Olvasas lelektan

Olvasás lélektan 1

Olvasás lélektan

Bevezetés

E jegyzet a Babeş-Bolyai Egyetem Filológiai Fakultása könyvtérszakos

hallgatói számára készült, amely a féléves tantárgy kiegészítését is célozza. Az

olvasáslélektan az olvasáskultura szerves része. A könyvtárosi munka igényes,

színvonalas megvalósítása a lélektani alapismeretek mellett megköveteli az

olvasáspedagógiai, olvasásszociólógiai alapismereteket is. Az olvasáskultura e

három tényezője kölcsönösen feltételezettségi és meghatározottsági viszonyban

működik ezért utalásainkban ezek a gondolatok is megjelenhetnek e jegyzetben.

1. Az olvasás helye és szerepe a lelki élet rendszerében

Az emberi lélek rendszere ( E.L.R.) a legbonyolultabb energetikai-információs

rendszer, amelyre az önszabályozás, önirányitás, önellenőrzés, önszervezés

legtökéletesebb módozatai jellemzőek. Bonyolult szerkezete a következő három

tényezőt egyesíti: 1) a világra és saját személyre vonatkozó hírtartalom; 2)azokat a

sajátos működéseket és műveleti strukturákat melyek révén az adott folyamatok

megvalósulnak; 3)azok az alanyi és viselkedési módozatok melyek az adott

folyamatra jellemzőek. Ílyen például az elsődleges kép az érzéklethez, az értelmi kép

(a képzett) a képalkotáshoz, az ezsme a gondolkodáshoz viszonyítva.

A lelki élet korszerű rendszertani szemlélete új utat nyított az emberi tudat

lélektani szerkezetének felfedezéséhez is. Tisztázodott a szubjektív lelkiség és a

viselkedés közötti viszony is. Égységben vizsgálható és kölcsönösen átalakíthatónak

értelmezhető e két mozzanat. A viselkedés belsővé és szubjektiv eseménnyé alakul,

mig a szubjektiv jellemzők külsővé, a viselkedésben megnyilvánulokká válnak (pl.

külső, belső beszéd). Az E.L.R. evolutív rendszer, egy rendkivülien bonyolult

együttes, amely az önszervező folyamat alapján bontakozik ki; amely a nővekedést

és tanulást, a belsővé és külsővé alakítást, elsajátítást és alkalmazkodást, működést

és működészárlatot eredményez. Az önszerveződés különösen a magasabbrendű


lelki folyamatokat hozza létre. Ez a tény azzal magyarázható, hogy a kívülről befelé

modellált funkciókat az agy átveszi, a szubjektum sajátjává alakítja, majd a funkciók

gyakorlással tökéletesednek és rendszerbe szerveződnek. Például a szavakat

meghallgatjuk megkülönböztetjük, majd kiejtjük, a mondatszerkesztés szabályai

szerint elrendezzük őket, hogy végül kialakuljon a beszéd késöbb az írás és olvasás.

1.1 Az olvasás cél és eszköz jellege

Az olvasást mint az alapvető emberi tevékenységet ontógenetikai szempontból

tekintve célként jelölhetjük meg. Ilyen szempont szerint fő helyen jelenik meg.

1.2Az olvasási készség kialakítása

Az írás, olvasás készségére is jellemző, hogy tudatosan kialakított, gyakorlás

útján megszilárdított automatizálodott összetevői a tevékenységnek és lefolyásákoz

már nem szükséges a tudat ellenőrzése. Az ilyen szinten működő olvasási készség

meghatározza az olvasás gyorsaságát. Ez pedig megalapozza a céltudatos, aktív

olvasói beállítodást. Mindezek az olvasási teljesítmény színtjeinek létrehozó tényezői,

melynek fokozatai a felfogóképesség hatékonyságában mutatkoznak.

