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《外国中小学教育》2019 年第 12 期

协作态度对协作式问题解决能力的影响：

学生幸福感的中介作用 *——基于中日两国 PISA2015 数据的比较研究

王 磊 宁 波

摘要：PISA2015 首次调查了学生的协作式问题解决能力。在所有 72 个参与国家和地

区中，日本排名第 2 位，中国四省市排名第 26 位。协作态度是影响协作式问题解决的主要

因素之一。基于结构方程模型的分析结果显示，在中日两国，协作态度对于协作式问题解决

能力的积极影响，主要通过学生幸福感的中介作用实现。对于中国学生而言，控制学生幸福

感的中介作用之后，协作态度对于协作式问题解决具有消极的直接影响。这一发现说明，在

中国学生的协作式问题解决能力培养过程中，需要同时改善学生的幸福感和协作态度才能

起到积极作用。

关键词：协作态度；协作式问题解决；学生幸福感；中介模型 ；PISA2015

作者简介：王 磊 / 上海师范大学国际与比较教育研究院硕士研究生（上海 200234）

宁 波 / 上海师范大学国际与比较教育研究院副研究员，博士（上海 200234）

一场以构建核心素养模型为目标的教育思潮。[3]

在许多国家的学校教育中，协作式问题解决能力

并不是作为一种独立的技能来教授，而是被整合

到特定学科的课程中，如数学、科学和历史。但学

科领域的“素养”测评主要依赖于特定学科领域

的知识和问题解决策略，绝大部分不属于严格意

义上的问题解决。基于这一原因，许多教育研究

和测评机构选取了协作态度、协作式问题解决能

力作为测评对象。

以OECD的国际性学生测评项目（PISA）为例。

PISA2003 最早通过纸笔测试测量学生的问题解

决能力。在 PISA2003 的概念框架中，问题解决能

力被定义为：“个人运用认知过程来应对和解决一

个真实的、跨学科情境中问题的能力”。PISA2012

重点关注了个人的问题解决能力，并测试了学习

一、研究综述

（一）协作式问题解决能力及其测评

随着工作和生活空间的全球化和信息化，团

队协作能力受到人们越来越多的关注。家庭、公

司和政府在内的各种组织机构中，团队间的良好

协作是走向成功的必要条件。琼斯在 2007 年对

过去 50 年发表的 1950 万篇论文进行了数量和影

响力统计，发现多作者论文的数量呈显著增长趋

势，同时多作者论文的引用率要远高于单作者论

文。[1] 在这一时代背景下，各个国家的教育系统

也越来越重视协作式问题解决。[2] 这些问题的解

决通常需要多个学生一起工作，从而完成学习项

目的最终报告、综合分析或者陈述。

在教育领域，社会变革促使教育工作者反思

如何为学生在未来的成功做好准备，由此引发了

*本文是2018年度上海市教育科学研究院委托课题 “PISA数据分析方法与实例研究”（编号：SHPISA201803）的阶段性成果之一。

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的开放性、坚韧性和问题解决策略等个人特质，

着重强调个人为实现潜能而积极参与问题解决

的倾向性。随着协作能力受到越来越多的关注，

PISA2015 开始测量学生的协作式问题解决能力。

除了认知测试外，为了构建协作式问题解决能力

的体系，诸如态度、情感和动机等非认知因素也被

纳入测试范畴。从 PISA2012 的个人问题解决能

力到 PISA2015 的协作式问题解决能力，PISA 旨

在通过测试不同类型的问题解决能力，为参与国

乃至全世界构建全面的问题解决能力体系。

与以往的纸笔测试不同，PISA2015 通过人机

交互模式，测量学生在真实情境中的协作式问题

解决能力。相比于个体独立的解决问题，协作式

问题解决具有以下几个特点：有效的劳动分工；

不同来源的知识、愿景和技能的组合；解决方案

质量的提升。PISA2015 将协作式问题解决能力

测评的重心放在协作技能上，将其分解为“达成共

识”“采取行动”“建立团队”三个维度。在每个

维度上，按照问题解决的“探索与理解”“表达和

形成”“计划和执行”“监控和反馈”四个过程进

一步分解，从而形成协作式问题解决的 12 个专门

技能。[4]

