Ilari Katajamäki

OPETTAJAOPISKELIJOIDEN JA TYÖELÄMÄSSÄ OLEVIEN OPETTAJIEN ASEN-

TEET TIETO- JA VIESTINTÄTEKNOLOGIAN KÄYTTÖÖN OPETUKSESSA

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Marraskuu 2018

TIIVISTELMÄ ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta Filosofinen tiedekunta

Osasto Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto

Tekijä Ilari Katajamäki

Työn nimi Opettajaopiskelijoiden ja työelämässä olevien opettajien asenteet tieto- ja viestintäteknologian käyttöön opetuksessa

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Kasvatustiede Pro gradu -tut-kielma

x 21.11.2018 72

Sivuainetutkielma Kandidaatin tut-kielma Aineopintojen tut-kielma

Tiivistelmä Pro Gradu tutkielmani tarkoituksena oli selvittää opettajaopiskelijoiden ja alle viisi vuotta työelämässä ol-leiden opettajien asenteita Tieto- ja viestintäteknologian (TVT) käyttöön opetuksessa. Tutkielmassa selvi-tettiin ensin opettajaopiskelijoiden asenteita ja seuraavaksi opettajien asenteita vertaillen molempia aiem-piin tutkimuksiin. Tämän jälkeen ryhmien asenteita vertailtiin keskenään etsien asenteista eroja ja yhtäläi-syyksiä. Tutkielmani toteutettiin kvalitatiivisin menetelmin tapaustutkimuksena. Tutkimukseni oli jakautunut kol-meen pääkysymykseen: Minkälaiset ovat opettajaopiskelijoiden asenteet TVT:n käyttöön opetuksessa? Minkälaiset ovat työelämässä olevien opettajien asenteet TVT:n käyttöön opetuksessa? Ja miten opetta-jaopiskelijoiden ja työelämässä olevien opettajien asenteet TVT:n käyttöä kohtaan opetuksessa eroavat toisistaan? Aineistonkeruumenetelmäni oli teemahaastattelu. Johdin haastattelun teemat tutkimuskysy-myksistä. Tutkimuksen kohderyhmänä oli viisi luokanopettajaopiskelijaa ja viisi 1-5 vuotta työelämässä ollutta luokanopettajaa. Haastattelut kerättiin maaliskuussa 2017 ja lokakuussa 2018. Aineisto analysoitiin teorialähtöisenä sisällönanalyysinä. Tutkielmani perusteella voidaan todeta, että opettajaopiskelijat suhtautuvat TVT:n opetuskäyttöön vaihte-levan kriittisesti ja osin ennakkoluuloisesti. Työelämässä olevat opettajat sen sijaan suhtautuvat TVT:n opetuskäyttöön myönteisemmin ja perustelevat asenteensa omilla työelämän kokemuksillaan. Opettaja-ryhmän asenteiden kuvailut ovat monipuolisempia ja pohjautuvat käytännön kokemukseen. Molemmat ryhmät kuvailevat opettajan roolin hyvässä TVT:n opetuskäytössä olevan käytön kriittinen ar-vioija. Molemmat ryhmät näkevät riskinä TVT:n opetuskäytön pedagogisten syiden sijaan TVT:n itsensä takia ja näkevät kriittisen käytön arvioinnin estävän tämän. Opiskelijaryhmä kuvaili useita TVT:n opetus-käytön oppimisen lähteitä, siinä missä opettajaryhmä näki ainoastaan vertaisoppimisen hyödyllisenä. Työ-elämässä olevien opettajien ryhmä kuvaili monessa yhteydessä suurimpana TVT:n opetuskäytön haas-teena olevan ajanpuutteen. Opiskelijaryhmä ei kuvaillut ajanpuutetta omissa vastauksissaan. Tämän tutkielman perusteella voidaan todeta, että opettajien asenteet TVT:n käyttöön muuttuvat siirryttä-essä työelämään. Opettajien asenteet eivät siis muotoudu lopullisiksi opiskeluaikana vaan vasta työelämä muovaa ne.

Avainsanat Opettajaopiskelijat, opettajat, TVT, Tieto- ja viestintäteknologia, asenteet, tapaustutkimus, teemahaastattelu

ABSTRACT ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical Facility

School

School of Applied Educational Science and Teacher Ed-

ucation

Author Ilari Katajamäki

Title Teacher students and working teachers’ attitudes towards using information and communications

technology in teaching

Main subject Level Date Number of

pages

Education Pro gradu -tutkielma X 21.11.2018 72

Sivuainetutkielma

Kandidaatin tut-

kielma

Aineopintojen tut-

kielma

Abstract The goal of my Master Thesis was to reveal the attitudes towards using information and communication technology (ICT) in teaching within teacher students and working teachers with under five years of working experience. In my study I first investigated teacher students’ attitudes and secondly, I investigated working teachers’ attitudes comparing findings of both to earlier dissertations. Lastly, I compared groups attitudes to each other’s trying to find differences and similarities in attitudes. Thesis was executed with qualitative methods as a case study. Thesis was divided to three main questions: what kind of attitudes teacher students have towards using ICT in school? What kind of attitudes working teachers have towards using ICT in school? And How the attitudes of teacher students and working teach-ers differ towards using ICT in school? My method of collecting data was theme interviews. I derived my themes from my main questions. My focus group consist of five teacher students and five working teachers with 1-5 years of working experience. Interviews was made March 2017 and October 2018. Material was analysed with theory-based content analysis. Based on the results, Teacher students have different levels of critical attitudes and some of them have prejudices towards using ICT in teaching. Meanwhile working teachers has much more positive attitudes towards using ICT in teaching and explain their attitudes with experiences from working life. The descrip-tions of teacher group were much more diverse and were based on practical experience. Both groups described ideal ICT using teacher as critical evaluator of using the ICT. Both groups saw a risk in using ICT just because of itself rather than using it pedagogically functional way and described critical evaluation to prevent that. Student group described several ways of learning new ways to use ed-ucational ICT, when teacher group described peer support as only useful way. Teacher group described a lack of time as the biggest challenge in using ICT pedagogically well. Student group didn’t have these descriptions of lack in time in their answers. Based on this thesis it can be stated, that teachers’ attitudes towards ICT using in school change when moving to working life. Teachers attitudes don’t form to their final form in study, working life is to mould them after that.

Keywords Teacher students, Teachers, Attitudes, Information and communicational technology, ICT,

Case study, qualitative, theme interview

Sisällysluettelo 1. JOHDANTO ............................................................................................................................................ 1

2. TIETO JA VIESTINTÄTEKNLOGIAN OPETUSKÄYTTÖ ............................................................................... 3

2.1 TVT ja uusi oppimisympäristö ......................................................................................................... 4

2.2 TVT:n opetuskäytön historia ja kehitys ........................................................................................... 8

2.2 Opettajat TVT:n käyttäjinä ............................................................................................................ 11

2.3 Opettajaopiskelijat TVT:n käyttäjinä ............................................................................................. 17

2.4 TVT:n opetuskäyttöä ohjailevat säädökset ja strategiat ............................................................... 21

3. TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ................................................................................ 25

4. TUTKIELMAN LÄHTÖKOHDAT ............................................................................................................. 26

4.1 Tutkimusote .................................................................................................................................. 26

4.2 Tutkimusasetelma ......................................................................................................................... 28

4.3 Haastattelun kohdejoukko ............................................................................................................ 28

4.4 Haastattelun teemat ..................................................................................................................... 29

4.5 Haastattelujen analysointi ............................................................................................................ 29

4.6 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus ......................................................................................... 30

5. TULOKSET ............................................................................................................................................ 34

5.1 Minkälaiset ovat opettajaopiskelijoiden asenteet TVT:n käyttöön opetuksessa? ....................... 34

5.1.1 Onko Tieto ja Viestintäteknologiasta opettajaopiskelijoiden mielestä hyötyä opetuksessa?

........................................................................................................................................................ 34

5.1.2 Miksi Tieto- ja Viestintäteknologiaa käytetään opettajaopiskelijoiden mielestä

nykykouluissa? ................................................................................................................................ 37

5.1.3 Opettajaopiskelijat ja TVT:n opetuskäyttö............................................................................. 39

5.1.4 Opettajaopiskelijat ja yhteiskunnan strategiat TVT:n opetuskäytöstä .................................. 41

5.2 Minkälaisia ovat työssä olevien opettajien asenteet TVT:n käyttöön opetuksessa? ................... 42

5.2.1 Onko tieto- ja viestintäteknologiasta opettajien mielestä hyötyä opetuksessa? .................. 42

5.2.2 Miksi tieto- ja viestintäteknologiaa käytetään opettajien mielestä nykykoulussa? .............. 46

5.2.3 Opettajat ja TVT:n opetuskäyttö ............................................................................................ 47

5.2.4 Opettajat ja yhteiskunnan strategiat TVT:n opetuskäytöstä ................................................. 51

5.3 Vertailu opettajaopiskelijoiden ja työssä olevien opettajien TVT:n opetuskäytön asenteiden

välillä ................................................................................................................................................... 53

5.3.1 Onko tieto- ja viestintäteknologiasta hyötyä opetuksessa? .................................................. 54

5.3.2 Miksi tieto- ja viestintäteknologiaa käytetään nykykoulussa ................................................ 55

5.3.3 TVT:n opetuskäyttö ................................................................................................................ 56

5.3.4 Asenteet yhteiskunnan strategioihin ..................................................................................... 57

6. POHDINTA ........................................................................................................................................... 59

LÄHTEET .................................................................................................................................................. 63

1

1. JOHDANTO

Elämme nykyisin tietoyhteiskunnassa. Tietoyhteiskunta on yhteiskunta, jossa tieto- ja viestin-

täverkkoja hyödynnetään laajasti ja Tieto- ja viestintäteknologian (TVT) palveluiden ja sisällön

tuottaminen on runsasta (Hämäläinen 2004, 30). Tietoyhteiskunnan kehityksen myötä TVT on

löytänyt tiensä myös kouluihin. Uusimmassa vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitel-

man perusteissa TVT on merkittävässä roolissa. Opetussuunnitelmassa korostetaan niin TVT-

taitojen opettelua, kuin TVT:n käyttöä oppimisympäristönä. TVT on myös nykyisin olennainen

osa opettajankoulutuslaitoksessa opiskelua niin opetuksen apuvälineenä, kuin opetuksen koh-

teena. Opettajat käyttävät nykyisin paljon TVT:tä sekä opetuksessa, että muussa koulutyössä,

eikä TVT:n määrä koulumaailmassa ole tulevaisuudessa todennäköisesti ainakaan vähene-

mässä.

Opetusvälinettä käytettäessä opettajan asenteet kyseiseen välineeseen vaikuttavat tämän vä-

lineen tarkoituksenmukaiseen käyttöön ja käytön laajuuteen. Tämä vaikuttaa suoraan väli-

neellä saataviin oppimistuloksiin. Mikäli opettaja velvoitetaan käyttämään tiettyä opetusväli-

nettä, on merkittävää mitkä ovat opettajan asenteet välinettä kohtaan. TVT on kouluissa vielä

melko uusi väline ja opettajilla on suuri vaikutusvalta siihen, kuinka TVT lopulta sijoittuu muiden

oppimisympäristöjen ja opetusvälineiden joukkoon.

Sekä opettajien, että opettajaopiskelijoiden asenteista TVT:n käyttöön opetuksesta on tehty

aiempia selvityksiä. Susanna Pöntinen tutki väitöskirjassaan ”Tieto- ja viestintäteknologian

opetuskäytön kulttuurin diskursiivinen muotoutuminen luokanopettajaopiskelijoiden puheessa”

(2013) laajasti kuinka TVT:n opetuskäyttö ilmenee opettajaopiskelijoiden diskursseissa. Kan-

sainvälisessä Second Information Technology In Education (SITES) 2006 –tutkimuksessa sel-

vitettiin Suomalaisten koulujen tietoteknisiä resursseja, käyttötapoja ja käyttökokemuksia (Kan-

kaanranta ja Puuhakka, 2008). Tässä tutkimuksessa kuvailtiin myös laajemmin opettajien

2

asenteita TVT:n käyttöön opetuksesta. Vertailevaa tutkimusta opettajaopiskelijoiden ja työelä-

mässä olevien opettajien asenteista ei ole aiemmin tehty.

Tein toukokuussa 2016 kandidaatintutkielmani opettajaopiskelijoiden asenteista TVT:n käyt-

töön opetustilanteissa. Tutkielmassani haastattelin viittä opettajaopiskelijaa ja kuvailin heidän

asenteitaan TVT:n käyttöön opetuksessa. Kandidaatintutkielmani johti loogiseen jatkokysy-

mykseen siitä, eroavatko opettajaopiskelijoiden asenteet työelämässä olevien opettajien asen-

teista. Opettajankoulutuksen harjoittelu jaksot ovat osoittaneet minulle, että opettajan amma-

tissa on hyvin paljon ulottuvuuksia joita ei ole mahdollista opettaa opettajankoulutuksessa. Sa-

manlaisia oppimiskokemuksia on myös opettajan työelämässä. Tutkielmassani haluan selvit-

tää muuttaako työelämän tarjoamat oppimiskokemukset opettajien asenteita TVT:n käyttöön

opetuksessa.

Toteutan tutkielmani kvalitatiivisin menetelmin tapaustutkimuksena. Tutkielmani aineistona on

viiden Itä-Suomen Yliopiston opettajaopiskelijan ja viiden työelämässä olevan opettajan haas-

tattelut. Haastatteluissa pyrin tuomaan esille kohderyhmäni edustajien asenteita TVT:n käyt-

töön opetuksessa. Vertailen ryhmien haastatteluja ensin aiempiin tutkimuksiin ja sen jälkeen

toisiinsa.

Koostan tutkielmani teoriaosuuden esittelemällä TVT:n opetuskäyttöä ilmiönä ja kuvailemalla

opettajaopiskelijoiden ja opettajien TVT-asenteista tehtyjä aiempia tutkimuksia. TVT:n opetus-

käytön ilmiötä esitellessä kuvailen mitä TVT:n opetuskäyttö on ja minkälainen on TVT:tä käyt-

tävä opetusympäristö. Esittelen myös TVT:n opetuskäytön historiaa ja nykytilaa sekä esittelen

keskeisimmät suomalaiset TVT:n opetuskäyttöä ohjailevat strategiat.

3

2. TIETO JA VIESTINTÄTEKNLOGIAN OPETUSKÄYTTÖ

Tietoyhteiskunnassa TVT:n käytöstä on tullut kansalaistaito ja TVT:n käyttö läpäisee koko yh-

teiskunnan. Onkin luonnollista, että TVT on löytänyt tiensä myös peruskouluun.

Bakerin ja O’Neil jr:n mukaan (2003, 247) TVT:llä opetuskäytössä tarkoitetaan laajaa kirjoa

tuotteita, joilla pyritään muuntamaan tai vahvistamaan oppimisryhmän saatavilla olevia senso-

risia tai kognitiivisia resursseja. Nämä sisältävät esimerkiksi moniulotteisia malleja, joilla voi-

daan konkretisoida muuten näkymättömiä asioita ja laajan valikoiman ohjelmistoja ja sovelluk-

sia, kuten hakukoneita ja taulukko-ohjelmia, joilla voimme laajentaa virtuaalimuistin avulla kog-

nitiivisia resursseja.

Uusikylä ja Atjonen (2005 171—173) korostavat oppimateriaalien ja opetusvälineiden eroa.

Usein TVT ei ole itse oppimateriaali, vaan se on opetusväline, jota käytetään digitoidun oppi-

materiaalin, esimerkiksi digitoitujen kirjojen tai videoiden tarkasteluun. Uusikylä ja Atjonen esit-

tävät kolmen kiinnostavimman TVT:n käyttömahdollisuuden olevan elektroninen kirja, elektro-

ninen tori ja elektroninen yhteisö. Elektroninen kirja on digitoidun oppimateriaalin esittämis-

muoto. Elektroninen tori on internetissä toimiva julkinen ja avoin ympäristö, jossa voidaan

käydä keskustelua eri aiheista, tutustua eri toimijoiden sivustoihin ja perustaa omat sivustonsa

omaksi toimipisteekseen. Kolmas käyttömahdollisuus ovat elektroniset ryhmät, jotka ovat ra-

jattuja yhteisöjä, joissa voivat liikkua vain yhteisöön hyväksytyt jäsenet. Tämänkaltaisia ympä-

ristöjä ovat esimerkiksi koululuokan, tai muun ryhmän omat foorumit. (Uusikylä & Atjonen 2005

171—173). Kahdessa viimeisessä TVT toimii nimenomaan aktiivisena opetusvälineenä, eikä

vain oppimateriaalin toistajana.

4

2.1 TVT ja uusi oppimisympäristö

Seppo Tellan mukaan Tieto- ja viestintäteknologian lisääntyvä käyttö opetuksessa on osa suu-

rempaa siirtymää teollisuusyhteiskunnan fordismista eli massatuotteiden ihannoinnista, kohti

yksilöllisyyttä korostavaa postfordistista yhteiskuntaa. Postfordistisesti ajatellen opiskelussa

valinnanvapaus ja yksilöllisyys lisääntyvät, mutta se edellyttää samalla lisää vastuunottoa

omasta opiskelusta. Postfordistisessa oppimisympäristössä opiskelija vaikuttaa yhteisönsä toi-

mintaan vapaaehtoisesti yhteisön aktiivisena osana. Tämä mahdollistaa sen, että eri asiantun-

tijuudet ovat kanssakäymisessä ja täydentävät toisiaan. Tieto- ja viestintäteknologia luo tälle

kanssakäymiselle puitteet ja näin mahdollistuu laajamittainen yhteisöllinen opiskelukulttuuri.

(Tella 1998, 29).

TVT:tä käytetään nykyisin laajasti peruskoulujen oppimisympäristöissä. Tällaisessa uutta pe-

dagogiikkaa, koulutuspoliittisia näkemyksiä ja teknologian tarjoamia mahdollisuuksia hyödyn-

tävässä tilanteessa puhutaan ”uudesta oppimisympäristöstä”. Auerin ja Pohjoisen (1995, 14)

mukaan uusi oppimisympäristö on sateenvarjotermi, joka sisältää erilaisia lähestymistapoja ja

metodeja. Kyseessä on dynaaminen ja vaihteleva, ei vielä vakiintunut ympäristö, joka elää ti-

lanteiden ja tekniikan kehityksen mukana. Uudet oppimisympäristöt liittyvät kasvatustieteelli-

sessä keskustelussa visioon avoimesta ja joustavasta oppimisesta. Avoimen ja joustavan op-

pimisen avulla voidaan parantaa opiskelumahdollisuuksia vaikuttamalla opiskelun joustavuu-

teen sen muodoissa, sisällöissä, rakenteissa ja toteutustavoissa.

Tarkoituksenmukaisen uuden oppimisympäristön luominen vaatii koululta riittäviä resursseja.

Opetushallitus määritti perusopetuksen TVT:n opetuskäytön sekä oppilaiden TVT:n perustai-

tojen kehittämissuunnitelmassa (2005, 39) edellytykset TVT:n täysimääräiselle hyödyntämi-

selle koulussa. Opetushallituksen mukaan kouluissa on taattava opettajien riittävä TVT-osaa-

minen, riittävä määrä laitteita, materiaalia ja infrastruktuuria, sekä koulun johdon sitoutuminen

kehittämiseen. Edellytysten luominen on koulutuksen järjestäjän tehtävä. Opetushallituksen

mukaan täysimääräinen hyödyntäminen ei voi toteutua ilman opettajien riittävää TVT-osaa-

mista ja myönteistä asennoitumista TVT:n opetuskäyttöön. Tämä on taattava riittävällä opetta-

jien perus- täydennyskoulutuksella. Myös opettajien työnkuva, tehtävien määrittely ja työaikaan

liittyvät ratkaisut vaikuttavat merkittävästi TVT:n käyttöön ja ne on huomioitava tulevissa uudis-

tuksissa.

5

Uudet oppimisympäristöt eivät kuitenkaan kehity pelkästään hankkimalla TVT-laitteita koului-

hin. Se kuinka teknologiaa käytetään kouluissa hyödyksi, on aina tärkeämpää, kuin se minkä-

laisia laitteita koulussa on. (Perez & O’Neil jr. 2003, XIV) Teknologia tulee valjastaa kytkemällä

yhteen teknologian mahdollisuudet ja uudet koulutusta koskevat näkemykset. Nieminen ja Poh-

joinen (1995, 35—45) esittävät koulutusteknologian käsitteenä, joka pyrkii yhdistämään koulu-

tuksen ja teknologian tarkoituksenmukaiseksi pedagogiseksi kokonaisuudeksi. Koulutustekno-

logia siis jakautuu teknologiaan koulutuksessa, joka on välinekehikko, jossa opetus tapahtuu

ja opetusteknologiaan, joka käsittelee opetuksen suunnittelua ja toteutusta. Niemisen ja Poh-

joisen mukaan tarkoituksenmukaisella koulutusteknologian hyödyntämisellä voidaan siirtyä tie-

don yksisuuntaisesta jakelusta tiedon saatavuutta ja vuorovaikutteisuutta korostavaan suun-

taan ja lineaarisista malleista ei-lineaarisiin ihmisen ajattelua muistuttaviin malleihin. Oppimi-

nen myös vapautuu ajan ja paikan rajoitteista ja tällöin sitä voi tapahtua missä ja milloin tahansa

tiedon ollessa jokaisen ulottuvilla. (Nieminen & Pohjoinen 1995, 41.)

Myös Karjalainen (1995, 31) näkee TVT:n mahdollisuutena purkaa oppimisen rajat ajan ja pai-

kan suhteen. Karjalainen esittää, että TVT:tä hyödyntävissä uusissa oppimisympäristöissä on

mahdollista estää opetustilanteiden toimintarakenteiden keinotekoistumista ja tuottaa autentti-

sia oppimisympäristöjä. Virtuaaliset todellisen kaltaiset oppimisympäristöt, eli simulaatiot mah-

dollistavat sen, että oppija toteuttaa omaa luontaista aktiivisuuttaan ja oivaltaa itse tutkimalla ja

tulkitsemalla asioita. Karjalainen näkee riskinä, että tekniikka voidaan uuden oppimisympäris-

tön luonnin sijaan tuoda osaksi klassista oppimisympäristöä yhdeksi opetusvälineeksi muiden

joukossa. Tällöin TVT:n opetuskäytöstä tulee helposti lineaarista behavioristista opetusta,

jossa oppilas tekee TVT:n avulla pilkottuja tehtäväpaketteja ja saa suoraa palautetta tekemi-

sestään. Tämänkaltainen pilkottu tieto irtoaa käyttöyhteydestään ja oppilas oppii vain vaja-

vaista tiedonhallintaa. Tämä ei vastaa Karjalaisen mukaan nykyajan tiedonhallinnan ja toimin-

tarakenteiden vaatimuksiin. (1995, 29.)

Pelkkä tietotekniikan tuominen opetustilanteeseen ei edistä opetuksen laatua, ellei tietoteknii-

kalla kyetä luomaan mielekkäitä oppimissisältöjä. Tekniikka tarjoaa erinomaisia mahdollisuuk-

sia laajentaa perinteisiä oppimissisältöjä. (Hämäläinen 2004, 33). Tietotekniikka toimii oppimis-

ympäristönä, jossa on mahdollista hyödyntää monia erilaisia medioita tiedon esittämisessä ja

tuoda opetussisältöjä oppilaslähtöisiksi ongelmiksi. Tietotekniikalla voidaan myös esittää ja

luoda malleja, joita tavallisissa oppimisympäristöissä ei pystytä esittämään. Näistä malleista

6

opettaja voi rakentaa ongelmia ja projekteja, joita oppilaat voivat ratkoa hyödyntäen tietoko-

netta kognitiivisena työvälineenä ja ollessaan aktiivisessa sosiaalisessa vuorovaikutuksessa

tietoverkoista tiedon kanssa. (Rautapuro, Kukkonen, Aikonen, Hatakka & Heikkinen 2004,

282—283).

TVT:tä hyödyntävissä opetusteknologisissa sovelluksissa on merkittäviä eroja pedagogisesta

näkökulmasta katsoen. Esimerkiksi erilaiset verkkoyhteistyöalustat voivat olla varustettu hyvin-

kin tehokkailla erilaisilla ajattelua ja oppimista tukevilla sovelluksilla. Salovaara (2004) mainit-

see tämänkaltaisista työvälineistä esimerkkinä FLE-ajatustyypit (Future Learning Envivorment

Tools), jotka auttavat keskusteluun osallistujia jäsentämään keskustelussa tulleita komment-

teja esimerkiksi erilaisiksi kysymyksiksi tai jatkoideoiksi. Jäsennellyt ja tyypitellyt kommentit

auttavat oppijaa pohtimaan omien sanomisiensa merkitystä ja edistää oppilaitten metakognitii-

vista ajattelua, eli tietoutta omista ajatteluprosesseista.

TVT:n käyttö on Pohjolan ja Jokisen (2012, 298) mukaan yksi merkittävimpiä lasten ja nuorten

vapaa-ajanviettotapoja. Heidän mukaansa nuoret viettävät jopa valtaosan vapaa-ajastaan eri-

laisia TVT välineitä hyödyntävissä aktiviteeteissa, surffaten internetissä, pelaten ja ollen sosi-

aalisissa kanssakäymisissä erilaisissa virtuaaliympäristöissä. Pohjola ja Jokinen tekevät tästä

johtopäätöksen, että TVT:n vapaa-ajankäytössä tapahtuu merkittävää oppimista.

Pohjolan ja Jokisen (2012, 304) mukaan TVT:n käyttö on ammatillisen opettajuuden kannalta

kiinnostavaa sen luomien sosiaalisten vuorovaikutuskanavien ja sosiaalisen median vuoksi.

