teoriji riječ «u odnosu na koju pedagogijsku praksu i kojom

argumentacijom, te na kojoj razini dokazujemo njihovu istovjetnost, sličnost ili

raznovrsnost» (Isto, 24) jer sve drugo je nejasno uopćavanje i nagađanje.

Mogućnosti i način implementiranja teorije u aktualnu praksu i problemi koji

se u tom procesu javljaju mogu proizlaziti iz: prvo, kompleksnosti takvih intervencija

čije ideje ili zajedničke vizije (Senge, 2003) u početku mogu biti dobre, ali je njihova

provedba u praksi nepredvidljiva ili teško primjenjiva, ili se zbog «ograničavajućih

procesa» pri širenju vizije stvaraju sve veće razlike i polarizacije; i drugo, proizlazi iz

toga što se inovativne strategije nedovoljno orijentiraju na relevantne i stvarne

probleme u praksi (Fullan, 1999). “Izazov uvijek leži u tome kako smjestiti naše

znanje u živi kontekst u kojemu se pojavljuje dani problem” (Bruner, 2000, 57). «Sve

donedavna se držalo kako je temeljno pitanje promjene odgojno – obrazovne prakse u

institucijama pitanje donošenja preciznih planova, dizajniranja i tvorbe odgojno –

obrazovnog programa koji će, sukladno njihovoj koncepciji, opsegu, dubini i

teorijskom usmjerenju, mijenjati odgojno – obrazovnu praksu. Pokazalo se, međutim,

da je odgojno – obrazovna praksa tvrdokornija nego što se uopće moglo predvidjeti i

da papirnata rješenja (novi planovi i programi) ostaju i dalje samo na papiru i najčešće

ne utječu na njezino mijenjanje.» (Miljak, 2001, 8 ). Kada u pedagoškoj praksi dođe

do izražaja sva njezina kompleksnost i nepredvidljivost, što se nužno događa, pa nije

moguća primjena (preslika) naučenog normativnog znanja, evidentan je nesklad

između teorije i prakse što se najčešće ne doživljava kao izazov nego kao problem.

65


Potrebno je kontinuirano raditi na smanjivanju razlika između onog što studenti uče i

što susreću u praksi (Isenberg, 1994; Spodek i Saracho,1990; Schon, 1990) i pomoći

im u primjeni teorijskog znanja u realni kontekst, konstruiranje i modificiranje

njihovog osobnog i profesionalnog znanja i vještina i puno razumijevanje procesa

učenja praksom (Spodek i Saracho,1990) . «…u okviru tzv. akcijskih istraživanja,

odnosno istraživanja subjektivnih (implicitnih) teorija nastavnika, pokušavaju se

prevladati razlike između znanja orijentiranog na djelovanje i znanstvenog znanja

kroz proces reflektiranja tako što se proces djelovanja nastavnika nastoji podignuti na

razinu racionalnosti same znanosti» (Palekčić, 2002, 69).

Odgajatelji i studenti očekuju odgovore na određene praktične probleme i

situacije i to od onih koji su odgovorni za pedagošku teoriju. To se prije svega odnosi

na ustanove koje se bave višim ili visokim obrazovanjem odgajatelja. Nasuprot tim

očekivanjima, studente općenito još uvijek pripremamo na tradicionalan način i

gotovo inercijom prenosimo pedagoške modele i stereotipe. Najčešće se jedan dio

nastave odvija na teorijskoj razini da se usvoje činjenice i znanja, i drugi koji se

odnosi na praktičnu primjenu ili uvježbavanje tih znanja (praktične vježbe).

Uobičajeno je da studenti svoj praktični rad temelje na promatranju odgojno-

obrazovne prakse kako bi upoznali osnovne metodičke postupke, a zatim se uče

uniformni postupci gotovo do razine rutine koji se kasnije prenose u profesionalnu

praksu.

Spomenute razine imaju različite vrijednosti, prva je znanstvena i precijenjena,

druga podcijenjena i pragmatična, a one su nerijetko strogo odijeljene.

Katz (1994) se orijentirala upravo na tu dilemu o razlici između teorije i

prakse u obrazovanju odgajatelja koja je prema njezinu mišljenju nužna i postavlja

pitanje s čime studente prvo moramo upoznati? Je li to aktualna praksa i koliko je ona

dobra, ili je to , pak, teorija koju kasnije ne znaju primijeniti i koja im se čini

dalekom. Postavlja pitanje o načinu pripremanja studenta da u svojem budućem

zanimanju prihvati ulogu učenja za cijeli život i na “duže staze”. Rješenje vidi u

praksi, u njezinom ispitivanju, provjeravanju i refleksiji odnosno u preoblikovanju

odgajatelja od “onog koji zna”u onog “koji uči”.

66


Tradicionalni model učenja još uvijek preferira “transmisijsko znanje” ili

“stjecanje znanja” i kao što navodi Friere (prema Young i Lucas, 1999) to je

“bankarski model” u kojem odgajatelj ima transmisijski posao, a za to su mu potrebne

samo specifične vještine brzog prenošenja znanja. Analizirajući kompleksni proces

pripremanja budućih praktičara Bruner (2000) smatra da je jedan od mogućih izlaza u

“preuzimanju veće kontrole nad vlastitom mentalnom aktivnosti” (Isto, 7). Tako

Rinaldi (2001) odgojno – obrazovnu ustanovu ne definira kao mjesto u kojem se daju

instrukcije nego mjesto obrazovanja koje korelira s vrijednosnim konceptom (kao

dijelom političkog, kulturnog i povijesnog konteksta) i koje znači «obrazovanje

intrinzičnih vrijednosti svake individue i svake kulture na način da se one učine

ekstrinzičnima, vidljivima, osvješćenima i zajedničkima.» (Isto, 38).

Zato se postavljaju novi zahtjevi za reformom obrazovanja odgajatelja. Visoko

obrazovanje ima veliki značaj za razvoj i kretanje svakog društva i ono bi trebalo

"proizlaziti iz društva" i "biti za društvo" uz uvjet osobne i profesionalne emancipacije

i razvoja svakog pojedinca. Svaka reforma ili obrazovna promjena mora nužno

polaziti od odgajatelja. Za ostvarivanje tako složene zadaće visokoškolska nastava

koja priprema odgajatelje za njihovu profesionalnu zadaću prvenstveno se treba

transformirati od monološke, koja je još uvijek dominantna, u dijaloški – socijalni

proces (intersubjektivni model) u kojem aktivno sudjeluju svi sudionici odgovorni za

kvalitetu obrazovnog procesa ,u kojem znanstvena istraživanja neće biti ekskluzivno

područje znanstvenika nego će biti sastavni dio učenja studenata u svrhu poboljšanja

buduće prakse.

Sva pitanja vezana uz promjenu obrazovanja odgajatelja moraju početi od

situacija koje se događaju između odgajatelja i djece unutar institucijskog konteksta.

To znači da se proces promjena obrazovanja na akademskoj razini treba kretati od

promjena individue (odgajatelja, djece) uz pomoć onih koji čine vanjski dio sustava

(vlada, kurikulum, pedagogija). Reforma visokoškolskog obrazovanja odgajatelja

trebala bi se spoznavati paralelno s reformom sustava (Fink, 2000). Neke reforme u

SAD-u, Australiji, Velikoj Britaniji ili Kanadi, ističe autor, pokazuju da dublje

promjene nisu moguće bez povezanosti fakulteta za obrazovanje odgajatelja s odgojno

–obrazovnim institucijama koje zajednički rade na promjenama strukture, kulture i

67


uvjeta učenja. Jedino autentične promjene pojedinaca koji su neposredno uključeni u

odgojno-obrazovni proces mogu dovesti do reformskih zaokreta.

Obrazovanje budućih odgajatelja (kao i cjelokupno obrazovanje ) trebalo bi

razvijati one kapacitete koji omogućavaju adaptaciju uvjetima nadasve nesigurnog,

nepredvidljivog, izazovnog i natjecateljskog svijeta. Visokoškolska nastava koja je

usmjerena na obrazovanje odgajatelja morala bi vrlo brzo doživjeti svoju

modernizaciju i revitalizaciju, anticipirati potrebe društva i suvremene spoznaje o

djetetovom odgoju, učenju i razvoju. Rasprave usmjerene na inovaciju visokoškolske

pripreme odgajatelja nužno se povezuju s pitanjem o nastavnim planovima i

programima, sadržajima, aspektima ili područjima relevantnim za profesionalni svijet.

Spodek i Saracho (1990) zalažu se za četverogodišnju profesionalnu pripremu

odgajatelja u čijem bi programu bilo mjesta za četiri osnovna područja: opće, temeljno

(osnovno) obrazovanje, instruktivno obrazovanje i praksu. Opće obrazovanje odnosi

se na one programe koje bi trebali svladati svi studenti na visokoškolskoj razini. Ti

sadržaji bi, prema autorima, trebali biti koncentrirani u prve dvije godine

visokoškolskog obrazovanja. Temeljno obrazovanje, prema istim autorima, više je

usmjereno na znanja o odgoju i obrazovanju (sociologija, filozofija, psihologija,

antropologija, ekonomija). Instruktivna znanja su usmjerena na razvoj specifičnih

znanja i vještina koja se mogu uključiti u odgojno-obrazovne programe, a koja nisu

samo teorijski osnovana nego traže i praktičnu primjenu i provjeru (glazba, jezici, rad

s roditeljima, hendikepiranom djecom i sl.). Na kraju je praksa kao važan dio

obrazovnog programa u kojem budući odgajatelji primjenjuju i provjeravaju svoju

teoriju. Autori međutim upozoravaju da bolje obrazovanje odgajatelja (opće i

temeljno) ne vodi nužno njihovoj profesionalnoj kompetentnosti te da je potrebno

identificirati specifična znanja koja su budućem odgajatelju potrebna, njihov izbor i

ekstenzitet. Analizirajući obrazovanje odgajatelja u Švedskoj, Andersson (2001)

smatra da bi se temeljno obrazovanje odgajatelja trebalo sastojati od tri dijela:

zajednički studij za sve odgajatelje u koji bi bili uključeni sadržaji o učenju djeteta,

socijalizaciji, etici i interdisciplinarni sadržaji relevantni za budućeg odgajatelja.

Zatim bi slijedila specijalizacija i na kraju cjeloživotno učenje. «Novi fakulteti»

prema njezinu bi mišljenju trebali osigurati slobodu studentima u izboru različitih

68


putova ili mogućnosti i pri tome je primarna promjena koncepcije studija (načini

učenja i kvaliteta procesa učenja), a ne samo njegovo restrukturiranje (dužina trajanja

studija, raspored pojedinih sadržaja unutar studija i sl.).

Visokoškolsko obrazovanje ne bi smjelo biti usmjereno samo na razvoj uskih

navika ili vještina nego na širi raspon osobnih i profesionalnih kvaliteta koje su

potrebne u tom nepredvidljivom i kontinuirano izazovnom svijetu. Zahtjevi vezani uz

osobnu emancipaciju , uz profesionalno obrazovanje budućih odgajatelja postaju sve

više i više «conditio sine qua non» u njihovoj profesionalnoj pripremi (Barnett i

Hallam, 1999; Fullan, 1999; Spilkova, 2000).

Od budućih odgajatelja se traži razvoj sposobnosti za cjeloživotno učenje pa bi

ta, trenutno aktualna, orijentacija trebala biti nadopunjena orijentacijom na tzv.

metarazinu (učiti kako učiti) te razvijanje vještina i umijeća konstruiranja znanja. Cilj

visokoškolske nastave ne može biti usmjeren samo na pripremanje ili, bolje,

snalaženje studenata tijekom studiranja nego ponajprije njegova priprema za kasnije

angažiranje u društvenim promjenama. Promjene u obrazovanju odgajatelja trebale bi

se odvijati istodobno s promjenama u odgojno-obrazovnim ustanovama bez čekanja

jednih na druge, ali uz međusobnu potporu i suradnju (Fullan, 1999; Seller i Hannay,

2000). Predškolske i visokoškolske ustanove promatraju se kao partneri koji shvaćaju

i procjenjuju zajedničke potrebe i uvjete za profesionalno preživljavanje, istražuju

moguće putove, zajednički kristaliziraju principe i zadatke s obzirom na političke i

socijalne kontekste u kojima djeluju. Prema Fullanu (1993.) promjene su nužne

(nemamo mogućnost izbora hoćemo li ili ne reformu obrazovanja), samo je potrebno

prihvatiti činjenicu da one znače dugotrajan i iscrpljujući proces. Rinaldi (2001) drži

«da se promjene …mogu jedino dogoditi ukoliko se u njima primarno naglašava

paradigma kojom individua može interpretirati i stvarati sadržaje, razvijati

kompetencije i specifična razumijevanja koja utječu na njegov osobni i profesionalni

život. Nije cilj pojedinca samo naučiti kako učiti nego da postane svjestan vrijednosti

znanja kao nove kvalitete u njegovom životu i to tako da organizira i povećava

mogućnosti za učenjem u kojima će uživati zajedno s drugima « (Isto, 28). Johnson

(prema Smith, 1987) ističe da se u izobrazbi odgajatelja nije dovoljno ograničiti na

parcijalne, pojedinačne teme, niti samo na poznavanje okruženja, niti samo na

69


institucionalnu strukturu, navike ili socijalne odnose nego je potrebno razvijati

kapacitet fleksibilnosti koji će omogućiti odgajatelju da se u tim kompleksnim

uvjetima može snaći. Iz toga proizlazi da je bitan sam proces izobrazbe (Brew i

Bound, 1995), a za njegovu prirodu i kvalitetu odgovorni su u najvećoj mjeri oni koji

pripremaju buduće odgajatelje.

U programu pripremanja budućih odgajatelja svakako bi trebalo uključiti

razvijanje sposobnosti istraživanja prakse, njene promjene te provjere različitih

strategija koje bi pomogle svakom budućem odgajatelju u boljem razumijevanju i

mijenjanju osobne prakse.

Postupno se razvija nova paradigma istraživanja kao kvalitativni istraživački

program koji je koncentriran na individualan razvojni put svakog studenta koji se

događa u interakciji sa svijetom koji ga okružuje. Light i Cox, (2001) ističu da je to

"dubinska promjena individue" njegovo transformiranje uz pomoć učenja,

razumijevanja i primjene osobnog iskustva i značaja tog iskustva u konstruiranju

svoga znanja. Brooker i sur. (1998) tvrde da trenutno postoje dvije mogućnosti u

profesionalnom razvoju: inovacijsko orijentirani model i akcijsko istraživački model.

Prvi se temelji na tvrdnji da odgajatelji trebaju konkretnu i kontinuiranu pomoć od

ljudi koji imaju znanstveni kredibilitet u implementaciji novih programa ili promjena,

dok drugi model podrazumijeva da bi odgajatelji trebali koristiti vlastiti kontekst da bi

pronašli rješenje nekog problema, što znači da oni sami kontroliraju proces planiranja,

akcije i refleksije. U takvom modelu sudjeluju i drugi subjekti, ali temeljno on mora

proizlaziti od samih odgajatelja.

Držimo kako je jedan od načina prevladavanje nesklada između aktualne

prakse i teorije moguć refleksijom i samorefleksijom ili način «reflektiranja i

propitivanja « kao način istraživanja različitih vizija (Senge, 2003, 222) što je vrlo

zahtjevan i dugotrajan proces. Odgajatelji bi tako u okviru pedagoške prakse trebali

preuzeti inicijativu i proaktivno gledište te izbjeći dominaciju «mentaliteta događaja»

koji upućuje ljude da djeluju reagiranjem na promjene umjesto da oni sami stvaraju

promjene (Senge, 2003).

70


3.3. Istraživanja odgojno – obrazovnog rada

Na sličnu dihotomiju koja se događa na području pedagogijske teorije i

pedagoške prakse nailazimo i u općenitim istraživanjima odgoja i obrazovanja

(pedagoških fenomena) na što upozoravaju mnogi suvremeni autori (Atweh, Kemmis,

Weeks, 1998; Smyth, 1995; Goodson, 1995; Kemmis i Wilkinson, 1998; Bleakley,

1999; Miljak, 2001; Sekulić-Majurec, 2001; Bolton, 2001; Kessler i Swadener, 1992;

Collin, Insley, Soler 2001; New, 1994; Fullan, 1993 i 1999; Kessler i Swadener, 1992;

Ellit, 1998; Schon, 1990). 2

Hammersley (2002) koji daje kritiku istraživanja na području odgoja i

obrazovanja u Engleskoj i Welsu te smatra da se njihova svrha i posljedice moraju

dugoročno promišljati u okviru profesionalnog obrazovanja odgajatelja.

Tako D. Hargreaves (Hammersley, 2002), poznati istraživač odgoja i

obrazovanja u Velikoj Britaniji, daje kritiku obrazovanja odgajatelja na fakultetskoj

razini i istraživanja koja oni iniciraju i vode. Prema autoru, odgajatelji od takvih

istraživanja nemaju puno koristi, a razlog nije u njima nego u prirodi samih

istraživanja i onih koji ih provode. Smatra da bi odgajatelj trebao postati nositelj

istraživanja («na istraživanju izgrađeni profesionalci»), odnosno malih istraživačkih

projekata koje će provoditi zajedno sa svojim kolegama i koja će u odnosu na

akademska istraživanja imati veće koristi i utjecaj na praksu.

Sličnu distinkciju napravio je i Elliot (1998) izdvajajući «obrazovna

istraživanja» i «istraživanja u obrazovanju» (Isto, 10). «U prvima su učitelji i

istraživači ujedinjeni u pokušaju realiziranja obrazovnog ideala putem inovativnih

promjena kurikuluma, a u drugima su učenje kao obrazovna aktivnost razmatra kao

2 U literaturi smo naišli na različite termine kojima se koriste autori da bi označili vrstu istraživanja odgojno -obrazovnog rada čiji su nositelji istraživači (eksperti) izvana, odnosno iz područja akademske zajednice, politike i sl. Takva se istraživanja najčešće nazivaju: istraživanja o obrazovanju, znanstvena istraživanja ( Elliot ,1998), istraživanja za profesiju (Grundy,1998) akademska istraživanja i sl. Istraživanja u kojima sudjeluju i praktičari kao ravnopravni članovi istraživačkog tima najčešće se nazivaju: istraživanja u obrazovanju ili praktična istraživanja (Elliot, 1998), participatorska, fenomenološka, konstruktivistička ili interpretativna istraživanja (Graue i Walsh, 1998), empirijska, istraživanja s profesionalcima (Grundy ,1998), istraživanja praktičara i sl.

71


objekt istraživanja više ekstrinzično nego intrinzično s njim povezana» (Isto, 10).

Autor istraživanja u području odgoja i obrazovanja vidi ponajprije kao akcijska

istraživanja koja nisu istraživanja «na akciju» nego istraživanja «u akciji».

Popkewitz (prema Bloch, 1992) govori o velikoj raznolikosti u odnosu između

istraživanja i prakse, istraživanja i akcije, istraživanja i njegove funkcije, te odnosa

između objektivnog i subjektivnog. Autor daje pregled različitih istraživačkih

paradigmi s aspekta odgoja i obrazovanja djece predškolske dobi te upozorava na

dominantnu usmjerenost na pozitivističku tradiciju u istraživanju ovoga segmenta.

Izdvaja tri osnovne istraživačke paradigme: empirijsko-analitičku, simboličko-

znanstvenu ili interpretativnu teoriju i kritičku teoriju.

Iznosi nekoliko karakteristika klasičnih (pozitivističkih ili empirijsko-analitičkih)

istraživanja koja po njegovom mišljenju zaslužuju kritiku:

teorija je u njima univerzalna i ne ovisi o specifičnom kontekstu

nepovezanost ciljeva istraživanja sa stvarnim interesima odgajatelja

vjerovanje da se u socijalnom kontekstu varijable mogu promatrati kao nezavisne i

izolirane od ostatka sustava

odvojenost teorije i prakse u kojoj teorija informira praksu o nekim činjenicama, ali

s njom nije u direktnoj vezi

kvantitativno (matematičko) prikazivanje teorije ili provjeravanje hipoteze

činjenice koje proizlaze iz fenomena koji se promatra, razmatraju se kao objektivne

relacije između njih i uvjeta u kojima nastaju

Simboličko- znanstvena istraživanja su ona koja nastaju u interakciji među ljudima, u

diskusiji i interpretaciji postupaka unutar konkretnog i specifičnog konteksta. Ona su

više subjektivna nego objektivna, a «valjanost» i «objektivnost» postiže se detaljnom

analizom prakse. Treća, kritička teorija i na njoj utemeljena istraživanja, velikim su

dijelom određena kulturnim, ideološkim ili ekonomskim razlozima i autor smatra da

su u osnovi politički uvjetovana. Prema Blochu (1992) novi profesionalac koji ulazi

u područje odgoja i obrazovanja najčešće je pripremljen za empirijsko-analitički

pristup istraživanju prakse bez mogućnosti razumijevanja kompleksnosti i

dinamičnosti odgojnih fenomena. Tako okruženje ili kontekst (a koji je uvijek

kulturološki i povijesno određen) u kojem je dijete aktivno, postaje irelevantan za

72


istraživače (Graue i Walsh, 1998). Osnovni nedostatak dviju dominantnih paradigmi

istraživanja odgojno-obrazovnog procesa prema Sekulić-Majurec (2001) «jest taj što

fenomenima koji se javljaju u odgoju i obrazovanju, a koji su po svojoj prirodi

multistrukturalni i multikauzalni, zapravo kaotični, prilaze s determinističkih pozicija

te pedagoške fenomene nastoji tumačiti kao jednostavne uređene sustave niske

entropije, ograničavajući se pri tome na njihove manifestne varijable, te ih, u većoj ili

manjoj mjeri, povezati nekom jednostavnom, linearnom kauzalnošću, čija je održivost

u humanističkim znanostima, u najmanju ruku, sumnjiva (Isto, 31).

Sve jasnije postaje da akademska znanja koja studenti uče na fakultetima nisu

uvijek adekvatna i relevantna za pedagošku praksu (Elliot, 1998). Odgojno-obrazovni

sustav zahtijeva brze, ali istovremeno i dugotrajne promjene na svim razinama, a

njega je gotovo nemoguće mijenjati ukoliko te promjene dolaze samo izvana

(Previšić, 2002). Stoga je nužna, i za praksu relevantna, profesionalna interakcija

odgajatelja i fakulteta za obrazovanje odgajatelja (Goodman, 1995; Fullan, 1999;

Seller i Hannay, 2000).

Na temelju dostupne literature može se steći dojam da su istraživanja o učenju

i poučavanju na visokoškolskoj razini mnogo manje zastupljena nego istraživanja koja

te segmente istražuju kod drugih starosnih skupina. Stvarne preokupacije fakulteta za

obrazovanje budućih odgajatelja uz njihovu pripremu trebale bi biti usmjerene na

istraživanja same prakse u koja su uključeni odgajatelji i studenti koji bi na taj način

razvijali osjetljivost za razvojnu praksu. Učenje i istraživanja na akademskoj razini ne

mogu biti odvojeni procesi koji imaju različitu razinu vrijednosti i koji se različito

cijene.

Sve se više promovira odgajatelj kao profesionalac koji ne samo da je uključen

u istraživanje pedagoških fenomena nego predstavlja osnovni čimbenik takvih

istraživanja (Kemmis i Wilkinson, 1998; Light i Cox, 2001; Little, 1993; Miljak,

1996, Marentič - Požarnik, 1996; Seller i Hannay, 2000; Giudici i Rinaldi, 2001;

Hammersley, 2002).

Posljedica ovakvoga pristupa jest mijenjanje i istraživačka metodologija koja sve više

dobiva karakteristike kvalitativne metodologije (konstruktivistička, interpretativna) i u

tom se smislu počinje govoriti o "istraživački utemeljenoj praksi" (Hammersley,

73


2002, 14) odnosno o istraživanju prakse koje služi za njezinu promjenu i

unapređivanje. U okviru kvalitativne metodologije još se javljaju termini: alternativna,

etnografska, kvalitativna, participatorska, simboličko- interakcijska, fenomenološka,

konstruktivistička ili interpretativna istraživanja (Graue i Walsh, 1998, 17).

Mužić (2001) ističe da "gotovo stoljetna povijest metodologije pedagogijskog

istraživanja u nas, pa i onog empirijskog...imala je doduše svoje pravce teorijskog

razvoja i zaokrete metodoloških paradigmi, no malo što je od toga našlo svoju

primjenu u pedagoškoj teoriji" (Isto, 19).

Osnovna kritika dominantnih kvantitativnih istraživanja, kako tvrdi

Hammersley (2002), bila je vezana uz model input - output, a mnogi rezultati takvih

istraživanja bili su irelevantni za praksu, nepovezani s ranijim rezultatima i na visokoj

akademskoj razini. Interesantna je teza autora (o kojoj gotovo da nije bilo spomena u

ranijim razmišljanjima o istraživanjima iz područja odgoja i obrazovanja) da su vrlo

rijetka ponovljena istraživanja koja su nužna jer u socijalnom kontekstu u kakvom se

događa obrazovni proces kontekstualne i kulturne promjene određuju učinkovitost

pedagoške akcije. Hamersley se pri procjeni korisnosti i učinkovitosti istraživanja

rukovodio kriterijima koliko ona stvaraju i prenose znanja relevantna za praksu, dakle

koje su njihove stvarne praktične implikacije (dekontektualizacija rezultata).

Istraživanja, prema istom autoru, trebaju omogućiti dublje razumijevanje konteksta i

akcije koja se u njemu događa ili trebaju dati neke specifične informacije koje će

osvijetliti karakteristike tog konteksta ili akcije u njemu. Stoga sugerira nužnost

refleksivnih aktivnosti koje će podrazumijevati različite strategije vezane uz određeni

problem te varijacije u određenom kontekstu gdje se taj problem javlja, a strategija

koristi. Nadalje, autor uspoređuje "model osvjetljavanja" s "inženjerijskim modelom"

opisujući metaforički prvi model kao mogućnost da odgajatelji izađu iz mraka i

osvijeste (osvijetle) vlastitu praksu. To je moguće njihovim uključivanjem u

istraživanje te prikupljanjem podataka koji za njih imaju pragmatični značaj. U njima

su odgajatelji mnogo više neovisni i aktivni (nego u klasičnim istraživanjima u koja

su rijetko bili uključeni), selektivno pristupaju problemima koje istražuju ovisno o

onome što oni smatraju relevantnim ili za njih korisnim.

74


Upravo na problem izolacije odgajatelja od znanstvenih istraživanja upozorava

i Elliot (1998) te zaključuje da je jedan od problema istraživanja aktualne prakse u

tome što upute o njoj dolaze izvan i mimo odgajatelja, umjesto da se odgajatelju pruži

mogućnost utjecanja na vlastitu praksu.

Budući da su učenje i odgoj kompleksni procesi, nijedno istraživanje ili

teorija, niti praktično individualno iskustvo ne može dati gotove odgovore ili

instrukcije za praktično rješavanje problema (Hammersley, 2002; Ross, Bondy, Kyle,

1999). Odgajatelj mora imati izgrađenu sposobnost adekvatnog reagiranja u

konkretnim situacijama i rješavanja konkretnih problema te razvijenu procjenu kako u

specifičnom praktičnom kontekstu primijeniti neke spoznaje, teorije ili iskustva.

Schon (1990) govori o krizi profesionalnog obrazovanja koje je neučinkovito i

neodgovarajuće tako da posljednjih godina “raste predodžba da znanstvenici koji bi

trebali biti podrška profesionalnim školama u primjeni tog znanja, imaju sve manje i

manje korisnog predložiti praktičarima” (Isto, 19). Suštinsko je pitanje, drži

Hammersley (2002), kako integrirati rezultate istraživanja i proučavanja pedagoškog

procesa u profesionalni, praktični kurikulum ili izbjeći uobičajenu praksu postojanja

tendencije «da se rezultati istraživanja promatraju kao standardizirani i

determinirajući kao da se oni logički grade i čitaju bez obzira na kontekst u kojem se

primjenjuju» (Isto, 49). Pedagoška praksa se odvija u različitim kontekstima koji

imaju različite utjecaje na razvoj djetetovih sposobnosti, umijeća i vještina. Ono što se

smatra «odgovarajućom razvojnom praksom» u jednoj sredini ne mora biti

prihvatljivo u drugoj (Mallory i New, 1994). Detaljnije se tim problemom bavio Fink

(2000) koji postavlja pitanje transfera inovacija pojedinih škola ili pilot- projekata

na cijeli sustav te iznosi primjere «inovativnih» škola i pokušava kritički ocijeniti

razloge:

1. stagnacije ili vraćanje na staro što se s vremenom događa

2. neuspješnog pokušaja primjene inovacija ili «modela» u druge odgojno -

obrazovne sredine

Zaključuje da je potreban zajednički rad odgajatelja iz «inovativnih» sredina s

odgajateljima drugih ustanova u koje se želi inovacija primijeniti. Promjene koje se

događaju kod samih odgajatelja, po mišljenju autora, ključ su obrazovnih promjena

75


općenito. Jedino se tako mogu očekivati postupne promjene unutar cjelokupnog

sustava. Direktno preslikavanje strukture ili kulture na neku ustanovu najčešće će

rezultirati različitim otporima i ograničenjima. «Ukoliko i znamo dovoljno kako

kreirati otok promjena, imamo ipak malo uspjeha za promjenama cijelog arhipelaga i

još manje u osiguravanju kontinuiteta tih promjena» (Isto, 46). Nužno je polaziti od

uvjeta (kultura ustanove) u kojima se određene promjene događaju, drži isti autor.

Pešić (1998, 61) razlikuje “istraživanja u obrazovanju” i “istraživanja o

obrazovanju”. Prva izvode praktičari, samostalno ili u zajedničkim projektima s

profesionalnim istraživačem. Ona polaze od neposredne odgojno-obrazovne prakse.

Praktičar u istraživanju polazi od profesionalnih znanja, a rezultate primjenjuje u

svom neposrednom kontekstu. “Istraživanja o obrazovanju” polaze od teorijskih

spoznaja pojedinih znanosti ili disciplina, općena su i provodi ih profesionalni

istraživač , a primjena se događa izvan konteksta u kojem je istraživanje provedeno.

Predmet istraživanja je dakle izvan odgojno-obrazovne prakse i konkretnih problema,

stoga za one koji rade u neposrednim i stvarnim uvjetima takvi rezultati nisu

primjenjivi. Oni ostaju izvan prakse i praktičara pa je to primjer dekontekstualizacije

obrazovanja jer čak «isti tip akcije koja polazi od istih rezultata istraživanja može

stvoriti različite posljedice u različitim okolnostima» (Hammersley, 2002, 49) jer

praksa se događa s konkretnim ljudima u specifičnoj socijalnoj situaciji.

Hammersley (2002) navodi nekoliko mogućnosti krivog, nepotpunog ili

nejasnog interpoliranje znanstvenih istraživanja u aktualnu praksu. To se događa

ukoliko ona generiraju previše informacija, ili su te informacije suviše detaljne pa

njihovo asimiliranje predstavlja za praktičara veliki pritisak. Drugi problem jest što je

intencija nekih istraživanja prevelika kompleksnost čime se želi dokazati da su

pedagoški fenomeni puno kompleksniji nego što to praktičari misle. Takva ih situacija

demotivira i stvara osjećaj nemogućnosti ostvarivanja pojedinih zadataka ili sugestija.

Sljedeći problem koji mogu izazvati neadekvatna istraživanja vezan je za

neusklađenost rezultata s drugim kontekstima, a «mnoge diskusije o utjecaju

istraživanja izgleda da imaju tendenciju da rezultati budu standardizirani ili

determinirani, tako da se ona logički grade i čitaju bez obzira na kontekst u kojem se

primjenjuju» (Isto, 49).

76


Odgoj i obrazovanje su kompleksne pedagoške aktivnosti, pa je važan

kontekst u kojem se taj proces događa. Zato je teško definirati objektivne kriterije za

verifikaciju znanstvenih teorija, za što se zalažu kritičari “subjektivizma”. U praksi se

događaju različite vrste socijalnih aktivnosti na relaciji odgajatelj-dijete, dijete-dijete,

dijete-druge odrasle osobe i dr. Između njih se događaju konflikti, ali i kooperativne

akcije. Vrlo je teško u takvim uvjetima pretendirati na objektivnost i neutralnost jer ni

jedan segment zapravo nije reprezentativan.

Barnett i Hallam (1999) tvrde da ukoliko na učenje gledamo kao na

transmisijski proces, tada su učenje i istraživanje neodvojive cjeline. Međutim,

akademska zajednica je nastojala izbjeći «neznanstvenost» pa je krenula prema

objektivnom znanju, ali je ono nerijetko inkompatibilno i neupotrebljivo u realnim

životnim uvjetima. Istraživanja naravno mogu pomoći odgoju i obrazovanju, ali samo

onda ukoliko je njihov proces razumljiv i primjenjiv. Rezultati istraživanja koji sadrže

popis objektivnih znanja donose vrlo malo praktičnih koristi i slabe mogućnosti

njihove refleksije na proces učenja. U tom slučaju evidentna je dihotomija između

rezultata istraživanja i procesa učenja, a sve je to rezultat pozitivističkog shvaćanja

znanosti i odnosa između teorije i prakse.

O dvije vrste pedagoških istraživanja govori i Grundy (1998) imenujući prvu

”istraživanje za profesiju” koju najčešće vode fakulteti ili ustanove za obrazovanje

odgajatelja. Druga vrsta su tzv. profesionalna i kolaborativna istraživanja koja se

događaju u skupini onih koji su direktno uključeni u odgojni proces. To mogu biti i

“istraživanja s profesionalcima”. Prema autorici u prvoj vrsti postoje komercijalni

odnosi među pojedincima, a drugoj suradnički te da i dalje između “akademskih

istraživanja” i “istraživanja praktičara” postoji neravnoteža i dvojaki kriteriji

procjenjivanja njihove “težine i ozbiljnosti”. Istraživanja koja inicira akademska

zajednica često su privilegirana i nerijetko se smatra da imaju veći značaj za razvoj

znanosti. Istraživanja čiji su nositelji ili participanti odgajatelji imaju manje

“znanstveni karakter” i ostaju “samo na razini konkretnog konteksta”. O sličnoj

podvojenosti problematizira i Hammersley (2002) analizirajući dva osnovna tipa

pedagoških istraživanja: znanstvena i praktična. Razlike među njima najčešće leže u

ciljevima samih istraživanja te subjektima koji ih realiziraju. Smatra se da prve

77


karakterizira znanstveni doprinos unutar određene discipline, provode ih eksperti

istraživači, a osnovni cilj im je stvaranje novog znanja. Njihova evaluacija veže se uz

znanstvene krugove, a rezultati istraživanja imaju relativno općenit značaj. Praktična

su istraživanja direktno usmjerena na pribavljanje informacija vezanih uz neki

pojedinačni praktični problem u specifičnom lokalitetu. Za njih su najčešće

zainteresirani ljudi iz same prakse, a u istraživačkim krugovima procjenjuju se kao

nedovoljno valjana. Razlika između ove dvije vrste istraživanja može se, prema

autoru, pomiriti «rekonstruiranjem istraživanja putem praktične aktivnosti tako da ono

praksi služi ili je rekonstruira prema ideji istraživanja» (Isto, 67).

78


KARAKTERISTIKE

TRADICIONALNOGA

PROFESIONALNOG RAZVOJA

ODGAJATELJA

KARAKTERISTIKE

«NOVOGA»

PROFESIONALNOG RAZVOJA

ODGAJATELJA

A

K

A

D

E

M

S

K

A

Z

A

J

E

D

N

I

C

A

-odvojenost pedagogijske teorije i prakse

(Isenberg, 1994; Spodek i Saracho,1990;

Schon, 1990; Previšić, 2002; Mijatović, 2002;

Palekčić, 2002)

-akademska zajednica je izolirani i

privilegirani segment

(Barnett prema Light i Cox, 2001;

Fullan ,1993 i 1999)

-akademska zajednica je odgovorna za

pedagogijsku teoriju, a odgajatelji za praksu

(Fullan, 1993)

-nastava na fakultetima ima znanstvenu i

praktičnu razinu koje međusobno nisu uvijek

povezane Bruner (2000)

-isključivo akademski utemeljeni programi

(dekontekstualizirani) (Hammersley, 2002)

-orijentacija na stvarne probleme u

praksi (Fullan, 1993; Bruner, 2000;

Previšić, 2002; Senge, 2003)

-«transparentna odgovornost»

akademske zajednice (Hammersley,

2002)

-akademska zajednica zajedno s

odgajateljima analizira i mijenja

praksu i stvara novu teoriju (Fullan,

1993 i 1999.)

-nastava na fakultetima daje

teorijsku okosnicu koja se u praksi

provjerava, mijenja i gradi

(Williams, 1998)

79


U

Č

E

NJ

E

I

P

O

U

Č

A

V

A

NJ

E

-dominira poučavanje(Fullan, 1993 i

1999)

-usmjerenost na uska znanja i vještine

Corbett i Norwich (1999) i primjena

uniformnih strategija

(Bascia i Hargreaves, 2000)

-znanje se promatra kao sredstvo

mišljenja (Stenhouse prema Elliot,

1998)

-studenti konstruiraju znanje

-primjena iskustvenog učenja kao

holistički, integrativan pogled na

učenje (Marentič – Požarnik, 1996)

-veća primjena invencije i intuicije

Bascia i Hargreaves (2000)

-suvremeni načini rada od

konzultativne, mentorske nastave,

rad na projektima, timski rad,

radionice preko akcijskih

istraživanja i sl. (Fullan, 1993 i

1999)

-omogućiti studentima izbor

alternativnih programa(Andersson,

2001)

80


O

D

G

A

J

A

T

E

LJ

-odgajatelj je tehničar s uvježbanim

koracima i postupcima (Spodek i

Saracho, 1990; Spilkova, 2000; Bascia

i Hargreaves, 2000, Hammersley,

2002; Zeichner i Tabachnick, 2001)

-odgajatelj postavlja pitanje KAKO

(Smyth, 1995)

-odgajatelj je refleksivni praktičar

koji gradi pedagogijsku teoriju i

praksu

(Zeichner i Tabachnick, 2001;

Hammerslay, 2002; Schon, 1990;

Bolton, 2001; Elliott, 1990; Young i

Lucas, 1999; Bleakly, 1999; Smyth,

1995; Goodman, 1995; Ross,

Bondy, Kyle, 1999; Elliot, 1998)

-odgajatelj postavlja pitanje ŠTO i

ZAŠTO (Smyth, 1995)

81


I

S

T

R

A

Ž

I

V

A

NJ

A

-dihotomija između praktičnog i

znanstvenog istraživanja(Atweh,

Kemmis, Weeks, 1998; Smyth, 1995;

Goodson, 1995; Kemmis i Wilkinson,

1998; Bleakley, 1999; Miljak, 2001;

Sekulić-Majurec, 2001; Bolton, 2001;

Kessler i Swadener, 1992; Collin,

Insley, Soler 2001; New, 1994; Fullan,

1993 i 1999; Kessler i Swadener,

1992; Ellit, 1998; Schon, 1990)

-istraživači dolaze iz akademske

zajednice, a odgajatelj je «predmet»

istraživanja (Elliot, 1998;

Hammersley, 2002)

-zajednički istraživački projekti

između visokoškolskih ustanova i

odgojno - obrazovnih ustanova

(Goodson, 1995; Fullan, 1993 i

1999; Seller i Hannay, 2000; Stoll i

Fink, 2000).

-odgajatelj je ravnopravni sudionik u

istraživačkom timu (Hargreaves

prema Hammersley, 2002; Elliot

1998; Kemmis i Wilkinson, 1998;

Light i Cox, 2001; Little, 1993;

Miljak, 1996; Marentič - Požarnik,

1996; Sekulić-Majurec, 2001; Seller

i Hannay, 2000; Giudici i Rinaldi,

2001; Hammersley, 2002).

Tablica 1. Karakteristike tradicionalnog i suvremenog profesionalnog razvoja

odgajatelja

Možemo zaključiti da su sustavne promjene odgoja i obrazovanja neposredno

povezane s potrebom mijenjanja paradigme obrazovanja i pripremanja odgajatelja za

područje prakse. Česte kritike upućene obrazovanju odgajatelja najčešće su usmjerene

82


akademskoj zajednici za koju se smatra da u nedovoljnoj mjeri akceptira potrebe

neposredne prakse, a odgajatelja svodi na tehničara koji bi u odgojnom radu trebao

samo primijeniti naučene korake ili strategije. Visokoškolsko obrazovanje ne bi

smjelo biti usmjereno samo na razvoj takvih uskih navika i vještina nego na širok

raspon osobnih i profesionalnih karakteristika budućeg odgajatelja.

4. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA

4.1. Cilj i zadaci akcijskog istraživanja

Cilj provedenog akcijskog istraživanja je mijenjanje tradicionalnog

obrazovanja odgajatelja temeljenog na transmisijskoj paradigmi poučavanja u

transakcijski i transformacijski način učenja. Nastojali smo istražiti kako se putem

refleksivne prakse može organizirati profesionalna priprema budućih odgajatelja koji

svoju profesionalnu kompetenciju grade u povezanosti teorije i prakse (praktikuma),

njihovoj kontinuiranoj provjeri i mijenjanju. Uključivanjem studenata i odgajatelja u

akcijsko istraživanje, kao metodologijsku strategiju kojom se kontinuirano unose

promjene u odgojnu praksu, nastojat ćemo profesionalnu pripremu budućih

odgajatelja temeljiti na promatranju, analiziranju i mijenjanju odgojne prakse.

Refleksivnom praksom, u kojoj dominira holistički i interakcijski model

učenja (istovremeno predstavlja učenje i istraživanje), studente nastojimo pripremiti

za kompleksno i nepredvidljivo područje odgoja i obrazovanja djece predškolske

dobi.

Iz tako postavljenog cilja istraživanja proizlaze slijedeće zadaće:

- razvijati kod studenata relevantnih znanja temeljenih na konstruktivističkoj i

su – konstruktivističkoj paradigmi

83


- postepeno razvijati kod studenata profesionalnu osjetljivost i sposobnost

prepoznavanja problema u odgojnoj praksi

- razvijati kod studenata sposobnosti suradničkog učenja, refleksije i

samorefleksije

- akcijskim istraživanjem u koje se uključuju odgajatelji i istraživač postepeno

uključivati studente u neposredan rad s djecom i ostvarivati sve veći stupnja

njihove autonomije u promatranju, interpretiranju, evaluaciji i uvođenju

promjena u odgojno – obrazovni rad

- aktivno uključivati odgajatelje u akcijsko istraživanje jer su oni odgovorni i za

kvalitetu promjena u odgojno – obrazovnoj ustanovi i za pripremu studenata

za praktičan rad

- implementacija rezultata akcijskog istraživanja u obrazovanje odgajatelja

4.2. Postupak istraživanja

Uz obrazovanje refleksivnog praktičara povezuju se različiti termini kao što

su: akcijsko istraživanje, refleksija u akciji, odgajatelj kao istraživač i sl.

Stoga smo se opredijelili za dominantno kvalitativni pristup istraživanju obrazovanja

odgajatelja (akcijsko istraživanje), ali ćemo ga, kada će se za tim pokazati potreba,

integrirati s kvalitativnim pristupom.

Termin akcijsko istraživanje prvi puta je upotrijebio Lewin označavajući

istraživanja problema u neposrednoj praksi s dvostrukim ciljem: unapređivanje prakse

njezinim poznavanjem ili osvješćivanjem i postupno građenje nove teorije. Elliot

(1998) ga određuje u kontekstu reforme i inovacije te smatra da se obrazovne

inovacije mogu najbolje sagledati kao «kontroverzni eksperimenti koji su otvoreni za

kontinuiranu procjenu putem otvorenog dijaloga i debate temeljene na činjenicama»

(isto, 7) pri čemu je zajednički profesionalni doprinos istraživača i odgajatelja

integralni element tih procesa. Promjene se događaju tijekom istraživanja u kontekstu

84


u kojem se istraživanje vrši na temelju promatranja, rasprave - otvorenog dijaloga

između svih onih koji u istraživanju sudjeluju. Taj proces Elliot naziva akcijska

istraživanja i smatra da ona nisu «zamjenska» u promjenama kurikuluma, ali svakako

igraju vodeću ulogu. Ona su integrirana u sam proces promjena pa je teorija akcijskih

istraživanja zapravo teorija promjena.

Bitna značajka akcijskog istraživanja je spiralni ciklus planiranje, akcije i

promjene, promatranje i novo planiranje (Korthagen, 1999; Ross, Bondy, Kyle, 1999).

Početak je akcijskog istraživanja u dilemi ili problemu koji se javi u samoj praksi

(identifikacija problema) ili procjena o potrebi uvođenja neke promjene. Slijedi akcija

koja pretpostavlja promjenu. Na temelju promatranja i procjenjivanja posljedica te

akcije u konkretnoj situaciji dolazi se do refleksije učinka i planiranje slijedećih

koraka (redefiniranje problema). Korthagen (1999) drži da je početak ciklusa u akciji,

druga etapa je promišljanje akcije ili «vraćanje unatrag», treća je osvješćivanje

najvažnijih aspekata akcije, četvrta kreiranje alternativnih metoda akcije i peta

ponovni pokušaj. Akcijsko istraživanje koristi autentičnu deskripciju akcije koja se

temelji na činjenicama koje su usko povezane s njom (Pereira, 1999). Međutim,

Miljak (2001) drži da samo razumijevanje odgojne prakse (kritička etnografija s

kritičkim dijalogom) ne osigurava nužno promjenu odgojno - obrazovnog konteksta.

Etnografska istraživanja tek su prvi korak akcijskih istraživanja, a njegov, u praktičnoj

konačnici vrlo važan segment je zajedničko unošenje promjena ili transformacija

prakse na temelju njezinog promatranja, razumijevanja i kritičkog dijaloga (rasprava)

prije i poslije implementiranih promjena.

Iz toga je evidentno da proces akcijskog istraživanja nije linearan niti kumulativan već

je nepredvidljiv i diskontinuiran tvrde Sikes, Measor i Woods (2001). U svakom

istraživanju ovog tipa događaju se neke kritične točke koje su ekstrinzično

(uvjetovane socijalnim situacijama u kojima se istraživanje događa) ili intrinzično

određene (događaju se unutar individue kada se konfrontiraju odluke, procjene ili

izbori).

Teoretičari i praktičari koriste akcijska istraživanja kao autentičan način uvida

o praksi koji omogućava odgajateljima bolje razumijevanje, integraciju i

prepoznavanje znanja, razvoj određenih vještina simultanim učenjem u realnom

85


kontekstu. Akcijsko istraživanje je sistematski proces uključivanja učinkovitih i

inovativnih rješenja u odgojnu praksu gdje se učenje, poučavanje i provjera

promatraju kao komplementarni elementi. Taj proces je primjenjiv u autentičnim

kontekstima i osim što omogućava specifičnu primjenu i transformaciju znanja u

specifičnim okruženjima, doprinosi i razvoju tzv. metakognitivnih procesa. Akcijsko

istraživanje ne samo što kreira novo znanje nego transformira odgajatelja pa on u

suradništvu s kolegama ostvaruje konceptualne promjene.

Jedno do bitnih određenja akcijskog istraživanja je demokratičnost kao način

zajedničkog života koji uključuje ravnotežu između individualnih različitosti i sloboda

te socijalne odgovornosti i ciljeva zajednice (Goodman, 1995).

Borgia i Schuler (1999) ističu koristi od akcijskih istraživanja u kojima odgajatelji

participiraju i navode da:

odgajatelji istražuju svoju praksu na nov način, promatrajući što djeca stvarno rade

razvijaju dublje razumijevanje djece, procesa njihovog učenja i njihove uloge u tom

procesu

participiraju kao dio zainteresirane skupine u kojoj prevladavaju partnerski odnosi

solucije, ideje ili rješenja dolaze u kooperaciji s drugima

je akcijsko istraživanje otvoreni proces koji se može primjenjivati u različitim

kontekstima

Karakteristike akcijskih istraživanja na sličan je način definirao Noffke (1995):

1.potpuna angažiranost

Akcijska istraživanja traju duže od klasičnih, za njih je potrebno osigurati dovoljno

vremena radi međusobnog upoznavanja i stjecanja povjerenja između članova skupine

koji čine istraživački tim, za opserviranje prakse, razmišljanje o potrebnim

promjenama, dokumentiranje i reflektiranje pojedinačnih i konkretnih situacija.

2.suradnja

Odnosi između pojedinih članova istraživačkog tima su ravnopravni, to ne znači

kompromis između ideja i sugestija pojedinih člana skupine, nego provjeravanje i

uzimanje u obzir različitih, nerijetko i konfrontirajućih stavova.

3.uzajamna potpora

86


Imperativ akcijskih istraživanja koji proizlazi iz njihove prirode je potpora i pomoć

skupine («kritički prijatelji»).

4.promjene

Promjene su posljedice akcijskih istraživanja one su teške i spore, ali su važan dio

učinkovitog učenja o vlastitoj praksi.

Na području odgoja i obrazovanja akcijska istraživanja su najčešće vezana uz

područje obrazovanja odgajatelja i njegovog profesionalnog razvoja, uz proces učenja

i u razvoju i primjeni kurikuluma i dr. (Elliot, 1985; 1998; Winn, 1997; Goodman,

1995; Smyth, 1995; Sikes, Measor, Woods, 2001; Ross, Bondy, Kyle, 1999).

U posljednje vrijeme na odgajatelja se sve više gleda kao na značajnog čimbenika

nužnih reformskih promjena. Za takvu ulogu potrebno je uvažavanje njegove pozicije

te priznavanje nužnosti za njegovom punom participacijom i vodstvom u okviru tih

promjena.

U takvom istraživanju «pažnja se usmjeruje na neke praktične ili pak teorijske

aspekte situacija ili se osiguravaju alternativne solucije, a cilj takvog rada tijekom

istraživanja je pomoći odgajateljima i drugim osobama u odgojno – obrazovnoj

ustanovi «osvijestiti» što se oko njih događa, između njih, i između njih i drugih ljudi

u njihovoj ustanovi i društvu u kojem egzistiraju» ( Goodman, 1995, 69). Slično

problematiziraju Kemmis i Wilkinson (1998) te ističu da takvo akcijsko istraživanje

ili projekt utječe na sve one koji njime konstruiraju praksu, prvenstveno na

odgajatelja, njegovo razumijevanje prakse i situacije u kojima participira. Taj je

proces istovremeno i individualni i socijalni realitet pa se svako akcijsko istraživanje

promatra kao participatorsko i kolaborativno. Jer u njemu pojedinci interpretiraju sebe

i svoje akcije u socijalnom i materijalnom okruženju i istovremeno ih mijenjaju pod

utjecajem zajedničkih interakcija i rasprava. Suština takvog istraživanja je u

emancipaciji pojedinaca putem samorealizacije i samorazvoja te doživljaja prakse kao

nečeg što pojedinac sam određuje i kritički prerađuje. Sve to po, Kemmisu i

Wilkinsonu, ne donosi nužne promjene ukoliko svi sudionici ne osiguravaju

refleksivnost, odnosno dijalektičnost putem koje se istražuje realnost na razini njezine

promjene.

87


Proces akcijskog istraživanja je «sistematski i kritički» pristup vlastitoj praksi

koji preuzima sam odgajatelj rukovodeći se dilemama unutar vlastite prakse s

konačnim ciljem njezinog unapređivanja. Ona se temelje na kontinuiranim povratnim

informacijama o specifičnom pedagoškom problemu u konkretnom kontekstu, a

odgajatelji postaju istraživači vlastitih metoda i postupaka te sudjeluju u razvoju

kurikuluma unutar svoje skupine djece. Ona predstavljaju kompleksno i izazovno

područje učenja praktičara kao alternativni model nasuprot tradicionalnoj

(poučavalačkoj) paradigmi. Držimo da bi akcijska istraživanja trebala biti sastavni dio

programa obrazovanja budućih odgajatelja, ako prihvatimo određenje A. Miljak da je

«akcijsko istraživanje,…izravno, participacijsko, suradničko promatranje i mijenjanje

odgojne prakse s namjerom stvaranja uvjeta, okruženja i ozračja koje će voditi

emancipaciji svih sudionika odgojnoobrazovnog procesa.» (Miljak, 2001, 101).

Kemmis i Wilkinson (1998) osnovne karakteristike akcijskog istraživanje analiziraju s

aspekta uključivanja studentske populacije što je nama obzirom na obrazovanje

studenata, budućih odgajatelja na osnovama refleksivne prakse posebno interesantno.

Akcijsko istraživanje kao socijalni proces uključuje studente kao istraživače.

Autori daju kritiku dosad uobičajenim pristupima znanstvenim istraživanjima.

Smatraju da se ona u akademskim okvirima najčešće vežu uz znanstvenike za koje se

tradicionalno smatra da imaju najviše kompetencija ili prava sudjelovati u njima.

Tako nerijetko ona postaju izolirana i samostalna aktivnost bez većih mogućnosti

operacionalizacije njezinih rezultata. Studentska populacija je načelno isključena iz

istraživačkog rada što je rezultat socijalne i kulturološke uvjetovanosti, a manje

postoje realni ili stvarni razlozi za to. Činjenica je da studenti nemaju gotovo nikakvo

iskustvo u istraživanjima, a nerijetko niti inicijativu bilo koje vrste za što najvećim

dijelom nisu sami odgovorni. Uključivanje studenata kao potencijalne članove

akademske zajednice u istraživanja ne samo da doprinosi kvaliteti njihovog znanja

nego i razvoju elementarnih istraživačkih sposobnosti. Na taj se način demistificira

istraživački rad, nestaje podjela na istraživače i istraživane, a mladi se ljudi

pripremaju za kritički odnos prema praksi, potrebu za njezinim stalnim

provjeravanjem i općenito za potrebu njezinog istraživanja.

88


Budući je svako akcijsko istraživanje ujedno i participatorsko znači da su

studenti uključeni u kolektivne diskusije i refleksije koje im pomažu mijenjati

aktualnu pedagošku praksu. U tim kooperativnim situacijama postepeno

razvijaju kritičnost jedan prema drugom.

Autori ističu da je svako akcijsko istraživanje kolaborativno i praktično.

Akcijski pristup istraživanju omogućuje studentima odgovornost za vlastitu praksu,

odnosno rješavanje realnih socijalnih i pedagoških problema s kojima se susreću. To

su konkretne i životne aktivnosti (ne akademske i formalne) koje se timskim radom

nastoje organizirati. U tim kooperativnim situacijama nerijetko dominiraju različitosti

(što je dobro i poželjno) i to je, kako ističu autori razlika “objektivnog glasa izvana”

nasuprot “subjektivnog iznutra”.Upravo razvijanje svijesti o različitostima i

demistifikacija istraživačkog procesa čini akcijsko istraživanje emancipatorskim.

Time se kritički preispituje tradicionalna uloga i odnos istraživač/istraživani, odnosno

istraživanja kao izoliranog procesa nasuprot praktičnom istraživanjima.

Takva istraživanja znače određenu afirmaciju mladih profesionalaca koji tako postaju

odgovorni za svoju praksu, a znanje o pedagoškim problemima bi tu praksu mijenjalo.

Uloga odgajatelja i istraživača je uloga kojom pomažemo, usmjerujemo prema

uočenim problemima, koordiniramo, a manje kontroliramo.

Opredijelili smo se za dominantno kvalitativan pristup u istraživanju

obrazovanja studenata kao refleksivnih praktičara (akcijsko istraživanje) pa stoga na

samom početku nismo mogli detaljno odrediti koje se promjene ili intervencije unose

u proces profesionalnu pripremu budućih odgajatelja.

Promjene su se paralelno događale u dva konteksta: u predškolskoj ustanovi u okviru

pedagoške prakse i visokoj učiteljskoj školi u kojoj studenti stječu teorijske osnove.

Pri promišljanju plana istraživanja mnoge se okolnosti, zbog složenosti,

nepredvidljivosti i promjenjivosti socijalnog konteksta u okviru kojeg se istraživanje

provodilo, nisu unaprijed mogle definirati. Nastojali smo odrediti dovoljno otvoren i

fleksibilan plan istraživanja koji će omogućiti modifikacije i nadopune. Početak našeg

plana istraživanja bio je u potrebi mijenjanja tradicionalnog obrazovanja odgajatelja

temeljenog na transmisijskoj paradigmi poučavanja u transakcijski i transformacijski

način učenja usmjerenog na rješavanje problema. Raskorak između načina na koji se

89


budući odgajatelji pripremaju za svoju profesiju i potreba prakse u koju će se kasnije

uključiti označili smo kao opći plan akcijskog istraživanja. U početni plan istraživanja

predvidjeli smo bolju sadržajnu i organizacijsku povezanost i koordinaciju

predškolske ustanove (vježbaonice) i visoke učiteljske škole smatrajući to važnim

čimbenikom zajedničkog istraživanja i mijenjanja odgojne prakse.

Planiranje pojedinačnih akcija zamislili smo kao variranje i provjeravanje različitih

ideja u odgojnoj praksi s djecom predškolske dobi kao i različitih pristupa u

upoznavanju studenata s teorijskim i praktičnim aspektima odgoja i obrazovanja djece

predškolske dobi.

Pojedinačne akcije postepeno su se definirale promatranjem konteksta praktične

pripreme studenata i variranjem i mijenjanjem određenih metodičkih postupaka.

Praćenjem i promatranjem tog procesa vršilo se planiranje i odlučivanje o konkretnim

akcijama, njihovo ponovno praćenje, osvješćivanje i valoriziranje. Akcije studenata

tijekom stručno - pedagoške prakse pratili smo uz pomoć videozapisa, protokola za

praćenje komunikacije između studenta i djece, bilježenjem zajedničkih diskusija

između studenata, odgajatelja – mentora i istraživača, zapisivanjem refleksija i

samorefleksija studenata na održane aktivnosti, dnevničkim zapisima, radnim

mapama i sl.). Takvim načinom dokumentiranja rada studenata bili smo u mogućnosti

provoditi refleksije kojima smo se «vraćali unatrag», osvješćivali postupke tijekom

odgojne prakse i rekonstruirali njihova značenja. Uz refleksiju primjenjivali smo i

samorefleksiju putem koje svaki pojedinačni student analizira i osvješćuje svoje

postupke tijekom aktivnosti. Na temelju obrazloženja primjenjivanih odgojnih

postupaka kod studenata vršili smo njihovo daljnje testiranje i variranje u praksi.

Refleksijom i samorefleksijom osigurali smo različite interpretacije istih situacija,

promatranje i viđenje pojedinih problema na različitim razinama što je rezultiralo

planiranje novih ideja, koraka i budućih akcija.

Opisanim postupcima nastojali smo ostvariti kontinuirano i sistematsko

osvješćivanje i mijenjanje procesa obrazovanja odgajatelja kao refleksivnog

praktičara.

90


4.3. Uzorak

S našim akcijskim istraživanjem započeli smo šk. god. 2001/2002., a završili

2003/04. U prvom ciklusu akcijskog istraživanja bilo je uključeno 45, u drugom 51 i

trećem 53 studenata druge godine predškolskog odgoja. U prvom ciklusu bilo je

uključeno 8 odgajatelja (jedan do 10 godina radnog staža, dvoje između 10 i 15, troje

između 15 i 20 i jedan odgajatelj s 31 godinom radnog staža). U drugom cilusu jedan

odgajatelj od prethodnog ciklusa i tri nova (jedan između 15 i 20, jedan između 20 i

25 godina i jedan iznad 25 godina radnog staža. U trećem ciklusu uključili su se svi

odgajatelji prethodnog i 4 nova (jedan između 10 i 15, jedan između 20 i 25 i jedan

iznad 25 godina radnog staža.

U akcijskom istraživanju koje je trajalo tri godine sudjelovalo je ukupno 149

studenata, 15 odgajatelja (neki u svim ciklusima, a neki samo u jednom) i istraživač.

4.4. Prvo razdoblje akcijskog istraživanja

Konstatirali smo da u pokušaju mijenjanja obrazovanja budućih odgajatelja i

njihovo pripremanje za refleksivne praktičare, suradničko akcijsko istraživanje može

imati važnu ulogu. Da bi se moglo provesti akcijsko istraživanje, bilo je potrebno

osigurati ove uvjete:

partnerstvo između visoke škole i dječjih vrtića

da su akcijskim istraživanjem uključeni profesionalci iz visoke škole i dječjeg

vrtića kao ravnopravni partneri istraživačke skupine koji su zajednički usmjereni

na učinkovito obrazovanje budućih odgajatelja

da se podacima na kojima se temelje rezultati akcijskog istraživanja koristi u

kreiranju programa obrazovanja odgajatelja, da postanu pokazatelj učenja i

napredovanja studenata i kao pomoć u izgrađivanju profesionalne kompetencije

studenata

91


Naša namjera nije detaljno opisivanje cjelokupnog tijeka učenja studenata nego

koncentriranje na bitne situacije i njihovu ulogu u procjeni i promjeni procesa

obrazovanja odgajatelja. Prije provedenog akcijskog istraživanja definirali smo neke

općenite zadaće koje smo imali namjeru nadopunjavati ovisno o uvidu u prirodu

odnosa između studenata, odgajatelja i djece te o razvoju samog tijeka istraživanja, a

to su:

uključivanje studenata i odgajatelja u zajedničko promatranje i mijenjanje odgojno

– obrazovne prakse

postepeno kod studenata razvijati sposobnost pravilne procjene djetetovih potreba

tijekom aktivnosti

uočavanje postupaka kojima se te potrebe zadovoljavaju, odnosno ne

zadovoljavaju

Akcijsko istraživanje je metodologijska strategija (identifikacija problema,

prikupljanje podataka, analiziranje podataka i evaluacija, unošenje promjena i njihovo

ponovno procjenjivanje) kojom se unapređuje odgojno – obrazovna praksa i razvija

relevantno znanje temeljeno na socijalno konstruktivističkoj paradigmi.