与此同时，PISA2015 的协作式问题解决能

力测试还调查学生的部分背景特征，包括先前的

知识储备和个性特征等。[4] 其中，知识储备包括

数学、阅读和写作、知识和环境等；个性特征则包

括经验和知识、动机、认知能力、性情和态度。在

PISA2015 中，协作态度是一个重要的背景特征。

与 PISA 测评相似，在 21 世纪技能的评估和教学

中，知识、技能、态度、价值和道德（即 KSAVE 框架）

被认为是协作式问题解决能力的重要影响因素。[5]

相关研究显示，通过在网络环境中的协作式问题

解决训练模块，初中学生可以与计算机高效互动，

进而快速掌握相关的科学知识。在基于这些训练

模块的学习过程中，协作态度能够解释 9.9% 的学

生间协作式问题解决能力差异。[6]

（二）学生幸福感的概念与测评

消费心理学的相关研究结果显示，消费者的

态度会影响自身的客观幸福感，从而会对自己的

消费行为产生影响。[7] 与此同时，个体间的相互

协作有利于幸福感的提升，而幸福感的提升也会

促进个体间的协作。[8] 基于已有的研究发现和

PISA2015 的测试结果，我们希望探究学生的态度

是否通过幸福感对协作式问题解决产生影响。

需要特别说明的是，学生幸福感是一个复杂

的、多维度的概念，无法通过单一领域或单一指标

来衡量。2015 年，美国的《不让一个孩子掉队法

案（The Every Student Succeeds Act）》强调，

学校教育应重视情感教育和社会经验的教授，以

增强学生幸福感。[9]2017 年，英国政府制定专门

政策来监控学生的学校生活质量，包括学生心理

健康的应急训练等。[10]2018 年，格蕾丝提出中国

大陆学生幸福感应包括学校满意度、自我接受感、

人际关系和顺应力。[11] 在 PISA2015 中，OECD 首

次以整体概念来构建学生幸福感的指标体系，将

其定义为“学生为了创造幸福而充实的校园生活

所需要的心理、认知、社会和身体素质的总和”。[9]

这四个维度通过自身及其相互作用，最终影响学

生的学校生活质量。在 PISA2015 的概念框架中，

学生的成就动机水平和学业焦虑程度被用来衡量

学生的心理体验；学生的学校归属感被用来衡量

学生的社会体验；学生在科学领域的表现被用来

衡量学生的认知体验；学生参加体育活动情况和

饮食情况的自述被用来衡量学生的身体体验。

在学校中，归属感会带给学生安全感，进一步

支持学生的心理和社会发展。当学生觉得他们是

属于学校的一部分时，他们会有更好的学术表现

和更强的学习动力。基于 PISA2015 的研究结果

显示，学校归属感比较低的学生在科学方面的得

分，要远低于学校归属感高的学生。[9] 当学生有较

强的学校归属感时，他们在学校会有更高的学习

动力,[11][12] 很少从事危险的和反社会的行为，[13][14]

有更少的辍学行为 ,[15] 更少使用违禁药物。[16]

成就动机是人们在完成任务的过程中，力求

获得成功的内部动因。个体对自己认为重要的，

有价值的事情乐意去做并力求达到完美。[17] 成

就动机具有多维度、多成分的心理结构，阿特金森

(Atkinson) 在 1953 年提出个体的成就动机由两

种稳定的倾向构成，即希望成功与害怕失败。如

果个体处在一个成就导向的情境中，两种倾向可

以同时被唤起，成就动机就是这两种倾向的代数

和。

自我效能感是指个体在特定情境中对自己某

种行为能力的自信程度。在许多社会文化中，自

我效能感高的学生会有良好的学习体验，更加愿

意学习，从而拥有更好的学业表现。

王 磊 宁 波：协作态度对协作式问题解决能力的影响：学生幸福感的中介作用

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《外国中小学教育》2019 年第 12 期

学生的身体健康是他们取得优异学习成绩和

幸福生活的前提条件。相关研究发现，参加体育

锻炼可以减少抑郁症和焦虑症，增强自信心。[18]