Heidän mukaansa perinteisessä koulumaailmassa ei ole tilaa nuorten nykyiselle tyylille käydä

vilkasta usein perinteisen koulumaailman käytänteitä häiritsevää sosiaalista kanssakäymistä.

Esimerkiksi sosiaalisen median alustat ja muut informaalit oppimisalustat voisivat antaa oppi-

laille mahdollisuuden käydä heille luonnollista jatkuvaa sosiaalista kanssakäymistä, ilman että

koulun perustoiminta, eli oppiminen häiriintyy siitä. Opetushallituksen Tilannekatsauksen

(2011, 9) mukaan vielä viime vuosikymmenen lopulla sosiaalisen median alusta eivät kuiten-

kaan olleet yleistyneet opetuskäytössä, vaan niitä käytettiin lähinnä oppilaiden ja opettajien

omassa vapaa-ajan käytössä.

Opettajien taidosta integroida teknologiaa on erilaisia malleja. Näistä yleisin on TPACK malli.

TPACK (Tchnology, Pedagogy And Content Knowledge) on malli, joka kuvaa opettajan taitoa

7

integroida teknologiaa opetukseensa jakamalla taidon kolmeen osaan. Teknologiseen osaami-

seen (Technology), pedagogiseen osaamiseen (Pedagogy) ja opetettavan sisällön osaami-

seen (Content). (Koehler, Mishwa & Cain 2013, 13.)

Opettajilla on eritasoiset taidot eri TPACK:n osa-alueilla. Kuten kuviosta 1 käy ilmi, erilaisilla

osa-alueiden yhdistelmillä voidaan kuvata erilaista osaamista. Esimerkiksi opettajalla, jolla on

vahva pedagoginen sisältötietämys (Pedagogical Content Knowledge, eli PCK), on kyky tulkita

tietoa ja opettaa sitä pedagogisesti tarkoituksenmukaisesti ottaen huomioon niin oppilaan tai-

pumukset, kuin aiemmat tiedot aiheesta. Opettaja osaa välttää klassiset opettamisen suden-

kuopat ja saa aikaan tehokkaita oppimistuloksia. Teknologinen sisältötietämys (Technology

Content Knowledge, eli TCK) on ymmärrys siitä, kuinka teknologia vaikuttaa sisällön ymmär-

rettävyyteen. Esimerkiksi tiedon esittämiseen käytetty teknologia voi parhaimmillaan tukea tie-

don ymmärrettävyyttä ja pahimmillaan vahingoittaa sitä. Teknologian pedagoginen tietämys

(Technological Pedagogical knowledge, eli TPK) taas on ymmärrys siitä, kuinka tiettyjen tek-

nologioiden käyttö vaikuttaa oppimiseen. Vahva TPK-osaaja tuntee laajasti erilaisia opetuk-

sessa käytettäviä teknologioita ja tuntee niiden hyödyt ja haitat taitaen niiden tarkoituksenmu-

kaisen käytön. (Coehler, Miswa & Cain 2013, 15—16)

Koehlerin, Mishwan ja Cainin (2013, 17) mukaan TPACK on lopulta kuitenkin enemmän kuin

osiensa summa. Vahva TPACK-osaaja osaa yhdistellä yllämainittuja osa-alueita ottaen huomi-

oon kontekstin, jossa opetus tapahtuu. Opetus ei koskaan tapahdu tyhjiössä, vaan opetuksen

konteksti (esim. oppilasmäärä, ikä, opetusvälineet) määrittää sen, kuinka tätä tietotaitoa on

tarkoituksenmukaisinta käyttää. Yhtä takuuvarmaa toimintamallia ei ole olemassa, vaan tekno-

logian pedagogiikan ja sisällön suhteet opetustilanteessa muuttuvat aina kontekstin mukaan ja

opettajan tulee joustaa muokata toimintaansa niiden mukana.

8

Kuvio 1. Tarkoituksenmukaisen TVT:n opetuskäytön TPACK-malli. Kuvio on esitetty englan-

niksi vakiintuneiden osa-aluelyhenteiden (TPACK) selkeyden ja yhdenmukaisuuden paranta-

miseksi.

2.2 TVT:n opetuskäytön historia ja kehitys

TVT:n opetuskäytön globaali historia on Hämäläisen (2004, 24) mukaan jaettavissa neljään

vaiheeseen. Kunkin vaiheen voidaan nähdä heijastelevan vallitsevia pedagogisia näkemyksiä

ja myös TVT:n kehityksessä on mahdollista seurata siirtymää behavioristisesta näkemyksestä

konstruktivistisiin malleihin. Ensimmäinen vaihe alkoi 1920 kun Sidney Pressey kehitti laitteen,

jonka avulla oli mahdollista esittää opiskelijoille monivalintatehtäviä, jotka rekisteröivät oikeat

ja väärät vastaukset. Seuraava vaihe tuli 1970-luvulla. Tällöin tietokoneita alettiin ottaa käyt-

töön opetuskoneina. Käyttöönoton silloisena tavoitteena oli mahdollistaa opetus ilman opetta-

jan läsnäoloa.

9

Kolmannessa vaiheessa 1980-luvulla tietokoneet nähtiin oppimisen työvälineinä. Hintojen

lasku mahdollisti TVT:n laajemman hankinnan peruskouluihin. Tietokoneen roolista ja mahdol-

lisuuksista koulussa alettiin myös tuolloin käydä laajempaa keskustelua. TVT:llä oli tuolloin

mahdollisuuksia luoda yksinkertaisia harjoite-palaute -tehtäviä, mutta käytössä kokeiltiin myös

erilaisia avoimia oppimisympäristöjä, joissa oppilaat kykenivät testaamaan omia hypoteese-

jaan. Tuolloin tietokoneet eivät kuitenkaan vielä juurruttaneet asemaansa osana kouluopetusta,

sillä vakuuttavia oppimistuloksia ei saatu. TVT innostus hiipui 1990-luvulle saavuttaessa (Uu-

sikylä & Atjonen 2005, 180)

Tietoverkkojen ja internetin kehittymisen ja yleistymisen myötä saavutettiin nykyisin käynnissä

oleva vaihe, jossa pyritään luomaan uusia oppimisympäristöjä. TVT nähdään mahdollisuutena

luoda malleja ja ympäristöjä, joissa oppilaat voivat olla sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Op-

pilaille pyritään luomaan TVT:n avulla mahdollisuus tiedon sosiaalisen konstruointiin, oppilai-

den viestintä- ja tiedonkäsittelyvalmiuksien kehitykseen ja edesauttamaan opetuksen yksilöl-

listämisessä oppilaan tarpeiden mukaisesti.

Suomalaisten koulujen TVT:n käytön tavat ja tavoitteet ovat kehittyneet ja muuttuneet merkit-

tävästi viimeisen 30 vuoden aikana. Opetushallituksen (2001, 8) mukaan Suomalainen TVT:n

opetus oli vielä 1980-luvulla lähinnä tietokoneen perustoimintojen ja koodaamisen opettelua.

Opetus tapahtui erillisillä kursseilla. Näitä kursseja tarjottiin myös peruskouluissa, mutta muu-

ten TVT:n käyttöä ei integroitu koulun arkeen.

1990-luvulla Suomessa siirryttiin perustoimintojen opettelusta erilaisten työ- ja hyötyohjelmien

käytön opetteluun. Vuoden 1994 opetussuunnitelmassa asetettiin tavoitteeksi, että jokainen

peruskoulun käyvä oppilas oppii käyttämään tietotekniikkaa. Opetuksen muodot ja esimerkiksi

kysymys siitä tehdäänkö opetus ylä-, vai ala-asteella jäi kuitenkin kuntien päätettäväksi. Ope-

tussuunnitelmassa ei vielä kiinnitetty huomiota tietotekniikkaan opetuksen välineenä. Myös tie-

tokoneavusteisten opetusohjelmien suunnittelu ja valmistus aloitettiin, mutta ne pidettiin vielä

erillään tietotekniikan käytön opettelusta. (Opetushallitus 2011, 8)

Tietokoneavusteiset opetusohjelmat (TAO), kehittyivät ja yleistyivät Suomessa tehokkaan tie-

donsiirron kehittyessä ja Pohjoismaisen ministerineuvoston ansiosta, joka organisoi tehokkaan

ohjelmien vaihto- ja lokalisointiohjelman. TAO-ohjelmat olivat tuohon aikaan jo pedagogisesti

10

varsin edistyneitä ja tarjosivat oppilaslähtöistä oppimista mahdollistavia oppimisaihiotyyppisiä

tuotteita.

1990-luvun loppupuolella oppimisteoreettinen tutkimus alkoi painottaa oppilasta aktivoivien

opetusmenetelmien merkitystä oppimistulosten kehityksessä. Kasvatustieteen tutkimuksessa

ruvettiin kehittämään uusia oppimisympäristöjä. Näissä yhteistoiminnallista oppimista (collabo-

rative learning), tutkivaa oppimista (inquirity based learning) ja tekemällä oppimista (learning

by doing) yhdistämällä saadaan tehokas oppimisympäristö. Tämänlaisen uuden tehokkaan op-

pimisympäristön mahdollistajaksi nähtiin tietotekniikka. Uusien oppimisympäristöjen pohjalta

kehitettiin erilaisia ohjelmistoja ja työkaluja, mutta nämä eivät kuitenkaan johtaneet kovin suu-

riin muutoksiin koulujen opetusmenetelmissä, eikä uusien työkalujen laajaan käyttöönottoon.

(Opetushallitus 2011, 9)

2000-luvulle tultaessa Suomessa ja muissa pohjoismaissa nähtiin, että TVT:n käyttöä oppii

parhaiten integroimalla sitä tarkoituksenmukaisesti eri oppiaineisiin. 2000-luvulla internet on

tehnyt läpimurron ja löytänyt tiensä myös Suomalaiseen kouluun. Kouluissa yleistyi internetin

käyttäminen erilaiseen tiedonhakuun ja -välittämiseen. Myös työvälineohjelmien käyttäminen

jatkui integroituna osaksi eri oppiaineita. Tutkimuksien mukaan opettajat ovat kuitenkin ottaneet

käyttönsä lähinnä sellaisia työvälineitä, joita voidaan käyttää perinteisen opetuksen osana, ku-

ten esimerkiksi tiedonhankinnan ja havainnollistamisen välineitä, sekä toimisto-ohjelmia. (Ope-

tushallitus 2011, 9.) Auerin ja Pohjoisen (1995, 14) mukainen uusi oppimisympäristö ei siis ole

vielä 2000-luvulla löytänyt tietään Suomalaisten koulujen yleiseksi käytännöksi.

Salovaara (2004) esittää viimeaikojen tärkeimmäksi TVT:n opetuskäytön suuntaukseksi tieto-

koneavusteisen yhteisöllisen oppimisen traditiota (Computer supported collaborative learning,

CSCL). Siinä korostetaan yhteisöllistä tiedonrakentelua, jossa TVT tarjoaa mahdollisuuden ja

työkalut verkossa tapahtuvaan sosiokonstruktivistiseen toimintaan. Keskiössä on ihmisten vä-

linen vuorovaikutus, tiedon työstäminen sosiaalisesti ja yksilön ajattelun ja sosiaalisten proses-

sien vuorovaikutus.

Opetus ja kulttuuriministeriö luonnehti Suomalaisten koulujen TVT:n opetuskäytön tilaa vuonna

2010 seuraavasti.

11

Suomen koulutus ja opetus on huippuluokkaa. Tämä on todettu useissa kansainväli-

sissä arvioinneissa (mm. OECD 2003 ja 2006). Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön

osalta tilanne ei ole aivan näin valoisa. Suomessa on investoitu voimakkaasti laitteisiin

ja verkkoyhteyksiin, mutta pedagogiikka ja koulun toimintakulttuuri ei ole juurikaan

muuttunut. Uusia teknologian tukemia pedagogisia mahdollisuuksia ei ole hyödynnetty

siinä määrin kuin olisi ollut mahdollista. (Koulutuksen tietoyhteiskuntakehittämisen val-

misteluryhmä 2010, 8)

Ministeriön mukaan koulujen välillä on nähtävissä kasvavia laatueroja TVT:n tarkoituksenmu-

kaisessa opetuskäytössä ja riskinä on koulujen opetuslaadun eriytyminen. Uhkana nähdään

myös se, että opettajankoulutuksessa uudet TVT:tä joustavasti ja tarkoituksenmukaisesti käyt-

tävät uudet pedagogiset mallit eivät ole riittävässä roolissa. Opettajaopiskelijoiden TVT:n käy-

tön taidot kuvaillaan hyvinä. Ongelmakohtana nähdään TVT:n pedagogisesti tarkoituksenmu-

kainen soveltaminen kouluun. Riskinä on, että perinteisen opetuksen mallit siirtyvät sellaise-

naan TVT:tä hyödyntävään opetukseen. Ministeriön mukaan opettajaopiskelijat tarvitsevat li-

sää harjoittelumahdollisuuksia TVT:n opetuskäyttöön.

2.2 Opettajat TVT:n käyttäjinä

Päivi Atjonen (2005, 26) luonnehtii TVT:n opetuskäytön tuloa kouluun muutokseksi, jonka ete-

neminen riippuu monista asioista. Esimerkkeinä hän mainitsee opettajien alttiuden muutoksiin,

johon taas vaikuttavat opettajan henkilökohtaiset ominaisuudet, kokemushistoria ja työpaikka-

koulun kontekstitekijät. Pääsääntöisesti on helpompi omaksua uudistuksia, joissa on mahdolli-

suus myös säilyttää osia, tai piirteitä vanhoista käytänteistä. Osa opettajista on luontaisesti

kiinnostuneita uusista ja poikkeuksellisista ratkaisuista. Aika-ajoin taas koulussa toteutetaan

opetusviranomaisten määräyksestä uudistuksia joihin opettajilla ei ole muuta mahdollisuutta,

kuin sopeutua. Nämä kaikki tekijät voidaan nähdä selityksinä TVT:n käyttöön asennoitumiseen.

Nteman ja Olatokun (2012, 190) tutkimus pyrki selvittämään mitkä tekijät vaikuttavat National

University of Lesothon luennoitsijoiden TVT:n käytön omaksumiseen. Tutkimuksen mukaan

määrittävät tekijät olivat tuotteen käytön edut muihin tuotteisiin nähden (relative advantage),

tuotteen käytön helppous (complexity), ja tuotteen näkyvyys työympäristössä (observability).

12

Sen sijaan Rogersin (1995, 261) esittämillä kahdella muulla tekijällä, yhteensopivuudella aiem-

pien tuotteiden ja käytänteiden kanssa (Compatibility) ja testimahdollisuuksilla ennen käytän-

töön tuomista (triability) ei ollut Nteman ja Otakun tutkimuksen mukaan vaikutusta TVT:n käy-

tön omaksumiseen. Haaparanta (2008, 189) tuli tutkimuksessaan siihen tulokseen, että suo-

malaisissa kouluissa merkittävin TVT:n opetuskäytön määritelmä on käyttökelpoisuus. TVT:n

tulee olla sovellettavissa helposti erilaisiin opetustilanteisiin ja tämä tulisi erityisesti ottaa huo-

mioon laitteita suunniteltaessa, jotta laite tulisi laajaan käyttöön kouluissa.

TVT:n opetuskäyttöön ottamiseen vaikuttavat opettajien erilaiset uskomukset. Atjosen (2005,

31) mukaan näistä keskeisimpiä ovat käytön helppous ja hyödyllisyys. Helppous määrittyy Tuo-

mivaaran (2000, 219—220) mukaan käyttäjän luottamukseen omiin kykyihinsä tietokoneen

käytössä. Hyödyllisyys määrittyy taas koneen yleisellä hyödyllisyydellä ja statusarvolla. Hyö-

dyllisyyden ja statusarvon ihminen arvioi oman tietokoneluottamuksensa pohjalta. Mikäli yksilö

ei usko omiin kykyihinsä TVT:n käyttäjänä, tai käytön oppijana hänelle saattaa syntyä tietoko-

neahdistuneisuutta (Atjonen 2005, 31). Korkean tietokoneahdistuneisuuden ihminen pelkää tu-

levansa nolatuksi, tai esimerkiksi rikkovansa käyttämänsä laitteen. Tietokoneahdistuneisuus

myös heikentää ihmisen silmissä laitteen status- ja käyttöarvoa. Korkean tietokoneahdistuksen

ihminen on siis taipuvainen vähättelemään TVT-laitteiden hyödyllisyyttä ja mahdollisuuksia.

Kansainvälinen Second Information Technology In Education (SITES) 2006 –tutkimus selvitti

Suomalaisten koulujen tietoteknisiä resursseja, käyttötapoja ja käyttökokemuksia. Valtaosassa

Suomalaisista kouluista päätökset TVT-laitteiden hankinnasta tekee rehtori (62 %). 30 % kou-

luista päätös laitteiden hankinnasta oli ulkopuolisten käsissä ja lopuissa 8 % opettajien päätet-

tävissä. Sen sijaan päätös TVT:n opetuskäytöstä ja pedagogisista ratkaisuista käytössä oli lä-

hes poikkeuksetta opettajien käsissä. Myös Haaparanta (2008, 62) toteaa väitöskirjassaan,

että opettajilla on Suomalaisessa koulussa aktiivinen ja merkittävä rooli opetusmetodien valin-

nassa ja viimekädessä valinnan opetusmetodin käytöstä tekee usein opettaja. Tämä lisää Haa-

parannan mukaan opettajien hyvinvointia koulussa (2008. 197). SITES 2006 -kyselyssä opet-

tajista 10 % arvioi oppilaiden harjaannuttamisen tietotekniikan pystyviksi käyttäjiksi olevan hy-

vin tärkeä tavoite kahdeksannen luokan opetuksessa. Noin neljännes opettajista toi esille hyvin

tärkeänä tavoitteena oppilaiden harjaannuttamisen vastuulliseen internetin käyttöön ja selviy-

tymään tietokonerikollisuuden suhteen. (Kankaanranta & Puhakka 2008, 66—67).

13

SITES 2006 –tutkimuksessa haastateltiin muun muassa suomalaisia rehtoreita ja selvitettiin

heidän käsityksiään tietotekniikan käyttötarkoituksista kouluissa. Kansainvälisessä vertailussa

Suomi sijoittui niiden kahdeksan maan joukkoon, jonka rehtorit näkivät tietotekniikan opetuk-

seen integroinnin suurimman merkityksen olevan oppilaiden työelämään tarvittavien valmiuk-

sien kehittäminen. Kansainvälisessä vertailussa Suomalaiset rehtorit arvioivat verrokkimaita

vähemmän tärkeäksi tietotekniikan pedagogisia muutoksia aikaansaavan vaikutuksen. Suurin

ero verrokkimaihin näkyi rehtoreiden käsityksissä tietotekniikan käytön merkityksessä oppilai-

den suoriutumistason parantamiseen arvioinneissa ja kokeissa. Vain 5 % Suomalaisista rehto-

reista arvioi tämän hyvin tärkeäksi seikaksi omassa koulussaan muiden maiden arvioiden vaih-

dellessa 11 %—64 % välillä. (Kankaanranta & Puhakka 2008, 36—37.)

Luonnontieteiden ja matematiikan opettajien näkemyksiä TVT:n opetuskäytöstä tutkittiin osana

SITES 2006 –tutkimusta (Kankaanranta & Puhakka 2008, 57—58). Kansainvälisesti yli puolet

opettajista arvioivat tietotekniikan käytön lisänneen muun muassa oppilaiden välistä yhteistoi-

mintaa, opetuksen laatua, opettajan mahdollisuuksia suunnata opetusta oppilaiden tarpeen

mukaan ja lisänneen itseluottamusta. Yli puolet suomalaisista matematiikan ja luonnontieteiden

opettajista arvioivat TVT:n käytön lisänneen opetuksen valmisteluun vaadittavaa aikaa. Kan-

sainvälisesti kolmannes opettajista näki TVT:n lisänneen tasoeroja. Suomalaisista haastatel-

luista opettajista 14 % luonnontieteiden opettajista ja 13 % matematiikan opettajista oli asiasta

huolissaan. Samaan aikaan kuitenkin 6 % luonnontieteiden opettajista ja 9 % matematiikan

opettajista arvioi TVT:n opetuskäytön vähentäneen oppilaiden välisiä tasoeroja. Molempien ai-

neiden opettajat näkivät TVT:n opetuskäytön vaikuttaneen positiivisesti erityisesti oppimismo-

tivaatioon, oppiaineen tuntemukseen, tietotekniikkataitoihin, tiedonkäsittelyn taitoihin, kykyyn

opiskella omaan tahtiin ja itseohjautuvan opiskelun taitoihin.

Matematiikan ja luonnontieteiden opettajat arvioivat myös TVT:n opetuskäytön lisääntymisen

vaikuttavan itse opetukseen. Erityisesti opettajat näkivät TVT:n vaikuttaneen lisäävästi työs-

kentelymuotojen monipuolistumiseen, oppivälineistön ja oppimateriaalien monipuolisuuteen,

uuden oppisisällön saatavuuteen, mukautumiseen oppilaiden yksilöllisiin tarpeisiin ja oppilai-

den keskinäiseen yhteistoimintaan. Opettajista noin 20 % arvioi oppilaiden motivoimiseksi tar-

vittavien ponnistelujen vähentyneen ja 15 % matematiikan opettajista katsoi luokkatilanteeseen

tarvittavan ajan vähentyneen. Opettajien vastauksista löytyi myös ristiriitoja. Molemmissa opet-

tajaryhmissä oli yhtä paljon opettajia, jotka arvioivat ponnistelujen ja luokkatilanteeseen vaadit-

tavan ajan lisääntyneen. Tämä osoittaa Kankaanrannan ja Puhakan (2008, 59) mukaan sen,

14

että opettajien kokemukset tietotekniikan käytöstä ovat hyvin yksilöllisiä, kuten myös pedago-

giset käytänteet TVT:n hyödyntämisessä.

Opettajat eivät nähneet SITES 2006 – tutkimuksen mukaan TVT:n opetuskäytön lisäämisellä

olevan vaikutusta moneen kyselyssä esitettyyn asiaan. Luonnontieteiden opettajat näkivät,

ettei TVT:n lisäämisellä ollut vaikutusta erityisesti oppilaiden suoritus tason kehittymiseen, luok-

katilanteiden hoitamiseen tarvittavaan aikaan, tai oppilaiden ohjauksen laatuun. Vastaavasti

matematiikanopettajat eivät valtaosalta nähneet TVT:n vaikuttavan oppilaiden keskinäiseen

yhteistoimintaan, yhteydenpitoon ulkomaailmaan ja ymmärrykseen oppilaiden suoritus tason

kehityksestä. (Kankaanranta & Puhakka 2008, 59—60.)

SITES 2006 tutkimuksessa osoittautui, että Suomalaiset opettajat korostavat merkittävästi

muita verrokkimaita enemmän verkostoitumiseen tähtääviä opetuskäytäntöjä. Suomalaiset

opettajat käyttivät oppilaidensa kanssa tutkivan oppimisen metodeja ja hankkivat aihepiireistä

tietoa verkostoitumalla asiantuntijoiden, kavereiden ja muiden opetusryhmien kanssa. (Kan-

kaanranta & Puhakka 2008, 59.)

Koulujen TVT-vastuuhenkilöiden mukaan suurin ongelma tarkoituksenmukaisessa koulujen

TVT-käytössä on opettajien ajanpuute. Myös koulujen rehtorit pitivät tätä merkittävänä ongel-

mana. Opettajien pedagogisten tietoteknisten taitojen puutteellisuus arvioitiin merkittäväksi on-

gelmaksi. Samoin matematiikan ja luonnontieteiden opettajat arvioivat keskeisimmäksi ongel-

maksi sen, että heillä ei ole tietotekniikan hyödyntämistä koskevien toimintojen kehittelyyn ja

opetteluun vaadittavaa aikaa. Lähes 40 % opettajista koki, että heillä ei ole tarkoituksenmukai-

seen TVT:n opetuskäyttöön integroimiseen vaadittavia pedagogisia taitoja. Sen sijaan valtaosa

opettajista koki omat tietotekniset käyttötaidot ja vielä suurempi osa oppilaiden käyttötaidot riit-

täviksi opetuskäyttöön. Lähes 94 % arvioi, että TVT:n opetuskäytölle ei ole esteenä se, etteikö

TVT:tä pidettäisi opetuskäytössä hyödyllisenä. (Kankaanranta & Puhakka 2008, 63.)

Helsingin yliopiston koordinoiman Cicero learning- verkoston raportissa (2008, 8—9) kerrotaan

opettajista valtaosan omaavan tarpeelliset tekniset tiedot ja taidot TVT:n tarkoituksenmukai-

seen käyttöön. Sen sijaan opettajilla ei ole tarpeellista tietoa TVT:n opetuskäytön pedagogisista

malleista, eikä taitoa soveltaa niitä opetukseensa. Raportin mukaan opettajia ei hyödytä yksit-

täisten ohjelmistojen tai työkalujen opettaminen, vaan he kaipaavat kokonaisvaltaisempaa kou-

lutusta eri aihepiirien, kuten lukemaan opettelun opettamiseen TVT:tä hyödyntäen. Raportissa

15

esitetään, että tulevaisuudessa varsinaisen teknisen tuen tarve vähenee peruskouluissa, sillä

opettajien tiedonhakutaidot paranevat ja laitteiston ohjeistus tulee internetin kautta helpommin

saataville. Sen sijaan opettajille tulisi alkaa tarjota pedagogista tukea esimerkiksi ulkoisten kon-

sulttien muodossa. Nämä konsultit tukisivat opettajia tarkoituksenmukaisten TVT:tä hyödyntä-

vien oppimisympäristöjen luomisessa.

