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潛在輯程研究的理論基礎
「潛在課程J H.id.den Cu.rriculum 研究的理論基礎
教育學院教育學系陳伯璋
〔中文摘要〕
課程研究成為教育中重要的領域，乃是近六十多年來的事。不過由於早期研究
受到「實證主義」典範的誤導，課程研究會陷入困境，一九六0年代後，部份學者
從人文主義的觀點，重新檢討課程的理論和實施，並對實證主義的典範加以批判。
在此新趨勢中﹒，最引人注目，且漸形成所謂課程研究的「第三勢力 J ( TheThird Fore) ，就是「潛在課程」的研究。其研究的重點是著重非「正式課程」
(non-formal curriculum )對學習的意義，以及「正式課程」背後所隱藏的某種價值觀念或意識型態，如果要使課程研究更周全、更完備， r潛在課程」的研
究確是不可忽略的部分。
由於「潛在課程」的研究仍在發展當中一亦即在「理論化J ( theorizing) 的過程中，因此從不同立場或不同典範出發者，其論點自然相當紛歧，不過近年來
由於彼此間不斷地溝通和批判，漸成為三大支派-~p r結構一功能論J ' r現象一
詮釋學J 、「社會批判理論」。
本文研究目的，仍從此三支派的理論基礎出發，進而了解潛在課程研究的特性
和限制，期以作為我國課程研究的反省與借鏡，研究方法係以理論分析為主。
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師大學報 第二十九期
「潛在課程，J H'idden Curriculum 研究的理論基礎
教育學院教育學菜陳伯璋受、前
課程研究自本世紀二十年代以來，已逐漸成為教育學中重要的領域，不過由於
自然科學典範的誤用和濫用(註一) ，卸使得課程研究陷入困境。(註二〉到了六
十年代，由於當時「反文化J ( counter-culture) 、「反科技」、「反體制」等運動，對學校教育產生巨大的衝擊，因此有些學者乃從人文主義的立場，對形成
非人性化，疏離以及主體意識受到壓制的學校課程設計，加以批判、反省 o 從其研
究的學術背景來分析，他們已脫離傳統心理學的支配，而逐漸轉向哲學有社會學的
領域，擷取新的概念和方法，並對傳統課程設計背後的假設一尤其是價值和規範等
潛在因素加以分析，以便確實了解課程研究的限制，此外，他們也對「正式課程」
( formal currïculum )之外的非正式學習，予以相當地重觀，以便真正掌握課
程的本質。凡此研究乃逐漸成為課程研究的新勢力，而冠以「潛在課程」研究為其
名銜。
本文旨在研究「潛在課程」成立的理論基礎，分就其主要的三個學派一部「結
構一功能論J ( Structural-Func七ionalism ) , f現象一詮釋學J ( Phenomenological-Hermeneu七 ics )及「社會批判理論J ( Social Cri tical Theory )加以分述，以‘了解「潛在課程」研究的理論特性，期以作為我國今後課程研究的參考。
貳、理論基礎
「潛在課程J 的研究雖發源於美國，不過其影響地區，還包括加拿大、歐陸、
英國、北歐、澳洲及紐西蘭等地。而從研究者不同的學術背景來分析，則包括哲學
(如現象學、存在主義、詮釋學、結構主義、語言分析哲學等) ，社會學(如結構
功能論、新馬克斯主義、批判理論等) ，心理學(如精神分析、人文心理學) ，人
類學及文學批評等有關學科，可說極為混雜，鼓就本文所分析的三個主要派別為主
，各就其有關學科相關的知識體系和方法論綜述如下:
一、「結構一功能論 J 的傳統
「結構一功能論」的傳統是源自孔德( A. Com七e )的 f實證主義 J '然後經
過涂爾幹、派深思、墨頓的發揮，以及邏輯實證論和當代科學哲學的修正。其發展
雖有不同的風貌出現，但其理論的架構，方法論的基礎，以及資料處理的程序和邏
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潛在課程研究的理論基礎
輯，則仍有內在的關聯性。
孔德建立的「社會學J '是企圖以自然科學的方法一如觀察、實驗、比較，來
發現社會現象運行的規律，以便建立社會秩序、促進社會進步。事實上，他是秉持
著敢蒙運動以來樂觀的看法，以「理性的科學或邏輯的方法來發現真理，把自然的
秩序用之於人類社會生活中J (註三) ，認為要正確地認識人文社會發展的規律，
然後透過教育的「介入J (包七erven七ion) ，便可建立一個更和諧，更進步的世
界。社會學的基本任務就是在認識及解釋這個規律，而不是去改造這個世界。這種
溫和的社會改革主張，就是實證主義傳統以來所隱含的「保守性格 J (註四〉。其
次，科學方法普遍性(可適用到所有人文、社會現象的研究上〉的強調，乃是因為
近代以來，人類對於「知識確定性」不斷的懷疑，而認為可以「科學方法j 作為「
知識確定性 J 的代替(註五)。因此，以科學方法作為建構理論或了解世界
的基礎，這個信念即使在當代的新實證主義或是其他科學哲學學者中也都維
持不墜。
再則，孔德認為社會現象和自然現象一樣，是一種事實的存在，獨立於主體之
外，而不受主體意志或價值判斷的左右。它是「自為主體J ( sui generis )的，因此研究者與被研究對象可子區分，客觀性的掌握是可能的，也是必要的。
涂爾幹( E﹒ Dur值leim )是將孔德社會思想落實並加以精緻化的重要學者。
首先他強調以更精確的科學方法來研究「社會事實J ( social fact )。他說:
「把科學的理性主義擴展到人類行為的研究上，一旦行為可化約成因果關係時，就
能轉移成相似的邏輯運作，構成可預測的行為法則 J (註六〉。這種建立在因果分
析法則上的「社會事實J '是涂爾幹分析所有社會現象的核心概念(這對後來行為
科學研究影響很大) ，它是外在於個人體，而卸文有控制和強制個人的力量。總之
，它具有客觀的實在性、普遍性，是可用實證的方法予以把握的。不過涂爾幹比孔
德更進一步，以「社會事實」為「群體因 J ( colle的ive cause ) ，而將個體
行為的表現視為「果J '並且以「功能」的觀點加以綜合:
「當我們解釋一社會現象時，必須分別找出產生的有效原因(即社會力〉與社
會現象所執行的功能。功能的意思是說它的結果和目的，因為社會現象並不普遍的
為了它所產生的結果而存在，故我們用功能一詞，必讀找出社會現象與社會有機體
的需要間有無對應關係J (註七〉。
簡言之， r社會事實」分析之所以有用，是因它在「社會秩序上建立了功能」
(例如 r道德」就是一種社會實在，它維繫既存社會的功能) 0
涂繭幹也強調社會的整合，有賴分工及道德的約束力(此思想實際上是源自孔
德〉。就後者而言，它是社會的產物，是建立社會秩序和避免 f規範紊亂 J (
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tnomie )的強制性規律(註八) ，教育就是使下一代熟悉這些道德規律的社會化
圈程。就前者而言，他認為社會分工可使社會走向和諧(這是功能論的顯著特點〉
，因為這可建立主體問心理的聯絡，產生「集體意識J ( collective consci
ousness)而使個人就其職分，受此社會意識的調節和規範。這種以道德規範來保
證社會「秩序J '並以分工的「功能J 維持社會現狀，確是有相當的「保守主義」
心態(註九〉。
至於涂爾幹的方法論，在其「社會學方法論J ( The Rules of Sociol-
gical Me七hod 1895 )中會歸納為三點(註十〉。
(1)肯定「社會事實」中有因果法則存在，利用科學方法而非哲學方法來研究。
但)建立純粹客觀的方法，將「社會事實」視為「事物J '可供觀察、解釋。
(3) r社會事實」的解釋只能從社會中來探究，所以在社會學的研究是獨立自主
的。
總而言之，涂爾幹的結構功能論，是建立在「社會事實j 的客觀性和規範上，
其分析的重點是在社會的結構及其所產生的功能，而非「個體 J 0 社會的分工及道
德學習是保持社會和諧的進步之所繫，而其方法論屬於「方法論的集體主義J ( M色七hodological Collec七 ivism ) (註十一〉。
派深思( T oParsons )的社會行動論( The" Theory of Social Ac七 i
∞〉是「結構一功能論」的集大成。他的理論是以「社會系統」為研究對象，以「
社會行動j 為分析單位 o 所謂「社會行動 j 是以個體有機體為基礎，在人格系
統的動機引導下，以及社會系中的角色踐行，和文化體系價值或規範的導向和約束
之下，所完成的功能表現。此行動體系是以社會生存的四個問題為中心，分別透過
「適應J (adap七ion) , r 目的達成 J (goal-a的ainment ) , r整合 J (
in七egra七ion) 的「模式維繫J ( 1的ency， Pa七七ern niain七anance )所統
合成的穩定、和諧的社會系統。(見下圖 ) I
圖五，:派深思的 AGIL與行動體系
A( 適應〉
有機體行為體系
G (目的達成〉
人格體系
文化體系 | 社會體系
L (模式維繫) 1 (整合〉
上述功能體系是整合的，是朝向動態平衡的體系。它具有對其環境的高度自給
自足性(註十二) ，這種特性對內在各次級體系中會產生高度相五依賴，而自動調
整體系內(或體系問〉的緊張對立，成為一種社會的「自我控制J '並恢復體系的
罕衡。對外在環境而言，則較少受環境的支配，因此社會變遷並非來自外在的強勢
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壓力，而是體系內的「調整J (註十三〉。衝突、對立、緊張的社會現象，就成為
「必然的惡J '是「反功能」的。這會產生一種信念 r凡存在的就是合理的J ' 而現存體制具有積極性的功能，那麼現狀的維持也就成了理所當然。這確是有[保
守主義」的性格。
派深思企圖以社會體系功能的普遍性來建立社會理論，事實上也承繼著實證主
義以來，社會現象客觀研究的取向(不過這有別於行為主義心理學( Behavior
a1ism)對社會行為的研究〉而將行動作為反映人格的「有意行動J ( vo1un七aris七 ic action ) ，.然後從行動、思想、觀念、目的、規範準則等變項中探究其
因果關係。行動理論事實上也代表著社會科學獨立運用的一部分成果(註十四〉。
不過其「鉅型J 理論的野心，實在很難訂出有驗證性的指標，因此難免有「概念架
構的玄思」的批評(註十五)。此外，派深思的理論太重視社會結構的優先性，而
「個體」對社會產生作用的能力過分忽視，同時也遺漏社會互動過程中、衝突、對
立的積極性功能。
從方法論上說來，派深思的結構功能分析，是建立在「律則性演釋說明 J ( nomo1ogica1-deduc七 ive ex:p1臼18.七ion )的模式上，而不是一種純粹觀察事
實的「經驗論」。不過功能分析的方法僅是一種「模式J ( mode1 )分析，或是
「建構類型J ( constructive 七y:po1ogy ) ，它可作為一種「誘發性工具 J ( heuris七廿七001 ) ，指示研究的方向。韓普爾 (C. Hem:pe1 )說得好 r....
人們經常稱之為功能主義的東西，最好不看作是提出一般原則的學說和理論........ •
而寧願看成包含『誘發』規則或『運作性假設j] ( working hy:po七hesis )的
，研究綱要 ......J (註十六〉。簡言之，派深思的社會行動理論，只是一種誘發性的
設計，用來解釋和說明人類社會在一特定時間的某一些問題而己，它並不是真正的
社會整體的「事實」。此外，功能論所造成的「套套邏輯J ( Tauto1ogy )的困
境〈註十七) ，也是派深思方法論上無法避免的事實。
派深思的社會行動論對教育研究也有相當多的敢示，尤其是「角色」概念運用
到「師生關係」的研究。而「社會體系」的觀念，也影響學校及教室的組織研究(
註十八〉。此外，像學校教育功能的分析以及道德教學的強調，對早期「潛在課程
」研究多少有些提示作用，不過真正影響最大的結構功能論者應算是墨頓( R.
