不同背景因素之護生自我導向學習之探討 · 等，2010）。培養護生具備自我導向學習的能力，包括主動學習、管理能力、計劃學習、尋求解答、評

護理雜誌　60卷 4期‧中華民國 102年 8月

53自我導向學習

接受刊載：102年 7月 12日*通訊作者地址：廣怡秀　　11260台北市北投區聖景路 92號電　　話：（02）28584180－ 2221；E-mail：[email protected] doi:10.6224/JN.60.4.53

不同背景因素之護生自我導向學習之探討

高毓秀1　游竹薇2　郭淑宜3　廣怡秀4*

1國立臺北護理健康大學醫護教育研究所副教授　2台北榮民總醫院護理部臨床護理師

　3國立臺北護理健康大學護理系臨床課程教學教師　 4馬偕醫護管理專科學校護理科講師

前　　言

逢此終身學習的時代，護理人員必須不斷的充實

專業知能、培養獨立思考及判斷力，方可發揮健康

照護者角色。而自我導向學習（self-directed learning）正是培養學習者學習態度與能力最重要的方法之一

（楊、嚴，2007），自我導向學習可引發主動學習、診斷自己的學習需求、設定學習目標（Grow, 1994）、尋求學習的人力和物質資源、選擇可行之方法以及評

鑑學習的結果，並能獨立而繼續的進行學習活動，

具備自律的能力、強烈的學習慾望和信心，運用基

本的學習技巧安排適當的學習步驟，完成自我的學

習計畫（Artis & Harris, 2007; Biemans, Nieuwenhuis, Poell, Mulder, & Wesselink, 2004）。因此，護理教育

宜由傳統以教師為中心、教學內容為導向的師徒式

學習，轉變為以學生為中心、問題為導向、自我學

習為取向的教學，以強化個人的知識與組織能力（林

等，2010）。培養護生具備自我導向學習的能力，包括主動學習、管理能力、計劃學習、尋求解答、評

值等學習的過程，將有助於未來成為護理人員在臨床

工作上的照顧能力、溝通能力、教學能力、管理能

力、研究能力以及自我及專業成長能力的基礎（林、

杜、謝，2009；Lee et al., 2010）。綜觀國內外學者對於自我導向學習的研究大多以

社會人士（施、陳、黃，2011；張、張，2010；陳、梁，2009；Safir, Dubrowski, Hui, Backstein, & Carna-han, 2010）、技職專校及大學學生為對象探討自我導向學習與學習動機、學習策略及課程設計關係的研

摘　要

背　景培育護生具備自我導向學習能力，可作為其成為護理人員後專業成長能力的基礎。

目　的本研究旨在了解護生自我導向學習的現況，並探討不同個人背景因素之護生對自我導向學習的差異。

方　法採橫斷式調查研究，以方便取樣，收集北部某技術學院的二技護生及南部某技術學院的四技護生之

問卷調查資料。共發出550份問卷，以有效問卷537份進行統計分析。

結　果 20－21歲護生的整體自我導向學習及自我管理得分均顯著高於18－19歲的護生。日二技護生的整體自我導向學習、學習欲望和自我控制的得分分別顯著高於四技和二技進修部護生；日二技護生的

