-
國 立 嘉 義 大 學 特 殊 教 育 中 心 1 0 0 年 度
「自閉症暨亞斯柏格症理論與實務工作坊」
實 施 計 畫
一、依據： 教育部 100 年 1 月 7 日臺特教字第 1000003327 號函辦理。
二、目的：
為提升輔導區雲嘉三縣市教師輔導自閉症暨亞斯柏格症學生的專業知能，協助此類學童得到適性的教育，特辦理專業知能講座。
三、主辦單位：教育部
四、承辦單位：國立嘉義大學特殊教育中心
五、研習日期及時間：100 年 11 月 5 日（星期六）08：50-16：30
六、研習地點：國立嘉義大學民雄校區行政大樓 3 樓 A304 教室
七、主講人：國立彰化師範大學復健諮商研究所鳳華教授、
國立彰化師範大學復健諮商研究所 ABA 研發中心督導鍾儀潔博士
八、參加對象：輔導區雲嘉三縣市國小、國中之普通班教師、特教教師、特殊學校教師，共計 70 位。
九、報名方式：採網路線上報名，即日起請至教育部特殊教育通報網（http://www.set.edu.tw/frame.asp）報名至
10 月29 日截止。
十、經費及差假： (一)本研習所需經費由教育部補助。 (二)各縣市參加研習人員，由原服務單位惠予公(差)假。
(三)錄取順序依序為縣市政府指派及報名先後，錄取名單將於研
習前於本中心網頁公告。 (四)報名經錄取者，因故無法出席時，請於研習開始前三天來電
告知，以便安排候補者；錄取者若無故未出席，本年度不得再參加本中心辦理之其他研習。
十一、注意事項： （一）為響應環保，請參加學員自行攜帶杯具等。 （二）本校校區禁止機車進入，汽車請持研習公文進出校區。
（三）研習當日請準時報到，研習開始逾 20 分鐘不予入場。 （四）本研習全程參加者，本中心將於特教通報網登錄 6 小時研
習時數。遲到 20 分鐘者及中途離席者恕不核發研習時數。
-
國立嘉義大學特殊教育中心 100 年度
「自閉症暨亞斯柏格症理論與實務工作坊」
課 程 表
時 間 100 年 11 月 5 日（星期六）
地 點 國立嘉義大學民雄校區
行政大樓 3 樓 A304 教室
08:30～08:50 報 到
08:50～09:00 開 幕
09:00～10:30 自閉症及亞斯伯格簡介
主講人:鳳華教授
10:30～10:40 休 息
10:40～12:10 應用行為分析教學原理與實務
主講人:鳳華教授
12:10～13:20 中 餐 時 間
13:20～14:50 語言教學/單一技能教學設計與演示
主講人:鍾儀潔博士
14:50～15:00 休 息
15:00～16:30 圖片交換溝通系統/社會互動教學
主講人:鍾儀潔博士
16:30～ 賦 歸
-
自閉症與亞斯柏格症簡介
彰師大復健諮商研究所
鳳華(Ph.D.)
自閉症特徵
臨床特徵 DSM-IV (APA，1994) 社會互動上有質的缺陷 語言發展的遲緩與異常 固著性行為
年齡的分界(三歲以前) 功能性的損傷(造成學業 生活 社會等的適應困難) 排除其他類別的
世界衛生組織(World Health Organization)的《國際疾病分類》第十版(the tenth edition
of the International Classification of
Diseases)中區分自閉症與亞斯柏格症在於亞斯柏格症沒有語言和認知發展方面的遲緩現象。
在社會性互動方面有質的缺陷，並至少具有下列兩項
非口語行為，如視線接處、面部表情、身體姿勢、以姿勢規範社會性互動等的使用上有顯著的障礙。
無法發展出符合其發展水準的同儕關係。
缺乏主動性尋求他人分享喜悅、興趣或活動的行為（如：很少拿自己感興趣的東西給別人看或指出來）。
缺乏社會或情緒的互惠關係。
1
-
在溝通方面有質的缺陷
完全沒有口語或口語發展遲緩。
有語言能力者，在開始或持續會話的能力上有顯著缺陷。
使用刻板的、重複的語言或隱喻式的語言。
缺乏符合其發展年齡的、富變化的、自發性的假裝性遊戲或社會性模仿遊戲。
在行為、興趣、或動方面有拘限的、刻板的、重複的形式
在興趣方面，有一種或一種以上的刻板的、有限的形式，其強度與焦點均迥異於常。
明顯的對特別的、非功能性的常規或儀式有異常的堅持。
有刻板而重複的動作（如：晃動手或手指、拍手、擺動身體等）。
經常沉迷於東西的某一部份。
相關資源：南方催燦的星星
http://tw.myblog.yahoo.com/sabina-20060814/article?mid=308
登入後可下載相關評估及介入表單
Clancy
http://www.24drs.com/Special_Report/autism/1209_i1.asp
CARS http://www.24drs.com/Special_Report/autism/1209_i2.asp
學生行為議題
對人缺少興趣(社會) 不願意認識同學 沒有社會敏感度(抓自己胯下) 少與人打招呼
對環境的轉換有困難(固著) 專業教室的轉換問題
對事物有高度選擇性及排他性(固著) 只喜歡電腦/看蝴蝶 對有興趣的主題很關注
情緒處理有困難(社會) 對事情的解讀較負面 情緒理解/表達/控制 有問題
抽象理解有困難(語言) 無法作深入的交談(開玩笑 冷笑話)
神經心理學的啟示
中樞神經心理特徵 小腦 (注意力轉換 動作協調)
額頁(執行功能)
杏仁核(對刺激有反應 動作啟動 情緒知覺 同理)
海馬體(長期記憶 聯結 跨型態)
2
-
神經心理學的啟示
自閉症症候群的神經心理特徵 Motor:動作計劃不協調
Attention:選擇性注意力轉換
Sensory 欠缺跨型態
Perception 情緒知覺
Social 分享式注意力/同理之不足
Language 接受表達 韻律 聯結較弱
Memory 長期記憶
自閉症症候群從神經心理所顯示的問題 組織能力的困難
概念化能力
處理 計劃 統整資訊的能力
教學啟示
視覺化清楚的組織處理計劃之能力
錄影帶示範具有 視覺的示範
動機的引發
提供系統化組織計劃之清楚流程
智能發展特色
綜合心理能力測驗 (胡心慈，民93) 受試：24名 5-8歲 整體與常模比較
視覺記憶最高/ 圖形統合其次/ 語詞記憶最低
智能正常組與常模相較 圖形統合/圖形比較最高 最低為語詞記憶
智能低下組 視覺記憶 圖形統合
最低為圖形比較
動態評量下 進步最多的 智能正常組 立體設計
智能低下 圖形比較
WISC-III智能組型 (陳心怡/張正芬/楊宗仁，民93) 樣本 188 對照組 138 非語言知覺組織/ 高層次語文類同/
部分整體組合空間知覺 相對
較高
抽象符號操弄 專心注意 算數及一般社會常規相對較弱
高智能自閉症在作業及語文無顯著差異 在中低智能自閉症者則有
自閉症學者
自閉症另一驚奇的發現就是部分自閉症患者具有超乎常人的天賦異秉。
Rimland於1978年首度將患有自閉症並同時顯現出超乎一般人特殊能力者稱之為「自閉症學者」(Autistic
savant)（Edelson，1995）。
目前已有案例證實的特殊才能有：繪畫、音樂、機械式背誦能力、數學計算能力等。
3
-
在繪畫天才方面，第一個被發現具有異常繪畫天才者是Nadia，她在幼年階段就顯現出超乎常人的繪畫能力，在她三歲時就能以透視手法描繪出相當細膩而真實的畫作；
在音樂天才方面，許多具有音樂天賦的自閉症學者，被發現有絕對的音感，或對曲目有超強的記憶力；
機械式記憶能力則是對某一特殊主題有超強的記憶力，如能熟記所有的高速公路系統、記得關於所有總統的相關資料、或甚而能熟記百科全書內容等；
數學計算能力則顯現在複雜或高難度的計算問題 (如立刻說出乘法、除法、或開根號等複雜問題，毫不猶豫)、及萬年曆的推算；
自閉症學者的出現率大約是自閉症患者中的10%（Edelson，1995；Happe，1994；劉美蓉譯，民92）。
出生率
美國精神醫學會（APA）在1994年DSM-IV的報告中顯示，目前的出生率據估計約為一萬名嬰兒中即有二至五名自閉症兒
男童的出現率是女童的四到五倍（APA, 1994）
教育評量工具
PEP評量表是由Schopler和 Richler累積多年從事自閉症兒童教育訓練之豐富經驗，於1979發展而成。
適用對象為實足年齡1-12歲，而心智年齡在1-5歲之自閉症或其他發展障礙者內容。內容分發展測驗(95題)及病理測驗(44題)。
PEP的特點是實施方式無標準化程序；材料十分生活化，如肥皂泡、萬花筒、手搖鈴、拼圖等，易引發興趣；大多數題目以操作性為主，減少語言的負擔；記分方式及測驗結果可提供IEP教育計畫的參考。
自閉症兒童發展量表 （張正芬＆吳淑敏，民87） 分測驗分為：遊戲模仿、社會性、認知、語言理解、
語言表達、溝通、精細動作、粗大動作及生活自理九大領域
評量方式則採動態評量三階段兼具觀察之評量方式，透過遊戲、示範的多元而具互動之方式進行。
4
-
自閉症綜合行為評估表 (鳳華, 民92) 家長訪談
一週作息時間表
行為問題A-B-C紀錄表
檢核表
高中職以上檢核及教學課程設計
FISH- Functional Independent Skills Handbook Focus on transition
Critical thinking for activities of daily living and
communication Problem solving picture cards-Daily living
situations
for adult with disabilities
