Ella Räikkönen

Opettajaopiskelijoiden näkemyksiä omasta musiikilli-

sesta minäkäsityksestään ja itsestään musiikkia

opettavana opettajana

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu Luokanopettajakoulutus

Pro Gradu -tutkielma Huhtikuu 2020

TIIVISTELMÄ

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Tiedekunta Filosofinen tiedekunta

Osasto Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto

Tekijät Ella Räikkönen Työn nimi Opettajaopiskelijoiden näkemyksiä omasta musiikillisesta minäkäsityksestään ja itsestään musiikkia opetta-vana opettajana Pääaine Kasvatustiede

Työn laji Päivämäärä

Sivumäärä

Pro gradu -tutkielma X 15.4.2020

78 + 1 liite Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tut-kielma

Tiivistelmä Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miten opettajaopiskelijat näkevät oman musiikillisen minäkäsityksensä, ja minkälaisena he kokevat itsensä musiikkia opettavana opettajana. Aiemmat tutkimukset musiikillisesta minä-käsityksestä yhdistyvät tiiviisti yksilön kokemukseen omasta kyvykkyydestään toimia musiikin eri osa-alueilla. Tutkimukset opiskelijoiden kompetenssista osoittavat, ettei tämän hetkinen opettajankoulutus ole pätevä tarjoa-maan tarpeeksi valmiuksia opettaa musiikkia alakoulussa. Teoreettinen viitekehys käsittelee yleisesti minäkäsi-tyksen käsitettä, syventyen sitten musiikilliseen minäkäsitykseen, ja sen alalajeihin. Teoria käsittelee musiikkia myös kompetenssin, musiikillisen orientaation sekä opetussuunnitelman näkökulmista, sekä paneudutaan myös ammatillisen identiteetin-, kompetenssin sekä -minäkäsityksen merkityksiin. Tutkimuksen kohderyhmä koostuu opettajaopiskelijoista, jotka suorittavat perusopetuksessa opetettavien ainei-den ja aihekokonaisuuksien monialaisia opintoja, ja saavat siten pätevyyden opettaa musiikkia alakoulun vuosi-luokilla 1–6. Aineisto kerättiin lomakekyselyllä, jolla tutkittiin opiskelijoiden näkemyksiä omasta kyvykkyydes-tään eri musiikin osa-alueilla, sekä heidän kokemuksiaan ja näkemyksiä itsestään musiikin parissa. Aineistoa analysoitiin mixed methods -tutkimusmenetelmän avulla, jossa kyvykkyysnäkemyksiä mitattiin 5-portaisella Li-kert-asteikolla, ja kokemuksia ja näkemyksiä analysoitiin sisällönanalyysin keinoin. Aineisto on kerätty kahdessa osassa, keväällä 2018 sekä syksyllä 2020. Tutkimuksen tuloksista selviää, että opettajaopiskelijat yhdistävät oman musiikillisen minäkäsityksensä vahvasti näkemyksiinsä omasta musiikillisesta osaamisesta ja kyvykkyydestä. Opiskelijat, jotka haluavat opettaa musiik-kia tulevaisuudessa, kokivat taitonsa kaikilla musiikin osa-alueilla paremmiksi kuin ne opiskelijat, jotka eivät halua opettaa musiikkia. Tuloksista on pääteltävissä, että aiempi harrastuneisuus ja korkea kyvykkyys toimia musiikin parissa on yhteydessä siihen, haluaako opiskelija opettaa musiikkia työssään, ja minkälaisena hän kokee itsensä musiikin saralla.

Avainsanat

Minäkäsitys, musiikillinen minäkäsitys, kompetenssi, ammatillinen identiteetti

ABSTRACT

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty Philosophical Faculty

School School of Applied Educational Science and Teacher Education

Author Ella Räikkönen Title

Main subject Education

Level Date

Number of pages

Master’s thesis X 15.4.2020

78 + 1 appendix Minor thesis

Bachelor’s thesis Intermediate studies thesis

Abstract The purpose of this study is to examine how teacher students view their musical self-image and how they per-ceive themselves as music teachers. Previous research on musical self-image is closely linked to individual’s experience on their own ability to function in different areas of music. Studies of students’ competence show, that current teacher education is not qualified to provide enough capacity to teach music in elementary school. The theoretical framework generally deals with the concept of self-image, then delving into the musical self-image and its sub-genres. The theory also deals with music from the perspectives of competence, musical orien-tation and the curriculum, and also focuses on the meanings of professional identity, -competence and -self-im-age. The target group of the study consists of teacher students, who complete multidisciplinary studies of the sub-jects and subject areas taught in basic education, and thus obtain a qualification to teach music in primary school grades 1–6. The data was collected through a questionnaire, that examined students’ views on their own abilities in different areas of music, as well as their experiences and views of themselves in music. The data was analyzed by using a mixed methods research, in which ability views were measured on a 5-point Likert scale, and experiences and views were analyzed by means of content analysis. The data has been collected in two parts, in spring 2018 and in autumn 2020. The results of the study show, that teacher students strongly combine their own musical self-image with their views of their own musical competence and ability. Students, who want to teach music in the future, found their skills better in all music areas than those students, who did not want to teach music. It can be concluded from the results, that previous hobby and high ability to work in music is related to whether the student wants to teach music in his/her work and how he/she feels in the field of music.

Keywords

Self-image, musical self-image, competence, professional identity

SISÄLLYS

TIIVISTELMÄ

ABSTRACT

1 JOHDANTO 1

2 MINÄKÄSITYS 4

2.1 Minäkäsityksen osa-alueet 5

2.2 Minäkäsityksen kehittyminen 7

2.3 Itsetunto 8

2.4 Minäpystyvyys 9

3 MUSIIKILLINEN MINÄKÄSITYS 12

3.1 Musiikillinen maailmankuva 15

3.2 Musiikkikasvatus ja sen merkitys musiikillisen 16

minäkäsityksen, -maailmankuvan ja identiteetin kehityksessä

3.3 Praksiaalinen musiikkikasvatus 18

3.4 Musiikillinen kompetenssi 19

3.5 Ammatillinen identiteetti, -kasvu ja -minäkäsitys 22

3.6 Opetussuunnitelma musiikin opetuksessa 24

3.7 Musikaalisuus 26

3.8 Musiikillinen orientaatio 27

3.9 Musiikillinen orientaatio musiikinopetuksessa 29

4 TUTKIMUSKYSYMYKSET 31

5 MENETELMÄT JA AINEISTO 32

5.1 Mixed methods -tutkimusmenetelmä 32

5.2 Fenomenografinen lähestymistapa 34

5.3 Aineisto ja sen analysointi 36

5.3.1 Sisällönanalyysi 36

5.3.2 Yksisuuntainen varianssianalyysi 38

6 TULOKSET 39

6.1 Erot opiskelijoiden välillä 41

6.2 ”Koen kykyni toimia musiikin parissa hyväksi” 44

6.3 ”Minulla on enemmän halua ja intoa opettaa kuin 50

musikaalisia kykyjä ja taitoja”

6.4 ”En halua opettaa musiikkia, sillä kykyni eivät ole 55

kovin vahvat”

7 POHDINTA 62

7.1 Tulosten tarkastelu 62

7.1.1 Opettajaopiskelijoiden näkemyksiä omasta 62

musiikillisesta minäkäsityksestä

7.1.2 Opettajaopiskelijoiden näkemyksiä itsestään 63

musiikkia opettavana opettajana

7.1.3 Erot halukkuudessa opettaa musiikkia 64

7.2 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys 65

7.3 Jatkotutkimusmahdollisuudet 68

LÄHTEET 70

LIITTEET (1 kpl)

1

1 JOHDANTO

Musiikki on siitä harvinainen oppiaine, että se näyttäytyy tahtomattakin jokapäiväisessä elä-

mässämme. Operoimme erilaisissa arkielämän tilanteissa kuuntelemalla musiikkia, ja sitä

esiintyy ympärillämme jatkuvasti. (Anttila & Juvonen 2002, 7.) Musiikki on suurimmalle

osalle ihmisistä se elinehto, joka kannattelee ja lohduttaa vaikeimpinakin aikoina: sen avulla

voimme rentoutua, siirtää ajatukset muualle, juhlia tai vain nauttia. Meillä jokaisella on tie-

toinen tai tiedostamaton käsitys siitä, miten näemme musiikin elämässämme, miten toi-

mimme sen parissa, ja kuinka tärkeänä pidämme sitä. Musiikillinen minäkäsityksemme ra-

kentuu syntymästämme aina aikuisikään asti, ja se voi näyttäytyä elämässämme sekä posi-

tiivisena, että negatiivisena (Juvonen 2008, 27).