自我管理亦依序顯著高於二技進修部和四技護生。很認同護理專業的護生的整體及各向度自我導向

學習得分依序顯著高於認同和普通的護生。

結　論／實務應用

藉由探討不同背景護生在自我導向學習之差異，建議護理教師加強四技和二技進修部護生自我導向

學習能力，並提升護生對護理專業之認同。

關鍵詞：護生、自我導向學習。


Self-Directed Learning54

究（沈、尤、蔡，2012；梁、賴，2007；鄭，2010；鍾、張，2007），但少有探討護生自我導向學習現況的相關調查研究。評估學生的自我導向學習狀態，有

助於護理教師擬定更好的教學計劃及執行適當的教學

策略，以培養護生終身學習能力。本研究目的將了解

不同背景因素護生自我導向學習之差異，期研究結果

能提供護理教師培養護生自我導向學習能力之參考。

文獻查證

㈠自我導向學習自我導向學習（self-directed learning）的概念最先

由Tough（1966）提出，主要是描述個人在決定獲取若干既定的知識或技能後的各種活動，此時個人會對自

己的學習策略的規劃及動機的維持負起主要的責任，

同時在整個學習過程中完成每個學習任務。國內外學

者對於自我導向學習的定義雖取向不同，但不外乎

是指學習者的學習特質和能力，以及教學者的一種教

學方式。Knowles（1975）認為自我導向學習是個人在有或無他人協助之下，能診斷出自己的學習需求、

擬定學習目標、確認學習資源、選擇和執行適當的

學習策略，以及評估學習成果的過程。Candy（1991）認為本質上自我導向學習具有自我導向學習的特質和

方法兩層意義：自我導向學習的特質包括個人的自主

性「強調自我決定」和自我管理「有意願且有能力從

事自我教育」；自我導向學習的方法則包含學習者在

正式教學情境的自我控制和非正式場合的自我指導，

以追求自我學習的機會。而Grow（1994）則認為自我導向學習是一種教學法，每個人或多或少都具有自我

導向學習的能力，個人可由低自我導向學習特質與

能力，朝著高自我導向學習特質發展。Mount、Bar-rick、Scullen與Rounds（2005）更進一步指出自我導向學習就是一種人格特質，他們具有開放的胸襟，可

以接受模糊與改變，能夠維持積極的學習動機與持續

的學習行為。

由此可知，自我導向學習是學習者具有積極主

動的學習特質，能自己擬定學習目標，確認學習資

源，選擇適當的學習策略，執行學習計畫，並評估

自己的學習成果的過程，是一種學習能力，也是一

種教學方法。

㈡常見的自我導向學習理論1. Tough的自我導向學習能力Tough（1979）主張學習者要能從事自我學習規劃

必須具有四種能力：學習者能夠選擇和表現出合宜的

準備步驟、能診斷何種協助是必要的、能選擇和使

用有益的資源及能分析整個學習計畫。

2. Knowles的學習契約論Knowles（1975）主張自我導向學習的關鍵人物是

學習者與促進者（教師），而學習契約（learning con-tract）與文字教材是最適合於培養自我導向能力的兩種工具。在協定學習契約過程中，雙方均要負起個人的

責任。學習者主要工作包括診斷學習需求與設計學習

計畫，而對促進者則是從傳統的內容傳達者，轉變

成學習的促進者。促進者可提供七項協助：⑴學習環

境的適當安排；⑵學習內涵及過程的妥善規劃；⑶診

斷學習者的學習需求；⑷設定學習的目標；⑸設計學

習計畫；⑹協助學習者及自己從事學習活動；⑺評鑑

學習結果。學習契約的內容包括：學習目標、學習資

源、學習策略，欲完成的具體目標事實與評鑑規準

等。

3. Grow自我導向學習四階段論Grow（1994）將學習者的自我導向學習能力由低

到高分為四個階段，認為教學者在各階段均有其扮演

的角色，並強調教學者要能因材施教，依據學習者

的自我導向能力階段給予不同的指導協助。

整體而言，Tough描述了自我導向學習應具備的能力內涵，Knowles重視學習者與促進者的互動，強調學習需求、目標、計畫與成果評估。Grow則將學習者的學習狀態分為四階段，促進者在不同的階段有

不同的角色，但主要的目的在增強學習者的自我導向

學習能力。

㈢自我導向學習的測量用於測量自我導向學習工具有Guglielmino（1977）

的自我導向學習準備程度量表（self-directed learn-ing readiness scale, SDLRS），此量表主要是用來評估個人對於自己所擁有自我導向學習、準備程度及能

力，共58題。包括開放的學習機會、有效率的學習者、學習自主性和獨立性、對自己的學習負責、喜

愛學習、具創造力、對未來持正向態度及具有基本

學習技巧和問題解決的能力等八個向度。國內學者鄧

（1995）將Guglielmino發展的量表譯成中文，經由國內學者專家修訂為55題。因素分析提取六個因素，包括效率學習、喜愛學習、學習動機、主動學習、

獨立學習及創造學習。已廣泛使用於各種屬性的研究

對象（張、張，2010；梁、賴，2007）。Fisher、King和Tague（2001）三位學者為瞭解護

生自我學習的態度、能力及個人特質，經由十一位



護理教育專家以德懷術（Delphi technique）之過程，得到護生自我導向學習特徵的共識，共42題的量表題目。以雪梨大學201位護理系學生為樣本進行因素分析，得到三個因素，包括自我管理、學習慾望及