與自閉症者第一次接觸的注意事項
了解的重點(感官特性 氣質 增強物 溝通)
感官的喜好與厭惡 觸覺
聽覺
嗅覺
視覺
氣質因素 反應強度
堅持度
注意力持續度
規律性
活動量
趨避性
增強物了解
原級增強物(生理性)
食物 飲料
次級增強物(社會性)
實物的 (小玩意 別針 玩具 彈珠 發票 水管)
活動式 (玩遊戲 電腦 休息 和老師一起用餐)
社會性 (肢體性 接近性 口頭性 )
類化增強物 (代幣 錢) 最能抗拒飽足感的增強方式
變化增強物的型態(鍋子)
溝通方式 語言
手勢
圖片
其他隱喻式語言
5
-
溝通能力 表達需求
接受指令
簡單介入策略
讓自己成為增強物 (配對法則)
掌握A – B – C 法則 從他有興趣的物品開始
漸進原則
善用提示系統
給予選擇的機會
將固執性轉換為功能性(時間結構)
自閉症教育重要要點
早期療育
課程的安排: 教學層次表(自我管理 彈性訓練)
掌握學生學習的動機
系統化的教學
辨識訓練的掌握 (DTT)
環境的結構 (時間 環境)
家長的參與
類化學習的安排
介入模式
應用行為基礎教學方式 Shaping Chaining刺激控制原理
單一嘗試教學,DTT核心技能教學
減敏感訓練
應用行為延伸教學方式結構化介入
社會技巧訓練 (示範演練回饋類化)遊戲劇本
Application of ABA
其他專業領域亦開始採用ABA之研究法做為該領域介入成效之方法學 休閒治療
職能治療
語言治療
物理治療
ABA的推動將可以為不同的專業人員開啟了共通的對談語言
ABA重要影響
ABA=自閉症/廣泛性發展障礙有效教學策略 法院判決 1998-2004與美國法律有關應用行為分析之聽證會及法院
判決顯示，ABA已被肯定是自閉症教育中最有效之介入策略
受到廣泛學術單位的認同 全美小兒醫師學會
全國研究委員會
美國心理學會
自閉症協會團體組織
6
-
ABA療育方式以累積超過三十年及上千篇的文獻實證資料
實例：
在加州州政府的發展服務（California Department of Developmental Service,
簡稱DDS）的ＬＡ區域中心（Regional
Center）的負責人就明確指出該區域的補助方案只提供給接受應用行為分析療育的家庭，因為只有應用行為分析療育是有充分實證研究支持的有效療育
介入成效
自閉症兒童教學顯著成效 (ABA之應用) UCLA Young Autism Project(Lovaas, 1987)
The May Institute Study
The Murdoch Early Intervention Program
The Maurice Children
Princeton Child Development Institute
Douglass Developmental Center, Rutgers University
UCLA Young Autism Project(Lovaas, 1987)
Subjects:Three groups Intensive-treatment experimental group
(19) 40 hours/week
Minimal-treatment control group 1 (19) 10 h/w
Control group 2 (21) treatment other than ABA
Subject : diagnostic by independent doctor
mute: less than 40 months
echo: less than 46 months
Experimental group: IQ score, 2 normal, 7 moderate retarded, 10
severely
retarded
play, no pretend play for all kids,
language, 1 minimal appropriate speech, 7 echolalic, 11 mute
Result: (6-7 years old) IQ score, 12 normal, 4 mild-moderate
retarded, 3
severely retarded Overall recovered: 9 of 19 (IQ, 94-120) In
aphasic class: 8 (56-95)Retarded: 2 (30) No change in control 1
& 2 Recovered Aphasic Retarded
C1 0 8 (30-102) 11 (20-73) C2 1(99) 10(49-81) 10 (35-54)
7
-
Single-subject design 13 subjects (43 months) 15-25/week
behavioral treatment After 1 year, MA & social-age improved
2-23
months (12 of 13) following year found the same improvement
8 of 13 gain improvement relative to normal development
The May Institute Study(Massachusetts)(Anderson, et al., 1987)
The Murdoch Early Intervention Program
(Birnbrauer & Leach, 1993)
N IQ Pre-
IQ Post Language
Experimental
9 (39 Months)
Un-testable
4: IQ 89-1034: moderate improvement
Improved
Control 5 (same)
No improvement
1 improved
Formal one-to-one training, 10-35/week
Incidental teaching by parents
One girl /one boy, by the age of 39 & 53 months, they no
longer met criteria for Autism.
They completed regular kindergarten and do very well in regular
classroom
3 professional diagnosed the children evaluate their progress
6-9 months, and report they were recovered after 2 years intensive
treatment.
The Maurice Children (Maurice, 1993)
N Treat-ment Transition (language, social, self-care, leisure,
control of problem behaviors)
Before 60 months
9 27.5 /week for 24 moths
6 of 9 transit to regular class
After 60 months
9 27.5/ week for 24 months
1 of 9
Princeton Child Development Institute (McClannahan & Krantz,
1994)
IQ pretest IQ posttest
9 autistic 67.5 86.33 (10-11 months later)
9 normal 114.11 Same
Language gains (9-10 months later)
Compare to normal
16 autistic Gain 8 points Below normal in pre- & post
12 normal Gain 8 points Same
Douglass Developmental Center, Rutgers University (Harris, et
al., 1991)
年齡: before 5, 2-3 will have the most gains
場所: home-based combined with school and community
教學訓練: DTT procedure, behavioral intervention
密集程度, at least 30 hours/week
持續時間, at least 2 years
教學品質, well-trained behavioral specialist, on-going data
collection, and supervision
Implications of the Studies
8
-
New England Center for Children, NECC, MA
Established in 1975 成立 Serves more than 200 autistic children
&
developmental disabilities from 6 states and 2 foreign countries
(服務超過200名個體跨六個州兩個國家).