Opettajaopiskelijoiden musiikillinen minäkäsitys koostuu yksilön musiikillista ominaisuuk-

sista, toiminnoista sekä edellytyksistä toimia erilaisissa musiikkiin liittyvissä tilanteissa (Ju-

vonen 2000, 12; Juvonen 2008, 26). Musiikillinen minäkäsitys on osa kokonaispersoonalli-

suuttamme, sillä se on osa yleistä minäkäsitystä (Juvonen 2008, 24). Meillä jokaisella on

musiikkiminä, joka on muodostunut elämämme aikana rakentuneista musiikillisista ominai-

suuksista ja mahdollisuuksista, ja joka kantaa sisällään myös yksilön tiedostamattomia omi-

naisuuksia (Tulamo 1993, 52). Vesioja (2006) on tutkinut luokanopettajien näkemyksiä it-

sestään musiikkikasvattajina. Hänen tulostensa mukaan yksilön näkemykseen itsestään mu-

siikin saralla vaikuttaa eniten aineenhallinta, ja kokemus omasta kyvykkyydestään musiikin

parissa.

Opettajankoulutuksessa opiskelevat, perusopetuksessa opetettavien aineiden ja aihekokonai-

suuksien monialaisten opintojen suorittavat opiskelijat saavat pätevyyden opettaa musiikkia

alakoulun vuosiluokilla 1–6. Yleinen käsitys on, että musiikin oppiainetta pidetään jopa vai-

keimpana opetettavana aineena, jos opiskelijalla ei ole aiempaa soitto-, laulu- tai muuta

2

harrastuspohjaa musiikin parissa. Opettajankoulutuksen tulisi tarjota opiskelijoille tarvitta-

vat valmiudet opettaa musiikkia alakoulussa. Opettajankoulutuksen tarjoamia valmiuksia on

tutkinut viimeisimpänä Henna Suomi (2019), joka toteaa tutkimuksessaan, ettei tämän het-

kinen opettajankoulutus anna tarvittavaa musiikillista kyvykkyyttä opettaa musiikkia ala-

koulun vuosiluokilla 1–6. Aihetta on tutkinut myös Juvonen (2008), jonka tutkimus tuotti

yhtäläisiä tuloksia. Hänen tutkimuksensa mukaan opettajankoulutuksella ei ole riittäviä val-

miuksia tarjota tarvittavaa kompetenssia musiikin opettamiseen. Syitä tähän olivat esimer-

kiksi resurssit, sekä matala harrastuneisuus musiikin parissa. (Juvonen 2008, 128.)

Kiinnostuin tutkimastani aiheesta, sillä valmistun itse luokanopettajaksi sekä musiikin ai-

neenopettajaksi, ja saan pätevyyden opettaa musiikkia peruskoulun vuosiluokilla 1–9. Olen

harrastanut musiikkia koko elämäni, ja se on näkynyt vahvasti elämässäni aina. Musiikki on

myös yksi suurimmista syistä, miksi lähdin opiskelemaan opettajaksi, sillä tiesin haluavani

opettaa musiikkia myös tulevaisuuden työssäni. Tästä syystä minua alkoi kiinnostamaan,

onko opettajankoulutukseen hakeutuvissa opiskelijoissa paljonkin niitä, joilla lähtökohdat

olisivat samanlaiset, kuin minulla. Halusin selvittää, miten opiskelijat näkevät itsensä mu-

siikin parissa, ja minkälainen käsitys heillä on omasta musiikillisesta minäkäsityksestään.

Halusin selvittää, mitkä tekijät heidän näkemyksiinsä vaikuttivat, ovatko heidän näkemyk-

sensä positiivisia tai negatiivisia, ja miten kauas lapsuuteen nämä kokemukset kantavat.

Kaikki tutkimukseeni osallistuvat opiskelijat saavat pätevyyden opettaa musiikkia alakou-

lussa, ja minua kiinnosti myös se, minkälaisena he näkevät itsensä musiikkia opettavana

opettajana. Minua kiinnosti erityisesti myös, kuinka suuri jakauma tulee niiden opiskelijoi-

den välillä, jotka haluavat opettaa tulevaisuuden työssään musiikkia, ja jotka eivät halua.

Halusin löytää syitä siihen, miksi jotkut opiskelijoista eivät halua opettaa musiikkia, vaikka

he ovat hakeutuneet opettajankoulutukseen, josta musiikin opettamisen pätevyyden saa.

Tässä tutkimuksessa selvitetään, minkälaisena opettajaopiskelijat näkevät oman musiikilli-

sen minäkäsityksensä sekä itsensä musiikkia opettavana opettajana. Lisäksi tarkastelen sitä,

miten näkemykset eroavat niiden opiskelijoiden välillä, jotka haluavat opettaa musiikkia

työssään, ja jotka eivät halua. Tutkimuksen tarkoituksena on luoda tietoa siitä, minkälaisena

tulevaisuuden opettajat kokevat itsensä musiikin saralla, ja mitkä syyt näihin kokemuksiin

on johtanut. Lisäksi tutkimus antaa tietoa siitä, millainen merkitys musiikilla on

3

opiskelijoiden elämässä ylipäätään, ja kuinka tärkeänä musiikkia pidetään osana elämää, op-

piaineena sekä osana opettajan työtä.

4

2 MINÄKÄSITYS

Yksi tärkeimmistä yksilön elämää johdattelevista osa-alueista on minäkäsityksen kehitys. Mi-

näkäsityksen määrittelyjä ja tulkintoja on hyvin monenlaisia. Tulamo (1993, 13) jakaa ihmisen

tietoisuuden itsestään kolmeen ulottuvuuteen: minä (self, ego), minäkäsitys (self-concept) ja

minäkuva (self-picture, self-image). Minä muodostuu yksilön kulloistenkin elämänvaiheiden

aikana muotoutuneista ominaisuuksista, kaikesta siitä, mitä hän kokee ”minuna” (Keltikangas-

Järvinen 1994, 97; Tulamo 1993, 15). Minäkäsityksen voidaan katsoa edustavan minän tietoi-

suusaluetta: se koostuu niistä asenteista ja arvostuksista, joita yksilö kokee itseään kohtaan

(Korpinen 1979, 18; Singer & Singer 1969, 334–335). Minäkäsityksen kehitys pohjautuu yksi-

lön ja ympäristön vuorovaikutuksen luomiin kokemuksiin. Vuorovaikutuskokemukset saatta-

vat hetkellisesti tai jopa pysyvästi luoda virhetulkintoja (väärennysalueita) tai kieltämisalueita.

(Kääriäinen 1988, 12.) Minäkuva koostuu taas niistä ominaisuuksista, toiminnoista ja päämää-

ristä, joiden kautta yksilö kuvailee itseään (Keltikangas-Järvinen 1994, 97).