S akcijskim istraživanjem, u koje su bili uključeni studenti Visoke učiteljske

škole u Petrinji, odgajatelji iz dječjeg vrtića (vježbaonice) i istraživač, započeli smo

šk. god. 2001/2002. Sudjelovalo je 45 studenata druge godine predškolskog odgoja, 8

odgajatelja i istraživač. Jedan odgajatelj je imao 7 godina radnog staža, drugo dvoje

12 i 14, troje odgajatelja između 15 i 20 i dvoje iznad 25 godina radnog staža.

Akcijsko je istraživanje u ovoj prvoj fazi trajalo dva semestra, ukupno 26 susreta koji

su se sastojali od praktičnog rada studenata i zajedničkog diskursa. Istraživanje je bilo

zamišljeno kao suradničko u kojem će svi sudionici participirati i biti odgovorni za

kvalitetu promjene kako na razini odgojno – obrazovnih skupina u dječjem vrtiću tako

i u skupini studenata koje smo zajednički pripremali za profesionalnu praksu. Učenje

u praksi i stjecanje profesionalnih znanja i kompetencija dinamičan je i kontinuirani

proces, u kojem svi oni koji su vezani uz obrazovanje i pripremanje budućih

odgajatelja (ponajprije visoka učilišta i predškolske ustanove) moraju pronaći najbolju

vezu između pedagogijske teorije i pedagoške prakse (holistički pristup) koju studenti

upoznaju, analiziraju i na kraju mijenjaju.

92


U pristupu obrazovanju odgajatelja kao refleksivnih praktičara pomoću

akcijskog istraživanja znanje se doživljava kao dinamično i promjenjivo, pedagoške

akcije se kritički analiziraju i na temelju tih podataka mijenjaju. To znači da smo bili

uključeni u istraživanje koje je cjelovito pristupalo različitim odgojno –obrazovnim

područjima i situacijama te njihovim promjenama pa je stoga bilo vrlo opsežno. Svaki

put u središtu našeg interesa i diskusije bila tema ili problem koji nam se u aktivnosti

pokazao kao dominantan (organizacija prostora, komunikacija student – dijete/djeca,

odnos između planirane aktivnosti i realizirane, način učenja djece, okvirni plan,

upotreba sredstava i sl.). Istodobno sa studentima smo radili na razvijanju sposobnosti

suradničkog učenja, samorefleksije i refleksije, učenja akcijom, dvosmjerne

komunikacije, promatranja i slušanja djece i sl.

Svaka «greška» tijekom takvog suradničkog učenja predstavljala je poticaj za

otvoreni dijalog i konstruktivističko učenje.

Prije početka istraživanja konstatirali smo:

da aktualno obrazovanje studenata na visokoškolskim učilištima, posebice njihovo

upoznavanje s odgojno – obrazovnom praksom nije dostatno za stjecanje svih onih

znanja, profesionalnih vještina i navika koje su budućim odgajateljima potrebne3

budući da smo se opredijelili za dominantno kvalitativni pristup u istraživanju

obrazovanja studenata kao refleksivnih praktičara morali smo u početku

konstatirati da sukladno prirodi akcijskih istraživanja unaprijed ne možemo

detaljno odrediti koje se promjene ili intervencije mogu planirati, već smo se

orijentirali samo na početne preduvjete koji su prema našem mišljenju bili

potrebni da bismo mogli započeti takvo istraživanje

Studenti u proces obrazovanja ulaze s različitim očekivanjima i iskustvima. Naša

je namjera bila pomoći im koristiti prijašnje znanje i iskustvo kojim će i uz pomoć

istraživanja prakse graditi ili konstruirati novo znanje.

3 Kritika koja je upućena na načine s kojima studente upoznajemo i pripremamo za neposrednu odgojno – obrazovnu praksu na visokim učilištima odnosi se na njezin dio (možda dominantan), ali je činjenica da već duže vrijeme u nekim sredinama nastavnici s fakulteta na drugačiji način pripremaju i mentore i studente za pedagošku praksu. Primjer dječji vrtić Izvor i akcijsko istraživanje A. Miljak.

93


Studenti praktičan rad smatraju najvrednijim dijelom vlastitog profesionalnog

obrazovanja i razvoja. Schon (1990) ističe da se praksa može učiti na dva načina: ili

uz pomoć iskusnog i starijeg odgajatelja ili prakticiranjem unutar vlastite prakse kada

student uči radeći i vježbajući uz pomoć supervizora. Ovaj posljednji način donekle je

oslobođen rizika i pritiska koje su u stvarnim situacijama mogući jer se odvija uz

pomoć mentora (odgajatelja ili istraživača).

Pitanje je koliko sukcesivno upoznavanje studenata s pedagogijskom teorijom

i odgojnom praksom predstavlja najbolje rješenje. To znači da je slijed koji trenutno

dominira u tom odnosu najčešće takav da studenti prvo upoznaju teorijsku osnovu, a

nakon toga se pristupa operacionalizaciji ili primjeni teorije u praksu. Značajno je

naglasiti da je poznavanje teorijske osnove nužno za ulazak studenata u praksu.

Njezin intenzitet i integracija omogućuje studentima mogućnost izbora različitih

strategija i prepoznavanje pojedinih odgojnih situacija.

Uloga odgojno – obrazovne prakse unutar institucijskog konteksta je

istovremeno izuzetno važno područje pomoću kojeg se odvija učenje studenata za

budući profesionalni život. Njihov ulazak u praksu nije mehanički ili tehnički proces

nego otvoreni, istovremeno pojedinačno, zajedničko i kritičko učenje u konkretnoj

obrazovnoj sredini. Takav model studentima omogućava da iz poznatih pravila

(rezultata poznavanja teorije) u konkretnoj praksi stvaraju nova, upoznaju i poimaju

različite perspektive, biraju nove strategije ili načine rješavanja problema.

Uobičajenim radom s predškolskom djecom studenti su se najčešće upoznavali

tako što su nakon predavanja iz pojedinih kolegija (upoznavanje teorije) prisustvovali

upoznavanju prakse put tzv. oglednih aktivnosti koje su planirali, organizirali i vodili

odgajatelji nakon kojih su studenti samostalno izvodili praktične aktivnosti s

predškolskom djecom. Ogledne aktivnosti najčešće su organizirane da bismo

studentima prikazali «artikulaciju» aktivnosti (logički slijed- uvod, glavni dio,

završetak), «razradu teme», integraciju sadržaja (koja je nerijetko shvaćena kao

tematsko povezivanje različitih metodika), pridržavanje plana i spretnost u

izbjegavanju «neplanskih elemenata». Njihova organizacija i realizacija velikim je

dijelom ovisila o implicitnoj pedagogiji svakog pojedinog odgajatelja. Nerijetko su

studenti imali mogućnosti percipirati «klasične aktivnosti» koje su velikim dijelom

94


imale strukturu sličnu nastavnom satu. Bile su strogo vođene, frontalne, jasne

artikulacije i jednosmjerne komunikacije. Odgajatelj je dominirao, a djeca su više ili

manje bila pasivni recipijenti. Studente se poticalo da svoje aktivnosti s djecom

organiziraju na što sličniji način kao što su bile percipirane aktivnosti s odgajateljem.

U takvom tradicionalnom učenju studenata za neposredni rad s djecom pedagoška

praksa se nerijetko prikazivala: idealizirano ili nepotpuno, pa čak i rigidno.

S druge strane, studeni su prisustvovali simultanim grupnim oglednim

aktivnostima u kojima odgajatelj materijalom, organizacijom prostora i vrstom

sadržaja omogućuje djeci izbor između raznovrsnih aktivnosti, s kongruentnom

komunikacijom i fleksibilnom organizacijom ovisnom o motivaciji djece. Nerijetko se

takva dihotomija negativno odražavala na proces učenja studenata. Analize oglednih

aktivnosti, bez obzira jesu li u njih bili uključeni odgajatelji ili ne, morale su se

odvijati vrlo oprezno, najčešće bez većih mogućnosti za otvorenim

problematiziranjem neprihvatljivog ili nepoželjnog ponašanja odgajatelja. Eksplicitno

navođenje strategija ili postupaka koji nisu sukladni suvremenim stavovima ili

tendencijama u predškolskom odgoju, a kojima se odgajatelj služio tijekom ogledne

aktivnosti, moglo je negativno utjecati na rad studenata u vježbaonici.

Odgojna praksa nerijetko se prikazivala idealizirano, jer studentima nije bilo do kraja

omogućeno potpuno upoznavanje s realnim situacijama ili uvjetima s kojima će se

sretati u praksi. Izdvajali su se samo neki segmenti odgojne prakse (npr. samo vođene,

zajedničke ili inicirane aktivnosti) koji su se tada prikazivali kao predvidljivi i jasno

strukturirani. Djecu se prethodno «motiviralo na disciplinirano ponašanje» što je

obično značilo slušanje i slijeđenje instrukcija odgajatelja. Naučeni na vođenje,

autoritarnost i direktivnost djeca iz takvih skupina, suočeni s drugačijim odgojnim

stilovima koje su kasnije susretali u radu sa studentima, vrlo su teško uspijevali

zadržati pažnju ili motivaciju. Ponekad smo bili svjedoci situacija da se

“problematična djeca” tijekom tzv. oglednih aktivnosti odgajatelja ili javnih aktivnosti

studenata stavljaju u neke druge skupine da ne bi “remetila” planirani tijek aktivnosti.

Ponekad su se određene teme ili situacije s djecom unaprijed uvježbavale da bi

ogledna aktivnost izgledala što uspješnija (npr. dramske aktivnosti, učenje pjesmica,

didaktičke igre i sl.), a odgajatelj što kompetentniji.

95


Takvo upoznavanje s odgojnom praksom za studente je bilo nepotpuno jer se kod

studenata stvarao zaključak da je najvažniji (možda čak i jedino važan) segment rada s

predškolskom djecom vođena strogo planirana (zajednička, inicirana) aktivnost, jer u

njoj ona uče, stječu znanja, uvježbavaju vještine, ostvaruju bitne odgojno – obrazovne

zadatke. Ostale aktivnosti koje se uobičajeno ostvaruju tijekom dana bile su

zanemarene. Studenti nerijetko nisu imali uvid u organizaciju aktivnosti u vrijeme

jutarnjeg sakupljanja ili nakon spavanja, u fleksibilnu organizaciju doručka (klizni

doručak) ili ručka i dr.

S obzirom na broj studenata i raspoloživo vrijeme za praktične aktivnosti s djecom

(dva sata metodičkih vježbi semestralno za svaku metodiku tijekom druge godine

studija) studenti su imali priliku (ili obvezu) održati jednu do dvije «javne» aktivnosti

koje su najčešće bile ocjenjivane (a manje procjenjivane) od strane istraživača. To

znači da su studenti bili u težoj situaciji od samih odgajatelja tijekom «oglednih»

aktivnosti, jer su s vrlo malo praktičnog iskustva, ne poznavajući djecu i kontekst,

stavljeni u situaciju da organiziraju aktivnost koja će biti djeci dovoljno zanimljiva,

izazovna i «didaktična». Uspjeh aktivnosti utjecao je na cjelokupni uspjeh studenta u

okviru jedne metodike.

Pedagoška praksa studenata nerijetko je bila tako organizirana da svi studenti

direktno uče po modelu, iste stvari na isti način i u isto vrijeme. U takvom pristupu

profesionalne pripreme studenata ne uzima se u obzir činjenica da je profesionalni

razvoj istovremeno individualan i kolektivan (suradnički), te da svaki pojedinac

samostalno i uz pomoć drugih izgrađuje svoje znanje na temelju vlastitog iskustva i

svojih aktualnih sposobnosti. Proces konstruiranja znanja individualan je i različit s

obzirom na shvaćanje i razumijevanje aktivnosti i na tempo razvoja. Istovremeno je i

zajednički jer se u zajednici studenata, istraživača i odgajatelja u raspravama

sukonstruira novo znanje i razumijevanje. Obrazovna zajednica studenata stoga bi

morala biti tolerantnija na različitosti te ih konstruktivno koristiti za stvaranje

kreativnih i raznolikih pristupa odgojno – obrazovnim situacijama u predškolskim

ustanovama.

96


Nastojali smo osigurati neke osnovne pretpostavke za početak ovakvog načina

rada tako da smo studente upoznali s osnovnim teorijskim postavkama vezanima uz

akcijska istraživanja i refleksivnog praktičara.4 Objasnili smo im cilj istraživanja i

njihovu ulogu u takvom istraživanju, predložili organizaciju i načine rada. Zajednički

smo definirali osnovna pravila ili obveze studenata tijekom školske godine, primjerice

konzultacije s istraživačem i odgajateljima, čitanje literature, izrada bilježaka,

praćenje aktivnosti kolega, pisanje diskursa i sl., što smo nazvali refleksivni

praktikum.

Naša je pretpostavka bila da studenti još uvijek nemaju izgrađene stereotipe ili

tradicionalizme pa s obzirom na to možemo postupno zajednički graditi teoriju

istraživanjem vlastite i tuđe prakse. Strah od neuspjeha studenti su već na početku

praktičnog rada označili kao vrlo prisutan (ako ne i dominantan) osjećaj vezan uz

susret s djecom. Pritisak od novonastale situacije i naših očekivanja nastojali smo

umanjiti uzimajući u obzir njihove sugestije:

“Bilo bi mi lakše da radimo aktivnosti u paru. Mislim da bismo trebali puno više biti

u vrtiću prije nego krenemo u samu aktivnost s djecom. Trebamo upoznati djecu,

prostor, saživjeti se s cijelom situacijom. Strah me je da neću znati primijeniti teoriju

u praksi. Iskreno, ne znam kako se postaviti prema djeci, mislim od koje aktivnosti

krenuti?”

Motivirali smo ih da sastave timove prema njihovom slobodnom izboru kako

bi veći dio njih bio zadužen za aktivnost i odgovoran za pripremu i razvoj aktivnosti.

Svi članovi su bili jednako odgovorni za uspjeh skupine. Na taj smo način:

nastojali izbjeći situaciju da jedan student bude angažiran, a da drugi pasivno

prisustvuju aktivnosti što je najčešće bio slučaj

izbjegli da samo jedan student nosi odgovornost za uspjeh aktivnosti (smanjiti

strah od neuspjeha)

nastojali da studenti postupno uče zajedničko planiranje, dogovaranje i suradničko

učenje

4 Prije nego što smo započeli s neposrednim radom studenata u odgojno – obrazovnim ustanovama u okviru kolegija Predškolska pedagogija i Metodika hrvatskog jezika sa studentima smo radili na literaturi koja opisuje neka akcijska istraživanja provedena u Republici Hrvatskoj i refleksivnog praktičara (Miljak, Petrović – Sočo, Slunjski, Šagud, ).

97


U formiranju timova bile su prisutne zamjerke vezane uz to da neki u toj

situaciji mogu manje raditi na račun aktivnijih članova tima, da se međusobno

dovoljno ne poznaju te da je lakše koordinirati rad s onim kolegama za koje znaju da

imaju sličan pristup obvezama. Smatrali smo da je to situacija koja odgovara realnim

uvjetima profesionalne prakse istovremeno i dobar način učenja suradničkih odnosa s

kolegama.

U svakom timu bilo je šestero studenata i svaki od njih je tijekom jednog susreta

imao različite obveze:

dvoje studenata je organiziralo aktivnosti s djecom

jedan je pratio i zapisivao komunikacijski tijek na relaciji dijete-student

jedan je zapisivao sve ono o čemu smo raspravljali tijekom analize (refleksivni

dijalog, otvorene debate, diskusije, diskurse).

Zadaća prvo dvoje studenta bila je vezana uz praktične vježbe studenata s

djecom pojedine odgojne skupine što podrazumijeva pripremu materijala, prostora,

promišljanje o mogućim sadržajima i sl. Sljedeći student imao je zadaću bilježiti

komunikacijski tijek između studenta i djeteta/djece tijekom aktivnosti. Bilježilo se uz

pomoć unaprijed pripremljenog protokola koji smo vertikalno podijelili u dva polja. U

prvom polju bilježile su se sve verbalne i neverbalne reakcije studenta koji je bio u

interakciji s određenom skupinom djece, a u drugom polju svi djetetovi odgovori,

pitanja i komentari upućeni tom studentu kao i njihove neverbalne reakcije. Takav

način dokumentiranja sadržaja i kvalitete komunikacije odrasli/dijete koji nam je

govorio što djeca rade i govore i u kakvom su odnosu sa studentom tijekom aktivnosti

bila je izuzetno važna za analizu i refleksiju, a što je ponekad bilo teško vidljivo iz

videozapisa. Videozapis, posebice u početku primjene videokamere kada se nerijetko

bilježilo ono što se studentima činilo atraktivno, a što nije dokumentiralo kvalitetu

odnosa između odraslog i djece, nije uvijek bio adekvatan izvor informacija o «manje

vidljivim» elementima prakse. Paralelnom analizom protokola komunikacije između

studenta i djece i videzapisa ,imali smo mogućnost cjelovite analize realizirane

aktivnosti.

Svaki put , uz prethodno navedene načine dokumentiranja, bilježio se tijek

analize i refleksivnog dijaloga (diskursa) u skupini (između studenata, istraživača i

98


odgajatelja) što se kasnije pokazalo značajno za praćenje razvoja i mijenjanja

implicitne pedagogije studenata – stavovi o djetetu, problemi s razumijevanjem

njegovih akcija, dokumentiranje predloženih strategija, analiza istraživačeva vođenja

diskursa , angažiranost studenata tijekom diskusije i sl. Nakon aktivnosti odgajatelja i

studenata u neposrednoj praksi svaki tjedan imali smo dvosatne zajedničke rasprave

koje smo bilježili. Nakon toga istraživač je izdvojio i usustavio ključne točke oko

kojih se rasprava razvijala. Ovim zapisima često smo se vraćali radi analiziranja naših

samorefleksija i refleksija u određenom trenutku i njihovog napretka. Temeljem tih

zapisa mogli smo analizirati dinamiku mijenjanja ponašanja studenata tijekom procesa

praktične pripreme te napredovanje ili stagniranje u odnosu na dogovorene odluke ili

strategije. Bili smo u mogućnosti utvrditi mijenja li se i koliki je stupanj angažiranja

studenata u zajedničkim raspravama i postoje li pitanja ili situacije kojima se češće

vraćamo.

Ostali studenti bilježili su svoje opservacije, ideje ili pitanja. Svi su sudionici

praktičnih vježbi bili aktivno uključeni u promatranje prakse, kasnije u njezino

evaluiranje i kreiranje. Ovom podjelom uloga tijekom praktikuma nastojali smo

izbjeći klasičnu situaciju u kojoj je jedan student vezan uz zadatak (provedba

aktivnosti s djecom), a ostali članovi skupine više ili manje prate aktivnost.

Sve su se aktivnosti snimale videokamerom, a videozapis nam je kasnije

poslužio za detaljno promatranje i analiziranje komunikacije, konkretnih situacija u

konkretnom kontekstu, stupanj kongruentnosti zahtjeva studenta s dječjim interesima,

ukratko služili su za analizu i procjenu kapaciteta potrebnih za učenje i poučavanja

predškolske djece i kao temeljni podaci za praćenje promjena i postignuća studenta.

Bili smo svjesni da rušenjem stereotipa (o dominantnoj ulozi odgajatelja

tijekom djetetovih aktivnosti, strogom planiranju njihovih aktivnosti, prvenstvenoj

usmjerenosti na obrazovne sadržaje i zadatke, mogućnosti predviđanja reakcija djece i

sl.) koji ipak predstavlja jedan dio praktičnog znanja studenata, da stvaramo osjećaj

nesigurnosti, neznanja i nekompetencije. S jedne strane, pokušali smo se odreći

pedagoških recepta ili stereotipa, a s druge strane, nismo im dali nove gotove obrasce

ponašanja koje bi mogli u praksi primijeniti. Ovo posljednje nismo željeli budući da je

osnova našeg pristupa bila: vježbanje za praksu pomoću prakse.

99


Pojava tih stereotipa ili rutinskih postupaka kod studenata koji su tek ušli u

praksu bila je posljedica konzultacija s odgajateljima koji su im predlagali sadržaje

(temu, aktivnosti), način organizacije vremena i prostora, razvoj aktivnosti i sl.

Ovisno o odgojnom stilu svakog pojedinog odgajatelja - odgajatelja i njegovoj

implicitnoj pedagogiji, ovi prijedlozi razlikovali su se po načinu vođenja,

komuniciranja i organiziranja aktivnosti koji su studentu sugerirali. Istovremeno,

izbor odgajatelja (o čemu ćemo detaljnije kasnije izlagati) nije se temeljio na njihovoj

osobnoj motivaciji za akcijsko istraživanje nego su oni bili izabrani od stručnog tima

kao mentori studentima Visoke učiteljske škole pri čemu je iskustvo (godine staža)

bio najvažniji kriterij izbora. Najveći broj njih je ostao u okviru tradicionalnog

organiziranja odgojno – obrazovnog rada s djecom pa su takvu implicitnu pedagogiju

prenosili i na studente. S druge strane, studenti su u drugom semestru krenuli s

metodičkim vježbama u okviru pet različitih metodika (Metodika hrvatskog jezika,

Metodika upoznavanja okoline i početnih matematičkih pojmova, Metodika tjelesne

kulture, Metodika likovne kulture i Metodika glazbene kulture), a to pretpostavlja

različite pristupe, zahtjeve i očekivanja pojedinih metodičara. Neki od metodičara su u

okviru svog nastavnog rada dominantno bili vezani uz školske metodike pa su

nerijetko ta iskustva i znanja prenosili na područje predškolske metodike koju su sa

studentima istovremeno realizirali. Tako su se kod nekih metodika aktivnosti s

djecom organizirale kao (frontalne) aktivnosti s cijelom skupinom istovremeno, imale

su «predvidljiv tijek» što znači da su se planirale kao unaprijed zadane i jasne

strukture.

Studenti su isticali neka iskustva iz tih metodika:

«Tamo nam je to mnogo jasnije. Znamo što je uvod, glavni dio, završetak.»

«Znamo da cijela skupina mora sudjelovati i koliko aktivnost traje.»

«Izuzetno je teško raditi kad se moraš prilagoditi nečemu što prije toga nisi

isplanirao».

U tome smo prepoznali tradicionalni didaktički model transfera koji uključuje

odgajatelja koji zna što želi prenijeti djeci, a oni su primatelji tih informacija. U

100


takvom modelu odgajatelj kontrolira situaciju učenja, a na dijete se ne gleda kao na

osobu koja prirodno i slobodno reagira, nego kao objekt čije su reakcije predvidljive.

Studenti početnici su iz tih razloga i od nas očekivali “dobivanje” modela koje bi

onda mogli prenijeti u konkretni institucijski kontekst.

Smatrali su da realizacija aktivnosti s djecom ovisi o njezinom detaljnom

planiranju i strukturiranju njezinog tijeka. Svoje postupke nastojali su realizirati na

osnovi nekog modela pa su svoje uspjehe ili neuspjehe tijekom aktivnosti tumačili

«skretanjem od modela». I upravo je u ovom segmentu bila potrebna kontinuirana

intervencija i postupna promjena stava o pedagoškim fenomenima kao statičnim i

predvidljivim. Proces djetetova učenja povezan je i kompleksan pa

studenti/odgajatelji koji akceptiraju kompleksnost tog procesa moraju biti spremni na

vrlo dinamična i nepredvidljiva događanja.

Ovakav pristup najviše je došao do izražaja u promišljanju komunikacije

između odgajatelja i djece. Uočili smo paradoks da studenti koji su izvan «javnih

aktivnosti» ili institucijskog konteksta u komunikaciji s djecom neposredni, otvoreni,

razigrani i neopterećeni, a kad su u organiziranoj aktivnosti postaju zakočeni,

neprirodni, puni straha od «svakakvih dječjih pitanja» na koja oni možda neće znati

odgovoriti. «Strah od djece» i njihove nepredvidljivosti najčešće je rezultirao

izbjegavanjem komunikacije s djecom.

Djecu nisu doživljavali kao izazov za učenje ili procjenjivanje praktičnih

kompetencija, nego kao potencijalne izvore problema. Evo nekoliko njihovih izjava:

L: “Pitat će me nešto što ja nisam predvidjela, Neće se uključiti u onom broju u kojem

je to potrebno? Neće pokazati interes.”

S: «Jako sam se bojala tijekom aktivnosti. Ima jedan dječak koji govori proste riječi.

Nisam znala kako bih trebala reagirati. Izbjegavala sam ga i ignorirala.».

N: “Kada sam sama s djecom, odlično se osjećam, ali kad se sjetim da me svaki

trenutak netko promatra sa strane i istodobno ocjenjuje hvata me panika.

Pretpostavljam da je to osjećaj samo na početku i da ćemo se poslije priviknuti jedni

na druge i na kameru. Radujem se aktivnostima, ali se nadam da nitko od profesora

neće biti preoštar ukoliko pogriješimo. Očekujem pomoć i podršku profesora.”

101


Bio je evidentan otpor studenata prema promatranju i procjenjivanju njihovih

aktivnosti. Studenti su imali strah od eksponiranja, željeli su biti što bolji (što je

preneseno značilo da su se uspjeli držati plana aktivnosti) i gubili prirodnost.

Svjesni da se njihove akcije snimaju videokamerom i kasnije procjenjuju, u početku je

izazivala teatralnost, blokadu, nesigurnost i općenito loš osjećaj.

Primjerice:

S: “Ne volim kameru. Čak se i bojim konzultacija jer ne znam što smijem pitati, da li

se podrazumijeva da to znam, a meni je nepoznato…Što ako djeca ne prihvate moju

aktivnost? Tko će mi pomoći?”

M: “ Odlazak u vrtić me istodobno veseli i plaši. Mislim da je napokon došlo vrijeme

kada možemo usporediti teoriju i praksu. Teoriju smo djelomično svladali i sada

dolazi ono najteže -praksa. Zašto najteže? Zato jer ja osobno ne znam kako će me

djeca prihvatiti, da li ću biti “dobra” teta, koju aktivnost izabrati, kako prenijeti to

djeci? Sigurna sam da nema recepta kako, zašto i koliko raditi? Osjećaji su sada

burni.”

T: “Praksa je novi izazov. Za sada je potrebna podrška i pomoć profesora, mentora i

kolege. Međusobna suradnja nas studenata, sugestije, dobronamjerne kritike,

“uskočiti” kad negdje zapne.”

L: “Imam potpunu zbrku u glavi. S aktivnostima krećemo prebrzo i ja sam u

paničnom strahu. Ne poznajem još djecu ni prostor previše. Ne znam od kuda krenuti.

Što ako djeca ne prihvate mene ili moj prijedlog i odu se igrati nešto drugo? Bojim se

da sve mora biti savršeno, bez greške i zanimljivo. Prijedlog: molim potporu svih.”

K: “ Dobro je što ćemo dobiti povratnu informaciju o našoj aktivnosti. Bitno mi je da

znam vrijedi li ono što sam napravila.”

D: “Sve mi izgleda jako strašno.. Ne bojim se teorije i mislim da smo ovaj prvi dio

dobro obradili, ali je puno teže kad moram ja to provesti u praksu. Bilo bi puno bolje

kada bi jednu aktivnost održavale dvije studentice, a ostali iz tima pomažu ukoliko je

to potrebno. Tako bi jedna drugu nadopunjavale bar u ovoj fazi kada vježbamo. Dajte

nam vremena da upoznamo djecu, zapamtimo njihova imena, vidimo kakve imaju

102


interese. Mislim da bi atmosfera bila opuštenija kada ne bi bilo kamere (bar ne u

prvim aktivnostima) i kada bi svi studenti ponešto radili, a ne gledali moju aktivnost.

Kako mogu prirodno i opušteno komunicirati s djecom kad me svi promatraju.”

L: “U neizvjesnosti sam. Ne znam kakva su vaša očekivanja i da li ću moću sve

zadatke ispuniti. Sve mi se čini zbrkano. Vjerujem da će se na kraju moje mišljenje

razlikovati od ovog.”

Neki su smatrali da je moguće naučiti vještine rada s djecom tehničkim putem

(mehaničkim) prenošenjem postupaka koje bi percipirali u uspješnoj aktivnosti kolege

ili odgajatelja.

A: “Strah me je zbog aktivnosti koje dolaze. Mislim da bi bilo dobro da se pokažu

neke aktivnosti, pa da mi možemo tako raditi. Dajte nam primjer aktivnosti. Htjela bih

da nam točno objasnite što i kako raditi, kad trebamo “uskočiti” i na koji način.”

M: “Zahtjevi su preozbiljni. Osjećam se zbunjeno i nekompetentno. Mislim da bi bilo

bolje da jedan semestar “upoznajemo djecu” a da se u drugom uključimo u direktan

rad s njima. Bilo bi lakše da nam zadate temu i date razradu ili da se prikažu

aktivnosti kakve bi trebale biti. Svaki profesor iz svoje metodike traži drugo. Stalno

nam govore: Ne smijete ovo, morate ono. Nesigurna sam.”

Odgojnu aktivnost nisu doživljavali kao komunikaciju koja je po svojoj prirodi

nepredvidljiva i dinamična nego akciju koja ima «artikulaciju i strukturu».

U prvoj fazi akcijskog istraživanja kristalizirali su se ovi problemi:

103


Što nam je otkrila samorefleksija i refleksija?

Studenti doživljavaju praksu kao predvidljivu i statičnu

Smatraju da je moguće u praksi primijeniti «modele» koji postoje za

različite aktivnosti, a koje će im prenijeti njihovi nastavnici ili

odgajatelji

Prisutan je strah od komunikacije s djecom jer se ona doživljava kao

unaprijed didaktički oblikovana aktivnost

U spontanosti ih ograničava prisutnost kamere

Jedan mali dio studenata aktivno je sudjelovao u diskusiji dok su

ostali bili pasivni

Temeljem naših rasprava tijekom prvog ciklusa akcijskog istraživanja i

najfrekventnijih ponašanja studenata u odgojnoj skupini za koja smo smatrali da su im

potrebne određene promjene, došli smo do sljedećih odluka i strategija za buduće

akcije:

104


Odluke, planovi i dileme za buduće akcije

Omogućiti studentima slobodnu igru i druženje s djecom da bi ih

bolje upoznali

Omogućiti im opserviranje dječjih aktivnosti i međusobne

komunikacije

Odgoditi na neko vrijeme praćenje njihovih aktivnosti kamerom

Potaknuti aktivnu i dvosmjernu komunikaciju tijekom diskursa

Prihvatili smo sugestije studenata koje su se odnosile na preveliki pritisak koji je

istodobno izazvan novom sredinom, djecom koju ne poznaju, zajedničkim

promatranjem njihovog rada i kamerom. Stoga smo kameru uveli nešto kasnije.

Zbog osjećaja straha kod studenata ulaskom u praksu, odlučili smo ne

ocjenjivati aktivnosti na konvencionalan način, što im je umanjilo strah od neuspjeha.

Zajednički smo definirali što u ovoj fazi rada želimo postići: «Stvarati, izmišljati,

uživati s djecom, gledati ih i slušati. Naše i tuđe pogreške u procesu aktivnosti s

djecom shvaćaju se kao sastavni dio učenja i građenja nove kvalitete».

4.4.1. Načini analiziranja praktičnog rada studenata

Dokumentiranje procesa učenja uključuje promatranje, promišljanje,

bilježenje, sakupljanje različitih informacija i materijala, iznošenje vlastitih ideja i

komunikacije s dugima kako bi se objasnila neka pedagoška pojava iz odgojno –

105


obrazovne prakse. U Reggio koncepciji dokumentiranje je standardni način

istraživanja odgajatelja i praćenja dubine i kompleksnosti procesa učenja djece.

Dokumentacija omogućava dodatno interpretiranje i objašnjenje nekih

djetetovih/dječjih postupaka i ona je istovremeno sredstvo za refleksiju te ima vrlo

važno mjesto tijekom zajedničkog diskursa s drugima. U Reggio koncepciji

dokumentacijom se služe odgajatelji i djeca. Djeci služi kako bi uz pomoć različitih

medija interpretirali svoje iskustvo i ušli u raspravu s drugom djecom. Odgajateljima

služi kako bi prikazali proces djetetova učenja i napredovanja.

Ovakav model moguće je koristiti u svim situacijama u kojima pratimo proces

konstruiranja ili sukonstruiranja znanja bez obzira na dob odgajanika. Moguća je

primjena ovakve vrste dokumentacije i tijekom profesionalne pripreme studenata.

Studenti dokumentacijom prikazuju njihovo viđenje i razumijevanje onoga što se

događa u praksi. Ona ne prikazuje «samo ono što smo vidjeli u praksi» nego je to

način njihove interpretacije i razumijevanja onog što su vidjeli. Istovremeno je to

osnova za zajedničku raspravu o reprezentiranim sadržajima koja se temelji na

različitim hipotezama i argumentima i u kojoj je «prošlost rekonstruirana u novoj

perspektivi sadašnjosti» (Forman i Fyfe 1997, 248). Istraživač, pak, dokumentira

znanje i profesionalno napredovanje studenata.

Sve ono što uključimo u dokumentaciju je selektivno, parcijalno i kontekstualno

(Dahlberg, Moss, Pence, 1999) pa su načini dokumentiranja procesa učenja kod

studenata različiti.

Studente smo motivirali na raznovrsno dokumentiranje njihove profesionalne

pripreme. Postupno smo sve više uključivali videokameru da bi nam videozapisi

mogli poslužiti za samorefleksiju i refleksiju. Videozapisima smo se koristili da bismo

pokazivali rad studenata u odgojnoj skupini i da bismo stimulirali i započeli kritičku i

refleksivnu raspravu, te važan izvor podataka koji je omogućavao kontinuiranu

evaluaciju. Takvi objektivni podaci omogućavali su nam različite razine analize

aktivnosti kojima smo se povremeno vraćali i uspoređivali s aktualnim snimkama.

Usto smo pratili dinamiku razvoja nekog ponašanja studenta - komunikaciju s djecom

ili promjene u organizaciji prostora.

106


Prvo smo pogledali cijelu aktivnost, izvršiti samoevaluaciju, evaluaciju drugih

i detaljniju analizu spornih dijelova ili sekvenci. Pod aktivnošću ne podrazumijevamo

vođene ili inicirane aktivnosti nego zajedničke akcije djeteta/djece i studenta koji su u

to vrijeme bili zaduženi za organizaciju aktivnosti. Aktivnosti mogu biti individualne

ili grupne (ovisno o interesu djece), spontane ili koje student koncipira.

U takvim istraživanjima zbog kompleksnih odnosa plan akcije mora biti

fleksibilan i otvoren što znači da su mogće različite verzije i ovisan je o konkretnim

okolnostima. Pokazalo se da kod studenata vrlo teško i sporo ide proces otkrivanja

intencija njihovih postupka tijekom aktivnosti (Zašto tako radim i što time želim

postići?), odnosno veći dio njih teško je prepoznavao i artikulirao osnovne

karakteristike vlastitih ili tuđih akcija. Moguća je konstatacija da su studenti

usmjereni na preslikavanje percipiranih modela, koje bezrezervno prihvaćaju kao

dobre ili poželjne, a da pri tome ne promišljaju ili osvješćuju njihove posljedice na

poziciju djeteta u procesu učenja i poučavanja. Ovakvo stajalište vjerojatno je

posljedica njihovog tradicionalnog načina poučavanja u kojem je prevladavalo

prenošenje činjenica, znanja i učenje po modelu. Nedovoljna inicijativa, nesigurnost u

izražavanju vlastitih stajališta, izbjegavanje samostalnog donošenja odluka u

njihovom praktičnom radu s djecom kao i nedovoljno angažiranje u raspravama, tek

su neke posljedice dugotrajnog pasivnog položaja studenata u odgojno – obrazovnom

procesu.

Budući da djetetova ponašanja nemaju gotovo nikada linearan karakter

(nizanje određenih učinaka od niže prema višoj i složenijoj strukturi) već su rezultat

različitih veza i interakcija, često smo se orijentirali samo na neke, za nas u tom

trenutku bitne elemente odgojne prakse. Zapažali smo određena djetetova ponašanja,

otkrivali njihovo značenje i razmišljali o budućim strategijama, “orijentacijskim

vizijama” (Kemmis i Wilkinson, 1998).

Takvo dokumentiranje praktične aktivnosti imalo je opisni karakter i poslužilo

nam je kao izvor raznovrsnih podataka uz čiju pomoć smo vršili samorefleksiju i

zajedničku refleksiju o praksi. Takvim se opserviranjem i dokumentiranjem postiže

bolje razumijevanje konkretne socijalne realnosti. Osim toga uloga dokumentiranja

služila nam je tijekom diskursa u stvaranju individualnog i zajedničkog plana akcije.

107


Deskripcije pojedinih situacija i njihove interpretacije bile su individualne, a time i

različite. Konfrontirala su se različita gledanja na dijete i razumijevanja njegove

akcije, što je temeljno za ovakav pristup pedagoškoj praksi.

Pri analiziranju rada studenata orijentirali smo se na uži problem. To nam se

činilo učinkovitijim od generalnog i jednoobraznog analiziranja aktivnosti i

zadržavanje na općim konstatacijama (npr. Što je u ovoj aktivnosti bilo dobro? ili

Zašto vam se svidjela ova aktivnost? Ili Kakva je bila «artikulacija» aktivnosti ili Koji

su zadaci ostvareni u aktivnosti? i sl.). U promjeni prakse na prvoj razini je prema

Elliotu (1985) “identifikacija problema”. Srž akcijskih istraživanja je da problemima

ne pristupamo na generalnoj razini nego su ona usmjerena na konkretan problem i

konkretnu akciju koja taj problem rješava.

Nismo unaprijed odredili koje će kategorije ponašanja djeteta ili studenta biti u

središtu naše analize. Izbor tih ponašanja bio je trenutni izbor skupine temeljen na

onim elementima koje smo u aktualnoj aktivnosti (snimci) percipirali kao dominantne.

Mnoge promjene se događaju «u hodu», onako kako ih konkretna praksa određuje.

Za rješavanje spornih problema i odbacivanje strategija koje se nisu pokazale

učinkovite potrebno je dosta vremena da bi se osvijestile i kasnije uključile u praksu.

Pokazalo se da određeno ponašanje studenata tijekom aktivnosti s djecom koje smo

definirali kao nepoželjno i kasnije problematizirali ne znači nužno da će se promijeniti

u njegovim idućim akcijama. Za osvješćivanje tih postupaka i njihovo «mijenjanje u

akciji» potrebno je mnogo vježbanja i refleksije. S druge strane, identificirali smo

nove postupke na kojima se treba raditi i tako proširivali stare. Elliot (1985) ističe da

je nužno slijediti adekvatan tempo i sukcesivno unositi promjene. Ambiciozni zahtjevi

kojima bi u kratko vrijeme riješili svu složenost prakse ne dovodi do uspjeha.5

Videozapisi, protokoli komunikacijskog tijeka između djece i studenata te

diskusije nakon aktivnosti služile su nam za dokumentiranje konteksta i procesa

učenja – djece, studenata, odgajatelja i istraživača.

Nakon vježbi studenata u dječjem vrtiću slijedile su analize (diskusije) kojima

5 Autor to slikovito uspoređuje s vježbanjem kada trener u teretani pokazuje rad na nekoliko sprava, kako udahnuti i izdahnuti, dokle dignuti koljeno ili lakat, što je prejako ili preslabo. Tako zaboravite disati i ne znate od kuda biste krenuli ,pa najčešće odustajete.

108


smo nastojali doći do njihovih refleksija i samorefleksija kako bismo odlučili o

idućim koracima ili strategijama. Analiza i evaluacija trebala je biti kritička,

refleksivna i direktno usmjerena na aktivnosti studenata. Ova etapa akcijskog

istraživanja trebala nam je otkriti ne samo razmišljanja studenata o vlastitim nego i o

aktivnostima svojih kolega, te istovremeno osvijestiti metarazinu njihovog učenja,

odnosno sposobnost da se promatra, upozna i upotrebljava način na koji se razmišlja o

akcijama.

Posebice smo nastojali raditi na razvijanju kritičnog mišljenja u kojem

studente potičemo na aktivno i osobno mišljenje, istraživanje pojedinih situacija i

njihovu analizu s različitih perspektiva s namjerom boljeg i potpunijeg razumijevanja

našeg i tuđeg razmišljanja. Krajnja konzekvenca ovakvog pristupa (kritičkog

mišljenja) trebala bi biti provjera postojećih stavova i stvaranje novih o nekom

problemu, odnosno primjena stvaralačkog mišljenja kojim stvaramo nova rješenja te

poticanje studenata da bez straha od kritike razmišljaju o različitim mogućnostima.

Kada su studenti krenuli s praktičnim radom ,detaljno se zajednički , pomoću

videozapisa, analizirao proces radi izgrađivanja studenta u kritičkog promatrača svoje

i tuđe prakse. Kritički su se procjenjivale promjene, modificirale i rekonstruirale. Za

nas je bilo bitno identificirati spornu situaciju (“problem”) i doći do različitih

refleksija, širokog repertoara različitih odgovora, ideja i strategija koje će se u novim

akcijama primijeniti. Nastojali smo da studenti vide novi problem kao varijaciju

starog, da refleksije iz prethodnog iskustva prenesu na novu situaciju. Međutim,

razmišljanja većine studenata u početku našeg rada kretala su se u zatvorenom krugu.

Nisu bili sposobni vidjeti sličnosti i razlike pojedinih situacija, svaka im je bila nova i

teška. Imali su problem s povezivanjem različitih iskustava i spoznaja, sintezom novih

elemenata s nekim elementima iz starog repertoara akcija, ovisili su o procjenama

odgajatelja ili istraživača.

Refleksija i samorefleksija vlastitog rada bio je jedan od glavnih segmenata

našeg istraživanja. Sposobnost evaluacije vlastitog i tuđeg rada i aplikacija ideja u

idućim sekvencama jezgra je suradničkog učenja. Uz ovaj zadatak usmjerili smo se

na razvoj komunikacijskih vještina kao vještina izražavanja, primanja i interpretiranja

poruka koje su dio suradničkih vještina. Te vještine pretpostavljaju jasno i

109


jednostavno obrazlaganje vlastitih ideja i dobro slušanje drugih uz uvažavanje

njihovih stajališta. To znači primjereno primanje i davanje povratnih informacija

skupini u kojoj se vodi rasprava.

Tijekom diskusije svaki sudionik konstruira osobno značenje i šalje poruku

ostalim članovima skupina na način da im bude razumljiva. U svemu tome istraživač

ima složenu ulogu jer posebice njegove verbalne i neverbalne poruke moraju biti

jasne i eksplicitne. Istovremeno interpretira ideje i mišljenja studenata te traži njihovu

povratnu informaciju kako bi dobio uvid u to kako su studenti shvatili poruke svojih

kolega. Pokušali smo izazvati njihovu refleksiju, izražavanje vlastitih ideja ili

stajališta te njihovo argumentiranje.

Proces refleksije izuzetno je dinamičan i višesložan. On je rezultat različitih

stajališta, burnih kreativnih reakcija više ljudi koji isti problem gledaju s različitog

motrišta. Ono što se u komunikaciji prenosi, čuje se na različite načine (Bolton, 2001).

U ovom dijelu akcijskog istraživanja posebice je došlo do izražaja, što je

normalno i očekivano, da studenti nemaju jednaku sposobnost shvaćanja nekog

praktičnog problema u jednako širokom rasponu, s različitim mogućnostima i

varijacijama rješavanja istog problema. Tijekom diskusija nerijetko su u početku bili

isključivi i emocionalni pokazujući sve ono što karakterizira nekritičko mišljenje.

Sporo smo napredovali u pokušaju izgrađivanja autonomnog i kritičkog

odnosa studenata prema svojoj i tuđoj odgojnoj praksi. Mislili smo da se proces

«otvaranja» studenata može mnogo prije postići. Taj je proces bio usporen iz razloga

što tijekom svog obrazovanja nisu imali previše mogućnosti za otvorene i dvosmjerne

komunikacijske situacije u kojima će se prije svega pitati za njihovo mišljenja, zatim

ono uvažavati i na kraju omogućavati autonomno donošenje odluka. Uporno smo

ustrajali na tome da studenti aktivno konstruiraju i rekonstruiraju postojeće znanje o

odgoju i obrazovanju predškolske djece.

Bilo je otežano snalaženje u situacijama u kojima se tražilo samostalno

rješavanje problema, promišljanje i isprobavanje. Povratne informacije studenata i

njihovo verbaliziranje onog što se promišljalo o odgojno – obrazovnoj situaciji, bili su

značajni parametri u procjeni kvalitete tog procesa. Drugim riječima, jedan od važnih

zadataka tijekom akcijskog istraživanja vezao se uz motivaciju studenata za slobodni,

110


otvoreni i kritički dijalog. Činjenica je da prethodno formalno obrazovanje u koje su

studenti prije, ali i tijekom studija bili uključeni, nije dovoljnu pozornost posvećivalo

njihovom mišljenju, inicijativi i samostalnosti, niti se ulagao poseban napor kako bi

oni prakticirali dijalog i suradničko učenje. Nastavni proces na svim razinama

najčešće se temelji na predavačkoj nastavi u kojoj su učenici ili studenti pasivni

recipijenti. Rjeđe su situacije u kojima ih se vodi ili pomaže u samostalnom ili

socijalnom građenju (su - konstruiranju) novog znanja. Naša pretpostavka da ćemo

kod većine studenata uspjeti u njihovom oslobađanju ili prevladavanju straha od

izražavanja mišljenja pred drugima, u relativno kratkom vremenskom roku i uz

pomoć naših zajedničkih (ali ipak sporadičnih i izoliranih) susreta, bila je očigledno

nerealna. Jedan dio studenata ostvario je u tome veću inicijativu i sigurnost , no veći

se dio rjeđe uključivao u rasprave. Evo jedne karakteristične izjave:

K: «Nabolje bi bilo kada biste nam točno rekli kako treba raditi kako bismo odmah

znali što treba, a ne da radimo greške koje kasnije moramo ispravljati.»

Ova konstatacija jedne studentice, s kojom se složio veći dio skupine, govori o načinu

na koji oni doživljavaju proces odgoja, a koji smo i mi kao njihovi nastavnici pomogli

izgraditi. Iznenađuje, iako je nerealna, njihova teza o autoritetu koji unaprijed zna sve

dobre ili loše postupke u odgojnoj komunikaciji s djecom pa je samo potrebno te

postupke njima prenijeti. Nakon realizacije praktičnih aktivnosti na pitanja: ”Zašto ste

tako učinili?” ili” Što ste time htjeli postići?” ili ”Što je to značilo za djecu?”, studenti

nisu bili u mogućnosti odgovoriti. Najčešće su se pozivali na odgajatelja koji im je

takvu aktivnost sugerirao i time umanjili vlastitu odgovornost za uspjeh ili neuspjeh

aktivnosti.

Studentima je bio otežan proces evaluacije kolega, a posebice nisu navikli na proces

samoevaluacije:

K: «Kako ja kao početnik mogu ocjenjivati tuđi rad», ili

S: «Ne znam kakva je aktivnost bila. Ja sam se trudila što bolje je napraviti, a drugi

neka procijene njezinu uspješnost.»

111


Ove izjave pokazivale su njihovu nesigurnost i nisku razinu samosvijesti. Njihova

sposobnost da se drugima opiše (artikulira) ono što su radili i zašto su tako radili

kretala se oko konstatacija “zadovoljna sam, ili nije išlo onako kako sam mislila”, ali

nisu mogli argumentirati ili pokazati na snimkama te situacije. Proces refleksije kod

studenata bio je više implicitan nego eksplicitan što znači da su teško argumentirali

svoje postupke ili verbalizirali «refleksiju na akciju». Stoga je naš idući zadatak bio

pomoći studentima u identificiranju strategija koje oni koriste u neposrednom

kontaktu s djecom.

Kritiku su nerijetko poistovjećivali s kriticizmom ili je doživljavali osobno.

Naglašavanje loših strana nastojali smo pravilno dozirati kako studente ne bismo

obeshrabrili u njihovoj inicijativi za primjenom različitih strategija.

Tijekom rasprava više smo se puta vraćali pojedinim situacijama. Da bismo

stvorili elementarne uvjete za obrazovanjem refleksivnog praktičara pomoću

refleksivne prakse ,diskusija mora biti kritička i dinamična, a njezini sudionici aktivni.

Akcijska istraživanja doprinose promjeni mišljenja i pozicije svih njegovih

sudionika bez obzira na njihovo znanje ili iskustvo. Sukladno tome, bilo je nužno

mijenjati ulogu istraživača.

Taj sud smo donijeli na temelju analiza naših rasprava i uvida u stil njihovog

vođenja odnosno “evaluaciju naših evaluacija” ili «refleksija o refleksijama».

Kontinuirano bilježenje tijeka svih naših rasprava omogućavalo nam je i analizu uloge

istraživača tijekom diskursa. Ubrzo smo uočili neke naše pogreške u vođenju diskursa

pa smo mogli konstatirati da smo nerijetko bili previše direktivni, određivali smjer,

prerano davali zaključke, formalno omogućavali iznošenje iskustva ili stavova

studenata, ali generalne zaključke sami smo formirali. Više smo bili u ulozi

poučavatelja, a manje medijatora ili koordinatora.

Tako smo analizirajući organizaciju prostora i sredstava koje je studentica

donijela u skupinu uočili sljedeću raspravu:

A: «Ova sredstva sam donijela da bi djeca radila sa slovima i bolje ih upoznala.»

Istraživač: «Čime ste se rukovodili kod izbora sredstava?»

112


A: «Pa mislim da su ta djeca dovoljno stara i da mogu koristiti simbolički materijal».

Istraživač: «U tome sada nije problem. Uostalom to treba provjeriti. Kako vi to

unaprijed možete znati. Što znači da su djeca dovoljno stara? Prostor niste dobro

organizirali. Soba vam je natrpana stolovima …..»

Ova sekvenca nam je pokazala:

-da nismo osigurali skupini mogućnost slobodnog iznošenja njihovih opservacija nego

smo zaključak donijeli prebrzo bez konfrontiranja različitih razmišljanja

-da smo sebe doživljavali kao autoritarne predstavnike znanja i istine, diskusiju

pretvorili u raspravu u kojoj je važna moć i naša istina.

Takve situacije osvijestile su nam potrebu da se tijekom suradničkog istraživanja

trebamo transformirati od onog koji kontrolira proces učenja studenata do onog koji

usmjeruje, potiče i kreira što bolje situacije za njihovo učenje.

4.4.2. Studenti u zajedničkim raspravama

Drugi problem koji se javio bio je vezan uz suradničko učenje. Za zajedničko i

suradničko učenje važna je komunikacija o grupnim ili individualnim vizijama,

zajedničko promišljanje neke ideje, odgovornost i provjera u praksi. U početku je

smjer diskursa studenata (njihova pitanja ili opservacije) bio više usmjeren

istraživaču, a manje kolegama što je indirektno odražavalo hijerarhijske odnose unutar

istraživačkog tima. Obraćali su se osobi s više iskustva i znanja i vjerovali da ona ima

odgovore na većinu pitanja, a sebe i svoje kolege nisu doživljavali dovoljno

kompetentnima da bi mogli donositi sudove o prihvatljivim ili neprihvatljivim

postupcima odgajatelja.

Smatrali su da kritika koju upućuju kolegama može izazvati konfliktne situacije pa su

je najčešće izbjegavali. I suprotno, nerijetko je kritika kolega (koja je bila u početku

vrlo rijetka) usmjerena prema nekim dijelovima aktivnosti studenta shvaćena kao

113


napad na njegovu osobnost.

K: «Mislim da je Ana prečesto postavljala pitanja i nije dovoljno slušala djecu».

A: «Lako je to reći vidjet ćeš kako će tebi biti kada ćeš ti raditi s djecom. U svemu

uvijek vidiš samo loše.»

Orijentirali su se češće na slične ili zajedničke stavove o nekom odgojnom

problemu, prilagođavali se mišljenju većine te vrlo rijetko izražavali stajališta koja su

različita od drugih kako ne bi doživjeli negodovanje skupine.

Svoje subjektivne teorije studenti su nastojali prikrivati smatrajući da one nisu

dovoljno “znanstvene”, nastojali su zaboraviti sve što su stekli tijekom vlastitog

obrazovanja i iskustva s djecom. Nastojali su da njihovi postupci ili razmišljanja što

više korespondiraju s onim za što su pretpostavljali da su naša očekivanja. Sebe nisu

doživljavali kao kompetentne osobe koje imaju pravo na izbor ili inicijativu ili čija

razmišljanja trebaju izazvati nečiju pažnju. Skrivali su svoja razmišljanja i opservacije

što je sigurno rezultat iskustva i obrazovanja.

S druge strane, kontinuirano su nam se javljale dileme i pitanja vezana za

učinkovitost takvog načina pripremanja budućih odgajatelja za njihov profesionalni

život kao što su:

Ne nosi li takav način obrazovanja budućih odgajatelja stanoviti rizik za

studente?

Nije li sigurnije studentima pokazati «dobru praksu» koju će jednostavnije

prenijeti u budući profesionalni kontekst?

Jesu li oni, s obzirom na nedostatak iskustva i znanja, sposobni nositi se s vrlo

ambicioznim zadatkom mijenjanja i građenja «nove prakse»?

Jesu li studenti izgradili neke standarde koji će im u budućoj praksi služiti kao

osnova za njihov daljnji razvoj u smjeru refleksivnog praktičara?

Takve i slične tenzije sastavni su dio svakog kreativnog procesa u kojem

pojedinac svoju viziju uspoređuje ili stavlja u kontekst s realnom situacijom te bira

određene dijelove vizije koje uključuje u praksu.

Tijekom diskursa trebalo je uočiti i reagirati na nedovoljno aktivne studente, one s

114


možda manje samopouzdanja, ali ne nužno bez kreativnih i inovativnih rješenja.

Trebalo ih je ohrabriti i potaknuti za diskusiju.

Studenti su pokazivali različite kapacitete s obzirom na izražavanje stavova,

konverzacijske sposobnosti, motiviranost, ispunjavanje zahtjeva i tolerantnost.

Raspravljali smo o napretku pojedinih studenata u skupini i njihovoj većoj slobodi i

inicijativi koju pokazuju tijekom zajedničkih diskusija i dotakli smo pitanje onih

studenata koji još uvijek samoinicijativno ne iznose svoja mišljenja ili stavove.

Obično su se njihovi odgovori oko nespremnosti ili nedovoljne motiviranosti kretali u

okviru ovakvih odgovora:

«Nikada nisam voljela govoriti pred grupom. Imam što reći, ali nemam naviku glasno

to izraziti.»

«Nikada nisam bila dovoljno sigurna u sebe. Bojim se da ću reći neku glupost zbog

koje će mi se drugi smijati.»

«U sebi imam odgovor, ali se ne usudim izreći. I kada to netko drugi kaže onda mi je

žao što sam tako nesigurna.»

Smatrali smo da je to područje kojem trebamo posvetiti veću pozornost jer

sposobnosti pojedinih studenata za socijalnom konstrukcijom znanja i ekspresijom

ideja u skupini vrlo su različite.

Dinamika skupine izuzetno je kompleksna i ovisi o dominaciji pojedinaca i

njihovoj orijentaciji te raspodjeli moći unutar nje. U ovoj se skupini studenata

pokazalo da dominira manja skupina studenata koja, bar u početku, nije bila spremna

na zajedništvo i pozitivnu atmosferu. Demotivirajuća za ostale članove skupine bila je

njihova želja za dominacijom, a inicijativa koju su pokazali nije bila usmjerena na

pomoć, podršku ili savjet kolegama nego na iskazivanje moći u skupini.

Demokratičnost je jedna od osnovnih značajki akcijskog istraživanja. Potrebno

je omogućiti svima verbalizaciju ideja i mišljenja bez obzira na stupanj slaganja s

ostalim članovima skupine. Među studentima bilo je vrlo pametnih procjenjivača i

analitičara “u sjeni” koje je trebalo otkriti i emancipirati. S druge strane, one koji su

dominirali povremeno je trebalo motivirati na suzdržaniju ili prihvatljiviju

115


konverzaciju.

Postali smo svjesni da profesionalni razvoj ide sporo i da se u tom razvoju

događa mnogo individualnih pokušaja i pogrešaka, njihovo osvješćivanje,

samoevaluacija i grupno korigiranje. Taj proces nerijetko izaziva frustracije,

neslaganja i konflikte koji se trebaju promatrati kao nužni dio profesionalnog razvoja.

Očekivali smo napredovanje u našim raspravama s obzirom na stupanj

uključivanja pojedinih studenata i kvalitetu komunikacije te s obzirom na ekstenzitet i

intenzitet odgojnih strategija o kojima smo raspravu vodili. Prema našem mišljenju

rasprave su trebale biti sve sadržajnije, teorijski argumentirane i zrelije jer smo

očekivali učinkovito učenje koje je značilo suočavanje s problemom i njegovo

rješavanje.

Međutim taj napredak nije bio ni sukcesivan (korak po korak) ni kumulativan

u smislu da su naše samorefleksije i refleksije svaki put činile novu kvalitetu koja će

sigurno dovesti do potrebnih profesionalnih znanja i umijeća studenata.

Napredovanje studenata u skupini događalo se vrlo sporo i različito kod

pojedinih studenata. Nerijetko smo se nakon, po našem mišljenju, uspješnih rasprava

vraćali na situacije ili probleme («vraćanje na staro»), za koje smo smatrali da smo ih

dovoljno problematizirali i do kraja shvatili te da je to dovoljno za njihovu uspješnu

primjenu u odgojno - obrazovnoj praksi.

Bilo je potrebno osvijestiti da je to jedan od ključnih trenutaka akcijskog istraživanja

u kojem se naša transmisijska paradigma učenja, koja je bila temelj našeg odgoja i

obrazovanja, konfrontirala sa socio – konstruktivističkom. Smatrali smo da

deklarativno prihvaćanje nekog praktičnog rješenja od strane studenata znači njegovu

primjenu u pedagoškoj praksi.

Zajednički smo definirali naše buduće korake i smjernice koje smo napisali na

plakat i izvjesili u prostoriji u kojoj je ta skupina studenata svakodnevno imala

predavanja.

116



Omogućiti studentima slobodno izražavanje ideja i individualnih

koncepcija o rješavanju nekog problema

Pokušati angažirati «tiše» članove skupine

Nema neprihvatljivih ideja ili prijedloga studenata jer se sve to

doživljava kao prigoda za provjeru u praksi

Strategiju za koju student/studenti misle da je prihvatljiva primijeniti u

praksi i zatim reflektirati njezine učinke

Promatranje rada u odgojnoj skupini refleksija izbor strategije

ponovna provjera

Rad sa studentima nastavili smo vodeći se osnovnim pravilima: potrebno je

isprobati, provjeriti, samoreflektirati i reflektirati, dalje planirati i unositi promjene i

nove akcije. Djecu smo počeli shvaćati kao izazov koji će nam omogućiti uvid u našu

«refleksiju u akciji», fleksibilnost i osjetljivost.

Svaku situaciju s djecom (uspješnu ili neuspješnu; osviještenu ili neosviještenu)

trebali smo iskoristiti za učenje i mijenjanje naših spoznaja o djetetu i njegovim

akcijama te o našoj ulozi u tome.

4.4.3. Početak razvoja sposobnosti promatranja djeteta

U daljnjem radu usmjerili smo se na promatranje i slušanje djeteta/djece,

shvatiti da su te reakcije dio njihovog prethodnog iskustva na koje bi se možda mogli

117


nadovezati naši sljedeći koraci ili izazovi. Često smo tijekom promatranja djece više

orijentirali na rezultat njegove aktivnosti i nedovoljno često želimo čuti ono što nam

stvarno govori i kako nešto radi. Dijete trebamo slušati trećim uhom (Edwards,

Gandini, Forman, 1997) da bismo znali što impliciraju njegove riječi. Deklarativno

naglašavamo važnost slušanja djece, a istovremeno previše verbaliziramo i pri tome

ga vodimo ne dajući mu mogućnost građenja vlastitog puta prema cilju. Dijete u

određenom kontekstu i aktivnosti donosi zaključke koji ne moraju biti sukladni našem

znanju ili očekivanjima. Zato ih treba razumjeti, shvatiti i pravilno interpretirati, a

studentima pomoći u stvaranju što boljeg razumijevanja djetetova procesa

konstruiranja znanja.

Uvijek postoji konflikt između pitanja koje postavlja odgajatelj “Kako im

objasniti?” i onog koje postavljaju učenici “Što on želi reći?”( Bruner , 2000, 57).

