ÖĞRETİM DURUMLARI MODELİ

Robert Gagne

(1916-2002)

• İÇİNDEKİLER

1) Öğrenme Kuramları Kronolojisi

2) Robert Gagne

3) Gagne’ye Göre Öğrenme

4) Gagne’nin Geliştirdiği Yeni Görüş ve İlkeler

5) Gagne’ye Göre Öğrenme Ürünleri

a) Sözel Bilgi

b) Zihinsel Beceri

* Ayırt Etme

* Somut Kavram

* Tanımlanmış Kavram

* Kurallar

* Çoklu Kural Uygulama

c) Bilişsel Stratejiler

d) Tutumlar

e) Devinimsel Beceriler

6) Gagne’nin Öğrenme Kategorileri

a) İşaretle Öğrenme

b) Uyarım-Tepki ile Öğrenme

c) Zincirleme Öğrenme

d) Sözel Öğrenme

e) Ayırt Ederek Öğrenme

f) Kavram Öğrenme

g) Kural (İlke) Öğrenme

h) Problem Çözme

7) Gagne’nin Öğretim Durumları

a) Dikkati Çekme

b) Dersin Hedeflerinden Haberdar Etme

c) Ön Bilgilerin Hatırlatılması

d) Uyarıcı Materyalin Sunulması

e) Öğrenciye Yol Gösterme

f) Davranışı Ortaya Çıkarma

g) Dönüt-Düzeltme Verme

h) Değerlendirme

i) Öğrenilenlerin kalıcılığının ve transferinin sağlanması

8) Gagné’ye göre eğitim programının başarıyla geliştirilmesi için neler yapmak gerekir?

9) Gagné’nin Öğretim Etkinlikleri Modelinin Öğrencilerin Akademik Başarılarına ve İngilizce Dersine Yönelik Tutumlarına Etkileri (Örnek Çalışma)

• 9) Gagné’nin Öğretim Etkinlikleri Modelinin Öğrencilerin Akademik Başarılarına ve İngilizce Dersine Yönelik Tutumlarına Etkileri (Örnek Çalışma)

a) Yöntem

b) Sınırlılıklar

c) Bulgular

d) Öneriler

• 1916 yılında Kuzey Andover, Massachusetts’te doğdu.

• 1937 yılındaYale Üniversitesi Edebiyat Fakültesi’ni kazandı.

• 1940 yılında da Brown Üniversitesi Psikoloji bölümündenProfesör Dr. unvanını aldıktan sonra Pensilvanya DevletÜniversitesi’nde Öğretim Görevlisi olarak çalıştı.

• 2) Robert Gagne …

• 1960’lı yıllarda her tür davranışın öğrenme yoluyla kazanıldığıveya değiştirildiğini savunan ve insanın davranışlarının içgüdüseldürtü ve güdülerden çok, sosyal etkileşim yoluyla edinildiğiniiddia eden ve öğrenmeyi bir uyaran-tepki eşlemesi olarakkavramlaştıran davranışçı akımın temsilcilerinden biri olarakkabul edilmiştir.

• Sonraki yıllarda, bilginin dışarıdan nasıl alındığını, alınan bu yenibilginin nasıl işlendiğini, bilginin uzun süreli olarak nasıldepolandığını ve depolanan bu bilginin nasıl geri getirilerekhatırlandığı üzerinde duran bilgiyi işleme kuramcılarınınöncülerinden biri olmuş, davranışçı yaklaşımın ilkeleri ile bilgiişlem süreci yaklaşımının ilkelerini birleştirmiştir (ErişimKaynakları: http://sevaldereli01.blogspot.com.tr,http://www.duralitekelioglu.com).

• Gagne’nin öğrenmenin zihinsel durumlarını açıklayan kitabı“Öğretim Durumları” ilk olarak 1965’de yayımlandı. Bu kitapbilgiyi işleme modelinin, yetişkin bireylere çeşitli uyarıcılarsunulduğunda meydana gelen zihinsel olayları temel almıştır.Gagne kendisine ait olan Öğretimin Dokuz Durumu ile tanınır(Erişim Kaynağı: http://coe.sdsu.edu).

3) Gagne’ye Göre Öğrenme

• Gagne’ye göre, öğretmen, öğrenci ya da çocuk ne öğreneceğine karar vermeli, işianaliz etmelidir.

• Çocuğun sahip olması gereken bilgi ve becerilerin ne olması gerektiğine kararverilmelidir.

• Bir işin yapılabilmesi için gerekli bilgi ve becerilere ön bilgiler denir. Eğer kişi, bir işibaşarmak için gerekli olan ön bilgilere sahip değilse öğretmen, çocuğun ön bilgilerikazanacak şekilde öğretme etkinlikleri hazırlamalıdır (Savaş ve Obay, 1999; 3).

• Ancak, öğrenme hangi biçimlerde gerçekleşirse gerçekleşsin, öğrenmenin içselsüreçleri çevredeki uyarıcıları kapsayan dışsal olaylar tarafından etkilenmektedir.

• Gagne, öğrenmeyi hem ürün hem de süreç olarak ele almıştır.Gagne’ye göre öğrenme gözlenebilir davranışlardan dolaylıolarak anlaşılır ve öğrenme beyinde gerçekleşir (Özmen, 2008; akt.Kol, 9).

• Bu nedenle, öğrenme sürecinde ne olup bittiğini anlamak etkilibir öğretim düzeni kurmak için gereklidir.

• Gagné öğrenmede iç faktörlerin rolünü ortaya koyması yanında öğretmenleriçin yararlı olabilecek yeni görüş ve ilkeler de geliştirmiştir (Kol, 2011; 9).Bunları şöyle sıralayabiliriz:

• 1. Gagné'ye göre birbirinden farklı öğrenme ürünleri vardır. Bir kelimeninöğretimi, bir problem çözme konusundan farklı önlemler almayı gerektirir.Öğretme sürecinde, hangi tür öğrenme ürünlerinin kazandırılacağınınönceden bilinmesi öğretim işinin planlamasını kolaylaştırır.

• 2. Öğrenme birikimli bir süreçtir.

• Yeni öğrenmeler daha önce öğrenilmiş bilgi ve beceriler üzerine inşaedilir.

• Zihinsel beceriler, basitten karmaşığa doğru bir hiyerarşi içinde oluşurlar.

• 3. Gagné'nin getirdiği öğretme yaklaşımı farklı kuramların bir aradauygulanması fırsatını vermektedir.

• 4. Gagné'nin getirdiği yaklaşım, öğrenme sürecinin en sonundaulaşılacak hedeflerden başlayarak geriye doğru gitmek suretiyleöğretimin planlanmasını sağlamaktadır.

• Örneğin, fizik dersinde Archimedes kanunu ile kazandırılmak istenileninne olduğu iyice saptandıktan sonra geriye doğru gidilerek her adımdahangi kavramın ve temel fikirlerin sırayla kazandırılacağı saptanabilir.

Böyle aşamalı bir yaklaşım mantıklı ve ekonomiktir. Öğrencilerin ilgilikonuda nerede oldukları bilindikten sonra, öğretmen konuya neredenbaşlayabileceğini ve hangi öğrenme yaşantılarının kazandırılmasıgerektiğini kolayca planlayabilir.

• 5. Gagné'nin öğrenme konusunda ortaya koyduğu en önemli fikir,öğrenmenin öğretmenin yaptıklarından çok, öğrencilerinkendi yaptıkları ile oluştuğudur. Bilindiği gibi öğrenme, bireyinçevresiyle interaktif etkileşimi sonucu olarak davranışlarında yada potansiyel performansındaki kasıtlı, istendik ve süreklideğişmedir (Erişim Kaynağı: http://derskupu.com). Bu nedenleöğrenmede öğrencinin aktif katılımı ve katkısı gerekir.