McDavid ja Harari (1968, 222) kuvaavat minäkäsityksen ja minän suhdetta seuraavan kuvion

kautta:

minä

kieltämisalue

minäkäsitys

väärennysalue

Kuvio 1. Minän ja minäkäsityksen suhde (McDavid & Harari 1968, 222)

5

Elämän vaiheet, kuten työelämään siirtyminen, vanhemmaksi tuleminen tai eläkkeelle jäämi-

nen muokkaavat kaikki osaltaan yksilön minäkuvaa (Salmela-Aro & Nurmi 2017). Ihmisen

elämä pyörii täysin hänen minänsä ympärillä: siitä ei pääse eroon, vaan se kulkee aina yksilön

mukana (Aho 1997, 17; Laine 2005, 21). Ihminen muodostaa kokemuksiensa, havaintojensa,

intentioidensa, tekonsa ja tulkintojensa kautta todellisuutensa, niin sanotun fenomenaalisen

kentän, jonka keskuksena on yksilön minä (Laine 2005, 21). Minäkäsitys on ”seurausta ihmisen

aiemmista kokemuksista ja palautteesta samantapaisissa tilanteissa” (Nurmi 2015, 116).

Useissa tutkimuksissa minäkäsitys ja minäkuva esiintyvät synonyymeinä. Kun nämä käsitykset

erotetaan toisistaan, katsotaan minäkäsityksen koostuvan useista minäkuvista, jotka ovat yksi-

lön mielikuvia ja ominaisuuksia itsestään. (Kääriäinen 1988, 18; Tulamo 1993, 14.) Muita mi-

nätutkimukseen liittyviä käsitteitä ovat esimerkiksi itsetunto ja itsearvostus (self-esteem), jotka

yleensä käsitetään arvioina omasta minästä ja sen arvosta. Käsitteillä voidaan viitata myös

omanarvontunteeseen, itsekunnioitukseen sekä itsensä hyväksymiseen (Juvonen 2000, 69).

Minäkäsitys syntyy sellaisten kokemusten kautta, jossa yksilö ja ympäristö ovat vuorovaiku-

tuksessa keskenään. Minäkäsitykseen liittyvien käsitysten muokkaajina on yksilön lähipiiriin

kuuluvilla henkilöillä suuri rooli. (Kääriäinen 1988, 12–13; Anttila & Juvonen 2002, 53.) Mi-

näkäsitys koostuu monista erilaisista minäkuvista, joita yksilö peilaa omiin asenteisiinsa sekä

arvoihinsa. Ympäristön vaikutukset minäkäsitykseen voivat heijastua joko positiivisesti, tai ne-

gatiivisesti riippuen siitä, miten yksilö nämä vaikutukset tulkitsee (Anttila & Juvonen 2002, 51;

Kääriäinen 1988, 13). Kielteinen minäkuva kielii usein yksilön heikosta itseluottamuksesta,

jolloin yksilö pitää itseään heikkona ja taitamattomana. Heikon itseluottamuksen omaava yksilö

vetäytyy usein sosiaalisista suhteista, sekä on passiivinen ja yrittämätön. (Coopersmith 1967,

23, 51–52). Shavelsonin, Hubnerin ja Stantonin (1976) mukaan minäkäsityksestä voidaan ero-

tella seitsemän piirrettä: organisoitunut, moniulotteinen, hierarkkinen, vakaa, kehittyvä, ar-

vioiva ja eriytyvä (Shavelson ym. 1976, 411).

2.1 Minäkäsityksen osa-alueet

Minäkäsitys on kognitiivis-emotionaalinen, organisoitunut struktuuri, jonka pohjalta yksilö ha-

vainnoi itseään. (Anttila & Juvonen 2002, 52; McDavid & Harari 1968, 220–221). Yksilö kuvaa

itseään erilaisten ominaisuuksien, toimintojen ja päämäärien kokonaisuuden kautta. Yksilön

6

minä koostuu kolmesta eri minäkäsityksen osa-alueista: yksityisestä-, sosiaalisesta- sekä ihan-

neminästä. (Keltikangas-Järvinen 1994, 97–98.)

Yksityinen minä kuvaa kokemusta, jolloin lapsi ymmärtää, että hänestä löytyy jokin sellainen

ominaisuus, jonka vain hän itse tietää. Yksityinen minä on yksilön käsitys siitä, millainen hän

on ja millaisena hän näkee itsensä. (Keltikangas-Järvinen 1994, 98; Burns 1982, 23–25; 1986,

51–52.)

Sosiaalinen minä syntyy, kun lapsi huomaa kuuluvansa johonkin yhteisöön tai ryhmään. Hän

tarkastelee itseään eri tavoin riippuen siitä, minkä ryhmän jäsenenä hän toimii, ja tällaisena

uskoo muiden näkevän hänet. (Keltikangas-Järvinen 1994, 99; Burns 1982, 23–25; 1986; 51–

52.)

Ihanneminään kuuluvat ne ominaisuudet, joita yksilö ihailee ja haluaisi niiden kuuluvan itsel-

leen. Hän luo itselleen tavoitteet, millainen hän haluaa olla ja joihin hän elämässään pyrkii.

(Keltikangas-Järvinen 1994, 99; Burns 1982, 23–25; 1986, 51–52.)

Minäkäsityksen jokainen eri osa-alue voidaan jakaa teoreettisesti vielä neljään eri ulottuvuu-

teen. Fyysinen minäkäsitys kuvaa yksilön käsityksiä fyysisistä ominaisuuksistaan, kuten ul-

konäöstä tai terveydestä. Fyysisen minäkäsityksen avulla yksilö voi myös punnita omia mah-

dollisuuksiaan eri tilanteissa. Emotionaalinen minäkäsitys antaa yksilölle käsityksen omista

tunteistaan, luonteestaan ja henkisestä kuvastaan. Yksilö pystyy arvioimaan eri luonteenpiirtei-

tään sekä temperamenttiaan erilaisissa tilanteissa. Sosiaalisen minäkäsityksen avulla yksilö

muodostaa kokonaiskuvan itsestään ryhmän jäsenenä. Sosiaalinen minäkuva kertoo yksilön

suhteista muihin ihmisiin, ja miten ne näyttäytyvät erilaisissa vuorovaikutustilanteissa. Suori-

tusminäkäsitys määrittelee yksilön käsitykset omasta pätevyydestään ja kyvyistään eri osa-

alueilla. Suoritusminäkäsitystä lähellä olevia käsitteitä ovat esimerkiksi opiskeluminäkäsitys,

ammattiminäkäsitys, kieliminäkäsitys tai musiikkiminäkäsitys. (Aho 1996, 18; Aho 1997, 19;

Laine 2005, 23–24; Tulamo 1993, 17.)

7

2.2 Minäkäsityksen kehittyminen

Minäkäsityksen kehittyminen alkaa voimakkaammin 6-vuotiaana, ja kehittyy koko alakouluiän

aina 13-vuotiaaseen asti, sillä tähän mennessä lapsen havainto-, arviointi ja päättelykyvyt ovat

kehittyneet tarpeeksi. Alakouluikäisen minäkäsityksen kehitykseen vaikuttaa voimakkaasti

koulun merkitys, mutta myös ulkopuolisilla tekijöillä, kuten kodilla ja ystävillä on tärkeä

asema. Etenkin vanhemmilta, vertaistovereilta ja opettajilta saatava palaute vaikuttavat voi-

makkaasti lapsen minäkäsityksen kehitykseen. Pieni vauva ei ole vielä tietoinen minästä. Ihmi-

sen fyysinen tietoisuus kehittyy kuitenkin melko varhain, jolloin yksilö tiedostaa itsensä kehol-

lisesti. Lapsi alkaa kuitenkin hiljalleen huomata, että kykenee tietoisesti vaikuttamaan ympä-

ristöönsä. Sosiaalisen vuorovaikutuksen kautta lapsi alkaa kuitenkin tiedostaa itseään myös

psyykkisesti. Minäkäsityksen kehitys on alkanut, kun lapsi pystyy arvioimaan itseään, vertai-

lemaan itseään muihin ja kokemaan voimantunteita. (Aho 1997, 25.)