Mer七 on ) 0
墨頓所建立的「中型理論J ( Theories of 七he Midd1erange )是「結
構一功能J 論中最平實，也是能建立科學證驗性的理論。他對「結構一功能J 論的
貢獻是提出「潛在功能J ( 1a七en七 function) 的概念，而且將社會變遷的現象
納入功能論的架構中，同時對結構功能論中的一些不當的「設定J ( :pos七u1a七e)
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加以批判和澄清，最後，也將功能論當作是一種分析的方法論，認為理論必須要有
豐富的經驗內涵以及嚴謹的邏輯結構，因此他仔細分析「方法論J '理論的一般取
.向( general orien協七ion ) ，概念分析，事後的解釋 ( 1' 08七 fai七um
In七er1're協七ion )以及經驗類推 (em.1'irical generalization )的分別
，而將理論與之關聯，此即所謂的「假設一演繹模式 J (均1'0七he七 ical-
deduc七 ive model) 。這將理論建立在紮實的經驗及邏輯檢證上，的確是相當紮
實的。無怪乎史汀基坎布( A.L. Stinchcombe )會大加讚揚。
「所有當代社會結構理論家之中，對驗證研究影響最大的應該是墨頓。因為學
者們都認為將墨頓有關社會結構的廣泛理論概念應用在研究人類行為模式或其他變
數相關的組合模式等工作假設上是一件很容易的事。 J (註十九〉。
墨頓宿關「潛在功能」的概念，是其「結構一功能」論的核心。此觀念的產生
是來自其批判傳統功能論將主觀動機(社會成員〉與客觀後果(社會結構〉相互混
淆。他指出有些社會行動的後果與行動者主觀的意向是一致的，此即「顯著功能」
( mani色的 func七ion ) ，但也有些社會行動的結果，與主體意向不符，甚至
不為主體所知的(此即「潛在功能J )。例如:學校教育原先想以有關於職業技術
的課程來改善經濟結構(顯著功能) ，但卸也可能促進社會流動。(此I3P r潛在功
能J ) (註二十〉。他認為「潛在功能j 的探討是社會學領域中最重要的部分。
「結構一功能J 論學者研究「潛在課程j 的理論架構及方法論，可說直接受到
墨頓社會結構「潛在功能」的敢發。像柯葡壘( J. S. Colemen )有關青少年文
化，家庭社經背景與學習成就等研究，.布魯克福( W. B . Brookover )對師生關
係的探討。羅森胸( R. R08e的hal )研究教師期望對學生學習成就的影響，以
及德律賓( R. Dree ben )有關學校組織特叡對學習的影響......等，可說是與墨
頓「潛在功能」概念的提示與推展應用有關。
綜觀「結構于功能j 論的發展，可說是徹自「實證主義J '而承襲著以自然科
學為典範的傳統。就理論架構而言，他們大都企圖建立像自然科學一樣的社會一般
理論(註二十一) ，不過他們並不贊同純粹經驗指涉的類化原則，而是強調邏輯演
繹架構的運用，再輔以經驗的檢證而得的法則，此即所謂[假設一演繹」模式，在
方法論上，他們將社會科學的客觀性，建立在普遍運用「科學方法」的執著上。換
言之，此客觀性是由「方法J 來保障，而非由研究對象性質的了解為基礎(註二十
二〉。因此「方法的統一 J ( the uni七y of m的hod) 就成為其研究社會現象
的憑藉，因而大量搜集所謂「客觀J 的資料，及儘可能加以量化(如統計的應用〉
，以期儘可能滿足自然科學研究的要求。當今實證研究中，像敘述研究法的研究步
驟，就是建立在這種模式和精神上。「結構一功能」論者研究「潛在課程」也是利
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潛在課程研究的理論基髓
用此概念模式和方法來建立較為通則性的知識體系。
至於「、潛在課程J 研究的題材，無論是正式組織、角色期望、教師期望、學校
(或班-級〉文化......都可從這些先驅人物的研究當中找到根源。
二、「現象一詮釋學」的傳統
「現象一詮禪學J '事實上包括「現象學J C Phenomenology )與「詮釋
學J C Hermeneu七 ics )二種主要思想，不過採取「現象一詮釋學」觀點研究「
潛在課程J 學者，仍然運用存在主義，精神分析、文學批評等有關學科的概念。(
註二十三)誰就此傳統中，影響「潛在課程J 研究的重要學派及其思想略述如下:
科「詮釋學J 的傳統
西方「詮釋學」的發展與語言的研究有密切的關聯(註二十四)。不過早期的
研究，不是偏重語言結構的形式研究，就是太重視其工具性的應用(註二十五〉。
前者只能呈現部分的真理，而後者如容易導致對真理的誤解，此二者都成為海德格
昕說的「存有意義的遺忘」。換言之，人在使用和建構語言中原是主體，不過由於
它偏向形式結構和工具性方面的發展，所以逐漸獨立於主體之外，並且反過來對人
產生約制的情形(人變成語言的「奴隸J. ) ，最後人與他所創造的語言產生了「疏
離」的現象，這就是語言「主體性 J 意義的消失。
近代(自舒萊爾瑪哈〉以來， r詮釋學j 的發展，就是嘗試找回語言主體的一
種人文主義運動。在此進程中，大抵可分為二個主要派別:其一是以「詮釋學J 作
為一種人文、社會科學知識體系普遍有效的方法論的基礎(以便與以因果法則建立
的自然科學知識體系有所區別〉。換言之，他們所關心的是人文及社會科學知識如
何可能的問題。(註二十六〉這派學者主要的是以狄爾泰，貝蒂 CE.Be七七 i )為代
表。另一派則將「詮釋學j 作為「存有學J C on七ology )開展的「哲學詮釋學J
C- Philosophical Hermeneu七 ics )。他們所關心的是透過語言來解析人存
有的結構，使人生的意義在歷史的推動中，不斷地彰顯出來。(註二十七〉此派學
者以海德格，葛達瑪為代表。
至於將「詮釋學」的精神和方法用來理解社會現象的本質最具代表性的人物，
可說是馬斯.韋伯 C Max Weber )。他所建構的社會學理論及方法論的連用，主
要就是討論造成西方近代以來「合理化J C rationaliz的ion )結果的原因是什
麼?而為了說明這個復雜的演變過程，韋伯便將「理解」方法 C Vers七ehen )作
為一種「誘發性」的工具，以便就社會現象中的可能影響因素中，以[選擇性的相
-似 J C elective affini七y )的方式，來處理造成 f合理化」重要變項的關係
(即因果的分析) ，這種處理的典範就是所謂的「理想類型J C ideal 七ype )。
茲以西方資本主義的發展與基督新教倫理的關係為例。韋伯認為新教倫理與資
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本主義的形成雖然有關，但它不是「原因 J '因為新教倫理之所以對資本主義有「
意義 J '乃是西方當時社會特殊的情形所造成的(換言之，在不同的時間或社會
，二者的關係可能不會成立。)同時這與其他因素(如城市興起，合理化的經營方
式...... )也有關，因此有關二者關係的探討，不是想建立因果律的說明，而是從歷
史文化背景中，來了解新教倫理的「實質理性J 與「資本主義」的「工具理性」的
關聯性。簡言之:
「韋伯所談的因果分析，主要是持所謂『選擇的親近性』。透過經驗的考察
，理念類型的運作，以及適當之詮釋，我們所要掌捏的是在歷史的時空條件
中，那些因素彼此較為容易相互作用，而產生特定的結果。因素與因素之間
的關聯，是有選擇性的。最重要的是，這種親近性並不是單純的變數間的關
係，它必贊說歷史文化背景中瞭解J (註二十八)。
韋伯的「詮釋理解J ( in七er.pre七a七ive understanding )使得社會，人文現象的詮釋成了無止境的活動，而且這種方法是從行動者的觀點(而不是從研究
者的角度出發) ，來了解人類行為的意義，確實秉持著狄爾泰詮釋方法的精神。
不過韋伯認為社會行動的理解，不單是行動者的主觀意義的詮釋，更重要的是
整個社會行動的「結構」面意義的把握。換言之，社會學知識之可能，不僅要求意
義的理解，同時要求對社會客觀現象的因果分析，這種既強調社會現象研究的「意
義」層面，叉同時關切「結構」的問題，是潛在課程研究中，常見的分析方式(例
如格林妮、皮納、艾波、韋士勒等人的分析就具有此種特性) 0
口「現象學J 的傳統
現象學的建立源自胡塞爾( E. Husserl )的思想，它承繼近代西方哲學中對
「主體」重視的傳統一郎以 f我思J (cogi七o )作為認識客觀世界的基礎。不過
由於經驗主義將「我思」鵬為經驗心理學的研究對象， r我思J 的作用僅在於對「
印象J ( impression )的把握和整理，因此知識變成了零碎的消息，其確定性也
受到懷疑。〈註二十九〉康德嘗試以「我思」的先天形式(即具有邏輯統一性，成
為建構知識主體的先在條件，如時空，十二範疇等概念、〉將主體的地位提升，以此
保證知識的系統性和客觀性，不過「我思」是先驗的，因而且有「不可知」的性格
?知識的妥當性和普遍性仍無法有堅固的基礎 o 造成這種主體意義的不完全或不彰
顯，主要的原因，是西方傳統思想中， r主」、「客J 二分的情形根深蒂固。胡塞
爾就是想以「意識J 作為「我思J 的基礎，來克服此二分的困境，同時也要使「主
體性J 的地位受到肯定。他認為「意識」不僅能正確認識外界現象，同時它也是賦
予意義的基點。不過正確的認知，不是透過假設系統的推論式思考( dìscurs-
ive thinking ) ，而是經由意識的「直觀」。胡塞爾早期的思想，較重視從「
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潛在課程研究的理論基礎，
存在J (即客觀的實體〉走向本質直觀的「知識論J 建構，而晚期則逐漸重觀「
存有J (即本體〉的直接經驗，而走向「生活世界 J '並在時間的演變中，考究主
體在歷史和文化背景中的意義。這種「俗世化」的趨勢(即從抽象原理原則的把握
而走向主體在日常生活中的意義〉正使得現象學與詮釋學相五掛鉤。休慈(直.
Schu七月就是使現象學「社會化」、世俗化，並與韋伯的詮釋學傳統相結合的重要
學習，他對潛在課程的研究，也有所敢發。
休慈繼承胡塞爾現象學的傳統，尤其對「生活世界」意義的闡述，使現象學與
社會學有結合的可能，他批判科學理論的建立，隱藏了一種對日常生活世界的遺忘
或抽離，它是以數學化和概念化的方式來思考對象、建構知識，但卸忘了具體的、
直接的生活世界是所有客觀世界的基礎，休慈認為胡塞爾最大的貢獻，就是企闡尋
找科學知識的意義源頭，發現它原來就是最切近的「生活世界 J '不過他認為胡塞
爾將意義的建構，著重主體主觀能動的「意向性 J '這是一種超驗的純粹自我，無
法說明日常生活世界中，意義建構的夜雜過程。因此，他轉向分析「相互主體性 J
在「生活世界」中的展現。他認為現象社會學的研究，也就是在說明社會行動在生
活世界中，如何透過相互主體性的溝通和理解，來展現其意義。換言之，社會學的
知識，不是抽離真實世界而在概念系統中操弄所建構而成的，它是在日常社會生活
社會中，不斷透過共識的規則相互理解以後建構而成的， r生活世界J 是社會科學
最原初、最客觀、最富有意義的領域。
休慈雖然強調知識的形成，是在社會規則和自己相五主體不斷溝通修正而來，
但此規則之所以產生效力，而且主體的意識活動之所以可能，乃是透過「類型化」
C 七ypification) 的方式來進行。(註三十〉因為「類型化」可使行動者能依賴
它而掌握別人的意義，社會關係之有持續性，也是因它才有可能，否則個人主觀意
識的作用，稍縱即逝，如何與別A構通?簡言之， r類型化J 是相互主體作用的媒
介。
除此之外，休慈提出方法論的三個基設( Pos七ula七es )一主觀的詮釋，邏
輯的一致性，以及適切性( adequaoy )作為社會科學「第二建構 J ( cons甘-uc七 s of 七he second degree )的基礎(註三十一)。他指出韋伯詮釋社會學
在方法論上所提的「理解」方法( Vers七ehen ) ，沒有注意到分析層次的問題:' r 基本上， w瞭解法』並不是一個科學層面上的方法，而是日常生活中的一種經驗形
式 J '一種常識性的解析( c ommon sense in七erpre七ation ) (註三十二) ,
因此產生很多誤解。雖是如此，休慈封不贊同「社會科學的方法完全不同於自然科
學的論調 J '他認為「科學程序的規則對所有的經驗科學同樣有效，不論處理的對
象是自然現象或人文現象J (註三十三) ，所以社會學家要客觀地面對社會行動而
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師大學報 第三十九期
建立經驗規律。
休慈所提的方法論，希望社會學家首先要像日常生活中任何成員一樣，對社會
行動(或社會事實〉加以主觀的詮釋，並理解其意義，但他接著必須將這些理解建
構成典型的行為或行動模式(即類型化)。而這個類型化的構成乃必須遵守邏輯一
致性的要求，以保障所建構的思想對象的客觀效度( obje的ive validi七y ) ,
然後也依照「適切性」的設準，使每個人皆能在常識性的理解中把握真實，使科學
的建構與日常生活的建構相容而不悸。(註三十四〉因此，休慈嘗試調合自然主義
的實證論和主觀主義的詮釋學，以詮釋為起點，而以「律則性演繹」模式的建立為
結果。
總之，休慈所形成的現象社會學，是要從實證主義注重「社會結構J (外在於
主體之外J 客觀形式知識的研究走向「生活世界J 中，社會行動主體的意義掌握。
但這不是在純粹自我的主觀意識作用來尋找，而是在日常生活中主體間交互作用的
過程中，透過「類型化J 行動建構而成的，其方法是「詮釋」為起點，而終為「說
明 J 0
的「日常語言分析」的傳統
在現象社會學研究所展現的「生活世界」中，最直接也最重要的現象，就是日
常語言的運用。休慈在晚期的作品中，對主體意義的理解已轉向語言系統的觀察，
這對「民俗方法學J ( E七hnome七hodology )的創始人葛芬柯( H. Garf'in -
kel) 有相當的敢發。不過他的思想也來自另一傳承-j3P後期維根斯坦影響〈
POS七 Wi七 tgens"teimian) 。另外溫區( P. Winch )將韋伯的詮釋方法及後期維根斯坦的觀點加以融合，來研究日常語言和社會行動意義的關聯。此二者對「潛
在課程J 研究領域的開展，也有頗多敢示。站就其主要概念分析如下:
l 葛募柯的「民俗方法學J
他承繼著休慈所強調的「日常生活世界」觀念，注意日常生活中社會程序如何
形成的問題一也就是說社會成員如何建立可以被理解的行動準則以及合適的認識程
序，根接他的分析，這種規則或程序不是一種涂商幹似的「社會事實 J (獨立於主
