ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОЇ ПСИХОЛОГІЇpsyjournal.in.ua/wp-content/uploads/2017/02/152014.pdf · 2017-02-16 · Збірник наукових праць “Проблеми

ДЕРЖАВНИЙ ВИЩІЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД “ЗАПОРІЗЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ”

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ імені Г.С. КОСТЮКА НАПН УКРАЇНИ

ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Збірник наукових праць

№ 1 (5) / 2014

Запоріжжя 2014

Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(5) / 2014

2

УДК : 159.9 (477) (066) ISSN 2310-4368 ББК : Ю9 (4 Укр) я 4

Рекомендовано до друку

вченою радою Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України (протокол № 9 від 31.10.2014)

вченою радою Запорізького національного університету (протокол № 3 від 28 10.2014)

Рецензенти: Шинкарюк А.І., доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри загальної та практичної психології, Кам’янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка Засєкіна Л.В., доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри загальної та соціальної психології, Східноєвропейський національний університет імені Лесі Українки

Проблеми сучасної психології: збірник наукових праць Державного вищого навчального закладу “Запорізький національний університет” та Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України / За ред. С.Д. Максименка, Н.Ф. Шевченко, М.Г. Ткалич. – Запоріжжя: ЗНУ, 2014. – № 1 (5) – 138с. Голова редакційної колегії: Максименко С.Д., дійсний член НАПН України, доктор психологічних наук, професор, директор Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України Редакційна колегія: Васютинський В.О., доктор психологічних наук, професор, завідувач лабораторією психології мас і спільнот Інституту соціальної та політичної психології НАПН України Вірна Ж.П., доктор психологічних наук, професор, декан факультету психології Волинського національного університету ім. Лесі Українки Глива Євген, доктор філософських наук з психології, іноземний член НАПН України, професор-консультант товариства «Дослідження клінічного гіпнозу» (Австралія) Карамушка Л.М., член-кореспондент НАПН України, доктор психологічних наук, професор, завідувач лабораторії організаційної психології Інститу психології імені Г.С. Костюка НАПН України Коваленко А.Б., доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри соціальної психології Київського національного університету імені Тараса Шевченка Моляко В.О., дійсний член НАПН України, доктор психологічних наук, професор, завідувач лабораторії психології творчості Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України Саннікова О.П., доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри загальної та диференціальної психології Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського Смульсон М.Л., член-кореспондент НАПН України, доктор психологічних наук, професор, завідувач лабораторії нових інформаційних технологій навчання Інститу психології імені Г.С. Костюка НАПН України Ткалич М.Г., кандидат психологічних наук, доцент, доцент кафедри практичної психології Запорізького національного університету (відповідальний редактор) Чепелєва Н.В., дійсний член НАПН України, доктор психологічних наук, професор, заст. директора Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України Шевченко Н.Ф., доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки та психології освітньої діяльності Запорізького національного університету (головний редактор) Збірник наукових праць внесено до Переліку наукових фахових видань України з психології (Наказ МОН України від 29.09. 2014 року № 1081) Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації КВ № 19250-9050 Р від 29.05.2012р. http: // psyjournal.in.ua [email protected]

© ЗНУ, 2014


3

State higher education institution "Zaporizhzhya National University" G.S. Kostiuk Institute of Psychology NAPS of Ukraine

PROBLEMS OF MODERN PSYCHOLOGY

Collection of research papers

Issue 1 (5) / 2014

Zaporizhzhya 2014


4

UDC: 159.9 (477) (066) ISSN 2310-4368 LBC: YU9 (4 Ukr) 4 i

The publication is approved by the resolutions of the Scientific Boards of G.S. Kostiuk Institute of Psychology NAPS of Ukraine (protocol № 9 of 31.10.2014),

Zaporizhzhya National University (protocol № 3 of 28.10.2014) Reviewers: A.I. Shynkariuk, Doctor of Psychological Sciences, Professor, Head of the Department of General and Applied Psychology, Kamianets-Podilskyi Ivan Ohienko National University L.V. Zasiekina, Doctor of Psychological Sciences, Professor, Head of General and Social Psychology Department, Lesya Ukrainka Eastern European National University Problems of modern psychology: Collection of research papers of State higher education institution "Zaporizhzhya National University" and G.S. Kostiuk Institute of Psychology NAPS of Ukraine / edited by S.D. Maksymenko, N.F. Shevchenko, M.G. Tkalych. – Zaporizhzhya: ZNU, 2014. – № 1 (5) – 138 p. Chairman of the editorial board: S.D. Maksymenko, Full Member of the NAPS of Ukraine, Doctor of Psychological Sciences, Professor, Director of G.S. Kostiuk Institute of Psychology NAPS of Ukraine. Editorial board: V.O. Vasyutinsky, Doctor of Psychological Sciences, Professor, Head of the Laboratory of Psychology of Mass and Community, Institute of Social and Political Psychology NAPS of Ukraine Zh.P. Virna, Doctor of Psychological Sciences, Professor, Dean of the Faculty of Psychology, Lesia Ukrainka Eastern European National University Eugene Hlywa, Ph.D. in Psychology, Foreign Member of the NAPS of Ukraine, Consulting Professor at the Australian Society of Clinical Hypnotherapists (Australia) L.M. Karamushka Corresponding Member of the NAPS of Ukraine, Doctor of Psychological Sciences, Professor, Head of the Laboratory of Organizational Psychology, G.S. Kostiuk Institute of Psychology NAPS of Ukraine A.B. Kovalenko, Doctor of Psychological Sciences, Professor, Head of the Department of Social Psychology, Taras Shevchenko Kyiv National University V.O. Moliako, Full Member of the NAPS of Ukraine, Doctor of Psychological Sciences, Professor, Head of the Laboratory of Psychology of Creativity, G.S. Kostiuk Institute of Psychology NAPS of Ukraine O.P. Sannikova, Doctor of Psychological Sciences, Professor, Head of the Department of General and Differential Psychology, K.D. Ushynsky South Ukrainian National Pedagogical University M.L. Smulson, Corresponding Member of the NAPS of Ukraine, Doctor of Psychological Sciences, Professor, Head of the Laboratory of New Information Technologies, G.S. Kostiuk Institute of Psychology NAPS of Ukraine M.H. Tkalych, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Applied Psychology, Zaporizhzhya National University (Editor) N.V. Chepeleva, Full Member of the NAPS of Ukraine, Doctor of Psychological Sciences, Professor, Deputy Director of G.S. Kostiuk Institute of Psychology NAPS of Ukraine N.F. Shevchenko, Doctor of Psychological Sciences, Professor, Head of the Department of Pedagogy and Psychology of Education, Zaporizhzhya National University (Editor-in-Chief) The collection of research papers is listed in Special edition of scientific professional publications of Ukraine in Psychology (Resolution of the Ministry of Education of Ukraine 29.09.2014 № 1081) Certificate of state registration of the printed source of mass media KB № 19250-9050 P of 29.05.2012 http: // psyjournal.in.ua [email protected]

© ZNU, 2014


5

ЗМІСТ

Максименко С.Д. Розвиток особистості – розгортання чи новоутворення?

7

Антонов В.М., Антонова-Рафі Ю.В. Кібернетично-математична акме-психологічна технологія дослідження людини

17

Афанасьєва Н.Є. Організація психологічного консультування фахівців екстремального профілю діяльності

24

Грандт В.В. Генезис перфекціонізму: теоретична експлікація проблеми

30

Губа Н.О. Теоретичний аналіз проблеми компетентності особистості

35

Железнякова Ю.В. Вплив суб’єктивного почуття самотності на формування адиктивної поведінки підлітків

41

Зінченко Т.П. Теоретичні підходи до вивчення сутності соціальних стереотипів та їх ролі у життєдіяльності особистості

47

Іщук О.В. Інтерактивні форми роботи психологічного тренінгового модуля «Професійна ідентичність студентів вищого навчального закладу»

52

Карамушка Л.М. Організаційна культура освітніх організацій: зв’язок між рівнем розвитку та організаційно-професійними чинниками

58

Клопота Є.А. Професійне самовизначення як етап успішної інтеграції в соціум молоді з вадами зору

66

Лукасевич О.А. Психологічний аналіз адаптивних ресурсів особистості

71

Малина О.Г. Психологічні особливості хворих на розсіяний склероз

77

Мілютіна К.Л. Чинники успішності взаємодії власників тварин із своїми улюбленцями

84

Скрипаченко Т.В. Психологічні підходи до визначення поняття «самореалізація»

89

Сняданко І.І. Формування ціннісної компетенції у студентів технічних університетів в процесі їх психологічної підготовки до майбутньої професійно-управлінської діяльності

96

Терещенко К.В. Толерантність педагогічних працівників в контексті розвитку організаційної культури закладів освіти

104

Ткалич М.Г. Поведінкові стратегії міжособистісної взаємодії персоналу організацій

111

Федоренко А.Ф. Психологічні особливості ціннісно-смислової сфери студентської молоді в умовах вікових та суспільних криз

117

Чепішко О.І. Розвиток професійної свідомості майбутніх вчителів: організаційно-методичні аспекти

124

Шевченко Н.Ф. Інтерпретація в смисловому просторі особистості 130


6

CONTENTS

S.D. Maksimenko. Personality development – step development or new formation?

7

V.M. Antonov, J.V. Antonova-Rafi. Cybernetic-and-mathematic acme-psychological technology of human’s investigation

17

N.E. Afanasieva. The organization of counseling professionals extreme activity profile 24

V.V. Grandt. Genesis of perfectionism: theoretical explication of the problem 30

N.O. Guba. The theoretical analysis of the problem of personality competence

35

Y.V. Zheleznyakova. Influence of subjective feelings of loneliness on the formation of addictive behavior of teenagers

41

T.P. Zinchenko. Theoretical approaches to the study of mechanisms of social stereotypes' formation 47

O.V. Ishchuk. Interactive forms of the psychological training module "Students’ Professional Identity In The Institution Of Higher Education"

52

L.M. Karamushka, V.O. Mykhaylenko. Organizational culture of educational organizations: relationship between the levels of development and organizational and professional factors

58

E.A. Klopota. Professional self-determination as a stage of successful society integration of young people with visual impairments

66

O.A. Lukasevich. Psychological analysis of adaptive resources of a personality

71

O.H. Malyna. Psychological features in multiple sclerosis patients

77

K.L. Milutinа. Factors of success of the animals owners’ interaction with their pets

84

T.V. Skrypachenko. The psychological approaches to definition of “self-realization”

89

I.I. Sniadanko. Formation of value competence in students of technical universities in the process of their psychological preparation for future professional administrative activity

96

K.V. Tereshchenko. Teaching staff’s tolerance in the context of educational institutions’ organizational culture development

104

M.H. Tkalych. The behavioral strategies of personnel’s interpersonal interaction

111

A.F. Fedorenko. Psychological features of value-semantic sphere of students in the conditions of age-dependent and public crisis

117

O.I. Chepishko. Development of the future teachers’ professional consciousness: organizational and methodological aspects

124

N.F. Shevchenko. Interpretation in personality's semantic space 130


7

УДК 159.923.2:316.477:316.356.2

РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ – РОЗГОРТАННЯ ЧИ НОВОУТВОРЕННЯ?

С.Д. Максименко дійсний член НАПН України,

доктор психологічних наук, професор, директор Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України

Максименко С.Д. Розвиток особистості – розгортання чи новоутворення? У статті

представлена авторська концепція розвитку особистості. Теоретико-методологічний аналіз виявив протиріччя у розумінні розвитку особистості: з одного боку, воно трактується як розгортання внутрішнього плану (програми), з іншого – як набуття психічних новоутворень в активній розподіленій діяльності. Здійснено аналіз цих суперечностей. Наведена загальна характеристика основних ліній розвитку особистості. Автором обґрунтовано, що першим етапом онтогенезу особистості є особлива соціальна ситуація взаємодії двох люблячих людей протилежної статі, яка спрямована на створення власного продовження. Важливим механізмом онтогенезу визначена нужда. Наступними етапами онтогенезу визначено запліднення, ембріогенез, народження. Описані етапи онтогенезу являють собою процес взаємодії філогенії, онтогенії і специфічного переходу першого процесу в другий завдяки нужді. Автор аргументовано визначає це початком особистості. Цей етап онтогенезу триває до підліткового віку. Подальший розвиток особистості визначено як власний життєвий шлях та становлення себе.

Ключові слова: епігенез, новоутворення, нужда, онтогенез, особистість, особистісний розвиток, розвиток, розгортання, становлення.

Максименко С.Д. Развитие личности – развертывание или новообразование? В статье

представлена авторская концепция развития личности. Теоретико-методологический анализ выявил противоречие в понимании развития личности: с одной стороны, оно трактуется как развертывание внутреннего плана (программы), с другой – как приобретение психических новообразований в активной распределенной деятельности. Осуществлен анализ этих противоречий. Приведена общая характеристика основных линий развития личности. Автором обосновано, что первым этапом онтогенеза личности является особая социальная ситуация взаимодействия двух любящих людей противоположного пола, которая направлена на создание собственного продолжения. Важным механизмом онтогенеза определена нужда. Следующими этапами онтогенеза определены оплодотворение, эмбриогенез, рождение. Описанные этапы онтогенеза представляют собой процесс взаимодействия филогении, онтогении и специфического перехода первого процесса во второй благодаря нужде. Автор аргументировано определяет это началом личности. Этот этап онтогенеза длится до подросткового возраста. Дальнейшее развитие личности определено как собственный жизненный путь и становление себя.

Ключевые слова: эпигенез, новообразование, нужда, онтогенез, личность, личностное развитие, развитие, развертывание, становление.

Постановка проблеми. Сучасна практична психологія являє собою строкату і, водночас, сумну картину. Безліч емпіричних даних, саморобних, житейських за своєю суттю, теоретичних схем, що зазвичай відображають лише одне – особливості розумового процесу своїх авторів, а зовсім осторонь – фундаментальні філософсько-методологічні положення про буття і свідомість, активність, сутність і явище тощо.

Важливим мотивом підвищеної уваги до методологічних підвалин ґенезу психіки є бажання зрушити з місця низку проблем психологічної практики. Відсутність дійсної теоретичної основи призводить до того, що така необхідна і важлива робота в галузі психології розвитку дитини відсутня, або ґрунтується на суто житейських уявленнях практичного психолога. Наші дані говорять також про те, що цілісність онтогенезу психіки слід розглядати і в іншій площині – як цілісність життєвого шляху людини від народження до смерті. Адже специфіка онтогенетичного розвитку людини полягає в тому, що вона підпорядковується і дії біологічних законів, і дії суспільно-історичних законів.

Метою статті є висвітлення основних положень психології ґенези особистості. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих наукових

результатів. Концепції розвитку особистості, як розгортання певних «структур», або «планів», які від початку існують в особливому згорнутому стані, мають давню історію і є актуальними в сучасній філософії і психології особистості. Одна з причин їхньої стійкості – довільне і, ми б сказали, зручне перенесення законів розвитку організму на особистість у цілому. Біологія ніяк не може звільнитися від епігенетичних уявлень про розвиток живого організму, хоча ці уявлення і


8

суперечать новим науковим фактам. Абсолютна більшість розуміє процес розвитку біологічної істоти як розгортання і реалізацію генетичної програми.

Після бурхливої і переможної для Е.В. Ільєнкова і його колег літературної філософсько-психологічної дискусії 70-х років буквальні і прямі перенесення уявлень біологічного епігенезу на розвиток особистості стали у вітчизняній науці все ж таки непопулярними. Але слід визнати, що ґенез окремих особистісних структур розглядається часто саме в рамках цієї парадигми (розвиток здібностей є прямим результатом розгортання задатків, розвиток характеру є розгортанням властивостей нервової системи).

Хоча ці теоретичні погляди в більшості випадків не декларуються, однак побудова і способи аналізу експериментальних досліджень та прикладна психологічна (корекційна) робота засвідчують методологічне підґрунтя таких робіт.

Справа, однак, не лише у біологічній програмі та її розгортанні. Сучасна західна психологія особистості дуже широко використовує принцип розгортання. Офіційно лише теорія Е. Еріксона має назву епігенетичної, але, як засвідчує аналіз, вона далеко не поодинока. За Е. Еріксоном, розвиток особистості має чітко стадіальний характер, «ці стадії є результатом епігенетичного розгортання «плану особистості», який успадковується генетично» [8]. Роль суспільного оточення – сприймати успадковані стадії і сприяти їх проходженню дитиною. Що являють собою ці «плани» – залишається незрозумілим.

Такою самою є і позиція гуманістичної психології і феноменології. Цікаво те, що гуманістична психологія, яку називають «новою хвилею» і яка виникла як опозиція психоаналітичним теоріям, залишила той самий принцип епігенезу, який був провідним у психоаналітиків. Тільки вона поміняла програми: якщо у психоаналізі розвиток тлумачиться як розгортання підсвідомого (інстинктів, потягів, архетипів), то для гуманістичної психології розвиток є розгортанням надсвідомого.

Привабливість і уявна зрозумілість явища розгортання породжує, однак, багато питань і дуже розходиться з реальним життям особистості. Головним є навіть не те, що «плани» і «програми» залишаються явищами незрозумілими і такими, які взагалі не підлягають пізнанню. Важливішим є надто жорсткий детермінізм, який зовсім не відповідає реальності. Слід визнати, що якими б складними не були програми, вони все-таки обмежені. Натомість різноманіття людських індивідуальностей як варіантів розвитку особистості – необмежене. Крім того, існують власне наукові факти, які засвідчують, що значна кількість окремих психологічних структур особистості протягом її розвитку не розгортається, а навпаки – згортається. Так, із виникненням опосередкованості, специфічно згортається пізнавальна сфера людини: завдяки опосередкованому запам’ятовуванню, наприклад, людина може «дозволити собі» зберігати в актуальному досвіді не величезну буквальну інформацію, а її знак. Згортання притаманне всім вищим психічним функціям особистості.

У культурно-історичній теорії Л.С. Виготського процес розвитку особистості розуміється не як розгортання чогось згорнутого і закодованого, а як виникнення принципово нових психологічних якостей – новоутворень, яке відбувається в активній діяльності і взаємодії індивіда з культурним середовищем, іншими людьми.

У цьому процесі біологічне (підсвідоме) відіграє свою роль. Щоб відбувся розвиток особистості (відбулося життя людини), між цими підсвідомими і надсвідомими передумовами повинна «розміститися» цілеспрямована активність самого індивіда, яка приведе до появи новоутворень.

Отже, існує не суперечність навіть, а протиріччя: з одного боку, розуміння розвитку особистості як розгортання внутрішнього плану (програми), який у певному вигляді є в людині зараз. З іншого – бачення розвитку як набуття психічних новоутворень в активній розподіленій діяльності. Ці дві позиції можуть бути діалектично поєднані: розвиток особистості є набуттям індивідом психічних новоутворень у власній діяльнісній активності. Виникнення цих новоутворень і означає розгортання, ускладнення особистості в цілому.

Розвиток особистості відбувається шляхом привласнення індивідом культурно-історичного досвіду всього людства. Але не зовсім зрозумілими є механізми переплавлення цього досвіду в досвід індивіда. З іншого боку, як привласнення досвіду сполучається з внутрішнім процесом розвитку і з активністю самої людини? Іншими словами, розвиток особистості відбувається лише в процесах навчання, виховання та інших формах взаємодії, але він і не відбувається лише в цих процесах.


9

Це протиріччя є суто епістеміологічним і виникає через спрощене розуміння процесу привласнення, ототожнення його з соціалізацією. Остання являє собою адаптивний «зовнішній» процес пристосування людини до соціальних умов існування. Це є процес виникнення ідеального. Зустрічаючись у процесі реалізації власної активності з соціальним середовищем, людина створює з цих об’єктів (матеріальних або ідеальних) особливі засоби-знаки, що допомагають їй реалізувати свою активність. Ці засоби перетворюються на психічні структури свідомості, розвиваючи і змінюючи її.

Так відбувається з’єднання власних сутнісних механізмів розвитку з рухом особистості в соціумі. Фактично, як вказував Л.С. Виготський, розвиток особистості є не соціалізацією, а, навпаки, індивідуалізацією, оскільки в цьому процесі особистість ускладнюється і набуває унікальності та неповторності. Відбувається процес, який має назву «розпредметнення», коли людина у власній активності здійснює розкриття вселюдських зусиль і механізмів, які привели до появи предметів культури. Це є, власне, квазідослідження, квазітворчість. Але оце «квазі» доречне лише з точки зору соціальної цінності результату. Для самої ж особистості, внутрішньо, це є справжня творчість. Ця теза дуже суттєва для педагогічного процесу.

Вона засвідчує, що принципово неправильною є установка, яка панує в педагогіці і психології, ніби «розвиток інтелекту – це наслідок оволодіння готовими знаннями, а також уміннями і навичками їх використання. Натомість справді розвивальна освіта полягає в тому, що перед людиною ставиться не готовий об’єкт засвоєння, а створюється особлива навчальна ситуація, в якій у суб’єкта виникає власне завдання і власна творча активність, спрямована на оволодіння засобом і ситуацією в цілому. Л.С. Виготський написав про це: «Лише тоді, коли особистість оволодіває тією чи іншою формою поведінки, вона піднімається на вищу сходинку» [2, с. 226].

Важливою є проблема взаємовідношення розвитку цілісної особистості й окремих психічних структур. Це, власне, питання співвідношення цілого і частин у розвитку. Теоретично воно, завдяки діалектичній логіці, вирішується досить нескладно: «Розвиток кожної окремої функції, – зазначає Л.С. Виготський, – є похідною від розвитку особистості в цілому» [2, с. 237]. Отже, зрозуміло: розвиток особистості є визначальним і випереджальним відносно окремих психічних структур і механізмів.

Ясно, що лише дослідження розвитку цілісної особистості може пояснити особливості розвитку її частин, і аж ніяк не навпаки. Те саме стосується і педагогічного управління розвитком індивіду: вирішального і прогнозованого результату навчання і виховання можна досягти лише че-рез взаємодію з цілісною особистістю, але не на шляху впливу на окремі психічні функції.

Це протиріччя, однак, є достатньо гострим у сфері практично-психологічній та педагогічній. Справді, якщо виходити з того, що особистість не є вродженою, а виникає, то тоді треба визнати наявність певного періоду розвитку дитини, коли особистості ще нема. Тут розвиток кожного ок-ремого процесу є вирішальним, а похідною від їх розвитку буде цілісна особистість. Ясно, що ця логіка вимагає своєрідних систем експериментальної роботи і педагогічної діяльності (навчання та виховання).

Розвиток особистості полягає в організації та інтегруванні людиною свого внутрішнього світу. Це є шлях до себе, шлях самопізнання й самоусвідомлення. Власне кажучи, психічний розвиток тільки тоді стає розвитком особистості, коли він починає являти собою рефлексію людиною власного досвіду. З цього моменту людина сама визначає напрями власного розвитку, контролює його і несе за нього відповідальність. Це є те, що в сучасній психології називають саморозвитком.

Але водночас розвиток особистості не може бути зведений до рефлексії. Насправді, і про це дуже глибоко писав С.Л. Рубінштейн, особистісний розвиток здійснюється виключно в площині активної діяльнісної взаємодії людини з оточуючим світом.

Розв’язання цієї суперечності полягає в одночасному «утриманні» цих двох ліній розвитку. Людина, яка зосереджується на собі, відсторонюючись від світу, є дисгармонійною особистістю, а її розвиток деформується. Але людина, не здатна до глибокої рефлексії і саморегуляції, теж є дисгармонійно-поверховою, безвідповідальною і неперспективною. Адже така позиція зумовлює недостатність саморегуляції та кризу відповідальності. Врешті-решт уся особистість може бути зведена лише до зовнішніх виявів, являючи собою простий набір соціальних ролей-масок.

Безперервність перебігу особистісних процесів означає, що в кожний період свого існування особистість слід розглядати як результат існування минулого, її сьогодення ґрунтується на історії розвитку, є похідною цієї історії. Визначальним є досвід, якого набуває особистість, здійснюючи


10

життєвий шлях. Отже, особистість, її дійсний теперішній стан і її майбутнє можна зрозуміти і пояснити, виходячи з історії її розвитку.

Аналіз засвідчує, що особистість розвивається у формі становлення. Саме це поняття найбільшою мірою відбиває сутнісні особливості цього процесу. Термін «становлення» найчастіше вживається як синонім «розвитку» чи «формування». Між тим, в теоретичних шуканнях О.Ф. Лосєва ми знаходимо ретельну розробку цього поняття як такого, що відбиває специфіку розвитку не взагалі, а лише окремих ускладнених систем, до яких належить і особистість [6].

Становлення, за О.Ф. Лосєвим, є такою формою розвитку, «коли з простого кількісного назрівання виникають усе нові й нові якості, незрозумілі, якщо попереднє кількісне назрівання розуміти лише абстрактно кількісно [6, с. 432]. Отже, відносно певних структур і систем, розвиток відбувається у вигляді становлення кількісно-якісних структур.

Це зауваження дає змогу по-іншому зрозуміти і усвідомити весь цілісний континуум розвитку людини. Якщо виходити з того, що особистість виникає, існує і зникає, слід, дотримуючись позиції О.Ф. Лосєва, визнати, що ми маємо не один-єдиний, а три різних процеси розвитку людини. Розвиток, який породжує становлення особистості (до її появи), і розвиток, який продовжує цей процес у зовсім інших формах (після смерті або повної руйнації особистості).

На жаль, ця думка ніяк не відбивається в психологічних дослідженнях особистості, навіть у генетичній психології та в культурно-історичній теорії. Нам здається, що вона може відкрити принципово новий і продуктивний шлях досліджень у майбутньому.

Отже, підсумовує О.Ф. Лосєв, «особистість є перш за все деякою незмінною єдністю, яка ніби сама по собі існує поза всякою зміною» [6, с. 73]. Однак, реальна особистість – особистість історична. Вона постійно змінюється і становиться. Саме на цьому ґрунтується наша логіка дослідження особистості: вона сама, як цілісність, є завжди і є незмінною (адже коли це не так, то що ж становиться), водночас вона постійно і вічно змінюється і розвивається за певними лініями розвитку.

Ми вже говорили вище, що кожна з цих ліній являє собою окрему лінію розвитку всієї особистості. Зараз варто додати: саме таке становлення забезпечує дві суттєві і, на перший погляд, протилежні речі – воно визначає єдиний рух особистості при збереженні її як цілісної незмінної єдності (незмінна вона виключно в цій цілісності і єдності).

По-перше, ми маємо становлення реальної особистості, конкретної людини. Вона пов’язана зі своєю власною історією, і становлення її – це як раз той нескінченний плин. По-друге, становлення відбувається з ідеєю особистості, яка «поза її історією залишається на своєму місці». Ідея особистості встановлюється дуже повільно, разом зі становленням культури (ідея особистості в античності, наприклад, кардинально відрізняється від ідеї особистості в наш час, отже вона теж проходить становлення, але вельми специфічне).

По-третє, в особистості, стверджує О.Ф. Лосєв, є те, що «воістину керує всім становленням, а не лише його ідейним осмисленням. Це є першообраз, дійсне втілення ідеї» [6, с. 112]. Особистість у своєму розвитку керується прагненням до цього образу і, фактично сама керує власним становленням.

Таким чином, розуміння О.Ф.Лосєвим становлення особистості полягає в тому, що це постійний рух чогось єдиного, цілісного і незмінного. При тому що це, водночас, постійний плин і зміна в межах окремих ліній-проявів. Суттєвою є також характеристика становлення як саморуху і саморозвитку.

Ми можемо навести тут лише загальну характеристику основних ліній розвитку особистості, оскільки, як легко помітити, вони відповідають напрямам дослідження особистості. При цьому ми хотіли б зробити не аналітичний огляд досліджень і теоретичних конструкцій, а викласти концептуальне бачення життєвого руху цілісної особистості по окремих лініях розвитку.

Отже, в чому полягає розвиток взаємовідносин особистості із зовнішнім світом (перша лінія)?

Якщо відповісти однією фразою – розвиток цієї сфери полягає у подоланні жорсткого протистояння «суб’єкт – об’єкт», або «суб’єкт – інший суб’єкт» і досягнення стану гармонійної єдності зі світом без втрати суб’єктності, тобто без «розчиненості» в цьому світі. Мається на увазі становлення як діалектичний рух по спіралі і заперечення [4]. До появи особистості організм людини не перебуває в суб’єктній опозиції до зовнішнього світу – об’єкту, оскільки сам є об’єктом серед інших об’єктів, «розчинених» у цьому світі.

Народження особистості означає появу суб’єкта, тобто людини рефлексивної, відповідальної, усвідомлюючої і пристрасної. Людини, яка сама приймає рішення, керуючись


11

власними мотиваційними переживаннями, і сама будує власну поведінку. Її рух тепер стає життєвим шляхом. Суб’єктність, крім того, передбачає відстороненість, відмежовування від оточуючого (від «не-Я»), перетворення його у відчужений об’єкт. Так починалась особистість в історії, так вона починається в кожної людини онтогенетично. Відома криза трьох років (криза «Я сам») якраз і має своїм внутрішнім сутнісним змістом вказані перетворення.

Спочатку для дитини, засвідчує О.М. Леонтьєв, ставлення до людей та до предметів є недиференційованим, тобто вона не відокремлює одних від інших. Але ставлення ці в обох випадках мають виражений об’єктний, відсторонений характер. Надалі ці ставлення стають різними, але їх об’єктність зберігається. Протягом подальшого онтогенезу стосунки з людьми подекуди змінюються, в них починає з’являтися подолання відчуженості, і іноді з окремими людьми можуть виникати рівні «людинні» суб’єкт-суб’єктні стосунки.

З рештою предметів і явищ найчастіше об’єктність зберігається протягом усього життя. Але дійсний прогрес становлення особистості, вихід її на вищий виток спіралі пов’язується з можливістю подолати в собі цю відчуженість і «допустити» світ до себе, ввійти з ним у відносини, які М.М. Пришвін назвав «родинною увагою». Те, що особистість здатна на це, ми знаємо з власного досвіду – кожен з нас хоча б раз у житті відчував цю спорідненість і глибоку проникненість світом.

Цей досвід засвідчує, що такий стан – дійсно вищий рівень існування людини порівняно з відчуженою об’єктністю. Принциповим є, що те чи інше ставлення людини до світу визначається її власною активністю, її діями. Вихідним тут має бути філософсько-методологічне положення Е.В. Ільєнкова: «Не лише мислення не може існувати без матерії, але й матерія не може існувати без мислення» [3, с.420].

Як лінію становлення, розвиток виразності особистості можна уявити таким чином: виражальна активність внутрішнього світу людини викликає життєвий рух особистості, у якому вона стикається з соціальною дійсністю. Соціальна поведінка будується як засвоєння і виконання великої кількості соціальних ролей. Утворюється так званий рольовий шар структури особистості. Рольова поведінка, наприклад, професійна, може бути досить міцною і ригідною, придушувати виразність. Тоді особистість інволюціонує.

Розвиток же полягає в тому, що виразність «проходить» через шар соціальних ролей і особистість, її сутність, відбивається на поведінці і на продуктах діяльності. Якщо говорити про професійну діяльність, то в цьому випадку ми маємо сутність майстерності. Майстер-професіонал, який не просто правильно виконує трудові операції: він у них, а також у продукт праці втілює власну особистість. Узагалі, є сенс говорити про особливу людську потребу втілення себе в цьому світі. Становлення особистості багато в чому визначається розвитком цієї потреби.

Розвиток вираження-втілення особистості становить гостру педагогічну проблему. Як переконливо показав О.С. Арсеньєв, у педагогічному процесі цілі розвитку творчості (вираження, опредметнення) і традиційні завдання навчання й виховання є антиномічними [1]. Педагогічна система, як відображення системи державної, має на меті, перш за все, адаптувати дітей до наявних соціальних умов життя. Це відбувається через пригнічення виразності (шар соціальних ролей придушує виразність).

Цим досягається органічне пристосування дитини до соціальної дійсності, але при цьому блокується творче начало. Вирішення цієї дилеми, розвиток креативності дітей і дорослих залишається глобальною проблемою сучасної освіти.

Розглянемо тепер лінію розвитку інтеграції особистості. Прогресивні зміни системи взаємозв’язків людини із зовнішнім світом призводять до того, що особистість перетворюється на суб’єкта не лише власної поведінки, а й власного внутрішнього світу, тобто себе самої. Перетворення людини в суб’єкта власного життя і власного становлення означає певне подвоєння процесу розвитку. Адже виникає управління і контроль з боку самого індивіда за розвивальними процесами і механізмами.

Саморозвиток притаманний зрілій, інтегрованій особистості. Що ж являє собою цей рух? Важливою складовою лінії інтеграції є розширення усвідомлення, тобто наближення до збалансованого і цілісного внутрішнього світу особистості (самості, або «синтонного Его», – у термінології К.Г. Юнга). Більшість зарубіжних теоретиків особистості саме в розширенні свідомості вбачають сутність інтеграції.

Іншою суттєвою складовою процесу інтеграції є поява відчуття причетності і інтринсивної мотивації. Ця мотивація означає, що винагороду за виконання певних дій особистість ніби несе в самій собі. Людина, яка діє, дістає задоволення, відчуваючи власну компетентність і самоповагу.


12

Звідси виникає почуття власної ефективності і відчуття себе як джерела змін в оточуючому світі. Така мотивація породжує почуття особистісної причетності людини до того, що вона робить, і зовнішні винагороди стають не такими вже й важливими і ніби другорядними.

Ми вважаємо розвиток інтринсивної мотивації і, відповідно, почуття причетності, не лише наслідками процесів інтеграції особистості, а й важливими умовами розвитку цих процесів. Так, можна висловити припущення, що слабкість інтегративних процесів у шкільному віці викликається орієнтацією оцінювання навчальних або поведінкових дій учнів майже завжди на зовнішні винагороди.

Дослідження засвідчують, що зовнішні винагороди блокують розвиток почуття причетності й гальмують інтринсивну мотивацію, а особистість залишається внутрішньо байдужою до своїх дій та успіхів. Але ж затримка вказаних процесів означає й затримку інтеграції особистості взагалі. Більше того, у такій педагогічній ситуації не формується ще один суттєвий елемент процесу об’єднання.

Ми маємо на увазі відповідальність і, зокрема, інтегральний локус контролю. Зовнішньо зорієнтоване, стимул-реактивне педагогічне управління розвитком поступово привчає індивіда до того, що визначальними у житті й діяльності є зовнішні умови, а не внутрішні прагнення й переживання. Так виникає екстернальність, безвідповідальність. Це дуже шкодить завершеності особистості, адже відсутність відповідальності означає, що внутрішній світ не усвідомлений і несформований людиною.

Традиційно початок онтогенезу особистості пов’язується з фізичним народженням людини, хоча в цьому випадку, принаймні, вітчизняна психологія оговорювала тезу: «особистістю не народжуються – особистістю стають», відсуваючи народження особистості ще сильніше в часі.

Емпіричні дослідження поведінки і особливостей розвитку ембріону людини дозволили зробити на сучасному етапі узагальнення, згідно з якими є сенс говорити про те, що початковим етапом онтогенезу особистості є запліднення. Однак нам здається, що цей момент, насправді, не можна вважати відпочатковим, оскільки в цьому випадку розривається первісна біосоціальна єдність нужди як фактору збереження дійсної наступності в існуванні особистості як представника роду «людина».

Першим етапом онтогенезу особистості ми вважаємо особливу соціальну ситуацію взаємодії двох люблячих осіб протилежної статі, яка спрямована, у кінцевому рахунку, на створення власного продовження кожного з учасників – появу нової людської істоти. Ці взаємовідносини є абсолютно унікальними і невідтворюваними в принципі. Любовні стосунки являють собою найбільш яскравий і повний вияв нужди як всезагальної генетичної «одиниці» існування людської істоти. Це – унікальний випадок її опредметнення, що співпадає в часі у двох осіб.

В любовних стосунках найбільш відверто, глибоко і яскраво відображаються всі сутнісні ознаки особистості, її життєві смисли і цінності; відбувається мобілізація і активація всіх сфер, в тому числі і власне організмічної.

Таким чином, перший етап онтогенезу відбувається, на перший погляд, зовсім без особистості. Але він є, багато в чому, вирішальним для неї. Тут з’єднується час: минуле, теперішнє, майбутнє концентрується в миттєвостях і майбутнє стає вирішальним. Ідеальне (психічне, соціальне) має в такому випадку набагато більшу силу, воно стає біологічним, втілюючись в матеріальні процеси і упорядковуючи, структуруючи, спрямовуючи їх.

Ми бачимо, що мова йде, власне, про важливий механізм онтогенезу: нужда актуалізує внутрішнє (ідеальне), надає йому якості дійсної реальної сили, яка, об’єднавшись з подібною силою люблячої істоти, визначальним чином змінює матеріальні процеси. Крім того, в цьому механізмі дуже суттєвим є фактор інформації – динаміка нужди забезпечує передавання історико-спадкової інформації через батьків (актуалізуючись в їх особливому стані) в майбутнє через дитину.

Описаний механізм онтогенезу («нужда», – вихідна інтенція: взаємостосунки в особливому психічному стані, – «соціальне»: сексуальний контакт, – «біологічне»: нова істота, – «особистість»), як видно, є таким, що прямо суперечить механізму, відкритому З. Фрейдом, і механізму інтеріоризації. На відміну від З. Фрейда, ми вважаємо, що дійсно первинним є якраз соціальне, контакт двох особистостей, тобто – істот виключно культурно-історичних. Що ж до інтеріоризації, можемо відзначити, що первинним і відпочатковим в народженні особистості є якраз не інтеріоризація, а екстеріоризація (якщо вже користуватися цією термінологією), тобто – вияв внутрішнього світу (внутрішніх умов – С.Л. Рубінштейн) і оформлення в цьому бурхливому вияві принципово нового утворення. Це і означає, що особистість починається з любові.


13

Другим етапом онтогенезу є, власне, запліднення. Ми вже бачимо, що це не є виключно біологічний, натуральний процес, адже він укорінений у попередньому, соціальному взаємовідношенні і через нього, – взагалі у всіх поколіннях, в історії як такій. Сам процес запліднення є цікавою моделлю для розуміння різних рівнів взаємодії. Адже він, власне, і являє собою взаємодію (тобто – соціальне) на рівні клітин. Таким чином, два перших етапи проходять «під знаком» взаємодії, спрямованої на народження твору.

Соціальний аспект нужди явно переважає і (знову до З. Фрейда) соціальне аж ніяк не подавляє, не «стискає» прояв натурального. Навпаки, воно лише й є єдиним можливим шляхом, способом цього прояву. Може здатися, що розгляд онтогенезу ми почали задовго до того, як особистість з’являється і стає фактом існування. Але це – лише здається. Любовні стосунки, породжені, в тому числі, і бажанням свого продовження (бажанням мати дитину), викликають появу очікувань. Це – бажання, образи, мрії, планування: і в них вже є майбутня особистість.

Так, в реальних, суто матеріальних процесах, що тут описані, її ще нема, вона – очікування й потенція, але від цього, як не дивно це звучить на перший погляд, вона не є менш реальною! Екзистенціальна психологія дуже ґрунтовно і аргументовано доводить, що світ внутрішній (Eigenwelt) є ніяк не менш реальним для людини, ніж зовнішній, матеріальний світ, що її оточує (Umwelt). Це – її світ, а значить він – найбільш реальний.

І дитина, що вже існує в світах люблячих істот – не є фантомом і маревом, вона – сама реальність для цих людей: вона – існує. І це означає, що початок, дійсно, саме тут, і немає ніякого протиріччя: адже, говорячи про зрілу особистість, ми дуже чітко і сміливо говоримо, що головне в її ознаках – не зовнішній вигляд, а те, що за ним, тобто – ідеальне, психічне.

То чому ж ця логіка не повинна працювати в такому випадку? Адже коли люблячі люди думають про свою майбутню дитину, вони її відчувають, переживають, якось співвідносять своє життя з нею – майбутньою, планують її майбутнє, думають над ім’ям, статтю, над тим, де вона буде жити, як виховуватиметься, як зміниться їх життя і т.д., і т.п. Це – цілий світ, і зовнішня поведінка стає такою, ніби вона, ця дитина, вже є.

Ще одне суттєве зауваження щодо перших двох етапів онтогенезу особистості. Безумовно, в цих процесах певне значення має випадковість (знайомство і контакт двох осіб, їх соціальні особливості і приналежність, – це, так би мовити, – макрорівень взаємодії; умови середовища всередині організму матері, спадкові ознаки, генотип в цілому, – мікрорівень), але ні в якому разі ми не можемо говорити, що тут упорядкованість народжується з хаосу.

Насправді, все впорядковано – і соціально-історичний досвід, і організмічні тенденції, і генотипи батьків. Тобто, упорядкованість народжується з упорядкованості. Вона, безумовно, нова, але вона, водночас, і продовження. Отже, модний нині вираз «порядок з хаосу» зовсім не стосується генези людської істоти.

Третій етап являє собою процес ембріогенезу (пренатальний розвиток), який включає в себе дві фази – розвиток ембріона і плоду. На цьому етапі відбуваються суттєві зміни, і зовсім недаремно він продовжується досить довгий час. Нужда вперше тут з’являється у своїй новій, індивідуальній формі. Її прояв знаменує початок саморозвитку нової уокремленої живої істоти.

Психологія в останні роки досить багато уваги приділяє дослідженню пренатального розвитку людської дитини (головним чином, йдеться про зарубіжні емпіричні роботи). Факти, отримані в цих дослідженнях, засвідчують, в цілому, що психічні функції з’являються у людини вже у внутрішньоутробному періоді (сенсорні, емоційні, зачатки поведінкових реакцій). Для нас, у контексті застосування генетико-моделюючого методу аналізу, важливо відзначити наступне. В цей період різко зростає різноманітність форм взаємодії людської істоти, що розвивається. Нужда, як вже зазначалося, спонукає саморозвиток, який реалізується, з одного боку, у хронологічно виваженій і структурно визначеній послідовності закладання і початку розвитку органів і їх систем, які, функціонуючи, породжують власне психічну реальність. Ця хронологічна і просторова упорядкованість давно помічена біологією, але таємниця її залишається нерозгаданою.

Звідки виникає така чітка синхронія? Ми вважаємо, що відповідь слід шукати, об’єднавши це явище з іншим, теж давно поміченим: за законом Геккеля – Мюлера ембріогенез є коротким повторенням філогенезу. Знову ми маємо справу з інформаційним відгалуженням нужди, тепер вже як самостійної індивідуальної сили: синхронізованість зумовлена історичним корінням і досвідом.

Фактично, нова форма прояву нужди призводить до диференційованості вихідної одиниці нового життя (зиготи), починається процес складної взаємодії між окремими компонентами структурованої цілісності, що зароджується і розвивається.


14

Така цілісність знаходиться, в той же час, у складній взаємодії з материнським організмом. І тут вже задіяні всі канали взаємостосунків – хімічні, фізичні, біологічні, психічні. Зародження і розвиток виявляються синхронізованими у часі із взаємодією з іншою істотою – мамою. Це – перший рівень, власне, соціального контакту, адже «контактер» – соціальна істота, зріла особистість.

Мабуть це не усвідомлюється і не осмислюється плодом, але досвід в якихось формах, безумовно, набувається і залишається: і спільне використання необхідних речовин, і нейровзаємодія, і ще багато іншого. Мати, водночас, виступає і як посередник перших актів взаємодії людини, що визріває в ній, з зовнішнім середовищем. Емпіричні дані говорять, що біля шостого місяця пренатального розвитку дитина чує звуки і емоційно реагує на них. І чує вона перш за все мамин голос, а інтонації і гучність його виявляються співвіднесеними (біохімічно) із психічним станом матері. Так з’являється готовність до подальшої взаємодії.

Описані етапи онтогенезу являють собою процес взаємодії філогенії і онтогенії і специфічного переходу першої в другу завдяки нужді. Це є початок особистості (у формі індивіда), механізми якого пов’язані з функціонуванням нужди як вихідної сили, що зумовлює з’єднання спадковості і взаємодії. Соціальне є первинним, а отже первинною є й психіка (адже соціальне завжди є продуктом психічного).

Таким чином, ми не можемо говорити про виникнення особистості як про окремий акт: вона має глибокі витоки в філогенії і спадковості, які передаються через любовну взаємодію батьківської пари. Крім того, особистість «проходить» ряд специфічних взаємодій і метаморфоз під час пренатального розвитку. Тому вона «починається» задовго до фізичного народження, і тому вже новонароджена дитина обов’язково має певну історію свого існування і розвитку.

І, головне, це є людська дитина (особистість) відпочатково: світ культури є об’єктом її взаємодії вже в пренатальному періоді, а, водночас, сама вона є об’єктом впливу цього світу вже на перших двох етапах онтогенезу. Вона, власне й започатковується як твір людських нужд, людей.

Цікавим наслідком цього складного шляху ми вважаємо розвиток готовності дитини до життя в світі, поза материнським організмом. Вона виявляється готовою до цього не лише фізично, але й психологічно теж. Західна психологія в останні роки отримала багато фактів, що засвідчують цю готовність. Перерахуємо деякі з них [5].

В цілому, знайомство з зарубіжними джерелами засвідчує революційні зрушення в емпіричному дослідженні психології новонароджених дітей і всі дані свідчать, власне, про одне – фізично народжується не просто жива істота класу ссавців – народжується людина, особистість. Вона готова до зустрічі зі світом, і нам здається, що ця зустріч є бажаною. В світлі сказаного і нових емпіричних даних, ми скептично дивимося на трагічно-драматичні інтонації опису «кризи народження».

М’яко кажучи, трагізм явно перебільшений і негативно метафоризований. Дитині боляче виходити в світ, і вона дуже кричить на початку... Але чи так вже боляче? І чи не кричить вона, заявляючи своє право на цей світ і залишаючи в ньому цим криком перший відбиток нового Я? Здається, техніка експериментування (західна психологія) дозволить дуже скоро відповісти на ці питання (наприклад, ступінь гостроти больових відчуттів, або параметри емоцій), і чомусь уявляється, що ніякого сильного трагізму ми не знайдемо – була б поруч жива мама!

Дитину, яка прийшла в цей світ, Марія Монтессорі дуже влучно назвала «духовний ембріон». Перше дійсне зіткнення дитини з зовнішнім світом... «В цьому випадку, – зазначає Монтессорі, – можна говорити не просто про важкий, а про вирішальний момент в долі людини. Саме в цей період в людині прокидаються сили, які повинні будуть скеровувати широкомасштабну створюючу діяльність дитини – духовного ембріона» [7, с. 123]. Але ці сили треба викликати, і в такому випадку слід говорити про те, що викликаємо їх ми – люди, що оточують дитину.

«Соціальне запліднення», – так, нехай і дещо метафорично, але точно, називаємо ми цей важливий етап онтогенезу особистості. Так, дитина виявляється підготовленою до цього етапу, крім того, прямо з початку її життя в світі прямо-таки бурхливо (вибухово!) розвивається пізнавальна сфера, але це все не є сутністю. Нужда породжує ще одну нову форму взаємодії, і – дивовижну форму. Хоча дитина стає автономною істотою, вона зберігає всі форми взаємодії, які існували до народження. І фізичний відрив від матері зовсім не означає припинення взаємодії, яка була – вона залишилась в досвіді, прийняла нові форми. Але нужда виходить на новий оберт спіралі – починається привласнення світу (привласнення як переведення у своє власне).

Нова форма взаємодії являє собою безпосередні і відкриті стосунки з іншими людьми, перш за все з батьками. Це й виявляється вирішальним. Нужда починає розгалужуватися на потреби,


15

«зустрічаючись» з відповідними об’єктами, і ці потреби одразу є людськими. Це перше. Підкреслимо – в новонародженого всі потреби й одразу є людськими, вони, власне, тому й стають потребами, що регулюються соціально.

Друге, це світ взаємостосунків з людьми. Мати проявляє випереджаючу ініціативу – вона бачить те, чого ще немає в поведінці дитини, але, реагуючи на дійсну поведінку, коригуючи її, показуючи дитині своїм станом, відношенням, мовленням – чого від неї чекають, вона активно формує рух і, отже, – саму особистість. Мати мимовільно ставить дитину в діалогічну, активну позицію по відношенню до себе, тому що інакше, виявляється, просто неможливо.

Особистість виявляється у взаємодії, і в ній же вона формується. Так, вона відпочатково самоінтенціональна, вона саморозвивається, але дуже швидко виявляється, що треба йти разом. І це – приємно, результативно, цікаво і зручно. Дитина дуже рано демонструє радість від контакту, тому що лише в ньому вона здійснюється. Активно, загострено спрямована на дорослих, дитина привласнює соціальний досвід, наслідуючи їхні взаємостосунки, але в аспекті цих стосунків дитина виходить в суб’єктно-центровану позицію і «від себе», як від центру активності, ставиться до дорослих, і саме тут, в цьому процесі, вона стає вперше дійсною особистістю як суб’єктом; починає формуватися самість.

В цьому сенсі, з точки зору соціальної позиції дитини (їй ще неможливо усвідомити ставлення дорослого до себе, але вже легко фіксувати стосунки між близькими дорослими), ми говоримо, що суттєвішим для її розвитку є міжособистісні стосунки близьких дорослих, адже вони – об’єкт привласнення. Це важливіше і з боку психологічного тла розвитку – саме дорослі можуть створити атмосферу любові. Дитина активно охоплює світ, «захоплюючи» і накопичуючи враження, які складають досвід і є підґрунтям для внутрішнього світу.

Але цей світ не виникне без мови. Істота стає культурною через те, що вона «запліднюється» цим світом опосередковано, через символ. Головна здібність людини – символізувати світ, – засвоюється нею через контакт і спілкування з іншою людиною. Так створюється внутрішній світ і виникає «Я»: соціально відтворена функція взаємодії дорослих, що були пращурами дитини. Поява «Я» означає, що дитина зрозуміла сутність інших людей як «Я», вона увійшла в контекст цього життя. Плин життя дитини набуває рефлексивно і суб’єктно забарвленого стану.

Вираз «Я сам» означає, що дитина усвідомила себе і баланс дихотомічної пари біологічного і соціального в нужді порушився. Це і означає, що відбулося соціальне запліднення. Тепер з’являється необхідність автономної взаємодії зі світом – адже розвиток психіки не здійснюється іншим шляхом. І дитина активно відтворює світ, використовуючи культурні засоби, перш за все мовленнєві. Це – шлях вростання в культуру, і ми вважаємо, що найбільш адекватно його зрозуміла культурно-історична теорія. Найголовніше, що відбувається при цьому – виникнення нових психологічних органів – особливих міжфункціональних систем (Л.С. Виготський назвав їх вищими психічними функціями).

Особистість структурується. Цікаво, що ж це означає реально. Покажемо це явище тільки на прикладі пізнавальної сфери. В дійсності, виникнення психологічного органа означає, що психічна функція перестає бути прив’язаною до певної сенсорної системи. Це дуже примітивно і неправильно, коли сприймання, наприклад, пов’язується тільки з відповідним аналізатором: особистісне сприймання (сприймання як вища психічна функція) здійснюється за допомогою всієї психіки, тобто, особистості.

Цей етап онтогенезу продовжується до підліткового віку. З точки зору вихідного генетичного протиріччя – біосоціальної нужди, він є плинним періодом накопичення соціальності. Цей період дуже непогано досліджений, і ми не будемо зупинятися на ньому в деталях, але зазначимо, що в кінці його нужда знову «виходить на сцену» і в зовсім новій важливій ролі.

В підлітковому віці знову виявляється цілісність нужди в унікальній дивовижній синхронізації біологічного і соціального. Статеве дозрівання означає «вихід» особистості на сутнісний етап розвитку – готовність до власного продовження: через любовні стосунки з іншою людиною нужда тепер може опредметнитися в твір – інший організм – і продовжитися.

Ця кардинальна готовність, виявляється, існує в єдиному ансамблі з бурхливим психосоціальним розвитком: поява розвиненої самосвідомості, засвоєння соціальних ролей, готовність до життєвого самовизначення, наявність перспективних життєвих планів – далеко не повний перелік сутнісних психологічних новоутворень вікового періоду розвитку, що співпадає соціально в західній культурі з навчанням дитини в середніх і старших класах (підлітковий і ранній юнацький вік, – в понятійному тезаурусі вітчизняної науки).


16

Знову ми зустрічаємось з унікальною єдністю нужди: не слід сперечатися, що важливіше в підлітковому віці – сексуальне дозрівання чи виникнення сутнісних психологічних новоутворень. Вони – збалансовані і скоординовані у часі і просторі, тому що йдеться про дуже відповідальну річ: готовність до продовження себе як істоти співпадає з готовністю до повноцінного і ефективного соціального існування – життєвого шляху.

Лише цією єдністю може бути забезпечена «спіральність» руху нужди, коли кожний наступний крок означає розвиток, перехід на інший, більш високий щабель. Ми підійшли до того, з чого, власне, розпочинали – до відтворення собі подібних. Особистість у дійсному сенсі стає суб’єктом власного життя. Цей етап є надзвичайно важливим. Тим більше, що подальший розвиток особистості, ми, власне, не вважаємо онтогенезом в дійсному сенсі слова. Людина сама визначає подальший рух, виникає цікавий «діалог» особистості і нужди, яка лише зрілою людиною усвідомлюється як така. І це вже – не онтогенез, а власний життєвий шлях і становлення себе.

Висновки і перспективи подальшого дослідження. Результати численних як зарубіжних, так і вітчизняних досліджень свідчать: провідний шлях наукового психологічного пізнання пролягає в площині дослідження цілісного життєвого шляху людини від народження до смерті, з урахуванням найбільш вірогідних й притаманних тому чи іншому типу особистості й індивідуальності варіантів вибору способів його проживання.

Онтогенез особистості починається значно раніше, ніж вона народжується фізично. Його початок – опредметнення – втілення нужд двох осіб, що люблять одна одну. Нужда є вихідним енергетичним началом особистості, біосоціальним за своєю природою. Перспективним надалі вважаємо висвітлення генетико-психологічної проблеми структури особистості та джерел її активності.

Список використаних джерел

1. Арсеньев А.С. Проблема цели в воспитании и образовании. Цель в воспитании личности / А.С. Арсеньев // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика, 1981. – С. 54-73.

2. Выготский Л.С. История развития высших психических функций: Собр. соч. в 6 т. Т. 3 / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика,1983. – 366 с.

3. Ильенков Э.В. Космология духа / Э.В. Ильенков // Философия и культура. – М.: Политиздат, 1991. – С. 415-436.

4. Кедров Б.М. Диалектика отрицания отрицания [Текст]: сб. ст. / Б.М. Кедрова. – М.: Политиздат, 1983. – 342 с.

5. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб.: Питер, 2001. – 992 с. 6. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура / А.Ф. Лосев. – М.: Политиздат, 1991. – 525 с. 7. Монтессори М. Помогите мне сделать это самому / М. Монтессори. – М.: "Каранмуд", 2002. – 270 с. 8. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. – СПб.: Университетская книга, 1996. – 592 с.

References translated and transliterated

1. Arsen'ev A.S. Problemaceli v vospitaniiiobrazovanii. Cel' v vospitaniilichnosti [Problem of purpose in the upbringing and education. The aim in the person education] / A.S. Arsen'ev // Filosofsko-psihologicheskie problemy razvitija obrazovanija / Pod red. V.V.Davydova. M.: Pedagogika, 1981, pp. 54-73.

2. Vygotskij L.S. Istorija razvitija vysshih psihicheskih funkcij [History of the higher mental functions development]: Sobr. soch. v 6 t. T. 3 / L.S. Vygotskij. M.: Pedagogika,1983, 366 p.

3. Il'enkovJe.V. Kosmologija duha [Cosmologyof thepsyche] / Je.V. Il'enkov // Filosofija i kul'tura. M.: Politizdat, 1991, pp. 415-436.

4. Kedrov B.M. Dialektika otricanija otricanija [The dialectic of negation negation]: sb. st. / B.M. Kedrova. M.: Politizdat, 1983, 342 p.

5. Krajg G. Psihologijarazvitija [Developmental Psychology] / G. Krajg. SPb.: Piter, 2001, 992 p. 6. Losev A.F. Filosofija. Mifologija. Kul'tura [Philosophy. Mythology. Culture] / A.F. Losev. M.: Politizdat,

1991, 525 p. 7. Montessori M. Pomogitemnesdelat' jetosamomu [Help me to do it myself] / M. Montessori. M.: Karanmud,

2002, 270 p. 8. Jerikson Je. Detstvo i obshhestvo [The childhood and the society] / Je. Jerikson. SPb.: Universitetskajakniga,

1996, 592 p. S.D. Maksimenko. Personality development – step development or new formation? The author's concept of

the personal development is presented in the article. Theoretical-and-methodological analysis revealed a contradiction: on the one hand, the understanding of a personality development is treated as a step development of the internal plan (program), on the other − as an acquirement of a new mental formation in the stirring divided


17

activities. Analysis of these contradictions is given. The author indicates that a personality develops in the form of becoming. General characteristics of the main lines of a personality development are described − development of a personality relations with the outside world, development of a personality significance, development of a personality integration. It is noted that traditionally the beginning of a personality ontogenesis is associated with a physical birth of a human. The author proves that the first stage of a personality ontogenesis is a special social situation of the interaction between the two loving people of the opposite sex, which aims to create an own procreation. The need is defined as an important mechanism of the ontogenesis, which actualizes the internal (the ideal), gives it qualities of the real strength. The need is treated as a controversial original unity of the biological and the social, which determines a personality existence. Next stages of the ontogenesis are the impregnation and the embryogenesis, the birth. It is emphasized that a personality reveals in the interaction, and it also develops in it. The described ontogenesis stages represent an interaction of the phylogeny, ontogeny and specific transition of the first process into the second due to the need. The result of the complex way is development of a child readiness for life in the world, outside the mother's body. The author reasonably defines it as a rise of the personality. This ontogenesis phase continues until the adolescence. The further development of a personality is identified as an own track and becoming self.

Keywords: epigenesis, new formation, need, ontogenesis, personality, personal development, development, formation.

УДК 159.9.018:316.772.5:159.9.072.52

КІБЕРНЕТИЧНО-МАТЕМАТИЧНА АКМЕ-ПСИХОЛОГІЧНА ТЕХНОЛОГІЯ ДОСЛІДЖЕННЯ ЛЮДИНИ

В.М. Антонов

професор, Академік Української Акмеологічної Академії, Національний технічний університет України «КПІ»

Ю.В. Антонова - Рафі

доцент, Національний технічний університет України «КПІ» [email protected]

Антонов В.М., Антонова-Рафі Ю.В. Кібернетично-математична акме-психологічна технологія

дослідження людини. Розглядається питання застосування авторської кібернетично-математичної акме- психологічної технології до вивчення проблем людини на основі міждисциплінарного підходу із застосуванням принципів таких наук, як праксеологія, акмеологія, кібернетика і математика. Розкриваються поняття акме-психології, математичної психології та акмеології. Даються означення кібернетичної, кібернетично-математичної психології та акмеології, акмеології кібернетики та математики та їх застосування. Наводиться кібернетично-математичний опис акмеологічних (психологічних) об’єктів. Розглядається кібернетично-математична акмеологія (психологія). Актуальною є проблема акмеологічності кібернетики, математики творчості, тому що математика і кібернетика народжені людською психікою і їх можна розглядати як частину психології та акмеології. Акмеологічна праксіологічна кібернетично-математична епістемологія використовується для побудови акмеологічно-психологічної кібернетично-математичної моделі людини та для акме-самопізнання.

Ключові слова: психологія, акмеологія, кібернетика, математика, праксеологія, об’єкт. Антонов В.Н., Антонова-Рафи Ю.В. Кибернетически-математическая акме-психологическая

технология исследования человека. Рассматриваются вопросы применения авторской кибернетически-математической акме-психологической технологии для изучения проблем человека на основе междисциплинарного подхода с использованием принципов таких наук, как праксеология, акмеология, кибернетика и математика. Раскрываются понятия акме-психологии, математической психологии и акмеологии. Даются определения кибернетической, кибернетическо-математической психологии и акмеологии, акмеологии кибернетики и математики, а также их применения. дается кибернетически-математическое описание акмеологических (психологических) обьектов. Рассматривается кибернетическо-математическая акмеология (психология). Актуальной является проблема акмеологичности кибернетики, математики творчества, потому что математика и кибернетика рождены человеческой психикой и их можно рассматривать как часть психологии и акмеологии. Акмеологическая праксиологическая кибернетично-математическая епистемология используется для построения акмеологично-психологической кибернетически-математической модели человека и для акме- самопознания.

Ключевые слова: психология, акмеология, кибернетика, математика, праксеология, объект.


18

Постановка проблеми. В Українській Академії Акмеології (м. Київ, Україна) та Національному Технічному Університеті України «КПІ» проводяться дослідження стосовно застосування кібернетично-математичних та акме-психологічних технологій та методів з метою тестування та діагностики потенційно-ресурсних можливостей людини для визначення її акме- точок і видачі рекомендацій стосовно її гармонійного акме- життєвого шляху.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. З цією метою авторами здійснюється міждисциплінарне дослідження у галузі такої науки як людинознавство або людинологія на основі таких галузей наукового знання, як психологія, акмеологія, кібернетика та математика. В психології існують різні наукові галузі, наприклад, раціональна, емпірична, фізіологічна, метафізична, позитивістська, інтроспективна, об’єктивна, «розуміюча», гуманістична, диференційна, соціологічна, експериментальна психологія тощо [1].

Сучасна психологія – це праксеологія, тобто потужна розгалужена система теоретичних і прикладних дисциплін, що розвиваються на межі багатьох наук: соціальна психологія; вікова психологія; військова психологія; генетика поведінки; генетична психологія; диференціальна психологія; експериментальна психологія; етнопсихологія; ергономіка; економічна психологія; зоопсихологія; інженерна психологія; історична психологія; клінічна психологія; медична психологія; математична, кібернетична, ергатична психологія; нейропсихологія; психолінгвістика; психологія науки; психологія мистецтва; психофізика; психометрія; психофізіологія (загальна і диференціальна); психофізіологічна біоніка і математика; психологія таланту; психологія характеру; психофармакологія; психологія права; психологія мови; психологія людини; психологія праці; психологія спорту і фізкультури; геронтологія; психоакмеологія; педагогічна психологія; соціальна психологія; соціобіологічна психологія; соціальна психологія; соціальна психологія мас; онтопсихологія; управлінська психологія; фізіологічна психологія; характерологія тощо [2].

З нашої точки зору, акмеологічна психологія виступає на сучасному етапі як інтегратор багатьох сфер людинознавства і основний засіб побудови її загальної теорії і практики.

Існують і різні математичні дисципліни, що використовуються у акме-психології: «чиста», прикладна, «логістична» або «інтуїтивістська», «конструктивістська», кількісна, якісна, «нескінчена», кінцева, неперервна, дискретна, формальна, змістовна, нечислова тощо. Так, наприклад, «чиста» математика займається «власними» (математичними) проблемами і «байдужа» до будь-яких додатків, які «віддані на відкуп» прикладній математиці. Прикладна – опікується проблемами дослідження у прикладних науках, у тому числі і психологічних. Конструктивістська – це різновид «інтуїтивістської» математики, що «відмовляється» від нескінченності, яка використовується у класичному математичному аналізі, та замінює її нескінченною потенційною, тобто «уявним необмеженим продовженням дій». Якісна – цікавиться лише абстракціями без кількісної визначеності, наприклад, групами операцій, структурами і формами об’єктів. Кінцева – вивчає об’єкти, що принципово обмежені у кількісному відношенні, як, наприклад, розміри тіла або здібності людини. Дискретна – оперує цілочисельними неподільними об’єктами. «Змістовна» – об’єднує у собі риси «кінцевої» і «якісної» математик, для того щоб краще відображати зміст реальних об’єктів, і претендує на відображення особливостей людського мислення (Малиновский Л.Г., 1988). «Нечислова» – використовується для представлення у символічній формі умозаключень науковців у вигляді описових формул і моделей.

Мета статті. Спроектувати кібернетично-математичний опис акмеологічних (психологічних) об’єктів.

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Об’єкт у теорії пізнання – це будь-який предмет, до якого привернута увага і діяльність суб’єкта, що його досліджує (пізнає). Фундаментальні акме- (психологічні) об’єкти це: індивідуальність, особистість, характер, інтелект, світогляд, емоції, почуття, воля, діяльність, соціальний статус або соціальна роль і диспозиція тощо. Всі вони інтерпретуються як акме- (психологічні) сутності. Таким чином, до акме- (психологічних) об’єктів відносять і акме- (психологічні) і не-акме- (психологічні) сутності. Акме- (психологічні) сутності пояснюють акме- (психологічні) явища та визначаються через них і разом з ними взаємодіють з соматичними, соціальними та іншими не-акме- (психологічними) сутностями та явищами.

У акмеології вивчається акме-психіка людини у зв’язку з біологічною, соціальною, гендерною, етасологічною тощо сутністю людини. Тобто, акме-психіка досліджується у взаємозв’язку зі світом (довкіллям), яке характеризує все буття людини, включаючи: самого суб’єкта, як носія акме-психіки, а також природу, суспільство, техніку, інформацію, мистецтво


19

тощо. Таким чином, у предметі акме-психології вивчають психіку життєдіючих суб’єктів і довкілля (реальне, уявне чи вигадане, фіктивне).

Кібернетично-математичні об’єкти – це предмети, що вивчаються у кібернетиці і математиці з гносеологічної точки зору; це штучні символічні конструкти, що створені людським розумом, які існують у мозку людини (кібернетикою і математикою), та у математичних моделях, описах, формулах, таблицях, матрицях тощо.

Виділяють п’ять типів кібернетично-математичних засобів для опису кібернетично-математичних об’єктів: «словесні», табличні (матричні), графічні, аналітичні (функціональні), символьні.

Автори розглядають кібернетично-математичну акмеологію (психологію) з позицій системного підходу та аналізу (СПА). СПА у акмеології (психології) означає представлення будь-якого об’єкта в якості системи, що взаємодіє з іншими системами, які вивчаються на мезо-, мікро-, макро-рівнях. З позицій системного підходу акме-психіку, як систему, представляють з її якісними і кількісними характеристиками. Якісні характеристики акме- (психології) – це акме-психологічні властивості і сутності, кількісні – це акме- психологічні константи та змінні, що виражають особливості (акме-психологічні стани і властивості) розвитку (акме-психологічний розвиток) і функціонування (психічні процеси) акме-психіки.

Акме-психіка, як система, складається з підсистем, що різняться по різним базовим чинникам: по функціям (гностична, практична, цінностна); по модальностям (зорова, слухова, тактильна тощо); по рівням усвідомлення (підсвідомість, свідомість, надсвідомість) інше. Але акме-психіка є, у той же час, підсвідомістю інших систем, у яких здійснюється діяльність людини. Це можуть бути системи: «людина – природа», «людина – людина», «людина – техніка», «людина – знакові системи», «людина – мистецтво» тощо, які об’єднаються у мета- систему «Людина – Світ».

Носієм акме-психіки є цілісний організм людини, тому вона є також підсистемою внутрішніх (соматичних) систем організму: біологічних (біогенетичних, біохімічних, біофізичних (включаючи біомеханічні)); фізіологічних (центральна і периферійна нервова система, нейрогуморальна система і інші). За рахунок цих систем акме-психіка взаємодіє з довкіллям. Але зовнішні прояви (екстраспекцію), так зване – «об’єктивне» спостереження за акме-психікою людини, неможливо здійснити за рахунок лише спостереження її взаємодії з довкіллям. Тому що таке спостереження бачить лише зовнішні прояви акме-психологічного життя людини у вигляді: рухів, секреторних виділень тіла або мовних висловлювань. Але зовнішні прояви акме-психіки людини «виступають» об’єктивними показниками або чинниками акме-психологічних явищ.

Поруч з екстраспекцію використовується інтроспекція – дослідження біоологічного об’єкту та його акме-психологічних явищ, що базується на спостереженнях самого суб’єкта (людини) у вигляді власних відчуттів, образів, спогадів або уявних об’єктів, «руху» власних думок, емоцій, почуттів, побажань, фантазій, потягів, волевих імпульсів тощо.

Таким чином, попередньо можна зробити такі два висновки стосовно акме-психологічних проблеми людини: інтерпретація акме-психологічних явищ через їх зовнішні чинники, які підлягають безпосередньому вивченню; інтерпретація причин, що народжують самі акме-психологічні явища у їх конкретності і багатозначності.

Кібернетична акмеологія – це комп’ютерно-експертний інструментарій дослідження, аналізу, моделювання потенційно-ресурсних можливостей людини на основі кібернетичної акмеології, ергономічно-ергатичної інтелектуальної ІС з метою конструювання індивідуальної акме-моделі особистості для формування технологій, програм, алгоритмів, методологій досягнення нею власних акме- точок життєдіяльності; це також системна комп’ютерно-інноваційна технологія дослідження, аналізу та синтезу потенційно-ресурсних онто- і філогенетичних можливостей людини з метою визначення та прогнозування іі «акме» у різних сферах життєдіяльності та зацікавленостей [3].

Кібернетична акмеологія призначена для того щоб допомогти людині визначити іі ресурси, сформулювати мету у відповідності до ресурсів, спроектувати паспорт (модель) досягнення мети. Кібернетична акмеологія досліджує ресурс людини, допомагає сформулювати мету, дає поради стосовно реалізації мети-бажання на основі ресурсів «акме» людини та пошуку алгоритму сприятливих умов для конструктиву діади: «мета - ресурс». Кібернетична акмеологія – це акмеологія, заснована на кібернетиці; це прикладна кібернетика; це спеціальна акме-дисципліна, предметом якої є застосування кібернетично-математичних методів та моделей у акмеології (рис. 1).


20

Рис. 1. Схема взаємозв’язку акмеології, кібернетики та математики

Кібернетично-математична акмеологія – це акмеологія, що заснована на кібернетиці і

математиці; це спеціальна акме-дисципліна, предметом якої є застосування кібернетично-математичних моделей і методів у акмеології (рис. 1). Кібернетично-математична акмеологія вивчає акме-реальність за допомогою кібернетики і математики. Розділами загальної кібернетично-математичної психології (акмеології) є: кібернетично-диференційна психологія, математично-диференційна психологія, соціально-диференційна психологія тощо.

Акмеологічна кібернетика і математика – це галузь кібернетики і математики, яка стимулюється акмеологічними задачами та застосовується для аналізу і обробки акмеологічних даних. У акмеологічній кібернетиці і математиці проводяться дослідження по використанню кібернетики і математики для обробки результатів акме-досліджень.

Актуальною є проблема акмеологічності кібернетики, математики творчості, тому що математика і кібернетика народжені людською психікою і як наслідок їх можна розглядати як частину предметної галузі психології та акмеології. І у цій якості математика і кібернетика цікавлять психологію як засіб самопізнання і як наслідок народжений психікою. А генетичний аспект і створює предмет акме- (психо) математично-кібернетичної епістемології. Автори вважають, що розуміння акмеологічної кібернетики і математики, як особливої специфічної науки, базується на таких поняттях акмеологічної кібернетики і математики: моделі і методи, засоби, акмеологічна епістемологія математики і кібернетики, акмеологічна епістемологія математики і кібернетики у її онтологічному сенсі.

Акмеологічна кібернетично-математична епістемологія (АКМЕ) на теперішній час обмежується сферою кібернетично-математичної акмеології та акмеологічно-кібернетичними і математичними моделями і методами, що вже розроблені та розробляються у математичній психології та у психологічній математиці та кібернетиці. АКМЕ розглядається авторами в її філо- та онтогенетичному аспектах. Предметом АКМЕ є генетичний аспект пізнання людини.

Акмеологічна праксіологічна кібернетично-математична епістемологія використовується для побудови акмеологічно - психологічної кібернетично-математичної моделі людини та для акме- самопізнання.

Основні функції кібернетично-математичної акмеології (психології) (КМА-П) як науки це: кібер- акме- психологічна діагностика, прогностика, управління, менеджмент та логістика. Кількісний підхід у КМА-П, як і у інших науках,які є мало формалізованими, базується на кваліметрії (психометрії) та її методах. Всі акме-явища, сутності та причини не визначені і варіативні, і тому повинні описуватися як випадкові події, величини, функції на основі традиційного математичного апарату: теорії ймовірностей та математично-статистичних методів, а також на основі мульти-множин, помічених матриць, багатовимірних розподілів ймовірностей, стохастичних графів, варіативних алгоритмів, математично-статистичних моделей і методів для акме-психологів тощо, але відповідно до сутності акме-психології. При цьому треба використовувати математичну інтерпретацію психологічних об’єктів дослідження. Задачі кібернетично-математичної (психологічної) акмеології (КМА-П) як науки, навчальної дисципліни, галузі психологічно-акмеологічної практики можна систематизувати наступним чином.