4) Gagné’ye Göre Öğrenme Ürünleri

• Gagne'nin öğrenme-öğretme sürecinin anlaşılmasına yardımcıolan en önemli katkılardan biri, öğrenme ürünlerini analiz ederekyeni bir sınıflama geliştirmesi ve bu sınıflama ile öğrenmededavranışlar arasındaki önkoşul ilişkilerini belirlemeye çalışmasıdır.Gagne’ye göre öğrenme sürecinde kazanılan beş temel davranış,diğer bir deyişle beş tür öğrenme ürünü vardır ve öğretimhedefleri de bu öğrenme türlerine göre sınıflanabilir. Bunlar:

Sözel Bilgi

Zihinsel Beceri

Bilişsel Stratejiler

Tutumlar

Devinimsel Beceriler

• Bu öğrenme ürünlerinin ya da alanlarının önemine ya da karmaşıklığına göre özel bir sıralama yoktur

• Örneğin,

• Alper’in doğum gününü bilmek sözel bir bilgidir.

• Doğum gününde hediye almak bir tutumdur.

• Önceki bilgilere dayalı olarak armağan çeşitlerini sıralamak

• bir zihinsel beceridir.

• Tenisi düzgün ve işlem basamaklarına uygun olarak oynamak

• bir devinimsel beceridir.

• Bireyin kendi düşünme ve öğrenme süreçlerini kontrol etmek için değişik yollar kullanması bilişsel stratejidir (Senemoğlu, 2013; 411).

Sözel Bilgi

• İfade etmeye, açıklamaya dönük bilgidir. Çocukluğumuzdanitibaren pek çok isim, olgu ve görüşler öğreniriz. Bu bilgilerdenbazıları, belleğimizde kısa bir süreliğine depolanırken, bazılarıdaha uzun süre kalır, hatta yaşamımız boyunca unutulmaz. Başkaşeylerle ilişkilendirilmiş, bağlantılı olan sözel bilgileri daha kolayanımsar, daha zor unuturuz.

• Gagné, sözel bilginin edinilmesinde içsel ve dışsal koşulların da içindebulunduğu bazı koşullardan bahsetmektedir söz etmektedir (Gagne, 1985;170-173):

• İçsel koşullar

• Önceden öğrenilmiş bilgi seti – hazırbulunuşluk

• Kodlama stratejileri

• Dışsal koşullar

• Anlamlı bağlam sağlama

• Olguları ayırt edici ipuçlarını farklılaştırma

• Tekrar yapmanın etkisi

Gagné, öğrencilerin okulda çok miktarda içinde nesne isimleri, teknik terimler,tarihi olgular, fen ve sosyal yaşam, felsefe yer aldığı sözel bilgi aldıklarınıbelirtmektedir (1985; 174).

• Örneğin, “Türkiye’nin başkentinin Ankara olduğunubilmek” gibi ifade etmeye dayalı bilgi sözel bilgidir.

• Bu bilgi türü okul ortamında eğitim programlarıyoluyla öğrenilebildiği gibi okul dışında dakazanılabilir. Sadece okuma ve dinleme ile değil,televizyon izleme, deney yapma vb. çok çeşitlietkinliklerle, diğer duyu organları yoluyla dakazanılabilir. Bir başka deyişle sözel bilgi imajlar,semboller ve değişik yollarla depolanıp geriyegetirme esnasında bu ipuçlarından yararlanılır.

• Bu bilgiyi performans olarak göstermenin en uygunyolları söyleme ya da yazmadır. Örneğin, bilgiyigrafikler ve şemalarla depolayabilir ancaköğrendiğimiz bilgiyi sözle ya da yazılı olarak ifadeederiz.

• Sözel bilginin birçok temel kullanımı vardır:

1) Daha ileri öğrenmeler için gerekli olan “önkoşul öğrenme” olarakkullanılır. Diğer bir deyişle, sözel bilgiler, genellikle önkoşulöğrenmelerdir. Örneğin, bireyin hava tahminini doğru olarakyapabilmesi için, hava tahminin nasıl yapılması gerektiği ile ilgiliilkeleri bilmesi gerekir.

2) Günlük yaşamda kullandığımız önemli “pratik bilgiler” i kapsar.Örneğin, objelerin ortak adları, haftanın günleri, yılın ayları gibigünlük iletişim için gerekli olan birçok terimi kapsar.

3) Düşünme için araçtır. Örneğin; yeni bir problemi çözmek için,sahip olunan bilgi araç olarak kullanılmaktadır. Örneğin, yeni birproblemi çözmek için, sahip olunan sözel bilgi araç olarakkullanılmaktadır.

Zihinsel Beceri

• Sözel bilgi “şunu bilme” ile ilgili iken zihinselbeceriler “nasıl’ı bilme” ile ilgilidir. Zihinselbilgi, öğrenci sembolleri sözel ifadelere nasıldönüştürecek, bayağı kesirleri ondalık kesirlerenasıl dönüştürecek, İngilizce bir cümleyi sorucümlesine nasıl dönüştürecek gibi bilgilerikapsamaktadır. Sözel bilgiyi tek tek öğrenmekçok zordur, hatta bu kadar çok bilgiyi öğrenmekmümkün olmayacağından zihinsel beceri bu tektek bilgileri bütün bir grup, kategori olaraköğrenmemizi sağlar.

Zihinsel beceriler kendi içinde beş alt gruba ayrılmaktadır. Bunlar;

Ayırt Etme

Somut Kavramlar

Tanımlanmış Kavramlar

Kurallar

Çoklu Kural Uygulamalar

a) Ayırt Etmeyi Öğrenme (Algısal Öğrenme)

• Semboller yolu ile çevreye tepkidebulunmadır. Bir nesnenin, diğer bir deyişle,bir sembolün diğerinden farkını ayırtetmeyi kapsar. Örneğin; çocuk dahakonuşmaya başlamadan önce kabacaşekilleri, renkleri, sesleri ayırt etmeyebaşlar. Daha sonra, ince detayları ayırtedebilir hale gelir ya da çocuk piyanodaduyduğu iki nota arasındaki farkı anlar halegelir.

b) Somut kavramlar

• Kavram öğrenme için önkoşul, ayırt etmeyi öğrenmedir.Kavramların basit ve temel formu somut kavramlardır. Somutkavramlar genellikle somut obje ve olayların sınıflamasıdır vebirçok somut kavram çocukluk çağında öğrenilmektedir. Örneğin;iskemle, masa, kapı, ağaç, kedi, köpek vb. objelerin ortak adıöğrenilmektedir.

c) Tanımlanmış kavramlar• Bazı kavramlar, kavramların nitelikleri ya da

kavramlar arasındaki ilişkiler açıklanarak ya daobjenin kendisi somut olarak gösterilerekaçıklanamaz. Bu tür kavramların tanımlanmasıgerekir. Örneğin; “engel” kavramı tanımlanarakaçıklanabilen bir kelimedir. Çünkü pek çok şeyengel oluşturabileceği için birkaç şeyi örnekvererek “engel” kavramını açıklamak, engelkavramının anlaşılmasını sağlamada yetersizkalır. Bu nedenle engelin genel bir tanımınıyapmak gerekir. “Engel, yolunuzda duranşeylerdir” gibi genel bir tanımlama ile kavramınnitelikleri ve diğer kavramlar arasındaki ilişkileraçıklanabilir.

d) Kurallar

• Genellikle kuralları “sözel ifade” olarak biliriz. Ancak, kuralın sözelolarak ifade edilmesi kuralın öğrenildiğini göstermez. Kuralındeğişik durumlarda nasıl kullanıldığını, işlemi yaparakgöstermemiz gerekir. Örneğin; “dikdörtgenin alanı uzun ve kısakenarının çarpımıdır” dediğimizde sözel olarak bilgiye sahibizdemektir. Ancak, verilen bir dikdörtgenin alanını bulmaprobleminde, bu kuralı kullanarak problemi çözdüğümüz zaman,kural öğrenme gerçekleşmiş demektir.

e) Çoklu Kural Uygulama

• Basit kurallar öğrenildikten sonra, gerektiğinde kurallardan çeşitlibileşimler oluşturarak problem çözmede kullanmaktır. Diğer birdeyişle, çok çeşitli kuralları problem çözmede bir aradakullanmaktadır. Örneğin; bir dörtgenin alanını hesaplamadabirçok kural bir arada kullanılarak problem çözümlenebilir.

