1

Om konsten att undervisa vuxna.

Didaktik för vuxna

Staffan Larsson

Manuskript under arbete - får ej citeras

För citering hänvisas till: Larsson, S. Didaktik för vuxna. Rapport från Vetenskapsrådet

2006:12 - Nedladdningsbar: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/2006_12.pdf

2

Innehållsförteckning

kap 1 Vad är poängen KLAR s. 1 - 8

kap 2 Begreppen KLAR - 16

kap 3 Didaktik för vuxna - vad kan det betyda? KLAR 17 - 27

kap 4 Om tankelinjer som beskrivningsnivå - KLAR 28 - 29

kap 5 Andragogik - den myndige vuxna och dennes behov som norm - KLAR UTOM

VALIDERING 30 - 36

kap 6 Den kompetente praktikern som norm - KLAR 37 - 45

kap 7 Problembaserat lärande - NÄSTAN KLAR 45 - 53

kap 8 Arbetsintegrerat lärande - HALVKLAR 54 - 63

kap 9 att utveckla noviser till experter /lärande i arbete - HALVKLAR 64 - 74

kap 10 Att utveckla arbetsplatser genom lärande - ej påbörjad bearbetning? -79

kap 11 Åsiktsbildande förnuftiga samtal - KLAR 80 - 94

kap 12 Lärande och studier som ett identitetsprojekt - NÄSTAN KLAR 95 - 104

kap 13 Transformativt lärande - KLAR 105 - 113

kap 14 Mobilisera mot förtryck - halvklar - 115 - 127

kap 15 feministisk och antirasistisk mobilisering - påbörjad - s. 128 - 138

3

kap 16 Didaktik för förbättra lärandet inom befintliga ramar. 139 - 147 NÄSTAN KLAR

Kvar:

Dekonstruerande didaktik

Tankelinje 1: Relativismens läroplan

Tankelinje 2: Didaktik för vuxna som berättelser

AVSLUTNING Om olika slags argument, som underbygger didaktiska tankelinjer

Inledning

Kapitel 1.

Vad är poängen?

Tänk er att du får i uppgift att organisera en fortbildningsdag för era kollegor på

arbetet! Vilka frågor ställer du dig då? Sannolikt grubblar du snart över vad

dagen skall handla om. De flesta är ju hyggligt kompetenta i sitt arbete, så

frågan är vad som kan kännas meningsfullt att hålla på med en hel dag. En

möjlighet kan vara att ägna sig åt de nya reglerna för att hantera ekonomin,

tänker du. Fast det kanske de flesta redan fattat. Man kan ju också leta efter

föreläsare, som kan lär oss grunderna om de nya datorprogrammen som håller

på att introduceras. Fast det kan ju bli segt med en hel dags föreläsning. Kanske

4

borde det vara något mer aktivt - de flesta hinner ju inte prata så mycket om lite

större frågor med varandra. Tänker att du kanske skall fråga lite runt bland

kollegorna om vad de tycker att dagen skall handla om. Fast frågan är hur

genomtänkta de är. Svåra val är det, men de måste ju göras, annars blir det inget.

De flesta som har fått ovanstående uppgift har knappast insett att de stått inför

didaktiska val. Sällan har man väl inte heller inspirerats av didaktik som

kunskapsområde, när man fattat sina beslut. Det kanske är synd, eftersom man

kanske skulle ha haft nytta av det - fått tankeredskap som kanske skulle ge en

mer professionellt resultat.

En fascinerande sida av att arrangera verksamheter, där människor skall lära sig

något är att man tvingas att göra val, att man inte kommer undan. Ofta gör vi det

lätt för oss genom att göra som man brukar, d.v.s. inte bry oss om att hitta på

något som är övervägt och motiverat. Å andra sidan kan vi göra begrundade val

- göra val, som kommer ut ur en kunskap om hur man kan tänka kring val om

innehåll och former för att arrangera studier och lärande. Här finns då didaktiken

som kunskapsområde. När det vuxna är kanske behoven av en sådan kunskap

särskilt stora, eftersom frihetsgraderna ofta är större - med undantag för formell

vuxenutbildning saknas ju i allmänhet läroplaner, där en del redan gjorts.

Idén bakom denna skrift och förhoppningsvis hjälpreda är att ge strukur åt

tankarna kring sådana val som vår fortbildningsansvarige stod inför. Bokens

kärna är femton tankelinjer - femton olika sätt att resonera kring frågor om

didaktiska val, som jag har funnit i litteraturen om hur vuxna skall undervisas

eller lära.

En blick bakåt

Didaktik för vuxna är ju ett uttryck som inte ännu är fast etablerat - med denna

bok finns i själva verket en ambition att göra det mer välbekant. Även begreppet

5

didaktik levde länge en undanskymd tillvaro i den svenska utbildningsvärlden

tills det på 1980-talet blommade upp. På den europeiska kontinenten hade dock

begreppet redan då en stark ställning. I grunden är det ett mycket gammalt

begrepp. På 1600-talet gjorde tjecken Komensk!, eller som han hette på på latin:

Comenius,en för framtiden avgörande insats. Hans tyngsta bidrag var ett mycket

genomarbetat verk, där ordet dyker upp redan i titeln: Didacta magna, vilket

brukar översättas till ”Den stora undervisningsläran“(Comenius, 1989).

När didaktik började användas på 1980-talet länkades begreppet till två olika

redan etablerade forskningstraditioner, som kanske säger en del om vad didaktik

kan vara: Dels den som undersökte begreppsutveckling som bas för att fatta

beslut om undervisning (Marton, m.fl., 1984), dels den som går under

beteckningen läroplansteori, där resonemangen utgick från samhällsförhållanden

(Lundgren, 1979). Dessa två inriktningar exemplifierar bredden i användningen

av didaktikbegreppet. Båda riktningar har djupgående relevans för beslut i och

om skolans undervisning. Den första fokuserar på förståelsen hos elever av

nyckelbegrepp i skilda ämnen, medan den andra inrikningen studerar frågor som

handlar om vad som kan räknas som så viktig kunskap i samhället att den blir

innehåll i utbildningar.

Begreppet didaktik blev på så sätt relevant för tänkandet om både val av innehåll

och undervisningsformer. Många framhäver att innehåll och form är två

fundamentala aspekter av beslutsfattandet om undervisning - didaktiken handlar

om båda. Didaktikbegreppet kan därför vara ett verktyg för lärares undervisning,

men också perspektivgivande, när politiska beslut om utbildningars utformning

debatteras. Man skulle därför kunna säga att didaktik inte bara är en

undervisningslära utan också en utbildningslära. På så sätt har didaktik sin

tillämpning på såväl mikro som makronivå. Både medborgare, politiker och

lärare ställs inför beslut, utan vilka ingen verksamhet kan bedrivas. Några

6

exempel: Hur många timmar skall ägnas åt Historia? Skall man lägga

huvudvikten på vår tid? Är den sociala och ekonomiska historien viktigare än

den politiska? Skall eleverna ta reda på fakta själva eller skall man använda en

lärobok, som ger en helhetsbild? Skall de studerande öva sig i åsiktsbildning och

kritisk granskning genom debatter? Hur kan man bäst lära sig vad som skiljer

olika politiska åskåningar?

Exemplen kan tas från kunskapens samtliga områden - det finns helt enkelt inget

mänskligt vetande som undandrar sig didaktiska frågor. Detta beror på att

didaktik i grunden är ett synsätt - man kan betrakta en verksamhet och fundera

kring den genom att ställa sig didaktiska frågor - ni såg tidigare hur en

fortbildningsdag inte kunde genomföras utan att didaktiska val gjordes. Man kan

t o m granska en arbetsplats och fundera över hur en nybörjare skall lära sig bli

en del i verksamheten. Vare sig de ansvariga är medvetna om detta eller ej så

görs didaktiska val när man lär upp nybörjaren: Hur mycket behöver man förstå?

Hur mycket behöver man kunna om andra uppgifter än de som man anställts

för? En rad beslut görs, som kan göras sömngångaraktigt eller medvetet

genomtänkt. Didaktiken söker utveckla tänkandet kring sådana val - så att de

kan bli välöverlagda.

I en föregångare till denna bok gjordes ett försök att etablera termen ”didaktik

för vuxna“, när det gäller vuxnas studier och lärande (VR, 2006). Det främsta

skälet var att författaren tänkte att den didaktiska traditionens tänkande skulle

kunna skapa en fruktbar systematik åt den den flora av undervisningsläror,

bildningsargumentation och resonemang om kunskap och lärande som fanns I

litteraturen om vuxnenstudier. Det didaktiska perspektivet tänktes skapa ett

aspektseende, som gav en övergripande ordning över sådant som går under

namnet ”vuxenpedagogik“, ”andragogik“, ”human resource development“ eller

”folkbildning“. Läsaren får själv avgöra hur försöket utföll - det demonstreras ju

7

genom denna bok. En slutsats är att den didaktiska traditionen har verktyg, som

gör att vi kan se likheter på tvärs över dessa indelningar. I detta med jämförelsen

ligger ett stort värde - inte minst betyder det att vi kan överskrida det begränsade

synfält, som ofta uppstått av att vi växt upp i ett speciellt utbildningssystem och

vant oss vid det till en utsträckning att vi tar mycket för givet. De administrativa

indelningarna skymmer sikten för det allmänna i hur man tänker om vad som är

värt att veta och hur man bör tillägna sig det.

En del har kanske studerat utomlands och då upptäckt hur annorlunda man

utformat vissa drag i verksamheten. Jag arbetade en tid i Norge och diskuterade

ofta betygssättningen på universitet där man hade en skala sträckte sig från 1,0 -

6,0 - en 50-gradig skala. På svenska universitet då hade vi passionerade

diskussioner om det skulle vara två eller tre steg i skalan. Norska kollegor ansåg

att de kunde använda sig skala med hygglig precision, något som framstod som

en orimlig tanke för mig. Båda sidor i dessa diskussioner led säkert av att vi

fann det andra landets ordningar främmande. Det jag lärde var dock också att det

finns mer än ett sätt att tänka och för den delen också att arbeta praktiskt med

betygsättning - det tvingar till funderingar över skälen till valen och hur hållbara

de var. Att I tanken överskrida det som man tar för givet är grunden för ett

överlagt val.

Poängen i detta exempel ligger då i värdet av den distans som uppstår när saker

inte blir självklara utan föremål för reflektion, åsiktsbildning och sökande av

argument för att ge stöd för ställningstaganden. Att ha tillgång till ett brett

spektrum av resonemangslinjer när vi tänker om utbildning och undervisning

blir då avgörande för djupet i våra ställningstaganden. Man skulle kunna tala om

behovet av didaktisk vidsyn för att kunna göra genomtänkta val. Eftersom

utformning av undervisning och studier i djupet handlar om skapande,

8

problemlösning och kreativitet blir en rik tillgång till vad som är tänkbart viktig

för att hantera de utmaningar som ligger i att fatta didaktiska beslut.

Denna bok siktar på att skapa en större vidsyn, mer kreativitet, men också en

mer kritisk blick på olika didaktiska val. Till vår hjälp blir då att variationen i

sättet att resonera sannolikt är större i litteraturen kring vuxnas studier och

lärande än den som utvecklats kring undervisning av barn och ungdom. Ett skäl

är att verksamheterna i vilka vuxna lär och studerar varierar mer. Litteraturen

behandlar allt från lärande i arbetsliv och studiecirklar till universitetstudier och

läsundervisning för vuxna i fattiga länder: Variationen i såväl vad man uppfattar

som problem som lösningar blir därför mycket stor. Detta är en stor tillgång. De

ganska snäva ramar som barns skolgång sker inom ger en någon mindre varition

i de didaktiska resonemangen. Här bör dock påpekas att det ibland är mer som

förenar än särskiljer i resonemangen. En hel del av de tankar som finns kring

undervisning av vuxna har sina motsvarigheter när det gäller barn, medan andra

har en unik hemmahörighet i vuxnas sammanhang.

Klar

9

Kapitel 2: Begreppen

En poäng med begrepp är att de skapar ordning. En del av detta är att de drar

gränslinjer och urskiljer olika slag av något. För mig har det ofta fungerat bra att

få lite av historian kring begreppen - kan man följa hur ett begrepp växt fram

blir det lättare att begripa. I detta kapitel handlar det om begreppet didaktik, som

har en mycket lång historia. Senare kommer vi in på „didaktik för vuxna“, som

har en mycket kort historia som begrepp, men tämligen lång som företeelse:

Man har ju gjort didaktiska val när man utformat studier för vuxna.

Didaktik

Didaktik som ord har en lång historia med grekiskt ursprung. I grekisk antik

användes ett antal ord som började på samma sätt: didaskein, didaskalos,

didaskalion. Alla är relevanta för begreppet didaktik. Didaskein betydde

undervisa, förklara eller peka ut. Didaskalos betydde lärare eller mästare, men

faktiskt också dramatiker, eftersom en sådan instruerar skådespelare. Med

didaskalion menade man det man undervisade om, konst eller vetenskap.1

Den norske utbildningshistorikern Nordkvelle (2002)gör ett mycket viktigt

tillägg, när han hänvisar till didaktiks sista stavelse -ik. Det är ju en ändelse som

vi känner igen från andra sammanhang t.ex. musik och politik. Han härleder -ik

till det grekiska ordet techne (s. 129). Vad betyder då techne? I en betydelse är

techne en praktisk kunskap, som snickarens, som är möjlig att undervisa om.

Här handlar det om den kunskap som krävs för att bli en god och skicklig

1 underlaget för översättningarna är ”An intermediate Greek -English lexicon (1964).

10

hantverkare. Denna relation till hantverk gör också att man ibland översätter

ordet till konst i innebörden av att behärska något svårt.

En viktig poäng är att techne anger att kunskapen som odlas skall vara

handlingsrelaterad. Även om didaktiken omfattar principiella resonemang och

inte alltid anger hur man skall handla mer exakt, så syftar den till att vara en

grund för val. Didaktiken får på så sätt också ett drag av att vara

handlingsrelaterat – den skall tjäna som grund för att fatta beslut bland

pedagogiska yrkesutövare. Om man väljer att se lärande som problemlösning, så

bör det få konsekvenser för den konkreta utformningen och vad man faktiskt

gör.

Som kontrast till techne kan ett annat grekiskt ord för kunskap tjäna, nämligen

episteme, som anger en teoretisk kunskap och som t ex Aristoteles menade

handlade om sådant som inte kunde påverkas av människan KOLLA.

Kosmologi kan vara ett exempel på episteme: Himlakropparnas rörelser inträffar

oberoende av våra handlingar. Kunskap som betecknas som techne, markerad

med ändelsen -ik, är däremot bunden till människans handlande: En

undervisningsplan liksom som ett hantverksföremål är ett verk av människan.

Detsamma gäller ju också uppfinningar av tekniska saker - en uppfinning följer

ju inte mekaniskt ur naturvetenskapliga lagar, utan blir ju effekten av skapande

kreativitet, där naturvetenskaplig kunskap visserligen ofta kommer till nytta.

Man skulle också kunna säga att man i denna kunskapsform överskrider det

befintliga, vad som redan finns i världen, medan den epistemiska kunskapen

handlar om det som redan finns.

Utredandet av ordet didaktiks grekiska rötter säger mer än man från början kan

tro. Det visar sig att kunskapens art, vilken slags kunskap didaktik i grunden

utgör även nuförtiden, är inlagt i ordets ändelse.

11

Definera didaktik genom frågor

Som vanligt i den akademiska världen finns olika förslag på hur didaktik skall

defineras2. Ett intressant förslag är att tänka sig att didaktik defineras av de

frågor som ställs. Finessen med detta är att samma frågor kan användas till olika

slags utbildningar, undervisningsförlopp eller bildningsgångar - frågorna lägger

samma perspektiv på olika verksamheter, men avsikten är att vara öppen för

olika svar. I själva verket uppstår det verkligt intressanta i skillnaderna mellan

olika svar.

Flera forskare har pekat ut tre frågor som tunga övergripande: Vad skall läras,

hur skall det gå till och vad är skälen för valen (Englund & Svingby, 1986,

Marton, 1986, Dahlgren, 1990). Den tyske didaktikern Klafki (1997, s. 219)

pekar ut didaktikens område med att ställa fler frågor: Vad är målet, innehållet,

metoderna, medierna och bedömningarna som skall väljas och på vilka

premisser görs dessa val? Ett par andra forskare, Jank och Meyer (1997, s. 17-

18) formulerar också frågor, när de definierar didaktiken: Vem skall lära sig, vad

skall man lära sig, när skall man lära sig, med vem skall man lära sig, var skall

man lära sig, hur skall man lära sig, genom vad skall man lära sig, varför skall

man lära sig och för vad skall man lära sig?

De tycks mig alla viktiga frågor, men två frågor har varit överordnade i mitt

arbete. Frågan om innehållet, vad som skall läras är helt avgörande - den kan ju

omformuleras till frågor som: Vad är värt att veta? Vilken kunskap är särskilt

viktig för människor. Den andra övergripande frågan är hur processen skall

utformas. Antaganden om vad lärande är och hur människor skall förhålla sig till

makt och till andra blir avgörande när hur-frågan ställs.

2 Filosofen Jan Bengtsson (1997) bidrar med en klargörande utredning kring olika definitioner.

12

När det handlar om vuxna är naturligtvis frågan om vem som bör lära viktig,

d.v.s. att det är vuxna.

Varför-frågan om skälen för valen har ju en särskild ställning - den kan ställas i

samband med varje annan fråga och är ju i grunden avgörande. Det är ju i

motiveringen av olika val, som didaktiken får en karaktär av att vara övervägd.

Man kan ju tro sig att all undervisning är formad av ställningstaganden, som

görs med bestämda skäl, men sannolikt är mycket format av tradition - man gör

som man brukar eller som andra gör. En poäng med en bok som denna ligger ju

i att den kan bidra till att de didaktiska valen kan bli genomtänkta; att man vägt

skälen för olika alternativ mot varandra.

De didaktiska frågorna har sin plats när man bygger upp en ny verksamhet, där

någon eller några skall lära något. Har man fått ansvaret för att göra en kurs i

porträttmåleri i ett studieförbund behöver man vad jag vill kalla en didaktisk

design. Man ställer sig då frågan: Vad skall utgöra innehållet? Mycket snart

inses att det finns mer som kan vara stoff i kursen än som ryms. Vi måste välja

mellan alternativ. Frågan måste omformuleras till en prioriteringsfråga: Vad är

viktigast? I övervägandet av alternativen blir skälen: Varför just detta? Om vi

väljer att låta själva målandet av porträtt vara innehåll hela tiden - vad är skälet

för det? Om vi väljer att ägna tid åt färg- och kompositionslära som förberedelse

för eget måleri: Vad är skälet för detta? Så kan vi ställa en rad frågor kring valet

av innehåll. På samma sätt kan vi ställa en rad frågor om processen: Vilket

förhållande skall ledaren ha till deltagarna? Skall hon rätta det som inte är likt?

Skall hon uppmuntra alla bidrag utan att ha någon åsikt om hur porträttet ser ut?

Övervägandet handlar även här om skälen. Skälen kan handla om teoretiska

övertygelser om hur man lär att bli skickligare på ett område, men också om hur

folkbildningsideal kan omsättas i hur man bemöter deltagare. Det kan även

handla om att det är deltagarna som bestämmer i cirkeln och att didaktiska

13

beslut måste diskuteras och fattas beslut om - processen som valts innebär att

valet av innehåll inte kan bestämmas innan, utan ledarens uppgift blir att

redovisa alternativen och skälen som talar för dem.

Didaktiska frågor kan också vara ett bra redskap för att analysera

utbildningsverksamheter som redan är etablerade eller som funnits förr. Att

ställa frågor om vad som valdes som innehåll och vad som kunde vara skälen till

dessa val en gång i tiden kan ge en fascinerande inblick i världsbilder, som vi

inte längre är hemmastadda vid. Ett kanske drastiskt exempel från vår historia är

husförhören. De hade en avgörande roll för att den nordeuropeiska vuxna

befolkningen redan för trehundra år sen ofta kunde läsa. I husförhören förhördes

årligen alla både barn och vuxna på innehållet i Luthers katekes men också i

läskunnigheten som ju krävdes för att läsa katekes och psalmbok (Johansson,

1993). Detta var svenska statens första riktigt storskaliga

utbildningsorganisation genom att liksom folkskolan, när den infördes, vara

obligatorisk. Vi kan fundera över de didaktiska valen som resulterade i denna

”studiegång”: Vad var innehållet? Hur skulle processen utformas? Vem skulle

delta?

Uppenbart valdes ett religiöst innehåll, närmare bestämt ett lutherskt. Varför?

Avsikten var att inprägla i befolkningen bestämda värderingar - katekesen

fokuserar i hög grad på detta. En bakgrund till valet var säkert att man ville

befästa den förändring i religiösa tolkningar och doktriner, som inleddes med

Gustav Wasas stöd för Luther. Katolskt tänkande sågs fortfarande som ett hot.

Vem skulle delta? Alla - detta var en verksamhet, som riktade sig till hela folket.

Varför? I grunden upprättades systemet av dem som hade makten i samhället

och de var oroliga över att folk inte underordnade sig den lutherska tron i en mer

strikt mening. En annan tolkning är att makthavarna ville fostra de bredare

massorna till lydnad i allmänhet - inte sällan uppstod olika missnöjesyttringar

14

och ibland vad som nu skulle betecknas som inbördeskrig. Att då inpränta en

lära i folk, som i hög grad understryker lydnad är en lockande tanke för de som

har makten.

Hur utformades processen? Det finns ett intressant drag i katekesens

uppbyggnad (textens process), nämligen att den ställer en fråga, som omedelbart

besvaras. På varje fråga finns alltså ett bestämt svar. Ett exempel kan vara från

avsnittet om det fjärde av de tio budorden i en version, som fastställdes av

kungen 18783: Först anges rubriken ”Du skall hedra din fader och din moder;

på det dig må väl gå och du må länge lefva på jorden”. Sedan kommer frågan:

”43. Hvad förstås i fjärde budet med fader och moder?” och därpå svaret: ”

Med fader och moder förstås våra föräldrar och herrar.” Ny fråga: ”Hvilka

kallas här våra herrar? Nytt svar: ”Våra herrar kallas alla de människor, som

jämte våra föräldrar enligt Guds ordning hafva faderlig makt öfver oss, såsom

öfverhet, lärare, husbönder.”

Vid husförhören utgick man från samma struktur av fråga - svar, men nu som ett

förhör

Enligt denna didaktik ställs inte frågor för att man vill starta en diskussion om

vad människor anser vara riktigt, utan för att inpränta det enda godtagbara

svaret. Vid förhören handlade det om att ge det svar som stod i katekesen.

Denna modell för dialog har forskare betecknat som just katekesdidaktik, men

då funnit den utanför det religiösa sammanhanget (Sharpe, 1992, Kroon &

Sturm, 2004). Bland annat har de funnit exempel från vår tid från Nord-Korea. I

katekesdidaktikens fokus på exakt ordalydelse i svaren finns en auktoritär norm

inbyggd: den lärande får inte tänka själv. I själva verket är didaktiken uppbyggd

kring hotet som eget tänkande utgör - att undanröja varje risk att detta

3 Meurling, C, Ottander, O.,A. (samlat och utgivet), (1894) Doktor Mårten Luthers lilla katekes med kort utveckling. Jönköping: Halls Boktryckeri-Aktiebolag. Fylda bokstäver är original. Samtliga citat från sidan 30.

15

självtänkande dyker upp. En central del av katekeslärandet i Sverige var

kontrollapparaten - husförhören. Husförhören innebar en granskning av hela

befolkningen varje år. Examinationen som metod är ju välbekant för oss

nuförtiden. När husförhören infördes var det en nyhet för praktiskt taget hela

befolkningen.

Det finns en vidare hur-fråga än den som vi just diskuteras, nämligen om hur

hela läroprocessen tänktes fungera, som system: Grundtanken var att låta

förhöret med sitt speciella innehåll vara bestämt, men låta frågan om

undervisning, studier och lärande vara fri. Genom att välja ett mycket specifikt

innehåll och definiera exakt vad som skulle läras kontrollerade man utfallet och

befolkningen fick lösa lärandet på egen hand. Det fanns ingen reglerad

undervisning eller lärarpersonal. För att examinationen skall tas på allvar brukar

man backa upp den med sanktioner. I detta fall användes hot om att man inte

kunde gifta sig eller ….., vilket sannolikt gav husförhören betydelse. Det finns

faktiskt en likhet mellan denna didaktik och vår tids bilprovningar:

examinationen är allt och bilägaren får fria händer att förbereda sig.

Exemplet är valt för att visa hur vi kan identifiera didaktiska val på lite oväntade

ställen, men också för att denna didaktik under flera sekler var den didaktiska

design, som hade störst genomslag i samhället under flera sekler. Den omfattade

ju även vuxna, så den var också en första större utbildningsinsats i Sverige som

omfattade vuxna.

En märklighet i forskningen om utbildning och undervisning är det finns stora

skillnader i begreppsanvändningen mellan olika delar av världen.

Didaktikbegreppet har varit levande sen mycket lång tid på den europeiska

kontinenten, medan helt andra ord och begrepp har dominerat i den anglosaxiska

forskningen. Skilda språkbruk har uppkommit, vilket betyder att det lätt uppstår

missuppfattningar. Det engelska ordet didactic måste man t.ex. se upp med - i

16

den anglosaxiska världen betyder det att undervisa med en biton av mästrande

eller att det handlar om moralisk uppbyggelse. Söker man engelska

motsvarigheter till didaktik är pedagogy eller teaching and learning4 i stället de

uttryck som ligger bäst till. En annan engelsk term som delvis motsvarar

didaktik är curriculum: Direktöversättningen är ju läroplan, men i Sverige ses

det ofta bara som böcker a la läroplan för grundskolan. I den anglosaxiska

världen har curriculum också en abstract innebörd - t.ex. olika resonemang om

vad och hur människor bör lära och då är vi inne på didaktik5. Pedagogik som

universitetsämne översätts lämpligen till till education eller educational

research, eftersom ämnet i Sverige är mycket bredare än didaktik - innehåller

t.ex också utbildningssociologi och utbildningshistoria och annat som inte

innefattas i engelskans pedagogy.

Klar

4 För en närmare utredning - se Hamilton, 1999 och Stier & Antoniou, 2001. 5 Se t.ex Jackson (ed. )(1992) Handbook of research on curriculum.

17

Kapitel 3: Didaktik för vuxna - vad kan det betyda?

Att vuxna är bildbara har länge varit ifrågasatt. Comenius formulerade i själva

verket en del argument, som sedan har visat sig återkomma. Under rubriken

„Människans utbildning sker lättast i barnaåren och kan egentligen endast då

genomföras“ skrev han i Didacta Magna med en vacker liknelse där bildning

liknas vid att tukta naturen(1989):

”Av det sagda är det tydligt, att en viss likhet råder mellan människan och ett

träd. Ett fruktträd - äpple_, päron-, fikonträd, vinranka - kan ju visserligen nå sin

fulla utveckling på egen hand men blir i så fall förvildat och bär vilda frukter.

Skall det däremot bära välsmakande, söta frukter, så måste en erfaren

trädgårdsmästare plantera, vattna och beskära det. Så får människan väl av sig

själv mänsklig gestalt (såsom djuren sin speciella kroppsform, men till ett

förnuftigt, vist, sedligt och fromt väsen kan hon ej lyfta sig utan föregående

inympning av vishetens, sedlighetens och fromhetens telningar. Nu gäller det att

visa, att denna inympning måste ske, medan träden ännu är unga.(ibid. s. 85)

Vi kan se hur det i grunden handlar att fostra och forma, så att inte det vilda i

människan tar över. I grunden handlar det om underordning under ett bestämt

värdesystem - ett religiöst värdesystem, där allt har sin bestämda plats i en

harmonisk världsordning - en teocentrisk världsbild (Lindström, 2006, s. 15).

När det gäller utbildning av vuxna kan vi se att Comenius inte ger mycket för

det. Han utvecklar temat vidare genom att spinna vidare på liknelsen:

18

„Det är en egendomlighet hos allt organiskt, att det med stor lätthet låter sig

böjas och formas, så länge det är spätt, men däremot vägrar lydnad, sedan det

fått fasta former.“(Comenius, 1989, s.86)

Och sedan slår Comenius spiken i kistan: ” ’Föraktlig och löjlig’ säger Seneca (i

36:e brevet) ’är en gubbe på skolbänken. Ynglingen skall inhösta, den gamle

använda det insamlade”(ibid. s.87).

I grunden tänkte sig dock Comenius att utbildningen bäddade för att man

åtminstone skulle kunna lära som vuxne: ”I tid måste därför människans sinne

öppnas för tingens skärskådande, då hon hela sitt liv har så mycket att lära

känna, erfara och uträtta.(ibid. s.86)

I grunden är här Comenius företrädare för en föreställning som är vanlig även i

vår tid, nämligen att man i ungdomen blir fullt utrustad med bildning för att det

skall räcka resten av livet. Det är på många sätt en problematisk föreställning.

Ett problem har att göra med synen på samhället. I Comenius världsbild var

världen stillastående: en harmonisk i grunden evigt likadan världsordning. I ett

sådant syn uppstår inga nya behov på grund av samhällsförändringar. Det finns

mycket som talar mot en sådan syn. Några exempel från modern historia: För 30

år sedan var det bara en minoritet, som använde datorer - nu är det mycket svårt

att klara arbete, ekonomi och det sociala livet utan en relativt avancerad

kunnighet i användning av denna teknologi. De senaste 50 åren har inneburet en

dramatisk förändring av kraven på utbildning på arbetsmarknaden. Utan ett stort

tillskott av vuxenutbildade skulle tillgången på bättre utbildade varit betydligt

mindre. När demokratin fick ett genombrott och vanligt folk började anse att de

hade rätt att verka för sina åsikter var tillgång till studier I form av studiecirklar

och folkhögskolekurser avgörande på olika sätt - det spelade roll för förmågan

att fatta goda beslut, viktig för självförtroendet, men också viktigt för att på ett

19

bra sätt kunna driva komplicerade organisationer I demokratiska former. Den

slags kunskap som då behövdes hade man inte fått i den tidens folkskola.

Exemplen visar hur samhället förändras och att nya behov av kunskap uppstår -

ofta på ett oförutsett sätt. Om man skall få allt som barn förutsätter det att inget

viktigt händer under en period av 60, 70 år. Tänk igenom vad som har hänt

sedan 1940-talet! Förlitan på att en engångsdos av utbildning i barnaåren skall

vara tillräckligt för hela livet framstår som naivt.

En annan sida är att rätten till ett gott liv förutsätter att man har tillgång till

bildning. Att utveckla sina intressen är för många det som ger livet mening. Att

klara av vardagens utmaningar och inte uppleva sig som hjälplös är faktiskt

avgörande för hälsan. Detta är relaterat till möjligheter att skaffa sig den

kunskap som man känner att man behöver. Att människor ser sig som förmögna

att ta ställning till viktiga frågor och att detta hängde samman med möjlighet att

få tillgång till kunskaper såg redan på 1700-talets slut Kant som grunden för ett

samhälle: ”Upplysning är människans utträde ur hennes självförvållande

omyndighet. (Kant, 1989, s. ) I detta ligger en politisk vision om allas deltagande

i politisk åsiktsbildning.

En ytterligare svårighet i tesen att barnens utbildning räcker för hela livet ligger

i problemet att så lite blir kvar efter en längre tid av vad man studerade i skolan -

den långsiktiga behållningen är begränsad, om man inte använder det man lär

senare i livet.

Den vuxne behöver därför tillgång till studier för att återta vad som förlorats, när

intresse eller livets krav ändrats. Om inte sådana möjligheter finns kommer

deras liv att begränsas. Detta kan ju låta dramatiskt, men är faktiskt en rimlig

bedömning. Ett av skälen har att göra med misstaget att tro att samma kunskap

duger i alla tider. Samhället ändras i mycket snabb takt. Ny teknologi är en

20

viktig orsak, men också arbetsmarknaden: vad man försörjer sig på i olika tider.

När jag gick i skolan på 1960-talet nådde andelen som var industriarbetare sin

toppnotering - sedan har siffran gått ned ganska dramatiskt. Istället har

tjänstemannaarbeten och arbetare i servicesektorn gått upp dramatiskt. Vad

betyder det? Eftersom dessa sektorer kräver både helt olika kunskaper och helt

olika meriter har ju inte mina generationskamrater kunnat komma vidare, när

deras arbeten försvinner. Om de inte får chansen kommer de inte bara att stanna

där de är utan snarare få en allt sämre sits ju längre tiden går.

Ett annat problem med tanken att du kan lära allt som barn är att barn och

ungdomsutbildningars innehåll blir föråldrat. En del har ju lång hållbarhet - läsa

och skriva lärde man sig ju redan innan folkskolan etablerades och de räknesätt

som man får sig till livs i den obligatoriska skolan har väl inte ändrats nämnvärt

sedan 1800-talet, men i övrigt sker ju stadiga förändringar, främst vad som ingår

i olika ämnen. För åter illustrera med min egen personhistoria - på 1960-talet

läste jag på den s.k. latinlinjen, med latin och grekiska som dominerande ämnen.

Detta innehåll framstår ju inte som heltäckande för vår tids behov, men fanns

kvar trots det fram till slutet av 1960-talet. Exemplet illustrerar också ett typiskt

drag för utbildningssystem - deras trögrörlighet. Ofta avspeglar de en tid som

redan flytt. Detta är inte så konstigt: det tar tid att genomföra ändringar av

ämnen och väldigt många har intresse av att bevara det som en gång har skrivits

in i en läroplan.

Slutsatsen blir att människor behöver nya kunskaper under livet och de behöver

även nya meriter. Vi lever i ett meritokratiskt samhälle, där utbildningskrav i

hög grad sorterar vilka som har tillträde till olika delar av arbetsmarknaden. Det

räcker därför inte att man lär i vardagen och av livet, man måste även ha tillgång

till formella utbildningar för att inte marginaliseras av historiens obevekliga

förändring av samhällets karaktär.

21

Vad är det för särskilt med att undervisa vuxna?

Om man börjar jämföra barn och vuxna ligger det nära tillhands att fokusera på

egenskaper: biologiska och utvecklingsmässiga skillnader. De är ju påtagliga

och ofta har man tagit fasta på dessa skillnader i synen på vuxnas undervisning.

De som argumenterade för att vuxenundervisning skulle ske på ett särskilt sätt

kunde hänvisa till utvecklingsteorier, diskutera hur vuxnas intellektuella

förmågor utvecklades över tid etc. (Knowles m. fl., 1998). Det finns mycket som

talar för att dessa argument inte är särskilt övertygande. Skillnaderna är ju

gradvisa och det är svårt att leda i bevis att det som är bra för vuxna inte skulle

vara bra för barn.

I en senare generation akademiska texter i frågan kan man därför notera att detta

sätt att resonera klingar av. I stället för att finna grunder för en särart i vuxnas

egenskaper förlägger man nu i stället den till de omständigheter som vuxna

befinner sig i. Didaktikens avgränsning blir då relaterad till vad som är typiskt

för vuxnas situation i livet. Det kan vara att vuxna arbetar eller har politiska

uppdrag.