自我控制。該量表之內部一致性信度考驗，各分量表

Croubach’s α係數為 .830到 .924之間，具有良好的內部一致性信度。

由上可知，Guglielmino（1977）發展的自我導向學習準備程度量表包括八個向度，經國內學者鄧

（1995）譯成中文後，修訂為包括效率學習、喜愛學習、學習動機、主動學習、獨立學習及創造學習等

六個向度，已廣泛被使用於各種屬性的研究對象。

Fisher等人（2001）發展之自我導向學習準備程度量表是以大學護生為對象所發展的，本研究對象為二技及

四技護生，因此決定採用Fisher等人（2001）發展之自我導向學習準備程度量表為研究工具。

㈣自我導向學習的影響因素由國內外學者的研究發現，自我導向學習受年

齡、教育程度、工作經驗及專業認同等因素影響。

年齡愈大、教育程度愈高其自我導向學習越高（張、

張，2010；陳、梁，2009），亦有研究顯示年齡愈小，自我導向學習愈高（蘇，2006），而年級也與自我導向學習有正相關，年級越高自我導向學習越高

（El-Gilany & Abusaad, 2012）。另外，有工作經驗者及有較高的專業認同也與自我導向學習有正相關（梁、

賴，2007；楊，2009），專業認同使專業人員願意持續投入工作，一個人對專業認同越深，越有正向

的工作感受，亦有較佳的工作表現（潘、陳、鍾、

李、許，2007），並且有較高的意願參與進修課程提升自己的能力（Christ, Van Dick, Wagner, & Stellm-acher, 2003）。故本研究考量研究對象的屬性，僅將年齡、學制、工作經驗及專業認同納入研究變項中。

方　　法

一、研究對象

本研究為橫斷式調查研究，採方便取樣，以

九十八學年度第一學期就讀於北部及南部某兩所技術

學院，二技及四技護生為母群體，共27班，1263位學生。依據Polit和Hungler（1999/1999）檢力（power）分析樣本數預估表，將檢力（power）定為 .8，α定為 .05，依預試資料統計 r值（母群體相關係數）為 .15，查表後得到估計樣本數至少需349人。研究場所包括

北部某技術學院（日二技4班185人及二技進修部2班90人）及南部某技術學院（四技6班275人）。本研究經研究參與學校之研究倫理委員會同意後，開始進行

資料收集。由研究者親自向研究對象說明研究目的及

內容，每份問卷皆個別裝袋，內附參與研究同意書

及精美小禮物。共發出550份問卷，回收問卷545份，扣除無效問卷8份，以有效問卷537份進行統計分析。

二、研究工具

本研究工具為結構式問卷，包括個人基本資料及

自我導向學習準備程度量表二部份。

㈠個人基本資料包括：年齡、學制、護理工作經驗及對護理專業的認同。

㈡自我導向學習準備程度量表：本研究採用Fisher等人（2001）以護生為對象所發展之自我導向學習準備程度量表，經原作者同意翻譯為中文，再經二位

具有博士資格專家譯為英文後再與原版對照，經修正

編製出「護生自我導向學習量度量表」中文版初稿，

包括「自我管理」、「學習慾望」及「自我控制」等三個

向度。「自我管理」主要測量學習者的主動性、學習

策略與時間管理；「學習慾望」主要測量學習新資訊的

動機與行動；「自我控制」主要測量學習的自主性、

責任感與限制。以李克特式（Likert）五點量表計分，從完全不符合到完全符合分別給予1至5分，總分範圍為42－210分，分數越高表示護生自我導向學習越高。

三、信效度檢測

本研究工具效度檢測採專家內容效度及建構效度

主成分分析進行檢測；而信度則採用內部一致性信度

及再測信度進行檢測。首先延請四位教育及護理學專

家，採用內容效度指標（content validity index, CVI）進行評定，結果自我導向學習量表之CVI平均值為 .89，並根據專家意見進行修改。然後針對北部某技術學院排除正式施測對象之204位護生進行預試後，進行建構效度主成分分析及內部一致性信度分析，二週

