ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ СУЧАСНОГО ВЧИТЕЛЯe2%84%968,%20%d0%a7.1.pdf · Проблеми підготовки сучасного вчителя № 8 (Ч

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 8 (Ч. 1), 2013

1

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ПАВЛА ТИЧИНИ

ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ СУЧАСНОГО ВЧИТЕЛЯ

Збірник наукових праць

Частина 1

№ 8, 2013


2

ББК 74.580.2 УДК 371.13 П 78

ISSN 2307-4914 Problemi pìdgotovki sučasnogo včitelâ

Probl. pìdgot. sučas. včitelâ

Науковий збірник. Виходить 2 рази на рік. Заснований у 2010 році. Засновник: Уманський державний

педагогічний університет імені Павла Тичини. Реєстраційне свідоцтво КВ № 17132–5902Р від 08.10.2010 р.

Науковий збірник входить до нового Переліку фахових видань України

(Бюлетень ВАК України № 4, 2011 р.), в яких можуть публікуватися результати дисертаційних робіт на здобуття наукових ступенів доктора і кандидата наук

(постанова президії ВАК України від 23 лютого 2011 р., № 1–05/2)

Редакційна колегія: Побірченко Н. С. (головний редактор), Ярошинська О. О. (заступник головного

редактора), Євтух М. Б., Коберник О. М., Кузь В. Г., Луговий В. І., Мартинюк М. Т., Пащенко Д. І., Сивачук Н. П., Ярошенко О. Г.

Рецензенти: Адаменко О. В., доктор педагогічних наук, професор Луганського національного

університету імені Тараса Шевченка, декан факультету допрофесійної підготовки Олексюк О. М., доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри теорії і

методики музичної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка, головний науковий співробітник відділу ТМГО Інституту вищої освіти АПН України

Рекомендовано до друку вченою радою

Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

(протокол № 3 від 28 жовтня 2013 р.) П 78 Проблеми підготовки сучасного вчителя : збірник наукових праць

Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини / [ред. кол. : Побірченко Н. С. (гол. ред.) та ін.]. – Умань : ФОП Жовтий О. О., 2013. – Випуск 8. – Частина 1. – 365 с.

ББК 74.580.2 У науковому збірнику розкриваються результати досліджень у галузі

педагогічної освіти в Україні, здійснюється інформування суспільства про дослідження проблем підготовки сучасного вчителя. Призначений для докторантів, аспірантів, викладачів загальноосвітніх та вищих навчальних закладів, усіх тих, хто цікавиться проблемами професійної педагогічної підготовки.

© Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини, 2013


3

ЗМІСТ

ДИДАКТИКА ТА МЕТОДИКА

Леонід Базильчук Педагогічні умови додаткової підготовки студентів до організації позакласної роботи в загальноосвітніх школах при вивченні спецкурсу «Мистецтво кераміки в позакласній роботі школярів» ………………………………

8

Наталія Барсукова Специфіка засвоєння змісту виконавської майстерності майбутніх учителів музики ………………………………………………………………………..

15

Надія Вовк Аналіз рівня споживчої культури студентів технологічного факультету …………..

22

Сергій Галушко, Ганна Гордашевська Інтегрована навчальна практика в системі підготовки майбутнього вчителя природничого профілю ………………………………………………………………..

27

Наталія Дігтяр Результати дослідно-експериментальної роботи з формування художнього досвіду учнів основної школи …………………………………………………………

35

Катерина Завалко Організація та зміст процесу формування готовності майбутнього вчителя музики до інноваційної діяльності ……………………………………………………

43

Людмила Зубченко Студентський науковий гурток – середовище креативної діяльності ………………

51

Лариса Йовенко Концепти героїки чарівної казки ………………………………………………………

57

Світлана Ковальова Дидактична модель формування предметних компетентностей учнів на уроках музичного мистецтва ……………………………………………………….

64

Ольга Колоянова Інтерпретація твору образотворчого мистецтва як особливий вид діяльності педагога-художника ……………………………………………………….

71

Леся Кравченко Використання методу дискусій у процесі вивчення майбутніми вчителями технологій курсу «Охорона праці в галузі» …………………………………………..

77

Віктор Мозговий Структура та компоненти режисури педагогічної дії ………………………………..

83


4

Світлана Полякова, Оксана Тімотіна Шляхи оптимізації навчального процесу в дизайн-освіті педагогічних ВНЗ ………

90

Людмила Путішина Проблема жанрової класифікації у педагогіці мистецтва ……………………………

94

Алла Руденченко Теоретичні основи навчання етнодизайну студентів вищих мистецьких навчальних закладів ……………………………………………………………………

100

Ірина Стецько Мотивація як чинник підвищення ефективності навчання іноземної мови у вищому навчальному закладі економічного профілю ……………………………...

107

Тетяна Філатьєва Інтеграція різних форм художньо-творчої діяльності та використання інтерактивних методів навчання як умови підготовки майбутніх педагогів-позашкільників ……………………………………………………………...

112

Василь Чубар Чинники формування змісту профільного навчання старшокласників технологіям виробництва ……………………………………………………………...

118

Andrzej Skwara, Elżbieta Kornacka-Skwara Trening biofeedback jako metoda usprawniająca uczenie się ……………………………

125

ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ

Віталій Бойчук Про необхідність художньо-графічної підготовки вчителя технологій …………….

130

Ольга Захарчук-Дуке Сучасний погляд на підручники нового покоління для студентів-філологів вищих навчальних закладів ……………………………………………………………

137

Ольга Рогозіна Методичні аспекти підготовки майбутніх фахівців засобами новітніх інформаційних технологій …………………………………………………………….

143

Світлана Рукасова, Світлана Полякова Вивчення основ дизайну як передумова отримання дизайн-освіти майбутніми вчителями технологій ……………………………………………………

147

Світлана Соломаха Потенціал сучасних педагогічних технологій у розвитку художньо- естетичного світогляду викладачів мистецьких дисциплін ………………………….

153


5

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

Дмитро Айстраханов Проблема моделювання професійної компетентності майбутнього фахівця у педагогічній теорії та практиці ………………………………………………………

160

Наталія Андрійчук Педагогічні умови вдосконалення виконавської майстерності майбутнього педагога-музиканта …………………………………………………………………….

167

Володимир Бондаренко Специфічність процесу формування професійного іміджу майбутніх фахівців технологічного профілю: аналіз та перспективи наукових досліджень …..

173

Лідія Вознюк Роль менеджера освіти в оновленні сучасної школи …………………………………

180

Лі Данься Удосконалення виконавської культури студента-піаніста у процесі концертної діяльності ………………………………………………………………….

186

Алі Джасім М. М. Формування професійних умінь майбутніх фахівців образотворчого мистецтва як психолого-педагогічна проблема ………………………………………

191

Володимир Король Педагогічні умови формування професійної компетентності майбутніх учителів технологій з основ аграрного виробництва …………………………………

197

Валентина Лебідь Створення рефлексивно-оцінного середовища у процесі фахової підготовки майбутніх педагогів ……………………………………………………………………

203

Євгенія Медведєва Теоретичні питання підготовки майбутніх учителів музики до співробітництва з учнями ……………………………………………………………...

208

Юлія Мировська Створення творчого середовища як умова мотивації до формування художньо-комунікативних умінь майбутніх учителів музики і хореографії ……….

214

Олена Побірченко Розвиток творчого потенціалу в майбутніх учителів мистецьких дисциплін ……

221

Лілія Полудень Етапи формування професійної майстерності дизайнера інтер’єру в умовах університетської освіти ………………………………………………………………...

228


6

Євгеній Хекало Особливості професійної підготовки виконавців народної пісні, її значення в історії розвитку пісенної культури сьогодення ……………………………………..

234

Ген Цзинхен Формування сценічної культури у майбутніх естрадних співаків …………………..

239

ВИХОВНІ АСПЕКТИ ПІДГОТОВКИ

Людмила Паньків, Ольга Чурікова-Кушнір Музично-театральна діяльність як одна з форм позакласної виховної роботи ……..

245

Наталія Письменна Особистісно-орієнтований підхід у контексті гуманізації навчально- виховного процесу ……………………………………………………………………..

250

Михайло Чуносов Делінквентна поведінка неповнолітніх як об’єкт теоретичного аналізу …………….

255

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ Микола Анісімов Розвиток професійно-технічної системи освіти у період з 1975 по 1990 роки ……...

261

Наталія Ілініцька Європейські традиції романтизму у фортепіанній творчості М. Лисенка ……….

267

Інна Козак Авторські школи 90-х років ХХ століття як осередки впровадження виховних систем в інноваційну практичну діяльність шкіл …………………………

272

Вікторія Макарчук Розвиток взаємодії школи та сім’ї в Україні другої половини XIX – початку XX ст. ………………………………………………………………………..

278

Віктор Сопіга Організаційно-змістові аспекти підготовки студентів до навчання автосправи старшокласників у 70–80-ті роки ХХ століття …………………………..

286

Наталія Філіпчук Національно-культурний контекст мистецької освіти Західної України ………...

293

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА В КОНТЕКСТІ ЄВРОІНТЕГРАЦІЇ

Олена Лихолат Опис зовнішнього вигляду моделі одягу як елемент фахової підготовки в системі професійної освіти ………………………………………………………...

302


7

Олена Пономарьова Філософські аспекти проблеми підготовки фахівців мистецьких спеціальностей у ВНЗ України ……………………………………………………...

309

Віталіна Рейдало Основні завдання системи методичної підготовки майбутніх викладачів української літератури в умовах магістратури ……………………………………..

317

Зоя Сирота, Всеволод Сирота Підготовка нової генерації педагогічних кадрів у системі мистецької освіти …...

323

Людмила Шелюх Художня композиція як складова фахової підготовки майбутнього вчителя трудового навчання ………………………………………………………...

329

НАШІ АВТОРИ ……………………………………………………………………. 235 АННОТАЦИИ ……………………………………………………………………… 340 ANNOTATION ……………………………………………………………………… 354


8

ДИДАКТИКА ТА МЕТОДИКА УДК 371.134:738(07)

Леонід Базильчук

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ДОДАТКОВОЇ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ ПОЗАКЛАСНОЇ РОБОТИ В

ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ШКОЛАХ ПРИ ВИВЧЕННІ СПЕЦКУРСУ «МИСТЕЦТВО КЕРАМІКИ В ПОЗАКЛАСНІЙ РОБОТІ

ШКОЛЯРІВ»

У статті обґрунтовано методичні основи навчально-творчої діяльності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва на прикладі формування пластичного образного вираження в мистецтві кераміки засобами стилізації, керамічного матеріалу й художньої технології.

Ключові слова: майбутній учитель образотворчого мистецтва, пластично-образне вираження, художня кераміка, стилізація, керамічні матеріали, художні технології кераміки.

Серед видів декоративної діяльності особливе місце посідає художня

кераміка, бо образне вираження разом із теоретичними й практичними знаннями та уміннями в галузі цього ремесла є важливою умовою методичної підготовки вчителя образотворчого мистецтва, здатного організувати художню діяльність учнів на уроках з образотворчого мистецтва й у процесі позакласної роботи. Тому забезпечення методичними основами навчання студентів мистецтву кераміки в системі його фахової підготовки у вищих навчальних закладах є однією з головних педагогічних умов формування їх художньої майстерності й методичної компетентності водночас.

Проблему організації навчально-творчої діяльності на матеріалі такого виду декоративно-прикладного мистецтва, як художня кераміка, розглянуто в працях Н. Басаревої (2000), А. Булкіна (2002), Т. Васильєвої (1998), В. Демідової (2006), Р. Варцави (1989), А. Даниленко (1997), О. Даутової (2006), Д. Кемешева (1994), А. Прищепи (1995), Т. Саляєвої (1998), А. Хашхожева (1984). У дослідженнях цих авторів представлено практичні рекомендації з організації процесу створення виробів із кераміки на уроках з образотворчого мистецтва й під час гурткової роботи в школі, на заняттях у художній школі, у процесі декоративно-прикладної підготовки студентів у вищих навчальних закладах. Методичним основам формування образно-пластичного мислення засобами керамічного мистецтва присвячено дисертаційне дослідження О. Даутової. Процес формування художніх потреб студентів на заняттях із кераміки був предметом педагогічного дослідження А. Булкіна. Однак зазначені наукові доробки не вичерпують повноту розв’язання проблеми якісної


9

декоративно-прикладної й методичної підготовки майбутнього вчителя образотворчого мистецтва. Це зумовлено тим, що через трудомісткість вивчення курсу «Декоративно-прикладне мистецтво», пов’язаного із широким спектром його видів, розробкам дидактико-методичних основ опанування студентами мистецтва кераміки приділено недостатньо уваги. Зокрема, донині не розроблено методичної системи поглибленої спеціалізації майбутнього вчителя образотворчого мистецтва в галузі художньої кераміки, які були б націлені на результативність його навчально-творчої діяльності й водночас на формування методичної компетентності.

Мета статті – розкрити методичні основи навчально-творчої діяльності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва на прикладі формування пластичного образного вираження в мистецтві кераміки засобами стилізації, керамічного матеріалу й художньої технології.

На сучасному етапі модернізації системи загальної середньої освіти України невідкладним завданням загальноосвітніх шкіл є створення необхідних умов для творчого, інтелектуального, духовного й фізичного розвитку школярів у навчальній і позаурочній діяльності. При цьому важливого значення набуває мистецька освіта, що дає змогу учням здобути поглиблені знання зі шкільних предметів, задовольнити свої запити й інтереси, розвивати творчі здібності й таланти.

На цьому ж наголошує провідний науковець-педагог Падалка Г. М.: «реалізація виховного, розвивального впливу мистецтва на становлення особистості є однією з фундаментальних в теорії і практиці педагогіки. Формування духовного світу людей, закономірності гармонізації її життя, забезпечення природного входження до соціального середовища складають нині особливо важливий предмет наукових пошуків».

Витвори мистецтва здатні викликати сильні емоційні переживання, які надовго зберігаються в пам’яті. Сильні емоції нерідко перетворюються на мотиви і стимули поведінки. Педагогічне використання емоційного відношення людини до світу – один зі шляхів проникнення в свідомість, його розширення, поглиблення, зміцнення, конструювання.

Вивчення мистецтва кераміки в позакласній роботі школярів сприяє розвитку художньої творчості студентів через постановку репродуктивних і конструктивних завдань; удосконалення їхньої індивідуальної роботи; підвищення самостійності в процесі засвоєння технології художньої кераміки; формування практично-творчих умінь з організації гурткової роботи школярів із кераміки.

Формування задуму твору в матеріалі кераміки пов’язане пошуком оптимальної взаємодії декоративно-художнього образу з образотворчими й матеріально-виразними засобами його втілення. У процесі реалізації задуму в матеріалі кераміки робота над удосконаленням структури декоративного образу продовжується, активізуючись у зв’язку з вирішенням нових образних завдань, що виникають під впливом конструктивно-пластичних вимог матеріалу. Активне використання запасу


10

засвоєних виразних засобів художньої технології кераміки сприяє формуванню нових умінь, навичок і знаходженню власних художньо-технологічних прийомів.

Реалізуючи умову організації естетичного сприйняття студентів, встановлено, що особливості процесу декоративної творчості зумовлені предметним змістом конкретного виду художньої діяльності, що має низку пластично-творчих завдань. Серед них головними є визначення характерних рис об’єкта зображення, з’ясування його функціонального призначення, добір матеріалів і художньо-технологічних прийомів виконання декоративних творів. Співвідношення цих завдань, своєю чергою, зумовлює виникнення психолого-педагогічної проблемної ситуації щодо організації естетичного сприйняття студентів, невідкладне вирішення якої сприяло зародженню й розвитку в них образно-пластичного мислення, що мало певні особливості в декоративній діяльності засобами художньої кераміки.

Центральною проблемою декоративної творчості в галузі художньої кераміки виступає взаємодія матеріалу, на основі фізичних і механічних якостей з якого будується декоративний керамічний твір з образотворчими засобами втілення його задуму. Тому, проходячи етапи формування задуму й пошуку шляхів його реалізації, діяльність студентів щодо створення художнього образу декоративного керамічного виробу активізується через естетичне сприйняття властивостей матеріалів кераміки (адже в процесі безпосередньої кінетичної діяльності з матеріалом кераміки відбувається детальний аналіз і синтез властивостей та особливостей його об’єму, форми, фактури, щільності, ваги, пластичності тощо), осмислення технологічних прийомів виготовлення керамічних виробів.

Сприймаючи художні твори, кожний реципієнт спілкується з художнім образом. Цей процес, за твердженням Л. Столовича, відбувається як послідовність актів: діалог митця зі світом – діалог автора із самим собою (автокомунікація) – діалог художнього твору з реципієнтом – діалог реципієнтів один з одним. Зазначена послідовність сприйняття передувала подальшій декоративній творчості студентів у галузі художньої кераміки, яка також полягала в послідовній етапності вирішення творчих завдань: естетичне сприйняття матеріалів кераміки, генерування задуму твору й подальше його матеріальне втілення на основі грамотного використання відповідних художніх технологій.

Специфіка декоративно-прикладного мистецтва полягає в активізації образно-емоційного сприйняття дійсності й характеризується перетворю-вальним та інтерпретаційним спрямуванням художньої творчості на створення декоративних образів високого ступеня умовності. Тому сприйняття задля досягнення результативності декоративно-творчої діяльності повинне мати яскраво виражену вибірковість, аналітичність, спрямованість на визначення й відбір головних, істотних ознак естетичного явища.

У процесі професійної підготовки майбутнього вчителя


11

образотворчого мистецтва на заняттях з основ мистецтва кераміки формування й розвиток такого специфічного сприйняття здійснюється через цілеспрямовану організацію за допомогою педагогічної установки, яка визначається напрямком пошуку й відбору елементів образу, актуалізується аналітико-синтетичними діями, орієнтує на вираження певного емоційного ставлення кожного студента.

Процес створення студентом художнього образу засобами декоративної кераміки під час навчально-творчих занять у нашій експериментальній методиці відбувався в умовах проблемних ситуацій, пов’язаних із постановкою образотворчо-пластичних завдань і педагогічного супроводу способів їх вирішення.

Спираючись на публікації М. Пічкура, серед цих завдань особливо значущими завданнями ми визначили: уявне перетворення об’єкта зображення в активному творчому сприйнятті, спрямованого на відбір конкретних ознак предметів і явищ дійсності, які слугують початковим матеріалом для створення декоративного образу; актуалізація й відтворення емоційно-асоціативних зв’язків образів поза безпосередньою перцептивною діяльністю; формоутворення, видозміна й трансформація декоративних образів у процесі вільного образного асоціювання.

Вирішення завдань створення декоративно-художнього образу в матеріалі кераміки на основі свідомо регульованих і керованих чуттєвих дій та операцій на різних перцептивних рівнях спрямоване на досягнення новизни через багаторазове комбінування й перетворення.

Для створення декоративних образів і їхньої пластичної трансформації в процесі навчально-творчої декоративної діяльності на заняттях із кераміки студенти користуються такими прийомами мисленнєвого сприйняття: аналіз об’єкта зображення, визначення конкретних ознак і властивостей предметів і явищ дійсності, що підлягають художньо-образній інтерпретації в структурі декоративного твору; синтез декоративно-пластичного образу на основі відібраних за допомогою аналізу елементів художньої форми; порівняння образів сприйняття з декоративно-художніми образами, що створюються в процесі практичної декоративної діяльності; визначення конкретних ознак і властивостей об’єктів зображення; творче узагальнення й органічне об’єднання істотних ознак і властивостей об’єкта, відібраних відповідно до умов зображення й спрямованих на синтез декоративної форми; абстрагування – відволікання декоративного образу від другорядних перцептивних ознак і визначення головних властивостей об’єкта зображення й створення нових форм (стилізація); конкретизація, відтворення створених образів у конкретній художній формі та їхнє узагальнення відповідно до виражальних можливостей матеріалу, в якому вони втілюються.

На думку С. Рубінштейна, аналіз і синтез є основою розумової діяльності. «Процес мислення, писав учений, – це, насамперед, аналіз і синтезування того, що визначено аналізом; це потім абстракція й


12

узагальнення, що є похідними від них». Він також зазначав, що все різноманіття розумових операцій, зумовлене різним об’єктивним змістом і структурою предметних сфер діяльності повинно розглядатися як специфічні форми прояву аналітико-синтетичної діяльності мислення.

У декоративній діяльності функції аналізу й синтезу багатоманітні. Ці розумові операції виступають основою внутрішніх дій щодо створення декоративного образу в процесі виконання функцій сприйняття й уяви, а також регулюють і скеровують систему зовнішніх дій, за допомогою яких відбувається матеріальне втілення декоративного образу.

У процесі формування декоративно-художнього образу на його початковому етапі предметного сприйняття аналіз виконує найважливішу функцію – виявляє, визначає й акцентує естетичні ознаки й найбільш яскраві й характерні риси об’єкта зображення, які в подальшій роботі слугуватимуть початковим матеріалом для образної інтерпретації твору. Вичленовуючи, відбираючи й підкреслюючи істотні елементи, аналіз суттєво перетворює структуру об’єкта зображення, створює нові образні характеристики. Таким чином, за допомогою аналізу вже на рівні творчого естетичного сприйняття для цілей декоративного зображення забезпечується створення нової образної структури. Тому на етапі предметного сприйняття в процесі формування декоративно-художнього образу синтетична діяльність студентів характеризувалася продуктивною активністю. Це забезпечує уявне перетворення об’єкта зображення за допомогою творчої інтерпретації складових елементів художнього образу: зміни їх взаємного розташування, конфігурації, структури, форми тощо. Саме це слугує продуктивною основою створення художнього образу й оперування ним шляхом вільного формоутворення, видозміни й трансформації.

Цілеспрямовану організацію естетичного сприйняття як педагогічну умову розвитку навчально-творчої діяльності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва на заняттях із художньої кераміки розпочинають з постановки й реалізації образотворчо-пластичних завдань і педагогічного супроводу способів їх вирішення. У ході створення студентами декоративних образів і їхньої пластичної трансформації в процесі навчально-творчої декоративної діяльності на заняттях із кераміки використовують такі прийоми мисленнєвого сприйняття як синтез, порівняння, визначення, абстрагування, конкретизація й творче узагальнення конкретних ознак і властивостей об’єктів зображення.

Реалізуючи наступну умову підготовки студентів до організації позакласної роботи в школі на заняттях спецкурсу «Основи мистецтва кераміки в позакласній роботі школярів», активізується творча діяльність. Актуалізація дій щодо створення матеріальної форми декоративного зображення вимагає аналізу конкретних умов пластичного завдання, а також методів і прийомів художньої технології, які доцільно використовувати в процесі виконання студентами конкретного завдання на заняттях із кераміки. Саме тому процес використання засвоєних


13

виражальних засобів художньої кераміки під час декоративної діяльності не повинно обмежуватися репродуктивним характером, а повинно спонукати студентів до аналізу й узагальненню завдань декоративно-пластичної творчості, бо саме аналітично-творчі якості майбутнього вчителя в ході проведення занять позакласної роботи вкрай необхідні.

Як відомо, досконалість стилізованого образу в декоративній творчості традиційно визначається мірою його узагальненості. У процесі постановки й вирішення творчих завдань щодо формування декоративного образу варто студентам здійснювати процедуру узагальнення. Це дало змогу їм органічно поєднати істотні естетичні властивості об’єктів зображення, інтерпретувати характерні їхні риси.

Крім узагальнення, у процесі формування декоративного образу операція абстрагування забезпечує продуктивне перетворення початкових образів, що є основою творчого методу стилізації декоративного зображення.

Конкретизація забезпечує вираження створених образів у художній формі. Тому в процесі реалізації декоративного образу в матеріалі кераміки узагальненість образних характеристик художньої форми вимагає конкретизації, тобто доведення до відповідності всіх виражальних можливостей матеріалу, обраного для втілення задуму.

Узагальнення, абстрагування й конкретизація становлять основу провідного методу декоративно-прикладного мистецтва – методу стилізації. Його засвоєння студентами передбачало формування в них навичок відбору й узагальнення певних якостей об’єкту зображення, які найорганічніше взаємодіятимуть зі структурою декоративного твору. Вільне формотворення стилізованого образу відбувається завдяки поєднанню різних узагальнених форм та видозміни початкових форм (зміна властивостей предметів і взаємного розташування їх частин, зміна просторового розташування об’єктів зображення тощо).

Отже, на заняттях із кераміки для підвищення продуктивності творчого процесу створення стилізованого образу й реалізації його в матеріалі активізують такі індивідуальні особливості мислення майбутнього вчителя образотворчого мистецтва, як-от: самостійність, оригінальність, нестандартність, здатність встановлювати нові, несподівані зв’язки між відомими явищами; гнучкість, постійний пошук, здатність оперативно переходити від одного до іншого способами вирішення пластичних завдань; швидкість генерування й зміни ідей, що забезпечує їх багатство й різноманітність.

Ці розумові якості сприяють оптимальній організації пластичної творчості студентів, забезпечують новизну, оригінальність, індивідуальність, емоційну й пластичну виразність креативних рішень у декоративній діяльності, продуктивна спрямованість якої виявляється в здатності відкривати нові прийоми творчої діяльності.

Загалом у процесі пластичної творчості з мистецтва кераміки важливо активізувати такі складові варіативно-творчої діяльності


14

майбутнього вчителя образотворчого мистецтва: трансформацію й комбінування початкових, раніше засвоєних елементів пластичної творчості (їх зміна, доповнення, перетворення, створення нових поєднань); самостійне використання засвоєних знань, умінь і навичок у новому образному рішенні; творчий пошук і конструювання власних, нетрадиційних способів вирішення творчих завдань; вибір і відображення оригінальних, несподіваних аспектів об’єктів зображення.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – СПб. : Прайм-Еврознак, 2003, 2004; М. : Олма-пресс. – 666 с.

2. Власов В. Г. Исследование взаимосвязи рисунка и композиции в художественной керамике и стекле : дис. ... канд. искуствоведения : 17.00.06 / Власов Владимир Георгиевич. – М., 1988. – 198 с.

3. Логвиненеко Г. М. Декоративная композиция: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 030800 «Изобрази-тельное искусство» / Г. М. Логвиненеко. – М. : Владос, 2005. – 144 с.

4. Лук А. Н. Психология творчества / А. Н. Лук. – М. : Наука, 1978. – 126 с.

5. Пічкур М. О. Методика аналізу творів образотворчого мистецтва / М. О. Пічкур // Мистецтво та освіта. − 2005. – № 2. – С. 34–41.

6. Пічкур М. О. Педагогічне керування формуванням художнього сприйняття школярів / М. О. Пічкур // Мистецтво та освіта. − 2003. – № 4. – С. 14–19.

7. Пічкур М. О. Сутність та принципи композиційного аналізу творів пластичних мистецтв / М. О. Пічкур // Сучана дизайн-освіта в умовах глобалізації суспільства : збірник наукових праць Інституту підприєм-ництва реклами і права. – К., 2003. – С. 118–124.

8. Пічкур М. О. Формування професійної культури майбутнього вчителя образотворчого мистецтва (на матеріалі композиції): автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / М. О. Пічкур. – К., 2000. – 20 с.

9. Педагогика : Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапа-цевич. – Мн. : Соврем. слово, 2005. – 720 с.

10. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. – М. : Изд-во АН СССР, 1958. – 147 с.

11. Смолкин А. М. Методы активного обучения / А. М. Смолкин. – М. : Высшая школа, 1991. – 176 с.

12. Сокольникова Н. М. Краткий словарь художественных терминов / Н. М. Сокольникова. – Обнинск : Титул, 1998. – 80 с.

13. Столович Л. Н. Жизнь – творчество – человек: функции художественной деятельности / Л. Н. Столович. – М. : Политиздат, 1985. – 415 с.

14. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. – 4-е изд. – М. : Политиздат, 1981. – 445 с.


15

УДК 378.147:[78:7.021.42]

Наталія Барсукова

СПЕЦИФІКА ЗАСВОЄННЯ ЗМІСТУ ВИКОНАВСЬКОЇ МАЙСТЕРНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ

У статті розглядається питання засвоєння змісту виконавської

майстерності майбутнього вчителя музики, зокрема, із використанням електронного посібника. Схарактеризовано компоненти змісту виконавської майстерності майбутнього вчителя музики, визначено структуру електронного посібника, висвітлено етапи засвоєння знань та їх особливості при застосуванні електронного посібника у навчальному процесі вищої музично-педагогічної школи.

Ключові слова. Зміст виконавської майстерності, зміст освіти, етапи засвоєння знань, електронний посібник, учитель музики.

Традиційне класичне навчання все менше відповідає сучасним

умовам загальної комп’ютеризації та інформатизації. Це висуває вимоги до змін в галузі вищої мистецької освіти, зокрема впровадження у навчальний процес інформаційно-комунікативних технологій. Найбільш значущий спосіб модернізації процесу підготовки вчителів музики у ВНЗ полягає у впровадженні електронних інформаційно-освітніх ресурсів, зокрема електронних підручників та посібників (ЕП). Вони дозволяють здійсню-вати музично-освітню діяльність дистанційно, безперервно, індивідуально, сприяють розвитку самостійної, пошукової, науково-дослідницької діяль-ності студентів, підвищенню їхнього навчально-професійного інтересу.

Аналіз реального стану вищої музично-педагогічної освіти засвідчив, що підготовка вчителів музики здійснюється переважно за допомогою традиційних засобів навчання (друковані підручники, CD-програвачі, презентації), відтак майже не використовуються електронні інформаційно-освітні ресурси. Це призводить до того, що знання з виконавської майстерності, які отримує студент, мають розрізнений характер, викладаються фрагментарно і неповно. Відтак виникає суперечність між вимогою вищої школи забезпечити майбутнього вчителя музики глибокими, повними, усвідомленими та дієвими знаннями й вміннями та відсутністю в освітньому музично-педагогічному процесі сучасного електронного засобу формування його виконавської майстерності.

Аналіз основних досліджень і публікацій засвідчив, що російські та вітчизняні автори досліджують питання засвоєння знань (І. Зимня, В. Давидов, С. Рубінштейн, Н. Тализіна), засвоєння змісту освіти (Ю. Ба-банський, І. Лернер, В. Лозова, Г. Троцко, М. Ярмаченко), проектування та використання засобів навчання, їх вплив на результативність вищої освіти


16

(Ю. Бабанський, В. Євдокимов, Б. Єсипов, Л. Зоріна, І. Зязюн, М. Скаткін, А. Прокопенко, Н. Шахмаєв, С. Шаповаленко), створення і вдосконалення навчальних книг та підручників (В. Бейлінсон, В. Беспалько, С. Бонда-ренко, А. Гречихін, І. Журавльов, Д. Зуєв, І. Лернер, В. Краєвський, Т. Смирнова, Н. Тализіна), створення електронних підручників та посіб-ників (Л. Босова, В. Бурдаєв, Н. Волкова, Б. Гершунський Л. Гризун, В. Красильніков, Н. Мінеєв, В. Тоискін, А. Хуторський). Однак не повною мірою досліджується проблема використання електронних посібників для підготовки майбутніх учителів музики.

Мета статті полягає у визначенні особливостей використання електронного посібника як засобу засвоєння змісту виконавської майстерності майбутніх учителів музики.

Аналіз наукових праць дозволив визначити, що під терміном «засвоєння» розуміють пізнавальну діяльність особистості, внаслідок якої формуються знання, уміння та навички (І. Зимня, С. Рубінштейн, Н. Тализіна). В. Давидов, С. Рубінштейн висловлюють думку про те, що засвоєння знань є складним процесом формування людиною індивідуаль-ного досвіду, що відбувається упродовж усього життя [1, с. 121]. Процес засвоєння знань як центральна ланка процесу навчання включає в себе такі усталені етапи: сприйняття, усвідомлення, запам’ятовування та практичне застосування набутих знань та умінь (В. Беспалько, І. Зимня, І. Лернер, С. Рубінштейн).

Для визначення сутності поняття «зміст виконавської майстерності» розглянемо терміни «освіта» й «зміст освіти». «Освіта – це духовне обличчя людини, яке складається під впливом моральних і духовних цінностей, що є надбанням її культурного кола, а також процес виховання, самовиховання, впливу, шліфування, тобто процес формування обличчя людини», зазначає С. Гончаренко [2, с. 241]. Автор приділяє увагу поєднанню знань з особистісними якостями, умінням самостійно розпоряд-жатися ними.

Глибоке теоретичне обґрунтування змісту освіти належить І. Лернеру, який уважав, що головна функція навчання полягає у передачі молодшому поколінню змісту соціальної культури (матеріальної та духовної) для її збереження, відтворення та розвитку. Культура, на думку вченого, повинна бути розпредмеченою, що дозволяє її надбанням утілюватися у соціальний досвід суспільства для її засвоєння особистістю [3, с. 204]. На думку автора, основними елементами змісту освіти є знання, способи діяльності, досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення до дійсності.

Досліджуючи сутність терміну «зміст освіти», В. Лозова та Г. Троцко зазначають, що ця категорія змінювалася під впливом розвитку виробництва, науки, культури, дидактик та методик [3, с. 202]. Автори визначають поняття «зміст освіти» як «педагогічно адаптований


17

соціальний досвід, що включає в себе педагогічно адаптовану систему знань способів діяльності інтелектуального і практичного характеру, досвіду творчої діяльності та емоційно-ціннісного ставлення до світу або ж систему чотирьох елементів соціального досвіду, віддзеркаленому у видах і галузях навчальної діяльності» [3, с. 206].

Ознайомлення із усталеними визначеннями термінів «засвоєння» та «зміст освіти» дозволяє тлумачити поняття «засвоєння змісту виконавської майстерності майбутнього вчителя музики» як процес набуття студентами музично-виконавського досвіду, що включає в себе систему музично-виконавських, музично-педагогічних, музично-психологічних знань, положень про особистісні та професійно важливі якості вчителя музики, способи та досвід здійснення його музично-виконавської діяльності (вокальної, інструментальної, диригентської, хорової), а також досвід творчої музично-виконавської діяльності та емоційно-ціннісного ставлення студента до музичного мистецтва.

Розглянемо послідовно представлені компоненти. Так, перший компонент змісту виконавської майстерності майбутнього вчителя музики включає в себе систему відомостей, які характеризуються основними музично-виконавськими та музично-психологічними поняттями та термінами, фактами музично-виконавського мистецтва, знаннями про шляхи та методи формування виконавської майстерності майбутнього вчителя музики та її специфіку, способи музично-виконавської діяльності майбутнього вчителя музики, необхідні особистісно-професійні якості.

Другий компонент змісту виконавської майстерності майбутнього вчителя музики, на нашу думку, містить способи музично-виконавської діяльності та досвід їхнього здійснення, який утілюється у виконавських уміннях (артистичних, інтерпретаційних, технічних).

Досвід музично-творчої виконавської діяльності, в результаті якої відбувається народження об’єктивно чи суб’єктивно нової якості, характеризує третій компонент змісту виконавської майстерності. Він передбачає використання студентами раніше засвоєних музично-виконавських знань, умінь у нових музично-педагогічних ситуаціях (наприклад, знання та уміння сольного виконання застосовуються в ансамблевих та колективних формах), комбінування раніше відомих способів музичного виконання у нові (поєднання вокального виконання з інструментальним, або вокального із диригентським), утілення множин-ності інтерпретацій одного музичного твору.

Четвертий компонент змісту виконавської майстерності майбутнього вчителя музики визначається досвідом його емоційно-ціннісного ставлення до музично-виконавської та педагогічної діяльності, що виражається у набутті студентом емоційно-естетичного ставлення до музичного твору, сприйнятті цінності музичного мистецтва, поглибленні інтересу до професії вчителя музики та музичного виконання.


18

Слід зазначити, що зміст виконавської майстерності майбутнього вчителя музики відображається в державному освітньому стандарті, навчальному плані, навчальних програмах підготовки майбутніх учителів музики. Особливого значення у цьому аспекті набуває навчально-методична література. Зауважимо, що міждисциплінарний характер знань з виконавської майстерності майбутнього вчителя музики потребує створення єдиного джерела інтегрованих знань про зміст і суть виконавської майстерності учителя музики, зразків музичного виконання тощо. На нашу думку, вирішити поставлені завдання можливо за допомогою використання інформаційно-електронних технологій, зокрема електронного посібника.

Під електронним посібником учені (ЕП) розуміють електронне видання, що частково або повністю замінює або доповнює друкарський підручник (Н. Волкова, Л. Гризун, О. Тищенко); програмний засіб навчаль-ного призначення, що охоплює значні за обсягом матеріали, розділи навчальних дисциплін, або повністю навчальні дисципліни [4–6].

Вчені зазначають, що електронні підручники та посібники ґрунту-ються на класичних дидактичних принципах (науковості, систематичності, свідомості та творчої активності, наступності, доступності, наочності, міцності засвоєння знань, формування умінь і навичок, єдності навчання, виховання і розвитку, зв’язку теорії з практикою, диференційованого підходу до навчання кожного студента) [4–6]. Важливого значення надається обґрунтуванню принципів проектування електронних засобів навчання (гіпертекстовість, мультимедійність, інтегрованість, конструк-тивність та інтерактивність). Вчені зазначають, що інтерактивність є найбільш суттєвим принципом, що відрізняє електронні засоби від друкованих.

Аналіз наукових праць (В. Вембер, Н. Волкова, Л. Гризун, В. Кра-сильніков, В. Родін, О. Тищенко, В. Тоіскін) дозволив визначити переваги електронного підручника, які полягають у: а) можливості швидкого пошуку інформації; б) організації навчальної інформації у вигляді гіпертексту (база даних, сформована з текстових та/або графічних фрагментів, що містять логіко-смислові або асоціативні зв’язки, які дають змогу переходити від одного вузла до іншого); в) лінійному викладі матеріалу (від вузла до вузла) та нелінійному (порядок викладеного матеріалу залежить від студента, який через гіпертекстовий простір, з огляду на потреби обирає собі сам); г) наявності мультимедіа як найбагатшого арсеналу способів ілюстрації музично-виконавської діяль-ності через комп’ютерні дані, теле- та відеоінформацію, мову, музику; д) наявності систем самоперевірки знань, рубіжного контролю, сумісності з електронною екзаменаційної системою, можливості оцінки набутих знань.

На думку Н. Волкової, «електронний посібник являє собою активну дидактичну комунікаційну систему, що має забезпечити оптимальні умови для самоосвітньої роботи студентів, допомагає вивчити та усвідомити


19

матеріал, викладений на різних дисциплінах, відтворити подумки діяльність, яку треба засвоїти, самостійно здобувати систематизовані знання» [5, с. 369]. Л. Гризун зазначає, що взаємодія студента з ЕП припускає зворотній зв’язок, інтерактивний діалог студента з електронним підручником, який надає йому пояснення, підказки, нові питання [6, с. 8]. Електронний посібник надає можливість студентам узагальнювати зміст викладеного матеріалу, а також пристосовувати процес навчання до рівня знань, умінь, психологічних особливостей того чи іншого студента.

Визначимо суттєві ознаки ЕП. Під електронним посібником з формування виконавської майстерності майбутнього вчителя музики розуміємо електронне видання, що містить спектр теоретичних та практичних понять, термінів, фактів, способів та прикладів з музично-педагогічної та музично-виконавської діяльності, викладених за допомо-гою всього комплексу мультимедійних, інтерактивних та гіпертекстових засобів.

Модель електронного підручника з формування виконавської майстерності майбутнього вчителя музики, що виконує завдання педагогічної підтримки студента, представлена на схемі 1.

Схема 1. Модель електронного посібника з формування виконавської майстерності майбутнього вчителя музики.

Структура ЕП з формування виконавської майстерності майбутнього

вчителя музики складається з двох блоків: а) організації засвоєння та закріплення навчального матеріалу студентами; б) контролю якості засвоєних знань.

Електронний посібник з виконавської майстерності майбутнього вчителя музики

Блок організації засвоєння та закріплення навчального матеріалу Блок контролю якості засвоєних знань

Теоретичні

відомості

Хрестоматійні

матеріали

Аудіо

-візуальна

бібліотека

Професійно орієнтовані завдання

Словник

-довідник

Електронний робочий зошит

з комплексом

диференційованих

контрольних завдань,

запитань

, тестів

, анкет


20

Спираючись на дослідження Т. Смирнової [7] та Л. Гризун [6], до блоку організації засвоєння знань відносимо:

1) теоретичні відомості щодо широкого спектру музично-виконав-ської (про зміст та структуру виконавської майстерності майбутнього вчителя музики, знання про цінності музично-виконавського мистецтва, музикознавчі, музично-психологічні знання, необхідні для успішної виконавської діяльності, відомості про емоційні стани під час концертів та вміння керувати ними) та музично-педагогічної (про професійну діяльність вчителя музики в умовах загальноосвітньої школи) діяльності майбутнього вчителя музики;

2) хрестоматійні матеріали, що включають біографічні відомості про видатних виконавців, відомих учителів музики, цікаві факти з їхнього життя, інтерв’ю та статті, нотний матеріал;

3) бібліотека аудіо та відео матеріалів, що наочно ілюструють музично-виконавські уміння, особистісні якості, професійні проблеми, завдання музично-виконавської діяльності майбутнього вчителя музики;

4) професійно орієнтовані завдання і вправи, спрямовані на формування виконавського та педагогічного досвіду майбутнього вчителя музики; ділові, рольові та професійно-дидактичні ігри, що відтворюють зміст-контекст майбутньої діяльності вчителя музики; хрестоматії типових випадків, спрямованих на формування успішних дій майбутнього вчителя у схожих професійних ситуаціях;

5) словник-довідник. Блок контролю якості засвоєних знань представлений електронним

робочим зошитом і комплектом диференційованих контрольних завдань, запитань, тестів, анкет.

Розробка й упровадження ЕП у процес викладання музично-педагогічних дисциплін (вступ до спеціальності, хорове диригування, постановка голосу, основний музичний інструмент, методика музичного виховання, музична педагогіка) дозволить систематизувати майбутнім учителям музики вже набуті знання про виконавську майстерність з різних дисциплін, сформулювати основні вектори розвитку особистісно-професійних якостей, знань та умінь, необхідних для досконалого оволодіння виконавською майстерністю.

Аналіз наукових джерел дозволяє визначити специфіку засвоєння знань за допомогою ЕП. По-перше, у студентів активізується полісенсорне сприйняття навчального матеріалу, яке забезпечують інтерактивні програми, засоби мультимедіа, що впливають на зорові, слухові, тактильні відчуття студентів. По-друге, усвідомлення і запам’ятовування студентом навчально-професійного матеріалу стає розосередженим. Можливість неодноразового звернення до нього дозволяє обирати індивідуальний темп усвідомлення. Повторне звернення до матеріалу супроводжується само-перевіркою і оцінкою знань за допомогою варіативних індивідуальних


21

професійно-орієнтованих контрольних завдань. Практичне застосування набутих знань та умінь забезпечується вирішенням творчих навчально-професійних завдань.

Отже, специфіка засвоєння змісту виконавської майстерності майбутнього вчителя музики полягає у набутті студентами музично-виконавського досвіду (системи музично-виконавських, музично-педаго-гічних, музично-психологічних відомостей про особистісно-професійні якості, способи музично-виконавської діяльності; досвід творчої музично-виконавської діяльності та емоційно-ціннісного ставлення до музичного мистецтва), що здійснюється шляхом застосування ЕП у музично-педагогічному процесі. Впровадження ЕП у навчально-виховний процес, його вплив на формування виконавської майстерності майбутнього вчителя музики є перспективним для подальшого дослідження.


1. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / Сергей Леонидович Рубинштейн. – Издательство : Питер, 2002. – 720 с.

2. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / Семен Устимович Гончаренко. – Київ : Либідь, 1997. – 374 с.

3. Лозова В. І. Теоретичні основи виховання і навчання : навчальний посібник для студентів педагогічних навчальних закладів / В. І. Лозова, Г. В. Троцко. – Харків, 1997. – 338 с.

4. Вембер В. П. Методичні основи проектування та використання електронного підручника з інформатики для загальноосвітньої школи : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : 13.00.02 «Трудове виховання» / В. П. Вембер. – Київ, 2008. – 20 с.

5. Волкова Н. П. Педагогика : уч. пособ. / Наталия Павловна Волкова. – 3-е изд., стереотип. – К. : Академвідав, 2009. – 616 с. – (Серия «Альма-матер»).

6. Гизун Л. Е. Дидактичні основи створення сучасного комп’ютерного підручника : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.09 «Теорія навчання» / Людмила Едуардівна Гризун. – Харків, 2002. – 20 с.

7. Смирнова Т. А. Теорія та методика диригентсько-хорової освіти у вищих навчальних закладах: психолого-педагогічний аспект : монографія / Тетяна Анатоліївна Смирнова. – Харківський національ-ний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди. – Горлівка : ПП «Видавництво Ліхтар», 2008. – C. 217–227.


22

УДК 378.147.88

Надія Вовк

АНАЛІЗ РІВНЯ СПОЖИВЧОЇ КУЛЬТУРИ СТУДЕНТІВ ТЕХНОЛОГІЧНОГО ФАКУЛЬТЕТУ

Статтю спрямовано на пошук, обґрунтування й перевірку засобів

діагностування рівня споживчої культури студентів; визначення за допомогою проведення анкетування рівня розвитку та тлумачення основних понять споживчої культури; вивчення теоретичних знань студентів з діагностики, розуміння значимості використання діагнос-тичних знань студентів, визначення застосування діагностичних методик, упроваджених під час навчання у вищий школі.

Ключові слова: споживання, споживча культура.

Вища школа – основний соціальний інститут, за допомогою якого суспільство може виконувати завдання з формування рівня соціальної зрілості особистості, достатнього для забезпечення її незалежності, самостійності в розв’язанні значущих проблем у різних сферах життєдіяльності, а також сприяє розвитку базової культури студентів, важливою складовою якої є споживча культура. Саме вона відіграє велику роль у загальній культурі особистості й впливає на розвиток усіх її компонентів. Актуальність зазначеної теми полягає в тому, що в умовах глобального поширення масової культури, ключовими цінностями якої виступають розваги та споживання, необхідно спрямовувати молоде покоління на чітке формування соціально значущих цінностей, знань, норм і зразків поведінки, розумного поєднання в споживачеві матеріального і духовного, що має стати цілеспрямованим і систематичним педагогічним процесом. Однак аналіз спеціальної літератури показав, що проблема формування споживчої культури студентів у теорії і практиці педагогіки не отримала достатнього висвітлення. Між тим досліджуване питання різноманітне та складне.

Проблема поведінки та розвитку споживчої культури багатогранна. З позиції психології, філософії та педагогіки нею займалися багато науковців, а саме: А. І. Абрамова, Ю. К. Васильєв, А. Г. Здравомислов, Д. А. Кікнадзе, Л. П. Кураков, А. Н. Леонтьев, Т. А. Марченко, В. Н. Мясі-щев, А. С. Нісімчук, Ж. Піаже, В. В. Радаєв, І. А. Сасова, Е. А. Смірнов, П. Фресс та Ю. М. Резник, Н. А. Хроменков, Ю. В. Шаронін, Б. П. Шемякін, А. Т. Шпак. Проблемам соціалізації молоді, молодіжної культури присвячені дослідження О. І. Волжиніна, В. П.Воробйова, І. Ф. Дементь-євої, Л. В. Карцева, П. М. Козирьова та багатьох інших. Вони розглядали ідею формування споживчої культури особистості як один з аспектів оволодіння вищою освітою та розвитку базової культури людини, відображенням якої є перехід до особистісно орієнтованого утворення, яке


23

забезпечує єдність і зв’язок духовного та соціокультурного простору, оволодіння знаннями, уміннями та навичками, розробку дидактичної системи, спрямованої на досягнення загальної мети діяльності вищої школи як соціального інституту.

Мета статті спрямована на пошук, обґрунтування й перевірку засобів діагностування рівня споживчої культури студентів; визначення за допомогою проведення анкетування рівня розвитку та тлумачення основних понять споживчої культури; вивчення теоретичних знань студентів з діагностики, розуміння значимості використання діагностич-них знань студентів, визначення застосування діагностичних методик, упроваджених під час навчання у вищий школі.

У вітчизняній науці проблему споживання вивчено недостатньо. Починаючи з середини 1980-х рр., стали з’являтися об’єктивні дослід-ження, присвячені вивченню сфери споживання в СРСР. Наприклад, у роботах Л. Н. Жиліна, А. Г. Здравомислова та інших значна увага приділяється вивченню структури споживання, способу життя, стилю й рівня життя, характерних для різних соціальних верств російського суспільства. У радянський період зазначена тема розроблялася в політекономії, де вивчали тенденції, динаміку, структурні зміни спожи-вання населенням продовольчих і непродовольчих товарів, закономірності зміни зазначеної сфери суспільного відтворення під впливом науково-технічного прогресу [1, с. 158]. Споживання, на думку С. Коос, є однією з найважливіших сфер життєдіяльності людини, посідає головне місце в сучасному українському суспільстві, набуває все більшої форми й значення. Соціологи відзначають виникнення в українському суспільстві споживчої ідеології, яка в 90-ті роки XX століття стає панівною та характеризується «насадженням гедоністичних принципів організації життя, пропагандою швидкого, негайного збагачення за будь-яку ціну, споживання коштовних престижних речей, у цілому гарного життя». З’являється дискурс «суспільства споживання» – ідея, згідно з якою сучасні суспільства все більшою мірою виявляються організованими навколо споживання [2, с. 56].

У людському суспільстві споживання тісно переплітається з культурою. Деякі автори заявили про «моралізацію ринків», маючи на увазі, що виробники й споживачі – основні учасники ринку – приділяють усе більше уваги іншим факторам, крім отримання вигоди.

Як наголошує Т. М. Марченко, культура виникає в результаті діяльності людей і в силу цього факту є продуктом функціонування й розвитку соціуму як системи. Вона відбиває (і виражає) діяльний, суб’єктивний початок, властивий людині як роду. Культура соціальна за своєю природою та поза суспільством існувати не може, так само й суспільство не може існувати без культури. Постійно видозмінюючись, соціальна система продукує історично минущі форми культури, культурно-творчої діяльності, системи культурних цінностей і норм, тому культура історична, як історичні будь-які соціальні феномени. Видозміню-


24

ючись, вона зберігає своє значеннєве ядро, яке й забезпечує її якісну визначеність, сталість, спадковість при переході з однієї стадії розвитку суспільства на іншу [3, с. 55].

Отже, культура споживання дає набори зразків споживання, виборів, цінностей і смаків, які допомагають людині орієнтуватися в соціальному просторі. Це також надіндивідуальна реальність, яка створюється людьми як безпосередньо, так і за допомогою соціальних інститутів – держави, бізнесу, церкви тощо. Сучасність зумовлюється необхідністю приділити особливу увагу детермінантам споживання в контексті формування соціального спрямування сучасних суспільств, ролі держави у формуванні сучасної споживацької культури в розвинених країнах світу та в Україні.

Задля виявлення обізнаності студентів у трактуванні споживчої культури нами було обрано метод бесіди. Під час спілкування ми розмовляли зі студентами, ставили запитання, які безпосередньо нас цікавили. Наприклад, чи розуміють вони, що включає в себе споживча культура, які конкретні соціальні прояви вона має, що наразі головним серед потреб виступає в їхньому житті.

На підставі цього, для остаточного висновку та закріплення отриманих результатів ми вирішили використати метод тестування, що містило основні ключові питання, які б змогли дати вичерпну відповідь на стан проблеми розвитку та становлення «споживчої культури» серед студентів.

Наведемо приклади тесту. 1. Потреби споживачів – це: а) усе, що необхідно людині; б) бажання, які можуть бути задоволені шляхом отримання товарів і послуг;

в) речі і послуги, які споживачі бажають придбати; г) можливість придбати певні товари й послуги.

2. Важливими складовими споживчої культури є: а) раціональне споживання; б) права і обов’язки споживачів; в) толерантне спілкування; г) усе вищезазначене.

3. До структури споживання відносяться: а) матеріальні блага; б) нематеріальні послуги; в) духовні блага; г) усе вищезазначене.

Студенти ІІ курсу були об’єднані в контрольну групу, студенти ІV – в експериментальну. Виходячи з того, рівень аналізу показників якого представлений в таблиці 1, 2.

Для того, щоб визначити відносний рівень споживчої культури студентів, ми обробили отримані результати та подали у вигляді таблиці 3.

Для визначення рівня споживчої культури студентів було обрано наступні показники:


25

Таблиця 1 Визначення рівня та показників споживчої культури студентів

Рівень Бали Високий 9–11 відповідей Середній 6–8 відповідей Низький 1–5 відповідей

Таблиця 2

Рівень Показники

Високий

Високому рівню споживчих знань відповідає активне володіння споживчими знаннями, необхідний і достатній обсяг та системність споживчих знань, знання того, які критерії включає «споживча культура».

Середній Середній рівень характеризує пасивне володіння споживчими знаннями й ситуативне їхнє застосування.

Низький Низький – відсутність у студента споживчих знань, розуміння «споживчої культури».

Результати дослідження за критерієм відносний рівень «споживчої

культури» студентів:

Таблиця 3 Порівняльні таблиці споживчої культури студентів ІІ та ІV курсу

ІІ курс, контрольна група ІV курс, експериментальна група

Кількість студентів Кількість студентів Рівень Хлопці Дівчата % Рівень Хлопці Дівчата %

Високий 1 1 7 Високий 1 2 10 Середній 3 5 30 Середній 2 5 23 Низький 10 7 63 Низький 11 9 67

Отримані результати констатуючого експерименту за критерієм

відносний рівень «споживчої культури» ми представили у вигляді гістограми:

010203040506070

ІІ к IV к

Високий

Середній

Низький

Контрольна група Експериментальна група


26

Отже, аналізуючи отримані результати, можна сказати, що рівень «споживчої культури», тлумачення цього поняття як другим, так і четвертим курсом майже однакові. На запитання анкети з кожного курсу як у хлопців, так і в дівчаток дуже малий відсоток складає високий рівень, небагато студентів показали середній рівень і чимала кількість – низький. Тому результати тестування доводять необхідність підвищення споживчої культури серед студентів за рахунок упровадження нового курсу, присвяченого розвитку «споживчої культури», нових методик навчання, форм та засобів організації навчального процесу.

Результати дослідження щодо сутності поняття «споживча культура» показали, що зовсім невелика частина студентів змогла дати правильну відповідь, а це свідчить про те, що необхідно впроваджувати новий курс, розробляти нові діагностичні методики, завдання. Аналіз констатувального експериментального дослідження дозволив визначити особливості споживчої культури студентів на різних етапах навчання в університеті. Рівень обізнаності з основних понять та розуміння споживчої культури є досить низьким як серед студентів другого, так і четвертого курсів. Ґрунтуючись на вивченні підручників, навчально-методичних посібників, заснованих на загальних принципах та критеріях відбору змісту навчального матеріалу, ми розробили навчально-методичний комплекс, визначили дидактичні умови навчання студентів.

Важливим для нашого дослідження є висновок про необхідність організації процесу навчання, що сприятиме стимулюванню та активізації змісту й методів навчання, що полягає в їхній спрямованості на особистість, його життєві (а не лише навчальні) інтереси й потреби, його почуття, власний життєвий досвід; а також відбору навчального матеріалу, що дає можливість побачити знання людини; організації єдності пізнавальної та оціночної діяльності. Подальші перспективи дослідження ми вбачаємо в розробці спеціальних завдань для формування споживчої культури студентів.


1. Здравомислов А. Г. Потреби. Інтереси. Цінності / Андрій Григорович Здравомислов. – М. : Політіздат, 1986. – 223 с.

2. Коос С. Пояснюючи етично споживчу поведінку в Європі (емпіричні дані по 19 країнам) / С. Коос // Економічна соціологія. – 2009. – № 2. – С. 76–97.

3. Марченко Т. А. Потреба як соціальне явище / Тетяна Анатоліївна Марченко. – М. : Академія, 2000. – 408 с.


27

УДК 371.134:50(07)

Сергій Галушко, Ганна Гордашевська

ІНТЕГРОВАНА НАВЧАЛЬНА ПРАКТИКА

В СИСТЕМІ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПРИРОДНИЧОГО ПРОФІЛЮ

У статті розглядається питання інтеграції навчальних практик під

час підготовки майбутніх учителів природничого профілю. Обґрунто-вується доцільність інтеграції навчальної практики з «Економічної географії України» та хіміко-технологічної. Характеризується комплексна навчальна практика як важливий елемент цілісної системи формування практичних умінь та навичок студентів.

Ключові слова: інтеграція, комплексна навчальна практика, практична підготовка майбутнього вчителя.

На сьогодні процес глобалізації та модернізації огорнув усі ланки

освітнього середовища вищих педагогічних навчальних закладів, які готують фахівців нової генерації. За такого підходу, зазначає В. Кремінь, «педагогічну професію недоцільно розглядати у звичайних категоріях діяльності – вона має виступати творчою місією» [6, с. 76]. Тому виникає вагома потреба в удосконаленні змісту програм підготовки спеціалістів не лише з фахових, а й з суміжних дисциплін, що забезпечить подолання кризи під час начального процесу.

Необхідно звернути увагу на глобальну проблему у рамках розвитку багатьох напрямів освітньої системи, і природничого зокрема. На думку М. Латиша, вихід з цієї кризи можливий за рахунок раціональної ієрархізації цілей освіти, в якій найвищою метою повинно стати формування адекватної запитам часу особистості, а інші завдання освіти повинні розглядатися як підлеглі, ті, що витікають з вищої мети, як засоби, що сприяють її досягненню [5, с. 108]. Важливе місце серед означених засобів займають навчальні практики у циклі підготовки майбутніх вчителів природничої спрямованості. У зв’язку з цим, постає проблема у визначенні таких засобів та застосуванні інноваційних підходів під час підготовки спеціаліста природничого профілю, які дозволять задовольнити вимоги сучасності і забезпечити соціальне середовище висококваліфі-кованими фахівцями.

Мета статті – обґрунтувати роль та значення інтегративних процесів під час підготовки вчителів природничого профілю у системі застосування їх під час навчальних практик.

Підготовка висококваліфікованого спеціаліста у вищій педагогічній


28

школі вимагає чіткої організаційної спрямованості навчально-виховного процесу, що базується на формуванні творчої, креативної, активної, освіченої особистості. Важливе місце у системі підготовки майбутнього педагога природничого профілю посідає безперервний процес удоскона-лення, набуття, інтеграції знань з різних дисциплін з метою задоволення соціальних і духовних потреб.

Інтеграція освітньої інформації під час навчальної діяльності спрямована на формування цiлiсної системи знань майбутніх педагогів. Впровадження інтегративних процесів у навчально-виховний процес у вищому педагогічному навчальному закладі сприяє розв’язанню ряду важливих методологічних питань. Як вказують науковці, «взаємодія педагогічних знань дозволяє показати студентам доцільність впроваджен-ня тих чи інших педагогічних технологій чи структурування змісту освіти. Інтеграція сприяє подоланню розрізненості знань, значно усуває невміння оперувати знаннями, що є особливо важливо саме для працівників освіти» [2, с. 24]. Формування системності знань педагогічних працівників, вміння застосовувати рiзнi методи роботи, розуміння сутності зв’язків складних інноваційних педагогічних систем є необхідною умовою підвищення майстерності майбутніх педагогів природничої спрямованості.

Інтегративний підхід у навчанні набув широкого застосування на початку ХХІ ст. і сьогодні виступає рушійною прогресивною тенденцією на шляху становлення особистості майбутнього вчителя. Новітні концепції реалізації інтегрованого підходу у навчанні відображені у працях таких провідних науковців, як Н. Борисенко, І. Зверева, М. Іванчук, В. Ільченко, В. Максимової, А. Усової, В. Федорової. Вони свідчать про те, що інтеграція відображає міжнаукові зв’язки в змісті та методах навчання природничих дисциплін.

Інтеграція інтерпретується як процес «взаємопроникнення, ущіль-нення, уніфікації знання, що проявляється через єдність із процесом диференціації» [3, с. 53]. В педагогічній та методичній літературі визначено наступні ступені інтеграції, які суттєво впливають на результат освіти: предметна, проблемна (інтегруються загальні методи навчання), горизонтальна (серед природничих наук) і вертикальна (між групами наук) [1, с. 35].

Вивчаючи питання інтеграції змісту освіти, науковці часто вбачають у ньому єдність між однорідними елементами та визначення на цій основі нових напрямків у процесі викладання природничих дисциплін. Застосування інтегрованого підходу під час підготовки майбутніх вчителів сприяє набуттю нових знань, умінь, навичок, професійних якостей. Загалом інтеграція проникає в усі ланки підготовки вчителя на природничо-географічному факультеті. Це ніби своєрідна «апробація» поєднання окремих дисциплін з метою не тільки удосконалення, а й визначення нових завдань, мети, змісту інтегрованих предметів, що


29

набувають своєрідного «колориту». У рамках дослідження питання інтеграції під час підготовки

майбутнього вчителя природничого профілю, акцентуємо увагу на застосування інтегративного підходу в ході фахових навчальних практик. Адже саме навчальні практики дають значну можливість для варіювання різних дисциплін, дозволяють на практиці дослідити результат спроби поєднання окремих предметів.

Навчальна практика з дисциплін природничого циклу є складовою частиною навчального плану вищої педагогічної освіти і забезпечує поєднання теоретичної підготовки студентів з їх практичною діяльністю впродовж усього періоду навчання у ВНЗ. Вона дозволяє студенту повніше осмислити закономірності та принципи природничої науки, оволодіти практичними вміннями та навичками постановки та проведення польових досліджень, правилами роботи у природному середовищі та на об’єктах соціальної і економічної значущості, а також повинна органічно поєднуватися з об’єктивно існуючими етапами становлення майбутнього вчителя.

З філософської точки зору «практика» розглядається як матеріальна, предметна, цілеспрямована діяльність людини, критерій істинності результатів пізнання. К. Маркс характеризував практику як «діяльнісну активність особистості». «Практика» в широкому значенні виступає як основа пізнання, є джерелом наукового пізнання, його рушійною силою, дає пізнанню необхідний фактичний матеріал. Вона обґрунтовує об’єктивність змісту знання. Кінцевою метою пізнання є не знання самі по собі, а практичне перевтілення дійсності, втілення їх у життя. «Все, що стало об’єктом теоретичного пізнання, з часом стає об’єктом практичної свідомості, а згодом і практичної діяльності людини» – у цьому полягає сутність єдності теорії і практики [4, с. 69]. Цю думку підтверджує й відомий педагог К. Ушинський: «…нормальні школи, педагогічні інститути або заклади для підготовки педагогів потрібні так само, як і медичні факультети. Нормальна школа без практичної школи – те саме, що медичний факультет без клініки; але й сама педагогічна практика без теорії – те саме, що знахарство у медицині» [7, с. 143].

У процесі теоретичної та практичної підготовки навчально-пізнавальна та навчально-практична діяльність студентів з оволодіння знаннями, вміннями та навичками організовується у відповідності з логікою природничої та педагогічної науки. Під час навчальної практики теоретичні знання використовуються в нових умовах, для вирішення конкретних завдань. Єдність формування системи знань, умінь і навичок у процесі навчання в аудиторії (лекції, лабораторні роботи, семінари) та практики обумовлює функціонування знань у практичній діяльності.

Над проблемами організації та проведення фахових практик з дисциплін природничого циклу працювали такі науковці: О. Безухов,


30

О. Бондаренко, І. Волошин, Г. Воронов, Л. Глазунова, Г. Денисик, В. Куй-біда, В. Лопатинська, Я. Мольчак, Н. Надворний, Н. Стецюк, Г. Стадник, О. Тімець, Б. Чернов, В. Чирка, В. Шевченко та ін. В їхніх роботах зверта-ється увага на окремі напрями природничих дисциплін, зокрема фізичної географії, соціальної та економічної географії, краєзнавства і туризму, ботаніки, неорганічної та органічної хімії, хімічної технології тощо.

Фахові практики з природничих дисциплін мають безсумнівну перевагу над окремими експериментами та дослідами. Вони розширюють та поглиблюють отримані студентом в процесі навчальної діяльності теоретичні знання, знайомлять з їх практичним використанням під час вивчення природних та соціально-економічних комплексів, демонструють значення географії, біології, хімії в суспільному розвитку.

Навчальна практика з дисциплін природничого циклу виступає реальним експериментальним майданчиком перетворення уявлень про доцільні дії фахівця в ситуаціях взаємодії з природними об’єктами в дослідницькі та педагогічні уміння. Основною педагогічною особливістю цього напряму професійної підготовки майбутніх учителів географічного, біологічного, хімічного профілю виступає те, що навчальна практика є активною формою професіоналізації особи в умовах безпосереднього спілкування з природою, що повністю відповідає спеціальності.

Особливе значення у системі підготовки майбутніх педагогів на природничо-географічному факультеті займає інтеграція фахових практик з «Економічної та соціальної географії України» та хіміко-технологічної, які проводяться на 4 курсі і є логічним завершенням повного циклу практичної підготовки бакалаврів та спеціалістів.

Специфічна особливість такої інтеграції та її доцільність полягає в тому, що, по-перше, у зв’язку із незначною кількістю годин, відведених на проведення навчальних практик, виникає гостра проблема з обмеженням часу на виконання запланованого об’єму практичної роботи. По-друге, недостатнє фінансування фахових практик породжує обмеженість в освоєнні всього практичного змісту дисциплін. По-третє, хіміко-технологічна та практика з «Економічної географії України» мають багато точок дотику, спільних рис та завдань. Так, наприклад, у програмах обох практик передбачено ознайомлення з процесом роботи окремих підпри-ємств України, проведення досліджень у лабораторіях, встановлення екологічного впливу на навколишнє середовище та визначення основних шляхів подолання загрози забруднення.

Основним компонентом інтегрованої хіміко-технологічної та практики з «Економічної географії України» виступає діяльність, у якій з позиції діяльнісного підходу складовими є: мета, зміст, характер, умови та результат. У меті практики покладені завдання, які має виконати студент, щоб досягти необхідного результату. Мета формулюється відповідно до специфіки двох предметів, з яких студенти природничої спрямованості


31

проходять інтегровану практику та згідно вимогам навчальної програми. Зміст практики включає в себе основні її етапи та послідовність виконання практичної діяльності, передбаченої цими етапами. Це дозволяє студенту не просто реалізувати свободу вибору, а й планувати розвиток самостійності і професійного удосконалення на кожному етапі.

Велике значення має реалізація принципів педагогічної діяльності у меті інтегрованої хіміко-технологічної та практики з «Економічної географії України». Принципи відображають основні вимоги до організації діяльності під час практики, вказують на її напрями, а в кінцевому результаті допомагають творчо підійти до побудови самого процесу навчання. Визначаючи принципи, на основі яких має бути побудована інтегрована навчальна практика у ВНЗ, орієнтована на професійно-компетентне становлення майбутнього вчителя природничого профілю, вважаємо, що в основу підготовки кваліфікованого спеціаліста в ході практики повинні бути покладені такі принципи педагогічної науки:

1) принцип науковості – передбачає відповідність знань, які отримує студент під час практики, вимогам сучасності;

2) принцип єдності теорії і практики – реалізується на всіх етапах навчання: накопичення фундаментальних знань і використання їх на практиці, накопичення природних фактів під час польових спостережень і осмислення їх в ході теоретичних занять; ефективність і якість освіти перевіряється і підтверджується на практиці;

3) принцип безперервності та послідовності: характеризується формуванням знань, умінь і навичок, їх послідовний розвиток і удосконалення. Навчальна практика є ланкою у процесі безперервної освіти.

4) принцип інтегративності – це синтез психолого-педагогічних, методичних і предметних знань, перш за все при вирішенні завдань практичного та пошуково-дослідницького змісту [6, с. 18–37].

Виходячи із принципів, можна виділити основні функції інтегрованої хіміко-технологічної та практики з «Економічної географії України» як засобу формування професійної компетентності майбутнього вчителя: навчальна, розвиваюча, виховна, діагностична, адаптаційна.

Виховна функція полягає в тому, що під час комплексної фахової практики студент зможе реально навчитися любити і розуміти природу та соціально-економічне середовище рідного краю, виробляти терпіння у професійній педагогічній діяльності, витримку, відповідальність та почуття обов’язку.

Адаптаційна функція полягає у звиканні студента до навчально-педагогічного процесу, місцевості, де проходить практика, дозволяє реально уявити труднощі і перемоги своєї майбутньої професійно-педагогічної діяльності.

Розвиваюча функція навчальної практики характеризується станов-


32

ленням студента як особистості, вдосконаленням його особистісних та професійних якостей, що дозволяє йому думати і діяти в практичних ситуаціях. Також, суть розвиваючої функції полягає у набутті та розвитку практичних здібностей майбутнього вчителя при роботі у природному середовищі та на підприємстві.

Діагностична функція інтегрованої практики допомагає студенту визначити недоліки теоретичної підготовки, рівень сформованості основних складових компетентності майбутнього вчителя, проаналізувати наслідки цього процесу та удосконалити його.

Навчальна функція полягає в тому, що відбувається процес вироб-лення основних вмінь і навичок, формується професійна самосвідомість. Навчальна функція сприяє розвитку педагогічної рефлексії, яка дозволяє моделювати і здійснювати особистісну діяльність на основі емоційно-ціннісного відношення до професії «вчитель».

Дидактична мета комплексної хіміко-технологічної та практики з «Економічної географії України» полягає у вивченні повного циклу роботи переважаючих галузей промисловості і на основі цього з’ясуванні ступеня та характеру впливу людського суспільства на географічну оболонку і її складові компоненти.

Організація практики, її економічна спрямованість потребує не лише попередньої підготовки, але і збору матеріалу за чітко визначеною схемою. Важливо організувати практику таким чином, щоб кожному із об’єктів спостереження, підприємств, населених пунктів студент зміг дати власну оцінку, визначити шляхи оптимізації.

Інтегрована хіміко-технологічна та практика з «Економічної геогра-фії України» з циклу природничих дисциплін включає в себе три основні періоди її проведення: підготовчий, польовий і заключний.

У підготовчий період передбачається виконання наступних завдань – підбір та вивчення літературних джерел стосовно місця проведення практики, власне вибір місця проведення практики у літній період із врахуванням усіх вимог, попереднє ознайомлення керівників практики з місцем проведення та позначення головних об’єктів природного середо-вища, на вивчення яких буде спрямовуватися увага, на основі цього розробляється план-маршрут вивчення соціально-економічних об’єктів, обговорюється методика лабораторно-хімічних та технологічних досліджень.

Під час підготовчого періоду комплексної практики здійснюється підготовка обладнання, узагальнюються теоретичні знання студентів відповідно до специфіки практики, вирішуються організаційні питання, з’ясовується форма заліку та вимоги до виконання навчально-польових робіт та індивідуально-дослідних завдань, обираються методи та технології щодо вивчення об’єктів, обговорюються правила техніки безпеки під час практики.

Вирішальне значення у проведенні інтегрованої хіміко-технологічної


33

та практики з «Економічної географії України» належить польовому періоду. За своєю тривалістю він характеризується як найдовший і передбачає безпосереднє проведення польових досліджень на підприєм-ствах. У ході польового періоду студенти опановують методику вивчення та характеристики об’єктів на всіх точках маршруту практики, техніку роботи з вимірювальними приладами тощо. Впродовж польового періоду студенти розробляють власні плани щодо вивчення окремого об’єкту, будують схеми усього етапу виробництва продукції на досліджуваному об’єкті, характеризують технологічний цикл виробництва, проводять хімічні дослідження в лабораторії, що передбачають: аналіз вихідної сировини, проміжних продуктів процесу виробництва, кінцевих продуктів, які випускає підприємство.

Така практична діяльність забезпечує формування багатьох умінь та навичок особистості майбутнього вчителя, серед яких:

– вміння правильної постановки експериментальної роботи на підприємстві з метою одержання максимального результату по завершен-ню дослідження того чи іншого технологічного процесу;

– формування екологічного мислення та екологічного світогляду з метою покращення стану навколишнього середовища та можливістю розробки оптимальних шляхів удосконалення процесу виробництва продукції на підприємстві з мінімальною шкодою для довкілля;

– з’ясування характеру та пояснення принципів розміщення галузей промисловості по території України;

– набуття навичок на основі зібраної в ході практики інформації використання її в майбутній професій діяльності.

Ведення польового щоденника – важлива умова літньої інтегрованої хіміко-технологічної та практики з «Економічної географії України». Студенти роблять різноманітні записи стосовно проведених досліджень, замальовки, будують профілі, графіки тощо. Польовий період передбачає і виконання індивідуально-дослідного завдання, тематика та проведення якого попередньо узгоджені з керівником практики.

На заключному етапі літньої фахової хіміко-технологічної та практики з «Економічної географії України» з природничих дисциплін здійснюється оформлення, узагальнення та аналіз результатів проведених навчально-польових досліджень. Це, в першу чергу, підготовка звітної документації, оформлення польового щоденника, написання висновків по проведеній роботі, узагальнення результатів дослідження та визначення подальшої перспективи проведення дослідницьких робіт у обраному напрямку, завершення виконання індивідуально-дослідного завдання та аналіз власних спостережень.

Особлива увага в процесі проходження студентами природничого профілю інтегрованої хіміко-технологічної та практики з «Економічної географії України» приділяється виконанню індивідуально-дослідного


34

завдання. Адже, саме індивідуально-дослідне завдання має практичний дослідницький характер, і забезпечує розвиток аналітичних, дослідницьких умінь майбутніх учителів. Тематика індивідуально-дослідного завдання залежить від специфіки практики і передбачає вивчення технологічних процесів виробництва продукції на підприємстві, опис окремих циклів переробки продукції, характеристику впливу роботи підприємства на навколишнє середовище, аналіз структурних взаємозв’язків у системі розміщення підприємств по території країни, визначення характеру впливу на зміну антропогенних ландшафтів тощо.

Таким чином, важливість інтегрованої навчальної хіміко-технологіч-ної та практики з «Економічної географії України» полягає в модернізації на основі цього процесу підготовки майбутніх учителів на природничо-географічному факультеті. Вона забезпечує не лише набуття практичних умінь та навичок, а й формує соціально свідому особистість студентів. Практична спрямованість комплексної навчальної практики передбачає на основі здобутих теоретичних знань з предметів, що поєднуються, сформувати цілісну систему умінь та навичок. Здобуту теоретико-практичну підготовку в ході практики майбутні вчителі зможуть ефективно використовувати у своїй професійній педагогічній діяльності.


1. Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система про-фессионального образования / А. П. Беляева. – СПб-Радом : ИПТО РАО, 1997. – 226 с.

2. Браже Т. Г. Основные принципы совершенствования профессиональ-ной квалификации учителей в ИУУ / Т. Г. Браже // Совершен-ствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения его квалификации : сб. научн. трудов. – М. : АПН, 1982. – С. 18–31.

3. Гуревич Р. С. Інтеграційні тенденції в підготовці вчителя трудового навчання / Р. С. Гуревич // Молодь і ринок : наук.-метод. зб. – 2003. – № 3(5). – С. 63–68.

4. Воронович Б. А. Философский анализ структуры практики / Б. А. Воронович. – М. : Мысль, 1972. – 279 с.

5. Энгельгард В. А. Интегратизм – путь от простого к сложному в познании явлений жизни / В. А. Энгельгард // Вопросы философии. – 1970. – № 11. – С. 103–116.

6. Кремень В. Особистість учителя в сучасних соціокультурних контекстах / В. Кремень // Педагогічна газета. – 2007. – № 8. – С. 6.

7. Ушинський К. Д. Вибрані педагогічні твори : в 2 т. Т. 2: Проблеми російської школи / К. Д. Ушинський. – К. : Рад. школа, 1983. – 359 с.


35

УДК 37.013.75.016:74:[373]

Наталія Дігтяр

РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ РОБОТИ З ФОРМУВАННЯ ХУДОЖНЬОГО ДОСВІДУ УЧНІВ

ОСНОВНОЇ ШКОЛИ Стаття присвячена аналізу результатів дослідно-експеримен-

тальної роботи з формування художнього досвіду учнів основної школи. Як засіб формування художнього досвіду учнів основної школи обраний різновид української народної картини – народна картина на склі. Автор доводить ефективність запропонованої моделі формування художнього досвіду учнів основної школи засобами народної картини на склі.

Ключові слова: дослідно-експериментальна робота, формування художнього досвіду, учні основної школи.

В умовах протиріч зовнішнього середовища, обумовлених соціально-

політичною та економічною кризою, трансформуються виховні орієнтири підростаючого покоління. Інформатизація суспільства, впровадження педагогічних технологій з використанням різноманітних електронних ресурсів забезпечує сучасній молоді широкий доступ до інформації різної якості, зокрема й такої, що не відповідає загальнолюдським етичним і естетичним ідеалам. Саме школа як соціальний інститут суспільства повинна внести суттєвий вклад у виховання творчої особистості на ідеях національного відродження з ціннісним ставленням до оточуючого середовища, з розвиненим почуттям прекрасного, сформованим художнім досвідом. Сучасний світовий досвід впровадження освітніх реформ підтверджує важливість реалізації тих освітніх концепцій, у яких суттєва роль відводиться саме предметам художньо-естетичного циклу, тому одним з головних завдань естетичного виховання є формування за допомогою народного мистецтва системи художніх цінностей учнів, розвиток образно-чуттєвої сфери, художніх знань вмінь та навичок, тобто формування художнього досвіду учнів.

Різні аспекти художнього досвіду особистості вивчали філософи (І. Кант, Г. Гегель, Д. Дьюї, В. Лехциєр, А. Лой, М. Мінаков, К. Юнг), естетики (Ю. Борєв, І. Зязюн, Л. Левчук, Л. Сморж), теоретики мистецтва (Р. Арнхейм, О. Лосєв). Психолого-педагогічні аспекти формування художнього досвіду стали предметом вивчення таких науковців, як: Л. Вигодський, Є. Ігнатьєв, К. Платонов, С. Раппопорт, Б. Теплов. В останні роки захищено ряд дисертацій (М. Горбунова, Т. Завадська, Л. Печко, О. Реброва, Т. Скорик, О. Шевнюк), які розглядають формування художнього, естетичного, художньо-естетичного, художньо-ментального


36

досвіду особистості засобами мистецтва (в основному – музичного мистецтва).

Народне мистецтво є своєрідною формою суспільної свідомості, що забезпечує передачу досвіду (в тому числі і художнього), трансляцію загальнокультурних цінностей, сприяє духовному становленню та самовдосконаленню особистості [1]. Одним із дієвих засобів формування художнього досвіду учнів є народна картина на склі, відомі зразки якої відтворюють і транслюють мистецькі надбання майстрів українського народного мистецтвa. Проте, використання народної картини на склі у формуванні художнього досвіду учнів основної школи не набуло достатнього відображення у змісті навчання та виховання учнів. У зв’язку з цим, необхідно зорієнтувати навчально-виховний процес на активне формування художнього досвіду учнів основної школи, використовуючи при цьому найкращі зразки народного мистецтва, зокрема народну картину на склі.

Метою статті є підтвердження результативності розробленої педагогічної моделі формування художнього досвіду учнів основної школи засобами народної картини на склі.

Експериментально-дослідна робота з формування художнього досвіду засобами народної картини на склі проводилася впродовж 2011–2013 рр. у загальноосвітніх закладах серед учнів основної школи. У експерименті взяли участь 336 осіб: 315 учнів (155 школярів – контрольні групи, 160 школярів – експериментальні групи) та 21 вчитель образотворчого мистецтва.

Вивчення ступеня результативності запропонованої моделі форму-вання художнього досвіду учнів основної школи засобами народної картини здійснювалася на основі порівняльного аналізу визначених нами рівнів сформованості художнього досвіду учнів основної школи експери-ментальних та контрольних груп: високого (інтелектуально-творчого), середнього (емоційно-фрагментарного), низького (пасивно-споглядаль-ного) [3].

Поетапність та динамічність процесу формування художнього досвіду учнів основної школи від ознайомлення з народними картинами до освоєння технології їх створення відбувалася через емоційне сприйняття творів. Вправи та завдання з практичного освоєння народної картини ускладнювалися послідовно [2]. Варіативність введення організаційних форм діяльності у процес формування художнього досвіду залежала від вікових та індивідуальних можливостей учнів основної школи – учасників експерименту. Диференційований підхід щодо організації художньої діяльності школярів завбачував використання у навчально-виховному процесі, крім індивідуальних форм навчання, колективні та групові, що підвищило ефективність педагогічного процесу. Основними методами діагностування стану сформованості та перевірки результатів впровад-


37

ження педагогічної моделі формування художнього досвіду учнів основної школи було обрано тестування, анкетування, опитування, педагогічне спостереження, виконання вправ та завдань з тем уроків образотворчого мистецтва.

Досягнення високого (інтелектуально-творчого) рівня сформова-ності художнього досліду в експериментальних та контрольних групах, ми зафіксували у процесі спостережень за такими показниками:

• учні сприймають народні картини на склі, володіють стійкою зосередженістю та захопленістю у процесі спілкування з творами народної картини на склі, активністю у процесі обговорення враженнями від сприйняття, усвідомленням образу у творах;

• учні здатні аналізувати народні картини на склі, мають міцні художні знання у галузі народної картини на склі, вміють використовувати набуті художні знання та вміння у нових художньо-творчих завданнях;

• учні виявляють потребу спілкуватися з творами народної картини на склі, мають стійку спрямованість ціннісних уподобань, самостійність висловлювань щодо свого відношення до народних картин на склі;

• учні вміють виразити свої почуття у художньо-творчій діяльності, володіють високим проявом творчої індивідуальності, фантазії, оригіналь-ності, пошуком власного стилю у створенні народної картини на склі.

Середнього (емоційно-фрагментарного) рівня досягли учні основної школи за такими показниками:

• учні звертають увагу на народні картини на склі, але не виявляють активності у процесі спілкування з ними, не завжди вміють сприймати та відтворювати їх художні образи;

• учні виявляють знання та розуміння основного матеріалу у галузі народної картини на склі, але не завжди вміють самостійно зробити аналіз художнього твору, порівняння, висновки, не завжди послідовно і логічно характеризують художні образи, мають слабо розвинене художнє мислення, можуть відтворити образи на склі на репродуктивному рівні;

• потреба у вивченні народних картин на склі слабо сформована, учні цього рівня епізодично проявляють інтерес до творів народної картини, не в повній мірі розуміють художню цінність народних картин на склі;

• художня діяльність учнів носить здебільшого репродуктивний характер, хоча спостерігаються деякі прояви фантазії, проте учні не завжди вміють виражати свої почуття в народних картинах на склі, не намагаються створити їх власний стиль.

На низькому (пасивно-споглядальному рівні) залишилася група учнів основної школи, що обмежилася пасивним спогляданням народних картин на склі, яка характеризується такими показниками:

• емоційна реакція учнів цього рівня не супроводжувалася естетичною оцінкою та залишалася на рівні висловлювань: «мені


38

подобається ця картина на склі», «мені вона не подобається»; учні не здатні цілісно сприймати народні картини на склі, вони відтворюють її образи частково;

• учні володіють незначною частиною інформаційного матеріалу у галузі народної картини на склі, виявляють елементарні вміння, однозначно характеризують художні образи народних картин на склі, не використовують набуті художні знання у своїй художній діяльності;

• в учнів не сформована потреба у вивченні народних картин на склі, учні цього рівня не проявляють інтерес до творів народної картини, не розуміють художню цінність народних картин на склі;

• учні не вміють виразити свої почуття у художньо-творчій діяльності, не проявляють творчої індивідуальності, фантазії, не намагаються створити оригінальний твір.

Рівень сформованості художнього досвіду засобами народної картини багато в чому залежить від інформованості в галузі народної картини, від підготовки до сприйняття творів народного мистецтва, тому художній досвід включає в себе відповідний тезаурус знань у галузі народної картини. Особливу роль у процесі формування художнього досвіду відіграють художні знання, які передбачають розуміння основних понять у галузі народної картини на склі, особливостей її художніх засобів. Саме художні знання служать основою формування художнього досвіду.

На формувальному етапі експериментально-дослідної роботи були створені педагогічні умови, які дозволили учням не лише використати наявний багаж знань з народної картини на склі, але і значно збагатити його. Це завдання передбачалося розв’язати шляхом впровадження проблемно-пошукових методів навчання (проблемні ситуації, колективне обговорення, евристичні бесіди), які сприяли більш осмисленому оволодінню знаннями. Досягнення таких більш високих показників у експериментальних групах стало можливим завдяки використанню у формувальному експерименті циклу уроків «Народна картина на склі», виставкової, комунікативної, фольклорно-етнографічної, екскурсійної діяльності учнів основної школи [2].

У цілому, в учнів основної школи експериментальних груп після відвідин музеїв, художніх виставок, мистецьких заходів, де були представлені народні картини на склі, не тільки підвищився інтерес до цих творів народного мистецтва (80 %), а й з’явився усвідомлений підхід до вивчення цих творів. Сприймаючи народні картини, 40 % школярів заявили про те, що важливим фактором, який впливає на активність їх сприйняття, є знання біографії та художнього почерку майстра народної творчості, 31 % учнів повідомили, що звертають увагу на образи, відтворені художником і 38 % – в результаті спілкування отримують естетичну насолоду і надихаються на власну творчу діяльність. Результати опитування учнів основної школи контрольних груп показали, що


39

переважну більшість учнів приваблює народна картина на склі яскравими кольорами та цікавими образами.

Дані дослідно-експериментальної перевірки показали, як змінилися показники художнього сприйняття учнями основної школи народних картин на склі. Згідно з основними положеннями концепції про художній досвід, було припущено, що він формується завдяки практичній художній діяльності. Залучення учнів до різних форм практичної художньої діяльності під час вивчення народних картин на склі вимагає від них чуттєвого напруження, зосередження уваги, виконання певних технологічних операцій, розвиток творчого мислення, накопичення нової інформацій, що значно впливає на розвиток художнього досвіду. Основними формами художньої діяльності учнів основної школи, крім набуття художніх знань з народної картини на склі, є художні вміння у цій галузі, тому на формувальному етапі дослідно-експериментальної роботи нами приділена значна увага опануванню учнями системи художніх умінь з малярства на склі, необхідних для реалізації художніх знань у процесі вивчення народної картини на склі. На це був спрямований цикл уроків «Народна картина на склі», в результаті вивчення якого і відбувалося оволодіння учнями даних вмінь [2]. Систематичне та послідовне виконання ряду вправ та завдань, вивчення основних художніх прийомів, технології створення народної картини на склі призвело до утворення нових художніх навичок, формування досвіду самостійної художньої діяльності, активному розвитку уяви та фантазії, що характеризує високий рівень сформованості художнього досвіду.

У підсумку виявилося, що роботи, створені учнями експеримен-тальних класів, відрізнялися оригінальністю, вільною інтерпретацією творчого задуму, власним варіантом відтворення побаченого. Роботи, виконані учнями контрольних класів, в основному, повторювали, копіювали продемонстровані вчителем традиційні народні картини на склі.

Після проведеного циклу уроків було відмічено наступне: в учнів основної школи зріс інтерес до уроків образотворчого мистецтва, посилилася увага до змістовної сторони народного мистецтва, більш точними та самостійними стали судження та оцінки художніх явищ, відбулося значне збільшення кількості учнів з високим рівнем сформованості художнього досвіду. Якісні зміни показників художнього досвіду підлітків дозволяють стверджувати, що художній досвід учнів основної школи значно розвинувся та збагатився.

Результати дослідно-експериментальної роботи доводять, що в учнів експериментальних груп показники сформованості художніх умінь значно відрізняються від показників контрольних груп. Використані форми та методи роботи багато в чому змінили характер художньої діяльності учнів основної школи. У першу чергу ми констатували підвищення рівня сформованості потреб учнів у художній діяльності. Якщо в контрольних


40

групах більшість учнів намагалася швидше отримати результат своєї художньої діяльності (якнайскоріше завершити і побачити свій твір), учні експериментальних груп отримували задоволення від самого процесу створення народної картини на склі. Учні експериментальних груп активно брали участь у запропонованих формах роботи з вивчення народної картини на склі. Постійна зміна педагогічних методів, які були реалізовані на формувальному етапі експерименту, призвела до опанування учнями художніх умінь у галузі народної картини на склі. Вирішення учнями основної школи проблемних завдань вимагало від них актуалізації наявного художнього досвіду та набуття нового в процесі художньої діяльності. Дані експерименту показали, що побудова особливого типу взаємовідносин – творчого діалогу учня і мистецтва – призвела до найповнішого розкриття потенційних творчих можливостей та художніх здібностей школярів. Діагностика зміни рівня художніх вмінь дає право стверджувати, що у експериментальних груп явно простежується динаміка росту показників, в той час, як у контрольних групах вони залишаються на низькому рівні.

Слід мати на увазі, що сформованість художнього досвіду не можлива без сформованості ще одного важливого його компонента – аксіологічного, результатом якого є оцінна діяльність учнів основної школи. Оцінна діяльність, ціннісне ставлення особи до мистецтва, спрямовує весь процес набуття художнього досвіду: від художнього сприйняття народних картин на склі до цілісного розуміння, пізнання змісту цих творів. За рівнем сформованості у учнів основної школи естетичної оцінки можемо говорити про рівень їх художнього досвіду. Естетична оцінка відрізняється цілісністю, бо відбиває не тільки зовнішні характеристики явища, а й проникає у його суть, внутрішній зміст [4]. Естетична оцінка передбачає здатність учня виділити художні особливості творів народної картини на склі, самостійно висловити власні думки та емоції. Різні форми проведення уроків образотворчого мистецтва, екскурсії, відвідування художніх виставок, майстер-класів, зустрічі та спілкування з майстрами народної творчості, ведення народознавчих зошитів дозволяють сформувати у учнів основної школи об’єктивне та індивідуальне ціннісне відношення до народних картин. Аналізуючи завдання, що виконували учні 7 класів, ми орієнтувалися такими показниками сформованості ціннісного відношення: наявність потреби спілкуватися з народними картинами, об’єктивність естетичної оцінки, змістовність оцінних суджень, самостійність висловлювань. Аналіз творчих звітів учнів експериментальних груп показав, що в учнів основної школи значно зросло творче мислення, що виражається у прагненні учнів створити оригінальний художній твір на склі, показати набуті художні знання та вміння, використати їх в нестандартному художньому вирішенні. У процесі виконання учнями основної школи завдань творчого характеру,


41

запропонованих на формувальному етапі дослідно-експериментальної роботи, були відмічені наступні позитивні зміни характеру їх творчої діяльності: відсоток низького рівня сформованості художнього досвіду в експериментальних групах зменшився (був за перцептивно-емоційним критерієм – 68 %, став 19,4 % від загальної кількості учнів, був за аксіологічним критерієм – 61,3 %, став 18,7 % учнів) за рахунок зростання середнього та високого рівня сформованості художнього досвіду. Високого рівня сформованості когнітивного критерію досягли 20,6 % учнів основної школи, на низькому залишилося 19,4 % учнів, для порівняння – було відповідно – 7 % та 65 % від загальної кількості учнів основної школи.

Ефективність запропонованих педагогічних умов та методики формування художнього досвіду учнів основної школи на уроках і у позакласній роботі з образотворчого мистецтва перевірялася шляхом зіставлення показників констатувального та формувального етапів дослідно-експериментальної роботи. Результати діагностики рівнів сформованості художнього досвіду засобам народної картини на склі в учнів експериментальних груп, отримані під час формувального етапу дослідно-експериментальної роботи, порівнювалися з результатами діагностики рівнів сформованості художнього досвіду контрольних груп, а також з даними початкового рівня сформованості художнього досвіду в учнів експериментальних та контрольних груп.

Слід зауважити, що учні контрольних груп шляхом самостійної роботи, викликаної допитливістю, зацікавленістю, інтересом до нових знань, продемонстрували деяке підвищення художнього досвіду за першим перцептивно-емоційним критерієм. Але спонтанність характеру їх пізнавально-пошукової роботи, її неорганізованість, несистемність вплинули на показники одержаних результатів.

Зріз знань та вмінь учнів основної школи у галузі народної картини, проведений після закінчення формувального етапу дослідно-експери-ментальної роботи (упровадження педагогічної моделі формування художнього досвіду учнів основної школи), виявив зростання рівнів сформованості художнього досвіду учнів основної школи експеримен-тальних груп. Відбулося зменшення кількості учнів основної школи з низьким рівнем сформованості художнього досвіду – з 66 % 18,8 % і одночасне збільшення кількості респондентів із середнім та високим рівнем: середній з 24 % до 53,7 %, високий з 10 % до 27,5 % від загальної кількості учнів відповідно.

Після статистичної обробки результатів дослідно-експериментальної роботи можна зробити висновок про те, що, хоча середній рівень сформованості художнього досвіду учнів основної школи експеримен-тальних груп був нижчим за середній рівень контрольних груп до експерименту, після експерименту рівень сформованості художнього


42

досвіду учнів основної школи експериментальних груп став значно вищим, ніж у учнів контрольних груп. Це підтверджує ефективність розробленої нами педагогічної моделі формування художнього досвіду учнів основної школи засобами народної картини на склі.

Доведено, що ефективний вплив народної картини на склі на формування художнього досвіду учнів основної школи має позитивну динаміку зростання.


1. Антонович Є. А. Педагогічне керівництво образотворчою діяльністю школярів. Курс лекцій. Частина II. Педагогічне керівництво декоративно-прикладною діяльністю школярів : навч. посібник / Є. А. Антонович. – Івано-Франківськ : Прикарпатський університет, 1995. – 116 с.

2. Дігтяр Н. М. Малярство на склі та його вивчення на уроках образотворчого мистецтва учнями основної школи : методичний посібник / Н. М. Дігтяр, Т. В. Cаєнко. – Полтава : ПНПУ імені В. Г. Короленка, 2013. – 134 с.

3. Загвязинский В. И. Как учителю подготовить и провести експери-мент : методическое пособие / В. И. Загвязинский, М. М. Поташник. – М., 2004. – 144 с.

4. Твори українського образотворчого мистецтва на уроках у школі : методичні рекомендації для вчителів образотворчого мистецтва шкіл різного типу навчання / авт.-укл. С. В. Коновець. – К. : ІЗМН, 1997. – 64 с.


43

УДК 378.637.016:78

Катерина Завалко

ОРГАНІЗАЦІЯ ТА ЗМІСТ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ

ДО ІННОВАЦІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У статті розкриваються особливості організації та змісту формування готовності до інноваційної діяльності майбутніх учителів музики, виокремлюється послідовність етапів експерименту, подається узагальнений набір форм та методів, що застосовувалися на кожному з етапів формувального експерименту.

Ключові слова: майбутній вчитель музики, готовність до іннова-ційної діяльності, педагогічна інноватика.

Вчитель як суб’єкт педагогічного процесу є головною діючою

особою будь-яких перетворень у системі освіти. Процеси кардинальних перетворень школи та суспільства потребують від вчителя переорієнтації його свідомості на гуманістичні цінності, адекватні характеру інноваційної педагогічної діяльності. У зв’язку з цим виявилися протиріччя між традиційним рівнем реалізації діяльності вчителя та сучасними потребами школи і суспільства у вчителі-новаторі. Необхідність урахування сучасної інноваційної ситуації та майбутніх змін в освіті вимагає, на нашу думку, переорієнтації дисциплін всіх циклів музично-педагогічної підготовки на формування у майбутнього вчителя музики готовності до інноваційної діяльності.

Вітчизняна вища школа має значні здобутки в галузі підготовки майбутніх фахівців до діяльності у сфері музичного мистецтва, особливо музично-педагогічного (Н. Гуральник, А. Козир, В. Орлов, Г. Падалка, О. Ростовський та ін.). Але наразі необхідно зосередитися на модернізації музично-педагогічної підготовки вчителя музики, визначити особливості формування готовності до його інноваційної діяльності.

Метою даної статті є дослідження змісту та послідовності етапів формування готовності майбутнього вчителя музики до інноваційної діяльності.

Процес формування готовності майбутнього вчителя музики до інноваційної діяльності потребує розробки його змісту згідно з запропонованою нами відповідною технологією [3] та на основі обґрунтованих принципів навчання – інноваційності, інваріантності та універсальності, системності та цілісності, неперервності та наступності, особистісної орієнтації, інтеграції та контекстної діяльності.

Формувальний експеримент проводився у природних умовах


44

навчального процесу 2010–2013 рр. Інституту мистецтв НПУ ім. М. П. Драгоманова і охопив студентів 3–5 курсів. Поетапне проведення формувального експерименту було спрямовано на вирішення завдання щодо готовності майбутніх учителів музики до інноваційної діяльності. Виходячи з мети і завдань кожного з етапів формувальної роботи, добиралися спеціальні форми і методи роботи зі студентами. Узагальнений набір форм та методів, що застосовувалися у формувальному експерименті подано на рис. 1.

Кожний етап містив три блоки, зокрема: – теоретичний (під час лекційних, практичних занять та самостійної роботи);

– музично-виконавський (опанування інноваційними методами під час занять з основного музичного інструменту);

– практичний (застосування активних форм і методів навчання під час практичних занять зі спецкурсу та основного музичного інструменту).

Перший етап – підготовчий – конструювання змісту навчання і виховання, що адекватний завданням підготовки майбутніх учителів музики до інноваційної діяльності в цілому. Метою даного етапу було загальне ознайомлення майбутніх учителів музики з проблематикою інноваційної діяльності педагога та формування базових знань і умінь щодо інноваційної діяльності. Дана мета вимагала вирішення таких завдань:

– формування у студентів узагальненої смислової установки та мотивації на оволодіння готовністю до інноваційної діяльності;

– надання знань щодо інноваційної діяльності вчителя музики; – оволодіння рефлексією та навичками самопізнання. Вирішення поставлених завдань відбувалося за допомогою

застосування таких загальнонаукових методів: пояснення, заохочення, самостійне опрацювання наукової літератури, самоаналіз, самопізнання та специфічних: евристична бесіда, евритмії, усвідомлення смислу музичних творів, інтонаційно-стильового осягнення музики, елементарного музику-вання, збагачення метакогнітивного досвіду, проблемного рефлексування тощо.

Теоретичний блок. Основу даного блоку становило ознайомлення з програмою спецкурсу «Основи інноваційної діяльності вчителя музики», який мав сприяти формуванню готовності майбутнього вчителя музики до інноваційної діяльності. Під час даного блоку студентами були опрацьовані такі теми спецкурсу як «Сутність інноваційної діяльності вчителя музики», «Інноваційні концепції музичного виховання». Основним навчально-методичним посібником курсу став авторський посібник «Основи інноваційної діяльності вчителя музики» [2].


45

Рис. 1. Послідовність етапів та зміст блоків формувального експерименту


46

Метод професійно-проблемного рефлексування є основою «рефлек-сивних уроків» [4], побудованих на залученні учасників у процес навчання з його подальшим аналізом. Маючи спільні корені з методами мікронавчання та імітаційних ігор, даний метод професійної підготовки має свою специфіку та переваги. На відміну від методів навчання, побудованих на моделюванні педагогічних ситуацій, рефлексивні уроки стимулюють професійне мислення і дії учасників у психологічно реальній атмосфері навчання.

Під час музично-виконавського блоку першого етапу використо-вувалися такі методи як усвідомлення майбутніми вчителями музики смислу музичних творів, інтонаційно-стильового осягнення музики, евритмії. Під час практичного блоку першого етапу майбутні вчителі музики особисто оволодівали уміннями та навичками інноваційної діяльності вчителя музики в цілому. З цією метою використовували такі форми роботи, як: практикум самопізнання, рефлексійні уроки, збагачення метакогнітивного досвіду, проводився майстерклас з евритмії.

Другий етап – ціннісно-орієнтаційний – стимулювання розвитку професійно-педагогічної спрямованості майбутніх учителів музики на формування готовності до інноваційної діяльності. Метою даного етапу було загальне ознайомлення майбутніх учителів музики з особливостями інноваційної діяльності у мікропросторі – просторі уроку музики. Дана мета вимагала вирішення таких завдань:

– формування узагальнених інноваційних музично-педагогічних знань;

– збагачення інноваційного досвіду; – оволодіння методичною та педагогічною компетентністями. Вирішення поставлених завдань відбувалося за допомогою

застосування таких методів, як: проблемна лекція, моделювання художньо-педагогічних ситуацій, поліваріантного розучування шкільної пісні, емоційної драматургії уроку, ескізного охоплення музичних творів, імпровізації тощо.

Під час теоретичного блоку студентам було прочитано проблемну лекцію «Інноваційна діяльність вчителя музики у мікропросторі» (у просторі уроку музики). Крім того, студентів було ознайомлено з методикою проведення проблемної лекції. Для її конструювання необхідно було провести виокремлення трьох основних компонентів: вступ і постановка проблеми; проблемний виклад фактичного матеріалу; колективне формулювання висновків. Метод проблемної лекції було закріплено на практиці при складанні студентами власної проблемної лекції, тему якої вони обирали самостійно.

Під час музично-виконавського блоку використовувалися методи ескізного охоплення музичних творів, вільної імпровізації, релятивної сольмізації. Під час занять з основного музичного інструмента майбутні


47

вчителі музики знайомилися та опановували інноваційні методи роботи з учнями в процесі гри на музичному інструменті – методи групового навчання, особливості інтегрованих уроків за системами Ш. Сузукі та Г. Зілвея [4; 6].

Під час практичного блоку студенти застосовували інноваційні концепції музичного виховання. Зокрема, студенти опрацьовували прийоми інноваційних методів використання орф-інструментів на уроці музики, вивчали специфіку використання релятивної сольмізації та евритмії, адаптували прийоми музичного виховання М. Монтессорі для впровадження на уроках музики.

Форма робота на уроці за методом поліваріантного розучування шкільної пісні дозволила усвідомити майбутнім учителям музики потенціал та особливості шкільної пісні як засобу розвитку музичних здібностей школярів. Увага студентів зверталася на те, що в залежності від вибору методичної концепції (К. Орфа, З. Кодая, Е. Далькроза) можна розучити пісню, акцентуючи увагу на тому або іншому музичному прийомі та провідному методі.

Метод емоційної драматургії уроку використовується при розробці учителем музики сценарію уроку. Драматургія уроку (послідовність навчальних завдань, зміст і обсяг музичного матеріалу, кульмінація уроку, «післядія», емоційний тонус) визначається залежно від смислових акцентів на тому чи іншому музичному творі, від конкретних художніх уподобань учителя і учнів, позитивного ставлення до тих чи інших видів музикування, рівня загального та музичного розвитку класу. Майбутнім учителям музики пропонувалося розробити сценарні плани уроків, виходячи з певної концепції музичного виховання (елементарне музикування, релятивна сольмізація, евритмія).

Метод вільної імпровізації використовувався під час виконавського блоку для розвитку креативності виконання музичних творів майбутніми вчителями музики. Так, під час занять студенти виконували такі завдання: створення фрагментів мелодії; заповнення «пропущених» тактів мелодії; підбір другого голосу або басу; створення мелодії на заданий ритм; створення мелодії на задану гармонію; створення декількох варіантів мелодії на задану гармонію; створення ритмічного супроводу; створення ритмічних партитур тощо.

Третій етап – змістовно-діяльнісний – формування когнітивного, особистісного, діяльнісного компонентів готовності майбутнього вчителя музики до інноваційної діяльності. Метою даного етапу було ознайомлення майбутніх учителів музики з особливостями інноваційної діяльності у просторі загальноосвітнього навчального закладу, що вимагало вирішення завдань:

– оволодіння інноваційними методами музично-просвітницької діяльності;


48

– збагачення досвіду інноваційних занять з учнівськими колек-тивами;

– продовження формування креативності та інноваційності. Вирішення поставлених завдань відбувалося за допомогою

застосування таких форм та методів як фрейм-метод, структуризація музично-педагогічної інформації, створення портфоліо, тренінгу креативності та інноваційності, методу художнього контексту музичного твору, спільного музикування тощо.

Під час теоретичного блоку студенти самостійно опрацьовували тему «Інноваційна діяльність вчителя музики у просторі навчального закладу» та використовуючи фрейм-метод, структурували музично-педагогічну інформацію щодо інноваційних форм та методів роботи з музичними колективами. З метою усвідомленого опанування категоріями та поняттями інноваційної діяльності майбутні вчителі музики вчилися конструювати такі види фреймів:

– понятійні, що розкривають сутність ключового поняття та характеризують його основні ознаки;

– семантичні, що розкривають значення слова (інновація, музика тощо);

– тематичні, що дозволяють згорнути увесь матеріал теми у логічні схеми або матричні структури (інноваційна діяльність, музично-педагогічний процес);

– фрейми-пояснення, що містять інформацію про певну подію, розвиток педагогічної ситуації (музично-педагогічна ситуація).

Під час виконавського блоку використовувався метод створення «композицій» та метод художнього контексту. Так, метод створення «композицій» (у формі діалогу, музичних ансамблів та ін.) був спрямований на варіювання в процесі виконавської підготовки майбутніх учителів музики різних видів музичної діяльності. Адже саме поєднання різних видів музичної діяльності дає можливість посилити емоційний вплив музики на слухачів-школярів в процесі музичного навчання і виховання.

Опанування методом художнього контексту (виходу за межі музики) полягає в забезпеченні цілеспрямованої спільної діяльності вчителя і учнів з освоєння змісту навчально-методичного комплекту «Музика» для 5–9 класів. Оточення конкретних музичних творів художніми творами інших видів мистецтва (літератури, образотворчого мистецтва, кіно, театру) дозволяє учням більш глибоко осягати зміст музики, особливості її мови.

Під час практичного блоку даного етапу майбутні вчителі музики оволодівали навичками створення портфоліо, що містило такі розділи:

«Моя інноваційна педагогічна концепція»; «Конструктор уроку музики»; «Карта музично-педагогічної активності вчителя»;


49

«Мій досвід впровадження інновацій»; «Мої досягнення». Також під час даного блоку студенти приймали учать у тренінгу

креативності та інноваційності, було впроваджено практикум «Від ідеї – до концерту». Під час практикуму студенти обирали твір та на його прикладі проходили усі етапи роботи з музичним твором – від створення ідеального образу музичного твору до концертного виконання.

Четвертий етап – оцінно-коригувальний – аналіз та оцінка отриманих результатів з метою їх коригування. Метою даного етапу було ознайомлення майбутніх учителів музики з особливостями інноваційної діяльності на національному та європейському освітніх просторах, підсумувати знання, отримані на попередніх етапах та методом рефлексії осягнути власну готовність до інноваційної діяльності. Дана мета вимагала вирішення завдань:

– оволодіння інформаційною компетенцією; – збагачення досвіду науково-дослідної роботи; – формування власної інноваційної педагогічної позиції; – рефлексія власної готовності до інноваційної діяльності. Вирішення поставлених завдань відбувалося за допомогою

застосування таких методів як аналіз досвіду роботи, модель позиційного навчання (Н. Веракса) [4], аналізу досвіду роботи, практикуму «Вчитель музики – дослідник», створення on-line уроків музики тощо, що були використані в процесі творчого опрацювання студентами спецкурсу «Основи інноваційної діяльності вчителя музики», під час проведення педагогічної практики у школі, під час занять з основного музичного інструменту та самостійної роботи.

В процесі засвоєння теоретичного блоку студенти опрацьовували такі теми зі спецкурсу, як: «Використання сучасних інформаційних технологій в процесі музичного виховання», «Інтернет-ресурси в роботі вчителя музики».

Під час виконавського блоку студенти знайомилися з технологією створення on-line уроків музики, з основними принципами дистанційного навчання, аналізували переваги та недоліки інтернет навчання. Студенти оволодівали навичками роботи з відповідним програмним забезпеченням – нотними редакторами, звукозаписуючими програмами, програмами для створення відеороликів та презентацій.

Під час практичного блоку було проведено практикум «Вчитель музики – дослідник», який дозволив поглибити знання і вміння щодо науково-дослідницької діяльності студентів. Адже глибоке розуміння сутності педагогічних явищ, інноваційне розв’язання неординарних завдань навчання неможливі без оволодіння методами наукового пізнання, ознайомлення з логікою науково-дослідного процесу, досвіду аналізувати тенденції та передбачати його подальший розвиток.


50

Отже, розробка послідовності етапів (підготовчий → ціннісно-орієнтаційний → змістовно-діяльнісний → оцінно-коригувальний) та зміст блоків (теоретичного, музично-виконавського та практичного на кожному етапі) процесу формування готовності майбутніх учителів музики до інноваційної діяльності дозволяє на практиці сформувати готовність до інноваційної діяльності у різних соціальних просторах та оволодіти необхідними компетенціями вчителя-інноватора, сформувати власну інноваційну позицію. Для більш ефективної реалізації формувального експерименту необхідно управляти даним процесом.


1. Веракса Н. Е. Модель позиционного обучения студентов / Н. Е. Веракса // Вопросы психологии. – 1994. – № 3. – С. 122–129.

2. Завалко К. В. Основи інноваційної діяльності вчителя музики: навчально-методичний посібник / К. В. Завалко. – Черкаси : Друкарня «Черкаський ЦНП», 2013. – 211 с.

3. Завалко К. В. Педагогічна інноватика в теорії та практиці музичної освіти : монографія / К. В. Завалко. – Черкаси : Друкарня «Черкаський ЦНП», 2013. – 520 с.

4. Cruickshank D. Reflective teaching / D. Cruickshank. – Reston.Virginia, 1987. – 130 р.

5. Suzuki S. The Suzuki Concept / S. Suzuki. – Diablo Press, Inc., Berkeley and San Francisco, 1973. – 110 р.

6. Szilvay G. Violin ABC Handbook for Teachers and Parents / G. Szilvay. – Fennica Genrman, 2008. – 115 p.


51

УДК 378.147:796.011.3

Людмила Зубченко

СТУДЕНТСЬКИЙ НАУКОВИЙ ГУРТОК – СЕРЕДОВИЩЕ КРЕАТИВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Розглянуто потенційні можливості студентського наукового

гуртка «Творчі кристали», описано гурткову форму роботи студентів, охарактеризовано ефективні методи та форми роботи студентського наукового гуртка, розкрито особливості діяльності гуртка, ключові види роботи гуртківців. Доведено, що різноманітні творчі завдання, які повинні в період гурткової роботи вирішувати майбутні вчителі фізичного виховання, стимулюють студентів до активної самостійної творчої роботи, розвивають творчу активність, професійну спрямованість та особисту зацікавленість.