Vaikka voimakkain minäkäsityksen kehitysvaihe ajoittuu ikävuosille 6–13, tapahtuu myös ai-

kuisiällä kehittymistä yksilön asennoitumisessa itseensä. Loevingerin teorian mukaan noin 20–

25-vuotiaana reaali- ja ihanneminäkäsitykset ovat eriytyneet, ja omat kyvyt koetaan melko rea-

listisena. Tätä kehitystasoa voidaan kutsua itsetietoisuuden tasoksi. Suurin osa suomalaisista

on tällä kehitystasolla aloittaessaan opiskelun. Myös monet aikuiset jäävät tälle tasolle. Aikui-

sen minäkäsityksen kehityksessä on eroteltavissa vielä kolme hierarkkisesti etenevää kehitys-

tasoa. Tunnollisuuden taso on tyypillisin aikuisen kehitysvaihe. Tällöin yksilö tarkastelee asi-

oita laajemmin, ja hän pystyy analysoimaan myös omaa käyttäytymistään. Yksilö kokee vahvaa

vastuuta läheisistä ihmisistään, ja saattaa puuttua jopa liikaa muiden asioihin. Hän toimii omien

sosiaalisten ja moraalisten normiensa mukaisesti, esimerkiksi töissä ja ihmissuhteiden parissa.

Oman riippumattomuuden ja yksilöllisyyden ihannointia kuvaa individualistinen taso. Tällä

tasolla aikuinen kokee, että hänen tulee kehittää ja kouluttaa itseään koko elämänsä ajan. Yksilö

kykenee itsereflektioon ja analysoimaan omaa käyttäytymistään sekä tunteitaan. Korkein mi-

nän taso on autonomian ja integraation taso. Tällä tasolla yksilö on itseohjautuva, ja kykenee

hallitsemaan itsensä, omat tunteensa, sekä käyttäytymään objektiivisesti, empaattisesti ja vas-

tuuntuntoisesti. (Aho 1997, 30–32.)

Koululla on merkittävä vaikutus lapsen minäkäsityksen ja itsetunnon kehitykseen. Etenkin

opettaja voi käyttäytymisellään vaikuttaa lapsen itsetuntoon joko myönteisesti tai kielteisesti.

Opettajan antama nonverbaalinen ja verbaalinen palaute vaikuttaa merkitsevästi siihen, miten

8

oppilas arvioi itseään ja omaa osaamistaan. Jos oppilas uskoo omiin kykyihinsä, hän uskaltaa

olla aktiivinen sosiaalisessa kanssakäymisessä, jonka seurauksena myös opettaja antaa oppi-

laalle positiivista palautetta. Positiivinen palaute vaikuttaa suoraan lapsen odotuksiin ja käsi-

tyksiin itsestään. Opettajan antamaa palautetta voidaankin pitää eräänlaisena kehänä, jossa

opettajan käyttäytyminen ja annettu palaute ovat suuressa roolissa. (Aho 1997, 40–41.) Kasvat-

tajan on tärkeää sisäistää minäkäsityksen osa-alueet, sillä vain niiden avulla lapsen itsetuntoon

voidaan vaikuttaa tehokkaasti (Laine 2005, 24)

2.2 Itsetunto

Itsetunto on ensisijaisesti tunne siitä, että on hyvä. Yksilön minäkuva on todenmukainen silloin,

kun hän pystyy havaitsemaan myös heikkoutensa, joista hän pyrkii irtautumaan. (Mäkinen

2020, 36.) Yksilön itsetunnossa korostuu itsensä arvostaminen eli kaikki se, millaiseksi ihmi-

nen kokee oman arvonsa ja merkityksensä. Itsetunnon kautta voidaan tarkastella, kuinka hyvin

yksilö tiedostaa itsensä, tuntee itsensä ja arvostaa itseään. Ihmisellä katsotaan olevan hyvä itse-

tunto, kun hän tuntee vahvuutensa ja heikkoutensa, ja pystyy hyväksymään nämä molemmat

puolet itsessään. Vahvaan itsetuntoon liittyy voimakkaasti myös kyky arvostaa muita ihmisiä,

ja heidän mielipiteitään (Mäkinen 2020, 36). Realistisesti vahva minäkäsitys ei siis poikkea

kovin paljon hyvästä itsetunnosta. Itsetuntoa ohjailee enemmän itsensä arvostaminen (affektii-

vinen, evaluatiivinen puoli), kun taas minäkäsityksessä korostuu vahvemmin itsetuntemus

(kognitiivinen puoli). (Aho 1997, 20; Laine 2005, 24.)

Keltikangas-Järvinen (1994) mainitsee itsetunnon sisältävän kuusi osa-aluetta:

1. Itsetunto on tunnetta, että olen hyvä.

2. Itsetunto on luottamista ja itsensä arvostamista.

3. Itsetunto on oman elämän näkemistä arvokkaana ja ainutkertaisena.

4. Itsetunto on kykyä arvostaa muita ihmisiä.

5. Itsetunto on itsenäisyyttä oman elämän ratkaisuissa ja riippumattomuutta muiden mielipi-

teistä.

6. Itsetunto on epäonnistumisten ja pettymysten sietämistä.

(Keltikangas-Järvinen 1994, 17–22.)

9

Itsetunto on eri elämän alueiden kasvattaman itseluottamuksen rakentama kokonaisuus, ei siis

vain eräs yksilön ominaisuus. Jokaisella ihmisellä on hänelle kuuluva ja tyypillinen ”yleinen

itsetunto”. Itsetunnosta voidaan kuitenkin erotella erilaisia alueita, joista keskeisin on suoritus-

minäkuva. Suoritusitsetunto kuvailee ihmisen luottamusta omaan osaamiseensa ja selviytymi-

seensä erilaisissa tilanteissa, sekä sitä, minkälaisen tavoitetason hän asettaa itselleen. Muita it-

setunnosta erotettavia alueita ovat tunne sosiaalisesta selviytymisestä, eli sosiaalisesta minäku-

vasta. Näissä sosiaalisen selviytymisen taidoissa testataan, kuinka hyvin ihminen pärjää kans-

sakäymisessä muiden ihmisten kanssa. Hyvä itsetunto voi siis muodostua eri alueiden kautta

monella eri tavalla: yhden alueen heikkouksia voi tasapainottaa toisen alueen vahvuuksilla.

(Keltikangas-Järvinen 1994, 26–27.)

Jokaisella ihmisellä on jossakin asiassa hyvä itsetunto, ja jossain hieman huonompi. Itsetunto

muodostuu hyvin monista tekijöistä, ja onkin tärkeää, ettei yleisesti puhuttaisi hyvästä tai huo-

nosta itsetunnosta. Yksilön on myös hyvä tunnistaa itsessään itsetuntoon vaikuttavia piirteitä,

ettei hänen oma itsetuntonsa muodostu virheelliseksi. Kenelläkään ihmisellä ei ole täysin huono

itsetunto, vaan jokaiselta löytyy edes pieni palanen itseluottamusta jollakin osa-alueella. Myös-

kään ei voida sanoa, että kukaan omaisi aivan täydellisen hyvää itseluottamusta. Itsetunnolle

on tyypillistä, että sille luodaan enemmän vaihtelua kuin minäkuvalle, ilman että tätä vaihtelua

pidettäisiin itsetunnon puutteena. Onkin täysin tavallista, että yksilö kokee usein hetkellistä it-

seluottamuksen vaihtelua, joka pienin määrin joko vahvistavat tai heikentävät itseluottamusta

juuri sillä hetkellä. (Keltikangas-Järvinen 1994, 28–30.)

2.4 Minäpystyvyys

Itsetuntoa lähellä oleva käsite on minäpystyvyys, ja sitä voidaankin pitää osana itsetuntoa (Mä-

kinen 2020, 36). Minäpystyvyyden käsitteen kehittäjänä voidaan pitää Albert Banduraa (1977).