後再以其中一班45位學生進行再測信度分析。主成分分析結果取得自我管理〈13題〉、學習慾望〈14題〉及自我控制〈15題〉三個因素，其中第13、26及27等三題的因素負荷量略小於 .35，經與原文版校對其題目所欲表達之涵義後，發現這三題對於本研究具有重要

性而保留之，因此本量表各向度的題數與Fisher等人的量表一致，具良好的建構效度。內部一致性信度分



析結果自我導向學習總量表不同學制之年齡、護理工

作經驗及護理專業認同的分布Cronbach’s α值為.852，各向度之Cronbach’s α值介於 .775－ .828之間，具良好的內部一致性信度。而各向度之再測信度相關係數

介於 .902－ .924之間，顯示本量表具有良好的穩定性。

四、資料處理與統計分析

問卷回收後，以SPSS for Windows 15.0版統計軟體進行資料建檔和分析，以次數分配、百分率、平

均值、標準差等進行描述性統計，以單因子變異數

分析及 t檢定進行推論性統計。

結　　果

一、研究對象基本資料

由表一可知，本研究對象共計537位，年齡介於18－43歲，以20－21歲居多（56.05%），學制以四技居多（50.09%），多數無護理工作經驗（71.69%），而對護理專業認同以認同居多（46.93%）。由表二可知，不同學制護生之年齡、護理工作經驗及護理專業認同

的分布情形。四技護生以18－19歲居多（23.6%），多數無護理工作經驗（38.2%），而對護理專業認同以認同居多（22.7%）。日二技護生以20－21歲居多（30.4%），多數無護理工作經驗（30.5%），而對護理專業認同以認同居多（17.9%）。二技進修部護生以22歲以上居多（13%），多數有護理工作經驗（12.8%），而對護理專業認同以普通居多（7.8%）。

二、自我導向學習現況

由表三可知，自我導向學習各向度平均得分在

3.43至3.86之間，得分高低依序為「學習慾望」、「自我控制」及「自我管理」。

進一步分析護生的自我導向學習之項目，由表四

可知，護生自我導向學習得分較高的前三項為：「我

有學習的需要」、「我對自我的決定／行動負責」、「當

我不能解決問題時，我會尋求幫助」，就所屬向度而

言，其中有兩項是屬於學習慾望向度。護生自我導

向學習得分較低的前三項依序為：「我會設定嚴格的

時間表」、「我有很好管理學習的技巧」、「我將學習的

表二　不同學制護生之年齡、護理工作經驗及護理專業認同的分布（N = 537）

變　項

四　技日二技二技進修部

n % n % n %

年　齡

18－19歲 127 23.6 0 0.0 0 0.020－21歲 123 22.9 163 30.4 15 2.822歲以上 19 3.5 20 3.7 70 13.0

護理工作經驗

有 64 11.9 19 3.5 69 12.8無 205 38.2 164 30.5 16 3.0

護理專業認同

普通（含不認同2人） 95 17.7 55 10.2 42 7.8認同 122 22.7 96 17.9 34 6.3很認同 52 9.7 32 6.0 9 1.7

表一　護生個人背景分佈（N = 537）

變　項 n %

年　齡

18－19歲20－21歲22歲以上

127301109

23.6556.0520.30

學　制

四技日二技二技進修部

26918385

50.0934.0815.83

護理工作經驗

無有

385152

71.6928.31

護理專業認同

普通（含不認同2人）認同很認同

19225293

35.7546.9317.32



表四　自我導向學習各向度得分（N = 537）

題項名稱平均數標準差排序備註

自我管理我將學習的時間管理的很好。 3.22 .690 40我在學習上能自我規範。 3.44 .667 34我在學習上是有組織的。 3.27 .721 38我會設定嚴格的時間表。 2.83 .872 42 此分項最低我有很好管理學習的技巧。 3.14 .742 41 此分項次低我會用合適的方法來學習。 3.56 .741 29我會有系統的學習。 3.33 .785 37我會設定學習時間。 3.23 .805 39我會計畫性的解決學習問題。 3.44 .799 33我會按優先順序來處理我的工作。 3.79 .710 12我會主動學習。 3.45 .744 32我喜歡計畫自己的學習。 3.49 .833 30我對搜尋資訊的能力是有信心的。 3.48 .799 31