Det finns ytterligare ett sätt att förhålla sig till frågan om en särskild didaktik för

vuxna, nämligen att ta avstamp i de verksamheter, som arrangerar vuxnas

studier och lärande. På så sätt kommer de didaktiska traditioner som uppstått i

vuxenutbildning, högskola, arbetsliv eller folkbildning vara en grund för vad

som kan ses som didaktik för vuxna. I denna bok har detta och vuxnas

levnadsomständigheter utgjort grunden för urvalet.

På så sätt uppstår en mycket stor variation, när det gäller sammanhanget för

didaktiken. Barn och ungdomars studier är trots allt präglade av

22

klassrumsorganisation, läxor, årskursindelningar, uppdelning av tiden i lektioner

och en uppsättning standardämnen6. Sådant finns också i utbildning av vuxna,

men därutöver kommer helt andra ramar för studierna: det kan vara

verkstadsgolvet eller föreningslivet; det kan vara åldersblandat, examensfritt och

det kan vara utan nationella läroplaner, ja utan någon skriven läroplan alls.

Underlaget för att beskriva olika sätt att resonera i svaren på didaktiska frågor

blir betydligt rikare än om det skulle handla om barn och ungdom, eftersom

villkoren är mer varierande.

Verkligheten visar sig dock komplicerad. En del didaktiska tankelinjer har en

mycket allmän karaktär, som kan gripa in i många utbildningsformer medan

andra är mer bundna till speciella studieverksamheter. Nordkvelle (2002)

härleder didaktiken till två tankefigurer, som dominerade under antiken och lång

tid därefter: retoriken och dialektiken. I själva verket kan man inrangera dem så

här post faktum som två slags didaktiska tankelinjer som fokuserar på hur-

frågan: De har var sin idé om hur processer skall arrangeras för att ändra

människors föreställningar. Dessa är mycket allmänna och skär över olika

former: Retoriken var ett erfarenhetsbaserat välutvecklat analytiskt system för

att via tal påverka en publik. Det blir en allmängiltig lära om hur man med hjälp

av olika metoder vinner en publik för sin sak. Den är ju i princip lika användbar

när man formulerar ett politiskt tal som en föreläsning. Dialektiken var en

föreställning om en process, med hjälp av vilken sanningen kunde urskiljas.

Genom att skapa en motsättning mellan olika åsikter i en debatt skulle klarhet

vinnas och så kunde man bättre döma i frågan. Vi känner igen detta från

diskussioner i seminarier, men dialektiken är också institutionaliserad i

rättgångar med åklagare mot försvarare och med domare som åhörare och den

6 Tyack och Tobin (1994) har använt uttrycket ”the grammar of schooling”.

23

som drar slutsatsen om vad som håller efter att varje argument blivit utsatta för

kritik. Detta visar kanske att det finns tankelinjer som är närmast allmängiltiga.

Å andra sidan finns didaktiska tankelinjer som i huvudsak hör hemma i

bestämda sammanhang. Studiecirklar har utvecklats i en folkrörelsekontext och

kommit att få status som en särskild verksamhet, medan problembaserat lärande

primärt växt fram i högskolesammanhang. Naturligtvis har dessa sedan använts i

andra utbildningsformer.

För att sammanfatta: En framställning av didaktik för vuxna bör ta ett brett

grepp och både inkludera resonemang som gränsar till allmängiltigt användbara

och sådana som primärt finner sin tillämpning i bestämda sammanhang där

vuxna studerar och lär.

Ämnesdidaktiska texter har uteslutits som underlag för analysen, eftersom

ämnena är primär utgångspunkt för didaktiken. Det ger en annan synvinkel på

frågorna. På samma sätt har forskning om distansutbildning inte tagits med,

eftersom denna inte primärt fokuserar på vuxna eller vuxnas kontexter, utan på

distansen som villkor.

Det har också sedan länge utvecklats en rad resonemang om utbildning och

undervisning av vuxna, men didaktikbegreppet har inte använts då. I denna bok

24

görs det eftersom det skapar en viss systematik, men också för att det framstår

som det bästa ordvalet för vad denna bok handlar om: en rad olika resonemang

om hur vuxna bör bildas eller undervisas. På så sätt blir didaktik för vuxna i

själva verket ett område för intellektuell verksamhet, som innehåller olika

resonemang, åsiktsbrytningar och empiriskt grundade slutsatser. I stället för att

betyda det enda sättet att undervisa vuxna betyder kommer i stället ett större

antal resonemangslinjer att beskrivas, som försöker frilägga fundamenten i de

skilda didaktiska idéerna. Här kan påpekas att variationen är mycket stor, inte

minst eftersom vuxna lär och studerar i så många olika sammanhang. Därför är

nog denna utläggning intressant även för dem som inte primärt är inriktade på

vuxnas lärande.

En sida av kunnandet är att man utvecklar ett sätt att se något - en synvinkel på

något. I detta seende ligger att man uppmärksammar mer eller andra saker än

den okunnige. Detta blir påtagligt när man lär sig att teckna: Att se hur konturer

på människor och ting kröker sig och hur olika avstånd förhåller sig till varandra

kommer minst lika mycket i fokus som vad man gör med pennan. Man lär sig

uppmärksamma sådant som man inte funderar på i vardagslag. Den upparbetade

förmågan att uppmärksamma avgörande aspekter i det man betraktar blir

fundamentalt för att bli skicklig.

Exemplet duger också för att göra ytterligare en poäng: Utvecklandet av

uppmärksamheten underlättas av att det finns olika slags ”teori“ om vad man

skall uppmärksamma: perspektivet, kompositionen, var tyngdpunkten ligger etc.

Den didaktiska tanketraditionens värde kanske ligger här: att den på ett

strukturerat sätt gör vissa sammanhang synliga, att den uppmärksammar

möjligheter när den gäller att arrangera studier och lärande. Jag fann att

didaktikens frågor blev mycket fruktbara när de ställs till texter om undervisning

och andra sätt att organisera något med sikte på att vuxna skall lära.

25

Underlaget till boken ni har i handen var en läsning av akademiska texter från

olika delar av världen, som på något sätt ger skäl för hur man bör arrangera

studier eller lärande för vuxna. I denna läsning har jag försökt läsa med

didaktiska ögon: ställt centrala didaktiska frågor till texterna. Artiklarna och

böckerna blev således betraktade från denna synvinkel. För att understryka att

det handlade om att se på ett särskilt sätt är det viktigt att veta att mycket få

författare skrev sina texter med utgångspunkt från samma betraktelsesätt, även

om många tangerade synsättet. Avsikten blev att identifiera olika tankelinjer,

som återfanns texterna. Ofta fann jag samma resonemang I många texter.

Arbetet tangerade ibland dechiffrering, eftersom delar av resonemangen kunde

vara t.ex. underförstådda antaganden och det blev mitt arbete att plocka fram

dessa. Arbetet utmynnade i en rapport avsedd för forskare, som utgavs av

Vetenskapsrådet7. Denna studie av litteraturen på området ligger som grund för

denna bok.

De texter som var underlag för mitt ursprungliga arbete var dels fem årgångar

engelskspråkiga tidskrifter, dels ett antal ”klassiker“ när det gäller undervisning,

lärande eller kunskap inom olika verksamheter för vuxna: vuxenutbildning,

högre utbildning, arbetslivet eller motsvarigheter till folkbildning. De mönster

som framträdde där, femton tankelinjer, är huvudsaken i denna bok.

Den enda rätta didaktiken

Man skulle kunna tro att granskningen skulle handla om en jakt på den enda

rätta didaktiken för vuxna: Att bakom alla skillnader mellan de verksamheter

och sammanhang som vuxna lär skulle finnas ett enda recept, som har bäst stöd

Vetenskapsrådets rapport 2006:12: 7Didaktik för vuxna

26

både teoretiskt och empiriskt; en didaktisk universalmedicin. Även om en hel

del texter argumenterar på så sätt, framstår inte denna ambition att hitta

undermedlet som fruktbar, när man ser till hela variationen av resonemang som

framförts. Min ambition har i stället varit att bekriva olika sätt att resonera så

tydligt som möjligt, inklusive de skäl som anförs för en viss slags didaktik. Ett

antal tankelinjer utkristalliserar sig därmed. Dessa tankelinjer kan ses som en

repertoar, som läsaren får tillgång till. Denna repertoar kan sedan väljas efter

behov, smak eller övertygelse.

Frågor som definerar didaktik för vuxna

Som vanligt i den akademiska världen finns olika förslag på hur didaktik skall

defineras8. Ett intressant förslag är att tänka sig att didaktik defineras av de

frågor som ställs. Flera forskare har pekat ut tre frågor som tunga övergripande:

Vad skall läras, hur skall det gå till och vad är skälen för valen (Englund &

Svingby, 1986, Marton, 1986, Dahlgren, 1990). Den tyske didaktikern Klafki

(1997, s. 219) pekar ut didaktikens område med att ställa fler frågor: Vad är

målet, innehållet, metoderna, medierna och bedömningarna som skall väljas och

på vilka premisser görs dessa val? Ett par andra forskare, Jank och Meyer (1997,

s. 17-18) formulerar ännu fler frågor, när de definierar didaktiken: Vem skall

lära sig, vad skall man lära sig, när skall man lära sig, med vem skall man lära

sig, var skall man lära sig, hur skall man lära sig, genom vad skall man lära sig,

varför skall man lära sig och för vad skall man lära sig? I grunden handlar det

om vad som är frågor vars svar blir avgörande för besluten som formar

utbildning, undervisning eller studier.

De tycks mig alla viktiga frågor, men de behöver infogas i en övergripande ram.

8 Filosofen Jan Bengtsson (1997) bidrar med en klargörande utredning kring olika definitioner.

27

Mitt arbete med att finna texter och min granskning har alltså vägletts av sådana

frågor. Varför-frågan om skälen för valen har ju en särskild ställning - den kan

ställas i samband med varje annan fråga och är ju i grunden avgörande. Det är ju

i motiveringen av olika val, som didaktiken får en karaktär av att vara övervägd.

Att undervisning är formad av ställningstaganden, som görs med bestämda skäl

kan ju ses som självklart, men sannolikt är mycket format av tradition - man gör

som man brukar eller som andra gör.

Klar

28

Kapitel 4: Tankelinjer

Denna bok är skriven efter principen att presentera olika slags resonemang om

didaktik för vuxna - med fokus på vad som är säreget för olika alternativ. Det

finns enligt min mening inte mycket som talar för att det är meningsfullt att leta

efter den enda rätta didaktiken, som i alla sammanhang och för alla ändamål är

bäst. Här görs istället ett försök att identifiera tankelinjer. Resonemang i den

akademiska litteraturen om undervisning eller utbildning av vuxna, som har en

principiell likhet har då sammanfattats som en tankelinje. Till grund för arbetet

har didaktiska frågor fungerat som roder - Vad? Hur? Vem? Särskilt intressant

är hur man berättigar svaren på frågorna: Varför skall man välja ett bestämt

innehåll eller arbeta på ett särskilt sätt. Didaktik är ju som framgått tidigare ett

ganska speciellt kunskapsområde, beslutsorienterat, normativt etc. De

resonemang som finns i den akademiska litteraturen har mycket olika

kunskapsbas. Utgångspunkt kan vara empiriska studier om effekter, men ofta

samhällsteori eller filosofi. Det kan vara empiriska studier av lärande och

kunnande, men också hänvisningar till praxis eller beprövad erfarenhet, ibland

vunna genom aktionsforskning. En annan variant är den som utgår från

samtidsdiagnoser, att didaktiken motsvarar en viss tids kvalifikationskrav. Som

synes kan man ta avstamp i såväl empiriska studier som begreppsliga system för

att berättiga en slutsats om en viss didaktik.

Man kan föreställa sig tankelinjerna som resonemang där olika svar hänger ihop

i någon form av logik. Kontrasterna mellan de olika tankelinjerna kan antas i sig

bidra till att ytterligare tydliggöra var och en - skillnaden mellan två olika

klargör delvis vad som är karaktäristiskt för var och en. Avsikten är ytterst att ge

ett ”flygfoto” över de resonemang som förs om didaktik för vuxna. I boken

presenteras 15? sådana tankelinjer. De gör att identifiera i böcker och

29

akademiska artiklar - ibland är de klart uttryckta, men ofta finns de som

outtalade antaganden bakom forskningen eller argumentationerna. Uttrycket

tankelinje har inga teoretiska pretentioner utan utgör ett behändigt uttryck för att

ange att tankarna i texterna är besläktade via en del gemensamma drag, mer eller

mindre tydligt uttalade. Jag har lånat det från idéhistorikern Aspelin, som

använder uttrycket i titeln på en översikt över idéernas utveckling (Aspelin,

1937). Han diskuterar där hur han söker en nivå mellan en komplexitet som blir

oöverskådlig och en helhetsbild, som blir schematisk. Det framstår som en

förebildlig beskrivningsnivå för min användning av uttrycket.

Det har gjorts många översikter över forskning om didaktik, där vuxna

undervisas. En hel del av de artiklar som granskas i denna genomgång är i själva

verket forskningsöversikter. De flesta handlar om speciella teman. Exempel kan

vara Kane m. fl. (2002), som gav en översikt över forskningen om lärares

föreställningar inom högre utbildning. Ett annat exempel är Taylors (2000)

översikt över forskningen om ”transformative learning” – en specifik didaktik.

Tisdells (1998) översikt över feministisk didaktik i Nordamerika illustrerar

ytterligare ett slags översikt. När det gäller svensk forskning finns en del

översikter över den vuxenpedagogiska forskningen, dock inte specifikt relaterad

till didaktiska frågor. Eklund (1981) gjorde en översikt över FoU om kommunal

vuxenutbildning - nu ett bidrag till översikt av vad som gjordes för länge sen. På

1990-talet gjordes åter en översikt över svensk vuxenpedagogisk forskning

(Andersson & Sjösten, 1997) och en över folkbildningsforskning (Sundgren,

1998). Andersson följde sedan uppgenomgång av den svenska

vuxenpedagogiska forskningen, som sträcker sig fram till 2004 (Andersson,

2006).

I mitt fall har jag alltså valt att ta ett brett grepp inom fältet didaktik - beskriva

tankelinjer i den akademiska litteraturen om såväl vuxenutbildning, folkbildning

30

som universitet och lärande i arbetslivet. Poängen med min genomgång är

översikten, inte att den redovisar all aktuell forskning i detalj. Det är bättre att

söka via databaser, om man vill ha en fullständig bild av de senaste

publikationerna. En tryckt skrift blir ur detta senare detaljperspektiv inaktuell

redan innan den trycks. Analysen utgick från internationella vetenskapliga

tidskrifter och en del andra nyckeltexter9. Svensk forskning har i allmänhet inte

haft någon särställning som underlag, men är av naturliga skäl

överrepresenterade i form av referenser.

Kap 5: Andragogik

Kärnan i tankelinjen är att vuxna är kompetenta att avgöra själva vad de

behöver lära sig. Detta uttolkas sedan som specifika behov som är relaterade till

deras vardag utanför studiesituationen. Verksamheten skall sedan byggas kring

dessa behov.

Här är det frågan om en klassisk tankelinje, som ofta gått under beteckningen

andragogik. Den har en slags dubbel roll i den akademiska diskussionen om en

didaktik för vuxna. Dels var den mycket betydelsefull under lång tid - 9 Den ursprungliga systematiska genomgången, redovisad i Vetenskapsrådets rapportserie 2006 byggde på fem årgångar (2000 - 2005) av följande vetenskapliga tidskrifter: Adult Education Quarterly, Higher Education, International Journal of lifelong Education, Journal of Education and Work, Journal of Vocational Education Research, Journal of Further and Higher Education, Journal of Work-place Learning, Learning and Instruction, Studies in Continuing Education och Studies in the Education of Adults.

31

uppfattades som den ”sanna” didaktiken för vuxna av många, dels har den under

senare tid ofta utgjort ”slagpåse”, när didaktik för vuxna diskuteras. Kritiken

handlar ofta om ambitionen att vara den enda rätta läran.

Erfarenhetsbegreppet intar en dominerande roll all slags reformdidaktik. Det är

lätt att identifiera ett arv från den amerikanska progressivismen i detta. Den

amerikanske utbildningsfilosofen John Dewey, som redan på slutet av 1800-talet

även praktiskt utvecklade en progressiv skola, var i hög grad inspiratör till denna

samhällstillvända didaktik - innehållet och arbetsformerna skulle ha kontakt med

samhället och samhällsutvecklingen och man skulle lära sig genom att

undersöka verkligheten omkring sig. Hur centralt begreppet erfarenhet var för

den pedagogiska progressivismens upphovsman illustreras av att det användes i

titeln på en av hans böcker: ”Experience and education” (Dewey, 1974). I denna

bok, där han i mycket sammanfattar och kommenterar den pedagogiska rörelse

han inspirerat till, urskiljs en traditionell utbildning från en progressiv. Den

traditionella är fokuserad på att överta ett kulturarv, vilket innebär att eleverna

måste underordna sig detta projekt. Som alternativ till detta pekar Dewey ut ett

antal principer, som vi senare skall se återspeglas i en del olika förslag på en

didaktik för vuxna. Han skriver: ”To imposition from above is opposed

expression and cultivation of individuality; to external discipline is opposed free

activity; to learning from texts and teachers, learning through experience; to

acqusition of isolated skills and techniques by drill is opposed acqusition of

them as means of attaining ends which make direct vital appeal; to preparation

for a more and less remote future is opposed making the most of the opportunies

of present life; to static aims and materials is opposed acquintance with a

changing world.” (s. 19, 20).

Deweys resonemang var i hör grad utvecklat med tanke på barnens utbildning,

men de fick även genomslag i vuxenpedagogiska kretsar. I boken ” The meaning

32

of adult education” från 1926 lyfte Lindeman fram att utgångspunkten för

undervisningen skulle vara den vuxnes situation. Denna kontrasterades mot vad

som betecknades som konventionell undervisning, som utgick från ämnet och

läraren, inte den studerande. En annan amerikan, Knowles, blev dock den som

slog igenom, som företrädare för denna lära om hur vuxna skall undervisas. Han

pekar faktiskt ut sina rötter i en Dewey-tradition (Knowles, m. fl., 1998). Under

karriärens lopp upptäcker han begreppet andragogik, som blivit populärt i

Europa och som på 1960-talet särskilt etablerats i de akademiska

sammanhangen i Jugoslavien och Nederländerna. Denna term tog han till sig,

som ett begrepp som kunde beteckna en sammanhållen teori, som hade ambition

att vara sanningen om hur vuxna skall undervisas. Denna formulerades

ursprungligen som fyra teser och utbyggdes sedan till sex teser om skillnaden

mellan andragogik (för vuxna) och pedagogik (för barn). De sex antaganden

som skulle vägleda andragogiken var följande:

1. Vuxna har behov att veta varför de skall lära sig något. Detta kan resultera

i olika praktiska arrangemang för att göra människor medvetna om varför

de behöver kunna något.

2. Vuxna har innerst inne en självbild av att vara kapabla att bestämma över

sig själva. Knowles diskuterar detta också som en motsättning mellan

detta djupare behov och en mer ytlig föreställning om en underordnad

ställning i en studiesituation.

3. Vuxna har tillgång till en rik erfarenhet, som bör komma till användning.

Den är en källa som kan komma till uttryck en rad didaktiska

arrangemang, som gruppdiskussioner, problemlösningssessioner och

33

fallstudiemetodik. Erfarenheterna kan också bilda grund för motstånd mot

nya tankar.

4. Vuxna är mer villiga att lära, eftersom de upplever relevansen i kunskap

som har att göra med vad de mött i livet.

5. Vuxna är fokuserade på sin livssituation och mer uppgifts- och

problemorienterade och är sannolikt inte ämnesinriktade. Här anförs

alfabetisering och matematik, som relateras till verkliga livssituationer.

6. Vuxna är visserligen motiverade av karriär och liknande yttre motiv, men

ännu mer av inre motiv och utveckling av självkänsla.

Knowles verkar sedan ångra att han framställde det som en skillnad mellan barn

och vuxna. Den akademiska kritiken var skarp på denna punkt - det väckte t. ex.

invändningen att barn också borde kunna undervisas på samma sätt som vuxna.

Han föredrog därför senare att se det som två ideologier. Det är inte svårt att

iaktta inflytandet av den amerikanska pedagogiska progressivismen, som växte

fram för 100 år sedan och som fick en stark position i visionen om en modern

pedagogik, inte bara när det gällde vuxenutbildning, utan all slags utbildning.

Andragogiken i denna tappning hade stor betydelse för diskussionen inom det

vuxenpedagogiska området ända fram på 1980-talet, men publicerade sin första

bok i ämnet redan 1950. Tankelinjen inspirerade som sagt under en relativt lång

tid till en omfattande litteratur och forskning, främst i Nordamerika.

34

Resonemangen i de sex teserna när man tar dem tillsammans stora konsekvenser

för vad som kan kan väljas som innehåll. Vuxnas kunskapsbehov står i

förgrunden för val av innehåll och inte en på förhand given ämneskunskap. Det

är lätt att se att detta kan vara omvälvande om man tar det på allvar. Likaså får

synsättet effekter på arbetsformer, bland annat p g a den makt som vuxna

studerande anses böra ha. När ämne och läroplan, om det finns, är grund för val

av innehåll blir ju både vuxna studerande och delvis även läraren maktlösa i

förhållande till val av innehåll. Man kan se hur allt detta också för konsekvenser

för hur man kan välja arbetsformer.

Under en lång tid fick hans texter ett stort inflytande, speciellt i den

angloamerikanska miljön av vuxenpedagoger. Även i vår del av världen blev

föreställningen om att vuxenundervisning skulle bygga på deltagarnas

erfarenheter en norm, som skulle ligga till grund för undervisningen av vuxna i

Sverige. Inte minst skrevs den in i en läroplan för kommunal vuxenutbildning,

som fastställdes 1982 - Lvux82.

Hur lärare i komvux resonerade om tanken att ”undervisningen skulle utgå från

deltagarnas erfarenheter” blev faktiskt föremål för forskning (Alexandersson m.

fl., 1984, Larsson, 1983a). Det visade sig att erfarenhetsbegreppet var

mångtydigt. Det gick att urskilja fem principiellt olika sätt att begripa vad

uttrycket kunde betyda: 1. Vissa studerande kan ha expertis på något område,

som kan användas i undervisningen. 2. Erfarenheter, som alla delar kan hänvisas

till som konkreta exempel. 3. Praktiska yrkesfärdigheter kan bli användbar för

den studerande i vissa lägen. I två fall kommer erfarenhetsbegreppet att få en

mycket allmän innebörd: 4. Erfarenheter har format en världsbild, som står i

motsättning till ämnets världsbild som lärare och slutligen 5. Livserfarenheter

35

ger en inlevelseförmåga, som gör det möjligt att förstå andra perspektiv och ta

dem på allvar.

Allt detta framstår som trovärdigt, men man kan lägga märke till att allt är

inramat av ämnesperspektiv och att innehållet i undervisningen ligger fast. Det

gör att visionen i andragogiken är utomordentligt reducerad i detta fall, som ju

egentligen bara handlar om en av teserna. Om man ser till en annan tes: tanken

om vuxnas förväntan om att få bestämma över sig själva rimmade detta illa med

vad komvuxlärare ansåg vara särskilt med att undervisa vuxna: de såg ironiskt

nog vuxnas goda förmåga att anpassa sig till undervisningen som det typiska för

vuxna studerande (Larsson m.fl., 1990).

Här får vi ha i minnet att det handlar om en läroplanstyrd verksamhet, som vid

den tiden hade högt tempo - samma stoff som i ungdomsskolan men med färre

undervisningstimmar. En annan studie vid samma tid drog just slutsatsen att

lärardominans och brist på studerandehänsyn kunde förstås som en konsekvens

av brist på tid (Höghielm, 1985).

Vad vi kan lära av detta är ju att didaktiska visioner ”drabbas” av verklighetens

olika villkor. Den s.k. ramfaktorteorin menar att undervisning i hög grad formas

av de villkor som den bedrivs på: om ett visst stoff är specificerat och begränsad

tid finns för detta får det konsekvenser för vad som sker. Om vi lämnar

komvuxstudierna och leker med tanken att det handlade om studiecirklarnas

ramvillkor. Då uppstår helt andra möjligheter: ämnen är inte bestämda i en

läroplan. Ingen examination skapar press på vad man måste hinna med.

sannolikt vore det lättare att genomföra det andragogiska programmet lite mer

på djupet, om man ville.

36

Vi kan ju se här hur en didaktisk tankelinje måste omsättas i ett konkret

sammanhang, vilket ofta gör att det uppstår svårigheter. Dessa behöver då inte

bero av att lärare och studerande är ovilliga, utan kan ha att göra med de faktiska

förhållandena. Vi kan också notera om vi tänker på de fem varianterna av

erfarenhetsbegreppet ovan, att en utväg kan vara att anpassa visionens begrepp

till något mindre ambitiöst, men som passar in.

Tanken om att vuxna var kompetenta tog sig även uttryck i resonemang och

forskning om att erfarenheter kunde ersätta ämneskunskaper vid inträde till

högre utbildning. Så resonerade man när man införde en särskild möjlighet för

vuxna att studera på universitet och högskola utan att ha en komplett

gymnasieutbildning: 25:5 och senare 25:4 - man skulle vara minst 25 år gammal

och ha arbetslivserfarenheter i först 5 sedan 4 år. Detta infördes 1970 och

fungerade farm till 2008?????. Ett liknande resonemang om att erfarenheter kan

ersätta utbildningsmeriter finns i det man kallar validering, som numera används

i en mängd sammanhang (Andersson & Fejes, ? ?).

Man kan iaktta att utbildningsmeriter från utbildningsystemet inte längre har

samma ”heliga” ställning som det en gång haft. Går man tillbaka 50 år så var det

omöjligt att få studera på ett universitet utan studentexamen. Nu finns många

vägar, inklusive att just erfarenheter erkänns som på olika sätt ett alternativ till

att man genomgått en utbildning.

Man kan också understyrka tanken om att ”undervisning skall ta till vara

deltagarnas erfarenheter” lyckats etablera sig som ett nära nog för-givet-taget

ideal. Det är t. ex. lätt att se ett släktskap med problembaserat lärande som de

senaste decennierna har haft en ganska obruten framgång på olika håll och som

är nästa tankelinje vi skall granska.

37

KLAR UTOM VALIDERING

38

Kap 6 Den kompetente praktikern som kunskapsbas

Kärnan i tankelinjen: Professionell yrkesutövning vilar på reflektion över

erfarenheter man gör i yrkespraktiken. Resonemanget bottnar i en kritik av

föreställningen inom högre utbildning att disciplinär och forskningsbaserad

kunskap kan utgöra huvudsaklig grund för att handla kompetent.

Tankelinjen har fått en stor spridning via Donald Schöns texter. Via empiriska

fallstudier av kompetenta praktikers kunskapsbas visas det begränsade värdet

hos den disciplinära kunskapen. I stället utpekas reflektion över den egna

praktiken, som en primär grund till yrkesskicklighet. Därmed utmanas

traditioner om vad som bör vara innehåll i utbildningar, som skall förbereda för

yrkesverksamhet. I praktiken har detta också följder för arbetsformer, eftersom

den kunskapsbas som utpekas inte föreligger i ämnen och konventionella

läroböcker.

Schöns bok ”the reflective practitioner”, som först publicerades 1983, måste ha

träffat ett behov bland dem som funderar kring vad man faktiskt kan, när man

utbildats inom högre utbildning i t ex en civilingenjörsutbildning eller

psykologutbildning, när vetenskap anses vara kunskapsbasen (Schön, 1991). Det

är en välskriven text, där kritiken av vetenskapen som bas för praktiskt arbete

vilar på analyser av olika empiriska fall. Analyserna är gjorda på ett känsligt sätt

som ger empirin stor betydelse. Man kan säga att Schöns kritik drabbar inte bara

en del gamla akademiska utbildningar, utan egentligen den ”akademisering”

som skett de senaste decennierna av en rad olika yrkesområden, t ex

sjuksköterskor, lärare, sjukgymnaster, där tidigare reflekterad praktik utgjorde

ett viktigare inslag, inte minst genom att man rekryterade lärare, som hade

39

yrkeserfarenheter snarare än forskningsmeriter. Schön menar att en positivistisk,

tekniskt instrumentell rationalitet härskar i utbildning och tänkande kring

akademiska professioner. Denna rationalitet framställer praktisk verksamhet

bland professioner som en aktivitet som uteslutande utgår från vetenskaplig

kunskap. Yrkesutövningen skulle då innebära att man tillämpar vetenskaplig

kunskap. Denna tanke behärskar inte bara de som undervisar, utan är inbyggt i

hela systemet, t ex genom att utesluta annan kunskap än disciplinbaserad eller

vetenskaplig baserad; genom att utbildningar genomförs utan kontakt med

yrkesutövning.

Schön söker visa med empiri att denna forskningsbas är en högst tvivelaktig

utgångspunkt för yrkesutövningen. Han skjuter in sig på att vardagsverkligheten

ofta utgörs av illa definierade situationer som måste hanteras, där vetenskapen

inte ger någon ledning i hur de skall sorteras, eftersom den disciplinära

forskningen arbetar med mycket väl och snävt definierade problem. Han lyfter

fram att många professioner ägnar sig åt design, i meningen av att göra om den

existerande verkligheten till en som man föredrar. Han tar som exempel

arkitektur och ingenjörsprofessionen. Den röda tråden är att den vetenskapliga

kunskapsbasen inte är tillräcklig för att arbeta i de yrken som bygger på

akademisk skolning. I stället är erfarenhetsbaserad kunskap, som härstammar

från reflektion över vardagshandlingar och deras konsekvenser central.

Schön riktar ljuset på hur universitetsutbildning legitimeras – hur en

kunskapsbas som uppstått i tysk universitetstradition på 1800-talet exporterats

och fått en hegemonisk ställning. Man kan möjligen notera att Schöns tänkande

å ena sidan blivit en standardhänvisning, men å andra sidan kan vi notera en

ökad akademisering och större krav på forskningsbaserad utbildning i praktiken.

Detta kan man tolka som en trend i den riktning, som Schön kritiserar. Även

40

företeelsen att yrkesverksamhet skall vara ”evidensbaserad praktik”, som har

blivit ett starkt krav på flera professioner, t. ex. inom hälsosektorn, innebär ju att

fler verksamheter inordnas under det tekniskt-rationella paradigmet. Kravet på

evidensbaserad bas för yrkesutövande innebär dessutom att paradigmets makt

sträcks utanför utbildningarna in i arbetslivets vardag. Schöns inflytande har

därmed visat sig begränsat, men Schöns kritik framstår som desto mer aktuell.

Schöns nyckelbegrepp är den reflekterande praktikern. Reflektion handlar enligt

honom om en komplex kombination av att kunna se vad som är unikt i en

situation, men också vad som är likt andra situationer. Det handlar dessutom om

att göra vardagsexperiment och iaktta vilka konsekvenser dessa får i relation till

vad som är önskvärt. Schöns tänkande har givit stark återklang hos dem som

sysslar med arbetslivets pedagogik, naturligt nog. Det är lätt att fångas av

Schöns argumentation. Schöns fokus ligger på vad-frågan. I grunden handlar det

om vilken slags kunskap som skall väljas för att förbereda för yrkesverksamhet.

Hans framställning vilar på empiriska fallstudier av kompetent yrkesverksamhet.

Dessa fall bildar en pusselbit i ett resonemang, där resultatens potential utnyttjas

genom att sättas i ett större sammanhang. Exemplet visar hur empiri kan

användas, men också på att poängen inte ligger i hur studien lagts upp utan i hur

man infogat dess resultat i ett resonemang.

Design är ett centralt begrepp i Schöns framställning. Begreppet har en krånglig

relation till empirisk forskning, eftersom det handlar om mer än att dra slutsatser

från forskning. Design är ju en skapande, uppfinnande verksamhet. Den är dock

knappast fri, utan det handlar snarare om att hitta lösningar under mycket

bestämda restriktioner. I arkitektur handlar det t. ex. om landskapets utseende,

byggnadsmaterialets kvaliteter och ekonomi, för att inte tala om fysikens lagar.

Det handlar även om att skapa med de resurser som finns tillgängliga. En

ytterligare aspekt av design är att den odlar ideal, kriterier, skönhetsideal och

41

föreställningar om utseendemässig och funktionsmässig kvalitet. I Schöns ögon

karaktäriseras yrkeskunnande av dessa drag i betydligt högre utsträckning än

vad som erkänns.

Det är lätt att tänka på föremålet för denna skrift, didaktik för vuxna, i dessa

termer. Didaktik sett som en verksamhet där man formar arrangemang för att

befordra vuxnas lärande torde ha drag gemensamt med design. Formandet av

didaktiska arrangemang kan man föreställa sig som en uppfinnande verksamhet,

där det handlar om att lösa ett problem inom ramen för restriktioner, som tid och

rum och de studerandes egna villkor etc. Det kan också handla om restriktioner

som kan inses med hjälp av lärandeteori och annan akademisk kunskap.

Problemet måste även lösas med hjälp av tillgängliga resurser, som litteratur,

tillgång till media etc. Till slut måste lösningen svara mot föreställningar om vad

som är goda lösningar – en fråga om kriterier för vad som är en god lösning.

Utan denna kompetens, som överskrider den forskningsbaserade kunskapen,

torde kvaliteter i resultaten vara opredicerbara. En direkt tillämpning av

forskningsresultat eller gängse teori, utan designkompetensen, torde kunna

utmynna i en praktik, som kan vara utan några som helst kvaliteter.

Frågan om den vetenskapliga basen är ju en avgörande fråga för den akademiska

utbildningen i stort. I hur stor utsträckning kan forskningsbaserad kunskap

utgöra grund för en utbildning eller för ett yrkeskunnande? Om Schön har rätt –

vem har den kompetens, som saknar forskningsbas? Skall högskolan odla en

annan kunskap än den som skapas via forskningsverksamhet? Med vilken

auktoritet kan man göra det? Hur skall de som förvaltar denna

erfarenhetsgrundade kunskap kunna avgöra vad som är legitim kunskap? Nu är

det ju så att den institution som ständigt hänvisar till sin forskningsbas, trots allt

i alla tider också sysslat med annat – konstnärlig utbildning, praktisk

prästutbildning etc. I själva verket är ju den kunskap, som vilar på en empirisk

42

bas ett sentida inslag i akademins historia. I vår tid kan vi iaktta motstridiga

tendenser – vi har fortfarande en tendens av att allt fler verksamheter bygger upp

och hänvisar till att de är forskningsförankrade. I Sverige har på så sätt en rad

utbildningar introducerat alltmer av forskningsrelaterad kompetens, som

uppsatser, forskningsmetod etc. Allt fler yrken får sina egna forskarutbildade –

på vårdområdet är detta t ex utomordentligt påtagligt. På samma gång ser vi

inslag av att klassisk disciplinär kunskap blir nedgraderad. Ett påbjudet och ökat

samarbete mellan arbetsgivare och universitet inviterar till didaktiska lösningar,

som underminerar tanken om en forskningsbaserad kunskap, som primär grund

för akademisk kunskap. Ett sådant resonemang går ofta under beteckningen

”work-based learning”, där man programmatiskt uppgraderar den kunskap, som

är erfarenhetsgrundad och som utvecklats via reflektion bland yrkesverksamma.