Coehler, Mishwa ja Cain (2003, 14) kertovat opettajien saavan monesti riittämättömät resurssit

TVT-taitojen opetteluun ja riittämätöntä lisäkoulutusta aiheen syvälliseen oppimiseen. Tästä

johtuen opettajat saattavat monesti sortua lähestymistapaan, jossa yhtä TVT:n opetussovel-

lusratkaisua sovelletaan kaikkiin tilanteisiin, vaikka tarkoituksenmukainen TVT:n opetuskäyttö

vaatii vahvan TPACK:n mukaista, kontekstin mukaisesti adaptoituvaa opetustyyliä. Opettajilla

on monesti myös riittämätöntä tai liian vähäistä kokemusta TVT:n käytöstä opetuksessa ja op-

pimisessa. Monet opettajat ovat myös käyneet omat opettajaopintonsa aikana, jolloin TVT:n

opetuskäyttö oli vielä lapsenkengissä tai siihen ei koulutettu laisinkaan. Tästä johtuen Coehler

tutkimusryhmineen eivät pidä yllättävänä, että useat opettajat kokevat omaavansa riittämättö-

mät taidot TVT:n käyttämiseen opetustilanteessa ja monesti eivät näe tai arvosta sen tuomia

hyötyjä opetukseen ja oppimiseen.

Atjosen (2005, 32) mukaan tietokoneahdistuneisuutta vähentävän spesifin tietokoneluottamuk-

sen kehittymiselle on opettajan koti- ja työympäristö merkittävässä roolissa. Tukeva ja kannus-

tava “tietokoneilmapiiri” vähentää tietokoneahdistuneisuutta ja matalan tietokoneahdistunei-

suuden omaava opettaja kokee voivansa auttaa ja motivoida oppilaita. Myös Coehlerin,

Mishwan ja Cainin (2013, 14) mukaan sosiaaliset ja kontekstuaaliset tekijät vaikuttavat opetta-

jien TVT:n käyttöön opetuksessa. Sosiaaliset ja institutionaaliset kontekstit voivat monesti olla

epäkannustavia opettajien TVT:n integroimisyrityksiä kohtaan.

Atjosen (2005, 32) mukaan monet TVT:tä käyttävät opetusympäristöt on suunniteltu enemmän

teknisiin, kuin pedagogisiin seikkoihin nojaten. Tällöin opettaja voi helposti tuntea itsensä ulko-

puoliseksi ja nähdä TVT:n opetuskäytön ulkoa tulevaksi, ei pedagogialähtöiseksi pakotteeksi

ja pahimmillaan hän voi kehittää fobian TVT:n opetuskäyttöä kohtaan.

Atjosen (2005, 52) mukaan opettajat saattavat monesti kokea, että TVT ei vastaa koulun tar-

peisiin, eikä siihen näin synny omistajuuden kokemusta. Teknologian käyttöönoton opettelu ei

16

riitä, vaan siihen tarvitaan myös pedagogisten mallien kehittelyä ja opettamista. Atjosen mu-

kaan vielä 2005 ei ollut selkeitä ja hyviä väyliä, joita pitkin tutkimustiedolla saatu TVT:n opetus-

käytön pedagoginen osaaminen olisi siirtynyt kouluihin opettajien arkikäyttöön mahdollista-

maan TVT:n tarkoituksenmukaisen ja tehokkaan opetuskäytön.

SITES 2006 -tutkimuksen mukaan matematiikan ja luonnontieteiden opettajat näkivät itsensä

yleisesti keskimäärin huonommiksi TVT:n pedagogisessa opetuskäytössä, kuin TVT:n ylei-

sessä käytössä. Vahvimmin opettajat näkivät osaavansa opetusohjelmien asentamisen tieto-

koneille, TVT:n käytön toimimiseksi yhteistyössä muiden kanssa, sekä Internetin käytön oppi-

laiden opiskelun tukemiseksi. Opettajat arvioivat omaa kykyään soveltaa TVT:tä tarkoituksen-

mukaisesti opetustilanteisiin seuraavalla tavalla. Opettajista noin 17 % koki tietävänsä sovelta-

mismahdollisuuksista erinomaisesti ja noin 40 % kohtalaisesti. Opettajista yli 40 % ei omasta

mielestään tiedä soveltamismahdollisuuksista lainkaan tai vain jossain määrin. Kankaanrannan

ja Puhakan mukaan olennaista on myös taito sellaisten tuntien valmisteluun, joissa käytetään

TVT:tä opetuksessa. Tämänkin osalta tutkimuksessa löydettiin samanlaista epävarmuutta.

Opettajien osaaminen tietotekniikan käyttämiseksi oppilaiden edistyksen seuraamiseksi vaih-

teli paljon. Opettajien osaaminen jakautui tasaisesti eri suoritusluokkiin. Tuloksissa ilmeni, että

Suomessa on hieman enemmän opettajia (26 % ja 23 %, jotka eivät lainkaan osaa käyttää

TVT:tä oppilaiden osaamisen seurannassa ja arvioinnissa, kuin niitä, jotka osaavat tämän erin-

omaiseksi (15 % ja 20 %). (Kankaanranta & Puhakka 2008, 71—72.)

Kainuun Kymppi –hanke oli vuosien 1999—2003 tehty kuntarajat ylittävä, löyhästi organisoitu

hanke, jonka tarkoituksena oli lisätä TVT:n opetuskäyttöä. Atjosen (2005, 51—52) tapaustutki-

muksessa hankkeesta selvitettiin muun muassa opettajien tietotekniikkaan suhtautumisen

muutosta projektin aikana. Hankkeen alussa valtaosa opettajista ilmaisi koulunsa yleisen asen-

teen TVT:n opetuskäytön lisäämiseen hyvin suopeaksi. Vain 3 % arvioi kollegoidensa suhtau-

tumisen nyreäksi. Välikartoituksessa hieman yli puolet arvioivat asenteiden muuttuneen myön-

teisempään suuntaan, neljänneksen katsoessa niiden pysyneen ennallaan. Sekä Atjosen

(2005, 51—52), että Haaparannan (2008, 62) mukaan positiivinen asennoituminen TVT:hen

on suoraan verrannollinen TVT:n opetuskäytön määrään ja siihen aikooko opettaja hyödyntää

TVT:tä tulevaisuudessa.

17

Kankaanrannan ja Puuhakan (2008, 91) SITES 2006 –tutkimuksen mukaan TVT:n pedagogi-

sen käytön osaaminen on paras ennustaja sille, että opettaja ottaa TVT:n tarkoituksenmu-

kaiseksi osaksi normaalia opetustaan. Muita myönteisesti vaikuttavia tekijöitä ovat opettajan

akateeminen ja ammatillinen pätevyys, tekninen osaaminen sekä osallistuminen täydennys-

koulutukseen.

Toisin sanoen, mitä pätevämpi opettaja on ja mitä luottavaisempi hän on omassa osaa-

misessaan, sitä todennäköisemmin hän käyttää tietotekniikkaa oppitunneilla. (Kan-

kaanranta & Puhakka 2018, 91.)

2.3 Opettajaopiskelijat TVT:n käyttäjinä

Yhteiskunnan kehittyessä myös koulun on kehityttävä. Koulussa onkin alettu opettamaan 2000-

luvun oppimistaitoja. 2000-luvun oppimistaitoja leimaa tiedon laajuus ja helppo saatavuus, kriit-

tisen lukemisen merkitys ja TVT:n käytön yleistyminen. (Häkkinen, Järvelä, Mäkitalo-Siegl,

Ahonen, Näykki, & Valtonen 2016, 27.) Opettajaopiskelijat suhtautuvat yleisesti positiivisesti

TVT:n käyttöön opetustilanteissa. Opettajaopiskelijat kokevat myös saavansa opiskelussaan

harjoitella sitä riittävästi ja saavat sen käyttöön sopivasti opetusta ja kannustusta. (Meisalo,

Lavonen, Sormunen & Vesisenaho 2010, 42.) Opetukseen opiskelijat kaipasivat opettajiltaan

ohjausta tarkoituksenmukaiseen tavoitteiden asettamiseen (Meisalo ym. 2010 ,13).

Susanna Pöntinen tutki väitöskirjassaan (2013) Opettajaopiskelijoiden asenteita TVT:tä koh-

taan analysoimalla opettajaopiskelijoiden keskenään käymiä keskusteluita aiheesta. Tutkimuk-

sessa käy ilmi, että TVT:n opetuskäyttö on vielä melko uutta, eikä se tule automaattisesti ja

luontevasti osana opetusta. Opiskelijoiden puheesta käy ilmi, että TVT:n opetuskäyttö ei ole

luontainen, tai olennainen osa opetusta. TVT:n käyttö ei tule opetukseen luontevasti osana

opetuksen suunnittelua, vaan se on aina valinta. (Pöntinen 2013, 51.) Opetus- ja kulttuurimi-

nisteriön katsauksessa TVT:n roolista TVT:n käytössä todetaan, että tämänkaltainen epävar-

muus ja epämukavuus ei ole opettajaopiskelijoiden TVT:n käyttöön sitoutumisen kannalta on-

gelmallista, sillä ryhmissä on myös TVT:tä rohkeasti ja innovatiivisesti käyttäviä opiskelijoita,

jotka rohkaisevat ja auttavat vähemmän itsevarmoja opiskelijoita. (Meisalo ym. 2010, 55.)

18

Häkkisen työryhmän (2016, 25—26) mukaan, vaikka monilla nykyisillä opettajaopiskelijoilla on

ajanmukaiset yleisestä internetin käytöstä opitut 2000-luvun tietotaidot, monien opettajaopis-

kelijoiden toimintaa leimaa se, että he ovat perinteisen koulukulttuurin tuotoksia. Tämä on mo-

nesti saattanut vaikuttaa heidän näkemyksiinsä hyvästä opetuksesta ja johtaa vanhanaikai-

seen opettajalähtöiseen opetustyyliin.

Myös Pöntisen analyyseistä käy ilmi opettajaopiskelijoiden kokevan, ettei TVT kuulunut olen-

naisena osana heidän omaan peruskouluopiskeluunsa. TVT:n nähdään tulleen kouluun, kun

koulun ulkopuolinen maailma on ottanut TVT:n käyttöön yhä useammassa toiminnassa. Opet-

tajaopiskelijat eivät näe TVT:n opetuskäytön syntyneen koulun pedagogisista tarpeista, vaan

tulleen osaksi opetusta koulun ulkopuolisen maailman painostuksesta. Opettajaopiskelijat ar-

vottavat TVT:n opetuskäyttöä asettamalla sen vastakkain perinteisten opetusvälineiden

kanssa. Opettajaopiskelijat kuvaavat sitoutumistaan TVT:n opetuskäyttöön kuvailemalla TVT:n

opetuskäytön määrän säätelyä suhteessa perinteisiin opetusvälineisiin. Tässä vastakkainaset-

telussa näkyy myös opettajaopiskelijoiden pelko perinteisten opetusmenetelmien häviämisestä

TVT:n tieltä ja halu hillitä TVT:n käytön määrää tästä syystä. (Pöntinen 2013, 52—53.)

Pöntisen diskurssianalyysien mukaan opettajaopiskelijoiden rutiinipuheessa korostuu tarve

saada TVT:n käyttö yllätyksettömäksi, jotta opettaja voi ennalta arvioida minkälaisiin opetustu-

loksiin valitulla opetusmenetelmällä päädytään. Tässä yllätyksettömyyden haussa muut kuin

TVT:tä käyttävät oppimisympäristöt näyttäytyvät parempina vaihtoehtoina, sillä TVT:tä on mah-

dollista käyttää väärin, jolloin opetus monimutkaistuu ja oppimistulokset heikkenevät. (Pöntinen

2013, 76.) Drew, Clif, Sepherd, Craig ja Inan (2010) tutkivat Yhdysvalloissa projekteja, joissa

pyrittiin integroimaan TVT opettajaopiskelijoiden opetukseen. Useissa projekteissa opettaja-

opiskelijoiden TVT:n opetuskäyttöä pyrittiin lisäämään intensiivisillä ryhmätyöhön ja yksityis-

opetukseen jaetuilla TVT-kursseilla. Kursseilla oli ensin yhteisiä työpajoja, jossa opetettiin Tek-

nologisen kontekstin tietämystä (TCK). Myöhemmin opiskelijat saivat yksityisopetusta, jossa

opetettiin teknisen tietämyksen soveltamista pedagogisiin tilanteisiin (TPK). Kurssien aikana

luotiin myös opetusmateriaaleja opiskelijoille. Tämänkaltaisia intensiivisiä kursseja käyneet

opiskelijat kokivat positiivisempaa asennetta ja itsevarmuutta TVT:n käyttöön ja käyttivät sitä

opetuksessaan enemmän. (Drew ym. 2010, 863—870.)

Opettajaopiskelijoiden diskursseja analysoidessa kävi ilmi, että opettajaopiskelijat näkevät,

ettei TVT-välineitä ole suunniteltu opetuskäyttöön. Tästä syystä opettajalla on soveltajan rooli,

19

kun hän pyrkii integroimaan opetukseensa ei opetuskäyttöön suunniteltuja välineitä (Pöntinen

2013, 101.) Yüksel ja Kavanoz osoittavat tutkimuksessaan, että opettajaopiskelijoiden positii-

visella asenteella TVT:n opetuskäyttöä kohtaan, sekä TVT:n käytön määrällä ja tarkoituksen-

mukaisuudella on yhteys (Yüksel & Kavanoz 2010, 669). Opettajaopiskelijat arvioivat opettajien

sitoutumista TVT:n käyttöön sen perusteella, kuinka hyvin he soveltavat TVT:tä omassa ope-

tuksessaan. TVT:n ei itsessään nähdä tuovan lisäarvoa opetukseen, vaan lisäarvo tulee, kun

TVT:tä sovelletaan tarkoituksenmukaisesti (Pöntinen 2013, 101.)

Opettajaopiskelijat kuvailevat TVT:n opetuskäyttöön sitoutunutta opettajaa ennakkoluulotto-

mana kokeilijana, joka uskaltaa irrottautua normeista ja kokeilla tehdä opetusratkaisuja toisin.

TVT:n opetuskäyttöön sitoutunut opettaja ei rajoita TVT:n käytön opettelua muodollisiin tilai-

suuksiin opettajankoulutuksessa, vaan opettelee myös epämuodollisissa tilaisuuksissa koulun

ulkopuolella. Myös opettajien vertaisoppiminen ja opettaminen nähdään TVT:n opetuskäyttöön

sitoutumisen merkkinä. Opettajaopiskelijat liittävät puheisiinsa omasta epämuodollisista oppi-

miskokemuksista, myös taidon sietää painetta ja epäonnistumista. TVT:n opetuskäyttöön si-

toutuneella opettajalla nähdään siis myös olevan kyky kestää haasteita ja epäonnistumisia

omassa oppimisessaan. (Pöntinen 2013, 103.)

Lovelessin, Burtonin ja Turveyn (2006) tekemässä tutkimuksessa opettajaopiskelijat kertoivat

hyvän, oppilaiden luovuutta tukevan TVT:n käytön olevan vapaata toimintaa, jossa oppilailla

on mahdollisuus kokeilla erilaisia toimintatapoja. Opiskelijoiden mukaan hyvä opetus ei ole jäy-

kästi strukturoitua, vaan pikemminkin vapaa "turvallinen tila", jossa oppilas voi kokeilla TVT-

työkaluja itsenäisesti. Opettajan rooli tällaisessa mallissa on tarjota kehykset oppimiselle, esi-

merkiksi välineenä tai sovelluksena, ja reagoida oppilaan tekemisiin ja kiinnostuksen kohteisiin

antaen näihin liittyen opetusta. Opetus ei opettajaopiskelijoiden mukaan saisi olla jäykästi

strukturoitua, vaan opettajan pitäisi kyetä improvisoimaan oppilaiden kiinnostusten mukaisesti.

(Loveless ym.2006, 10.)

Pöntisen analyysin mukaan, opettajaopiskelijat näkevät TVT:n opetuskäytön olevan selkeä

harppaus opettajajohtoisesta opetuksesta kohti oppilaslähtöistä opiskelua. TVT:n opetuskäy-

tön ollessa uutta, niin opettajalle, kuin oppilaallekin, voivat opettajan ja oppilaan roolit hämärtyä.

Opetuksen nähdään mahdollisesti myös muuttuvan prosessimaisemmaksi ja yhteistyötä arvos-

tavammaksi, siten että opiskelu ei ole vain koulun sisäisiä tarkoituksia varten, vaan sillä val-

mistaudutaan elämään koulun ulkopuolella. Tämänkaltainen prosessimaiseen ja yhteisölliseen

20

opiskelutapaan sitoutuminen on kuitenkin Pöntisen mukaan opiskelijoille vielä uutta ja diskurs-

seissa korostetaan silti vielä totunnaisia tapoja ja TVT:n mahdollisuudet oppilaiden keskinäisen

vuorovaikutuksen kehittäjänä vain todetaan. (Pöntinen 2013, 102.)

Opettajaopiskelijat kuvaavat diskurssissaan TVT:n käytön ja opetuskäytölle annettavien mer-

kitysten muodostuvan sukupolvittain. Opettajaopiskelijat näkevät vapaa-ajalla tapahtuvan

TVT:n käytön määrän ja laadun vaikuttavan sukupolven sitoutumiseen TVT:n käyttöön. Opet-

tajaopiskelijat näkivät oman sukupolvensa ja itseään nuoremman sukupolven olevan TVT:tä

käyttävää sukupolvea. Itseään vanhempaa sukupolvea he eivät kuvanneet TVT:tä käyttävänä

sukupolvena. (Pöntinen 2013, 126.) Opettajaopiskelijoiden dialogista käy ilmi, että TVT:n arki-

käytöstä johtuen he pitävät itseään sitoutuneempina ja varmempina TVT:n opetuskäyttäjinä,

kuin vanhempaa sukupolvea. Opettajaopiskelijat kokivat opettajankoulutuslaitosten harjoitus-

koulujen opettajien suhtautuvan merkittävästi innottomammin TVT:n integrointiin, kuin opetta-

jankoulutuslaitosten opettajat ja tutkijat (Meisalo ym.2010, 55.) Opettajaopiskelijoita nuorem-

man sukupolven nähdään ehdoitta kuuluvan TVT:tä aktiivisesti käyttävään sukupolveen. Opet-

tajaopiskelijat kuvaavat, että tästä syystä heidänkin on sitouduttava TVT:n opetuskäyttöön, sillä

opetuksen tasa-arvo toteutuu parhaiten opettamalla kaikki oppilaat käyttämään TVT:tä ja arvi-

oimaan omaa suhtautumista teknologiaan (Pöntinen 2013, 126.)

Opettajaopiskelijat arvottivat diskurssissaan vapaa-ajalla opitun ja muodollisessa opetuksessa

opitun TVT:n käytön eriarvoiseksi. Vapaa-ajalla opitun TVT:n käytön nähtiin lisäävän opiskeli-

jan sitoutumista TVT:n käyttöön opetuksessaan. Vapaa-ajan TVT:n käytön nähtiin auttavan

ymmärtämään, mihin TVT:n käyttötaitoja tarvitaan koulun ulkopuolisessa maailmassa. Toi-

saalta vapaa-ajan TVT:n käytön kokemukset vaihtelivat ja monet kokivat epävarmuutta käy-

tössä. Muodollinen TVT:n käytön opetus auttaa hälventämään näitä epävarmuuksia ja auttaa

TVT:n opetus ja opiskelukäytön opettelussa. (Pöntinen 2013, 128.) Meisalon työryhmän (2010)

mukaan suurimmalla osalla opettajaopiskelijoista ei ole erityisiä itsevarmuusongelmia TVT:n

käytössä opetuksessa ja he vaativat rohkaisua vain monimutkaisempien käyttötapojen toteut-

tamisessa. On kuitenkin ryhmä, joilla on vaikeuksia kriittisen TVT:n käytön kanssa ja joilla on

paljon itsevarmuusongelmia TVT:n käytössä. Nämä opettajaopiskelijat ovat usein myös jäl-

jessä opinnoissaan. (Meisalo ym. 2010, 56.)

21

Mark Hoffer ja Neal Grandgenet tutkivat opettajaopiskelijoiden TPACKin kehitystä 2012. Tutki-

muksessaan Hoffer ja Grandgenet esittivät, että muodollinen opettajankoulutuslaitos on avain-

asemassa opettajaopiskelijoiden TVT:n opetuskäytön ja TPACK:in kehittämisessä. Paras

muoto tästä on erityinen TVT:n opetuskäyttöön keskittynyt kurssi. (Hoffer & Grandgenet 2012,

87.) Esimerkkikurssilla opettajaopiskelijoille opetettiin interaktiivisen taulun käyttöä tarkkaan

suunnitellun ja strukturoidun opetussuunnitelman mukaan. Tutkimuksessa opettajaopiskeli-

joilla oli korkea motivaatio taulun käytön opetteluun ja kurssin aikana motivaatio pysyi kor-

keana. Kurssin aikana opettajaopiskelijoiden Tekninen tietämys (TK), sekä itsevarmuus inter-

aktiivisen taulun opetuskäytössä kasvoi. Sen sijaan teknologinen sisällön tietämys (TCK) ja

TPACK kasvoivat vain vähän. (Hoffer & Grandgenet 2012, 88.)

2.4 TVT:n opetuskäyttöä ohjailevat säädökset ja strategiat

Opetushallitus hyväksyi nykyisen perusopetuksen suunnitelman perusteet 22.12.2014 ja se

otettiin käyttöön 1.8.2016. Opetussuunnitelman osaamistavoitteet on jaettu seitsemään laaja-

alaisen osaamisen tavoitteeseen. Laaja-alaisella osaamistavoitteella tarkoitetaan tietojen, tai-

tojen, asenteiden ja tahdon muodostamaa kokonaisuutta.

Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen on opetussuunnitelman viides laaja-alaisen osaami-

sen tavoite. Tavoitteen mukaan peruskoulussa pyritään huolehtimaan, että kaikilla oppilailla on

mahdollisuus TVT-taitojensa kehittämiseen. Osaamisen kehittäminen on jaettu neljälle pääalu-

eelle.

1) Oppilaita ohjataan ymmärtämään tieto- ja viestintäteknologian käyttö- ja toi-

mintaperiaatteita ja keskeisiä käsitteitä sekä kehittämään käytännön tvt-taito-

jaan omien tuotosten laadinnassa.

2) Oppilaita opastetaan käyttämään tieto- ja viestintäteknologiaa vastuullisesti,

turvallisesti ja ergonomisesti.

3) Oppilaita opetetaan käyttämään tieto- ja viestintäteknologiaa tiedonhallin-

nassa sekä tutkivassa ja luovassa työskentelyssä.

4) Oppilaat saavat kokemuksia ja harjoittelevat tvt:n käyttämistä vuorovaikutuk-

sessa ja verkostoitumisessa. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet

2014, 23.)

22

Opetussuunnitelmassa sanotaan, että TVT:n käyttötapojen tulisi olla oppilaslähtöisiä. Oppilaille

pitää myös opettaa TVT:n erilaisia käyttökohteita modernissa yhteiskunnassa, sekä TVT:n vai-

kutuksista yhteiskuntaan ja ihmisten kanssakäymiseen.

Osaamistavoitteet on jaettu peruskoulun osalta kahtia 1—2 -luokkalaisille ja 3-6 -luokkalaisille.

1—2 vuosiluokan tavoitteena on tieto- ja viestintäteknologiaan ja sen käyttöön tutustuminen.

Oppilaat harjoittelevat laitteiston käyttöä ja kokeilevat eri työtapoja. Oppilaat myös pohtivat

TVT:n käyttökohteita ja vaikutuksia jokapäiväisessä elämässä. 3—6 -luokkalaisten tavoitteena

on, että oppilaat pääsisivät kokeilemaan erilaisia, omaa oppimista parhaiten tukevia TVT-väli-

neitä, ymmärtäisivät niiden toimintalogiikkaa ja hyödyntäisivät niitä monipuolisesti koulutyössä.

Oppilaat harjaantuvat itsensä ilmaisussa, niin kirjallisesti, kuin muillakin median muodoilla. Op-

pilaat oppivat vastuullista ja eettistä TVT:n käyttöä ja opettelevat viestimistä TVT:n avulla. Ta-

voitteena on myös, että oppilaat oppivat tiedonhaun perusteita.

Luokilla 3—6 TVT:n käyttö liittyy myös neljänteen laaja-alaisen osaamisen alueeseen, monilu-

kutaitoon. Monilukutaidon oppimisen tavoitteena on, että oppilaat oppivat tulkitsemaan tuotta-

maan ja arvioimaan erilaisia tekstejä. Teksteillä tarkoitetaan tässä tapauksessa kaikkia viestin-

tään käytettäviä medioita. Oppilaat ohjataan tekstien lähteille ja oppilaat oppivat tulkitsemaan

ja vertailemaan eri tekstejä ja suhtautumaan teksteihin kriittisesti.

Opetusministeriö on ohjannut strategiatasolla suomen koulujen tietoyhteiskunnallista kehittä-

mistä vuodesta 1995, jolloin julkaistiin ensimmäinen koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategia

(Opetusministeriön julkaisuja 2004:12). Viimeisin Opetusministeriön raportti koulujen tietoyh-

teiskunnallisesta kehittämisestä on "Koulutuksen tietoyhteiskuntakehittäminen 2020. Parem-

paa laatua, tehokkaampaa yhteistyötä ja avoimempaa vuorovaikutusta"(2010) Raportissa esi-

tetään visio suomen koulujen tietoyhteiskunnallisesta tilasta vuonna 2020:

Suomalaiset koulut ja oppilaitokset ovat kansainvälisesti vertaillen edistyksellisiä tieto-

ja viestintätekniikan hyödyntäjiä. Ammattitaitoinen opetus- ja muu henkilöstö sekä mo-

tivoituneet oppilaat ja opiskelijat hyödyntävät opinnoissaan ja oppimisen tukena laadu-

kasta, ajanmukaista ja ekologisesti tehokasta tieto- ja viestintätekniikkaa eri ympäris-

töissä. Oppijan ja yhteisöjen tueksi on luotu joustavia palveluita, jotka edistävät elin-

ikäistä oppimista. Vuorovaikutus ja muu yhteistyö koulutuksen ja muun yhteiskunnan ja

23

työelämän välillä on rikasta ja avointa. Koulutuspalvelut, sitä tukeva hallinto ja päätök-

senteko on järjestetty tehokkaasti ja taloudellisesti kestävällä tavalla." (Koulutuksen tie-

toyhteiskuntakehittämisen valmisteluryhmä 2010, 13.)