學習慾望我想要學習新資訊。 3.86 .793 7我喜愛學習新資訊。 3.82 .822 8我有學習的需要。 4.18 .875 1我喜愛接受挑戰。 3.64 .795 22我喜愛學習。 3.68 .755 19我可以客觀地評價新的想法。 3.71 .723 15我喜歡在作決定前，先收集相關事實的資訊。 3.63 .787 26 此分項次低我喜歡評價我所做的事情成效。 3.69 .749 17我很願意接受新想法。 4.00 .686 4我從錯誤中學習。 3.89 .767 6我需要知道為什麼要學習。 3.68 .844 18當我不能解決問題時，我會尋求幫助。 4.01 .755 3我經常搜尋護理實務相關的知識。 3.38 .813 36 此分項最低我需要掌控我所學的。 3.64 .770 23

自我控制我喜歡設定自己的目標。 3.69 .804 16我喜歡自己做決定。 3.90 .848 5我對自我的決定／行動負責。 4.06 .721 2我可以掌控我的生活。 3.82 .797 9我有很高的自我學習標準。 3.40 .796 35 此分項最低我喜歡設定自我的學習目標。 3.57 .779 28 此分項次低我會評價自己的學習表現。 3.65 .749 21我的思考是有邏輯的。 3.62 .752 27我對學習是有責任感的。 3.81 .751 11我個人對學習的期望很高。 3.66 .779 20我能專注於某一個問題。 3.81 .760 10我知道自己在學習方面的限制。 3.64 .743 25我能為自己的需要尋找資訊。 3.78 .723 13我很相信自己的學習能力。 3.64 .779 24我喜歡依自己設定的標準來評價自我的學習表現 3.74 .805 14

時間管理的很好」，就所屬向度而言，其中有兩項是

屬於自我管理向度。就各向度的排序而言，自我管理

向度得分最低的兩項為「我會設定嚴格的時間表」和

「我有很好管理學習的技巧」，表示護生在時間管理和

學習策略較差。學習欲望向度得分最低的兩項為「我

表三　自我導向學習現況分析（N = 537）

向　度平均數標準差平均每題得分

自我管理 44.67 6.42 3.43學習慾望 54.02 6.42 3.86自我控制 56.99 7.48 3.80總量表 152.11 18.55 3.62



經常搜尋護理實務相關的知識」和「我喜歡在作決定

前，先收集相關事實的資訊」，表示護生很少搜尋護

理實務相關知識及收集相關資訊。自我控制向度得分

最低的兩項為「我有很高的自我學習標準」、「我喜歡

設定自我的學習目標」，表示護生自我學習期望低和

不喜歡設定自我的學習目標。

三、影響自我導向學習之個人背景因素分析

表五顯示，護生的年齡、學制及護理專業認同

在自我導向學習上有顯著差異，但有無護理工作經驗

在自我導向學習上則無顯著差異。在年齡方面，20－21歲護生的整體自我導向學習及自我管理得分均顯著高於18－19歲的護生。在學制方面，日二技護生的整體自我導向學習、學習欲望和自我控制的得分分別

顯著高於四技和二技進修部護生；而日二技護生的自

我管理得分則依序顯著高於二技進修部和四技護生。

在護理專業認同方面，很認同護理專業的護生的整體

及各向度自我導向學習得分依序顯著高於認同和普通

的護生。

討　　論

一、自我導向學習現況

研究結果發現，護生自我導向學習之整體平均數

為152.11，此結果與針對201位澳洲大學護生的自我導向學習研究，平均數為150.55結果相近（Fisher et al., 2001），顯示本國護生與澳洲護生的自我導向學習得分相近。

本研究在自我導向學習各向度結果顯示「自我管

理」得分最低，研究結果亦與國外護理系學生學習現

況研究結果相同（Fisher et al., 2001; Kocaman, Dicle, & Ugur, 2009）。本研究結果顯示護生在時間管理和學習策略方面較差。這可能與現今大學生生活自由，學