Poticali smo i ohrabrivali studente za unošenje novih ideja, razumijevanje i

interpretiranje ponašanja djeteta. Budući da smo pratili neposredni realni kontekst,

snimali te situacije i kasnije ih analizirali bio je potreban povremeni pismeni feed

back u obliku eseja ili dnevnika u kojima su opisivali svoje emocije tijekom odgojne

prakse ili razmišljanja o načinu učenja pojedinog djeteta ili skupine djece. Promišljali

smo i kreirali sredinu koja potiče dijete na učenje i razvija one oblike ponašanja koji

su u praksi prepoznati kao poželjni.

Studenti su nerijetko pokazivali nezadovoljstvo činjenicom što je u takvom

pristupu potrebno evidentirati i pismeno analizirati neke njihove pedagoške akcije, ali

nam se to činilo potrebnim budući da smo ih tako motivirali da:

razmišljaju o odgojnoj praksi nakon prakse – «refleksija na akciju»

osvijeste svoje i tuđe postupke te usustave glavne zaključke

promišljaju o budućim koracima – akcijama.

Osim pismenim refleksijama, nastojali smo osigurati određeni kontinuitet i vezu s

odgojnom praksom koja je potrebna za obrazovanje refleksivnog praktičara, a s druge

strane, bilo nam je omogućeno vraćanje unatrag (reinterpretiranje) i analiziranje

promjena u našim razmišljanjima. Osim toga bilo je studenata koji su se bolje

pismeno izražavali i tako otkrivali svoje sposobnosti analitičkog pristupa praksi, što

nisu uvijek bili spremni verbalizirati u skupini.

118


Uočavali smo da su rasprave sve sadržajnije, da se u njih uključuje sve veći broj

studenata i da oni postaju kompetentniji i samostalniji u vođenju rasprave. No i pored

toga morali smo konstatirati da su se situacije koje smo problematizirali ponavljale,

što znači da smo deklarativno prihvatili potrebne promjene, ali ih nismo primjenjivali

u praktičnim aktivnostima. To su nam argumentirali zapisi naših analiza i rasprava da

i dalje ponegdje ostaje raskorak između mišljenja o akciji i onog što se dogodilo u

akciji - praksi.

U procesu učenja pomoću akcije i njezine refleksije (samorefleksije) na nove

situacije, susretali smo se s najmanje dvije razine problema.

Prva je bila vezana uz mogućnost studenata da vide i razumiju, prepoznaju i

artikuliraju postupke. Namjera nam je bila orijentirati se na pojedine segmente

komunikacijskog konteksta, kvalitetu komunikacije student-dijete/djeca, vrijeme i

način iniciranja komunikacije i sl. Analiza je u početku više bila usmjerena prema, po

našem mišljenju, manje bitnim segmentima praktične aktivnosti (npr. izbor sadržaja

ili sredstava).

Druga razina refleksije odnosila se na spremnost i sposobnost da se ono što

smo kritički analizirali, promišljali i sugerirali reflektira u praksi. Ideje i sugestije

češće su se prihvaćale na verbalnom planu, a teže su se realizirale na praktičnom.

Postupno i sporo jedan dio skupine samoprocjenom i samorefleksijom te

refleksijom drugih počeo je izgrađivati nešto što bismo mogli nazvati njihovom

«teorijom u akciji», su - konstruirali su i konstruirali znanja koja su bila rezultat

analize i refleksije odgojne prakse, a ne prijenosa znanja.

4.4.4. Odnos između planiranog i realizirano

U ovom ćemo dijelu na primjeru «nesklada između planiranog i realiziranog»

119


u odgojnoj praksi (što je studentima vrlo dugo bio jedan od ključnih problema) opisati

situaciju koja će nam slikovito argumentirati način postupnog građenja refleksivnog

pristupa kod studenata.

U jednom slučaju studenti su organizirali posjet vatrogasnoj postaji. U

refleksiji i samorefleksiji ove aktivnosti oni su konstatirali da su drugačije predvidjeli

dječje reakcije.

L: «Djeca u učenju nisu išla onim redom kojim sam ja željela ili pretpostavljala da će

ići. Svi su zapeli za kamion, penjali se po njemu ili samo sjedili. Ja sam zamislila da

postepeno upoznaju vatrogasca, kako je obučen, što je njegov zadatak. Malo su mi

poremetili slijed.»

Konstatacija “da su djeca poremetila slijed” implicitno govori da se studentica

ograničila unaprijed postavljenim planom pri tome definirajući što je prioritet takve

aktivnosti . Usprkos tome što smo isticali da okvirni plan služi odgajatelju da bi lakše

predvidio materijalne i organizacijske uvjete koje treba osigurati, studenti su taj plan

ipak doživljavali kao definirane korake. Ipak su pokazivali različitu razinu

osjetljivosti pa su nekima ta “skretanja” bila izazov i vježba, a drugima nova situacija

u kojoj se nisu uspjeli snaći. Ovi drugi su ostajali pri svojoj koncepciji, sputavali

djecu u istraživanju ili provođenju svojih strategija.

Studentici se nije činilo važnim što djeca “samo sjede u vatrogasnom

kamionu”, nego je nastojala aktivnost skrenuti onako kako je ona zamislila.

V: «Sada će vam vatrogasac reći što sve radi, koga su sve spasili…kako izgleda

aparat za gašenje…».

Zaključili smo da je ubrzavala i usmjeravala proces poučavanja i preferirala “površna

znanja”. Djeca nisu mogla ostati distancirana od izvora spoznaje, a ona im nije

dozvolila da predmete dodiruju, isprobaju ili da se s njima igraju. Jedan dio studenata

je u procesu refleksije uočio ponovni nesklad između zahtjeva formalnog obrazovanja

i njegove praktične primjene (nesklad između teorije i prakse):

120


T: «Stalno govorimo o važnosti percepcije, a u praksi se ponašamo kao majke koje

previše štite dijete. Stalno djeci govorimo nemoj ovo, zaprljat ćete se, ozlijediti i sl.»

N: «Slažem se. Mislim da je vrijeme da tu djecu malo pustimo. Pa gledajte kako se oni

vesele što sjede u kamionu. Zašto mi mislimo da to njima nije važno? Ti ih skidaš s

kamiona, siliš ih da dođu k tebi da bi im ti izdaleka objašnjavala ono što si zamislila.

Pa oni te uopće ne slušaju.»

Studentica je svoje postupke argumentirala sljedećom tvrdnjom:

T: «Bojala sam se da se nešto ne dogodi. Osim toga tu je bilo još puno toga s čime su

se djeca mogla upoznati. Nisu mogla cijeli dan sjediti u kamionu!»

Kao što je već navedeno, studenti se obično pripremaju za jedan često

precjenjivan segment odgojno-obrazovnog rada - vođene ili zajedničke aktivnosti.

Scenarij takvih aktivnosti nerijetko je bio detaljno unaprijed isplaniran (planiraju se

pitanja odgajatelja, pa čak i pretpostavljaju mogući odgovori djece!), kao i broj djece

koja bi mogla u aktivnosti participirati, mjesta gdje će se aktivnost odvijati, načine

rada i sl. Jednim dijelom na takvu koncepciju su utjecali odgajatelji koji su studentima

dobronamjerno sugerirali kako bi aktivnosti s djecom trebalo organizirati, a te

sugestije su nerijetko bile temeljene na izravnom poučavanju djece i strogoj kontroli

načina tog poučavanja. Drugo, zahtjev da su studenti obvezni što više se držati plana

aktivnosti bio je prisutan u nekim drugim metodikama pa su studenti bili pod

pritiskom tog iskustva.

Rušeći ovakvu shemu izazvali smo prvi konflikt koji je implicitno bio sadržan

u pitanju studenata ”Što si ja onda uopće mogu planirati?”. Jasno strukturiran plan

davao je iluziju i garanciju uspješno realizirane aktivnosti pa su se na različite načine

pokušale izbjeći sve one situacije koje bi mogle dovesti do promjene plana. Ovaj stav

proizlazi vjerojatno iz predrasude da je obveza odgajatelja (studenta) i dokaz njegove

sposobnosti u pretpostavljanju dječjih reakcija i vještom izbjegavanju svih

“skretanja”od planiranog scenarija. Iz tog proizlazi predrasuda da se djetetove reakcije

121


ne samo mogu nego i moraju unaprijed pretpostaviti i planirati da bi u svakom

trenutku osoba na njih mogla spremno reagirati. Tako nastaje strah kod studenata

kako reagirati u slučaju “promjene njihovog plana” zbog nekih neočekivanih dječjih

reakcija.

Odstupanja od planiranog za studente su bile situacije koje su se odmah u

začetku trebale izbjeći (tako su oni smatrali), stoga su se ignorirale dječje reakcije,

pitanja koja nisu vezana za aktualni sadržaj i sl. Otklone od planirane komunikacije

smatrali su neuspjehom. Pokazalo se međutim, da je nužan i prirodan raskorak

između naših intencija, odnosno plana i onoga što se stvarno u skupini događa.

Između djece i odgajatelja/studenta događa se kompleksna interakcija koju

odgajatelj mora voditi i koja od njega traži mnoge sposobnosti i fleksibilnosti. To su

složene, unaprijed teško definirane aktivnosti jer je odgojna skupina “aktivan sistem”

(Watkins, 1999), a odgajatelj svoj rad više usmjerava ili određuje tijekom same

aktivnosti, a manje unaprijed definiranim ciljevima.

U analizi aktivnosti s lutkama došli smo do ponovnog problematiziranja

odnosa odgajateljeva planiranja i stvarne realizacije. Studentica je pripremila plošne

lutke da bi djeca improvizirala priču. Aktivnost se razvijala u nepredvidljivom

smjeru. Studentica se orijentirala na obrazovni zadatak: pomoću lutaka ispričati priču

da bi je djeca kasnije ponovila. Evo nekoliko komentara:

J:» Pa djeca se s lutkama igraju već nekoliko dana. Ali tu nije bilo nikakve….Ja sam

im probala ispričati jednu priču, pjesmicu, ali to nije išlo. Nisu me htjela slušati. U

jednom trenutku mi se činilo da je sve jedan kaos i htjela sam to prekinuti. Oni svaki

za sebe priča. Uzima lutku i priča. Nema zajedničke priče. Ja sam nekoliko puta

uletjela: Pa daj mi sad ti Ivane reci…, ali ne. Svaki priča za sebe!»

L: «Dobro, ti si to planirala, ali zašto na tome insistiraš.»

J: «Pa čini mi se da ova aktivnost nije bila ništa posebno. Uzme lutku nešto priča,

koristi jednostavne rečenice. Ja bi to učinila malo složenijim.»

A: «Meni se čini da djeca rijetko dobivaju lutke. Sada su pokazala početni interes.

Čini mi se da je prerano išla s pričanjem uz pomoć lutke. Trebala im je dati

mogućnost da se prvo s lutkama igraju, da isprobaju svoje sposobnosti, mogućnosti

122


primjene lutke.»

K: «Ja mislim da ne treba prije nešto planirati, temu ili sadržaj, nego treba djecu

samo slušati i gledati. Poslije im omogućiti da rade ono što ih interesira.»

A:»Da ti isplaniraš jednu temu, onda djeca dođu s nečim sasvim drugim i sve ti to

poremete.»

J:»Dobro, ali to je tako drugačije od onog što mi učimo u drugim metodikama. Kako

ću doći pred njih i smo gledati što rade?»

Naučeni na strogo isplanirani tijek aktivnosti, s određenim ulogama i

sadržajima oni nisu djetetove interese i njihove sposobnosti dobro procijenili.

Slična je situacija uočena kod studentice koja je djeci donijela “čarobnu

kutiju”.

Z:» Donijela sam vam jednu kutiju i neke predmete u njoj. Vidjet ćemo čemu oni

služe, kakvi su i od čega.»

Dijete: «Sat, ima remen.»

Z: «Čemu služi sat?»

Dijete:» Da znamo kad treba ići u vrtić.»

Dijete: «Gledajte, jež!»

Z:» Ne to je privjesak od krzna.

Kakva je ovo kutija?»

Djeca: «Kava, kakao …»

Z: «Kakvog je to oblika?»

Dijete: «Duboko.»

Dijete: «Duboko je kao more.»

Z: «Ovdje je i pernica, čemu ona služi?»

Ova epizoda pokazuje da su studenti samo formalno zainteresirani za ono što djeca

rade te da ne promatraju (ne vide) i ne slušaju (ne čuju) djecu. Kada smo u

komunikaciji s djecom, njihove neverbalne i verbalne reakcije mogu nam mnogo toga

otkriti o iskustvu djeteta, načinu njegova razmišljanja ili «osobnoj teoriji» o nekom

123


problemu. Da bismo postavili izazovne i za djecu relevantne zadatke, prilagodili i

uspostavili korespondenciju između djetetova i našeg programa te pravilno

procjenjivali proces djetetova učenja, odgajatelj mora imati izgrađene vještine

aktivnog promatranja i prepoznavanja određenih oblika ponašanja djeteta te aktivnog

slušanja onog što dijete govori radi otkrivanja njegovih značenja. Trebalo je puno

vremena da neki studenti izgrade vještinu pravilnog slušanja i gledanja djeteta. Sve su

se više suzdržavali od preranih intervencija i zaključaka, dozvoljavali su «neobične»

odgovore i skretanja te im davali dovoljno vremena za verbalne reakcije.

Strategija, koja je proizašla iz analiza naših rasprava, o ulozi istraživača kao

ravnopravnog člana istraživačkog tima koji mora osvijestiti komunikaciju sa

studentima i odgajateljima te izbjegavati prerano zaključivanje i direktivno

usmjeravanje bila je sljedeća točka naših razmišljanja. I dalje smo analizirali

protokole u kojima smo bilježili diskusije istraživačkog tima i nastojali opservacije i

zaključke promatrati kao otvorene, ne ocjenjivati ih nego ostavljati mogućnosti za

različite opcije. Namjera nam je bila da studenti međusobno razmjenjuju mišljenja,

argumentiraju svoja stajališta, predviđaju sljedeće postupke te postupno grade kulturu

dijaloga. Ovu smo sposobnost vrlo sporo i teško izgrađivali i mi i studenti. Kod

jednog dijela skupine nije bila vidljiva ni do kraja istraživanja.

4.4.5. Transmisijski pristup znanju u aktivnostima djece i studenata

Tijekom odgojne prakse studentica je organizirala aktivnost sađenja cvijeća

da djeca “zaključe koji su uvjeti potrebni za rast i razvoj biljke”. Aktivnost je bila

izrazito strukturirana, unaprijed je definirala pitanja i tražila očekivane odgovore.

M: «Ja sam željela da oni shvate da treba cvijeće zalijevati.»

I:»Inače sami od sebe ne bi došli do toga, sigurno ne bi…»

M:» Oni bi možda došli do tog odgovora, ali su bili toliko okupirani zemljom i

124


rasipanjem zemlje da s njima nisam mogla komunicirati. Jednostavno me nisu htjela

slušati.»

S: «Da oni tebe uopće nisu slušali.»

A: «Ja se ne slažem. Mislim da su oni ipak naučili neke stvari.»

K: «Oni moraju promatrati da bi došli do tih zaključaka. Ovo je bila čista igra sa

zemljom. Ali ako ti staviš luk u vodu, on može promjene pratiti svaki dan. Dijete

uspoređuje, a u takvoj aktivnosti…Što će? Pogleda, odgovori i ništa…»

A: «Meni bi bilo logično da kažemo djeci: Idemo napraviti svoj vrt. Pa onda to traje,

gledaju, rade, pitaju.»

K: «Da, a ne ovako u jednoj aktivnosti moraju doći do svega, ili naučiti sve. Ovo je

prekratko, ništa tu oni ne vide zapravo…Ako se neke stvari svakodnevno prate onda je

intenzitet veći, zaključci su bolji. Ovo nema smisla…»

Studenti su konstatirali da je sadržaj bio izdvojen i izoliran od djetetove

realnosti. Osnovni zaključak analize bio je da je učenje bilo podređeno vanjskom

cilju. Djeci nije dana mogućnost istraživanja (aktivnost je trebala teći prema

zamišljenom planu), predviđanja (to bi bilo sporo i “netočno”), i prerade (preradu je

planirao odgajatelj u obliku likovnog prikazivanja rasta cvijeta). Vidljivo je da su se u

komunikaciji pitanja logički nizala, ali logikom odraslih. Student je bio usmjeren na

rezultat (ponoviti što sve treba da bi biljka rasla) i to je bila formalna lekcija koju

djeca moraju naučiti. S druge strane, analiza pokazuje da neki studenti i dalje drže da

je stjecanje činjeničnog znanja i instruktivno učenje bitni zadatak. Proces u kojem se

stječe ili konstruira znanje, djetetova aktivnost i njezine posljedice na odgoj i razvoj

djeteta, za studente nije toliko (ili uopće) značajno.

U ovoj aktivnosti odrasla osoba nije pokazala senzibilitet za djetetove reakcije

(verbalne ili neverbalne) niti je pokušala tumačiti ili razumjeti njegove akcije.

Dekodirala ih je na krivi način (djeca se samo igraju sa zemljom), a konzekventno

tome nije ih ni mogla razvijati. Istraživanje zemlje kao materijala koji omogućuje

različite načine primjene i oblikovanja djeci je bio interesantniji od onog što je

studentica planirala u svojoj aktivnosti. Izostao je stvarni interes djece za ono što je

student planirao jer to nije bio djetetov izbor i njegov program. Nisu im bile

125


omogućene akcije u kojima iznose i provjeravaju neke mogućnosti i hipoteze,

istražuju ili eksperimentiraju. Studentica djeci nije dala mogućnost za individualne

pogreške ili krive korake.

Druga aktivnost koja je bila samo tjedan dana nakon prethodne organizirana u

istoj odgojnoj skupina bila je vezana također uz sadnju graha - da bi se ostvario

kontinuitet s prethodnom, kako je rekla sama studentica. Temu joj je sugerirao

odgajatelj po njegovom mišljenju budući da je bilo proljeće, to je pravo vrijeme za

takve aktivnosti. Prihvatili smo prijedlog i predložili studentici da koristi i isproba

drugačiji način i pristup istom sadržaju. Smatrali smo da će nam studentica uspjeti

pokazati da ista tema može za dijete imati različitu razinu izazova, što velikim dijelom

ovisi o nama odraslima. U analizi smo utvrdili da je i ova studentica bila orijentirana

na materijalne zadaće aktivnosti (davanje informacija, stjecanje znanja). Situacija je

bila slična prethodnoj- mnogo pitanja kojima odrasla osoba nastoji dovesti djecu do

točnog i očekivanog odgovora, slaba motivacija djece, neprirodna komunikacija

student – dijete/djeca i sl.

Diskurs studenata i istraživača odvijao se na ovaj način:

A: «Ja sam htjela da oni malo bolje upoznaju sadnju, jer ako se više s njima radi da

će lakše zapamtiti. Da vide da će grah proklijati.»

M: «A zašto ti je važno da oni to vide?»

A: «Pa da znaju kako biljka klije.»

M: «Dobro, možda je to važno kasnije za školu. Ali opet su djeca sjedila i slušala tebe

kao prije M. Ja zapravo postavljam pitanje kako se određuju teme koje ćemo s djecom

raditi. Zašto je veliki broj tih tema djeci jako dosadan, a mi onda imamo problema

kako da ih zainteresiramo, okupimo, držimo disciplinu. Je li piše negdje što s djecom

trebamo raditi? »

A: «Ja sam se htjela nadovezati na ono prije. Da dobiju širinu, da o tome nemaju

samo jednu aktivnost.»

Studentica je željela ostvariti sadržajni kontinuitet, ali on ima smisla ukoliko postoji

povezanost između prethodne i iduće razine djetetova iskustva. Nadalje, to je još

126


jedna situacija u kojoj se reduciraju sadržaji s kojima upoznajemo djecu, ponavljamo

ih radi boljeg zapamćivanja i zadržavanja na razini informacije. Budući da je

komunikacija studentice i djece bila strogo vođena, ona razinu građenja teorije koju

određuje samo dijete i koja je individualna i stoga različita, nije mogla spoznati. Na

pitanje zašto je organizirala takvu aktivnost, odgovorila je «da nemaju djeca o tome

samo jednu aktivnost» iz čega zapravo doznajemo namjeru organiziranja još jedne

aktivnosti na istu temu, a to je ponavljanje i utvrđivanje činjenica budući da u prvoj

aktivnosti, po mišljenju studentice, nismo ostvarili planirane obrazovne sadržaje. Ovo

što smo opisali dobar je pokazatelj kako su spore promjene kod neosviještene

implicitne pedagogije odgajatelja.

Kod nekih studenata počeli su se ipak kristalizirati nešto drugačiji stavovi ili

graditi znanje do kojeg se došlo diskutiranjem o različitim dilemama i

konfrontiranjem različitih stavova studenata. Počelo je preispitivanje prakse. Ima i

nešto drugačijih razmišljanja jedne studentice koja izražava sumnju da je sve ono što

mi djeci nudimo za njih doista važno te postavlja pitanje izbora tema ili sadržaja koje

djeci nudimo. U ovoj smo situaciji prepoznali kod studenata ono što Bolton (2001)

naziva rupom (jazom) koja se nastoji prevladati dubokim misaonim ispitivanjem u

kojem se postavljaju refleksivna pitanja i stvara “aha trenutak” kao sastavni dio

svakog stvaralačkog rada. Složili smo se da programsko usmjerenje ne propisuje

sadržaje, ali da unatoč tome postoje teme koje se u svim vrtićima ponavljaju

desetljećima. One se inercijom prenose na nove generacije, a da se istovremeno ne

prepoznaju bitno promijenjeni uvjeti u kojima živi današnje dijete. Izbor sadržaja ili

znanja koje bi djeca trebala izgraditi, nerijetko se procjenjuju iz perspektive odraslih

(posebice odgajatelja). Važno je ono znanje koje smo mi takvim procijenili. To znanje

se prenosi na osnovi «tehničko – racionalnog» modela kao da sva djeca započinju s

iste razine i imaju iste interese. Uvjeti odrastanja djeteta brzo se mijenjaju, njihovi

interesi su najčešće izvan «naših programa» pa nerijetko možemo konstatirati da se

takvi zastarjeli sadržaji i načini njihovog upoznavanja ne poklapaju s potrebama

suvremenog djeteta. Odgajatelji bi se stoga trebali više orijentirati na, za djecu,

smislene i relevantne sadržaje i kontekste učenja.

Posebna pozornost studenata trebala se usmjeriti na proces djetetova učenja. U

127


ovoj ranoj fazi našeg učenja o djetetu, studenti su vrlo teško prihvaćali da je upravo

dijete ono koje određuje sadržaj i smjer razvoja kurikuluma, a centralna uloga

odraslih je ”da se aktiviraju, posebno indirektno…, da se uključe u pravom trenutku,

da pronađu pravi pristup za plodan dijalog i interpretaciju djetetovog mišljenja.”

(Malaguzzi, 1997, 81). To znači da je dio kurikuluma rezultat djetetova izbora i

odluka koje razrađuje sa svojim vršnjacima i odraslom osobom. U situacijama

suradničkog učenja koje se događa u skupini, djeca iznose svoje ideje ili hipoteze,

konfrontiraju različita mišljenja o nastalim problemima i kasnije korigiraju početne

hipoteze. Tada su u prilici drugima objasniti vlastite stavove i rješenja, ali i dobiti

povratnu informaciju od svojih vršnjaka. Dijete kontinuirano oblikuje i gradi svoje

znanje ovisno o prethodnoj razini. U tom je smislu potrebno shvatiti djetetovo

razumijevanje problema da bi se mogao postići sljedeći korak u proširivanju tog

razumijevanja. Bruner (2000) konstatira da ukoliko odgajatelj na dijete gleda kao na

onog koji je sposoban izgrađivati (konstruirati) znanja, koji testira hipoteze i

interpretira ih, pomaže djeci da premosti razliku između osobnog i objektivnog

znanja. Za takvo aktivno učenje djetetu je potrebno osigurati dovoljno vremena i

pružiti mu odgovarajuću podršku. U suradničkom učenju izuzetno su bitne povratne

informacije i refleksije koje dijete dobiva od odraslih i svojih vršnjaka.

Odgajatelji najčešće inercijom prenose iste sadržaje iz generacije u generaciju,

a da pri tome ne postave pitanje jesu li djeca u suvremenim i bitno promijenjenim

uvjetima života zainteresirana za one iste sadržaje kao djeca prije dvadesetak godina.6

Studenti su tijekom analize i problematiziranja stanja u predškolskim ustanovama

izrazili želju da oni «koji su generacijski bliži djeci» pokušaju ponuditi nešto

drugačije sadržaje i sredstva od onih koje nude odgajatelji. Složili smo se da takve

ideje i inicijative mogu, u procesu učenja studena, biti nužna osnova za obrazovanje

refleksivnog praktičara: praksa se promatra, uočava se problemska situacija, razmišlja

se o idejama koje se u praksi provjeravaju i kasnije reflektiraju. Stoga nije bilo razloga

da njihovu inicijativu ne podržimo.

6 Činjenica je da neki odgajatelji nisu još uvijek, bez obzira na promjenu programa u dječjem vrtiću (Programsko usmjerenje doneseno je 1991. godine) mijenjali sliku koju imaju o djeci i njihovim sposobnostima, način rada u predškolskoj ustanovi, sadržaje, ciljeve i zadatke odgojno - obrazovnog rada. Ponekad začuđuje nedostatak njihove kreativnosti koji pokazuju godinama pričanjem istih priča, “obradama” istih sadržaja, istom materijalnom i prostornom organizacijom svojih skupina.

128


Smatrali smo da je to ujedno vrlo važan proces samoaktualizacije u kojem je

jedan dio studenata pronašao “sebe samog”, odlučio se za inicijativu i promjenu.


Aktivnost studenata tijekom diskusija se povećala, oni pokazuju nešto

veći stupanj inicijative i slobode

Još uvijek postoji dio studenata koji je pasivan tijekom zajedničke

komunikacije

Uloga istraživača manje je dominantna mada još uvijek postoje

situacije u kojima kod studenata želi ubrzati proces spoznavanja

Studenti su opterećeni planom aktivnosti i njihovom realizacijom

Postupno studenti si dozvoljavaju sumnju u ispravnost odluka

odgajatelja ili istraživača

129



Napustiti klasično planiranje aktivnosti i orijentirati se na organizaciju

prostora i pripremu materijala, a sam tijek aktivnosti i komunikaciju s

djecom graditi «u samoj akciji»

Izabrati sadržaje za koje studenti misle da će djeci biti dovoljno

privlačni i izazovni

Omogućiti djeci da određuju smjer razvoja teme te poticati međusobne

rasprave djece i provjeravanje njihovih ideja i hipoteza

Podržati inicijativu studenata prihvatiti njihove sumnje i dileme i dati

im mogućnost da to u praksi sami provjere – pokazati otvorenost za

sve ideje

Dati im mogućnost za česte konzultacije i kontakte s odgajateljima i

istraživačem

Na uvijek dostupnom mjestu moraju imati zbirke, knjige, udžbenike

4.4.6. Prema novoj paradigmi učenja

Odluka studenata je bila da se poticaji u obliku sadržaja, materijala ili

organizacije aktivnosti i prostora «osuvremene» sukladno interesima djece koje ona

sama pokazuju tijekom međusobnog razgovora, na temelju pitanja koja postavljaju

studentima u aktivnostima, simboličke reprezentacije u igrama, izborom tema iz

enciklopedija, slikovnica i sl. Smatrali smo da su to neki oblici dječjih aktivnosti u

kojima možemo otkriti interese vezane uz spoznaju novog (pitanja, «čitanje» pisanih

130


izvora), potrebu za reprezentiranjem i elaboriranjem iskustva koje za sve nas imaju

neki značaj (dječja igra) i sl. Predloženo je da jedan student iz svakog tima prati

komunikaciju djece tijekom slobodne igre, teme igara i pitanja postavljena vršnjacima

ili odraslima. Pratile su se aktivnosti koje djeca sama organiziraju i provode izvan

«osmišljenog i planiranog» rada odgajatelja. Osim toga ,da bismo mogli planirati

iduće korake često su u središtu našeg interesa bile djetetove hipoteze ili strategije

koje koristi u konstruiranju vlastitog znanja. Na taj smo način i studente učili koliko je

značajno promatrati i vidjeti (ne samo gledati) i čuti (ne samo slušati) dijete.

Teme smo kasnije analizirali i grupirali po skupinama da se u idućim

praktičnim vježbama studenata osiguraju potrebni poticaji koji bi izazvali nove

aktivnosti. Tako smo došli do različitih interesa djece: proučavanje plovila

(parobroda, jedrenjaka, podmornice i glisera), igre frizera koja se odvijala u skučenom

prostoru s malo materijala, igra «zvjezdane staze» u kojima su sudjelovali astronauti,

putnici i vojnici u svemirskom brodu, ali koja se ubrzo pretvorila u dezorganiziranu

agresivnu igru rata.

Tijekom diskusije studenti su uočili konflikt između realne odgojne prakse i

naših nastojanja da tijekom vježbi akceptiramo dječje interese koji bi trebali

predstavljati početni impuls za daljnji razvoj tema. Ustvrdili smo da aktualni interesi

djece u vrijeme kada smo ih mi dekodirali ne znače i interese nakon tjedan dana kada

ćemo s pedagoškim praksom nastaviti. Naime, kako smo već konstatirali, u akcijskim

istraživanjima nužna je koordinacija, podrška i promjene onih koji nisu direktno

uključeni u istraživanje, ali osiguravaju uvjete za njihovu provedbu. Promjene se

odnose na makrorazinu (institucije- visoke škole za obrazovanje odgajatelja i dječji

vrtići) i mikrorazinu (unutar skupine studenata i odgojno – obrazovne skupine u

dječjem vrtiću). Na prvom mjestu ističemo dječji vrtić zajedno s ravnateljem i

cjelokupnim stručnim timom te visoko učilište koje studentima omogućava fleksibilnu

organizaciju svoje nastave. Metodika u okviru koje smo provodili akcijsko

istraživanje, prema nastavnom planu tijekom druge godine ima dva sata predavanja i

dva sata metodičkih vježbi što znači da su studenti tijekom jednog tjedna mogli u

okviru jedne metodike u vrtiću boraviti samo dva školska sata (od 8 do 9.30 sati) što

je nedostatno i nepotpuno upoznavanje s praksom. Takvom organizacijom pedagoške

131


prakse oni su dobivali samo fragmentarni uvid u mnoge odgojne situacije.

Diskontinuitet u praćenju i razvijanju dječjih interesa, koji su i sami studenti u praksi

opservirali, stvarao je umjetnu situaciju za učenje. Ono što smo prethodnog tjedna s

djecom počeli raditi idućeg više za njih nije bilo aktualno. Nadalje, organizacija

života u dječjem vrtiću, a još više naš raspored sati nisu omogućavali studentima da se

uključe u sve segmente rada.

Konstatirali smo da se diskontinuitet događa kod upoznavanja djece s novim

materijalom, odnosno u fazi istraživanja ili eksploracije. Nezadovoljstvo je bilo

vezano uz činjenicu što svaki tjedan jednom dolaze u skupinu i za nju pripremaju

aktivnosti u trajanju od devedeset minuta (tolika je satnica za jednu metodiku) i što

svaki put imaju prilike percipirati samo prvu fazu razvoja aktivnosti.

K: «Mi stalno ostajemo na fazi istraživanja materijala. Svaki student donese novi

materijal i oni ga prvo istražuju. Što se s njim kasnije događa nikako ne možemo

vidjeti.»

L: «Svaki se student priprema za neku novu temu koja je najčešće izvan onoga što

djeca rade.»

Ova razmišljanja dotakla su još jedan problem. Ukoliko studenti djeci ponude

nov i atraktivan materijal moraju im osigurati eksploraciju, odnosno individualno i

grupno upoznavanje s materijalom, otkrivanje njegovih karakteristika, stavljanje u

odnos s drugima materijalom i sl. Faza ekspresije ili izražavanja, stvaranja i kreiranja

obično slijedi nakon upoznavanja s materijalom. Zbog kratkog i povremenog boravka

u vrtiću studenti nisu imali mogućnost pratiti način upoznavanja materijala i razvoj

teme te ulogu odrasle osobe u takvim aktivnostima.

Nadalje, dijete se nerijetko vraća istim sadržajima, ali im pristupa na drugačiji

način, na različitim razinama od prethodnih što studenti isto tako nisu imali prilike

vidjeti. Tijekom sljedeće aktivnosti nakon tjedan dana studenti su nažalost ,mogli

percipirati samo početak nekog novog ciklusa s novim materijalom.

Kako se ova situacija odrazila na neposredni rad studenata s djecom?

Studenti su znali da djeca prvo perceptivno upoznaju materijal, njegove karakteristike,

132


mogućnosti primjene , ali bi tijekom aktivnosti tu fazu nastojali što prije dovršiti i

prijeći na “nešto ozbiljnije” (oni su to nerijetko zvali «glavni dio aktivnosti»). Kako

smo redefinirali tradicionalni didaktički model transfera znanja i uloge onog koji uči

od “onog koji dobiva znanja” u onoga koji samostalno i u socijalnoj aktivnosti gradi i

stvara svoje vlastito znanje, za takvo učenje djetetu je trebalo omogućiti dovoljno

vremena i mogućnosti bogate socijalne razmjene iskustava.

Veliki dio naših rasprava bio je usmjeren na organizaciju sredine koja bi

omogućavala djeci zadovoljenje divergentnih i za nas nepredvidljivih interesa,

eksploraciju na različitim razinama i učenje različitim strategijama i pravcima. Često

smo razgovarali o karakteristikama dječjeg mišljenja i procesu njegova spoznavanja.

Svi su oni znali da je to mišljenje konkretno i vezano uz akciju, a u praksi su s djecom

komunicirali na izuzetno apstraktnom nivou.

Studenti su izrazili nezadovoljstvo ponašanjem odgajatelja i nepodržavanjem

njihove inicijative. Dogovor tima studenata koji je primijetio da se djeca vole igrati

simboličkih igara, a da za to nemaju potreban materijal, bio je da skupe ili izrade

potrebna sredstava i materijal kako bi u garderobi osigurali uvjete za igru frizera.

Potrudile su se prikupiti pedagoški neoblikovani i prirodni materijal (kutije, drvene

police, plastične čaše i boce, plastične podloške za klasificiranje materijala, stara

ogledala, kukuruzovinu, vunu…) te izradile frizerski salon sa svim potrebnim

sredstvima. Namjera im je bila omogućiti djeci, bez obzira iz kojih su skupina, igranje

simboličke igre. Ne treba posebno isticati da su djeca pokazala izuzetan interes,

budući da je sredina vrtića u kojem smo imali pedagošku praksu bila vrlo stereotipna i

siromašna. U početku je aktivnost djece s novim sredstvima više bila istraživačka, što

znači da su željela upoznati materijal i način njihovog korištenja. Tek na kraju našeg

boravka u vrtiću djeca su počela elaborirati igru, logički povezivati uloge i radnje,

jednom riječju, razvijati sadržajno i socijalno bogatu igru. Idući tjedan studenti su se

pripremili na daljnje proširivanje igre s nadopunom materijala za igru. Međutim,

sljedećeg tjedna dočekala nas je prazna garderoba, neka sredstva su stajala na

policama, a drugih nije više bilo. Odgajatelj je ovu situaciju objasnio na ovako:

O: «Nisu to sredstva koja su pogodna za djecu. Oni to brzo potrgaju. Osim toga

133


igraju se u garderobi pa ih mi ne vidimo. Bolje da ste to stavili u sobu dnevnog

boravka tako da ja mogu paziti na njih».

Student: «Mi smo to stavili u garderobu baš zato da se sva djeca mogu igrati bez

obzira iz koje su grupe i da im druga djeca ne smetaju.»

O: «Vi ste to lijepo napravile, ali nije vam to materijal koji će kod djece trajati.»

Ova je rasprava pokazala kako odgajatelj percipira djecu kao nekompetentnu i

nezrelu jer ne znaju kako se sredstva koriste (podcjenjivanje djece) i još važnije –

kako ih je potrebno kontrolirati.

Ove stavove odgajatelja implicitno su prihvatili neki studenti pa su u svojim

aktivnostima pretjerano vodili i usmjeravali djecu. Htjeli su kontrolirati cijeli

kontekst, prostorni, socijalni i komunikacijski.

Reflektirajući potrebu za tom promjenom studenti su postavili problem:

ukoliko se puno vremena provede samo s nekom djecom, što je s ostalima? Zar nisu

zanemarena? Smatrali su da oni moraju biti istovremeno i jednako svima na

raspolaganju.

O tome nam govori sljedeći primjer iz praktičnog rada studenata:

Studentica je organizirala poticaje u različitim centrima. Započela je s jednom

aktivnošću, pa je naglo prekida i prelazi k djeci za drugim stolom: “Da vidimo što ima

za ovim drugim stolom? Što vi to radite? Baš mi se ovo sviđa. To je sigurno neki

kamion. Jesam li u pravu?”. Zatim prilazi skupini djece koja su u šatoru. Donosi im

prazne kartonske kutije i kolaž papir: “Evo možete se s ovim lijepo igrati.”, vraća se

prvoj skupini itd. Nakon ove situacije koju smo izdvojili iz videozapisa, reakcije

studenata bile su sljedeće:

A: «Mislim da je previše pričala i stalno hodala okolo.»

D: «Pa ona je htjela da aktivnosti uspiju.»

E: «Mislim da smo već rekli da nije potreban odgajatelj u svim situacijama i na svim

mjestima.»

I: «To je naš stalni problem: Bojimo se ostaviti djecu same, želimo sve istovremeno

pratiti i organizirati, a to se ne može. Stalno “zujimo”, idemo iz grupe do grupe i

134


mislim da djeca osjećaju naš strah i nedostatak prirodne komunikacije. Točno se vidi

iz snimke da je ta komunikacija nervozna.»

E: «Da i mi bi u sat vremena željeli sve završiti, ostvariti, i stalno se žurimo.»

Fyfe (1995) drži da je osim organizacije sredine problem odgajatelja što

nedovoljno učinkovito slušaju djecu. Oni trebaju naučiti “usporiti”, više vremena

posvetiti jednom djetetu ili manjoj skupini djece, obilaziti manje grupe, promatrati

djecu i pažljivo s njima ulaziti u komunikaciju. Studenti pokazuju tendenciju

formalnog pokazivanja interesa za ono što djeca rade ili govore, usmjerenost na plan,

ostavlja se premalo vremena da djeca akcijom ili govorom izraze ono što žele,

dovršavamo njihove rečenice, izvršavamo zadatke umjesto njih.

Dilema kome posvetiti pažnju individualnom djetetu ili grupi djece, posvetiti

jednaku količinu vremena svima makar je to na razini formalnog interesa. Studenti

koji su malo “usporili” bili su skloniji vrednovati sam proces eksploracije djetetove

ideje, njegove teorije, pitanja i mišljenja. Tradicionalno nismo pretjerano skloni

analizirati ili akceptirati djetetove refleksije, već odrasla osoba određuje smjer

komunikacije i razvoja ideje i odgovorna je za “primanje” informacija.

Edwards (1997) tvrdi da se dijete bolje koncentrira na neki zadatak ukoliko

uoči odgajateljev interes za sadržaje kojima se ono bavi, ukoliko odgajatelj pozorno

sluša njegova objašnjenja ili daje pozitivnu povratnu informaciju. Praćenjem djeteta i

pažljivim bilježenjem odgajatelj otkriva njegove hipoteze, razmišljanja, ideje, rješenja

koja će kasnije poslužiti za objašnjenje načina učenja. Ovakvim pristupom odgajatelj

upoznaje različite stilove učenja predškolskog djeteta i razvija senzibilitet za

individualne i divergentne načine njihova saznavanja i u tom procesu transformira i

sebe. To je jedan od načina obrazovanja refleksivnog praktičara koji se razvija

praćenjem i analiziranjem vlastite prakse ili kako kaže Goffin (1994) odgajatelj bi se

trebao prije usmjeriti na opisivanje nego propisivanje.

Kada im je sugerirano da “samo” promatraju djecu (uloga aktivnog

promatrača) i na temelju toga procjenjuju hoće li se i kako uključiti u njihovu

aktivnost, kod njih se stvarao osjećaj “da ne rade ozbiljno” ili ”da ništa ne rade”.

Uočavati djetetove postupke i reakcije i njihovo promišljanje, te biranje odgovarajućih

135


modaliteta ponašanja, za studente je bio jedan od primarnih problema. Ponekad su čak

i odgajatelji okarakterizirali pokušaje onih studenata koji su prihvatili našu sugestiju

za preuzimanjem uloge aktivnog promatrača kao njihovu nepripremljenost za

praktičan rad. Ozbiljnost pripreme studenata za praksu vrlo se često (u početku našeg

rada) procjenjivala stupnjem njihove dominacije u aktivnosti. Što je njihova uloga bila

direktivnija i naglašenija, to je, prema mišljenju studenata i odgajatelja, ozbiljniji bio

odnos studenta prema njegovim obvezama.

Konstantno prisutan zadatak bio je kako naučiti studente da se u svijet djeteta

uključuju bez prekidanja njegove aktivnosti ili interesa. Odgovor je bio moguć

ukoliko se dijete bolje sluša, gleda, promatra i čuje. Naučiti studente dobrom

promatranju dječjih aktivnosti je kvaliteta u čije se građenje mora uložiti mnogo truda

i vremena.

Sljedeći problem na koji smo se koncentrirali bila je promjena sredine koja se

studentima na prvi pogled učinila kao najlakša promjena. Donosili su mnoštvo

materijala, prostor učinili toplijim i izazovnijim. Nerijetko nisu unaprijed

pretpostavljali dinamiku ili prirodu pojedinih aktivnosti što se od njih nije ni

očekivalo. Centre aktivnosti nisu uvijek logički organizirali. Tako su aktivnosti s

vodom bile organizirane u sobi dnevnog boravka na parketu. U kontaktu s vodom

djeca obično emotivno reagiraju, istražuju na sebi svojstven način. Odgajatelj je

otvoreno pokazivao nezadovoljstvo koje je vjerojatno rezultiralo time što je studentica

neprestano kontrolirala situaciju, kritizirala i negodovala. Sprečavala je njihov

prirodni interes za vodom, prekidala akcije i bila vrlo nezadovoljna tijekom te

aktivnosti. U raspravi je svoje reakcije nastojala argumentirati nedostatkom discipline

djece i “nemogućim” funkcioniranjem cijele skupine. Zajednički smo došli do

zaključka da se takve aktivnosti moraju, bar u početku, odvijati u kontekstu koji djeci

omogućava slobodnu eksploraciju (npr. na terasi ili prostoriji čiji pod dozvoljava

močenje). Slično je bilo s organizacijom “tihih” i “glasnih” aktivnosti. Studenti su

došli do spoznaje da je aktivno učenje ponekad dosta glasno, pa je za one tiše

(pričanje priče, gledanje slikovnica, komunikacije s odgajateljem) trebalo pronaći

mirno mjesto na kojem se diskusija između djece i odgajatelja može nesmetano

odvijati.

136


Reorganizirali su prostor te mijenjali i obogaćivali centre aktivnosti, ali nakon

naših vježbi, odgajatelji su se vraćali staroj organizaciji. Dogovor s odgajateljima bio

je da se studentima omogući slobodna reorganizacija prostora i provjeravanje njihovih

ideja pomoću dječjih aktivnosti i njihovih analiza. Studenti su tom zadatku pristupili

vrlo motivirano, zajedno s djecom reorganizirali prostor, dogovarali uređenje

pojedinih centara i njihov raspored unutar ustanove. Odgajatelji su se nakon

pedagoške prakse vraćali staroj organizaciji prostora, tako da studenti nisu mogli

provjeravati svoje strategije, a ponašanje djece zbog čestih, ali sporadičnih promjena,

bilo je dezorganizirano ponekad i kaotično.7 Zato se javilo nezadovoljstvo studenata

jer su se formalno dobro i odgovorno pripremali za aktivnost (donosili su mnogo

raznovrsnog materijala, izrađivali didaktička sredstva, sakupljali i klasificirali

materijal), ali kvaliteta dječjih aktivnosti bila je u nesrazmjeru s njihovom pripremom

i angažmanom studenata.

Na osnovi dokumentiranja dječjih aktivnosti studenti su izrazili želju razvijati

projekt “Vatrogasci” . Tim od šestero studenata bio je zadužen osigurati uvjete za

provođenje projekta. Prvo smo zajednički analizirali što je sve potrebno predvidjeti i

organizirati. Studenti su hipotetički pristupili tome i razmišljali o različitim

mogućnostima. Nastojali smo osigurati cjeloviti (holistički) pristup temi, spoznati je s

različitih područja i pozicija djetetova razvoja. Željeli smo angažirati sve potencijale

djeteta- intelektualne, tjelesne, socijalne i emocionalne. Izradili smo zajednički plakat

na kojem smo zabilježili sadržaje, područja i sredstva koja je potrebno prethodno

pribaviti. Isticali smo mogućnost i nužnost promjene u koracima s obzirom na interese

djece koje nismo željeli ni mogli pretpostaviti. Pokazalo se da ukoliko zahtjeve

upućene studentima ograničimo samo na izgrađivanje senzibiliteta i fleksibilnosti, u

smislu da polazimo od djetetova iskustva i na temelju toga procjenjujemo i

mijenjamo, možemo očekivati njihovu lošu pripremu za rad i improvizaciju. Studente

je trebalo uputiti kako sredina i njezina organizacija (vrijeme, mjesto, materijal i

7 Svaka promjena unutar institucije traži određeno prilagođavanje i djece i odraslih. Iskustvo nam je pokazalo da ukoliko djeci otvorimo prostor, njihove aktivnosti će u početku biti definirane isprobavanjem i otkrivanjem granica koje su im unutar dane promjene dopuštene. Tako nerijetko u prvim fazama promjene (npr. prostornih ili materijalnih) djeca istražuju i isprobavaju pa takve aktivnosti mogu izgledati dezorganizirano i kaotično. S vremenom međutim, (posebice ukoliko se definiraju pravila ponašanja) ona se nauče pridržavati pravila ponašanja.

137


njegova strukturiranost) otežava ili olakšava djetetovo spoznavanje.

Tako smo ih stavili u situaciju da stvore hipoteze koje će u neposrednoj praksi

provjeravati i fleksibilno mijenjati. Ovi podaci pomogli su nam da usmjerimo

kurikulum u potrebnom pravcu. Pretpostavljali smo da će operacionalizacija ovih

mogućnosti biti različita od zamišljenog plana (hipoteza). Imali smo vremena

osigurati materijalne i organizacijske uvjete - skupiti potrebna sredstva, informirati

roditelje o temi i uključiti ih u projekt, dogovoriti posjetu ili se šire informirati o

sadržajima. Lakše im je bilo osigurati kontinuirani razvoj teme (doživljaj,

nadopunjavanje neposrednog iskustva posrednim izvorima, izrada sredstava za

simboličku preradu, simbolička igra, obogaćivanje igre novim iskustvom ili

materijalom i sl.). Nakon svake aktivnosti analizirali smo pristup studenta i njegovu

prilagodljivost konkretnim uvjetima u skupini, odnos između predviđenih hipoteza i

njihove realizacije. Što je odstupalo od naših pretpostavki i zašto?

Prvo su studenti djeci osigurali neposredno iskustvo i doživljaj tako što su ih

odveli u vatrogasnu postaju. Fotografirali smo sve ono što se djeci činilo zanimljivim

u što su se uključila i sama djeca, što je povećalo njihovu motivaciju za ono što su

neposredno percipirala, a kasnije o tome razgovarala. Zatim smo s djecom izradili

plakate na kojima smo napisali što znamo o vatrogascima, što smo vidjeli i što bismo

još htjeli saznati. Djeca su se vraćala fotografijama i raspravljala o iskustvu. Naučila

su ponešto i o aparatima za gašenje vatre u vrtiću. Djeci je osiguran pedagoški

neoblikovan materijal (boce, cijevi, kutije, papir….) koji su iskoristili za simboličku

preradu iskustva. Reprezentacija tih ideja je bila različita i pokazivala je način

shvaćanja i razinu iskustva svakog pojedinog djeteta. Zaključila su da im je za igru

potreban kamion. Raspravljali smo kako da ga izradimo. Osigurali smo djeci velike

kutije i zajedno krenuli u njegovu izradu. Na stolovima su bili časopisi o

vatrogascima, slike, fotografije i slikovnice. Djeca su pokazala visok stupanj

inicijative, kooperacije i originalnosti. Aktivnost je bila socijalno bogata i u njoj su

djeca međusobno koordinirala akcije usmjerene prema zajedničkom cilju (izrada

velikog kamiona), dogovarala se i nadopunjavala idejama. Student je u tom segmentu

podržavao dječje akcije, tražio informacije što će raditi i kako će svoj plan realizirati

te ih upućivao na izvore novih informacija.

138


Dokumentirali smo fotografijama različite načine reprezentiranja ideja i proces

nastajanja. Bilježili smo komunikaciju među njima da bi kasnije pomoću protokola

studenti mogli izazvati određene doživljaje i shvatiti taj proces. Aktivnosti studenata

uključuju neposredno opserviranje problema, postavljanje pitanja, skupljanje svega

vezanog uz sadržaj, reprezentiranje ideja. Sve ideje, pa i one (ili pogotovo one)

“pogrešne”, trebale su imati mogućnost provjere u zajedničkim situacijama učenja

djece i studenata.

4.4.7. Karakteristike komunikacije student – dijete/djeca

Jedan od čestih stereotipa koje smo susretali u radu studenata (kao i

odgajatelja) bio je vezan uz prirodu komunikacije odgajatelj/dijete. Institucionalni

kontekst, smatrali su studenti, zahtijeva drugačiji tip komunikacije od onog izvan

profesionalnog okruženja. Kontinuirano se javljao problem kako voditi grupu i

komunicirati s djecom.

Manji dio studenata pokazivao je senzibilitet za djetetove verbalne reakcije

tijekom aktivnosti, razvijao ideju koje je dijete iniciralo, dozvoljavao «potpuno

skretanje» od okvirno zamišljenog plana i sl.

Drugi, veći dio skupine studenata komunikaciju je unaprijed planirao, tek površno

reagirao na djetetove izjave i vraćao se zamišljenom komunikacijskom planu. Često

komunikacija odrasli-dijete bila je vezana uz planiranu temu aktivnosti, a vrlo rijetko

uz sadržaj aktualne aktivnosti samog djeteta izvan aktivnosti koju odgajatelj provodi.

Studenti nisu mogli pronaći odgovore za sve one različite socijalne kontekste s kojima

su se susretali. Moglo se očekivati da se neće odmah snaći u složenim, dinamičnim i

nepredvidljivim (za njih “opasnim”) komunikacijskim situacijama. Zato nerijetko u

komunikaciji studenata s grupom djece susrećemo neprirodno ponašanje, preuzimanje

uloga u kojima su se loše osjećali i studenti i djeca (što su im nerijetko sugerirali

odgajatelji). Posebno se to odnosilo na početak aktivnosti u kojem su željeli motivirati

139


djecu na nove sadržaje. Opisat ćemo jednu takvu situaciju:

Studentica se preobukla u klauna, kucala na vrata da bi pridobila njihovu pažnju,

najavila im nešto veselo i čudesno, da bi se na kraju presvukla i dala im kutiju s

različitim predmetima koje su djeca trebala klasificirati. Interes za takvu aktivnost

trajao je vrlo kratko. Problematizirali smo ovu situaciju s aspekta namjere (što je

studentica željela postići ulaskom u sobu u liku klauna) i uspješnosti takvog postupka.

A:»Mislila sam da će djecu zainteresirati klaun, jer ona vole takve stvari i da će se

onda oko mene okupiti. Tada bi počela s klasifikacijom.»

L: «Ja sam točno zapamtila kad smo govorili da s djecom treba pričati normalno, ne

ih podcjenjivati, niti glumatati. Hajde reci kako si se ti osjećala? Prvo te gledaju,

zainteresirala ih, a onda odlaze od tebe. Ja mislim da bih se ja jako glupo osjećala.»

K:»Ja bih se na ovo nadovezala. Meni se čini da stalno nešto umjetno stvaramo.

Zašto nije bila potrebna posebna motivacija i cirkusiranje kada smo im donijeli

bazenčiće s vodom i pjenom, plastičnim bočicama, bojama. Nikog nismo morali

posebno vući u aktivnost.»

S:»Ja se s time potpuno slažem. Kada mi je odgajateljica sugerirala da se obučem u

«proljeće» (studentica je obukla haljinu s puno papirnatog cvijeća i stavila na kosu

vjenčić od istog cvijeća o.p. M. Š.) i onda pričam o vrstama cvijeća, boji, različitim

mirisima osjećala sam se glupo jer su se i djeca smijala i na kraju je sa mnom ostala

samo jedna djevojčica. To više ne bih nikad napravila.»

Refleksije studenata odražavale su potrebu za prirodnom komunikacijom s

djecom u kojoj će se poštivati njihovo aktualno iskustvo, nuditi im se izazovni

problemi i poticati ih na njihovo rješavanje. Potrebno je napomenuti da djeca vole

odgajatelja kao suigrača koji preuzima ulogu i razvija je zajedno s djecom unutar

imaginarne situacije. Tada je i djeci i odgajatelju jasno da sudjeluju u zabavnoj

igrovnoj aktivnosti pa u tom slučaju djeca prihvaćaju odgajatelja kao klauna ili vilu.

Ali kada želimo «didaktiziranu» aktivnost omotati u igru, a i djeci je evidentno da su

neki drugi zadaci važniji od igre, tada implicitno podcjenjujemo dijete, a dijete

reagira na takve «laži» ignorirajući ih.

140


Međutim, bilo je i slučajeva veće osjetljivosti odgajatelja za ono što djeca

rade, senzibilnosti i nedirektivnosti, poticaja i izazova.

Na jednom stolu bila je napravljena livada na kartonu i cvijeće- djeca su uz pomoć

magneta pokretala leptire oko cvjetova.

Aktivnost se odvijala u mlađoj skupini. U početku djeca nisu uočavala uzročno-

posljedične veze (da je magnet taj koji pokreće leptire na kojima se nalazi metalna

spajalica). “Reakcije” leptira objašnjavali su na različite načine (to je čudesni

leptirić…).

Kako smo sa studentima radili da što manje usmjeruju i poučavaju, studentica

je zainteresirano promatrala kako dijete okreće karton i leptire, ostavlja magnet,

razmišlja i sl.

S: «Ovo je baš interesantno! Što se sada dogodilo s leptirićem?

Dijete okreće leptir, pa magnet, ostavlja jedno pa uzima drugo. Nakon niza takvih

pokušaja spaja leptira s magnetom, otkriva vezu i izražava zadovoljstvo.»

Reakcije studentice bile su primjerene istraživačkoj aktivnosti djeteta u kojoj ono

određuje smjer, daje objašnjenja, isprobava, a ona zainteresirano prati, neverbalnim

znacima daje povratnu informaciju da je zainteresirana za ono što dijete radi i ono što

je najvažnije ne zaključuje umjesto djeteta.

Djetetu je tijekom učenja i saznavanja potrebno dati mogućnost predviđanja, prerade,

iznošenja različitih mogućnosti. Student bi trebao pratiti nastajanje tih ideja, njihov

razvoj, poticati i ohrabrivati unošenje novih ideja, omogućavati razvijanje

“individualnih projekata” koji sadržajno i organizacijski idu u nepredvidljivom

pravcu.8

U institucijskim uvjetima komunikacija između odraslih i djece nerijetko je

rutinska, vezana uz pravila zajedničkog života tijekom neformalnih aktivnosti ili se

daje pozitivni feed back (To si uradio dobro, ovo je dobra ideja i sl.). Nasuprot tome

8 Studenti su kod razvijanja dječje inicijative i aktivnosti prolazili sličan ili isti put kao i mi u pokušaju aktualiziranja potencijala studenata, razvijanja sposobnosti verbaliziranja ideja, konfrontiranja ideja unutar skupine i njihovog provjeravanja

141


veliki dio komunikacije trebao bi biti vezan uz samu aktivnost djeteta. Prednosti

takvog pristupa komunikaciji je višestruk. S jedne strane, djeca su angažirana u

zadacima koji za njih predstavljaju veći izazov. Ona diskutiraju o namjerama,

odlučuju što će i kako reprezentirati i to uskladiti s vršnjacima. Budući da odgajatelji

pokazuju stvarni interes za ono što djeca rade, bolje čuju djetetove sugestije i pitanja

te lakše može kreirati aktivnost koja će djetetu omogućiti bolje razumijevanje.

Složili smo se da ćemo i dalje pratiti i bilježiti smjer komunikacije i ulogu koju smo

djetetu namijenili u aktivnosti.

Kod nekih studenata i dalje se nastavila «usmjeravana» komunikacija koju oni

diktiraju što vidimo iz sljedećeg primjera:

Studentica pokazuje sliku čovjeka koji sjedi na klupi u parku.

A: «Kakav je ovo čovjek?» (studentica pretpostavlja da će djeca odgovoriti ono što je

zamislila)

«Koga zanima ovaj čovjek? Tko je on?» (djeca ne odgovaraju).»

«To je beskućnik. Što radi?»

Djeca: «Spava, sjedi…»

A: «Jeste li čuli za takve ljude?»

Djeca: «Ne!»

A: «Niste! Jeste li vidjeli takve ljude?»

Djeca: «Da!»

A: «Gdje? Je li bio tužan, usamljen?»

Djeca:» Da!»

A: «Da li bi im mogli kako pomoći? Da si vila ili čarobnjak kako bi im pomogli?

Možda dali kuću ili nešto što bi takvi ljudi htjeli imati? Jelo, odjeću, možda

televizor…Možete mu nacrtati nešto što biste mu željeli dati. Krevet, kuću…»

Nakon aktivnosti diskurs se kretao u sljedećem pravcu:

M:»Previše im je pričala, stalno ih je vodila. Sve je ona radila.»

K: «Nije reagirala na sve odgovore djece. Ne čuje puno onu drugu djecu. Bira

142


odgovore djece koja joj odgovaraju, a drugu djecu ne čuje.»

Z: «Ana je išla direktno do cilja kojeg je zamislila, bojala se skrenuti. Mislim da je

bolje umjesto pitanja: Hoćemo li mu nacrtati kuću?, sugerirati: Što ćemo mu

nacrtati?»

I:» Po meni je ona trebala više ići na emocije.»

Budući da smo primijetili da se diskusija istovremeno odvija u više smjerova nastojali

smo refleksije usmjeriti prema dominantnom problemu, a to je komunikacija s

djecom. Mislimo da je ključna bila refleksija jedne studentice koja je nam je

osvijestila svu kompleksnost akcijskog istraživanja i obrazovanja refleksivnog

praktičara. Njezina reakcija je bila:

F: «Čekajte, ja više ništa ne razumijem. Ovo nije prvi puta da mi razgovaramo o

komunikaciji s djecom. Tome se stalno vraćamo. Imam osjećaj da stalno ponavljamo

iste stvari. Oni koji rade s djecom to ne vide, mi koji promatramo to kritiziramo, a kad

dođemo sami u kontakt s djecom opet radimo istu grešku. Ja postavljam pitanje zašto

je to tako. Slažem se da neprirodno s djecom pričamo, ponekad glupo, da je njima to

dosadno. Što nas to tjera da tako radimo. Gledajte, ja mislim da znam s djecom i

dobro se s njima osjećam. Moj nećak jedva čeka da dođem doma, sjedne mi u krilo i

priča, priča...Zašto to ne znam u vrtiću?»

I:»Zato jer u vrtiću moraš raditi po planu, a ne kako hoćeš.»

Istraživač:»Zašto morate raditi po planu?»

I:»Pa tak se u svim metodikama radi!»

Istraživač:»Kakav mi stav imamo prema greškama i skretanjima.»

I: «Znam da to trebamo napraviti i da nam nećete zbog toga dati manju ocjenu.»

Istraživač: «Ne ocjenjujemo aktivnosti. Greške analiziramo da bismo na njima učili,

osvijestili ih i mijenjali».

Većina autora koja se bavi obrazovanjem refleksivnog praktičara upozorava da

je to kompleksan, dinamičan i dugotrajan proces. On nije kumulativan (stara znanja

čine temelj za građenje novih) i nije linearan. Nepredvidljiv je i nije u svim etapama

143


progresivan. To nam je pokazala ova refleksija i samorefleksija. Vraćali smo se istim

problemima za koje smo smatrali da su dovoljno problematizirani te da postoje uvjeti

da «refleksija na akciju» postane «teorija u akciji» dakle nešto što smo osvijestili da

možemo primjenjivati u praksi. To je bila situacija u kojoj smo morali preispitati

aktualno obrazovanje odgajatelja i mogućnosti da se takvim obrazovanjem stvaraju

kompetentni profesionalci. Ova skupina studenata je svaki tjedan radila s djecom ili

prisustvovala tom radu, pratila videozapise nakon aktivnosti, analizirala i vršila

refleksiju aktivnosti uz pomoć kolega i istraživača, i usprkos tome neke sposobnosti i

vještine potrebne budućem odgajatelju još nisu bile izgrađene. Postavljamo pitanje što

se događa sa studentima koji svoja znanja dominantno stječu predavačkom nastavom

(najčešće jednosmjerne komunikacije) za koja se pretpostavlja da su (još uz pomoć

ponavljanja) usvojena i da garantiraju dobru praksu.