Bandura (1977, 191) määrittelee minäpystyvyyden yksilön uskomuksiksi omasta kyvystään

toimia niin, että hän saavuttaa asettamansa tavoitteen tietyssä tilanteessa. Minäpystyvyys käsit-

tää sen uskomuksen, kuinka hyvin yksilö määrittelee omia kykyjään ja suorituksiaan eri toi-

minnoissa (Anttila & Juvonen 2002, 51). Minäpystyvyyttä voidaan tarkastella enemmän omien

kykyjen arvioinnin kautta, kun taas itsetunto liittyy tarkemmin itsearvostukseen (Bandura 1997,

11). Kun yksilön tunne minäkäsityksestä on vahva, ovat kognitiiviset prosessit, kuten oppimi-

nen ja muisti, selkeitä. Jos taas minäpystyvyyteen liittyvät tunteet ovat heikkoja, voi se osaltaan

10

jopa ehkäistä yksilön toimintaa. (Lehtinen, Kuusinen & Vauras 2007, 193–194.) Lindeberg ja

Pitkäniemi (2013) ovat tutkineet opettajankoulutuksessa tapahtuvaa minäpystyvyyden kehitty-

mistä. Tutkimuksesta ilmeni, että käsitykset opiskelijoiden henkilökohtaisesta minäpystyvyy-

destä aleni, mutta samanaikaisesti yleinen minäpystyvyys voimistui, kun tutkimusmittaukset

tehtiin ensimmäisen kerran opintojen alussa, ja toisen kerran opintojen puolessa välissä. Tutki-

joiden mukaan opetusharjoittelu voi olla syynä sille, miksi henkilökohtaiset minäpystyvyysko-

kemukset ovat laskeneet, kun taas tulokset vahvasta yleisestä minäkäsityksestä voivat olla yh-

teydessä havaintoihin opettajan merkityksestä kasvatus- ja oppimiskentällä. (Lindeberg & Pit-

käniemi 2013, 67.)

Banduran (1997, 3) minäkäsitykseen liittyvät pystyvyysodotukset vaikuttavat siihen, kuinka

paljon yksilö jaksaa ponnistella tietyn asian eteen, ja minkälaisen tehtävän hän itselleen valit-

see. Pystyvyysodotukset ovat keskeinen osa-alue tarkastellessa inhimillistä toimintaa: se on

elämän yksi peruselementeistä. Ne näyttäytyvät etenkin silloin, kun edessä on stressiä tuottava

tilanne. Pystyvyysodotukset vaikuttavatkin siihen, miten ihminen käsittelee tilanteesta johtuvan

stressin, ja miten hän toimii yrittäessään selviytyä siitä.

Minäpystyvyydellä on vaikutusta yksilön elämään kolmen eri osa-alueen keinoin. Ensim-

mäiseksi, minäpystyvyys vaikuttaa valintoihin, joita yksilö elämän aikanaan tekee. Ihminen

hakeutuu sellaisiin tehtäviin ja tilanteisiin, joista hän uskoo selviytyvänsä hyvin, ja välttelee

niitä, joiden suoriutumisesta on epävarma. Toiseksi, minäpystyvyys vaikuttaa motivaatioon,

sillä kun henkilö tuntee pystyvänsä suoriutumaan, hän sitoutuu tehtävään ja haluaa läpäistä

edessä olevat esteet. Kolmanneksi, minäpystyvyys vaikuttaa yksilön ajatteluun ja muihin kog-

nitiivisiin prosesseihin. Yksilöt, jotka kokevat itsensä pystyviksi, ovat kykeneväisiä huomion

kohdentamiseen sekä kognitiivisiin toimintoihin ratkaista ongelmia. (Creer & Wigal 1993,

1316.)

Opettajan minäpystyvyyttä voidaan kuvailla siten, miten opettaja näkee ja uskoo oman opetuk-

sensa oppimisen edesauttajana. Opettaja, jolla on korkea minäpystyvyys, tuottaa aktiivista, op-

pilaita motivoivaa ja oppimista edistävää opetusta. (Lindeberg & Pitkäniemi 2013, 60.) Opet-

tajien minäpystyvyydellä ja pystyvyysodotuksilla on merkittävä yhteys oppilaiden oppimiseen,

motivaatioon sekä heidän omaan minäpystyvyyteensä. Minäpystyvyys näyttäytyy myös siinä,

miten opettaja toimii luokassa, hänen innokkuudessaan sekä tavoitteiden asettelussaan. Mitä

parempi minäpystyvyys opettajalla on, sitä paremmin hän jaksaa toimia pidempiä aikoja

11

niidenkin oppilaiden kanssa, joille asiat ovat vaikeita, ja suhtautumaan vähemmän kriittisesti

myös vaikeiden asioiden opettamiseen. Opettajan minäpystyvyys vaikuttaa tätä kautta suoraan

myös koko koulun ilmapiiriin. (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy & Hoy 1998, 222–223.)

12

3 MUSIIKILLINEN MINÄKÄSITYS

Tulamo (1993, 52) määrittelee musiikillisen minäkäsityksen (self-concept in music) yksilön

tietoiseksi käsitykseksi itsestään ja mahdollisuuksistaan musiikin osa-alueella. Se ilmenee ”mu-

siikillisen toiminnan saamina muotoina ja intressien suuntautumisena erilaisiin toimintatapoi-

hin”, ja se koostuu yksilön omista musiikillista ominaisuuksista, toiminnoista ja edellytyksistä

toimia erilaisissa musiikillisissa tilanteissa. (Juvonen 2000, 12; Juvonen 2008, 26.) Musiikilli-

nen minäkäsitys kytkeytyy tiukasti yksilön kokemuksiin, havaintoihin sekä tulkintoihin, ja sen

ajatellaan muodostuvan erilaisissa musiikillisissa vuorovaikutustilanteissa. Vuorovaikutusti-

lanteet toimivat kuin eräänlaisena suodattimena, jotka päästävät tai estävät uuden tiedon pääsyn

musiikilliseen minäkäsitykseen. (Tulamo 1993, 70–72). Musiikillinen minäkäsitys koetaan

yleisen minäkäsityksen osa-alueeksi, ja se on täten myös osa kokonaispersoonallisuutta (Juvo-

nen 2008, 24).

Musiikillinen minäkäsitys on osa yksilön suurempaa kokonaisuutta, musiikkiminää, joka on yksi-

lön eri elämänvaiheissa muodostuneista musiikillisista ominaisuuksista ja mahdollisuuksista muo-

dostuva kokonaisuus. Musiikkiminä kattaa yksilön musiikilliset ominaisuudet ja mahdollisuudet,

jotka hän osittain tiedostaa. Toisin kuin musiikillinen minäkäsitys, musiikkiminä pitää sisällään

myös yksilön tiedostamattomia musiikillisia ominaisuuksia. Musiikkiminän ja musiikillisen mi-

näkäsityksen käsitteet peittävät toisensa osittain, mutta niitä ei voida käsitteellisesti eikä teoreetti-

sesti pitää synonyymeinä. Näiden käsitteiden suhdetta voidaan verrata minän ja yleisen minäkäsi-

tyksen suhteeseen. (Tulamo 1993, 52, 55.)

Musiikillinen minäkäsitys muovautuu jo ennen syntymää saatavista kokemuksista, ja jatkaa

kehittymistään aina aikuisikään asti. Kehityksen taustalla on yksilön persoonallisuuden kehi-

tyksen osa-alueet, esimerkiksi harrastuneisuus, joiden kautta musiikillinen lahjakkuus ja toi-

minta alkavat muotoutua. (Juvonen 2000, 72–73.) Musiikillinen minäkäsitys voi muodostua

13

positiivisesti tai negatiivisesti sen mukaan, miten yksilö kokee suhteensa musiikillisen minän

ja musiikillisen ympäristönsä välillä (Juvonen 2008, 27).