生投注較多的時間於社團、打工及上網，相對的花

在學習上的時間就變少了，導致無法順利履行自己在

學習上的時間管理有關。有研究指出大學生的睡眠時

數有減少之趨勢，半數以上的學生過了午夜還未就

寢，超過六成的大學生睡眠品質不佳，主要影響因

素為：就寢時間、住宿地點、寫作業、打電動、參

表五　個人背景變項與自我導向學習之差異（N = 537）

變　項 n（人數）

M ± SD

整體自我導向自我管理學習慾望自我控制

年　齡①18－19歲②20－21歲③22歲以上F值 / Scheffe

127301109

148.50 ± 19.00153.76 ± 18.16151.79 ± 18.56

3.65*

② > ①

41.83 ± 6.98 44.40 ± 6.24 43.85 ± 6.75

6.97***

② > ①

51.88 ± 6.7253.22 ± 6.6752.42 ± 6.83

1.92

54.80 ± 7.7156.02 ± 7.5255.54 ± 7.45

1.18

學　制①四技②日二技③二技進修部F值 / Scheffe

26918385

148.76 ± 19.27157.70 ± 16.57150.63 ± 17.60

13.59***

② > ① , ③

41.95 ± 6.5846.11 ± 5.8743.91 ± 6.54

23.60***

② > ③ > ①

52.22 ± 7.4654.14 ± 6.2851.82 ± 6.50

5.16**

② > ① , ③

54.59 ± 8.0057.45 ± 6.7755.01 ± 7.00

8.41***

② > ① , ③

護理工作經驗無有t值

385152

152.43 ± 18.10151.32 ± 19.63

0.62

43.98 ± 6.4142.92 ± 7.02

1.67

52.78 ± 7.0452.89 ± 6.84

-0.14

55.67 ± 7.3155.53 ± 8.17

0.20

護理專業認同①普通②認同③很認同F值 /Scheffe

19225293

146.31 ± 16.50153.24 ± 16.50161.10 ± 19.97

22.36***

③ > ② > ①

41.97 ± 6.2243.94 ± 6.4946.49 ± 6.60

15.95***

③ > ② > ①

50.47 ± 6.0953.39 ± 6.5355.70 ± 6.97

22.60***

③ > ② > ①

53.67 ± 6.7855.91 ± 7.3558.94 ± 8.39

16.46***

③ > ② > ①

*p < .05. **p < .01. ***p < .001.



加社團及看電視（邱、劉，2008）。同時，大學生網路沉迷症狀普遍，造成的問題以「人際健康問題」和

「時間管理問題」最顯著（李，2006）。因此，在加強學生時間管理能力前，教師需督導學生培養健康的生

活型態，如充足的睡眠及減少上網時間。教師在輔導

學生時，可指導學生從短時間計畫開始、設定一個

小小的目標管理、屬性相同的事情可一同處理、避

免拖延及活用零碎時間等，在生活中培養時間管理的

能力（王、張、吳，2007）。此外，學習動機越高越會使用學習策略，自我導向學習準備度也越強，因

此，同時激發學習動機與教導學習策略，能提昇自

我導向學習準備度（梁、賴，2007）。在學習慾望方面，本研究發現護生雖強烈的認

為有學習的需要，且碰到不能解決問題時，會尋求

幫助，但卻很少搜尋護理實務相關知識及收集相關資

訊。目前臨床強調實證護理，在護理養成教育應加

強培養護生搜尋護理實務相關知識的能力與習慣。教

師在課程設計時，可以採問題導向學習法（problem-based learning, PBL），強調互動式小組討論方式及蒐尋相關資料，達到主動學習、批判、思考及表達的

整體目標，發展創造與問題解決的技巧，進而強化

學習動機（曾等，2006）。在自我控制方面，本研究發現護生自我學習期

望低且不喜歡設定自我的學習目標。研究指出大部分

的護生，喜歡以多種創意來解決問題、喜愛角色扮

演與經驗分享的教學方式，其次為有主動操作的學

習特性，偏好小組討論與專題教學方式（孫、何，

2007）。建議教師可運用學習契約的策略，由學生擬定學習目標、學習內容及評量方式，在教師的輔導

下，培養護生學習的自主性與責任感。

二、影響護生自我導向學習之個人背景因素

在年齡方面，20－21歲護生的整體自我導向學習及自我管理得分均顯著高於18－19歲的護生，但22歲以上的護生的整體自我導向學習及各向度的平均值均未高於20－21歲護生。國內外多數研究顯示年齡越大者，自我導向學習越高（張、張，2010；陳、梁，2009；El-Gilany, & Abusaad, 2012），此結果與本研究結果不完全相同，推測可能與本研究對象109名22歲以上護生中，有70名（64.2%）屬於二技進修部有關。85名二技進修部研究對象中，有69名（81.2%）有護理工作經驗，多數為在職進修學生，有些甚至