體之外，叉控制主體) ，因為這種解析是偏重社會客觀的形式結構面，忽略了「共
同的、既存的生活經驗世界J 才是真正社會的實體。因此，他運用現象學的「還原
法J (reduc七 ion) 一將社會結構還原為日常生活中成員彼此詮釋，溝通和建構意
義的世界。不過他認為要還原到此生活世界中，必2頁建立在反省和實踐的活動上，
換言之，我們必須採取一種「距離化J (包恤叫i風世∞〉的方式，對一些隱藏
在活動中的常識性的態度和預設加以反省和批判，那麼在此過程中，就自然會產生
- 62 ,..,
潛在課程研究的理論基礎
行動的準則(即實踐理性的作用)。楊格在「知識與控制 J ( Knowl'edge and
Con七rol)一書中所陳述的， r不可將教育現實的既存定義視為理所當然，教育社
會學要『產生』問題，而不只是『接受』問題。同時也要從各種不同的觀點檢討『
什麼知識可屬於教育知識的問題~ J (註三十五〉就是類似葛芬柯的看法。上述所謂經過社會成員反省，批判、溝通所建立的實踐理性，是葛芬柯早期分
析「社會程序如何可能」的重點。由於他受到後期維根斯坦的影響一認為語言本身
就是一種生活方式，其確切的意義必須依據使用的情境而定，所以他後來的分析，
便走向以「語言」的「標示特質J ( indexical proper七y )來說明實際行動的
合理性(即「實踐理性J )。語言本身表現出行動的形式( r結構j 面) ，可以作
為共同行為的準則，而以之詮釋「情境行動 J ( situa七ed action )的意義(註
三十六〉。社會秩序之所以有效，就是建立在這種語言結構的客觀上。此外，語言
尚有其「意義」的層面，此為主體通過言說、交談和實際行動的實踐活動中，所星
現的。
簡言之，葛芬柯強調日常生活「實踐理性」的重要性。他認為傳統社會科會對
「社會事實」常視為理所當然而不可懷疑的觀點必須接受批判。此外，語言使用邏
輯對日常生活世界知識的整理與詮釋極為重要，上述概念對「潛在課程J 研究都有
所散發。
Z 溫區( P. Winch )的社會哲學
溫區認為耍了解一般人(在生活世界中〉行動的意義，只能從其「依規則而行
J (rule-governed) 的社會行為中來詮釋。這種規則不同於自然科學的「規律J ' (laws ) ，而是類似一種「語言遊戲j 的規則(註三十六) ，因此他主張「
了解社會和認識自然是不同的邏輯法則 J 0 (註三十八〉日常生活世界的「規則」
是賦予意義的憑藉，它不是用來預測、說明和控制人的社會行為，而是在說明人與
人間社會行為的意義，它是「約定俗成」的。
溫區也指出:我們的「語言」與「社會關係J 或「生活型式J '是同一事物的
兩面(註三十九〉因此， r語言」研究是開敵了解人類社會行為意義的鑰匙主要途
徑。不過由於語言的「規則」只能界定和建構部分約定俗成的社會關係和活動，所
以不同的語言系統(或文化〉是不能直接比較或理解的。我們了解語言的特性和限
制，正可以開拓我們的視野，也可以提供我們向其他文化學習的智慧(註四十〉。
這種「同情理解」的方式，正是當今社會科學研究所必獨強調的。簡言之，語言的
規則就是「生活的型式 J ( form of 1 ife ) ，行動必須放在特定的「生活型式
」中才有意義。
此外，溫區認為「規則」之所以產生效力，乃是社會行動者對此規則先有適切
-- 63 ,..,
師大學報 第二十九期
的觀念或認識，所以「知J 與「行」是不能分割的。易言之'.語言概念與社會關係
不可分。不過溫區更深入探討形成主體理解規則的真正動機或原因，這種嘗試類似
休慈討論「理論」和「實踐」的關係時，提出「動機脈絡背景J (mo七iva七ional
con七ex七〉一「目的動機」和「因果動機 J ? (註四十一〉不過溫區是較偏向前
者，認為從合理的或目的論的解釋(七eleolqgical explana七i∞〉可以掌握
行為以及「規則J 的意義 o
綜觀「現象一詮釋學」的傳統，可歸納如下特性:
(1)重規「語言J 在人類生活中的重要性，它不僅是作為詮釋人類行為意義的工
具，同時它本身就是一種生活型式或是社會關係。它成為人在生活世界中交互作用
的憑藉，更是超越現實性和追求人類理想的超越性的本質(體〉。
但)主張從行動者本身的立場來解釋「社會實體J (social reali ty )。就認識論的觀點來看，不是以外在「表象J 世界符合的程度來界定知識的可靠性，而
是認為「真理就在人本身之內 J '當然他們也並不是棄紹「客觀J 知識，而是一種
知識「多元論J 的主張。
(3)強調「生活世界J 的重要性，認為這是一切知識體系之源生地，它是充滿意
義的場所，而這是由一般人民及學者所共享的世界。
(4)在方法論方面幾乎以「理解J (Vers七ehen) 作為洞識事物本質的基礎。
這種理解不是純粹「設身處地」的同理心，而是透過較為客觀的意義類型(如「理
想型態」、「生活型式J )來了解社會行動的意義 b 不過海德格及葛達瑪等人較注
意「理解J 的存有面一人要不斷地走出其自身及社會一歷史層面的限制，不斷地朝
向更理想的世界努力奮門，以求得自由和解放。
(5)重觀社會行動的意義，這不是因果的解析，更不是社會制度靜態的分析，而
是對人主體性的強調，事實上這就是γ種「實踐理性J ( practical ra tion-ality) 的執著。
(6)就「認知建構興趣 J (knowledge consti七u七 ive in七 eres七 s ) (註四
十二〉來說，這是屬於「實踐的興趣J 或「溝通的興趣 J '它的目的是在透過主體
間的溝通和了解，來建立 f歷史一詮釋性」的知識。
「潛在課程」研究的學者，採取「現象一詮釋學J 觀點，在理論架構方面大都
以意識的自我反省作為認知發展和意義建構的基礎，強調主體在「生活世界J ( life- world) 中，經由活動與外界的交互作用，可使存有的意義不斷地發展。因此他們認為學校就是學習有意義經驗的「生活世界」一這不是事先被安排好的「有
意學習J '而是學生與教師透過課程的實施，來充實學生的生活經驗和發展其完美
人性的活動場所。教學是師生運用想像力來從事意義創造和分享的過程，教師不是
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潛在課程研究的理論基聽
「知識」的傳還者或資源的提供者，他應該是與學生共同進行有關學習「主題 J ( 七o:pic) 意見的交換者和輔導者。此外，對於文化符號系統(尤其是語言〉的詮釋
和學習也是此派很關心的問題，它不僅是創造性文化轉型的動力，也是人自身存在
經驗的泉源。在方法論上，他們採用精神分析、人種學方法( ethnogra:phy )、
文學批評、民俗方法學(的hnome 七hodo10gy) 等重觀質的研究方法，認為「個
體性的理解 J ( idiosyncratic unders七anding) 比「法則性」的因果說明更
為重要，基本上他們反對邏輯實證論以來「方法」先於「對象」的看法，並且認為
人文社會學科與自然科學的研究方法應有不同，因為人在歷史一社會情境中的行動
意向性及意義的創造，是無法以建立律則性知識為主的量化研究所能取代的，換言
之，這個充滿意義而被雜的世界，是需要「理解 J ( vers七ehen )的方法來溝通
、分享、整理和創造意義的世界。
三、「社會抖抖克里論」的傳統(註三十四)抖知識社會學的傳統
知識社會學是重視知識形成的外緣因素(即社會文化條件) ，而不是知識成立
的內在條件(如邏輯的一致性)。換言之，是研究「社會存在J ( sociai ex峙，
七ence) 對知識性質(包括知識內容及呈現的方式〉的影響，它偏重知識根源的檢
討，而不是知識的內在效度或真假的問題(註四十四〉。
知識社會學的發展始於馬克思思想中對意識型態的批知I (註四十五〉。其所謂
「人的存在決定人的意識，而不是人的意識決定人的存在 J '即為知識社會學的核
心觀念。後來馬克思主義者將思想(或知識〉觀為受社會經濟結構與發展制約的產
物，強調下層建構(如經濟〉對上層建構(如法律、政治、教育〉的決定性影響，
而以「物質」利益作為對觀念或思想限定的惟一條件，忽略了社會或文化系統的影
響力以及人的主動認知作用，顯然是錯誤的。
涂爾幹將此唯物的條件轉換為宗教的信仰體系及道德的規範，而用「集體意識
J ( co11ec七 ive consciousness )來說明人類思想中分類能力(如空間、時
間、因果的概念〉產生的根源，例如他在「宗教生活的基本型式 J ( The E1em
en七ary Forms of Religious Life) 一書中，就指出社會秩序和觀念秩序間
有直接關聯。甚至於邏輯規範與社會規範也是一致的。他說:
r ......日、星期、月、年等等觀念都相當於儀式，祭典與公共慶典的定期循環。......這些系統化的分類，都是以社會本身的形式做為其依據的基礎J (註四
十六〉。
簡言之，涂蘭幹將宗教視為集體意識的反映，它就是「原始分類的自然哲學 J (註
四十七〉。
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師大學報 第二十九期
不過他以客觀的「社會事實J '作為決定的思想的「強制性」來源，似乎忽略了文
化的差異，以及主體在知識形成過程的積極意義，也是最受人抨擊的部分。
便知識社會學從「哲學J (尤其是「認識論J )的領域中轉變為社會學中的一
門有系統的學間，貢獻最大的是卡爾，孟漢( Karl Mannheim) 。他認為知識社會學的研究重點固然是知識的「社會存在」條件，但他不同意只探討「錯誤意識j
(或觀念)的政治，經濟條件(如馬克思〉。他主張應該以一種懷疑的心態來處理
普遍形成知識的根源(包括社會文化的各種體系〉。同時他也不滿意知識社會學只
在研究知識產生或是知識呈現方式的社會文化條件，而主張知識的有效性和真假也
是探究的重點(註四十八〉。其次，孟漠認為不僅社會條件影響思想的形成，事實，
上思想也影響社會存在，這使得知識社會學不致淪為「相對主義J '相反地注意到
人主體性的積極作用(註四十九〉。最後，孟漢認為知識社會學的工作，不在重建
個別事件或片面知識的某一觀點( perspec七 ive ) ，而是重建其整體結構，並以之關聯到社會整體(這就是世界觀的重建) ，然後在觀點的溝通中，才能達到「共
識J '並形成社會改造的動力。站就其思想的三個領域一「意識形態的分析j 、「
相關論 J (relationism )、「社會重建與知識份子」分析如下:
1 r意識型態J 的分析
孟漠對意識形態的分析，是從全面的角度來探究思想產生的社會、文化條件。
因此他認為馬克思將意識型態視為「錯誤的意識J '並將之視為統治階級用來合理
化被扭曲的社會實體的觀念或價值體系，這種說法是片面而局部的。事實上思想受
社會存在條件的影響乃是一普遍現象，而不僅只是「錯誤的意識J 。換言之，知識
社會學所要研究的是整個人類認知的結構如何受到社會、文化條件的制約，而不在
於某一特殊觀點的根源解析。
由於孟漠早期對意識型態的研究，採取客觀超然的態度，因此意識型態的分析
較重觀知識形成的根源、思想在歷史和社會情揖中真理的局部相關性。其道德譴責
的意味或是批判性的實踐行動，較不顯明。就此而言，有些學者認為孟漠的理論只
在懷疑所有的意識型態，並不是批判意識型態，其至只是學院式的觀念遊戲(註五
十) ，不過孟漢自從一九三三年到英國以後，其研究對象著重在實際社會問題的分
析(如道德、教育、宗教、社會福利...等問題) ，而對社會重建、社會計劃等方面
乃積極提出其主張和做法。因此「實鷗」和批判的色彩已相當濃厚(註五十一) 0
孟漠對「意識型態」的用法有兩種亦同的意義-130廣義和狹義兩類(註五十二
〉。就前者而言係指思想或知識與社會存在的關聯性，也就是肯定「思想的存在決
定J ( exi~ten七 ial de七ermination of 七hough七) ，至於決定的方式及程
度可由經驗性的檢證來加以確定(註五十三) 0 簡言之，廣義的意識型態是有系統
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潛在課程研究的理論基睡
地重建社會團體的整個世界觀，它包含狹義的意識型態和「烏托邦j 思想。就狹義
的意識型態而言，它根據個人所處的社會存在及其利益所反映出來的觀點或價值觀
念，它可能只反映部分的社會實體，或是以歪曲的方式出現(此即馬克思所謂之「
錯誤的意識 J )。不過它也可能是以不符合社會現實的思想或是超越社會現實的思
想出現，具有社會推動變遷的作用。
Z相關論
知識社會學常被批評為「相對主義 J '不過孟漠強調其所主張的知識的社會學
是「相關論」而非「相對主義J 。他自己辯護說:
「相關論並不意昧著人與人談論之中，沒有是非的規單，而是堅持某些斷言的
性質，不能絕然地陳述，而必須置於情境的系絡之中才能理解J (註五十四〉
孟漠認為相對主義否定真假對錯的標準，而相關論並非意味著真假對錯的標準
'而是這種對錯須放置於特定的歷史社會背景中。換言中，知識的真假可由確立有
效的範團來檢證，這是知識社會學的任務，所以孟漠的知識論乃預設 r思想觀念
的有效性是相對的，有條件的 J '亦即觀念的局部性可確定其有效或真假。
再從方法論來分析，相關論是想從知識局部的社會文化條件中，來探究社會團
體的整體結構。其所使用的方怯是「詮釋的理解 J (註五十五) ，這是意義重建的
過程，也是將潛在未明的世界觀或時代精神，顯現出來的努力。
1 社會重建與知識份子
孟漢對當時社會的診察，發現正處於「社會生活的理性化機構崩潰 J 的危機中
。他的觀察正如韋伯一樣，指出社會的病態是因「功能理性J ( functional
rationali七y )膨脹， r實質理性」逐漸消滅而起。因此他認為社會重建就是在
以「實質理性」來駕敏「功能理性J 0
「教育」是社會重建及社會計劃執行的重要工具，也是使大眾敢蒙而走向民主
化社會的重要工作。不過孟漢認為教育仍是整個「世界觀J 的一部分(教育目的、
方法受到社會背景的影響〉。譬如傳統教育是在協助學生完成社會化，以順利進入
既存的社會秩序之中，這種活動是在無意識的方式中進行〈註五十六〉。而當代教
育過程而強調意識的覺醒。無論如何，教育畢竟是社會背景的產物，而其活動是社
會導向的(註五十七〉。兒童就是在社會化的過程中了解這個潛在的「世界觀 J ' 並能參與社會文化的活動。學校的工作就在有計劃將零散的個人或群體加以重新整
合，而導致社會重建。
在社會重建的過程中，如何將此意義的結構(即世界觀〉正確而客觀地詮釋，
並用來指引所有重建工作的方向是相當重要的工作。孟漢很重視知識份子在此過程
中所扮演的角色，因為一般人很容易受到其自身所隸屬的社會利益的影響，同時不
-.. 67 -..