许多研究结果表明，体育锻炼会通过改善学生的

认知能力、[19] 执行能力、[20] 行为习惯、注意 [21] 和

心理健康 [22] 等，间接地提高学生的学业表现。

（三）先前研究的不足与本研究的假设

PISA2015 报告指出，协作态度是影响协作式

问题解决能力的重要因素。然而，这些报告并没

有对如下问题做出解答：这种影响是正向的还是

负向的，在多大的水平上会对协作式问题解决能

力产生影响，这些影响是否存在国家间的差异。

另外，协作态度在影响协作式问题解决的过程中，

是否受到诸如学生幸福感等因素的中介作用，同

样需要深入探究。

为了解决上述问题，本研究将学生幸福感作

为中介变量构建结构方程模型，分别探究在中日

两国学校教育过程中，学生幸福感对于协作态度

与协作式问题解决能力之间关系的影响机制。本

文将尝试验证以下两个研究假设：

假设 1：在中日两国，协作态度在影响协作式

问题解决能力的过程中，受到学生幸福感的中介

影响。

假设 2：在中日两国，学生幸福感的不同构成

指标对于协作态度与协作式问题解决之间关系的

中介作用不同。

二、研究方法

（一）研究对象

PISA 的调查对象为参与国的 15 岁学生。无

论在什么类型的学校，纳入调查范围的学生都必

须完成 6 年及以上的学校教育。在 PISA2015 中，

来自 198 所学校的 6647 名日本学生参加了调查；

来自 268 所学校的 9841 名中国学生参加了调查。

除了学生背景调查外，PISA2015 测试了学生在五

个领域的基本素养：阅读、数学、科学、协作式问

题解决和财经。

（二）研究变量

从表 1中我们可以看出中日两国学生在协作

式问题解决、协作态度和幸福感领域的差异。在

协作式问题解决领域，PISA2015 使用 4 个精熟度

水平描述学生在协作式问题解决测评中的表现。

其中，4 级是最高水平，2 级是基线水平，1 级是可

以描述的最低精熟度水平。低于 1 级水平的学生

不具备协作式问题解决能力。1 级的起点分数为

340 分，相邻两级之间设置 100 分差距。学生成

绩低于 1 级水平临界值时，则归入 1 级以下水平。

协作式问题解决成绩达到精熟度 4 级水平的学生

被称为高水平学生，成绩低于 2 级的学生被称为

低水平学生。

领域 指标 中国四省市 日本 Cohen’s d

协作式问题解决 505.32（86.09） 552.00（74.46） 0.58

协作态度

关系价值* 0.01(0.43) -0.22(0.53) 0.48

团队价值* 0.39(0.48) -0.03(0.59) 0.78

学生幸福感

成就动机（心理维度） 3.17（0.51） 2.69（0.67） 0.81

自我效能感（认知维度） 1.76（0.61） 1.47（0.36） 0.66

学校归属感（社会维度） 2.38（0.52） 2.54（0.54） 0.30

体育锻炼（身体维度） 4.27（2.04） 4.28（2.41） 0.00

表 1 中日学生的比较：协作式问题解决、协作态度和学生幸福感

注：标准差在括号内。带有*标识的指标为标准化指标。这些指标以OECD国家的平均数为0，以OECD国家的标准差为1。

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日本是协作式问题解决能力最好的国家之

一（552 分），仅次于新加坡（561 分），远高于中国

四省市（505 分）。日本大约有 14% 的学生达到了

4 级水平，而中国四省市只有 7.4% 的学生达到了

4 级水平。同时，日本大约只有 10% 的学生低于 2

级水平，而中国四省市低于 2 级水平的学生达到

了 28.2%。除了平均成绩较高之外，日本学生的

最高成绩和最低成绩之间的差距更小，即使是成

绩最低的 5% 的学生的协作成绩也达到了 402 分，

远高于经合组织相同百分位学生的平均分（341

分）。日本女生的平均成绩为 565 分，比男生高 26

分，中国四省市女生的平均成绩为 508 分，比男生

高 22 分，两国性别差距相差不大。[4] 可以说，日

本中小学对于协作素养的培养，走在了世界前列。

探索协作态度对协作式问题解决能力的影响以及

中日两国之间差异，对于我国学校教育中协作性

问题解决能力的培养具有参考价值。

PISA2015 用关系价值指数与团队价值指数

来衡量学生的协作态度。关系价值指数描述学生

与他人的关系，重点测试学生的人际互动中包含

的利他性；团队价值指数描述学生对协作关系及