有家庭的負擔，而導致整體自我導向學習及各向度的

平均值均未高於20－21歲護生。在學制方面，日二技護生的整體自我導向學

習、學習欲望和自我控制的得分分別顯著高於四技

和二技進修部護生；而日二技護生的自我管理得分則

依序顯著高於二技進修部和四技護生。研究指出若

對目前科系興趣越高，則升學時選擇原系別就讀意

願越強（李、賴、林、劉，2004），日二技學生大部分由專科畢業後，馬上直接返校就讀，入學前對所

就讀學系非常瞭解，自我導向學習狀況明顯較積極

（鄭，2010）。而四技護生來自不同專業的高職及普通高中，背景差異大，研究指出四技護生在學習困擾

中以學習適應不良佔了極大的影響（簡、鍾、林、

蔡，2006），因此自我導向學習狀況明顯比日二技護生差。二技進修部護生多為在職進修身分，研究發現

我國目前的工作職場對在職進修仍不友善，提供積

極鼓勵措施者少之外，工作可能還會受到刁難，以

致許多成人在參與進修時對工作單位心存顧忌（劉，

2010）。二技在職學生須考量進修時的處境而有較多的限制，推估二技進修部護生因此而在自我導向學習

之發展有所限制。

在護理工作經驗方面，有無護理工作經驗，

在整體及各向度的自我導向學習得分上未達顯著差

異，而與其他不同工作領域的研究結果不盡相同。

餐飲管理系二技學生有無「餐飲工作經驗」，在「學

習意願」上並無顯著差異（郭，2004），以護理教師及壽險業員工為研究的對象的相關研究顯示，有工

作經驗者在自我導向學習比沒有工作經驗者高（蘇，

2004），有工作經驗的學生對於想學的事物會設法去學習，且能體認學習是重要的、有趣的（陳、梁，

2009），且在職進修學生有高的內在學習動機及旺盛的求知慾（梁，2008）。而本研究在有無護理工作經驗對自我導向學習是無顯著差異，可能原因為四技

與日二技護生有的護理工作經驗，大多是短時間打

工性質，如於門診與櫃檯工作；而二技進修部護生

的護理工作經驗大多是長時間正職，如於病房直接

照護病人。而護理工作經驗涵蓋的層面，包括時間

長短、護理的專業性及兼職或正職等複雜因素，因

此，僅以護理工作經驗的有無，難以反映自我導向

學習的差異情形。

在護理專業認同方面，很認同護理專業的護生的

整體及各向度自我導向學習得分依序顯著高於認同和

普通的護生。護生對護理專業角色有清楚認知，有助

於學生對護理專業認同感學習的積極性、價值觀、



思考邏輯及學習動機（李等，2006）。因此，越認同護理專業的護生，其自我導向學習得分越高。

建　議

㈠實務應用方面在加強護生時間管理和學習策略方面，教師需

督導學生培養健康的生活型態，如充足的睡眠及減少

上網時間，在輔導學生時，可指導學生在生活中培

養時間管理的能力，如充分利用瑣碎時間，限時並

準時完成任務。在課堂上藉由教學的多樣化與豐富性

來提高護生的內在學習動機，並教導有效的學習策

略，以增強自我管理能力。在加強培養護生搜尋護理

實務相關知識的能力與習慣部分，教師可在課程設

計時以問題導向學習法，提供護生搜尋相關資料的機

會，以增強學習新資訊的慾望與行動。另可在教學設

計上，運用學習契約的策略，輔導學生設定自我的

學習目標，並鼓勵護生提升自我學習期望，以培養

護生學習的自主性與責任感。教師應落實學生準時上

課、準時交作業、課堂上不允許睡覺等要求。同時，

提供學生自己訂定學習計畫，決定「學什麼」及「如

何學」，並依照計畫執行的學習機會，改善護生自我

管理與自我控制。二技進修部護生大多於臨床工作，

為因應個人及職場之需要，在學習上能與臨床工作有

連結，因此必須先評估護生所需要或期待的學習方向

與內容，如用臨床實際案例討論或案例分析報告，

以增加二技進修部護生的學習慾望，亦需協助排除學

習障礙，以提升學習意願及學習成效。

㈡未來研究方向本研究因收案限制，研究對象以北部某技術學

院（日二技與進修部護生）與南部某技術學院（四技

護生）作為研究對象，建議：1.未來將可擴大研究對象，擴及北、中、南區，探討自我導向學習的差異

性，以淡化地域的影響性。2.增加個人背景因素：本研究個人背景因素方面僅針對年齡、學制、護理工

作經驗以及護理專業認同，建議未來相關性研究可以

增加婚姻狀況及工作職稱。同時，可以更詳細具體的

調查護理工作經驗及護理專業認同，以增加研究結果

的效度。3.增加依變項：本研究僅針對個人背景因素與自我導向學習的探討，基於學習動機可以預測自我

導向學習，在不同學習策略使用情形下，學習動機

對自我導向學習的預測不同（梁、賴，2007）。因此建議未來可加入其他變項，例如學習成就、學習動

機、學習策略等，探討其中的相關性。4.延長研究時

間：建議未來的研究可持續追蹤，以探討不同時間點

護生自我導向學習的變化及其影響因素。

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Accepted for publication: July 12, 2013*Address correspondence to: I-Hsiu Kuang, No. 92, San-Ching Rd., Taipei City 11260, Taiwan, ROC.Tel: +886 (2) 2858-4180 ext. 2221; E-mail: [email protected]

Self-Directed Learning in Nursing Students with Different Background Factors

Yu-Hsiu Kao1 • Chu-Wei Yu2 • Shu-Yi Kuo3 • I-Hsiu Kuang4*