Ключові слова: майбутній учитель фізичного виховання, педагогічна творчість, творчі завдання, саморозвиток, самовдосконалення.

На сучасному етапі прискореного соціально-економічного розвитку

суспільства, що характеризується поступовою й неухильною інтеграцією України в європейські політичні, економічні й культурні структури, винятково важливого значення набуває підвищення освітнього рівня підготовки висококваліфікованих спеціалістів для всіх галузей діяльності, збагачення інтелектуального та творчого потенціалу. Важливою умовою розв’язання цього завдання є необхідність озброєння спеціалістів, яких готує вища школа, розвитку професійного мислення, активізації пізнавальної діяльності, здатних до педагогічної творчості [2, с. 59]. В сучасних умовах творчий педагог – це перш за все дослідник, що володіє певними якостями: науковим психолого-педагогічним мисленням, високим рівнем педагогічної майстерності, певною дослідницькою сміливістю, розвинутою педагогічною інтуїцією, критичним аналізом, потребою в професійному самовихованні і активним використанням передового педагогічного досвіду [1, с. 3]. Не обминув цей процес і фахівців з фізичного виховання, перед якими стоїть нагальна потреба формування педагогічної творчості для подальшої ефективної діяльності.

Реалізувати це можна завдяки створенню професійно-креативного середовища для навчання студентів. Одна з ефективних форм роботи – науковий гурток для студентської спільноти, зорієнтований перш за все на творчий саморозвиток і самовдосконалення майбутніх учителів фізичного виховання.

Аналіз наукового доробку В. Андреєва, В. Загвязинського, І. Зязюна, В. Кан-Калика, Н. Кічук, М. Нікандрова, О. Пєхоти, Я. Пономарьова,


52

В. Сластьоніна, С. Сисоєвої та ін. довів, що формування творчої особистості педагога є вирішальним чинником удосконалення якості освітнього процесу в загальноосвітній школі. Проблемі орієнтації студентів на творчу самореалізацію в майбутній діяльності й визначенні шляхів формування творчої особистості у вищому навчальному закладі присвячені роботи О. Абдулліної, М. Віленського, В. Караковського, О. Киричук, Н. Кичук, А. Мудрика, А. Орлова, Л. Подимової, Р. Скуль-ського, Н. Щуркової. Ці автори зазначають, що формування педагогічної творчості зумовлює занурення самих суб’єктів навчання у процес проведення творчої діяльності.

Теоретико-методичні засади професійної підготовки майбутніх учителів фізичного виховання представлено в дослідженнях таких науковців, як В. Видрін, М. Віленський, О. Демінський, О. Ємець, Т. Кру-цевич, О. Петунін, Л. Сущенко, Т. Ротерс, А. Цьось, Б. Шиян, Ю. Шкребтій та ін. Різні аспекти творчої діяльності вчителя фізичної культури вивчали С. Бегідова, М. Віленський, М. Данилко, Г. Драндров, Л. Пашкова та ін. Сучасні дослідники проблем підготовки вчителів фізичного виховання О. Демінський, О. Ємець, О. Петунін, Т. Ротерс, Б. Шиян, Ж. Холодов відмічають, що головним чинником в процесі становлення студента як майбутнього вчителя є наявність професійних знань, вмінь та навичок, якими вони оволодівають під час навчання в вищому навчальному закладі. С. Сисоєва додає до цього, що ця сукупність знань, умінь та навичок трансформуються під впливом самостійної творчої діяльності в педагогічну творчість [4, с. 62]. При цьому всіма авторами підкреслюється, що педагогічна творчість індивідуальна і формується головним чином у процесі самостійної діяльності фахівця.

Аналіз робіт із питань гурткової роботи студентів таких дослідників, як Н. Антонова, Л. Байкова, Л. Ведернікова, Н. Кічук, А. Кузьмінський, З. Курлянд, О. Черепєхіна, М. Фіцула свідчать, що студентський науково-дослідний гурток є першою сходинкою перетворення звичайного студента на допитливого, ерудованого, вмілого студента, потім – на гарного спеціаліста, професіонала, викладача, наукового працівника. У форматі гуртка студенти здійснюють дослідно-пошукову роботу, яка на молодших курсах сприяє організації навчально-пізнавальної діяльності, а на старших – формує безпосередньо готовність здійснювати дослідницьку роботу [6]. На думку М. Фіцули, мета наукових гуртків полягає в ознайомленні з науковою проблематикою, глибокому вивченні окремих питань, засвоєнні принципів, методів і прийомів наукової діяльності [5, с. 79]. Провідними завданнями таких гуртків науковці вважають: виховання фізично й морально здорової людини; засвоєння моральних цінностей, ідеалів, культурних традицій, етичних норм; формування естетичних смаків; створення атмосфери емоційної захищеності, любові тощо.

Мета статті полягає у дослідженні особливостей роботи


53

студентського наукового гуртка у вищому навчальному закладі фізкультурного профілю.

У Донецькому державному інституті здоров’я, фізичного виховання і спорту Національного університету фізичного виховання і спорту України (ДДІЗФВіС НУФВСУ) на кафедрі педагогіки та психології з 2009 року функціонує студентський науковий гурток «Творчі кристали». Він допомагає формувати педагогічну творчість майбутніх учителів фізичного виховання. Головними завданням нашого гуртка виступають такі:

– сприяння у формуванні вмінь та навичок застосування засвоєних знань при проведенні творчої практичній діяльності (написання доповідей, статей, вивчення досвіду роботи педагогів-новаторів, проведення тестуван-ня, анкетування, педагогічного спостереження в період педагогічної практики);

– розвиток творчого мислення студентів, їх пізнавальної активності, самостійність суджень, потреби й вміння самостійно збагачувати свої знання й оволодівати навичками творчої діяльності;

– стимулювання інтересу до досягнень вітчизняної та зарубіжної освіти;

– формування ціннісного ставлення до знань, якими оволодівають. Перш за все, наш науковий гурток розраховано на студентів всіх

курсів, але завдання для різних курсів свої. Так, студенти І–ІІ курсів ознайомлюються з елементами наукових досліджень, здобувають навички самостійної роботи з поглибленого вивчення певних наукових проблем галузі «Фізичне виховання», які проводяться у формі реферування; складають бібліографії кращих учителів-методистів фізичного виховання з метою ознайомлення з досвідом їх роботи, їх творчою лабораторією; беруть участь у виготовленні навчально-методичних посібників (моделей роботи відомих вчителів-новаторів, переможців конкурсу «Найкращий вчитель фізичного виховання», слайдів з актуальних проблем фізичного виховання, потрфоліо сучасного вчителя фізичного виховання та ін.). Наприклад, при створення моделі роботи відомих вчителів-новаторів галузі «Фізичне виховання» студентам необхідно викласти свою думку щодо знань, вмінь та навичок, здатностей, якими володіє цей вчитель; окреслити творчі елементи його роботи зі школярами; визначити, яким чином здійснюється стимулювання діяльності школярів, рівень педагогічної творчості.

Студенти старших курсів включаються безпосередньо у дослід-ницьку роботу. Їм ми доручаємо конкретні теоретичні і експериментальні розробки, що проводяться, головним чином, під час проходження педагогічної практики, а результати оформлюються у вигляді курсових та дипломних робіт, наукових статей, у виступах з доповідями на наукових конференціях. Вже стало доброю традицією те, що кожного року наші студенти виборюють призові місця на регіональних олімпіадах з дисциплін


54

кафедри, отримують дипломи та грамоти за кращі доповіді на студентських наукових конференціях різного рівня (від внутрішніх до міжнародних), а також публікують наукові статті. Ось наприклад, на студентській науковій олімпіаді з дисципліни «Педагогіка» (квітень 2010 р.), студент ІІ курсу Пономарьов О. посів друге місце за творче висвітлення своєї майбутньої професії – вчитель фізичного виховання.

Також в процесі роботи нашого наукового гуртка широко практикуються такі види роботи як проведення ділових і сюжетно-рольових ігор, розв’язання проблемних професійних ситуацій, які виникають в діяльності вчителя фізичного виховання; бесіди, підготовка творчих есе та ін. Наприклад, використання сюжетно-рольових ігор сприяє ефективному засвоєнню теоретичних знань і формуванню творчих якостей при включенні в процес пізнання всіх студентів без виключення. Порівняно з іншими формами, сюжетно-рольові ігри мають такі позитивні аспекти: висока результативність у засвоєнні знань і формуванні вмінь; формується вміння співпрацювати; формуються мотиви навчання; розвиваються гуманні стосунки між студентами; розвивається навчально-творча діяльність (планування, рефлексія, контроль, самоконтроль) [3, с. 99–100]. Мета використання таких ігор – активізувати процес пізнання студентської аудиторії, заглибитися в зміст проблеми, що розглядається; розвинути навички колективної взаємодії, набути досвід творчої діяльності [7, с. 64]. Ці ігри допомагають формувати в студентів такі якості, як комунікативні здібності, самостійність професійного творчого мислення і ін. У цьому контексті на заняттях у науковому гуртку нами використовуються та проводяться такі сюжетно-рольові ігри: «Засідання педагогічної ради загальноосвітньої школи», де студенти самі готують план такого заходу, розбирають ролі, продумують концепцію гри, обирають суддів. «Організація спортивного змагання в школі» (де спільна група гуртка розподіляється на декілька: 1 група – «Арбітри»; 2 група – «Ініціатори»; 3 група – «Опоненти»); «Учитель фізичного виховання – організатор і творець дозвілля школярів»; «Батьківські збори» та ін.

Що стосується використання під час роботи у науковому гуртку проблемних педагогічних ситуацій (аналіз цих ситуацій, проектування способів дії в них, розігрування дій в умовах запропонованих ситуацій) дозволяє заздалегідь, ще до безпосередньої практики в школі, перетворювати і синтезувати знання, отримані при вивченні окремих теоретичних дисциплін, і використовувати їх для вирішення практичних завдань [1, с. 7]. Також такі ситуації за своїм змістом є навчальними завданнями. Цінність навчальних ситуацій-моделей полягає в тому, що при їхньому вирішенні увага студентів фокусується на заздалегідь відібраних і чітко визначених ситуаціях, що спрощує прийняття рішень. Нарешті, процес розв’язання проблемних ситуацій проходить при прямій участі і контролі викладача, який здійснює оперативну корекцію й оцінку


55

прийнятих студентами рішень. Практична діяльність вчителя фізичного виховання складається з

проведення уроків, організації позакласної фізкультурно-оздоровчої і спортивно-масової роботи, підготовки до спортивних заходів, створення оптимальних умов для зміцнення здоров’я учнів, їхнього фізичного розвитку, підготовки шкільного фізкультурного активу. Тому на заняттях нашого гуртка студенти вчаться складати плани проведення цікавих уроків з фізичного виховання та творчих розробок, організовувати концепт-конкурси, такі як «Ідеальний спортивний вечір», «Кращий сценарій уроку фізичного виховання», проводити змагання згідно власного сценарію, що дає змогу занурити всіх студентів без виключення в пошук унікальних конструкцій. Запропоноване навчання дозволяє студентам набути досвіду проведення уроків за допомогою власноручно вигаданих методів та прийомів, дає змогу найбільш повно реалізувати власну природу в умовах об’єктивної дійсності майбутньої професії.

Широко застосовуються різного роду екскурсії, зустрічі з відомими спортсменами, тренерами, вчителями фізичного виховання, відвідини пам’ятних місць нашого міста. Силами учасників наукового гуртка було організовано ряд плідних зустрічей, зокрема у 2011–2012 н.р.: в рамках проведення «Олімпійського тижня» студенти нашого ВНЗ зустрілися з кращими гравцями футбольного клубу «Шахтар» – Д. Чигринським, Б. Шустом; «Титан» – С. Погодіним; багаторазовою чемпіонкою України, Чемпіонкою Європи 2010 р., Чемпіонкою Світу 2011 р. – О. Саладухою (випускниками нашого ВНЗ); баскетбольного клубу «Донецьк» – К. Фесенко; тенісного клубу «Вікторія» – В. Івахненко; Д. Хуцишвілі. Зустрічі з цими відомими, талановитими людьми надали можливості поспілкуватися у неформальній обстановці, запитати їх про цікаві факти з їхнього спортивного життя, про важливість конструювання себе як професіонала, що цьому посприяло? У вересні 2013 р. гуртківці на свято «День знань» запросили бронзового призера ХХІХ Олімпійських Ігор – Д. Юрченка (також нашого випускника), який оголосив відкриття нового навчального року, прийняв студентів-першокурсників до лав студентів ДДІЗФВіС, подарувавши імпровізований ключ від знань та вручивши студентські квитки. Такі зустрічі сприяють формуванню позитивних уявлень про значущість педагогічної майстерності, педагогічної творчості вчителя фізичного виховання, пізнавальної діяльності, спрямованої на творчий особистісний розвиток її суб’єктів, допомагають усвідомити реальні можливості професійного і особистісного саморозвитку людини.

Отже, який би не був гарний викладач, ніякі новітні технології, методичні рекомендації, матеріально-технічна база інституту не допомо-жуть студенту стати висококласним фахівцем, якщо він сам не захоче вчитися [7, с. 123]. Тож, треба зазначити, працюючи в науковому гуртку «Творчі кристали», вивчаючи інтереси, переконання, ціннісні орієнтації


56

наших студентів-гуртківців, ми здійснюємо спільну роботу через розкриття творчої індивідуальності кожного та намагаємося діяти в атмосфері, наближеній до реальних умов діяльності вчителя фізичного виховання.

В результаті дослідження, проаналізувавши діяльність студентського наукового гуртка «Творчі кристали» ДДІЗФВіС НУФВСУ встановлено, що він є дієвою формою навчання студентів, посилює професійну спрямо-ваність навчання та розвиває їх творчу самостійність. Цьому сприяють ефективні види гурткової роботи, зокрема, виготовлення навчально-методичних посібників, проведення сюжетно-рольових ігор, розв’язання проблемних професійних ситуацій, бесіди, підготовка творчих есе. Запро-понована розвідка не є вичерпним дослідженням і може бути продовжена в аспекті вивчення і аналізу наукових гуртків споріднених ВНЗ.


1. Карпюк Р. П. Підготовка майбутніх вчителів фізичної культури до розв’язання педагогічних ситуацій : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Р. П. Карпюк. – Вінниця, 2005. – 24 с.

2. Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи : навч. посіб. / А. І. Кузь-мінський. – К. : Знання-Прес, 2005. – 486 c.

3. Ротерс Т. Т. Організаційно-педагогічні технології фізичного вихован-ня школярів / Т. Т. Ротерс // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. – № 6. – 2010. – С. 98–101.

4. Сисоєва С. О. Основи педагогічної творчості : підручник / Світлана Сисоєва. – К. : Міленіум, 2006. – 346 с.

5. Фіцула М. М. Педагогіка вищої школи : навч. посіб. / М. М. Фіцула. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2005. – 232 с.

6. Черепєхіна О. А. Формування професіоналізму майбутніх психологів в умовах студентського науково-дослідного гуртка у ВНЗ / О. А. Черепєхіна. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_ Gum/Pfto/2010_8/files/PD81...

7. Шиян Б. М. Теорія і методика фізичного виховання школярів : підручник : у 2 ч. / Б. М. Шиян. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2006. – Ч. 2. – 216 с.

http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_


57

УДК 82–34

Лариса Йовенко

КОНЦЕПТИ ГЕРОЇКИ ЧАРІВНОЇ КАЗКИ

У статті акцентується увага на концептуальному баченні змісту понять «героїзм», «героїчний», «героїка» в контексті українських народних чарівних казок, досліджується міфологічне підґрунтя героїки означеного фольклорного жанру, з’ясовується природа казкового героїзму. Констатується, що він має інше змістове навантаження, ніж героїзм епічної поезії. Розвідка містить аналіз окремих образів позитивних героїв чарівних казок.

Ключові слова: героїзм, морально-етичні цінності, фольклор, українська народна чарівна казка.

Сучасні трактування змісту і сутності понять «героїзм», «героїчний», «героїка» часто враховують позиції й концепти, початки яких знаходимо в традиційних фольклорних текстах. Цікавими в контексті дослідження цього питання є концепти героїки в українських народних чарівних казках.

Чарівна казка стає об’єктом спеціальних наукових досліджень літературознавців, педагогів, психологів, фольклористів, культурологів, починаючи з ХІХ ст. Велика роль у студіюванні казки належить структуралістам Є. Мелетинському, В. Проппу, В. Топорову, представни-кам психологічної школи – К.-Г. Юнгу, К. Естес та ін. Міфологеми, художні особливості чарівних казок досліджували В. Бахтін, Ф. Ващук, А. Веселовський, В. Давидюк, Л. Дунаєвська, Д. Лихачов, О. Нікіфоров, Н. Сивачук, М. Чумарна тощо. Виховний потенціал цього фольклорного жанру відзначали О. Духнович, С. Русова, В. Сухомлинський, Н. Сивачук, Є. Сявавко, М. Стельмахович, І. Франко та ін.

На думку фольклористів, казки походять з міфів, зокрема В. Гнатюк писав: «Коли в ХІХ столітті учені звернули увагу на казки, зараз винирнуло питання, звідки вони взялися і як пояснити велику подібність поодиноких казок у різних народів. Зразу вважали їх за винахід середньовічних трубадурів та арабів. Потім висловлювався погляд, що міфологія однієї епохи переміняється в поезію дальшої епохи, а поезія в казки ще дальшої. Тому казки належить уважати за наймолодшу форму міфів» [2, с. 206–207]. Л. Білецький вважав, що «казка є ні що інше, як старовинні міфи, що витворилися і перейшли на землю ще за часів індоєвропейських. Міфічне зерно зосталося цілим як головний мотив, як сенс казки...» [1, с. 247].

Метою статті є висвітлення змістового наповнення героїки чарівної казки в контексті міфологічних уявлень наших пращурів.


58

У тому, що казка, колядка тощо містять елементи родового міфологізму, впевнений О. Найден. Вчений виокремлює такий чинник, як сприйняття родовим міфологізмом часу, який має неоднорідний, або розтягнутий, або ущільнений характер і витікає із злиття спільного та одиничного в одному нерозривному зв’язку [9, с. 143].

Для міфологічного часу відсутнє питання про початок або кінець часу, «ось чому в міфологічній картині світу все одно звідки починати дію і на якій точці її закінчувати» [5, с. 33].

Елементи родового міфологізму з часом не зникли, їх рудименти наявні не тільки у фольклорі, а і в нашій підсвідомості. Інакше людина не змогла б адаптуватися у світі фольклору, сприйняти в ньому все надприродне як певну реальність, певну фольклорну дійсність. Однак фольклор щодо своєї структури і поетики заснований не тільки на часово-просторових критеріях родового міфологізму, а й на специфіці його епічних уявлень. Останні на зміну безособовим колективістським засадам принесли індивідуальний початок, який частково змінив поетику творів, вивів на чільне місце героя-воїна, який стає ініціативно-дійовим фактором сюжету [9, с. 144].

Епічний час є наслідком змін, які відбувалися в общинно-родовій формації. Патріархат, за переконанням О. Лосева, «висунув на перший план героїчну особистість у вигляді чоловічого індивіда» [5, с. 40]. Соціально-економічні чинники вимагали так званої емансипації окремого індивіда від общинно-родового способу мислення і поведінки. У бінарній опозиції «індивідуальне/колективне» перше поняття значною мірою активізувалося, що дало змогу героїчній особистості в діях виказувати певну самостійність та ініціативу. На ранніх етапах це ще не було справжнім відокремленням окремого індивіда від родової общини, яка його породила. Це було поки що тільки таке відокремлення себе від родової общини, «котре не тільки не заважало існуванню общинно-родових авторитетів, а й, навпаки, цілком їх підтримувало і розвивало» [5, с. 40]. Інакше кажучи, це був общинно-родовий індивідуальний героїзм, коли людина ще не осмислює себе існуючою окремо від общини і ще продовжує бути носієм її авторитету. Такий героїзм живиться силами родової общини і спрямований на її захист. Означений героїзм, на думку О. Лосева, «поки що тільки епічний, оскільки герой поціновує не своє внутрішнє «я», але стурбований тільки загальними інтересами всієї своєї родової общини або всього свого племені» [5, с. 41].

За переконанням вчених, творці чарівної казки вже не мислили міфологічно в повному сенсі, але активність чарівних сил, що зумовлювало відносну пасивність людської особистості, лягла в основу художньої форми чарівної казки, казкової естетики тощо [7; 8]. Магічні сили в казці діють вже не автоматично, вони стали втіленням соціальних сил, що захищають справедливість. Щасливе закінчення казки вже


59

втратило магічну основу і почало виражати віру в її перемогу. Чарівні помічники в казці допомагають герою не тому, що він точно виконує магічні приписи, а через співчуття його горю, вдячності за його доброту, милосердя, терпимість.

В. Давидюк виділяє причини пригод героя у казках: а) він відправляється у тридев’яте царство з метою визволення

братів, сестер, матері, коханої чи ще когось; б) просто іде світ за очі, бо дурний і внаслідок цього мусить терпіти

знущання з боку старших братів [3, с. 62–63]. У казках герою часто потрібно витримати боротьбу із супротив-

ником. Найбільш яскрава її форма – змієборство. Мотив змієборства є міжнародним, але українська казка ілюструє його в дуже яскравій і розгорнутій формі.

На думку В. Проппа, змій є найбільш складним і таємничим образом світового фольклору і світової релігії й перебуває з героєм казки у певному взаємозв’язку. Ця фігура розпочинається «десь за межами оповіді… почалася раніше, ніж починається оповідь» [10, с. 216]. Вчений робить висновок, що мотив змієборства розвинувся з мотиву поглинання і що найдавнішою формою змія є змій-поглинач. Цей образ на певній стадії розвитку людства використовувався для здійснення обрядів ініціацій. Хлопця нібито поглинала змієподібна істота, в череві якої він ритуально помирав, а потім відроджувався в новій якості – ставав юнаком. Вірили в те, що перебування у шлунку звіра дає людині владу над ним. Той, хто успішно проходив випробовування, на думку древніх, ставав вправним мисливцем.

Н. Сивачук вказує на те, що саме співставлення образів змії та коня привело до появи міфологічного образу змія-дракона, ящура з головою коня та тілом змії. Таким крилатим є Змій Горинич та Тугарин-змій. Цікаво, що в українських казках є змії жіночого роду: Зміючка Оленка, Зміївна. Змій – володар і хранитель підземних вод – поступово стає символом вселенського зла, антиподом Добра. Зло, як відомо, багатолике, і тому казковий Змій має декілька голів, які по черзі нищать герої-добротворці [10, с. 227].

Змія, як втілення зла, «зустрічається не тільки в образах три-, шести-, дев’яти- і дванадцятиголового змія, але і в людській подобі, і в образах тварин («Залізний вовк»), він перетворюється в коня, в птаха, в рибу, навіть у вуздечку та інші речі. Зло стає всюдисущим і всепроникним. Воно проникає в саму людину, зсередини розтліває її душу, спокушає всіма земними благами. А людина не завжди розрізняє, де є світло Божої істини, а де вона попадає в сіті, розставлені спокусником роду людського. Боротьба між світлими і темними силами, між життям і смертю точиться, мабуть, від початку світу, і казка фіксує цю непримиренну боротьбу» [11, с. 18].


60

З розвитком людства спорідненість із змієм набула суто магічного характеру, враховуючи той факт, що, за світоглядом древніх, мисливець-змій мав надзвичайну владу над тваринами. Із розвитком землеробства причетність до змія впливала на функцію родючості. Вірили в те, що із шлунка змія були добуті огонь, «перші плоди землі», гончарні вироби тощо. Добрий змій, змій-дарувальник є першим ступенем змія, який має здатність переходити у свою протилежність. Тобто, дуалізм у поглядах на змія виникає у процесі розвитку світоглядних уявлень про нього. «Є не два різних змія, а два ступеня його розвитку», – зазначає В. Пропп [9, с. 232].

Згодом, коли міф відокремлюється від обряду, зміст останнього починає забуватися, і з часом носії міфу навіть не пам’ятають про існування обряду. За таких обставин ідея поглинання героя втрачає свій сенс. «Герой у таких випадках не набуває ніяких магічних якостей. Навпаки, у поглинанні він бачить ворога й убиває його після поглинання, убиває його, перебуваючи в його шлунку, вражає його зсередини. Тут і криється початок змієборства» [9, с. 233].

З часом змій і змієборець зовсім розмежовуються, стають справжніми ворогами. Змій, являючи собою alter ego героя, вже функціонує як істота потойбічна, хтонічна, представник іншого світу. Він у різних подобах і найменуваннях прилітає з тридев’ятого царства, з моря, злітає з гір, виповзає із води і землі. Під час боротьби із героєм змій намагається вбити його в землю, ніби прагне повернути його до витоків, у потойбіччя. Здобувши перемогу над чудовиськом, герой фактично позбувається свого іншого «я», яке через обряд було пов’язане зі світом мертвих. Потреба позбутися цього «я» стає основою казкового сюжету, а винагородою за це позбавлення – одруження на царівні.

Слід зазначити, що відповідно до суті міфологічних і казкових архетипів, запропонованих К.-Г. Юнгом, світло, свідомість і культура та інші опозиції виникають при розділенні батьків, батька і матері. Аналізуючи ідеї К.-Г. Юнга і його послідовника Е. Ноймана, Є. Меле-тинський стверджує, що «відокремлення свідомого «я» від несвідомого виражається архетипом боротьби. Розуміння батьків сином аналогічне боротьбі з драконом. «Я» стає героєм, який в принципі є архетипічним предтечею людства в цілому… Битва з драконом – це битва з першими батьками, у тому числі з батьком, який є представником закону і порядку, проти котрого може повстати син» [6, с. 6]. У героїзмі, зазначає вчений, рішуче перемагає чоловічий першопочаток, що має духовний характер: «через битву з драконом здійснюється трансформація героя, сенс якої у народженні вищої форми особистості» [6, с. 6].

Така «трансперсональна домінанта» (Е. Нойман) як світло має тенденцію перетворюватися в блискавку і меч, а гора, пагорб, підвищення – у возвеличення над переможеним ворогом. Звідси, за Є. Мелетинським, близько до архетипу войовничого героя – переможця


61

дракона. Перемога усвідомлюється як духовно-очисна [6, с. 11]. Не беремося висловлювати власні судження з приводу вище-

окреслених міркувань, зазначимо лише, що вони наведені для якнайточнішого дослідження критеріїв розгляду міфологічних і казкових сюжетів й мотивів у цьому дослідженні. Вони розуміються саме як міфологічні, казкові, а не як фактори формування людської психіки, свідомості і самосвідомості.

Слідкуючи за розвитком казкових сюжетних ліній, можна зафіксувати функцію бою або боротьби і перемоги. Перемогою над змієм обумовлене і визволення викраденої нареченої, що, на думку В. Проппа, є парним до функції викрадення [9, с. 217]. І дійсно, якщо об’єкт пошуків – будь-який предмет, річ, то після її отримання, йде, зазвичай, повернення. Бій чи боротьба в даних випадках є необов’язковим елементом. Знайдення людини, матері, дівчини є результатом перемоги. Проте, в тих випадках, коли боротьби немає, потрібний предмет повинен бути якось узятий і увезений. Щодо форми його отримання, то вона в переважній більшості являє собою викрадення. Все завдання героя виявляється в тому, аби перехитрити охоронців, заспокоїти чи усипити змій, левів та ін.

Викрадення – не єдина, але найбільш поширена форма розв’язки. Володіючи чарівними засобами, герой отримує перемогу. Потрібна людина викрадається, зачарований розчаровується, мертвий оживає, полонений звільнюється. Саме тут герой і виявляє власне геройство, свою хитрість, кмітливість, мудрість, спритність. Те, що все це здійснюється за допомогою чарівних засобів, в будь-якому випадку не зменшує його героїзму. Це особливий, специфічний казковий героїзм, який відрізняється від героїзму епічної поезії і носить дещо інший характер.

«Зовсім інший тип героя виникає в чарівній казці, яка, на відміну від епосу, веде від космічного не до громадського і державного, а до сімейного й соціального. І на цьому шляху, незважаючи на всю нейтральність характеру казкових персонажів, процес персоналізації заходить, як не дивно, далі незважаючи на більшу пасивність казкового персонажу», – пише Є. Мелетинський [7, с. 211]. У казці герой часто зображується зі своїми супротивниками і заздрісниками, які намагаються привласнити собі його перемоги і нагороди. Встановлення у кінцівці факту, хто є істинний герой, займає важливе місце у казці. Якщо в епосі божественне походження героя і володіння чарівною силою прийшли на зміну богатирській енергії, сміливості, силі, то в народній казці сила і удача втілилася в чудесних предметах, що діють фактично замість героя.

Відповідно до активності персонажів Є. Мелетинський виділяє два типи героїв чарівних казок: відносно активний, що віддалено нагадує епічний, і власне казковий, пасивний. Ця пасивність частково відображає активність магічних сил [6, с. 27].

«Низький» герой, який спочатку не подає надій, поступово виявляє


62

власну героїчну сутність, перемагає ворогів і супротивників. Початковий низький статус героя може отримати соціальне забарвлення, звичайно у межах родини: сирота, молодший син, молодша дочка і т.п. Соціальне приниження долається підвищенням соціального статусу в результаті випробовувань, що передують шлюбному союзу з царівною, царевичем і отриманням «півцарства».

Яскравими барвами вимальовуються також і образи помічників казкового головного героя. Серед них, перш за все, потрібно згадати жіночі образи – наречених, суджених, обіцяних герою в дружини або ж вірну дружину, яка своїми порадами чи діями допомагає йому здійснити подвиг. Іноді героєві допомагає добрими порадами чи магічними предметами старенька бабуся-чарівниця, що звичайно проживає у лісі, в хащах.

У центрі казок, де переважає героїчний компонент, образи богатирів Котигорошка, Сученка, Чабанця. Їхні вчинки спрямовані на подвиг, на двобій із силами зла (Змій) в ім’я щастя інших людей (батька, матері, сестри, братів, земляків). Серед героїчних казок значна кількість має виразний історичний мотив, їх герої оспівані в літописах (Ілля Муромець, Кирило Кожум’яка). У таких зразках зустрічаються описи чи згадки про напади турків, татар, тобто дійсні події минулого. Інші твори позбавлені конкретного історичного підґрунтя, бо подають події як можливі, позачасові, що відбуваються «у тридев’ятому царстві», «за високими горами, за глибокими морями» тощо.

Таким чином, казковий героїзм відрізняється від героїзму епічної поезії і характеризується наявністю у головного персонажа не стільки сили, міцності, а й хитрості, кмітливості, чарівних помічників. Кожна історична епоха накладала певний відбиток на ідейно-художню систему образів. У процесі удосконалення трудової діяльності людини, пізнання законів природи, під впливом наукових відкриттів, технічних досягнень анімізм, тотемізм та фетишизм втрачали свою суть і набували характеру поетичного вимислу, де вже возвеличується герой-добротворець, поборник правди. Подальшого розвитку очікує проблема зв’язку національної ідеологеми «герой» з такими духовними домінантами, як антеїзм, софійність, індивідуалізм, кордоцентризм, інтровертизм, релігійність тощо.


1. Білецький Л. Основи української літературно-наукової критики / Л. Білецький. – К. : Либідь, 1998. – 408 с.

2. Гнатюк В. Передмова до збірника народних казок «Баронський син в Америці» / В. Гнатюк // Вибрані статті про народну творчість. – К. : Наук. думка, 1966.

3. Давидюк В. Ф. Первісна міфологія українського фольклору /


63

В. Ф. Давидюк. – Луцьк : Волинська обласна друкарня, 2005. – 310 с. 4. Лановик М. Українська народна словесність : посібник для студентів

гуманітарних факультетів вищих навчальних закладів / М. Лановик, З. Лановик. – Львів : Літопис, 2000. – 614 с.

5. Лосев А. Ф. Античная философия истории / А. Ф. Лосев. – М. : Издательство «Наука», 1977. – (Из истории мировой культуры). – 206 с.

6. Мелетинский Е. М. О литературных архетипах / Е. М. Мелетинский / Росийский государственный гуманитарный университет. – М., 1994. – 136 с.

7. Мелетинский Е. М. Герой волшебной сказки / Е. М. Мелетинский. – М. – СПб. : Академия исследований культуры, традиция, 2005. – 250 с.

8. Найден О. С. Образ воїна в українському фольклорі: Семантичні та образні аспекти / О. С. Найден. – К. : Видавничий дім «Стилос», 2005. – 260 с.

9. Пропп В. Я. Русская сказка / В. Я. Проппа // Собрание трудов / научная редакция, коментарии Ю. С. Рассказова. – М. : Издательство «Лабиринт», 2000. – 416 с.

10. Сивачук Н. Український дитячий фольклор : підручник / Н. Сивачук. – К. : Деміур, 2003. – 288 с.

11. Чумарна М. Мандрівка в українську казку / М. Чумарна. – Львів : Каменяр, 1994. – 79 с.


64

УДК 7(07)

Світлана Ковальова

ДИДАКТИЧНА МОДЕЛЬ ФОРМУВАННЯ ПРЕДМЕТНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧНІВ НА УРОКАХ МУЗИЧНОГО

МИСТЕЦТВА

У статті розкрито сутність та структуру дидактичної моделі формування предметних компетентностей учнів на уроках музичного мистецтва, обґрунтовано комплекс та зміст музичних компетентностей, а також визначено інноваційні художньо-педагогічні технології, які забезпечують означений процес у контексті реалізації змісту освітньої галузі «Мистецтво» Державного стандарту загальної середньої освіти.

Ключові слова: художньо-естетична освіта, компетентнісний підхід, дидактична модель, предметні компетентності, музичні компе-тентності учнів, інноваційні художньо-педагогічні технології навчання, освітня галузь.

Сучасний етап модернізації шкільної мистецької освіти пов’язаний із упровадженням компетентнісного підходу до змісту та організації художньо-естетичного процесу у загальноосвітніх навчальних закладах. З огляду на це актуалізується потреба у розвитку компетентнісної художньо-естетичної освіти школярів, зорієнтованої на засвоєння особистістю конкретних навчальних результатів – знань, умінь, навичок, формування ставлень, досвіду, рівень засвоєння яких дозволяє їй діяти адекватно у певних навчальних і життєвих ситуаціях. Ця проблема знаходить своє відображення в офіційних документах – державних стандартах, концепціях і навчальних програмах. Реалізація основної мети, визначеної Державним стандартом нового покоління освітньої галузі «Мистецтво», передбачає формування в учнів системи ключових, міжпредметних естетичних і предметних мистецьких компетентностей як інтегральної основи світогляду, здатність до художньо-творчої самореалізації та культурного самовираження [1]. Закономірно посилюється інтерес педагогічної науки і практики до проблеми використання компетентнісного підходу у художньо (музично)-естетичній освіті школярів.

Для розуміння особливостей реалізації компетентнісного підходу в мистецькій освіті важливими є праці українських учених: І. Беха, Н. Бібік, І. Єрмакова, О. Овчарук, Л. Масол, О. Пометун, І. Родигіної, О. Савченко, Є. Торшилової та ін.; російських науковців: І. Зимньої, А. Маркової, Г. Селевка, А. Хуторського та ін. [2; 3; 4; 6; 7; 11; 12 та ін.].

Аналіз науково-педагогічної літератури свідчить про розбіжності у визначенні терміну «компетентність», розведення споріднених понять «компетенції» і «компетентність», які нерідко вживаються як синоніми.

Зазначимо, що компетенція і компетентність – два різних поняття.


65

Компетенція – це суспільна норма, вимога, яка включає знання, уміння, навички, способи діяльності, певний досвід. Компетенція сама по собі не є характеристикою особистості. Нею вона стає в процесі засвоєння і рефлексії учня, перетворюючись у компетентність.

Компетентність – це здатність застосовувати набуті знання, вміння, навички, способи діяльності, власний досвід у нестандартних ситуаціях з метою розв’язання певних життєво важливих проблем. Компетентність є особистісним утворенням, яке проявляється в процесі активних самостійних дій людини.

Переважна більшість дослідників пов’язує визначення сутності поняття «компетентність» із кінцевими результатами навчання, що чітко фіксуються і вимірюються. У цілому компетентність трактується як інтегрований результат індивідуальної навчальної діяльності учнів, що формується на основі оволодіння ними змістовими, процесуальними і мотиваційними компонентами, його рівень виявляється в процесі оцінювання. У науці та практиці відома трирівнева ієрархія компетен-тностей, до яких належать ключові, міжпредметні та предметні компетентності. У спеціальній літературі наукового, методичного та практичного характеру визначено специфіку компетентностей, які формуються у школярів засобами мистецтва. Особливе значення мають дослідження Л. Масол, яка зазначає, що під час спілкування особистості з художніми цінностями у перебігу загального духовного зростання учнів їх мистецькі знання, практичний досвід, ціннісні художні орієнтації мають за певних умов трансформуватися в художньо-естетичні компетентності – органічні складові життєвих компетентностей, побудованих на комплексі взаємопов’язаних процедур, на комбінації інтересів, мотивів, ставлень, знань, умінь, які відображають інтегровані результати навчання у галузі мистецтва та сформовані особистісні якості [6].

Аналіз джерельної бази дослідно-експериментальної роботи пере-конує у тому, що нині існує глибоке науково-методологічне, методичне підґрунтя для дослідження проблеми розвитку вітчизняної компетен-тнісної художньо-естетичної освіти учнів. Разом із цим, варто зазначити, що ідеї компетентнісного підходу ще не знайшли свого втілення у практиці художньо-естетичної освіти. Також не існує достатньої кількості праць, у яких виокремлено проблему формування предметних компетен-тностей учнів на уроках музичного мистецтва, що є важливою складовою формування цілісного комплексу мистецьких компетентностей.

Викладене вище свідчить про актуальність обраної теми дос-лідження.

Мета статті полягає у розкритті структури та змісту розробленої нами дидактичної моделі формування предметних компетентностей учнів на уроках музичного мистецтва, визначенні комплексу музичних компетентностей, від яких залежить їхній цілісний музично-естетичний, а також здатність до розуміння і творчого самовираження під час сприймання і практичного опанування творів музичного мистецтва.


66

Результативність та ефективність означеного процесу пов’язана із упровадженням та комбінуванням інноваційних художньо-педагогічних технологій навчання, що впливає на активне залучення учнів до оцінювання художніх творів, інтерпретації музичного образу та творчо-практичної музичної діяльності, осмисленого використання набутих компетентностей.

Наукова новизна дослідження полягає у визначенні музичних компетентностей учнів, розробці та експериментальній перевірці дидактичної моделі формування предметних компетентностей учнів на уроках музичного мистецтва, що сприяє успішному розв’язанню завдань теорії та практики загальної мистецької освіти на засадах компетен-тнісного підходу, формуванню у них здатності до набуття та використання компетентностей у нових навчальних та життєвих ситуаціях.

У Державному стандарті загальної середньої освіти освітньої галузі «Мистецтво» музичну компетентність визначено як здатність до розуміння і творчого самовираження у сфері музичного мистецтва, що формується у процесі музичної діяльності (сприймання, виконання, створення).

В обґрунтуванні нами предметних компетентностей, які формуються на уроках музичного мистецтва, важливу роль відіграє науково-практичний доробок Л. Масол, яка у сфері музичного мистецтва виокремлює інтерпретаційні та діяльно-творчі компетентності учнів. Разом із цим варто підкреслити, що основою для визначення комплексу музичних компетентностей є види музичної діяльності, пов’язаної зі сприйманням, виконанням та створенням музики. Також у визначенні змісту предметних музичних компетентностей ураховано державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів (знає, оцінює та інтерпретує, розуміє, уміє, застосовує, виявляє естетичне ставлення, виражає власні оцінні судження тощо) [1; 5; 7; 9; 10].

Отже, нами визначений такий комплекс музичних компетентностей: інтерпретаційні, вокально-хорові виконавські, інструментально-вико-навські, творчі.

1. Інтерпретаційні (здатність до аналізу та інтерпретації музичних творів, усвідомлення розвитку музичного образу, застосування відповідної термінології);

2. Вокально-хорові виконавські (застосування вокально-хорових навичок під час виразного виконання народних і професійних пісень);

3. Інструментально-виконавські (застосування елементарних навичок гри на музичних інструментах: народних, сучасних (електронних), прочитання та виконання партитури на дитячих музичних інструментах);

4. Творчі (імпровізація (вокальна, інструментальна), драматизація, інсценізація, створення мелодій, ритмічних і музичних супроводів).

З метою реалізації педагогічної ідеї була розроблена, впроваджена та перевірена дидактична модель, яка розкриває цілісність та взаємозв’язок етапів уроку музичного мистецтва (організаційно-мотиваційний, змістово-компетентнісний, ціннісно-рефлексивний) і охоплює структурні компо-


67

ненти навчального процесу (мету, зміст, інноваційні художньо-педагогічні технології), спрямованого на формування музичних компетентностей учнів основної школи, активізацію їхніх пізнавальних інтересів, здатність до творчого самовираження. Особливість створеної моделі виявляється у тому, що вона має інноваційну спрямованість та зміст (Рис. 1).

Урок музичного мистецтваВЧИТЕЛЬ УЧНІ

МЕТА-формування комплексу музичних компетентностей учнів

СПІЛКУВА

ННЯ

ВИДИ МУЗИЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

СПРИЙМАННЯ МУЗИКИ

ВОКАЛЬНО-ХОРОВА Д-ТЬ

ГРА НА МУЗИЧНИХ

ІНСТРУМЕНТАХ

ТВОРЧА ДІЯЛЬНІСТЬ

ІНТЕРПРЕТАЦІЙНІ

ВОКАЛЬНО-ХОРОВІ ВИКОНАВСЬКІ

ІНСТРУМЕНТАЛЬНО-ВИКОНАВСЬКІ

ТВОРЧІ

ЕТАП

И УРО

КУ

ЦІН

НІС

НО

РЕ

ФЛ

ЕКСИ

ВНИ

Й

ЗМІС

ТОВО

-КО

МП

ЕТЕН

ТН

ІСН

ИЙ

ОРГ

АНІЗ

АЦ

ІЙН

ОМ

ОТИ

ВАЦ

ІЙН

ИЙ

Інтерактив-ні технології

Інформ.-комун, мас-медійні

Ігрові технології

Проектні технології

Рис. 1. Дидактична модель формування предметних компетентностей учнів на

уроках музичного мистецтва Метою організації навчального процесу на уроках музичного

мистецтва є розвиток комплексу музичних компетентностей у процесі активної музичної діяльності школярів (слухання, виконання, створення). Урок музичного мистецтва є тим середовищем, у якому розгортається процес взаємодії, спілкування між вчителем і учнем, вчителем і музикою, учнями і музикою тощо. Діяльність педагога на уроках музичного мистецтва «на всіх етапах є спілкуванням і потрапляє під вплив спілкування», яке вчитель організовує в різних видах та формах музичної діяльності учнів, спрямованої на формування компетентностей учнів. Компетентнісний підхід посилює важливість творчої, проектної, інтерактивної та практичної діяльності. Разом із цим він обумовлює діалогічність, самоорганізацію, вибірковість щодо вибору змісту та форм діяльності, актуалізацію досвіду, удосконалення методів та освітніх технологій (перенесення акцентів з аналізу художнього матеріалу вчителем на самостійний пошук учнями інформації та її інтерпретацію, систематизацію, креативні та інтерактивні методи, медіа технології).

З огляду на це, процес формування предметних компетентностей на уроках музичного мистецтва обумовлює використання і комбінування таких інноваційних художньо-педагогічних технологій навчання:


68

1) інтерактивних; 2) ігрових; 3) інформаційно-комунікаційних, мас-медійних; 4) проектних. Використання інтерактивних технологій пов’язане з колективним

обговоренням проблеми або співставлення інформації, ідей, думок. Серед ефективних інтерактивних методів виокремлюються наступні

методи: «Акваріум», «Мозковий штурм», «Коло ідей», «Прес», «Навчаючи, вчуся», «Мікрофон», «Займи позицію», «Один-двоє-всі разом», «Карусель», «Дискусія в стилі ток-шоу», «Дебати», «Симпозіум», «Дерево рішень», «Аналіз казусів», «Переговори та медитація», «Сходи і змійки», «Кейс-метод»).

Форми інтерактивного навчання поєднують роботу в парах, ротаційні (змінні) трійки, роботу в малих групах, броунівський рух та ін.

Використання ігрових методів активізує креативну діяльність в умовних ситуаціях, в результаті якої пізнавальні дії включаються в контекст соціально або особисто значущої ситуації.

Усі ігри умовно можна поділити на 2 групи (класифікація Н. Кудикіної):

– з фіксованим змістом (музично-дидактичні, інтелектуальні, пізнавальні (загадки, ребуси, кросворди, вікторини, лото, аукціони, ярмарки, конкурси, естафети, турніри);

– творчі (художньо-конструкторські (з елементами праці) та сюжетно-рольові (гра-імітація образів музичних творів за допомогою «розмовляючих рук», рольова гра, ситуаційно-рольова гра, інтерактивна гра, гра-драматизація, інсценізація, театралізована гра, народна гра, комп’ютерна гра).

Інформаційно-комунікаційні, мас-медійні технології, пов’язані з широким застосування мультимедійних технологій.

Л. Масол під мультимедіа розуміє комплекс інформаційних технологій – апаратних і програмових засобів, що надають можливість користувачеві працювати в діалоговому режимі з різними типами інформації (графікою, текстом, звуком, відео), організованими в єдину систему. Обробка і збереження такої інформації, як зазначає дослідниця, здійснюється в єдиній цифровій формі.

До апаратних (технічних) мультимедійних засобів відноситься комп’ютер і периферійні пристрої (акустична система, звукова карта, мікрофон, принтер, сканер, фото та відеокамера). До спеціалізованих мультимедійних апаратних засобів можна віднести мультимедіа-проектор та інтерактивну дошку, використання яких спрямоване на підвищення ефективності освітнього процесу.

Група освітніх мультимедійних засобів охоплює: – педагогічний програмний засіб (ППЗ); – комп’ютерну презентацію; – електронну музичну енциклопедію;


69

– навчально-ігрову програму; – програму для співу караоке; – Інтернет-ресурси. Проектні технології спрямовані на організацію самостійної діяльно-

сті учнів для досягнення певного результату (конкретно практичного). Відповідно до домінуючого компоненту проекти можуть бути

дослідницькі, інформаційні творчі, рольово-ігрові, практико-орієнтовані. Проекти, що виконуються на одному уроці чи серії уроків,

відносяться до короткотривалих, проекти, розраховані на місяць чи більше (до півроку), – середньої тривалості, проекти, виконання яких потребує від півроку до року, – довготривалі.

Реалізація змісту навчання на уроках музичного мистецтва здійснювалася у процесі 3-х етапів.

Перший (організаційно-мотиваційний) спрямований на активізацію мотиваційно-потребової сфери учнів, стимулювання їхніх пізнавальних художньо-естетичних інтересів.

Другий (змістово-компетентнісний) етап – створення сприятливих умов цілеспрямованого формування музичних компетентностей учнів, що передбачає здатність їх використання на практиці в нових, нестандартних ситуаціях, оволодіння змістом навчального матеріалу та способами діяльності.

Третій (ціннісно-рефлексивний) етап орієнтований на самостійне осмислене використання інтерпретаційних, вокально-хорових виконав-ських, інструментально-виконавських, творчих компетентностей, самови-раження у сфері музичного мистецтва на основі глибокого проникнення в сутність художньо-естетичних явищ тощо.

Проведена дослідно-експериментальна робота. Впровадження дидак-тичної моделі засвідчило ефективність організації начально-виховного процесу та досягнення поставленої мети. Якщо на момент початку впровадження моделі більшість учнів (40 % в експериментальних та 32 % в контрольних групах) перебували на середньому рівні сформованості музичних компетентностей, то у результаті проведеного дослідження спостерігається збільшення кількості учнів із високим рівнем сформованості предметних музичних компетентностей у експеримен-тальних групах (із 40 % до 68 %, а у контрольній групі з 32 % до 36 %).

Впровадження авторської дидактичної моделі засвідчило, що в учнів основної школи виявилася позитивна динаміка у формуванні музичних компетентностей, накопичився власний музично-естетичний досвід, розвинулася потреба у творчому самовираженні в художньо-практичній діяльності тощо.

Зміст статті не вичерпує усіх аспектів розв’язання проблеми і вимагає свого осмислення й розвитку у подальших наукових і практичних пошуках, зокрема у розробці діагностичних завдань для визначення рівнів компетентностей учнів, музично-творчих завдань для активізації потреби у художньо-естетичному пізнанні, створенні цілісної системи формування


70

ключових, міжпредметних естетичних та предметних компетентностей учнів в умовах навчальної та позанавчальної музично-естетичної діяльності, розробці критеріїв оцінювання їхніх навчальних досягнень на засадах компетентнісного підходу.


1. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakon3.rada.gov.ua/ laws/show/1392-2011-п; http://www.nbuv.gov.ua/ (10.06.2013). – Назва з екрану.

2. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи : Бібліотека з освітньої політики / під заг. ред. О. В. Овчарук. – К. : К.І.С., 2004. – 112 с.

3. Клепко С. Ф. Компетенція стандарту: компетентність культури. Про концептуальні підходи до освітніх стандартів / C. Ф. Клепко // Управління освітою : часопис для керівників освітньої галузі. Спеціальний випуск «Діалоги про стандарти. – серпень. – С. 10–24.

4. Єрмаков І. Г. Феномен компетентності у просторі наукового знання / І. Г. Єрмаков, Т. І. Єрмаков // Життєва компетентність особистості. – К. : Богдан, 2003. – С. 89–159.

5. Методика навчання мистецтва у початковій школі: посібник для вчителів / Л. М. Масол, О. В. Гайдамака, Е. В. Бєлкіна та ін. – Х. : Веста : Видавництво «Ранок», 2006. – 256 с.

6. Масол Л. М. Компетентнісно-орієнтований підхід до загальної мистецької освіти / Л. М. Масол // Збірник наукових праць: (Педаго-гічні науки). – № 2: Теорія і практика естетичного виховання в умовах соціокультурної трансформації / ред. кол. В. В. Крижко [и др.]. – Бердянськ : [б. в.], 2006. – С. 25–31.

7. Падалка Г. М. Пріоритетні напрями розвитку сучасної мистецької освіти / Г. М. Падалка // Науковий часопис Нац. пед. ун-ту ім. М. П. Драгоманова. Сер. 14. Теорія і методика мистецької освіти : зб. наук. пр. – К. : НПУ, 2004. – Вип. 1(6). – С. 15–20.

8. Пометун О. Запровадження компетентнісного підходу – перспективний напрям розвитку сучасної освіти [Електронний ресурс] / О. Пометун. – Режим доступу : http://visnyk.iatp.org.ua/visnyk/issue_artikle/ (05.03.2013). – Назва з екрана.

9. Ростовський О. Я. Методика викладання музики в основній школі : навч.-метод. посіб. / О. Я. Ростовський. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2011. – 272 с.

10. Рудницька О. П. Педагогіка: загальна та мистецька : навч. посіб. / О. П. Рудницька. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2005. – 360 с.

11. Торшилова Е. М. Эстетическая компетентность: содержание и смыслы / Е. М. Торшилова. – Дубна : «Феникс+», 2008. – 100 с.

12. Хуторской А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А. В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 5. – С. 55–61.

http://zakon3.rada.gov.ua/

http://www.nbuv.gov.ua/

http://visnyk.iatp.org.ua/visnyk/issue_artikle/


71

УДК 371

Ольга Колоянова

ІНТЕРПРЕТАЦІЯ ТВОРУ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА ЯК ОСОБЛИВИЙ ВИД ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА-ХУДОЖНИКА

У статті розглядаються завдання та специфіка діяльності вчителя

образотворчого мистецтва з інтерпретування художніх творів. Розкри-ваються особливості інтерпретаційної діяльності педагога під час індивідуального сприйняття, аналітичного дослідження та художньо-педагогічного витлумачення мистецького твору.

Ключові слова: інтерпретація, інтерпретаційна діяльність, учитель образотворчого мистецтва.

Інтерпретація художнього твору – надзвичайно складна діяльність,

що є важливою частиною професійних умінь учителя мистецького фаху і образотворчого мистецтва зокрема. Варто відзначити, що, з одного боку, інтерпретування творів різних видів мистецтва підкорюється певним загальним закономірностям, з іншого – вимагає від педагога окремого підходу до побудови художньо-комунікативної взаємодії з ними як специфічними явищами культури, що характеризуються своєрідністю відображення зовнішнього світу. Крім цього, слід зауважити і на фактор суб’єкта, що здійснює таку діяльність, адже в ній педагог виступає і як особистість, виявляючи власні потреби, прагнення, здібності, вміння та ін., і як професіонал.

Відзначимо, що інтерпретація художніх творів як невід’ємна складова професійної діяльності педагога розглядається низкою авторів (Л. Масол, В. Орлов, О. Отич, Г. Падалка, О. Рудницька, О. Щолокова та ін.). У контексті університетської підготовки вчителя досліджується специфіка інтерпретаційної діяльності в галузі музики, художньої літератури (Л. Бутенко, Д. Лісун, О. Ляшенко, О. Плотницька, Н. Юдзіо-нок). Певна увага приділяється проблемі розвитку вмінь майбутніх учителів образотворчого мистецтва щодо роботи з творами цього виду художньої творчості (О. Кайдановська, С. Коновець, І. Пастир, М. Пічкур, В. Щербина). Проте в науковій літературі досі бракує чіткості у потрактуванні завдань, що характеризують діяльність саме педагога-художника з інтерпретування творів образотворчого мистецтва, що, безумовно, визначають її своєрідність.

Мета статті – розкрити завдання, специфіку і різновиди діяльності педагога-художника з інтерпретації творів образотворчого мистецтва.

Зауважимо, що інтерпретація з необхідністю включена в усяке осмислене сприйняття мистецького об’єкта людиною, проте можна


72

виділити принаймні два умовні типи інтерпретаторів: дилетанти (люди, що більшою або меншою мірою цікавляться мистецтвом на «побутовому» рівні) та професіонали (ті, для кого тлумачення творів мистецтва є частиною професії).Аналіз досліджень сучасних авторів (М. Волков, І. Гуйс, С. Гусєв, Є. Єліна, Г. Зельдмайр, С. Кримський, М. Ніколаєва, Б. Рунін, Г. Тульчинськийта ін.) дозволяє стверджувати, що інтерпретації дилетантів і професіоналів є ідентичними за механізмами і функціями в художній діяльності, але різняться структурно.

Унікальність інтерпретаційної діяльності вчителя образотворчого мистецтва полягає в тому, що, інтерпретуючи твір, він виступає і як глядач (інтерпретатор для себе), і як дослідник, і певною мірою як критик, виконуючи специфічні функції пояснення, роз’яснення художніх ідей, популяризації мистецтва та формування естетичних смаків покоління на шляху осягнення художніх цінностей. Як глядач, педагог має володіти розвиненим естетичним чуттям, смаком, перцептивними здібностями, що потрібні для адекватного і водночас індивідуально неповторного сприйняття авторського задуму. З огляду на особливості професійної діяльності вчителя, науково-критичне дослідження твору необхідне для побудови інтерпретації-висловлювання, що спрямоване на сприйняття іншими людьми і має бути обґрунтованим, тобто таким, що демонструє логіку осягнення авторського задуму, унаочнює стратегії художнього пізнання й комунікації з твором. В. Орлов з цього приводу пише: «Майбутній учитель повинен вміти аналізувати твори мистецтва і як мистецтвознавець, котрий оцінює художньо-естетичні якості твору, і як педагог, який включає твір у план-сценарій уроку мистецтва» [1, с. 80]. Отже, у завдання інтерпретаційної діяльності педагога входить особистісне прочитання, дослідження та витлумачення художнього твору з урахуван-ням вікових особливостей і рівня естетичної освіченості аудиторії, до якої звернена інтерпретація. Зазначене дає підстави розглядати діяльність учителя образотворчого мистецтва з інтерпретації художніх творів як один з аспектів його художньо-педагогічної діяльності, що спрямований на оволодіння смислами твору образотворчого мистецтва і на експлікацію набутого розуміння в структурах, адекватних художньо-педагогічним завданням. В такому разі, діяльність учителя образотворчого мистецтва з інтерпретації художнього твору передбачає:

– індивідуальне осмислення вчителем художнього твору в процесі його сприйняття («глядацька інтерпретація»);

– аналітичне дослідження з використанням відповідних методів («науково-критична інтерпретація»);

– об’єктивацію отриманого розуміння в адекватних педагогічним завданням структурах («художньо-педагогічна інтерпретація»).

Глядацька інтерпретація – індивідуальне сприйняття художнього твору вчителем, його емоційно-образне та розумове осягнення. У сучасній


73

науковій літературі вона розглядається як форма художньої діяльності особистості, пов’язана з тлумаченням твору в процесі його сприймання (О. Ісаєва, О. Карсалова та ін.). Це інтимний аспект спілкування людини з мистецтвом, коли відбувається зустріч двох світів: художнього твору, де «зашифровані» не тільки думки та почуття автора, його спосіб бачення навколишнього світу, але й духовно-суспільний досвід багатьох поколінь – і світу глядача. «Саме в цей момент народжується новий, так само унікальний художній образ, як і той, який створив митець» – пише Н. Яковлєва [2, с. 34]. Вагомого значення тут набувають особливості характеру, духовний, естетичний і життєвий досвід, рівень емоційного та інтелектуального розвитку людини тощо. Глядацька інтерпретація з необхідністю «вбудована» в художнє сприйняття кожної людини незалежно від її професійної приналежності, адже «людська свідомість існує інтерпретуючи» (Г.-Ґ. Гадамер).

Успішність глядацької інтерпретації залежить від ряду факторів, зокрема, накопиченого чуттєвого (у тому числі зорового) досвіду, що дозволяє мозку миттєво розпізнавати смислові конструкти, зашифровані в сталих композиційних схемах, сполученнях кольорів, характері ліній та форм тощо. З одного боку, в цьому процесі бере участь так звана «колективна пам’ять», що вміщує в собі суспільний досвід опанування світу, його сприйняття та осмислення. З іншого, важливого значення набуває індивідуальний досвід сприйняття тих чи інших явищ, що зумовлює суб’єктивну семантику прочитання людиною певного сюжету, зв’язку, навіть форми або кольору. Досвід спілкування з мистецтвом, накопичений людиною, у свою чергу, дозволяє «зчитувати» смисли, приховані у каталогізованих у пам’яті типових зорових конструкціях, що відображають сталий перелік відомих сюжетів або тем.

Осягнення художнього і позахудожнього змісту твору мистецтва продовжується під час науково-критичної інтерпретації, що є пошуковою за своєю природою і певною мірою носить факультативний характер, унаслідок чого педагоги часто нехтують нею, будуючи тлумачення художнього твору лише на особистісному його прочитанні. Проте теоретики і практики визнають, що всебічне вивчення твору не просто сприяє глибині й науковій достовірності його розуміння, але й готує вчителя до подальшої роботи в класі. Адже тільки чітке розуміння твору, що забезпечується його всебічним пізнанням, робить можливим вихід дослідника на рівень популяризації мистецьких цінностей, виробляє впевненість і готовність відповісти на ті питання, що можуть виникнути в процесі художнього діалогу. Досвід власної пошукової діяльності може стати підґрунтям для залучення школярів до діяльності пошуково-творчого характеру.

Якщо для вченого наукове дослідження твору є самоціллю, виступаючи у вигляді засобу перевірки тих чи інших методологічних позицій, обґрунтування наукових теорій, доказу суперечливих моментів, то


74

для вчителя образотворчого мистецтва використання наукових методів пізнання твору – засіб перевірки й удосконалення власного розуміння, необхідний елемент пояснення, що призводить до розуміння більш високого порядку.

Інтерпретація неможлива без аналізу форми – такого висновку доходять не лише мистецтвознавці та психологи (Р. Арнхейм, Ю. Борєв, Г. Зельдмайр), але й педагоги (Є. Крупник, Г. Маранцман, Б. Неменський, О. Рудницька, О. Щолокова, Н. Яковлєвата ін.). Художній аналіз, за О. Рудницькою, являє собою логічний прийом, спосіб вивчення худож-нього твору, його розкладання на складові, кожна з яких розглядається окремо, щоб виділені складові поєднати за допомогою синтезу в ціле [3, с. 129]. Аналіз передбачає дослідження компонентів твору та їх зв’язків; він включає процедури розрізнення, виокремлення, послідовного вивчення елементів форми.

Підґрунтям художньо-педагогічного вивчення твору образотворчого мистецтва можуть бути, зокрема, методики мистецтвознавчого аналізу (формальний аналіз, іконологічна інтерпретація, семіотичні методики, методи експериментально-емпіричного дослідження твору та ін.). Художньо-образна концепція твору мистецтва, яка утворилася під час першого знайомства з ним, значно поглиблюється за рахунок заглиблення в структуру твору, осягнення зв’язків між елементами змісту та форми, вивчення твору в художньому та історичному контексті.

Аналіз твору створює необхідні передумови для пізнання його образного строю, занурення у світ естетичних і життєвих ідеалів його автора, використання набутих знань з історії та теорії мистецтва. Він є важливим, але проміжним етапом осягнення художньої образності, адже, як справедливо зауважує В. Знаков, метою мистецтва є «…передача смислу, а не когнітивного змісту (наприклад, сюжету). Бо саме суб’єктивний смисл пов’язаний із формуванням життєвих та естетичних цінностей» [4, с. 166]. Тільки тоді, коли зміст вираженого у творі вступає в контакт з естетичним та життєвим досвідом людини, більшою чи меншою мірою співпадаючи з ним, відбувається впізнання та «добудування» смислу, тобто смислопородження.

Варто підкреслити, що глядацька та науково-критична інтерпретація є внутрішньо пов’язаними, умовно послідовними видами інтерпретаційній діяльності професіонала, що спрямовані на осягнення смислів художнього твору (смисловиявлення та смислопокладання), але здійснюються різними методами. Методи глядацької інтерпретації можна схарактеризувати як «психологічні», або «розуміючі», вони засновані передусім на рефлексії, як-от: інтроспекція, занурення у досвід (життєвий, емоційний, естетичний, художній, культурологічний, творчий), ідентифікація (асоціативна, адміративна, симпатетична, катарсична, іронічна ідентифікація); метод «вживання» (співпереживаючого проникнення в художню логіку тексту) та ін. Методи науково-критичної інтерпретації («пояснюючі» методи) – це


75

музейний та іконографічний опис, формальний, семіотичний, компара-тивний і різні види композиційного аналізу, іконологічна інтерпретація, методи експериментально-емпіричного дослідження твору образотворчого мистецтва. Названі дії поєднані процедурою «герменевтичного кола» і становлять підґрунтя для об’єктивації набутого знання у сталих (насамперед – вербальних) структурах, що в контексті художньо-педагогічної діяльності фахівця також набувають специфічних рис.

Художньо-педагогічна інтерпретація скерована на власне педаго-гічне освоєння вчителем мистецького твору. О. Щолокова пише: «…для педагога … важливого значення набуває необхідність враховувати гедоніс-тичні, виховні і комунікативні функції мистецтва, можливості дитячого сприймання» [5, с. 72]. Доцільність використання терміна «художньо-педагогічна інтерпретація» на позначення професійної спрямованості художньо-естетичної діяльності вчителя з витлумачення творів образот-ворчого мистецтва забезпечується, на думку науковця, тим, що «у педагогічній діяльності проблема художньої інтерпретації змикається з більш широкою проблемою «переплавки» мистецтвознавчих знань у педагогічні. Це не є спрощеним перенесенням мистецтвознавських знань у галузь педагогіки. В результаті педагогічних дій повинна народитися нова якість, пов’язана з виховним впливом мистецтва» [5, с. 73].

У свою чергу, під художньо-педагогічною інтерпретацією ми розуміємо діяльність учителя з перетворення науково достовірної інформації у відповідну особливостям сприймання певною учнівською аудиторією емоційно-естетичної інформації форму. Це повною мірою відповідає не лише завданням педагогічно орієнтованої форми пізнання твору, а й особливостям художньої інтерпретації, якими їх бачив російський учений-методист В. Маранцман («зараження почуттями» на основі глибокого особистісного ставлення до мистецького твору) [6]. Результатом художньо-педагогічної інтерпретації може вважатися інформаційний образ художнього твору, тобто своєрідний багатомірний, синтетичний «текст», у створенні якого широко застосовуються художні засоби (стилістичні прийоми мовлення, акторська гра, режисура, імпровізація, музичні та поетичні уривки тощо). Як елемент інформа-ційного простору (поля), створеного спеціально з метою вплинути на сприйняття художнього твору учнями, він являє собою сукупність параметрів, що характеризують об’єкт мистецтва у свідомості людини і спрямовані на створення в індивідуума емоційно-естетичного ставлення до даного об’єкта.

Підсумовуючи вищевикладене, зазначимо, що вербальні й невер-бальні засоби, а також інтеграція різних видів мистецтв, які можуть використовуватися для творення інформаційного образу твору мистецтва, поєднуються в комплекс засобів, який набуває ознак інформаційної системи. Інформаційний образ художнього твору є джерелом пізнавально-активного поля естетичного потенціалу, тією одиницею подачі інформації,


76

яка актуалізується в ситуації спілкування з мистецтвом і продовжує діяти поза цією ситуацією, що дозволяє подолати обмеженість інших, не пов`язаних характеристиками цілісної системи засобів. Особливістю інтерпретаційної діяльності вчителя в умовах особистісно-орієнтованого навчання на етапі створення та реалізації інформаційного образу художнього твору є те, що тут задіяні одночасно внутрішні художньо-концептуальні моделі твору не лише вчителя, але й учнів. Духовно-моделюючий вплив мистецтва підсилюється за рахунок взаємодії, взаємообміну «можливостями» розуміння одного й того ж твору, завдяки чому відбувається усвідомлення цих можливостей. Таким чином, в інтерпретаційну діяльність учителя привноситься елемент співтворчості, завдяки чому вона постає як окремий вид спільної художньо-педагогічної діяльності вчителя та учнів, спрямований не тільки на осягнення авторського задуму, але й на гармонійний розвиток особистості в процесі спілкування з мистецтвом.

Проведений аналіз довів, що інтерпретаційна діяльність вчителя образотворчого мистецтва може тлумачитися як різновид художньо-педагогічної діяльності фахівця, скерований на оволодіння смислами твору й експлікацію набутого розуміння в структурах, адекватних мистецько-освітнім завданням. Її ідеальна модель включає глядацьку, науково-критичну та художньо-педагогічну інтерпретацію твору, що вимагають від педагога відповідних компетенцій і здійснюються специфічними мето-дами. Перспективи подальших досліджень пов’язуємо з розробкою напрямів використання інформаційних технологій в процесі інтерпре-таційної діяльності вчителя образотворчого мистецтва.


1. Орлов В. Ф. Професійне становлення майбутніх учителів мистецьких дисциплін: теорія і технологія : [монографія] / В. Ф. Орлов. – К. : Наукова думка, 2003. – 262 с.

2. Яковлева Н. А. Анализ и интерпретация художественного произве-дения искусства / Н. А. Яковлева, Е. Б. Мозговая, Т. П. Чаговец. – М. : Высшая школа, 2005. – 551 с.

3. Рудницька О. П. Педагогіка: загальна та мистецька : навч. посіб. / О. П. Рудницька. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2005. – 360 с.

4. Знаков В. В. Психологияпонимания: Проблемы и перспективы : [монография] / В. В. Знаков. – М. : Изд.-во «Институт психологии РАН», 2005. – 448 с.

5. Щолокова О. П. Основи професійної художньо-естетичної підготовки майбутніх вчителів : [монографія] / О. П. Щолокова. – К., 1996. – 172 с.

6. Маранцман В. Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством / В. Г. Маранцман // Литература в школе. – 1998. – № 8. – С. 91–98.


77

УДК 331.134:331.4(07)

Леся Кравченко

ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДУ ДИСКУСІЙ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ МАЙБУТНІМИ ВЧИТЕЛЯМИ ТЕХНОЛОГІЙ

КУРСУ «ОХОРОНА ПРАЦІ В ГАЛУЗІ»

В статті визначені базові позиції щодо побудови змісту і структури курсу «Охорона праці в галузі» в процесі підготовки майбутніх вчителів технологій на основі сучасних підходів до визначення ролі й місця питань збереження життя і здоров’я під час навчального процесу та позаурочній предметно-перетворювальній діяльності. Запропоновано використання методу дискусії як одного з найефективніших, продемон-стровано доцільність його застосування. Акцентовано увагу на правилах ведення дискусії під час вивчення курсу, характерних ознаках та структурних складових даного методу.

Ключові слова: професійна підготовка, охорона праці, метод дискусій, ефективність професійної підготовки, формування понять курсу «Охорона праці в галузі».

У сучасному суспільстві відбувається поступове усвідомлення того,

що однією з головних проблем і в даний час, і в майбутньому є проблема охорони праці людини та всього суспільства. Очевидно, що ефективність навчання школярів основам охорони праці безпосередньо пов’язана з професіоналізмом і підготовленістю вчителів. Особливої уваги заслуговує процес професійної підготовки вчителів технологій, оскільки значна частина понять охорони праці розглядається безпосередньо або на рівні міжпредметних зв’язків саме на уроках трудового навчання. Багато викладачів часто виявляють факт заучування навчальної інформації без її розуміння, а якщо студенти усвідомлюють суть явищ, то все одно не змінюють своїх колишніх уявлень. Нові знання не збагачують життєвий досвід студентів. Знання та досвід існують одночасно і не впливають один на одного. Крім цього, наявні знання, розбиті на наукові сегменти – своєрідну мозаїку з різних предметів. Така роз’єднаність чітко проявляється на заняттях з безпеки життєдіяльності, адже курс має свої невід’ємні компоненти у всіх інших, без винятку, дисциплінах. Звичка до непотрібної, з точки зору студентів, діяльності та до запам’ятовування непотрібних і незрозумілих знань позначається на формуванні особистості студентів.

Різні аспекти даної проблеми вивчалися представниками психології і педагогіки. Загальні питання безпечної життєдіяльності розглядаються в працях В. Я. Ананчука, А. В. Василенко, Б. В. Григорьєва, В. І. Деркача,


78

В. Н. Мошкіна, С. А. Проскуріна, С. В. Смульского та ін.; методи навчання даної дисципліни – в роботах А. А. Алдашева, С. Н. Глазачева, Д. Н. Кавтарадзе, Б. Т. Ліхачева та ін.

Ми ставимо собі за мету обґрунтувати дидактичні вимоги щодо використання методу дискусій в процесі викладання дисципліни «Охорона праці в галузі» майбутнім вчителям технологій.

Поширена схема спілкування на занятті «питання викладача – відповідь студента» не спроможна забезпечити активної, в тому числі і самостійної, роботи всіх студентів. Зазначена форма спілкування в процесі навчання блокує активність студентів у постановці своїх питань, яких у п’ятикурсників виникає не менше, ніж у цікавих п’ятикласників. Зауважимо, що інколи зміст навчальних програм в неповній мірі відповідає запитам студентів. У них завжди є додаткові зауваження до теми, які не передбачені програмою. Не знаходячи відповідь на хвилююче питання, студент втрачає інтерес до навчання і стає байдужим до суті того, що вивчає, ставиться до знань як до чогось чужого його реальному життю.

Значення навколишніх предметів, явищ, процесів визначається, перш за все, внутрішнім ставленням людини до них, її системою оцінок і цінностей. Відомо, що емоційно забарвлений факт запам’ятовується краще, ніж байдужий. Не випадково слова «переживання», «пережити» і «прожити» схожі за звучанням і за значенням. Почуття допомагають знанням перетворитися у внутрішнє переконання, закріпитися в життєвому досвіді. Л. С. Вигодський писав: «Емоційні реакції мають скласти основу виховного процесу. Перш ніж повідомити ту чи іншу інформацію, вчитель повинен викликати відповідні емоції учня і подбати про те, щоб ці емоції зв’язалися з новим знанням. Тільки те знання може прищепитися, яке пройшло через почуття учня. Все інше є мертве знання, що вбиває всяке живе відношення до світу». Чи часто студентам надається можливість перебувати в умовах, коли вони могли б відчути значення одержуваних знань? При аналізі складних явищ навколишньої дійсностіп’ятикурсникам часто не вистачає життєвого досвіду, але вони хочуть залишатися самостійними у своїх судженнях. Самостійний пошук і прийняття рішень робить його для студентів більш значущим, ніж рішення, представлені викладачем. Участь у вирішенні проблемної ситуації робить значний вплив на формування відповідних знань і умінь, необхідних для вирішення аналогічних проблем, які можуть виникнути у майбутніх фахівців у реальному житті.

Глибоко зрозуміти проблему, підвищити інтерес до навчання, реалізувати потреби в спілкуванні і самостійності, відчути знання та сформувати активну внутрішню позицію дозволяє дискусія. Крім перерахованих можливостей, дискусія характеризується наступним:

– сприяє аналізу власного життєвого досвіду, проясненню власної позиції й умінню її захищати;


79

– створює можливість для прояву ініціативи; – виявляє різноманіття підходів, точок зору з якого-небудь питання, що забезпечує її всебічне бачення;

– навчає розуміння думок інших і пошуку певною мірою згоди з ними, залучаючи знання з різних наук.

На заняттях з охорони праці в галузі дискусія повинна займати важливе місце серед інших видів навчальної діяльності, тому що активна позиція студентів з безлічі питань і проблем безпеки не сформується, якщо вони залишаться пасивними слухачами.

Дискусія – групове обговорення, дослідження якого-небудь питання або кола питань з метою знайти правильне, доцільне рішення. Дискусія передбачає наявність різних точок зору, протиріч. Підсумком дискусії є щось більш вузьке, ніж наявні уявлення, але загальне для них усіх. Навіть якщо учасники дискусії не приходять у результаті до згоди, вони досягають більш кращого взаєморозуміння між собою, ніж раніше. Дискусію використовують в тим випадках, коли студенти володіють певним ступенем самостійності мислення, вміють аргументувати і доводити свою точку зору.

Провідну роль в дискусії відіграє викладач (найчастіше) або підготовлений заздалегідь студент. Його головним завданням є створення атмосфери для обміну думками студентів та їх обговорення. Ведучий повинен вміти швидко орієнтуватися в ситуації, спокійно сприймати можливі помилки у фактах і логіці міркування виступаючих, бачити за нескладним формулюванням студента його думки. На етапі підготовки дискусії викладачеві необхідно визначити межі дослідження проблеми, сформулювати задум дискусії, скласти її план, продумати свої дії і пропрацювати потрібні матеріали з теми. Дізнавшись заздалегідь тему дискусії і питання, запропоновані для обговорення, студенти вивчають літературу з даної проблеми, роблять аналіз різних точок зору, щоб визначити власну позицію, знайомляться з основними правилами поведінки учасників дискусії. Правила можуть бути наступними:

– кожен учасник має право висловитися; – кожне висловлювання повинно підкріплюватися фактами; – виступи повинні проходити організовано, кожен учасник може виступати з дозволу ведучого, не перебиваючи інших учасників;

– в ході обговорення неприпустимий перехід з проблеми на особистості;

– перш ніж критикувати опонента, його потрібно правильно зрозуміти;

– незгоди й конфлікти щодо ідей не повинні бути направлені на конкретну особу.

Традиційно дискусія складається з чотирьох основних етапів: 1. Визначення теми і цілей дискусії;


80

2. Збір інформації (знань, суджень, думок, нових ідей, пропозицій) з обговорюваної проблеми;

3. Впорядкування, інтерпретація і спільна оцінка отриманої в ході обговорення інформації (вироблення колективного рішення);

4. Підведення підсумків дискусії (зіставлення цілей дискусії з отриманими результатами).

Вибираючи тему для дискусії, необхідно, щоб вона була досить знайомою студентам для розуміння та обговорення, пов’язана з їх інтересами, проблемами і потребами, актуальною, сучасною і відповідала дидактичним завданням. Тема не повинна викликати в студентів надмірну емоційну напруженість, пов’язану з розглянутою проблемою. Точність формулювання теми залежить від знання предмету дискусії і містить в собі можливість існування різних точок зору, вона повинна бути приводом для роздумів. Тема дискусії формулюється у вигляді судження (тези), яка визначає головну думку або заперечує загальноприйняті судження, або у вигляді питання, окреслює область розгляду проблеми без конкретних тверджень чи заперечень. В обох випадках тема повинна бути короткою, ясною, легко утримуватися у пам’яті, залучати увагу студентів і примушувати їх задуматися над поставленою проблемою. Правильно сформулювати мету дискусії – значить визначити її успіх. У деяких випадках мету слід розбити на окремі частини з подальшим послідовним розглядом всіх або 1–2 з них.

Дискусія може мати такі цілі: формування інтересу до проблеми з подальшим її вирішенням; обмін думками щодо спірного питання, складної ситуації; пошук виходу зі складної ситуації, вироблення прийнятного для всіх сторін рішення; отримання додаткових знань про предмет, явище, процес та їх систематизація; поповнення банку ідей і відбір конструктивних пропозицій.

Розрізняють такі форми дискусій: круглий стіл, дебати, засідання експертної групи, судове засідання, форум, симпозіум.

Розглянемо випадок, коли в дискусії бере участь вся група. Після постановки проблеми групі викладач ділить її на підгрупи по 5–6 осіб у кожній. Група вибирає свого керівника. Бажано, щоб студенти в підгрупах під час обговорення розташовувалися «обличчям до обличчя», утворюючи коло чи підкову. Дається невелика кількість часу (5–6 хвилин) для обговорення проблеми і визначення спільної точки зору. Через зазначений час ведучий дискусії збирає представників для висловлення своєї точки зору (група може допомагати своєму представнику). Потім ведеться обговорення між представниками і врешті – критичний розбір висновків усією групою. Підсумок дискусії не обов’язково повинен бути остаточним та вирішальним, іноді – навпаки, підсумок стає відправним моментом для орієнтації в подальших роздумах або для переходу до вивчення іншої теми.

На закінчення заняття ведучий робить короткий огляд початкових


81

відомостей, аналіз зроблених висновків, підкреслюючи основні моменти для правильного розуміння суті проблеми, показує помилковість і неспроможність деяких позицій з конкретних питань теми дискусії, якщо такі були виявлені. Окремо слід звернути увагу студентів на утримання виголошених промов, їх глибину, науковість і аргументацію, точність вираження думок і правильність вживання понять. Після оцінки вміння відповідати на питання і використовувати прийоми докази і спростування даються рекомендації щодо подальшого вдосконалення навичок дискусійного спілкування. При проведенні дискусії можливі ситуації, які знижують її ефективність, наприклад, повторення почутих думок, відхід від проблеми і перехід на особистості, зайва збудженість доповідачів, небажання деяких студентів долучатися до обговорення та ін.

Щоб уникнути подібних випадків, а також збільшити активність та ініціативність студентів, ведучому (викладачеві) рекомендується: допома-гати виступаючим сформулювати свою думку, підібрати потрібне слово;уточнювати висловлювання, поняття; ставити питання, які спону-кають до роздумів, поглибленню думки, її доказовості; уникати невизначених, двозначних питань; давати час для обдумування запитання; підтримувати доброзичливу атмосферу, створювати обстановку критич-ного аналізу; домагатися повноти аргументації, пропозицій, висновків; звертати увагу (тобто не ігнорувати) на кожну відповідь, відзначати внесок усіх дискутуючих в загальний результат; застерігати від надмірних узагальнень; у ході дискусії робити проміжні висновки; не перебивати виступаючих, але обмежувати студентів, якщо питання виходить за рамки теми; не допускати некоректних дій учасників; бути посередником і з’ясовувати суть розбіжностей, суперечностей, протиріч в думках, сприяти їх вирішенню; спеціально звертатися до думки меншості, щоб було всебічне глибоке обговорення; наводити приклади, що містять суперечливі риси, котрі утрудняють рішення, але уможливлюють появу різних точок зору; використовувати протиріччя, розбіжності в судженнях виступаючих; обертати доводи учасників суперечки проти них самих; підбадьорювати супротивників; попереджати можливі заперечення з боку дискутуючих.

Після проведення заняття викладачу необхідно проаналізувати власну діяльність. На додаток до питань, характерних для традиційних занять, можна використовувати наступні: чи спонукав ведучий (або навпаки) бажаючих висловитися? Чи підтримував він нерішучих і боязких? Чи спонукали питання до самостійного мислення? Чи вдалося утримувати увагу на проблемі та на шляхах її вирішення? Що вдалося найкраще, а що гірше і чому? Чи проводилося підбиття проміжних підсумків?

Закінчуючи аналіз, слід обов’язково виділити прийоми, які знижу-вали результативність, і навпаки, підвищували ефективність дискусії. Добре організоване, змістовне і цікаве обговорення спірної проблеми нікого не залишає байдужим і надовго запам’ятовується студентам.


82

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Котик М. А. Психология и безопасность / М. А. Котик. – Таллин :

Валгус, 2005. – 323 с. 2. Корчинський О. І. Тенденції розвитку вищої освіти України в галузі

цивільного захисту / О. І. Корчинський, В. О. Михайлюк // Збірник матеріалів Всеукраїнського науково-практичного семінару «Безпека життєдіяльності людини» / Інститут державного управління у сфері ЦЗ. – Хмельницький, 2010. – С. 113–119.

3. Мошкин В. Н. Воспитание готовности к успеху и безопасности : учебное пособие по курсу «Педагогика» / В. Н. Мошкин. – Барнаул : АОА «Алтайський полиграфический комбинат», 1999. – 243 с.

4. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований / М. Н. Скаткин. – М., 1991. – 232 с.

5. Снегерев А. В. Некоторые проблемы обучения и підготовки студентов педагогических вузов по вопросам безопасности жизнедеятельности / А. В. Снегерев // Безопасность жизнедеятельности: школа, вуз, общество : материалы Всерос. научн.-практической конференции. – Тула : Из-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2001. – С. 122–124.

6. Топоров И. К. Методика преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности» в общеобразовательных учреждениях / И. К То-поров : Книга для учителя. – М. : Просвещение, 2000. – 231 с.


83

УДК 7.071.2:37.013.2

Віктор Мозговий

СТРУКТУРА ТА КОМПОНЕНТИ РЕЖИСУРИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЇ

У статті акцентується увага на важливості проведення

структурно-компонентного аналізу режисури педагогічної дії як феномену сучасної педагогічної освіти. Розроблено структуру та визначено компоненти режисури педагогічної дії у контексті професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів. Запропоновано характерис-тики визначених елементів досліджуваного явища.

Ключові слова: структурно-компонентний аналіз, режисура педагогічної дії, педагогічна освіта.

Пріоритетність реалізації суб’єктно-суб’єктної парадигми в сучасній педагогічній освіті логічно порушує питання розробленості методичного інструментарію, що здатен забезпечити результативну педагогічну взаємодію вчителя і учнів у рамках організації навчально-виховного процесу. Досліджуючи проблему підготовки майбутніх учителів до режисури педагогічної дії, одним із завдань було визначення структури та компонентів досліджуваного феномену з метою використання обґрунто-ваного теоретичного доробку в системі професійної підготовки педаго-гічних кадрів.

Режисура педагогічної дії як феномен педагогічної теорії та практики здебільшого розглядається у контексті дидактики сучасного уроку. Серед напрацювань у цьому напрямі заслуговують на увагу наукові позиції таких учених, як: В. М. Букатов, О. С. Булатова, О. П. Єршова, В. І. Загвязин-ський, О. С. Задоріна, М. М. Поташнік та ін.

Проте ідея оволодіння майбутніми учителями навичками режисури педагогічної дії на рівні професійної компетентності належить вітчизняній науково-педагогічній школі. Фундатором зазначеного наукового напряму є академік І. А. Зязюн. Науковець звертає увагу на перспективність теоретичних і практичних доробків, у контексті яких «Режисуру в педагогічній діяльності розглядають як уміння вчителя конструювати і вибудовувати мікроситуації з учнем (або учнями) відповідно до завдання, логіки педагогічного задуму» [1, с. 310].

Враховуючи наукове припущення про те, що режисура педагогічної дії є одним зі шляхів налагодження результативної педагогічної взаємодії, дослідження структури та компонентного складу вказаного феномену має певне значення для теорії та практики педагогічної освіти.

Метою цієї статті є структурно-компонентний аналіз режисури


84

педагогічної дії як феномену сучасної педагогічної освіти. Характеризуючи режисуру педагогічної дії з позиції предмета

наукового дослідження, одним із актуальних питань є встановлення компонентного складу вказаного педагогічного феномену. Структурно-компонентний аналіз як складова проведення експериментальних педагогічних досліджень забезпечує розкриття змісту досліджуваного явища та формує уявлення про його функціональність. Врахування вищезазначеного факту спонукало нас до проведення структурно-компонентного аналізу режисури педагогічної дії як феномену сучасної педагогічної освіти. Характеристиці компонентів передуватиме визначення власне структури режисури педагогічної дії. Враховуючи те, що зазначений феномен орієнтований на встановлення результативної педагогічної взаємодії усіх учасників навчально-виховного процесу, можемо стверджувати доцільність включення до структури досліджу-ваного явища відповідних компонентів – засобів, способів, методів і форм режисури педагогічної дії. Зазначені компоненти у своїй структурі мають певні елементи, що формують склад педагогічного феномену. Структурно-компонентний склад режисури педагогічної дії зображено на рис. 1.

Першим структурним компонентом нами було визначено засоби режисури педагогічної дії. Розпочинаючи аналіз вказаного структурного компонента, зазначимо: незважаючи на той факт, що використання засобів театрального мистецтва у контексті педагогічної науки має вже досить давню історію і ґрунтовні напрацювання, проте питання визначення засобів режисури педагогічної дії до сьогодні не було предметом дослідження. Встановлений факт спонукав нас до детального дослідження функціональності складових елементів вказаного структурного компо-нента. Відповідно до визначених нами структурних компонентів досліджуваного феномену (Рис. 1) до засобів режисури педагогічної дії увійшли: педагогічно доцільний вчинок; педагогічне спілкування; педагогічний простір; навчальний елемент; темпоритм педагогічної дії.

Характеризуючи компоненти режисури педагогічної дії, зазначимо, що обґрунтування педагогічно доцільного вчинку дозволило сформулю-вати припущення про можливість його використання як засобу режисерської вибудови майбутніми вчителями результативної педагогічної взаємодії у рамках навчально-виховного процесу.

Щодо доцільності використання педагогічного спілкування як засобу режисури педагогічної дії, то підбір мовних конструктів і режисура педагогічного спілкування майбутніми учителями сприятимуть станов-ленню характерної мовно-педагогічної культури. Слово, будучи засобом режисури педагогічної дії, значно розширить межі свідомості, уяви, фантазії учнів і вчителя, сприятиме формуванню унікального, неповтор-ного творчого середовища.


85

Рис. 1. Структура та компоненти режисури педагогічної дії

Структура

режисури

педагогічної дії

Засоби режисури


Функція режисури педагогічної дії

Методи режисури


Способи режисури


Форми режисури


• педагогічний етюд;

• педагогічна ситуація;

• урок у соціоігровому стилі.

• педагогічна композиція;

• педагогічна драматизація;

• педагогічна гра.

• педагогічний артистизм;

• педагогічна імпровізація;

• педагогічна інтрига.

• педагогічно доцільний вчинок;

• педагогічне спілкування;

• педагогічний простір;

• навчальний елемент;

• темпоритм педагогічної дії.

Компоненти

режисури


Режисура педагогічної дії


86

Аналіз такого явища як педагогічний простір засобу режисури педагогічної дії дає підстави зробити припущення про орієнтованість його на створення активного емоційного поля, розвиток уяви, фантазії, розширення меж навчального середовища. До того ж слід звернути увагу на той факт, що педагогічний простір не обов’язково повинен обмежуватися простором навчальної аудиторії. Використання його як засобу режисури педагогічної дії дозволяє організовувати його у будь-якому місці – на природі, спеціальних лабораторіях, у місцях проведення навчальних екскурсій тощо.

Проведений аналіз сутності поняття «навчальний елемент» дає підстави стверджувати про наявність у досліджуваному педагогічному явищі певних характерних ознак, що обумовлюються змістовою ємністю, варіативністю, мобільністю, адаптованістю до будь-яких педагогічних систем. Встановлені характеристики навчального елемента є достатнім підґрунтям для припущення про можливість використання вказаного педагогічного явища як засобу режисури педагогічної дії.

Не менш цікавими є перспективи використання у якості засобу режисури педагогічної дії такого поняття як «темпоритм». Враховуючи швидкоплинність та інтерактивність освітнього середовища, ми не повинні забувати про психофізіологічні особливості організму. Значний обсяг інформації не завжди супроводжується високою результативністю. Як правило, учні позитивно реагують на зміни в темпі роботи на уроці, позакласному заході. Ця умова ставить перед вчителем завдання уміло використати час і за рахунок режисури темпоритму створити різнодинамічну взаємодію, що буде мати інтелектуальну значущість на емоційній основі.

Другим структурним компонентом досліджуваного феномену визначено способи режисури педагогічної дії. До способів режисури педагогічної дії ми віднесли: педагогічний артистизм, педагогічну імпровізацію та педагогічну інтригу.

Аналізуючи функціональну сутність педагогічного артистизму, зазначимо, що на практиці його реалізація здебільшого пов’язана із фрагментарними проявами у рамках відкритих уроків, позашкільних заходів, що беззаперечно є показовим прийомом педагогічної взаємодії вчителя і учнів. Використання ж педагогічного артистизму як засобу режисури педагогічної дії логічно виводить вказаний феномен у розряд активного елемента побудови педагогічної взаємодії, за допомогою якого емоційно-вольова сфера учнів і вчителя, відповідна образність мислення та прийоми самовираження будуть постійно формувати цікаве, творче навчально-виховне середовище.

Визначаючи педагогічну імпровізацію як засіб режисури педагогічної дії, зауважимо, що одним із основних факторів її успішної організації є готовність учителя до спільної, незапланованої заздалегідь дії


87

з класом в умовах навчально-виховного процесу. Не менш важливою є здатність учителя відчути потребу у відповідній імпровізаційній дії і зуміти утримати учнів у рамках тих визначених завдань, що передували вказаному способу організації взаємодії.

Вибір педагогічної інтриги як способу режисури педагогічної дії передбачав, що використання у перспективі майбутніми вчителями вказаного педагогічного явища у професійній діяльності сприятиме формуванню авторської педагогічної системи та індивідуального стилю педагогічної діяльності. До того ж слід додати, що створення ситуації педагогічної інтриги майбутніми вчителями у процесі професійної діяльності сприятиме розвитку педагогічної майстерності, оскільки тут спрацьовуватиме закон інтересу: якщо ви спонтанні, тоді ви непередбачувані, а значить ви цікаві.

Третім структурним компонентом досліджуваного феномену нами було визначено методи режисури педагогічної дії. До методів режисури педагогічної дії, на нашу думку, належать: педагогічна композиція, педагогічна драматизація, педагогічна гра.

Принциповою позицією визначення педагогічної композиції як методу режисури педагогічної дії є той факт, що вона не виступає як чітка структура (форма) твору: пролог, зав’язка, експозиція, кульмінація, розв’язка, епілог. Педагогічна композиція у режисерсько-педагогічному аспекті забезпечить педагогу-практику більш швидку образну побудову суб’єктно-суб’єктної взаємодії на різних етапах навчально-виховного процесу. До того ж слід звернути увагу на адаптованість вказаного методу як до способів, так і до форм режисури педагогічної дії, що є важливим фактором дієвості режисури педагогічної дії як функції майбутніх учителів.

Щодо визначення педагогічної драматизації як методу режисури педагогічної дії можемо передбачити, що простежуються певні перспективи розвитку, пов’язані з високою популярністю гуманістичного та творчого принципів, що домінують у сучасній професійній освіті. Пріоритетність людиноцентристської теорії розвитку сучасного суспільства беззаперечно обиратиме шляхи розвитку подій, у яких на першому плані опиниться особистість з її враженнями, думками, позиціями, віруваннями, культурою, освіченістю тощо. А тому уміння майбутніх учителів уміло використовувати вказаний метод у контексті налагодження педагогічної взаємодії сприятиме формуванню цілісного світосприйняття не тільки подій, але й знань як відповідної ідеальної форми буття суспільства.

Передумовою вибору педагогічної гри як методу режисури педагогічної дії стала вимога сучасної педагогічної практики, у якій майбутній учитель повинен забезпечити педагогічній дії ознаку динамічності, виразності та емоційної насиченості, що, безперечно,


88

сприятиме мотивації розвитку особистості у процесі навчальної діяльності. Однак реалізація педагогічної гри у сучасних умовах навчального середовища суттєво відрізняється від педагогічних ігор, що проводилися учителями навіть десять років тому. Суб’єктно-суб’єктна основа гуманістичної освіти нівелювала авторитарну функцію вчителя в управлінні процесом навчання. Цей факт, безперечно, вплинув і на методичний апарат педагога. Сучасна педагогічна гра може бути ефективною тільки за умови абсолютної зацікавленості учнів таким методом навчання. Для реалізації цього завдання знадобиться певна педагогічна інновація – режисура педагогічної дії.

Завершимо розгляд структурних компонентів режисури педагогічної дії обґрунтуванням форм режисури педагогічної дії. Враховуючи тематику нашого дослідження, до форм режисури педагогічної дії ми віднесли: педагогічний етюд; педагогічну ситуацію та урок у соціоігровому стилі.

Проаналізовані педагогічні і мистецькі підходи щодо функціональ-ності етюду дають підстави розглядати його як одну із форм підготовки до професійної діяльності фахівців мистецько-педагогічного профілю. Позиція етюду у контексті нашого дослідження є діаметрально протилежною. Ми пропонуємо розглядати педагогічний етюд як форму режисури педагогічної дії. У такому контексті вчитель не тільки самостійно опрацьовує основні етапи педагогічного етюду, а й реалізує його спільно з учнями у рамках будь-кого етапу уроку. Таким чином, використання педагогічного етюду як форми режисури педагогічної дії сприятиме урізноманітненню педагогічної взаємодії учителя і учнів, створюватиме позитивне емоційне поле для розвитку пізнавально-навчальної активності учнів у рамках уроку або виховного, позакласного заходу, дозволить відчути учасникам навчально-виховного процесу позицію творчої самореалізації та особистісної значущості у колективній справі.

Що стосується педагогічної ситуації, то визначення її як форми навчання надасть можливість спланувати, режисирувати й ефективно реалізувати педагогічну взаємодію у рамках навчально-виховного процесу. А відтак, у контексті нашого дослідження доцільним є визначення поняття «педагогічна ситуація», сутність якого буде характеризувати вказане явище як форму режисури педагогічної дії, за рахунок якої учитель заплановано створить умови для вирішення навчально-виховних завдань.

Беззаперечним є дієвість уроку у соціоігровому стилі у контексті реалізації сучасних дидактичних підходів до організації навчально-виховного процесу. Характеризуючи урок у соціоігровому стилі, зазначимо, що він залишається найбільш яскравою формою вираження режисури педагогічної дії, а тому його перспективність у контексті організації дієвої педагогічної взаємодії є очевидним фактом. Зазначений висновок якнайкраще підтверджує актуальність проблеми підготовки


89

майбутніх учителів різних спеціалізацій до режисури педагогічної дії. Із цього висновку ми можемо зробити припущення, що вивчення будь-якого предмету за допомогою соціоігрового стилю є не менш результативною формою навчання ніж робота у рамках традиційного, наприклад, комбінованого уроку. Проте враховуючи попередні характеристики компонентів режисури педагогічної дії, ми із впевненістю можемо стверджувати, що навіть у межах традиційного уроку завжди знайдеться місце для режисури педагогічної дії.

Проведення структурно-компонентного аналізу режисури педагогіч-ної дії сприяло визначенню логічного взаємозв’язку компонентів досліджуваного явища та побудови відповідної структури, що у подальшому забезпечить дієвість режисури педагогічної дії як професійної функції майбутніх учителів.

Перспективи подальших розвідок із напряму дослідження проблеми підготовки майбутніх учителів до режисури педагогічної дії ми пов’язуємо з обґрунтуванням методології дослідження вказаного феномену.


1. Педагогічна майстерність : підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін. ; за ред. І. А. Зязюна. – 3-є вид., допов. і переробл. – К. : СПД Богданова А. М., 2008. – 376 с.


90

УДК 378.147

Світлана Полякова, Оксана Тімотіна

ШЛЯХИ ОПТИМІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ

В ДИЗАЙН-ОСВІТІ ПЕДАГОГІЧНИХ ВНЗ У статті розглядаються проблеми дизайн-освіти у педагогічних

ВНЗ а також обґрунтовується ідея синтезу дизайну і конструювання одягу. Автором пропонуються нові ідеї щодо засвоєння студентами творчого процесу проектування. Особлива увага приділяється дизайну одягу як найбільш доступному виробництву для засвоєння студентів.

Ключові слова: виробництво, дизайн, дизайн-освіта, конструю-вання, моделювання, навчання, творча діяльність, технологія.

Сучасному суспільству потрібні фахівці найрізноманітніших

професій, але кожен повинен мати творчій підхід до своєї професії. Майбутні вчителі технологій повинні бути не тільки виконавцями, а і творцями. Важливе завдання полягає в тому, щоб підготувати творчого вчителя, який вміє самостійно аналізувати різні методичні і практичні матеріали, альтернативні програми, будувати свою роботу відповідно до вимог розвиваючого навчання.

Виходячи з визначення терміну «дизайн», який визначає проектну діяльність, що має за мету формування естетичних і функціональних якостей предметного середовища (у вузькому смислі дизайн – художнє конструювання), виходить, що дизайн вивчає не тільки саме художні дисципліни, а й конструктивно-технологічні. Оскільки предмети дизайну біфункціональні, вони виконують не тільки естетичні вимоги, а й споживчі. Щоб бути дизайнером, крім художніх знань, треба знати конструктивну побудову будь-якої речі та технологію її виготовлення. Отже, вивчаючи дизайн, його треба зв’язати з будь-яким виробництвом. Навчаючись в педагогічному ВНЗ, неможливо вивчати дизайн на виробництві, наприклад, меблів, машин чи інших складних об’єктів дизайну. Всебічно доступним в педагогічних ВНЗ при вивченні дизайну є виробництво одягу. По-перше, з виготовленням одягу студенти знайомляться ще в школі. По-друге, виготовлення одягу є економічно доступним для кожного. По-третє, виготовлення елементів одягу приносить користь студентам, тому що вони не тільки носять свої вироби в процесі навчання в університеті, а і з легкістю можуть виготовляти їх в майбутньому для своєї родини. Для цього в педагогічних ВНЗ, які вивчають дизайн, потрібно вивчати конструювання та моделювання одягу, щоб зв’язати його з дизайном, бо саме одяг є об’єктом дизайну, а його виготовлення є базою, на якій буде здійснюватися навчання.

Для рішення цього завдання в дизайн-освіті педагогічних ВНЗ поряд


91

з іншими художніми дисциплінами потрібні дисципліни, які вивчають технології формування професійних компетенцій, окремо компетенцій конструкторської діяльності. Тільки художньо-конструктивний напрям в навчанні студентів-дизайнерів приведе до поліпшення змісту навчально-виховного процесу, підвищення рівня конструкторської підготовки майбутнього вчителя технологій. Термін «конструювання» в шкільній методиці використовується для визначення діяльності з виготовлення предметів. При цьому, відповідно до методики, прийнятої в школі, виріб виготовляється відповідно з докладною інструкційною картою.

Між тим, подібний підхід до конструювання зовсім не відповідає його змісту, а головне – не дозволяє вирішувати тих складних розвиваючих завдань, які стоять перед сучасною школою і освітою взагалі.

Відштовхуючись від визначення слова «конструювання», ми насамперед звертаємо увагу на те, що це головним чином діяльність розуму, а не рук, це більш творча виконавча діяльність. Тому потрібно досліджувати можливості формування конструкторської підготовки студента, який вивчає дизайн в педагогічному ВНЗ.

Але проблема формування конструкторської підготовки студента-дизайнера ще не знайшла в навчальних планах повного відображення.

Проблеми дизайн-освіти, передумови формування вмінь та навичок в дизайні визначені в роботах А. М. Новикова, К. К. Платонова, В. В. Чеби-шевої та інших. Питання теорії та практики політехнічної освіти трудового і професійного навчання розкриті в роботах П. Р. Атутова, С. Я. Батищева, М. А. Жиделева та інших. Деякі шляхи оптимізації учбового процесу в ВНЗ помічені в роботах С. І. Архангельського, В. П. Безпалько і ін.

Проблемам вдосконалення конструкторської підготовки присвячені дослідження Т. Н. Коржавіної, В. В. Петрової, М. А. Силаєвої, О. С. Сугак. Різні підходи до організації конструкторсько-технологічної і художньо-конструкторської діяльності визначені в дидактичних дослідженнях Л. В. Давидової, С. І. Карнаухова, С. М. Саламатової.

Деякі аспекти художньої і декоративно-прикладної діяльності школярів розглянуті в працях педагогів-дослідників Н. Н. Ростовцева, О. А. Тарасової, А. С. Хворостової та інших.

Питанням розвитку творчих здібностей студентів в процесі конструкторської або декоративно-прикладної діяльності присвячені роботи Н. Н. Пучкової, І. В. Сартанова, І. М. Фадєєвої.

Таким чином, більшість наукових досліджень, в яких розглядалися деякі аспекти організації навчальної конструкторської або декоративно-прикладної діяльності, базуються на матеріалах загальноосвітніх шкіл, художньо-графічних факультетів педагогічних ВНЗ і не розкривають особливості становлення професійних якостей студентів, які вивчають дизайн конкретної предметної галузі, тому що не спираються на конкретне виробництво, а вивчають дизайн більш теоретично, не зв’язуючи його з виробництвом.

Прикладом того є сучасний підручник з «Основ дизайну», за яким


92

навчаються у школі (авт. В. В. Вдовченко та ін.). На рівні загально-освітньої школи цього підручника достатньо, тому що це перше знайомство школярів з дизайном взагалі. Але вивчаючи дизайн в педагогічних ВНЗ, треба спиратися на виробництво. І загально доступним для педагогічних ВНЗ є, як ми вже казали, виробництво одягу, яке є неможливим без вивчення конструювання та моделювання швейних виробів дизайну.

Мета дослідження полягає в дослідженні проблем формування художньо-конструкторської підготовки дизайнера в педагогічному ВНЗ та пошуку шляхів вдосконалення сучасної дизайн-освіти.

Нинішній етап розвитку цивілізації в сучасному суспільстві обґрунтовано називають не тільки науково-технічною, але й інформа-ційною революцією. Це обумовлено тим, що людський соціум вийшов на більш високий рівень розвитку мислення, який в загальному вигляді можна охарактеризувати як науково-аналітичний. Наука і освіта стають не тільки основними факторами соціального і економічного прогресу, а й органічно доповнюють один одного, уявляючи собою їх своєрідний синтез.

Дизайн – головна, найбільш розвинута і теоретично усвідомлена сфера діяльності людини за законами краси за межами мистецтва. В словнику цей термін визначає різні види проектної діяльності, які мають за мету формування естетичних і функціональних якостей предметного середовища.

Метою дизайну як феномена сучасної культури є сприйняття підвищенню якості життя людей і вдосконалення соціально-культурних відносин між ними шляхом формування гармонійного предметного середовища для задоволення матеріальних і духовних потреб людей.

Сучасний дизайн неможливий без процесів виробництва в будь-якій галузі народного господарства. Художньо-конструкторські процеси сучасного виробництва дуже різноманітні, і постійно здійснюється їх вдосконалення і оновлення. З одного боку, це розвиток особистості сучасної людини і мода, яка постійно змінюється, з іншого – технічний прогрес, який сприяє оновленню художніх і конструктивних процесів. Будь-яка, в тому числі і конструкторська, діяльність, пов’язана з поняттям краси, художності. Співвідношення художньої і конструктивної діяльності є одним із складних і важливих питань естетики. Із цього співвідношення витікають складні співвідношення художньої діяльності і трудової. В результаті цього, художньо-практична сфера діяльності людини, зокрема одяг, розглядається як витвір мистецтва.

На думку О. А. Тарасової, конструктивна творчість принципово відрізняється від художньої творчості. В основі праці, яка пов’язана з художньою творчістю, лежить праця людини, яка здатна створити художні твори. А в основі праці, пов’язаної з конструктивною творчістю, лежить діяльність, яка має за мету створення матеріальних цінностей відповідно до законів естетики. В процесі дизайнерської діяльності органічно поєднуються естетичне і виробниче начало для досягнення гармонії в


93

створенні матеріальних цінностей. Незнання процесів конструювання приводить до спотворення зовнішньої форми і художньої якості виробів, які визначаються співвідношенням пропорцій, ритмічної будови, фактури, декору та ін. Отже, синтез художнього і конструктивного начала в дизайні забезпечує створення естетично-виразної форми виробу як цілісного об’єкту, який розглядається в сучасному дизайні як система. Таким чином, єдність конструктивного і художнього боків процесу створення корисних і красивих речей може розглядатися як результат навчання, який втілений у формі. А це є головним результатом освітнього процесу.

Створюючи художню систему, якою є, наприклад, ансамбль одягу, студент охоплює знання одразу декількох дисциплін: дизайну, конструю-вання, моделювання, технології виготовлення одягу.

Проблеми дизайн-освіти в педагогічних ВНЗ можуть бути вирішені тільки загальними зусиллями представників художньої і конструкторської професій, які потребують підготовки дизайнерів на основі цілісних знань і різних форм практичної діяльності. Тут потрібно робити акцент на результати навчання, які стають головним підсумком освітнього процесу для студента.

Підготовка дизайнера повинна містити у собі не тільки загальну освіту, а й функціональну готовність, зокрема, конструкторську, тому необхідний органічний зв’язок між наукою і практикою конструкторської і художньої сфери з метою об’єднання їх в цілісні цикли.

Такий підхід до викладання дисципліни «дизайн» сприяє поліпшенню підготовки майбутніх вчителів технологій до професійної діяльності. Зв’язок між дизайном і конструюванням одягу допоможе організувати навчальний процес, зробити союз студентів і викладачів більш ефективним, краще засвоїти методику проектування, зв’язати теоретичні принципи формоутворення з практичною діяльністю, що є дуже важливим майбутньому вчителю технологій.


1. Основи дизайну : підручник для 10 класу загальноосвітніх навч. закладів (профільний рівень) / В. В. Вдовченко, Т. О. Божко, А. С. Сі-моніко та ін. – К. : Педагогічна думка, 2010. – 304 с.

2. Конышева Н. М. Методика трудового обучения младших школьников (Основы дизайнобразования) / Н. М. Конышева. – М. : Академия, 1999. – 192 с.

3. Платонов К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. – М. : Наука, 1968. – 256 с.

4. Атутов П. Р. Связь трудового обучения с основами наук (кн. для учителя) / П. Р. Атутов. – М. : Просвещение, 1983. – 128 с.

5. Тарасова О. А. Подготовка учителя к обучению младших школьников художественно-трудовой деятельности в образовательной области «Технология» : автореф. дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук / О. А. Тарасова. – Армавир, 1999. – 17 с.


94

УДК 78.083:37(045)

Людмила Путішина

ПРОБЛЕМА ЖАНРОВОЇ КЛАСИФІКАЦІЇ У ПЕДАГОГІЦІ МИСТЕЦТВА

У статті аналізується стан теоретичної думки з питань жанру

та жанрової класифікації, яка на сьогоднішній день представляє одне з найбільш складних питань в педагогіці мистецтва. Надаються визначення цього багатоаспектного поняття. Розглядаються існуючі системи розмежування музичних жанрів, які за своїм обсягом наближаються до універсальних, надається їх детальний огляд та порівняльна характе-ристика.

Ключові слова: жанр, жанрова класифікація, мистецтво. В умовах розвитку вищої школи пріоритетного значення набувають

процеси оновлення змісту та якості професійної підготовки майбутніх учителів музики. У зв’язку з вищезазначеним, важливе місце у системі професійного навчання відводиться дисциплінам мистецького спряму-вання (музично-практичним дисциплінам), головним завданням яких є забезпечення студентів музично-педагогічних факультетів науково-теоретичною та методичною базою, яка дала б їм можливість емоційно-усвідомлено сприймати музику, навчитися орієнтуватися в її окремих виражальних засобах і водночас об’єднувати їх у єдину комплексну систему, що відповідає художньо-естетичним законам часу та нормам конкретних жанрів та стилів.

Отже, професійна якість освіти повинна базуватися на широкій обізнаності в питаннях стилю, форми, які є необхідними для вивчення специфічних властивостей творів музичного мистецтва та відповідних їм засобів художньої виразності, проте безліч виразних особливостей музичних образів неможливо по-справжньому усвідомити та зрозуміти позажанрових особливостей, які їх породили. Детальний їх огляд допоможе глибше пізнати величезне багатство музичних творів, тому що саме в розумінні жанру лежить ключ до осмислення специфіки відображення дійсності, відношення типового та індивідуального в художньому образі, саме через жанр «розшифровуються» художньо-логічні процеси, які відбуваються в музиці.

Таким чином, визначаючи жанр ключовим поняттям у розумінні мистецтва, що забезпечує диференціацію осягнення різновидів форм та змісту музичних творів, вважаємо ефективним напрямком вивчення мистецтва жанровий підхід.

Оскільки жанри у музиці не існують ізольовано, відмежовано, а, навпаки, вони постійно перетинаються, запозичуючи риси один в одного, і тим самим збагачуються, – так, власне, їх класифікація постає перед нами


95

не як «хімічно чиста», а у взаємопроникненні, і на сьогоднішній день представляє одне з найбільш складних питань в педагогіці мистецтва.