Musiikillinen minäkäsitys on yhteydessä yksilön suoritusminäkäsityksen kautta yhteydessä

yleiseen minäkäsitykseen, ja on sitä kautta myös osa kokonaispersoonallisuutta, jonka keskeisiä

vaikuttajia ovat temperamentti, yksilön toiminta ja ympäristö (ks. kuvio 2, Tulamo 1993, 61;

Bee & Mitchell 1984, 211; Juvonen 2000, 72). Kokonaispersoonallisuus muodostuu suhteesta

itseensä ja ympäröivään maailmaan, ja siitä voidaan erotella myös yksilölle luonteenomaisia

ajattelutapoja. (Tulamo 1993, 61; Bee & Mitchell 1984, 211; Juvonen 2000, 72.) Suoritusminä-

käsityksessä voidaan erotella erilaisia aspekteja, esimerkiksi opiskeluminäkäsitys ja ammatti-

minäkäsitys. Kun yksilön opiskeluvaihe loppuu, voidaan tilalle sijoittaa ammattiminäkäsitys.

Musiikillisen minäkäsityksen ja ammattiminäkäsityksen yhteyttä voidaan pitää sitä vanhem-

pana, mitä enemmän korvaava minäkäsityksen aspekti sivuaa musiikkia. (Tulamo 1993, 61.)

Ammattiminäkäsitystä voidaan kuvata työntekijän arviona omasta pätevyydestään ja riittävyy-

destään ammattityöntekijänä (Ruismäki 1991, 65). Usein lopulliset urapäätökset perustuvat

omaan ammatilliseen minäkäsitykseen, vaikka minäkäsitys kehittyykin iän myötä. Esimerkiksi

opettajaopiskelijoiden ammatilliseen minäkäsitykseen vaikuttavat yksilön ominaisuudet, aikai-

semmat kokemukset, koulutuksen aikana hankitut kokemukset sekä palaute, jota hän on saanut

opintojen aikana. Yksilön ammatti-identiteettinä voidaan pitää käsityksiä itsestään kyseisessä

työssä. Voimakkaan ammatti-identiteetin saa aikaan korkeatasoinen koulutus, ammattipätevyys

sekä ammatillinen itsekunnioitus. Ammatti-identiteetti syntyy kasvukokemuksien kautta, joi-

den avulla yksilö muokkaa käsityksiään itsestään kyseisessä ammatissa. Tätä ilmiötä voidaan

kutsua myös ammatilliseksi kasvuksi. (Ruismäki 1991, 48–51.)

muu kuin suoritusminäkäsitys

Kuvio 2. Musiikillinen minäkäsitys Shavelsonia, Hubneria ja Stantonia (1976, 413) soveltaen

Yleinen minäkäsitys

Suoritusminäkäsitys (ammattiminäkäsitys)

Musiikillinen minäkäsitys

sosiaalinen minäkäsitys

emotionaalinen minäkäsitys

fyysinen minäkäsitys

14

Tulamo (1993, 75) erottelee musiikillisesta minäkäsityksestä kolme ulottuvuutta:

1. tiedostettu musiikillinen minäkäsitys (millainen kokee olevansa)

2. musiikillinen ihanneminäkäsitys (millainen haluaisi olla)

3. musiikillinen toveriminäkäsitys (millaisena uskoo muiden havaitsevan hänet)

Kuten minäkäsitykseen, musiikilliseen minäkäsitykseen liittyy neljä osa-aluetta: musiikillinen

suoritusminäkäsitys, sosiaalinen musiikillinen minäkäsitys, emotionaalinen musiikillinen mi-

näkäsitys sekä fyysinen musiikillinen minäkäsitys (Tulamo 1993, 65–67). Tiedostettu musii-

killinen minäkäsitys muodostuu yksilön havainnoimalla itseään ja ympäristöään erilaisissa ti-

lanteissa. Emootiot ohjaavat informaatiota ja sen tulkintaa, ja näistä muodostuva sisäinen malli

ohjaa yksilön toimintaa. Musiikillinen ihanneminäkäsitys kehittyy erilaisissa sosiaalisissa vuo-

rovaikutustilanteissa kodin, koulun, tovereiden ja muun ympäristön kanssa. Kun yksilö kasvaa,

hänen suhteensa ympäristöön laajenee ja täten yksilön vuorovaikutuskentälle muodostuu suu-

rempaa pinta-alaa. Musiikillinen toveriminäkäsitys sen sijaan muodostuu siitä, miten yksilö

hahmottaa hänelle tärkeiden ihmisten musiikillisia käsityksiä omasta itsestään. (Tulamo 1993,

62–65; Juvonen 2008, 27.)

Tiedostettu musiikillinen minäkäsitys alkaa kehittyä yksilön havainnoidessa ympäristöään, ja

hän alkaa muodostamaan muistirakenteisiin luomiensa skeemojen pohjalta kokonaiskuvaa

siitä, minkälaisena hän pitää itseään. Yksilö luo ikään kuin eräänlaisen sisäisen mallin, joka

ohjaa hänen toimintaansa musiikillisessa ympäristössä. Kun yksilö tulkitsee hänelle annettavaa

palautetta, hän pystyy vähitellen myös arvioimaan omaa itseänsä. Tällöin yksilölle muodostuu

musiikillisen minäkäsityksen lisäksi näkemys siitä, minkälaiseksi yksilö haluaa itsensä nähdä

ja mitä hän tavoittelee: musiikillista ihanneminäkäsitystä. Musiikillinen ihanneminäkäsitys tar-

vitsee kehittyäkseen vuorovaikutusta ympäröivien ihmisten, kuten kodin, koulun ja tovereiden

kanssa. Musiikillinen toveriminäkäsitys muodostuu, kun yksilö huomaa, minkälainen merkitys

häntä ympäröivillä ihmisillä musiikillisessa kontekstissa on. (Tulamo 1993, 62–65; Juvonen

2000, 70–71.)

Musiikillinen ihanneminäkäsitys ja tiedostettu musiikillinen minäkäsitys voivat joissakin tilan-

teessa luoda ristiriidan, sillä musiikillinen itsearvostus perustuu musiikilliseen ihanneminäkä-

sitykseen, jossa onnistumisen kokemukset vahvistavat ja epäonnistumiset heikentävät sitä.

Tämä ristiriita voi olla ratkaiseva tekijä yksilön musiikilliseen toimintaan. Jos ristiriita

15

muodostuu liian suureksi, tavoitteet toiminnan suorittamiseksi voivat muuttua liian korkeiksi

ja saavuttamattomiksi. (Juvonen 2000, 71.)

3.1 Musiikillinen maailmankuva

Yksilön maailmankuva koostuu kaikesta siitä, ”mitä ihminen on elämänsä aikana oppinut, tun-

tenut ja ajatellut” (Anttila & Juvonen 2008; Juvonen 2000, 61). Maailmankuvan kokonaiskä-

sitteeseen voidaan liittää yksilöllisiä, sosiaalisia ja kulttuurisia aineksia, jotka antavat mahdol-

lisuuden monitasoiseen tiedonhaun prosessiin. Maailmankuvalla tarkoitetaan suhteellisen py-

syvää tieto-, käsite- tai uskomusjärjestelmää, jota muokkaavat etenkin lähiympäristön vaiku-

tukset, mutta myös työllä, koulutuksella sekä kodin ulkopuolisella toiminnalla on vaikutusta.

(Nurmi 1989, 11–12; Rauste von Wright 1982). Se on kuin syklinen prosessi, jonka kautta yk-

silön käsitykset maailmasta muokkautuvat koko hänen elämänsä ajan kokemusten ja havain-

noinnin myötä (Juvonen 2000, 62). Maailmankuvan keskuksena toimii kuitenkin aina ”minä”,

jonka seurauksena eri tilanteista tehtävät johtopäätökset voivat vaihdella paljonkin saman yh-

teisön jäsenissä (von Wright 1986). Maailmankuvan merkitys on täten myös tärkeä ajatellen

yksilön toimintaa yhteiskunnan jäsenenä (Rauste von Wright 1982, 77; Rauste von Wright,

Niemi & Nurmi 1984, 2–3).