師大學報 第二十九期
同觀點的爭執也相當尖銳和主觀。然而「自由浮離 J (free-: floating )的知識
份子，可以負起解釋世界和揭露一般人觀念背後的基本意圖，並且將此零散、衝突
和對立的觀念加以統整和超越。
總之，孟漢對知識的「社會存在J 條件的解析，事實上一方面是對「既存社會
實體J 背後隱藏的價值，態度和觀念的「揭露」和批評，男一方面則對這些隱藏的
結構予以適切的「詮釋J '然後透過反省的自覺(即教育的作用) ，引發實踐的行
動，而導向社會重建的努力，這具有相當的「批判J 作用。這些研究的主題正是「
潛在課程」所最關心的領域。再則，孟漢使用的「詮釋的理解J '也是 F潛在課程
J 研究學者常用的方法。
孟漠知識社會學的構建，可說使這門學科具有社會科學的特性，不過由於其重
視的領域偏重在社會與文化的觀念系統，因而忽略了日常生活世界中「通俗J 知識
的形成。此外，他將自然科學知識系統排除在知識社會學之外，更是過於武斷和偏
頗(註五十八〉。再則，孟漠重l現社會文化的結構面，而對主體的人格及心理特質
可能在此結構過程分析中具有主動、積極的意義過於忽視。因而無法解釋夜雜的衝
突過程，或是社會變遷的事實，因此也患有「功能論J 的同樣缺失(詮五十九〉。
當代知識社會學的發展就是要超越孟漠研究的限制，它更和現象學，結構主義
及科學哲學的研究產生關聯。柏格( P. Berger )、陸克最( Th. Luckmann )'
承繼了社會現象學家休慈「生活世界J 的「通俗性知識J 領域，他們指出知識社會
學如果要建立一個更普通、更客觀的知識體系，應注意日常生活世界中，人們如何
溝通觀念及建構「通俗性知識J.o 簡言之，他們所關注的重點是在「相互主體性」
間如何建構社會的實體，而不是建立在理論導向的觀念體系(註六十〉。
孔恩是將知識社會學擴展到自然科學研究的重要學者(註六十一) 0 其典範〈
paradigm) 的概念，可說指出了自然科學知識的形成不僅是認知體系本身的作
用，而且也是價值系統所建構而成的，在此，孔恩乃從科學史的演進說明自然科學
知識不是累積的，而是因「典範轉變 J (paradigm shif七) (即科學革命?所
促發的。這種可產生科學新知的科學革命結構包括理論、方法和價值規範等三部分
，而以價值規範成為前二者的依接。換言之，孔恩是將科學知識放在「自然科學學
術圈中 J ( scien七 ist communi ty )及「科學語言」的歷史、社會情境中來討
論，所以它不再是認知上的邏輯結構分析，而是歷史的、社會的、信仰上...等的問
題(註六十二〉。
孔恩對「潛在課程j 研究直接的敢示，就是他指出:自然科學的教科書充滿科
學家認為理所當然的知識、價值觀，及專門術語。它是傳授一般科學典範的工具。
孔恩批評在這些教科書中，學生很容易產生「聚飲性思考 J ( convergen七
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潛在課程研究的理論基薩
七hinking ) ，而將學習視為「解答難題 J (:puzzle- solving) 的過程(註
六十三)。其中隱含著科學知識的「權力結構J (即科學家與學習者，學者與一般
人民間的支配關係〉及價值觀念方面封閉性的「共識」。因此教科書絕不是客觀的
「材料 J '而是價值認定的範例。簡言之，就是艾波( M. A:p:ple )所批評的「意
識型態的製造廠或競技場 J (註六十四〉。
至於將知識社會學從「鉅觀J 層面(即「結構」方面的探討〉轉向「微觀」層
面的研究，以「符號五動論J (Sym bolic In七erac七 ionalism )及「俗民方
法論J ( Ethnome七hodology )的思想最具代表性。傳統知識社會學比較強調
知識「產生j 的社會存在條件，而當代則對知識「應用」的社會文化因素較為關切
。「符號互動論」就是注重此知識應用的過程，尤其是主體的動機、價值觀念，以
及主體間相互作用的過程中符號系統的特殊意義。潛在課程研究尤其注重在學校或
班級社會體系中，師生間或同儕間交互作用〈透過符號〉中 f參考架構J ( fra
meworks of reference )或「觀點 J (:p e r s :pe c七 ives )的溝通和建立，
以及道德規範、學校文化如何形成等問題(註六十五) ，這些在「符號互動論」的
研究中皆可找到豐富的題材。而在方法論上，符號五動論的「參與式觀察J ( :par七 icí:pan七 obse凹的ion )可以說是潛在課程研究芳法論的「典範J 0
綜觀知識社會學的發展，早期較傾向知識產生的社會、文化「結構j 面(鉅觀
層次) ，較重視觀念系統的建立，近年來知識社會學的研究，逐漸轉向個人「心理
J 層面(微觀層次) ，以及日常生活世界的意義建構方面，因而與「詮釋社會學j
( Inter:pretative sociology )、「符號互動論j 、「俗民方法學J 相聯接
。
「潛在課程」研究中所出現的「符應理論J ( Corres:pondent Theory )
就是強調「結構」面分析的例證。像伯列斯 (S.Bowles) 、金蒂斯( H. Gin
tis) 在「資本主義下的美國學校教育J ( Schooling in the Ca:P i talis七
America )一書就認為經濟結構及生產方式與學校教育系統是相互對廳的關係，
學校中的「分組J (七racking ) ，事實上就是社會階層「再製造 J ( re :prod
uction )的個例 o 不過也有些學者像楊格( M. F . D . young )、法邀爾( P. B
ourdeur) 、、波恩斯坦( B. Berns七Elin )則以「符號系統」取代經濟的生產力和
生產關係，並以之說明知識在傳遞過程中所產生的「控制」情形。他們認為學校受
到經濟或文化活動中權力分配的影響，因此學校知識的生產，分配和評鑑完全反應
於丈化系統所屬社會的權力和社會控制。就其研究方法的特性來看，他們有的採詮
釋學的方法(如楊格〉、有的則以「結構主義」的方式來處理(如伯恩斯坦) ，都
強調研究對象的結構特性，因此現象中的對立、矛盾，都可在「結構j 的基本範疇
,.., 69 -
師大學報 第二十九期
中互為連繫，而它正是決定著具體思想(或知識〉的背後架構。所謂教育的草新應
是整個結構的「轉型 J ( transformation ) ，而不是體制內某些單位的「改變
J '所以教育活動中所產生的「語言 j 或「教育符碼 J (educa七ional code )
，也就限定了教育活動的方向和可能性。
潛在課程研究學校或教室中人際互動的關係，就是知識社會學「微觀J 的取向
。此種研究強調人類的行動是有意義的，此意義的理解是透過符號系統的「交換J
、「妥協」逐漸建構而成。學校中學習活動就是在充滿意義的教室或學校的社會文
化結構中，師生(或同學問〉不斷交換彼此的觀點，採取適當的適應方式，進而對
不同的認知或價值觀念加以統整、妥協，並暫時對未來行動或方向予以認定(註六
十六)。近年來這些學者對於「學校生活」及「教室情境」方面研究的成果，已為
潛在課程研究開拓出另一新的途徑。
亡3批判理論的傳統
批判理論是德國法蘭克福學法所發展出來的思想。早期具有代表性的學者有霍
克海默( M. Hor恤eimer )、阿多諾 (Th. Adorno) 、馬庫色( H. Marcu
se ) ，目前則以哈伯瑪斯( J . Ha berma s )最具影響力。他們繼承德國觀念論(
尤其是康德、黑格爾哲學〉、馬克思「人道主義J 、弗洛依德「精神分析」以及詮
釋學的傳統。他們批判西方自敢蒙運動以來「工具理性」泛濫所形成的「技術統制
J ( technocracy )、科層體制的合法性造成人的「物化J ( reif卸的ion )
與「異化 J (alienation ) ，以及市場導向(透過大眾傳播的網路)的「文化活
動 J ( c u'l 七 ure industry) 形成低俗的價值體系...等現象。具體的說，資本主
義的剝削關係，法西斯主義的恐怖統治，文化低俗主義的價值淪喪，都是批夠理論
研批判的對象。
就學術研究的理論架構而言，在知識論上，他們批判實證主義忽略知識的社會
起源和社會功能( social genesis and social function of know-
ledge) ，同時也不滿意現象學或存在主義所預設的「絕對認知主體J 的「優先性
J '他們主張認知活動和對象都是社會一歷史背景的產物、「概念架構」是人類長期「社會集體實踐 J ( collective pracxis of human beings )的產物(
註六十七) ，在認知的過程中，認知主體與對象間是一種辯證的關係'是互為「中
介」的 (mediate ) (註六十八〉。此外，他們認為認知上有效性和普遍性的規
準不是建立在單純以邏輯一致性和經驗可檢證的客觀描述上，而是以知識的「實用
性」和「超越性」為基礎(註六十九) 0
在本體論上，他們認為社會是一整體性存在( holis七 ic being ) ，此整體.