Vi återkommer till detta begrepp senare. Bilden är alltså motsägelsefull, när det

gäller den samtida diskussionen kring vad som utgör en lämplig kunskap i

utbildningar, som skall vara en förberedelse för yrkesverksamhet.

Inte sällan är det svårt att relatera den konventionella forskningsbaserade

kunskapen till den som byggts via reflektion över erfarenheter och praktiska

experiment. Schöns resonemang om olika rationaliteter tycks på sätt bekräftas.

Ett exempel är klassikern ”Vuxna lär” från femtiotalet (Vuxenpedagogiska

seminariet, 1958). Den var skriven av en ”obotlig akademiker” och ett antal

praktiker från primärt folkbildningen, som hade deltagit i det vuxenpedagogiska

seminariet. Texten består först av ett antal kapitel, skriven av professorn, som

redogör för forskningsbaserad kunskap. Sedan kommer ett antal kapitel, som

avser vara praktiskt tillämpbara, skrivna av praktikerna. Det är svårt att se hur

den ena kunskapen är relaterad till den andra – de framstår så att säga

obefläckade av varandra.

43

Ett påfallande drag är att kompetenta praktikers verksamheter görs till

norm. På så sätt innehåller perspektivet ingen kritisk hållning till

etablerade yrkespraktiker, utan bara till synen på den kunskap som

behövs för att förbereda till yrkesverksamhet.

Här är det inte längre den enskilde studerande som står i fokus, utan en

kompetent yrkesmänniska, vars kunskap sätts fram som bärare av den åtråvärda

kunskap som den studerande skall tillägna sig. På sitt sätt handlar det här mer

om en diskussion av kunskapsbegreppet än den vuxnes myndighet att avgöra

vad hon har för behov. Konsekvensen blir att inte alla vuxna blir myndiga, utan

här är det frågan om en elit – de kompetenta. Vuxna studerande och deras behov

blir inte utgångspunkt, utan de som redan är skolade och som skaffat sig en

omfattande erfarenhet av yrkesmässigt handlande.

I de tidskrifter som undersökts finner vi exempel på denna tankelinje i en artikel

där ”excellenta” lärare inom högre utbildning studerats (Kane m. fl., 2004).

Avsikten har varit att studera vad som utmärker deras praktik. Reflektion över

praktik finner forskarna vara det som integrerar olika komponenter till

undervisningsskicklighet – så att säga nyckeln till att bli en kompetent lärare.

Även om deras studie är en forskning som avser studera

undervisningsskicklighet, blir det särskilt kompetenta lärares egna reflektion,

som ges auktoritet att avgöra vad som är bästa handlandet. Såtillvida avspeglar

det grundidén i tankelinjen där den kompetente praktikern blir norm. Kane m. fl.

utreder saken via en del kategoriseringar. Den första rör identifieringen av olika

dimensioner av lärarskicklighet. De urskiljer fem sådana: 1. Att man behärskar

sitt ämne väl. 2. Pedagogisk skicklighet genom att kunna kommunicera väl och

44

motivera de studerande 3. Personliga relationer med studerande. 4. Hur man kan

koppla samman forskning och undervisning. 5. Personlighet. Dessa olika

dimensioner anser forskarna sedan integreras via reflektionen över praktiken.

Denna reflektion blir så att säga verktyget för att bygga ihop den excellens, som

de 17 lärare som undersökts ansågs ha. Kane m. fl. identifierade sedan fyra olika

varianter av reflektion över undervisningspraktiken. Den första var en ”teknisk

reflektion” över designval och liknande. Den andra var en ”beskrivande

reflektion” över det egna utförandet – lärarens egna handlande i klassrummet.

En tredje typ var en ”dialogisk reflektion”, där man överlade alternativ för att

förbättra undervisningen. Slutligen identifierade de en ”kritisk reflektion”, där

de funderade över sin egen verksamhet från ett socialt, politiskt och kulturellt

sammanhang.

Mann (2003) redovisar ytterligare ett exempel. I det fallet handlar det om en

högre akademisk kurs i stadsplanering. Hennes fall kan ses befinna sig i

gränslandet mellan föreliggande tankelinje och den om arbetsintegrerat lärande,

som redovisas senare. Hon argumenterar för integrationen av

arbetsplatserfarenheter i kursen via litteraturen om arbetsintegrerat lärande, men

framför allt via Schöns texter. Mann redogör för utvecklingen av en kurs där de

studerande skaffade sig erfarenheter genom praktik. Hon identifierar en första

fas, där praktikuppgiften var att undersöka en fråga de var intresserad av och där

praktikhandledaren stödde dem. Denna uppläggning förändrades med

inspiration av Schön och hans resonemang om hur man löser problem bland

kompetenta praktiker: ”Drawing on Schön (1983, 1987), it was decided that this

module should seek to expose students to the ’real problems’ of planning

practice. They would be exposed not just to the ’work-place’, but also to the

complex issues which face professional planners on a daily base” (s.81). Denna

koncentration på vardagens problemlösning och dess särart gör Schön till ett

45

tungt argument i kritiken av den vetenskapliga kunskapens dominans, som bas

för professionsutbildningar.

Vilken är forskningens plats och vad är att betrakta som konst? Schön

framhåller nämligen att mycket kompetent yrkesutövning kan betraktas som en

slags praktisk konst (art). Han diskuterar dock platsen för forskning inom ramen

för hans eget tänkande och argumenterar för olika varianter som särskilt bidrar

till praktikers verksamhet. Dessa kan indikera forskningskonsekvenserna av

perspektivet. Dessa varianter föreslås: 1. Forskning om ramarna för praktikers

sätt att se på världen. Kunskapssociologi á la Mannheim pekas ut som exempel.

2. Forskning som bidrar till att bygga under professionella praktikers repertoar -

fallanalyser kan då bidra. 3. Kunskap om övergripande teorier och

undersökningsmetoder. Denna fyller ett behov av att skapa tolkningsramar för

praktiker. 4. Forskning om själva processen av reflektion i handling. Schön har

slutligen en vision av ett samarbete mellan forskare och praktiker, som rubbar

statushierarkierna inom den akademiska sfären. Han ser framför sig en situation,

där forskares samarbeten, fortbildningsinsatser och konsultationer betraktas som

lika viktigt som den forskning som sker utan sådant samarbete. Ett annat

argument från Schön är att se praktikern som forskande om sin egen praktik när

hon reflekterar i (om) handling.

KLAR

46

Kap 7 Problembaserat lärande

Kärnan i tankelinjen: I stället för att förmedla kunskapen via en disciplinär

ämnesstruktur bör utbildning formas av arbete med verklighetsnära problem.

Detta skapar en annan process och en annan kunskap.

Ett didaktiskt program, som haft en avgränsad, men relativt stor succé, är tanken

om ett problembaserat lärande (PBL). Det kan anses höra hemma under den

tankelinje som är kritiskt till ämnesorganisation och lärardominans liksom det

hyllar anpassningen till den vardagsverklighet, som utbildningarna förbereder

för.

PBL utvecklades först som praktisk verksamhet i högskolesammanhang i slutet

på 1960-talet i läkarutbildning på ett kanadensiskt universitet - McMaster. I

Sverige var Linköpings universitet pionjär, när man i början av 1980-talet

introducerade tankelinjen inom utbildningar på vårdområdet - läkare,

sjukgymnaster och sjuksköterskor. Det har senare blivit ganska vanligt på

många utbildningsområden. På senare tid har det även väglett arbetet i olika

former av kommunal vuxenutbildning, KY och folkhögskolor.

Namnet - problem-baserat lärande - säger ganska mycket om tankelinjen.

Studierna skall vägledas av problem, som skall lösas. Detta

problemlösningsarbete antas leda till lärande. Vi ser genast att utgångspunkten

för den studerande är något annat än att läsa och lära av kurslitteratur. I stället är

beskrivningar av verklighetsliknade konkreta fall utgångspunkt för de

studerandes verksamhet: de skall göra sitt bästa för att lösa problemet och har då

47

i princip fria händer att söka kunskap var som helst, som de bedömer som

trovärdiga källor.

De verklighetsförankrade fallbeskrivningarna tjänar som en brygga mellan den

yrkesmässiga praktiken och studierna. Om vi tänker tillbaka på Schöns kritik av

disciplinorienteringen i förra kapitlet, så ser vi hur PBL blir ett sätt att dra in

praktiken, men också att ge studerande möjlighet att reflektera över den, även

om de inte bokstavligen är i praktiken. I vissa fall blir verklighetslikheten stor,

t.ex. om det handlar om hur man ställer en diagnos (vare sig det handlar om en

patient eller felsökning på en bil). I andra fall blir ju verklighetslikheten svårare

att åstadkomma t.ex. när det gäller hantverksmässigt handlande. Å andra sidan

finns det ju sammanhang, där man faktiskt kan arbeta med riktiga fall - i

utbildning av web-designers har det förekommit att man tagit in riktiga uppdrag,

som sedan studerande kan utföra - då sammanfaller fallet och verkligheten!

Det har framhållits att arbetet med de verklighetsbaserade fallen också skapar en

slags organisk helhet: att olika fakta måste passas in i sammanhanget: man kan

då bättre se relevansen av olika slags fakta, teori eller annat som utgör källor för

att lösa ett fall (Abrandt Dahlgren, 2001, s.10).

När det gäller val av innehåll - den didaktiska vad-frågan - kan man notera att

pbl- organiserad utbildning på sitt sätt blir ett svar på Schöns kritik av

högskoleutbildning: ämneskunskapen blir inte utgångspunkt, utan blir

underordnad nyttan för att lösa de ofta verklighetsbaserade problem som man

arbetar med. Didaktiken styr mot en tvärvetenskaplig och verklighetsrelevant

kunskap - på så sätt handlar det om en annan slags betoning av vilken slags

kunskap man eftersträvar. Å andra sidan förväntas utbildningar, där pbl

tillämpas, ofta i stort resultera i att man behärskar samma områden av vetande

som finns på kursplaner i konventionella utbildningar. Om man granskar det

48

hela närmare har man sannolikt en annan version av samma stoff - mer

helhetspräglad, mer tillämpningsorienterad och kanske mer konkret.

På en övergripande nivå har lärare utformat valet av problem genom de fall och

vinjetter, som används - på denna nivå har de studerande föga inflytande över

valet av innehåll i stort.

Ställer vi hur-frågan blir skillnaden monumental mot de

undervisningstraditioner, som har dominerat i de flesta utbildningsformer.

Arbetsformerna innebär att studerande i grupp i hög grad arbetar på egen hand

och att lärare får rollen av handledare, som kan stödja och värdera arbetets

fortskridande men i grunden inte själva vara någon huvudsaklig kunskapskälla.

Ofta har PBL införts som övergripande arbetssätt i hela utbildningar. Vanligtvis

tänker man ju på att enskilda lärare väljer ett visst arbetssätt. Det finns fördelar i

att arbeta med pbl i stor skala: Man kan schemalägga lärare och studerande

anpassat till arbetsformen och man kan bygga upp ett system av

fallbeskrivningar, som ger en bred yrkeskompetens. En annan sida är här också

att studerande med tiden lär sig bättre och bättre hur man söker kunskap för att

lösa problem.

Ett genomgående tema i forskningen om skolutveckling är hur svårt det är att

åstadkomma förändringar. Utbildningshistorikern Cuban (1993) analyserade de

faktiska förändringarna under 80 år i de amerikanska klassrummen i en klassisk

och mycket tankeväckande studie, baserad på omfattande empiriskt material.

Han fann att det hade skett en del, men att det i grunden var mindre och partiella

förändringar. Med tanke hur begränsade effekter Cuban fann i vanliga klassrum

av reformpedagogisk påverkan blir den kraftfulla effekten av att införa pbl

notabel. En viktig sida är sannolikt att det handlar om ett system, där relativt

litet spelrum ges åt enskilda lärare, när det gäller de stora frågorna. Inte heller

49

ges de studerande inflytande, som ger dem möjlighet att välja bort plb-systemet.

Makten över de fundamentala didaktiska besluten ligger helt enkelt inte på

individuell nivå. Inte sällan har det dessutom skett i utbildningar som har

mycket långa traditioner i hur undervisning skall arrangeras. Det blir ju ett stort

genomslag och stora förändringar i förhållande till det man lämnar. Ett sätt att

förstå det är att man ersätter en i hela utbildningen dominerande didaktik med en

annan som också den genomsyrar hela utbildningen. När enskilda lärare eller

grupper av lärare söker etablera nya didaktiska idéer i sina egna klassrum verkar

de mest plocka upp enskilda bitar av ”nyheter” och foga in i sin ”gamla” rutiner,

men sällan ett helt undervisningssystem, om vi följer Cubans slutsatser.

Enskilda lärare, som utmanar traditionella mönster får lätt motstånd från

studerande. Komvuxlärare beskriver detta i en intervjustudie, som blev min

avhandling - det visar sig att lärares makt över didaktiken i klassrummet är

begränsad av de studerandes värderingar av vad som är bra undervisning

(Larsson, 1983). Beach redovisar liknande resultat inom lärarutbildning (1995).

Försök att avvika från det som bland studerande anses som ”sunt förnuft” blir då

svårt och enskilda lärare, som har andra åsikter om vad som är rationellt överger

därför inte sällan försök att avvika från de studerandes förväntan. Av detta får

man intrycket av att lärare och studerande egentligen inte har något större

inflytande över didaktiska val mer än på detaljnivå - de är fast i vad man ibland

beskrivit som en rationalitet som motiveras av tradition och inte av vetenskap

eller bildningsfilosofi. När hela utbildningar arbetar efter pbl tycks detta slags

motstånd få mindre genomslagskraft, något som framstår som tänkvärt, även när

det gäller andra försök att etablera en didaktik, som avviker från traditionens

”sunda förnuft”.

Det är naturligtvis också intressant att en ganska pregnant avgränsad didaktik

inte stannat vid ritborden, utan kan iakttas som en fullt utvecklad praktik. Det

har dock påpekats att det finns stor variation i hur man ser på vad pbl innebär,

50

d.v.s. det är bara grovt sett ett tydligt program - sedan finns alla slags varianter,

anpassningar till yrket som man utbildar för och annat.

Arbetet med att lösa problemen sker i grupp, som är relativt självstyrande, men

som har tillgång till en handledare. Didaktikens hur-fråga besvaras ofta med

beskrivningen av en process i sju steg. Det finns många olika varianter och

dessutom olika förslag till ordningsföljd, men här skall en redovisas för att

förmedla en idé om hur man tänker (delvis hämtat från Hård af Segerstad, m. fl.

1997):

Steg 1: Klargöra utgångspunkten för arbetet, som ofta kan vara en

fallbeskrivning eller en s. k. vinjett. Läs noga igenom och red ut termer

och begrepp, så att alla har samma syn på utgångspunkten.

Steg 2: ”Brainstorming”. Alla bör lägga fram sina idéer, även hugskott - det är

i denna fasen viktigt att man inte håller tillbaka idéer med att leta efter

invändningar - det kommer i en senare fas. Här skall en person fungera

som ”sekreterare” och skriva upp alla uppslag, så att de kan användas i

senare faser. Om någon kommer på något vid senare faser kan det tillföras

listan.. Identifiera problem. Här identifieras problemen och ska formuleras

så att de vid redovisningen kan besvaras. Problemställningarna ska vara

direkt relaterade till fallet dvs. inga övergripande allmänna

problemställningar ska tas upp.

Steg 3: Systematisera i problemområden. Här struktureras arbetet genom att

identifiera olika problemområden. Man gör här också en granskning av

vad gruppen vet i saken och värderar den samlade kunskapen.Producera

idéer. I det här steget aktiveras och bearbetas tidigare kunskap med hjälp

av varandra i gruppen.

Steg 4: Välj en eller flera problemformuleringar. I detta kan ingå att fundera

över hur väl de valda formuleringarna siktar på en kunskap som motsvarar

51

kursmål, där sådana finns.

Steg 5: Precisera inlärningsbehov. Här lägger man de kunskaper man har i

gruppen som en plattform för att precisera var man känner sig osäker, när

det gäller att lösa problemen man valt. I denna fas ingår även att diskutera

vilka källor man kan använda för att skaffa mer kunskap.

Steg 6: Inhämta kunskap. Här får enskilda gruppmedlemmar ta ansvar för

sökande av kunskap. Man kan också hjälpas åt i gruppen i olika

utsträckning. Bibliotek bör användas och olika personer med sakkunskap

kan användas som en resurs. Studiebesök och seminarier kan organiseras.

Huvudsaken är att de olika kunskapskällorna fungerar för att lösa

uppgiften.

Steg 7: Bearbeta och formulera lösningar på det som var utgångspunkten -

problemen. De nya kunskaperna skall formuleras, så att de kan ge bra

lösningar på de problem som ställts. Man bör här även identifiera var man

fortfarande inte nått någon klarhet, för att kunna diskutera detta med

sakkunniga, t. ex handledare.

Det har utvecklats en hel del forskning om problembaserat lärande. En

betydande genre är den som sökt utvärdera effekter av PBL via jämförelser med

annan undervisning. I en artikel redovisas en metaanalys, d.v.s. ett försök att ur

en mängd empiriska studier dra mer allmängiltiga slutsatser, av jämförelser

mellan PBL och andra undervisningsformer (Dochy, Segers, Van den Bossche,

Gijbels, 2003). De finner att PBL når bättre resultat, när det gäller mått på

praktiska färdigheter (tillämpning av kunskap). Detta förfaller återkomma i de

vidare analyserna. När det gäller olika mått på akademisk kunskap finner de

däremot snarast att PBL har en nackdel. De granskar sedan om detta resultat är

påverkat av forskningsdesign (metodological factors). Det verkar som att olika

sätt att lägga upp dessa jämförelser i stort ger samma resultat, med den

anmärkningsvärda reservationen att den mest pålitliga forskningsdesignen

52

skapade ett resultat, som nästan inte redovisade någon negativ effekt alls på mätt

akademisk kunskap hos PBL. De går sedan vidare i sin prövning av skillnader

mellan PBL och andra didaktiker och frågar sig om studiernas längd påverkar

utfallet – vem vinner i det långa loppet? De finner då att kunskapsmätningar ger

PBL sämre värden år 1 och ännu sämre år 2, men att PBL är bättre i

kunskapsmätningar år 3, för att sedan åter bli sämre år 4, dock inte hos dem som

tagit examen då. När det gäller praktiska färdigheter når PBL bättre resultat

oavsett år. Det verkar som att alternativen till PBL vinner i starten, men att de

sedan får allt svårare att behålla ledningen. De går sedan vidare och ser vad som

händer om man skiljer mellan mätningar direkt efter studierna av ett visst

innehåll och sådana som gjorts lite senare. I det senare fallet blir PBL bättre än

föreläsningsbaserad undervisning – de studerande kommer ihåg mer på sikt. De

synar sedan resultaten i förhållande till vad som kännetecknade

mätinstrumentets kvalitet och finner då att PBLs positiva effekt på praktiska

färdigheter är större ju bättre instrumenten är på att mäta detta. När det gäller

akademisk kunskap är PBL-studerande dåliga på multiple choice-frågor, men

bättre på andra mätningar. Som synes är det en metaanalys, som framstår som

nyanserad i sitt sätt att vända och vrida på resultaten, så att en hyggligt klar bild

står fram.

En liknande kvasiexperimentell utgångspunkt har en studie som gjorts av

tekniska utbildningar i Thailand (Becker & Mannisaiyat, 2004). I denna

jämfördes undervisning med ett konstruktivistiskt perspektiv med en

undervisning som vilade på föreläsningar, styrda demonstrationer och

experiment. Den konstruktivistiska uppläggningen innehöll PBL, öppna

dialoger, och lärande där studerande samarbetade. Här fann man att den

konstruktivistiska didaktiken gav bättre resultat på såväl ett test direkt efter

studierna, som ett test som gavs med en fördröjning. Å andra sidan var

skillnaderna inte signifikanta, utan får ses som trender, och en försiktig tolkning

53

blir att motsatsen i alla fall inte fick något stöd. I artikeln redovisas liknande

resultat från andra studier.

Det finns emellertid grundläggande frågor som komplicerar bilden. Jämförelser

mellan olika didaktiker lider av flera svårigheter. En har att göra med

komplexitet - det är inte lätt att urskilja sådant som är relaterat till didaktiken

från sådant som har att göra med tillfälligheter, som lärares inställning, urvalet

av studerande, etc. En metaanalys, som vilar på många studier kan ju reducera

detta problem. Ett värre problem handlar om metoder att mäta utfallet på ett sätt

som är meningsfullt och som ger rättvisa åt alla de didaktiker som jämförs. I

grunden kan det dessutom vara så att olika didaktiker avser åstadkomma olika

effekter – t ex om man i språkundervisning anser att korrekt skriven text är

målet eller att självförtroende att våga kommunicera på språket är det viktigaste.

Jämförelser riskerar att då bli poänglösa eftersom det handlar om helt olika

föreställningar om vad som är ett bra resultat av undervisningen.

Det finns ytterligare ett besvärande problem vid studier av effekter av en viss

didaktik som inte minst kvalitativa studier av reellt existerande PBL visat,

nämligen oklarheten i vad som döljer sig bakom rubriken av en specifik

didaktik, inte minst när man granskar vad man faktiskt gör i praktiken. PBL

framstår som en mycket tydlig didaktik i sina svar på såväl vad- som hur-frågan.

Trots detta visar forskning att denna klarhet på pappret blir suddig i den

praktiska vardagen. En artikel av Abrandt Dahlgren och Öberg (2001)

exemplifierar den stora variation som uppstår i tillämpningar. I fokus för studien

står scenarier, som även går under namn av vignetter - fall eller problem, som

avser locka fram studenternas förförståelse fram. Deras egna förståelse av

scenariet blir diskuterad och förmodas ge upphov till formuleringar av vilken

kunskap de behöver söka. Studien genomfördes bland miljövetarstuderande på

ett universitet och visade att den kunskap som de sökte sträckte sig från rent

54

encyklopediska frågor till värderande till lösningsorienterade, d v s scenarierna

producerade helt skilda synsätt på vilken kunskap som man sökte. Artikeln

pekar på avståndet mellan enhetligheten i idealen och vardagens praktik, där

innebörden i pbl framstår som betydligt mer spretig. Samma förhållande gäller i

ännu högre grad politiska debatter om didaktik, där uttryck som

katederpedagogik och flumpedagogik används, som om dessa uttryck hade en

klar innebörd.

KLAR i huvudsak

55

kap 8 Arbetsintegrerad utbildning

Kärnan i tankelinjen: I denna tankelinje förskjuts ytterligare utgångspunkten för

kritiken av traditionell utbildning av vuxna. Här är det självförståelsen på

arbetsplatser om behov, som är norm, inte autonoma vuxna individer eller

självständiga professioner. Eftersom det väsentliga kunnandet finns på

arbetsplatser bör studier i hög grad förläggas dit. Utbildningssystemet bör inta

en organiserande och legitimerande roll, byggd på förhandlingar med

representanter för arbetsplatserna.

Denna tankelinje liknar de föregående - ofta hyllar man samma tankegångar och

inte sällan refereras till samma forskare. Skillnaden ligger i vem som anses ha

legitim makt över vad som är giltig kunskap. Här torgförs resonemanget att

kunskapen skall vara förhandlad, men med arbetsplatsers nytta, som norm. Ofta

har resonemangen handlat om högskolan och fortbildning av anställda. På

engelska används regelmässigt här begreppet ”work-based learning”. Eventuellt

kan det motsvaras av begreppet arbetsintegrerad utbildning på svenska som

bland annat lanserats i en antologi, där en rad svenska arbetslivspedagoger

medverkar (Theliander, m.fl., 2004).

I valet av innehåll är det i detta fall varken de studerande som individer eller

kompetenta praktikers skicklighet som skall vara utgångspunkten, utan hur de

som bestämmer på arbetsplatsen ser på behov. I litteraturen handlar mycket om

organiseringen av verksamheten, vem som utövar kontroll över verksamheten

och var den förläggs.

56

Med utgångspunkt i hur denna tanke relateras till ett högskolesammanhang

skriver de australiska vuxenpedagogiska forskarna David Boud och Nicky

Solomon (2001): ”In work-based learning the structural arrangements, as well as

the sequence of learning episodes, begin with the learners and their workplaces,

and end with the university. Subject units are subordinate to the programme of

work.”, (s. 21). Man kan säga att man på didaktikens vad-fråga svarar att det

handlar om vad som är nyttig kunskap ur perspektivet av arbetsplatsen och den

arbetande där. Här delar man perspektiv med Schön. Boud (2001a) skriver i en

annan text: ”A basic assumption of work-based learning is that knowledge is

generated through work” (s. 36). Det är en tydlig kunskapssyn. Den är

progressive educators” bland matematik- och naturvetenskapsdidaktiker och

”progressive vocationalists” inom industrins multinationella företag under 1980-

talets Storbritannien, som drev på för utbildning som passade näringslivet, men

som också ville ha mer studentcentrerade former. Arbetsintegrerat lärande borde

passa in i detta mönster.

Man kan också iaktta att detta närmande till arbetsliv också blir en reducering av

den akademiska kunskapens överhöghet i frågan om vad som är sann och viktig

kunskap. Tanken om att även högskolan anpassar sig och förhandlar med dem

som har makten i arbetslivet om vad som skall vara studiernas innehåll utmanar

just det akademiska privilegiet om vad som är sann och viktig kunskap.

När det gäller yrkesutbildningar kan man notera att arbetslivet i alla tider varit

med i formuleringen av vilken kunskap som är giltig. Där har det snarare så att

näringslivets inflytande reducerats något, när yrkesskolan växte under 1960-talet

och 1970 blev en del i gymnasieskolan. Därmed skedde yrkesskolningen för allt

fler inom gymnasieskolan ersatte den gamla ordningen med lärlingar eller mer

informellt lärande på arbetsplatser, som tidigare varit vanlig, även om

yrkesutbildningar fanns. På senare tid har vi sett hur pendeln i viss utsträckning

57

svänger tillbaka - i början av 1990-talet blir arbetsplatsförlagd inte

individualistisk i meningen att den opererar med någon föreställning om en

autonom individ, som kan ta autonom ställning till livet. Nyttan i arbetslivet

utgör i stället kriterium.

Denna didaktik får stöd av en del sentida tendenser till en förskjutning i synen

på utbildning i den offentliga debatten och i policydokument. En sådan är

förskjutningen från individens eller professionens/yrkets autonomi som ideal till

ekonomisk nytta (Oftedal Thelhaug, 1990). Från ett ideal om en kunnig, myndig

medborgare till en kompetent arbetskraft. Man kan iaktta hur dessa

förskjutningar kan ske inom ramen för samma slags kritik av

utbildningsverksamheter för att utveckla en världsfrämmande kunskap och vara

självtillräckliga. Om vi ser tillbaka på de tre tankelinjer vi just redovisat kan vi

se hur alla förenas i sin kritik av utbildningar, som bygger på akademisk

kunskap, som förmedlas via läroböcker eller direkt i högskolors föreläsningar.

Den brittiske utbildningssocioligen Stephen Ball (1993) skriver om en koalition

mellan ”new utbildning obligatorisk på yrkesförberedande program och på

2000-talet utvecklas lärlingsutbildningar igen.

I Sverige blev högskolesektorn relativt tidigt arbetsmarknadsanpassad, t.ex. när

man från början av 1970-talet i stor skala införde ett system med sammanhållna

linjer eller program som ersättning för det tidigare dominerande

disciplinbaserade systemet, där man fritt valde att studera olika ämnen - vi har

det kvar som en rest under beteckningen enstaka kurser. Sedan 1960-talets slut

har dessutom politiska beslutsfattare sett högskolan som en resurs för

fortbildning av vuxna - det var vid sidan av ökad jämlikhet ett motiv för att

genomföra en större öppenhet mot vuxna, som saknade formella meriter i

58

tillträdet till högskolan: 1969 infördes möjligheten för den som var minst 25 år

och hade arbetat i 5 år att studera vid högskola.

Boud (ibid) pekar på en distinktion mellan två slags forskning, som den brittiske

policyforskaren Gibbons gjort. En disciplinbaserad, teorifokuserad, homogen

form,”mode one”, och en annan som påminner om den kunskap som work-based

learning bygger på: ”mode two”. Den senare är tillämpad, transdisciplinär,

hetereogen, är inte hierarkiserad och kunskapen är flyktig och förgänglig. Det är

denna senare kunskap, som Boud hänvisar till, när det gäller work-based

learning. Man kan ju se att detta står i stark kontrast till bilden av en vetenskap

som fokuserar på att långsiktigt och successivt bygga en kunskap med sikte på

att förmedla den samlade kunskapen via utbildning. Det är ju denna

föreställning som i hög grad genomsyrat universitet och skola i

upplysningstänkandets spår - att vetenskapen är alltings mått och att kunskapen

blir pålitlig genom att forskare är oberoende.

Boud och Solomon (2001b) framhäver att verksamheter som följer mönstret

enligt ”mode two” utmanar universiteten på flera sätt. En sida är att den

underminerar lärares identitet, som bärare av en kunskap, som genererats enligt

mode 1-modellen. Lärarnas skolning är inte anpassad till work-based learning.

En annan utmaning är att kunna jämställa studier på och i arbete med

akademiska studier av konventionellt slag.

Ett annat begrepp som kommit i svang är triple-helix - en metafor för ett nära

samarbete mellan högskola, industri och stat. Den amerikanske

vetenskapssociologen Henry Etzkowitz och hans holländske kollegan Loet

Leydesdorff anser att ett sådant nära samarbete ligger bakom teknologisk

innovation. Ofta hänvisar man till exempel som Silicon Valley med samarbete

mellan Stanfords universitet och industrin som utvecklat datorteknologi och

59

andra kommersiella IKT-företeelser. Etzkowitz, som argumenterar för ett

entreprenörsuniversitet, kan sägas representera motpolen till idealet om ett

universitet, där oberoendet garanterar pålitlighet och sanning - den akademiska

friheten tänktes leda till att vetenskapsmannen blev en sannigssägare. Detta ideal

sattes på dagordningen för 200 år sedan av Wilhelm von Humboldt, som då var

rektor vid det då nystartade Berlin-universitetet: det skulle råda ”lehr- und

lernfreiheit”, d.v.s. professorerna skulle själva bestämma innehållet i sin

forskning och sin undervisning (lärofrihet) och de studerande skulle fritt välja

vad de vill studera, vem de valde att lyssna på.

HÄR ÄR JAG Man kan se hur ”work-based learning” blir en del i olika

tendenser

Finska forskare har diskuterat liknade didaktiska perspektiv på samarbeten

mellan arbetsliv och högre utbildning (Tynjälä, m.fl. 2003). De anknyter till

Gibbons och hans ”mode two” och kallar det ett pragmatiskt universitet.

Skillnader mellan lärande i vardagen och i utbildningskontexter tror de kommer

att utmanas. De lägger fram en syntetiserande syn på hur man kan analysera

fenomen som samspel och samarbete mellan arbetsliv och högre utbildning.

legitimerar sitt resonemang med hänvisning till namn som Boud och Lave &

Wenger. Deras genomgång utmynnar i att de identifierar fyra perspektiv på

problematiken. Det första ser till de studerades lärande och deras utveckling av

expertis. Det andra perspektivet tar utgångspunkt i utbildningsinstitutionerna

och deras lärare. Arbetsplatsen och arbetsgivarna är den tredje synvinkeln,

medan den fjärde utgörs av ett samhälleligt perspektiv på utbildningssystemet.

Man kan säga att de skisserar ett program för att utveckla relationerna mellan

högre utbildning och arbetsliv.

60

Begreppet kompetensbaserad utbildning har varit en del i arsenalen för att

förändra utbildningssystemen de senaste decennierna. Det faller väl in i mönstret

som skrivs fram som ett drag i det post-moderna tillståndet: performativitet.

Som synsätt synes det vara besläktat med eller en del i arbetsintegrerat lärande.

Här sätts fokus på att man kan göra, utföra eller handla på ett på förhand bestämt

sätt, t. ex. i ett yrke. Tarrant (2000) diskuterar detta begrepp kritiskt. Han

framhäver att denna syn förutsätter att de studerande skall lära sig att fungera i

ett sammanhang, men inte fundera över sammanhanget. Det samhällskritiska

uppdraget ryms inte inom detta perspektiv. I en annan artikel utvecklar Tarrant

(2001) samma tema. Nyttotänkandet och den starka betoningen av

yrkesutbildning kritiseras. Han skriver att dessa institutioner kännetecknas av att

fokus är för smalt: ”it aims to produce the worker, not the democratic citizen or

the thinker, as though these were mutually exclusive” (s. 374). Sammanhanget

för hans kritik är närmast yrkesutbildningar. Hans kritik handlar i denna senare

artikel om fokuset på arbete och en utbildning som avser leverera nyttigheter i

det perspektivet. Mot detta står en bildningssyn, som föreställer sig en

ställningstagande människa, som är bättre rustad för detta via val av innehåll,

som inte bygger på anpassning till det befintliga.

Eynon & Wall (2002) går igenom olika drag i kompetensbaserade ansatser och

redogör för de kontroverser som begreppet orsakat i akademiska kretsar. I deras

fall handlar det om professioner som läkare, lärare, företagsledare och ingenjörer

och införandet av kriterier på kompetens som indikator på yrkesduglighet. I hög

grad tar det hela sig praktiskt uttryck i nationella kriterier på kompetens som

skall motsvara olika nivåer av yrkesskicklighet. Man kan notera att den

materialisering av begreppet som skett i deras sammanhang, d.v.s.

Storbritannien, i hög grad karaktäriseras av ”performativitet” - att det handlar

om handlingskompetens snarare än teoretiska insikter eller förståelse.

61

Performativitet anses av många som ett kännetecken hos den postmoderniteten.

Ett annan drag är att man upprättar nationella kriterier, något som knappast

framstår som postmodernt, snarare som inspirerat av modernistisk byråkrati med

visioner om en standardmänniska. Ett motsägelsefullt fenomen är det nog.

Några holländska forskare illustrerar detta intresse för nationell styrning via

utvärderingskriterier (Tigelaar m.fl., 2004). De har tagit fram ett instrument för

att mäta lärarkompetens, som är lite bredare definierad. Motivet är att utvärdera

lärare i högre utbildning.

Kopplingen mellan ”experiential learning” och arbetsintegrerat lärande

understryks av en artikel av Gray (2001). Här finner vi Boud, Kolb och Schön

som referenser från 1980-talet när det gäller att rita en karta över härstamning.

Gray diskuterar även begreppet ”action learning”, som ett sätt att arbeta inom

ramen för det bredare begreppet arbetsintegrerat lärande. Här närmar sig Gray

ett konkret förslag på svar på hur-frågan. I artikeln redovisas ett fall, där

University of Surrey samarbetar med ett multinationellt bolag om en

mastersutbildning i företagsekonomi, som är baserad på ”action learning”.

Exemplet illustrerar vad som rent konkret kan dölja sig bakom det abstrakta.