其效果的感受，重点测试学生的人际互动中实现

的共赢情况。与日本学生相比，中国学生在关系

价值指数和团队价值指数上的得分均处于较高水

平。这一结果与两国学生在协作式问题解决能力

中的得分情况并不一致。

PISA2015 从心理、认知、社会和身体素质四

个维度来描述学生幸福感。①对四个维度中的变

量进行因子分析后发现，成就动机、科学自我效能

感、学校归属感和体育锻炼能够较好地代表心理、

认知、社会和身体素质维度等一阶因子。因此，本

项研究用成就动机、科学自我效能感、学校归属感

和体育锻炼来描述学生幸福感。与日本学生相比，

中国学生的成就动机、自我效能感较高，学校归属

感较低，体育锻炼程度则没有显著差别。

（三）研究方法

许多方法可以用来检验中介效应的存在。其

中，巴伦和肯尼（Baron and Kenny）在 1986 年

提出的方法被普遍使用。这种方法要求研究人

员估计模型中的每条路径是否具有统计学意义，

以确定变量是否起中介作用。[23]2007 年，麦金

农（MacKinnon）指出这种方法不仅效率较低，[24]

而且研究结果是基于假设检验推断出来，而不是

基于对数据的处理。[25] 相反，索贝尔（Sobel）在

1986 年提出的 Sobel Test 检验是基于数据分析，

而不是靠假设检验的推断来得出结果。这种方法

主要的缺陷在于，它要求所有指标均服从正态分

布，然而大多数社会科学研究中采集的数据均呈

现为不对称的偏正态分布。[26] 目前，只有 M-test

和 Bootstrap 两种方法能够同时满足基于数据和

偏正态分布两个要求。其中，Bootstrap 已经被

编写到 Mplus,EQS 和 AMOS 等软件中。本文采用

AMOS 中的 Bootstrap 方法进行中介分析。

本研究通过 AMOS21.0 构建相应的中介模型

来探索在协作态度与协作式问题解决能力的关系

模型中，学生幸福感的中介作用。按照 Hu 和本特

勒（Bentler）[27] 提出的检验标准，联合使用 TLI、

GFI、AGFI、CFI、RMSEA 等指数来判定模型的拟合

效果。相应的分析结果显示，TLI 值（中 0.95；

日 :0.93）大于建议值 0.90，GFI 值（中：0.96；

日 :0.94）大于建议值 0.90，AGFI 值（中：0.96；

日：0.93）大于建议值 0.90，CFI 值（中：0.96；

日：0.94）大于建议值 0.90，RMSEA 值（中：0.04；

日：0.04）小于建议值 0.08，证明建立的中介模

型具有良好的拟合度。

三、研究结果

（一）中国学生的协作态度部分地通过学生

幸福感影响协作成绩

2008 年，克里斯托弗提出建立中介效应的报

表，来呈现结构方程模型中各效应的显著性（表

2）。[28] 在基于中国学生数据的结构方程模型中，

协作态度对协作式问题解决能力影响的总效应

（点估计值）为 0.08，置信区间不包含 0，协作态度

对于协作式问题解决能力具有显著积极影响；直

接效应（点估计值）为 -0.16，置信区间不包含 0，

协作态度对于协作式问题解决能力具有直接消极

影响；间接效应（点估计值）为 0.23，置信区间不

包含 0，协作态度通过学生幸福感对于协作式问

题解决能力具有间接消极影响。该模型为部分中

介模型，直接效应值和间接效应值均具有显著性，

协作态度对于协作式问题的解决的积极影响通过

学生幸福感的中介作用实现。这一结论证明假设

1在中国的学校教育中具有适用性。

王 磊 宁 波：协作态度对协作式问题解决能力的影响：学生幸福感的中介作用

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《外国中小学教育》2019 年第 12 期

变量 点估计值

Bootstapping

Bias-Corrected 95%CI Percentile 95%CI

Lower Upper Lower Upper

中国四省市

总效应 0.08 0.05 0.10 0.05 0.10

直接效应 -0.16 -0.21 -0.11 -0.21 -0.11

间接效应 0.23 0.20 0.28 0.20 0.28

日本

总效应 0.10 0.07 0.13 0.07 0.13

直接效应 0.04 -0.16 0.04 -0.16 0.04

间接效应 0.25 0.07 0.25 0.07 0.25

表 2 中日两国中介模型中各种类型效应值的点估计值和置信区间

 