Ensimmäisen tietostrategian toteutumista on arvioitu Sinkon ja Lehtisen toimittamassa arviossa

tietostrategioiden toteutumisesta. Raportin mukaan oppilaiden määrä tietokoneita kohtaan oli

peruskouluissa vielä niin suuri, että Tieto- ja Viestintäteknologia ei kyennyt muuttamaan ope-

tuskulttuuria. Myöskin opettajien osaamisessa oli selkeitä puutteita ja laitepulan ohella se oli

suurimpia rajoittavia tekijöitä tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytölle. (Sinko & Lehtinen

1998, 64—68.)

Opetusministeriön ylijohtaja Arvo Jäppinen perustelee, tietostrategian toteutumista pohtivassa

muuttuuko mikään -julkaisussa (2003, 10—11) koulun tarvetta kattavalle tietostrategialle. Jäp-

pinen näkee, että ilman kattavaa strategiaa muutos saattaa jäädä vain laite tasolle ja tällöin

muutokseen osallistuisivat vain aiheesta jo valmiiksi kiinnostuneet opettajat. Tekemällä laajan

strategian, jonka suunnitteluun osallistetaan laajasti opettajia eri oppilaitoksista, on mahdollista

saada koko yhteisö pysähtymään ja pohtimaan koko opetuskulttuuria. Tällä tavoin saadaan

aikaan muutos koko oppimiskulttuurissa ja muutoksesta tulee kattavampi ja kestävämpi. Tie-

tostrategioiden tarkoitus ei siis ole tuoda erilaisia laitteita kouluun, vaan pyrkiä luomaan Auerin

ja Pohjoisen (1995, 14) mukaisia uusia oppimisympäristöjä.

Haaparannan (2008, 188) mukaan tässä koko opetusyhteisön osallistavassa tavoitteessa ei

olla kuitenkaan onnistuttu. Haaparannan tutkimuksessa todetaan, että tietostrategioilla ei ole

vaikutusta opettajien teknologia-asenteeseen. Monissa oppilaitoksissa ja kunnissa tietostrate-

giat tehdään vain koska näin on määrätty. Kokonaisvaltainen opetuskulttuurin muutos ei näin

ollen ole mahdollinen, kun strategioiden suunnitteluun ja toteutukseen ei sitouduta, vaan stra-

tegiat tehdään vain, jotta rahoitus turvataan.

SITES 2006 –tutkimuksessa vertailtiin kansainvälisesti eri maiden koulujen kykyjä ja valmiuksia

käyttää TVT:tä opetuksessa. Tutkimuksen yksi tavoite oli tutkimustulosten avulla osoittaa kan-

sainvälisiä suuntaviivoja koulutuspoliittisille linjauksille TVT:n opetuskäytön tarkoituksenmu-

kaiseksi kehittämiseksi ja oppilaiden 2000-luvun taitojen kehittämiseksi. SITES 2006 –tutki-

muksen kansainväliset pääsuositukset ovat seuraavat:

24

1. Kansallisessa koulutuspolitiikassa tulee painottaa sitä, että oppilaat voivat omaksua

osaamista ja valmiuksia, jotka ovat yhteneviä tietoyhteiskunnan vaatimusten kanssa

(ns. 2000-luvun oppilastulokset). Tietotekniikan käytössä tulee asettaa etusijalle elin-

ikäiseen oppimiseen suuntautuvat oppilas ja opettajakäytänteet.

2. Opettajien täydennyskoulutuksen tulee keskittyä tietotekniikan pedagogisen käytön ke-

hittämiselle, ei ainoastaan tietotekniikan tekniselle osaamiselle.

3. Koulunjohdon tulee taata, että kouluissa on saatavilla sekä pedagogista että teknistä

tukea tietotekniikan opetuskäytölle. Näin voidaan varmistaa, että opettajat todellakin

käyttävät tietotekniikka opetuksessa.

4. Oppilaille taattava riittävät tietotekniset resurssit ja käyttömahdollisuudet. Riittämättö-

mät resurssit ja käyttömahdollisuudet voivat haitallisesti vaikuttaa tietotekniikan käyt-

töön jopa silloin, kun muut tekijät ovat suotuisia.

5. Tietotekniikan pedagogisen käytön lisäksi tarvitaan kokonaisvaltaisia ja systeemisiä pa-

nostuksia eri strategisiin alueisiin: Johtajuuden kehittämiseen opettajien ammatilliseen

kehittymiseen, tietotekniikan käytön pedagogiseen ja tekniseen tukemiseen sekä kou-

lujen tietoteknisten resurssien kehittämiseen. Vain yksittäiselle alueelle tehdyt panos-

tukset eivät ole yhtä merkityksekkäitä. Strategisen painotuksen luonteeseen ei vaikuta,

miten pitkä tai lyhyt historia maalla on tietotekniikan omaksumisessa koulukäyttöön.

6. Koulusektoria koskevien kansallisten tietotekniikkasuunnitelmien tulee edetä rinnan

yleisen opetussuunnitelmakehityksen ja koulutuspoliittisen päätöksenteon kanssa, jotta

varmistetaan tietotekniikan käytön edistävän uudenlaisia pedagogisia käytänteitä ja op-

pilaiden 2000-luvun taitoja.

7. Opettajien pedagoginen suuntautuminen on vahvasti yhteydessä siihen, miten he ko-

kevat tietotekniikan vaikuttaneen oppilaisiin. Tutkimusta tulisi suunnata oppilaiden op-

pimistulosten arviointiin liittyen tietoyhteiskunnassa tarvittavien taitojen omaksumiseen.

Olennaista on tarkastella opettajien pedagogisen suuntautumisen yhteyttä oppimistu-

loksiin.

On välttämätöntä toteuttaa pitkittäistutkimuksia, jotka tarjoavat säännöllistä seurantaa

koulutason tekijöistä ja opettajien tietotekniikan käytöstä osana pedagogisia käytänteitä

eri oppiaineissa. Tällaisten tutkimusten kautta voidaan tarjota perustaa ajantasaisille

poliittisille päätöksille (Kankaanranta & Puhakka 2018, XX.)

25

3. TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tutkielmassani vertailen Itä-Suomen yliopiston Savonlinnan kampuksen opiskelijaryhmän ja yli

vuoden työelämässä olleiden entisten Savonlinnan kampuksen opiskelijoiden ryhmän eroja

asenteissa TVT:n käyttöön opetuksessa. Tutkielman tehtävänä on selvittää ja tuoda ilmi min-

kälaisia eroja ja yhtäläisyyksiä näiden ryhmien asenteissa on.

Tutkielmani jakautuu kolmeen pääkysymykseen:

1) Minkälaiset ovat työelämässä olevien opettajien asenteet TVT:n käyttöön opetuksessa

Tämä kysymys jakautuu seuraaviin alakysymyksiin

- Uskovatko työelämässä olevat opettajat TVT:stä olevan hyötyä opetuksessa

- Kokevatko työelämässä olevat opettajat osaavansa käyttää TVT:tä opetustilanteissa

- Miksi työelämässä olevat opettajat uskovat TVT:tä käytettävän koulussa

- Miten työelämässä olevat opettajat tuntevat TVT:n opetuskäyttöä ohjailevia yhteiskunnan

strategioita

2) Minkälaiset ovat opettajaopiskelijoiden asenteet TVT:n käyttöön opetuksessa?

Toinen tutkimuskysymykseni jakautuu seuraaviin alaongelmiin

-Uskovatko opettajaopiskelijat TVT:stä olevan hyötyä opetuksessa

-Kokevatko opettajaopiskelijat osaavansa käyttää TVT:tä opetustilanteissa

-Miksi opettajaopiskelijat uskovat TVT:tä käytettävän koulussa

-Miten opettajaopiskelijat tuntevat TVT:n opetuskäyttöä ohjailevia yhteiskunnan strategioita

3) Miten opettajaopiskelijoiden ja työelämässä olevien opettajien asenteet TVT:n käyttöä koh-

taan opetuksessa eroavat toisistaan?

26

4. TUTKIELMAN LÄHTÖKOHDAT

4.1 Tutkimusote

Tutkielmani on toteutettu kvalitatiivisin menetelmin tapaustutkimuksena. Karkeimmillaan kvali-

tatiivinen, eli laadullinen tutkimus voidaan ymmärtää ilmiön ei-numeraalisena kuvauksena. (Es-

kola & Suoranta 1998) Kvalitatiivista tutkimusta pyritään usein kuvaamaan sen suhteella kvan-

titatiiviseen eli määrälliseen tutkimukseen. Siinä missä kvantitatiivinen kuvaus pyrkii kuvaa-

maan ilmiötä määrällisesti mitattavilla asioilla, kvalitatiivinen pyrkii yksityiskohtaisempiin sanal-

lisiin kuvauksiin asioista. Kvalitatiivinen tutkiminen on useimmiten induktiivista eli aineistoläh-

töistä, kvantitatiivisen tutkimuksen ollessa useammin deduktiivista eli teorialähtöistä. Tosin

Saaranen-Kauppisen tutkijaryhmän (2006) mukaan tämä jaottelu ei ole täysin mustavalkoista,

vaan suhtautuminen teoriaan voi vaihdella ja laadullisessa tutkimuksessa on usein mukana

myös määrällisiä elementtejä, ja päinvastoin. (Saaranen-Kauppinen ym. 2006).

Kvalitatiivinen tutkimus on useimmiten tapaustutkimusta (Kimonen 2016). Ihmiset ja ihmisen

maailman tutkiminen on ominaista erityisesti kvalitatiiviselle tutkimukselle (Varto 1992, 23). Ta-

paustutkimuksen kohteena on yleensä jokin ilmiö tai tapahtumakulku. Pyritään ymmärtämään

ilmiötä tai tapausta sen luonnollisessa ympäristössä ja saamaan siitä mahdollisimman syväl-

listä sekä yksityiskohtaista tietoa. Tapaustutkimukselle tyypillistä on tarkka ja perusteellinen

kuvaus, tapauksen kokonaisvaltainen selittäminen ja joustavuus. Tapaustutkimus ei itsessään

ole aineiston hankintamenetelmä eikä aineiston analyysimenetelmä, vaan näkökulma ja lähes-

tymistapa. (Oinas 2010.) Aineistonkeruussa ja analyysissä käytetään erilaisia tapoja ja sillä

tavoitellaan ilmiön kokonaisvaltaista kuvailua (Saarela-Kinnunen & Eskola 2007, 185). Tapaus-

27

tutkimus on nimensä mukaisesti tapauskohtaista ja yleistäminen on mahdollista vain tutkimus-

aineiston ja -aineistojen sisällä. Tapaustutkimuksen pohjalta voidaan luoda teoria tai malli ai-

neiston eroavaisuuteen tai yhteneväisyyteen perustuen. (Kimonen 2016.)

Tapaustutkimuksessa tutkittava tapaus voi olla yksinkertainen tai monimutkainen. Tapaus on

rajattu spesifi ilmiö. Ilmiö tapahtuu tämän rajauksen sisällä omassa järjestyksessään omalla

järjestelmällään. Ilmiön ei tarvitse toimia hyvin ollakseen tapaus. Tapaustutkimuksen tulos voi

selittää laajempaa ilmiötä, mutta se keskittyy tutkimaan yksittäistä tapausta. (Stake. 1994. 238–

240)

Koulun ja opetuksen tutkimuksen kannalta tapaustutkimus antaa mahdollisuuden uusien kou-

lun käytäntöjen luomiseen ja jo olemassa olevien käytänteiden analysointiin (Mills ym. 2010).

Tapaustutkimukset antavat tietoa esimerkiksi erilaisten opetuskäytänteiden toiminnasta koulu-

arjessa ja erilaisten ilmiöiden vaikutuksesta kouluun ja oppimiseen. Tapaustutkimuksen etuna

on muihin tutkimusotteisiin nähden, että sillä voidaan kuvata yksityiskohtaisesti melko harvi-

naistakin ilmiötä, josta voi olla haastavaa saada kattavaa aineistoa. Tapaustutkimus on myös

varsin joustava tutkimusote. Tämä mahdollistaa sen, että tapaustutkimuksessa paljastetaan

uusi ilmiö, joka ei alun perin ollut tutkimuksen aiheena.

Tapaustutkimus on yksityiskohtaisuutensa ja tarkkuutensa vuoksi melko työläs tutkimusote.

Tutkijalla on oltava tapaustutkimusta aloittaessa käsitys resurssien määrästä (aika, työntekijät)

ja kyky suunnitella tutkimuksesta tarkoituksenmukainen työmäärään nähden. Tapaustutkimuk-

sessa on usein pienet otannat ja tästä syystä tutkimuksen yleistettävyys on heikompaa, kuin

esimerkiksi laajassa kvantitatiivisessa kyselytutkimuksessa. (Mills ym. 2010.)

Opettajien ja opettajaopiskelijoiden asenteet ovat ilmiöitä, joita on tarkoituksenmukaisinta ku-

vailla laadullisin menetelmin. Laadullisin menetelmin minun on mahdollisuus saada tutkielmas-

sani syväluotaava kuvaus Tieto ja -viestintäteknologian opetuskäytön taustalla vaikuttavista

asenteista niin opettajilla, kuin opettajaopiskelijoilla. Koska ilmiö on rajattu, on tapaustutkimus

järkevin tapa lähteä tutkimaan ilmiötä. Tutkielmani kannalta on tarkoituksenmukaisinta kuvata

ilmiötä sen luontaisessa ympäristössä ja pyrkiä saamaan laajan otannan ja pinnallisen tiedon

sijaan pieni otanta ja spesifiä syväluotaavaa tietoa.

28

4.2 Tutkimusasetelma

Aineistonhankintamenetelmäni on teemahaastattelu. Haastattelu toimii kvalitatiivisessa tutki-

muksessa aineistonkeruumenetelmänä hyvin (Hirsjärvi & Hurme 2015, 43.) Haastattelussa ol-

laan suorassa kielellisessä vuorovaikutuksessa haastateltavan kanssa. Tämä antaa haastat-

telijalle mahdollisuuden ohjailla ja muotoilla haastattelua tilanteen mukaan. Tällä muotoilulla

haastattelija voi rohkaista haastateltavaa vastaamaan laajasti ja pohdiskelevasti. Haastatte-

lussa haastattelijalla on hyvä mahdollisuus koettaa päästä vastauksissa pintaa syvemmälle ja

nähdä ilmiö kokonaisvaltaisesti toimimassa omassa ympäristössään omalla logiikallaan.

Teemahaastattelu on puolistrukturoitu haastattelumenetelmä. Teemahaastattelu etenee haas-

tattelijan ennalta suunnittelemien teemojen mukaan, mutta pysyy avoimena ja keskuste-

lunomaisena. Haastattelussa ei ole valmiita kysymyksiä vaan keskustelua johdatellaan vapaa-

muotoisemmin apukysymyksin. (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006, 6, 3.) Teemahaas-

tattelu perustuu alun perin kohdennettuun haastatteluun (Focused interview) jonka periaatteet

pätevät myös teemahaastatteluun. Periaatteet ovat seuraavat: haastattelija tietää haastatelta-

van kokeneen tietyt tilanteet. Haastattelija on selvittänyt tutkittavan ilmiön oletettavasti tärkeitä

osia ja tehnyt niistä kehykset haastattelulle. Haastattelu suuntautuu tutkittavan henkilön sub-

jektiivisiin kokemuksiin tilanteista, joita tutkija on ennalta analysoinut. (Hirsjärvi & Hurme 2015,

47.)

4.3 Haastattelun kohdejoukko

Tutkielmassani haastattelin viittä Savonlinnan kampuksen opettajaopiskelijaa ja viittä yli vuo-

den työelämässä ollutta luokanopettajaa. Valikoin opiskelijoita, jotka olivat käyneet sekä perus-

harjoittelun (H2), että ”Opetus- ja oppiminen tieto ja viestintäteknologiaa soveltavissa ympäris-

töissä” -kurssin. Näin varmistin, että haastateltavilla opiskelijoilla oli opettajankoulutuksessa

annettavat tiedot TVT:n integroinnista opetukseen, sekä heillä on ollut mahdollisuus käyttää

TVT:tä opetuksen apuvälineenä.

Työelämässä olevat opettajat työskentelevät ala-asteen luokanopettajina ja ovat tehneet työtä

yli vuoden. Vuoden työssäolon aikana heillä on muodostunut kuva TVT:n opetuskäytöstä, sekä

kuva heistä itsestään TVT:n opetuskäyttäjinä. Rajasin opettajaryhmän niin, että ryhmän edus-

29

tajat ovat valmistuneet opettajankoulutuslaitoksesta alle viisi vuotta sitten. Rajaamalla kohde-

joukon verrattain vähän aikaa sitten valmistuneisiin pyrin siihen, että opettajaryhmä on saanut

koulutuksessaan samat valmiudet TVT:n tarkoituksenmukaiseen opetuskäyttöön ja ryhmät

ovat näin vertailukelpoisia.

4.4 Haastattelun teemat

Johdin teemahaastattelun teemat suoraan tutkielmani tutkimusongelmista. Teemat ovat seu-

raavat:

• Miksi tieto- ja viestintätekniikkaa käytetään nykykoulussa?

• Edistääkö TVT:n käyttö koulussa oppilaiden oppimista?

• Osaatko käyttää TVT:tä opetustilanteessa?

• Tunnetko yhteiskunnan strategioita, jotka ohjailevat TVT:n käyttöä opetuksessa?

Käytän teemoja keskustelun ohjailuun, mutta en rajoita haastatteluita koskemaan pelkästään

teemojen aiheita. Annan haastattelun edetä keskustelunomaisesti sen mukaan, mitä haasta-

teltavat haluavat kertoa.

4.5 Haastattelujen analysointi

Analyysin tarkoituksena on selvittää ja luokitella aineisto teemojen mukaan. Rakenteiden erot-

telulla ja jäsentelyllä pyritään järjestämään aineisto niin, että se käy vuoropuhelua teorian ja

empirian kanssa (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006, 7,1.)

Teorialähtöinen analyysi on analysointitapa, jossa tutkimuksessa saatua aineistoa verrataan

aiempaan teoriaan. Tutkimus esimerkiksi voi lähteä liikkeelle aiemmasta suuresta teoriasta,

joka operationalisoidaan tapaustutkimukseksi. Tämän jälkeen kerätään tutkimuksen aineisto ja

muokataan se analyysin kannalta tarkoituksenmukaiseen muotoon. Empiriassa käymisen jäl-

keen palataan vertailemaan saatua tietoa aiempaan teoriaan. (Eskola 2015, 188.)

30

Deduktiivinen eli teorialähtöinen analyysi perustuu aikaisempaan viitekehykseen. Tämä voi olla

esimerkiksi teoria tai käsitejärjestelmä. Tämän valitun viitekehyksen pohjalta luodaan analyy-

sirunko, jonka sisälle perustetaan aineistosta erilaisia luokituksia tai kategorioita alaluokiksi.

Analyysirungon ulkopuolelle jäävästä asioista voidaan muokata uusia luokkia sisällönanalyysiä

käyttäen. Ulkopuolelle jäävä aineisto voidaan myös hylätä, kun kyseessä on strukturoitu ana-

lyysirunko. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 113.)

Toteutan tutkielmani analyysin teorialähtöisenä sisällönanalyysinä. Teorialähtöisyys on tässä

tapauksessa tarkoituksenmukaista, sillä tutkielmani aiheesta on melko laajasti aiempia tutki-

muksia ja tutkimuskentällä vallitsee melko hyvä konsensus siitä, mitä TVT:n opetuskäyttö on

ja miten siihen asennoidutaan eri ryhmissä. Tutkielmani otanta on varsin suppea, joten sen

pohjalta ei voi lähteä luomaan uutta yleistettävissä olevaa teoriaa

4.6 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus

Saaranen-Kauppisen ja Puusniekan (2006, 3.1) mukaan tutkimuksen eettiset kysymykset voi-

daan jakaa kolmeen luokkaan. Ensimmäisessä pohditaan tutkimusaiheen eettistä oikeutusta,

eli miksi kyseisen aiheen tutkimus on perusteltua. Toinen luokka ovat tutkimusmenetelmät, eli

saadaanko käytössä olevilla tutkimusmenetelmillä haluttua tietoa. Kolmas eettinen tarkastelun

kohde on analysointi ja raportointi. Tutkijan on analyysivaiheessa toimittava siten, että esimer-

kiksi haastateltavien anonymiteetti on turvattu. Tutkijan on raportoitava tutkimuksen tulokset

mahdollisimman rehellisesti ja tarkasti, mutta samalla hänen on suojeltava tutkittavien yksityi-

syyttä.

Oma tutkielmani täyttää Saaranen-Kauppisen ja Puusniekan esittämien kolmen luokan eettiset

vaatimukset. Tutkielmani aihe on perusteltu, sillä kuten tutkielman teoriaosuudesta käy ilmi,

opettajien asenteilla on vaikutus TVT:n pedagogisen käytön tarkoituksenmukaisuuteen. Näin

ollen näitä asenteita on syytä tutkia. Teemahaastattelu oli tarkoituksenmukainen menetelmä

tapaustutkimukseen. Teemahaastattelulla pystyin keskustelunomaisessa haastattelutilan-

teessa selvittämään haastateltavieni arvoja ja asenteita. Teemahaastattelu oli myös tutkitta-

valle turvallinen tilanne, sillä viimekädessä hänellä itsellään oli valta päättää, mitä hän kertoi,

tai jätti kertomatta. Litterointivaiheessa muutin haastatelluissa käytetyt nimet koodeiksi, joita

31

käytin tutkielmani raportoinnissa. Näin tutkittavien anonymiteetti on turvattu. Poistin myös ai-

neistossa ilmenevät muut tunnistamisen mahdollistavat asiat, kuten työpaikat ja työskentely-

kunnat. Jätin aineistooni kuitenkin tiedon siitä, onko kyseessä opiskelija, vai jo työelämässä

oleva opettaja, sillä tämä on tutkielmassani oleellinen tieto. Jätin myös aineistooni tiedon opis-

kelijoiden oppilaitoksesta. Arvioin, että nämä tiedot eivät uhkaa tutkittavieni anonymiteettiä.

Informoin haastateltaviani Tampereen Yhteiskuntatieteellisen tietoarkiston (2018) ohjeiden mu-

kaisesti. Toteutin informoinnin suullisesti haastattelun yhteydessä, sillä haastattelussa ei käsi-

telty arkaluonteisia tietoja enkä kerännyt mitään henkilötietoja. Informoinnissa kerroin omat tie-

toni ja tutkimukseni aiheen, tavoitteen, tarkoituksen ja taustat. Kerroin aineistonkeruun toteu-

tustavan ja aineiston kirjallisesta litteroinnista, sekä säilytyksestä tutkielman teon ajan. Varmis-

tin haastateltavien vapaaehtoisuuden ja kerroin, kuinka tutkittavien yksityisyys turvataan.

Tutkielmani täyttää myös tutkimuseettisen neuvottelukunnan määrittelemän hyvän tieteellisen

käytännön lähtökohdat (2012, 6). TVT:n opetuskäytön tutkimuseettisenä riskinä voidaan nähdä

koulussa käytettävien TVT-laitteiden ja -sovellusten tuottajien vaikutusyritykset. En ole missään

sidoksissa tuottajiin, joten tutkielman eettisyys on myös tältä osin turvattu.

Tutkielman luotettavuus on arvio siitä, täyttääkö tutkielma sille asetetut normit ja arvot joilla

mitataan tutkimuksen uskottavuutta. Luotettavuuden mittauksessa perinteisiä mitattavia käsit-

teitä ovat tutkimuksen reliabiliteetti (johdonmukaisuus) ja validiteetti (pätevyys). Laadullisessa

tutkimuksessa validiteetti saa usein enemmän huomiota, kuin reliabiliteetti. Jotkut tutkijat ovat

myös kokonaan hylänneet validiteetin reliabiliteetin sopimattomina laadullisen tutkimuksen luo-

tettavuuden mittareina. (Saaaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006, 3.3.) Käytän tutkielmani

luotettavuuden arvioimiseen reliabiliteetin ja validiteetin käsitteitä, sillä ne ovat teorialähtöisen

tutkimuksen luotettavuuden arviointiin toimivia käsitteitä (KAMK 2018).

Validiteetilla kuvataan sitä, kuinka hyvin tutkielmassa käytetty tutkimusmenetelmä mittaa juuri

kyseessä olevan tutkittavan ilmiön ominaisuutta, jota on tarkoitus mitata (Hiltunen 2009). Tut-

kielmani validiteetin kannalta merkittävimpiä tekijöitä ovat tutkielmani kohderyhmä ja aineiston-

hankintamenetelmäni. Tutkielmani kohderyhmänä on viisi opettajaopiskelijaa ja viisi luokan-

opettajaa. Kohderyhmässäni on eri ikäisiä ja eri sukupuolta edustavia haastateltavia. Opiskeli-

jaryhmä koostuu kolmannen ja neljännen vuosikurssin opiskelijoista. Olisin voinut hajauttaa

opiskelijaryhmän niin, että kohderyhmässä olisi ollut kaikkien vuosikurssien edustajia ja näin

32

lisätä validiteettia. Tämä ei kuitenkaan olisi ollut tarkoituksenmukaista, sillä rajaamalla opiske-

lijaryhmän pidemmällä olleisiin opiskelijoihin varmistin, että heillä on opettajankoulutuslaitok-

sen tarjoamat tiedot ja kokemukset TVT:n opetuskäytöstä.