• Özetle, zihinsel beceriler bilgiyi kullanma, uygulamadır. Zihinsel becerileralttan yukarı doğru birbirinin önkoşuludur. Ayırt etme somut kavramlar için,somut kavramlar tanımlanmış kavramlar için, tanımlanmış kavramlarkurallar için, kurallar çoklu kural uygulamalar için önkoşul öğrenmelerdir.

Kurallar

Çoklu Kural Uygulamalar

Tanımlanmış Kavramlar

Somut Kavramlar

Ayırt Etme

• Zihinsel beceriler, bireylerin öğrendikleri en değerli becerilerdendir, okuldagerçekleşen öğrenmelerin temelini oluşturur. Bireyler, öğrenmeye devameder ve zihinsel beceriler kazanırlarsa, öğrenmeyle ilişkili içsel süreçlerinidüzenleme – özdüzenleme- becerilerini de geliştirirler. Bir başka deyişle,

• nasıl öğreneceklerini,

• nasıl hatırlayacaklarını,

• daha çok öğrenmeyi sağlayacak derinlemesine ve analitik düşünceyi,

• akıl yürütmeyi nasıl sağlayacaklarını öğrenirler.

Bireyler öğrendikçe, daha fazla bağımsız öğrenebilirler. Bunun nedeni, kişininkendi içsel süreçlerini düzenlemede giderek daha iyi stratejiler geliştirmeleridir(Gagne, 1985; 138).

Bilişsel Stratejiler

• Bilişsel stratejiler, kavramlardan ve kurallardan yararlanılmasınıtakip etmeye ve düzenlemeye yarayan, içsel olarak düzenlenenbecerilerdir (Gagné, 1985; 138). Bilişsel stratejilerin geliştirilmesikonusunda Gagné, alıştırma ve uygulama yapmanın öneminedikkat çekmiştir. Bilişsel stratejilerin öğrenilebileceği veöğrenildiği zaman yeni problem durumlarına uyarlanabileceğinivurgulamıştır (1985; 180). Bilişsel stratejiler, öğrencinin dikkatine,öğrenmesine, hatırlamasına ve düşünmesine rehberlik eder.Bilişsel stratejilerin öğrenilmesini sağlamak, eğitimde çok önemlibir hedef olmalıdır.

• Öğrencinin dikkat etme, kodlama, geriye getirme,transfer ve problem çözme için çeşitli stratejileriöğrenmesi, bağımsız öğrenciler ve bağımsızdüşünürler yetiştirmek açısından önemtaşımaktadır. Bilgisayar disketlerini tasnif etmedeetkili bir sistem yaratma; iki kampüs arasındaöğrencilerin daha kolay ulaşımını sağlayacakekonomik bir otobüs güzergâhı önerme bilişselstratejilere örnek olarak verilebilir.

Tutumlar• Tutumlar bireyin tercihlerini etkileyen

öğrenme ürünleridir. Tutum, bireyinherhangi bir grup şeye, bireylere, olaylarave çok çeşitli durumlara karşı bireyseletkinliklerindeki seçimini etkileyenkazanılmış içsel bir durum olaraktanımlanabilir. Tutum, tek bir deneyiminsonucunda değişebileceği gibi, yıllar sürenbirikmiş deneyimlerin bir sonucu olarak dadeğişebilmektedir (Gagne, 1985; 215).

• Genellikle birinci düzeydeki tutumlar diyeadlandırabileceğimiz din, dil, ırk, cinsiyet farkıgözetmeksizin insanlara karşı hoşgörülü ve saygılıolmak; insanlara yardım etmek; başkalarınıdüşünmek; başkalarının hissettiklerine karşıduyarlı olmak gibi tutumlar başlangıçta aileiçinde, okulöncesi eğitim ve ilköğretimin ilkyıllarında çocuklara kazandırılmaktadır.

• İkinci düzeydeki tutumlar, çeşitli durumlarla ilgiliolumlu tercihleri yansıtmaktadır. Örneğin; klasikmüzik dinlemek, bilgisayar oyunu oynamak,öğrenmekten hoşlanmak gibi eğilimler ikincidüzey tutumları yansıtmaktadır.

• Üçüncü düzey tutum grubu, vatanını sevmek, toplumun ihtiyaçlarıve amaçları ile ilgilenmek; vatandaş olarak sorumluluk almayaisteklilik gibi vatandaşlık özelliklerine ilişkin tutumlardır. Bu üçtemel grup, istendik tutumlara dönüktür.

• Tutumlar zaman zaman değerlerle birleştirilmektedir. Tutum bellibir durumda özel tercihe dönükken, değerler tutumlardan dahagenel bir doğaya sahiptir. Tutumların özelliklerini sıralayacakolursak;

• hissetmeyi kapsamaktadır ve öğrenilmesi “duygularınöğretiminden” daha fazlasını gerektirmektedir.

• insanın performansını etkileyen eğilimini ve özel tercihlerinikapsamaktadır.

• Okul öğrenmeleri genellikle olumlu tutum kazandırmayaçalışırken, sigara alışkanlığını önleme, uyuşturucu kullanmaalışkanlığını önleme gibi zararlı nesnelerden kaçınmayı sağlamayıda amaç edinir.

Psiko-motor (Devinimsel) Beceriler

• Devinimsel beceriler, insan performansındageniş bir yer kaplamaktadır. Otomobilkullanma, müzik aleti çalma gibi etkinliklerdevinimsel beceriyi kapsadığı gibi, sportifetkinlikler de örnek olarak verilebilir. Ayrıca,otomobil tamircisi, terzi, makine operatörüvb. birçok meslek alanı da devimselbecerilere dayanmaktadır.

• Okullardaki öğrenmelerde, çoğu zaman devimsel beceriler, diğeröğrenmeler için temel oluşturmaktadır. Örneğin; ilkokula yenibaşlayan çocuk için düzgün yazı yazma kazanılması gerekenönemli bir devimsel beceridir. Sesleri doğru çıkararak düzgünkonuşma vb. davranışlar devimsel beceri kapsamına girendavranışlardır.

• Devimsel becerilerin düzgün bir şekilde istenilen nitelik ve süredeyapılması için becerilerin sık aralıklarla tekrarlanması veotomatikleşmesi gerekmektedir. Ayrıca, devimsel beceriler,sadece kasları koordineli olarak kullanmayı değil, beceri ile ilgilisözel bilgiyi, stratejiyi ve beceriyi yapmaktan hoşlanmayıgerektirir.

• Gagne’ye göre organizma yaratılıştanöğrenmeye hazırdır, öğrenme doğumlabireye verilen doğal bir yetenektir, bireybilgiyi işleyerek öğrenir. Zihinde öğrenmesürecinin oluşumundan sorumlu özel alanlarbulunur ve bu alanlarda bilgi işlenerek zihnekaydedilir. Ayrıca organizma deneyimlergeçirerek ve problem çözerek aktif birşekilde öğrenir, zihnin doğal öğrenmeişlemleri harekete geçirilerek bilişsel gelişimsağlanır (Karataş, 2008, akt. Kol, 2011; 10).