图 1 中国学生协作式问题解决能力影响机制的中介模型图

（二）日本学生的协作态度完全通过学生幸

福感影响协作成绩

从中介效应报表（表 2）中可以发现，日本学

生中介模型的总效应（点估计）为 0.1，置信区间

不包含 0，表明协作态度对协作式问题解决能力

的积极影响具有显著性；直接效应（点估计）为

0.04，置信区间包含 0，表明协作态度对协作式问

题解决的直接影响不具有显著性；间接效应点估

计为 0.25，置信区间不包含 0，表明协作态度对协

作式问题解决的直接影响具有显著性。该模型为

完全中介模型，协作态度对于协作式问题解决的

影响，通过学生幸福感的中介作用实现。这一结

论证明假设 1在日本的学校教育中具有适用性。

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图 2 日本学生协作式问题解决能力影响机制的中介模型图

（三）两国学生幸福感各指标的间接效应存

在差异

为了对两国学生幸福感各个指标的间接效应

进一步探究，本研究构建了同时包括学校归属感、

成就动机、科学自我效能感和锻炼强度四个中介

变量的结构模型。如表 3 所示，两国学生的学校

归属感、成就动机、科学自我效能感的中介效应均

为正值，能够强化协作态度对协作式问题解决的

影响；在日本，锻炼强度则会弱化协作态度对协

作式问题解决的影响，在中国，锻炼强度对于协作

态度与协作式问题解决能力的中介作用不显著。

对中日两国的学校教育而言，学校归属感都是最

为重要的中介变量。在中日两国，学生幸福感中

每个专门指标的中介效应均处于较低水平，各项

中介效应的总和远小于作为一个综合指标的学生

幸福感所发挥的中介效应。

间接效应

中国四省市 日本

学校归属感 0.04** 0.04**

成就动机 0.03** 0.02**

科学自我效能感 0.03** 0.01**

锻炼强度 -0.01 -0.03**

表 3 中日学生学校归属感、成就动机、科学自我效能感、锻炼强度的路径值

图 3 两国学生幸福感各指标效应值

王 磊 宁 波：协作态度对协作式问题解决能力的影响：学生幸福感的中介作用

注：**表示p 0.01。 中国：

日本：

中国：

日本：

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《外国中小学教育》2019 年第 12 期

四、结论与讨论

日本和中国的经济增长先后领跑世界。两国

同属于儒家文化圈，拥有相似的教育传统和学校

文化。PISA2015 的结果显示，中国和日本学生的

阅读、数学和科学成绩远高于 OECD 平均值，但中

国学生协作式问题解决能力却远低于日本学生，

甚至低于 OECD 的平均水平。

（一）提升协作成绩，协作态度与学生幸福感

缺一不可

这项研究结果表明，中日两国学生的协作态

度能显著地正向预测学生的协作式问题解决能

力。这一结论与已有的研究结果相一致。[4][5][6]