Opettajaryhmä koostuu eri paikkakunnilla työskentelevistä opettajista, jotka ovat olleet opetta-

jantyössä yhdestä kolmeen vuotta. Opettajaryhmän paikkakunta- ja työkokemusvaihtelu auttaa

kuvaamaan kokonaisvaltaisesti opettajien asenteita lisäten näin tutkielman validiteettia.

Tutkielmani aineistonhankintamenetelmänä on teemahaastattelu. Teemahaastattelu on validi-

teetin kannalta tarkoituksenmukainen tapa tutkia asenteita, sillä sen avulla on mahdollista lä-

hestyä samaa aihetta erilaisin kysymyksin haastattelutilanteen yksilöllisen rytmin mukaan. Näin

tutkijalla on mahdollisuus valita ja käyttää haastattelutilanteen kannalta parhaiten muotoiltuja

kysymyksiä ja saada haastateltava kertomaan juuri tutkimuksen kohteena olevasta ilmiöstä.

Reliabiliteetillä kuvataan tutkielman toistettavuutta ja johdonmukaisuutta (Hiltunen 2009). Tut-

kielmani asetelma on selkeä ja se on toistettavissa. Haastattelu on jaettu selkeisiin teemoihin,

joten tutkielman toistettaessa on mahdollista saada aikaan samalla tavalla jaoteltua dataa. Ke-

rään aineistoni nauhoittamalla haastattelut ja litteroimalla ne tekstimuotoon. Näin tutkielmani

johtopäätökset ovat tarkastettavissa, kun aineisto on tarkastajien saatavilla. Analysoin aineis-

toni teemoittelemalla sen tutkimuskysymyksien mukaisiin ryhmiin ja kirjoittamalla löydökset

auki. Kirjaan löydökseni muotoon jota on helppo vertailla aiempiin tutkimuksiin aiheesta. Ana-

lyysissäni etenen johdonmukaisesti tutkimuskysymys kerrallaan ja kirjoitan löydökseni kysymys

kysymykseltä.

Tutkielmani reliabiliteettia lisää aineiston yhdenmukaisuus. Kohderyhmän edustaajat ovat opis-

kelleet alle viiden vuoden säteellä toisistaan, joten he ovat käyneet läpi varsin samanlaisen

opettajankoulutuksen. Tästä syystä myös heidän tyylinsä kuvailla haastattelussa itseään pe-

dagogina ja omia asenteita ovat melko yhdenmukaisia. Tämä lisää aineiston yhdenmukaisuutta

ja lisää tutkielmani reliabiliteettia.

Saaranen-Kauppisen ja Puusniekan (2006, 3.3.2) mukaan tutkimuksen reliabiliteettia voi hai-

tata haastattelun aiheen vaikeus ja latautuneesta aiheesta helposti annetut korostetun neut-

raalit ja sosiaalisesti hyväksytyt vastaukset, jotka eivät pahimmassa tapauksessa pidä paik-

kaansa. Tutkielmani reliabiliteettia lisää se, että tutkielmani aihe on melko neutraali. Lisäksi

33

kaikilla tutkimukseni kohderyhmässä on jonkinlainen oma kokemus aiheesta, jolloin omien nä-

kemysten ja kokemusten kuvailu on helpompaa.

34

5. TULOKSET

Tässä luvussa esittelen haastatteluissani ilmenneet tulokset haastatteluteemoittain. Esittelen

ensin opettajaopiskelijoiden ryhmän tulokset vastaten tutkimuskysymykseen: minkälaiset ovat

opettajaopiskelijoiden asenteet TVT:n käyttöön opetustilanteissa. Tämän jälkeen esittelen tu-

lokset työelämässä olevien opettajien osalta, vastaten kysymykseen: minkälaiset ovat työelä-

mässä olevien opettajien asenteet TVT:n käyttöön opetustilanteissa? Lopuksi vertailen kahden

edellisen osion tuloksia vastaten kysymykseen: miten opettajaopiskelijoiden ja työelämässä

olevien opettajien asenteet TVT:n käyttöä kohtaan opetustilanteissa eroavat toisistaan?

5.1 Minkälaiset ovat opettajaopiskelijoiden asenteet TVT:n käyttöön opetuksessa?

5.1.1 Onko Tieto ja Viestintäteknologiasta opettajaopiskelijoiden mielestä hyötyä ope-

tuksessa?

Puhuttaessa TVT:n opetuskäytön käyttötavoista kaikki opiskelijat puhuivat TVT:n mahdolli-

suuksista tiedon esittämiseen oppilaille. Opiskelijat mainitsivat esimerkiksi kolmiulotteisien si-

mulaatioiden ja virtuaalitodellisuuden mahdollisuudet tiedon esittämisessä. Opiskelijat eivät

kuitenkaan vieneet ajatusta pidemmälle ja esittäneet mahdollisuudeksi rakentaa näitten esitys-

ten pohjalta TVT:tä hyödyntäviä oppilaslähtöisiä ongelmia kuten Rautapuron ym. esittivät

(2004, 282-283), tai Auerin ja pohjoisen (1995, 14) mukaisia Uusia oppimisympäristöjä. Opet-

tajaopiskelijat kuvailivat TVT:n käytössä enemmän perinteisiä opetus keinoja, joita toteutetaan

TVT:tä hyödyntäen, kuin kokonaan uusia TVT-lähtöisiä opetus keinoja.

35

Opiskelijoista yksi mainitsi melko ohimennen TVT:n opetuskäytön oppimisen sosiaalisen ulot-

tuvuuden. Samantyylisen huomion siitä, että sosiaaliset ulottuvuudet mainitaan korostamatta

niitä kuitenkaan juurikaan, teki Pöntinen (2013, 102) omassa analyysisään. Yksi opiskelija ko-

rosti TVT:n opetuskäyttönä myös oppilaiden omaa tiedonhakua ja mahdollisuuksia omaan tie-

don konstruointiin. Tämä on Tellan (1998, 29) artikkelin mukaista postfordistista yksilöllisyyttä

korostavaa TVT:tä hyödyntävää opetusta. Opettajaopiskelijat korostivat muutenkin sitä, kuinka

TVT:n opetuskäytössä oppilaiden omatoimisuuden, itsesäätelykyvyn ja vastuunoton merkitys

kasvaa. Yksilölliset oppimispolut ja erilaiset oppimisstrategiat mahdollistavan avoimen oppimis-

tilan (Tella 1998, 35-36) sijaan opettajaopiskelijat kuitenkin näkivät lähinnä riskejä häiriökäyt-

täytymiseen, sekä oppimistulosten heikentymiseen.

H6: TVT ei välttämättä sitä auta sitä oppimista vaan siitä tulee vähän turhake. Sitten muuta

negatiivista. Oon huomannu ainakin nuorten kanssa tai tosi nuorten oppilaitten kanssa,

varmaan vanhempienkin kanssa, tulee se ongelma, että siinä on mahdollisuus päästä kaik-

kien sovellusten pariin. niin se häiritsee sitä oppimista. Että jos ei se, opetettava asia kiin-

nosta sitä oppilasta, niin se sitten pääsee vaikka minkälaisten sovellusten pariin ja nettiin

suoraan sillä tabletilla.

Opettajaopiskelijat näkivät, että TVT:n opetuskäytössä on oppilaan oppimisen kannalta hyviä

ja huonoja puolia. Yksikään opiskelija ei suoraan puhunut pelkistä TVT:n opetuskäytön eduista,

vaan kaikki korostivat opetuskäytön kaksipiippuisuutta. Toisaalta TVT nähdään joitakin oppi-

laita hyödyttävänä työvälineenä, joka antaa uudenlaisia mahdollisuuksia oppimiselle, esimer-

kiksi tiedonhaku internetistä ja pelillisyys. Toisaalta opiskelijat pelkäsivät, että TVT:n käyttö jää

vain TVT:n käytöksi sen itsensä vuoksi, eikä oppimista tapahdu.

H8: No sehän ihan riippuu kontekstista ja miten sitä käyttää, että millä tavoin. Ei voi

sanoa ehkä suoraan että edistääkö, mutta se voi kyllä parhaimmassa tapauksessa

edistää sitä oppimista, että mun mielestä se TVT ei saa… Tai sen käyttö ei saa olla se

tarkoitus, vaan niinkun että sillä TVT:n käytöllä rikastutetaan sitä oppimista enemmän-

kin. Ja että sitä käytetään sen tavoitteen saavuttamiseksi, mitä se ikinä onkin. Mutta

että se sen käyttö ei saa olla ite tarkoitus. Mun mielestä se edistää sitä oppimista kun

sitä hyödynnetään oikealla tavalla.

36

Opiskelijat korostivat, että TVT ei saa olla ainut opetusväline, vaan opettajan tulee käyttää mui-

takin välineitä. He eivät tehneet selkeää jakoa eri oppiaineiden, tai tilanteiden välillä, joissa

TVT:tä olisi hyvä käyttää, vaan he korostivat yleisemmin opettajan roolia TVT:n käyttötarpeen

arvioijana ja käyttömäärän rajoittajana. Tämä rooli on samansuuntainen, kuin Pöntisen (2013,

52-53) väitöskirjassaan kuvailema rooli opettajista TVT:n määrän säätelijöinä suhteessa perin-

teisiin opetusmenetelmiin.

Opiskelijoista kolme korosti myös teknisten ongelmien riskiä ja näiden ongelmien haitallista

vaikutusta oppimiseen. Myöskin Pöntisen (2013, 76) väitöskirjassa opettajaopiskelijat arvosti-

vat yllätyksettömyyttä opetuksessa ja näkivät tässä suhteessa perinteiset laitteet TVT-laitteita

parempina.

Opiskelijoista kaksi näki, että TVT- ei opeta arkielämässä vaadittavaa pitkäjänteisyyttä. He mai-

nitsivat TVT:n ja erityisesti pelillisyyden lisäävän oppilaiden motivaatiota ja oppimisen haus-

kuutta, mutta totesivat ettei oppimisen aina pidä olla hauskaa.

H10: Voi se sitäkin (Pitkäjänteisyyttä) lisätä, mutta monet niistä TVT hommista on just

ollu sellaisia… Ei mun mielestä pelillisyydessä ole mitään vikaa, mutta pitää myös opet-

taa semmosia tehtäviä, jotka opettaa pitkäjänteisyyteen. Esim. jossain sittarin kassalla

istuminen on pirun puuduttavaa, tavallaan opettaa semmoseen arkiseen työskentelyyn,

et kaikki ei oo hohdokasta.

Opettajaopiskelijat näkivät siis TVT:n opetuskäytön olevan jopa liian oppilaslähtöistä. Aiempiin

opetussuunnitelmiin verrattuna oppilaslähtöisyyttä korostavassa vuoden 2014 opetussuunni-

telmassa ei puhuta liiallisesta oppilaslähtöisyydestä ja sen riskeistä. On kiinnostavaa, että opet-

tajaopiskelijat näkevät jatkuvan oppilaslähtöisyyden liiallisena ja uskovat, että tällä tyylillä ei opi

pitkäjänteisyyttä.

Opiskelijat korostivat tiedonhakua yhtenä TVT:n opetuskäytön mahdollisuutena. Heistä kaksi

kuitenkin näki liian helpossa vastauksen saannissa riskinsä. Heidän mukaansa tällaisella no-

pealla ja pinnallisella tiedonhakutyylillä asiat eivät juurikaan jää mieleen. Sen lisäksi näin

helppo vastausten saaminen vaatii opettajalta taitoa opettaa mediakriittisyyteen ja syvällisem-

pään useampia lähteitä sisältävään tiedonhakuun.

37

Haastateltavista opiskelijoista yksi kertoi, että TVT:n opetuskäytön ja opetusmateriaalien digi-

toitumisen myötä oppimistuloksien arvioimisesta oli tullut hänelle haastavampaa.

H9: Ehkä se, et tottakai voi tuottaa jonkun tuotoksen, esim videon. Mutta onko sitä op-

pimista sitten kuitenkaan syntynyt. Sen hahmottaminen on hankalaa. Opetusvideoita ja

tiedostoja voi aina tehdä, mutta jotenkin pinosta papereita on helpompi arvioida. Mutta

ehkä se tvt on se dokumentointiväline ja ehkä siitä tapahtuu oppimista, mutta jotenkin

se arviointi on hankalampaa mulle ainakin itelleni kaikenmaailman pelien kautta. Se on

jotenkin mulle niin uutta, että on vaikee hahmottaa sieltä esimerkiksi matemaattisten

taitojen oppimisen tai jonkun muun.

Kyseinen opiskelija suhtautui yleisestikin kriittisesti uusiin TVT-välineisiin ja koki sovellusten ja

laitteiden suuren määrän taakkana. Tämä on samansuuntainen näkemys kuin Pöntisen (2013.

51) haastattelemilla opiskelijoilla. Opiskelija ei kuitenkaan tuonut ilmi, että saisi erityistä tukea

ja helpotusta ongelmaansa opiskeluryhmänsä taitavammilta TVT:n käyttäjiltä, kuten Meisalo

(2010. 55) Esittää raportissaan tapahtuvan, vaan koki olevansa ongelmansa kanssa melko yk-

sin.

5.1.2 Miksi Tieto- ja Viestintäteknologiaa käytetään opettajaopiskelijoiden mielestä ny-

kykouluissa?

Haastateltavien opettajaopiskelijoiden näkemykset siitä, miksi nykykoulussa käytetään TVT:tä

vaihtelivat. Viidestä haastateltavasta kolme korosti yhteiskunnan vaikutusta. Koska nyky-yh-

teiskunnassa käytetään paljon TVT-laitteita, myös koulun on opetuksessaan opetettava näitä

taitoja. Tämä on sama käsitys kuin Pöntisen (2013, 52-53) väitöskirjassaan tutkimilla opiskeli-

joilla.

H8: Että, oppilaat oppii tulevaisuuden TVT taitoja, koska tämä informaatioteknologia

yhteiskunta jotenkin suuntaa siihen niinkun, kaikenlaisten TVT-laitteiden käyttöön. Ja

sitähän ennustetaan, että se olisi tulevaisuuden työpaikka, tai että, tulevaisuudessa

töitä saadaan käyttämällä TVT:tä.

38

Haastateltavista opiskelijoista yksi korosti yhteiskunnan vaikutuksen lisäksi TVT:n opetuskäy-

tön pedagogisia mahdollisuuksia. Yksi haastateltavista mainitsi syyksi vain TVT:n pedagogiset

mahdollisuudet ja puhui yhteiskunnan roolista TVT:n koulukäytössä vasta, kun esitin tarkem-

man kysymyksen siitä.

H6: ...se (TVT:n opetuskäyttö) on nykypäivää ja sieltä tulee paljon semmosta uutta, mitä

ei oo ennen hyödynnetty munmielestä. Ja mä sanoisin että, siellä on paljon semmosta,

mitä voidaan hyödyntää tulevaisuudessa ihan joka luokka-asteella. Ja itekkään en ees

ihan välttämättä tiedä mitä kaikkia mahdollisuuksia tvt:llä on, mutta mä oon sitämieltä

et se on kuitenkin semmonen oppimisen tuki jossain määrin.

Kun pyysin opiskelijoita tarkentamaan syitä vertailemaan, käytetäänkö kouluissa TVT:tä ensi-

sijaisesti pedagogisista syistä, vai yhteiskunnan painostuksesta, kaikki haastateltavat vastasi-

vat ensisijaisen syyn olevan yhteiskunnan paine. Opiskelijat kuitenkin näkivät tämän paineen

eri valossa. Opiskelijoista yksi piti tätä yhteiskunnan painetta TVT:n opetuskäyttöön positiivi-

sena asiana.

H7 Kyllä se on yhteiskunnan tarpeista selkeesti tullut et, kun maailma kehittyy, niin kou-

lunkin pitää kehittyä, että ei koulu voi jäädä sinne vanhoihin valkokankaisiin ja kalvoihin

ja tämmösiin, että kun saadaan uutta teknologiaa, joka ehkä toisaalta on... Mitä voidaan

hyödyntää enemmän kuin vanhalla teknologialla niin mun mielestä sitä kannattaa sitten

käyttää. En tiiä ymmärtkö pointtia, mutta siis se, että kun tekniikalla saa lisää esimerkiksi

aistikanavia käyttöön, nin mun mielestä se on hyvä juttu

Opiskelijoista kolme kuvaili yhteiskunnan painetta neutraalisti, mutta yhdestä vastauksesta kävi

ilmi opettajaopiskelijan epäilykset yhteiskunnan vaatimusten toteuttamisen mahdollisuuksista.

H9: Se (TVT:n koulukäyttö) siis tulee yhteiskunnan tarpeista ja toiveista, ehkä semmoi-

sesta toiveesta, jota ei ole vielä mahdollista toteuttaa koska taloudellisista sysitä ja opet-

tajien taitojen puutteista. opettajan asenteista ja muista.

39

5.1.3 Opettajaopiskelijat ja TVT:n opetuskäyttö

Haastateltavista opettajaopiskelijoista yksi koki osaavansa käyttää TVT:tä hyvin opetustilan-

teissa. Hän kuvaili osaavansa soveltaa TVT:tä. Hän koki ongelmanratkaisun helpoksi ja oli kiin-

nostunut ottamaan uusia TVT-sovelluksia opetuskäyttöön. Haastateltavista neljä muuta kokivat

TVT:n opetuskäytön taitonsa vajaiksi. He kokivat saaneensa yliopiston TVT-kurssilta liian vä-

häiset eväät tarkoituksenmukaiseen ja tehokkaaseen TVT:n opetuskäyttöön.

H6: No jollakin tasolla uskoisin osaavani, tuota kyllä me nyt ainakin tuossa musiikkikas-

vatuksessa ollaan käsitelty paljonkin sovelluksia joita pystyy oppimistilanteissa hyödyn-

tämään. Ja tunneilla käyttämään… Mutta tuota jos ei sitä lasketa, niin mä aika vähän

tai vois mun mielestä olla enemmänkin koulutusta tähän TVT:n käyttöön.

Haastattelija: niinkun tämmöstä formaalia koulutusta jota tarjotaan täällä yliopistossa.

H6: Kyllä, kyllä. Niinkun just täällä yliopistossa meillä. Mutta sekin on niin iso maailma.

TVT. Että noh, kaikkea ei voi kukaan osata mistään, mutta enemmän olisi kiva osata.

tietää kuinka TVT:tä ja eri laitteita ja sovelluksia käytetään opetuksessa. Mutta se on

varmaan aika loputon suo.

Haastattelija.: Miks se ois niin loputon suo?

H6: No erilaisia sovelluksia erillaisia laitteita tulee joka päivä ja tekniikka kehittyy ja

muuttuu. Ja niin… TVT on itsessään aika laaja asia.

Haastateltavista kolme olisi kaivannut lisää yliopiston toimesta tapahtuvaa koulutusta TVT:n

käyttöön. He kokivat, että he eivät saaneet yliopiston viiden opintopisteen kurssista riittäviä

valmiuksia monipuoliseen TVT:n opetuskäyttöön. Kaikki opiskelijat olivat käyneet Itä-Suomen

yliopiston Savonlinnan kampuksella viiden opintopisteen mittaisen opetus ja oppiminen tieto-

ja viestintäteknologiaa soveltavissa ympäristöissä -kurssin. Kurssin sisältöä kuvataan näin:

Tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytön tutkimuksen paradigmat. Tieto- ja viestintä-

teknologian opetuskäytön pedagogiset haasteet ja mahdollisuudet. Opiskelijan oma op-

piminen sekä lasten ja nuorten oppiminen formaalissa kasvu- ja oppimisympäristössä

sekä näiden ulkopuolella. Keskeisiä esimerkkejä tieto- ja viestintäteknologisista väli-

neistä ja -ympäristöistä. (Mäkitalo-Siegl, 2014).

40

Kurssi keskittyy yleisesti TVT:n opetuskäytön teoriaan tutkimuksellisella otteella, eikä sisällä

juurikaan laitespesifiä opetusta. Tästä syystä opiskelijoiden tekninen tietämys (TK) ei kasvanut

ja sitä myötä myöskään itsevarmuus ei lisääntynyt, toisin kuin Drewin ym. (2010, 863-870)

tutkimassa projektissa.

Opiskelijoiden näkemykset TVT:n arkitiedon ja formaalissa yliopistoympäristössä opitun tiedon

hyödyistä vaihtelivat. Yksi opiskelijoista näki, että hänelle on erityisesti hyödyksi, kun omaan

aihepiiriinsä, esimerkiksi biologiaan keskittynyt lehtori opastaa häntä oman alansa TVT:n ope-

tusmahdollisuuksista. Toinen opiskelija taasen korosti nimenomaan harjoittelussa ohjaavalta

opettajalta saatua käytännön tietotaitoa, muttei nähnyt yliopiston kursseilla saamaansa tieto-

taitoa hyödyllisenä. Tämä on erilainen tilanne, kuin Meisalon ym. (2010, 55) tutkimuksessa,

jossa opettajaopiskelijat kokivat tilanteen päinvastoin.

Kolme muuta opiskelijaa korostivat informaalia TVT:n käytön oppimista ja kokivat oppivansa

arkielämästä parhaiten opetuskäyttöön soveltuvia TVT-taitoja. Näistä kolmesta opiskelijasta

kaksi korosti TVT-sovellusten trendien seuraamista ja näkivät esimerkiksi oppilaiden käyttä-

mien sosiaalisen median palveluiden omaksumisessa sekä kasvatuksellisia, että pedagogisia

mahdollisuuksia. Näiden kolmen opiskelijan näkemykset omista TVT:n käytön taidoista vaihte-

livat merkittävästi, joten tämä löydös ei käy yhteen Pöntisen (2013, 128) tulosten kanssa.

Haastattelemieni opettajaopiskelijoiden keskusteluissa nousi hyvän TVT:tä opetuksessaan

käyttävän opettajan ihanteeksi TVT:n opetuskäyttöä rajoittava opettaja. Samanlainen ihanne

näkyi Pöntisen (2013, 52–53) väitöskirjassa, jossa opettajaopiskelijat kuvailivat TVT:n käyttöön

sitoutunutta opettajaa TVT:n käyttöä rajoittavana ja sen tarpeellisuutta arvioivana.

H8: Semmonen, joka tietää laitteista enemmän, kun lapset. Varsinkin. Ja tietää ne jon-

kun sovelluksen tai TVT:n hyödyt, mutta tiedostaa myös haitat. tiedostaa milloin sitä on

järkevää käyttää. Se on ehkä se pääpointti, että pystyy järkevään väliin käyttämään,

ettei käytä aina vaan, vaan joskus.

Opettajaopiskelijat eivät nähneet hyvänä, että TVT:n opetuskäyttö lävistäisi kaiken opetuksen

vaan korostivat tarpeen arviointia ja kriittisyyttä. Toisin kuin Lovelessin, Burtonin ja Turveyn

41

(2006, 10) tutkimuksessa, haastattelemani opettajaopiskelijat eivät pitäneet avointa oppimis-

ympäristöä ja oppilaiden vapaata toimintaa hyvänä mallina vaan korostivat opettajan auktori-

teettia, ohjausta ja hallintaa TVT:n opetuksessa.

H6: Sen pitäis pitää se kuri, auktoriteettiopettaja tai niinkun että se on niinkun niille op-

pilaille auktoriteetti, että ne ymmärtää, ettei saa pelleillä. Ja sitten käyttää aikaa siihen

nimenomaan siihen käyttäytymiseen niiden tablettien kanssa.

Haastateltavien suhtautuminen sähköisten apuvälineiden käyttöön koulutyössä, esimerkiksi

opetuksessa käytettävien dokumenttien ja oppilaiden tehtävien varastointiin vaihteli opiskelijoi-

den välillä. Tulokset seurailivat oppilaiden asennetta TVT:n opetuskäyttöä kohtaan ja kuvaa

omista TVT:n taidoista: Mielestään hyvin TVT:n opetuksessaan hallitseva koki saavansa säh-

köisestä arkistoinnista hyötyä, kun taas mielestään yleisesti heikosti TVT:n opetuksessaan hal-

litseva koki sähköisen dokumentoinnin ja arkistoinnin sekavana ja opetustyötä hankaloittavana.

Tämä on samansuuntainen tulos, kuin Yükselin (2011, 669) tutkimuksessa, jossa osoitettiin

positiivisen asenteen, sekä käytön määrän ja tarkoituksenmukaisuuden yhteys.

5.1.4 Opettajaopiskelijat ja yhteiskunnan strategiat TVT:n opetuskäytöstä

Riippumatta ilmenneistä asenteista, tai TVT:n käyttötaidoista suurin osa haastattelemistani

opiskelijoista käyttäisi TVT:tä omassa opetuksessaan. Neljä haastattelemistani opettajaopis-

kelijoista kertoivat, että vaikka koulun vallitsevassa opetuskulttuurissa ei olisi TVT:tä käytössä

he ottaisivat silti TVT:n käyttöön omassa opetuksessaan ja pyrkisivät saamaan TVT:tä koulun

opetuskulttuuriin. Opiskelijoista kaksi kertoi, että käyttäisivät TVT:tä opetuksessaan, vaikka sii-

hen ei koulun ja rehtorin puolelta painetta tulisikaan. Heistä toinen kertoi, että TVT:n käyttö

livahtaa opetukseen välillä huomaamattakin, joten sen käyttö omassa opetuksessa silloin täl-

löin olisi luontevaa.