Faculty of over 600 includes master‘s and doctoral-level
clinicians and teachers (有600名具有碩士及博士的服務人員)
Based on ABA
NECC
Provide different program (提供各種不度同的服務): Home-based program
Preschool Intensive day class/ Regular day class Residential school
Adult residential program (成人住宿機構)
NECC-Ault Program
Adults with autism and other developmental disabilities
(提供自閉症及其他發展障礙成人的住宿機構 )
To develop the skills and independence needed to foster
successful integration into the community and workforce.
(目標在協助個體發展適當的技能及獨立性 , 使成功的融合到社區及工作場所)
Adults live in safe, comfortable homes with no more than four or
five adults in residence. (每個家庭不超過4-5個成人)
NECC-Adult Program
Elements of the program(課程元素): independent living skills
(獨立生活技能)
career planning (生涯計畫)
socialization within the community(社區社會互動)
on-the-job training (工作現場訓練)
NECC-Adult Program
Profile of a adult in program
Home situation David lives in a supervised home with four
other
adult consumers with sharing in all of the household
responsibilities. (David住在有專業督導的家庭, 共同分擔所有的家務)
David is given the chance to learn about career planning,
socialization and more.
David enjoys helping to cook the daily meals.
NECC-Adult Program
On-the-job training David is spending the day learning the ins
and outs
of his new job at the community hospital, where he has been
hired to work in the cafeteria. (David目前在白天學習進入工作職場-
醫院的咖啡廳,的各項例行工作)
He knows that he is expected to keep the tables cleared, wash
and stack the trays, push in the chairs and many other duties that
will keep the cafeteria running smoothly.(他學習清理桌子, 清洗餐盤並歸位,
將椅子歸位等)
9
-
只要站起來的次數比倒下去的次數多一次就是成功(卡內基)
一位父親很為他的小孩苦惱，都已經十五、六歲了，一點男子氣概都沒有。
他去拜訪一位禪師，請求這位禪師幫他訓練他的小孩。
禪師說：「你把小孩留在我這邊三個月，這三個月你都不可以來看他。
三個月後，我一定可以把你的小孩訓練成一個真正的男人。」
三個月後，小孩的父親來接回小孩。
禪師安排了一場空手道比賽來向父親展示這三個月的訓練成果。
10
-
應用行為分析與泛自閉症者之情緒教育
鳳華彰師大復健諮商研究所教授
情緒發展的重要
從新加坡的個案自我分享談起
從心智理論測驗研究結果談起(有差異的-情緒/分辨失禮)
情緒何處來
情緒能力的培養
培養敏銳的心(適當的理解與回應)
從嬰兒期建立適當的依附關係
童年錄影帶 (4:13)
行為發生的原理-學習概念
Respondent behavior (S-R)- Reflex & Habituation- respondent
conditioning
Operant behavior Operant conditioning
行為發生的原理-學習原理-反應性行為
Respondent behavior (S-R) 反射反應 (維持生存的本能反應)
Habituation (刺激持續一段時間後 個體對刺激的存在減少反應的發生)
Respondent conditioning (S-S pairing learning) US+NS UR US UR/
CSCR Secondary respondent conditioning (次級反應性制約) Respondent
extinction (反應消弱) Counter-conditioning (反制約)
Respondent conditioning 生活實例 垃圾車/ 冰淇淋車 (叭卜)
與情緒相關的經驗 (高興 害怕 難過)
廣告
Respondent conditioning在臨床治療上的運用 治療關係的建立 (微笑+治療師/ 增強物+老師)
對行為態度的轉變 (喜好事物的擴充- 閱讀 做家事等) 減敏感訓練的元素
11
-
操作制約
行為：在一時空中，個體與環境互動所產生的語言或事件
行為與環境關係圖
給予一刺激 移走一刺激
行為增加
正增強 負增強
行為減少
正懲罰 負懲罰
增強的特性
任意性 (在刺激改變之前的行為會受到增強) 不是影響當下的行為
增強的有效性要考量時間因素，在行為之後和結果之間的幾秒內
要立即增強目標行為，時間愈短效果愈好(0秒延遲)，避免增強其他行為
有些行為是受控於指令控制或規則，而不是受到增強而產生的
刺激偏好
ERIKSON心理社會發展階段階段 年齡 發展危機
(developmental crisis)與任務
發展順利的特徵 發展障礙者特徵
1 0-1(嬰兒期)
信任與不信任 對人信任，有安全感 面對新環境時會焦慮
2 2-3(幼兒期)
自主行動(自律)與羞怯懷疑(害羞)
能按社會行為要求表現目的性行為
缺乏信心，行動畏首畏尾
3 4-6(學齡前兒童期)
自動自發(主動)與退縮愧疚(罪惡感)
主動好奇，行動有方向，開始有責任感
畏懼退縮，缺少自我價值感
4 6-11(學齡兒童期)
勤奮進取與自貶自卑
具有求學、做事、待人的基本能力
缺乏生活基本能力，充滿失敗感
5 12-18(青少年期-青春期)
自我統整(認同)與角色混淆
有了明確的自我觀念與自我追尋的方向
生活無目的的無方向，時而感到徬徨迷失
ERIKSON心理社會發展階段
階段 年齡 發展危機(developmental crisis)與任務
發展順利的特徵 發展障礙者特徵
6 19-30(成年早期)
友愛親密與孤癖疏離(親密與孤立)
與人相處有親密感 與社會疏離，時感寂寞孤獨
7 31-50(成年中期)
精力充沛(生產)與停滯頹廢
熱愛家庭關懷社會，有責任心有正義感
不關心別人生活與社會，缺少生活意義
8 50-生命終點(成年晚期-老年期)
自我榮耀(統整)與悲觀絕望
隨心所欲，安享餘年 悔恨舊事，徒呼負負
GREENSPAN情緒發展階段
里程碑 發展階段
I 展現興趣 運用感官探索世界
II 親密關係 能和他人建立關係
III 雙向溝通 發展出有意義的溝通
IV 複雜溝通 一連續性的 含肢體語言的解決問題
V 情緒點子 創造點子 想像遊戲
VI 情緒思考 處理情緒能力
12
-