Musiikillista minäkäsitystä voidaan myös tarkastella suuremman kokonaisuuden, eli musiikil-

lisen maailmankuvan kautta (Tulamo 1993, 74). Musiikillinen maailmankuva on musiikkiskee-

moista muodostuva kokonaisuus, joka on osa yksilön maailmankuvan järjestelmän rakennetta

(Rauste von Wright 1979, 20). Se pitää sisällään kaikki musiikkiin liittyvät käsitykset, tiedot,

arvot ja emootiot. Musiikillinen maailmankuva heijastaa niitä yksilön arvoja ja asenteita sekä

yleistä maailmankuvaa, jotka hän kokee tärkeiksi. Jossain tapauksissa musiikillinen maailman-

kuva voi olla tärkein rakenne osa yleistä maailmankuvaa, jolloin musiikillinen maailmankuva

heijastuu ihmisen elämässä, arvoissa ja asenteissa. (Juvonen 2000, 63.)

Musiikillinen maailmankuva voi myös ohjata yksilön musiikkikäyttäytymistä, musiikkiharras-

tuksia, niiden muotoutumista ja muuttumista. (Juvonen 2000, 63.) Musiikillisen maailmanku-

van kehittymistä ohjaavat opittu musiikkitieto, sekä arkielämän välittämät musiikkiarvot (Kart-

tunen 1992, 76–78). Arvot peilautuvat yksilön mielenkiinnon kohteina ja intressien suuntaami-

sina, kuten erilaisten harrastusten valintana, ja muokkaavat sitä myöten suoraan yksilön

16

elämäntapaa (Juvonen 2000, 84). Musiikillinen maailmankuva ilmenee ylöspäin parhaiten yk-

silön musiikkimakuna (Juvonen 2008, 27). Musiikkikasvatuksen opiskeluun liittyvässä maail-

mankuvassa maailmankuvan käsite saattaa tulla esiin esimerkiksi valintakokeiden pisteytyk-

sessä, jossa jokainen eri arvostelija arvostelee ja tulkitsee näkemäänsä oman maailmankuvansa

kautta (Ruismäki 1991, 59).

Musiikillisen maailmankuvan ja -minäkäsityksen suhde on hyvinkin läheinen: yksilön musii-

killinen minäkäsitys muodostuu sen mukaan, minkälaisena hän kokee itsensä suhteessa musii-

killiseen ympäristöönsä. Minäkäsitys on maailmankuvan ohella eräänlainen sisäinen malli, joka

osaltaan ohjailee yksilön toimintaa ja kehitystä (Juvonen 2000, 75). Tässä suhteessa muodos-

tuneet käsitykset ja tuntemukset vaikuttavat siihen, miten yksilön musiikillinen maailmankuva

rakentuu. (Juvonen 2008, 27.)

Musiikillisen maailmankuvan keskeisiä osa-alueita ovat musiikkiarvojen skeema sekä musiik-

kiharrastusskeema. Musiikkiarvojen skeema sisältää käsitykset musiikin ilmiöistä, ja se on suo-

raan yhteydessä musiikkimakuun. Musiikkiharrastusskeema voidaan jaotella käsityksiin mu-

siikkiharrastuksesta sekä ihmisten musiikkisuhteesta. (Karttunen 1992, 36.) Musiikillinen maa-

ilmankuva ohjaa myös yksilön musiikkikäyttäytymistä ja -harrastuksia: se siis toimii niin sa-

nottuna musiikillista tietoa ohjaavana kognitiivis-emotionaalisena rakenteena (Karttunen 1992,

23). Musiikilliset arvot, normit, laulu-, tanssi- ja soittotaidot perustuvat kasvatuksen kautta opit-

tuun käyttäytymismalliin. Yksilö voi alkaa muodostaa omia musiikkiarvojaan, kun hän on ke-

rännyt tarpeeksi tietoa vallitsevan musiikkitradition periaatteista ja toimintamalleista. (Juvonen

2000, 64.) Musiikkiarvot ovat yhteisön jokaiselle jäsenelle perimmiltään tuttuja, vaikka jokai-

sella yksilöllä onkin oma musiikillinen maailmankuvansa (Kurkela 1986).

3.2 Musiikkikasvatus ja sen merkitys musiikillisen minäkäsityksen, -maailmankuvan ja

identiteetin kehityksessä

Musiikkikasvatus käsitetään laaja-alaisempana käsityksenä, kuin musiikin opetus: musiikki-

kasvatus on eräänlaista ”kasvatustoimintaa, johon musiikin opetus sisältyy”. Termi musiikin-

opetus viittaa ennemmin opetusvuorovaikutukseen, kun taas musiikkikasvatus on kasvattavaa

ja opettavaa toimintaa. (Vesioja 2006, 8–9). Väkevän (1999a) mukaan musiikkikasvatus voi

17

pitää sisällään musiikin avulla tapahtuvaa kasvatusta, itse musiikin opetusta kuin myös musiik-

kipedagogista tutkimusta.

Lindeberg (2009, 243) toteaa, että yleisenä toteamuksena koulun tärkeimpänä tehtävänä voi-

daan pitää lapsen realistisen minäkuvan ja itsetunnon kehitystä. Musiikkikasvatusta voidaan

pitää osana tätä tärkeää tehtävää, sillä oppilaan minäkuva ja identiteetti rakentuu itse oppiaineen

sisältöjen ohella vuorovaikutuksellisen ympäristön kanssa. Tämän taustalla on ihmisen ympä-

röivän yhteisön merkityksellisyys yksilön minäkuvan kehityksessä: ympäristön tarjoama vuo-

rovaikutus suhteessa ihmiseen muokkaa hänet sellaiseksi, kun hän on, eli minäksi (Kroger

2007, 20). Lapsuusajalla koetut musiikilliset tapahtumat ja kokemukset ovat mitä herkemmin

yhteydessä yleiseen suhtautumiseen musiikkia kohtaan aikuisiällä, koska aikuisiällä muovau-

tuneet näkemykset musiikkia kohtaan muokkautuvat Karttusen (1992, 76) mukaan vasta yksi-

lön ohittaessa teini-iän. Musiikki hahmottuminen rakentuu ihmisellä aina hänen henkilökohtai-

sesta elämysmaailmastaan, joka määrittyy varhaislapsuudesta saatujen kokemusten kautta. Tä-

män takia onkin tärkeää, että lapselle tarjottaisiin musiikillisia kokemuksia jo ensimmäisinä

ikävuosina, joka luo edellytykset auditiivisien skeemojen synnylle. (Anttila & Juvonen 2003,

133–134.) Tärkeässä roolissa ovat myös lapsen vanhemmat, joiden kautta lapsi saa ensimmäiset

kosketuksensa musiikkiin: musiikkiin myönteisesti suhtautuva ympäristö luo lapselle ja hänen

musiikilliselle kasvulleen ja kehitykselleen suotuisat edellytykset. (Juvonen 2006, 183.)

Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus voi olla hyvin keskeinen määrittelijä sille, miten

lapsen koulunkäynti sujuu. Vuorovaikutussuhteella voi olla myös vaikutusta lapsen persoonal-

lisuuden kehittymiseen. (Tulamo 1993, 101.) Heikko musiikillinen minäkuva voi kasautua kou-

luaikojen turhautumisista tai pettymyksistä, jotka usein johtuvat opettajan antamasta liiallisesta

negatiivisesta palautteesta tai arvioinnista. Opettajan rooli onkin tässä suhteessa varsin merki-

tyksellinen musiikillisen minäkäsityksen sekä yleisen minäkäsityksen kehityksen muokkaa-

jana. (Anttila & Juvonen 2002, 58; Juvonen 2008, 28–29). Musiikillisen minäkäsityksen posi-

tiiviseen tai negatiiviseen puoleen vaikuttaa hyvin paljon se, minkälaista palautetta hän saa hä-

nelle itselleen tärkeiltä ihmisiltä. Musiikillisella toveriminäkäsityksellä on tällöin suora yhteys

yksilön musiikilliseen minäkäsitykseen. (Juvonen 2008, 28.) Kouluaikaisilla kokemuksilla voi

olla suurikin vaikutus siihen, minkälaisena oppilas näkee musiikin ilmiönä. Musiikkikasvatuk-

selle luodut tavoitteet heijastavat suoraan sitä, mitä asioita opettaja itse kokee tärkeinä, hyvinä

ja elämässä arvostettavina. (Huhtinen-Hildén 2013, 134.)