H6: Kyllä mä toisin varmaan ihan huomaamattakin loppujen lopuksi, että kyllä mä. Vä-

lillä toi TVT on semmosta että et huomaa kun laitat jonkun videon pyörimään tai käytät

dokumenttikameraa, mitä koulussa onkaan mahdollista käyttää ja voi olla todennä-

köistä, että jossain vaiheessa ehkä oppilaiden omia laitteita, koska jokaisella nykypäi-

vänä on älykännykkä jota pystyy käyttämään, niin niissäkin on mun mielestä todella

42

paljon potentiaalia miten niitä pystyy hyödyntämään, mutta kyllä hyvin suurella toden-

näköisyydellä hyödyntäisin TVT:tä semmoisessa koulussa, jossa sitä ei käytetä, noin

niinku systemaattisesti

Opettajaopiskelijoista kaksi korostivat opetussuunnitelmaa opettajaa velvoittavana dokument-

tina, joka velvoittaa myös heidät käyttämään opetuksessaan TVT:tä. Nämä opiskelijat eivät

maininneet muita syitä TVT:n opetuskäytölle. Yksi opiskelijoista ei ottaisi TVT:tä opetuskäyt-

töön, vaikka hän kuvaili TVT:n opetuskäyttötaitoaan hyväksi. Hän kuvaili itseään TVT:tä käyt-

tämättömän koulun kasvatiksi ja näki, että hän osasi itse käyttää parhaiten juuri tämän tyylisiä

opetuskeinoja. Hän myös näki, että laitteita oppi yhtä lailla käyttämään omalla ajallaan eikä

koulun panosta välttämättä tarvita siihen. Tässä on tapahtunut Häkkisen ym. (2016) kuvaileva

perinteisen koulukulttuurin koulun käymisen vaikutus opettajaopiskelijan omaan opetukseen.

TVT:n opetuskäyttöä kuvaavista strategioista opettajaopiskelijat osasivat mainita vain opetus-

suunnitelman. Opetus ja kulttuuriministeriön tietostrategioista opiskelijoista kukaan ei ollut kuul-

lut. Näihin kahteen strategiaan opettajaopiskelijat suhtautuivat vaihtelevasti. Haastateltavista

yksi näki tämänlaiset strategiat negatiivisena asiana ja piti riskinä, että koko koulu digitalisoi-

daan ja opetuksen laatu sen myötä huononee. Opiskelijoista kaksi kuvaili strategioita hyvinä

asioina. He näkivät koulujen digitalisoitumisen väistämättömänä asiana ja pitivät hyvänä, että

muutosta suunnitellaan hallitusti. Koulutuksen tietoyhteiskuntakehittämisen valmisteluryhmän

(2010, 8) mukaan koulujen laitekanta ja määrä on kehittynyt merkittävästi, mutta toimintakult-

tuuri ei kuitenkaan ole muuttunut näitä mahdollisuuksia hyödyntäväksi. Yksi opiskelija näkikin,

että näillä TVT:n integrointia kehittävillä strategioilla ei ole juurikaan vaikutusta. Hänen mu-

kaansa muutos kouluissa on hidasta ja strategioiden visioita ei kouluissa muutamien uusien

laitteiden lisäksi juurikaan näy.

5.2 Minkälaisia ovat työssä olevien opettajien asenteet TVT:n käyttöön opetuksessa?

5.2.1 Onko tieto- ja viestintäteknologiasta opettajien mielestä hyötyä opetuksessa?

Kaikki haastattelemani opettajat käyttivät aktiivisesti TVT:tä opetuksessaan. Opettajat kuvaili-

vat TVT:n opetuskäytön hyötyjä esimerkkien kautta ja jokaisen opettajan esimerkki oli erilainen.

43

Opettajien esimerkit olivat automaattinen eriyttäminen tehtävien avulla, moniaistillinen havain-

nollistaminen, oppilaiden tekemä tiedonhaku, sähköiset oppimateriaalit ja näppäintaidot. Nämä

kaikki käyttötarkoitukset ovat Bakeryn ja O’neil jr:n (2003, 247) määritelmän mukaisia TVT:n

opetuskäyttötapoja.

Opettajista yksi mainitsi käyttötavaksi myös jaetut toimintaympäristöt, joissa oppilaat voivat yh-

dessä työstää yhteistä dokumenttia. Tämänkaltainen yhteisöllinen työskentelytapa kuuluu Ba-

keryn ja O’neilin (2003, 247) jaottelun mukaan elektronisen yhteisön ryhmään. Tämänkaltainen

toiminta on esimerkki Auerin ja Pohjoisen (1995, 14) mukaisesta uudesta oppimisympäristöstä,

jossa oppilaat ovat TVT:n avustuksella aktiivisena yhteisön toimijana ja vaikuttavat itse omaan

oppimiseensa.

H5: Ne (Jaetut oppimisympäristöt) toimis tosi hyvin vaikka projekteissa, kun uudessa opsissa

ohjataan monialaisuuteen, ni must tuntuu et se ois aivan omiaan siihen. Ja muutenkin kylhän

sähköiset oppimisympäristöt tukee semmosta uudenlaista opiskelua missä sä pystyt yhdistää

kuvaa ja ääntä ja tekstiä ja näinpoispäin.

Uusikylän ja Atjosen (2005 171—173) jaottelun mukaan neljä viidestä haastattelemieni opetta-

jien TVT:n käyttötarkoituksesta kuului kolmen tärkeimmän käyttötarkoituksen luokkaan. Eriyt-

tävät tehtävät, sähköiset oppimateriaalit ja moniaistillinen havainnollistaminen kuuluivat elekt-

ronisen kirjan ryhmään. Tiedonhaku kuuluu elektronisen torin ryhmään. Näppäintaidot eivät

kuuluneet mihinkään Uusikylän ja Atjosen mainitsemista kolmen tärkeimmän käyttötarkoituk-

sen ryhmistä. Opettaja perusteli käyttötavan valintaansa sillä, että opetussuunnitelma velvoit-

taa sen opetteluun.

Haastattelija: Okei, no missä asioissa TVT:laitteista on erityisesti hyötyä sun opetuk-

sessas?

H4: No, tietysti näppäintaidot, joka on ihan opsissakin. Että pitöö oppia käyttämään

näppäimistöä ja kirjoittamaan tietokoneella/pädillä. Eli teksitn käsittely on yksi. Ja onhan

sen nyt sit vaikka tulevaisuudenkin työnhakua varten se on hyvä pohjataito käyttää sitä

wordia, niin on hyvä sitten tehdä cv:itä ynnämuita.

Haastatteluissa opettajat eivät rajanneet mitään yksittäistä oppiainetta pois mahdollisina TVT:n

käyttökonteksteina, vaan näkivät että TVT:n käyttöön on löydettävissä perusteet jokaisessa

44

oppiaineessa. Haastateltavista yksikään ei ole käyttänyt jokaisessa opettamassaan oppiai-

neessa TVT:tä hyödykseen. Haastateltavista neljä korosti, että TVT:n käyttämiseen tulee kui-

tenkin aina olla pedagogiset perustelut. Nämä opettajat näkivät riskinä, että opetuksen peda-

goginen laatu kärsii, mikäli opetuksessa mennään laite edellä, eikä sisältö edellä. Samanlainen

tarpeen perustella käyttö pedagogisesti esitteli Atjosen (2005, 32) selvityksessään. Atjonen

näki, että TVT:n suunnittelun on lähdettävä pedagogisista, ei teknisistä lähtökohdista, jotta

opettajilla syntyisi omistajuuden tunne TVT:n opetuskäyttöön.

Haastattelija: Oletko käyttänyt tvt:tä opetuksessa

H1: Kyllä olen. Munmielestä ensinäkin se on tärkeetä tvt-opetuksessa, että se tavallaan

palvelee sitä asiaa mitä me opetetaan. Että se tvt ei tavallaan ole se itse tarkoitus. Mutta

oon siis käyttäny, ni jos miettii oppiaineita, lähes kaikissa. Matikassa, yllissä. Yllissä se

on ollu tiedonhankintavälineenä piitkälti vaan, oon siinäkin käyttäny. Sitten me tehtiin

semmonen pitkä äikkä ja kuvis ja kaikki -projekti. Semmonen lefa. Musiikissa oon käyt-

täny, sävellyttäny vähän. Aika ssillai laaja-alaisesti.

H5: ...joskus mennään vähän perse edelleä puuhun, et nyt käytetään tätä tvt:tä vaikka

kynä ja paperi ois huomattavasti sekä nopeempi että toimivampi ratkasu että mun mie-

lest ei oo mitään järkee siinä et tvt:tä käytetään vaan sen ittensä vuoksi. Jollei sillä oo

mitään pedagogista lisäarvoa.

Haastatelluista opettajista kolme korosti TVT:n hyödyllisyyttä oppilaita motivoivana työtapana.

Opettajat kuvailivat TVT:n opetuskäytön ja pelillisyyden olevan oppilaille mieluisa työtapa ja

näkivät tämän lisäävän työtavan hyödyllisyyttä. Myös Kaukaanranta ja Puhakka (2008, 59) ker-

tovat raportissaan osan opettajista arvioivan motivointiin nähtävän vaivan vähentyneen TVT:n

käytön myötä.

Haastattelija: miks just opetuspelit on siinä hyödyllisiä ja miten se auttaa siinä hoksaa-

misessa?

H4: Noo. Tulee toistoa eri tavalla monikanavaisesti. Ja sit tota riippuu tietysti paljon

mimmoinen on, mut kyl mä koen, et aika moneen vaikka nyt matikkapeleihin, aika mo-

nella lapsella on intoa siihen tekemiseen, siinä on visuaalista vihjettä ja kuulee myöskin

yleensä äänitehosteita ja on kiva vaikka päästä klikkailemaan omppuja tai mitä tahansa.

Niin ehkä se tuo myös sitä motivaatiota siihen ja semmosta monikanavaisuutta.

45

Haastateltavista opettajista yksi käytti TVT:n käyttöä myös palkintona hyvästä työskentelystä

muussa koulutyössä. Yksi haastattelemistani opettajista mainitsi myös, että TVT:tä hyödyntävä

opetus ei aina välttämättä kuitenkaan ole kaikkien oppilaiden mieleen vaan oppilaat suhtautu-

vat TVT:n käyttöön yksilöllisesti ja osa valitsee mieluummin kynän ja paperin, kuin TVT-laitteen.

H1: Joo. Mut täytyy myös myöntää, että joskus on annettu mahollisuus kirjoittaa vihkoon

se tarina tai sit sillä koneella, ni kyllä osa valitsee sen kynän ja paperin, et kaikki ei

välttämättä halua sitä laitetta

Yhtenä merkittävimpinä TVT:n opetuskäytön ongelmina haastattelemani opettajat pitivät tek-

nologian asettumista pedagogiikan edelle ja teknisten haasteiden ja ongelmien vaikutusta ope-

tuksen laatuun. Tekniset haasteet liittyivät opetuskäytössä ilmeneviin ongelmiin ja yhden opet-

tajan osalta oppitunnin ulkopuolisiin laitteiden varaukseen ja käyttöönottoon liittyviin haastei-

siin. Teknisten haasteiden osalta tulos on verrattavissa Pöntisen (2013, 76) analyysissä opet-

tajaopiskelijoiden asenteista, jossa kävi ilmi, että opettajaopiskelijat kokivat tarvetta saada

TVT:tä käyttävien oppimisympäristöjen toiminta ennalta-arvattavaksi ja varmaksi.

Neljä haastateltavaa viidestä mainitsi TVT:n opetuskäytön ongelmaksi riittämättömän laitemää-

rän ja laitteiden varauksen ja käyttöönoton kankeuden. Opettajat kuvailivat kuinka laitteiden

potentiaalista ei saada läheskään kaikkea irti, kun merkittävä osa tunnista menee sisäänkirjau-

tumisiin ja laitteiden siirtelyyn luokasta toiseen. Lisäksi laitteita ei ole välttämättä saatavilla juuri

silloin, kun ne olisivat tarkoituksenmukaisimpia opetuksessa. Tulokset eroavat luokkatilanteen

ajankäytön kohdalta niiden SITES 2006 tutkimuksen matematiikan ja luonnontieteiden opetta-

jien näkemyksistä, joiden mukaan luokkatilanteisiin tarvittava aika ei olisi TVT:n käyttöönoton

jälkeen merkittävästi lisääntynyt (Kankaanranta & Puhakka 2008, 59—60).

Yksi haastatelluista opettajista mainitsi ongelmaksi kuntien eriytymisen TVT-laitteiden mää-

rässä. Hän näki, että suuremmissa kunnissa on paremmat laiteresurssit ja näin ollen paremmat

valmiudet TVT:n tarkoituksenmukaiseen pedagogiseen hyödyntämiseen. Näkemys on sama

kuin Opetus- ja Kulttuuriministeriön raportissa (2010, 8).

Opetushallitus (2005, 39) määritti riittävän laitemäärän yhdeksi merkittäväksi tekijäksi TVT:n

täysimääräiselle hyödyntämiselle opetuksessa. Haastattelemieni opettajien näkökulmasta lai-

temäärässä oppilasta kohtaan on päästy siihen tilanteeseen, että koulujen opetuskulttuuri on

46

muuttunut Sinkon ja Lehtisen (1998, 64—68) vuoden 1998 tilanteen arviosta TVT:tä hyödyntä-

väksi, mutta laitemäärä on vielä haastattelemieni opettajien kokemuksen mukaan riittämätön

TVT:n täysmääräiselle hyödyntämiselle.

5.2.2 Miksi tieto- ja viestintäteknologiaa käytetään opettajien mielestä nykykoulussa?

Haastattelemistani opettajista kaikki vastasivat ensimmäiseksi syyksi TVT:n opetuskäyttöön

yhteiskunnan vaatimukset TVT:n käytön hallitsemiseen. Yhteiskunnan vaatimukset jakautuivat

opettajien puheessa työelämän vaatimuksiin, modernin viestinnän vaatimuksiin ja arkipäivän

tiedon haku- ja käsittelytaitoihin. Kaikki opettajat kuvailivat näitä yhteiskunnan vaatimuksia po-

sitiivisesti nähden, että koulun ollessa osa yhteiskuntaan sen on myös pysyttävä ajan hermolla.

H3: Ihan pohjimmiltaan puhutaan siitä, että Suomen koulujärjestelmä haluaa kasvattaa

terveitä fiksuja veronmaksajia. Ehkä tärkeimmät syyt siihen (TVT:n tuloon kouluun) on

1. Työelämä, mikä ei ehkä oo tärkein, mut tuli ekana mieleen, työelämä mutta ylipää-

tänsä kaikki asiointi, verkkopankit ja kaikki erilaiset muut valtion lomakkeet ja kaikki

muut mitkä tarttee sitä osaamista, että vaikka osaa täyttää veroilmoitukset sillä laitteella.

3. Varmaan se, että sähköposti on tosi merkittävä viestintäkanava nykyisin. Ja aika lailla

sähköpostiin tulee vastaukset harrastukseen, tai töihin ja muihin aktiviteetteihin liittyen

Sähköposti on tässä varsin merkittävä. 4 tietysti se, että jos sä osaat käyttää laitteita.

Jos sulla on ne perustaidot, niin sä pystyt ratkaisemaan sun arkipäivän ongelmia sillä,

et sä osaat käyttää googlea. Et sä osaat järkevästi hakea tietoa, niin sä pystyt ratkaise-

maan sen sun pienen ongelman. Miten tää joku pikkuasia saatas ratkastua. Ja 5. sitten

tämä. No se menee taas tähän, että meillä on google, jolla on kaikki maailman tieto

melkeenpä, niin sä sit löydät sieltä helposti ihan mitä sä tarviit, et melkeen kaikkeen

löytyy kyl vastaus googlelta.

Pedagogisten syiden haastattelemani opettajat näkivät syntyneet vasta sen jälkeen, kun TVT

oli jo löytänyt tiensä kouluihin. Opettajat eivät siis usko, että TVT:n koulukäytön perimmäiset

syyt ovat pedagogisia, vaan TVT on ensin tuotu kouluihin ulkoisen yhteiskunnan paineesta ja

koulu on tämän jälkeen muovannut TVT:stä pedagogisen työkalun ja löytänyt siitä Pedagogi-

sesti hyödyllisiä mahdollisuuksia ja sovellutuksia.

47

H1: Mä luulen, että se on tavallaan huomattu vähän jälkikäteen, että tämä tukee tätä

oppimista.

Yksi opettajista näki yhtenä syynä TVT:n tulossa opetuskäyttöön markkinatalouden vaikutuk-

set. Opettaja kuvaili koulujen TVT-hankintojen olevan isoa bisnestä erilaisille laitevalmistajille

ja laitevalmistajien pyrkivän vaikuttamaan koulujen TVT:n tarpeeseen markkinoinnillaan. Opet-

taja kuvaili tätä valmistajien vaikuttamista negatiivisena ilmiönä.

H2: Sitten yks syy on kuiteski se, että se on yrityksille hirveä markkinarako, että siihen

liittyy markkinat täähän on hirvee bisnes tää teknologia. Joku apple saa tehtyä sopi-

muksen, että kaikkiin suomen kouluihin tulee I-pad niin sehän tarkoittaa sille firmalle

hirveet tulot. Se on valitettavasti yks syy, miks se on tullu kouluun.

5.2.3 Opettajat ja TVT:n opetuskäyttö

Neljä viidestä haastattelemistani opettajista kuvailivat TVT:n käyttötaidoissaan olevan paran-

tamisen varaa. Kaikilla opettajilla oli opetuskäytön kannalta välttämättömät toiminnat kuten Wil-

man, tai dokumenttikameran käyttö hallussa. Sen sijaan opettajat kuvailivat eri osa-alueita,

joissa he kaipaisivat lisää tietoa. Osa-alueet olivat mobiililaitteiden hyödyntäminen opetuk-

sessa, tieto erilaisista opetussovelluksista ja jaettujen toimintaympäristöjen pedagoginen

käyttö. Opettajaryhmän näkemys omista taidoistaan oli huonompi kuin Cicero learning -verkos-

ton raportin opettajilla (Helsingin Yliopisto 2008, 8—9) ja SITES 2006 –tutkimuksen opettajilla

(Kankaanranta& Puhakka 2008, 63).

Coehlerin, Mishwan ja Cainin (2013, 15—16) TPACK-mallissa opettajien heikoksi kokemansa

osa alueet osuivat teknologiseen tietämykseen (Technological knowledge, TK) ja teknologian

pedagogiseen tietämykseen (technological pedagocical knowledge, TPK). Näiden osa-aluei-

den opettamiseen parhaat keinot ovat Hofferin ja Garandgenetin tutkimuksen mukainen laite-

spesifi tarkkaan strukturoitu kurssitus (2012, 88).

Kaikki opettajat kuvailivat oppineensa koulussa käyttämänsä TVT-taidot työn ohessa itsenäi-

sesti opettelemalla. Opettajista kaksi kuvailivat saaneensa yliopiston TVT-koulutuksesta lä-

hinnä muutamia perustaitoja, joiden pohjalta vasta työelämässä oppivat käyttämään TVT:tä.

Toinen näistä opettajista kuvaili saaneensa erityisesti yliopisto-opetuksen harjoittelusta Tekno-

48

logista sisältötietämystä (Technological content knowledge, TCK), mutta kertoi sen soveltami-

sen olevan vaikeaa, sillä yliopiston harjoittelukoulu poikkeaa toimintaympäristönä niin paljon

kenttäkoulusta.

H2: Savonlinnan okl ja norssi oli painottunut näihin TVT-laitteisiin ja siellä sitä jopa tu-

putettiinkin ihan. Ja käytettiin ihan hullusti ja oli harkoissa mukana, et joo kylähän se

sieltä tuli jonkun verran se taito enemmän, kuin että jos oisin opiskellut jossain toisessa

okl:ssä. Tai vaikkei taito, niin sit semmonen tietoisuus, että mitä hyötyä näistä on ope-

tuskäytössä. Mut sit toisaalta koen, että olihan se nyt aika pilvilinnoissa olemista sen

tvt:n kannalta siellä, että missäpä kenttäkoulussa nyt.

Yksi opettajista kuvaili yliopiston TVT:n opetusta hyvin vajavaiseksi. Hän kuvaili sen olevan

saman kaltaista kuin muukin OKL:n koulutus siinä suhteessa, että vasta työelämä opettaa opet-

tajan taidot. Opettajat kuvailivat myös arkikäytöstä saadun tiedon ja erikseen koulukäyttöä var-

ten opetellun tiedon eroa ja kuvailivat, että arkikäytössä oppii vain muutamia koulukäytössä

tarvittavia TVT-taitoja, kuten tekstinkäsittelyä.

Opettajista kolme kertoi käyneensä erilaisissa TVT:n täydennyskoulutuksissa. Yksi oli käynyt

kunnan koulujen uuteen ohjelmistoon perehdyttävässä kurssissa ja kuvaili kurssia hyödyl-

liseksi. Kurssista oli kuitenkin tiedotettu melko huonosti, ja haastattelemani opettaja oli sitä

mieltä, ettei välttämättä olisi kuullutkaan koko koulutuksesta, ellei olisi koulunsa TVT-vastaava.

Kaksi muuta täydennyskoulutuksessa käynyttä olivat käyneet KIKY-koulutuksissa. Opettajat

kuvailivat kursseja melko turhiksi, sillä kurssilaisten tasoerot olivat hyvin suuria ja kurssilla ke-

rettiin käsitellä asioita vain melko pintapuolisesti. Tilanne on samanlainen kuin Atjonen (2005,

52) kuvaili, eli tieteellisesti tuotettu tieto TVT:n opetuskäytöstä ei ole vielä löytänyt selkeää väy-

lää kenttäkouluihin. Tämä voi johtaa Coehlerin, Mishwan ja Cainin kuvailemaan tilanteeseen,

jossa TVT:n tulo kouluihin ei muuta toimintakulttuuria TVT:tä tarkoituksenmukaisesti hyödyntä-

väksi, vaan se vain sulautuu vanhoihin rakenteisiin ja metodeihin.

H2: no osittain se oli vähä liian helppoa mulle. Koska siinä aloitettiin tietokoneen käyn-

nistämisestä. Siellä oli eräs, joka ei tiennyt tätä. Mä olin siinä vaiheessa tehny jo ite ne

tunnukset siinä vaiheessa, kun päästiin kirjautumaan sinne pedanettiin. Ja siinä oli se

hauskaa, että sen koulutuksen aiheena oli oman pedanet-tunnuksen teko. Ja se miten

49

sä pääsit kirjautumaan sinne kikykoulutukseen, ni sul piti olla siinä ne pedanet tunnuk-

set.

Tärkeimpänä tukimuotona kaikki opettajat mainitsivat epävirallisen kollegiaalisen tuen. Opetta-

jat saivat pääasiassa kollegoiltaan tietoa esimerkiksi käytännöllisistä sovelluksista. Yksi haas-

tattelemistani opettajista kertoi tarjoavansa säännöllisesti tukea koulunsa muille opettajille. Hän

toimi koulunsa TVT-vastaavana, koki omaavansa hyvät TVT-taidot ja käytti TVT:tä säännölli-

sesti opetuksessaan. Nämä tulokset ovat samankaltaisia kuin Kankaanrannan ja Puhakan tut-

kimuksessa kävi ilmi. TVT:n pedagogisen käytön taito ennustaa sitä, että opettaja käyttää

säännöllisesti TVT:tä opetuksessaan. (2018, 91). Pöntisen tutkimuksessa opettajaopiskelijat

kuvailivat TVT:n vertaisopettamista ja oppimista TVT:n käyttöön sitoutumisen merkkinä (2013,

103.)

Haastattelussani pyysin opettajia kuvailemaan täydellistä TVT:tä käyttävää luokanopettajaa.

Jokainen opettaja vastasi ideaalin TVT:tä käyttävän opettajan ominaisuudeksi taidon arvioida

TVT:n käytön tarpeellisuutta. Opettajan tulisi nähdä TVT vain yhtenä mahdollisista työkaluista

ja TVT-taidot vain yhtenä sisältöalueena muiden joukossa. Haastateltavien mukaan hyvä opet-

taja käyttää TVT:tä perustellusti ja jättää käyttämättä, kun sen käyttö ei ole perusteltua.

Opettajista kolme viidestä kertoi, että ideaaliopettajan tulisi olla innostunut TVT:n opetuskäy-

töstä. Opettajat kuvailivat, että TVT:n opetuskäytön tarkoituksenmukaiset ja parhaat metodit ja

käytännöt vaativat opettajalta etsimistä ja kokeilua. Opettaja tekee tätä työtä todennäköisesti

innokkaammin ja tehokkaammin, mikäli hänellä on yleisesti korkea motivaatio TVT:n käyttöön.

Kolme viidestä opetaajasta kuvaili, että hyvällä TVT:tä hyödyntävällä opettajalla on oltava pa-

remmat taidot laitteen ja ohjelmistojen käytöstä, kuin oppilailla. Yksi opettajista ei pitänyt opet-

tajan taitotasoa merkittävänä, vaan korosti hyvän opettajan vaatimuksena olevan vain kyky

perustella TVT:n käyttö pedagogisesti.

Haastattelija: No mitenkäs, miten sä kuvailisit semmosta ideaalia TVT:tä opetukses-

saan käyttävää opettajaa? Semmonen kympin ope.

H3: Okei, semonen henkilö ois semmonen joka 1. Osaa käyttää sitä laitetta mitä käyt-

tää, on se sitten kannettava, tai tabletti tai mikä tahansa älylaite. 2. Sen lisäksi osaa

käyttää sitä ohjelmaa mitä käyttää, ei ny tietenkään joka ikistä yksityiskohtaa tarvi osata

ulkoa tavallaan ainakin suurin piirtein osaa ja osaa löytää tarvittavat ratkaisut nopeasti.