Čini nam se da u predavačkoj nastavi vrlo teško možemo znati kako zapravo

studenti interpretiraju informacije koje im dajemo. Kada studenti o nečem uče na taj

način, oni uče rečenice o aktivnostima, odlukama, prosudbama a da o tome ne

razmišljaju. Ovi problemi ukazivali su na potrebu inoviranja programa za

obrazovanje odgajatelja te uključivanjem studentske populacije u život ustanova

(dječjih vrtića i visokih učilišta) i njihovu transformaciju. Studenti osvješćivanjem

svoje aktivne uloge postupno povećavaju interes za profesionalni život. To za njih

znači određenu afirmaciju jer nastoje riješiti praktična pitanja, konkretne probleme

odgojne prakse i u tom procesu imaju značajnu ulogu.

144



Studenti nastoje posvetiti jednaku količinu vremena svoj djeci u skupini

što često isključuje bogatiju komunikaciju

Odgajatelji ne podržavaju promjene koje iniciraju studenti i ponovno

vraćaju organizaciju (prostornu i materijalnu) na staro

Studenti dominiraju u komunikaciji s djecom, ima previše njihovih

zaključaka, vođenja i usmjeravanja prema očekivanim odgovorima

izvršavanja zadataka umjesto djece

Studenti ne slušaju dovoljno što im djeca govore niti s pravim

zanimanjem prate njihove aktivnosti koje se ona sama inicirala


Bolja koordinacija rada s odgajateljima od kojih se očekuje da podrže

ideje studenata i pomognu u njihovoj provjeri

Više ćemo slušati i gledati dijete tijekom njegove aktivnosti te ga

indirektno podržavati

Omogućiti što je više moguće da djeca samostalno rješavaju zadatke

(manje pričaj, manje radi umjesto djeteta, pokaži za njega zanimanje)

U jednoj fazi našeg zajedničkog rada, budući da se od njih zahtijevala

fleksibilnost, prilagodljivost i senzibilitet za konkretnu situaciju neki studenti su

145


pokazali nespremnost za suradnju. Nismo im nudili modele tradicionalnog rada, pa

neki nisu bili spremni za preuzimanje odgovornosti. U trenutku kada su studenti

pokazali nezadovoljstvo ovakvom organizacijom prakse, sugerirali smo im da sami

procijene koji bi im oblik praktičnih vježbi najviše odgovarao.

Vlastite pogreške često studenti objašnjavaju vanjskim razlozima i traže krivca

izvan sebe. Ponekad su im krivci bili odgajatelji koji su sugerirali određeni sadržaj ili

strategiju, nerijetko su to bila djeca u određenim skupinama “s kojima se ništa ne da

učiniti” ili pak, nedovoljno jasne sugestije istraživača.

Od starog prema novom pristupu od neravnoteža između starog i novog javio

se osjećaj izgubljenosti i potreba za pomoći. Neki studenti su to pripisali osobnoj

nekompetentnosti. To su poznata stanja do kojih može dovesti zahtjev za promjenama

i inovacijama budući da se narušava sigurnost koju odgajatelj osjećaju u primjeni

rutinskih postupaka .

Promjene traže dosta vremena i moraju biti dokumentirane procjenom njihove

učinkovitosti. Ukoliko se to ne osigura, oni koji su uključeni u te promjene mogu

osjećati anksioznost i nezadovoljstvo.

Za diskusiju posebno u početku praktičnih vježbi u dječjem vrtiću, potrebno je

osigurati mnogo više vremena. Vrijeme koje smo imali na raspolaganju (jedan sat za

“analize aktivnosti”) bilo je nedostatno za dokumentiranje aktivnosti studenta i djeteta

(videozapisima), njihovo interpretiranje te definiranje sljedećih koraka. Nerijetko nas

je ta situacija frustrirala jer je ostavljala dojam površnosti i nedorečenosti.

Istraživač je odgovoran za stvaranje ravnoteže između individualnog

ponašanja studenta, grupne dinamike i svoga plana (Collin, Insley, Soler, 2001.).

Pojedinačno ponašanje istovremeno može biti kreativno, ali i destruktivno. To smo

osvijestili kod jedne studentice visoke razine motivacije i inicijative. Pokazivala je

veliki interes za sve ono što se događalo tijekom praktičnih vježbi. Čitala je mnogo

više literature nego ostali studenti i na nju se pozivala u diskursima. U praktičnim

aktivnostima bila je angažirana i senzibilna. Međutim, istovremeno je u komunikaciji

s kolegama pokazivala superiorno ponašanje i netolerantnost. Takvim je ponašanjem

u jednom trenutku izazvala sukob s većim dijelom skupine. Oni nisu željeli

sudjelovati u raspravama, bili su orijentirani na osporavanje njezinog mišljenja ili

146


interpretacije. Evidentne su bile tenzije između individualnih i grupnih interesa,

potreba i želja. Ovo je bio primjer da nerijetko snažne emocije izviru iz prakse i

njezine refleksije, koje mogu inhibirati inicijativu, sposobnosti za refleksiju i

razumijevanje (Bolton, 2001).

Budući da je znanje koje smo temeljili na opisanoj paradigmi rezultat socijalne

konstrukcije, pravac kretanja grupe rezultat je doprinosa pojedinaca kao članova te

grupe. Smatrali smo da je nužno pojačati suradničko ponašanje i podići kvalitetu

međusobne komunikacije studenata. Postupno smo osvijestili da smo i mi indirektno

utjecali na pojavu tenzija i konflikta u skupini.

U komunikaciji se nerijetko oslanjamo na one studente koji nam osiguravaju

dvosmjernost, koji reagiraju verbalno ili neverbalno, koji su aktivni i motivirani.

Realna opasnost takvog pristupa je zanemarivanje manje aktivnih članova skupine.

Pretpostavljamo da se upravo to dogodilo tijekom naših diskusija. Zato smo se

postupno počeli orijentirati na ostale studente, obraćati veću pozornost na njihova

iskustva, sugestije i ideje.

Uveli smo pano koji je studentima svakodnevno bio dostupan i na koji su mogli

zapisivati ideje i ostavljati ih na pano. Ovo je posebno bilo korisno onim studentima

koji još uvijek nisu bili spremni otvoreno iznijeti svoje gledište. Nerijetko su na panou

bile poruke upućene drugim studentima ili timovima. Kasnije za takvom vrstom

komunikacije nisu više osjetili potrebu budući da su svoje mišljenje otvoreno iznosili

tijekom diskursa.

Često smo se koristili metodom slobodnog iznošenja vlastitih razmišljanja i

opservacija iz koje su se kristalizirale mnoge ideje. Iz njih smo zajednički izdvajali

one koje se koncentriraju oko jednog ili sličnih problema (da ne bismo površno

otvorili nekoliko tema za raspravu koje ne bismo mogli do karaj analizirati). Tom smo

se prilikom suzdržavali od ocjenjivanja valjanosti njihovih ideja. Želja nam je bila

generiranje kreativnih ideja koje će usmjeriti naš budući rad tijekom vježbi i diskursa.

147


4.4.8. Izbor odgajatelja za akcijsko istraživanje

Na prirodu odnosa i kvalitetu akcijskog istraživanja dijelom su odgovorni

odgajatelji. U prvoj fazi istraživanja susretali smo se s nizom poteškoća koji će

odrediti naše iduće korake i strategije. Odgajatelji u akcijskom istraživanju, koje je

usmjereno na obrazovanje studenata kao refleksivnih praktičara, trebali bi biti aktivni

i ravnopravni članovi istraživačke skupine. Kada je započela prva faza akcijskog

istraživanja, (šk.god.2001./2002.) u predškolskoj ustanovi događale su se kadrovske

promjene koje su s odnosile na izbor ravnatelja i nekih novih mentora. Posljedice tih

promjena na neki su način odredile smjer i kvalitetu istraživanja budući da se

izmijenila jedna skupina mentora, a novi su za tu ulogu odabrani na temelju radnog

iskustva. To su u prosjeku bili odgajatelji koji su imali više od petnaest godina radnog

staža s djecom predškolske dobi, a jedan dio njih i više od dvadeset godina. Moramo

istaknuti da osnovni kriterij odabira mentora nije bila njihova osobna motivacija za

rad sa studentima i participiranjem u istraživanju.

Prije početka praktičnih vježbi u dječjem vrtiću održan je susret s

odgajateljima na kojem smo objasnili osnovni cilj praktičnih vježbi, smjernice u radu

sa studentima i model akcijskog istraživanja. Pri tome smo naglasili važnu ulogu

odgajatelja u opserviranju, interpretiranju i mijenjanju aktualne prakse, te pomoći

koju mogu pružiti istraživaču i studentima tijekom njihove svakodnevne prakse.

Naglasili smo da su odgajatelji jedini u mogućnosti kontinuirano unositi promjene i

davati povratne informacije ostalima o njihovim praktičnim pedagoškim

implikacijama čime bismo umanjili nedostatke naših, ipak povremenih, susreta s

djecom u odgojno – obrazovnoj ustanovi. U početku našeg rada odgajatelji su

pokazali interes za istraživanje, izrazili nam podršku i spremnost za pomoć. Prvi se

problemi javljaju već na samom početku istraživanja kada smo izrazili potrebu da na

diskursima prisustvuju i odgajatelji budući da se od njih očekuje sličan način

promišljanja o praksi i njezinog osvješćivanja kao i kod ostalih članova istraživačkog

tima. Bili smo svjesni da nećemo moći napredovati ukoliko te promjene nisu dio

148


svakodnevne prakse s djecom za koju je ponajprije odgovoran odgajatelj. Sporadične

promjene (koje bi se događale jednom na tjedan kada studenti organiziraju praktične

vježbe) mogle bi biti kontraproduktivne. Nismo dobili podršku ravnatelja za

osiguravanjem prostora i vremena odgajatelja kako bi prisustvovali zajedničkim

diskusijama i planiranju idućih koraka u radu s djecom. Tako smo tek povremeno,

nerijetko u hodu, odgajateljima objašnjavali naše intencije, postupke studenata i

njihove namjere. Možemo konstatirati da su se reakcije odgajatelja najčešće kretale

unutar dviju kategorija:

a) pasivnost- odgajatelj se nije uključivao ni u planiranje idućih strategija, niti je

davao sugestije, niti se miješao u aktivnost studenata

b) izražavanje nezadovoljstva- budući da su studenti nerijetko reorganizirali prostor,

organizirali aktivnosti izvan sobe dnevnog boravka (u garderobama, hodnicima i

terasama), te različite aktivnosti istraživanja (s pijeskom, vodom, pjenom, zemljom i

sl.) koje su «remetile» svakodnevnu rutinu i način na koji se djeca obično

igraju ,odgajatelji su otvoreno iskazivali nezadovoljstvo «ovim načinom

eksperimentiranja i neredom koji nastaje kada dođu studenti»

Uspjeli smo organizirati samo tri susreta s odgajateljima i ravnateljem u dva semestra.

Tada se rasprava najčešće vodila oko:

-pedagoški neoblikovanih i prirodnih sredstva koja studenti donose za svoje

aktivnosti, a kojima se djeca «lijepo ne igraju i ne koriste na pravi način», misleći pri

tome da ta sredstva ponekad završe na podu ili da se djeca zaprljaju

-organiziranja aktivnosti izvan njihove sobe dnevnog boravka

-zanemarivanja vođenih (zajedničkih, iniciranih aktivnosti)

Činjenica je da je zbog različitih zahtjeva i načina rada odgajatelja s jedne, i studenata

s druge strane, kod djece nerijetko bilo prisutno agresivno i dezorganizirano

ponašanje što je rezultat vrlo različitih pristupa odgajatelja i studenata njihovima

aktivnostima. Studenti su prostor nastojali otvoreno i fleksibilno organizirati, nudili su

mnogo različitih materijalnih poticaja, podržavali simetričnu (dvosmjernu)

komunikaciju, dozvoljavali istraživanje materijala u različitim smjerovima i razinama.

Budući da djeca generalno nisu navikla, u većini skupina, osim jedne, na takav način

rada ,ona su tijekom studentske prakse, kada su im se otvorila vrata i prostor,

149


isprobavala, istraživala i procjenjivala dozvoljene granice. Neiskustvo i nesigurnost

studenata u takvim situacijama još je više pogodovalo dezorganiziranom ponašanju

djece. Pokušali smo odgajatelje motivirati za postupno mijenjanje ozračja i okruženja

u skupinama i cijeloj ustanovi, ali smo kontinuirano nailazili na otpor. Samo je jedna

odgajateljica konstatirala:

»Možemo probati malo promijeniti prostor, korak po korak. Ne moramo sve okrenuti,

ali mislim da bi trebalo pokušati. Moram priznati da od studenata ponekad dobijem

dobre ideje.». Ovo su reakcije odgajateljice čija skupina je inače izgledala drugačije

od drugih skupina (prostorna fleksibilnost, bogatstvo materijala sistematiziranih u

centre aktivnosti, opuštena i dvosmjerna komunikacija s djecom i sl.). Ona je u radu s

djecom bila izuzetno strpljiva, kreativna i spremna fleksibilno pristupati vremenskoj i

prostornoj organizaciji u svojoj skupini.

Ozračje i organizacija aktivnosti u drugim skupinama, kao i u cijeloj ustanovi,

bila je hladna, klasična i strukturirana. Sobe su bile s malo materijala (uobičajenog i

stereotipnog), organizacija aktivnosti s mnogo rutinskih aktivnosti i s dosta «praznog

hoda» i sl.

Kada su odgajatelji izrazili potrebu da im se na neki način olakšaju obveze oko

vođenja studenata tijekom pedagoške prakse te uputili ravnatelju molbu za tjedno

jednosatnim oslobađanjem od direktnog rada s djecom na račun mentorske obveze,

ravnatelj je takav zahtjev ocijenio nerealnim s obzirom na njihove trenutne kadrovske

mogućnosti. Nama nije ništa drugo preostalo nego da predložimo svaki mjesec jedan

sastanak odgajatelja, studenata i istraživača da bismo sintetizirali ono što smo tijekom

rada postigli i koji su naši idući koraci, te da bismo se dogovorili oko nekih

organizacijskih pitanja suradnje odgajatelja i studenata (definirali vrijeme kada se

studenti mogu sastati s odgajateljima i dogovarati aktivnosti s djecom, poteškoće u toj

komunikaciji i sl.). Prisustvo odgajatelja tim susretima bio je njihov slobodni izbor, a

ukoliko je predškolska ustanova vježbaonica za studente, cjelokupan njezin stručni

tim, posebice ravnatelj, mora pridonijeti tim promjenama, motiviranjem i

podržavanjem odgajatelja, sudjelovanjem u planiranju promjena, osiguravanjem

nužnih pretpostavki za njihovu realizaciju.

150


Ovo iskustvo istovremeno pokazuje da su promjene dio kompleksnog

socijalnog, političkog i etičkog konteksta koji ih može podržavati ili sprječavati.

S druge, pak, strane studenti koji tek ulaze u područje svoje profesionalne prakse

postupno uviđaju da samo njihov osobni stil ili težnja za promjenom bez pomoći ili

potpore starijih i iskusnijih kolega nije dovoljna za dugotrajnije mijenjanje odgojno –

obrazovne prakse u institucijskom kontekstu.

Tijekom opisane faze akcijskog istraživanja susreli smo se s određenim

ograničenjima i nedostacima koje smo željeli na kraju usustaviti s namjerom da u

idućoj školskoj godini izbjegnemo neke probleme na koje se može ranije utjecati, kao

što je izbor mentora, fleksibilniji raspored sati i sl.

Ograničenja koja su se pokazala tijekom ovog ciklusa akcijskog istraživanja:

nedostatak vremena za isprobavanje različitih vještina i strategija rada s djecom te

detaljnu analizu različitih kategorija ponašanja studenata tijekom aktivnosti

sumnja nekih sudionika istraživanja da se tako dugoročno i detaljno istraživanje

isplati jer je lakše i brže naučiti modele (tehničko – racionalni pristup učenju)

«refleksija u akciji» koja zahtijeva brze reakcije u nepredvidljivim situacijama

stvarala je određene poteškoće zbog straha i neiskustva studenata

orijentacija (samorefleksije i refleksije) na nekoliko problema istodobno, a zbog

nedostatka vremena nisu uvijek bili do potrebne razine elaborirani

ograničeni repertoar refleksivnih vještina – nedovoljno osviješteni i automatski

odgovori na određene situacije

kultura poučavanja i refleksija znanja, vjerovanja i ponašanja pojedinaca

mnogi odgajatelji nisu spremni sudjelovati u promjenama

Smatramo da su prednosti akcijskog istraživanja studenata i ovakvog načina

upoznavanja svoje i tuđe pedagoške prakse te građenja profesionalnih kompetencija u

ovome:

dublje razumijevanje osobnog stila učenja i poučavanja predškolske djece čime se

postiže bolja praktična učinkovitost

učenje različitim putovima i načinima nasuprot tradicionalnim i jednoobraznim

pristupima

151


holistički pristup praksi budući da studenti upoznajući uži odgojno – obrazovni

kontekst dobivaju uvid o značaju šireg socijalnog, političkog i moralnog konteksta

na odgojnu praksu u užem kontekstu

razvijanje kapaciteta za analitičko, kritičko i refleksivno istraživanje odgojne

prakse

razvijanje kapaciteta «za refleksijom» odgojne prakse

razvijanje komunikacijskih vještina kod studenata

sposobnost osvješćivanja vlastitih postupaka u odgojnoj praksi i njihovo

artikuliranje

razvijanje sposobnosti slušanja i promatranja djece

mijenjanje akcije u hodu uvjetovane «refleksijom u akciji»

4.5. Drugo razdoblje akcijskog istraživanja

Akcijsko istraživanje pretpostavlja istraživača i praktičara (odgajatelja ili

studenta). Sudjelovanje odgajatelja značajka je ovog ciklusa istraživanja. Jedan od

bitnih zaključaka do kojeg smo došli na temelju akcijskog istraživanja u prethodnom

ciklusu jest da obrazovanje studenata i odgajatelja kao refleksivnih praktičara nije u

punoj mjeri osigurano ukoliko se ne transformira proces učenja uz pomoć integracije

teorije i prakse primjenom sljedećih principa:

refleksivna praksa temelji se na timskom i aktivnom angažiranju svih sudionika u

akcijskom istraživanju koji su zajednički odgovorni za kvalitetu promjena

studenti i odgajatelji aktivni su u procesu učenja i konstruiranju osobnog znanja

istraživač i odgajatelji trebali bi se, što je više moguće, angažirati kako bi pomogli

studentima da preuzmu veće odgovornosti i inicijative u procesu vlastitog učenja i

pripremanja za profesionalni život

upotreba novih strategija i novog znanja događa se kontekstualnim učenjem u

realnim odgojno – obrazovnim situacijama

152


nužno je osigurati bolje partnerske odnose između dječjeg vrtića i visoke

učiteljske škole

odgajatelji i istraživač istovremeno su učenici i praktičari jednako kao i studenti

akcijsko istraživanje je dugotrajni proces u kojem se rezultati ne mogu očekivati u

kratkom razdoblju

U novoj školskoj godini u istraživanje je bilo uključeno 4 odgajatelja, 51 student i

istraživač. Odgajateljski tim činili su novi odgajatelji (izuzev jedne odgajateljice koja

je u istraživanju sudjelovala i ranije) koji su bili motivirani participrati u istraživanju

(za razliku od prvog razdoblja istraživanja). Jedna odgajateljica imala je 7 godina

radnog staža, druga i treća 15 i 22, a četvrta 31 godinu. Studenti druge godine

predškolskog odgoja činili su novu skupinu u okviru kolegija Metodike govorne

komunikacije. U okviru nastavnog programa kolegija ostvarili smo 24 susreta.

Intenzivirali smo program rada sa studentima, posebice njihov praktični rad, klasična

smo predavanja zamijenili proučavanjem literature koju smo uspoređivali s

percipiranom praksom, uveli smo neke nove tehnike praćenja i refleksije prakse

studenata i odgajatelja (dokumentiranje procesa učenja studenata), te veću pozornost

usmjerili na promatranje prakse studenata i pažljivo bilježenje njihovih ponašanja u

interakciji s djecom. Pretpostavljali smo da će nam ovi načini rada eksplicirati kako

studenti napreduju.

I dalje smo bili usmjereni na generalne zadaće definirane prije samog akcijskog

istraživanja koje su se odnosile na konstruiranje i su - konstruiranje relevantnih znanja

te razvoja profesionalne osjetljivosti za prepoznavanje problema u odgojno –

obrazovnoj praksi. Istovremeno smo novi ciklus akcijskog istraživanja orijentirali na

neke specifične zadatke koji su nam se, na temelju analize akcijskog istraživanja u

prethodnom razdoblju, iskristalizirali kao bitni, a nismo im posvetili dovoljnu

pozornost, a to su:

razvijanje sposobnosti reflektiranja i samoreflektiranja odgojno – obrazovne

prakse u svih sudionika (odgajatelja, studenata i istraživača)

praćenje i analiziranje osobnog i profesionalnog razvoja odgajatelja i istraživača

kao cjelovitog procesa njihovog mijenjanja

153


istraživačevo osvješćivanje i bolje razumijevanje načina vođenja akcijskog

istraživanja i njegove uloge u osobnom i profesionalnom razvoju svih onih koji

sudjeluju u istraživanju

Visoka škola nam je uspjela osigurati osnovne materijalne pretpostavke kako bi se rad

s djecom i naše diskusije odvijale na najbolji mogući način, kao što su: televizor,

videokamera, različita sredstva i pomagala za neposredan rad s djecom – mikroskop,

skener, grafoskop i sl. Raspored obveza studenata umjesto u dva dana po dva školska

sata (čime su studenti dobili samo fragmentarni uvid u dječje aktivnosti), organizirali

smo tako da su studenti tijekom cijelog prijepodneva ( 8 – 11.30 sati) boravili u

dječjem vrtiću i sudjelovali različitim aktivnostima, a nakon toga se izvodila

evaluacija odnosno refleksija i planiranje idućih strategija ili teorijska refleksija

praktičnog iskustva. Vrijeme trajanja susreta fleksibilno smo odredili, jedan dan u

tjednu, a trajanje susreta ovisilo je o dinamici diskusije. Naime, u prvoj godini

akcijskog istraživanja konstatirali smo da nam fiksni raspored stvara dvije vrste

problema: prvi, što studenti ne vide različite aktivnosti tijekom dana već samo u

periodu od 8 do 9.30 sati i drugi, da je rasprava vrlo dinamičan oblik rada čije trajanje

ne možemo uvijek pretpostaviti pa se događalo da studenti razviju diskusiju, otvore

nekoliko problema za čiju elaboraciju ne ostane dovoljno vremena. Odgajatelji su

tijekom rada studenata bili u svojim odgojnim skupinama, a kasnije su sudjelovali u

refleksijama.

Akcijsko istraživanje koje smo započeli u prethodnoj školskoj godini

pokazalo nam je da proces učenja ili mijenjanja odgajatelja treba početi bez unaprijed

definiranih ili konačnih tvrdnji vezanih uz proces učenja i mijenjanja odgojno –

obrazovne prakse. Konstatirali smo da taj proces treba biti u direktnoj vezi sa

specifičnim kontekstom i skupinom/ skupinama s kojima odgajatelji ili studenti

ostvaruju praktične aktivnosti. Proces učenja i poučavanja nije samo individualno

determiniran, on je istovremeno individualni i socijalni konstrukt.

U početku zajedničkog rada sa studentima i odgajateljima, prije unošenja

promjena, usmjerili smo se i dalje na promatranje i praćenje djeteta radi njegova

potpunijeg upoznavanja, otkrivanja razvojnih i individualnih karakteristika, interesa i

motivacije, načina izražavanja emocija, verbalne i neverbalne komunikacije

154


odgajatelja u aktivnostima djece, kreiranja pozitivne klime u skupini, materijalno

okruženje i dr.

Razumijevanje pojedinih aktivnosti ili prakse kao produktivne ili

neproduktivne osnovni je put u razvoju refleksivnog praktičara. Ona omogućuje

razumijevanje refleksivnog procesa i odgovara na pitanje: «Koju razinu znanja,

vještina ili sposobnosti pokazuje postupak koji sam promatrala/o u svojoj praksi?».

Učenje studenata imalo je zadatak razvijati njihovu autonomiju u promatranju,

procjenjivanju i organiziranju djetetova ponašanja vodeći se ovim idejama:

-učiti u svakodnevnim životnim odgojno – obrazovnim situacijama

-učiti putem i tijekom akcije

-u zajedništvu s drugima graditi teoriju – su- konstruirati

-nositi odgovornost za vlastiti i zajednički proces učenja

-graditi sposobnost refleksije

Bila je potrebna zajednička pomoć istraživača i odgajatelja u razvoju

refleksije, ponovnog promišljanja starih ideja i kompariranje s novima te razvijanja

različitih strategija samopreispitivanja kod studenata.

Na temelju pozitivnog iskustva iz prethodnog ciklusa akcijskog istraživanja

zajednički smo definirali pravila i istakli ih u sobi u kojoj smo održavali naše

rasprave. Ona su bila vezana uz prihvatljiv način komunikacije između članova

istraživačke skupine i obveze studenata tijekom pedagoškog praktikuma. Nastojali

smo osigurati pretpostavke i uvjete za suradničko učenje studenata i odgajatelja kako

bi se oni što bolje osjećali, uzimajući u obzir njihove individualne potrebe i

motivaciju za aktivnim sudjelovanjem u akcijskom istraživanju.

4.5.1. Odgajatelj kao mentor u obrazovanju studenata

Na kraju prve godine provedenog akcijskog istraživanja bili smo nezadovoljni

minimalnom uključenošću i motiviranošću odgajatelja za zajedničko građenje teorije i

155


mijenjanje prakse temeljene na novim strategijama koje su rezultat sustavnog

proučavanja, samopromatranja i refleksije prakse. Stoga nam je na početku novog

akcijskog ciklusa jedan od prioriteta bio izbor odgajatelja koji će zajedno s

istraživačem pomoći studentima u procesu njihovog obrazovanja refleksivnom

praksom. Osvijestili smo da samo aktivnim uključivanjem odgajatelja možemo

omogućiti kontinuirane promjene, nove informacije, znanja i perspektive kreirane u

zajedničkim dijalozima. Pomoći će nam u identificiranju praktičnih problema i

mogućim rješenjima i intervencijama pri njihovom rješavanju. Namjera je bila

uključiti one odgajatelje koji su voljni istraživati svoju svakodnevnu odgojno –

obrazovnu praksu i promišljati o svojim iskustvima te zajednički istraživati s

kolegama (drugim odgajateljima i studentima) graditi novu praksu. Za to im je bilo

potrebno pružiti mogućnost slobodnog istraživanja pedagoške prakse.

U konkretnoj sredini odgajatelji bi trebali zajednički promišljati praksu,

raspravljati o rezultatima promatranja i graditi ideje o njezinom mijenjanju. Takvim

pristupom motivirali smo odgajatelje za mijenjanjem njihove uloge i odgovornosti i

razvijanje odgajatelja –istraživača koji će dugoročno utjecati na promjene u okviru

odgojno – obrazovne prakse.

Definirali smo neke pretpostavke na samom početku akcijskog istraživanja

koje bismo morali osigurati u zajedničkom projektu:

stvaranje interesa i osjećaja odgovornosti za napredak i promjene, najprije u odgojnoj

skupini u kojoj odgajatelji rade, a kasnije za cjelokupno ozračje u predškolskoj

ustanovi.

Pretpostavljali smo da su moguće promjene na razini cjelokupne predškolske

ustanove ukoliko će odgajatelji koji sudjeluju u akcijskom istraživanju osigurati

kvalitativne promjene u svojim skupinama i međusobno dogovarati, planirati i

aplicirati dogovorene strategije. Pretpostavljali smo da se sudjelovanje nekih

odgajatelja u istraživanju može povećati interes za mijenjanje odgojno – obrazovne

prakse i kod drugih odgajatelja jer rade u istom kontekstu i usmjereni su prema istom

cilju (razvoj i odgoj djece). Da bismo to postigli, bilo je potrebno osvješćivanje

osobnih vizija odgoja i obrazovanja kod odgajatelja koje su implicirane u njihovim

akcijama da ih uz pomoć kolega - drugih odgajatelja, studenata i istraživača,

156


mijenjaju i nadopunjuju čime osobne vizije dobivaju socijalnu dimenziju. Takvo

osvješćivanje osobne i profesionalne filozofije u odgojno – obrazovnoj sredini koju

karakterizira kompleksnost, nepredvidljivost, različitost i konflikti, od odgajatelja

zahtijeva visok stupanj inicijative i autonomnosti u izboru problema i načinu njihovog

rješavanja. Osjećaj odgovornosti poticao bi se zajedničkim uključivanjem u

promjene i provjerom zajedničkih i individualnih vizija u kojima bi opserviranje

svojih kolega trebao postati sastavni dio njihovog cjeloživotnog obrazovanja. Zatim ,

bilo je potrebno osigurati uvjete za češće i konstruktivne kontaktima među

odgajateljima.

Često su odgajatelji nedovoljno motivirani za unošenje promjena ili osjećaju

poteškoće jer nisu podržani od onih koji su izvan neposrednog rada s djecom.

Profesionalni razvoj nije samo individualan proces napredovanja, već je to

istovremeno proces mijenjanja cjelokupne kulture ustanove u kojoj bi svi trebali

sudjelovati i činiti zajednicu koja uči. Angažiranje u akcijskom istraživanju, kojim se

gradi refleksivni praktičar, odgajateljima bi se trebao vrednovati kao dio njihovog

profesionalnog obrazovanja i napredovanja. U odnosu na individualnu praksu, ova

zajednička stvara veću odgovornost jer se promatra i procjenjuje od drugih –

odgajatelja i studenata.

Svakodnevna profesionalna komunikacija među odgajateljima nije česta jer

oni u pravilu za refleksiju nemaju dovoljno vremena. Može se govoriti o različitim

dimenzijama zajedništva pa se tako suradnja većinom ostvaruje pri rješavanju

«tehničkih problema» (izrada sredstava, organiziranje zajedničke priredbe ili susreta s

roditeljima i sl.). Vizija odgojno - obrazovne ustanove kao zajednice odraslih i djece,

u svakodnevnoj praksi odgajatelja nije dovoljno prisutna praksi je nedovoljno

prisutna kod odgajatelja. Interakcije nekih odgajatelja sadržajne su i bogate, dok su

kod drugih sporadične i siromašne. Između njih se u svakodnevnim situacijama

događaju različite razine razmjene iskustava mada su to obično nedovoljno frekventni

ili sporadični kontakti koji u najvećoj mjeri ovise o pojedinim odgajateljima. Neki su

odgajatelji više usmjereni samo na rad u svojoj skupini, a manje na mijenjanje

cjelokupnog okruženja ili ozračja unutar predškolske ustanove. Kvaliteta suradnje i

komunikacije između odgajatelja jedne ustanove velikim dijelom ovisi o njezinoj

157


kulturi i politici i nije jednostavni zbroj motiviranih ili suradničkih odgajatelja.

Nedovoljno često odgajatelji zajednički rješavaju praktične probleme diskusijom. Pri

tome ne treba izbjegavati konflikte jer su oni osnova svih promjena, a problemi izvor

kreativnih rješenja.

Iz prikaza akcijskog istraživanja u prvoj godini, vidljivo je da jednostavne

sporadične promjene ne dovode do bitnih ili dugoročnih pomaka u odgojno –

obrazovnoj praksi. Za dobrog odgajatelja nije dovoljan samo entuzijazam, od njega se

očekuje da ima izgrađene komunikacijske vještine, spremnost za kontinuirano učenje,

adaptibilnost i osjećaj odgovornosti. Osim što je spreman mijenjati odgojno –

obrazovnu praksu, dobar mentor trebao bi razumjeti te promjene i njihove posljedice i

razvijati ih u različitim pravcima.

Formirali smo manju skupinu odgajatelja koji su bili spremni angažirano i

aktivno sudjelovati u analizi stanja u praksi, određivanju promjena i njihovom

provjeravanju. Smatrali smo da je lakše koordinirati i ostvarivati frekventnije i

kvalitetnije kontakte s manjom skupinom (četiri) odgajatelja. Biti članom zajedničke

istraživačke skupine za sve nas značilo je potporu tijekom procesa u kojem se

događaju različite promjene i nepredvidljivi ishodi. Za što kvalitetniju suradnju s

odgajateljima bilo je potrebno osigurati dovoljno vremena za promatranje rada kolega

ili studenata, refleksiju, druge odgajatelje koji će zamjenjivati odgajatelje tijekom

zajedničkih rasprava, mjesto gdje će se sastajati istraživačka skupina na kojem će se

moći pratiti videozapisi i voditi diskusija i sl. Uspjeli smo s ravnateljem i stručnim

timom dogovoriti oslobađanje odgajatelja, a od neposrednog rada s djecom dva sata

tjedno kako bismo mogli zajednički sa studentima sudjelovati u diskusijama u kojima

smo analizirali naše aktivnosti i donosili odluke o idućim koracima. Isto tako bilo

nam je omogućeno da se diskusija temeljena na videozapisima provodi u prostorima

dječjeg vrtića što je omogućavalo evaluaciju praktičnih aktivnosti neposredno nakon

njihove provedbe .

Odgajatelji, ravnatelj i cjelokupno osoblje dječjeg vrtića u početku je pokazalo

motivaciju za projekt, podržavalo je promjene i različite intervencije unutar ustanove.

Povremeno bi se javljalo nezadovoljstvo, prije svega odgajatelja koji nisu bili

uključeni u akcijsko istraživanje jer su smatrali da su i oni indirektno «uvučeni» u

158


promjene te da se «njihova djeca počinju ponašati kao i djeca iz skupina čiji su

odgajatelji sudjelovali u istraživanju, da moraju pokrivati dio radnih obveza

odgajatelja i sl.». Moramo konstatirati da je takva reakcija odgajatelja bila

predvidljiva (ali je zbog organizacijskih uvjeta nismo mogli izbjeći) jer je činjenica da

se promjene ne mogu provoditi izolirano ili sporadično unutar iste odgojno –

obrazovne ustanove. Inovacije u praksi jednog dijela odgajatelja mogu imati utjecaj

na druge tako da postupno i oni postanu motivirani za istraživanje vlastite prakse,

međutim smatramo da dugoročno ne osigurava nužne promjene. Transformacija

tradicionalnog načina rada moguća je ukoliko cjelokupni dječji vrtić sa svim svojim

djelatnicima participira u promjenama vodeći se zajedničkom vizijom onoga što žele

postići. Činjenica je da odgajatelji u velikoj mjeri mogu učiti jedni od drugih u

zajednici u kojoj postoji pozitivno ozračje za istraživanje i variranje različitih

strategija ili pristupa u odgojnoj praksi.

Nastojali smo motivirati odgajatelje na pisanje dnevnika (osvrta, zapažanja ili

refleksija) da bi istraživali ili procjenjivali vlastite ideje, njihov razvoj, građenje

novog znanja i iskustva u neposrednom radu s djecom.

Ustrajali smo na zajedničkim raspravama s odgajateljima jer smo držali da

njihovo mijenjanje i unapređivanje jednim dijelom leži u zajedničkom promišljanju i

analiziranju prakse. Konstatirali smo da odgajatelji u neposrednom radu s djecom

mogu pokazati visoki stupanj inicijative i kreativnosti odnosno biti dobri odgajatelji,

ali da to ne znači da su dobri mentori. Uloga mentora zahtijeva sposobnosti

promatranja i procjenjivanja rada studenata, načina na koji se sa studentima

komunicira ili daju instrukcije te sudjeluje u raspravama. Nerijetko su odgajatelji

tijekom zajedničkih refleksija preuzimali ulogu «zaštitnika studenata», izbjegavali

objektivnu procjenu njihove aktivnosti argumentirajući svoje opservacije potrebom za

tolerantnijim pristupom prema studentima koji još nemaju dovoljno iskustva u

praktičnim aktivnostima s djecom. Odgajatelji i su slično kao i studenti u početku bili

manje angažirani u iznošenju kritičke refleksije, ponekad su bili neutralni ili

zaštitnički prema studentima.

Po kritičkom sagledavanju prakse, sposobnosti otkrivanja dileme ili problema

u nekoj praktičnoj situaciji te po mogućnostima njihovog verbaliziranja, razlikuje se

159


refleksivni odgajatelj od drugih. Refleksivni odgajatelj traži odgovor na svoje dileme,

razmišlja o postupcima, nastoji odgovoriti što se u skupini događalo. To je više ili

manje prisutno kod svih odgajatelja, ali refleksija nije samo vraćanje unazad nego

interakcija i prorada dilema s kolegama koji postaju izvor novih ideja, pristupa ili

alternativnih perspektiva.

160


4.5.2. Sustavno praćenje metodičkih vježbi studenata

U aktivnostima se događa intenzivna komunikacija između studenata,

odgajatelja i djece. Bilo je stoga potrebno promišljanje načina rada, testiranje

pojedinih postupaka, kasniju refleksiju i moguće modifikacije strategija.

Pojedine korake toga procesa možemo shematski prikazati na ovaj način:

1.IZVRŠITI SELEKCIJU AKCIJA

Koju akciju ili problem izdvajaš

kao primarni u promatranoj aktivnosti?

2.OPIŠI AKCIJU

5. PREDLOŽI PROMJENE

Tko?

Koje promjene je potrebno unijeti? Što?

Primjeni novi ili drugačiji način ! Kada?

Gdje?

4.OBJASNI 3.ANALIZIRAJ

Interpretiraj situaciju! Zašto?

Odredi posljedice akcije! Kako?

Tablica 2. Prikaz načina analiziranja aktivnosti studenata

161


Kao što je vidljivo iz prikaza, na početku diskusije smo prema izboru

studenata izvršili selekciju nekih situacija koje su se prema njihovom mišljenju trebale

problematizirati. Zatim smo pristupili promatranju videozapisa i objašnjavanju

ponašanja studenata i djece s različitih stajališta. Detaljno smo analizirali i

objašnjavali situacije studenta koji je organizirao aktivnost (samorefleksija) i ostale

skupine studenata (refleksija). Na kraju smo predlagali moguće strategije ili korake u

idućim akcijama studenata.

Analize praktičnih radova studenata organizirali smo na različite načine.

Najčešće je skupina od dvadesetak studenata zajedno s odgajateljima zajednički

promatrala snimku aktivnosti i simultano je analizirala. Ponekad smo organizirali

refleksiju na način da smo prikazali dio videozapisa, a studenti su zapisivali svoje

refleksije ili viđenje akcija kolege. Zatim su se organizirali u manje skupine od tri do

četiri studenata u kojima su diskutirali o svojim idejama i opservacijama iz kojih su

izdvojili zajedničke te ih upisali na jedan veći papir (plakat). Kasnije su sve skupine

prezentirale rezultate svojih diskusija o kojima smo zajednički raspravljali i

analizirali. Da bismo motivirali manje aktivne studente (odnosno da bismo umanjili

dominaciju nekih studenata), uvijek je bila zadužena druga studentica za iznošenje

grupnih ideja, a dominantne članove skupine upozoravali smo da svima moramo dati

mogućnost izražavanja ideja ili opservacija. U početku naših diskusija jače je bila

izražena inicijativa istraživača u kreiranju adekvatnih uvjeta i ozračja za kritički i

otvoreni dijalog. Od istraživača se očekivalo vođenje rasprave, međutim nakon

nekoliko susreta studente i odgajatelje motivirali smo za preuzimanje veće inicijative

tijekom zajedničkih analiza. Tako je svaki put netko od studenata bio zadužen za

vođenje zajedničke refleksije što ih je dodatno motiviralo za intenzivnije praćenje

pedagoške prakse i veće angažiranje u donošenju odluka o idućim koracima u

pedagoškoj praksi. I dalje se njihov rad snimao videokamerom da bismo uz pomoć

videozapisa i fotografija omogućili studentima bolje razumijevanje procesa učenja

kod djece. Studenti videokamerom snimanju aktivnosti ( ovo smo uveli kao novinu)

bilježeći različite situacije i komunikacijske kontekste kako bismo osigurali njihovo

angažiranje. Na taj smo način imali bolji uvid u ono što studenti implicitno

162


doživljavaju kao relevantno ponašanje djeteta ili odgajatelja/studenta tijekom

aktivnosti. U početku su snimke sadržavale epizode u kojima se snima cjelokupni

prostorni kontekst (posebice ukoliko je bio uredan, sređen ili sistematiziran), veće

supine djece (djeca koja sjede i promatraju dramatizaciju), situacije koje su njima bile

atraktivne ili interesantne (npr. kostimiranje djece), a da pri tome nisu bile evidentne

neke situacije u kojima djeca rješavaju probleme, istražuju, surađuju ili su pak,

nezainteresirana.

Postupno su se studenti pri snimanju aktivnosti više orijentirali na sekvence ili

situacije koje su eksplicitno ilustrirale kako pojedino dijete uči, otkriva, stvara ili

rješava problem.

Uočili smo nekoliko zajedničkih elemenata koji nam omogućuju zaključak da

su se počele događati promjene u tome kako studenti promatraju -vide i slušaju - čuju

djecu. Ove etape razvoja studenata kretale su se na ovaj način:

student - početnik - u prvoj fazi snimanja ili analize aktivnosti studenti su

usmjereni na vanjske (na prvi pogled uočljive) nerijetko manje značajne elemente

počinje razvijati kompetenciju - u drugoj fazi počinju procjenjivati manje skupine

djece u akciji radi snimanja ili procjenjivanja međusobne komunikacije, suradnje

ili razvoja teme, ali još uvijek posebna pozornost nije usmjerena na sam proces

konstruiranja ili sukonstruiranja znanja

kompetentan student – u trećoj fazi studenti su mogli prepoznati one situacije koje

su razvojno relevantne za dijete, kao što je djetetovo samostalno rješavanje nekog

problema , situacije u kojima kompetentnije dijete uči manje kompetentno, u

kojima skupina djece zajednički dogovaraju rješenje problema, načini istraživanja

materijala ili strategije koje pri tom dijete koristi, situacije u kojima odgajatelj

pretjerano direktivan ili fleksibilan u odnosu na djetetovu akciju i sl.

Da bismo to postigli, koristili smo se tehnikama suradničkog učenja koje

omogućavaju aktivno učenje studenata, međusobno uvažavanje, konfrontiranje

različitih stavova i ideja, toleranciju i podršku. Poticali smo studente na aktivno

slušanje drugih, suradnju, interpretaciju vlastitih ideja bez straha od reakcije skupine i

otvorenost za nove ideje. Prezentiranje vlastitih stavova u određenoj skupini može

studentima pomoći u smanjivanju straha od javnih nastupa ubuduće.

163


O ulozi istraživača ovisi vrijeme i intenzitet uključivanja u diskurs onih studenata

kojima treba nešto više vremena za uključivanje u rasprave i aktivno sudjelovanje u

raspravama. Postupnim angažiranjem manje aktivnih studenata senzibilan istraživač

može pridonijeti osjećaju kompetentnosti, samopouzdanja i samopoštovanja.

Studente smo nastojali što je više moguće angažirati u diskusijama,

kristaliziranju svojih ideja, analiziranju relevantne literature i sl. U takvim situacijama

došla je do izražaja dinamičnost interakcija, aktivno slušanje, komunikacijske

vještine, konfrontiranja ili slaganja i kultura dijaloga što je u velikoj mjeri utjecalo na

povećavanje njihovih komunikacijskih i socijalnih vještina.

Ovaj pristup za studente je bio relativno nov budući da su sami tvrdili da su

tijekom svog institucionalnog odgoja i obrazovanja rijetko bili uključeni u

reverzibilne ili recipročne komunikacijske situacije u kojima se polazilo ili razvijalo

njihovo stajalište o nekom problemu. Izrazili su zajedničko iskustvo prema kojem

tijekom njihova obrazovanja nije bilo uobičajeno konfrontiranje i iskazivanje

različitih stavova od onih koje su zastupali autoriteti (najčešće njihovi odgajatelji).

Osim samorefleksije i grupne refleksija o aktivnostima unutar skupine,

odlučili smo se koristiti nekim novim tehnikama praćenja i procjenjivanja napretka

studenata.

Uveli smo dnevnike kao novu i vrlo učinkovitu tehniku praćenja svih

događanja. To je značilo da studenti vode bilješke o različitim pitanjima unutar

različitih područja (teorijskih i praktičnih) . Dnevnici su načini refleksivnog i

kritičkog pisanja. U njima su bile sadržane refleksije vezane uz održane ili percipirane

aktivnosti, promišljanje budućih strategija ili dilema te bilješke o refleksijama

istraživačke skupine. Dnevnici su zapravo pisani trag o njihovom učenju u procesu

istraživanja. Budući da svako istraživanje rezultira nekom novom konstrukcijom,

uzimajući u obzir naša promatranja i transformacije koje na temelju njih poduzimamo,

pisanje dnevnika omogućavalo je da se neki problem nanovo razmatra iz različitih

perspektiva, da se dublje ulazi u problem, bolje ga se osvješćuje, razumije i

kristalizira.

Ciljevi refleksije pisanjem dnevnika su osvijestiti vlastito razmišljanje i

akciju, stvarati vezu između prethodnog iskustva i novog znanja, konfrontirati staro i

164


novo. U njima se nije tražilo od studenata samo opisivanje vlastitog iskustva u

praktičnom radu s djecom nego i analiziranje značaja tog iskustva za njihov

profesionalni napredak.

U ovoj fazi akcijskog istraživanja dnevnicima smo se koristili na različite načine:

pisanje slobodnih refleksija, njihovih opservacija ili iskustva, prikaz svojih ili

tuđih aktivnosti, komentari ili evaluacije nekih situacija

pisanje usmjereno na učenje, poučavanje ili odgoj (Što je za vas dobar odgajatelj?;

Kakav sam ja odgajatelj?; Kako doživljavam djecu?)

pisanje usmjereno na specifične zadatke (Kako ste se osjećali nakon aktivnosti s

djecom?,;Što mislite da biste u komunikaciji s djecom trebali mijenjati?; Razlika

između teorije i vaše prakse; Što vas je kod djece iznenadilo i sl.)

U dnevnicima su ponekad pisali komentare, refleksije ili evaluacije aktivnosti ili

diskusija orijentirajući se na njihove posljedice za pedagošku praksu ili njihov osobni

proces učenja. Dnevnici su sadržavali i prikaze pojedinih dijelova znanstvene ili

stručne literature s pitanjima, dilemama ili osobnim stavovima u odnosu na pročitanu

literaturu. Periodično smo od njih tražili opise specifičnih situacija koje su imale bitni

utjecaj na promjenu njihove odgojno – obrazovne prakse ili komentare vezane uz

odnos pedagogijske teorije i odgojno – obrazovne prakse. U dnevnik se još bilježila

evaluaciju osobnog napretka i procjene kvalitete suradničkog učenja s kolegama. Bila

nam je važna procjena njihove sposobnosti identificiranja ili artikuliranja problema,

kristaliziranja, razumijevanja, mijenjanja stavova o odgojno – obrazovnoj praksi,

odnos prema osobnim i zajedničkim vizijama, promjena odnosa s kolegama i sl.

Tražili smo od studenata refleksiju o nekim njihovim ključnim odlukama ili

promjenama u ponašanju tijekom akcijskog istraživanja, kao što je:

čimbenik koji je doveo do spoznaje o potrebi za promjenom odgojnog rada

s djecom

koja je njihova odluka bila s obzirom na taj čimbenik

koliko su uspješno realizirali tu odluku

što je ta odluka značila za njihove buduće akcije

Prikazat ćemo opis promjene jedne studentice tijekom zajedničkih diskusija:

165


Konstatirala sam da neke kolege o problemu razmišljaju na sličan način kao i

ja, ali se ja ne usudim to izreći .

Odlučila sam taj dan reći neka svoja razmišljanja.

Nisam puno govorila, ali je tim prihvatio i dobro reagirao na izrečeno.

Kako smo dogovorili neka pravila grupne komunikacije, nisam se bojala da će

mi se kolege narugati pa sam se postupno sve više uključivala u raspravu i

zbog toga se nisam više osjećala kao statist u skupini.

Druga studentica je opisala promjene u komunikaciji s djecom

Gledajući videozapis svoje aktivnosti i na temelju kritičkog osvrta drugih

studenata uočila sam da u razgovoru sa skupinom djece pažnju

posvećujem samo jednoj djevojčici. Ostala djeca jedno vrijeme slušaju, ali

ubrzo odlaze u neku dugu aktivnost. Razlog leži vjerojatno u tome što je ta

djevojčica odmah i na pravi način odgovarala na moja pitanja. Znači da je

problem moja nedovoljna osviještenost načina komuniciranja s djecom.

Odlučila sam da u novoj aktivnosti manje govorim, neverbalno

komuniciram sa skupinom djece te da im dajem vremena i mogućnosti za

oblikovanjem odgovora .

U idućoj aktivnosti pozornost sam usmjerila upravo na to kako s djecom

razgovaram, a manje na sam sadržaj razgovora.

Posljedica tih mojih pokušaja bila je kvalitetnija komunikacija s djecom.

Nakon određenog broja aktivnosti vodila sam prirodniji razgovor u kojem

nisam uvijek bila ta koja vodi i usmjerava.

Naša je pretpostavka bila da samorefleksije «na akciju» postupno omogućavaju lakši

prijelaz na samorefleksiju «u akciji», dakle trenutačnog i neposrednog djelovanja

studenata u samoj praksi direktnim uvidom u samu akciju. Samorefleksije su

pokazivale i razvojni put svakog studenta u nekim segmentima građenja njegove

profesionalne kompetencije. I na kraju, takav postupak analize vlastite prakse možda

predstavlja važan čimbenik za cjeloživotno učenje i mijenjanje pomoću refleksivne

prakse, jer je razvijao sposobnosti i umijeće praćenja, analiziranje i smouvid studenata

u aktivnosti koje planiraju i ostvaruju.

166


Primjena ove tehnike u obrazovanju odgajatelja nema toliko za cilj skupljanje

podataka koji bi se generalizirali (mada je to u kasnijoj fazi rada moguće) nego su više

osobni i ilustrativni zapisi o načinu napredovanja svakog pojedinog studenta. Drugim

riječima, ova tehnika dokumentirala je način njihovog učenja i mijenjanja tijekom

studija. Zapisi studenata bili su fragmentarni i međusobno su se razlikovali (bili su

osobni), povremeno su bili usmjereni na sintetiziranje iskustava u različitim periodima

učenja studenata pa su predstavljali zapise o mijenjanju njihovih potreba ili prioriteta

tijekom studiranja.

Dnevnici su u velikoj mjeri bili usmjereni na proces «učenja o učenju» i

pomogli su studentima u razvijanju sposobnosti samopromatranja odnosno

osvješćivanja vlastite prakse te izdvajanje bitnih od nebitnih elemenata u pisanim ili

izgovorenim izvorima informacija.

Studenti su na kraju akcijskog istraživanja istakli nekoliko pozitivnih strana pisanja

dnevnika. Na prvo su mjesto istaknuli da su na taj način bolje upoznali sebe, da su

indirektno «usvajali teoriju» te da je njihova primjena utjecala na motivaciju i interes

za praksu. Pisanje dnevnika ili bilježaka tijekom akcijskog istraživanja omogućila je

studentima bolju organizaciju i razumijevanje znanja i iskustva, iako svi studenti nisu

u jednakoj mjeri bili motivirani i angažirani za takvo praćenje osobnog napretka.

Nedostatak vremena za takvo dokumentiranje vlastite prakse i nedostatak

iskustva ili motivacije za pismeno izražavanje označili su kao osnovne negativnosti u

primjeni ove tehnike praćenja studenata.

***

Krajem akademske godine pojedinim timovima studenata dali smo zadatak

ponovnog analiziranja videozapisa četiri praktična rada studenata koji su se realizirali

tijekom akademske godine. Analize snimaka trebale su biti u pisanoj formi s

navedenim osnovnim problemima u promatranim epizodama. Namjera je bila

usporediti način analize istog praktičnog rada na početku i pri kraju obrazovnog

ciklusa. Pretpostavljali smo da će studeni pri kraju studija pokazati više vještina u

167


promatranju i analiziranju reakcija djece i svojih kolega te da će biti u mogućnosti

kompleksnije i cjelovitije promišljati pedagošku praksu.

Studenti su se u procjeni aktivnosti trebali usmjeriti na neke osnovne elemente, kao

što su:

identificiranje dominantnog ponašanja studenta

-čuje li i vidi djecu ?

-daje li im adekvatnu povratnu informaciju?

-kakva pitanja postavlja?

-reagira li adekvatno na djetetove potrebe

identificirati ponašanje djece s obzirom na motivaciju i interes

-koliko se dugo djeca zadržavaju u aktivnostima koje su studenti organizirali?

-stupanj međusobne suradnje djece tijekom aktivnosti

-vraćaju li se istim zadacima na drugačiji način?

socioemocionalna klima u skupini

-radna, suradnička, opuštena,

-često agresivno, neorganizirano i bezidejno ponašanje djece

Zadatak studenata bio je argumentirati njihove procjene konkretnim opisom situacija.

Tako npr. studenti koji su konstatirali da njihov kolega tijekom praktičnog rada čuje

djecu, tu svoju tvrdnju obrazlažu činjenicom da posvećuje dovoljnu pozornost

verbalnim reakcijama djece ( njihovim pitanjima, objašnjenjima, asocijacijama,

komentarima) te da uvažava njihove ideje ili sugestije. Argumenti studenata za

procjenu nedovoljnog senzibiliteta svojih kolega za djetetove trenutačne interese - što

znači da ne vidimo i ne čujemo dijete u aktivnosti bili su: usmjeren je na

komunikaciju s jednim djetetom, nastavlja razgovor prema svojoj koncepciji bez

obzira kako djeca reagiraju, odgađa davanje odgovora djetetu , koristi jednosmjernu

komunikaciju i sl.

Promatranjem videozapisa aktivnosti studenata, ali i odgajatelja, uočili smo

gotovo u svim aktivnostima ponavljanje nekih postupaka koje smo ocijenili kao

nepoželjne u procesu djetetovih aktivnosti. To su intervencije odrasle osobe kojima

umjesto djeteta obavlja neke zadatke, a ta su ponašanja posebice bila frekventna u

aktivnostima studenata, ali i odgajatelja. Uočili smo sljedeće primjere:

168


-dovršavaju djetetov govorni iskaz

-umjesto njih sastavljaju riječi u križaljku govoreći im poredak slova

-ne dozvoljavaju pogreške nego ih nastoje preduhitriti i dati točno rješenje

-dijete koje pokušava sastaviti slagalicu ili umetnuti adekvatne oblike u umetaljku

prekidaju i slažu umjesto njih

-ne dozvoljavaju djeci da predmete taktilno upoznaju nego ih oni drže u rukama, a

djeca iz distance opisuju predmet

-umjesto djece tijekom igre bacaju kocku, dovršavaju ili «uljepšavaju» crteže

režu, lijepe, čiste, vežu im cipele, oblače ih i slično

Montirali smo videosnimku u trajanju od 30 minuta na kojoj smo skupili sekvence u

kojima je evidentno da odrasla osoba izvršava zadatke koje dijete može samostalno

izvršiti i tako im onemogućavaju proces vlastitog stjecanja iskustva, učenja putem

pokušaja i pogrešaka, postavljanja hipoteza i njihovog provjeravanja te uvježbavanja

praktičnih vještina. Na drugoj videosnimci montirali smo sve one situacije u kojima

odrasla osoba suprotno reagira što znači da potiče dijete na samostalno rješavanje

problema, ostavlja mu dovoljno vremena za izvršenje zadatka, pokazuje interes i

strpljenje za ono što dijete radi, ali mu ne nameće odgovor.

Tako je u jednoj situaciji dijete ispunjavalo križaljku, a studentica sjedi pokraj njega.

Tražena riječ bila je SNIJEG.

Dijete je upisalo SNIGJE.

S: «Dobro si počeo, pokušaj pročitati što si napisao.»

Dijete čita i uočava pogrešku, razmišlja i mršti se. Pokušava dalje i piše SNIJGE.

S: «Ovo uopće nije lako napisati. Hoćemo ponovo pročitati?»

Dijete čita i uočava pravilan slijed slova.

Studentima smo prikazali obje kazete i organizirali vježbu u kojoj je svaka studentica

posebno pristupila analizi oba dijela snimke, zatim smo formirali skupine od četiri

studentice koje su dale svoj zajednički zaključak o promatranim aktivnostima i na

kraju smo u cijeloj skupini analizirali te zaključke. Kao što se očekivalo, one su vrlo

brzo došle do zajedničkog zaključka o neadekvatnom reagiranju pa im se gotovo

169


činilo nemogućim i apsurdnim što nisu u samoj akciji osvijestile svoje postupke.

Diskusija je tekla u ovom smjeru:

I: Potpuno mi je jasno što radimo mada ne znam i zašto.

M: Kako to ne uočavamo kad smo s djecom. Ja smatram da je razlog ovakvog

ponašanja želja da se zadatak savršeno obavi.

N: Što znači savršeno? Ja se to stalno pitam što je to dobra aktivnost? Imam dvije

mogućnosti na temelju koje ću je procijeniti. Molim da mi odgajatelji i istraživač

odgovori na to pitanje. Je li to aktivnost u kojoj djeca funkcioniraju onako kako mi

želimo ili je to aktivnost koja ide u nekom smjeru koji nitko ne zna unaprijed. Je li u

redu sjediti kraj djeteta, što izgleda da smo nezainteresirani, i čekati da ono samo

nađe odgovor? Je li, s druge strane u redu, ako mu ne ide, dovršiti aktivnost. Ja se

zapravo bojim da dijete ne doživi neuspjeh. U psihologiji smo učili da ukoliko dijete

često doživljava neuspjeh može o sebi izgraditi negativnu sliku i to onda ima

posljedice na njegovu daljnju motivaciju. Smatram da mi zato želimo «zaskočiti»

dijete da ne bi doživjelo previše tih negativnih iskustava.

Istraživač: Što ostali misle o ovom problemu?

A: Mislim da se dijete mora potruditi. Ja zapravo nemam objašnjenje zašto tako

reagiramo. Sada kad gledam ovu kazetu čini mi se da stvarno podcjenjujemo djecu.

Možda je to zato što se jako žurimo.

Istraživač: Zašto se žurite?

I: Pripremile smo još puno sredstava i različitih poticaja i hoćemo to pokazati što

prije.

Istraživač: Možemo li se vratiti na djetetovo učenje? Sjetite se kakvo je učenje

predškolskog djeteta?

Raspravljali smo o sadržajima koje smo prije problematizirali u predavanjima i

seminarima, osvrnuli smo se na konstruktivističko, aktivno i sukonstruktivističko

učenje, suvremene uloge odgajatelja u dječjim aktivnostima, najčešće pogreške

odgajatelja tijekom aktivnosti i sl. Usprkos tome, uloga odrasle osobe tijekom

170


aktivnosti djeteta jednim je dijelom bila tradicionalna (poučava, ispravlja, kritizira), a

drugim pasivna.

K:» Evo pogledajte M. kod ovih umetaljki (aktivnosti klasifikacije ili serijacije). Ivan

stavi veliki leptir u mali prostor za mali leptir. Ostavlja ga, podiže glavu, razmišlja,

okreće se. A M. na brzinu stavlja leptir u prostor koji je zato predviđen. Pa kako će

dijete biti motivirano dalje raditi. Vi govorite o pozitivnoj slici o sebi. Ja mislim da

ova situacija ne pomaže djetetu u stvaranju pozitivne slike o sebi, kao da ono ne vidi

da je M. umjesto njega to obavila. Tu se vidi da ne vjerujemo djetetu. To je ono što

smo već rekli: mi odrasli određujemo pravila - koliko je potrebno vremena za

rješavanje određenog zadatka, kojim načinom se on rješava i slično.»

T:» Kada sam sama s djecom, onda ne radim ovo što sam vidjela na snimci da radim.

Evo djeca igraju igru s bojama (Djeca su imala na velikom papiru izrađenu stolnu

igri sličnu «Čovječe ne ljuti se» koja se temeljila na prepoznavanju boja op.M.Š.), a

ja im bacam kocke. I sad lijepo vidim da djetetu iz ruku uzimam kocku i ja je bacam.

Ne znam. Htjela sam reći da kad je prisutan odgajatelj ili istraživač mislim da stalno

nešto moram raditi inače će mi reći da samo gledam!»


Česte su intervencije studenata kojima umjesto djeteta obavlja zadatak

Studenti određuju tempo i dinamiku djetetove aktivnosti

Ne omogućavaju djeci samostalno istraživanje materijala i

individualne načine njegove primjene

Na osnovi naših rasprava tijekom ovog ciklusa akcijskog istraživanja i

najfrekventnijih ponašanja studenata u odgojnoj skupini za koja smo smatrali da

171


zahtijevaju određene promjene, došli smo do sljedećih odluka i strategija za buduće

akcije:


Potrebno je veću pozornost usmjeriti na proces promatranja

djetetovih akcija

Pokušati pravilno ocijeniti vrijeme i količinu pomoći koja je

djeci upućena

Aktivno slušati djecu

Sljedeći period praktičnih aktivnosti karakterizirao je pokušaj adekvatne

procjene i razumijevanja uspješnog asistiranja odrasle osobe (studenata i odgajatelja)

tijekom djetetove aktivnosti.