Не зважаючи на наявність достатньої кількості літератури з означеної проблеми (праці А. Альшванга, Л. Мазеля, С. Скребкова, О. Сохора, В. Цуккермана, Є. Назайкінського, Б. Яворського), єдиної системи жанрової класифікації в музиці не існує, нікому ще не вдалося створити по відношенню до музики струнку систему жанрів на зразок таблиці Менделєєва, де б усі вони були перераховані і чітко визначені. Жанри так і намагаються вийти за коло своїх умовних меж.

Відсутність єдиної класифікаційної жанрової системи багато в чому пов’язана з неоднозначністю у вчених розуміння самого терміну «жанр», його трактують і як об’єднуюче поняття і як відокремлене, локальне, конкретне. Можна зустріти термін «жанр» відносно окремого конкретного твору (О. Сохор), його частини (В. Цуккерман), великої групи творів (М. Арановський). Існують жанрові групи (О. Сохор) та піджанри (В. Цуккерман). Від того, що розуміється під самим поняттям «жанр», багато в чому залежить і принцип побудови класифікації.

Метою нашої статті є розкриття проблеми жанрової класифікації та розширення уявлення про жанри, які склалися в системі класифікаційних критеріїв.

Поняття музичного жанру складне і багатогранне, тому застосовується в різних значеннях: іноді найважливішим чинником його ідентифікації виступають виконавські засоби («вокальні жанри», «інструментальні жанри», «квартетний жанр» та ін.), іноді безпосереднє життєве призначення (колискова, траурний марш), в інших випадках – деякий більш загальний тип змісту («моторні жанри», «ліричні жанри»,»характерні жанри», «легкий жанр»). Але при будь-якому розумінні терміну в глибині його все одно лежить уявлення про той або інший тип змісту, пов’язаний з життєвим призначенням твору. Тому поняття жанру можна охопити наступним дещо громіздким визначенням: музичні жанри – це роди і види музичних творів, які історично склалися у зв’язку з різними типами змісту музики, та конкретним її життєвим призначенням, з різними соціальними (частково, соціально-побутовими та соціально-прикладними) функціями та різними умовами її виконання та сприйняття.

Цікаве визначення жанру дає Є. Назайкінський, в якого жанр – це багатоскладова, сукупна генетична (можна навіть сказати генна) структура, своєрідна матриця, по якій створюється те або інше художнє ціле [1, с. 94–95].

Багатоплановість жанрових ознак диктує необхідність створення складної системи жанрової класифікації, всі розбіжності якої зводяться лише до того, яка ознака є ведучою, системотворчою, і чи існує вона взагалі.

Досвід класифікації музичних жанрів став вже достатньо давно природнім продовженням та доповненням до опису самих жанрів. Ми


96

зустрічаємося з ним, наприклад, в музичному трактаті Іоанна де Грохео, який датується ще початком ХІV ст. [1, с. 84]. Розуміння жанру на той час ще було обмеженим, воно позначало лише один конкретний «рід» у мистецтві – тематику побуту, повсякденного життя. Наприклад, у живописі цей термін означав картини побутового характеру. Так само вираз «жанрова сцена» не лише у живописі, але й у театральному творі відображала соковиту, колоритну картину, де влучно схоплена будь-яка життєва ситуація. У музичному мистецтві «жанровою співачкою» називали таку вокалісту, яка виступала з виконанням пісень загальнодоступного характеру та легкою тематикою.

Таке трактування жанру утримувалося до ХХ століття, та нового, значно ширшого розуміння, в основі якого підхід до художніх явищ відбувався з точки зору їх змісту, набуло завдяки досягненням радянської музичної науки. Такий підхід до жанрової класифікації залишається актуальним і до нашого часу.

Розглянемо деякі системи розмежування музичних жанрів, які за своїм обсягом наближаються до універсальних. До них можна віднести системи Т. Попової, В. Цуккермана, О. Сохора, О. Соколова, Г. Бесселера.

Короткий огляд їх у співвідношенні з хронологічним принципом доцільно почати з опису типології жанрів, запропонованої німецьким музикознавцем Г. Бесселером, який, аналізуючи зв’язки музики з формами її існування та життєвими функціями, висунув та обґрунтував поділ усіх жанрів на професійні та побутові [1, с. 84].

Ці терміни відображають дві принципово відмінні жанрові форми існування музики – так, наприклад, музика у публічному концерті, як і в оперному театрі, подається слухачу у якості художньо-естетичної цінності, тому її можна назвати музикою професійною, на відміну, жанри, які пов’язані з церковним ужитком, з святами та карнавалами, як і будь-які інші прикладні жанри, можна вважати побутовими.

У дослідженні Т. Попової в якості основи для теорії жанрів та їх класифікації, як і в роботах її німецького попередника, були обрані два основні критерії: умови існування музики та особливості виконання. У відповідності до обраних критеріїв у всій сукупності музичних жанрів були виділені шість груп: 1) народно-побутова музика усної традиції (пісенна та інструментальна); 2) легка побутова та естрадно-розважальна музика – сольна, ансамблева, вокальна, інструментальна, джаз, музика для духових оркестрів; 3) камерна музика для малих залів, для солістів та невеликих ансамблів; 4) симфонічна музика, для виконання великими оркестрами у концертних залах; 5) хорова музика; 6) музичні театрально-драматичні твори, які призначені для виконання на сцені. Додатковим способом класифікації для Т. Попової був поділ усіх жанрів на вокальні та інструментальні, що також пов’язано з особливостями існування музики та формами її конкретного втілення [2].

Інший принцип поклав в основу систематизації жанрів В. Цук-


97

керман, який у якості основного обрав критерій змісту [3], відповідно до якого виокремив три основні жанрові групи: 1) ліричні жанри (наприклад, пісня, романс, ноктюрн, колискова, поема, серенада); 2) оповідальні та епічні жанри (наприклад, билина, дума, гімн, балада, рапсодія, увертюра); 3) моторні жанри, пов’язані з рухом (наприклад, плясова пісня, танець, марш, етюд, токата, perpetuum mobile, скерцо). Окрім того, між другою та третьою групою була введена проміжна – картинно-живописні жанри, до яких належать етюди-картини, програмна музика. В. Цуккерман дає також три додаткові групи, які визначаються вже не характером змісту, а особливостями творчого процесу та логікою композиції. Це, по-перше, жанри, в яких ніби відображається творча ситуація написання твору – експромт, музичний момент; по-друге, жанри, які визначаються положенням твору у великому цілому – прелюдія, інтермецо, антракт, фінал, постлюдія.

О. Сохор, полемізуючи з В. Цуккерманом, у якості основного критерію знову висуває умови існування та виконання, вважаючи неможливим лише за характером змісту відрізнити ліричну симфонію від ліричної опери; та, навпаки, всередині одного жанру можуть бути твори, різні за характером змісту, наприклад опера лірична, драматична, комічна. Інша справа – умови існування як головна розмежувальна ознака. Виокремлюючи чотири основні групи таким чином, щоб не ігнорувати інші критерії, О. Сохор кожну групу окремо характеризує за особливостями музичної мови та форми, та за змістом, називаючи перше жанровим стилем, а друге – жанровим змістом [4].

До першої групи він відносить культові або обрядові жанри. Це молитовні піснеспіви, меса, реквієм, містерія та ін., для стилю та змісту яких характерні такі якості, як статичність, розміреність, впорядкованість, панування хорового початку, узагальненість образів, превалювання станів і настроїв, характерних для більших мас людей.

Друга група охоплює масово-побутові жанри, до яких належать пісня, танець, марш зі всіма їх різновидами, та характерними особливостями є доступність, простота музичної форми, переважання звичних інтонацій над новими.

Третю групу складають концертні жанри. Це симфонія, соната, квартет, ораторія, кантата, романс, інструментальний концерт, тобто всі жанри, виконання яких потребує концертної зали. Попри велике розмаїття творів, які входять у цю жанрову групу, автору вдається визначити цілий ряд загальних рис, які характеризують жанровий зміст та жанровий стиль. В жанрах, що входять до цієї групи, переважає ліричний тон – музика виступає як свого роду самовисловлювання композитора, в якій відчутна найбільша свобода від позамузичних вимог – від дії, декорації, сюжету, що сприяє найбільшому розмаїттю форми та музичної мови.

До четвертої групи входять театральні жанри – опера, балет, оперета, музика до драматичного театру. Для них характерні: відображення


98

драматичної дії у музиці – звідси більша конкретність образів, динамізм, сюжетність; деяка несамостійність музики – опора її на слова, жести та ін.; розрахунок на подачу зі сцени – принцип широкого штриха.

Перераховані різновиди музики припускають також подальшу диференціацію, опера може бути епічною, комічною, героїчною; симфонія – ліричною, драматичною, лірико-драматичною. Пісня – масовою, револю-ційною, естрадною та ін.

Якщо провести паралель, то не важко помітити, що перша та друга групи відповідають прикладним та побутовим жанрам (по системі Г. Бесселера), а третя та четверта професійним.

Цікаву спробу у вирішенні типології музичних жанрів представляє О. Соколов, для якого ані форми побутування та виконання, як у Г. Бесселера, Т. Попової та О. Сохора, ані характер змісту, як у В. Цуккермана, не являються базовими принципами, тому що головним критерієм він висуває наявність або відсутність зв’язку музики з іншими видами мистецтва та сферою практичної діяльності людини, тобто її функціональність. Відштовхуючись від сформульованого Каганом «закону всесвітнього тяжіння та відштовхування» [5], відповідно до якого, в процесі розвитку мистецтва всі його види впливають один на одного, збагачуючи свої художні можливості і разом з тим зберігаючи специфіку для вирішення власних завдань, О. Соколов представляє жанр як відношення родів [6]. Виходячи з цього положення, дослідник пропонує розмежувати всю музику на шість родів. На перший план, на його думку, виходить поняття чистої музики, до якої належать програмні інструментальні твори, а власне жанр зводиться по суті до музичної форми. Їм він протиставляє жанри, в яких музика вступає у взаємодію з іншими мистецтвами – взаємодіюча музика, до якої належать музика і слово, драматична музика, хореографічна музика, екранна музика. До третього роду відноситься прикладна музика, яка обслуговує побут (культова музика), до четвертого – прикладна взаємодіюча музика (пісенна та танцювальна), пов’язана з побутом та з іншими мистецтвами. Причому з цих чотирьох основних груп перша та друга (чиста та взаємодіюча музика) несе на собі художні функції, а третя та четверта (прикладна та прикладна взаємодіюча музика) відповідає практичним функціям. Між цими чотирма основними родами він виділяє ще два, що займають проміжне положення: програмна (між чистою і взаємодіючою) і культова (між прикладною та прикладною взаємодіючою). Далі кожен рід поділяється на сімейства, всередині яких виокремлюються прості та складні, основні та суміжні підгрупи. Відповідно до цієї класифікації, жанром він називає вид музичного твору, який виникає у відповідності до визначених функцій (практичної та художньої). Запропонована О. Соколовим систематизація жанрів, продовжуючи подальший розподіл музики по родам, відобра-жається у складній «таблиці елементів» з рядом незаповнених клітин, які відносяться до образів прогнозування (меморіальна, виставкова музика,


99

музика для фігурного катання та ін.). Така систематизація виглядає найбільш переконливою у сфері прикладної та прикладної взаємодіючої музики.

У даному визначенні, незважаючи на протиставлення автором своєї концепції жанрового розподілу, проявляється близькість до позиції О. Сохора, доповненою, на відміну від останнього, положенням про художні функції.

Отже, проаналізувавши існуючі способи жанрової класифікації ведучих музикознавців, ми дійшли до наступних висновків.

Складність класифікації музичних жанрів пов’язана з безліччю чинників: формою та місцем виконання, виконавськими засобами, характером змісту, життєвим призначенням, умовами та формами існування, особливостями музичної мови, – тому, розглядаючи кожен окремий твір в цих площинах, ми можемо віднести його одразу до декількох жанрів. Проте, попри всі існуючі умовності жанрових меж, попри складність та багатозначність самого поняття, жанрові ознаки залишаються відносно стійкими, та слугують свідоцтвом не заплутаності музичної науки, а багатством музичного мистецтва.

Розуміння жанру та жанрової класифікації є обов’язковим фаховим вмінням учителя музики, яке не лише дозволить краще пізнати приховані закономірності процесу розвитку мистецтва, але й глибше осягнути величезне багатство музичних творів, їх характер, закономірності структури, виражальні засоби. З’ясування жанрових зв’язків є необхідним і найважливішим компонентом аналізу музичних творів, яке сприятиме глибшому проникненню в художній задум композитора, що у свою чергу буде спонукати студентів отримувати радість та естетичну насолоду не лише від краси музичного матеріалу, але й від самого інтелектуально-аналітичного процесу, результатом якого будуть осмислені почуття, а не стихійні емоції. Відчуття жанрової природи твору значно збагатить зміст музичного образу та допоможе виконавцеві у яскравому його втіленні.


1. Назайкинский Е. В. Стиль и жанр в музыке : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. В. Назайкинский. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 248 с.

2. Попова Т. В. Музыкальные жанры / Т. В. Попова. – М. : Музыка, 1968. – 327 с.

3. Цуккерман В. А. Музыкальные жанры и основы музыкальной формы / В. А. Цуккерман. – М., 1964. – 124 с.

4. Сохор А. Н. Эстетическая природа жанра в музыке / А. Н. Сохор. – М., 1968. – 105 с.

5. Каган М. С. Морфология искусства / М. С. Каган. – Л. : Искусство, 1972. – 285 с.

6. Соколов О. К проблеме типологии музыкальных жанров / О. Соколов // Проблемы музыки ХХ века. – Горький, 1977. – 152 с.


100

УДК 37.035.3:372.874

Алла Руденченко ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ НАВЧАННЯ ЕТНОДИЗАЙНУ СТУДЕНТІВ

ВИЩИХ МИСТЕЦЬКИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ У статті сформульовано лексичні значення понять з етнодизайну,

сутність і функції дизайн-освіти. Проаналізовано ефективний розвиток української дизайн-освіти, за умови поєднання творчих здобутків національного мистецького і педагогічного досвіду та європейської практики дизайну. Представлена точка зору, що вдале поєднання етнічного підходу до освітнього процесу на ґрунті нових технологій дасть можливість якісно підвищити рівень освіти, наситити навчальний процес тісним зв’язком з практичною діяльністю та внести духовну складову.

Ключові слова: проектна освіта (дизайн-освіта), дизайн, етнодизайн. Усе більшого поширення набуває ідея розвитку навчання і виховання

особистості через мистецтво, ідея рівноцінності та взаємодоповнюваності наукового і художнього пізнання. Увага зарубіжних освітніх систем до художньої праці, конструктивно-художньої творчості, дизайну викликана тим, що така діяльність може і повинна забезпечувати взаємозв’язок науково-технічної і гуманітарної сфер діяльності особистості.

Метою статті є актуалізація методологічних засад навчання етнодизайну, наукове обґрунтування їх вагомого значення для сучасної проектно-технологічної освіти.

Система освіти, спрямована у ХХІ століття, повинна ґрунтуватися на «двох культурах»: мистецтвах і суспільних науках з одного боку та природничо-математичних науках – з другого. Інтегруючою основою в системі освіти «двох культур» є дизайн і технології, які забезпечують оволодівання енергією, матерією, інформацією. Гармонійний синтез краси і доцільності, який утворюється енергією, матерією та інформацією, досягається завдяки принципу потрійності. З урахуванням принципу потрійності здійснюється художньо-технічне проектування предметного середовища засобами дизайну і технологій. Все частіше в Інтернеті вживається поняття «дизайн-культура», «етнодизайн», «екодизайн».

Споживчо-утилітарна функція сучасного дизайну реалізується у процесі технологічної дизайн-освіти – формуються конструктивно-технічні вміння студентів. Але теорія етнодизайну ще не стала методологічною основою сучасної проектно-технологічної освіти.

Генезис та історичну ретроспективу розвитку дизайн-освіти дослід-жували Г. Є. Максименко [4], В. Ф. Прусак [5], П. М. Татіївський [2], В. П. Тименко [8]. Проблема етнодизайну виокремлена у працях


101

А. І. Бровченка [3], Л. А. Корницької [9], Р. М. Силко [1]. Науковому аналізу і експериментальній апробації підлягав зміст освіти: особистісно-зорієнтований, метапредметний, діяльнісний, культурно-історичний, а також зміст як освітнє середовище. Для визрівання обдарованості із природних здібностей ефективним виявився взаємозв’язок типу «студент – середовище». Найменш дослідженим залишається енвайронментальний (середовищний) підхід до виявлення і підтримки обдарованості. Але загалом вплив окремих інформаційних потоків (вербального, сенсорного, структурного) і їх інтегрований вплив на особистість не досліджені психолого-педагогічною наукою. На жаль, у вітчизняній педагогіці етнодизайн як навчальна дисципліна досі не набув поширення, а технологія у неперервній системі освіти є технократичною без етнічної складової за своєю суттю. «Ми систематично насаджували у дизайні і ергономіці технократичні підходи, оскільки суспільство з плановою економікою за своєю природою є технократичним. Планування – це пристосування методів інженерного проектування до цілої нації (Ф. Хайєк). Те, що Ч. П. Сноу назвав «війною двох культур», для нас означало, що на словах ми були на боці мистецтва і гуманізму, а на ділі – на боці технократизму. І навіть у такому стані дизайн і ергономіка у нашій країні не сприймалася промисловістю» [6].

Вдале поєднання етнічного підходу до освітнього процесу на ґрунті нових технологій дасть можливість якісно підвищити рівень освіти, наситити навчальний процес тісним зв’язком з практичною діяльністю та внести духовну складову.

Можна назвати невелику кількість імен, творче кредо яких входило в рамки визначення дефініцій етодизайну, це Л. Корницька, А. Бровченко, С. Мигаль, Р. Силко, В. Крижанівський. Автори сходяться на тому, що слово «етнодизайн» утворюється поєднанням двох слів – «етнічний» і «дизайн». В свою чергу в словнику іншомовних слів ми знаходимо визначення: етнічний (народний) – такий, що належить якомусь народу, його культурі, традиціям [6], та «дизайн» визначається як комплексна науково-практична діяльність щодо формування гармонійного, естетично повноцінного середовища життєдіяльності людини і розроблення об’єктів матеріальної культури. В. Даниленко визначає дизайн як форму навчально-пізнавальної активності, що полягає в мотиваційному досягненні свідомо поставленої мети зі створення творчого проекту, а також забезпечує єдність і наступність різних сторін процесу навчання і є засобом розвитку особистості суб’єкта навчання. При цьому він наголошує, що проектна діяльність виступає як дидактична одиниця процесу навчання. Отже, поняття «дизайн» розглядається в трьох значеннях: як задум, метод і діяльність, зокрема й навчальна.

Етнодизайн, на думку Л. Корницької, – «це проектна діяльність зі створення сучасних форм матеріального середовища з використанням


102

традиційних елементів культури певного етносу. Етнічний дизайн відповідає змістовим та естетичним характеристикам конкретної етнокуль-тури, використовує національний колорит, характерний для традицій того чи іншого народу» [9]. В свою чергу Станіслав Мигаль трактує етнічний дизайн, як мистецьку течію, що виникла як альтернатива до технократизму сучасного життя і зумовлена прагненням зберегти самобутність народної культури.

Ми погоджуємося з А. Бровченком, який в своєму дослідженні етнодизайн називає, як один з напрямів сучасного мистецтва, що став культурним феноменом суспільного буття ХХ ст. і не втрачає своєї актуальності й на початку третього тисячоліття [3]. В Україні становлення етнодизайну відбувалося ще на початку ХХ ст. завдяки взаємодії професійних дизайнерів і народних майстрів.

Етнодизайн, на його думку, – «це трансформація елементів національної культури, зокрема декоративно-вжиткового мистецтва (форм, орнаментів, колористики, традиційних технік тощо) в сучасні промислові вироби» [3].

В той же час кандидат архітектури О. А Крижанівський дає більш широке визначення дефеніції етнодизайну. «Етнодизайн – це комплексна міждисциплінарна проектно-художня діяльність, яка інтегрує в собі природознавчі, технічні, гуманітарні знання, інженерне мислення і спрямована на формування та промислове вдосконалення предметного оточення людини із високим семіотичним статусом в усіх без винятку сферах життєдіяльності в певних етнічних традиціях» [4].

Етнодизайн, виступаючи посередником між промисловістю і народним мистецтвом, перш за все об’єднує точні й гуманітарні науки, одночасно залучаючи чуттєві здібності та духовність людини.

Аналізуючи історичний досвід навчання студентів етнодизайну, ми можемо відмітити, що проблема повноцінного використання етнодизайну не є новою. Особливо значущим виявився теоретико-емпіричний досвід Готфріда Земпера (1803–1879), видатного німецького архітектора, інженера, теоретика мистецтва, педагога, праці якого вплинули на становлення і розвиток теорії художнього формотворення кінця ХІХ ст. Ним були сформульовані конкретні пропозиції щодо шляхів реформування художньо-промислової освіти на підґрунті системних досліджень у галузі прикладного мистецтва [1].

Матеріальне оточення людей є основою художньої культури будь-якої епохи й будь-якого регіону. Характерне для наших днів звертання до першоджерел, до глибинних течій у розвитку культури підтримується й стимулюється не в останню чергу розвитком предметної творчості й актуалізацією його проблем для мистецтва в цілому.

В. Даниленко, узагальнюючи наукові дослідження Д. Чижевського, В. Горського, С. Кримського, В. Храмова та деяких інших дослідників,


103

зазначає: «До базових, архетипічних складових української ментальності слід віднести такі:

– емоційність (зокрема, в ставленні до природи); – ліризм, кардоцентризм, усамітненість; – ідеал внутрішньої та зовнішньої гармонії (миру); – побутовий естетизм, індивідуалізм; – плюралістична етика; – потяг до волі; – прагнення рівності, що корелює з відносним пригніченням раціоналістичної установки та упередженим, навіть ворожим, ставленням до владних структур.

Важливо відзначити, що попри розмаїття визначень особливостей, що характеризують українську ментальність, певні ознаки підкреслюються більшістю дослідників: емоційність, ліризм, індивідуалізм, кардоцентризм [9, с. 258].

У країнах, що розвиваються, Латинської Америки, Південно-Східної Азії, і Індії йде процес потужної експансії далекої їм промислової продукції, елементів євроамериканскої культури, включаючи дизайн. Чарівність хибно зрозумілої «сучасності», що асоціюється лише із зовнішніми ознаками науково-технічного прогресу, і погоня за нею починаючих дизайнерів країн «третього світу», тим більше, якщо вони навчалися в дизайн-школах Європи або США, нерідко обертаються зрадництвом стосовно свого народу, до своєї культури. Досвід західного дизайну далеко не завжди виявляється достатнім по змісту й застосовним за формою в умовах країн, що розвиваються, і дизайнер, як діяч культури, може й повинен «навести мости» між автохтонними культурами й сучасними технологіями високорозвинених країн.

Серйозною перешкодою в наведенні таких мостів було й залишається відсутність достатня гнучких концепцій етнодизайну, здатних адаптуватися до широкого діапазону початкових умов. В одних країнах просування дизайну може йти по шляху орієнтації на промислові технології, в інші – на ремесла й прикладні мистецтва, у третіх – на сполучення того й іншого в загальному русі проектної культури нації, тобто – етнодизайн.

Зовсім очевидно, що ремісниче виробництво концентрує й відбиває у своїх продуктах найбагатшу спадщину етнічної пам’яті народу. Ремісничі вироби, як і майстри, що їх створюють, являють собою національне надбання, оцінюване на рівні, що перевершує, чисто економічні міркування.

Поява нових індійських дизайнерів, чиї роботи відрізняються високою якістю, спровокував інтерес до дизайну країн, що розвиваються. Дизайнери цих країн черпають натхнення в інноваційній інтерпретації своєї багатої культурної спадщини. Індійський дизайн спеціалізується на


104

розвитку ідей місцевих ремісників, тобто етнодизайні, які століттями вигострювали свою майстерність. Дизайнери демонструють глибоке знання процесів і матеріалів, повага до традицій, прагнуть, щоб роботи були індійськими за духом, але вільними від тягаря традиційного знання. Наділені значенням і характером речі розділяють єдиний з нами простір і не просто виконують функції або додержуються моди, але й знаходять душу.

Створюючи матеріальне середовище, люди вирішують не тільки утилітарні завдання. У формі й внутрішній структурі речей вони виражають своє світосприймання. Передача його іншим людям становить ту комунікативну роль, що етнодизайн грає в суспільстві.

Сучасний етнодизайн західних країн пронизаний суперечливими тенденціями: він відрізняється від прикладного мистецтва XIX століття прагненням до лаконічності мови й багатозначності змістів, до оголеності матеріалу й фантастичному перетворенню його в якийсь новий матеріал, спрямованістю в майбутнє й у той же час постійним спогадом про минуле. У цьому зв’язку велику увагу мають прототипи предметної творчості, у яких їхні подібні риси проявляються в наочному синкретизмі.

Звертання до етнокультурної проблематики виявляється дуже плідним. Цей процес містить у собі одну з головних складових теоретичного й практичного осмислення культурної ідентичності дизайну, що означає, з одного боку, проникнення проектної свідомості в глибинні шари національної культури, а з іншого боку – його відкритість до сприйняття цінностей інших культур.

Ми згідні із твердженням Д. Бородаєва [3], що формування національної моделі дизайну на народних традиціях приведе до створення оригінальних зразків мистецтва й дасть змогу науковцям констатувати наявність «нового українського стилю», що виразно вкаже на прагнення української творчої інтелігенції репрезентувати своєрідність художнього світовідчуття власного народу [3].

Найбільш характерним підтвердженням тому служить приклад таких нині ведучих в області дизайну країн, як Фінляндія або Японія. Дизайнери цих країн усе більш усвідомлено підкреслюють свою історичну наступ-ність, одночасно кристалізуючи це усвідомлення в нових концептуальних розробках.

Основу для розвитку етнодизайну становить дизайн-освіта, наука і гуманітарна сфера є складовою будь-якого навчання.

Аналізуючи реалії сьогодення, то основне навантаження щодо підготовки дизайнерів припадає на вищі навчальні заклади ІІІ–ІV рівня акредитації. При оптимальній організації доцільно частину загальнохудож-нього та загально-професійного навантаження розподілити на вищі навчальні заклади І–ІІ рівня акредитації, форми довузівської підготовки, які професійно орієнтували б молодь на дизайнерську спеціальність.


105

Зроблене в цьому напрямку, є недостатнім й мало ефективним. Для подальшого ефективного розвитку української дизайн-освіти

потрібно поєднувати творчі здобутки національного мистецького і педагогічного досвіду та європейську практику дизайну. Українська дизайн-освіта перебуває на шляху становлення, і коли ми будемо ґрунтуватись на методологічних та теоретичних основах наших поперед-ників, то зможемо виробити власні засади, які органічно випливали б з національних особливостей, набули притаманних лише нам властивостей.

Етнодизайн необхідно впроваджувати у всі сфери освіти, оскільки це поняття охоплює взаємозв’язок усіх аспектів діяльності зі створення нового виробу – технічного, економічного, естетичного, ергономічного, екологічного, художнього тощо. При цьому великого значення набуває якість підготовки фахівців (студентів вищих мистецьких навчальних закладах), які займаються проблемами проектування й виготовлення виробів різноманітного призначення, впровадженням проектної діяльності, нової технології розвивального навчання – дизайн-освіти в систему освіти від початкової ланки до вузів. Саме формування «проектної культури» з врахуванням етнічної складової забезпечить якість підготовки педагогіч-них кадрів у галузі дизайн-освіти, сформує їх як «носіїв проектної культури».

Необхідна подальша розробка змісту українського етнодизайну, організаційних форм його реалізації. Важливо продумати й експеримен-тально апробувати методично-процесуальне забезпечення дизайн-освіт-нього процесу, а також сприятливе предметно-розвивальне середовище у професійних закладах дизайн-освіти. Все це ефективні педагогічні умови, які є необхідними й достатніми для формування сучасних українських дизайнерів в освітній сфері.

Система не повинна складатися з набору відділених один від одного навчальних дисциплін, а повинна вирішувати навчальні завдання інтегрованого характеру, які спрямовані на об’єднання різних аспектів дизайн-освіти в Україні, і підтримувати ідею цілісного формоутворення середовища. При цьому увага повинна приділятися вивченню й аналізу форм суспільної поведінки людей, типу мислення й діяльності епохи, що приведе до гармонії в духовному й предметному світі.

Значний вплив на дизайн-освіту України можуть забезпечити найвідоміші дизайнерські школи: німецький Баухауз, Королівський коледж мистецтв у Великій Британії, російський ВХУТЕМАС, дизайн-освітні системи США, Японії та Австрії, аналіз яких вказує на перспективність поєднання ремісничої та промислової систем навчання та трансформацію їх у мистецтво українського національного дизайну намагання регулювати цей процес Спілкою дизайнерів України та Міністерством освіти і науки України вселяє надію.

Отже, в сучасних умовах українську дизайн-освіту, як нову модель


106

дизайнерської підготовки, потрібно будувати на засадах інтеграції декоративно-ужиткового мистецтва та професійного дизайну, користую-чись при цьому національними духовними традиціями, надаючи більш широкого розвитку поняттю «етнодизайн», який є невичерпним джерелом для розвитку предметного середовища.


1. Силко Р. М. Розвиток методики прикладного мистецтва Готфрідом Земпером у художньо-промислових школах Західної Європи (друга половина ХIХ століття) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 05.01.03 «Технічна естетика» / Р. М. Силко. – К., 2002. – 23 с.

2. Татіївський П. М. Особливості становлення та перспективи розвитку дизайну в Україні : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. техн. наук : спец. 05.01.03 «Технічна естетика» / П. М. Татіївський. – К., 2002. – 23 с.

3. Бровченко А. І. Формування фахової компетентності з основ етнодизайну у майбутніх учителів трудового навчання : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.02 «Теорія та методика трудового навчання» / А. І. Бровченко. – К., 2011. – 21 с.

4. Максименко Г. Є. Формування художньо-графічних умінь майбутніх дизайнерів у процесі вивчення фахових дисциплін : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / Г. Є. Максименко. – К., 2009. – 20 с.

5. Прусак В. Ф. Організаційно-педагогічні засади підготовки майбутніх дизайнерів у вищих навчальних закладах України : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / В. Ф. Прусак. – К., 2009. – 20 с.

6. Мунипов В. М. Время насаждать мифы и время развенчивать их: заметки эргономиста на полях книги Ф. А. Хайека «Дорога к рабству» / В. М. Мунипов // Техническая эстетика. – № 4. – 1992. – С. 1–5.

7. Класифікатор професій ДК 003:2010 / укладач В. Кузнєцов. – Ч. : Фактор, 2011. – 512 с.

8. Тименко В. П. Початкова дизайн-освіта: теорія і практика формування конструктивних умінь особистості : монографія / В. П. Тименко. – К. : Педагогічна думка, 2010. – 380 с.

9. Корницька Л. А. Використання елементів етнодизайну у підготовці фахівців швейного профілю / Л. А. Корницька // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2008. – № 4. – 82–92.

10. Мигаль С. У львівського дизайнера – сім століть освіти / Станіслав Мигаль, Андрій Павлів [Електронний ресурс] // Високий замок, 22 грудн., Ратуша-ForUm, 2003. – Режим доступу : http://portal.lviv.ua/ digest/20031/12/ 22/ 133530.html

http://portal.lviv.ua/


107

УДК 378.147+811.111(07)

Ірина Стецько

МОТИВАЦІЯ ЯК ЧИННИК ПІДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ

ЗАКЛАДІ ЕКОНОМІЧНОГО ПРОФІЛЮ У статті визначено й обґрунтовано поняття «мотив»;

охарактеризовано типи навчальної мотивації; досліджено мотиви студентів економічного профілю до вивчення іноземної мови. Аналіз результатів анкетування свідчить про індивідуальний характер сфери мотивів студентів, а також про наявність усвідомленої потреби у вивченні іноземної мови. У процесі дослідження доведено, що мотивація сприяє підвищенню ефективності навчання іноземної мови у студентів економічного профілю.

Ключові слова: мотив, мотивація, зовнішня мотивація, внутрішня мотивація, пізнавальні мотиви, соціальні мотиви, інтегративна мотива-ція, інструментальна мотивація.

Об’єктивні процеси соціально-економічних трансформацій суспіль-

ства спонукають людину до пошуку нової ідентичності з метою адаптації і соціально значимої самореалізації. З огляду на це, у суспільстві формуються нові, вищі вимоги щодо освітнього та професійного рівня особистості. Розширення міжнародних зв’язків у різних сферах професій-ної діяльності майбутніх випускників ВНЗ немовних спеціальностей вимагає компетентнісного підходу до оволодіння ними діловою іноземною мовою. Сучасний професіонал має бути не лише носієм спеціальних знань та вмінь, але й, перш за все, активним соціальним суб’єктом, котрий прагне до творчого виконання своїх професійних обов’язків та особистісно-професійного саморозвитку, що є можливим лише за умов достатньо високого рівня професійної мотивації.

З огляду на це, проблема формування мотивації до вивчення іноземної мови студентами економічного профілю є однією із актуальних у процесі становлення особистості майбутнього спеціаліста.

У психологічних дослідженнях проблема формування мотивації навчальної діяльності розглядалася у працях Л. І. Божович, О. М. Леон-тьєва, С. Л. Рубінштейна, П. М. Якобсона та інших, у яких обґрунтовано поняття «мотив», «мотивація», «мотиваційна сфера»; канадських науковців Р. Гарднера, У. Ламберта в області соціальної психології, у котрих наголошено на мотивації як одному із дієвих чинників підвищення ефективності навчання іншомовної діяльності.

Наукові розвідки стосовно проблематики вивчення мотивів, формування й розвитку мотивації молодого покоління до навчальної


108

діяльності доводять достатній рівень дослідженості цього питання у психологогічному аспекті. Проте проблема дослідження мотивів, форму-вання мотиваційної сфери у сучасних студентів немовних спеціальностей до навчання іноземної мови є недостатньо вивченою й потребує спеціальних розвідок у психолого-педагогічному аспекті.

Метою статті є дослідження типів навчальної мотивації у сучасному суспільстві та визначення мотивів студентів ВНЗ економічного профілю до вивчення іноземної мови.

У філософії поняття «мотив» (лат. «moveo» – «штовхаю, рухаю») розуміють як спонукальну причину дій і вчинків людини (те, що змушує її діяти) [3]. У «Філософському словнику» (за ред. І. Фролова) мотив трактують як усвідомлене спонукання, що зумовлює дію для задоволення будь-якої людської потреби. Мотиви безпосередньо передують конкретній поведінці людини і органічно пов’язані з нею. Значний вплив на формування мотивів мають життєвий досвід, переконання особи, її моральні та естетичні почуття [9, с. 402].

У психолого-педагогічній літературі наявні дещо споріднені визначення означеного вище терміна. Так, більшість психологів вважає, що мотив – це те, що зумовлює прагнення людини до конкретно визначеної, а не будь-якої іншої мети. Мотиви – це потреби, почуття, інтереси, переконання та інші спонукання особи до діяльності, зумовлені вимогами її життя [8]. На думку О. Леонтьєва, мотивами називають інстинктивні імпульси, біологічні потяги, бажання, інтереси, переживання емоцій, ідеали [4; 5].

Психолог В. Онищук трактує мотив як динамічне явище, що змінюється і на котре впливають ті зрушення, які відбуваються у внутрішній структурі особистості, а також у зовнішніх обставинах її життєдіяльності [7]. Кожному віковому етапу розвитку людини властиві певні особливості мотиваційної сфери. Мотив є важливим компонентом у структурі людської діяльності, без нього неможливо розкрити її психічну природу. У змісті й характері мотиву розкривається сенс, який мають для людини її власні дії та вчинки, їхнє життєве значення [4].

Джерелом мотивації в найбільш загальному розумінні є певна потреба, що створюється на основі суперечностей між тим, що людина має, чим володіє, чого досягла, і тим, чого вона ще не має, чим не володіє, чого не досягла. Бажання мати, оволодіти, досягти становить потреби. І якщо в сферу таких потреб потрапляє володіння іноземною мовою, вони стають мотивацією до її засвоєння [1].

Мотиви можуть визначатися як моментами, котрі існують поза навчальною діяльністю (зовнішня мотивація), так і тими, які закладені у ній самій та зумовлені процесом пізнання (внутрішня мотивація). За цим принципом і побудована класифікація мотивів навчальної діяльності, що пропонується П. М. Якобсоном [10].

Ряд дослідників у навчальній мотивації розрізняють пізнавальні


109

мотиви, пов’язані зі змістом навчальної діяльності та процесом її виконання; а також соціальні мотиви, обумовлені різними соціальними відносинами з іншими людьми [2; 6; 10].

Серед пізнавальних мотивів виокремлюють широкі пізнавальні мотиви, що визначаються орієнтацією людини на засвоєння нових знань, і навчально-пізнавальні мотиви, які характеризуються орієнтацією на засвоєння способів здобуття знань, а також мотиви самоосвіти – спрямованість на самостійне вдосконалення способів одержання знань. До соціальних мотивів відносять: широкі пізнавальні мотиви – прагнення бути корисним суспільству, вузькі (позиційні мотиви) – бажання зайняти визначену позицію в соціумі, заслужити авторитет, а також мотиви соціального співробітництва – прагнення до усвідомлення, аналізу способів і форм співробітництва з оточуючими, постійного вдосконалення цих форм. Ряд дослідників наголошують на необхідності обидвох складових (пізнавальних і соціальних мотивів) для ефективної навчальної діяльності [2; 10].

Канадські психологи Р. Гарднер і У. Ламберт виокремлюють два типи мотивації, які, на їхню думку, є дієвими чинниками у процесі навчання іноземної мови: інтегративну та інструментальну. Особи, котрим притаманна інструментальна мотивація, вивчають мову з практичних і прагматичних міркувань (наприклад: з метою вступу у навчальний заклад, заради одержання певних пільг чи бонусів тощо). Учені зазначають, що багато студентів коледжу, згідно з дослідженнями, мають чітко сформовану інструментальну мотивацію до вивчення іноземної мови. Особи, котрим притаманний інтегративний тип мотивації, прагнуть вивчати мову з метою підвищення освітнього та культурного рівня [11–13].

Основним джерелом мотивації у контексті дослідження є формування в студентів особистісних потреб вивчення іноземної мови. Для повної реалізації цього мотиву у навчанні іноземної мови необхідно розширити поле для самовираження студента, створити умови для більш самостійного і самокерованого засвоєння мови [1].

З метою вивчення мотивів, визначення рівня їх усвідомлення та місця в структурі мотиваційної сфери навчальної діяльності студентів немовних вищих навчальних закладів нами було проведено анкетування серед студентів Тернопільського національного економічного універси-тету, Калуського коледжу економіки, права та інформаційних технологій. Анкетуванням було охоплено 260 осіб, з них: 148 студентів університету і 112 коледжу.

Аналіз результатів анкетування свідчить про індивідуальний характер сфери мотивів студентів, а також про наявність усвідомленої потреби у вивченні іноземної мови. Рівень фактичного володіння мовою і умови її викладання певним чином впливають на потребу студентів до вивчення мови. Результати анкетування студентів університету і коледжу показали взаємозалежність мотивів навчання й рівня володіння мовою.


110

Рівень володіння іншомовною діяльністю та умови, за яких відбувається цей процес, мають вагомий вплив на потребу студентів як університету, так і коледжу.

Дослідженням доведено, що студенти університету в значній мірі усвідомлюють потребу до вивчення мови. 85 % у вибірці надають екстремального значення здатності оволодіння мовою і отриманню задоволення від процесу навчання. Дещо нижчі показники маємо серед респондентів коледжу. Лише 68 % наголошують на екстремальній значимості цього фактора. Значне місце займає мотив «оцінювання» діяльності студентів університету і коледжу, оскільки, як засвідчують результати опитування, він вагомо впливає на їхню успішність. Щодо «моменту примусу», то 96 % студентів університету та 87 % коледжу відзначають «малозначимість» цього фактора. Отже, оцінка діяльності, рівень засвоєння знань мають вагомий вплив на мотиваційну сферу студентів економічного профілю.

Рівень фактичного володіння мовою та умови її викладання, в значній мірі, мають вплив на виявлення інтересу до процесу навчання у студентів. Так, 95,5 % студентів університету і 78,6 % коледжу виявляють інтересів до вивчення мови, процесу її викладання. Відповіді респондентів засвідчили сформованість інтересу до вивчення мови, який пов’язаний з особистісними і професійними якостями викладача.

Розширена інтерпретація відповідей дозволила констатувати, що на запитання «Що спонукає Вас вивчати іноземну мову?» близько 38,4 % студентів університету та 19,7 % коледжу вказали, що їм подобається іноземна мова й легко дається її вивчення. 34,6 % студентів університету та 17,3 % коледжу вивчають іноземну мову через те, що прагнуть бути освіченими та інтелігентними. Зазначимо, що певний відсоток опитуваних акцентують увагу на такому чиннику як «можливість мати друзів за кордоном» – 24,6 % студентів (у) та 12,3 % (к), «можливість поїхати за кордон» – 49,5 % студентів (у) та 18,6 % (к). Незначний відсоток у вибірці вказують, що вивчають мову через те, що «здійснюють надії своїх батьків» – 12,4 % студентів (у) та 6,2 % (к).

Більша частина студентів університету у вибірці наголосили на значимості самостійного опрацювання матеріалу (57,1 %), бажанні займатися науковою роботою (18,6 %). Стосовно студентів коледжу результати є дещо нижчими – 19,7 % та 6,2 %.

Підбиваючи вищевикладене, виокремимо мотиви навчальної діяльності студентів економічного профілю:

1. мотиви соціального характеру (65 % студентів університету і 87 % коледжу);

2. мотиви пізнавального характеру (35 % студентів університету і відповідно 23 % коледжу).

Усвідомлення мотивів та інтересів до вивчення іноземної мови у студентів пов’язано, певною мірою, з їхніми професійними намірами. У


111

вибірці 65,7 % студентів університету та 46,8 % коледжу вказують на усвідомлення необхідності знань мови для подальшого навчання і майбутньої професії.

Таким чином, проблема мотивації є одним з найважливіших факторів, що впливають на навчальний процес у системі вищої школи загалом, і вивчення іноземної мови зокрема. Для досягнення кращих результатів цей фактор слід неодмінно враховувати, як один із складових вирішення проблеми оптимізації процесу навчання та забезпечення якості освіти. У процесі дослідження доведено, що мотивація сприяє підвищенню ефективності навчання іноземної мови у студентів економічного профілю. Перспективним вважаємо підбір методів та способів підвищення мотивації навчання іноземної мови у ВНЗ немовних спеціальностей.


1. Білан Н. М. Основні джерела мотивації у навчанні іноземної мови [Електронний ресурс] / Н. М. Білан. – Режим доступу : http://intkonf. org/category/arhiv/konf1/

2. Божович Л. И. Избранные психологические труды / Л. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. – М., 1995.

3. Кизименко Л. Д. Словник-довідник соціального працівника: міні-глосарій : для студ. та соц. працівників / Л. Д. Кизименко, Л. М. Бєдна. – Львів : ДЦ МОУ, 2000. – 68 с.

4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 303 с.

5. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции / А. Н. Леонтьев. – М. : [б. и.], 1971. – 38 с.

6. Орлов А. Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации / А. Б. Орлов // Вопросы психологии. – 1981. – № 5.

7. Онищук В. А. Дидактика современной школы / В. А. Онищук. – К. : Рад. шк., 1987. – 208 с. – (Педагогическая библиотека).

8. Психологія : підручник для пед. вузів / за ред. Г. С. Костюка. – К. : Рад. шк., 1986. – 568 с.

9. Философский словарь / под. ред. И. Т. Фролова. – 7-е изд. – М. : Республика, 2001. – 719 с.

10. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П. М. Якобсон. – М. : Просвещение, 1969. – 471 с.

11. Gardner R. C. Correlation, causation, motivation and second language acquisition / R. C. Gardner // Canadian Psychology. – 2000. – V. 41. – PP. 1–24.

12. Gardner R. C. A student’s contribution to second language learning. Part II: Affective variables / R. C. Gardner & P. D. MacIntyre // Language Teaching. – 1993. – V. 41. – Pp. 1–11.

13. Gardner R. C. Attitudes and motivation in second language learning / R. C. Gardner & W. E. Lambert. – Rowley, MA : Newbury House, 1972.


112

УДК 371.134

Тетяна Філатьєва

ІНТЕГРАЦІЯ РІЗНИХ ФОРМ ХУДОЖНЬО-ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ТА ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ

ЯК УМОВИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ-ПОЗАШКІЛЬНИКІВ

У статті досліджуються особливості інтеграції різних форм

художньо-творчої діяльності та використання інтерактивних методів навчання на заняттях з мистецтва, розкривається їх роль у підготовці майбутніх фахівців у галузі мистецтва до художньо-педагогічної діяльності в позашкільних закладах освіти. Наводяться приклади інтеграції у межах занять з фахових дисциплін.

Ключові слова: умова, педагогічна умова, інтеграція, художньо-творча діяльність, інтерактивні методи навчання.

У добу відродження та модернізації освітнього простору на особливу

увагу заслуговує питання підготовки фахівців у галузі мистецтва, діяльність яких спрямована на культурно-естетичне оздоровлення нації, формування естетичного, мистецького смаку певного етнокультурного середовища. Актуальним є питання підготовки фахівців у галузі мистецтва до діяльності в позашкільних закладах, оскільки саме в них починається формування творчої, креативної особистості, здатної мобілізуватися в сучасному соціокультурному просторі. Значущим аспектом професійного становлення майбутніх фахівців у галузі мистецтва є їхня підготовка до діяльності в позашкільних навчальних закладах освіти.

До питання підготовки вчителя в педагогічному вищому навчальному закладі зверталося багато науковців, розглядаючи його в різних аспектах. Так, психолого-педагогічні засади професійної діяльності вчителя досліджували М. Блохін, А. Вербицький, О. Мороз, В. Сластьонін, О. Щербаков та ін. Особливості професійної адаптації молодого фахівця вивчали І. Бех, С. Гончаренко, В. Орлов, І. Попов, І. Полєнова, В. Слас-тьонін, Н. Тимченко, І. Якиманська та ін. Процес формування готовності випускників вищих навчальних закладів до професійної діяльності розглядали А. Войченко, О. Глузман, В. Колупаєв, В. Нікітенко, О. Пєхота та ін. До тлумачення та розробки умов професійної майстерності майбутніх спеціалістів звернулися Ю. Азаров, Н. Борейко, І. Зязюн, А. Мудрик, Г. Овчаренко, М. Семко, В. Томашевський, О. Трошкін та ін.

Специфіку педагогічного процесу в позашкільному навчально-виховному закладі досліджує Т. Сущенко [5]. Особливості організації


113

навчально-виховної діяльності в позашкільних закладах освіти розробляє Л. Войчук. До питання інноваційної діяльності в системі позашкілля звернулася О. Макарова.

Отже, цілісного дослідження умов підготовки фахівців у галузі мистецтва до діяльності в позашкільному навчальному закладі освіти виявлено не було, що й зумовило звернення до цього питання.

Мета статті – визначити сутність понять «умова», «педагогічна умова»; дослідити особливості інтеграції різних форм художньо-творчої діяльності та використання інтерактивних методів навчання на заняттях з мистецтва, встановивши їх роль у підготовці фахівців у галузі мистецтва до художньо-педагогічної діяльності в позашкільних закладах освіти.

Поняття «умова» у філософських словниках трактується як «те, від чого залежить дещо інше (зумовлене); як істотний компонент комплексу об’єктів (речей, їх станів, взаємодій), за наявності якого з необхідністю випливає існування цього явища». Так, у філософському словнику за редакцією І. Фролова «умова» тлумачиться як категорія, що відображає ставлення предмета до навколишніх явищ [1, с. 707].

Отже, з позицій філософії, умови – це певні стабільні обставини, що оточують об’єкт, впливаючи на нього в ході розвитку. У психолого-педагогічній літературі поняття «умови» розглядається як тотожне до «середовища» та «обставин». Прибічниками такої інтерпретації поняття є М. Ушаков, В. Андреєв та ін. О. Бережнова трактує умову як спеціально створену дослідником обставину, у якій максимально ефективними є його дії. Педагогічна наука тлумачить умови як ґрунт для забезпечення високого рівня педагогічних явищ, як необхідні обставини, цілеспря-мовано зорієнтовані на досягнення результативності процесів навчання, виховання, розвитку особистості.

Таким чином, педагогічні умови – це комплекс педагогічних заходів, спрямованих на успішне здійснення певного педагогічного процесу. Педагогічними засобами, що допомагають створити певні педагогічні умови для зростання фахівця, можуть бути різні за змістом методи, прийоми, форми організації навчально-пізнавальної діяльності у вищому педагогічному навчальному закладі мистецького напрямку.

Безперечним показником професійної готовності майбутнього спеціаліста в галузі мистецтва до діяльності в позашкільних закладах освіти є ступінь оволодіння ним фаховими й загальнокультурними знаннями та вміннями їх застосувати в практичній діяльності, продемонструвавши власні художньо-педагогічні навички.

На нашу думку, забезпечити високий рівень готовності, а саме оволодіння знаннями, уміннями та навичками художньо-педагогічної діяльності, майбутнього педагога-позашкільника має використання на заняттях зі спеціальних дисциплін інтегрованих форм художньо-творчої


114

діяльності. Інтеграція в педагогіці набула останнім часом багатозначності. У

нашому випадку ближчим є тлумачення терміна «інтеграція» І. Козловською, яка трактує її як інтеграцію знань, форм, методів і технологій навчання. Спираючись на різні інтерпретації терміна «інтеграція», Л. Масол виводить класифікацію інтеграцій. Серед видів інтеграцій, у світлі нашої проблематики, виділимо такі різновиди інтеграції, як інтеграція форм організації навчання й виховання, що реалізується в межах інтегрованого заняття, та інтеграція способів взаємодії педагога й студента, що трактується як інтегративна педагогічна технологія [4, с. 8].

У процесі естетичного виховання молоді інтеграція посідає чільне місце. Так, А. Зісь розглядає інтеграцію як особливий вид художньої творчості, який знаходить своє вираження в зміні структури художнього мислення, у формуванні його глобальних характеристик [Цит. за: 3, с. 84]. Адже вміння глобально мислити в контексті творчості сприяє естетичному розвитку особистості, що спричиняє виникнення художніх цінностей. У контексті мисленнєвої діяльності простежується формування художнього мислення, ознаками якого є: образний характер, асоціативність і метафоричність, чуттєва і практично-матеріальна зумовленість форм, специфічне співвідношення форми і змісту [4].

Опанування знаннями, уміннями й навичками художньо-педагогічної діяльності в системі позашкільної освіти вимагає залучення студентів до розв’язання різних завдань художньо-творчої направленості, побудованих на принципах інтеграції. Інтеграція різних форм художньо-творчої діяльності, створення атмосфери творчості на заняттях сприяють розширенню можливостей реалізації художнього потенціалу студента в колективних, індивідуальних та групових творчих справах.

Інтеграція на заняттях у вищих навчальних закладах мистецького напрямку реалізується через виведення навчально-виховного процесу на інтенсивний шлях за рахунок поєднання різних видів художньо-творчої діяльності студентів. Інтегрувати різні форми художньо-творчої діяльності можна, безумовно, у межах спеціальних дисциплін (живопис, малюнок, композиція, скульптура, робота в матеріалі тощо) при виконанні всіх видів завдань. О. Рудницька виділяє такі рівні інтеграції в галузі мистецької освіти: теоретичний та емпіричний, міжпредметний та внутрішньо-предметний, художній та позахудожній.

Видами завдань, на яких можна інтегрувати різні форми художньо-творчої діяльності, можуть бути такі: компаративний аналіз творчості (або робіт) провідних митців; характеристика комунікативних засобів передачі образності (звукові та зорові); сюжетна передача життєвих образів за допомогою геометричних фігур; ілюстрування заданої теми (наприклад,


115

«Етнічні сюжети України») графічними засобами (кляксографія) тощо. Названі форми художньо-творчої діяльності доцільно використо-

вувати в межах фахових дисциплін, як-от: «Малюнок», «Живопис», «Композиція», «Історія образотворчого мистецтва», «Робота в матеріалі» – при підготовці бакалаврів та спеціалістів у галузі мистецтва, а для магістрів образотворчого та декоративно-прикладного мистецтва – «Спецкомпозиція», «Інтерпретація символіки творів образотворчого мис-тецтва», «Етномистецтвознавство», «Художній аналіз творів декоративно-прикладного мистецтва» тощо.

Різні види інтеграції художньо-творчих завдань підвищують рівень емоційного сприйняття творів мистецтва, особистісного пізнання майбут-німи педагогами-позашкільниками мистецтва, оскільки за твердженням Л. Масол, «завдяки зіставленню і порівнянню, виділенню спільних і відмінних рис у мистецьких явищах стимулюється розвиток художньо-творчих здібностей» [4, с. 34].

Професійному становленню майбутнього фахівця в галузі поза-шкілля сприяє також застосування інтерактивних методів навчання на заняттях з фахових дисциплін. Активні методи навчання відрізняються від традиційних і покликані активізувати пізнавальну діяльність студентів, сформувати вміння й навички майбутньої професійної діяльності в системі позашкільної освіти.

Застосування інтерактивних завдань у мистецькій освіті є досить активним та новітнім підходом у дидактиці.

Спираючись на визначення О. Пометун та Л. Пироженко, окреслимо сутність інтерактивного навчання у вищому педагогічному навчальному закладі мистецького профілю. Це особлива форма організації художньо-педагогічної діяльності, спрямована на забезпечення позитивних умов навчання, у яких кожен студент почуватиметься успішною, інтелектуаль-ною, неординарною особистістю. Інтерактивні методи навчання створю-ють можливості для міжособистісної взаємодії студентів.

У процесі підготовки фахівців у галузі мистецтва до художньо-творчої діяльності в системі позашкілля доцільним є їх знайомство з умовами використання гри на заняттях з різних дисциплін мистецького напрямку. П. Щербань подає такі умови, які необхідно враховувати при організації ігрової діяльності:

– визначення місця педагогічних ігор та ігрових ситуацій у системі інших видів діяльності на заняттях;

– доцільність використання їх на різних етапах вивчення різноманітного за характером навчального матеріалу;

– розроблення методики проведення педагогічних ігор з ураху-ванням дидактичної мети заняття та рівня підготовленості вихованців;

– вимоги до змісту ігрової діяльності у світлі ідей розвивального


116

навчання; – передбачення способів стимулювання вихованців, заохочення в

процесі гри тих, хто найбільше відзначився, а також підбадьорення відстаючих [6, с. 17].

Спираючись на твердження науковців виділимо такі складники педагогічного керівництва художньо-ігровою діяльністю студентів мис-тецьких спеціальностей:

– організаційно-процесуальне забезпечення: розробка ідей, теми, сценарію, загальної композиції заняття з художньо-ігровим (конструктив-ним, театральним) компонентом, організація процесу ігрового навчання, форми й методи оцінювання освітніх результатів;

– емоційно-психологічне забезпечення – створення сприятливого психологічного клімату, творчої атмосфери;

– матеріально-предметне забезпечення (підготовка художньо-дидактичних матеріалів, створення відповідного художньо-естетичного середовища) [6, с. 91].

Л. Масол головним в інтерактивному навчанні вбачає набуття інтеркультурної компетентності, тобто готовності, здатності до комуніка-тивної та кооперативної діяльності, оволодіння комплексом відповідних умінь. Інтерактивні вміння дослідниця класифікує за такими групами:

– уміння слухати партнерів і виявляти до них прихильність, доброзичливість, толерантність;

– уміння переконувати, аргументувати власну думку, керувати емоційним станом;

– уміння дискутувати, підтримувати зворотній зв’язок, ініціювати спілкування, доходити компромісу;

– уміння взаємодіяти, співпрацювати, установлювати ділові контакти, працювати в парі, малих групах, колективно [4].

Підґрунтям інтерактивного навчання є спілкування. Завдання інтерактивного характеру спрямовані, перш за все, на розвиток комуні-кативних здібностей майбутніх фахівців у галузі мистецтва, здатностей до співтворчості, взаємодії, співробітництва в системі позашкілля.

Отже, оволодіння достатнім багажем знань, умінь та навичок художньо-педагогічної діяльності в позашкільних закладах освіти в результаті застосування інтерактивних методів навчання та інтеграції різних форм художньо-творчої діяльності в підготовці вчителів образо-творчого мистецтва та вихователів позашкільних закладів освіти художньо-естетичного напрямку є досить вагомим показником професій-ного становлення особистості. Тому серйозна роль належить викладачеві вищого навчального закладу, перед яким постає низка навчально-педагогічних завдань – розробити ігри з фахових дисциплін, зацікавити ними студентську аудиторію, спрямувати слухачів на творчі шукання та


117

співробітництво, продемонструвати особливості організації художньо-педагогічної діяльності в різновікових дитячих колективах, прищепити знання, уміння та навички художньо-педагогічної діяльності в системі позашкілля.

Перспективною залишається проблема підготовки фахівців у галузі мистецтва до художньо-педагогічної діяльності в системі позашкілля, адже вищі навчальні заклади України надають недостатню підготовку майбутнім педагогам-позашкільникам, які спрямовані на роботу в позашкільних установах художньо-естетичного спрямування.


1. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. – 5-е изд. – М. : Политиздат, 1986. – 590 с.

2. Семко М. І. Формування художнього мислення студентів у процесі художньо-педагогічної підготовки : зб. наук. пр. / М. І. Семко, М. В. Вацьо // Наук. вісн. Південноукраїн. держ. пед. ун-ту ім. К. Д. Ушинського : матеріали Міжнарод. наук.-практ. конф. «Мистецька освіта : сучасний стан і перспективи розвитку». – Одеса : ПДПУ ім. К. Д. Ушинського, 2006. – Ч. І. – С. 80–86.

3. Методика навчання мистецтва у початковій школі : посіб. для вчителів / Масол Л. М., Гайдамака О. В., Бєлкіна Е. В. та ін. – Х. : Веста : Вид-во «Ранок», 2006. – 256 с.

4. Масол Л. М. Зміст загальної мистецької освіти в Україні й за рубежем : Проблеми виховання / Л. М. Масол // Педагогіка і психологія. – 2001. – № 3–4. – С. 69–79.

5. Сущенко Т. І. Позашкільний педагогічний процес як дозвіллєва сфера життєдіяльності дитини / Т. І. Сущенко // Позашкілля. – 2010. – № 2. – С. 42–46.

6. Щербань П. М. Навчально-педагогічні ігри у вищих навчальних закладах : навч. посіб. / П. М. Щербань. – К. : Вища шк., 2004. – 207 с.


118

УДК 378.147.002.2

Василь Чубар

ЧИННИКИ ФОРМУВАННЯ ЗМІСТУ ПРОФІЛЬНОГО НАВЧАННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ ТЕХНОЛОГІЯМ ВИРОБНИЦТВА У статті розглянуті окремі аспекти загальнодидактичних та

професійно орієнтованих вимог до змісту профільного навчання старшокласників загальноосвітніх навчальних закладів технологіям. Проаналізовано системи чинників, що впливають на відбір і формування змісту профільного навчання учнів загальноосвітньої школи, які запропоновані рядом авторів. На основі вищезазначеного запропоновано систему чинників, що впливають на формування змісту профільного навчання старшокласників технологіям виробництва, яка передбачає враховувати, зокрема, наступні: об’єктивні і суб’єктивні;внутрішні і зовнішні; необхідні загальнотехнічні і спеціальні знання, пов’язані з обраним профілем, та практичні навики і уміння.

Ключові слова: профільне навчання, технології виробництва, старша школа, чинники формування змісту профільного навчання.

Проблема підготовки кваліфікованих кадрів для всіх галузей

виробництва стає досить актуальною й вимагає свого розв’язання. Суть проблеми полягає у тому, що виробництву потрібні робітники, які готові працювати в умовах швидкої зміни технологічних процесів і впровадження новітніх технологій у виробництво. Адже сучасний етап науково-технічної революції характеризується лавиноподібним розвитком новітніх техноло-гій: енерго- і ресурсозберігаючих, науково насичених, мініатюрних, екологічно чистих та ін. Передбачається, що нанотехнології приведуть до значних змін у виробництві та житті людей. У зв’язку з розвитком виробництва рівень вимог до загальнонаукової, технічної й профільної підготовки старшокласників поступово зростає. Зокрема, науково-технічні зміни вимагають посилення спрямування загальної освіти на особистість учня, його всебічний розвиток, спонукають переглянути процес активізації навчальної діяльності школярів, орієнтують на засвоєння нових методологічних підходів до дослідження цього явища. Унаслідок цього майже в усіх країнах світу не зупиняються пошуки шляхів удосконалення змісту шкільної освіти та її модернізації.

У зв’язку з цим в Україні видано ряд нормативних документів, ведуться пошуки прогресивних технологій профільного навчання та його організації у старшій школі, а також розробляються й упроваджуються різноманітні профілі. Але проблема фахової підготовки майбутніх вчителів технологій до профільного навчання старшокласників технологіям ще не


119

дістала належного розв’язання. Проблема формування змісту навчання учнів загальноосвітньої

школи була предметом розгляду у низці наукових досліджень, що стосувалися, зокрема: питань розробки дидактичних та методичних засад формування змісту навчання (В. Краєвський, В. Лєдньов, І. Лернер, М. Скаткін та інші); визначення принципів формування змісту освіти (С. Архангельський, Ю. Бабанський, С. Гончаренко та інші); визначення підходів до конструювання змісту навчальних програм і підручників (Ю. Бабанський, В. Беспалько, М. Бурда, Н. Буринська та інші); виокрем-лення системи чинників, під впливом якої відбувається формування професійно-кваліфікаційної структури робітничих кадрів (С. Батишев, П. Петроченко та інші).

Вітчизняними науковцями досліджені різні аспекти профілізації старшої школи, зокрема: А. Алексюк, Н. Бібік, А. Бойко, С. Гончаренко, І. Лернер, Ю. Мальований, О. Савченко, Б. Федоришин та інші здійсню-вали розробку концептуальних засад особистісно-орієнтованого профіль-ного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах; Г. Балл, В. Без-палько, О. Падалка та інші обґрунтували ідею профільної диференціації освіти; І. Кон, Н. Перепелиця, В. Рибалка та інші визначили психологічні особливості профільного навчання старшокласників; А. Агамян, Н. Бон-дар, Л. Денисенко, І. Лікарчук, В. Романчук, А. Хільковець узагальнили питання профорієнтації та стимулювання професійного самовизначення учнів загальноосвітніх навчальних закладів; І. Осадчий, А. Самодрин, Н. Шиян та інші виявили особливості організації профільного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах у сільській місцевості.

Найбільш визнаною у вітчизняній та зарубіжних дидактиках і предметних методиках є соціокультурна теорія змісту навчання (Н. Бібік, О. Бугрій, Н. Буринська, Л. Величко, С. Гончаренко, Л. Зеленська, В. Кор-нєєв, В. Краєвський, Л. Круглик, В. Лєдньов, І. Лернер, Ю. Мальований, В. Обозний, О. Савченко, А. Сиротенко, М. Скаткін, В. Сухомлинський, О. Топузов, І. Шоробура, О. Ярошенко). Зміст навчання в цьому контексті розглядається як педагогічно адаптований соціальний досвід людства, що тотожний за своєю структурою культурі людини. Згідно із цією теорією, людські знання існують у формах емоційно-інтелектуального й практич-ного досвіду, вони завжди містять у собі особистісне ставлення до життя, людей, самого себе.

На даний час науковці виділяють у системі добору та побудови змісту профільного навчання учнів загальноосвітньої школи наступні компоненти: джерела змісту; соціальний досвід, що включає в собі на кожному рівні розвитку суспільства змістову та процесуальну складові; чинники, що впливають на зміст профільного навчання; принципи добору змісту профільного навчання, які виступають як методологічні елементи системи орієнтирів у процесі добору змісту; критерії як безпосередні


120

інструменти визначення конкретного змісту навчального матеріалу; методи добору змісту навчального предмету, які нерозривно пов’язані з методами його побудови, серед яких проблема виокремлення чинників, що визначають зміст профільного навчання старшокласників технологіям виробництва ще не стала предметом окремого дослідження.

Отже, мета статті полягає у виокремленні системи чинників, що впливають на формування змісту профільного навчання старшокласників загальноосвітніх навчальних закладів технологіям виробництва.

За своєю суттю, профільне навчання вимагає оптимального поєднання загальної освіти та професійної підготовки старшокласників. Спосіб вирішення такого завдання здійснюється за рахунок розвантаження шкільних програм і надання школярам можливості поглиблено вивчати ті предмети, які їх більше захоплюють і будуть необхідні для подальших життєвих планів. Для такого поєднання навчального матеріалу необхідне моделювання загально предметної та профільної освіти на кожному етапі загальної середньої школи (початкової, основної, старшої), яке повинно враховувати: зміну пріоритетних форм організації навчально-виховного процесу; запровадження елективної профілізації на основі проектно-технологічного підходу, що інтегрує всі види діяльності людини – від появи творчого задуму до реалізації готового продукту.

Нині шкільні програми загальноосвітніх навчальних закладів побудовані на компетентнісних засадах й передбачають формування ключових компетенцій, тобто тих надбань особистості, без яких людина не може успішно адаптуватися і самореалізуватися у будь-якому соціумі. У зв’язку з цим старшокласники, оволодіваючи технологіями виробництва, які передбачені програмами й представлений у формі окремих предметів, знайомляться з найважливішими теоріями, що дають наукове пояснення технологіям, які вони вивчають, а також опановують відповідні компетенції.

Ефективність процесу профільного навчання старшокласників технологіям виробництва обумовлена як педагогічними (представленими спеціально організованою цілеспрямованою навчально-виховною діяль-ністю профільно-орієнтаційного характеру різних педагогічних працівни-ків), так і соціальними (які залежать від соціального мікросередовища, соціальної групи або особливостей сукупності умов, чинників, причин, що детермінують спосіб життя) чинниками [1, с. 46–50].

Зокрема І. П. Подласий вважає, що найбільше впливають на формування змісту профільного навчання старшокласників наступні чинники: прийняття цілей; соціальні і наукові досягнення; соціальні потреби; особистісні потреби; педагогічні можливості [6, с. 317].

Чинниками, що впливають на відбір і формування змісту профільного навчання, також можуть виступати: потреби суспільства в освічених людях; цілі, які суспільство ставить перед загальноосвітньою


121

школою, на тих чи інших етапах свого історичного розвитку; реальні можливості процесу навчання; середні та оптимальні можливості учнів; потреби особистості в освіті. Окрім того не тільки суспільство висуває вимоги до освіти, яке час від часу змінюється під впливом вимог виробництва, розвитку науки і техніки, потреб та інтересів суспільства і індивіда в самому процесі навчання, але й громадяни мають право на її вибір. Тому в педагогіці є такі поняття, як освітні потреби населення, освітні послуги, додаткова освіта, диференційоване навчання, які також є чинниками що впливають на формування змісту профільного навчання старшокласників технологіям виробництва.

Спираючись на характеристики професійної діяльності, С. Борисо-вою були конкретизовані чинники, які враховуються в процесі реалізації особистісно-орієнтованого підходу до профільного навчання старшоклас-ників: об’єктивні (особливості віку, стать, стан здоров’я, розмір навчаль-ного навантаження, характер і тривалість відпочинку) і суб’єктивні (мотивація навчання, рівень знань, психофізіологічні можливості, нервово-психічна стійкість, особистісні якості, працездатність, стомлюваність). Об’єктивні чинники враховуються при: відборі учнів у класи певного профілю; плануванні та організації власне навчального процесу і полягають у врахуванні періодів працездатності протягом року та уроку трудового навчання, стану майстерень, організації робочого місця, робочої пози учня, профілактичних заходів щодо запобігання втомі учнів. Суб’єктивні чинники змінюються в процесі навчання, тому можливо не тільки діагностувати їхні прояви, але й впливати на них та досягати зміни їхніх показників у процесі навчання [3, с. 10].

Розглядаючи чинники, що впливають на формування ринку освітніх послуг, О. Карпюк класифікує їх за:

– рівнем впливу людини (суб’єктивні чинники: демографічні, політико-правові, соціально-психологічні, інфраструктура та кон’юнктура ринку, соціально-економічні; об’єктивні чинники: природно-географічні, регіональний розвиток, стан ринкових відносин та підприємництва, інновації, науково-технічний прогрес, інтернаціоналізація та глобалізація освіти);

– рівнем впливу на ринок освітніх послуг (зовнішні чинники: інтернаціоналізація освіти, глобалізація в контексті економіки, технологій та соціокультурного середовища, науково-технічний прогрес; внутрішні чинники: соціально-економічний розвиток країни, розвиток інновацій, ринкових відносин, регіональний розвиток, демографічний, інфраструк-тура, політичні, природно-географічні);

– характером впливу (позитивні; негативні); – функціональною ознакою (соціально-економічні, політико-правові,

соціально-психологічні; глобалізація та інтернаціоналізація, демографічні та регіональний розвиток; інновації; розвиток ринкових відносин) [5].


122

Під впливом нижчезазначених чинників С. Я. Батишев, П. Ф. Петро-ченко пропонують визначати діапазон профілю робітників, особливості їхніх практичних навиків і умінь, необхідні загально технічні і спеціальні знання:

– виробничі, під впливом яких відбувається формування професійно-кваліфікаційної структури робітничих кадрів, зокрема: практичне значення продукції, що випускається, її характер, складність, точність і чистота обробки в даній галузі промисловості;

– складність і різноманітність використовуваної техніки, пристосу-вань, інструментів, матеріалів, видів енергії;

– характер технологічного процесу, зокрема: особливості виготов-лення виробів і принцип побудови технологічних процесів, кола робіт, закріплених за робітниками і т.п.;

– організація виробництва: тип виробництва (масове, серійне, індивідуальне), характер організації виробництва (предметний, технологіч-ний), метод організації виробництва (потоковий, не потоковий), а також організація праці (у тому числі поєднання професій і розширення кола виконуваних робіт) [2, с. 5].

Отже, чинники, що детермінують формування змісту профільного навчання старшокласників технологіям виробництва, поділяються на об’єктивні й суб’єктивні. До об’єктивних чинників можна також віднести потреби суспільства та зміни в розвитку науки й техніки, адже з розвитком технічних основ виробництва, науки і духовного життя суспільства вимоги до змісту шкільної освіти зростають. Під впливом цього відбувається розширення обсягу й підвищення теоретичного рівня природничо-математичних знань, що вивчаються у школі. До суб’єктивних чинників слід віднести політику й ідеологію суспільства, а також методологічні позиції вчених.

Зовнішні чинники виявляються під час освітнього процесу, є об’єктивними. Вони зумовлюють залежність педагогічного процесу від суспільних процесів та умов. До них можна віднести такі, як: соціально-економічний розвиток, політична ситуація, рівень культури, потреби соціуму в творчій особистості й рівні її освіти, державна освітня політика та освітня ідеологія, етап розвитку фундаментальних наук.

Внутрішні чинники виявляються залежно від характеру діяльності вчителя та учня, типу змісту освіти й методу здійснення навчального процесу, вони є здебільшого суб’єктивними. Специфіка внутрішніх чинників полягає в тому, що вони відображають усталену залежність між діяльністю вчителя, діяльністю учня та змістом навчання. До внутрішніх чинників належать навчальні програми, підручники, посібники, методичні рекомендації. Сюди ж зараховуємо і зміст навчальної програми, який необхідно засвоїти учнями на певному рівні й формі організації навчального процесу (методи навчання, принципи та способи засвоєння


123

навчального матеріалу, навчальний час, протягом якого матеріал має бути опрацьований).

Окрім того, під час визначення змісту навчального матеріалу необхідно враховувати чинники, пов’язані із віковими та індивідуальними особливостями, рівнем пізнавального розвитку й суб’єктивного досвіду старшокласників, умінням та бажанням вчитися, індивідуальними здібностями, стилем пізнавальної діяльності, володінням способами навчальної роботи.

Отже, на нашу думку, під час розробки та реалізації змісту профільного навчання старшокласників технологіям виробництва важливо користуватися системою, яка враховує наступні чинники:

– об’єктивно-суб’єктивні; – внутрішньо-зовнішні, зокрема характер їхнього впливу на систему профільного навчання, таких як: потреби суспільства, що формуються відповідно до стану розвитку науки й техніки та ін.;

– потреби особистості, що формуються відповідно до рівня розвит-ку суспільства й сучасного стану розвитку науки і практики;

– діапазон профілю робітників (пов’язаний з обраним профілем), особливості їхніх практичних навиків і умінь, необхідні загально технічні і спеціальні знання.

Використання науковцями та педагогами – практиками запропоно-ваної нами системи чинників, що впливають на формування змісту профільного навчання старшокласників загальноосвітніх навчальних закладів технологіям виробництва буде сприяти вдосконаленню розробки оптимальних навчальних програм для дисциплін з технологій виробництва та навчально-методичного забезпечення для них. Це, безперечно, дасть змогу, зважаючи на тенденції та перспективи розвитку профільної освіти, потреби суспільства удосконалити розробку засад профільного навчання старшокласників технологіям виробництва.

Ми розглянули тільки окремий аспект проблеми вдосконалення змісту профільного навчання старшокласників загальноосвітніх навчаль-них закладів технологіям виробництва. Подальшу роботу над цим аспектом бажано спрямувати на виявлення принципів відбору змісту їхнього профільного навчання технологіям виробництва.


1. Бабко Т. М. Критерії, показники та рівні готовності учнів основної школи до вибору гуманітарного профілю навчання / Т. М. Бабко // Імідж сучасного педагога. – 2009. – № 8–9(97–98). – С. 46–50.

2. Батишев С. Я. Подготовка робочих кадров / С. Я. Батышев. – М. : Экономика, 1984. – 247 с.

3. Борисова С. В. Реалізація особистісно-орієнтованого підходу в процесі профільного трудового навчання старшокласників : автореф. дис. на


124

здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.02 «Теорія та методика трудового навчання» / С. В. Борисова. – К. : Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, 2006. – 21 с.

4. Карпюк О. А. Фактори формування та розвитку ринку освітніх послуг / О. А. Карпюк // Економіка. Управління. Інновації. Електронне наукове фахове видання Житомирського державного університету ім. І. Франка [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http//www.nbuv. gоу.uа/е–journals /еuі/2009_1/09koarop.pdf

5. Петроченко П. Ф. Влияние научно-технического прогресса на содержание и организацию труда / П. Ф. Петроченко. – М. : Мысль, 1975. – 230 с.

6. Подласий И. П. Педагогика: Новый курс : учебник для студентов высш. учеб. заведений : в 2 кн. – Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения / И. П. Подласый. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 576 с.


125

УДК 37.014.544

Andrzej Skwara, Elżbieta Kornacka-Skwara

TRENING BIOFEEDBACK JAKO METODA

USPRAWNIAJĄCA UCZENIE SIĘ

Метод навчання самоконтролю за фізіологічним станом організму – це система тренування, яка впливає на зміни функціонування багатьох систем організму, представляючи зворотній зв’язок в поведінці та функціонуванні людини. Автор представляє використання сучасних методів для вирішення різних проблем. Привертає увагу читачів до вивчення мови та процесу навчання, і в контексті діагностики та вибору оптимального методу навчання та самоконтролю.

Ключові слова: метод навчання самоконтролю за фізіологічним станом організму, навчальний процес, сучасні методи, які сприяють досягненню компетентності, обдаровані студенти.

Biofeedback, czyli biologiczne sprzężnie zwrotne jest już pojęciem dość dobrze opisanym w literaturze przedmiotu. Wykorzystywany jest w różnych dziedzinach życia człowieka – od obszarów związanych z rehabilitacją i rewalidacją po tzw. fit biofeedback – poprawiający jakość życia zdrowych i sprawnych osób, bądź utrzymujący człowieka w satysfakcjonującym stanie (dobrostanie). Zaletą biofeedbacku jest to, że umożliwia stosowanie różnorodnych procedur i różnych dróg odpowiedzi na zapotrzebowanie klienta.

Do metod opartych na biofeedback zaliczamy [3]: – biofeedback GSR/BSR mierzący reakcje skórno-galwaniczne (kontrola

tych parametrów bez względu na stan układu wegetatywnego); – biofeedback EEG pomagający w osiąganiu odpowiedniej dla danych

warunków jakości fal mózgowych; – biofeedback EMG stosowany zarówno do uaktywniania, jak i

zmniejszania aktywności mięśniowej; – biofeedback oddechowy, polegający na uzyskaniu kontroli rytmu i

czasu oddechu (co przekłada się na kontrolę emocji); – biofeedback dla kontroli temperatury, zakłóconej przez przedłużające

się stany stresowe; – biofeedback HemoEncephaloGrafii (HEG) – jest to możliwość

sterowania obiegiem krwi w określonych obszarach mózgu, trening ma wpływ na lepsze ukrwienie i odżywienie struktur mózgowych;

– biofeedback zmian polaryzacji kory (SCP-Slow Cortical Potentials). Jeśli uzyska się negatywną polaryzację, doprowadzi to neurony do większej «gotowość» do pracy.

Istotne jest też to, że prawidłowo stosowany trening szeroko rozumianego biofeedback, stanowi metodę nieinwazyjną dla użytkownika. Ważne jest jednak


126

prawidłowe przygotowanie do prowadzenia i korzystania z niej. W Laboratorium Badań Eksperymentalnych Biofeedback funkcjonującym jako ośrodek naukowo-badawczy przy Akademii im. J. Długosza w Częstochowie, pracuje zespół interdyscyplinarny przeszkolonych terapeutów; przestrzegane są ścisłe procedury kwalifikowania do treningów i terapii indywidualnych pacjentów i klientów – każda osoba musi mieć aktualnie wykonany zapis EEG, konsultowany przez neurologa, specjalistę terapii Biofeedback. Z każdym badanym przeprowadzany jest standaryzowany wywiad, w razie potrzeby zalecane są dodatkowe badania. Zalecenia i przeciwwskazania do terapii podawane są osobom zainteresowanym w bezpośrednim kontakcie, z interpretacją i wyjaśnieniami dotyczącymi stanu pacjenta/klienta. Zachowanie rozbudowanych procedur służy osobom korzystającym z treningu, daje poczucie komfortu osobie zaopiekowanej, obniża ewentualny niepokój związany z nową sytuacją i stosowaniem nieznanych technik, a także pozwala podjąć decyzję w kontekście korzystania z terapii. Czy biofeedback jest «dobry na wszystko»?

Istnieje powiedzenie, że «jeśli coś jest do wszystkiego, to jest do niczego». Zatem zwolennicy i entuzjaści stosowania biefeedbacku, paradoksalnie powinni na pytanie: Czy biofeedback jest generalnie korzystny dla globalnego funkcjonowania człowieka? – odpowiedzieć, że nie. Ze zrozumiałych względów negatywnie o biofeedbacku powinni również wypowiedzieć się jego przeciwnicy. Autorzy niniejszego artykułu raczej odpowiedzą, że zbyt mało wiemy o możliwościach wykorzystania biofeedbacku, jego protokołów, procedur, kombinacji zastosowań, by zarówno stawiać takie pytania, jak i by na nie jednoznacznie odpowiadać.

Wiemy, że treningi i terapie z zastosowaniem biofeedbacku z powodzeniem stosowane są w radzeniu sobie z objawami zaburzeń (np. uzyskiwana jest poprawa nastroju w stanach depresyjnych, wywołanych wysokim stresem czy nawet PTSD, następuje podwyższenie stopnia kontroli impulsów w uzależnieniach takich jak np. uprawianie hazardu, korzystnie trenowane są funkcje, w różnych typach zaburzeń neurologicznych, np. stosowanie treningu neurofeedback polegającym na podwyższaniu progu padaczkowego, poprzez koncentrację na fali SMR, itd.), również stosowane są podczas usprawniania kompleksowego funkcji psychofizycznych pacjentów (np. po udarze mózgu, wykorzystywany jest do usprawniania chodu i motoryki kończyn). Dzięki treningom biofeedback udało się ustalić w sposób naukowy, że człowiek jest w stanie regulować funkcje autonomicznego układu nerwowego (np. treningi są z powodzeniem stosowane wobec pacjentów z zaburzeniami perystaltyki jelit czy pracy serca. Zastosowanie biofeedback w procesach uczenia się

Analiza ponad 200 badań dokonana w 1999 r. przez Hughesa i John’a [1] potwierdziła, że QEEG może być narzędziem do oceny chorób naczyń mózgowych, demencji, zaburzeń nastroju, zespołów powypadkowych,


127

schizofrenii i uzależnień. Istnieją też liczne badania nad stosowaniem biofeedbacku w odniesieniu do dzieci i młodzieży. Szczególne zastosowanie biofeedbacku zauważono w odniesieniu do dzieci z diagnozą ADHD, pomocny jest w terapii dzieci z autyzmem, a bardzo często jest zasadny w zaburzeniach o charakterze lękowym przebiegających pod postacią somatyczną. Istnieją dowody na to, że wiele dzieci z zaburzeniami rozwojowymi było po prostu źle zdiagnozowanych (np. tzw. mapowanie mózgu pozwalające na dokładniejsze diagnozy neurologiczne pokazywało, że stawiane były błędne diagnozy co do zaburzeń bądź ich objawów; okazywało się, że dzieci które terapeutyzowane były ze względu na – jak się wydawało – objawy autyzmu, deficytu uwagi czy zaburzeń językowych, cierpiały tak naprawdę na napady padaczki [2].

Podobnie, możemy narazić się na nieprawidłową diagnozę w sytuacji uczenia/nauczania dzieci o zróżnicowanym poziomie funkcjonowania ich procesów poznawczych. Czasem, przez porównanie, dzieci wolniej odpowiadające na pytania lub bardziej impulsywne w swoich reakcjach mylnie bywają określane przez nauczycieli jako mniej sprawnie intelektualnie lub sprawiające kłopoty wychowawcze, a co za tym idzie, mało zainteresowane poznawaniem i uczeniem się. Zatem jednym z pierwszych problemów z jakim zetkniemy się w sytuacji uczenia, jest trudność w adekwatnym oszacowaniu zasobów ucznia, a w konsekwencji zastosowanie czasem nieodpowiednich, wręcz utrudniających proces uczenia się metod, bądź w najlepszym wypadku podjęcie działań, które co prawda niespecjalnie szkodzą, ale też nie są optymalne dla danego dziecka. Z drugiej strony dobór odpowiednich działań powinien być poprzedzony staranną diagnozą, a to oznacza wykorzystanie jak najbardziej adekwatnych metod badawczych istotnych dla jej postawienia. Znane są badania nad funkcjami językowymi, wykorzystujące szeroko rozumiane procedury biofeedback. Wykorzystanie kontroli własnego stanu fizjologicznego i modyfikowanie go w zależności od potrzeb jako metody wspomagającej proces uczenia się potwierdza przypuszczenia o istnieniu zależności między uczeniem się, pamięcią i językiem [4]. Zastosowanie EEG i EOG (badania elektrookulograficznego) przez Roll i współpracowników oraz PET (badania Silbergleit) pozwoliły opisać neurogenny problem płynności mowy u chorych na zwyrodnienie korowo-podstawne [5]. Badania nad neuronami lustrzanymi (w literaturze najczęściej wymienianymi zadaniami dla tego typu neuronów jest zdolność empatii i rozumienie intencji), sugerują, że mogą one odpowiadać za akwizycję języka [6, s. 110]. Mimo, iż podnoszony jest problem istnienia neuronów lustrzanych o tak przypisanych funkcjach, to badania nad funkcjonowaniem różnych obszarów mózgu pozwalają nam poszerzyć wiedzę na jego temat. «Treningi EEG-Biofeedback znajdują zastosowanie w terapii problemów w nauce takich jak: dysleksja, dysgrafia, dysortografia itp. Często z neurofeedback korzystają dzieci i młodzież wybitnie zdolna ze względu na złożoność problemów społecznych i emocjonalnych. Elementy treningu EEG-Biofeedback stosowane są również w metodach, służących szybkiej nauce języków obcych. Szczególne zainteresowanie wśród


128

badaczy wzbudzają korzystne efekty stosowania techniki EEG-Biofeedback u osób zdrowych, które chcą podjąć pracę nad poprawą funkcji poznawczych czyli koncentracją uwagi, pamięcią, kreatywnym myśleniem, podejmowaniem decyzji, planowaniem» [7]. Zdobycie umiejętności pozytywnej zmiany wzorca wytwarzanych fal mózgowych, od którego zależy stan naszego umysłu i zachowanie, oznacza że jesteśmy w stanie kontrolować nasze procesy poznawcze w większym zakresie niż dotychczas; jednocześnie zwiększamy naszą sprawność mózgu, szczególnie w zakresie koncentracji uwagi, pamięci, kreatywnego myślenia, osiąganiu stanów relaksacji w sytuacji stresu oraz lepszą koordynację psychoruchową, bowiem wszystkie te funkcje są ze sobą powiązane.

Biofeedback w pracy z uczniem zdolnym

Metoda biologicznego sprzężenia zwrotnego ma zastosowanie również w pracy z uczniami o wysokim potencjale intelektualnym. Gdyby do opisu dziecka zdolnego przyjąć model model Renzulliego – Monksa, to okazałoby się, że za pomoca treningu neurofeedback, mamy możliwość rozwijania zdolności uczniów. Model Renzulliego – Monksa zakłada, że zdolności wynikają z nakładania się sfery wysokiego poziomu inteligencji (jest to np. szybkie tempo uczenia się, bogaty zasób i poprawne wykorzystanie słownictwa, umiejętność organizacji i czasu, rozumienia pojęć abstrakcyjnych, logiczne rozumowanie), zdolności do zaangażowania się w działalność (samodzielność, pasja, koncentracja, poświęcanie czasu, podejmowanie działań złożonych) oraz twórczości (wyobraźnia, fantazja, oryginalność, niezależność, niski konformizm, wielorakość rozwiązań). Model ten w istotnym stopniu uwzględnia wpływy środowiska [8]. Z racji swoich możliwości uczniowie zdolni często biorą udział w sytuacjach nowych, charakteryzujących się ekspozycją swojej osoby, czy podwyższonym poziomem stresu (np. udział w konkursach, zawodach). Dlatego też często przygodę z treningami biofeedback rozpoczyna dziecko zdolne od zajęć relaksacyjnych, których celem jest redukcja stresu i umiejętność radzenia sobie z nim w sytuacjach trudnych. Wzmacnianie odporności sprzęgnięte jest z usprawnianiem koncentracji. Uzyskanie stanu umysłu, w którym dominować będą fale alfa o częstotliwości ok. 10 Hz pozwoli na rozluźnienie fizyczne i psychiczne. W przypadku skutków długotrwałego stresu ćwiczenia EEG biofeedback polegają na zmniejszeniu emisji fali Beta2; w przypadku zaburzeń pamięci, ważne jest by wiedzieć, jaka pamięć wymaga treningu. «Pamięć procedur i umiejętności to móżdżek, instynkty, jako genetycznie zakodowane wspomnienia to obszar jądra ogoniastego, natomiast fobie i pamięć traumatycznych przeżyć to obszar ciała migdałowatego. Natomiast w hipokampie (centralna część płata skroniowego) przechowywane są świadome wspomnienia ostatnich zdarzeń, kojarzone z emocjami. Jest to także obszar tzw. pamięci roboczej, w której przechowywane są informacje dotyczące rozwiązywania bieżącego problemu, czyli to z czego korzystamy w procesie nauki» [9].


129

Znając cechy dzieci uzdolnionych (inteligencja, sprawność w stosowaniu strategii pamięciowych, dostrzeganie problemów z większą łatwością niż inni rówieśnicy, zdolność myślenia kowergencyjnego), nauczyciele mają możliwość przyjęcia adekwatnej postawy, udzielenia wsparcia, wprowadzania odpowiednich działań o charakterze innowacyjnym, odpowiadających zarówno jemu samemu, jak i uczniowi.

Zakończenie

Badania nad skutecznością biofeedbacku intensywnie się rozwijają. Mimo to, nie mamy całościowych analiz wskazujących, w jaki sposób prowadzić treningi, by osiągać precyzyjne cele. Uważa się – i są to stwierdzenia dość ogólne, ze treningi EEG biofeedback podnoszą wydajność pracy naszego umysłu, zwiększają zakres twórczego myślenia, zatem są niezwykle przydatne w procesie uczenia się. Biofeedback to też trening systematyczności, cierpliwości, motywacji i woli. Wydaje się, że potrzeba wieloletnich szeroko zakrojonych badań nad biofeedbackiem, by wykorzystać optymalnie, tkwiące w nim możliwości.

LITERATURA

1. Masterpasqua F., Healer, K., Neurofeedback In Psychological Practice, Professional Psychology: Research and Practice, 2003. – Vol. 34. – № 6. – P. 652–656.

2. Aditi Shankardass: A second opinion on developmental disorders, Filmed Nov 2009 • Posted Jun 2010 • TEDIndia 2009 [stan z 5.02.2012]

3. Herbart, M., Zastosowanie terapii biofeedback w pracy z młodzieżą, www.edukacja.edux.pl [stan z 20.10.2012].

4. Trzebiński, Trzebiński H., Słomko W., Hagner W., Dzierżanowski M. (2008) Biofeedback jako metoda wspomagająca proces uczenia się. W: Smal T., Zduniak A. (red.), 457–460.

5. Krysiak, A. P. (2010) Perspektywa bio- i neurolingwistyczna jako nowa determinanta w badaniach nad językiem. W: Mikołajczyk B., Taborek J., Zabrocki W., Język w poznaniu. Wyd. Rys, Poznań.

6. Krysiak, A. P. (2010) Perspektywa bio- i neurolingwistyczna jako nowa determinanta w badaniach nad językiem, s. 110. W: Mikołajczyk B., Taborek J., Zabrocki W: Język w poznaniu. Wyd. Rys, Poznań.

7. Joga XXI wieku? www.biofeedback.pro.wp.pl/artykul1.htm [stan z dn.10.03.2013].

8. Janas-Stawikowska, B. (2004). Identyfikacja i diagnozowanie uzdolnień dzieci i młodzieży w poradni psychologiczno-pedagogicznej. Uwagi o przydatności istniejących metod i własne rozwiązania. [w:] Sękowski, A., (Red.), Psychologia zdolności. Współczesne kierunki badań. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2004.

9. Krawczyk J. http://web.archive.org/ [stan z dn.10.09.2012].

http://www.edukacja.edux.pl

http://www.biofeedback.pro.wp.pl/artykul1.htm

http://web.archive.org/


130

ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ УДК 378.016:75.76

Віталій Бойчук

ПРО НЕОБХІДНІСТЬ ХУДОЖНЬО-ГРАФІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

ВЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГІЙ

У статті розглядається проблема необхідності ґрунтовної художньо-графічної підготовки майбутніх учителів технологій. Дослід-жується історичний досвід використання мистецтва у розвитку педагогічної майстерності вчителя. Окреслюються нові підходи щодо фахової підготовки майбутнього вчителя технологій. Подано результати експериментальної перевірки застосування засобів інформаційно- комунікаційних технологій у підготовці майбутнього вчителя технологій у ході науково-дослідної роботи.

Ключові слова: художньо-графічна підготовка, мистецтво, вчитель технології, інформаційно-комунікаційні технології.

Розглядаючи ціннісні пріоритети підготовки вчителя, І. Зязюн

зазначає, що економічні, соціально-політичні й суспільні процеси у вітчизняній освіті призвели до загрозливої ситуації, за якою проглядаються ознаки деградації молодого покоління, духовного і фізичного зубожіння. Все більш очевидною стає необхідність вживання невідкладних заходів щодо збереження системи освіти і нагромаджених вітчизняною школою та педагогічною наукою традицій і досвіду. Суспільству слід визначити пріоритетне ставлення до освіти, до соціальної місії вчителя. Адже він є тим основним стрижнем духовної культури, від якого залежить не лише те, якими ми є сьогодні, але й те, якими ми будемо в майбутньому. Завтрашній день України буде багато в чому визначатися рівнем освіти і професійної підготовки сучасного молодого покоління, його світоглядною позицією, бажанням і вмінням брати активну участь у відродженні України.

Учитель – центральна фігура суспільних перетворень. Від його образу, соціальної позиції, ціннісно-цільових установок залежать результати професійної спроможності кожної людини [5, с. 117]. «Унікальність педагогічної професії полягає ще й у тому, що, створюючи умови для стимулювання активності своїх вихованців, продумуючи й аналізуючи комплекс різнорідних завдань, педагог творчо актуалізується, використовуючи власні творчі ресурси» [4, с. 500].

Сучасний розвиток суспільства, глобальні соціальні, технологічні та інформаційні зміни вимагають нових підходів у підготовці фахівців усіх


131

рівнів та сфер діяльності людини. Для підвищення якості освіти необхідно забезпечити суспільство професійно компетентними кадрами. У зв’язку з цим перед педагогічною наукою постає багато проблем, пов’язаних із професійною підготовкою фахівців вищої кваліфікації, здатних до самостійної, високоефективної, творчої діяльності [2, с. 164].

На особливу роль мистецтва, художньої творчості в естетичному, моральному та трудовому вихованні молоді, формуванні творчої особистості вказують у своїх працях психологи і педагоги-дослідники, серед яких А. Аронов, І. Бех, Б. Брилін, Г. Васянович, І. Зязюн, М. Каган, О. Коберник, В. Мазепа, О. Мелік-Пашаєв, Л. Масол, Н. Ничкало, Л. Новак, Л. Оршанський, О. Отич, В. Радкевич, О. Рудницька, Г. Тарасенко, Я. Тве-рдохлібова, О. Тищенко та інші. Проте в наявних працях не розкрито в повному обсязі роль учителя технологій у розвитку творчого мислення школярів і їхніх художньо-творчих здібностей. І хоча процес його підготовки досліджувався багатьма науковцями, серед яких Г. Альт-шуллер, Р. Гуревич, Й. Гушелей, О. Коберник, М. Корець, В. Мадзігон, В. Моляко, Є. Мілерян, В. Сидоренко, В. Стешенко, Г. Терещук, Д. Тхор-жевський, О. Щербак та інші, в їхніх працях розглядаються переважно питання технічної творчості майбутнього вчителя, його техніко-конструкторської діяльності, проведення занять. Наявні публікації про роль графіки як предмету пізнання та художньо-творчої діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів стосуються в основному підготовки майбутнього педагога-художника, а про роль художньо-графічної підготовки майбутнього вчителя технологій замов-чується, лише в ґрунтовному докторському дослідженні Л. Оршанського [8] розкрито роль художньо-трудової підготовки у підготовці майбутнього вчителя технологій.

Мета цієї статті – показати необхідність художньо-графічної підготовки майбутнього вчителя технологій у системі сучасної вітчизняної освіти, дослідження сутності творчої діяльності, художньо-графічної підготовки та визначення їх ролі в професійному становленні та художньо-творчої діяльності майбутніх учителів технологій в умовах постін-дустріального суспільства.

Усі ці обставини вимагають обґрунтованого вдосконалення профе-сійної підготовки вчителя технологій, розвитку та формуванню його художньо-графічних умінь і навичок.

Проблема впливової сили мистецтва на людину не є чимось принципово новим для науки: про неї висловлювалися відомі мислителі минулого, вона неодноразово ставилася самим життям, її значущість підкріплювалася встановленими наукою фактами. Однак процеси швидких соціальних змін, що відбуваються нині в світі і нашій країні, зумовлюють нас по новому оцінювати питання про соціальну ефективність мистецтва [3, с. 20].


132

О. Отич наголошує, що аналіз історичного досвіду використання мистецтва в розвитку педагогічної майстерності, творчості й педагогічного мистецтва вчителя дозволяє стверджувати про те, що викладання мистецьких дисциплін упродовж усієї історії розвитку педагогічної освіти було невід’ємним компонентом змісту його загальнопедагогічної підготовки й підпорядковувалося меті формування його педагогічної майстерності.

Починаючи від К. Ушинського, який наголошував на необхідності навчання майбутніх педагогів педагогічній рисовці, співу й виразному читанню і особливо у 20–30-ті рр. XX ст, коли мистецькі дисципліни, введені до змісту загальнопедагогічної підготовки майбутніх вчителів, зумовили небувалий сплеск педагогічної творчості й появу плеяди видатних творчих індивідуальностей, які залишили яскравий слід у педагогічній теорії і практиці (Макаренко, Мамонтов, Шацький, Фортунатов та ін.).

У 1918 р. на Раді діячів з підготовки викладацького складу було обговорено питання про введення обов’язкової мистецької освіти в учительських інститутах і викладання на всіх факультетах малювання, креслення, ліплення та музики. Завдання впровадження мистецтва до процесу професійної педагогічної підготовки вбачалися керівниками освіти у розвиткові у студентів художньо-загальноосвітньої компетент-ності та формуванні в них педагогічної і методичної майстерності.

Обґрунтовуючи необхідність впровадження мистецьких дисциплін до змісту загальнопедагогічної підготовки майбутніх вчителів, М Євсеєв пояснював це тим, що малювання сприяє розвитку в них спостережливості, вміння інтенсивно напружувати увагу, ілюструвати теоретичний матеріал, відчувати форму і кольори, активно сприймати інформацію [9, с. 37].

Опираючись на наукові праці О. Коберника, можна стверджувати, що трудова підготовка в сучасній загальноосвітній школі має бути гнучкою і пристосованою до технічних, економічних, соціальних потреб суспільства, спрямованою на те, щоб допомогти випускникам середніх закладів у професійному самовизначенні, оволодінні методами творчої діяльності в умовах ринкової економіки, де на зміну фактично ремісничому, тренувальному трудовому навчанню має прийти процес формування та розвитку творчої ініціативи, творчого пошуку. Трудова діяльність учнів має бути наповнена інтелектуальним змістом, уроки трудового навчання та технології створюватимуть реальні умови для реалізації індивідуальних можливостей особистості кожного учня.

Традиційна предметно-операційна система, за якою складалися програми з трудового навчання та розроблена на її основі методика, вичерпали свої можливості в нових умовах реформування загально-освітньої школи. Стає цілком очевидною невідповідність між традиційною методикою трудового навчання і потребами суспільного розвитку


133

[7, с. 615]. Нами було проведено порівняльний аналіз навчальних планів та

програм з підготовки вчителя технологій до організації художньо-графічної діяльності школярів. Дослідження показало, що в окремих навчальних планах за кваліфікацією фахівця вчитель технологій і креслення освітньо-кваліфікаційних рівнів бакалавр, спеціаліст, магістр в циклах підготовки відсутні предмети, опановуючи які студенти змогли б отримати художньо-графічну підготовку. Виключенням є навчальні плани, за якими навчаються студенти за спеціалізацією «Основи дизайну», і навіть у них дисципліни художнього спрямування представлені у циклі дисциплін за вибором студента. Виникає питання, як зможе фахівець, який не оволодів знаннями, і у якого не сформовані художньо-графічні вміння і навички, наприклад, пояснити учневі у процесі розробки виробу за проектною технологією, як намалювати клаузуру майбутнього виробу або донести значення кольору в ергономічному вдосконаленні виробництва.

Трудова підготовка в 10–11 класах загальноосвітньої школи представлена предметом «Технології». Зміст цього предмета розроблений на рівні стандарту, який побудовано на основних положеннях проектної технології. Маємо два досконалих підручники, розроблених групою авторів під керівництвом професора О. Коберника, затверджених і рекомендованих Міністерством освіти і науки України в 2010–11 роках, зміст яких переконливо доводить обов’язковість художньо-графічної підготовки майбутнього вчителя технологій.

Розвиток індустріального суспільства вимагає від фахівців високого рівня технічного мислення, тоді як художнім та естетичним аспектам їхньої діяльності уваги приділялося недостатньо. Відомо, що в сучасних умовах освіта вчителя технологій переважно зосереджена на педагогічно-індустріальній, інноваційній, інформаційній та частково естетичній підготовках, хоча роль естетичної підготовки фахівців, зокрема художньо-графічної, у підготовці вчителя технологій досліджена мало.

Усе це вимагає нових підходів до методики трудового навчання, яка має на меті забезпечити підготовку учнів до трудової діяльності в різних сферах виробництва та домашньому господарстві, дати учням загальні відомості про основи виробництва, сучасну техніку, технології, процеси управління, основні групи професій та вимоги професій до людини; залучити учнів до творчо-інтелектуальних і технологічних робіт; сформувати навички розв’язання творчих практичних завдань [6, с. 5].

Як свідчать результати нашого дослідження, переважна більшість студентів, що здобувають кваліфікацію вчителя технологій, мають здатності до художньої та педагогічної діяльності й якісне педагогічне управління процесом їхньої навчальної діяльності в поєднанні з художньо-пізнавальною творчою діяльністю має бути забезпечене доцільною за


134

змістом методикою художнього навчання основ мистецтва графіки. З власного досвіду можна сказати, що заняття майбутніх вчителів технологій в художній студії і мистецьких гуртках навчального закладу значно підвищує пізнавальну, гносеологічну, виражальну та гедоністичну спрямованість індивіда, що позитивно впливає на розвиток ціннісних орієнтацій майбутнього вчителя технологій у процесі його професійно-педагогічної підготовки.

У діяльності вищої школи України використовуються як традиційні форми, методи, засоби художньої творчості студентів, так і здійснюється пошук нових, характерних для сучасних соціально-економічних умов розбудови незалежної самостійної держави, покликаних до життя проблемами національно-культурного, духовного відродження суспіль-ства. Прерогативою часу стало впровадження нових підходів до підготовки вчителя технологій.

Р. Гуревич та М. Кадемія стверджують, що розвиток комп’ютерних технологій, особливо Інтернет-технологій, використання їх у всіх галузях економіки дало стрімкий імпульс розвитку всього людства. Відповідно це має місце і в освіті. Нині немає навчального закладу, в якому не використовуються комп’ютери, інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ) та Інтернет. Педагоги все частіше використовують нові технічні досягнення в освітній діяльності [1, с. 6].

Ґрунтуючись на цій ідеї, ми розробили та експериментально перевірили в процесі науково-дослідної роботи застосування засобів ІКТ у підготовці майбутнього вчителя технологій, що виявилося педагогічно ефективним. Проведені нами експерименти засвідчили, що доцільно в процесі художньо-графічної підготовки майбутнього вчителя технологій залучати ІКТ для творчого опанування студентами графічного мистецтва, формування розуміння психологічних основ зорового сприйняття, композиційного, графічного та образного мислення. Наведемо такий приклад. Нами були розроблені методичні рекомендації, що містили завдання з практичного кольорознавства, котрі виконувалися студентами у програмі CorelDRAW. Практичне оволодіння основами кольорознавства за допомогою ІКТ значно прискорило опанування студентами просторовими властивостями кольору в середовищі, вони одержали практичні навички з підбору потрібного колориту та свідомого використання його в організації кольорового середовища. Зауважимо, що традиційна форма навчання кольорознавству потребувала б придбання фарб або дороговартісних кольорових розкладок тощо. Альтернативним було використання палітри кольорів та можливостей програми CorelDRAW. Оволодіння комп’ютер-ними технологіями є ґрунтовною частиною методичної системи навчання в процесі художньо-графічної підготовки студентів. Саме ці аспекти і формують проблему художньо-графічної підготовки майбутніх учителів


135

технологій і є базою для розвитку здатності особистості до професійної діяльності, дозволяє студенту професійно використовувати опановані комп’ютерні технології в педагогічній та художньо-творчій діяльності.

О. Плуток у статті «Зміст підготовки майбутнього вчителя трудового навчання до організації проектно-художньої творчості учнів основної школи» говорить про професійну підготовку майбутнього вчителя технологій з урахуванням специфіки діяльності педагога щодо організації, керівництва, контролю та координації означеного виду творчості, та акцентує увагу на тому, що метою впровадження Державного стандарту до змісту освітньої галузі «Технології» є забезпечення ефективності творчого розвитку особистості учнів у трудовій діяльності шляхом широкого залучення їх до цілісного процесу проектування виробів і послуг, від їх творчого задуму – до втілення його у високохудожній формі.

Актуальною бачимо проблему художньо-графічної підготовки майбутнього вчителя технологій, набуття ним навичок малювання та відповідної мистецької підготовки: адже мистецтво виховання, як і мистецтво загалом, – зазначав К. Ушинський, – завжди « прагне до ідеалу, якого вічно намагається досягти і який цілком ніколи недосяжний: до ідеалу довершеної людини» [10].

Високо оцінюючи педагогічний ефект мистецько-педагогічної підготовки майбутніх вчителів у 20–30-ті рр. XX ст., Б. Лихачов у своєму навчальному посібнику з педагогіки доводить необхідність повернення до цього цінного, але втраченого, педагогічного досвіду практичного людинознавства», оскільки «чим глибше педагог будь-якої спеціальності зануриться до світу мистецтва та мистецтвознавства, тим ближче стане він до пізнання своїх учнів та оволодіння педагогічною майстерністю» [9, с. 39].

Формуваня креативної, духовної, культурної особистості завжди відбувалося під впливом мистецтва. Важливу роль відіграє у цьому художньо-графічна підготовка. В графіці основним засобом зображення є малюнок, виконаний будь-яким матеріалом чи інструментами. Тому оволодіння мистецтвом графічного малюнка майбутнім вчителем технологій потребує розробок спеціальних методик навчання, націлених на формування навичок та вмінь графічного відтворення об’єктів зображення, тобто оволодіння прийомами та способами виразного малюнка.

Підготовка фахівця, здатного до продуктивної педагогічної і художньої діяльності, має стати одним із пріоритетних завдань сучасної технологічної освіти. Необхідним компонентом професійної діяльності вчителя технологій і ефективною передумовою успішного розв’язання ситуацій, що виявляються у процесі естетичного ставлення до художніх цінностей, їх сприймання, осмислення та інтерпретації у системі навчально-виховної роботи в школі, є розвинуті творчі здібності.


136

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Гуревич Р. С. Проектна діяльність в підготовці майбутніх педагогів /

Р. С. Гуревич, М. Ю. Кадемія // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми : зб. наук. пр. – Вип. 34 / редкол.: І. А. Зязюн (голова) та ін. – Київ-Вінниця : ТОВ фірма «Планер», 2013. – 503 с.

2. Жеревчук І. М. Творча активність як компонент фахової підготовки майбутнього вчителя музики / І. М. Жеревчук // Педагогічна майстерність як система професійних і мистецьких компетентностей : зб. матеріалів VI мистецько-педагогічних читань пам’яті професора О. П. Рудницької. – Чернівці : Зелена Буковина, 2010. – 348 с.

3. Зязюн І. А. Краса педагогічної дії : навчальний посібник для вчителів, аспірантів, студентів середніх та вищих навчальних закладів / І. А. Зязюн, Г. М. Сагач. – К. : Українсько-фінський інститут менеджменту і бізнесу, 1997. – 302 с.

4. Зязюн І. А. Філософія педагогічної дії : монографія / І. А. Зязюн. – Київ-Черкаси : В-во ЧНУ, 2008. – 605 с.

5. Зязюн І. А. Ціннісні пріоритети підготовки вчителя / І. А. Зязюн // Педагогічна майстерність як система професійних і мистецьких компетентностей : зб. матеріалів Х мистецько-педагогічних читань пам’яті професора О. П. Рудницької / [голов. ред.: І. А. Зязюн]. – Чернівці : Зелена Буковина, 2013. – Вип. 4(8). – 420 с.

6. Методика проектного навчання на уроках обслуговуючої праці в 5 класі / Т. Кравченко, О. Коберник. – К. : Шк. Світ, 2006. – 200 с.

7. Овечко О. В. Педагогічні умови вивчення варіативного модуля «Технологія бісерного плетіння на дротяній основі» у старших класах / О. В. Овечко, В. О. Подоляк // Актуальні проблеми математики, фізики і технологічної освіти : збірник наукових праць. – Вінниця : ФОП: «Данилюк В. Г.», 2011. – Випуск 8. – 788 с.

8. Оршанський Л. В. Художньо-трудова підготовка майбутніх учителів трудового навчання : [монографія] / Леонід Володимирович Оршан-ський. – Дрогобич : Швидко Друк, 2008. – 278 с.

9. Отич О. М. Історичний досвід використання мистецтва у розвитку педагогічної майстерності вчителя / О. М. Отич // Педагогічна майстерність як система професійних і мистецьких компетентностей : зб. матеріалів VI мистецько-педагогічних читань пам’яті професора О. П. Рудницької. – Чернівці : Зелена Буковина, 2010 – 348 с.

10. Ушинський К. Д. Людина як предмет виховання. Педагогічна антропо-логія // Твори : в 6 т. / К. Д. Ушинський. – К. : Рад. шк., 1952. – Т. 4. – 352 с.


137

УДК 378:80–057.875

Ольга Захарчук-Дуке СУЧАСНИЙ ПОГЛЯД НА ПΙДРУЧНИКИ НОВОГО ПОКОЛΙННЯ ДЛЯ СТУДЕНТΙВ-ФΙЛОЛОГΙВ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДΙВ

У статті розглянуто основні погляди на підручник, посібник,

навчально-методичний комплекс (НМК) нового покоління для студентів-філологів. Висвітлено перевагу роботи з підручниками, створеними авторськими колективами для студентів. Окреслено зміну форм проведення занять у зв’язку з використанням електронного навчально-методичного комплексу, до складу якого входять: мультимедійні презентації, електронні тестові завдання, портфоліо, аудіозаписи, відеоролики, електронний словник та ін.

Ключові слова: підручник, посібник, навчально-методичний комп-лекс, вікі-технології.

Навчання у вищій школі за останні роки зазнало динамічних змін, що

пов’язано з євроінтеграцією освіти, Болонським процесом, зростанням значення інформаційно-комунікаційних технологій, мережі Інтернет у навчальному процесі, значні зміни варто пов’язувати зі збільшенням часу та зростанням значення самостійної роботи. Тому логічно, що все частіше лунають думки про створення підручників та посібників нового покоління, які б відповідали сучасним вимогам та очікуванням, дозволяли б забезпечити результативність в умовах скорочення аудиторних годин.