Az olvasás elsajátítása nagy mértékben befolyásolja a gyermek iskolai

teljesítményét. Az olvasási készség kialakítéséhoz hosszú út vezet, amely több

szakaszt foglal magában. Példaként kiemelnénk az olvasás teljes elsajátításának két

utolsó szakaszát. Az egyik a szintézis (egyesítés) és automatízálás szakasza,

amelyben az elemek már tökéletesen beilleszkednek az egészbe, így az olvasás már

folyamatosan zajlik le a figyelem igénybevétele fokozatosan csökken, a tudatos

ellenőrzés már csak a cselekvés egésszére korlátozodik, a kivitelezési idő csökken

és a hibák eltünnek. A másik lényeges szakasz a tőkéletesítés, amelynek során az

olvasási készség sebessége, helyessége, pontossága eléri a kívánt szintet. A

készségkialakítás minden egyes szakasza gyakorlással jár, e nélkül lehetetlen

bármilyen készség kialakítása. A gyakorlás minősége és hatékonysága a hibák

számának csökkenését és a kívánt sebességi helyességi, pontossági mutatók


elérésében nyilvánul meg. Ha az olvasás eléri ezt a szintet akkor céljellege (olvasási

készség kialakítása) képes lesz az eszköz funkcióra is. (minőségi, gyors olvasó).

Eszköz jellege biztosítja az olvasás ismeretközlő és informáló szerepének működését

és mint ilyen nélkülönözhetetlen a művelódés minden szintjén.

Ha kisiskolás korban valamilyen ok miatt az olvasás megtanulása nehézséggel

jár, ha elakad az olvasási készség kialakításának valamelyik kezdeti szakaszán ha az

olvasástanulás sok sikertelenséggel és tulzott erőfeszítéssel jár, akkor megtörténhet,

hogy a gyermek kedve mindenkorra elmegy az olvasástól. Mindez negativ motivációt

eredményezhet amely az olvasással szemben elutasítást, elkerülést hozhat létre. Az

olvasási készség kialakításában a gyermek számára meghatározó tényező a

dícséret, a bátorítás, amely e tevékenységre serkenti. A dícséret hatékonyságát

pozítiv érzelmi állapotok keletkezése és tónikus hatásuk biztosítja. Ez a pozítiv

motiváció a tevékenységhez való közeledésben ,a tevékenységbe való beavatásba

nyilvánul meg. Az így kialakult pozítiv motiváció a késöbbi belsö motiváció

müködéséhez vezethet.

1.3.A belső motiváció szerepe

az olvasás szokássá válásának folyamatában. Amikor a kielégülést,az örömet az

egyén által végzett tevékenység végrehajtása biztosítja belső motivációról

beszélünk. Ilyenkor a „miért teszem, amit teszek?” egybeesik a tevékenységgel amit

belső „kell” vezérli . Amikor valaki azért olvas, mert érdekli az a könyv, mert szellemi

szükségleteit (megismerési, esztétikai, a személyiség megvalósítása) ezáltal

kielégíti akkor belsőleg motivált. A belső motiváció által kiváltott és fenntartott

olvasás feltáró jellegüvé vállik kielégitve a tudás szükségletét, amely a megismerő

folyamatokban: pl. a gondolkodásban és képzeletben magas szinten nyílvánul meg

és megértésben csúcsosodik ki. Az olvasás belső motivációja beindítja, serkenti,

energetizálja, e tevékenységet; és ez aktiv és szelektiv jelleget kölcsönöz a

viselkedésnek. Ilyen összefüggés rendszerben bekövetkezik az olvasás szokássá

válása.


1.4A szokást

úgy határozhatjuk meg, mint egy funkciónális vagyis működési szükséglettel

összekapcsolódott készséget. A szokások az emberi tevékenység eszköz jellegü

összetevői. Sajátos szerkezettel rendelkeznek pl. önmotivációval, mert magukban

foglalják a szükségletet (témánk szempontjából kiemelhető az olvasás szükséglete).

Éppen ezért haa szükséglet kielégítése akadályozott, akkor frusztrácios állapotot

eredményez (valamely szükséglet kielégítésének akadályoztatásából eredő,

kellemetlen szubjektiv állapot). A szokás mási jellemzője a rendszeres gyakorlás. A

szokás értékét nem annyira a cselekvési összetevője adja meg, mint inkább a benne

foglaltatott szükséglet természete. Így beszélhetünk a szokássá vált olvasásról, mint

az egyik legpozitivabb szokásról melynek kialakítása az otthoni és iskolai nevelés

egyik lényeges feladata. A szokások megléte valamely tevékenységben biztosítja,

hogy az illető tevékenységet feltétlenül és minnél magasabb színvonalon hajtsák

végre.