1PhD, Associate Professor, Graduate Institute of Health Allied Education, National Taipei University of Nursing and Health Sciences; 2MSN, RN, Department of Nursing, Taipei Veterans General Hospital;

3MS, RN, Clinical Nursing Teacher, Department of Nursing, National Taipei University of Nursing and Health Sciences; 4MSN, RN, Lecturer, Department of Nursing,

Mackay Medicine, Nursing and Management College.

Abstract

Background: Fostering self-directed learning skills in nursing students may provide a foundation for improving the specialty knowledge of these nurses.

Purpose: This study examines the current status of nursing student self-directed learning behavior and explores how different background factors impact self-directed learning.

Methods: This research design used a cross-sectional survey and convenience sampling. A total of 550 questionnaires were distributed to participants in enrolled in nursing programs at a 2-year nursing program at an institute of technol-ogy in northern Taiwan and a 4-year nursing program at an institute of technology in southern Taiwan. A convenience sampling was used to collect data, with 537 valid questionnaires used in data analysis.

Results: Results indicated that the self-directed learning and self-management of nursing students between 20-21 years old was significantly higher than those of students between 18-19 years old. Self-directed learning, desire of learning and self-control in 2-year nursing students were significantly higher than in 4-year and extension education department nursing student participants. Two-year nursing students had the highest self-management scores, followed by extension education department participants and 4-year nursing students. Finally, participants who associated high-ly with the nursing profession earned the highest self-directed total score, followed by those participants who associ-ated generally and those who associated mildly.

Conclusions / Implications for Practice: The results recommend that teachers at nursing institutes help students develop self-directed learning. Results also recommend teachers increase their students’ association with the nursing specialty through understanding the impact of different background factors on self-directed learning.

Key Words: nursingstudent,self-directedlearning.

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不同背景因素之護生自我導向學習之探討 · 等，2010）。培養護生具備自我導向學習的能力，包 括主動學習、管理能力、計劃學習、尋求解答、評

不同背景因素之護生自我導向學習之探討 · 等，2010）。培養護生具備自我導向學習的能力，包括主動學習、管理能力、計劃學習、尋求解答、評