Зацівленість дидактів проблемами підручникотворення не є новою, на необхідності наукової розробки теорії підручника наголошували ще К. Ушинський, В. Даль, М. Корф, Г. Ващенко та інші видатні педагоги. Суттєві зрушення у цьому напрямі варто пов’язувати з тим, що у середині 70-х років на рівнях Академії наук та Академії педагогічних наук почалося обговорення проблем підручникотворення (роботи В. Безпалька, І. Бім), на початку 80-х років ХХ століття науковий пошук у цьому напрямі суттєво активізувався (А. Арутюнова, Л. Трушиної, М. Вятютнева). Пізніше з’явилися нові дослідження, що присвячені теорії підручника (роботи А. Арутюнова, В. Безпалька, С. Береснєва, Н. Бориско, І. Данилович, Н. Демченко, Л. Хоменко, Л. Яценко, R. Buhlmann, A. Fearns). Питання критеріїв, оцінки та аналізу НМК/підручників вивчається багатьма вченими (А. Арутюнов, О. Афанасьєва, І. Бім, Н. Бориско, М. Вятютнєв, М. Якушев, R. Ammer та ін.). У 90-х рр. XX ст. почалася практична необхідність формування нового покоління навчальних видань (О. Лебедєв, Б. Віліс та ін.), шляхи пошуку та визначення «сучасного підручника» висвітлено в працях (С. Вашуленка, А. Гривка, Н. Іщука, О. Караман,


138

С. Карамана, О. Карпенко, І. Ключковської, В. Тихоші, Т. Точиліної, Н. Ушакова та ін.).

Метою даної статі є висвітлення основних поглядів на сучасний підручник, навчально-методичний комплекс; обґрунтування особливостей використання електронного навчально-методичного комплексу.

Хоча питанням підручникотворення присвячена значна кількість досліджень, більшість з них стосується шкільного підручникотворення, а пошук шляхів створення сучасної навчальної літератури для студентів вищої школи є, наразі, не достатньо розкритим, але надзвичайно актуальним і своєчасним.

Підручник, посібник залишаються необхідними засобами навчання. Підручник – це книга або інший носій інформації, який є засобом для засвоєння змісту освіти й містить систематизований навчальний матеріал, передбачений навчальною програмою з певного предмета. У підручнику відбиваються всі компоненти змісту освіти, які мають спрямовувати учнів на навчально-інформаційну, репродуктивну, творчу, емоційно-ціннісну, комунікативну, оцінну діяльність [13, с. 54].

«Сучасний підручник чи посібник для вищої школи має представляти матеріал для викладання та самостійного опрацювання, відповідно упорядкований за допомогою описів та пояснень, наочних схем, графіків, таблиць» [4, с. 117]. Студент повинен звертатися до посібника з метою повторення матеріалу, самостійної позааудиторної роботи, «посібник має бути одночасно стабільним і мобільним» [10].

Все більшої актуальності набуває розробка навчально-методичних комплексів (НМК). Так Т. Точиліна визначає, що навчально-методичний комплекс – це певна, чітко визначена сукупність навчально-методичних документів, що являють собою модель освітнього процесу, яка згодом буде реалізована на практиці [12].

Я. Камбалова під «навчально-методичним комплексом» розуміє «створену одним авторським колективом закриту систему друкованих навчальних видань з конкретного предмету, об’єднаних концептуально, структурно, змістовно, використання якої забезпечує досягнення освітніх результатів, передбачених Державним стандартом освіти та навчальною програмою, за умов оптимальної реалізації дидактичних можливостей кожного зі структурних компонентів…» [7].

Нам імпонує ця думка і традиційною є робота зі студентами за підручниками, створеними авторським колективом («СУЛМ. Розділ фонетика» С. Караман, О. Караман; «СУЛМ синтаксис» С. Караман, О. Караман, Н. Дика; «Вступ до спеціальності» В. Огнев’юк, С. Караман та ін.), – це дає змогу визначити доцільність тих чи інших завдань, врахувати потреби та очікування студентів, налаштовує на відкритий діалог, стимулює до застосування різних педагогічних технологій. Подальшу реалізацію вбачаємо у створенні авторським колективом НМК, що


139

сприятиме розвитку наукової школи, а оскільки модернізація освіти вимагає дослідження й використання всіх потенційних можливостей для поліпшення якості навчання, ми плануємо розробку електронного НМК з мовних дисциплін для студентів-філологів.

Звичайно, форми проведення занять під час використання електронного навчально-методичного комплексу зазнають змін:

• модернізації зазнають лекції – викладач у процесі лекції може використовувати мультимедійні презентації, які тезисно висвітлюють тему, включають формули, схеми, гіперпосилання, статичні та динамічні зображення об’єктів, які вивчаються;

• студенти до початку лекції можуть отримати опорні конспекти, які являють собою комплект слайдів презентацій, роздрукованих таким чином, щоб сторінка містила кілька слайдів та поле для заміток. Такі конспекти дозволяють студентові зосередитися на демонстрації презентацій, не витрачаючи часу на копіювання зображень [7].

• на практичних та семінарських заняттях доречно використовувати електронні тестові завдання, – це сприяє швидкому темпові роботи та отримання об’єктивного миттєвого результату.

• у роботі з філологами вважаємо доцільним застосування аудіо та відео технологій з метою аналізу мовних помилок, чи мовних зразків.

• оскільки, сучасний НМК – це відкрита система, то варто залучати до їх наповнення студентів (створення ними презентацій, портфоліо, відео-роликів та ін.), – це зацікавлює, стимулює реалізацію ідей, демонструє власне бачення, надає ваги, з пасивного користувача перетворює на активних учасників, співавторів.

• нового вектору заняття набуває з залучення до роботи вікі-технологій. У 2011 р. Вікі-портал було започатковано у Київському університеті імені Бориса Грінченка (http://wiki.kmpu.edu.ua). Першим проектом Вікі-порталу став «Словар української мови» Бориса Грінченка (http://wiki.kmpu.edu.ua) (див. Рис. 1).

•

Рис. 1

http://wiki.kmpu.edu.ua)

http://wiki.kmpu.edu.ua)


140

Студенти активно працюють зі словником на філологічних дисциплінах, зокрема:

– Сучасна українська літературна мова (розділ «Морфологія»). Словник дає змогу на заняттях проаналізувати наявні слова з огляду на приналежність до частин мови, подати категорії частини мови, (наприклад, категорії роду, числа, відмінка для іменників). Простежити, слів якої частини мови найбільше, провести діагностику щодо сучасної роботи зі словником за питаннями: Які слова переглядаються найчастіше? Які слова (із зазначенням частини мови) заповнювались у першу чергу? та ін.

– Сучасна українська літературна мова (розділ «Синтаксис»), Стилістика, Історична граматика. На цих заняттях можливо добирати прозові фрагменти, поезії з уживанням слова, над яким працюють укладачі електронної версії, тексти, добирати письменників різних періодів, це дасть можливості для стилістичного аналізу, можливість простежити зміни в правописі слова, з’ясувати, який історичний процес покладено в основу зміни. Є можливість додавати слова, які відсутні в словнику, дослідити з яких причин немає певних слів.

– Культура усного та писемного мовлення, орфоепічний тренінг. Варто зосередити свою увагу на роботі з аудіо- та відеоматеріалами. Аудіозаписи з літературною та діалектною вимовою слів, аудіо- та відеозаписи виконання поезій майстрами слова, презентації авторського виконання сучасних творів, записи зі студентським виконанням.

Це дає можливість: розвивати культури мовлення студентів на кращих зразках, аналізувати власне мовлення з огляду на дотримання норм культури усного та писемного мовлення. Застосування аудіо- та відео-фрагментів поліпшує сприйняття матеріалу, активізуючи не тільки зорові, але і слухові центри головного мозку (За даними ЮНЕСКО, при аудіо сприйнятті засвоюється тільки 12 % інформації, при візуальному – близько 25 %, а при аудіовізуальному – до 65 % сприйманої інформації); працювати зі словником людям з обмеженими можливостями (завдяки аудіозаписам, словник можна «слухати» людям з проблемами зору). Оскільки, електронна версія «Словаря української мови» Бориса Грінченка – зовнішній ресурс, то до роботи з ним можуть долучатися усі зареєстровані користувачі, кожен із яких має можливість відобразити власні ідеї, виступити в ролі повноцінного співавтора.

Завдяки мережі Інтернет у майбутніх філологів з’явилися можливості спілкування [9, с. 122]: 1) з іншими користувачами; 2) з групами користувачів через дискусійні списки; 3) в режимі реального часу за допомогою спеціального програмного забезпечення; 4) у форматі відеоконференції, що дає змогу обмінюватися інформацією і спільно обробляти її в інтерактивному режимі.

Вважаємо, що використання електронних НМК – є доцільним і


141

перспективним. На нашу думку, основним засобом навчання все ж таки має залишатися підручник чи посібник, який буде доповнюватися електронними лекціями, зошитами, тестами, аудіо та відео матеріалами, гіпертекстами, посиланнями – це і дасть змогу НМК бути сучасним, мобільним, цікавим для студентів.

Узагальнені результати дозволили сформувати подальші дослідницькі завдання щодо подальшого вивчення проблеми та створення сучасного НМК. А оскільки електронна версія «Словаря української мови» Бориса Грінченка – зовнішній ресурс і до роботи з ним можуть долучатися усі зареєстровані користувачі, кожен із яких має можливість відобразити власні ідеї, виступити в ролі повноцінного співавтора, – це розширює можливості роботи з сучасним НМК, стає поштовхом для нових ідеї, сучасних досліджень.


1. Вашуленко С. М. Розвиток мовлення і мислення молодших школярів / С. М. Вашуленко // Розвиток мислення молодших школярів : матеріали Міжнародної науково-практичної конференції. – Полтава : ПОІПОПП, 1996. – 208 с.

2. Закон України «Про національну програму інформатизації»: за станом на 10 липня 2002 р. – Офіц. вид. – К. : Парламентське видавництво, 2002. – 20 с.

3. Закон України «Про пріоритетні напрями інноваційної діяльності в Україні»від 16 січня 2003 р. № 433-IV [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.in.gov.ua/index. php.lang=ua.get=55law_id=24.

4. Зотова-Садило О. Сучасні підходи до створення навчальної літератури для студентів економічних спеціальностей / О. Зотова-Садило // Наукові записки. Серія: Педагогічні науки. – 2010. – Вип. 88.

5. Караман С. Технологія створення підручників та посібників для поглибленого вивчення української мови в гімназії / С. Караман, В. Тихоша // Дивослово. – 2001. – № 4.

6. Камбалова Я. М. Методика створення шкільних навчально-методичних комплектів з всесвітньої історії в основній школі : дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / Камбалова Яніна Миколаївна. – К., 2009. – 220 с.

7. Карпенко О. О. Трансформація навчальної книги в умовах інформатизації вищої освіти : дис. … канд. пед. наук : 07.00.08 / Карпенко Олена Олексіївна. – Х., 2005. – 235 с.

8. Колмогоров А. Н. Некоторые соображения о структуре учебников математики / А. Н. Колмогоров // Проблемы школьного ученика. – М. : Просвещение, 1975. – Вып. 3.

9. Маловичко Є. А. Використання мережі Інтернет для формування

http://www.in.gov.ua/index


142

професійної комунікативної компетентності майбутніх інженерів у вищому навчальному технічному закладі / Є. Маловичко // Наукові праці Донецького національного технічного університету. Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. – 2011. – № 9(191).

10. Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов : учеб. пособ. для студ. выш. учеб. заведений / И. Подласый. – М. : Изд-во ВЛАДОС-Пресс, 2004. – 365 с.

11. Проблеми шкільного і вузівського підручника : зб. наук. праць / наук. ред. В. С. Білецький, В. В. Оліфіренко. – Донецьк : Український культурологічний центр, 2001. – Вип. 1. – 115 с.

12. Точиліна Т. М. Науково-теоретичні засади створення навчально-методичного комплексу з курсу загальної фізики для Вищих технічних навчальних закладів : дис. … кандидата пед. наук : 13.00.02 / Точиліна Тетяна Миолаївна. – К., 2006. – 220 с.

13. Трубачева С. Е. Роль шкільного підручника у формуванні загально-навчальних компетентностей учнів / С. Трубачева // Проблеми сучасного підручника : зб. наук. праць. – К. : Пед. думка, 2009. – Вип. 9.


143

УДК 371.134:004

Ольга Рогозіна

МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ЗАСОБАМИ НОВІТНІХ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

У статті розглядаються методичні аспекти використання

інформаційних технологій при підготовці майбутніх фахівців. Звернено увагу на поетапне формування професійних навичок, визначено мінімальний обсяг знань, умінь і навичок роботи з комп’ютером, необхідних для творчого опанування навчального матеріалу впродовж усього періоду навчання.

Ключові слова: інформаційні технології, формування, знання, вміння, навички, діяльність, навчальний процес.

Основним завданням сучасної вищої школи є підготовка всебічно

розвинутих фахівців, здатних постійно поповнювати та поглиблювати свої знання, підвищувати теоретичний та практичний рівні. Для цього необхідно інтенсифікувати навчальний процес, посилити його привабливість та результативність не тільки по відношенню до кінцевої мети, а й в усіх формах та методах навчання.

У сучасних умовах для майбутнього висококваліфікованого фахівця особливу цінність набувають такі соціальні та особистісно значущі якості, як готовність до рішучих, цілеспрямованих дій, загострене почуття нового та передового, прагнення до самовдосконалення і творчого пошуку, до підвищення ефективності та якості праці, до використання новітніх інформаційних технологій. Вони створюють передумови для широкого впровадження в педагогічну практику нових методів та форм організації навчального процесу, нового підходу до вирішення психолого-педагогічних проблем, пов’язаних з використанням комп’ютера.

Питання впровадження інформаційних технологій в освітній процес навчальних закладів знайшло своє відображення у працях А. Ашерова, В. Бикова, І. Булаха, М. Жалдака, В. Клочко, Н. Морзе, В. Науменко, В. Чернова; особливостям професійної підготовки інженерів-педагогів приділяється увага в роботах Ю. Дорошенка, О. Коваленко, Н. Кузьміної, М. Кухарєва, А. Маленка, Г. Станова та ін.; теорії інформатизації освіти присвячені роботи В. Агєєва, В. Бикова, І. Булаха, В. Глушкова, Р. Гуре-вича, М. Жалдака, Ю. Машбиця, С. Ракова, Н. Тверезовської та ін.; пошуку методологічних та теоретичних підходів використання інформаційних технологій в навчальному процесі були присвячені дослідження Н. Афа-насєвої, В. Беспалька, О. Козлова, Г. Кручининої, Н. Макарової та ін.

Мета статті – розглянути методичні аспекти використання новітніх інформаційних технологій у навчально-виховному процесі вишу.

Перед освітою сьогодні не стоїть питання про необхідність


144

використання новітніх інформаційних технологій, тому що в останні роки вони вже увійшли у життя суспільства в усіх його аспектах, суттєво змінило роль не тільки того, кого навчають, а й того, хто навчає.

Використання у навчальному процесі, при підготовці фахівців, новітніх інформаційних технологій дозволяє збільшити наочність та полегшує відтворення навчальної інформації для самостійної роботи студента. З іншого боку, використання комп’ютера потребує від педагога оволодіння додатковими знаннями з мов програмування, створення мультимедійних та гіпертекстових навчальних програм та розробки авторських курсів з відповідного предмету.

Окрім того, постійний розвиток програмного забезпечення та техно-логій виробництва вимагає від викладача постійно слідкувати за останніми розробками в цих галузях і по можливості оперативно поновлювати програмне та методичне забезпечення навчального процесу. На сьогоднішньому етапі розвитку науки і промислових технологій більшість студентів буде використовувати засоби інформаційних технологій у своїй професійній діяльності. Вони повинні знати можливості комп’ютера, специфіку програмного забезпечення та сфери його використання [1].

Особливе місце у використанні засобів інформаційних технологій при викладанні дисциплін професійного спрямування займає демонстра-ційний експеримент та імітаційне моделювання технологічних процесів, фізичних властивостей матеріалів тощо. Використовуючи можливості комп’ютера, можна відтворити фізичні процеси, продемонструвати явища, які у звичайних умовах показати неможливо. Наприклад, можна більш детально дослідити міцність брусу, який навантажено та побудувати епюри крутних моментів.

Ми вважаємо, що впровадження інформаційних технологій під час виконання лабораторних, практичних, курсових та дипломних робіт сприяє кращому засвоєнню студентами змісту навчального матеріалу, активізують діяльнісний підхід студента до вирішення навчальних задач, стимулюють дослідницьку діяльність та формують практичні навички.

Враховуючи все вищенаведене, можна сказати, що використання комп’ютера для моделювання фізичних та технологічних процесів і явищ є засобом індивідуалізації навчання, що підвищує зацікавленість в одержанні знань та набутті професійних навичок.

Методи моделювання технологічних процесів значною мірою спрощують процес пізнання, збільшуючи наочність демонстрації роботи вузлів верстатів, обладнання або приладів, процесу різання та формують професійні навички у майбутніх фахівців. Висока гнучкість системи моделювання дозволяє викладачу значною мірою індивідуалізувати постановку задачі для кожного студента з урахуванням його особистісних якостей. [2]. Для того, щоб напрямок комп’ютеризації навчального процесу невпинно розвивався, потрібно вдосконалювати методичні розробки до виконання лабораторних і практичних робіт, відповідно до можливостей програмного та апаратного забезпечення; використовувати


145

широкий спектр мультимедійного та периферійного обладнання. Кількість подання інформації такого типу під час навчального процесу повинна узгоджуватися з професійною направленістю підготовки педагога певного профілю та перспектив розвитку навчального і технологічного обладнання, яке майбутній фахівець буде використовувати під час своєї професійної діяльності.

Також необхідно звернути увагу на теорію поетапного формування професійних якостей, коли усвідомлено виконується контроль кожної дії (операції) навіть до виконання окремих рухів, вживання окремого поняття, терміна, дотримання робочої пози. Під час виконання цих дій студент орієнтується на їх суттєві, об’єктивно виражені властивості, постійно спостерігає, як він впевнено, поетапно йде до мети.

Кінцевим результатом такої методики є контроль за усіма діями, які виконуються, за натисканням кнопки чи клавіші на клавіатурі, находження на екрані символів, знаків, без помилок вибрати необхідну комп’ютерну програму, блок-схему чи пристрій введення-виведення інформації. Все це є усвідомленість професійних дій, які зберігаються впродовж всієї професійної діяльності.

Задля забезпечення усвідомленості професійних дій майбутніх фахівців протягом всього періоду навчання у виші викладачу й студенту необхідно:

– на початку навчання – діяти повільно, для того, щоб не пропустити того чи іншого орієнтиру;

– усі навчальні операції виконувати уважно, для того, щоб на почат-ковому етапі формування професійних якостей не допустити помилок;

– під час виконання будь-якої операції, на початковому етапі навчання, студенту необхідно промовляти вголос зміст своїх дій.

Таким чином, методика підготовки майбутніх фахівців засобами но-вітніх інформаційних технологій повинна впроваджуватися у навчально-виховний процес шляхом поетапного повторення дій. При цьому необ-хідно постійно вимагати від студента словесного звіту про сформовані професійні дії у вигляді усної відповіді на питання викладача, складанні програм, поясненні тієї чи іншої операції, читанні схеми, поясненні техно-логічного або фізичного процесу чи явища. Кінцевою метою методики на-вчання не є накопичення окремих знань та умінь, а формування професій-них дій та вміння застосовувати свої знання та уміння на практиці. Тому міра оволодіння новітніми інформаційними технологіями є важливим кри-терієм оцінки якості навчання майбутнього фахівця.

Це стимулює у студентів потребу до нових знань і способів вирішення поставлених задач. Уміння працювати з різними джерелами інформації, прогнозувати свої дії, відповідно до поставленої мети, планувати науково-дослідницьку діяльність.

Ми вважаємо, що для успішного вирішення завдань, які ставляться перед сучасним фахівцем є отримання мінімального обсягу знань, умінь і навичок роботи з комп’ютером, який включає в себе: правила безпеки при роботі з комп’ютером; вміти з’єднати між собою системний блок,


146

монітор, мишку, клавіатуру; вміти підключити до комп’ютера перифе-рійне обладнання; вміти інсталювати системні оболонки та пакети прикла-дних програм; вміти працювати з найпоширенішими пакетами прикладних програм; вміти визначити причини «збоїв» комп’ютера та вміти їх усунути; знати призначення та причини виникнення повідомлень операційної системи та вміти на них правильно реагувати; вміння створювати комп’ютерні мережі; вміння працювати з мережею Інтернет; вміння працювати з пошуковими системами; володіти мовами програмування; вводити та виводити інформацію.

Досвід застосування інформаційних технологій у навчальному процесі дозволяє стверджувати, що при цьому забезпечується цілий ряд позитивних факторів:

– наочність представлення інформації, так як на екрані комп’ютера зображені близькі до реальності основні елементи технологічних процесів, які динамічно змінюються під час виконання програми;

– значна економія коштів і часу, так як змодельований процес замінює проведення досліджень в лабораторії, для яких необхідні спеціальні вимірювальні прилади, матеріали на заготовки та значні витрати електроенергії;

– підвищена зацікавленість студентів, так як на екрані створюється віртуальна реальність, яка з часом все більше вдосконалюється завдяки досягненням комп’ютерного тримірного моделювання;

– оформлення результатів досліджень не тільки у вигляді таблиць, а також і у вигляді двомірних і тримірних графіків, які дають можливість аналізувати вплив різних факторів на досліджуваний процес.

Таким чином, використання новітніх інформаційних технологій задля навчання дає можливість підготувати сучасного фахівця, оптимально використовувати навчальний час, збільшити обсяг навчального матеріалу для творчого засвоєння його студентами.

Для забезпечення невпинного розвитку комп’ютеризації навчаль-ного процесу потрібно вдосконалювати методичні розробки до виконання лабораторних і практичних робіт, відповідно до можливостей програмного та апаратного забезпечення; використовувати широкий спектр мульти-медійного та периферійного обладнання; максимально використовувати можливості прикладних програм, орієнтованих на виконання стандартних функцій обробки та аналізу текстової та графічної інформації, включати в навчальні курси елементи мов програмування високого рівня та об’єктно-орієнтованих мов програмування.

СПИСОК ВИКОРИСТАННИХ ДЖЕРЕЛ

1. Гуржій А. М. Фізичний експеримент у загальноосвітньому навчаль-ному закладі (Організація та основи методики) : навчальний посібник / А. М. Гуржій, С. П. Вєличко, Ю. О. Жук. – К. : ІЗМН, 1999.– 303 с.

2. Основи нових інформаційних технологій навчання : посібник для вчителів / за ред. Ю. І. Машбиця. – К. : ІЗМН, 1997. – 264 с.


147

УДК 378.016:746

Світлана Рукасова, Світлана Полякова

ВИВЧЕННЯ ОСНОВ ДИЗАЙНУ ЯК ПЕРЕДУМОВА ОТРИМАННЯ ДИЗАЙН-ОСВІТИ МАЙБУТНІМИ ВЧИТЕЛЯМИ ТЕХНОЛОГІЙ

Стаття присвячена проблемі формування знань та вмінь з основ

дизайну у професійній підготовці майбутніх учителів технологій, що висуває специфічні вимоги до організації навчального процесу. Методичні розробки і творчі завдання, які наводяться у статті, сприяють творчому здобуттю знань, набуттю вмінь і навичок та їх застосуванню на практиці, формуванню у студентів художньо-композиційного мислення, творчої уваги та фантазії.

Ключові слова: дизайн, композиція, засоби композиції, творчий розвиток, професійна підготовка.

Сьогодні дизайнерське мистецтво є важливою складовою частиною

системи художньої, дизайнерської та професійної освіти, без якої не можна створити конкурентноспроможної продукції та виховати сучасного вчителя технологій. Тому виникає нагальна потреба в отриманні знань з основ дизайну вже на першому році навчання студентів.

Суттєві зміни, що відбуваються у суспільстві, а зокрема у освітній галузі «Технологія», висувають нові вимоги до особистісних та професійних якостей вчителя технологій. Сьогодення вимагає від нього актуалізації внутрішньої технологічної культури, широкої технічної ерудиції, технічного світогляду, активності, самостійності, ініціативності, прагнення до творчості. А зазначені якості повинні ґрунтуватися на глибокій професійній компетентності учителя, тобто на основі формування в нього фундаментальних знань та відповідної підготовки.

У сучасній науково-педагогічній літературі приділяється значна увага питанню професійної підготовки майбутнього вчителя трудового навчання (В. Андріяшин, І. Волощук, А. Вихрущ, О. Гедвілло, В. Гетт, О. Коберника, В. Мадзігон, В. Сидоренко, В. Стешенко, В. Титаренко, Д. Тхоржевський та ін). Зокрема різним питанням змісту та методики підготовки вчителів трудового навчання присвячені праці В. Васенка, М. Корця, Т. Кравченко, В. Назаренка, Б. Прокоповича, Г. Разумної, Л. Тархан, М. Ховрича та ін.

Дидактичне обґрунтування введення в навчальний процес елементів художнього конструювання і технічної естетики висвітлено в роботах Є. Антоновича, О. Гервас, Ю. Катханової, Б. Нешумова, Л. Оршанського,


148

В. Тименка, В. Титаренко, Л. Шпак та ін. Мистецтвознавчі, естетико-технічні та педагогічні проблеми профе-

сійного художнього конструювання розглядаються у працях І. Волкотруба, В. Зінченка, Є. Лазарєва, Л. Сімоніка, Ю. Соловьева, Ю. Сомова, П. Таті-ївського та ін.

Таким чином, актуальність даної проблеми для технологічної освіти, недостатній рівень її дослідження педагогічною наукою та практикою, необхідність подальшого дослідження даної проблеми зумовили вибір мети статті: визначення змісту підготовки вчителя технологій з основ дизайну.

З метою підготовки майбутніх учителів технологій з основ дизайну розроблено та впроваджено у практику професійної підготовки фахівця навчально-методичний комплекс «Основи дизайну» (програма, практичні роботи, творчі завдання). Структура програми має теоретичний та практичний компоненти, кожен з яких передбачає вивчення тем, необхідних для ґрунтовного оволодіння курсом. Програма навчального курсу розроблялася з урахуванням специфіки підготовки учителя технологій та розкриває загальні теоретичні питання основ дизайну, що озброюють студентів знаннями з етнодизайну, протодизайну, науковими основами композиції, кольорознавства, матеріалознавства.

У процесі навчання студент повинен знаходитися під постійним виховуючим впливом матеріальної культури свого народу. Адже незнання духовних традицій, народних звичаїв, забування народних промислів і ремесел приводить не тільки до духовного збіднення, але й зачіпає головне – систему міжпоколінних зв’язків, яка є основою всього національного. Тому звернення в навчальному курсі «Основи дизайну» до етнодизайну дає можливість налагодженню національного зв’язку та прилученню студентів технологічного факультету до національної культури.

Оскільки об’єктом етнодизайну є поєднання сучасних художніх технологій та етнокультурних традицій народу, то це надає можливість студентам навчитися основам створення моделей предметного середовища на базі традиційних ремесел, етнокультурних традицій шляхом їх збереження і розвитку; сприяє розвитку творчих здібностей, що знайде своє застосування при подальшому вивченні дизайну одягу.

Важливе місце у роботі дизайнера займає композиція – наука про систему логічних закономірностей художньої творчості. Взаємодія художньої творчості з основними принципами теорії композиції забезпечує підвищення продуктивності культури кожного студента.

У підготовці майбутнього вчителя технологій необхідним є визначення обсягу композиційних знань для процесу формування творчого мислення студентів, що передбачає послідовний розгляд основних питань теорії композиції. У процесі професійної підготовки майбутніх учителів


149

технологій постає нелегке завдання: навчити студентів композиції, сформувати і розвинути у них композиційні вміння та навички, які необхідно використовувати в навчально-композиційній діяльності.

Аналіз теоретичних положень з композиційної діяльності студентів дає підстави визначити композиційну діяльність, як вид продуктивної навчальної діяльності, на основі розвитку творчих здібностей, що забезпечує самореалізацію студентів. Таке навчання передбачає творче здобуття знань, набуття умінь і навичок та їх застосування, а саме: самостійне використання майбутніми вчителями технологій набутих якостей у нових ситуаціях – комбінування, перетворення відомих раніше способів діяльності, визначення нової проблеми, структури або функції об’єму чи розв’язання поставленої проблеми; генерування нових ідей, висування гіпотез; критичне оцінювання навчального матеріалу або роботи у власних судженнях на основі аналізу, систематизації й узагальнення; обґрунтування думок, доведення їх правильності; створення оригінального нового продукту за допомогою уявлень [4].

Оволодіння основами композиції є фундаментальною основою художньої творчості дизайнерів. Дизайнер створює композицію, врахо-вуючи головні вимоги до проектування – функціональні, конструктивні та художні [3].

Створюючи композицію, художник, дизайнер керується, крім знань, витонченим відчуттям гармонії кольору, пропорцій, пластики форм, ритму, метру, контрасту, нюансу, рівноваги, динаміки, спокою, симетрії, асиметрії, домінації, акценту, тектоніки, масштабу та ін. Втрата чи уникнення того чи іншого засобу виразності збіднює художній виріб… Тому вивчення основ композиції є початком формування професійних відчуттів, знань, вмінь, навичок, естетичної компетентності [2].

У підготовці майбутнього учителя технологій необхідним є визначення обсягу композиційних знань для процесу формування творчого мислення студентів, що передбачає послідовний розгляд основних понять теорії композиції таких як: види композиції, композиційні засоби виразності, категорії та закони композиції.

Вивчення основ композиції в профільній підготовці сприяє розкриттю творчих здібностей дизайнера-початківця; надає можливість збагнути багатство засобів виразності в мистецтві у цілому та в дизайні зокрема; створює навчальне середовище для формування вміння аналізувати композиційні побудови та художні засоби виразності; спрямоване на набуття навичок увиразнення об’єктивних закономірностей художнього твору, об’єкту дизайну, природи для їх застосування у дизайнерській творчості [2].

При вивченні основ композиції важлива роль відводиться засобам виразності. Лінія – один з найпоширеніших засобів виразності. Лінією


150

можна підкреслити чи передати форму площини, об’єму чи просторового зображення. Крапка – це засіб виразності, що зупиняє, концентрує увагу у сприйнятті композиції. Форма – геометрична будова площини, об’єму, обмеженого простору. На процес формоутворення у дизайні впливають такі фактори: функція, зміст, ідея, емоційність сприйняття; умови екології; вибір матеріалу; конструктивне рішення, технології виготовлення; економічна доцільність форми [2]. Пропорції – це засіб виразності, що формує майже всі інші засоби виразності (метр, ритм, статичність та динамічність, урівноваженість та нерівновага, та ін.). Метр і ритм дозволяють упорядковувати елементи композиції. Акцент – це засіб регулювання емоційного сприйняття ним з другорядного вирізняється більш суттєве та емоційне, важливе. А домінанта, в свою чергу, такий композиційний засіб, якому підпорядковані інші елементи композиції, у тому числі і акцент.

Серед категорій композиції вирізняється тектоніка – функція твору, яка сприймається у відповідному відчутті міцності, ваги, через організацію матеріалу, конструкції форми, кольору, освітлення та інших засобів виразності. Тектоніка, як засіб композиційної виразності, підпорядковує собі майже всі інші засоби виразності, в тому числі характер ліній, членувань, освітлення, кольорове вирішення, композиційне вирішення, тощо, тому для цілісного, виразного її сприйняття необхідно шукати узгодженість і підпорядкованість всіх елементів основній функції у графіці, предметах, об’ємно-просторовому середовищі.

Вивчення законів композиції таких як цілісність, супідрядність, змістовна обумовленість, міра, енергетика та інші, надає ту професійну підготовку, без якої неможлива плідна робота.

Колір є одним з найвпливовіших засобів виразності, у композиції він допомагає виділити головне чи другорядне, акценти, підкреслити тектонічну, конструктивну, пластичну будову, наблизити чи віддалити елементи композиції. Дизайнеру важливо знати та розуміти світло, освітлення, світлотінь, а також передбачати, як воно сприймається людиною: емоційно, асоціативно, образно.

Сполучення кольорів відіграють важливу роль у створенні гармонійних композицій, хоча вони, подібно кольору виробів, залежать від людини. У кольоровій гармонії існують специфічні правила у відношенні відтінків, яскравості та контрастності, тому для визначення гармонійного сполучення різних кольорів доцільно ознайомити студентів з різними кольоровими колами (Гтьоте, Іттена, Освальда).

Одним з найбільш цікавих прийомів досягнення виразності форми є використання фактури матеріалу. Знання властивостей матеріалу, особливо естетичних, значно підсилює виразність твору. Майбутній дизайнер повинен знати декоративні властивості матеріалів, вміти


151

гармоній сполучати так, щоб кожен з них отримав якомога більшу художню виразність. В останні роки з’являється все більше нових видів матеріалів, які дозволяють знаходити нові кольорові та фактурні сполучення для досягнення образної виразності предмету та його естетичних вимог [1].

Практичні заняття з курсу «Основи дизайну» спрямовані на формування у студентів художнього композиційного мислення, вольових якостей, здібностей до аналізу та синтезу, образного узагальнення і абстрагування, творчої уваги та фантазії на основі знань отриманих у процесі теоретичного навчання.

Частина практичних робіт присвячена основам композиції, які сприя-ють засвоєнню теоретичного матеріалу та пізнанню основ композиції, набуттю навичок використання композиційних засобів виразності, ство-ренню емоційно виразних композицій.

Одна з практичних робіт пов’язана з візуалізацією власного емоційного стану, почуття, настрою. Для її виконання студентам слід виявити дизайнерські вміння зосереджуватися, концентруватися, відчувати та усвідомлювати свій емоційний стан, чуттєво, інтуїтивно визначати художні засоби, з допомогою яких можна візуалізувати власний емоційний стан, почуття, відчуття, настрій; вибирати необхідні художні матеріали та техніку виконання для художньо-графічної візуалізації, самостійно виконувати завдання. У процесі аналізу виконаної роботи студентам слід з’ясувати, до якого настрою та самопочуття спонукає виконаний рисунок, якими художніми засобами виразності візуалізовано внутрішній стан (характер ліній, крапок, плям, об’ємів, кольорів, пропорцій, масштабу тощо).

При виконанні даної практичної роботи у студентів розкриваються здібності до відчуття художніх засобів виразності, усвідомлення їх характерних ознак відповідно до своїх емоцій, психічного стану – тобто розкривається рівень володіння мовою дизайну.

Особлива увага приділяється самостійним творчим завданням, серед яких створення електронного банку даних про дизайнерську діяльність, дизайн-центри; створення фотомонтажу за матеріалами каталогів, рекламних матеріалів про дизайн, як вид проектної діяльності: етапи становлення, розвитку, перспективи, різновиди дизайну; розробка авторського варіанту інтер’єру навчальної майстерні з «Основ дизайну» з комп’ютерним обладнанням, тощо.

Таким чином, спрямований на підготовку майбутнього учителя технологій до роботи в школі, навчально-методичний комплекс курсу «Основи дизайну» сприяє набуттю студентами знань та вмінь з основних питань, розвитку уяви, фантазії, пам’яті, художнього смаку і творчих здібностей та ін. В результаті навчання за розробленою програмою, було


152

встановлено, що нова область знань викликає великий інтерес у студентів, багато з них робили для себе «відкриття» для майбутньої творчості та професійної діяльності.

Проте складна та багатогранна проблема формування знань та умінь з дизайнерської діяльності у професійній підготовці майбутніх учителів технологій потребує подальшого дослідження.


1. Волкотруб И. Т. Основы художественного конструирования / И. Т. Волкотруб. – К. : Вища школа, 1988. – 191 с.

2. Вдовченко В. В. Основи дизайну: підручник для 10 класу ЗОНЗ / В. В. Вдовченко, Т. О. Божко, А. С. Сімонік. – К. : Педагогічна думка, 2010. – 304 с.

3. Даниленко В. Дизайн : підручник для студентів вузів / В. Даниленко ; Харківська державна академія дизайну і мистецтв. – Харків : ХДАДМ, 2003. – 320 с.

4. Шарапова Ю. В. Методика формування композиційної діяльності у професійній підготовці майбутніх учителів технологій : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.02 «Теорія та методика трудового навчання» / Ю. В. Шарапова. – Чернігів, 2010. – 20 с.


153

УДК 37.011.3–051:7:140.8«71»

Світлана Соломаха

ПОТЕНЦІАЛ СУЧАСНИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У РОЗВИТКУ ХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНОГО СВІТОГЛЯДУ

ВИКЛАДАЧІВ МИСТЕЦЬКИХ ДИСЦИПЛІН

У статті розглядається художньо-естетичний світогляд як основа професійної підготовки викладачів мистецьких дисциплін. Автор робить акцент на необхідності розвитку художньо-естетичного світогляду особистості як стрижня культурного становлення і відношення педагога до власної професійної діяльності.

Ключові слова: мистецтво, викладачі мистецьких дисциплін, художньо-естетичний світогляд, фахова підготовка, культурні цінності, художній образ, художнє сприйняття, художнє пізнання.

Актуальність проблеми розвитку художньо-естетичного світогляду

викладачів мистецьких дисциплін обумовлена необхідністю забезпечення цілісності їхнього особистісно-професійного становлення на основі нових педагогічних стратегій та опанування мистецько-педагогічними техноло-гіями навчання і виховання молоді. Професійна педагогічна діяльність викладачів мистецьких дисциплін спрямована на розвиток художньо-естетичного світогляду учнів та студентів, їх здатність до сприймання, оцінювання й творчої діяльності у мистецтві. Тому критерієм педагогічної майстерності викладачів мистецьких дисциплін є рівень професіоналізму, що вимагає специфічних знань й умінь сприймати, перетворювати, зберігати та використовувати художню інформацію, закарбовану у мистецьких творах з метою навчання та виховання учнівської молоді. «Основнішим з соціальних завдань культури взагалі і художньої зокрема є духовний розвиток особистості. Звичайно, ця функція властива і сім’ї, і школі, і громадським організаціям тощо. Що ж стосується художньої культури, то вона використовує для духовного розвитку особистості арсенал своїх специфічних засобів. Вона формує суспільно-естетичний ідеал, виражаючи його у вигляді художніх образів, з допомогою яких соціальні ідеї, моральні норми, естетичні цінності суспільства перетворю-ються в особистий досвід сприймаючої ці образи людини, в органічні набутки її характеру» [1, с. 26].

Культура фокусує у світогляді особистості систему ціннісних уявлень, які є основою життєвих орієнтирів людини й впливають на розвиток їх соціокультурних, інтелектуальних, моральних, естетичних якостей. Саме світоглядна культура покликана забезпечити розвиток цілісної особистості, здатної свідомо ставитися як до оточуючого світу, так і до самої себе, до світоглядного вибору, орієнтованого на загальнолюдські й національні цінності. Важливість вирішення цього завдання акцентується


154

у зв’язку з реальним станом культурного розвитку молоді, яка знаходиться у складній соціокультурній ситуації, оскільки постійно зазнає впливу різноманітних новітніх культурних форм, стилів і напрямів, що є носіями специфічних естетичних цінностей та етичних правил і норм. Тому, система освіти не може обмежуватися тільки трансляцією наукового знання, усталених етичних норм і художньо-естетичних цінностей. Її призначення полягає у вихованні особистості, здатної орієнтуватися у складному соціокультурному просторі, відрізняти культуру від псевдо-культури й на основі цього набувати власної системи загальнолюдських та художньо-естетичних цінностей.

Особливого значення в цьому контексті набувають для нашого дослідження наукові праці, присвячені проблемі формування світогляду особистості засобами мистецтва. Вони ґрунтуються на тому, що саме мистецтво виявляється ключем до відкриття та розуміння людської суб’єктивності, її специфіки та закономірностей, найважливішим засобом ціннісно-смислового осягнення буття. В ньому задається та осмислюється структура світу людини в усій багатоманітності форм його прояву та вираження. Педагоги і психологи розглядають художній твір в якості системи подразників, свідомо організованих з метою виклику у людини естетичної реакції. Остання є результатом впливу нерозривних у своїй діалектичній єдності художнього змісту та форми.

На думку більшості сучасних психологів (Д. Абрамян, В. Алах-вердов, І. Бех, А. Костюк, А. Леонтьев, Д. Леонтьев, О. Мелік-Пашаєв, Н. Рождєственська, В. Рибалка, С. Рубінштейн, Е. Помиткін, П. Симонов, П. Якобсон, Т. Яценко) і педагогів (Л. Масол, Н. Миропольська, О. Олек-сюк, В. Орлов, Г. Падалка, О. Рудницька, М. Ткач, О. Щолокова та ін.), взаємозв’язок світогляду та мистецтва як художнього бачення світу обумовлений спільністю властивого цим феноменам універсального способу опанування дійсності. Цікавим вектором досліджень цих науковців є розгляд світогляду, зокрема художнього світогляду у ключі культурологічного підходу.

Метою статті є теоретичне обґрунтування педагогічного потенціалу сучасних мистецьких технологій у розвитку художньо-естетичного світогляду викладачів мистецьких дисциплін, що визначає сутність їхньої професійної діяльності викладачів, яка характеризується специфікою методології, закономірностей, принципів, дидактичних засобів, зумовленої природою художньої творчості.

«Особлива активізація свідомості в процесі спілкування з мистецтвом, – пише О. Рудницька, – обумовлена тим, що художній твір є і відтворенням дійсності, і вираженням авторського естетичного ставлення до зображуваного… Характерним для творів мистецтва є знання цінності буття, завдяки чому вони не тільки збагачують своїх читачів, слухачів, глядачів життєвим досвідом і знаннями, а й спрямовують оцінювальне ставлення до світу. Саме тому мистецтво, формуючи здатність особистості до творчих уявлень, до розуміння предметів і явищ в їх цілісності й


155

конкретності, може впливати на розвиток світосприйняття… Мистецтво надає людині унікальну можливість особисто пережити чужий досвід, зберігаючи власну суверенність. Цей досвід «перебування» в образі інших обумовлює таку універсальну самовизначеність для кожної людини, якої вона не досягла б, користуючись лише засобами та інструментами пізнання. І суть тут не в тім, що люди знають менше, ніж потрібно, а в тому, що пізнання і знання за своєю специфікою не можуть стати єдиною і тому вичерпаною основою людської свідомості. Ось чому форма художнього світогляду є так само важливою для розвитку особистості, як і решта його форм – філософська, наукова, релігійна» [6, с. 20–22].

Основні теоретичні положення розвитку й формування світоглядної культури в процесі професійного становлення фахівців мистецьких дисциплін знайшли своє відображення в сучасній практиці навчально-виховного процесу вітчизняних педагогічних закладів освіти. Зокрема, одним з ефективних шляхів формування світоглядної культури особистості є запропонована О. Рудницькою предметно-інтергативна модель викла-дання мистецьких дисциплін, яка ґрунтується на ідеї міжсенсорних асоціацій, що допомагають осягнути глибинний смисл художніх творів. Особливості сприйняття творів мистецтва як суб’єктів художньо-естетичного спілкування розкриваються через осмислення внутрішньої діалогової форми. Ця своєрідна форма самоспілкування людини, основою якої є творче мислення, здатність до уявного роздвоєння власного «Я» і перетворення, начебто, на двох співрозмовників. Така форма спілкування вважається О. Рудницькою доцільною як предикативна форма спілкування з людьми, так і продуктивна форма спілкування з мистецтвом, за рахунок чого особистість дістає більш широку можливість для ефективного розвитку художньо-педагогічного мислення і спрямовує його на самопізнання і професійне самовдосконалення. Головна мета змісту цієї педагогічної моделі полягає у поєднанні теоретичних знань з творчою художньою діяльністю та усвідомлення на їхній основі закономірностей, основних напрямів духовно-практичного осягнення мистецтва, тлумачення світоглядного впливу художніх творів на розвиток особистості як духовної цілісності [6].

Розвиток світоглядної сфери особистості через формування духовного потенціалу студентів мистецьких спеціальностей досліджують О. Олексюк і М. Ткач. Щодо проблеми становлення і розвитку світоглядної сфери особистості О. Олексюк і М. Ткач доводять, що саме духовність є стрижнем осмислення цього феномену. Оскільки духовність пов’язана з вибором власного образу, своєї долі, зустрічі із самим собою, це потребує естетичної рефлексії. Світогляд є формою усвідомлення абсолютного, способом доведення конкретних результатів духовної і практичної діяльності до стану довершеності. Тому духовне становлення особистості у сфері мистецтва ґрунтується на досвіді інтегрування різних типів світовідношення. Оскільки художнє світовідношення фокусує смисложиттєві установки й орієнтири людини, саме повне злиття людини


156

зі світом під час сприйняття творів мистецтва дає змогу особистості знайти вищий сенс свого існування, співвіднести своє життя зі «світом Духу», з вічністю, з Богом. Світоглядна культура розуміється як сутність розви-неності, впорядкованості і систематичності елементів світогляду. Не можна не погодитися з висновком О. Олексюк і М. Ткач про те, що визначити достатній рівень розвиненості світоглядної культури особис-тості можна лише тоді, коли погляди, переконання, знання, уявлення, ідеали цієї особистості узгоджуються між собою [7].

Надзвичайно цікавим в контексті нашого дослідження є погляд Н. Миропольської на природу мистецтва, як форми пізнання світу людиною у художній діяльності. Мистецтво, на думку Н. Миро польської, будучи візитною карткою художньої культури, є і квінтесенцією буття, формою людської діяльності і об’єктивацією людського відношення до дійсності. Особливого цінним є висновок Н. Миропольської про те, що художня культура існує в рамках співвідношення естетичне – художнє. Визначення специфіки і взаємозв’язку естетичного і художнього Н. Ми-ропольська ґрунтує на таких важливих домінантах, як: споглядання, переживання, діяльність. Оточуючий світ, що відбивається в творах мистецтва, є об’єктом споглядання і джерелом естетичної насолоди, емоцій, почуттів. Н. Миропольська розглядає художню культуру особис-тості як специфічну якість динамічної структури, неповторної унікальної індивідуальності, яка реалізує свою одиничність у вчинку, що у контексті згаданого постає як осягнення особистісного смислу художньої цінності, що міститься у творах мистецтва, як знаходження школярами свого слова спочатку в мистецтві, а потім і в навколишньому житті. В ході осягнення художньої культури і в процесі її формування людина може досягнути ефекту проживання чужого життя і переосмислення свого. Так людина входить у світ і стає людиною світу, освоюючи поліфонію буття твору культури як відкритого, незавершеного, потенційно багатозначного явища [4].

За визначенням В. Орлова, в основі становлення вчителів мистецьких дисциплін лежить художня рефлексія-інтегральна якість їх професійної майстерності. Художня рефлексія є способом світопізнання через знаходження смислу і сутності мистецьких творів шляхом самоспрямованості свідомості на власні переживання, розміркування, що ґрунтуються на соціально-психологічному досвіді сприйняття навколиш-нього світу та спілкування з ним. Усвідомлення студентами факторів феноменологічного смислу мистецького твору реалізується у конкретних кроках до педагогічної майстерності, здатністю до емоційно-емпатійних реакцій у художньо-педагогічних ситуаціях та ставленням до мистецтва як осередку естетичного смислу буття, через відчуття досконалості, гармонії, істини, краси, втілених у творі мистецтва [5].

Мистецтво з його унікальними можливостями впливу на особистість розглядається Л. Масол як джерело розвитку спеціальних художніх здібностей і суто художніх умінь, а також як універсальний засіб


157

формування світоглядних уявлень і ціннісних орієнтацій, духовного потенціалу, образно-асоціативного мислення особистості, загальнокуль-турних і соціокультурних компетентностей. На думку Л. Масол, в сучасній культурі епохи постмодернізму, що характеризується «мозаїчністю», плюралізмом естетичних суджень, різновекторністю художніх течій і смаків, полікультурністю формується новий тип світоглядної культури. Художня картина світу складається з безкінечного потоку текстів культури – літературних, візуальних, інтонаційно-звукових, рухово-пластичних, утворюючи багатоканальний духовно-естетичний континуум. Вона детермінує розвиток гнучкого художнього мислення особистості в умовах інтегративних процесів, коли зростає роль пізнавальної діяльності асоціативно-образного типу. Завдяки універсальності художньо-образної мови мистецькі твори загодовують і передають зрозумілу для різних народів смислову інформацію, дають змогу вступати в невербальний діалог із різними культурами минулого і сучасності, розуміти інших і розширювати таким чином свій власний духовний світ. В своїх науково-методичних працях Л. Масол розробила предметно-інтегративну модель загальної мистецької освіти як ядра системи художньо-естетичного виховання школярів на засадах культурологічного та компетентнісного підходів. Новизна авторської концепції полягає у спрямованості загальної мистецької освіти на формування в учнів цілісного (холістичного) художнього образу світу, на основі поліцентричної інтеграції художніх знань. Цей вид інтеграції Л. Масол трактує як спосіб об’єднання кількох змістових ліній у цілісність – інтегрований курс. При цьому об’єднані елементи можуть бути рівноцінними або різними за значенням, тобто зв’язаними на засадах паритетності або пріоритетності елементів. У змісті програми «Мистецтво» передбачено включення поряд із домінантними лініями – музичним і візуальним мистецтвом – елементів синтетичних мистецтв – хореографічного, театрального, екранних – об’єднаних у тематичних міні-циклах [3].

Г. Падалка переконана в тому, що гуманістичне спрямування як головна стратегія мистецької освіти є необхідною ознакою загально-людських підходів вітчизняної так і світової педагогічної методологіі. Адже, саме мистецтво покликане відтворити цілісність буття людини, протистояти руйнаціям технократичного мислення, вузькому підходу до усвідомлення сенсу людського буття з позиції бездушного практицизму і утилітаризму. На її думку, притягальна гуманістична сила справжнього мистецтва полягає в тому, що поряд із виробництвом цінностей художньо-матеріального порядку воно опікується «виробництвом» саме людини, формуванням шляхетної, одухотвореної особистості. Розвиток художньо-естетичного світогляду на засадах гуманістичного підходу означає дотримання у мистецькій педагогічній діяльності ряду вимог: застосування в процесі навчання творів, зміст яких сповнено гуманістичного смислу, в яких людське життя трактується як найвища цінність, де естетично інтерпретується людську в людині; стимулювання критично-оцінного


158

ставлення учнів до мистецтва, вільне його виявлення; максимальну активізацію, розвиток творчих можливостей учнів; створення позитивного емоційного забарвлення процесу навчання; повага до учня, розвиток у нього людської гідності, почуття відповідальності за результати навчання, всебічного осягнення й розповсюдження кращих здобутків мистецтва; поєднання нормативного змісту навчання із наданням учневі можливості вільного вибору його напрямів [8].

О. Щолокова розробила концепцію художньо-естетичної підготовки майбутнього вчителя до розвитку цілісної світосприймання особистістю естетичних і художніх явищ на основі культурологічного підходу. Поняття «художньо-естетична освіта» О. Щолоковою розглядається як процес, заснований на педагогічно адаптованій системі художньо-естетичних знань, поглядів, переконань, досвіді творчої діяльності в галузі мистецтва та емоційно-моральному відношенні до мистецтва, що сприяє формуванню художньої культури особистості. На думку О. Щолокової, важливою особливістю професійної підготовки майбутніх учителів мистецьких дисциплін, зокрема художньої культури, є її спрямованість на педагогічну інтерпретацію художніх явищ і творів мистецтва. При цьому розрізнений опис історико-художнього розвитку в різних галузях мистецтва систематизується за певними методологічними принципами. До них належать: 1) принцип історизму; 2) спирання на творчий метод митців; 3) урахування аксіологічної функції мистецтва; 4) єдності особистісного, діяльнісного і діалогового підходів у розкритті педагогічних аспектів художньої культури.

О. Щолокова наголошує на тому, що ефективність художньо-естетичної підготовки студентів значною мірою залежить від ступеня використання комплексу мистецтв, який об’єднує різні художні явища і формує цілісне уявлення про художню культуру. Такий розгляд здійснюється на двох рівнях, а саме: на міжпредметному рівні, який передбачає узгодження і взаємозв’язок спеціальних дисциплін, що вивчаються за навчальним планом (література, образотворче мистецтво, музика, театр, архітектура) [9].

Специфічний погляд на розвиток художнього світогляду майбутніх вчителів мистецтва має Л. Кондрацька, зосереджуючись на культурі особистості, яка локалізується в її релігійній, філософській та художній культурах. На її думку, майбутній учитель мистецтва повинен оволодіти здатністю інтуїтивно, через переживання інсайту пізнавати художній твір, оскільки саме за допомогою інтуїції майбутній учитель мистецтва стає спроможним осягнути сфери несвідомого і трансперсонального, що дозволяє за визначенням деяких психологів «ужитися» в «трансцендентні естетичні поля», оволодіти міфо-поетичним стилем мислення. Для цього необхіднооволодіти імагінативним (від англ. Imagalive – наділений багатою уявою) методом пізнання, який у річищі герменевтики дає можливість успішно вирішувати проблему адекватного розуміння й тлумачення сокровенних смислів культури як тексту. За М. Гайдеггером


159

таке «спів конструювання» континууму культури постає як розкодування у тексті «благої вісті» через «тишу вслуховування», коли інтерпретатор постає «живим мислячим духом» [2].

Таким чином, аналіз сучасних мистецьких технологій професійної підготовки викладачів мистецьких дозволив нам цілісно виявити педагогічний потенціал впливу мистецтва на особистість, як потужного засобу розвитку світоглядної культури особистості, в цілому й розвитку художньо-естетичного світогляду викладачів мистецьких дисциплін, зокрема. Через вплив на почуття мистецтво здійснює пізнавальну, естетичну, гедоністичну функції, що дає змогу реалізувати цілісний підхід до розвитку художнього світогляду як необхідної складової фахової підготовки майбутніх учителів та чинника їх духовного зростання. Тому основною фундаментальною позицією мистецької освіти є єдність процесів формування духовної культури особистості, переходу від засвоєння інформації до розвитку світоглядної позиції людини засобами мистецтва.


1. Зязюн І. А. Естетичні засади розвитку особистості / І. А. Зязюн // Мистецтво у розвитку особистості : монографія / за ред., передмова і післямова Н. Г. Ничкало. – Чернівці : Зелена Буковина, 2006. – 224 с.

2. Кондрацька Л. Антропологічний погляд на проблему культурологічної підготовки особистості майбутнього вчителя мистецтва / Людмила Кондрацька // Педагогіка і психологія професійної освіти : науково-методичний журнал. – 2002. – № 6. – С. 205.

3. Масол Л. М. Загальна мистецька освіта: теорія і практика : монографія / Л. М. Масол. – К. : Промінь, 2006. – 432 с.

4. Миропольська Н. Є. Мистецтво слова в структурі художньої культури учня: теорія і практика / Н. Є. Миропольська. – К. : Парламентське видавництво, 2002. – 204 с.

5. Орлов В. Ф. Професійне становлення майбутніх вчителів мистецьких дисциплін: теорія і технологія : монографія / [за заг. ред. І. А. Зязюна] / В. Ф. Орлов. – К. : Наукова думка, 2003. – 262 с.

6. Рудницька О. П. Педагогіка: загальна та мистецька : навчальний посібник / О. П. Рудницька. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2005. – 360 с.

7. Олексюк О. М. Педагогіка духовного потенціалу особистості: сфера музичного мистецтва : навч. посібник / О. М. Олексюк, М. М. Ткач. – К. : Знання України, 2004. – 264 с.

8. Падалка Г. М. Педагогіка мистецтва: Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін / Г. М. Падалка. – К. : Освіта України, 2008. – 274 с.

9. Щолокова О. П. Методика викладання світової художньої культури : підручник / О. П. Щолокова. – К. : Вид-во НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2007. – 194 с.


160

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УДК 371.134

Дмитро Айстраханов

ПРОБЛЕМА МОДЕЛЮВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ

У ПЕДАГОГІЧНІЙ ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИЦІ

Розглянуто проблему моделювання професійної компетентності майбутнього фахівця у педагогічній теорії та практиці на основі аналізу робіт вітчизняних та зарубіжних вчених. Досягнення високого рівня професійної компетентності являє собою стратегічну мету професійної освіти. В цих умовах професійна компетентність майбутнього фахівця стає основним системоутворюючим фактором, що визначає зміст освіти, зокрема професійної.

Ключові слова: моделювання, професійна компетентність, матема-тизація.

Метод моделювання доволі часто почав застосовуватися в педагогічних дослідженнях в останнє десятиліття. І це не випадково, оскільки моделювання являє собою одну з ключових технологій системного аналізу при дослідженні складних, багатоелементних і поліструктурних систем, функціонування яких визначається великою кількістю внутрішніх і зовнішніх факторів.

На важливість ряду питань, що мають концептуальне значення для досліджень у гуманістичних системах, звертали увагу математики і фізики (серед яких варто згадати В. І. Добренькова, О. П. Михайлова, М. М. Мой-сеєва, Р. Пайєрлса, О. А. Самарського), статистики (Д. О. Новіков, О. І. Ор-лов, П. О. Сорокін та інші), соціологи (зокрема, Г. C. Батигін, С. Л. Блю-мін, І. А. Шуйкова, Ю. М. Плотинський, В. В. Семенова, Ю. М. Толстова) та інші фахівці, яким доводилося вивчати різні аспекти моделювання в соціокультурному просторі (В. В. Артюхін, О. М. Горбань, Р. Г. Хлібопрос, О. І. Ларичев, М. І. Лазарєв).

Дослідженням особливостей моделювання об’єктів в освітньому просторі присвячені як роботи загального характеру (М. І. Грабарь, І. В. Гребеньов, Л. Б. Ітельсон, С. М. Маркова, В. І. Михеєв, А. О. Оста-пенко, К. О. Краснянська, Є. В. Чупрунов, В. В. Щіпанов), так і роботи, у яких пропонуються моделі змісту навчання (А. С. Гембарук, О. В. Каткова, Л. Ю. Новицька, С. П. Шкуріна), педагогічних і освітніх систем (М. І. Зап-рудський, М. С. Ігнатенко, Д. Г. Левитес, О. П. Мещанінов, А. О. Несте-ренко, Є. М. Павлютенков), освітніх середовищ (Є. В. Лапочкін, В. М. Ман-


161

тиков, В. А. Ясвін), а також окремих процесів (Н. П. Вінайкіна, К. Копа-ниця, В. А. Семиченко) і технологій (О. М. Спірін, О. Л. Харчевніковa та інші). Різні аспекти моделювання компетентностей та компетенцій розглядаються в роботах Дж. Равена, С. Уіддетта, С. Холліфорд, А. В. Да-багян, М. Ш. Магомед-Емінова, І. О. Зимньої, Е. А. Лодатко, О. П. Дени-сової, В. В. Ягупова, О. М. Яригіна та інших. У педагогічній літературі підкреслюється важливість застосування моделювання в навчальному процесі (А. А. Вербицький, Л. Г. Семушина, O. Н. Дахін, В. І. Загвязінскій та ін.), проте методика реалізації та інструментальні засоби недостатньо розроблені.

У педагогіці «модель» – система об’єктів чи знаків, що відтворює деякі суттєві властивості системи-оригінала, а «моделювання» – матеріальне чи мислене імітування реально існуючої педагогічної системи шляхом створення спеціальних аналогів (моделей), в яких відтворюються принципи організації та функціонування цієї системи» [1, с. 170–171]. З 2001 року в Україні захищено понад 220 дисертацій, в яких використовується термін «моделювання». Але В. П. Беспалько вважає, що методи дослідження педагогічної науки «ще сильно контрастують на фоні загальних успіхів природничих і точних наук» [2, с. 4]. Зважаючи на це, завдання вчених-педагогів вбачається у тому, «...щоб скоріше вивести її зі стану традиційних описових рекомендацій і словесних побудов на шлях моделювання, сучасного експерименту і практичного застосування результатів» [2, с. 4].

Метою даної статті є висвітлення проблеми моделювання професійної компетентності майбутнього фахівця у педагогічній теорії та практиці на основі аналізу робіт вітчизняних та зарубіжних вчених.

Досягнення високого рівня професійної компетентності являє собою стратегічну мету професійної освіти. В цих умовах професійна компе-тентність майбутнього фахівця стає основним системоутворюючим фактором, що визначає зміст освіти, зокрема професійної. В Україні проблеми компетентності досліджують Н. Бібік, Г. Єльнікова, І. Єрмаков, О. Овчарук, В. Ягупов (компетентнісний підхід в освіті), І. Булах (оціню-вання професійної компетентності), О. Пометун, О. Савченко, С. Клепко (розуміння поняття компетентність), О. Бігич, О. Бірюк, Л. Хоружа (різновиди компетентності). В Росії – І. Зимня, В. Кальней, А. Хуторський, В. Шадриков, С. Шишов (ключові компетентності), Н. Гришанова, Л. Лу-ценко, А. Субетто, Ю. Татур (професійна компетентність). Предметом розгляду в дисертаційних роботах сучасних російських дослідників були окремі аспекти проблеми формування професійної компетентності фахівців різних напрямів: поняття, види і структура професійної компетентності у вищій школі (Н. Банько, Ю. Головач, С. Демченко, Т. Мала, В. Стрель-ников), процес формування професійної компетентності фахівців (М. Ко-ляда, Г. Марченко, Г. Нагорна, А. Оніковіч, Л. Шевчук), методи формування


162

професійної компетентності (Т. Качеровська, В. Стасюк, В. Ткаченко, А. Фомкин, А. Хоменко).

Відмітимо, що на думку О. Є. Лебедєва, саме професійна компетентність виступає критерієм оцінки якості освіти як інтегральна характеристика фахівця, що визначає його здатність вирішувати професійні проблеми і типові професійні завдання, які виникають в реальних ситуаціях професійної діяльності з використанням знань і життєвого досвіду, цінностей і нахилів.

Для досягнення високого рівня професійної компетентності необхідне подолання кризових явищ, на які звертають увагу соціологи, філософи, педагоги і психологи (К. А. Абульханова-Славська, Н. Г. Алек-сєєв, А. А. Бодальов, Г. А. Балихін, С. Л. Батишев, В. П. Беспалько, Л. Г. Вят-кін, Е. Ф. Зеєр, І. В. Ісаєв, Н. В. Кузьміна, А. А. Орлов, П. І. Самойленко, Б. Є. Фішман, В. Д. Шадриков). Потреба у змінах обумовила необхідність пошуку нових методів підготовки та моделей компетентних фахівців, готових працювати в умовах швидко мінливої освітньої системи, і висвітлила недостатню дослідженість механізмів і шляхів реалізації різних моделей.

На запит «моделювання або професійної, або компентеності» у Національній бібліотеці України імені В. І. Вернадського за спеціальністю 13.00.04. – теорія і методика професійної освіти за період 1991–2013 рр. отримано 564 дисертаційні роботи, що свідчить про актуальність даної тематики і неабиякий інтерес українських вчених до неї.

У психолого-педагогічній науці існують три основні підходи до дослідження змісту і структури професійної компетентності: професіо-графічний, рівневий і заданий. Кожен з них має свої особливості. Так, професіограма, як набір вимог до фахівця, зручна у застосуванні, але доцільна при описі тільки операціональних компетентностей. Формалі-зація педагогічних принципів та залежностей як концептуальних якісних моделей, їх органічне доповнення кількісними математичними моделями відкривають новий простір, а за образним висловом М. О. Зубрицької на конференції переможців програми ім. Фулбрайта в Україні (Київ, листопад 2003 р.), «новий горизонт» для формулювання нових якісних оцінок, індикаторів, цінностей, цілей. Тобто – прогностичних моделей майбуття [3].

Математизація педагогіки несе в собі величезний гносеологічний потенціал. Вона не тільки позбавляє науку від одностороннього якісного опису, а й влаштовує сувору ревізію досягнутого, надаючи для цього об’єктивні методи перевірки і більш досконалу мову. Для повного успіху формалізації повинні бути неодмінно дотримані важливі умови: ясна несуперечлива гіпотеза, заснована на доведених наукою положеннях; наступна за нею модель, що включає необхідне число змінних; «програвання» цієї моделі, а потім заповнення її експериментальними


163

фактами, відшліфованими об’єктивною мірою. Ця послідовність і становить логічний ланцюжок діалектичних переходів від явища до його математичного опису.

Проблема застосування математичних методів у науково-педагогіч-них дослідженнях привернула увагу багатьох науковців. Математизація педагогічної науки розпочалася у другій половині ХХ століття і пов’язана з виходом у світ праці Л. Ітельсона «Математичні і кібернетичні методи в педагогіці» (1964 р.). У 1969 р. було опубліковано працю П. Воловика «Теорія ймовірностей і математична статистика в педагогіці», яка мала на меті допомогти опанувати складні процеси математичних обчислень та ліквідувати своєрідну прогалину у знаннях дослідників. Математизація дозволяє говорити про міждисциплінарну роль математичних методів у процесі розвитку і «пристосуванні» до різних наукових дисциплін, а також і до педагогіки. Зокрема, цією проблемою займалися Дж. Гласс, Дж. Стенлі, М. Грабар, О. Граничина, Д. Новиков та інші.

Проаналізуємо сучасні, на наш погляд, найбільш значні роботи українських та російських вчених з моделювання педагогічних явищ.

М. А. Якубовські наводить «системний аналіз можливостей математичного моделювання складних процесів у професійній освіті». Вчений наводить теоретичний апарат для побудови математичної моделі, моделювання професійної діяльності вчителя. Пропонує використання синергетичного підходу при застосуванні лінійних та нелінійних математичних моделей з доповненням їх нечіткими системами, що можуть коректувати чи утворювати новий клас математичних моделей [4].

Аналіз математичних методів та моделей представлення знань про предметну область виконано М. І. Лазарєвим [5]. Дослідник подає класифікацію моделей представлення знань про предметну область у вигляді ієрархічної структури. Перелічимо основні з них: логічні, комбінаторні, евристичні та мережеві моделі.

Мещанінов О. П. розробив теоретичні засади сталого розвитку інноваційної університетської системи неперервної випереджальної професійної освіти за умов зростання конкуренції на регіональному, національному та міжнародному ринках праці, освітніх та наукових послуг. Досліджено теоретико-методологічні засади моделювання педагогічних процесів і систем. Запропоновано концепцію та моделі розвитку університетської освіти. Виявлено й обґрунтовано параметри, індекси, індикатори та критерії оцінки розвитку. Розроблено комплекс методик оцінки розвитку [3].

Дахін О. Н. у своєму дослідженні, побудувавши експлікацію «освітня компетентність», перейшов до побудови її макромоделі і далі – до реалізації цієї макромоделі через педагогічну технологію.

У дисертації Яригіна О. Н. за підсумками дослідно-експеримен-


164

тальної апробації системи формування компетентності в аналітичній діяльності при підготовці наукових кадрів вищої кваліфікації сформу-льовані основні результати дослідження, які підтверджують положення висунутої гіпотези:

1. Методологією аналітичної діяльності є системний підхід, який розглядає всяке явище чи об’єкт як систему, що представляє собою частину навколишнього середовища і складається з взаємодіючих елементів і підсистем.

2. Компетентнісний підхід стає ефективним і все більш поширеним в педагогічній теорії і практиці, але теоретичні основи цього підходу ще вимагають додаткових досліджень, оскільки компетентність є емерджен-тною властивістю системи «особистість-навчання-розвиток-діяльність», що включає особистісні якості, отриману освіту і область діяльності індивіда.

3. Компетентність є процесом, який може оцінюватися тільки динамічно на підставі критеріїв, що є компонентами заданої компетенції, яка представляє область діяльності, а розроблена структурна модель компетентності дозволяє відрізнити компетентність від інших конструктів.

4. Структурна модель інтелектуальної компетентності, що склада-ється з чотирьох складових: мовної, алгоритмічної, дедуктивної, індуктивної компетентностей, описана на основі теорії систем, виявляє основні підсистеми компетентності як складної системи і дозволяє пояснювати емерджентні властивості компетентності на основі взаємодії підсистем.

5. Таксономічні підходи до оцінювання ступеня прояву інтелек-туальної компетентності можуть застосовуватися на практиці, але обмежені шкалами інтелектуальної компетентності та мотивації (афек-тації), тому компетентнісна структура завдань, що входять до субтестів в цілому повинна бути встановлена на підставі експертних оцінок елементарних завдань і безпосередніх парних порівнянь компетентностей.

6. Класифікація складних систем та інструментів їх дослідження дозволяє виділити наукові дисципліни, необхідні для ефективної аналітичної діяльності при розгляді недетермінірованних динамічних систем і показує недостатнє охоплення цих дисциплін у традиційних програмах вищої освіти з інженерних та управлінських спеціальностей.

Моделювання педагогічних процесів має найрізноманітніші форми та цілі, зміст та орієнтацію, призначення. Моделювання у педагогіці представляє баланс, взаємодоповнення, єдність якісного та кількісного аналізу. Цей процес взаємодоповнення та взаємозбагачення є безперерв-ним та нескінченним. Переважна більшість створених нині педагогічних моделей відноситься до дидактичних явищ. Виховні процеси, на які насамперед треба направити гносеологічний промінь моделювання,


165

досліджуються на моделях явно недостатньо. Причиною тому є неймовірна складність, яку докласти до реальної практики буде неможливо. Моделювання в дидактиці успішно застосовується для вирішення наступних важливих завдань: оптимізації структури навчаль-ного матеріалу; поліпшення планування навчального процесу; управління пізнавальною діяльністю; управління навчально-виховним процесом; діагностики, прогнозування, проектування навчання.

Моделювання, безсумнівно, метод плідний, але і підступний. По суті він служить трьом корисним цілям; евристичній – для класифікації, позначення, знаходження нових законів, побудови нових теорій та інтерпретації отриманих даних; обчислювальній – для вирішення обчислювальних проблем за допомогою моделей; експериментальній – для вирішення проблеми емпіричної перевірки (верифікації) гіпотези за допомогою оперування з тими чи іншими моделями. Підступність же моделювання в тому, що, незважаючи на всю його привабливість, а також можливість охопити систему в цілому, доводиться вдаватися до умовних схем, вводити дуже багато припущень. В результаті з’являються моделі, які не мають нічого спільного з модельованою дійсністю, спотворюють її. Дослідити їх – марна трата часу і сил: потрібно спершу довести справедливість моделі.

Таким чином, актуальним є висновок М. А. Якубовського, зокрема: «Аналіз проблеми дослідження показує, що величезні можливості моделювання застосовуються в педагогіці не достатньо широко. Одна з найважливіших причин такого стану – складний і громіздкий математичний апарат сучасних видів моделювання (кібернетичне, математичне, логіко-лінгвістичне та ін.), який в першу чергу вимагає ґрунтовних знань вищої математики (диференційне і інтегральне числення, векторний аналіз, властивості функцій комплексного змінного, інтегральні перетворення, диференційні рівняння та ін.). При математичному моделюванні необхідні також знання спеціальних математичних дисциплін. Наприклад, повноцінне використання математичних моделей базується на алгебрі моделей, яка в свою чергу вимагає знання теорії груп, лінійних векторних просторів і топологічних просторів. Представлення математичних моделей матрицями передбачає використання операторів, а також основ тензорного аналізу» [4].

Якісне і вичерпне визначення вимог до професійної компетентності випускника ПТНЗ машинобудівного профілю у вигляді певної математичної моделі та вибір належних методів всебічного діагностування фахових якостей, що становлять професійну компетентність випускника ПТНЗ машинобудівного профілю відповідно до обраної моделі компетен-тності, є надзвичайно актуальним в умовах переходу на компетентістну систему професійної освіти.


166

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Профессиональное образование : словарь / сост. Вишнякова С. М. –

М. : НМЦ СПО, 1999. – 538 с. 2. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. (Проблемы и

методы психолого-педагогического обеспечения технических обучаю-щих систем) / Беспалько В. П. – Воронеж : Изд-во Воронежского ун-та, 1977. – 304 с.

3. Мещанінов О. П. Сучасні моделі розвитку університетської освіти в Україні: теорія і методика : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / О. П. Мещанінов. – К., 2005. – 42 с.

4. Якубовскі М. А. Теоретико-методологічні основи математичного моделювання професійної діяльності вчителя : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / М. А. Якубовскі. – К., 2004. – 40 с.

5. Лазарєв М. І. Теоретичні і методичні засади моделювання змісту загальноінженерних дисциплін для технологій навчання студентів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / М. І. Лазарєв. – Х., 2004. – 37 с.


167

УДК 378.637

Наталія Андрійчук

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ВДОСКОНАЛЕННЯ ВИКОНАВСЬКОЇ МАЙСТЕРНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА-МУЗИКАНТА

Стаття присвячена розкриттю процесу формування виконавських

умінь та навичок майбутнього педагога-музиканта; уточненню основних понять, таких як: «виконавська діяльність», «концертний виступ», «виконавська практика», «виконавський аналіз». Акцент у публікації поставлений на визначенні методів формування виконавської майстер-ності як структурного компонента професійної діяльності майбутнього педагога-музиканта.

Ключові слова: виконавська діяльність, виконавський аналіз, концертний виступ, активна виконавська практика, музичний твір.

Збереження духовності української нації потребує підготовки нової

генерації вчителів, педагогів-музикантів XXI століття, спроможних залучити молодь до глибокого пізнання і художнього спілкування з музичним мистецтвом.

Рівень професійної кваліфікації музиканта-педагога особливо яскраво виявляється на етапі виконавської діяльності, коли синтез педагогічного і виконавського компонентів діяльності вчителя дозволяє досягти художнього впливу музичного мистецтва на особистість.

Сучасні наукові концепції з проблем взаємодії педагогічної і виконавської майстерності висвітлені у працях В. Бєлікової, М. Давидова, О. Маркової, В. Москаленка та ін. Психологічне підгрунтя творчої індиві-дуальності інструменталіста як показник його виконавської майстерності розглянуто Л. Бочкарьовим, О. Віцинським, Г. Тарасовим та ін.

На жаль, ці дослідження не знайшли належного застосування у широкому загалі підготовки майбутніх педагогів-музикантів. Ми поміча-ємо, що майбутні педагоги відчувають неабиякі труднощі у виконавській діяльності. Тому метою даної публікації є визначення методів формування виконавської майстерності як структурного компонента професійної діяльності майбутнього педагога-музиканта.

Успішність формування будь-якого музичного процесу, зокрема підготовки педагога-музиканта до виконавської діяльності залежить передусім від його методичного забезпечення. Педагог-музикант повинен володіти варіативною методикою і обирати найдоцільніші методи для вирішення конкретних завдань. Зазначимо, що у виконавській практиці широко використовується комплекс методів: порівняння, співставлення,


168

асоціацій, аналізу, синтезу та диференціації окремих елементів, альтернативного пошуку конструктивно-технологічних рішень.

Одним із важливих методів підготовки педагога-музиканта до виконавської діяльності є використання елементів музичної критики. Пізнаючи специфіку сучасних форм виконання та виробляючи відповідні методи та засоби оцінки звучання класичних та сучасних музичних творів, музична критика, з одного боку, проникає у творчу лабораторію композитора, відслідковує шляхи народження музичного твору та його художніх результатів, а з другого – проникає у безперервно змінювані виконавські стилі та засоби музичної виразності. Поряд з цим завжди залишається актуальною і проблема персонального сприйняття музики кожним критиком.

Музична критика у процесі виховання та підготовки формування творчого обрису майбутнього педагога-музиканта мусить вирішувати педагогічні завдання властивими їй методами та засобами. В рамках методу музичної критики використовується педагогічно-виконавський аналіз. В його основі лежать словесні методи викладання.

Словесні методи – найбільш традиційний засіб навчання. У процесі підготовки педагога-музиканта до виконавської діяльності словесні методи (розповідь, бесіда, робота з додатковою літературою як інформаційно-пошуковий метод) характеризуються особливим змістовим навантаженням і проблемністю викладу, оскільки покликані поновити і розширити уявлення майбутнього педагога-музиканта щодо змістових і технологічних складових музично-виконавського процесу.

Однією з проблем музичної педагогіки і зокрема підготовки педагога-музиканта до виконавської діяльності є ситуація, коли відтворення нотного тексту і супутніх редакторських поміток без опори на внутрішнє передчуття, внутрішньо-слухове уявлення, а лише завдяки виробленим руховим навичкам, коли відбувається розрив між технічною оснащеністю виконавця і рівнем його образного мислення. Серед причин такого розриву можуть бути як абсолютизація аналітичного етапу, чистого теоретизування без опори на емоційно-слухове уявлення, так і відсутність етапу усвідомлення своїх первинних емоційних реакцій-уявлень і їх переведення у сферу рухів поза моментом інтелектуального, асоціативно-понятійного уточнення і закріплення. Синтез чуттєвого і раціонально є необхідною умовою формування адекватного виконавського художньо-звукового образу.

Виконавський аналіз як педагогічний метод ґрунтується на пробудженні внутрішнього чуття музичних особливостей і закономір-ностей, а його закріплення у стійке новоутворення. Процес виконавського аналізу проходить на безпосередньому звуковому матеріалі і має характер своєрідного підтвердження та раціонального обґрунтування інтуїтивного


169

емоційного чуття. Виконавський аналіз також передбачає пошук шляхів реального озвучення музичної думки. Такий пошук відбувається на основі засвоєння основних технічних принципів природного, художньо-творчого виконання.

Один з методів підготовки педагога-музиканта до виконавської діяльності – це використання психологічно-виконавського тренінгу, сутність якого полягає у розкритті психологічних механізмів процесу виконавського звукоутворення, у спробах практичного досягнення макси-мальної концентрації слухової уваги на процесі звуко-акустичного розгортання музичного матеріалу із наближенням техніки виконання до природної, гранично економної та раціональної, а виконавської технології – до стану психологічного комфорту у «спостереженні» та управлінні реальним звучанням.

Важливим методом підготовки до виконавської діяльності виступає метод активізації виконавської практики, суттю якого є методичне забезпечення активної виконавської діяльності.

Важливою формою підготовки майбутнього педагога-музиканта до виконавської діяльності є активна виконавська практика, яка здійсню-ється безпосередньо в процесі навчання майбутнього педагога-музиканта і має такі традиційні форми як заліково-екзаменаційна й концертна. Інтенсифікації виконавської практики сприяє використання різноманітних форм її виконавської діяльності, а саме: академконцерти, навчально-тематичні концерти, сольні концерти, конкурси на краще виконання творів певного автора, музики одного стилю, жанру.

Позитивним чинником підготовки до виконавської діяльності майбутнього педагога-музиканта є використання метода ескізного вивчення твору. Оволодіння музичним матеріалом не доводиться у цьому випадку до високого ступення довершеності, концертно-виконавської заверше-ності, робота припиняється дещо раніше.

Останньою, заключною межею цієї роботи є етап, на якому музикант осягає в цілому образно-поетичний задум твору, одержує художньо-вірогідне, неперекручене уявлення про нього, і як виконавець може переконливо (хоча без технічної досконалості) втілити цей задум на інструменті. Прибічниками ескізного засвоєння навчального репертуару здавна виступали такі видатні музиканти-виконавці та педагоги, як: Ф. Ліст, Г. Нейгауз, П. Пабст.

Концертний виступ є однією з основних закономірностей музично-виконавської діяльності і передбачає максимальність всіх сутнісних сил виконавця, використання музично-теоретичних знань, практичних умінь та навичок, що складають виконавську майстерність майбутнього педагога-музиканта. Тому розглянемо також методи підготовки до концертного виступу.


170

Одним із показників готовності твору до концертного виступу є імпровізаційна свобода гри. Це означає, перш за все, що виконавець може сміливо віддаватися течії своєї фантазії, не побоюючись порушити логіку музичного розвитку. Це також означає, що ігровий апарат миттєво і точно виконує всі задуми. І нарешті, що уява не потребує таких вимог, які в даний момент технічно не можуть бути виконаними. Виконання може вважатися художньо зрілим лише при наявності емоційно-логічної безперервності, коли ніде не втрачається «низка подій», немає не цікавих місць, увага ніде не відволікається.

Також для музиканта важливо тренувати стійкість до тих психічних перешкод, які характерні для виконавської діяльності. Деякі музиканти стверджують, що перед виступом корисний автотренінг. Неможливо пояснити виникнення того чи іншого сценічного стану виконавця, приймаючи до уваги лише особливості нервової системи або одні лише інтелектуально-творчі якості. Необхідно врахувати всі сторони динамічної структури особистості.

Структура таких сторін особистості, на думку сучасного музичного психолога Л. Баланчивадзе, могла би виглядати таким чином:

• психологічна установка на музично-виконавську діяльність, потреба в такій діяльності;

• творчий досвід виконавця, його професійні знання; • особливості психічних процесів (в тому числі виконавська увага, воля, слухові уявлення, оптимальне для творчого рівня емоційне збудження, гнучкість психологічної адаптації та інше);

• типологічні властивості вищої нервової діяльності, темперамент [1, с. 65].

Всі сторони особистості, які перераховані в цій структурі, взаємозв’язані і взаємозалежні.

Важливу роль в психологічній підготовці педагога-музиканта до концертного виступу відіграють його слухові уявлення. Подумки «програючи» фрагменти твору, уявляючи себе на концертній естраді і навіявши собі відповідний психологічний стан, виконавець тренує свою здібність емоційно переживати і трактувати музику в умовах естрадного хвилювання. Музично-слухові уявлення не тільки забезпечують творче відношення до твору, який виконується і допомагають вибрати виконавський варіант, але й беруть участь в контролі за якістю виконання.

Формування сценічного стану артиста багато в чому визначається і адаптативними можливостями особистості. Виконавець адаптується до образної мови композитора, до технічних і виразових засобів, які необхідні для втілення художнього змісту виконуваної музики, до власного фізичного і психічного стану, до емоціогенної обстановки глядацької зали, до несподіванок, які можуть виникнути під час виступу. Чим швидше і


171

гнучкіше адаптується виконавець до змінних умов концерту, тим успішніше він керує своїм сценічним станом.

Проблема ефективної підготовки до виконавської діяльності безпосередньо пов’язана з особливостями репетиційного виконання. На практиці ми часто зустрічаємося з тим, що за хорошим виконанням на репетиції часто слідує невдалий концертний виступ, і навпаки.

Широко розповсюджений погляд, згідно якому концертне виконання завжди нібито гірше репетиційного, але разом з тим спостереження показують, що не тільки зрілі артисти, але й частина учнів, краще грають при слухачах: контакт з аудиторією стимулює у них більшу змістовність і рельєфність музичного висловлювання. Очевидно, що виконавець, який не належить до числа тих, які краще грають при слухачах, повинен особливо об’єктивно оцінювати висновки репетицій. При цьому необхідно чітко уявити собі – на основі попереднього досвіду, які реальні покращення можна ввести в гру в проміжок часу, який залишився до виступу.

Генеральній репетиції повинна передувати достатня кількість попередніх репетицій, тобто цілісних програвань всієї програми у себе дома, перед уявною аудиторією. Слід зазначити, що вдала репетиція вказує на потенційну можливість ще кращого виступу, якщо тільки виконавець не самозаспокоюється на досягнутому.

Після часткової репетиції музикантам вдається спокійно, без хвилювання сконцентрувати увагу на майбутньому виступі, проаналізу-вати можливі помилки в виконанні і зазделегіть знайти вихід із можливої невдалої ситуації. Після повної репетиції, навпаки, у тих же музикантів посилюється хвилювання, виникає страх перед невдачею.

Провідні музиканти в день виступу рекомендують берегти нервово-психічну енергію, тобто багато не читати, багато не говорити. Грати також рекомендується не багато, а п’єси концертної програми програвати в повільних темпах і емоційно стримано. Також відомо, що в день концерту корисно не стільки грати, скільки обдумувати п’єсу з нотами в руках.

Важливим моментом, який передує виходу на сцену, є входження в образ. Кожний педагог-музикант виробляє свою особисту манеру виходу на естраду. Краще за все, якщо в ній поєднуються енергія і витримка, скромність і почуття власної гідності.

Після концертного виступу необхідно обов’язково зробити його аналіз. Визначити, що було вдалим у виконанні, а що потребує подальшого доопрацювання. Це дасть змогу закріпити позитивні сторони виконання та вилучити всі недоліки.

Отже, в результаті вищесказаного можна зробити висновок, що виконавство поєднує у собі сприймання музичного твору, ідейно-образну інтерпретацію і технічну реалізацію, а також передбачає глибоке знання і розуміння закономірностей композиторського створення музичного твору і


172

закономірностей слухацького сприймання. Воно втілює живу динаміку твору, сповнює музичний твір життєвим сучасним змістом.

Виконавство у структурі педагогічної майстерності педагога-музиканта займає важливе значення. Саме через виконавську майстерність під час уроку, або в позаурочній музично-просвітницькій діяльності відбувається вияв педагогічної майстерності.


1. Баланчивадзе Л. В. Индивидуально-психологические различия в музыкально-исполнительской деятельности / Л. В. Баланчивадзе // Вопросы психологии. – 1998. – № 2. – С. 151–154.

2. Бурська О. П. Методичні основи розвитку музично-виконавського мислення студентів у процесі фортепіанної підготовки : дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.02 / Бурська Олена Петрівна. – Вінниця, 2004. – 239 с.

3. Гусейнова Л. В. Формування готовності майбутніх учителів музики до інструментально-виконавської діяльності : дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.02 / Гусейнова Лариса Василівна. – К., 2005. – 193 с.

4. Егорова С. В. Развитие исполнительской активності будущого учителя музики в процес се егофортепианной подготовки : автореф. дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук : спец. 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» / С. В. Егорова. – М., 1998. – 28 с.


173

УДК 371.133

Володимир Бондаренко

СПЕЦИФІЧНІСТЬ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОГО ІМІДЖУ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ТЕХНОЛОГІЧНОГО ПРОФІЛЮ:

АНАЛІЗ ТА ПЕРСПЕКТИВИ НАУКОВИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

Аналізується стан проблеми формування професійного іміджу вчителів. Пропонується модель-ситема процесу формування іміджу майбутніх спеціалістів технологічного профілю. В основу моделі покладаються виокремлені принципи підготовки спеціалістів технологіч-ного профілю. А саме: педагогічної доцільності використання інноваційних технологій розвивального навчання, принцип проблемності професійної спрямованості, варіативності. Зосереджується увага на специфічних характеристиках етапного формування цілісного професійного іміджу вчителя технологій. Розглядається зв’язок професійної діяльності вчителя, як невід’ємного структурного компоненту поняття професій-ного іміджу. Презентується різноплановість форм роботи на кожному з етапів запропонованої модель-технології.

Ключові слова: імідж, професійна компетентність, освіта, модернізація.

У суспільстві часто розмовляють про імідж політиків, імідж артистів,

імідж бізнесменів. Кожна професія має свою специфіку, але створення іміджу необхідно працівникам усіх галузей, які у своїй професійної діяльності зв’язані з людьми. Про імідж вчителя як у нашому суспільстві, так і окремо у освітньому середовищі, раніше не прийнято було говорити. «А педагогам, им вроде не пристало о нем думать, им следовало лишь волноваться по поводу успеваемости и воспитанности, а вовсе не по поводу собственного образа в глазах ребенка. Достаточно было выглядеть скромно, аккуратно, в общем – прилично» [1]. Демократизація суспільства та динамізм розвитку системи освіти вимагають формування іміджу педагога в освітньому середовищі, що є, на даний час, нововведенням.

Поняття «імідж» почали використовувати ще у часи Аристотеля. Аналіз літературних джерел показав, що в Україні термін «імідж» з’явився наприкінці ХХ сторіччя. Воно походить від латинського «imago», тобто «імітувати», у перекладі з англійської мови означає «образ». «Имидж – образ, слепок, умственное представление конкретного лица, содержа-тельная сторона его характера. В практическом употреблении это слово близко к известному греческому слову «харизма», в которое древние греки вкладывали значение одаренности, авторитетности, мудрости и святости. Люди, обладающие совокупностью таких качеств, всегда обладали силой


174

влияния на окружающих» [6]. Це слово не використовувалося раніше, але імідж особистості формувався ще в далекому минулому, утворюючи різні прізвиська, які формували уяву про особистість. Наприклад: Іван Грозний мав власний імідж суворого царю, Ярослав Мудрий мав імідж прозорого та мудрішого правителя. Часто імідж асоціюється тільки з зовнішнім виглядом, але це не правильний підхід. Колись російський письменник А. П. Чехов висловив думку: «У человека должно быть прекрасно: и лицо, и одежда, и душа, и мысли», Дейл Карнегі писав: «Люди судят о нас на основании того, как мы выглядим, что мы делаем, что и как мы говорим», А. С. Пушкін пише: «Быть можно умным человеком и думать о красе ногтей». Таким чином, імідж людини складається на підставі сукупності іміджоутворюючих факторів.

«Можна зробити припущення, що поняття «імідж» в системі освіти набуло актуальності в період становлення незалежності України та переосмислення підходів до навчально-виховного процесу» [8]. Це ми бачимо під час багатьох випадків. В першу чергу це вплив іміджу вчителя при виборі навчального закладу для навчання. Батьки дітей, яких вони відправляють у школу до першого класу, обов’язково цікавляться: «Хто буде першою вчителькою у їх дитини?», «Чи можна віддати на навчання дитину саме цієї вчительці?», «Чи треба шукати школу, де працюють більш досвідчені вчителі?». Така ж проблема у батьків виникає і при переході до середньої та старшої ланки, а саме: «Хто буде класним керівником їх дитини?», «Чи зможе вчителька знайти підхід до їх дитини, правильно навчити та виховати?». Тому на теперішньому етапі розвитку освіти позитивний імідж у освітньому середовищі вчителю просто необхідний.

Д. Журавльов вважає, що «большая часть педагогической общес-твенности еще очень далека от того, что собственный имидж необходимо формировать. Отношение у педагогов к имиджу самое разное. Отрица-тельно относится к нему старшее поколение учителей: его понимают как «маску», убеждены в приоритете внутреннего содержания над внешним и считают, что главное быть, а не казаться. Всякие разговоры про имидж учителя, воспринимаются насторожено, как призыв быть неискренним» [3]. Сучасні вчителі підтримують ідею формування іміджу учителя, але більшість з них не розуміє складових компонентів іміджу.

Сучасне суспільство в умовах переходу економіки України на ринкові засади має потребу в активних та ініціативних фахівцях, які вміють творчо мислити, приймати нестандартні рішення, швидко та адекватно реагувати на будь-які проблемні виробничі ситуації, завдяки високому рівню професійної компетентності. Особливо це стосується спеціалістів технологічного профілю, бо саме цей напрямок потребує докорінної реорганізації та модернізації. Під професійною компетентністю ми розуміємо відповідний рівень професійних знань, умінь і навичок,


175

готовність їх використовувати, ділову спрямованість та сформованість професійно витребуваних якостей особистості. Сутнісне злиття вищезазна-чених властивостей породжує гармонійне словосполучення «особистісно-компетентнісний імідж», що зазвичай розцінюють і називають професійним іміджем.

Слід сказати, що проблема формування професійного іміджу молодих, перспективних майбутніх спеціалістів у стінах вищих навчальних закладів вивчена недостатньо, а так і реалізація її не на відповідному рівні. Хоча ця проблема тягне за собою ряд інших проблем – труднощі у працевлаштуванні випускників, складність і довготривалість професійної і соціальної адаптації. Традиційно професійні навчальні заклади орієнтуються здебільшого на озброєння майбутніх фахівців знаннями й уміннями, у кращому випадку – на вироблення професійних навичок, залишаючи поза увагою інші компетентності, такі як вільне володіння професійним усним та писемним мовленням, кінестетикою, власним психофізичним станом, формування конструктивного професій-ного іміджу тощо. Маємо констатувати, в умовах інноваційного розвитку освіти постановка проблеми підготовки фахівців з впровадження іміджевих технологій самовдосконалення та їхніх засобів постає досить актуальною. При цьому процес формування іміджу має бути особистісно спрямованим, оскільки у кожного студента свої можливості, здібності, особливості, які треба вміти презентувати й реалізувати якнайкращим чином.

Метою нашого дослідження було вивчити процес формування професійного іміджу майбутніх фахівців і запропонувати чітку модель-систему його становлення, що і є науковою новизною доробку.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що теоретичні положення щодо формування професійного іміджу висвітлені в працях відомих філософів, педагогів, психологів. Сформовані певні напрями досліджень, присвячених вирішенню зазначеної проблеми. А саме: соціально-філософський феномен поняття іміджу є предметом дослід-ження І. Черемушнікова [1]; теоретико-методологічні основи формування: зміст, функції та мотивацію побудови іміджу особистості – С. Яндарової [2]; самоідентифікацію особистості та професійний імідж менеджера-підприємця малого бізнесу вивчала А. Бірюкова [3]. Визначені стратегічні напрями реалізації поставленої проблеми, концептуальні засади та практичний інструментарій іміджології Г. Поцепцовим [4]; проблему формування професійно важливих якостей спеціаліста в процесі безперервної освіти досліджувала Т. Бедяєва [5]; дидактичні та інтелек-туальні ігри як засоби розвитку професійно значущих якостей майбутнього фахівця – Л. Адреєва [6], Б. Мандель [7]; подолання деструктивного іміджу майбутніх фахівців в процесі професійної підготовки – К. Климкович [8]. З позицій професійно орієнтованого підходу роль мовного іміджу в системі


176

професійної підготовки спеціаліста висвітлено в працях В. Орєшкіна [9]. Окремий напрям наукова організація професійного навчання бакалаврів (К. Беркита [10]), оптимізація професійного самовизначення випускників ВНЗ в умовах становлення ринку праці частково розглянуті О. Бірченко [11] та інші.

Як видно з наведеного вище, досить великому переліку досліджень, загалом проблемі формування професійного іміджу приділяється достатня увага. Але аналіз праць засвідчив, що нині відсутнє цілісне системне дослідження проблеми створення професійного іміджу майбутніх спеціалістів конкретного профілю. Зокрема, не враховується специфіка формування іміджу спеціалістів різних рівнів. Це стосується як освітньо-кваліфікаційного рівня магістра, так і бакалавра, який має базовий рівень вищої освіти. Специфічною ознакою підготовки спеціаліста технологіч-ного профілю є відсутність достатньої уваги до створення професійного іміджу майбутнього вчителя технологій. Розуміючи, що викладачі вищої школи мають спрогнозувати і забезпечити процес формування професій-ного іміджу студентів, нами зроблена спроба визначити оптимальні організаційно-педагогічні умови, підібрати технології і методики, які уможливлюють реалізацію поставленої мети під час аудиторної і позаудиторної діяльності студентів. Окрім того нами розроблена поетапна, наскрізна модель-система формування професійного іміджу фахівців.

В основу побудови моделі системи покладено специфічні принципи підготовки спеціалістів: розвивального навчання, педагогічної доцільності використання інноваційних технологій, професійної спрямованості, проб-лемності, варіативності, діалогізації навчання тощо. Напрями оптимізації системи формування професійного іміджу визначають підходи: компетен-тнісний, системний та особистісно-діяльнісний.

Один із найпоширеніших сьогодні підходів – компетентнісний – передбачає формування у студентів під час навчання у вищому навчальному закладі системи компетенцій, інтегроване поєднання яких складає сутність і зміст професійної підготовленості спеціаліста. Системний підхід спрямований на розкриття цілісності об’єкту дослідження, виявлення в ньому суттєвих, стійких зв’язків між характером педагогічної взаємодії (зміст, форми, методи, прийоми навчання) і процесом формування професійного іміджу та зведення їх у єдину систему. Особистісно-діяльнісний підхід вимагає організації навчання таким чином, щоб процес здобуття знань відбувався як перетворення зовнішнього досвіду у внутрішній (забезпечував засвоєння знань та умінь і перетворення їх у елементи внутрішнього психічного досвіду). Основними принципами особистісно-діяльнісного підходу є: принцип свідомості і активності учасників експерименту, принцип самостійності, принцип інтеріоризації. Запропонована нами модель-система є цілісною і неперервною впродовж всього терміну навчання. Вона складається з п’яти


177

блоків-етапів: перший – підготовчий, другий – діагностико-аналітичний, третій – мотиваційний, четвертий – формувальний, п’ятий – контрольно-презентаційний. Зміст кожного блоку специфічний: він має свою мету, завдання, функцію з відповідною взаємодією роботи на етапах.

На першому етапі передбачається усвідомлення студентами змісту та значущості поняття іміджу; інформованість про важливі особистісні детермінанти іміджу, обізнаність про процес формування професійного іміджу, а також створення позитивного образу вибраної професії, визначення ідеального іміджу фахівця цієї спеціальності.

На другому етапі за допомогою відповідних методик здійснюється визначення рівня власного іміджу студенту, аналіз (кількісний та якісний) отриманих даних, співставлення визначеного ідеального образу фахівця та власних особистісно-професійних якостей. В результаті цієї діяльності у студентів, зазвичай, з’являється позитивна мотивація щодо самовдоско-налення.

На третьому етапі на основі виявленої невідповідності між власним та бажаним ідеальним іміджем фахівця (у більшості випадків) визначаються разом із студентом причини цього та йде спонукання до пошуку шляхів їхнього подолання. Створюється попередній план дій для досягнення позитивних результатів. Аналізуються «больові точки» як предмет для змін, а також складаються програми аудиторної і позаудиторної діяльності із групою та індивідуально з кожним студентом при його безпосередній участі. Він має відчути велике бажання вдосконалити себе і створити бажаний професійний імідж.

На четвертому етапі, що є визначальним, відбувається безпосередній процес формування професійного іміджу творчого спрямування через комплекс педагогічних методик і низки відповідних заходів. Запроваджено спецкурс «Професійний імідж» та наскрізна програма по створенню професійного іміджу майбутніх учителів технологічного профілю, які передбачають як аудиторну роботу (лекції, практичні, семінарські заняття), так і з позаудиторну діяльність (різні види практик, тренінги, участь у конкурсах). Кожне аудиторне заняття – це база для відпрацювання відповідних умінь і навичок. Кожний позаудиторний вид діяльності – це певний крок до досягнення поставленої мети.

На п’ятому етапі відбувається оцінка та експертиза новоствореного іміджу, презентація оновленого образу особистості фахівця та, при потребі, його корекція.

Для аналізу засвоєння кожного блоку моделі передбачено систему поточного і підсумкового контролю: оцінка рівня знань, умінь і навичок сформованості певних якостей. Поточний контроль здійснюється під час практичного опрацювання спеціально розробленої програми навчання, а підсумковий – по завершенню.

Результатом роботи повинно бути сформовано у кожного


178

майбутнього фахівця технологій власне презентаційне портфоліо, як найпростіший і дуже ефективний спосіб всебічно представити власну діяльність.

Вимога сьогодення заключається в тому, що важливими є не лише глибокі професійні знання, а й успішна презентація напрацьованого досвіду за роки навчання у вищому навчальному закладі, напрацьовані здобутки (грамоти, подяки, власні вироби). Створити власне портфоліо – це справа честі кожного вчителя технологій, що є частиною формування власного професійного іміджу вчителя.

Зазначимо, що грані проблеми – формування професійного іміджу майбутнього спеціаліста, надзвичайно широкі і різноманітні, саме тому наша модель створення іміджу не претендує на всеохопленість і завершеність. Але вона пропонує конкретну схему, за якою системно, послідовно можна за допомогою сучасних інноваційних технологій досягти позитивного результату.

Важливим є те, що ступінь оволодіння професійним іміджем надає можливість для успішної реалізації своєї професійної діяльності. А з іншого боку створення власного професійного іміджу повинно стати основним видом діяльності майбутнього педагога.


1. Черёмушникова И. К. Феномен имиджа: социально-философский анализ : дис. … кандидата филос. наук : 09.00.11 / Черёмушникова Ирина Кабдрахимова. – Волгоград, 2002. – 147 с.

2. Яндарова С. В. Имидж личности: содержание, функции и мотивации построения : дис. … кандидата псих. наук : 19.00.01 / Яндарова Светлана Вахаевна. – Москва, 2005. – 187 с.

3. Бирюкова А. А. Самоидентификация личности и профессиональный имидж менеджера-предпринимателя малого бизнеса : дис. … кандидата псих. наук : 19.00.05 / Бирюкова Анжелика Алексеевна. – Москва, 2004. – 141 с.

4. Почепцов Г. Г. Имиджелогия / Почепцов Г. Г. – Москва : «Рефл-бук», 2006. – 576 с.

5. Бедяева Т. В. Формирование профессионально важных качеств специалиста в процессе непрерывного образования в системе «колледж – вуз» : дис. … кандидата пед. наук : 10.00.08 / Бедяева Татьяна Владимировна. – Санк-Петербург, 2005. – 202 с.

6. Андреева Л. А. Дидактические игры как средство развития профес-сионально значимых качеств будущего специалиста : дис. … кандидата пед. наук : 10.00.08 / Андреева Людмила Александровна. – Орёл, 1999. – 228 с.

7. Мандель Б. Р. Интеллектуальные игры как средство развития профессионально значимых качеств будущего специалиста социально-


179

культурной сферы : дис. … кандидата пед. наук : 10.00.08 / Мандель Борис Рувимович. – Москва, 2005. – 330 с.

8. Климкович Е. В. Преодоление деструктивного имиджа будущих специалистов социально-культурной сферы в процессе профес-сиональной подготовки : дис. … кандидата пед. наук : 13.00.08 / Климкович Евгения Вячеславовна. – Москва, 2007. – 245 с.

9. Орешкин В. Г. Формирование речевого имиджа в системе профес-сиональной подготовки специалиста: на примере профессий типа «человек – человек» : дис. … кандидата пед. наук : 13.00.08 / Орешкин Виктор Георгиевич. – Москва, 2006. – 232 с.

10. Беркита К. Ф. Організація професійного навчання бакалаврів у фінан-сово-економічних коледжах : дис. … кандидата пед. наук : 13.00.04 / Беркита Катерина Федорівна. – Київ, 1999. – 193 с.

11. Бирченко Е. В. Оптимизация профессионального самоопределения выпускников высших учебных заведений Украины в условиях станов-ления рынка труда : дис. … кандидата пед. наук : 13.00.04 / Бирченко Евгений Владтмирович. – Харьков, 2001. – 178 с.


180

УДК 371

Лідія Вознюк

РОЛЬ МЕНЕДЖЕРА ОСВІТИ В ОНОВЛЕННІ СУЧАСНОЇ ШКОЛИ

У статті розглядаються проблеми управління сучасною школою, а

також ролі професійної компетентності менеджера освіти у підвищенні якості роботи навчального закладу. Визначено фактори, які впливають на розвиток освітнього простору школи. Розкрито зміст компетентнісного підходу в управлінні загальноосвітньою школою. Обгрунтовано взаємо-зв’язок професійної компетентності менеджера освіти та компетент-ності вчителя. Розкрито сутність поняття «людинознавча компетент-ність» менеджера освіти і виявлено особливості такого управління.

Ключові слова: система управління сучасною школою, професіо-нальна компетентність менеджера освіти, «людинознавча компетент-ність» менеджера освіти.

Динаміка змін в усіх сферах життєдіяльності сучасної людини потребує і нового змісту шкільної освіти, і нових підходів до організації навчально-виховного процесу. Насамперед це пов’язано із інтенсивним розвитком інформаційних технологій, інтеграцією вітчизняної освіти у світовий та європейський освітній простір. Відповідно до цього зростає роль менеджера шкільної освіти як основного стратега розвитку навчального закладу. Окрім того, визнання людини у нашому суспільстві «мірилом усіх речей» актуалізує важливість ролі керівника навчального закладу та його людинознавчої компетентності у процесі оновлення шкільної освіти.

У працях вітчизняних та зарубіжних учених, а саме: Л. М. Ващенко [2], Л. М. Калініної [3], Ю. А. Конаржевського [4], О. М. Моісеєва [5], В. В. Хи-минця [8] – проблема ролі менеджера освіти в оновленні сучасної школи розглядається з позицій системного та функціонального підходів. Це дає змогу цілісно розглядати зміни в діяльності керівника загальноосвітнього навчального закладу, виділити новий функціональний склад управлінця. З цієї точки зору розглядається і компетентнісний підхід в управлінні сучасною школою. Проте більшість учених проблему професійної компетентності керівника здебільшого пов’язують із його умінням використовувати нові інформаційні технології в управлінській діяльності, застосовувати нові фінансові механізми, тоді як гуманістична складова залишається недостатньо дослідженою.

Мета дослідження: розкрити особливості управління сучасною


181

школою у контексті професійної компетентності менеджера шкільної освіти; встановити взаємозв’язок між рівнем розвитку освітнього простору школи та професіоналізмом керівника загальноосвітнього навчального закладу.

Інтеграція України у світовий та європейський освітній простір ставить нові завдання перед сучасною шкільною освітою – виховання особистості, здатної ефективно жити і діяти у новому XXI столітті. Відповідно таке оновлення сучасної школи потребує значних зусиль як з боку педагогічного колективу в цілому, так і з керівництва навчальним закладом зокрема. Одним із шляхів досягнення позитивних змін у вітчизняній шкільній освіті є активне застосування компетентнісного підходу в усіх її складових, у числі і в управлінській підсистемі.

Аналіз наукових джерел дає змогу стверджувати, що компетент-нісний підхід визначає одну з важливих складових якості сучасної освіти [1; 2; 7; 10]. Тому поняття «компетентність в управлінні загальноосвітнім навчальним закладом» розглядається нами як високий рівень знань, умінь та здатностей менеджера освіти за допомогою функціональних можли-востей управлінської підсистеми забезпечувати ефективне управління шкільною організацією. На нашу думку, важливою ознакою компетент-нісного управління є здатність керівника згуртовувати педагогічний колектив, реалізовувати особистісно зорієнтований підхід до кожного учасника навчально-виховного процесу, сприяти гармонізації міжособис-тісних стосунків. Слід зазначити, що така спроможність до ефективного керівництва педагогічним колективом набувається через розвиток людинознавчої компетентності менеджера шкільного освіти.

У науковий обіг поняття «людинознавча компетентність менеджера освіти» введено російським дослідниом В. М. Шепелем [9]. Автор зауважує, якщо термін «компетентність» охоплює наявність знань, досвіду та умінь, які необхідні для професійного виконання посадових повноважень, то поняття «людинознавча компетентність» набагато ширше. Воно більше характеризує теоретико-прикладну підготовку менеджера до використання систематизованих та адаптованих до управлінської діяльності знань. Діапазон користі людинознавчої компетентності, на думку автора, визначається й тим, що завдяки їй можлива повноцінна самореалізація менеджером своїх особистісно-ділових якостей та досягнення найкращих професійних результатів. Відповідно до цього основу людинознавчої компетентності складають уміння працювати з людьми, добре розбиратися у формальних і неформальних відносинах, створювати позитивний морально-психологічний клімат, поважати людську особистість.

Допомагають реалізувати людинознавчу компетентність соціально-психологічні методи управління. Серед них дослідники виділяють не


182

тільки матеріальні, а й стимулюючо-мотиваційні, як-от: схвалення роботи вчителя, підтримка ініціатив творчих педагогів, забезпечення можливості професійного зростання вчителя, надання свободи у виборі тих чи інших форм та методів навчання, інше [2; 7; 10]. Дослідження практики управління школою переконує, що принципи партнерства, взаємодії, діалогу, толерантності, спільних ціннісних орієнтирів, виважених цілей сприяє уникненню кризових явищ в управлінні та забезпечує прогресивний розвиток шкільної організації.

Уміння створювати команду також сприяє розвитку лідерства. Серед важливих факторів створення команди виділяють: наявність у претендентів стійких життєвих принципів, орієнтації на успіх, позитивного мислення, здатності відшукувати однодумців. На нашу думку, в роботі з педагогічним колективом слід також дотримуватися відомих правил: зрозумій вчителя, довіряй вчителю, підтримай вчителя. А для цього необхідно знати, що з людиною відбувається; знати її потенційні можливості; знати, що людину цікавить у роботі: чи тільки оплата за години, чи й відповідальність за результати педагогічної праці. На перший погляд такий підхід здається досить складним, адже, хто постійно буде відслідковувати мотиваційний характер педагогічної діяльності, але сучасні теорії мотивацій та лідерства якраз і будуються на засадах глибокого знання мотивацій до здійснення професійної діяльності.

Практика управління загальноосвітніми навчальними закладами переконує, що однією з характерних ознак професійної компетентності є демократизація основ управлінської праці. Насамперед це стосується гнучкості шкільних організаційних структур, відмовою від жорсткого адміністрування, делегуванням окремих управлінських повноважень шкільним органам самоврядування, переходом на демократичні принципи в керівництві школою, командним стилем управлінської діяльності та залучення громадськості до управління загальноосвітнім навчальним закладом.

Необхідно також зазначити, що важливу роль у становленні людинознавчої компетентності керівника навчального закладу відіграють світогляд, орієнтація на духовні цінності, моральність, що складають стрижневі цінності управління і характеризують нову концепцію внутрішкільного управління. При цьому суттєве значення має моральність, яку ми розуміємо і як особистісні якості керівника (гідність, щирість, совість, чесність), і як його професійну етику (справедливість по відношенню до себе та оточуючих, відповідальність, толерантність, доброзичливість). Вивчення практики управління сучасною школою переконує, що духовні цінності, моральні якості керівника, його світоглядні позиції впливають на зміст управлінської діяльності і визначають його орієнтири у виборі стратегії розвитку навчального


183

закладу. Аналіз наукових праць як вітчизняних, так і зарубіжних вчених дає

змогу стверджувати, що стиль управління є одним з важливих показників професійної компетентності менеджера освіти, оскільки впливає на прийняття управлінського рішення [2; 5; 10]. У контексті нашого дослідження стиль управління визначає не тільки рівень культури управлінця, а й через управлінське рішення характеризує людинознавчу компетентність менеджера освіти. Проте аналіз практики управління школою свідчить, що у значної кількості керівників переважає авторитарний стиль управління, що негативно впливає на інноваційні зміни в сучасних освітніх закладах: гальмуються нововведення, переважає одноосібне управління з жорстким адмініструванням.