1.5A szenvedélyes olvasó

fogalmát is szükséges átgondolni témánk szempontjából. Az olvasási szükséglet

hatékonyabban épül be a személyiség szerkezetébe ha érzelmileg is megalapozott,

vagyis erőteljes átélések isjellemzőek reá. Az irodalmi művek olvasa számtalan

emóciót válthat ki: öröm, bánat, rokonszenv, ellenszenv, lelkesedés, csodálat,

megvetés, remény, kétségbeesés, élvezet, stb. Az emóciók magasabbrendű formái

az egyén által kifejtett szellemi tevékenységhez kapcsolódnak. Általában értékelést

feltételeznek, amely a kifejtett tevékenységek értékítéleti minősítését is eredményezi.

Ennek meghatározó szerpe van az olvasási szelekciós képességkilakulásában. Az

emóciók általánosulásaként jelentkező érzelmek közül az olvasási kultúra

szempontjából a következőket emeljük ki: az intellektuális érzelmek (a csodálkozás,

kételkedés, igazságszeretet) melyek a megismerés folyamatában keletkeznek és azt

a viszonyt fejezik ki amelyet a mások vagy saját magunk eszméivel szemben

alakítunk ki, az esztétikai érzelmek (csodálat, extázis) a világban, a természetben, a


művészetben, a társadalomban előforduló szépség hatására alakulnak ki. Közös és

lényeges jellemzője minden érzelmi megélésnek, hogy szociókulturális modelleknek

és szokásoknak a hatására alakulnak és állandósulnak. (E kérdésnek egyik

legfontosabb vonatkozása a szülő-modell és tanító, tanár-modell hatása az olvasás

szokássá válásának folyamatában –az olvasáspedagógia egyik központi tényezője.)

A szenvedélyek olyan érzelmek, melyek irányultsága, erőssége,

állandósága és általánossága igen magas fokot ér el és az egész személyiséget

érinti; átfogja, a fejlődést szociális irányultsága, mert a szenvedélyek szintjén az

ember újra élettl telítődik, felhasználja alkotó energiáját és sok nehézséget küzdhet

le. Amiel, francia író szerint „ szenvedélyek nélkül az ember mindössze lappangó

erő!”

Összefoglalás: Az olvasás készséggé, majd szokássá alakítása valamint a szen-

vedélyes olvasó tipusú személyiség formálása a családi, óvodai, iskolai nevelés

hosszas, rendszeres és módszeres munkájának leheséges gyümölcse. Az olva-

sás lélektana előtt álló feladat, hogy más szakterületekkel karöltve kidolgoz-

zák a HOGYAN ? kérdésre a választ, vagyis az alkalmazható, műkődő hatékony

módszer-modellt.

2. Az olvasáslélektan gyermekkori megközelítésének néhány kérdése

2.1. Mikor tanuljon meg a gyermek olvasni ?

E kérdés körül napjainkban is számos vita vívja harcát a saját álláspontja

megvédése érdekében. Szándékunk csak a kérdés felvetése, hisz a válasz keresése

talán a válasz megtalálása irányába viszi tovább az alkotó képzeletet, a probléma

megoldó gondolkodást.

Szerintünk az iskolaérettség kérdésének egyik vetülete az lovasásra való

érettség megállapítása. Az iskolaérettség egyik fű területe azon általános képességek

szintjére vonatkozik amelllyek alapján az első osztályos meg tud felelni, eleget tud


tenni az iskolai követelményeknek. Kérdés az iskolaérett gyermek számára hátrány

vagy előny ha már olvasni tud első osztályban? Eme kérdésre napjainkig nő az

ellentétes válaszok közötti különbség. Egy szempont kiemelésére szorítkoznánk: az

olvasáshoz fűződő élmények minősége. Ha ezek kellemesek, pozitivak,

sikerélmények akkor a tekínthetőek a későbbi olvasási motivum alapozó elemeinek.

Ilyen összefüggésben vizsgálandó az iskoláskor elötti olvasni-tanulás

tevékenysége is. Eza tevékenység a szülő-gyermek kapcsolat keretében valósul

meg. E kapcsolat erősen érzelmi töltése már csecsemőkorban, majd pl. a

beszédtanulás idején fejlődik és erősödik. Ennek az érzelmi alapokra épülő

kapcsolatnak a modellje hat és érvényesül akkor is amikor a szülő olvasni gyermekét,

sőt később az ovónő-gyermek, tanítónő-gyermek viszonyában is müködik. A szülők

mivel egy gyermekre figyelve tanítanak olvasni, nagyobb érzelmi ráhatással

működnek, de nem rendelkeznek kellő módszertannal és módszertani gyakorlattal.