社會互動的基礎
情緒發展 親密關係
共享式注意力
雙向溝通
情緒點子
社會語言 情緒的認識
意圖的理解(眼神的理解)
事情的一體兩面
情緒發展里程碑
GREENSPAN ET AL.,1998.P92─97里程碑一、自我規範及對週遭事物的興趣
對於不同的感覺歷程(聽、看、觸摸等)達3秒鐘以上 能持續注意達2分鐘以上
在你的協助下，在20分鐘以內，能從沮喪的情緒中，恢
復平靜狀態
對你表現出有興趣的樣子
情緒發展里程碑
GREENSPAN ET AL.,1998.P92─97里程碑二、親密關係
對於你主動親近的表情有所反應（如微笑、皺眉、口語或其他有意圖的行為）
對於你的主動親近很明顯的十分愉悅
對於你的主動親近十分好奇，而且表現出相當的興趣
期待躲貓貓之行為
當你在30秒內未有反應時，他會顯現出不愉快的樣子. 當受挫時會有抵抗或生氣的表現
在你的協助下，能在15分鐘內從沮喪的情緒中恢復平靜
情緒發展里程碑
GREENSPAN ET AL.,1998.P92─97 里程碑三、雙向溝通
對你的手勢或表情回以有意義的手勢
能主動表現出與你互動的行為（如用手摸你的鼻子、頭髮，舉雙手要你的抱抱….）
能表現出下列的情緒狀態：
親密（回報他人的擁抱，示意要抱）
快樂/興奮 好奇（觸摸物品，探索物品）
眼神互動/ 尋求協助 生氣（大叫，推開不想要的物品）
害怕（看到陌生人哭，表現出驚嚇的樣子）
藉主動的互動過程中，能在10分鐘內從沮喪中恢復平靜
情緒發展里程碑
GREENSPAN ET AL.,1998.P92─97
里程碑四、複雜溝通 能以持續10次以上的方式與你溝通（拉你的手，指出….）
能有意圖的模仿你的行為（戴上你的帽子，在房間走來走去） 能使用下列方式來表現雙向溝通（10次循環以上）
口語 臉部表情 觸摸或擁抱 走動 大肢體動作 會使用模仿的動作來恢復情緒（大叫，若被父母大叫後）
里程五、情緒點子 能假想二個以上點子的遊戲或表演（車子撞車、撿石頭；娃娃問
候後，展開一茶會）這兩個點子不一定是有關連的 能用語言、圖片的手勢傳達2個以上的觀點（不要睡覺，要玩
能以”口語、多重連續性手勢或觸摸”等方式來傳遞自己的需求、想
法與感覺 能按規則玩簡單的肢體遊戲（輪流丟球…）
情緒發展里程碑
GREENSPAN ET AL.,1998.P92─97
里程碑六、情緒思考http://www.youtube.com/watch?v=LOdkK2R37Zw
在假想遊戲中，兩個或兩個以上的觀點是有邏輯性的連貫起來（車子
撞車，送到醫院）
以成人世界中的活動為假想遊戲的點子（煮飯，飯有什麼；煮湯，湯有….）
觀點符合邏輯性，且以現實生活為主體（不要睡覺，想要看電視）
能執行兩個以上的雙向溝通（”想要出去”，”為什麼”，”要去玩”）
能用兩個以上的想法，並以邏輯性的方式表達個人的需求、願望、感
覺
能按規則來玩遊戲（紅綠燈）
能使用邏輯性的想法，以假想遊戲或字詞來表達下列的情緒: 親密 快樂 好奇 害怕 生氣 限制
能使用假想的遊戲並使用邏輯性的方式恢復平靜
13
-
情緒教育的重要
環境與自我的協調(self-regulate)- 安全感的建立
環境探索的開始
限制或擴充自我的發展
親密關係- 情緒的分享與依附
情緒的表達與命名
溝通能力 完整的非語言溝通
溝通的延展性
情緒控制發展階段 需要他人安撫
互動式安撫
模仿式的安撫
自我語言的安撫
情緒發展的啟示
情緒的適切發展是一切學習的基礎情緒的適切發展能適當的引發對其他學習的興趣基本溝通的完整性是未來複雜溝通的基礎連續性溝通的經驗是始於非口語複雜溝通情緒的覺察與表達能力是脫離前運思期進入具體運思期的象徵
情緒經驗是理解因果關係的開始想像能力是脫離習慣記憶而進入代表記憶的重要關鍵
想像能力的串聯是邏輯思考的開始
泛自閉症類情緒發展特徵
因感官的特殊性及高度選擇性而有特殊的不安全感/擴大恐懼的特徵
缺乏模仿學習的機制
共享式注意力較少
情緒的分享經驗較單向
情緒的辨識與命名較弱
溝通的能力呈現單向溝通及學者型
情緒的控制力較弱
情緒發展評估
評估孩子的能力
對各種感覺的敏感度
視聽觸嗅味
感覺訊息處理的能力
聽覺訊息處理
視覺訊息處理
動作計劃能力
社會情緒發展檢核表
了解自己情緒行為的特性
擴展感官知覺 對於沒有興趣的事物，善用古典制約的配對概念
對於害怕的事物搭配喜歡的事物(反制約)
範例
目的 發展對環境的安全感
減少對特殊感官的偏好
增加對不同環境或刺激的好奇心
各種感官知覺的統整學習
自我感的覺察與初步發展
教學階段一
14
-
善用配對學習 US(非制約刺激)UR(非制約反應) US+NS(中性刺激)UR CS(制約刺激)CR(制約反應)
中心案例一：挑食
中心案例二：從只喜歡QQ熊到食物類的擴展、玩具類的擴展
示範帶 (早期的PECS)示範帶 (最近的PECS)多元的偏好(主動要求)
建議活動 模仿與社會參照
模仿是學習的開始
社會參照：營造共同經驗情緒的機會(製造情境, 聽音樂)重點在於臉部表情的參照
強調刺激與情緒的聯結關係
情境的營造從視線範圍到非視線範圍(鍋蓋掉了)讓孩子先看到成人的臉部表情
模仿與發展
A key mechanism for cultural transmission of skills and
knowledge, serving an apprenticeship, or learning function, helping
young children learn complex, goal-directed behavior pattern from
others.
模仿與社會人際溝通：
肢體動作及姿勢
臉部表情
口語
模仿與發展
Trevarthen, et al.(1999)模仿的核心功能 動機或意圖的分享
分享情緒狀態
工具的學習
持續性的互動
早期模仿的缺陷對發展的影響
meta-representation(心智表徵) 對心理內在狀態的理解
共享經驗的聯結
模仿學習
模仿學習是一般兒童主要的學習管道(隨機)模仿定義
A model Model 之後，在既定的反應時間內產生一模仿行為(3-5秒
鐘) 模仿行為受到增強
訓練要點
先備技能
選擇並界定訓練的行為
前測並排列訓練行為
模仿訓練的執行
模仿學習- 教學先備技能
注意行為 (坐在座位/ 手放在腿上/ 被喚名時能有眼神注意/ 能注意看教學者要求要看的物品)
選擇並界定訓練的行為
初階訓練階段：至少25種行為(含大肢體及精細動作) 呈現方式：單一技能教導(第3分鐘)/ 群組方式教導
(17:58)(5個一組) 操作物品大肢體精細動作
學會的標準
呈現一示範(17:58)，在沒有提示下，能獨立做出示範的動作
15
-
模仿學習-訓練準則試探的使用
簡短但活躍的
逐步調整增強作用
增強作用實施時一定要搭配社會讚許
若進展受挫 提供必要的協助
做紀錄
決定何時結束訓練
模仿學習-錄影帶示範教學的假設
教導自閉症者成為觀察學習者
對於動作計劃的過程能完整呈現
錄影帶示範教學將自閉症的特徵(視覺偏好/過度選擇/重複性)成為學習優勢
模仿學習-錄影帶示範的運用
對談技巧
對擁抱做出我喜歡你的回應
購物能力的類化學習
交通安全
社交技巧
遊戲技巧
動作技能
角色取替
模仿學習-錄影帶示範教學程序
兒童觀看短暫的示範
大人:讓我們一起做
演飾示範帶的行為/口語提示
重複到精熟階段
自我模仿
逐步增加社會互動機會
不定期的再次觀看錄影帶
錄影帶示範成功的重要元素
目標行為應該是學習者已有的單一技能
學習者必須是電視愛好者
教學者應掌握學習原理原則(提示/褪除/增強時間表)
遊戲技巧
16
-
錄影帶示範教學範例 階段二:溝通與分享
雙向溝通的定義 有開始和結束
如: 對媽媽笑 --- 媽媽回應--- 再一個微笑
伸手要玩具--- 媽媽給玩具--- 回應一個笑容或動作
雙向溝通的功能 開始瞭解他對世界有影響力
開始發現他的行為會造成一個結果
對意圖概念的理解基礎
對自我的瞭解與邏輯性概念的基礎
雙向溝通的建立 從面對面的接觸開始 (或可以使用鏡子) 要讓他很清楚的看到他的行為動作會引發一個行為的產生 (他笑 -- 你笑