Centralt är en kombination av webbaserad styrning via introduktioner till olika

frågor inklusive litteraturlistor och workshops där man blandar disciplinär

kunskap och bolagsledningens bidrag av centrala frågeställningar för

verksamheten. Universitetet garanterar den akademiska standarden, medan

bolaget ser till att deras affärsmål blir tillgodosedda. Enligt Gray får studenterna

utmaningar och något som motsvarar deras intresse. Artikeln är knappast

värdefull som forskning, den saknar en rimlig kritisk distans för att duga därtill.

Den är däremot intressant som ”empiriskt” exempel på det som Tarrant

diskuterar, nämligen hur vuxenutbildning, i detta fallet universitetet, avsiktligt

underordnas de multinationella bolagens affärsmål. Akademins identitet blir

vilande på den ganska lösa sand som utgörs av att garantera att uppgifterna är

62

”academically valid”. Man får intrycket av att frågan om ”nyttan” tas hand om

av bolaget.

När det gäller hur-frågan kan man notera att den arbetsintegrerade didaktiken

pekar ut förhandlingar mellan parter, som det mest centrala. Boud (2001b)

diskuterar en rad arbetsformer, som blir aktuella därvidlag. Förhandlingarna om

lärandet kan utmynna i en lärandeplan som i sin tur leder till att ett

lärandekontrakt kan signeras mellan den studerande och

utbildningsinstitutionen. Lärandekontrakt är faktiskt en uppfinning, som odlats

av Knowles. Ett annat konkret verktyg är att de lärande lär av varandra – peer-

learning. Perspektivet underminerar legitimiteten hos konventionella

bedömningssystem, eftersom utbildningsinstitutionen här saknar legitim grund

för att avgöra vad som är giltig kunskap. Detta ligger ju i nyttan utanför

utbildningen. Därför utvecklas här förslag på olika sätt att hantera detta

legitimitetsproblem. En sådan är tanken om att utfallet av studierna kan

åskådliggöras i en portfölj. Detta har ju blivit vanligt i vissa studiegångar. I

själva verket förflyttar det potentiellt makten över kvalitetsbedömningen från

utbildningsinstitutionen till arbetsgivaren direkt. Stephenson (2001) redogör för

en variant ”the capability envelope”, vars bas är en förhandling mellan individ,

arbetsgivare och utbildningsinstitution. Det man önskar åstadkomma är ett

helhetsbetonat lärande som siktar på att förbättra såväl individens som

företagets/organisationens kapacitet. Kapacitet avser så vitt jag kan förstå en

förmåga att hantera framtida utmaningar. Det hela framstår som en variant av

portföljidén. Viss empirisk forskning och utvärdering av fenomenet redovisas i

Stephensons artikel.

Arbetsintegrerat lärande är som didaktik ganska tydlig när det gäller hur-frågan.

Vad-frågan behandlas dels på ett allmänt sätt – det skall vara arbetsintegrerad

kunskap – dels via hänvisning till förhandling. Vad-frågan blir så att säga en

63

hur-fråga. Det finns en hel del konkreta förslag på hur man kan göra. Att man

vågar sig på detta kan möjligen vara ett utslag av den pragmatiska hållningen.

Den senare visar sig också i de eklektiska resonemangen om lärandeteori, när

didaktiken skall berättigas. Man kan jämföra med Schön, Kolb och Knowles,

som även de intagit en eklektisk inställning till teori som kan användas som

legitimation och inspiration för det som är deras egentliga syfte, nämligen att slå

ett slag för kunskap, som genereras utanför den akademiska, vetenskapliga

kontexten.

Att ovanstående resonemang utgår från en högskolekontext kan ju ses som en

begränsning. Mot detta kan man invända att denna inte spelar så stor roll för de

förslag som läggs fram, eftersom högskolekontextens traditioner, kunskapsbas

och skolning snarast har rollen av att vara ett problem i dessa texter. Det är

därför troligen lätt att överföra tankarna till andra verksamheter där man

befordrar vuxnas lärande. De grundläggande frågorna handlar om relationen

mellan utbildning och den praktik, som utbildas för. I denna tankelinje drivs

tesen att utbildning skall vara instrumentell för den verksamhet som man

utbildar för. Som framgått finns det artiklar som problematiserar denna didaktik,

inte minst ur perspektivet av idén med ett oberoende kritiskt utbildningssystem.

Tanken om en mer arbetsbaserad eller integrerad didaktik är i hög grad

understödd av politiska instanser. Ett uttryck för detta redovisas i en artikel om

en satsning i USA, som kallas ”Advanced Technological Education Program”

och som primärt genomförts inom community colleges. Det handlar om

utbildningar som är ett eller ett par år och som ligger på en nivå ovanför deras

high-school. Man tänker på svenska KY-utbildningar. I denna ger kraven på

närmare samarbeten mellan arbetsplatser, d.v.s. arbetsgivare, och

utbildningsinstitutioner återklang. Zinser & Lawrenz (2004) redovisar en

tämligen omfattande utvärdering av dessa. Alla genomförda utbildningar har

64

svarat på en webbaserad enkät varje år 2000 – 2003 (90% svarsfrekvens) och

sedan har besök gjorts på 13 platser. Resultaten visar att samarbeten mellan

arbetsplatser och utbildningar varit omfattande och mest handlat om

innehållsfrågor. Man finner också att många menar att detta givit effekter på

klassrumsaktiviteter. Det handlar då om att man fokuserar mer på att utveckla

arbetsrelevanta färdigheter. Föreläsningsaktiviteter har även minskat. I denna

artikeln handlar det empiriska i grunden om att finna belägg för att policyn har

genomslag i verkligheten, och studien har inga djupare teoretiska ambitioner.

I de artikeltexter, som redovisats ovan förekommer sällan hänvisningar till egen

empirisk forskning, som ett argument för att legitimera didaktiken. Berättigandet

sker via common-senseargument eller sociologisk forskning och reflektion om

samhällstillståndet. Allmänna hänvisningar till lärandeteori återfinns även. Man

kan uppfatta detta som ett uttryck för att man förmedlar sina reflektioner över

erfarenheter och att man på så sätt skriver i konsekvens av sin egen tradition.

Det hela utmynnar i att tydliggöra positioner och anföra argument för sin

position, snarare än att förmedla upptäckter eller tolkningar av en empirisk

verklighet. Det blir program, vars relation till vardagliga sammanhang är svårt

att få syn på.

HALVKLAR

65

Kap 9 Att utveckla noviser till experter

.

Kärnan i tankelinjen: Tankelinjen fokuserar på utvecklingen av en novis till expert eller en

lärlings väg till att bli mästare. Här riktas ljuset på hur individer kan utvecklas i riktning av

att bli likadana som de som representerar det etablerade kunnandet. Man kan säga att det

handlar om hur nya medlemmar tillägnar sig befintlig kunskap i ett yrke eller verksamhet.

I varje mänskligt sammanhang utvecklas kunnande på något sätt. Skicklighet i

att argumentera utvecklas till exempel i munhuggande på dagis och skolgårdar;

ett uppskattat kunnande i verksamheter som politik, undervisning och

försäljning. Alltmer av livets kunskaper har blivit föremål för organiserad

utbildning - man kan t.ex. gå kurs i argumentationsteknik. Trots detta sker

sannolikt det mesta lärandet utanför formella utbildningssammanhang. Delvis

beror detta på att verksamheten ”fått vara i fred”, delvis beror det på att formell

utbildning har en begränsad effekt på vad människor faktiskt gör i vardagen. Det

man lär via en kurs i argumentationsteknik är sannolikt inte riktigt samma sak

som det man lär på dagis och skolgårdar. De flesta har lärt sig att använda

datorer utan att delta i mer omfattande utbildning och de flesta lär sig vad som

händer i världen via tidningar, TV och internet. Även i arbetslivet har ofta

utbildning en begränsad räckvidd. Skillnaden mellan vad en civilingenjör lär sig

på högskola och vad man gör i sitt arbete kan vara mycket stor (KOLLA ref.

Axelsson, Nyström).

Didaktik förknippas i allmänhet med undervisning och utbildning. Är då

vardagliga verksamheter ointressanta ur didaktisk synvinkel? Är de ett osynligt

och konturlöst liv, som man inte kan använda didaktiska begrepp på? Nej, det

finns faktiskt goda skäl att använda didaktiskt tänkande även på vardagslivet, t

ex på lärande i arbete, föreningar eller andra fritidsverksamheter.

66

I en studie av arbetsplatsförlagd praktik i yrkesutbildning ger Moore (2004) ett

intressant exempel på hur man kan tänka didaktiskt kring verksamheten på

arbetsplatsen. Han framlägger tanken att arbetet kan ses som en ”naturlig”

läroplan: ”a naturally-occurring curriculum exists in these work sites..” (ibid., s.

326). Han överför således ett didaktiskt perspektiv på arbetsuppgifterna och hur

de är organiserade10. Han menar att man i stället för att se en läroplan som en

skrift där målsättningar, innehåll och arbetsformer anges, så kan man se det

reellt existerande arbetet, med dess arbetsuppgifter och organisation som en

läroplan för en novis eller lärling. Detta anser jag vara en fruktbar idé, inte minst

mot bakgrunden att arbetet och dess befintliga organisation ligger som något

som man inte kan komma ifrån i en arbetsplatsförlagd utbildning. Vad man kan

påverka för att tillrättalägga studierna är vägen och vad som skall ingå etc. Icke

desto mindre kan det vara en fruktbar utgångspunkt att betrakta arbetet eller om

det handlar om andra delar av vardagslivet, verksamheten, som en läroplan. I ett

intressant exempel som gäller arbete i hotell illustreras tankarna - det specifika

gäller hur man svarar gäster på telefon i receptionen. Å ena sidan noteras att

handledaren använder några didaktiska grepp: Novisen får se hur hon gör, får

instruktion om hur man använder telefon och andra hjälpmedel samt får själv

svara på telefonen under övervakning av handledaren. Detta ser Moore som

didaktisk taktik. Vi skulle kunna säga att det handlar om processen. Vad han i

stället för fram som innehåll i detta ”arbetes läroplan” är svar på andra frågor

(vad-frågor): Hur sorterar receptionister olika ärenden? Hur förhåller man sig till

gäster - vad är lagom artighet eller hur kan man vara effektiv och ändå artig?

Detta blir då exempel på ”socially organized stock of knowledge in use” -

användbar kunskap, men också en repertoar av mer eller mindre automatiserade

10 Curriculum, som här översatts till läroplan behöver inte vara en bok, en skriven läroplan. Det kan också användas som en beskrivning på vad man faktiskt gör i klassrummet - en oskriven i handling existerande ordning. Man kan t o m använda begreppet om en ordning som skiljer sig från en skriven läroplan: en dold läroplan.

67

handlingssätt, som fungerar i det sociala sammanhang som receptionisterna

agerar i11. Det är detta som utgör kärnan i arbetet.

Moore menar sedan att arbetsplatser är väldigt olika, precis som utbildningar

kan vara, när vi granskar deras läroplaner. Utbildningssociologen Basil

Bernsteins utvecklade ett begreppspar för att kunna jämföra utbildningars i

några centrala aspekter: klassifikation och inramning. Moore använder dessa för

att diskutera skillnader mellan arbetsplatser ur ett utbildningsperspektiv. Det

finns anledning att beskriva Bernsteins begreppspar, eftersom de ofta används

på alla slags utbildningar - har blivit klassiker. Man kan använda dem för att

karaktärisera en utbildning: Präglas denna utbildning av stark klassifikation eller

är den svag? På samma sätt kan man fråga om inramningen är svag eller stark.

Vad menas då med klassifikation? Klassifikation handlar om hur hårda gränser

det finns mellan ”kategorier”. Kategorier kan vara skolämnen, men också

kategorier av människor, som lärare respektive elever eller på arbetsplatser olika

yrkesgrupper. Om arbetet är uppdelat mellan olika grupper, som hålls isär och

har specialiserade uppgifter, men också kunskaper är klassifikationen stark. Om

många samverkar kring att utföra verksamheten och bidrar med den kunskap

man har och utvecklar den kunskap som uppstår är klassifikationen svag.

Inramningen handlar om hur man kommunicerar eller interagerar. Om en

undervisning bygger på att läraren bestämmer om vad som skall talas, när det

skall ske och vem som får tala är inramningen stark. Om processen är mer öppen

och kommunikationen har drag av samtal mellan jämlika deltagare, där alla kan

påverka samtalets utveckling har vi en svagare inramning.

Utrustad med Bernsteins begreppspar kan Moore diskutera skillnader mellan

olika arbetsplatsers sätt att organisera arbetet, d. v. s. vad som karaktäriserar det

11 Moore hänvisar här till Berger & Luckmann, som i sin tur inspirerats av fenomenologen Alfred Schutz sätt att se på hur människors livsvärld är uppbyggd.

68

som ”läroplan”. En praktikant, som är guide i ett museum möter en svag

klassificering och en svag inramning av den kunskap som hon tillägnar sig. Mot

detta ställs en annan praktikant, som arbetar på en djurklinik, där både

klassifikation och inramning är stark. Han utvecklar sedan en diskussion om vad

som formar läroplanen. Viktigt blir då hur arbetet delats upp och hur olika

yrkesgrupper formats, som i sin tur faller tillbaka på samhällsklasser och olika

kulturer som är knutna till skilda klasser. Genom att analysera

arbetsorganisationer på detta sätt kan man också fundera kring vilken potential

för lärande arbetet erbjuder: vad man kan förväntas lära av det.

Många frågor kan ställas: Vilken kunskap i yrket kan förväntas uppstå? Vilken

syn på yrkets status framställs? Vilken inställning till kreativitet i arbetet präglar

”läroplanen”? Vilket slags syn på yrkets del i ansvaret för arbetets organisering

förmedlas? Man kan också dra slutsatser som handlar om utbildning och

erfarenheter vid sidan av den specifika arbetet: Vad behöver man veta och kunna

göra för att utföra arbetsuppgifterna? Vad behöver man lära utanför arbetet, i

första hand som yrkesutbildning - för att få tillräcklig yrkeskunskap? Det kan

också handla om att analysen av arbetet ger vid handen att det behöver upprättas

undervisning som ger bättre bakgrund till det man gör på arbetsplatsen - det kan

vara teori eller det kan vara kunskap om produkternas användning etc. Här krävs

lite större djup i analysen av arbetet som läroplan - vad är det som man kan lära

av erfarenheten av arbetet och vad förblir dolt? Att sätta samman en maskin

innebär ju inte att man vet varför den är konstruerad på ett särskilt sätt.

I dessa resonemang har arbetet som novisen utför setts som givet. Man kan inta

en annan hållning, nämligen att använda arbetsplatsen som underlag för att

aktivt forma en läroplan för novisen - en ”studiebana” av erfarenheter från olika

arbetsuppgifter. Den didaktiska analys av yrkesarbete på arbetsplatsen som

tidigare diskuteras kan då bli en utveckling av vad Moore kallade den ”naturligt

förekommande läroplanen” till en för novisen lämplig läroplan. Man kan kanske

69

inte ändra arbetet - det kan då bli frågan om att tänka ut en slinga i de

arbetsuppgifter som bedrivs. Vad-frågor kan då handla om vilka slags

arbetsuppgifter den novisen bör ha erfarenhet av för att inte längre betraktas som

novis. Processens utforming - hur-frågor - är också möjliga att utforma: Hur

skall novisen förflytta sig i arbetsorganisationen. De kan handla om

ordningsföljd - finns det skäl för vad som skall komma före och efter? De kan

också handla om novisens relationer till andra arbetande, t ex de som redan är

kunniga: hur skall man samspela? Kan man samspråka om arbetet? Skall man

diskutera arbetet i anslutning till att det utförs? Skall man anordna särskilda

genomgångar med handledare? Skall man uppmuntra noviser att ställa frågor om

vad de inte förstår? Kan samspelet vara ordlöst, som när en novis ser hur något

utförs eller skall man välja någon slags kombination: t ex att den kunniga utför

arbetet och kommenterar det. Det ordlösa lärandet är en del av praktiskt taget

allt lärande - allt kan inte sägas och kring det som sägs finns alltid ett

sammanhang som vi själva får räkna ut vad det är. Säger någon att vi kan läsa på

webben om något, så handlar vår förståelse av detta om en otroligt komplext

sammanhang av en dator, Internet och hur dessa kan hanteras för att söka

information, som vi mer eller mindre känner till, ett kunnande som den som

säger att vi kan läsa på webben inte förmedlar.

Tanken om en ”tyst kunskap” har fascinerat många, som funderat över vad som

karaktäriserar hög hantverksskicklighet. En intressant sydafrikansk studie av hur

möbelsnickare introduceras i yrket har gjorts av Gamble (2001). Tyst kunskap är

ett huvudbegrepp för henne. Här står interaktionen mellan mästaren och

nybörjaren i centrum för en empirisk studie av hur man lär ett arbete. Via

deltagande observation och intervjuer gör hon en närgången analys av

didaktiken där ett antal lärlingar lärs av en ”mästare” i ett

yrkesutbildningssammanhang. ”Undervisningen” visar sig i hög grad handla om

ordlös kommunikation. Hon söker komma åt vad denna ”tysta” undervisning

70

innehåller. Lärlingarna visar sig mest arbeta på egen hand och mästaren ingriper

bara i vissa lägen. Felaktiga arbetsställningar är en anledning - då demonstreras

den rätta positionen och så får lärlingen ta efter. Mästaren skissar också mycket

flitigt - gör snabba teckningar på vad som helst som finns tillhands att rita på. På

så sätt görs bildmässiga kommentarer. Ritandet blir ett slags språk. En annan

”tyst” kommentar är mätningar som görs av mästaren och som påpekar

felaktigheter, men utan att säga mer. En del av detta är att få en känsla för

proportioner. Gamble finner också att geometri är centralt, men det talas inte

särskilt mycket om, utan överförs via skisser - uppifrån, från sidan etc.

Därigenom lär man sig ”se” i tre dimensioner. Studien söker visa att

möbelsnickares yrkeskunnande i hög grad är baserat på att kunna visualisera

objekten de skall tillverka. De skall kunna föreställa sig möblerna i tre

dimensioner. När denna förmåga till visualisering utvecklats långt blir den

förkroppsligad hos möbelsnickaren - det sker av sig självt. Genom

visualiseringen skapas en överblick, så att delar får sin plats i helheten - det blir

den kärna som gör att man kan klara av att göra möbler på egen hand.

Vi kan av exemplet också lära oss att kunnande inte bara handlar om att göra

något utan också att kunna se. En sida av detta är förmågan att se kritiskt på

resultatet för att förbättra det. Molander (1993) betraktar ”kunnande som en

form av uppmärksamhet”. Man kan då tänka sig att man lär sig att ”lägga märke

till” allt fler sidor av vad som krävs för att det skall utmynna i att ett särskilt

slags arbete blir bra. Detta blir särskilt påfallande när det gäller att utföra

komplicerade uppgifter. Är man kunnig tecknare kan man inte bara använda

penna, man lägger omedelbart märke till om proportionerna på personen man

tecknat inte stämmer och man kan också avgöra var felet sitter. Kunnande

verkar ofta handla om denna kombination mellan en utvecklad förmåga att lägga

märke till signifikanta sidor i uppgiften och ”handens verk”. Tar man fasta på

detta kan man föreställa sig att samspelet mellan mästare och lärling i hög grad

71

bör förmedla denna förmåga att både lägga märke till och att handla bra i

förhållande till vad man då ser.

Vi kan här se ett antal svar på den didaktiska hur-frågan: Hur undervisar man

när orden inte räcker till? En annan fråga handlar om vad som är själva kärnan i

kunnandet. Här diskuterar Gamble en intressant distinktion mellan ”the

workmanship of risk” och ”the workmanship of security” med hänvisning till

Pye, professor i möbeldesign . Möbelsnickare hör hemma i den första

kategorien, det riskfyllda yrkeskunnandet eftersom deras produkter är

individuella, ostandardiserade. Kunnandet handlar då om att behärska

risktagandet som det innebär att ta ansvar för att göra möbler som är unika i

någon mening. I det andra fallet ”workmanship of security” gör man något efter

en ritning någon annan gjort. Skillnaden i vilket kunnande som behövs för att

leva upp till respektive yrkesroll blir mycket stort. När det gäller ”workmanship

of risk” handlar det om omdöme - man tänker på det grekiska begreppet

”fronesis”, som handlar om att ta ställning till specifika fall: Vad blir bäst om

man tar hänsyn till alla sidor av saken. Skall möbeln fungera måste

proportionerna vara riktiga, vikten låg, men inte så att delarna blir så tunna att

hållfastheten äventyras. När kärnan i kunskapen är ett sådant omdöme i

möbelsnickeri så handlar det om en helt annan sak än att rätt kunna göra det,

som redan är förutbestämt genom att följa någan annans ritning eller göra en

kopia. Didaktiken vad-fråga på denna allmänna nivå sätter villkoren för hur man

sedan kan diskutera vad man bör lära på en mer detaljerat plan.

Gambles studie ger en ökad förståelse för vad det är för slags kvaliteter, som

finns i en tämligen ordlös didaktik. Den bidrar också med att visa konkret vad en

ordlös undervisning kan vara - en motvikt mot upptagenhet av pratandet som

själva medlet i undervisningen. I yrkesutbildningssammanhang och i lärande i

arbete är ofta det handgripliga viktigt, låt vara att man säger saker.

72

Det finns en omfattande diskussion om innebörden i begreppet expertis.

Billett (2001) diskuterar i en mycket innehållsrik artikel, som är väl förankrad i

litteratur om lärande. Han linjerar upp två motpoler i den tidigare forskningen,

en som härstammar från kognitiv psykologi och en annan som har sina rötter i

en sociokulturell tradition. Han pekar ut dessa positioner som ”twin hazards”,

menande att den första är alltför individualistisk genom att förlägga

expertkunskapen till kognitiva strukturer som så att säga sköts inom individen

(ofta refererat till som mentalism), medan den andra utmynnar i en social

determinism, där individen uteslutande ses som en del i en större social praktik.

Han delar den epistemologiska uppfattningen att mänskligt kunnande baseras på

att människan och hennes omgivning inte kan separeras. De är snarare

förutsättningar för varandra, en uppfattning man brukar kalla icke-dualistisk.

Den utgör en markering gentemot mentalistiska föreställningar, där människans

tänkande blir frikopplat från omvärlden. Denna kritik delar i själva verket Billett

med många, från Skinners behaviorism till sociokulturell teori och

fenomenologi. På den andra sidan är Billett kritisk mot de varianter som

upplöser individen som aktör, vilket han anser utmynna i en social determinism.

Det är ju uppenbart att dessa två positioner utmynnar i skilda logiker, när det

gäller didaktiska frågor, därför blir valet av position i förhållande till

expertisbegreppet viktigt. Billett går igenom utvecklingen av diskussionen och

drar slutsatsen att allt talar för att expertkunskap är domänspecifik, något, som

numera erkänns bland forskare inom kognitiv psykologi. Detta talar ju för de

sociokulturellas sak. Billett menar dock gentemot de senare att individers

levnadshistoria tillför en individuell faktor, som innebär skillnader i tolkning av

betydelse för deras ”kunnande-i-praktiken”, som experter. Han uttrycker sin

position så här: ”the development of expertise from this view is characterised by

73

intersections between the trajectories of the transforming social practice and

individuals’ ontogenetic development”( s. 443). Han antyder att såväl den

sociokulturella, som den kognitiva psykologin opererar med en objektivistisk

kunskapsteori. I artikeln spelar översiktliga framställningar av empirisk

forskning en betydande roll, liksom hans egen forskning om frisörarbete.

Ser man till konsekvenserna för didaktiken pekar Billett på att mycken policy,

som utvecklats på senare tid, går i helt fel riktning. Han tänker då på

utvecklingen av kompetenskriterier och utpekande av nyckel- eller generiska

färdigheter. Alltsammans representerar föreställningar om kunskaper som

dekontexualiserade och abstrakta. Detta rimmar inte alls med Billetts

konklusioner. I hans perspektiv räcker det inte med att bli utrustad med

kognitiva och sociokulturella verktyg, det avgörande är att de används i de

bestämda omständigheter och aktiviteter, där de hör hemma. Detta svar kunde

väl också ha givits av det sociokulturella lägret. Till detta läggs sedan ett svar på

frågan om hur en mer robust och allmängiltig kunskap kan åstadkommas. Svaret

är variation i hur man kan lösa problem. Han använder här exemplet om vad en

novis i kockutbildning bör vara med om när det gäller att göra en sås tjockare till

konsistensen. Fokus på variation är intressant, eftersom det är den centrala tesen

i variationsteori (Marton & Tsui, 2004), men också genom att variation är

kärnan i Edwards & Ushers (2000) konkretaste förslag till en didaktik för det

postmoderna tillståndet.

Billett (2002) följer upp med en kritisk diskussion om den gängse

framställningen av lärande i arbetslivet som informell och helt situerad i

arbetsplatsens sociala praktik. Billett menar att det finns mycket som talar för att

lärandet i arbetslivet är strukturerat och att man kan tala om en

arbetsplatsdidaktik (pedagogy). Med flitig användning av empiriska exempel

driver han denna tes på ett hyggligt övertygande sätt. Vi kan jämföra med

74

Moores diskussion tidigare om arbete som en läroplan. En annan tes som är

central i Billetts artikel är att det finns ett samspel mellan behov att tillgodose ett

lärande för att tillförsäkra arbetets kontinuitet, och individens intresse av

yrkesmässiga och personliga motiv, som sträcker sig utanför arbetsplatsen. Detta

faller tillbaka på Billetts syn på lärande som något som är situerat både i arbetet

och i individers biografi. Arbetsplatsen blir då också en verksamhet där olika

intressen möts och konflikterar. Individerna är infångade av sociala strukturer

som ojämnt fördelar möjligheterna att lära. Billet resonerar i hög grad med hjälp

av teori och empiri utvecklad via den tradition som ser lärande som deltagande i

social praktik. Det hela kan anses som en kritik av traditionens starka fokus på

den sociala kontexten. Intressant att notera är den betydelse som empiriska

exempel får i argumenteringen. Billett skriver texter, där positioner ges stöd av

ganska omfattande genomgångar av empirisk forskning, men också av argument

formulerade på en kunskapsteoretisk nivå.

Hodkinson m. fl. (2004) framstår som en väldokumenterad argumentation för att

också hitta ett utrymme mellan vad de menar är två misstag i diskussionen om

arbetsplatslärande. Antingen överbetonas individens aktiva roll eller också

hamnar man i en organisatorisk eller kulturell determinism. Här känner vi igen

Billetts resonemang. Deras tes utvecklas på två vägar. De utför först en kritisk

granskning av relevanta teorier (Lave & Wenger, Engeström och Bourdieu), för

att sedan inta en position där individens biografi kommer tydligare till uttryck i

ett spel mellan aktiv handling och struktur. Billett är en forskare som de relaterar

sig positivt till. Likaså hänvisar de med gillande de studier i individuella

biografier, som gjorts av forskare i Danmark, t. ex. Salling-Olesen, och i Finland

av Antikainen. Här finner vi en koppling till det nätverk av forskare, som

studerar vuxnas biografier och som utgör ett nätverk inom ESREA, den

europeiska organisationen för vuxenutbildningsforskare, som redovisas längre

fram. Vid sidan av denna relativt insiktsfulla diskussion anför man sedan fylliga

75

empiriska exempel som demonstrerar komplexiteten. Med denna utgångspunkt

landar de i synpunkter på vad som borde vara didaktiska konsekvenser. De

menar då att arrangemang som ser lärandet som individuella val av kurser,

lärandeplaner etc. i en karriär överbetonar det individuella. Å andra sidan vänder

de sig mot den didaktik, som betraktar alla som en homogen massa som

förutsätts behärska en på förhand bestämd kunskapsmassa. I stället bör man

fokusera på att bereda möjligheter till lärande, att skapa en expansiv

lärandekontext. Det senare förutsätter beredskap att ändra arbetsformer och

uppgifter, men också strukturella faktorer, som status, betalning och befordran.

Detta förutsätter också att man svarar på behoven på en mikronivå i

organisationen likväl som på makronivå. Man bör uppmuntra lärandet inte

beordra fram det. Artikeln är välgjord, men behandlar främst vad-frågan. Skälen

för deras tes hämtas från såväl en kritisk diskussion av såväl lärande- och

samhällsteori, som empirisk forskning om det specifika fenomenet. Inte minst

använder de människor som byter arbetsplats som fall som belyser från om

skärningspunkten mellan det situerade och det biografiska.

Ett annat exempel på hur man tar utgångspunkt i lärandeteori är fackligt lärande.

Ball (2003) bygger sin tolkning på begrepp från den traditionen, primärt Lave

och Wenger. Han argumenterar för att begreppen blir mycket användbara i

tolkningen av levnadsberättelser från engelska fackföreningsmedlemmar, som

blivit valda till förtroendeposter. De startade som noviser, deras val till poster

resulterade i en ökat deltagande. Det är organisationen och den sociala praktiken

som blir vägen till att behärska uppgifterna. De som intervjuades såg

deltagandet i fackföreningen som vägen in i formella studier. Studiernas

bruksvärde i fackföreningen var poängen med de formella studierna, inte deras

bytesvärde. Deltagarna strök under studiernas instrumentella värde. Ball visar

hur deras kontakt med utbildning i mycket små steg förskjuter deras syn. Via sitt

deltagande i utbildningskontexten kommer de så småningom att skaffa sig en

76

delvis annan syn på utbildning, vilket leder till att de tänker sig högre utbildning

och genomför sådan. Ball tycker att begreppen ”legitimate peripheral

participation” och ”community of practice” samt ”orientation” fungerar som

utmärkta heuristiska begrepp, när han sökt tolka sina fall. Han menar att man

bör ta utgångspunkt i icke-deltagares primära verksamheter, för att de skall bli

inlemmade i utbildning som verksamhet.

Exemplet kan synas lite vid sidan av didaktiken och Ball ägnar inte den någon

särskild uppmärksamhet. Han har inga synpunkter på den formella utbildning

som hans intervjupersoner deltar i. Det intressanta är snarare kontrasten till

mycket av den didaktik, som utvecklats inom vuxenpedagogikbegreppet, särskilt

den kritiska traditionen. I den senare är det utbildningen som är alltings genesis.

Det är via utbildning, som människor blir transformerade, medvetandegjorda

eller på annat sätt omvända. Vad Ball säger är i stället att utgångspunkten är

något annat, nämligen den sociala praktik, inom vilken utbildningen blir nyttig.

Det finns ytterligare en kontrast – i Balls text framhävs att en förändring sker i

små steg, där själva deltagandet utgör förklaring till förändringen, inte en via

utbildning förvärvad reflektion. Balls fall illustrerar skillnaden i tänkande på ett

mycket tydligt sätt.

Munby m.fl (2003) argumenterar för att man bör vara intresserad av s.k.

metakognition i relation till lärande på arbetsplatsen. De inspireras av såväl

sociokulturell teori som kognitionspsykologi. Kärnan i artikeln är att diskutera

hur noviser på arbetsplatser skall lära sig bli skickliga arbetare. De ger en

översikt över forskningen kring hur man överför arbetsplatskunskaper inklusive

de som är mer att betrakta som förmågor (skills) och tyst kunskap. Denna

kunskap visar sig vara svår att formulera på ett allmängiltigt sätt, snarare finner

man ett stort mått av partikulär, kontextuell kunskap hos experter. Icke desto

mindre finns det i litteraturen förslag om en didaktik, som vänder sig till noviser,

77

där autentiska erfarenheter av arbetet paras med handledning, som visar hur

problem löses. Munby och hans medförfattare pekar dock på en annan väg som

tar utgångspunkt i att rutiner är en slags ryggrad i hur arbete organiseras. De ser

detta som en rimlig ingång i att utforma en didaktik, där egenskaper hos rutiner

kan tjäna som bas för undervisning på ett metakognitivt plan. På så sätt finner de

en allmängiltig kunskap trots allt i föreställningen om rutiners ständiga närvaro.

Rutiner är sekvenser av handling, där val inte behöver övervägas och som

upprepas. De tjänar som grund för att förflytta nybörjare från periferin mot att

inkluderas i den skara som befinner sig i centrum av de kompetenta. Rutiner

reducerar dessutom osäkerhet. Didaktiken bygger på att noviser för det första

kan undervisas om att arbete bygger på rutiner – med avsikten att de skall kunna

urskilja dem. De kan vidare lära sig att rutiner har vissa allmänna egenskaper –

något initierar en rutin, något avslutar den och de upprepar sig. Temat om

rutiner kan sedan utvecklas i olika riktningar, som fördjupar insikten om arbetets

rutiner hos den som börjar på en arbetsplats. I denna didaktiska ansats ligger

också att man hävdar att man har funnit en arbetsplatsens läroplan: Den centrala

kunskapen blir behärskandet av rutiner, och rutiner utgör kunskapens ordning i

ett arbete. Egentligen är det identifieringen av rutiner i diverse olika arbeten,

som utgjort forskarnas empiriska arbete. Det har handlat om fallstudier –

etnografiska eller baserade på intervjuer. Man kan säga att denna forskning

inspirerat till den didaktiska tankelinjen, men de redovisar inte ett studium av

didaktiken.

Halvklart

78

kap 10 Att utveckla arbetsplatser genom lärande

Kärnan i tankelinjen: Denna tankelinje handlar om hur kollektiv kan överskrida det befintliga

sättet att arbeta. Här handlar det inte om enskilda personer, som skall bli kunniga utan om

utveckling av verksamheten utgör lärandets motiv. Det blir då inte ett lärande hos individer,

utan ett lärande som berör hela kollektiv. Man kan också se att resonemangen rör såväl

uppfinningar, skapandet av ny kunskap som lärande.

Engeström (2004) resonerar om lärandet som en aspekt av ömsesidiga

10beroenden inom allianser av producenter eller andra partners. Han framhäver

att dessa är löst kopplade till varandra utan att någon partner har en överhöghet.

Detta slags mönster anses passa vår tids produktionsliv bättre än de byråkratiska

mönster, som ofta präglat teorier om organisation. Engeström hänvisar till en

översikt över fem olika arbetsformer i historien från hantverk till denna senaste,

som betecknas som ”co-configuration” – ett samarbete mellan producenter och

kunder för att anpassa produkter/service till var och ens behov. Olika

arbetsformer är knutna till olika slags kunskap, i fallet ”co-configuration”

handlar det om att lära via dialog. I dialogen tolkas, förhandlas och syntetiseras

information om verksamheten. Med denna kan man forma regler och strukturer.

Engeström diskuterar sedan fyra olika slags lärande, som skiljer sig i om man lär

sig kända förhållanden, eller om att lära något, som ännu inte är bekant. Det

senare är föremålet för Engeströms teori om expansivt lärande. I lärande som är

relaterat till arbetsformen ”co-configuration” handlar det om ett expansivt

lärande utan ände. Detta lärande breddar arbetet via nya redskap, begrepp etc.