1. Теоретичні задачі: вивчення історії; дослідження епістемології у її філогенетичному аспекті; здійснення порівняльного аналізу і узагальнення концепцій і моделей; прогнозування подальшого розвитку.

2. Практичні задачі: впровадження КМА-П моделей у акме-психологічній галузі (диференціальну, соціальну, педагогічну, інженерну, соціологічну, етнічну, загальну, експериментальну, гендерну, етасологічну тощо (тобто розробка КМА-П моделей і методів));

Кібернетика Акмеологія Математика

Психологія


21

розробка нових та удосконалення розроблених адекватних КМА-П моделей і методів у різних додатках акме-психологічних знань; впровадження КМА-П у якості навчальної дисципліни, тобто задачі методологічного обґрунтування необхідності і корисності застосування кібернетики і математики у психології та акмеології; задачі усвідомлення предмету і спеціальних методів КМА-П як науки; задачі змісту навчальної дисципліни; розробка демонстраційних особливостей КМА-П інтерпретацій; розробка КМА-П моделей, оцінка їх адекватності і корисності для використання на практиці за допомогою психологічно-акмеологічної кваліметрії; систематизація КМА-П моделей і методів і представлення їх у вигляді зрозумілому для гуманітаріїв; розробка КМА-П моделей і методів для акме- (псих) діагностики, прогнозу, управління

3. Науково-дослідницькі задачі: дослідження філогенезу розумової діяльності людини; дослідження і вивчення математичної (кібернетичної) креативності людини в онтогенезі (наприклад, у психологів, акмеологів, кібернетиків, математиків тощо); дослідження проблеми «штучного інтелекту»; дослідження методів комп’ютерної діагностики, управління та прогнозування можливої поведінки людини (комп’ютерна психопрогностика); дослідження психо-акме вимірів (психологічної (акмеологічної)) кваліметрії (метрології); дослідження задач психопрофілактики та узгодження конфліктів; дослідження і вивчення математичного опису психологічних (акмеологічних) об’єктів.

Методичний інструментарій дослідження КМА-П базується на: загальнонаукових підходах у кібернетиці, математиці, психології, акмеології; загальнонаукових методах у кібернетиці, математиці, психології, акмеології, які доповнюються їх спеціальними методами; методах, що використовуються у КМА-П та «привласнюють» специфіку кібернетики, математики, психології, акмеології; методах інтерпретації та моделювання. Так, до загальнонаукових методів належать: теоретичний аналіз; узагальнення та систематизація наукових даних; конструювання концепції і гіпотез та їх перевірка експериментальним шляхом; викладання та оформлення теоретичних та емпіричних результатів у вигляді наукового звіту тощо.

У психології (акмеології) загальнонаукові методи доповнюються спеціальними психо- (акме) метричними, діагностичними, аналітичними, кореційними методами, що розроблені у психології та акмеології.

У математиці і кібернетиці загальнонаукові методи конкретизуються і доповнюються спеціальними методами: математичної індукції та дедукції; аксіоматичної побудови теорії; доведення тверджень і наслідків; математичного аналізу; моделювання; аналітичних перетворень; числових розрахунків і алгоритмів редукції і апроксимації; представлення результатів дослідження у вигляді «кібер-математичного звіту».

Інтерпретація широко використовується у повсякденному житті людини у якості осмислення, пояснення, прозорості складних та супер складних об’єктів, явищ, властивостей. Взагалі, інтерпретації з формальної точки зору являють собою встановлення відповідностей між об’єктами, що досліджуються, а їх наслідком є визначений синтез знань. Це особливо важливо для складних об’єктів та систем, якою є людина. Наукова інтерпретація обмежується правилами, концепцією та принципами тих наук, де вона використовується. У акмеології використовуються акме- і не-акме-інтерпретації, які можуть бути конкретні і неконкретні. Неконкретні інтерпретації називають редукціонізмами.

Редукціонізм (від лат. reductio – відсування назад, повернення до попереднього стану) – методологічний принцип, згідно з яким вищі форми матерії можуть бути повністю пояснені на основі закономірностей, що властиві нижчим формам, тобто зведені до нижчих форм, наприклад, біологічні явища – за допомогою фізичних і хімічних законів; соціологічні – за допомогою біологічних і т.д. Таке спрощення іноді дозволяє зрозуміти складні процеси.

Редукціонізм може бути релігійний, фізичний або «лептонний», соціальний, кібернетичний, комп’ютерний, математичний, інформаційний тощо. Це пов’язано із застосування кібернетики, математики, комп’ютера, інформаціології, системного аналізу, інноваційних комп’ютерних технологій у психології і акмеології. Редукціоністські інтерпретації у науці некоректні, іноді навіть шкідливі, тому що у них здійснюється підміна або неадекватне спрощення об’єктів пізнання. Але наукові інтерпретації можуть бути у цілому коректні, правильні і посідати чільне місце у вивченні складних об’єктів пізнання. Тому вони допускаються у якості аналогій та «образних» порівнянь.

Кібернетичний редукціонізм (КР) пояснює функціонування психіки функціональними системами мозку і відображається у вигляді функціональних схем, які прийняті у технічній кібернетиці, тобто кібернетичні конструкції затіняють психологічну сутність реальності, що


22

вивчається і основна задача кібернетичної психології розуміється як кібернетичне зображення психіки.

Математичний редукціонізм (МР) проявляється у затулянні психологічної сутності реальності, що вивчається, і основна проблема математичної психології розуміється як математичне зображення психіки. Інформаційний редукціонізм (ІР) пояснює психічні процеси як процеси прийому, переробки, зберігання та передачі інформації. Комп’ютерний редукціонізм (КР) замінює проблему вивчення інтелекту людини «штучним інтелектом» комп’ютера.

У психології, акмеології та їх відгалуженнях існують такі інтерпретації: психолого (акмеолого)- психологічні (акмеологічні): пояснюють психо (акме) феномени психологічними (акмеологічними) умовами та психолого (акмеолого)- непсихологічні (не акмеологічні). Наприклад, особливості поведінки, діяльності, активності людини пояснюють цілями і мотивами, а також установками та соціальними диспозиціями. Інтенсивність відчуттів або латентний період сенсомоторної реакції пояснюють інтенсивністю стимулу, а культурні прояви і трудові досягнення пояснюють умовами виховання і вроджено набутими (придбаними) інтелектуальними, креативними і соматичними особливостями.

У кібернетиці та математиці та їх відгалуженнях застосовуються такі інтерпретації, що мають домінуюче значення: кібернетико-кібернетичні та кібернетико- некібернетичні; математико-математичні та математико- нематематичні. Вони можуть здійснюватися за рахунок використання: математичної символіки (літерної, цифрової, формульної) – для позначення кількості і якості об’єктів; для лаконічного та однозначного представлення складних (довгих) та мовних конструкцій, які по-різному розуміються; математичних відношень та відображень об’єктів будь-якої природи та операцій над ними; математичних методів підстановок, апроксимацій та наближених обчислень (схеми інтерпретацій у КА представлені на рис. 2, 3, 4).

Рис. 2. Акмеологічний підхід акмеологів: А – Акмеологія, К – кібернетика, стрілки –

позначають підходи та переходи між інтерпретаціями.

Рис. 3. Кібернетичний підхід кібернетиків

Рис. 4. Кібернетично-акмеологічний підхід кіберакмеологів У кібернетично-акмеологічних інтерпретаціях необхідні взаємовідповідні акмелогічно-

кібернетичні та кібернетично-акмеологічні інтерпретації, а також потрібні акмеологічно-акмеологічні, кібернетично-кібернетичні та математично-математичні інтерпретації. Так,

А АА

АК

КА

АК

КК

К

А

КА

К АА АК

КА

КК


23

кібернетично-акмеологічні дослідження починаються з акмеологічно-акмеологічні інтерпретацій, продовжуються акмеологічно-кібернетичні, а потім кібернетично-кібернетичними та кібернетично-акмеологічними інтерпретаціями, а закінчуються зворотними акмеологічно-акмеологічними інтерпретаціями.

Наприклад, математично-математична інтерпретація відображає різні засоби і способи математичних описів одного на інше, тобто «крапку» можна позначити: літерою будь-якого алфавіту; графічно на поверхні або у системі координат; таблично, як вектор числових значень. Дві «крапки» можна позначити: літерами, графіком, таблицею, а також додатково формулою відношень діз»юнкції або логічного «следования».

Таким чином, особистість, як одна з психологічних (акмеологічних) сутностей людини може спочатку інтерпретуватися у вигляді системи психологічних (акмеологічних) феноменів, ознаки яких можна спостерігати і кількісно оцінювати. Потім, для цих чинників підбираються кібернетично-математичні метричні простори і відповідні вимірювальні шкали, у яких виконуються метричні виміри. У подальшому результати вимірів обробляються за допомогою належних кібернетично-математичних процедур, наприклад, кореляційного, факторного аналізу. Після чого результати обробки, кореляційні плеяди або фактори, які є кібернетично-математичними конструктами, психологічно (акмеологічно) інтерпретуються. Нарешті, з цієї інтерпретації робиться висновок про психологічні (акмеологічні) особливості особистості конкретної людини або про особистостей у будь-якій соціальній спільноті.

Висновки і перспективи подальшого дослідження. В наслідок проведеного дослідження авторами розроблена кібернетично-математична акме-психологічна технологія вивчення проблем людини на основі міждисциплінарного підходу із застосуванням принципів таких наук, як праксеологія, акмеологія, кібернетика і математика. У подальшому планується реалізація запропонованого підходу до проектування кібернетично-математичної експертно-аналітичної ергономічно-ергатичної комп’ютерної системи з метою видачі рекомендацій зацікавленій особі у «побудові» на основі її потенційно-ресурсних можливостей і конструктивної мети гармонійного акме-шляху для досягнення нею творчих вершин життєдіяльності.

Список використаних джерел 1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – СПб.: Питер, 2001. – 288 с. 2. Антонов В.М. Гармонійна акме- особистість / В.М. Антонов. – Київ: АМГ, 2014. – 384 с. 3. Суходольский Г.В. Математическая психология / Г.В. Суходольский. – Харьков: Гуманитарный центр,

2006. – 360 с.

Reference transliterated 1. Anan'ev B.G. Chelovek kak predmet poznanija / B.G. Anan'ev. - SPb.: Piter, 2001. – 288 s. 2. Antonov V.M. Garmonijna akme- osobystist' / V.M. Antonov. - Kyi'v: AMG, 2014. – 384 s. 3. Suhodol'skij G.V. Matematicheskaja psihologija / G.V. Suhodol'skij. - Har'kov: Gumanitarnyj centr, 2006. –

360 s.

V.M. Antonov, J.V. Antonova-Rafi. Cybernetic-and-mathematic acme-psychological technology of human’s investigation. The paper is dedicated to the analysis of the cybernetic-and-mathematic acme- psychological technology application to the human problem examination based on the interdisciplinary approach with principles application of such sciences as praxeology, acmeology, cybernetics and mathematics.

Definitions, such as acme-psychology, mathematical psychology and acmeology are presented. Definitions of cybernetic, cybernetic-and-mathematical acmeology, cybernetic-and-mathematical psychology and acmeology, acmeology of cybernetics and mathematics and its applications to human investigation are analysed. Cybernetic-and-mathematical description of acmeology (psychology) objects is given. Cybernetic-and-mathematical acmeology (psychology) from the position of systems approach and analysis is presented.

The problem of acmeology of cybernetics, mathematic of creation is actual, since mathematics and cybernetics are occurred by human mentality and as consequence, they could be considered as the part of object of psychology and acmeology. Acmeological praxeological cybernetic-and-mathematic epistemology is used for creation of acmeological-and-psychological cybernetic-and-mathematical human model and for acme-self-actualization. Basic functions of cybernetic-and-mathematical acmeology (psychology) as a science are cyber-acme-psych diagnostics, prognostics, control, management and logistics.

Methodological tool is based on the general scientific approach in cybernetics, mathematics, psychology, acmeology; general scientific methods in cybernetics, mathematics, psychology, acmeology, which are complement them with special methods, which used in CMA-P and «conferred on» specificities of cybernetic, mathematics, psychology, acmeology; methods of interpretation and simulation. Scientific interpretation is bounded by rules,


24

conception and principles of those sciences, in which it is used. In acmeology uses acme- and no acme- interpretations, which could be both specific and no specific.

Keywords: psychology, acmeology, cybernetics, mathematics, praxeology, object. УДК 159.9:001.08

ОРГАНІЗАЦІЯ ПСИХОЛОГІЧНОГО КОНСУЛЬТУВАННЯ ФАХІВЦІВ ЕКСТРЕМАЛЬНОГО ПРОФІЛЮ ДІЯЛЬНОСТІ

Н.Є. Афанасьєва

кандидат психологічних наук, доцент, доцент кафедри загальної психології Національний університет цивільного захисту України

[email protected]

Афанасьєва Н.Є. Організація психологічного консультування фахівців екстремального профілю діяльності. У статті були розглянуті загальні питання організації консультативного процесу певної категорії фахівців, а саме: працівників пожежно-рятувальних підрозділів України. Актуальність даної проблеми пов’язана з тим, що існує специфіка надання психологічної допомоги даній категорії фахівців, яка вимагає розробки спеціального підходу, що враховує наступні аспекти: короткостроковість; результативність допомоги вже у момент її надання; можливу відсутність мотивації клієнта на отримання психологічної допомоги; особливість контексту психологічної роботи. Процес консультування включає шість основних етапів: знайомство, встановлення контакту, вирішення організаційних питань; формування внутрішньої мотивації клієнта; збір біографічної інформації про клієнта; виділення домінуючої проблеми, обговорення альтернатив її вирішення; реалізація обраної альтернативи у поведінці, діяльності, спілкуванні; перевірка результативності консультування.

Ключові слова: психологічне консультування, фахівці екстремального профілю, психологічні проблеми, етапи консультування, ефективність допомоги, особистість консультанта.

Афанасьева Н.Е. Организация психологического консультирования специалистов

экстремального профиля деятельности. В статье были рассмотрены общие вопросы организации консультативного процесса определенной категории специалистов, а именно: работников пожарно-спасательных подразделений Украины. Актуальность данной проблемы связана с тем, что существует специфика оказания психологической помощи данной категории специалистов, которая требует разработки специального подхода, учитывающего следующие аспекты: краткосрочность; результативность помощи уже в момент ее предоставления; возможное отсутствие мотивации клиента на получение психологической помощи; особенность контекста психологической работы. Процесс консультирования включает шесть основных этапов: знакомство, установление контакта, решение организационных вопросов; формирование внутренней мотивации клиента; сбор биографической информации о клиенте; выделение доминирующей проблемы, обсуждение альтернатив ее решения; реализация выбранной альтернативы поведения, деятельности, общения; проверка результативности консультирования.

Ключевые слова: психологическое консультирование, специалисты экстремального профиля, психологические проблемы, этапы консультирования, эффективность помощи, личность консультанта.

Постановка проблеми. Ми визначаємо психологічне консультування як процес

продуктивної взаємодії, спрямований на надання допомоги психічно здоровій особистості у дослідженні, проясненні та вирішенні актуальних труднощів в емоційній, когнітивній, поведінковій та комунікативній сферах; метою якого є усвідомлення і зміна деструктивних, ірраціональних переконань, почуттів, станів, поведінки; формування нових підходів до переробки досвіду для профілактики рецидивів та підвищення якості життя.

Одним з важливих моментів, що забезпечують умови продуктивності роботи, є організаційна складова консультативної зустрічі. До неї входять формальні та процесуальні компоненти. До формальних компонентів відносяться нормативно-правові підстави, а до процесуальних – структурна організація самого процесу.

Питання підготовки та організації психологічного консультування пов’язані також з вирішенням проблем структури самого процесу консультації. Йдеться про умовне виділення істотних етапів, стадій, які ми визначили відповідно до специфіки професійних завдань, що дозволяє нам здійснювати професійну рефлексію. У цьому сенсі наша структура, так само як і будь-яка інша, не відображає всіх особливостей і можливих ситуацій при проведенні консультування.


25

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У своєму дослідженні ми спираємося на роботи сучасних українських психологів, які розробляли теорію та практику надання психологічної допомоги (О.Ф. Бондаренко, П.П. Горностай, С.В. Васьковська, Н.В. Чепелєва, Т.С. Яценко та ін.) [1 – 4].

Метою статті є висвітлення особливостей організації консультативного процесу для фахівців ризиконебезпечних професій.

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Специфіка консультування фахівців екстремального профілю діяльності, зокрема пожежних-рятувальників, вимагає розробки спеціального підходу, що враховує такі аспекти: короткостроковість; допомога повинна мати результат «тут-і-тепер» – вже в момент її надання; відсутність мотивації клієнта на отримання психологічної допомоги (як правило); особливість контексту психологічної роботи.

Для здійснення консультування даної категорії клієнтів необхідно знаходити: • актуальні (найбільш значущі зараз) проблеми для даного клієнта; • психологічні аспекти, на які можна вплинути безпосередньо і відносно швидко; • психологічні підходи і методи для найбільш ефективної роботи в даних умовах. Досить велика кількість зазначеної категорії клієнтів потрапляють до консультанта не з

власної волі. Психолог може з власної ініціативи запросити на консультацію конкретного працівника з ознаками депресивного стану, підвищеної агресивності або інших негативних проявів у поведінці. Крім того, працівника може надіслати керівник підрозділу, якщо він бачить у цьому необхідність. Таким клієнтам у процесі консультування бракує мотивації, що, само по собі, є джерелом стресу і для консультанта, і для клієнта.

Якщо «невмотивований» клієнт все-таки змушений з якихось причин відвідувати консультанта, то небажання підтримувати консультативний контакт може виражатися у пропусках зустрічей, запізненні, байдужості до всього, у відмові прийняти відповідальність за процес консультування тощо.

Ми не можемо відмовитися від роботи з подібними клієнтами. У таких випадках ми використовуємо «терапію реальністю» (засновник – W. Glasser) [5]. По відношенню до «невмотивованих» клієнтів даний принцип означає, що їм слід допомогти хоча б чим-небудь. Реальна, нехай навіть невелика допомога, насправді може виявитися дуже ефективною.

Головним організуючим принципом консультанта є впевненість у тому, що клієнт здатний вирішити свою проблему, і що досить нетривалого контакту з психологом-консультантом для запуску цього процесу. Щоб робота у даному випадку була продуктивною, консультант повинен вміти:

• виявляти найбільш актуальні для клієнта сторони його проблемної ситуації; • розглядати запит, який пред’являється клієнтом, у більш широкому системному

контексті, ніж як його представляє клієнт, вирішувати самостійно, на що спрямувати роботу в першу чергу;

• перерозподіляти увагу клієнта на ті рівні його системи життєдіяльності, де рішення проблеми може бути здійснено найбільш конструктивно, швидко і ефективно;

• розташовувати у фокусі консультування ті аспекти ситуації, які максимально доступні для зміни клієнтом зараз.

Періодичність зустрічей залежить, по-перше, від характеру запиту, а по-друге, від можливостей клієнта і психолога. У нашій практиці це зазвичай зустрічі поспіль: один-два рази на тиждень, рідше – один раз на два тижні. Іноді доцільно проводити окремі зустрічі, кожну за новим запитом клієнта. Тоді вони, з одного боку, будуються як єдині, а з іншого, у кожній наступній зустрічі виявляється можливим спиратися на матеріал попередніх зустрічей та результати, досягнуті клієнтом між сесіями.

Одна з особливостей нашого підходу полягає в тому, що ми, насамперед, розглядаємо не поведінку, когніції, емоції чи переживання клієнта, а самі життєві події як такі, що стали джерелом відповідних станів і переживань людини. Змінюючи відношення людини до подій, ми автоматично змінюємо її картину світу і її актуальний психічний стан. Такий підхід особливо продуктивний в роботі з клієнтом, який прийшов без формального запиту. Він допомагає людині виговоритися, звільнитися від стресу, зняти надлишкову увагу з проблем, які її тривожать.

При даному підході консультант рухається не за клієнтом, а за симптомом і у ході взаємодії з клієнтом посилює виявлений симптом. Через посилення симптому виявляються події, що викликали його виникнення. Консультант направляє увагу клієнта на симптом і на однорідні події


26

(аналогічні факти переживань клієнта і його взаємодій з іншими людьми), в яких даний симптом присутній. Симптом формується після виникнення певної кількості однорідних подій.

Консультативний процес ми умовно поділили на кілька основних етапів, кожен з яких має свою специфіку, має свої завдання і вимагає застосування спеціалізованих психотехнічних прийомів.

I етап: знайомство, встановлення контакту, вирішення організаційних питань. Перша зустріч з клієнтом має кілька ключових завдань: встановлення контакту, а потім і довірливих відносин; збір інформації про актуальну ситуацію клієнта; виявлення складнощів, проблем і відповідальних за їх розвиток осіб (на думку клієнта); формулювання очікувань, бажань, намірів і цілей від зустрічей з психологом (від даної сесії та від всієї роботи з ним в цілому); укладення контракту на проведення консультування.

Консультування відразу організовується у парадигмі визначення основних цілей і планованих результатів. Крім того, на першому етапі важливо прояснити, чи можливо у процесі консультування досягти вирішення актуальної проблеми, або метою роботи з психологом є побудова плану, або апробування деяких способів реконструкції реальності. Найбільш важливий момент цього етапу – встановлення відносин взаємної відповідальності і довіри. Успіх консультування багато в чому залежить від того, наскільки активно клієнт включається у роботу і покладає відповідальність за отриманий результат на себе.

У разі консультування фахівців екстремального профілю діяльності, зокрема пожежних-рятувальників, досить часто виникають труднощі встановлення контакту. Це пов’язано з небажанням клієнта бути об’єктом чиєїсь допомоги, запереченням наявності психологічних проблем. Кризовий стан клієнта пов’язаний в першу чергу з втратою безпеки, на що він реагує дезадаптивними ролями, по’язаними або із знаходженням у стані байдужості, або з агресивним типом реагування на будь-який вплив ззовні.

Важливим проблемним питанням для даної категорії клієнтів є анонімність і конфіденційність. Консультант повинен роз’яснити, що конфіденційність, нерозголошення третім осібам є найважливішим принципом роботи консультанта. Консультант не має права поширювати відомості про клієнта. Відомості про клієнтів (записи консультанта, індивідуальні картки клієнтів) зберігаються у недоступних для сторонніх місцях. Якщо консультант зміг переконати клієнта, що він гарантує йому повну конфіденційність, можна розраховувати на встановлення відносин довіри, хоча б частково. Про те, що такі відносини встановлені, можна судити з того, наскільки клієнт і консультант готові до саморозкриття, можуть обговорювати труднощі у процесі консультування в цілому. Якщо клієнт готовий реально включитися в процес, прагне працювати, відкритий, каже, що психолог правильно розуміє його почуття, можна переходити до наступного етапу роботи.

II етап: формування внутрішньої мотивації клієнта на отримання психологічної допомоги та саморозвиток. Консультування фахівців екстремального профілю діяльності часто передбачає відсутність мотивації клієнта на отримання психологічної допомоги, самозміни і саморозвиток, або ця мотивація недостатньо усвідомлена людиною. Це виражається в тому, що клієнт чинить опір процесу консультування. Тому основним завданням даного етапу є формування або актуалізація внутрішньої мотивації клієнта.

При роботі з «невмотивованим» клієнтом, консультант повинен прийняти його таким, який він є, тобто, як не зацікавленої у консультуванні людини. У цьому і полягає шлях до успішного консультативного контакту. Якщо консультант намагається придушити клієнта, змусити його співпрацювати, значить, він не розуміє його. Небажання слід трактувати настільки ж серйозно, як будь-яку іншу установку: треба поставитися з розумінням, але одночасно показати, що і консультант не зацікавлений насильно працювати на благо клієнта. Можна детально пояснити клієнту сутність та можливості консультування. Якщо не прагнути допомагати клієнту за будь-яку ціну і особливо проти його волі, можливо, почне змінюватися мотивація клієнта і знайдуться передумови для виникнення продуктивного консультативного контакту. Однак, консультант повинен спокійно і без непотрібного самозвинувачення допускати і те, що «невмотивований» клієнт залишиться лише формальним клієнтом або взагалі припинить відвідувати консультації.

Завдання розвитку внутрішньої мотивації клієнтів на даному етапі консультування є наступними: сприяти виникненню досвіду внутрішньо мотивованої поведінки і сприяти переходу стратегій, набутих у цьому досвіді, у ціннісну сферу. Після того, як внутрішня мотивація на одержання допомоги та самозміни сформована, відбувається тепедіх до третього етапу консультування.


27

III етап: збір біографічної, психологічної інформації про клієнта. Перша фаза даної стадії полягає у вислуховуванні «сповіді» клієнта, тобто його розповіді про те, які труднощі виникли в його житті і з чим він їх пов’язує. У процесі бесіди консультант аналізує внутрішній світ клієнта, основні цінності, біографічні факти, травматичний досвід тощо. Через аналіз контексту сповіді клієнта психолог-консультант може з’ясувати, як клієнт усвідомлює свої цілі, почуття, можливості, ресурси. Також вирішується питання про те, наскільки глибоко слід занурити клієнта в зміст його внутрішнього світу, щоб зробити його більш гармонійним.

На цьому етапі формується проблемна ситуація для психолога. Тобто проблема клієнта трансформується у проблему консультанта, набуває форму консультативного завдання, вирішення якого залежить від вибору стратегії психологічної допомоги. Для дослідження проблеми клієнта використовуються стандартизовані і нестандартизовані інтерв’ю, тести, спостереження, насамперед за невербальною поведінкою, результати самоспостереження, специфічні прийоми для символічного опису проблеми, наприклад, спрямовану уяву, проективні методики, рольові ігри. Ці ж методи дозволяють оцінити проміжний і кінцевий результати взаємодії.

Вони дозволяють оцінити психологічний статус клієнта, загальну життєву ситуацію, зрозуміти характеристики проблеми, основні труднощі, з якими він стикається, мотивацію його звернення і можливості щодо вирішення проблеми. Для подальшої роботи важливо оцінити ступінь порушення, виділити запит, який дозволяє визначити перспективи подальшої роботи. Однак цей запит може бути визначений недостатньо чітко. У цьому випадку слід провести окрему роботу з виявлення запиту клієнта і його усвідомлення самим клієнтом. Запит може бути «фасадним», за яким ховається істинний запит, який клієнт з ряду причин не формулює. Нарешті, можлива ситуація, в якій дійсний запит на психологічну допомогу відсутній.

Таким чином, на цьому етапі процесу консультування ми допомагаємо клієнтові сформулювати конструктивний запит, враховуючи особливості його мотивації, цілей і перспектив розвитку.

IV етап: виділення домінуючої проблеми, обговорення альтернатив її вирішення. На даному етапі здійснюється основна робота по зміні мислення клієнта щодо актуальної ситуації і можливостей її зміни. Центральним моментом є аналіз проблемної ситуації з виокремленням та відділенням проблеми від ситуації у свідомості клієнта. Часто справжня сутність труднощів людини не збігається з формулюванням, яке вона дає у процесі «сповіді». Тому інформацію, отриману від неї, потрібно доповнити результатами різних діагностичних прийомів і спостережень за її вербальною і невербальною поведінкою, інтерпретуючи її у термінах психологічних проблем. Це дозволить виявити психологічні ключі, тобто індикатори дійсних або потенційних складнощів, пов’язаних з основними скаргами клієнта. Прикладом психологічних ключів можуть бути слова, фрази, особливо ті, що несуть емоційне навантаження, часто повторювані, або такі, що проходять рефреном у промові клієнта (вербальні ключі); зміна настрою у певні моменти бесіди або при обговоренні певних тем, неконгруентність реакцій, специфічні жести, міміка тощо (невербальні ключі); невідповідність між змістовною та емоційною сторонами бесіди.

У результаті цих дій висувається консультативна гіпотеза – припущення щодо характеру і причин труднощів, які стоять за особливостями поведінки клієнта. Гіпотеза визначає напрям, в якому потрібно шукати необхідну інформацію, для того щоб переконатися у правильності зробленого припущення або, навпаки, скоригувати його.

У ході бесіди консультант висуває кілька гіпотез про внутрішній світ клієнта і перевіряє їх правильність відповідями клієнта на свої запитання. Залежно від характеру інформації, одержуваної психологом, висунута гіпотеза або підтверджується, або спростовується і змінюється на іншу. Розповідь клієнта являє собою набір поведінкових патернів, інтерпретованих з точки зору розробленої концепції. Концептуальне бачення того, про що говорить клієнт, значно полегшує роботу, дозволяє краще інтерпретувати матеріал, швидше знаходити те, що може допомогти у ситуації, що склалася, оперувати великою кількістю ідей у розумінні того, що відбувається. А чим більше ідей у гіпотезі виникає у консультанта з приводу тих чи інших висловлювань клієнта, тим легше йому працювати.

Гіпотези, які консультант буде обговорювати з клієнтом, повинні бути просто і адекватно виражені для клієнта. Під час психологічного консультування, консультант може запропонувати одну, перевірену фактами гіпотезу, щоб показати клієнту логіку його поведінки. Для повідомлення змісту гіпотези консультант демонструє клієнту різні сторони проблеми через зміст своїх питань, щоб клієнт міг цю інформацію перевірити і прийняти. Коли гіпотеза стає досить обґрунтованою, консультант узагальнює інформацію і формулює психологічний висновок. Психологічний висновок


28

– це характеристика психологічних проблем клієнта, вказівка на причини, які їх створили і можливі напрямки їх вирішення.

У психологічному заключенні, заснованому на виявленні (або уточненні) психологічних механізмів виникнення проблеми, міститься, у тому числі і психологічний прогноз, тобто оцінка ймовірних наслідків розвитку психологічної ситуації.

Психологічна інтерпретація потрібна для роз’яснення та корекції неконструктивної позиції клієнта щодо своїх проблем і труднощів (вміст установок клієнта визначається при аналізі скарги). Іноді вона служить деякій робочій меті консультанта, наприклад, для зміни локусу скарги. Вдало зроблена інтерпретація є поштовхом для внутрішньої роботи клієнта над своїми проблемами. Але іноді її буває недостатньо для того, щоб стимулювати зміни на краще. Тому консультант разом з клієнтом розробляє програму подальшої роботи. Після цього починається стадія психологічного консультування, яку можна позначити як фазу усвідомлення клієнтом бажаного результату. Вся інформація, яка надається клієнту, спрямована на усвідомлення ним контексту проблеми та його ролі у походженні проблемної ситуації.

На наступній стадії бесіди виробляються альтернативні рішення і формулюються задачі самозмінень. На цій стадії відбувається обговорення з клієнтом різних варіантів вирішення проблеми.

Технологічно процес висунення альтернативних рішень пов’язаний з деякими логічними кроками, що знижують вихідну невизначеність ситуації. Тобто, вихідна проблема повинна бути розділена на декілька проміжних завдань, послідовне вирішення яких представляє план подолання загальної (вихідної) проблеми. Причому на кожному кроці у подоланні проблеми існують і, відповідно, висуваються кілька можливих варіантів дій. Мета консультанта при цьому – допомогти клієнтові сформулювати якомога більшу кількість можливих варіантів поведінки, а потім, уважно аналізуючи їх, обрати ті, що є найкращим для даної людини в її ситуації.

Після цього виникає необхідність у складанні практичного плану дій. Одна справа знати, що саме ти хочеш зробити або змінити, і зовсім інша справа – реалізувати цю ідею на практиці. Протягом цього етапу взаємодії консультант і клієнт працюють разом над складанням практичного плану дій. Основний момент тут полягає у тому, що складений план повинен бути як прийнятним, так і реально досяжним.

Таким чином, з урахуванням прийняття або неприйняття клієнтом деяких з обговорюваних варіантів, складається загальний задум дій, який являє собою рішення консультативного завдання. Причому цей варіант прийнятий самим клієнтом, і це найголовніше в ймовірності досягнення позитивного результату.

Так, при роботі з представниками ризикових професій, нами були розроблені формати роботи, що поєднують наративний підхід і підхід, орієнтований на рішення, методи різних підходів системної допомоги, проблемно-орієнтований підхід.

Велику увагу в процесі консультування даної категорії клієнтів ми приділяємо роботі з почуттями. Оскільки, як тільки людина у процесі консультування починає усвідомлювати свої реальні проблеми, вона відчуває потребу в емоційній розрядці. Значна частина процесу надання допомоги у ході консультування приділяється нами роботі з емоційною стороною особистості людини.

Наші клієнти дуже індивідуальні у своїх реакціях. Більшості з них не подобається чи не хочеться виражати сильні емоції. У даному випадку ми не бачимо необхідності звертатися до складної теорії «опору» або заперечення, а просто визнаємо той факт, що різні люди «збудовані» по-різному. Ми намагаємося максимально повно приділяти увагу бажанням і потребам клієнта. Однак, слід додати, що вираз почуттів не завжди є оптимальним методом. Наприклад, він малопридатний для роботи з депресивними клієнтами, фрустрований клієнт може сильно опиратися вербалізації травматичних переживань і не досягне катарсису.

Але, описуючи загальну стратегію консультування, можна сказати, що звільнення від напруги сприяє більш ясному розумінню себе, знаходженню більш конструктивних форм вирішення проблеми. Тому наступним важливим кроком є перехід від вираження почуттів до їх розуміння. Фокус у роботі зміщується з переживання на усвідомлення і інтеграцію досвіду. Емоційний інсайт веде до більш глибоких змін, однак вимагає більших зусиль з боку учасників консультативного процесу. Етап вважається завершеним, коли клієнт готовий реалізувати план дій на практиці.

V етап: реалізація обраної альтернативи у поведінці, діяльності, спілкуванні. Дану стадію процесу консультування клієнт проходить самостійно, практично незалежно від консультанта. На


29

цьому етапі відбувається реалізація складеного плану. У цей час клієнт потребує підтримки з боку консультанта. Для більшості людей зміни пов’язані з великими складнощами: часто вони приносять з собою тривогу, страх, напругу і завдання консультанта полягає у тому, щоб допомогти клієнтові впоратися з цими станами і почуттями. Також консультант і клієнт повинні обговорити тему завершення відносин.

VІ етап: перевірка результативності психологічного консультування. Створення алгоритму самостійного вирішення психологічних проблем. Даний етап включає, по-перше, узагальнення отриманих клієнтом досягнень у вирішенні проблемної ситуації за період консультування, і, по-друге, побудову планів на майбутнє, коли клієнт самостійно (без допомоги консультанта) буде керувати своїм життям. Консультування припиняється, коли клієнт досяг незалежності, приймає відповідальність за свої проблеми, бачить їх і може вирішувати без професійної допомоги психолога.

На цьому ж етапі вкрай важливо оцінити результативність (ефективність) консультування. Дослідження досягнутих змін передбачає відповідь на три запитання: 1. Чи змінився клієнт під час консультування? 2. Чи стали ці зміни результатом взаємодії з психологом? 3. Чи достатні ці зміни для покращення його життя?

Висновки і перспективи подальшого дослідження. Повертаючись до стадійності процесу консультування фахівців екстремального профілю діяльності, слід зазначити, що не всі відносини відповідають представленій нами схемі розвитку, і іноді, одна або декілька стадій можуть бути пропущені. Виділені нами етапи – це спроба надати процесу консультування певну структурованість.

Перспективами подальших досліджень є більш докладне вивчення проблеми вимог до консультанта і його підготовці, які важливі для ефективного проведення консультування.


1. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь : теория и практика / Александр Федорович Бондаренко. – [4-е изд., испр. и доп.]. – К. : Освита Украины, 2007. – 332 с.

2. Горностай П.П. Теория и практика психологического консультирования: проблемный подход / П.П. Горностай, С.В. Васьковская. – К.: Наукова думка, 1995. – 128 с.

3. Наративні психотехнології / [Чепелєва Н.В. Смульсон М.Л., Шиловська О.М., Гуцол С.Ю. / Н.В. Чупелєва (заг.ред.)]. – К.: Главник, 2007. – 144 c.

4. Теория и практика глубинной психокоррекции : [Седьмая Авторская школа академика НАПН Украины Т.С. Яценко / сост. : Андрущенко В.П., Глузман А.В. – К.: Изд-во НПУ имени М.П. Драгоманова, 2013. – 236 с.

5. Glasser N.J. Control theory in the practice of reality therapy / N.J. Glasser– New York : Harper & Collins, 1989. – Р. 64–82.

References transliterated

1. Bondarenko A.F. Psikhologicheskaia pomoshch' : teoriia i praktika / Aleksandr Fedorovich Bondarenko. – [4-e izd., ispr. i dop.]. – K. : Osvita Ukrainy, 2007. – 332 s.

2. Gornostai P.P. Teoriia i praktika psikhologicheskogo konsul'tirovaniia: problemnyi podkhod / P.P. Gornostai, S.V. Vas'kovskaia. – K. : Naukova dumka, 1995. – 128 s.

3. Narativnі psikhotekhnologії / [Chepelєva N.V., Smul'son M.L., Shilovs'ka O.M., Gutsol S. Iu. / N.V. Chepelєva (zag.red.)]. – K. : Glavnik, 2007. – 144 s.

4. Teoriia i praktika glubinnoi psikhokorrektsii : Sed'maia Avtorskaia shkola akademika NAPN Ukrainy T.S. Iatsenko / sost. Andrushchenko V.P., Gluzman A.V. – K.: Izd-vo NPU imeni M. P. Dragomanova, 2013. - 236 s.

5. Glasser N.J. Control theory in the practice of reality therapy / Glasser N. J. – New York : Harper & Collins, 1989. – Р. 64–82.

N.E. Afanasieva The organization of counseling professionals extreme activity profile. In the paper were

considered common questions of consultative process of certain categories of customers, namely, personnel of fire and rescue departments of Ukraine. The urgency of the problem stems from the fact that there is a specificity of psychological support of this professional category. The organizational component of the consultative process includes formal and procedural components: legal basis and the structural organization of the process. Specificity of counseling professionals extreme activity profile requires the development of a special approach, addressing the following aspects: short sessions; effectiveness of aid at the moment of its presentation; possible lack of motivation of the client to counseling services; features of the context of psychological work. Directly counseling process involves six basic steps: I stage: meeting with the client, establishing contact, organizational issues. Stage II: formation of the client's internal motivation to receive psychological help in self-development. Stage III: the collection of biographical and psychological information about the client. Stage IV: isolation of dominant problems, discussion of alternatives


30

to address it. Stage V: implementation of the selected alternative behaviors, activities, communication. VI stage: verifying the effectiveness of psychological counseling. Creating an algorithm of independent solution of psychological problems. Also of great importance is the identity of the consultant, his experience working with specialists of risk and danger professions, professional standard.

Keywords: counseling, specialists of extreme profile, psychological problems, stages of counseling, aid effectiveness, identity of a consultant. УДК 141.7:159.923.2:572.08

ГЕНЕЗИС ПЕРФЕКЦІОНІЗМУ: ТЕОРЕТИЧНА ЕКСПЛІКАЦІЯ ПРОБЛЕМИ

В.В. Грандт

кандидат психологічних наук, старший викладач кафедри практичної психології Запорізький національний університет

[email protected] Грандт В.В. Генезис перфекціонізму: теоретична експлікація проблеми. Статтю присвячено

аналізу генезису перфекціонізму. Розглянута сутність та структура перфекціонізму. Визначено основні фактори, що впливають на появу та розвиток перфекціонізму відповідно до чотирьох рівнів: внутрішньо особистісного, мікросоціуму, соціального середовища та макросоціуму. На внутрішньоособистісному рівні узагальнено риси особистості, що сприяють появі перфекціонізму; розглянуто феномен сорому як джерела перфекціонізму; проаналізовано вплив Супер-Его на появу та формування перфекціонізму. На рівні мікросоціуму визначено вплив сім’ї та сімейного виховання на появу та розвиток перфекціонізму. На рівні соціального середовища встановлено вплив професійної діяльності та професійного оточення на появу перфекціонізму. Розглянуті особливості трансляції культурних імперативів, щодо ідеальних образів зовнішності та еталону життя людини на рівні макросоціуму.

Ключові слова: перфекціонізм, перфекціоністські тенденції, перфекціоністські настанови, перфекціоніст, генезис, потяг до досконалості.

Грандт В.В. Генезис перфекционизма: теоретическая экспликация проблемы. Статья посвящена

анализу генезиса перфекционизма. Рассмотрена сущность и структура перфекционизма. Определены основные факторы, влияющие на появление и развитие перфекционизма, которые рассмотрены в соответствии с четырьмя уровнями: внутриличностном, микросоциума, уровене социальной среды, макросоциума. На внутриличностном уровне определены черты личности, способствующие появлению перфекционизма; рассмотрен феномен стыда как источник перфекционизма; рассмотрено влияние Супер-Эго на формирование перфекционизма. На уровне микросоциума проанализировано влияние семьи и семейного воспитания на появление и развитие перфекционизма. На уровне социальной среды определено влияние профессиональной деятельности и профессионального окружения на появление перфекционизма. Рассмотрены особенности трансляции культурных императивов, которые влияют на формирование идеальных образов внешности и эталона жизни человека на уровне макросоциума.

Ключевые слова: перфекционизм, перфекционистские тенденции, перфекционистские установки, перфекционист, генезис, стремление к совершенству.

Постановка проблеми. Останнім часом в лексиці багатьох людей все більше використовуються поняття перфекціонізму, характеризуючи представників різних сфер діяльності, починаючи з абсолютних відмінників у будь-якому навчальному закладі: від молодших школярів до студентів вищих навчальних закладів, закінчуючи працівниками, які в процесі виконання професійних обов’язків постійно прагнуть досконалості. Цікавим є той факт, що дана властивість притаманна так чи інакше більшості людей, але в різних сферах життя та різних проявах. Так, людина може прагнути досконалості у чистоті своєї оселі, також вона може створити уявний ідеал своєї зовнішності та прагнути до нього не зважаючи ні на що, для когось слово «досконалість» буде супроводжувати виконання професійних обов’язків. До того ж, демографічні ознаки, такі як вік, стать чи освіта людини, не впливають на прояв перфекціонізму.

В той же час перфекціонізм може мати позитивний або негативний вплив на життя людини. Він може бути як запорукою успіху та професійної самореалізації, так і стати причиною появи обсесивно-компульсивного розладу (ОКР), депресії, анорексії та інших розладів. Саме тому вивчення даного феномену є дуже важливим для сучасної психологічної науки. Важливим є вивчення не лише особливостей прояву перфекціонізму, але й причини появи та генезису розвитку даного феномену.


31

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблему перфекціонізму вивчали такі науковці, як Д. Бернс, Н. Гаранян, І. Грачова, К. Дебровськi, Є. Ільїн, С. Інгрем, Дж. Ешбі, С. Конартон, О. Кононенко, І. Малкіна-Пих, Р. Слейн, Є. Соколова, Є. Талаш, А. Федулеєва, Г. Флетт, Р. Фріман, Р. Фрост, Д. Хамачек, П. Хьюітт, П. Циганкова, Т. Юдеєва, В. Ясна та ін.

В результаті теоретичного аналізу та застосування математичної обробки текстової інформації Е. Талаш було визначено, що науковці розуміють феномен «перфекціонізм» як: результат надзвичайно високих стандартів діяльності; пред’явлення вимог до себе; прагнення до досконалості; дисфункційну рису особистості [6, с. 85]. В даних інтерпретаціях визначено позитивний аспект перфекціонізму, в якості якого виступає як суб’єктивна позиція перфекціоніста та стимул до саморозвитку, так і негативний вплив перфекціонізму на психологічне благополуччя особистості: нереалістичне цілепокладання та схильність до психічних розладів. Також було надано узагальнене визначення поняттю «перфекціонізм» – це результат завищених стандартів діяльності, які пред’являються особистістю, яка аномально прагне до досконалості [6, с. 85].

Необхідно також зазначити, що в сучасній психологічній літературі визначають наступні структурні компоненти перфекціонізму [3]: Я-адресований перфекціонізм – підвищені стандарти особистості до себе, постійне самооцінювання і цензурування власної поведінки, мотив прагнення до досконалості, нездатність приймати і прощати собі недосконалість. Перфекціонізм, адресований іншим людям: нереалістичні та підвищені стандарти для значущих людей з близького оточення, очікування досконалості від оточуючих і постійне оцінювання інших. Перфекціонізм, адресований світу в цілому: переконаність в тому, що в світі все має бути точно, акуратно, правильно, причому всі людські і загальносвітові проблеми повинні отримувати правильне і своєчасне рішення.

Соціально приписуваний перфекціонізм відображає потребу відповідати стандартам і очікуванням значущих інших. Переконання в тому, що інші люди нереалістичні у своїх очікуваннях, схильні дуже строго оцінювати і чинити тиск на індивіда з метою змусити бути досконалим.

Д. Хомачек визначає два види перфекціонізму: здоровий та невротичний перфекціонізм [10]. Проявом здорового перфекціонізму є висока працездатність, високий рівень мотивації для досягнення мети, при цьому людина здраво оцінює свої реальні можливості. В той же час, джерелом невротичного перфекціонізму є страхом перед неуспіхом. Проявами невротичного перфекціонізму є постійне незадоволення собою через те, що особистість створює недосяжний еталон, який не відповідає її потенціалу [3].

Таким чином, проблема перфекціонізму привертає увагу багатьох вчених та чимало робіт присвячено сутності та структурі даного феномену, але причини появи перфекціонізму розглянуті не досить повно, саме тому метою даної статті є вивчення генезису перфекціонізму.

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Перші прояви перфекціонізму можна простежувати ще з дитинства, і перфекціоністські орієнтації формуються вже в молодшому шкільному віці. На появу та особливості прояву перфекціонізму впливає багато факторів, тому розглянемо їх більш детально.

Генезис перфекціонізму можна прослідкувати на чотирьох рівнях. На внутрішньоособистісному рівні, на рівні мікросоціуму (сім’я), соціального середовища (навчальні заклади, професійне середовище та ін.) та макросоціуму (культура, ЗМІ та ін.).

На першому рівні (внутрішньоособистісному) необхідно розглянути індивідуально-психологічні особливості особистості перфекціоніста та внутрішньоособистісні конфлікти, що можуть призвести до появи перфекціоністських тенденцій. В результаті теоретичного аналізу було узагальнено риси особистості, які притаманні перфекціоністам. До даного переліку можна віднести: скромність, обов’язковість, тривожність, схильність до самокопання, труднощі в ухваленні рішень, відсутність віри в себе при схильності багато працювати, відсутність радості при досягненні успіхів, педантизм, підвищення вибагливості до себе, почуття постійної незадоволеності, потяг до закінчення усіх розпочатих справ, відповідальність, совісність, ревність, акуратність, старанність, завзятість, почуття провини, докори сумління з приводу минулих помилок [9, с. 410].

Окремо хотілося б наголосити на такому джерелі перфекціонізму як сором. Особливістю даного емоційного стану є осуд людиною своєї поведінки, незадоволеність собою, жаль про скоєний вчинок, але за умови оприлюднення її дій. Феноменологія сорому містить спокусу відмовитися від власної ідентичності задля забезпечення прийняття з боку інших людей [8].

Б. Кілборн протиставляє два види сорому – нормальний і токсичний [4]. Нормальний сором нагадує людині про її людську уразливість та недоліки, і тим самим служить джерелом зміцнення людських зв'язків, і є джерелом гуманізації. Даний вид сорому створює умови для розвитку


32

розумності, соціальності й уважного ставлення до людей [8]. Токсичний сором, навпаки, пов’язаний з почуттям повного провалу, самокритикою, що призводить до появи почуття безпорадності і безсилого гніву. Так, вихідна форма сорому – це реакція, пов’язана з невдалою спробою отримати схвалення і взаємність від значущого іншого, передати послання і отримати омріяний досвід. Сутність перфекціонної самопрезентації полягає в парадоксальному вираженні надії, відмовившись від себе або від частини себе, зберегти важливих людей і їх прийняття [8].

Так, Б. Кілборн характеризує людей з нарцисичною патологією та яскравими проявами перфекціонізму як особливо схильних саме до токсичного сорому [4]. Питання, що з’явилося першим в еволюції патології нарцисизму – грандіозний стан власного «Я» або стан безпорадності-сорому – залишається дискусійним. Однак, безперечно, що перфекціоністські прагнення нарциса створювати у інших і у самого себе враження досконалості і переваги нерозривно пов’язане з глибинним страхом розкрити оточуючим істинне безпорадне «Я». Перфекціоніст прагне до ідентифікації із всемогутньою «частиною» власного «Я» в гонитві за престижем, іміджем, статусом, та іншими зовнішніми атрибутами досконалості, проте одночасно породжується болісне невдоволення, втрата впевненості в своїх силах, сумнів у виправданості власного існування. Вимога недосяжної в реальності, необмеженої досконалості, як жорсткий внутрішній імператив, в якості зворотної сторони має жорстокі розчарування, які виростають в постійну самокритику і переживання токсичного сорому.

Перфекціонізм, вибагливість і самовдоволення можуть бути способами сховатися від сорому. Дане трактування узгоджується з описаними А. Адлером невротичними спробами компенсувати істинний або надуманий дефект, викликаний комплексом неповноцінності [1].

К. Хорні стверджувала, що перфекціонізм є невід’ємною частиною «ідеалізованого образу» [7]. Намагаючись компенсувати своє почуття неповноцінності, а також з багатьох інших причин, особистість підміняє реальне уявлення про себе на складений нею ідеал. Маючи уявлення про себе, як про власний ідеал, людина починає жорстоко критикувати себе, коли знаходить щось, що суперечить цьому. Вона також стає надчуттєвою до критики і починає боятися, намагається уникати всього, що здатне показати їй, що вона не відповідає своєму ідеалові, зруйнувавши її ілюзію про себе.

Одним з ракурсів розгляду перфекціонізму, з точки зору психоаналізу, є структурна теорія психічного апарату, зокрема, поняття Супер-Его. До компонентів Супер-Его можна віднести бажання, ідеальні образи, норми поведінки і ціннісні судження, ідентифікацію або наслідування [8]. Супер-Его виступає як провідник моралі, підтримує образи Его-ідеалу і заглушає ті імпульси, яким не судилося бути задоволеними, оберігаючи, таким чином, людину від надмірних позбавлень і фрустрацій.

Один з етапів формування Супер-Его – едипів, пов’язаний з наявністю внутрішньосистемних конфліктів між взаємовиключними інтерналізованими вимогами та ідеалами. Дитина стикається з неможливістю досягнення ідеалу і повинна відмовитися від почуття власної грандіозності. Нездатність вирішити подібні конфлікти веде до непостійності Супер-Его і є джерелом майбутньої нарцисичної уразливості [8]. Не менш важливі й трансформації Супер-Его в підлітковому віці, що включають в себе ідентифікацію з інтроектами і ідеалами, вибудовування власної моралі та процес прийняття на себе відповідальності за свої вчинки [8].

Характеристики Супер-Его безпосередньо пов’язані з феноменологією перфекціонізму. Відносини між «Я» і «Сверх-Я» грають вирішальну роль в регуляції почуття власної цінності, оскільки напруга між обома структурами створює не тільки дуже ймовірне почуття провини, але і може викликати почуття неповноцінності. І, навпаки, воно може також підвищити самооцінку, якщо «Я» буде здатне наблизитися до ідеалів і цінностей «Сверх-Я». У випадках доедипального неблагополуччя у формуванні Супер-Его, Его-ідеал є архаїчним образом досконалості, який, будучи недосяжним, стає основним знаряддям тортури садистичного Супер-Его: воно постійно пред’являє Его роздуті інфантильні вимоги всемогутності і грандіозних досягнень Его-ідеалу, піднімає планку вимог все вище, створюючи прояви перфекціонізму [8].

На думку К.-Ґ. Юнга, присутність у свідомості символу самості сприяє формуванню перфекціонізму [5]. Уявлення про досконалість має зв’язок з архетипом, оскільки досконалість безумовно належить до числа феноменів, що володіють великою силою впливу на людську свідомість, що мають владу над людиною. Образу досконалості притаманні риси закінченості, самодостатності, цілісності. Ці риси свідомість виявляє в образах, які створюються під впливом архетипу Самості. Прагнення до досконалості є вродженою властивістю людини, одним з найпотужніших коренів цивілізації [5].


33

Розглянемо другий рівень (мікросоціум) – вплив сім’ї та сімейного виховання на феномен перфекціонізму. На думку Д. Хамачека [10], джерелом невротичного перфекціонізму є дитячий досвід взаємодії з батьками, що не проявляють схвалення або взагалі проявляють лише несхвалення, чия любов залежить від результатів діяльності дитини. Тобто, батьки не проявляють любові по відношенню до своєї дитини, а можуть демонструвати схожі почуття, лише за виконання дитиною певних функцій (виконання домашнього завдання на «відмінно», гарна поведінка, тощо), що зачіпає область самоідентичності. Дитина відчуває що вона не потрібна, а потрібна лише її функція. Це зачіпає внутрішню цілісність суб’єкта, ставить в символічному сенсі під питання саму можливість його фізичного та душевного існування в світі. І на несвідомому рівні така дитина може знайти вихід у бездоганному виконанні певних функцій і прояву перфекціоністських тенденцій.

Ще одним важливим елементом сімейного виховання, що зумовлює появу перфекціонізму, є його стиль. Головним провокуючим фактором стає авторитарний стиль виховання, що поєднує в собі високі вимоги, жорсткий дисциплінарний режим і недостатню емоційну підтримку та участь. В таких умовах на дитину покладаються великі надії – необхідність виправдати батьківські сподівання, примножити батьківські досягнення і уникнути їх промахів [3].

Також в сучасній психологічній літературі визначено чотири типи батьківської поведінки, які мають вплив на формування перфекціоністського мислення дитини. До першого типу можна віднести надмірно критичних й вибагливих батьків. Діти, що виховуються в таких родинах мають постійне, здебільшого негативне, підкріплення своїх вчинків. Страх отримати черговий докір з боку батьків змушує дитину формувати свого «внутрішнього критика» і проходити внутрішню самоперевірку та самооцінку плану дій і доведення їх до наближеного до досконалості, перш ніж представити їх на осуд зовнішньому світові.

Другий тип характеризується надмірно високими очікуваннями і стандартами батьків, а також присутністю непрямої критики з їхнього боку. Це здебільшого характерно для дітей із забезпечених сімей, яким були надані умови та засоби для досягнень та розвитку, якими дитина або не скористалась, або використовувала неналежним чином, в результаті чого, навіть у дорослому житті така людина відчуває постійний непрямий тиск та необхідність відповідати очікуванням і несвідоме намагання виправдати вкладені в неї кошти та зусилля, що призводить до появи бажання бути першим та досконалим. Все це може призвести до формування невротичного перфекціонізму та його наслідків.

У третьому типі батьківське схвалення відсутнє або воно непослідовне і умовне. Цей варіант найменш типовий, але теж може стати причиною перфекціонізму. В результаті такої поведінки з боку батьків, дитина намагатиметься проявити себе більш яскраво і помітно, робити щось більш досконало та бути більш вибагливою до себе задля того, щоб привернути увагу батьків. Це призводить до формування «автономного типу», якому притаманний виражений перфекціонізм у сфері досягнень та статусу.

Четвертий тип характеризується тим, що батьки-перфекціоністи і самі виступають в якості моделі для навчання перфекціоністським настановам і формам поведінки. Такий тип батьківської поведінки сприяє формуванню інтроектів, в результаті чого дитина починає копіювати патерни поведінки своїх батьків та наслідувати їх установки без власного усвідомлення. Формування ідеалів йде одночасно з формуванням інтроектів, має неусвідомлений характер та є привласненням собі батьківських ідеалів.

Третій рівень – соціальне оточення, на відміну від двох попередніх рівнів, які є біль-менш стабільними у житті людини, умови соціального оточення змінюються протягом її життя. Нові люди постійно з’являються в житті кожної людини, вона змінює сфери жіттєдіяльності, починаючи від дитячого садочку і закінчуючи професійною сферою. Окрім періоду дитинства, в якому, як було розглянуто, є достатньо велика кількість факторів, що можуть вплинути на появу перфекціонізму, поява даної характеристики особистості можлива і в більш дорослому житі. Вплив професійного середовища знаходить своє відображення у фундаментальному принципі психології – принцип нерозривної єдності свідомості, особистості, діяльності. Адже професійна діяльність формує особистість і накладає свій відбиток на її особливості [2, с. 53].

Перфекціонізм також може бути віднесений до суб’єктних якостей людини, сформованих у відповідності до специфіки певної професійної діяльності, він також може вплинути на особистісні властивості цілісної індивідуальності працівника. Під впливом специфіки професійної діяльності, вимог керівництва до працівників можуть бути сформовані перфекціоністські тенденції.

Четвертий рівень (макросоціум), який впливає на появу перфекціонізму – це культура та ЗМІ. Сучасну культуру можна назвати «культурою деперсоналізації» або культурою «псевдореальності»


34

[8]. ЗМІ здійснюють функцію трансляції культурних імперативів, що часто носять перфекціонний характер. Так, наприклад, пропаганда ідеальних модельних стандартів жіночності та атлетичних форм чоловіків, а також вічної молодості людини. Окрім стандартів зовнішності, існує модель щасливої людини з елементами гедоністичного стилю життя. До того ж, щастя має мати докази та видимі критерії [8] у вигляді матеріальних цінностей, сімейного статусу та кар’єрних досягнень до яких має прагнути кожна людина.

Висновки і перспективи подальшого дослідження. Отже, аналіз теоретичних доробок проблеми генезису перфекціонізму показав, що на появу даної характеристики впливає чимала кількість факторів. Так, на внутрішньоособистісному рівні можна узагальнити такі риси особистості, які сприяють появі перфекціонізму: тривожність, схильність до «самокопання», труднощі в ухваленні рішень, педантизм, почуття постійної незадоволеності, відповідальність, старанність, завзятість, почуття провини. Також окремої уваги потребує сором як джерело перфекціонізму. В даному випадку, перфекціонізм виступає в якості прояву нарцисичної організації особистості, як захист від переживання токсичного сорому. Ще одним джерелом перфекціонізму є результат невдалої спроби відповідати нереалістичним вимогам Супер-Его.

На рівні мікросоціуму, а саме впливу сім’ї та сімейного виховання на появу та розвиток перфекціонізму, ним є стиль сімейного виховання, а саме авторитарний стиль, та типи батьківської поведінки, які більш детально розглянуті в основній частині даної роботи. На рівні соціального середовища перфекціонізм може бути сформований у відповідності до специфіки професійної діяльності та професійного оточення та вплинути на особистісні властивості цілісної індивідуальності працівника.

На рівні макросоціуму необхідно виокремити культуру та ЗМІ як фактори, завдяки яким здійснюється функція трансляції культурних імперативів, що часто носять нарцисичний і перфекціонний характер, які диктують ідеальні образи зовнішності та життя людини. Ми плануємо й надалі вивчати проблему перфекціонізму і проводити більш поглиблений теоретичний та емпіричний аналіз даного феномену.


1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / Адлер А. – М. : Прогресс, 1995. – 292 с. 2. Дружилов С. А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и

проблемы формирования / С. А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование : альманах СО РАО, ИПК. – 2001. – Вып. 5. – С. 46–56.

3. Ільїн Е.П. Перфекционизм здоровый и невротический: как развить первый и избавится от второго [Электронный ресурс] / Е.П. Ільїн – Режим доступу: [http://www.elitarium.ru/2012/03/23/perfekcionizm_zdorovyjj_nevroticheskijj.html]

4. Килборн Б. Исчезающие люди: стыд и внешний облик / Килборн Б. – М. : Когито-Центр, 2007. – 269 с. 5. Кононенко О. І. Психоаналітичні традиції дослідження перфекціонізму особистості [Электронный ресурс]

/ О. І. Кононенко – Режим доступу: [http://www.inforum.in.ua/conferences/12/1/4]. 6. Талаш Є. Ф. Отражение феномена перфекционизма в российских научных публикациях / Є. Ф. Талаш //

Вестник Балтийского федерального университета имени И. Канта. – 2012. – Вып. 11. – С. 79 – 87. 7. Хорни К. Невроз и рост личности. Борьба за самопрезентацию [Текст] : [пер. с англ.] / Хорни К. – М. :

Академический Проект, 2008. – 400 с. – (Психологические технологии). 8. Цыганкова П. В. Перфекционный стиль личности пациентов с нарушением адаптации и суицидальным

поведением : дис. ... кандидата психол. наук : 19.00.04. / Цыганкова Полина Васильевна. – М., 2012. – 196 с.

9. Юдеевa Т. Ю. Перфекционизм в структуре разных личностных типов / Т. Ю. Талаш // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена – 2008. – № 49. – С. 409 – 414.

10. Hamachek D. E. Psychodynamics of normal and neurotic perfectionism / Hamachek D. E. // Psychology. - 1978. - Vol. 15. - P. 27-33.


1. Adler A. Praktika i teorija individual'noj psihologii [Practice and Theory of Individual Psychology] / Adler A. – M. : Progress, 1995. – 292 s.

2. Druzhilov S. A. Professionaly i professionalizm v novoj real'nosti: psihologicheskie mehanizmy i problemy formirovanija [Professionals and professionalism in the new reality: psychological mechanisms and problems of formation] / S. A. Druzhilov // Sibir'. Filosofija. Obrazovanie : al'manah SO RAO, IPK. – 2001. – Vyp. 5. – S. 46–56.


35

3. Іl'їn E.P. Perfekcionizm zdorovyj i nevroticheskij: kak razvit' pervyj i izbavitsja ot vtorogo [Healthy and neurotic perfectionism: how to develop the first and get rid of the second] [Jelektronnyj resurs] / E.P. Іl'їn – Rezhim dostupu: [http://www.elitarium.ru/2012/03/23/perfekcionizm_zdorovyjj_nevroticheskijj.html]

4. Kilborn B. Ischezajushhie ljudi: styd i vneshnij oblik [Vanishing people: shame and appearance] / Kilborn B. – M. : Kogito-Centr, 2007. – 269 s.

5. Kononenko O. І. Psihoanalіtichnі tradicії doslіdzhennja perfekcіonіzmu osobistostі [Psychoanalytic tradition study of perfectionism of personality] [Jelektronnyj resurs] / O. І. Kononenko – Rezhim dostupu: [http://www.inforum.in.ua/conferences/12/1/4].

6. Talash Є. F. Otrazhenie fenomena perfekcionizma v rossijskih nauchnyh publikacijah [Reflection of the phenomenon of perfectionism in Russian scientific publications] / Є. F. Talash // Vestnik Baltijskogo federal'nogo universiteta imeni I. Kanta. – 2012. – Vyp. 11. – S. 79 – 87.

7. Horni K. Nevroz i rost lichnosti. Bor'ba za samoprezentaciju [Neurosis and personal growth. The struggle for self-presentation] [Tekst] : [per. s angl.] / Horni K. – M. : Akademicheskij Proekt, 2008. – 400 s. – (Psihologicheskie tehnologii).

8. Cygankova P. V. Perfekcionnyj stil' lichnosti pacientov s narusheniem adaptacii i suicidal'nym povedeniem [Perfektion style of personality patients with impaired adaptation and suicidal behavior] : dis. ... kandidata psihol. nauk : 19.00.04. / Cygankova Polina Vasil'evna. – M., 2012. – 196 s.

9. Judeeva T. Ju. Perfekcionizm v strukture raznyh lichnostnyh tipov [Perfectionism in the structure of different personality types] / T. Ju. Talash // Izvestija Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena – 2008. – № 49. – S. 409 – 414.

10. Hamachek D. E. Psychodynamics of normal and neurotic perfectionism / Hamachek D. E. // Psychology. - 1978. - Vol. 15. - P. 27-33.

V.V. Grandt. Genesis of perfectionism: theoretical explication of the problem. This paper is devoted to

analyze the genesis of perfectionism. In recent years, researchers have become increasingly interested in problem of structure, particularly of the appearance and development of perfectionism. This paper describes the nature and structure of perfectionism. As well as the main factors, which influence on the appearance and development of perfectionism and considered according to four levels: intrapersonal, micro society, the level of social protection, macro society. Thus, intrapersonal level can be summarized as the following personality traits that contribute to the emergence of perfectionism: anxiety, difficulty in making decisions, pedantry, diligence, responsibility, constant feeling of dissatisfaction, a sense of guilt, etc. Also, special attention was paid to the phenomenon of shame and Superego as the sources of perfectionism. At the micro society level, namely the impact of family and family upbringing on the emergence and development of perfectionism is a style of family upbringing and types of parental behaviour. At the level of the social environment perfectionism can be formed according to the specifics of professional conduct and professional environment. At the macro society level are the culture and the media, which influence on the views on the ideal appearance and ideal life of people.

Keywords: perfectionism, perfectionistic tendencies, perfectionistic installation, perfectionist, genesis, the pursuit of excellence. УДК 159.923:159.922.27:159.964.2

ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМИ КОМПЕТЕНТНОСТІ ОСОБИСТОСТІ

Н.О. Губа кандидат психологічних наук, доцент, завідувач кафедри практичної психології

Запорізький національний університет [email protected]

Губа Н.О. Теоретичний аналіз проблеми компетентності особистості. У процесі дослідження

було проаналізовано поняття «особистісна компетентність». Були розглянуті такі компоненти особистісної компетентності, як: ціннісно-смислова орієнтація, самооцінка, саморозвиток, самовираження, самовдосконалення, самовизначення. Представлений аналіз понять «компетенція» і «компетентність», які широко використовують для опису життєдіяльності людини, й вони означають високу якість її професійної діяльності. Визначено, що таким самим значенням ці поняття наділяє й педагогіка для опису якості підготовки учнів. Усі інші терміни на шкалі точності опису властивостей випускників школи знаходяться далеко від поняття «компетенція» і «компетентність». З’ясовано, що компетенції й компетентність описують складну структуру культуровідповідної діяльності школярів і не зводяться ні до знань, ні до вмінь. Компетенція не може бути ізольована від конкретних умов її реалізації, вона одночасно тісно пов’язує мобілізацію знань, умінь і поведінкових взаємин, зумовлених конкретною діяльністю.

Ключові слова: особистість, особистісна компетентність, компоненти особистісної компетентності.


36

Губа Н.О. Теоретический анализ проблемы компетентности личности. В процессе исследования

было проанализировано понятие «личностная компетентность». Были рассмотрены такие компоненты личностной компетентности, как: ценностно-смысловая ориентация, самооценка, саморазвитие, самовыражение, самосовершенствование, самоопределение. Представлен анализ понятий «компетенция» и «компетентность», которые широко используются для описания жизнедеятельности человека, и означают высокое качество его профессиональной деятельности. Определено, что таким же значением эти понятия наделяет и педагогика для описания качества подготовки учащихся. Все остальные термины на шкале точности описания свойств выпускников школы находятся далеко от понятия «компетенция» и «компетентность». Выяснено, что компетенции и компетентность описывают сложную структуру культуросоответствующей деятельности школьников и не сводятся ни к знаниям, ни к умениям. Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации, она одновременно тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, обусловленных конкретной деятельность.

Ключевые слова: личность, личностная компетентность, компоненты личностной компетентности.

Постановка проблеми. В сучасній школі усе частіше в якості одного із основних

результатів освіти називають рівень сформованості компетентностей учнів. Зазвичай цей тезис пов’язують з ідеями компетентістного підходу, але його також активно використовують прихільники особистісно-орієнтованої, розвиваючої, гуманістичної освіти.

Основними ідеями психології і педагогіки, зорієнтованих на компетентність учня як результат навчання, є наступні: 1) результатом освіти є здатність учня самостійно вирішувати проблеми у різних сферах і видах діяльності на основі використання соціального досвіду, елементом якого є і особистий досвід учня; 2) зміст освіти є дидактично адаптованим соціальним досвідом вирішення пізнавальних, світоглядних, політичних та інших проблем; 3) освітній процес повинен створювати умови для формування у дітей досвіду самостійного вирішення різноманітних проблем, які мають як навчальний, так і соціальний зміст.

Метою статті є аналіз теоретичних підходів до проблеми компетентності особистості, визначення її структури та особливостей застосування термінів.

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Поняття «компетентність» в сучасній психології та педагогіці широко розповсюджено, однак різні автори по-різному сприймають його зміст, досить часто можна зустріти вживання у якості синонімів терміни компетентність і компетенція. В даній статті ми використовуємо поняття компетентності, яке розуміємо як здатність (вміння) учня діяти на основі отриманих знань. Компетентність зумовлює досвід самостійної діяльності на базі універсальних знань, які застосовуються для вирішення проблем різного змісту і знаходяться в різних предметних площинах.

Завдання навчального закладу – педагогічна організація ситуацій дорослішання через активність підлітка і надання культурних форм реалізації задач вікового розвитку та засвоєння тих потреб, які детермінують процес дорослішання. Спрямованість шкільної освіти у руслі компетентнісного підходу до цілей освіти, з цієї точки зору, обумовлює визначення у якості результатів освіти наступні:

• здатність учня орієнтуватися у проблемах сучасного життя: екологічних, політичних, міжнаціональних, тобто вирішувати аналітичні проблеми;

• здатність орієнтуватися у світі духовних цінностей, які відображають різні культури і світогляди, тобто вирішувати аксіологічні проблеми;

• здатність вирішувати проблеми, пов’язані з реалізацією соціальних ролей (громадянина, користувача, пацієнта, члена родини тощо);

• здатність вирішувати проблеми, спільні для різних видів професійної та іншої діяльності (комунікативні, пошуку та аналізу інформації, приняття рішень, організації спільної діяльності тощо);

• здатність вирішувати проблеми професійного вибору, що містить підготовку до подальшого навчання в навчальних закладах системи професійного навчання.

Розглядаючи данну проблему, необхідно проаналізувати поняття «компетентність», яке представлене в сучасній психологічній літературі.

Поняття «компетентність» знаходиться нині в епіцентрі світової думки, оскільки воно розкриває якісно нові перспективи розуміння місії школи, життєвих результатів освітньої діяльності. В основі концепції компетентності лежить ідея виховання компетентної людини та, у


37

майбутньому, працівника, який не лише має необхідні знання, професіоналізм, високі моральні якості, а й уміє діяти адекватно у відповідних ситуаціях, застосовуючи ці знання і беручи на себе відповідальність за певну діяльність. Тільки в такому випадку система освіти може вважатися ефективною. Незважаючи на те, що терміни «компетенція», «компетентний», «компетентність» часто зустрічаються в педагогічній літературі, вони не є однозначними і, за висловами деяких європейських педагогів (Г. Халаш, Куллахан та ін.), безпроблемними [1, с. 82].

Компетентність – синонім понять «поінформованість», «обізнаність», «досвідченість», «авторитетність», конкретизується щодо різних галузей (лінгвістичної, соціальної, життєвої, професійної, громадянської тощо). Латинське слово competens означає «підходящий», «відповідний», «узгоджений», а competentia – «узгодженість частин», «сумірність», «симетрія». Однак, етимологічний пошук суті цього питання, яке вживають для характеристики придатності особистості до діяльності в певній сфері, не наближає до розуміння інноваційності компетентнісного підходу в освіті.

В українській педагогіці спроба наблизитися до адекватного розуміння термінів «компетенція» і «компетентність» триває майже десять років. Одну з перших спроб осмислення цих термінів в європейському контексті завдань освіти, як формування в учнівської молоді духовної, політичної, економічної, соціальної компетентності, здійснив Б. Чижевський (1996) [3, с. 62]. Проект критеріїв оцінювання навчальних досягнень у системі загальної середньої освіти (2000) базувався на переконанні, що «навчальна діяльність у кінцевому результаті повинна не просто дати людині суму знань, а сформувати комплекс компетенцій». Компетенцію було визначено як «загальну здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню. Отже, поняття компетентності не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості» [3, с. 80]. До основних компетенцій, яких потребує сучасне життя, автори проекту критеріїв зараховували соціальні, полікультурні, комунікативні, інформаційні, саморозвитку та самоосвіти та «компетенції, які реалізуються у прагненні здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності» [3,81].

А. Хуторський пропонує розвести поняття «компетенція» і «компетентність», використовувати їх паралельно, але вкладаючи в них різний смисл. Компетенція — це сукупність взаємопов’язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), які є заданими до відповідного кола предметів і процесів та необхідними для якісної продуктивної дії по відношенню до них. Тоді компетентність – це володіння людиною відповідною компетенцією, що містить її особистісне ставлення до предмета діяльності [11, с. 55].

Тобто компетенцію, за А. Хуторським, слід розуміти як задану вимогу, норму освітньої підготовки учня, а компетентність – як його реально сформовані особистісні якості та мінімальний досвід діяльності [11, с. 58].