- 他咯咯笑-- 你咯咯笑)
從任何他引發的動作開始
重點 透過目光的接觸達成有效溝通(鞦韆/ 搔癢) 每個表情都在他做了某些事件之後 跟著表現
複雜雙向溝通的建立 製造機會拉長與他溝通 (要出去--- 開門--- 試著變化各種把戲,
讓開門的時間延後,增加與他連續互動的機會)
其他範例
吃完飯後, 他表示要下來, 不要讓他立刻下去, 問他要不要在一些水果, 再一些牛奶, 要他發生說“下去＂,
或請他等你一下
他拿不到他想要的玩具時/他玩積木時,
注意事項
善用任何可能的生活經驗如刷牙/出門/運動
要活潑生動誇張
建議活動 從表達要求的行為開始設計
要玩具(不要立刻給 要拉長互動次數)
要幫忙
要食物
從肢體遊戲開始摸頭髮 猜指頭/ 比腕力 比指頭力
比手指頭誰長/比誰黑/ 比誰的鞋子丟的遠
拉繩子(腰部)
站定位互推
黑白猜/炒蘿菠/一角兩角
臉部表情練習
跟著做臉部表情(眼睛/鼻子/嘴巴)
被動主動
談心時間
在沒有拘束的地方(趴在床上 面對面)
17
-
注意事項
儘量使用肢體及面部表情傳達訊息
拉長互動的部分要考量個別差異
肢體遊戲可以依照孩子的狀況適度簡化,但最後依舊要達到一般的玩法
著重活動的規則與個人的角色
強調一來一往的互動關係
學習彼此協調的能力
可斟酌加入變化及趣味
系統化教學模式- 非語言溝通發展階段重要里程碑- 點頭/ 搖頭/用手指出肢體訊息：
點頭：要/ 謝謝/ 好 搖頭：不要/ 不希望 指：分享的開始
教學方式- EO-A-B-C
系統化教學模式-非語言溝通教學目標I：先從指出開始(提示：肢體)
教學目標二：接受性命名教學 (提示：位置)
EO A B C呈現喜歡和不喜歡的物品(食物或玩具)
要哪一個 指出一項物品 獲得該物品
EO A B C提供增強物 指出杯子 用手指出 給增強
提供增強物 門在哪裡 用手指出 給增強
系統化教學模式-非語言溝通教學方式- EO-A-B-C教學目標：教導不要
EO A B C呈現不喜歡的物品
要不要 搖頭 移走該物品
提供選擇 要哪一個 指出一個 獲得該物品
系統化教學-分享式注意力(共同注視協調)
Joint attention定義:Joint Attention (JA)
使用手勢及眼神和他人協調連結注視行為，為和他人分享有趣的物品或事件. (Mundy, Sigman, & Kasari,
1994).
在功能上 相互注意協調能力可以與他人分享自己的感情，和了解他人有其個人的想法，是學齡前社交溝通能力的要素(Mundy &
Crowson, 1997)
在社交功能上的特色被視為與「要求」(request)的能力間最大的區別點(Jones & Carr,
2004)。
系統化教學-分享式注意力(共同注視協調) 早期介入以證實可以有正向的影響並引發其他行為的效果 (Mundy, Sigman,
& Kasari, 1994; Mundy & Crowson, 1997; Kasari, Freeman,
Paparella, 2006)
類型 反應型
主動型
18
-
分享式注意力(共同注視協調)-反應型JA反應型JA的行為分析(Dube, MacDonald, Mansfield,
Holcomb & Ahearn, 2004) 孩子遵循大人的眼神或手指示看向某一特定物品
大人的眼神及手勢(A)對孩子的眼神轉換(B)產生刺激控制
孩子看到的新奇物品(後果)維持了孩子眼神轉換的行為 (影片)
EO A B C分享 大人的眼神及
手勢孩子眼神的轉換(從大人到物品)
新奇的物品
分享式注意力(共同注視協調)-反應型JA反應型JA的行為階層
對展示有反應
The adult shows a toy to the child while the child is engaged in
another activity
The child engaged with the shown toy for at least 5 sec
眼神接觸
隨著大人的手勢
隨著大人的眼神
分享式注意力(共同注視協調)-反應型JA反應型JA的介入 (Huang, Feng, 2007; ) –
階段一：對展示有反應
眼神注視
Shaping- child was required to make eye contact with the adult
in order to gain the reinforcer
情境 A B C
小孩在玩自己的玩具
大人展示一個玩具或物品 (弄出聲音很高興玩)
看或完該玩具或該物品 (3 second)
R+
提示1: 拍打玩具提示 2: 肢體引導
分享式注意力(共同注視協調)-反應型JA反應型JA的介入 (Huang, Feng, 2007; ) –
階段三：隨著大人的手勢或眼神轉向物品
Prompts Delay cue procedure (will activate the toy after 2
sec.
with/without correct respond and graduate delay the toy
activation for 1 sec.)
Gesture prompt (point) Verbal prompt (say “look”) Physical
prompt (hand, for follow adult’s point only)
情境 A B C
小孩在玩自己的玩具
建立眼神接觸(喚名)轉向一新奇物品
孩子 跟著轉到該方向 新奇的物品
JOINT ATTENTION-JAR INTERVENTIONSome suggestions when train
JAR
The should be highly motivated, e.g., with sound light, or
moving with remote control will be preferred
The toy should place in different position In front of the
child, on a chair, toy shelf, hanging from
the ceilingGradually increase the distance of the toy
Generalization plan Include different trainers From DTT to free
play settings From activated toys to pictures
19
-
JOINT ATTENTION- IJABehavioral Analysis of Initiating Joint
Attention 主動型分享式注意力 A child’s gaze shift from an object to
another
person. 兒童的眼神從物品到成人 A novel object has stimulus control over
the
child’s gaze shift initiation. 新奇的刺激為刺激控制 The consequences that
follow the child’s gaze
shift initiation (i.e. social sharing) maintain the
behavior.結果是大人的回應與社會互動
A B CA Novel Object Child’s coordinated
gaze shift (from object to another person)
Social or automatic R+
JOINT ATTENTION- IJA Behavioral Levels of IJA
展示有趣的物品(9;00) Pure tact (100種物品以上) 純粹命名 注視協調移動
Proto-declarative pointing(原始宣告指示)
純粹命名
EO A B C呈現有趣的物品
物件 說出名稱 得到增強
JOINT ATTENTION-IJA INTERVENTIONBehavioral intervention of IJA