Det handlar också om ett horisontellt och dialogiskt lärande, d.v.s. inte ett

lärande som är ensidigt hierarkiskt. Lärandet sammanhänger med och möjliggör

överskridanden av traditionella gränser och förhandlingar och utbyten. Lärandet

79

har också en ”underjordisk” aspekt, såtillvida att lärandet blir förkroppsligat via

upprepad handling och rörelse i rummet. I fokus står verksamhetens objekt,

närmast arbetsuppgiften. Det finns en didaktik kopplad till detta synsätt, som

bygger på tre principer: 1. Skapa en bild av hur arbetsuppgiftens sammanhang

ser ut – i tid och rum. 2. Ge röst åt ”uppgiften” genom att dra in kunder och

klienter i dialoger där verksamheten förhandlas. 3. Utveckla arbetsuppgifterna

genom att organisera sessioner där producenter och kunder hittar på nya

modeller, begrepp och andra redskap, som de kan bli eniga om. Artikeln är

teoretiserande, men Engeström har utvecklat sitt teoretiserande i relation till

fallstudier.

Boud & Middleton (2003) utgör ett annat exempel på resonemang om lärandet i

arbetet, men där poängen är att peka ut skillnader i villkor för lärandet. I detta

fall handlar det också om hur vuxna i arbete lär tillsammans och av varandra ”..a

contribution to discussions about the learning that occurs unpromted by

deliberate facilitation” (s.194). De drar slutsatser på empirisk grund att de

arbetsgrupper (lärare och administratörer i undervisningssektorn) som de

studerat inte fullt ut kunde anses som ”communities of practice” utifrån de 14

indikatorer på begreppets innebörd, som Wenger (1998) formulerat. Ofta delade

man inte funktion, deltog inte i gemensamma aktiviteter. Olika arbetsgrupper

fungerade olika – slutsats: ”when work is structured differently, or is subject to

different contingencies, then the learning potential differs” (s. 199). Så var t. ex.

en del nätverk löst kopplade, medan andra var mer tätt sammanvävda. En aspekt

var här att modernt arbetsliv ofta opererar med kortvariga arbetsgrupper. En

viktig variant var att man överskred sina arbetsgrupper, när man var ”dealing

with the atypical” – man drar parallellen till Engeströms (2001) begrepp

”horisontellt lärande”.

80

Organisatoriskt lärande är ett begrepp, som i hög grad utvecklats i relation till

arbetslivets kunskapsutveckling. Elkjaer (2003) skisserar tänkandet inom denna

tankelinje med hjälp av metaforer. Hon tar utgångspunkt i Sfard, som hävdat att

vi kan observera två dominerande metaforer för lärandet. Den ena ser lärandet

som ”kunskapstillägnande” (knowledge acquisition) och den andra som

”deltagande” (participation). Det första är knutet till traditioner som utvecklats i

skolor och universitet, medan den senare metaforen uppkommit som utmanare

av dessa via arbeten av t. ex. Lave & Wenger. Elkjaer menar att den tidigare

litteraturen om organisatoriskt lärande skrevs inom ramen för tanken om

kunskapstillägnan. På senare tid har däremot deltagandemetaforen blivit populär

och hon anser att den passar bättre. Elkjaer riktar dock kritik mot den och hävdar

att den är otydlig när det gäller hur lärandet går till och vad som lärs under

deltagandet. Hon lanserar därför en tredje metafor, nämligen ”undersökning”

(inquiry). Denna term lånar hon av Dewey, den pragmatiska filosof, som var

upphovet till den amerikanska progressivismens didaktik. Undersökning är en

nyckelterm i den pragmatiska filosofins syn på kunskap. Utgångspunkten är att

människor i allmänhet handlar på ett ganska omedelbart sätt. Vi bygger våra

handlingar på upplevelser (experience): ”Experience encompasses more than

thinking and knowledge, as body, sensations, emotions and intuition are also

part of experience” (Elkjaer, 483). Undersökning, ”inquiry” är den metod, som

producerar kunskap, d.v.s. en reflekterad föreställningsvärld. Undersökningen är

alltså vägen från handlande baserat på upplevelser till handling baserat på

reflektion. Undersökningen uppstår enligt det pragmatiska tänkandet, därför att

vanehandlandet inte fungerar, utan det uppstår problem i konsekvenserna för

handlandet. Detta leder till att problemet blir föremål för reflektion, d.v.s.

undersökningen. Elkjaer lanserar alltså denna tankegång, som en nyckelmetafor

och argumenterar för dess kvaliteter i jämförelse med Sfards förslag. Det är ett

intressant förslag, eftersom undersökningsmetaforen är välförankrad i en

filosofi, som har en ganska sofistikerad syn på kunskap. Den synes dessutom väl

81

lämpad i sammanhanget –organisatoriskt lärande. Det är också en fördel att

undersökningsmetaforen hänvisar till en mer dynamisk uppfattning av relationen

mellan att vara i en handlingsarena och att lära för att utveckla nya handlingar.

Metaforen borde vara allmängods, men har väl förlorat lite av sina poänger i

förmedlingar, där de filosofiska finesserna försvunnit. Man kan ju notera att t.

ex. den tradition, som sätter erfarenhetslärande i högsätet vilar på samma

pragmatiska bas. Elkjaers resonemang är ett välgjort teoretiserande med hjälp av

filosofiska argument.

Macpherson m. fl. (2003) resonerar kring lärandet via nätverk mellan olika

firmor, som utgångspunkt för innovation. Nätverkstanken har framhävts med ett

antal standardexempel, med Silicon Valley i spetsen. Den dynamiska

utvecklingen där föreställs vila på geografisk närhet och flitiga kontakter mellan

olika företag i regionen och andra aktörer, d.v.s. nätverk. Macpherson m. fl. har

studerat ett mindre företag på brittiska landsbygden, som framgångsrikt

utvecklat nya produkter. Det är en fallstudie, som vilar på dokumentdata och

upprepade intervjuer med nyckelpersoner i ledningen. Det visar sig att de

utnyttjar kontakter med andra företag i hög grad för att lösa sina problem med

kunskapsförsörjning. Ur didaktisk synvinkel kan man tänka sig olika åtgärder

för att underlätta relationer mellan företag, men också med universitet och

offentlig sektor, som kan utveckla infrastrukturer för denna typ av nätverk.

Huzzard (2004) kritiserar delar av diskursen om organisatoriskt lärande för att

osynliggöra eller förminska maktaspekten i sättet att beskriva lärandet. I

skottgluggen befinner sig Lave och Wenger. I deras lärandeteori blir

förändringarna beskrivna som en konfliktlös rörelse från novis till expert. I

detta ligger försåvitt skillnaden i makt mellan novisen och experten. Huzzard

framhåller att meningsskapande och lärande är en politisk process. Inlemmandet

i rutiner blir en slags exploatering, uttryck för en underordning får man anta.

82

Mot detta sätter Huzzard en mer explorerande verksamhet och ett pendlande

mellan rutin och förändring: ”Such change is conceived in terms of an occilation

between the routines of permanent organising and the more experimental,

innovative actions of temporary organising, where leaders mobilise actors to

explore new ideas. The processes of learning and sense-making are at the heart

of such oscillation. The role of sensegiving in such processes, it will be argued,

helps shed light on the political nature of micro-processes of change” (s. 351).

Inom parentes kan noteras att Huzzard refererar till Per-Erik Ellström, som

utvecklat temat om en balans mellan exploatering och explorering. En

betydelsefull aspekt av denna kritik av Lave och Wengers perspektiv är att de

senare har svårt att hantera icke-rutiniserade processer, där lärandet inte handlar

om att bemästra en rutin. Istället handlar det om att utmana rutinen för att ersätta

den med en ny. Huzzard utvecklar sedan en post-strukturalistisk materialistisk

syn på makt. I hans syn är makten relationell – som en kamp – medan resurserna

är materiella. Detta ger en tämligen dynamisk syn på makt, som väl påminner

om den som uttrycks t. ex. i begreppet mikropolitik. Härskandet kan då ske

genom att meningserbjudanden, som överordnade står för och som osynliggör

alternativen. Man det kan också misslyckas och lärandet kan i själva verket

uppmuntras av att hierarkierna bryts ned. En ytterligare möjlighet är att effekten

av det hela är att maktrelationerna förändras. Huzzards argumentation handlar i

grunden om vad organisatoriskt lärande är och ur detta kan man dra didaktiska

konklusioner. Mästare-lärlingsmetaforen för hur arrangemang för att befordra

lärandet skall utformas, får vika för en större öppenhet för det obekanta, det

konfliktfyllda och hierarkihotande.

Vi har redan sett hänvisningar till begreppet ”action learning”. Den inriktningen

delar i hög grad synsättet att arbetet är norm för didaktiken, men trycker

dessutom hårt på att lärandet skall gå utöver de rutiner som utvecklats – man

skall ifrågasätta den reellt existerande verksamheten. På så sätt vilar den på

83

samma tankefigur som Huzzard skriver fram – att rutiner skall utmanas. Denna

tradition anses utgå från Revans, som redan på 1940-talet utvecklade ett

tänkande kring lärande i arbetslivet. I två artiklar redovisas en genomgång av

litteraturen från tiden 1994 – 2000 (Smith & Neil, 2003 a, b). Det ges även en

liten introduktion till kärnan i traditionen (Smith & Neil, 2003a). Revans tycks

ha haft en liten formel som utgångspunkt för sitt resonemang: L = P+Q. Action

learning (L) vilar sålunda på dels lärande från auktoriteter (P) och genom att

ifrågasätta de egna erfarenheterna (Q). Enligt författarna ansåg Revans dels att P

var för dominerande och att Q var för sällsynt. Hans tanke om ”action learning”

hade som föresats att ändra på denna fördelning. Det verkar alltså som om

Revans å ena sidan erkänner lärandet från erfarenheter, men också är kritisk mot

det. Man behöver ifrågasätta de erfarenheter man gjort. Kontexten är

arbetsplatser och lärandet där. Det handlar då om att upprätta platser för

reflektion och kritiskt granskande av erfarenheter från arbetsplatsen. Den

ifrågasättande attityden skall dock enligt Revans förenas med en

handlingsambition – att man är beredd att nå konstruktiva resultat. Man får

intrycket av att en liknelse med en experimentverkstad ligger under ytan av

Revans resonemang. I de två artiklarna får man en god ingång till 110 artiklar

som på olika sätt har behandlat ”action learning”. I den ena artikeln har man gett

lite mer substans genom att något presentera ett urval av artiklar (2003, b).

Ett annat exempel från en helt annan teorifamilj är intressant. Ndoye (2003) har

granskat senegalesiska bönders sätt att lära sig att förbättra sitt jordbruk. Han

använder en kvantitativ analys av intervjuer med bönder. De svarar på frågor om

hur de lär sig och sedan relaterar Ndoye deras svarsmönster till produktiviteten i

deras jordbruk. Han finner då att de med hög produktivitet i högre grad lär

genom att prata med andra bönder. Ett annat resultat relateras till Banduras

begrepp ”self efficacy”. De som såg sig som någon som kan påverka utfallet

hade bättre produktivitet än de som såg det som ödet eller att det låg i Guds

84

händer. Ndoye tolkar sina data i relation till traditionen ”experiential learning”.

Ndoye stryker under den sociala karaktären av lärandet och att det primärt sker i

vardagen i relation till handlingsarenan. Ndoye skriver fram reflektion via

samtal och experimenterande, som primära i beskrivningen av lärandet.

Användningen av andras erfarenheter framstår inte som alltför olikt det lärande,

som Engeström beskriver som förutsättning för ”co-configuration”. Man kan

också notera att Ndoyes kvantitativa metod kanske låg bakom identifieringen av

skillnaden mellan lärandet och produktivitet. I regel vilar studier av lärande

annars på fallstudier.

Som framgår är det en utomordentligt omfattande litteratur som producerats i

anslutning till denna tankelinje. Det handlar om ett brett spektra av begreppslig

inspiration och inte sällan av empiriska studier. Det finns dock ingen enhetlighet

i synen på didaktiken. Frågor om såväl processen som vad som är giltig kunskap

är föremål för en omfattande diskussion. Man har intrycket att åtskilligt handlar

om att etablera området akademiskt – att lansera olika teoretiska diskurser, som

ett sätt att begreppsätta arbete. Genom att verksamheterna primärt har andra mål

än lärande, blir naturligtvis frågan om didaktik för dessa sammanhang beskuren

av de befintliga villkoren i en produktion.

EJ påbörjad

85

86

kapitel 11

Åsiktsbildande förnuftiga samtal

Kärnan i tankelinjen kan sammanfattas så här:

Genom ett tvångsfritt samtal kan åsikter bildas på ett förnuftigt sätt. Eftersom

människor antas dela samma förnuft kan samtalen skapa enighet. Sådana

rationella åsikter hos vanligt folk blir basen för att ändra samhället på

demokratiskt sätt. I samtal blir åsiktsbildningen en för flera deltagare

gemensamt åtagande. Förnuftiga samtal mellan människor antas leda till att

individernas åsikter blir mer genomtänkta än om de bara skulle tänka på egen

hand. De tvångsfria samtalen siktar på att formulera åsikter, som inte tar de

ekonomiska och administrativa systemen för givna, utan upprättar en

utgångspunkt som innehåller värderingar, moral och föreställningar om vad

som är ett gott samhälle. När man söker realisera åsikterna från tvångsfria

samtal, blir det ett demokratiskt alternativ till handlande som bara är format av

anpassning till ekonomiska och administrativa system. Didaktiken måste då

lägga kraft på att skapa förutsättningar för sådana samtal.

motivering för varför vissa drag bör finnas i denna didaktik.

Att utbildning skall vara demokratisk i sina former eller fostra till demokrati är

en tanke som växt fram i utbildningstänkandet framför allt under efterkrigstiden.

Hur kan då demokrati som styresform, relateras till didaktik? Detta kräver en

djupare analys och demokratiteori för att sammanhangen skall klarna.

Didaktik och politik

87

Demokrati handlar om politik och politik handlar om åsikter, som i hög grad är

relaterade till föreställningar om vad som är sant. Kunskap, teori och

världsbilder, som man kan lära via studier ligger bakom politisk åsiktsbildning.

Ofta utkämpas politiska strider där debatten handlar om vad som är en sann

beskrivning av verkligheten eller vad som är tänkbart att genomföra. Här blir

sådant som står på läroplaner i hög grad inblandat.

Historien kan hjälpa oss att se de stora mönstren. En sak som växlat genom

historien är vilken slags kunskap, som skall utgöra grund för utbildningen. Detta

visar sig ha en politisk laddning. Upplysningen hävdade inte bara vetenskapens

företräde om vad som var sant, just detta var ytterst politiskt genom att rikta

udden mot den maktordning, som vilade på en syn på sanning: att tradition och

religiösa teser utgjorde sanning. Makt vilar ofta på att man kan hävda att man

företräder sanningen. Upplysningen skapade argument att förändra samhället -

att skapa nytt, se framåt och modernisera samhället. Liberala och socialistiska

ideologier präglas av ett sådant synsätt. Inga politiska ideologier har varit

opåverkade av upplysningsfilosofin - för eller emot.

I motsats till upplysningens syn stod den romantiska syn som delvis inspirerade

de tidiga folkhögskolorna i Danmark. Här odlades istället religiositet, nordiska

myter och böndernas traditioner. Man hyllade modersmålet, det talade ordet och

skulle inte läsa böcker. I grunden försvarade man det som den rationalistiska

upplysningen menade var vidskepelse. Även här blir det politiska tydligt - en

kristet-nationalistisk politik.

När folkhögskolor några decennier senare startades i Sverige fick denna filosofi

begränsat inflytande - i stället blev den direkt kopplad till förmögna bönders

intressen av vetenskapligt bedrivet jordbruk och praktiska kunskaper för att

kunna agera som politiker. De blev mer upplysningsorienterade än fotade i

88

romantikens världsbild. I detta senare fall innebar det att man lärde studerande

att agera i demokratiska församlingar, som i föreningsliv, kommunalt

beslutsfattande etc. Demokratiseringen av vanor i sättet att fatta beslut blev på så

sätt en del av kursinnehållet. Det representerar en pragmatisk, samtidsorienterad

politisk skolning.

Även arbetsformer har en politisk sida. När studier inom folkrörelser etableras i

form av studiecirklar i början av 1900-talet, så får de en arbetsform som tydligt

speglar att dessa rörelser har demokrati som ärende i ett samhälle där många var

emot demokrati och hyllade lydnad, som primärt syfte i utformningen av

arbetsformer inom fostran och utbildning.

En central didaktisk fråga är: Vem? Vem skall få utbildning? Vem skall få lära

sig vad? Det är rimligen en av varje politisk riktnings nyckelfrågor. Kunskap är

makt och för att kunna hävda sig måste man ha tillgång till kunskap. Här blir

saken politisk för att kunskapsövertag blir ett maktmedel. En klass eller politisk

rörelse måste därför tillägna sig kunskap för att kunna stå upp mot sina

motståndare. Folkbildning har redan i sin linda ofta motiverats på detta sätt:

folkets bredare lag måste bilda sig för att inte bli lurade av överheten, men också

kunna argumentera för sin sak och fatta övertänkta beslut.

Det som finns på kursplanen blir också viktigt genom att skapa grundläggande

världsbilder hos de studerande - forma det man kommer att anse vara sunt

förnuft. Detta kan i sin tur vara basen för politiska ställningstaganden. Ett

exempel: I det gamla latinläroverket gjordes samhällena och värderingarna i

Rom och Grekland under ett antal sekel närmast före Kristi födelse till

föredöme. Att göra denna tid till föredöme var knappast opolitiskt, utan utgjorde

ett bidrag till föreställningar om att dessa samhällen i antiken satte normen för

vad som är eftersträvansvärt i samhälle och kultur. Man skulle blicka bakåt inte

89

framåt. Inom upplysningen såg man framåt och avsåg att bygga ett nytt samhälle

på vetenskaplig grund. Detta är ju en av de stora politiska visionerna och den

sätter valet av kunskap i högsätet.

Didaktik och politik hänger ihop. Man kan inte besvara frågan om vad som är

värt att veta eller vem som skall möjlighet att lära sig vad utan att det har en

politisk innebörd. I politisk mobilisering är kunskap, lärande och

utbildningsarrangemang är verktyg. Samhällsteori och fakta blir medel för att

påverka politiska ställningstaganden - det bidrar till åsiktsbildning.

Överläggande samtal

I vår tids akademiska debatt om demokrati har åsiktsbildning via samtal mellan

människor givits en nyckelroll av vissa. Det handlar då om ett speciellt slags

samtal, som siktar på att fatta beslut, som alla kan ställa sig bakom -

”överläggningar” skulle kunna vara en tänkbar beteckning på svenska, man

anglicismen ”deliberativ demokrati” förekommer även. Det engelska ordet

”deliberation” betyder överläggning, diskussion. Denna demokratisyn utpekar

sådana åsiktsbildande överläggande samtal som en förutsättning för demokratin.

I demokratisammanhang vill man med ordet framhäva samtal, som har karaktär

av en saklig diskussion, som hjälper deltagare att skaffa sig en mer välgrundad

åsikt. Det anses bli en motvikt mot den kanonad av åsikter som man utsätts för

via reklam, journalister, lobbyister och andra strategers försök att främja sina

klienters intressen. Sådana på egen hand utvecklade åsikter bör sedan utmynna i

politisk handling, vare sig det handlar om att ändra det globala ekonomiska

systemet eller om vardagliga frågor i på lokalt plan. Det kan också handla om

den personliga sfären - inte minst har feminismen utpekat vårt personliga

vardagsliv som politiskt. För att man skall kunna tala om demokrati måste

åsikterna i någon mening slå igenom i hur samhället formas. Denna

demokratiteori har inspirerat många vuxenpedagoger och folkbildningsforskare i

90

olika länder, eftersom den uppenbart sätter kunskapsbildning i fokus, men också

för att den utvecklat mycket tydliga tankar om hur processen skall vara

arrangerad för att kunskapsbildningen skall bli den ”rätta”. I Sverige har många

noterat att sällsynt goda förutsättningar för sådana åsiktsbildande samtal finns i

vissa former av studiecirklar. I Spanien har man har Flecha (2000) givit

argument för ”dialogiskt lärande” och hänvisat till ”litterära cirklar”, som

praktisk tillämpning. Den kanadensiske forskaren Welton använder samma

tänkande i sin analys av samtal inom ramen för en historisk studie av

organisering av kooperativ föreningsverksamhetKOLLA. Det är uppenbart att

det här finns likheter mellan studiearrangemang, som går under olika

beteckningar och som förekommer i olika sammanhang, där man ”talar

samman” på jämlika villkor.

Habermas: kommunikativ rationalitet

Tankelinjen bygger på en tro om att människor har förmåga att vara förnuftiga

och att vi delar förnuft - att vi i grunden kan komma överens i en gemensam syn

på vad som är förnuftigt.

Den viktigaste inspirationskällan till denna tankelinje är den tyske

samhällsteoretikern Habermas skrifter. Att det i samhället finns plats - han kallar

denna offentlighet - för att diskutera och utbyta åsikter är en hörnsten i hans

tänkande: ”…offentligheten som rum för det förnuftiga kommunikativa

umgänget är det tema som sysselsatt mig en livstid” (Habermas, 2007, s. 16). Vi

ser att Habermas tänker sig att samtalet vilar på att alla människor har ett

förnuft, har förmåga att vara rationella. På så sätt har hans tänkande rötter i

upplysningstidens föreställning om mänsklighetens gemensamt delade förnuft -

förmågan att utan att underordna sig annat än sina egna rationella överväganden

fatta beslut i alla livets och samhällets frågor. Filosofen Kant, engagerad i

91

striden för upplysningen i slutet av 1700-talet, uttryckte tron på människans

förmåga att forma egen åsikt:

”Upplysning är människans utträde ur hennes självförvållande omyndighet.

Omyndighet är oförmågan att göra bruk av sitt förstånd utan någon annans

ledning. självförvållad är denna omyndighet om orsaken till densamma inte

ligger i brist på förstånd, utan i brist på beslutsamhet och mod att göra bruk av

det utan någon annans ledning. Sapere aude! Hav mod att göra bruk av ditt eget

förstånd! lyder alltså upplysningens valspråk.” (Kant, 1989, s. 27)

Kant skriver som om det handlar enskilda människors förmåga att fatta

förnuftiga beslut. I Habermas tänkande är det i det sociala rummet - i

interaktionen, i det åsiktsutbytet mellan människor som förnuftet får sitt fulla

värde. Fokus riktas på samtalet mellan människor i stället för den oberoende

individen som klarar sig själv. Han utvecklar detta i mastodontverket om ”det

kommunikativa handlandet” (Habermas, 1991). Habermas sällar sig här till dem

som ser människan som primärt en social varelse: hon är på ett fundamentalt sätt

beroende av andra - inte bara av andras omsorg, utan även för att bli en person.

Habermas skriver med hänvisning till Aristoteles: ”Människan är ett djur som

först tack vare sin ursprungliga inbäddning i ett offentligt nätverk av sociala

relationer utvecklar de kompetenser som gör henne till en person” (ibid, s. 17).

Vi lär av varandra och är bara möjligt om det finns ett offentligt rum.

Pragmatiska filosofer, som Peirce, Dewey och Mead har samma utgångspunkt,

liksom hermeneutiker och den sene Wittgenstein - människans tillvaro bottnar i

hennes sociala natur. Kommunikation och språk, som förbinder oss med

varandra kommer då i förgrunden. Dessutom finns språket före var och ens

ankomst till världen. Det är inte bara ett neutralt redskap: ”Ett slags världsbild är

inskriven i språket” (ibid, s. 19). Denna föds vi in i, men vi kan också revidera

92

den via våra meningsutbyten, samtal och offentliga inlägg i tal eller skrift. Även

moral är infogad i det sociala: det rör samlevnad, respekt och ömsesidighet.

Val av didaktiska arrangemang handlar nästan alltid om hur samspel mellan

människor bör vara. Resonemangen kring samtal och förnuft blir då högst

intressanta eftersom de knyter samman två begrepp som är centrala när bildning

diskuteras.

Habermas argumenterar för att samtal mellan människor kan genomföras så att

det gemensamma förståndet kommer till sin rätt och man kan komma till

gemensamma förnuftiga beslut, som är förankrade i människors omsorg för livet

och samhället i sin helhet. Han menar då att detta är ett annan slags rationalitet

än den som utgår från bara ett delsystem, som t.ex. ekonomisk rationalitet - då

blir allt reducerat till ekonomi. ett näraliggande exempel är utbildning, som från

början av 1990-talet i allt högre grad motiveras av att det är ekonomiskt

lönsamt, att man skall se det som en investering som ger avkastning. I denna

logik försvinner värden som har med att människor växer och utvecklas till ett

bättre liv genom utbildning eller att man kan forma mer övervägda åsikter. I

praktiken betyder en sådan förskjutning mot en ekonomisk rationalitet att

bildning som man inte kan slå mynt av blir irrationell. Mot en sådan ensidighet

vänder sig Habermas. I själva verket är denna skillnad mellan delsystemens

rationalitet och den som bygger på omsorg för ”livsvärlden” kärnan i Habermas

resonemang. Han menar nämligen att vår tid hotas av att de ekonomiska och

administrativa delsystemens rationalitet breder ut sig och ”koloniserar” den

helhet som ligger i livsvärlden, d.v.s. gör människan med hennes behov och

värderingar omyndig och underordnad ekonomiska och administrativa system

och deras logik.

93

Människors tvångsfria samtal och åsiktsbildning blir då en motkraft mot denna

kolonisering, som kan leda till att man kan formulera plattformar för politiskt

handlande och påverka samhällets utformning från andra utgångspunkter än de

renodlat ekonomiska och administrativa. Det blir då den demokratiska vägen att

forma samhället.

Habermas ställer stora krav på dessa samtal: de skall vara tvångsfria eftersom

varje inlägg och resonemang uteslutande skall motiveras av sakfrågan och

förnuftet. Om det finns andra skäl till vad man säger, t.ex. att det finns någon

som har en särskild makt, t.ex. betygsätter eller att någon är beroende av någon

annan, förstörs möjligheten att förnuftet skall segra. Det finns också krav på alla

deltagares inlägg: att de försöker hålla sig till vad som är sant, moraliskt eller

etiskt riktigt, men också att man ärligen manar vad man säger.

Studiecirkelns didaktik

Det finns en omfattande diskussion, där olika varianter av detta tänkande

formulerats - en slags tanketradition med en rad företrädare för olika åsikter

inom ramen för deliberativ demokratiteori. Vi skall inte här gå närmare in på

detta, utan istället skall vi syna vilka didaktiska konsekvenser den kan få.

Vissa former av studiecirklar kan framstå som den praktiska motsvarigheten en

sådan samtalsdemokrati. Oscar Olsson (1914) ansåg redan för nästan hundra år

sen att det viktigaste i cirkeln var ett förtroligt och givande umgängesliv och ett

fritt och otvunget samtal, som alla kan delta i kring ett ämne. Detta är

fortfarande en bra beskrivning av goda villkor för demokratiska samtal. Den

sorts cirklar kan man kalla diskussionscirklar tycks passa bra på beskrivningen

av överläggande samtal. Här är det tvångsfritt, såtillvida att det inte sker

bedömningar av någon lärare som i skolan. Här står diskussionen kring en

bestämd sakfråga i centrum, till skillnad från samtal vid kafferaster på arbetet.

94

Denna kombination av otvungenhet och fokus på ett ämne bör kunna leda till

bra möjligheter att utveckla välgrundade åsikter. Alf Ahlberg, som en gång i

tiden förkroppsligade den intellektuelle folkbildaren uttryckte detta som att en

verklig diskussion borde vara ett samarbete, där man kan ”hoppas på en

utredning och klarläggning av en fråga, som skulle bättre sätta honom i stånd att

på sakliga grunder fatta sin position” (Ahlberg, 1935, s. 174).

I diskussionscirklar kan ledares uppgift begränsas till att fördela ordet, d.v.s. det

råder då i hög grad en likhet mellan deltagarna, så att alla har samma rätt att

formulera inlägg - d.v.s. det finns ingen lärare med facit eller makt att bestämma

vilka åsikter, som skall ha företräde. Ett ytterligare drag, som sammanfaller med

idén om tvångsfrihet är att det saknas prov, bedömningar och examination -

detta blir gynnsamma villkor för att deltagare skall känna sig fria att ”göra bruk

av sitt förstånd utan någon annans ledning” med Kants ord om upplysningens

djupaste avsikt.

Vi kan av detta resonemang också dra slutsatsen att det bara är vissa

studiecirklar, som ger plats åt överläggningar av den typ som deliberativ

demokratiteori tänker sig, t.ex. är innehållet valt med andra avsikter än att

utveckla åsikter. Vi kan också se att ovanstående didaktik kan återfinnas på

andra håll än i studiecirklar. Det kan vara inslag i work-shops eller diskussioner

på arbetsplatser eller i vanlig kommunal vuxenutbildning - det centrala blir att

samtalet lever upp till kraven. Lundberg (2003) studerade t ex en serie möten,

där kommunala tjänstemän diskuterade innebörden i begreppet hållbar

utveckling.

Skulle man rita fram ett ideal från teorin skulle det måhända vara en rent

spontan organisation, där ingen styrning sker eller inga regler finns - så kan det

naturligtvis fungera ibland, men inte sällan tycks det finnas behov av att vissa

95

strukturer upprätthålls. Forskning och erfarenheter från studiecirkelmiljö ger

inblick i de praktiska utmaningarna, som möter när man vill åstadkomma

”åsiktsbildande förnuftiga samtal”. Här kommer några slutsatser.

En viktig kvalitet i samtalet är att många eller alla kommer till tals. Detta kan

vara svårt att åstadkomma. I själva verket hamnar man lätt i ett dilemma mellan

friheten för var och en att ta ordet och behovet att begränsa vissa deltagares

förmåga att dominera genom att ta mycket stor andel av talutrymmet. I

intervjuer med erkänt skickliga cirkelledare visar det sig att dessas ingripanden

ofta handlar om att balansera omsorgen om gruppen mot den mot individer

(Lundberg & Larsson, 2010). Detta förutsätter då att en ordförande eller ledare

av diskussionen, som fördelar ordet och som kan hålla ett öga på att olika

deltagares åsikter och resonemang kommer fram. Om inte allas argument

kommer fram blir resultatet lidande - varje inlägg kan ju visa sig bli viktigt för

vad som framstår som förnuftigt. Många cirkelledare anser att det är viktigt att

etablera umgängesrutiner i gruppen: Det kan handla om hur man tar/får ordet,

hur långt från ämnet diskussionen får komma eller att man inte säger kränkande

saker om personer eller grupper.

Många dåliga beslut sker när alla tycker likadant och ingen tvingas försvara en

åsikt. Mekanismen bakom detta beskrevs redan för flera tusen år sedan under

rubriken dialektik. I konflikten mellan två debattörer kan åhörarna sålla ut vilka

argument som är goda från dem som är dåliga. Båda sidor letar ju efter

svagheter hos motståndarens argument och söker formulera sina egna argument

så bra som möjligt, så att de inte blir underminerade av motståndaren. Denna

slags dialektik blev institutionaliserad, t ex i rättsväsendet och på universiteten.

Fortfarande i vår tid är domstolar organiserade så att det är två motståndare - en

åklagare och en försvarsadvokat - som argumenterar. De som dömer kan då som

åhörare urskilja vad som är ett hållbart underlag för domen från sådant som inte

övertygar. Granskning av vetenskapliga uppsatser och avhandlingar är

96

organiserade på samma sätt med opponent och försvar och någon eller några

som avgör om arbetet var bra nog efter att hört argumentationen.

För att se till att allas argument kommer fram kan man ta till olika knep. En

variant är att låta ordet gå runt i tur och ordning, så att alla får en del i

talutrymmet, innan en allmän diskussion bryter ut. Detta kan ske inledningsvis

eller när behovet uppstår, t.ex när några få dominerat diskussionen. En effekt av

att ge alla lite tid att lägga fram sina synpunkter kan också vara att fler blir

varma i kläderna och återkommer med inlägg. Om man sitter tyst länge kan det

kännas svårt att bryta tystnaden. En annan klassisk metod är att ha en ”bikupa”

(Husén m fl, 1958). Det innebär att man samtalar med grannen två och två eller

tre och tre en kort stund om den fråga som står på dagordningen. Effekten av

detta blir att talutrymmet totalt blir mångdubblat för en tid och att stort sett allas

åsikter kan komma fram i två- eller tresamheten. Bikupa kallas det eftersom det

blir ett väldigt surrande när alla utan att lämna sin plats pratar med grannen. Det

hela behöver inte pågå mer än några minuter för att få den önskade effekten. En

konsekvens blir att väldigt många synpunkter kommer upp mycket fort - man

kan säga att det skapas en stor resurs av argument för samtalet i hela gruppen.

En annan blir att argument prövas i den lilla gruppen, d v s att argument som

framförs i det stora samtalet redan genomgått en utveckling. Det gör att

diskussionen i helgrupp blir mer kvalificerad - man kommer fortare fram. En

annan effekt är sannolikt att fler deltar i diskussionen, efter att ha kunnat

formulera sina tankar under bikupan. Vågar de inte finns ju chansen att deras

samtals parter fungerar som ”ombud” för deras åsikt.

En sätt att utveckla diskussionen, om man cirklen träffas flera gånger är att ge

deltagarna ”hemuppgifter”, t.ex. att ta reda på fakta eller argument i frågan från

tidningar, TV eller annat håll Lundberg & Larsson, 2010). Det kan bidra till

både kvaliteten och vitaliteten i samtalet. I studiecirklarnas barndom var det

97

vanligt att deltagare gav ett referat från en bok - ofta hade man bara tillgång till

ett exemplar av en bok. Det kan även idag vara ett tänkbart inslag.

Alla dessa ledarinsatser för att få samtalet att fungera kan ju uppfattas som

manipulation. Underminerar sådana knep ursprungstanken med en deliberation?

Det är ju inte i absolut mening tvångsfritt, men dessa ingripanden torde inte

förstöra den kommunikativa rationaliteten, utan eventuellt förstärka den - om det

hela tiden sker under premissen att alla kan utveckla sina argument fritt, utan att

det finns på förhand givna ”rätta” svar.

En ledare av diskussionen kan naturligtvis också hela tiden söka få in så många

olika synpunkter som möjligt. Om talarordningen på så sätt kan brytas av den

som leder samtalet kan vara vist att redan från början ha bestämt detta. Det har

framhävts att kommunikation kan ske på flera nivåer (Haley, 1975, Larsson,

1983). Dels följer samtal vissa vanor och oskrivna regler, dels kan man ha ett

samtal om just dessa vanor och regler. Det senare kan ju vara viktigt att göra

ibland, så att man är eniga om hur samtalet skall gå till.

Om alla får hyggliga möjligheter att tala så bör det finnas en hygglig resurs av

argument. Den tidigare nämnde Welton (2002) har lyft fram ett annat krav - att

man måste lyssna. Han menar att upptagenheten av talandet inte motsvaras av

diskussioner kring problemen kring lyssnandet. Wellton fruktar att samtalen blir

en kamp där röstresurserna avgör i stället för det goda argumentet – att makt i

stället för rationalitet styr. I ett rationellt samtal, där det goda argumentet avgör,

blir lyssnandet viktigt, menar Welton. Utan lyssnandet uppstår ingen

kommunikation, där argumenten utvecklas och där goda slutsatser kan dras.