Összegezésként két ellentétes pszichológusi, pedagógusi és orvosi véleményt

vázolunk fel: az egyik szerint a 3-5 év közötti gyermekkel bármikor megkezdhető az

olvasás tanítása, az interperszonális kapcsolat kiegyensúlyozott érzelmi alapjain.

Ennek ellentmondó a következő vélemény mi szerint 4-5 éves gyermeket nem

szabad olvasni taní tani. Bármelyik vélemény igazát tekintjük elfogadottnak és

alkaalmazásuk mellett döntünk, lényeges, hogy az olvasástanítás megfelelő

módszerrel, a gyermek életkori sajátosságainak függvényében a következő

módozatokban történjék:játékos fordulatokkal történjék a gyakorlás; megfelelő teret

engedünk a gyermek egyéni kívánságainak; egy foglalkozás maximális ideje 10-15

perc. Ebben a folyamatban jó ha a gyermek sok dícséretet kap, ez fokozza

teljesítményét és megalapozza a pozítiv viszonyulását az olvasáshoz.

3. A szépirodalom és a gyermek

3.1 Néhány bevezető gondolat

A következő gondolatsorokban a fejlődéslélektani szempontokat követjük, és

ennek alapján probáljuk röviden feltérképezni a gyermekkori olvasmányok íránti


érdeklődést. Szeretnénk azonban e téma keretében is újra hangsúlyózni a

Herakleitoszi nagy felismerést, melyet a XX. századi differenciát lélektan

tudományosan bízonyított is miszerint “ minden ember egy mikrokoszmosz”. E

szempont szerint minden gyermek csak a saját, egyéni, egyedi útját teszi meg a

fejlődésben is. Így pl. már a 2 éves gyermek megtanulhat a könyvel megfelelően

bánni, ha a környezete ezt lehetővé teszi. Példa erejével ide kívánkoznak J. P. Sartre

szavai is: “ Olvasni még nem tudtam, de a felnőtteket majmolva máris követeltem

saját könyveimet. Nagyapám elment a kiadójához. Haladéktalanul neki akartam

kezdeni a birtokbavétel szertartásához: kezembe vettem a két kis könyvet,

megszagoltam megtapogattam őket.” Ennek a gyermekkori modell képzésnek az

időszaka már a szenzomotoros intelligencia idején is megnyílvánulhat. Ebben a

szakaszban J. Piaget szerint a képzeletek felhalmozódnak és megvalósul a tárgyakat

szimbolizáló jelek elsajátítása.

A művelet előtti szakaszban (2-7 éveskor) a beszéd észlelése rohamosan

fejlődik és a játék folyamán gazdagodik és nő a szimbolikus cselekvés lehetőségee

és megvalósulása. Rendkivüli szerepet kap a mese melynek egyik kimagasló

funkcióját József Attila soraival szeretnénk érzékeltetni: “Mint gyermek, aki pihenni

vágyik/és eljutott a nyugalmas ágyig,/ még megkélel, hogy “Ne menj el mesélj”- (így

nem szökik rá hirtelen az éj)/ s míg kis szíve nagyot szorongva dobban,/ tán Ő se

tudja mit kiván jobban/ a mesét-e, vagy azt, hogy ott legyél/”. E soroknak intenziv

érzelmi töltése is arra utal, hogy a gyermek-szülő kapcsolatnak nélkülözhetetlen és

potolhatatlan lehetősége a mesét hallgatő és mesét mondó, olvasó szülő kapcsolata.

Ezt még a szülővel együtt szép rajzfilmek élménye sem pótolja.

Felmerül egy tényhelyzetből adodó kérdés: mi történik azokkal a gyermekekkel

akik szülei egyáltalán nem olvasnak (rohamosan nő számuk), akik életét a kép

kultura uralja. E kérdésre adott válaszok megtalálása és a problémák megoldását

feltáró prognozis megfogalmazása az olvasásszociológia területe.