(Huang &
Feng, 2007) Coordinated gaze shift (協調注視移動)
EO A B C小孩選擇一個玩具
玩玩具 注視協調 (從物品到成人) Social R+
10秒沒有出現目標行為.Prompt1: 遮住玩具Prompt 2: 移動成人的眼神去和他接觸
JOINT ATTENTION-IJA INTERVENTIONBehavioral intervention of IJA
(Huang &
Feng, 2007) Proto-declarative point(原始宣告指示)
EO A B CArrange another setting with novel stimulus
When entering to another setting
The child points to the novel stimulus and shows coordinated
gaze shift from the stimulus to the adult
Social R+
After 5-10 sec. no targeted beh.Prompt1: model the pointing
behaviorPrompt 2: physical guide the child’s hand
LEVEL III,FEELINGS AND IDEAS
假想遊戲的功能 開始脫離對具體事物的依賴, 開始使用替代的物品來想像該
物品-- 替代思考或抽象思考的開始
開始瞭解他人,即使不在我們面前發生, 也開始能理解其原委
建立情緒 行為與符號之間聯結的重要關鍵
瞭解時間, 空間, 速度, 以及改變的意義
抽象思考引發 問題解決,做計劃的能力
假想遊戲的引發 學習將內在願望或意圖與符號的聯結
伸手拿娃娃(內在慾望) 你想要娃娃 (語言符號)
從孩子喜歡的遊戲開始 喜歡被搔癢, 用玩具手或手帶著布偶來搔他癢 玩娃娃時, 拿另一個娃娃跟他對話
(讓自己成為他遊戲中一個角色)
當孩子餓的時候, 給他玩具食物或杯子, 引發簡短假想遊戲
用他已經有生活的經驗來引發(玩餵飯遊戲時, 食物的名稱是他熟習喜歡的, 做車子兜風,地點是他知道的)
20
-
假想遊戲
重要性:從具體操作階段進入符號操作能力
類型: 假裝(以孩子為主體)
假裝(以第三人為主體)
替代性物品/環境/聲音/人物
無中生有(類似想像力)
賦于屬性:須對物品的屬性有一認識
賦予錯誤屬性
假想遊戲
替代性 物品替代
依物理特性，如大小、顏色、形狀、材質等相似性設計教學目標
可從大的物件 如箱子(車子)
環境從孩子喜歡的地方開始
聲音:從動物的聲音開始
人物:是較為困難的部分
無中生有
透過特別設計的圖片提示、口語引導思考及肢體提示
因為其涉及抽象憑空思考的能力，屬於比實物替代更高層次的能力 需大量練習
賦予屬性
賦予不存在屬性(含賦予生命特質)
感官知覺(玩具香蕉好甜)
情緒經驗
能力表現
賦予錯誤屬性
必須清楚瞭解物品的真正特性，再轉換為一個不可能的屬性（如綿羊不會飛，卻要假裝綿羊玩偶會飛），涉及反向轉折的思考方式
較為高層次
拱型積木 電話 /耳朵/ 山洞
眼鏡※翹翹板※
車子※漢堡※
鐵軌※
長條積木 薯條 /口罩/ 蘿蔔 /湯匙 /火車
溜滑梯※樓梯※
葉子※草莓棒※
香蕉※
基本知覺獲得-不同的觀點
不同的兩人,在不同地方,會對同一樣物品有不同的解讀
會注意到位置的不同而有所動作
活動:對一張畫說出自己的看法
注意到自己與他人的不同
活動增加對一樣物品的描述面向
觀察每個人對相同物品的反應
21
-
連貫式象徵遊戲功能
分享想法
覺察自己與他人的相同與不同
動作順序的熟練
生活經驗的串聯
心智能力(推估他人想法感覺的能力)的發展
擴充遊戲主題增加情緒的範圍 協助在同一主題中經驗各種角色的情緒
例如: 只玩恐龍 攻擊的遊戲(權力與自信的展現) 增加情感滋潤的相關訊號 (村民的反應/彼此間的合作/母親對孩子的撫慰)
從行動表現情緒轉為以口語表達內心的情緒 例 被老師罰半蹲 回家以動作表現(內射型) 例 他看著我 所以我就揍他 (只描述行為)
處理 握拳頭之際 讓他感覺自己的內在 (肌肉緊繃快要爆炸了) 到使用情緒語言(我生氣了)
檢視自己的情緒
確認自己的感受(避免受傷而有反擊的反應) 不要修改孩子的情緒感受
區分感受與行為
LEVEL IV, LOGICAL THINKING
教學策略 使用開放式問句(wh問句的引發)
要出去,你要出去做甚麼,你甚麼時候要出去
若剛開始孩子有困難回答, 可以改用選擇的方式, 並重述開放式的問話
善用‘還有呢’生活中因果關係的引發
為甚麼要帶傘, 因為氣象報告說會下雨
刺激控制與抽象概念
刺激控制基本概念
當一行為在一特定刺激物呈現時的出現頻率,比該刺激物未出現時來的高時, 稱之為刺激控制
行為沒有所謂的好與不好, 應該從行為的刺激控制的適當與否來解讀
大聲講話
遲到行為
Copyright © 2007 by Pearson Education, Inc.
All rights reserved
CONCEPT FORMATION (概念形成)Not a hypothetical construct or
mental
processComplex example of stimulus control that
requires Stimulus generalization within a class of
stimuli 在一組刺激內的刺激類化 Stimulus discrimination between classes
of
stimuli在不同刺激組的刺激區辨
22
-
Copyright © 2007 by Pearson Education, Inc.
All rights reserved
實例：紅色概念的學習
Stimulus generalization across all red objects 刺激類化：能類化到所有紅色的物品
Light red to dark red (從淡紅到暗紅) Different objects (car, ball,
pencil)不同物品的類化
Stimulus discrimination between red and other colors 區辨紅色和其他顏色
Red ball vs. yellow ball Red dress vs. blue dress
刺激控制訓練是概念形成的基礎
基礎的概念: 命名/ 形狀/ 顏色
抽象概念的形成: 分享/ 誠實
教學原則:
呈現足夠的例子(SD S△ )
故事書的撰寫形式就是最好例證
刺激控制的發展
SD Response SR+Telephone rings Pick up
phone and say “hello”
Friendly conversation
S SODoorbell rings Pick up
phone and say “hello”
Friendly conversation withheld
Response
複雜概念學習
刺激組概念的學習
外觀相似刺激組(分類)
相關刺激組(關係)
相對刺激組(比較/ 前置詞)
異質刺激組(抽象概念)
因果關係
生活事件的因果
生理相關因果
情緒因果
擴展經驗以鼓勵抽象思考
情緒經驗的豐富 並賦予該與詞符號豐富的內涵(一個字有多重意義)
愛的抽象概念的形成
階段一 媽媽抱 親就是愛的表現
階段二 可以把偶而的生氣也包含在愛中
階段三 從過往的經驗了解媽媽對自己的照顧 愛的表現是多面的 (食衣住行分享 分擔 協助 陪伴) .訓話 生氣 誤會依舊不損其愛
開始體會不同的愛
階段四 對不同關係的愛有不同的經驗與界定
培養邏輯思考問題解決的方式
和他一起討論 不要直接給答案
探討隱含在後面的觀點
由他自己想出可能的辦法 協助他分析各種優缺點
提供多元的生活經驗
烏龜想要飛
http://dh.0-6.com/MovView/03fdec66-807f-4fe6-818f-3a2fca28498e/(動畫)