Lundberg (2008) fann att en hel del interaktion i den studiecirkel han studerade

var parallell, d v s man talade delvis samtidigt. Ett annat inslag var att flera

deltagare efter ett par sammankomster kom att argumentera för sina

98

”käpphästar” - de samspelade därmed inte med andra på ett sätt som utvecklade

åsikterna på ett sätt som kunde innebära att man kom överens om vad som var

förnuftigt.

Kritiska granskningar

Larsson (2001) argumenterar för en eklektisk syn på demokratibegreppet i en

granskning av de svenska studiecirklarnas relation till demokrati. Studiecirklar

har under en längre berättigats med hänvisning till demokratibegreppet. Det har

gjorts relativt mycket empirisk forskning om studiecirklar – en genomgång av

denna utgör ena benet i artikeln. Det andra var ett försök att undkomma alltför

trubbiga demokratibegrepp. I stället för att sätta upp skilda varianter mot

varandra, ställdes de efter varandra. Larsson föreslår att de kan ses som aspekter

av demokrati, som ger betydelse åt olika förhållanden. På så sätt kan man

urskilja en kedja av aspekter, som kan användas för att granska demokrati som

en process, där alla aspekter tillför någon eller några kvaliteter. En verksamhet

som avses vara demokratisk bör således enligt artikeln kännetecknas av

följande: 1. Jämlikt deltagande. 2. Horisontella relationer. 3. Överläggande

samtal (deliberationer). 4. Tillgång till kunskap, som man kan bygga

ståndpunkter med. 5. Erkännandet av en mångfald av identiteter. 6.

Beslutsfattande i demokratiska former. 7. Handlande för att påverka samhällets

utformning. Man kan se denna kedja, som en där varje aspekt bör vara

tillgodosedd för att man skall kunna tala om en fullödig demokrati. På samma

sätt kan man identifiera brister. Rekryteras t.ex. de som deltar från en elit, eller

erkänns bara människor med en viss etnisk bakgrund, uppstår en brist på

demokrati, även om alla andra aspekter av processen framstår som

demokratiska. Empirisk forskning om studiecirklar används för att diskutera

studiecirklarnas eventuella bidrag till demokratin. Larsson finner att

studiecirklar i de flesta aspekter är demokratiska till en viss grad. Deltagandet är

ojämlikt men det finns värre exempel. Relationerna är ofta mer horisontella än i

99

andra studieverksamheter, men trots det finns ofta vertikala drag. Överläggande

samtal förekommer, men mest i vissa typer av cirklar. Man har tillgång till

relevant kunskap via cirklar, ofta sådant som inte finns på annat håll, men ofta

har det inget med åsiktsbildning att göra. I hög utsträckning är cirklarna en

tillgång för var och en att utveckla de identiteter, som man vill. Beslutsfattandets

former är oreglerade och oklara. Det finns föga stöd i forskning för att

studiecirklarna leder till politiskt handlande, om de inte redan från början är

inramade av ett politiskt sammanhang. Detta kan illustrera användningen av

begreppssystemet.

En mycket handfast empiri om överläggande samtal hittar man dock i en artikel

av Gastil (2004). Utgångspunkten är en amerikansk företeelse, National Issues

Forum. Man skapar arrangemang där politiska frågor diskuteras under ledning

av en moderator, som fungerar som en ordförande – en neutral samtalsledare.

Empirin som redovisas är ovanligt nog två kvantitativa studier med en

experimentell design, där deltagare i vuxenutbildning med annat innehåll, delats

upp i en experimentgrupp och en kontrollgrupp. Experimentgruppen fick ett

inslag av just en sådan överläggning kring en politisk fråga. Kontrollgruppen

fick bara sin ordinarie utbildning. Efter genomförandet fick man besvara frågor

som avsåg fånga effekter av att delta på dessa olika betingelser. Det handlade

om: ”the frequency which participants engaged in political conversations, the

number of conversants with whom they discussed politics, and the diversity of

their political conversation network in terms of gender, ethnicity and

socioeconomic status, and ideology (s. 313). Till detta kommer att man ställde

frågor som skulle locka fram minnen av politiska diskussioner med familjen

eller vänner, vad det handlade om, vad de sa och vad de andra sa och vad man

tänkte och kände. De fick också frågor om formen: om de dominerade

diskussionen, logiskhet, om de kunde känna igen den andres värderingar, se den

andres resonemang och väga för och emot. Dessutom mätte man kunnigheten i

100

politiska frågor. I en andra studie satte man sökljuset på att verksamheten

verkligen fungerade på det sätt som var avsett; att deltagarna följde instruktioner

och läste det som rekommenderades, samt att processen följde en demokratisk

modell. Man mätte sedan hur väl deltagarna följde samma mönster, d.v.s.

påverkades. Resultaten är komplexa, men antyder att: ”adult participation in

civic education programs can promote broader conversation networks and more

deliberative political conversation” (s. 325) På en punkt var det grus i

maskineriet, nämligen att samtalen fick deltagarna att uppleva en minskad

politisk effektivitet i gruppen. Den modellinlärningsteori (Bandura) som man

arbetar med får man bekräftad, såtillvida att upplevelsen av en demokratisk

samtalsmodell påverkar deltagarnas beteende. Man framhäver dock att effekten

bygger på att man genomför deliberativa samtal på ett noggrant och föredömligt

sätt.

KLAR

101

Kapitel 12: Lärande och studier som identitetsprojekt.

Kärnan i tankelinjen: Här ser man didaktik och utbildning ur perspektivet att de formar

vuxnas identiteter. Detta framställs som en dynamik mellan i grunden aktiva vuxna och de

samhällsförändringar, som de ställs inför.

Här sätts individers eller gruppers liv och hur det formas i centrum. Vuxnas liv

formas i korsvägen mellan samhällsstrukturer i ständig förändring och det

individuella väljandet. Vuxenstudier blir då ett ”instrument”, som gör att man

kan finna vägar att hantera samhällsförändringar. Yrken förändras eller

försvinner. Hela industrigrenar kan försvinna relativt fort: i mitten av 1900-talet

fanns en mycket stor textilindustri i Sverige - två decennier senare var den

nästan utraderad. Den gamla ordningen att män arbetar för lön och kvinnor är

oavlönade hemmafruar försvann också nästan helt på ett par decennier.

Samhället förändras som exemplen visar mycket snabbt. Vid denna slags

förändringar undermineras gamla identiteter, d.v.s. grundläggande frågor om

vem vi är och vem vi strävar att bli.

Vuxenstudier kan då vara det som skapar bryggan mellan det man är/har varit

och det man kan/vill/tvingas bli. Studierna blir ofta avgörande för hur livet i

stort kommer att bli. Studierna kan i lyckliga fall bidra till att göra övergångar

lätta. Det som skulle bli en kris blev i stället ett realistiskt hopp. Kring sådana

identitetsfrågor har utvecklats åtskillig forskning och didaktiska resonemang.

Typiskt nog tilldelas i dessa texter vuxenstudier en betydelse utanför den

bokstavliga kursplanen – man ser allmänna effekter, som berör livet som helhet.

Ofta har forskarna intresserat sig för intervjuer om vuxnas levnadshistoria,

102

ibland kallad biografisk forskning. I dessa intervjuer kan man följa spelat mellan

samhälle och individens liv och hur utbildning format livsloppet.

De tyska forskarna Alheit och Dausien (2002) har lanserat begreppet

”biograficitet”. Detta begrepp anger ett speciellt perspektiv på identitet, där de

ser vuxna som aktiva i att forma sin egen identitet. Denna syn skiljer sig då från

äldre föreställningar om att individer har en ”sann” identitet, som döljer sig

bakom det yttre - hur man är egentligen. I Alheit och Dausiens perspektiv byggs

identiteter upp i samspel med det samhälle man ingår i. Man kan tolka det så att

individer eller för den skull grupper formar identiter, som är ”möjliga” i deras

sammanhang. På så sätt kan man beskriva en historisk förändring av dessa

”möjligheter”. I tidigare sekler var identiteter mindre rörliga och möjligheterna

att skapa individuella variationer mer begränsade. bonddöttrar och bondsöner

följde i allmänhet i sin fars fotspår, ofta generation efter generation. I praktiken

fanns inga val när det gällde religion eller liknande identitetsmarkörer. I vår tid

lever vuxna i en senmodern eller postmodern värld, som enligt Alheit och

Dausien gör identiteten problematisk såtillvida att den inte är given. Man får så

att säga ansvaret för att välja identitet - och därmed biografi. Ett verktyg i att

utforma identiteter blir lärande och utbildning. De finner stöd för karaktäristiken

av vår tids samhällstillstånds hos sociologer som Beck och Giddens: Osäkerhet,

risk och individualisering menar de vara typiskt för vår tid. Med denna

samhällsdiagnos i ryggen utpekas människans stora problem: Hon tvingas forma

sin egen biografi, eftersom den gamla ”standardbiografin” inte fungerar längre.

Denna gamla trefasbiografi uppdelade livet i en förberedande, en aktiv och en

tillbakadragandets fas och har hört samman med ett industrialiserat modernt

samhälle. I senmoderniteten sägs alltså livet inte vara lika ordnat, utan mer

komplext med yrkesbyten och passager mellan olika arenor under livet, där

utbildning och lärande spelar roll. Alheit (1995) skriver att nutidsmänniskans

biografier liknar ett lapptäcke. Människor skapar en slags tråd i detta genom att

103

förhålla sig mer eller mindre reflekterande kring hur de skall forma sin

levnadsbana. Utbildningsinstitutioner erbjuder inte ”biografier” i denna mening,

utan människor binder ihop olika delar av livet och utbildning med

vardagslärande till just en levnadsbana. Här bör påpekas att det finns en starkt

samspel mellan de system av t ex vuxenutbildningar som olika samhällen byggt

upp och de biografier, som blir möjliga: utan möjligheter till vuxenstudier blir

det exempelvis svårt att undvika en biografi, som präglas av svårigheter att få en

plats i en arbetsmarknad präglad av snabb teknologiförändring och ökade

utbildningskrav. Det räcker inte längre att i ungdomen ”finna sin plats” i

samhället - det ändras nämligen ständigt.

Denna syn på dynamiken i människors liv ger vuxenstudier en särskild plats,

vilket väl ligger bakom att det har utvecklats en ganska omfattande forskning

om vuxnas levnadsberättelser i vuxenpedagogiska europeiska kretsar. Alheit och

Dausien har då funnit att även människor i riskzoner, arbetslösa unga, kvinnor

efter skilsmässa, lärare utan arbete, invandrare m. fl. är ganska bra på att hantera

”sammanbrotten” i de traditionella strukturerna, som ett stabilare samhälle

skulle ha givit.

Förmågan att binda ihop livet är vad de menar med ”biograficitet”, vad jag kan

förstå. Här sätts på så sätt det individuella formandet av en biografi i centrum för

vad man menar att en didaktik för vuxna skall handla om. Alheit och Dausien

understryker att denna förmåga att skapa biografi leder till att människor inte är

hjälplösa inför röran. De menar att man inte kan undervisa om biograficitet, men

att vuxenutbildningen kan understödja människors arbete med att bygga

identitet. Utbildare och vuxenutbildningsinstitutioner bör därför underordna sig

detta behov av understöd för de studerande. Alltså bör didaktiken ta detta som

utgångspunkt och hjälpa människan att upptäcka de olevda liv som deras

biografier gömmer på och hjälpa dem att autonomt forma sina liv inom olika

104

sfärer av livet. Temat finns också i den amerikanska ”transformativt lärande”-

traditionen.

Man kan säga att vad-frågan här kommer i förgrunden: att utbildning blir

material för ett identitetsbyggande. Hur-frågan berörs knappast. Ovanligt nog

sätts de vuxna i framsätet som förare i denna didaktik, och de som anordnar

utbildning blir så att säga reducerade till vägar som man färdas på. Å andra

sidan utmanas de senare att inse sin roll i att skapa färdvägar som kan användas

för att forma ett givande liv.

Salling Olesen (2001) utgör ett annat exempel på tankelinjen, som innehåller en

del andra teoritillskott. Han argumenterar för en teori via exempel från

empiriska studier – i detta fall levnadsberättelser från ingenjörer och lärare och

andra tjänstemän. Resonemanget identifierar dessa yrkesutövares situation som

en som präglas av motsägelser: Å ena sidan äger de förnuft och vilja till

demokrati, å andra sidan blir de instrument och ting i arbeten som präglas av

kapitalism och social kontroll. Detta skapar en ambivalens hos individen, som

präglar deras sätt att förhålla sig till lärande. Identifikationen med

undervisningen som en praktisk kunnighet möter kravet på akademisering hos

en lärare. Salling Olesen hänvisar till Lorenzers socialisationsteori om

subjektiviteten. I denna ses subjektiviteten som samhälleligt producerad. Den

förmedlas via kultur och språk. Kärnan i teorien ligger i föreställningen att

subjektiviteten förhåller sig till (copes) den motsägelsefulla verkligheten. Det är

alltså en dialektisk syn på förhållandet mellan människan och hennes omvärld.

Denna socialisationsprocess är livslång och inte helt individuell. Det

psykoanalytiska skall ses som ett teoretiserande kring kulturens inflytande på

den individuella identiteten. Här kommer kopplingen till historien in, eftersom

denna kultur är skiftande. På så sätt uppstår olika subjektivitet i olika historiska

skeden. Människor har t.ex. nuförtiden en upplevelse av moderniseringens fas i

105

samhällsutvecklingen. Detta kan ses som en subjektivitet som producerats som

en individuell levnadshistoria, som integrerar motsägelserna i samhällslivet.

Motsägelsefullheten är central, då den skapar en möjlighet till val och

förändring. Motsägelsefullheten skapar en öppenhet, som blir didaktikens plats.

Didaktiska utformningar som befordrar lärande blir betydelsefulla - de kan bidra

till att vuxna kommer ur den kramp, som kan ligga i att befinna sig i det

ambivalenta. Salling Olesen hänvisar här till Oskar Negt, som inspirerad av

kritisk teori, föreställer sig att didaktiken bör ta tillvara de utopiska och

dynamiska möjligheterna i den motsägelsefulla verkligheten. Vuxnas situation

skall alltså inte uppfattas som determinerad, utan som en självreglerad försoning

eller förmedling mellan begär och samhällelig verklighet. Allt är inte möjligt,

men allt är inte heller omöjligt. Utan att det sägs explicit kan man känna igen ett

psykoanalytiskt ideal här om att kunna förhålla sig oneurotiskt till verkligheten

och få utlopp för sina begär på ett realistiskt sätt. Detta kan naturligtvis

överföras till en samhällelig nivå.

Det psykoanalytiska tänkandet blir tydligt när didaktiken närmare beskrivs

(Salling Olesen, 1996). Det är inte nog att anknyta till vuxnas ”ytliga”

erfarenheter. Detta leder till motstånd mot lärande. Det psykoanalytiska

begreppet ”motstånd” står för en undermedveten ovilja att ändra sitt sätt att vara.

Med olika undanflykter undviker man att ta itu med det som är jobbigt. I

utbildningssammanhang betyder det att lärandet blir dåligt. För att komma

någonstans måste man arbeta med djupare skikt hos deltagarna - det är där som

motståndet mot lärandet har sitt ursprung. Eftersom motståndet är knutet till

ambivalens och samhälleliga motsägelser är det dessa som måste vara grunden i

didaktiken. Motsägelserna och den resulterande ambivalensen bör således

komma upp till ytan för att motståndet mot lärande skall kunna upplösas. Det

anser man kunna göras genom att ”tematisera” – att skapa en möjlighet att

106

relatera deltagarens upplevelser till yrkes- eller ämneskunskap. Upplevelsen,

förstådd mot bakgrund av deras livssituation, skall då relateras till en kunskap

om sakförhållanden - det subjektivt upplevda ställd i förhållande till den

samlade sakkunskapen. Tanken är här att deltagarna kan undersöka

motsägelsefullheter i samhällsverkligheten, t.ex. som det tar sig uttryck i det

egna yrket och hur arbetet organiseras, för att sedan koppla det till den

ambivalens, som kan prägla upplevelsen av yrket. Här handlar det om en kritisk

analys av den läget man befinner sig i. Det andra didaktiska huvudbegreppet är

”experiment”. Här ges deltagarna möjlighet att utveckla sin utopiska sida – att

formulera något framåtsyftande, någon handling, som överskrider det för-givet-

tagna. Den livsförändrande avsikten blir då synlig.

I ett annat exempel med samma teoretiska inspiration kan vi se hur forskning

baserad på levnadsberättelser kan användas i en kritik av den befintliga

didaktiken. Dybbroe (2001) fångar in motsägelsefullheten i frågan om vad som

utgör kunskapsbas för omsorgsarbete. Å ena sidan har vuxna studerande

erfarenheter från livet och från omsorgsarbete, å andra sidan tenderar utbildning

att utgå från en annan kunskapsbas. Enligt hennes syn blir frågan: Hur kan

utbildningen inlemmas i det man lärt av livet? Risken är att erfarenheterna

negligeras och utbildningen ger en kunskap, som lever sitt eget liv. Man kan

säga att det skapar en ambivalens till kunskapen: vilket ben skall man stå på?

Hennes tes är att det är ett nära samband mellan erfarenheterna från livet och

omsorgskunskap. Omsorgsrelevant lärande sker både före och vid sidan av

utbildning. Ytterst blir de flesta situationer i livet relevanta, där vi utvecklar

förmågan att samspela med människor - lyssna, trösta, skapa trygghet etc. Den

didaktiska frågan blir då hur utbildning kan infogas i denna livserfarenhet, så att

det ”privata” och det ”professionella” ingår i en utvecklande förening. Den

didaktiska utmaningen blir att erkänna dessa erfarenheter, men också se de

realiteter i omsorgens arbetsvillkor, som skapar svårigheter att använda sin fulla

107

kapacitet i omsorg. Utbildning kan också förstöra genom att underkänna

väsentlig erfarenhet. Den kan faktiskt också, som i Dybbroes artikel

”Utbildningens behagliga lätthet” vara en behaglig upplevelse, som inte berör

viktiga svårigheter. När den inte bearbetar det som Dybbroe kallar en

kärnproblematik svarar den inte mot kravet att ta itu med motsägelserna och

ambivalensen, så att deltagarna kan se dem och förhålla sig mer sakligt till dem.

Detta är i grunden samma kriterium, som Freud ansåg att en psykoanalys skulle

sikta på: att kunna skapa plats för lust i den realitet vi lever - ett rationellt i

stället för neurotiskt sätt att förhålla sig till omvärlden. Vägen dit är att ta itu

med det som är smärtsamt och granska det.

Hennes exempel rör barnomsorg, där hon pekar på hur bristande engagemang,

när arbetets villkor försämras, producerar en oförmåga att hantera balansen

mellan engagemang och objektiv distans. Personal förlorar de lustfyllda sidorna

av arbetet och riskerar utbrändhet – omsorgsarbetets akilleshäl. I den biografi

som följs löser personen, som redan arbetar i barnomsorg, problemet genom att

delta i en grundläggande omsorgsutbildning. Hon mötte många nya människor

och kunde koppla av. Dybbroe visar baserat på observationsdata hur denna

grundutbildning i omsorgsarbete undviker att beröra arbetets kärnproblematik –

den smärtsamma sidan. Den skapade i stället en bekväm väg bort från

svårigheterna i arbetet - utbildningens behagliga lätthet.

I stället uppstod två parallella processer – en inofficiell utan lärare, där de

studerande diskuterade yrkeserfarenheter och en annan ledd av lärare, där målet

var att man lärde att se med barns ögon. Man skulle så att säga addera denna

kunskap om barn till den kunskap, som barnskötarna redan hade. Enligt

Dybbroe underlät man på det sättet att dra in det som deltagarna var upptagna

av. I den officiella lärarledda verksamheten var yrkets arbetsredskap – vad de

skulle göra – inte ett innehåll, utom via deltagarnas egna initiativ.

108

Man kan säga att en kärna i didaktiken som här förespråkas är att erfarenheter

skall bearbetas, men också att ambitionen skall vara att nå ett djup, där man

skapar en klarsyn på yrket.

Studien visar hur lärande i livet och yrkeskunskap flätas samman, men också hur

en utbildnings verkningsgrad kan bli begränsad, när detta inte erkänns.

Dybroes didaktiska synvinkel skiljer sig från andra på flera sätt. Hon ställer t.ex

ett nyttokrav - det räcker inte att det är intressant eller att man tar del av relevant

akademiskt vetande: Det måste förändra den studerande som person. I detta

fallet handlar det om förhållandet till arbetet. Att man blir bildad i trivsamma

sammanhang är inte heller nog. Ännu längre bort ligger ett tänkande, där vuxna

”köper” eller ”skaffar sig” den utbildning som den vill ha - som en vara: att

”kunden” är nöjd blir inget kriterium på att verksamheten varit lyckad.

En annan dansk forskare, Illeris (2003) diskuterar identitet och vuxenstudier

efter linjen att olika generationer har olika sätt att förhålla sig arbete, men då

också till studier. Utgångspunkt är intervjustudier med vuxna deltagare i dansk

vuxenutbildning med huvudsakligen kort utbildning eller som är arbetslösa. Han

identifierar en äldre generation i övre medelåldern, med en lönearbetaridentitet,

där arbetet är avgörande för identiteten, men i grunden på ett instrumentellt vis.

Detta förhållande präglar deras relation till didaktiken – de förväntar sig klara

direktiv, som de är villiga att underordna sig. Är didaktiken mindre direktiv, så

bjuder de motstånd.

En mellangeneration är mer accepterande när det gäller utbildning med

bildningsambition, även om fokus i grunden ofta är på hårda kvalifikationer för

yrke. Gapet till den yngsta generationen är det mest slående. De unga vuxna vill

inte bara kvalificera sig, utan utveckla personliga identiteter – en slags

109

förlängning av vad som förr ansågs höra till tonåren. Personlig relevans blir

avgörande i utbildningen. Om denna inte upplevs som tillräcklig väljer man bort

den för att söka sig till ett annat alternativ. En övergripande slutsats blir att

vuxna gör motstånd mot utbildning och didaktik, som inte de uppfattar som

meningsfull eller rimligt upplagd. Detta gör verksamheten meningslös och ett

slöseri, eftersom de inte kommer att lära sig särskilt mycket.

Illeris menar att sådana mellan generationerna skilda förhållningssätt till livet

måste läggas till grund för didaktiken. Identiteter och självrespekt får inte

utmanas och de studerandes ambivalens över att överhuvudtaget behöva ”sitta

på skolbänken igen” bör erkännas och vara utgångspunkt för hur man designar

utbildningarna. En nyckelfråga blir också om de finner ett hopp i att lärandet

kommer att vara till hjälp för dem i deras ofta trängda läge. Ofta handlar det om

möjligheten att det leder till arbete, meningsfullare arbete och att känna sig som

en respekterad medlem i samhället. Illeris stryker under att detta innebär att man

måste acceptera att arbetsmarknadspolitiken är en del i

vuxenutbildningspolitiken. Emancipatoriska ambitioner kan därför inte hängas

upp på enbart progressiva utbildningsaktiviteter, utan måste byggas via allianser

med progressiva politiker och arbetsmarknadsrepresentanter.

Illeris tänkande vilar troligen på den eklektiska lärandeteori, som han redovisar i

en annan artikel (Illeris, 2003b). Han bygger denna på arvet från Marx, Freud

och Piaget. Från Marx kommer att lärandet är inrymt i en samhällelig kontext,

från Freud att lärandet har en psykodynamisk, emotionell sida och från Piaget

kommer en kognitiv utvecklingsaspekt. Ur svenskt perspektiv är kanske det

mest originella att den psykodynamiska teorin är central. Vi har redan sett detta i

flera av exemplen ovan från danska forskare. Finessen är att man inte stannar

vid att betrakta människors handlande som rationellt. I allmänhet präglas de

didaktiska resonemangen av att den studerande ses som förnuftsstyrd, redan vid

110

inträdet till studierna. I det psykodynamiska , ofta på ett för-givet-taget sätt. Via

det psykodynamiska tänkandet vill man förstå människors motstånd mot

lärande: Den handlar inte enbart om svårigheter att förstå i kognitiv bemärkelse,

utan också om emotionella motstånd, som har personhistorisk uppkomst. På så

sätt introduceras en undermedveten nivå som slår in i de lärandeprocesser som

är medvetna och som försiggår i det medvetna. Människors försvarsmekanismer

kommer emellan. På så sätt uppstår en förvrängning av lärandet, det blir

neurotiskt skulle man kunna säga. Man kan notera att detta synsätt saknas i den

stora massan av resonemang om didaktik för vuxna. De senare resonerar som

om människan tänker rationellt: kan hon bara få ordning på tankarna, så kommer

handlandet att följa tanken. Illeris är vag när det kommer till de didaktiska

konsekvenserna av sin ”enhetsteori”, bortsett från att han stryker under att alla

aspekterna, inte bara de kognitiva, måste komma till nytta när man söker besvara

de didaktiska utmaningarna i vår tid. Det var ju inte så mycket att ta på, men

kanske också därför invändningsfritt. KOLLA HANS BOK

I denna tankelinje har en empirisk forskningsverksamhet en tydlig plats.

Forskning om levnadsbanor, biografier och motsvarande är ryggraden. I själva

verket har det blivit en ganska dominerande forskningsgenre.

I STORA DRAG KLAR

111

Kap 13: Transformativt lärande

Kärnan i denna teori är att vuxna vid studier bör spränga de begränsningar som ligger i

deras tankebanor - ”habits of mind”. Avsikten är att vuxna genom deltagandet skall bli

förmögna att handla mer rationellt och motsägelsefritt i förhållande till de problem man

möter i livet.

I andragogiken sågs vuxna som kompetenta att själva avgöra vilka behov av

lärande de hade. Vuxna sågs där som representanter för vuxnas verklighet och

utbildningen som en verksamhet som borde underordna sig de behov som vuxna

ansåg sig ha. I andragogiken fokuseras inte brister i den vuxnes sätt att tolka

omvärlden eller sig själv.

I den didaktik, som på engelska kallas ”transformative learning”, är bilden av

den vuxne annorlunda. Här ses vuxenutbildningens mening i förändringen av

vuxna som i grunden är begränsade i sin förmåga att fatta beslut i vardagen,

vilket kan leda till brister i förmåga att hantera de utmaningar som verkligheten

bjuder. Man har blivit fången i andras förväntningar och vad konventionen

föreskriver. Det är en välbekant idé, som vi finner i skönlitteraturen, i

romantikens idévärld, men också hos Freud och existentialismen. Livet blir

ofullgånget och den vuxne blir oförmögen att engagera sig i samhällslivet.

Teorin om transformativt lärande har denna tanke som ett fundament och menar

att vuxenstudier bör ha i sikte att få studerande att bli friare och modigare i sina

livsval.

Centralfigur för formuleringen av transformativt lärande har blivit amerikanen

Mezirow (2000b). Under de senaste decennierna har denna skola haft ett

betydande inflytande på speciellt den amerikanska diskussionen om didaktik för

112

vuxna. Den har också, som vi skall se, genererat en relativt omfattande

forskning (Taylor, 1998).

Teorin

I transformativt lärande blir den didaktiska avsikten att sikta på att förändra

deltagarnas verklighetsföreställningar12. Man skulle kunna säga att det handlar

om perspektivtransformation. Man vill förändra vuxnas sätt att se på tillvaron i

mer grundläggande dimensioner, dock utan att didaktiken erbjuder någon

föreskrift om hur man bör leva. Mezirow har en teori om hur vi tolkar

omvärlden, d.v.s. hur erfarenheter präglas av tolkningen. De minsta

komponenterna är specifika kunskaper, värdeomdömen, vad man tror om och

känner inför särskilda saker - sådana innebördsscheman (meaning schemes) kan

vi ofta ändra. De är ett slags ytliga tecken på underliggande strukturer, som är

mer permanenta och för-givet-tagna och som fungerar som referensramar eller

världsbilder. Dessa strukturer gör att våra tolkningar av tillvaron och de

erfarenheter vi gör väljs ut, filtreras och betraktas från en viss vinkel - ett

innebördsperspektiv (meaning perspectives). Vi kan här notera likheter med

Piagets teorier (t. ex. 2007 - the child’s conception of the world) vid studier av

barns tolkningar av omvärlden - hur de ”ser” världen genom sina

tankestrukturer.Vår uppväxt, omgivning och de erfarenheter vi gör formar

innebördsperspektiven, ofta utan att vi genom reflektion tagit medveten

ställning. Vi lär oss dem ofta okritiskt som om de var självklarheter, som inte

behöver bevisas eller motiveras. Våra föreställningar om vad som är rätt och fel,

bra och dåligt, vackert och fult, sant och falskt och passande och olämpligt vilar

på sådana innebördsstrukturer. I nästa steg kommer vårt agerande att präglas av

strukturerna, när våra handlingsval vilar på tolkningar och erfarenheter som

formats av dem. Mezirow urskiljer två aspekter i innebördsstrukturerna: Åsikter 12 Framställningen vilar här i hög grad på Taylors (1998) utomordentliga konstruktivt kritiska översikt.

113

och tankevanor (point of view respektive habits of mind) . Man kan anta att han

med detta vill stryka under skillnaden mellan de medvetna tankarna och det

vanemässiga tolkandet. Det har ju i andra sammanhang framhävts (Larsson,

1996) att vi konstant tolkar världen, att det inte finns någon erfarenhet som inte

på något sätt tolkats. Det betyder ju att det mesta av detta sker automatiskt, utan

att vi ens märker det. Personer vi passerar eller samtalar med ”klassificerar” vi

automatiskt på allehanda sätt - de ger som man säger ett visst intryck, som vi

ofta inte riktigt kan reda ut vad det är eller varför. Vi kan se detta som

tankevanor, liksom när vi betraktar olika grupper eller företeelser på

motsvarande sätt, inte sällan förknippat med känslor av motvilja eller välvilja.

En viktig sida i teorin är att dessa innebördsstrukturer ofta är begränsande, att de

inskränker människors erfarenheter, genom att automatiskt inordna den i färdiga

tolkningar eller helt enkelt sortera bort dem - vi ser inte det vi inte vill se.

Strukturerna är också begränsande när de assimilerats okritiskt av omgivningen,

d.v.s. man har inte gjort ett medvetet ställningstagande. Det är här som motivet

för ett tranformativt lärande uppstår. Människors befrielse från sin inskränkthet

går genom reflektion och medvetet ställningstagande.

Kärnan i teorin är dynamiken: hur mer omvälvande förändringar i tanke och

handling - transformationer - kan uppstå som konsekvens av den slags

vuxenutbildning. Man kan se det som en plädering för ett viss slags ambition

kring vad vuxenutbildning bör söka åstadkomma. Man kan också se teorin som

en beskrivning om förändringar i sätt att leva som konsekvens av deltagande i

vuxenutbildning. Mezirow utvecklade sin teori i fotspåren av egna empiriska

studier av kvinnor som efter ett långt uppehåll återvände till studier som vuxna,

vilket förändrade deras världsbild och sitt sätt att leva.

114

En kommentar: Man kan se denna teori i ljuset av många berättelser av vad

vuxenutbildning eller folkhögskolestudier har betytt för deltagare - att deras syn

på livet förändrats, att de fått en annan bild av sig själva och vad de klarar av

och vilka levnadsbanor som står öppna för dem. Vi kan notera att sådana

upplevelser har rapporterats även om verksamheten präglades av ”vanliga”

studier, d.v.s. tycks inte ha förutsatt att undervisningen har haft en sådan tydlig

avsikt. Mezirow ser det faktiskt så: Han stryker under att det ofta handlar om

vanliga studier, som för att få ett bättre arbete, förändra samhället, hjälpa sina

barn eller förändra en organisation. Det transformativa lärandet borde väl därför

kunna uppstå utan uppsåt från vare sig studerande eller lärare! Didaktikens mål

ligger alltså på ett plan ovan de lärandes egna mål, som enligt teorin bör

respekteras. Här kan man se dubbelheten i perspektivet. Det verkar vara såväl en

beskrivning av vanliga förändringsprocesser, som en teori som vägleder

didaktiska val.

Teorien anger även dynamiken bakom transformationerna: Begränsningarna i

verklighetsföreställningarna leder till att man inte kan hantera ”anomalier” i sina

upplevelser eller erfarenheter inom de referensramar, som man har. Man hamnar

i förvirrande dilemman, som man bara kan komma ur genom att ändra

tankevanor och åsikter. Dilemman blir en störning och plåga, men erfarenheter

är det som ger upphov till dem, när erfarenheter inte går ihop med den

världsbild, som man har. Taylor (1998, s. 7,8) ger ett exempel på en amerikan,

som kom att arbeta i Honduras och där upplevde sitt eget lands starka påverkan

på ett litet latinamerikanskt land, vilket fick honom att få en annan syn på den

amerikanska politiken. I detta fall är det erfarenhet, som bokstavligen kommer

genom vistelse på en ny plats. Erfarenheter ses som socialt konstruerade, d.v.s.

de är tolkningar, som präglas av vårt samspel med människor som omger oss

eller förmedlade via media eller skola etc. men de kan också dekonstrueras - de

kan utsättas för kritisk reflektion och därmed ge en öppning till att få syn på

115

något nytt, göra nya tolkningar av erfarenheter eller rentav göra helt nya

erfarenheter, när man vänder sig till andra delar av verkligheten. Kritisk

reflektionen över antaganden initierar ofta förändring. Denna kritiska reflektion

är nyckeln till transformativt lärande. Konsekvensen av förändringen blir då att

man bättre kan hantera de motsättningar som man har erfarit, när åsikt och

världsbilder inte gått ihop med erfarenheter från verkligheten. Man kan se det

som en befrielse från för trånga referensramar, som begränsat livet. Det kan

också se som ett myndiggörande av en individ, som vägrar underordna sig

konventioner, andras föreställningar om hur man skall vara och vilka åsikter

man bör ha.

Hur besvaras då hur-frågan? Den kritiska reflektionen över antaganden kan ske i

samtal, som är öppna och tvångsfria, så att man skapar förutsättningar för ett

förnuftigt samtal. Detta är ett centralt drag i teorin - att det handlar om att vara

rationell. Man har intrycket att den typ av arbetssätt som föresvävar företrädare

för transformativt lärande i hög grad ser ut som den slags studiecirkel, som man

kallat kamratcirkel eller samtalscirkel. De värden som hyllas är liknande. Samtal

bör ske i grupp. Ledare (facilitators) skall söka skapa öppenhet, tillit och

trygghet. Man framhäver faktiskt omsorg och empati med deltagare, något som

svenska studiecirkelledare också gör (Lundberg & Larsson, 2010). Ett annat

gemensamt drag är att deltagare snarare än ledare/lärare skall stå i centrum.

Däremot skiljer sig didaktik åt när det gäller att man skall befordra öppenhet om

sig själva (self-disclosure) - det är nog främmande för studiecirklar, som väl mer

framhäver fokus på sakfrågor snarare än på personlig förändring. En sak som

man också anser vara befordande för perspektivtransformationer är skilda

åsikter och konflikterande perspektiv.