Gagne'ye göre öğrenme türleri ve aralarındaki aşamalık ilişkisi

• Gagne öğretim ile ilgili iki temel sorunun sorulması gerektiğinisavunur:

1- Eğitim-öğretim süreci sonunda öğrencinin ne bilmesini veya neyapabilmesini istiyorsunuz?

2- Bu sonuca ulaşabilmek için öğrenci neleri bilmek ve yapabilmekzorundadır?

• Bu sorulara verilecek cevaplardan bir öğrenme hiyerarşisi oluşturulmalıdır.(Erişim Kaynağı: http://kisi.deu.edu.tr) Gagne’ye göre öğrenme,

• birbiriyle ilişkili sekiz kategoriden oluşan bir süreçtir.

• öğretim basitten karmaşığa doğru aşamalı bir sırada yapılmalıdır.

• öğretim sonunda ulaşılması gereken hedefi belirlemek ve öğretimetkinliklerini ona göre düzenlemek çok önemlidir.

• en sonunda ulaşılması istenen amacı en başa ve ona ulaşmak için diğer altamaçları hiyerarşik bir şekilde basitten karmaşığa doğru sıralamak enönemli noktadır.

Bu sekiz kategori şöyledir;

Uyarım-tepki ile Öğrenme

Ayırt ederek Öğrenme

Kavram Öğrenme

Sözel Öğrenme

İşaretle Öğrenme

Zincirleme Öğrenme

Kural (İlke) Öğrenme

Problem Çözme

• Bu kategorileri açıklayacak olursak;

• İşaret öğrenme: Öğrenmenin en alt basamağıdır. Çocuğun sesin,ışığın, rengin farkına varması örnek olarak verilebilir.

• Uyarıcı davranış bağını öğrenme: Kişi bu basamakta uyarıcıyladavranım arasındaki bağı öğrenir. Kırmızı ışık yanınca durmakörnek olarak verilebilir.

• Uyarıcı davranım bağlarını kurarak uyarıcı-davranımzincirlerini oluşturma: Bu basamakta kişi zincirleme davranımlaroluşturur. Bir arabayı çalıştırmak örnek olarak verilebilir.

• Sözlü karşılıklarıyla uyarıcı-davranım zincirlerini öğrenme:Sözcüklerin anlamlarını öğrenme ve iki sözcük arasında ilişkikurma örnek olarak verilebilir.

• Ayırt etmeyi öğrenme: Ayırt edici öğrenmenin bazıdurumlarında, öğrencinin dizideki bir öğenin uyarıcı özelliklerinifark eden bir yanıt vermesi gerekebilir. Ya da öğrenci, bir uyarıcıdizisinden birkaç öğeyi ayırt ederek her birine farklı yanıtverebilir. Belli bir uyaran dizisini birlikte bir sınıf olarak yanıtlamakve bu sınıfın öğelerini diğerlerinden ayırt edebilme “kavramöğrenme” anlamına gelmektedir (Gagné, 1985; 90). Kişi bubasamakta nesneleri, ilişkileri, hayvanları, olguları birbirindenayırt eder. Kediyi köpekten, anneyi babadan, masayı sandalyedenayırt etmek örnek olarak verilebilir.

• Kavram öğrenme: Kişi bu basamakta kavramların ne anlamageldiğini öğrenir. Devlet, okul, eğitim, öğretim, pekiştireç gibikavramların anlamlarını bilmek örnek olarak verilebilir.

• İlke öğrenme: Kavramlar arasındaki ilişkileri, neden-sonuç,öncelik-sonralık bağlarını kişi bu basamakta öğrenir. Kanun,kuram, ilkelerin nerede ve nasıl kullanılacağını bilmek örnekolarak verilebilir.

• Problem çözme: Kişi bu basamakta ilgili kanun, ilke, kural,genellemeleri kullanarak bir problemi çözmeyi öğrenir. Gagnetarafından burada belirtilen “problem çözme” terimininmatematikteki problemler olmadığı, yeni problemlere çözümbulma anlamı taşıdığı belirtilmiştir. Problem çözmenin öncedenöğrenilen kurallara ve bireyin kendi düşünme süreçlerini yönetenzihinsel becerisi ve bilişsel stratejilerine dayandığıaçıklanmaktadır (Gagne, 1985; 190).

• Gagné sonraki yıllarda okul öğrenmelerinde en çok kullanılan öğrenmetürleri olan ayırt etme, kavram öğrenme, ilke öğrenme ve problemçözme türleri üzerinde durmuştur. Eğitimin en önemli amacı,öğrencilerde problem çözme davranışlarını geliştirmektir. Bu dörtöğrenme biçimi kendi aralarında sıkı bir aşamalık ilişkisi gösterir.Örneğin öğrencilerin geçmiş zamanda süreklilik (past continuous)zamanını öğrenebilmeleri için geçmiş zaman ve geçmişte süreklilikkullanım farklarını ayırt etmeleri (ayırt etmeyi öğrenme), sonrageçmişte süreklilik zamanı içinde kullanılan kavramları (kavramöğrenme) ve kullanım ilkelerini bilmeleri gerekmektedir.

• Örneğin öğrencilerin geçmiş zamanda süreklilik (past continuous) zamanını öğrenebilmeleri için geçmiş zaman ve geçmişte süreklilik kullanım farklarını ayırt etmeleri (ayırt etmeyi öğrenme), sonra geçmişte süreklilik zamanı içinde kullanılan kavramları (kavram öğrenme) ve kullanım ilkelerini bilmeleri gerekmektedir.

Öğretim Durumları

• Gagne bilgiyi işleme kuramının temel öğelerini göz önündebulundurarak, eğitim durumlarının düzenlenmesindeöğretmenlere rehberlik edecek 9 aşama belirlemiştir.

Öğrenilenlerin kalıcılığının ve

transferinin sağlanması

Değerlendirme

Dönüt-Düzeltme Verme

Davranışı Ortaya Çıkarma

Öğrenciye Yol Gösterme

Uyarıcı Materyalin Sunulması

Ön Bilgilerin Hatırlatılması

Dersin Hedeflerinden Haberdar Etme

Dikkati çekme

Dikkat Çekme

• Öğrencinin tüm dikkatini çekecek materyaller tasarlanmalıdır (Erden ve Akman,2006).Öğretmen bu hedef doğrultusunda görsel (resim, film vb) ve sözel (fıkra vb) unsurlardanyararlanabilir.

• Öğrenciler hakkında bilgiler edinip onların dikkatinin dağılmaması için onların ilgisiniçekecek sorular yöneltilmeli ve onlarında konuya ortak edip soru ve görüşlerini dilegetirmesi sağlanmalıdır.

• Ayrıca, öğrencilere yaşam ve kişisel deneyimlerle ilişkili kurmak ve yapılan iş ve öğretimyöntemlerinde seçenekler sağlamak da dikkatin sağlanması ve sürdürülmesinde yararlıolmaktadır.

• Dikkatin yaşla ilgili olduğu unutulmamalıdır. Öğrencilerin yaşları ilerledikçe daha uzun süredikkatlerini toplayabilirler, ancak bu süre de 15-20 dakikayı geçemez (Jensen, 1999, akt.Baş, 2012; 436).

Öğrenciyi dersin hedeflerinden haberdar etme• Öğretime başlamadan önce öğrenciye ne öğreneceğini duyurmak, onun öğrenmeye

hazırlanmasını sağlar. Dersin başında ne öğreneceğini ya da kendisinden ne beklendiğinibilen öğrenci, ders sırasında verilen uyarıcılardan hangilerinin önemli olduğunu dahakolay kavrar, öğretmenin sunduğu uyarıcılardan önemli olanlarını seçerek, kısa ve uzunsüreli belleğine kodlar.