愛吃水果的牛
23
-
培養問題解決的能力
停看聽想
換個角度想 (轉換刺激控制)
情境 負向反應 正向反應
被罰寫課文 真倒楣 練習寫字
聽到烏鴉叫 今天會倒大霉 聽到蟲鳴鳥叫 真好
考試考壞了
情緒與故事繪本
故事繪本
Love letter (文字的一體兩面) Winnie the Pooh (慾望信念相關情緒) 101忠狗
我想變成…獅子
同理心
社會認知-角色取替及同理心
同理心的動機成分(Hoffman，1983)
他人的不幸事件
行為的目的在於幫助別人
行為的目的在減低別人的痛苦
同理心
同理心的引發以引導式（語意的記憶模式）的問題處理模式為佳，將學生的注意力引導至行為本身而非自己本身。
解釋扮演重要的角色，解釋的作用主要在減少絕對服從的要求，降低兩者的對立，並避免懲罰。
Hoffman(1983)指出，語意的記憶模式較容易進入長期記憶，且隨認知的發展、經驗的累積，內容會精益求精；而劇情式的記憶模式則進入短期記憶。
引導式的教育方式屬於語意的記憶模式，
權威式的管教方式，由於常伴隨語調的升高、面部表情的不悅、及肢體語言等，較屬於劇情式的記憶模式，學童所記憶深刻的不是教師說了什麼，而是教師所表現出的肢體面部表情；
權威式的管教方式無法讓學童明瞭事情本身所造成的影響，將學童的注意力引導至學童自己而非行為本身，容易讓學生將不適當的行為誤認為是自己不好或認為自己沒有價值。
教師：你不可以做那件事。
學生：為什麼？
教師：因為它是錯的。
學生：錯？ 什麼是錯的呢？
教師：就是禁止你去做的事。
學生：為什麼做禁止你去做的事就是錯呢？
教師：假如你不遵守規定你就會受處罰。
學生：那我會等沒人在的時候再做。
教師：那我們會隨時隨地看著你。
學生：那我就躲起來。
教師：那我們會問你做了什麼。
學生：那我就不說實話。
教師：你不可以說謊。
學生：為什麼不可以說謊？
教師：因為它是錯的。
培養同理心
（1）擅用消極傾聽建立彼此的親密分享關係
（2）繪本中的情緒經驗與引導
繪本故事分享（小鵪鶉 爸爸 鳥巢）
活動：繪本故事欣賞（人格的描述、情緒的字眼、處理的方式）
（3）當孩子遇有委屈受到挫折或心理需求受阻時擅用積極傾聽（同理心）
建立彼此的親密分享關係
24
-
界定同理
覺察情緒
體認情緒的正向功能
傾聽
消極傾聽
回應方式：嗯 這樣阿 是的 還有沒有其他的呢 很高興你跟我說了這些 要不要再說一些呢
目的：讓孩子主動表達
積極傾聽
語句：因為 所以讓你覺得… 你覺得… ）
重點:反映孩子心中的感受
口頭上的描述
尋求問題的解決
同理心實施要點
要先釐清是孩子遇到問題需要協助
聽話者先將自己的想法、情感、意見擱置一旁
不表示自己的任何思想或情感（只有你認為沒有我覺得）
以對方為中心（你）完全沒有說教,盤問,判斷,訓誡,或安慰
給回饋
實例
◎情境：兩個孩子發生推撞，孩子回家告訴媽媽
媽：你很不高興。
兒：對呀，阿雄推我。
媽：你不喜歡他這樣做。
兒：對，我正準備要打他一拳。
媽：這樣是不好的行為。
兒：我不管，我就是要打他。
媽：兒呀，打架不是解決事情的辦法。去跟他握手言合。
兒：開什麼玩笑，我才不要呢。
◎情境：接到成績單兩科不及格媽：你很難過。
兒：對呀，我當然難過。
媽：你很失望。
兒：這是說我休想畢業了。
媽：你覺得你已被警告，那就加緊加快腳步呀
兒：你的意思是要我加緊用功。
媽：是呀，現在努力還不算太晚。
兒：我才不要唸那堆垃圾。
我不喜歡這個世界(女兒對談經驗)
不肯吃飯的經驗(兒子互動經驗)
社會技巧-同理心
同理心的培養
簡單的回應
辨別別人的感覺
對他人的語言,說出他人的感覺
挫折忍受力的培養
同儕示範
簡敏感訓練
25
-
簡單同理心的教導
作業單的設計(視覺+語言)-觀察他人的情緒
媽媽在甚麼情況會高興
媽媽在甚麼情況會難過
媽媽在甚麼情況會生氣
作業單二: 實際做出讓他人高興的行為
作業單三: 能安撫他人難過的情緒
同理心的基本能力
意圖的理解(眼神的理解)
透過眼神的注視或動作而能推估個體的想法與情緒
思考的眼神/注視的眼神
注視的物品
教學原則
1. 必須將教學分為幾個小步驟
2. 配合視覺學習
3.一般發展為重要指標。
4. 有系統的增強行為
5.儘可能減少錯誤學習，來增進學習速度獲致技巧。
教學內容
1. 情緒：
(1)階段一：辨別四張照片的臉部表情
(2)階段二：辨別四張黑白卡通圖畫的臉部表情
(3)階段三：因情境引起的情緒
(4)階段四：因慾望引起的情緒
(5)階段五：因信念引起的情緒。
教學原理-應用行為分析
刺激控制原理
一行為因某個刺激的存在而受到增強, 產生刺激對行為的控制
基本法則紅燈(SD) 停 受增強
沒有紅燈,或其他的干擾刺激 S△,則出現的停的行為較少
其他生活的例子及運用接電話
運用:失眠的訓練
刺激控制訓練模式
SD R SR ITI
SP
SD ：區別性刺激
SP：提示
R ：答案
SR：增強反應
ITI：教學間距
26
-
猜猜我的感覺 (26-35)
情緒檢驗表
同學被欺負 會想辦法解決
憂慮 會幫同學想辦法
打籃球 開心
玩電腦 開心
弟弟看電視快樂
主任教官罵學生時嚴肅
老師來看他很開心
實習單位遇到學妹開心
聽mp3時 快樂同學上課時 非常認真
寫情書 很害羞
體察情緒-生活小故事下課時你被老師叫去做其他事，結果同學說你掃地不認真。
你的書借給好友，結果你跟他要書時，他說書已經被老師沒收了。
有人告訴你，說你因為出賣同學，所以才會被班上同學討厭。
你參加可口可樂的抽獎，結果抽中第一特獎，可以去迪士尼樂園玩五天
參加校內繪畫比賽獲得第一名，週會時要接受頒獎
月考成績發下來，結果每一科都進步
下課時同學在唸書，結果你叫他，他覺得你很吵
害怕情緒的處理
從結果切入
由後往前連鎖的方式做教學
範例:阿羅有枝彩色筆
培養適當的行為-鼓勵與讚美
鼓勵要具體 要在行為之後 (正增強：行為之後，給予一刺激，在之後類似的情境下，造成行為的出現率增加)
具體化：明確指出孩子表現佳的地方、或指出孩子好的性格、表達對他的進步與努力、表達感謝等）
配合適當的語調與臉部表情
注意孩子的反應（與孩子開始談話的機會）
別忘了也給自己鼓勵與讚美（逛街、買個小禮物，看個電影）
只要心中有愛，天國就在我們中間。
你是哪一國的？
在你的國裡，愛是掛在嘴上的「名詞」，還是行為上的「動詞」？
「愛的相反不是恨，而是冷漠！」
（德雷沙修女）
27
-
嘉義大學特教中心自閉症的教學實例(語言行為教學/結構化教學)
鍾儀潔美國俄亥俄州州立大學博士
彰師大應用行為分析研究發展中心督導彰師大兼任助理教授
大綱
• 語言教學實例–語言行為–圖片交換溝通系統
• 結構化教學影帶分享
語言
語言行為 圖片交換溝通系統
六種基礎語言操作型行為
• 要求• 命名• 覆誦• 互動式語言• 逐字讀• 轉錄
要求
• 要求是一種語言操作，其反應的形式是受動機操作和特定增強的功能性控制。
• 教學例子演練
命名
• 命名是一種語言操作，受到非語言區辨刺激的功能性控制，會產生類化制約增強。
• 教學例子演練
28
-
覆誦
• 覆誦是一種語言操作，包含一個語言區變刺激，並與語言反應有定點對應和形式相仿。
互動式語言
• 互動式語言是一種語言操作，包含一個引發語言反應的語言區辨式刺激，而反應和語言刺激之間沒有定點對應。
逐字讀
• 逐字讀行為是一種語言操作，包含語言區辨刺激，在刺激與反應間存在著定點對應，但無形式相仿。
轉錄
•
轉錄行為關係是一種語言操作，藉由語言區辨刺激引發書面的、打字的、或手指拼音的反應，和逐字讀行為（textual）關係一樣，在刺激與反應間存在著定點對應，但缺乏形式相仿。
PECS(圖片交換溝通系統)歷史
•
PECS was developed in 1985, by Andy Bondy, PhD and Lori Frost
• 2002: 第二版
29
-
PECS(圖片交換溝通系統)
• 書名–
PECS: The Picture Exchange Communication System
• 作者–
Andrew S. Bondy, Ph.D. & Lori Frost, MA.