3.2 Szépirodalom a gyermekkorban

A gyermek számára az irodalom a pszichés feszültségek feloldásának nagy

területe ami által megnyugvást eredményez. Olyan tapasztalatok gyűjtése amelyek

segítik őt, hogy az egyéni és társadalmi élet körülményeinek megtudjon felelni. A

gyermek számára az olvasás, a felolvasás, a mese hallgatása, a kép nézés, a

lapozgatás örömteli tevékenységeket jelent. Ennek rövid áttekintését szeretnénk az

alábbiakban megvalósítani.

A ráismerés öröme: A könyv kulturában született gyermek már 2 éves

korában megfelelő módon tud bánni a könyvekkel. Pl. a képeskönyv mint tárgy fontos

eleme a “ miért ?” korszak “nagy “ felfedezéseinek. Ez ad számára lehetőséget, a

képek és tárgyak azonosítására. Megszokja és megszereti a képek nézegetését. J.

Piaget szerint ez azért is egyik meghatározó tényezője a gyermeki intelligencia

fejlődésének mert a képekhez kötött szavak révén kialakulnak a képzetttársításai és

lassan a szavak fél-fogalmi jelentést nyernek; amely a képzetek kialakulásának döntő

feltétele. A ráismerés örömének egyik hozadéka az “ én ezt is tudom “ amely az “ÉN”

tudat alakulásának lényeges mozzanata. A ráismerés örömének egy másik

vonatkozása az anticipáció megjelenése miszerint a mesében a világ dolgai a

gyermek várakozásainak megfelelően is történhetnek. Hangsúlyozottan mrgérlelődik

az igénye, hogy meséljünk neki: ez egyben a szülökkel, a környezetében élőkkel való

kapcsolatteremtésnek (-a játék mellett-) a legfontosabb eszköze. A negyedik életév

végére már a mese élményei megszilárdulnak és új elemekkel gazdagodnak. Nagyon

szereti ebben a korban a gyermek ha a saját életükről és a szüleik életéről szól a

mese. Megerősödik az átélés tudata és enyhül a szülők távolléte okozta hiányérzés

feszültsége.

A versnek is nagy hatása van a gyermeki lélek fejlődésére. Már 2-3 éves

korban fogékonyak az esztétikumra, a ritmus, a zeneiség ragadja meg őket. A 4 éves

gyermek a rím játékosságára is érzékeny a vers hangulata színezete is nagy hatást

vált ki, de nem a tartalom hanem a zeneiség, a ritmus a rím vált ki érzelmeket. A

gyermek átélésében vezető szerepet a mozgásosság játszik. A mozgásos feszültség


ritmusfeszültséggé szelidül: a gyermek hallja, beleéli magát, mondja a ritmust, ezzel

hangulatot idéz fel, mozgásfeszültséget vezet le.

Az illuzió feszültsége egy másik sajátossága “ a mesét hallgató”

viselkedésmódnak. Főleg a 4-5 éves gyermekre jellemző. Ő várja a csodálatost,

kilép a hétköznapiból, a valóságból. A beállítódásának ez a váltása azt jelenti, hogy

egy másik tudatszintre lép: a kettős tudat állapota ismét a “ mesét hallgató”

viselkedésmód egyik pszichikai összetevője. Ez izgalmas lelki állapot: örömforrás,

feszültséghordozó,feszültségteremtő és feszültség elvezető.

A műalkotás befogadása: a merengő, beleélő, képzeletet mozgósító

érzelmeket ébresztő magatartás gyermekkorban a mesére való beállítódással

kezdődik. A mesében: minden, minden lehet. A mese sokféle elemet tartalmaz, és az

ezekből felépült mese a gyermeklélektani szempont szerint megfelel a lelki fejlődés

korai szakaszainak. Az ellentétek kedvelése is fontos tényezőként működik. A

gyermek mindent önmagához viszonyít. Amesében az ismétlések a gyermek

számára a folyamatosságból fakadó biztonság érzését adja. A ráismerés, az

ismerősség biztonság élménye csökkenti a gyermeki lét változékonyságából fakadó

feszültséget, bizonytalanságot. A mesére való beállítódottság másik lényeges eleme:

a veszély-menekülés-kompenzálás élménye. A veszély és az ettől való menekülés a

mesehős győzelme révén érvényesül. Ez egy kárpótllási élményt is jelent. A

sikerélmény átélése a mesehőssel való azonosulási mozzanatban valósul meg. A

vágyteljesítés dinamikája is megvalósul, mert a mesében minden lehetséges:

mindennek és mindenkinek varázshatalma van. S. Freud szerint a gyermeki lélek

ezen dinamikáját a gondlat mindenhatóságának nevezi. A gyemek az átélésein

keresztül követi vágyát. A vágyteljesítés dinamikáján keresztül érzi magát egyformán

otthonosan, a mesében a játékban és ábrándozásban; a képzeletnek ezen területein,

melyek a gyermeki lélek fejlődésének dúsan termő talaja. Az elvarázsolt tudat a

gyermeki fantázia csodálatos terméke. Ez a meseélmény: az irreális elfogadása a

reális tudatával. A kételkedés nem zavarja meg az irreálisat megengedő kettős

tudatot. A rendkiüli – csoda nélkül a mese beálítodottság befejező szakasza általában

8-9 éves korban következik be. Az olvasást tovább is a vágyteljesítmény dinamikája

motíválja.


Az ideálkeresés, érzelmesség a 10-12 évesekre jellemző, ez az olvasás egy

újabb fontos funkciója. Kalandregények sorozata következik. Az érzelmesség “ a

bárcsak velem is megtörténne” . Lényeges szükségletként jelenik meg a rendkivüli

sorsok megélése. Ezen feszültségek megélése motíválja ebben a korban a

gyermeket az olvasásra. Fontos, hogy megtanulják, hogy nem kell és nem is lehet

mindent végig csinálni, de az olvasás révén közvetlenül át lehet élni, beleéléssel

részessé lehet válni a történéseknek.

A gyermekkorban az olvasás hiteles érzelmi megnyílvánulás. A gyermeki

képzelet gazdagsága, mozgékonysága biztosítja számára a mélységes beleélést. Így

a gyermek élménye a legteljesebb megélés. Ő vezeti le leginkább olvasmányai által

megélt élményeiben a feszültséget és ő “ tisztul meg “ leginkább az indulataitól.

4. Az irodalmi mű befogadásának néhány lélektani vonatkozása

Az alábbiakban e téma értelmezésének néhány olyan vonatkozását említjük

meg amely a befogadás lélektanának terjedelmes tanulmányozását tette lehetővé. Az

irodalmi müalkotás az olvasók, a befogadók nélkül csak holt tárgy. Az áletrekeltés:

az olvasó, a közösség feladata. Tehát a művet ketten hozzák létre: az alkotó művész

és az újra alkotó – a befogadó. A befogadás mínőségét Lukács Gy. gondolatával

példáznánk. Lukács Gy. a katarzis feltételeit vizsgálva a befogadás két tényezőjéről

beszél.

A befogadás előttjéről amelyet a szubjektum belső állapota dönti el, hogy egyáltalán

sor kerül-e rá és milyen intenzitással bontakozik ki a katarzis.

A befogadás utánjáról beszélve arra utal, hogy ez dönti el , hogy sor kerül e a

személyiségben maradandó változásra.

Az olvasó megért, értelmez, értékel sajátos élményre tesz szert. A mű hatása, a

tetszés mozzanatában az értő feldolgozást meghatározza a befogadó személyisége,

beállítódása.


4.1 A hatáselméletek

ennek a bonyolult aktusnak egy-egy vonatkozását, emeli ki. A formaelemek hatását a

műben sokféleképpen magyarázzák a kutatók. Egy példa kiragadásával is

érzékelhető ez pl. a rímről elmondták, hogy ritmikai eszköz, fonetikai dísz, szociális

eszköz, fiziológiai hatás, ökonomiai tényező. A freudisták: erotikus gyönyörnek

tekintik; a jungiánusok: ősharmóniának; a behavioristák: a legfőbb emberi vágy

megnyílvánulásaként látják, a világgal és amberrel való azonulás vágyának eszköze,

mert a két szó egybecsendűlése szimbolizálja az egymásra találást; az alaklélektan:

formaélményként szemléli, a forma kiteljesedésének pillanta, mert a rímszó lezárja a

hívoszó megnyította áramkört. Látható, hogy már egy részletkérdés esetében is a

hatáslélektanban ilyen változatos felfogások születtek. Természetes tehát, hogy a mű

egésszére vonatkozóan számos írányzatokba rendszereződött felfogások hatnak és

működnek. Ezek közül néhányat a következőkben felsorolunk.