Ponekad se kao ograničenje smatra što studenti definiraju probleme previše usko ili

jednoznačno, a to onda ograničava veći broj potencijalnih rješenja, studenti smatraju

(što je djelomično rezultat tradicionalne pripreme studenata) da pojedina praktična

situacija ima jedan odgovor i nisu skloni alternativnom objašnjenju. Činjenica je da

oni više vole definirane strategije, jasne zadatke i vanjsku kontrolu.

Proces učenja studenata mora se koncipirati kao izazov, posebice im se treba

dati mogućnost oblikovanja svakodnevnih rutinskih aktivnosti na nov i zanimljiv

način. Kada studenti osjete da je sadržaj kojim se bave (problem ili situacija) za njih

relevantan i da na to mogu utjecati, javlja se veća količina motivacije.

Opisanim načinom praćenja procesa učenja i napredovanja studenata došli

smo djelomično u konflikt sa standardnim načinom ocjenjivanja uspjeha.

Konvencionalan način ocjenjivanja studenata bio je uspjeh na ispitu (pismenom i

172


usmenom). Smatrali smo da konzekvence različite razine angažiranja studenata

tijekom akademske godine (kvaliteta održane aktivnosti, proučavanje literature, rad na

pismenim refleksijama, angažiranje u diskursima i sl.) moraju biti vidljive i u

konačnoj ocjeni studenata, a da istovremeno te ocjene budu dovoljno transparentne i

za ostale studente. Činjenica je da svi studenti nisu pokazali interes za kontinuirani

rad na području proučavanja teorije ili dodatnog (izvan uobičajenih obveza) rada na

istraživanju boljih praktičnih rješenja. Stoga je bilo potrebno posebno nagrađivati rad

onih studenata koji su prihvatili posebne aktivnosti izvan propisanog nastavnog

programa. Taj smo problem postavili pred skupinu studenata s namjerom da

zajednički procijene način rješavanja ove dileme. Tijekom diskusije kristalizirale su se

dvije opcije: prva dominantna, da je potreban diferencirani pristup u vrednovanju

uspjeha studenata s obzirom na izvršavanje zadataka (oni koji su aktivniji ili

uspješniji za to trebaju biti posebno nagrađeni) i druga, da je posebno angažiranje

studenata njihov osobni izbor, a objektivno se ocjenjivanje može ostvariti procjenom

uspjeha na ispitu na kojem se provjerava poznavanje teorije. Tijekom diskusije veći

dio studenata je nastojao argumentirati prednosti kontinuiranog učenja koje se događa

proučavanjem literature, osvješćivanjem tih sadržaja u praktičnim aktivnostima,

pismenog analiziranja praktičnih situaciju u vrtiću, razmišljanje o različitim

alternativama i strategijama i sl. Upoznavanje sadržaja (literature) unutar i izvan

propisanog programa omogućuje dublje i diferencirane pristupe i njezino simultano

prepoznavanje u praksi (a ne da tek za nekoliko mjeseci kada se spremaju za ispit i

čitaju različitu literaturu studenti upoznaju jedan dio teorije koji im je dosad bio

potpuno nepoznat).9

Raspravom smo postigli sljedeći konsenzus vezan uz uspjeh studenata i

njihovu evaluaciju:

Posebno angažiranje studenata izvan nastavnog programa je stvar njihova osobnog

izbora.

Potrebno je takve aktivnosti nagraditi.

9 Zbog nedovoljnog broja nastavnih sati nismo bili u mogućnosti upoznati studente s različitim izvorima ili teorijskim pristupima što i nije zadatak akademskog obrazovanja studenata jer je potrebno osposobiti studente za samostalnom angažiranje u pronalaženju i izučavanju literature.

173


Nagrada se može sastojati od određenog broja bodova koji se dobivaju za pojedine

vrste zadataka.

Bodovi će na kraju, uz uspjeh na ispitu, formirati konačnu ocjenu studenta unutar

tog kolegija.

4.5.3. Mijenjanje uloge istraživača

Tradicionalna uloga istraživača kao «neutralnog promatrača» koji izvana

procjenjuje postignuća odgajatelja u odgojno – obrazovnom procesu mijenjala se

istovremeno u ulogu konzultanta, onog koji se angažira u samoj praksi, uključuje

osobne vizije odgojno – obrazovnog procesa i pozicije koje u tom procesu ima dijete,

zalaže se za demokratične odnose u skupini kao bitnog čimbenika zajedničkog

mijenjanja prakse. Demokratičnost implicira prihvaćanje različitih individualnih

perspektiva, zajedničke ciljeve i odgovornost prema profesionalnoj praksi.

U novom smo ciklusu akcijskog istraživanja pozornost usmjerili na naš osobni

stil učenja i poučavanja studenata što je u prvom ciklusu u velikoj mjeri bilo

zanemareno. Analizirajući naš način rada sa studentima u prethodnoj školskoj godini

osvijestili smo da paralelno s promjenama koje bi se trebale događati u pristupu djeci

kod odgajatelja ili studenata ,moramo osigurati bolji uvid u prirodu naše komunikacije

i kvalitetu prakse sa studentima, istraživati i provjeravati različite putove i tehnike

njihovog učenja i poučavanja te stjecanja i razvijanje praktične kompetencije. Zapravo

smo željeli, između ostalog, tijekom istraživanja odgovoriti na pitanje «Kakva je naša

praksa učenja i pripremanja studenata za profesionalno područje rada?» ili «Kako se

može bolje organizirati učenje i poučavanje studenata za njihov profesionalni

razvoj?».

Već smo prethodno konstatirali da je moguća posljedica akcijskih istraživanja

osvješćivanje postupaka i građenje nove teorije učenja i poučavanja kod svih njegovih

sudionika što uključuje i istraživača.

174


Zapisivali smo sve što smo smatrali značajnim za daljnji razvoj problema ili

organizaciju istraživanja općenito kako bismo unaprijedili vlastitu pedagošku praksu.

Pisali smo dnevnik odnosno bilješke koje nisu bile formalne ili konceptualne nego su

se više odnosile na:

-prirodu komunikacije u skupini

-napredak pojedinaca – odgajatelja ili studenata

-sugestije kako studentima pomoći u jasnijem, češćem i boljem izražavanju refleksija

-grupnu dinamiku i položaj pojedinih studenata u skupini

-kultura komuniciranja i razvijanje interpersonalnih vještina

Kontinuirano opisivanje našeg iskustva sa studentima omogućavalo nam je kompletni

uvid u dominantan način učenja i poučavanja studenata. Kao što su studenti u

pedagoškoj praksi gradili svoju «novu pedagogiju», tako smo i mi reflektirali naša

iskustva i na temelju toga konstruirali novi i drugačiji pristup u pripremanju studenata

za profesionalnu praksu.

Osvješćivanje naše implicitne pedagogije sa studentima i njezino

rekonstruiranje i nadopunjavanje bilo je nužno da bismo izbjegli kontradikcije između

onog za što se zalažemo u procesu učenja i poučavanja (bez obzira na dob ili iskustvo

odgajanika) i kako se u toj interakciji doista ponašamo.

Izradili smo upitnik na temelju kojeg smo dobili raznovrsne informacije o

motivaciji studenata, njihovom razumijevanju teorije, stupnju odgovornosti studenata

za profesionalno napredovanje te načine na koji percipiraju svoju ulogu tijekom

studija. Postali smo svjesniji učinaka našeg načina rada sa studentima pa smo se

odlučili za neke nove i drugačije strategije ili tehnike koje će još više utjecati na

njihovu motivaciju i stupanj uključenosti u proces vlastitog obrazovanja.

Studenti su u povratnim informacijama imali primjedbu na komunikaciju i

korištenje stručne terminologije istraživača koja im ponekad otežava razumijevanje.

Nerijetko smo ostavljali premalo vremena za njihove verbalne reakcije, davali

zaključke umjesto studenata ili prebrzo zaključivali te vrednovali njihove ideje.

«Vraćanjem unatrag» i učenjem pomoću vlastitih i tuđih refleksija (ponajprije

refleksija studenata) osvijestili smo nužnost naše veće usmjerenosti na:

-razvijanje samokritične refleksije kod nas samih

175


-bolje razumijevanje vlastite prakse i procesa profesionalnog pripremanja studenata

-osobne i profesionalne potrebe pojedinih studenata

-artikuliranje osobne (implicitne) pedagogije i njezine posljedice na obrazovanje

budućih odgajatelja.

Sami smo uočavali, posebice u početku istraživanja, našu nedovoljnu osjetljivost za

drugačije, nerijetko neočekivane solucije ili prijedloge studenata koje smo željeli

eliminirati prije same provjere u akciji – pedagoškoj praksi.

U pojedinim situacijama ponašali smo se kao «eksperti» bez obzira što smo od samog

početka nastojali izbjeći ovu ulogu. To se posebno događalo s manje motiviranim ili

angažiranim studentima (ali i odgajateljima) s kojima smo teže ostvarili otvoreni i

demokratski dijalog i koji su možda već u samom početku imali negativan stav prema

istraživanju. Nerijetko je veći otpor promjenama bio prisutan kod odgajatelja od kojih

smo bili podržani jedino kada smo se složili s njihovim idejama ili aktualnom

pedagoškom praksom. S druge strane, neki odgajatelji bili su skloniji «autoritarnoj

pomoći» (Goodman, 1995.) istraživača što može govoriti o njihovim teškoćama u

percipiranju i prihvaćanju drugačije uloge od one na koju su navikli (aktivne i

angažirane) u kreiranju pedagoške prakse, preuzimanju odgovornosti za njezinu

kvalitetu i sudjelovanja u istraživanju.

Zaključili smo da istraživač ne bi smio biti pod isključivim pritiskom ideja odgajatelja

(što se može lako dogoditi ukoliko ne želi biti dominantan vanjski ekspert koji

nameće svoju «istinu») i ignorirati vlastite opservacije, ideje ili rješenja.

Tijekom akcijskog istraživanja, istim ili sličnim problemima pristupa se na

različite načine. Mijenjanje odgojno – obrazovne prakse dugotrajan je proces koji

zahtijeva niz provjera i detaljnu analizu i refleksiju. Ukoliko se dulje vrijeme bavimo

istim sadržajima (ali na uvijek novim razinama - npr. komunikacija s djecom,

organizacija ustanove, rad na projektima i sl.), zadržavamo se na istim temama da

bismo ih problematizirali iz različitih perspektiva onda nismo sigurni kako studente

upoznati s ostalim sadržajima. Znači, javlja se pritisak od velike količine informacija i

činjenica za koje smo smatrali da ih prema programu kolegija na visokoškolskoj

ustanovi moramo realizirati. Problem smo djelomično riješili na taj način što smo

relevantne probleme koji su nam se ukazali tijekom odgojno – obrazovnog

176


praktikuma detaljno problematizirali iz različitih stajališta ili perspektiva, a jedan dio

programskih sadržaja studenti su obrađivali samostalno te smo ih kasnije zajednički

analizirali i usustavili.

Što nam je otkrila naša samorefleksija i refleksija?

Povremeno zaključke donosimo sami

Ne koristimo se terminologijom primjerenoj studentima

Povremena direktivnost istraživača


Provjeravati poznavanje stručne terminologije i navikavati studente

kako mogu samostalno doći do njihovih značenja

Prilagoditi tempo razvoja diskusije mogućnostima analiziranja

pojedinih situacija kod studenata

Izbjegavati prerana vrednovanja ideja studenata

Konačan zaključak trebao bi biti rezultat smišljeno vođene diskusije

u kojima se razmišljanja studenata prihvaćaju, usmjeruju i povezuju

u neki zaključku

177


Uloga istraživača bila je da raspravu tako organizira da je studenti dožive kao

korisnu i ugodnu bez pretjeranih kritika, napadanja ili vrednovanja, uvažavajući pri

tome individualne razlike koje postoje među studentima u njihovim suradničkim i

komunikacijskim vještinama. To bi trebao biti kolegijalni diskurs u kojem je

studentima (isto kao i djeci) omogućeno pretpostavljati, provjeravati, griješiti i

ispravljati, jednom riječju, samostalno i socijalno konstruirati svoje pedagoško znanje.

Osvješćivanjem procesa komunikacije tijekom naših diskusija i uočavanjem

frekventnih pogrešaka kod istraživača nastojali smo se u raspravu što je moguće

manje uključiti te ne davati na kraju zaključno mišljenje u smislu isticanje našeg

mišljenja kao jedine istine. Poticali smo studente da poruke kolegama ne šalju preko

istraživača nego da ih neposredno međusobno upućuju jedan drugome.

Zadaci na koje smo se fokusirali u našem radu bili su vezani uz:

pomoć u otkrivanju ili dijagnosticiranju problema te iznalaženje novih rješenja

osiguravanje uvjeta za slobodnim izražavanjem kritičkog mišljenja i

prihvaćanjem različitih gledišta

stvaranje pozitivnog ozračja za kritički dijalog i postupno stvaranje zajednice

studenata i odgajatelja koji istražuju

povezivanje akademskog i praktičnog konteksta u kojem se odvija proces

učenja i istraživanja

poticanje članova tima na refleksiju svoje i tuđe prakse

uloga posrednika u konfliktima nastalim između studenata, odgajatelja,

ravnatelja

osiguravanje nužnih materijalnih uvjeta za provedbu akcijskog istraživanja

sakupljanje relevantnih podataka i davanje povratnih informacija studentima

ili odgajateljima

koordiniranje rada između visoke škole i predškolske ustanove.

Zadatak istraživača nije nužno uvijek vezan uz kreiranje promjena ili

sugeriranje novih strategija nego i na usmjeravanje rasprave koja dovodi do uvida

ili boljeg razumijevanja. Ponekad je potrebno generalizirati refleksije do kojih je

skupina došla tijekom diskusije ili, pak, kristalizirati njihova razmišljanja ili

stavove.

178


Naše je iskustvo pokazalo da su međusobni odnosi unutar istraživačke skupine

vrlo kompleksni i dinamični pa smo se kao istraživači i posrednici morali više

usmjeriti na jačanje međusobnih veza između svih sudionika istraživanja.

S vremenom se i kod istraživača događala refleksija u akciji (osvješćivanje

potrebe za promjenom ponašanja) čija posljedica je bila promjena koraka ili

reorganizacija koncepcije. Nastojali smo samoevaluaciju vlastitog rada sa studentima

i odgajateljima ostvariti neposredno nakon susreta s njima. Ubrzo smo konstatirali da

uočene pogreške ili propusti znače prigodu za mijenjanjem našeg stila učenja i

poučavanja usmjeravanjem studenata i razvijanja njihovih komunikacijskih vještina.

U akcijskom istraživanju mora postojati autentičan suradnički odnos u kojem

mogu postojati razlike u stupnju odgovornosti, ali u kojem su istraživač i odgajatelji

ponajprije istraživači čija je zajednička ideja vezana uz unapređivanje svoje

profesionalne aktivnosti međusobnim poticanjem, pomoći te kritičkim i kreativnim

kolegijalnim diskursom. «Refleksija na akciju» pomogla nam je formiranje «refleksije

u akciji» , a to znači snalaženje i prilagođavanje u neposrednim situacijama.

Nužnost promjena nismo odmah osvijestili jer se naš kurikulum sporo razvijao

od statičnog, hijerarhijskog i izoliranog prema dinamičnom i integriranom, od

transmisijskog i kontrolirajućeg (od istraživača) preko transakcijskog i

transformacijskog. Interakcija sa studentima kretala se od kontrole, nadmetanja ili

konformizma preko kooperativnosti i divergentnosti.

179


MIJENJANJE POZICIJE ISTRAŽIVAČA

Prije: Poslije:

Istraživač unaprijed definira

ciljeve

Studenti zajedno s odgajateljima i

istraživačem procjenjuju trenutačne

prioritete u praksi

Izvana kontrolira Medijator, koordinator – tijekom istraživanja

i sam mijenja svoju teoriju

Usmjerenost na produkt učenja Bitan je proces u kojem se događa učenje

studenata i razvoj njihove profesionalne

kompetencije

Prije svega traži intelektualno

razumijevanje problema – na

razini teorije

Orijentiran je na stjecanje iskustvenog

znanja «u akciji» i «na akciju»

Zaključili smo da su poželjne osobine istraživača uključenog u akcijsko istraživanje

ove:

180


POŽELJNE OSOBINE ISTRAŽIVAČA

EMPATIJAPomaže stvaranju pozitivnih odnosa u skupini,

prihvaćanje i toleriranje različitosti

ORIJENTACIJA PREMA

GLAVNIM CILJEVIMA

ISTRAŽIVANJA

Odražava povjerenje u proces kojim se dolazi do

promjena u odgojno – obrazovnom kontekstu

i promjena u samome sebi

DEMOKTARIČNOST

Otvorena komunikacija koja dozvoljava svakom

koji sudjeluje u istraživanju izražavanje i

provjeru vlastitog stajališta i tolerira moguće

pogreške

Tablica 3. Poželjne osobine istraživača

Akcijsko istraživanje je put stvaranja vizije o takvom načinu pripremanja

budućih odgajatelja koji će za studente predstavljati izazov i pomoći im u otkrivanju

smisla pojedinih strategija ili akcija. Do sada smo pokušali tijekom pedagoške prakse

studenata uvažavati njihova stajališta i uključivati ih u ravnopravnu komunikaciju.

Namjera nam je bila isključiti tradicionalnu hijerarhijsku podjelu između odgajatelja i

djeteta, što nosi izuzetnu odgovornost za proces učenja i profesionalne pripreme

studenata. Profesionalni razvoj svakog pojedinca u akcijskom istraživanju je

nepredvidljiv i dinamičan i upravo ta činjenica zahtijeva fleksibilnost i osjetljivost

181


istraživača. Prema našoj procjeni transformacija položaja studenata u procesu

profesionalne pripreme je moguća (od učenja instrukcijama do preuzimanja vlastite

odgovornosti za kvalitetu pedagoške prakse), ali su potrebne njihove kontinuirane

povratne informacije tijekom cjelokupne pripreme kako bi se izbjegle veće pogreške u

koracima. Procjenu kvalitete procesa pripreme studenata najčešće smo temeljili na

njihovim pismenim ili verbalnim povratnim informacijama. Vrlo je rizično samo

konstatirati inicijalno i finalno stanje s obzirom na njihovu profesionalnu

kompetenciju jer je u tom slučaju zapostavljen proces u kojem se događaju promjene

stavova, razmišljanja i aktivnog prilagođavanja. Upravo tu mogućnost pruža akcijsko

istraživanje, budući da je primarno usmjereno na svladavanje manjih koraka i

brižljivo (nerijetko sporo) građenje pretpostavke za kompetentniji pristup pedagoškoj

praksi.

Nakon nekoliko tjedana rada u vrtiću primijetili smo nedostatak interesa i

inicijative kod studenata. Aktivnosti su bile sve sličnije, diskusije i problemi koje smo

u njima apostrofirali ponavljali su se te smo mogli zaključiti da je bitno smanjen

njihov početni entuzijazam. Tijekom rasprava nastojali smo nešto više doznati o

mogućim razlozima tih promjena, analizirajući našu moguću ulogu u novonastaloj

situaciji. Studenti nisu bili spremni otvoreno raspravljati o tome. Stoga smo napravili

plakat na kojem smo označili tri polja koja su se odnosila na pojedine skupine u

istraživanju: studente, odgajatelje i istraživača. Sugerirali smo studentima i

odgajateljima da svakodnevno zapisuju poruke koje možda u direktnoj komunikaciji

nisu spremni otvoreno i jasno uputiti članovima tima, a za koje smatraju da će

unaprijediti praktični rad s djecom i zajedničko učenje. Istovremeno smo mogli

zapisivati i teze o vlastitim akcijama ili ponašanjima za koje smo smatrali da

zahtijevaju promjene ili uvjetuju nedostatak samostalnosti i inventivnosti kod

studenata. Da bismo motivirali studente na konstruktivni feed back prvi smo upisali

neke vlastite dileme ili moguće propuste u profesionalnoj pripremi studenata. Iza

svake poruke obilježili smo iz koje skupine istraživačkog tima dolazi poruka (I –

istraživač, S – student i O- odgajatelj).

182


PORUKE

STUDENTIMA

PORUKE

ISTRAŽIVAČU

PORUKE

ODGAJATELJIMA

Ne vrednujte unaprijed

svoju aktivnost (I)

Ocjenjujte aktivnosti kako

bi oni koji se više

angažiraju za to bili

nagrađeni (S)

Dozvolite nam slobodu u

izboru sadržaja aktivnosti

(S)

Na vrijeme pripremite

potrebna sredstva za

aktivnosti (O)

Vrlo ste tolerantni pa to

neki studenti iskorištavaju

i dolaze nepripremljeni (S)

Ostavite vrata soba

otvorenima i kada mi

izađemo iz vrtića (S)

Tražite od nas previše,

budite samostalniji (O)

Budite tolerantniji prema

studentima jer oni tek uče i

ne mogu znati sve ono što

mi znamo (O)

Previše nam namećete

svoje teme (O)

Timski promišljajte

praktični rad (I)

Dajte nam više mogućnosti

za praktičnu provjeru (S)

Dozvolite si istraživanje

prakse izvan tradicionalnih

okvira (I)

Zabilježite vaše hipoteze

koje slobodo provjeravate

u praksi (I)

Dozvolite nam da

griješimo i učimo na

pogreškama (S)

Dozvolite nam istraživanje

materijala zajedno s

djecom (S)

Tablica 4. Poruke studenata upućene odgajateljima i istraživaču

183


Zajednički smo analizirali poruke koje su jedni članovi skupine davali

drugima. Smatrali smo da je pogodno vrijeme za organiziranje zajedničke rasprave o

očekivanjima pojedinih članova istraživačkog tima u odnosu na druge članove.

Obveza studenata bila je da se zajedno što bolje pripreme za raspravu i prezentaciju

svojih razmišljanja, a da im pri tome nismo sugerirali pravac ili sadržaj diskursa.

Mogli smo konstatirati da je odgovornost studenata u odnosu na zadatak bila iznad

naših očekivanja, jer su mogli sintetizirati dosadašnje iskustvo, kako u praktičnom

radu s djecom, tako i u komunikaciji s istraživačkom skupinom (odgajateljima i

istraživačem). Organizaciju i provedbu zajedničkog sastanka samoinicijativno su

preuzeli studenti. Susret je započeo izlaganjem studenata na temu: Kako smo počeli i

kako smo se razvijali?

Powerpointom prezentirali su svoje viđenje procesa učenja tijekom praktičnih vježbi.

Evo što su studenti zapisali:

U prvoj smo godini dobili teorijsku osnovu.

U drugoj smo započeli s praktičnim aktivnostima.

Nastao je veliki problem – nemamo jasnu strukturu aktivnosti!

Osjećali smo se izgubljeno i dezorijentirano – htjeli smo biti dobri glumci.

Aktivnosti su izgledale kao loše kazališne predstave s lošim glumcima i

nezainteresiranom publikom.

Onda smo prestali govoriti, ali smo donosili velike količine materijala misleći

da ćemo tako motivirati djecu – postigli smo nered.

S vremenom smo počeli uočavati međusobne razlike u pristupu djeci.

Neki su s malo sredstava postigli interes.

Neki su se bolje osjećali u strogo vođenoj aktivnosti.

Onda smo dobili kameru!

Tako smo bili prisiljeni sami sebe promatrati i uočavati vlastite postupke.

Počeli smo osvješćivati pogreške u komunikaciji, postupcima, sposobnosti

snalaženja u različitim situacijama.

Počeli smo prihvaćati kritiku (koja se više nije temeljila na simpatiji ili

antipatiji kolegica) kao start za korekciju pogrešaka koje inače nismo uočavali.

184


Bolje smo se međusobno povezali.

O aktivnostima smo razgovarali na hodnicima, izvan fakulteta ili u slobodno

vrijeme.

Nadamo se da smo time došli do praga ili bar malo zakoračili u svijet

humanističkog pristupa djetetu.

Studenti su na taj način opisali ključne trenutke u razvoju svojih profesionalnih

kompetencija. Slijedile su poruke odgajateljima:

Na početku ste nas zatekli s pitanjem «Što se od nas očekuje?»

Određivali ste nam temu aktivnosti, prostornu organizaciju, strukturu

aktivnosti.

Tijekom aktivnosti često ste intervenirali – okupljali djecu, formirali skupine.

Ponekad naše ideje unaprijed niste prihvaćali.

Željeli bismo slobodno i autonomno isprobati neke ideje.

Veći dio odgajatelja puno nam pomaže i omogućava nam zajedničko učenje.

Od velike su nam koristi povratne informacije odgajatelja tijekom analiza.

Informirate nas o specifičnim karakteristikama ili potrebama pojedine djece i

interesima koji se javljaju kod djece kada mi nismo prisutni.

Smatramo da je za sve korisno od ovo zajedničko učenje

Istraživaču su uputili sljedeće zamjerke i poruke:

Dajte nam mogućnost da učimo djelujući zajedno s djecom

Bilo bi dobro ostvariti još bolju komunikaciju između vježbaonice i Visoke

učiteljske škole

Nužan je cjelovit pristup metodikama – nisu svi metodičari orijentirani na

humanistički ili razvojni pristup djetetu

Izbjegavati autoritarnost ili hijerarhiju

Omogućite nam veći broj sati za praktične aktivnosti studenata i rasprave

185


Neka naše sugestije utječu na kvalitetu nastave – BUDITE I VI

REFLEKSIVNI PRAKTIČAR!

Na kraju su svoje dileme ili konflikte grafički prikazali:

ISTRAŽIVAČ STUDENT ODGAJATELJ

-idealna slika- KONFLIKT -realna slika-

-TEORIJA - -PRAKSA-

-ističe pozitivne strane- KONFLIKT -ističe negativne strane-

-brži razvoj teorije- KONFLIKT -sporije promjene u praksi-

IMPLICITNA IMPLICITNA IMPLICITNA

PEDAGOGIJA PEDAGOGIJA PEDAGOGIJA

KAKO IH POMIRITI?

Sugerirali smo studentima da s ovim problemima i razmišljanjima aktivno

sudjeluju na Stručno-znanstvenom skupu u Čakovcu održanom 2002. godine s temom

“Suradnja metodičara, odgajatelja i studenata” na kojem su elaborirali problem

suradnje dječjih vrtića i fakulteta radi njihove što bolje profesionalne pripreme.

186


Istraživač im je pomogao u pripremi onog dijela koji se odnosi na teorijski pristup

problematici (sugerirana je literatura) te sugestijama vezanim uz organizaciju i

koordiniranje njihova rada. Sami studenti odlučili su o sadržaju, načinu njegove

prezentacije, kritikama i prijedlozima za poboljšanje zajedničkog rada te vodili nakon

izlaganja diskusiju s odgajateljima (odgajateljima, pedagozima, psiholozima i

ravnateljima). Radionica je bila koncipirana na sljedeći način: istraživač je u uvodu

naznačio osnovne probleme vezane uz pripremu budućih odgajatelja. Studenti su

zatim pomoću videozapisa prezentirali praktični način njihove pripreme. U tom su se

segmentu orijentirali na najčešće pogreške u svom praktičnom radu (komunikacija,

samostalnost, učenje i sl.). Opisali su tijek akcijskog istraživanja, svoje dileme,

probleme i teškoće s kojima su se u radu susretali. Vrlo vrijedan dio prezentacije (koju

su studenti samostalno unijeli i realizirali) odnosio se na uloge koje nose njihovi

aktualni mentori i istraživač. Na plakatima je bilo ispisano što oni kao studenti

percipiraju kao pozitivno, odnosno negativno kod istraživača, odgajatelja i njih samih.

Nakon prezentacije bili su ostavljeni prazni plakati da sudionici skupa upišu

svoja razmišljanja o ulogama svih onih koji sudjeluju u obrazovanju budućih

odgajatelja radi njihove kvalitetnije profesionalne pripreme. Te opservacije su se

kasnije uspoređivale s njihovima. U provedbi je direktno je bilo angažirano 7

studentica, međutim najveći dio skupine sudjelovao je u pripremama i organizaciji

radionice (priprema plakata, montiranje videozapisa, snimanje radionice). Nakon

stručno – znanstvenog skupa studenti su na temelju videozapisa analizirali tijek

radionice. Mogli smo konstatirati da je ova situacija za studente značila izazov i novi

način njihove promocije koja ih je izuzetno motivirala na kritičko i konstruktivno

shvaćanje svoje uloge i uloge drugih sudionika u procesu profesionalne pripreme

budućih odgajatelja. U velikoj je mjeri argumentirala tezu o tome da studenti mogu

pokazati veliki stupanj ozbiljnosti, samostalnosti i inicijative ukoliko im se za to pruži

mogućnost.

Nakon osam tjedana praktičnih vježbi tražili smo od studenata refleksiju

vezanu uz prethodna praktična iskustva. Posebice smo se orijentirali na kompariranje

prijašnjih i sadašnjih iskustava.

187


Na pitanje: U kojem području se trenutno osjećate sigurno ili kompetentno, najčešći

odgovori bili su vezani uz slobodne aktivnosti, igru, slobodnu komunikaciju s djecom

i pričanje priča. Još uvijek su bili prisutni i odgovori «najsigurnije se osjećam u

područjima u kojima imam konkretni i zadani cilj» ili »gdje imam plan aktivnosti,

gdje imamo dobar uvod i motivaciju i znamo što dalje» ili «kada su djeca upoznata sa

sadržajem, jer o tome slušaju doma i u vrtiću te imaju individualnog i zajedničkog

iskustva».

Odgovori implicitno govore da su studenti i nadalje bili opterećeni podjelom

aktivnosti na vođene (inicirane, zajedničke) i slobodne, pri čemu su slobodne značile

veću slobodu, manji stupanj njihova uključivanja, interveniranja ili promišljanja.

Vođene ili inicirane «trebale su najčešće ostvariti obrazovni cilj» pa su se u njima

osjećali nedovoljno kompetentnima. O tome nam govore odgovori na drugo pitanje:

Zašto se u tim oblicima rada tako osjećate?

Odgovori studenata ponajprije ističu da za kvalitetu aktivnosti veliki značaj ima

intrinzična motivacija djece:

«…oko mene su djeca koja žele raditi, oko mene su djeca koja su motivirana, mogu

se uključiti u aktivnost i ne moraju. «

«Djeca odabiru aktivnost određuju njezin tijek, ja ih samo pratim, ne moram ih voditi,

lakše procijenim kako ću se uključiti u komunikaciju».

Nadalje, ističe se važnost slobode u izboru sredstava ili vrsta aktivnosti za kreativnu

preradu iskustava i njihovu prirodnu komunikaciju s djecom te značaj pozitivne

socioemocionalne klime u skupini :

«Tu sam ja oslobođena pritiska, najlakše upotrijebim svoju maštu i kreativnost,

pravila nisu definirana, mogu improvizirati.»

«U tim aktivnostima djeca uz pomoć dovoljno istog i dovoljno različitog materijala

imaju mogućnost istraživanja i izražavanja različitih stvari. Odgajatelj ne mora biti

dominantan u tim aktivnostima.»

188


«Vjerujem, a to se i pokazalo da djeca mogu biti kreativna i bez izričitih sugestija

odgajatelja. Interesantno mi je pratiti kamo ide ta kreativnost. Za mene je izazov

vidjeti da li se mogu snaći u tim obratima koji se događaju jer te aktivnosti nemaju

jasnu formu.»

«Opuštena atmosfera i bliskost s djecom. Zato što djeca tu najviše izražavaju svoje

ideje, pa je lakše s njima raditi. Oni nam sami ukazuju što i kako dalje.»

Na treće pitanje: «Na čemu bi trebalo tijekom pedagoške prakse još više raditi?»,

najčešći odgovori studenata su bili:

«Na svemu, mislim da treba u svemu još puno provjere i prakse. Kako okupiti djecu.

Kako biti nedirektivan.»

«Na komunikaciji, nisam sigurna što je pravilan odnos između vođenja i slobode, do

koje mjere im moram pružiti model?»

ali i «Kako mogu kontrolirati djecu?”

«Najvažnije je da odgajatelj stvori pozitivnu klimu. Kako? Kako djecu staviti u

aktivnu ulogu? Kako oblikovati kontekst da bude raznovrstan i bogat? Najvažnije mi

je da uspijem prepoznati inicijativu djeteta.»

Studenti misle da moraju znati ili pretpostaviti kako će djeca reagirati i da je tu

osnovni razlog njihove neuspjele aktivnosti.

«Mislim da još uvijek postoji neki strah od djece i malo se osjećam nesigurno jer ne

znam kako će djeca u pojedinoj situaciji reagirati».

«Mi se osjećamo nesigurno. Prije aktivnosti smislimo pitanja, ali u trenutku kada ih

trebamo postaviti zaboravimo ih ili nam djeca nametnu svoje».

Studenti su isticali da im je potrebno mnogo više neposrednog praktičnog rada s

djecom kako bi mogli uvježbati određene vještine i razvijati sposobnosti promatranja i

pravilnog tumačenja dječjih potreba.

189


«Nedovoljno je prakse i iskustva. Vrlo je malo studenata koji su uspjeli prepoznati

interese djece i spontano reagirati.»

«Teško je sve te zahtjeve objediniti na jednom mjestu (senzibilitet, kompetencije,

snalažljivost). Zato se tijekom aktivnosti vrlo lako “izgubimo”.

ali još uvijek ima i odgovora: «Metodičari bi nam u početku trebali održati nekoliko

aktivnosti da nam pokažu kako se s djecom treba raditi.”

U svakoj generaciji studenata u početku pedagoške prakse javljaju se slični

konflikti i dileme: sloboda ili vođenje, kako komunicirati s djecom, odnos između

prethodnog plana studenata i načina na koji se odvija proces učenja, traženje modela

prema kojem bi studenti mogli realizirati svoje aktivnosti i sl.

Na pitanje: «Što vam je najviše pomoglo za razvoj praktične kompetencije?» najčešći

odgovori su bili:

«Dobar je rad na projektu jer polazi od interesa djeteta i onda nemamo problema s

nekom posebnom motivacijom. Djeca su sudjelovala u svemu.»

«Radujem se praksi kao višesatnom boravku s djecom gdje ću moći slobodno

uvježbavati ono što želim.»

«Loše aktivnosti jako su mi pomogle jer tada vidim pogreške. One su toliko evidentne

na snimkama da ih lakše zapamtim i onda ih pokušavam izbjeći.»

«Valorizacije i analize smatram važnim dijelom svoga učenja.»

«Svaka analizirana aktivnost ima na mene utjecaj i mislim da utječe na moj

napredak.»

«Analiza mi je pomogla da uvidim svoje pogreške. Dobro bi bilo da ponovimo

aktivnost da vidimo hoćemo li drugačije reagirati.»

Iz ovih razmišljanja evidentna je potreba većeg dijela studenata za aktivnim učenje u

neposrednom radu s djecom u kojem se uz pomoć novog iskustva reorganizira i

restrukturira staro znanje i izgrađuje novo.

Nakon ovih povratnih informacija studenata pripremili smo niz zadataka

vezanih uz iduće razdoblje njihova rada. Materijali su sadržavali protokol za

190


samorefleksiju, refleksiju i praćenja komunikacije student – dijete/djeca tijekom

praktične aktivnosti. Namjera nam je bila da studenti svaki put nakon praktičnih

aktivnosti pismeno izraze svoje različite perspektive ili gledišta vezana uz praktičan

rad da bismo otkrili «naše probleme i naše odluke ili solucije». Smatrali smo da

pismena refleksija i samorefleksija pretpostavlja dublje promišljanje problema i veću

odgovornost svih studenata za unapređivanje praktičnih vježbi.

Protokol samorefleksije ispunjavao je student neposredno nakon praktične aktivnosti s

djecom.

191


Kristaliziralo se nekoliko skupina odgovora ili refleksija studenata koje su eksplicitno

usmjeravale na nove korake koje bismo u idućem razdoblju trebali ostvariti.

ČEGA SAM SE BOJALA PRIJE AKTIVNOSTI S DJECOM?

1. Hoću li «pogoditi» aktivnost po sadržaju; probuditi interes i motivirati

djecu; hoće li sudjelovati u aktivnosti; jesu li aktivnosti preteške ili

prelagane

2. Hoću li znati dobro komunicirati s djecom, ona su još mala hoće li me

razumjeti; kako ću procijeniti kada moram ja govoriti, a kada to prepuštam

djeci; hoću li znati odgovoriti na dječja pitanja

3. Hoću li ostvariti sve ono što sam zamislila; što ako aktivnost ne uspije

POTEŠKOĆE TIJEKOM RADA S DJECOM?

1. Aktivnost se pokazala preteškom za svu djecu; igra je bila prelagana za

djecu; koliko djeci možemo dopustiti «skretanje» od predviđene teme

aktivnosti

2. Komunikacija mi je bila najveća poteškoća; nepredvidljive situacije u

kojima se trebalo brzo snaći, a nisu bile planirane; kako pozvati djecu da se

uključe u neku aktivnost

3. Nedovoljno izazovni poticaji; premalo sredstva za cijelu skupinu; nisu sva

djeca odabrala ponuđene poticaje, neka su se vratila u svoju igru;

nezainteresiranost djece za ono što sam im ponudila

U ČEMU SAM BILA USPJEŠNA?

1. U pričanju priče jer sam se dobro pripremila; točne su mi bile pretpostavke

o reakcijama djece

2. Dopustila sam djeci da me vode kroz aktivnost; nisam se opterećivala

192


unaprijed zadanom komunikacijom; djeca su se uživjela u sadržaj i sama su

počela izmišljati sadržaj; usmjerila sam posebnu pažnju na ono što mi djeca

govore pa je priča išle nepredvidljivim tijekom, ali su djeca bila jako

motivirana; pratila sam što djeca rade i tome se prilagođavala

3. Svu sam djecu motivirala za aktivnost; mnogo sam vremena utrošila na

izbor i prikupljanje različitog materijala i to se na kraju isplatilo; motivirala

sam dijete da dovrši započetu aktivnost i u tome sam uspjela; aktivnosti su

duže trajale nego što sam očekivala pa smatram da je to veliki uspjeh

NA ČEMU TREBA RADITI?

1. I dalje na što boljoj komunikaciji s djecom (znati ih slušati), kako održati

autoritet da me ne nadglasaju, želim biti jasna i fleksibilna

2. Kako «vidjeti» dijete i koncentrirati se samo na njih, kako zadovoljiti

njihove interese i potrebe ukoliko ih uspijemo prepoznati

3. Osloboditi se straha od neuspjeha i straha od djece, biti opuštena (trebam

raditi na sebi jer je to moj problem)

Iz protokola samorefleksije bilo je evidentno da postoji nekoliko skupina

problema na kojima se kontinuirano radilo (prepoznavanje i zadovoljavanje interesa

djece, prirodna, jasna i dvosmjerna komunikacija), a koje su još uvijek (mada sve

rjeđe) ograničavali studente u slobodnoj, neopterećenoj i kompetentnoj praksi.

Još uvijek smo nailazili na odgovore kao što su: «Trebam brže reagirati da bih

stigla sa svom djecom komunicirati.»,»Potrebno je postići bolju disciplinu.» ili «

Voditi računa da sva djeca prođu sve ponuđene poticaje za aktivnosti.»

Za protokol refleksije bili su zaduženi studenti jednog tima iz kojeg je bila studentica

koja je realizirala aktivnost s djecom. Sadržavao je slična pitanja kao i protokol

samorefleksije, a namjera nam je bila analizirati stupanj slaganja refleksije (grupni

193


uvid) i samorefleksije (individualan uvid) o pojedinačnom radu, odnosno procijeniti

razumijevanje svoje i tuđe prakse.

U protokolu procjene rada studenta bili su frekventni sljedeći odgovori:

1.GDJE SU SE PREMA VAŠEM MIŠLJENJU JAVILI PROBLEMI U RADU S

DJECOM?

1. Komunikacija s djecom koja je krenula u neplaniranom pravcu; kada

inicirati komunikaciju, a da pri tome ne ometamo aktivnost djeteta/djece;

nedovoljno dobro slušamo djecu

2. Nedovoljan interes za ponuđene poticaje; kriva procjena stupnja

prilagođenosti neke aktivnosti ili materijala za djecu određene skupine

(preteško ili prelagano); kako uspostaviti disciplinu; kako utjecati na

motivaciju

3. Ne prihvaćamo djetetovu potrebu za upoznavanjem materijala i njegovim

slobodnim eksperimentiranje; nismo dovoljno usmjereni na djetetove ideje

ili inicijativu

2.U KOJIM STE SEGMENTIMA AKTIVNOSTI UOČILI NAPREDAK?

1. Slobodnije se izražavamo; ponekad i improviziramo; dajemo djeci više

slobode u izboru

2. Osjećamo manji pritisak od situacije; sigurniji smo i opušteniji

3. Poticaji su primjereniji i zanimljiviji djeci; bolje prepoznajemo njihove

mogućnosti i potrebe

3.NA ČEMU JE POTREBNO U IDUĆIM KORACIMA RADITI?

194


1. Potrebno i dalje raditi na prepoznavanju i zadovoljavanju djetetovih

potreba

2. Proširivanje sadržaja nečim što je djeci interesantno i aktualno; na novim i

zanimljivim poticajima

3. Uvježbavati, uvježbavati i uvježbavati dok ne postignemo slobodnu i

opuštenu komunikaciju s djecom (ojačati vlastito samopouzdanje i

sigurnost)

Indikativno je da je refleksija timova koju su promatrali i procjenjivali rad studenta

vrlo slična samorefleksiji onih studenata koji su samoprocjenjivali vlastitu aktivnost.

Slično su identificirali tri skupine problema koji su se javili prije i za vrijeme

aktivnosti.

Prva skupina odnosila se na prirodu komunikacije koja se odvijala na relaciji student –

dijete/djeca. Studenti zaključuju da ona nije u dovoljnoj mjeri prirodna, fleksibilna i

smislena. Izrazili su potrebu za reverzibilnim socijalnim kontaktima između djece i

odraslih.

Sljedeću dilemu predstavljao je izbor aktivnosti, sadržaja i materijala te stupanj

njihove prilagođenosti djetetovim aktualnim mogućnostima. Konstatacija je studenata

da oni sve bolje procjenjuju stupanj njihovog izazova i težine zadatka.

U trećoj skupini odgovora dominira mišljenje da studenti teško prepoznaju i

zadovoljavaju djetetove potrebe. Sukladno tome predlažu još više praktičnih

aktivnosti koje bi osigurale više vježbanja i prakticiranja potrebnih sposobnosti i

vještina, kao što su: komunikacijske vještine, promatranje i procjenjivanje djeteta,

stvaranje osjećaja sigurnosti i pozitivne slike o sebi i sl.).

Vratili smo se literaturi, analiziranju relevantnih izvora vezanih uz ovu

problematiku, promatranju prijašnjih snimki aktivnosti u kojima su te situacije bile

prisutne, raspravama o problemima u kojima smo nastojali sintetizirati znanje iz

područja teorije i njihovo praktično iskustvo. Moramo konstatirati da je to dugotrajan

i razgranat proces osvješćivanja prakse koji ide od poznavanja teorije, njezinog

deklarativnog prihvaćanja, raskoraka između onoga za što se zalažemo i kako u praksi

195


funkcioniramo te na kraju djelovanja sukladno specifičnom kontekstu u kojem se

odvija praksa.

Odlučili smo se za ponovno gledanje početnih snimaka aktivnosti (koje smo

tijekom akcijskog ciklusa već analizirali) i mogli smo zaključiti da ih sada s obzirom

na novo iskustvo i znanje gledamo iz nešto drugačije perspektive. Točnije su se

dijagnosticirali problemi, bolje su se argumentirala moguća rješenja ili poželjno

ponašanje studenata u praktičnoj aktivnosti. Pozornost smo usmjerili na pojedinačne

situacije koje su studenti označili relevantnima, ponovno smo razmišljali o mogućim

rješenjima, motivirajući studente i odgajatelje na promišljanje različitih situacija koje

se oko njih, između njih ili s njima događaju. Otkrivali smo različite verzije ili

polivalentne pristupe istom događaju ili situaciji uzimajući u obzir mogućnost

prihvaćanja različitih odgojnih stilova. Konstatirali smo da se promjene moraju prvo

događati unutar pojedinih individualnih stilova učenja i poučavanja djece (znači

promjene u individui).

Do kojih smo zaključaka došli na osnovi refleksija

studenata?

Slobodu izbora i njihovu motivaciju procjenjuju kao bitne čimbenike

kreativnog pristupa sadržajima i potpunog angažiranja djece

Velike poteškoće imaju u pravilnoj procjeni direktivnog i vođenog

ponašanja odrasle osobe te dječje inicijative i slobode

Praktični rad smatraju izuzetno važnim načinom razvoja profesionalne

kompetencije

Još uvijek smatraju da se kvalitetna pedagoška praksa može naučiti

reproduciranjem nečijeg modela rada (najčešće iskusnih mentora)

196



Pružiti mogućnost frekventnih i kontinuiranih kontakata s djecom

u različitim situacijama i različitim aktivnostima

Stavljati ih u situacije u kojima mogu slobodno komunicirati

Intenzivirati individualne kontakte istraživača i studenata kako bi

se ostvarila sadržajnija komunikacija i omogućile pravovremene

povratne informacije studentima o njihovim praktičnim

postignućima i napretku

Na kraju ovog razdoblja veći broj studenata pokazao je spremnost i

sposobnost učiti i razvijati se na nov i kreativan način, sintetizirati spoznaje iz

različitih područja i prema njima pokazivati angažiran i kritički stav te djelomično

vršiti samorefleksiju i refleksiju o praktičnim aktivnostima. Činjenica je da su studenti

postupno pokazivali sve veći stupanj inicijative i odgovornosti za vlastitu praksu te da

su bili sve više orijentirani na svoje ideje ili rješenja, a manje na potrebu za

instrukcijama, vođenjem ili pružanjem modela od strane odgajatelja ili istraživača.

Sve su češće sudjelovali u diskusijama i kritičkim analizama prakse koje su im

pomogle u rekonstruiranju starog znanja i građenju novog.

Promjene u odnosima studenata i istraživača događale su se u okviru tri

osnovne skupine:

197


1. akcijsko istraživanje uvjetovalo je promjene u odnosima između studenata i

njihovih odgajatelja (mentora i istraživača)

2. suradničke odnose između studenata i istraživača bilo je moguće očekivati

tek onda kada su se studenti počeli akceptirati kao ravnopravni članovi zajednice koja

uči, kada su se njihova razmišljanja uzimala u obzir i provjeravala u praktičnim

situacijama

3. rezultat zajedničkih akcija cjelokupnog istraživačkog tima bilo je novo

znanje koje je omogućilo mijenjanje i napredovanje ne samo studenata nego i

odgajatelja i istraživača

Kod nekih studenata tradicionalna percepcija odgajatelja koji poučava

kontinuirano je bila prisutna tijekom refleksija i nije se bitno promijenila ni tijekom

cijelog akcijskog istraživanja, a najviše je došla do izražaja u kontroliranju i

usmjeravanju djetetovih akcija u praktičnim aktivnostima. Ipak veća skupina

studenata je na temelju samouvida i povratnih informacija od kolega postupno sve

uspješnije komunicirala.

Praćenjem promjena odgajatelja mogli smo zaključiti da:

oni odgajatelji koji su površno pristupili promjenama u svojoj praksi (kao na

primjer promjena samo sadržaja ili prostora aktivnosti) vrlo su teško mijenjali

stereotipnu sliku o djetetu i njegovoj kompetenciji

neki studenti i odgajatelji bili su spremniji za otvoreni dijalog i suradničko

učenje od drugih, ali generalno je spremnost bila proporcionalna sposobnosti

drugih (posebice istraživača) za aktivnim slušanjem i uvažavanjem sudionika

istraživanja

studenti su imali poteškoća u identificiranju glavnih problema svojih

aktivnosti

za akcijsko istraživanje karakteristično je da intervencije odgajatelja najčešće

ne dovode do brzih i očiglednih promjena u dječjim postignućima tako da to

može, s obzirom na vrijeme i uloženi trud studenata i odgajatelja, biti u

nesrazmjeru s kvalitetom dječjih aktivnosti što je ponekad utječe na njihovu

motivaciju ili stupanj angažiranja u istraživanju

198


Implikacije takvog istraživanja su da «im se omogući kreiranje takve strukture

koja će odgajateljima dati podršku, stabilnost i mogućnost afirmacije i paralelno

predstavljati intelektualni izazov i toleranciju. Te strukture trebale bi omogućiti

angažiranje odgajatelja u kontinuiranom, sistematskom i javnom istraživanju

promjena unutar obrazovnih školskih programa» (Grimmet, 1995, 120.).

To ne znači da je za promjene u odgojno – obrazovnom sustavu odgovoran jedino i

isključivo odgajatelj jer bi se time ignorirali međusobni utjecaji djece, obitelji,

kurikuluma, uže i šire prosvjetne politike i sl.

Studenti su vrlo brzo osvijestili da ukoliko nemaju podršku za promjene od

odgajatelja (kolega), ravnatelja i drugih, vrlo teško samo osobnim angažiranjem mogu

ostvariti dugotrajnije promjene.

Za daljnje unapređivanje obrazovanja budućih odgajatelja bilo je potrebno na

kraju školske godine usustaviti spoznaje, postupke ili tehnike koje su zahtijevale

određene modifikacije ili, pak, koje su se trebale u idućem ciklusu istraživanja izbjeći.

Tako smo mogli zaključiti da smo u ulozi istraživača:

posebice u početku istraživanja, bili nedovoljno osjetljivi za različite, nerijetko

neočekivane solucije ili prijedloge studenata koje smo željeli eliminirati prije

same provjere u akciji – pedagoškoj praksi

u pojedinim situacijama bili smo pretjerano direktivni i ponašali se kao

«vanjski i neutralni eksperti»

prerano ili samostalno smo zaključivali, vrednovali ideje studenata prije

njihove provjere u pedagoškoj praksi

Spoznaje, postupci ili tehnike učenja studenata za koje smo smatrali da su

pozitivno utjecali na aktivno učenje i građenje pedagogijske teorije te obrazovanje

studenata kao refleksivnih praktičara i koje je bilo potrebno zadržati i dalje razvijati

bile su:

u svakom se novom ciklusu akcijskog istraživanja mogu očekivati slične

poteškoće ili problemi kao što su: strah od komunikacije s djecom, česte

intervencije studenata kojima umjesto djeteta obavlja zadatak, određivanje

tempa i dinamike djetetove aktivnosti, ograničavanje djece u samostalnom

istraživanju materijala i načina njegove primjene i slično

199


vrlo je važno angažirati one odgajatelje koji su voljni istraživati u svojoj

svakodnevnoj odgojno – obrazovnoj praksi, promišljati o svojim iskustvima i

u suradničkom učenju s kolegama (drugim odgajateljima i studentima) graditi

novu profesionalnu praksu

«nova praksa» je moguća ukoliko se ostvari razvijanje sposobnosti

reflektiranja i samoreflektiranja odgojno – obrazovne prakse kod svih

sudionika (odgajatelja, studenata i istraživača)

primjena dnevnika kao način vođenja bilježaka te refleksivnog i kritičkog

pisanja studenata o različitim pitanjima unutar teorijskih i praktičnih područja

pokazala se kao vrlo učinkovita tehnika u izobrazbi studenata kao refleksivnih

praktičara

potrebno je osigurati uvjete češćih i konstruktivnih kontakata između samih

odgajatelja i stručnog tima u predškolskoj ustanovi

nužna je kontinuirana procjena samih studenata o njihovom napretku na

osobnom, profesionalnom i akademskom području

povratnu informaciju i procjenu o napredovanju studenata moraju

kontinuirano osiguravati istraživač i odgajatelj

u početku istraživanja o ulozi a ovisi vrijeme i intenzitet uključivanja

studenata, posebice onih kojima treba nešto više vremena

istraživač mora osigurati bolji uvid u prirodu vlastite komunikacije i kvalitetu

prakse sa studentima, istraživati i provjeravati različite putove i tehnike

njihovog učenja i poučavanja te stjecanja i razvijanja praktične kompetencije

potrebno je osigurati fleksibilan raspored u kojem bi teorija, pedagoška praksa

i analize praktičnog rada predstavljali cjelinu, a dužina trajanja susreta ovisila

bi o dinamici rada i potrebi u konkretnoj situaciji

držimo potrebnim pokazivanje i analiziranje videozapisa jer ih tudenti sada

gledaju «drugim očima»

200


4.6. Treće razdoblje akcijskog istraživanja

Učenje refleksijom je multidimenzionalni proces u kojem studenti, istraživači i

odgajatelji nastoje kontinuiranim promišljanjem i analiziranjem vlastite prakse

(svatko na svom specifičnom području učenja i poučavanja) osigurati bolje

razumijevanje i osvješćivanje teorije u akciji, odnosno odgovoriti na pitanje «što» i

«zašto» nešto radimo u odgojno – obrazovnom radu s djecom.

U trećem razdoblju akcijskog istraživanja bilo je uključeno 53 studenata druge

godine predškolskog odgoja, 8 odgajatelja i istraživač. Bilo je angažirano 4

odgajatelja koja su bila uključena u prethodni ciklus akcijskog istraživanja i 4 nova

odgajatelja, od koji je jedan imao 8 godina radnog staža, drugi 13, treći 22 i četvrti 25

godina. Ukupno je bila zastupljena slijedeća struktura odgajatelja: dvoje do 10 godina

radnog staža, dvoje do 15, dvoje 22 godine i dvoje između 25 i 31 godinu radnog

staža.

Veću smo pozornost usmjerili na jedno od važnih pitanja obrazovanja budućih

odgajatelja, a to je: «Kako dokumentirati različitosti u procesu profesionalne pripreme

studenata?» budući da smo u prethodnim razdobljima akcijskog istraživanja ustvrdili

da:

se nerijetko kod studenata javlja problem uključivanja ili povezivanja

prethodnog znanja ili iskustava u nove situacije

studenti imaju poteškoća u organiziranju i sistematiziranju spoznaja do kojih

su došli proučavanjem ili upoznavanjem pedagogijske teorije i njezine

praktične primjena

se studentima i istraživaču mora omogućiti uvid u razvoj i napredak njihove

profesionalne kompetencije

Radeći sa studentima uočili smo njihovu sposobnost selektivnog promatranja i

analitičkog promišljanja nekih situacija u praksi. Tako su, na primjer ,uočavali

specifičnosti suradničkog učenja djece različitog iskustva, znanja ili kompetencija;

201


prirodu komunikacije između odrasle osobe i djece; odnos odgajatelja prema djetetu

nedovoljno razvijenih socijalnih umijeća i sl. Smatrali smo da se ta sposobnost

pojedinih studenata nedovoljno koristi. Zbog različitih razloga (nedostatak vremena,

nespremnost studenta za javno iznošenje svojih opservacija, nedovoljne orijentacije

istraživača ili odgajatelja na neposredno iskustvo samog studenta i sl.) veliki broj

takvih situacija nisu bile analizirane ili dokumentirane. Zato smo smatrali da je

dokumentiranje načina na koji studenti vide i čuju dijete od velike važnosti u procesu

njihovog profesionalnog razvoja. Polaženje od stavova studenata i njihovo daljnje

razvijanje ima za profesionalnu pripremu veliki značaj te je potrebno sva njihova

razmišljanja tijekom akcijskog istraživanja uzimati u obzir i postupno stvarati vezu

između tih različitih stajališta i zajedničke ideje koja će se u praksi provjeriti. Uvid do

kojeg su studenti došli opservacijom prakse bilo je potrebno dokumentirati i dalje

iskoristiti za građenje i razvijanje profesionalnog znanja. Stoga smo još veću

pozornost usmjerili na izradu i primjenu radnih mapa tijekom njihova obrazovanja.

Primjena radnih mapa može se aplicirati na različite situacije učenja, poučavanja i

pripremanja studenata za profesionalno područje prakse.

Primjena je moguća na svim razinama bez obzira na dob odgajanika.

Na početku rada omogućili smo studentima izbor između nekoliko opcija rada.

Tako su mogli odabrati «aktivnu skupinu» u kojoj su studenti kontinuirano radili na

izučavanju različite literature, skupljali i obrađivali tekstove koji tretiraju određenu

tematiku, pisali refleksije, sudjelovali u posebnoj skupini s odgajateljem koji se

opredijelio za pojačani rad. Drugu skupinu činili su studenti koji su radili na traženju i

preradi literature, a treća skupina studenata sudjelovala je samo u obveznim

aktivnostima predviđenih unutar kolegija. Studenti su tijekom školske godine mogli

prijeći iz jedne u drugu skupinu. Za pojedinačne zadatke dobivali su određeni broj

bodova koji je imao utjecaja na njihov konačni rezultat u okviru kolegija. Unaprijed je

bilo dogovoreno vrijeme za realizaciju pojedinih zadataka. Zajedno smo definirali

prava i obveze studenata tijekom našeg rada:

202


PRAVA I OBVEZE STUDENATA

Prava:Obveze:

Student ima pravo odabrati težinu obveza

i sukladno tome utjecati na vlastiti uspjeh

koji se temelji na stupnju njegove

inicijative i angažiranosti

Student ima pravo na informacije o

kriterijima na temelju kojih se procjenjuje

njegov uspjeh ili napredovanje

Student ima pravo ne refleksiju vlastitog

rada od kolega, istraživača i odgajatelja

Student ima pravo na pomoć istraživača i

odgajatelja u, za to, dogovoreno vrijeme

Student ima pravo na ponovljene

aktivnosti s djecom ukoliko smatra da mu

prethodna nije bila zadovoljavajuća

Student ima odgovornost prema

preuzetim obvezama ili stupnjevima

napredovanja koje je sam odabrao

Student ima obvezu redovito

prisustvovati metodičkim vježbama i

zajedničkim raspravama

Student ima obvezu prethodne

konzultacije s istraživačem ili

odgajateljem vezane uz aktivnosti koje

će održati s djecom

Student ima odgovornost realizirati one

obveze koje ulaze u skupinu osnovnih

(praktični rad u odgojno – obrazovnoj

ustanovi, rad na literaturi, sudjelovanje

u zajedničkim diskusijama)

Tablica 5. Zajednički definirana prava i obveze studenata tijekom studija

203


4.6.1. Primjena radnih mapa u metodičkoj pripremi studenata

Primjena radnih mapa po svojoj je prirodi tehnika koja omogućuje selekciju,

sintezu, dokumentiranje, planiranje i evaluaciju procesa učenja i stjecanja

profesionalne kompetencije kod budućih odgajatelja.

Selekcija sadržaja – radne mape sadrže obradu one problematike koju je sam student

ili uz pomoć svojih kolega i istraživača definirao kao relevantnu tijekom procesa

profesionalne pripreme, one su multidimenzionalni izvor različitih podataka o

konkretnoj odgojno – obrazovnoj praksi

Sinteza – nakon određenog razdoblja student nastoji uz pomoć kolega i odgajatelj

izvršiti generalizaciju pojedinačnih refleksija i samorefleksija koje su rezultat

postupnog upoznavanja pedagoške teorije, analize pedagoške prakse i njihove sinteze

Dokumentiranje procesa stjecanja profesionalne kompetencije – ova tehnika rada

implicitno omogućava studentima uvid u promatrane ili prakticirane korake ili

strategije tijekom odgojno – obrazovne prakse, njihovu učinkovitost i dinamičnost,

demonstrira razvoj i napredak njihove osobne teorije - pedagogije (početna razina

naših profesionalne kompetencije i kako se ona stjecanjem teorijskih i praktičnih

znanja mijenjala)

Planiranje – temeljem takvog uvida moguće je planirati akcije ili postupke koje je

potrebno dalje razvijati ili usavršavati (npr. rad na komunikaciji s djecom, različite

uloge koje se preuzimaju tijekom aktivnosti djece, pravilno promatranje i tumačenje

dječjih aktivnosti i sl.)

Evaluacija i refleksija– kontinuirano vraćanje unatrag, analiziranje svojih i tuđih

akcija te osvješćivanje teorije u akciji osigurava promjene i napredak u procesu

profesionalne pripreme

U radnim mapama skuplja se materijal koji implicitno može dokumentirati

dinamiku razvoja i proces promjena pri razvoju profesionalne kompetencije studenata,

odgajatelja i istraživača. Uz njihovu pomoć može se rekonstruirati cjelokupan proces

učenja i napredovanja studenata. One sadrže komponentu refleksije kao jedan od

204


bitnih aspekata rada na radnim mapama jer su okrenute tehnikama učenja i

poučavanja koje odrasla osoba (student, odgajatelj ili istraživač) primjenjuje i njihovu

učinkovitost s obzirom na konkretnu situaciju. One omogućavaju evaluaciju duže

vrijeme s mogućnošću kompariranja ranije refleksije s kasnijom i tako se stvara uvid u

sam proces učenja i napretka studenata.

Osigurava se upoznavanje autentičnog konteksta u kojem se odvija proces

profesionalne pripreme studenata i njegovu evaluaciju i samoevaluaciju , odgajatelja i

istraživača. Takva vrsta refleksije nije samo identificiranje problema ili razumijevanje

onog što se u odgojno – obrazovnoj praksi dogodilo nego pruža mogućnost

razmijevanja mogućih koraka ili strategija (idući plan akcije).