На таку важливу професійну рису управлінця, як інноваційний потенціал, звертає увагу Л. М. Ващенко [2]. Дослідниця зауважує, що менеджер освіти має бути інноваційною особистістю, що насамперед передбачає наявність інноваційного потенціалу керівника. У поняття «інноваційний потенціал» вчений вкладає цілий комплекс професійно-особистісних здібностей управлінця. Серед них вміння генерувати ідеї, адекватно й мобільно реагувати на наслідки змін та пошук нових рішень щодо поставлених перед школою завдань. Цю думку підтримують і російські вчені О. Т. Бурцева, Ф. З. Вільданова, В. А. Сластьонін, Л. С. По-димова та інші, які наголошують, що особливе значення для ефективного управління загальноосвітнім навчальним закладом має наявність інноваційного потенціалу керівника школи. Такий потенціал проявляється через відповідну інноваційну позицію керівника, основу якої складають позитивне ставлення до нововведень, упевненість у досягненні мети. З точки зору людинознавчої компетентності інноваційний потенціал керівника має базуватися на принципах толерантності, розумного поєднання прагматизму з відповідальністю за інноваційні зміни. Серед важливих професійно значущих якостей, які необхідні керівникові в управлінні інноваціями, вчені визначають гнучкість, адаптивність, здатність оцінювати і прогнозувати ситуації, бути зорієнтованим на інновації.

Отже, до основних ознак професійної компетентності менеджера шкільної освіти можна віднести:

• Знання та розуміння природи управлінської праці та процесів менеджменту.

• Знання посадових та функціональних обов’язків менеджера освіти.

• Уміння використовувати ІКТ та інші засоби комунікацій, необхідні у процесі управлінської праці.

• Людинознавча компетентність.


184

• Володіння мистецтвом налагодження зовнішніх зв’язків. • Здатність до самооцінки, уміння робити правильні висновки, автодидактика.

Необхідно зазначити, що професійна компетентність менеджера освіти значно впливає на інноваційний розвиток освітнього простору школи. Про це свідчить і практика управління сучасною школою, і наукові дослідження у сфері шкільного менеджменту [3; 4; 7; 10]. Серед важливих факторів, які складають основу розвитку навчального закладу, дослідники виділяють і наявність стратегії інноваційного розвитку школи, і готовність вчителя до інноваційної діяльності, і сприятливі соціально-психологічні умови для інноваційних змін, і функціональну ефективність усіх суб’єктів навчально-виховного процесу, і ресурсне забезпечення інноваційних змін.

Таким чином, оновлення сучасної школи значною мірою залежить від особистості керівника школи, від змісту його діяльності, яка передбачає не тільки оволодіння сучасними вітчизняними та зарубіжними науково-теоретичними підходами до управління школою, а й визначенні пріоритетними таких принципів, як демократизація, гуманізація; враху-вання національних засад в управлінні школою; впровадження нових управлінських функцій; визнанні пріоритетності колективних і колегіаль-них форм управління та запровадженні проектних, дослідницьких, техно-логічних методів управління.

Роль керівника навчального закладу в оновленні сучасної шкільної освіти становить одну з ключових проблем в реформуванні загальної середньої освіти. Тому пошук шляхів оптимізації управлінської праці, запровадження нових підходів до керівництва школою є важливим для сучасної педагогічної науки. На нашу думку, досить ефективним буде дослідження взаємовпливу теорії соціального управління з педагогічними теоріями. Проблема духовної кризи сучасного суспільства актуалізує проблему ціннісного або аксіологічного підходу в управлінні школою. Тому подальше дослідження нової організаційної культури внутрі-шкільного управління також збагатить теорію і практику шкільного менеджменту.


1. Бех І. Д. Компетентнісний підхід у сучасній освіті [Електронний ресурс] / І. Д. Бех. – Режим доступу : http//www.ipv.org.ua/component/ article/8-beh/56-2012-09-04-22-32-01html. – Назва з екрану.

2. Ващенко Л. М. Управління інноваційними процесами в загальній середній освіті регіону : монографія / Л. М. Ващенко. – К. : Видавниче об’єднання «Тираж», 2005. – 380 с.

3. Калініна Л. М. Професіограма українського директора школи: моделювання управлінської діяльності директора школи / Л. М. Ка-

http://www.ipv.org.ua/component/


185

лініна // Директор школи. – 2001. – № 3. – С. 13–15. 4. Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление /

Ю. А. Конаржевский. – М. : Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. – 224 с.

5. Нововведения во внутришкольном управлении / А. М. Моисеев, А. Е. Капто, А. В. Лоренсов, О. Г. Хомерики. – М. : Педагогическое общество России, 1998. – 272 с.

6. Підготовка керівника середнього закладу освіти : навч. посібник / за ред. Л. І. Даниленко. – К. : Міленіум, 2004. – 272 с.

7. Хриков Є. М. Управління навчальним закладом : навч. посібник / Є. М. Хриков. – К. : Знання, 2006. – 365 с.

8. Химинець В. В. Компетентнісний підхід до професійного розвитку учителя [Електронний ресурс] / В. В. Химинець. – Режим доступу : http//www.zakippo.org.ua/233-2010-08-25-07-10-49. – Назва з екрану.

9. Шепель В. М. Челевековедческая компетентность менеджера. Упра-вленческая антропология / В. М. Шепель. – М. : Народное образо-вание, 1999. – 432 с.

10. Эффективное управление школой в современных условиях : учебно-методическое пособие / О. В. Акулова, О. Е. Лебедев, Н. Ю. Конасова. – СПб. : КАРО, 2005. – 272 с.

http://www.zakippo.org.ua/233-2010-08-25-07-10-49


186

УДК 371.311.1:7

Лі Данься

УДОСКОНАЛЕННЯ ВИКОНАВСЬКОЇ КУЛЬТУРИ СТУДЕНТА-ПІАНІСТА У ПРОЦЕСІ КОНЦЕРТНОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ

У статті здійснено аналіз феномена виконавської культури студента-піаніста. Визначено концертну діяльність однією із найважли-віших форм удосконалення виконавської культури студента-піаніста, яка є повноцінним видом художньої творчості. Висвітлені художньо-творчі чинники концертного виступу, які пов’язані зі складністю всіх виконав-ських дій.

Ключові слова: виконавська культура, музичне мистецтво, виконавство, концертна діяльність.

Професійна музична освіта у теперішній час набуває все більшої

значущості в області формування творчої особистості, її духовного вдосконалення. Популярність музичного мистецтва, його масовий характер, широкий діяльно-творчий спектр накладають особливу відповідальність на систему підготовки фахівців вищої кваліфікації, здатних відповідати запитам часу і наповнювати навчально-виховний процес глибоким художнім змістом, предметом естетичного розвитку.

В найрізноманітнішій жанровій структурі музичного мистецтва важливе місце займає інструментальне виконавство, де музика матеріалізується в об’єктивній звуковій реальності, стає об’єктом сприймання й почуттєво-емоційного переживання та виконує притаманні їй соціальні функції.

Фортепіанне виконавське мистецтво яскраво проявляє себе і в академічному, фольклорному, і естрадно-джазовому напрямі. Підготовка висококваліфікованих фахівців у цих сферах є одним із пріоритетних напрямів професійної музичної освіти. Потреба в кадрах, здатних ефективно здійснювати педагогічну діяльність, які володіють мистецтвом гри на фортепіано, сьогодні велика. Розглядаючи інструментальне виконавство як результат практичного осягнення духовного змісту музичних явищ, учені осмислюють історичні процеси розвитку музичного виконавства й становлення виконавських шкіл (В. Антонюк, Н. Гуральник, Н. Кашкадамова), сутність музичного виконавства як феномену музичної культури (Н. Жайворонок); вивчають психологічні аспекти музично-виконавської діяльності (В. Петрушин, Ю. Цагареллі); усебічно висвітлю-ють особливості становлення виконавської майстерності музиканта (М. Давидов, Є. Йоркіна, О. Катрич, Ф. Липс); досліджують питання


187

інтерпретації музичного твору (Р. Гржибовська, В. Москаленко) та формування музично-виконавського мислення (В. Медушевський, Г. Ци-пін); аналізують проблеми навчально-виконавської діяльності студентів ВНЗ (В. Буцяк, Г. Падалка, О. Щолокова).

Виконавська культура піаністів являє підсумково-утворюючу складову, яка багато в чому визначає якість професійної вузівської освіти. Підвищення рівня виконавської культури – завдання, що вимагає безперервної уваги з боку всіх учасників художньо-педагогічного процесу. В даний час практика виконавської культури студента-піаніста значною мірою випереджає своє теоретичне осмислення. Педагогічний процес у мистецьких вузах має потребу у методичному забезпеченні, направленому на ефективний розвиток виконавської культури студента-піаніста.

Розробкою цієї проблеми впродовж багатьох років займаються музикознавці, виконавці, педагоги та ін. У психологічних дослідженнях (Л. Бочкарьова, О. Йоркіної, Г. Когана, О. Юрченка та ін.) розглядаються особливості виконавської інтерпретації в умовах концертного виступу. Питання психологічної саморегуляції розглядали С. Науменко, В. Петру-шин, В. Подуровський, Б. Теплов та ін. Теоретичну базу дослідження складають праці з історії концертного виконавства (В. Ражніков, В. Стахов, Г. П’ятигорський та ін.); роботи, присвячені проблемам стилю і художньої інтерпретації (Л. Ауер, Ю. Єлагін, Г. Ципін та ін.).

Проте ґрунтовні та різнобічні наукові напрацювання не висвітлюють усіх аспектів феномену виконавської культури, потребуючи його подальшого дослідження. Актуальним на сьогодні залишається вивчення процесу еволюційних перетворень у сфері виконавської діяльності, виявлення закономірностей розвитку фортепіанного виконавства та функціонування в системі музично-педагогічної освіти.

Разом з тим, проблема удосконалення виконавської культури студента-піаніста у процесі підготовки його до концертного виступу залишається актуальною. Аналіз наукової літератури виявив наявність різноманітних підходів до визначення сутності музично-виконавського мистецтва та його окремих характеристик.

Мета статті – обґрунтувати фахову й соціальну значущість виконавської культури та удосконалення її в процесі концертної діяльності.

Так, на думку М. Кагана, виконавство є повноцінним видом художньої творчості, поряд з діяльністю композитора, драматурга, але воно має виразні відмінності, що зумовлені сформованістю особистісних якостей музиканта як виконавця, специфічними особливостями сфери художньо-творчої діяльності, суспільною значущістю, цінністю цього виду мистецтва [1].

Специфічною ознакою виконавства, на думку Є. Гуренка, є наявність художньої інтерпретації. Це відобразилося на авторській дефініції


188

визначення музичного виконавства. Останнє тлумачиться як вторинна, відносно самостійна творчість, що полягає в процесі конкретизації продукту первинної художньої діяльності. Науковець обґрунтовує художньо-інтерпретаційну природу виконавства, досліджує своєрідність художньої інтерпретації та спростовує її ототожнення з процесом виконання й кінцевим результатом виконавської діяльності музиканта [2].

За твердженням О. Бодіної, виконавству властиві три масштабні рівні творчого процесу. Застосовуючи семіотичний аналіз до вивчення структури виконавського процесу, дослідниця вказує, що перший пов’язаний з усвідомленням виконавцем змісту окремих мотивів та інтонацій на основі розкриття їхнього семантичного значення. Другий – з переведенням семантичної конкретизації в художнє узагальнення. Третій – із завершенням перших двох і оформленням певного драматургічного задуму виконавця. Н. Корихалова характеризує дві антитези процесуаль-ного розвитку музичного виконавства: об’єктивізм та суб’єктивізм, і відмічає, що всі проблеми у сфері музичного виконавства покладені в результаті на інтерпретацію музики [3].

У соціологічному ракурсі питання музичного виконавства висвітлює Ю. Капустін. Науковець розглядає особливості сучасного концертного життя, соціальні функції музичного виконавства, форми спілкування між виконавцем і слухачем.

Музикант-виконавець – це художник-інтерпретатор, який здатний творчо осмислити авторський текст і реалізувати його в продукті своєї діяльності. Тут специфічною мовою закріплюється складний процес створення нового, самобутнього і ця мова, унаслідок цього, стає особливою творчістю для музиканта, слухача, композитора.

Концертний виступ є однією з основних форм удосконалення виконавської культури й передбачає мобілізацію зусиль виконавця, використання музично-теоретичних знань, практичних умінь та навичок.

Концертний виступ акумулює в собі виконавську надійність – якість музиканта-виконавця безпомилково, стійко та необхідно-точно виконувати музичний твір. Емоційний відгук на музику в умовах естради, що є одним із специфічних проявів загальної емоційності людини, займає в структурі емоційних проявів високе ієрархічне положення.

Для митця важливо не тільки відчути художній образ, а надзвичайно суттєво відобразити різні почуття так, щоб слухач, глядач були сповнені, пронизані тими ж переживаннями. Одним з механізмів, що дозволяють виконавцеві бути стратегом своєї професійної діяльності, є рефлексія.

«Подвійне» життя виконавця на сцені є не що інше, як робота його уяви, реалізація потреб і здатність до живого перевтілення. Необхідно відмітити, що виконавець з моменту появи на публіці живе, як правило, повторними (афектними) почуттями, очищеними від стороннього, від усього того, що заважало б слухачеві художньо сприймати й насолоджуватися. У творчій уяві виконавця відбувається корисний розлад


189

між тим, що є, і тим, що обов’язково має бути. У процесі цього розладу і здійснюється творча переробка первинного переживання й повторне художнє переживання.

На самопочуття музиканта-виконавця впливають не тільки загальні психофізіологічні закономірності стресового стану. Важливу роль відіграють художньо-творчі чинники, пов’язані зі складністю досягнення виразності й цільності інтерпретації твору, із необхідністю прагнення високого рівня професійної точності й відповідності гри, артистичності, віртуозності всіх виконавських дій.

У процесі концертного виступу у виконавця висвітлюються такі чинники. Перший пов’язаний з певними змінами творчої сторони виконання, з підвищенням рівня вирішення інтерпретаційних завдань у результаті виникнення спілкування зі слухачами. Інший – зі значною трансформацією роботи багатьох психофізіологічних механізмів музично-виконавської діяльності, зокрема, появою стресового хвилювання, незвичним станом рухових компонентів ігрового апарата, а також уваги – контролю за успішним розвитком виконавського процесу.

Контроль структурується на цей момент у складну систему «музика» – «виконавець» – «зал» – «слухачі», концентруючи в цьому одному виконанні багатомісячні заняття. Л. Коган зазначав з цього приводу: «Якщо є контакт, якщо публіка слухає з особливим настроєм і увагою, то заради цього хочеться віддати все найкраще, що є в тобі; протягом однієї-двох хвилин сконцентрувати всі свої знання, усю свою роботу, напругу перед концертних днів. Умить – повна віддача» [4, с. 222].

Концертний виступ можна вважати як цілісну систему поведінки, ступінь відповідності попереднього процесу підготовки, знаходження оптимальних засобів нейтралізації й трансформації негативного впливу стресу з метою використання унікальних можливостей, які дає виступ музиканта.

Разом з тим, концертний виступ має й інші аспекти, які ускладнюють виконавський процес. Серед них найбільш значущим є стрес, який викликає різні психофізіологічні зміни, а також гіпервідповідальність, тобто занадто висока вимогливість до себе, яка сковує виконавця. До цього слід додати нерегулярність виступів, звичку до інших видів виступів на естраді (наприклад, по нотах, в унісон в оркестровій групі). Надмірна відповідальність посилює відчуття тривоги й невпевненості. К. Ігумнов підкреслював, що «з віком стаєш більш відповідальним до себе, починаєш відчувати якусь загострену відповідальність за свою гру» [5, с. 110].

Важливу роль у стабілізації концертного стану відіграє регулярність концертних виступів. У такому випадку концертне хвилювання, що виникає в кожному виступі не встигає піти, а наче залишається в пам’яті в достатньо актуальному вигляді. Свідомість утримує його деякі структури, тому що є інформація про наступний концерт.

Концертний виступ являє собою особливу форму діяльності


190

музиканта-виконавця. Цей вид діяльності має свої закономірності, які необхідно враховувати не тільки в період підготовки до концерту, але й протягом усього періоду вивчення музичного твору. Виконавці й педагоги повинні знати про специфічні особливості мислення та поведінки на сцені, про створення особливої виконавської форми музичного твору саме для публічного виступу. Розуміння цих явищ сприяють успішному досягненню художніх цілей і для професійного становлення музиканта в цілому. Виявлено, що одним з основних факторів розвитку виконавської культури студентів є творча свобода. Імпровізація становить першооснову фортепіанного мистецтва та передбачає наявність у студентів-піаністів творчих імпульсів, внутрішньої свободи самовираження. Творча воля може акумулювати, відображати у собі: гармонію природного і внутрішнього світу, уяву, творчість, натхнення, інтуїцію.

Поняття «виконавська культура» включає таку важливу складову як естетична свідомість (інтерес, потреба, смак,здібності, ціннісні орієнтації, світогляд, світогляд в цілому). Естетична свідомість в діяльності студентів грає винятково важливу роль: вона проникає в художньо-образну концепцію твору, надає позитивний вплив на сам виконавський акт, допомагає налагодити виконавські рухи та ін Усвідомлене прагнення до вдосконалення виконавської культури, свідоме бажання осягнути висоти професійної майстерності – яскраві показники творчого зростання студентів-піаністів.

Таким чином, вихід вітчизняної музичної освіти на світовий простір, у першу чергу, пов’язується з пошуком нових методів, за допомогою яких удосконалюється виконавська культура студента-піаніста. Розвиток музично-педагогічної освіти вимагає перегляду теоретико-методологічних засад професійного розвитку музиканта, пошуку нових механізмів формування його виконавської культури на ґрунті активізації самореалізації особистості у процесі концертної діяльності.


1. Каган М. С. Морфология искусства: историко-теоретическое иссле-дование внутреннего строения мира искусств / М. С. Каган. – Л. : Искусство, 1970. – 440 с.

2. Гуренко Е. Г. Проблемы художественной интерпретации: философ-ский анализ / Е. Г. Гуренко. – Новосибирск : Наука, 1982. – 198 с.

3. Корыхалова Н. П. Интерпретация музыки / Н. П. Корыхалова. – М. : Музыка, 1979. – 208 с.

4. Коган Л. Б. Воспоминания. Письма. Статьи. Интервью / Л. Б. Коган ; сост. В. Ю. Григорьев. – М., 1987. – 156 с.

5. Пианисты рассказывают / ред. Соколов М. Г. – М. : Сов. композитор, 1979. – 222 с.


191

УДК 378.011.3–051:74

Алі Джасім М. М.

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ УМІНЬ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

Стаття присвячена аналізу процесу формування професійних умінь

майбутніх фахівців образотворчого мистецтва як психолого-педагогічної проблеми. Автор доходить висновку про те, що процес формування професійних умінь майбутнього фахівця образотворчого мистецтва в умовах вищої художньо-педагогічної освіти націлений на пізнавальний, ціннісний, комунікативний й компетентнісний розвиток особистості, опирається на методологічні підходи та комплекс загальних і окремих дидактичних принципів.

Ключові слова: фахівець образотворчого мистецтва, формування професійних умінь, концептуальні основи, дидактичні принципи.

Характерні для сучасного українського суспільства зміни у всіх

сферах життя й діяльності потребують фахівця нової формації. Гарне знання й володіння сучасними технологіями педагогіки й психології, художньої освіти, традиційної народної культури, індивідуально-професійний розвиток у мінливому соціокультурному просторі – основа формування професійних умінь сучасного вчителя образотворчого мистецтва. Цей процес повинен реалізуватися в системі пріоритетних цінностей освіти України – у його аксіологічній орієнтації, тому що й традиційні, і нові гуманістичні цінності становлять основу культури й задають моральний ідеал виховання [1, c. 22].

Сучасна система професійної підготовки майбутніх фахівців образотворчого мистецтва сформувалася в результаті довготривалого і складного творчого процесу, біля витоків її становлення і розвитку стояли В. Бокшай, Н. Зубрицький, О. Кульчицька, Ф. Кричевський, А. Ланге, Г. Левицький, А. Многогрішний, Г. Нарбут, О. Новаківський, К. Сакович, О. Сохновська, І. Труш, Т. Шевченко та інші.

У науковому аспекті питання формування професійних умінь майбутнього вчителя образотворчого мистецтва розглядалися в різних напрямках: у контексті посилення значимості навчальної діяльності в змісті вузівської освіти (Л. Алексєєва, І. Родь); внутрішньопредметної підготовки (О. Леонтьева, О. Сальдаєва); формування естетичної й етноестетичної культури (М. Альошина, І. Ємельянова, С. Міхіна). Професійні якості майбутнього вчителя образотворчого мистецтва виявлені з позицій становлення творчої компетентності (А. Тутолмін), формування професійно-педагогічної самореалізації (М. Ситнікова).

Дослідниками підкреслюється важливість професійної підготовки


192

майбутнього вчителя образотворчого мистецтва, однак не виявлені фактори, що впливають на формування професійних умінь майбутніх фахівців образотворчого мистецтва в цьому процесі, акцент робиться убік вивчення образотворчого або декоративно-прикладного мистецтва, не розкритий педагогічний потенціал видів мистецтва, на основі їх поліфункціональності й інтеграції [2; 3].

Мета статті – проаналізувати процес формування професійних умінь майбутніх фахівців образотворчого мистецтва як психолого-педагогічної проблеми.

Професійні вміння – результат процесу збагачення особистості суспільним досвідом, індивідуалізація, у якому особистість здобуває можливість і здатність бути не тільки об’єктом, але й суб’єктом соціальних і творчих впливів, у діяльності здійснюючи значимі перетворення мотиваційної сфери себе й інших людей. Оскільки особистість споконвічно є соціальною, то в процесі професійної підготовки змінюється місце особистості в системі суспільних стосунків, характер зв’язку із суспільством. Сучасна педагогічна освіта повинна не тільки забезпечувати засвоєння особистістю професійних знань і вмінь, але й розвивати її ціннісну свідомість, оформляючись у ціннісні орієнтації. Пізнавальний і комунікативний потенціал розглядається як обов’язковий компонент будь-якої діяльності. Компетентнісний компонент розкривається в розвитку ключових і функціональних умінь і навичок [4, c. 41].

Це дозволяє представити процес формування професійних умінь майбутнього вчителя образотворчого мистецтва як систему ціннісного, пізнавального, комунікативного й компетентнісного розвитку особистості й розглядати його як процес, що представляє, з одного боку – прийняття соціальних установок, з іншого боку – усвідомлення цінностей творчого досвіду, із третього – комунікативне й компетентнісне становлення, що супроводжуються прийняттям, усвідомленням і рефлексією своєї суб’єктно-об’єктної ролі в професійно-творчому середовищі майбутнього вчителя образотворчого мистецтва [5, c. 71].

На основі теоретичного аналізу [6; 7; 8] можна говорити про концептуальні основи процесу формування професійних умінь майбутнього вчителя образотворчого мистецтва, який опирається на сукупність основоположних методологічних підходів:

– історико-культурологічного підходу, що дозволяє розглядати різні явища в мистецтві й у художній творчості, у їхній єдності, цілісності, взаємозумовленості й історико-культурному розвитку; етнокультурні цінності видів мистецтва як цінності окремого етносу й усього людства, у яких мистецтво являє собою глобальне, багатогранне і поелементне утворення, місце мистецтва в культурі, у тому числі педагогічній, визначається його функціями – комунікативною, інтегративною, художньо-естетичною; історико-культурологічний підхід інтегрує в собі становлення й розвиток особистості, етнокультурної ідентичності в процесі входження в національну й світову культуру;


193

– художньо-естетичного підходу, що виявляє специфіку художньо-освітньої, духовно-моральної, виховної, естетичної, суспільно-перетворюючої й інформаційно-комунікативної функції образотворчого мистецтва в системі художньо-педагогічної освіти, що припускає створення цілеспрямованої ситуації, при якій виникає естетична потреба в навчанні, що сприяє самовираженню в художньо-творчій, педагогічній і методичній діяльності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва; мистецтвознавчі ціннісні знання про синкретичності образотворчого мистецтва як досвіду сьогодення й минулого, цілісність до явищ видів мистецтва проявляється в генезисі, шляхом протиставлення традиційних і інноваційних тенденцій; художньо-естетичний підхід інтегрує в собі свідомість і мислення особистості про міфопоетичну сутність мистецтва й концептуальну сутність образотворчого мистецтва;

– комплексно-інтегративного підходу, що відбиває міжпредметні й надпредметні зв’язки психолого-педагогічних технологій і змісту художньо-педагогічної освіти як комплексного явища, в основі якого лежить поліфункціональність та інтеграція різних видів образотворчого мистецтва, а також взаємодія педагога й студента; сукупність педагогічних і естетичних цінностей, загальнофілософських уявлень про етнічну, національну і загальнолюдську художню картину світу й закони їх пізнання; комплексно-інтегративний підхід інтегрує в собі культурні цінності, установки буття, що формують професійну свідомість і ідентифікацію вчителя;

– особистісно-діяльнісного підходу, обумовленого соціальними установками й переконаннями відносно різних видів мистецтва, розвиненістю духовного світу, особливостей, здатностей особистості, диференціацією процесу, засобів і результатів у художній творчості й морально-естетичному розвитку. Послідовна його реалізація підвищує ефективність художньо-педагогічної освіти, забезпечує широкі можливості для оволодіння знаннями, уміннями, навичками, компетентностями особистості, здатністю до мобілізації й готовністю до пізнання світу, навчання, співробітництва, самоосвіти й саморозвитку в професійному становленні майбутнього вчителя образотворчого мистецтва; особистісно-діяльнісний підхід виступає основою цілісності особистості вчителя, дозволяючи розкривати його емоційно-творчу сферу в системі духовно-моральних ідеалів і методичної діяльності.

У розробці концептуальних основ процесу формування професійних умінь майбутнього вчителя образотворчого мистецтва враховується комплекс загальних і окремих дидактичних принципів [9, c. 85]:

– гуманізація – єдність загальнокультурного, соціально-морального й професійного розвитку особистості;

– соціальне партнерство – рівноправність сторін, повага позицій і врахування інтересів об’єктів співробітництва;

– індивідуально-творче самовираження – феномен трансляції системи цінностей у діяльності;


194

– цілеспрямоване співробітництво й співтворчість – взаємодія в діалозі;

– диференціація й інтеграція – процес і результат нерозривно зв’язаного, єдиного, цілого;

– діагностичність – перевірюваність результуючих дій; – принцип єдності фундаментальності й професійної спрямова-

ності навчання – зв’язок навчання з життям, теорії із практикою. Процес формування професійних умінь майбутнього вчителя

образотворчого мистецтва може бути представлений у вигляді наступних положень:

1. Професійне становлення майбутнього вчителя образотворчого мистецтва – це психолого-педагогічний новотвір, система цінностей, ідеалів і компетенцій, у якій відбувається усвідомлення й рефлексія своєї суб’єктно-об’єктної ролі в професійно-творчому середовищі, ураховується творчий, соціальний і народний досвід [7, c. 8].

Професійне становлення майбутнього вчителя образотворчого мистецтва визначається:

– пізнавальним розвитком – створення картини світу, формування уявлення про себе, як індивідуальності, суб’єкта діяльності й розвитку в етногенезі;

– ціннісним розвитком – створення системи ціннісних орієнтацій, процес присвоєння людиною традиційних, духовних і актуальних загальнолюдських цінностей;

– комунікативним розвитком – передача інформації в діахронному і синхронному зрізі, організація колективного життя в системі засобів, процес засвоєння людиною базових знань для етносу, конкретного суспільства, людства;

– компетентнісним розвитком – формування ключових і функціональних художньо-педагогічних, методичних умінь і навичок; готовності й здатності застосувати їх у педагогічному процесі, а також в інших видах діяльності [7, c. 10–11].

2. Система професійного становлення майбутнього вчителя образотворчого мистецтва в умовах вищої художньо-педагогічної освіти націлена на пізнавальний, ціннісний, комунікативний й компетентнісний розвиток особистості, опирається на методологічні підходи: історико-культурологічний; художньо-естетичний; комплексно-інтегративний; особистісно-діяльнісний; на комплекс загальних і окремих дидактичних принципів: гуманізація, соціальне партнерство, індивідуально-творче самовираження, цілеспрямоване співробітництво й співтворчість; диферен-ціація, інтеграція, діагностичність, принцип єдності фундаментальності й професійної спрямованості навчання [10, c. 6].

3. Вихідні позиції системи професійного становлення майбутнього вчителя образотворчого мистецтва опираються на індивідуальні потреби:

– особистісну успішність – становлення й розвиток особистості в умовах індивідуальних схильностей і здатностей, інтересів і


195

мотивів, – соціальну успішність – активна участь у житті суспільства й культурно-творчих відносинах;

– професійну успішність – духовно-моральна й соціальна іден-тифікація [11, c. 52].

4. Ефективність процесу формування професійних умінь майбут-нього вчителя образотворчого мистецтва засобами поліфункціональності й інтеграції різних видів образотворчого мистецтва в системі художньо-педагогічної освіти визначається обліком і послідовною реалізацією комплексу системних педагогічних умов:

– загальні умови ефективного, цілісного процесу освіти, де враховуються інтеграція й взаємозв’язок різних видів мистецтва, що впливають на результативність художньої освіти майбутнього вчителя образотворчого мистецтва: створення художньо-розвиваючого середо-вища; організація колективу студентів і педагогів на принципах діалогу й співробітництва, його послідовне вдосконалювання; гуманізація процесу навчання, спрямованого на ситуацію успіху художньо-освітньої діяльності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва; здійснення художньої освіти й виховання не тільки в аудиторних, але й позааудиторних формах організації; спрямованість діяльності педагогів на самовдосконалення й розуміння інтегративних зв’язків мистецтва.

– специфічні умови художньо-педагогічної освіти й виховання, обумовлені особливостями організації процесу навчання: наявність освітніх програм, що включають цілісні, розвиваючі системи, засновані на специфіці національних і регіональних культур, що забезпечують особистісний розвиток студентів; побудова навчання з урахуванням рівня їх професійної підготовки; включення в діяльність ігрових засобів, майстер-класів, науково-дослідних, культурно-освітніх, освітньо-виставоч-них проектів; співдружність і співтворчість педагогів і студентів у професійному становленні майбутнього вчителя образотворчого мистец-тва; професійна компетентність, професійна підготовка і підвищення кваліфікації педагогічних працівників.

– окремі умови, що характеризують особливості особистісного розвитку в процесі освоєння різних видів образотворчого мистецтва (образне мислення, уява, почуття емпатії, натхнення, культурна пам’ять); розвиток педагогічних здатностей, готовності до здійснення художньої освіти учнів.

Проведений аналіз педагогічної, психологічної, філософської, літератури свідчить про досить велику увагу багатьох дослідників як до самого процесу художньо-педагогічної освіти майбутнього вчителя образотворчого мистецтва, так і до проблем формування його професійних умінь. Однак, виникають протиріччя між:

– підсиленими процесами модернізації української освіти, спрямо-ваними на актуалізацію етнокультурної ідентичності, і недостатнім рівнем розробки цього процесу у формуванні професійних умінь майбутнього


196

вчителя образотворчого мистецтва; – потребами сучасної школи у вчителі образотворчого мистецтва,

що володіє універсальними вміннями, і відсутністю розроблених технологій художньої освіти в професійній підготовці майбутнього вчителя образотворчого мистецтва;

– значним потенціалом системи художньо-педагогічної освіти студентів і не розробленістю цілісної моделі системи формування професійних умінь майбутнього вчителя образотворчого мистецтва.

Подальші дослідження в даній галузі повинні бути пов’язані з пошуком рішень, спрямованих на усунення вищезазначених протиріч.


1. Євдокимов В. І. Підготовка вчителя в умовах євроінтеграції : навч. посібник / Євдокимов В. І., Пономарьова Г. Ф. – Харків : ХОНМІБО, 2006. – 204 с.

2. Цой И. М. Художественно-интегративная модель формирования эстетического восприятия у студентов коледжа культуры и искусств / И. М. Цой // Вісник Луганського педагогічного державного універ-ситету ім. Т. Г. Шевченка. – 2000. – № 1. – С. 263–268.

3. Бакушинский A. B. Искусство в школе / A. B. Бакушинский // Искусство в школе. – № 4. – 2007. – С. 28–29.

4. Гура О. І. Психолого-педагогічна компетентність викладача вищого навчального закладу / О. І. Гура. – Запоріжжя : ГУ»ЗІДМУ», 2006. – 332 с.

5. Лозова В. І. Теоретичні основи виховання і навчання : навчальний посібник / Лозова В. І., Троцко Г. В. ; Харк. держ. пед. ун-т ім. Г. С. Сковороди. – 2-е вид. випр. і доп. – Харків : «ОВС», 2002. – 400 с.

6. Гриньова В. М. Формування педагогічної культури майбутнього вчителя / В. М. Гриньова. – Харків : Основа, 1998. – 300 с.

7. Банников В. Н. Профессиональное становление будущего учителя изобразительного искусства : автореф. на соиск. ученой степени д-ра пед. наук : 13.00.02 «Трудове виховання» / В. Н. Банников. – 2009. – 39 с.

8. Арнольдов А. И. Введение в культурологию : учеб. пособие / А. И. Арнольдов. – М. : Народная академия культуры и общечело-веческих ценностей, 1993. – 352 с.

9. Фіцула М. Вступ до педагогічної професії : навч.-метод. посіб. [для студ.вищих пед. закл. освіти] / М. М. Фіцула. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2007. – 168 с.

10. Соколов М. В. Формирование професиональной направленности студентов художественно-графических факультетов на занятиях декоративно-прикладным искусством : автореф. дис. на соиск. ученой степени д-ра пед. наук : спец. 13.00.02 «Методика преподавания» / М. В. Соколов – М., 2002. – 20 с.

11. Вербицкий A. A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход : метод. пособие / А. А. Вербицкий. – М. : Высш. шк., 1991. – 207 с.


197

УДК 378.016

Володимир Король

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ТЕХНОЛОГІЙ

З ОСНОВ АГРАРНОГО ВИРОБНИЦТВА

У статті теоретично обґрунтовано актуальність проблеми формування професійної компетентності майбутніх учителів технологій з основ аграрного виробництва; сформульовано педагогічні умови формування професійної компетентності майбутніх учителів технологій з основ аграрного виробництва; обґрунтовано та розкрито зміст пропонованих педагогічних умов.

Ключові слова: професійна компетентність, педагогічні умови, учитель технологій, аграрне виробництво.

Структурні зміни у сфері аграрного виробництва, підвищення рівня

його технічного та технологічного забезпечення, визначають нагальну потребу у підвищенні професійної кваліфікації сучасного працівника, зростанні його професійної мобільності. Це зумовлює розробку нових підходів до змісту підготовки майбутніх учителів технологій як провідної ланки підготовки підростаючого покоління до виробничої діяльності у сфері агровиробництва.

Учитель технологій має забезпечити учнів необхідними науково-технічними знаннями і вміннями, що дають можливість швидко зорієнтуватися у нових технологіях виробництва сільськогосподарської продукції, будові та принципі дії сільськогосподарської техніки, еколого-економічних і культурних проблемах організації та управління аграрним виробництвом.

Актуальною постає проблема формування професійної компетен-тності майбутніх учителів технологій з основ аграрного виробництва, що зумовлена виявленою невідповідністю між соціальними потребами у розвитку аграрного виробництва, відповідними державними вимогами до вчителя технологій та недостатньою готовністю педагогів усебічно забезпечувати процес оволодіння учнями основами аграрного вироб-ництва. Ефективне розв’язання даної проблеми вимагає визначення об’єктивних можливостей, обставин і мір, що супроводжуватимуть освітній процес, тобто формулювання відповідних педагогічних умов.

Фундаментальні положення і практичні рекомендації з питань технологічної та професійної освіти розкриті у працях В. Андріяшина, А. Вихруща, В. Гусєва, М. Деліка, А. Дьоміна, В. Качнева, М. Корця, Г. Левченка, Д. Лазаренка, В. Мадзігона, В. Сидоренка, А. Стахурського, В. Стешенка, Г. Терещука, Д. Тхоржевського, В. Харламенка, М. Ховрича


198

та ін. Різним питаннями змісту та методики підготовки вчителів техно-

логій присвячено дослідження Ю. Бєлової, В. Борисова, В. Буринського, В. Васенка, Л. Козачок, М. Корця, Д. Лазаренка, В. Назаренка, Б. Проко-повича, Д. Рудика, Б. Сіменача, В. Харламенко, М. Ховрича та ін.

Проте, необхідно відзначити відсутність орієнтації цих досліджень на підготовку майбутніх учителів технологій з основ аграрного виробництва, формування у них цілісної системи знань сучасного аграрного виробництва, недостатній рівень їхньої спрямованості на цінності національної культури та особливості агропромислового комплексу України.

Метою статті є теоретичне обґрунтування педагогічних умов формування професійної компетентності майбутніх учителів технологій з основ аграрного виробництва.

Підготовка вчителя технологій є інтеграційним процесом, заснованим на взаємодії педагогічних і особливих, характерних тільки для цього напряму підготовки, технологічних сторін. Це зобов’язує будувати педагогічний процес з урахуванням специфічних, особливих аспектів майбутньої педагогічної діяльності вчителя, які випливають з характеру і змісту праці у сфері сільськогосподарського виробництва, їх техніко-технологічних та організаційно-економічних основ, а також програмного змісту трудового навчання у школі.

Формування професійної компетентності суб’єкта буде ефективним тільки у відповідному освітньому середовищі, забезпечення якого вимагає застосування особливих підходів, створення спеціальних умов з урахуванням специфіки техніко-технологічної діяльності.

Мета нашого дослідження полягає у перевірці ефективності комплексу педагогічних умов, що забезпечують реалізацію структурної моделі формування професійної компетентності майбутніх учителів технологій з основ аграрного виробництва. Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що формування професійної компетентності майбутнього вчителя технологій з основ аграрного виробництва буде ефективнішим за таких педагогічних умов:

– забезпечення системного підходу у процесі формування професійної компетентності майбутніх учителів технологій;

– структуризації змісту підготовки майбутніх учителів технологій відповідно до структури професійної діяльності;

– забезпечення мотиваційно-ціннісного ставлення студентів до дисциплін сільськогосподарського профілю шляхом розкриття їхнього загальнокультурного, інтелектуального та прикладного потенціалу для професійного становлення особистості майбутнього вчителя технологій;

– упровадження у процес професійної підготовки інформаційно-комунікаційних технологій навчання як засобу розвитку пізнавальної активності майбутнього вчителя технологій;

– розробки з урахуванням специфіки напряму підготовки «Техно-


199

логічна освіта» та впровадження у процес професійної підготовки майбутніх учителів технологій навчально-методичного комплексу з інтегрованого курсу навчальних дисциплін «Основи аграрного вироб-ництва».

Педагогічні умови формування професійної компетентності май-бутніх учителів технологій з основ аграрного виробництва та методика їх реалізації пов’язані з представленим змістом і забезпечують виконання проміжних цілей і завдань. Комплекс педагогічних умов є основним елементом розробленої структурної моделі і спрямований на її успішне функціонування.

Перша педагогічна умова дає можливість розглянути професійну компетентність майбутніх учителів технологій як систему, визначити її структуру, взаємозв’язки між елементами всередині системи та із зовнішнім середовищем; вивчити принципи функціонування системи формування зазначеної якості у виші, а також процес керування даною системою.

Запровадження другої педагогічної умови зумовлюється специфікою напряму підготовки «Технологічна освіта», еволюцією техніки і технологій, специфікою природничо-наукових, загальнотехнічних, сіль-ськогосподарських дисциплін, що вимагають особливої уваги до інтегративного розвитку техніко-технологічних знань, умінь і навичок студентів, їхньої техніко-технологічної мови і в результаті техніко-технологічного мислення.

Підготовка майбутнього учителя технологій з основ аграрного виробництва є складовою процесу його професійної підготовки у виші та передбачає агротехнологічне навчання, в якому застосовуються міжпредметні зв’язки з природничо-науковими дисциплінами (біологія, хімія та суміжні дисципліни), і вивчення методики викладання основ аграрної технології в школі, що здійснюється на основі міжпредметних зв’язків з психолого-педагогічними, природничо-науковими, загально-технічними та сільськогосподарськими дисциплінами, які сприяють розвитку в майбутнього вчителя технологій адекватного відношення до своєї спеціалізації та формуванню його особистісних якостей. Друга умова передбачає інтеграцію дисциплін природничо-наукового, загальнотехніч-ного, сільськогосподарського циклів у процесі навчально-пізнавальної діяльності студентів і забезпечує формування певного рівня професійної підготовки майбутнього вчителя технологій відповідно до освітньої галузі «Технології».

На основі розвитку технічних, технологічних, організаційно-економічних, екологічних знань, умінь і навичок студентів, проектування змісту формування професійної компетентності з основ аграрного виробництва, ми окреслили таку методологію викладання природничо-наукових, технічних дисциплін і дисциплін сільськогосподарського циклу: виокремлення основних техніко-технологічних понять, що утворюють фундамент усієї техніко-технологічної підготовки та пронизують цикли


200

природничо-наукових, загальнотехнічних, сільськогосподарських дисцип-лін; представлення системи техніко-технологічних знань як єдиної сукупності; розробка нерозривної наскрізної методики викладання природничо-наукового, загальнотехнічного, сільськогосподарського циклів за модульним принципом; структурування змісту підготовки відповідно до освітніх напрямів з урахуванням зв’язків між дисциплінами; оптимізація горизонтальної та вертикальної інтеграції природничо-наукових, загально-технічних, сільськогосподарських дисциплін.

У процесі формування міжпредметних систем знань здійснюється перехід від уже відомих властивостей об’єктів і явищ, що вивчаються, до їхніх характеристик у повнішому обсязі, синтезу техніко-технологічного знання. Даний процес є найважливішим чинником підвищення якості політехнічної та технологічної підготовки студентів і формування їхньої професійної компетентності.

Третя педагогічна умова передбачає мотиваційно-ціннісне ставлення студентів до дисциплін сільськогосподарського профілю. Мотивація є вирішальною умовою у професійній підготовці. Мотиви (інтерес до діяльності, схильність до неї та ін.) становлять основу позитивного ставлення до діяльності, оскільки вони надають їй особистісного змісту. Підвищення ефективності та результативності процесу становлення професійної компетентності студентів пов’язане з розвитком мотивів майбутньої професійної діяльності, що надають процесу навчання професійно-орієнтованого характеру, зі створенням ситуацій вибору студентами оптимальних технологій навчання і виховання, усвідомленням студентами власної компетентності.

Змістом даної умови є: актуалізація вже сформованих мотивів студента до вступу в педагогічний університет за напрямом підготовки «Технологічна освіта» (наприклад, він хоче досягти успіху в житті, його приваблює процес оволодіння новими знаннями і т.д.). Необхідно допомогти студенту в усвідомленні своїх мотивів, посилити їхню значу-щість для професійно-особистісного розвитку, підкреслити необхідність формування уявлень про систему сучасних освітніх технологій як нової галузі педагогічного знання, що забезпечують ефективність процесу становлення професійної компетентності; використання в освітньому процесі вишу сучасних форм і методів активного навчання, які стимулюють пізнавальний інтерес майбутніх учителів, що перетворюється в професійний інтерес до оволодіння професійною компетентністю: лекції у формі діалогу, проблемний діалог, захист проектів з розробки технологій проведення процесів обробітку грунту, посіву та посадки, догляду за сільськогосподарськими культурами, їхнього збирання та післязбираль-ного обробітку та ін.

Третя умова сприяє формуванню у студентів стійкого інтересу до проблеми сільськогосподарських технологій, формуванню у них внутріш-ньої мотивації до процесу набуття знань і умінь у сфері сучасного аграрного виробництва, забезпечує їхню зацікавленість і активність у


201

процесі становлення професійної компетентності. Четверта педагогічна умова полягає у застосуванні концепції

інформаційно-технологічного забезпечення навчального процесу. Прак-тичний досвід свідчить, що вже сьогодні в умовах інформатизації навчання істотно змінюються роль, місце і завдання як педагога, так і студентів. Це, відповідно, спричиняє перетворення основних компонентів навчального процесу: змінюється характер спільної діяльності його суб’єктів; співвідношення дидактичних функцій, що реалізовуються в системі «викладач – інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ) – студент»; ускладнюються програми і технологія викладання дисциплін; видозмі-нюються методи і форми проведення навчальних занять.

Тандем «людина – комп’ютер» має достатньо потужні можливості для здійснення принципово нових підходів для вирішення як окремих завдань навчального процесу, так і реалізації освітніх завдань у цілому.

Важливо відзначити, що роль викладача в умовах застосування ІКТ не тільки не зменшується, а ще більш посилюється. Це пов’язано з тим, що навчання здійснюється в новому педагогічному середовищі. Викладач дістає можливість розширити спектр своїх дій на студента через нову стратегію педагогічної діяльності в умовах нових інформаційних технологій. Педагогові доводиться: проектувати освітню технологію навчання; розробляти на її основі дидактичний інформаційний комплекс навчальної дисципліни; обґрунтовувати логіку організації педагогічної взаємодії зі студентами як на комунікативному рівні, так і на рівні взаємодії користувачів із ІКТ; вибирати адекватні форми і методи управління пізнавальною діяльністю студентів; розробляти і формувати педагогічні тести і тестові завдання для організації контролю і самоконтролю тощо. Таким чином, зміст діяльності викладача все більшою мірою набуває творчого характеру, що вимагає від нього постійного оновлення своїх знань і професійного зростання, що сприяє формуванню професійної компетентності.

Створення та реалізація п’ятої педагогічної умови пояснюється тим, що з упровадженням навчально-методичних комплексів ми пов’язуємо спосіб системної організації освітньої діяльності в різних галузях знання, що заснований на рефлексії, стандартизації та використанні спеціалі-зованого інструментарію.

Розробка навчально-методичного комплексу під час нашого дослідження передбачала створення навчальних і робочих програм, навчальних посібників, рекомендацій, наочних посібників, електронних підручників, технічних засобів навчання, контрольних завдань з інтегро-ваного курсу навчальних дисциплін «Основи аграрного виробництва» з урахуванням специфіки напряму підготовки «Технологічна освіта».

Серед чинників, що сприяють створенню ефективних навчально-методичних комплексів, можна визначити такі: створення, оновлення і збагачення здійснюється на всіх етапах навчання з урахуванням специфіки напряму підготовки; створюються на основі нерозривної наскрізної


202

методики викладання технічного та сільськогосподарського циклів дисциплін, що забезпечують горизонтальну і вертикальну інтеграцію цих дисциплін, передбачають широке використання інформаційно-комуніка-ційних засобів навчання; у змісті відводиться належне місце виховній роботі та самостійній діяльності студентів, що сприяє розвитку творчої особистості, яка схильна до самореалізації; зміст відповідає вимогам підготовки сучасного фахівця.

Результати дослідження дали можливість нам визначити, що процес формування професійної компетентності майбутніх учителів технологій з основ аграрного виробництва на основі компетентнісного підходу має практикоорієнтовану, розвивальну та особистісно-діяльнісну спрямова-ність і як цілісна система передбачає:

– теоретичний напрям (засвоєння майбутніми вчителями технологій технічних, технологічних, організаційно-економічних, екологічних, сільсь-когосподарських знань, на основі яких формується та функціонує система відповідних умінь і навичок);

– практичний напрям (формування у студентів технологічних, організаційно-економічних, екологічних, сільськогосподарських умінь і навичок, досвіду їх використання у конкретній перетворювальній діяльності);

– особистісний напрям (зумовлює необхідність розвитку відповід-них особистісних якостей: активності, рефлексивної позиції, спрямова-ності на професійну діяльність, самостійність, відповідальність, техніч-ного, технологічного, економічного мислення та інтуїції).

Узагальнення та аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи довели, що пропоновані нами педагогічні умови формування професійної компетентності майбутніх учителів технологій з основ аграрного виробництва у цілому доцільні й ефективні.


1. Безпалько В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспи-тательного процесса подготовки специалистов / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. – М., 1985. – 398 с.

2. Леднёв В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспек-тивы / В. С. Леднёв. – М. : Высшая школа, 1991. – 224 с.

3. Сериков В. В. Природа педагогической деятельности и особенности профессионального образования педагога / В. В. Сериков // Педа-гогика. – 2010. – № 5. – С. 29–37.

4. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 304 с.

5. Фіцула М. М. Педагогіка : [підручник] / М. М. Фіцула. – К. : Видавничий центр «Академія», 2001. – 528 с.


203

УДК 378.1+378.126+378.14

Валентина Лебідь

СТВОРЕННЯ РЕФЛЕКСИВНО-ОЦІННОГО СЕРЕДОВИЩА У ПРОЦЕСІ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ

У статті розглядається проблема створення рефлексивно-оцінного

середовища як умови ефективної фахової підготовки майбутніх педагогів. Автор досліджує сутність понять «педагогічна ефективність», «рефлек-сія», «педагогічна рефлексія», «рефлексивно-оцінне середовище» та їх значущість у підвищенні професіоналізму студентів.

Ключові слова: педагогічна ефективність, рефлексія, педагогічна рефлексія, рефлексивно-оцінне середовище.

Модернізація освіти та сучасні вимоги суспільства ставлять досить

серйозні умови до особистості майбутнього педагога, його професіо-налізму. На нашу думку, одним із можливих і перспективних шляхів ефективної фахової підготовки майбутніх педагогів є створення рефлексивно-оцінного середовища у цьому процесі.

У наш час особливе загострення питання педагогічної ефективності пов’язане із модернізацією освіти та входженням України до світового освітнього простору. У зв’язку з цим широко аналізуються: філософський зміст поняття «ефективність» (М. Андрющенко, Л. Карпенко, В. Полон-ський, В. Серіков та ін.); проблеми підвищення ефективності навчання в цілому (Ю. Бабанський, В. Блінов, В. Макаєв, М. Міхєєв, Л. Андерсон та ін.); розробляються критерії та методи визначення ефективності освітнього процесу чи його окремих аспектів (Г. Батуріна, У. Байєр, В. Беспалько, С. Свєтлов та ін.).

Метою статті є розгляд місця та ролі рефлексивно-оцінного середовища в процесі фахової підготовки майбутніх педагогів.

Проблема педагогічної ефективності освітнього процесу протягом багатьох десятків років визнається однією з найважливіших проблем педагогічної теорії і практики. В усі часи різноманітні по цілям, структурі, умовам функціонування освітні системи вели пошук найбільш ефективного в конкретних соціальних і педагогічних умовах процесу навчання, який би з найбільшою доцільністю призводив до здійснення поставлених завдань.

Аналіз наукової психолого-педагогічної літератури дозволив нам дійти висновку, що педагогічна ефективність учителя в значній мірі залежить від розвитку його особистісно-змістовної сфери, характерними ознаками якої виступають позитивне відношення педагога до професійної діяльності, усвідомлення її цінності, пошук причин виникнувших невдач, інакше кажучи, здатність до рефлексії. Важливими для формування педагогічної ефективності виступають результати поглиблення рефлек-


204

сивних процесів: здатність суб’єкта «конструювати» себе, перебудовувати свої оцінки, відношення, позиції, можливість оцінити намічену ціль з погляду перспективи успіху, вміння корегувати її з урахуванням різноманітних норм, відчувати себе відповідальним за можливі результати, продумувати їх наслідки для себе та інших.

Отже, професійні знання, вміння, навички повинні бути направлені, збагачені здатністю майбутніх учителів мислити, усвідомлювати, переживати, відчувати, сумніватися, імпровізувати, шукати нові шляхи вирішення проблем, адже наявність у студентів сукупності лише когнітивного та операційного компонентів не дозволить їм продуктивно, на високому рівні вирішувати задачу виховання і навчання учнів.

Рефлексія є невід’ємною складовою, яка притаманна природі людини поруч зі свідомістю, інтуїцією, здатністю відчувати. Практично всі віровчення та концепції світу й людини, від буддизму та християнства до Живої Етики та сучасних трактувань езотеризму, від ідей Аристотеля та Платона до теорій і практики А. Швейцера та Р. Штайнера, від «Повчання дітям» Володимира Мономаха до педагогічної антропології К. Ушинського побудовані на гомоцентричних основах, на зверненні до душі, совісті, на технологіях сповідальності, медитації, сугестії.

До рефлексії зверталися і звертаються філософи, психологи, педагоги, та ін. Кожна окрема наука визначає і трактує її по-своєму, виділяючи різноманітні види і надаючи кожному із них особливі функції.

Так, у філософській науці, де і виникло це поняття, рефлексія трактується як процес роздумів індивіда про те, що відбувається у його власній свідомості. Декарт ототожнював рефлексію із здатністю індивіда зосереджуватись на змісті своїх думок, абстрагуючись від всього зовнішнього, тілесного. Дж. Локк розділив відчуття та рефлексію, трактуючи її як особливе джерело знань – внутрішній досвід, на відміну від зовнішнього, основаного на свідченнях органів чуттів.

В соціальній психології рефлексія виступає у формі усвідомлення людиною чи групою людей того, як вони в дійсності сприймаються та оцінюються іншими індивідами та групами. Рефлексія – не просто знання чи розуміння суб’єктом самого себе, але й з’ясування того, як інші знають і розуміють даний суб’єкт, його особистісні особливості, емоційні реакції та когнітивні уявлення [3].

В останні роки, з розвитком тенденцій гуманізації, все більшу увагу теоретиків та практиків приваблюють педагогічні аспекти рефлексії. В педагогічній науці рефлексія розуміється як здатність вчителя дати собі і своїм вчинкам об’єктивну оцінку, зрозуміти, як його сприймають діти, інші люди, перш за все ті, з ким учитель взаємодіє у процесі педагогічного спілкування. В центрі педагогічної рефлексії – усвідомлення того, що школяр сприймає у вчителі і у відношеннях з ним, як він може налаштуватися на дії педагога [2].

За іншим визначенням педагогічна рефлексія – це внутрішня робота, направлена на співставлення себе, свого Я з тим, чого вимагає педагогічна


205

професія, у тому числі з існуючими про неї уявленнями [1]. Б. Вульфов та В. Харкін виділяють наступні положення по даній

проблемі: – будь-яка рефлексія передбачає сумніви – у собі, своїй позиції,

своїх можливостях, які можуть призвести до песимізму, що провокує пасивність, бездіяльність, відмову від мрії, невіру в успіх, чи оптимізму, який побуджає до активних дій, подоланню себе та обставин, пошуку та реалізації способів самоствердження. Для професіонала особливе значення має позитивна орієнтація, важливо постійно сумніватися, здійснювати самоаналіз з метою роботи над собою;

– рефлексія не стільки констатація наявності чи відсутності професійних якостей, скільки стимулювання їх розвитку, збагачення, посилення. Навчальний процес повинен стимулювати свідоме сприйняття знань та вмінь, від внутрішнього пробудження до самовдосконалення [1, с. 14].

Тож, в самому загальному розумінні рефлексія – це роздуми, само-спостереження, самопізнання, здатність бачити себе та свою роботу зі сторони.

На важливій ролі рефлексії в процесі здійснення педагогічної діяльності наголошує Р. Неіл. Він відмічає, що процес рефлексії, тобто «комплексна мисленнєва здатність до постійного аналізу і оцінки кожного кроку професійної діяльності» [5, с. 2] є основною умовою, яка забезпечує ефективну діяльність педагога в різних непередбачуваних ситуаціях.

Як підкреслює М. Уоллес, «практика стає витоком професійного росту вчителя лише в тій мірі, в якій вона являється об’єктом структурованого аналізу: невідрефлексована практика безкорисна і з часом веде не до розвитку, а до професійної стагнації педагога» [7, с. 2].

Розвиток педагогічної самоефективності вчителя неможливий без його боротьби зі своїми недоліками, без подолання сумнівів у собі та своїх можливостях. Тому важливо створити благоприємні умови, які вимагають постійної внутрішньої боротьби та подолання.

Саме тому під час навчально-виховного процесу є важливим створення середовища, яке б спонукало студентів до постійного пошуку та особистісної оцінки вже наявного власного педагогічного досвіду, корекції своїх професійних дій, самоаналізу, самовивченню, реалізації педагогічної ефективності, роботи над собою та на основі цього здійснення подальшого саморозвитку.

Аналізуючи педагогічну рефлексію, ми вважали, що наявність рефлексивно-оцінного середовища сприятиме формуванню вмінь майбут-ніх учителів контролювати свої дії, в тому числі й розумові, відслід-ковувати логіку розгортання своєї думки (судження); вміння бачити у відомому невідоме, в очевидному незвичне, тобто бачити протиріччя, які являються причиною розвитку думки; здійснювати діалектичний підхід до аналізу ситуації, перетворювати явище, що спостерігається чи аналізується в залежності від мети чи умов. Тож рефлексивно-оцінне середовище покликане сприяти формуванню педагогічної ефективності студентів,


206

оволодінню ними педагогічною професією, досягненню морально-психо-логічної готовності до неї.

Виходячи з того, що педагогічна рефлексія пов’язана з особли-востями педагогічної роботи і, перш за все, з особистим педагогічним досвідом учителя, організація рефлексивно-оцінного середовища перш за все здійснюється під час проходження студентами педагогічної практики.

З метою створення рефлексивно-оціночного середовища необхідно спрямовувати студентів на постійну інтерпретацію та пояснення різнома-нітних ситуацій, що виникають на уроках, прогнозування їх можливого розвитку на основі власних знань, методичної та психолого-педагогічної літератури. Для цього ми вважаємо доцільним використовувати такі методи, як: самоспостереження, диспут, проведення та аналіз уроків, розбір педагогічних ситуацій, рефлексивна бесіда.

Одним з найбільш ефективних методів є рефлексивна бесіда. Під рефлексивною бесідою розуміється проблемно-орієнтований аналіз різноманітних фактів педагогічної практики студента, з метою його оцінки та подальшого виправлення негативних сторін педагогічної діяльності. Основне завдання рефлексивної бесіди – допомогти студенту оцінити власну професійну компетентність та знайти оптимальний шлях для вирішення власних педагогічних проблем.

Для досягнення успішного результату рефлексивної бесіди перш за все необхідно створити довірливу, відверту атмосферу, в основі якої лежить безумовна повага до майбутнього вчителя, визнання за ним права на власну позицію. Для виникнення таких відношень необхідно:

– взаємне прагнення учасників бесіди до встановлення істини; – єдність цілей; – здатність вислуховувати думку співрозмовника, як би вона не відрізнялася від власної;

– готовність кожного уявити та зрозуміти проблеми іншого. При такому діалозі є неприпустимим: – директивне спілкування, яке передбачає пряму чи непряму критику дій студента;

– сумніви у педагогічній компетентності майбутніх педагогів; – суб’єктивність оцінок; – іронія. Основними умовами рефлексивної бесіди виступають зверненість

свідомості майбутнього вчителя на самого себе та врахування уявлень студентів про свою педагогічну діяльність.

Важливим завданням у процесі створення рефлексивно-оцінного середовища є організація пошукової активності майбутніх учителів.

Як показують результати психолого-педагогічних досліджень, чим вище рівень пошукової активності вчителя, тим ширший діапазон аналітичних умінь ним використовується і, відповідно, вищі результати навчального процесу [6, с. 332]. Важливим, на нашу думку, є і те, що пошукова активність позитивно корелює з почуттям задоволеності своєю професією. Так, англійський педагог М. Хаберман відмічає, що не залежно


207

від віку та стажу педагогічної діяльності, вчителі, що мали досвід пошукової роботи в класі, частіше оцінювали педагогічну професію як «цікаву», «захоплюючу», «гідну», ніж ті, хто був позбавлений такого досвіду. Таким чином, вчений зазначає, що невміння самостійно вести пошук суттєво понижує ефективність роботи вчителя [4, с. 157], а отже, і рівень його самоефективності.

Суть пошукової діяльності ми вбачали в тому, щоб розвивати у студентів більш ефективні мисленнєві навички, за допомогою яких вони зможуть здійснювати постійний аналіз своєї діяльності, а також корегувати навчальний процес з метою підвищення його ефективності.

Ефективна організація пошукової діяльності передбачає наступні принципи:

– оптимістичність (орієнтація студентів на успіх); – орієнтація на пошук ефективних варіантів вирішення педагогічної проблеми;

– розгортання в ситуації безперервного внутрішнього та зовніш-нього діалогу, спілкування, обміну думками з учнями, вчителями, одногрупниками;

– активізація внутрішніх ресурсів студентів, віра в їх можливості. Вважаємо, що створення рефлексивно-оцінного середовища буде

наповнювати процес навчання майбутніх учителів особистісним змістом, спонукати до постійної оцінки та аналізу ними власних професійних якостей, педагогічної компетентності, пошуку та виправленню негативних сторін своєї професійної діяльності; сприятиме виникненню інтересу до педагогічної професії, підвищенню впевненості в собі, що є невід’ємними умовами формування педагогічної ефективності майбутніх фахівців.


1. Б. З. Вульфов. Педагогика рефлексии / Вульфов Б. З., Харькин В. Н. – М. : «Издательство Магистр», 1999. – 112 с.

2. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М. : «Академия», 2001. – 176 с.

3. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. – Минск : Харвест, 1998. – 800 с.

4. Bandura A. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies / in A. Bandura (Ed.), Self-efficacy in changing societies. – New York : Cambridge University Press, 1995.

5. In-Service Training and Education Development: an international survey. – London, 1986.

6. Neil R. Сurrent models and approaches to In-Service Teacher Education / R. Neil // British Journal of In-Service Education. – 1986. – Vol. 14. – № 2.

7. Smyth J. A Teacher Development Approach to Bridging the Practice – Research Gap / J. Smyth // The Journal of Curriculum studies. – 1982. – Vol. 14. – № 2.


208

УДК [378.147:78]:371.3

Євгенія Медведєва

ТЕОРЕТИЧНІ ПИТАННЯ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ ДО СПІВРОБІТНИЦТВА З УЧНЯМИ

У статті проведений аналіз поглядів відомих діячів музичної

педагогіки на проблему підготовки вчителів музики до співробітництва з учнями. Виявлені особливості музично-педагогічного співробітництва. Розкрито зміст морально-естетичних та художніх цінностей, а також системи знань та умінь, якими мають оволодівати студенти у процесі підготовки до співробітництва з учнями.

Ключові слова: підготовка майбутніх учителів музики до співробітництва з учнями, особливості музично-педагогічного співробіт-ництва.

Проблеми гуманізації музично-педагогічної освіти на сучасному

етапі розвитку України визнаються пріоритетними. Професійна підготовка передбачає формування теоретичних відомостей та практичних вмінь майбутніх учителів музики щодо організації співробітництва з учнями у навчально-виховному процесі загальноосвітніх шкіл. Проте, педагогіка співробітництва є загальнопедагогічною теорією, яка має певні особливості впровадження у мистецькому освітньому просторі. Тому визначення особливостей підготовки майбутніх учителів музики до співробітництва з учнями є актуальним питанням, що потребує детального розгляду.

Аналіз останніх досліджень показав, що виявлення особливостей підготовки майбутніх учителів музики до співробітництва з учнями має здійснюватися з урахуванням специфіки мистецької та музично-педагогічної освіти, що характеризується наступними теоретичними положеннями:

– про цінності співробітництва у музично-педагогічній діяльності (В. І. Дряпіка, Д. Б. Кабалевський, О. М. Олексюк, Г. М. Падалка, Т. А. Сми-рнова);

– про підготовку майбутніх учителів у системі мистецької освіти (Л. М. Масол, О. М. Отич, О. П. Рудницька), особливості музично-педа-гогічної діяльності майбутнього вчителя музики (Е. Б. Абдуллін, О. В. Ми-хайличенко, О. М. Олексюк, В. Ф. Орлов, Г. М. Падалка, О. Я. Рос-товський, О. П. Рудницька, Т. А. Смирнова, О. П. Щолокова), форми спів-робітництва студентів мистецьких факультетів (Л. Г. Арчажнікова, Д. Б. Кабалевський);

– про мистецький діалог (М. М. Бахтін, М. С. Каган, О. М. Олек-


209

сюк, О. П. Рудницька, М. М. Ткач) та музичну співтворчість (Е. К. Еко-номова, І. В. Козирєва, В. М. Цалієв).

Метою статті є виявлення особливостей підготовки майбутніх учителів музики до співробітництва з учнями на основі специфіки мистецької та музично-педагогічної освіти.

За даними словникової літератури, термін «особливості» тлумачать як характерні властивості, якості, ознаки явищ, що відрізняють їх від інших, подібних. Особливість підготовки майбутніх учителів музики до співробітництва з учнями, на думку вчених, полягає у необхідності оволодіння естетичними цінностями, що втілені у творах мистецтва на підставі гуманної парадигми педагогічних відносин [1, c. 25].

Співробітництво нами розглядається як спільна музична діяльність майбутніх учителів музики та учнів у навчально-виховному процесі. Під спільною діяльністю розуміють специфічний людський спосіб активного ставлення до світу – процес соціальної та міжособистісної взаємодії, в ході якого студент творчо перетворює навколишній світ: себе та учнів – на діяльних суб’єктів, а освоювані явища – в об’єкт своєї діяльності.

Засобами музичного співробітництва є різні види музично-естетичної спільної діяльності вчителя та учнів (музичне сприймання та виконання музичних творів), що реалізуються у процесі навчання та виховання. Проблеми музичного сприймання та виконання досліджували В. Ф. Орлов, О. П. Рудницька, О. Я. Ростовський, Т. А. Смирнова тощо. З огляду на результати їх наукових праць можна стверджувати, що особливості підготовки майбутніх учителів музики до співробітництва мають розглядатися у площині питань музичного сприймання та музичного виконання.

Аналіз наукової літератури надає можливість виявити, що особливістю підготовки майбутніх учителів музики до співробітництва з учнями є необхідність встановлення «духовної спільності» (О. Я. Ростов-ський) між суб’єктами музичного навчально-виховного процесу, яка досягається під час музичного сприймання та виконання творів музичного мистецтва. Підготовка майбутніх учителів музики до співробітництва з учнями має спрямовуватися на:

– усвідомлення значущості духовної спільності – єдності помислів та устремлінь учителя та учнів у музично-педагогічному процесі;

– координацію їх особистісних морально-естетичних цінностей. Відомо, що музичне мистецтво проявляється як ціннісне ставлення

особистості до світу через емоційне переживання, трансляцію та творення цінностей естетико-етичного характеру. Тому, саме музичне мистецтво має потенціал для узгодження ціннісних орієнтацій вчителя та учнів, пробудження між ними духовної спільності. Це відбувається, на думку В. Ф. Орлова, через те, що твір мистецтва стає активним суб’єктом співробітництва, впливає на формування спільності естетичних позицій,


210

поглядів (творчої інтерпретації) вчителя та учнів [2]. З цим аргументом погоджуються О. М. Олексюк та М. М. Ткач, які вважають, що провідний принцип музичного співробітництва полягає у ціннісній взаємодії музики, вчителя та учнів. В. Ф. Орлов підкреслює важливість відкриття системи цінностей, переконань, переживань, що дозволяє узагальнювати їх у тій мірі, в якій це можливо при збереженні кожним власної суб’єктивної унікальності і свободи [2, с. 164]. Дослідник акцентує важливість сумісних зусиль для досягнення духовної спільності через колективне опрацювання узагальнених уявлень, понять, установок, поглядів, ідеалів суб’єктів музичного навчально-виховного процесу [2, с. 166].

На думку О. Я. Ростовського, підготовка майбутнього вчителя до співробітництва передбачає оволодіння студентами знаннями та уміннями народжувати духовну спільність, уміннями організувати «співроздуми». Духовна спільність породжує особливі стосунки взаємної поваги та довіри вчителя-музиканта з учасниками музичного колективу. Вона сприяє створенню у класі «атмосфери колективного естетичного переживання музичного твору» [3, с. 33] у процесі музичного сприймання і виконання музичних творів.

Другу особливість підготовки майбутніх учителів музики до співробітництва з учнями (оволодіння «мистецтвом душевного контакту з учнями») досліджувала О. П. Рудницька. Автор приділила суттєвої уваги знанням учителя про важливість співпереживання та співчуття, які сприяють встановленню душевного контакту із музичним колективом, художньому спілкуванню учнів із творами музичного мистецтва. На основі цих форм виявляється і формується спільність настроїв і думок, виникає згуртованість, що характеризує співробітництво як механізм спільної групової та колективної діяльності, вважає автор [4].

Вчені висловлюють думки про необхідність формування у майбутніх учителів музики таких особистісних якостей, як: а) комунікативність, емпатія, креативність та рефлексія (О. П. Рудницька); б) терпимість, доброзичливість і тактовність (В. Ф. Орлов).

Аналіз теоретичних праць фундатора вищої музично-педагогічної освіти Б. В. Асаф’єва показав, що автор наголошував на значущості підготовки студентів до встановлення солідарного виконавства у шкільному хорі. Солідарне виконавство – це уміння здійснювати взаємне збагачення партнерів (О. П. Рудницька, Т. А. Смирнова) у процесі колективного музичного виконання (спів, гра на музичних інструментах). Це уміння передбачає усвідомлення учасниками колективу ролі позитивного емоційного фону навчально-виховного процесу [2].

Спираючись на думки авторитетів, необхідно акцентувати увагу на підготовці майбутніх учителів музики до пробудження відчуття радості співритмічної колективної роботи; вираження єдиної колективної волі; переживання спільних запалюючих емоцій [5, с. 164]. Б. В. Асаф’єв


211

надавав виключного значення такій формі співробітництва, як «співучасть» слухача у втіленні композиторських задумів, яка допомагає пробудженню у нього інстинкту виконавця у процесі спільної музичної творчості [5, с. 150].

Т. А. Смирнова, спираючись на праці Б. В. Асаф’єва, вважає необхідним підготовку вчителів музики до педагогічного співробітництва, яке вимагає творчого діалогу диригента з хоровим колективом, що забезпечить інтелектуально-творчий діалог реципієнта і автора. Автор акцентує увагу на необхідності формування у студентів умінь: а) спрямовувати кожного співака хору на колективну творчість; б) стимулювати кожного співака хору до створення виконавської інтерпретації; в) вибору студентом особистісно значущого засобу втілення художнього образу хорового твору [6].

Необхідність створення атмосфери творчої співдружності майбут-нього вчителя музики із класом цілком слушно підкреслює Л. Г. Арча-жнікова [7, с. 85]. Співдружність як форма співробітництва передбачає творче об’єднання партнерів у мистецькому просторі, співдружність музикантів, літераторів, драматургів, художників.

Аналіз представлених наукових поглядів відомих вчених дозволяє визнати значну роль для підготовки вчителя музики до співробітництва духовних цінностей, професійно важливих і особистісно значущих якостей, знань, умінь. З огляду на виділені особливості, обґрунтовано структурні компоненти підготовки майбутніх учителів музики до співробітництва: особистісно-ціннісний, змістовий та операційно-узагальнюючий.

Зміст особистісно-ціннісного компоненту полягає у формуванні системи цінностей та професійно важливих якостей майбутніх учителів музики. Підготовка майбутніх учителів музики до співробітництва з учнями має здійснюватися на засадах морально-естетичних цінностей (Краса, Добро, Істина); професійно-педагогічних (Людина, Колектив, Єдність); художніх цінностей (твори музичного мистецтва); цінностей-якостей майбутніх учителів музики (дружелюбність, педагогічний оптимізм, толерантність, професійна відповідальність, педагогічний такт).

Розгляд змістового компоненту підготовки майбутніх учителів музики до співробітництва з учнями дозволяє встановити систему інтегрованих знань про зміст і способи навчального та музично-творчого співробітництва з учнями, що складається з психолого-педагогічних (співпереживання, співчуття, співучасть, співдружність, співуправління) та музично-педагогічних понять (мистецький діалог, співроздуми, співтворчість, співзвуччя, гармонія, музичний ансамбль, хоровий стрій), термінів і відомостей про способи, методи впровадження ідей співробітництва у навчально-виховний процес.

Зміст операційно-узагальнюючого компоненту включає гностичні,


212

проектувальні, конструктивні, комунікативні та організаційні уміння з огляду на психологічну структуру діяльності педагога, що розроблена Н. В. Кузьміною.

Гностичні уміння є основою всіх інших видів умінь через те, що вони включають у себе вивчення та аналіз особливостей процесу та результату діяльності майбутнього вчителя музики, його здібностей до впливу на учнівський колектив. Майбутній учитель музики має здійснювати колективну пошукову та евристичну діяльність, висувати мету та формулювати педагогічні завдання, аналізувати педагогічні ситуації, рішення і результати музичного співробітництва. З огляду на ці вимоги, ми виділяємо у процесі підготовки майбутніх учителів до співробітництва з учнями такі гностичні уміння: а) інтегрувати та використовувати знання про різновиди форм співробітництва у музичній та музично-педагогічній діяльності; б) діагностувати творчі та виконавські здібності учнів; в) знаходити найкращі якості особистості учнів.

Проектувальні уміння майбутніх учителів музики: а) планувати спільну музично-естетичну діяльність з учнями; б) прогнозувати можливі складнощі при міжособистісній взаємодії у хоровому колективі; в) знаходити методи та прийоми розв’язання цих ситуацій; в) визначати найбільш раціональні види сумісної творчої діяльності учнів, що сприятимуть успішному засвоєнню ними музичних знань та умінь; г) коректувати свою професійну діяльність, виходячи з реакції учнів, в диференційованому підході до музичного навчання.

Конструктивні уміння майбутніх учителів музики: а) конструювати засоби організації співробітництва на стандартних уроках музичного мистецтва; б) організовувати співробітництво на нестандартному уроці (урок-концерт, урок-гра), виходячи зі специфіки роботи у різних класах; в) організовувати співробітництво на виховних загальношкільних заходах, враховуючи особливості учнів, їх здібності та інтереси.

З огляду на це, ми виділяємо важливість формування таких комунікативних вмінь майбутніх учителів музики: а) будувати взаємодію учнів і вчителя залежно від цілей, змісту, форм організації, методів музичного навчання; б) індивідуально впливати на учня в ході фронтального викладу навчального матеріалу; в) встановлювати доброзичливі довірливі взаємовідносини з учнями; г) виробляти єдину думку про вірний вибір дій, поведінки; д) мотивувати учасників педагогічного процесу до майбутньої музично-творчої діяльності.

Організаційні уміння майбутніх вчителів музики проявляються через уміння: а) організувати спільну музично-творчу діяльність учнів; б) корегувати сумісну навчальну та художньо-творчу діяльність вчителя та учнів, учнів між собою, вчителів між собою.

Аналіз наукової літератури з досліджень особливостей підготовки майбутніх учителів музики до співробітництва з учнями надав можливість


213

зазначити важливість встановлення духовної спільності між суб’єктами музичного навчально-виховного процесу, оволодіння «мистецтвом душевного контакту з учнями» та значущості підготовки студентів до солідарного виконавства, а також виділити структуру означеного процесу у складі: особистісно-ціннісного, змістового та операційно-узагаль-нюючого компонентів.

Перспективи подальших досліджень полягають у необхідності обґрунтування педагогічних умов підготовки майбутніх учителів до співробітництва з учнями.


1. Олексюк О. М. Музично-педагогічний процес у вищій школі / О. М. Олексюк, М. М. Ткач. – К. : Знання України, 2009. – 123 с.

2. Орлов В. Ф. Професійне становлення вчителів мистецьких дисциплін : Монографія / за заг. ред. І. А. Зязюна. – К. : Наукова думка, 2003. – 262 с.

3. Ростовський О. Я. Теорія і методика музичної освіти : навч.-метод. посібник / О. Я. Ростовський. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2011. – 640 с.

4. Мистецька освіта в Україні: теорія і практика / О. П. Рудницька ; заг. ред. О. В. Михайличенко, ред. Г. Ю. Ніколаї. – Суми : СумДПУ ім. А. С. Макаренка, 2010. – 255 с.

5. Асафьев Б. В. О хоровом искусстве : сб. статей / сост. и комент. А. Павлова-Арбенина. – Л. : Музыка, 1980. – 216 с.

6. Смирнова Т. А. Теорія та методика диригентсько-хорової освіти у вищих навчальних закладах: психолого-педагогічний аспект : монографія / Тетяна Анатоліївна Смирнова. – Харківський націо-нальний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди. – Горлівка : ПП «Видавництво Ліхтар», 2008. – 445 с.

7. Арчажникова Л. Г. Профессия – учитель музыки : кн. для учителей / Л. Г. Арчажникова. – М. : Просвещение, 1984. – 111 с.


214

УДК 371

Юлія Мировська

СТВОРЕННЯ ТВОРЧОГО СЕРЕДОВИЩА ЯК УМОВА МОТИВАЦІЇ ДО ФОРМУВАННЯ ХУДОЖНЬО-КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ І ХОРЕОГРАФІЇ

У статті розглядається проблема створення у вищому навчальному закладі творчого середовища зі стратегією на мотивацію формування художньо-комунікативних умінь в майбутніх учителів мистецьких дисциплін. Автор досліджує сутність поняття творчого середовища та його можливості, аналізує актуальну проблему виникнення мотивації у студентів та розкриває її значення у формуванні художньо-комунікативних умінь в майбутніх вчителів музики та хореографії.

Ключові слова: творче освітнє середовище, мотивація навчальної діяльності, студентський вік, художньо-комунікативні уміння, майбутні вчителі музики та хореографії.

Потреба суспільства і держави у професійній підготовці

компетентного вчителя мистецьких дисциплін актуалізує проблему пошуку засобів педагогічного стимулювання, адекватних меті формування та розвитку фахівця, його знань і умінь. Останнім часом у студентів ВНЗ мистецько-педагогічного профілю спостерігається слабкий інтерес до світових надбань та їх вивчення у якості художніх еталонів, що деформує ціннісні орієнтації, знижує мотивацію до створенні нових художніх образів високого зразка, до інтерпретації світових шедеврів. Нова естетична реальність зумовлює і нові мотиви щодо фахового становлення майбутніх учителів музики та хореографії. Між тим, неможливо обмежуватися лише інноваціями в мистецькій галузі, світові досягнення в музиці та хореографії минулого мають знаходитися в творчому діалозі з музичними та хореографічними образами сучасності. Такий діалог не виникає сам по собі, а потребує створення відповідного творчого середовища навчання.

Зі зміною соціальних умов, стрімким науково-технічним прогресом висуваються нові вимоги до організації освітнього процесу. Більшість дослідників визнають важливість вивчення умов, що впливають на благотворний розвиток особистості, стимулювання мотивації щодо формування необхідних знань та умінь. У якості такої умови виокремлюють створення творчого освітньо-виховного середовища.

Вища школа повинна забезпечити у процесі фахової підготовки вчителів мистецьких дисциплін, зокрема вчителів музики та хореографії, створення такого освітнього середовища, яке формувало б адекватні мотиви розвитку необхідних знань та умінь, серед яких художньо-


215

комунікативні уміння, досягнення успіху у художній-педагогічній діяльності.

У вітчизняній педагогіці термін « середовище» почав активно використовуватися в 20-ті роки XX століття. У роботі В. Сухомлинського визначено, що колектив тільки тоді може стати сприятливим середовищем, коли він створюється у спільній творчій діяльності; «Педагогіку середовища» розробляв С. Т. Шацький; «суспільне середовище дитини» описується в працях П. П. Блонського; «довкілля» – у А. С. Макаренка. Автори доводили, що об’єктом впливу педагога повинна бути не дитина, а зовнішні умови – люди, їх міжособистісні відносини, предмети, діяльність, та внутрішні умови – емоційний стан дитини, його ставлення до самого себе, життєвий досвід, установки.

Вивченням дефініції «середовище» займалося багато учених, зокрема: М. Берулава, А. Данилюк, Н. Крилова, Т. Мальковська, Л. Никан-дров, М. Скаткін, В. Ясвін. Можливості середовища у вищій школі вивчали Н. Анікеєв, А. Артюхова, О. Реброва, І. Федотенко, А. Хуторськой, Г. Чіконіна.

У мистецтвознавстві про вплив середовища на музичні інтереси молоді згадував А. Сохор. Середовищний підхід знайшов своє відбиття в методиці мистецької освіти у вигляді особливої умови формування творчої особистості – це творче середовище навчання. Спеціальні дослідження О. Апраксіної, Л. Арчажнікової, Л. Коваль, А. Козир, Г. Падалки, О. Рос-товського, О. Рудницької, О. Щолокової та ін. присвячені підготовці вчителя мистецьких дисциплін. Творче середовище навчання спонукає до творчого самовираження, створює можливості вільного цікавого діалогу між носіями різного художньо-культурного досвіду, представниками різних видів мистецтва. Але таке середовище мотивує формування відповідних умінь, які дозволяють передати свої відчуття, знання, цінності, ставлення тощо та дозволяють зрозуміти іншого суб’єкта творчого середовища. Отже, воно мотивує до формування художньо-комуніка-тивних умінь. Це зумовило нас обрати в якості провідної педагогічної умови – створення творчого середовища сумісного навчання майбутніх учителів музики та хореографії.

Мета статті – висвітлити та проаналізувати основні проблеми питання створення творчого середовища у ВНЗ і стимулювання мотивації до художньо-педагогічної діяльності та формування художньо-комунікативних умінь в майбутніх учителів музичного мистецтва та хореографії.

На думку О. Леонтьєва, середовище – це, насамперед, те, що створено людиною. «Це людська творчість, це культура». Психологічна наука стоїть на позиції розуміння середовища як результату і процесу власного творчого саморозвитку особистості. Середовище виступає не тільки умовою творчого саморозвитку особистості дитини, а й показником


216

професійної творчості фахівця, так як конструювання її вимагає від педагога фантазії і різноманітності способів її створення [5, с. 63].

В. А. Ясвін, комплексно досліджуючи освітнє середовище та його види, визначив поняття «освітнє середовище» як систему впливів і умов формування особистості, а також можливостей для її розвитку, що містяться в соціальному і просторово-предметному оточенні [10, с. 14].

На думку О. Ребрової, в освітньому середовищі здійснюються активніше ментальні процеси та ідентифікація особистості: її само-визначення та самоствердження. Науковець вживає поняття культурно-освітнє середовище, тлумачить його як «частковий, конкретизований фрагмент культурно-освітнього простору, який є педагогічною інтег-рованою реальністю, що створює умови для ефективної педагогічної взаємодії учасників освітнього процесу, для вирішення конкретної педагогічної мети у відповідності до змістових характерних ознак, нормативних вимог соціокультурного освітнього простору» [7, с. 165].

Чеський педагог Я. Корчак говорив, що «творче освітнє середовище» – це середовище, що сприяє вільному розвитку активної особистості, це середовище, що найбільшою мірою забезпечує можливості розвитку свободи і активності [3, с. 175].

Враховуючи точку зору науковців та напрям і спеціальність підготовки вчителів музики та хореографії, освітнє середовище, що створюється як педагогічна умова з метою формування художньо-комунікативних умінь, може бути позначено як творче художньо-освітнє середовище та розглянуто як підсистема більш широкого соціокультурного простору. Таке середовище характеризується системністю взаємозв’язків його об’єктів, цілісністю, естетичною функціональністю, організаційною зумовленістю інтеграцією мистецтва та діалогової взаємодії його представників. Воно сприяє розвитку творчої активності особистості, формуванню її художньо-комунікативних умінь.

Творчого характеру середовищу ВНЗ надає, по-перше, система умов у освітньому закладі, по-друге, прагнення педагогів, які повинні сприяти якомога повнішому розкриттю здібностей, інтересів, нахилів студентів, спричиняти до саморозвитку, самореалізації особистості, передбачати розвиток умінь, творчої активності, ініціативи, і, по-третє, націлена на творчу та пізнавальну діяльність група, частиною якої стає кожний студент.

Психологічний клімат на заняттях, на думку Н. П. Анікеєвої [2, с. 92] , створюється в процесі спілкування, на фоні якого реалізуються, виникають і вирішуються міжособистісні й групові конфлікти. В студентському віці спілкування має свою специфіку, пов’язану із особливостями даного віку, студентський вік – це не просто поєднання юності і ранньої зрілості, йому відповідає особлива соціальна ситуація


217

розвитку. Б. Г. Ананьєв стверджує, що студентський вік є сенситивним періодом для розвитку основних соціогенних потенцій людини. Вища освіта робить величезний вплив на психіку людини, розвиток його особистості. За час навчання у вузі, за наявності сприятливих умов, у студентів відбувається розвиток всіх рівнів психіки. Вони визначають спрямованість розуму людини, тобто формують склад мислення, який характеризує професійну спрямованість особистості [1].

Робота з творами мистецтва, з художніми матеріалами, імпрові-зування в різних видах мистецтва, активна участь у художньому житті факультету, розробка власних творчих проектів надають студенту можливість виступити в «позиціях» споживача твору мистецтва, співучасника творчого процесу, співавтора, і набути необхідного досвіду активної творчої взаємодії у системах: студент – викладач, студент – студент, а в майбутньому – і студент – дитина.

Творча, здорова атмосфера закріплює позитивне ставлення до навчального процесу, позитивний настрій, настанову на активне здобу-вання знань, умінь та навичок, надихає на успіхи студентів у художньому спілкуванні із мистецтвом, стимулює мотивацію накопичення художньо-комунікативних умінь, художнього та педагогічного досвіду.

Сьогодні, у практичній роботі зі студентами, ми все частіше спостерігаємо, що багато студентів не мають ні потреби, ні мотиву до здійснення художньо-комунікативної діяльності, це виявляється в небажанні відвідувати заняття, в пасивній позиції на заняттях, у невиконанні творчих та індивідуальних завдань. Педагогічно кероване освітнє середовище позитивно впливає на характер мотивації майбутніх учителів музики та хореографії. Створення позитивної мотивації студентів та відповідного емоційного настрою є важливою умовою успішного формування умінь і навичок для здійснення художньо-комунікативної діяльності.

Мотиви визначають діяльність людини, є умовою ефективного оволодіння знаннями, уміннями і навичками. Саме пізнавальна мотивація визначається бажанням до пізнання, інтересом і зацікавленістю своєю діяльністю, що сприяє підвищенню ефективності процесу навчання.

В. П. Кутєєва називає такі позитивні мотиви пізнавальної діяльності: почуття обов’язку, усвідомлення значущості оволодіння професією, інтерес до навчання і окремих наук, відчуття задоволення від пізнання нового матеріалу, вирішення складних завдань. На мотивацію також впливає зміст занять, методика викладання, особистість викладача, стосунки в студентському колективі, змагання, досягнуті результати [4, с. 107].

Ягупов В. писав, що мотивація навчально-пізнавальної діяльності складається із сукупності певних мотивів. Мотив навчально-пізнавальної


218

діяльності – це намагання учня досягти певного рівня розвитку в учінні та професійній діяльності, в основі якої лежать глибокі, міцні й різноманітні загально-наукові та професійні знання, навички й уміння. Своєю чергою, ця потреба викликає певне переживання, інтерес, спонуку. Таким чином, для активної участі учня в навчально-пізнавальній діяльності необхідно, щоб мета і зміст учіння та професійної діяльності не тільки були внутрішньо прийняті ним, але й набули для нього особистісного смислу, викликали позитивні переживання, намагання і прагнення ефективних дій [9, с. 248].

Домінування внутрішньої мотивації характеризується проявом високої пізнавальної активності студента в процесі навчальної діяльності, оволодіння навчальним матеріалом є і мотивом, і метою навчання. Зовнішні мотиви характеризуються тим, що оволодіння змістом навчального предмета не є метою, а виступає засобом досягнення інших цілей.

Мотиваційну роль у практичній поведінці людини відіграють переживання, емоції, почуття, які є психологічним субстратом і фундаментом ціннісного відношення. Система таких відношень є необхідною силою пізнавального розвитку людства, а, отже, має розглядатися як аксіологічний компонент художньо-естетичного досвіду майбутніх вчителів музики та хореографії.

Головним мотивом, що спонукає учнів до активності, можна вважати інтерес, під впливом якого всі психічні процеси протікають особливо інтенсивно і напружено, а діяльність стає захоплюючою і продуктивною. Існують головні умови, що сприяють формуванню та розвитку пізнавального інтересу:

– Ведення навчального процесу на оптимальному рівні розвитку учнів;

– Максимальна опора на активну розумову діяльність; – Позитивний емоційний тонус навчального процесу [8, с. 86]. Тож, задачами вищої школи у мотиваційній сфері задля формування

художньо-комунікативних вмінь студентів, є: – розвинути прагнення до розуміння автора художніх творів, до взаєморозуміння у спілкуванні із учнями, колегами, педагогами;

– викликати потребу грамотно та професійно передати або отримати необхідну художню інформацію;

– забезпечити установку на діалог під час навчання; – сприяти виникненню бажання освоїти мову мистецтва, зрозуміти, відчути художній текст, формувати вміння та навички художньо-практичної діяльності у «спілкуванні» з мистецтвом.

Важливим є особистий вплив викладача. У педагогічному процесі центральна роль у вихованні дітей належить педагогу. Це особистість, яка


219

транслює цінності культури, відносин, чия діяльність спрямована на ціннісне перетворення педагогічної реальності. Варто згадати як Д. Б. Кабалевський колись звертався до педагогів із проханням не забувати, що не можна викликати в дітей любов до того, чого не любиш сам, захопити їх тим, чим сам не захоплений.

Художній розвиток визначається в процесі навчання змістом занять, представленому художнім репертуаром. Викладач мистецьких дисциплін повинен грамотно підібрати художні твори та творчі завдання. Матеріал має бути багатогранним, високохудожнім, розкривати вічні загальнолюдські проблеми, багатство емоційного світу людини, тим самим спонукати студентів до їх осмислення, інтерпретації творів мистецтва, розвивати навички самостійної, індивідуальної та колективної художньо-комунікативної роботи.

Падалка Г. М. зауважує, що художній твір задає емоційно-естетичні орієнтири сприйняття, створює об’єктивну основу для розширення художнього тезаурусу, надає можливість учню осягнути навколишній світ, відтворений в художніх образах, усвідомити власну роль, себе в цьому світі. Через те вибір творів для організації художнього сприймання і його розвитку має найсерйозніше значення. Від того, з якою музикою пропонується учням ознайомитися, які хореографічні традиції вони мають засвоїти, які художні образи мають вплинути на формування життєвих і естетичних ідеалів, які аспекти мистецтва стануть основою їхнього художнього світогляду залежить не лише просування учнів в музичному мистецтві, а і становлення художніх вимірів їх людського буття [6, с. 40].

Важливо, щоб викладач створив середовище емоційної відкритості до художньої комунікації. Досконале, емоційне, натхненне виконання художніх творів самим викладачем, робота викладача зі студентами на засадах співтворчості та діалогова взаємодія педагога і виконавців з музичним та хореографічним твором і слухачами та глядачами створює творче середовище, у якому розкриваються творчі особистості та формуються художньо-комунікативні вміння.

Отже, одним з факторів, що сприяють формуванню художньо-комунікативних вмінь студентів, на наш погляд, є творче художньо-освітнє середовище. Творче художньо-освітнє середовище ми визначаємо, як педагогічно організоване середовище, що характеризується системністю взаємозв’язків його об’єктів, цілісністю, естетичною функціональністю, передбачає широке використання художніх творів мистецтв, організаційну зумовленість інтеграції мистецтв та діалогову взаємодією його представників, надає можливості впливу на творчу мотивацію суб’єкта, спонукає до творчого самовираження, сприяє розвитку творчої активності особистості, формуванню її художньо-комунікативних умінь.

Проаналізувавши різні підходи до визначення основних понять


220

нашого дослідження, ми можемо сказати, що творче середовище не виникає само собою, воно народжується в синтезі всіх компонентів, що оточує підлітка, спільної діяльності з педагогом та групою. Творче художньо-освітнє середовище стає однією з умов співпраці, взаємодії, створення сприятливого клімату для творчої діяльності, позитивних емоцій та почуттів, що є фундаментом виникнення у студентів мотивації до успішного формування необхідних знань і умінь.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды : в 2-х т. / под. ред.

А. А. Бодалева Б. Ф. Ломова. – М. : Педагогика, 1980. – Т. 1. – 230 с. 2. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. – М. :

Просвещение, 1989. – 224 с. 3. Корчак Я. Право ребенка на уважение / Я. Корчак. – М., 1990. –

С. 175–194. – (Педагогическое наследие). 4. Кутеева В. П. Формирование познавательной активности будущих

специалистов / В. П. Кутеева // Психологические проблемы формиро-вания специалиста в вузе : сб. науч. труд. – Саранск, 1989. – С. 105–109.

5. Новоселова С. Л. Развивающая предметная среда / С. Л. Новоселова. – М., 1995. – 198 с.

6. Падалка Г. М. Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін) / Г. М. Падалка. – К. : Освіта України, 2008. – 274 с.

7. Реброва О. Є.Теоретичне дослідження художньо-ментального досвіду в проекції педагогіки мистецтва: [монографія] / О. Є. Реброва. – Київ : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2013. – 295 с.

8. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г. И. Щукина. – М. : Просвещение, 1979. – 160 с.

9. Ягупов В. В. Педагогіка : навч. посібник / В. В. Ягупов. – К. : Либідь, 2002. – 560 с.

10. Ясвин В. А. Образовательная среда. От моделирования к проек-тированию / В. А. Ясвин – 2-е изд. – М. : Смысл, 2001. – 366 с.


221

УДК 371.134:7(07)

Олена Побірченко

РОЗВИТОК ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ В МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МИСТЕЦЬКИХ ДИСЦИПЛІН

У статті акцентується увага на важливості творчої само-

реалізації майбутніх учителів мистецьких дисциплін у динамічних та мінливих реаліях сучасності та розвитку їх творчого потенціалу. Запропоновані характеристики досліджуваного явища. Визначені деякі педагогічні умови ефективного розвитку творчого потенціалу у май-бутніх учителів мистецьких дисциплін.

Ключові слова: потенціал, творчість, творчий потенціал, розвиток творчого потенціалу.

Глобалізаційні процеси сучасного освітнього простору потребують

підготовки професіонала, сучасного суб’єкта європейської життє-діяльності, який відповідає стандартам професійних компетенцій XXI ст. – людини духовно багатої та індивідуально своєрідної, суб’єктивно досвідченої, компетентної в галузі людинознавства і спілкування.

Цілком очевидно, що в умовах сьогодення вища педагогічна освіта має стати середовищем для розвитку різноманітних здібностей особистості. Тим паче, що в даний час зростає інтерес до творчої самореалізації педагога в динамічних та мінливих реаліях сучасного життя і діяльності. І, як наслідок, інтерес до того професійно-особистісного резерву, що дозволяє здійснити даний процес. Поширення значної кількості різноманітних новітніх підходів до підготовки учителів мистецьких дисциплін потребують глибокого та змістовного аналізу. Однак, незважаючи на цю різноманітність, можна окреслити певну їх спільність. Це – формування здібностей до самоосвіти, саморозвитку, співробітництва; досконалих навичок спілкування в різних життєвих ситуаціях; створення нових систем цінностей; формування здатності до творчого вирішення проблем, розв’язування двозначних, суперечливих, парадоксальних ситуацій; до вироблення та організації великої кількості інформації; розвиток майстерності; формування ефективної самооцінки, особистої прихильності до організаційних та глобальних цінностей тощо.

Проблема формування і розвитку творчої особистості сучасного фахівця є досить актуальною. Аналіз наукових джерел свідчить про значний інтерес до творчого потенціалу особистості. Так у філософському аспекті цей феномен досліджують В. Яковлєв, Б. Сорокін, П. Кравчук, В. Швирєв та інші. У психолого-педагогічній галузі означений феномен вивчають О. Виговська, І. Кучерявий, В. Доній, І. Єрмаков, Н. Кічук,


222

Г. Несен, О. Сисоєва, О. Сущенко, Г. Суворова, Д. Богоявленська та інші. Особливої уваги нині вимагає процес становлення творчої особистості майбутнього вчителя мистецьких дисциплін.

Мета статті: охарактеризувати поняття творчого потенціалу та педагогічні умови його розвитку у майбутніх учителів мистецьких дисциплін.

З метою висвітлення проблеми, насамперед визначимо категоріальну базу для проведення дослідження розвитку творчого потенціалу в майбутніх учителів мистецьких дисциплін якими є: творчий потенціал, розвиток творчого потенціалу.

Поняття творчий потенціал є складним, оскільки об’єднує два окремих поняття: творчість і потенціал. Розглянемо їх етимологію детальніше.

Родовим до нашого поняття виступає термін потенціал. В загальному розумінні потенціал (від лат. рotencia – узагальнена здатність, можливість, сила) розглядається як наявні засоби, запаси, джерела, що можуть бути мобілізовані, приведені в дію, використані для досягнення певної мети, здійснення планів, вирішення яких-небудь завдань окремою особою, суспільством, державою [Катербарг Т. О. Развитие и активизация профессионального потенциала педагога в образовательном пространстве школы / Катербарг Т. О. // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал), Modern Research of Social Problems, № 6(26), 2013, www.sisp.nkras.ru]. Наразі це поняття набуло категоріального значення в цілому ряді наук – соціології, теорії управління, психології та ін. У педагогічній науці це поняття наповнюється новим змістом, зокрема використовується для позначення різних явищ – педагогічний потенціал, професійний потенціал педагога, творчий потенціал педагога тощо.

У сучасних психологічних дослідженнях творчість розглядається як форма людської активності, що виконує перетворюючу функцію і є глибинною сферою психологічних інтересів індивіда, тобто основою внутрішнього механізму всіх когнітивних процесів – сприймання, уваги, пам’яті, мислення та уяви.

Відповідно до трактувань науковців творча особистість – це особистість із стійким високим рівнем спрямованості на творчість, із мотиваційно-творчою активністю та високим рівнем творчих здібностей, що дозволяють досягти значущих творчих результатів.

Загалом творчість окремої людини розглядається дослідниками у двох аспектах: як сукупність якостей особистості (відношення суб’єкту до світу і до самого себе, спосіб самоствердження) і як діяльність певного характеру (вища ступінь активності). Відтак, суперечлива єдність згаданих аспектів відображається у науковій дискусії про взаємозв’язок творчості і діяльності. У нашому дослідженні ми дотримуємося думки, що діяльність

http://www.sisp.nkras.ru


223

є основою творчості, сутність людини-творця виражається в діяльності, але повністю не виявляється в ній; і творчість, і діяльність спрямовані на перетворення оточуючого світу і самої людини як діючого суб’єкту, але діяльність може бути продуктивною і репродуктивною, творчість виступає тільки у взаємозв’язку продуктивного і репродуктивного, включаючи не тільки безпосередньо результативні дії, але й мотиви, відношення, погляди, переживання, самосвідомість і інші форми прояву людських якостей, які не приводять до певного видимого результату [8, с. 208–209].

Творчість безпосередньо пов’язана з педагогічною діяльністю. Поняття педагогічної творчості розглядається науковцями в різних аспектах: як особливість особистості (В. Крутецький, М. Поташник, Л. Степашко та ін.); як індивідуальний стиль діяльності особистості (Є. Клімов, В. Мерлін, С. Сисоєва та ін.); як взаємозв’язок творчого мислення та педагогічної майстерності (Ю. Азаров, В. Загвязинський, І. Зязюн, Н. Тарасевич та ін.); як науково-педагогічний стиль мислення (Ю. Бабанський, В. Сластьонін, Г. Щукіна та ін.); як види і механізми педагогічної імпровізації (І. Зязюн, В. Кан-Калік, М. Нікандров та ін.); як сукупність педагогічних умов, шляхів і засобів формування творчої позиції особистості (О. Бодальов, Н. Кічук, О. Мороз, В. Рибалка, О. Сухом-линська та ін.).

Творчий розвиток майбутнього фахівця трактується як сукупність сутнісних характеристик творчої особистості (творчий потенціал, творча спрямованість, творча активність), становлення яких забезпечується засобами навчально-виховної діяльності.

Цікавими науковими розвідками щодо означеної проблеми є розроблена Л. М. Мітіною модель професійного розвитку, яка включає конструктивний шлях особистості в професії, шлях творчості та зростання власного творчого потенціалу, тоді як модель адаптивної поведінки включає деструктивний шлях в професії, шлях стагнації та невротизації людини, шлях руйнування, витрачання, розкрадання свого креативного потенціалу та особистісних ресурсів [6, с. 82–84].

Характеризуючи якісно нового учителя, В. О. Сластьонін вказує на важливості оволодіння ним індивідуальними процесуальними характе-ристиками, що включають знання, уміння, самостійність, творчий потенціал та ін., унікальність, неповторність [9, с. 4–9].

Творчий потенціал особистості характеризується рядом ознак. Останні ж називають ознаками творчої особистості. Це: легкість асоціювання (здатність до швидкого і вільного переключення думок, здатність викликати у свідомості образи і створювати з них нові комбінації); здатність до оцінних суджень і критичність мислення (уміння вибрати одну з багатьох альтернатив до її перевірки, здатність до переносу рішень); готовність пам’яті (оволодіння достатньо великим об’ємом систематизованих знань, упорядкованість і динамічність знань) і здатність


224

до згортання операції, узагальнення і відкидання несуттєвого; креативність як здатність перетворювати діяльність у творчий процес (оригінальність, еврістичність, концентрованість, чіткість, фантазія, активність, чут-ливість) [4].

У сучасних психолого-педагогічних науках зміст поняття «творчий потенціал» трактується як особлива якість, характерна властивість особистості, відкритість всьому новому; система знань, переконань, на основі яких будується, регулюється діяльність особистості; високий рівень розвитку мислення (Т. Г. Браже, Г. С. Сухобська, Ю. М. Колюткін та ін.), інтегративна якість особистості, що відображається у відношенні людини до творчості, спрямованості, установці на творчість (О. M Матюшкін); сукупність життєвого (практичного, насамперед) досвіду, можливостей і здібностей, які є природними або розвинені в подальшій діяльності і можуть бути використані для вирішення завдань, досягнення певної мети (В. П. Пархоменко); інтелектуальна активність (Д. Б. Богоявленська).

Як свідчить аналіз психолого-педагогічної літератури, творчий потенціал не зводиться ні до творчої, ні до суто інтелектуальної активності, вони є його компонентами.

Виділяють наступні основні характеристики компонентів творчого потенціалу особистості: багаторівневість змісту (високий, середній, низький), діалогічність (творчий потенціал – діалог між потенційним і актуальним у самій особистості і навколишнім світом, іншими людьми, людини із самою собою), соціальний характер, системність. Структура творчого потенціалу виявляється у сукупності показників, що об’єднані в блоки: власне потенціал, тобто індивідуальні психічні процеси, здібності, мотивація до творчої діяльності; знання, вміння, навички; відносини, способи діяльності і самовираження, отримані в результаті навчання, творчої діяльності і в процесі соціалізації [2, с. 48–50].

До важливих компонентів творчого потенціалу також відносять здатність до творчої самореалізації, мотиви та досвід творчої діяльності, які дозволяють проявити унікальність і неповторність. Вони є характерними для високо розвиненої особистості і сприймаються як цінності гуманістичної педагогіки.

У структурі творчого потенціалу особистості деякі дослідники виділяють єдність трьох взаємопов’язаних компонентів: ірраціонального (прояв підсвідомості і надсвідомості), емоційого (емоції, почуття, емоційний стан) і раціонального [5].

Так, Д. О. Бєлухін трактує творчий потенціал особистості педагога як його потенційні можливості, які формуються на основі накопиченого ним соціального досвіду, психолого-педагогічних та предметних знань, набутих педагогічних умінь та навичок, що дозволяють відшукувати та застосовувати оригінальні ідеї, новаторські форми, методи та прийоми. А область застосування педагогічної творчості визначається основними


225

компонентами педагогічної діяльності: плануванням, організацією, реалізацією та аналізом результатів [1, с. 15].

Відтак, творчий потенціал педагога характеризується знаннями, вміннями, переконаннями, ставленням, спрямованістю, здібностями. Творчий потенціал майбутнього вчителя визначається нами як професійна інтегративна якість, яка включає наступні компоненти: власне-потенційний (властивості мислення: гнучкість, швидкість, оригінальність мислення та ін.); когнітивний компонент (знання, вміння, навички); морально-естетичний компонент; мотиваційний компонент (переконання, готовність як внутрішньо особистісна структура, механізм, що забезпечує актуалізацію здатності і є соціально-психологічною установкою на розгортання сутнісних сил індивіда – потреб, ціннісних орієнтацій, мотивів); професійний компонент (способи діяльності та самовираження, набуті в результаті навчання, творчої діяльності, соціалізації).

Розвиток творчого потенціалу майбутніх учителів мистецьких дисциплін багато в чому залежить від розкриття закладених у них можливостей здійснювати творчу діяльність, яка тісно пов’язана зі знаннєвим та емоційним компонентами і загальною культурою особистості. Під впливом умов освітнього середовища формується потреба творчої інтерпретації отриманих знань. Відтак, розвиток творчого потенціалу особистості студентів залежить від створення у вищому педагогічному закладі атмосфери творчості, відкритості та позитиву, що сприяє розвитку самостійності, активного пізнання нового, застосування отриманих знань на практиці. Основою для активізації творчого потенціалу в процесі педагогічної підготовки є інтелект, рівень знань, уява та емоції.

Відповідно до сучасних реалій підготовки майбутніх учителів проблемне навчання є одним із дієвих методів прояву інтелектуальних творчих можливостей, творчої активності в самостійній діяльності, впевненості та вмінь творчо працювати, адже проблемне навчання характеризується залученням студентів до вирішення проблем. Проблемне навчання Д. О. Бєлухін розглядає як творчу діяльність педагога та учнів, в якій виявляється оригінальність мислення, винахідливість, комбінаторика, інтуїція – все це призводить до «варіативності дій як розумових, так і фізичних» [1, с. 340]. Важливим є те, що під час проблемного навчання студенти залучаються до вирішення нестандартних завдань, важливість яких усвідомлюється. Тут немає місця угадуванню, репродукції готової відповіді. І. П. Підласий вказує на переваги проблемного навчання, це – добування знань шляхом особистої творчої діяльності, високий інтерес до навчальної праці, розвиток продуктивного мислення, стійкі та дієві результати навчання [7, с. 324].

Сюди ж відносимо і контекстне навчання, науково-дослідну роботу, ділові ігри. Як показує досвід, розвиток творчої активності студентів


226

потребує застосування адекватних технологічних засобів. В якості такого засобу сучасними дослідниками пропонується імітаційна (моделююча) технологія, пов’язана з моделюванням у навчальному процесі ситуацій майбутньої професійної діяльності. Педагогічна цінність імітаційної технології для розвитку творчої активності студентів у професійній мистецькій освіті полягає в наступному: скорочується розрив між професійною освітою та професійною діяльністю; сприяє баченню перспективи майбутньої професійно-мистецької діяльності, реалізує ідею прогностичності освіти. Зупинимося на методах імітаційної технології, застосування яких у професійно-мистецькій освіті є найбільш доцільними для розвитку творчої активності студентів. Це, наприклад, кейс – метод, мозковий штурм, дискусійний клуб, складання портфоліо творчих робіт, проходження практики в загальноосвітніх установах тощо.

Отже, проведений аналіз дає можливість виокремити деякі педагогічні умови ефективного розвитку творчого потенціалу майбутніх учителів мистецьких дисциплін: стимулювання розвитку творчого потенціалу особистості шляхом створення необхідного середовища; застосування ефективних методів і форм організації творчої діяльності; високий рівень розвитку творчого потенціалу особистості викладача вищого навчального закладу, його комунікативної та естетичної культури; проведення діагностики з виявлення рівнів сформованості творчого потенціалу особистості майбутніх учителів мистецьких дисциплін, що дозволяє отримати необхідні дані, на які слід опиратися при вирішенні даної проблеми і для прогнозування подальшої діяльності.

Темою майбутніх розвідок має стати комплексний підхід до форму-вання творчого потенціалу майбутніх учителів мистецьких дисциплін.


1. Белухин Д. А. Личностно ориентированная педагогика / Д. А. Белу-хин. – М. : Московский психолого-социальный институт. 2005. – 340 с.

2. Игнатович В. Г. Развитие творческого потенциала студентов в процес се общепедагогической подготовки / В. Г. Игнатович // Пути повышения качества профессиональной подготовки студентов : материалы междунар. науч.-практ. конф. Минск, 22–23 апр. 2010 г. / редкол.: О. Л. Жук (отв. ред.) [и др.]. – Минск : БГУ, 2010. – С. 48–50.

3. Катербарг Т. О. Развитие и активизация профессионального потен-циала педагога в образовательном пространстве школы / Катер-барг Т. О. // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал), Modern Research of Social Problems, № 6 (26), 2013, www.sisp.nkras.ru.

4. Кваша Б. Ф. Ценность творческой акме / Б. Ф. Кваша, А. А. Сорокин. – СПб. : Академия акмеологических наук, 1996. – 303 с.

http://www.sisp.nkras.ru


227

5. Колосова М. В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства / М. В. Колосова; Рос. акад. образования, НИИ теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании. – М., 1994. – 19 с.

6. Митина Л. М. Теоретико-методологическое обоснование условий повышения качества профессиональной подготовки студентов / Л. М. Митина // Пути повышения качества профессиональной подготовки студентов : материалы междунар. науч.-практ. конф. Минск, 22–23 апр. 2010 г. / редкол.: О. Л. Жук (отв. ред.) [и др.]. – Минск : БГУ, 2010. – С. 82–84.

7. Подласый И. П. Педагогика : в 3-х кн. Кн. 2: Теория и технологии обучения : учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И. П. Подласый. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 324 с.

8. Сисоєва С. О. Проблеми неперервної професійної освіти : тезаурус наукового дослідження : наук. видання / С. О. Сисоєва, І. В. Соколова / НАПН України. І-т педагогічної освіти і освіти дорослих, МОН Маріупольський держ. гуманітарний ун-т – К. : Видавничий дім «ЕКМО», 2010. – С. 208–209.

9. Сластенин В. А. Психолого-педагогическое образование и станов-ление субъектного потенциала личности учителя / В. А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. – 2006. – № 2. – С. 4–9.


228

УДК 378:7.05

Лілія Полудень

ЕТАПИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ ДИЗАЙНЕРА ІНТЕР’ЄРУ

В УМОВАХ УНІВЕРСИТЕТСЬКОЇ ОСВІТИ

У статті розглядаються етапи формування професійної майстерності дизайнера інтер’єру, які є джерелом інформації щодо інноваційного змісту підготовки майбутніх фахівців, інструментарієм, який забезпечує доцільне співвідношення між потребами практики і можливостями ВНЗ у забезпеченні цих вимог. Досліджується роль викладача у формуванні умов щодо вдосконалення підготовки спеціалістів до професійної діяльності.