Аналогічне тлумачення понять пропонує А. Дахін, говорячи про освітню компетенцію та освітню компетентність. Освітня компетенція, як рівень розвитку особистості учня, пов’язана з якісним опануванням змісту освіти. Освітня компетентність – це здатність учня здійснювати складні культуровідповідні види діяльності. Отже, освітня компетентність – це особистісна якість, що вже склалася. Звідси можна дійти висновку: освітня компетенція, як ідеальна та нормативна, моделює властивості учня й у певному смислі обслуговує термін «освітня компетентність», більш конкретно описуючи його смислове наповнення. Реальна освітня компетентність стосується особистості, існує «тут і зараз». Вона може підлягати афективним трансформаціям та має емоційне забарвлення [1, с. 20].

У порівнянні з іншими результатами освіти компетенція: а) інтегрований результат освіти; б) проявляється ситуативно; в) існує як потенціал, який наповнюється конкретним змістом та проявляється в конкретній ситуації.

Компетентність, в свою чергу: а) інтегрований результат освіти; б) на відміну від функціональної грамотності дозволяє розв’язувати цілий клас задач; в) на відміну від навички є усвідомленою (передбачає етап визначення мети); г) на відміну від уміння є здатною до перенесення (пов’язана з цілим класом предметів впливу), через усвідомлення загальної основи діяльності зростає компетентність; д) на відміну від знання існує у формі діяльності (реальної чи мисленнєвої), а не інформації про неї.

Г. Скоробогатова підкреслює, що «...обидва ці поняття відображають цілісність та інтегративну сутність результату навчання на будь-якому рівні та в будь-якому аспекті» [4, с. 201]. А. Самарський визначає компетенцію як результат освіти, який виражається в готовності суб’єкта ефективно організовувати внутрішні та зовнішні ресурси для досягнення поставленої мети [1, с.74].


38

До внутрішніх ресурсів належать: знання, предметні вміння, навички, надпредметні вміння, способи діяльності (компетентності), психологічні особливості, цінності тощо. С. Бондар пропонує таке визначення: «компетенції — це здатність розв’язувати проблеми, що забезпечуються не лише володінням готовою інформацією, а й інтенсивною участю розуму, досвіду, творчих здібностей учнів» [4, с. 205]. А. Маркова визначає компетентність як «індивідуальну характеристику ступеня відповідності вимогам професії» [5, с. 59]. Зрозуміло, що основний акцент переноситься тут на професійну складову компетентності. У такому ж напрямку пропонує визначення Дж. Равен: «компетентність – це специфічна здатність, необхідна для ефективного виконання конкретної дії у певній галузі, яка включає вузькоспеціальні знання, уміння, способи мислення, а також відповідальність за свої дії» [11, с. 111]. Специфіка поглядів андрагогіки знайшла відображення у такому визначенні: «компетентність – еталонна мета розвитку, досягнення якої забезпечує успішність діяльності дорослої людини в умовах, що змінюються» [6, с. 9]. С. Шишов визначає компетенцію як загальну здатність, що ґрунтується на знаннях, досвіді, цінностях, набутих завдяки навчанню. «Компетенція не зводиться ні до знань, ні до навичок, бути компетентним не означає бути ученим чи освіченим», – наголошує автор [12, с. 17].

Міжнародна комісія Ради Європи розглядає поняття компетентності як загальні або ключові вміння, базові вміння, фундаментальні шляхи навчання, ключові кваліфікації, кроснавчальні вміння, ключові уявлення, опори або опорні знання. Європейські експерти визначають поняття «компетентність» як здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, діяти та виконувати поставлені завдання. Кожна компетентність побудована на комбінації взаємовідповідних пізнавальних ставлень та практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань і вмінь. Тобто всього того, що можна мобілізувати для активної дії [8, с. 28].

Європейські експерти пропонують таку внутрішню структуру компетентності: знання, пізнавальні навички, практичні навички, відношення, емоції, цінності та етика; мотивація [8, с. 28].

С. Бондар наголошує, що «...компетентність – це здатність особистості діяти. Але жодна людина не діятиме, якщо вона особисто не зацікавлена в цьому. Природа компетентності така, що вона може проявлятися лише в органічній єдності з цінностями людини, тобто в умовах глибокої особистісної зацікавленості в даному виді діяльності... Отже, цінності є основою будь-яких компетенцій». Така складність, комбінаційність цього педагогічного явища зумовлює відокремлення певних структурних елементів поняття «компетентність» [4, с. 205].

А. Хуторський пропонує проектування та опис певних компетентностей у нормативних документах, навчальній та методичній літературі, а також у відповідних вимірниках загальноосвітньої підготовки школярів через відокремлення таких структурних компонентів: назва; тип у загальній ієрархії (ключова, загальнопредметна, предметна); коло реальних об’єктів дійсності, відносно яких уводиться компетентність; соціально-практична обумовленість і значущість (для чого вона є необхідною в соціумі); смислові орієнтації учня, особистісна значущість (для чого учневі необхідно бути компетентним); знання про коло реальних об’єктів; уміння та навички, які стосуються цього кола реальних об’єктів та способи діяльності по відношенню до них; мінімально необхідний досвід діяльності учня у сфері цієї компетентності (за ступенями навчання); індикатори – приклади, зразки навчальних та контролюючих завдань з визначення ступеня (рівня) компетентності учня [10, с. 180].

А. Хуторський виокремлює низку функцій компетентності в системі освіти. По відношенню до особистості учня вони: відображають та розвивають особистісні смисли учня в напрямі об’єктів, що вивчаються ним; характеризують діяльнісний компонент освіти учня, ступінь його практичної підготовки; задають мінімальний досвід предметної діяльності; розвивають можливості розв’язувати у повсякденному житті реальні проблеми – від побутових до виробничих та соціальних; є багатовимірними, тобто охоплюють та розвивають усі основні групи особистісних якостей учня; є інтегральними характеристиками якості підготовки учнів; у сукупності визначають та відображають функціональну грамотність учня [11, с. 115].

По відношенню до ЗУНів: не протистоять ЗУНам, а, знаходячись у різних площинах, перетинаються з ними; містять в собі низку ЗУНів; пов’язані зі здатністю осмислено використовувати комплекс знань, умінь та способів діяльності з міждисциплінарного кола питань; забезпечують оволодіння комплексною освітньою процедурою, яка має особистісно-діяльнісний характер [9, с. 182].

По відношенню до структури та змісту освіти вони: надають можливості конструювати цілі, зміст освіти (освітні стандарти) та освітні технології у системному вигляді; є метапредметними, тобто, через окремі елементи або цілісно, є присутніми у різних навчальних предметах та освітніх


39

галузях; є багатофункціональними, оскільки дозволяють учневі розв’язувати проблеми з багатьох сфер життя; формуються засобами змісту освіти. По відношенню до способів діяльності: дозволяють використовувати теоретичні знання для розв’язання конкретних задач; дозволяють розробити чіткі вимірники з перевірки успішності їх освоєння учнями; перевіряються в процесі виконання певного комплексу дій [9, с. 182].

Найповніше розкриття і осмислення компетентністного підходу в освіті представлено в працях Л. Сохань та І. Єрмакова. В них подано психологічний та педагогічний аналіз життєвої компетентності особистості як передумови свободи її життєвих виборів, повноти життєздійснення та умови її життєвих успіхів. Розкрито зміст цього поняття, його структуру, умову і техніку формування, спроектовано «феномен компетентнісно спрямованої освіти» [4, с. 135].

Німецькі дослідники вважають, що компетентність є результатом вправляння в певній сфері знань або діяльності, внаслідок якого встановлюється «зв’язок змісту та операцій або «видів діяльності» відповідно до цього змісту». Вони пропонують розробляти моделі компетентності, які описуватимуть завдання, мету, структуру та результати спеціальних навчальних процесів; відображатимуть компоненти й етапи розвитку компетентностей учнів, орієнтацію для шкільного навчання [7, с. 67]. Сутність поняття «компетентність», його характерні особливості, специфічна відмінність, які надавали б конструктивного практичного алгоритму моделювання компетентностей (тобто описування завдань, мети, структур та результатів навчальних процесів), залишається на інтуїтивному рівні розуміння. Питання про наповнення компетентності як дидактичної конструкції конкретним змістом залишається відкритим для обговорення [7, с. 67].

Погляди українських вчених, авторів підручників, освітянських керівників на використання в педагогіці та психології понять «компетенція» та «компетентність» умовно можна поділити на три групи [4, с. 250]:

1. Компетентнісний підхід – «мода на компетентність»: терміни «компетенція» і «компетентність» є даниною на європейській моді, без яких можна обійтися, використовуючи їхні класичні прототипи – рівень «підготовленості випускника», «навчальні вміння» тощо. Поняття компетенції в наявному вигляді визначене через поняття здібності або здатності. Наприклад: «комунікативна компетентність – здатність вступати в комунікацію з метою бути зрозумілим» [2, с. 24]. Немає необхідним вводити нову термінологію, друга частина фрази цілком самодостатня. Від прихильників «компетентності» й «компетенцій» вимагають визначення цих понять, які б не зводили їх до набору вмінь або здібностей, інакше дискусія втрачає предмет обговорення. Такі питання виникатимуть завжди, коли вчитель або вчений чутиме слова «компетентність» і «компетенція». Дійсно, складно провести межу між поняттями компетентності та вміння, наприклад, у «стандартах умінь» (Skills-Based Standards), розроблених у США [4, с. 262].

2. Компетентнісний підхід не є абсолютно новим для вітчизняної школи. Інших дослідників дивує романтичний максималізм щодо ролі ключових компетенцій, який представлений у статтях з назвами на зразок: «Ключові компетенції – нова парадигма результату освіти». На їхню думку, подібну орієнтацію освіти на спеціальні та на комплексні способи навчальної діяльності вже було описано в роботах В. Краєвського, Г. Лернера, М. Скаткіна, М. Щедровицького та інших. Втрати пострадянської освіти призвели до спрощення цими дослідниками розроблених концепцій, і вони позбулися свого глибокого значення. Звідси й виникає необхідність нового опису якості освіти в рамках компетентністного підходу [4, с. 251].

3. Компетентнісний підхід – одна з основ оновлення освіти: нові терміни означають напрям розвитку (або модернізації) освіти і ця новизна допоможе актуалізувати освіту (освіченість) школяра. Адже поняття «компетенція» і «компетентність» уже широко використовують для опису життєдіяльності людини, й вони означають високу якість її професійної діяльності. Таким самим значенням ці поняття наділяє й педагогіка для опису якості підготовки учнів. Усі інші терміни на шкалі точності опису властивостей випускників школи знаходяться далі від поняття «компетенція» і «компетентність». Компетенції є найближчими до опису складу комплексних, складних, інтегративних умінь. Компетенції й компетентність описують складну структуру культуровідповідної діяльності школярів і не зводяться ні до знань, ні до вмінь. «Часто можна зустріти людей, котрі володіють широкими знаннями, але вони не вміють мобілізувати їх відповідним чином у потрібний момент, коли є така можливість. Тому бути компетентним не означає бути вченим або освіченим». Компетенція не може бути ізольована від конкретних умов її реалізації, вона одночасно тісно пов’язує мобілізацію знань, умінь і поведінкових взаємин, зумовлених конкретною діяльністю. Однак, вказівка на те, що поняття компетенції має інтегративний, цілісний характер, не наближає нас до їхньої суті [4, с. 253].


40

Висновки і перспективи подальшого дослідження. Отже, аналіз компетентнісного підходу вказує, що є розуміння компетентності як здатності, вміння розібратися в певній ситуації та, відповідно до цього, здійснювати ефективну діяльність. В основі поняття компетентності лежить ідея виховання особистості, яка не лише має необхідні знання, професіоналізм, високі моральні якості, а й уміє діяти адекватно у відповідних ситуаціях, застосовувати знання та брати на себе відповідальність за певну діяльність.


1. Гуменюк О.Є. Психологія Я-концепції / Оксана Євстахіївна Гуменюк. – Тернопіль: Економічна думка, 2002. – 186 с.

2. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении: Практ. пособие / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. – Киров : «Эниом», 1991. – 96 с.

3. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти // Директор школи. – 2000. – №39-40. – 126 с.

4. Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково-методичний збірник / [Ред. кол. Наталія Зиновіївна Софій, Іван Гнатович Єрмаков та ін.]. – К. : Контекст, 2000. – 336 с.

5. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессиональности учителя / А.К. Маркова // Педагогика. – 1995. – №6. – С.55-63.

6. Моляко В.О. Психологія дитячої обдарованості: Метод. рекомендації / В.О. Моляко, О.І. Кульчицька, Н.І. Литвинова – К.: Вища школа, 1995. – 25 с.

7. Практикум по общей психологи / [Под. ред. Александра Ильича Щербакова]. – М.: МГУ, 1990. – 356 с. 8. Родигіна І.В. Формування основних груп компетентностей учнів: можливості продуктивного навчання

// Ірина Вікторівна Родигіна / Директор школи, ліцею, гімназії. – 2004. – №2-3. – С.180-185. 9. Савенков А.И. Современные концепции одаренности / Александр Ильич Савенков // Обдарована

дитина. – 2001. – №6. – С.34-43. 10. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?:

Пособие для учителей / Андрей Викторович Хуторской. – М.: Владос-Пресс, 2005. – 384 с. 11. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения / Андрей Викторович

Хуторской. – М.: СПб и др. Питер, 2004. – 544 с. 12. Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. – М.:

Педагогическое общество России, 2000. – С.17-18.

Reference transliterated 1. Gumenjuk O.Je. Psyhologija Ja-koncepcii' / Oksana Jevstahii'vna Gumenjuk. – Ternopil': Ekonomichna

dumka, 2002. – 186 s. 2. Zhukov Ju.M. Diagnostika i razvitie kompetentnosti v obshhenii: Prakt. posobie / Ju.M. Zhukov, L.A.

Petrovskaja, P.V. Rastjannikov. – Kirov : «Jeniom», 1991. – 96 s. 3. Kryterii' ocinjuvannja navchal'nyh dosjagnen' uchniv u systemi zagal'noi' seredn'oi' osvity // Dyrektor shkoly. –

2000. – №39-40. – 126 s. 4. Kroky do kompetentnosti ta integracii' v suspil'stvo: naukovo-metodychnyj zbirnyk / [Red. kol. Natalija

Zynovii'vna Sofij, Ivan Gnatovych Jermakov ta in.]. – K. : Kontekst, 2000. – 336 s. 5. Markova A.K. Psihologicheskie kriterii i stupeni professional'nosti uchitelja / A.K. Markova // Pedagogika. –

1995. – №6. – S.55-63. 6. Moljako V.O. Psyhologija dytjachoi' obdarovanosti: Metod. rekomendacii' / V.O. Moljako, O.I. Kul'chyc'ka,

N.I. Lytvynova – K.: Vyshha shkola, 1995. – 25 s. 7. Praktikum po obshhej psihologi / [Pod. red. Aleksandra Il'icha Shherbakova]. – M.: MGU, 1990. – 356 s. 8. Rodygina I.V. Formuvannja osnovnyh grup kompetentnostej uchniv: mozhlyvosti produktyvnogo navchannja

// Iryna Viktorivna Rodygina / Dyrektor shkoly, liceju, gimnazii'. – 2004. – №2-3. – S.180-185. 9. Savenkov A.I. Sovremennye koncepcii odarennosti / Aleksandr Il'ich Savenkov // Obdarovana ditina. – 2001. –

№6. – S.34-43. 10. Hutorskoj A.V. Metodika lichnostno-orientirovannogo obuchenija. Kak obuchat' vseh po-raznomu?: Posobie

dlja uchitelej / Andrej Viktorovich Hutorskoj. – M.: Vlados-Press, 2005. – 384 s. 11. Hutorskoj A.V. Praktikum po didaktike i sovremennym metodikam obuchenija / Andrej Viktorovich

Hutorskoj. – M.: SPb i dr. Piter, 2004. – 544 s. 12. Shishov S.E. Shkola: monitoring kachestva obrazovanija / S.E. Shishov, V.A. Kal'nej. – M.: Pedagogicheskoe

obshhestvo Rossii, 2000. – S.17-18. N.O. Guba. The theoretical analysis of the problem of personality competence. The study analyzed the

concept of "personal competence". Such components of personal competence were considered: value-sense orientation, self-esteem, self-development, self-expression, self-improvement, self-determination. The analysis of the concepts of "competence" and "competence", which are widely used to describe human life, and mean high quality of his professional activity was given. It was determined that the same value of these concepts is given in pedagogy to


41

describe the quality of the pupil’s skills. All other terms to describe the properties of scale accuracy graduates are far away from the concept of "competence" and "competence". Competence cannot be isolated from the specific conditions of its implementation, while it closely links the mobilization of knowledge, skills and behavioral relationships resulting specific activity. At the basis of concept of competence lays the idea of education of the person who not only has the necessary knowledge, professionalism, high moral character, but also knows how to act appropriately in the circumstances, to apply knowledge and to take responsibility for certain activities.

Keywords: personality, personality competence, components of personality competence.

УДК 159.922.76.072.52-056.49(045)

ВПЛИВ СУБ’ЄКТИВНОГО ПОЧУТТЯ САМОТНОСТІ НА ФОРМУВАННЯ АДИКТИВНОЇ ПОВЕДІНКИ ПІДЛІТКІВ

Ю.В. Железнякова

аспірантка, старший викладач кафедри практичної психології Класичний приватний університет

[email protected]

Железнякова Ю.В. Вплив суб’єктивного почуття самотності на формування адиктивної поведінки підлітків. Стаття присвячена висвітленню проблеми впливу суб’єктивного почуття самотності на формування адиктивної поведінки підлітків. Доведено наявність статистично значущих зв’язків між почуттям самотності і адиктивною поведінкою в ранньому підлітковому віці. Наведено результати емпіричного дослідження детермінуючої ролі суб’єктивного почуття самотності відносно формування адиктивної поведінки підлітків. Адиктивна поведінка розглянута як засіб, котрий компенсує емоційно близькі відносини. Висунуто припущення, що адиктивна поведінка може бути фактором, який допомагає підліткам встановлювати соціальні контакти та є об’єднуючим фактором для спілкування. Також відзначено, що залежність, з одного боку, може об’єднувати підлітків за видом адикції, а з іншого боку, якщо та чи інша залежність не знаходить відгуку у підлітка, стати механізмом відчуження.

Ключові слова: самотність, адиктивна поведінка, підліток, свідомість, відчуження, пубертат. Железнякова Ю.В. Влияние субъективного чувства одиночества на формирование

аддиктивного поведения подростков. Статья посвящена освещению проблемы влияния субъективного чувства одиночества на формирование аддиктивного поведения подростков. Доказано наличие статистически значимых связей между чувством одиночества и аддиктивным поведением в раннем подростковом возрасте. Приведены результаты эмпирического исследования детерминирующей роли субъективного чувства одиночества в отношении формирования аддиктивного поведения подростков. Аддиктивное поведение рассмотрено как средство, которое компенсирует эмоционально близкие отношения. Выдвинуто предположение, что аддиктивное поведение может быть фактором, который помогает подросткам устанавливать социальные контакты и является объединяющим фактором для общения. Также отмечено, что зависимость, с одной стороны, может объединять подростков по виду аддикции, а с другой стороны, если та или иная зависимость не находит отклика у подростка, стать механизмом отчуждения.

Ключевые слова: одиночество, аддиктивное поведение, подросток, сознание, отчуждение, пубертат.

Постановка проблеми. У багатьох дослідженнях підліткового віку почуття самотності позначається як особливість цього періоду і лише невелика частина робіт розглядає суб’єктивне почуття самотності підлітків як спеціальний предмет дослідження. Наукова проблема полягає у тому, що у дослідженнях немає чіткого розуміння наявності такого феномену як підліткова самотність і його впливу на формування адиктивної поведінки у підлітків.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Підлітковий вік детально вивчений і описаний у численній науковій літературі. Існує певна система поглядів на даний віковий період, на динаміку розвитку та індивідуальні особливості. Будучи однією з найменш адаптованих і соціально незахищених груп, підлітки часто стикаються з невизначеністю, невпевненістю, тривожністю. Результатом цього став вихід на перший план, у ряді інших психолого-педагогічних проблем, проблеми підліткового почуття самотності і його впливу на формування адиктивної поведінки.

При наявності достатньої кількості робіт, присвячених проблемі самотності (Р. Торо, С. К’єркегор, М. Гайдеггер, Е. Фромма, К. Роджерса, Л. Пепло, Р. Вейса, Р. Зилбурга, В. Бестужева-Ладу, О. Кузнєцова, В. Лебедєва, Ю. Швалба, С. Корчагіна), приділялася недостатня увагу проблемі


42

підліткового почуття самотності. Недостатньо вивченим залишається вплив почуття самотності на формування особистості, як на ранніх етапах розвитку, так і в підлітковому віці, вплив почуття самотності на формування адиктивної поведінки у підлітків.

В. П’ятницька у своїх дослідженнях в галузі вивчення причин формування адиктивної поведінки вказує, що практично у всіх дослідженнях вивчаються люди з уже сформованими залежностями, що саме по собі може поставити під сумнів істинність у вивченні причин виникнення адиктивної поведінки. Цінність нашого дослідження полягає в тому, що дослідження стосувалося раннього підліткового віку, коли адиктивна поведінка не сформована остаточно.

Мета статті полягає у представленні результатів перевірки припущення про вплив суб’єктивного почуття самотності на формування адиктивної поведінки у підлітків.

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Почуття самотності може бути причиною девіантної поведінки підлітка, яка, в свою чергу, ускладнює соціалізацію дитини, тим самим загострюючи її почуття самотності. Саме в цьому віці розширюються і актуалізуються соціальні потреби підлітка. До таких потреб можна віднести встановлення значущих міжособистісних відносин, розширення дружніх контактів, потребу в приналежності до різних соціальних груп, накопичення власного досвіду у відносинах.

Дослідження проводилося на базі загальноосвітніх навчальних закладів. На початку проведення дослідження був проведений констатуючий експеримент, який допоміг визначити підлітків, які відчувають себе самотніми. В якості основного методичного інструментарію застосовувалася методика діагностики суб’єктивного почуття самотності Д. Рассела і опитувальник для визначення почуття самотності С. Корчагіної [4].

Таблиця 1 Рівні суб’єктивного почуття самотності у підлітків.

Досліджувані Рівень

Стать (%) Хлопчики Дівчата

Методика Д. Рассела

Високий 7 3 Середній 41 32 Низький 52 65

Опитувальник С. Корчагіної

Високий 8 16 Середній 70 61 Низький 22 23

Як видно з таблиці 1, кількість підлітків на початку пубертату, які відчувають себе

самотніми, достатньо велика, як за методикою Д. Расела, так і за опитувальником С. Корчагіної. Існує певна схожість між фізичною залежністю від різних хімічних речовин, таких як, алкоголь, наркотики, і психологічною, до якої відносять такі види діяльності, як ігроманія, харчова залежність, телевізійна, любовна та ін. Більшість фізичних залежностей мають під собою психологічну основу, тому необхідно розглядати не стільки фізіологічний аспект виникнення адиктивної поведінки, скільки психологічний. Адикція являє собою результат складно передбачуваної взаємодії спадкових, біохімічних, соціальних та індивідуально-психологічних чинників. Але всі ці фактори стають умовою розвитку адиктивної поведінки тільки при наявності певних умов мікросоціума дитини [2]. Сім’я може виступати як позитивним, так і негативним фактором у розвитку дитини. Саме тому так важлива роль батьків у навчанні дитини конструктивно переживати почуття самотності, використовуючи його для особистісного розвитку. Упорядкування своєї свідомості за допомогою внутрішніх способів і стимулів веде до особистісного розвитку, через зовнішні – до формування адиктивної поведінки [1].

Таким чином, концептуальною гіпотезою емпіричного дослідження виступає припущення про те, що почуття самотності є фактором виникнення адиктивної поведінки.

Гіпотеза про лінійності відносин двох змінних (суб’єктивне почуття самотності і адиктивність) говорить про те, що чим вище рівень суб’єктивного почуття самотності, тим вища адиктивність. Для перевірки гіпотези про те, що саме почуття самотності є чинником адиктивної поведінки, був обраний регресивний аналіз. В якості залежної змінної виступає адиктивність, а в якості предиктора (незалежної змінної) – суб’єктивне відчуття самотності.


43

Таблиця 2 Сводка для моделі

Модель Н R-квадрат Скоректований R-квадрат

Стд. помилка оцінки

1 0,737а 0,543 0,543 11,89756 a. Предиктори: (конст) суб’єктивне почуття самотності

Таблиця 3 Дісперсіонний аналіз b

Модель Сума квадратів Ст. с. в. Середній квадрат

Щ Знач.

Регресія 111332.490 1 111332.490 786.513 0.000a Остаток 93565.845 661 141.552 Усього 204898.335 662

a. Предиктори: (конст) суб’єктивне почуття самотності / b. Залежна змінна: адиктивність

Таблиця 4 Коефіцієнтиа

Модель Нестандартизовані коефіцієнти

Стандартизовані коефіциєнти

t

Знач.

В

Стд. помилка

1 (Константа) 17.583 1.016

17.301 0.000

Суб’єктивне почуття самотності

1.441 0.051 0.737 28.045 0.000

а. Залежна змінна: адиктивність Як видно з результатів регресійного аналізу, між змінними суб’єктивного почуття

самотності і адиктивністю є значущий лінійний зв’язок (r = 0.543, p<0.001). Це означає, що зі збільшенням рівня суб’єктивного почуття самотності адиктивність також має тенденцію до збільшення.

На другому етапі обробки результатів емпіричного дослідження ми проаналізували конструкт впливу почуття самотності на адиктивну поведінку за допомогою кореляційного аналізу між показниками суб’єктивного почуття самотності і адиктивної поведінки. Результати обробки даних показали статистично значимий позитивний кореляційний зв’язок між суб’єктивним почуттям самотності і адиктивною поведінкою: r = 0.51 при p<0.001.

Таблиця 5 Показники коефіцієнтів кореляції Спірмана між почуттям самотності і адиктивною

поведінкою Шкали

Почуття самотності (Діагностика суб’єктивного почуття самотності Д. Рассела, М. Фергюсона)

Почуття самотності (опитувальник С. Корчагіної)

Адиктивність (тест на залежність Г. Лозової)

0.510**

0.0001

0.208**

0.0001 * p ≤ 0.05 ** p ≤ 0.01

Як видно з таблиці 5, обидві методики на виявлення почуття самотності мають значимі

показники кореляції з адиктивною поведінкою, що підтверджує наше припущення про наявність


44

статистично значущих зв’язків між почуттям самотності і адиктивною поведінкою в ранньому підлітковому віці.

Для більш глибокого аналізу взаємозв’язку почуття самотності і адиктивної поведінки підлітків нами був проведений кореляційний аналіз між факторами суб’єктивного почуття самотності, які були нами виділені на основі методики за Д. Расела, і параметрами адиктивної поведінки, які були обрані з опитувальника Г. Лозової.

Як видно з таблиці 6, в результаті кореляційного аналізу був виявлений найбільш статистично значущий негативний зв’язок між твердженням «Я вважаю, що кожна людина від чогось залежна» і фактором «Соціальна безпорадність» (r = -0.344, p≤0.001).

Це можна пояснити тим, що підліток, котрий вважає, що ніхто ні від чого і ні від кого не є залежним (кожен сам по собі), стає соціально безпорадним. Такий стан речей ускладнює встановлення емоційних зв’язків. І, навпаки, люди, які мають залежності, більш зрозумілі, з ними легше встановлювати контакти.

Таблиця 6 Показники коефіцієнтів кореляції Спірмена між факторами суб’єктивного почуття

самотності і твердженнями відносно адиктивної поведінки Фактори

Мені важко боротися зі своїми звичками

Я вважаю, що кожна людина від чогось залежна

Звичка – друга натура, і позбавлятися від неї нерозумно

Людина – істота слабка, треба бути терплячим до її шкідливих звичок

Нерозумно намагатися показати свою силу волі і відмовитися від різних радощів життя

Соціальна безпорадність

0.026 0.507

-0.344** 0.0001

0.204** 0.0001

-0.037 0.340

0.329** 0.0001

Відчуження

0.207** 0.0001

0.102** 0.009

-0.006 0.888

-0.008 0.841

0.223** 0.0001

Почуття приналежності

0.026 0.501

0.091* 0.020

-0.088* 0.024

0.058 0.142

-0.266** 0.0001

Комунікативні бар’єри

0.260** 0.0001

-0.012 0.762

0.024 0.542

-0.024 0.537

0.148** 0.0001

Відсутність емоційно близьких стосунків

-0.057 0.143

0.007 0.852

0.133** 0.001

0.013 0.744

-0.185** 0.0001

Поділ цінностей та інтересів

-0.041 0.298

0.048 0.218

0.166** 0.0001

0.048 0.225

-0.007 0.864

* p ≤ 0.05 ** p ≤ 0.01

Був встановлений статистично значущий кореляційний зв’язок між твердженням

«Нерозумно намагатися показати свою силу волі і відмовитися від різних радощів життя» і фактором «Соціальна безпорадність» (r = 0.329, p≤0.001). Орієнтування підлітка на отримання різних радощів життя робить його егоїстичним та орієнтованим на себе. Якщо фокус уваги спрямований більше на задоволення своїх потреб, то цілком закономірно виникає соціальна безпорадність, бо орієнтування у соціумі потребує спрямування фокусу уваги на інших людей.

В ході дослідження був виявлений щільний статистично значущий негативний кореляційний зв’язок між твердженням «Нерозумно намагатися показати свою силу волі і відмовитися від різних радощів життя» і фактором «Почуття належності» (r= -0.266, p≤ 0.001). Якщо підліток відмовляється від притаманних його віку радощів життя, він тим самим обмежує число груп, до яких він міг би себе віднести.


45

Також був виявлений статистично значущий негативний кореляційний зв’язок між твердженням «Мені важко боротися зі своїми звичками» і фактором «Комунікативні бар’єри» (r = 0.260, p≤0.001). Можливо, боротьба зі своїми звичками стає причиною виникнення комунікативних бар’єрів, тому що підліток намагається побороти звичку самостійно. Цей факт, на нашу думку, підлягає більш детальному дослідженню.

В результаті кореляційного аналізу був виявлений статистично значущий зв’язок між твердженням «Нерозумно намагатися показати свою силу волі і відмовитися від різних радощів життя» і фактором «Відчуження» (r = 0.223, p≤0.001). Цей зв’язок дещо схожий на зв’язок між твердженням «Нерозумно намагатися показати свою силу волі і відмовитися від різних радощів життя» і фактором «Соціальна безпорадність». Фокусування уваги на здобутті різних радощів життя природно загострює ще більше фокус уваги підлітка на самому собі, що, в свою чергу, може стати причиною руйнування його відносин. Також, можливо, значущу роль відіграє і сама сила волі, можливість відмови від чогось приємного для досягнення більш значимої мети. Слабохарактерна людина рідко приймається іншими людьми позитивно, і частіше за інших стикається з відчуженням. Про це, також, свідчить і фактором почуття самотності «Комунікативні бар’єри» (r = 0.148, p≤0.001) та статистично значущий негативний кореляційний зв’язок між твердженням «Нерозумно намагатися показати свою силу волі і відмовитися від різних радощів життя» з фактором «Відсутність емоційно близьких стосунків» (r = -0.185, p≤0.001).

Був встановлений статистично значущий кореляційний зв’язок між твердженням «Мені важко боротися зі своїми звичками» і фактором «Відчуження» (r = 0.207, p≤0.001). Якщо важко боротися зі своїми звичками, то це говорить про деяку ригідність характеру та низький рівень соціальної адаптації, а це, в свою чергу, може стати фактором відчуження.

В ході дослідження був виявлений щільний статистично значущий кореляційний зв’язок між твердженням «Звичка – друга натура, і позбавлятися від неї нерозумно» і фактором «Соціальна безпорадність» (r = 0.204, p≤ 0.001). Якщо підліток не вважає за потрібне змінювати деякі свої звички, відповідати адекватним вимогам суспільства, в якому він існує, то це може свідчити про нерозвинений емоційний інтелект. Саме емоційний інтелект допомагає орієнтуватися в соціальних відносинах, вибудовувати емоційно близькі відносини. Нерозвинений емоційний інтелект веде не тільки до психологічної ригідності, але й до соціальної. Такому підлітку важко вибудовувати близькі стосунки або знаходитись в них. Про це також свідчить встановлений статистично значущий зв’язок між твердженням «Звичка – друга натура, і позбавлятися від неї нерозумно» і фактором почуття самотності «Відсутність емоційно-близьких стосунків» (r = 0.133, p≤ 0.001).

Також був виявлений статистично значущий кореляційний зв’язок між твердженням «Звичка – друга натура, і позбавлятися від неї нерозумно» і фактором почуття самотності «Поділ цінностей та інтересів» (r = 0.166, p≤0.001). Такий зв’язок вказує на те, що звички можуть організовувати підлітків у групи, де певна звичка буде загальною рисою особистості кожного підлітка, який належить до такої групи. Але, з іншої сторони, такий фактор як звичка може стати на заваді входу підлітка до групи. Про це свідчить виявлений статистично значущий негативний кореляційний зв’язок між твердженням ««Звичка – друга натура, і позбавлятися від неї нерозумно» і фактором почуття самотності «Почуття приналежності» (r = -0.088, p≤ 0.024).

Підлітки згодні з тим, що зі звичками треба боротися. Про це свідчить той факт, що твердження «Людина – істота слабка, треба бути терплячим до її шкідливих звичок» не набув жодного статистично значущого кореляційниго зв’язку. Взагалі, звичка, як психологічний феномен, підлягає більш детальному дослідженню в рамках вивчення проблематики почуття самотності і адиктивної поведінки підлітків, бо 6 з 14 статистично значущих кореляційних зв’язків пов’язано з твердженнями про звички.

Твердження «Я вважаю, що кожна людина від чогось залежна» має статистично значущий кореляційний зв’язок з двома протилежними факторами почуття самотності: «Відчуження» (r = 0.102, p≤0.009), «Почуття приналежності» (r = 0.091, p≤ 0.020). Такий суперечливий зв’язок свідчить про те, що залежність, з одного боку, може об’єднувати підлітків за видом адикції, з іншого боку, якщо та чи інша залежність не знаходить відгуку у підлітка, стати механізмом відчуження [3].

Висновки і перспективи подальшого дослідження. Результати дослідження підтверджують наше припущення про наявність статистично значущих зв’язків між почуттям самотності і адиктивною поведінкою в ранньому підлітковому віці.

Також було доведено, що адиктивна поведінка детермінується такими факторами, які в свою чергу є факторами почуття самотності, як, соціальна безпорадність, відчуження, комунікативні


46

бар’єри, поділ цінностей та інтересів. Такий зв’язок може вказувати на те, що в ранньому підлітковому віці невміння встановлювати як емоційно-близькі стосунки, так і соціальні (всі фактори так чи інакше пов’язані з вмінням встановлювати відносини), стає причиною виникнення адиктивних патернів поведінки. Будь-яка залежність може замінити вміння встановлювати стосунки. Цей факт також був підтверджений статистично значущиим кореляційним зв’язоком між твердженням «Звичка – друга натура, і позбавлятися від неї нерозумно» і фактором почуття самотності «Поділ цінностей та інтересів».

Підліток, який переживає почуття самотності, скоріш за все буде встановлювати соціальні контакти за допомогою адикції. Залежність стає об’єднуючим фактором для спілкування. Таким чином, адиктивна поведінка допомагає штучно уникнути почуття самотності, але не може компенсувати або замінити емоційно-близькі відносини. Неможливість прояву емоцій знову повертає підлітка до почуття самотності, але воно сильніше, ніж на початку таких відносин, і приводить до ще більшого обмежування можливості досягнення близькості.


1. Березин С.В. Профилактика наркотизма: теория практика // С.В. Березин К.С. Лисецкий. – Самара : «Перспектива», 2005. – 272с.

2. Бриш К.Х. Терапия нарушений привязанности: от теории к практике. Пер. с нем. / К.Х. Бриш. – М.: Когнито-центр, 2012. – 316с.

3. Дубина И.Н. Матeматико-статистические методы в эмпирических социально-экономических исследованиях: учеб. пособие / И.Н. Дубина. – М.: Финансы и статистика; ИНФРА-М. – 2010. – 416с.

4. Рассел Д. Измерение одиночества / Д. Рассел // Лабиринты одиночества: сб. науч. тр. – М.: Прогресс, 1989. – 624c.

References translated and transliterated 1. Berezin S.V. Profilaktska narkotszma: teorija i praktika [The drug prevention: theory and practice] / S.V.

Berezin – Samara : «Perspektiva»? 2005. – 272s. 2. Brish K.H. Terapija narusheniy privasanosti: ot teorss k praktike [Treatment of attachment disorders: from

theory to practice] / K.H. Brish – M. : Kognito-centr, 2012. – 316s. 3. Dubina I.N. Matematiko-statisticheskie metodi v emperscheskih socialno-ekonomicheskih issledovanijah:

ycheb. pocobije [Mathematical-statistical methods in empirical socio-economic research] / I.N. Dubina – M. : Finansi i statistika; INFARMA-M. – 2010. – 416s.

4. Rassel D. Izmerenie odinochestva [The measurement of loneliness] / D. Rassel – M.: Progress, 1989. – 624s.

Y.V. Zheleznyakova. Influence of subjective feelings of loneliness on the formation of addictive behavior of teenagers. This article is devoted to description of subjective feelings of loneliness on the formation of addictive behavior of teenagers. The statistically significant links between feelings of loneliness and addictive behavior in early adolescence is proved. The results of the empirical research on determinating role of the subjective feelings of loneliness with respect to the formation of addictive behavior of teenagers are shown. Addictive behavior is considered as a way which compensates emotionally-close relationships. Suggested that addictive behavior may be a factor that helps teenagers to establish social contacts and is a unifying factor for communication. Determined that the struggle with habits is the cause of communication barriers, as a teenager trying to overcome the habit on their own. The necessity of a more detailed study of habits and emotional intelligence within the loneliness and addictive behavior of teenagers. Also noted that the dependence, on the one hand, may combine teenagers by type of addiction, on the other hand, if one or other dependence does not resonate with teens, provide a mechanism of alienation. The result of the article was the entrance to the fore in a number of other psychological and educational problems, problems of adolescent loneliness and its influence on the formation of addictive behavior. Being one of the least adapted and socially disadvantaged groups, teens are often faced with uncertainty, insecurity, anxiety. This means that to the experts the task of identifying risk group those with high probability may begin to abuse alcohol or drugs.

Keywords: loneliness, addictive behavior, adolescent, consciousness, estrangement, puberty.


47

УДК 159.923.33:316.613:159.922.1

ТЕОРЕТИЧНІ ПІДХОДИ ДО ВИВЧЕННЯ СУТНОСТІ СОЦІАЛЬНИХ СТЕРЕОТИПІВ ТА ЇХ РОЛІ У ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ ОСОБИСТОСТІ

Т.І. Зінченко

здобувач кафедри практичної психології Запорізький національний університет

[email protected] Зінченко Т.П. Теоретичні підходи до вивчення сутності соціальних стереотипів та їх ролі у

життєдіяльності особистості. В статті представлено аналіз теоретичних підходів до вивчення сутності соціальних стереотипів. Надано характеристику основним уявленням щодо соціального стереотипу в зарубіжних та вітчизняних психологічних дослідженнях. Проаналізовано характеристики та виділено основні види та функції соціальних стереотипів. Визначено психологічні особливості впливу соціальних стереотипів на життєдіяльність особистості. Виділено основні концепції когнітивного напрямку дослідження стереотипу. Відзначено значну кількість досліджень щодо визначення гендерного стереотипу як соціально-психологічного феномену, виокремлені основні характеристики гендерних стереотипів, їх складові, типи. Підкреслено важливість вивчення соціально-психологічних механізмів формування стереотипів задля пошуку конкретних практичних методів й можливостей корекції негативного впливу стереотипів та організацію ефективної взаємодії особистості у різних аспектах життя.

Ключові слова: соціальний стереотип, гендерні стереотипи, механізми формуваннягендерних стереотипів.

Зинченко Т.П. Теоретические подходы к изучению механизмов формирования социальных

стереотипов. В статье представлен анализ теоретических подходов к изучению сущности социальных стереотипов. Дана характеристика основных представлений о социальном стереотипе в зарубежных и отечественных психологических исследованиях. Проведен анализ характеристик и выделены основные виды и функции социальных стереотипов. Определены особенности влияния социальных стереотипов на жизнедеятельность личности. Выделены основные концепции когнитивного направления исследования стереотипа. Отмечено значительное количество исследований по определению гендерного стереотипа как социально-психологического феномена, выделены основные характеристики гндерных стереотипов, их составляющие, типы. Определена важность изучения социально-психологических механизмов формирования стереотипов, поиска нових практических методов и возможностей коррекции негативного влияния стереотипов и организацию эффективного взаимодействия личности в различных аспектах жизни.

Ключевые слова: социальный стереотип, гендерные стереотипы, механизмы формирования гендерных стереотипов.

Постановка проблеми. Посилення уваги до стереотипу пояснюється, на наш погляд, все

більш широким розумінням його впливу на життєдіяльність людини. Результати дослідження, присвячені соціальним стереотипам, свідчать про те, що соціальні стереотипи визначаються як узагальнені, стійкі, спрощені, схематизовані, емоційно-забарвлені утворення, які пов’язані із соціальними цінностями й мало залежні від емпіричного пізнання соціальних об’єктів, що засвоюються індивідом у процесі соціальної взаємодії [1; 3; 5; 8; 10;12]. Між тим, фрагментарність досліджень механізмів формування стереотипів не дає можливість пошуку конкретних практичних методів й можливостей корекції впливу стереотипів на життєдіяльність особистості та організацію ефективної взаємодії з дотриманням психологічних умов і факторів, що сприяють зміні стереотипів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз зарубіжної літератури свідчить про те, що проблема дослідження соціальних стереотипів досить змістовно представлена у роботах, які присвячені аналізу сутності, структури та функцій соціальних стереотипів (В.С. Агєєв, Г.М. Андрєєва, Д. Аронсон, Р.Ф. Баязітов, М. Інзліхт, І.С. Кон, Н.М. Лебедєва, В. Ліппман, Д. Майерс, В.Н. Панферов, О.Ю. Семендяєва, К. Стіл, Г. Теджфел, П.М. Шихірєв, Т. Шмадер та ін.). Вивченню соціальних стереотипів присвячено також роботи вітчизняних авторів: І.Ф. Гнибіденко, А.М. Колот, С.Д. Максименка, В.В. Москаленко, Л.Е. Орбан-Лембрик, В.В. Рогового, Ж.Т. Тощенко та ін.

Вплив гендерних стереотипів на життєдіяльність особистості та механізми їх формування відображено у роботах багатьох вітчизняних та зарубіжних авторів: С.Л. Бем, Ш.М. Берн, О.Ю. Вілкової, Т.В. Говорун, М. Кіммела, О. Кісь, І.С. Кльоциної, О.В. Ковальова, С.М. Оксамитної, Д. Палмера, Л. Палмер, М.Г. Ткалич та ін. Що ж до вивчення стереотипів зовнішності, то ця проблема


48

знайшла певне відображення в роботах: Т.Д.Данильченко, О.А.Заржицької, Д.В.Погонцевої, Н.Рамсі, В.В.Сластеніної, В.Суемі, А. Фурнхема та ін., але ми можемо констатувати, що саме ця група гендерних стереотипів вивчена недостатньо.

Мета статті: проаналізувати теоретико-методологічні підходи до вивчення сутності соціальних стереотипів, охарактеризувати види соціальних стереотипів та механізми їх формування.

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. В соціальні науки термін «стереотип» ввів американський дослідник В. Ліппман, який скористався ним для позначення упереджених образів, оцінок, ідеалів, які використовуються представниками етнічних та інших груп. В. Ліппман звернув увагу не тільки на соціально-психологічні особливості феномену, а й виділив деякі закономірності його формування й функціонування. Стереотипізовані форми соціального сприйняття він трактував, як явища, які детерміновані моральними нормами та політичною пропагандою [цит. за 12]. Уточнив поняття стереотипу А. П’єрон, який зауважив, що стереотип – це готова думка стосовно представників певної людської спільноти [цит. за 5].

Вчені, в тому числі Г. Оллпорт, Т. Адорно, вважали стереотипи ригідним, спрощеним, а тому примітивним відображенням дійсності, притаманними упередженій, авторитарній особистості [цит. за 5]. О. Клайнберг висунув гіпотезу про «зерно істини» у стереотипі, вважаючи, що в ньому міститься більше істинного знання про соціальний об’єкт, ніж хибного [14].

Американський психолог E. Вайнекі акцентував суб’єктивну та соціальну значущість стереотипу. Він підкреслив, що основною особливістю стереотипу є не істинність знання, а впевненість в ній та зв’язок із знаннями інших людей, стандартизованість [5].

Д. Доллард та його колеги запропонували теорію фрустрації-агресії, яка полягає у припущенні, що негативні стереотипи й упередження є наслідком агресії, яка виникає із фрустрації індивіда, при недосягненні високо бажаних цілей. Ідея зміщеної агресії була використана ними для пояснення фактів дискримінації та упередженості у політичних взаємовідносинах. Згодом ця теорія уточнювалася, тому що інші дослідження показали, що фрустрація не завжди призводить до агресії, крім того агресія часто виникає без попередньої фрустрації [5].

Т. Адорно із співавторами (Е. Френкель-Брюнсвик, Р. Н. Сенфорд, Д.Дж. Левинсон) сформували концепцію авторитарної особистості. Вони вважали схильність до стереотипів однією з найбільш характерних особливостей авторитарної особистості та формою обмеженості особистості, особливо у психологічних та соціальних питаннях. Т. Адорно вважав, що стереотипи дають індивіду нарцисичне задоволення, створюючи позитивний образ своєї групи і за контрастом – закріплюючи негативне судження про іншу групу [2].

Соціально-когнітивний підхід пояснює стереотипи та стереотипізацію з боку закономірностей процесу пізнання, акцентуючи увагу на процесах сприйняття й категоризації соціальної дійсності. Наприклад, Г. Теджфел вважав категоризацію психологічним механізмом формування соціального стереотипу [15]. Адже категоризація є способом побудови образу зовнішнього світу, вона орієнтує особистість у власних якостях, дозволяючи знайти їй місце у ряду побудованих визначень. На думку Г. Теджфела, соціальний стереотип, що спирається на категоризацію, виступає головним механізмом формування групових відмінностей та особистісної ідентифікації. Основною ж детермінантою стереотипізації є прагнення до позитивної соціальної ідентичності. Таким чином, категоризація пов’язана із соціальним порівнюванням – це емоційно та ціннісно насичений процес співставлення значущих параметрів своєї групи з чужими. Автор виділив дві основні функції соціальних стереотипів на індивідуальному плані: 1) когнітивна – спрощення, схематизація образу дійсності; 2) ціннісно-захисна – спрямована на формування і стабілізацію позитивного образу власного «Я». На соціальному рівні стереотип, на його думку, виконує функції формування ідеології та позитивного образу групи ( «Ми»- образу) [15].

Отже, згідно соціально-когнитивному підходу, стереотип є універсальним регулятором, а стереотипізація – універсальним механізмом, які підтримують тенденції позитивної оцінки власної особистості та своєї групи.

Г.М. Андрєєва, аналізуючи специфіку обумовленого категоризацією соціального сприйняття, підкреслює, що людина реконструює у своїх уявленнях реальність, створюючи та розвиваючи моделі [3]. На думку автора, соціальне сприйняття трактується саме як соціальне пізнання, акцентуючи увагу на особливостях процесу категоризації соціальних об’єктів. Автор підкреслює, що категоризація є не просто засобом сприйняття, а й засобом інтерпретації поведінки іншої людини. Сприйняття при цьому не обмежується репрезентацією, а є побудовою «моделі світу», так як передбачає наявність певної ментальної «конструкції».


49

Узагальнюючи, можна стверджувати, що в сучасній соціальній психології соціальні стереотипи визначаються як узагальнені, стійкі, спрощені, схематизовані, емоційно-забарвлені,пов’язані із соціальними цінностями утворення, які мало залежні від емпіричного пізнання уявлення про соціальні об’єкти, що засвоюються індивідом у процесі соціальної взаємодії.

П.М. Шихірєв виділив наступні групи стереотипів: 1) автостереотипи – описують власну групу, особливістю цих стереотипів є прагнення внести в їх зміст риси ідеалу власної групи, підкреслити найбільш самобутні риси; вони часто є ідеалізованими; 2) гетеростереотипи – описують іншу групу; їм притаманна більша міра критичності [13].

Серед стереотипів найбільш розповсюджені ті, що пов’язані з різними групами членства: етнічні; гендерні; расові, вікові, професійні та ін. Також ряд авторів [6] виділяють такі групи стереотипів: 1) позитивні – пов’язані із схваленням групи й приписуванням їй соціально цінних якостей; 2) негативні – відображують неприйняття групи; 3) амбівалентні – поєднують негативне та позитивне відношення.

У зарубіжних та вітчизняних дослідженнях В.С. Агєєва [1], О.В. Мітіної [7], В.В. Москаленко [8], С.М. Оксамитної [9], М.Г. Ткалич [12] стереотип визначається як судження, відображене у загострено спрощеній й узагальненій формі, яке носить емоційний характер та приписує визначеному класу осіб деякі властивості чи, навпаки, відмовляє їм у цих властивостях. Стереотипи розглядаються як особливі форми обробки інформації, що полегшують орієнтацію людини у світі. Особливостями соціального стереотипу, як регулятора соціальних відносин та взаємодії, є феномен поляризації якостей людини і жорстка фіксованість такий полярної дихотомії. Синонімом стереотипу нерідко виступають поняття упередження, забобонів або кліше.

Аналіз змісту і динаміки соціальних стереотипів, представлений у дослідженнях В.С. Агєєва показує, що соціальні стереотипи формуються дуже рано в онтогенетичному сенсі: стереотипи засвоюються з того моменту, як тільки людина починає ідентифікувати себе з групою і повною мірою усвідомлювати себе її членом [1]. Динамічний аспект соціальних стереотипів відображає принципи формування і розвитку стереотипних уявлень, і, зокрема, характеру зв’язків між формуванням уявлень, що належать до власної й іншої групи. На думку О.В. Мітіної, соціальний стереотип розглядається як різновид так званих соціальних установок, як перешкоджаючий адекватному сприйняттю і розумінню людьми одне одного, що спотворює бачення соціальної реальності [7].Загалом, вітчизняні науковці відзначають наступні характеристики соціального стереотипу: цілісність, навантаженість так званим помилковим компонентом, стійкість, ригідність, консерватизм, висока опірність будь-якої трансформації, спрямованої на його зміну.

Важливим тут буде згадати стереотипізацію як механізм соціальної взаємодії. Як зазначає В.В. Москаленко, стереотипізація є значним ефектом міжособистісного сприйнятгя [8]. Це побудова образу на основі уже існуючого, стійкого уявлення, наприклад, про членів певної соціальної групи: гендерної, етнічної та ін.

Концепції соціального стереотипу розроблялися у межах трьох основних соціально-психологічних парадигм: психоаналітичної, необіхевіористичної та когнітивної.

У психоаналітичному підході слід виділити теорії двох рівнів. Критерієм їх виділення постає питання про генезис та функції стереотипу. Якщо в першому випадку акцентується значний вплив особистості на формування стереотипу, то йому приписуються особистісні функції. В другому випадку визначальною є соціальна природа даного феномену, а в центрі уваги є його соціальні функції. Таким чином, до основних теорій, розроблених в межах психоаналітичного підходу належать індивідуалістичні (концепція Т. Адорно та співавторів, концепція «статусу та належності») та соціальні теорії (концепції С. Московічі, К.-Г. Юнга).

Основною теорії «статусу та належності» є положення психоаналізу, яке стверджує, що люди дотримуються певних поглядів, які задовольняють їх неусвідомлені потреби. Індивід прагне підтримувати позитивний «Я-образ». Будь-яка загроза соціальному статусу свідомо або несвідомо сприймається ним як звинувачення у власній неповноцінності, погрожуючим руйнуванням внутрішнього комфорту, внаслідок розходження реального образу та «ідеального Я». Тому індивід прагне вирішити конфліктний стан шляхом підтримки позитивного «Я-образу», за рахунок приниження інших. Саме у спробі вирішити внутрішній конфлікт слід шукати витоки стереотипів.

Основним постулатом необіхевіористичних соціальних теорій стереотипу є положення про соціальний генезис стереотипу. Стереотипи створюються колективним суб’єктом. Автори виділяють основні характеристики стереотипів: некритичність, ірреальність, ефективність. Прихильники цього підходу вважають, що стереотип не є продуктом відображення індивідом реальності, що його оточує.


50

Когнітивний напрямок на сучасному етапі представлений трьома основними концепції: «стереотип як установка», «стереотип як уявлення», «стереотип як образ».

Розвиток концепції стереотипу як особливого різновиду соціальної установки відображено в роботах П.М. Шихірєва, К.К. Платонова. Згідно цього підходу, стереотип є різновидом соціальної установки, яка має яскраво виражену афективну складову, схематизований та генералізований зміст, стійкість до зовнішніх впливів. Стереотип-образ тлумачиться як феномен, що поєднує в собі раціональні та ірраціональні риси. При цьому основною проблемою дослідження стереотипу стає процес переходу стереотипу з раціональної в ірраціональну, не представлену на рівні свідомості форму. Стереотип як різновид уявлення є однією з найбільш розроблених концепцій. Багато досліджень в межах когнітивного підходу, засновані саме на цій інтерпретації даного феномену (Г. Теджфел, В.С. Агєєв, О.Ю. Семендяєва та ін.). Прихильники концепції перш за все відмічають раціональні основи стереотипу. Стереотип є одним з результатів процесу категоризації – організації оточуючого світу шляхом виділення спільних властивостей різних об’єктів. Основними рисами стереотипу є генералізація та схематизація.

Зазвичай стереотипи вважаються явищем негативним, яке утруднює спілкування, формує хибні уявлення про людей та явища навколишнього світу. Але стереотипи з психологічної точки зору також несуть в собі позитивне навантаження: вони сприяють створенню та збереженню позитивного «Я-образу», захисту групових цінностей, поясненню соціальних відносин, збереженню і трансляції культурно-історичного досвіду.

Гендерні стереотипи виявляються у всіх сферах життя людини: у самосвідомості, у міжособистісному спілкуванні, міжгруповій взаємодії. Гендерні стереотипи в дослідженнях [4; 7; 8; 9; 12] визначаються як детерміновані культурою спрощені, стійкі, емоційно пофарбовані образи поведінки, риси характеру чоловіків і жінок. Дослідники [4; 7; 12] виокремлюють наступні групи існуючих гендерних стереотипів: 1) стереотипи маскулінності-фемінності – нормативні уявлення про соматичні, психічні, поведінкові властивості, які характерні для чоловіків і жінок; 2) стереотипи, що стосуються змісту праці чоловіків і жінок: традиційною для жінок вважається діяльність обслуговуюча, виконавська; для чоловіків характерна діяльність інструментальна, творча, їм „по плечу” організовувати і керувати; 3) стереотипи, що пов’язані з закріпленням сімейних і професійних ролей відповідно до статі. Для чоловіків головні ролі – професійні, для жінок – сімейні; 4) стереотипи, що пов’язані з привабливістю, критеріями оцінки зовнішньості чоловіка та жінки.

Таким чином у виникненні стереотипу дослідники виділяють декілька основних факторів, серед яких особливе місце посідають обмежений індивідуальний або груповий досвід (формується під впливом установок, ефекту «ореолу», ефекту первинності та ін.) та засоби масової інформації. Але, окрім цього, вагомий вплив на формування стереотипів чинять інші агенти та інститути соціалізації особистості.

Висновки і перспективи подальшого дослідження. Отже, за своєю структурою стереотип є складним інтегрованим утворенням, що включає когнітивні, ціннісні та емоційні компоненти. Достатньо велика кількість досліджень присвячена механізмам формування соціальних стереотипів. На наш погляд буде цікавим дослідження механізмів формування стереотипів зовнішності у чоловіків і жінок. На наш погляд, вивчення соціально-психологічної сутності, механізмів формування, видів соціальних стереотипів є важливою складовою у пошуку конкретних практичних методів й можливостей корекції їх негативного впливу на розвиток особистості та організацію ефективної взаємодії індивіда у різних аспектах його життєдіяльності.


1. Агеев В.С. Психологические исследования социальных стереотипов / В.С. Агеев. // Вопросы психологии. – 1986. – №1. – С. 95-101.

2. Адорно Т. Исследование авторитарной личности / Т. Адорно, Р.Н. Сэнфорд, Э. Френкель-Брюнсвик, Д.Дж. Левинсон. Пер. с англ. / Под. Ред. В.П. Култыгина. – М.: Серебряные нити, 2001. – 416 с.

3. Андреева Г.М. К проблематике психологии социального познания / Г.М. Андреева // Мир психологии. – 1999. – №3. – С. 15-23.

4. Бем С.Л. Линзы гендера: Трансформация взглядов на проблему неравенства полов / С.Л. Бем. – М.: «Российская политическая энциклопедия», 2004. – 336 с.

5. Баязитов Р.Ф. Авторитарный стереотип: сущность и проявления в социальных взаимодействиях / Р.Ф. Баязитов. – Нижнекамск: Изд-во НМИ, 2006. – 175 с.


51

6. Лебедева Н.М. Социально-психологические факторы этнической толерантности и стратегии межгруппового взаимодействия в поликультурных регионах России / Н.М.Лебедева, А.Н. Татарко // Психологический журнал. – 2003.– Т.24, № 5. – С. 31-44.

7. Митина О.В. Кросскультурное исследование стереотипов женского поведения / О.В. Митина, В.Ф. Петренко // Вопросы психологии. 2000.– №1. – С. 68-85.

8. Москаленко В.В. Соціальна психологія / В.В. Москаленко. – К.: ,,Центр учбової літератури”, 2008.– 688с.

9. Оксамитна С.М. Гендерні ролі та стереотипи / С.М. Оксамитна // Основи теорії гендеру. – К.: „К.І.С.”, 2004. – С.157-181.

10. Орбан-Лембрик Л.Е. Соціальна психологія. / Л.Е. Орбан-Лембрик. – К.: Академвидав, 2003. – 695 с. 11. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей / В.Н. Панферов //

Вопросы психологии. – 1982. – №5. – С. 139-141. 12. Ткалич М.Г. Гендерна психологія: [Навч. посібник] / М.Г. Ткалич. – К.: Академвидав, 2011. – 248с. 13. Шихирев П.Н. Современная социальная психология США / Шихирев П.Н. – М.: Наука,1979. – 230 с. 14. Klenberg O. The Scientific Studi of National Stereotypes / O. Klenberg // UNESKO International Social

Sciens Bulletin. – 1951. – Vol. 11 – P. 93. 15. Tajfеl H. Social stereotypes and social groups // Intergroup behavior / J.C.Turner, H. Giles (eds.). – Oxford:

Basil Blackwell, 1981. – P. 144-167.

References translated and transliterated 1. 1. Ageev V.S.Psihologicheskie issledovaniya sotsialnyih stereotipov [Psychological researches of the social

stereotypes] / V.S. Ageev // Voprosyi psihologii, 1986, №1, pp. 95-101. 2. Adorno T. Issledovanie avtoritarnoy lichnosti [Research of the authoritative personality] / Adorno T, Sanford

R.N., Frenkel-Bryunsvik E., Levinson D. Dhz. Per. s angl. / Pod. Red. V.P.Kultyigina, M., Serebryanie niti, 2001, 416 p.

3. Andreeva G.M. K problematike psihologii sotsialnogo poznaniya [To a perspective of psychology of social knowledge] / G.M. Andreeva // Mir psihologii, 1999, №3, pp.15-23.

4. Bem S.L. Linzyi gendera: Transformatsiya vzglyadov na problemu neravenstva polov [Gender lenses: Transformation of views on a problem of sex inequality] / S.L.Bem, М.: «Rossiyskaya politicheskaya entsiklopediya», 2004, 336 p.

5. Bayazitov R.F. Avtoritarnyiy stereotip: suschnost i proyavleniya v sotsialnyich vzaimodeystviyah [Authoritative stereotype: essence and manifestations in social interactions] / R.F. Bayazitov, Nizhnekamsk: Izd- vo NMI, 2006, 175p.

6. Lebedeva N.M. Sotsialno-psihologicheskie faktoryi etnicheskoy tolerantnosti i strategii mezhgruppovogo vzaimodeystviya v polikulturnyih regionah Rossii [Social and psychological factors of ethnic tolerance and strategy of intergroup interaction in polycultural regions of Russia] / N.M. Lebedeva, A. N. Tatarko // Psihologicheskiy zhurnal, 2003, t.24, № 5, pp. 31-44.

7. Mitina O.V. Krosskulturnoe issledovanie stereotipov zhenskogo povedeniya [Crosscultural research of stereotypes of the female behavior] / O.V. Mitina, V. F. Petrenko // Voprosyi psihologii, 2000, №1, pp. 68-85.

8. Moskalenko V.V. Sotsialna psihologya [Social psychology] / V.V. Moskalenko, К.: ,,Tsentr uchbovoyi literaturi”, 2008, 688p.

9. Oksamitna S.M. Genderni roli ta stereotyipi [Gender roles and stereotypes] / S.M. Oksamitna // Osnovi teoriyi genderu, К.: „К.І.S.”, 2004, pp.157-181.

10. Orban-Lembrik L.E. Sotsialna psihologya [Social psychology] Posibnik, / L.E. Orban-Lembrik, К.: Akademvidav, 2003, 695 p.

11. Panferov V.N. Kognitivnyie etalonyi i stereotipyi vzaimopoznaniya lyudey [Cognitive standards and stereotypes of mutually knowledge people] / V.N. Panferov // Voprosyi psihologii, 1982, №5, pp. 139-141.

12. Tkalych M.G. Genderna psihologIya [Gender psychology]: [Navch. posIbnik]. / M.G. Tkalich, K.: Akademvidav, 2011, 248p.

13. Shihirev P.N. Sovremennaya sotsialnaya psihologiya SShA [Modern social psychology of the USA] / P.N. Shihirev, M.: Nauka, 1979, 230 p.

14. Klenberg O. The Scientific Studiy of National Stereotypes / O. Klenberg // UNESKO International Social Sciens Bulletin. – 1951. – Vol. 11 – P. 93.

15. Tajfеl H. Social stereotypes and social groups // Intergroup behavior / J.C.Turner, H. Giles (eds.). – Oxford: Basil Blackwell, 1981. – P. 144-167.

T.P. Zinchenko. Theoretical approaches to the study of mechanisms of social stereotypes'

formation. The analysis of theoretical approaches to studying of mechanisms of formation of social stereotypes is presented in the paper. The characteristic of the main ideas of a social stereotype in foreign and domestic psychological and social theories is given. The paper also identifies the following characteristics of social stereotypes: integrity, loading erroneous components, stability, rigidity, conservatism, high resistance to any transformation aimed at changing it. The analysis of characteristics is carried out and main types and functions of social stereotypes are allocated. Features of influence of social stereotypes on activity of the personality are defined.


52

The main concepts of the cognitive direction of research of a stereotype are allocated. A significant amount of researches on definition of a gender stereotype as social and psychological phenomenon is noted, the main characteristics of gender stereotypes, their components, types are allocated. Studying of social and psychological mechanisms of formation of stereotypes gives the chance of search new practical methods and opportunities of correction of negative influence of stereotypes and the organization of effective interaction of the personality in various aspects of life.

Keywords: social stereotype, gender stereotypes, formation mechanisms. УДК: 378.147: 37.013.77 – 057.875

ІНТЕРАКТИВНІ ФОРМИ РОБОТИ ПСИХОЛОГІЧНОГО ТРЕНІНГОВОГО МОДУЛЯ «ПРОФЕСІЙНА ІДЕНТИЧНІСТЬ СТУДЕНТІВ

ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ»

О.В. Іщук кандидат психологічних наук, старший викладач кафедри практичної психології


Іщук О.В. Інтерактивні форми роботи психологічного тренінгового модуля «Професійна

ідентичність студентів вищого навчального закладу». В даній статті розкрито зміст тренінгового модуля, присвяченого процесам усвідомлення професійної ідентичності студентів вищого навчального закладу, описано основні інтерактивні техніки, що застосовуються впродовж тренінгової роботи. Зазначено, що тренінговий модуль побудовано відповідно до технологічного підходу, що зумовило змістовну структуру, яка включає три основні компоненти: інформаційно-смисловий компонент, діагностичний компонент та корекційно-розвивальний компонент. Окрему увагу приділено аналізу сутності та структури модуля психологічного тренінгу, а також психологічним особливостям реалізації програми з метою усвідомлення студентами вищого навчального закладу власної професійної ідентичності. В даній статі детально представлено зміст тренінгового модуля, описано застосовані інтерактивні техніки та подано психологічні вправи, які, на думку автора, сприяють усвідомленню особливостей професійної ідентичності.

Ключові слова: інтерактивні форми, модуль, професійна ідентичність, психологічний тренінг, студенти вищого навчального закладу, усвідомлення.

Ищук О.В. Интерактивные формы работы психологического тренингового модуля

«Профессиональная идентичность студентов высшего учебного заведения». В данной статье раскрыто содержание тренингового модуля, посвященного процессам осознания профессиональной идентичности студентов высшего учебного заведения, описаны основные интерактивные техники, которые применяются в тренинговой работе. Указано, что тренинговый модуль построен согласно технологическому подходу, что и обусловило содержательную структуру, которая включает три основных компонента: информационно-смысловой компонент, диагностический компонент и коррекционно-развивающий компонент. Особое внимание уделено анализу сущности и структуры данного модуля психологического тренинга, а также психологическим особенностям реализации программы с целью осознания студентами вуза собственной профессиональной идентичности. В данной статье подробно предоставлено содержание тренингового модуля, описаны интерактивные техники, которые применялись в работе, а также представлены психологические упражнения, которые, по мнению автора, способствуют осознанию особенностей профессиональной идентичности.

Ключевые слова: интерактивные формы, модуль, профессиональная идентичность, психологический тренинг, студенты высшего учебного заведения, осознание.

Постановка проблеми. Сучасна система вищої освіти має за пріоритетну мету різнобічний та гармоній розвиток особистості студента. Від цілісної та компетентної підготовки студента як майбутнього фахівця залежить не тільки реалізація його власного потенціалу, але й держави в цілому. Тож, кожен вищий навчальний заклад України, незалежно від форми власності, повинен сприяти формуванню особистості професіонала в рамках освітнього процесу.

Процес ототожнення студентом власного «Я» з майбутньою професією має бути закладений у процес навчання та виховання у сьогоднішніх вишах. На особистісних рівнях професійного диференціювання спостерігається каузальна послідовність: бажання, на яке впливають різні фактори, визначає професійний вибір (вибір ВНЗ), далі, в період професійної підготовки, формується професійна самосвідомість, яка, у свою чергу, визначає професійну самоідентифікацію


53

(професійну роль) і обумовлює розвиток функціонального образу «Я», професійної ідентичності, що веде до професійної самореалізації. У даній статті об’єктом уваги є саме процес усвідомлення професійної ідентичності студентами вищих навчальних закладів.

Не існує єдиного, загальноприйнятого визначення поняття «професійна ідентичність». Вчені [3; 9; 12] розглядають професійну ідентичність як 1) багатомірний та інтегративний психологічний феномен, що забезпечує людині цілісність, тотожність і визначеність; 2) професійний «Я-образ», що містить професійні стереотипи, усвідомлення своєї тотожності з професійним образом «Я»; 3) системне утворення, що закономірно формується у процесі соціалізації індивіда.

Ґрунтуючись на попередніх дослідженнях науковців наведемо власне визначення поняття професійної ідентичності саме студентів вищих навчальних закладів. Професійна ідентичність студентів – це динамічне концептуальне уявлення стосовно їх тотожності з професією, образом ідеального фахівця, професійною спільнотою, професійної діяльністю.

Процес професійної ідентифікації передбачає засвоєння індивідом професійного досвіду шляхом входження в навчально-професійну діяльність, систему сприйняття зразків поведінки та активне їхнє відтворення. Спростити та забезпечити більш ефективне формування та усвідомлення студентами власної професійної ідентичності може тренінгові робота.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Вивченням сутності та змісту ідентичності займалися західні (Г. Брейкуел, А. Ватерман, Е. Еріксон, Ч. Кулі, Дж. Марсіа, Дж. Мід, С. Московічі, С. Страйкер, Г. Теджфел, Дж. Тернер, П. Томас, З. Фрейд, Ю. Хабермас та ін.), російські (В. Агєєв, О. Бодальов, М. Заковоротна, І. Кон, Ц. Короленко, О. Павлова, С. Пантелєєв, В. Столін та ін.) та українські (А. Зубенко, Н. Кривоконь, Х. Турецька та ін.) науковці. Детально професійну ідентичність вивчали такі українські науковці, як М. Боришевський, О. Жирун, В. Зливков, К. Коростеліна, С. Максименко, О. Міненко, Л. Міщик, В. Москаленко, О. Остаповський, Н. Чепелєва та ін., становлення професійної ідентичності студентів аналізували Т. Кириченко, У. Родигіна, О. Савицька та ін. Тож, соціальна значущість проблеми та її недостатня наукова розробленість зумовили вибір теми нашого дослідження.

Мета статті полягає у висвітленні значення тренінгової роботи та інтерактивних форм спілкування у процесі усвідомлення особливостей власної професійної ідентичності студентами вищого навчального закладу.

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Розроблений тренінговий модуль «Професійна ідентичність студентів вищого навчального закладу» ґрунтується на технологічному підході до психологічної підготовки членів освітніх організацій, розробленому в лабораторії організаційної психології Інституту психології імені Г. Костюка НАПН України під керівництвом Л. Карамушки [5; 6; 10]. До того ж, важливе значення мають праці таких авторів як І. Вачков [1], М. Кіпніс [7], К. Фопель [11], Л. Шнейдер [3; 12] та ін. [2; 8].

Слід зазначити, що відповідно до технологічного підходу [10], тренінговий модуль «Професійна ідентичність студентів вищого навчального закладу» включає три основні компоненти: а) інформаційно-смисловий компонент – використання методів і форм роботи, що сприяють розумінню студентами сутності, змісту, основних психологічних особливостей професійної ідентичності тощо; б) діагностичний компонент – використання методів і форм роботи, які забезпечують діагностику уявлень студентів відносно особливостей власної професійної ідентичності тощо; в) корекційно-розвивальний компонент – використання методів і форм роботи, що допомагають усвідомленню процесу становлення професійної ідентичності студентів.

Задля реалізації тренінгового модулю було використано систему інтерактивних методів та форм роботи, таких як, наприклад, міні–лекції, «криголами», мультимедійні презентації, групові обговорення, «мозковий штурм», метод незавершених речень, різний діагностичний інструментарій, корекційно–розвивальні вправи, рефлексивний аналіз, аналіз професійних ситуацій, фотоколажі тощо. В даній статті наведемо лише деякі з перерахованих форм взаємодії тренера зі студентами.

Нагадаємо, що для ефективного включення учасників в тренінгову роботу необхідно створити комфортні умови, забезпечити безпечний простір на фізичному та психологічному рівнях. Для більш ефективного проведення тренінгу необхідно мати фліп-чарт дошку, проектор, магніти, кольорові олівці та маркери, папір формату А3 та А4, індивідуальні блокноти кожного учасника тренінгової роботи. Тренер повинен мати із собою необхідну кількість анкет, опитувальників, тестів, які учасники заповнюють в рамках тренінгової роботи. Бажано підготувати для всіх учасників тренінгу спеціальні картки («бейджі»), на яких кожен може вказати своє ім’я у будь-якій формі. Зазначимо, що підготовка «бейджиків» – один із засобів, який надає можливість учасникам


54

активно взаємодіяти між собою, маючи інформацію про ім’я кожного партнера з тренінгової роботи, а також враховувати побажання відносно взаємодії виходячи із вказаної форми імені на картці (офіційна / неофіційна, скорочена / повна форма імені) тощо.

На початку кожного тренінгового модуля тренер має оголосити регламент роботи групи, який передбачає перерви, обідні паузи, каву-брейк.

Проаналізуємо більш детально змістовну складову програми тренінгового модуля, спрямованого на усвідомлення процесу становлення професійної ідентичності студентів.

Модуль 1. «Професійна ідентичність студентів вищого навчального закладу». Мета тренінгового модуля: формування у студентів знання про сутність професійної ідентичності студентів вищого навчального закладу.