4.2 Irányzatok

Fiziológiai iskola: a fiziológiai hatások jelentóségét tartja lényegesnek mert

az érzékszervek harmonizálása, élesítése, doppingolása jelent élményt és okoz jó

írányú változást a személyiség szerkezetében.

Pszichológiai írányzat szerint a kikapcsolodást, vallás-potlék hatást, a vágy

kielégűlést, az extázist és katarzist tartja fontosnak.

A vitalista írányzat szerint a művészi élmény felszabadítja és harmonizálja az

ember összes képességét; a köznapi életnél gazdagabb, intenzivebb és teljesebb

élményt nyújt.

Az esztétikai élmény elmélete. Ennek képviselői szerint a művészi élmény

egy sajátos a hétköznapitól elütő és annál komplexebb érzelmi-gondolati állapotot

hoz létre. Ezzel a létezés egy sajátos új lehetőségét adja meg.

A terápiás iskolák követői a katarzis elméletekre alapozva dolgozták ki a

művézset gyógyító hatásának módszerit.


Az antropológiai művészet elméletek szerint a művészi hatás hajdani

mágikus életérzést elevenitik fel. Szerintük ezek gazdag forrásokat jelentenek a

modern ember egysíkú túlracionalizált lelkiállapotában.

A gnoszeológiai megközelítés a megismerés és önmegismerés élményére

fókuszol pl.: a reveláció, racionalizáló és dernitizáló hatások révén.

Társadalom pszichológiai írényzat szerint a művászet öntudatosító hatása a

rendkivüli jelentős mozzanat, valamint a társadalmi cselekvésre mozgosító hatás.

Lényegesként kiemelik a társadalmi adaptációt, a társadalomhoz való alkalmazkodást

elősegítő hatást.

Az etikai-didaktikai iskola szerint a művészet az erkölcsi nevelésnek hatásos

eszköze.

A filozófiai iskolák közül itt csak néhány megemlítése lehetséges. A

hegelianus megközelítés lényege: a művészetek az emberiség tudatra ébredését

jelentik. A neo-platinista szerint a műalkotásban valami rejtett éa alapvető igazság

világosodik meg. A romantikus-decadus irányzatok üzenete: a művészetek legfőbb

célja csökkenteni az individualizáció és az elidegenedés kinjait. Az egzisztencialisták

szerint a művészet szerepe a zárt transzcendenciába való betörés, a “határhelyzetek

teremtése”, az egzisztenciális létélmény felkeltése pl. az időtlen emberi

magatartásformára kell visszavezetni az egyes műfajokat.

A líra: az örök pillanat, a jelen élménye.

A regény: az emlékezet, a múlt élménye.

A dráma: a várakozás, a végzet a jövő élménye.

A vígjáték: az életöröm, vitalitás, önfenntartás vitális ritmusa.

A tragédia: a sors, a pusztulás, a beteljesedés élménye.

Záró következtetés: e rövid jegyzet fő célkitűzése a nyított témák felvázolása és

“csábítás” e témák kutatására.


Könyvészeti ajánlatok

1. Atkinson Rita L. – Atkinson Richard C., OSIRIS, Bp. 1997:

PSZICHOLÓGIA

2. Benedek Marcell, Gondolat, Bp. 1985: AZ OLVASÁS MŰVÉSZETE

3. Donald O. Hebb, Gondolat, Bp 1978: A PSZICHOLÓGIA ALAPKÉRDÉSEI

4. Dr. Grünter Claus – Dr. Hiebsch, Akadémia Kiadó, Bp.1978:

GYERMEKPSZICHOLÓGIA

5. Halász László (válogatás) Gondolat, Bp. 1973: MŰVÉSZETPSZICHOLÓGIA

6. Keményné, Dr. Pálffy Kastalin, Tankönyvkiadó, Bp.1989: BEVEZETÉS A

PSZICHOLÓGIÁBA

7. Kósáné Ormai Vera – Porkolábné Dr.Balogh Katalin – Ritoók Pálné,

Tankönyvkiadó, Bp. 1984: NEVELÉSLÉLEKTANI VIZSGÁLATOK

8. Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes, Gondolat, Bp. 1994: GYERMEKLÉLEKTAN

Documents

Olvasas lelektan