Istovremeno sadrže individualnu refleksiju studenata na prorađeni tekst,

privatne refleksije na proces njihova učenja ili rada u praksi, dnevnike i sl. Posebno su

vrijedna razmišljanja studenata o praktičnom iskustvu ili učenju. Budući da takav

dokument sadrži vrlo raznolik izbor osobnih i individualnih refleksija studenata, radna

mapa postaje vrijedan dokument za valorizaciju procesa učenja koji organizira sa

svojim studentima i njegov utjecaj na studente.

Nerijetko koriste u akcijskim istraživanjima u kojima sudjeluju odgajatelji koji

istražuju proces učenja i poučavanja u svojim skupinama te u refleksivnom procesu s

kolegama i pomoću dokumentacije tog procesa stvaraju novo znanje (novu teoriju).

Budući da je odgojno - obrazovni proces nepredvidljiv i dinamičan teško je moguće

unaprijed odrediti strukturu radnih mapa. Njezina struktura stoga nije bila unaprijed

određena, već su studentima ponuđene mogućnosti njihovog postupnog

kompletiranja. Ipak smo se u njihovoj izradi usmjerili na temeljnu svrhu upotrebe

radnih mapa, a to je dokumentiranje procesa obrazovanja refleksivnog praktičara

akcijskim istraživanjem.

Posebno se poticao individualan način njihovog strukturiranja u odnosu na

izbor sadržaja, način njihove prezentacije i kompleksnosti. Radne mape su

individualne mape u kojima se prikupljao onaj materijal i dokumentirale situacije koje

su za studente osobno imale neki značaj.10 Ipak su morale sadržavati i neke osnovne

10 Studenti su imali na raspolaganju fotoaparat i videokameru tako da su mogli u svakom trenutku bilježiti odgojno – obrazovne situacije koje su za njih imale poseban značaj

205


elemente zajedničke svim studentima koji su izabrali ovaj način rada. To su bile

refleksije na praktične aktivnosti studenata, samorefleksije na njihovu aktivnost i

praćenje i analiziranje komunikacije između djece i studenta tijekom praktične

aktivnosti. Izdvojili smo nekoliko područja oko kojih bi bila poželjna koncentracija

sadržaja, a to su:

a) Polazna razmišljanja o nekoj odgojno – obrazovnoj pojavi koja je sinteza osobnog

iskustva, rada na tekstu i njihovog promišljanja

b) Individualna refleksija i samorefleksija praktičnih aktivnosti

c) Zajednička rasprava i zaključci

d) Nove hipoteze i koraci

206


PRIKUPLJANJE PODATAKA IZ PRAKSE - SELEKCIJA

(videozapisi, protokol praćenja komunikacije, fotografije

pisani opisi situacija)

REFLEKSIJA

(selektivni i pojedinačni zapisi studenata o praktičnom radu, dnevnici i

osvrti kojima racionaliziramo određene kontekstualne čimbenike ili

situacije)

GENERALIZACIJA

(o pojedinačnim refleksijama i smaorefleksijama raspravlja se u

zajedničkom diskursu i donose se odluke o budućim koracima)

SELEKCIJA

REFLEKSIJA

itd.

Tablica 6. Prikaz razvijanja sadržaja i zadataka u radnim mapama

Studenti su u radne mape mogli uključiti autobiografske podatke, videozapise,

rezultate promatranja praktičnih situacija u predškolskoj ustanovi, informacije

istraživaču o dilemama, problemima, načinima napredovanja, osobne stavove o

207


organizaciji i kvaliteti nastave na visokom učilištu, prijedloge za njihovu promjenu ili

modifikaciju.

Posebno se poticao originalan i individualan pristup u izboru i organiziranju

materijala koje je student uključio u svoje radne mape, prihvaćale su se različite

razine pristupa pedagoškim problemima, njihove osobne analize, ali je istovremeno

istraživač sugerirao neke sadržaje ili tehnike rada za koje je smatrao da su relevantne

za razvoj profesionalne kompetencije budućih odgajatelja. Tako je studentima

unaprijed najavljena tema ili sadržaji kojima ćemo se baviti u određenom periodu te

im je sugerirana literatura koju bi mogli konzultirati (time što su se mogli koristiti i

drugim izvorima izvan ponuđenih) da bi se prema vlastitoj motivaciji pripremili za

iduće rasprave.

Posebno motivirane studente uputili smo na literaturu koja je obrađivala

akcijska istraživanja u nas i u svijetu. Organizirali smo seminare za ostale studente

kojima smo objasnili važnost i osnovnu svrhu akcijskih istraživanja na području

pedagoške prakse, ulogu pojedinih sudionika i značaj takvog istraživanja za njihovo

obrazovanje. Upoznali smo ih s načinima praćenja i evaluiranja procesa njihove

profesionalne pripreme te s radom na radnim mapama koje smo nastojali

implementirali u taj proces.

Svaka pojedinačna radna mapa najčešće je sadržavala sljedeće elemente:

Ime i prezime studenta

Fotografije kojima se dokumentiraju pojedine situacije tijekom dječjih aktivnosti

Dokumentiranje djetetova učenja (crteži, govorni izričaji, komunikacija djece

tijekom suradničkog učenja i sl.)

Primjeri rada drugih studenata

Refleksije na rad svojih kolega

Samorefleksiju vlastitih aktivnosti u odgojno - obrazovnoj ustanovi

Povremene osvrte studenata na način rada

Obrada tekstova iz literature

Opis situacija koje su za njih imale poseban značaj u profesionalnoj pripremi

Videozapisi praktičnih situacija

208


Radne mape ne bi smjele sadržavati odabir samo slučajnih epizoda u procesu naše

pedagoške prakse, one su prije svega plan, konstrukcija novog i prezentacija utjecaja

prethodno promatranih, analiziranih i osviještenih situacija na aktualnu praksu.

To povezivanje prošlog i sadašnjeg iskustva može imati nekoliko etapa: prva,

planiranje radnih mapa omogućava refleksiju prijašnjeg i aktualnog iskustva; druga,

njihovo konstruiranje dovodi do intelektualnog organiziranja relevantne materije koja

je u osnovi našeg rada i treća, prezentacija radnih mapa drugim članovima

istraživačkog tima omogućuje profesionalni diskurs koji može utjecati na stvaranje

nove kvalitete u odgojno – obrazovnoj praksi. Radne mape kao organizirane

informacije i refleksije osiguravaju dublji proces socijalne konstrukcije i interakcije s

drugima. Prednosti vođenja diskursa pomoću individualnih radnih mapa uočili smo

kod povezivanja niza takvih pojedinačnih pristupa različitim problemima te traženja

zajedničkih strategija. Budući da su studenti, između ostalog, u radne mape

uključivali slikovne ili verbalne zapise o onim situacijama koje su za njih osobno

imale poseban značaj analizirali smo različitosti pristupa i prioriteta koje su studenti

takvim načinom dokumentiranja odredili. Tako su neki ponajprije uočavali ona

ponašanja djece čija je pojavnost bila evidentna i koja su zahtijevala od odgajatelja

specifične akcije (agresivno dijete, darovito dijete, povučeno dijete i sl.). Drugi su,

pak, uočavali i dokumentirali «nešto suptilnija ponašanja» djece koja nisu svakom

promatraču odmah bila evidentna, kao što je npr. razlika u iskustvu i znanju djece iste

kronološke dobi i njihovo su - konstruktivističko učenje, ili zajedničko rješavanje

problemske situacije koja se pojavila tijekom igre, ili praćenja vanjskog

(egocentričnog) govora tijekom igre i njegova uloga i sl. Ponuđen odabir situacija

koje su studenti izdvojili i dokumentirali bio nam je indikator njihove sposobnosti

promatranja djeteta.

Osim što primjena radnih mapa omogućuje stvaranje zaključaka o načinima

kojima unapređujemo profesionalnu praksu, one osiguravaju svima onima koji su

odgovorni za kvalitetu odgojno – obrazovnog procesa procjenu ili samorefleksiju

vlastitog procesa. Na temelju tih podataka moguća je procjena napredovanja

studenata, odgajatelja i istraživača na osobnom i profesionalnom području.

Smatrali smo da je izuzetno važno kontinuirano pratiti rad na radnim mapama,

209


davati pismene ili usmene povratne informacije, pomagati u njihovom daljnjem

kreiranju i sl. To je motiviralo studente na kontinuirano dokumentiranje vlastitog

procesa profesionalne pripreme. Uvijek kada smo bili u mogućnosti, analizirali smo

taj proces dokumentiranja i studentima u pismenom ili usmenom obliku davali

povratne informacije. Postupno je jedan dio studenata izrazio potrebu za analizirati

neke situacije (npr. osvrt na održani seminar, ili koje sam danas imala koristi na našim

analizama, ili moja razmišljanja o ovakvom načinu rada i sl.) što je bila individualna

povratna informacija i način komuniciranja s istraživačem.

Tijekom akcijskog istraživanja koristili smo se dvjema vrstama radnih mapa od kojih

je svaka imala svoju svrhu i namjenu:

1. Prvu su izrađivali studenti kojima su dokumentirali prorađene sadržaje iz

literature, kritičke osvrte na održane praktične aktivnosti, samorefleksije

vlastitih postupaka i strategija tijekom aktivnosti s djecom i sl.

Studenti u radnim mapama nakon određenog razdoblja praćenja i procjenjivanja

odgojno – obrazovne prakse u dječjem vrtiću sintetizirali bitne elemente ili spoznaje

koje su refleksijom izgradili. Taj postupak implicira novu teoriju izgrađenu od

normativnog i iskustvenog znanja.

2. Drugu je izrađivao istraživač kako bi dokumentirao proces obrazovanja

studenata, način istraživanja pedagoške prakse, tijek akcijskog istraživanja, rad

istraživačkog tima, planirani koraci i strategije, komunikacija između

pojedinih istraživačkih skupina (odgajatelja i studenata) i unutar njih.

Istraživaču radne mape mogu pomoći pri donošenju nekih generalizacija (zaključaka

ili standarda) o uspješnim strategijama pri obrazovanju studenata. Njegova je

odgovornost kako izvršiti selekciju određenih sadržaja te na koji način prikupljati

informacije i dokumentirati proces profesionalnog napredovanja studenata.

Dokumentiranje cjelokupnog procesa razvoja profesionalne kompetencije

studenata za istraživača je imalo višestruki značaj jer je omogućavalo:

bolje razumijevanje procesa učenja i pripreme studenata

uvid u diskrepanciju između onoga što istraživač (nastavnik visokog učilišta)

ima namjeru studente naučiti ili poučiti i onoga što su studenti realno naučili

(teorija o akciji i teorija u akciji)

210


dublje razumijevanje profesionalne prakse istraživača ili studenta što je

rezultiralo kontinuiranim promjenama u stilu vođenja procesa učenja i

poučavanja

Primjena radnih mapa u akcijskom istraživanju može osigurati procjenu nekoliko

dimenzija procesa učenje i razvoja budućeg odgajatelja i istraživača te je uz njihovu

pomoć moguće praćenje napretka na nekoliko područja jer su u njima skupljeni

materijali koji:

samim studentima dokumentiraju njihova postignuća ili napredak

istraživaču dokumentira profesionalno napredovanje studenata kao budućih

odgajatelja, njihove profesionalne kvalifikacije i osobna postignuća

istraživaču služe kao način praćenja procesa učenja i profesionalnog

napredovanja studenata pa stoga može procjenjivati vlastitu profesionalnu

praksu i izvršiti njezinu korekciju i nadogradnju, odnosno istraživač bolje

upoznaje kontekst učenja i poučavanja studenata (priprema studenata poprima

novo značenje)

U sva tri slučaja primjena radih mapa predstavljaju način istraživanja odgojno –

obrazovne prakse.

Radne mape su sastavljene od materijala koji potencijalno omogućavaju

studentima osvješćivanje postupaka ili strategija koje koriste u praksi, promišljanje i

ponovo vraćanje na pojedine praktične situacije, «usporavanje», ali istovremeno

osiguravanje kvalitetnog i sveobuhvatnog procesa individualne ili zajedničke

refleksije kako bi se osiguralo konstruiranje i socijalno konstruiranje znanja. One

znače bitan korak prema iniciranju i daljnjem razvijanju samoevaluacije prakse

studenata.

Od 53 studenata u rad s radnim mapama uključilo se njih 28. Ostalih 15

studenata opredijelilo se samo za obvezne zadatke unutar kolegija (hospitiranje,

praktičan rad u predškolskoj ustanovi, pisanje refleksija i samorefleksija o održanim

aktivnostima). Od onih studenata koji su prihvatili sustavno praćenje prakse, rad na

literaturi, individualne i timske refleksije (rad na radnim mapama bio je slobodni izbor

studenata unutar ponuđenih zadataka) 87 % studenata procjenjuje da im je ovaj način

dokumentiranja procesa stjecanja teorijskog znanja te razvijanja praktičnih umijeća i

211


vještina vrlo mnogo pomogao u profesionalnom i osobnom napredovanju. To

argumentiraju sljedećim izjavama:

«Možemo odabrati područja koja nas posebno interesiraju, o njima iznijeti svoja

razmišljanja, o tome pročitati u literaturi i tako stvoriti sintezu. U početku mi se činilo

nepotrebnim opisivati proces promjene koji se u meni samoj događaju

uspoređivanjem mojih osobnih početnih stavova i onog što sam pročitala u literaturi.

Tek sam kasnije uvidjela da mi je to puno pomoglo u praktičnoj aktivnosti.»

«Činilo mi se da je to jedan način kako «prisiliti» studenta da određene sadržaje

upozna i preradi u pravo vrijeme. Naime, obično mi studenti učimo za ispit koji je

nakon odslušanih kolegija i održane prakse što mi se čini prekasno. Smatram da se

paralelnim proučavanjem tekstova iz literature, raspravama i otkrivanjem tih stvari u

praksi stvara jedna cjelina. Mnogo sam toga naučila tijekom samog studiranja.»

«Radne mape su zapravo nekakav podsjetnik, vlastiti pregled rada ili moja vlastita

skripta.»

«Meni pomaže što mogu odmah reagirati na one sadržaje koji su mi preteški ili

nerazumljivi. To ćemo u skupini zajedno analizirati i pojasniti tako da u grupnim

raspravama «ponovim» ili nadopunim ono što sam već sama obradila.»

«Sama istražujem neke probleme koje poslije s kolegama raspravim. Tako najbolje

učim.»

«Trebalo bi obvezati sve studente da rade na radnim mapama jer mislim da od toga

ima koristi. Posebice bi studenti trebali nakon svakog susreta pisati svoja zapažanja

ili osvrte. Moje je mišljenje da bi se time osigurao zaključak samog studenta o onome

što je u praksi vidio ili radio, što je novog saznao iz teorije i kako se sve to poklapa s

njegovim razmišljanjima.»

«Ukoliko se prethodno pripremiš za određenu temu, imaš veću motivaciju i sigurnost

tijekom zajedničke diskusije. Uočavam da je veći dio studenata uključen u rasprave

čime su izbjegnuta klasična predavanja u kojima mi slušamo, a netko drugi govori.»

«Ponekad sam imala osjećaj da nas «mučite» i da pod svaku cijenu želite iz nas izvući

nekakvu ideju ili stav. Činilo mi se da bi za sve nas bilo bolje da «ispredajete» svoje,

a da mi to zapišemo. Iskreno mislim da sam ipak izgradila takvu razinu

212


samopouzdanja da sada bez ikakvih problema mogu pred skupinom izreći vlastite

stavove bez straha kako će se grupa reagirati. Ako ništa drugo, naučila sam da imam

pravo na svoje mišljenje koje se ne mora poklapati s mišljenjima drugih i da se zbog

toga ne osjećam loše.»

«Osjećam se dobro, korisno i ponosno. Treba nam takvog «posla», a osjećaj nakon

što je obavljen je izvrstan. Treba se potruditi (pročitati nešto, znati, objasniti…).

Naučila sam puno, ali za to sam velikim dijelom sama zaslužna (čitala sam,

diskutirala…). To mladom čovjeku treba.»

Refleksije studenata o načinu rada i dokumentiranja njihovog procesa učenja

impliciraju ove zaključke:

o Oni studenti koji su kontinuirano koristili dokumentiranje procesa

učenja pomoću radnih mapa drže da im je to uvelike pomoglo u

osobnom i profesionalnom napretku.

o Bolje razumijevanje teorije i njezina lakša implementacija i provjera na

praktičnom području, ističu najvećom prednošću primjene ovoga

načina rada.

o Prihvaćanje individualnih specifičnosti s obzirom na tempo

napredovanja, načine promišljanja i proučavanja pojedinih tema i

njihovo prezentiranje i problematiziranje u skupini, prema mišljenju

studenata, omogućilo je aktivno i angažirano učenje.

U drugoj skupini studenata koja nije izabrala naprednu razinu rada (rad s radnim

mapama) njih:

49% ipak smatra da je od velike koristi za napredak studenata kontinuirano i

paralelno teorijsko i praktično proučavanje pedagoških fenomena i direktno

angažiranje studenata u tom procesu. Bez obzira što nisu neposredno bili

uključeni u takav oblik rada, teorijska razmatranja koja su se tijekom rasprava

problematizirala, osobna mišljenja drugih studenata te primjeri iz prakse

pomogli su im u boljem razumijevanju i praćenju daljnjeg tijeka nastave.

Tek nekoliko njih zaključuje da ima nekih prednosti kao što su: osiguravanje

dodatnih informacija iz literature, razvoj komunikacijskih vještina, bolje

213


razumijevanje problema jer se analizira s različitih stajališta (literatura,

primjeri iz prakse, osobno mišljenje studenata i sl.).

Oni koji nisu bili motivirani za takvo uključivanje u nastavni proces zaključuju

da ne vide pretjeranu prednost između ovog načina rada sa studentima i

klasičnih predavanja. Razlozi su u nedovoljnom aktiviranju svih studenata,

nedostatak interesa, prevelike obveze i sl.

Indikativan je podatak da je 51% studenata iz ove druge skupine izrazilo želju

za rad u prvoj (naprednoj i angažiranoj skupini) tijekom idućeg semestra.

U prijedlozima studenata o daljnjem radu ističu se:

kontinuirani rad na literaturi kao priprema za zajedničke rasprave koji bi

trebao biti obvezan za sve studente

veću pozornost usmjeriti na studente koji se rijetko uključuju u rasprave

mnogo više videozapisa i njihove analize prije samog ulaska u praksu

promijenjena organizacija nastave na visokom učilištu i to tako da je jedan

tjedan zastupljena teorija, a sljedeći praksa

Troje studenata predložilo je da se unaprijed «uvježbavaju» neke aktivnosti sa

studentima (simulirane situacije) koje će se kasnije organizirati u skupinama s

predškolskom djecom. Na taj se način, prema mišljenju studenata, «može točno znati»

kako će se odvijati neka aktivnost, oni će se osjećati sigurno jer će im biti jasna

njezina struktura.

Mogli smo ustvrditi da se u svakoj novoj skupini studenata javljaju slične dileme

vezane uz «strukturu aktivnosti» s djecom i potrebe za predviđanjem djetetovih akcija

i reakcija. Njezino problematiziranje na razini da je za kvalitetnu praksu potrebno što

je više moguće uvježbavati određene metodičke korake kako bismo ih bolje preslikali

u aktualne uvjete, bila je mnogo manje zastupljena i podržana u ovoj, u odnosu na

prethodne skupine studenata koje su bile uključene u akcijsko istraživanje, mada je još

uvijek kod jednog manjeg dijela studenta bila prisutna. Mogući razlozi takve

osviještenosti, po našoj procjeni, leže u većoj pozornosti koju smo u novom ciklusu

obrazovanja studenata usmjerili na različitosti unutar odgojnih skupina,

konstruktivističkom i sociokonstruktivističkom učenju, inoviranim ulogama

odgajatelja u odgojno – obrazovnom procesu s obzirom na suvremene spoznaje o

214


djetetovom učenju, razvoju i poučavanju, značaju njegove fleksibilnosti i refleksije za

profesionalno napredovanje. Pomoću videozapisa analizirali smo različite postupke

odgajatelja i otkrivali moguće opcije ili strategije koje je odgajatelj u promatranim

situacijama mogao koristiti. Orijentirali smo se na različitost (u sadržajima,

materijalima, načinima i postupcima rada) kako bismo pokazali svu kompleksnost,

nepredvidljivost i dinamičnost odgojno – obrazovnog procesa.

U početku ovog obrazovnog ciklusa, pomoću unaprijed pripremljenih uputa,

studenti su trebali opservirati i procijeniti kontekst u dječjem vrtiću s obzirom na

materijalno okruženje, prostornu organizaciju i organizaciju aktivnosti.

215


PROCJENA PROSTORNE I VREMENSKE ORGANIZACIJE U DJEČJEM

VRTIĆU

1. Materijalno okruženje

koja je vrsta materijala djeci na raspolaganju

dostupnost materijala

grupiranje i usustavljanje materijala

raznovrsnost materijala

interes djece za pojedinu vrstu materijala

koliko je djeci omogućeno aktivno istraživanje materijala

2. Organizacija prostora

otvorenost prostora

način korištenja različitog prostora

primjerenost prostora dječjim potrebama

3. Organizacija dječjih aktivnosti

je li djeci omogućeno grupiranje prema njihovim interesima

provođenje svakodnevnih aktivnosti (higijenski zadaci, vrijeme jela, boravak na

zraku, spavanje i sl.)

tko određuje i na koji način djetetov prelazak iz jedne u drugu aktivnost

koliko ponuđene aktivnosti pokrivaju različite interese i razvojna područja djeteta

(koje aktivnosti dijete može odabrati)

216


Tablica 7. Protokol praćenja konteksta

Nakon određenog vremena provedenog u predškolskoj ustanovi (vježbaonici),

prišli smo analizi opservacija studenata s obzirom na definirane kriterije. Zajedničkom

analizom zaključili smo da se vremenska i prostorna organizacija u istoj ustanovi

razlikuje te da je najvećim dijelom određena stilom rada pojedinog odgajatelja,

odnosno njihovom osobnom pedagogijom. Studenti su problematizirali tu različitost,

otkrivali njezinu opravdanost ili neopravdanost, razmišljali o različitim mogućnostima

organizacijskih promjena, konfrontirali divergentna rješenja i pretpostavljali njihove

moguće pedagoške implikacije. Sljedećim primjerom opisat ćemo jednu našu

diskusiju koja može prezentirati način vođenja studenata do aktivnog rješavanja neke

dileme ili situacije u praksi.

S:»U jednoj sam situaciji vidjela odgajateljicu koja se s dvoje djece igra memori.

Druga djeca su bila sama. Činilo mi se da bi ona ipak trebala nešto ozbiljno raditi s

cijelom skupinom. »

Istraživač:»Što su radila druga djeca?»

S:»Jedna skupina je bila u glazbenom centru. Dječaci su gradili nešto u centru

građenja. Dvije djevojčice su bile u centru dramskih aktivnosti. Ne znam, mislim da

su se sva djeca nešto igrala.»

Istraživač: «Gdje je po vašem mišljenju trebala biti odgajateljica?»

S:»Tamo gdje je najveći broj djece. U glazbenom centru.»

Istraživač:»Što su djeca radila u glazbenom centru?»

S:»Čini mi se da je to bila simbolička igra. Napravili su «glazbala», upotrijebili su

neke predmete kao instrumente. Neki su «svirali», a drugi su bili publika.»

Istraživač: «Što je tu odgajatelj, po vašem mišljenju, trebao učiniti?»

S: «Možda ih je trebao bolje organizirati ili malo usmjeriti da «sviraju» neku

pjesmicu koju znaju, a ostala djeca su mogla pjevati.»

Na ovoj razini rasprave uključili su se i ostali studenti.

217


L:»Ja se ne slažem. Čini mi se da je odgajateljica dobro postupila. Ostala djeca su

bila angažirana u aktivnostima, razvijala su svoju igru. Čini mi se da tada nije nužna

uključenost odrasle osobe. Moram priznati da je i meni u početku bilo malo čudno što

se odgajateljica igra memori s dvoje djece. Kada bolje razmislim, sigurno je takva

zajednička igra djeci bila važna.»

Istraživač:»Kako ćemo procijeniti gdje, kada i kako se možemo uključiti u aktivnost

djeteta/djece?»

T:»Možda bi se trebali uključiti u glavnu aktivnost.»

Istraživač:»Koja je po vašem mišljenju glavna aktivnost?»

T:»Gdje je uključen najveći broj djece.»

M:»Ne. Ja mislim da broj djece nije presudan nego kvaliteta aktivnosti. Ukoliko

vidimo da su djeca aktivna i zainteresirana, mislim da nije nužno reda radi ulaziti u tu

aktivnost. Možda ćemo im zasmetati ili ih u nečemu prekinuti.»

L:»Točno. Kada smo s jednim ili dvoje djece možemo bolje s njima razgovarati,

vidjeti kako zaključuju, kako uspijevaju neki zadatak napraviti i sl.»

Dalje smo problematizirali angažiranje odgajatelja u dječjim aktivnostima s

aspekta njegove kvalitete (priroda komunikacije i interakcije odgajatelj / dijete) i

kvantitete (učestalost komunikacije i interakcije dijete / odgajatelj). Izradili smo

plakat na kojem smo slikovito prikazali proces našeg zajedničkog učenja koji se

sastojao od mnogo krivih hipoteza ili odgovora, skretanja i na kraju zajedničkih

zaključaka ili mogućih opcija. Moguće opcije i rješenja kontinuirano su se unosile

ovisno o spoznajama do kojih smo došli refleksijom ili samorefleksijom prakse.

Na sličan smo način pristupili analizi različitih situacija ili pedagoških

fenomena koje smo dokumentirali plakatima (posterima), njima se vraćali u sljedećim

raspravama i proširivali s obzirom na nove spoznaje i iskustvo. Tako smo pristupili

analizi zajedničkih i specifičnih karakteristika djece određene skupine, osvješćivali

situacije u kojima djeca različitim putovima i načinima istražuju svoju okolinu i

dolaze do nekih generalizacija, otkrivali individualne posebnosti u procesu

istraživanja i građenju socijalnih kompetencija i sl.

218


PRAKTIČNI PROBLEMI

KOJI SU INICIRALI

ISTRAŽIVANJE

PRAKSE

PRIKUPLJENI

MATERIJAL KOJIM SE

ŽELJELO

DOKUMENTIRATI

UČENJE DJETETA

ZAJEDNIČKA

REFLEKSIJA

STUDENATA

«Djetetu nije omogućena

individualna eksploracija

materijala i napredovanje

vlastitim koracima.

Komunikacija s djecom je

neprirodna.»

Fotografije koje pokazuju

kako student objašnjava

djeci svojstvo materijala, a

djeca ga pasivno slušaju i

promatraju

Zabilješke o

komunikacijskom tijeku

između studenta i djece na

temelju kojih je evidentno

vođenje prema

«očekivanom zaključku»

Obrada tekstova iz

pedagoške literature koju

je studentica prezentirala

pomoću sheme koju je

studentica sama oblikovala

na temelju obrađenog

teksta

Pismena refleksija

studentice na održanu

aktivnost

Zajednička analiza

fotografija, zapisa o

komunikaciji i ponašanju

djece

ZAKLUČAK:

-rigidna, neprirodna i

unaprijed planirana

komunikacija

proučavanje literature

-što je dobra

komunikacija?

-jasna, otvorena,

razumljiva, usmjerena

prema djetetu, vođena od

djeteta, odgajatelj je manje

vodi, a više potiče

slušati dijete, osigurati mu

dovoljno vremena za

219


Što treba mijenjati –

prijedlozi studentice o

akcijama kojima se treba

posvetiti veća pozornost

verbalnu preradu

informacija, poticati

komunikaciju koju dijete

inicira, pozorno pratiti

njegove verbalne i

neverbalne reakcije

Tablica 8. Jedan primjer dijela radne mape koju je studentica izradila na temu:

«Učenje predškolskog djeteta»

Iz ovog primjera dokumentiranja cjelokupnog procesa konstruiranja i socijalnog

konstruiranja profesionalnog znanja studenata evidentno je da oni mogu iskoristiti

neku praktičnu problemsku situaciju, promatrati je i analizirati iz različitih

perspektiva, dokumentirati mogućnosti njezinog rješavanja pomoću različitih medija

i tehnika i na temelju toga individualno i zajednički graditi novo znanje. Držimo da

takvo aktivno učenje studenata mora poticati i pratiti istraživač koji će ih motivirati

za individualni pristup u izradi svojih osobnih radnih mapa.

Nakon obavljene pedagoške prakse u trajanju od četiri tjedana na kraju trećeg

semestra studentima smo postavili ova pitanja:

Da sam ja dijete u ovom vrtiću, tražila/o bih…

Da sam ja odgajatelj u ovom vrtiću, posebno bih se usmjerila/o na…

Koje osobine, prema Vašem mišljenju ima dobar odgajatelj?

Prvo pitanje smo postavili da bismo procijenili zadovoljavanje djetetovih potreba

s pozicije samog djeteta11 odnosno mogućnosti studenata da organizacijske, prostorne,

materijalne i komunikacijske uvjete u kojima se ostvaruje odgojno – obrazovni rad u

dječjem vrtiću procjenjuju s djetetove perspektive. Drugo je pitanje bilo usmjereno na

11 Česta sintagma koju studenti koriste pri procjeni prilagođavanja rada odgajatelja djetetovim potrebama je «sposobnost odgajatelja da se spusti na razinu djeteta»

220


prioritete koje određuju studenti (kao odrasli) u cjelokupnom odgojno – obrazovnom

kontekstu.

Treće je pitanje imalo namjeru osvijestiti predodžbu studenata o njihovom budućem

profesionalnom području ,odnosno nužnim osobnim i profesionalnim

kompetencijama.

Aspekti koje su studenti smatrali bitnima za svako pojedinačno pitanje nismo

mi unaprijed definirali, već su oni sami opisivali situacije ili oblike ponašanja koji za

njih imaju poseban značaj, a koje smo kasnije uključivali u šire kategorije prikazane u

tablici. Tako smo npr. mišljenje studenata da je važno dijete staviti u krilo, umiriti ga i

ohrabriti, svrstali u kategoriju «zadovoljavanje emocionalnih potreba» ili da sam

dijete u vrtiću, želio bih se igrati s djecom iz drugih skupina i slobodno odabrati

igračke, uključili smo u kategorija «sloboda u izboru…» i sl.

Odgovore studenata analizirao je istraživač i oni su u zajedničkoj raspravi bili

problematizirani kao sastavni dio istraživačkog procesa.

DA SAM JA DIJETE U VRTIĆU, TRAŽIO/LA BIH:

KATEGORIJE

Broj

N=143

%

Zadovoljavanje emocionalnih

potreba (pažnja, milovanje,

nježna komunikacija)

52 36,36

Slobodu (u izboru aktivnosti,

suigrača, vrijeme jela,

26 18,18

221


spavanja)

Mogućnost za igru 15

10,49

Raznovrsne materijalne

poticaje

14

9,79

Različite vrste aktivnosti 11 7,69

Češće šetnje i tjelesne

aktivnosti

7 4,90

Izmjenu prostora, otvoreni

prostor

5 3,50

Jednako ponašanje prema

svima

5 3,50

Pažljivo slušanje djeteta 5 3,50

Češće pohvale 3

2,10

222


UKUPAN BROJ

ODGOVORA

143

100

Tablica 9. Procjena prioriteta u odgojno – obrazovnom radu sa stajališta djeteta

DA SAM JA ODGAJATELJ U OVOM VRTIĆU, POSEBNO BIH SE

USMJERIO/LA NA:

KATEGORIJE

Broj

N=131

%

Otvorio/la bih djeci različite

mogućnosti učenja (više

neposrednog iskustva, posjete,

knjige, enciklopedije,

istraživačke aktivnosti…)

41 31,31

Dao/la bih im veću mogućnost

izbora različitih aktivnosti i

sredstava

29 22,14

Organizirao/la bih poticajni

(različita sredstva i materijali

dostupni djeci) i otvoren

prostor (mogućnost odvijanja

26 19,85

223


njihovih aktivnosti na

različitim prostorima u

dječjem vrtiću

Usmjerio/la bih se na

kvalitetnu komunikaciju s

manjim skupinama djece

12 9,16

Više bi surađivao/la s

roditeljima 11 8,40

Veću bih pozornost

usmjerio/la na djetetovu

potrebu za fizičkim kontaktima

(milovanje, stavljanje u krilo,

tješenje kad plače…)

7 5,34

Nastojao/la bih se više

dogovarati s drugim

odgajateljima o različitim

načinima i sadržajima rada

5 3,82

UKUPAN BROJ

ODGOVORA

131 100

Tablica 10. Procjena prioriteta u odgojno – obrazovnom radu sa stajališta odrasle

osobe

Iz prikazanih odgovora može se zaključiti da su studenti naglasak stavili na

povoljan odgojno – obrazovni kontekst s aspekta odrasle osobe (materijalno,

prostorno i komunikacijsko bogatstvo). Procjenu prioriteta na ovaj način, moguće je

objasniti time što smo se u prethodnom periodu profesionalne pripreme u velikoj

mjeri orijentirali na promatranje, analiziranje i osvješćivanje upravo sljedećih

224


elemenata okruženja: materijalna, prostorna i komunikacijska obilježja za dijete

poticajnog odgojno – obrazovnog konteksta.

Evidentna je diskrepancija između prioriteta koji studenti procjenjuju s aspekta djeteta

i odrasle osobe. Procjenjujući odgojno – obrazovni kontekst s pozicije djeteta

najfrekventniji (54,54 %) su zahtjevi za zadovoljavanjem njihovih potreba za

ljubavlju i slobodom. S pozicije odrasle osobe, prema njihovom je mišljenju, važno

stvoriti takve uvjete koji će omogućiti djetetu aktivno istraživanje i učenje različitim

sredstvima, načinima i pristupima (53,45 %).

U trećem zadatku studenti su procjenjivali osobine dobrog odgajatelja. Njihove

iskaze svrstali smo u kategorije ponašanja te ih podijelili u dvije podskupine: osobne

i profesionalne karakteristike. Na kraju obrade podataka kategorije i njihove

frekvencije pokazuju ovo:

Osobne karakteristike

odgajatelja

Broj

N= 154

Postotak

%

Kreativnost, inovativnost,

nove ideje

47

30,52

Ljubav prema djetetu, briga,

empatija

46

29,87

Pružanje sigurnosti

31 20,13

Otvorenost, osjećaj za

humor

23

14,94

225


Strpljenje

7

4,55

UKUPNO 154 100

Tablica 11. Što je dobar odgajatelj prema procjenama studenata u odnosu na njegove

osobne karakteristike

Prema procjeni studenata na prvom mjestu (30,52 %) su kreativnost, traženje

novih i originalnih rješenja, izbjegavanje modela i stereotipnih načina rada s djecom i

sl. Ljubav prema djetetu, izražavanje pozitivnih emocija, suosjećanje i osjetljivost

zauzima visoku poziciju (29,87 %) na ljestvici pozitivnih osobnih karakteristika

odgajatelja.

Profesionalne karakteristike

odgajatelja

Broj odgovora

N= 109

Postotak

%

Znanje o odgoju,

obrazovanju i razvoju djece

51

46,79

Fleksibilnost i snalažljivost

u složenim situacijama

24

22,02

226


Spremnost na suradnju i rad

s kolegama

14

12,84

Pružati djetetu takvo

okruženje koje će

omogućiti sigurnost

12

11,01

Sposobnost samorefleksije i

refleksije

8

7,34

UKUPNO 109 100

Tablica 12. Što je dobar odgajatelj prema procjenama studenata u odnosu na njegove

profesionalne karakteristike

Prema mišljenju studenata poželjne osobine dobrog odgajatelja u

profesionalnom smislu vezane su uz znanja o odgoju i obrazovanju predškolskog

djeteta i poznavanje njegovih osnovnih razvojnih zakonitosti (pedagoško – psihološki

sadržaji). Rad u skupini i uz pomoć skupine (socijalno konstruiranje znanja) te

sposobnost refleksije i samorefleksije su osobine koje studenti procjenjuju važnim za

korigiranjem, razvijanjem ili profesionalnim napredovanjem. Navođenje ovih

profesionalnih karakteristika odgajatelja može značiti da su studenti pomoću naših

zajedničkih analiza i diskursa osvijestili značaj suradničkog učenja i građenja teorije.

Nekoliko puta studenti su imali obvezu procijeniti vlastiti uspjeh i

napredovanje tijekom studija. Evaluacija je sadržavala nekoliko dimenzija i za nas je

predstavljala čimbenik vanjske kontrole nastave na visokoškolskoj ustanovi unutar

jednog kolegija . Procjenjivala se dinamika i kvaliteta promjena u njihovom osobnom

227


profesionalnom razvoju, načini rada sa studentima i njihova svrsishodnost s obzirom

na taj napredak, uloga odgajatelja i istraživača u procesu njihove profesionalne

pripreme. Posebna pozornost bila je usmjerena na značaj timskog učenja,

međusobnog utjecaja koji su pojedini članovi tima ili cijele skupine imali na stjecanje

profesionalne kompetencije pojedinih studenata. Na kraju semestra radne mape su

sadržavale generalnu procjenu napretka procesa učenja studenta u cjelini, «vraćajući

se unatrag» i analizirajući odnos između očekivanja studenata na početku njihovog

rada i na kraju.

Evo nekih razmišljanja studenata na kraju obrazovnog ciklusa:

T:»U početku našeg rada pisanje o pedagoškoj praksi i nastavi općenito, nije kod

mene izazvalo poseban interes. Od nas studenata se ponekad traži mišljenje o tome

koliko smo zadovoljni radom unutar pojedinih kolegija, međutim vrlo rijetko

dobijemo povratne informacije o tom mišljenju. Posebice nismo sigurni da to ima bilo

kakav utjecaj na promjenu načina rada ili, pak, prihvaćanja našeg mišljenja.

Smatrala sam da je to još jedna takva anketa. Budući da smo povratnu informaciju o

našim razmišljanjima dobili odmah i o njima zajednički i otvoreno raspravljali,

postupno sam postala sve više zainteresirana za takav oblik «razmjene ideja». Dobro

sam se osjećala kada su naše ideje bile prihvaćene i kada su one uvjetovale neke

kvalitativne promjene.»

L:»Drago mi je da je nekome uopće stalo do našeg mišljenja i želja. Podržavam ideju

da samostalno ili u skupini proučavamo teme iz literature, analiziramo različita

gledišta i iznosimo osobne stavove. Tako mi se čini da paralelno provjeravamo tu

teoriju u praksi. Teorija mi je na taj način manje apstraktna, a čini mi se i da ima veći

smisao od samog memoriranja.»

M: «Slobodno iznošenje vlastitog mišljenja, sukobljavanje različitih mišljenja u grupi

činilo mi se kao dobar način stjecanja potrebnog znanja. Bila je osigurana ugodna

atmosfera u kojoj se nismo ustručavali kazati kako na neke probleme gledamo.»

S: «Mislila sam da je to kompliciranje i nametanje novih obveza nama studentima. U

početku nisam vidjela u svemu tome prevelikog smisla. Zašto to jednostavno ne bismo

naučili i zapamtili kao u srednjoj školi! Činilo mi se da je to još jedan nepotreban

228


zadatak. Bila sam pomalo rezervirana i nisam se željela uključiti u diskusije.

Postupno su me neki sadržaji zainteresirali pa sam izrazila svoje mišljenje o tome.

Dobro sam se osjećala jer nisam imala strah da mogu previše pogriješiti. Ono u što

sam na kraju sigurna je to da sam, ako ništa drugo, u velikoj mjeri poboljšala svoje

komunikacijske vještine i stekla potrebnu dozu sigurnosti.»

V:»Veseli me mogućnost izbora. To znači da nam je dozvoljeno baviti se temama za

koje imamo interese i dublje ih proučavati. Možemo odabrati skupinu prema težini

obveza i angažmana. Možemo promijeniti tu odluku. Smatram da me to u velikoj mjeri

motiviralo na veće angažiranje tijekom nastave.»

K:»Jako mi je interesantno čitati refleksije na početku našeg rada i sada na kraju.

Uočavam kako sam se mijenjala – od «naivnog» razmišljanja o odgojno – obrazovnoj

praksi do zrelijeg. Čini mi se da u početku mnogo toga nisam uopće razumjela i

krivim sam stvarima davala prednost. I tako uočavam te korake vlastitog

napredovanja što me čini sigurnijom i zadovoljnijom.«

Zaključci studenata pokazali su razumijevanje kompleksnosti procesa odgoja i

obrazovanja, njegove nepredvidljivosti i odgovornosti. Rad u skupini, usmjerenost na

sadržaje za koje studenti imaju poseban interes ili potrebu za njihovim praktičnim

provjeravanjem, frekventni kontakti s istraživačem i odgajateljem, prihvaćanje

njihovog mišljenja te podržavajući odnosi, prema mišljenju studenata, bili su osnovni

čimbenici njihove motivacije za učenje i istraživanje pedagoške prakse. Najčešće su

se prednosti ovakvog načina rada vezale uz prevladavanje straha od neuspjeha i

razvijanja sposobnosti dobrog komuniciranja. Studenti su osvijestili situacije koje su

im pomogle u boljem razumijevanju aktualne prakse, izgrađivanju osjetljivosti za

pojedina ponašanja predškolske djece i značaj kooperativnog učenja. Studenti su

posebice isticali mogućnost koje im pružaju radne mape u procjenjivanju

napredovanja u njihovom profesionalnom razvoju.

229


PRIKAZ PRIMJENE RADNE MAPE TIJEKOM TREĆEG CIKLUSA AKCIJSKOG

ISTRAŽIVANJA

PERIOD RADA S RADNIM MAPAMA NAGLASAK NA SADRŽAJE I

TEHNIKE RADA U POJEDINIM

CIKLUSIMA

Početak akcijskog istraživanja

Osobne bilješke o materijalnim,

prostornim i organizacijskim uvjetima u

vježbaonici

Fotografije kojima se dokumentiraju

pojedine situacije iz prakse

Prikaz rada na literaturi (osobne prerade i

njihove prezentacije)

Bilješke o refleksijama tijekom

zajedničkog diskursa

Sredina akcijskog istraživanja

Praćenje komunikacije student

dijete/djeca pomoću protokola praćenja

Pozicija koju dajemo djetetu tijekom

aktivnosti

Refleksije na komunikaciju pojedinih

epizoda aktivnosti

Generalizacije koje smo stvorili tijekom

zajedničke diskusije

Osvrti na načine rada koje koristi

istraživač u njihovom profesionalnoj

pripremi

Sugeriranje novih koraka ili strategija u

230


pedagoškoj praksi

Kraj akcijskog istraživanja

Sintetiziranje najznačajnijih uvida do

kojih su studenti došli u promatranju,

praćenju i radu s djecom

Njihova prezentacija u pismenom obliku

Evaluacija vlastitog profesionalnog

napredovanja dokumentirana u pismenom

oblikom i/ili shemama i crtežima kojima

se vizualizira taj proces

Predlaganje strategija i načina rada za

buduće generacije studenata

Tablica 13. Prikaz razvijanja i kompletiranja radnih mapa tijekom akcijskog

istraživanja

Analizirajući i promišljajući opservacije studenata o tijeku obrazovanja, mogli

smo procijeniti različite razine njihovih promjena u emocionalnom i intelektualnom

smislu. Prilikom te procjene započeli smo od naših inicijalnih premisa koje su se

zasnivale na angažiranju studenata, interakciji, kooperativnom učenju, zajedničkom

mijenjanju pedagoške prakse na temelju njezinog promišljanja, analiziranja i

«vraćanja unatrag».

O: «Smatram da je zajednički rad na nekim projektima (rad na literaturi ili praktični

rad u dječjem vrtiću) način kako se izgrađuje odgovornost prema drugima, jer

jednostavno ne možeš nekom problemu pristupiti neozbiljno budući da o tome ovisi

uspjeh cjele skupine. S druge strane, rad s drugima umanjuje strah da nećeš uspjeti ili

da sam snosiš svu odgovornost. Te različite ideje i razmišljanja (nerijetko i konflikti)

koja su se javljala tijekom diskusija ili planiranja aktivnosti s djecom kao da su mi

postupno otvarala neke nove vidike. U svakom slučaju, to je mogućnost za

sukobljavanje različitih ideja koje te obogaćuju.»

231


Zaključili smo da je za studente od velike važnosti osjećaj sigurnosti i

povjerenja koje dolazi od njihovih kolega i istraživača. Tek onda kada se uspije

formirati takvo socijalno okruženje u kojem će se studenti osjećati sigurno i

prihvaćeno od skupine, početno dominantan strah od neuspjeha (greške) postupno će

biti zamijenjen nekim drugim konstruktivnim emocijama. Jedan od načina kako se to

može postići je da gradimo takve odnose u kojem će se svi članovi istraživačke

skupine osjećati kao zajednički tim koji čini jednu cjelinu bez podjele na one koji uče

i one koji znaju, one koji procjenjuju i one koji su procjenjivani i sl. Diskusijom i

refleksivnim pisanjem studenti su došli do zaključaka da im je interaktivno i

zajedničko učenje obogatilo raznovrsno iskustvo te da su od refleksivnog učenja imali

mnogostrane koristi. Nadalje, moramo konstatirati da primjena radnih mapa, kao

načina dokumentiranja procesa profesionalne pripreme budućih odgajatelja, tek je na

kraju obrazovnog ciklusa pokazala sve svoje prednosti i polivalentne mogućnosti u

odnosu na uobičajene tehnike upoznavanja s pedagogijskom teorijom i praksom.

Na kraju akademske godine studenti druge godine predškolskog odgoja

inicirali su susret sa studentima prve kako bi im ukazali na načine, tehnike i postupke

za koje su smatrali da su bitno unaprijedili ili olakšali njihov proces profesionalne

pripreme. U toj komunikaciji orijentirali su se na najčešće pogreške ili stereotipe s

kojima su ušli u pedagošku praksu, kao što su:

«Mislila sam da moram uvijek vladati situacijom i sve imati pod kontrolom.»

«Pretpostavljala sam da se od mene unaprijed očekuje da znam što trebam raditi.»

«Aktivnost s djecom htjela sam što prije završiti da se riješim još jedne obveze.»

Savjeti mlađim kolegama bili su:

«Slobodno prakticirajte svoje znanje, provjeravajte, nemojte se bojati.»

«Kada sam naučila da je važno vidjeti i čuti dijete, bilo mi je lakše.»

«Slobodno iznesite svoje ideje ili razmišljanja mada vam se ponekad čini da će te time

pokazati svoje neznanje ili nepoznavanje osnovnih stvari.»

232


«Ovaj posao će većina vas raditi cijeli život . Zato ga trebate doživjeti kao svoj osobni

izazov koji nosi poteškoće i neuspjehe, ali istovremeno i zadovoljstvo.»

«Rad na radnim mapama i sudjelovanje u diskusijama bez obzira što vam se čini kao

jedna nova obveza, prema mojoj procjeni, bitno pomaže u lakšem shvaćanju teorije –

predavanja i literatura i njezinoj primjeni u praksi. Takvo kontinuirano učenje olakšat

će vam i pripremu za ispit.»

Na kraju možemo zaključiti da je kontinuirani rad na radnim mapama u

profesionalnoj pripremi studenata omogućio realizaciju sljedećih zadataka:

Promatranje, bilježenje i refleksija praktičnih situacija tijekom i nakon

aktivnosti s djecom omogućavalo je studentima njihovo bolje razumijevanje

cjelokupnog procesa življenja djeteta u institucionalnim uvjetima .

«Vraćanje unatrag» i promišljanje o realiziranim koracima te pretpostavljanje

učinkovitih idućih akcija osigurava vezu prošlog i budućeg iskustva.

Komunikacija između studenata i njihove različite refleksije uz pomoć

materijala i informacija iz različitih područja (pedagogijska teorija i praksa)

koje su individualno dokumentirane od njih samih osiguravaju bogatstvo i

divergentnost u pristupima istim akcijama

Socijalno konstruiranje znanja, sukobljavanje različitih ideja ili pristupa za

koje se pojedini studenti zalažu i koje nastoje argumentirati, pripremaju

studente za dinamičko i kompleksno područje prakse i timski pristup u

njezinom mijenjanju.

Tijekom ovog obrazovnog ciklusa mogli smo zaključiti da je za istraživača i

njegovu profesionalnu odgovornost od velike važnosti zastupanje sljedećih elemenata:

Uzeti u obzir da je skupina studenata koje pripremamo za buduće odgajatelje

izrazito heterogena s obzirom na razinu i kvalitetu prethodnog obrazovanja,

motivaciju, interese, razine samostalnosti, poznavanje stilova učenja i

poučavanja te osobnih pedagogija što od istraživača zahtijeva divergentnost i

fleksibilnost u načinu vođenja, praćenja i procjenjivanja studenata

233


S obzirom na to, individualizacija zahtijeva dosta sposobnosti, vremena i

angažmana istraživača kako bi mogao promatrati, dokumentirati i informirati

studente o kvaliteti i dinamici njihovog napretka

Potrebno je osigurati studentima kontinuiranu evaluaciju i povratnu

informaciju o njihovom učinku i napretku

Zastupanje koncepcije učenja kao suradničkog procesa s dovoljno širokim

rasponom različitih pristupa, metoda, postupaka i sredstava kako bismo

osigurali različitost unutar tog procesa te izbjegli tradicionalno

jednodimenzionalni i transmisijski pristup učenju

Stalna povratna informacija samih studenata o vlastitom procesu profesionalne

pripreme koja omogućava istraživaču kontinuirano mijenjanje i prilagođavanje

procesa obrazovanja tom napredovanju

Iniciranje i koordiniranje suradnje s drugim čimbenicima odgovornih za

obrazovanje budućih odgajatelja (odgajatelja, drugih nastavnika s visokog

učilišta, ravnatelja, stručnog tima i sl.)

Jedan od ograničavajućih čimbenika za kontinuiranu i sveobuhvatnu refleksiju

bio je nedostatak vremena zbog čega nismo uvijek mogli konstruktivistično,

sistematično i sveobuhvatno analizirati naše odluke ili postupke tijekom

prakse

Veću pozornost u početku akademske godine usmjeriti na upoznavanje

studenata s prednostima primjene radnih mapa u njihovoj profesionalnoj

pripremi u odnosu na neke uobičajene tehnike rada te načinima njihovih

vođenja i kompletiranja

Refleksivni praktičar (to mogu biti studenti, odgajatelji ili istraživač) procjenjuju

učinke izabranih strategija ili vlastitih akcija u procesu učenja i poučavanja.

Promišljanje o vlastitim aktivnostima unutar profesionalnog okruženja više-manje je

prisutno kod velikog broja odgajatelja. Držimo da je razlika između odgajatelja koji

razmišlja o svojoj praksi i refleksivnog praktičara u tome što je kod ovog prvog taj

proces sporadičan, nedokumentiran i bez sustavnih promjena. Refleksivni praktičar o

svojoj praksi razmišlja kontinuirano, nastoji temeljem toga osvijestiti strategije ili

postupke koji njegovu pedagošku praksu čine učinkovitom za razvoj i napredovanje

234


onih koje odgaja i obrazuje. Kvalitetu tog procesa svakodnevno analizira,

dokumentira proces učenja i na osnovi toga procjenjuje koji odgojno – obrazovni

postupci donose bolje učinke za razvoj, odgoj i obrazovanje odgajanika. To je dakle,

jedna vrsta kritičke kontrole naših intuitivnih postupaka ili akcija u profesionalnoj

praksi koje osvješćujemo i reguliramo pomoću refleksije. Ne smatramo da je moguća

generalizacija poželjnih postupaka jer svaka nova situacija ili kontekst zbog svoje

kompleksnosti i specifičnosti traži fleksibilnu prilagodbu odgajatelja. Praksa je po

svojoj prirodi dinamična i «stalno otvorena» pa držimo da je možda za odgajatelja od

veće vrijednosti sustavno građenje sposobnosti ili vještine za refleksiju koja će mu

omogućiti razmišljanje o odgojno – obrazovnom procesu, vraćanje unatrag, kritičku

analizu strategija i izdvajanje onih koje u konkretnoj skupini i situaciji dovode do

napretka. Akumulirano iskustvo i njegova refleksija omogućuje odgajatelju

konstrukciju i generiranje novog znanja što je ujedno pretpostavka kvalitetne

kontinuirane cjeloživotne profesionalne prakse.

235


5. ZAKLJUČNA RAZMATRANJA

Mnogi teoretičari i praktičari u nas i u svijetu slažu se s tvrdnjom da aktualno

visokoškolsko obrazovanje budućih odgajatelja (u najširem smislu te riječi bez obzira

na dob odgajanika) ne odgovara izazovima i zahtjevima suvremenog postmodernog

društva. Interes javnosti za ovaj dio javnog djelovanja postaje sve veći i ona se sve

češće okreće procjeni akademskih postignuća te traži njezinu modernizaciju i veću

odgovornost. U suvremenim društvenim, ekonomskim i političkim uvjetima svaki

pojedinac postaje odgovoran za promjene, a u tome odgajatelji imaju važnu ulogu

budući da pripremaju ostale članove društva da u njima sudjeluju. Promijenjena

paradigma obrazovanja odgajatelja rezultat je pojačanog interesa i shvaćanja

odgovornosti njihove uloge u procesu učenja i poučavanja. Priprema odgajatelja

počinje se poimati u svjetlu sustavnih i kontinuiranih promjena koje moraju rezultirati

većom profesionalnom odgovornošću odgajatelja za praktične odluke.

Najčešće kritike usmjerene su na tradicionalne nastavne planove i programe

koji se temelje na prijenosu (transmisiji) prethodno selekcioniranih sadržaja

(temeljnih znanja) i razvijanje tehničkih vještina poučavanja što je nedovoljno za rad

u složenim i dinamičnim uvjetima u kojima će se odvijati njihovo buduće odgojno –

obrazovno djelovanje. Teorijsko (propozicijsko ili konceptualno) znanje je nužno u

profesionalnoj pripremi odgajatelja, ali je nedovoljno za složen i nepredvidljiv

odgojno – obrazovni proces. S druge, pak, strane svaki fragmentaran ili izoliran način

uvježbavanja i primjenjivanja uniformnih strategija ili postupaka (tehnička koncepcija

obrazovanja) reducira ulogu odgajatelja. Tradicionalni profesionalni razvoj

odgajatelja odvaja teoriju od prakse pri čemu je za prijenos i razvoj teorije odgovorna

akademska zajednica, a za područje njezine primjene odgajatelji.

Prva dilema koja se nameće u svezi s obrazovanjem odgajatelja vezana je uz

pitanje jesu li akademska znanja koja studenti uče uvijek adekvatna i relevantna za

pedagošku praksu (kritika njihove dekontekstualizacije), a druga uz mogućnosti

njihove primjene u području pedagoške prakse s obzirom na različite kontekste u

kojima se odvija odgojno – obrazovni rad.

236


Teorijska osnova zajedno s iskustvenim (osobnim i individualnim) znanjem i

uz njihovo međusobno povezivanje i nadopunjavanje u konkretnoj profesionalnoj

praksi čini osnovu razvoja profesionalne kompetencije svakog odgajatelja.

Jedan od primarnih problema vezanih uz promjene obrazovanja odgajatelja je

u razmatranju odnosa između pedagogijske teorije i pedagoške prakse odnosno u

primjeni akademskih znanja u realne i kompleksne praktične uvjete. U pristupu

obrazovanju odgajatelja sve više dolaze do izražaja novi, diferencirani i fleksibilni

pristupi koji uzimaju u obzir svu različitost uvjeta u kojima se odvija pedagoška

praksa i sukladno tome potrebnu profesionalnu kompetenciju odgajatelja.

Visokoškolsko obrazovanje ima veliki značaj za kretanje i prosperitet društva i

svaka bi njegova reforma trebala biti povezana s nekoliko razina promjena - nastavni

planovi i programi, položaj i uloga studenata u procesu njihove profesionalne

pripreme i komunikacija visokoškolskih ustanova s drugim segmentima unutar

društva. Posljednja promjena odnosi se na zahtjev za većom transparentnošću i

povezanošću visokoškolskih ustanova s predškolskim ustanovama u kojima

odgajatelji ostvaruju svoju praksu. Ova dva podsustava trebali bi se promatrati kao

partneri koji su usmjereni na zajedničke potrebe, zadatke i međusobnu profesionalnu

interakciju.

Obrazovanje odgajatelja moralo bi ostvariti njihovu profesionalnu

emancipaciju i takav stupanj autonomije koji će im omogućiti preuzimanje veće

inicijative i odgovornosti za svoju praksu. Visokoškolsko obrazovanje ne bi smjelo

biti usmjereno na razvoj uskih navika ili vještina nego na širi raspon osobnih i

profesionalnih kvaliteta koje su potrebne za buduću praksu i orijentaciju na

cjeloživotno učenje. «Novi» profesionalni razvoj odgajatelja u odnosu na

tradicionalni, više je povezan uz konkretne probleme prakse i njihovo rješavanje

stalnim provjeravanjem, mijenjanjem i građenjem nove teorije uz pomoć prakse

(akcije).

Obrazovanje odgajatelja u Republici Hrvatskoj u skladu s Bolonjskom

deklaracijom postalo je trogodišnji stručni dodiplomski studij kojim se osposobljavaju

odgajatelji predškolske djece i stječu naziv stručni prvostupnik (baccalaureus) –

odgajatelj predškolske djece. Predloženim i prihvaćenim nastavnim planovima i

237


programima odgajatelji će se osposobljavati za rad u okviru standardnih predškolskih

programa kao i za neke kraće programe u predškolskim ustanovama. Time se nastoje

uzeti u obzir promjene koje su unatrag posljednjih godina nastale u javnom i

privatnom sektoru na području predškolskog odgoja. Sve veća raznovrsnost, a time i

konkurentnost, specifičnost i fleksibilnost predškolskih ustanova i programa koje ih

provode traže raznovrsniju kompetenciju od budućeg odgajatelja. Polazeći od

aktualnog trenutka na području predškolskog odgoja te potreba i zahtjeva roditelja

inicijalna razina obrazovanja odgajatelja trebala bi osigurati budućim odgajateljima

snalaženje u toj raznovrsnosti. Zalažemo se za daljnje kvalitativne i kvantitativne

promjene u obrazovanju odgajatelja na teorijskoj i praktičnoj razini koje će osigurati

suvremene oblike rada sa studentima, frekventniju i kvalitetniju komunikaciju na

relaciji student – nastavnik visoke škole, kontinuirano praćenje i vrednovanje

njihovog uspjeha, povećanje udjela pedagoške prakse kako bi studenti mogli što više

promatrati, prakticirati i vrednovati pojedine strategije i postupke u odgojno –

obrazovnoj praksi, osposobljavanje budućih odgajatelja za refleksivne praktičare kao

pretpostavke za cjeloživotno učenje i profesionalno napredovanje.

U okviru rasprave o obrazovanju budućih odgajatelja potrebno je detaljnije

razmatrati pitanje istraživanja pedagoške prakse. Određeni broj autora izdvaja dva

osnovna tipa istraživanja s obzirom na ciljeve i subjekte koji u njima sudjeluju

(znanstvena/praktična; akademska istraživanja/istraživanja praktičara; istraživanja o

obrazovanju/istraživanja u obrazovanju). Upućuje se kritika istraživanjima čiji su

često nositelji visokoškolske ustanove (akademska zajednica), čiji je cilj stvaranje

nove pedagogijske teorije i mijenjanja prakse, ali u njima ne participiraju odgajatelji.

Izražava se sumnja u učinkovitost takvih istraživanja i postavlja se pitanje njihovih

mogućih pedagoških implikacija ukoliko su iz njih isključeni sami odgajatelji.

Nerijetko je to slučaj sa znanstvenim istraživanjima u kojima se odgojno – obrazovna

aktivnost razmatra kao objekt istraživanja s univerzalnim karakteristikama

primjenjivim u svim kontekstima bez obzira na njegove specifičnosti i različitosti.

Rezultati takvih istraživanja odgajateljima se ponekad čine irelevantnima i

nekorisnima za praksu jer ne omogućuju razumijevanje konteksta ili akcije koja se u

njemu događa. Predmet spomenutih istraživanja, smatraju njihovi kritičari, je izvan

238


odgojno – obrazovne prakse, rezultati istraživanja za odgajatelje su nerijetko

nerazumljivi i pretjerano kompleksni. Budući da se odgojno – obrazovni rad ostvaruje

u različitim kontekstima, a upravo su kontekstualni čimbenici (socijalni, materijalni i

organizacijski) oni koji će u velikoj mjeri determinirati kvalitetu pedagoških

aktivnosti, postavlja se pitanje opravdanosti težnje za «objektivnošću» takvih

rezultata.