50

Sit et se et osaa ite käyttää sitä laitteita ja ohjelmia, niin sit osaa myös mielekkäällä ja

oppilaan tasoisella tavalla opastaa sen laitteen käyttöön 4. osaa myös ohjelman käyt-

töön opastaa mielekkäästi ja oppilaan tasoisesti ja varmaan 5. Pystyy tuomaan sen

laitteen mielekkäällä tavalla oppituntiin, ja mielekkäällä tässä tarkoitan sitä että, se laite

on työkalu. Se ei ole itsetarkoitus, vaan se laite on käytössä vaan sen takia että sillä

tehdään joku tietty asia. Sen laitteen käyttö itsessään on mun mielestä toissijainen asia,

että niitä ei pidä... Ideaali opettaja ei ota laitetta tunnille sen takia, että oppilaat oppis

käyttämään sitä laitetta, vaan välillisesti oppis laitteen ja ohjelmiston käyttöä, mut sit

tavallaan tekis sillä jonkun työn koska ne on työkaluja loppujen lopuks.

Neljä viidestä haastattelemastani opettajasta kuvailivat asenteiden TVT:n käyttöön vaihtelevan

iän mukaan. Opettajat kuvailivat TVT:n opetuskäytössä olevan sukupolvijaon. Opettajat näkivät

itse kuuluvansa nuorempaan sukupolveen, jotka ovat kasvaneet laitteiden kanssa ja käyttäneet

niitä omana kouluaikanaan. Opettajien mukaan vanhemmilla opettajilla on usein suurempi kyn-

nys lähteä opettelemaan uusia teknologioita, sillä heidän lähtötaitotasonsa on matalampi. Li-

säksi opettajat kuvailivat vanhempien opettajien sukupolven muutosvastarinnan korkeam-

maksi, sillä he ovat opettaneet pitkään ei TVT:tä käyttävässä koulumaailmassa ja ovat tottuneet

siihen. Yksi opiskelija kuvasi, että vastarinta saattaa näkyä TVT:n näennäisenä ei pedagogi-

sesti tarkoituksenmukaisena käyttönä

Haastattelija: Mites tää muutosvastarinta näkyyy sitten

H5: No mun mielestä sillee et sitä TVT: käytetään näennäisesti, että näkyy että nyt on

mukamas tehty tämmönen joku tvt-juttu vaik todellisuudessa ei oo perehdytty, että mitä

tällä pystyis oikeestaan tekee ja tehään se yks pakollinen projekti ja sit voidaan sanoo,

et nyt ollaan käytetty tvt:tä. Ja must tuntuu et se enimmäkseen johtuu siitä, että se se

on vaivalloista.

Atjonen kuvailee, että TVT:n tulo kouluun on toimintakulttuurin muutos, johon vaikuttaa opetta-

jien alttius muutokseen ja muut henkilökohtaiset tekijät, kuten työhistoria (2005, 26). Opettaja-

ryhmä kuvaili vanhempien opettajien sukupolven kokevan Atjosen (2005, 32) mukaista korkeaa

tietokoneahdistusta, joka vaikeuttaa TVT:n integroimista opetukseen. Opettajat kuitenkin ko-

rostivat suhtautumisen olevan yksilöllistä.

51

H1: Se tuli mieleen vanhemmista opettajista eikö nuoremmista. Miusta nuoret suhtau-

tuu aika hyvin tvt:hen tai ainakin käyttävät sitä paljon mutta sitten taas vanhemmilla

opettajilla on semmonen paine, että apua minä en ossaa. Et mun pitäis olla parempi.

Miten mä voin käyttää tätä oppilaiden kanssa. Ne tiedostaa sen, että oppilaat osaa hir-

veesti, mutta niillä vanhemmilla opettajilla, ne ei niinku löydä tai osaa hahmottaa sitä,

et miten tätä ois tarkoituksenmukaista käyttää

Kaikki haastattelemani opettajat pitivät suurimpana TVT:n tarkoituksenmukaisen käytön ongel-

mana opettajien ajanpuutetta. Näkemys on sama kuin SITES 2006 tutkimukseen osallistuneilla

TVT-vastuuopettajilla (Kankaanranta, Puhakka 2008, 63). Kaikki opettajat kuvailivat joutu-

vansa käyttämään ylimääräistä aikaa TVT:tä soveltavan opetuksen suunnitteluun. Samaa

mieltä olivat SITES 2006 –tutkimuksessa haastatellut luonnontieteiden ja matematiikan opet-

tajat (Kankaanranta & Puhakka 2008 57—58). Kaksi haastattelemaani opettajaa toimivat kou-

lunsa TVT-vastaavina. Heillä oli työjärjestykseen määrätty tunteja viikosta TVT:tä käyttävän

opetuksen kehittämiseen. Opettajien mukaan koko aika meni kuitenkin TVT-laitteiden ylläpi-

toon ja kollegoiden auttamiseen. Kaikkia kollegoita ei kuitenkaan määritetyn ajan puutteissa

kerennyt auttaa ja heitä autettiin muulla ajalla. Muille haastattelemilleni opettajille ei oltu mää-

ritetty työjärjestyksessä aikaa oman TVT-opetuksen valmisteluun ja kehitykseen. Nämä opet-

tajat kuvailivat TVT:n käytön opettelun ja valmistelun vievän aikaa, joka on aina jostain muusta

työtehtävästä pois.

5.2.4 Opettajat ja yhteiskunnan strategiat TVT:n opetuskäytöstä

Yhteiskunnan strategioiden tuntemuksesta kysyttäessä kaikki opettajat mainitsivat opetus-

suunnitelman. Jokainen opettaja oli perehtynyt opetussuunnitelman TVT:n käyttämistä käsitte-

leviin osioihin. Opettajien mukaan TVT on opetussuunnitelmassa selkeästi esillä ja suuressa

roolissa sen ollessa yksi laaja-alaisista oppimistavoitteista. Opettajat korostivat valtakunnalli-

sen opetussuunnitelman pohjalta tehtyjä kuntakohtaisia opetussuunnitelmia merkittävänä ope-

tusta ohjaavana dokumenttina.

H5: Niinniin tota. Espoollahan kuntakohtaisessa opsissa on näistä laaja-alaisista osaa-

mistavoitteista oli nostettu tyyliin kolme ja yks niistä oli TVT:n tarkoituksenmukainen

käyttö, et kyl sitä mun mielest pidetään esillä ja sitä pidetään tosi tärkeenä.

52

Opettajat eivät tunteneet opetushallituksen tekemiä koulujen tietoyhteiskuntastrategioita.

Kaikki opettajat pitivät kuitenkin näiden strategioiden olemassaoloa hyvänä. Opettajat kuvaili-

vat, että strategiatyötä tarvitaan, jotta TVT saadaan tarkoituksenmukaisesti osaksi kouluja. Yksi

haastateltava kuvaili, että koulut ovat järjestään hyvin muutosvastarintaisia ja mitään näin isoja

muutoksia ei saataisi aikaan ilman ylempää hallinnosta tulevaa ohjausta. Tällöin ainoastaan

muutamat korkeasti motivoituneet rehtorit ja opettajaryhmät veisivät kehitystä eteenpäin, mui-

den koulujen jäädessä vanhoihin metodeihin Samankaltaisen huolen muutoksen estymisestä

ja koulujen eriytymisestä jakaa myös Arvo Jäppinen (2003, 10—11).

H5: No mun mielestä yhteiskunnan ehdottomasti pitää antaa suuntaviivoja koulutyöhön,

koska mikään ei ikinä mee eteenpäin, ellei siitä tehdä yhteiskunnallista päätöstä, että

mun mielestä ne strategiat on erittäin oleellisia. Erityisesti koulu tämmösen muutosvas-

tarinnan linnakkeena ei tee varmasti mitään muutoksia, jos sitä ei siihen velvoiteta. Jos

sei ole erityisen inspiroitunutta opettajaporukkaa tai rehtoria. Et rehtorikin ovi olla sem-

monen että se innostuu tästä hommasta ja rupee omalla esimerkillään johtamaan tätä

kehitystä eteenpäin. Mut tavallaan, kun miettii ihan valtaosaa näistä kouluista niin eh-

dottomasti pitää olla yhteiskunnan velvoittamat strategiat. Ettei jämähdetä minnekään

60-luvun kouluun.

Opettajat suhtautuivat myönteisesti strategioiden kehittämiseen kouluissa nähden sen paran-

tavan strategioiden laatua ja tuovan sen lähemmäs koulun arkea. Yksi opettaja kuvaili myös

strategioiden tekoa opettajien autonomiaa ja ammattitaitoon luottoa korostavana asiana. Haas-

tattelemani opettajat eivät kuitenkaan itse haluaisi osallistua strategiatyöhön, sillä opettajien

työmäärä on valmiiksi jo niin suuri. Opettajat näkivät, että tämä on yleisestikin esteenä strate-

giatyön kehitykselle. Opettajilla ei ole oman työn ohessa aikaa ylimääräiselle strategiatyölle ja

työajan ulkopuolella tehdystä strategiatyöstä ei saa korvausta. Pahimmillaan opettajan työn

oheen lisätty strategiatyö saattaa opettajien mukaan muuttua nopeaksi näennäiseksi paperin-

pyörittelyksi, jolloin kehitystä ei tapahdu.

H3: Mut enemmänki se ajatus et sitä työtä pyritään siirtämään sinne kouluihin, niin tässä

vielä kiva jos joku jaksaa semmosta pohtia oman työnsä ohella, mutta tässä kiireelli-

sessä ja jatkuvan paljon enemmän jakautuvassa ja hektisemmässä opettajantyössä

jossa varmaan kohta joutuu tekemään talonmiehenkin työt, niin en näkis sitä ihan hir-

veen hedelmällisenä, että sitä pyritään jalkauttamaan semmosta strategian luomista

53

kouluihin, että ehkä se enemmänkin on semmosia pilottihankkeita tai jotain henkilöitä

jotka toivottavasti saa siitä jonkinlaisen korvauksen ku funtsii sitä mun puolesta.

Kaikki haastattelemani opettajat ottaisivat TVT:n koulun opetuskäyttöön, vaikka strategiat eivät

siihen velvoittaisi. Opettajat kuvailivat TVT:n olevan niin olennainen osa nyky-yhteiskuntaa,

että kouluihinkin se tulee vähän väkisinkin. Lisäksi kaksi opettajaa kuvailivat TVT:n tulevan

omaan opetukseen jo ihan huomaamattakin esimerkiksi esitystekniikan käytössä. Tämä kielii

saman kaltaisesta myönteisestä suhtautumisesta TVT:n käyttöön jollaista oli Kainuun kymppi

–hankkeessa Atjosen tutkimissa opettajissa (2005, 51—52).

Haastateltavista yksi kuvaili tarvetta strategialle, joka ottaisi huomioon opettajien työtaakan ke-

ventämisen ja helpottamisen TVT:n avulla. Kyseinen haastattelemani opettaja näki, että oike-

anlaisella strategiatyöllä voitaisiin ohjata TVT:n käyttöä sellaiseksi, että se vähentäisi opettajan

työtaakkaa, jolloin opettajilla vapautuisi enemmän aikaa esimerkiksi hallinnollisesta toimin-

nasta oppilaiden kohtaamiseen, yksilölliseen ohjaamiseen ja muihin peruskoulun ydintehtäviin.

Opettaja näki, että strategiatyöllä on tähän saakka ollut ainoana tavoitteena oppimistulosten

kehittäminen ja opettajien työskentelyn TVT-avusteinen kehittäminen on jäänyt sivuun.

H5: että tavallaan se, että niinku tvt ainakaan tässä vaiheessa ei ole ainakaan se, että

se tässä vaiheessa ensisijaisesti vähentäisi opettajan työtä vaan tuo sitä lisää. Et taval-

laan jos TVT tulis sillai käyttöön, että se nimenomaan helpottais opettajan työtä, mikä

eikö sen pitäis olla se pointti senhän takia me käytetään. Mietitään vaikka tekoälyä,

sehän on kovasti tulossa. Voisko sitä hyödyntää jotenkin koulussa niin että se vähentäis

opettajan työtä? Ei kukaan tiiä viel tällä hetkellä. Mutta mun mielestä sen pitäis mennä

sellaseen suuntaan, että se oikeesti sille opettajalle jäis enemmän aikaa siihen ihmisten

väliseen kohtaamiseen koska sitähän se opettaja tekee paremmin kuin vaikka joku

kone. niin tavallan mummielest TVT:n pitäis mennä siihen suuntaanet se antais opetta-

jalle sitä aikaa eikä veis sitä.

5.3 Vertailu opettajaopiskelijoiden ja työssä olevien opettajien TVT:n opetuskäytön

asenteiden välillä

54

Opettajaopiskelijoiden ja opettajien ryhmien välillä löytyi paljon yhtäläisyyksiä suhtautumisessa

TVT:n opetuskäytön eri kulmiin. Vastauksista oli huomattavissa työelämässä olevien opettajien

työkokemuksen tuoma syvällisempi ja monipuolisempi tieto aiheista. Opettajaopiskelijoilla oli

pääasiassa kriittisempi näkökulma TVT:n opetuskäyttöön, kuin työelämässä olevilla kollegoil-

laan. Seuraavassa luvussa esittelen ryhmien välisiä eroja ja yhtäläisyyksiä vastauksissa. Olen

osoittanut kahdessa edellisessä luvussa valtaosan vastausten yhteyksistä aiempiin teorioihin,

enkä esittele samoja yhteyksiä tässä luvussa uudelleen.

5.3.1 Onko tieto- ja viestintäteknologiasta hyötyä opetuksessa?

Molemmat ryhmät kuvailivat TVT:n opetuskäytön hyötyjä kertomalla mahdollisista TVT:n ope-

tuskäytön käyttötavoista. Työelämässä olevien opettajien ryhmällä oli merkittävästi laajemmat

näkemykset TVT:n opetuskäytön mahdollisuuksista. Opettajaopiskelijat mainitsivat yhtä lukuun

ottamatta opettajalähtöisiä perinteisiä opetustapoja joihin TVT:tä on sovellettu muuttamatta

opetustavan perusluonnetta. Karjalainen (1995, 29) esitti tämänkaltaisen TVT:n opetuskäytön

estävän tarkoituksenmukaisen avoimen oppimisympäristön muodostumisen. Työelämässä

olevien opettajien käyttömahdollisuuksien kuvailut edustivat erilaisia uuden oppimisympäristön

mukaisia monipuolisesti TVT:tä hyödyntäviä käyttötapoja. Sekä opettaja-, että oppilasryhmästä

yksi haastateltava kuvaili jaetut sosiaaliset oppimisympäristöt TVT:n opetuskäytön mahdolli-

suudeksi. Tässäkin tapauksessa opettajaryhmän edustaja kuvaili mahdollisuutta monipuoli-

semmin ja nähden siinä enemmän pedagogisia mahdollisuuksia.

Sekä opettajaopiskelijat, että työelämässä olevat opettajat korostivat opettajan roolia TVT:n

opetuskäytön kriittisenä arvioijana. Molemmat ryhmät näkivät, että opettajan tehtävä on arvi-

oida, onko TVT:n käyttö opetettavan aiheen kohdalla tarkoituksenmukaista. Mikäli ei ole opet-

tajan tulee valita jokin muu työskentelytapa. Molemmat ryhmät näkivät riskinä, että TVT:tä käy-

tetään vain TVT:n itsensä vuoksi, jolloin oppimistulokset kärsivät. Molemmat ryhmät näkevät

siis TVT:n opetuskäytössä samoin kuin Nieminen ja Pohjoinen välinekehikon ja pedagogisen

sisällön vuorovaikutuksena, jossa tarkoituksenmukaisia pedagogisia tuloksia voi saavuttaa

vain, jos molemmat on otettu huomioon (1995, 35—45). Opettajaryhmä korosti kuitenkin, että

mitään oppiainetta ei kannata lähtökohtaisesti rajata pois TVT:n käyttökohteena.

55

Työelämässä olevien opettajien ryhmä kuvaili TVT:n vaikutuksia opetukseen pääasiassa posi-

tiivisemmin, kuin opettajaopiskelijoiden ryhmä. Opettajien ryhmä korosti TVT:n hyödyllisyyttä

oppilaita motivoivana työtapana ja näki pelillisyyden hyvänä tapana lisätä oppilaiden intoa työs-

kentelyyn. Opiskelijoiden ryhmä sen sijaan kuvaili TVT:n olevan työskentelytapana jopa liian

oppilaslähtöinen ja näki, että TVT:tä käyttävä opetus ei opeta oppilaille pitkäjänteisyyttä. Opet-

tajaryhmä kuvaili TVT:n avulla tehtyä tiedonhakua positiivisena lisänä opetukseen. Kaksi opis-

kelijaryhmän jäsentä sen sijaan kuvaili TVT:llä tehdyn tiedonhaun olevan pinnallista, jolloin

hankittu tieto ei jää mieleen.

Yksi opiskelijaryhmän haastateltava, kuvaili että TVT:n avulla toteutettua oppimista on vaikea

havainnoida ja arvioida. Tilanne oli täysin päinvastainen, kuin yhdellä haastattelemistani opet-

tajista, joka käytti TVT:tä tehtävien eriyttämiseen oppilaille, sillä oppilaiden taitotasoa pystyi

arvioimaan reaaliaikaisesti tehtäväsovelluksella.

Molemmat ryhmät kuvailivat tarkoitusta TVT:n opetuskäyttöä haittaavana ja jopa estävänä

asiana teknisiä ongelmia. Tässä asiassa opettajaryhmä kuvaili teknisiä ongelmia haittana voi-

makkaammin kuin opiskelijaryhmä. Opettajaryhmä kuvaili tekniset ongelmat yhdeksi suurim-

mista tarkoituksen TVT:n oppimiskäytön esteistä. Opettajaryhmä esitti erilaisia esimerkkejä

teknisistä ongelmista. Esimerkit käsittelivät laajasti TVT:tä ja ulottuivat myös TVT:n opetuskäy-

tön välillisiin teknisiin ongelmiin, kuten laitevaraus-ohjelmistojen ongelmiin.

Opettajaryhmä näki TVT:n opetuskäytön ongelmana myös laiteinfrastruktuurin puutteet. Opet-

tajaryhmä kuvaili laitemäärien puutoksen ongelmaksi. He näkivät myös kuntien väliset erot

haasteena ja kuvailivat tämän olevan riski kuntien välisten opetuksen laadun eron syntymiselle.

Opiskelijaryhmä ei kuvaillut infrastruktuurisia ongelmia omissa vastauksissaan.

5.3.2 Miksi tieto- ja viestintäteknologiaa käytetään nykykoulussa

Kysyttäessä siitä miksi TVT on löytänyt tiensä nykykoulujen opetukseen, oli opettajaryhmällä

paljon yhtenäisempi näkemys asiasta, kuin opettajaopiskelijoiden ryhmällä. Opettajaryhmästä

kaikki kuvailivat ensisijaisena syynä yhteiskunnan vaikutukset siihen, että TVT on tullut ope-

tukseen. Opettajat näkivät tämän hyvänä asiana ja kuvailivat koulun olevan osa yhteiskuntaa

nähden sen velvollisuutena muuttua yhteiskunnan mukana.

56

Opiskelijaryhmän vastaukset vaihtelivat enemmän. Kysyttäessä syitä TVT:n tuloon koulumaa-

ilmaan opiskelijoista neljä kuvaili heti ympäröivän yhteiskunnan vaikutuksen, kun taas yksi ku-

vaili ensin TVT:n pedagogiset mahdollisuudet. Pääsyynä kaikki näkivät myös opiskelijoiden

ryhmässä yhteiskunnan vaikutukset, mutta suhtautuminen tähän vaikutukseen vaihteli paljon.

Opiskelijoista yksi kuvaili yhteiskunnan paineen positiivisena asiana, kun taas kolme kuvaili sen

neutraalisti ja yksi piti sitä huonona asiana.

Toisin kuin opiskelijaryhmässä, opettajaryhmässä kukaan ei nähnyt pedagogisten sovellutus-

ten ja mahdollisuuksien olleen syynä TVT:n tuloon kouluihin. Opettajat näkivät, että pedagogi-

set perusteet ja käytänteet TVT:n käytössä on löydetty vasta sen tultua kouluihin.

5.3.3 TVT:n opetuskäyttö

Valtaosa sekä opettajien, että opiskelijoiden ryhmästä kuvailivat TVT:n opetuskäytön taidois-

saan olevan parantamisen varaa. Opettajilla oli tarkempi näkemys siitä missä tietyissä asioissa

he kaipaisivat kehitystä, kun taas opettajaopiskelijoilla lisäopin tarvetta kuvattiin yleiseksi tuen

tarpeeksi.

Opiskelijoiden ja opettajien ryhmillä oli eroa näkemyksistä siitä, mistä he saavat tarkoituksen-

mukaisimmat tiedot ja opit tarkoituksenmukaiseen TVT:n opetuskäyttöön. Opettajista kaikki

kertoivat oppineensa TVT:n opetuskäytön työn ohessa ja kertoivat tärkeimmäksi tuen muo-

doksi kollegiaalisen tuen, jossa opettajat jakavat toisilleen tietoa TVT:stä ja opettavat toisiaan.

Opiskelijaryhmä jakautui kahteen opiskelijaan, jotka katsoivat saaneensa yliopiston opetuk-

sesta tietonsa TVT:n opetuskäytöstä ja kolmeen, jotka arvioivat informaalin arkikäytössä opitun

tiedon hyödyllisimmäksi TVT:n opetuskäyttöön. Jälkimmäisen ryhmän arvio informaalin oppi-

misen hyödyistä TVT:n opetuskäyttöön poikkeaa opettajien näkemyksestä, joiden mukaan ar-

kikäytöstä oppii vain hyvin rajallisesti koulukäytön kannalta hyödyllisiä TVT:n käyttötaitoja.

Sekä opettajaryhmä, että opiskelijaryhmä kuvailivat ihanteellisen TVT:tä pedagogisesti käyttä-

vän opettajan olevan TVT:n käyttöä rajoittava ja pedagogisesti kriittisesti arvioiva opettaja.

Sekä opettajien, että opiskelijoiden ryhmä näki TVT:n tarpeettoman liiallisen käytön riskinä,

joka tulee välttää käyttötarpeen kriittisellä arvioinnilla. Opettajaryhmän ideaaliopettajan kuvailu

57

oli monipuolisempaa. Opettajista kolme kuvaili ideaaliopettajan olevan teknologiasta aidosti in-

nostunut opettaja, joka käyttää innostuksensa tarkoituksenmukaisten toimintatapojen ja -mal-

lien käyttöön.

Opettajien vastauksissa korostui moneen otteeseen opettajien ajanpuute TVT:n pedagogisen

käytön opettelulle, suunnittelulle ja käytölle. Opiskelijoilla ei ollut tietoa, tai kokemuksia opetta-

jan arjen ajan puutteesta, eivätkä he maininneet siitä omissa haastatteluissaan. Opettajaopis-

kelijat eivät myöskään kuvailleet omissa haastatteluissaan sukupolvijakoa TVT:tä käyttävien ja

ei käyttävien välillä siinä, missä opettajista neljä kuvaili iän vaikuttavan TVT:n käyttöasenteisiin

ja käyttämiseen työssä.

5.3.4 Asenteet yhteiskunnan strategioihin

Opettajaryhmä korosti opetussuunnitelmaa TVT:n opetuskäyttöä määrittävänä strategiana

opettajaopiskelijoita voimakkaammin. Opettajista kaikki korostivat opetussuunnitelman roolia

siinä, missä opiskelijaryhmästä sitä korosti vain kaksi. Ryhmien suhtautuminen strategiaan

vaihteli. Opettajaryhmän kaikki edustajat pitivät opetussuunnitelman vaikutusta TVT:n opetus-

käyttöön hyvänä asiana. Sen sijaan opiskelijaryhmästä vain kaksi piti opetussuunnitelman oh-

jausta hyvänä asiana ja ryhmästä löytyi myös yksi opiskelija, joka piti opetussuunnitelman

suurta roolia huonona asiana. Kyseinen opiskelija haluaisi korostaa omassa opetuksessaan

perinteisempiä opetusmetodeja.

Opettajaopiskelijoiden ja työelämässä olevien opettajien ryhmästä kukaan ei tuntenut opetus-

hallituksen TVT:n opetuskäyttöä ohjaavia strategioita. Myös suhtautumisessa tähän strategi-

aan oli ryhmien värillä suuri ero. Opettajaryhmästä kaikki pitivät OPH:n ohjausta strategiata-

solla hyvänä asiana. Opettajat pitivät riskinä, että muutos jäisi vain osittaiseksi, mikäli sitä ei

strategiatasolla ohjattaisi. Opettajista yksi kuvaili myös tarvetta uudenlaiselle strategialle, mui-

den strategioiden lisäksi. Opettajaopiskelijoista vain kaksi piti strategiatason ohjausta hyvänä

asiana. Yksi opiskelijoista piti strategiatason ohjausta huonona asiana. Hän näki riskinä, että

koko koulu saatetaan haluta digitalisoida ja sen myötä opetustulokset huononisivat. Opettaja-

ryhmä kuvaili yleisesti strategiatyötä ja sen kehitystarpeita syvällisemmin kuin opiskelijaryhmä.

58

Myös suhtautumisessa tilanteeseen, jossa TVT:n opetuskäytön aloitukseen ei olisi ulkoisia pai-

neita löytyi ryhmien välillä ero. Opettajaryhmästä kaikki ottaisivat TVT:n omaan opetuskäyt-

töönsä, vaikka siihen ei koulu- ja strategiatasolla olisikaan ulkoista painetta. Opettajat kuvailivat

TVT:n olevan niin olennainen osa nykyarkea, että sitä ei voi olla ottamatta koulutyössä huomi-

oon. Opettajaopiskelijoista vain neljä ottaisi TVT:n opetuskäyttöön ilman ulkoista painetta. Sekä

opettajaryhmästä, että opiskelijaryhmästä löytyi kaksi edustajaa, jotka kuvailivat TVT:n olevan

niin kiinteä osa nyky-yhteiskuntaa, että se tulee opetukseen mukaan helposti aivan huomaa-

matta.