性是透過個人自覺自發的實踐與社會產生交互作用而形成，所以它不是一種抽象化
..... 70 ....,
潛在課程研究的理論基麗
的概念存在，同時也不是外在於個人或是超越個人之上。它是人在日常生活世界不
斷開顯其社會存在的意義，以及努力改造環境的具體經驗的總合。簡言之，社曾不 i
是先驗存在的，而是與人產生交互作用的生活世界，它是意義產生和規範發生作用
的「源頭」。社會生活就是人透過意義的溝通並化成社會實踐的行動J
他們的方法論是建立在辯證法和詮釋學方法的基礎上。其方法論的基本假定是
:思考的主體在思考的過程中具有自我反省的能力，能對社會實體加以詮釋，但它
不是對既存事實的被動描述，而是可以採取一種批判的方式，將詮釋的東西重新加
以建構或改變。就「辯證法J 的性質而言，他們認為「辯證法」不在於『矛盾』的
探究，而在於拒絕將它作為解釋任何事物的基本架構。嚴格來說，它不是一種方法
，或是對世界的描述，而是對於佯稱有普遍性的原則來描述世界的一種「反動 J ( 註七十) 0 簡言之，辯證法就是一種批判的行動。再就詮釋學方法的特性來看，他
們認為詮釋是認知主體對認知客體移惰的了解(這是一種「再經驗 J (re-expe
rienced )的過程，但為使「將心比心」的心理歷程不落入主觀的獨斷，因此主體
與客體間的中介- r語言 J '也就成為「主觀客觀化J r客觀主觀化」的橋樑，換
言之，語言成為意義建構有效和普遍性的依據。不過詮釋的產生主要的還是基於意
識的主動反應應、作用，亦自部H由「自我反省J ( self-reflec吋七 i切O∞n )而「自我建構J
( self- forma七ion ) ，再到「自我重建J ( ßelf-recons七ruc七ion )的詮釋過程(註七十一〉。總而言之，批夠理論的方法論既是「批判J '文是「詮釋j
的，是「內存J ( immanen七) ，也是「超越 j 的(七ransendatal)' (註七
十二)。
綜觀法蘭克福學派的思想，是企閩透過歷史的角度來批判意識型態(詳見下文
〉的產生和演變，從中揭示個人或社會思想(或知識〉背景被說解的部份，進而由
這種批夠和反省的自覺，透過教育的作用產生集體意識的反省，並由之導致社會的
變草，他們一方面重觀微觀層面「意識j 的分析，也同時注意社會鉅觀的層面(如
政治、經濟、文化〉等「結構J 的問題。就方法論而言，除了意義的 f理解」外，
也強調客觀賞體「解釋」的重要性。因此他們的理論是企聞建立在個體意識的反省
及集體實踐活動開展所形成的「理性J (可批判的) T規則 J ( rules ) ，而不
是因果決定的「法則J ( laws )。
誰就「批與l理論」影響潛在課程研究有關的概念和重要的領域，略述如下:
l 意識型態的批判( ideologiekri 七 ik )
「意識型態」的分析在馬克思的思想中，是屬於「消極性j 、「片面性」、「
主觀性」和反科學的層面(註七十三) ，但自孟漢以後，意識型態的研究逐漸從片
面性的「錯誤的意識 J ( false consciousness )分析走向全面社會文化現象
-71
師大學報第二十九期
的解析，從主觀知覺的認定走向客觀結構的把握，從道德譴責的消極面變成科學認
知的強調，批判理論學者對意識型態的分析和批判，就範圍而言，著重在整個社會
艾化結構層面的分析一包括科層體制、專制政治(尤其是法斯西主義)以及科技文
明所產生的「技術統制J ( technocracy ) ，而就研究的精神而言，是一種消極
批判的態度，他們指陳意識型態本身就是一種不能呈現事實真象，缺乏理想的一種
態度、信念、習慣和認知的封閉性系統。再就研究的方法而言，他們不贊同可以自
然科學的方法來從事意識型態的「經驗分析J 或檢證，而是要以辯證和詮釋的方式
來進行理解。
至於批判的概念，批判理論是承繼著德國哲學家康德和黑格蘭二種精神的混合，
康德將「批判J J視為主體對知識可能性條件的確認，而黑格爾意指人類對其存在條
件的自我反省(註七十四)。康德雖將「批判」視為「理性J '但卸將它置於「先
驗j 的範疇之內，變成抽象的形式。而黑格爾雖將「批判」放諸歷史及社會的辯證一
過程中，但它卸只是朝向「絕對精神」的「工具 J '此二想法都是將「批劍」視同
為「觀念」體系的產物，而忽略批劍也具有對社會實在的否定和超越的實體意義(
這是由馬克思所呼籲的) ，同時也意味著對自我意識的批倒和反省(這是弗洛伊德
的主要觀點〉。批判理論就是站在德國批判哲學的傳統融入馬克思對社會「錯誤意
識」的批鉤，以及弗洛伊德對個體意識的深層分析 o 由此看來， r批劍」具有二個
層面，一是對社會意識型態的批判及個人意識(包括前意識及潛意識〉的分析，另
一則是消極地指陳個人及社會現存條件拍限制，而積極地揭示實現理想的可能性條
件或是超越現實矛盾的可能(註七十五〉。
因此意識型態的批判是在指陳西方世界自敢蒙運動以來， r工具理性」泛濫所
造成的科層體制、資本主義及政治獨裁主義的發展 o 這些現象都是現代形式的意識
型態，它使得人類社會產生了危機，也使得人的尊嚴和價值受到危害，所謂「理性
J 、「自由 J 都成了被灌輸的宣傳或假相。因此他們企圖從歷史的發生和社會的處
境來分析及批判造成弊病的潛在原因，進而透過理性的「再敢蒙 J '以重建新而理
想的社會。
潛在課程研究的學者對有關課程內容，課程組織形式，以及過程背後所支配的
意識型態的分析，有的是從課程史演進的角度(如克利巴特( H. Kliebard ) )
出發，有的則從精神分析的層面(如皮納、葛倫美特〉立論，更有從鉅觀的社會、
文化、經濟和政治結構等方面(如艾被、韋士勒、基諾士〉著眼，受到批夠理論有
、關「意識型態批判」概念的影響很大 o
Z 理論與實踐
在古希臘的思想中， r理論J ( theori~ )是指以超越實利的角度來觀照事-12 ,..,
潛在課程研究的理論基礎
物的一種「沈思J ( s :peculation ) ，由此可建立普遍而抽象的形式、法則。「
實踐J ( :Praxis )則是一種社會生活(包括屬於個體的「倫論J 生活，以及顧及群
體利益的「政治J 生活)條件的滿足和實現，不過他們認為「理論J 的價值高過「
實踐」的價值。理論是一種與俗世生活斷裂( ra:p七ure )的智慧(註七十六) ,
也是朝向真善美理想生活的憑藉，中世紀基督教時期，人們逐漸放棄希臘時期的想
法，而不再認定「理論」可使人朝向完美，也不認為「實踐J (例如辛勤工作〉不
能給人帶來幸福，而是以「信仰」代替理論，人只有相信上帝的一剎那開始才真能
獲得真理，然後終身不渝地去奉行上帝的旨意，自然會走向理想的生活。不過近代
敢蒙運動以後，開始強調人自身理性及現世生活改善的重要，而認為理論應導向實
踐，所以將「理論」視為經由人的理性作用對事物或現象加以預測和控制的原理、
原則。雖然理論與實踐已有向聯，但是其實用的導向，卸使理論中失去了「沈恩」
(一種無所為而為的思考〉的作用，而變我一種由「工具理性 j 所支配的思想和架
構。而在「實踐」方面，由於缺乏自為目的一自主、自發的價值引導，實踐行動竟
化約為技術問題的考慮(註七十七) ，因此良善社會生活的理想就落空了。
批判理論的學者向來很重觀理論和實踐的問題，鼓就其有關概念綜述如下:
(1) r理論不僅在客觀描述世界，也在改變世界J
批判理論學者認為實證主義典範所導引的理論，大都運用邏輯內在一致性的法
則與經驗可檢證的夠準來確定所描述現象(或形成的知識〉的有效性和普遍性。這
是一種真理「符應論J ( Corres:ponden七 Theory )的看法，在此認知過程中
，主體變成旁觀者(或是「存而不論J )。他只在將發現或觀察事物賦以秩序和規
律，儼然將知識形成的活動獨立於社會背景之外。再則這種對既存事實的描述，是
一種時間「凍結J (七ime frozen , or 七 ime-free )的方式，因而屬於一種靜
態的分析。然而現象的變動是與時推移的，理論的建立〈尤其是社會科學〉如不能
將時間作為一種要變項來處理，那麼這個理論是不切「時宜J 的。以此推諦，如果
知識的形成是獨立於社會背景之下，那麼這種理論就是不切「實際J 的。批判理論
很重現知識的「社會根源j 及「社會功能 J '更強調對實體探究採取「變動」的態
度(即辯證的觀念) ，同時將主體的主動認知性別為優先。由於這三個重點的掌握
，其理論不僅是對客觀實體的描述，更是對實體所蘊含的矛盾及不完全加以分析，
然後透過主體價值的賦予與劍斷，探取適當的行動，以便為實現實體可能更佳形式
和內涵不斷地努力。這個結果就是實體的可能性的開展，也是世界的改變(註七十
八〉。
(2)實踐等於「批判的思想」加上「自覺的自動」
實證主義是將「實踐 J ( :praxis )化約為「實行J ( :prac七 ice )或「應
- 73 -
師大學報 第二十九期
用 J ( applica七 ion) ，二者根本的差別是前者帶有強烈的道德與倫理色彩，而
後者只是一種技術性的使用(註七十九) ，這種技術性的「應用 J '一般說來，都
較不注意目的的問題，也就缺乏批判的思想和態度來面對現存的現象，很容易為現
狀合理化，而變成一種保守心態，因此理想常會遷就事實，即使有改革的衝擊，大
抵也是一種「體制內的改革J '此師說柏( Karl P.opper )所說的「社會工程學J ( social engineering) 的方式，批判理論對「實踐J 的看法比較接近馬克
思的理念，即將實踐親為「理想J 的揭欒(如共產主義的最終理想一各盡所能各取
所需〉、「事實J 的指陳(如工人在資本主義下的工作情形〉、道德的譴責(如資
本家剝削勞動者〉和行動的方案的一連串活動(註八十) ，在此過程中，認知主體
必定有存在的境遇惑( encoun七er ) ，然後透過「對比」的關係(如資本家和勞動者〉而對其命運產生懷疑，反省和批判，由此自然會思索如何突破現況的限制(
或不平等) ，最後付諸實際的行動，以改變現況。因此， r實踐」不是價值中立的
技術應用，而是理想、道德的「價值含蘊J (value commi tme的) ，不是一種
機械、命定的活動，而是導向未來理想社會締建的自主行動 o
(3)理論與實踐的間接關係
由實證主義所導引的「理論J 不是純粹為知識而知識或是冥思( s:pecula-七 ive )的活動，而是運作性的實踐(註八十一)。所以理論與實踐的關係較為
間接(註八十二〉。但是批判理論學者認為「理性」只是用來敢蒙大眾的意識，至
於能否導引白發性的集體行動，並非是直接的，因為它受到社會一歷史背景的影響
。因此「批判理論的應用不能由理論家一手包辦，此種批判性的知識必須為研究之
對象所取用，才能獲致意識敢豪之效，而達到批判社會學實踐之目的 J (註八十三
〉誠如高承先生的分析:
「理性批判的結果並不能如技術般地直接應用。它主要的目的是希望透過批
判來長社會成員的反省能力以及溝通能力。或說透過意識型態的批判，使
原來不被意識到的問題或被扭曲的問題，因反省與溝通而能被正面地去思考
、討論。這便是一種『敢蒙』的作用，理性批判與實踐行動的意義才逐漸遠
顯出來，從這個角度來看，理性批判與實踐行動之間的關係並不是那麼直接
J (註八十四〉。(4) r理論」與「實踐」的辯證關係
由於批判理論認定「理論」和「實踐」的關係是間接的，所以「知識」與「生
活」、「理論家」與「一般民眾」間便存在著辯證關係，因為「理論」本身就是「
一偏」而「不完全」的理想架構，它是在特定時空之下達成「共識」的結果。因此
，它的效度如果不放在生活世界中來檢驗並隨時修正，理論可能成為靜止而封閉性
- 74 ,...,
潛在課程研究的理論基礎
「觀念遊戲J '因而無法發揮敵蒙的作用，轉化為改造社會的集體行動，換言之，
「一個社會理論之所以被判定是正確或誤謬，往往不是因為它具有內在邏輯效度或
充分的經驗依擦，而是因為它被人們實踐了的緣故J (註八十五) ，但是實踐若無
批判的導引，很可能造成 f自行應驗預言 J ( self-fulfilling :pro:phecy )
'因而無法確定理論的合法性。所以理論和實踐存在著一種辯證關係，是在動態變
遷過程中相互影響的。
此外，理論和實踐雖在辯證的過程中相互影響，但二者都各有相對的自主性(
rela七ive au七onomy ) ，因為二者問互為「中介 J (詳見註八十六) ，彼此各
有基京的理則，不能完全互相轉換，也不能完全取代。這也可以說明「理論J 和「
實踐」只有間接的關係。
總之，從批判理論的觀點來看， r理論J 是主體在社會認知的過程中，揭示實
體的矛盾和限制並加以超越的可能性的思索，而「實踐」則是由批判的思考與自覺
行動所產生的道德義務感促使社會改造的行動。二者的關係是間接的，且是相對自
主的。
潛在課程研究的學者在探討課程理論和實施等有關的問題上，大都探取批與l理
論的重要概念，例如:在學校知識本質的探討上，艾波、韋士勒等人，著重鉅觀社
會文化結構與知識形成和分配的關係，波邀商，伯恩斯坦也重蘭學校教育在社會文
化結構中相對性的「功能自主 J ( Func七ion autonomy )。而艾波、基諾士等
人則強調學校在促進開放而理性社會的重建中，扮演著相當重要的敵蒙角色。凡此
皆可看到批判理論的痕跡。
3. 方法論
批判理論的方法論，主要是針對傳統以來方法論的二個主要陣營一一部「解釋
J ( ex:plana七 ion , erkraren )與「理解J (unders七and ing , verst -
ehen )的對立，加以評析與超越。
實證主義及後來的邏輯實證論屬於「解釋J 的陣營。它們建立在自然科學實證
的典範上，其所標榜的「客觀主義 J ( objec七 ivism) r價值中立J (value
ne的rali七y )以及千方法一元論J (me 七hodological monism )就是批
判理論所要批判的對象 o 他們認為實證主義者將知識建立在可由經驗觀察的客觀「
事實J '是過於天真的想法，因為「事實」也是社會建構( socially cons七 i
七u七ed) 的反映。換言之， 不能完全脫離社會文化的背景。因此以事實作為科學
知識建立的基礎，其所建構成的知識體系，其真理也是相對的，而非絕對的。再就
「價值中立J 而言，他們認為認知主體和客體(研究對象〉之間的關係，也無法完
全隔離。主體不僅在認知客體之前的「發現脈絡J ( discovery con七ex七〉中
-- 75 ,..,
師大學報 第二十九期
已形成有關的假設和「價值涉入 J (We吋interesse )。即使在認知的過程或結
果的推論中，也都無法排除認知架構中的主觀成分，這正如哈伯瑪斯所謂之「知識
構成的興趣J( knowledge cons七 i七u七 ive in七eres七 s )可用來說明「價值
」與「事實J 、「研究者J 與「被研究者」的關係，二者是不能截然分離的 o (註
八十七〉此外，所謂「方法一元論J '實證主義暗合著信念一一科學方法(如實驗
法、觀察法〉及科學的邏輯結構，是客觀知識的最佳形式，其精密和準確的程度是
目前人類認知活動中最理想的，它可以運用到所有被研究的對象上。事實上，這種
方法論的獨斷，早已受到德國自十九世紀以來「理解」陣營學者強烈的批評，後者
-以為人文、社會科學研究對象與前者不同，因此研究使用的方法，也應有所差異 o
批夠理論學者對實證主義方法論的批判也有過之而無不及，因而產生所謂「方法論
戰 J (me七hodenstrei七) (註八十八〉。他們嚴厲地指責實證主義將「主體一
客體」、「事實一價值」二分，以及崇向「方法一元論J '是一種逃避粉雜現實的
心態，所以他們認為「問題不是如何避免它，而是如何正確抱面對它 J (註八十九
至於「理解」陣營的人物(如狄爾泰、韋伯、海德格、嘉達瑪等人) ，大抵接
受自然科學與人文社會科學方法論有所差別的看法(註九十〉。他們認為人文、社
會科學是主體悶在共同理解的基礎之下來把握實體，其重視的是以「特殊性J ( indi v.idual i ty )為起點，然後再經客觀化的結構( Zusamenhage )來體驗個
體的生命及意義，在此過程中必須透過「詮釋J ( in七er:preta七ion )的作用，然後才能掌握較為客觀而普遍的意義，也才能與人相互溝通，並從事文化創造的事
業。因此「詮釋」成為「理解」的可能性條件，也是尋求更佳溝通或獲致真理的工，
具或手段。而另一派「理解J 的代表人物則是海德格、嘉達瑪。他們將「理解j 觀
為個體存有意義的開展，在詮釋的過程中(以歷史為「先前結構 J ( pre司的ruc-七ure ) ，然後再以價值的創造投射到未來〉真理乃不斷地彰顯，此乃人主觀客觀
化的結果，因此「真理J 不是事先被預定的，而是在主體主動參與意義創造的過程
中，不斷地被、「充實 J 的。
根攘一般學者的分析，狄爾泰對「理解」的探究，旨在建立人文、社會科學的
方法論基礎，而海德格等人的研究，是將「理解」建立在存有學( on七ology )的
基礎上。批判理論對前者的批判是:若把「理解J 視為主體與客體問意義、規範和
信念的溝通，而不在此過程中將主觀的「意識 J 或是客體的「結構」加以理性批判
的話，這種「理解J 可能不正確，而且更可能產生「惡性循環J (註九十一)的偎
知識或「錯誤意識J '如此人文、社會科學知識體系的合理性便無法建立。至於海
德格等人的觀點，雖然比狄爾泰的思想更前進，他們不認為真理就是「詮釋」方法
-76 .....