Завдання тренінгового модуля: 1. Створення атмосфери розкутості, відкритості, довіри та співпраці під час тренінгової

роботи. 2. Визначення основних правил поведінки та норм роботи на час проведення

психологічного тренінгу. 3. Формування у студентів-учасників позитивної мотивації та активної позиції відносно

роботи під час тренінгу. 4. Оволодіння знаннями про сутність професії та професійної ідентичності студентів

вищого навчального закладу. 5. Оволодіння студентами методами діагностики професійної ідентичності. Структура тренінгового модуля поєднує такі основні компоненти: • Вступ. • Змістовно–смисловий компонент тренінгу: «Аналіз сутності професійної

ідентичності студентів вищого навчального закладу». • Діагностичний компонент тренінгу: «Діагностика особливостей професійної

ідентичності студентів вищого навчального закладу». • Корекційно–розвивальний компонент тренінгу: «Психологічні умови забезпечення

усвідомлення сутності обраної професії та професійної ідентичності студентів вищого навчального закладу».

• Підведення підсумків тренінгового модуля. Зміст тренінгового модуля реалізується на основі поєднання основних компонентів тренінгу

та інтерактивних технік, які використовуються для представлення кожного з компонентів. Наводимо детальний зміст тренінгового модуля.

Вступ до тренінгу. Криголам «Знайомство»: «По черзі називаємо своє ім’я і кожен до власного імені додає епітет – прикметник, який є одночасно професійно важливою якістю та починається з першої букви власного імені. Наприклад: Артем – акуратний, Гена – гуманний, Катя – комунікабельна, Таня – толерантна тощо. Всі члени групи повинні послідовно повторити ім’я попередніх учасників та обрану ними професійно важливу якість». Після завершення криголаму, проводиться обговорення вправи, складнощів в роботі, асоціації себе з обраною професійно важливою якістю, чи допомагав згадати ім’я обраний епітет?

«Мозковий штурм» та групове обговорення: «Як ми організуємо свою роботу?» (узгодження організаційних питань – тривалість роботи, правила роботи під час тренінгу, кількість перерв тощо). Учасникам пропонується обговорити правила, яких необхідно буде дотримуватись під час занять. За обговоренням розкривається значення правил у спілкуванні та взаємодії, обґрунтовується доцільність їх використання у тренінгових модулях. Остаточно погоджені та прийняті загальним голосуванням правила взаємодії стають законом для всіх учасників тренінгу [4, с. 91].

Вивчення очікувань учасників тренінгу (заповнення індивідуальних робочих аркушів (стікерів) з наступним груповим обговоренням): «Що для мне означає участь у психологічному тренінгу?», «Під час тренінгової роботи я очікую …», «По завершенню тренінгу я хотів би…» [6, с. 136]. Після того, як усі учасники групи віддали анонімно заповнені стікери, тренер розвішує їх на дошці та зачитує загальні очікування. Робиться висновок стосовно найчастіше вказаних очікувань в групі та найрідше вказаних.

Мультимедійна презентація: «Що ми сьогодні будемо разом робити?» (визначення мети та завдань тренінгу).


55

Змістовно–смисловий компонент тренінгу «Аналіз сутності професійної ідентичності студентів вищого навчального закладу». Міні-лекція «Сутність професійної ідентичності студентів вищого навчального закладу». Лекція висвітлює такі питання: 1. Поняття професії. 2. Поняття професійної ідентичності студентів вищого навчального закладу. 3. Взаємозалежність успішної реалізації в професії та професійної ідентичності.

Групова дискусія: «Вплив професійної ідентичності на самореалізацію в професії». Групова дискусія передбачає актуалізацію отриманої інформації стосовно професійної ідентичності та професії в цілому. Тренер з’ясовує ступінь засвоєння лекційного матеріалу, наскільки відрізняється уявлення групи щодо професійної ідентичності від отриманої інформації, що нового дізналися учасники тренінгової групи. Крім того, група ставить питання тренеру та всім зацікавленим з приводу отриманої інформації. Відбувається обговорення лекції.

Метод незавершених речень з подальшою груповою дискусією. Учасникам пропонується завершити наступні фрази: «Для мене, моя професія – це…»; «Я зможу реалізуватися у власній професії, якщо…»; «Перепонами на шляху самореалізації в професії виступають …»; «Професійна ідентичність – це…»; «Особливостями професійної ідентичності студентів вищого навчального закладу є…»; «Становленню професійної ідентичності студентів вищого навчального закладу сприяє…».

Діагностичний компонент тренінгу «Діагностика особливостей професійної ідентичності студентів вищого навчального закладу». Психологічний практикум: «Діагностика спрямованості особистості студента (на себе, на справу, на взаємодію)» за допомогою методики «Спрямованість особистості» В. Смейкала, М. Кастаньєди [8, с. 119].

Психологічний практикум: «Діагностика типів професійної ідентичності студентів вищого навчального закладу» за допомогою опитувальника професійної ідентичності студентів у розробці У.С. Родигіної [9, с. 48-51].

Психологічний практикум: «Діагностика статусу професійної ідентичності студентів вищого навчального закладу» за допомогою методики вивчення професійної ідентичності (МІПІ), розробленою Л.Б. Шнейдер [3; 12].

Корекційно–розвивальний компонент тренінгу «Психологічні умови забезпечення усвідомлення сутності обраної професії та професійної ідентичності студентів вищого навчального закладу». Криголам «Ключі» (К. Фопель) [11]. Мета цього криголаму – розвиток символічного мислення, актуалізація професійної ідентичності, визначення та прийняття нових перспектив професійного розвитку. Ведучий демонструє учасникам зв’язку ключів, які символічно виражають можливість що-небудь відкрити чи, навпаки, закрити для себе. Той з учасників, хто захоче розповісти про свої цілі, буде тримати ключі у руках. Учасник може вирішити, який ключ та з якої причини більше всього підходить для його конкретних цілей, а також, з чим саме пов’язана його мета – треба щось «відкривати» чи, навпаки, «закривати». Після того, як учасник розповість про свої цілі, він передає зв’язку наступному гравцеві.

Робота в малих групах: за п’ять хвилин групі потрібно виділити 3-5 найбільш характерних для власної професії радощів (заради чого ви, як представники даної професії взагалі живите, що є найголовнішим в житті, в роботі…). Далі, по черзі, кожна група розповідає про ті радощі, які вони виділили.

Презентація результатів роботи малих груп: обговорення переліку рис, якостей, визначених кожною групою; складання узагальненого списку з обговореного.

Робота в малих групах (3-4 людини) з подальшою презентацію та обговоренням результатів роботи. Учасникам тренінгового заняття пропонується визначити основні чинники, що сприяють самореалізації особистості в обраній професії.

«Мозковий штурм». Визначити не менше десяти заходів, які можуть бути організовані вищим навчальним закладом, аби сприяти формуванню професійної ідентичності студентів.

Криголам «Коридор просвітлення» (С.В. Петрушин) [2, с. 59]. Мета даної вправи – розвинути професійну впевненість. По черзі кожен з учасників повинен пройти від однієї стіни до протилежної декілька разів. Визначена відстань має символізувати професійний шлях. На цьому шляху кожного учасника повинна супроводжувати група. При цьому, коли учасник йде від однієї стіни до іншої, група повинна усіляко його підтримувати, а коли вертається – лаяти. Фізичні дії заборонені, група повинна зупинити та повернути його тільки словами. Задача учасника спокійно, мовчки та з однаковою швидкістю ходити від стіни до стіни, не реагуючи ані на негативні, ані на позитивні підкріплення. Закінчувати рух кожного учасника треба на позитивних підкріпленнях. Після виконання криголаму тренер пропонує наступні питання для обговорення: «Чиї слова


56

заважали ходити?»; «Які переживання у Вас виникали?»; «Що нового Ви про себе дізналися?»; «Що Вам допомагало зберігати спокій?».

Підведення підсумків тренінгового модуля. Рефлексивний аналіз (групова взаємодія): «Що я особисто отримав від тренінгової сесії?». Дану вправу можна проводити з м’ячем або з предметом, який передається від одного учасника до іншого після висловлювання власних думок та вражень. Анкетне опитування: «Оцінка ефективності тренінгу». На спеціально підготовленому папері учасники дають оцінку тренінговому модулю. Аркуші заповнюються анонімно та віддаються тренеру. Побажання учасників тренінгу один одному у вигляді «подарунків» – власних позитивних професійних рис особистості, що забезпечують можливість ефективно взаємодіяти в умовах професійної ситуації. Фотоколажі (фотопрезентації): «Головні події та емоції тренінгового дня».

Висновки і перспективи подальшого дослідження. Загалом, можна зробити висновок, що розроблений тренінговий модуль «Професійна ідентичність студентів вищого навчального закладу» реально сприяє підвищенню загального рівня усвідомлення власної професійної ідентичності студентами вищого навчального закладу. Звичайно, окреслена проблема потребує подальших наукових розробок, які могли б розширити можливі засоби усвідомлення студентами професійної ідентичності ще в період навчання у закладі вищої освіти.


1. Вачков И.В. Введение в тренинговые технологии / И.В. Вачков // Психологическое сопровождение выбора профессии / под ред. Л.М. Митиной. – М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 1998. – С. 66-78.

2. Игра в тренинге: возможности игрового взаимодействия / Е.А. Леванова, А.Г. Волошина, В.А. Плешаков [и др.]. – 2-е изд. – СПб. : Питер, 2011. – 202 с

3. Идентичность : хрестоматия : учеб.-метод. пособие / сост. Л.Б. Шнейдер. – М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2003. – 272 с.

4. Іщук О.В. Тренінг усвідомлення впливу організаційної культури вищих навчальних закладів на становлення професійної ідентичності студентів / О.В. Іщук // Актуальні проблеми психології. – Т. 1 : Організаційна психологія. Економічна психологія. Соціальна психологія : зб. наук. пр. Ін-ту психології імені Г.С. Костюка НАПН України / за ред. : С.Д. Максименка, Л.М. Карамушки. – К.: А.С.К., 2012. – Вип. 35 – С. 89–94.

5. Карамушка Л.М. Психологія відданості персоналу організації (на матеріалі банківських структур): монографія / Л.М. Карамушка, І.А. Андрєєва. – К.; Львів: Галицький друкар, 2012. – 212 с.

6. Карамушка Л.М. Психологія організаційної культури (на матеріалі промислових підприємств): навч. посіб. / Л.М. Карамушка, І.І. Сняданко – К.; Львів: Край, 2010. – 212 с.

7. Кипнис М. 128 лучших игр и упражнений для любого тренинга: как зарядить, оживить, настроить и сплотить группу / Михаил Кипнис. – М.: АСТ; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. – 317, [3] с.

8. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. – СПб. : Речь, 2001. – 444, [3] с.

9. Родыгина У.С. Психологические особенности профессиональной идентичности студентов / У.С. Родыгина // Психологическая наука и образование. – 2007. – № 4. –С. 39-51.

10. Технологія психологічної підготовки персоналу організацій до роботи в умовах соціально-економічних змін (на матеріалі освітніх організацій): навч. посіб. / Карамушка Л. М., Федосова Г. Л., Філь О. А. [та ін.] ; за наук. ред. Л. М. Карамушки. – К. : Наук. світ, 2008. – 230 с.

11. Фопель К. Сплоченность и толерантность в группе: Психологические игры и упражнения / Клаус Фопель; пер. с нем. – М. : Генезис, 2006. – 336 с.

12. Шнейдер Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики: учеб-метод. пособие / Л.Б. Шнейдер. – М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2007. – 128 с.


1. Vachkov I. V. Vvedenie v treningovye tehnologii [The Introduction to Training Technology] / I. V. Vachkov // Psihologicheskoe soprovozhdenie vybora professii / pod red. L. M. Mitinoj. – M. : Mosk. psihologo-social'nyj in-t, 1998. – S. 66-78.

2. Igra v treninge : vozmozhnosti igrovogo vzaimodejstvija [Playing In The Training: Opportunities Of Game’s Interaction] / E. A. Levanova, A. G. Voloshina, V. A. Pleshakov [i dr.]. – 2-e izd. – SPb. : Piter, 2011. – 202 s.

3. Identichnost' : hrestomatija : ucheb.-metod. posobie [The Identity] / sost. L. B. Shnejder. – M. : Izd-vo Mosk. psihologo-social'nogo in-ta ; Voronezh : MODJeK, 2003. – 272 s.

4. Іshhuk O. V. Trenіng usvіdomlennja vplivu organіzacіjnoї kul'turi vishhih navchal'nih zakladіv na stanovlennja profesіjnoї іdentichnostі studentіv [Training Of Awareness Of The Impact Of Organizational Culture Of The Institution Of Higher Education On The Development Of Students’ Professional Identity] / O. V. Іshhuk // Aktual'nі problemi psihologії. – T. 1 : Organіzacіjna psihologіja. Ekonomіchna psihologіja.


57

Socіal'na psihologіja : zb. nauk. pr. Іn-tu psihologії іmenі G. S. Kostjuka NAPN Ukraїni / za red. : S. D. Maksimenka, L. M. Karamushki. – K. : A.S.K., 2012. – Vip. 35 – S. 89–94.

5. Karamushka L.M. Psihologіja vіddanostі personalu organіzacії (na materіalі bankіvs'kih struktur): monografіja [Psychology Staff Commitment To The Organization] / L. M. Karamushka, І. A. Andrєєva. – K.; L'vіv : Galic'kij drukar, 2012. – 212 s.

6. Karamushka L.M. Psihologіja organіzacіjnoї kul'turi (na materіalі promislovih pіdpriєmstv) : navch. posіb. [Psychology Of Organizational Culture] / L.M. Karamushka, І.І. Snjadanko – K. ; L'vіv : Kraj, 2010. – 212 s.

7. Kipnis M. 128 luchshih igr i uprazhnenij dlja ljubogo treninga : kak zarjadit', ozhivit', nastroit' i splotit' gruppu [The 128 Best Games And Exercises For Any Of The Training: How To Charge, Animate, Set Up And Unite The Group] / Mihail Kipnis. – M. : AST ; SPb. : Prajm-EVROZNAK, 2009. – 317, [3] s.

8. Praktikum po psihologii menedzhmenta i professional'noj dejatel'nosti [Workshop On The Psychology Of Management And Professional Work] / pod red. G. S. Nikiforova, M. A. Dmitrievoj, V. M. Snetkova. – SPb. : Rech', 2001. – 444, [3] s.

9. Rodygina U.S. Psihologicheskie osobennosti professional'noj identichnosti studentov [Psychological Characteristics Of Students’ Professional Identity] / U.S. Rodygina // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. – 2007. - № 4. – S. 39-51.

10. Tehnologіja psihologіchnoї pіdgotovki personalu organіzacіj do roboti v umovah socіal'no-ekonomіchnih zmіn (na materіalі osvіtnіh organіzacіj) : navch. posіb. [Technology Of Psychological Training Of Employees’ Of Organizations To Work In Terms Of Socio-Economic Change] / Karamushka L. M., Fedosova G. L., Fіl' O. A. [ta іn.] ; za nauk. red. L. M. Karamushki. — K. : Nauk. svіt, 2008. — 230 s.

11. Fopel' K. Splochennost' i tolerantnost' v gruppe: Psihologicheskie igry i uprazhnenija [Cohesion And Tolerance In The Group: Psychological Games And Exercises] / Klaus Fopel'; per. s nem. – M. : Genezis, 2006. – 336 s.

12. Shnejder L.B. Lichnostnaja, gendernaja i professional'naja identichnost': teorija i metody diagnostiki : ucheb-metod. posobie [Personality, Gender And Professional Identity: Theory And Methods Of Diagnosis] / L.B. Shnejder. — M. : Mosk. psihologo-social'nyj in-t, 2007. – 128 s.

O.V. Ishchuk. Interactive forms of the psychological training module "Students’ Professional Identity In

The Institution Of Higher Education". The article deals with the priority line of research in modern psychological science. It is noted that each institution of higher education of Ukraine, regardless of ownership, must promote individual professional within the educational process. As an attempt to solve the problems, offered to conduct psychological training. In this paper described the content of the training module dedicated to understanding the processes of professional identity of students of the university, described the basic interactive techniques that are used during the workshop. It is noted that the training module is built according to the technological approach resulting in substantial structure which consists of three major components, such as, for example, information-semantic component, a diagnostic component and developmental component. In the article, the author gives information about systems of interactive methods and forms like mini-lectures, multimedia presentations, group discussions, "brainstorming", method of unfinished sentences, different diagnostic tools, correctional and developmental exercises, reflective analysis, professional situations, photo collages (photo presentation) and so on. Special attention is paid to the analysis of the nature and structure of the module of psychological training, describes interactive techniques and submitted psychological exercises which, in author’s opinion, promote awareness of the qualities of professional identity. The paper states that developed a training module "Students’ Professional Identity In The Institution Of Higher Education" really improves the overall level of awareness of their own professional identity of students of higher education.

Keywords: interactive forms, module, professional identity, psychological training, students of university, awareness.


58

УДК: 159. 9.019.3:130.2

ОРГАНІЗАЦІЙНА КУЛЬТУРА ОСВІТНІХ ОРГАНІЗАЦІЙ: ЗВ’ЯЗОК МІЖ РІВНЕМ РОЗВИТКУ ТА ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПРОФЕСІЙНИМИ ЧИННИКАМИ

Л.М. Карамушка

член-кореспондент НАПН України, доктор психологічних наук, професор, завідувачка лабораторії організаційної психології

Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України [email protected]

В.О. Михайленко

кандидат психологічних наук, доцент кафедри суспільно-гуманітарної підготовки Одеська державна академія технічного регулювання та якості,

керівник Центру підготовки іноземних громадян [email protected]

Карамушка Л.М., Михайленко В.О. Організаційна культура освітніх організацій: зв’язок між

рівнем розвитку та організаційно-професійними чинниками. У статті на основі емпіричного дослідження проаналізовано рівень розвитку складових («робота», «комунікації», «управління», «мотивація і мораль») та загального показника організаційної культури освітніх організацій. Виділено основні групи організаційно-професійних чинників, які можуть впливати на оцінку рівня розвитку організаційної культури: а) посадово-кваліфікаційні (посада, кваліфікаційна категорія, педагогічне звання персоналу); б) освітньо-стажеві (рівень освіти, тип освіти, загальний стаж роботи, стаж роботи на посаді персоналу); в) стимулюючі (наявність / відсутність у персоналу нагород центральних і регіональних органів освіти). Розкрито зв’язок між рівнем розвитку організаційної культури та організаційно-професійними чинниками. Показано провідне місце посадово-кваліфікаційних чинників. Визначено шляхи врахування виявлених закономірностей в практиці діяльності освітніх організацій.

Ключові слова: освітні організації, організаційна культура, складові організаційної культури, індекс організаційної культури, організаційно-професійні чинники, посадово-кваліфікаційні чинники, освітньо-стажеві чинники, стимулюючі чинники.

Карамушка Л.Н., Михайтенко В.А. Организационная культура образовательный организаций:

связь уровня развития и организационно-профессиональных факторов. В статье на основании эмпирического исследования проанализирован уровень развития основных составляющих («работа», «коммуникация», «управление», «мотивация и мораль») и общего показателя организационной культуры образовательных организаций. Выделены основные группы организационно-профессиональных факторов, которые могут влиять на оценку уровня развития организационной культуры: а) квалификационно-должностные (должность, квалификационная категория, педагогическое звание персонала); б) образовательно-стажевые (образование, тип образования, общий стаж работы, стаж роботы на должности персонала); в) стимулирующие (наличие / отсутствие у персонала наград центральных и региональных органов образования). Раскрыта связь между уровнем развития организационной культуры и организационно-профессиональными факторами. Показано лидирующее место квалификационно-должностных факторов. Определены пути учета выявленных закономерностей в практике деятельности образовательных организаций.

Ключевые слова: образовательные организации, организационная культура, составляющие организационной культуры, индекс организационной культуры, организационно-профессиональные факторы, квалификационно-должностные факторы, образовательно-стажевые факторы, стимулирующие факторы.

Постановка проблеми. Проблема підвищення ефективності діяльності освітніх організацій у

контексті сучасних викликів передбачає, зокрема, врахування ряду психологічних чинників. Одним із таких чинників виступає організаційна культура, яка є одним із видів культури.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз зарубіжної [1; 3; 4; 7; 8; 13] та вітчизняної [2; 5; 6; 9; 10; 11; 12] літератури показує, що протягом останніх років проблема організаційної культури знайшла певне відображення. Розкрито сутність і структуру організаційної культури [5; 6; 8; 13], визначено діагностичний інструментарій для вимірювання організаційної культури [4; 8], особливості формування корпоративної культури [1; 3; 7], вплив організаційної культури на інноваційну активність персоналу [9] та ін. Визначено зміст організаційної культури та її функції в освітніх організаціях [1; 2; 10; 11; 12]. Разом з тим, недостатньо вивченими залишаються ті аспекти розвитку організаційної культури освітніх організацій, які стосуються організаційно-професійних чинників, тобто, тих чинників,


59

які мають безпосереднє відношення до організаційно-професійних засад діяльності персоналу освітніх організацій.

Виходячи із актуальності проблеми та її недостатньої розробки, нами визначено такі завдання дослідження: 1. З’ясувати рівень розвитку основних складових та узагальнюючого показника організаційної культури освітніх організацій. 2. Проаналізувати зв’язок між рівнем розвитку основних складових та загального показника організаційної культури освітніх організацій та організаційно-професійними чинниками.

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Дослідження особливостей розвитку організаційної культури здійснювалося за методикою «Оцінка рівня організаційної культури» І. Ладанова [5]. Дана методика дає можливість аналізувати такі показники: а) основні компоненти організаційної культури: «робота», «комунікації», «управління», «мотивація і мораль», що досліджуються за такими рівнями: «прекрасний», «мажорний», «помітний смуток», «спадаючий»; б) загальний показник розвитку організаційної культури, в якому визначаються такі рівні: «дуже високий», «високий», «середній», «має тенденцію до деградації». Зауважимо, що основні компоненти організаційної культури відображають такий зміст: а) «робота» – ставлення учасників навчально-виховного процесу до роботи і робочого середовища; б) «комунікації» – якість внутрішньоорганізаційних комунікацій; в) «управління» – стан управлінської культури; г) «мотивація і мораль» – домінуюча мотивація і мораль.

У дослідженні взяли участь керівники та педагогічні працівники традиційних та інно-ваційних загальноосвітніх навчальних закладів Київської області. Усього дослідженням було охоплено 661 керівників та педагогічних працівників. Статистична обробка даних здійснювалась із використанням комп’ютерної програми SPSS (версія 13).

Дослідження виконано в рамках наукового проекту лабораторії організаційної психології Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України «Психологічні детермінанти розвитку організаційної культури» (2013–2015 рр., науковий керівник – проф. Л.М. Карамушка). Дослідження проведено у 2014 р.

На першому етапі проведено аналіз рівня розвитку основних складових та загального показника організаційної культури освітніх організацій. У процесі дослідження було визначено рівень розвитку компонентів організаційної культури: «робота», «комунікації», «управління», «мотива-ція і мораль» (табл. 1).

Таблиця 1 Рівні розвитку складових організаційної культури

освітніх організацій (%)

Складові організаційної культури

Рівні розвитку складових організаційної культури

«Спадаючий» «Помітний смуток»

«Мажорний» «Прекрасний»

Робота 1.1 3.6 66.8 28.5 Комунікації 0.2 2.2 30.4 67.3 Управління 0.3 2.5 49.8 47.3 Мотивація і мораль 0.3 3.1 43.7 52.9

Дані, які представлені в табл. 1, свідчать про те, що значна частина педагогічних

працівників (від 28.5% до 67.3%) вказали на «прекрасний» (високий) рівень розвитку всіх компонентів організаційної культури освітніх організацій («робота», «комунікації», «управління», «мотивація і мораль»). Це можна оцінити як позитивний факт. Разом із тим, можна стверджувати, що такий компонент організаційної культури, як «робота», значно відстає (в середньому вдвічі) від інших компонентів організаційної культури, таких як «комунікації», «управління», «мотивація і мораль» (відповідно 28.5% опитаних проти 67.3% опитаних («комунікації»), 47.3% («управління»), 52.9% («мотивація і мораль»)).

Отже, одним із резервів розвитку організаційної культури освітніх організацій є, на нашу думку, посилення такого компонента організаційної культури, як «робота». Це може проявлятися в формуванні в керівників та педагогічних працівників позитивного ставлення до своєї роботи, введенні інноваційних форм і методів роботи у власну професійну діяльність тощо.

Певного посилення, як показали результати дослідження, також потребує і такий компонент організаційної культури, як «управління», досягнути чого можна в результаті використання, на наш


60

погляд, лідерських підходів до управління, партнерських принципів управління та командного підходу до організації роботи. Щодо рівня розвитку «індексу організаційної культури», то дослідження показало, що організаційна культура персоналом освітніх організацій оцінюється в цілому позитивно (табл. 2). Так, більшість опитаних оцінюють рівень розвитку «індексу організаційної культури», як «дуже високий» (47.6%) або «високий» (49.5%).

Таблиця 2 Рівні розвитку індексу організаційної культури

освітніх організацій (%) Індекс організаційної культури % Має тенденцію до деградації 0.3 Середній 2.6 Високий 49.5 Дуже високий 47.6

Отже, скоріше всього, можна говорити про необхідність не стільки підвищення оцінки

опитуваними загального рівня організаційної культури освітніх організацій, стільки про посилення значущості для персоналу освітніх організацій окремих складових організаційної культури.

На другому етапі вивчався взаємозв’язок між рівнем розвитку основних складових та загального показника організаційної культури освітніх організацій та організаційно-професійними чинниками.

Зазначимо, що з урахуванням практики діяльності освітніх організацій, організаційно-професійні чинники розвитку організаційної культури були розподілені на три основні групи: а) посадово-кваліфікаційні; б) освітньо-стажеві; в) стимулюючі. Підкреслимо, що мова йде про певні характеристики персоналу освітніх організацій, які можуть обумовлювати рівень розвитку організаційної культури освітніх організацій.

Проаналізуємо спочатку зв’язок між рівнем розвитку основних складових та загального показника організаційної культури освітніх організацій та посадово-кваліфікаційними характеристиками персоналу (табл. 3).

Зазначимо, за посадово-кваліфікаційними характеристиками (чинниками) опитувані були розподілені на такі групи: а) за посадою: педагогічні працівники початкової школи; педагогічні працівники середньої школи; педагогічні працівники старшої школи; управлінський склад освітніх організацій; б) за кваліфікаційною категорією: спеціаліст; спеціаліст І або II категорії; спеціаліст вищої категорії; в) за педагогічним званням: відсутність звання; старший учитель або викладач; методист. Як слідує із даних, які представлено у таблиці 3, виявлено зв’язок між рівнем розвитку основних складових і загальним показником організаційної культури освітніх організацій та таким чинником, як «посада». Це проявляється в тому, що, по мірі підвищення в посаді персоналу освітніх організацій (від педагогічного працівника початкової школи до керівника освітньої організації), оцінка рівня розвитку всіх складових організаційної культури («робота», «комунікації», «управління», «мотивація і мораль») та «індексу організаційної культури» підвищується (p<0.01).

Таблиця 3

Взаємозв’язок між рівнем розвитку організаційної культури освітніх організацій та організаційно-професійними чинниками

(посадово-кваліфікаційними) (rs)


Посада Кваліфікаційна категорія

Педагогічне звання

Робота 0.132** 0.100* 0.084* Комунікації 0.139** 0.082* 0.049 Управління 0.132** 0.128** 0.067 Мотивація і мораль 0.126** 0.088** 0.090* Індекс організаційної культури 0.144** 0.115** 0.078

*p<0.05 ** p<0.01


61

Така ж сама ситуація спостерігається і щодо такого чинника, як «кваліфікаційна категорія»: по мірі підвищення кваліфікаційної категорії персоналу освітніх організацій (від спеціаліста до спеціаліста вищої категорії) оцінка рівня розвитку всіх складових організаційної культури та її загального показника підвищується (p<0.05; p<0.01) (табл. 3). Щодо впливу такого чинника, як «педагогічне звання», то тут спостерігається менш «рельєфна» картина: позитивний вплив педагогічного звання (від його відсутності або підвищення від старшого вчителя до методиста) спостерігається лише за окремими складовими організаційної культури («робота», «мотивація і мораль») (p<0.05) (табл. 3). В цілому, результати дослідження показали досить вагомий вплив посадово-кваліфікаційних характеристик персоналу на оцінку рівня розвитку організаційної культури освітніх організацій.

Далі висвітлимо дані, які стосуються зв’язку між рівнем розвитку основних складових та загального показника організаційної культури освітніх організацій та освітньо-стажевими характеристиками персоналу (табл. 4).

Зазначимо, що за освітньо-стажевими характеристиками (чинниками) педагогічні працівники були розподілені на такі групи: а) за рівнем освіти: з загальною середньою, середньою спеціальною та незакінченою вищою освітою; із вищою освітою; б) за типом освіти: з гуманітарною освітою; з технічно-економічною освітою; із природничою освітою; в) за загальним трудовим стажем та стажем роботи на посаді: до 5 років; від 6 до 15 років; від 16 до 25 років; від 26 до 35 років; від 36 до 50 років.

Таблиця 4 Взаємозв’язок між рівнем розвитку організаційної культури

освітніх організацій та організаційно-професійними чинниками (освітньо-стажевими) (rs)


Рівень освіти

Тип освіти Загальний стаж роботи

Стаж роботи на посаді

Робота -0.002 0.019 0.075 0.041 Комунікації 0.030 0.037 0.047 0.052 Управління 0.019 0.025 0.111** 0.094* Мотивація і мораль -0.048 -0.002 0.056 0.071 Індекс організаційної культури 0.011 0.016 0.082* 0.079 *p< 0.05 **p< 0.01

Отримані дані свідчать про те, що взаємозв’язок між рівнем розвитку основних складових та загального показника організаційної культури освітніх організацій та освітньо-стажевими характеристиками персоналу є не таким вираженим, порівняно із посадово-кваліфікаційними характеристиками. Про це, зокрема, свідчить той факт, що із чотирьох підгруп чинників, які входять до даної групи, за двома підгрупами чинників («рівень освіти» і «тип освіти») статистично значущих характеристик не виявлено взагалі, а за двома іншими підгрупами («загальний стаж роботи», «стаж роботи на посаді») виявлено лише три статистично значущі зв’язки.

Як свідчать дані, наведені в таблиці 4, виявлено зв’язок між рівнем розвитку такої складової організаційної культури, як «управління» (p<0.01) та «індексом організаційної культури» (p<0.05) та таким чинником, як «загальний стаж роботи». А вплив такої характеристики, як «стаж роботи на посаді» проявився по відношенню до такої складової, як «управління» (p<0.05). Суть даних зв’язків проявляється в тому, що, по мірі підвищення загального стажу роботи та стажу роботи на посаді, підвищується позитивна оцінка персоналом освітніх організацій зазначених складових та загального показника організаційної культури.

Разом з тим, використання дисперсійного аналізу, який дає можливість проаналізувати спільний вплив двох чинників («рівень освіти персоналу» та «стать персоналу»), показав вплив даних чинників на оцінку персоналом рівня розвитку «індексу організаційної культури» (p<0.05).

Так, як видно із рис. 1, по мірі підвищення рівня освіти, жінки більш позитивно оцінюють «індекс організаційної культури», в той час, як чоловіки, які мають вищу освіту, більш критичні в оцінці «індексу організаційної культури», ніж ті, хто мають більш низький рівень освіти. При цьому, розбіжності в оцінці організаційної культури між чоловіками та жінками з вищою освітою є меншими, ніж між чоловіками та жінками з більш низьким рівнем освіти.


62

Рис. 1. Вплив статі та освіти у персоналу освітніх організацій на оцінку рівня розвитку «індексу організаційної культури» освітніх організацій

Тепер проаналізуємо зв’язок між рівнем розвитку основних складових та загального

показника організаційної культури освітніх організацій та стимулюючими чинниками. Зазначимо, за стимулюючими чинниками педагогічні працівники були розподілені на такі

групи: 1) наявність або відсутність у персоналу нагород республіканського рівня: а) Грамоти МОН України; б) нагрудного знаку МОН України «Відмінник освіти»; 2) наявність або відсутність у персоналу нагород регіонального рівня: а) подяки обласного департаменту освіти і науки; б) подяки обласного інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

У процесі дослідження не виявлено взаємозв’язку між оцінкою рівня розвитку основних складових та загального показника організаційної культури освітніх організацій та наявністю у персоналу нагород республіканського та регіонального рівня. Це проявилось в тому, що ні по одному із чотирьох чинників, які входять до цієї групи, не виявлено статистично значущих зв’язків із складовими організаційної культури та із «індексом організаційного культури».

Разом з тим, використання дисперсійного аналізу надало можливість проаналізувати спільний вплив двох чинників («наявність нагород республіканського або регіонального рівня» та «рівень освіти персоналу») на оцінку рівня розвитку «індексу організаційної культури» (рис. 2). Результати дослідження виявили вплив таких чинників, як «рівень освіти персоналу» та «наявність у персоналу нагороди республіканського рівня нагрудний знак МОН України «Відмінник освіти» на оцінку рівня розвитку «індексу організаційної культури» (p<0.01).

Сутність даного зв’язку проявляється в тому, що персонал освітніх організацій, який не має нагрудного знаку МОН України «Відмінник освіти», однаково оцінює рівень розвитку індексу організаційної культури, незалежно від рівня освіти. Разом з тим, персонал який нагороджений нагрудним знаком МОН України «Відмінник освіти», по різному, залежно від рівня освіти, оцінює рівень розвитку організаційної культури: персонал з вищою освітою більш позитивно, ніж персонал із середньою, середньо-спеціальною та незакінченою освітою, оцінює даний показник.


63

Рис. 2. Вплив рівня освіти та наявності нагород республіканського рівня у персоналу освітніх організацій на оцінку рівня розвитку «індексу організаційної культури» освітніх

організацій Висновки і перспективи подальшого дослідження. На основі результатів дослідження

зроблено наступні висновки: 1. При достатньо високій оцінці загального показника організаційної культури, рівень

розвитку такого компоненту організаційної культури, як «робота», за оцінкою опитаного персоналу освітніх організацій, майже вдвічі відстає від рівня розвитку інших компонентів («комунікація», «управління», «мотивація і мораль»), що свідчить про необхідність його посилення в структурі організаційної культури. Певного посилення потребує і такий компонент організаційної культури, як «управління».

2. Встановлено зв’язок між оцінкою загального показника організаційної культури («індексу організаційної культури») та організаційно-професійними чинниками:

а) найбільш виражено даний зв’язок проявляється стосовно усіх кваліфікаційно-посадових характеристик персоналу («посада», «кваліфікаційна категорія», «педагогічне звання персоналу»), що проявляється в тому, що підвищення рівня вираженості даних характеристик персоналу сприяє більш позитивній оцінці персоналом рівня розвитку загального показника організаційної культури;

б) менш вираженим є даний зв’язок стосовно освітньо-стажевих характеристик персоналу і проявляється лише стосовно таких чинників, як «загальний стаж роботи» і «стаж роботи на посаді» (із збільшенням загального стажу роботи та стажу роботи на посаді позитивна оцінка загального показника організаційної культури зростає).

Разом з тим, поєднання таких чинників, як «рівень освіти персоналу» і «стать персоналу» впливає на оцінку рівня розвитку загального показника організаційної культури (чоловіки з вищим рівнем освіти більш критичні в оцінці рівня розвитку організаційної культури, ніж чоловіки із нижчим рівнем освіти, в той час, як підвищення освіти у жінок більш позитивно впливає на оцінку ними рівня розвитку організаційної культури);

в) стимулюючі чинники (наявність або відсутність у персоналу нагород республіканського або регіонального рівня) в «чистому» вигляді не впливають на оцінку рівня розвитку організаційної культури освітніх організацій, але у поєднанні із таким чинником, як «рівень освіти», вони можуть


64

здійснювати позитивний вплив на оцінку рівня її розвитку (персонал із вищою освітою, який має нагороди республіканського рівня, вище оцінюють рівень розвитку організаційної культури, ніж персонал, який має нижчий рівень освіти, в той час, як на оцінку організаційної культури персоналом, який не має республіканських нагород, рівень освіти не впливає).

3. З метою підвищення рівня оцінки персоналом організаційної культури освітніх організацій потрібно, на наш погляд, приділяти особливу увагу персоналу, який має більш низький рівень вираженості посадово-кваліфікаційних характеристик (посада, кваліфікаційна категорія, педагогічне звання персоналу), стажевих характеристик (загальний стаж роботи та стаж роботи на посаді), а також чоловікам із вищою освітою та ін.

Перспективи подальшого дослідження полягають в аналізі впливу чинників, які мають відношення до характеристик освітніх організації (тип організації, час її існування, кількість працівників тощо) на особливості оцінки персоналом рівня розвитку організаційної культури.

Список використаних джерел 1. Ионцева М.В. Социально-психологические основы формирования корпоративной культуры вуза : дисс. …

докт. психол. наук : 19.00.05 / М.В. Ионцева. – М., 2006. – 428 с. 2. Іщук О.В. Організаційна культура вищого навчального закладу як чинник становлення професійної

ідентичності студентів : автореф. … канд. психологічних наук, спец. : 19.00.10 – організаційна психологія; економічна психологія / О.В. Іщук. – К. : Ін-т психології імені Г. С. Костюка НАПН України, 2013. – 20 с.

3. Капитонов Э.А. Корпоративная культура: теория и практика: учебное пособие / Э.А. Капитонов. – М. : Альфа-Пресс, 2005. – 352 с.

4. Камерон К. Диагностика и изменение организационной культуры / К. Камерон, Р. Куинн / пер. с англ. под ред. И.В. Андреевой. – СПб. : Питер, 2001. – 320 с.

5. Карамушка Л.М. Психологія організаційної культури (на матеріалі промислових підприємств) : [навч. посіб.] / Л.М. Карамушка, І.І. Сняданко. – К.-Львів: Край, 2010. – 212 с.

6. Карамушка Л.М. Структура організаційної культури: основні напрямки дослідження / Л.М. Карамушка // Актуальні проблеми психології : зб. наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України / [ред. кол. : С.Д. Максименко (гол. ред.) та ін.]. – Т. І : Організаційна психологія. Соціальна психологія. Економічна психологія / за ред. С.Д. Максименка, Л.М. Карамушки. – К.-Алчевськ : ЛАДО, 2013. – Вип. 37. – С. 3–6.

7. Лапина Т.А. Корпоративная культура : учебно-методическое пособие / Т.А. Лапина. – Омск : Изд-во ОмГУ, 2005. – 96 с.

8. Липатов С.А. Организационная культура: концептуальне модели и методы диагностики / С.А. Липатов // Вестник Моск. ун-та. – Сер. 14. Психология. – 1997. – №4. – С. 55–65.

9. Семикіна М.В. Організаційна культура як важіль інноваційної активності працівників підприємств регіону / М.В. Семикіна // Экономика и управление. – 2010. – №1. – С. 9–14.

10. Серкіс Ж. В. Психологічні умови підготовки керівників загальноосвітніх навчальних закладів до формування організаційної культури школи [Текст] : дис... канд. психол. наук : 19.00.07 / Ж. В. Серкіс ; Центр. ін-т післядиплом. освіти АПН України. – К., 2004. – 268 с.

11. Терещенко К.В. Толерантність як чинник розвитку організаційної культури закладів освіти / К.В. Терещенко // Актуальні проблеми психології : зб. наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України / [ред. кол. : С.Д. Максименко (гол. ред.) та ін.]. – Т. І : Організаційна психологія. Соціальна психологія. Економічна психологія / за ред. С.Д. Максименка, Л.М. Карамушки. – К.-Алчевськ : ЛАДО, 2013. – Вип. 39. – С. 16–18.

12. Шевченко А.М. Оцінка працівниками загальноосвітніх навчальних закладів традиційного та інноваційного типів рівня розвитку організаційної культури / А.М. Шевченко // Актуальні проблеми психології. Т. 1 : Соціальна психологія. Психологія управління. Організаційна психологія : зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / за ред. С.Д. Максименка, Л.М. Карамушки. – К. : А.С.К., 2010. – Част. 25. – С. 86–92.

13. Шейн Э.Х. Организационная культура и лидерство / [пер. с англ.] ; под ред. В.А. Спивака / Э.Х. Шейн. – СПб. : Питер, 2002. – 336 с.


1. Ionceva M. V. Social'no-psihologicheskie osnovy formirovanija korporativnoj kul'tury vuza : diss. … dokt. psihol. nauk : 19.00.05 / M. V. Ionceva. – M., 2006. – 428 s.

2. Іshhuk O.V. Organіzacіjna kul'tura vishhogo navchal'nogo zakladu jak chinnik stanovlennja profesіjnoї іdentichnostі studentіv : avtoref. … kand. psihologіchnih nauk, spec. : 19.00.10 – organіzacіjna psihologіja;


65

ekonomіchna psihologіja / O.V. Іshhuk. – K. : Іn-t psihologії іmenі G. S. Kostjuka NAPN Ukraїni, 2013. – 20 s.

3. Kapitonov Je. A. Korporativnaja kul'tura: teorija i praktika : uchebnoe posobie / Je. A. Kapitonov. – M. : Al'fa-Press, 2005. – 352 s.

4. Kameron K. Diagnostika i izmenenie organizacionnoj kul'tury / K. Kameron, R. Kuinn / per. s angl. pod red. I. V. Andreevoj. – SPb. : Piter, 2001. – 320 s.

5. Karamushka L.M. Psihologіja organіzacіjnoї kul'turi (na materіalі promislovih pіdpriєmstv) : [navch. posіb.] / L.M. Karamushka, І.І. Snjadanko. – K.-L'vіv : Kraj, 2010. – 212 s.

6. Karamushka L.M. Struktura organіzacіjnoї kul'turi: osnovnі naprjamki doslіdzhennja / L.M. Karamushka // Aktual'nі problemi psihologії : zb. naukovih prac' Іnstitutu psihologії іmenі G.S. Kostjuka NAPN Ukraїni / [red. kol. : S.D. Maksimenko (gol. red.) ta іn.]. – T. І : Organіzacіjna psihologіja. Socіal'na psihologіja. Ekonomіchna psihologіja / za red. S.D. Maksimenka, L.M. Karamushki. – K.-Alchevs'k : LADO, 2013. – Vip. 37. – S. 3–6.

7. Lapina T. A. Korporativnaja kul'tura : uchebno-metodicheskoe posobie / T. A. Lapina. – Omsk : Izd-vo OmGU, 2005. – 96 s.

8.. Lipatov S. A. Organizacionnaja kul'tura: konceptual'ne modeli i metody diagnostiki / S. A. Lipatov // Vestnik Mosk. un-ta. – Ser. 14. Psihologija. – 1997. – №4. – S. 55–65.

9. Semikіna M. V. Organіzacіjna kul'tura jak vazhіl' іnnovacіjnoї aktiv¬nos¬tі pracіvnikіv pіdpriєmstv regіonu / M. V. Semikіna // Jekonomika i upravlenie. – 2010. – №1. – S. 9–14.

10. Serkіs Zh. V. Psihologіchnі umovi pіdgotovki kerіvnikіv zagal'noosvіtnіh navchal'nih zakladіv do formuvannja organіzacіjnoї kul'turi shkoli [Tekst] : dis... kand. psihol. nauk : 19.00.07 / Zh. V. Serkіs ; Centr. іn-t pіsljadiplom. osvіti APN Ukraїni. – K., 2004. – 268 s.

11. Tereshhenko K.V. Tolerantnіst' jak chinnik rozvitku organіzacіjnoї kul'turi zakladіv osvіti / K.V. Tereshhenko // Aktual'nі problemi psihologії : zb. naukovih prac' Іnstitutu psihologії іmenі G.S. Kostjuka NAPN Ukraїni / [red. kol. : S.D. Maksimenko (gol. red.) ta іn.]. – T. І : Organіzacіjna psihologіja. Socіal'na psihologіja. Ekonomіchna psihologіja / za red. S.D. Maksimenka, L.M. Karamushki. – K.-Alchevs'k : LADO, 2013. – Vip. 39. – S. 16–18.

12. Shevchenko A.M. Ocіnka pracіvnikami zagal'noosvіtnіh navchal'nih zakladіv tradicіjnogo ta іnnovacіjnogo tipіv rіvnja rozvitku organіzacіjnoї kul'turi / A.M. Shevchenko // Aktual'nі problemi psihologії. T. 1 : Socіal'na psihologіja. Psihologіja upravlіnnja. Organіzacіjna psihologіja : zb. nauk. prac' Іnstitutu psihologії іm. G.S. Kostjuka APN Ukraїni / za red. S.D. Maksimenka, L.M. Karamushki. – K. : A.S.K., 2010. – Chast. 25. – S. 86–92.

13.. Shejn Je.H. Organizacionnaja kul'tura i liderstvo / [per. s angl.] ; pod red. V.A. Spivaka / Je.H. Shejn. – SPb. : Piter, 2002. – 336 s.

L.M. Karamushka, V.O. Mykhaylenko. Organizational culture of educational organizations: relationship between the levels of development and organizational and professional factors. On the basis of the empirical study the author analyzes the levels of development of the components (work, communication, management, motivation and morality) and general levels of organizational culture of educational organizations. The main group of organizational and professional factoes that may affect the assessment of the level of organizational culture were found to include: a) staff’s position-and-qualification characteristics (position, qualification category, staff’s pedagogical rank), b) staff’s education-and-experience characteristics (education, type of education, total work experience, positional experience), and c) motivational characteristics (presence / absence of awards from the central and regional education administrations).

Staff’s assessment of the general level of organizational culture was shown to correlate with staff’s organizational and professional characteristics. It had the strongest correlations with all of the staff’s position-and-qualification characteristics (position, qualification category, staff’s pedagogical rank) and a little weaker correlations with some of the staff’s education-and-experience characteristics (total work experience and positional experience). However the combination of staff’s education and gender also affected their assessment of the level of organizational culture. Staff’s motivational characteristics (presence / absence of awards from the central and regional education administrations) in ‘pure’ form did not affect their assessment of the organizational culture of educational organizations, but if combined with the education characteristic may affect the assessment.

The author discusses the ways of application of the findings to improve performance of educational organizations.

Keywords: educational organizations; organizational culture; components of organizational culture; organizational culture index; staff’s organizational and professional characteristics; staff’s position-and-qualification characteristics; staff’s education-and-experience characteristics; stimulating factors.


66

УДК 316.61-056.262-053.67

ПРОФЕСІЙНЕ САМОВИЗНАЧЕННЯ ЯК ЕТАП УСПІШНОЇ ІНТЕГРАЦІЇ В СОЦІУМ МОЛОДІ З ВАДАМИ ЗОРУ

Є.А. Клопота

кандидат психологічних наук, доцент кафедри педагогіки та психології освітньої діяльності Запорізький національний університет

[email protected] Клопота Є.А. Професійне самовизначення як етап успішної інтеграції в соціум молоді з вадами

зору. У статті розглядаються питання професійної орієнтації й працевлаштування людей з обмеженими фізичними можливостями, виділяються професійні та соціально-психологічні аспекти їх трудової адаптації. Аналізується проблема професійного самовизначення молоді з порушеннями зору. Підкреслюється важливість адекватного вибору професії для успішної інтеграції таких людей у соціум. Різні види трудової діяльності висувають й різні вимоги до зорового аналізатора, тому професійна орієнтація слабкозорих старшокласників повинна ґрунтуватися на врахуванні їх зорових можливостей і специфіки вибраної професії. В умовах зорової депривації значно ускладнюється перебіг процесу самовизначення, який у незрячих і слабкозорих старшокласників пов’язаний з професійним, сімейним, побутовим самовизначенням, що може посилити відчуття тривожності, знизити темп процесу стабілізації особистості. Важливе значення має й ставлення батьків до дефекту дитини у процесі її виховання. Пропонується програма тренінгових занять, які спрямовані на усвідомлення життєвих цілей, своїх можливостей, бажань для здійснення адекватного вибору майбутньої професії молодими людьми, які мають порушення зору.

Ключові слова: порушення зору, інтеграція, професійна адаптація, професійне самовизначення, тренінг.

Клопота Е.А. Профессиональное самоопределение как этап успешной интеграции в социум

молодежи с нарушениями зрения. В статье рассматриваются вопросы профессиональной ориентации и трудоустройства людей с ограниченными физическими возможностями, выделяются профессиональные и социально-психологические аспекты их трудовой адаптации. Анализируется проблема профессионального самоопределения молодёжи с нарушениями зрения. Подчёркивается важность адекватного выбора профессии для успешной интеграции таких людей в социум. Разные виды трудовой деятельности выдвигают и разные требования к зрительному анализатору, поэтому профессиональная ориентация слабовидящих старшеклассников должна основываться на учете их зрительных возможностей и специфики выбранной профессии. В условиях зрительной депривации значительно усложняется процесс самоопределения, который у незрячих и слабовидящих старшеклассников связан с профессиональным, семейным, бытовым самоопределением, которое может усилить ощущение тревожности, снизить темп процесса стабилизации личности. Важное значение имеет и отношение родителей к дефекту ребенка в процессе его воспитания. Предлагается программа тренинговых занятий, направленных на осознание жизненных целей, своих желаний и возможностей осуществления адекватного выбора будущей профессии молодыми людьми, имеющими нарушения зрения.

Ключевые слова: нарушения зрения, интеграция, профессиональная адаптация, профессиональное самоопределение, тренинг.

Постановка проблеми. Інтеграційна і трудова стадії є найважливішими у процесі соціалізації молодих людей. На інтеграційній стадії у особистості з’являється бажання знайти своє місце у соціумі. Успішність інтеграційного процесу залежить від ступеня прийняття людини іншими членами соціальних груп. У випадку, якщо особистість не була прийнята суспільством, можливі такі наслідки: збереження своєї несхожості та прояв агресивної поведінки по відношенню до інших людей; розвиток конформізму, тобто постійного прилаштування до ситуації. На трудовій стадії особистість не тільки засвоює соціальний досвід, але й впливає на середовище, що її оточує, за допомогою професійної діяльності.

Згідно із статею1 Закону України «Про реабілітацію інвалідів в Україні»: • Професійна орієнтація є науково обґрунтованою системою форм, методів, засобів

впливу на особу для сприяння її професійному самовизначенню на основі врахування стану здоров’я, освітнього і професійно-кваліфікаційного рівнів, інтересів, здібностей, індивідуальних, психофізіологічних особливостей та потреб галузей економіки [3].

• Професійний відбір – це науково обґрунтована система визначення ступеня придатності особи до конкретної професії, спеціальності (робочого місця, посади) відповідно до встановлених законодавством нормативних вимог.


67

• Професійна адаптація ‒ система заходів, спрямованих на забезпечення успішного професійного становлення працюючої особи, формування в неї професійних якостей, установок, потреби активно і творчо працювати [4].

Завданням професійної реабілітації є забезпечення можливості отримати і зберегти роботу, адаптуватися у професійній діяльності і, тим самим, сприяти соціальній інтеграції або реінтеграції людини, яка має фізичні обмеження. Політика держави у галузі професійної орієнтації й працевлаштування людей з обмеженими фізичними можливостями спрямовується на поширення заходів професійної реабілітації на всі категорії таких осіб, сприяння працевлаштуванню їх на вільному ринку праці. Ця політика будується на принципі рівності можливостей людей з обмеженими фізичними можливостями і працівників у цілому, а також на дотриманні рівності стосунків і можливостей для працюючих чоловіків і жінок, які мають порушення здоров’я.

Метою даної статті є аналіз професійного самовизначення осіб з вадами зору, а також розробка системи занять, спрямованих на усвідомлення майбутньої професійної діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У сучасній педагогічній і психологічній літературі проблемі професійного самовизначення молоді, готовності до професійного самовизначення приділяється чимало уваги. Ті чи інші аспекти самовизначення особистості в системі професійного самовизначення розглядалися в працях Б. Анан’єва, К. Корольова, М. Листопад, Н. Литовченко, Г. Ложкіна, Н. Пилипенко, І. Томаржевської, Ю. Тюшева, Є. Харітонова та інших.

Аналіз праць означених вчених дає підстави визнати, що професійна компетентність виступає показником внутрішнього, суб’єктивного змісту особистості, тобто суто її індивідуальною професійною характеристикою. Така характеристика не може розглядатися лише як певний результат усвідомлення різноманітних зовнішніх впливів, перш за все професійних знань. Це певний підсумок цілеспрямованої внутрішньої праці, в процесі якої зовнішнє проходить через суб’єктивність особистості, переробляється та засвоюється нею, породжуючи усвідомлене вміння у конкретній ситуації вирішувати конкретну професійну проблему та завдання, здатність самовдосконалюватися у своїй праці. Під професійною компетентністю ми розуміємо інтегральну характеристику, яка визначає здатність особистості вирішувати типові професійні завдання та проблеми, що виникають у реальних ситуаціях професійної діяльності за допомогою використання отриманих знань і вмінь, набутого професійного й особистісного досвіду, цінностей і нахилів.

У праці, як пізнавальній діяльності, здійснюється всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей людини, становлення й розвиток особистості. Разом з цим, варто нагадати, що в умовах зорової депривації значно ускладнюється перебіг процесу самовизначення, який у незрячих і слабкозорих осіб пов’язаний з професійним, сімейним, побутовим самовизначенням, що може посилити відчуття тривожності, знизити темп процесу стабілізації особистості.

Готовність до формування професійної компетентності визначається нами як певне структуроване утворення, що забезпечує необхідні внутрішні мотиви для успішного виконання професійних функцій і професійного зростання. Ця готовність не є природженим явищем, а набуває власного розвитку в результаті життєвого досвіду та навчання людини. Провідним у формуванні професійної компетентності виступає постійне оновлення знань, оволодіння новою інформацією для успішного вирішення професійних завдань, поставлених за умов сьогодення перед особистістю, яка зростає.

Зазначимо, що формування професійної придатності та становлення особистості як професіонала тісно пов’язане із самовизначенням особистості, а саме: із самореалізацією, самоствердженням, самовдосконаленням та самопізнанням. Цей процес зумовлений проявами внутрішніх ресурсів, зусиль, установок на шляху професійного становлення особистості та її розвитку. Крім усвідомлення особистістю себе як професіонала, у процесі ідентифікації відбувається усвідомлення себе як частини професійного простору, який включає у себе не лише соціальне оточення – колег, підлеглих і керівників, але й об’єкт праці, тобто ту реальність, на яку людина спрямовує свою активність.

Вибір професії має винятково важливе значення у житті і формуванні ідентичності молодих осіб. А. Ватерман вважає, що ідентичність пов’язана з наявністю у людини чіткого самовизначення, що включає вибір мети, цінностей, переконань, яким людина слідує в своєму житті [6]. Професійна діяльність людини має вплив на формування інтересів, установок, рис особистості, манеру поведінки та ін. У зв’язку з цим можна говорити про ідентифікацію особистості з професією, тобто про процес адаптації особистості до вимог конкретної діяльності. Негативним проявом цього процесу є так звана професійна деформація особистості, коли професійні звички, стиль мислення і спілкування та інші особливості особистості гіпертрофуються і відображаються на взаємодії з


68

іншими людьми. Розвиток особистості професіонала сприяє побудові «образу Я» професіонала, тобто уявлення про себе як професіонала, а також створення образу професіонала як еталонної моделі його особистості. Зіставлення цих двох образів, оцінка їх неузгодження, вироблення стратегії наближення до еталонної моделі та прагнення до неї визначають один зі шляхів розвитку особистості.

Проблема професійного становлення особистості передбачає взаємодію особистості й професії загалом. Існують дві основні парадигми цієї взаємодії. Перша полягає у запереченні впливу професії на особистість, тобто обравши професію, особистість не змінюється на шляху її освоєння і здійснення трудових функцій. Для правильного вибору професії індивіду необхідно мати чітке уявлення про себе і свої здібності. Крім цього, він повинен знати про вимоги, які ставляться до нього професією, і можливості реалізації поставлених цілей. Друга ж парадигма взаємодії професії й особистості полягає у визнанні факту впливу професії на особистість, змінах її в ході професійного розвитку.

Праця, як відзначає С. Вершловський, є основою життя суспільства й становить як би все, навколо чого вибудовується й обертається життя дорослої працездатної людини, при цьому трудові якості становлять основи особистості. У процесі трудового навчання й виховання у молоді виробляється активна життєва позиція, передається суспільно історичний досвід і культура трудової діяльності. Участь школярів у трудовій діяльності є основою їх підготовки до життя й праці в сучасному суспільстві. У процесі реалізації трудової діяльності вирішуються такі завдання, як вироблення усвідомленого ставлення до навчання, громадське становлення, моральний, інтелектуальний і фізичний розвиток особистості, розвиток і формування суспільно ціннісного ставлення до праці, формування основ соціально значущих потреб до активної участі в суспільно корисній праці, ознайомлення із професіями.

Можна виділити основні принципи професійної підготовки людей з обмеженими фізичними можливостями: принцип комплексності; принцип обґрунтування вибору пріоритетів; принцип доступності і рівних можливостей; принцип гуманізму; принцип соціальної компетентності та нормативно-правової підготовленості таких осіб; принцип професійної мобільності; принцип універсалізації; принцип оптимального зіставлення; принцип виховання ділових якостей; принцип постійності та безперервності; принцип гнучкості.

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Нерідко слабкозорі люди переоцінюють свої сили і зорові можливості й обирають професію, що надалі може погіршити стан їхнього зору. Тому дуже важливо вчасно й вірно визначити сферу їх майбутньої діяльності. Різні види трудової діяльності висувають й різні вимоги до зорового аналізатора, тому професійна орієнтація слабкозорих старшокласників повинна ґрунтуватися на врахуванні їх зорових можливостей і специфіки вибраної професії. Необхідно мати на увазі й те, що учні з вадами зору не повинні виконувати трудову діяльність, яка вимагає наявності бінокулярного зору, високої гостроти, «нормального» стану поля зору та пов’язану з необхідністю розрізняти дрібні деталі предметів.

Даючи рекомендації із профорієнтації, необхідно мати на увазі стан зорових функцій, характер патології, його прогноз. Так, слабкозорим із вираженою короткозорістю не можна виконувати роботи з великим зоровим навантаженням (кресляр, бухгалтер, коректор, годинникар, складач та ін.), або роботи, що вимагають великої фізичної напруги (вантажник, каменотес, грабар та ін.). Особам, які мають пігментну дистрофію сітківки протипоказані всі види робіт, проведені у вечірні й нічні години. Диференційований підхід до вибору професії випускниками шкіл для слабкозорих сприяє збереженню їх зору, більшій ефективності соціально-трудової реабілітації. В умовах зорової депривації значно ускладнюється перебіг процесу самовизначення, який у незрячих і слабкозорих старшокласників пов’язаний з професійним, сімейним, побутовим самовизначенням, що може посилити відчуття тривожності, знизити темп процесу стабілізації особистості [5].

Виділяються професійні та соціально-психологічні аспекти трудової адаптації. На думку І.К. Кряжевої, саме соціально-психологічний аспект грає основну роль у процесі адаптації. У літературі з фізіології професійна адаптація розуміється як процес, який складається насамперед із фізіологічного, особистістно-психологічного, поведінкового та соціального компонентів [7].

Важливе значення має й ставлення батьків до дефекту дитини у процесі її виховання. Переоцінка порушень зору призводить до гіперопіки, яка створює умови для обмеження контактів із навколишнім світом та сприяє розвитку егоїстичної особистості з пасивною позицією до життя. Недооцінка ж порушень може призвести до психічної травми, внаслідок того, що батьками чи вчителями формувалася установка «Всі шляхи відкриті», не зважаючи на глибину порушення зору.


69

На думку В. Гудоніса, серйозною перешкодою на шляху інтеграції осіб з вадами зору є недостатньо розроблена програма професійної орієнтації при роботі з незрячими та слабкозорими школярами, низький рівень використання спеціалізованих технічних засобів при професійній підготовці [1]. Для забезпечення успішності професійного самовизначення старшокласників з вадами зору необхідно здійснення системи заходів, спрямованих на усвідомлення ними своїх здібностей і можливостей, співвіднесення їх з власними бажаннями. Такими заходами є: проведення бесід з батьками незрячих та слабкозорих учнів; здійснення професійної діагностики старшокласників з вадами зору; організація спеціальних тренінгових занять; проведення індивідуальних консультацій.

Метою діагностики професійного самовизначення є пізнання особистісних характеристик молодої людини з вадами зору, які визначають її психічний та фізичний стан, інтереси і професійні плани, відношення до праці й до самого себе. Психодіагностика необхідна і для здійснення соціально-педагогічної підтримки, яка забезпечує взаємодію особистості з оточуючим середовищем, допомагає побороти труднощі самовизначення з найменшими негативними наслідками [2].

Нами було розроблено комплексну систему тренінгових занять, спрямовану на усвідомлення свого «Я-образу», власних здібностей, можливостей, властивостей у різних життєвих ситуаціях. Одним з найважливіших її блоків є підготовка молоді з вадами зору до усвідомленого вибору майбутньої професії. У тренінгу (тривалістю 16 годин), проведеному на базі Запорізького обласного осередку Всеукраїнської молодіжної громадської організації інвалідів з вадами зору «Генерація успішної дії» в 2012 р. брало участь 10 осіб, віком 17-19 років.

При розробці програми тренінгових занять ми мали за мету наступне: розвиток здатності до самостійного визначення життєвих цілей, самопроекції в майбутнє, визначення сфери професійної діяльності. Програма включає такі психогімнастичні вправи: «Вітання», «Концентрація уваги», «Естафетна паличка», «Кіно», «Досягнення мети», «Планування майбутнього» «Закінчи речення», «Двадцять бажань», «Успішні професійні якості», «Ресурси», «Мої досягнення», «Техніка телефонний дзвінок роботодавцю», «Моє оголошення у ЗМІ та резюме», «Перша зустріч з роботодавцем», «Зняття стресу у випадку відмови працедавця», «Моя професія», «Обговорення результатів».

«Вітання». Заняття починається зі звернення до уявлень про час, своє минуле і майбутнє. Далі значне місце займають теми, присвячені постановці цілей і плануванню. У завершенні даної частини група знову звертається до лінії свого життя, перспектив і особистісних цілей учасників.

Вправа «Концентрація уваги». Кожен учасник кладе свої руки на коліна сусідів. Тренер ляскає по коліну сусіда ліворуч. Далі по черзі учасники повинні передавати оплеск по колу за годинниковою стрілкою. Після прискорення темпу тренер ляскає по коліну сусіда праворуч і, після цього, нова хвиля йде в зворотному напрямку. Учасники концентрують свою увагу на процесі «тут і тепер». Вправа «Естафетна паличка». Завдання полягає у тому, щоб почати своє речення з останнього слова фрази попереднього учасника і передати «естафетну паличку» сусіду, який, у свою чергу, повинен передати її наступному учаснику. Вправа «Кіно». Учасникам запропоновано уявити, що коли їм виповниться 30 років, про них зніматимуть фільм, а зараз якимсь дивом вдалося його подивитися. Необхідно розповісти як «головний герой» виглядає, чим займається й описати основні кадри з цього фільму. Рефлексія: чи задоволені ви цим фільмом? Що сподобалося більш за все? Чи є щось таке, що зовсім не сподобалося? Якщо ви чимось не задоволені, що б хотілося змінити у своєму образі майбутнього? Що для цього потрібно зробити? Варто відзначити, що деяким учасникам було дуже складно уявити фільм про себе, інші ж бачили своє життя коротким і невиразним.

Вправа «Досягнення мети». Учасник уявляє одну зі своїх цілей і кроки, необхідні для її досягнення. Для кожного кроку він обирає партнера, який допомагає йому наблизитися до мети. Після виконання вправи учасник розповідає про свої враження, почуття, переживання, про те, що допомагало і що було складним, як він почувається в ситуації досягнення мети.

Вправа «Планування майбутнього». Обговорюються наступні пункти: «Що робити?» (мета). «Коли?» (терміни). «Як?» (засоби, дії). Вправа «Закінчи речення». Учасникам пропонується письмово закінчити речення: «Я дуже хочу, щоб у моєму житті було...», «Я зрозумію, що маю щастя, коли...», «Щоб бути щасливим сьогодні, я (роблю)...».

Вправа «Двадцять бажань». Учасникам пропонується двадцять разів закінчити речення «Я хочу...». Записуються усі бажання, що приходять в голову, не зважаючи на їх реальність чи прийнятність. Вправа «Ресурси». Учасники розмірковують над такими питаннями: Що може


70

допомогти в досягненні цілей? Чим з цього списку вони вже володіють (риси характеру, наявність друзів...)? Чотири свої сильні якості, що стануть ресурсами і сприятимуть досягненню цілей.

Вправа «Мої досягнення». Учасники, сидячи в колі, розповідають, про те, що їм уже вдалося досягти на даний момент життя. Вправа «Моя професія». Тренер пропонує називати професію, яку хотів би опанувати кожний з учасників. Необхідно виділити якості, якими повинна володіти людина, яка має цю професію. Далі група поділяється на пари, й учасники (партнери) розповідають один одному, які якості в них вже є в наявності, а яких ще не вистачає.

На етапі обговорення результатів підводяться підсумки тренінгових занять, відбувається детальний аналіз різноманітних тренінгових епізодів, здійснюється допомога у включенні досвіду, набутого в групі, в повсякденне життя.

Висновки і перспективи подальшого дослідження. Критеріями ефективності проведеної роботи, спрямованої на професійне самовизначення можуть бути: поглиблене вивчення предметів, які викликали стійку зацікавленість; сформованість професійно важливих якостей в обраній області праці, наявність особистого професійного плану, його контроль і корекція; уміння оцінювати досягнуті результати в обраній сфері діяльності, освоєння норм відносин у конкретній професійній діяльності. Втілення тренінгових занять в інклюзивному просторі та реабілітаційних центрах України для осіб з глибокими порушеннями зору, вважаємо, сприятиме повноцінній інтеграції в суспільство молодих осіб з порушеннями зору.

У перспективі представляється доцільним дослідження професійного самовизначення молоді з вадами зору, створення нових професійно спрямованих психодіагностичних методик виявлення властивостей особистості, співвіднесення здібностей та можливостей даної категорії молоді. Втілення тренінгових занять у спеціалізованих школах-інтернатах і реабілітаційних центрах України для осіб із обмеженими фізичними можливостями, вважаємо, сприятиме повноцінній інтеграції в суспільство молодих осіб з порушеннями зору.

Список використаних джерел 1. Гудонис В.П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с нарушенным зрением / В.П.

Гудонис– М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 288 с. 2. Ермаков В.П. Профессиональная ориентация учащихся с нарушениями зрения: Медицина, психология,

педагогика / В.П. Ермаков – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 176 с. 3. Інтеграція молоді з обмеженими фізичними можливостями в суспільство: громадсько-правові,

соціально-психологічні та інформаційно-технологічні аспекти / [Клопота Є.А., Бондаренко В.Г., Клопота О.А., Бондаренко С.А.]. – Запоріжжя: ЗНУ, 2008. – 114 с.

4. Лесько О.Й. Зайнятість та професійна реабілітація осіб з обмеженими фізичними можливостями (методологія, проблеми, шляхи вирішення) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. економ. наук: спец. 08.09.01 – «Демографія, економіка праці, соціальна економіка і політика» / О.Й. Лесько. – К., 2003. – 20 с.

5. Никулина Г.В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения: Теоретико-экспериментальное исследование / Г.В. Никулина– СПб.: КАРО, 2006. – 400 с.

6. Соціально-психологічна робота з дітьми та молоддю з особливими потребами / (Н.О. Головко, Л.Є. Данелян, І.С. Довгалюк та ін.). – К.: Держсоцслужба, 2005. – 108 с.

7. Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики / М.С. Яницкий– Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999. – 84 с.


1. Gudonis V.P. Osnovy i perspektivy sotsial’noy adaptatsii lits s narushennym zreniem [Foundations and perspectives of social adaptation of persons with impaired vision] / V.P. Gudonis – M.: Moskovskiy psihologo-sotsial’nyj institut; Voronezh: NPO «MODEK», 1998. – 288 s.

2. Ermakov V.P. Professional’naya orientatsiya uchaschihsya s narusheniyami zreniya: Meditsina, psihologiya, pedagogika [Professional orientation of students with visual impairments: Medicine, psychology, pedagogy] / V.P. Ermakov– M.: Gumanit. izd. tsentr VLADOS, 2002. – 176 s.

3. Іntegratsіya molodі z obmezhenimi fіzichnimi mozhlivostyami v suspіl’stvo: gromads’ko-pravovі, sotsіal’no-psihologіchnі ta іnformatsіyno-tehnologіchnі aspekti [Integration of the youth with limited physical abilities into society: public and legal, socio-psychological, information and technological aspects] / [Klopota Є.A., Bondarenko V.G., Klopota O.A., Bondarenko S.A.]. – Zaporіzhzhya: ZNU, 2008. – 114 s.

4. Les’ko O.Y. Zaynyatіst’ ta profesіyna reabіlіtatsіya osіb z obmezhenimi fіzichnimi mozhlivostyami (metodologіya, problemi, shlyahi virіshennya) [Employment and professional rehabilitation of people with limited physical abilities (methodology, problems, ways of solution)] : avtoref. dis. na zdobuttya nauk. stupenya kand. ekonom. nauk: spets. 08.09.01 – «Demografіya, ekonomіka pratsі, sotsіal’na ekonomіka і polіtika» / O.Y. Les’ko. – K., 2003. – 20 s.


71

5. Nikulina G.V. Formirovanie kommunikativnoy kul’tury lits s narusheniyami zreniya: Teoretiko-eksperimental’noe issledovanie [The formation of communicative culture of people with disabilities: Theoretical and experimental study] / G.V. Nikulina– SPb.: KARO, 2006. – 400 s.

6. Sotsіal’no-psihologіchna robota z dіt’mi ta moloddyu z osoblivimi potrebami [Socio-psychological work with children and youth with special needs] / (N.O. Golovko, L.Є. Danelyan, І.S. Dovgalyuk ta іn.). – K.: Derzhsotssluzhba, 2005. – 108 s.

7. Yanitskiy M.S. Adaptatsionnyj protsess: psihologicheskie mehanizmy i zakonomernosti dinamiki [Adaptation process: psychological mechanisms and regularities of the dynamics]/ Yanitskiy M.S. – Kemerovo: Kemerovskiy gosudarstvennyj universitet, 1999. – 84 s.

E.A. Klopota. Professional self-determination as a stage of successful society integration of young people

with visual impairments. The article deals with the problem of professional self-determination of youth with vision problems. It describes the government policy in the field of vocational guidance and employment of people with disabilities which is aimed at spreading measures of vocational rehabilitation to all categories of people to promote their employment in the open labour market. It is emphasized that professional choice is significant for such people for their integration into society. In conditions of visual deprivation the process of self-determination is significantly complicated and associated with a professional, family, social determination of the blind and visually impaired high school students. All these could strengthen the sense of anxiety, to reduce the rate stabilization personality. To ensure the success of professional self-determination of students with visual impairments it is needed to implement a system of measures aimed at the realization of their abilities and opportunities, matching them with their own desires. Such activities include: conducting interviews with parents of blind and visually impaired students; the implementation of a professional diagnosis of students with visual impairments; organization of special training sessions; conducting individual counseling.

We have developed a comprehensive system of training activities aimed at the realization of the «I-image», their own abilities, capabilities, skills in different situations. One of the most important blocks is to prepare youth with visual impairments to the conscious choice of the future profession.

Keywords: visual impairment, integration, professional adaptation, professional self-determination, training.

УДК: 316.6:159.922.62

ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ АДАПТИВНИХ РЕСУРСІВ ОСОБИСТОСТІ

О.А. Лукасевич кандидат психологічних наук, доцент кафедри практичної психології


Лукасевич О.А. Психологічний аналіз адаптивних ресурсів особистості. Стаття присвячена

дослідженню адаптивних властивостей і ресурсів особистості, аналізу змісту процесу соціальної адаптації через розкриття важливих змін, що відбуваються на кожному етапі. Відповідно до розподілу внутрішніх ресурсів особистості між емоційним, когнітивним і поведінковим компонентами, визначено п’ять взаємопов’язаних етапів у єдиному процесі соціальної адаптації: первинна реакція на зміни, орієнтування, внутрішнє опрацювання і осмислення, дії, продуктивна взаємодія. Розкрито проблему протиріччя між гомеостатичним ідеалом адаптивної системи, прагненням до рівноваги та ідеалом постійного руху як умови життя, прагненням до розвитку. Встановлено ефективність моделі розвитку як можливості оптимізації взаємодії, досягнення більш високого рівня функціонування в контакті із середовищем.

Ключові слова: адаптація, соціальна адаптація, гомеостатична модель адаптації, системна соціальна адаптація.