• Öğrencileri hedeften haberdar etme, öğrencilerin merak duygularını uyandırarakgüdülenmelerine yardımcı olur (Yağbasan, 7). Öğrencilere abartısız ve gerçekçi hedeflerbelirlemek, derse yönelik güdülerini ve meraklarını arttırdığı gibi, derse daha fazla ilgiliduymalarını sağlar.

• Güdülemenin önemli önemsiz hemen her konuda yapılması faydalı değildir. Bu nedenle,öğretmenler konunun kritik ve önemli noktalarına yönelik güdüleme yapmalıdırlar.Öğretmenin, öğretime başlamadan önce öğrencilere, dersin içeriği hakkında genel birbilgi vermesi gerekmektedir. Böylece öğrenci ne öğrenmesi gerektiği hakkındagüdülenmiş olur ve konu dışına çıkmaktan kurtulur. Böylece dersi, kavram çatışmasınadüşmeden daha kısa zamanda öğrenir.

Ön bilgilerin hatırlatılması

• Bilgiyi işleme kuramından bilindiği gibi, kısa süreli bellekteki bilgilerin uzun sürelibelleğe anlamlı bir biçimde kodlanabilmesi için ön bilgilerle ilişkilendirilmesigerekir. Bu nedenle yeni bir bilgi sunulmadan önce, öğrencinin bu bilgiyle ilişkili önbilgisinin hatırlatılması gerekir. Böylece öğrenci, yeni gelen bilgiyi uzun sürelibelleğine anlamlı ve örgütlü bir biçimde kodlayabilir ve neden sonuç ilişkisini daharahat kurabilir. Öğrenme daha hızlı ve kolay gerçekleşir (Yağbasan, 8).

• Öğretmen, öğrencilerin daha önce kazanmış oldukları bilgileri soru sorarak,açıklama yaptırarak, tartışarak ortaya çıkarabilir.

Uyarıcı materyalin sunulması

• Öğrenci yukarıda açıklanan işlemlerle öğrenmeye hazırlandıktan sonra,öğretilmek istenilen davranışlarla ilgili uyarıcılar öğretim ortamına sunulur.Sunuş sırasında çeşitli öğretim yöntem, teknik ve materyallerdenyararlanılabilir. Öğrenciyi hedefe ulaştıracak materyaller doğru seçilmelidir.Bu materyaller öğrenmeyi kolaylaştıracak cinste olmalıdır. Öğrenci sunulanuyarıcıları, seçerek, örgütleyerek, önbilgileriyle karşılaştırarak, uzun sürelibelleğine kodlamaya çalışır (Yağbasan 8-9). Materyalin düzenlenmesindeöğrenci grubunun gelişim özellikleri ve sınıf düzeyleri çok etkili bir rol oynar.

Öğrenciye yol gösterme (rehberlik etme)• Öğrenme ortamında öğrencilerin yanlış davranışlar

kazanmaması ve başarılı olmalarının sağlanması için onlararehberlik edilmesi gerekir. Bu amaçla, öğrenciye neyinereden çalışacağı, öğrenme sırasında nelere dikkat etmesigerektiği, anlamlı kodlama yapabilmesi için yeni bilgilerinhangi ön öğrenmelerle birleştirileceği konularında ipuçlarıverilmelidir (Yağbasan 8). En iyi yol gösterme stratejisi, heradımda biraz yardım vererek ilerlemedir. Bu suretle, heröğrenci ihtiyacı kadar destek alma imkanına sahip olur. Hızlıöğrenene bir tek, yavaş öğrenene ise birkaç örnek yeterliolabilir. Öğrenciye ipuçları verilerek öğrencinin bilgiyikendisinin bulması sağlanmalıdır. Böylece öğrenme kalıcıolacaktır.

Davranışı ortaya çıkarma

• Her yeni davranış öğretildikten sonraöğrencilerin bu davranışı ne derecekazandıklarının yoklanması gerekir.Davranışı ortaya çıkarma yazılı ve sözelsorularla gerçekleştirilebilir. Böyleceöğrencinin kendisini de görmesi sağlanmışolur. Öğrencilerde kazandırılmak istenendavranış gözlenmeli, öğretim ortamızenginleştirilmeli, öğrenciye yeni ipuçlarıverilmelidir (Yağbasan 8).

Dönüt-Düzeltme verme

• Öğrenci gösterdiği davranışın doğruluğuhakkında bilgi almak ister. Öğrenci gösterdiğidavranışın doğru olduğunu bilirse davranışıpekiştirir ve öğrenmeye karşı güdüsü artar.Öğrencinin gösterdiği davranış yanlışsa, birdaha aynı hatayı tekrarlamaması ve yanlışöğrenmeye neden olunmaması için hatanındüzeltilmesi gerekir (Yağbasan 9-10).

• Geribildirim verilmesinde standart yoktur.Geribildirim baş sallama, mimik hareketleri,gülümseme, kabul anlamında söz söylemegibi değişik şekillerde verilebilir.

Değerlendirme

• Öğretme durumunun sonunda her bir öğrencinin istendik davranışı nederecede kazandığının belirlenmesi gerekir. Öğretmen doğal yolla birkaçdavranışı gözledikten sonra öğrenmenin gerçekleştiğine kanaat getirebilir.Değerlendirme, izleme testleriyle daha sistemli olarak gerçekleşebilir (ErişimKaynağı: http://kisi.deu.edu.tr). Yapılan değerlendirmeler sonucundaöğrenmenin ne derece gerçekleştiği gözlenir ve öğrenciler sonuçlar hakkındabilgi verilerek gerekirse tamamlama eğitimi yapılır. Değerlendirme öğrencilerindüşünme, anlama, sorgulama, ilişki kurma, analiz-sentez yapma becerilerinigeliştirmek, düzeyini ölçmek için yapılmaktadır. Değerlendirme sonundaöğrenciler arasında karşılaştırma yapılmamalıdır.

Öğrenilenlerin kalıcılığının ve transferinin sağlanması

• Yeni öğrenilen bilgilerin kalıcı olması ve kolayhatırlanabilmesi için, bilgilerin uzun sürelibellekte doğru bir biçimde örgütlenmesi ve belliaralıklarla tekrar edilmesi gerekir. Tekrar,öğrenme sırasında yoğun ya da aralıklı olarakyapılabilir. Bilgilerin bellekte doğruörgütlenebilmesi için de, öğrenilen bilgilerin yenidurumlarda kullanılması sağlanmalıdır. Buamaçla öğrencilere yeni kazandıkları bilgileriuygulayabilecekleri problem durumları,alıştırmalar, örneklendirmeler, projeler vb.ödevler verilmelidir. Böylece hem öğrenmeeksikleri fark edilip giderilebilir, hem de yenioluşturulan şema güçlenir. (Yağbasan, 10-11).

• Gagne' nin geliştirdiği öğretim durumları modeli hemen hementüm öğrenmeler için geçerlidir. Bu modelde hem davranışçı hemde bilişsel kuramcıların getirdiği önemli ilkelere yer verilmiştir. Bunedenle oldukça kullanışlı bir modeldir.

Gagné’ye göre eğitim programının başarıyla geliştirilmesi için neler yapmak gerekir?

• Gagné, öğretim programlarının başarıyla geliştirilmesi için, davranışsalamaçlar, öğrenci/öğretmen etkileşimi, uyarım, dönüt verme, yeterli süre,genellemelere önem verilmesi ve değerlendirme üzerinde durmuş veöğretim programlarının hazırlanması, öğretimin yürütülmesi vedeğerlendirilmesi konularına katkıda bulunmuştur.Öğrenilenlerin başka alanlara transfer edilmesinde şu hususlar önemli roloynamaktadır:

1- Bugün öğrenilenleri daha önce öğrenilmiş olanlara ve daha sonra öğrenileceklerebağlamak suretiyle öğretim daha anlamlı bir duruma getirilebilir. Öğrenilenlerinmümkün olabildiği ölçüde okul dışındaki gerçek hayatla ilişkisi kurulmayaçalışılmalıdır.