潛在課程研究的理論基聽
所導出的「結果J '事實上「詮釋j 本身就是理解，就是意義的彰顯(即真理〉。
此外，他們重觀語言自身的意義，以及語言能力，並將其放在開放性的「詮釋」過
程中，這此觀念的確對詮釋學的發展有重大而積極的貢獻。但是批判理論學者，指
出「語言也可能是社會權力和宰制的媒介，它常為組織化的勢力提供合理化的關係
......語言也是一種意識型態 J (註九十二〉。因此，他們認為對主體意識的批判或
深度分析，以及被詮釋對象放入社會，文化背景中加以批判，反省是必要的，此即
哈伯瑪斯所說的「詮釋的平與J (工的erpe七ative in七ervention )。
簡言之， r理解」必須避免在「詮釋j 的過程中，走向心理主義或是相對主義
，同時也要避免使主體成為「錯誤意識j 的製造者 o 所以在溝通情境中，對構成知
識的條件必須不斷地予以批倒、反省和超越，此方法論才能提供合理性的基礎。同
時主體意識也要不斷地接受自我檢驗(即自我反省) ;在詮釋的過程，自然就會將
仁真理」真實地展現出來。
批夠理論在方法論上的建樹，除了消極地批判「解釋」和「理解j 所代表的二
種方法論外，其本身在方法論上的建構，也著有成績。誰就阿多諾的「否定式轉證
法J ( nega七 ive dialectics )及哈伯瑪斯的「批判詮釋學J 方法( cri tic
al hermeneu七 ics )較具代表性的觀點，略述如下(註九十三) :
(1)阿多諾的「否定式辯證法」
早期法蘭克福學派的學者，由於反極權的特殊歷史背景，他們在研究取向方面
，大都反對「同一哲學」或是「主體主義J '甚至對於馬克斯主義者(如盧卡奇)
所謂的「實踐優先性J ( :p rimacy of :practice )一將所有一切現象消融於 f
實踐」之中的同一原理，也不表贊同。阿多諾( Th. Adorno. )在「否定式辯
證法 J ( Nega七ive Dialei七 is )一書就主張「理性j 和「實體」、「主體」和
客觀」、「概念」與「感覺」、「特殊J 與「普遍」問並無「優先性 J '任何想統
攝於某一方面的努力，都是徒勞無功的，事實上任何一方皆各為對方之「中介J ' 而且二者闊的關係是種動態的辯證關係。從另一方面來說，這種互為「中介J 性，
就代表著對於對方的「否定J '也是一種矛盾關係。由於否定和矛盾才顯現出佯稱
為「整體同一」的謬誤 o (註九十四〉思想就是在這不斷[否定」中逐漸形成，社
會現象的了解也因此更清晰。
阿多諾更將此「否定式辯證法J 運用到當今科技社會的批判上，他認為由於經
濟對人的制約，人在當今市場取向的社會中成了「同質的匿名 J ( homogeneo
us anonymi七y ) -~D成為同質性的商品被交換者。阿多諾更進一步分析:由於
科技實證主義的橫行，將「合理性」與「可度量性J ( measurabili七y )視為
間一，而在量化的趨勢下，人的特質被削去，所以社會也趨向於同質化一看同樣的
-- 77 -
師大學報 第二十九期
電影，吃同樣的漢堡，開同樣的車... •••..• ，另一方面，每個人或每件事都化約成「
原子」那麼在整體中，這種無名性更顯著了。
F 簡言之，早期法蘭克福學派，運用了辯證法，來說明和解釋社會現象和思想的
特質(這受了黑格爾及馬克思的影響很深) "不過到了阿多諾更進一步導入了「否
定式辯證法」強調『整體的矛盾.，!I ，就是在於彰顯『整體同一』的誤謬J (註九十
五〉換言之，真理的產生不是僅止於指認現象或思想的矛盾，更在於否定矛盾自身
。那麼這種方法論可說是「方法論的虛無主義」。
但)哈伯瑪斯的「批判詮釋學」
哈伯瑪斯雖然受到早期法蘭克福學派的影響，但是對此「否定式辯證法J '他
還是看所取捨的。他認為阿多諾指出「主體一客體J 間「優先性」的棄紹而提出互
為「中介性J 的主張，的確是高明之見，哈伯瑪斯之以「語言J 為其批判理論的「
溝通」工其'來說明「主一客」、「價值一事實」的辯證關係，多少是受阿多諾的
影響，阿多諾認為所謂辯證法不是一種方法，也不是對世界的描述，而是一種行動
~ ，也給哈伯瑪斯在討論「實踐」的意義上有所廠發。此外，阿多諾指出科學實踐論
帶來「同質的匿名」的「物化J (reifica七ion) 社會，也給哈伯瑪斯留下極深
的印象。
不過哈怕瑪斯認為此「否定式辯證法J 是有雙面的性質，如果否定或是批判不
能走向「重建J '或是只停留在理論層面，那麼此否定的辯證，徒然會走向更虛無
o 理想社會的重建，將只是空想。所以哈怡瑪斯認為此方法一方面在理論上必須喚
醒民眾自覺自省的批判能力，男一方面在實踐上，必須透過行動，發揮道德的勇氣
來改變社會環境。不過此二者間只是間接關係，他評判阿多諾就是犯了以「理論」
限制「實踐J '而且視偶然為必然。當然理論與實踐的緊張關係是無法完全去除的
，所以否定的辯證仍須不斷進行 o
哈伯瑪斯進一步提出「內在批判」方法(， immancen七 cri 七 ique ) ，作為避免「否定式辯證法j走向虛無之境的指標。「內在批判」是探究社會矛盾的一種
手段，其目的在揭露出最可能阻礙社會解放的因素(註九十六〉同時它也是主體透
過反省後朝向解放的實踐活動。簡言之，批判不是理念的化約，也不是純然地對現
實矛盾的指陳，而是一種否定的超越及解放。哈伯瑪斯批判詮釋學的方法論就是繼
續阿多諾未竟之途，運用弗洛伊德的「深度解釋法」逐漸形成的。
弗洛伊德的精神分析就是在心理治療的過程中，帶助精神患者能逐漸自我反省
被扭曲的潛意識，而將癥結所在(即病因〉慢慢彰顯於意識界，接著由患者在自覺
的行動中，逐步恢復正常的認識功能，並認清外在事物，以達到自我解放。在此過
程中，事實上就是「主體一主體」間在溝通的情境中，使象徵符號(例如病人的病
- 78 -
潛在課程研究的理論基體
徵) ，在兩者溝通過程中，漸漸由個人內在的語言(也許就是錯誤的意識型態) ,
逐漸變成可交五溝通的語言一此l3P r轉譯 J (transla七ion )這是從「無意識」
到「意識」的反省過程。醫生就是在這過程中，根攘癥後解釋行為的因果關聯〈知
道為何某些原因會導致某種行為) ，並且讓患者逐漸知道。其次要建立患者的信心
。使其認為自己能理性且成功地把握實體的正確認知，以及完成「自我建構J ( self-formation )一郎自我反省。哈伯瑪斯提出精神分析的過程，事實上融合了「解說j 和「詮釋」的方法。就
前者而言，醫生仍就「自由聯想 J (free associa七 ion )的方式，使患者提供
病癥的線索(具有符號系統的意義) ，並從其生活史中，原原本本地重建其生活經
驗，以便找出意識中被扭曲的原因，而了解原因與行為的因果關係。在此情形下，
患者便能由反省中去除那些被壓抑的生活經驗。所以「解釋」的功能就是使我們了
解從 f歪曲的自我理解 J ( dis七or七ed self unders七anding )到自我反省
(或意識)的因果性。至於後者，就醫生而言，他必須面對患者一連串陳述或投射的
資料，鼓勵患者自己加以詮釋，那麼「這種理解的行動，就是自我反省J (註九十
七〉。對患者而言，他必須與醫生建立良好的人際關係'坦誠相見，才能建立無礙
的溝通和意義的交換與相互了解，在這種溝通情境之下，所形成的知識(建立在真
實性上)也才能導引患者走向我們理性的再造。哈伯瑪斯雖然注意到精神分析的雙
重方法-l3P解說和詮釋的特性，但是他還進一步探討這二種方法衍生而得知識的有
效設準。他認為前者的效準在能否正確地重建患者的生活經驗，並為其所了解，而
不在於像「分析一經驗」科學所強調的「預測J '同時與解釋學只注重達到共識和
詮釋的要求不同〈註九十八〉。而「詮釋」的效準'是在患者能否透過實踐完成自
我反省或自我形成的程度而定。
簡言之，哈伯瑪斯的批判方法論來自弗洛伊德精神分析方法的敢示，特別是自
我反省所代表的「批判J 和「重建」意義，確實已成為批判理論的核心概念，而「
深度解釋法」也就成了方法論的典範。
潛在課程研究的發展，可說得利於方法論新的建構。由早期結構功能論研究中
，可看出是實證主義科學方法論的反映，而採「現象一詮釋學」角度探討者，其方
法論承自「理解」的傳說，最後，以「社會批判理論」來研究潛在課程者，大抵也
採取類似哈伯瑪斯 f批判詮釋學」的方法。
綜觀「知識社會學J 及「批判理論」的傳統，大抵都認定知識的形成不是單純
對外在實體的描述，而是主體與客體間辯證過程「意義」的展現。換言之，知識體
系不是抽象的理論空架，而是朝向批判理解和心靈解放的自我知識(註九十九) "
更是導向社會實踐和人性解放與完美的行動。「潛在課程」研究採取這種角度的，
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師之學報 第二十九期
像艾浪、麥克唐納、韋士勒、基諾士...等人，都將學校視為提供充實人類生活意義
的場所，可喚醒人意識的反省、批判和超越。因此任何理論(包括課程理論)都是
一種「理論化 J (七heorizing )的知識，更是行動一是由理論化成實踐"
按著在實踐中來檢驗理論的真實性，再由此建立更佳理論的辯證過程，易言之，潛
在課程所強調的是由教師喚醒學生對外在實體及自身意識的反省與批鉤，並透過了
解實際活動中不利學習的因素，再加以改進 1 因而形成有利意義開顯及人性開展的
學習經驗。
乏主、結 論
課程研究成為教育學領域中重要的部分，近六十多年來，雖然在理論的建立上
，仍處於造型中(七heorizing )，但是由於各方學者的努力，逐漸可觀其潛勢
。尤其是一九六0年代以後， r潛在課程」的研究，更帶來一番新的氣息。
「潛在課程J 研究學者鑒於課程研究的危機，在人文主義精神的導引下，分別
從現象學，存在主義、詮釋學、批夠理論、文學批判等領域找尋新的題材及研究典
範，確實令人有耳目一新之感，然而由於彼此間所採取的基本觀點及方法論的差異
，所以在發展的早期，確實有「單兵作戰」之譏，然而近年來由於彼此間的溝通，
已漸有融合的睡勢，不過大抵可分為「結構一功能論」、「現象一詮釋學J 及「社
會批判理論J 三大陣營，鼓就其理論架構方法論的特色及研究範圓的擴展三點綜述
如下:就理論架構而言，他們著重學習者主觀的意義和主動創造的價值，師生存在關
係的存在分析，正式課程背後的價值和規範等潛在因素，以及學習中「衛突j 的意
義......等方面探討 o
就方法論而言，他們關心「質j 的研究方法，例如，以精神分析為主的 F 自傳
式分析J (au七obiographical analysis )和口述史 (oral his七ory)
的方法，或是以現象學，結構主義出發的「文學批判 J C li七eral cri七icism )
，詮釋學方法，此外還有「人種誌方法J (的hnography) ，不過他們也不排
除實證研究方法的效度和可行性。
就研究範闇擴展而言，他們提供了下述新的研究領域:
(1)學生在學校中所產生的非正式學習，例如教師期望、標示作用 Clabeling
)能力分班對學習和人格發展的影響，以及道德教學、敢治社會化等問題;
(司正式課程背後基本假設的分析一部意識型態，權力結構，價值體系與課程設
計、發展的關係，例如從知識社會學討論知識的選擇、分配、分類和評鑑等
背後的預設，及其課程發展的影響。
(3)學校生活的人類學分析，並探討學生主體性及意識的作用，換言之，即學校
- 80 ,.."