59

6. POHDINTA

Kaiken kaikkiaan opettajaopiskelijoiden ja 1-5 vuotta työelämässä olleiden opettajien välillä on

eroa asenteissa TVT:n opetuskäyttöä kohtaan. Opiskelijoiden vastauksia leimasi pääasiassa

varautuneisuus ja osassa tapauksia ennakkoluulot. Opettajat sen sijaan suhtautuivat TVT:hen

pääosin opiskelijaryhmää myönteisemmin ja pohjasivat vastauksensa omiin työelämän koke-

muksiinsa. Opettajien esittämät TVT:n käytön ongelmakohdat koskivat pääasiassa opettajan

työssään kokemaa ajanpuutetta. Opettajaryhmän vastaukset olivat myös monipuolisempia ja

syvällisempiä, jonka uskon johtuvan opettajien kokemuksen tuomasta tiedosta.

Opettajaopiskelijoiden kokemukset omista TVT:n käyttötaidoista vaihtelivat. Siinä missä osa

koki osaavansa TVT:n opetuskäytössä vaadittavat taidot, osa opiskelijoista kuvasi taitojaan

vajavaisiksi. Opettajaryhmästä sen sijaan kaikki kokivat tarvitsevansa lisää tietoa TVT:n ope-

tuskäytön eri aihealueista. Opiskelijaryhmä kuvaili useita TVT:n opetustiedon lähteitä. Opetta-

jaryhmä sen sijaan kuvaili pääasialliseksi lähteeksi kollegiaalisen tuen. Opiskelijoilla on siis

monipuolisempi näkemys hyödyllisen TVT-tiedon lähteistä, kuin opettajilla. Opettajilla on sen

sijaan tulkintani mukaan työelämän kokemuksen tuoma syvempi tieto tarpeellisista TVT:n ope-

tustaidoista. Opettajien rajoittunutta tuenhakua voi myös toisaalta selittää opettajaryhmän ku-

vailema jatkuva ajallisten resurssien puute, sekä tarjotun täydennyskoulutuksen heikko laatu.

Myös laiteteknisistä kysymyksistä puhuttaessa vastauksissa korostui opettajaryhmän käytän-

nön kokemus. Kokemus näkyi myös näissä vastauksissa monipuolisimmin esimerkein ja asian

monipuolisemmalla kuvailulla. Opiskelijoiden ja työelämässä olevien opettajien vastaukset oli-

vat kuitenkin samansuuntaisia, sillä molemmat pitivät laiteteknisiä ongelmia riskinä. Samanlai-

nen asetelma korostui monessa vastauksessa. Molemmat ryhmät näkivät saman asian ongel-

mana, mutta pitivät ongelman vaikutuksien vakavuutta ja vaikutuksia erilaisena.

60

Opettajaryhmällä ja opiskelijaryhmällä oli eroa TVT:n opetuskäytön vaikutusten kuvailussa.

Opettajaryhmän kuvailu perustui heidän kokemuksiinsa TVT:n opetuskäyttäjinä. Heidän kuvai-

lunsa pohjautui omiin käyttöesimerkkeihin ja niiden vaikutusten havainnointiin. Opiskelijaryh-

män kuvailut ja näkemykset pohjautuivat yliopiston oppeihin aiheesta ja opiskelun harjoitus

jaksojen kokemuksiin. Tämä kuvailujen erilaisuus näkyi tuloksissa opettajien kuvailun yksityis-

kohtaisuutena ja monipuolisuutena, sekä opiskelijoiden kuvailuissa esimerkkien vähäisyytenä

ja yksipuolisuutena. Tämä osoittaa sen, että opettajien näkemykset TVT:n opetuskäytöstä

muuttuvat siirryttäessä työelämään ja työelämässä opettajien tietotaidot TVT:n opetuskäytöstä

syvenevät.

Opiskelijaryhmän kuvailuissa korostui ryhmän näkemys TVT:n opetuskäytön kaksipiippuisuu-

desta. TVT:n opetuskäytön kuvailuissaan haastateltavat nostivat helpommin esille TVT:n ope-

tuskäytön mahdollisia haittoja ja riskejä, kuin mahdollisuuksia. Riskejä eriteltiin ja kuvailtiin tar-

kemmin, kuin mahdollisuuksia. Kerrottaessa mahdollisuudesta opettajaopiskelijat usein mainit-

sivat myös toisessa vaakakupissa olevan riskin, kun taas riskeistä puhuttaessa mahdollisuuk-

sia ei aina mainittu. Tässä näkyy mielestäni, se että haastattelemani opettajaopiskelijat eivät

näe TVT:n tuloa kouluihin erityisen hyvänä pedagogisena mahdollisuutena. Tuloksiin voi toki

vaikuttaa kyseisten opiskelijoiden tiedonpuute pedagogisista mahdollisuuksista ja tämän takia

tulosta ei voi yleistää. Opettajaryhmä ei tuonut omissa vastauksissaan esille monia opiskelija-

ryhmän kuvailemia ongelmia ja näkivät opetuskäytössä itsessään vähän ongelmia. Opettaja-

ryhmän kuvailut TVT:n opetuskäytön ongelmista liittyivät opetuskäytön toteuttamisen haastei-

siin eivätkä itse TVT:n opetuskäytön ongelmallisuuteen pedagogisena toimintana, toisin kuin

opiskelijoilla.

Molemmat ryhmät kuvailivat opettajan roolin olevan TVT:n opetuskäytön kriittinen arvioija. Mo-

lemmat ryhmät pitivät riskinä TVT:n käyttöä vain sen itsensä vuoksi ja näkivät tämän mahdol-

lisesti haittaavan opetusta. Molempien ryhmien vastauksista on tulkittavissa, että tämänkaltai-

set riskit ovat ominaisia nimenomaan TVT:tä käyttävälle opetusympäristölle, eivätkä koske pe-

rinteisiä opetusmetodeja. Tulkitsen tämän johtuvan opettajien ja opettajaopiskelijoiden näke-

myksestä, jonka mukaan TVT ei ole tullut kouluun pedagogisista tarpeista. Pedagogisten mah-

dollisuuksien takia kouluun otettuja laitteita ei voi käyttää vain käyttämisen vuoksi, vaan peda-

goginen vaikutus on siinä aina mukana. Sen sijaan kohderyhmäni ei koe TVT:n automaattisesti

tehostavan oppimista ja pitävät sen käyttämistä vain käyttämisen vuoksi riskinä.

61

Kumpikaan tutkimukseni ryhmä ei koe opettajien ollen se taho, joka on tuonut TVT:n kouluihin,

eikä näe TVT:n tulleen kouluihin pedagogisista syistä. Ryhmiä yhdistää näkemys siitä, että TVT

on tullut kouluihin ulkoisen yhteiskunnan paineesta. Tässä tapauksessa voidaan nähdä yhteis-

kunnan vaatineen koulun ennestään hyvien käytänteiden muuttamista TVT:tä käyttäväksi. Täl-

laisessa näkemyksessä opettajan rooli on jäädä passiiviseksi mukautujaksi ja muutokseen so-

peutujaksi, eikä niinkään aktiiviseksi muutoksen edistäjäksi.

Tutkielmani kohderyhmät kokivat, että TVT tulee kouluihin, halusivatpa he tai eivät. Koska

TVT:tä käytetään koulun ulkopuolisessa maailmassa, niin paineen alla koulunkin on otettava

TVT:tä opetukseensa. Koulu ei saa elää omassa kuplassaan, vaan opetusmetodien on oltava

ajanmukaisia. Opiskelijoiden mielipiteet ja asenteet vaihtelivat tästä asiasta enemmän kuin

opettajien. Osa opiskelijoista näki tässä kehityksessä pedagogisia mahdollisuuksia, osa taas

riskejä opetuksen laadun kärsimisestä. Opettajista kaikki sen sijaan näkivät tämän yhteiskun-

nan kehitykseen mukautumisen positiivisessa valossa.

Suhtautuminen TVT:n opetuskäyttöön vaikuttaviin strategioihin vaihteli ryhmien välillä. Opetta-

jaryhmä näki opetussuunnitelman vaikutuksen TVT:n opetuskäyttöön pelkästään hyvänä

asiana, siinä missä opiskelijoiden ryhmän suhtautuminen vaihteli. Osassa opiskelijaryhmää oli

nähtävissä omien kouluaikojen tietotekniikattoman tai vähäistä TVT:n käyttöä sisältävän ope-

tustyylin ihannointi ja tästä johtuva kriittinen suhtautuminen opetussuunnitelman TVT:n opetus-

käytön velvoituksiin. Opettajaryhmän kuvailuissa ei näkynyt omien kouluaikojen opetuksen kai-

paamista, vaan opettajien asenteita määritti nykyinen koulumaailma ja nykykoulussa työsken-

televän opettajan arki.

Jokaisessa opettajaryhmän edustajan haastattelussa tuli ilmi opettajien ajanpuute. Opettajat

kuvailivat arkeaan valmiiksi hyvin kiireiseksi ja kokivat TVT:n vievän ennestään vähäisiä ajalli-

sia resursseja. Opettajat näkivät ajanpuutteen olevan suurin este hyvälle TVT:n opetuskäytölle.

Haastattelemani opettajat opettelivat pääasiallisesti itsenäisesti TVT:n opetuskäyttöä. TVT:n

opetuskäytön suunnitteluun ja opetteluun ei ollut varattu erillistä työaikaa, vaan se oli toteutet-

tava muun työn ohessa. Kaikki opettajat joutuivat käyttämään ylimääräistä aikaa TVT:tä hyö-

dyntävän opetuksen suunnitteluun. Näkisin, että tämänkaltainen työtaakan lisääminen vaikut-

taa negatiivisesti opettajien innokkuuteen käyttää TVT:tä opetuksessaan. Opiskelijaryhmä ei

kuvaillut vastauksissaan TVT:tä hyödyntävän opetuksen ajankäytöllisiä ongelmia. Tästä

62

voimme päätellä, että opettajien näkemykset TVT:n opetuskäytön ajankäytöllisistä ongelmista

ovat syntyneet vasta työelämässä saatujen kokemuksien myötä.

Huomionarvoinen yksityiskohta haastatteluissani on yhden haastateltavan opettajan näkemys

TVT:n mahdollisuuksista opettajan työn helpottajana. Haastateltava koki, että TVT:n avulla voi-

taisiin tarjota paljon mahdollisuuksia opettajan työn arkirutiinien nopeuttamiseen ja helpottami-

seen. Nopeuttamalla arkirutiineja, opettajalle jäisi enemmän aikaa oppilaitten yksilölliseen koh-

taamiseen ja oppimisen tukemiseen. Tämä voitaisiin toteuttaa haastateltavan mukaan oikean-

laisella strategiatyöllä. TVT:n koulusovellutusten tutkimuksessa ja strategiatyössä on tähän

mennessä keskitytty lähinnä TVT:n pedagogisiin mahdollisuuksiin ja sovellutuksiin. Opettajan

arkityön tehostamiseksi ei ole juurikaan kehitetty malleja tai tekniikkaa. Mikäli koulujen TVT:n

käytön kehittämisessä otettaisiin enemmän huomioon opettajien työn helpottaminen, olisi sillä

varmasti vaikutusta myös opettajien asenteisiin TVT:n käytössä.

Opettajaryhmän mukaan TVT:n opetuskäyttöön asennoitumisessa on olemassa sukupolvijako.

Ryhmä kuvailee kuuluvansa TVT-laitteita koko nuoruutensa käyttäneeseen ryhmään, joka

käyttää laitteita arjessaan ja joiden on sen myötä helppo ottaa laitteet mukaan omaan opetuk-

seensa. Ryhmä näki, että on olemassa vanhempien opettajien ryhmä, jonka on vaikeampi ottaa

TVT mukaan opetukseensa. Myös Pöntisen (2013, 126) haastattelemat opiskelijat kuvailivat

opettajien TVT:n käytössä olevan sukupolvijako. Tämä sukupolvijaon kuvailu tarjoaa jatkotut-

kimusmahdollisuuden, jossa voitaisiin tutkia kohderyhmäni kuvaileman vanhemman opettaja-

sukupolven asenteita TVT:n opetuskäytössä oman tutkielmani aineistoon.

Opettajaopiskelijat kuvailivat TVT:tä käyttävän opettajan ihanteen olevan TVT:tä rajoittava

opettaja. Opettajaopiskelijat eivät halunneet TVT:n lävistävän koko opetusta, vaan pitivät tär-

keänä, että TVT:tä käytetään vain silloin, kun se on tarkoituksenmukaista. TVT:n käyttö on

opettajaopiskelijoille aina valinta ja se tulee vain pienissä määrin luonnostaan ja huomaamatta

osaksi opetusta. Työelämässä olevat opettajat sen sijaan kuvailivat TVT:tä käyttävän opettajan

tärkeimmäksi ominaisuudeksi innokkuuden TVT:n käyttöön. Tällä innokkuudella olisi mahdol-

lista kehittää TVT:stä tarkoituksenmukainen osa omaa opetusta. Opettajista useampi kuvaili

TVT:n tulevan luonnostaan ja huomaamatta osaksi opetusta esimerkiksi tiedon esittämisen vä-

lineenä.

63

Kandidaatintutkimuksessani tutkin opettajaopiskelijoiden asenteita TVT:n käyttöön opetustilan-

teissa. Tutkielmassani tulin siihen lopputulokseen, että opettajaopiskelijat suhtautuvat TVT:n

opetuskäyttöön varautuneesti ja haluavat arvioida sen käyttöä aina kriittisesti. Päätelmäni oli,

että tämänkaltainen muutosvastaisuus ja konservatiivisuus on osa opettajan yhteiskunnallista

roolia. Opettajan tehtävänä on sosialisoida lapset vallitsevaan yhteiskuntaan ja tässä tehtä-

vässä edistyksellisyyttä ja radikaaliutta ei välttämättä arvosteta.

Pro gradu tutkielmani myötä olen verrannut opiskelijoiden asenteita työelämän opettajien asen-

teisiin ja tullut siihen tulokseen, että opettajien asenteet muuttuvat työelämään siirryttäessä.

Opettajat eivät asenteittensa perusteella ole erityisen hanakoita pitäytymään vanhassa, vaan

ovat avoimia myös uusille tuulille ja uudelle opetusteknologialle ja opetuskäytön rajoitteet koe-

taan ennemmin ulkoisina ajankäytöllisinä rajoitteina. Tämä tulos kumoaa kandintyöni peruste-

lut. Opettajien vastaukset olivat monipuolisempia ja perustuivat työelämän kokemuksiin. Tästä

nähdään, että työelämän kokemukset muuttavat opettajien opiskeluaikana saamia asenteita

TVT:n opetuskäyttöä kohtaan. Haasteltavista opettajista yksi kuvaili opettajankoulutuslaitoksen

opettavan asioita melko rajoittuneesti ja vasta työelämän opettavan opettajan ammatin. Tut-

kielmani perusteella voidaan myös todeta, että vasta työelämä muovaa opettajan asenteet

TVT:n käyttöön opetuksessa.

LÄHTEET

Atjonen, P. 2005. Tieto- ja viestintätekniikka yleissivistävän koulun pedagogisena haasteena.

Joensuu: Joensuun yliopistopaino.

Auer, A.& Pohjoinen, J. 1995. Kohti uusia oppimisympäristöjä. Pohjoinen, J. Teknologia koulu-

tuksessa. Juva: WSOY. 14—36.

Baker, E.& O’Neil Jr., H. 2003. Technological Fluency: Needed skills for the future Technology

applications in in education : a learning view. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates .

Drew, P., Clif, M., Sepherd, C.& Inan, F. 2010. Evidence of impact: Transforming teacher edu-

cation with preparing tomorrow's teachers to teach with technology (PT3) grants. Elsevier.

Teaching And Teacher Education Volume 26, issue 4.

64

Eskola, J. 2015. Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2. Laadullisen tutkimuksen juhannustaiat. Jy-

väskylä: PS kustannus

Eskola, J.& Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen, Tampere: Vastapaino (Ei

sivunumerointia)

Haaparanta, H. 2008. Tietokoneet perusopetuksen opettajan arkipäivässä: opettajien työhyvin-

voinnin, työuupumuksen ja koulun tietostrategioiden vaikutukset teknologia-asenteeseen,

Tampere: TTY

Helsingin Yliopisto. 2008. CICERO Learning selvitysraportti- Tieto- ja viestintäteknologian hyö-

dyntäminen opetuksessa ja opiskelussa. Cicero papers 3.

Hämäläinen, R. 2004. Realismia vai utopiaa?: toimintatutkimus tieto- ja viestintätekniikan ope-

tuksen integroimisesta luokanopetukseen. Jyväskylä: Jyväskylän Yliopisto

Häkkinen, P., Järvelä, S., Mäkitalo-Siegl, K., Ahonen, A., Näykki, P.& Valtonen, H. 2016. Pre-

paring teacher-students for twenty-first-century learning practices (PREP 21): a framework for

enhancing collaborative problem-solving and strategic learning skills. Teachers and Teaching

theory and practice 23 (1), 25—41

Hoffer, M.& Grandgenett, N. 2012. TPACK. Development in Teacher Education: A Longitudinal

Study of Preservice Teachers in a Secondary M.A.Ed. Program. Teacher Education Faculty

Publications. 34. Omaha: University of Nebraska 83—106

Hiltunen, L. 2009. Validiteetti ja reliabiliteetti, Graduryhmän diat, Jyväskylän yliopisto

http://www.mit.jyu.fi/ope/kurssit/Graduryhma/PDFt/validius_ja_reliabiliteetti.pdf [Viitattu

24.9.2018]

Hirsjärvi, S.& Hurme, H. 2015. Tutkimushaastattelu: teemahaastattelun teoria ja käytäntö Hel-

sinki: Gaudeamus

65

Jäppinen, A. 2003. Miksi oppilaitos tarvitsee tietostrategiaa. Muuttuuko mikään? Näkökulmia

tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategiaan Helsinki: Opetusministeriön julkaisuja

2003:16

KAMK- Univercity of applied sciences. 2018. Luotettavuus. Luentomuistiinpanot.

https://www.kamk.fi/fi/opari/Opinnaytetyopakki/Teoreettinen-materiaali/Tukimateriaali/Luotet-

tavuus [Viitattu 24.9.2018]

Karjalainen, A. 1995. Valoa varjomaailmaan. Pohdintaa oppimisympäristön kehittymisestä. Te-

oksessa Pohjonen, J., Collan, S., Kari, J. ja Karjalainen, M. (toim.) Teknologia koulutuksessa.

Opetus 2000. Juva: WSOY. 28—31

Koehler, M., Mishwa, P.& Cain, W. 2013. What is Technological Pedagogical content

knowledge (TPACK)?, Journal of education 193 (3) 2013 13—19

Koulutuksen tietoyhteiskunnan kehittämisen valmisteluryhmä. 2010. Koulutuksen tietoyhteis-

kuntakehittäminen 2020. Parempaa laatua, tehokkaampaa yhteistyötä ja avoimempaa vuoro-

vaikutusta. Helsinki: Opetus ja kulttuuriministeriö

Kankaanranta, M.& Puhakka, E. 2008. Kohti innovatiivista tietotekniikan opetuskäyttöä : kan-

sainvälisen SITES 2006 -tutkimuksen tuloksia. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino

Kimonen, E. 2016. Kvalitatiiviset tutkimusmenetelmät: Kvalitatiivinen tutkimus 1 [Luentosarja].

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Itä-Suomen Yliopisto.

Koulutuksen tietoyhteiskunnan kehittämisen valmisteluryhmä. 2004. Opetusministeriön Koulu-

tuksen ja tutkimuksen tietoyhteiskuntaohjelma 2004—2006. Helsinki: Opetusministeriön julkai-

suja 2004:12

Koulutuksen tietoyhteiskunnan kehittämisen valmisteluryhmä. 2010. Koulutuksen tietoyhteis-

kuntakehittäminen 2020. Parempaa laatua, tehokkaampaa yhteistyötä ja avoimempaa vuoro-

vaikutusta. Helsinki: Opetus ja kulttuuriministeriö

66

Loveless, A., Burton, J.& Turvey, K. 2006. Developing conceptual frameworks for creativity,

ICT and teacher education. Thinking Skills and Creativity 1 (1), 3—13

Mills, A., Durepos, G.& Wiebe, E. 2010. Encyclopedia of Case study research, Case study

research in education. WWW-lähde: http://methods.sagepub.com/Reference/encyc-of-case-

study-research/n36.xml [Luettu: 8.12.2017]

Meisalo, V., Lavonen, J., Sormunen, K.& Vesisenaho, M., 2010. ICT in finnish intial teachder

education: country report for the OECD/CERI New Millenium Learners project ICT in intial

Teacher Training. Helsinki: Reports of the Ministry of Education and Culture, Finland 2010:25

Nieminen, J.& Pohjoinen, J. 1995. Koulutusteknologia Teknologia koulutuksessa. Juva:WSOY

36—45

Ntemana, T. J. & Olatokun, W. 2012. Analyzing the Influence of Diffusion of Innovation Attrib-

utes on Lecturers’ Attitude Towards Information and Communication Technologies. Human

Technology. 8 (2), 179–197

Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Määräykset ja oh-

jeet 2014:96. Helsinki

Opetushallitus. 2015. Perusopetuksen TVT:n opetuskäytön sekä oppilaiden TVT:n perustaito-

jen kehittämissuunnitelma. Moniste 7/2005

Opetushallitus. 2011. Tieto- ja viestintätekniikka opetuskäytössä : välineet, vaikuttavuus ja hyö-

dyt : tilannekatsaus toukokuu 2011. Työryhmän muistio 2011:2.

Oinas, P. 2010. Tapaustutkimus. YMEN1332 Laadullisen tutkimuksen suuntaukset. WWW-

lähde www.ulapland.fi/loader.aspx?id=c3e959de-6c9d-4292-b357-f6c13c234604 [luettu

8.12.2016]

Perez, R.& Harold O’Neil jr., H. 2003 Introduction and overview. Technology applications in in

education: a learning view. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. XIV

67

Pohjola, K.& Jokinen, K. 2012 Yong men in digital culture: a new form of informal learning

teoksessa: Transitions and transformations in learning and education. Teoksessa Tynjälä, P.,

Stenström, M-L.& Saarnivaara, M. Transitions and transformations in learning and education

219–306

Pöntinen, S. 2013. Tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytön kulttuurin diskursiivinen muo-

toutuminen luokanopettajaopiskelijoiden puheessa. Publications of the University of Eastern

Finland Dissertations in Education, Humanities, and Theology No 49

Rogers, E. M. (1995). The origins and development of the diffusion of innovations paradigm as

an example of scientific growth. Science Communication, 16(3), 242–273.

Rautapuro, J., Kukkonen, J., Aikonen, R., Hatakka, O.& Heikkinen, K. 2004. Tieto- ja viestintä-

tekniikka opettajankoulutuksessa - syntax error. Teoksessa: Atjonen, P.& Väisänen P. (Toim.)

Osaava opettaja: keskustelua 2000-luvun opettajankoulutuksen ydinaineksesta. Joensuu: Jo-

ensuun Yliopisto, 279–290

Saaranen-Kauppinen. A.& Puusniekka. A. 2006. KvaliMOTV - Menetelmäopetuksen tietova-

ranto Tampere: Yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto http://www.fsd.uta.fi/menetelmaopetus/

[Luettu: 1.10.2018]

Salovaara, H. 2004. Oppimisen teoriasta tukea tieto- ja viestintäteknologian pedagogiseen

käyttöön. Suomen Virtuaaliyliopisto. http://tievie.oulu.fi/verkkopedagogiikka/luku_4/tvt_ajatte-

lun_tukena.htm [24.9.2018]

Saarela-Kinnunen, M. & Eskola, J. 2007. Tapaus ja tutkimus = tapaustutkimus?. Teoksessa:

Aalto, J.& Valli, R. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin: I, Metodin valinta ja aineiston keruu:

virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Jyväskylä: PS kustannus. 158–169.

Stake, R. 1994. Case studies. Teoksessa: Denzin, N.& Lincoln, Y. Handbook of qualitative

research. SAGE Publications: Thousand Oaks: California. 236–248

Sinko, M.& Lehtinen, E. 1998. Bitit ja pedagogiikka: tieto- ja viestintäteknniikka opetuksessa ja

oppimisessa. Jyväskylä: Atena.

68

Tuomi, J.& Sarajärvi, A. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Tuomivaara, S. 2000. Oppimisluottamuksen, tietotekniikkaan liittyvien uskomusten ja asentei-

den yhteys tietotekniikan käyttöön nuorilla. Kasvatus 31 (3), 217–236

Tutkimuseettinen Neuvottelukunta. 2012. Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen

käsitteleminen Suomessa. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohje 2012. Helsinki.

Tella, S. 1998. Tavoitteellisen postfordistisen opiskeluympäristön piirteitä - mediakasvatuksen

ja modernin tieto- ja viestintätekniikan painotuksia. Teoksessa: Lavonen, J.& Erätuuli, M.

(Toim.) Tuulta purjeisiin: matematiikan aineiden opetus 2000-luvulle. Jyväskylä: Atena. 28–46

Varto, J. 1992. Laadullisen tutkimuksen metodologia. Helsinki: Kirjayhtymä.

Yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto. 2018. Aineistonhallinnan käsikirja. http://www.fsd.uta.fi/ai-

neistonhallinta/fi/tutkittavien-informointi.html [Viitattu 21.09.2018]

Yüksel. G.& Kavanoz. S., 2011 In search of pre-service EFL certificate teachers' attitudes to-

wards technology. Procedia Computer Science Volume 3, 666–671