Лукасевич О.А. Психологический анализ адаптационных ресурсов личности. Статья посвящена исследованию адаптивных свойств и ресурсов личности, анализу содержания процесса социальной адаптации через раскрытие важных изменений, происходящих на каждом этапе. В соответствии с распределением внутренних ресурсов личности между эмоциональным, когнитивным и поведенческим компонентами, определены пять взаимосвязанных этапов в едином процессе социальной адаптации: первичная реакция на изменения, ориентирование, внутренняя обработка и осмысление, действие, продуктивное взаимодействие. Раскрыта проблема противоречия между гомеостатическим идеалом адаптивной системы, стремлением к равновесию и идеалом постоянного движения как условия жизни, стремлением к развитию. Установлена эффективность модели развития как возможности оптимизации взаимодействия, достижения более высокого уровня функционирования в контакте со средой.

Ключевые слова: адаптация, социальная адаптация, гомеостатическая модель адаптации, системная социальная адаптация.


72

Постановка проблеми. Активне вивчення проблеми соціальної адаптації в психології обумовлено інтенсивними змінами, що постійно відбуваються у сучасному суспільстві. Нестійкість і непередбачуваність соціальних процесів висуває підвищенні вимоги до особистості, якій необхідно, з одного боку, відповідати соціальним нормам, з іншого – зберігати внутрішню стабільність і рівновагу. У сучасних умовах людина вимушена оновлювати своє бачення світу, погляди, уявлення про дійсність через все більш короткі інтервали часу. В той же час, виразнішою стає тенденція до визначення цінності людської індивідуальності і, відповідно, можливості самореалізації людини в умовах продуктивної взаємодії із соціальним середовищем.

Аналіз літератури свідчить про те, що немає чіткого й однозначного визначення поняття «соціальна адаптація», яке б враховувало всю складність і суперечливість цього явища. У більшості випадків специфіка соціальної адаптації пов’язується лише із соціальним характером факторів, що визначають життєдіяльність людини. Проте, специфіка взаємодії особистості і соціального середовища накладає суттєвий відбиток на хід адаптивного процесу. Ці особливості вносять чималі корективи у розуміння адаптивних властивостей особистості, змінюючи їх структуру та критерії, на основі яких виділяються такі властивості. Багатоплановий, комплексний характер проблеми соціальної адаптації і велика кількість несистематизованого матеріалу з вивчення цієї проблематики вимагає розгляду певних методологічних принципів та підходів до її вивчення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Спочатку проблема соціальної адаптації привертала увагу науковців у зв’язку з вивченням порушень взаємодії людини й оточуючого соціального середовища. Тому традиційно дослідники концентрували увагу на двох протилежних рівнях адаптованості: максимальній адаптованості і дезадаптованості. Недостатність такого підходу неодноразово відмічалась у працях вітчизняних вчених [1, 3, 4, 5]. Вагомим кроком до поглиблення розуміння даної проблеми був пошук проміжних варіантів ступеню адаптованості та виділення форм адаптації на основі відмежування зовнішнього і внутрішнього критерію [7]. На наш погляд, розглядати дану проблему необхідно крізь призму розгортання самого процесу соціальної адаптації, а адаптованість і дезадаптованість виступають як два крайніх полюси єдиного процесу. У цьому контексті будь-які, відмінні від екстремальних, стани адаптованості відповідають її проміжним етапам або є відображенням певних відхилень від оптимального перебігу процесу.

Мета статті – розкрити сутність процесу соціально-психологічної адаптації, проаналізувати важливі зміни, що відбуваються на кожному її етапі.

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Адаптація є комплексною реакцією на зміну ситуації взаємодії індивіда й середовища. Процес адаптації розгортається у часі, проходить декілька етапів і зачіпає практично всі компоненти особистості. Зміни, що відбуваються у розвитку особистості, можна відслідкувати на трьох рівнях: емоційному, когнітивному і поведінковому. Емоційний компонент описує загальний емоційний стан людини та її ставлення до ситуації, яка змінюється. Когнітивний компонент визначає ступінь інформованості особистості про ситуацію, ступінь орієнтування у проблемних ситуаціях, що виникають. На поведінковому рівні розглядається активність індивіда, спрямована на перетворення ситуації. При цьому, активність може виражатися у вигляді зовнішньої поведінки, а може виступати у формі внутрішньої активності, спрямованої на перетворення власної особистості.

В процесі соціальної адаптації, при послідовному переході з одного етапу на інший, різні компоненти набувають нерівної значимості. Навантаження ніби переноситься з одного рівня на інший, в залежності від тих задач, які вимушена вирішувати особистість в процесі побудови нової системи взаємодії із середовищем. Проте, межі між послідовними стадіями процесу можуть бути досить розмитими, а компонент, який несе найбільше навантаження на певному етапі, більш яскраво виражений. Відповідно, за розподілом внутрішніх ресурсів особистості між емоційним, когнітивним і поведінковим компонентами можна визначити етап прооцесу адаптації у конкретний момент.

Виділяють п’ять взаємопов’язаних етапів у єдиному процесі соціальної адаптації: первинна реакція на зміни, орієнтування, внутрішня переробка і осмислення, дії, спрямовані на зміни, продуктивна взаємодія [6].

На першому етапі необхідність в адаптації виникає у тому випадку, коли у життєвій ситуації особистості відбуваються досить суттєві зміни. Нова ситуація часто висуває особистості такі вимоги, до яких вона ще не готова. Це можуть бути вимоги до професійних якостей, вмінь і навичок, необхідність застосування нових моделей поведінки, вимоги змінити раніше сформоване ставлення до відомих явищ або об’єктів. Якщо людина не має ресурсів подолати виникаючі проблеми, то вона переживає більш-менш виражений стан фрустрації.


73

Звичайно перший етап процесу адаптації до нових вимог середовища емоційно насичений. Як правило, превалюють негативні емоції, орієнтація у ситуації слабка, нові вимоги незнайомі, не вистачає знань і досвіду для того, щоб впоратися із проблемною ситуацією. Поведінкова активність може бути досить бурною, може проявлятися слабо. Але, в будь-якому випадку, поведінка характеризується спонтанністю й реактивністю. Дії спрямовані, в першу чергу, на відновлення минулої рівноваги, на повернення системи взаємодії у попередній стан. Основне навантаження на першому етапі припадає на емоційний компонент, який виражений найбільш яскраво. Емоційна реакція є своєрідним сигналом, що повідомляє про порушення рівноваги, про зміни, які відбуваються у системі «організм – середовище». Якщо зміни короткочасні й поверхневі, то індивіду швидше вдається відновити втрачену рівновагу, і система повертається до свого первинного стану. У цьому випадку адаптивний процес не розгортається, а дії, вироблені індивідом, можна назвати координаційними. Якщо зміни незворотні, то реактивна поведінка індивіда, як правило, не призводить до бажаного результату, попередній стан не вдається відновити.

Щоб досягти рівноваги, необхідно, щоб відбулися певні якісні зміни, для цього необхідно будувати нову систему взаємодії. Тоді починає розгортатися власне процес адаптації, який проходить у двох напрямках: захисна та незахисна адаптація. Якщо порушення взаємодії занадто болісні, включаються психологічні захисні механізми, при яких зміни будуть викривлені або ігноровані. У цьому випадку процес адаптації запускається на несвідомому рівні, стає неконтрольованим й нечуттєвим до подальших змін ситуації, що забезпечує тимчасовий позитивний ефект та призводить до ще більшого порушення взаємодії. Умовою нормального перебігу процесу адаптації є прийняття ситуації, тобто самого факту змін. Інтенсивність емоційної реакції знижується і відбувається перехід до другого етапу процесу.

На другому етапі – орієнтування – ще залишається загальний стан дискомфорту, прояви тривоги. Ставлення до того, що відбувається неоднозначне, амбівалентне, підлягає коливанням. Такий стан спонукає індивіда до активного цілеспрямованого пошуку, скануванню й аналізу ситуації. Наявність етапу орієнтування надає переваги живим системам, здатним до активних поведінкових проявів і таким, які володіють певним запасом поведінкових реакцій, які цілеспрямовано відбираються, в залежності від особливостей ситуації.

Основним завданням другого етапу процесу адаптації є адекватна орієнтація у ситації. Людина починає активно збирати інформацію, що дає змогу прояснити ситуацію. Різко підвищується чуттєвість до релевантної інформації. Людина намагається з’ясувати вимоги, які пред’являються до неї з боку середовища, способи поведінки і реагування, адекватні ситуації, аналізує свої можливості крізь призму цих вимог. На цьому етапі інформованість, обізнанність особистості прогресивно зростає. Якщо етап пройдено вдало, людина стає володарем знань, які дають можливість підійти до вирішення проблемних ситуацій. За нормальним перебігом процесу, загальна перетворююча активність на другому етапі суттєво знижується. Спонтана реактивна поведінка, яка не призводить до позитивних результатів на першому етапі, призупинена, але для планомірної активності ще не вистачає готовності і знань.

Таким чином, основне навантаження на другому етапі лягає на когнітивний компонент, який покликаний забезпечити особистості запас знань, необхідних для налагодження взаємодії. Коли достатню кількість інформації зібрано, ситуація прояснилася, вивчені вимоги середовища, власні можливості, індивід вступає на третій етап процесу адаптації.

Етап внутрішньої переробки та осмислення набуває особливого значення саме для процесу соціальної адаптації людини. Це визначається специфікою самого соціального середовища, а також особливостями соціальної взаємодії. Для того, щоб взаємодіяти з таким середовищем, індивід повинен так само швидко змінювати свою поведінку. Відтак, нестійкість соціальних змін визначає наступну вимогу: реакції пристосування індивіда не повині жорстко фіксуватися, залишаючи можливість для наступної перебудови поведінки.

Інтенсивність соціальних змін також робить непродуктивним пошук способів взаємодії методом спроб і помилок, закріплюючи корисні здобутки за допомогою природнього відбору, як це відбувається у біологічних системах. Існування соціуму неможливе без людини і самі характеристики взаємодії переважно визначаються особливостями особистості, яка контактує із соціальним середовищем. Останнім часом вважається загальновизнаним, що динаміка соціального прогресу залежить від успішності реалізації внутрішнього потенціалу кожної особистості. Проблема соціальної адаптації все частіше пов’язується із проблемою самореалізації особистості. У цьому контексті підкреслимо, що метою соціальної адаптації є не сліпе пристосування до змін


74

середовища, а пошук такого шляху, який дав би змогу зберігти індивідуальне «Я» і цілісність особистості, реалізувати внутрішній потенціал, сприяючи прогресу оточуючої реальності.

У зв’язку із цим, можна визначити третій етап – етап внутрішньої переробки та осмислення – центральною ланкою процесу соціальної адаптації особистості, що відображує саме специфіку взаємодії свідомої особистості і соціального середовища. Даний етап виступає сполучним між етапом орієнтування, який відіграє підготовчу роль, і етапом власне перетворюючих дій. Основне завдання особистості полягає у тому, щоб проаналізувати зібрану інформацію, свідомо обрати правильну стратегію поведінки, створити нову систему взаємодії. Саме серйозні зміни у внутрішньоособистому плані забезпечують швидку перебудову зовнішньої поведінки. Це пов’язано із переоцінкою цінностей, визначенням свого місця у взаємодіючій системі. На третьому етапі повине відбутися остаточне прийняття ситуації, яка змінюється.

Для даного етапу характерний високий рівень внутрішньої активності: встановлюється внутрішня позиція особистості, визначається стратегія поведінки, починають формуватися нові поведінкові стереотипи. Це той момент духовного й особистісного розвитку, коли людина тимчасово прагне обмежити контакт із середовищем, концентруючи зусилля на внутрішній роботі, період, необхідний для вирішення особистісної кризи, поштовх до зміни всієї системи взаємовідносин зі світом. В залежності від характеру і ступеню початкових змін ситуації взаємодії, внутрішня робота стає більш-менш глибокою та інтенсивною. Говорячи про роль свідомості і самосвідомості на третьому етапі соціальної адаптації, слід зазначити, що саме за умови свідомого контролю зміни зберігають варіативність і допускають заміну стратегії поведінки. Саме свідомий аналіз дає змогу уникнути зайвих невдалих спроб при зіткненні із дійсністю та береже особистість від випадкових помилок [8].

В цілому, характеризуючи особливості третього етапу, треба зазначити, що наявність корисної інформації знижує емоційну напругу: зазвичай загальний стан відрізняється помірною комфортністю, відношення досить стійкі, добре диференційовані позитивні та негативні сторони ситуації, наявна інформація детальна та диференційована. На етапі осмислення когнітивна обробка заключається в інтерпретації зібраної інформації, в результаті якої вона вкладається в систему внутрішнього досвіду. Основне навантаження ніби розподіляється між двома рівнями, когнітивним і поведінковим: на основі когнітивної обробки і внутрішнього осмислення формуються стратегії майбутньої адаптивної поведінки. Коли позиція визначена, стратегія сформована, відбувається перехід на четвертий етап.

На четвертому етапі – етапі дій, які прямовані на зміни, – індивід приступає до реальних дій, спрямованих на перетворення ситуації. Аналіз способів поведінки, які використовує індивід в процесі адаптації, неодноразово ставав предметом наукових досліджень [2, 6, 9, 10]. Встановлено, що вибір адаптивної стратегії залежить як від індивідуальних особливостей особистості, так і від характеристик середовища. Найбільш успішною є така стратегія, яка сприяє взаємозмінам: людина одночасно змінюється сама і сприяє змінам, що відбуваються у середовищі. Таким чином, найбільшого значення на четвертому етапі набуває поведінковий компонент, і основне значення відводиться активним перетворюючим діям. Відтак, успішність проходження етапу переважно залежить від адекватності обраної стратегії поведінки та від здатності особистості до довільної, цілеспрямованої активності.

Для даного етапу характерне вибіркове сприйняття інформації: інформація, що не відповідає уявленню про ситуацію, ігнорується, закріплюються стереотипи сприйняття і поведінки. Загальний стан коливається, забарвлюючись то в позитивні, то в негативні тони, залежно від успішності дій. Якщо стратегія обрана вірно та її вдалося реалізувати, то ситуація взаємодії врівноважується, набуваючи нових якостей, і процес адаптації переходить на свій завершальний етап.

П’ятий етап – продуктивна взаємодія – характеризується власне станом адаптованості індивіда. Для нього властивий стан комфорту, емоційної стабільності й рівноваги. Загальний тон емоційних переживань позитивний і не відрізняється екстремальним характером, ставлення до ситуації стійке і позитивне. Адаптаційний процес завершує свій цикл і основне навантаження знову переноситься на емоційний компонент.

Проте, емоційне благополуччя є не єдиним критерієм адаптованості. Аналізуючи даний етап продуктивної взаємодії, слід відмітити, що процес адаптації може мати два відмінних результати. Як зазначає М. Мельнікова, однією із гострих проблем теорії адаптації є проблема протиріччя між гомеостатичним ідеалом адаптованої системи, прагненням спокою і рівноваги та ідеалом до постійного руху як умови життя, прагненням живої системи до нової інформації, зміни і розвитку [6]. Широко розповсюджена гомеостатична модель ставить за мету адаптації оптимальне


75

пристовування до середовища і стан спокою для індивіда. В моделі розвитку за А.О. Реаном в якості мети визначається побудова нової, більш досконалої системи взаємодії із середовищем та самореалізація індивіда у продуктивній творчій діяльності [7].

На п’ятому, підсумковому етапі соціальної адаптації, можуть реалізовуватися обидві моделі взаємодії. Не дивлячись на загальний позитивний фон, характерний для підсумкового етапу, при реалізації різних моделей існують суттєві відмінності на рівні когнітивних і поведінкових характеристик. У першому випадку досягнення спокою призводить до загального зниження ступеню функціонування особистості. Зовнішня поведінкова активність спрямована переважно на підтримку досягнутої рівноваги. Незважаючи на добру поінформованість, чуттєвість до нової інформації знижується, виникає ризик формування жорстких стереотипів сприйняття і поведінки. Відтак, індивід не застрахований від ризику нової дезадаптації, що може відбутися у випадку фіксування стереотипів і втраті контакту з реальністю, яка постійно змінюється. Якщо активність індивіда на цьому етапі буде спрямована лише на підтримку досягнутої рівноваги, а поведінка буде лише реактивною відповіддю на коливання середовища, то нова дезадаптація виникне неминуче, оскільки ігнорується сам процес подальшого розвитку особистості та природньої зміни середовища. Нові зміни, в свою чергу, викликають реакцію відторгнення, що змінює позитивний емоційний стан на протилежний, існуюча інформація стає неактуальною, і людина знову опиняється на першому етапі. Отже, гомеостатична модель адаптації призводить процес соціальної адаптації до замкнутого кола, а особистість – до постійно поновлюваних дезадаптацій.

При реалізації другої моделі, вдається перетворити початкову незадовільну ситуацію взаємодії таким чином, що індивід і середовище утворюють нову систему. При оптимальній побудові системи взаємодії на цьому етапі людина реалізується у продуктивній діяльності, яка одночасно з цим схвалюється середовищем. Як правило, цей процес супроводжується ускладненням організації обох сторін. Всі здобутки, актуалізовані на попередніх етапах, закріплюються в активному арсеналі особистості, підвищуючи її загальну адаптивність [6]. Підтримка активності особистості на досить високому рівні дає можливість адекватного і своєчасного реагування на нові зміни. Поведінкова лабільність й відкритість досвіду є необхідними якостями, здатними підтримувати стан адаптованості. Творча продуктивна активність передбачає постійний приплив нової інформації. Установка на оптимальну взаємодію і самореалізацію у продуктивній діяльності забезпечує безперервний розвиток і самовдосконалення особистості, яке лише стимулюється новими змінами. В даному випадку зміни ситуації виступають не фруструючим фактором, а поштовхом до подальшого розвитку. При оптимальному вирішенні, кожний новий адаптивний процес підвищує загальний рівень функціонування особистості і, вдосконалюючи її внутрішню організацію, робить особистість більш незалежною від коливань зовнішнього середовища. Якщо результатом адаптивного процесу є лише підстроювання до нових умов середовища, обумовленого тенденцією до спокою, то людина приречена на постійні реадаптації. Таким чином, гомеостатична модель здатна забезпечити лише ситуативну адаптацію до певного середовища, в той час як системна підвищує адаптивний потенціал особистості, сприяючи загальній адаптації [7].

Висновки і перспективи подальшого дослідження. Аналізуючи все вище зазначене, можна дійти висновку, що соціальна адаптація є значимим, постійним, триєдиним процесом активного пристосування індивіда до умов соціального середовища, прагнення підлаштувати ці умови під себе, а також результат цього процесу. Наведена система поглядів, що відображує сутність соціальної адаптації як певного соціально-психологічного процесу, визначає сукупність принципів, спрямованих на вирішення поставлених завдань в межах побудови методології і вибору методик дослідження даної концептуальної проблеми.


1. Антипов В.В. Психологические механизмы дезадаптации и адаптации к меняющимся социальным условиям / В.В. Антипов, Б.А. Сосновский // Психология человека в условиях социальной нестабильности / Под ред. Б.А. Сосновского. – М. : МПГУ, 1994. – С. 30–47.

2. Васерман Л.И. О системном подходе в оценке психической адаптации / Л.И. Вассерман, М.А. Беребин, Н.И. Косенков // Обозр. психиатр. и мед. психологии им. В.М. Бехтерева. – 1994. – No 3. – С. 16–25.

3. Галецька І.І. Самоефективність у структурі соціально-психологічної адаптації / І.І. Галецька // Вісник Львівського університету. Сер. "Філософські науки". 2003. Вип.5. – С. 433–442.

4. Грись А.М. Деформація соціальної ідентичності як критерій дезадаптації особистості / А.М. Грись // Проблеми заг. та пед. психол. : Зб. наук. праць Ін-ту психол. ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. – К., 2007. – Т. ІХ. – Ч. 7. – С. 7-15.


76

5. Завацька Н.Є., Об’єктивні та суб’єктивні критерії оцінки ефективності процесу соціальної адаптації особистості / Н.Є. Завацька, І.В. Дроговоз // Теоретичні і прикладні проблеми психології, 2013. № 3. – С. 110-116.

6. Мельникова Н.Н. Процесс социально-психологической адаптации / Н.Н. Мельникова // Теоретическая, экспериментальная и прикладная психология: сборник научных трудов под ред. Н. А. Батурина. – Челябинск: ЮУрГУ, 1998 – Т.1. – С. 31–49.

7. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности / А.А. Реан // Вестник СПбГУ. – Сер. 6. – 1995. – Вып. 3. – № 20. – С.74-79.

8. Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация/ В.С. Ротенберг, В.В. Аршавский. – М.: Наука, 1984. – 193 с.

9. Философские проблемы теории адаптации / (А.Б. Георгиевский, В.П. Петленко, А.В. Сахно и др.); под. ред. Г.И. Царегородцева. – М.: Мысль, 1975. – 277 с.

10. Schwarzer R., Fuchs R. Changing risk behaviors and adopting health behaviors: The role of self-efficacy beliefs // Self-efficacy in changing societies / Ed. by A. Bandura – Cambridge, 1995. – P. 259 – 288.


1. Аntipov V.V. Psihologičeskie mehanizmy dezadaptacii i adaptacii k menâûŝimsâ social'nym usloviâm / V.V. Аntipov, B.А. Sosnovskij // Psihologiâ čeloveka v usloviâh social'noj nestabil'nosti / Pod red. B. А. Sosnovskogo. – M. : MPGU, 1994. – S. 30–47.

2. Vaserman L. I. O sistemnom podhode v ocenke psihičeskoj adaptacii / L. I. Vasserman, M. А. Berebin, N. I. Kosenkov // Obozr. psihiatr. i med. psihologii im. V. M. Behtereva. – 1994. – No 3. – S. 16–25.

3. Galec'ka І.І. Samoefektivnіst' u strukturі socіal'no-psihologіčnoї adaptacії / І.І. Galec'ka // Vіsnik L'vіvs'kogo unіversitetu. Ser. "Fіlosofs'kі nauki". 2003. Vip.5. – S. 433–442.

4. Gris' А. M. Deformacіâ socіal'noї іdentičnostі âk kriterіj dezadaptacії osobistostі / А. M. Gris' // Problemi zag. ta ped. psihol. : Zb. nauk. prac' Іn-tu psihol. іm. G. S. Kostûka АPN Ukraїni / Za red. S. D. Maksimenka. – K., 2007. – T. ІH. – Č. 7. – S. 7-15.

5. Zavac'ka N.Є., Drogovoz І.V. Ob’єktivnі ta sub’єktivnі kriterії ocіnki efektivnostі procesu socіal'noї adaptacії osobistostі / N.Є.Zavac'ka, І.V.Drogovoz // Teoretičnі і prikladnі problemi psihologії, 2013. № 3. – S. 110-116.

6. Mel'nikova N.N. Process social'no-psihologičeskoj adaptacii / N.N. Mel'nikova // Teoretičeskaâ, èksperimental'naâ i prikladnaâ psihologiâ: sbornik naučnyh trudov pod red. N. А. Baturina. – Čelâbinsk: ÛUrGU, 1998 – T.1. – S. 31–49.

7. Rean А. А. K probleme social'noj adaptacii ličnosti / А.А. Rean // Vestnik SPbGU. – Ser. 6. – 1995. – Vyp. 3. – № 20. – S.74-79.

8. Rotenberg V. S., Аršavskij V. V. Poiskovaâ aktivnost' i adaptaciâ/ V.S. Rotenberg, V.V. Аršavskij. – M.: Nauka, 1984. – 193 s.

9. Filosofskie problemy teorii adaptacii / (А.B. Georgievskij, V.P. Petlenko, А.V. Sahno i dr.); pod. red. G.I. Caregorodceva. – M.: Mysl', 1975. – 277 s.

10. Schwarzer R., Fuchs R. Changing risk behaviors and adopting health behaviors: The role of self-efficacy beliefs // Self-efficacy in changing societies / Ed. by A. Bandura – Cambridge, 1995. – P. 259 – 288.

O.A. Lukasevich. Psychological analysis of adaptive resources of a personality. The paper is devoted to the

psychological problems of adaptive features and resources of the individual and it also dedicated to the analysis of the content of social adaptation through the disclosure of important changes taking place in its every stage. The need for a detailed description of these stages is due to the desire to reflect the specifics of social inclusion as features of social environment, which impose additional requirements to adaptive mechanisms of conscious of a personality.

According to the allocation of internal resources of a personality between emotional, cognitive and behavioral components were identified five interrelated stages in a single process of social adaptation: the primary response to changes orientation, internal processing and interpretation, performance, productive interaction. The problem of contradiction between the ideal adaptive homeostatic system, the desire for ideal balance and constant movement as a condition of life, desire for development was analysed. The study established the efficiency of model of development as the opportunity to optimize interactions, optimize achieving of a person, get to a higher level of his functioning in contact with the environment.

Keywords: adaptation, social adaptation, homeostatic model of adaptation, systemic social adaptation.


77

УДК 159.96:616.45-001.1-003.96

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ХВОРИХ НА РОЗСІЯНИЙ СКЛЕРОЗ

О.Г. Малина кандидат психологічних наук, старший викладач кафедри практичної психології


Малина О.Г. Психологічні особливості хворих на розсіяний склероз. У статті подано результати

дослідження психологічних особливостей хворих на розсіяний склероз. Експериментально підтверджено, що у хворих на розсіяний склероз спостерігаються порушення адаптації особистості, що мають об’єктивні і суб’єктивні особистісні характеристики і проявляються підвищенням показників більшості шкал «СМІЛ», низькою самооцінкою самопочуття. Показано, що для хворих на розсіяний склероз характерні різноманітні варіанти дезадаптації особистості, а саме: невротичний, психотичний і змішаний варіанти дезадаптації, а також незначний відсоток адаптації особистості, що відповідає нормі. Виявлено, що особливості адаптації особистості у хворих на розсіяний склероз залежать від таких параметрів, як тривалість і тяжкість захворювання, а саме: при збільшенні тривалості захворювання і ступеня тяжкості симптомів відбувається посилення особистісної напруженості та невротизації з наступним формуванням змішаних форм реагування особистості.

Ключові слова: розсіяний склероз, дезадаптація, психологічне реагування на хворобу, особистісний профіль хворого.

Малина Е.Г. Психологические особенности больных рассеянным склерозом. В статье

представлены результаты исследования психологических особенностей больных рассеянным склерозом. Экспериментально подтверждено, что у больных рассеянным склерозом наблюдаются нарушения адаптации личности, которые имеют объективные и субъективные личностные характеристики и проявляются повышенными показателями большинства шкал «СМИЛ», низкой самооценкой самочувствия. Показано, что для больных рассеянным склерозом характерны разнообразные варианты дезадаптации личности, а именно: невротический, психотический и смешанный варианты дезадаптации, а также незначительный процент адаптации личности, соответствующий норме. Выявлено, что особенности адаптации личности у больных рассеянным склерозом зависят от таких параметров, как продолжительность и тяжесть заболевания, а именно: при увеличении длительности заболевания и степени тяжести симптомов происходит усиление личностной напряженности и невротизации с последующим формированием смешанных форм реагирования личности.

Ключевые слова. Рассеянный склероз, дезадаптация, психологическое реагирования на болезнь, личностный профиль больного.

Постановка проблеми. Розсіяний склероз – це хронічне набуте аутоімунне захворювання центральної нервової системи, що характеризується прогресуючим перебігом, супроводжується психологічними порушеннями, що включають специфічний тип ставлення до хвороби та досить високий рівень емоційної напруженості, та, зрештою, призводить до загальних порушень адаптації особистості. Невтішною тенденцією є зростання кількості хронічних хворих на розсіяний склероз та інвалідізація хворих у досить молодому віці. Останнім часом відзначається постійне збільшення захворюваності на РС як у світі (2700000 пацієнтів), так і в Україні (на диспансерному обліку стоїть близько 14000 хворих). Хвороба уражає осіб переважно молодого віку, здебільшого має прогресуючий характер і врешті-решт призводить до стійкої інвалідизації осіб працездатного віку [4; 5]. У третини хворих на РС має місце стійка втрата працездатності [2; 4].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Дослідження психологічних особливостей хворих на розсіяний склероз (М.В. Коркіна, Г.Ф. Маліков, Ю.С. Мартинов, Т.Г. Алексєєва, А.М. Бойко, Є.I. Гусєв, Н.П. Волошина) свідчать, що якісні порушення психічної сфери при розсіяному склерозі проявляються від астенічного синдрому до тяжкої деменції й психотичних станів [1; 7; 8; 11; 13].

Незважаючи на наявні дослідження психологічного аспекту хвороби М.В. Коркіної та Ю.С. Мартинова, вивчення психічних порушень при розсіяному склерозі Г.Ф. Малкова, Л.Я. Балонова, В.Л. Дєгліна, П.Н. Ніколаєнко, особливостей когнітивних функцій у хворих на розсіяний склероз Т.Г. Алексєєва, О.Є. Гант, майже недослідженою залишається сфера соціальної адаптації особистості хворого на розсіяних склероз, без подальшого детального психологічного дослідження якого неможлива подальша реабілітація хворих [9; 11; 12] .


78

Мета дослідження полягала у визначенні психологічного профілю осіб з різними варіантами адаптації до захворювання на розсіяний склероз.

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. На момент первинного обстеження тривалість захворювання варіювала від 1 року до 19 років (М = 11.43, SD = 5.43). У більшості випадків відзначався перебіг захворювання у стадії ремісії, у 13% – прогресуючий.

За методикою «СМІЛ» в усередненому профілі хворих були виявлені підвищені (понад 70 Т-балів) показники шкал невротичної тріади (шкали 1, 2, 3), а також по 4, 7 і 8-й шкалах, що може свідчити про підвищену емоційну напруженість, іпохондричність, тривожність, конфліктність і загально знижений фон настрою. Разом з тим, у хворих на розсіяний склероз спостерігався широкий розкид за показниками шкал «СМІЛ». З урахуванням підвищення в усередненому профілі «СМІЛ» показників більшості шкал (що свідчить про порушення адаптації особистості), а також у зв’язку з виявленою варіабельністю підвищень шкал у окремих хворих, були проаналізовані індивідуальні особистісні профілі хворих. Аналіз показав, що у хворих на розсіяний склероз зустрічаються різноманітні типи профілів, що збігаються з описаними Л.М. Собчик варіантами дезадаптації особистості (невротичний, психотичний і змішаний), а також профіль особистості в межах нормативних значень. У відповідності з цією класифікацією, вся група хворих на розсіяний склероз була розподілена на 4 підгрупи.

Таблиця 1 Характеристика груп з разними варіантами дезадаптації за «СМІЛ»

Показники Варіанти дезадаптаціі особистості

невротичний % психотичний % змішаний % нормальний %%

Кількість хворих, абс.

12 40 6 20 4 13 8 227

Середній вік, років

34.1 29.9 42.5 32.9

Средній термін захворювання, років

7.1 9.8 12.9 6.3

Прогресуюча стадія захворювання

4 0 0 0

Ремісуюча стадія захворювання

8 6 4 8

Таким чином ми бачимо, що серед досліджених нами хворих на розсіяний склероз, найбільш

поширеними у дослідженій групі хворих виявився змішаний (40%) і психотичний (20%) варіанти дезадаптації особистості, нормальний варіант спостерігався – у 27%, змішаний – у 13% обстежених. Отже, можна зробити висновок, що на ефективність адаптації особистості та характер її порушень впливатимуть вік, тривалість та тяжкість захворювання. При збільшенні тривалості та тяжкості захворювання, збільшується особистісна напруга, знижується рівень адаптації особистості з підвищенням рівня її невротизації з наступним проявом змішаних форм реагування.

Разом з тим, виходячи з даних дослідження можна стверджувати, що хворі з невротичним та психотичним варіантом адаптації особистості не відрізнялись за віком та ступенем тривалості і тяжкості захворювання від хворих, що мали нормальний профіль за «СМІЛ», що дозволяє нам припустити наявність в них психологічних механізмів, що дозволяють ефективно формувати адаптаційний процес особистості.

У результаті проведеного дослідження виявлено, що у хворих на розсіяний склероз реєструються як нормативні (5 хворих), так і аномальні (дезадаптивні) (25 хворих) типи профілів «СМІЛ». Частка нормативних профілів значно менша (16,7% проти 83,3%, р<0.001). Крім нормативного типу профілю «СМІЛ», в обстежених хворих іпохондричний тип спостерігався у 8 хворих (32%), гіпотимічний – у 4 (16%), невротичний – у 2 (18%), психотичний – у 6 (24%), гіпертимно-експлозивний – у 5 хворих (20%). Лінійна конфігурація профілю зустрічалася у 3 хворих (14,8%). Аномальні конфігурації профілів зустрічалися вірогідно частіше (85.2% проти


79

14.8%, p<0.001). Крім лінійної конфігурації профілів «СМІЛ», в обстежених хворих прикордонна конфігурація спостерігалася у 2 хворих, шпиляста – у 22, плаваюча – у 1 хворого.

Аналізуючи термін перебігу захворювання можна зазначити, що особливості адаптації особистості у хворих на розсіяний склероз залежать від таких параметрів як тривалість і тяжкість захворювання: при збільшенні тривалості захворювання і ступеня тяжкості симптомів відбувається посилення особистісної напруженості в бік невротизації, з наступним формуванням змішаних форм реагування особистості.

У структурі шпилястої конфігурації профілів високо розташовані шпилясті профілі складали 56.6%.

Отримані дані демонструють наявність у переважної частини хворих на розсіяний склероз аномального психологічного реагування. Домінуюча серед різних конфігурацій профілів «СМІЛ» шпиляста (49.1% усіх хворих) указує, що в половини хворих на розсіяний склероз наявні ознаки хронічно протікаючої психологічної дезадаптації з дефіцитом компенсаторних ресурсів розсіяних склерозів психіки. Багатофазність і високе розташування піків свідчать про яскраво виражену емоційну напруженість і особистісну дезинтеграцію хворих. Настільки ж несприятливим показником психіки хворих на розсіяний склероз була прикордонна конфігурація профілів «СМІЛ», що відбиває невротичний та / або патохарактерологічний розвиток їхньої особистості. Прогностично більш сприятливі профілі «СМІЛ», із плаваючою конфігурацією, у хворих на розсіяний склероз спостерігаються рідко (14.8%). Вони вказують на стан загального стресу, у якому задіяні різні захисні механізми та напружені компенсаторні функції психіки, спрямовані на нівелювання дезадаптації.

Серед аномальних профілів особистості в «СМІЛ» ізольоване підвищення показника за однією шкалою зустрічалося в 13.0% хворих. Як правило, спостерігалися складно структуровані профілі з підвищенням показників за рядом шкал. Така конфігурація профілів відбивала в графічній формі складні механізми модифікації поведінки хворих на розсіяний склероз у результаті емоційного дистресу. Домінування складних профілів показує, що розсіяний склероз призводить до сполучених форм захисту та компенсації особистості хворих, ускладнює модифікацію їхньої поведінки як наслідку емоційного дистресу. У хворих, що мали аномальні типи та конфігурації профілів «СМІЛ» порушувалася соціально-психологічна адаптація.

Встановлено, що нормативні типи профілів «СМІЛ» значно частіше реєструються у хворих із відносно сприятливими клініко-прогностичними ознаками розсіяного склерозу (ремітируючий тип перебігу, легкий (I-II) ступінь важкості, тривалість хвороби до 6 років), а також при дебюті хвороби у віці до 26 років, віці хворих 26-35 років і в жінок.

У хворих із відносно сприятливими клініко-прогностичними ознаками розсіяного склерозу (ремітируючий тип перебігу, легкий (I-II) ступінь важкості, тривалість хвороби до 6 років), а також при дебюті хвороби у віці до 26 років, переважно церебральної формі, у жінок, віці хворих до 36 років, значно частіше реєструються лінійна та шпиляста конфігурації профілів «СМІЛ». Навпаки, у хворих із несприятливими клініко-прогностичними ознаками розсіяного склерозу (первинно- і вторинно-прогредієнтний типи перебігу, помірний та тяжкий (III-IV) ступені важкості, тривалість захворювання більше 5 років), а також при початку хвороби після 25 років, переважно спинальній формі, у чоловіків і віці хворих більше 35 років, вірогідно частіше спостерігаються прикордонна і плаваюча конфігурації.

Лінійна (умовно-нормативна) конфігурація профілю (у хворих із відносно сприятливими клінічними показниками розсіяного склерозу) і прикордонна (що свідчить, як правило, про патологічний розвиток особистості) конфігурація у хворих із несприятливими клінічними показниками розсіяного склерозу, відповідають провідним клініко-прогностичним тенденціям розвитку хвороби в цих групах.

Шпилястий тип конфігурації профілю, що реєструється частіше в хворих із відносно сприятливими клінічними показниками розсіяного склерозу, свідчить про тривале стабільне послаблення захисно-компенсаторних механізмів особистості та вказує на наявність додаткової (несприятливої) клініко-психологічної тенденції протягом захворювання. З іншого боку, плаваючий тип конфігурації профілю у хворих із несприятливими клінічними показниками розсіяного склерозу, відбиваючи наявність вираженого, але оборотного стресу, вказує на відносне збереження захисних психологічних резервів у частини хворих цієї групи, що перешкоджають прогредієнтності розсіяного склерозу. Така дивергенція психологічних комплексів у хворих на розсіяний склероз у сприятливій і несприятливій клінічних групах може частково пояснити трансформації перебігу, що відбуваються, а також значну градацію. Середні показники за кожною шкалою зазначено у табл.2.


80

Таблиця 2 Розподіл середніх балів за шкалами «СМІЛ» серед хворих на розсіяний склероз

Таким чином, ми бачимо, що хоча спостерігаються незначні відмінності в групах з

ремісуючою та прогресуючою стадіями захворювання, проте можна зазначити, що ці відмінності не є статистично значимими.

Аномальні типи профілів «СМІЛ» були виявлені у 82.4% хворих на розсіяний склероз, аномальні конфігурації профілів «СМІЛ» мали місце у 85.2% хворих. Нормативні типи профілів (17.6% усіх хворих) і лінійні конфігурації профілів (14.8% усіх хворих) вірогідніше зустрічалися у хворих із відносно сприятливими клініко-прогностичними ознаками розсіяного склерозу (ремітируючий тип перебігу, легкий (I-II) ступінь важкості, тривалість хвороби до 6 років), а також при дебюті хвороби у віці до 26 років, віці хворих до 36 років.

Результати дослідження за методикою кольорових виборів Л. Люшера у хворих на розсіяний склероз із ознаками психологічної дезадаптації показали, що найбільш розповсюдженими першими функціональними парами були сполучення наступних колірних карт: 25, 12, 06, 02. Аналіз виборів показав, що хворими найчастіше в першу пару включалися карти з додатковими кольорами (0, 5 , 6) і карти з двома першими основними кольорами (1, 2). У психологічно адаптованих хворих на розсіяний склероз найрозповсюдженішою першою функціональною парою була пара 32. У цій групі хворих спостерігались помірні показники емоційної напруженості та відсутності її зростання, що свідчило про гарну емоційну стійкість пацієнтів даного контингенту. Наявність у хворих з III і IV ступенем важкості захворювання більш високих рівнів напруженості та ступеня їхнього наростання, значно меншого рівня працездатності, а також трофотропної тенденції вегетативного балансу можна пояснити найбільш високим рівнем поразки центральної нервової системи у таких хворих.

Отримані нами дані демонструють, що показники напруженості та її динаміки, тип вегетативного балансу та рівень працездатності цілком імовірно пов’язані з неврологічними параметрами розсіяного склерозу. Ці три психофізіологічні індикатори можуть використовуватися як додаткові (психодіагностичні) предиктори клініко-терапевтичного прогнозу розсіяного склерозу. Сприятливий плин розсіяного склерозу за більшістю клінічних ознак (легкий (I-II) ступінь важкості, ремітируючий тип перебігу) співвідноситься з меншими рівнями напруженості, з меншим зрушенням її інтенсивності, з перевагою ерготропної тенденції у вегетативному балансі та кращою працездатністю хворих. При цьому, якщо при одних клінічних ознаках (наприклад, важкість розсіяного склерозу) гармонійно змінюються всі три психометричних показники, то при інших – два або один показник.

У групі психологічно дезадаптованих хворих можна виділити два класи емоційно-мотиваційних патернів. Перший відображає фрустрацію провідних потреб хворих й активний захист від неспокою і дистресу. Велика кількість додаткових кольорів у першій функціональній парі підтверджувала стан дезадаптації та особистісної дезинтеграції у цих хворих. Перевага змішаного характеру виборів свідчила про часткову адаптацію пацієнтів до несприятливої ситуації. Другий

№ п/п

Назва шкали Середній показник у групі хворих з ремісуючою стадією

захворювання

Середній показник у групі хворих з прогресуючою стадією

захворювання

Середній показник у нормі

1 невротичний сверхконтроль 71.9 75.9 12.2 2 песимістичність 74.9 79.9 17.6 3 эмоційна лабільність 71.3 74.3 17.2 4 імпульсивність 77.5 77.5 18.7 5 жіночність-мужність 49.1 49.1 25.6 6 ригідність 64.5 64.5 8.0 7 тривожність 69.9 68.9 26.3 8 індивідуалістичність 77.3 77.3 23.0

9 оптимізм та активність 60.3 60.5 17.0

10 соціальна інтроверсія 64.9 65.5 27.0


81

клас емоційно-мотиваційних патернів у психологічно дезадаптованих хворих характеризувався гіпостенічним реагуванням.

У групі психологічно адаптованих хворих на розсіяний склероз переважає якісно інший емоційно-мотиваційний патерн. Він відображає схоронність провідних потреб, достатній захист і компенсацію особистості, здатність психологічного подолання хвороби. Відсутність зрушень рівнів напруженості в ході першого та другого виборів кольорових карт свідчить про стабільність емоційного реагування та стресостійкість пацієнтів цієї групи.

У психологічно адаптованих хворих спостерігались, хоч і значно рідше, вибори перших функціональних пар із включенням додаткових кольорів. Дисоціація між нормативним профілем «СМІЛ» й таким вибором кольорових карт інформувала нас про те, що особистість на даний момент перебуває в стані стресу, проте на рівні усвідомленого самоконтролю маскує цей стан, розцінює його як тимчасовий і стримує емоції, розраховуючи подолати ситуацію завдяки гарній зібраності, стенічності та соціальній значущості досягнення мети без конфлікту. Очевидно, реєстровані у пацієнтів цієї групи емоційно-мотиваційні стани забезпечують їм (до визначеного періоду розвитку розсіяного склерозу) психологічну адаптацію.

Частина психологічно адаптованих хворих, які включають додаткові кольори у перші функціональні пари, є в стані предпатології (функціональної норми), тобто у них наявний підвищений ризик формування в майбутньому дезадаптації та особистісної дезинтеграції. Не зважаючи на те, що наявна емоційна перенапруга ще не відображається на загальному функціонуванні організму та особистості, у цій групі хворих необхідний аналіз різноманітних чинників ризику. Вони потребують інтенсивної первинної психопрофілактики, спрямованої на підсилення механізмів подолання хвороби та підвищення стресостійкості.

Проведене дослідження показало, що метод колірних виборів є ефективним і нескладним психодіагностичним методом, який дозволяє діагностувати емоційно-мотиваційні розлади у хворих на розсіяний склероз як у статиці, так і в динаміці захворювання, дає змогу прогнозувати клінічні тенденції розвитку хвороби та диференціювати види й обсяги необхідної їм психопрофілактики, психокорекції та психотерапії.

Дослідження методом колірних виборів виявило у психологічно дезадаптованих хворих на розсіяний склероз два типи емоційно-мотиваційних розладів: перший – із фрустрацією ведучих потреб, дистресом і малоефективною захисною поведінкою; другий – із гіпостенічним реагуванням. У хворих на розсіяний склероз без ознак психологічної дезадаптації домінує інший емоційно-мотиваційний комплекс, головними ознаками якого є схоронність системи потреб, спрямованість на досягнення успіху та утримання своєї позиції, перевага позитивних, стенічних емоцій і почуттів, що свідчить про схоронність захисно-компенсаторних механізмів їх особистості.

При використанні тесту Люшера велика частина пацієнтів в стадії ремісії першим вибирає зелений колір, який є основним і означає прагнення підвищити впевненість в собі, потребу і наполегливість у подоланні життєвих проблем. Перевагу цьому кольору надавали пацієнти в основному з тривалістю захворювання до 7 років. На другу позицію лише 25% хворих цієї групи ставлять червоний колір, що означає спрямованість діяльності на успіх, бажання бути повноправним членом суспільства. На 5 і 6 місце в стадії ремісії 39 пацієнтів, в основному жінки, обирали фіолетовий і коричневий кольори, що розцінювалося як потреба в емоційній стриманості, егоцентризм, образливість.

При порівняльному аналізі даних, отриманих за допомогою методу колірних виборів (тест Люшера), також були виявлені розходження в структурі емоційних станів між досліджуваними групами. В усередненому профілі здорових досліджуваних («2 - 1 - 4 - 3 - 5 - 6 - 0 - 7») усі основні кольори займали перші чотири позиції, показували відсутність показників тривоги (0%); фактор працездатності і фактор активності у таких досліджуваних становили більше 90%. Звертає на себе увагу загальна подібність усереднених профілів колірного ряду хворих з початковою та середньою формами захворювання: перевагу додаткових і відкидання більшості основних кольорів, високий фактор тривожності (50% в обох групах), єдине джерело стресу (безпорадність і прагнення до незалежності, викликані обмежує ситуацією ). Переваги у виборі додаткових кольорів (коричневий, чорний, сірий) достовірно корелювали з підвищенням у шкалах невротичної тріади (1-й, 2-й і 3-й) і по 7-й шкалі (скрізь – p<0.05). При оцінці профілю MMPI хворих, у яких обидва вибори колірного ряду були ідентичні (фактор нестабільності вибору дорівнює 0), відзначалися більш високі показники за 7-ою шкалою, що свідчить про наявність психоастенічних рис характеру у цих хворих.

У групі хворих з тривалою формою перебігу захворювання, що зазнають почуття страху, усереднений профіль вибору кольору склав «5 - 6 - 0 - 4 - 2 - 1 - 3 - 7», що вказувало на наявність


82

значної напруженості, обмеження емоційної готовності до спілкування, безпорадності у ситуації, відчуття безсилля виправити існуюче становище, прагнення до самоствердження та визнання оточуючими. Характерна для даної групи функціональна пара кольорів «+5 -7» (на першій позиції фіолетовий, на останній – чорний колір) свідчило про актуальність для даної групи хворих бажання бути прийнятим, поміченим у своєму середовищі, бажання уникнути критики і обмеження свободи дій.

При зниженні чинників активності і працездатності в обох групах досліджуваних хворих (з ремісуючим і прогресуючим перебігом захворювання) дані показники були достовірно нижче в групі хворих на ІХС (відповідно 25.0% і 34.75%, у групі хворих на ГХ – 47.03% і 58.33%, p<0.05). Конфігурація психологічного профілю характеризується певним ранжуванням ознак: підвищенням рівня невротизації, іпохондризації, тривожності, схильністю до формування фіксованих страхів, розширенням кола емоційно значущих стимулів.

Висновки і перспективи подальшого дослідження. За результатами дослідження, у хворих на розсіяний склероз спостерігаються порушення адаптації особистості, виявлена висока варіабельність психологічних характеристик особистості, що важливо для розуміння порушень особистості у цих хворих, і що слід враховувати при психологічній діагностиці. Показано, що для хворих на розсіяний склероз характерні різноманітні варіанти дезадаптації особистості: невротичний, психотичний і змішаний варіанти дезадаптації особистості, можлива також нормальна адаптація особистості. Виявлено, що особливості адаптації особистості у хворих на розсіяний склероз залежать від таких параметрів, як тривалість і тяжкість захворювання: при збільшенні тривалості захворювання і ступеня тяжкості симптомів відбувається посилення особистісної напруженості в бік невротизації, з наступним формуванням змішаних форм реагування особистості.

Незважаючи на стан ремісії, хворі на розсіяний склероз суб’єктивно низько оцінювали своє здоров’я і перспективи, пред’являли велику кількість різноманітних скарг. Виявлені порушення свідчать про внутрішнє перенапруження і дезадаптацію особистості. Поряд з цим, у хворих на розсіяний склероз спостерігалося зниження продуктивності, розумової працездатності, рівня психічної активності, що свідчить про астенізацію їх стану.

Отримані результати розкривають особливості адаптації особистості у хворих на розсіяний склероз, а також показують нові можливості використання немедикаментозних методів при проведенні лікувально-діагностичних та реабілітаційних заходів. Отримані дані також дозволять вчасно визначити психологічну декомпенсацію та дезадаптацію хворих на розсіяний склероз, а також виявити контингент хворих на розсіяний склероз, які потребують проведення психокорекційних і психотерапевтичних лікувально-реабілітаційних заходів.


1. Алексеева Т.Г. Когнитивные и эмоционально-личностные нарушения при рассеянном склерозе / Т.Г. Алексеева, А.Н. Бойко, Т.Г. Батышева // Рассеянный склероз и другие демиелинизирующие заболевания. – М., 2004. – С.25-31.

2. Бабенко Л.А. Качество жизни больных рассеянным склерозом на фоне превентивной терапии (глатирамера ацетат)/ Л.А. Бабенко, Н.А. Малкова, О.В. Рябухина // Нейроимунология., 2004. – Т.2 – № 2. – С. 10.

3. Вінничук С.М. Досвід патронування хворих на розсіяний склероз / С.М. Вінничук // Український вісник психоневрології. – 2002. – Т.10, вип. 2 (31). – С. 31-32.

4. Аналіз розповсюдженості та захворюваності на розсіяний склероз в Україні за даними офіційної статистичної звітності / П.В. Волошин, Н.П. Волошина, Л.І. Д’яченко // Український вісник психоневрології. – 2005. – Т.13, вип.2(43). – С.5-11.

5. Волошина Н.П. Психоневрологическое здоровье населения Украины и задачи психоневрологической науки и службы / Н.П. Волошина, И.И. Кутько, Л.И. Дьяченко // Журнал психиатрии и медицинской психологи. – 2004. – №2(12). – С.3-7.

6. Волошина Н.П. Иммунологические изменения в дебюте рассеянного склероза / Н.П. Волошина, И.Л. Левченко, Т.В. Негреба // Український вісник психоневрології. – 2007. – Т.15, вип.1(50). – С.29.

7. Гусев Е.И. Коррекция нейропсихологических нарушений при рассеяном склерозе / Е.И. Гусев, Т.Т. Батышева, А.Н. Бойко / В кн.; Рассеянный склероз, Избранные вопросы и практики / Под. ред. И.А. Завалишина, В.И. Головкина. – М., 2000. – С. 508-515.

8. Елагина Е.А. Утомляемость при рассеянном склерозе / Е.А. Елагина, Т.Е. Шмидт // Неврологический журнал. – 2008. – Т.13, №1. – С.37 - 45.

9. Завалишин И.А. Рассеянный склероз / И.А. Завалишин, В.И. Головкин. М., 2000. – 639с. 10. Заславский Л.Г. О значении личностной тревожности в заболеваемости рассеянным склерозом.

Рассеянный склероз: основы здоровья / Л.Г. Заславский // Ст-Пб. – Лики России. – 1999. – С.11-14.


83

11. Клейменов В.Н. Особенности механизмов психической адаптации у больных рассеянным склерозом. Нейроимунология, нейроинфекция, демиелинизация / В.Н. Клейменов, Н.Г Терехова., А.И. Синюшин. – Ст.-Петербург. – Лики России. – 1997. – С.9-12

12. Коркина М.В. Психические нарушения при рассеянном склерозе / М.В. Коркина, Ю.С. Мартынов, Г.Ф. Малков. – М. – Изд-во УДН. – 1986. – 43с.

13. Минеев К.К. Особенности неврологического и когнитивного статуса больных рассеянным склерозом в зависимости от локализации, объема очагов демиелинизации и выраженности атрофии головного мезга / К.К.Минеев, Л.Н. Прахова, А.Г. Ильвес // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 2007. – Вып.4. «Рассеянный склероз» (приложение к журналу). – С. 46-49.

Reference transliterated

1. Alekseeva T.G. Kognitivnye i jemocioanal'no-lichnostnye narushenija pri rassejannom skleroze / T.G. Alekseeva, A.N. Bojko, T.G. Batysheva // Rassejannyj skleroz i drugie demielinizirujushhie zabolevanija.-M., 2004. S.25-31.

2. Babenko L.A. Kachestvo zhizni bol'nyh rassejannym sklerozom na fone preventivnoj terapii (glatiramera acetat)/ L.A. Babenko, N.A. Malkova, O.V. Rjabuhina // Nejroimunologija. 2004. T.2, № 2 . S. 10.

3. Vіnnichuk S.M. Dosvіd patronuvannja hvorih na rozsіjanij skleroz/ S.M. Vіnnichuk // Ukraїns'kij vіsnik psihonevrologії. 2002. T.10, vip. 2 (31). S. 31-32.

4. Analіz rozpovsjudzhenostі ta zahvorjuvanostі na rozsіjanij skleroz v Ukraїnі za danimi ofіcіjnoї statistichnoї zvіtnostі / P. V. Voloshin, N.P. Voloshina, L.І. D’jachenko //Ukraїns'kij vіsnik psihonevrologії. 2005. T.13, vip.2(43). S.5-11.

5. Voloshina N.P. Psihonevrologicheskoe zdorov'e naselenija Ukrainy i zadachi psihonevrologicheskoj nauki i sluzhby / N.P. Voloshina, I.I. Kut'ko, L.I. D'jachenko // Zhurnal psihiatrii i medicinskoj psihologi. 2004. - №2(12). S.3 -7.

6. Voloshina N. P. Immunologicheskie izmenenija v debjute rassejannogo skleroza / N. P. Voloshina, I. L. Levchenko, T.V. Negreba // Ukraїns'kij vіsnik psihonevrologії. 2007. T.15, vip.1(50),dodatok. S.29.

7. Gusev E.I. Korrekcija nejropsihologicheskih narushenij pri rassejanom skleroze / E.I. Gusev, T.T. Batysheva, A.N. Bojko/ V kn.; Rassejannyj skleroz, Izbrannye voprosy i praktiki / Pod. Red. I.A. Zavalishina, V.I. Golovkina. M., 2000. S. 508-515.

8. Elagina E.A. Utomljaemost' pri rassejannom skleroze / E.A. Elagina, T.E. Shmidt //Nevrologicheskij zhurnal. 2008. T.13, №1. S.37 - 45.

9. Zavalishin I.A. Rassejannyj skleroz / I.A. Zavalishin, V.I. Golovkin. M., 2000. – 639s. 10. Zaslavskij L.G. O znachenii lichnostnoj trevozhnosti v zabolevaemosti rassejannym sklerozom. Rassejannyj

skleroz: osnovy zdorov’ja / L.G. Zaslavskij // St-Peterburg.- Liki Rossii.- 1999. - S.11-14. 11. Klejmenov V.N. Osobennosti mehanizmov psihicheskoj adaptacii u bol'nyh rassejannym sklerozom.

Nejroimunologija, nejroinfekcija, demielinizacija / V.N. Klejmenov, N.G Terehova., A.I. Sinjushin. St-Peterburg.- Liki Rossii.- 1997. - S.9 -

12. Korkina M.V. Psihicheskie narushenija pri rassejannom skleroze/ M.V. Korkina, Ju.S.Martynov, G.F. Malkov // M.- Izd-vo UDN.- 1986.- 43s.

13. Mineev K.K. Osobennosti nevrologicheskogo i kognitivnogo statusa bol'nyh rassejannym sklerozom v zavisimosti ot lokalizacii, ob#ema ochagov demielinizacii i vyrazhennosti atrofii golovnogo mezga / K.K.Mineev, L.N. Prahova, A.G. Il'ves // Zhurnal nevrologii i psihiatrii im. S.S. Korsakova. 2007. Vyp.4, «Rassejannyj skleroz», prilozhenie k zhurnalu. S.46-49.

O.H. Malyna. Psychological features in multiple sclerosis patients. The paper presents the results of a study

of psychological features in multiple sclerosis patients. Experimentally confirmed that multiple sclerosis patients are observed the adjustment disorder of personality that have objective and subjective personality traits. Such patients also have the higher rates of most scales of "SMIL" and low self-esteem of feeling health. It is shown that multiple sclerosis patients are characterized by a variety of options of personality maladjustment, namely, neurotic, psychotic, and mixed variants of maladjustment, as well as there are a small percentage of patients with normal adaptation of the personality. The study revealed that the individual features of adaptation in multiple sclerosis patients depend on such parameters as the duration and severity of the disease: personal tensions and neuroticism is enhanced while increasing of disease duration and severity of symptoms with the subsequent formation of mixed forms of response of the individual. The results of the study have identified the features of individual adaptation in multiple sclerosis patients and show new possibilities of using non-drug methods during medical diagnostic and rehabilitation measures. These data also allow timely identify psychological decompensation and exclusion in multiple sclerosis patients and detect population of multiple sclerosis patients, who need of psychotherapy and psycho-medical rehabilitation.

Keywords: multiple sclerosis, maladjustment, psychological response to the disease, the patient's personality profile.


84

УДК 159.929(075.8)

ЧИННИКИ УСПІШНОСТІ ВЗАЄМОДІЇ ВЛАСНИКІВ ТВАРИН ІЗ СВОЇМИ УЛЮБЛЕНЦЯМИ

К.Л. Мілютіна

доктор психологічних наук, доцент кафедри психології розвитку Київський національний університет імені Тараса Шевченка

[email protected] Мілютіна К.Л. Чинники успішності взаємодії власників тварин із своїми улюбленцями. В статті

зроблена спроба розробити теоретичну модель взаємодії власників тварин із своїми улюбленцями. Здійснено пошук відповідних методів вивчення системи стосунків між людиною та домашнім улюбленцем, виявлення чинників, які впливають на успішність або девіацію їхньої взаємодії.

В результаті теоретичного дослідження було виокремлено наступні чинники успішності взаємодії: індивідуально-типологічні особливості тварини (видова приналежність, порода, тип вищої нервової діяльності, особистий досвід тварини); індивідуально-типологічні особливості господарів (тип вищої нервової діяльності, мотивація, рівень толерантності, рівень розвитку емоційного інтелекту, ведуча система сприймання); ставлення людини до домашньої тварини, яке, в свою чергу, зумовлено ставленням до тварин у суспільстві, міфологічно-казковими уявленнями щодо конкретного виду тварин, особистим досвідом спілкування з домашніми улюбленцями; типом виховання, яким користується господарь під час спілкування з твариною.

Ключові слова: зоопсихологія, тварини, діадна взаємодія, методи дослідження, індивідуально-типологічні властивості.

Милютина Е.Л. Факторы успешности взаимодействия владельцев животных со своими

любимцами. В данной статье сделана попытка разработать теоретическую модель взаимодействия владельцев животных со своими любимцем. Осуществлен поиск соответствующих методов изучения системы отношений между человеком и домашним животным, выявлены факторы, влияющие на успешность или девиацию их взаимодействия.

В результате теоретического исследования были выделены следующие факторы успешности взаимодействия: индивидуально-типологические особенности животного (видовая принадлежность, порода, тип высшей нервной деятельности, личный опыт животного); индивидуально-типологические особенности хозяев (тип высшей нервной деятельности, мотивация, уровень толерантности, уровень развития эмоционального интеллекта, ведущая система восприятия); отношение человека к домашнему животному, которое, в свою очередь, обусловлено отношением к животным в обществе, мифологически-сказочными представлениями относительно конкретного вида животных, личным опытом общения с домашними любимцами; типом воспитания, которым пользуется господарь во время общения с животным.

Ключевые слова: зоопсихология, животные, диадное взаимодействие, методы исследования, индивидуально-типологические свойства.

Постановка проблеми. Протягом останнього сторіччя відбувається збільшення кількості

котів та собак в міських помешканнях. Вони починають сприйматися не утилітарно, а саме в якості компаньонів та домашніх улюбленців. В цей же час зростає кількість проблем, пов’язаних з девіантними стосунками між людиною та твариною: безпритульні тварини на вулицях міста, травми у господарів та сторонніх осіб, прохання про евтаназію молодих, здорових, але некерованих тварин. Дане дослідження присвячено виявленню чинників, які зумовлюють успішність взаємодії людини з домашніми улюбленцями.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Дослідження стосунків між тваринами та їх господарями почались відносно недавно. Їх стимулювала зміна ставлення людини до тварин, що мешкають поруч з нею. Х. Херцог [6] звертає увагу на те, що протягом минулої історії людства переважало утилітарне ставлення до хатніх тварин, тоді як у двадцятому та двадцять першому сторіччі ставлення змінюється на партнерське. Спираючсь на теорію сімейних систем, Е.Ю. Федорович та А.Я. Варга [1] розглядають роль тварини у людській родині та роблять висновок, що концепція трансгенераційної передачі способів підтримки гомеостазу сімейної системи пояснює, чому в одних сім’ях в якості таких залучаються домашні улюбленці, а в інші – ні. Заслуговує на увагу для пояснення і той факт, що кількість сімей, що заводять в останні роки домашніх тварин, стрімко росте у всіх індустріально розвинених країнах. Вони можуть «підтримувати» сім’ю на всіх стадіях її життєвого циклу, що добре пояснює «спалахи» появи тварин в ті періоди життя сімей, коли з «раціональних» міркувань цього відбуватися не повинно (на початку вагітності дружини,


85

відразу після народження дитини, коли дитині виповнюється 1 рік, близько 3 або 13-15 років, або молодою людиною після весілля і т.п.). У ці періоди зростає рівень напруги в сімейній системі, викликаний можливим швидким переходом на наступну стадію або коли перехід відбувся, а члени сім’ї не готові або не можуть впоратися з вимогами перебудови відносин, і відповідно, емоційних дистанцій між членами сім'ї.

Проведене А.В. Нікольською [3; 4] грунтовне теоретико-методологічне та емпіричне дослідження показало, що міжвидові групи «людина – домашня тварина» утворюються за певних необхідних і достатніх умов, взаємодія в міжвидових групах детермінується певними екопсихологічними типами взаємодії, залежно від яких в таких групах утворюються психічні феномени довіри, прихильності, структури домінування, формування і прийняття норм і правил поведінки учасників групи по відношенню один до одного, міжвидової комунікації.

Фактично, ці феномени описують ту психічну реальність, яка виникає в міжвидових групах як полісуб'єктах спільної життєдіяльності. Від стану цих феноменів, як параметрів міжвидових груп, залежить динаміка і стійкість групи. Розроблено теоретичну екопсихологічної модель взаємодій в міжвидовий групі, що включає наступні позиції:

• міжвидова група, під якою розуміються людина і тварина, об’єднані спільною територією, життєдіяльністю, що мають міжіндивідні контакти, емоційне ставлення один до одного і взаємні правила поведінки по відношенню один до одного. Вона стає сукупним суб’єктом породження міжвидових психічних феноменів, якщо взаємодія членів цієї групи обумовлена наступними детермінантами (типами взаємодії):

• Суб’єкт – об’єкт-суб’єктний (людина сприймає тварину як об’єкт, тварина сприймає людину як суб'єкт), при якому виникає феномен довіри (з боку людини – довіра як до безпечного, передбачуваного та такого, який виправдовує очікування об’єкту), односторонній феномен прихильності (від тварини до людини), правила поведінки по відношенню один до одного.

• Полісуб’єктний, при якому виникають феномени довіри і прихильності, структура домінування, правила взаємодії, міжвидова комунікація середнього або низького рівня.

• Суб’єкт-який породжує, при якому виникають всі феномени полісуб’єктної взаємодії, а також розвинена міжвидова комунікація.

Дещо іншою є концепція О.М. Мичко [2], яка звертає увагу на роль процесу соціалізації собаки у становленні стосунків між людиною та твариною. Існує цілий ряд класифікацій періодів розвитку, які дещо відрізняються один від одного. Під соціалізацією О.М. Мичко [2] розуміє процес, в ході якого формується особистість соціальної тварини і утворюються зв’язки з її оточенням. Кожен етап соціалізації обмежений у часі і має критичні терміни, коли включаються вроджені програми поведінки та розвиваються за рахунок придбання нових умовних рефлексів, які поступовим тренуванням набувають досконалості. Цей процес йде на всіх поведінкових рівнях: включаються нові потреби і вроджені компоненти мотивацій. Тварина засвоює основні закономірності та причинно-наслідкові зв’язки навколишнього світу, розуміння яких їй необхідно на даному етапі розвитку. Якщо етап чомусь не завершено (спадкова програма включилася, але повністю не розвинулась), подальший розвиток собаки, як соціальної тварини, виявляється збитковим, психіка порушеною, поведінка аномальною.

Неможливо жорстко визначити їх рамки для всього виду домашніх собак в цілому. Тривалість дитинства у різних порід може відрізнятися в три-чотири рази. Перший період соціалізації починається після 2 тижнів від народження і триває приблизно до 8 тижнів. Одна з найважливіших подій у житті соціального тварини – це імпринтінг, в ході якого закарбовується образ свого виду і, це особливість собаки, – образ людини-партнера. В ході імпринтінгу щеня запам’ятовує свою приналежність до певного виду тварин, то, як виглядають істоти, з ким воно надалі виявиться в тісних соціальних відносинах.

Вкрай важливо, що імпринтінг відбувається не тільки по відношенню до образу матері, але і на людину, – саме це дозволяє собаці сприймати людину як старшого одноплемінника. Більш того, дуже рано відняті цуценята, яких вигодовували люди, сприймають себе самих як людей. При пізніх контактах з собаками, вони спілкуються з ними неохоче, обмежено, явно не ототожнюючи себе з цими тваринами. Закарбування образу матері підсилює тягу молодої собаки до тварин тієї ж породи, що й вона сама. З цього образу собака отримує ключові характеристики зовнішності і поведінки для впізнання в майбутньому статевого партнера. Хоча це і не має великого значення для домашніх собак, але, по суті, служить первинним механізмом поділу порід, які далеко розійшлися в ході еволюції та є бар’єром, що утруднює в таких випадках схрещування між породами. Так,


86

наприклад, бульдогів, бассетів, хортів представники інших порід часто просто не сприймають як собак.

Слід зазначити, що імпринтінг у собак, на відміну від птахів, на прикладі яких це явище було вперше описано, не є одномоментним процесом. Більше того, є дані, що людина – не єдиний вид, образ якого може бути відображений собакою в якості «рідного» виду. В деяких вівчарських господарствах цуценята народжуються в кошмарах, де утримуються вівці, і, подорослішавши, сприймають овець як можливий варіант свого виду.

Спостереження за цуценятами ясно показують, що протягом першого періоду соціалізації формується поняття «МИ». Формування поняття «МИ» залежить не тільки від внутрішньої готовності до цього процесу, а й від зовнішніх факторів. Так, у випадках з собаками-паріями, що живуть в мегаполісах, так само як з вовкодавами, що мешкають в місцях традиційного використання, може відбутися закарбування тільки образу свого виду.

Другий період соціалізації може перекриватися з першим періодом та припадає на вік приблизно від 1,5 до 5 місяців. Сутність періоду полягає у формуванні індивідуальності; в тому, що цуценя починає виділяти себе зі світу інших істот, набуває власного «Я». Різко зростають активність і самостійність. Посилюється дослідницька активність: цуценя енергійно вивчає не тільки предмети і явища навколишнього світу, а й можливості власного тіла, в буквальному сенсі намагається пізнати себе. Ігрова поведінка є чи не переважаючою активністю, набуваючи більш складних і різноманітних форм. Ігри стають змагальними, переходять у боротьбу і навіть бійки за місце в щенячій ієрархії.

Найбільш болюче питання – симпатія юного собаки до всіх зустрічних, адже він дійсно кидається до них з найщирішими виразами дружніх почуттів, часто поводиться просто улесливо. Для нього ще не існує поняття «чужі» – дорослі собаки ніколи не образять цуценя в цьому віці. Більш того, будь-яке щеня, опинившись на самоті, і, зустрівши незнайомого, чужого собаку, отримує якийсь мінімум уваги: воно може бути приведене ним у зграю, де про нього подбають, де його стануть годувати. Подібна соціальна відкритість цуценя, можливість перейти в іншу зграю, знайти прийомних батьків, дають абсолютно новий рівень пристосованості виду.

Прийом в зграю чужих дитинчат може виявитися вигідним в тих ситуаціях, коли велика зграя забезпечує більш ефективний видобуток їжі, захист території. Можливість для цуценяти поміняти рідну зграю на чужу виявляється дуже непоганим шансом вижити, коли відносини у власній зграї склалися жорсткі, домінант погано піклується про низькорангових особин.

Третій період соціалізації припадає на вік 6-10 місяців і безпосередньо пов’язаний зі статевим дозріванням. Тільки зараз, коли дитинство закінчується і починається дорослішання, собака включається в структуру зграї, це різко ускладнює для нього зміну соціальних партнерів та мирного переходу в іншу зграю. В цьому періоді чужі собаки вже можуть проявляти агресію до підлітка, соціальне оточення звужується, кількість дружніх зв’язків виявляється обмеженими, для утворення нових потрібні вже особливі умови. Сутність третього періоду в тому, що собака розділяє світ за ознакою «свої і чужі», до понять «МИ» і «Я» додається «ВОНИ». Цей етап соціалізації для собаки завершальний.

Оскільки собака сприймає людину як представника свого виду, то і людей в ході останнього етапу соціалізації він розділяє на своїх і чужих. Реакція на чужих залежить від породи: у сторожових, охоронних і подібних їм собак відбір вівся на агресивне ставлення до чужих, причому, в ряді порід саме поява недовірливою реакції на сторонніх людей відбувається дуже рано, ще в період становлення «Я». Однак, в інших породах, де відбір вівся на дружнє ставлення до людини, агресія на нього не з’являється і на третьому етапі соціалізації. У їздових собак ми бачимо явно виражену реакцію уникнення чужих. У ряду собак-компаньйонів третій період так повністю і не завершується, такі собаки так і не стають зовсім дорослими, вони потребують якщо не безпосередньої опіці господаря, то найтіснішого спілкування з ним. Собака перестає бути особистістю тільки для себе, він набуває індивідуальних рис для інших собак.

Але це дослідження недостатньою мірою враховує поводження господарів, їхній вплив на соціалізацію собаки та подальші відносини людини та собаки. Таким чином, на основі аналізу наукової літератури, присвяченій проблемі взаємодії людини та домашньої тварини, можна дійти висновку, що переважна увага дослідників звертала увагу на динаміку становлення індивідуальності собаки та сумісну діяльність людини і собаки. Проблема ставлення людини до домашнього улюбленця та розвиток особистості людини, що відбувається під впливом взаємодії з твариною, залишається поза увагою науковців.


87

Метою нашого дослідження стала розробка теоретичної моделі та пошук відповідних методів вивчення системи стосунків між людиною та домашнім улюбленцем, виявлення чинників, які впливають на успішність або девіацію їхньої взаємодії.

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. На основі теоретичного дослідження та поглиблених інтерв’ю з заводчиками, ветеринарами, господарями котів та собак було виокремлено наступні чинники успішності взаємодії:

• індивідуально-типологічні особливості тварини: видова приналежність, порода, тип вищої нервової діяльності, особистий досвід тварини;

• індивідуально-типологічні особливості господарів: тип вищої нервової діяльності, мотивація, рівень толерантності, рівень розвитку емоційного інтелекту, ведуча система сприймання;

• ставлення людини до домашньої тварини, яке, в свою чергу, зумовлено ставленням до тварин у суспільстві, міфологічно-казковими уявленнями щодо конкретного виду тварин, особистим досвідом спілкування з домашніми улюбленцями;

• тип виховання, яким користується господарь під час спілкування з твариною. Більшість зоопсихологів та експертів-практиків наголошують, що тварина може бути

свійською (коти, собаки), або прирученою (щури, тхори, вовки тощо). Різниця між ними полягає в тому, що еволюція свійської тварини відбувалася поруч з еволюцією людини та, за сторіччя сумісного «проживання», у тварин формувалися риси індивідуальності і поведінки, які сприяли успішній взаємодії тварини і людини. На відміну від цього, приручені тварини залишаються непристосованими для успішного життя поруч з людиною, зберігаючи властивості реакцій дикої тварини. У домашніх тварин існує велике різноманіття порід. Поведінка та тип реакції собаки значною мірою зумовлені напрямком селекції: мисливські, службові, декоративні собаки, які реагують у відповідності з генетичною програмою, яка не завжди відповідає вимогам утримання собаки в умовах великого міста. Різниця між породами котів є не настільки значною, але теж проявляється в усталених поведінкових формах – руховій активності, інтенсивності голосових реакцій тощо. Успішність процесу соціалізації щеняти або кошеняти, його досвід спілкування з людиною також впливатиме на подальшу взаємодію з господарем, що детально розглянуто у роботах О.М. Мичко. Не меншою мірою успішність взаємодії залежить від індивідуально-типологічних особливостей господаря, насамперед його типу вищої нервової діяльності, точніше – поєднання типів ВНД господаря та тварини. У проведених пілотажних дослідженнях на 43 парах господарів та службових собак (вівчарок) було виявлено, що найбільша успішність взаємодії відмічалася при поєднанні більшої сили ВНД у господаря, ніж у собаки. При поєднанні в «зворотному» напрямку – сила ВНД більша у вічарки, ніж у господаря, виникали девіації у вигляді недостатньої слухняності та керованості собак. Але найгіршим поєднанням було співпадіння сили ВНД господаря та собаки, бо в таких діадах повільно та ненадійно встановлювалися статусні стосунки. Тоді як показники рухливості ВНД, навпаки, при співпадінні сприяли налагодженню стосунків, а неспівпадіння за темпово-руховими характеристиками ускладнювало процес сумісної діяльності. Мотивація утримання хатньої тварини також відіграє свою роль при поєднанні з видом та породою тварини: потреба в слухняному охоронці не буде вдоволена за наявності британського кота, а літня людина, що бажає отримати тварину-компаньона матиме проблеми у спілкуванні з рухливим та непередбачуваним тхорем. Однією з важливих складових оптимізації стосунків є рівень особистісної толерантності господаря, його уявлення щодо того, чи можуть потреби та мотиви поведінки тварини не співпадати з людськими. Недостатній рівень толерантності призводить до недооцінки розумових здібностей тварини, або, навпаки, антропоморфізму при спробі зрозуміти тварину. Емоційний інтелект дає можливість чітко розпізнати емоційний стан іншої людини. Можна висунути гіпотезу, що розвинений емоційний інтелект сприятиме розумінню не лише людських, а й тваринних емоційних проявів. Переважаючий тип сприймання (візуальний, аудіальний, кінестетичний) впливає на те, яку саме тварину обирає господарь, який тип взаємодії йому подобається: дивитись, спостерігати; торкатись, гладити; розмовляти або слухати муркотіння.