潛在課程研究的理論基躍
「生活世界 J (life -wor1d) 的詮釋:
(4)課程史的「社會一文化」分析:
(5)課程語言的分析一即課程結構的邏輯及非邏輯解析。
總之 r潛在課程」研究的確給課程研究界指出男一嶄新的途徑，我國長期在
舊的研究典範下，如何從其發展趨勢中擷取有價值的理論架構和方法論，乃是今後
值得我們深思和反省的 o
註絆
註 一:黃政傑「科學的課程理論一中心思想譬喻和現代型式」師大教育研究所集
判，第二十五輯，民國七十年 o
註二:同註一
註 三 z 成中英「敵蒙運動中理性角色的反省與自覺J 中國論壇，民國七十二年
五月十日，頁七。
註四 M. Horkheimer & Th.W.Adorno e 七a1. Aspec 七 s of soc
i ology Bos七 on:Beacon press , 1972.P.5
。註五: Ibid. pp . 3-5
註六 R.Bendix & G.Ro七h(Eds )Scho1arship and Par七 isan .
. shipUofCa1ifornia Press 197 1. P.284.
註七: Ibid.p.288.
註 八:涂爾幹主張「道德j 是一種「社會事實J '有其「外在J 的客觀性(像自
然法則一樣) ，也有「強制」性(可使社會產生秩序，而不致紊亂〉。要
使社會變遷不致脫軌，知識份子的職責，就是在解釋和締建道德的新模式
o
註九 A. 3- ou1dner The Coming crisis of Western Socio1-
ogy N. Y . Ba s i c Books 1 9 70 P. 11 8
註十 E.Durkheim TheRu1es of Sociologica1 Me七 hod and
Se1ec七 ed Tex七 on Socio10gy And T七 s Me 七hod (Ed.
By S七 even Lukes) , N.Y:Macmi11ian Pub1ishing Co , 1982 PP 159"":"163
- 81 -
師大學報 第二十九期
註十一:詳見本文第四章第三節。
註十二:蔡丈輝 r派深思 J (當代學術巨壁大系〉台北允晨文化實業公司 民國
七十一年，頁六十四《
註十三:派深思雖未忽視社會變遷的討論，但他是將變還放在「社會體系內的變遷
J '係以角色的分化和踐行作為變遷的主要方式，而以社會控制來消除因分化而產生的緊張或不適應。簡言之，社會變遷是朝向均衡狀態的努力，
是透過社會分化(即角色分化) ，使社會體系在和諧中，作體系內局部而
接慢的改變。
註十四:參見郭為藩「社會學理論大綱J '台商，開山書店，民國五十八年，頁一
四丸。
註十五:參見 C.W.Mi11s The Socio1ogica1 Irnagina七 ion Oxfo
r d. U.Press 1956 Ch H 註十六 C.Hernpe1 ~The Logic of Functiona1 Ana1ysis" in
Aspec七 s of Scien七 ific Exp1ana七 ion Co11ierMacrnil1an 1966.P.329.
註十七:功能論在研究方法上的邏輯困境，是產生「套套邏輯」的現象。例如:假
定社會體系是一「均衡」體系，它是有賴次級體系(如家庭〉對整個體系
所產生的功能，所以家庭制度是「因 J '社會體系的「均衡J 是「果J ' 但是家庭制度的存在，文有賴社會體系(因〉來滿足它維持的條件 o 女主以
下圖略示:
f戶、、
次級、.../
(因〉 ~一造成六\、(果〉個體社會結構的 整個體
存在(如家庭〉 系的存在
〈果〉 代\成造~C因〉
圖五:功能分析的「套套邏輯」
請參見 J.M.Turner & A.Maryanski Func 七 iona1i srn Ca1ifornia The Benjarnin / Crurnrnings 1979.p.125
\註十八:參見林清江著[教育社會學J 台北台灣書店，民國六十一年第六、七章。
及同作者「教育社會學新論J '台北，五南圖書公司，民國七十年第七章
o 此外，亦可參見陳奎黨「教育社會學J '台北，三民書局，民國六十九
年第八、九、十章。
- 82 -
潛在課程研究的理論基礎
註十九:見蔡丈輝「社會學理論J '台北，三民書局，民國六十八年，頁一0二。
註二十:參閱林清江「教育社會學J '台北，台灣書店，民國六十一年，頁一八。
註廿一:雖然「結構一功能J 論者除派深思嘗試社會行動理論的「大型理論」建立
外，像墨頓的「中程理論」、徐爾幹的社會分工論、自殺論都屬中小型的
理論，但他們最後努力的目標仍指向社會一般理論的建立。
註廿二:參見黃瑞祺編譯「現代社會學結構功能論選讀J '台北，巨流出版社，民
國七十年，頁二二七~二二八。
註廿三: r現象學」與「詮釋學」原是獨立發展的系統，不過自海德格、葛達瑪之後
，二者已融合為一 o 一些「潛在課程」研究的學者就是從「現象一詮釋學
」融合的觀點出發。至於存在主義、精神分析及文學批評的影響，也大抵
是透過「現象一詮釋學」的角度加以解析和應用，故本節所述乃以「現象
一詮釋學J 為基本架構。
註廿四:詮釋學的發展是透過語言的研究，從希臘的辯士學派( So:phi sts )、柏
拉圖、亞里士多德就已開始，後來在中世紀是以「解經學 J (Exeget
iCs) 的面目出現，文藝復興運動以後成為「古典語言學J ( Classi
cal . Philology )的研究，十八世紀後由舒萊爾馬哈( F.Schlei
macher )加以系統的整理，成為一種作為人文科學基礎的學科，其後狄
爾泰( W. Di 1 七hey) 更加發展，而與史學相結合，因此擴大了詮釋學的
領域(已走出純語言的層面〉。二十世紀以後，更於現象學的敢發，海德
格便使二者加以聯結，成為「現象一詮釋學j 。近年來則由於葛達瑪，自
克蘭( P. Ricoeur )、阿佩爾( K. O. Apel )、哈伯瑪斯( J. Hab
ermas )等人的補充和修訂，漸成為當代學術思潮中的新顯學，其影響
力不僅在人文及社會科學方面，即使對自然科學方面的研究，已有不少的
敵示。
註廿五:語言是主體與客體間溝通的橋樑，它不僅是提供自然科學建構普遍性、客
觀性和運作性法則不可或缺的形成結構(此文稱之為「語言的邏輯面J ) ，同時它也是主體走入社會生活( r生活世界J )參與價值、意義分享和
創造的必要媒介， (此可稱之「語言的意義面J )近代詮釋學的發展就是
在強調後者的重要性。
註廿六:此派學者，希望將這種可能性的基礎，建立在主體相互間(工n七ersub
jec 七 ivi 七 y) 意義的溝通，進而達到生命力或創造力的主通和理解。
註廿七 3 參見洗清松「詮釋學的變遷與發展」鵝湖月刊，民國七十二年九月，頁十
八一二十四。
- 83 ;...;,
師大學報、第二十九期
註廿八:見高承恕「從馬斯、韋伯的再詮釋談社會史的研究與社會學的關聯J '中
國社會學刑，第六期，民國七十一年五月，頁五 o
註廿九:參見陳榮華「胡塞爾自我學研究一從笛卡兒的[我恩」到胡蘭塞的意識。
民國七十二年五月，輔仁大學，哲學研究所博士論文，頁五~六。
註三十:休慈的「類型化」概念，事實上就是韋伯「理想類型」的擴充和修正，它
是主體意識活動能夠走向客觀化的中介。
註卅一:根據休慈的看法，社會學知識的建立是建諸日常生活世界或常識性世界的
意義和秩序的了解，也就是說一般人是以自然的態度來處理所直接接觸的
客觀實體世界。他們的看法就是第一度建構(即常識性知識，而社會學家
是將此第一度建構的東西透過方法的三個基設整理出來的知識，所以稱之
為「第二度建構J 0
註卅二:參見高承恕「社會科學之特性~一個現象學的探討J '哲學與文化月刊，
民國六十八年，第十四期，頁二十八。並參閱A.Schu七 z Collected
papers(1) Hague:Mar七 inus Nijhoff 1971.P.56
註卅三 Ibid ， (Schul t 肘， P. 49
註卅四: Ibid. PP. 63-64.
註卅五 M.F.D Young Knowledge and oon七ro1 ， N.Y:Macmillan
1971. P ,. 3
註卅六:參見: (1)H.Garfinkel ,& H.Sacks "The Formal Proper
七 ies of Prac 七 ical Ac 七 ions" in J.O.Mckinney(Eds)
Theorie 七 ical Sociology N.Y:Applenton-Century
Crof七 s , P.346 , 1970
(2) A. Giddens New Rules of Sociological Me七hod ，
London:Hu七 chinson & cO , 1976 PP.33-44
註卅七:這是維根斯坦的觀點，他認為字僻的意義乃依附於文法的規則而定，不同
的脈絡，其字義也不同，就像遊戲一樣，遊戲的意義，乃是依規則而定 o
譬如說，象棋中的「車J '只有依照象棋規則來下，才有意義。
註卅八 P.Winch The Idea of a Social science and Its
R elation 七 o pthilosophy , London:RKP , 1958 P.119
註卅九: Ibid , P.123
註四十 R.Berns七 ein The Res七ruc七uring of social and
poli ticà. l T'heory N~Y. : Harcour七 Brace Jovanovinh ,
1976.P.74 ,.., 84 - ,
潛在課程研究的理論基礎
註四一:休慈所指的「目的動機」是指行為投射未來而對行動產生導向， r因果動
機J 則以過去經驗為「因 J '現在行為為「果」的解釋。此可參見 A.
Schu七 z C ollected papers(I ) Hague: Ma吋inus Nijho
ff , 1971 註四二:哈伯瑪斯從哲學人類學的觀點，指出人類知識理論的建構背後有 f知識建
構興趣」的導向，因此有不同的類型，他將之歸納為三種: (1)技術興趣一
建構律則性的知識(即自然科學及技術方法)但)實踐興趣一建構「歷史
一詮釋性j 知識; (3)解放興趣一建構批夠取向的科學(如社會批夠理論)
。此可參見 J. Ha be.rmas Knowledge and Humun In七 eres七 s
Bos七 on:Beacon Press , 1972.