Teorin tycks vila på en föreställning om att människan har förmåga att vara

rationell i sitt tänkande och att reflektion har en stor potential som väg till

116

förändring av de världsbilder, som format enskilda människor. Man har också en

stark tro på rationalitet såtillvida att hon som följd av perspektivförändringar

också anses ändra sitt handlande i konsekvens med förändringarna. Vissa har

här kritiserat teorin för att vara idealistisk och bortse från den materiella

verklighetens starka hämsko, när det gäller att utmana de handlingsmönster, som

dominerar eller det pris som man måste betala, om man inte anpassar sig till

befintliga ekonomiska och adminstrativa system.

I grunden avses perspektivtransformeringen leda till till mindre inskränkthet och

större möjligheter att forma ett liv rationellt efter de värderingar och den

världbild man skaffat sig - man skulle kunna kalla detta ett liv i större

tankefrihet, där eventuella möjligheter att handla friare kan tas tillvara.

En nyckelfråga som ställts är huruvida fokus i teorin är en individers förändring

eller en kollektiv social organisering. Taylor (ibid, s. 25) gör reflektionen att det

individuella perspektivet står i förgrunden för Mezirow. På så sätt skiljer sig

denna didaktik från de mer radikala, som har samhällsförändringar i fokus, t. ex.

Freires frigörande pedagogik. Det är frågan om en emancipatorisk process, fast

ofta mera Freud än Marx, om parallellen tillåts.

Utveckling i faser

Den transformativa processen kan sammanfattas i en serie faser i förändringen.

Det handlar om tio faser i en sekvens från dilemma till ett förändrat liv. (Taylor,

1998 s. 8, Mezirow, 2000b, s. 22).

1. Förvirring inför ett dilemma

2. Man synar sig själv, vilket ger skuld eller skamkänslor

117

3. Kritisk värdering av antaganden eller för-givet-taganden bakom egna

världsbilder eller tankevanor

4. Upptäckt av att andra upplever samma missnöje och förändringsprocess och

att andra varit med om liknande.

5. Man letar efter tänkbara nya roller, relationer och sätt att vara.

6. Gör upp handlingsplaner.

7. Skaffar kunskaper och färdigheter för att genomföra planerna.

8. Prövar nya roller.

9. Bygger kompetens och tillit till nya roller och relationer.

10. Fogar in det nya i livet som helhet.

Teorin ger på ett säreget sätt vad-frågan stort utrymme. Å ena sidan erkänner

man studier för att lära avgränsade kompetenser och specifikt innehåll. Å andra

sidan blir sådana kunskaper sekundära inom ramen för teorins referensram, som

i huvudsak ser värdet någon helt annanstans: i ändringar av livet och i stora

beslut och inte om att klara vardagslunken bättre. Man kan kontrastera detta mot

sociokulturella teorier om lärande, där lärande blir en aspekt av att delta i

aktiviteter. I dessa senare resonemang finns bara olika vardagslunkar att delta i

118

och eventuella förändringar handlar om att inlemmas i en ny kollektiv social

praktik.

Det finns en hel del forskning som bedrivits i spåren av teorin om transformativt

lärande. En del har givit anledning till att modifiera delar av den. Ett problem

med att utforma bestämda faser i en process blir att man då undertrycker att det

finns en mångfald eller variation. Ett exempel: Langes (2004) studie av en

universitetskurs kring hållbar utveckling illustrerar att det finns alternativ till

tanken om att transformation sker utifrån upplevda desorienterande dilemman.

Dessa studerandes förändring kunde också handla om en återgång, en

”restaurering” av en etik, som underminerats av normerna på arbetsplatser och i

den dominerande kulturen. Av hennes studie kan man även utläsa en annan sak:

När kursen har ett tydligt syfte i rubriceringen att den är politisk eller

samhällskritisk, då rekryteras ofta ”redan omvända”. Det gör ju att utbildningen

inte kan åstadkomma så mycket av transformativt lärande. Man kan leka med

tanken att mer förändring uppstår i kölvattnet av kurser som vem som helst

söker sig till och sedan kommer att möta något oväntat, som påverkar dem

starkt. Mezirows teori är rimligen utvecklad utifrån hans empiriska studie av

vuxenstuderande kvinnor - det handlade väl då om vanliga studier i vanliga

ämnen. Teorin kanske bäst passar den slags studiesituation.

Fokuset i teorin på stora perspektivförändringar gör ju också att den kanske inte

alltid passar, när människor återkommer till studier upprepade gånger, vilket ju

är vanligt. Då får man anta att det inte blir så omvälvande varje gång. Många

vuxna studerar ju ständigt, i arbetet, i studiecirklar eller på egen hand. Allt detta

kan kanske inte ha transformering som mål eller förväntad konsekvens. Man kan

å andra sidan anta att det finns gott om verksamheter, där teorin kan tillämpas.

Vuxna söker sig ju ofta till utbildning, som ett sätt att lösa olika slags kriser i

livet. Det var temat i en klassisk studie om vuxnas motiv för studier från 1970-

119

talet (Johansson & Ekerwald, 1977). Arbetslöshet, skilsmässor och upplevelser

av brist på mening i arbetet försöker vuxna ofta lösa genom att utbilda sig. Man

kan också notera att institutioner, som folkhögskolor och kommunal

vuxenutbildning, i allt högre grad i vår tid har studerande, som har grava

svårigheter i livet. Behov att förändra livsmönstren finns inte sällan uttryckta

hos de studerande själva, som Berndtssons forskning från folkhögskolor pekar

på (Berndtsson, 2000).

Kritisk granskning

Ett problem som Taylor (2000, s. 286) påpekar är att de många empiriska

studierna av transformativt lärande som gjorts inte blir använda för att utveckla

teorin. Något frustrerad noterar han att de gjort föga intryck på upphovsmannens

egna mer sentida skrifter. Han söker åtgärda detta genom att granska teorins

olika komponenter i ljuset av existerande empiriska studier (Taylor, 2000).

Basen var 46 studier, mest opublicerade avhandlingar. Samlat pekar han på ett

förhållande, som jag tycker gäller väldigt mycket av det teoretiserande som

förmedlas i tidskrifterna på området. Det är mer av en debatt mellan fasta

positioner eller kritik av en förmodad position än texter som siktar på teori-

utveckling i meningen förädling av något redan existerande. Empirisk forskning

bedrivs flitigt, men tilldelas ofta ingen betydelse i de teoretiska diskussionerna.

Taylor gör dock ett beundransvärt ambitiöst försök att via de empiriska

studierna dra slutsatser som kan modifiera teorin. Han lyckats också att visa hur

fruktbara de empiriska studierna kan vara för att bidra till att utveckla teorin.

Empirin som Taylor redovisar bildar bas för förslag till modifieringar.

Därigenom ges de teoretiska tankefigurerna en fylligare och konkret innebörd.

Hans analys bidrar också till en nyansering av teorins påståenden.

120

Taylor föreslår en modifiering på bl. a. följande punkter: De tio faserna i

transformationer kunde identifieras, men deras ordningsföljd var inte lika

självklar. Han fann också att andra saker än ett disorienterande dilemma kunde

åstadkomma en start av processen. Det fanns också anledning att modifiera den

starkt rationalistiska synen på reflektion – affektiva aspekter var också centrala.

Den rationella diskursen var ofta beroende av personliga relationer, som skapade

de trygga villkoren för förändringen. Det individualistiska draget i Mezirows

framställning fanns även anledning att modifiera i några studier, som kunde

peka på att förändringarna var knutna till mer övergripande samhälleliga

förändringar. Slutligen redovisar Taylor ett antal studier, som fokuserar på hur

arrangemangen skall utformas för att åstadkomma förändringen. Här dras

slutsatsen att dessa konfirmerar teorins föreställningar om villkoren för att

åstadkomma den avsedda lärandeprocessen.

KLAR

121

122

Kap. 14 Mobilisera mot förtryck

Kärnan i tankelinjen: Avsikten med didaktiken är att kollektiv frigörs från olika slags förtryck.

Dessa kan vara baserade på klass, kön, etnicitet och kolonialism. Olika företrädare kan

fokusera ett slags förtryck eller kombinationen av flera. Medlen handlar om att mobilisera

grupper att se sig som förtryckta och organisera sig mot förtrycket.

I förra kapitlet formades åsikter genom samtal, där man i grunden menade att

man skulle komma överens, eftersom förnuftet styr. Dessa demokratiska samtal

skulle då behöva vara en fredad zon från de administrativa och ekonomiska

styrmekanismer, som underminerar att folket förverkligar vad de innerst inne

anser vara ett gott samhälle.

I detta kapitel tas en helt annan utgångspunkt, nämligen att motsättningar går

djupare och bottnar i skilda intressen och motstånd mot förtryck. När förtryck

råder finns inte förutsättningar för ett tvångsfritt samtal. Rätten att göra uppror

var en av de mänskliga rättigheter, som franska nationalförsamlingen fastställde

1791 (CITAT KOLLA ÅR- Henriksson/Larsson).

Ett exempel på mobilisering mot ett förtryck med hjälp av kunskap är

portalfiguren bakom sexualupplysningen i Sverige, Elise Ottesen Jensens arbete.

Hon arbetade redan på 1920-talet frenetiskt för att bekämpa fattiga kvinnors lott

att slitas ut av ständiga barnsbörder genom att hålla föredrag om

preventionstekniker. Faktum är att inte bara preventivmedel, utan även

upplysning om dem på den tiden var kriminaliserat, alltså var hennes

verksamhet illegal. Med facit i hand kan man säga att hon hjälpte många, men

framför allt förändrade synen på hela sexualpolitiken, vilket också bidrog till att

rent faktiskt förbättra kvinnors ställning och välfärd, men också förbättrade

barns uppväxtvillkor.

123

Hennes arbete innebar en mycket hård konfrontation med inte bara av ett i

huvudsak bigott prästerskap utan även med vanligt folks syn på varandra -

överhetssamhällets patriarkala och religiösa dogmer hade präglat dem så att de

faktiskt utövade förtrycket av varandra. Ser vi tillbaka i historien kan vi se hur

könsförtrycket på den tiden ”normaliserats” - i vida kretsar sågs det inte som

förtryck utan ”naturligt”. Bakom detta låg att kvinnor i framställdes som

självklart underordnade vare sig det varit i veckotidningar eller i politiska tal och

var bokstavligen underordnade i vardagens arbetsfördelning (gifta kvinnor blev i

Sverige myndiga först 1921)och med mindre ekonomiska resurser (särskilda

löner för kvinnor beslöts 1960 avskaffas inom fem år).

Motstånd mot förtryck befinner sig i allmänhet i sin början i denna slags

situation - förtrycket är ingrott i tänkandet, ofta understött av lagar och även i

världsbilden hos många av de förtryckta. Ofta råder tystnad om förtrycket. Här

ligger en svårighet i tanken om att åsiktsbildande samtal leder till ”goda” åsikter

- samtalen bekräftar kanske mer deltagarnas världsbild än utmanar den. I vårt

konkreta fall: Även om deltagarna kände sig fria att säga vad de tyckte, så är det

lite som talar för att de på egen hand då skulle ha kommit fram till Ottesen

Jensens åsikter, som i stort sett de flesta i dagens Sverige delar. Hon utmanade

de åsikter som dominerade. Ottesen Jensen arbetade på alla sätt för sin

ståndpunkt och kompromissade inte med sina åsiktsmotståndare när det gällde

den. Hade hon kompromissat så skulle ståndpunkten ha drunknat och

oskadliggjorts.

Chantal Mouffe, som är professor i politisk teori, diskuterar på ett klargörande

sätt denna ”konflikttradition”. Teori om politik - om dess väsen - har enligt

hennes resonemang på senare tid dominerats av just de föreställningar vi

beskrev i förra kapitlet - att man kommer överens via samtal. Hon menar att

124

denna tradition kan och bör utmanas av sådana som tar ett konfliktperspektiv.

Hon menar vidare att konflikt i sin tur kan ta sig olika former. I det ena handlar

det om antagonism mellan fiender, där inget förenar. I den andra formen handlar

det om att antagonistiska konflikter har tämjts, så att ”fienderna” betraktas som

existensberättigade och legitima ”motståndare. Denna senare slags konflikt

kallar hon för ”agonisk” till skillnad från antagonistisk. Hon menar att

demokrati handlar om att förändra antagonistiska konflikter till agoniska, där

politiken handlar om en fredlig strid mellan olika motståndare. Vi kan se hur det

blir tre olika synsätt på vad politik är: 1. En ”deliberativ”, där politiken går ut på

att genom förnuft och samtal bli eniga. Denna hävdas även vara demokratins

väsen. 2. En ”antagonistisk”, där politiken går ut på att antagonister söker vinna

över ”de andra”, fiender, för att utradera dem. 3. En ”agonistisk”, där

motståndare kämpar med varandra, men erkänner att ”de andra” har

existensberättigande. Mouffe hävdar att denna tredje position är demokratins

egentliga ärende. Hon skriver:

”While antagonism is a we/they relation in which the two sides are enemies who

do not share any common ground, agonism is a we/they relation in which the

conflicting parties, although acknowledging that there is no rational solution to

their conflict, nevertheless recognize the legitimacy of their opponents. They are

’adversaries’ not enemies. This means that, while in conflict, they see

themselves as belonging to the same political association, as sharing a common

symbolic space within which the conflict takes place. We could say that the task

of democracy is to transform antagonism into agonism.”13 (Mouffe, 2005)

Hennes uppdelning i tre olika former av konflikt är tydligt och användbart i en

kritisk granskning av mobilisering. Den klargör skillnaden mellan den

13 Mouffe, C. (2005) On the Political. London & New York: Routledge, sid. 20.

125

deliberativa synen och de som utgår från ett förtryck, som inte kan samtalas

bort. Mouffe pläderar för en agonisk syn, som demokratins ärende.

Det finns dock förespråkare för en antagonistisk syn, om man detta menar att

motståndaren är ett system, som skall avskaffas, t.ex. en diktatur. Det kan vara

ett uppror mot kolonial ockupation, som i Mahatma Gandhis fall. Han

förespråkade icke-våld, men var obönhörlig i att utplåna det brittiska herraväldet

över Indien och för så vitt imperialismen generellt.

En annan företrädare för en antagonistisk position är Gene Sharp, vars

utgångspunkt är avskaffandet av diktaturer. Ser man till hela världen är ju detta i

sammanhanget den stora frågan: Sharp anger att 104 länder var ofria eller bara

delvis fria, medan 89 var demokratier. Med bakgrund som statsvetenskaplig

akademiker har han utformat en argumentation om hur man praktiskt går till

väga för att störta diktaturer. Hans resonemang har en utilitaristisk

utgångspunkt, genom att han värderar handlingar efter om deras konsekvenser

blir goda för så många som möjligt. ”I have tried to think carefully about the

most effective ways in which dictatorships could be successfully disintegrated

with the least possible cost in suffering and lives” (Sharp, 2010, s. ix). På så sätt

kommer han fram till att icke-våld är effektivast, men också att förhandlingar är

riskabla och kompromisser med diktaturen inte bör göras, utom när de störtats

och vill ha en skyddad resa till närmaste internationella flygplats. Sharp avser ge

direkt handledning, men har inte mycket att säga om kunskap, folkbildning eller

lärande, som verktyg i mobiliseringen.

Freire-traditionen

Den brasilianske pedagogen Paolo Freire ger däremot didaktiken huvudrollen,

när han formulerar vägen från förtryck till befrielse. Hans utgångspunkt är en

solidaritet med de fattiga på jorden. Deras lott är inte bara att de är förtryckta,

126

utan att de också blivit likgiltiga av hopplöshet. De kan inte formulera ett

motstånd - en ”tystnadens kultur”. Freire ger förmågan att formulera en åsikt,

som bygger på den egna erfarenheten nyckelrollen i sin didaktik. Genom att

erövra förmågan att sätta ord på sin situation får de fattiga verktyg för att

försöka befria sig från förtrycket. Begreppet ”befrielse” bottnar i en tanke om att

människan kan vara såväl ett subjekt som ett objekt. Som objekt är hon

underordnad och tar inte ställning efter eget omdöme, utan lyder. Hon blir

subjekt, när hon tar ansvar för sitt liv och sina handlingar och gör medvetna val

om hur hon vill att framtiden skall bli. Befrielsen blir då en process från att vara

ett objekt för andras manipulation till att bli ett subjekt, som gör motstånd mot

det som hon ser som fel och verkar för att forma samhället efter sitt eget

omdöme. Detta är en tankefigur som utvecklats i olika varianter - Freire är

inspirerad av Hegel, Marx, Sartre. Det handlar inte om en primärt individuell

befrielse utan en som sker i samverkan, en kollektiv rörelse, som vilar på

gemensamma erfarenheter av förtryck. Att man har gemensamma erfarenheter

bottnar i att förtrycket vilar i en samhällsordning, ett system. Freire använder

liknelsen med en ”föreskriften”, som exempel på urformen av förhållandet

mellan förtryckare och förtryckta: Några har rätten att påtvinga andra sin vilja.

De senare har ingen talan och blir då objekt.

Freires didaktik handlar om att bidra till att fattiga träder ut ur sin omyndighet

och blir subjekt, som försöker förändra samhället. Begreppet ”conscientisation”

eller försvenskat ”göra medveten om” är beteckningen på denna process. Om vi

använder de didaktiska frågorna blir det tydligt att Freire har mycket bestämda

svar på dem. När det gäller innehållet, så handlar det om ett tydligt

avståndstagande från det som dominerade skolväsendet i hans latinamerikanska

värld, d.v.s. en utgångspunkt i den europeiska kulturen, som också förmedlade

en bild av att de specifikt latinamerikanska erfarenheterna inte hade något värde.

I första hand formulerar han detta som ett kolonialt andligt förtryck, d.v.s. att

127

den europeiska kolonialiseringen av Sydamerika har efterlämnat ett arv, där

tänkandet präglas av europeisk världsbild och där erfarenheter av den

sydamerikanska verkligheten förnekas, osynliggörs och medvärderas.

Hans ”conscientisation” tar motsatt väg - vill få de fattiga att värdera sina

erfarenheter högt och tala om sina erfarenheter av den egna verkligheten.

Innehållet blir då ett helt annat än det från kolonialmakter importerade stoff,

som dominerade det ordinarie skolväsendet i Latinamerika. Valet av innehåll

hade dessutom målet att bidra till samhällsförändring. Freires didaktik var en

motståndsdidaktik, där valet stod mellan en förtryckande, samhällsbevarande

undervisning och en pedagogik som gjorde de förtryckta medvetna om

förtrycket och att de kunde göra något åt det. En intressant sida av hans

resonemang var att han ville komma åt sättet som man talade om världen

omkring sig - deltagarna skulle befria sitt språk från sådant som förmedlar en

världsbild, som förmedlats av kolonisatörer och som enligt Freire var falsk i

förhållande till deras egna verklighet. Det handlade i grunden om kritik av den

bild av verkligheten som dominerade i skolor, kyrkor och även i sättet som man

talade om livet - en ideologi för att motverka de fattigas uppror. Här byggde

han på den marxistiska föreställningen om ett falskt medvetande - att den

dominerande ideologin dolde de verkliga förhållandena. Avsikten med

”conscientization” blev då att ge upphov till en befrielse från ett tänkande som

gjort de förtryckta handlingsförlamade. Tanken är att de skall upptäcka sin egna

kultur och att de är en politisk kraft. Man ser här hur valet av innehåll är

motiverat på ett unikt sätt. Freires synsätt kan sannolikt betraktas som agoniskt,

såtillvida att han inte avser utplåna det europeiska tänkande, utan snarare verka

för en annan syn på den sydamerikanska verkligheten, som innehåller en kritik

av det europeiska herraväldet över tanken.

128

Freire blev 68-generationens stora namn, som hade inflytande långt utanför den

vuxenpedagogiska sfären. Hans bok ”Pedagogik för förtryckta” (1972) fick ett

formidabelt genomslag. I en vuxenpedagogisk forskares genomgång av

litteraturhänvisningar var Freire den populäraste vuxenpedagogen långt efter

genombrottet (Rachals, 2002). Hans bidrag imponerade genom att vara grundat

på en mycket genomarbetad filosofi, men också på att det fanns en praktisk

utformning av didaktiken. Freires didaktik framstod därmed som bättre

motiverad än vad som dittills existerat. Hans teoretiserande utvecklades också

via en gedigen kontakt med praktiken, som går tillbaka till studier av

alfabetisering under 1950-talet. Remarkabelt är också att en latinamerikan

kunnat få ett stort globalt genomslag utanför sin egen världsdel. Didaktikens

genomslag hängde ihop med tiden – den föll i god jord hos en världsvid

generation med stort antikolonialt engagemang vid denna tid. Didaktiken hade

dock sin särskilda kontext i Latinamerika, med kopplingar till befrielseteologi

och en utbredd analfabetism.

Freire formulerade inte bara ett säreget svar på vad-frågan, han formulerade

även principer för hur man skulle utforma processen. Den skulle också utformas

så att man respekterade de fattigas erfarenheters värde.

FORTSÄTTNING FÖLJER!

Använd bell hooks!!!! om processen.

HÄR!!!

129

kap 15 Feministisk och antirasistisk didaktik

Förtryck är av olika slag och tar sig specifika former. Motståndet mot

könsbaserat förtryck är kärnan i feminism. Det finns en omfattande forskning

om hur detta tar sig uttryck, men också om hur det kan bekämpas. Likhet i

materiella villkor och juridisk ställning står i fokus, men för att detta skall

komma på den s. k. dagordningen måste en mobilisering ske, som kan ses som

didaktik. Denna mobilisering handlar å ena sidan om att flytta fram positionerna,

å andar sidan att försvara uppnådda framgångar materiellt och juridiskt. I båda

fallen handlar det om att påverka synsättet så att de flesta betraktar ojämlikhet

som orättvist och att jämlikhet är förnuftigt och anständigt. Motståndarna arbetar

med samma medel - söker förändra det sunda förnuftet till att se ojämlikhet som

rätt och anständigt, t ex med hänvisning till religion eller biologi eller andra

tankefigurer, som kan användas för att legitimera över- och underordning

baserat på kön.

Ett annat slags förtryck är det som i sin mest uttalade form är rasism. Detta är en

variant av förtryck som sker av människor på grund av deras geografiska

ursprung, kulturella vanor eller utseende. På samma sätt, som när det gäller

feminism finns en lång historia av organisering av motstånd - som kan ses som

didaktik. Den amerikanska medborgarrättsrörelsen, som fokuserade på juridisk

likhet, var ett sammanhang, som givit upphov till texter om konsten att

organisera motstånd mot rasism. Saul Alinsky ( ) var en praktiskt verksam

organisatör i sammanhanget som resonerat om en anti-rasistisk mobilisering.

Den amerikanske presidenten Barack Obama beskriver faktiskt hur han i sin

ungdom verkar som organisatör i denna tradition.

Den amerikanska vuxenpedagogen Tisdell (1998) gör en genomgång av

feministiska didaktiker. Hennes argumentation är influerad av post-modernism,

130

men söker att ge en översikt över området. Tisdells granskning urskiljer ett antal

aspekter, som vi kan identifiera som didaktiska nyckelfrågor:

1. Hur kunskapen konstrueras.

2. Hur man förhåller sig till detta att ge röst åt någon (voice).

3. Vem som bör ha auktoritet (authority).

4. Lärarens positionering (positionality).

Tisdell inleder med att identifiera två synsätt, som föregår de

poststrukturalistiska. Den första varianten är psykologisk feminism och den

andra en strukturell modell.

I vad hon betecknar som en psykologisk feminism står kvinnors individuella

erfarenheter och deras speciella insikter i centrum. Frågan om vad som räknas

som värt att veta besvaras följaktligen genom att framhäva könsspecifika

erfarenheter - upplevelser och reflektioner kring upplevelser. Utgångspunkt är

då att dessa inte betraktas som värdefulla vare sig i offentligheten eller av den

enskilda kvinnan. Avsikten blir att individen kan se på sig och sin plats i världen

på annat sätt, där de egna erfarenheterna får ett värde - en befrielse från ett

tankemässigt förtryck. Frigörelsen stödjer individens fria val på eget omdöme -

Man kan här se en parallell till Kants hyllning av den självständigt tänkande

myndiga medborgaren.

förlängningen av detta perspektiv kommer den enskilda kvinnans emancipation i

förgrunden. Fokus i didaktiken ligger i att skapa en omgivning av psykologisk

trygghet, som underbygger gemenskap. Tisdell pekar ut relationen mellan denna

131

didaktik och Knowles andragogik respektive Mezirows diskussion om

perspektivförändringar. I denna feministiska variant kommer dock kvinnors

erfarenheter i förgrunden. På så sätt kan man urskilja att det handlar om en

feministisk position.

När det gäller strukturella modeller för feministisk didaktik faller dessa, enligt

Tisdell, tillbaka på en kritik av Freires didaktik, som i sin tur också från början

inspirerat till dem. De vidgar tanken om strukturella kategorier till att inkludera

kön, utöver klass, som är Freires bas. Tisdell hävdar att strukturella modeller för

feministisk didaktik vilar på att det finns förtryckande maktstrukturer, som vilar

på kön, ras, klass, sexuell orientering m. fl. De kritiserar individualistiska och

psykologiska modeller. De bryr sig inte om eller stryker inte under den

psykologiska tryggheten i lärandemiljön.

Den poststrukturalistiska feminismen drar enligt Tisdell nytta av alla de andra.

Det som ändå blir skillnaden är att den poststrukturalistiska modellen

dekonstruerar den dominerande diskursen, m.a.o. centrala begrepp som kön,

etnicitet etc. Detta innebär då att man underminerar föreställningen om en skarp

skillnad mellan kön och fasta identiteter. Detta skapar motsättningar till de som

företräder en strukturalistisk variant, eftersom de ”blir av” med de identiteter

som de bygger sin analys på, t. ex. kvinnor eller ”Native americans”, när det

gäller etnicitet. De poststrukturella tycks vilja ha med allting och särskilt

fokusera på överlagringar av olika strukturella förtryck och ojämlikhetssystem.

En föreställning, som dekonstruerats är den ”allmänne vuxenpedagogen” – en

slags avkontextualiserad figur. Här har kritiska forskare kunnat visa att lärarens

position i klassrummet präglas av föreställningar hos studerande om kön, ras

och klass på ett sätt som kan vara förtryckande. Man vill även i analysen studera

hur individen är kopplad till de strukturella systemen som präglas av skilda

privilegier och förtryck på den individuella nivån. Här lyfts frågor om hur t. ex.

132

kön och etnicitet samspelar med vad som händer i klassrummet, t. ex. svarta,

kvinnliga lärares situation när de undervisar vita studerande. Man intresserar sig

även för vad som är ”möjligt” i olika konstellationer, där lärare kan vila på den

auktoritet som olika samspel ger. I fokus är kanske att alla dessa sociala

kategorier är närvarande och spelar roll, därför att de har

handlingskonsekvenser. Olika samhällspositioner formar även olika kunskap

och spelar roll i kommunikationen. Både likhet och skillnad stryks under. I

termer av praktik kan detta leda till att man sätter fokus på deltagarnas

självbiografier eller livserfarenheter och granskar dessa i termer av olika

strukturella kategorier.

Även ”trygg psykologisk miljö” problematiseras: Trygghet för vem? frågar

Tisdell. Hon skriver fram tanken om att man i feministiska klassrum bör lära sig

se med ”det tredje ögat”: att se t. ex. hur deltagarnas skiftande identiteter

påverkats av privilegiesystem baserade på genus, etnicitet, ras och sexualitet.

Man bör också lära sig se vem som tar ordet och vilka som blir tysta och vilka

som räknas som smarta och ledare. I fokus för denna didaktik ligger samspelet

mellan de olika aspekterna. Man är inte bara upptagen av att ”se”, utan även att

förändra förhållandena: att ge röst och arbeta för sociala förändringar och

emancipation. Vi ser här vissa centrala teman: skiftande identiteter, röst, den

relativa sanningen. I förhållande till lärares makt ger de poststrukturella läraren

en ”direktiv” roll i att utmana ojämlikhet och aktivt arbeta för

samhällsförändring. De arbetar öppet politiskt för att ”educate for the practice of

freedom”. De är alltså emot en studerandecentrering, där facilitatorer låter

studerande fokusera på vad de önskar lära sig, eftersom det understödjer status

quo. De önskar också att lärarna ger större plats för dem som är marginaliserade

– en slags kompensatorisk ojämlikhet i klassrummet. Man förespråkar även att

ta till det känslomässiga. Praktiska konsekvenser av detta bli att använda film

och att skriva om sin upplevelse av frågor som har att göra med hur människors

133

positioner formas. Tisdells översikt ger en god bild och innehåller många

referenser, vilket kan utgöra en god ingång till vidare studier av litteraturen. Ett

stort värde ligger i att den ger en tydlig struktur. Forskningsbasen sätts dock inte

i fokus, utan snarare tankelinjerna.

Ett exempel på en strukturalistisk tradition kan visa hur man resonerar i denna

variant. Stromqvist (2004) ger en bild av feministisk didaktisk praktik via

empiriska data från tre fallstudier som handlar om utbildning av fattiga kvinnor i

Latinamerika. Det är tre kvinnoledda organisationer – en i Dominikanska

republiken och två i Peru. Här finns ingen plats för en poststrukturalistisk

dekonstruktion av kön och andra kategorier. Stromqvist hävdar att postmoderna

idéer har minimalt inflytande i Latinamerikansk feminism. Här står i stället

klassiska frågor som har att göra med kvinnors makt, välfärd och rättigheter på

dagordningen. Organisationerna hör hemma i det civila samhällets

organisationer, är närmast folkrörelser och kvinnorna har funnit att det är svårt

att samarbeta med organisationer med blandat kön, bl. a. fackföreningar. Man

har också funnit det svårt att arbeta med samhällsförändrande ambitioner inom

det formella skolsystemet eller i högre utbildning. De fall som granskas kan

sägas ha en utpräglat instrumentell syn på utbildning och lärande. Det sätts i

relation till det mer övergripande målet att åstadkomma politiska och sociala

konsekvenser. Stromqvists tes är dock att utbildning och lärande är centralt.

Förutsättningen för en effektiv politisk handling är lärande av en

transformerande art – ett medvetandehöjande. Det handlar om att kvinnorna

identifierar sig som en förtryckt grupp, som en utgångspunkt för politisk

handling. Innehållsmässigt handlar det om en på förhand given läroplan i

kombination med att vara tillmötesgående mot lokala behov. Innehållet handlar

då om teman som ”kvinnor och underordning”, ”feministisk teori”. En av

organisationerna byggde samarbeten med andra organisationer, d.v.s. de som var

kvar efter förhandlingar. I förhandlingar var man flexibel med allt utom med det

134

feministiska innehållet. Det visar sig att man använder hela arsenalen av olika

metoder för att nå sitt syfte, allt anpassat till vad som är lägligt och praktiskt,

inte minst att det måste gå att genomföra på kort tid. Det kan vara workshops,

kurser, dialoger, rollspel etc. Den dialogiska formen á la Freire och sene

Habermas, menar Stromqvist karaktäriserar verksamheten. Detta är ju en slags

organiserad folkbildning. Lärande via politisk handling är även centralt, t. ex det

som sker genom arbetet med att organisera aktioner – en mängd problem, som

måste lösas. Att delta i aktionerna har emotionella effekter på självkänslan, ger

en känsla av att man kan påverka. Stromqvist stryker under att föreningarna ger

ett rum där man kan utveckla sin kunskap utanför den manliga insynen och där

de kan bli förmögna att ingripa i samhället mer effektivt. Verksamheterna får

ibland stöd av donatorer, som FN och USAID. Detta kan innebära restriktioner,

t. ex. i det senare fallet får man inte propagera för abort. Även här blir den

pragmatiska instrumentaliteten när det gäller att åstadkomma förändringar

tydlig.

I Stromqvists text blir det tydligt att makt över innehåll inte är förhandlingsbart

– i själva verket utgår didaktiken från att de kvinnor som man riktar sig till inte

känner till sanningen om sin egen situation. De har bara så att säga det empiriska

underlaget, som lärarna sedan ger dem den rätta tolkningen av. Därför måste det

första steget vara att ägna verksamheten åt denna introduktion i hur deras

erfarenheter skall tolkas. Sedan kan de gå vidare med de tolkade erfarenheterna

som bas för sitt handlande, organiserande av aktioner och sitt eget vardagsliv.

Legitimeringen av val av tolkningssystem är väl i grunden en hänvisning till

vetenskapen i ett slags upplysningstänkande, men primärt i sin marxistiska

variant.

135

Antirasistisk och mångfaldsinriktad didaktik

Manglitz (2003) har gjort en genomgång av litteratur som diskuterar hur den

sociala konstruktionen av olika raser påverkar vuxenutbildningen i en

amerikansk kontext. Den kanske motsvarar vad en kritisk didaktik skulle kunna

innebära. Särskild fokus är på de ”vita” och de privilegier, som de har i

förlängningen av en sådan identitet. Hon hävdar att diskussionen om rasismen

satt fokus på svarta och färgades upplevelser, som om det var en fråga som

primärt handlade om dem. Det som döljer sig här är att vitheten är den

underförstådda normen, som inte blir belyst. På så sätt undviker man att se att

vita har privilegier i kraft av hur deras ras har konstruerats och deras perspektiv

blir taget för givet i läromedel och i undervisning. Ras som begrepp har ingen

djupare mening som biologisk kategori. Problemet är dock att ras i alla högsta

grad existerar som föreställning, som har effekter på hur folk handlar. Det är en

myt som har stora konsekvenser. Det är ju högst beklagligt, men vid det här

laget trivialt att främmande namn ofta inte blir kallade till anställningsintervjuer

i Sverige. På samma sätt har man i denna nordamerikanska forskning visat hur

svarta lärare inte tilldelas samma auktoritet av vita studerande, som vita lärare

får. Enligt detta perspektiv behöver fokus riktas på vitheten som den är

konstruerad som en privilegierad kategori för att bygga en anti-rasistisk didaktik

därifrån. I hög grad vilar denna didaktik på ett erkännande av att vitheten har

betydelse och sedan bygga en progressiv, anti-rasistisk vit identitet på detta.

Detta är en svår sak, påpekas det. Poängen är ju inte att ännu mer understryka

rasmässiga kategoriseringar, utan att komma åt de omedvetna eller för-givet-

tagna praktiker, där man särbehandlar utifrån en kategorisering utefter

rasmässiga linjer. I Sverige kan man tänka att motsvarande finns, men kanske

särskilt i etniska kategorier.