态度不仅影响人们的认知，还会影响人们的行为

倾向。当学生表现出较高的协作态度时，会表现

出更加积极的协作行为。在中日两国，学生幸福

感对于协作态度与协作式问题解决能力的调节作

用均具有显著性。协作态度对于学生幸福感具有

显著的积极影响，而幸福感较强的学生在协作式

问题解决能力提升过程中受到协作态度的积极影

响同样较强。这项研究的一个独特贡献是，确认

了协作态度对于协作式问题解决能力的影响路径

存在国家间差异。在日本，协作态度对于协作式

问题解决的积极影响，完全通过学生幸福感的中

介作用实现，协作态度对于协作式问题解决能力

的直接影响并不显著。在中国，协作态度对于协

作式问题解决的直接影响是消极的，协作态度通

过学生幸福感的中介作用对于协作式问题解决的

间接影响是积极的。这一发现说明，单纯的提升

学生的协作态度，对于中国学生的协作式问题解

决能力具有抑制作用，需要同时改善学生的幸福

感才能起到积极作用。

（二）相比于单一维度，综合考虑幸福感更有

意义

包括 PISA2015 测试在内的大量研究，根据

特定的标准将学生幸福感分成不同的维度和指

标。[11] 由于不同维度和指标之间存在复杂的交

互作用，在考虑单个维度的同时，需要将学生幸福

感作为一个综合指标来考虑。这项研究的结果显

示，学生幸福感作为一个综合指标，在协作态度影

响协作式问题解决的过程中具有重要作用。但在

讨论四个维度各自所起的中介作用时发现，每个

维度的间接效应都较低。学校在制定相关措施时，

应全面考虑影响学生幸福感的各个方面，包括学

生的心理体验、社会交往、课堂认知和身体健康状

况。只有综合考虑多个维度，才能收到显著的效

果。

与日本学生相比，中国学生的成就动机和科

学自我效能感较高，而学校归属感和体育锻炼则

较低。提高中国学生的学校归属感、改善学生的

体育锻炼模式，对于提高中国学生的幸福感具有

更为重要的意义。我们认为，较大的学校规模可

能是导致中国学生学校归属感偏低的原因。在中

国四省市参与调查的 268 所学校中，平均每所学

校有 1943 名学生。在日本参与调查的 198 所学

校中，每所学校只有 737 名学生。在体育锻炼方

面，日本中小学有多种体育社团，学生不仅在体育

课上进行活动，而且在放学后也保证了充足的锻

炼。在体育课上，体育器材的准备和回收，体育场

馆的清洁和整理都由学生负责，这些工作都有利

于学生养成良好的体育锻炼模式。

注释：其中，心理维度的观察指标包括：总体生活满意度、

成就动机、学习和考试焦虑。认知维度的观察指标包

括：学科领域素养表现、科学自我效能感、喜欢科学

程度、对科学议题的感兴趣程度、科学学习的工具性

动机。社会维度的观察指标包括：学校归属感、对合

作的看法、和教师的关系、和同伴的关系、和家长的关

系。身体素质维度的观察指标包括：体育活动、上学

前吃早餐。

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王 磊 宁 波：协作态度对协作式问题解决能力的影响：学生幸福感的中介作用

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《外国中小学教育》2019 年第 12 期

Cooperative Attitude and Collaborative Problem-Solving : The Mediating Effect of Student’s Happiness——Based on a Comparative Study of PISA2015 Data Between Japan and China

WANG Lei NING Bo

Abstract: PISA2015 survey participation for the first-time students collaborative problem solving ability. Of all the 72 participating countries, Japan was ranked no. 2, ranked 26th in four provinces in China. Early results showed cooperative attitude is one of the main factors that affect performance results in collaborative problem solving. Through the mediation of structural equation analysis found that, in between the two countries, promote the student’s cooperative attitude helps to improve the collaborative problem solving ability of students, the positive impact is mainly accomplished by intermediary role of student’s happiness. For Chinese students, at the same time under the condition of considering students happiness intermediary role, student’s cooperative attitude has negative influence directly for collaborative problem solving. The findings suggest that simply improve the student’s cooperative attitude, collaborative problem solving ability of Chinese students have inhibition effect, need to improve the student’s happiness at the same time can play a positive role.

Keywords: cooperative attitude; collaborative problem solving; student’s happiness; mediating effect; PISA2015

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Narrow the Professional Gap for Beginning Teacher-- Based on the Data Results and Implications of TALIS2018 Survey

GAO Yuan XU Jinjie

Abstract: Due to the lack of teaching experience, beginning teachers often have problems of inadequate preparation or lack of confidence in the beginning of their career.By analyzing the data of TALIS2018, this paper compares thedifferences and potential causes between beginning teachers and experienced teachers in professional preparation, time distribution, classroom teaching strategies and self-efficacy, which is of great practical significance to the professional growth of beginning teachers in China.This study found that beginning teachers were weak in classroom management, motivating students, providing individualized guidance and home-school communication. However, the degree of preparation and self-efficacy of beginning teachers in multicultural and multilingual teaching and cross-curriculum teaching are significantly higher than that of experienced teachers. The school also lighten the burden of administrative work of the beginning teacher, to encourage the professional development activities, quickly adapt to the teachers' work, make up the gap between school education and work.

Keywords: TALIS 2018；beginning teacher；experienced teacher