註四三:本節所述乃包含「批判理論 J (Cri 七 ical Theory) 一部法蘭克福學
派( Frankfru七 School )及知識社會學二大傳統。雖然二者之立論
不甚相同，不過從其思想及所關切的問題來看，也有異曲同工之妙。事實
上，近年來此二學派學者在重要觀點上已有相當程度結合的趨勢 o
註四四:早期知識社會學者(如馬克思、涂爾幹〉較重視知識形成的社會結構面或
歷史情境，傾向於「相對主義J '而較不重視知識有效性或真假的關係，
但是自孟漢( K. Mannhe im )以後，已逐漸脫離「相對主義」而將重點
放在「知識J 的侷限制j及有效性的分析性。
註四五:馬克思將「意識型態」親為「錯誤的意識J ( false -consc iousn-
ess ) ，所以它必須受到批鉤，例如:他批判資本主義就是一種建立生產
力和生產關依以及工人和資本家矛盾結構之上的意識型態，它成為統治階
級控制現存社會的武器，所以必須加以怯除。由於意識型態的批判乃凸顯
出思想的產生是受制於社會結構或社會關係'這就是知識社會學的主題。
註四六:陳秉璋「徐爾幹J '台北，兌晨文化實業公司，民國七十一年，頁一九五
註四七:同上註，頁一九九。
註四八:孟漠認為知識社會學的任務除研究社會、文化條件的知識形成的促進，以
及知識類型的影響之外，也要確立這種知識的有效範固和真假。不過他所
使用的方法是類似「詮釋學」的方法一將社會產生的知識放入特定的歷史
和社會脈絡中來理解其意義，而指出此意義所含蘊的有效範圍(局部性〉
註四九:孟漠在「意識型態與，烏托邦 r ( Ideology and U七 opia) 一書特別
強調「烏托邦」的思想具有積極的、主動的草命行動的意義，它可以作為
社會改造的重要動力 o
註五十:像阿佩爾( K- O. Apel )、阿多諾( Th. W.Adorno )等批判理論學者
- 85-
師大學報 第二十九期
都指出孟1漠的知識社會學缺乏批劍性的味道，比較缺乏對社會「人道化」
的關注和探取實際行動來改造社會。
註五一 A.P.Simonds Karl .Mannheim's sociology of Knowle
dge Oxford: Clarendon press , 1978 , PP.160""'187
註五二:本節所述係採用黃瑞祺「晏海姆J ( Karl Mannheim) 一書中的觀點
。台北，先晨文化實業公司，民國七十一年(尤其是第六章〉
註五三:同上註，頁一三九。
註五四 Karl Mannheim 1deology and U七apia ， Lanhon PKP.
1936 , P.283
註五五:同註九十一， PP. 106-132
註五六: -Karl Mannheim An In七roduc 七 ion 七 o 七he Sociology
O f Educa七 ion Loridon:PKP 1936 , P.283
註五七 Ibid ， P.159
註五八:孟漠認為自然科學的知識不受社會文化的約制，這個觀點自孔恩( Th.
Kuhn )的名著「科學革命的結構J ( The S 七 ruc 七une of Scie
n七 ific Revolu七 ion) 出版後，已證明孟漠的偏失。
註五九 Th.Z.Lavine 押Karl Mannheimand Con七emporary Fun .
c 七 ionalism" in G. W. Remmling (Fd ,) Towards 七he
S ociology of Knowledge London:RKP.1973PP.245-257
註六十 P.Berger & Th.Luckmann The SO.cial Cons 七ruction
of Reali 七y Penguin , 1971.P27
註六一:雖然孔恩並不直接影響到知識社會學的結構，但是他所開展出的思想，使
得「科學的社會學J ( The Sociology of Science )成為可能，
並逐漸成為知識社會學中重要的部分。
註六二:參見張榮富「從孔恩對自然學史的研究一談歷史、哲學、科學重新結合的
必要性」思與言，第二十卷第二期，民國七十一年七月，頁一0八~一二
一，以及 Thomas Kuhn The S 七ruc 七ur，e of Scien七 ific
Revolu七 ion U. of Chicago Press 1970
註六三 r解答難題的」特性，在於它是一個必定有答案的設計，它是試探學生找
尋答案的能力、正確揖謝速度，而不是在發現或發明新的東西。而且在找尋
答案的過程必須符合解題的程序和要領，否則不可能找出答案。所以這種
不容「異例J ( anormaly )的固定化學習，較無法發揮學習者的創造
力。這也隱含著一種信賴權威、強調一致性，而將學習事物視為當然的保
- 86--
潛在課程研究的理論基體
守心態。
註六四: M. A:p:ple 1deology and Curriculurr1 Landon:RKP.1979
PP.82-104
註六五:在英美學者中將此典範運用到潛在課程研究上的就是所謂「人種誌研究」
( E七hnogra:phical a :p:proach ) ，代表人物有西克里爾( A • C
icourel )、溫鼓 (P.Woods) 、哈格利芙斯( D. H. Hargrea
ves) 、漠罕斯利( M.Hammersley )等人。
註六六 Pe 七 er Woods Sociclogy and The School-In In七 erac﹒
七 ionis 七 view:poin七 London RKP 1983 PP.I-17
註六七:批判理論對知識形成的「社會一歷史J 條件的看法與知識社會學的基本主
張是一致的 o
註六八 L.Kolakowshi Main Curren七 s of Marxi sm London:
Macmillian 1978 P.364
註六九:簡言之認知活動不是在客觀地描述「既存事實 J (七he given) 而是對
知識的批判，並從中發現知識的陷阱和限制，進而超越它。所以知識理論
的建立不是在描述世界，而是導向世界的改造。
註七十:同註六八， P..36ù
註七一:以「自我反省」為詮釋的起點，主要的是採取康德的觀點，旨在指陳知識
(或概念〉形成的可能性條件，詮釋的過程若無此反省作用，當不可能對
意義有所了解，而所謂「自我建構J 係黑格爾的觀念，此指透過時間的變
動(即歷史的開展) ，主客在交互影響( rec i :proc i 七 y )之下，意義
才能不斷展現，而不致成為封閉的系統。至於「自我重建J 是指對可能錯
誤的詮釋加以解析和批判，然後求得超越，這是來自弗洛伊德「深度詮釋
法J 的觀點。總之;詮釋的過程，是「自我反省」、「自我建構」和- r 自
我重建J 的連續過程所產生的意義理解和重建。不過法蘭克福學派對詮釋
的看法具有「批判」和「超越」的色彩，比較重視意義「結構面J 的掌握
，但是「現象詮釋學」學者則較重視意義「主體面J 的理解。
註七二:參閱 John B.Thom :pson Cri 七 ical Hermenen七 ic s 1981
PP. 105-111
註七三: J. D包rrain The Cone :p七 of Ideology The. U.of Geór- ,
gia Press , 1979 PP. 13-16
註七四:在德國觀念論中，康德對「批判」的界定:批判就是理性的一種表現，意、
味著對知識可能成立條件的反省，同時也指具有主體將所知覺的印象(客
- 87-
師大學報 第二十九期
體〉構成知識的能力，所以「批判」不是浪漫式的「否定J '而是一種「
重建」的能力，它強調「客觀」、「正確」而叉隸屬規則的知識。黑格爾
將「批判」解釋為:主體在作為自我存在及自我形成的過程中，對那些壓
迫自我意識走向自由和解放的存在條件的反省。早期批判社會學者傾向黑
格爾的想法，而後期批判學者(如哈伯瑪斯〉則將二者綜合統整。有關此
觀點可參見 P.Conner七 on(Ed) Critical Sociology Ha
rmondswor七h:Penguin Press 1978 , P.19
註七五: M. Markovic "The Idea of Cri 七 ique in Social Theo .
ry~' Praxis In七 erna 七 iona 1 Vol.3(2) ， 1983 ， PP.109-1~
註七六:參見 N. Lobkowicz Theory and Prac七 ice U of No七re
~ame Press 1967 ， Par七 1.
註七七:西方世界自亞里士多德以來的政治學(早期可說是政治哲學) ，大都強調
它是倫理學的延續，目的在使人們能獲得符合社會正義的生活，而不是「
知識J (或 f理論J )導向的。然而自十八世紀霍布斯( T. Ho bbes )
以來，政治學成為政治科學，目的在建立如何促使人們過有良善生活的可
能條件(即普遍、客觀、有故的科學知識) ，其所關心的是「如何J 的技
術問題，而不是「為何」的價值問題。所以實踐的問題被化約為技術問題
註七八:馬克維奇( M. Markovic )認為健全的社會理論要包含下列三個條件:
(I)對客觀的社會歷程提供正確的描述和有效的解釋;
位)使我們對社會事件及符號形式( symbolical f'orms )的意義能正
確地理解;
(3)能揭示現存社會基本的限制以及未來發展的可能性;
批判理論的觀點是接近第三點，但後期的學者(尤其哈伯瑪斯) ，則更有
野心地希望能融合前二項。
參見同附註一一五， P.113
註七九:高承恕「知識份子與理性批判 J '聯合月刊 第四期〈民國七十年十一月
〉頁七0 。
註八十:黃瑞祺「社會學的三大傳統 J '台大社會學刊第十五期，民國七十一年六
月，頁五十。
註八!一:沈清松「當代科技思潮與反科技運動 J '哲學與文化第十卷十一期，民國
七十二年，頁二八一三-'- 0
註八二:因為只要邏輯內在的一致性，以及外在經驗事實檢證的規律有效、普遍、
則「理論J 與「實踐」的關係是直接的。
- 88-
註八三:同註一二0 ，頁五四。
註八四:同註一一丸，頁七一。
潛在課程研究的理論基酷
註八五:實證主義雖然是以「實踐」為導向，但「理論」的優先性仍是相當顯著。
註八六:葉敢政「社會學系河序言」當代學術巨壁大系(社會學部分) ，台北，允
景文化實業公司，民國七十一年，頁一四0 。
註八七:邏輯實證論從認識論的觀點，認為價值夠斷是屬於「發現的脈絡 J '這是
純粹主觀的、情緒的，所以客觀的研究應避免〈尤其在認知過程中) ，固
然它並非純粹無用，但這種僅能作為科學分析或研究的輔助方法，只在有
助於假設提出而已。
註八八:此論戰是從一九六0年代初開始，延續到七0年代初，代表「實證主義j
「解釋J 典範的學者以被柏、阿伯特( H.Alber七〉為著，而哈伯瑪斯
、阿多諾、達連多夫( R. Dahrendorf) 則代表「理解J 的陣營，此論
戰後來輯成專書，詳見 Th.Adorno e 七al The Positivis七
D is :pu七 e in Gerrnan Sociology , N.Y:Ha :per & Raw 1976
註八九: G. Radni 七zky Con七 ern:porary Schools of Me 七ascience
Chicago:Henry Regnery Corn:pany , 1973 P. 215
註九十:屬於「理解」陣營的學者，大抵也可分成三類:第一類是將「理解」作為
人文、社會科學的方法論基礎，如狄爾泰、貝蒂( E. Be 七七 i ) ;第二類
是將「理解J 作為人存在意義開展的過程，屬於本體論的看法，如海德格
、葛達瑪;第三類則是綜合前二者的看法，著重理解的「方法J 與「本體
」如韋伯、哈伯瑪斯、李克爾 (Paul Ri coeur )為代表。其中以第
一、三類較重親自然科學與人文、社會科學方法論的劃清界線。本節以下
大都以理解的「方法論」層面為分析的重點。
註九一:理解常透過「詮釋的循環J ( Herrneneu七 ic Circle )展開意義的
建構，但如果在此過程中，如果對「自我意識J 或客觀結構一即「原典」
(七ex七〉不加以反省和批判的話，此建構的意義可能會被扭曲，因此離
真理也愈來愈遠。
註九二 :D.Held 1n七 roduc 七 ion 七 o Cri 七 ical Theory London:
Hu 七 chinson ， 1980 ， P.316
註九三:本節以下論點，參閱作者所著「哈伯瑪斯『批判解釋學』及其對課程研究
的敢示..J~立台灣師範大學教育研究所集到第二十四輯，民國七十一年，
頁九八--00 。
註九四 Th .Adorno Negative Dialec七 ics N.Y. :Seabury
-- 89-
師大學報第二十九期
Press 1973. P. 6
註九五: Ibid.P.6
註九六: R. J .An七 onio "Immanent Cri 七 igue as Core of Cri 七 i
ëal 七heory~~In Bri 七 ish Journal of Sociology vo 1 .
32(3) 1981 , Sep.p . 330
註九七 J.Habermas Knowledge and Human In七eres七 s London
:Heinemann 1972.P.228
註九八:同註一三三， P.. 322
註九九 H.Giroux (Eds) Curriculum and Ins七ruc 七 ion Cali""
fornia McCu七 chan Press 1981 , P.I01
- 90-
An A旭na叫a叫枷l
Curriculum"
An Analysis of the Theoretical Background of the
‘ ~Hidden Curriculum"
by Po-αlang Chen
Abstract
In the past two decades, many curriculum theorists, have voiced the suspicion
that the curriculum field is moribund: Some of them, based on the humanistic
point of view, have made effort to offer a new appro~h and paradigm for curri
culum research and practice. They are now i.n the name of “hidden curriculum"
and as “ the third force" in the field of curriculum studies.
Among them, there are three distinct subgroups…". Structural-Function
alism",“Phenomenological-Hermeneutics" , and “ Social Critical Theory弋The
first is sti11 dressed on the positivism paradigm, but serving alternatively as a solu
tion for the crisis of the curriculum studies. The others are grounded on the diverse
theoretical héritages such as phenomenology, hermeneutics, existentialism, psy
choanalysis, critical theory, which are different from the dominant paradigm.
The purpose of this study is to analyze the iheoretical backgroundsof the
threegroups of the “hiddencurriculum" study. Implications for the developing
frameworks of theory as well as the methodplogy suitable for our curriculum
studies are also interpreted.
'" 91 ,...,