2- Mümkün olan her durumda kasıtlı olarak öğrenilen bilgiler arasında ilişkilerivurgulamak yararlı olur.

3- Öğrenilenlerin zaman zaman gözden geçirilmesi ve aralıklı tekrarlar (anlatma,tartışma, ev ödevleri gibi yollarla) yapılması bilgilerin sağlam olarak öğrenilmesindeetkili olmaktadır.

4- Öğrencileri öğrendiklerini uygulamaları için cesaretlendirmek ve teşvik etmektransferi sağlamada önemli bir rol oynamaktadır.

5- Sınavlarda öğrenilenlerin transferini ölçecek sorular sorulması öğrencileri buamaçla öğrenme ve çalışmaya yöneltmektedir.

6- Derslerde, televizyon programlarından, gazetelerden, hayattan örnekler getirmekilköğretim düzeyindeki öğrencilere yarar sağlamaktadır.

7- Öğrenilenlerin transfer edilebilmesi bilgilerin sağlamlığına ve açıklığına bağlıdır. Ortaderecede başarılı olmanın, bir sınavdan geçecek kadar çalışmanın veya bir ödevi yapmışolmak için yapmanın transfer değeri fazla değildir. Bu nedenle, bilgilerin çok iyi ve doğruolarak öğrenilmesi gerekmektedir.

8- Transferi gerçekleştirmeyi amaçlayan öğretmenler, derslerde öğrencilerin sorusormalarını ve konu üzerinde görüşlerini teşvik etmeli ve onları cesaretlendirmelidir.

9- Öğretmenler, sınıflarına girdikleri öğrencilere diğer öğretmenlerin neler öğrettiklerininfarkında olmalı, kendi öğrettikleri ile diğer öğretmenlerin öğrettikleri arasında ilişkikurabilmelidirler.

Sonuç olarak Gagné, öğrenci merkezli bir öğretim modeli geliştirmiştir. Öğretimneticesinde öğrenciye kazandırılacak entelektüel becerinin ona açık olarakbelirtilmesinin gerekliliğini vurgulamıştır. Bu süreçte en önemli aşamanın motivasyonolduğu ve motivasyonun öğrenme için ön koşul olduğu görülmektedir.

• Yabancı dil öğretiminde öğrencilerin güdülenmesi, önkoşul öğrenmeleresahip olması ve eski öğrendikleriyle yeni öğrendikleri arasında ilişkilerinkurulması, vb. son derecede önem taşımaktır. Nitekim, yabancı dil dersindeöğrencinin güdülenmesi onun konuyu öğrenmeye yönelik beklentisiniarttıracağı gibi, derse yönelik ilgisini de arttıracaktır. Ayrıca, yabancı dilderslerinde öğrencilere dönüt verilmesi ve yanlışlarının anında düzeltilmeside çok önemli bir husustur. Zira, yabancı dil derslerinde öğrencilerinöğretmenlerinden dönüt almamaları hem onların yaptıklarının doğruluğunusınamalarını engelleyecek, hem de öğrencinin derse yönelikgüdülenmişliğini olumsuz yönde etkileyecektir.

Gagné’nin Öğretim Etkinlikleri Modelinin Öğrencilerin Akademik Başarılarına ve İngilizce Dersine Yönelik

Tutumlarına EtkileriGökhan BAŞ (2012)

• Bu sebeple, Necmettin Erbakan Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü’ndenGökhan Baş bir araştırma gerçekleştirmiştir. Bu araştırma ile Gagné’nin(1985) öğretim etkinlikleri modeline uygun yapılan öğretimin, ilköğretimdeİngilizce öğretimine farklı bir bakış açısı kazandıracağı ve Gagné’nin (1985)öğretim etkinlikleri modelinde yer alan etkinliklerin (dikkati çekme,güdüleme hedeften haberdar etme, önkoşul öğrenmelerin hatırlatılması,uyarıcı materyalin sunulması, öğrenciye rehberlik etme, performansı ortayaçıkarma, dönüt sağlama, performansı değerlendirme, kalıcılığı sağlama vetransferi güçlendirme) kullanılmasının öğrenmeyi olumlu yönde artıracağıdüşünülmektedir.

• Bu çalışmanın amacı, Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modelininilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin İngilizce dersindeki akademik başarıları vederse yönelik tutumları üzerindeki etkisini araştırmaktır.

• Araştırma 2011–2012 eğitim-öğretim yılında Niğde ilinde bir ilköğretimokulunda gerçekleştirilmiştir.

• Araştırmaya, bu okulun iki sınıfından toplam 64 yedinci sınıf öğrencisikatılmıştır.

• Bu çalışmada, ön test - son test kontrol gruplu araştırma modelikullanılmıştır.

• Her grup için aritmetik ortalama ve standart sapma hesaplanmıştır.

• Bu araştırmanın amacı, Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modeline dayalıolarak yapılan öğretimin ilköğretim İngilizce dersinde öğrencilerin akademikbaşarılarına ve derse yönelik tutumlarına olan etkisini incelemek ve aşağıdaki altproblemlere cevap aramaktır:

• 1. Gagné’nin öğretim etkinlikleri modeline dayalı olarak öğretimin yapıldığı deneygrubu ile öğrenci kılavuz kitabına dayalı olarak etkinliklerin kullanıldığı kontrolgrubunun öğretim süreci sonundaki akademik başarı düzeyleri arasında istatistikselolarak anlamlı fark var mıdır?

• 2. Gagné’nin öğretim etkinlikleri modeline dayalı olarak öğretimin yapıldığı deneygrubu ile öğrenci kılavuz kitabına dayalı olarak etkinliklerin kullanıldığı kontrolgrubunun öğretim süreci sonundaki derse yönelik tutumları arasında istatistikselolarak anlamlı fark var mıdır?

YÖNTEM

• Bu araştırma, yarı-deneysel modellerden “öntest-sontest kontrol gruplu modele”göre desenlenmiş ve gerçekleştirilmiştir.

• Bu desen, özellikle eğitim araştırmalarında yaygın olarak kullanılan deneyseldesenlerden birini teşkil etmektedir. Öntest-sontest kontrol gruplu deseni, deneyve kontrol gruplarına yansız olarak atanan deneklerin, deneysel işlemden önce vesonra ölçüldüğü desen olarak ifade edilmektedir. Bu araştırmada da, öntest-sontestkontrol gruplu modelde biri deney, diğeri de kontrol grubu olmak üzere yansızatama yöntemiyle iki grup oluşturulmuş ve iki grupta da deney öncesi ve deneysonrasında ölçme işlemi gerçekleştirilmiştir.

• Araştırmanın katılımcılarını, Niğde’de bir ilköğretim okulunun yedincisınıfından seçilen iki sınıftan toplam 64 öğrenci [35 erkek ve 29 kız]oluşturmaktadır.

• Katılımcıların yaş ortalaması 13’dür.

• Seçilen bu okul ve sınıflar, tesadüfî örnekleme yöntemine göre araştırmakapsamına alınmıştır.

• Tesadüfî örnekleme yöntemi ile seçilen sınıflardan 7/C sınıfı deney, 7/A sınıfıise kontrol grubu olarak değerlendirilmiştir.

• Seçilen gruplardaki tüm öğrenciler benzer sosyo-kültürel ve ekonomikgeçmişe sahip bulunmaktadırlar. Zira, bu öğrencilerin ailelerinin gelirdurumları ve eğitim seviyeleri birbirlerine benzerlik göstermektedir.