Ключові слова: етапи формування, професійна майстерність, дизайнер інтер’єру.

Головною метою і орієнтиром вищої професійної освіти в сучасних

умовах повинно стати: формування соціально активної особистості з високою компетентністю, мобільністю і професіоналізмом; розвиток комплексу якостей сучасного фахівця, професійного мислення, соціальної і професійної відповідальності; формування в людині потенціалу саморозвитку і самовдосконалення, а в суспільстві – людського капіталу; розвиток збалансованої загальнокультурної, спеціальної і конкретно-практичної підготовки професіонала.

Справжня соціально-економічна ситуація в Україні висуває нові вимоги до особистості сучасного фахівця. Так, Е. Булгакова зазначає: «В даний час професійно важливі якості спеціаліста ґрунтуються не стільки на критеріях обсягу і повноти конкретного знання, скільки на здатності самостійно виконувати їх, ставити і вирішувати професійні завдання, виробляти критерії відбору найбільш ефективних з них» [3, с. 44]. В подібній ситуації різко зросли вимоги до особистості сучасного фахівця. Фахівцеві потрібні сформовані навички ефективної взаємодії з професійно обумовленим середовищем, уміння творчо використовувати свої можливості. Тому перед викладачами університетів стоять завдання формування повноцінного, конкурентоспроможного спеціаліста.

При дослідженні проблеми побудови етапів формування професійної майстерності дизайнера інтер’єру особливе значення для нас мав принцип єдності свідомості й діяльності (Л. Анциферова, О. Буділова, С. Рубін-штейн та ін.), сутність якого полягає в затвердженні діяльністної обумовленості формування психіки людини (Б. Ананьєв, Л. Анциферова, А. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.). Виходячи з цього принципу, кожному


229

виду діяльності відповідає певний набір професійних якостей, в яких деякі загальнолюдські якості під впливом діяльної специфіки починають виступати як професійно важливі [1, с. 52].

Метою статті є розглянути етапи формування професійної майстерності дизайнера інтер’єру в умовах університетської освіти, дослідити роль викладача у формуванні умов щодо вдосконалення підготовки спеціалістів до професійної діяльності.

На думку О. Бондаренко, в даний час дослідження професійної майстерності особистості ведуться у двох напрямках. По-перше, як відзначає дослідник, існує багато робіт, присвячених вивченню окремих індивідуально-психологічних особливостей особистості в роботі. Інтерес до цього напрямку обумовлений зручністю і легкістю поглибленого вивчення однієї або декількох рис особистості, ніж особистості в цілому. Тому як констатує О. Бондаренко, найчастіше роботи цього напрямку йдуть від запитів практики і присвячені окремим видам професійної діяльності. Крім цього, роботи даного напрямку можуть бути частинами комплексного дослідження, що має на меті розглянути цілісний комплекс значущих якостей професійної майстерності, їх формування, взаємозв’язок і взаємовплив в процесі конкретної професійної діяльності. Далі автор відзначає, що «доцільність синтетичного підходу до дослідження професійної спрямованості особистості підкреслювалася давно. Вже в 30-х роках XX століття вивчення окремих властивостей особистості в професійній діяльності вважалося недостатнім, і дослідник, що обмежує себе такими рамками, неминуче заходить у глухий кут. Це спричинило за собою перехід до багатогранного, так званого характерологічному опису, що дозволяє дати узагальнюючу особистісну оцінку професіонала. Психологічне вивчення професій повинне намагатися охопити всю сукупність властивостей особистості в їх найбільш характерному поєднанні. Тому в даний час більшість експертів схиляються до думки, що особистісний підхід – це не просто врахування індивідуальних особливостей особистості в професійній діяльності, але, перш за все вивчення шляхів професійного розвитку особистості» [2, с. 19].

Отже, визначимо етапи формування професійної майстерності дизайнера інтер’єру: репродуктивний, продуктивний, творчий.

Кожний етап формування професійної майстерності дизайнера інтер’єру має свої завдання, зміст, форми і методи роботи. Конкретизація стадій – важлива загальна умова визначення місця і ролі стадії ініціативної у цілісному процесі формування професійної майстерності майбутніх дизайнерів інтер’єру до самоорганізації розв’язання творчих завдань.

На репродуктивному етапі формування професійної майстерності дизайнера інтер’єру ми виділили такі стадії: усвідомлення особливостей змісту творчого завдання; безпосереднього формулювання мети розв’язання творчого завдання; актуалізації опорних знань, важливих для


230

постановки цільових орієнтирів; інтуїтивного бачення образу продукту творчості.

На цьому етапі були визначені наступні показники професійної майстерності дизайнера інтер’єру: уміння студентів самостійно ставити мету розв’язання творчого завдання; уміння аналізувати умови творчого завдання; уміння конкретизувати загальну мету в провідних цілях; уміння студентів бачити конкретні завдання, значущі для реалізації провідних цілей.

Репродуктивний етап формування професійної майстерності дизайнера інтер’єру дуже важливий для створення оптимального проекту навчально-творчої діяльності, він є підготовчою ланкою до другого етапу – продуктивного.

Продуктивний етап містить такі стадії: відбору змісту творчої роботи, адекватного поставленим цілям; визначення оптимальних методів, прийомів і засобів, спрямованих на розв’язання творчого завдання; виявлення ініціативності при створенні власного варіанту шляхів розв’язання творчого завдання.

На цьому етапі були визначені наступні показники професійної майстерності дизайнера інтер’єру: здатність до конкретизації змісту ескізного пошуку; уміння імпровізувати при відборі змісту творчої роботи; уміння інтегрувати складові частини змісту розв’язання творчого завдання; уміння обирати методи і засоби творчої роботи адекватно поставленим цілям та в залежності від власних індивідуально-типологічних особливостей; здатність до знаходження способів досягнення інтуїтивно побаченого образу результату розв’язання творчого завдання; інтегративні уміння, спрямовані на стимулювання та контролю себе у процесі створення продукту творчості, організацію власної образотворчої діяльності за планом, імпровізацію в процесі його виконання тощо.

Наступний етап нерозривно пов’язаний з попередніми етапами, основу цього етапу складають дії студентів на практичних заняттях. Творчий етап налічує наступні стадії: безпосередньої реалізації варіанту розв’язання творчого завдання; оцінки отриманого результату та його корекції в залежності від поставленого завдання; узагальнення отриманих результатів.

На цьому етапі були визначені наступні показники професійної майстерності дизайнера інтер’єру: уміння технічного плану (обирати художній матеріал, спиратися на закони композиції, застосовувати інноваційні підходи з метою втілення власного задуму тощо); здатність до самостійного пошуку причин успіху або невдачі за результатами виконання завдання; уміння творчо реалізовувати власний задум; уміння запропонувати ефективні засоби подолання побачених недоліків; уміння систематизувати результати виконання творчого завдання.

Формулювання цих завдань спиралося на положення, згідно з яким


231

розумовий процес пошуку і відкриття істотно нового протікає в специфічних умовах, коли не існує цілком чітко визначеного кінцевого результату, але вже є створена проблемна ситуація, що перетвориться потім на завдання з більш-менш чітко визначеними вихідними умовами і вимогами. Кінець може лише в більшій або меншій мірі прогнозуватися упродовж діяльності, яка здійснюється.

Для нашого дослідження особливий інтерес становили рівні уявлень і мовномисленнєвий. На цих рівнях здійснюється перспективне проектування на основі поняттєво-логічного і формально-композиційного аналізу завдання.

На репродуктивній стадії інтуїтивного бачення образу продукту творчості педагог допомагає студентам упорядкувати систему логіко-теоретичних методів аналізу і синтезу предметного змісту завдання. Принципово важливою є вимога до взаємозумовленості, взаємопроник-нення змісту і форми виконуваного завдання. Це означає, що будь-який акт формування образного уявлення з тієї або іншої заданої теми повинен обов’язково супроводжуватися в процесі роботи суворим поняттєво-логічним аналізом його внутрішнього змісту. Цьому сприяє як спеціально підібрана тематика завдань, так і властиві особливостям формальної композиції поняття: формально-композиційна активність та її спрямо-ваність, лінії напрямку, емоційний резонанс та ін. Поняття, якими оперує мислення студента, не мають готових, фіксованих наочно-почуттєвих уявлень і тому потребують спеціального усвідомлення, здатності особистості самостійно ставити мету і досягати її, проявляючи вольові й інтелектуальні зусилля для її досягнення.

Стадії продуктивного етапу забезпечують ретельне осмислення і конкретизацію цілей, перспективне проектування зразка кінцевого продукту, а також реалізацію можливостей для прояву ініціативності у пошуку цікавих ескізних проектів. Все це сприяє прояву ініціативності студентів, усвідомленню всіх тих дій, що визначені даним етапом. Спонукаючи схваленням, допомогою, порадою і привчаючи кожного вихованця до творчого, ініціативного пошуку нестандартних ідей, педагог всебічно підкріплює процес усвідомлення студентами необхідності розвитку уміння енергійно «входити» в активну творчу діяльність, актуалізувати наявний запас знань і застосувати його в процесі виконання завдання.

Стадії творчго етапу пов’язані безпосередньо з художньо-практичним втіленням раніше розроблених майбутніми дизайнерами проектів, результатів ескізного пошуку формально-композиційного аналізу у візуально сприйняту форму. Вся увага приділяється підвищенню рівня розвитку у студентів можливостей до візуального вираження професійної майстерності.

Завдання педагога насамперед полягає у створенні умов, що


232

забезпечують самостійність і активність особистості. Розв’язанню цього завдання сприяє атмосфера творчості (емоційний фон виконання дій, емоційна оцінка з боку викладача).

Головним засобом організації роботи студентів на стадії безпосередньої реалізації варіанту розв’язання творчого завдання є комплекс методів, спрямованих на здійснення практичних дій в процесі формування професійної майстерності у майбутніх дизайнерів інтер’єру, їх корекцію. Практичні дії мають процесуально-імпровізаційний характер.

На цьому етапі особливо важливий процес спільної діяльності викладача і студента, їх співтворчості. Тобто ефективність процесу розвитку ініціативності майбутнього дизайнера на усіх стадіях творчого етапу досягається за інших однакових умов та за умови співпраці викладача і студента.

Принцип співпраці викладача і студента на всіх етапах формування професійної майстерності дизайнера інтер’єру реалізується за таких умов: викладач постійно розвиває власні творчі здібності і самоформує педагогічну майстерність; викладач дотримується демократичного стилю спілкування зі своїми студентами; викладач здійснює зі студентами спільні пошуки умов, методів та засобів розвитку професійної майстерності й інших важливих якостей дизайнера; постійно веде разом з ними спільні пошуки нових ідей, обговорює оригінальні методи розв’язання творчих завдань; викладач систематично залучає студентів до самостійної творчої діяльності.

На стадії безпосередньої реалізації варіанту розв’язання творчого завдання студенти разом із викладачем уточнюють і конкретизують ескізний пошук, починають роботу з утілення загального задуму. Організовуючи експериментальний пошук, ми передбачали, що окремі студенти (кількість їх залежить від рівня розвитку конкретного колективу), звичайно, відразу не включаються активно у творчий пошук конкретних засобів виконання загального задуму або беруть участь у цій роботі пасивно. Деякі з них починають працювати достатньо активно, але потім стають байдужими, не вміючи переборювати труднощі. Йдеться про необхідність індивідуалізації роботи з членами експериментальної групи. Для даної стадії характерне поєднання викладачем найрізноманітніших виховних засобів спонукання, переконання і привчання; при цьому найважливішу роль відіграє привчання, а спонукання і переконання лише підпорядковані йому.

Розвиток професійної майстерності у майбутнього дизайнера інтер’єру, дійсно, ми планували здійснювати за умови систематичного використання можливості самоорганізації фахового становлення студентів (викладач переважно спирається на засоби непрямого і перспективного управління навчально-творчою діяльністю). При цьому під непрямим управлінням мається на увазі організація творчої діяльності майбутніх


233

дизайнерів інтер’єру через добір системи творчих задач і завдань, зміну їх складності, застосування евристичних настанов.

Усі етапи взаємопов’язані між собою й спрямовані на формування професійної майстерності у майбутніх дизайнерів інтер’єру в умовах університетської освіти.

Таким чином, запропоновані нами етапи формування професійної майстерності дизайнера інтер’єру в умовах університетської освіти є складовою професійної освіти студентів. Впровадження етапів доцільно розглядати як складову проблеми щодо вдосконалення підготовки спеціалістів до професійної діяльності. Вони є джерелом інформації щодо інноваційного змісту підготовки майбутніх фахівців, інструментарієм, який забезпечує доцільне співвідношення між потребами практики і можливостями ВНЗ у забезпеченні цих вимог.


1. Богословський В. В. Некоторые профессионально значимые свойства личности мастера производственного обучения / В. В. Богословский, В. А. Маркелова // Проблемы совершенствования подготовки масте-ров производственного обучения. – Л., 1980. – С. 52–62.

2. Бондаренко О. В. Формирование профессионально значимых качеств будущих специалистов по сервису и туризму : дис. … кандидата пед. наук : 13.00.08 / О. В. Бондаренко. – Ставрополь, 2006. – 167 с.

3. Булгакова Е. Л. Подготовка студентов гуманитарных специальностей к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности : дис. … кандидата пед. наук : 13.00.08 / Е. Л. Булгакова. – Ставрополь, 2005. – 197 с.


234

УДК 371.134:784.4(07)

Євгеній Хекало

ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ВИКОНАВЦІВ НАРОДНОЇ ПІСНІ, ЇЇ ЗНАЧЕННЯ В ІСТОРІЇ РОЗВИТКУ

ПІСЕННОЇ КУЛЬТУРИ СЬОГОДЕННЯ

У статті розкривається сутність українознавчих засад у професійній підготовці виконавців народної пісні в умовах розвитку сучасної музичної культури. З’ясовано особливості виховання співаків у народній манері виконання, визначено специфіку навчальних програм зі спеціальностей «народний спів» та «музичний фольклор».

Ключові слова: українознавчі принципи, народна манера співу, професійна підготовка, виконавці народної пісні, українознавство.

Нині вокальне мистецтво має важливе значення у відродженні та

актуалізації художніх цінностей, в інтеграції та культурному розвитку українського суспільства. Складні соціокультурні обставини породжують процеси, які знищують справжню пісенну традицію, замінюючи її на масову поп-культуру. В умовах сучасного міста актуальним постає питання залучення молоді до фольклорної традиції рідного краю, до збереження та популяризації кращих її зразків. Актуальність професійної підготовки виконавців народної пісні у традиційній манері співу підтверджується словами І. Колодуба про те, що «знання народних витоків різних вокальних жанрів і притаманної їм манери виконання дасть професійному співаку натхнення для творчої уяви, допоможе знайти необхідні виражальні засоби». Молодь є основою майбуття нашої нації, носієм та пропагандистом української пісні та культури в цілому.

До питання сутності народнопісенного виконавства та професійної підготовки виконавців народної пісні зверталися у своїх працях українські мистецтвознавці К. Квітка, Ф. Колесса, Д. Ревуцький, А. Іваницький, С. Грица, О. Бенч-Шокало, О. Скопцова та інші. Значний внесок у вивчення феномену народної манери співу зроблено записувачами та виконавцями українського фольклору В. Ковальською, Н. Матвієнко, Р. Кириченко, М. Миколайчук, К. Божко.

Процес виховання і становлення виконавців народної пісні нерозривно пов’язаний з українознавчою наукою. Через українську пісню, народну виконавську манеру студенти пізнають українознавство і навпаки. Народна пісня як елемент духовної культури нації є важливим засобом формування естетичного та етнічного світогляду молодих співаків. Виконавці народної пісні – носії традиційної культури, мови, звичаїв, це сьогоднішні українознавці. Саме тому ми розглядаємо українознавчі


235

засади процесу професійної підготовки народних співаків. Здобуття кваліфікації за відповідним напрямом підготовки або спеціальністю «народний спів» неможливе без вивчення історії народу, його звичаїв, побуту. Згідно з визначенням проф. П. Кононенка, українознавство – це «цілісна наукова система знань про Україну і світове українство на всьому планетарному часо-просторі їхньої еволюції». Професійна підготовка виконавців народної пісні включає в себе такий вид занять, як фольклорні пошукові експедиції, що надають можливість ознайомитися не тільки з пісенним матеріалом, але й з прикладним мистецтвом, архітектурою, побутом населення тощо.

Враховуючи закономірності розвитку українознавчої науки, слід відмітити, що вони проявляються у різних сферах буття: природо-соціальній, матеріальній, суспільно-політичній, духовній, етнонаціональ-ній. До останньої належить народнопісенна культура з особливостями її зародження, становлення та розвитку в сучасних умовах. У процесі професійної підготовки виконавці народної пісні здобувають як професійні знання, вміння та навички з вокального мистецтва, так і знання в галузі українського народознавства. Це відбувається шляхом ознайомлення з музичним фольклором, під час вивчення різножанрового пісенного репертуару, його стилістичних ознак, історичних умов виникнення творів тощо. Кожна пісня, яку вивчає виконавець, несе в собі інформацію про певні історичні події з життя народу, традиції, звичаї, вірування. Як відмічає С. Килимник, «народна творчість – дзеркало життя, боротьби, мистецтва, мудрості, культури нації... це праісторія народу».

У процесі навчання співак стає носієм та продовжувачем народної виконавської традиції, фольклорної спадщини народу, українознавчих знань. Нині українознавство розглядається як підґрунтя, на основі якого відбувається становлення сучасного українського громадянина. У виконавців народної пісні формуються знання про Україну, її духовну сутність, українське світобачення, розуміння себе частинкою нації, творчою особистістю, яка передає майбутнім поколінням пісенну культуру свого народу. Молоді виконавці народних пісень мають важливе призначення, яке полягає в збереженні фольклорної спадщини, вивченні, поширенні та пропагуванні зразків народного мистецтва і національної співочої традиції, сприянні їх розквіту та укріпленні міцних позицій на рівні суспільства, держави, всього світу. Народний спів – це вид музичного мистецтва, в якому поєднується низка дисциплін і видів народної творчості: фольклористика, етнографія, музично-поетична творчість, побутова хореографія, фольклорний театр, декоративно-прикладне мистецтво, історія тощо. Тому народне виконавство є водночас об’єктом українознавчої науки. Необхідно відзначити, що невід’ємною складовою процесу професійного становлення співака є самопізнання, самоіденти-фікація та самотворення, які також є основними категоріями


236

українознавства. У професійній підготовці виконавця народної пісні обов’язково враховуються діалект, історична територія краю, звідки походить та чи інша пісня або ж сам співак.

Питання тлумачення народної манери співу було розглянуте багатьма вченими-фольклористами, педагогами України. Так, багато дослідників вбачають основну суть народної манери в її зв’язку з побутовою мовою, яка різноманітна в своїх діалектах. Л. Шаміна визначає, що народний спів – це «професійна форма сучасного виконавства, що має в своїй основі художні критерії власне фольклорної творчості-виконання і так званих «вторинних» форм сучасного народного музично-виконавського мистецтва».

Аналіз літературних джерел дає змогу зробити узагальнення поняття «народної манери співу» і визначити її як особливий вид вокального виконавства, який ґрунтується на самобутній народнопісенній традиції та має такі ознаки: 1) взаємозв’язок з побутовою мовою (діалект); 2) специфічне звуковидобування; 3) перевага однорегістрового (грудного) звучання голосу над головним; 4) комплекс специфічних народноспі-вацьких прийомів і засобів («з’їзди», «під’їзди» до звука, глісандо, словообрив тощо). Народний спів розуміється як автентичний (фоль-клорний, з обов’язковим копіюванням діалекту, співацьких прийомів) та як «вчений» народний спів (народно-академічний, що характеризується певним прикриттям звука). Відповідно до поділу народного співу на автентичний та народно-академічний створено навчальні програми за окремими спеціальностями – «музичний фольклор» (використовується автентична, діалектна манера співу) та «народний спів» (в народно-академічній манері) – при вищих навчальних закладах України. Зазначимо, що в училищах (музичних, культури і мистецтв та коледжах) виконавці народної пісні навчаються за спеціальністю «народна творчість: народне пісенне мистецтво». Специфіка манери співу тут конкретно не визначена, як у згаданих вище спеціальностях, і залежить від методики постановки голосу окремих викладачів вокалу. Дехто з них намагається вчити співаків одночасно в двох манерах – автентичній (відкритий, вивідний звук) та народно-академічній (з використанням міксту, прикриттям верхніх звуків голосового діапазону).

На жаль, дотепер немає єдиної думки, загальної методики постановки народного голосу. Саме тому підхід до викладання дисципліни «сольний спів (народний)» в кожному вокальному класі індивідуальний і залежить від особистого розуміння педагога, його уявлення та позиції щодо народного співу.

Наведемо приклад професійної вокальної підготовки в класі народної артистки України Ніни Матвієнко (професор кафедри народного пісенного виконавства КНУКіМ). Особливістю навчальної методики є принцип індивідуального підходу. Педагог уважно підходить до виховання


237

голосу, намагаючись допомогти співаку пізнати його неповторність, красу тембру і внутрішнє «я», свою мистецьку роль. Варто зазначити, що її педагогічна діяльність має глибокий українознавчий зміст, оскільки практичні заняття поєднуються з лекціями про обряди та звичаї, з якими пов’язана та чи інша пісня.

Згідно з програмою навчання за фахом «народний спів» вивчається такий обсяг дисциплін: сольний спів, хоровий клас, методика викладання вокалу, методика роботи з вокальним ансамблем, основи обробки народної музики, вокальний ансамбль, транскрипція народної музики, історія народномузичного виконавства, методика постановки голосу. Одним із важливих завдань у процесі становлення співаків з народною манерою є формування навичок і вмінь колективного (хорового) співу, саме тому при кафедрах створюються навчальні ансамблі, хорові колективи.

Загальними ознаками народної манери співу усіх регіонів України вважаються природний, близький звук, незначна вібрація голосу (як темброве забарвлення), дикція, близька до розмовної мови, природне головне резонування (без вираженого прикриття звука), щільне грудне звучання, виконавські прийоми (глісандуючі «з’їзди», форшлаги, розспівування окремих складів музичного тексту, «під’їзди» до звука або його оспівування, мелізматична орнаментика, «йотація» додавання «й» до наголошеної голосної, часткове затримання довгих долей) тощо.

Зауважимо, що існують проблеми для професійної підготовки виконавців народної пісні в умовах сучасного українського міста. Перша проблема – це обмежена кількість навчальних закладів, в яких навчають спеціального виду вокального мистецтва – народного співу (в Україні всього три ВНЗ готують фахівців народного співу). Друга – відсутність науково обґрунтованої методики навчання народного співу. Ще одна проблема – зменшення кількості бюджетних місць на навчання за даним профілем у ВНЗ України, а також зростання всезагального попиту на сучасну поп-музику, що позначається на кількості виконавців народної пісні. Аналіз сучасного стану професійної підготовки виконавців народних пісень пов’язаний з вивченням особливостей діяльності кафедр, що спеціалізуються на народнопісенному виконавстві. Відомо, що «досвід професійного навчання в народній манері в умовах навчальних закладів музичного мистецтва середньої та вищої ланок освіти в Україні – незначний. Головним чином він акумулюється у студіях при народних професійних хорових колективах, відрізняючись від аматорського досвіду наявністю програмних вимог та сукупністю методик щодо «вченого» співу в народно-академічній манері».

На покращення фахової підготовки виконавців народної пісні великий вплив мають фестивалі та конкурси українського сольного співу. Під час таких заходів проводять конференції, де фахівці вокального мистецтва та фольклористи порушують питання регіональної специфіки і


238

манери виконання, обговорюють стан і перспективи фольклорного виконавства. Тому одним із перспективних видів практичної діяльності сольних виконавців народних пісень є участь у різноманітних регіональних, всеукраїнських та міжнародних пісенних конкурсах. Роль фестивалів у розвитку та становленні молодого виконавця, безперечно, позитивна, адже це стимул досягти визнання за свій талант, здібності, працю. Конкурсне життя сучасного українського міста сприяє підвищенню рівня фахової підготовки виконавців народної пісні, зростанню загальнонаціонального інтересу до традиційного виконавства та культури в цілому.

Отже, професійна підготовка виконавців народної пісні базується на засадах українознавчої науки і має велике значення в історії розвитку музичної культури сьогодення.


1. Антонюк В. Г. Виконавські форми сольного співу: до питання виховання різнопрофільних співацьких особистостей: Дослідницька праця / В. Г. Антонюк. – К. : Українська ідея, 1999. – 24 с.

2. Бенч-Шокало О. Г. Автентичний гуртовий спів. Фольклорно-репро-дуктивний гуртовий спів / О. Г. Бенч-Шокало // Український хоровий спів: Актуалізація звичаєвої традиції : навч. посіб. – К., 2002. – С. 91–95, 214–230.

3. Іваницький А. І. Українська народна музична творчість : посібник для вищих та середніх учбових закладів / А. І. Іваницький. – К. : Муз.Україна, 1990. – 336 с.

4. Ковальська В. П. Українська народнопісенна творчість в україно-знавстві : посібник / В. П. Ковальська. – К., 2008. – 262 с.

5. Скопцова О. М. Становлення та особливості розвитку народного хорового виконавства в Україні (кінець ХІХ – ХХ століття) : дис. … кандидата мистецтв. : 17.00.01 / Скопцова Олена Михайлівна. – К., 2005. – 198 с.

6. Сольний спів : прогр. практикуму / уклад. : Осипенко В. В., Харитонова В. Ф. – Харків : ХДАК, 2003. – 31 с.


239

УДК 371.134:378

Ген Цзинхен

ФОРМУВАННЯ СЦЕНІЧНОЇ КУЛЬТУРИ У МАЙБУТНІХ ЕСТРАДНИХ СПІВАКІВ

У статті обґрунтовано особливості формування сценічної культури

у майбутніх естрадних співаків. Висвітлено основні етапи методичного забезпечення її формування. Визначено структурні компоненти сценічної культури майбутніх естрадних співаків. Визначено, що сценічна культура є однією із найважливіших форм концертної діяльності естрадного співака, яка забезпечує сюжетно-драматургійний зміст естрадної пісні.

Ключові слова: сценічна культура, естрадний співак, музична культура, естрадний виконавець, концертний виступ.

Формування музичної культури українців внаслідок певних

геополітичних процесів відбувається значною мірою засобами саме естрадного мистецтва. Українська естрадна пісня є формою не тільки художньої творчості, а й прояву національних культурних цінностей та культурних надбань українців. Упродовж довготривалої історії вона не тільки зберегла свою самобутність, а й розвинулася якісно, збагатившись яскравими сюжетами, образами, лексикою, композиційними побудовами та технікою виконання.

Всебічний розгляд історії сценічної культури як актуальної проблеми естрадного виконавства обумовлено певними об’єктивними передумовами.

Зазначимо, що вітчизняна музична педагогіка традиційно орієнтована на вивчення жанрів та напрямків академічної музики. Втім сучасна естрадна музика – складний зв’язок жанрів, стилів та напрямків. У пострадянський період з’явилося чимало досліджень, присвячених відтворенню цілісної картини становлення і формуванню сценічної культури виконавця. Поняття «сценічна культура» є досить містким і охоплює різнорідні процеси та окремі події, художні тенденції і діяльність митців, пов’язаних зі сценічним мистецтвом тощо.

Мета статті – охарактеризувати особливості формування сценічної культури у майбутніх естрадних співаків.

Сфера музичної естради – це досить різноманітний багатостильовий та багатожанровий феномен, який має безліч позитивних характеристик, знання яких сприяє вирішенню актуальних загальнопедагогічних, загальноестетичних і спеціальних завдань: якісного перетворення музичних смаків і потреб як учнів, так і майбутніх фахівців, підготовки їх до сприйняття складнішої, глибшої і серйознішої музики, розкриття її творчо-імпровізаційного потенціалу. При цьому освоєння естрадного


240

музичного мистецтва не тільки доповнює і розширює зміст музичної освіти, але і сприяє активізації і пожвавленню процесу навчання [1].

Естрадне мистецтво – найбільш складний та інтегрований вид мистецтва за своїми характеристиками. Поліхудожність є його найбільш важливою ознакою. Саме через це фахова підготовка виконавця в галузі естрадного мистецтва формується більш оптимізовано, оскільки одночасно впливає на різні професійні якості, навички та здібності студента. Поліхудожня природа естрадного мистецтва несе у собі глибокий освітньо-педагогічний потенціал [2].

Найбільш інтенсивний та якісний розвиток емоційно-творчих здібностей відбувається у процесі безпосереднього залучення студентів до виконавської діяльності, яка відбувається у вигляді публічних виступів.

У процесі концертних виступів розкриваються такі риси творчої особистості, як здібність емоційно, творчо сприймати і розкривати музичний образ; формується художнє бачення твору; високий інтелектуальний рівень, формується сценічна культура.

Сьогодні формування сценічної культури забезпечує сюжетно-драматургійний зміст естрадної пісні та її стилістика.

Формування сценічної культури у майбутніх естрадних співаків – явище надзвичайно динамічне, що знаходиться в постійному русі. Незважаючи на відносно невеликий історичний шлях розвитку, воно сформувалося в світовому музичному просторі як особливе музично-художнє явище, що відрізняється своєрідною естетикою, поетикою, стилістикою.

Аналіз стану дослідження проблеми свідчить про постійну увагу як вітчизняних, як і зарубіжних вчених різних галузей знань з питань вокальної культури (Л. Арутюнов, Л. Банкул, Г. Ройзен, С. Гарелі); розвитку голосу (М. Глінка, Л. Дмитрієв, В. Ємельянов); оволодінню професією співака (Д. Аспелунд, Г. Комарович, С. Левік, В. Луканін, І. Прянішніков).

Аналіз методичних робіт, в яких викладається педагогічний досвід практиків з питань естрадного співу, було здійснено на основі праць вітчизняних та зарубіжних фахівців: О. Кліппа, В. Ємельянова, М. Поп-кова, К. Лінклейтер, С. Ріггса, К. Садолін.

Окремий науковий інтерес мали праці з питань вивчення сценічної культури. Історико-етнографічний та фольклористичний аспекти висвіт-лено в дослідженнях В. Авраменка, Р. Герасимчука, Б. Грінченка, В. Гна-тюка, А. Гуменюка, Ф. Колесси, П. Чубинського та ін., яким належить вагомий внесок у вивчення і систематизацію сценічної культури в танці. Серед праць із теорії та методики сценічного танцю слід виділити дослідження К. Василенка, В. Верховинця, К. Балог, В. Богданова-Березовського, Г. Боримської, Д. Демків, О. Колоска, Т. Ткаченко та ін.

Проблемам сценічної культури в цілому присвячено праці


241

вітчизняних та західних філософів і культурологів: Т. Адорно, Т. Кендо, Н. Киященко, Ч. Мукерджи, Х. Ортеги-і-Гассета, Дж. Сторі, Т. Черед-ниченко, Є. Шапінської З. Баумана, Т. Кузуб, А. Вартанова.

Задля системного дослідження практики та теорії сценічної культури було залучено базові праці фахівців в галузі акустики та фізіології голосоутворення: Л. Дмитрієва, М. Жинкіна, І. Левідова, В. Морозова, С. Ржевкіна, Є. Рудакова, Г. Фанта, Р. Юссона, В. Юшманова, Л. Ярослав-цевої; з техніки постановки голосу та фізіології процесу, психолого-педагогічних проблем: Д. Аспелунда, В. Антонюк, Н. Гребенюк, Л. Дми-трієва, Т. Мадишевої, В. Морозова, І. Назаренка, Л. Руднєвої, О. Ста-хевича, Л. Христиансен, А. Яковлевої та ін.

У контексті зазначеного нами зроблена спроба виявити особливості формування сценічної культури майбутніх естрадних співаків. Педагоги, які працюють у цьому напрямку, не мають науково-обґрунтованих розробок і перевірених на практиці методичних посібників з зазначеної проблеми. У зв’язку з вище зазначеним цінним є фіксація педагогічного досвіду провідних вокальних педагогів, які на практиці довели єдність теорії і практики.

Сучасний стан музичної естради ХХІ ст. потребує від співаків володіння арсеналом виразових засобів: насамперед, – сценічної культури (пластичної виразності та сценічного руху).

Зазначимо, що будь-який рух людського тіла, яке у систему мистецтва може стати сценічним образом естрадного співака, якщо буде драматургічно і асоціативно пов’язано з музичним твором. Обраний руховий мотив, залежно від його стилістичного тлумачення стає засобом створення характеру персонажу, від імені якого співається пісня. Рух, як складова частина сценічного образу, живе і розвивається подібно музичному матеріалу і створює стан, який здатний виражати тему, ідею твору, його емоційно-змістовну структуру. У завдання естрадного співака входить, користуючись тими чи іншими фарбами сценічних рухів, створювати єдину образну систему в синтезі з вокальної виразності. Для цього естрадний співак повинен володіти різноманітною мовою рухів.

Розглядаючи даний феномен, відзначимо, що формування сценічної культури майбутнього естрадного співака є не лише заняття вокалом, ансамблем і іншими музичними дисциплінами, але й хореографією у поєднанні з основами сценічного руху. Враховуючи специфіку естрадного співу, необхідно в співака формувати сценічну культуру, яка повинна шліфуватися вправами на розвиток фантазії, уяви, на виявлення інтонаційних і темпових відтінків звучання музики.

Сценічна культура майбутнього естрадного співака є складним феноменом, що характеризується багаторівневою структурою. До важливих компонентів структури сценічної культури, на наш погляд, належать:


242

– мотиваційний, який виражає інтерес виконавців та захопленість їх естрадним співом, націленість на пізнання національних пісенних традицій та співацьке самовдосконалення;

– когнітивний, що містить необхідну базу знань, умінь та навичок у сфері оволодіння сценічною культурою, вміння адекватно оцінити набутий естрадно-виконавський досвід;

– творчий, який виражає здатність до яскравого художньо-образного виконання естрадних творів, уміння донести створений образ до глядацької аудиторії.

У відповідності до зазначених структурних компонентів даного феномену ми визначили, що сценічну культуру майбутнього естрадного співака ми розуміємо як комплексну систему сформованих професійних компетенцій, здібностей та якостей, творчо-виконавської самореалізації в галузі музичного естрадного мистецтва, використання його художньо-естетичного потенціалу.

Естрадний виконавець – це художник-інтерпретатор, який здатний творчо осмислити авторський текст і реалізувати його в продукті своєї діяльності. Тут специфічною мовою закріплюється складний процес створення нового, самобутнього і ця мова, унаслідок цього, стає особливою творчістю для співака, слухача, композитора. Концертний виступ є однією з основних закономірностей естрадної діяльності й передбачає мобілізацію зусиль співака, використання музично-теоретичних знань, практичних умінь та навичок.

Концертний виступ акумулює в собі виконавську надійність – якість співака безпомилково, стійко та необхідно-точно виконувати вокальний твір. Емоційний відгук на музику в умовах естради, що є одним із специфічних проявів загальної емоційності людини, займає в структурі сценічної культури високе ієрархічне положення. Музично-художній образ співака на сцені є не що інше, як робота його уяви, реалізація потреб і здатність до живого перевтілення [3].

У процесі концертного виступу у виконавця висвітлюються такі чинники. Перший пов’язаний з певними змінами творчої сторони виконання, з підвищенням рівня вирішення інтерпретаційних завдань у результаті виникнення спілкування зі слухачами. Інший – зі значною трансформацією роботи багатьох психофізіологічних механізмів естрадної діяльності, зокрема, появою стресового хвилювання, незвичним станом рухових компонентів, а також уваги – контролю за успішним розвитком концертного процесу.

Контроль структурується на цей момент у складну систему «музика» – «виконавець» – «зал» – «слухачі», концентруючи в цьому одному виконанні багатомісячні заняття. Л. Коган зазначав з цього приводу: «Якщо є контакт, якщо публіка слухає з особливим настроєм і увагою, то заради цього хочеться віддати все найкраще, що є в тобі;


243

протягом однієї-двох хвилин сконцентрувати всі свої знання, усю свою роботу, напругу перед концертних днів. Умить – повна віддача» [4, с. 222].

Великі світові співаки Барбра Стрейзанд, Френк Сінатра, Боб Ділан, Хуліо Іглєсіас, Майкл Джексон та ін. залучали слухачів до активного сприяння творчості на естраді, а не просто стимулювали співпереживання.

Концертний виступ можна вважати як цілісну систему поведінки, ступінь відповідності попереднього процесу підготовки, знаходження оптимальних засобів нейтралізації й трансформації негативного впливу стресу з метою використання унікальних можливостей, які дає виступ співака.

Разом з тим, концертний виступ має й інші аспекти, які ускладнюють виконавський процес. Серед них найбільш значущим є стрес, який викликає різні психофізіологічні зміни, а також гіпервідповідальність, тобто занадто висока вимогливість до себе, яка сковує виконавця. Важливу роль у стабілізації концертного стану відіграє регулярність концертних виступів. У такому випадку концертне хвилювання, що виникає в кожному виступі не встигає піти, а наче залишається в пам’яті в достатньо актуальному вигляді. Свідомість утримує його деякі структури, тому що є інформація про наступний концерт.

Концертний виступ являє собою особливу форму діяльності естрадного співака. Цей вид діяльності має свої закономірності, які необхідно враховувати не тільки в період підготовки до концерту, але й протягом усього періоду вивчення вокального твору. Виконавці й педагоги повинні знати про специфічні особливості мислення та поведінки на сцені, про створення особливої виконавської форми вокального твору саме для публічного виступу. Розуміння цих явищ сприяє успішному досягненню художніх цілей і для професійного становлення виконавця в цілому.

Нерідко виконавці та педагоги вважають, що для повноцінної підготовки до концертного виступу достатньо лише вивчити твір напам’ять. Але, як показує практика, це не завжди сприяє успішності співу і творчому стану на естраді. Для досягнення оптимальних результатів необхідно забезпечення таких умов:

– здійснити психологічну підготовку, яка містить формування механізмів захисту організму від стресу, тобто створити максимальну психічну стійкість, у тому числі сформувати навички перетворення негативних факторів впливу естради на позитивні;

– створити певні резерви різних сторін співацької діяльності – художній, технологічний, психологічний запаси стабільності і мобільності процесу відтворення вокального твору на сцені, а також своєї індивідуально-особистісної стійкості при його здійсненні;

– навчитися максимально реалізовувати на сцені власні приховані можливості і резерви, які сприяють досягненню вищих результатів, стимулюванню стану натхнення.


244

Безперечно, все вищезазначене є тільки приблизною схемою, яка визначає грані формування сценічної культури співака.

Таким чином, формування сценічної культури є важливою складовою професійного становлення естрадного співака. Формування сценічної культури майбутніх естрадних співаків, які здобувають музично-педагогічну освіту в університетах, ґрунтується на вивченні українських традицій вокального навчання. Методика формування сценічної культури у естрадних співаків передбачає поетапність проведення педагогічної роботи і сприяє формуванню мотиваційного, когнітивного, творчого компонентів досліджуваного феномена.


1. Васильева Т. А. Формирование основ эстрадного исполнительства у учащихся-аккордеонистов на начальном этапе обучения : автореф. дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. : спец. 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» / Т. А. Васильева. – Москва, 2007. – 24 с.

2. Дрожжина Н. В. Вокальне виконавство в системі музичного мистецтва естради : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. мистец-твознавства : спец. 17.00.03 «Театральное искусство» / Н. В. Дрож-жина. – Х., 2008. – 16 с.

3. Хомутова Л. Г. Создание художественного вокально-сценического образа : [метод. пос. для певцов] / Л. Г. Хомутова. – Дніпропетровськ : Пороги, 1995. – 50 с.

4. Коган Л. Б. Воспоминания. Письма. Статьи. Интервью / Л. Б. Коган ; сост. В. Ю. Григорьев. – М., 1987. – 156 с.

5. Цзэн Хун. Новейшие методы вокального обучения (Шэн юецзяо тай тэ синь) / Цзэн Хун. – Пекин : КМИ, 2003. – 210 с.


245

ВИХОВНІ АСПЕКТИ ПІДГОТОВКИ УДК 378.147:16

Людмила Паньків,

Ольга Чурікова-Кушнір

МУЗИЧНО-ТЕАТРАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ОДНА З ФОРМ ПОЗАКЛАСНОЇ ВИХОВНОЇ РОБОТИ

У статті актуалізована проблема позакласної виховної роботи.

Розглядаються особливості музично-театральної діяльності старшоклас-ників у процесі позакласної виховної роботи у загальноосвітній школі. Визначено, що музично-театральна діяльність забезпечує самореалізацію особистості у творчому пошуку і поєднує її інтелектуальний та емоційно-образний потенціал, спрямований на реалізацію природних здібностей школяра.

Ключові слова: позакласна виховна робота, музично-театральна діяльність, творча діяльність, інтерес, пізнавальний інтерес.

У сучасній соціокультурній ситуації музична педагогіка покликана

розробляти прогресивні форми навчання, створювати нові технології з метою оновлення навчально-виховного процесу і підвищення його ефективності.

Національна доктрина розвитку освіти в Україні одним із пріоритетних напрямів виховання особистості визначає розвиток її творчого потенціалу, індивідуального гуманістичного сприйняття навко-лишнього світу, формування здатності до самореалізації. Згідно цих позицій виховна робота у загальноосвітній школі має сприяти гармонійному розвитку особистості школяра, осягненню духовних цінностей, накопичених людством, залученню до світової музично-художньої культури.

Проблеми виховної роботи у загальноосвітній школі постійно привертають увагу як вітчизняних, так і зарубіжних вчених різних галузей знань з питань розвитку особистості (І. Зязюн, В. Разумний, І. Карпенко, Г. Шевченко, Н. Миропольська, Л. Коваль та ін.). Вчені-педагоги неодноразово наголошують на важливості творчого розвитку дітей засобами мистецтва (Е. Абдуллін, О. Апраксіна, Д. Кабалевський, Б. Неменський, Ю. Усов та ін.); акцентують увагу на необхідності музичного виховання молоді (О. Дем’янчук, Н. Калашник, Л. Масол, Н. Миропольська, Г. Падалка, Ю. Петров, Л. Печко, С. Раппопорт, О. Руд-ницька, Г. Тарасенко, О. Торшилова, О. Ростовський, Г. Падалка, А. Щербо, Н. Юсуфбекова, Т. Цвелих, Е. Яковлєв та ін.); розглядають різні аспекти естетичного виховання у контексті цілісного розвитку особистості (О. Дивненко, К. Долгов, С. Долуханов, А. Зися, А. Капська, М. Киященка,


246

А. Лаврецький та ін.). Опанування учнями досягнень світової музично-художньої культури

якнайбільш сприяє художньо-творчому і загальному розвитку особистості. Пізнання мистецтва не обмежується лише шкільними уроками. Важливим напрямком виховання учнів засобами мистецтва є проведення позакласної роботи.

Для оптимізації навчально-виховного процесу ми пропонуємо залучати школярів старших класів до якомога більшої творчої роботи, яка активізується у музично-театральній діяльності.

Мета статті – розкрити значення музично-театральної діяльності як однієї з форм позакласної виховної роботи в загальноосвітній школі.

Особливості розвитку старшокласників зумовлюють необхідність створення оптимальних умов щодо подальшого творчого розвитку. Значні педагогічні можливості розвитку старшокласників закладені в організації і змісті позакласної роботи.

Позакласній виховній роботі завжди приділялася значна увага з боку багатьох вчителів, методистів і вчених, які розглядали її з різних точок зору (О. Гребенюк, Л. Коган, І. Ланіна, А. Никішов, С. Рубінштейн, О. Тихомиров, Г. Щукіна та ін.).

У методичній літературі існує багато визначень позакласної роботи. Згідно довідкової літератури з педагогіки, «позакласна робота» – це складова частина навчально-виховного процесу в школі, одна з форм організації вільного часу учнів [1, с. 263].

Саме позакласна виховна робота забезпечує навчальний процес, який реалізовується в позаурочний час понад навчальний план і обов’язкову програму колективом вчителів і учнів або працівників і установ додаткової освіти. Позакласна робота з тими, хто вчиться, реалізується на добровільних засадах, обов’язково з урахування інтересів всіх її учасників, будучи невід’ємною складовою частиною виховного процесу.

Розглядаючи даний феномен, слід ураховувати, що позакласна виховна робота – це, з одного боку, педагогічна система, що володіє цілісними властивостями і закономірностями функціонування, а з іншою – невід’ємна частина вітчизняної системи освіти. З цієї причини однією з центральних проблем методики позакласної виховної роботи завжди була проблема взаємозв’язку урочних і позаурочних занять як окремий випадок фундаментальної педагогічної проблеми цілісності навчально-виховного процесу.

Керувати виховним процесом – означає не тільки розвивати і удосконалювати закладене в дитині природою, коректувати небажані соціальні відхилення, що намічаються в її поведінці і свідомості, а й стимулювати у неї розвиток потреб до постійного саморозвитку, самоорганізації, самопроектування, самореалізації фізичних і духовних сил, оскільки кожна людина виховує себе перш за все сама.

В організації і змісті позакласної виховної роботи загальноосвітньої школи закладені значні педагогічні можливості формування творчої


247

особистості старшокласників. У позакласній роботі існує багато різноманітних форм та напрямків,

а саме: • форми – навчальні, ігрові, змагальні, індивідуальні, групові; • напрямки – музичні, літературні, хорові, театральні та ін. Всі напрямки та форми позакласної роботи мають свої специфічні

особливості, завдяки яким розвивається творча особистість школяра. Необхідно звернути увагу на те, що позакласна робота здійснюється за загальними принципами, які лежать в основі педагогіки:

• особистісно-орієнтований підхід, що виходить із самоцінності особистості, її духовності та суверенності, передбачає, що його реалізація має ґрунтуватися на діалогічній основі, що визначає суб’єкт-суб’єктну взаємодію учасників виховного процесу, їх самоактуалізацію і самоорієнтацію;

• принцип активності і самостійності школярів передбачає розвиток самостійності мислення, критичності щодо потоку художньої інформації, творчості у позаурочній діяльності;

• принцип соціокультурної адекватності, багатоманітності і варіативності спрямовує на створення варіативних програм художньо-естетичного виховання у позакласній роботі для різних типів шкіл з урахуванням локальної специфіки та можливостей;

• принцип безперервності і послідовності передбачає, що процес прилучення до мистецтва і розвитку естетичної свідомості, естетичного ставлення до нього здійснюватиметься (з орієнтацією на вікові особливості, рівень розвитку, потреби та інтереси учнів) поступово, поетапно збагачуючи здатність художньо-естетичного сприйняття явищ різних мистецтв, потребу творчого самовираження й особистої участі в естетичному перетворенні навколишнього життя [1].

Розглядаючи важливість проведення позакласної виховної роботи в сучасній школі, необхідно підкреслити, що велике значення для загального розвитку старшокласників має музично-театральна діяльність, котра вимагає значної витрати розумових сил і напруження, та якнайбільш сприяє формуванню у учнів почуття власної винятковості під час пошуків і створення нових ідей та образів.

Для організації музично-театральної діяльності школярів у загальноосвітній школі необхідним є розуміння сутності її складових: музичної, літературної та театралізованої. Питання, пов’язані з організацією та методикою театралізованої діяльності широко представлені в роботах вітчизняних педагогів, учених, методистів: Н. Карпинської, А. Ніколаічевой, Л. Фурміна, Л. Ворошнін, Р. Сігуткін, І. Рєуцький, Л. Бочкарьової, І. Медведєвої, Т. Шишковою та ін. До проблеми взаємозв’язку музичної та літературної діяльності учнівської молоді, використання засобів літератури у вихованні дітей звертаються Л. Башманівська, Л. Березівська, І. Берштейн, Н. Волошина, В. Левін, Н. Миропольмька та ін.


248

Суттєвою особливістю музично-театральної діяльності є її естетична спрямованість, тобто те, що розкриває красу, гармонічність.

Згідно педагогічних досліджень зазначимо, що специфіка музично-театральної діяльності у загальноосвітній школі передбачає володіння багатьма спеціальними знаннями, вміннями, навичками, до яких належить відтворення музично-художнього образу в діях.

Музично-театральна діяльність – це одиниця життя, опосередкована психічним віддзеркаленням, реальною функцією якого є орієнтація суб’єкта в реальному світі. Саме ця діяльність забезпечує самореалізацію особистості у творчому пошуку, що поєднує її інтелектуальний та емоційно-образний потенціал, спрямований на реалізацію природних здібностей школяра. В музично-театральній діяльності особливо яскраво розкриваються природні потреби школярів, зокрема, в активній діяльності вони виступають в нових соціальних амплуа, займають ролі, які відрізняються від ролі вчителя.

Досліджуючи дану проблему, на нашу думку, необхідно звернути увагу на психологічний аспект даного процессу, а саме: інтерес до творчої роботи.

Зазначимо, що інтерес є основою будь-якої діяльності, зокрема і музично-театральної. Саме інтерес забезпечує активність прояву пізнавальних потреб особистості, виявляється у позитивному емоційному тоні, що стимулює школяра до інтенсивності дій, спрямованих на певний об’єкт. Інтерес не може виникнути, якщо робота виконана без бажання. Розширення кола інтересів особистості старшокласника є одним із найважливіших завдань її гармонійного розвитку.

Людина задовольняє свої інтереси, які виникають на основі потреб у пізнанні, спілкуванні, певній діяльності тощо. Інтерес – духовне джерело активності, позитивна емоція, що мотивує дослідження і творчу взаємодію [2, с. 179]. Згідно висновків дослідження Н. Морозової, інтерес у всіх його видах і на всіх етапах розвитку характеризується трьома обов’язковими моментами:

• позитивною емоцією до діяльності; • наявністю пізнавальної сторони емоції; • наявністю безпосереднього мотиву, що йде від самої діяльності

[3, с. 5]. Отже, інтерес поступово переходить у пізнавальну спрямованість

особистості старшокласника, а потім у радість пізнання. Так, В. Бондаревський відмічав, щоб викликати інтерес до знань у старшокласників необхідно «розбудити у них пізнавальну активність і самостійність думки» [4, с. 5].

Зазначимо, що інтерес до знань визначає ціннісну орієнтацію людини, в тому числі і рівні пізнавальної мотивації навчання.

Г. Щукіна вважає, що пізнавальний інтерес має деякі переваги перед іншими мотивами, які можуть існувати і поряд з ним:

• пізнавальний інтерес раніше, ніж інші мотиви, усвідомлюється


249

школярем. • пізнавальний інтерес порівняно з іншими мотивами більш точно відображає мотивацію навчання.

• пізнавальний інтерес, як мотив, більш доступний для спосте-реження.

• пізнавальний інтерес, як мотив особистості, має меншу ситуаційну прихованість, ніж інтерес як засіб навчання.

• пізнавальний інтерес є ланкою в системі мотивації і не відокремлений від інших мотивів, якими одночасно керується учень [5, с. 27].

Отже, пізнавальний інтерес постає як найцінніший мотив позакласної діяльності, його формування позитивно впливає на розвиток старшокласника. В музично-театральній діяльності, яка відповідає інтересам учня, знаходять вихід його розумові, музичні, сценічні, хореографічні здібності та підвищується інтенсивність усіх психічних процесів: уява, пам’ять, мислення, воля, емоції тощо.

Висвітлені у науковій літературі положення забезпечили можливість охарактеризувати пізнавальний інтерес старшокласників як психологічну та особистісну категорію, яка є важливим показником в музично-театральній діяльності.

Таким чином, музично-театральна діяльність є важливою формою позакласної роботи, що передбачає організацію навчально-виховного процесу на основі урахування індивідуальних інтересів школярів, спрямована, передусім, на розвиток духовного світу кожного старшо-класника засобами різних видів мистецтв. В основі організації музично-театральної діяльності старшокласників – визнання індивідуальності кожного учня та надання йому можливостей реалізувати свої здібності у творчому процесі.


1. Комплексна програма художньо-естетичного виховання у загально-освітніх та позашкільних навчальних закладах // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – 2004. – № 10. – С. 9–32.

2. Изард К. Е. Эмоции человека / Кэрролл Изард ; [под ред. В. Я. Гозмана]. – М. : МГУ, 1980. – 439 с.

3. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка : навч. посіб. / Неля Євстихіївна Мойсеюк. – К. : ВАТ «КДНК», 2001. – 608 с.

4. Бондаревский В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию : кн. для учителя / Владислав Борисович Бондаревский. – М. : Просвещение, 1985. – 143 с.

5. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познава-тельных интересов учащихся / Галина Ивановна Щукина; АПН СССР. – М. : Педагогика, 1988. – 203, [2] с.

6. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / Семен Устимович Гончаренко. – К. : Либідь, 1987. – 374 с.


250

УДК 378.1

Наталія Письменна

ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНИЙ ПІДХІД У КОНТЕКСТІ ГУМАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ

У даній статті автор розглядає проблему впровадження

особистісно-орієнтованого підходу в контексті гуманізації навчально-виховного процесу. Досліджуючи даний феномен, розкривається мета, сутність особистісно-орієнтованого підходу, розглядаються його головні завдання та структурні елементи, а також окремі аспекти, що присвячені проблемі особистісно-орієнтованого підходу у навчанні.

Ключові слова: особистісно-орієнтований підхід, гуманізація навчально-виховного процесу, особистість.

Головна мета національного виховання – формування особистісних

рис громадянина України, передача молодому поколінню надбань духовної культури українського народу, його національної ментальності, відчуття своєї причетності до розбудови української держави. Гуманізація навчально-виховного процесу передбачає, перш за все, формування особистості, розвиток її здібностей, обдарованості тощо. Вирішення цих завдань неможливо без впровадження у навчально-виховний процес особистісно-орієнтованого виховання, яке спрямоване на досягнення особистісно-розвивальної мети, на усвідомлення вихованцем себе як особистості, на його вільне і відповідальне самовираження. Головне кредо особистісно-орієнтованого виховання – поважливе, доброзичливе ставлення дорослих до особистості, яка формується.

Аналіз останніх наукових досліджень з приводу особистісно-орієнтованого підходу свідчить, що в даному аспекті існує кілька напрямків: розкриття «парадигмальної формули» сучасного гуманіс-тичного підходу (І. Зязюн, С. Подмазін, А. Маслоу та ін.); забезпечення сприятливих умов формування людини як унікальної особистості (Б. Ананьєв, Г. Балл, І. Бех, О. Киричук, О. Кононенко, М. Левківський, В. Сухомлинський та ін.); визначення психолого-педагогічних вимог до реалізації особистісного підходу в навчанні (К. Абульханова-Славська, Ю. Бабанський, В. Давидов, О. Пєхота, Л. Проколієнко та ін.); розробка форм особистісно-орієнтованого підходу до навчання (В. Андреєв, О. Барабанщиков, Л. Деркач, І. Зимня, О. Савченко, І. Унт, М. Феденко та ін.); забезпечення умов особистісно-орієнтованого навчання та виховання (В. Рибалка, В. Суриков, І. Якиманська та ін.).

Метою статті є узагальнений аналіз наукової теорії і практики щодо особистісно-орієнтованого навчання у контексті гуманізації навчально-


251

виховного процесу. Не зважаючи на різноманітність поглядів, особистісно-орієнтоване

виховання перш за все характеризується зверненням на особистість, її духовний світ. У цьому аспекті важливо звернутися до філософії екзистенціоналізму, яка поруч із особистісно-орієнтованим вихованням дає нам можливість розглядати цей процес як такий, що не веде до знеособлення людини, що є дуже актуальним в наш час, де по мірі посилення ролі машин людина сама себе готова розглядати, як функцію машини, а не як особистість, губить свою індивідуальність. Отже, одним із найскладніших завдань особистісно-орієнтованого виховання є створення умов для розвитку особистості і творчого проявлення його інди-відуальності.

Як відомо, у 70-ті, 90-ті роки питання необхідності особистісного підходу у психології та педагогіці неодноразово порушувалися у працях В. Сухомлинського, І. Кона, А. Петровського, І. Беха та ін. Під особистісно-орієнтованим підходом розуміється виховання, яке орієнтоване на людину, і шукає шляхи, як найкращим чином задовольнити пізнавальні потреби особистості, вирішити проблеми її розвитку і підтримки. Роль вчителя, і ширше – всієї педагогіки – не формувати особистість, а допомогти їй у процесі формування.

Так, з погляду О. Бондаревської, особистісно-орієнтоване виховання повинно допомогти знайти, підтримати та розвинути людину в людині й закласти в ній механізми самореалізації, саморозвитку, адаптації, саморегуляції, самозахисту, самовиховання та інші, необхідні для становлення самобутнього особистісного образу та діалогічної взаємодії з людьми, природою, культурою, цивілізацією.

Саме для того, щоб допомогти індивіду знайти себе, виробити певну систему цінностей, особистісно-орієнтоване виховання не припускає ситуацій, коли намагання вихованця досягти певних виховних цілей не помічаються, зате будь-яка його похибка викликає яскраво виражене незадоволення, наголошується на його невідповідності тим чи іншим суспільним нормативам, навіюється, що дитина не така, якою її хотіли б бачити дорослі. Підлягає також безумовному запереченню та обставина, коли замість конструктивного використання природної дитячої потреби в доброму ставленні до неї значущих людей, для заохочення розвитку позитивних задатків і прагнень вихователі пригноблюють її, не дають їй реалізуватися, вимагають від дитини неможливого, а коли вона не справляється з цими вимогами, постійно принижують. Таке приниження викликає протест і ворожість дитини до вихователів, тому що їй важливо зберігати почуття власної гідності, відповідати уявленню про саму себе як про особу, гідну поваги. У даному випадку протест неможливий: адже він має бути спрямований проти педагогів, чиє заохочення вихованець прагне заслужити. Він сподівається на підтримку й ласку, а наштовхується на


252

нерозуміння й повчання. Тому до певного часу не може відповісти на це ні грубістю, ні байдужістю. Потреба в самоповазі, що підштовхує до протесту, приходить у нерозв’язний конфлікт із потребою у повазі і схваленні вихователя, без яких неможливим є й збереження поваги до себе. Так формується внутрішній мотиваційний конфлікт, за якого мотив ворогування постійно стримується [3].

Як бачимо, в традиційному вихованні мова йде про розвиток інтелекту, в той час як особистісно-орієнтоване виховання робить акцент на розвитку особистісно-змістовної сфери вихованців, ознакою якої є відношення до навколишньої дійсності, її переживання, усвідомлення цінності [4].

Розгляд науково-теоретичних основ реалізації особистісно-орієнтованого підходу в навчально-виховному процесі дає змогу сформулювати ряд важливих позицій, що впливають на впровадження особистісно-орієнтованого підходу в практику роботи ВНЗ:

• Особистісно-орієнтоване навчання має забезпечити розвиток і саморозвиток особистості як суб’єкта пізнання і предметної діяльності, ґрунтуючись на виявлених його індивідуальних особливостях.

• Освітній процес особистісно-орієнтованого навчання дає кожному студенту можливість реалізувати себе в пізнанні, навчальній діяльності, поведінці.

• Зміст освіти, його структура і засоби добираються і конструюються таким чином, щоб студент мав можливість вибору предметного матеріалу (за об’ємом і формою).

• Критеріальна база особистісно-орієнтованого навчання враховує не тільки рівень досягнутих знань, умінь і навичок, але й сформованість певного рівня інтелекту (його властивостей, якостей, прояву).

• Освіченість як сукупність знань, умінь, індивідуальних здібностей є важливим засобом розвитку духовних й інтелектуальних сил студента, що є основною метою сучасної освіти.

• Освіченість і навченість не тотожні за своєю природою і результатами. Навченість через оволодіння змістом освіти забезпечує соціальну і професійну адаптацію у суспільстві. Освіченість формує індивідуальне сприйняття світу, можливість його творчого перетворення, широкого використання суб’єктивного досвіду в інтерпретації та в оцінюванні фактів, явищ, подій, довкілля на підставі особистісно значущих цінностей і внутрішніх установок.

• Традиційне навчання вже не може бути провідним у цілісному освітньому процесі. Значущими стають ті складові навчального процесу, які розвивають індивідуальність учня, створюють усі необхідні умови для його саморозвитку, самовираження, самовдосконалення.

• Особистісно-орієнтоване навчання будується на принципі


253

варіативності, тобто вибору змісту, методів і форм навчального процесу, який здійснюватиметься педагогом з урахуванням особливостей і рівня розвитку кожного студента, його потреби у педагогічній підтримці.

Постає питання, з чого повинен виходити педагог, щоб успішно розвивати саме особистісно-змістовну сферу своїх вихованців? Безумовно, перш за все, необхідно вивчати індивідуальні особливості і можливості кожної дитини, знати учня з біологічного та психологічного погляду, глибоко вивчати його в процесі розвитку. Це вивчення має бути динамічним. Для викладача важливо знати не тільки те, як навчається студент, але й те, як відбувається розвиток його психічних процесів, що сприяє і що заважає цьому розвитку, якими зусиллями він супроводжується і, відповідно, чи викликає процес формування свідомості. Педагогу не можна обмежуватися вивченням студентів тільки з одного боку шляхом констатування зовнішніх фактів. Слід вивчати його ще й з погляду прояву його внутрішніх особливостей і можливостей, оскільки кожна особистість є неповторною індивідуальністю з притаманними тільки їй особливими ознаками. Разом з тим суть поняття індивідуальності з погляду І. Різвицького характеризується як неповторністю кожної людини, так і тим, що кожна людина – це окремий цілісний світ, відносно самостійна форма буття, у рамках якого отримує можливість вільно і всебічно виявляти свої здібності і дарування, активно самостверджуватися.

Відомі дидакти М. Данилов, Б. Єсипов та інші розглядали навчання як процес, що має дві сторони: викладання й учіння, а основним фактором оптимізації феномену особистісно-орієнтованої освіти є прогресивний розвиток суспільства, досягнення соціальної та інтелектуальної зрілості.

Соціальна зрілість суспільства детермінується каузально (наявний розвиток продуктивних сил і характер виробничих відносин, співвідношення інтересів держави та особистості) і психологічно тим, наскільки послідовно індивідуальні і групові суб’єкти конкретного суспільства будуть орієнтувати свою діяльність на соціально значущі цілі, найголовнішою з яких є благополуччя і гідність особистості.

Однак сучасна освіта в Україні та й в усьому світі у цілому переживає глибоку кризу. Це позначається на її нездатності сформувати у більшості людей ціннісний світогляд. Відсутність такого світогляду зумовлює можливість розглядати і використовувати особистість як засіб, у суто прагматичних цілях, що неминуче спричинює глобальні катастрофи людства: екологічну, економічну, генетичну тощо.

Таким чином, метою особистісно-орієнтованого виховання є процес психолого-педагогічної допомоги особистості в становленні її «суб’єктності», культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні. Особистісно-орієнтоване виховання поєднує виховання та освіту в єдиний процес допомоги, підтримки, соціально-педагогічного захисту, особистісного розвитку тощо.


254

Головним завданнями особистісно-орієнтованого виховання є: • розвинути індивідуальні пізнавальні здібності кожного вихованця; • максимально виявити, ініціювати, використати індивідуальний досвід особистості;

• допомогти особистості пізнати себе, самовизначитися та самореалізуватися;

• сформувати в людини культуру життєдіяльності, яка дає можливість продуктивно будувати своє повсякденне життя, правильно визначати його напрямки.

Основним структурним елементом досліджуваного феномену є особистість, яка складається з виконання та проявлення особистісних функцій: «висловлювання своєї думки, визначення цінностей». Іншими словами, щоб реалізувати особистісний підхід у навчанні, перш за все його потрібно зробити сферою самоствердження особистості.

Для цього, на думку вчених, потрібно визнати за учнем право на самовизначення та самореалізацію у процесі пізнання через оволодіння власними способами навчальної роботи (В. Серіков); будувати навчально-виховний процес на принципах самоцінності особистості, глибокої поваги до неї, врахування її індивідуальності (І. Бех); розглядати навчання як процес педагогічної допомоги дитині в її становленні, її захист, а не володарювання над нею (О. Бондаревська). Д. Зембицький підкреслює, що особистісно-орієнтований підхід полягає в тому, щоб не лише змінити зміст освіти, по відношенню до сучасних умов, а співвіднести цей зміст з можливостями дитини, і лише потім – викладача, школи, міста.

Отже, за допомогою особистісно-орієнтованого виховання стає можливим розкриття потенціалу кожного студента, що дає можливість торкнутися усіх граней його внутрішнього світу і, таким чином, спонукати задуматися над міжлюдськими стосунками, формувати в нього гуманні уявлення, бачити світ очима інших людей.


1. Бех І. Д. Особистісно-зорієнтоване виховання : науково-методичний посібник / Іван Дмитрович Бех – К., 1998. – 204 с.

2. Бондарєвская Е. В. Смысл и стратегия личностно-ориентированого воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 2001. – № 1. – С. 17–25.

3. Кон И. С. Психология старшеклассника / Игорь Семенович Кон. – М., 1980. – 263 с.

4. Підласий І. П. Педагогіка / Іван Павлович Підласий. – М., 1999. – 290 с.

5. Фрейджер Р. Личность. Теории, упражнения, эксперименты / Роберт Фрейджер, Джеймс Фейдимен ; пер. с англ. – 6-е межд. изд. – СПб. : Пройм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 704 с. – (Большая университетская библиотека).


255

УДК 159.9.019.4

Михайло Чуносов

ДЕЛІНКВЕНТНА ПОВЕДІНКА НЕПОВНОЛІТНІХ ЯК ОБ’ЄКТ ТЕОРЕТИЧНОГО АНАЛІЗУ

У статті розглядається соціально-юридичний підхід до визначення

категорії «делінквентна поведінка». Показані результати аналізу поглядів вчених на зміст категорії «делінквентна поведінка». Здійснено соціально-юридичне обґрунтування змісту категорії «делінквентна поведінка». Показані ознаки «делінквентної поведінки», що дозволяє відрізняти її від інших видів поведінки, які відхиляються від норми.

Ключові слова: «делінквентна поведінка», правопорушення, ознаки правопорушення, громадська небезпека, протиправність, дієздатність, винність, караність.

Ґрунтовне й аргументоване осмислення проблеми профілактики

делінквентної поведінки аргументовано наявністю складності як у теоретичному, так і в практичному плані. Теоретична складність полягає в тому, що останнім часом проблема соціально-педагогічної профілактики делінквентної поведінки не була окремим предметом наукових досліджень, що призвело до недостатньої розробленості науково-педагогічних теорій, концепцій профілактики делінквентної поведінки неповнолітніх. У будь-якій науці існує ряд таких понять, які мають досить широке загальноприйняте значення. Часто вони використовуються з різних змістовних приводів, постійно критикуються за багатозначність і розпливчатість. Саме до таких категорій відносять категорію «Делінк-вентна поведінка». Отже, однією з існуючих проблем, що стоїть перед соціально-педагогічною теорією, є проблема визначення категорії «делінквентна поведінка» та її ознак.

У сучасній науці трактування категорії «делінквентна поведінка» неоднозначна, і, на нашу думку, не має яких-небудь чітких критеріїв розмежування між собою або співвідноситься як синоніми з поняттями «девіантна поведінка», «дезадаптивна поведінка», «адиктивна поведінка», «асоціальна поведінка», «неадекватна поведінка», «деструктивна пове-дінка», «акцентуйована поведінка», «агресивна поведінка», «конфліктна поведінка», «соціальні відхилення», «правопорушення», «злочинність», «кримінальна поведінка» та інше, що, на нашу думку, є методологічно невірним поглядом та утрудняє можливості для наукового і практичного застосування.

Категорія «делінквентна поведінка» запозичена із зарубіжної соціології і кримінології, де переважно застосовується категорія


256

«делінквтеність» (delinquency), що є родовою для визначення соціально-негативної поведінки, яка пов’язана з порушенням правових та інших (моральних, етичних) норм. Визначення категорії «делінквентність» розглядається в працях Г. Айзенка, А. Бандури, А. Блау, Р. Бриге, Р. Вирт, Ф. Редла, Г. Каплан, С. Колінс, М. Клинард, І. Найт, В. Скиннер, Е. Сталкен, Р. Уолтере, Д. Уинеманна, Д. Шорт А. Ейчхорна та інші.

Слід зауважити, що термін «делінквентність», за кордоном не застосовується до визначення категорії «злочинність». Так у англійській мові злочин, злочинність позначаються словом «crime», а термін «делінквентність» (delinquency) має багатозначне і широке тлумачення. У загальному сенсі основне значення категорії «делінквентність» за кордоном відображує: 1) невиконання обов’язків; порушення (договору, закону); правопорушення; 2) акт делінквентної поведінки; 3) провина, упущення, провинність [1; 2].

У вітчизняному законодавстві і юриспруденції терміни «делінк-вентна поведінка», «делінквентність» не застосовуються. Але в гуманітарний науках, таких як «Соціальна педагогіка», «Юридична психологія», «Девіантоголія», «Соціологія» та ін., застосовується термін «делінквентна поведінка», який використовується для позначення однієї з форм поведінки, що відхиляється, але дослідники надають різне тлумачення цієї категорії.

Визначення категорії «Делінквентна поведінка» дається в роботах вітчизняних та російських дослідників Т. Алєксєєнко, О. Безпалько, М. Галагузова, М. Головатий М. Єнікєєв, О. Змановської, Н. Клішевич, Е. Крайніков, Г. Кривоніс, П. Коєва, А. Лічко, В. Лютий, В. Менделевича, В. Оржеховська, М. Панасюк, П. Павленок, О. Пристанська, М. Руднева, І. Саламатіна, Й. Стоіменов та М. Стоіменова, Т. Федорченко, З. Шевців, А. Хоміч, Л. Шнейдер та ін.

Єдиної думки у зарубіжних і вітчизняних дослідженнях з приводу визначення «делінквентності» не існує. Вчені відмічають різні підходи щодо вирішення проблеми. Виділяється соціологічне, кримінологія і юридичне (правове) поняття «делінквентна поведінка». У соціологічній та кримінологічній теорії категорія «делінквентна поведінка» має вузьке й широке тлумачення. У вузькому значенні слова «делінквентна поведінка» є синонімом поняття злочинності, індивідуальної і групової злочинної поведінки. У широкому сенсі вона використовується в якості терміну, що узагальнює різноманітні форми поведінки, що мають відхилення, починаючи з найбільш небезпечних видів, таких як правопорушення й злочини, і закінчуючи дисциплінарною провиною і недотриманням обов’язків. Отже, єдиним, що певною мірою об’єднує наукові думки, є те, що «делінквентна поведінка» вважається такою, що порушує правові норми.

При цьому існує дві крайні суперечливі точки зору: перша –


257

«делінквентна поведінка» притаманна для всіх вікових категорій, при цьому вона сприймається як синонім «кримінальної поведінки», «правопорушуючої поведінки», «злочинної поведінки», «протиправної поведінки», «правопорушення» тощо; друга – «делінквентна поведінка» повинна застосовуватися тільки до дітей, підлітків чи неповнолітніх.

Таким чином в загальному сенсі можна констатувати певну невизначеність: по-перше – до визначення категорії «делінквентна поведінка»; по-друге – до форм прояви «делінквентної поведінки». В цілому метою статті є обґрунтування визначення категорії «делінквентна поведінка».

Ми вважаємо, що існуюче різноманіття думок навколо визначення категорії «делінквентна поведінка» можливо подолати, якщо здійснити аналіз її загальних складових. До таких складових можна віднести наступне: по-перше, «делінквентна поведінка» – це завжди поведінка, що відхиляється від норми; по друге, «делінквентна поведінка» – це поведінка, що порушує встановлені законодавством правові норми, по трете, категорія «делінквентна поведінка» складається з окремих поведінкових актів, що демонструють представники певних вікових категорій. При цьому, науковці мають схильну думку щодо визначення першої та другої ознаки, щодо третьої ознаки – думки істотно різняться.

Слід зауважити, що у психолого-педагогічних науках криміноло-гічний погляд на категорію «правопорушення» практично не враховується, а ця категорія розглядається лише для відображення: по-перше, поведінки, що відхиляється; по-друге, негативного соціального явища; по-третє, для зазначення кінцевого результату поведінковій програми. На нашу думку, неврахування юридичних аспектів в трактуванні категорії «право-порушення» призводить до появи певної неоднорідності у трактуванні як категорій «делінквентна поведінка» та «делінквентність».

В кримінології для позначення вчинків, які порушують встановлені законодавством правові норми, застосовують категорії «правопорушення» чи «злочин». У Карному Кодексі України [9, с. 49–57] під «правопорушенням» розуміється антигромадське діяння, що завдає шкоди суспільству і що тягне юридичну відповідальність (адміністративну, цивільну, дисциплінарну або карну). Залежно від характеру право-порушень, міри їх шкідливості і небезпеки для громадських стосунків, а також від характеру вживаних санкцій за їх здійснення усі правопорушення діляться на злочини і провини.

Сучасна юридична наука наголошує, що правові відносини, як складне явище соціальній дійсності, складаються з різних елементів: суб’єктів і об’єктів. Склад правопорушення включає чотири елементи: об’єкт і суб’єкт правопорушення, об’єктивну і суб’єктивну сторони. Ця система найбільш загальних, типових і істотних ознак в єдності необхідна для притягання особи до відповідальності, відсутність хоч би одну з них


258

робить це неможливою. Отже, в загально юридичному плані для класифікації діяння як правопорушення повинні бути присутні чотири обов’язкові ознаки: 1) громадська небезпека; 2) протиправність; 3) вин-ність; 4) караність.

Під громадською небезпекою розуміється здатність діяння (його властивість) завдавати істотної шкоди правопорядку або здатність ставити правопорядок під загрозу спричинення такої шкоди. Громадська небезпека визначається: цінністю того блага, об’єкту, на який зазіхає злочин; тяжкістю наслідків, що настали в результаті скоєння злочину; способом дії; мотивом скоєного; формою і мірою провини. Категорії протиправність та громадська небезпека знаходять своє відображення у об’єктивній стороні правопорушення. Як наголошує карний кодекс України, об’єктивна сторона правопорушення характеризує його із зовнішнього боку, як акт зовнішнього прояву [3, с. 15–17].

Винність є однією з найважливіших ознак правопорушення, відповідно до якого злочинним вважається діяння, яке здійснене умисно або за необережності. Там, де відсутня провина, не можна говорити про правопорушення. Невинне здійснення суспільно небезпечних дій (наприклад, громадська небезпечна поведінка неосудної особи, яка через психічну хворобу не усвідомлює скоєне) не є злочином. Вина відображує й психічний стан і відношення особистості до здійснюваної нею протиправної дії, та означає розуміння або усвідомлення особистістю протиправності (неприпустимості) своєї поведінки і наслідків, що виникають при цьому. Ось чому не можна вважати правопорушеннями діяння неповнолітніх осіб і осіб, визнаних судом неосудними, навіть якщо вони і суперечать праву, оскільки вони не здатні усвідомлювати і розуміти протиправність своїх дій.

Караність є ознакою, що означає те, що за кожне діяння, визнане злочином, закон передбачає конкретне покарання. Дієздатними визнаються всі осудні особи, що досягли певного віку. Суб’єктом злочину може бути тільки осудна особа, тобто особа, яка під час здійснення діяння, передбаченого Карним кодексом [3, с. 75], могла усвідомлювати свої дії і керувати ними, а суб’єктивна сторона правопорушення втілена в понятті «дієздатності», а саме: здатними контролювати свою волю та свою поведінку; здатними віддавати звіт в своїх діях; усвідомлювати протиправність своїх дій; бути у змозі нести відповідальність за їх наслідки. У відповідності до статті 22 Карного кодексу України [3, с. 82–83], карній відповідальності підлягають особи, яким до скоєння злочину виконалося шістнадцять років.

На нашу думку, є очевидним, що юридичне тлумачення категорії «правопорушення» дозволяє більш критично поглядати визначення категорії «делінквентна поведінка», яка існує у сучасній психолого-педагогічній теорії і практиці.


259

Отже, узагальнюючи вищезазначене, під категорією «делінквентна поведінка» ми будемо розуміти як таку поведінку, при якій неповнолітні здійснюють «протиправні вчинки», які мають зовнішні ознаки «правопорушень», але за які вони не можуть нести юридичну відповідальність в силу того, що у них на наступив стан юридичної «дієздатності». Визначення поняття «делінквентна поведінка» припускає виділення істотних ознак явища. Ми вважаємо доцільним визначити такі особливості «делінквентної поведінки» особистості, які допоможуть нам відрізнити її від інших видів поведінки, що відхиляються та при необхідності констатувати її наявність і динаміку у конкретної людини.

По-перше, «делінквентна поведінка» є поведінкою, що відхиляється від правових норм, та застосовується для визначення протиправної поведінки неповнолітніх, з метою відокремлення їх від дорослих «правопорушників», відносно до яких можливо застосовувати категорії «кримінальна поведінка», «злочинна поведінка», «злочин», «правопо-рушення» та ін.

По-друге, «делінквентна поведінка» є поведінкою, при якій неповнолітні здійснюють «протиправні вчинки», які мають зовнішні ознаки «правопорушень», але за які вони не можуть нести юридичну відповідальність в силу того, що у них на наступив стан юридичної «дієздатності».

По-третє, «делінквентна поведінка» складається з «делінквентних вчинків» (актів), які завжди конкретизовані, тобто за зовнішніми ознаками вони схожі на конкретні правопорушення, що описані у законодавстві, а саме у «Кримінальному кодексі України» та «Кодексі України про адміністративні правопорушення», з тією різницею, що ці поведінкові прояви здійснюються «недієздатними», у кримінальному сенсі – особами-неповнолітніми.

По-четверте, визнання дій неповнолітніх як актів «делінквентної поведінки» завжди пов’язано з діями уповноважених на прийняття правових норм органів держави та може змінюватися в залежності від соціально-історичної ситуації. Тільки органи державної законодавчої влади можуть визначати («криміналізувити») певні поведінкові акти у якості «правопорушень». У випадках, коли на законодавчому рівні вилучаються («декриміналізуються»), чи змінюється тлумачення окремих статей «Кримінального кодексу України» чи «Кодексу України про адміністративні правопорушення» призводить до переводу їх до категорії діянь, що не є «правопорушеннями». Як наслідок це призводить до переходу аналогічного діяння, за яким можна констатувати «делінквентну поведінку» до розряду інших видів поведінки, що відхиляються: «асоціальної поведінки», «дезадаптивної поведінки», «неадекватної поведінки», «деструктивної поведінки», «акцентуйованої поведінки», «агресивної поведінки», «конфліктної поведінки» та ін.; або до «соціально-


260

нейтральної поведінки» та навіть «соціально схвалюваної поведінки». В цілому соціально-юридичний підхід до визначення форм прояви

«делінквентної поведінки» дозволить облегшити діагностику «делінквен-тної поведінки» метою своєчасного застосування профілактичних заходів.

Проведені нами дослідження дозволяють конкретизувати визначення категорії «делінквентна поведінка». «Делінквентна поведінка» нами розуміється як поведінка, при якій неповнолітні здійснюють «протиправні вчинки», які мають зовнішні ознаки «правопорушень», але за які вони не можуть нести юридичну відповідальність в силу того, що у них не наступив стан юридичної «дієздатності».

Конкретизація визначення категорії «делінквентна поведінка» дозволяє більш якісно визначити таку категорію як «профілактика делінквентної поведінки», що у перспективі може стати підґрунтям для удосконалення процесу підготовки майбутніх педагогів до реалізації профілактичної функції, якісного обґрунтування та розробки педагогічних технології профілактики делінквентної поведінки учнів.


1. Большой иллюстрированный словарь иностранных слов / ред.: Н. Ярошенко. – М. : Ридерз Дайджест, 2005. – 400 с.

2. Англо-русский полный юридический словарь / состав. А. С. Маму-лян. – М. : Лингво, 1993. – 400 с.

3. Научно-практический комментарий Уголовного кодекса Украины (от 5 апреля 2001 года) / ред. Н. И. Мельника, Н. И. Хавронюка. – К. : Канон; А.С.К., 2002. – 1216 с.


261

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ УДК 377.8.00:18

Микола Анісімов

РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЇ СИСТЕМИ ОСВІТИ

У ПЕРІОД З 1975 ПО 1990 РОКИ

В статті розглянуто історичні передумови становлення і розвитку професійної системи освіти у період з 1975 по 1990 роки. Аналізуються зміни, які почали відбуватися в суспільному і економічному житті країни. Це знайшло відбиття в якісних змінах у галузевій, професійній і кваліфікаційній структурі робітничого класу. Серйозні зміни відбулися і в номенклатурі професій. Застосування нових технологій обумовило перегляд підготовки фахівців професійно-технічних навчальних закладів (ПТНЗ) більш серйозної загальноосвітньої підготовки, отримання більш глибоких професійних знань, широкого науково-технічного і культурного світогляду.

Ключові слова: науково-технічний прогрес, навчальний процес, професія, професійна освіта.

Інтенсивний розвиток науки й техніки, їх інтеграція ускладнюють

характер та структуру професійної діяльності в умовах науково-технічного прогресу (НТП). Глобальні зміни, які відбуваються за цих умов, економічні та політичні перетворення спричинили також незворотні зміни в освіті. Громадяни починають усвідомлювати свою соціальну роль у соціально-економічному розвитку суспільства, зростання значення освіти як загалом, так і для кожної людини зокрема. Виникнення нових технологій вимагає від фахівців професійно-технічних навчальних закладів (ПТНЗ) серйозної загальноосвітньої підготовки, глибоких професійних знань, широкого науково-технічного і культурного світогляду.

Система професійної освіти має вагоме значення в соціальному та економічному розвитку будь-якого суспільства. Вона є однією з ланок усієї системи неперервної освіти, тому потребує особливої уваги держави.

У процесі розвитку професійна школа на кожному етапі розв’язувала важливі завдання, відповідно до яких окреслювалися підходи до визначення змісту навчальної та позанавчальної діяльності, до розроблення форм і методів професійної підготовки учнів ПТНЗ.

Незважаючи на тривалий час свого становлення, професійна школа не може констатувати, що сучасна професійна підготовка майбутніх робітників відповідає вимогам економічного й соціального розвитку країни, а рівень кваліфікації робітників – завданням удосконалення


262

сучасного виробництва. В 70-ті рр. відбулися глибокі зміни в суспільному і економічному

житті країни. Це знайшло відбиття в якісних змінах у галузевій, професійній і кваліфікаційній структурі робітничого класу. Серйозні зміни відбулися в номенклатурі професій. До 1960 р. у СРСР налічувалося більш 30 тис. професій, в 1966 р. – «Єдиний тарифно-кваліфікаційний довідник робіт і робочих професій» (ЄТКД) включав близько 6,5 тис. професій і спеціальностей для всіх галузей народного господарства.

У цей період був узятий курс на здійснення загальної середньої освіти, який поклав початок новому етапу розвитку системи ПТО в країні: перетворення ПТО – один з найважливіших каналів здійснення загальної середньої освіти в країні. Це в свою чергу визначило місце та функції різних типів навчальних закладів профтехосвіти в загальній системі народної освіти.

У восьмидесяті роки набули широкого розвитку прогресивні форми підготовки кадрів, що виправдали себе, з’єднання навчання школярів з їхньою продуктивною працею. У цей період в Україні налічувалося більше 800 міжшкільних навчально-виробничих комбінатів, які стали ефектив-ними формами трудового навчання, виховання та професійної орієнтації.

Істотну роль у підвищенні професійної кваліфікації майстрів і викладачів зіграли в ці роки міністерства та відомства. На базі спеціальних навчальних закладів окремих галузей (вузів і технікумів) організовувалися курси, на передових підприємствах – стажування майстрів виробничого навчання, що дозволило практично освоїти передові методи праці, познайомитися з новою технікою та технологією. Важливим стимулом постійного вдосконалювання стало введення в 1974 р. періодичної (кожні 5 років) переатестації інженерно-педагогічних працівників.

У 1980 р. вийшло положення, яке закріпило діючу систему профтехосвіти. До цього часу в системі ПТО існували такі типи навчальних закладів:

– середні професійно-технічні училища; – технічні училища; – професійно-технічні училища з підготовки кваліфікованих робітників із числа осіб, що закінчили восьмирічні загально-освітні школи;

– вечірні (змінні) професійно-технічні навчальні заклади з підготовки та підвищенню кваліфікації робітників, зайнятих на виробництві;

– професійні школи з підготовки та перепідготовки робітників. Професійна система в період перебудови (1981–1991 рр.). Цей період

був характерний тим, що почалися реформації в політичному устрої суспільства. За ними пішли різні економічні новації, які не завжди приводили до позитивних результатів.


263

Колегія Держпрофосвіти СРСР висунула завдання активного переходу на підготовку кваліфікованих робітників зі складних і нових спеціальностей, породжених науково-технічним прогресом, по групу-ванню, інтеграції традиційних вузькопрофільних професій, заснованих на спільності трудових процесів, обладнанню, матеріалів, з урахуванням потреб розвитку бригадної форми, організації виробництва. Виникла необхідність перегляду Переліку професій, а потім, природно, і переробки навчально-програмної документації, розробки нового змісту навчання.

Новий Перелік професій був затверджений в 1987 р. Він і став відправною точкою для перегляду змісту професійної підготовки майбутніх робітників.

Системний аналіз розвитку професійної системи освіти в цей період був зроблений відділом професійної підготовки науково-дослідного інституту педагогіки України.

Необхідно відзначити, що всі перетворення, які проходили в сфері профтехосвіти, не завжди давали позитивний результат.

У навчальних закладах профтехосвіти був введений новий курс «Основи інформатики та обчислювальної техніки». Але цей предмет – не сам по собі. Необхідно підкреслити, що в системі ПТО вивчення інформатики та обчислювальної техніки розглядається не тільки як невід’ємний елемент сучасної освіти молоді, але і як вихідна база для підготовки професіоналів. З метою підвищення професійної підготовки наскрізними для всіх професій стають такі предмети, як: «Електротехніка з основами промислової електроніки», «Технічне креслення», «Матеріало-знавство». Значно збільшений був обсяг лабораторно-практичних робіт із загальнотехнічних і спеціальних дисциплін.

Однак, як показала практика, слово «повинні» не завжди означає, що опанування «другої грамотності», як називають фахівці оволодіння комп’ютерною технікою, стало нормою життя в училищах. На цьому шляху зустрічалися різні труднощі. Це й відсутність комп’ютерів, і пасивне очікування деяких керівників, коли їм дадуть персональні комп’ютери.

Ці зміни привели до того, що потрібно було переглянути усі вимоги до програм. По-перше, з урахуванням інтеграції професій ця документація повинна відбивати більш широке коло питань і обсяг знань, що відповідають навичкам та вмінням, необхідних для дійсно кваліфікованого робітника широкого профілю, відрізнятися логічністю й лаконічністю. По-друге, програми повинні націлювати інженерно-педагогічних працівників на поетапну (у процесі освоєння професії) атестацію учнів з послідовним присвоєнням робітничих розрядів.

По-третє, зовсім очевидно, що принципово нові підходи до змісту й структури програм, до розробки навчальних планів спричинили і значні зміни у вимогах до навчальної літератури. Необхідно відзначити, що такої


264

літератури в цей період не було створено. Підготовка ж технічної навчальної літератури – справа не проста і тривала. Це було пов’язане з тим, що для принципово нового типу навчальної літератури потрібні й нові підходи для її підготовки і друкування. Це і найбільш раціональна структура навчальної літератури, і максимальний обсяг, і поліграфічні тонкощі, аж до шрифту, фарб, ілюстрацій і т.д.

Для виконання такої величезної й відповідальної роботи необхідно було створити авторські колективи, які змогли б узятися за цю роботу. Колегія Держпрофосвіти СРСР, розглядаючи це питання, дійшла висновку, що розробка навчальної літератури і документації для даної професії повинна готуватися одним автором або авторським колективом. Безумовно, позитивно могла позначиться на якості такої літератури конкурсна система відбору, удосконалювання принципів оплати за них та ін. Наші дослідження, проведені в цей період (з 1984 по 1992 рр.) у відділі прогнозування і змісту методів навчання АПН СРСР, під керівництвом академіків С. Я. Батишева і Б. С. Гершунського, підтвердили дослідження практиків і вчених ВНДІ профтехосвіти та ВНМЦ у підходах з створення на сучасному етапі нової документації для системи ПТО.

Основний документ реформи школи був прийнятий в 1984 р. У ході її проведення діяльність навчальних закладів орієнтувалася на задоволення потреб у трудових ресурсах господарства, що екстенсивно розвивалося. Профтехшкола була націлена на екстенсивні підходи до виконання своєї соціальної ролі.

У квітні 1985 р. відбувся Пленум ЦК КПРС, який поставив перед державою принципово нові завдання. Почалися зміни, які супровод-жувалися численними пошуками і перетвореннями в соціально-суспільному житті країни.

Усе це зайшло в суперечність із екстенсивним розвитком шкільної реформи. Крім цього, реформою не була задана програма глибокої демократизації системи освіти. Вона не підкріплялася розробкою шляхів залучення всього суспільства в процеси перебудови школи. В основних напрямах реформи загальноосвітньої школи були прорахунки, а саме:

– запровадження загальної обов’язкової середньої освіти; – єдиний тип професійно-технічного навчального закладу – середній;

– передача таким училищам функцій загальноосвітньої підготовки всіх учнів за обсягом середньої школи.

Таким чином, реформа школи в певному розумінні була приречена на невдачу. Ця реформа серйозним чином відбилася на професійній системі освіти.

На порядку денному сьогодні стала потреба у висококваліфікованих робітничих кадрах. У ширшому плані, зросла потреба в професійній компетентності, тому що ціна помилки, допущеної в процесі виконання


265

роботи робітником, незмірно висока. Десятиліття назад професійна некомпетентність оберталася бракованою деталлю, зламаною машиною, дорогим ремонтом, що обчислювалося тисячами рублів. В умовах нинішнього етапу НТП професійна некомпетентність може обернутися серйозними трагедіями, які відбулися у нас на Україні.

Новий етап у розвитку системи ПТО був обумовлений прийнятою в 1984 році реформою загальноосвітньої і професійної школи. У цьому плані намічалися серйозні зміни в освіті. По-перше, перспективнішою формою підготовки молодих робітників стали середні профтехучилища. Ці типи навчальних закладів поряд із професійною підготовкою забезпечували повний обсяг знань за середню школу. Фактично державою був узятий курс на перебудову всіх навчальних закладів системи ПТО в середні професійно-технічні навчальні заклади (СПТНЗ), але як показала практика, усі проблеми підготовки в цих навчальних закладах не були вирішені.

Відповідно до положення про СПТНЗ вони повинні гарантувати високу якість як професіональної, так і загальноосвітньої підготовки. Тому, по-друге, необхідно було ліквідувати відставання педагогічного забезпечення навчального процесу СПТНЗ як кваліфікованих кадрів із загальноосвітніх предметів, інженерно-технічних працівників, так і створити відповідну навчальну базу в навчальних закладах.

З 1981 до 1991 р. – відбувалася апробація нової моделі професійної системи освіти (середніх професійно-технічних навчальних закладів) і їх коректування як у плані їх побудови, так і в плані варіювання технологіями процесу навчання. На Україні створення середніх професійно-технічних навчальних закладів почалося в 1973 році. Проходили апробацію нові освітні моделі навчального процесу (програмоване, модульне навчання, метод опорних конспектів та ін. методи навчання). Необхідно відзначити, що поряд з позитивними тенденціями в справі соціально-економічної перебудови суспільства, на поверхню вийшло й багато негативного. Це дуже сильно вплинуло на систему освіти і, особливо, на професійну систему. В умовах перебудови відбувався пошук рішень в усіх сферах життя суспільства. Централізація державного і суспільного життя в країні захопила й сферу освіти, що виявилася, зокрема, в уніфікації його змісту. Часом ухвалювалися й недостатньо продумані рішення, наслідки яких не прогнозовані з наукової точки зору. Були такі рішення і з приводу профтехосвіти та загальних, соціально-економічних проблем країни.

Наші комплексні дослідження та дослідження учених (Ю. К. Ба-банського, С. Я. Батишева, А. П. Бєляєвої, Б. С. Гершунського, Г. Є. Гре-бенюка, Р. С. Гуревича, Н. К. Дєєвої, К. Н. Катханова, Є. Г. Костяшкіна, Р. М. Макарова, М. І. Махмутова, Н. Г. Ничкало, І. П. Підласого, М. М. Шко-діна та ін.) дали певну картину розвитку професійно-технічної системи освіти в цей період. Соціологічні дослідження учених дозволили нам


266

систематизувати її розвиток і ті процеси, які відбувалися в цей період у професійній системі, і необхідно відзначити, що нагромадилася велика кількість недоліків і недоглядів у самій системі. Усі ці зміни привели до того, що потрібно було переглянути увесь процес підготовки в ПТНЗ, а це вимагало перегляду всієї документації в навчальних закладах.

По-перше, з урахуванням інтеграції професій ця документація повинна відбивати більш широке коло питань і обсяг знань, що відповідають навичкам та вмінням, необхідних для дійсно кваліфікованого робочого широкого профілю, відрізнятися логічністю й лаконічністю.

По-друге, програми повинні націлювати інженерно-педагогічних працівників на поетапну (у процесі освоєння професії) атестацію учнів з послідовним присвоєнням робочих розрядів.

По-третє, необхідно було розробити принципово нові підходи до змісту й структури програм, до розробки навчальних планів, які в свою чергу спричинили значні зміни у вимогах до навчальної літератури.


1. Анісімов М. В. Теоретико-методологічні основи прогнозування моделей у професійно-технічних навчальних закладах : [монографія] / М. В. Анісімов. – Київ – Кіровоград : Поліграфічне підприємство «ПОЛІУМ», 2011. – 464 с.

2. Анісімов М. В. Соціально-економічні і науково-технічні проблеми сучасного стану професійної освіти / М. В. Анісімов // Збірник наукових праць Кіровоградського державного педагогічного універ-ситету імені Володимира Винниченка (Педагогічні науки). Випуск 90. – Кіровоград, 2010. – С. 7–10.

3. Батышев С. Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах / С. Я. Батышев. – (Педагогическая наука – реформе школы). – М. : Педагогика, 1988. – 176 с.


267

УДК 929(477)М.Лисенко:786.2.035(045)

Наталія Ілініцька

ЄВРОПЕЙСЬКІ ТРАДИЦІЇ РОМАНТИЗМУ У ФОРТЕПІАННІЙ ТВОРЧОСТІ М.ЛИСЕНКА

У статті розглядаються характерні риси для романтичного стилю

в мистецтві. Акцентується увага на особливостях романтизму в музиці, зокрема у виконавській майстерності. Розкриваються питання станов-лення української фортепіанної професійної школи завдяки компози-торському, педагогічному та виконавському таланту М. Лисенка. Автор статті висвітлює окремі етапи життя та творчості М. Лисенка, який заклав основи української фортепіанної музики.

Ключові слова: романтизм, українська фортепіанна школа, засоби виразності, композиторський стиль.

Романтизм – це мистецький напрямок, у якому музика

характеризується індивідуалізмом, творчою свободою, експресією. Захоплення музикою європейських композиторів-романтиків М. Лисенко проніс крізь усе життя. Це позначилося на його композиторській, виконавській та педагогічній діяльності, зокрема на фортепіанній творчості. Саме у творчості М. Лисенка повністю сформувалася українська національна модель музичного романтизму.

Романтичний стиль у музиці сформувався у Європі та сприяв виникненню національних шкіл. Одержують розвиток різноманітні музичні жанри: фортепіанні мініатюри, етюди, балади, ноктюрни, рапсодії. Получивши європейську музичну освіту, М. Лисенко у своїй творчості зумів синтезувати європейський стиль з національними традиціями.

До вивчення питань, пов’язаних вивченню життя та творчості М. Лисенка, зверталися такі вчені: Н. Кашкадамова, Л. Свірідовська, Н. Рябуха, Я. Якубяк та ін.

Метою цієї статті є визначити роль впливу європейських романтичних традицій на формування української фортепіанної школи, на прикладі фортепіанної творчості М. Лисенка.

Романтизм (франц. romantisme) як течія сформувався в кінці ХVIII на початку XIX століть в літературі (в Німеччині, Великій Британії, в інших країнах Європи та Америки тощо) [2, с. 697]. Твердження цінності кожної особистості стало однією із головних рис романтизму у всіх видах мистецтва. Поступово романтизм перестав домінувати в літературі, а в музиці його першість тривала до 1900-х років, в окремих країнах і в ХХ столітті [1, с. 62].

Виникнення й розвиток романтизму зумовлений як суспільно-


268

історичними чинниками, так і еволюцією художнього мислення та образної системи. Світ постав перед романтиками в динаміці у безперервному русі та боротьбі суперечностей. Світогляд романтизму, вважаючи людину втіленням духовного начала, створив образ митця, який ставав пророком, а його творчість – божим одкровенням. Романтики надавали пріоритету інтуїції та почуттям над розумом, в них укріпилося нове розуміння мистецтва, відмінне від класичного принципу «наслідування природи». Вони висунули концепцію мистецтва як сфери, що не відображає природу, а творить поруч з нею і в згоді з нею, підпорядковуючись тим же універсальним законам життя [6].

Значне місце у романтичному мистецтві займає народна сфера, виявилася тенденція звертання до національних джерел і стала провідною в європейському романтизмі. З’явилися молоді національні музичні школи – польська, чеська, угорська, російська, українська.

Композитори-романтики старалися за допомогою музичних засобів виразити глибину і багатство внутрішнього світу людини. Визначною рисою романтиків-музикантів стає задушевність, ліризм, проникливість у глибини душі. Музика стає більш рольовою, індивідуальною. Романтизм відчутно вплинув на фортепіанне мистецтво. Яскравими представниками романтизму в музиці є: у Австрії – Ф. Шуберт; у Німеччині – Р. Шуман; у Польщі – Ф. Шопен; в Угорщині – Ф. Ліст тощо.

Ці композитори у творчості опиралися на свої національні традиції, їх об’єднує ряд виконавських засобів, які вони використовували у виконавській, педагогічній роботі. Значна увага приділялася звуку та зуковидобуванню, відпрацьовувався виконавський елемент – туше, завдяки якому на фортепіано з’являлися нові барви. Культивувалася виразність та змістовність музичних фраз, що теж є здобутком романтичного виконавства. Наступний засіб – гнучка фортепіанна динаміка, яка надала нові можливості розвитку фрази (crescendo, diminuendo). Нормою романтичного виконання стало широке застосування агогічного rubato, що надало музичним творам емоційної виразності [1, с. 72].

Процес усвідомлення романтичних тенденцій у музиці в Україні проходив спочатку дуже повільно. Музика звучала лише на концертній естраді, і майже не зустрічалася ні в педагогічному репертуарі, ні в побутовому музикуванні. Пояснюється це тим, що в той час в Україні ще не існувало власної фортепіанної школи на професійній основі.

Починаючи з 60-х рр. ХІХ ст., спостерігається професіоналізація фортепіанної творчості, особливо у зв’язку з діяльністю М. В. Лисенка та інших українських композиторів. М. Лисенко був одним із яскравих піаністів-віртуозів свого часу. Його активна виконавська, педагогічна та композиторська діяльність сприяла піднесенню української фортепіанної музики в контексті розвитку європейської музичної культури. [5]. В


269

інструментальній музиці романтичний стиль проявляє себе у більшій емоційній чуттєвості, індивідуалізації мелодизму, народній образності, що проростає фольклорними елементами і інтонаціями пісні.

З раннього дитинства Лисенко почав опановувати гру на фортепіано. Завдяки цьому Микола Віталійович вступив до Лейпцігської консерваторії на фортепіанний факультет і успішно закінчити її за два роки. Якщо захоплення фортепіанною творчістю Ф. Шопена почалося ще до навчання у Лейпцигу, то в роки навчання М. Лисенко ґрунтовно вивчав музику Й. С. Баха, віденських класиків: Р. Шумана, Ф. Мендельсона, Ф. Ліста, М. Глинки та інших.

Отримавши чудову музичну освіту, виконавська діяльність М. Лисенка була направлена на створення професійної фортепіанної школи та розвиток української музичної культури. У своїй концертній діяльності, крім виконання творів класиків та композиторів-романтиків, він обов’язково виконував фортепіанні твори на українську тематику, тим самим залучав слухачів до національної культури [6].

У другій половині ХІХ ст. розвиток фортепіанного мистецтва в Україні формувався в руслі різних стильових тенденцій. Ґрунтуючись на народних принципах інструментального музикування та первинної обробки інструментальних і вокальних мелодій, українські піаністи враховували кращі традиції західноєвропейської і російської музичної культури. Це знайшло відображення у все частішому зверненні до старовинних жанрів камерно-інструментального музикування, зокрема – до обробок народних пісень, думок, шумок, варіаційних циклів тощо. Також в концертній практиці утверджувалися нові жанри (вальс, мазурка, ноктюрн, баркарола, рапсодія, фантазія, балада, програмна сюїта тощо), породжені домінуванням в мистецтві загалом романтичного світосприй-няття.

Музичні твори для фортепіано М. Лисенко писав ще у роки навчання. Основою їх були українські народні пісні. Наприклад, його фортепіанна сюїта, яка складається з народних українських пісень, опрацьованих у формі старовинних танців: прелюдія – «Хлопче-молодче», токата – «Пішла мати на село», сарабанда – «Сонце низенько, вечір близенько», гавот – «Ой чия ти, дівчино, чия ти», скерцо – «Та казала мені Солоха». Це вдала спроба Лисенка поєднати народні теми з жанровими особливостями європейських танців [3].

Найбільш визнані – виразні, національно самобутні і неповторні – серед великих творів Лисенка дві Українські рапсодії (gіs-moll, а-moll). Жанр рапсодії сформувався в зарубіжній романтичній музиці. Його найяскравіші зразки знаходимо у творчості видатного угорського композитора і піаніста Ф. Ліста. М. Лисенко не копіює Ф. Ліста, а творчо розвиває його традиції на українському національно-народному ґрунті. Розвиваючи лістівську модель жанру з контрастним співставленням


270

епічних та танцювальних розділів, композитор підкреслює українське трактування і надає українські назви кожному розділу Другої рапсодії: Думка (повільна пісня) й Шумка (швидкий, запальний танок). У першій частині твору – «Думці» – створено образ народного музиканта-кобзаря. Його героїчна оповідь ведеться в напруженому, загостреному тоні. Музика є народною за інтонаційно-ладовими, метроритмічними й фактурно-гармонічними особливостями. Імітується гра на бандурі або лірі. В «Шумці» танцювальна мелодія змінюється одна за одною. Як невід’ємний елемент жанрового стилю розвивається у Лисенкових рапсодіях концертно-віртуозна фактура. Твір досить технічно складний, що вимагає особливої уваги з боку інтерпретаторів музики і складає трудність при виконанні, проте віртуозна сторона не зменшує його глибокий ліричний зміст [6].

Український композитор вчився на найкращих зразках західно-європейських романтиків, і особливу увагу приділяв традиціям фортепіанної творчості Ф. Шопена, які стали для композитора своєрідною школою і впливали на фортепіанну творчість М. Лисенка. Тому важливе місце у творчості композитора займає велика кількість фортепіанних мініатюр, які він писав ще у роки навчання у консерваторії. У своїх фортепіанних мініатюрах М. Лисенко використовує типові для євро-пейської музики жанри: ноктюрни, елегії, експромти, пісні без слів. Частині своїх п’єс він дає програмні заголовки, які передають настрій людини, а не сюжет чи картину: «Момент розпачу», «Момент зачарування», «Знемога та дожидання», «Враження від радісного дня». Зустрічаємо елегійні настрої, що однаковою мірою притаманні й українській ліриці, й романтиці загалом: «Журба», «Розлука», «Сумний спів», Елегія, «Меланхолійний вальс» тощо. П’єси з настроєм рефлексії, споглядання власних почуттів («Мрія» ор. 12 та ін.) відзначаються збагаченням колористики в гармонії та фактурі [1; 4].

В 900-х роках Лисенко став об’єднувати такі настроєві мініатюри в невеликі цикли, що їх називав альбомами: «Альбом літа 1900» (ор. 37) – «Признання», «Пісня кохання», «Серенада»; «Альбом особистий» (ор. 40) та ін. Ще один окремий цикл охоплює три ліричні п’єси, створені на основі народних пісень: «Без тебе, Олесю», «Пливе човен води повен», «Ой, зрада, карі очі, зрада» [1].

Продовжуючи європейські традиції, романтизм в українській музиці ХІХ ст. був провідним стилем. У композиторів-попередників і сучасників Лисенка виявилася переважна тенденція до засвоєння досягнень західноєвропейської музики стилю романтизму та романтичних принципів творчості. Загальнокультурні тенденції національного відродження кінця ХVІІІ і впродовж майже цілого ХІХ ст. пов’язані з притаманним романтизмові розвитком національної музичної мови, втіленням народної образності, використанням народно-пісенних джерел, поширенням національної специфіки у всіх жанрах мистецтва.


271

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Кашкадамова Н. Б. Історія фортеп’янного мистецтва. ХІХ сторіччя :

підручник / Наталія Борисівна Кашкадамова. – Тернопіль : АСТОН, 2006. – 608 с.

2. Музыкальная энциклопедия / [гл. ред. Ю. В. Келдыш]. – Москва : «Советская энциклопедия», 1978. – Т. 4. – 976 с.

3. Якубяк Я. В. Микола Лисенко і Станіслав Людкевич : [монографія] / Ярема Васильович Якубяк. – Львів : ДВЦ НТШ, 2003. – 264 с.

4. Мініатюра як феномен музичної культури (на матеріалі фортепіанних творів українських композиторів кінця ХІХ – ХХ століть) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. мистецтвознавства : спец. 17.00.01 «Теорія та історія культури» / Н. О. Рябуха. – Х., 2004. – 20 с.

5. Фортепіанна мініатюра в українській музичній культурі (кінець XIX – перша третина ХХ ст.) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. мистецтвознавства : спец. 17.00.01 «Теорія та історія культури» / Л. М. Свірідовська. – К., 2007. – 18 с.

6. Фортепіанна і хорова творчість М. Лисенка : реферат [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.ukrreferat.com/index.php?referat= 41017&pg=1

http://www.ukrreferat.com/index.php?referat


272

УДК 37.03(477)(09)

Інна Козак

АВТОРСЬКІ ШКОЛИ 90-Х РОКІВ ХХ СТОЛІТТЯ ЯК ОСЕРЕДКИ ВПРОВАДЖЕННЯ ВИХОВНИХ СИСТЕМ В ІННОВАЦІЙНУ

ПРАКТИЧНУ ДІЯЛЬНІСТЬ ШКІЛ

У статті обґрунтовано поняття «авторська школа», схарактери-зовано основні авторські напрями: «Школа діалогу культур», «Школа життєтворчості особистості», «Вальдорфська школа». Схарактери-зовано виховні системи авторських шкіл кінця ХХ століття: школи М. Гузика та М. Чумарної. Визначено, що навчально-виховний процес у них будувався на основі загально-людських, національних цінностей і являв собою цілісну виховну систему.

Ключові слова: авторська школа, системні інновації, виховна система, навчальний заклад, навчально-виховний процес.

Становлення системи освіти в Україні має глибоке історичне

коріння, та сповнене різного роду складностей і протиріч. Пріоритетне становище у вітчизняній педагогіці завжди займало виховання, а у переломні моменти історії людства завжди актуалізувалися його гуманістичні складові.

Історичні процеси в країні наприкінці ХХ століття стали поштовхом для виникнення різного роду інновацій у педагогіці, що призвело до переосмислення окремими освітянами навчально-виховного процесу у школах, які згодом набували статус інноваційних, авторських і являли собою цілісну виховну систему. Наприкінці ХХ століття інноваційні ідеї широко розроблялися і освоювалися освітянами. Так, якщо в попередні часи авторські школи були поодиноким явищем, то в 90-х роках минулого століття під впливом соціально-економічних і суспільно-політичних умов утворилася ціла мережа таких навчально-виховних закладів, як: «Школа діалогу культур», «Школа життєтворчості особистості», «Вальдорфська школа» та багато інших. Найяскравішими школами цього періоду ми вважаємо авторські школи М. Гузика, яка побудована на основі християнського гуманізму та М. Чумарної, в основі якої вивчення української культури.

Інноваційну педагогічну діяльність 90-х р. ХХ ст., досвід та ідеї авторських шкіл висвітлюють М. Антонець, В. Біблер, Т. Волобуєва, М. Гузик, І. Єрмаков С. Курганов, Л. Онищук, І. Підласий, М. Проц, В. Сгадова, А. Семирякова, І. Соломадін, К. Сумнительний, Т. Тюріна, М. Чумарна, Т. Цирліна та інші.

Так, основні ідеї та досвід роботи «Школи діалогу культур» висвітлюють В. Біблер, С. Курганов, І. Соломадін, Т. Волобуєва та інші.


273

Засновником «Педагогіки життєтворчості» є І. Єрмаков. Детальний аналіз досвіду «Вальдорфських шкіл» здійснюють К. Сумнітельний, І. Підласий, Т. Цирліна та інші. Досвід роботи школи М. Гузика вивчають М. Антонець, Л. Онищук та інші. Ідеї та досвід роботи авторської школи М. Чумарної висвітлюють Т. Тюріна, А. Семерякова та інші.

Метою нашої статті є характеристика авторських шкіл 90-х років ХХ століття як осередків впровадження виховних систем в інноваційну практичну діяльність сучасних шкіл.

Термін «авторська школа» ввійшов у науковий обіг у кінці 80-х років ХХ століття, але своїм корінням це педагогічне явище сягає в далеке минуле. Слід враховувати те, що до ХІХ ст. авторськими вважалися школи, які були виключенням із загального ряду шкіл, історичні перерви, між якими перевищували століття. У даному аспекті найчастіше називаються Лікей Арестотеля, Академія Платона, Бургдорфський інститут І. Песта-лоцці, Яснополянська школа Л. Толстого та ін.