PECS I‐VI
PECS I
如何溝通
• 聽者(溝通夥伴)• 「說」者(學生)• 提示者(肢體提示者)
如何做
溝通夥伴
• 控制增強物• 沒有口語• 引誘• 手張開• 立即增強(社會性增&命名
+強增強物)• 卡片放回
提示者(影子)• 等• 肢體提示• 褪除提示• 打斷無關行為• 沒有社會性互動
增強
• 行為– 拿起圖片– 朝向– 放開
• 口頭讚美下在要建立的行為• 立即說出增強物的名稱並給增強物
30
-
PECS II
步驟
• 圖放溝通本• 增加訓練者和學生間的距離• 增加學生和溝通本的距離• 評估和消除額外的提示
圖放溝通本
• 目標圖放外面• 其他放內頁
增加訓練者和學生間的距離
• 每次增加一點• 到不同的空間
增加學生和溝通本的距離
• 5‐8feet訓練者和學生間的距離後• 增加學生和溝通本的距離• 三點不共線(學生、本子、聽者)• 本子在不同空間•
固定一個位置(掛在椅子旁)
消除額外的提示
• 表情• 身體傾向• 眼神接獨• 物理環境
31
-
PECS III
指導原則
• 沒有口語的提示• 多位不同訓練者• 提供自然情境練習• 改變圖片在溝通本上的位置
IIIA區辨高偏好與干擾圖片
• 呈現2張圖– 一個要的，一個不要/不相干的– 如:泡芙v.s.襪子/盒子
• 「碰觸」高偏好圖片此行為若獨立發生R :立即會性增強
• 給卡給相對應的實物• 若碰觸干擾圖片等給相對應的實物(錯誤糾正*)
錯誤糾正步驟 老師 學生
提供2張圖
給不正確的圖片
給圖片上的物品
負向反應
展示 輕拍目標圖片
提示 一隻手放在靠近目標圖片的位置
另一隻手給予手勢協助
給正確的圖片
讚美(不給物品)
轉換(多樣化) 「做這個」
做老師說的
重複 提供2張圖
給正確的圖片
給物品並讚美
一共做幾輪
• 高偏好圖總數 x• (配隨機干擾圖) x • 橫、直、對角、亂放。
IIIB區辨2個高偏好
• 2種實物在托盤上，呈現2張圖• 給卡「很好，去拿/你可以拿去」• 拿相對應的實物 R•
若個案要拿非相對應的實物錯誤糾正
32
-
錯誤糾正步驟 老師 學生
提供2張圖
給其中一張
「去拿吧」
就要拿錯物品
阻止拿取
展示 指或輕拍正確的圖片
提示 一隻手放在靠近目標圖片的位置
另一隻手給予手勢協助
給正確的圖片
讚美(不給物品)
轉換 「做這個」(多樣化)/延宕
做老師說的
重複 提供2張圖
給正確的圖片
「去拿吧」
拿正確物品
給物品和讚美
3張圖以上
• 不OK: 2張+1張干擾• OK• 5張就可以了• 圖放的位置如右
最後:放進溝通本內
• 肢體提示(開，找，閤上)• 圖片分類• 新圖加入就重新在封面開始，配上幾張精熟的圖
• 就算很精熟後，三不五時還是要加入干擾的圖
PECS IV
準備
• 「我要」的圖卡(單張)放在本子外左上角• 製作好的句帶• 未讓訓練單純化在溝通本外的圖卡先不要多– 1張「我要」圖卡–
2張增強物圖卡左右
• PECS IV後期– 常用增強物圖卡在封面– 其他在裡面
我要
步驟一
Step 1 :放偏好圖卡• 「我要」的圖卡已放好• 讓學生放增強物圖卡(此行為若獨立發生R :立即增強)•
引導學生將句帶給溝通對象• 溝通對象將句帶面向學生• 指著每張圖念出「我要xx」• 直到以下行為獨立精熟為止
– 放增強物圖卡– 拿句帶給溝通對象
• 當然每次還是要給學生要的增強物
我要 波蜜
33
-
步驟二
Step 2 :放「我要」+偏好圖卡• 在學生放增強物圖卡之前阻止拿取• 肢體提示
– 先拿「我要」的圖卡放在句帶左邊(R)– 再放增強物圖卡
• 接下來學生應已能– 將句帶給溝通對象– 並等溝通對象指著每張圖卡念出「我要xx」
• 直到以下行為獨立精熟為止– 放增強物圖卡– 拿句帶給溝通對象
步驟三Step 3 : 「讀」句帶• 不用提示者了• 當學生拿完整的句帶給你(溝通對象)•
肢體提示他指著每張圖卡(R )• 並同時念出「我要xx」• 用延宕提示和時逆向連鎖，鼓勵但不強迫學生「讀」句帶
– 我們念了「我要」但暫停等學生講「XX」– 如果學生說了得到數量較多的增強物+社會性增強(R R)
– 下一次等學生念整句
順序錯誤的修正
• 如果學生一直將「我要」放在增強物圖卡右邊
– 把句帶放回去當成自然提示• 如果還是一再發生
– 將句帶復原重新以提示方式訓練並增強(可以給少一點)想要的行為
之後
• 要求多種增強物• 縮小圖卡• 說「 不」
要求多種增強物
• 可以有「和」的卡片• 此不步驟若不精熟也可以往下進行
我要 波蜜
和糖果
縮小圖卡
• 進行驗証符合• 如果不行表示圖卡縮小太多• 另一個方式:加長句帶
我要 波蜜
和糖果 筆布丁玩具車
34
-
7種說「不」的方法I
1. 空盒子2. 提供替代 實物或溝通本內的圖片
3. 交換條件 再做一些工作或累積代幣
4. 現在不行 放在溝通本上一個特殊頁
在圖卡上加禁止的圖示
7種說「不」的方法II
5. 放入圖片時間表中6. 教學生等7. 直接說「不可以」
學生一定會有情緒和行為
但是可以訓練的
增強好的反應
PECS V
• 同時進行– 修飾語和附帶字彙訓練– PECS V
修飾語
我要 糖果
黃色
步驟一:3張圖的句構(沒有區辨)
• 溝通本上3張卡• 學生放「我要」和偏好的圖後• 將兩張圖分開• 用實物誘使確定偏好但不給• 提示放上修飾詞(形容詞)•
再給• 接下來學生放完「我要」圖卡後• 阻止拿取偏好圖卡提示要先拿形容詞
步驟二:區辦形容詞
• 溝通本上4張卡(加一張形容詞)• 同 PECS III 驗證符合
我要 黃色
紅色
糖果
35
-
步驟三
• 溝通本上5張卡(加二張形容詞)• 二個喜歡• 一個不喜歡
• 同 PECS III 驗證符合
步驟四‐五
• 步驟四– 增加形容詞的區辨
• 步驟五– 增加不同偏好的種類
PECS V(你要什麼)
• 當聽者問「你要什麼?」時，學生可以將句帶交給聽者
• 使用延宕提示• 製造機會讓學生做自發性的要求
PECS VI
學生學習如何稱呼生活環境中的物品
2.能夠回答「你看到什麼?」3.能夠辨認「你要什麼?」和「、你看到什麼?」的句型4. 「你聽到什麼?」、「這是什麼?」
步驟
1. 回答第一個評論性問題– 由箱中拿出一物品– 邊問邊指(提示)起始句子的圖卡– 只提供社會性增強不給該中度偏好物–
提示褪除
2. 區辨二個問句– 隨機問– 糾正
• 指正確的起始句子• 問加提示• 轉換• 重覆一次問題
結構化教學影帶分享
36
0-11.05實施計畫研習-全.pdf01-自閉症AS簡介.pdf02-ABA與泛自閉症者之情緒教育100簡版嘉大03-自閉症教學實例(嘉義大學)[1]