Sve se više promovira odgajatelj koji je ne samo uključen u istraživanje

odgojno – obrazovne prakse nego je i nerijetko nositelj takvih istraživanja (na

istraživanju izgrađeni profesionalac). Time se mijenja istraživačka metodologija koja

sve više nosi elemente kvalitativne istraživačke paradigme usmjerene na istraživanje

konkretne prakse radi njezinog boljeg upoznavanje i mijenjanja. Problemi koji se

istražuju biraju se selektivno ovisno o značaju koji imaju za odgajatelje pa oni postaju

odgovorni za vlastitu praksu i njezino mijenjanje ovisno o rezultatima takvih

istraživanja. Sudjelovanje u akcijskim istraživanjima, spremnost za kontinuirano

profesionalno učenje i napredovanje, sposobnost refleksije tuđe prakse i

samorefleksija vlastite te procjena njezine učinkovitosti koja se događa u

zajedničkom diskursu s kolegama, vrlo su značajne komponente razvoja profesionalne

kompetencije odgajatelja.

U raspravama o nužnoj profesionalnoj kompetenciji odgajatelja mogli smo

uočiti stajališta koja više ili manje holistički pristupaju toj problematici. Najčešće se

za budućeg odgajatelja naglašava značaj poznavanja teorija djetetova razvoja i učenja,

predškolskog kurikuluma, organizacije okruženja te razvijanje sposobnosti

promatranja i procjenjivanja djeteta. Jedan dio teoretičara zalaže se za cjelovit model

profesionalne kompetencije koji će, uz navedene komponente (profesionalne i osobne,

imati razvijenu i sposobnost evaluiranja i mijenjanja svoje i tuđe odgojno – obrazovne

prakse.

Odgojno – obrazovni proces izuzetno je dinamičan, nepredvidljiv i

karakterizira ga različitost. U njemu egzistiraju različite individualne filozofije odgoja

koje mogu (ali ne moraju) stvarati različitost kao novu kvalitetu. U taj komunikacijski

proces uključeni su brojni čimbenici, ima mnogo otvorenih pitanja, a nismo čak ni

uvjereni da ima sigurnih odgovora. Praksa je stoga «nesigurna» i s mnogo dilema pa

239


traži stalnu refleksiju i provjeru.

Od odgajatelja se očekuje njegovo kontinuirano procjenjivanje i mijenjanje

(odgajatelj uči djelujući i istražujući) akcijom i njezinom refleksijom

(samorefleksijom). Obrazovanje refleksivnog praktičara predstavlja novi metodološki

pristup koji se najčešće temelji na akcijskom istraživanju kao jednoj od metoda

istraživanja i unapređivanja procesa profesionalne pripreme budućih odgajatelja.

Refleksivni praktičar («na istraživanju utemeljen profesionalac») kontinuirano

gradi sposobnost teorijske refleksije u praktične uvjete odnosno praksom i njezinim

promišljanjem izgrađuje novu teoriju. U takvom holističkom procesu istovremenog

učenja i istraživanja odgojno – obrazovnog procesa, znanja se provjeravaju i

istovremeno grade u samoj akciji i nakon nje. Refleksivna praksa je dijalog između

objektivnog i normativnog teorijskog znanja i kontekstualnog i subjektivnog

praktičnog iskustva odgajatelja.

Praksa omogućuje odgajateljima refleksiju i prepoznavanje implicitnih

pedagogija te razumijevanje prošlih iskustava u sadašnjim situacijama. Prepoznavanje

ili «kristalizacija» teorije u praksi ne događa se uvijek jer odgajatelj nerijetko

deklarativno prihvaća određenu teoriju, a sasvim drugu primjenjuje u praksi, a da toga

uopće nije svjestan. Ključna točka takvog učenja jest raskorak između proklamirane

teorije (onog što govorimo) i teorije u primjeni (teorija koja je u pozadini našeg

djelovanja). Moguće su dvije vrste refleksija – «refleksija u akciji» i «refleksija na

akciju».

«Refleksija u akciji» često je nedovoljno osviještena i spontano se javlja kod

svakog odgajatelja, jer je naše znanje često evidentno u našim akcijama, mada vrlo

teško ponekad riječima možemo objasniti vlastite akcije i njihovu intenciju, a rezultira

«znanjem u akciji». «Refleksija na akciju» događa se kritičkom analizom i

osvješćivanjem svojih i tuđih postupaka i različitih dimenzija prijašnjih odgojno –

obrazovnih akcija. Razumijevanjem i iznošenjem pogrešaka u našim nerijetko krivo

postavljenim akcijama možemo unositi konkretne praktične promjene. To znači da se

nakon određene akcije događa njezina racionalizacija i verbalna eksplikacija

(opisivanje teorije koju smo koristili u nekoj akciji) čime se ponovno vraćamo

pedagoškoj akciji da bismo je bolje razumjeli ili interpretirali njezino značenje.

240


Znanje koje nastaje temeljem takve refleksije, rezultat je učenja i istraživanja čije

konačne posljedice nisu samo nova znanja, nego ponajprije promjena naših postupaka

ili ponašanja u profesionalnoj praksi. To znači da refleksija prethodnih iskustava u

novonastalu situaciju je istovremeno produkcija novonastalog znanja i transformacija

prakse.

Takav proces učenja koji se odvija tijekom refleksivne prakse istodobno je

socijalni (refleksija) i individualni proces (samorefleksija) u kojem refleksivni

odgajatelj zajedno sa svojim kolegama u kritičkom diskursu kreira svoj pedagoški

prostor i uvjete koji su potrebni za odvijanje kvalitetnog odgojno – obrazovnog rada.

U grupnoj refleksiji nastaje mnogo hipoteza i različitih mogućih odgovora kojima se

izražavaju različita individualna gledišta o nekom praktičnom problemu ili situaciji.

Refleksivna skupina kreira i gradi individualno i kolektivno mišljenje koje

predstavljaju koherentnu cjelinu i impliciraju iduće sekvence prakse. Na taj se način

znanje stječe u praksi građenjem i razvijanjem osjetljivosti za pojedine odgojne

situacije. Istovremeno se kod nekih pojedinaca razvijaju vrlo važne osobine

refleksivnog praktičara kao što su sklonost introspekciji, odgovornost za vlastite

odluke i akcije, otvorenost prema novim idejama i rješenjima i prihvaćanje

konstruktivne kritike.

Profesionalna sredina u kojoj se odvija praktični rad odgajatelja u velikoj će

mjeri utjecati na pojavu i razvoj refleksivnog praktičara. Unošenje promjena u

odgojno – obrazovni kontekst najčešće za odgajatelja ima neki smisao ukoliko je ono

rezultat unutarnje motivacije i stvarnih potreba odgajatelja. Motiviranje odgajatelja za

istraživanje prakse njezinom refleksijom, velikim je dijelom vezano uz količinu

autonomije koju oni imaju pri organiziranju i provođenju neke pedagoške akcije mada

je proces odgoja i obrazovanja socijalno određen te djelomično izvana determiniran i

nikada potpuno autonoman. Na konstruktivno mijenjanje prakse utječe priroda i

učestalost kontakata s kolegama što uključuje zajedničko planiranje, dogovaranje i

potporu.

U našem akcijskom istraživanju sudjelovala je heterogena skupina (u odnosu

na znanje i iskustvo) sastavljena od studenata, odgajatelja (tradicionalno zaduženi za

područje prakse) i istraživača (tradicionalno vezan uz znanstveno područje).

241


Kvalitativna istraživanja mijenjaju tradicionalne odnose između «subjekta i objekta»

istraživanja, a i realizatora, objektivnog i subjektivnog. Ona su prije svega suradnička

i kooperativna i jedan od njihovih primarnih ciljeva je emancipacija i mijenjanje

svakog pojedinca koji je uključen u istraživanje. Uloga pojedinih sudionika tijekom

istraživanja se mijenjala u kontinuiranom procesu provjeravanja i građenja osobne i

zajedničke teorije (konstruiranja i socijalnog konstruiranja znanja). Svaki sudionik

akcijskog istraživanja može u sebi nositi potrebu za promjenom – kvalitete znanja,

profesionalnog konteksta ili sebe samog. Te promjene nemaju nužno uzlaznu liniju

nego se izmjenjuje samostalnost i inicijativa s nesigurnošću ili dominacijom pojedinih

sudionika istraživanja. Intencija je da svaki pojedinac u istraživačkoj skupini

ravnopravno preuzme odgovornost za vlastitu praksu. Istraživač i odgajatelji imaju

posebnu odgovornost prema studentima jer su s jedne strane, odgovorni za prenošenje

«konvencionalne mudrosti», a s druge im moraju osigurati kontinuirano i bogato

iskustvo u različitim uvjetima i okruženjima kako bi se što bolje pripremili za

kompleksno područje prakse.

Unutar pojedinih podsustava (dječji vrtić i visoka učiteljska škola) bilo je

potrebno osigurati određene promjene i korekcije koje su se ponajprije odnosile na

transformiranje socijalne, materijalne ili emocionalne pozadine u kojima se odvijao

odgojno – obrazovni rad s djecom ili studentima. Posebice je taj zahtjev vezan uz

motivaciju onih koji su sudjelovali u akcijskom istraživanju, njihovu međusobnu

koordinaciju i obogaćivanje odgojno – obrazovnog konteksta.

U provedenom istraživanju promijenila se uobičajena neutralna i objektivna

pozicija istraživača u ulogu ravnopravnog sudionika koji usmjerava i pomaže

odgajateljima u razvoju i ostvarivanju nekih projekata u specifičnom i konkretnom

okruženju u kojem se ostvaruje odgojno – obrazovni rad. Uloga istraživača je u

početku značajna za formiranje odnosa među članovima skupine, za njihovu dinamiku

i motivaciju. Ponekad je potrebno zajednički raspraviti očekivanja pojedinih

sudionika, osvijestiti neke moguće konflikte ili poteškoće te ih sagledati kao nužne i

često poželjne za stvaranje nove kvalitete. On može odrediti prioritete i selekciju

zadaća, osmisliti generalni plan akcije i potrebne uvjete za njezinu realizaciju, ali je

sama konkretizacija i provođenje promjena rezultat zajedničke odluke cjelokupnog

242


istraživačkog tima. Tijekom profesionalne pripreme budućih odgajatelja istraživač

studentima pomaže u pronalaženju sadržaja, načina, situacija, prostora i vremena za

njihovu aktualizaciju.

Odgajatelji koji su sudjelovali u akcijskom istraživanju nisu bili predmet ili

objekt istraživanja nego ravnopravni njegovi nositelji koji u kooperativnom

zajedničkom radu s kolegama (drugim odgajateljima, studentima i istraživačem)

analiziraju i mijenjaju svoju konkretnu praksu. Kontinuirani proces učenja i

upoznavanja prakse omogućio je odgajateljima napredovanje na profesionalnom i

osobnom planu. Možemo konstatirati da su odgajatelji bili uključeni u intenzivni

program cjeloživotnog učenja ili stvaranja nužnih pretpostavki za takvo učenje kao što

su: komunikacijske vještine, sposobnost pravilnog gledanja i slušanja djeteta, kritičko

mišljenje, kooperativno učenje uz pomoć kolega i sl. Odgajatelj ima potrebu razvijati

svoju profesionalnu kompetenciju, transformirati iskustvo u misao, misao u refleksiju,

refleksiju u novu akciju i upravo je to put kontinuiranog profesionalnog napredovanja

odgajatelja. Istovremeno su odgajatelji nosili zahtjevnu i suptilnu ulogu mentora. O

mentoru se obično razmišlja kao o osobi koja ima dovoljno profesionalnog iskustva

da bi mogao odgovoriti na različite izazove kompleksne prakse. Prvenstveno je to

profesionalac koji ima izgrađen osjećaj obveze za uspjeh i napredovanje studenata,

pomaže im u razvoju potrebnih znanja i praktičnih vještina, u stanju im je pružiti

instruktivnu pomoć, potiče studente u stvaranju dubljeg i kompleksnijeg

razumijevanja prakse, ima razvijene komunikacijske vještine, ali istovremeno i

potrebu za kontinuiranim istraživanjem i provjeravanjem što boljih rješenja i

učinkovitih solucija.

Za studente je značajno pitanje razvijanja sposobnosti integriranja teorijskih

znanja, njihovog transformiranja i primjene u različite situacije. Studentima je učenje

akcijskim istraživanjem omogućilo provjeravanje i bolje razumijevanje teorije u

različitim odgojno – obrazovnim kontekstima. U kooperativnom učenju s mentorima

(odgajateljem i istraživačem) i kolegama analizirali su praktične situacije, stvarali

osobnu refleksiju o vlastitim akcijama (samorefleksiju) i akcijama drugih. Nerijetko

se tijekom obrazovanja studenata njihovo iskustvo zanemaruje ili nedovoljno uzima u

obzir, sumnja se u njihove mogućnosti za samostalno ili socijalno konstruiranje

243


znanja. Studenti bi trebali kontinuirano učiti eksploracijom, konstrukcijom,

kooperacijom i u komunikaciji s drugima. Akcijsko istraživanje trebalo bi osposobiti

studente za analizu kvalitete svoje i tuđe prakse, za samorefleksiju i refleksiju i

prepoznavanje poželjnih i nepoželjnih postupaka u praksi, odnosno pomoći im

osvijestiti svoje postupke i implicitnu pedagogiju. Poznavanje prakse moguće je uz

provjeru pojedinih strategija i njihovom refleksijom. Najbolji način je da im praktična

provjera dokaže ispravnost ili neispravnost njihovih ideja s obzirom na konkretnu

situaciju ili kontekst. To im je omogućeno aktivnim sudjelovanjem u akcijskom

istraživanju.

Pri obrazovanju odgajatelja kao refleksivnog praktičara opredijelili smo se za

akcijsko istraživanje koje je usmjereno na unapređivanje prakse njezinim

poznavanjem i građenje nove teorije. Proces akcijskog istraživanja je kritički pristup

vlastitoj i tuđoj praksi u kojem odgajatelj polazi od dilema u konkretnom okruženju

radi njezinog unapređivanja. To znači da je odgajatelj (ili student) u ulozi istraživača

vlastitih metoda i postupaka (nasuprot tradicionalnom odnosu istraživač – istraživani)

te sudjeluju u razvoju kurikuluma unutar svoje skupine djece ili predškolske ustanove.

Takvo mijenjanje prakse događa se u suradnji s drugima (suradničko učenje) pa je

svako akcijsko istraživanje imanentno socijalno u kojem odgajatelji iz različitih

područja teorije i prakse potpuno angažirano i zajedničkom suradnjom i potporom

transformiraju konkretni kontekst. U provedenom akcijskom istraživanju studenti su

bili ravnopravno uključeni u proces istraživanja što je utjecalo na kvalitetu njihovog

znanja, vještina i razvoja elementarnih istraživačkih sposobnosti koje će im u kasnijoj

profesionalnoj praksi pomoći u potpunijem i kritičkom procjenjivanju i mijenjanju

prakse. Zajedničke diskusije i refleksije postupno su kod studenata osvješćivale

pojedine pedagoške probleme, razvijale komunikacijske vještine i sposobnosti za

kooperativno učenje. Spiralni ciklus akcijskog istraživanja počeo je od selekcije akcije

ili problema koji smo izdvojili promatrajući praksu, njezino analiziranje i

pretpostavljanje potrebnih hipoteza ili koraka koji će akciji dati novu kvalitetu,

njihova primjena u praksi i ponovno procjenjivanje posljedica nove akcije

refleksijom i samorefleksijom u zajedničkom dijalogu. Takvo kontinuirano

244


preispitivanje i mijenjanje prakse u kojoj dominira različitost, priprema studente za

kritički odnos prema budućem profesionalnom području.

Cilj akcijskog istraživanja provedenog na Visokoj učiteljskoj školi u Petrinji

bio je mijenjanje tradicionalnog obrazovanja odgajatelja temeljenog na transmisijskoj

paradigmi poučavanja u transakcijski i transformacijski način učenja i u njemu je

ukupno sudjelovalo 149 studenata 15 odgajatelja (različito dugo uključeni u pojedine

cikluse istraživanja) i istraživač, a trajalo je tri godine. Za njegovu provedbu bilo je

potrebno osigurati odgovarajuće kadrovske, materijalne i organizacijske uvjete. To se

prije svega odnosi na pripremu vježbaonice, izbor i motiviranje odgajatelja za njihovo

sudjelovanje u istraživanju, na pribavljanje potrebne tehnike kako bi se studentima

omogućilo što bolje praćenje i analiziranje pedagoškog rada (videokamera, fotoaparat

i sl.), na promjenu rasporeda predavanja i metodičkih vježbi kako bi studenti imali

mogućnost cjelovitog praćenja i realiziranja praktikuma uz njegovu neposrednu

evaluaciju.

Istraživanje je bilo koncipirano kao suradničko u kojem su svi sudionici

(studenti, odgajatelji i istraživač) bili odgovorni za kvalitetu promjena u odgojno –

obrazovnoj praksi. Ono je bilo izuzetno kompleksno s obzirom na široko područje

problema ili situacija koje su se provjeravale ili procjenjivale tijekom procesa

profesionalne pripreme te s obzirom na različite pozicije pojedinih sudionika i njihovu

međusobnu koordiniranost.

Tijekom istraživanja sustavno se provodila refleksija pedagoške prakse što je

omogućavalo bolje razumijevanje praktičnih aktivnosti, uzroka i posljedica pojedinih

akcija te poticalo mijenjanje neosviještene osobne pedagogije u svjesnu i promišljenu

akciju.

U početku svakog razdoblja definirali smo osnovna pravila, obveze i dužnosti

studenata tijekom našeg zajedničkog rada. U prvom razdoblju to se odnosilo samo na

realizaciju praktičnih aktivnosti s djecom, konzultacije s istraživačem i odgajateljem,

izrade kraćih bilješki i pisanje diskursa. U kasnijim razdobljima akcijskog istraživanja

mijenjajući i nadopunjavajući pristup upoznavanja studenata s teorijom i praksom,

način njihovog praćenja i dokumentiranja rada prilagođavao se novim spoznajama do

kojih smo došli analizom te individualnom i zajedničkom refleksijom profesionalne

245


pripreme studenata. Pravila smo proširili s prihvatljivim načinom komunikacije

između pojedinih članova istraživačke skupine čime smo nastojali osigurati

pretpostavke suradničkom učenju u kojem se uzimaju u obzir individualne potrebe

svakog pojedinca i nastoji ga se motivirati za slobodno i aktivno sudjelovanje u

zajedničkim raspravama. Sredinom akcijskog istraživanja uveli smo kao obvezu

studenata pisanje refleksija i samorefleksija te tijek komunikacije student –

dijete/djeca u njihovim praktičnim aktivnostima. Kasnije su studenti imali mogućnost

izbora između nekoliko razina obveza i sukladno tome mogli su utjecati na vlastiti

uspjeh i napredovanje. Zahtjevna razina odnosila se na izučavanje literature,

prikupljanje i obrađivanje tekstova koji obrađuju u određenom periodu za nas

relevantnu tematiku, pisanje dnevnika ili osvrta, pojačani rad s odgajateljima i izrada

radnih mapa i obvezno pisanje refleksija, samorefleksija i komunikacije.

Analizu rezultata opisanog akcijskog istraživanja izvršili smo na temelju sljedećih

komponenti:

a) Izbor sadržaja ili problema kojima smo posvetili pozornost tijekom zajedničkih

analiza

b) Razvoj profesionalne kompetencije studenata

c) Uloga odgajatelja u akcijskom istraživanju

d) Uloga istraživača u akcijskom istraživanju

e) Dokumentiranje procesa profesionalne pripreme studenata

Budući da smo se opredijelili za dominantno kvalitativni pristup u istraživanju

obrazovanja budućih odgajatelja kao refleksivnih praktičara, a sukladno prirodi

akcijskih istraživanja, nismo unaprijed mogli odrediti koje se promjene ili intervencije

mogu planirati, već smo se orijentirali samo na početne preduvjete koji su prema

našem mišljenju bili potrebni da bismo mogli započeti takvo istraživanje.

U središtu naših analiza i zajedničkih rasprava obično je bio problem koji nam

se tijekom aktivnosti studenata s djecom pokazao kao dominantan. Svaka dilema ili

konflikt koju su studenti izdvojili nakon praktične aktivnosti značio je početak novog

ciklusa u kojem se vršila refleksija tih situacija te su se predviđale strategije ili

246


postupci za iduće akcije koje su se kasnije praktično provjeravali. Ponekad je to bila

organizacija prostora, kvaliteta komunikacije između studenta i djeteta/djece,

karakteristike aktualnog materijalnog okruženja, odnos između planiranih i

realiziranih aktivnosti, suradničko učenje djece i sl. Svaka «pogreška» tijekom

zajedničkog učenja predstavljala je poticaj za otvoreni dijalog i konstruktivističko i

sukonstruktivističko učenje.

Odnos između teorije i prakse tijekom obrazovanja budućih odgajatelja

najčešće je sukcesivan, što znači da studenti prvo upoznaju teorijsku osnovu

(predavanja), a nakon toga slijedi pedagoški praktikum (metodičke vježbe) u kojem

uvježbavaju određene postupke, metode ili strategije. Postupku uvježbavanja prethodi

promatranje i analiza tzv. oglednih aktivnosti koje organiziraju i realiziraju

odgajatelji. U takvom tradicionalnom načinu pripreme studenata za neposredan rad s

djecom, pristup pedagoškoj praksi nerijetko je idealiziran (studenti nisu do kraja

dobili uvid u realne situacije i uvjete u kojima se događa odgojno – obrazovni rad s

djecom), nepotpun (studente smo obično pripremali samo za strogo planirane vođene,

zajedničke aktivnosti) i rigidan (promatrane aktivnosti odgajatelja studenti su

«preslikavali» u svoje aktivnosti s djecom).

Takva koncepcija učenja i pripremanja budućih odgajatelja iz područja odgoja

i obrazovanja pokazala je da su promjene potrebne već u prvoj fazi njihovog

obrazovanja (što bi se trebalo nastaviti i kada oni profesionalno uđu u svijet prakse)

jer su studenti mogu izražavati i osvješćivati svoje implicitne pedagogije te ih

mijenjati s obzirom na nove teorijske koncepte i njihovo praktično iskustvo.

Akcijsko istraživanje je metodologijska strategija kojom se unapređuje

odgojno – obrazovna praksa, ali se istovremeno razvija potrebna profesionalna

kompetencija temeljena na socijalno konstruktivističkoj paradigmi. U takvo akcijsko

istraživanje uključili smo studente kao ravnopravne sudionike i nositelje promjena.

Studenti u proces profesionalne pripreme ulaze s različitim iskustvima,

očekivanjima i obrazovnim razinama. Namjera nam je bila koristiti prijašnje iskustvo

i znanje pomoću kojeg ćemo studentima omogućiti konstruiranje i socijalno

konstruiranje novog znanja. Program kolegija realizirali smo predavanjima i

metodičkim vježbama. Početak istraživanja nije karakterizirao značajan otklon od

247


uobičajenih organizacijskih oblika nastave na visokom učilištu. To znači da su

predavanja bila klasična (frontalna) s cijelom skupinom studenata, a metodičke vježbe

su se sastojale od praktičnog rada studenata i njihove analize u kojoj je istraživač

imao dominantnu ulogu. Postupno smo mijenjali koncepciju predavanja tako da smo

studentima najavili kojim ćemo se sadržajima baviti u određeno vrijeme i motivirali ih

za samostalno ili timsko upoznavanje pojedinih tema pomoću literature prije

zajedničkog promišljanja i usustavljanja koje se kasnije događalo na predavanjima.

Uskoro smo izvršili promjene u praktičnom radu sa studentima pa smo postupno

pristupili mijenjanju onih segmenata odgojno – obrazovne prakse kojima smo dali

prioritet, kao npr. prostorna organizacija, stvaranje poticajnog materijalnog okruženja,

unapređivanje komunikacije s djecom i sl. Nakon vježbi u dječjem vrtiću slijedile su

analize (zajedničke diskusije, rasprave ili diskursi) kojima smo nastojali doći do

refleksija i samorefleksija kako bismo odlučili o idućim koracima koje ćemo u praksi

primijeniti.

Nastojali smo osigurati pristup novim praktičnim problemima kao varijaciji

starih, prethodnih iskustava koji se prenose u nove situacije na nov način. Posebice u

početku istraživanja (što se zadržalo i na kraju, ali manjeg intenziteta) došla je do

izražaja različita sposobnost shvaćanja nekog praktičnog problema, njegovo

promišljanje u različitim rasponima, s različitim alternativama i varijacijama. Analiza

i evaluacija trebala je biti kritička, refleksivna i direktno usmjerena na promatrane

aktivnosti. Na taj smo način otkrivali ne samo razmišljanja studenata o vlastitim nego

i o aktivnostima svojih kolega (razvijali ga u kritičkog promatrača svoje i tuđe

prakse), te istovremeno osvješćivali metarazinu njihovog učenja, odnosno sposobnost

promatranja i kontroliranja načina na koji se o akciji razmišlja.

U početku rada (što se i očekivalo) studenti su imali poteškoće u povezivanju

različitih iskustava i spoznaja i sintezi novih elemenata s nekim elementima iz starog

repertoara ponašanja. Budući da je središtu našeg rada bilo suradničko

konstruktivističko učenje usmjerili smo se na razvoj komunikacijskih vještina

pojedinih članova istraživačke skupine (posebice studenata) kao vještina izražavanja,

primanja i interpretiranja poruka kolega. One su pretpostavljale jasno i jednostavno

obrazlaganje vlastitih ideja i dobro slušanje drugih uz uvažavanje različitih stajališta.

248


Studenti su pokazivali različite kapacitete s obzirom na izražavanje stavova,

konverzacijske sposobnosti, motiviranost, tolerantnost i razinu samostalnosti. Njihov

razvoj događao se sporije od naših očekivanja, nije bio ni sukcesivan (korak po korak)

ni kumulativan niti uvijek progresivan u smislu da su naše samorefleksije i refleksije

svaki put činile novu kvalitetu koja će sigurno dovesti do potrebnih profesionalnih

znanja i umijeća studenata. To smo povezivali s nedostatkom iskustva studenata za

otvorenu i dvosmjernu komunikaciju u profesionalnom kontekstu u kojoj mogu

izraziti svoje mišljenje koje će drugi uvažavati te sukladno tome donositi autonomne

odluke, ali i s činjenicom da promjene refleksivnom praksom nemaju uvijek uzlaznu

liniju. Činjenica je da najveći dio njihovog prethodnog formalnog obrazovanja nije

bio usmjeren na razvijanje inicijative i samostalnosti niti se ulagao poseban napor

kako bi studenti prakticirali dijalog i suradničko učenje. Smatrali su da kritika koju

upućuju kolegama može izazvati konfliktne situacije pa su je najčešće izbjegavali.

Orijentirali su se češće na slične ili zajedničke stave o nekom odgojnom problemu

(bili su skloniji konformizmu nego konfrontiranju), prilagođavali su se mišljenju

većine te vrlo rijetko izražavali stajališta koja su bila suprotna od drugih kako ne bi

doživjeli negodovanje skupine. Emancipacija studenata u skupini događala se sporo i

različito kod pojedinih studenata. Nerijetko smo se nakon uspješnih rasprava vraćali

na staro ponašanje, situacije koje smo problematizirali često su se ponavljale, što je

ukazivalo na gotovo uvijek prisutan raskorak između deklarativnog prihvaćanja nekog

praktičnog rješenja i njegove primjene u neposrednoj praksi odnosno sposobnosti da

se ono što smo kritički analizirali i sugerirali reflektira u praksi.

Rad na obrazovanju odgajatelja kao refleksivnog praktičara nužno

pretpostavlja razvijanje kapaciteta refleksije i komunikacije čemu smo tijekom

istraživanja posvetili posebnu pozornost. Uočavali smo da su rasprave sve sadržajnije,

da se u njih uključuje sve veći broj studenata i da oni postaju kompetentniji i

samostalniji u njihovom vođenju. Veći dio studenata na kraju obrazovnog ciklusa

mogao je otvoreno i argumentirano iznositi svoja mišljenja, prihvaćati tuđa bez obzira

što s njihovim ne korespondiraju, stvarati sintezu različitih stajališta dok jedan manji

dio to nije uspio razviti ni do kraja istraživanja.

249


U početku istraživanja, što se ponavljalo u svakom novom razdoblju, strah od

neuspjeha, komunikacije s djecom i njezine nepredvidljivosti, pritisak od novonastale

situacije i naših očekivanja te prisutnost kamere, prema mišljenju studenata, bili su

snažni ograničavajući čimbenici tijekom njihove prakse. U početku je bio evidentan

otpor studenata prema promatranju (snimanju videokamerom) i procjenjivanju

njihovih aktivnosti. Imali su strah od javnog eksponiranja (u praktičnim aktivnostima

i diskusijama) što je nerijetko dovodilo do teatralne i neprirodne komunikacije s

djecom. Prihvatili smo sugestije studenata koje su se odnosile na preveliki pritisak

koji je istodobno izazvan novom sredinom, djecom koju ne poznaju, zajedničkim

promatranjem njihovog rada i kamerom pa smo snimanje videokamerom odgodili za

kasnije razdoblje.

U svakoj generaciji studenata u početku pedagoške prakse javljale se slične

dileme i konflikti, kao što su: sloboda ili vođenje, kako komunicirati s djecom, odnos

između prethodnog plana i načina na koji se odvija proces učenja, kako promatrati i

slušati djecu i sl. Razmišljanja o navedenim pitanjima otkrivaju mnoge predrasude i

stereotipe. Njihovu pojavu kod studenata, koji su tek ušli u praksu, moguće je

objasniti činjenicom što su se za praktične vježbe najčešće konzultirali s odgajateljima

koji su im predlagali sadržaje, vremensku i prostornu organizaciju i strukturu

aktivnosti. Najveći broj njih radio je u okviru tradicionalnog organiziranja odgojno –

obrazovnog rada pa su takvu implicitnu pedagogiju prenosili na studente. Uz to,

studenti u drugoj godini počinju s radom unutar pet različitih metodika, što

pretpostavlja različite pristupe, zahtjeve i očekivanja. U nekim metodikama od

studenata se tražilo organiziranje jasno strukturiranih (unaprijed artikuliranih) i

frontalnih aktivnosti. U drugim metodikama te su aktivnosti fleksibilnije i slobodnije

bile organizirane.

Česta predrasuda koju smo u praktičnom radu i diskusijama uočili bila je

povezana uz proces djetetova učenja i poučavanja. Znanje su doživljavali kao skup

činjenica i vještina koji se mora zapamtiti ili uvježbati i koje je po svojoj prirodi

statično i poznato. U ranoj fazi našeg zajedničkog učenja o djetetu, studenti su teško

prihvaćali da je ono to koje određuje sadržaj i smjer kurikuluma. U tradicionalnom

didaktičkom modelu uloga odgajatelja se veže uz kontrolu situacije učenja i smatra se

250


da je potrebno unaprijed predviđati djetetove akcije. Prema mišljenju studenata znanje

se na isti način može prenijeti u bilo koju sredinu s bilo kojom djecom pa i oni mogu

stjecati znanja i razvijati praktične vještine potrebne u odgojno – obrazovnom radu

mehaničkim prenošenjem uspješnih postupaka ili strategija koje su promatrali u

aktivnostima svojih kolega ili odgajatelja. Promatranjem reakcija studenata tijekom

aktivnosti s djecom implicitno se nameće zaključak kako odrasli ne vjeruju djetetu i

ne doživljavaju ga kao kompetentno biće. Na to upućuje niz intervencija studenata

kojima umjesto djeteta obavlja neke zadatke, određuje tempo i dinamiku djetetove

aktivnosti kako bi se spriječile pogreške ili ubrzao proces učenja.

Sociokonstruktivistička paradigma, nasuprot ovakvom stajalištu, temelji se na

razvoju onih sposobnosti kod pojedinca koje omogućuju snalaženje i prilagođavanje

kompleksnim životnim uvjetima i aktivno rješavanje problema. Zato je važno polaziti

od aktualne razine iskustva i znanja kod svakog pojedinog djeteta što će utjecati na to

kako ono percipira i doživljava svijet koji ga okružuje. U aktivnom odnosu s drugima

i vlastitom akcijom (konstrukcijom) dijete izgrađuje specifično i individualno

značenje svijeta, a uloga odrasle osobe je pravilnom procjenom intervencije (s

obzirom na vrstu, količinu i vrijeme) potaknuti i aktivirati dijete. Dio kurikuluma je

rezultat djetetova izbora i odluke. Ono u situacijama suradničkog učenja iznosi svoje

ideje i hipoteze, konfrontira ih s mišljenjima drugih te na temelju toga korigira

početne hipoteze.

Sljedeći stereotip i predrasuda koju smo uočili kod svake nove skupne

studenata vezana je uz način planiranja i strukturiranja aktivnosti. U početku svakog

novog istraživačkog ciklusa studenti su procjenu razine vlastitog uspjeha u praktičnim

aktivnostima vršili na temelju slaganja ili odstupanja od planirane koncepcije

aktivnosti. Svako «skretanje» od prethodnog plana doživljavali su neuspjehom ili

«neplanskim elementom» (koji je nužno nosio negativne konotacije pa ga je trebalo

izbjeći). Odgojnu aktivnost nisu doživljavali kao komunikaciju koja je po svojoj

prirodi nepredvidljiva i dinamična, nego kao unaprijed čvrsto didaktički oblikovanu

što implicira zaključak da se djetetove reakcije ne samo mogu nego i moraju unaprijed

pretpostaviti kako bi odrasla osoba mogla na njih spremno reagirati. Stoga su

ignorirali dječje reakcije, pitanja i bilo koji oblik inicijative (jer je ona mogla izazvati

251


promjene u planu), pretjerano su ih vodili i usmjeravali, kontrolirali cijeli prostorni i

komunikacijski kontekst. Ta predrasuda je tijesno povezana s predodžbom o

djetetovom učenju (transmisijski proces). Ono se nije poimalo u svjetlu kompleksnosti

i dinamičnosti što karakterizira svaki proces aktivnog učenja. Skupina djece ne

promatra se kao aktivan i živi sustav čije veze stvaraju nepredvidljive, unaprijed teško

definirane odnose.

U praktičnom radu s djecom bile su frekventne situacije u kojima smo

procijenili da studenti na neadekvatan način vide i čuju djecu. Pokazalo se da studenti

slušaju i promatraju djecu, ali na nedovoljno učinkovit način. Često su formalno

pokazivali interes za ono što djeca govore ili rade, ali nisu mogli otkriti pravo

značenje djetetova govora ili akcije. Neki studenti su ponajprije uočavali ona

ponašanja djece čija je pojavnost bila evidentna (agresivno ili darovito dijete), drugi

su zapažali i suptilnija ponašanja koja nisu odmah evidentna kao što je

sukonstruktivističko učenje djece s različitom razinom iskustva ili zajedničko

rješavanje neke problemske situacije. Studenti su trebali naučiti «usporiti», više

vremena biti u kvalitetnoj komunikaciji s jednim djetetom ili manjom skupinom djece

u kojoj im ostavljaju dovoljno vremena za svim oblicima verbalnog ili neverbalnog

izražavanja i izvršavanja neke akcije.

Postupno su studenti osvijestili da su djetetove reakcije dio njegovog

prethodnog iskustva i da one ne moraju korespondirati s našim očekivanjima.

Promatranje i praćenje djeteta, po našem je mišljenju, trebalo je imati za cilj njegovo

potpunije upoznavanje, otkrivanje razvojnih i individualnih karakteristika, interesa i

motivacije. Djetetove verbalne i neverbalne reakcije trebamo shvatiti i pravilno

interpretirati kako bismo mogli bolje razumjeti proces djetetova konstruiranja znanja.

Bilo je potrebno više se usmjeriti na sam proces djetetove eksploracije i ekspresije,

razmišljati o njegovim idejama, pitanjima i mišljenjima. Često smo studentima

sugerirali da je značajno «samo promatrati» dijete i procijeniti vrijeme i intenzitet

njihovog angažiranja u djetetovoj aktivnosti. Oni su, pak, smatrali ukoliko je njihova

uloga direktivna i dominantna (kontrolirajuća), utoliko je ozbiljniji njihov odnos

prema praktičnim zadacima. Konstantno prisutan zadatak tijekom cijelog akcijskog

istraživanja bio je kao naučiti studente da se uključe u djetetove aktivnosti bez

252


njihovog prekidanja. To je bilo moguće ukoliko se bolje promatra i sluša, odnosno,

vidi i čuje samo dijete.

Sljedeći stereotip koji smo često susretali u radu studenata bio je vezan uz

prirodu komunikacije odgajatelj – dijete/djeca. Studenti su smatrali da institucionalni

kontekst zahtijeva drugačiji tip komunikacije od onog izvan profesionalnog

okruženja. Ona se u praktičnim aktivnostima unaprijed planirala, u razgovoru su se

prihvaćale samo one djetetove ideje koje su korespondirale s očekivanjima studenta ili

su vodile prema unaprijed zamišljenom zaključku odgajatelja. Odbacivali su se «krivi

odgovori» ili verbalne reakcije izvan aktualnog sadržaja aktivnosti. Rjeđe se razvijala

komunikacija koja je bila vezana uz sadržaj ili problem aktivnosti samog djeteta što bi

omogućilo zajedničko osvješćivanje namjere i razvoja neke djetetove aktivnosti.

Kontinuirano smo bilježili i analizirali komunikacijski tijek u aktivnostima s djecom

kako bismo unapređivali vještine komuniciranja s njima. Postupno su studenti

uočavali situacije u kojima pretjerano vode komunikaciju, osvijestili su da takvim

načinom ne omogućavaju djeci slobodno izražavanje osobnih ideja, zbog čega ne

mogu pravilno prepoznati djetetove razine iskustva i znanja te sukladno tome

omogućiti njihovo daljnje građenje i razvijanje.

Analizirajući uobičajen odnos studenata prema praktičnom radu uočili smo da

su angažirani samo oni studenti koji realiziraju aktivnost, a drugi je najčešće pasivno

promatraju. Da bismo studente postupno pripremali na zajedničko planiranje,

dogovaranje i suradničko učenje (koje karakterizira zajednicu koja uči u stvarnim

uvjetima) motivirali smo ih na sastavljanje timova kako bi se zajednički pripremali za

praktične aktivnosti i nosili odgovornost za njezinu realizaciju i uspjeh. U svakom

timu (u početku sastavljenom od šestero, a kasnije zbog lakše koordinacije i dogovora

četvero studenata) ravnopravno su pojedini članovi bili zadužene za različite obveze:

realizacija aktivnosti, ili praćenje komunikacije student – dijete/djeca, ili zapisivanje

zajedničkog diskursa nakon obavljene aktivnosti.

Pokazalo se da je dinamika skupine izuzetno kompleksna i ovisi o dominaciji

pojedinaca i njihovoj orijentaciji te raspodjeli moći unutar nje. U svakoj novoj skupini

studenata došla je do izražaja dominacija manje koja nije uvijek bila spremna na

suradničko ponašanje. Demokratičnost (koja karakterizira akcijsko istraživanje)

253


morala se osigurati mogućnošću da svi iznose vlastita stajališta i ideje bez obzira na

stupanj slaganja s ostalim članovima skupine. Između studenata mogli smo uočiti one

koji na dobar način analiziraju ili procjenjuju praksu, ali nemaju dovoljnu razinu

samopouzdanja za njihovo javno iznošenje. je u tim situacijama imao važnu ulogu u

emancipiranju takvih pojedinaca te traženje prihvatljive komunikacije dominantnih

studenata.

Uloga odgojno – obrazovne prakse (praktikuma) unutar institucijskog

konteksta središnje je područje u kojem se ostvaruje pripremanje studenata za budući

profesionalni život. Njihov ulazak u praksu nije mehanički ili tehnički proces

prijenosa znanja iz teorijske na praktičnu razinu, nego istovremeno individualno,

zajedničko i kritičko učenje u konkretnoj odgojno – obrazovnoj praksi. Takav model

omogućava studentima da na temelju teorije u konkretnoj praksi stvaraju nova znanja,

provjeravaju različite perspektive, biraju nove strategije ili načine rješavanja

problema. Studenti praktičan rad smatraju vrijednim dijelom vlastitog profesionalnog

obrazovanja. Za rješavanje spornih praktičnih problema u zajedničkim raspravama

potrebno je dosta vremena. Vrlo brzo se pokazalo da određeno ponašanje studenata

tijekom aktivnosti, koje smo definirali kao nepoželjno i kasnije problematizirali, ne

znači nužno promjenu u njihovim budućim akcijama. Za osvješćivanje tih postupaka i

njihovo «mijenjanje u akciji» bilo je potrebno dosta refleksije zajedničkim

diskusijama i vježbama. S druge strane, kontinuirano smo osvješćivali nove postupke

na kojima se trebalo raditi i tako proširivali stare. Za građenje jedne cjelovite «teorije

o akciji» trebalo je promjene unositi sukcesivno i u skladu s adekvatnim tempom što

je pretpostavljalo fleksibilnu vremensku organizaciju nastave unutar kolegija.

Raspored obveza studenata umjesto u dva dana po dva školska sata, što je bio slučaj u

prvom razdoblju istraživanja čime su studenti dobili samo fragmentarni uvid u dječje

aktivnosti, organizirali smo tako da su studenti boravili u dječjem vrtiću cijelo

prijepodne sudjelujući u aktivnostima s djecom i zajedničkoj evaluaciji nakon njih.

Vrijeme trajanja susreta nije bilo fiksno određeno već je ovisilo o dinamici aktivnosti i

diskusije.

Promijenili smo i konvencionalan način ocjenjivanja studenata putem

pismenih i usmenih ispita te ga nadopunili fleksibilnijim načinom vrednovanja

254


njihovog uspjeha. Smatrali smo da različite razine angažiranja studenata (kvaliteta

održane aktivnosti, proučavanje i prezentiranje problematike iz literature, rad na

radnim mapama, način njihovog kompletiranja i sintetiziranja) traži diferencirano

nagrađivanje. Ubrzo su i sami studenti konstatirali da upoznavanje sadržaja

(literature) unutar i izvan propisanog programa tijekom same profesionalne pripreme

omogućuje dublje i diferencirane pristupe i njihovo simultano prepoznavanje i

primjenjivanje u praksi. Studente smo nastojali motivirati na pojačano angažiranje

određenim brojem bodova koji su na kraju zajedno s uspjehom na ispitu predstavljali

konačnu ocjenu uspjeha studenta.

Akcijsko istraživanje pretpostavlja aktivno i ravnopravno sudjelovanje

istraživača i praktičara (odgajatelja i studenata). Napredovanje u zajedničkom radu

nije se moglo postići ukoliko promjene koje unosimo nisu dio svakodnevne prakse s

djecom za koju je ponajprije odgovoran odgajatelj. Sporadične promjene (koje se

događaju jednom u tjedan dana koliko studenti organiziraju praktične vježbe) mogu

izazvati suprotan učinak. Prije neposrednog praktičnog rada studenata održani su

zajednički susreti istraživača, odgajatelja i studenata. U prvom razdoblju definirali

smo osnovne zadatke praktičnih vježbi sa studentima, temeljne smjernice u

zajedničkom radu i objasnili model akcijskog istraživanja. Naglasili smo važnu ulogu

odgajatelja u promatranju, interpretiranju i mijenjaju aktualne prakse, te pomoći koju

mogu pružiti istraživaču i studentima tijekom njihove svakodnevne prakse. Budući da

su studenti i istraživač ipak povremeno (jednom tjedno) sudjelovali u neposrednom

odgojno – obrazovnom radu istakli smo da odgajatelji jedini mogu kontinuirano

unositi promjene i davati povratne informacije ostalim članovima istraživačkog tima o

njihovim pedagoškim implikacijama.

Na početku akcijskog istraživanja zbog kadrovskih i organizacijskih promjena

u dječjem vrtiću (vježbaonici) izbor mentora temeljio se na mehaničkom odabiru

odgajatelja. Oni su na uvodnom zajedničkom susretu pokazali spremnost i motivaciju

za unošenjem nekih promjena u svoje odgojne skupine. Budući da se od odgajatelja

tražilo kontinuirano sudjelovanje u zajedničkim diskursima, mijenjanje ozračja i

okruženja unutar svojih skupina, a ravnatelj im nije osigurao potrebnu podršku,

255


prostor i vrijeme za njihovo održavanje, odgajatelji su počeli izražavati

nezadovoljstvo ili pasivnost u odnosu na prethodni dogovor. Suradnja sa skupinom

odgajatelja u prvom ciklusu akcijskog istraživanja najčešće se ostvarivala površno i

sporadično.

Namjera nam je bila formirati takve uvjete koji će osigurati pretpostavke za

stvaranje zajednice koja uči u kojoj njezini članovi zajednički promišljaju i

procjenjuju praksu, te stvaraju preduvjete za njezinu kvalitativnu promjenu. Nasuprot

tome nezainteresiranost jednog dijela istraživačkog tima (odgajatelja) imala je za

posljedicu dezorganiziranost u cijelom vrtićkom kontekstu. Promjene koje su inicirali

studenti odgajatelji nisu podržavali i nanovo su prostornu i materijalnu organizaciju

koncipirali na stari način. Posljedica različitih zahtjeva i pristupa odgajatelja s jedne

strane (tradicionalni pristup u odgojno – obrazovnom radu), i studenata s druge

(omogućavanje slobodnog izbora i istraživanja materijala, aktivno učenje, druženje

djece različite kronološke dobi, otvorenost prostora i sl.) bilo je kontinuirano

prilagođavanje djece različitim očekivanjima odraslih.

Stoga nam je u početku drugog razdoblja akcijskog istraživanja jedan od

prioriteta bio izbor odgajatelja koji će zajedno s istraživačem pomoći studentima u

identificiranju praktičnih problema, biranju i provjeravanju njihovih mogućih rješenja.

Namjera je bila uključiti one odgajatelje koji su voljni istraživati u svojoj

svakodnevnoj praksi, promišljati o svojim iskustvima i u suradničkom učenju s

kolegama graditi novu profesionalnu praksu. Za to im je bilo potrebno pružiti podršku

i slobodu istraživanja onog što se njima čini relevantnim za praksu. Formirali smo

manju skupinu motiviranih odgajatelja s kojima s bili u mogućnosti uspostaviti

frekventne i kvalitetnije odnose.

Prvo smo počeli s promjenama unutar pojedinih skupina u kojima su radili

odgajatelji. Implicitna posljedica sudjelovanja nekih odgajatelja u istraživanju

očitovala se u interesu drugih za unošenjem promjena u cjelokupni kontekst vrtića

(cjelokupne kulture ustanove). To znači da su odgajatelji utjecali na promjenu odnosa

i akcija samo nekih odgajatelja koji nisu bili dio istraživačkog tima. Omogućili smo

odgajateljima autonomnost u izboru situacija koje smo željeli mijenjati i načinu

njihovog rješavanja. Poticali smo osjećaj zajedničke odgovornosti uključivanjem u

256


promjene i provjeravanjem zajedničkih i individualnih vizija. To se postiglo

osiguravanjem uvjeta za češćim i konstruktivnim kontaktima među odgajateljima, što

smo smatrali bitnim preduvjetom za stvaranje dječjeg vrtića kao zajednice odraslih i

djece. Procjenjivanjem suradnje između odgajatelja u dječjem vrtiću u kojemu se

odvijala praksa studenata, mogli smo konstatirati da njihova međusobna komunikacija

nije uvijek sadržajna ( premda postoji) i usmjerena na zajedničko i konstruktivno

rješavanje problema koji se u njihovoj ustanovi svakodnevno javljaju. Za zajedničku

refleksiju odgajatelji najčešće nemaju dovoljno vremena niti podršku ostalih

profesionalaca (stručnog tima i ravnatelja), niti im se te aktivnosti vrednuju kao dio

njihovog profesionalnog razvoja i napredovanja. U stvarno zajedničkom i

partnerskom učenju pojedini članovi pokreću i intelektualno stimuliraju jedni druge i

postaju međusobna emocionalna podrška. Za stvaranje povoljne «zajednice koja uči»

jednim dijelom odgovoran je ravnatelj koji sam mora biti otvoren za učenje i

profesionalno napredovanje čime će poticajno djelovati na odgajatelje.

U akcijskom istraživanju mijenjala se tradicionalna uloga istraživača kao

«neutralnog promatrača» koji izvana objektivno procjenjuje postignuća odgajatelja u

aktivnog sudionika koji ravnopravno sudjeluje i nosi zajedno s ostalim članovima

istraživačke skupine odgovornost za kvalitetu promjena u odgojno – obrazovnom radu

s predškolskom djecom i studentima. Budući da dolazi do promjene pozicija svih

sudionika istraživanja, istraživač je u ulozi suradnika i partnera unutar istraživačkog

tima u kojem ne postoji klasična hijerarhijska podjela uloga. Svi oni koji sudjeluju u

takvom istraživanju nose zajedničku odgovornost za analizu, procjenu i mijenjanje

prakse koje se događa tijekom zajedničkih rasprava u kojima svako individualno

mišljenje ima značaj za kreiranje zajedničke vizije.

Bilježenje tijeka zajedničkih rasprava već u prvom razdoblju akcijskog

istraživanja omogućilo je istraživaču uvid u stil vođenja odnosno «refleksiju na

refleksiju i samorefleksiju». Analizirajući način rada istraživača sa studentima i

odgajateljima na početku istraživanja osvijestili smo da paralelno s promjenama koje

bi se trebale događati kod studenata i odgajatelja moramo očekivati promjene i kod

istraživača. Za to je bio potreban bolji uvid u prirodu naše komunikacije i kvalitetu

257


prakse sa studentima, istraživati i provjeravati različite putove i tehnike njihovog

učenja i poučavanja te stjecanja i razvijanja praktične kompetencije. Pratili smo

napredak pojedinih studenata i odgajatelja, analizirali grupnu dinamiku i položaj

studenata unutar grupe, način na koji smo vodili rasprave te povratne informacije

studenata o procesu njihove profesionalne pripreme. Proces «vraćanja unatrag» i

učenje uz pomoć vlastitih i tuđih refleksija (posebice refleksija studenata) osvijestili

smo u početku istraživanja neke naše postupke koji su zahtijevali određene korekcije.

Povremeno, posebice u početku istraživanja, bili smo skloniji preuzimanju uloge

«eksperta» koji unaprijed nudi rješenja u problemskim situacijama ili preuranjeno

zaključuje te ne dozvoljava studentima postupno razvijanje teme konfrontiranjem

individualnih refleksija i građenjem zajedničke teorije. Konačni bi rezultat trebao biti

smišljeno vođene diskusije u kojima se razmišljanja studenata prihvaćaju, usmjeruju i

povezuju. Deklarativno smo se zalagali za ravnopravne pozicije svih sudionika, ali

smo u pojedinim situacijama nudili «autoritarnu pomoć»i preuzimali dominantnu

poziciju. Nerijetko smo bili nedovoljno osjetljivi za različite prijedloge studenata koje

smo željeli eliminirati prije njihove provjere u praksi. Sve je to ukazivalo na nužnost

postupnog mijenjanja a istraživanja, osvješćivanjem načina vođenja studenata, u

refleksivnog praktičara. Uloga a istraživanja je organizirati raspravu na način da je

studenti i odgajatelji dožive kao korisnu i ugodnu, bez pretjerane kritike, uvažavajući

individualne razlike koje postoje u njihovim suradničkim i komunikacijskim

vještinama.

Refleksijom procesa obrazovanja studenata odlučili smo se za neke nove

tehnike i strategije u procesu pripreme studenata kojima bismo poticali sudjelovanje u

kritičkom dijalogu i prihvaćanje različitih gledišta. Osvijestili smo da o ulozi a ovisi

vrijeme i intenzitet uključivanja onih studenata u zajedničke rasprave koji nisu

pokazali dovoljnu motivaciju ili samopouzdanje za takvim sudjelovanjem. U našem

smo se radu stoga usmjerili na pomoć studentima u otkrivanju i dijagnosticiranju

problema te iznalaženju mogućih rješenja. Osiguravanje pozitivnog ozračja i uvjeta za

slobodno izražavanje kritičkog mišljenja, prihvaćanja različitih stajališta i poticanje

članova istraživačkog tima na refleksiju svoje i tuđe prakse smatrali smo važnim

zadatkom istraživača. Zaključili smo da je za zajedničko učenje i profesionalno

258


napredovanje odgajatelja i studenata značajna njihova međusobna suradnja i

koordinacija. istraživanja uz pomoć visoke škole i dječjeg vrtića trebao bi osigurati

nužne materijalne i organizacijske uvjete za provedbu istraživanja. Analiziranje

procesa pripreme studenata, prikupljanje potrebnih podataka i davanje povratnih

informacija studentima i odgajateljima o tom procesu velikim dijelom ulazi u

područje zadataka istraživača.

U trećem razdoblju akcijskog istraživanja usmjerili smo se na izradu osobnih

radnih mapa kojima smo dokumentirali proces obrazovanja studenata, istraživanja

pedagoške prakse, rad istraživačkog tima, planiranih strategija i koraka, komunikacije

između pojedinih istraživačkih skupina (studenata i odgajatelja) i sl. One su u

istraživanja pomogle u donošenju nekih generalizacija (zaključaka ili standarda) o

uspješnim strategijama u procesu obrazovanja budućih odgajatelja. Radne mape

istraživača sadržavale su osvrte studenata na održane aktivnosti, rezultate promatranja

pojedinih načina rada kojima se istraživač koristi tijekom profesionalne pripreme

studenata i njihova učinkovitost, tijek zajedničkih analiza i rasprava, prijedloge i

sugestije studenata i sl. Rezultat takvog dokumentiranja bio je bolje razumijevanje

procesa učenja i pripremanja studenata te raskorak između teorije u akciji i teorije o

akciji istraživača, odnosno onog što želimo u procesu obrazovanja studenata ostvariti i

onog što stvarno ostvarujemo. Povratne informacije studenata i samorefleksija

osobnog stila vođenja procesa obrazovanja studenata omogućavalo je istraživaču

kontinuirano unošenje promjena u taj proces. Pri kraju istraživanja uočili smo da su

česte i konstruktivne povratne informacije (pismene ili usmene) koje dajemo

studentima o njihovim postignućima ili kompetenciji vrlo značajne za motivaciju i

pravovremenu korekciju određenih postupaka ili koraka.

Mogli smo zaključiti da je za profesionalnu odgovornost i učinkovitost

istraživača u procesu profesionalne pripreme studenata važno uzeti u obzir složenost i

dinamičnost skupine studenata s obzirom na njihovu razinu prethodnog obrazovanja,

motivaciju, osobnu pedagogiju i sl. Takva različitost traži od a fleksibilnost i

osjetljivost što zahtijeva mnogo vremena i sposobnosti za pravilnu prosudbu i

reakciju. Istraživač nadalje ima važnu ulogu za iniciranje i koordiniranje suradnje s

259


drugim čimbenicima koji su odgovorni za obrazovanje budućih odgajatelja (mentora,

ravnatelja, stručnog tima, drugih nastavnika s visokog učilišta i sl.).

Možemo zaključiti da se pozicija istraživača tijekom akcijskog istraživanja

mijenjala od onog koji unaprijed definira ciljeve, do onog koji zajedno s ostalim

članovima istraživačkog tima (odgajateljima i studentima) procjenjuje trenutačne

prioritete u praksi; od uloge onog koji izvana kontrolira, do a, posrednika,

koordinatora i suradnika. To znači da je istraživanja, kao i ostali sudionici,

sudjelovao u kontinuiranom procesu mijenjanja profesionalne kompetencije

refleksivnom praksom.

Dokumentiranje procesa učenja uključuje promatranje, promišljanje,

bilježenje, prikupljanje različitih informacija i materijala, iznošenje vlastitih ideja i

komunikacije s dugima kako bi se objasnila neka pedagoška pojava iz odgojno –

obrazovne prakse. Dokumentiranje je standardni način učenja i praćenja dubine i

kompleksnosti toga procesa od strane studenata jer predstavlja izvor raznovrsnih

podataka o interakciji djeteta s njegovim materijalnim i socijalnim okruženjem.

Dokumentacija omogućava dodatno interpretiranje i objašnjenje nekih postupaka i

ona je istovremeno sredstvo refleksije pa ima vrlo važno mjesto tijekom zajedničkog

diskursa s drugima.

Ovakav model dokumentiranja moguće je koristiti u svim situacijama u

kojima pratimo proces konstruiranja ili socijalnog konstruiranja znanja bez obzira na

dob odgajanika. Studenti dokumentacijom prikazuju svoje viđenje i razumijevanje

onoga što se događa u praksi. Ona ne prikazuje «samo ono što smo vidjeli u praksi»

nego je to način njezine vizualizacije, interpretacije i konstrukcije. Istovremeno je to

osnova za zajedničku raspravu o reprezentiranim sadržajima koja se temelji na

različitim hipotezama i argumentima.

Studente smo motivirati na raznovrsno dokumentiranje njihove profesionalne

pripreme. Postupno smo u naš praktičan rad uključili videokameru da bi nam

videozapisi mogli poslužiti za samorefleksiju i refleksiju. Videozapisi su se koristili

da bi pokazivali rad studenata u odgojnoj skupini i da bi stimulirali i započeli kritičku

i refleksivnu raspravu. Analiza videozapisa uključivala je promatranje i

260


objašnjavanje ponašanja studenata i djece s različitih perspektiva. U analizu je bio

uključen student koji je organizirao i realizirao aktivnosti s djecom (samorefleksija) i

njegovi kolege (refleksija). To nam je bio osnovni izvor podataka koji je omogućavao

kontinuiranu evaluaciju prakse i različite razine analize aktivnosti kojima smo se

povremeno vraćali i uspoređivali s aktualnim snimkama.

U izboru sadržaja i problema koje su studenti dokumentirali orijentirali smo se

samo na neke, za nas u određenom trenutku bitne elemente.

U početku istraživanja (prvo razdoblje) koristili smo se videozapisima, protokolima

komunikacije između studenta i djeteta/djece te bilješkama zajedničke diskusije

studenata, odgajatelja i istraživača.

Konstatirali smo da u prvom razdoblju nismo dovoljnu pozornost usmjerili na

kontinuirano praćenje i analiziranje osobnog i profesionalnog razvoja studena pa smo

uveli neke nove tehnike dokumentiranja tog procesa. Odlučili smo da sami studenti

snimaju prakse videokamerom (u početku je snimanje aktivnosti vršio istraživač)

kako bismo imali bolji uvid u ono što studenti implicitno doživljavaju kao relevantno

ponašanje djeteta ili studenta u aktivnosti. Njihovi videozapisi pokazali su nam da

studenti početnici nisu u mogućnosti pravilno procijeniti ili selekcionirati one situacije

u praksi koje ilustriraju kvalitetne interakcije na relaciji dijete – dijete ili dijete –

odrasli. Njihov interes više je bio usmjeren na vanjske, nerijetko manje značajne

elemente aktivnosti. Takva situacija je bila očekivana i tipična za studente koji su tek

na početku istraživanja i mijenjanja prakse budući da još nisu naučili kako bi trebalo

gledati i slušati djecu i otkrivati suptilnije (a ponekad nedovoljno evidentne)

komunikacijske situacije. Tek kasnije su se studenti orijentirali na suradnju djece

unutar manjih skupina s još uvijek nedovoljnim interesom za sam proces konstruiranja

i sukonstruiranja znanja djeteta. Na trećoj razini studenti su bili u stanju prepoznati za

dijete relevantne situacije što je ukazivalo na promjene u načinu gledanja djeteta.

Za analizu aktivnosti, osim videozapisa, koristili smo posebno izrađene

protokole samorefleksije i refleksije. Namjera nam je bila da studenti svaki puta

nakon praktičnih aktivnosti pismeno izraze svoje različite perspektive i gledišta

vezana uz praktičan rad kako bismo otkrili strategije i korake koji se mogu

okarakterizirati kao poželjnima ili obrnuto koje moramo u praksi izbjegavati.

261


Samorefleksiju je sadržavala nekoliko elemenata, kao što su: analiza pripreme

studenta za aktivnost koju će održati u odgojno – obrazovnoj skupini, poteškoće

tijekom rada, procjenu uspješnih postupaka, koje promjene prema vlastitoj procjeni u

budućim aktivnostima treba poduzeti student za uspješniji rad. Refleksiju je svaki put

vršio tim čiji je član realizirao praktičnu aktivnost i sadržavala je procjenu teškoća i

napredak koje je tim uočio u radu svojeg kolege, uočen napredak te procjenu

ponašanja koje je potrebno razvijati u budućem radu. Na kraju je istraživanja

usporedio te dvije procjene iste aktivnosti kako bi se utvrdio odnos između

samoevaluacije i evaluacije drugih, individualnih i zajedničkih uvida do kojih smo

došli promatranjem praktičnog rada studenta.

Krajem drugog razdoblja istraživanja prišli smo ponovnoj analizi starih

videozapisa da bismo usporedili načine analize istog praktičnog rada na početku i

kraju istraživačkog ciklusa. Studenti su pri kraju studija pokazali više sposobnosti i

vještina u promatranju i analiziranju reakcija djece i svojih kolega te su mogli

kompleksnije i cjelovitije promatrati praksu.

Sredinom istraživanja dokumentiranje procesa profesionalne pripreme

studenata proširili smo s dnevnicima kao načinom refleksivnog i kritičkog pisanja u

kojima su studenti vodili bilješke o različitim pitanjima unutar različitih područja

(teorijskih i praktičnih). U njima su bile sadržane refleksije o održanim aktivnostima

te predložene strategije ili budući koraci. Takvi pisani zapisi omogućavali su nam

ponovno vraćanje «starim» situacijama, njihovo reinterpretiranje s nove perspektive

ili iskustva (stvaranje veze između prethodnog iskustva i novog znanja). Osim toga,

bilo je studenata koji su se bolje pismeno izražavali i tako otkrivali svoje sposobnosti

analitičkog pristupa praksi, što nisu uvijek bili spremni verbalizirati u skupini.