У ХХ ст. ситуація кардинально змінилася: вплив соціально-політичних умов призводить не тільки до збільшення їх чисельності, а й до стабілізації їх діяльності, здатності впливати на педагогічні процеси. До середини 90-х років ХХ ст. поняття «авторська школа» витісняється такими поняттями як «інноваційна школа», «експериментальна школа» і ототожнюється з ними за змістом. Однак через суттєві відмінності ототожнювати ці поняття не можна [9, с. 27].

У педагогічному словнику С. Гончаренка авторська школа розглядається як оригінальна загальна педагогічна, дидактична, методична чи виховна система, опрацьована з урахуванням надбань психології, педагогіки, вікової фізіології та інших наук, вітчизняного і зарубіжного педагогічного досвіду, яка реалізується під керівництвом чи за участю її автора (авторів) принаймні в одному навчально-виховному закладі (наприклад, школа В. Сухомлинського, школа М. Гузика та ін.). Однак часто такі школи виокремлюють і за узагальненою назвою філософської, соціологічної, психолого-педагогічної ідеї, покладеної в основу навчально-виховної системи («Школа розвиваючого навчання», «Школа діалогу культур»). Авторська школа є одним із типів експериментального майданчика [3, с. 14].

Простеживши еволюцію поняття «авторська школа» Н. Побірченко окреслює його змістовий аспект так: «гуманістичний навчально-виховний заклад, ідея створення якого належить педагогу-творцю, який розробив і поклав в основу його діяльності власну концепцію розвитку школи, основою якої є тріада дитина – вчитель – батьки, що забезпечує ефективне функціонування і стабільні позитивні результати [7, с. 36].

Соціально-економічні перетворення в Україні на початку 90-х років ХХ століття спричинили поширення інновацій у шкільній практиці. Інноваційні пошуки спрямовувалися на створення особистісно-орієнтованих технологій та організацію освітньо-виховних систем, що


274

ґрунтувалися на гуманістичних, загальнолюдських та національних цінностях. Наприкінці ХХ століття авторські ідеї творчо осмислювалися і сприяли створенню цілої мережі шкіл, які функціонували у таких основних напрямах: «Вальдорфська школа», «Школа діалогу культур», «Школа життєтворчості особистості» та інші.

«Школа діалогу культур» – концепція шкільної освіти і відповідної педагогічної практики, розроблена колективом філософів, психологів і педагогів під керівництвом В. Біблера. Ключова особливість кожної культури, що дозволяє зрозуміти її саме як культуру – це її діалогічність, що розуміється у двох планах: з одного боку, внутрішня спроможність відсторонятися від самої себе, не збігатися із собою, бути діалогічною стосовно самої себе і, з іншого боку, існування кожної культури на межі з іншими культурами, у діалозі з ними [1, с. 66–73].

Визначальною характеристикою «Школи діалогу культур» є використання сучасних психологічних досліджень, які доводять, що мислення сучасної дитини є гетерогенним (грец. heteros – інший, різний) і являє собою складну взаємодію різнорідних логічних культур. З перших днів розвитку мислення і мовлення у дитини досвід дорослих передається їй у формі реалістичного, природно-наукового мислення і у формі образного естетично-міфологічного споглядання [6].

«Школа життєтворчості особистості» – навчальний заклад, який сприяє вихованню особистості, що здатна до самотворення, творчої побудови життя, конкурентоспроможна у суспільстві з ринковою економікою. Її автором є старший науковий співробітник лабораторії педагогічного прогнозування Інституту педагогіки НАПН України І. Єрмаков та інші.

На думку І. Єрмакова, життєтворчість – особлива, вища форма виявлення творчої природи людини. Вона сприяє самостійному вибору особистістю стратегії життя, розробці життєвих планів і програм, вибору та використанню засобів, необхідних для реалізації індивідуального життєвого проекту. Дослідник вважає, що мистецтво жити є вищою розвиненою здатністю до життя. На його думку, життєтворчість зосереджується на проблемі творення себе, побудові власного життя, виходячи із особистості, її духовного світу, світогляду, цілей, устремлінь, у кінцевому підсумку – розуміння людиною життя [5, с. 15].

Завданням педагогів є створення оптимальних умов для самоздій-снення вихованця у різних видах діяльності. Програма позанавчальної виховної роботи та саморозвитку вихованців передбачає допомогу у проектуванні ними власного життєвого шляху на основі доцільно обраного типу соціальної поведінки, ступеня активності та ціннісних орієнтацій, свідомо прийнятих норм людських взаємин [2, с. 55].

«Вальдорфська школа» являє собою загальноосвітній заклад, в основі якого педагогічні ідеї австро-німецького громадського діяча, філософа і педагога, засновника духовно-наукового руху – антропософії –


275

Р. Штайнера [2, с. 65]. Людина розглядалася Р. Штайнером як єдність трьох іпостасей: душі, тіла та духу. Основне завдання педагога він вбачав у збалансуванні цих аспектів людської природи, досягненні їх гармонійної єдності. Головною метою виховання за Р. Штайнером – є розвиток дитини, тому школа зобов’язана внести вагомий вклад у фізичний розвиток (раннє дитинство), в емоційний розвиток (дитинство) та в духовне становлення (отроцтво). При цьому заперечувався прямий вплив на волю учнів, а натомість здійснювалося повільне поступове формування їх емоцій та інтелекту, що в результаті мало призвести до нормального розвитку та укоріненню характеру [9, с. 155–156].

Р. Штайнер робив акцент на вихованні, дбаючи про створення в школі всіх необхідних умов для повноцінного розвитку особистості кожної дитини, забезпечення ефективної і радісної «зустрічі» зі світом Добра, Краси та Правди. Ці поняття стали основою морального виховання вальдорфських шкіл, та професійно-ціннісними орієнтирами діяльності школи в цілому. Головною умовою ефективності процесу виховання Р. Штайнер вважав знання людської природи і вікових етапів розвитку дитини, що спричиняло необхідність вибору відповідних методів виховання [9, с. 157].

Загалом Р. Штайнер розглядав школу як складний живий організм, який складається із не менш складних організмів – учителів, учнів і їх батьків. Блискучим відкриттям вченого, на думку Т. Цирліної, було те, що він адаптував навчальну програму перш за все до індивідуальних особливостей учителів, а вже потім і учнів школи [9, с. 163].

Отже, педагогічні авторські напрями сприяли створенню цілої мережі шкіл нового типу, в основі яких особистісно зорієнтований навчально-виховний процес. Поштовхом до переосмислення навчально-виховного процесу стало впровадження комплексного підходу, який ґрунтувався на основі гуманістичних цінностей. У таких школах він являв собою цілісну гуманістичну виховну систему.

Авторська школа М. Гузика розпочала своє існування у 1988 р. Вона являє собою одну з продуктивних моделей середнього освітнього закладу, що побудований на засадах гуманістичної парадигми. Провідною концептуальною основою виступає особистісно орієнтоване навчання і виховання, спрямовані на максимальну самореалізацію особистості [4, с. 33]. За типологією авторська школа М. Гузика є навчально-виховним комплексом, в якому кожен учень може обрати для себе той чи інший навчально-виховний підрозділ відповідно до своїх здібностей, нахилів, уподобань, покликань, домінуючого типу природних ключових компетентностей чи конкретного виду таланту й успішно навчатися в ньому. Для цього в школі створені необхідні умови. Зокрема, педагогічно доцільно сформоване навчально-виховне середовище, запропонована автором Комбінована система організації навчально-виховного процесу, яка забезпечує значно вищий рівень його індивідуалізації, передбачаючи


276

диференціацію змісту освіти і ступеня його засвоєння, темпу навчання з опорою на індивідуально-вікові, особистісні характеристики і ключові компетентності учнів [4, с. 30].

Виховна система школи М. Гузика є однією з продуктивних моделей середнього освітнього закладу, що побудований на засадах гуманістичної парадигми. Її концептуальною основовою є особистісно орієнтоване навчання і виховання, спрямовані на максимальну самореалізацію особистості. Основою педагогічної системи школи М. Гузика є ідея глибокої диференціації навчання і рівня отриманої учнем освіти, що створює сприятливі умови для розкриття природного таланту кожної особистості та його ефективну реалізацію й динамічний розвиток. Філософсько-світоглядним фундаментом авторської школи М. Гузика та її виховної системи є християнський гуманізм, який ставить людину на її законне місце відповідно до її Творця [4, с. 33].

Оригінальним є підхід до організації і впровадження навчально-виховного процесу у авторській школі «Тривіта», яка створена М. Чумарною. Тут особлива увага приділяється створенню необхідних умов для духовного пробудження дитини, її духовного зростання. Педагогічним колективом створюється атмосфера творчої співпраці з дітьми, у якій вони є першовідкривачами всіх таємниць світу. Доброзичливість, чуйність, взаєморозуміння, що панує в школі, дозволяють дитині бути самою собою, залишатися дитиною.

Основою виховної системи авторської школи М. Чумарної є система духовного відродження школярів. Новаторським є підхід до духовного формування цілісної особистості засобом розвитку духовної, родової, генної та архетипної пам’яті дітей. Навчально-виховний процес в авторській школі являє собою цілісну виховну систему в основі якої глибинне релігійне виховання, зв’язок людини з Богом через природні знання і через вивчення мови та української культури.

В авторській школі М. Чумарної перед учителем ставиться вимога не навчати, а бути другом і наставником дитини в процесі її самопізнання та самореалізації, не вчити дітей жити, а жити їхнім життям, мудро спрямовуючи творчий, розумовий та емоційний потенціал школярів на самовдосконалення, розширення кругозору. Вчителі дають можливість дитині розвиватися самій, обдумувати, аналізувати свої вчинки, вчинки навколишніх, прислуховуватися до свого внутрішнього голосу. Таким чином, основою навчально-виховного процесу в авторській школі є не нав’язливість, а цілеспрямованість на самоосвіту й саморозвиток [8, с. 31].

Приватна авторська українознавча школа М. Чумарної являє собою цілісну гуманістичну виховну систему, в основі якої глибинне розуміння людської природи, яка пов’язана з Богом через вивчення національної культури. Це система духовного відродження школярів шляхом формування цілісного національного світогляду.

На нашу думку, авторські школи М. Гузика і М. Чумарної являють


277

собою високорелевантні виховні системи, які забезпечують всебічний і гармонійний розвиток особистості дитини.

Отже, у 90-х роках ХХ ст. соціально-педагогічні та політичні умови сприяли розгортанню інноваційних пошуків, в результаті яких виникли авторські школи (авторська школа М. Гузика, м. Южне, Одеської області; авторська школа М. Чумарної «Тривіта», м. Львів) та творчо реалізо-вувалися авторські ідеї, які сприяли впровадженню інноваційної діяльності в школах в таких основних напрямах як «Вальдорфська школа», «Школа діалогу культур», «Школа життєтворчості» та інші. Аналіз впровадження інновацій у школах досліджуваного періоду довів, що практична діяльність педагогів була спрямована на переосмислення підходів до навчально-виховного процесу, внаслідок чого виникали нові моделі навчальних закладів, навчально-виховний процес в яких будувався на основі гуманістичних, загальнолюдських та національних цінностей і являв собою цілісну, відкриту, гуманістичну виховну систему.

Проведене дослідження не є вичерпним, детального аналізу, на нашу думку, вимагає практичне впровадження авторських ідей у сучасному освітньому просторі.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Библер В. Школа диалога культур. Целостная концепция школы

диалога культур. Теоретические основы программы / В. Библер // Психологическая наука и образование. – 1996. – № 4. – С. 66–73.

2. Волобуєва Т. Сучасні освітні моделі. Інноваційні освітні системи : метод. пос. / Т. Волобуєва. – Донецьк : Каштан, 2007. – 96 с.

3. Гончаренко С. Український педагогічний словник / С. Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 374 с.

4. Гузик М. Філософсько-світоглядні основи педагогічної системи М. П. Гузика та особливості його авторської дидактики у спектрі можливостей / М. Гузик // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2009. –№ 2. – С. 30-33.

5. Єрмаков І. Виховання життєтворчості: моделі виховних систем / І. Єрмаков. – Х. : Видавнича група «Основа», 2006. – 224 с.

6. Особенности содержания педагогической технологи «Школа диалога культур» [Електронний ресурс]. – Режим доступа : http://banauka.ru/ 2448.html.

7. Побірченко Н. Змістовий аспект поняття «авторська школа» / Н. Побірченко // Вісн. Житомир. держ. ун-ту ім. І. Франка. – 2007. – № 36. – С. 33–37.

8. Тюріна Т. Авторська школа Марії Чумарної / Т. Тюріна // Шлях освіти. – 2001. – № 3 – С. 28–31.

9. Цырлина Т. Гуманистическая авторская школа как социокультурный феномен ХХ века : дис. … доктора пед. наук : 13.00.01 / Цырлина Татьяна Владимировна. – М., 1999. – 365 с.

http://banauka.ru/


278

УДК 37(09)(477)

Вікторія Макарчук

РОЗВИТОК ВЗАЄМОДІЇ ШКОЛИ ТА СІМ’Ї В УКРАЇНІ ДРУГОЇ ПОЛОВИНИ XIX – ПОЧАТКУ XX СТ.

У статті розкриваються теоретичні основи взаємодії школи та

сім’ї другої половини XIX початку XX ст., виявляються їх основні закономірності та тенденції, аналізуються найбільш відомі праці вітчизняних і зарубіжних учених. На основі аналізу історичних джерел доведено, що провідною ланкою виховання підростаючого покоління завжди була школа, обґрунтовано необхідність взаємодії школи з сім’єю, як основи комплексного підходу до організації цілісного навчально-виховного процесу. З’ясовано особливості урядової політики та нормативно-правового забезпечення стосовно взаємодії школи та сім’ї.

Ключові слова: школа, сім’я, взаємодія школи та сім’ї, навчальний заклад, батьківсько-дитячі взаємини, соціалізація дитини, сімейне виховання.

Сучасний розвиток педагогічної науки в Україні передбачає

обґрунтування і реалізацію теоретико-методологічних засад навчання та виховання, сформованих у процесі становлення вітчизняної педагогіки. Сформованість моральних норм як внутрішніх регуляторів поведінки суттєво впливає на життєдіяльність особистості, забезпечуючи її моральний і духовний розвиток. Визнаючи школу провідною ланкою виховання молоді, потрібно зазначити, що без єдності зусиль з сім’єю, ефективність виховання буде низькою. У сім’ї створюються умови для соціалізації дитини, оволодіння духовною культурою, моральними цінностями нації. Рівень культури батьківсько-дитячих взаємин у сім’ї визначає якість психічного, емоційного та морального розвитку дитини, підготовки її до різнорівневих контактів поза сімейним мікросередовищем.

Найважливішими соціальними інститутами, на які покладено відповідальність за навчання й виховання молоді, як відомо, є сім’я та школа. Це підкреслено й у цілому ряді законодавчих документів, зокрема в Законі України «Про загальну середню освіту», Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ ст., Концепції національного виховання, Національній програмі «Діти України» та «Українська родина», «Програма підтримки сім’ї у 2007–2010 рр.».

Так, у Державній національній програмі «Освіта (Україна ХХІ століття)» наголошується, що принцип співробітництва школи й сім’ї, єдності виховних впливів учителів і батьків має важливе значення в практиці виховання підростаючого покоління. Реалізація цього принципу робить процес виховання цілісним та безперервним, забезпечує єдність і наступність виховного впливу на учнів у школі, сім’ї, сприяє органічному


279

поєднанню й взаємозбагаченню суспільного та сімейного виховання, помітно звужує сферу стихійного, некерованого впливу на дітей.

Взаємодію сім’ї та школи у вихованні та навчанні підростаючого покоління необхідно будувати на науковій основі, у відповідності до закономірностей, який отримав цей принцип у своєму розвитку. З іншого погляду, ця обставина змушує нас досліджувати проблеми з більш детальних та сучасних позицій і дозволяє найбільш об’єктивно наблизитися до істини. У всіх напрямках педагогіки сім’я та загальноосвітні заклади виступають основними суб’єктами соціалізації та виховання учнів. Цілі, принципи, умови їх взаємодії визначаються на методологічному рівні педагогіки [2, с. 16–17].

З огляду на нові вимоги до якості виховання молоді відповідно до потреб соціально-економічного розвитку країни взаємодію школи та сім’ї вважають одним з основних чинників удосконалення системи вітчизняної педагогічної освіти щодо виховання учнів, який спрямовано на відродження й зміцнення національних цінностей та впровадження історичних надбань українського народу. Пошуки оптимальних шляхів розв’язання проблем взаємодії школи та сім’ї зумовлюють звернення до вітчизняних традицій виховання підростаючого покоління. З теоретично-практичного погляду ця проблема є досить важливою, а зміст, форми і методи взаємодії школи та сім’ї у вихованні учнів досліджуваного періоду на сучасному етапі розвитку освіти в Україні не втратили своєї актуальності.

Аналіз вітчизняної історико-педагогічної літератури показує, що проблема виховання та роль сім’ї і школи, їх взаємодія в цьому процесі постійно привертала увагу педагогів.

Проблема взаємодії школи та сім’ї в заявлений період набули відображення у працях тогочасних дослідників І. Альошинцева, І. Барто-шевського, О. Партицького, П. Каптерєва, А. Волошина, А. Животко, Ю. Дзеровича, І. Ющишина тощо. Автори детально висвітлюють соціально-економічні і політичні умови, які існували в Російській імперії і справляли безпосередній вплив на розвиток освіти та взаємодію школи та сім’ї; аналізують погляди міністрів освіти; розкривають основні форми взаємодії школи та сім’ї, їх зміст та особливості еволюції.

Окремі аспекти проблеми взаємодії сім’ї та школи у період другої половини ХІХ – початку ХХ ст. висвітлені в працях сучасних науковців Л. Березівської, Л. Бойко, Л. Бондар, Л. Гаєвської, Т. Кравченко, В. Мас-ного, Н. Побірченко, Н. Савиної, В. Федяєвої та ін. Проте автори не ставили собі за мету визначити зміст та основні форми взаємодії школи та сім’ї означеного періоду, розкрити роль громадськості у розвитку взаємодії школи та сім’ї, торкаючись цих питань лише побіжно або звертаючись до їх розгляду в зв’язку з вивченням інших освітніх процесів, що відбувалися на той час у Російській імперії та Україні як її складовій.

Значний внесок у дослідження проблеми взаємодії школи й сім’ї у вихованні особистості зробили сучасні вчені. Ними вивчалися такі аспекти


280

цієї проблеми: українські народні виховні традиції як форми виховного впливу на молоде покоління (В. Кузь, Ю. Руденко, В. Скутіна, Є. Сявавко); особливості виховного потенціалу родинної педагогіки (С. Бабишина, З. Болтарович, М. Стельмахович); підготовка до виконання батьківських та материнських функцій (В. Бойко, Д. Луцик, Г. Чередніченко); формування педагогічної культури сучасних батьків (А. Марушкевич, В. Постовий); психологічні основи сімейного виховання (В. Кравець); основні напрями співпраці сім’ї й школи (Т. Алексєєнко); формиорганізації роботи з батьками в освітньому закладі (І. Рибальченко); виховна робота сім’ї та школи із важковиховуваними дітьми (В. Татенко, Т. Титаренко, В. Орже-ховська); педагогічні проблеми молодої сім’ї (Т. Алексєєнко, В. Постовий); спілкування батьків і вчителів із дітьми (П. Щербань).

Дослідження умов виховання педагогічної культури й просвіти батьків, особливостей формування стосунків батьків і дітей у сім’ї та школі займалися зокрема Л. Вовк, О. Добош, І. Дубінець, О. Насєдкіна, І. Сіданіч, Л. Тимчук та ін.

Проблема взаємодії школи та сім’ї розглядалась у дисертаційних працях Є. Докуніна, Я. Журецького, Т. Кравченко, Е. Сичева, та інших; проблему соціального становлення, соціальної взаємодії та соціалізації школярів розглядали Ю. Смородська, І. Василенко, О. Кузьменко, Н. Завєрико.

У науковій літературі (В. Брюхова, Н. Бугаєць, В. Вершинін, Т. Ви-ноградова, В. Зікратов, А. Кочетова, Л. Обухова, Л. Панфілова, О. Повалій, В. Постовий, О. Пухта, А. Свиридов, Н. Толстоухова, Т. Фалькович, І. Хоменко, О. Хромова та ін.) сформульована ідея про важливість організації взаємодії сім’ї і школи як дієвого чинника виховання дитини, покликаного сприяти її успішній життєдіяльності в соціумі.

Деякі проблеми взаємодії школи і позашкільних закладів, питання взаємодії школи та сім’ї були порушені в наукових дослідженнях: В. Кузь («Педагогічні умови ефективного здійснення єдності шкільної і позашкільної виховної роботи учнівського колективу» (1980 р.)), А. Балуба («Єдність школи, сім’ї, виробничих колективів у формуванні суспільної активності учнів сільських шкіл» (1987 р.)), І. Василенко («Взаємодія школи та соціального середовища мікрорайону у виховній роботі з учнями» (1988 р.)), Є. Докуніна («Взаємодія школи та сім’ї у формуванні моральних основ поведінки молодших школярів» (1993 р.)).

Проблема взаємодії сім’ї та школи була достатньо вивчена, і обидва ці соціальні інститути органічно вписувалися у виховну формулу «школа-сім’я-суспільство-виробництво». Проте на сучасному етапі ця система втратила свою значущість і потребує відродження та розроблення активізації їх взаємодії відповідно до вимог сучасного суспільства.

Якщо виходити з думки, що основа будь-якої взаємодії – реалізація потреб його учасників, то стає очевидним, що виробництво і суспільно-політичні інститути сьогодні дуже далекі від проблем вільного розвитку особистості, що є одним із пріоритетних принципів державної освітньої


281

політики відповідно до Закону України «Про освіту». В той же час основні інтереси сім’ї та освітніх закладів з розвитку особистості дитини об’єктивно співпадають. Але, як правило, складність і протиріччя реального життя, а також усталені традиції, розводять іноді ці найважливіші для становлення дитячої особистості інститути по різні від неї сторони.

Сім’я і школа майже завжди об’єднували свої зусилля саме у вихованні майбутнього покоління. Однак певний історичний проміжок відзначився тим, що батьки практично не торкалися навчальної сторонни педагогічного процесу. На сучасному етапі картина змінюється і батьки проявляють жвавий інтерес до навчально-виховної роботи в загально-освітній школі.

Школа як соціальний інститут за останні десять років виявилася практично в нових умовах. Перш за все, школа відкрита для творчості і свободи вибору, почалися процеси гуманізації, визначені новою парадигмою освіти (особистісно-орієнтовані та індивідуально-орієнтовані підходи). Але ситуація в практиці конкретної школи у більшості не співпадає із загальноприйнятою освітньою парадигмою взагалі. Реформа, почата «згори», не завжди підтримується «низами». Звідси виникають протиріччя між проголошеними державою цілями, принципами, установками і їх практичною реалізацією. Абсолютизація ринкових відносин, сучасні реалії призводять до того, що під впливом збільшеного прагматизму деформуються самі цілі освіти, педагогічний процес у школі зводиться до «накачування» школярів знаннями. Щодо виховання, то можна у ряді випадків вести мову про відмову від нього як від цілеспрямованої педагогічної діяльності. Поняття»виховання» стало витіснятися зі шкільної практики, рідше використовуватися в науково-методичних публікаціях. Нині намітилася тенденція невизнання виховних можливостей школи і сприйняття її тільки як навчальної установи. Найчастіше школа бере на себе відповідальність тільки за «навчання» дітей, а «виховання» почасти залишається осторонь. Простежується не точне розуміння поняття «освіти» як цілеспрямованого і невіддільного взаємопов’язаного процесу навчання і виховання. Тому виникає необхідність опрацювання і розроблення ідей повернення виховання у школу, сім’ю, до батьків, які є визнаними головними вихователями.

Виховний потенціал сім’ї сьогодні значно, якщо не сказати катастрофічно, знизився порівняно з недавнім минулим. До основних причин відносять: конфліктність у відносинах між членами сім’ї; низька ефективність соціалізації дитини; неміцність сім’ї, яка підтверджується високим рівнем розлучуваності.

Сучасні школярі є новою особливою генерацією, що вимагає ретельного вивчення, тому емпіричні дані, колишні способи застосування до них універсальної формули «школа-сім’я-громадськість» не принесуть сьогодні практично ніякого результату. Соціологічні дослідження останніх років показують, наскільки сильно і швидко зміняються ціннісні


282

орієнтації, уявлення і поведінка сучасних школярів. Таким чином, об’єднання зусиль сім’ї і школи і їх взаємодія тим актуальніше на тлі зростання негативних тенденцій в дитячому і підлітковому середовищі:

– зростання дитячої злочинності і агресивності; – поява дитячої безпритульності; відображення на дитячому середовищі соціального розшарування суспільства;

– зростаюча тенденція невизнання батьківського авторитету; – зростання конфліктності з батьками тощо. Сучасна ситуація в Україні знову ставить проблему взаємодії сім’ї і

школи в ряд найгостріших педагогічних проблем. Прослідковується об’єктивна потреба її вивчення, розроблення і вирішення, оскільки у ряді шкіл зменшилася увага до проблем виховання, а потенціал сім’ї, що наполягає на своєму виховному авторитеті, нерідко виявляється настільки низький, що частина школярів випадає як з-під впливу школи, так і з-під впливу сім’ї.

На сьогодні різні дослідні організації, школи і інші освітні установи ведуть активний пошук шляхів оптимізації спільної діяльності батьків і педагогів, здійснюють узагальнення і аналіз позитивного досвіду, а також займаються подальшим проектуванням досвіду взаємодії сім’ї і школи в інтересах розвитку особистості дитини. Необхідно відмітити, що одній з провідних тенденцій розвитку сучасної школи (педагогічної практики) стало деяке штучне ігнорування «ідеологізованого» радянського періоду в історії освіти і прагнення до запозичення педагогічного досвіду дореволюційної України, що обмежується лише копіюванням деяких елементів організації педагогічного процесу і деталями зовнішнього порядку. Спостерігається певна категоричність в негативному відношенні до педагогічного досвіду радянського періоду, що не завжди є виправданим, разом з тим не можна заперечувати і дійсної користі звернення до практики дореволюційної школи в її кращих проявах.

Дореволюційною педагогікою і практикою був накопичений суттєвий досвід взаємодії сім’ї і школи, який сьогодні недостатньо осмислений, часто не затребуваний і залишається маловивченим. На нашу думку, цей досвід може бути дуже повчальний, оскільки тільки ретроспективний підхід забезпечує глибоке і усебічне розуміння наукової проблеми, дозволяє краще усвідомити її місце в структурі цієї науки, розвиток її провідних ідей, їх історичну логіку і діалектичний взаємозв’язок. Осмислення феномену взаємодії сім’ї і школи обумовлює звернення до історичного досвіду спільної діяльності батьків і педагогів.

Слід зазначити, що взаємодія сім’ї і школи як значуща педагогічна проблема стала усвідомлюватися з усієї гостротою з початку 60-х рр. XIX століття. Педагогічна спадщина цього періоду засвідчує те, що у практиці середньої школи намітилася тенденція до цілеспрямованого пошуку шляхів зближення навчального закладу з батьками учнів. Питання взаємодії піднімалося і обговорювалося педагогами на сторінках циркулярів навчальних округів, засіданнях педагогічних рад, з’їздах


283

вчителів і директорів. У 60-ті рр. XIX ст. вчителями-практиками були знайдені і

випробувані різні форми роботи з сім’єю. До їх числа можна віднести: 1) запрошення батьків до участі в роботі педагогічних рад; 2) дозвіл батькам відвідувати шкільні уроки; 3) запрошення батьків на різного роду шкільні заходи (публічні читання, літературні вечори тощо);

4) введення в шкільну практику щоденника («книжки», «учнівські журнали», «особливі зошити») тощо.

Свобода творчої ініціативи і самостійність педагогічних рад навчальних закладів, що збереглися аж до 70-х рр. XIX ст., сприяли тому, що в шкільній практиці не існувало єдиної схеми у взаємодії школи і сім’ї.

Інститут класного наставництва, введений «Статутом гімназій і прогімназій» (1871 р.), вивів роботу школи з сім’єю на новий рівень. Класний наставник повинен був стати посередником між навчальним закладом і сім’єю. Аналіз наукової літератури показує, що в цілому сфера зіткнень класних наставників і сім’ї була досить широка, але ускладнювалася великою кількістю учнів у класах. Формалізація роботи, велика кількість уроків, низький заробіток класних наставників були перешкодами на дорозі розвитку феномену взаємодії сім’ї і школи в 70-ті рр. XIX століття.

У 60–70-ті рр. XIX століття в освітній практиці середніх навчальних закладів визначилися майже всі відомі нині форми роботи з сім’єю, за виключенням групових (батьківські збори, діяльність батьківських комітетів), що набули широкого поширення тільки на початку XX століття.

У процесі вивчення різних джерел переконуємося в тому, що динаміка взаємодії сім’ї і школи не носила «лінійного» характеру. На різних етапах, через відмінність історичних умов, вона залежала від цілого ряду чинників: особливостей соціокультурного, політичного розвитку країни; державної політики в галузі освіти; усвідомлення в суспільстві цінностей освіти; рівня розвитку педагогічної науки; суспільного інтересу до проблеми.

Значним явищем зазначеного періоду був інтерес громадськості до проблеми співпраці зі школою з метою сприятливого розвитку особистості, але помітною є і непостійність в прояві цього інтересу. Соціокультурні процеси 50–60-х рр. XIX ст. сприяли виникненню суспільного інтересу до школи, прагнення батьків до налагодження стосунків з нею. Батьки були присутні при обговоренні педагогами різних шкільних проблем, робили спроби відвідувати уроки тощо. Однак в педагогічній літературі і журналістиці цього періоду їх погляди практично не відображені.

Зміна урядової політики в цілому і освітньою зокрема призвела до згасання соціальної активності, що пережила сплеск лише в кінці 90-х рр. XIX ст. у зв’язку з назріванням революційної ситуації. Політичні події 1905 років і критичний стан середньої школи загострюють суспільний


284

інтерес до шкільних проблем. Одним із значних результатів інтересу громадськості до проблеми

співпраці зі школою з’явилося створення батьківських комітетів і знаходження різних форм співпраці сім’ї і школи. Аналіз джерел показує, що батьківські комітети, узаконені в 1905 р., стали основними формами зв’язку (або сполучними ланками) в системі «державна школа-сім’я» в період з 1905 по 1917 рр. XX століття. Це був період активних пошуків, ефективних шляхів поєднання засобів виховання дітей у сім’ї із суспільними формами виховання [1; 4].

Відповідно до постанови Ради Міністрів від 16 листопада 1905 року «Про заходи щодо упорядкування шкільного життя у середніх навчальних закладах», навчальні заклади отримували право проводити збори батьків на рівні класу та школи, організовувати батьківські комітети, який мав очолювати обраний голова батьківського комітету, якому надавали рівні з головою опікунської ради гімназії права як у педагогічній, так і в господарській раді навчального закладу. Необхідно зазначити, що голова батьківського комітету мав право без спеціального дозволу керівника навчального закладу бути присутнім на уроках та екзаменах але не робити зауваження викладачам, виносити питання на обговорення педагогічною радою, господарським комітетом тощо [3, с. 425].

В зазначений період Міністерство народної освіти видало декілька циркулярів (5 серпня 1906 року та 4 липня 1907 року), в яких було уточнено склад батьківських комітетів, порядок виборів членів батьківського комітету, їх права та обов’язки, засоби та причини їх скликання [4]. У 1908 році циркуляром від 26 лютого було прийнято постанову про закриття батьківських зборів у разі недотримання ними встановлених правил, зокрема через надмірне втручання у педагогічний процес [5, с. 338–339].

Не зважаючи на всі недоліки діяльності (нестабільність діяльності, аморфність більшості батьків тощо), батьківські комітети продемон-стрували безперечну користь свого функціонування, укріплюючи роль сім’ї як суб’єкта педагогічного процесу в її стосунках зі школою. Діяльність батьківських комітетів складалася з багатьох компонентів в залежності від розуміння ними своїх завдань та загальної мети співпраці сім’ї та школи. Важливим є той факт, що Україна була на той момент єдиною в світі країною, де при середній школі офіційно функціонували батьківські організації.

Необхідно зазначити, що відносини сім’ї та школи в історії української освіти пройшли тривалий і суперечливий шлях розвитку від спонтанного співробітництва до цілеспрямованого усвідомленого втілення ідеї взаємодії в освітній практиці. У другій половині XIX століття у діяльності державних середніх навчальних закладів взаємодія сім’ї і школи набуває різноманітних форм.

Виявлення нових історико-педагогічних фактів, розширення їх основного фонду є необхідною умовою дослідження цієї проблеми в теорії


285

і практиці виховання учнів на сучасному етапі. Період з другої половини XIX до початку XX ст. особливо цікавий для дослідника історії вітчизняної педагогіки та освіти в цьому сенсі, як найменш віддалений у часі, який в загальних рисах має багато спільного із сьогоденням, найбільш «насичений» науковим осмисленням цієї проблеми, різноманітними відносинами сім’ї та школи з метою активної та продуктивної взаємодії.

Вищесказане дозволило визначити проблему дослідження як актуальну, спрямовану на вирішення протиріччя між науковою і практичною значущістю проблеми взаємодії родини і школи та недостатньою її вивченістю в історичному плані.

Підсумовуючи огляд історіографічних джерел з проблеми взаємодії сім’ї та школи протягом досліджуваного періоду, можна зазначити, що їх збереглася велика кількість. Але більшість із них тільки опосередковано стосуються досліджуваної теми у контексті взаємодії школи та сім’ї, мають фрагментарний характер, потребують всебічного аналізу, перевірки і зіставлення фактів, об’єктивного та неупередженого висвітлення.

Теоретичні основи взаємодії школи та сім’ї, що розробляються вітчизняними педагогами другої половини XIX до початку XX століття, повинні враховуватися в сучасних умовах. Перспективними напрямами такої діяльності є: підтримка та стимулювання участі батьків в управлінні загальноосвітніми закладами та налагоджування суспільного контролю за системою освіти; стимулювання практико-орієнтованих та соціально-педагогічних ініціатив, націлених на зміцнення та оздоровлення сім’ї, створення умов подолання дефіциту батьківської участі в житті кожної дитини тощо.

Отже, вивчення й узагальнення педагогічного досвіду, набутого в процесі розвитку змісту, форм і методів взаємодії школи та сім’ї зумовлено невідкладною потребою в їх подальшому удосконаленні. Усвідомлення історико-педагогічної спадщини минулого, її творче використання є однією з важливих умов поступу педагогічної науки.

СПОСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Березівська Л. Освітньо-виховна діяльність київських просвітницьких товариств: (друга половина ХІХ – поч. ХХ ст.) / Л. Березівська. – К. : Молодь, 1999. – 191 с.

2. Лихачёв Б. Т. Методологические основы педагогики / Б. Т. Лихачев. – Самара, 1998. – 200 с.

3. О родительських комитетах // Циркуляр по Одесскомуучебному округу. – 1907. – № 8. – С. 425–428.

4. По вопросу об избрании представителя родительського комитета. 16 сентября 1906 г. № 20208 // Циркуляр по Одеському учебному округу. – Февраль 1907. – № 2. – С. 85–86.

5. По вопросу о закрытии родительських совещаний и комитетов // Циркуляр по Одеському учебному округу. – 1908. – № 5. – С. 338–339.


286

УДК 378.016«197/198»

Віктор Сопіга

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ЗМІСТОВІ АСПЕКТИ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ ДО НАВЧАННЯ АВТОСПРАВИ

СТАРШОКЛАСНИКІВ У 70–80-ТІ РОКИ ХХ СТОЛІТТЯ

Проаналізовано сучасні наукові доробки, в яких досліджено ретроспективні аспекти підготовки вчителів автосправи. Розглянуто навчальні плани педагогічних інститутів, що передбачали вивчення предметів із автосправи. Розкрито організаційно-змістові проблеми підготовки студентів на загальнотехнічних факультетах до навчання автосправи старшокласників загальноосвітньої школи в 1970–1990 рр. Висвітлено проблему запровадження спеціалізації «Автосправа» у педагогічних вищих навчальних закладах.

Ключові слова: підготовка вчителя, автосправа, загальнотехнічні дисципліни, навчальні плани.

Зміна кількості автотранспорту, модернізація правил дорожнього

руху вимагають удосконалення підготовки водіїв і відповідно вчителів автосправи. Одним зі шляхів вибору оптимального змісту підготовки студентів є аналіз історичного досвіду викладання у педагогічних вищих навчальних закладах.

Вчителями автосправи в загальноосвітніх школах у 1970–1980-х рр. працювали, як правило, випускники загальнотехнічних факультетів (ЗТД) педагогічних інститутів, тому варто проаналізувати особливості підготовки педагогів за цим напрямом.

Окремі аспекти ретроспективного дослідження підготовки вчителів автосправи простежуються у працях А. Федорович, Б. Струганця, І. Ши-манович, А. Педорич та ін. Так, у контексті дослідження підготовки вчителів праці А. Федорович звернула увагу на напрям «Автосправа», Б. Струганець проаналізував організаційні аспекти підготовки вчителів за спеціалізацію «Автосправа», як складову підготовки вчителів трудового навчання у педагогічних закладах України [8], І. Шиманович розглянула проблему вивчення предметів з автосправи студентами у контексті дослідження політехнічної підготовки майбутніх учителів трудового навчання. У дисертаційному дослідженні А. Педорич здійснив порівняння навчальних планів, простеживши аспекти підготовки вчителів авто-справи [2].

Мета статті – розкрити організаційно-змістові проблеми підготовки вчителів до навчання автосправи у 1970–1990 рр.

Завдання статті: виявити особливості запровадження спеціалізації


287

«Автосправа» у педагогічних вищих навчальних закладах; дослідити складові спеціалізації «Автосправа» у змісті підготовки вчителів загально-технічних дисциплін, праці та трудового навчання; проаналізувати навчальні плани педагогічних інститутів на предмет наявності в них дисциплін із автосправи.

Після прийняття постанови «Про навчання учнів старших класів середніх загальноосвітніх шкіл автосправи» Радою Міністрів СРСР від 14 січня 1969 р. [6, с. 60–61], відбулося збільшення числа загальноосвітніх шкіл, у яких здійснювалася підготовка майбутніх водіїв. Тому виникала потреба у більшій кількості вчителів автосправи.

Закономірно, що у 1970-х рр. спостерігалася позитивна тенденція щодо цілеспрямованої підготовки вчителя автосправи для загально-освітньої школи.

Так, у 1970–1971 навчальному році розпочали підготовку педагогів за спеціальністю «Загальнотехнічні дисципліни і фізика» шість вищих навчальних закладів (ВНЗ) України. У 1971–1972 н.р. ця спеціальність відкрилася також у Тернопільському педінституті, а в Дрогобицькому – «Загальнотехнічні дисциплін і праці» [8, с. 21–22]. У наступні роки кількість ВНЗ, де готували вчителів загальнотехнічних дисциплін, збільшувалася. Це давало підґрунтя для вдосконалення фахової підготовки вчителя автосправи.

Лише кількісні зміни у підготовці педагогів не задовольняли вимоги тогочасного суспільства. З метою вирішення цієї проблеми було заплановано:

– вжити заходи у 1972–1974 рр. щодо вдосконалення навчальних планів і програм ВНЗ щодо підготовки студентів із загальнотехнічних та загальнонаукових дисциплін та проведення практики з урахуванням тогочасних запитів виробництва та науки [4, с. 155];

– вжити заходи щодо розширення підготовки вчителів праці для сільських шкіл у педагогічних навчальних закладах, зосередити увагу на підготовці та підвищенні кваліфікації вчителів праці, інструкторів, керівників учнівських бригад та керівників шкіл з питань техніки [6, с. 79].

Для реалізації цих завдань навчальні плани ВНЗ продовжували періодично модернізувати. Одним із аспектів удосконалення підготовки вчителя загальнотехнічних дисциплін було запровадження спеціалізацій.

Вперше спеціалізація «Автосправа» впровадилася в 1972 р. у навчальних планах «Вчитель трудового навчання і креслення», а в наступні роки у планах підготовки фахівців таких кваліфікацій: «Вчитель загальнотехнічних дисциплін», «Вчитель трудового навчання, загально-технічних дисциплін і фізики», «Вчитель праці і професійного навчання».

У навчальному плані кваліфікації «Вчитель трудового навчання і креслення» не залежно від спеціалізації було передбачено предмет «Автомобіль», на який відводилося 110 академічних годин (70 лекційних і


288

40 лабораторних). За спеціалізацією «Автосправа» вивчали такі дисцип-ліни: «Автомобілі», «Ремонт і експлуатація автопарку», «Загальна тепло-техніка і теплові машини».

Наступним кроком у становленні підготовки вчителя автосправи для загальноосвітньої школи було запровадження у 1974 р. навчальних планів підготовки фахівців за спеціальністю «Загальнотехнічні дисципліни».

Це зумовило зміни у переліку дисциплін з автосправи: предмет «Загальна теплотехніка і теплові машини» віднесли не до спеціалізації, а до базової складової. Його місце зайняв курс «Організація і економіка промислового виробництва» [8, с. 69].

У 1977 р. Міністерство освіти затвердило три навчальні плани для педагогічних інститутів, за якими було передбачено вивчення дисциплін з автосправи. За цими планами здійснювалася підготовка педагогів таких кваліфікацій: «Вчитель загальнотехнічних дисциплін і праці», «Вчитель загальнотехнічних дисциплін і фізики», «Вчитель трудового навчання і креслення».

Порівнюючи навчальні плани 1977 р. із попередніми, варто зазначити, що у спеціальних дисциплінах для вчителя автосправи простежується аналогія. Зокрема для спеціальності «Трудове навчання і креслення» був передбачений такий же перелік предметів з автосправи, що й у 1972 р.

Також не відбулося змін у фахових курсах підготовки «Вчителя загальнотехнічних дисциплін і праці» 1977 р. порівняно із кваліфікацією «Вчитель загальнотехнічних дисциплін» (1974 р).

У навчальній спеціальності «Загальнотехнічні дисципліни і фізики» у фахових предметах з автосправи були такі зміни:

– на місці предмету «Автомобіль» був курс «Автомобілі і трактори», кількість годин, відведених на нього, збільшили до 200 (80 лекційних і 120 лабораторних);

– не передбачено спеціалізацій, а наведено перелік дисциплін за вибором, до яких віднесено: «Автомобілі, трактори і сільськогосподарські машини», «Ремонт і організація машинно-тракторного парку», «Автома-тизація виробничих процесів», «Економіка і організація виробничих процесів», «Основи агрономії і тваринництва», «Технологія машино-будування», «Металоріжучі станки», «Технічна естетика», «Технічна творчість», «Економіка й організація виробничих процесів», «Радіо-механіка», «Навчаючі комплекси (машини)», «Астрономія» [8, с. 70–71].

Як видно, з наведеного переліку дисциплін, є предмети, які відносили до спеціалізації «Автосправа» в інших навчальних планах. За цим навчальним планом рівень фахової підготовки майбутнього вчителя автосправи у значній мірі залежав від того, які предмети викладалися із циклу «за вибором».

Наступним кроком модернізації підготовки майбутнього вчителя


289

автосправи було введення в дію нових навчальних планів у 1983 р.: «Вчитель загальнотехнічних дисциплін та фізики» і «Вчитель загально-технічних дисциплін і креслення».

Для спеціальності «Загальнотехнічні дисципліни і креслення» був передбачений курс «Автомобіль, трактор», а також профіль «Автосправа», до якого ввійшли: «Автомобілі», «Ремонт і експлуатація автопарку», «Загальна теплотехніка і теплові машини».

Відбулися деякі зміни у навчальному плані «Вчитель загально-технічних дисциплін та фізики» (1983 р). порівняно з аналогічною спеціальністю 1977 р. Обов’язкова дисципліна «Автомобілі та трактори» була розширена і отримала назву «Автомобілі, трактори і сільсько-господарські машини». Кількість годин збільшилася до 228 год. (88 лекційних і 140 лабораторних). Із предметів за вибором виключено одну з фахових дисциплін для майбутнього вчителя автосправи – «Автомобілі, трактори і сільськогосподарські машини» [8, с. 71–72].

Зрозуміло, що під час складання навчальних планів підготовки майбутніх учителів, необхідно було враховувати зміни, що відбувалися у загальноосвітніх навчальних закладах. Особливу специфіку мали сільські школи, де, як правило, виробниче навчання або практика проходили у сільськогосподарських організаціях, тому була необхідність у вчителях, які є компетентними у цій сфері.

З метою забезпечення загальноосвітніх навчальних закладів фахівцями, які володіють психолого-педагогічними знаннями та розу-міються у технічних та сільськогосподарських питаннях на загально-технічних та індустріально-педагогічних факультетах педагогічних інсти-тутів як правило вводили спецкурси чи факультативи: «Трактори та автомобілі», «Сільськогосподарські машини», «Основи агрономії» та ін. Після завершення навчання студенти складали кваліфікаційні екзамени на отримання прав тракториста-машиніста та водія автомобіля [3].

Чергова реформа загальноосвітньої школи 1984 р. дала поштовх нової модернізації підготовки вчителів. Так з 1985–1986 н.р. розпочалося запровадження нового навчального плану зі спеціальності 2120 «Загально-технічні дисципліни і праця» (затверджений 23 травня 1985 р.) [1].

У цьому навчальному плані було передбачено ряд змін: – змінилася кваліфікація, що присвоювалася (була – «Вчитель

загальнотехнічних дисциплін», а стала – «Вчитель трудового навчання і загальнотехнічних дисциплін»);

– курс «Методика викладання загальнотехнічних дисциплін і трудового навчання» отримав назву «Методика трудового і професійного навчання та викладання загальнотехнічних дисциплін». На нього було відведено 92 академічні години. Паралельно вивчали нову дисципліну «Основи теорії трудової і професійної підготовки школярів» (100 год.) [1].

Наступними кроками в організаційно-змістові модернізації підго-


290

товки вчителів ЗТД були введення у 1987 р. оновлених навчальних планів: «Вчитель загальнотехнічних дисциплін і фізики» і «Вчитель загально-технічних дисциплін, методист з профорієнтації».

У навчальному плані «Вчитель загальнотехнічних дисциплін і фізики», який прийнятий у 1987 році, вперше передбачено такі дисципліни, як «Економіка й організація виробництва» та «Сучасне промислове й сільськогосподарське виробництво». У ньому до групи «Автосправа» віднесли: «Теорія автосправи», «Правила дорожнього руху», «Експлуатація автомобіля», «Механізація авторемонтних робіт», «Авто-практикум» [8, с. 73–74].

Для підготовки педагогів кваліфікації «Вчитель загальнотехнічних дисциплін, методист з профорієнтації», яку запроваджено у 1987 р., передбачено обов’язковий курс – «Автомобіль». Серед предметів за вибором не було дисциплін, безпосередньо пов’язаних із автосправою.

Черговими змінами у змісті підготовки вчителів загальнотехнічних дисциплін було введення нової спеціальності у 1989 р., а саме: «03.02.03 – Праця з додатковою спеціальністю». Такими додатковими спеціаль-ностями були: хімія, фізика, профорієнтація, інформатика й обчислю-вальна техніка, професійне навчання, технічна творчість [7, с. 222]. Цей навчальний план був фактично останній, що затверджувався центра-лізовано.

Спеціалізація «Автосправа» була передбачена у спеціальності «Праця і професійне навчання», на яку відводилося 350 академічних годин (290 аудиторних та 60 індивідуальних). До цього напряму відносили такі дисципліни: «Автомобіль, його експлуатація і ремонт», «Механізація авторемонтних робіт», «Правила дорожнього руху», «Автопрактикум».

Підсумовуючи сказане, варто зазначити, що назва спеціальності змінювалася через певний проміжок часу, проте у більшості навчальних планів 1970–1990 рр. була передбачена спеціалізація «Автосправа». Обов’язковий предмет «Автомобіль» був у навчальних планах, за якими здійснювалася підготовка педагогів таких кваліфікацій: «Вчитель трудового навчання і креслення» (від 1972 р.), «Вчитель загальнотехнічних дисциплін» (від 1974 р.), «Вчитель загальнотехнічних дисциплін і праці» (від 1977 р.), «Вчитель трудового навчання, загальнотехнічних дисциплін і фізики» (від 1987 р.), «Вчитель загальнотехнічних дисциплін, методист з профорієнтації» (від 1987 р.). Розпочавши підготовку «Вчителя загально-технічних дисциплін і фізики» у 1977 р. автомобіль вивчали під час предмету «Автомобілі та трактори», а від 1983 р в об’єднаному курсі – «Автомобілі, трактори і сільськогосподарські машини». Для підготовки «Вчителя загальнотехнічних дисциплін і креслення» до дисципліни з автосправи належав «Автомобіль, трактор», а в навчальному плані підготовки «Вчитель загальнотехнічних дисциплін і праці» її місце зайняв предмет «Експлуатація і ремонт МТП» (див. табл. 1).


291

Методична підготовка вчителів здійснювалася під час вивчення «Теорії та методики трудового і професійного навчання», а також під час проходження педагогічної практики.

Таблиця 1

Підготовка вчителів загальнотехнічних дисциплін до навчання автосправи (1971–1990 рр.)

Обов’язковий

предмет із автосправи Кваліфікація вчителя Рік запровадження

Вчитель трудового навчання і креслення 1972

Вчитель загальнотехнічних дисциплін 1974 Вчитель загальнотехнічних дисциплін і праці 1977

Вчитель трудового навчання, загальнотехнічних дисциплін і фізики 1987

Автомобіль

Вчитель загальнотехнічних дисциплін, методист з профорієнтації 1987

Автомобілі та трактори Вчитель загальнотехнічних дисциплін і фізики 1977

Автомобілі, трактори і сільсько-господарські машини

Вчитель загальнотехнічних дисциплін і фізики 1983

Автомобіль, трактор Вчитель загальнотехнічних дисциплін і креслення 1983

Експлуатація і ремонт МТП

Вчитель загальнотехнічних дисциплін і праці 1985

Проведене дослідження дозволяє сформулювати висновки: 1. На початку 70-х рр. розпочалося збільшення кількості загально-

освітніх шкіл, у яких готували водіїв. У цей же час тривали пошуки оптимального змісту підготовки вчителів ЗТД та зростало число інститутів, де готували таких фахівців. Це створило передумови для запровадження спеціалізації «Автосправа» у 1972 р. Тому 1970 р. доцільно розглядати, як відправну точку нового етапу в еволюції підготовки вчителів ЗТД до навчання автосправи старшокласників.

2. У 1989–1990 н.р. у педагогічних інститутах здійснювалася підготовка вчителів за навчальними планами, які востаннє затверджені централізовано. Тому 1990 р. слід вважати кінцевою точку одного з етапів еволюції підготовки майбутніх вчителів автосправи.

3. Період 1970–1990 рр. слід назвати основним етапом еволюції підготовки вчителів ЗТД до навчання автосправи старшокласників. Для нього були характерні такі ознаки:

– у навчальних планах підготовки вчителів ЗТД, праці або


292

трудового навчання було передбачено вивчення автомобіля в однойменній дисципліні або його вивчали в одному з об’єднаних курсів («Автомобілі та трактори», «Автомобілі, трактори і сільськогосподарські машини» або «Експлуатація і ремонт МТП»);

– наявність спеціалізації «Автосправа» під час підготовки вчителя загальнотехнічних дисциплін, праці та трудового навчання.


1. Бухалов Б. И. Совершенствование подготовки учителей трудового обучения / Б. И. Бухалов, Я. А. Вограменко, Ю. Г. Круглов // Школа и производство. – 1986. – № 10. – С. 54–56.

2. Педорич А. В. Підготовка майбутніх учителів трудового навчання з профілю «Автосправа» : дис. … кандидата пед. наук. : 13.00.02 / Педорич Анатолій Володимирович. – Чернігів, 2006. – 301 с.

3. Пригодій М. А. Організація підготовки майбутніх вчителів праці для десятирічної школи (середина 60-х – середина 80-х років ХХ ст.) / М. А. Пригодій // Вісник Чернігівського державного педагогічного університету імені Т. Г. Шевченка. Серія: педагогічні науки. – 2010. – № 76. – С. 218–223.

4. Решения партии и правительства по хозяйственны вопросам. Т. 13. Апрель 1979 г. – март 1981 г. / под. общ. ред. К. У. Черненко, М. С. Смиртюкова. – М. : Политиздат, 1974. – 672 с.

5. Рублях В. Э. Борьба с загрязнением в атмосферу автомобильным транспортом / В. Э. Рублях // Школа и производство. – 1978. – № 12. – С. 48–51.

6. Сборник документов по трудовому обучению / сост. Ю. П. Аверичев, С. М. Кулешев. – М. : Просвещения, 1983. – 192 с.

7. Стешенко В. Становлення та розвиток професійної підготовки вчителів трудового навчання / В. Стешенко // Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини / гол. ред.: М. Т. Мартинюк. – Умань : ПП Жовтий О. О., 2010. – Ч. 3. – С. 215–225.

8. Струганець Б. В. Підготовка вчителів трудового навчання у вищих навчальних закладах України (1958–1994 рр.) : дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.02 / Струганець Борис Володимирович. – Тернопіль, 1995. – 161 с.


293

УДК 7.071.5(4.15):(091)

Наталія Філіпчук

НАЦІОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНИЙ КОНТЕКСТ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ ЗАХІДНОЇ УКРАЇНИ

У статті розглядається сутність освітньо-культурного розвитку

українства в Західній Україні кінця XIX – початку XX ст. Досліджуються соціально-культурні чинники становлення української системи музичної освіти в означений період. Обґрунтовується значення історичного досвіду професійної підготовки вчителів мистецьких дисциплін у сучасному освітньому процесі. Актуалізується питання змісту підготовки педагогів-музикантів. Характеризуються досягнення відомих педагогів у галузі музичної освіти у навчальних закладах Західної України на межі століть.

Ключові слова: мистецька освіта, національно-культурний контекст, музичне мистецтво, національні цінності, культурологічна парадигма, педагог-музикант.

Концептуальні засади сучасної освіти, які б забезпечували розвиток

особистості, формували її духовні та культурні якості, зазначені в Державній національній програмі «Освіта (Україна ХХІ століття)», Національній доктрині розвитку освіти, Національній державній комплексній програмі естетичного виховання. Для повноцінної реалізації основних положень вказаних документів необхідно актуалізувати вивчення теоретичних і практичних надбань у контексті національно-духовних здобутків, яких досягнуто в минулому. Адже будь-яка національна культура, освіта не можуть успішно розвиватися без опанування, осмислення спадщини, історико-педагогічного процесу, відтворення вітчизняної історії мистецької освіти. Нагальним завданням сучасної школи на всіх її рівнях є конструктивно-критичний аналіз і всебічне опанування минулих національних здобутків і цінностей. «Національне виховання, – зазначається в Національній доктрині розвитку освіти, – має спрямовуватись на залучення громадян до глибинних пластів національної культури і духовності» [4, с. 140]. Актуальними сьогодні є культурно-освітні, історико-педагогічні дослідження, оскільки це уможливлює оптимальне використання нагромаджених знань, визначає перспективу розвитку, мистецької освіти, формує критеріальність комплексної підготовки фахівців. Важливо, щоб мистецька педагогіка, наука та практика опиралися на пізнання минулого, сучасного та майбутнього, удосконалюючи зміст і якість української освіти.

Останнє десятиліття позначилося появою значної кількості публікацій, у яких здійснюється спроба оцінити результати фахової підготовки музикантів-педагогів у музичних закладах Західної України


294

(Ю. Волощук, Т. І. Росул, Г. Блажевич, З. Валіхновська, Л. Кияновська, Л. Мазепа, А. Микулич), монографічні дослідження про діяльність відомих композиторів, музикантів-педагогів (В. Ф. Іванов, О. Б. Максимов) та ін. Однак, на нашу думку, потребує подальшої розробки проблема узагальнення досвіду підготовки музикантів-педагогів у регіональних закладах музичної освіти на різних історичних етапах, зокрема на західноукраїнських землях у першій половині ХХ ст. – період інтенсивного розвитку мережі музичних закладів, розробки авторських методик вивчення музичних дисциплін, появою когорти відомих особистостей – композиторів, педагогів-музикантів.

Україна містить величезний пласт унікального розмаїття естетико-педагогічних доробків, творче використання яких сприятиме національній самоідентифікації розвитку культури громадянина, національних світоглядних позицій. Очевидно, логічно, що нас цікавлять і проблеми української освіти та культури у бездержавницький період.

Тому, мета статті полягає у визначенні місця музично-мистецької складової у змісті освіти Західної України у першій половині XX ст. Якими були навчальні плани, підручники, методики навчання музики та співу; як діяла система професійної підготовки вчителів мистецьких дисциплін; який вплив на молодь мала музична освіта щодо національно-культурного виховання, виховання національної свідомості. Тому ці та інші питання продовжують викликати інтерес в сучасних умовах проведення освітньої політики.

Слід усвідомити, що ці процеси відбувалися за несприятливих обставин, адже за часів панування Австро-Угорщини до 1918 р., як і за польської влади на Галичині чи румунської на Буковині, школа, педагог продовжували відігравати роль денаціоналізації українства.

Звичайно, учителеві співу та інших мистецьких дисциплін відводилася особлива роль – через почуття, емоції, естетизацію навчання уможливлювалося виховання душі молодої людини, закладалися підвалини переконань і ставлення до рідної землі, народу, держави, віри, сім’ї та родини. Польща, Румунія, Угорщина через вчительські кадри, зміст освіти й виховання намагалися впроваджувати колоніальний тип мислення і світоглядних цінностей. Народ, передусім в особі українського вчительства, намагався зберегти свою національну культуру, традицію, історичну пам’ять, пісенне й музичне мистецтво, національну свідомість. В атмосфері таких суперечностей, протиріч і антагонізмів функціонувала система шкільної підготовка та професійне становлення кадрів.

Безумовно, до політичних, соціальних, етнокультурних оцінок треба відзначити, що навчально-виховна робота в школах передбачала в змісті освіти реалізацію естетичної складової, і це стосувалося всіх навчальних закладів, починаючи з початкових класів. Такий підхід вимагав обов’язкової підготовки вчителів на рівні знань теорії музики, нотної грамоти, пісенного виховання, диригування тощо. Наприклад, завданням


295

Речі Посполитої було створення нової польської школи, яка потребувала нової освітньої ідеології, досконаліших планів, підручників, методик навчання, передбачалися і якісні зміни в системі навчання співу та музики.

Для того, щоб мати правильне уявлення про критерії та вимоги, які ставилися перед учителями, якими уміннями, знаннями повинні володіти, необхідно об’єктивно проаналізувати зміст освіти в загальноосвітніх школах у 20–30 рр. XX ст.

Варто визнати, що найпершим пріоритетом у сфері шкільної мистецької культури була наука співу, яка ґрунтувалася на нормативних державних шкільних законах. Цим займалася найвища польська інстанція – Міністерство віросповідання і народної освіти, яке розробляло спеціальні навчальні плани і програми з музики. Розгляд і аналіз їх по суті засвідчує, що вони були достатньо модернізовані та складалися за правилами педагогічної науки й методики. У них обґрунтовувалася основна мета музичної освіти, виокремлювалося чітко завдання, зміст, форми й методи навчання, кількість обов’язкових навчальних годин. Важливо, що передбачалися для вивчення значні обсяги матеріалів з теорії музики, сольфеджіо, а це якісно відрізняло навчальні плани та програми від тих, які функціонували в австрійських школах. Рівень вимог був значно вищим, адже акценти робилися під час занять не лише на виробленні смаку, правильно поставленого голосу, а вивчалося музичне письмо, нотна грамота. Шкільна реформа в Галичині між Першою і Другою світовими війнами давала можливість випускникам шкіл мати поверхневі знання музичного письма, але й отримувати теоретичні знання для самоосвіти.

Проте далеко не це визначало сутність освітньо-культурного розвитку українства. Його живили ті ідеали, цінності, які виробляли національні просвітителі та педагоги. Саме вони, як писав у свій час Г. Ващенко, «давали молодій людині розуміння себе як члена великого народу, з яким вона органічно зв’язана і для якого вона повинна працювати» [1, с. 304]. Тому дуже важливим є розуміння тих процесів, що відбувалися трохи раніше – у XIX ст., оскільки вони мали надзвичайно сильний вплив на становлення українського шкільництва, національної мистецької освіти.

Для нас показовим є приклад здобутків у сфері мистецької освіти XIX–XX ст. у західноукраїнських землях, що відзначалася високою професійністю, народністю, була національною та водночас полікуль-турною. Завдяки їй повноцінно виховувалася тодішня українська інтелігенція, відбувалося становлення національної творчої школи, формувалася культура й етнічна свідомість українства, закладалися основи для єдності українських поневолених земель.

Особливе місце в цьому посідала музична освіта, але її розвиток здійснювався в умовах української бездержавності. Значні досягнення української музичної культури в першій половині XIX ст. були зумовлені, у свою чергу, активізацією культурного життя. Наприклад, значний вплив


296

на суспільне та культурне життя у 1830-х рр. у Галичині мала діяльність «Руської трійці», особливо М. Шашкевича, а в розвитку професійної музики належне місце посідала «перемишльська школа», котра почала діяти від часу заснування (1829 р.) кафедрального хору в Перемишлі, а також вплив братів Леонтовичів, І. Лаврівського, М. Вербицького.

Перемишль, який стає українським музичним центром, активно впливає на музичне життя інших земель. Так, з прибуттям до Закарпаття з Перемишля К. Матезонського відбувся своєрідний музичний ренесанс. Був створений найкращий хоровий колектив «Гармонія», започатковано музичну бібліотеку, впроваджено в репертуар відомі твори Д. Бортнян-ського, українські народні й старогалицькі пісні: «Я русин был», «Ой, горі жито», «Мир вам, браття», «Руська земле, наша мати», «Думи мої, думи», «Дай нам, Боже, добрий час» та ін. Усе це не лише формувало естетичні смаки, але й вело до зростання національної свідомості. Своєю творчістю К. Матезонський заклав основи музичної традиції краю, які стали відомими та поціновувалися в Австро-Угорській імперії багатьма відомими діячами культури. Заслугою цього періоду є й те, що була сформована плеяда музикантів: М. Лихварчик, А. Медвецій, І. Сільвай, Е. Таланкович, І. Бокшай та ін. [5; 13].

Високопрофесійне хорове мистецтво розвивалося в Ужгороді, Берегові; концерти хорів отримали визнання в містах Європи, а хоровий спів був впроваджений у зміст навчального процесу семінарій та гімназій. А в 1865 р. на базі Музичного товариства в Ужгороді відкрилася перша музична школа. Музичне виховання започатковувалося при церковних школах, інтернатах, широкого розповсюдження набула приватна освіта, зокрема, гра на скрипці, фортепіано. Трохи раніше, 1851 р., був опублікований перший пісенник «Русский соловей», що засвідчував спроби пробуджувати національну самосвідомість. Проте москвофільська, українофільська, русинська ідеології розривали на частини нечисленну українську інтелігенцію. У цей час, особливо після прийняття 1868 р. закону «Про рівноправність усіх національностей», Угорщина поставила за мету відвернути українство від своєї загальнонаціональної культури, зробити складовою угорської. Тому українське музичне мистецтво потребувало передусім такого культурно-просвітницького руху, який би відзначався своєю власне українською орієнтованістю.

Дещо іншою була ситуація в Галичині та на Буковині. Концертне життя, музикування, театральна музика, композиторська творчість, фольклористика, особливо в таких центрах культури, як Львів, Чернівці, Перемишль, набували достатньо високого розвитку. Однак українська музична культура тут тісно перепліталася з польською, німецькою, єврейською, румунською. Адже відомо, у Львові ще 1826 р. син В. А. Моцарта заснував Музичне товариство св. Цецилії, а в 1838 р. з’явилося друге музичне об’єднання. 1859 р., 1862 р., 1872 р. подібні музичні та співацькі організації були створені в Чернівцях. Важливими


297

осередками музичного життя були гімназії у Львові, Дрогобичі, Стрию, Перемишлі, Коломиї, Тернополі.

Відомий український просвітитель А.Вахнянин, змальовуючи у спогадах мистецьке життя Перемишля 50-х рр. ХІХ ст., називає цілі сім’ї (Раставецьких, Леонтовичів, Сінкевичів, Менцінських, Вітошинських, Лаврівських, Носалевичів, Кордасевичів та ін.), в яких побутувала хорова музика [3, с. 10]. Ця музика була дуже популярною серед людей, переходячи з покоління в покоління, зберігаючи потяг українців до рідного слова, пісні, історії.

Музична культура на західноукраїнських землях у XIX ст. характеризувалася трьома очевидними тенденціями: по-перше, тогочасна державна влада, офіційні установи аж ніяк не сприяли культурному розвитку українства, а забезпечували експансіоністську політику німців, поляків, угорців, румунів, утискаючи національне мистецтво; по-друге, українське професійне й аматорське мистецтво прямо й опосередковано перебувало під впливами багатьох європейських культур; по-третє, вона є найзначнішою, оскільки показує, як український народ в умовах негативних впливів історичного, політичного, культурного характеру своєю боротьбою, працею і творчістю самоідентифіковував себе, національно само реалізовувався.

Зазначені тенденції особливо виявлялися в навчальних музичних закладах, що функціонували у XIX–XX ст. Серед багатьох слід виокремити один з найвідоміших в Україні та Європі – Львівську державну музичну академію імені М. В. Лисенка. Історія її заснування сягає 1852 р. Головним принципом, який визначав зміст навчального процесу, був європеїзм. Справді, понад стоп’ятдесятирічний творчий поступ відбувався на перехресті цивілізаційних доріг різних народів і культур. У цьому суголоссі вибудовувалася оригінальна мистецька «Львівська школа». До її становлення були причетні видатні постаті Європи: Ю. Ельснер – перший ректор Варшавської консерваторії, учитель Ф. Шопена; Ф. Ксавер – син В. А. Моцарта, який створив у Львові перше музичне товариство та співочий інститут; славетний польський скрипаль Кароль Ліпінський; видатний піаніст і композитор Кароль Мікулі – учень Ф. Шопена; знані українські діячі – А. Вахнянин, С. Людкевич, В. Барвінський. Українці, поляки, німці, вірмени, чехи, представники інших національностей творили безцінну культуру духовності, яка одночасно належала людству, європейській спільноті та своїй нації. Слід зазначити, що ця висока культура створювалася освітою, бо лише вона здатна, за твердженням Я. А. Коменського, протистояти невігластву й безкультур’ю. Уже тоді закладалося те бачення перспективи, яке сьогодні сповідує європейська освіта, що, по-перше, освіта й культура є невіддільними, по-друге, що виховання культури культурою – процес індивідуальний.

Спрямованість на освіченість, індивідуальність, європейськість студентів наскрізно пронизувала зміст навчального процесу в


298

консерваторії. Передусім ці риси втілювали керівники цього закладу, для яких професіоналізм і вихованість були справою їхнього життя. Наприклад, перший директор Й. Рукгабер походив із родини французьких аристократів, усиновлений австрійським гувернером, музичну освіту отримав у Й. Непомука Гуммеля – відомого австрійського композитора словацького походження, учня В. А. Моцарта, співпрацював з видатним музикантом К. Ліпінським, продовжував навчання у Парижі, добре знайомий з Ф. Шопеном, знаний своїми блискучими концертами в Європі, активний громадський діяч, зокрема, у діяльності «Галицького товариства приятелів музики».

Не менш значущою фігурою для розвитку консерваторії, музичної освіти на західноукраїнських землях був і Кароль Мікулі, уродженець Чернівців, вірменин за походженням, який 30 років керував цим унікальним закладом. Отримавши освіту в Парижі у французького композитора Н. Ребера, він здобув цінного досвіду, здійснюючи концертну діяльність у Франції, Австрії, Італії, а також у Києві, Кракові, Бухаресті, Львові, Кишиневі. Віртуозний соліст-музикант, керівник оркестру й хору в консерваторії та музичному товаристві, яке очолював, композитор і творчий педагог, учитель і наставник відомих композиторів Мечислава Солтиса, Дениса Січинського, Станіслава Невядомського, Мікулі володів кількома мовами, добре був обізнаний з культурою, етномузикою багатьох єврейських народів. Як зазначається у колективній праці «З історії музичної академії», він написав різноманітні п’єси обробки румунських народних пісень, сонати для скрипки з фортепіано, пісні на польські, французькі, німецькі та румунські тексти [2, с. 11]. Цю традицію продовжував і його наступник Р. Шварц, у композиторському доробку якого переважали хорові обробки народних пісень. Професійно займаючись удосконаленням музичного процесу, відкриваючи власні музичні школи, забезпечуючи консерваторію якісним професорсько-викладацьким корпусом, надаючи стипендії кращим студентам, формуючи концертні програми з перлин світової музики, запрошуючи до Львова славетних музикантів, композиторів, диригентів (Мікулі, Шварц, Солтис), викладачі академії поєднували загальносвітові мистецькі цінності з народністю, з етнокультурою та традицією тих народів, які складали, зокрема, в Галичині, своєрідне полікультурне середовище.

Показовим, що не втрачає своєї актуальності й донині, було гуманістичне ставлення з боку відомих представників творчої інтелігенції, педагогів-музикологів до Людини, різнонаціональних культур, мистецьких традицій та інновацій. Адже ці стосунки відбувалися в період воєн і військових конфліктів, наруги з боку одних народів до інших, активних процесів денаціоналізації, зокрема, українського етносу.

Тому такі зразки толерантності, культури в національних питаннях, підтримки іншомовних цінностей, співпраця людей різних національ-ностей, сприяння творчим злетам обдарованої молоді незалежно від


299

етнічної чи релігійної приналежності заслуговують на всіляку повагу. Варто хоча б згадати А. Солтиса, який керував консерваторією та одночасно Польським музичним товариством у важкий період польсько-українських взаємин 30-х рр. XX ст. Як польському патріоту, йому приносила творче та людське задоволення співпраця з українськими митцями й музикантами. Саме завдяки йому молодий М. Колесса, випускник Празької консерваторії, мав можливість розкривати свій талант, коли був призначений диригентом оперної студії, а твори С. Прокоф’єва, І. Стравінського, К. Шимановського вперше прозвучали в Галичині.

Актуалізуючи такі ціннісні орієнтації митців і суспільно-громадських діячів того часу, приходить усвідомлення необхідності їхнього впровадження у зміст навчання та виховування, суспільне життя сучасного глобального, конкурентного і агресивного світу. Але для цього слід мати опертя на головний пріоритет – культурологічну парадигму освіти.

Зміни, що характеризують нинішній світ, пов’язані з переходом до суспільства економіки знань, а отже, усе більше уваги привернуто до освіти й культури. Недарма на 31-й сесії Генеральної конференції ЮНЕСКО заявлено, що саме культура вчить «умінню жити разом». Повертаючись до значущої спадщини музичних навчальних закладів Західної України XIX – першої половини XX ст., їхнього творчого доробку, великої соціально-культурної ролі, можна стверджувати, що саме висока освіченість представників мистецької еліти, опанування наук у навчальних закладах Європи, пізнання вершин світової класики, опертя на етнічну культуру й народний фольклор, активна участь у громадському житті робила інтелігенцію по-справжньому інтелігентною.

Консерваторія Галицького музичного товариства впродовж багатьох років підтверджувала свою високу репутацію талановитими учнями. З її стін вийшли видатні співаки, музиканти, композитори – С. Крушель-ницька, О. Мишуга, А. Дідур, Д. Січинський та багато ін., що прославили вітчизняну культуру. Проте особливо визначну роль у становленні високопрофесійної музичної культури, мистецької педагогіки відіграв Вищий музичний інститут ім. М. Лисенка, який розпочав свою діяльність 1903 р. Цьому важливому для українства національно-культурному явищу передувала дуже активна діяльність зростаючої української інтелігенції в другій половині XІХ ст., поширення музичного аматорства, створення музичних товариств і церковних хорів. Значний вплив мали культурні зв’язки з Україною Наддніпрянською, який символізували Т. Шевченко, С. Гулак-Артемовський, М. Лисенко, П. Ніщинський.

Шевченківські концерти відкрили для Західної України М. Лисенка, що справляло сильне враження на українську громаду. Художньо-естетичні, національно-культурні принципи М. Лисенка, свіжість його національної мови були близькими і для таких яскравих митців, як: Ф. Колесса, О. Нижанківський, Г. Топольницький, С. і Г. Воробкевичі, і


300

для студентського об’єднання «Академічне братство» чи ремісничого товариства «Зоря», і, що особливо важливо, його розуміли й шанували в українському народному середовищі. Звичайно, тодішній стан музичного й хорового мистецтва ідеологічно визначали видатні представники українського просвітительства – Т. Шевченко та І. Франко. Разом з ними творили українську культуру десятки й сотні щирих представників молодої української інтелігенції: поети, композитори, музиканти, громадські діячі. Не можна не згадати буковинського поета Ю. Федьковича, творчість якого була дуже плідною на пісенних теренах Західної України. Часто його пісні ставали народними й були дуже популярними. Він не обмежував свою діяльність лише пісенними текстами, а й ґрунтовно цікавився музичним життям. Недарма його поетична збірка (1902 р.), що вийшла за редакцією І. Франка, відкривалася портретом і нотним автографом письменника. Значний вплив на музичне і пісенне життя українства мала також творчість іншого буковинця – Сидора Воробкевича.

Мистецька діяльність львівської, перемишльської шкіл, активізація музичних товариств і навчальних закладів, поширення хорової культури в селах і містечках, музичний студентський рух, долучення до мистецької духовної справи церкви, громадянська та патріотична налаштованість української інтелігенції зумовили організаційні процеси об’єднання людей, підготували ґрунт для появи масової народної організації, якою стало засноване у Львові 2 лютого 1891 р. товариство «Боян». Створення хорових колективів, влаштування хорових концертів, організації музичних шкіл, книго- і нотновидавнича справа, робота бібліотек, проведення мистецьких конкурсів – далеко не повний перелік напрямів діяльності «Бояна». Скрізь у містах створювалися філії товариства «Боян», запрошувалися для презентації українського мистецтва у великі європейські міста. Високо поціновував його значення для української культури М. Лисенко, присвятивши йому один з кращих творів – кантату «Радуйся, ниво неполитая». Він централізував і професіоналізував музичне життя в Західній Україні, вніс у суспільне життя сильний національний струмінь, що так важливо було для культурно-історичного й політичного розвитку українства. Статутні положення організації та завдання, які визначив її керівник А. Вахнянин, засвідчували про необхідність відкриття музичної школи. Отже, створення інституту можна розцінювати і як продовження, подальший розвиток тих ідей, що закладені в хоровому товаристві «Боян».

Для сучасної музично-педагогічної освіти, яка розбудовується на гуманістичних і людиноцентристських началах, важливим є осмислення провідних ідей та принципів, на основі яких формувався зміст навчання в Музичному інституті. Адже це має і культурно-історичну, і практичну цінність. Цей заклад, порівняно з іншими в Західній Україні, був справді своєрідним явищем у розвитку української культури.

Визначальною характеристикою Вищого музичного інституту ім.


301

М. Лисенка була його українська національна культурна зорієнтованість, адже виконував роль єднального фактора української громади, а також соборного чинника західних і східних українських земель. Духом соборності був пронизаний зміст навчального та творчого процесу в інституті.

Не дивно, що відразу після створення його 1903 р. перший директор А. Вахнянин, педагогічний колектив організували святкування 35-літнього ювілею творчості М. Лисенка, а через кілька років «Союз співацьких і музичних товариств» перейменували на «Музичне товариство ім. М. Лисенка».

Отже, видатні українські митці, просвітителі, громадські діячі та педагоги були справжніми вихователями свого народу, оскільки поєднували в собі високу європейську освіченість, національну культурність і патріотизм. Саме таких наставників високо поціновував уже в наш час видатний педагог В. Сухомлинський, який писав, що «багато духовних багатств треба мати вихователеві, щоб постійне самовиявлення його особистості діяло на учнів як стимул для самовдосконалення. Скільки б хороших слів не проголошував учитель, вони будуть для вихованців порожнім звуком, якщо в житті наставника вони не побачать втілення всіх цих слів і закликів» [6, с. 330]. Такі особистості й таке середовище, навіть у несприятливих умовах бездержавності, сприяли формуванню національно свідомих, духовних митців і педагогів, виховували народ, забезпечували ходу української музики й рідного слова. Тому перспективним напрямом наукового аналізу має стати педагогічна спадщина викладачів, які сприяли становленню системи професійної підготовки у музичних навчальних закладах України.


1. Ващенко Г. Виховання волі і характеру / Г. Ващенко // Твори. – К. : Школяр, 1999. – Т. 3. – 385 с.

2. З історії музичної академії. – Львів. : ЛДМА ім. М. В. Лисенка, «Сполом», 2003. – 11 с.

3. Загайкевич М. Музичне життя Західної України другої половини XIX ст. / М. Загайкевич. – К. : Знання, 1960. – 188 с.

4. Національна доктрина розвитку освіти / II Всеукраїнський працівників освіти. – К. : Основи, 2002. – 232 с.

5. Росул Т. Музичне життя Закарпаття 20–30 років XX ст. : монографія / Т. Росул. – Ужгород : ПоліПрінт, 2002. – 208 с.

6. Сухомлинський В. О. Слово вчителя в моральному вихованні / В. О. Сухомлинський // Вибр. твори : у 5-ти т. – К. : Рад. школа, 1977. – Т. 5. – С. 321–330.


302

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА В КОНТЕКСТІ ЄВРОІНТЕГРАЦІЇ УДК 378.1+377.8

Олена Лихолат

ОПИС ЗОВНІШНЬОГО ВИГЛЯДУ МОДЕЛІ ОДЯГУ

ЯК ЕЛЕМЕНТ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ В СИСТЕМІ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ

У статті розглянуте питання особливостей роботи над змістом

та послідовністю опису зовнішнього вигляду моделі одягу як необхідної складової конструкторсько-технологічному етапу роботи над швейним виробом. Автор доводить, що робота над текстом опису має надзвичайне значення для фахової підготовки студентів в системі професійної освіти. Цей документ має притаманну йому логіку написання, складається з трьох частин і зміст його акумулює в собі конструкторські та технологічні знання процесу виготовлення швейного виробу.

Ключові слова: професійна освіта, фахова підготовка, швейний виріб, модель одягу, опис зовнішнього вигляду.

В процесі підготовки фахівців в системі професійної освіти важлива

увага приділяється засвоєнню професійних знань, умінь та навичок. В основу такого підходу покладена ідея спрямованості навчально-пізнавальної діяльності на результат в межах процесу формування особистості та діяльності фахівця. Результативність діяльності залежить від рівня теоретичної та практичної підготовки студентів під час вивчення ними навчальних предметів практичного спрямування, предметів, які входять за навчальним планом до циклу предметів фахової підготовки.

Проектування швейних виробів має свій закінчений, відпрацьований в межах виробництва, алгоритм. В процесі проектування швейних виробів основна увага приділяється технічному ескізу та опису зовнішнього вигляду швейного виробу, від якості виконання яких значною мірою залежить якість готового виробу.

Художньо-технічне описування моделі одягу не є новиною для виробництва швейних виробів легкої промисловості [1]. Це основний технічний документ, що розробляється на кожну модель одягу масового виробництва. Розробляється цей документ на основі загальних технічних вимог, діючих стандартів та технологічних режимів виробництва.

В процесі практичної роботи зі студентами ми виявили, що велику складність при роботі над конструкторсько-технологічною документацією в процесі виготовлення швейного виробу становить опис зовнішнього вигляду моделі одягу.


303

Мета статті полягає у розкритті особливостей процесу створення опису зовнішнього вигляду моделі одягу як необхідної складової конструкторсько-технологічної документації на швейний виріб. Завдання статті витікає з необхідності навчання фахівців в системі професійної освіти грамотно виконувати проектний вигляд художньо-технічного опису моделі одягу, і полягає у ознайомленні зі змістом та правилами його оформлення в умовах масового швейного виробництва, де він являє собою важливий конструкторсько-технологічний документ.

В умовах промислового виробництва одягу на конструкторському етапі проектування швейного виробу виготовляють цілий пакет проектних документів під загальною назвою «Технічний опис» на виріб [2]. Такий пакет документів розробляється при підготовці кожної моделі одягу масового виробництва. Технічний опис є основою технічної документації для запуску моделі у виробництво. Він розробляється на основі загальних технічних вимог, діючих стандартів та технологічних режимів швейного виробництва.

Цей важливий конструкторсько-технологічний документ дозволяє не припускатись помилок та контролювати якість при виготовленні одягу на всіх стадіях масового виробництва. Він необхідний при моделюванні виробу, конструюванні, конфекціонуванні матеріалів на виріб, розкроюванні, безпосередньо при виготовленні (на технологічному етапі), комплектації крою і готового виробу, перевірки якості виробу.

Опис зовнішнього вигляду швейного виробу (далі опис) у поєднанні з технічним ескізом в роботі над швейним виробом в межах фахової підготовки в системі професійної освіти ми розглядаємо як необхідний документ, що дає змогу грамотно виконати всі пункти конструкторського етапу та всі пункти технологічного етапу і в результаті отримати якісний швейний виріб. Робота над описом зовнішнього вигляду моделі дає можливість розвинути словниковий запас студентів, навчить їх в стислій лаконічній формі висловлювати власну думку, аналізувати, узагальнювати інформацію та робити висновки.

Опис – це послідовний текстовий лаконічний опис художньо-технологічних особливостей моделі, а саме виду та призначення виробу, волокнистого складу та кольорової гами основних матеріалів, силуету, покрою самої моделі та рукава, виду застібки, довжини, характеристики конструкції та декоративного оформлення кожного вузла, описання оздоблювальних строчок, наявності підкладки.

Таке описання має відповідати стандартизованим вимогами до нього, бути лаконічним, грамотним. В ньому повинні міститися конкретні спеціальні технічні терміни. Прочитавши такий опис, будь-хто (спеціаліст, викладач, інший студент) має без самого оригіналу моделі відтворити зовнішній вигляд за допомогою прийомів технічного малюнку з


304

достатньою точністю. Опис має стандартизовану форму. Всі елементи моделі в описі викладаються в певній послідовності. Таке викладення є необхідним для того, щоб не прочитувати весь опис під час роботи над швейним виробом, а звернути увагу на необхідну частину моделі (перед, спинку, комір і т.д.).

В описі зазначаються: особливості технології виготовлення (наприклад, листочка з вшитими чи нашивними кінцями, тощо); особливості крою моделі (наприклад, деталі, які при розкроюванні розташовуються не по основі тканини); місця розташування видимих строчок з конкретним зазначенням відстані, на якій вони розташовані; наявність підкладки та плечових накладок; наявність та місця прикріплення знімних деталей (бант, квітка, пояс, жабо); конкретна кількість петель, ґудзиків, м’яких складок та інших уточнень.

Прийнято розділяти опис на три частини: загальну, основну та завершальну.

В загальній частині опису спочатку описується все, що не стосується основних деталей і коміра або(та) капюшона моделі. Увесь текст пишеться поспіль через кому або крапку з комою (у разі складних оборотів) бажано в такій послідовності:

1) назва моделі за прийнятою класифікацією у відповідності до державного стандарту України [3] з асортименту верхнього, легкого та білизняного одягу (наприклад, пальто, плащ, жакет, жилет, сукня, блузка, штани, нічна сорочка тощо.);

2) статевовікова належність за однією з груп для дорослих (для чоловіка/жінки молодшої, середньої, старшої вікової групи), для дітей (для новонароджених, дівчинки/хлопчика ясельної, дошкільної, молодшої шкільної, старшої шкільної, підліткової групи);

3) вид матеріалу за способом отримання (тканина, трикотажне полотно, неткане полотно), волокнистим складом (вовняна, віскозна, синтетичного шовку) і видом опорядження (оздоблення поверхні) текстильного полотна (гладко-фарбована, набивним малюнком або пістявоткана/пістрявов’язана з зазначенням виду малюнку: з малюнком в клітинку, смужку, з геометричним малюнком, малюнком «п’єдепуль» абстрактним, квітковим, рельєфним, жакардовим малюнком, рельєфна, ворсована, «букле» і т.д.);

4) комбінування моделі, яке зазначається лише в тих випадках, якщо модель виготовлено з двох основних тканин (якщо площа лекал другої тканини складає не менше 40 % від площі всього виробу);

5) особливості довжини моделі (коротка – вища за коліно, міні; довга – по щиколотку, максі; середньої довжини – до середини ікри, міді; класичної довжини – вище/нижче коліна на 1ч5 см від середини коліна або по центру коліна);


305

6) форма в залежності від ступеню об’ємності (овальної, прямо-кутної, трикутної, круглої, квадратної) [4, с. 436];

7) силует в залежності від зовнішніх обрисів одягу (прямий, прилеглий/приталений, напівприлеглий, розширений форми трапеції, звужений); ступінь прилягання по лінії талії, стегон, розширення до низу або в плечовому поясі може зазначатись в см з зазначенням способів такого розширення (за допомогою виточок, складок, зборок, защипів, природного силуету для крою по основі, косій, високого для крою «пів сонце» та «сонце», рівномірного наповнення і т.п.);

8) крій зазначається в залежності від загальної характеристики конструктивної побудови одягу: для плечового за формою з’єднання рукава з проймою (з вшивними рукавами, з рукавами реглан, з суцільнокрійними рукавами, з комбінованими рукавами); для плечового та поясного одягу в залежності від поздовжнього та поперечного членування основних деталей (на кокетці, відрізний по лінії талії/стегон з зазначенням в круглих скобках відстані від лінії талії/стегон в см, з горизонтальними підрізами, драпіровками, безшовний, одношовний, двошовний, тришовний, чотиришовний (тільки для поясного одягу), п’ятишовний (тільки для плечового одягу), шестишовний);

9) застібка, яка є необхідним функціональним елементом одягу і описується в залежності від: ширини напівзаносу (у стик, центральна, зміщена), кількості рядів ґудзиків (однобортна, двобортна); місця розташування (симетрична, асиметрична), довжини розташування (наскрізна, обмеженої довжини – врізана, у шві, рельєфі, вході в кишеню), конструкції (відрізна, суцільнокрійна); виду функціональних елементів (ґудзики, тасьму «блискавка», тасьму «велькрот», гачки, кнопки, зав’язки, шнурівка), способу технологічної обробки петель (обшивні в рамку, прорізні, навісні) та різновиду їх напряму (дольові, горизонтальні, нахилені), за наочністю (відкрита, закрита, потайна);

10) характеристика фасону бортів, лінії перегину лацканів, ширини та форми одворотів (наприклад, борта закруглені, лацкани широкі, округленої форми, високими одворотами);

11) особливості вирішення плечового поясу (розширений, звужений, лінія плеча природна, спрямлена, округлена, поката, сідлоподібна), наявність плечових накладок;

12) наявність основного поясу, тобто такого, з яким модель зображена на технічному ескізі; якщо пояс зображується окремо, то він є додатковою деталлю і описується в заключній частині; цей факт пояснюється тим, що проектувальник одягу вважає можливим носити даний виріб з поясом, але його основний задум – виріб без поясу;

13) наявність (але не описування!) деталей та вузлів, які не мають відношення конкретно до основних деталей та коміру (наприклад: погони,


306

кишені в бокових швах, застібка на рівні плечового шва, хлястик, який входить в рельєфний шов переду і зав’язується на спинці і т.д.);

14) наявність деталей, які мають відношення до всього верху або низу моделі (оборка по низу переду та спинки; кокетка по верху переду, спинки та рукавів, клини «гаде» в усіх швах, баска);

15) відсутність рукавів, коміра (в тексті: без рукавів, без коміра; з зазначенням оформлення горловини: з V-подібним вирізом по горловині переду, з вирізом по горловині форми «човник», «щілина», з фігурним вирізом; з зазначенням виду обробки горловини – обшивкою, кантом, подвійною косою обшивкою і т.д.), замість коміра може бути капюшон або волан, тобі пишуть без коміра з капюшоном, але якщо капюшон – це окрема деталь моделі, то він описується в кінці опису зовнішнього вигляду моделі);

16) наявність/відсутність підкладки (пришивної або відлітної по низу виробу).

В основній частині опису надається характеристика конструктивно-технологічних особливостей основних деталей: для плечового одягу – пілочки, спинки, рукава, коміра або/та капюшона; для поясного – переднього та заднього полотнищ спідниці, передніх і задніх половинок штанів.

В описанні конструкції основних деталей звертають увагу на такі конструктивно-декоративні елементи, як застібка, кишеня, пояс, кокетка, шлиця, планка, рельєфи, фігурні виточки, складки, драпіровки, збірки, буфи, підрізи, манжети, шльовки і т.д.

17) характеристика конструкції пілочки (наприклад, пілочка з рельєфами з пройм);

18) наявність та описання кишень (з кишенями в рельєфних швах пілочки); характеристика конструкції кишень (накладна, прорізна, з листочкою, з клапаном, у рамку; за напрямком і лінією входу у кишеню: на горизонтальні, вертикальні, нахилені, з верхнім входом, з боковим входом, пряма, ламана, крива; за місцем розташування: зовнішня або внутрішня, задня, нагрудна, бокова; за формою зовнішніх контурів: квадратна, прямокутна, овальна, трикутна, з закругленими кінцями, з кутами, комбінована; за об’ємом: конверт,портфель,гаманець, у вигляді мішка; за наявністю застібки: на ґудзик, кнопку, велькрот, блискавка, на зав’язках, на резинку; за наявністю і місцем розташування оздоблювальних елементів: кант, оборка, рюш, бейка, складка, тасьма, оздоблювальний шов, резинка, фурнітура, по зовнішньому контуру, на лінії верхнього краю, нижнього краю прорізу);

19) характеристика конструкції спинки (наприклад, спинка з середнім швом, який закінчується шлицею та талієвими виточками);

20) характеристика покрою рукава (вшивний рукав: сорочковий,


307

безшовний типу «крильця», з одним, двома та трьома швами; суцільнокрійний: з ластовицею і без ластовиці; «реглан»: класичний, погон, кокетка, нульовий; кімоно, довгий, короткий, наприклад: рукава довгі дво-шовні, зі шлицями, на яких пришиті по два оздоблювальних ґудзика); низ рукава може бути оформлений шлицею, манжетою, хлястиком, патою, ґудзиком, воланами, тощо;

21) характеристика конструкції коміра (комір піджачного типу з оздоблювального однотонного матеріалу), за конструкцією комір може бути: відкладний з відрізною стійкою, суцільнокрійною стійкою, плоско лежачий, шалька, «апаш», піджачного типу, хомутик, стійка (класична, пряма, нахилена, воронкоподібна, суцільнокрійна, м’яка, м’яка на бант), фантазі «кокельє», жабо;

22) характеристика спідниці (для сукні, відрізної по лінії талії/стегон), штанів (для комбінезону).

В заключній частині опису зазначають такі особливості моделі: строчки, особливості обробки і крою, рекомендації за колірною гамою фурнітури і ниток для строчок, видимих з лицьового боку виробу.

23) вид обробки деталей моделі (наявність оздоблювальних строчок з зазначенням всіх місць розташування та точної відстані з обов’язковим зазначенням рекомендацій щодо кольору ниток і їх сполученням з матеріалом верху: по краю відльоту коміра та кокеток, уздовж швів пришивання прокладена оздоблювальна строчка в тональному сполученні з кольором матеріалу на відстані 0,7 см; рекомендації щодо кольорового поєднання фурнітури; наявність «робочих» строчок, але таких, які видно з лиця моделі: строчка по низу рукавів на відстані 2,0 см, яка є строчкою шва в підгін з закритим зрізом;

24) наявність деталей з оздоблювальних матеріалів з обов’язковим зазначенням рекомендацій щодо кольорового сполучення їх з основним матеріалом: верхній комір, манжети та планка-підборт виконані з оздоблювальної гладко-фарбованої тканини в тональному/контрастному поєднанні з набивкою основної тканини; наявність деталей, кроєних під кутом 45–90° до ниток основи: кокетка, листочки кроєні під кутом 45° до ниток основи; наявність знімних деталей, крім основного поясу, і рекомендації щодо місць прикріплення до виробу: сукню доповнює бант, який рекомендується кріпити до горловини переду;

25) рекомендована розмірна та ростова групи виробу. Основні деталі виробу, види обробки деталей моделі, рекомендована

розмірна та ростова групи описуються з нової строчки, кожен окремим реченням.

Ми впевнені, що детальне вивчення і подальше розуміння та усвідомлення студентами алгоритмічної послідовності процесу створення опису зовнішнього вигляду моделі одягу надасть їм можливість більш


308

якісно створювати необхідні конструкторсько-технологічні документи в процесі роботи над швейним виробом, здійснювати контроль якості готового виробу та самоконтроль в процесі практичної роботи над ним. В процесі роботи над конструкторсько-технологічною документацією до швейного виробу також дуже гостро стоять питання грамотної подачі технічного ескізу моделі одягу та аргументації вибору матеріалів до моделі одягу. Отже, наступні дослідження будуть присвячені саме цим проблемам.


1. Матузова Е. М. Разработка конструкций женских швейных изделий по моделям / Е. М. Матузова, Р. И. Соколова, Н. С. Гончарук. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Легкая и пищевая промышленность, 1983. – 224 с.

2. Штох Е. В. Разработка технического описания на модели одежды : учебное пособие / Е. В. Штох ; под редакцией Н. И. Герасимовой. – Челябинск : Издательский центр ЮУрГУ, 2009. – 37 с.

3. Вироби швейні й трикотажні. Терміни та визначення : ДСТУ 2027-92. – [Чинний від 1993-01-01]. – К. : Держстандарт України, 1992. – 20 с. – (Державний стандарт України).

4. Мода и стиль // Современная энциклопедия Аванта+ / глав. ред. В. А. Володин. – М. : Аванта+, 2002. – 480 с.


309

УДК 378.011.3–051:7.071(477)

Олена Пономарьова

ФІЛОСОФСЬКІ АСПЕКТИ ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ МИСТЕЦЬКИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ У ВНЗ УКРАЇНИ

У статті розглядаються філософські аспекти підготовки фахівців

мистецьких спеціальностей у ВНЗ України відповідно ціннісного, діяльнісного, особистісного та інтегративного вимірів означеного процесу. Визначено методологічні орієнтири забезпечення дослідження процесу підготовки фахівців мистецьких спеціальностей. Науковою основою для вивчення проблем підготовки фахівців мистецьких спеціальностей у ВНЗ України стали праці сучасних учених, що досліджують проблеми філософії і методології освіти, зміст і типологію цінностей, проблеми мистецтва.

Ключові слова: фахівці мистецьких спеціальностей, філософський рівень методології, цінність, діяльність, особистість, інтеграція.

Підготовка фахівців мистецьких спеціальностей у вищих навчальних

закладах України розуміється нами як складна, відкрита, здатна до постійного розвитку і самоорганізації суспільно-культурна, мистецько-освітня система впровадження світових і національних культурно-мистецьких цінностей, творчо-мистецьких досягнень і мистецько-практичного досвіду у теорію і практику освітнього процесу з метою збереження, трансляцію і примноження культурно-мистецьких надбань України і світу.

Серед проблем сучасної системи підготовки фахівців мистецьких спеціальностей можемо узагальнено констатувати невирішеність питання розв’язання протиріч між проявами складних за характером суспільно-культурних, мистецько-культурних, мистецько-освітніх реалій та складною системою індивідуально-особистісного розвитку людини, що обумовлює необхідність визначення шляхів подолання протиріч між особистісним і суспільним, професійно-елітарним і масово-споживацьким, загальним і одиничним, між потребами сучасного ринку у фахівцях нового покоління і відносно відповідним сучасним станом системи вищої мистецької освіти, її структури, змісту, форм, і засобів щодо створення належних, позитивно-ефективних умов реалізації відповідних наукових і професійно-мистецьких завдань підготовки фахівців мистецьких спеціальностей у ВНЗ України. Це правомірно передбачає акцентування на аспектах світоглядного, ціннісного, ціннісно-орієнтаційного, морально-етичного і особистісно-відповідального, діяльнісного (професійно-мистецького, мистецько-педагогічного), особистісного, інтегративного


310

напрямів відбудови стратегій і архітектури процесу підготовки фахівців мистецьких спеціальностей.

Вирішення питань, поставлених у зв’язку із означеною проблемою, актуалізує необхідність аналізу праць вчених з питань наукової, філософської, психолого-педагогічної, мистецтвознавчої літератури з проблем становлення, розвитку і змісту вищої мистецької освіти, аналізу науково-теоретичного і практичного досвіду підготовки фахівців мистецьких спеціальностей у ВНЗ України. Аналіз праць дає підстави розглядати означений процес як один з пріоритетних напрямів вищої освіти, обумовлений особливою значимістю професійної діяльності фахівців мистецьких спеціальностей для соціокультурного розвитку України і стверджувати про необхідність визначення і впровадження теоретико-методологічних засад ефективної підготовки фахівців мистець-ких спеціальностей у ВНЗ України у сучасних умовах динамічних змін і трансформації соціокультурного простору відповідно до стратегічних цілей розвитку освіти, мистецтва, культури і суспільства нашої держави, які полягають у збереженні та примноженні мистецько-художніх, світоглядних, загальнокультурних і загальнолюдських цінностей.

Фундаментальні проблеми загальної методології науки різноаспект-но представлені і вирішені у працях Т. Куна, І. Лакатоса, В. Мосеєва, К. Поппера, І. Пригожина, В. Садовського, П. Фейерабенда, Г. Хакена, Г. Щедровицького, Е. Юдіна та ін. Праці вчених сприяють розумінню глобальних проблем сучасної освіти, культури, мистецтва, які постають на фоні оновлення суспільства внаслідок процесів ускладнення його структури, розширення системи суспільних зв’язків, підсилення динаміки суспільного розвитку, поєднання інтеграційних і диференційних процесів, поліфункціоналізації компонентів суспільної організації тощо.

Методологічні орієнтири розвитку педагогічної системи висвітлено в працях багатьох українських і російських вчених (Є. Бережнова, І. Блауберг, Б. Гершунський, С. Гончаренко, М. Данілов, О. Дем’янчук, В. Загвязинський, І. Зязюн, В. Кохановський, В. Краєвський, В. Кремень, С. Кузьміна, В. Лазарєв, В. Леднєв, В. Лекторський, І. Лернер, М. Н. Нич-кало, О. Новіков, О. Прікот, В. Рибалка, О. Рудницька, В. Садовський, Г. Селевко, М. Скаткін, В. Швирьов, Г. Щедровицький, Е. Юдін та ін.).

В. Краєвський, В. Сластьонін, О. Новіков та інші дослідники розуміють методологію у філософському, загальнонауковому, конкретно-науковому, технологічному рівнях. За думкою О. Новікова, методологія науки має чотири поверхи – філософський, загальнонауковий, конкретно-науковий і технологічний (а саме – конкретні методики і техніки дослідження) [1, с. 15].

В. Краєвський також поділяє рівні методології наступним чином: перший (загально філософський) рівень – філософське знання представлено теорією пізнання про єдність теорії і практики [2, с. 75];


311

другий, (загальнонауковий) рівень методології представлено, за В. Краєвським, – загальнонауковою методологію, а саме: системним і діяльнісний підходами як найбільш вагомими методологічними орієнтирами сучасної педагогічної дійсності [2, с. 75]. Третій рівень методології, за В. Краєвським, представлено конкретно-науковою методо-логією, яка розуміється як сукупність методів, принципів дослідження і процедур, що використовуються у певній науковій дисципліні тощо [2, с. 17]. Четвертий рівень методології представляє методика і техніка дослідження [2, с. 17], тобто, на нашу думку, розуміння і тлумачення багаторівневості методологічної архітектури відбувається у певних понятійно-категоріальних фреймах, що сприяє адекватному вирішенню методологічних завдань певної галузі чи сфери наукового знання.

Філософський рівень виступає, за Е. Юдіним, як змістовна основа будь-якого методологічного знання, на якому першорядне значення має світоглядна інтерпретація результатів науки [3, с. 43–44]. Також, Е. Юдін стверджує, що філософсько-методологічні положення і принципи конкретизуються як на рівні загальнонаукових принципів і концепцій, так і на рівні спеціально-науковій методології [3, с. 44–45]. За Е. Юдіним, філософський рівень методології реально функціонує не у формі жорсткої системи певних норм і «рецептів» чи прийомів, а у якості передумов і орієнтирів пізнавальної діяльності, до яких особливо вагомим є залучення світоглядних основ мислення і філософської картини світу тощо [3, с. 40–41]. Така позиція дає нам можливості розглянути філософсько-аксиологічну основу і зміст підготовки фахівців мистецьких спеціальностей як основний онтологічний вимір означеного процесу.

У наукових доробках з актуальних проблем педагогічної дійсності вчені розглядають досліджувані феномени у контексті усіх рівнів методології, визначаючи низку питань, завдань і формуючи наукові погляди відповідно до існуючих, підтверджених наукою і актуалізованих у даний час освітньо-парадігмальних установок, методологічних підходів, що репрезентують дієві орієнтири пошуку шляхів подолання протиріч, що виникли у певній зоні педагогічної дійсності.

Наприклад, Л. Панченко розглядає чотири рівні методологічного забезпечення дослідження проблеми розвитку інформаційно-освітнього середовища університету: філософський рівень, онтологічний рівень, гносеологічний рівень і праксеологічний рівень [4, с. 6–7]. За Л. Панченко, філософська методологія допомагає філософському баченню проблеми; на онтологічному рівні формується загальнонауковий зміст проблеми; методи пізнавальної і дослідницької діяльності визначаються на гносеологічному рівні; праксеологічний рівень вже виступає як плацдарм для реалізації практико орієнтованих моделей [4, с. 6–7].

Тож, метою цієї статті стає висвітлення філософського аспекту проблеми підготовки фахівців мистецьких спеціальностей у ВНЗ України.


312

Беручи за основу філософсько-аксиологічну орієнтацію процесу підготовки фахівців, ми зосередимо увагу на ціннісній складовій системи підготовки фахівців мистецьких спеціальностей, яка є домінантною у вирішенні завдань нашого дослідження.

Перейдемо до викладу основного матеріалу статті. Філософське осмислення проблем методології освіти і педагогіки подається у багатьох працях сучасних філософів і педагогів (О. Бермус, В. Моісеєв, О. Новіков, О. Ярська та ін.). Вихідні аспекти філософії, за О. Рудницькою, полягають у визначенні смислу педагогіки та її взаємозв’язків із іншими сферами діяльності людини [5]. Філософія мистецької освіти, за О. Рудницькою, є похідною від філософії освіти і філософії мистецтва (естетики). О. Руд-ницька унаочнює схемою взаємозв’язок філософії та її відгалужень – філософії мистецтва, філософії освіти, а також філософії мистецької освіти [5, с. 9] і виводить основні положення філософії мистецької освіти, до яких відносить наступне: філософія мистецької освіти – «наука про закономірності цілеспрямованого процесу та результату опанування художніх цінностей та пов’язаного з ним розвитку особистості засобами мистецтва освіти» [5, с. 9].

Філософський рівень методології у рамках нашого дослідження представляється нами як інваріант теоретико-філософських установок, як певний вихідний концентрат сутнісних ідей для проведення дослідницької діяльності. Філософське осмислення проблем підготовки фахівців мистецьких спеціальностей і вищої мистецької освіти передбачає узагальнення положень філософського, парадигмального і діалектичного підходів у контексті визначення ідей, закономірностей, концепцій нашого дослідження. Важливого значення набуває визначення теоретико-філософської бази дослідження – змісту категорій одиничного, часткового і загального відповідно процесу підготовки фахівців мистецьких спеціальностей, визначення сутнісних і особливих ознак означеного процесу.

Відповідно до філософського рівня методології ми розглядаємо систему підготовки фахівців мистецьких спеціальностей як процес і результат, у основі якого міститься світоглядна основа мистецько-професійної і мистецько-педагогічної діяльності фахівця мистецької професії і відповідної спеціалізації. Філософський рівень дослідження передбачає розгляд системи підготовки фахівців мистецьких спеціаль-ностей у онтологічному і аксіологічному вимірах, відповідно актуалізуючи засади онтологічного і аксіологічного підходів до вирішення завдань проблемного поля процесу підготовки фахівців мистецьких спеціальностей у ВНЗ України.

Розглядаючи філософсько-методологічні аспекті нашого дослід-ження, ми зосередимося на основних онтологічних вимірах системи


313

підготовки фахівців мистецьких спеціальностей, які представляємо ціннісним, діяльнісним, особистісним та інтегративним вимірами складної системи підготовки фахівців мистецьких спеціальностей у ВНЗ України.

Розглянемо ціннісний вимір системи підготовки фахівців мистецьких спеціальностей у ВНЗ України. Цінність як основоположна категорія аксіології, уособлює прагнення людства до певної гармонії і порядку, тому система загальнолюдських, матеріально-духовних цінностей є найвищим орієнтиром розвитку сучасної цивілізації і культури. Система цінностей – це великий духовно-матеріальний об’єкт, що, згідно своєї потужності, утворює певне гравітаційне поле, завдяки дії якого сама система розширюється і поширює потужності свого впливу на людське суспільство.

Людина, згідно своїх іманентних задатків, здатностей, здібностей, нахилів, інтересів, потреб, рівня сформованих компонентів естетичної свідомості, тяжіє до того, до чого відчуває духовний резонанс, внутрішній настрій і потяг. Для будь-якої людини завжди відкриваються можливості особистісної реалізації шляхом утворення зв’язків з компонентами будь-якої системи і присвоєння цінностей певної культуротворчої системи. Тобто, для кожної людини знаходяться атракційні об’єкти, які приваблюють її, і, приймаючи цінності даних об’єктів, сама людина зростає внутрішньо і, завдяки взаємообміну духовними контентами, об’єкт як певна система теж зростає, примножує свою потужність і впливові можливості.

Ціннісна основа мистецької, мистецько-педагогічної діяльності є філософсько-аксиологічним підґрунтям підготовки фахівців мистецьких спеціальностей. Ціннісний вимір процесу підготовки фахівців мистецьких спеціальностей передбачає розгляд філософсько-світоглядного, ціннісно-орієнтаційного, морально-етичного і особистісно-відповідального компо-нентів системи підготовки фахівців. Мистецтво, як складна система видів, форм, способів і технологій художньо-мистецької діяльності, базується на певних філософсько-світоглядних домінантах суспільства, тому єдина національно-світоглядна основа мистецтва і культури України, безперечно, повинна становити сутність процесу підготовки майбутніх фахівців мистецьких спеціальностей. Освітній процес підготовки фахівців мистецьких спеціальностей повинен забезпечувати постійний зв’язок із практикою мистецтва на філософсько-світоглядній основі національної культури.

Особливого значення відносно філософсько-аксиологічної орієнтації процесу підготовки фахівців мистецьких спеціальностей набуває категорія відповідальності, яка позиціонується як внутрішня мотивація поведінки людини, як регулятор взаємовідносин зі світом і соціумом і стає для фахівців мистецьких спеціальностей необхідною особистісною власти-


314

вістю. Суспільно значима необхідність особистісної відповідальності фахівця мистецького фаху і присутності у структурі особистості відповідального ставлення до життя і праці, актуалізує проблеми морально-етичного виховання майбутніх фахівців мистецьких спеціаль-ностей і формування системи ціннісних орієнтацій фахівців мистецьких спеціальностей, оскільки, враховуючи сучасні мистецькі реалії, у яких креативість як самоціль іноді затьмарює гуманістичну сутність і художньо-образну природу мистецтва, митці, працівники мистецтва, педагоги мистецьких дисциплін несуть велику відповідальність за виховання підростаючого покоління, за подальший розвиток культури і мистецтва. Гуманістична методологія сприяє визначенню ціннісних орієнтирів діяльності фахівців мистецьких спеціальностей, опануванню ціннісних змістів буття, винаходженню концепцій як системи поглядів на соціокультурну і педагогічну дійсність, шляхів і методів підготовки фахівців мистецьких спеціальностей. Тож ми розглядаємо ціннісний вимір підготовки фахівців мистецьких спеціальностей відповідно аксіологічного, гуманістичного, культурологічного, діалогічного, відповідальнісного підходів.

Діяльнісний вимір як сутність підготовки фахівців мистецьких спеціальностей містить професійно-діяльнісний, інтегративно-діяльнісний, комунікативний, культуро-відповідний, культуротворчий напрямки теоретико-практичної взаємодії особистості зі світом мистецтва, культури і суспільства. Виникає потреба дослідити означені напрямки діяльності відповідно діяльнісного і особистісно-діяльнісного та інших підходів. Діяльність як процесуальна категорія діалектики є об’єктом і центральною категорією діяльнісного підходу, який представлено на загальнонауковому рівні методології, тому, відповідно до філософського рівня методології, діяльність, представлену в онтологічному вимірі, ми розглядаємо як важливий компонент цілісної системи підготовки фахівців мистецьких спеціальностей.

Особистісний вимір позиціонує найважливішу сутнісну ознаку процесу підготовки фахівців мистецьких спеціальностей – відповідність природній, генетичній, психофізіологічній і віковій обумовленості розвитку особистісного потенціалу фахівця. Особистість як універсальна категорія філософії, психології, педагогіки та інших наук, уособлюється у нашому дослідженні у понятті «фахівець» і розкривається у професійному (професійно-мистецькому і мистецько-педагогічному) і життєвому контекстах відповідно до особистісно-орієнтованого, гуманістичного підходів тощо.

Інтегративний вимір уособлює фундаментальну ознаку сучасного стану і розвитку суспільно-економічного, соціокультурного, культурно-мистецького, освітнього процесів і процесу особистісного, акмеологічного


315

розвитку людини. Інтегративна основа мистецтва і мистецької діяльності визначається як сутнісна ознака процесу розвитку мистецтва і процесу підготовки фахівців мистецьких спеціальностей, оскільки ця ознака відбиває онтологічну основу зародження мистецтва, певний генетичний код єдності усіх явищ буття, що віддзеркалюються і творчо перетворюються у мистецтві різними формами і засобами, у процесі творчо-художнього перекладу із застосуванням різних мистецьких мов.