Не можна недооцінювати і вплив такого чинника, як ставлення людини до домашньої тварини. Можна виокремити наступні типи ставлення: негативне, байдуже, використання тварини, сприймання тварини як елементу престижу, дружнє ставлення, ставлення як до дитини, емоційне «злиття». На тип ставлення впливають соціо-культурні уявлення щодо даного виду тварин, досвід взаємодії з ними, ситуація в сімейній системі. Практичною реалізацією даного ставлення є тип виховання, який притаманний господарю. Невідповідність типу виховання та індивідуально-особистісних рис тварини може призвести до девіантного перебігу стосунків між господарем та


88

твариною, порушенням у сімейній системі, на що звертає увагу А.Я. Варга [1] у своєму дослідженні тріангуляцій у сімейних системах.

Окремого дослідження потребує поняття ефективності взаємодії людини з твариною. Ознаками цього, на нашу думку, має бути насамперед безпека цієї взаємодії як для людини, так і для тварини, емоційне задоволення від спілкування, відповідність очікувань та отриманого результату. При подальших дослідженнях відбудеться конкретизація змістовного наповнення даного поняття.

Заплановано емпіричне дослідження даної проблематики. В ньому братимуть участь декілька груп досліджуваних: дорослі, що не мають тварин; господарі котів та собак; заводчики, експерти (кінологи та ветеринари). За допомогою поглиблених інтерв’ю ми сподіваємось виявити рівень безпеки та вдоволеності господарів стосунками з їх домашніми улюбленцями, станом здоров’я та нормативністю поведінки тварин. На даному етапі емпіричного дослідження відбувається стандартизація та апробація авторських методик і модифікацій стандартних тестів. З метою дослідження типології тварин буде використано опитувальники для господарів та експертні оцінки. Індивідуально-типологічні особливості господарів будуть досліджені за допомогою теппінг-тесту, модифікації «Індексу толерантності» Г.У. Солдатової, поглибленого інтерв’ю, методики дослідження емоційного інтелекту Емін Люсінова та його модифікація щодо розпізнавання емоційних станів тварин. Ставлення до тварини буде досліджено за допомогою авторської методики «Типи ставлення», а типи виховання за допомогою модифікації методики Е.Г. Ейдеміллера. На подальшому етапі буде проведено порівняльне дослідження впливу виокремлених чинників на стосунки з прирученими тваринами (тхорами, щурами).

Висновки та перспективи подальшого дослідження. На основі проведеного теоретичного дослідження було виявлено чотири групи чинників успішності взаємостосунків в системі «господарь – домашній улюбленець». Можна висунути гіпотезу, що на стосунки впливають індивідуально-типологічні особливості тварин та господарів, ставлення господаря до тварини, тип виховання домашнього улюбленця. Заплановано подальші емпіричні дослідження кожного з означених чинників, відбувається розробка та апробація діагностичного інструментарію.


1. Варга А.Я. Домашний питомец в семейной системе / А.Я. Варга, Е.Ю. Федорович // Вопросы психологии – 2010 . – № 1 . – С. 56-65 .

2. Мычко Е.Н. Поведение собаки / Е.Н. Мычко, М.Н. Сотская, В.А. Беленький, Ю.В. Журавлев и др.– М.: ООО «АКВАРИУМ ПРИНТ», 2004. – 400 с.

3. Никольская A.B. Взаимодействие человека и собаки в урбанизированной среде / A.B. Никольская // Вопросы психологии. – 2009 – № 2. – С. 86-94.

4. Никольская A.B. Диагностика и коррекция отклоняющегося поведения у собак / A.B. Никольская. – М.: Аквариум, 2007. – 144 с.

5. Хорвитц К. Руководство по поведенческой медицине собак и кошек / К.Хорвитц, Д. Миллз М.: Софион, 2004. – 365 с.

6. Knight S., Herzog H. (AuthorNew Perspectives on Human-Animal Interactions: Theory, Policy and Research Paperback – September 1, 2009, Publisher: Wiley-Blackwell: 200 p.


1. Varga A.YA. Domashnij pitomets v semejnoj sisteme / A. YA. Varga ; E. YU. Fedorovich // Voprosy psihologii 2010 . 1 . S. 56-65 .

2. Mychko E.N., Sotskaya M.N., Belen'kij V.A., ZHuravlev YU.V. Povedenie sobaki / E.N. Mychko, M.N. Sotskaya, V.A. Belen'kij, YU.V. ZHuravlev i dr. M.: OOO AKVARIUM PRINT, 2004. - 400 s.

3. Nikol'skaya A.B. Vzaimodejstvie cheloveka i sobaki v urbanizirovannoj srede/ A.B. Nikol'skaya // Voprosy psihologii, 2, 2009, 6, S. 86-94

4. Nikol'skaya A.B. Diagnostika i korrektsiya otklonyayuschegosya povedeniya u sobak/ A.B. Nikol'skaya M.: Akvarium, 2007. - 144 s

5. Horvitts K. Rukovodstvo po povedencheskoj meditsine sobak i koshek / K.Horvitts, D. Millz M.: Sofion, 2004,- 365 s.

6. Knight S., Herzog H. New Perspectives on Human-Animal Interactions: Theory, Policy and Research Paperback – September 1, 2009, Publisher: Wiley-Blackwell: 200 pages

K.L. Milutinа. Factors of success of the animals owners’ interaction with their pets. This paper attempts to

develop a theoretical model and to identify factors that influence the success or deviation of their interaction by finding suitable methods for studying systems of relations between humans and pets. As a result of theoretical research, the following of the success factors of interaction were determined: individual-typological features of


89

animals: species identity, species, type of higher nervous activity, personal experience of the animal; individual typological features hosts: type of higher nervous activity, motivation, tolerance level, the level of emotional intelligence, perceptionhost system; relationship between man and pet, which in turn is caused by treatment of animals in society, mythological andfantastic views on a specific type of animal, personal experience with pets; type of training used by the host during intercourse with an animal.

The success of socializing of a puppy or kitten, its experience with human, impacts on future interaction with the host. Not successful interaction depends on the individual typological characteristics of the owner, especially the type of higher nervous activity, more precisely – a combination of types of GNI of the owner and the animal. According to research conducted by piloting 43 pairs of hosts and dogs (shepherds), it was found that the most successful interaction was recorded with a combination of greater strength in GNI owner than the dog. The worst combination of forces was detected as the coincidence of GNI of host and dogs because of slow and unreliable dyads established status relationships. The mobility GNI figures, however, in coincidence helped establish relationships and tempo-sync problems on motor characteristics of complicated process of joint activity.

Keywords: comparative psychology, animals, dyadic interaction, research methods, individually-typological properties. УДК 159.923.5:159.923.002:316.613

ПСИХОЛОГІЧНІ ПІДХОДИ ДО ВИЗНАЧЕННЯ ПОНЯТТЯ «САМОРЕАЛІЗАЦІЯ»

Т.В. Скрипаченко

кандидат психологічних наук, доцент, доцент кафедри практичної психології Запорізький національний університет

[email protected] Скрипаченко Т.В. Психологічні підходи до визначення поняття «самореалізація». В статті

проаналізовані основні складності в процесі дослідження самореалізації є: відсутність єдиної теорії самореалізації, різні точки зору з приводу сутності самого поняття, його форм та різновидів. Самореалізацію досить складно досліджувати, оскільки ми розуміємо її як процес, час перебігу якого невизначений. Самореалізація завжди є індивідуально забарвленою, має різні результати і переживається на суб’єктивному рівні по-різному. Її вплив на процес індивідуації, формування власного життя, самовдосконалення та особистісного розвитку є дуже великим. Найбільш еклектично цікавою є полісистемна модель самореалізації, проаналізована в цій статті, тому що вона містить в собі форми, умови, види самореалізації в залежності від багатьох факторів. В статті аналізується поділ самореалізації на зовнішню та внутрішню. Також в статті проаналізовано структурну модель самореалізації, її переваги та особливості. Визначення полюсно-протилежних форм самореалізації та характеристика кожної з них також дають можливість зрозуміти, наскільки складним та багатогранним є явище самореалізації особистості. Поняття самореалізації є складним психологічним феноменом, процесом, явищем, для визначення якого необхідно здійснити його аналіз на всіх рівнях індивідуальних проявів, форм, результатів тощо.

Ключові слова: самореалізація, особистісний розвиток, полісистемна модель самореалізації, структурна модель самореалізації, творчий потенціал.

Скрипаченко Т.В. Психологические подходы к определению понятия «самореализация».

Основными трудностями в процессе исследования самореализации являются: отсутствие теории самореализации, разные точки зрения, касающиеся сути самого понятия, его форм, разновидностей. Самореализацию очень трудно исследовать, так как мы понимаем ее как процесс, время протекания которого не определено. Самореализация всегда индивидуально окрашена, имеет различные результаты и переживается на субъективном уровне по-разному. Однако ее влияние на процесс индивидуации, формирования собственной жизни, самосовершенствования и личностного развития очень высоко. Наиболее эклектично интересной является полисистемная модель самореализации, проанализированная в этой статье, так как она включает в себя формы, условия, виды самореализации в зависимости от множества факторов. В статье анализируется классификация самореализации на внешнюю и внутреннюю. Также в статье автор проанализировал структурную модель самореализации, ее преимущества и особенности. Определение полюсно-противоположных форм самореализации и характеристика каждой из них также дают возможность понять, насколько трудным и многогранным является понятие самореализации личности. Понятие самореализации является сложным психологическим феноменом, процессом, явлением, для определения которого нужно проанализировать его на всех уровнях индивидуальных проявлений, форм, результатов.

Ключевые слова: самореализация, личностное развитие, полисистемная модель самореализации, структурная модель самореализации, творческий потенциал.


90

Постановка проблеми. Дослідницький інтерес до проблеми самореалізації особистості є

досить високим як у вітчизняній психології, так і за кордоном. Такий інтерес пов’язаний із тим, що самореалізація має визначальну роль у розвитку особистості, а також він пов’язаний із висуванням більш високих вимог до таких якостей особистості як здатність до саморозвитку, самовдосконалення. Актуальність цієї проблеми обумовлює необхідність дослідження феномену самореалізації особистості в усій багатогранності цього процесу через його форми, результати, індивідуальне значення тощо.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Зростаючий інтерес до феномену самореалізації можна прослідити у дослідженнях Л.А. Анциферової, М.Й. Боришевського, Е.В. Галажинського, Л.А. Коростильової, Д.А.Леонтьєва, С.Д. Максименка, О.В. Пітерської [3 – 5; 8; 13; 14; 20].

Самореалізацію досліджували представники різних психологічних шкіл. Однак, до цих пір не існує єдиної концепції самореалізації. Методологічна основа проблеми дослідження самореалізації особистості полягає в недостатній визначеності цього поняття. На сучасному етапі розвитку уявлень про самореалізацію є навіть можливість класифікувати це поняття за формою – чим це є: явищем, процесом, потребою, якістю або чимось іншим. Одні дослідники продовжують вважати самореалізацію явищем, що обумовлено притаманною природі людини зумовленістю бути самоактуалізованою істотою, а інші, відхиляючи цю зумовленість, говорять про процесуальну детермінацію [5].

Складність дослідження самореалізації полягає ще в тому, що вона не може спостерігатися безпосередньо та об’єктивно, ми можемо спостерігати лише її ефекти, результати, що відбиваються в психіці суб’єкта. Самореалізацію важко вимірювати, оскільки вона є дуже суб’єктивною. В цілому теоретичні проблеми дослідження самореалізації полягають в тому, що, при великій кількості теоретичних підходів до її розуміння, сьогодні в науці не існує не тільки теорії самореалізації, але й єдиного підходу до визначення цього поняття. Більшість психологічних теорій, які нам відомі сьогодні, пояснюють самореалізацію у зв’язку із деякими схожими поняттями, наприклад, самоактуалізацією в теорії А. Маслоу [15], ідентичністю в теорії Е. Еріксона [22], стратегією життя в російській психологічній теорії [1] та ін. З цього можна зробити висновок, що в дослідженні самореалізації особистості превалюють такі аналітичні стратегії, в яких домінує яка-небудь одна психологічна позиція, що розглядає цей феномен або з точки зору мотивації, або з точки зору установки, або процесу тощо.

Мета статті. Проаналізувати поняття самореалізації, полісистемну та структурну моделі самореалізації як альтернативу до існуючих психологічних теорій, а також зв’язок самореалізації із творчою діяльністю особистості.

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Отже, полісистемна модель самореалізації особистості характеризує, насамперед, базові умови самореалізації особистості: психоекологічні, психофізиологічні, психологічні, педагогічні та соціальні.

На користь психоекологічної системи впливу на успішність або неуспішність самореалізації суб’єкту говорять результати досліджень С.Д. Дерябо та В.А. Ясвіна [7], де визначається вплив екологічних факторів (підвищений фон радіації, забруднення повітря, неякісна питна вода, несприятливий температурний режим та ін.) на психіку людини, внаслідок чого може відбуватися підвищення тенденцій агресивної поведінки, зниження життєвого тонусу, психологічної активності, прояви депресії та інших факторів, які негативно впливають на самореалізацію особистості.

Роль психофізиологічних факторів в самореалізації особистості представлена найбільш значимими анатомо-фізиологічними особливостями, які є передумовою для успішної самореалізації людини в будь-якій галузі, а також особливостями якостей нервової системи та якостей й властивостей темпераменту.

До психологічних умов, які сприяють ступеню успішності самореалізації особистості, належать: пізнавальні психічні процеси, якості особистості та психоемоційні стани. Наступну систему складають соціальні детермінанти. До неї входять різного роду інститути соціалізації, що забезпечують соціально-рольові позиції учасникам, які сприяють або заважають самореалізаціїї особистості. Що стосується педагогічних умов, то вони концентруються в системі навчання та виховання, які самі по собі є системоутворюючими основами самореалізації.

Серед форм самореалізації особистості можна виділити зовнішню та внутрішню. Зовнішня спрямована на самовираження індивіда в різних сферах життєдіяльності: професії, творчості, спорті, мистецтві, навчанні, політичній та громадській діяльності тощо. В той час як внутрішня


91

забезпечує самовдосконалення людини в фізичному, інтелектуальному, естетичному, моральному та духовному аспектах.

І, нарешті, серед видів самореалізації особистісті необхідно виділити діяльнісну, соціальну та особистісну. Діяльнісна самореалізація суб’єкта характеризується самовираженням в різних видах діяльності та забезпечує високий рівень професійної компетенції. Діяльність не завжди може бути пов’язана із офіційною професією людини, це може бути творчість, навчання, хобі.

Соціальна самореалізація пов’язана із виконанням гуманітарної місії, суспільно-господарською, суспільно-політичною, суспільно-педагогічною та будь-якою іншою суспільно-корисною діяльністю. Особистісна самореалізація сприяє духовному зростанню особистості, забезпечуючи на перших етапах розвиток особистісного потенціалу: відповідальності, допитливості, комунікабельності, працелюбства, наполегливості, ініціативності, ерудиції, креативності, моральності тощо.

Таким чином, запропонована модель самореалізації може бути опорою для обгрунтування одиниць аналізу самореалізації, які могли б відображати її цілісний зміст в конкретних проявах. Багаточисельні дослідження А.І. Крупнова [9], [10], та С.І Кудінова [11], [12] говорять про те, що різні особистісні новоутворення, які можна системно розглядати, можуть розкриватися в мотиваціно-змістовних та інструментально-стильових складових цілісної особистості. Системна структура дозволяє аналізувати індивідуальну своєрідність самореалізації особистості в едності її ціннісно-змістовних, мотиваційно-потребнісних, інструментальних, емоційно-вольових та рефлексивно-оцінювальних характеристик. Єдність та взаємозв’язок цих характеристик дає можливість не тільки представити самореалізацію як системне психологічне новоутворення, але й розкрити різні міжрівневі зв’язки.

На наш погляд, психологічна структура самореалізації особистості пов’язана із розумінням сутності особистості, запропонованим А.І. Крупновим, особливо з тим, що самореалізація – це складна функціональна система, яка представлена комплексом психологічних складових. Згідно цього підходу, самореалізація – це сукупність інструментально-стильових та мотиваційно-змістовних характеристик, які забезпечують постійність прагнень та готовність до самовираження особистості в різних сферах життєдіяльності в процесі онтогенезу.

Вихідним в цій системі є установчо-цільовий компонент, в якому інтегруються конкретні цілі, установки, наміри та загальна програма інструментально-змістовного забезпечення, а також реалізація того чи іншого відношення в конкретних умовах поведінки й діяльності.

Мотиваційно-змістовний аспект цієї системи представлений когнітивними, мотиваційними та організаційними характеристиками. Він здійснює селекцію та пріоритет тих чи інших змістів предметних відносин та намірів, глибину та точність когнітивних значень та їх роль у поведінці людини (креативність-консервативність), вибір домінуючих прагнень, орієнтованих на інших людей (соціоцентричність) або на себе (егоцентричність), визначення пріоритетної зони застосування та ефективність самореалізації особистості згідно поставленої мети та результатів в різних сферах життєдіяльності: предметно-діяльнісній, соціально-комунікативній або суб’єктно-особистісній, а також конструктивність чи деструктивність.

Інструментально-стильова підсистема є єдністю динамічних, емоційних та організаційних змінних. При цьому, більшість з них складається із протилежних ознак. Тому цей аспект самореалізації має достатьо чітко окреслені полюси. Головна мета цієї підсистеми – забезпечення регуляторно-енергетичної функції сморегуляції. Крім того, між цими підсистемами в психологічному блоці є певні зв’язки, які вказують на індивідуальні особливості самореалізації особистості.

Загальножиттєвий процес індивідуальної самореалізації складається з одиничних (відокремлених в часовому, просторовому та якісному відношенні) актів здійснення себе особистістю. В одному акті людина проявляє себе як творець, в іншому – інтерпретатор, виконавець тощо. Внаслідок цього чітко можна визначати якість лише одиничного акту діяльності, стосовно життя як цілісності адекватними будуть тільки узагальнені судження: ким проявляє себе особистість у більшості актів самореалізації.

Окрема характеристика будь-якого процесу, предмету або явища передбачає існування своєї діалектичної протилежності, тому первісний вибір напрямку самореалізації – це визначення власного положення між двома полярними характеристиками. Такими полюсами для позначення граничних варіантів самореалізації Г.О. Нестеренко [19] вважає наступні:

1. Екстенсивна та інтенсивна самореалізація. Екстенсивність процесу самореалізації особистості найчастіше зумовлена недостатнім рівнем самопізнання та означає неадекватне,


92

нерозсудливе використання власних сутнісних сил для досягнення зависокої мети. Така надмірна експлуатація елементів своєї структури зазвичай спричинює перенапругу, розтрату сил і ресурсів без гарантованого результату [1]. Запорукою інтенсивної самореалізації є розумне, плідне використання власних сутнісних сил, яке не тільки спричинює ефективну їх об’єктивацію, але й сприяє самовдосконаленню особистості з перспективою наступного акту самореалізації на більш високому рівні. Однак, при абсолютизації параметру інтенсивності людина може не встигати аналізувати результати попередньої діяльності, тому ця крайність теж є негативною.

2. Оптимальна та неоптимальна самореалізація. Визначення власного центру між цими полюсами залежить від рівня самоусвідомлення особистості. Оптимальна самореалізація найкращим чином відповідає конкретним умовам і підтримує цілісність, гармонійність особистості; неоптимальна – викликає неврівноваженість, дисгармонію внутрішньої структури особистості. У процесі життя кожної людини необхідне чергування обох варіацій, інакше саморозвиток особистості буде неможливим.

3. Стереотипна та новаторська самореалізація. Стереотипний варіант – це слідування суспільним стандартам, новаторство означає створення об’єктів, які раніше не існували (наприклад, нового засобу викладання).

4. Зовнішньо та внутрішньо детермінована самореалізація характеризує процес з точки зору рівня його обумовленості об’єктивними та цільовими факторами. Упредметнювання сутнісних сил особистості, яка не має ні матеріального достатку, ні сприятливих природних умов, ні однодумців, повністю детермінована внутрішніми факторами.

5. Зовнішньо та внутрішньо орієнтована самореалізація. Перший варіант означає діяльність, спрямовану на досягнення свідомої мети втілення внутрішнього світу в об’єктивно існуючих соціокультурних феноменах. Внутрішньо орієнтований процес включає цю мету як засіб самовдосконалення особистості.

6. Альтруїстична та егоїстична самореалізація. Альтруїзм означає безкорисливу турботу про суспільне благо, об’єктивацію сутнісних сил в інтересах оточуючих людей [18]. Егоїстична спрямованість особистісної самореалізації – це, навпаки, скерованість особистості виключно на індивідуальні інтереси без урахування суспільних інтересів і без прагнення створити щось суспільно значуще. Однак, альтруїстична спрямованість може загострюватися до самопожертви з загрозою життю людини, тому розумний егоцентризм необхідний.

7. Цілеспрямована та нецілеспрямована самореалізація. Діяльність особистості може призвести до значущого результату навіть без усвідомлення кінцевої мети, тому акт нецілеспрямованої самореалізації усвідомлюється нею тільки з появою результату, який є втіленням її сутнісних сил. Цілеспрямований процес самореалізації передбачає наявність цілі та свідомий вибір сфери діяльності та засобів її досягнення. Але й самоцільна самореалізація є цілеспрямованою, метою її виступає сам процес, в якому сполучається усвідомлення потреби в самореалізації з відсутністю конкретної настанови стосовно шляхів її задоволення.

8. Конкурентна та конформна самореалізація відрізняються за механізмами перебігання процесу. Протягом життєдіяльності особистість постійно стикається з перешкодами, джерелом яких є самореалізація чи самоствердження інших людей. Конкурентна самореалізація передбачає боротьбу та подолання цієї перешкоди шляхом заперечення інших. Конформна ж орієнтує на заперечення себе, що означає або вибір іншої сфери діяльності, або відкладення конкретного акту самореалізації на певний час через повагу до діяльності інших людей.

9. Гедоністична та прагматична самореалізація вказують на кінцевий цільовий орієнтир процесу. Іноді особистість у більшості своїх вчинків керується досягненням найвищої насолоди та задоволення від життя, іноді вона прагне отримання якнайбільшої користі. Однак, абсолютизація як прагматичності, так і гедоністичної орієнтації (коли власне задоволення служить єдиним орієнтиром поведінки) з мірою культивування їх людиною все сильніше проявлятиметься в агресивності та садистській спрямованості [6].

10. Ситуативна та консервативна самореалізація. Існують ситуативні, функціональні типи людей, які володіють високою активністю, спрямованою на швидке розуміння та найшвидшу реалізацію тієї чи іншої ситуації [1]. Це особистості з гнучкою внутрішньою структурою, так звані «тактики». Єдина стратегія їх самореалізації – « пливучи за течією», пристосовуватися до вимог конкретного моменту. Консервативну самореалізацію характеризує відсутність пластичності особистісної структури, одноманітний спосіб життя, нерідко й пасивність.

11. Життєстверджуюча та життєзаперечуюча самореалізація. Коли стимули діяльності недостатньо відповідають потребі особистості в самореалізації або коли вони завищені, обраний


93

варіант виявляється нереальним для нагального здійснення, що закономірно спричинює компенсацію потреб чи заміщення їх за протилежністю [17]. Кожна людина, як сукупність різноманітних протиріч, володіє як життєстверджуючими, так і життєзаперечуючими силами, і якщо життєвому стремлінню до розвитку, до самоздійснення перешкоджають, то енергія трансформується в життєзаперечуючу. Конкретні умови, які блокують прояв життєстверджуючих сил, спричинюють розгортання деструктивності, спрямованої на зовнішнє оточення або на саму особистість. Ці умови стають джерелом негативних, хибних форм самореалізації. Орієнтовані на суспільство чи природу, ці форми проявляються в жорстокості чи садистській поведінці [21], орієнтовані на самого суб’єкта – в самозапереченні, крайнім виявом якого є самогубство.

Спираючись на більшість існуючих типологій, можна визначити таку класифікацію форм самореалізації особистості:

• Самореалізація-адаптація (процес об’єктивації сутнісних сил, провідною метою якого є максимальне пристосування до оточуючого середовища);

• Самореалізація-пізнання (діяльність з об’єктивації сутнісних сил, яка підпорядкована постійному розширенню та накопиченню знань про світ і про себе);

• Самореалізація-виконання (втілення особистісних сутнісних сил із виробництвом об’єктів за матеріальним чи ідеальним взірцем);

• Самореалізація-новаторство (форма особистісного самоздійснення, провідною метою якого виступає створення об’єкту, який раніше не існував);

• Самореалізація-гра (форма самореалізації, єдиною метою якої є сам процес об’єктивації сутнісних сил).

Зазначені варіанти особистісного самоздійснення є формами самореалізації особистості, оскільки представляють собою способи існування та вираження різних модифікацій змісту самореалізації особистості, який полягає у включенні особистості до ієрархічно вище розташованих систем завдяки власній діяльності.

Багато психологів погоджуються із тим, що сам процес самореалізації особистості детермінований творчою діяльністю людини. Серед сучасних психологів, які вивчають проблеми розвитку творчої особистості, слід насамперед назвати В. Моляко, який запропонував власну концепцію формування творчої особистості та реалізації її творчого потенціалу [16]. Вчений визначає творчий потенціал як інтегративну властивість особистості, що характеризує міру можливостей здійснювати творчу діяльність, готовність та здатність до творчої самореалізації та саморозвитку. Творчий потенціал – це саме та система, яка абсолютно прихована від будь-якого зовнішнього спостереження; більше того, сам носій творчого потенціалу іноді мало або й зовсім не знає про свої творчі можливості. Про справжні творчі можливості конкретної людини можна говорити лише на основі здійсненої діяльності, отриманих оригінальних творів. Творчий потенціал стає не уявною, а реальною, прогнозованою цінністю лише тоді, коли реалізовується у винаходах, конструкціях, книгах, картинах, фільмах та ін.

Загальна структура творчого потенціалу визначається такими складовими: задатки, нахили, які проявляються у наданні переваг чомусь; інтереси, їх спрямованість і частота; допитливість, потяг до створення чогось нового; швидкість у засвоєнні нової інформації; прояви загального інтелекту; наполегливість, цілеспрямованість, працелюбність; порівняно швидке та якісне оволодіння вміннями, навичками, майстерністю виконання певних дій; здібності до реалізації власних стратегій і тактик різних проблем, завдань, пошуку виходу зі складних нестандартних, екстремальних ситуацій [16] .

Сукупністю творчих здібностей виступає творчий потенціал. Рушійною силою і ядром творчого потенціалу є внутрішні фактори особистості. Саме вони є важливими чинниками саморозвитку людини, самореалізації, самодіяльності, вільних дій і вчинків. Художньо-творчий потенціал представляє собою універсальну, цілісну якість людини, змістовна визначеність якої виявляється в художньо-творчій діяльності шляхом прирощення матеріально-духовних цінностей та саморозвитку і самореалізації особистості, концентруючи для цього фізичні, психологічні й духовні ресурси. Це діяльність в галузі мистецтва, особливістю якого є відображення реальності в художньо-образній формі. Змістова характеристика художньо-творчого потенціалу є невід’ємною частиною цілісного гармонійного розвитку особистості.

Водночас, суб’єктивні можливості людини повинні узгоджуватися із зовнішніми (соціальними) умовами. Людина усвідомлює власну самоцінність в умовах соціальної дійсності, їй притаманна внутрішня потреба у соціальному визнанні себе як особистості. У зв’язку з цим учені наголошують на важливій ролі соціального фактору в процесі актуалізації потенційних резервів


94

особистості, підкреслюють необхідність створення соціокультурного розвивального простору, в якому особистість, набуваючи соціального досвіду, зможе самореалізувати свої природні потенції і задатки [2]. Тобто, творчий потенціал особистості визначається як об’єктивними, так і внутрішньоособистісними чинниками, серед яких провідну роль відіграють здібності і особисте ставлення до творчості.

Щодо процесу самореалізації особистості, у ході якого потенційні можливості опредметнюються у результатах діяльності, активне особисте ставлення до творчої діяльності дає можливість розглядати творчий потенціал як категорійну форму творчої активності особистості. Творчий потенціал, як і творча активність, мають тенденцію до самовираження і здобуття досягнень відповідно до їх можливостей. Тільки сама особистість власним вибором може реалізувати свою творчу унікальність. Творча активність є умовою виявлення і розвитку творчого потенціалу особи та механізмом реалізації її творчих здібностей. У процесі продуктивної діяльності творчий потенціал реалізується й нагромаджується у творчій активності особистості. Відповідно, творчий потенціал і творча активність особистості виступають у цьому феноменологічному ряді в парі, доповнюючи одне одного. Серед низки факторів, які впливають на становлення та реалізацію творчого потенціалу особистості виокремимо: задатки (як вроджену якість), соціальне середовище (як зовнішні умови впливу) і особистісна активність (як життєву позицію особистості). Саме останній фактор визначає особистість як унікальну цілісну систему, яка володіє потенціалом безперервного саморозвитку та самореалізації. Тобто, актуальний стан творчого потенціалу залежить від внутрішніх зусиль людини заради культивування у собі творчої потенції.

Висновки і перспективи подальшого дослідження. Таким чином, зрозуміло, що існує багато факторів, умов, компонентів, які визначають самореалізацію особистості. Вона може розглядатися із різних категоріальних позицій: як процес, як явище, як властивість тощо. Роль самореалізації в процесі розвитку особистості, створенні стратегій життя, творчості, установок є занадто значною, що вимагає ще більшого наукового аналізу цього поняття.


1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Мысль, 1991. – 299 с. 2. Андрущенко В.П. Сучасна соціальна філософія: Курс лекцій / В.П. Андрущенко, М.І. Михальченко.

– Видання друге, виправлене і доп. – К.: Генеза, 1996. – 368 с. 3. Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии / Л.И. Анцыферова. – М.: Изд-во

«Институт психологии РАН», 2004. – 214 с. 4. Боришевський М.Й. Духовність особистості: соціально-психологічна сутність, детермінанти

становлення та розвитку / М.Й. Боришевський // Проблеми загальної та педагогічної психології. – К., 2007. – Т. IX, ч. 5. – 534 с.

5. Галажинский Э.В. Системная детерминация самореализации личности / Э.В. Галажинский // Автореф. дисс.на соис. ученой степени д.псх.н. – Барнаул: БГПУ, 2002. – 43 с.

6. Говорун Д.И. Творческое воображение и эстетические чувства (философская монография) / Д.И. Говорун. – К.: Выща школа, 1990. – 143 с.

7. Дерябо С.Д. Методологические проблемы становления и развития экологической психологии / С.Д. Дерябо, В.А .Ясвин // Психологический журнал. – 1996. – Т. 17. - № 6. – С. 18-23

8. Коростылева Л.А. Проблемы самореализации личности в системе наук о человеке / Л.А. Коростылева // Журнал психологические проблемы самореализации личности. – С.-Петербург, 1997. – С. 3-19.

9. Крупнов А.И. Психологическая структура образований и свойств личности / А.И. Крупнов // Индивидуальные различия и проблема индивидуальности: Материалы Международной научно-практической конференции. Ч. 2. – М.: Уникум-Центр, 2004. – С. 3-5.

10. Крупнов А.И. К вопросу о классификации свойств личности и черт характера / А.И. Крупнов // Личность в межкультурном пространстве: Материалы межвузовской научной конференции. – М.: РУДН, 2005. – С. 159-163.

11. Кудинов С.И. Психология любознательности: Теоретические и прикладные аспекты / С.И. Кудинов // Монография. – Бийск: НИЦ, БиГПИ, 1999. – 273 с.

12. Кудинов С.И. Целостно-функциональный подход в психолого-педагогических исследованиях / С.И. Кудинов // Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 60-летию БиГПИ. Культура. Образование. Духовность. – Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999. – С. 193-200.

13. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу / Д.А. Леонтьев // Вопросы психологии. – 1987. – № 3. – С. 150-158.

14. Максименко С.Д. Загальна психологія. Нвч. Посібник / С.Д. Максименко, В.О. Соловієнко. – Київ: МАУП, 2001. – 256 с.

15. Маслоу А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – С. 108-117.


95

16. Моляко В.А. Психологические проблемы творческой одаренности / В.А. Моляко. – К., 1995. – 158 с. 17. Муляр В.І. Самореалізація особистості як соціальна проблема (філософсько-культурологічний аналіз) /

В.И. Муляр. – Житомир: ЖІТІ, 1997. – 214 с. 18. Немировский В.Г. Смысл жизни: проблемы и поиски / В.Г. Немировский. – К.: Политиздат Украины,

1990. – 223 с. 19. Нестеренко Г.О. Н561 Особистість у нелінійному суспільстві: Монографія / Г.О. Нестеренко. –

Запоріжжя: Просвіта, 2004. – 140 с. 20. Питерская О.В. Психологические основания успешности самореализации личности в особых видах

труда: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. к. психол. н. / О.В. Питерская – Барнаул: БГПУ, 2002. – 22 с. 21. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э.Фромм // Социологические исследования. –

1993. – № 11. – С. 105-113. 22. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. – М.: Прогресс, 1997. – 340 с.

References transliterated 1. Abul'hanova-Slavskaja K.A. Strategija zhizni. M.: Mysl', 1991. – 299 s. 2. Andrushhenko V.P., Myhal'chenko M.I. Suchasna social'na filosofija: Kurs lekcij. – Vydannja druge,

vypravlene i dop. – K.: Geneza, 1996. – 368 s. 3. Ancyferova L.I. Razvitie lichnosti i problemy gerontopsihologii. – M.:«Institut psihologii RAN», 2004. – 214s. 4. Boryshevs'kyj M.J. Duhovnist' osobystosti: social'no-psyhologichna sutnist', determinanty stanovlennja ta

rozvytku // Problemy zagal'noi' ta pedagogichnoi' psyhologii'. – K ., 2007. - T. IX, ch. 5. - 534 s. 5. Galazhinskij Je.V. Sistemnaja determinacija samorealizacii lichnosti // Avtoref. diss.na sois. uchenoj stepeni

d.psh.n. – Barnaul: BGPU, 2002. – 43 s. 6. Govorun D.I. Tvorcheskoe voobrazhenie i jesteticheskie chuvstva (filosofskaja monografija). – K.: Vyshha

shkola, 1990. – 143 s. 7. Derjabo S.D., Jasvin V.A. Metodologicheskie problemy stanovlenija i razvitija jekologicheskoj psihologii //

Psihologicheskij zhurnal. 1996. – T. 17. - № 6. – S. 18-23. 8. Korostyleva L.A. Problemy samorealizacii lichnosti v sisteme nauk o cheloveke // Zhurnal psihologicheskie

problemy samorealizacii lichnosti/ - S. Peterburg, 1997. – S. 3-19. 9. Krupnov A.I. Psihologicheskaja struktura obrazovanij i svojstv lichnosti // Individual'nye razlichija i problema

individual'nosti: Materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Ch. 2. – M.: Unikum-Centr, 2004. – S.3-5.

10. Krupnov A.I. K voprosu o klassifikacii svojstv lichnosti i chert haraktera // Lichnost' v mezhkul'turnom prostranstve: Materialy mezhvuzovskoj nauchnoj konferencii. – M.: RUDN, 2005. – S. 159-163.

11. Kudinov S.I. Psihologija ljuboznatel'nosti: Teoreticheskie i prikladnye aspekty // Monografija. – Bijsk: NIC, BiGPI, 1999. – 273 s.

12. Kudinov S.I. Celostno-funkcional'nyj podhod v psihologo-pedagogicheskih issledovanijah: Materialy Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii, posvjashhennoj 60-letiju BiGPI. Kul'tura. Obrazovanie. Duhovnost'. – Bijsk: NIC BiGPI, 1999. – S. 193-200.

13. Leont'ev D.A. Razvitie idei samoaktualizacii v rabotah A. Maslou // Voprosy psihologii. – 1987. -№ 3. - S.150-158.

14. Maksimenko S.D. , Solovієnko V.O. Zagal'na psihologіja. Nvch. Posіbnik. – Kiїv, MAUP, 2001. – 256 s. 15. Maslou A. Samoaktualizacija // Psihologija lichnosti. Teksty / Pod red. Ju.B. Gippenrejter, A.A. Puzyreja. –

M.: Izd-vo MGU, 1982. – S.108-117. 16. Moljako V.A. Psihologicheskie problemy tvorcheskoj odarennosti. – K., 1995. – 158 s. 17. Muljar V.I. Samorealizacija osobystosti jak social'na problema (filosofs'ko-kul'turologichnyj analiz). –

Zhytomyr: ZhITI, 1997. – 214 s. 18. Nemirovskij V.G. Smysl zhizni: problemy i poiski. – K.: Politizdat Ukrainy, 1990. – 223 s. 19. Nesterenko G.O. N561 Osobystist' u nelinijnomu suspil'stvi: Monografija. – Zaporizhzhja: Prosvita, 2004. –

140 s. 20. Piterskaja O.V. Psihologicheskie osnovanija uspeshnosti samorealizacii lichnosti v osobyh vidah truda //

Avtoref. diss. na soisk. uch. step. kand. psih. nauk. – Barnaul: BGPU, 2002. - 22 s. 21. Fromm Je. Anatomija chelovecheskoj destruktivnosti // Sociologicheskie issledovanija. – 1993. – № 11. – S.

105-113. 22. Jerikson Je. Identichnost': junost' i krizis. – M.: Progress, 1997. – 340 s.

T.V. Skrypachenko. The psychological approaches to definition of “self-realization”. The research of a

personality’s self-realization is a very actual psychological problem. The main difficulties in a process of research of self-realization are: an absence of the theory of self-realization, a different points of view about essence of this concept, a forms and varieties of it. Besides, a self-realization is very difficult to research, because we are understanding it like a process, which duration is not defined. A self-realization is always individual, it has different results and experienced at the individual level in different ways. However it’s influence to an individuation process, shaping an own life, self-cultivation and personal development is very great. Many psychologists try to define a self-


96

realization through the implementation of similar concepts – self-actualization, identity, personal growth or personal development. But a most eclectic interesting is a polysystem model of self-realization, which is analyzed in this article, because it includes forms, terms, types of self-realization, depending on many factors. Interesting example is the classification of self-realization on the external and internal. The external self-realization – is an expression of the man himself in a different spheres of activity, and the internal self-realization – is cultivation of human physical, intellectual, aesthetic, moral and spiritual aspects. The author also analyzed the structural model of self-realization, not the advantages and disadvantages. Definition of the pole opposite forms of self-realization and characteristics of each is also provide an opportunity to understand how difficult and multifaceted concept is a self-realization. Often accompanied by a process of self-realization of creativity of personality. Consequently, a self-realization is also can be considered through the analysis of the creative activity of a person, and creativity. Thus the concept of self-realization is a complex psychological phenomenon, process, phenomena, to determine which to analyze it at all levels of individual manifestations, forms, results.

Keywords: self-realization, personal development, polysystem model of self-realization, structural model of self-realization, creativity. УДК 378.6:37.015.3-057.875

ФОРМУВАННЯ ЦІННІСНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ У СТУДЕНТІВ ТЕХНІЧНИХ

УНІВЕРСИТЕТІВ В ПРОЦЕСІ ЇХ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ ДО МАЙБУТНЬОЇ ПРОФЕСІЙНО-УПРАВЛІНСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

І.І. Сняданко

кандидат психологічних наук, доцент, доцент кафедри психології, педагогіки і соціального управління

Національний університет «Львівська політехніка» [email protected]

Сняданко І.І. Формування ціннісної компетенції у студентів технічних університетів в процесі

їх психологічної підготовки до майбутньої професійно-управлінської діяльності. В статті розкриваються умови формування у студентів технічних університетів ціннісної компетенції в процесі їх психологічної підготовки до майбутньої професійно-управлінської діяльності. Здійснено аналіз поняття ціннісної компетенції, а також її ролі та місця в структурі психологічної готовності студентів технічних університетів до майбутньої професійно-управлінської діяльності. Здійснено аналіз цінностей людини. Проаналізовано роль ціннісної компетенції у професійній та управлінській діяльності інженерних професій, зокрема цінностей, які спрямовані на захист навколишнього середовища, збереження природніх ресурсів тощо. Розкрито методи та методики дослідження ціннісної компетенції у студентів технічного університету. Представлено результати дослідження рівня розвитку ціннісної компетенції у студентів технічного університету. Представлено результати формувального експерименту, що проводився зі студентами технічного університету в рамках навчального курсу.

Ключові слова: компетенція, цінності, ціннісна компетенція, психологічна підготовка, формувальний експеримент, студент, технічний університет, психологічна підготовка, професійно-управлінська діяльність.

Сняданко И.И. Формирование ценностной компетенции у студентов технических

университетов в процессе их психологической подготовки к будущей профессионально-управленческой деятельности. В статье раскрываются условия формирования у студентов технических университетов ценностной компетенции в процессе их психологической подготовки к будущей профессионально-управленческой деятельности. Осуществлен анализ понятия ценностной компетенции, а также ее роли и места в структуре психологической готовности студентов технических университетов к будущей профессионально-управленческой деятельности. Осуществлен анализ ценностей человека. Проанализирована роль ценностной компетенции в профессиональной и управленческой деятельности инженерных профессий, особенно ценностей направленных на защиту окружающей среды, сохранение природных ресурсов и т.д. Раскрыты методы и методики исследования ценностной компетенции у студентов технического университета. Представлены результаты исследования уровня развития ценностной компетенции у студентов технического университета. Представлены результаты эксперимента, который проводился со студентами технического университета в рамках учебного курса.

Ключевые слова: компетенция, ценности, ценностная компетенция, психологическая подготовка, формирующий эксперимент, студент, университет, психологическая подготовка, профессионально-управленческая деятельность.


97

Постановка проблеми. Психологічна підготовка студентів технічних університетів до майбутньої професійно-управлінської діяльності є одним з актуальних питань в галузі організаційної психології. Адже сучасні запити до комплексної підготовки студентів у вищих навчальних закладах потребують розв’язання низки важливих питань, пов’язаних з розробкою та впровадженням системи психологічної підготовки студентів, з метою формування у них психологічної готовності до ефективного здійснення майбутньої професійно-управлінської діяльності. Психологічна підготовка студентів у вищих навчальних закладах, зокрема в технічних університетах, на яких зосереджено дане дослідження, вимагає цілісного підходу до становлення особистості майбутнього фахівця інженерно-технічних спеціальностей. Однією з умов формування психологічної готовності студентів є впровадження спеціальних дисциплін з психологічного циклу, а також системи психологічного консультування у вищих навчальних закладах.

В рамках даної статті будуть представлені результати формування ціннісної компетенції у студентів технічних університетів, яка входить в структуру їх психологічної готовності до майбутньої професійно-управлінської діяльності. В основу розуміння структури та змісту компетенцій психологічної готовності студентів технічних університетів покладено когнітивно-поведінковий підхід.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. А. Бандура [1] один з перших встановив зв’язок між поведінкою та такими змінними як суб’єктивні відчуття і середовище. В результаті своїх досліджень, А. Бандура розробив теорію самоефективності (віра в ефективність власних дій і очікування успіху від їх реалізації). Протилежним до поняття самоефективності, на його думку, є поняття набутої безпорадності, коли людина не має впевненості в своїх діях, вважає себе нездатною виконувати ту чи іншу діяльність і не вірить у свої сили.

Сукупність знань людини про себе, свої здібності та можливості, які сформувались на основі попереднього досвіду та впливають на думки та дії людини, А. Бандура назвав компетенцією. А. Бандура один з перших ввів поняття компетенції як такого психологічного утворення, що забезпечує високий показник самоефективності поведінки особистості. Теорія А. Бандури була покладена в основу когнітивно-поведінкового підходу в психології, зокрема в клінічній психології та психіатрії, де в основі психокорекції лежать: хибні негативні думки, припущення людини про себе, які впливають на утворення депресивних станів та багатьох психосоматичних розладів [2].

В рамках когнітивно-поведінкового підходу структура психологічної готовності студентів технічних університетів до майбутньої професійно-управлінської діяльності, на думку автора статті, представляє собою сукупність таких психологічних компетенцій: особистісна, ціннісна, навчальна, навчально-професійна та управлінська компетенції.

В межах даної статті буде представлено результати формувального експерименту, спрямованого на формування ціннісної компетенції у студентів технічних університетів. Формування ціннісної компетенції є одним з важливих завдань в процесі підготовки студентів технічних спеціальностей до майбутньої професійно-управлінської діяльності.

Важливість обумовлена тим, що інженерна діяльність є таким видом діяльності, результати якої можуть заподіяти суттєвої шкоди довкіллю і людству в цілому. Результатами такої «несвідомої» діяльності є глобальне потепління, технологічні катастрофи тощо [4]. Отже у студентів технічних університетів необхідно розвинути такі цінності, які сприятимуть збереженню та захисту довкілля.

На думку М.Я. Віленського, Н.Г. Григор’євої, П.І. Образцова, Н.М. Опаріної, А.І. Уман, розвиток цінностей в системі професійної освіти є результатом виховної роботи [3]. Але перед автором статті постало питання, як за допомогою психологічних технік можна змінити ціннісні установки студентів або актуалізувати більш ефективні для майбутньої професійно-управлінської діяльності моделі більш «ціннісного» ставлення до збереження національних ресурсів, екології тощо.

На основі останніх досліджень системи цінностей людини, все більшої актуальності набуває динамічна модель цінностей Ш. Шварца [6], яка включає десять базових цінностей, таких як: самостійність (self-direction), стимуляція (stimulation), гедонізм (hedonism), досягнення (achievement), влада (power), безпека (security), конформізм (conformity), традиція (tradition), універсалізм (universalism), доброзичливість (benevolence).

Ш. Шварц об’єднує запропоновані цінності у чотири більш загальні групи (рис. 2). Всі десять мотиваційних типів цінностей особистості перебувають у стосунках сумісності чи протиріччя. Ш. Шварц вважає, що якщо людина надає більшого значення одним цінностям, то швидше за все вона не буде надавати великого значення іншим – протилежним їм цінностям.


98

Ш. Шварц об’єднав цінності в чотири основні блоки: вихід за межі власного «Я»; відкритість до змін; самозвеличення; збереження (рис. 1.).

Формування ціннісної компетенції студентів технічного університету має передбачати розвиток таких груп цінностей: «відкритість до змін» (самостійність, стимуляція), «вихід за межі власного Я» (універсалізм, доброзичливість).

Рис. 1. Динамічні відношення між ціннісними типами за Ш. Шварцем Найбільш важливою цінністю для студента саме технічного університету, на думку автора

статті, є цінність «універсалізм» – розуміння, толерантність, захист благополуччя всіх людей та природи. Для людей, що цінують цінності універсалізму, надзвичайно важливими є справедливість та рівність усіх людей на Землі. Найчастіше ці люди є активними борцями за справедливість та рівність прав, часто вони захищають інтереси національних та сексуальних меншин, інтереси незахищених верств населення. Ці люди стають борцями за здоровий спосіб життя, та покращення екології на нашій планеті. Найчастіше вони беруть участь у різноманітних акціях протесту, громадських рухах та об’єднаннях [6].

Розвиток «універсальних» цінностей є важливим у формуванні психологічної готовності майбутнього інженера-управлінця. Оволодіння знаннями про оточуюче середовище, уміння приймати професійно-технічні, управлінські рішення з врахуванням всіх можливих екологічних небезпек [6].

Охарактеризуємо інші важливі цінності: • Самостійність (self-direction). Провідна ціль цього типу цінностей – незалежність

думок і дій, наявність вибору, можливість творчості. Цінності цієї групи змушують людину діяти, виходячи із власних суджень щодо того, що є хибним, а що правильним. Важливими особливостями людини, яка надає перевагу цінностям самостійності є її незалежність від впливу соціального середовища, бажання самостійно нести відповідальність за власний вибір, усвідомлювати можливість керування власним життям та власними рішеннями. Така людина цінує творчість, нестандартність та індивідуальність як у себе, так і у інших. Для людини, яка надає перевагу цінностям самостійності нестерпним є відчуття залежності від інших.

• Стимуляція (stimulation). Біологічним підґрунтям є потреба у постійній стимуляції, постійному стані збудження. Важливим для такої людини є новий досвід, постійні зміни та новизна. Невід’ємною особливістю людини, яка надає перевагу цінностям стимуляції є схильність до ризику, пошук гострих вражень та нестандартних подій, змін у житті. Такі люди схильні багато подорожувати та заводити нових друзів, брати участь у різних соціальних групах. Нестерпною для них виявляється стабільність, монотонність відсутність нових знайомств.

• Доброзичливість (benevolence). В основі лежить доброчинність, спрямована на забезпечення благополуччя найближчих людей. Люди, які надають перевагу цінностям доброзичливості, найчастіше дбають про благополуччя, щастя та добробут найближчих їм людей – членів родини, друзів, співробітників та колег. Такі люди цінують вірність, чесність,


99

дружелюбність та відповідальність, вони намагаються бути опорою та підтримкою для людей яких вони люблять та поважають.

Крім дослідження у студентів технічних університетів мотиваційних типів цінностей Ш. Шварца, увага була приділена цінностям, на які будуть спиратись студенти в майбутній професійно-управлінський діяльності.

Автором статті було виділено 20 цінностей, які можна назвати майбутніми професійно-управлінськими ціннісними орієнтаціями, які були поділені на такі групи: цінності, що пов’язані з захистом навколишнього середовища, пошуком шляхів заощадження природніх ресурсів країни; цінності, що пов’язані з особистісним розвитком, зростанням власного добробуту тощо; цінності, що пов’язані з пошуком нових ідей, розвитком організації в цілому; цінності, що пов’язані зі створенням соціально-психологічних умов для працівників.

Також для цілісного дослідження ціннісної компетенції важливу роль відіграє дослідження кар’єрних орієнтацій студентів технічних університетів, тобто, що саме для них є «цінним» при виборі роботи, побудові кар’єри, професійному зростанні тощо. Е. Шейн [5] виділяє такі кар’єрні орієнтації: професійна компетентність; менеджмент; автономія; стабільність; служіння; виклик; інтеграція стилів життя; підприємництво.

Отже, метою статті є представлення результатів формувального експерименту, спрямованого на формування ціннісної компетенції студентів технічного університету в контексті їх підготовки до майбутньої професійно-управлінської діяльності.

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Ціннісна компетенція представляє собою сукупність знань про базові цінності, усвідомлення їх важливості для себе, що, у свою чергу, впливає на формування «ціннісної» поведінки майбутнього фахівця або управлінця. Відповідно, формування ціннісної компетенції передбачає оволодіння студентами знаннями про цінності, на які вони мають спиратися в своїй майбутній професійно-управлінський діяльності, в процесі прийняття рішень; мати високий рівень усвідомлення, позитивне емоційне ставлення щодо важливості «ціннісного» вибору в процесі прийняття рішень в професійно-управлінській діяльності, що, у свою чергу, впливає на формування «ціннісної» поведінки в професійно-управлінський діяльності. Дослідження ціннісної компетенції проводилось за допомогою таких методик та анкет: методика «Портрет цінностей» – Ш. Шварц (адаптація методики «Динамічна модель цінностей» за Ш. Шварцем І.І. Семків [6]); опитувальник «Якоря кар’єри» – Е. Шейн [5]; анкета професійно-управлінських цінностей студентів технічних університетів – І.І. Сняданко.

Умовами психологічної підготовки студентів технічних університетів був базовий курс з психолого-педагогічного циклу, який для студентів, що брали участь у формувальному експерименті, проводився за спеціальною програмою, спрямованою на формування в них психологічної готовності до майбутньої професійно-управлінської діяльності. В дослідженні брало участь близько 250 студентів. З них 130 складали експериментальну групу, а 120 студентів – контрольну групу. Для студентів контрольної та експериментальної груп було прочитано лекційний курс за спеціальною програмою, яка спрямована на формування психологічної готовності до майбутньої професійно-управлінської діяльності. Але студенти експериментальної групи мали можливість на практичних заняттях, за допомогою когнітивно-поведінкових технік та техніки символдрама, працювати зі своїми когнітивними переконаннями та установками щодо себе, своєї майбутньої діяльності як фахівця та керівника. У студентів контрольної групи практичні заняття проводились без застосування психокорекційних технік.

Дослідження проводилось на базі Національного університету «Львівська політехніка». Понад 80% студентів, що брали участь в дослідженні були студентами технічних спеціальностей, а інші 20% – студенти з гуманітарних спеціальностей, що навчаються в технічному університеті. Студенти гуманітарних спеціальностей приймали участь з метою виявити когнітивні установки, упередження, які могли вплинути на вибір фаху за яким вони навчаються в університеті.

Результати дослідження ціннісної компетенції студентів технічних університетів, яке проводилось протягом 2012-2013 року та в якому прийняло участь біля 2000 студентів технічних університетів були опубліковані автором раніше.

В результаті проведеного експерименту було отримано значну кількість статистично значущих відмінностей між результатами першого та другого зрізів в експериментальній групі. Порівняльний аналіз даних, отриманих в експериментальній групі за критеріями знаків та Вілкоксона до початку та після закінчення формуючого експерименту, свідчить про статистично


100

значущі відмінності між рівнем розвитку деяких мотиваційних типів цінностей: універсалізм, влада, доброзичливість, самостійність.

До початку формувального експерименту результати розвитку мотиваційного типу цінності «універсалізм» розподілились таким чином: низький рівень мали 9% студентів; 64% студентів мали середній рівень; у 27% учасників було зафіксовано високий рівень розвитку мотиваційного типу цінності «універсалізм» (р<0.001). Після закінчення формувального експерименту не було виявлено жодного учасника з низьким рівнем; виявлено 53% студентів з середнім рівнем та 47% студентів з високим рівнем розвитку мотиваційного типу цінності «універсалізм» (див. рис. 2). В контрольній групі учасників формуючого експерименту за критеріями знаків та Вілкоксона не було виявлено статистично значущих відмінностей за рівнем значимості у всіх мотиваційних типах цінностей.

Рис. 2. Оцінка мотиваційного типу цінності «універсалізм» учасниками

експериментальної групи до (зріз 1) та після (зріз 2) закінчення формувального експерименту До початку формувального експерименту результати розвитку мотиваційного типу цінності

«влада» розподілились таким чином: низький рівень мали 22% студентів; 55% студентів мали середній рівень; у 23% учасників було зафіксовано високий рівень розвитку мотиваційного типу цінності «влада» (р<0.001). Після закінчення формувального експерименту кількість студентів з низьким рівнем розвитку становила вже 35 %, виявлено 55% студентів з середнім рівнем та лише 10% студентів з високим рівнем (див. рис. 3). Зменшення рівня значимості для студентів мотиваційного типу цінності «влада» є позитивним, адже, за Ш. Шварцем, «влада» відноситься до цінностей групи «самозвеличення».

Рис. 3. Оцінка мотиваційного типу цінності «влада» учасниками експериментальної групи до (зріз 1) та після (зріз 2) закінчення формувального експерименту

До початку формувального експерименту результати розвитку мотиваційного типу цінності «самостійність» розподілились таким чином: низький рівень мали 3% студентів; 56% студентів мали середній рівень; у 41% учасників було зафіксовано високий рівень розвитку мотиваційного типу цінності «самостійність» (р<0.001). Після закінчення формувального експерименту не було виявлено жодного студенту з низьким рівнем; виявлено 41% студентів з середнім рівнем та 59 % студентів з високим рівнем значущості мотиваційного типу «самостійність» (див. рис. 4).


101

Рис. 4. Оцінка мотиваційного типу цінності «самостійність» учасниками експериментальної групи до (зріз 1) та після (зріз 2) закінчення формувального експерименту

До початку формувального експерименту результати розвитку мотиваційного типу цінності

«самостійність» розподілились таким чином: низький рівень мали 6% студентів; 59% студентів мали середній рівень; у 35% учасників було зафіксовано високий рівень розвитку мотиваційного типу цінності «доброзичливість» (р<0.05). Після закінчення формувального експерименту виявлено 2% студентів з низьким рівнем, 57% з середнім рівнем та 41% студентів з високим рівнем значущості мотиваційного типу «доброзичливість» (див. рис. 5).

В результаті порівняння даних І та ІІ зрізів, щодо рівня розвитку в студентів технічних університетів професійно-управлінських цінностей в експериментальній групі за критеріями знаків та Вілкоксона, було отримано значну кількість статистично значущих відмінностей за цінностями, пов’язаними із захистом навколишнього середовища, пошуком шляхів заощадження природніх ресурсів країни (див. табл.1).

Рис. 5. Оцінка мотиваційного типу цінності «доброзичливість» учасниками

експериментальної групи до (зріз 1) та після (зріз 2) закінчення формувального експерименту З аналізу результатів представлених в таблиці 1 бачимо, що для більшості студентів на

початку формувального експерименту рівень значущості в майбутній професійно-управлінський діяльності цінностей, пов’язаних із захистом навколишнього середовища, пошуком шляхів заощадження природніх ресурсів країни, є на низькому або низькому середньому рівні. Тобто студенти вважають, що в майбутній професійно-управлінський діяльності при прийнятті рішень не є дуже важливим спиратись на цінності, пов’язані з захистом навколишнього середовища, пошуком шляхів заощадження природніх ресурсів країни тощо. Слід зауважити, що рівень значущості інших груп професійно-управлінських цінностей для студентів технічних університетів був на середньому або високому рівні. Наприклад, студенти високо оцінюють важливість виходу на міжнародний

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

низький середній високий

Самостійність (І зріз)

Самостійність (ІІ зріз)


102

ринок, в той час як низько оцінюють важливість в своїй діяльності зберігати енергоресурси країни, виготовляти екологічно чисті продукти тощо.

В контрольній групі учасників формувального експерименту не було виявлено статистично значущих відмінностей між рівнями розвитку професійно-управлінських цінностей (див. табл. 1). У зв’язку з обмеженням в обсязі статті, автор не подає графічного зображення результатів І та ІІ зрізів проведених до початку та після закінчення формувального експерименту.

Таблиця 1 Результати дослідження рівня значущості для студентів цінностей професійно-

управлінської діяльності в експериментальній групі до (зріз І) та після (зріз ІІ) закінчення формувального експерименту (р<0.001)

Рівні значущості

цінності

Захист довкілля

Збереження ресурсів

Вкладання коштів в засоби очищення навколишнього середовища

Пошук способів заощадження

води, електроенергії

тощо

Створення або застосування в роботі екологічно чистих продуктів

Результати у % І зріз ІІ зріз І зріз ІІ зріз І

зріз ІІ

зріз І зріз ІІ

зріз І зріз

ІІ зріз

дуже низький 2 0 0 0 3 0 2 0 0 0 низький рівень 3 3 2 0 11 0 6 0 10 0 (низький) середній 37 30 40 0 28 2 30 0 24 2 (середній) середній 24 19 25 3 21 0 21 2 17 0 (високий) середній 13 16 16 16 21 28 21 33 24 22 високий 22 32 18 81 16 70 21 65 25 76

З таблиці 1 бачимо, що до початку формуючого експерименту високий рівень розвитку

цінності «Захист довкілля» був у 22% учасників, а після закінчення експерименту у 32% учасників (р<0.001). Високий рівень значущості цінності «Збереження природніх ресурсів» на початку експерименту мали 18% студентів, по закінченні 81% студентів (р<0.001) (див. табл. 1). При цьому слід наголосити, що зростання рівня значущості групи цінностей, пов’язаних із захистом навколишнього середовища, пошуком шляхів заощадження природніх ресурсів країни відбулось і в контрольній групі, але отримані відмінності не є статистично значущими.

Високий рівень значущості цінності «Вкладання коштів в засоби очищення навколишнього середовища» до експерименту мали 16% студентів, а в кінці експерименту показник становить 70% (р<0.001) (див. табл. 1). Високий рівень значущості цінності «Пошук способів заощадження води, електроенергії тощо» до експерименту було у 21% студентів, а після експерименту у 65% студентів (р<0.001) (див. табл. 1). Високий рівень значущості цінності «Створення або застосування в роботі екологічно чистих продуктів» було у 25% студентів, по закінченні експерименту у 76% (р<0.001) (див. табл. 1).

Отримані результати свідчать про значне зростання рівня значущості цінностей, пов’язаних із захистом навколишнього середовища, пошуком шляхів заощадження природніх ресурсів країни. Разом з тим, не можна прогнозувати, що в майбутній професійно-управлінський діяльності студенти будуть спиратись саме на ці цінності в процесі прийняття професійно-управлінських рішень. Отримані результати можуть свідчити також про те, що у студентів не були «актуалізовані» в картині майбутньої професійно-управлінської діяльності цінності, пов’язані із захистом навколишнього середовища, пошуком шляхів заощадження природніх ресурсів країни.

В результаті дослідження даних І та ІІ зрізів за методикою «Якоря кар’єри» не було отримано статистично значущих відмінностей як в експериментальній, так і в контрольній групах.

Висновки та перспективи подальших досліджень. В результаті проведеного дослідження формування ціннісної компетенції у студентів технічних університетів в контексті їх підготовки до майбутньої професійно-управлінської діяльності було отримано показники, які свідчать про те, що у студентів відбулось зростання мотиваційного рівня таких цінностей, як: універсалізм, доброзичливість, самостійність. Також зафіксовано зниження рівня значущості для студентів мотиваційного типу цінності «влада». Найбільш значущі позитивні зміни в процесі експерименту відбулись з професійно-управлінськими цінностями студентів технічних університетів, а саме з


103

цінностями пов’язаними із захистом навколишнього середовища, пошуком шляхів заощадження природніх ресурсів країни.

Отже, можна зробити висновок, що впровадження спеціальних практичних занять та лекцій, спрямованих на формування ціннісної компетенції в студентів технічних університетів, відіграє важливу роль у формуванні особистості майбутнього представника технічної професії та управлінської діяльності.


1. Бандура А. Теория социального научения / А. Бандура. – СПб.: Евразия, 2000. – 320 с. 2. Вестбрук Д. Вступ у когнітивно-поведінкову терапію / Д. Вестбрук, Дж. Кірк, Г. Кеннерлі. –

Український інститут Когнітивно-поведінкової терапії. – Львів: Свічадо, 2014 – 410 с. 3. Григорьева Н.Г. Проблема формирования ценностей в системе профессионального образования / Н.Г.

Григорьева, Н.М. Опарина // Высшее образование сегодня. – №4. – 2012. – С. 37-40. 4. Захарченко В.І. Формування екологічної культури фахівців із регіонального управління як передумова

сталого розвитку / В.І. Захарченко // Креативна педагогіка. Наук.-метод. зб. / Академія міжнародного співробітництва з креативної педагогіки. – Вінниця, 2010. – Вип. 3. – С. 25-31.

5. Профессиональная карьера: Тест // Персонал. – 2002. – № 10. – С. 66-69. 6. Семків І.І. Адаптація методики «Портрет цінностей» (Portrait values questionnaire) / І.І. Семків //

Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова Серія №12: Психологічні науки / За ред. С.Д. Максименка. – К., 2009. – Вип. 26(50). Частина ІІ. – С. 289-294.


1. Bandura A. Teoryja socyal'nogo nauchenyja. — SPb.: Evrazyja, 2000. — 320 s. 2. Vestbruk D. Vstup u kognityvno-povedinkovu terapiju / D. Vestbruk, Dzh. Kirk, G. Kennerli. — Ukrai'ns'kyj

instytut Kognityvno—povedinkovoi' terapii'. — Svichado. — L'viv. — 2014 — 410 s. 3. Grygor'eva N.G. Problema formyrovanyja cennostej v systeme professyonal'nogo obrazovanyja / N.G.

Grygor'eva, N.M. Oparyna // Vыsshee obrazovanye segodnja. — №4. — 2012. — S. 37—40. 4. Zaharchenko V.I. Formuvannja ekologichnoi' kul'tury fahivciv iz regional'nogo upravlinnja jak peredumova

stalogo rozvytku / V.I. Zaharchenko // Kreatyvna pedagogika. Nauk.-metod. zb. / Akademija mizhnarodnogo spivrobitnyctva z kreatyvnoi' pedagogiky. — Vinnycja, 2010. — Vyp. 3. — S. 25-31.

5. Professyonal'naja kar'era: Test // Personal. -2002. -№ 10. - S. 66-69. 6. Semkiv I.I. Adaptacija metodyky «Portret cinnostej» (Portrait values questionnaire) / I.I. Semkiv // Naukovyj

chasopys NPU imeni M.P. Dragomanova Serija №12: Psyhologichni nauky / Za red. S.D. Maksymenka. — K., 2009. — Vyp. 26(50). Chastyna II. — S. 289—294.

Sniadanko I. I. Formation of value competence in students of technical universities in the process of their

psychological preparation for future professional administrative activity. The article describes the forming conditions of value competence in students of technical universities in the process of their future professional and administrative activity. Particularly, the main forming conditions of value competence in students of technical universities are students’ psychological education and psychological consultations. The analysis of the value competence notion has been conducted as well as its role and place in the structure of psychological readiness of students from technical universities for future professional administrative activity. The analysis of major motivational types of human values has been carried out. The role and meaning of such motivational value type as universalism in activity of future engineering administrative specialists has been enlightened. The value competence in professional and administrative activity of engineering professions has been analyzed, particularly, values which are directed to protect the environment, natural resources etc. The research methods and methodologies of value competence in students of technical universities have been uncovered. The results of development level of value competence in students of technical university have been introduced. The results of forming experiment conducted on students of technical university in the process of psychological education as a part of their preparation for future professional administrative activity have been revealed.

The conclusion has been made about the implementation of psychological course directed to forming the value competence in students of technical universities in the context of their preparation for future professional administrative activity, thus it must play the integral part in maturing of the personality as a future specialist and manager.

Key words: competence, values, value competence, psychological competence, forming experiments, student, technical university, psychological preparation, professional administrative activity.


104

УДК 316.647.5:005.73:373

ТОЛЕРАНТНІСТЬ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ В КОНТЕКСТІ РОЗВИТКУ ОРГАНІЗАЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИ ЗАКДАДІВ ОСВІТИ

К.В. Терещенко

кандидат психологічних наук, науковий співробітник лабораторії організаційної психології Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України

[email protected] Терещенко К.В. Толерантність педагогічних працівників в контексті розвитку організаційної

культури закладів освіти. У статті описано рівні розвитку основних видів толерантності педагогічних працівників (міжособистісна, міжпоколінна, управлінська, міжкультурна, міжконфесійна, гендерна, професійна, міжетнічна, соціально-економічна та політична). Виявлено, що основні види толерантності педагогів представлені переважно на високому рівні розвитку, у той час як соціально-економічна та політична толерантність характеризуються домінуванням середнього рівня розвитку. Проаналізовано взаємозв’язок між індексом, складовими та типами організаційної культури закладів освіти з одного боку й рівнями розвитку основних видів толерантності педагогів з іншого боку. Встановлено, що складові організаційної культури «робота», «комунікації», «мотивація і мораль» більш тісно пов’язані з толерантністю педагогів, ніж складова «управління». Показано позитивний вплив культури «завдань» та культури «особистості» на рівень толерантності педагогічних працівників.

Ключові слова: толерантність, види толерантності, організаційна культура, індекс організаційної культури, типи організаційної культури, заклади освіти.

Терещенко К.В. Толерантность педагогических работников в контексте развития

организационной культуры образовательных учреждений. В статье описаны уровни развития основных видов толерантности педагогических работников (межличностная, межпоколенная, управленческая, межкультурная, межконфессиональная, гендерная, профессиональная, межэтническая, социально-экономическая и политическая). Выявлено, что основные виды толерантности педагогов представлены преимущественно на высоком уровне развития, в то время как социально-экономическая и политическая толерантность характеризуются доминированием среднего уровня развития. Проанализирована взаимосвязь между индексом, составляющими и типами организационной культуры образовательных учреждений с одной стороны и уровнями развития основных видов толерантности педагогов с другой стороны. Установлено, что составляющие организационной культуры «работа», «коммуникации», «мотивация и мораль» более тесно связаны с толерантностью педагогов, чем составляющая «управление». Показано позитивное влияние культуры «заданий» и культуры «личности» на уровень толерантности педагогических работников.

Ключевые слова: толерантность, виды толерантности, организационная культура, индекс организационной культуры, типы организационной культуры, образовательные учреждения.

Постановка проблеми. В умовах глобалізації й інтеграції в європейський освітній простір

усе більше уваги приділяється розвитку організаційної культури закладів освіти. Унаслідок цього посилюється інтерес до психологічних чинників, які сприяють розвитку організаційної культури навчальних закладів. Однією з важливих соціально-психологічних характеристик персоналу, що сприяє розвитку організаційної культури в мультикультурному середовищі освітніх організацій, виступає толерантність.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Оцінка параметрів організаційної культури та аналіз її типів знайшли своє відображення в роботах К. Камерона [3], І. Ладанова [8], Ч. Хенді [16], Е. Шейна [19] та ін. Особливості формування організаційної культури в організаціях різного типу висвітлено у працях вітчизняних вчених О. Іщук [2], Л. Карамушки [4; 5], І. Сняданко [4], А. Шевченко [18] та ін.

Значення толерантності, як соціально-психологічної характеристики особистості, висвітлюють у своїх працях Г. Олпорт [9], Л. Орбан-Лембрик [10], Л. Почебут [12], А. Скок [14], Г. Солдатова та Л. Шайгерова [13]. Зокрема, Л. Почебут [12] описує толерантність як стійкість до тиску з боку інших, доброзичливість, захист своєї гідності та своїх інтересів, при повазі до інтересів іншої людини. Згідно з визначенням Г. Солдатової та ін. [13], толерантність – інтегральна характеристика індивіда, що визначає його здатність у проблемних та кризових ситуаціях активно взаємодіяти із зовнішнім середовищем з метою відновлення своєї нервово-психічної стійкості, успішної адаптації, недопущення конфронтації і розвитку позитивних взаємовідносин з собою та з навколишнім світом. У свою чергу Г. Олпорт [9], виокремлюючи якості толерантної особистості,


105

відносить до них знання про самого себе, захищеність, відповідальність, автономію, толерантність до невизначеності, здатність до емпатії, почуття гумору, лібералізм.

На особливу важливість розвитку толерантності педагогічних працівників та студентської молоді у сучасних умовах вказують у своїх працях Л. Вишневська [1], Л. Король [7], О. Кихтюк [6], В. Полякова [11], В. Чопей [17] та ін. У своєму попередньому дослідженні ми висвітлювали толерантність педагогів та молоді, що навчається, як один з соціально-психологічних чинників розвитку організаційної культури закладів освіти [15]. Разом з тим, проблема взаємозв’язку толерантності персоналу з різними типами та складовими організаційної культури в мультикультурному середовищі сучасних освітніх організацій залишається відкритою.

Мета статті полягає в оцінці взаємозв’язку між індексом, складовими та типами організаційної культури закладів освіти з одного боку й рівнями розвитку основних видів толерантності педагогічних працівників з іншого боку.

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Дослідження толерантності персоналу освітніх організацій у контексті розвитку їх організаційної культури проводилося у 2014 р. У ході дослідження використовувалися такі опитувальники: а) для дослідження основних видів толерантності – «Види та компоненти толерантності-інтолерантності» Г. Бардієр [12]; б) індексу та основних складових організаційної культури – «Оцінка рівня організаційної культури» І. Ладанова [8]; в) типів організаційної культури – «Визначення типу організаційної культури» Ч. Хенді [16].