Dnevnici koje smo koristili u profesionalnoj pripremi studenata sadržavali su

slobodne refleksije, iskustva, prikaz svojih ili tuđih aktivnosti, komentare, dileme ili

osobne stavove o nekim temama. Za našu procjenu profesionalnog napredovanja

studenata od velike je vrijednosti bila samoevaluacija osobnog napretka pojedinih

studenata. Cilj primjene ove tehnike u obrazovanju odgajatelja nije toliko bio

prikupljanje podataka koji bi se na kraju generalizirali nego su to bili više osobni i

ilustrativni zapisi o načinu napredovanja svakog studenta. Drugim riječima ova

262


tehnika je dokumentirala način njihovog učenja i mijenjanja tijekom studija, a uvid u

taj proces omogućavao je u istraživanja sukcesivno unošenje potrebnih korekcija u

vlastitom radu. Studenti su u povratnim informacijama istraživaču istakli da su u

izradi dnevnika «učili o vlastitom učenju» te da su im oni pomogli u izdvajanu bitnih

od nebitnih elemenata u pisanom ili izgovorenim izvorima informacija. Potrebno je

naglasiti da su studenti bili različito angažirani i motivirani za takvo dokumentiranju

vlastitog obrazovnog procesa. Posebice je bio izražen otpor našem zahtjevu da se i u

pisanom obliku prezentiraju njihove refleksije ili osvrti na pojedine praktične

situacije. Smatrali smo da izražavanje mišljenja, stavova, znanja ili iskustva u

pismenom obliku znači za studente dublji i sustavan način promišljanja neke situacije

ili hipoteze.

Za daljnje unapređivanje obrazovanja budućih odgajatelja proširili smo način

dokumentiranja tog procesa radnim mapama. Razlika između dnevnika i radnih mapa

je u tome što dnevnici nisu sadržavali potpune i cjelovite refleksije načina pripreme i

profesionalnog razvoja studenata u okviru našeg kolegija i praktičnog rada u

vježbaonici te kontinuirane povratne informacije istraživača. Oni su više sadržavali

slučajne odabire sadržaja ili problema koji na kraju nisu morali rezultirati kompletnim

uvidom u razvoj profesionalne kompetencije studenata. Konstatirali smo da se

dnevnici moraju proširiti, postupno i sustavno kompletirati novim načinima

dokumentiranja koji smo nazvali rad na radnim mapama. Njihova primjena je moguća

u različitim situacijama učenja, poučavanja i pripremanja studenata za područje

prakse. Radne mape su omogućavale selekciju relevantnih sadržaja, njihovu sintezu,

dokumentiranje procesa stjecanja profesionalne kompetencije, planiranje, evaluaciju i

refleksiju.

Studenti imaju sposobnost selektivnog promatranja i analitičkog promišljanja

nekih situacija u praksi. Zbog različitih razloga veliki dio takvih situacija tijekom

njihove pripreme (unutar satnice kolegija) nije bio analiziran ili dokumentiran. Stoga

smo studentima dali mogućnost da sami ili uz pomoć svojih kolega (timova)

selekcioniraju one sadržaje ili situacije koje su u praksi promatrali, a za njihovu

profesionalnu pripremu imaju neki značaj. Dnevnici su sadržavali zapise takvih

situacija, ali je nedostajala njihova sinteza kojom bi se generalizirale osobne

263


(samorefleksije) ili grupne refleksije nakon određenog perioda profesionalne

pripreme. Nadalje smo veću pozornost usmjerili na osvješćivanje promatranih ili

prakticiranih strategija u praksi, njihovu učinkovitost i dinamičnost koja je ilustrirala

napredak i razvoj svakog pojedinog studenta i cijele skupine. Temeljem takvog uvida

bilo je moguće planiranje akcija ili postupaka koje je bilo potrebno dalje usavršavati.

Radne mape su uz opisane komponente bile obogaćene kontinuiranom evaluacijom i

refleksijom kao postupcima kojima se vraćamo unatrag i osvješćujemo svoju teoriju o

ili u akciji. One omogućuju evaluaciju kroz duže vrijeme s mogućnosti kompariranja

ranije refleksije s kasnijom čime se dobiva uvid u napredak studenata.

Radne mape služile su dokumentiranju obrazovnog procesa studenata, a on se

odvija u različitim kontekstima (vježbaonica i visoka učiteljska škola) sa složenim

komunikacijskim situacijama. Stoga je bilo teško unaprijed predvidjeti njihovu

struktura jer su se postepeno nadopunjavale novim elementima ovisno o tijeku

procesa profesionalnog napredovanja studenata i potrebama koje su iz njega

proizlazile. U primjeni radnih mapa poticali smo različitost i individualizirani pristup

u izboru i organiziranju sadržaja te načinu njegove prezentacije. Ipak one su morale

sadržavati neke osnovne elemente obvezne za sve studente koji su izabrali takav način

dokumentiranja procesa učenja.

Koncentracija sadržaja i aktivnosti u radnim mapama bila je najčešće vezana

uz polazna razmišljanja studenata o nekom odgojno – obrazovnom segmentu koja su

bila sinteza iskustva i rada na tekstu, individualne samorefleksije i grupne refleksije,

zajedničke rasprave o budućim koracima ili strategijama. Neke radne mape su

sadržavale i autobiografske podatke studenata, videozapise i fotografije kojima su

ilustrirali neke praktične situacije, informacije istraživaču o problemima, dilemama,

načinima napredovanja, procjene kvalitete nastave na visokom učilištu, prijedloge za

njihovu promjenu ili modifikaciju.

Potrebno je naglasiti da bez obzira što se poticao individualan odnos u izradi

radnih mapa svakog pojedinog studenta, nastojali smo u izboru i rasporedu sadržaja

osigurati povezivanje i intelektualno organiziranje prošlih i aktualnih iskustava i

spoznaja. Znači da su morale sadržavati logički slijed ili vezu između osobnih

razmišljanja studenata o nekom pedagoškom fenomenu, njegovo upoznavanje pmoću

264


dostupne literature, otkrivanje takve situacije u promatranim ili održanim

aktivnostima i refleksiju kao sintezu prethodnih promišljanja i novog znanja.

Zaključili smo da radne mape kao organizirane informacije i refleksije

osiguravaju sadržajniji diskurs, odnosno dublji proces socijalne konstrukcije znanja.

Smatramo da je za studente od velike važnosti kontinuirano praćenje načina

dokumentiranja od a, davanje pismenih i usmenih povratnih informacija te

pomaganje u njihovom kreiranju i kompletiranju.

Radne su mape omogućile studentima osvješćivanje postupaka ili strategija

koje koriste u praksi, promišljanje i ponovno vraćanje na pojedine praktične situacije,

«usporavanje», ali istovremeno i osiguravanje kvalitetnog procesa individualne i

grupne refleksije.

Možemo zaključiti da je promatranje, bilježenje i refleksija praktičnih situacija

tijekom i nakon aktivnosti omogućavalo studentima njihovo bolje razumijevanje

cjelokupnog procesa življenja djeteta u institucijskim uvjetima. Vraćanjem na održane

aktivnosti i promišljanje realiziranih koraka te pretpostavljanje idućih akcija

osiguravalo je bolje povezivanje prošlog i budućeg iskustva. Studenti koji su koristili

različite načine dokumentiranja tijeka svoje profesionalne pripreme (protokole

samorefleksije, refleksije, osvrti, dnevnici, autobiografski zapisi, radne mape i dr.)

imali su veću mogućnost boljeg razumijevanje teorije i njezine primjene i provjere na

praktičnom području te aktivnog, angažiranog i kontinuiranog individualnog

napredovanja, (osobna promišljanja, problematiziranja i proučavanja tema) uz pomoć

i korekciju ostalih studenata i a istraživanja. Takvo socijalno konstruiranje znanja,

sukobljavanje različitih ideja ili pristupa pripremaju studente za dinamičko i

kompleksno područje prakse, timski pristup u njezinom mijenjanju i cjeloživotno

učenje.

Prije početka akcijskog istraživanja postavili smo slijedeće zadaće:

- razvijati kod studenata relevantna znanja temeljenih na konstruktivističkoj i su

– konstruktivističkoj paradigmi

- postepeno razvijati kod studenata profesionalnu osjetljivost i sposobnost

prepoznavanja problema u odgojnoj praksi

265


- razvijati kod studenata sposobnosti suradničkog učenja, refleksije i

samorefleksije

- akcijskim istraživanjem u koje se uključuju odgajatelji i istraživač postepeno

uključivati studente u neposredan rad s djecom i ostvarivati sve veći stupnja

njihove autonomije u promatranju, interpretiranju, evaluaciji i uvođenju

promjena u odgojno – obrazovni rad

- aktivno uključivati odgajatelje u akcijsko istraživanje jer su oni odgovorni i za

kvalitetu promjena u odgojno – obrazovnoj ustanovi i za pripremu studenata

za praktičan rad

- implementacija rezultata akcijskog istraživanja u obrazovanje odgajatelja

Iz tako postavljenih zadaća akcijskog istraživanja možemo na kraju definirati naše

rezultate.

Priprema studenata za buduće područje profesionalne prakse uz pomoć akcijskih

istraživanja razvija potrebnu profesionalnu kompetenciju temeljenu na

konstruktivističkoj i socijalno konstruktivističkoj paradigmi učenja. Poželjno je

koristiti prijašnje iskustvo i znanje studenata na koje refleksijom i samorefleksijom

grade nove spoznaje variranjem prethodnih iskustava u novonastale situacije. To

prijašnje iskustvo pokazalo je da studenti znanje doživlajvaju kao skup činjenica i

vještina koje se mora zapamtiti ili uvježbati i koje je po svojoj prirodi statično i

poznato. U praktičnom radu s djecom dominirao je tradicionalni didaktički model

uloge odgajatelja u kojem odrasla osoba određuje sadržaj učenja i ostvaruje kontrolu

njegovog tijeka. Konstruktivističkim i socio – konstruktivističkim učenjem studenti

postepeno grade novu teoriju i razvijaju sposobnosti koje će im kasnije pomoći u

snalaženju i prilagođavanju kompleksnim uvjetima odgojne prakse.

Sukladno prirodi akcijskog istraživanja koje se provodilo u konkretnoj praksi sa

specifičnim komunikacijskim situacijama smatramo da nije moguće ni potrebno

unaprijed odrediti koje se promjene ili intervencije mogu očekivati. U početku je

poželjna orijentacija na osiguravanje nužnih preduvjeta kako bi se moglo započeti ili

odvijati akcijsko istraživanje (koordinranost rada fakulteta ili visoke škole za

obrazovanje odgajatelja i dječjih vrtića koji su u ulozi vježbaonica). Dominantna

dilema u procesu učenja i uvježbavanja studenata u odgojno – obrazovnoj skupini

266


značila je kristaliziranje novih strategija ili rješenja koja su se kasnije provjeravala. U

svakoj generaciji studenata u početku pedagoške prakse javile su se slične dileme i

konflikti (strah od neuspjeha, komunikacija s djecom, odnos između planiranog i

realiziranog, prisutnost kamere i kontinuiranog procjenjivanja njihovog rada i sl.) da

bi se kasnije proširivala područja naših interesa što je u velikoj mjeri značilo bolje

sposobnosti promatranja i slušanja djece. Studenti su sporo razvijali sposobnost

prepoznavanja problema u odgojnoj praksi. Dugotrajnim procesom analiziranja i

refleksije oni su postepeno sve bolje interpretirali djetetove reakcije i sukladno tome

prilagođavali komunikaciju.

Tijekom formalnog obrazovanja studenti nisu stekli dovoljno iskustva i

komunikacijskog kapaciteta za otvorenu i dvosmjernu komunikaciju. To nam se,

tijekom njihovog obrazovanja, pokazalo kao velika prepreka za bogate diskurse u

kojima bi bili u mogućnosti raspravilti o problemima ili dilemama s različitih

perspektiva. Zato smatramo da je potrebno uložiti više napora na razvijanje

komunikacijskih vještina (unutar temeljnih, ali i izbornih kolegija) koje su studentima

potrebne za izražavanje, primanje i interpretiranje poruka svojih kolega u zajedničkim

diskursima namjenjenih refleksiji i samorefleksiji. One pretpostavljaju jasno i

jednostavno obrazlaganje vlastitih ideja i dobro slušanje drugih uz uvažavanje

različitih stajališta. Uključivanjem studenata u akcijska istraživanja u kojima su

zajedničke rasprave njihov sastavni dio možemo postepeno kod njih očekivati sve

veću razinu samostalnosti i kompetentnosti u sudjelovanju i vođenju diskusija.

Za osvješćivanje postupaka studenata tijekom rada s djecom i njihovo mijenjanje

u akciji potrebna je kontinuirana refleksija i samorefleksija odgojnog rada.

Postepeno su pokazivali sve veći stupanj autonomije u promatranju, interpretiranju i

evaluaciji odgojno – obrazovnog rada. Akcijsko istraživanje pretostavlja aktivno i

ravnopravno sudjelovanje istraživača i praktičara (odgajatelja i studenta).

Napredovanje u zajedničkom radu ne može se postići ukoliko promjene koje unosimo

nisu dio svakodnevne prakse s djecom za koju je ponajprije odgovoran odgajatelj.

Odgajatelji imaju značajnu ulogu u interpretiranju i mijenjanju aktualne prakse i oni

jedini mogu kontinuirano unositi promjene i davati povratne informacije ostalim

članovima istraživačkog tima o njihovim pedagoškim implikacijama. Značajno je

267


uključiti motivirane odgajatelje koji će zajedno s istraživačem pomoći studentima u

identificiranju praktičnih problema, biranju i provjeravanju onih strategija koje mogu

taj problem riješiti. Potrebni su česti i konstruktivni kontakti među samim

odgajateljima, te između odgajatelja, studenata i istarživača. Za zajedničku refleksiju

im je potrebno osigurati dovoljno vremena i podrške ostalih (ravnatelj, stručni tim,

ostali odgajatelji).

U procesu obrazovanja odgajatelja potreban je veći udio pedagoške prakse

(praktikum) kako bi studenti imali više mogućnosti za uvježbavanje, praćenje i

variranje različitih putova rada s djecom. Uz to je korisno uvoditi nove tehnike i

strategije rada kako bi studenti aktivnije mogli sudjelovati u kreiranju neposrednog

odgojno – obrazovnog rada. Osiguravanje pozitivnog ozračja i uvjeta za slobodno

izražavanje osobnih stavova, prihvaćanje različitih stajališta i poticanje na refleksiju

svoje i tuđe prakse smatramo bitnim zadatkom rada sa studentima. Potrebni su česti i

sadržajni kontakti studenata s odgajateljima i istraživačem (mentorska nastava) te

sustavno dokumentiranje i praćenje njegovog rada na teorijskom i praktičnom

području. Česte i konstruktivne povratne informacije (usmene i pismene) koje se daju

studentu o njegovom napredovanju i postignućima značajno utječu na motivaciju i

pravovremenu korekciju određenih postupaka.

Uloga odgojno – obrazovne prakse (praktikuma) unutar institucijskog konteksta

središnje je područje u kojem se ostvaruje pripremanje studenata za budući

profesionalni život. Njihov ulazak u praksu nije mehanički ili tehnički proces

prijenosa znanja iz teorijske na praktičnu razinu, nego istovremeno i individualno,

zajedničko i kritičko učenje u konkretnoj odgojno – obrazovnoj praksi.

Mogli bismo zaključiti da refleksivni praktičar («na istraživanju utemeljen

profesionalac») kontinuirano gradi sposobnost teorijske refleksije u praktične uvjete

odnosno praksom i njezinim promišljanjem izgrađuje novu teoriju. U takvom

holističkom procesu istovremenog učenja i istraživanja odgojno – obrazovnog

procesa, znanja se provjeravaju i istovremeno grade u samoj akciji i nakon nje.

Refleksivna praksa tako omogućuje dijalog između objektivnog i normativnog

teorijskog znanja i kontekstualnog i subjektivnog praktičnog iskustva odgajatelja.

268


6. LITERATURA

1. Adler, S. (1991), The Reflective Practitioner and the Curriculum of Teacher

Education. Journal of Education for Teaching, 17 (2), 139-150.

2. Andersson, E. P. (2001), From Vocational Training to Academic Education:

The Situation of the Schools of Nursing in Sweden. Journal of Nursing

Education, 38 (1), 33-38.

3. Anić, V. (2003), Veliki rječnik hrvatskog jezika. Zagreb: Novi liber.

4. Aspland, T., Brooker, R. (1998), A Pthway for Postgraduate Teaching. In:

Atweh, B., Kemmis, S., Weeks, P. (Eds.), Action Research in Practice, New

York: Partnerships for Social Justice in Education, str. 280 - 301.

5. Atweh, B., Kemmis, S., Weeks, P. (1998), Action Research in Practice,

Partnerships for Social Justice in Education. New York: Partnerships for

Social Justice in Education.

6. Atweh, B., Christensen, C., Dornan, L. (1998), Students as Action

Researchers. In: Atweh, B., Kemmis, S., Weeks, P. (Eds.), Action Research in

Practice, Partnerships for Social Justice in Education. New York: Partnerships

for Social Justice in Education, str. 114 - 138.

7. Barnett, R. i Hallam, S. (1999), Teaching for Super complexity: A Pedagogy

for Higher Education. In: Mortimor, P. (Eds.), Understanding Pedagogy and

its Impact on Learning. London: Paul Chapman, str. 137 - 154.

269

http://www.eric.ed.gov:80/ERICWebPortal/Home.portal?_nfpb=true&eric_viewStyle=list&ERICExtSearch_SearchValue_0=Andersson&ERICExtSearch_SearchType_0=kw&eric_displayNtriever=false&eric_displayStartCount=41&_pageLabel=RecordDetails&objectId=090000%20

http://www.eric.ed.gov:80/ERICWebPortal/Home.portal?_nfpb=true&eric_viewStyle=list&ERICExtSearch_SearchValue_0=Andersson&ERICExtSearch_SearchType_0=kw&eric_displayNtriever=false&eric_displayStartCount=41&_pageLabel=RecordDetails&objectId=090000%20


8. Bascia, N., Hargreaves, A. (2000), The Sharp of Educational Change:

Teaching, leading and the realities of reform. London and New York:

RoutledgeFalmer.

9. Berk, L. E., Winsler, A. (1995), Scaffolding Children’s Learning: Vigotsky

and Early Childhood Education. Washington: DC, NAEYC.

10. Bleakley, A. (1999), From Reflective Practice to Holistic Reflexivity. Studies

in Higher Education, 24, str. 5 - 16.

11. Bloch, M. N. (1992), Critical Perspective on the Historical Relationship

Between Child Development and Early childhood Education Research. In:

Kessler, S.A., Swadener, B. B. (Eds.), Reconceptualizing the Early Childhood

Curriculum. New York and London: Columbia university, str. 3 - 20.

12. Bolton,G. (2001), Reflective practice, Writing and Professional Development.

London: Paul Chapman Publishing Ltd.

13. Borgia, E. T., Schuler, D. (1996) Action Research in Early Childhood

Education. ERIC Digest.

14. Borko, H. (1997), Student teaching portfolios: a tool for promoting reflective

practice. Journal of Teacher Education, 48 (5), str. 345 - 358.

15. Bowman, B.T., Stott, F. M. (1994), Understanding Development in a Cultural

Context. In: Mallory, L. B., New, R. S. (Eds.), Diversity and developmentally

appropriate practices. New York: Columbia univ. str. 119 - 133.

16. Bredekamp, S. (1994), The Competence of Entry - Level Early Childhood

Teachers. In: Goffin, S. G., Day, D. (Eds.), New Perspectives in Early

270

http://www.eric.ed.gov:80/ERICWebPortal/Home.portal?_nfpb=true&ERICExtSearch_SearchValue_0=borgia+schuler&ERICExtSearch_SearchType_0=kw&_pageLabel=RecordDetails&objectId=0900000b801b5260

http://www.eric.ed.gov:80/ERICWebPortal/Home.portal?_nfpb=true&ERICExtSearch_SearchValue_0=borgia+schuler&ERICExtSearch_SearchType_0=kw&_pageLabel=RecordDetails&objectId=0900000b801b5260


Childhood Teacher Education: Bringing Practitioners into the Debate. New

York: Teachers College, str. 59 - 64.

17. Bredekamp, S. (1996), Kako djecu odgajati. Zagreb: Educa.

18. Brooker, R., Smeal, G., Ebrich, L. (1998), Action Research for Professional

Development on Gender Issues. In: Atweh, B., Kemmis, S., Weeks, P. (Eds.),

Action Research in Practice. New York: Partnerships for Social Justice in

Education, str.189 - 211.

19. Bruner, J. (2000), Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa.

20. Chivers, G. (1996), Towords a holistic model of professional competence.

Journal of European Industrial Training, 20 (5), str. 20 - 31.

21. Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (1996), A Guide to Teaching Practice.

London, New York: Routledge.

22. Coldron, J., Smith, R. (1999), Active location in teacher’s construction of their

professional identities. J. Curriculum Studies, 31 (6), str. 711 – 726.

23. Collin, J., Insley, K., Soler, J. (Eds.) (2001), Developing Pedagogy,

Researching Practice. London: Paul Chapman Publishing.

24. Coldron, J., Smith, R. (1999), Active location in teacher’s construction of their

professional identities. J. Curriculum studies, 31 (6), str. 711 - 726.

25. Corbett, J., Norwich, B. (1999), Learners with Special Educational Needs. In:

Mortimor, P. (Eds.), Understanding Pedagogy and its Impact on Learning.

London: Paul Chapman, str.115 - 136.

271


26. Craft, A. (1996), Primary Education, Assessing and Planning Learning.

London and New York: The Open University.

27. Dahlberg, G., Moss, P., Pence, A. (1999), Beyond Quality in Early Childhood

Education and Care: Post-modern Perspectives. London: Falmer Press.

28. Davis, J., Cooke, S. (1998), Parents as Partners for Educational Change. In:

Atweh, B., Kemmis, S., Weeks, P. (Eds.), Action Research in Practice. New

York: Partnerships for Social Justice in Education, str. 59. -85.

29. Edwards, C. P., Gandini, L., Forman, G. (1997), The Hundred Languages of

Children - The Reggio Emilia Approach. London: Ablex Publishing

Corporation.

30. Elliott, J. (1985), Facilitating action-research in schools; some dilemmas. In:

Burgess, R. (Eds.), Field methods in the study of education. London: The

Falmer press.

31. Elliott,J. (1990), A Model of Professionalism and its implications for Teacher

Education. BERA Annual Conference.

32. Elliot, J. (1998), The Curriculum Experiment, Meeting the Challenge of Social

Change. Buckingham – Philadelphia: Open University Press.

33. Ellsworth, J.Z. (2002), Using student portfolios to increase reflective practice

an elementary teachers. Journal of Teacher Education, 53 (2), str. 342 - 356.

34. Farrell, T. (1998), Reflective Teaching: The Principles and Practices. Forum,

46 (4), str. 10 - 18.

272


35. Ferraro, J. M . Reflective Practice and Professional Development. ERIC

Digest. http://www.ericsp.org.

36. Filippini, T. (2001), On the nature of Organization. In: Giudici, C., Rinaldi, C.

(Eds.), Making Learning Visible: Children as Individual and Group Learners.

Reggio Emilia: Reggio Children, str. 52 - 77.

37. Fink, D. (2000), The Attrition of Educational Change over Time: The Case of

“Innovative,” “Model”, “Lighthouse” School. In: Bascia, N., Hargreaves, A.

(Eds.), The Sharp of Educational Change: Teaching, leading and the realities

of reform. London and New York: RoutledgeFalmer, str. 25 – 51.

38. Forman, G., Kuschner, D. (1983), The Child’s Construction of Knowledge:

Piaget for Teaching. Washington: DC NAEYC.

39. Fullan, M. (1993), Change Forces. London: The Falmer Press.

40. Fullan, M. (1998), Change Forces:The Sequel. London: Falmer Press.

41. Fyfe,B. (1995), Images from the United States: Using Ideas from the Reggio

Emilia Experience with American Educators. In: Katz, L.G.,

42. Cesarone, B. (Eds.), Reflections on the Reggio Emilia Approach.

Pennsylvania: ERIC/EECE, str. 21 -30.

43. Gambeti, A. (2001), Conversation with a Group of Teachers. In: Giudici, C.,

Rinaldi, C. (Eds.), Making Learning Visible: Children as Individual and Group

Learners. Reggio Emilia: Reggio Children, str. 116 - 147.

44. Giudici, C., Rinaldi C. (Eds.) (2002), Making Learning Visible, Children as

individual and Group Learners. Reggio Emilia: Reggio Children.

273

http://www.ericsp.org/


45. Goffin, S. G., Day, D. (1994), New Perspectives in Early Childhood Teacher

Education: Bringing Practitioners into the Debate. New York: Teachers

College.

46. Gonzalez, J.E . Darling-Hammond, L. Programs That Prepare Teachers To

Work Effectively with Students Learning English. ERIC Digest.

http://www.cal.org/ericcll/DIGEST

47. Goodman, J. (1995), Working with Teachers to Reform School: Issues of

Power, Expertise and Commitment. In: Smyth, J. (Eds.), Critical Discourses

on the Teacher Development, London: Cassell, str. 65 - 80.

48. Goodson, I. (1995), Studying the Teachers Life and Work. In: Smyth, J.

(Eds.), Critical Discourses on the Teacher Development, London: Cassell, str.

55 - 64.

49. Gopnik, A., Meltzoff, N. Kuhl, K., P. (2003), Znanstvenik u kolijevci, Što

nam rano učenje kazuje o umu. Zagreb: Educa.

50. Graue, M. E., Walsh, D.J. (Eds.) (1998), Studying children in context:

Theories, Methods and Ethics. London: SAGE Publications.

51. Grimmett, P.P. (1995), Developing Voice Through Teacher Research:

Implications for Educational Policy. In: Smyth, J. (Eds.), Critical Discourses

on the Teacher Development. London: Cassell, str. 113 - 130.

52. Grundy, S. (1998), Research Partnerships, Principles and Possibilities. In:

Atweh, B., Kemmis, S., Weeks, P. (Eds.), Action Research in Practice. New

York: Partnerships for Social Justice in Education, str. 37 - 47.

274

http://www.cal.org/ericcll/DIGEST


53. Giudici, C., Rinaldi, C. (2001), Making Learning Visible: Children as

Individual and Group Learners. Reggio Emilia: Reggio Children.

54. Haigh, T., Katterns, A. (1984), Teacher Effectiveness: Problem or Goal for

Teacher Education. Journal of Teacher Education, 35 (5), str. 23 - 27.

55. Hall,S., Grant, G. E.(1991), On What Is Known and Seen: A Conversation

with a Research Participant. Journal of Curriculum Studies, 23 (5), str. 423 -

428.

56. Hammersley, M. (2002), Educational Research, Policymaking and Practice.

London: Paul Chapman.

57. Hawk, P. (1987), Beginning teacher programs: Benefits for the experienced

educator in recruiting and inducting quality personnel for schools. Action in

Teacher Education, 8 (4), str. 59 - 63.

58. Hawley, W.D., Rollie, D.L. (ed) (2002), The Keys to Effective Schools.

California: Corwin Press, INC. Thousand Oaks.

59. Hendrick, J. (1990), Total learning, London: Merrill publishing comp.

60. Hentig, H. (1997), Humana škola. Zagreb: Educa.

61. Higgins, S., i Leat, D. (2001), Horses for courses or courses for horses: what is

effective teacher development. In: Soler, J., Craft, A., Burgess, H. (Eds.),

Teacher development: Exploring our own practice. London: Paul Chapman

Publishing, str. 57 - 68.

62. Hopkins, D. (2001), School Improvement for Real, London - New York:

Routledge/Falmer.

275


63. Huling,L . Resta, V. Teacher Mentoring as Professional Development. ERIC

Digest. http://www.ericsp.org

64. Imel, S. (1992), Reflective Practice in Adult Education. ERIC Digest, 122.

65. Isenberg, J. i Raines, S. (1994), Early Childhood Teacher Educators in the

Context of Professional Change. In: Goffin, S. G., Day, D. (Eds.), New

Perspectives in Early Childhood Teacher Education: Bringing Practitioners

into the Debate. New York: Teachers College, str. 182 - 191.

66. Kaplan, A. (2000), Teacher and student: designing a democratic relationship.

J. Curriculum studies, 32 (3), str. 377 - 402.

67. Katz, L. (1994), Knowledge of Child Development and the Competence of

Developing Teachers. In: Goffin, S. G., Day, D. (Eds.), New Perspectives in

Early Childhood Teacher Education: Bringing Practitioners into the Debate.

New York: Teachers College, str. 124 - 128.

68. Katz, L.G., Cesarone, B. (1995), Reflections on the Reggio Emilia Approach.

Pennsylvania, Urbana: ERIC/EECE University of Illinois.

69. Kemmis, S., Wilkinson, M. (1998), Participatory Action Research and the

Study of practice. In: Atweh, B., Kemmis, S., Weeks, P. (Eds.), Action

Research in Practice. New York: Partnerships for Social Justice in Education,

str. 21- 46.

70. Kessler, S.A., Swadener, B.B. (1992), Reconceptualizing the Early Childhood

Curriculum. New York and London: Teachers college, Columbia university.

276

http://www.ericsp.org/


71. Knight, B. (1996), Reflecting on “Reflective Practice”. Studies in the

Education of Adults, 28, str. 162 - 185.

72. Korthagen, F.A. (1999), Linking Reflection and Technical Competence.

European Journal of Teacher Education, 22 (2/3), str. 191 - 207.

73. Kramer, J.F. (1994), Defining Competence as Readiness to Learn. In: Goffin,

S. G., Day, D. (Eds.), New Perspectives in Early Childhood Teacher

Education: Bringing Practitioners into the Debate. New York: Teachers

College, str. 29 - 36.

74. Light, G., Cox, R. (2001), Learning and Teaching in Higher Education: The

Reflective Professional. London: Paul Chapman Publishing.

75. Little, J. W. (1993), Teachers' professional development in a climate of

education reform. Educational Evaluation and Policy Analysis, 15 (2), str. 129

- 151.

76. Little, J. W. (2002), Professional communication and Collaboration. In:

Hawley, W.D., Rollie, D.L. (Eds.), The Keys to Effective Schools. California:

77. Loughran, J.J. (2002), Effective reflective practice: in search of meaning in

learning about teaching. Journal of Teacher Education, 53, str. 33 - 44.

78. Macmilan, R.B. (2000), Leadership Succession, Cultures of Teaching and

Educational Change. In: Bascia, N., Hargreaves, A. (Eds.), The Sharp of

Educational Change: Teaching, leading and the realities of reform. London

and New York: RoutledgeFalmer, str. 52 – 71.

79. Macpherson, I., Arcodia, C., Gorman, J. (1998), Collaborative Action

Research. In: Atweh, B.; Kemmis, S.; Weeks, P. (Eds.), Action Research in

277


Practice, New York: Partnerships for Social Justice in Education, str. 212 -

237.

80. Malaguzzi, L. (1997), History, Ideas and basicPhilosophy. In: Edwards, C. P.,

Gandini, L., Forman, G., The Hundred Languages of Children - The Reggio

Emilia Approach. London: Ablex Publishing Corporation, str. 49 – 97.

81. Mallory, L. B., New, R. S. (ed). (1994), Diversity and developmentally

appropriate practices. New York: New York teacher college, Columbia

University.

82. Marentič - Požarnik, M. (1996), Suvremene teorije učenja i profesionalnog

razvoja kao teorijska osnova didaktičkog usavršavanja visokoškolskih

nastavnika, Napredak, 137 (1), str. 34 - 45.

83. Marshall, R., Cobb, A., Ling, C. (1998), Change in Schools. In: Atweh, B.,

Kemmis, S., Weeks, P. (Eds.), Action Research in Practice, Partnerships for

Social Justice in Education. New York: Partnerships for Social Justice in

Education. str. 163 - 188.

84. McCorkel-Clinard, L., Ariav, T. (1998), What Mentoring Does for Mentors: a

cross-cultural perspective. European Journal of Teacher Education, 21, 1, str.

91 -108.

85. Mijatović, A. (2000), Leksikon temeljnih pedagoških pojmova. Zagreb: Edip.

86. Mijatović, A. (2002.): Dihotomije pedagogijske teorije i prakse u promjenama

školstva. Zbornik radova sa Znanstvenog međunarodnog kolokvija, Rijeka:

Filozofski fakultet, str. 23 - 35.

278


87. Miljak, A. (1996), Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja.

Velika Gorica, Zagreb: Persona.

88. Miljak, A. (2001), Odgojna praksa i okruženje u dječjim vrtićima. Napredak,

142 (1), str. 7 – 15.

89. Miljak, A. (2001), Akcijsko istraživanje i tvorba gradbene teorije. U:

Teorijsko – metodološka utemeljenost pedagogijskih istraživanja, Rijeka:

Filozofski fakultet, str.100 - 105.

90. Morrison, K. (1996), Developing Reflective Practice in Higher Degree

Students Through a Learning Journal. Studies in Higher Education, 21 (3) str.

5 - 14.

91. Mortimor, P. (ed.) (1999.), Understanding Pedagogy and its Impact on

Learning. London: Paul Chapman.

92. Mušanović, M. (2001), Odgojno – obrazovne filozofije učitelja i akcijsko

istraživanje. U: Teorijsko – metodološka utemeljenost pedagogijskih

istraživanja, Rijeka: Filozofski fakultet, str.122 - 133.

93. Mužić, V. (2001), Teorijsko-metodološka utemeljenost (i praktična odgojno-

obrazovna usmjerenost) pedagogijskih istraživanja. Rijeka: Filozofski fakultet,

str.

94. New, R.S. (1994), Culture, Child Development, and Developmentally

appropriate Practices. In: Mallory, L. B., New, R. S. (Eds.), Diversity and

developmentally appropriate practices. New York: Columbia University, str.

65 - 83.

279


95. New, R. S. (1995), Reggio Emilia: Its Visions and Its Challenges for

Educators in the United States. In: Katz, L.G., Cesarone, B. (Eds.), Reflections

on the Reggio Emilia Approach. Pennsylvania, Urbana: ERIC/EECE, str. 31 -

36.

96. Nieto, S. (2001), Critical Pedagogy, Empowerment and Learning. In: Collin,

J., Insley, K., Soler,J. (Eds.), Developing Pedagogy, Researching Practice.

London: Paul Chapman Publishing, str. 39 - 49.

97. Noffke, S.E. (1995), Action research and democratic schooling. In: Noffke,

S.E., Stevenson, R.B. (Eds.), Educational Action Research: Becoming

Practically Critical. London: Teachers College Press.

98. Noffke, S.E., Stevenson, R.B. (Eds.) (1995), Educational Action Research:

Becoming Practically Critical. London: Teachers College Press.

99. Olson, G. (1994), Preparing Early Childhood Educators for Constructivist

Teaching. In: Goffin, S. G., Day, D. (Eds.), New Perspectives in Early

Childhood Teacher Education: Bringing Practitioners into the Debate. New

York: Teachers College, str. 37 - 47.

100. Palekčić, M. (2001), Distinktivnost pedagogijskih istraživanja.

Napredak, 142 (2), str. 157 – 167.

101. Palekčić, M. (2002), Tematiziranje odnosa teorija – praksa u

pedagogiji. Zbornik radova sa Znantvenog međunarodnog kolokvija, Rijeka:


102. Pešić, M. i sur. (1998), Pedagogija u akciji - metodološki priručnik.

Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju, Filozofski fakultet.

280


103. Peters, D. L., Klizing, D. G. (1990), The content of early childhood

teacher education programs. In: Spodek, B., Saracho, N. (Eds.), Early

childhood teacher preparation, New York: Teachers college. Columbia

University, str. 67 - 81.

104. Pereira, M. A. (1999), My Reflective practice as Research. Teaching in

Higher Education, 4 (3), str. 339 - 355.

105. Previšić, V. (2002.): Postmoderne paradigme u pedagogijskoj teoriji i

praksi, Zbornik radova sa Znanstvenog međunarodnog kolokvija, Rijeka:


106. Prosser, J. (ed) (1999), School Culture. London: Paul Chapman

Publising.

107. Reid, W. A. (1999), The voce of “the Practical”. J. Curriculum Studies,

31 (4), str. 385 – 397.

108. Rinaldi, C. (1995), Staff Development in Reggio Emilia. In: Katz,

L.G., Cesarone, B. (Eds.), Reflections on the Reggio Emilia Approach.

Pennsylvania, Urbana: ERIC/EECE, str. 47 - 50.

109. Rinaldi, C. (2001), Infant-toddler Centers and Preschools as Places of

Culture. In: Giudici, C., Rinaldi, C. (Eds.), Making Learning Visible: Children

as Individual and Group Learners. Reggio Emilia: Reggio Children, str. 38 -

51.

110. Riquarts, K. Hansen, K. H. (1998), Collaboration among Teachers,

Researchers and In-service Trainers to develop an integrated science

curriculum. J. Curriculum Studies, 30 (6), str. 661 - 676.

281


111. Ross, D.D., Bondy, E., Kyle, D.W. (1999), Reflective Teaching for

Student Emprowement; Elementary Curriculum and Methods. New Jersey:

Upper Sadlle River.

112. Rowley, J. B. (1999), The Good Mentor. Supporting New Teachers,

56, 8, str. 20 – 28.

113. Russel, T., Bulock, S. (2001), Discovering our Professional knowledge

as teachers: critical dialogues about learning from experience. In: Soler, J.,

Craft, A., Burgess, H. (Eds.), Teacher development: Exploring our own

practice. London: Paul Chapman Publishing. str. 88 - 104.

114. Rowland, S. (1999), The role of theory in a pedagogical model for

lectures in higher education. Studies in Higher Education, 24, str. 4 - 16.

115. Schon, D. (1990), Educating the Reflective Practitioner. San Francisco:

Josey – Bass.

116. Scott, D., Weeks, P. (1998), Action Research as Reflective

Collaboration. In: Atweh, B.; Kemmis, S.; Weeks, P. (Eds.), Action Research

in Practice. New York: Partnerships for Social Justice in Education, str. 241 -

249.

117. Sekulić – Majurec, A. (2000), Kvantitativni i/ili kvalitativni pristup

istraživanjima pedagoških fenomena – neke aktualne dvojbe, Napredak, 141

(3), str. 289 – 300.

118. Sekulić – Majurec, A. (2001), Quo Vadis, metodologija pedagogije? U:

Teorijsko-metodološka utemeljenost pedagogijskih istraživanja, Rijeka:

Filozofski fakultet, str. 27 – 39.

282


119. Seller, W., Hannay, L. (2000), Inside-Outside Change Facilitation:

Structural and Cultural Considerations. In: Bascia, N., Hargreaves, A. (Eds.),

The Sharp of Educational Change: Teaching, leading and the realities of

reform. London and New York: RoutledgeFalmer, str. 197 – 216.

120. Senge, P. M. (ed) (2003), Peta disciplina. Zagreb: Mozaik knjiga.

121. Sikes, P., Measor, L., Woods, P. (2001), Critical Phases and Incidents.

In: Soler, J., Craft, A., Burgess, H. (Eds.), Teacher development: Exploring

our own practice. London: Paul Chapman Publishing, str. 104 - 116.

122. Siraj-Blatchford, I. (1999), Early Childhood Pedagogy: Practice,

Principles and Research. In: Mortimor, P. (Eds.), Understanding Pedagogy and

its Impact on Learning. London: Paul Chapman, str. 20 - 43.

123. Slunjski, E. (2001), Integrirani predškolski kurikulum, Rad djece na

projektima. Zagreb: Mali profesor.

124. Smith, P.K., Connoly: The ecology of preschool behaviour, Cambridge

university press, Cambridge, 1980.

125. Smylie, M. A., Conyers, J. G. (1991), Changing conceptions of

teaching influence the future of staff development. Journal of Staff

Development, 12 (1), str. 12 - 16.

126. Smyth, W. J. (1987), A rationale for teachers´ critical pedagogy: a

handbook. Deakin University press.

127. Smyth,W.J. (1987), Clinical supervising collaborative learning about

teaching. Deakin university press.

283


128. Smyth, J. (1995), Critical Discourses on the Teacher Development,

London: Cassell.

129. Petrović - Sočo, B. (1994), Akcijsko istraživanje – put k reafirmaciji

pedagoške profesije, Napredak, 135 (2), str. 186 – 191.

130. Soler, J., Craft, A., Burgess, H. (Eds.) (2001), Teacher development:

Exploring our own practice. London: Paul Chapman Publishing.

131. Spilkova, V. (2000), Improving the quality of teacher education

through the theoretical reflection of practice, Sherbrooke: International

Congress WAER.

132. Spodek, B., Saracho, N. (Eds.) (1990), Early childhood teacher

preparation. New York, London: Teachers college, Columbia University.

133. Spodek, B. i Sarcho, N. (1990.): Preparing early childhood teachers.

In: Spodek, B i Saracho, N. (Eds.), Early childhood teacher preparation. New

York: Teachers college, Columbia University, str. 23 - 44.

134. Stanulis, R., Weaver, D. (1998), Teacher as mentor, teacher as learner:

lessons from a middle-school language arts teacher. The Teacher Educator, 34

(2), str. 134 - 43.

135. Stoll, L., Fink, D. (Eds.) (2000), Mijenjajmo naše škola, Kako

unaprijediti djelotvornost i kvalitetu škola. Zagreb: Educa.

136. Šagud, M., Petrović – Sočo, B. (2000), Integrirani metodički pristup

učenju predškolskog djeteta. U: Zbornik Učiteljske akademije u Zagrebu,

Zagreb: Sveučilište u Zagrebu Učiteljska akademija, str. 75 – 83.

284


137. Šagud, M. (2002), Odgajatelj u dječjoj igri, Zagreb: Školske novine.

138. Terwel, J. (1999), Constructivism and its implications for curriculum

theory and practice. J. Curriculum Studies, 31 (2), str. 195 – 199.

139. Thomas, J.A. (1998), On Becoming a Good Teacher: Reflective

Practice With Regard o Children’s Voices. Journal of teacher Education, 49

(5), str. 372 - 382.

140. Turk, R. L. (1999), Get on the Team: An Alternative Mentoring

Model. Supporting New Teachers, 2 (8), str. 35 - 40.

141. VanAredell, M. (1994), Preparing Early Childhood Teachers for

Careers in Learning. In: Goffin, S. G., Day, D. (Eds.), New Perspectives in

Early Childhood Teacher Education: Bringing Practitioners into the Debate.

New York: Teachers College, str. 86 - 94.

142. Zeichner, K.M., Tabachnick, B.R. (2001), Reflections on reflective

teaching. In: Soler, J., Craft, A., Burgess, H. (Eds.), Teacher development:

Exploring our own practice. London: Paul Chapman Publishing, str. 72 - 87.

143. Young, M.; Lucas, N. (1999), Pedagogy in Further Education: New

Contexts, New Theories and New Possibilities. In: Mortimor, P. (Eds.),

Understanding Pedagogy and its Impact on Learning. London: Paul Chapman,

str. 98 - 115.

144. Watkins, C.; Mortimore, P. (1999), Pedagogy: What Do We Know. In:

Mortimor, P. (Eds.), Understanding Pedagogy and its Impact on Learning.

London, Paul Chapman, str.1 - 19.

285


145. Williams, P. L. (1998), Using theories of professional knowledge and

reflective practice to influence educational change. Medical Teacher, 20 (1),

str. 56 – 70.

146. Wellington, B., Austin, P. (1996), Orientations to Reflective Practice.

Educational Research, 38 (3), str. 307 – 316.

147. Wood, K. (2000), The experience of learning to teach: changing

student teachers ways of understanding teaching, J. Curriculum studies, 32 (1),

str. 75 – 93.

286


PRILOG

Protokol samorefleksije studenata

ČEGA SAM SE BOJALA PRIJE AKTIVNOSTI S DJECOM?

1.

2.

3.

POTEŠKOĆE TIJEKOM RADA S DJECOM?

1.

2.

3.

U ČEMU SAM BILA USPJEŠNA?

1.

2.

3.

NA ČEMU TREBA RADITI?

1.

2.

3.

287


Protokol refleksije i samorefleksije studenata

1. GDJE SU SE PREMA VAŠEM MIŠLJENJU JAVILI PROBLEMI U RADU S

DJECOM?

1.

2.

3.

2.U KOJIM STE SEGMENTIMA AKTIVNOSTI UOČILI NAPREDAK?

1.

2.

3.

3.NA ČEMU JE POTREBNO U IDUĆIM KORACIMA RADITI?

1.

2.

3.

288


Protokol procjene prostorne i vremenske organizacije u dječjem vrtiću

PROCJENA PROSTORNE I VREMENSKE ORGANIZACIJE U DJEČJEM

VRTIĆU

4. Materijalno okruženje

koja je vrsta materijala djeci na raspolaganju

dostupnost materijala

grupiranje i usustavljanje materijala

raznovrsnost materijala

interes djece za pojedinu vrstu materijala

koliko je djeci omogućeno aktivno istraživanje materijala

5. Organizacija prostora

otvorenost prostora

način korištenja različitog prostora

primjerenost prostora dječjim potrebama

6. Organizacija dječjih aktivnosti

je li djeci omogućeno grupiranje prema njihovim interesima

provođenje svakodnevnih aktivnosti (higijenski zadaci, vrijeme jela, boravak na

zraku, spavanje i sl.)

289


tko određuje i na koji način djetetov prelazak iz jedne u drugu aktivnost

koliko ponuđene aktivnosti pokrivaju različite interese i razvojna područja djeteta

(koje aktivnosti dijete može odabrati)

Primjer praćenja zajedničkog rada za radnu mapu

PRAKTIČNI PROBLEMI

KOJI SU INICIRALI

ISTRAŽIVANJE

PRAKSE

PRIKUPLJENI

MATERIJAL KOJIM SE

ŽELJELO

DOKUMENTIRATI

UČENJE DJETETA

ZAJEDNIČKA

REFLEKSIJA

STUDENATA

290


Procjena prioriteta u odgojno – obrazovnom radu sa stajališta djeteta

DA SAM JA DIJETE U VRTIĆU, TRAŽIO/LA BIH:

KATEGORIJE

Broj

%

Zadovoljavanje emocionalnih

potreba (pažnja, milovanje,

nježna komunikacija)

Slobodu (u izboru aktivnosti,

suigrača, vrijeme jela,

spavanja)

Mogućnost za igru

Raznovrsne materijalne

poticaje

Različite vrste aktivnosti

Češće šetnje i tjelesne

291


aktivnosti

Izmjenu prostora, otvoreni

prostor

Jednako ponašanje prema

svima

Pažljivo slušanje djeteta

Češće pohvale

UKUPAN BROJ

ODGOVORA

Procjena prioriteta u odgojno – obrazovnom radu sa stajališta odrasle osobe

292


DA SAM JA ODGAJATELJ U OVOM VRTIĆU, POSEBNO BIH SE

USMJERIO/LA NA:

KATEGORIJE

Broj

%

Otvorio/la bih djeci različite

mogućnosti učenja (više

neposrednog iskustva, posjete,

knjige, enciklopedije,

istraživačke aktivnosti…)

Dao/la bih im veću mogućnost

izbora različitih aktivnosti i

sredstava

Organizirao/la bih poticajni

(različita sredstva i materijali

dostupni djeci) i otvoren

prostor (mogućnost odvijanja

njihovih aktivnosti na

različitim prostorima u

dječjem vrtiću

Usmjerio/la bih se na

kvalitetnu komunikaciju s

manjim skupinama djece

Više bi surađivao/la s

roditeljima

Veću bih pozornost

usmjerio/la na djetetovu

potrebu za fizičkim kontaktima

293


(milovanje, stavljanje u krilo,

tješenje kad plače…)

Nastojao/la bih se više

dogovarati s drugim

odgajateljima o različitim

načinima i sadržajima rada

UKUPAN BROJ

ODGOVORA

Što je dobar odgajatelj prema procjenama studenata u odnosu na njegove

osobne karakteristike

294


Osobne karakteristike

odgajatelja

Broj

Postotak

%

Kreativnost, inovativnost,

nove ideje

Ljubav prema djetetu, briga,

empatija

Pružanje sigurnosti

Otvorenost, osjećaj za

humor

Strpljenje

UKUPNO

Što je dobar odgajatelj prema procjenama studenata u odnosu na njegove

profesionalne karakteristike

295


Profesionalne karakteristike

odgajatelja

Broj odgovora

Postotak

%

Znanje o odgoju,

obrazovanju i razvoju djece

Fleksibilnost i snalažljivost

u složenim situacijama

Spremnost na suradnju i rad

s kolegama

Pružati djetetu takvo

okruženje koje će

omogućiti sigurnost

Sposobnost samorefleksije i

refleksije

UKUPNO

Prikaz razvijanja i kompletiranja radnih mapa tijekom akcijskog istraživanja

296


PRIKAZ PRIMJENE RADNE MAPE TIJEKOM TREĆEG CIKLUSA AKCIJSKOG

ISTRAŽIVANJA

PERIOD RADA S RADNIM MAPAMA NAGLASAK NA SADRŽAJE I

TEHNIKE RADA U POJEDINIM

CIKLUSIMA

Početak akcijskog istraživanja

Sredina akcijskog istraživanja

Kraj akcijskog istraživanja

SAŽETAK

297


Stručnjaci s područja pedagogijske teorije i prakse nerijetko upućuju ozbiljne

kritike profesionalnoj pripremi odgajatelja. Najčešće su one usmjerene na trenutno još

uvijek dominantan transmisijski prijenos znanja te selekcioniranje specifičnih

strategija ili tehnika koje bi budući odgajatelji trebali razviti.

Prvo poglavlje rada odnosi se na profesionalnu kompetenciju ili

«profesionalni identitet» odgajatelja koji je nužan kako bi se mogli prepoznati i

iskoristiti djetetovi potencijali te razvijati individualne karakteristike u različitim

varijacijama.

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktičara, centralni je dio rada i

predstavlja novi konceptualni i metodološki pristup praksi te se najčešće temelji na

akcijskim istraživanjima koja istovremeno znače istraživanje i unapređivanje procesa

učenja i poučavanja i koji se javlja kao opozicija tehničkom i racionalnom

(tradicionalnom) modelu pripreme odgajatelja za odgojno – obrazovni rad.

Treće poglavlje odnosi se na analizu postojećeg stanje u obrazovanju

odgajatelja u svijetu i kod nas s obzirom na tradicionalni i suvremeni pristup u

njihovoj profesionalnoj pripremi te se promišlja značaj akademske zajednice u tom

procesu. Opis aktualnog stanja u obrazovanju odgajatelja u Republici Hrvatskoj te

njegova analiza s aspekta primjene Bolonjske deklaracije polazište je za promišljanje

suvremenijih oblika profesionalne pripreme odgajatelja. Promjene u obrazovanju

odgajatelja trebale bi se odvijati istodobno s promjenama u odgojno – obrazovnim

ustanovama te uz međusobnu potporu i suradnju, zaključuje se na kraju prvog dijela

rada.

Dihotomija koja postoji između formalnog obrazovanja i potreba odgojne

prakse nastoji se analizirati i s aspekta tzv. praktičnih i znanstvenih pedagogijskih

istraživanja. U radu se daje prikaz potrebnih teorijskih znanja i praktičnih vještina

koje bi trebao razviti odgajatelj za kompleksne i dinamične uvjete odgojne prakse.

U okviru provedenog akcijskog istraživanja u kojem su sudjelovali studenti,

odgajatelji i istraživač opisuju se tri godine mijenjanja i analiziranja profesionalne

pripreme studenata. Prvo razdoblje karakterizira nedostatak vremena za

isprobavanjem različitih vještina i strategija te nedovoljna motiviranost odgajatelja za

298


sustavnim unošenjem promjena, njihovo provjeravanje, analiziranje i modificiranje.

Potvrdili smo da su promjene u odgojno - obrazovnoj ustanovi samo dio kompleksnog

socijalnog, političkog i etičkog konteksta koji ih može podržavati ili sprječavati. Uz

uočavanje nekih ograničenja tijekom akcijskog istraživanja mogli smo konstatirati da

opisani način stjecanja profesionalne kompetencije budućih odgajatelja omogućuje

holistički pristup odgojnoj praksi te razvijanje kapaciteta za analitičko, kritičko i

refleksivno istraživanje odgojne prakse.

Drugo razdoblje akcijskog istraživanja potvrdilo nam je teškoće vezane uz

promjenu već formiranog odgojnog stila odgajatelja te nepredvidljivost i sporost u

postizanju sustavnih rezultata zajedničkih akcija. Istovremeno se postepeno kod većeg

dijela sudionika akcijskog istraživanja razvijala sposobnost reflektiranja i

samoreflektiranja odgojno – obrazovne prakse.

Primjenom radnih mapa kao načinom selekcije, sinteze, dokumentiranja,

planiranja i evaluacije procesa učenja i stjecanja profesionalne kompetencije kod

budućih odgajatelja proširili smo treći ciklus akcijskog istraživanja. Ovom tehnikom

dokumentirali smo dinamiku razvoja i proces promjena kod studenata, odgajatelja i

istraživača.

U zaključnom dijelu integriraju se rezultati svih ciklusa akcijskog istraživanja

u kojem se mijenjala tradicionalna uloga svih njegovih sudionika – studenata,

odgajatelja i istraživača. Zaključna razmatranja orijentirana su na različite razine tih

promjena u emocionalnom i intelektualnom smislu.

Pokazalo se da uz pomoć akcijskih istraživanja refleksivni praktičar ima

veliku mogućnost osvijestiti rutinu ili ponovljene greške, te ugraditi nove aktivnosti i

pristupe u svoju odgojnu praksu. Refleksivna praksa je uz socijalni i kontinuirani

samoistraživački proces koji dovodi do osobne emancipacije svakog sudionika

istraživanja. Promjene nemaju nužno uzlaznu liniju niti uvijek ne donose novu

kvalitetu.

Prelazak iz tradicionalne koncepcije obrazovanja usmjerenog na znanje prema

socio – konstruktivističkom učenju implicira velike promjene u paradigmi

obrazovanja budućih odgajatelja, njegovoj ulozi i potrebnim kompetencijama. Taj

proces još uvijek je relativno nov, izuzetno složen, konfliktan i spor.

299


KLJUČNE RIJEČI

obrazovanje odgajatelja

refleksivni praktičar

refleksivna praksa

akcijska istraživanja

pedagogijska teorija i praksa

profesionalna kompetencija

kurikulum

predškolski odgoj

dokumentiranje učenja

transmisijski i transakcijski pristup učenju

SUMMARY

300


It is not a rare occurrence that experts in the field of pedagogical theory

and practice severely criticise the professional training of educators. The

critique is most often directed to the currently still dominant transmission

education, as well as the selection of specific strategies or techniques that future

educators should develop.

The first chapter of this thesis covers educators’ professional

competence or “professional identity”, which is essential for the recognition

and usage of children’s potential, and for the development of individual

characteristics in diverse variations.

The education of educators themselves as reflexive practitioners not

only forms the central part of the thesis, and represents a new conceptual and

methodological approach to the practice, but is also most commonly based on

action research – a type of research that is at the same time investigating into

and enhancing the processes of learning and teaching, and that constitutes an

opposition towards the technical and rational (traditional) model of educators’

training for educational work.

The third chapter relates to the analysis of the current state in educators'

training in the world and Croatia, considering the traditional and contemporary

approach in their professional training, and also challenges the significance of

the academic community in this process. The description and analysis of the

present state in educators' training in the Republic of Croatia, regarding the

application of the Bologna Declaration, is a good basis for the consideration of

models of educators' professional training which are more modern. The

conclusion of the first part of the thesis is that the changes in educators' training

should go hand in hand with the changes in educational institutions, i.e. that the

two aforementioned fields should cooperate and provide support to each other.

This thesis is an attempt to analyse the existing dichotomy between the

formal education and the actual needs of the educational practice from another

viewpoint, from the aspect of the so-called practical and scientific pedagogical

301


research. What is also provided is a presentation of the necessary theoretical

knowledge, together with the practical skills that educators should develop and

possess for working in the complex and dynamic conditions of educational

practice.

The conducted action research, in which students, educators and the

researcher have all participated, describes three years of changing and analysing

the students’ professional training. The first period is characterised not only by

the lack of time to try out different skills and strategies, but also by the

insufficient motivation of educators themselves to systematically implement

changes, as well as to review, analyse and modify them. We have confirmed

that the changes in educational institutions are but a part of a complex social,

political, and ethical context that can either support or hinder them. While

carrying out the action research, and after noticing certain limitations, we were

able to conclude that the described model of acquiring professional competence

enables the holistic approach to educational practice and the development of

capacities for analytical, critical and reflexive investigation of the educational

practice.

In the second period of the action research we have established and

confirmed the difficulties connected to changing the already formed educational

style of educators, and become aware of how unpredictable and slow the

accomplishment of systematic results of our common efforts is.

Simultaneously, many of the participants in the action research have developed

the ability to self-reflect and reflect upon the educational practice.

Using work maps as a means of selection, synthesis, documentation,

planning and evaluation of the learning process and of acquiring professional

competence, we have widened the third cycle of the action research. This

technique enabled us to document the dynamics of development and the process

of change in students, educators and the researcher.

The conclusion sums up the results of all the cycles of the action

research, in which the traditional roles of all the participants – students,

educators, and the researcher – have changed. The final considerations

302


concentrate upon different levels of those changes in the intellectual and

emotional sense.

We have demonstrated that with the help of action research a reflexive

practitioner has a possibility to become aware of his or her routine or recurrent

errors, and can also add new activities and implement new approaches to their

educational practice. Reflexive practice is not only social, but also continuous,

self-exploring process that leads to the personal emancipation of every

participant in the research. Changes are not necessarily always for the better.

The shift from the traditional concept of education directed towards the

kind of knowledge defined in the socio-constructivist approach implies vast

changes in the paradigm of future educators’ training, its role and the necessary

competences. This process is still relatively novel, extremely complicated,

conflictive and, above all, slow.

KEY WORDS

educators' training

reflexive practitioner

reflexive practice

action research

pedagogical theory and practice

professional competence

curriculum

preschool education

documentation of learning

transmission and transactional approaches to learning

303


ŽIVOTOPIS

Rođena sam 24. 11. 1957. godine u Čakovcu gdje sam završila osnovnu školu,

gimnaziju i Pedagošku akademiju. Godine l982. diplomirala sam na Odsjeku za

pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu studij pedagogije i stekla zvanje

profesora pedagogije. Na istom sam fakultetu magistrirala godine 1991. iz područja

pedagogije obranom magistarskog rada pod nazivom: Postupci odgajatelja u

razvijanju i bogaćenju simboličke igre.

Od l982. godine radila sam kao znanstveni asistent pri Pedagogijskim

znanostima Filozofskog fakulteta, Odsjek Čakovec za skupinu predmeta iz područja

pedagogije ( Predškolska pedagogija, Metodika upoznavanja okoline i početnih

matematičkih pojmova, Metodika hrvatskog jezika ).

Od 1998. godine počela sam raditi na Visokoj učiteljskoj školi u Petrinji kao predavač

za Predškolsku pedagogiju.

Na Visokoj učiteljskoj školi u Petrinji izabrana sam 10. srpnja 2000. godine u

nastavno zvanje višeg predavača temeljem pozitivnog mišljenja koje je Visokoj

učiteljskoj školi u Petrinji dostavilo Fakultetsko vijeće Filozofskog fakulteta u

Zagrebu za znanstveno područje društvenih znanosti, polje odgojnih znanosti iz

kolegija Predškolska pedagogija.

Odlukom Rektorskog zbora od 3. svibnja 2005. potvrđen mi je izbor u

nastavno zvanje profesora visoke škole. Nastavnik sam za kolegije: Predškolska

pedagogija i Metodika govorne komunikacije. Recenzirala sam nekoliko knjiga i

autorica sam sveučilišnog udžbenika «Odgajatelj u dječjoj igri».

Aktivna sam na raznim znanstvenim i stručnim skupovima s područja

pedagogije.

Dosadašnji radom usmjerila sam se na stručno usavršavanje i sudjelovanje u

unapređivanju struke kroz djelovanje u strukovnim organizacijama i stručnim

skupovima, objavljivanjem stručnih i znanstvenih radova. Osobna iskustva i rezultate

stručnih istraživanja, osobito akcijskih, publicirala sam u pedagoškim časopisima,

periodici i prigodnim zbornicima.

304


Bila sam član radne skupine za izradu Nastavnih planova i programa za

razrednu nastavu i trogodišnji studij predškolskog odgoja. U tu svrhu posljednje dvije

godine intenzivno sam surađivala s ostalim Visokim učiteljskim školama i

Učiteljskom akademijom u Zagrebu. Dekanica sam Visoke učiteljske škole u Petrinji.

Ukupni radni staž provela sam u ustanovama za obrazovanje odgajatelja i nastavnika

te će krajem rujna 2005. godine iznositi 23 godine.

Stalno sam nastanjena u Zagrebu, udana i majka dvoje djece.

305

Documents

odgajatelj refleksivni praktičar