На кожному рівні інтеграційних зв’язків мистецтво і мистецька діяльність відбиває множинність одиничних, локалізованих у мистецькій практиці взаємозв’язків просторово-часового континууму, представлених як у традиційних жанрово-стильових утвореннях, так і у новітніх зразках художньо-мистецької творчості. Нам представляється доцільним позиціо-нувати інтеграцію як особливу ознаку процесу підготовки фахівців у контексті обраної особистістю спеціалізації. Відповідно до концептуаль-них основ міждисциплінарного підходу, систему професійної підготовки фахівців мистецьких спеціальностей у вищих навчальних закладах України необхідно розглядати з позицій інтеграції як багаторівневої системи внутрішніх і зовнішніх взаємозв’язків і взаємодій компонентів цілісного навчально-виховного процесу і соціокультурного середовища на основі мистецько-практичної (художньо-творчої, професійно-виконавської, про-фесійно-виконавчої, мистецько-педагогічної) діяльності.

Вивчення інтеграційного контексту епохи, суспільства, певної галузі чи процесу неможливе без міждисциплінарного підходу. О. Шептулін висловив думку, що «ніякої міждисциплінарної методології не існує» [6, с. 14], це все конкретно-наукові розвідки, а є частково наукова методологія [6, с. 14]. Але, розвиток суспільства та його глобалізаційні тенденції призвели до іншого розуміння методологічної проблематики. Тому, на нашу думку, теоретичне обґрунтування міждисциплінарної методологічної системи є цілком виправданим і криється у встановленні інтеграційних зв’язків між науковими галузями, які призводять до змін у складі, структурі і функціях системи, яка під організованим впливом педагогічного процесу повинна розвиватися і ефективно впливати на локальні процеси індивідуального розвитку суб’єктів освітнього процесу, у нашому випадку – фахівців мистецьких спеціальностей. У нашому дослідженні ми розглядаємо інтегративний вимір підготовки фахівців мистецьких спеціальностей відносно міждисциплінарного, синергетичного й інтегративного підходів.

Пропонований матеріал не вичерпує зміст визначених контекстів запропонованої проблематики і передбачає суттєвий розгляд методоло-гічних питань відносно використання методологічних підходів щодо реалізації завдань підготовки фахівців мистецьких спеціальностей у ВНЗ України.


316

У якості висновків зазначимо, що ми розглядаємо філософський аспект підготовки фахівців мистецьких спеціальностей у ВНЗ України відповідно ціннісного, діяльнісного, особистісного та інтегративного вимірів означеного процесу, згідно з якими структуруємо цілісну архітектуру мистецько-педагогічної дійсності у взаємозв’язках із суспільно-культурними реаліями і художньо-мистецькою практикою у відповідних моделях теоретичного і нормативного характеру.


1. Новиков А. М. Методология / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. – М. : СИНТЕГ, 2007. – 668 с.

2. Краевский В. В. Методология педагогики : новый этап : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – М. : Академия, 2008. – 400 с.

3. Юдин Э. Системный поход и принцип деятельности : Методоло-гические проблемы современной науки : монография / сост. А. П. Огурцов, Б. Г. Юдин. – М. : Издательство «Наука», 1978. – 441 с.

4. Панченко Л. Ф. Інформаційно-освітнє середовище сучасного універ-ситету : монографія / Л. Ф. Панченко ; Держ. закл. «Луган. нац. ун-т імені Тараса Шевченка». – Луганськ : Вид-во ДЗ «ЛНУ імені Тараса Шевченка», 2010. – 280 с.

5. Рудницька О. П. Педагогіка загальна та мистецька / О. П. Рудницька. – Т. : Навч. кн. – Богдан, 2005. – 359 с.

6. Шептулин А. П. Диалектический метод познания / Александр Петрович Шептулин . – М. : Политиздат, 1983. – 320 с.


317

УДК 378.13:821.161.2

Віталіна Рейдало

ОСНОВНІ ЗАВДАННЯ СИСТЕМИ МЕТОДИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ В

УМОВАХ МАГІСТРАТУРИ

Статтю присвячено актуальній проблемі сучасної методики – питанню модернізації системи методичної підготовки майбутніх викладачів української літератури в умовах магістратури. Особлива увага приділяється розгляду основних завдань системи методичної підготовки майбутніх педагогів, зумовлених болонськими вимогами до навчально-виховного процесу, з’ясовується ступінь дослідження даного питання у вітчизняних наукових колах, подаються визначення основних понять, що стосуються окресленої проблеми.

Ключові слова: професійна компетентність, методична підготовка майбутнього викладача літератури в магістратурі, зміст методичної підготовки, основні завдання системи методичної підготовки майбутніх викладачів української літератури.

У системі професійної підготовки майбутніх викладачів вищої

школи в останні десятиріччя з’явилося чимало нових термінів, які визначають проблеми, завдання, особливості професійної готовності випускника ВНЗ до педагогічної діяльності. Серед основних понять, якими послуговується педагогіка вищої школи для визначення рівня готовності майбутнього викладача до професійного функціонування, фігурує поняття професійно-педагогічної компетентності та її компонентів.

Діяльність викладача української літератури у вищій школі має високу державно національну соціальну значущість і посідає одне з центральних місць у державотворенні, формуванні національної свідомості молоді та духовної культури українського суспільства [1, с. 62]. Проте сучасний стан літературної освіти нашої молоді літературознавець Г. Д. Клочек називає «гуманітарною катастрофою», що у свою чергу призводить до процесів обездуховлення та декультуризації суспільства. Найперший, хто може подолати ці проблеми, за словами автора, – сучасний викладач української літератури, компетентний випускник магістратури [2], який у майбутньому готуватиме таких же молодих, енергійних компетентних учителів для середньої школи. Забезпечити потрібну якість підготовки випускників вищої школи можливо лише маючи висококваліфікованого викладача, адже недосконала освіченість викладача сьогодні може стати перешкодою розвитку суспільства завтра.

Нині методична підготовка майбутніх викладачів української літератури є важливою складовою навчальної діяльності у магістратурі


318

вищих навчальних закладів. Сутність навчання у вищій школі відрізняється своєю специфікою як процесу викладання, так і учіння, що зумовлене інноваційною метою і завданнями вищої школи, змістом навчальних дисциплін, особливістю організаційних форм навчання у ВНЗ, які повинні орієнтуватися на компетентнісно-орієнтований підхід [1, с. 165]. А тому метою статті, яка є частиною наукового дослідження, є спроба окреслити основні завдання сучасної системи методичної підготовки магістрів з української літератури з урахуванням основних вимог щодо модернізації вітчизняної вищої освіти у контексті європейських стандартів.

Вивчення особливостей професійної компетентності майбутніх вчителів та викладачів української літератури, зокрема методичної, представлені в дисертаційних дослідженнях, монографіях, педагогічних часописах вітчизняних учених. Так, вдосконаленню системи професійної підготовки майбутніх учителів української мови та літератури присвячені численні розвідки О. М. Семеног; сучасні проблеми лінгводидактичної та мовнокомунікативної підготовки майбутніх учителів-словесників пред-ставлені у працях Н. М. Остапенко, Т. В. Симоненко. Сучасні технології навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладі запропо-новані у посібнику С. С. Вітвицької. Про переформатування української вищої освіти, виведення її на сучасний рівень, стратегії літературної освіти ідеться в дослідженнях Г. Д. Клочека, В. І. Шуляра. Літературознавча компетентність представлена у дослідженні Л. О. Базиль.

Яскравим виявом загальносвітових тенденцій до глобалізації, яка визначила суспільний розвиток на початку другого тисячоліття, у галузі вищої освіти і науки став Болонський процес, суть якого полягає у формуванні на перспективу загальноєвропейської системи вищої освіти, названої Зоною Європейської вищої освіти. Відтак, і подальший розвиток України має відбуватися в загальному контексті європейської інтеграції з орієнтацією на фундаментальні цінності загальносвітової культури [1]. На думку Г. Д. Клочека, входження у Болонський процес дає нам реальний шанс реформувати нашу вищу освіту по-справжньому, вивести її із того ентропійного, сомнамбулічного стану, в якому вона зараз перебуває [2].

Отже, інноваційне завдання надзвичайної важливості, яке сьогодні постало перед національною системою вищої освіти, полягає у необхідності термінової організації педагогічної підготовки викладацького складу вищих навчальних закладів принципово нової якості, на засадах компетентнісного підходу до навчання. На думку С. С. Вітвицької, такими фахівцями повинні бути випускники магістратури, які здобули повну вищу освіту, спеціальні уміння та знання, достатні для виконання професійних завдань та обов’язків (робіт) інноваційного характеру, які в майбутньому поновлять склад науковців із різних галузей науки та викладацький корпус вищих навчальних закладів [1].

Відзначимо, що реорганізація системи вищої освіти України згідно з


319

Болонськими принципами передбачає перехід на двоступеневу освіту: бакалавра та магістра. Системна та цілеспрямована підготовка нашого бакалавра – це традиція, від якої не те що не можна, а просто шкідливо відмовлятися. Інша ситуація з магістратурою, де традиції ще треба напрацьовувати… [2]. Фахівець, що отримав диплом магістра, повинен володіти ґрунтовними спеціальними знаннями та уміннями інноваційного характеру, бути здатним розв’язувати важливі професійні завдання проблемного характеру. Таким чином, йде мова про формування професійно-педагогічної компетентності у випускників магістратури як майбутніх професіоналів освітянської галузі, здібних до інноваційної діяльності. В. І. Шуляр визначає інноваційну науково-педагогічну діяльність у системі філологічної освіти як процес розроблення, впровадження та осмислення результатів нововведень в освітній галузі, продукування перспективних ідей, методик, технологій у практику роботи навчальних закладів з метою формування компетентного фахівця-філолога, школяра, студента… [8, с. 268].

В умовах гуманізації та гуманітаризації освітньої галузі пріоритетна роль належить викладачеві української літератури, на якого покладений обов’язок за допомогою цінностей української художньої літератури виховувати молоду генерацію активних, діяльних учителів середньої школи, які гідно репрезентуватимуть й утверджуватимуть свою державу, мову, літературу, культуру в європейському співтоваристві та навчатимуть цьому підростаюче покоління громадян України. Реформувати та вдосконалити систему підготовки майбутніх викладачів української літератури на особистісно-діяльнісній основі, зберігши при цьому її традиційну фундаментальність та універсальність, покликаний компетен-тнісно-орієнтований підхід, який нині широко застосовується в освіті. Компетентнісний підхід полягає у формуванні та розвитку у студентів здатності практично діяти, застосовувати індивідуальні техніки і досвід успішних дій у ситуаціях професійної діяльності та соціальної практики [3, с. 72]. А тому професійну підготовку майбутніх викладачів української літератури варто спрямовувати на формування їх професійної компе-тентності.

Професійну компетентність О. Семеног визначає як інтегральну особистісну якість, що включає сукупність професійних компетенцій, які зумовлюють готовність до педагогічної діяльності. До складових професійної компетентності дослідниця відносить: лінгвістичну, мовну, фольклорну, літературознавчу, комунікативну, культурознавчу, педаго-гічну, психологічну, методичну, інформаційну, дослідницьку компетен-тності. Варто зазначити, що методична складова є невід’ємною частиною педагогічної компетентності, яка забезпечує ефективну передачу набутих предметних знань під час педагогічного процесу відповідно до сучасних соціальних вимог [7, с. 178].

Основним змістом і найважливішим завданням навчання у вищій


320

педагогічній школі є опанування системою знань у поєднанні з формуванням відповідних умінь, навичок, цінностей та первинного професійного досвіду, здобутого в ході проходження педагогічних практик у різних середньо освітніх навчальних закладах [6, с. 32]. Під поняттям «зміст методичної підготовки у магістратурі» ми розуміємо систему формування основних елементів методичної компетентності майбутнього викладача як частини його професійно-викладацької компетентності, а саме: знань із теорії та історії розвитку методики викладання української літератури, формування відповідних методичних умінь і навичок, а також здобуття цінностей та первинного професійного досвіду. У процесі фахової підготовки майбутнього викладача поєднується теоретична складова, пов’язана із вивченням загальних науково-теоретичних основ та закономірностей, сутності науки, а також практична, спрямована на застосування здобутих знань у конкретних ситуаціях, під час розв’язання системи педагогічних задач. Система підготовки майбутнього фахівця до інноваційної педагогічної діяльності не може ефективно функціонувати без попередньо поставлених завдань до навчання та очікуваних результатів. Під завданнями системи методичної підготовки майбутніх викладачів літератури ми розуміємо створення відповідних навчально-педагогічних умов у магістратурі вищого навчального закладу для організації ефективної навчальної діяльності студентів на засадах особистісно-орієнтованого та компетентнісного підходу з урахуванням загальноєвропейських освітніх тенденцій та потреб сучасного суспільства.

Традиційно методична підготовка майбутніх викладачів української літератури здійснюється в магістратурі вищого педагогічного навчального закладу. Період навчання в магістратурі О. Семеног справедливо називає творчим етапом, який спрямований на професійне становлення майбутніх викладачів-дослідників: оволодіння ними методикою проведення науково-педагогічного дискурсу, доцільне використання нових інформаційних технологій, моделювання авторських занять. На заняттях із методики викладання літературознавчих дисциплін у ВНЗ майбутні викладачі оволодівають методичними аспектами проведення занять, технікою, формами, методами організації навчального процесу в педагогічному університеті, тобто розширюють коло теоретичних знань із методики навчання літератури. Завданням таких курсів є збагачення досвіду майбутніх педагогів на основі нових досягнень філологічної та психолого-педагогічної науки і практики, дослідницької роботи. Проте методична підготовка повинна включати вивчення не тільки теоретичних основ методики та її історію, а й репрезентацію інноваційних підходів до навчання, а тому в системі підготовки магістрів присутні різні спецкурси інтегрованого характеру (але не завжди), які сприяють формуванню наукового світогляду та стилю мислення майбутнього викладача [7].

Як зазначено у Стратегії розвитку освіти, сучасний ринок праці вимагає від випускника не лише глибоких теоретичних знань, а й здатності самостійно їх застосовувати в нестандартних, постійно змінюваних


321

життєвих ситуаціях, а тому поглиблення знань з організації та проведення навчальних та самостійних занять у вищій школі, специфіку їх методології та методів, отримання нового власного достовірного знання відбувається під час проходження педагогічної практики. ЇЇ робота спрямована на формування у майбутніх викладачів умінь моделювати навчальні заняття, організовувати самостійну, індивідуальну, науково-дослідну роботу серед студентів, використовуючи при цьому активні методи навчання. У ході практики, як навчально-професійної форми діяльності, студент здійснює дії та вчинки, що відповідають нормам власне професійних і соціальних відносин фахівців, які вступають у міжособистісну взаємодію і спілкування. Саме завдяки практиці засвоєні у навчанні знання, уміння, навички виступають уже не як предмет навчальної діяльності, а як засіб діяльності професійної. Володіючи переліком знань про професію, студенти під час практики конкретизують ці знання, а головне – персоніфікують завдяки безпосередній участі в професійній діяльності, приміряючи існуючі еталонні вимоги до себе як до майбутнього спеціаліста [4, с. 94–95].

У зв’язку із комп’ютеризацією освітнього простору та загальним процесом інформатизації сучасного суспільства майбутній компетентний викладач повинен оволодіти знаннями, уміннями, навичками, пов’язаними з роботою в глобальних інформаційних мережах, зокрема треба вміти користуватися основними сервісами Інтернету, вести пошук необхідної інформації та аналізувати її.

А. В. Нікітіна розглядає опанування інформаційними технологіями як важливий чинник методичної підготовки сучасного вчителя-словесника та одне серед важливих завдань системи методичної підготовки викладача. Учені зазначають, що використання комп’ютерних засобів, де навчальний матеріал чітко структурований, забезпечує швидкість засвоєння інформації, вивільняє час на вироблення й удосконалення практичних умінь [5, с. 3].

Отже, модернізація системи вищої освіти в Україні зумовлена вимогами Болонської декларації, основною умовою якої є орієнтація навчально-виховного процесу на компетентнісний підхід та формування у студентів певного виду професійної компетентності. А тому основним завданням системи професійної методичної підготовки майбутніх викладачів української літератури в умовах магістратури є формування їх методичної компетентності, тобто: забезпечення можливості отримати ґрунтовні теоретичні знання із методики викладання української літератури у ВНЗ на заняттях із методики викладання літературознавчих дисциплін у вищій школі та різних додаткових спецкурсах інтегрованого характеру; забезпечення ефективного проходження магістерської педагогічної практики; формування високого рівня інформаційної культури у майбутнього фахівця для впровадження сучасних інформа-ційних технологій у практику навчально-виховного процесу; формування прагнення до власного творчого безперервного професійного зростання,


322

здатності працювати на засадах інноваційних підходів до організації навчально-виховного процесу. Іншими словами, забезпечити відповідність ступеня освіченості студента магістратури рівню розвитку суспільної науки та практики. А результатом роботи сучасної системи підготовки нової генерації педагогів звичайно повинен бути викладач-професіонал, який не тільки вміє вдало оперувати власними знаннями, а й готовий змінюватись та пристосовуватись до нових потреб ринку праці, оперувати й управляти інформацією, активно діяти, швидко приймати педагогічні рішення [3, с. 6]. Проте, у системі формування методичної компетентності майбутнього викладача української літератури в умовах магістратури ще не описані етапи та основні характеристики процесу формування методичної компетентності у майбутніх викладачів української літератури вищої школи – що і становить перспективи подальших наукових досліджень.


1. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи : підручник за модульно-рейтинговою системою навчання для студентів магістратури / С. С. Вітвицька. – К. : Центр навчальної літератури, 2006. – 384 с.

2. Клочек Г. Вища літературна освіта в контексті Болонського процесу / Г. Клочек // Українська мова і література в середній школі. – 2005. – № 9–10. – С. 100–127.

3. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / під заг. ред. О. В. Овчарук. – К. : К.І.С., 2004. – 112 с.

4. Ларіонова Н. Б. Практика як фактор оптимізації професійного становлення майбутніх соціальних педагогів / Н. Б. Ларіонова // Соціальна педагогіка: теорія і практика. – 2009. – № 4. – С. 93–96.

5. Нікітіна А. В. Інформаційні технології в методичній підготовці майбутнього вчителя-словесника [Електронний ресурс] / А. В. Ні-кітіна. – Режим доступу : http://nvd.luguniv.edu.ua/archiv/NN5/08nav mvs.pdf

6. Остапенко Н. М. Теорія і практика формування лінгводидактичних компетентностей у студентів філологічних факультетів ВНЗ : монографія / Наталія Остапенко. – Черкаси : видавець Чабаненко Ю., 2008. – 330 с.

7. Семеног О. М. Система професійної підготовки майбутніх учителів української мови і літератури (в умовах педагогічного університету) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / О. М. Семеног. – К., 2006. – 41 с.

8. Шуляр В. Стратегії літературної освіти школярів у системі профільного навчання : монографія / Василь Шуляр. – Миколаїв, 2010. – 348 с.

http://nvd.luguniv.edu.ua/archiv/NN5/08nav


323

УДК 371.13

Зоя Сирота, Всеволод Сирота

ПІДГОТОВКА НОВОЇ ГЕНЕРАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ КАДРІВ

У СИСТЕМІ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ

У статті розглядаються теоретичні підходи до проблеми підготовки нової генерації педагогічних кадрів у системі художньої освіти. Окреслюється необхідність вирішення завдань удосконалення процесу професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя мистецьких дисциплін.

Ключові слова: діяльність, підготовка, професійно-педагогічна підготовка, мистецька освіта, художньо-творчий компонент.

Необхідність вирішення завдань удосконалення процесу професійно-

педагогічної підготовки майбутнього вчителя перебуває в руслі проблем, які на сучасному етапі зумовлені модернізацією змісту освіти, гуманізацією її цілей та принципів, орієнтацією на виховання нової генерації педагогічних кадрів у системі мистецької освіти.

Вирішенню важливих питань удосконалення професійної діяльності майбутніх учителів присвячено праці А. Алексюка, Г. Васяновича, С. Гончаренка, О. Дубасенюк, І. Зязюна, А. Іванченка, Н. Кічук, Н. Кузь-міної, М. Лещенко, Н. Ничкало, Л. Пуховської, С. Сисоєвої, В. Слас-тьоніна, О. Сухомлинської, Л. Хомич, О. Щербакова, Т. Яценко та інших вчених.

Підготовці майбутніх учителів в галузі мистецької освіти присвячено праці Т. Завадської, Т. Люріної, Л. Масол, Н. Миропольської, О. Олексюк, В. Орлової, Г. Падалки, О. Ростовського, О. Рудницької, Л. Хлєбникової, Т. Цвелих, О. Шевнюк, Г. Шевченка, В. Шульгіної, О. Щолокової, Б. Юсова.

Актуальність проблеми полягає у необхідності пошуку нових форм і методів удосконалення професійної підготовки майбутніх учителів у системі мистецької освіти.

Мета статті – теоретичне обґрунтування комплексу теоретичних і методичних засад щодо підготовки майбутнього вчителя як суб’єкта професійної діяльності.

Як зазначає С. У. Гончаренко: «Розвиток методичної науки в умовах розбудови національної системи освіти набуває особливо важливого значення. Вона має обгрунтовувати й будувати педагогічні процеси, виробляти нові педагогічні технології навчання, в яких реалізувалася б мета й принципи нашої освітньої системи, спрямувати вчителя в його повсякденній творчій діяльності, допомогти студентові (майбутньому


324

вчителеві) оволодіти професією» [1; 3]. Методологічною основою визначення структури психологічної

готовності стало філософське розуміння єдності свідомості та діяльності, згідно з яким ми виділяємо когнітивний, сенситивний та креативний компоненти професійної підготовки майбутнього вчителя мистецьких дисциплін.

Вченими доведено, що для формування професійної майстерності вчителя мистецьких дисциплін потрібні насамперед загальнопедагогічні вміння й навички. Його професійна компетентність визначається наявністю інтересу до педагогічної діяльності і передумовами для розвитку відповідних здібностей. У професії вчителя мистецьких дисциплін вихідним моментом є його художньо-педагогічна діяльність, структура якої визначається специфікою мистецької освіти, підкоряючись при цьому законам теорії діяльності.

Психологічна готовність до діяльності – складне утворення особистості, котре вивчалося багатьма дослідниками, які трактували це явище по-різному. Серед них варто виділити думку українського психолога В. О. Моляко, який визначав наступні складові структури загальної психологічної готовності до праці: психофізіологічні якості особистості (динамічні стереотипи), діяльність функціональної системи, прояв домінанти, виникнення і функціонування настанови; знання, уміння, навички і мотиви діяльності.

Ним було виділено три рівні готовності до діяльності, які представляють суттєвий інтерес для нашого дослідження: непрофесійний рівень – коли людина не підготовлена, не навчена виконувати спеціальні функції, у неї відсутній досвід практичної діяльності або дані показники знаходяться на дуже низькому рівні; перед професійний рівень, який характеризується незакінченістю підготовки до виконання спеціальних функцій; професійний рівень, який має два підрівні – звичайний (характеризується можливістю здійснювати спеціальну діяльність) і підрівень професійної майстерності (характеризується високою якістю діяльності і творчим підходом до її здійснення) [2].

Отже, психологічна готовність має складну динамічну структуру, виражає сукупність інтелектуальних, емоційно-вольових, операційно-діяльнісних і мотиваційних складових психіки людини в їхньому співвідношенні з умовами, що виникли, і майбутніми професійними завданнями.

Проблема підготовки нової генерації педагогічних кадрів на сучасному етапі у системі мистецької освіти складна та багатогранна.

У словнику С. І. Ожегова термін «підготовка» означає запас знань, отриманий ким-небудь. «Професійна підготовка» визначається як процес формування спеціаліста для однієї з галузей трудової діяльності, пов’язаний з оволодінням певним родом занять, професією [3, с. 532].


325

Представники педагогічної науки вбачають її сутність у набутті професійної освіти, що є результатом: засвоєння інтелектуалізованих знань і умінь, формування необхідних особистісних професійних якостей.

Всебічний аналіз професійної підготовки зроблено у працях В. А. Семиченко [7]. Вона розглядає її у трьох аспектах: як включення студента у навчально-виховну діяльність; як мету і результат діяльності вищого навчального закладу; як процес, в ході якого відбувається професійне становлення майбутніх спеціалістів.

У сучасній психолого-педагогічній науці склалося декілька підходів до визначення її сутності. Психологи розглядають її як засіб приросту індивідуального потенціалу особистості, розвиток її резервних сил, пізнавальної й творчої активності на основі оволодіння загально науковими та професійно-значущими знаннями, уміннями й навичками.

Тому, окремим напрямом професійної підготовки виступає «професійно-педагогічна підготовка». Науково обґрунтувати сутність «професійно-педагогічної підготовки» майбутнього вчителя у системі мистецької освіти можливо лише за умов вивчення й критичного аналізу всіх зазначених підходів, а також ґрунтовного дослідження змісту та структури його діяльності.

Дослідники психолого-педагогічної науки визначають «професійно-педагогічну підготовку» як процес навчання студентів у системі занять з педагогічних дисциплін й педагогічної практики, як результат, що характеризується певним рівнем розвитку особистості вчителя, як сформованість його загальнопедагогічних знань, умінь та навичок (О. А. Абдулліна; Н. М. Дем’яненко), як педагогічну систему з певною структурою, змістом, взаємозв’язком та взаємозумовленістю основних компонентів (З. Ф. Леонова), як пізнавальну діяльність, в процесі якої одночасно із засвоєнням знань відбувається активне включення студентів безпосередньо у практичну педагогічну діяльність сучасної школи.

Варто проаналізувати основоположні концепції, які існують у системі мистецької освіти, щодо кореляції структурно-функціонального аналізу професійної діяльності вчителя мистецьких дисциплін.

На думку О. М. Олексюк, М. М. Ткач [5], процес підготовки майбутнього вчителя перебуває в руслі проблем, які розв’язує загальна теорія педагогіки і практика вищої школи. Специфіка професійної діяльності майбутніх фахівців мистецьких дисциплін полягає в тому, що вона вирішує на заняттях музичного, образотворчого, хореографічного мистецтва педагогічні завдання, що пов’язані з розвитком творчої особистості школяра. Відтак згадані функції, що проявляються в творчій діяльності майбутнього вчителя, розглядаються як домінуюча мета його професійної підготовки.

Отже, ми виходимо з того, що підготовка нової генерації педагогічних кадрів у мистецькій освіті нерозривно пов’язана як з


326

розвитком творчої особистості учня, так і з педагогічною творчістю вчителя. Означена підготовка як цілісна система будується на основі органічної єдності загального, особливого та індивідуального. Як загальне – вона є складовою професійної, загальнопедагогічної підготовки вчителя. Як особливе – має свою специфіку, що зумовлена особливостями різних видів мистецтва й закономірностями творчого процесу. Як індивідуальне – відображає залежність підготовки особистісних якостей учителя і від рівня його творчої педагогічної діяльності. Творчі можливості вчителя реалізуються не лише в його предметній діяльності, а й в процесі його життєвої самореалізації як засобі самоствердження, самовираження й саморозвитку.

Вивчення процесу формування творчої особистості учня при дослідженні творчості вчителя визначає пріоритетність діяльнісного підходу: творча професійна діяльність учителя розглядається як провідний фактор, що впливає на розвиток творчих можливостей учня та забезпечує його ефективність.

Одночасно саме в процесі творчої професійної діяльності розкриваються творчі можливості педагога, відбувається їх реалізація та розвиток. За таких умов виникає необхідність підготовки вчителя до усвідомлення рівня власної творчої педагогічної діяльності, формування у нього потреби аналізувати власний педагогічний досвід і впроваджувати педагогічний досвід інших, адаптуючи його до творчої індивідуальності.

Підготовка майбутнього вчителя мистецьких дисциплін до забезпечення розвитку творчих можливостей учня, його здатність до професійного і особистісного саморозвитку є домінуючою метою його професійної підготовки.

Творча педагогічна діяльність, у процесі якої реалізуються професійні можливості вчителя і здійснюється творчий розвиток його особистості, є засобом формування й творчої особистості учня в навчально-виховному процесі.

На думку С. О. Сисоєвої [8], педагогічна підготовки нової генерації педагогічних кадрів набуває ефективності, якщо її зміст і форми відображають специфіку процесу формування творчої особистості, враховують закономірності творчого процесу, взаємозалежність і взаємозумовленість розвитку творчих можливостей і рівня творчої діяльності суб’єктів навчально-виховного процесу.

Суттєвим у професійній підготовці педагога є готовність до зміни характеру взаємодії в навчально-виховному процесі: від суб’єкт-об’єктної до суб’єкт-суб’єктної, яка проявляється не тільки в предметному плані, а й у зміні особистісного розвитку кожного суб’єкта. Саме тому, вчитель мистецьких дисциплін в процесі професійної підготовки має бути зорієнтованим на розвиток творчих можливостей учня, на врахування специфіки цього процесу в конкретних умовах професійної діяльності,


327

усвідомлювати, що ефективність його праці пов’язана з позитивними зрушеннями як у розвитку творчих можливостей учня, так і його творчій педагогічній діяльності [9].

Отже, підготовка вчителя передбачає його підготовку до суб’єкт-суб’єктної взаємодії в системі «вчитель-учень».

Зокрема, С. О. Сисоєвою виділений такий напрям вивчення творчості вчителя, як витіснення принципу діяльності принципом взаємодії та системним підходом. Водночас, діяльнісний підхід застосовується, коли його розглядають як частковий випадок системного підходу, в основі якого є не стільки дія (діяльність), скільки взаємодія; об’єднання когнітивного і особистісного (операційного і мотиваційного, інтелектуального і особистісного тощо) аспектів психології творчості; використання поняття та інтенсивний розвиток дослідження рефлексії; дослідження творчості не тільки як діяльності по створенню; стверджується, що творчість не обов’язково є створенням, вона може бути рекомбінацією відомих елементів, може бути і руйнуванням; розуміння творчості як розвивальної взаємодії її суб’єкту і об’єкту, спрямованої на розв’язання діалектичного протиріччя. Для творчості необхідні об’єктивні (соціальні і матеріальні) і суб’єктивні (знання, уміння, розвинуті творчі можливості суб’єкту) умови [9].

Ми цілком поділяємо підхід С. О. Сисоєвої, яка, розглядаючи закономірності процесу розвитку творчої особистості, виділяє наступні компоненти змісту підготовки майбутнього вчителя: практичний, емпіричний, репродуктивний та пошуково-дослідницький.

Сучасна педагогіка професійної освіти виходить із філософського принципу внутрішнього взаємозв’язку та взаємообумовленості процесів і явищ світу. Отже, існує об’єктивний взаємозв’язок між характером спрямованості майбутньої професійної діяльності студентів й організацією навчально-виховного процесу на мистецько-педагогічних факультетах вищих навчальних закладів та позитивною динамікою формування творчого потенціалу майбутніх учителів.

Тому художньо-творчий компонент професійної підготовки майбутнього педагога є одним із найголовніших. У творчій діяльності ми набуваємо своєрідних «каналів» возз’єднання з цілим і залучення до духовного надособистісного досвіду буття через розчинення знакового в символічному, індивідуального у всезагальному. Ця інтеграція досвідів схожа на ефект духовної синестезії, коли актуалізується не лише сукупність чуттєвого сприйняття, а й архетипи, досвіди різних культур. Залученість почуттєво-ментальних стратегій [6] до загальнолюдських переживань у виконавському процесі є кінцевою метою художньо-творчого напряму в професійній діяльності майбутнього педагога. Розуміння сутності мистецтва, як універсальної динамічної моделі життя і загальнолюдського духовного досвіду, визначається рівнем сформованості


328

духовного потенціалу майбутніх педагогів. Розвинені художньо-творчі вміння стають чинниками формування професійно значущих якостей – емпатії, креативності, артистизму, рефлексивності, творчої активності.

Отже, аналіз літературних джерел з окресленої проблеми дозволив зробити висновки про те, що на сучасному етапі розвитку мистецької освіти підготовка нової генерації педагогічних кадрів включає не лише зовнішні педагогічні умови, а й враховує особистісний чинник, внутрішню готовність самого вчителя до педагогічної діяльності.

Професійна педагогічна діяльність як складне структурне утворення, поєднуючи різні види митецької діяльності, специфічно корелюється з духовним потенціалом особистості майбутнього вчителя, конкретизуючись в сукупності його професійних знань, умінь і власного рівня творчого розвитку.


1. Гончаренко С. У. Методика як наука / С. У. Гончаренко. – Хмельницький : Вид-во ХГПК, 2000. – 30 с.

2. Моляко В. О. Психологічна готовність до творчої праці / В. О. Моляко. – К. : Рад. школа, 1989. – 48 с.

3. Ожогов С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожогов ; под ред. Н. Ю. Шведовой. – М. : Рус. яз., 1990. – 921 с.

4. Общая психодиагностика / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – М. : МГУ, 1987. – 304 с.

5. Педагогіка духовного потенціалу особистості: сфера музичного мистецтва : навч. посіб. / О. Олексюк, М. Ткач. – К. : Знання України, 2004. – 264 с.

6. Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики / В. Г. Ражников. – М. : Знание, 1980. – 96 с.

7. Семиченко В. А. Концепция целостности и ее реализация в профессиональной подготовке будущих учителей : дис. … доктора психол. наук : 19.00.07 / В. А. Семиченко. – К., 1992. – 432 с.

8. Сисоєва С. О. Підготовка вчителя до формування творчої особистості учня : монографія / С. О. Сисоєва. – К. : Поліграф книга, 1996. – 406 с.

9. Сисоєва С. О. Педагогічна творчість : монографія / С. О. Сисоєва. – Х.–К. : Книжкове видання «Каравелла», 1998. – 150 с.


329

УДК 372.87

Людмила Шелюх

ХУДОЖНЯ КОМПОЗИЦІЯ ЯК СКЛАДОВА ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ

МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

Стаття присвячена проблемі художньої підготовки майбутніх вчителів трудового навчання на основі композиції з використанням основ композиційно-творчої грамоти в області декоративного мистецтва та дизайну. На основі аналізу великої кількості матеріалу, авторка показала корисність вивчення основ композиції при опонуванні теорії і практики створення декоративних робіт та в композиційно-творчій діяльності студентів педвузів.

Ключові слова: композиція, основи композиційно-творчої грамоти. Головною метою проведення всієї навчально-виховної роботи

вчителя є виховання нової людини, що гармонійно поєднує у собі духовне багатство, моральну чистоту і фізичну досконалість [4, с. 16].

У цьому аспекті великого значення здобуває прилучення студентів педвузів, майбутніх вчителів трудового навчання, до мистецтва, навчання їх основам композиційно-творчої грамоти в областях декоративного мистецтва та дизайну. Із древніх часів мистецтво розглядалося як частина і як засіб виховання. Усе прикладне значення мистецтва в кінцевому рахунку і зводиться до його дії, що виховує, а споріднення між педагогікою і мистецтвом має підтвердження з боку психологічного аналізу – у цьому практична життєва дія мистецтва [3, с. 35].

Треба не інтуїтивне, не «сліпе» навчання студентів будь-якому із видів мистецтва, а грамотне й усвідомлене його розуміння, що неможливо без знання основ композиції.

Питаннями навчання декоративному мистецтву, його соціальному, культурному, естетичному потенціалам присвячено чимало праць (А. В. Бакушинський, Г. В. Василенко, Н. В. Воронов, Г. В. Лобанська, Б. В. Нешумів, Ю. И. Ницкуте, Г. Н. Пантелєєв, Л. Г. Савенко та ін.). У них, зокрема, відзначається, що заняття декоративним мистецтвом тісно переплітаються з творчим відношенням до справи, розвивають трудові навички у молоді, формують моральні якості, любов до праці, збагачують її духовно.

Про принципи виховання художньої творчості в молоді, про корисність вивчення основ композиції писали ще А. В. Бакушинський і А. М. Гинзбург. До середини XX сторіччя увага до цього питання слабшає й у ряді видань, присвячених викладанню образотворчого та декора-


330

тивного мистецтв, про композицію, без визначеної системи, знаходять місце в роботах: Г. В. Лиха, В. Костина, Б. В. Нешумова, С. І. Поно-марьова, Є. В. Шорохова, Ю. Юматова. Але більш доступно і широко ці питання знайшли своє відображення в роботах Н. П. Табунщикова.

На основі результатів дослідження, що включили в себе вивчення й аналіз сучасного стану викладання декоративного мистецтва в педвузах, нами було виявлено, що недостатньо дослідженою ланкою у всьому навчально-виховному процесі є такий період, що охоплює першу і другу ступені навчання. Саме в цей період підходять до конкретного вивчення теорії і практики створення декоративних робіт. Це підтверджують і такі дослідники, як В. С. і А. В. Щербакови, Г. В. Лобанська, які приділяли увагу проблемі композиційно-творчої діяльності студентів II–IV курсів.

Мета статті – удосконалити художню підготовку майбутніх вчителів трудового навчання на основі композиції з використанням основ композиційно-творчої грамоти в області декоративного мистецтва та дизайну.

Для уточнення задач удосконалювання змісту і методів навчання був вивчений стан підготовки студентів з основ композиції на дисциплінах художнього напрямку. В результаті дослідження було виявлено цілий ряд протиріч і недоліків у самій структурі програм навчання, слабка або взагалі відсутня методична систематизація навчального матеріалу з основ композиції, вільна інтерпретація програм, опора на власне суб’єктивне розуміння того або іншого викладача, прагнення давати студентам усе, починаючи від декоративного мистецтва до художнього оформлення інтер’єра, технічного конструювання і дизайну. Окрім того, експериментальне дослідження показало, що студенти при наявності загальних поверхневих знань з гармонізації предметного середовища, виявилися не здатними вирішувати конкретні композиційно-творчі завдання, не вміли пояснювати принципи виконання декоративної та дизайнерської роботи. Такий стан проблеми Е. П. Покряушис пояснює тим, що художній смак студентів досить обмежений, вони не здатні до хоча б задовільному сприйняття, оцінки добутків образотворчого і декоративного мистецтва, не розуміють значення застосування лінії, кольору й інших засобів художнього вираження.

Усі ці факти говорять про невисоку художню культуру наших студентів, але наша мета – закласти основи підготовки молоді до трудової діяльності, сприяти вихованню і розвитку ініціативної, творчої особистості [1, с. 20]. А сучасна вища школа, наполегливо шукаючи нові шляхи розвитку навчання і виховання майбутніх вчителів, безумовно, зацікавлена у серйозному вдосконалюванні та відновленні змісту навчання, у підвищенні його варіативності, забезпеченості освітніх установ відпо-відною програмно-методичною документацією.

Отже, невідповідність вимог перебудови навчання і виховання і явно


331

недостатній рівень навчання і проведення занять з декоративного мистецтва та дизайну у вищий школі породжує проблему розвитку й удосконалювання викладання розділу «Основи композиції».

У своєму дослідженні визначили систему удосконалювання навчання студентів основам композиції в системі трудової підготовки в педвузах. Для цього було висунуте припущення про те, що викладання композиції можна удосконалити, якщо скласти єдину методично обґрунтовану і систематизовану програму з фронтальної, фронтально-об’ємної та об’ємної декоративної композиції з трьома видами засобів її рішення: художніми, пластичними і матеріальними; дати докладні методичні рекомендації з усіх основних принципів і засобів композиції; орієнтувати загальний напрямок у декоративно-композиційній діяльності студентів на розвиток їхнього уміння логічно мислити і практично діяти.

У процесі дослідження вирішувалися такі завдання: вивчення стану викладання декоративного мистецтва у вищих та середніх загальноосвітніх школах; виявлення вікових і типологічних особливостей формування у студентів здібностей і навичок композиційної організації художніх виробів; визначення найбільш ефективних шляхів педагогічного впливу на процес створення композиції; систематизація змісту і методів, що сприяють формуванню в студентів логічного композиційного мислення і навичок художньої творчості в області декоративно мистецтва та дизайну; розробки змісту програми дисциплін художнього напряму і розділів з основ композиції та методичні рекомендації для проведення занять.

У результаті теоретичних і практичних досліджень нами було виявлено, що введення основ композиції в програми навчання дисциплін художнього напрямку значною мірою підвищує рівень творчого мислення й уяви студентів, позитивно впливає на їхні уміння аналізувати й обґрунтовувати свою діяльність, розвиває творчу активність і дає надійний фундамент грамотної художньо-композиційної діяльності для майбутньої професії.

Сучасні знання і наука надзвичайно розширили наші уяви про цінності мистецтва і затвердили нас у переконанні, що форми предметів, які створює людина, підкоряються закономірностям природи і складають частину людської культури, її зримий вигляд. Творча діяльність людини розвивається в 2-х напрямах: перший – прагнення відбити в малюнку, скульптурі або кольорі деякі об’єкти і явища навколишнього світу: людей, тварин, предмети, події; другий – прагнення до створення форм, неіснуючих у природі, що діються уявою і фантазією людей. Але, у будь-якому випадку, кожен виріб набуває конкретної форми, зримої і відчутної, яка реалізує найбільш повно думку винахідника. Це відноситься і до об’єктів архітектури, транспорту, предметів побуту, інтер’єрів, одягу, до здобутків різних видів і жанрів мистецтв – до усього, що створено думкою і рукою людини.


332

Твору декоративного мистецтва у його традиційному розумінні представляється перед нами як індивідуальне, частка, що виражає себе і замкнуте в собі. І для того, щоб цей виріб або робота був зрозумілий глядачем, автор має володіти особливим характером мови художнього повідомлення, одним з найважливіших компонентів якого є композиція.

Поняття «композиція» визначається як просторова організація всіх елементів форм у результаті формоутворюючої діяльності. При естетичній оцінці готового виробу композицію аналізують з погляду логічної завершеності та художньої цінності форми в контексті визначеного задуму і включення у систему культури.

Сучасна школа чекає всебічно розвинених, освічених вчителів, гідних спадкоємців духовних цінностей, які заповіли нам наші талановиті предки. Вчитель трудового навчання та дизайну повинен розвивати розум та почуття школярів, вчити їх бачити прекрасне, розуміти необхідність того чи іншого виду праці, зміцнювати найтонші зв’язки майбутнього з минулим, формувати в учнів культуру сприймання навколишнього світу.

Завдання розробленого нами курсу «Основи композиції» визначаються метою педагогічних вузів, які повинні готувати висококваліфікованих вчителів праці та профорієнтації для середньої загальноосвітньої школи: формування творчої активності особистості студентів засобами композиції; розвиток творчого мислення і художніх здібностей студентів, виховання загальної естетичної культури і художнього смаку; формування в студентів умінь і навичок з вирішення композиційних творчих завдань; навчання методам, техніки і технології виготовлення художніх виробів декоративно мистецтва та дизайну на основі композиційної побудови; розвиток умінь аналізувати художні вироби на основі глибокого розуміння законів гармонічного творення; розкриття основних понять композиції стосовно до різних видів декоративного мистецтва та дизайну; засвоєння особливостей основних законів: закону єдності змісту і форми; закону цілісності; закону рівноваги й організації; закону підпорядкованості всіх закономірностей і засобів ідейному задумові; закону контрастів і нюансів; виховання творчих особистостей, умільців-аматорів, художників-професіоналів.

Головна мета курсу – розвинути естетичне почуття, творчі здібності студентів, виховати в них художній смак, здібність оцінювати композиційну побудову художніх виробів.

Діяльність майбутніх вчителів трудового навчання і керівників гуртків з декоративного мистецтва органічно пов`язана з художньою.

Курс враховує сучасні тенденції розвитку декоративного мистецтва та дизайну в Україні, активні використання методів суміжних знань образотворчого мистецтва, креслення, матеріалознавства, технології та дизайну швейних виробів, технічної творчості учнів тощо.

Композиція є складовою частиною декоративного мистецтва та дизайну, яка базується на композиційних закономірностях побудови


333

художніх виробів і важливим є не результат, а сам процес, повнота отриманих вражень і радощів від роботи над композицією та кінцевий результат – закінчений художній виріб. Для цього існують встановлені композиційні правила і прийоми, які спрямовані на процес побудови композиції художніх виробів з різноманітних матеріалів за допомогою спеціальних інструментів, приладдя та обладнання в найрізноманітнішій техніці декорування та оздоблення.

Програма знайомить студентів з основними правилами композиції, основними композиційними прийомами у сучасному реалістичному мистецтві, такими як ритм, як організуючий початок композиційного центру і рівноваги на основі симетрії й асиметрії, динамічністю, статичністю, композиційним центром.

Зміст теоретичного навчання передбачає ознайомлення студентів з основами композиційної будови художніх виробів, матеріалознавства для художніх робіт, локальними кольоровими та технологічними особливостями виготовлення художніх виробів відповідного виду декоративного мистецтва.

Під час практичного навчання студенти засвоюють особливості композиційної побудови художніх виробів, які властиві конкретному виду декоративного мистецтва або дизайну одягу, та побудову художніх виробів з урахуванням місцевих художніх традицій.

Метою композиційної побудови художніх виробів, які є підсумком оволодіння студентами певних законів композиції – систематизувати та закріпити знання, що отримані в процесі навчання. Ці вироби повинні мати яскравий самобутній національний колорит, значну художню цінність і високу якість виконання, відповідати естетичним та функціональним вимогам, бути корисними.

Закономірності і засоби компетенції; комбінаторика в художньому конструюванні: комбінаторні принципи вивчення формальної композиції; пошук декоративного елементу на основі геометричних фігур; пошук декоративного елементу на основі природних аналогів; виготовлення комбінаторних елементів із паперу, пластиліну, керамічного тісту; основи кольорознавства: колір, його роль в композиції та психологічний вплив; функції кольору в природі.

На лабораторно-практичних робах студенти оволодівають знаннями про різні види декоративно-прикладного мистецтва та дизайну одягу, їх характерними особливостями; знайомляться з видатними художниками-професіоналами та умільцями-аматорами; основними принципи декоративного оформлення площини та об’єму технологічними засобами того чи іншого виду декоративного мистецтва; законами та принципами побудови оздоблювальних орнаментів; видами орнаментів: стрічковим, центричним, сітчастим; особливостями їх композиційної побудови та застосуванням в художніх виробах; видами та властивостями матеріалів, інструментами, приладдям та обладнанням, що застосовуються у тому чи


334

іншому виду декоративного мистецтва; характером, особливостями та способами виконання типових для декоративного мистецтва композицій; технологічним процесом виготовлення виробів та їх декорування; вимогами до якості художніх виробів того чи іншого виді декоративного мистецтва; класифікацію та традиційний асортимент виробів кожного виду декоративного мистецтва.

Студенти оволодівають такими уміннями: використовувати зама-льовки зі зразків виробів, розробляти малюнки – ескізи для своїх робіт; володіти інструментами та технологіями виготовлення художніх виробів; проектувати прості та складні вироби згідно з традиціями української народної творчості; самостійно створювати стрічкову, центричну та сітчасту композиції для декорування виробу; готувати необхідні матеріали та інструменти для роботи; організовувати робоче місце; дотримуватися правил гігієни, безпеки праці та пожежної безпеки.

У ході роботи над проблемою дослідження був проведений педагогічний експеримент, який показав, що отримані дані не обумовлювалися випадковістю, а є результатом запропонованою нами методикою викладання курсу та розділів з композиції з використанням основ композиційно-творчої грамоти в області декоративного мистецтва та дизайну.

Також у процесі роботи ми дійшли висновку, що систематизована постановка питання в освоєнні закономірностей побудови композиції не тільки розвиває творче мислення, але і виховує інтуїцію студентів, веде до поступового формування і закріплення їхнього світогляду.

Отже, проблема удосконалення змісту і методів навчання основам композиції студентів, майбутніх вчителів трудового навчання, є частиною важливого дослідження художнього навчання та естетичного виховання студентів засобами декоративно мистецтва та дизайну.


1. Асмолов А. Г. Об экспериментальных программах образовательной области «Технологии» / Асмолов А. Г. // Школа и производство. – 1995. – № 6. – С. 20.

2. Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание / Бакушинский А. В. – М. : Новая Москва, 1925. – 30 с.

3. Выготский Л. С. Психология искусства / Выготский Л. С. ; под ред. В. В. Иванова. – 3-е издание. – М. : Искусство, 1986. – 326 с.

4. Лихачев Б. Т. Естетическое воспитание в школе / Лихачев Б. Т. – М. : Педагогика, 1980. – 136 с.

5. Табунщиков Н. П. Аранжировка цветов / Табунщиков Н. П. – К. : Реклама, 1988. – 160 с.

6. Шорохов Е. В. Основы композиции : учебное пособие для студ. пед.вузов по спец. «Черчение, рисование и труд» / Е. В. Шорохов. – М. : Просвещение, 1979. – 303 с.


335

НАШІ АВТОРИ Айстраханов Дмитро кандидат фізико-математичних наук, старший науковий

співробітник, докторант Інституту професійно-технічної освіти Національної академії педагогічних наук України

Алі Джасім М. М. аспірант Луганського національного університету імені Тараса Шевченка

Андрійчук Наталія викладач хорових дисциплін Христинівської дитячої музичної школи

Анісімов Микола доктор педагогічних наук, доцент кафедри теорії і методики технологічної підготовки, охорони праці та безпеки життєдіяльності Кіровоградський державний педагогічний університет імені В. Винниченка, член-кореспондент Аерокосмічної Академії України

Базильчук Леонід кандидат педагогічних наук, доцент кафедри образотворчого мистецтва Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Барсукова Наталія аспірант кафедри теорії та методики професійної освіти Харківського національного університету ім. Г. С. Сковороди

Бойчук Віталій докторант Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України

Бондаренко Володимир кандидат технічних наук доцент кафедри промислових технологій, декан технологічного факультету ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет»

Вовк Надія старший викладач кафедри педагогіки та методики технологічної та професійної освіти Донбаський державний педагогічний університет

Вознюк Лідія кандидат педагогічних наук, доцент кафедри управління загальноосвітніми навчальними закладами Дніпропетровського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

Галушко Сергій кандидат хімічних наук, доцент кафедри хімії та екології та методики їх навчання Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Ген Цзинхен аспірант Луганського національного університету імені Тараса Шевченка


336

Гордашевська Ганна аспірант Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Дігтяр Наталія випускник аспірантури Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка, майстер народної творчості України

Завалко Катерина докторант Інституту мистецтв Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова

Захарчук-Дуке Ольга аспірант Київського університету імені Бориса Грінченка

Зубченко Людмила кандидат педагогічних наук, в.о. доцента кафедри педагогіки та психології Донецького державного інституту здоров’я, фізичного виховання і спорту

Ілініцька Наталія кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії та методики музичного мистецтва, завідувач комісії фортепіанних дисциплін Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії

Йовенко Лариса кандидат педагогічних наук, доцент кафедри української літератури та українознавства Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Ковальова Світлана кандидат педагогічних наук, доцент кафедри хореографії та художньої культури Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Козак Інна викладач кафедри виховних технологій та педагогічної творчості Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Колоянова Ольга викладач Ізмаїльського державного гуманітарного університету

Корнацка-Сквара Ельжбета доктор Академії ім. Я. Двугоша в Ченстухові

Король Володимир викладач кафедри технологічної освіти, економіки і безпеки життєдіяльності Вінницького державного педагогічного університету ім. Михайла Коцюбинського

Кравченко Леся кандидат педагогічних наук, доцент кафедри техніко-технологічних дисциплін, охорони праці та безпеки життєдіяльності Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Лебідь Валентина викладач Уманського гуманітарно-педагогічного коледжу ім. Т. Г. Шевченка


337

Лихолат Олена кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри технологій виробів легкої промисловості та дизайну ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет»

Лі Данься аспірант Інституту мистецтв Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова

Макарчук Вікторія кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри виховних технологій та педагогічної творчості Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Медведєва Євгенія аспірант кафедри теорії та методики професійної освіти Харківського національного університету ім. Г. С. Сковороди

Мировська Юлія аспірант Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського

Мозговий Віктор докторант Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України

Паньків Людмила докторант Інституту мистецтв Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова

Письменна Наталія викладач Уманського гуманітарно-педагогічного коледжу ім. Т. Г. Шевченка

Побірченко Олена кандидат педагогічних наук, доцент кафедри образотворчого мистецтва Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Полудень Лілія кандидат педагогічних наук, старший викладач Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького

Полякова Світлана старший викладач кафедри технології виробів легкої промисловості та дизайну ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет»

Пономарьова Олена кандидат педагогічних наук, доцент кафедри дизайну Луганського національного університету імені Тараса Шевченка

Путішина Людмила аспірант Інституту мистецтв Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова

Рейдало Віталіна аспірант Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького


338

Рогозіна Ольга кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри теорії та методики технологічної та професійної освіти Бердянського державного педагогічного університету

Руденченко Алла кандидат педагогічних наук, доцент кафедри образотворчого мистецтва та дизайну Інституту мистецтв Київського університету імені Бориса Грінченка, член Спілки дизайнерів України

Рукасова Світлана кандидат педагогічних наук, доцент кафедри технології виробів легкої промисловості та дизайну ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет»

Сирота Всеволод кандидат педагогічних наук, доцент кафедри образотворчого мистецтва Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Сирота Зоя кандидат педагогічних наук, доцент кафедри музичного мистецтва Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Сквара Анджей доктор Академії ім. Я. Двугоша в Ченстухові

Соломаха Світлана кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник відділу педагогічної естетики та етики Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України

Сопіга Віктор аспірант кафедри технологічної освіти та охорони праці Тернопільського національного педагогічного університету ім. В. Гнатюка

Стецько Ірина кандидат педагогічних наук, доцент кафедри іноземних мов для зовнішньоекономічної діяльності Тернопільського національного економічного університету

Тімотіна Оксана асистент кафедри іноземних мов ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет»

Філатьєва Тетяна кандидат педагогічних наук Луганського національного університету імені Тараса Шевченка

Філіпчук Наталія кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник відділу педагогічної естетики і етики Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України

Хекало Євгеній викладач постановки голосу Уманського гуманітарно-педагогічного коледжу ім. Т. Г. Шевченка


339

Чубар Василь кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії та методики технологічної підготовки, охорони праці та безпеки життєдіяльності Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка

Чуносов Михайло кандидат психологічних наук, доцент кафедри педагогіки та психології Євпаторійського інституту соціальних наук РВНЗ «Кримський гуманітарний університет»

Чурікова-Кушнір Ольга кандидат педагогічних наук, доцент кафедри співів і диригування Інституту культури і мистецтв Луганського національного університету імені Тараса Шевченка

Шелюх Людмила старший викладач кафедри технології виробів легкої промисловості та дизайну ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет»


340

АННОТАЦИИ

ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА

Леонид Базильчук Педагогические условия дополнительной подготовки студентов к организации внеклассной работы в общеобразовательных школах при изучении спецкурса «Искусство керамики во внеклассной работе школьников» В статье обоснованы методические основы учебно-творческой деятельности будущего учителя изобразительного искусства на примере формирования пластического образного выражения в искусстве керамики средствами стилизации, керамического материала и художественной технологии. Ключевые слова: будущий учитель изобразительного искусства, пластическо-образное выражение, художественная керамика, стилизация, керамические материалы, художественные технологии керамики. Наталья Барсукова Специфика усвоения содержания исполнительского мастерства будущего учителя музыки В статье рассмотрен вопрос усвоения содержания исполнительского мастерства будущего учителя музыки, в частности, с использованием электронного пособия. Охарактеризованы компоненты содержания исполнительского мастерства будущего учителя музыки, определена структура электронного пособия, освещены этапы усвоения знаний и их особенности при применении электронного пособия в учебном процессе высшей музыкально-педагогической школы. Ключевые слова: содержание исполнительского мастерства, содержание образования, этапы усвоения знаний, электронное пособие, учитель музыки. Надежда Волк Анализ уровня потребительской культуры студентов технологического факультета Статья направлена на поиск, обоснование и проверку средств диагностирования уровня потребительской культуры студентов; определение с помощью проведения анкетирования уровня развития и понимания основных терминов потребительской культуры; изучение теоретических знаний студентов, понимание значимости использования диагностических заданий студентов, использование диагностических методик во время обучения в высший школе. Ключевые слова: потребление, потребительская культура. Сергей Галушко, Анна Гордашевская Интегрированная учебная практика в системе подготовки будущих учителей естественных дисциплин В статье рассматривается вопрос интеграции учебных практик при подготовке будущих учителей естественных дисциплин. Обосновывается целесообразность интеграции учебной практики по «Экономической географии Украины» и химико-технологической. Характеризуется комплексная учебная практика как важный элемент целостной системы формирования практических умений и навыков студентов. Ключевые слова: интеграция, комплексная учебная практика, практическая подготовка будущего учителя.


341

Наталия Дигтярь Результаты опытно-експериментальной работы по формированию художественного опыта учеников основной школы Статья посвящена анализу опытно-экспериментальной работы по формированию художественного опыта учеников основной школы. Средством формирования художественного опыта избран вид украинской народной картины – народная картина на стекле. Автор подтверждает ефективность представленной модели формирования художественного опыта учеников основной школы средствами народной картины на стекле. Ключевые слова: опытно-экспериментальная работа, формирование художественного опыта, ученики основной школы. Екатерина Завалко Организация и содержание процесса формирования готовности будущего учителя музыки к инновационной деятельности В статье раскрываются особенности организации и содержания формирования готовности к инновационной деятельности будущих учителей музыки, выделяется последовательность этапов эксперимента, подается обобщенный набор форм и методов, которые применялись на каждом из этапов формирующего эксперимента. Ключевые слова: будущий учитель музыки, готовность к инновационной деятельности, педагогическая инноватика. Людмила Зубченко Студенческий научный кружок – среда креативной деятельности Рассмотрены потенциальные возможности студенческого научного кружка «Творческие кристаллы», описана кружковая форма работы студентов, охарактеризованы эффективные методы и формы работы студенческого научного кружка, раскрыты особенности деятельности кружка, ключевые виды работы студентов. Доказано, что разнообразные творческие задания, которые должны в период кружковой работы решать будущие учителя физического воспитания, стимулируют студентов к активной творческой работе, развивают творческую активность, профессиональную направленность и личную заинтересованность. Ключевые слова: будущий учитель физического воспитания, педагогическое творчество, творческие задачи, саморазвитие, самосовершенствование. Лариса Йовенко Концепты героики волшебной сказки В статье акцентируется внимание на концептуальном видении содержания понятий «героизм», «героический», «героика» в контексте украинских народных волшебных сказок, исследуется мифологическое обоснование героики определенного фольклорного жанра, выясняется природа сказочного героизма. Констатируется, что он имеет иную смысловую нагрузку, чем героизм эпической поэзии. Статья содержит анализ некоторых образов положительных героев волшебных сказок. Ключевые слова: героизм, морально-этические ценности, фольклор, украинская народная волшебная сказка. Светлана Ковальова Дидактическая модель формирования предметных компетентностей учащихся на уроках музыкального искусства В статье раскрыта сущность и структура дидактической модели формирования предметных компетентностей учащихся на уроках музыкального искусства, определены комплекс и содержание музыкальных компетентностей, а также


342

инновационные художественно-педагогические технологии, которые обеспечивают этот процесс в контексте реализации содержания образования «Искусство» Государственного стандарта общего среднего образования. Ключевые слова: художественно-эстетическое образование, компетентностный подход, дидактическая модель, предметные компетентности, музыкальные компетентности учащихся, инновационные художественно-педагогические технологии обучения, образовательная отрасль. Ольга Колоянова Интерпретация художественного произведения как особый вид деятельности педагога-художника В статье рассматриваются задания и специфика деятельности учителя изобразительного искусства по интерпретации художественных произведений. Раскрываются особенности интерпретационной деятельности педагога во время индивидуального восприятия, аналитического исследования и художественно-педагогического истолкования произведения искусства. Ключевые слова: интерпретация, интерпретационная деятельность, учитель изобразительного искусства. Леся Кравченко Использование метода дискуссий в процессе изучения будущими учителями технологий курса «Охрана труда в отрасли» В статьи определенные базовые позиции относительно построения содержания и структуры курса «Охрана труда в отрасли» в процессе подготовки будущих учителей технологий на основе современных подходов к определению роли и места вопросов сохранения жизни и здоровья во время ученого процесса и внеурочной предметно превращающей деятельности. Предложено использование метода дискуссии как одного из самих эффективных, продемонстрирована целесообразность его использования. Акцентировано внимание на правилах ведения дискуссии во время изучения курса, характерных признаках и структурных составляющих данного метода. Ключевые слова: профессиональная подготовка, охрана труда, метод дискуссий, эффективность профессиональной подготовки, формирование понятий курса «Охрана труда в отрасли». Виктор Мозговой Структура и компоненты режиссуры педагогического действия В статье акцентируется внимание на важности проведения структурно-компонентного анализа режиссуры педагогического действия как феномена современного педагогического образования. Разработано структуру и определено компоненты режиссуры педагогического действия в контексте профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. Предложены характеристики элементов исследуемого явления. Ключевые слова: структурно-компонентный анализ, режиссура педагогического действия, педагогическое образование. Светлана Полякова, Оксана Тимотина Пути оптимизации учебного процесса в дизайн-образовании в педагогичных вузах В статье рассматриваются проблемы дизайн-образования в педагогических вузах, а также обосновывается идея синтеза дизайна и конструирования одежды. Автором предлагаются новые идеи усвоения студентами творческого процесса проэктирования. Особенное внимание уделяется дизайну одежды как наиболее доступному производству для понимания студентами. Ключевые слова: дизайн, дизайн-образование, конструирование, моделирование, обучение, производство, творческая деятельность, технология.


343

Людмила Путишина Проблема жанровой классификации в педагогике искусства В статье анализируется состояние теоретической мысли по вопросам жанра и жанровой классификации, которая в настоящее время представляет один из наиболее сложных вопросов в педагогике искусства. Даётся определение этого многосоставного понятия. Рассматриваются существующие системы розграничения музыкальных жанров, которые по своему объёму приближаються к универсальным, подаётся их детальный анализ и сравнительная характеристика. Ключевые слова: жанр, жанровая классификация, искусство. Алла Руденченко Теоретические основы обучения етнодизайну студентов высших художественных учебных заведениях В статье сформулированы лексические значения понятий по этнодизайну, сущность и функции дизайн-образования. Проанализирован эффективный процесс развития украинского дизайн-образования при условии объединения творческих достижений национального художественного и педагогического опыту и европейскую практику дизайну. Представлена точка зрения, что удачное объединения этнического подходу к образовательному процессу на основе новых технологий даст возможность качественно поднять уровень образования, насытив учебный процесс тесной связью с практической деятельностью и внести духовную составительную. Ключевые слова: проектное образование (дизайн-образование), дизайн, етнодизайн. Ирина Стецько Мотивация как фактор повышения эффективности обучения иностранному языку в высшем учебном заведении экономического профиля В статье определено и обосновано понятие «мотив»; охарактеризованы типы учебной мотивации; исследованы мотивы студентов экономического профиля к изучению иностранного языка. Анализ результатов анкетирования свидетельствует об индивидуальном характере сферы мотивов студентов, а также о наличии осознанной потребности в изучении иностранного языка. В процессе исследования доказано, что мотивация способствует повышению эффективности обучения иностранному языку у студентов экономического профиля. Ключевые слова: мотив, мотивация, внешняя мотивация, внутренняя мотивация, познавательные мотивы, социальные мотивы, интегративная мотивация, инструментальная мотивация. Татьяна Филатьева Интеграция разных форм художественно-творческой деятельности и использование интерактивных методов обучения как условие подготовки будущих педагогов-внешкольников В статье исследуются особенности интеграции разных форм художественно-творческой деятельности и использования интерактивных методов обучения на занятиях по искусству, раскрывается их роль в подготовке специалистов в области искусства к художественно-педагогической деятельности во внешкольных учебных заведениях. Приводятся примеры интеграции в рамках занятий по спецпредметам. Ключевые слова: условие, педагогическое условие, интеграция, художественно-творческая деятельность, интерактивные методы обучения.


344

Василий Чубар Факторы формирования содержания профильного обучения старшеклассников технологиям производства В статье рассмотрены отдельные аспекты общедидактических и профессионально ориентированных требований к содержанию профильного обучения старшеклассников общеобразовательных учебных заведений технологиям. Проанализировано системы факторов, которые влияют на отбор и формирование содержания профильного обучения учащихся общеобразовательной школы. На основании вышеизложенного предложена система факторов, которая влияет на формирование содержания профильного обучения старшеклассников технологиям производства, которая предусматривает учитывать, в частности, следующие: объективные и субъективные; внутренние и внешние; необходимые общетехнические и специальные знания, связанные с избранным профилем и практические навыки и умения. Ключевые слова: профильное обучение, технологии производства, старшая школа, факторы формирования содержания профильного обучения. Анджей Сквара, Эльжбета Корнацкая-Сквара Биологическая обратная связь обучения как метод обучения рационализации Метод обучения самоконтролю за физиологическим состоянием организма – это система тренировки, которая влияет на изменения функционирования многих систем организма, представляя обратную связь в поведении и функционировании человека. Автор представляет использование современных методов для решения различных проблем. Привлекает внимание читателей к изучению языка и процесса обучения, и в контексте диагностики и выбора оптимального метода обучения и самоконтроля. Ключевые слова: метод обучения самоконтролю за физиологическим состоянием организма, учебный процесс, современные методы, которые способствуют достижению компетентности, одаренные студенты.

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Виталий Бойчук О необходимости художественно-графической подготовки учителя технологий В статье рассматривается проблема необходимости основательной художественно-графической подготовки будущего учителя технологий. Исследуется исторический опыт использования искусства в развитии педагогического мастерства учителя. Очертываются новые подходы к профессиональной подготовке будущего учителя технологий. Представлены результаты экспериментальной проверки использования информационно-коммуникационных технологий в подготовке будущего учителя технологий в ходе научно-иследовательской работы. Ключевые слова: художественно-графическая подготовка, искусство, учитель технологий, информационно-комуникационные технологии. Ольга Захарчук-Дуке Современный взгляд на учебник нового поколения для студентов-филологов виших учебных заведений В статье расмотрены основные взгляды на учебник, пособие, научно-методический комплекс (НМК) нового поколения для студентов-филологов. Названы преимущества работы с учебником, созданным авторским коллективом для студентов. Очерчены


345

изменения форм проведения занятий в связи с использованием электронного научно-методического комплекса, к которому относятся: мультимедийные презентации, электронные тестовые задания, портфолио, аудиозаписи, видеоролики, электронный словарь и т.д. Ключевые слова: учебник, пособие, научно-методический комплекс, вики-технологии. Ольга Рогозина Методические аспекты подготовки будущих специалистов средствами новейших информационных технологий В статье рассматриваются методические аспекты применения информационных технологий при подготовке будущих специалистов. Обращено внимание на поэтапное формирование профессиональных навыков, определен минимальный объем знаний, умений и навыков работы с компьютером, необходимых для творческого усвоения учебного материала на протяжении всего периода обучения. Ключевые слова: информационные технологии, формирование, знания, умения, навыки, деятельность, учебный процесс. Светлана Рукасова, Светлана Полякова Изучение основ дизайна как предпосылка получения дизайн-образования будущими учителями технологий Статья посвящена проблеме формирования знаний и умений по основам дизайна в профессиональной подготовке будущих учителей технологий, что предъявляет специфические требования к организации учебного процесса. Методические разроботки и творческие задания, которые приводятся в статье, способствуют творческому приобретению знаний, умений и навыков и их применению на практике, формированию у студентов художественно-композиционного мышления, творческого внимания и фантазии. Ключевые слова: дизайн, композиция, средства композиции, творческое развитие, профессиональная подготовка. Светлана Соломаха Потенциал современных педагогических технологий в развитии художественно-эстетического мировоззрения преподавателей художественных дисциплин В статье рассматривается художественно-эстетическое мировоззрение как основа профессиональной подготовки преподавателей художественных дисциплин. Автор делает акцент на необходимости развития художественно-эстетического мировоззрения личности как стержня культурного становления и отношения педагога к своей профессиональной деятельности. Ключевые слова: искусство, преподаватели художественных дисциплин, культурные ценности, художественный образ, художественное восприятие, художественное познание.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Дмитрий Айстраханов Проблема моделирования профессиональной компетентности будущего специалиста в педагогической теории и практике Рассмотрена проблема моделирования профессиональной компетентности будущего специалиста в педагогической теории и практике на основе анализа работ отечественных и зарубежных ученых. Достижение высокого уровня профессиональной компетентности представляет собой стратегическую цель профессионального


346

образования. В этих условиях профессиональная компетентность будущего специалиста становится основным системообразующим фактором, определяющим содержание образования, в частности профессионального. Ключевые слова: моделирование, профессиональная компетентность, математизация. Наталия Андрийчук Педагогические условия совершенствования исполнительского мастерства будущего педагога-музыканта Статья посвящена раскрытию процесса формирования исполнительских умений и навыков будущего педагога-музыканта; уточнению основных понятий, таких как: «исполнительская деятельность», «концертное выступление», «исполнительская практика», «исполнительный анализ». Акцент в публикации поставлен на определении методов формирования исполнительского мастерства как структурного компонента профессиональной деятельности будущего педагога-музыканта. Ключевые слова: исполнительская деятельность, исполнительный анализ, концертное выступление, активная исполнительская практика, музыкальное произведение. Владимир Бондаренко Специфичность процесса формирования профессионального имиджа будущих специалистов технологического профиля: анализ и перспективы научных исследований Анализируется состояние проблемы формирования профессионального имиджа учителей. Предлагается модель-система процесса формирования имиджа будущих специалистов технологического профиля. В основе модели лежат выделенные принципы подготовки специалистов технологического профиля. А именно: педагогической целесообразности использования инновационных технологий развивающего обучения, принцип проблемности профессиональной направленности, вариативности. Сосредотачивается внимание на специфичных характеристиках этапного формирования целостного профессионального имиджа учителя технологий. Рассматривается связь профессиональной деятельности учителя как неотъемлемого структурного компонента понятия профессионального имиджа. Презентуется разносторонность форм работы на каждом этапе предлагаемой модели-технологии. Ключевые слова: имидж, профессиональная компетентность, образование, модернизация. Лидия Вознюк Роль менеджера образования в обновлении современной школы В статье рассматриваются проблемы управления современной школой, а также роли профессиональной компетентности менеджера образования в повышении качества работы учебного заведения. Определены факторы, которые влияют на развитие образовательного пространства школы. Раскрыто содержание компетентносного подхода в управлении общеобразовательной школой. Обоснована взаимосвязь профессиональной компетентности менеджера образования и компетентности учителя. Раскрыта сущность понятия «человековедческая компетентность» менеджера образования и выявлены особенности такого управления. Ключевые слова: система школьного образования, управления современной школою, профессиональная компетентность менеджера образования, «человековедческая компетентность» менеджера образования.


347

Ли Данься Усовершенствование исполнительской культуры студента-пианиста в процессе концертной деятельности В статье осуществлен анализ феномена исполнительской культуры студента-пианиста. Определено, что концертная деятельность является одной из важнейших форм совершенствования исполнительской культуры студента-пианиста, которая является полноценным видом художественного творчества. Освещены художественно-творческие факторы концертного выступления, которые связаны со сложностью всех исполнительских действий. Ключевые слова: исполнительская культура, музыкальное искусство, исполнительство, концертная деятельность. Али Джасим М.М. Формирование профессиональных умений будущих специалистов изобразительного искусства как психолого-педагогическая проблема Статья посвящена анализу процесса формирования профессиональных умений будущих специалистов изобразительного искусства как психолого-педагогической проблемы. Автор приходит к выводу о том, что процесс формирования профессиональных умений будущих специалистов изобразительного искусства в условиях высшего художественно-педагогического образования нацелен на познавательное, ценностное, коммуникативное и компетентностное развитие личности, опирается на методологические подходы и комплекс общих и частных дидактических принципов. Ключевые слова: специалист изобразительного искусства, формирование профессиональных умений, концептуальные основы, дидактические принципы. Владимир Король Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих учителей технологий по основам аграрного производства В статье теоретически обоснована актуальность проблемы формирования профессиональной компетентности будущих учителей технологий по основам аграрного производства; сформулированы педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих учителей технологий по основам аграрного производства; обосновано и раскрыто содержание предлагаемых педагогических условий. Ключевые слова: профессиональная компетентность, педагогические условия, учитель технологий, аграрное производство. Валентина Лебедь Создание рефлексивно-оценочной среды в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов В статье рассматривается проблема создания рефлексивно-оценочной среды как условия эффективной профессиональной подготовки будущих педагогов. Автор исследует сущность понятий «педагогическая эффективность», «рефлексия», «педагогическая рефлексия», «рефлексивно-оценочная среда» и их значимость в повышении профессионализма студентов. Ключевые слова: педагогическая эффективность, рефлексия, педагогическая рефлексия, рефлексивно-оценочная среда.


348

Евгения Медведева Теоретические вопросы подготовки будущих учителей музыки к сотрудничеству с учениками В статье проведен анализ взглядов известных деятелей музыкальной педагогики на проблему подготовки учителей музыки к сотрудничеству с учениками. Выявлены особенности музыкально-педагогического сотрудничества. Раскрыто содержание морально-эстетических и художественных ценностей, а также системы знаний и умений, которыми должны овладеть студенты в процессе подготовки к сотрудничеству с учениками. Ключевые слова: подготовка будущих учителей музыки к сотрудничеству с учениками, особенности музыкально-педагогического сотрудничества. Юлия Мировская Создание творческой среды как условие мотивации к формированию художественно-коммуникативных умений будущих учителей музыки и хореографии В статье рассматривается проблема создания в вузе творческой среды со стратегией на мотивацию формирования художественно-коммуникативных умений у будущих учителей художественных дисциплин. Автор исследует сущность понятия творческой образовательной среды и ее возможности, анализирует актуальную проблему возникновения мотивации у студентов и раскрывает ее значение в формировании художественно-коммуникативных умений у будущих учителей музыки и хореографии. Ключевые слова: творческая образовательная среда, мотивация учебной деятельности, студенческий возраст, художественно-коммуникативные умения, будущие учителя музыки и хореографии. Елена Побирченко Развитие творческого потенциала у будущих учителей художественных дисциплин В статье акцентируется внимание на важности творческой самореализации будущих учителей художественных дисциплин в динамических и меняющихся реалиях современности и развитии их творческого потенциала. Предложенные характеристики изучаемого явления. Определены некоторые педагогические условия эффективного развития творческого потенциала у будущих учителей художественных дисциплин. Ключевые слова: потенциал, творчество, творческий потенциал, развитие творческого потенциала. Лилия Полудень Этапы формирования профессионального мастерства дизайнера интерьера в условиях университетского образования В статье рассматриваются этапы формирования профессионального мастерства дизайнера интерьера, которые являются источником информации по инновационному содержанию подготовки будущих специалистов, инструментарием, который обеспечивает целесообразное соотношение между потребностями практики и возможностями ВУЗов в обеспечении этих требований. Исследуется роль преподавателя в формировании условий по совершенствованию подготовки специалистов к профессиональной деятельности. Ключевые слова: этапы формирования, профессиональное мастерство, дизайнер интерьера.


349

Евгений Хекало Особенности профессиональной подготовки исполнителей народной песни, ее значение в истории развития песенной культуры современности В статье раскрывается сущность украинознавских принципов в профессиональной подготовке исполнителей народной песни в условиях развития современной музыкальной культуры. Выяснено особенности воспитания певцов в народной манере исполнения, определена специфика учебных программ по специальностям «пение» и «музыкальный фольклор», в процессе обучения которого, певец становится носителем и продолжателем народной исполнительской традиции фольклорного наследия народа, украинознавских знаний. Ключевые слова: украинознавческие принципы, народная манера пения, профессиональная подготовка, исполнители народной песни, украинознавство. Ген Цзинхен Формирование сценической культуры у будущих эстрадных певцов В статье обоснованы особенности формирования сценической культуры у будущих эстрадных певцов. Освещены основные этапы методического обеспечения ее формирования. Определены структурные компоненты сценической культуры будущих эстрадных певцов. Определено, что сценическая культура является одной из важнейших форм концертной деятельности эстрадного певца, которая обеспечивает сюжетно-драматургический смысл эстрадной песни. Ключевые слова: сценическая культура, эстрадный певец, музыкальная культура, эстрадный исполнитель, концертное выступление.

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ

Людмила Панькив, Ольга Чурикова-Кушнир Музыкально-театральная деятельность как одна из форм внеклассной воспитательной работы В статье актуализирована проблема внеклассной воспитательной работы. Рассматриваются особенности музыкально-театральной деятельности школьников старших классов в процессе внеклассной воспитательной работы в общеобразовательной школе. Определено, что музыкально-театральная деятельность обеспечивает самореализацию личности в творческом поиске и объединяет ее интеллектуальный и эмоционально-образный потенциал, направленный на реализацию природных способностей школьника. Ключевые слова: внеклассная воспитательная работа, музыкально-театральная деятельность, творческая деятельность, интерес, познавательный интерес. Наталия Письменная Личностно-ориентированный подход в контексте гуманизации учебно-воспитательного процесса В данной статье автор рассматривает проблему внедрения личностно-ориентированного подхода в контексте гуманизации учебно-воспитательного процесса. Исследуя данный феномен, раскрывается цель, сущность личностно-ориентированного подхода, рассматриваются его основные задачи и структурные элементы, а также отдельные аспекты, посвященные проблеме личностно-ориентированного подхода в обучении. Ключевые слова: личностно-ориентированный подход, гуманизация учебно-воспитательного процесса, личность.


350

Михаил Чуносов Делинквентное поведение как объект теоретического анализа В статье рассматривается социально-юридический подход к определению категории «делинквентное поведение». Показаны результаты анализа взглядов учёных на содержание категории «делинквентное поведение». Осуществлено обоснование содержания категории «делинквентное поведение». Показаны признаки «делинквтеного поведения», которые позволят отличать её от других видов отклоняющегося поведения. Ключевые слова: «делинквентное поведение», правонарушение, признаки правонарушения, общественная опасность, дееспособность, виновность, наказуемость.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Николай Анисимов Развитие профессионально-технической системы образования в период с 1975 по 1990 годы В статье рассмотрены исторические предпосылки становления и развития профессиональной системы образования в период с 1975 по 1990 годы. Анализируются изменения, которые начали происходить в общественной и экономической жизни страны. Это нашло отражение в качественных изменениях в отраслевой, профессиональной и квалификационной структуре рабочего класса. Серьезные изменения состоялись и в номенклатуре профессий. Применение новых технологий обусловило пересмотр подготовки специалистов профессионально-технических учебных заведений (ПТУЗ) более серьезной общеобразовательной подготовки, получение более глубоких профессиональных знаний, широкого научно-технического и культурного мировоззрения. Ключевые слова: научно-технический прогресс, учебный процесс, профессия, профессиональное образование. Наталья Илиницкая Европейские традиции романтизма в фортепианном творчестве Н. Лысенка В статье рассматриваются характерные черты романтического стиля в искусстве. Акцентируется внимание на особенностях романтизма в музыке, в частности в исполнительском мастерстве. Раскрываются вопросы становления украинской фортепианной профессиональной школы благодаря композиторскому, педагогическому и исполнительскому таланту Н. Лысенка. Автор статьи освещает отдельные этапы жизни и творчества Н. Лысенка, который заложил основы украинской фортепианной музыки. Ключевые слова: романтизм, украинская фортепианная школа, средства выразительности, композиторский стиль Инна Козак Авторские школы 90-х годов ХХ века как центры внедрения воспитательных систем в инновационную практическую деятельность школ В статье обосновано понятие «авторская школа», охарактеризованы такие основные авторские направления: «Школа диалога культур», «Школа жизнетворчества личности», «Вальдорфская школа». Охарактеризованы воспитательные системы авторских школ Украины конца ХХ века: школы М. Гузика и школы М. Чумарной. Определено, что учебно-воспитательный процесс в них строился на основе


351

общечеловеческих, национальных ценностей и представлял собой целостную воспитательную систему. Ключевые слова: авторская школа, системные инновации, воспитательная система, учебное заведение, учебно-воспитательный процесс. Виктория Макарчук Развитие взаимодействия школы и семьи в Украине второй половины XIX – началу XX в. В статье раскрываются теоретические основы взаимодействия школы и семьи второй половины XIX – начала XX века, обнаруживаются их основные закономерности и тенденции, анализируются наиболее известные труды отечественных и зарубежных ученых. На основе анализа исторических источников доказано, что ведущим звеном воспитания подрастающего поколения всегда была школа, обоснована на необходимости взаимодействия школы с семьей, как основы комплексного подхода к организации целостного учебно-воспитательного процесса. Выяснено особенности правительственной политики и нормативно-правового обеспечения по взаимодействию школы и семьи. Ключевые слова: школа, семья, взаимодействие школы и семьи, учебное заведение, родительско-детские отношения, социализация ребенка, семейное воспитание. Виктор Сопига Организационно-содержательные аспекты подготовки студентов к обучению автодела старшеклассников в 70–80-е годы ХХ века Проанализированы современные научные труды, в которых исследовано ретроспективные аспекты подготовки учителей автодела. Рассмотрены учебные планы педагогических институтов, предусматривающие изучение предметов с автодела. Раскрыты организационно-содержательные проблемы подготовки студентов на общетехнических факультетах к обучению автоделу старшеклассников общеобразовательной школы в 1970–1990 гг. Освещено проблему введения специализации «Автодело» в педагогических высших учебных заведениях. Ключевые слова: подготовка учителя, автодело, общетехнические дисциплины, учебные планы. Наталия Филипчук Национально-культурный контекст художественного образования Западной Украины В статье рассматривается сущность культурно-образовательного развития украинского общества в Западной Украине конца ХІХ – начала ХХ вв. Исследуются социально-культурные факторы становления украинской системы музыкального образования в исследуемый период. Обосновывается значения исторического опыта профессиональной подготовки учителей художественных дисциплин в современном образовательном процессе. Актуализируются вопросы содержания образования педагогов-музыкантов. Характеризируются достижения известных педагогов в сфере музыкального образования в учебных заведениях Западной Украины на рубеже веков. Ключевые слова: художественное образование, национально-культурный контекст, музыкальное искусство, национальные ценности, культурологическая парадигма, педагог-музыкант.


352

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА В КОНТЕКСТЕ ЕВРОИНТЕГРАЦИИ

Елена Лихолат Описание внешнего вида модели одежды как элемент профессиональной подготовки в системе профессионального образования В статье рассмотрен вопрос особенностей работы над содержанием и последовательностью описания внешнего вида модели одежды как необходимой составной части конструкторско-технологического этапа работы над швейным изделием. Автор утверждает, что работа над текстом описания имеет особое значение для профессиональной подготовки студентов в системе профессионального образования. Этот документ имеет свойственную ему логику написания, состоит из трех частей и содержание его аккумулирует в себе конструкторские и технологические знания процессу изготовления швейного изделия. Ключевые слова: профессиональное образование, профессиональная подготовка, швейное изделие, модель одежды, описание внешнего вида. Елена Пономарева Философские аспекты подготовки специалистов в сфере искусства В статье рассматривается философский аспект подготовки специалистов художественных специальностей в вузах Украины в контексте проблем ценности, деятельности, личности и интеграции. Определены методологические ориентиры обеспечения процесса подготовки специалистов в сфере искусства. Научной основой для изучения проблем подготовки специалистов художественных специальностей в вузах Украины стали труды современных ученых, в которых исследуются проблемы философии и методологии образования, вопросы типологии ценностей, проблемы искусства. Ключевые слова: специалисты художественных специальностей, философский уровень методологии, ценность, деятельность, личность, интеграция. Виталина Рейдало Основные задачи системы методической подготовки будущих преподавателей украинской литературы в условиях магистратуры Статья посвящена актуальной проблеме современной методики – вопросу модернизации системы методической подготовки будущих преподавателей украинской литературы в условиях магистратуры. Особое внимание уделяется рассмотрению основных задач системы методической подготовки будущих педагогов, обусловленных болонскими требованиями к учебно-воспитательному процессу, выясняется степень исследования данного вопроса в отечественных научных кругах, даются определения основных понятий, касающихся обозначенной проблемы. Ключевые слова: профессиональная компетентность, методическая подготовка будущего преподавателя литературы в магистратуре, содержание методической подготовки, основные задачи системы методической подготовки будущих преподавателей украинской литературы. Зоя Сирота, Всеволод Сирота Подготовка новой генерации педагогических кадров в системе художественного образования В статье рассматриваются теоретические подходы к проблеме подготовки новой генерации педагогических кадров в системе художественного образования. Подчеркивается необходимость решения задач усовершенствования процесса профессионально-педагогической подготовки будущего учителя художественных дисциплин.


353

Ключевые слова: деятельность, подготовка, профессионально-педагогическая подготовка, художественное образование, профессиональное мастерство, художественно- творческий компонент. Людмила Шелюх Художественная композиция как составляющая профессиональной подготовки будущего учителя трудового обучения Статья посвящена проблеме художественной подготовки будущих учителей трудового обучения на основе композиции с использованием основ композиционно-творческой грамоты в области декоративного искусства и дизайна. На основе анализа большого количества материала, автор показал полезность изучения основ композиции при освоении теории и практики создания декоративных работ и в композиционно-творческой деятельности студентов педвузов. Ключевые слова: композиция, основы композиционно-творческой грамоты.


354

ANNOTATION

DIDACTICS AND METHODOLOGY

L. Bazilchuk Pedagogical conditions of an additional training of the students for organization the extracurricular activity in the secondary schools during their studying the course «The art of ceramics in out-of-class activity of the pupils» Methodological bases of educational and creative activity of future teacher of fine art has been grounded, taking into account the formation of plastic expression in the art of ceramics by means of stylization, ceramic material and artistic technology. Key words: future teacher of fine art, plastic expression, artistic ceramics, stylization, ceramic materials, artistic technologies of ceramics. N. Barsukovа Specificity of learning the content of performing art skills of future teachers of music The paper consideres the issue of learning the content of performing art skills of the future music teachers, in particular, with the usage of the e-manual. The components of performing art skills of the future music teachers have been characterized, the structure of the electronic textbook has been defined, the phases of learning and their peculiarities in the application electronic textbook in educational process in higher musical pedagogical school have been covered. Key words: The content of performing art skills, the content of education, phases of learning, e-manual, teacher of music. N. Vovk Analysis of the level of the consumer culture of the students of technological department The article is directed to search, justification and checking the devices, that examine the level of consumer culture of students; the article is directed to the detection of the level of development and understanding the main concepts of consumer culture, with the help of carried out questionnaire; it refers to the examining theoretical knowledge of students, understanding the importance of usage diagnostic tasks for the students, and the usage of diagnostic techniques during training in the higher school. Key words: consumption, consumer culture. S. Galushko, G. Gordashevska Integrated teaching practice in the system of training the teachers of nature studies The article examines the integration of teaching practices while training the future teachers of natural sciences. The importance of integrating practical training in «Economic Geography of Ukraine» and chemical and technological practice is grounded. The article also characterizes complex teaching practice, as an important element of the integrated system of formation students’ practical skills and abilities. Key words: integration, complex teaching practice, practical training of future teachers. N. Digtiar The results of the research work on the formation of artistic experience of pupils at secondary school The article is devoted to the analysis of the results of research work, concerning the formation of artistic experience of the pupils at secondary school. The folk picture on glass, as the formational mean of artistic experience has been selected. The author improves the


355

effectiveness of the proposed model of formation artistic experience, among pupils of the secondary school with help of folk picture on glass. Key words: research work, the formation of artistic experience, folk picture on glass, pupils of secondary school. K. Zavalko Organization and content of formation of future music teacher to innovative activity The article describes the peculiarities of the organization and content of the formation of readiness to innovate activity of future teachers of music, the sequence of experimental stages has been singled out, pointing out generalized set of forms and techniques that had been used at each stage of the experiment. Key words: future teacher of music, readiness to innovation, educational innovation. L. Zubchenko Students’ scientific society, as the area of creative activity Potential possibilities of students’ scientific society «Creative crystals» in a context of forming creativeness are considered. Effective methods of work have been discussed. It has been proved that various creative kinds, its assignments, during the work stimulate independent creative activity of students, their professionalism and motivation to work. Key words: future teacher of physical education, pedagogical activity, creative assignments, self-development, self-perfection. L. Yovenko The concepts of fairy tale heroics The author focuses attention on the conceptual vision of the meaning of such concepts as «heroism», «heroic» in the context of Ukrainian folklore fairy tales, the author examines mythological justification of heroics in certain folk lore genre, the author finds out fantastic nature of heroism. It is declared that it has different semantic meaning comparing with the heroism of epic poetry. The author analyzes some positive characters of fairy tales. Key words: heroism, moral and ethical values, folklore, Ukrainian folklore fairy tale. S. Kovaleva Didactic model of development of students’ competence at music lessons The content and structure of the didactic model of development of students’ competencies at music lessons are described; complex of musical competencies are determined; innovative, artistic educational technologies are identified, these technologies provide that process in the context of realization of education content of «Art» in the National standard of secondary education. Key words: artistic and aesthetic education, competence approach, didactic model, subject competence, musical competence of students, innovative artistic educational technology, educational branch. O. Koloyanova The interpretation of the fine arts works as a special kind of the teaher’s and painter’s activity The article examines the assignment and specificity of the teacher’s fine arts activity on the interpretation of works of art. Peculiarities of interpretational activity of a teacher in process of individual perception are revealed, the article reveals an analytical study and artistic and pedagogical interpretation of works of art. Key words: the interpretation, the interpretational activity, the fine arts teacher.


356

L. Kravchenko The use of the debate method while learning the course «Work safety» The author analyzes the usage of discussion as the method in the process of studying the course «Working safety» by the students during the process of future teachers’ of technology training, on the basis of the modern approaches to the determination of role and place of issues of life’s keeping and health preserving during educational process and to extracurricular activity. The use of method of discussion has been proposed, one of the most effective, reasonability of his application has been shown. Attention is accented on the rules of conducting the discussion during the study of course, on characteristic signs and structural constituents of this method. Key words: training, Working safety, the method of discussion, effectiveness of training, concept formation the course «Working safety». V. Mozgovoy The structure and components of the direction of pedagogical action The author emphasizes the importance of the conducting the structural and componential analysis of the direction of pedagogical action, as a phenomenon of modern pedagogical education. The author has worked out the structure and components of pedagogical action, in the context of professional and pedagogical training of would-be teachers. The characteristics of the elements of the phenomenon, under investigation are analyzed. Key words: structural and component analysis, the direction of pedagogical action, pedagogical education. S. Polyakova, O. Timotina The ways to improve educational prosess in design education at pedagogical universities The article studies the problems of design education at pedagogical universities, the idea of synthesis of design and construction of clothing is grounted. The author offers new ideas to master the creative process of designing. Special attention is paid to the clothing design, as the most affordable production for students’ understanding. Key words: design, design education, designing, modeling, training, production, creativity, technology. L. Putishyna The problem of the genre classification in the art pedagogy The state of theoretical idea is analysed, concerning the genre and genre classification, that idea is one of most difficult issue in art pedagogy. Determinations of this multidimensional concept are given. The existent systems of differentiating of musical genres are examined, which in accordance to their volume reach universal ones, and the detailed analyses and comparative description are given in the article. Key words: genre, genre classification, art. A. Rudenchenko Methodological bases ethno design study in higher educational art establishments The author characterizes the lexical meanings of the concepts on ethno design, the essence and the functions of design education. The effective process of the development of the Ukrainian design education has been analyzed, under the condition of unity of achievements in art, national artistic and pedagogical experience and European design practice. The point of view has been presented, that the successful unity of ethnic approach to the graphical process can give the opportunity to increase the educational level, on the basis of modern technologies, it may bring in spiritual component, only when the educational process is connected with practical activity. Key words: design education, design, ethno design.


357

I. Stetsko Motivation as the factor of improving the efficiency of learning a foreign language in higher educational establishments of economic specialty In the article the term «motive» is defined and grounded; types of learning motivation are characterized; the motives of students of economic specialty for learning a foreign language are investigated. The analysis of the results shows the individual character of motive sphere of students, as well as the presence of perceived need for learning a foreign language. It is proved, that motivation promotes the effectiveness of learning a foreign language of students of economic specialty. Key words: motive, motivation, extrinsic motivation, intrinsic motivation, cognitive motives, social motives, integrative motivation, instrumental motivation. T. Filatyeva Integration of different forms of art and creative activities and methods of using interactive learning, as a condition for the future the extracurricular teachers’ training The features of integration of different forms of artistic and creative activity are inversigated, the use of interactive methods of teaching are probed on employments on an art lessons, their role is opened up in the process of specialists’ preparation to artistic and pedagogical activity in out-of-school educational establishments. Examples of integration are made within the framework of employments on the special objects. Key words: condition, pedagogical condition, integration, artistic and creative activity, interactive methods of teaching. V. Chubar The factors of the formation the context of profile study of high school students by production technologies The paper deals with certain aspects of common didactic and vocationally biased requirements, as to the contents of profile teaching of technology to senior schoolchildren at comprehensive schools. The paper presents the analyzes of the system of factors that influence the process of selection and formation of the contents of profile study of senior schoolchildren. The factors are presented, that influence the formation of the content of profile teaching of senior schoolchildren by means of production technologies, that foresee objective and subjective, inner and outer, necessary technical and specialized knowledge, connected with the selected profile and practical abilities and skills. Key words: profile teaching, production technology, high school, factors of shaping the contents of profile teaching. Andrew Skwara, Elizabeth Kornacka-Skwara Biofeedback training as a way to streamline the learning Biofeedback is a comprehensive system training, which changes the functioning of many systems of the body, giving feedback on the behavior of the area of human functioning. The authors illustrate the use of this modern method for the different types of difficulties. They draw attention to the processes of language and learning, both in the context of an accurate diagnosis and selection of the optimal type of biofeedback training. Key words: biofeedback, learning, modern methods of acquisition of competence, «gifted student».


358

NEW TECHNOLOGIES V. Boichuk About the necessity of the art-graphic training of a technology teacher The article deals with the necessity of the well-grounded art-graphic training of a future technology teacher. The historical experience of the art usage is investigated, in the development of the pedagogical proficiency of the teacher. The new approaches for the professional training of a future technology teacher are described. The results of the experimental check of the Information and Communication Technology usage in the future technology teacher’s training during scientific and research work. Key words: art and graphic training, art, a teacher of technology, Information and Communication Technologies. О. Zacharchuk-Duke Modern view on the textbook for new generation of students-philologists The article considers the main views on the new generation of textbook, handbook, training-methodical complex (TMC) for the students-philologists. The advantages of working with textbooks, which have been created by the group of students are named. The article outlines the changes in forms in conducting the lessons, because of the usage of electronic teaching complex, which includes: multimedia presentations, tests, portfolios, audio recordings, videos, electronic dictionary, etc. Key words: handbook, textbook, teaching-methodical complex, wiki-technologies. O. Rogozina Metodological aspects of the future specialists’ training by means of modern informational technologies Methodological aspects of the usage of informational technologies are described, while training future specialists. The special attention has been paid to the phased formation of professional skills, the minimal level of knowledge, abilities and skills in working with computer has been defined, that level is necessary for the creative mastering of the material during the whole period of study. Key words: information technologies, formation, knowledge, abilities, skills, activity, educational process. S. Rukasova, S. Polyakova Study of design principles as a background of gettig the design education by future technology teachers The article is devoted to the issue of the formation of knowledge and skills in design basics in professional future teachers’ of technology training, that define specific requirements for the organization of an educational process. Methodical guides and creative assignments that are given in the article, may promote creative acquisition of knowledge, abilities and skills, concerning their application in practice, the formation of the students’ artistic and compositional thinking, creative attention and imagination. Key words: design, composition, facilities of composition, creative development, professional training. S. Solomacha The potential of the contemporary pedagogical technologies of development art and aesthetic outlook of teachers of art discipline In article considers of art and aesthetic outlook, as basis of the professional training of the future experts of art disciplines. The author accents the necessity for the development of art


359

and aesthetic outlook of the person, as core of cultural development and attitude of the teacher to the future professional activity. Key words: art, teacher of art discipline, art and aesthetic outlook, cultured values, artistic image, artistic perception, artistic knowledge.

THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE

D. Aistrakhanov The problem of modelling the professional competence of the future specialist in pedagogical theory and practice The problem of modeling the professional competence of future specialists in educational theory and practice has been viewed, by analyzing the work of native and foreign scholars. Achieving a high level of professional competence is a strategic goal of vocational education. Under these circumstances, the professional competence of future specialists is becoming a major factor, that determines the content of education, particularly professional. Key words: modeling, professional competence, mathematization. N. Andtiychyk Pedagogical conditions of the improvement of an performing proficiency of the future music teacher The article is devoted to the disclosure of the formational process of performing abilities and skills of future music teachers, the basic concepts of «performing work», «concert performance», «performing practice», «performing analysis» have been defined. The focus of the article is placed on identifying methods of generating proficiency, as a structural component of the future teacher-musician. Key words: performing activities, performing analysis, concerts, performing active practice, a piece of music. V. Bondarenko Specificity of the process of formation the professional image of future specialists of technological profile, the analysis and perspectives of researches The state of the problem of forming a professional image of teachers is analyzed in the article. The model-system of the process of future professionals’ image formation on technological profile. Model is based on the principles, dedicated to the training technological profile. Namely: the pedagogical usefulness of the implying the innovative technologies of developmental education, the principle of problematic professional orientation, variability. The attention is focused on the specific characteristics of the staged formation of an integral professional image of teachers of technology. The relationship of teacher’s professional activity is considered as an integral structural component of the concept of a professional image. The versatility of forms of work is presented at each stage of the proposed model-based technology. Key words: image, professional competence, education, modernization. L. Voznyuk The role of an education manager in the renovation of modern school The article deals with the problems of modern school management and the roles of professional competence of a manager of education in the increasing of the quality of the work of an educational establishment. The certain factors influence the development of educational space of school. The concept of competent approach in school management has been observed. The interconnection of professional competence of manager of education and


360

competence of teacher has been grounded. The essence of the notion «human-based competence» of the manager of education, and the features of such management are exposed. Key words: system of school education, the modern school management, professional competence of a manager of education, «human-based competence» of the manager of education. Li Dansia Improvement of the performing art student pianist in the process of concert activity The article presents the analysis of the phenomenon of the performing art of the student-pianist. It has been determined, that the concert activity is one of the most important forms to improve student performance culture-the pianist, which is a kind of art creativity. The art and creative factors of a concert performances have been viewed, the factors that are associated with the complexity of all the performing actions. Key words: performance culture, music, art, performing art,concert activity. Ali Jasim M. M. Formation of profession skills of would-be specialists of fine arts, as a psychological and pedagogical problem The article deals with the analysis of the process of the formation of professional skills of would-be specialists of fine arts, as a psychological and pedagogical problem. The author comes to the conclusion that the process of the formation professional skills of the would-be specialists of fine arts in conditions of artistic and pedagogical education is aimed at the cognitive, axiological, communicative and competent development of the personality and is based on methodological approaches and a complex of general and special didactic principles. Key words: specialist of fine arts, formation of professional skills, concept bases, didactic principles. V. Korol Pedagogical conditions of the formation the professional competence of would-be teachers of technology in the fundamentals of agricultural manufacture The relevance of the problem of the formation of professional competence of future technology teachers on the basics of agriculture has been theoretically grounded, pedagogical conditions of professional competence formation of future technology teachers have been formulated on the basics of agriculture, it has been justified and disclosed the contents of the proposed pedagogical conditions. Key words: professional competence, pedagogical conditions, a teacher of technology, agricultural manufacture. V. Lebed Creating the reflective-evaluative environment in the process of professional training of future teachers The problem of forming the reflexing-assessment conditions, as the part of forming self-efficacy of the future teachers is viewed in the article. The author analyses the meaning of «pedagogical effectiveness», «reflexing», «pedagogical reflexing» «reflexing-assessment sphere» and their role for student’s professional level increasing. Key words: teaching effectiveness, reflection, teaching reflection, reflective-evaluative environment.


361

Ye. Medvedeva Theoretical questions of preparation of the future music teachers to cooperation with pupils The article analyzes the views of well-known figures of musical pedagogy on the problem of music teachers’ training in cooperation with the pupils. The features of the musical-pedagogical cooperation have been found. The content of moral, aesthetic and artistic values have been shown, as well as the system of knowledge and skills, which students should master in the process of preparation to the cooperation with pupils. Key words: preparation of the future music teachers for cooperation with the pupils, features of the musical-pedagogical cooperation. Yu. Myrovska Making a creative environment, as a condition to motivate the formation of art and communication skills of future Music teachers and Dance teachers The article observes the problem of forming creative environment in a high school, with a strategy to motivate the formation of art and communicative skills of future teachers of art disciplines. The author explores the essence of the concept of creative educational environment and its possibilities, the author analyzes the actual problem of motivational appearance in students and reveals its importance in formation of art and communicative skills of future Music and Dance teachers. Key words: creative educational environment, motivation of educational activity, the student’s age, art and communication skills, future teachers of Music and Dance. E. Pobirchenko Development of an creative potential in future teachers of cunning disciplines The author focuses attention on the importance of self-actualization of future teachers of arts subjects in dynamic and changeable realities of the present and the development of their creative potential. Proposed characteristics of the phenomenon are presented. Some pedagogical conditions of an effective development of creative potential of future teachers of art disciplines have been defined in the article. Key words: potential, creativity, creative potential, creativity development. L. Polyden Stages of formation of the professional skills in an interior designer under the conditions of university education The author points out the steps of formation a professional proficiency in interior designer, which are the source of information on the innovative content of training of future professionals and the tools, which provides a suitable ratio between practical needs and capabilities of universities in ensuring compliance. The role of the teacher in the formation of the conditions for improving training of specialists for professional work. Key words: stages of formation, vocational skills, an interior designer. Ye. Hekalo The features of professional training of the singers of folk songs, its importance in the history of the song culture up-to-dateness The article reveals the essence of Ukrainian principles in the training of the singers of folk songs, on the conditions of modern music development. The peculiarities of training singers in the popular manner of performance have been found out, the specific training programs in specialties «folk singing» and «folk music» in learning has been defined, in the process of


362

studying that programmes the singer becomes a carrier and follower of folk performing traditions, folklore heritage of the people, knowledge of Ukraine. Key words: Ukrainian orientated principles, folk style of singing, training, performers of folk songs, Ukrainoznavstvo. Gen Tsinghen Formation of the stage culture in the future singers The features of the formation the stage culture at the future pop singers have been grounded in the article. The key stages of methodological support for its formation have been highlighted. The article determines that stage culture is one of the most important forms of live performances of pop singer, which provides the meaning of plot and dramatic sense of a pop song. Key words: scenic culture, singer, musical culture, pop singer, concert performance.

EDUCATIONAL ASPECTS OF PREPARATION

L. Pankiv, O. Churikova-Kushnir Musical and theatrical activities as one of the forms of extra-curricular educational work The author updates the problem of extracurricular educational work. The features of musical and theatrical activities of high school students in extracurricular educational work in secondary school have been taken into account. The author determines that the musical-theater work provides personal fulfillment in creative search and combines its intellectual and emotional potential, aimed at implementation of the natural abilities of a student. Key words: out-of-school educational activities, music and theater activities, creative activity, interest, cognitive interest. N. Pismenna Personally-oriented approach in the context of humanization of the educational process The author examines the problem of implementing a student-centered approach, in the context of humanization of the educational process. Investigating this phenomenon, the author reveals the purpose, the essence of a student-centered approach, the author considers its main tasks and structural elements, as well as some aspects, that are devoted to the problem of student-centered approach to learning. Key words: student-centered approach, the humanization of the educational process, personality. M. Chunosov Theoretical analysis of category of delinquent behavior The author investigates the determination of category of «misconduct». The author presents the analysis of looks of scientists on «misconduct» category. The category «delinquent behavior» has been grounded in the article. The signs « delinquent behavior» have been shown, which allow to distinguish such behavior from other types of deviated behavior. Key words: delinquent behavior, crime, signs of crime, public danger, ability, guilt, punishability.

THE HISTORY OF PEDAGOGICAL EDUCATION M. Anisimov The development of vocational technical training from 1975 to 1990 The author observes historical preconditions for the formation and development of vocational technical training during the period from 1975 till 1990. The author analyzes the changes which have started to occur in a public and economic life of the country. It has been reflected


363

in qualitative changes in the branch, professional and qualifying structure of working class. Serious changes have taken place in the nomenclature of trades. Application of new technologies has caused the revision of experts’ preparation in vocational technical institutions, that implied more serious general educational preparation, having the better level of professional knowledge and wide scientific and technical and cultural outlook. Key words: scientific and technical progress, educational process, profession, vocational training. N. Ilinitska European traditions of romanticism in piano creative work of M. Lysenko Typical features of romantic style in art are studied in the article. The attention is accentuated on the peculiarities of romanticism in music, in particular, in performing mastery. The questions of formation Ukrainian piano professional school have been characterized, thanks to composer, pedagogical and performing talent of M. Lysenko. The author clears up some periods of life and creative work of M. Lysenko, who has formed the bases of Ukrainian piano music. Key words: romanticism, Ukrainian piano school, means of expressiveness, composer style. I. Kozak Authoring schools of 90s in the ХХth century, as the centers of educational implementation of innovative practice into schools The author bases the term «authoring school», determining the main authors directions, such as «School of Cultural Dialogue», «School of Individual Life Creativity», «Waldorf School». The educational systems of the author schools in XX century have been characterized, special attention has been paid to M. Guzik’s school and M. Chumarna’s school. The author determines that they have created the educational process on the basis of general human and national values and it has been the complete educational system. Key words: authoring school, system innovations, educational system, the school, the educational process. V. Makarchuk The development of cooperation of school and family in Ukraine at the second half of XIX and first half of XX centuries The article describes the theoretical foundations of interaction of school and family at the second half of XIX – early XX century, it reveals their main patterns and trends, the author analyzes the most famous works of native and foreign scholars. On the bases of the analysis of historical sources, it has been proved that the leading element in education the younger generation has always been a school, that has been grounded on the necessity of interaction between a school and a family, as the basis of an integrated approach to holistic educational process. The author points out the features of governmental policy and regulatory support, regarding the interaction of a school and a family. Key words: school, family, school and family interaction, school, parent-child relations, child socialization, family education. V. Sopiga Organizational aspects of contents of students’ training in study the automobile engineering of high school students in 70–80th years of XX century Current research works have been analyzed, which investigated the retrospective aspects of training the teachers in automobile engineering. The pedagogical curricula have been viewed, that foresee the study of subjects of automobile engineering. The organizational


364

problems of students’ of technical departments training in engineering and teaching the high school students, in 1950–1970 are revealed. The problem of creation of specialized «Automobile engineering» in institutions of higher educational establishments has been viewed in the article. Key words: teacher training, automobile engineering, general discipline, curricula. N. Filipchuk Nationally-cultural context of an artistic formation in Western Ukraine The author examines the essence of educational and cultural development of Ukrainian society in Western Ukraine at the end XIX till the beginning of the XX century. The social and cultural factors of the formation of the Ukrainian system of musical education are probed in a noted period. The author groundes the value of historical experience of professional preparation of teachers of artistic disciplines in a modern educational process. The author actualizes the questions of the content of preparation the teachers-musicians. The achievements of the well-known teachers are characterized in the musical education in educational establishments of Western Ukraine at the turn of the century. Key words: artistic education, nationally-cultural context, musical art, national values, cultural paradigm, teacher-musician.

THE PROFESSIONAL PREPARATION IN THE CONTEXT OF EUROINTEGRATION

O. Lukholat The description of look of clothes as the element of professional training in the system of professional education The author examines the question of peculiar work on the content and the sequence of description, concerning the look of model of clothes, as a necessary componential part of the design-engineering stage of prosecution of sewing good. The author states, that the work on the text of description has the special value for professional preparation of students in the system of trade education. This document has a certain logic of writing, consisting of three parts, and its content accumulates in itself designer and technological knowledge on the process of making of sewing good. Key words: trade education, professional training, sewing good, model of clothes, description of appearance. O. Ponomaryova Philosophical aspects of the problem of training the art specialists in higher educational institutions in Ukraine The philosophical level of methodology, which is presented by measuring the concepts of value, activity, personality, integration, is considered in the article. The purpose of this article is to determine and substantiate the methodological reference-points of providing the process of training the art specialists in higher educational institutions in Ukraine. The scientific basis for the study of the problems of arts specialists training in higher educational institutions in Ukraine have been the works of modern scholars, researching the problems of philosophy and methodology of education, the content and typology of values, problems of art. Key words: specialists of artistic specialities, philosophical level of methodology, value, activity, personality, integration.


365

V. Rejdalo The main objectives of the methodical training of future teachers of Ukrainian literature in the magistracy This article is devoted to the actual problem of modern techniques – modernization the methodical preparation of future teachers of Ukrainian literature in graduate school. Particular attention is paid to the consideration of the main tasks of methodical preparation of future teachers, due to the Bologna requirements of the educational process, the author reveals the degree study this issue in the national scientific community and gives the definition of basic concepts relating to the described problem. Key words: professional competence, methodical preparation of future teachers of literature in the magistracy, the content of methodical training, the main task of methodical training of future teachers of Ukrainian literature. Z. Syrota, V. Syrota Preparation of new generation of pedagogical personnel in the system of artistic education The theoretical approaches are examined, as to the problem of preparation of a new generation of pedagogical personnel in the system of artistic education. The necessity of solving the tasks of improvement the process of professionally-pedagogical preparation of future teacher of artistic disciplines is underlined in the article. Key words: activity, preparation, professionally-pedagogical preparation, art education, artistically-creative component. L. Sheliuh An artistic composition as a n element of professional training of the future teacher of labor training The article is devoted to the problem of artistic preparation of future teachers of labor studies, on the basis of composition with the usage of the bases of composition creative literacy in the area of decorative art and design. On analyzing the material, an author shows the utility of studying the bases of composition at mastering both theory and practice of creation decorative works and in composition-creative activity of students of pedagogical establishments. Key words: composition, bases of composition-creative literacy.


366

Наукове видання

ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ СУЧАСНОГО ВЧИТЕЛЯ

Збірник наукових праць

№ 8, 2013

Частина 1

Documents

ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ СУЧАСНОГО ВЧИТЕЛЯe2%84%968,%20%d0%a7.1.pdf · Проблеми підготовки сучасного вчителя № 8 (Ч