136

Cross (2004) har gjort en empirisk studie om initiativ på sydafrikanska

universitet, som siktar på att ta itu med förtrycket av människor med hänvisning

till ras, etnicitet, klass, kön och andra aspekter av mångfald. Det är ju en ganska

uppenbar fråga, med tanke på erfarenheten av apartheid. I en sydafrikansk

kontext är multikulturell en term, som inte faller i god jord, eftersom det var en

term, som användes av just apartheidregimens ideologer, för att legitimera

rasismen. Ideologin argumenterade för separat utveckling efter rasgränser. I det

demokratiska Sydafrika talar man hellre om mångfald och vill helst komma

ifrån indelningar i olika grupper, vilket inte är lätt i ett land, där segregationen är

genomförd på ett sätt, som saknar sin motsvarighet utanför Hitlertyskland och

den amerikanska södern före de senaste decenniernas uppmjukning av rasismen

där. Framför allt skapades ekonomiska, utbildnings- och boendemässiga

skillnader, som följde den rasistiska ordningen och som lever kvar. Cross finner

trots detta att didaktik, som tar sikte på att verka för att upplösa detta, inte

särskilt starkt präglar universiteten i Sydafrika efter apartheid. Han gör sedan en

begreppslig utredning kring olika former av didaktik och pekar ut två

huvudströmningar: en som siktar på verksamheter som avser stödja och bekräfta

de som inte redan är privilegierade (affirmative remedies) och en som avser

förändra själva grunden för bristen på likhet (transformative remedies). Cross

pekar på problemen med den första. Den kan de facto inte leverera jämlikhet och

social rättvisa och den riskerar att stigmatisera de som redan lider av

orättvisorna. Detta skapar dessutom grund för att understödja gränser mellan

grupper, d.v.s. motsvarande de som apartheid skapade. Alternativet ter sig då

bättre. En tranformativ inriktning bör handla om att göra om grunden i t. ex. val

av innehåll, så att detta inte återspeglar eurocentrism, sexism, rasism etc. En

variant av detta är den kritiska transformativa didaktiken som fokuserar på att

analysera hur den förtryckande didaktiken kommer till – hur den är konstruerad.

137

Brookfield (2003) gör en genomgång av en del texter inom kritisk teori, där man

modifierar denna teori genom att sätta fokus på raskategorisering, som den

primära kategorin ur vilken förtryck utgår. På samma sätt som i Manglitz fall,

utgår författarna från att ras existerar som en socialt producerad kategori i den

Nordamerikanska samhällsordning, som här är utgångspunkten. Man drabbas av

att bli kategoriserad. Man kan säga att de afroamerikanska författare som

Brookfield utgår från, argumenterar för att afroamerikaner utgör en egen grupp

såtillvida att de bär på erfarenheter som är annorlunda. Ett sätt att utpeka detta är

att via Habermas hävda att afroamerikaner som grupp har en annan livsvärld än

den som den dominerande gruppen av vita europeiska amerikaner har. Den

vuxenpedagogiska teorin och praktiken är ”racialized”: ”When a phenomenon is

racialized, it is viewed through the distinctive lens of a racial group’s experience

of the world. The experience of racial group membership is here seen as a

positive constitutive element of one’s identity. Racialism (to be distinguished

from racism) is the positive recognition of how ones life-world, positionality,

and sense of cultural identity compose a set of preconscious filters and

assumptions that frame how one’s life is felt and lived” (s. 154). Brookfield

nämner två huvudfigurer när det gäller filosofin bakom, Outlaw och West, som

står för olika linjer. Båda bygger paradoxalt nog på kritiska tänkare från Europa.

Outlaw knyter an till Frankfurter-skolan och Habermas. Han modifierar dock

Habermas tankefigur något. I Outlaws version handlar det primärt för

afroamerikaner om att försvara den afroamerikanska livsvärlden mot det

ekonomiska och politiskt/byråkratiska systemet som koloniserar denna livsvärld.

Livsvärlden blir här så att säga avgränsad till skillnad från Habermas universella

begrepp. Utgångspunkten är afroamerikanska intressen. I förlängningen av detta

blir det centralt att utforska afroamerikanska upplevelser, ett slags hermeneutiskt

projekt. Här finns ju en direkt angivelse av vilken typ av forskning som

perspektivet inbjuder till. Ser man till didaktiken, så blir den ganska tydlig:

”..different forms of expression produced by efforts to communicate the history

138

of African American struggle. These include African folk tales, religious

practices, political language and practices, music, poetry, art, and the language

of common currency” (Brookfield, 2003, s. 159). En kommentar: Själva typen

av läroplan är ju inte så främmande – den påminner starkt om andra som

uppstått i anledning av diverse nationalistiska strävanden. Den var legio i

svenskt utbildningsväsende under lång tid. Habermas pekar i sitt tidiga verk om

relationen mellan kunskap och intresse (1972) ut ett ”praktiskt-hermeneutiskt”

kunskapsintresse, som under 1800-talet vilade på en motsvarande logik: Att via

produktion av gemensamma tolkningar av t. ex. det egna landets historia bygga

nationell samhörighet. Till skillnad från den fosterlänska historien är det dock

har frågan om en historia som är instrumentell i en motståndskamp – den

kollektiva identiteten blir förutsättning för att bygga interna samarbeten, som

blir en maktbas för politisk handling. Vi kan här se denna logik, när ”Black

nationalism” går hand i hand med kritisk teori.

Den andra linjen, som West representerar, tar explicit avstånd från Habermas-

traditionen och sätter i stället Marx, Foucault och framför allt Gramsci i

förgrunden. På samma gång kritiseras Marx för att han inte begripit vikten av

frågor som kultur och identitet och att han inte insett hur den vita överhögheten

ger anledning att urskilja ras, som en särskild kategori ur vilken förtryck

produceras. På Wests program ligger att synliggöra hur klass och rasförtryck

hänger samman, men också att ta i anspråk Foucault för att granska ”how the

power of racist ideology is made manifest in daily conversations, gestures,

rituals, and interconnections” (s. 161). Här anges ju ett forskningsprogram.

Gramscis teori om att utmana den kulturella hegemonin är en annan inspiration.

För den intellektuelle anger han rollen att vara en ”organisk intellektuell”, d.v.s.

arbeta tillsammans med det afroamerikanska samhället. Vad jag förstår är detta

en avskrivning av formella vuxenutbildningsinstitutioner till förmån för klassisk

folkbildning inom folkrörelser – med ett organiskt samband mellan mobilisering

139

och lärande. Centralt blir dock för intellektuella att, med Foucaults språkbruk,

etablera nya ”sanningsregimer” – alternativa världsbilder. För detta syfte

tecknas ett helt batteri av forskningsbehov: 1. att med hjälp av Foucaults

”genealogi” studera rasismens idéer och praktiker. 2. att teoretiskt granska

afroamerikanska svar på vit överhöghet. 3. att studera afroamerikanska rötter

och ”sensibilities”. 4. Att upprätta en dialog mellan afroamerikansk kritiskt

tänkande och marxism. West ser vidare att hoppet för civilisationen ligger i en

allians mellan profetisk kristendom och progressiv marxism. Det bör också

påpekas med tanke på att en afroamerikansk särart så tydligt utpekas, att han inte

ser denna i några puristiska termer:” The lifeworlds of Africans in the United

States are conceptually and existentially neither solely African, European, nor

American, but more the latter than any of the former.” (s. 164).

Så vitt jag kan förstå handlar det här om en variant av en välbekant didaktik,

som urskiljer identiteter på någon grund, nationell, klassmässig, etnisk,

könsmässig eller som här på rasialiserade (racialised) grunder. Denna typ av

didaktik bygger nästan alltid på att hylla och odla den avgränsade gruppens

historia, kamp, språk, kulturella artefakter och musikaliska uttryck. Ibland

innehåller tankefiguren förtryck, kolonisering, exploatering från ”den andre”,

d.v.s. det är en mobilisering av motstånd genom att bygga identiteter hos de

förtryckta. Didaktiskt får det likartade konsekvenser som den fosterländska

didaktiken vi länge hade i våra skolor: en grupp urskiljs, särskilda drag tecknas

och hyllas, samt odlas.

Ett alternativ till denna senare tankefigur är en variant av postmodernism, som

dekonstruerar de identitetsmarkörer, som ovanstående exempel illustrerar. Här

handlar det om att undergräva föreställningen om gränser. Det kan ske genom

att relativisera dem. En tanke här är att hävda att gruppers identiteter är

tillfälliga. Man kan argumentera för att människor har flera identiteter på samma

140

gång – arbetare, kvinna, lesbisk och miljövän. Man kan också hävda att

identiteterna uppstår i relation till någon annan, som en tillfällig gräns. En

person från Gnosjö blir svensk i Norge, representerar småländsk

företagsmentalitet i svenska media och är vit i Angola. Så resonerar Thorne

(1993) i en studie av könsidentiteter på skolgårdar, där hon lånar ett begrepp

från Barth: ”borderwork”, nämligen att identiteter är produktion av gränser mot

något annat. En annan argumentationslinje är att visa på det hybrida i de

dimensioner som identiteter skapas från (Osman, 1999). Den ”svenska” kulturen

vilar på import av allt möjligt ”utländskt”, från polskor till Evert Taubes

sydamerikanska musik. Tanken på ”renhet” bygger på ett förtryck av att det

mesta är blandningar, från hudfärg till språk, stilarter, litteratur, människors

berättelser och som exemplen ovan: musik. Samlat leder denna tankefigur till en

helt annan didaktik än den identitetsbyggande. Här blir själva poängen att

underminera föreställningar om fasta, essentiella identiteter och att förespråka en

upplösning av dessa begrepp, som varande förtryckande, farliga och

frihetsinskränkande.

Lärare och förtryck

En lite speciell, men didaktiskt mycket intressant forskning är den som granskar

makt i klassrummet utifrån perspektivet av köns- och rasmässigt förtryck.

Brown, Cervero & Johnson-Bailey (2000) har gjort en studie, som illustrerar hur

undervisning och lärares auktoritet är påverkat av sådana ”ras-” och

könsmässiga stereotyper. Den kan sägas handla om arbete i klassrum, som är

”rasialiserade”, d.v.s. präglade att aktörer tänker i raskategorier, vilket påverkar

deras handlande. På liknande sätt kan man föreställa sig att kön och klass är

kategorier, som påverkar handlande i vardagslivet, genom att människor håller

sig med fantasier om egenskaper som hänger ihop med sådan kategorisering.

Det är lätt att lägga märke till att detta är utomordentligt vanligt i vardagliga

141

samtal – på en mer oskyldig nivå kan det handla om hur 08or är eller hur

lärarutbildare är. Att det inte så ofta sker i raskategorier är väl mest ett uttryck

för att det är tabubelagt. Mekanismen finns där i form av ett ständigt

fantiserande om den ”andre”. Brown, Cervero och Johnson-Baileys

utgångspunkt är ”black feminism”. Det handlar om svarta kvinnliga lärare i

matematik. De redovisar i intervjuer hur deras bakgrund påverkar deras syn på

undervisning, så att de fokuserar på att åstadkomma jämlikhet. De upplever

också att deras auktoritet som lärare är ifrågasatt. De hävdar att det finns en

norm av att en kompetent mattelärare bör vara en vit man. När denna norm bryts

utmanas lärarauktoriteten, vilket drabbar de lärare som inte uppfyller normen, t

ex svarta kvinnliga lärare. Författarna menar att det i den vuxenpedagogiska

litteraturen finns drag av att man gör lärarens sociala position osynlig. Läraren

blir till en universell obeskriven lärare, som lämnar fältet öppet för att glömma

de komplikationer, som ligger i vad läraren representerar i termer av kön, ras,

etnicitet, sexualitet och klass. På så sätt osynliggörs också hur detta påverkar

klassrumsprocesser.

Bhopal (2002) redovisar erfarenheter av att som lärare med asiatisk bakgrund ha

kurser om köns-, klass- och ”ras”- baserade identiteter. Med ”ras” förstås här

den av omgivningen formulerade identiteten för olika grupper, med

utgångspunkt av yttre karaktäristika, d.v.s. rasialisering. Hon diskuterar hur

dessa ”tilldelade” identiteter formar bakgrund till olika erfarenheter, där de som

betraktas som svarta eller asiatiska kvinnor upplever diskriminering på ett annat

sätt än vita. Detta i sin tur leder till frågeställningar om hur detta påverkar

undervisning och den didaktiska processen. Bhopal diskuterar på detta sätt med

stöd i intervjuuttalanden möjligheten att få ett öppet samtal mellan studerande

som bär på olika erfarenheter när läraren är svart eller asiatisk respektive vit.

Hon gör sannolikt att våra kategorier för att klassificera varandra påverkar vårt

sätt att agera också i klassrummet. Svarta och asiatiska studerande ansåg i

142

allmänhet att de känner sig friare att ta upp rasismen med en lärare som

förmodas ha samma erfarenheter. Andra, mest vita studerande, ansåg att

identiteten inte spelade någon roll. Alla ansåg dock att lärarens kön var viktigt.

I båda fallen handlar det om kvalitativa studier, vars tolkningar inspirerats av det

tänkande som utvecklats kring frågor om lärares makt och dekonstruktionen av

”facilitator” - diskursen. Forskningen är i samspel med de didaktiska

perspektiven, men blottlägger och ger empiriskt stöd till tänkandet kring hur

kombinationen av diskurser om kön, etnicitet och ras präglar lärares position

och möjligheter.

Frågan om makten mellan lärare och studerande är en nyckelfråga inom den

vuxenpedagogiska traditionen. Den senare markerade sig tidigt som anti-

auktoritär, med olika slags markörer för detta. En sådan var att lärare inte

kallades lärare utan facilatorer, en annan att den studerandes egna intressen

skulle stå i förgrunden. Här finns också begreppet student- eller

studerandecentrerad undervisning. Man kan här också peka på

studiecirkeltraditionen sätt att markera detta drag i termer av demokrati. Här var

ju den ursprungliga kontexten ett föreningsliv, som i sin tur var demokratiskt

styrt i formella former. Detta saknas i allmänhet i den anglosaxiska

facilitatortraditionen. Snarare är utgångspunkten att en lärare bestämmer

didaktiken, men att denna maktutövning osynliggjorts i resonemang som

lanserar denna maktutövning, som harmlös, d.v.s. de studerande skall vara de

som har makt i situationen.

I det poststrukturalistiska tänkandet finns ett intresse för maktens komplexitet,

vilket har berett väg för empiriska studier av lärarmakt. Dessa tar dessutom

perspektivet att en sådan lärarmakt inte bara är av ondo. Däremot saknas en

legitimering av maktfrågorna: varför lärare skall bestämma eller studerande

143

bestämma blir inte besvarat – det är väl detta som gör att det är

poststrukturalistiskt.

Här kan man säga att detta synsätt öppnat för en forskning som berör hjärtat av

didaktikens maktfråga, nämligen vem som skall bestämma över svaren på de

didaktiska frågorna och hur detta samspelar med kontexten. Man har intrycket

att detta fält länge varit ett vitt fält på den anglosaxiska kartan, medan den varit

föremål för studier i Sverige sedan länge: Inspiration i det senare fallet har varit

ramfaktorteori (Höghielm, 1985), kommunikationsteori och etnografi (Larsson,

1983, 1993) På senare tid har vi sett flera svenska bidrag till detta, t.ex Osman

(1999), som studerat etnografiskt hur föreställningar om ”den andre” spelat in i

komvux och folkhögskolemiljön. Utgångspunkt har varit perspektivet att dessa

är socialt konstruerade. Berndtsson (2000) har granskat spelet mellan lärares och

studerandes bildningsprojekt. Assarsson & Sipos Zackrisson (2005) har också

tolkat förhållandet mellan lärare och studerande i termer av förhandling.

Lumsden Wass (2004) kan också sägas fokuserat på förhandlingsaspekten, fast

på lokal policynivå.

Denna didaktiska tradition har sin utgångspunkt i samhällsteori och bygger på så

sätt en samhällsdiagnos. Någon form av konfliktperspektiv och föreställningar

om förtryck är kärnan i samhällsteorin. Ur detta kommer en naturlig

utgångspunkt för att besvara vad-frågor. Innehållet måste vara relevant för att

befordra en samhällsförändring. Empirisk forskning, som studerat olika aspekter

av didaktisk utformning anförs även som argument. Det finns ingen

standardansats som griper över det hela, men i t.ex. en mer poststrukturalistisk

färgad tankelinje blir dekonstruktion en vanlig ansats. När det gäller svar på hur-

frågan finns det ett starkt drag att didaktiken skall arbeta med

medvetandegörande, d.v.s. det finns en föreställning att kunskapen om förtryck,

orättvisa och privilegier skall utmynna i politisk handling. Medlen innehåller

144

hela arsenalen av verktyg, men i påfallande hög grad ser man läraren, som

någon som har legitimitet att utöva makt.

INTE KLAR

145

Kapitel 16 Didaktik för förbättra lärandet inom befintliga

ramar.

Alla har nog vid det här laget uppfattat att didaktik handlar om svar på en rad

olika frågor: vad, hur, vem, när etc. En hel del tankelinjer har ett utopistiskt drag

- har bestämda svar på hur människan bör vara - medveten eller demokratisk och

formar didaktiken efter detta. En annan slags didaktik tar inga sådana

utgångspunkter utan överlåter detta åt andra, i stället tar man en mer

instrumentell hållning med fokus på hur-frågan och då med sikte på att

studerande lär så framgångsrikt som möjligt. Empirisk forskning skall ge svar på

frågan. På så sätt vill man perfektionera didaktiken inom de befintliga ramar

som undervisningen råkar ha. I hög grad har empirisk forskning fått en

omfattande plats i dessa resonemang. En del studier har gjorts i högskole- och

vuxenutbildningssammanhang. Vi skall närmare beskriva några olika slags

varianter.

Den australiske forskaren John Biggs har lancerat en ”theory of constructive

alignment”. ”Alignment” betyder ungefär ”ställa upp i rak linje”.

Utgångspunkten är att undervisning består av olika delar: lektioner, övningar,

prov, litteraturläsning etc. Hans huvudtes är att dessa delar bör passa ihop och

skapa en motsägelsefri helhet - att läraren är konsekvent i valen av hur varje del

utformas. Teorin har ambitionen att vara allmängiltig - den pekar inte ut ett

särskilt sätt att undervisa. Biggs ställer så att säga kravet på en annan nivå:

oavsett hur man utformat undervisningen skall olika delar passa ihop - skall dra

åt samma håll.

146

Ett exempel: Om man väljer att ha seminarier, där argumentationen för olika

ståndpunkter i litteraturen är kärnan blir det ett dåligt val att välja ett prov, där

man enbart ställer frågor om fakta. Då drar de två delarna åt olika håll. I stället

borde man antingen haft en undervisning, som fokuserar på fakta i stället för de

argumenterande seminarierna eller också borde man ha ett prov, där förmågan

att föra en saklig argumentation för ståndpunkt prövas, som uppföljning av

seminarierna. Vilket man väljer handlar sedan om en tredje aspekt: Vilket slags

kunnande vill man åstadkomma? Biggs tes om betydelsen av att delarna passar

ihop har en annan tes, som fundament: att motsägelsefriheten leder till

effektivitet i termer av att studerande indras i meningsfulla inlärningsaktiviteter.

Detta tänkande verkar främst ha fått fäste i kretsar, som sysslar med utveckling

av högre utbildning. Ett sätt att arbeta med Biggs teori kan vara när lärare

arbetar tillsammans kring frågan om hur de skall utforma sin undervisning i alla

sina delar. Det kan vara lättare att se vad som passar ihop eller inte i dialog med

kollegor (Cowan, mf., 2004). I blickfånget kommer då analysen av vad som

passar ihop, men också det kreativa arbetet med att hitta på former av

undervisning eller bedömningar eller andra sidor av den specifika

undervisningen, som skapar en motsägelsefri helhet.

Detta resonemang framstår kanske som ganska självklart, men är inte alltid lätt

att genomföra i praktiken. Ett problem är att det förutsätter frihet för läraren att

forma alla delar av processen. Ofta är t ex. betygssystemet bestämt överhuvudet

på läraren - det gäller t.ex kommunal vuxenutbildning, universitet. Det gäller

inte sällan även kursplaner. Ett känt faktum är att läroplaner redan i texten

innehåller motsättningar, eftersom de är utfallet av förhandlingar och

kompromisser mellan olika ståndpunkter (Lindensjö & Lundgren, 2000).

En annan invändning mot att det är självklart kan man finna stöd i hos Cuban

(Cuban, L. (1993) How teachers taught. Constancy and change in American

147

classrooms 1880 - 1990. Sec. Ed. New York: Teachers College Press)., som

väldigt närgånget granskat förändringar i amerikanskt skolväsende från 1880 -

1990. Han finner att lärare inte ”köper hela paket” av didaktiska modeller, utan

ofta plockar in delar. I detta ligger kanske att många inte har så stora krav på att

allt skall passa ihop motsägelsefritt. Cubans studie handlar om det obligatoriska

skolväsendet. Via forskning om ett helt annat sammanhang - universitet - drar

Martin et al. (2000) en annan slutsats, nämligen att det finns en nära koppling

mellan form och innehåll. De byggde sin empiri kring frågor om lärares

förväntan om hur studenter lär och hur de kan hjälpas i sitt lärande via

undervisning. De intervjuade först lärare och gjorde sedan observationer av

deras undervisning. När intervjumaterialet studerades kunde man finna en klar

logik mellan uppfattningen av ”vad” ämnet sågs som och ”hur” man tänkte

undervisa. Sedan studerades deras undervisning. Här fann man en hög

samstämmighet mellan syn på ämnet och sätt att undervisa. Forskarna

identifierade fem olika ”paket”, bland de studerade lärarna. Det fanns alltså

ingen för alla lärarna gemensam syn, men det föll inte heller ut i helt

individualistiska konstruktioner, utan i skilda logiker som lärare fördelade sig

på. Att Martin kommer till en annan slutsats än Cuban kan ju bero på

sammanhanget - universitet där lärare har relativt stor frihet att såväl välja

innehåll som former.

Sammanfattningsvis kan man konstatera att frågan om samstämmighet,

motsägelsefrihet och att få alla bitar att bilda en harmonisk helhet är en

utmaning för varje utformning av undervisning eller andra arrangemang av

lärande.

Det finns en mycket omfattande forskning om studerandes lärande och vad som

är framgångsrika studiemönster. En hel del handlar om studerande i högskola

och något om vuxenutbildning. Svensk forskning har i dessa frågor slagit

148

igenom starkt internationellt. Det handlar då om den s.k. INOM-gruppen vid

Göteborgs universitet, som på 1970-talet etablera ett nytt paradigm för att

studera lärande i vanliga utbildningssammanhang, ledda av Ference Marton.

Man kan notera att INOM-gruppens forskning så småningom har fått ett

betydande fäste i Kina, Australien och Storbritannien (Marton & Trigwell, 2000,

Marton & Tsui, 2004).

I första fasen studerades hur universitetsstuderande gjorde när de läste

kurslitteratur. Man kunde då identifiera vad som gjorde studiemönster

framgångsrika. Svensson(Marton m.fl, 1977) Kunde visa att studerande som

fokuserade på att lära olika bitar av stoffet utan att placera in dem i en helhet

fick svårigheter. Ett sådant atomistiskt sätt att lära - memorera, plugga detaljer -

gjorde att många inte kunde följa normal studietakt. Särskilt stora svårigheter

fick man i vissa ämnen. De som hade framgång sökte integrera detaljer i större

helheter - hade ett holistiskt studiemönster. Säljö (Marton m.fl., 1977) gjorde

studier av sättet att tillägna sig innehållet i texter. Han fann att en del studerande

sökte efter budskapet, som låg bakom texten - de var djup-inriktade. Andra hade

fokus på att lära själva texten - ytan. Man kan ju notera att vardaglig läsning av

dagstidningar eller romaner alltid torde vara djupinriktad. Att vara inriktad på

ytan - lära sig texten - sker rimligen bara i vissa sammanhang. Utbildningar, där

man skall redogöra för det man läst i prov är en sådan. Tidigare har vi beskrivit

husförhörens katekesdidaktik - den inbjuder ännu tydligare till en ytinriktning,

även om den inte var åsyftad.

Ett poäng som görs i en del studier är betydelsen av den studerandes syn på

lärande. Ett intressant inslag är forskning kring denna fråga, där empirin

kommer från Kina och som problematiserar stereotypen att kinesiska studenters

framgångar vilar på inställningen att memorera (Marton m. fl.,2005).

Memorerandet visar sig delvis vara en myt. När man analyserat studerandes sätt

149

att beskriva sina studier och lärande finner man ett mönster, där avancerade

studerande vid elituniversitet och även framgångsrika i gymnasienivån ofta har

en tämligen sofistikerad syn på kombinationen av förståelse och memorerande.

Dessa framgångsrika studerande kan urskilja förståelse från memorering och de

beskriver hur de inträffar samtidigt. Mindre avancerade studerande har svårt för

detta och kan ofta inte skilja på memorering och förståelse. Man redovisar även

en förskjutning mellan studenternas inträde vid universitetet och vad de

redovisar 1,5 år senare: från ett mindre sofistikerad syn till en annan där

förståelse och memorering ses i ett samtidigt samspel. Ren memorering finns

nästan inte representerat vid det senare tillfället. Man kan notera att detta

förefaller harmoniera med Matrons variationsteori: genom att återkomma till det

som skall läras flera gånger uppstår en variation, där allt fler aspekter av det som

skall läras kan urskiljas.

En mycket omfattande forskning har bedrivits kring studerandes lärande med

inspiration av det som kom att kallas fenomenografi och den på senare tid tid

utvecklade teorin om lärande, som kallats variationsteori. Denna har kommit att

bli en viktig del i didaktisk forskning. En avgörande utgångspunkt är här att

lärande ses som förändringar av hur man uppfattar eller erfar bestämda fenomen.

I utbildningssammanhang kan det vara naturvetenskapliga teorier, t. ex Newtons

kraftbegrepp. I detta synsätt hävdas bestämt att lärandet alltid måste beskrivas

och diskuteras i relation till ett specifikt innehåll. Dahlgren (1977) analyserade

ekonomistuderandes förståelse av innehållet i några ekonomiska principer på

detta sätt. I enlighet med sättet att se på lärandet blev poängen i de relativt öppna

intervjuer som genomfördes att försöka få en bild av studerandes ”spontana” sätt

att förstå ett urval principer och begrepp, som förekom i en text, som de läste

innan intervjuerna. I intervjuerna bads exempelvis den studerande att förklara

”den avtagande avkastningens lag” för forskaren även genom att konstruera en

tabell, som åskådliggjorde detta. Här kunde Dahlgren identifiera tre olika sätt att

150

resonera. A. Totalproduktionen visar hela tiden en minskande ökningstakt. B.

Totalproduktionen ökar inledningsvis, men minskar därefter. C.

Totalproduktionen ökar inledningsvis och blir därefter konstant. Bara den första

är helt korrekt, men poängen i detta tänkandet är att ”missuppfattningarna” så att

säga står i vägen för att tillägna sig den fulla förståelsen. Den studerande kan

tycka att dennes ytliga och förgrovade tolkning stämmer bra, d.v.s. man grubblar

inte så mycket över vad som faktiskt står i en lärobok eller vad som sas i

undervisningen. Det kan också handla om att man har utvecklat via sina

vardagserfarenheter mycket bestämda föreställningar, som utmanas av den

vetenskapsgrundade kunskap, som man håller på med i utbildningssammanhang

- ett exempel är Newtons fysik, där man måste distansera sig från

vardagsföreställningar om varför tingen rör sig och är stilla etc. Ytterligare ett

problem är ju att man söker memorera utan att förstå principerna - då faller man

lätt tillbaka på de föreställningar man hade innan studierna.

En didaktisk slutsats av denna forskning blir att man bör diskutera skillnaderna

mellan de existerande missuppfattningarna och en bättre uppfattning: Genom att

hjälpa studerande att urskilja skillnaderna mellan den missuppfattning som de

har och en bättre uppfattning, antas det vara lättare att se vad som är den bättre

uppfattningen. I linje med samma syn kan läromedel utformas så att man tar upp

missuppfattningar eller alternativa uppfattningar för att sedan redovisa vad som

talar för den ena eller den andra. I detta ligger en didaktisk syn, som å ena sidan

inte lanserar en detaljerad modell för undervisning, å andra sidan anger vad som

skall stå i förgrunden för utformningen av den didaktiska designen, nämligen

förståelse av specifika innehåll i undervisningen, där läraren använder sig av

kunskap om hur de studerande kan missuppfatta fundamentala principer i

ämnen. Denna didaktik diskuteras i en bok från 2004, i relation till såväl

Martons variationsteoretiska tänkande och till Gu, en kinesisk didaktiker, som

151

kommit fram till samma grundläggande tankefigur kring variationens betydelse

för lärandet (Marton & Tsui, 2004).

Variationsteorin beskriver dynamiken bakom lärandet. Basen i denna teori är att

människan utvecklar sin förståelse av omvärlden genom att urskilja skillnader.

Ett exempel är det klassiska att människor i snörika områden kan urskilja många

olika sorters snö, och sätta namn på dem. Bakgrunden är då att man ständigt

exponerats för variationer i snön, vilket lett till att man urskiljt olika

karaktäristiska drag, som man sedan benämnt. Variationsteorin hävdar: För att

lägga märke till olika drag i något måste det finnas olika alternativ, som kan

urskiljas och därmed forma en skillnad, som bidrar till att göra var och en tydlig.

Därigenom skaffar man sig ett mer nyanserat sätt att tolka vad man möter i

världen. Man hävdar också att handling starkt påverkas av den inlärda förmågan

att urskilja olika aspekter hos något i omvärlden. Gu och Marton menar båda att

undervisning bör ta utgångspunkt i denna grundläggande tes. På så sätt uppstår

en didaktik som utgår från lärandeteorin. För att studerande skall lära sig något,

måste de få hjälp med att urskilja avgörande aspekter av det de skall lära sig.

Lärande vilar på variation och upprepning. Variation är relaterat till förståelse

och upprepning till memorerande. Studerande måste då exponeras för en

variation i sätt att erfara något. Upprepningen innehåller även en möjlighet till

upplevelse av variation. Genom att jämföra olika alternativ blir skillnader

tydliga - inte minst kan även nyanser i de bästa varianterna identifieras.

Såtillvida utgör det en didaktik, som uppmärksammar andra aspekter i

undervisning än att förmedla det som är ett ”korrekt” budskap. Variationen i sätt

att erfara anknyter till den forskning, som bedrivits länge och fortfarande under

begreppet fenomenografi. Denna forskning blir en resurs, en service för den

utövande pedagogen, främst som ämnes- och fackdidaktik. Däremot anger den

inte på ett generellt sätt hur processen skall utformas, utöver att den skall leda

till att studerande skall erfara variation. Vid sidan av att exponera studerande för

152

en variation i sätt att se, erfara, uppfatta ett fenomen hänvisas till betydelsen av

upprepning, repetition. Allt för att få de studerande att bättre kunna urskilja

olika aspekter av ett fenomen.

En omfattande forskning har utvecklats där man studerar människors ”sätt att

erfara” eller ”uppfatta” olika fenomen, främst sådana som är fundamentala i

olika skolämnen. Via halvstrukturerade intervjuer med främst studerande, där de

ombeds förklara en princip skapas en empirisk grund för att analysera vilka

slags olika uppfattningar, som ligger bakom svaren. Beskrivningen av varje

uppfattning - d.v.s. såväl rena missuppfattningar, som mycket nyanserade

korrekta, men också ofullständiga, men inte helt fel. Nyttan av detta kan då ligga

i att kunskapen om hela variationen blir ett bra underlag för undervisning - en

utgångspunkt för den didaktiska designen.

Samma slags forskning har också använts för att studera utbildningseffekter:

Vad lär man sig i undervisningen? Synsättet leder till att fokus inte ligger på

minnet av på enskilda fakta utan på hur man förstår fakta. Alexandersson (1985)

genomförde en sådan studie av effekten av komvuxutbildning. Det är länge

sedan den gjordes, men resultaten är sannolikt ur vissa perspektiv allmängiltiga.

Ett relativt stort antal komvuxstuderande intervjuades före de började en

relevant kurs och sedan efter. Alexandersson analyserade svaren för att

identifiera hur man trodde att det hängde ihop. På så sätt kunde han för varje

princip eller begrepp, som de intervjuade förklarat i intervjun, beskriva ett antal

olika sätt att uppfatta detta - varav någon var samma som läroböcker

förespråkar, medan andra var grova förenklingar eller avvek helt från principens

kärna. Genom att studien byggde på en jämförelse mellan förståelsen före

respektive efter undervisningen kunde man följa varje studerades förändring, d.

v.s. lärandet. Ett slående resultat är att skillnaderna i förståelsen före och efter

153

undervisningen är ganska beskedliga: Om man definerar lärande som

förändringar i förståelsen av något, så kunde visst lärande identifieras, men i

allmänhet inte särskilt stora framsteg.

Detta något avkylande resultat beror delvis på att en del vuxna redan före

utbildningen kan ha mycket god förståelse, vilket innebär att det inte uppstår

någon förändring när det gäller innebörden i principen eller begreppet p.g.a.

undervisningen. Vanligast är dock att man har en bristfällig förståelse och att

man antingen får något bättre eller att man faktiskt står kvar vid samma syn. Det

fanns exempel på att man faktiskt förändrades i ”fel” riktning. Resultaten ger

stor anledning till reflektioner kring villkoren för lärande i vuxenutbildning, men

de är sannolikt allmängiltiga, eftersom de bekräftas av studier i andra

utbildningsformer, t.ex. högskola (se exempel i Marton m. fl. 1977). Det är

alltså inte rimligt att se de begränsade förändringarna som något som hör ihop

med en viss utbildningsform, utan mer generellt. En del studier som gjorts av

undervisning, som baserats på Ofta har nog både studerande, lärare och

utbildningspolitiker överdrivna föreställningar om effekter av undervisning. Det

leder lätt till stoffträngsel, d.v.s. att man försöker hinna med mycket i stället för

att koncentrera sig på några få fundamentala och principiellt viktiga saker i ett

ämne eller kursinnehåll. I tillägg är ofta minnet skröpligt - mycket av det man en

gång kunnat redogöra för försvinner snabbt i glömska. Psykologiforskaren

Kvale, som studerade provs inverkan på lärandet begreppet ”examinal amnesi”.

Det finns också en forskning, som mer har sikte på lärandeteorien än specifikt

innehåll. En studie där huvudempirin är från Nanjing i Kina utgör ett exempel

(Marton m. fl., 2005). Där granskas föreställningen att kinesiska studenter har

stora framgångar genom att lära via memorering. Detta utmanar inte minst de

teorier, som ser meningsskapande, som kärnan i lärande. Enligt Marton och hans

medförfattare visar sig memorerandet delvis vara en myt, när man analyserat

154

studerandes sätt att beskriva sina studier och lärande. Man finner ett mönster,

där avancerade studerande vid elituniversitet och även framgångsrika i

gymnasienivån ofta har en tämligen sofistikerad syn på kombinationen av

förståelse och memorerande. Dessa framgångsrika studerande kan urskilja

förståelse från memorering och de beskriver hur de inträffar samtidigt. Mindre

avancerade studerande har svårt för detta och kan ofta inte skilja på memorering

och förståelse. Man redovisar även en förskjutning mellan studenternas inträde

vid universitetet och vad de redovisar 1,5 år senare: från ett mindre sofistikerad

syn till en annan där förståelse och memorering ses i ett samtidigt samspel. Ren

memorering finns nästan inte representerat vid det senare tillfället. Man kan

notera att detta förefaller harmoniera med Martons variationsteori: genom att

återkomma till det som skall läras flera gånger uppstår en variation, där allt fler

aspekter av det som skall läras kan urskiljas.

Stort sett klart

155