В опитуванні взяли участь 306 педагогічних працівників загальноосвітніх навчальних закладів традиційного (42.5%) та інноваційного (57.5%) типу Київської області. Дослідження проведено в рамках виконання науково-дослідної теми лабораторії організаційної психології Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України «Психологічні детермінанти розвитку організаційної культури» (2013–2015 рр.; науковий керівник – член-кор. НАПН України, доктор психологічних наук, професор Л.М. Карамушка).

На першому етапі дослідження встановлено рівні розвитку основних видів толерантності педагогічних працівників (табл. 1). Згідно з результатами дослідження, серед видів толерантності переважає міжособистісна толерантність (87.4% респондентів характеризуються високим рівнем розвитку цього виду толерантності). Дещо менш представленими на високому рівні виявляються управлінська та міжпоколінна толерантність (відповідно в 85.5% та 81.7% респондентів). Такі види толерантності, як міжкультурна, міжконфесійна, гендерна, професійна та міжетнічна, представлені на високому рівні приблизно у двох третин осіб (від 60.1% до 68.9%).

Слід зазначати, що за такими видами толерантності освітян, як соціально-економічна та політична, переважає середній рівень розвитку (відповідно 81.0% та 83.4% респондентів). Отримані результати пов’язані, на наш погляд, з впливом соціально-економічної та політичної ситуації в країні, що проявляється у більш низьких показниках соціально-економічної та політичної толерантності педагогів порівняно з іншими видами толерантності.

На другому етапі дослідження проаналізовано взаємозв’язок між індексом та складовими організаційної культури закладів освіти з одного боку й толерантністю педагогів з іншого боку.

Таблиця 1

Рівні розвитку основних видів толерантності персоналу освітніх організацій (у % від загальної кількості респондентів)

Види толерантності Низький рівень Середній рівень Високий рівень Міжпоколінна 3.2 15.1 81.7 Гендерна 3.2 31.3 65.5 Міжособистісна 3.2 9.5 87.4 Міжетнічна 4.8 26.3 68.9 Міжкультурна 2.8 37.2 60.1 Міжконфесійна 2.4 35.0 62.6 Професійна 3.2 28.0 68.8 Управлінська 1.0 13.4 85.5 Соціально-економічна 4.1 81.0 14.9 Політична толерантність 14.0 83.2 2.8

У ході дослідження встановлено прямий взаємозв’язок між індексом організаційної

культури закладів освіти й такими видами толерантності педагогічних працівників: управлінською


106

(r = 0.288, p<0.001), міжконфесійною (r = 0.236, p<0.001), професійною (r = 0.162, p<0.05), міжпоколінною (r = 0.154, p<0.05), ґендерною (r = 0.141, p<0.05), міжетнічною (r = 0.142, p<0.05), міжкультурною толерантністю (r = 0.156, p<0.05) педагогічних працівників. Отже, чим вище організаційна культура закладу, тим більш вираженими є основні види толерантності педагогічних працівників.

Виявлено позитивний кореляційний зв’язок між складовою організаційної культури «робота» та управлінською (r = 0.183, p<0.01), міжконфесійною (r = 0.173, p<0.01), професійною (r = 0.140, p<0.05), міжпоколінною (r = 0.152, p<0.05), гендерною (r = 0.125, p<0.05) та міжкультурною (r = 0.121, p<0.05) толерантністю педагогів (табл. 2). Таким чином, позитивна робоча атмосфера пов’язана з терпимим сприйняттям відмінностей між працівниками всередині організацій за професійними, посадовими, віковими, гендерними, релігійними, культурними ознаками.

Таблиця 2

Взаємозв’язок між складовими організаційної культури та видами толерантності персоналу освітніх організацій (r)

Робота Комунікації Управління Мотивація

і мораль Міжпоколінна толерантність

0.152* 0.126* 0.047 0.113

Гендерна толерантність

0.125* 0.143* 0.087 0.103

Міжособистісна толерантність

0.048 0.051 0.039 0.068

Міжетнічна толерантність

0.116 0.125* 0.066 0.121*

Міжкультурна толерантність

0.121* 0.112 0.092 0.128*

Міжконфесійна толерантність

0.173** 0.149* 0.169** 0.219***

Професійна толерантність

0.140* 0.131* 0.117 0.118

Управлінська толерантність

0.183** 0.236*** 0.172** 0.205**

Соціально-економічна толерантність

0.076 0.073 0.062 0.010

Політична толерантність

0.014 0.030 0.039 0.026

***p< 0.001 **p< 0.01 *p< 0.05

Дослідженням встановлено наявність взаємозв’язку між складовою «комунікації» й

управлінською (r = 0.236, p<0.001), міжконфесійною (r = 0.149, p<0.05), професійною (r = 0.131, p<0.05), міжпоколінною (r = 0.126, p<0.05), ґендерною (r = 0.143, p<0.05) та міжетнічною (r = 0.125, p<0.05) толерантністю педагогічних працівників. Як видно з табл. 2, найбільш тісний взаємозв’язок виявлено між складовою «комунікації» та управлінською толерантністю.

Отже, добре налагоджена система комунікацій в організації напряму пов’язана з толерантним ставленням працівників до представників інших професійних та соціальних груп всередині організацій, що проявляється не тільки в горизонтальних, а й у вертикальних стосунках, зокрема у ставленні до осіб, які посідають більш високі щаблі у ієрархічній структурі організації.

Що стосується складової організаційної культури навчальних закладів «управління», то встановлений взаємозв’язок між цією складовою й управлінською (r = 0.172, p<0.01) та міжконфесійною (r = 0.169, p<0.01) толерантністю педагогічних працівників.

Якщо розглядати складову організаційної культури «мотивація і мораль», то простежується позитивний кореляційний зв’язок між цією складовою й міжконфесійною (r = 0.219, p<0.001), управлінською (r = 0.205, p<0.01), міжетнічною (r = 0.121, p<0.05) та міжкультурною (r = 0.128, p<0.05) толерантністю педагогів. Отже, позитивне ставлення до осіб, які відрізняються за


107

релігійними, етнічними, культурними ознаками або займають вищу посаду, стає основою розвитку складової організаційної культури закладів освіти «мотивація і мораль».

Звертає на себе увагу той факт, що не встановлено взаємозв’язку між індексом та складовими організаційної культури закладів освіти з одного боку та міжособистісною, соціально-економічною та політичною толерантністю педагогів з іншого боку. Отже, особистісна приязнь або неприязнь, соціально-економічний статус та політичні погляди працівників не чинять значного впливу на організаційну культури закладу в цілому, і навпаки, особливості організаційної культури організації не впливають на вищезгадані характеристики її членів.

На третьому етапі дослідження проаналізовано взаємозв’язок між типами організаційної культури та окремими видами толерантності персоналу освітніх організацій.

Як видно з табл. 3, встановлено позитивний кореляційний зв’язок між культурою «завдань» та такими видами толерантності педагогів: міжпоколінною (r = 0.207, p<0.001), професійною (r = 0.187, p<0.01), міжконфесійною (r = 0.172, p<0.01), управлінською (r = 0.167, p<0.01), міжетнічною (r = 0.156, p<0.01), гендерною (r = 0.155, p<0.01), політичною (r = 0.153, p<0.01) та міжкультурною (r = 0.149, p<0.05).

З літературних джерел [16] відомо, що в організаціях, яким притаманна культура «завдань», використовують творчий підхід для досягнення поставлених цілей, поважають професіоналізм та компе-тентність, широко застосовують групове обговорення проблем та дискутування. Отже, саме таке творче середовище є сприятливим для розвитку толерантного ставлення до носіїв інших поглядів і до представників різних професійних та соціальних груп всередині організації.

Таблиця 3 Взаємозв’язок між типами організаційної культури та видами толерантності персоналу

освітніх організацій (r)

Культура «влади» Культура «ролей» Культура «завдань»

Культура «особистості»

Міжпоколінна толерантність

-0.044 -0.037 0.207*** 0.144*

Гендерна толерантність

0.002 0.086 0.155** 0.103

Міжособистісна толерантність

-0.028 -0.017 0.095 0.051

Міжетнічна толерантність

-0.042 -0.065 0.156** 0.110

Міжкультурна толерантність

-0.126* -0.158** 0.149* 0.053

Міжконфесійна толерантність

-0.080 -0.094 0.172** 0.139*

Професійна толерантність

-0.121* -0.005 0.187** 0.102

Управлінська толерантність

-0.059 -0.060 0.167** 0.098

Соціально-економічна толерантність

0.004 -0.003 0.092 0.006

Політична толерантність

0,259*** 0.145* 0.153** 0.049

***p< 0.001 **p< 0.01 *p< 0.05

Згідно з результатами дослідження, відмічено прямий зв’язок культури «особистості» з

міжпоколінною (r = 0.144, p<0.05) та міжконфесійною (r = 0.139, p<0.05) толерантністю респондентів. Крім того, культура «особистості» на рівні тенденції (p<0.1) позитивно корелює з управлінською, професійною, гендерною та міжетнічною толерантністю педагогічних працівників. Оскільки в закладах з типом культури «особистість» цінують професіоналізм, особистісну свободу, незалежність та використовують індивідуальний підхід до кожного працівника [16], атмосфера у таких організаціях сприяє розвитку толерантності працівників, про що свідчать і результати нашого дослідження.

Отримані дані демонструють, що культура «влади» освітніх організацій позитивно корелює з політичною толерантністю педагогів (r = 0.259, p<0.001). Разом з тим, виявлено зворотній


108

кореляційний зв’язок між культурою «влади» та міжкультурною толерантністю (r = -0.126, p<0.05), між культурою «влади» та професійною толерантністю (r = -0.121, p<0.05) респондентів. Отже, згідно з результатами дослідження, організації з культурою «влади», де створюється жорстка ієрархічна структура, не сприяють розвитку окремих видів толерантності педагогічних працівників.

Подібні результати отримані стосовно особливостей взаємозв’язку між культурою «ролей» організації та окремими видами толерантності педагогічних працівників. Зокрема, встановлено позитивний кореляційний зв’язок культури «ролей» з політичною толерантністю (r = 0.145, p<0.05) та негативний зв’язок культури «ролей» з міжкультурною толерантністю (r = -0.158, p<0.01) респондентів.

Таким чином, культури «завдань» та «особистості» створюють найбільш сприятливі умови для розвитку толерантності респондентів. У свою чергу, культури «влади» та «ролей» негативно впливають на розвиток окремих видів толерантності педагогічних працівників.

Висновки і перспективи подальшого дослідження. На основі результатів дослідження зроблено наступні висновки:

1. Серед основних видів толерантності педагогічних працівників міжособистісна, управлінська, міжкультурна, міжконфесійна, міжпоколінна, гендерна, професійна та міжетнічна переважно представлені на високому рівні розвитку, тоді як у випадку соціально-економічної та політичної толерантності переважає середній рівень розвитку цих характеристик.

2. Встановлено взаємозв’язок між індексом організаційної культури закладів освіти й управлінською, міжконфесійною, міжпоколінною, гендерною, міжетнічною, міжкультурною толерантністю педагогічних працівників.

3. Складові організаційної культури «робота», «комунікації», «мотивація і мораль» тісніше пов’язані з толерантністю педагогів, ніж складова «управління».

4. Культура «завдання» та культура «особистості» створюють найбільш сприятливі умови для розвитку толерантності респондентів. Навпаки, культури «влади» та «ролей» негативно впливають на розвиток окремих видів толерантності педагогічних працівників.

Перспективи подальшого дослідження полягають в аналізі впливу різноманітних психологічних, організаційно-професійних та соціально-демографічних чинників на рівень толерантності працівників освітніх організацій з різним типом організаційної культури.


1. Вишневська Л. Особливості формування толерантних відносин студентів у полікультурному середовищі вищого навчального закладу / Л. Вишневська // Гуманізація навчально-виховного процесу. – 2012. – Випуск LХ. – С. 42–48.

2. Іщук О.В. Організаційна культура вищого навчального закладу як чинник становлення професійної ідентичності студентів : автореф. … канд. психологічних наук, спец. : 19.00.10 – організаційна психологія; економічна психологія / О.В. Іщук. – К. : Ін-т психології імені Г. С. Костюка НАПН України, 2013. – 20 с.

3. Камерон К. Диагностика и изменение организационной культуры / К. Камерон, Р. Куинн / пер. с англ. под ред. И. В. Андреевой. – СПб. : Питер, 2001. – 320 с.

4. Карамушка Л.М. Психологія організаційної культури (на матеріалі промислових підприємств) : [навч. посіб.] / Л.М. Карамушка, І.І. Сняданко. – К.-Львів : Край, 2010. – 212 с.

5. Карамушка Л.М. Структура організаційної культури: основні напрямки дослідження / Л.М. Карамушка // Актуальні проблеми психології : зб. наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України / [ред. кол. : С.Д. Максименко (гол. ред.) та ін.]. – Т. І : Організаційна психологія. Соціальна психологія. Економічна психологія / за ред. С.Д. Максименка, Л.М. Карамушки. – К.-Алчевськ : ЛАДО, 2013. – Вип. 37. – С. 3–6.

6. Кихтюк О. Експериментальна програма з формування етнічної толерантності / О. Кихтюк // Соціальна психологія. – 2010. – №1. – С. 152–160.

7. Король Л.Д. Умови та фактори формування міжнаціональної толерантності в молоді / Л.Д. Король // Актуальні проблеми психології : зб. наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України / [ред. кол. : С.Д. Максименко (гол. ред.) та ін.]. – Т. І : Організаційна психологія. Соціальна психологія. Економічна психологія / за ред. С.Д. Максименка, Л.М. Карамушки. – К.-Алчевськ : ЛАДО, 2013. – Вип. 39. – С. 112–117.

8. Ладанов И.А. Социокультура организации / И.А. Ладанов // Организационное поведение : [хрестоматия] / [ред.-сост. Райгородский Д.Я.]. – Самара : ИД «Бахрах-М», 2006. – С. 120–168).

9. Олпорт Г. Толерантная личность / Г. Олпорт // Национальный психологический журнал. – 2011. – №2(6). – С. 155–159.


109

10. Орбан-Лембрик Л. Толерантність як основа адекватних взаємин у полікультурному cвіті / Л. Орбан-Лембрик // Соціальна психологія. – 2008. – №4. – С. 73–85.

11. Полякова В.І. Cоціально-психологічні проблеми розвитку ґендерної толерантності педагогічних працівників / В.І. Полякова // Актуальні проблеми психології : зб. наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України / [ред. кол. : С.Д. Максименко (гол. ред.) та ін.]. – Т. І : Організаційна психологія. Соціальна психологія. Економічна психологія / за ред. С.Д. Максименка, Л.М. Карамушки. – К.-Алчевськ : ЛАДО, 2014. – Вип. 40. – С. 156-160.

12. Почебут Л.Г. Кросс-культурная и этническая психология : учебное пособие / Л.Г. Почебут . – СПб. : Питер, 2012. – 336 с.

13. Психодиагностика толерантности личности / под ред. Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой. – М. : Смысл, 2008. – 172 с.

14. Скок А.Г. Стан вивчення змісту та основних компонентів толерантності в психології / А.Г. Скок // Актуальні проблеми психології. Т. 1 : Соціальна психологія. Психологія управління. Організаційна психологія : зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / за ред. С.Д. Максименка, Л.М. Карамушки. – К. : А.С.К., 2005. – Част. 14. – С. 143–147.

15. Терещенко К.В. Толерантність як чинник розвитку організаційної культури закладів освіти / К.В. Терещенко // Актуальні проблеми психології : зб. наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України / [ред. кол. : С.Д. Максименко (гол. ред.) та ін.]. – Т. І : Організаційна психологія. Соціальна психологія. Економічна психологія / за ред. С.Д. Максименка, Л.М. Карамушки. – К.-Алчевськ : ЛАДО, 2013. – Вип. 39. – С. 16–18.

16. Хэнди Ч. По ту сторону уверенности. О новом мире внутри и вокруг организаций / Ч. Хэнди. – СПб. : Питер, 2002. – 224 с.

17. Чопей В.С. Толерантність як принцип і основа світоглядної парадигми сучасних студентів / В.С. Чопей // Соціальна робота в Україні: теорія і практика. – 2012. – № 3-4. – С. 41–49.

18. Шевченко А.М. Оцінка працівниками загальноосвітніх навчальних закладів традиційного та інноваційного типів рівня розвитку організаційної культури / А.М. Шевченко // Актуальні проблеми психології. Т. 1 : Соціальна психологія. Психологія управління. Організаційна психологія : зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / за ред. С.Д. Максименка, Л.М. Карамушки. – К. : А.С.К., 2010. – Част. 25. – С. 86–92.

19. Шейн Э.Х. Организационная культура и лидерство / [пер. с англ.] ; под ред. В.А. Спивака / Э.Х. Шейн. – СПб. : Питер, 2002. – 336 с.


1. Vishnevs'ka L. Osoblivostі formuvannja tolerantnih vіdnosin studentіv u polіkul'turnomu seredovishhі vishhogo navchal'nogo zakladu / L. Vishnevs'ka // Gumanіzacіja navchal'no-vihovnogo procesu. – 2012. – Vipusk LH. – S. 42–48.

2. Іshhuk O.V. Organіzacіjna kul'tura vishhogo navchal'nogo zakladu jak chinnik stanovlennja profesіjnoї іdentichnostі studentіv : avtoref. … kand. psihologіchnih nauk, spec. : 19.00.10 – organіzacіjna psihologіja; ekonomіchna psihologіja / O.V. Іshhuk. – K. : Іn-t psihologії іmenі G. S. Kostjuka NAPN Ukraїni, 2013. – 20 s.

3. Kameron K. Diagnostika i izmenenie organizacionnoj kul'tury / K. Kameron, R. Kuinn / per. s angl. pod red. I. V. Andreevoj. – SPb. : Piter, 2001. – 320 s.

4. Karamushka L.M. Psihologіja organіzacіjnoї kul'turi (na materіalі promislovih pіdpriєmstv) : [navch. posіb.] / L.M. Karamushka, І.І. Snjadanko. – K.-L'vіv : Kraj, 2010. – 212 s.

5. Karamushka L.M. Struktura organіzacіjnoї kul'turi: osnovnі naprjamki doslіdzhennja / L.M. Karamushka // Aktual'nі problemi psihologії : zb. naukovih prac' Іnstitutu psihologії іmenі G.S. Kostjuka NAPN Ukraїni / [red. kol. : S.D. Maksimenko (gol. red.) ta іn.]. – T. І : Organіzacіjna psihologіja. Socіal'na psihologіja. Ekonomіchna psihologіja / za red. S.D. Maksimenka, L.M. Karamushki. – K.-Alchevs'k : LADO, 2013. – Vip. 37. – S. 3–6.

6. Kihtjuk O. Eksperimental'na programa z formuvannja etnіchnoї tolerantnostі / O. Kihtjuk // Socіal'na psihologіja. – 2010. – №1. – S. 152–160.

7. Korol' L.D. Umovi ta faktori formuvannja mіzhnacіonal'noї tolerantnostі v molodі / L.D. Korol' // Aktual'nі problemi psihologії : zb. naukovih prac' Іnstitutu psihologії іmenі G.S. Kostjuka NAPN Ukraїni / [red. kol. : S.D. Maksimenko (gol. red.) ta іn.]. – T. І : Organіzacіjna psihologіja. Socіal'na psihologіja. Ekonomіchna psihologіja / za red. S.D. Maksimenka, L.M. Karamushki. – K.-Alchevs'k : LADO, 2013. – Vip. 39. – S. 112–117.

8. Ladanov I.A. Sociokul'tura organizacii / I.A. Ladanov // Organizacionnoe povedenie : [hrestomatija] / [red.-sost. Rajgorodskij D.Ja.]. – Samara : ID «Bahrah-M», 2006. – S. 120–168).

9. Olport G. Tolerantnaja lichnost' / G. Olport // Nacional'nyj psihologicheskij zhurnal. – 2011. – №2(6). – S. 155–159.

10. Orban-Lembrik L. Tolerantnіst' jak osnova adekvatnih vzaєmin u polіkul'turnomu svіtі / L. Orban-Lembrik // Socіal'na psihologіja. – 2008. – №4. – S. 73–85.


110

11. Poljakova V.І. Cocіal'no-psihologіchnі problemi rozvitku ґendernoї tolerantnostі pedagogіchnih pracіvnikіv / V.І. Poljakova // Aktual'nі problemi psihologії : zb. naukovih prac' Іnstitutu psihologії іmenі G.S. Kostjuka NAPN Ukraїni / [red. kol. : S.D. Maksimenko (gol. red.) ta іn.]. – T. І : Organіzacіjna psihologіja. Socіal'na psihologіja. Ekonomіchna psihologіja / za red. S.D. Maksimenka, L.M. Karamushki. – K.-Alchevs'k : LADO, 2014. – Vip. 40. – S. 156-160.

12. Pochebut L.G. Kross-kul'turnaja i jetnicheskaja psihologija : uchebnoe posobie / L.G. Pochebut . – SPb. : Piter, 2012. – 336 s.

13. Psihodiagnostika tolerantnosti lichnosti / pod red. G.U. Soldatovoj, L.A. Shajgerovoj. – M. : Smysl, 2008. – 172 s.

14. Skok A.G. Stan vivchennja zmіstu ta osnovnih komponentіv tolerantnostі v psihologії / A.G. Skok // Aktual'nі problemi psihologії. T. 1 : Socіal'na psihologіja. Psihologіja upravlіnnja. Organіzacіjna psihologіja : zb. nauk. prac' Іnstitutu psihologії іm. G.S. Kostjuka APN Ukraїni / za red. S.D. Maksimenka, L.M. Karamushki. – K. : A.S.K., 2005. – Chast. 14. – S. 143–147.

15. Tereshhenko K.V. Tolerantnіst' jak chinnik rozvitku organіzacіjnoї kul'turi zakladіv osvіti / K.V. Tereshhenko // Aktual'nі problemi psihologії : zb. naukovih prac' Іnstitutu psihologії іmenі G.S. Kostjuka NAPN Ukraїni / [red. kol. : S.D. Maksimenko (gol. red.) ta іn.]. – T. І : Organіzacіjna psihologіja. Socіal'na psihologіja. Ekonomіchna psihologіja / za red. S.D. Maksimenka, L.M. Karamushki. – K.-Alchevs'k : LADO, 2013. – Vip. 39. – S. 16–18.

16. Hjendi Ch. Po tu storonu uverennosti. O novom mire vnutri i vokrug organizacij / Ch. Hjendi. – SPb. : Piter, 2002. – 224 s.

17. Chopej V.S. Tolerantnіst' jak princip і osnova svіtogljadnoї paradigmi suchasnih studentіv / V.S. Chopej // Socіal'na robota v Ukraїnі: teorіja і praktika. – 2012. – № 3-4. – S. 41–49.

18. Shevchenko A.M. Ocіnka pracіvnikami zagal'noosvіtnіh navchal'nih zakladіv tradicіjnogo ta іnnovacіjnogo tipіv rіvnja rozvitku organіzacіjnoї kul'turi / A.M. Shevchenko // Aktual'nі problemi psihologії. T. 1 : Socіal'na psihologіja. Psihologіja upravlіnnja. Organіzacіjna psihologіja : zb. nauk. prac' Іnstitutu psihologії іm. G.S. Kostjuka APN Ukraїni / za red. S.D. Maksimenka, L.M. Karamushki. – K. : A.S.K., 2010. – Chast. 25. – S. 86–92.

19. Shejn Je.H. Organizacionnaja kul'tura i liderstvo / [per. s angl.] ; pod red. V.A. Spivaka / Je.H. Shejn. – SPb. : Piter, 2002. – 336 s.

K.V. Tereshchenko. Teaching staff’s tolerance in the context of educational institutions’ organizational

culture development. The article describes the levels of the main types of teaching staff’s tolerance (interpersonal, intergenerational, managerial, intercultural, interconfessional, gender, professional, ethnic, socio-economic, and political tolerance). The main types of teachers’ tolerance were found to be mostly highly developed, whereas socio-economic tolerance and political tolerance were characterized by the middle level of development.

The author analyzed the associations between the index, components and types of organizational culture of educational institutions on the one hand and the main types of teachers’ tolerance on the other. It was discovered that such components of organizational culture as ‘work’, ‘communication’, ‘motivation and morality’ were more closely related to teaching staff’s tolerance than ‘management’. The positive correlations between the task culture and teachers’ intergenerational, managerial, professional, interconfessional, ethnic, gender, political, intercultural tolerance were found. The personality culture was shown to be positively associated with intergenerational and interconfessional tolerance, and tended to positively correlate with staff’s managerial, professional, gender, and ethnic tolerance. The power culture and the role culture were positively associated with the political tolerance and negatively correlated with the intercultural tolerance, and, in case of the power culture with the professional tolerance. It was concluded that task culture and personality culture had positive influence on different types of teaching staff’s tolerance.

Keywords: tolerance, types of tolerance, organizational culture, the index of organizational culture, types of organizational culture, educational institutions.


111

УДК 159.9.019.4:159.923.33:005.95

ПОВЕДІНКОВІ СТРАТЕГІЇ МІЖОСОБИСТІСНОЇ ВЗАЄМОДІЇ ПЕРСОНАЛУ ОРГАНІЗАЦІЙ

М.Г. Ткалич

кандидат психологічних наук, доцент, доцент кафедри практичної психології Запорізький національний університет

[email protected]

Ткалич М.Г. Поведінкові стратегії міжособистісної взаємодії персоналу організацій. В статті представлені результати емпіричного дослідження поведінкових стратегій взаємодії персоналу організацій, до домінуючих стратегій належать: залежність, комунікативність та уникання «боротьби»; незалежність, некомунікативність та прийняття «боротьби» мають менший ступінь вираженості. Проаналізовані їх психолого-організаційні особливості, пов’язані з організаційними параметрами: з’ясовано, що персонал державних організацій надає перевагу залежній поведінці та уникає «боротьби», а персонал приватного сектору – незалежній поведінці та прийняттю «боротьби», серед сфер діяльності відзначається залежною поведінкою персоналу освітня та медична, а також промислово-виробнича, незалежною – торгівельна та сфера послуг. Визначено вплив гендерних і соціально-демографічних характеристик персоналу: жінки є більш залежними у взаємодії, а чоловіки більш незалежними, співробітники маскулінної статі мають вищий рівень незалежності та прийняття «боротьби», а співробітники фемінної статі демонструють вищій рівень залежності та уникання «боротьби». Залежність, уникання «боротьби», некомунікативність притаманні персоналу від 45 років і старше, молоді співробітники до 27 років є більш незалежними, комунікативними та готовими прийняти «боротьбу».

Ключові слова: персонал організацій, поведінкові стратегії взаємодії персоналу, психолого-організаційні особливості стратегій взаємодії, гендер.

Ткалич М.Г. Поведенческие стратегии межличностного взаимодействия персонала

организаций. В статье представлены результаты эмпирического исследования поведенческих стратегий взаимодействия персонала организаций, к доминирующим стратегиям относятся: зависимость, общительность, избегание «борьбы»; независимость, необщительность и принятие «борьбы» имеют меньшую степень выраженности. Проанализированы их психолого-организационные особенности, связанные с организационными параметрами: выяснено, что персонал государственных организаций предпочитает зависимое поведение и избегает «борьбы», а персонал частного сектора – независимое поведение и принятие «борьбы»; среди сфер деятельности отмечается зависимым поведением персонала образовательная и медицинская, а также промышленно-производственная, независимым – торговая и сфера услуг. Определено влияние гендерных и социально-демографических характеристик персонала: женщины более зависимы во взаимодействии, а мужчины более независимы, сотрудники маскулинного пола имеют более высокий уровень независимости и принятия «борьбы», а сотрудники феминного пола демонстрируют более высокий уровень зависимости и уход «борьбы». Зависимость, избегание «борьбы», необщительность характерны для персонала от 45 лет и старше, молодые сотрудники до 27 лет более независимы, общительны и готовы принять «борьбу».

Ключевые слова: персонал организаций, поведенческие стратегии взаимодействия персонала, психолого-организационные особенности стратегий взаимодействия, гендер.

Постановка проблеми. Останнім часом відбуваються серьозні соціо-економічні та

соціально-психологічні зміни у міжособистісній, міжгруповій, організаційній та суспільній взаємодії, психологічна робота з якими потребує нових емпіричних даних, які дозволять в подальшому напрацювати нові підходи до вирішення актуальних завдань, в тому числі в організаційному контексті, в роботі з персоналом організацій. Одним з таких завдань, на наш погляд, є вивчення поведінкових стратегій взаємодії персоналу організацій, які співробітники реалізують у міжособистісній та професійній взаємодії і які, звичайно, мають вплив не лише на соціальну, але й на економічну ефективність діяльності сучасних підприємств.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблеми міжособистісної взаємодії персоналу в організаційному контексті широко представлені в роботах провідних вітчизняних та зарубіжних вчених В.С. Агапова, Т.Ю. Базарова, Г.О. Балла, І.Г. Баршина, О.І. Бондарчук, О.В. Брюховецької, О.В. Винославської, А.О. Деркача, А.М. Занковського, Л.М. Карамушки, Л.М. Мітіної, В.В. Москаленко, Л.Е. Орбан-Лембрик, R. Beckhard, H.S. Becker, J.W. Carper, C.G. Worley та ін.

G.R. Bushe та R.J. Marshak визначають необхідність перегляду організаційного розвитку на сучасному етапі життєдіяльності суспільства, діагностики особливостей взаємодії в організаціях та


112

впровадження результатів цих досліджень у практику роботи з організаціями [5]. В інших дослідженнях наголошується на тих змінах в організаційній взаємодії, які відбулися за останні роки, в тому числі в міжособистісних взаєминах персоналу, стратегіях, які співробітники використовують у спілкуванні, формальних і неформальних стосунках і які потребують всебічного вивчення [3; 6].

Мета статті: представити результати емпіричного дослідження поведінкових стратегій взаємодії персоналу організацій та проаналізувати їх психолого-організаційні особливості, пов’язані з організаційними параметрами (тип організації, сфера діяльності підприємства) та гендерними і соціально-демографічними характеристиками персоналу (стать, психологічна стать, рівні маскулінності і фемінності, вік).

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. В дослідженні взяли участь 1138 осіб, з них 781 – жінок, 357 – чоловіків. 35.2% з них працюють на державних підприємствах, 64.8% – на підприємствах приватної форми власності. Сфери діяльності організацій, співробітники яких брали участь у дослідженні, є різними: промислово-виробнича (36.9%), освітня та медична (26.9%), сфера послуг (17.8%) торгівельна сфера (13%) та ін.. Вік досліджуваних від 18 до 72 років (М = 36,8), за яким вони були розподілені на 4 вікові групи згідно віковій періодизації професійної діяльності особистості: 1) до 27 років – 30.5%; 2) до 45 років – 43.0%; 3) до 60 років – 24.7%; 4) до 75 років – 1.8%.

Дослідження поведінкових стратегій взаємодії персоналу організацій проводилося за допомогою Q-сортировки Б. Стефансона, яка діагностує особливості взаємодії за такими параметрами (основними тенденціями поведінки людини в реальній групі): 1) залежність – незалежність; 2) комунікативність – некомунікативність; 3) прийняття «боротьби» – уникання «боротьби» [4]. Психологічна стать особистості попередньо вимірювалася за допомогою відпвідної методики в адаптації О.Г. Лопухової [1], яка дозволяє розподілити респондентів за 4 типами психологічної статі: андрогінної, фемінної, маскулінної, недиференційованої.

Згідно меті нашого дослідження, персоналу організацій пропонувалося оцінити власну поведінку в колективі, в якій людина працює на даний момент, а отже це дозволило нам визначити основні поведінкові стратегії співробітників організації у взаємодії з колегами. Результати (у середніх показниках) представлені у таблиці 1. Максимальна кількість балів по кожній тенденції – 20.

Таблиця 1 Результати діагностики поведінкових характеристик персоналу

(середні показники М) Поведінкові характеристики Загальні

показники Жінки Чоловіки

Залежність 12.08 12.51*** 11.12*** Незалежність 7.9 7.47*** 8.86*** Комунікативність 11.54 11.63 11.36 Некомунікативність 8.46 8.39 8.63 Прийняття «боротьби» 7.62 7.30 8.32 Уникання «боротьби» 12.39 12.72 11.66

*** p< .001 Отже, загалом такі показники як залежність (М = 12.08), комунікативність (М = 11.54) та

уникання «боротьби» (М = 12.39) мають більший ступінь вираженості, ніж показники незалежності (М =7.9), некомунікативності (М = 8.46) та прийняття «боротьби» (М = 7.62). Стійкої, значно вираженої тенденції не спостерігається за жодною зі шкал, однак персонал українських підприємств, загалом дотримується норм та цінностей організації та демонструє свою підпорядкованість ним, прагне комунікації всередині колективу, намагається уникати «боротьби» за розподіл влади в організації. Найменш вираженою є тенденція до незалежності, яка в даному контексті розуміється як небажання триматися норм та цінностей організації або колективу.

Окрім цього, можна зробити висновок, що протилежні тенденції мають різний ступень вираженості, а, отже, у співробітників організацій відсутній внутрішній конфлікт, пов’язаний з однаковою вираженістю протилежних тенденцій.

Кореляції за Пірсоном між зазначеними тенденціями показують, що полярні тенденції (залежність – незалежність, комунікативність – некомунікативність, прийняття «боротьби» – уникання «боротьби») мають стійку негативну кореляцію (r = -0.999, p<0.01). Окрім цього, залежність негативно корелює з прийняттям «боротьби» (r = -0.406, p<0.01), а позитивно – з її


113

униканням (r = 0.405, p<0.01). А от незалежність, навпаки, позитивно корелює з прийняттям «боротьби» (r = 0.409, p<0.01) і негативно – з її униканням (r = -0.408, p<0.01). Отже, «залежні» співробітники також уникають «боротьби» в колективі, а «незалежні» співробітники, навпаки, готові прийняти «боротьбу».

Проаналізуємо рівень прояву кожної з тенденцій (відсутність, наявність, стійка тенденція) (див. табл. 2).

Таблиця 2 Вираженість основних поведінкових стратегій взаємодії

персоналу організацій (у %)

Поведінкові характеристики Відсутність тенденції

Наявність тенденції

Стійка тенденція

Залежність 4.3 73.9 21.8 Незалежність 21.3 77.7 1.0 Комунікативність 0.3 89.0 10.7 Некомунікативність 10.6 89.1 0.3 Прийняття «боротьби» 26.9 71.5 1.6 Уникання «боротьби» 1.6 71.3 27.1

Отже, 21.8% персоналу організацій демонструють стійку тенденцію до залежності, що свідчить про високий рівень прийняття ними групових, соціальних норм, стандартів і цінностей, які притаманні цьому колективу або організації, конформність, підтримку дій лідера колективу, відсутність бажання брати на себе відповідальність за те, що відбувається в колективі.

Стійку тенденцію до незалежності показав лише 1% досліджуваних, а, отже, в організаціях майже немає тих, хто не бажає приймати групові норми, слідувати організаційним стандартам та цінностям, протистоїть лідеру та сам має намір стати лідером, прагнє високого статусу в группі та є незалежним у судженнях.

Комунікативність характеризується бажанням взаємодіяти з колективом, спілкуватись, контактністю, прагненням до емоційних проявів у спілкуванні, відкритістю, легкістю у встановленні контактів, ініціативністю у спілкуванні, бажанням зближення: 10.7% персоналу мають стійку тенденцію до такої поведінки. 10.6% респондентів, навпаки, є некомунікативними та такими, що не йдуть на контакт та спілкування з колегами, уникають зустрічей та зібрань у колективі, не відповідають на дружні прояви, хворобливо ставляться до зауважень, є стриманими та такими, яким подобається більш формальний стиль взаємодії в колективі.

Готові прийняти «боротьбу», а саме: активно брати участь у груповому житті, інтегруватися у групову взаємодію, підвищувати або зміцнювати свій статус в колективі, підтримати одну із сторін у конфлікті, влаштовувати сварки 26.9% співробітників організацій. Окрім цього, готовим прийняти «боротьбу» властиві такі характеристики як конфліктність, іронічність, роздратування, підступність, сердитість.

Стійко уникають «боротьби» 27.1% персоналу, які не бажають долучатися до групової взаємодії, боротьби за свій статус в колективі, відчувають тривогу через конфлікти, займають нейтральну позицію у суперечках, схильні до компромісів, уникають сварок, критики інших, приховують власні почуття. Отже, ці дві тенденції є найбільш полярними у результатах: майже третина респондентів демонструє відсутність тенденції до прийняття «боротьби» та стійку тенденцію до уникання «боротьби».

Проаналізуємо зв’язок стратегій соціальної взаємодії з гендерними та соціально-демографічними характеристиками персоналу (стать, психологічна стать, рівень маскулінності і фемінності, вік).

Аналіз відмінностей у поведінкових тенденціях співробітників різної статі показав, що існує статистично значущий зв’язок (χ2 = 43.67, p<0.001) між рівнем залежності у жінок (М = 12.51) та чоловіків (М = 11.12), а також рівнем незалежності (М = 7.47 у жінок та М = 8.86 у чоловіків) – (χ2 = 44.42, p<0.001). Тобто жінки є більш залежними у взаємодії, а чоловіки – більш незалежними, що відповідає існуючим гендерним нормам та стереотипам про підпорядкованість у взаємодії жінки та домінуючій позиції чоловіка, особливо у професійній площині. За іншими поведінковими тенденціями відмінностей у групах чоловіків і жінок не знайдено (див. табл. 1).

Проаналізуємо наявність або відсутність тенденцій по кожному з параметрів взаємодії у чоловіків та жінок (таблиця 3).


114

Таблиця 3 Статеві особливості поведінкових стратегій взаємодії

персоналу організацій (у %)

Поведінкові характеристики Відсутність тенденції

Наявність тенденції

Стійка тенденція

чол. жін. чол. жін. чол. жін. Залежність 2.1 0.5 86.7 73.6 11.2 25.9 Незалежність 11.2 25.9 86.7 73.9 2.1 0.2 Комунікативність 0.5 0.2 91 88.3 8.5 11.5 Некомунікативність 8.5 11.5 91 88.3 0.5 0.2 Прийняття «боротьби» 18.1 30.8 80.4 67.9 1.5 1.3 Уникання «боротьби» 1.5 1.3 80.4 67.6 27.1 31.1

Як видно з таблиці 3, стійку тенденцію до залежності мають 25.9% жінок та лише 11.2%

чоловіків. Вісутність тенденції до залежності у взаємодії демонструє лише 0.5% жінок та 2.1% чоловіків. У більшості як чоловіків, так і жінок тенденція до залежності знаходиться на помірному рівні. Вона проявляється у внутрішньому прагненні індивіда до прийняття групових стандартів і цінностей (соціальних і морально-етичних), а отже, у прийнятті персоналом організацій організаційних норм, цінностей, особливостей організаційній культурі та ін.. Отже, згідно нашому дослідженню, у жінок ця тенденція виражена більше, ніж у чоловіків. Дані за протилежною поведінковою характеристикою – незалежністю – показують, що відсутність тенденції демонструють 25.9% жінок та лише 11.2% чоловіків.

Важливим показником конструктивної взаємодії в організації є рівень комунікативності як чоловіків (91.0%), так і жінок (88.3%). Цей показник не підтверджує наявний гендерний стереотип про більший рівень комунікативності у жіночій групі ніж у чоловічій. Тенденція до спілкування (комунікативність) свідчить про контактність, прагнення до емоційних проявів у спілкуванні як у колективі, організації, так і за їх межами.

В рамках існуючих гендерних норм та стереотипів знаходиться інша тенденція: прийняття «боротьби», низький рівень якої має 30.8% жінок і лише 18.1% чоловіків. Однак, більшість чоловіків (80.4%) та 67.9% жінок демонструють активне прагнення брати участь у житті організації та колективу, домагатися більш глибокого статусу в системі міжособистісних взаємин. У більш ніж 1% співробітників чоловічої і жіночої статі ця тенденція є стійкою. На противагу цій тенденції, уникання «боротьби» показує прагнення піти від взаємодії, зберегти нейтралітет у групових суперечках і конфліктах, схильність до компромісних рішень. Стійко уникає «боротьби» майже однакова кількість чоловіків (27.1%) та жінок (31.1%). Однак, більшість демонструє помірний рівень вираженості цієї тенденції.

Аналіз зв’язку рівнів маскулінності і фемінності персоналу та виокремлених поведінкових стратегій показав, що існує зворотній кореляційний зв’язок між рівнем маскулінності співробітників та такими поведінковими стратегіями як залежність (r = -0.34, p<0.01) та уникання «боротьби» (r = -0.24, p<0.01) і прямий кореляційний зв’язок з рівнем незалежності (r = 0.34, p<0.01) та прийняттям «боротьби» (r = 0.24, p<0.01). Отже, чим вищій рівень маскулінності у співробітників, тим менш вони схильні до конформності, безініціативності, небажання брати відповідальність у взаємодії з колегами, тривожності через конфлікти, уникання самих конфліктів, сварок, критики інших. І тим більш вони схильні до прояву лідерських якостей, прагнення високого статусу в групі, незалежності у судженнях, критичного ставлення до колег, недостатньої стриманості, іронічності, роздратування.

Прямий кореляційний зв’язок спостерігається між рівнем фемінності та залежністю співробітників (r = 0.22, p<0.01) і униканням «боротьби» (r = 0.22, p<0.01). Зворотній – між рівнем фемінності та незалежністю (r = -0.22, p<0.01) і прийняттям «боротьби» (r = -0.21, p<0.01). Таким чином, чим вищій рівень фемінності, тим вищій рівень конформності, підтримки лідера колективу, небажання брати на себе відповідальність за взаємодію, бути її ініціатором, схильність до компромісів, нейтральна позиція у суперечках. І тим нижчим є критичне ставлення до колег, нестриманість, конфліктність, прагнення керувати, підтримка власного високого статусу у групі.

Поєднання різної кількості маскулінних та фемінних ознак втілюється у різні типи психологічної статі особистості. Наші попередні дослідження [2] дозволили визначити психологічну стать персоналу організацій та типи анрогінності. Отже, серед досліджуваних 88.2%


115

мають андрогінну стать, 4.8% – фемінну, 5.6% – маскулінну, 1.4% – недиференційовану. Серед андрогінів 58.6% – андрогінні андрогіни («справжні»), 15.5% – фемінні андрогіни, 16.5% – маскулінні андрогіни та 9.5% – недиференційовані андрогіни.

Було визначено наявність статистично значущого зв’язку між психологічною статтю особистості та вираженістю таких стратегій соціальної взаємодії: залежність (χ2 = 29.11, p<0.001), незалежність, (χ2 = 20.24, p<0.001), прийняття «боротьби» (χ2 = 37.63, p<0.001), уникання «боротьби» (χ2 = 37.58, p<0.001). Найвищій рівень залежності демонструють фемінні співробітники (М = 14.0), найнижчий – маскулінні (М = 9.53). І, навпаки: найвищій рівень незалежності спростерігається у маскулінних співробітників (М = 10.47), найнижчий – у фемінних (М = 6.0). Така сама ситуація складається з іншими двома протилежними стратегіями: найвищій рівень прийняття «боротьби» – у маскулінних співробітників (М = 10.47), найнижчий – у фемінних (М = 8.38). Найвищій рівень уникання «боротьби» серед опитаних показують фемінні співробітники (М = 14.95), найнижчий – маскулінні (М = 9.53).

Аналіз результатів окремо за андрогінною статтю продемонстрував приблизно такі ж самі показники: високі рівні залежності та уникання «боротьби» у фемінних андрогінів (p<0.001) та високі рівні незалежності і прийняття «боротьби» у маскулінних андрогінів (p<0.001).

Як бачимо, лише комунікативність та некомунікативність не мають гендерних особливостей – співробітники з різним рівнем маскулінності і фемінності та з різною психологічною статтю не мають суттєвих відмінностей у прагненні або уникненні спілкування з колегами в організації.

Також нами був визначений статистично значущій зв’язок між віком співробітників і стратегіями взаємодії, які вони використовують: залежністю (χ2 = 13.58, p<0.004), незалежністю (χ2 = 15.76, p<0.001), комунікативністю (χ2 = 8.76, p<0.03), некомунікативністю ((χ2 = 8.91, p<0.03), прийняттям «боротьби» (χ2 = 25.79, p<0.001), униканням «боротьби» (χ2 = 24.98, p<0.001). При цьому, кількість чоловіків і жінок у кожній віковій групі статистично не відрізняється.

Отже, в організаціях, як зазначалося вище, працює персонал 4 вікових категорій (до 27 років, до 45 років, до 60 років, до 71 року). Найвищій рівень залежності демонструють співробітники третьої вікової групи від 45 до 60 років (М = 12.85), найнижчий – співробітники до 27 років (М = 11.79), у яких, в свою чергу, спостерігається найвищий рівень незалежності (М = 8.21), найнижчий рівень незалежності – у вікової групи 45-60 років (М = 7.06).

Рівень комунікативності знов найвищім є у співробітників до 27 років (М = 11.9), найнижчий – у співробітників старше 60 років (М = 10.73). Рівень некомунікативності, навпаки, найвищий у співробітників понад 60 років (М = 9.27), найнижчий – у співробітників до 27 років (М = 8.10). Прийняття «боротьби» загалом знаходиться на достатньо низькому рівні у всіх вікових групах, однак більш готові до прийняття «боротьби» співробітники до 27 років (М = 8.09), найменш готові ті, кому від 45 до 60 років (М = 6.46). Уникання «боротьби» вище в групі 45 – 60 років (М = 13.53), а найменш уникають «боротьби» співробітники до 27 років (М = 11.9).

Таким чином, персонал до 27 років є більш незалежним від впливу організаційних норм та цінностей, таким, що прагне взаємодії та спілкування з колегами, і, не зважаючи на достатньо низький рівень прийняття «боротьби», все одно випереджає інші вікові групи за цією стратегією. В той час як персонал двох старших вікових груп (від 45 років та від 60 років) показали вищій рівень конформності, підтримки дій лідера, безініціативності, стриманості, уникання взаємодії, прагнення формальних стосунків, а також схильності до компромісів, відмови від критики інших та ін..

Проаналізуємо зв’язок поведінкових стратегій взаємодії персоналу організацій з організаційними факторами (формою власності підприємства (державна або приватна) та сферою діяльності організації). Встановлено статистично значущу різницю у показниках залежності (t = 3.67, p<0.001) і незалежності (t = -3.66, p<0.001) співробітників державних та приватних підприємств. Виражність інших стратегій соціальної взаємодії персоналу державних та приватних підприємств суттєво не відрізняється. Отже, залежність у взаємодії є вищою у персоналу державних підприємств (М = 12.7), ніж у персоналу приватних (М = 11.8). Незалежність, навпаки, у персоналу приватних підприємств є вищою (М = 8.17), а державних – нижчою (М = 7.27). Але, загалом це пов’язано з тим, що персонал державного сектору є майже моногендерним (84.9% – жінки, 15.1% – чоловіки), а персонал приватного – змішаний (59.1% – жінки, 40.9% – чоловіки).

Також було встановлено, що персонал організацій, які працюють в різних сферах (промисловості, медицині, освіті, торгівлі, сфері послуг) демонструють різний рівень вираженості стратегій соціальної взаємодії: залежності (χ2 = 16.44, p<0.001), незалежності (χ2 = 17.06, p<0.001), комунікативності (χ2 = 13.77, p<0.003), некомунікативності (χ2 = 14.06, p<0.003), прийняття «боротьби» (χ2 = 11.38, p<0.01), уникання «боротьби» (χ2 = 10.28, p<0.02).


116

Отже, загалом, персонал освітніх та медичних організацій показав найвищий рівень таких стратегії, як залежність (М = 12.69), уникнення «боротьби» (М = 12.64) та некомунікативність (М = 8.68). У персоналу промислових підприємств також достатньо високий, порівняно з іншими, рівень залежності (М = 12.06) та уникнення «боротьби» (М = 12.63). І, якщо персонал освітніх та медичних установ є моногендерним (90% – жінки), у яких, як зазначено вище, високий рівень залежності, то у промислово-виробничій сфері кількість персоналу жіночої та чоловічої статі суттєво не відрізняється (58.8% жінок та 41.2% чоловіків), а, отже, це може бути пов’язано саме зі специфікою організаційної взаємодії на підприємствах такого типу.

Персонал організацій сфери торгівлі має найвищий рівень незалежності (М = 8.64). Близьки до цього показники незалежності у персоналу сфери послуг (М = 8.58). На наш погляд, це пов’язано зі специфікою взаємодії в такого типу організаціях, яка передбачає конкуренцію, орієнтацію на результат, більшу самостійність у прийнятті рішень та ін.. А от персонал промислових підприємств, освітніх і медичних має нижчі рівні незалежності (М = 7.91 та М = 7.30 відповідно) і це корелює з рівнем їх залежності: більшою підпорядкованістю, дотриманням норм, цінностей організації. Більш чітко визначеними посадовими обов’язками, більш високим рівнем відповідальності у техниці безпеки, правилах внутрішнього трудового розпорядку та ін.. Персонал торгівельних організацій також має найвищий рівень прийняття «боротьби» (М = 7.75) – на наш погляд, через конкурентну сутність взаємодії в організаціях такого типу. Персонал сфери послуг має найвищий рівень комунікативності (М = 13.04), яка для них є професійно значущою якістю.

Висновки і перспективи подальшого дослідження. Отже, до домінуючих поведінкових стратегій персоналу організацій загалом належать залежність, комунікативність та уникання «боротьби». Незалежність, некомунікативність та прийняття «боротьби» мають менший ступінь вираженості. Аналіз гендерних і соціально-демографічних характеристик персоналу показав, що жінки є більш залежними у взаємодії, а чоловіки більш незалежними, співробітники маскулінної статі мають вищий рівень незалежності та прийняття «боротьби», а співробітники фемінної статі демонструють вищій рівень залежності та уникання «боротьби», в той час як носії андрогінної статі за всіма стратегіями мають середні показники. Залежність, уникання «боротьби», некомунікативність – це також характеристики персоналу від 45 років і старше. В той час як молоді співробітники до 27 років є більш незалежними, комунікативними та готовими прийняти «боротьбу».

Аналіз зв’язку стратегій взаємодії та організаційних параметрів дозволяє стверджувати, що персонал державних організацій надає перевагу залежній поведінці та уникає «боротьби», а персонал приватного сектору – незалежній поведінці та прийняттю «боротьби». Серед сфер діяльності відзначається залежною поведінкою персоналу освітня та медична, а також промислово-виробнича, незалежною – торгівельна та сфера послуг. Персонал останньої також вирізняється рівнем комунікативності (бажання спілкування та взаємодії).

В перспективі ми вважаємо за необхідне працювати над зменшенням впливу негативних характеристик зазначених стратегій, підвищенням конструктивності взаємодії та рівня задоволеності нею, особливо враховуючи такі особистісні характеристики як стать, рівень маскулінності та фемінності, вік. Це, на наш погляд, можливо втілити за допомогою гендерно-орієнтованих програм психологічного супровіду персоналу організацій з поправкою на специфіку сфер діяльності сучасних українських організацій.


1. Лопухова О.Г. Психологический пол личности: адаптация диагностической методики / О.Г. Лопухова // Прикладная психология. – 2001. - №3. – С. 57-67.

2. Ткалич М.Г. Діагностика психологічної статі особистості: рестандартизація тестових норм та визначення типів андрогінності / М.Г. Ткалич // Актуальні проблеми психології: Організаційна психологія. Економічна психологія. Соціальна психологія. / за ред.. Максименка С.Д. та ін. – К. - Алчевськ: ЛАДО. - 2013 – Т. І. – Вип. 39. – C. 67-71.

3. An introduction to contemporary work psychology / Edited by C.W. Peeters, J. de Jonge, T.W. Taris. – Wiley Blackwell. – 2014. – 498 p.

4. Block J. (1961) The Q-Sort Method in Personality Assessment and Psychiatric Research. - Spring-field, IL: Charles C. Thomas.

5. Bushe G.R., Marshak R.J. Revisioning organization development: diagnostic and dialogic premises and patterns of practice // Journal of Applied Behavioral Science. 2009. Vol. 45. Is. 3. P. 348–368.

6. Exploring Positive Relationships at Work: Building a Theoretical and Research Foundation. J.E. Dutton, B.R. Ragins (ed.). Lawrence Erlbaum Associates. New Jersey, 2007.


117

References translated and transliterated 1. Lopuhova O.G. Psihologicheskij pol lichnosti: adaptacija diagnosticheskoj metodiki [Type of gender:

adaptation of diagnostic technique] / O.G. Lopuhova // Prikladnaja psihologija. – 2001. - №3. – S. 57-67. 2. Tkalych M.G. Diagnostyka psyhologichnoi' stati osobystosti: restandartyzacija testovyh norm ta vyznachennja

typiv androginnosti [Diagnosis of psychological sex: re-standartization of test norms and androgyny types] / M.G. Tkalych // Aktual'ni problemy psyhologii': Organizacijna psyhologija. Ekonomichna psyhologija. Social'na psyhologija. / za red.. Maksymenka S.D. ta in. – K. - Alchevs'k: LADO. - 2013 – T. I. – Vyp. 39. – C. 67-71.

3. An introduction to contemporary work psychology / Edited by C.W. Peeters, J. de Jonge, T.W. Taris. – Wiley Blackwell. – 2014. – 498 p.

4. Block J. (1961) The Q-Sort Method in Personality Assessment and Psychiatric Research. - Spring-field, IL: Charles C. Thomas.

5. Bushe G.R., Marshak R.J. Revisioning organization development: diagnostic and dialogic premises and patterns of practice // Journal of Applied Behavioral Science. 2009. Vol. 45. Is. 3. P. 348–368.

6. Exploring Positive Relationships at Work: Building a Theoretical and Research Foundation. J.E. Dutton, B.R. Ragins (ed.). Lawrence Erlbaum Associates. New Jersey, 2007.

M.H. Tkalych. The behavioral strategies of personnel’s interpersonal interaction. The paper presents the

results of an empirical study of interaction behavioral strategies of personnel in organizations. The dominant strategies include the following: dependence, sociability, avoidance of the "struggle". Such strategies as independence, sociability and adoption of the "struggle" have the lower intensity. In the study the psychological and organizational characteristics of strategies were analysed. The characteristics, which associated with organizational settings are the following: the personnel of state organizations prefers dependent behavior and avoids the "struggle", and the personnel of the private sector prefers independent behavior and the adoption of the "struggle"; among spheres of activity of enterprises we observed the dependent behavior of educational and medical personnel, as well as industrial and manufacturing, independent behavior strategy of personnel was observed in trade and services.

The influence of gender and socio-demographic profile of personnel shows the following results: women are more dependent in the interaction, while men are more independent, personnel that has the masculine gender also has a higher level of independence and the adoption of the "struggle", personnel with the feminine gender demonstrates a high level of dependence and avoiding the "struggle." Dependence, avoidance of the "struggle" and unsociability are typical for personnel from 45 years and older, young employees under 27 years old are more independent, sociable and willing to accept the "struggle"

Keywords: personnel of organizations, behavioral strategies of interaction of personnel, psychological and organizational features of interaction strategies, gender.

УДК 316.752-057.87-044.372:37.013.77

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ЦІННІСНО-СМИСЛОВОЇ СФЕРИ СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ В УМОВАХ ВІКОВИХ ТА СУСПІЛЬНИХ КРИЗ

А.Ф. Федоренко

кандидат психологічних наук, доцент, доцент кафедри соціальної психології та психотерапії

Інститут соціології, психології та соціальних комунікацій НПУ імені М.П. Драгоманова [email protected]

Федоренко А.Ф. Психологічні особливості ціннісно-смислової сфери студентської молоді в

умовах вікових та суспільних криз. В статті представлена специфіка ціннісно-смислової сфери студентської молоді в умовах вікових та суспільних криз. Проаналізовані зміст та визначення таких феноменів як: цінності, ціннісні орієнтації, ціннісно-смислові орієнтації, ціннісно-смислова сфера особистості, криза, вікова криза, суспільна криза, студентська молодь. Показані типологія, функції та категорії цінностей. Встановлено, що ціннісно-смислова сфера особистості включає в себе два основних компоненти – ціннісні орієнтації та систему особистісних смислів, які формуються протягом онтогенезу. Розглянуто структуру ціннісно-смислової сфери особистості та специфічну структуру цінностей студентської молоді в умовах вікових та суспільних криз, яка пов’язана із притаманним студентам прагненням до набуття впевненості у собі (за рахунок досягнення матеріальної, професійної незалежності) і постійним самовдосконаленням.

Ключові слова: цінності, ціннісні орієнтації, ціннісно-смислові орієнтації, ціннісно-смислова сфера особистості, криза, вікова криза, суспільна криза, студентська молодь.


118

Федоренко А.Ф. Психологические особенности ценностно-смысловой сферы студенческой молодежи в условиях возрастных и общественных кризисов. В статье представлена специфика ценностно-смысловой сферы студенческой молодежи в условиях возрастных и общественных кризисов. Проанализированы содержание и определение таких феноменов как: ценности, ценностные ориентации, ценностно-смысловые ориентации, ценностно-смысловая сфера личности, кризис, возрастной кризис, общественный кризис, студенческая молодежь. Показаны типология, функции и категории ценностей. Установлено, что ценностно-смысловая сфера личности включает в себя два основных компонента – ценностные ориентации и систему личностных смыслов, которые формируются в течении онтогенеза. Рассмотрена структура ценностно-смысловой сферы личности и специфическая структура ценностей студенческой молодежи в условиях возрастных и общественных кризисов, связанная с присущим студентам стремлением к обретению уверенности в себе (за счет достижения материальной, профессиональной независимости) и постоянным самосовершенствованием.

Ключевые слова: ценности, ценностные ориентации, ценностно-смысловые ориентации, ценностно-смысловая сфера личности, кризис, возрастной кризис, общественный кризис, студенческая молодежь.

Постановка проблеми. В епоху глобальних соціально-політичних та економічних змін в

Україні вкрай актуальним постає розгляд проблеми ціннісно-смислової сфери в умовах не лише вікових, а й суспільними криз, зумовлених змінами у системі відносин особистості. Трансформаційні процеси, що відбуваються в суспільному житті української молоді останнім часом, спонукають до дослідження її ціннісно-смислової сфери. Суспільна криза призвела до розпаду старого, звиклого способу життя, відповідних цінностей і смислів попереднього періоду розвитку нашої країни, та несе за собою розпад ціннісно-смислових орієнтирів, що склалися. Ціннісно-смислові зміни, котрі набувають радикального характеру, наголошують на актуальності дослідження психологічних особливостей ціннісно-смислової сфери студентської молоді. Їй складно не лише адекватно соціалізуватися, а й віднайти власне внутрішнє покликання, усвідомити справжні цінності та смисли. Саме молоду людину стрімкі зміни нашого суспільства, у поєднані із віковою кризою, стимулюють до безперервного особистісного розвитку, а деструктивні умови соціалізації сприяють деформації її ціннісно-смислових орієнтацій, що в свою чергу призводить до дезорієнтації та дезорганізації студентської молоді.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблематика ціннісно-смислової сфери особистості широко представлена в зарубіжній і вітчизняній літературі (К.О. Абульханова-Славська, Б.С. Братусь, W. Bilsky, S. Schwartz, М. Rokeach та ін.) [1; 3; 20]. Серед сучасних психологічних теорій розповсюджені концепції, які акцентують увагу на різноманітних аспектах ціннісно-смислової сфери особистості: дослідження ціннісно-смислової регуляції життєдіяльності людини як суб’єкта буття, дослідження ціннісно-смислового конфлікту особистості та дослідження ціннісно-мотиваційних детермінант [14; 15].

Разом з тим, феномен ціннісно-смислової сфери у психології є найбільш суперечливим і неоднозначним для вивчення. На сьогоднішній день поняттю «цінність», його визначенню і змісту приділяється досить велика увага, причому розуміння цінностей представлено в розмаїтті альтернативних підходів і концепцій. Загалом, цінність визначають як поняття, яке вказує на культурне, суспільне або особистісне значення (значимість) явищ і фактів дійсності. А ціннісно-смислова сфера у більшості досліджень розглядається як структурно-функціональний компонент особистості, пов’язаний з мотиваційною, когнітивною, емоційно-вольовою сферами і виконує системоутворюючу і регулятивну функції [4; 6; 16]. Відзначаючи важливість різних підходів щодо визначення цінностей і смислів, слід виділити концепцію Д.О. Леонтьєва, який під ціннісно-смисловою сферою особистості розуміє складену протягом життя систему відносин до різних об’єктів і явищ дійсності, що виступає регулятором процесів відображення і діяльності особистості [10].

Питання вікових та суспільних криз також не залишаються без уваги вітчизняних та зарубіжних фахівців. Зокрема, розповсюдженим є розуміння кризи як порушення здоров’я людини на рівні функціонування організму чи розвитку особистості (Х. Ремшмідт) [12]; розуміння кризи як нормативного явища, пов’язаного з професійним розвитком (Е.Ф. Зеєр) [8]; розуміння кризи як негативного стану особистості чи як виду критичної ситуації (М.В. Гамезо) [7]; розуміння кризи як нормативного явища онтогенезу (О.Л. Солдатова) [15]. Думка про те, що криза впливає на структуру особистості, відображена у більшості досліджень вікових криз, відмічається і негативний їх характер, і позитивні результати кризи (Т.М. Титаренко) [17]; з кризою пов’язують зміни у


119

когнітивній сфері (Б.Г. Ананьєв) [2], у ціннісно-смисловій сфері особистості та у соціально-професійній сфері (Е.Ф. Зеєр, Д.О. Леонтьєв) [8; 10].

Варто підкреслити, що проблема суспільних криз має безперечну актуальність для сучасних українців, які перебувають у пошуку світоглядних основ стійкого інноваційного розвитку. Руйнування старої системи цінностей, без заміни на нову, породжує безліч соціальних проблем: криза моральності, соціальна нестабільність, падіння цінності людського життя тощо. На підставі ціннісних орієнтації формуються переконання особистості, які об’єднуються в систему і складають її духовну культуру [5; 6; 14].

Водночас, психологи відмічають, що кризи, особливо духовні, особистість частіше переживає під час перехідних періодів історичного розвитку, спричинених різноманітними соціальними та психологічними факторами [15; 17]. Духовний розвиток є важливим компонентом ціннісно-смислового розвитку особистості, він надихає людину на позитивні, суспільно-корисні вчинки та дає змогу відчувати емоційний підйом від користі власної діяльності. Духовністю ж називають втілення у світоглядних орієнтаціях людини сподівань, прагнень, ідеалів, духу народу, нації, що визначає спрямованість особистісних потреб, бажань і зумовлює настанову на ціннісно-смислові орієнтири. А осмислення особистістю гуманістичного сенсу мети людської життєдіяльності, як наголошує С.О. Ставицька, свідчить про наявність духовної самосвідомості. Так як саме студентська молодь переживає становлення і розвиток духовної самосвідомості – це неабияк впливає на її ціннісно-смислову розвиток [16]. Такі пояснення необхідні, проте, зовсім недостатні для розуміння ціннісно-смислової сфери студентської молоді в умовах вікових та суспільних криз, котра переживає відсутність чи руйнування смислу цінностей, який повинен надавати її існуванню стабільність та виправдовуваність.

Мета статті: дослідити і проаналізувати специфіку ціннісно-смислової сфери студентської молоді в умовах вікових та суспільних криз в контексті психологічних досліджень.

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Різноманітність та суперечність багатьох підходів щодо вивчення ціннісно-смислової сфери та вікових і суспільних криз особистості безперечно доводить актуальність нашого дослідження і потребує подальшого розвитку і конкретизації.

Проблемі формування ціннісно-смислової сфери особистості присвячені роботи класиків зарубіжної і вітчизняної психологічної науки, які у своїх теоріях спираються на поняття особистості, оскільки ціннісні орієнтації нерозривно пов’язані з ним, а також з вивченням людської поведінки і спонукань [10; 14; 18].

Так, Е. Кант вперше ввів поняття цінності в спеціальному, вузькому сенсі та відокремив реальне від ідеального. А саме, цінностями, за Кантом, є вимоги, звернені до волі, цілі, які стоять перед особистістю [9]. Хочемо наголосити, що під терміном «цінність», найчастіше науковці визначають «направленість», «смисл», «значення», «мотив», «потреба», або ж ототожнюють його з більш широкими поняттями «ціннісні орієнтації», «система цінностей». Г.П. Вижлєцов зазначає, що прийняті визначення, насправді, не суперечать одне одному, оскільки входять на різних рівнях в цілісну структуру цінності і виявляються залежно від ситуації [6]. У визначенні М. Рокича, цінність є стійким переконанням у тому, що певний спосіб поведінки чи кінцева мета існування краще з особистої чи соціальної точки зору, ніж протилежний спосіб поведінки, або кінцева мета існування [13]. Так, він розрізняє два класи цінностей: термінальні (переконання в тому, що якась кінцева мета індивідуального існування з особистої і суспільної точок зору заслуговує того, щоб до неї прагнути) та інструментальні (переконання в тому, що певний образ дій (наприклад, чесність, раціоналізм) з особистої і суспільної точок зору є кращим у будь-яких ситуаціях).

С. Шварц і В. Білскі зробили спробу створення більш диференційованої, ніж у М. Рокича, класифікації цінностей і розробили власну діагностичну методику, в якій виділяють наступні дихотомії цінностей: цінності збереження (безпека, конформність, традиції) – цінності зміни (повнота відчуттів, саморегуляція); цінності самовизначення (благополуччя групи і людства в цілому) – цінності самозвеличення (влада, досягнення, гедонізм) [20].

Водночас, В. Франкл, наголошуючи на тому, що цінності існують у формі індивідуальної реальності, виділяє три групи вічних цінностей – смислових універсалій: цінності творчості (що людина дає суспільству); цінності переживання (що людина бере від суспільства); цінності-стосунки (дозволяють особистості усвідомити позицію, яку вона займає стосовно факторів, що обмежують її життєдіяльність). Цінності-стосунки, у свою чергу, діляться на три категорії: осмислене ставлення до болю, осмислене ставлення до провини і осмислене ставлення до смерті


120

[18]. Г. Олпорт вважає, що прагнення особистості віднайти сенс життя визначається її цінностями. Так, він визначає шість основних ціннісних орієнтацій (напрямків): теоретичну, економічну, естетичну, соціальну, політичну, релігійну [11].

Основною функцією ціннісних орієнтації є регулювання поведінки людей. Виробляючи систему цінностей, особистість активно включається в систему суспільних стосунків, причому ціннісні орієнтації визначають тип поведінки і діяльності [10]. Також вони визначають цілі діяльності і засоби її досягнення. Так, від змісту ціннісних орієнтації індивіда залежить сприймання тієї чи іншої ситуації, завдань та способів їх рішення. Крім цього, ціннісні орієнтації особистості виконують низку важливих функцій: гармонізують і інтегрують духовний світ індивіда, визначаючи його соціальну значущість; визначають цілісність, унікальність і неповторність особистості; регулюють поведінку і діяльність людини в суспільстві, визначаючи її дії і вчинки. Розвинені ціннісні орієнтації – ознака зрілості особистості, показник її соціалізації. Зокрема, стійкість і несуперечлива сукупність ціннісних орієнтацій забезпечує такі якості особистості, як цілісність, надійність, вірність певним принципам та ідеалам, здатність до вольових зусиль, активність життєвої позиції. Нерозвиненість ціннісних орієнтацій – ознака інфантилізму, панування зовнішніх стимул-реакцій у внутрішній структурі особистості [5; 10; 16; 18]. Варто підкреслити, що психологічною основою ціннісно-смислових орієнтацій особистості є різноманітна структура потреб, мотивів, інтересів, цілей, ідеалів, переконань, світогляду, що беруть участь у створенні спрямованості особистості та виражають соціально-детерміновані відносини особистості до дійсності [6; 10; 14; 16].

На думку більшості авторів, ціннісно-смислові орієнтації, визначаючи центральну позицію особистості, впливають на спрямованість і зміст соціальної активності, загальний підхід до навколишнього світу і себе, визначають її поведінку і вчинки. Вони формуються і розвиваються в процесі соціалізації. Психологічними механізмами формування і розвитку ціннісно-смислових орієнтацій виступають індивідуально-психологічні особливості протікання психічних процесів, і насамперед – мислення, пам’яті, емоцій і волі, що існують у формі адаптації, інтеграції та ідентифікації соціальних цінностей [5; 6; 10; 15].

Ціннісно-смисловим орієнтаціям властивий динамічний характер. Якщо їх формування та існування не підтримується особистістю, якщо вони не створюються, не реалізуються і не актуалізуються, то поступово руйнуються і втрачаються. Прийняття та розуміння цінностей – це довготривалий процес. Усвідомлення цінностей породжує ціннісні уявлення, а на основі ціннісних уявлень створюються ціннісні орієнтації, які, у свою чергу, і являють собою усвідомлювані особистісні смисли [10; 16].

Варто підкреслити, що на сьогодні не існує єдиної думки в питанні про структуру ціннісно-смислової сфери. В якості її характеристик ряд авторів виділяють: багатовимірність, ієрархічність організації компонентів, наявність внутрішньої динаміки [13]. На основі теоретичного та емпіричних досліджень вченими О. Блізнєцовою та І. Шапенковою, була розроблена модель ціннісно-смислової сфери особистості, що включає чотири структурних компоненти: цінності-знання, цінності-мотиви, цінності-цілі, цінності-смисли [4].

Так, цінності-знання відображені у свідомості особистості у вигляді уявлень, образів, знань про зміст різних цінностей, але вони не визначають характеру життєдіяльності особистості. Цінності-мотиви, усвідомлюються, «приймаються» особистістю, стають чинниками її активності і визначають характер ставлення до світу. Цінності-цілі лежать в основі реального здійснення діяльності і забезпечують можливість діяти в напрямку досягнення результату, долаючи внутрішні бар’єри. Цінності-смисли полягають в єдності життєвих цілей, емоційної насиченості життя і задоволенності самореалізацією.

В цілому, можна констатувати, що ціннісно-смислова сфера особистості включає в себе два основних компоненти – ціннісні орієнтації та систему особистісних смислів, які формуються протягом усього життя людини. Необхідно відзначити, що специфічною особливістю сучасної української молоді і суспільства є те, що не тільки пізнавальний, але й ціннісно-смисловий досвід змінюється швидкими темпами. На цьому фоні виникає протиріччя між системою ціннісно-смислових структур і процесів психіки в особистості та системою ціннісно-смислових структур і процесів у суспільстві. Таке протиріччя проявляється у формі різноманітних особистісних криз. Особистість повинна постійно змінювати, перебудовувати власну ціннісно-смислову сферу. У зв’язку з цим психологи наголошують на


121

перегляді наукової парадигми у вивченні особистості: від психології статичної людини у нерухливому світі до психології динамічної людини у динамічному світі [5; 17].

У більшості випадків саме студентський період стає визначальним у формуванні ціннісно-смислової сфери, оскільки саме на цьому етапі життя особистість зазнає значних змін у власному розвитку та становленні як цілісної, свідомої, зрілої людини – повноцінного члена суспільства, громадянина своєї держави. Для студентської молоді характерна специфічна структура цінностей, яка пов’язана із притаманним їй прагненням до набуття впевненості у собі (за рахунок досягнення матеріальної та професійної незалежності) і постійним самовдосконаленням. Домінування у ієрархії цінностей подібних прагнень може розглядатися як фактор успішної соціальної адаптації, яка має велике значення для молодих людей [6; 19].

Студентство є складовою частиною молоді, її специфічною групою, що характеризується особливими умовами життя, побуту і праці, суспільною поведінкою і системою ціннісних орієнтацій. Тобто, студентську молодь необхідно розглядати як соціальну групу в системі вищого навчального закладу, яка має свою мету, свої специфічні особливості і яка готується до виконання соціальних ролей і функцій інтелігенції, а психічний розвиток особистості студента є діалектичним процесом виникнення та розв’язання протиріч, переходу зовнішнього у внутрішнє, активної роботи над собою [19].

Саме тому актуальним є питання дослідження ціннісно-смислової сфери студентської молоді з метою оптимізації процесу становлення цілісної, гармонійної особистості, ефективного входження та функціонування її у системі суспільних взаємовідносин в цілому та оптимізації конструктивного розвитку особистості в умовах вікових та суспільних криз. Якщо вивчати студента як особистість, то вік 17 – 23 років – це період найбільш активного розвитку моральних та естетичних почуттів, становлення і стабілізації характеру та, що найважливіше, оволодіння повним комплексом соціальних ролей дорослої людини: громадянських, професійно-трудових тощо. Перетворення мотивації, інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв’язку із професіоналізацією виокремлюють цей вік у якості центрального періоду формування ціннісно-смислової сфери. Результати психологічних досліджень свідчать, що значущість ціннісно-смислових утворень особистості в цей час зростає [2; 11; 12]. За віковим критерієм студентство відноситься до юнацького періоду як певного етапу між дитинством та дорослістю. Як кризова категорія, воно співвідноситься з етапами розвитку дорослої людини і є перехідною фазою від дозрівання до зрілості. Як соціальна категорія, студентська молодь характеризується професійною спрямованістю і відношенням до майбутньої професії [1; 7; 19].