*Araştırmanın deneysel işlemlerin önceden planlandığı biçimde uygulanmasınısağlamak amacıyla araştırma süresince araştırmacı, denel işlemlere katılmıştır.*Araştırmada her iki gruba da deneysel işlemden önce öntest uygulanmıştır.*Araştırmada, deney ve kontrol gruplarının belirlenmesi tesadüfî örneklemeyöntemi ile belirlenmiştir.*Öntest olarak katılımcılara; akademik başarı testi ve İngilizce dersine yöneliktutum ölçeği uygulanmıştır.*Araştırmada uygulanan aynı testler denel işlemin sonunda gruplara sontestolarak uygulanmıştır (Bkz. Tablo 1).

Gruplar Öntest Denel İşlem Sontest

Deney T112 Gagné’nin Öğretim Etkinlikleri

Modeline Dayalı Öğretim

T212

Kontrol T112 Kılavuz Kitabındaki Etkinliklere

Dayalı Öğretim

T212

Tablo 1: Araştırmada Uygulanan Deneysel Desen

• Araştırmada deneysel işleme başlamadan önce, İlköğretim İngilizce Öğretim Programı (MEB,2006) içerisinde yer alan yedinci sınıf “tales and legends” (masallar ve efsaneler) ünitesininkazanımları belirlenmiş, ardından da Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modeline dayalı olaraköğretim etkinlikleri planlanmıştır.

• Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modelindeki toplam dokuz basamak teker teker elealınarak, derslerde işlenecek konu bu basamaklar dikkate alınarak planlanmıştır.

• Bu planlar hazırlanırken, uygulama yapılacak olan okulda öğrenim gören öğrencilerin ilgileri,ihtiyaçları, yetenekleri ve yaş durumları ile bu okulun çevresi ve sosyo-kültürel yapısı dikkatealınmış ve bu hususlar planlanan öğretim etkinliklerinde göz önünde bulundurulmuştur.

• Araştırmada, uygulama aşamasında öğretmen derse her defasında öğrencilerin dikkatini çekentürden etkinliklerle başlamış ve dikkat çekme etkinlikleri olarak resim, slâyt gösterisi, müzik,video ve ses efektleri kullanmış, ayrıca öğrencilerin ders süresince dikkatlerini toplamalarınayönelik olarak “dikkatli dinleyin!”, “burası önemli!”, resme/videoya dikkatle bakın!”, “renkli yazılıkısımları dikkatlice okuyun!” gibi dikkat çekme ifadeleri kullanılmıştır.

• Öğrencilere derste işlenecek konular hakkında bilgi verilmiş ve o derste hangi kazanımları eldeedecekleri açıklanmıştır. Ayrıca, öğrencilere anlatılacak konuların günlük hayatla olan ilişkisianlatılmış ve öğrenilecek olan konunun ne işlerine yarayacağı, nerelerde karşılarına çıkabileceğisözlü olarak aktarılmıştır. Hedeflenen kazanımları gerçekleştirdiklerinde, öğrencilerin nelerkazanabilecekleri anlatılarak öğrenciler güdülenmeye çalışılmıştır.

• Daha sonra, öğrencilerin öğrenilecek olan konulara ilişkin ön öğrenmeleri gündeme getirilmiş,ön öğrenmelerinde problem yaşayan öğrenciler için daha önce öğrenilen konulara kısaca yerverilerek anlatılmıştır.

• Derste, öğrencilerin ön öğrenmelerine ilişkin önbilgileri harekete geçirildiktensonra, öğrencilere eski ve yeni öğrenmelerinin arasındaki ilişki anlatılmış ve eskikonunun yeni konuyla bağlantısı kurulmaya çalışılmıştır.

• Eski ve yeni konular arasındaki bağlantılar kurulduktan sonra, öğrencilere dersinkazanımlarına göre hazırlanan materyaller sunulmuştur.

• Derste her bir kazanımın gerçekleştirilmesinde görsel sunumlardan, dinleme veokuma metinlerinden, yazma etkinliklerinden yararlanılmış ve öğrencilere konu ileilgili diyaloglar yaptırılmış, okuma metinleri okutulmuş, dinleme metinleridinletilmiş ve metinler yazdırılmıştır. Bunun yanında, öğrencilerin öğrenmelerinedestek amaçlı olarak müzik dinletilmiş ve video izletilmiştir.

• Öğrencilerin derste işlenen konuyu doğru ve tam olarak öğrenebilmeleri içinöğrencilere gerekli olan rehberlik sağlanmış ve derste yapılan etkinliklerdeöğretmen, problem yaşayan öğrencilerle teker teker ilgilendiği gibi, konuyu iyiöğrenmiş olan öğrencilerden de arkadaşlarına rehberlik etmesini istemiştir.

• Ders bitiminde, öğrenilen konu ile ilgili özetlemeler yapılmış ve öğrencilere hemsözel olarak, hem de yazılı testler aracılığıyla sorular sorulmuş ve öğrencilerden busorulara uygun cevaplar vermeleri istenmiştir.

• Öğrencilerin gerek testlerdeki, gerekse sözlü olarak sorulan sorulara verdiklericevaplara ilişkin olarak gerekli dönütler sağlanmış, hata yapan öğrencilere anındadönüt verilerek yanlışları düzeltilmiştir. Bu durumlarda, öğretmen doğrudanöğrencilerin hatalarını düzeltmekten ziyade, öğrencilere rehberlik sağlayıp, gerekliipuçlarını vererek hatalarını kendilerinin bulup düzeltmelerine yardımcı olmuştur.

• Derste sorulan soruları doğru cevaplayan öğrencilere ise pekiştireç verilmiştir.

• Son aşamada, öğrencilerin dersin tüm kazanımlarını kapsayan sorular sorulmuş vebireysel ve grupsal çalışmalar yaptırılmıştır. Derste, öğrencilerin göstermiş olduklarıperformansları değerlendirilmiş ve öğrencilerin derste öğrenilenleri ileride neredeve ne zaman kullanabilecekleri tekrar söylenmiştir. Öğrenilenlerin kalıcılığınısağlayabilmek için derste öğrenilen temel nokta ve hususlar tekrar edilmiş veöğrenilen konunun diğer derslerle olan bağlantısı kurularak, öğrencilere bu dersteöğrendiklerini, diğer derslerde nasıl kullanabilecekleri söylenmiştir.

• Okuldaki diğer öğretmenlerle işbirliği yapılarak, derste öğrenilenlere dayalı olanetkinliklere kendi derslerinde de yer vermelerinin öğrencilerin öğrendiklerininkalıcılığını sağlayacağı ve bu öğrenmelerin diğer alanlara da transferigüçlendirebileceği aktarılmıştır.

• Kontrol grubunda ise Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modeli üzerindenherhangi bir öğretim faaliyeti gerçekleştirilmemiştir.

• Kontrol grubundaki öğrencilere Milli Eğitim Bakanlığının İlköğretim İngilizce 7. SınıfÖğretim Programına (MEB, 2006) uygun olarak hazırlanan öğrenci kılavuzkitabındaki etkinliklere dayalı bir öğretim yapılmıştır. Burada, öğrencileraraştırmacı kontrolündeki etkinlikleri gerçekleştirmişler ve sonucunda iseöğretmenden dönüt ve düzeltme almışlardır.

• Ayrıca araştırmacı, öğrencilere kılavuz kitaptaki metinlerle (okuma ve dinleme)ilgili sorular sorarak, öğrencilerin bu soruları cevaplamalarını ve öğrencilerden ilgilietkinlikleri gerçekleştirmelerini istemiştir. Öğrencilere, kılavuz kitaplarındaverilenlerin haricinde herhangi başka bir etkinlik yaptırılmamıştır.

• Bu araştırma için gerekli olan veriler, “akademik başarı testi” ve “ilköğretimİngilizce dersine ilişkin tutum ölçeği” ile toplanmıştır.

• Öğrencilerin İngilizce dersindeki akademik başarılarını belirleyebilmek için“tales and legends” ünitesi için geliştirilen dört seçenekli çoktan seçmeliakademik başarı testi kullanılmıştır.

• Testin hazırlanmasında ilköğretim 7. sınıf İngilizce ders kitabı ve aynı kitabınçalışma kitabından yararlanılmıştır. Testte 50 madde yer almıştır. 50maddeden oluşan testte yer alan her bir doğru madde için 2 (iki) puanverilmiştir. Bu şekilde, testten elde edilen en yüksek toplam puan 100 olarakbelirlenmiştir. Yedinci sınıf İngilizce dersi başarı testi taslağının; “yüksek”düzey güvenirliğe, “orta” düzey güçlüğe ve “yüksek” düzey ayırt etmegücüne sahip olduğu anlaşılmıştır.

• Bu araştırmada, öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumlarını ölçmekamacıyla Baş (2012) tarafından geliştirilen “İlköğretim İngilizce DersineYönelik Tutum Ölçeği” kullanılmıştır.

Araştırmanın sınırlılıkları

• En başta, alınan küçük örnek düzeyi gelmektedir. Zira, yapılan bu araştırma Niğde ilinde bulunan bir ilköğretim okulunun yedinci sınıfında öğrenim görmekte olan toplam 64 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir.

• Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modeline dayalı yapılan öğretim ile öğrenci kılavuz kitaplarındaki etkinliklere dayalı öğretimin etkilerini karşılaştırmak için seçilen “tales and legends” ünitesi ile sınırlı olmasıdır.

BULGULAR • Araştırmanın birinci alt problemi, “Gagné’nin öğretim etkinlikleri modeline dayalı olarak öğretimin yapıldığı

deney grubu ile öğrenci kılavuz kitabına dayalı olarak etkinliklerin kullanıldığı kontrol grubunun öğretimsüreci sonundaki akademik başarı düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı fark var mıdır?” şeklindeifade edilmişti. Deney ve kontrol gruplarının İngilizce “tales and legends” ünitesine ilişkin akademik başarıpuanları karşılaştırılarak aradaki farka bakılmıştır. Sonuç itibari ile grupların öntest puanlarının homojenlikgösterdiği ifade edilebilir.

• Deney grubu ve kontrol grubu arasındaki son test puanları arasındaki farka bakıldığında deney grubu lehineolduğu, başka bir ifade ile Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modeline dayalı olarak öğretimin,öğrenci kılavuz kitaplarına dayalı öğretim yapılan gruba göre anlamlı düzeyde daha yüksek akademikbaşarıya sahip olduğu anlaşılmaktadır.

• Araştırmanın ikinci alt problemi, “Gagné’nin öğretim etkinlikleri modeline dayalı olarak öğretimin yapıldığıdeney grubu ile öğrenci kılavuz kitabına dayalı olarak etkinliklerin kullanıldığı kontrol grubunun öğretimsüreci sonundaki derse yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark var mıdır?” şeklinde ifadeedilmişti. Deney ve kontrol gruplarının İngilizce dersine ilişkin tutum puanları karşılaştırılarak aradaki farkabakılmıştır. Bu bağlamda, grupların ön tutum puanlarının homojenlik gösterdiği ifade edilebilir.

• Deney ve kontrol gruplarının son tutum puanlarına bakıldığında deney grubu öğrencilerinin İngilizcedersine yönelik oldukça olumlu düzeyde bir tutum geliştirdikleri gözlenirken, kontrol grubuöğrencilerinin tutumlarında deney grubu ile karşılaştırıldığında fazla bir artış olmamıştır.

• Bu sonuç, Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modeline dayalı yapılan öğretimin öğrencilerin İngilizcedersine yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. Elde edilen sonuç, Gagné’nin (1985)öğretim etkinlikleri modeline dayalı öğretim yapılan deney grubunun tutum puanlarının, öğrenci kılavuzkitaplarına dayalı öğretim yapılan kontrol grubunun puanlarına göre daha fazla yükseldiğinigöstermektedir. Bu husus, Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modeline dayalı olarak yapılanöğretimin, öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumlarını olumlu yönde değiştirdiği şeklindedir.

ÖNERİLER

• Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modelinin ilköğretim İngilizce dersindeöğrencilerin akademik başarılarına ve derse yönelik tutumlarına yönelik etkilerininaraştırıldığı bu çalışmada elde edilen bulgular ışığında; öğretmenlerin derslerinimutlaka planlamaları gerektiği ve derslerini planlarken Gagné’nin (1985) sunmuşolduğu öğretim etkinliklerini derslerinde kullanmaları önerilebilir. Bunun yanında,öğretmenlerin önerilen bu etkinlikleri yaptıktan sonra, mutlaka öğrencilerinöğrendiklerini kullanabilecekleri ve öğrendiklerini transfer edebilecekleri ortamlarıoluşturmaları gerekmektedir. Nitekim, her ne kadar öğrencinin konuya ilişkindikkati çekilse ve öğrenci güdülense de, öğrencinin öğrendiklerini kullanabileceğiortamların oluşturulamaması öğrenmenin kalıcılığını olumsuz yönde etkileyebilir.Bunun dışında, öğretim programları ve buna yönelik olarak ders kitaplarıhazırlanırken Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modelindeki sistematiğinbunlara yansıtılması, her ders için Gagné’nin (1985) modelini dikkate alan eğitselbilgisayar yazılımlarının hazırlanması önerilebilir. Öğretmenlerin Gagné’nin (1985)sunmuş olduğu öğretim etkinliklerini derslerinde etkili kullanmalarına yönelikolarak da eğitimden geçirilmesi son derece önemli görülmektedir.

• KAYNAKÇA

• Baş, G., (2012). İlköğretim İngilizce dersine yönelik tutum ölçeği: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. International Online Journal of Educational Sciences, 4(2).

• Gagné, R.M., (1985). The conditions of learning. New York: Holt, Rinehart and Winston.

• Kol, S., (2011).Erken çocuklukta bilişsel gelişim ve dil gelişimi. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.

• MEB, (2006). İlköğretim İngilizce dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

• Savaş, E. Ve Mustafa O. (1999). Öğrenme etkilerinin öğrencilerin matematik başarıları üzerindeki etkisi. Ankara: Kozan Ofset Mat. San. ve Tic. Ltd. Şti.

• Senemoğlu, N. (2013). Gelişim öğrenme ve öğretim (kuramdan uygulamaya). Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

• Yağbasan, R. Gagne’nin öğrenme kuramı. Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi. Fizik Eğitimi A.B.D. Proje Ödevi.

•• Elektronik Kaynaklar:

• Aksay, G. (20 Nisan 2010). Gagne’nin dokuz öğrenme kuramı ve eğitime uygulanışı. http://coe.sdsu.edu/eet/articles/gagnesevents/index.html. Erişim Tarihi: 3 Aralık 2014.

• Dereli, S. (18 Ekim 2012). Bilgiyi işleme kuramı. .http://sevaldereli01.blogspot.com.tr/. Erişim Tarihi: 4 Aralık 2014.

• Ergün, M. Öğrenme ve öğretmenin kuramsal temelleri. http://www.egitim.aku.edu.tr/kuramsal.htm. Erişim Tarihi: 3 Aralık 2014.

• Gagne. http://kisi.deu.edu.tr/eli.israel/gagne.html. Erişim Tarihi: 3 Aralık 2014.

• Kazaoğlu, A. (8 Ocak 2015). Gagne’nin öğretim durumları modeli. http://derskupu.com/index.php?option=com_content&task=view&id=36. Erişim Tarihi: 3 Aralık 2014.

• Tekelioğlu, D. (8 Kasım 2012). Davranışçı yaklaşım nedir ders notları. http://www.duralitekelioglu.com/davranisci-davranissal-yaklasim-nedir-ders-notlari/. Erişim Tarihi: 4 Aralık 2014.