Хочемо наголосити, що особливо актуальними у даний період часу виступають цінності власного престижу, реальних досягнень і творчості. Також у студентської молоді спостерігається певна неузгодженість ціннісно-смислової сфери, яка полягає в розриві між високою значущістю певних цінностей і низькою активністю їх реалізації. Під час вікових та суспільних криз молодь відчуває складні переживання, котрі пов’язані із переоцінкою цінностей. В результаті, ціннісно-смислові орієнтації переглядаються, стають нестабільними [15; 16; 17].

Зокрема, О.Л. Солдатова вказує, що в період вікових криз у студентської молоді виникає протиріччя між мотивацією самоактуалізації, у відповідності із нормативними критеріями вікової соціалізації, та прагненням зберегти особистісну цілісність і провокує зниження цінності саморозвитку, креативності та духовного задоволення. В такі переломні моменти розвитку особистості актуалізується процес пошуку внутрішніх орієнтирів. Проте, необхідно враховувати, що локалізація особистісних смислів у кризових ситуаціях носить тимчасовий характер та набуває рис, які сприяють переходу на наступний щабель розвитку. Тобто, рівень прояву ціннісно-смислових орієнтацій буде підвищуватися, що свідчить про вихід із кризи [15].

Висновки і перспективи подальших досліджень. Таким чином, можна констатувати, що під час вікових та суспільних криз у студентської молоді знижені тенденції до реалізації творчих можливостей, до встановлення конструктивних взаємовідносин, до самовдосконалення та отримання морального задоволення у всіх сферах власного життя. Також змінюється часова перспектива особистості студента: минуле знецінюється, майбутнє не розуміється.

Варто підкреслити, що ціннісно-смисловий розвиток являє собою інтегральне утворення, включене в різні системи функціонування особистості й здійснює позитивний вплив на параметри професійного розвитку й життєдіяльності студентської молоді. Керуючись вищевказаними особливостями, які притаманні студентському періоду, можна зробити висновки, що саме даний вік є найбільш цікавим для дослідження ціннісно-смислової сфери особистості.


122

В цілому, хочемо наголосити, що проблема ціннісно-смислової сфери, за умов вікових та суспільних криз, лише частково представлена у роботах сучасних фахівців. Зокрема, ціннісно-смислові орієнтації особистості в одних дослідженнях розглядаються як ціннісно-смисловий компонент життєвої перспективи і показник особливостей переживання кризи, в інших – як об’єктивний показник кризових переживань, в третіх – як зміст суб’єктивного рівня соціальної ситуації розвитку. Та не дивлячись на відмінності у розумінні місця ціннісно-смислових орієнтацій особистості у проживанні вікових та суспільних криз, більшість вчених погоджуються з тим, що їх динаміка визначає успішність виходу із кризи. І це наголошує на необхідності проведення дослідження ціннісно-смислової сфери особистості, зокрема у студентської молоді, в умовах вікових і суспільних криз.


1. Абульханова К.А. Время личности и время жизни / К.А. Абульханова, Т.Н. Березина. – СПб.: Алетейя, 2001. – 304 с.

2. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых / Б.Г. Ананьев // Психология развития. – СПб.: Питер, 2001. – С. 298 – 329.

3. Братусь Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. – М.: Мысль, 1988. – 304 с. 4. Близнецова О.И. Проблемы диагностики ценностно-смысловой сферы личности учащихся школы

искусств / О.И. Близнецова, И.П. Шапенкова // Вестник Томского государственного университета / – Томск, 2009. – №320. – С.197-200.

5. Васютинський В.О. Ціннісно-орієнтаційні площини сучасного українського суспільства / В.О. Васютинський / Проблеми загальної та педагогічної психології: 36. наук, праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. – К., 2006. – Т.8. – Вип. 6 – С. 40-45.

6. Выжлецов Г.П. Ценностно-ориентационная функция формирования личности в современной системе образования / Г.П.Выжлецов // Гражданское образование – педагогический, социальный и культурный феномен: монография. – СПб.: Изд-во «Союз», 2006. – C. 22-39.

7. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособ. для студ. пед. вузов / М.В. Гамезо // Под общ. ред. М.В. Гамезо. – М. : Пед. о-во России, 2003. – 508 с.

8. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие/ Э.Ф. Зеер. – Екатеринбург: Издательствово Урал. гос. проф.-пед. университетата, 1997. – 244 с.

9. Кант И. Основы метафизики нравственности // Кант И. Соч. : В 6 т. – М. , 1965. – Т. 4 (1) . – С. 39-275. 10. Леонтьев Д.А. Симбиоз и адаптация или автономия и трансценденция: выбор личности в

непредсказуемом мире / Д.А. Леонтьев // Личность в современном мире: от стратегии выживания кстратегии жизнетворчества / под ред. Е.И. Яцуты. – Кемерово: ИПК «Графика», 2002. – С. 3–34

11. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды / Г.Олпорт.– М.: Смысл,2002.– 462 с. 12. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности [Текст] / Х.

Ремшмидт – М. : Изд-во «Мир», 1994. – 320 с. 13. Рокич М. Природа человеческих ценностей / М.Рокич // Свободная пресса. –1973 – №5. –С.20-28. 14. Салихова Н.Р. Ценностно-смысловая организация жизненного пространства личности / Н.Р. Салихова.

– Казань: Казанский ун-т, 2010. – 452 с. 15. Солдатова Е.Л. Структура и динамика нормативного кризиса перехода к взрослости: монография / Е.Л.

Солдатова. – Челябинск: ЮУрГУ, 2007. – 267с. 16. Ставицька С.О. Духовна самосвідомість особистості: становлення і розвиток в юнацькому віці :

монографія / Світлана Олексіївна Ставицька. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2011. – 727с. 17. Титаренко Т.М. Испытание кризисом. Одиссея преодоления : [моногр.] / Т.М. Титаренко. – 2-е изд. –

М. : Когито-центр, 2010. – 303с. 18. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М.: Прогресс, 1990. – 368 с. 19. Фаустова Э.Н. Жизненные ценности студентов в новых социокультурных условиях / Э.Н. Фаустова –

М., 1995. – 40 с. 20. Schwartz S. H. Toward a Universal Psychological Structure of Human Values / Schwartz S. H., Bilsky W. //

Journal of Personality and Social Psychology. – 1987. – Vol.58. – № 5. – P.550-562.

Referenser transliterated 1. Abulhanova K.A. Vremya lichnosti i vremya zhizni / K.A. Abulhanova, T.N. Berezina. – SPb.: Aleteyya,

2001. – 304 s. 2. Ananev B.G. Nekotoryie problemyi psihologii vzroslyih/ B.G. Ananev // Psihologiya razvitiya. – SPb.: Piter,

2001. – S. 298 – 329. 3. Bratus B.S. Anomalii lichnosti / B.S.Bratus. – M. : Myisl, 1988. – 304 s. 4. Bliznetsova O.I. Problemyi diagnostiki tsennostno-smyislovoy sferyi lichnosti uchaschihsya shkolyi iskusstv /

O.I. Bliznetsova, I.P. Shapenkova // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta / – Tomsk, 2009. – #320. S.197-200.


123

5. Vasyutinskiy V.O. TsInnIsno-orIEntatsIynI ploschini suchasnogo ukraYinskogo suspIlstva / Vasyutinskiy V.O. / Problemi zagalnoYi ta pedagogIchnoYi psihologIYi: 36. nauk, prats In-tu psihologIYi Im.G.S.Kostyuka APN UkraYini / Za red. S.D. Maksimenka. – K., 2006. – T. 8. – Vip. 6-S.40-45.

6. Vyizhletsov G.P. Tsennostno-orientatsionnaya funktsiya formirovaniya lichnosti v sovremennoy sisteme obrazovaniya / G.P.Vyizhletsov // Grazhdanskoe obrazovanie – pedagogicheskiy, sotsialnyiy i kulturnyiy fenomen: monografiya. – SPb.: Izd-vo «Soyuz», 2006. – C. 22-39.

7. Gamezo M. V. Vozrastnaya i pedagogicheskaya psihologiya : ucheb. posob. dlya stud. ped. vuzov / M. V. Gamezo // Pod obsch. red. M. V. Gamezo. – M. : Ped. o-vo Rossii, 2003. – 508 s.

8. Zeer E.F. Psihologiya professiy: uchebnoe posobie/ E.F. Zeer. – Ekaterinburg: Izdatelstvovo Ural. gos. prof.-ped. universitetata, 1997. – 244 s.

9. Kant I. Osnovyi metafiziki nravstvennosti // Kant I. Soch.: V 6 t. – M.,1965. – T.4 (1) . – S. 39-275 10. Leontev D.A. Simbioz i adaptatsiya ili avtonomiya i transtsendentsiya: vyibor lichnosti v nepredskazuemom

mire / D.A.Leontev // Lichnost v sovremennom mire: ot strategii vyizhivaniya kstrategii zhiznetvorchestva / pod red. E.I.Yatsutyi. – Kemerovo: IPK «Grafika», 2002. – S. 3–34

11. Olport G. Stanovlenie lichnosti: Izbrannyie trudyi / G.Olport.– M.: Smyisl,2002.– 462 s. 12. Remshmidt H. Podrostkovyiy i yunosheskiy vozrast: Problemyi stanovleniya lichnosti [Tekst] / H. Remshmidt

– M.: Izd-vo «Mir», 1994. 320 s. 13. Rokich M.Priroda chelovecheskih tsennostey /M.Rokich//Svobodnaya pressa,1973,#5.S.20-28. 14. Salihova N.R. Tsennostno-smyislovaya organizatsiya zhiznennogo prostranstva lichnosti / N.R. Salihova. –

Kazan: Kazanskiy un-t, 2010. – 452 s. 15. Soldatova E.L. Struktura i dinamika normativnogo krizisa perehoda k vzroslosti: monografiya / E.L.

Soldatova. Chelyabinsk: YuUrGU, 2007. – 267s. 16. Stavitska S.O. Duhovna samosvIdomIst osobistostI: stanovlennya I rozvitok v yunatskomu vItsI : monografIya

/ SvItlana OleksIYivna Stavitska. – K. : NPU ImenI M.P. Dragomanova, 2011. – 727s. 17. Titarenko T. M.Ispyitanie krizisom. Odisseya preodoleniya : [monogr.] / T. M. Titarenko. – 2-e izd. – M. :

Kogito-tsentr, 2010. – 303 s. 18. Frankl, V. Chelovek v poiskah smyisla / V.Frankl. – M.: Progress, 1990. – 368 s. 19. Faustova E.N. Zhiznennyie tsennosti studentov v novyih sotsiokulturnyih usloviyah / E.N. Faustova - M.,

1995. 40 s. 20. Schwartz S. H. Toward a Universal Psychological Structure of Human Values / Schwartz S. H., Bilsky W. //

Journal of Personality and Social Psychology. – 1987. – Vol.58. – # 5. – P.550-562.

A.F. Fedorenko. Psychological features of value-semantic sphere of students in the conditions of age-

dependent and public crisis. In the article the specific of valued-semantic sphere of students is presented in the conditions of age-dependent and public crisis. Maintenance and determination of such phenomena as: values, valued orientations, valued-semantic orientations, valued-semantic sphere of personality, crisis, age-dependent crisis, public crisis, student young people are analysed . Typology, functions and categories of values is rotined. It is set that the value-semantic sphere of personality includes two basic components – valued orientations and system of personality senses which are formed in the flow of ontogenesis. The structure of value-semantic sphere of personality and specific structure of values of student young people is considered in the conditions of age-dependent and public crises, related to, to the inherent students, aspiring to finding of confidence in itself (due to achievement of financial and professional independence) and permanent self-perfection. It is set that during age-old and public crises student young people feel the difficult experiencing which are related to the overvalue of values. As a result value-semantic orientations are looked over, become unstable and influence on professional and personality development.

Keywords: values, valued orientations, value-semantic orientations, value-semantic sphere of personality, crisis, age-dependent crisis, public crisis, student young people.


124

УДК 37.015.4:371.134

РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОЇ СВІДОМОСТІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ: ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ

О.І. Чепішко

аспірантка кафедри практичної психології Запорізький національний університет

[email protected]

Чепішко О.І. Розвиток професійної свідомості майбутніх вчителів: організаційно-методичні аспекти. Стаття присвячена висвітленню організаційно-методичних аспектів розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів. Наведено результати емпіричного дослідження щодо рівнів розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів з I по V курси. Доведено необхідність розробки та впровадження практико-орієнтовних заходів цілеспрямованого розвитку професійної свідомості студентів у період підготовки у вищому навчальному закладі.

Психолого-педагогічний супровід процесу розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів визначено у якості організаційно-методичної основи розвивальної програми. Розглянуто методологічні засади психолого-педагогічного супроводу сприяння розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів, серед яких − особистісно-діяльнісний, діалогічний та компетентнісний підходи. Представлено експериментальну модель розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів. Обґрунтовано вибір розвивальних заходів та структурну організацію програми психолого-педагогічного супроводу.

Ключові слова: професійна свідомість вчителя, психолого-педагогічний супровід, процес розвитку професійної свідомості, психологічні умови розвитку професійної свідомості, квазіпрофесійна діяльність.

Чепишко А.И. Развитие профессионального сознания будущих учителей: организационно-

методические аспекты. В статье отражены организационно-методические аспекты развития профессионального сознания будущих учителей. Приведены результаты эмпирического исследования по определению уровней развития профессионального сознания будущих учителей с I по V курсы. Доказана необходимость разработки и внедрения практико-ориентированных мероприятий целенаправленного развития профессионального сознания студентов в период подготовки в высшем учебном заведении.

Психолого-педагогическое сопровождение процесса развития профессионального сознания будущих учителей определено в качестве организационно-методической основы развивающей программы. Рассмотрены методологические основы психолого-педагогического сопровождения содействия развитию профессионального сознания будущих учителей, среди которых − личностно-деятельностный, диалогический и компетентностный подходы. Представлена экспериментальная модель развития профессионального сознания будущих учителей. Обоснован выбор развивающих мероприятий и структурной организации программы психолого-педагогического сопровождения.

Ключевые слова: профессиональное сознание учителя, психолого-педагогическое сопровождение, процесс развития профессионального сознания, психологические условия развития профессионального сознания, квазипрофессиональная деятельность.

Постановка проблеми. В умовах сучасної соціокультурної та економічної ситуації в

Україні суспільство відчуває потребу у вчителеві-професіоналі, який здатен будувати професійну діяльність відповідно до цінностей розвитку особистості. Виникає необхідність виходу за межі технологічного розуміння професійної діяльності до сфери психології свідомості, а саме − до дослідження професійної свідомості фахівця. Вивчення професійної свідомості вчителя належить до ґрунтовно заявлених (Г.В. Акопов, Н.І. Гуслякова, Є.І. Ісаєв, С.Г. Косарецький, В.І. Слободчиков, І.Я. Лернер, Є.І. Рогов, Л.В. Римар, Д.В. Ронзін, О.С. Цокур, Ю.М. Швалб), але недостатньо реалізованих напрямів дослідження, в той час як професійна свідомість виявляється головним «вузлом», де зосереджено протиріччя між існуючою практикою підготовки фахівця та його конкретною професійною діяльністю.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Окремі аспекти професійної свідомості педагогів-професіоналів та майбутніх вчителів відображено у дослідженнях українських, російських та зарубіжних психологів й педагогів. Так, вченими вивчалося професійно-педагогічне мислення (В.П. Андронов, О.С. Анісімов, Т.П. Дяк, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобська, О.А. Орлов); професійно-педагогічна рефлексія (І.Г. Безсонова, А.К. Маркова, О.Г. Мирошник, Т.А. Морозова, В.С. Умнов); професійна самооцінка вчителя (О.М. Анісимова, В.Н. Козієв, М.О. Ларионова, О.В. Мамон, Н.Є. Шафажинська; М.Н. Швецова); професійна самосвідомість вчителя (І.В. Вачков, В.Г. Калашников, М.І. Кряхтунов, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна);


125

професійна ідентичність вчителя (Н.В. Антонова, О.В. Кочкурова, О.В. Куліш, N. Boreham, P. Gray, G. Cattley, J. Sachs, M. Zembylas); психологічні умови розвитку (С.Г. Косарецький) та механізми становлення (Н.І. Гуслякова) професійної свідомості.

Незважаючи на представленість широкого спектру досліджень окремих аспектів професійної свідомості вчителя, у психолого-педагогічних працях майже не приділяється увага дослідженню специфіки розвитку професійної свідомості вчителів у період підготовки у вищому навчальному закладі та розробці на цій підставі практико-орієнтовних заходів цілеспрямованого розвитку їх професійної свідомості.

Метою статті є висвітлення організаційно-методичних аспектів розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів.

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Професійна свідомість починає формуватися в процесі усвідомлення професійного шляху й розвивається протягом усіх етапів професійного життя особистості. Однак, навіть у період фахової підготовки, професійна свідомість майбутніх вчителів не досягає належного рівня розвитку, необхідного для успішної професійної діяльності. Цей висновок ми зробили на основі аналізу результатів проведеного нами емпіричного дослідження особливостей розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів.

В ході вищезазначеного дослідження, яке здійснювалося за допомогою психосемантичного методу, ми математично розрахували стандартні показники рівнів розвитку професійної свідомості студентів I-V курсів педагогічних спеціальностей. Переведення показників у єдину систему оцінювання за допомогою чотирьохрівневої шкали нормативів дозволило визначити рівень розвитку професійної свідомості студентів І та ІІІ курсів як критичний (середній), а V та ІV курсів – як необхідний (достатній).

Разом із цим, ми зафіксували відсутність статистичної різниці між числовими показниками студентів ІV та V курсів за проведеними методиками, на відміну від позитивних змін, які відбуваються в розвитку професійної свідомості студентів з І по ІV курси. Очевидно, незважаючи на розширення, поглиблення і доповнення компетенцій, отриманих на першому ступені вищої професійної освіти (рівень бакалавра), суттєвого росту рівня професійної свідомості в студентів випускного курсу не спостерігається. Цей факт може пояснюватися недостатністю практичного досвіду у підготовці майбутніх фахівців, адже саме при здійсненні практичної діяльності професійні значення перетворюються на актуально цінні, професійна свідомість наповнюється суб’єктивним смислом.

У рамках вітчизняної діючої системи фахової підготовки вчителів цілеспрямований розвиток їх професійної свідомості можливий за рахунок розробки та впровадження спеціальної програми розвитку на завершальному етапі навчання, з метою забезпечення ефективності подальшої професійної та навчально-професійної діяльності. Організаційно-методичною основою цієї програми, на нашу думку, повинно бути здійснення психолого-педагогічного супроводу процесу розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів для запобігання її «стихійного» становлення [4, с.90].

Як зазначає С.Д. Максименко, психологічний супровід спирається на внутрішній потенціал суб’єкта. Метою супроводу є не вказівка конкретного шляху розвитку та контролю дій, а лише сприяння в прояві самостійності, формуванні спрямованої активності, розкритті потенційних можливостей і створення актуальних психологічних ресурсів особистості. Процес утворення психологічних ресурсів передбачає створення системи усвідомлених і потенційно доступних можливостей психіки, що виступають засобами психічної регуляції діяльності, обумовлюють якість виконання професійних завдань. Саме специфіка таких завдань може бути покладена в основу диференціації загальної системи психолого-педагогічного супроводу суб’єкта діяльності [3].

Доцільність психолого-педагогічного супроводу розвитку професійної свідомості зумовлена можливістю створення таких психологічних умов, які активізують власні ресурси особистості майбутнього вчителя щодо розвитку його професійної свідомості; можливістю здійснення пролонгованого, системного та поетапного впливу на процес розвитку професійної свідомості під час періоду навчання студентів у вищому навчальному закладі.

В контексті нашого дослідження під психолого-педагогічним супроводом ми розуміємо цілісну, системно організовану педагогом діяльність студентів, у процесі якої створюються оптимальні психологічні умови з метою сприяння розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів у період професійної підготовки. Ця діяльність здійснюється в освітньому середовищі вищого навчального закладу і ґрунтується на суб’єкт-суб’єктній взаємодії викладача та студентів.


126

Зупинимося на огляді наукових засад психолого-педагогічного супроводу сприяння розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів. У якості концептуальної основи дослідження ми спираємося на головні положення особистісно-діяльнісного підходу (І.С. Булах, Л.В. Долинська, І.О. Зимняя, С.Д. Максименко, А.К. Маркова, С.Л. Рубінштейн, В.О. Татенко, Т.В. Тихонова, Ю.М. Швалб та ін.), де на чільне місце ставиться рефлексивно-розумова культура як форма організації свідомості професіонала, забезпечується розкриття діяльнісної природи та структури знань, а основою для розвитку професійної свідомості виступає ціннісно-смислове ставлення до педагогічної діяльності.

У визначенні структури, змістовної наповненості та методичних прийомів психолого-педагогічного супроводу ми також спираємося на положення діалогічного підходу (Г.О. Балл, Л.В. Долинська, Г.В. Дьяконов, Н.М. Дятленко, В.О. Медінцев та ін.), який дозволяє створити психолого-педагогічну єдність суб’єктів, завдяки якому «об’єктний» вплив поступається місцем творчому процесу взаєморозвитку та саморозвитку, зокрема розвитку професійної свідомості; компетентнісного підходу (І.Д. Бех, В.О. Болотов, М.Б. Євтух, О.І. Локшина, О.І. Пометун, О.Я. Савченко та ін.), який втілює результативно-цільову єдність процесу розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів в процесі професійної підготовки; принципи гуманізму, демократизації, науковості, системності, оптимізації.

Перейдемо до розгляду експериментальної моделі розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів, яку було розроблено з опорою на вищенаведені наукові підходи, основні положення психологічних теорій свідомості (Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, В.П. Зінченко, В.М. М’ясищев, С.Л. Рубінштейн, Ю.М. Швалб), наукові розробки українських і зарубіжних науковців щодо особливостей формування та розвитку професійної свідомості (Н.І. Гуслякова, О.В. Дробот, Є.І. Ісаєв, С.Г. Косарецький, В.І. Слободчиков, Н.О. Кучеровська, О.М. Лозова, А.Г. Самойлова, Ю.М. Швалб, Н.Ф. Шевченко).

Центральним елементом програми розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів нами визначаються психологічні умови, які мають бути створені та реалізовані в процесі професійної підготовки. На основі теоретичного аналізу компонентів навчальної діяльності − провідної діяльності в студентському віці, у процесі якої здійснюється розвиток професійної свідомості, − до цих умов було віднесено: розвиненість професійних мотивів комунікації, навчання та виховання; високий рівень готовності до професійного саморозвитку; наявність спрямованості вчителя на дитину (взаємодію, спілкування) та предметний бік професії; розвиненість цінностей універсалізму, доброти й безпеки.

При розробці програми розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів ми виходимо з того, що означені умови мають бути взаємопов’язаними, взаємозалежними та взаємозумовленими. Так, професійні мотиви, які спонукають діяльність в освоюваній сфері, разом із цим, виступають мотивами «зростання», посувають суб’єкта до професійного саморозвитку, до самовдосконалення власної діяльності. Професійні мотиви та прагнення професійного саморозвитку реалізують в діяльності спрямованість на «виробництво» (педагогічна спрямованість на дитину та предметний бік професії), а не на «споживання» («спрямованість на себе»).

У свою чергу, професійну спрямованість, ознаками сформованості якої є становлення у свідомості студента професійної домінанти та усвідомлення себе у якості суб’єкта професійної діяльності, складає сукупність професійних мотивів як багатоаспектний утвір.

Процес розвитку професійних мотивів та професійно-педагогічної спрямованості студентів відповідає динаміці суб’єктивно значимих цінностей [1], крізь призму яких майбутні вчителі усвідомлюють обрану професію та які поступово наближаються до показників професійно-ціннісних орієнтацій професіоналів. Саме цілеспрямована актуалізація зазначених умов у процесі професійної підготовки може сприяти більш успішному розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів.

Визначені умови узгоджуються зі структурною організацією професійної свідомості, яка певним чином відтворює структурні компоненти свідомості у теорії О.М. Леонтьєва: значення, смислу, чуттєвої тканини. У професійній свідомості зміст цих структур й характер зв’язків та відношень між ними диктується змістом предмету й цілей професійної діяльності [8]. Виходячи з цього можна сказати, що трикомпонентна структура професійної свідомості вчителя представлена значеннями, які виражаються педагогічними поняттями й категоріями; смислами, які мають своє втілення у мотивах, цінностях та інтересах діяльності вчителя; чуттєвою тканиною, яка характеризується особливостями професійного сприйняття.


127

У запропонованій моделі також представлені критерії розвитку професійної свідомості, які були виділені нами у ході емпіричного дослідження особливостей розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів та ґрунтуються на положеннях психосемантичного підходу до вивчення свідомості (О.Ю. Артемьєва; В.Ф. Петренко; В.П. Серкін; О.Г. Шмельов) та розвитку професійної компетентності студентів на певних етапах навчання (О.А. Вербицький [1]; Н.В. Чепелєва [6]). Виокремлені критерії співвідносяться зі структурою професійної свідомості майбутніх вчителів, а наявність позитивної динаміки числових показників студентів за цими критеріями може свідчити про активний процес розвитку професійної свідомості. Так, про розвиненість компоненту «Значення» може свідчити привласнення досліджуваними певних понять та категорій педагогіки. Для компоненту «Значення» критерієм розвитку виступає позитивна динаміка розвитку індивідуальних значень понять професійного простору. Показником розвитку компоненту «Чуттєва тканина», на нашу думку, є переважний вибір досліджуваними замісної реальності соціальних об’єктів та міжособистісних стосунків.

Розглянемо розвивальні заходи, визначення яких є стрижневим моментом при розробці програми психолого-педагогічного супроводу.

На основі теоретичного аналізу проблеми професійної свідомості, ми вважаємо за доцільне введення методичного блоку, який би містив в собі теоретичні повідомлення у формі міні-лекцій. Метою методичного блоку є актуалізація в свідомості студентів знань стосовно специфіки професійного становлення майбутніх вчителів. У міні-лекціях, які входять до структури певних занять, розкривається сутність професійної свідомості вчителя; пояснюються особливості процесу розвитку професійної свідомості в період навчання у ВНЗ та її значення для професійної діяльності. Крім того, розглядаються психологічні умови розвитку професійної свідомості та професійно важливі якості вчителів. Відбувається актуалізація знань, одержаних на попередніх етапах професійного навчання, та тих, які стосуються основних видів діяльності (управління, організація, контроль, оцінка) вчителів та сфер їх застосування (навчання, виховання, розвиток).

Подібна структура програми психолого-педагогічного супроводу відповідає загальним етапам розвитку професійної свідомості студентів у період фахової підготовки. Результати розвитку професійної свідомості, за рахунок пред’явлення теоретичного матеріалу, представлені у привласненні значень, тобто актуалізації в свідомості студентів понять та категорій педагогіки.

Наступний блок програми супроводу – практичний – спрямований на апробацію в навчальній діяльності студентів сукупності умов, які б сприяли формуванню готовності майбутніх вчителів до професійних дій в основних сферах діяльності вчителя − навчанні, вихованні, розвитку. У цьому блоці сприяння розвитку професійної свідомості здійснюється головним чином через застосування активних методів навчання (вирішення конкретних ситуацій; дискусії; ділові ігри; тренінгові вправи).

В практиці професійно-педагогічного навчання цей підхід може реалізовуватися у вигляді квазіпрофесійної діяльності, яка визначається Н.В. Чепелєвою як навчальна діяльність студентів, що передбачає моделювання змісту та структури реальної професійної ситуації [5]. Так, у контексті розвитку свідомості ситуація виступає умовою існування, що структурована відповідно до змісту уявлень свідомості [7, с.24]. Система проблемних ситуацій дозволяє розгорнути діалектично суперечливий зміст навчання в динаміці і тим самим забезпечити об’єктивні передумови формування теоретичного і практичного мислення.

Таким чином, за рахунок включення студентів до практичної (квазіпрофесійної) діяльності, актуалізована раніше в свідомості студентів інформація набуває особистісного смислу з подальшою трансформацією у соціальні цінності.

У результаті аналізу наукових розробок щодо особливостей професійної свідомості (О.В. Дробот, Н.О. Кучеровська, А.Г. Самойлова, Н.Ф. Шевченко), теоретичних положень особистісно-діяльнісного підходу, який був обраний нами у якості концептуальної основи розвивальної програми, та експериментальних даних дослідження, інтегральною умовою сприяння розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів було визначено ціннісно-смислову сферу. Саме тому до практичного блоку програми супроводу також включено заходи, спрямовані на рефлексію (виконання психодіагностичних методик та індивідуальних домашніх завдань, написання есе), на основі яких відбувається самопізнання та професійний саморозвиток майбутніх вчителів. Виконання студентами подібних вправ активізує здатність аналізувати власну професійну діяльність та себе у ній, причому спостерігати та оцінювати критично, помістивши отриману інформацію до окремої системи координат – цінностей та ідеалів.


128

Окрім цього, змістом розвивальної програми професійної свідомості повинна виступати не тільки предметна сторона професійної діяльності, задана за допомогою системи навчальних задач, моделей і ситуацій, а й її соціальна сторона, відтворена різними формами спільної діяльності та спілкування. Саме при такому підході до організації процесу професійної педагогічної підготовки, коли професійні знання набувають для студентів суб’єктивної вагомості, процес навчання суб’єктивно ними переживається, а діяльність набуває особистісного смислу, − можливий успішний розвиток професійної свідомості. Студенти навчаються самостійно проектувати, прогнозувати та здійснювати власну, особистісно важливу для них, професійну діяльність у різноманітті практичних ситуацій в головних сферах діяльності вчителя; навчальна діяльність студента трансформується в професійну діяльність фахівця, що свідчить про активний процес розвитку професійної свідомості.

Отже, зміст розвивальних занять у рамках психолого-педагогічного супроводу повинен передбачати створення комунікативного середовища, в якому реалізується можливість прилучення до досвіду справжньої професійної діяльності як необхідної умови смислоутворення, проблематизації та набуття здатності до відтворення професійної свідомості; сприяння розумінню та глибокому осмисленню майбутніми вчителями теоретичних та практичних матеріалів; створення умов для рефлексії з метою усвідомлення студентами власної компетентності, «суб’єктивності» та сприяння здатності до «ціннісно-смислового самовизначення» (становлення власних позицій в педагогічній діяльності у протилежність адаптації) [2, С.55]; забезпечення ефективного зворотного зв’язку та аналізу використання студентами отриманих знань, вмінь, навичок, професійних дій; стимуляцію активності та творчого використання знань студентами.

Таким чином, розроблена нами комплексна розвивальна програма передбачає створення таких психологічних умов, які сприяють розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів і можуть бути забезпечені під час психолого-педагогічного супроводу в процесі професійної підготовки.

Висновки і перспективи подальшого дослідження. В статті було обґрунтовано необхідність розробки та впровадження спеціальної програми цілеспрямованого розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів у зв’язку з тим, що у період фахової підготовки їх професійна свідомість не досягає належного рівня розвитку, необхідного для успішної професійної діяльності.

Визначено та пояснено організаційно-методичну основу розвивальної програми у вигляді психолого-педагогічного супроводу процесу розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів. У статті було також представлено експериментальну модель розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів та пояснено структурну організацію програми психолого-педагогічного супроводу.

Перспективним напрямом розвитку наукової проблематики надалі вбачається подальша розробка та впровадження психолого-педагогічного супроводу розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів за рахунок актуалізації певних психологічних умов, що обумовлюють розвиток професійної свідомості у період підготовки у вищому навчальному закладі.


1. Вербицкий А.А. Психология мотивации сцдентов: Учебное пособие / А.А.Вербицкий, Н.А. Бакшаева. – М.: Логос, 2006. − 184 с.

2. Косарецкий С.Г. Психологические условия развития профессионального сознания будущих педагогов : Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / С.Г. Косарецкий. – М., 1999. – 123 с.

3. Максименко С.Д. От психологического обеспечения к психологическому сопровождению / С.Д. Максименко, Г.В. Ложкин, А.Б. Колосов // Практична психологія та соціальна робота : [наук.-практ. та освіт.-метод. журнал]. – 2010. – № 12. – С. 1-10.

4. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М. : МГФ «Знание», 1996. – 308 с. 5. Чепелева Н.В. Личностная подготовка практического психолога в условиях вуза // Психолого-

педагогические основы личностно-ориентированного образования в МДЦ «Артек». – Ялта: Артек, ГИА. – 2001. – С. 34-41.

6. Чепелєва Н.В. Формування професійної компетентності в процесі вузівської підготовки психолога-практика //Актуальні проблеми психології. Наук. записки Інституту психології ім. Г.С. Костюка. – К.,1999. – Вип. 19. – С. 271-278.

7. Швалб Ю.М. Целеполагающее сознание. Психологические модели и исследования / Ю.М. Швалб. − К.: Миллениум, 2003. − 152 с.

8. Шевченко Н.Ф. Професійна свідомість практичного психолога: структура та специфіка функціонування // Психологія і суспільство. 2009. – №4. – С.167-180.


129

References translated and transliterated 1. Verbitskiy A.A. Psikhologiya motivatsii stsdentov: Uchebnoye posobiye [Psychology of students’ motivation]

/ A.A.Verbitskiy, N.A. Bakshayeva M.: Logos, 2006, 184 p. 2. Kosaretskiy S.G. Psikhologicheskiye usloviya razvitiya professional'nogo soznaniya budushchikh pedagogov :

Dis. ... kand. psikhol. nauk : 19.00.07 [Psychological conditions of future pedagogues professional consciousness development] / S.G. Kosaretskiy. M., 1999, 123 p.

3. Maksimenko S.D. Ot psikhologicheskogo obespecheniya k psikhologicheskomu soprovozhdeniyu [From psychological procuring to psychological support] / S. D. Maksimenko, G. V. Lozhkin, A. B. Kolosov // Praktichna psikhologíya ta sotsíal'na robota : [nauk.-prakt. ta osvít.-metod. zhurnal], 2010, № 12, pp. 1-10.

4. Markova A.K. Psikhologiya professionalizma [Psychology of professionalism] / A.K. Markova. – M. : MGF «Znaniye», 1996, 308 p.

5. Chepeleva N.V. Lichnostnaya podgotovka prakticheskogo psikhologa v usloviyakh vuza [Personal training of a practical psychologist in university] // Psikhologo-pedagogicheskiye osnovy lichnostno-oriyentirovannogo obrazovaniya v MDTS «Artek», Yalta: Artek, GIA, 2001, pp. 34-41.

6. Chepeleva N.V. Formuvannja profesijnoi' kompetentnosti v procesi vuzivs'koi' pidgotovky psyhologa-praktyka [Forming of the professional competence of practical psychologists in the university education] // Aktual'ni problemy psyhologii'. Nauk. zapysky Instytutu psyhologii' im. G.S. Kostjuka. K.,1999,Vol. 19, pp. 271-278.

7. Shvalb YU.M. Tselepolagayushcheye soznaniye. Psikhologicheskiye modeli i issledovaniya [Purposeful consciousness. Psychological models and research] / YU.M. Shvalb. − K.: Millenium, 2003, 152 p.

8. Shevchenko N.F. Profesijna svidomist' praktychnogo psyhologa: struktura ta specyfika funkcionuvannja [Professional consciousness of practical psychologist: structure and specific of functioning]. Psyhologija i suspil'stvo, 2009, No4, pp. 167-180.

O.I. Chepishko. Development of the future teachers’ professional consciousness: organizational and methodological aspects. The article is devoted to coverage of the organizational and methodological aspects of the development of future teachers’ professional consciousness development. Results of the experimental study of the development of future teachers’ professional consciousness are presented. The results indicate that even during the professional education, the future teachers’ professional consciousness does not reach the necessary level of development required for a successful profession.

Obviously, despite the expansion, deepening and supplementing competence obtained at the first stage of higher education (bachelor’s degree), there is not observed a significant growth of professional consciousness rate of the fifth-year students. This fact can be explained by the lack of practical experience in future professionals’ education because only during the practical activities their professional consciousness fills with the subjective meaning. Under the current system of the national pedagogical education, development of their professional consciousness is possible through the implementation of a special program at the final stage of training − in order to ensure efficiency of further professional activities. Psychological-and- pedagogical support of future teachers’ professional consciousness development is defined as the organizational and methodological foundations of the developmental program. The article also shows the experimental model of future teachers’ professional consciousness development and the structural organization of the program.

The keywords: teacher professional consciousness, psychological-and-pedagogical support, development of the professional consciousness, psychological conditions of professional consciousness development, quasi-professional activities.


130

УДК 159.923.2:159.9.072.42:37.03

ІНТЕРПРЕТАЦІЯ В СМИСЛОВОМУ ПРОСТОРІ ОСОБИСТОСТІ

Н.Ф. Шевченко

доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки та психології освітньої діяльності


Шевченко Н.Ф. Інтерпретація в смисловому просторі особистості. В статті представлено

науково-теоретичний аналіз понять «особистісний смисл», «смислоутворення», «інтерпретація», «думка», «розуміння», «активне ставлення», а також особливості зв’язку смислових й інтерпретаційних феноменів. Розкрито психологічний зміст смислу як особистісної значущості тих чи інших явищ, повідомлень або дій, та їх відношення до інтересів, потреб та життєвого контексту особистості. Показано, що смислоутворення реалізується через встановлення смислового зв’язку між об’єктом чи явищем та єдиною системою життєвих відносин, що регулюють життєдіяльність суб’єкта. Представлено тлумачення інтерпретування як визначення суб’єктом власної думки щодо авторської позиції, тексту, а також до реальних подій, людей, власного життя. Визначено інтерпретацію як динамічну здатність свідомості особистості виробляти погляди, думки, які забезпечують визначеність життєвої позиції особистості у реальності, яка змінюється.

Ключові слова: особистісний смисл, смислоутворення, інтерпретація, думка, розуміння, ставлення. Шевченко Н.Ф. Интерпретация в смысловом пространстве личности. В статье представлен

научно-теоретический анализ понятий «личностный смысл», «смыслообразование», «интерпретация», «мнение», «понимание», «активное отношение», а также особенности связи смысловых и интерпретационных феноменов. Раскрыто психологическое содержание смысла как личностной значимости тех или иных явлений сообщений или действий, и их отношения к интересам, потребностям и жизненному контексту личности. Смыслообразование реализуется через установление смысловой связи между объектом или явлением и единой системой жизненных отношений, регулирующих жизнедеятельность субъекта. Представлено толкование интерпретирования как определения субъектом своего мнения относительно авторской позиции, текста, а также реальных событий, людей, собственной жизни. Определена интерпретация как динамическое свойство сознания личности образовывать взгляды, мнения, которые обеспечивают определенность жизненной позиции личности в изменяющейся действительности.

Ключевые слова: личностный смысл, смыслообразование, интерпретация, мнение, понимание, отношение.

Постановка проблеми. Мінливість і невизначеність навколишнього соціального,

економічного, політичного середовища змушує людину постійно вирішувати завдання на визначеність своєї позиції, думки, погляду на світ. Вирішення цього важливого для особистості питання пов’язано насамперед з активністю її свідомості, спрямованої на виявлення смислів відношень, подій, поведінки, інших людей, власного життя. Оскільки людина не може раз і назавжди визначитися зі своїм ставленням до світу, то в її свідомості має відбуватися постійний пошук нових смислів. Необхідність визначення смислів ґрунтується на потребі у самореалізації, самовизначеності особистості, яка знаходиться усередині соціальної дійсності. Вона повинна виробляти власні смисли, на основі яких можна було б визначити своє місце, життєву роль у цій дійсності.

Самовизначення особистості, її визначеність у ставленні до навколишнього світу відбувається завдяки здатності до розуміння та інтерпретації, що опосередковує осмислення та переосмислення особистістю її зв’язків зі світом. Саме здатність до розуміння та інтерпретації дозволяє особистості знаходити відповідь на запитання про смисл, запитання «для чого» й «чому», здійснюючи внутрішній діалог з самим собою, світом, життям. Завдяки знатності до інтерпретації, особистість досягає визначеності, виявляє зміни й формує нові уявлення, знаходить нові смисли, стверджує власну ідентичність. За допомогою інтерпретації особистість відкриває смисли власно для себе й виражає їх на суб’єктивній мові особистості, на мові її понять. Ймовірно, що інтерпретацію можна вважати діалогом з дійсністю, метою якого для особистості є вироблення власної думки та її вираження іншим.


131

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Вітчизняні та зарубіжні науковці, які вивчали різні аспекти поняття «інтерпретація», окреслили коло питань, пов’язаних з необхідністю усвідомлення психологічної сутності цього феномену.

Сучасна філософська думка визначає інтерпретацію як фундаментальну процедуру мислення, процес надання смислу будь-яким проявам духовної діяльності людини, об’єктивований у знаковій або чуттєво-наочній формі. Філософські положення, в яких розкриваються найбільш загальні закономірності процесів тлумачення, розуміння, інтерпретації, смислоутворення представлено в роботах Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Г. Гадамера, П. Рікера; В.П. Кохановського, В.Г. Кузнєцова, В.В. Пазельського, І.В. Полякова, Г.Л.Тульчинського, М.О. Шехтмана, та ін..

Власно психологічний аспект інтерпретації та пов’язана з ним проблематика представлені в роботах вітчизняних і зарубіжних науковців. З позиції психологічної герменевтики визначає інтерпретацію особистості, як спрямований обраними схемами аналіз, Н.В. Чепелєва. В роботах С.О. Васильєва, Т.М. Дрідзе, П. Рікера, А.М. Славської, Н.В. Чепелєвої виокремлюється смислоутворювальна роль інтерпретації. Дослідники Т.В. Дуткевич, Р. Нісбетт, Л. Росс, І.І. Русинка, Е. Уорд визначають когнітивні та мотиваційні аспекти інтерпретаційного процесу. Суб’єктивність інтерпретації, що виявляється у недостатньому усвідомленні її впливу на життя особистості, а також нестійкості та мінливості інтерпретацій, досліджують Л.Ф. Бурлачук, В.В. Знаков, Н.Б. Михайлова, Л. Росс, Р. Нісбетт, Е. Уорд. Специфіку інтерпретаційного процесу в площині діяльності практичного психолога розглядає Н.Ф. Литовченко. Суб’єктивну інтерпретацію як чинник міжособистісних конфліктів досліджує І.В. Кошова. Проблеми розуміння та інтерпретації як процесу синтезу смислів пізнавальної і практичної діяльності людини в сучасному світі вивчаються у працях В.В. Знакова Н.В. Чепелєвої. Інтерпретація як інтелектуальна діяльність індивіда досліджується в роботі Т.М. Дрідзе. К.О. Абульханова-Славська пов’язує феномен інтерпретації з дійсністю, що оточує людину. Водночас цілий ряд аспектів зазначеної проблематики залишається мало дослідженими. Зокрема, особливої уваги вимагає вивчення зв’язку процесів смислоутворення та інтерпретації, які складають основу думки особистості, забезпечують визначеність її життєвої позиції та світогляду. Це потребує, насамперед, глибокого вивчення цих процесів.

Мета статті полягає у визначенні на основі науково-теоретичного аналізу понять «інтерпретація», «думка», «розуміння», «активне ставлення» та вивченні особливостей зв’язку смислових й інтерпретаційних феноменів.

Виклад основного матеріалу дослідження. Життєдіяльність людини пов’язана з необхідністю виробляти власну життєву позицію, погляди, певну думку, що має сприяти її ствердженню у цьому житті. Залежно від того, як саме особистість сприймає якусь подію, явище, іншу людину, власно себе, світ взагалі, як саме їх розуміє, яке вони мають значення та смисл, так і відбувається (або не відбувається) визначеність життя людини. Визначеність має з’явитися у свідомості людини в результаті поєднання процесів розуміння, осмислення та тлумачення людиною будь-чого, що й відбувається під час інтерпретування.

Вивчення поняття «інтерпретація» та особливостей зв’язку смислових й інтерпретаційних феноменів потребує пояснення феноменів смислового простору. У науковій психологічній літературі категорія «смисл» визначається як відношення, що зв’язує об’єктивні життєві ставлення суб’єкта, наочний зміст свідомості і наочну будову його діяльності. Як показали дослідження, людина приймає той смисл, який, як вона сама це відчуває, упорядковує її внутрішній світ і відкриває їй перспективу життєвого шляху. Однією з істотних характеристик смислової сфери особистості є загальний рівень свідомості життя. Він розглядається як енергетична характеристика смислової сфери, кількісна міра ступеня та стійкості спрямованості життєдіяльності суб’єкта на якийсь смисл. Стійкість смислу виявляється в стенічності, енергії, життєстійкості [13].

У відомій концепції смислової регуляції життєдіяльності Д.О. Леонтьєва «смисл» тлумачиться як відношення між суб’єктом і об’єктом або явищем дійсності, яке визначається місцем об’єкту в житті суб’єкта, виділяє цей об’єкт в образі світу і втілюється в особистісних структурах, що регулюють поведінку суб’єкта по відношенню до даного об’єкту [4].

Б.С. Братусем виділено чотири рівні смислової сфери особистості. Ці смислові рівні утворюють вертикаль смислових ставлень. Горизонталь смислових ставлень складають різні ступені присвоєння їх особистістю. Залежно від того, наскільки генералізованим є смисловий зміст, автор розрізняє ситуативні смислові утворення та стійкі, до яких автор відносить особистісну цінність. Д.О. Леонтьєв до ситуативних смислових структур відносить особистісний смисл, мотив та смислову установку, а до стійких – смислову диспозицію, смисловий конструкт та особистісну


132

цінність. Отже, джерелом особистісного та професійного самовизначення, а також процесів становлення вищих регуляторів поведінки людини є смислотвірна активність [4].

Проблему смислотвірної активності розробляли багато науковців, серед яких Б.С. Братусь, Л.Н. Коган, В.Г. Немировський, Н.Н. Трубников, Г.А. Вайзер, Д.О. Леонтьєв, В.Е. Чудновський та ін.. Спроба дати визначення поняттю «смислотвірна активність» була зроблена К.А. Абульхановою-Славською. У її трактуванні «смислоутворювальна активність» – це особистісна інтерпретація людиною способу життя, що включає уявлення про місце в суспільстві, про свою спроможність.

Функція особистісного смислу як елементу системи смислової регуляції полягає в презентації суб’єктові в образі місця і ролі об’єктів в його життєдіяльності. Д.О. Леонтьєвим виділено два механізми, за допомогою яких реалізується вищеописана функція особистісного смислу: емоційна індикація і трансформація психічного образу (просторових вимірювань в картині світу, тимчасових параметрів дійсності, причинно-наслідкових відносин, імовірнісних характеристик дійсності, а також суб’єктивний характер інтерпретації невизначеної інформації). Особистісний смисл об’єктів і явищ дійсності визначається автором як складова образів сприйняття і представлення відповідних об’єктів і явищ, що відображає їх життєвий смисл для суб’єкта і підносить його суб’єктові за допомогою емоційного забарвлення образів і їх трансформацій.

Механізм смислоутворення, який є ядром інтерпретації, діє як переклад смислових рядів однієї предметної сфери у смислові ряди іншої предметної сфери, в результаті чого відбувається «переорієнтування» структур знання, їхнє ущільнення й відокремлення. Іншими словами, у свідомості індивіда формується його інша системність.

Ґрунтуючись на результатах теоретичного аналізу, ми тлумачимо смисл як особистісну значущість тих чи інших явищ, повідомлень, або дій, їх відношення до інтересів, потреб та життєвого контексту в цілому особистості. А смислоутворення розуміємо як процес поширення смислу від провідних, ядерних смислових структур до периферичних, похідних у конкретній ситуації діяльності, яка розгортається [13].

Одним із засобів ствердження людини у житті є її пізнавальна діяльність, активність, яка спрямована на усвідомлення сутності явищ, природної й соціальної дійсності та надання їм певного смислу. Людина в процесі інтерпретації надає певному об’єкту смисл та одночасно знаходить його «користь» для себе, тобто визначає його здатність певним чином вливати на людину, тобто метою процесу інтерпретації є переклад форми знання у суб’єктивний світ, надання йому смислу й значення, що є зрозумілим для суб’єкту пізнання. Смисл співвідносить різноманітні явища та предмети з людиною, і тому те, що не має смислу, для людини не існує.

А.А. Брудний підкреслює регулятивну функцію, коли визначає смисл як таке відображення дійсності у свідомості, що може змінити дійсність. До цього Б.С. Братусь додає, що не тільки може змінити, але й обов’язково змінює, перетворює, преображає в акті смислового сприйняття дійсності, що робить її у своєму внутрішньому баченні зовсім не тією, якою вона є номінально. Їй надається особливий, що прямо не вбачається «об’єктивним зором» інших, прямо не витікає з самої цієї дійсності смисл, зв’язок подій. Розпад цього зв’язку рівносильний втраті загального смислу, кризі смислової сфери [1].

Особистісний смисл відповідає потребі особистості в самореалізації, яка втілюється в активності. Це є результат і процес інтерпретації особистістю свого способу зв’язку зі світом, іншими людьми, діяльністю. Смисл представляє собою відношення чогось до суб’єкта, яке здійснюється свідомістю. Суб’єктивно значимі та життєво сформовані відношення суб’єкта не ведуть автоматично до оцінки, а потребують інтерпретації, осмислення нових ситуацій, нових відносин, що виникають. Підкреслимо й той аспект, що смисл тлумачиться як переживання цінності, а таке розуміння дозволяє віднести його не до раціональної, а до пристрасної свідомості. Дослідження смислових та інтерпретаційних процесів, їх взаємозв’язку вказує на те, що інтерпретація не еквівалентна одиничному смислу, який має визначитися як індивідуально-особистісна одиниця у співвідношенні з надособистісними значеннями.

Визначивши важливі феномени смислового простору особистості, перейдемо до розгляду поняття «інтерпретація». Етимологічний аналіз поняття «інтерпретація» дає можливість виявити суттєві характеристики цього явища. Традиційно інтерпретація визначається як «пояснення, тлумачення». Більш детальний семантичний розгляд слова вказує на деякий вільний простір, що існує між людиною та предметом її інтересу. Префікс інтер- (між чимось) виявляє місто з відсутністю смислу, сферу між предметом та свідомістю людини, яку необхідно заповнити змістом. Тобто інтерпретація виступає як спосіб пізнання та присвоєння людиною оточуючого світу. Друга


133

частина слова пов’язана з визначенням пізнавальної активності особистості, яка здійснює процес породження особистісного смислу.

Дослідники інтерпретації в психологічній науці визначають її як процедуру соціального мислення особистості, суб’єкта. Інтерпретування трактується як визначення суб’єктом власної думки щодо авторської позиції, тексту, а також до реальних подій, людей, власного життя [8; 2; 6]. Інтерпретація в психології – це суб’єктивне розглядання дійсності, розглядання її не такою, яка вона в цілому є, а такою, якою вона з’являється для суб’єкта. Це одночасно й відкриття особистістю смислів для себе того, що відбувається, й висловлення цих смислів суб’єктивною мовою особистості, на мові її понять, а також співвіднесення смислів. Інтерпретація може бути визначена як внутрішня робота свідомості особистості по впізнанню дійсності, того, що в ній відбувається, що відбувається в самій особистості, та визначенню цього в категоріях самої особистості, в її ціннісній логіці, поняттях, уявленнях [9]. Об’єктом інтерпретації може стати будь-яке явище дійсності.

Необхідність інтерпретації виникає у випадках, якщо за очевидним смислом приховується інший, більш глибокий, безпосередньо не даний смисл. Інтерпретація з точки зору суб’єкта пізнання є процес надання смислу світу в цілому та його складовим, та через це надання смислу й власному існуванню.

Порівняння процесів розуміння та інтерпретації надає можливість встановити їх суттєві відмінності. Розуміння визначається як досягнення певного рівня ідентичності вихідного тексту (того, що осягається) та його концептуалізації розуміючим суб’єктом. Така ізоморфність забезпечується різними інтелектуальними, мовними, іншими операціями. Інтерпретація ж не передбачає досягнення такої ідентичності, вона є більш суб’єктивною, ніж розуміння, але и більше «прив’язана» до тих підстав й контекстів, в яких вона здійснюється суб’єктом. Інтерпретація передбачає не тільки спільність та спадкоємність, але головним чином розкриття смислу вихідного тексту у конкретному контексті для конкретного суб’єкта. Іншими словами, інтерпретація більш суб’єктивна, на відміну від розуміння, й одночасно більш пов’язана з тими підвалинами і контекстами, у яких вона здійснюється суб’єктом. Суб’єктивність в інтерпретації може бути виражена навіть у такий спосіб, що відбувається приписування смислу того факту, явищу, вчинку, який може й не містити його об’єктивно.

Якщо розуміння – це розміщення знання у когнітивній структурі суб’єкта, то інтерпретація доповнює його, включаючи оцінки, думки, погляди суб’єкта. Робота з усвідомлення представляє собою процес інтерпретування, осмислення й переосмислення людиною відносин, що постійно змінюються, подій, поведінки, особистостей інших людей, життя взагалі. Інтерпретація може бути порівняна з мовою, висловлюванням особистості про те, що вона діє, що з нею діється, з ким вона спілкується.

Визначення науковців щодо поняття «інтерпретація» не є однозначними. А.М. Славська визначає інтерпретацію як динамічну здатність свідомості особистості виробляти погляди, думки, які забезпечують визначеність життєвої позиції особистості у дійсності, яка змінюється [8].

В.В. Знаков трактує інтерпретацію як таку роботу мислення, яка відбувається у розшифруванні смислів, що сховані в культурі. За його думкою, розшифрувати смисл – значить побачити за буквальним значенням слів все багатство можливих смислів. Тому «інтерпретувати» – означає йти від явного смислу до прихованого. Таким чином, інтерпретація сприяє створенню нової життєвої позиції особистості, формуванню нового розуміння власно себе [2, с.36].

У роботі П. Рікера висловлена думка, що розуміння без пояснення сліпе, а пояснення без розуміння пусте. П. Рікер вказує на діалектичну взаємодію розуміння й пояснення, маючи на увазі, що пояснення й розуміння не є полюсами, що виключають один одного, а є моментами складного процесу, який власно й називається інтерпретацією [7].

Ґрунтуючись на теоретичних положеннях В.М. М’ясищева, інтерпретацію можна визначити як активне ставлення людини до світу, інших, діла, власно себе, та ін.. Інтерпретація відбувається у активному ставленні, яке завжди має спрямованість на деякий об’єкт. Суттєвою характеристикою активності виступає її дієвість, перетворюваність, змінення, що забезпечується певними механізмами, зв’язками та взаємодією. Поняття активності співвідноситься з поняттям енергопотенціалу людини, визначене С.Д. Максименком. Це показник здатності людини до дії (пізнавальної, чуттєвої, мисленнєвої, моральної, естетичної, тобто творчої). С.Д. Максименко зазначає, що необхідною умовою розвитку індивіда, вихідним матеріалом для виконання діяльності, переходу від можливості дії, її уявлення до дійсності, матеріалізації образів, почуттів і думок є енергія [5]. З точки зору В.Л. Хайкіна, активне ставлення означає дієве проявлення індивіда у тій чи іншій ситуації, у конкретній діяльності як якісній характеристиці його відношення, поведінки [10].


134

Поділяючи думку О.О. Бодальова, зауважимо, що ставлення має розумітися як психологічний феномен, сутність якого є виникнення у людини психічного утворення, що акумулює у собі результати пізнання конкретного суб’єкта дійсності, інтеграції всіх емоційних відгуків, що відбулися відповідно цього об’єкту, а також поведінкових відповідей на нього. То ж, з урахуванням означеної змістовної характеристики активності, інтерпретацію можна розуміти як процес, що вимагає значної психічної роботи, яка виступає як складний процес розгортання можливостей людини в її реальному дієвому функціонуванні.

В інтерпретаційному процесі, як прояві активного ставлення, концентрується вся сукупність психічних якостей особистості. Оскільки справжнє ставлення людини до дійсності до певного моменту є її потенційними характеристиками, то вони проявляються у повній мірі тоді, коли людина починає діяти у суб’єктивно значущої ситуації. Ймовірно, що існує певний простір для формування дієвого ставлення, що має стати основою для виникнення інтерпретаційного процесу. Окрім того, у процесі відбувається рух від переживання емоційних реакцій на певну ситуацію до формування реального ставлення до дійсності, тобто рух пізнання, усвідомлення перетворюється у рух ставлення. Ставлення має розумітися як процес, що відбувається у часі, як діяльність, що триває.

У процесі розгортання активного пошукового ставлення (самоставлення як особливого прояву орієнтаційної активності) і формування реального ставлення до дійсності (як усвідомлена рефлексія на неї) відбувається пошук «вибору» смислів, визначення та співвіднесення смислів для себе та власно себе. Смислоутворення у полісмисловому просторі й виділення у ньому домінуючого смислу в співвідношенні до смислу Я в актуальній ситуації забезпечує формування мотивів його прийняття, стимулює потребу сформувати простір відношень між феноменом дійсності й власним Я. Саме у цьому просторі визначається і завершується активне пошукове ставлення, яке забезпечує функціональні можливості людини до реального ставлення та практичної дії. Інтерпретування, на наш погляд, має бути визначене саме як когнітивна дія, що забезпечує особистості визначеність у смисловому просторі. У русі цієї пошукової активності виникає задача та ставлення до неї, формується особлива Я-позиція, яка реалізується у пошуку й визначенні себе в конкретній ситуації й усвідомленні її.

Визначаючи інтерпретацію, доцільно розглянути її функції. В дослідженні А.М. Славської визначено основні функції інтерпретації: функція самоінтерпретації, що забезпечує особистості у мінливих умовах зберегти або відтворити власну ідентичність; функція реконструкції, перетворення даних, що дозволяє в ідеальному плані змінювати світ; функція конструювання особистістю власного внутрішнього суб’єктивного світу; функція окреслення суб’єктом свого контексту, який містить його культурні, моральні та інші складові.

Авторка підкреслює, що суб’єктом інтерпретації особистість стає у тій мірі, в якій вона ставить та вирішує задачі інтерпретації як процесу набування власної думки, ставлення до різних подій, інформації, поведінки, інших людей. Іншими словами, суб’єкт інтерпретації виступає як автор власної концепції, який прагне об’єктивувати її в житті, науці, мистецтві. Разом із цим людина виступає як дослідник, постійно шукаючий нове в оточуючої дійсності, а також як особистість, яку життя постійно ставить перед обличчям нового, змін, що має бути зрозуміло й пояснено. Дослідження виявило, що інтерпретація пов’язана не з предметом, що відповідає на запитання що «інтерпретується», а з суб’єктом, у зв’язку з яким ставиться запитання «навіщо» ним здійснюється інтерпретація. Тобто питання стає про функцію інтерпретації, а не про її предмет [8].

Узагальненою функцією інтерпретації є досягнення визначеності позиції особистості. На рівні свідомості така визначеність виражається у особливому результаті інтерпретації – думки суб’єкта. Думка існує у формі уявлення, вона, насамперед, особиста думка суб’єкта. Для психології інтерпретація суб’єкта є, насамперед, вироблення цієї думки, тобто особистісний та інтелектуальний процес. Інтерпретація, яка здійснюється переважно інтелектуальним шляхом, існує як особистісний прояв, що відповідає потребі суб’єкта досягти визначеності, формувати конкретну думку, навіть якщо вона не є власною. Але саме думка (як результат інтерпретації) є основою ставлення особистості до будь-якого явища.

Важливо наголосити, що думка відрізняється від переконання, яке має принциповий характер, думка може змінюватися. Визначання інтерпретації як думки виявляє її відмінності у порівнянні з розумінням: розуміти щось чуже, ще не означає мати своєї власної думки. Більш того, поняття думки передбачає можливість безлічі думок.

Інтерпретування визначається як індивідуальне тлумачення дійсності у всій сукупності її соціальних процесів, подій, структур, людських відношень вчинків, особистостей та власного


135

життя. Динаміка, мінливість, суперечливість цієї дійсності, постійне змінення свого співвідношення з нею самої особистості, породження нових цілей, домагань – все це потребує безперервної роботи свідомості та мислення, осмислення й переосмислення, тобто інтерпретування. Узагальнюючи, можна висловити, що інтерпретація являє собою поєднання когнітивного (інтелектуального) та ціннісно-смислового процесів, що сформувалося в залежності від мотивації суб’єкта, особистості, її відношень, які раніше склалися у процесі інтерпретації, та спонукають до нового інтерпретування.

На оціночну природу інтерпретації вказує Д.В. Колесов, який вважає, що в інтерпретації міститься власно оціночний компонент (наприклад, добре-погано, корисно-шкідливо, потрібно-не потрібно), а також обґрунтування, тобто доказ того, що така оцінка має право на існування. Якщо власно оцінка звичайно висловлюється коротко, майже одним словом, то інтерпретація завжди більш поширене, розгорнуте оціночне явище. Метою інтерпретації є не тільки власно оцінка, але й її обґрунтування, доказ, а також прагнення переконати іншого у справедливості саме такої оцінки, що виявляє когнітивний та комунікативний аспекти інтерпретації. Іншими словами, інтерпретація є об’єктивізація та обґрунтування оцінки. Вона потребує аналізу об’єкта оцінки у всієї повноті його зв’язків, співвідношень, значимості [3].

Інтерпретація є оціночним явищем критеріального типу: дещо інтерпретується на предмет відповідності чомусь, розбіжності або збігу з чимось, для чогось та у світі чогось. А навпаки, «фактурні» якості об’єкта говорять самі за себе, тому додаткових оціночних операцій не потребують. Тобто, інтерпретація не може бути зведена до оцінки, оскільки на відміну від оцінки, має системний й багато вимірювальний характер. В інтерпретаціях одного й того ж об’єкта, процесу, явища завжди більше розбіжностей та протиріч, ніж у його фактурній оцінці.

Окрім того, інтерпретація є виявленням (по можливості) максимальної кількості зв’язків та співвідношень об’єкта, що оцінюється, з іншими подібними або такими, що відрізняються. Адже серед якостей об’єкта, визначаючих характер суб’єктивної оцінки, багато залежить від його зв’язків, місця в деякій ієрархії, співвідношення з іншими об’єктами, наявності чи відсутності об’єктів взагалі. Дослідження оціночних суджень виявили, що вони більшою мірою (на відміну від сприйняття або відчуття) пов’язані з мотиваційними й емоційними процесами. В оціночних судженнях відображаються не тільки (а іноді й не стільки) реальність, але й потреби та цілі самого індивіда.

Певну тривогу щодо сучасного положення людини у інформаційному просторі висловлює Н.В. Чепелєва, яка вважає, що наразі особистість втрачає власне ядро, центр, вона лише поглинає повідомлення, що обрушуються на неї, не даючи можливості не тільки осмислити увесь інформаційний потік, а навіть структурувати його, хоча б найпримітивнішим способом. Інакше кажучи, ситуації не встигають проінтерпретуватися, вони «проковтуються» непереробленими, неосмисленими. Інтерпретація навіть не нав’язується, її взагалі немає, відмічає Н.В. Чепелєва. І тому людина стає беззахисною перед маніпуляціями, оскільки не має власної семіотичної бази, що дозволяє запустити інтерпретаційні процеси. Однак необхідно відзначити, що інтерпретація особистого та соціокультурного досвіду, розуміння реальності та себе у цій реальності є однією з найважливіших умов особистісного розвитку [11].

Висновки і перспективи подальшого дослідження. Вивчення проблеми зв’язку смислоутворення та інтерпретації особистості виявляє його складний характер. Так, у інтерпретаційному полі поєднується розуміння, породження смислів, визначається ставлення особистості до відповідного явища, в результаті чого формується власна думка, яка забезпечує людині визначеність і впевненість. Розуміння має об’єктивний характер. Інтерпретація, думка, ставлення окреслені суб’єктивно. Інтерпретація передбачає розуміння, тобто інтелектуальну її складову, визначення смислу, формування ставлення та формулювання думки, як ціннісної складової в структурі смислової сфери особистості.

Поданий в роботі аналіз проблеми смислотвірної та інтерпретаційної діяльності особистості є початком дослідження феноменів розуміння, інтерпретації та особистої думки. Перспективним напрямом надалі ми вбачаємо розробку проблеми здатності особистості до інтерпретації як загальної здатності.


1. Брудный А.А. Психологическая герменевтика: Текст / А.А. Брудный. – М.: Лабиринт, 2005. - 336с. 2. Знаков В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы / В.В. Знаков. – М.: Изд-во «Институт

психологи РАН», 2005. – 448 с. 3. Колесов Д.В. Идеология и интерпретация / Д.В. Колесов // Развитие личности. - 2004. - №2. - С. 53-64.


136

4. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 2003. – 487 с.

5. Максименко С.Д. Генеза здійснення особистості / С.Д. Максименко. – К.: ТОВ КММ, 2006. – 250 с. 6. Проблемы психологической герменевтики / Под ред. Н.В. Чепелевой. – К.: Изд-во Национального

педагогического ун-та им. Н.П. Драгоманова, 2009. – 382 с. 7. Рикёр П. Конфликт интерпретаций / П. Рикёр. – М.: Академический проект, 2008. – 400 с. 8. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации / А.Н. Славская. – Дубна: Феникс+, 2002. – 240 с. 9. Соціально-психологічні чинники розуміння та інтерпретації особистого досвіду / [Н.В. Чепелєва (ред.),

Т.М. Титаренко, М.Л. Смульсон та ін.]. – К.: Педагогічна думка, 2008. – 256 с. 10. Хайкин В.Л. Активность / В.Л. Хайкин. – М.: Московский психолого-социальный ин-т, 2000. – 448 с. 11. Чепелєва Н.В. Вплив інтерпретаційних процесів на особистісне функціонування та розвиток

особистості // Розуміння та інтерпретація життєвого досвіду як чинник розвитку особистості: монографія / за ред. Н.В. Чепелєвої. - Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2013. – С.7-16.

12. Чепелєва Н.В. Тлумачення особистості в контексті постнекласичної психології // Розуміння та інтерпретація життєвого досвіду як чинник розвитку особистості: монографія / за ред. Н.В. Чепелєвої. - Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2013. – С16-25.

13. Шевченко Н.Ф. Особистісний смисл у структурі смислоутворювальної активності особистості / Н.Ф. Шевченко // Матеріали І Міжнародної науково-практичної конференції «Когнітивні та емоційно-поведінкові фактори повноцінного функціонування людини: культурно-історичний підхід». – Харків.: Изд-во ХНПУ, 2013. – С. 33-35.


1. Brudnyj A. A. Psihologicheskaja germenevtika: Tekst [Psychological hermeneutics: Tekst] / A.A. Brudnyj. - M.: Labirint, 2005. - 336 s.

2. Znakov V.V. Psihologija ponimanija: Problemy i perspektivy [Psychology understanding: Problems and prospects] / V.V. Znakov. – M.: Izd-vo «Institut psihologi RAN», 2005. – 448 s.

3. Kolesov D.V. Ideologija i interpretacija [Ideology and interpretation] / D.V. Kolesov // Razvitie lichnosti. - 2004. - №2. - S. 53-64.

4. Leont'ev D.A. Psihologija smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoj real'nosti [Psychology of sense : nature, structure and dynamics of sense reality] / D.A. Leont'ev. - M.: Smysl, 2003. – 487 s.

5. Maksimenko S.D. Geneza zdіjsnennja osobistostі [The Genesis of the implementation of the personality] / S.D. Maksimenko. – K.: TOV KMM, 2006. – 250 s.

6. Problemy psihologicheskoj germenevtiki [Problems of psychological hermeneutics] / Pod red. N.V. Chepelevoj. – K.: Izd-vo Nacional'nogo pedagogicheskogo un-ta im. N.P. Dragomanova, 2009. – 382 s.

7. Rikjor P. Konflikt interpretacij [Conflict of interpretations] / P. Rikjor. – M.: Akademicheskij proekt, 2008. – 400 s.

8. Slavskaja A.N. Lichnost' kak sub#ekt interpretacii [Personality as a subject of interpretation] / A.N. Slavskaja. – Dubna: Feniks+, 2002. – 240 s.

9. Socіal'no-psihologіchnі chinniki rozumіnnja ta іnterpretacії osobistogo dosvіdu [Socio-psychological factors in the understanding and interpretation of personal experience] / [N.V. Chepelєva (red.), T.M. Titarenko, M.L. Smul'son ta іn.]. – K.: Pedagogіchna dumka, 2008. – 256 s.

10. Hajkin V.L. Aktivnost' [Activity] / V.L. Hajkin. – M.: Moskovskij psihologo-social'nyj in-t, 2000. – 448s. 11. Chepelєva N.V. Vpliv іnterpretacіjnih procesіv na osobistіsne funkcіonuvannja ta rozvitok osobistostі [The

influence of interpretive processes in personality functioning and development of personality] // Rozumіnnja ta іnterpretacіja zhittєvogo dosvіdu jak chinnik rozvitku osobistostі: monografіja / za red. N.V. Chepelєvoї. - Kіrovograd: Іmeks-LTD, 2013. – S.7-16.

12. Chepelєva N.V. Tlumachennja osobistostі v kontekstі postneklasichnoї psihologії [The interpretation of the personality in the context of post-non-classical psychology] // Rozumіnnja ta іnterpretacіja zhittєvogo dosvіdu jak chinnik rozvitku osobistostі: monografіja / za red. N.V. Chepelєvoї. - Kіrovograd: Іmeks-LTD, 2013. – S16-25.

13. Shevchenko N.F. Osobistіsnij smisl u strukturі smisloutvorjuval'noї aktivnostі osobistostі [Personal sense in the structure of sensecreative activity of personality] / N.F. Shevchenko // Materіali І Mіzhnarodnoї naukovo-praktichnoї konferencії «Kognіtivnі ta emocіjno-povedіnkovі faktori povnocіnnogo funkcіonuvannja ljudini: kul'turno-іstorichnij pіdhіd». – Harkіv.: Izd-vo HNPU, 2013. – S. 33-35.

N.F. Shevchenko. Interpretation in personality's semantic space. The article presents a theoretical analysis of the concepts of interpretation, opinion, understanding, active attitude, also features of connectivity of sense and interpretation phenomena. Psychological maintenance of sense has been exposed as personality meaningfulness of those or other phenomena, reports or actions, and their relation, to interests, to the necessities and vital context of personality Interpretation is determined as dynamic ability of consciousness of personality to produce ideas, which provide definiteness of vital position of personality in reality, which changes. The generalized function of interpretation is the achievement of confidence of personality's position.


137

It has been explained that understanding is defined as placing knowledge in cognitive structure of the subject and interpretation complements it, including the subject's evaluations, opinions, and views. Understanding has been interpreted as achieving a certain level of identity of the text, and its conceptualization by understanding subject. Interpretation does not provide the achievement of such identity, it is more subjective than the understanding, however, and is more associated with the context in which it is carried by the subject.

It has been emphasized the fact that a person becomes subject to interpretation insofar as it poses and solves the problem of how to interpret the process of obtaining an opinion, attitude to different events, information behavior of others.

Key words: sense, sensecreation, interpretation, opinion, understanding, attitude.


138

НАУКОВЕ ВИДАННЯ

ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

№ 1 (5) / 2014

Головний редактор: Шевченко Наталія Федорівна, доктор психологічних наук, професор Відповідальний редактор: Ткалич Маріанна Григорівна, кандидат психологічних наук, доцент Адреса редакції: 69000 м. Запоріжжя вул. Гоголя 118, к. 220 кафедра практичної психології Запорізького національного університету [email protected] www.psyjournal.in.ua

Підп. до друку 3.11.2014. Формат 60Х90/16. Папір офсетний

Друк цифровий. Умовн. друк. арк. 14,8. Замовлення № 787. Наклад 100 прим.

_________________________________________________

Запорізький національний університет 69600, м. Запоріжжя, МСП-41

вул. Жуковського, 66

Свідоцтво про внесення суб’єкта видавничої справи до Державного реєстру видавців, виготівників і розповсюджувачів видавничої продукції

ДК № 2952 від 30.08.2007 р.

Documents

ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОЇ ПСИХОЛОГІЇpsyjournal.in.ua/wp-content/uploads/2017/02/152014.pdf · 2017-02-16 · Збірник наукових праць “Проблеми