18

Musiikkikasvattajan rooli identiteetin rakentajana on todella merkittävä lapsen ja nuoren elä-

mässä. Musiikilla on mahdollisuus tarjota monipuolisia keinoja oman identiteetin ja minän ra-

kentumiselle. Musiikkikasvattajana rooli on tässä tilanteessa etenkin keino vaikuttaa oppilaan

identiteetin hyväksymiseen ja kunnioittamiseen, sekä mahdollisuuteen tarjota uusia näkökul-

mia ja vaihtoehtoja eri tilanteisiin, kuten esitellä uusia musiikkityylejä sekä perustella ja hyväk-

syä myös muiden mielipiteitä. Musiikkia voidaan toteuttaa hyvin monella tavalla, kuten yh-

dessä tekemisellä, osallistumisella erilaisiin projekteihin ja panostamalla yhteiseen päämää-

rään, joka parhaimmassa tapauksessa voi päättyä yhteisiin onnistumisen kokemuksiin. Myös

musiikillisen maailmankuvan kehittäminen ja laajentaminen voi ohjata lapsia ja nuoria kohti

musiikillisia harrastuksia, ja he voivat oppia hyödyntämään erilaisia musiikista nauttimisen kei-

noja, ja käyttää niitä voimavaroinaan myös koulun ulkopuolisessa toiminnassa. Parhaimmillaan

musiikki yhdistää erilaisia ihmisiä, ja mahdollistaa uusien vuorovaikutussuhteiden muodostu-

mista. (Saarikallio 2009, 227.)

3.3 Praksiaalinen musiikkikasvatus

Praksiaalisen musiikkikasvatuksen filosofia pohjaa inhimilliseen, kulttuurisidonnaiseen toi-

mintaan. Musiikilla on useita tärkeitä arvoja, joista tärkeimmät ovat yksilön kasvu sekä itsetun-

temus (Elliott 2004, 10). Musiikin praksikset ovat ”pieniä sosiaalisia maailmoja”, jotka raken-

tuvat monikerroksisista rakenteista (Honkanen 2001, 101). Musiikkia tuotetaan ja toteutetaan

hyvin monipuolisesti, eri tavoin erilaisissa kulttuureissa. Kuitenkin pääpaino on musiikin teke-

misessä, kuuntelemisessa ja se toimii nautinnon tuottajana. Näiden tekijöiden kautta yksilö pys-

tyy kehittämään myös omaa musiikillista minäkäsitystään. Kokemukset musiikissa ovat tär-

keitä juuri siksi, että ne ovat käytännöllisiä, praksiaalisia. Musiikki luo mahdollisuuksia itsensä

ilmaisuun sekä luovuuteen, jotka näyttäytyvät esimerkiksi kykyinä ajatella, tuntea ja arvioida

asioita monipuolisesti. Elliottin mukaan musiikkikasvatus on yksi parhaimmista tavoista saada

tietoa itsestämme, ja kehittää itsetuntemusta. Jos musiikkia ei opeteta, tämä mahdollisuus evä-

tään kokonaan pois. (Elliott 1995, 124–125, 128–130, 155; Elliott 2004; 10.)

Praksiaalisessa musiikkikasvatuksessa pääpaino on musiikin esittämisellä ja improvisaatiolla,

johon liittyvät sovittaminen, säveltäminen sekä johtaminen. Musiikkikasvatus on monikulttuu-

rista, ja tarkoituksena on perehtyä moniin eri kulttuureiden käytäntöihin musiikin saralla. Se on

”inhimillistä, kulttuurisidonnaista, multidimensionaalista toimintaa” (Honkanen 2001, 106).

19

Musiikkia voidaan opettaa monipuolisin keinoin: esiintymällä, improvisoimalla, säveltämällä

ja kuuntelemalla. Musiikillisen yhteisön toimintaan on vaikea osallistua, jos yksilö ei omaa

tarvittavia musiikillisia taitoja, muusikkoutta. Muusikkous ei ole syntyperäistä, mutta jokainen

ihminen on kykeneväinen oppimaan, kuinka tuottaa ja kuunnella musiikkia pätevästi. Muusik-

kous kehittyy toiminnan ja vuorovaikutuksen seurauksena, jossa etenkin opettajalla sekä hänen

omalla muusikkoudellaan on suuri merkitys. (Elliott 1995, 172–181; Elliott 1996, 12–13; El-

liott 2004, 11–12.)

Yksi tärkeimmistä praksiaalisen musiikkikasvatuksen osa-alueista on opettaa oppilaille, kuinka

jatkaa ja ylläpitää heidän muusikkouttaan myös tulevaisuudessa. Tällaisia keinoja ovat tarkkaa-

vaisuuden keskittäminen, musiikillinen ongelmanratkaisu, musiikillisten ongelmien vähentä-

minen sekä kriittinen reflektio. (Elliott 2004, 12.) Opetuksessa tulee ottaa myös huomioon jo-

kaisen oppilaan yksilölliset tarpeet, sekä keskittyä oppilaslähtöiseen toimintaan (Elliott 1995,

234).

3.4 Musiikillinen kompetenssi

Opettajan työn perustana ovat ne vaatimukset, joita tarvitaan työn suorittamiseen. Nämä vaati-

mukset voidaan jakaa pätevyys- ja osaamisvaatimuksiin, joiden pohjalta nousevat esiin käsit-

teet ammattitaito ja kompetenssi. (Luukkainen 2004, 71.) Kompetenssi määritellään siihen ky-

vykkyyteen ja pätevyyteen, jonka avulla yksilö pystyy suorittamaan loppuun jonkin tehtävän

tai työn. Kompetenssi on siis ihmisen kehittämiä taitoja ja kykyjä, joiden avulla yksilö ilmaisee,

kuinka kykeneväinen hän on toimimaan tehtävissään, ja kuinka menestyksekkäästi hän suoriu-

tuu niistä. (Schultheiss & Brunstein 2005, 42.) Luukkainen (2005, 43) määrittelee kompetens-

sin suoraan pätevyyden käsitteeseen. Kompetenssi ilmenee työntekijän kykyinä ja ominaisuuk-

sina käytännön toiminnoissa, ja liittyy vahvasti ammattitaitoon.

Opettajan työssä kompetenssista voidaan puhua ammatillisena kompetenssina, sillä käsitettä

voidaan lähestyä työtehtävien asettamina vaatimuksina tai yksilön ominaisuutena (Virtanen

2013, 34). Ruohotie (2008) yhdistää kompetenssin myös pätevyyteen. Kompetenssi on erään-

laista kapasiteettia, pätevyyttä, jotka koostuvat ammatillisista tiedoista sekä -taidoista. (Ruoho-

tie 2008, 202.) Kotila (2007) puolestaan määrittelee kompetenssin tietojen, taitojen ja asentei-

den muodostamaksi kokonaisuudeksi. Kompetenssi ilmenee tällöin suorituspotentiaalina,

20

pätevyytenä ja kykyinä toteuttaa omaa ammatillista toimintaa. Kompetenssi muodostaa perus-

tan ammatilliselle asiantuntijuudelle, jossa keskiössä on yksilön osaaminen. (Kotila 2007, 50.)

Kompetenssi kokoaa opettajan tiedot, taidot ja asenteet, joihin kuuluvat esimerkiksi ongelman-

ratkaisu, opetustehtävistä ja työtehtävistä suoriutuminen, päätöksenteko ja vastuunotto. (Mul-

der 2001, 147–159.) Musiikkia harrastava ja musiikin lajeihin perehtynyt luokanopettaja pystyy

tulkitsemaan musiikkia, ja antamaan musiikille laajoja, jopa syvällisiä merkityksiä. Jos hänen

musiikillinen kompetenssinsa ei ole kuitenkaan tarpeeksi korkea, on hänen melko vaikea kyetä

ohjaamaan oppilaita merkitykselliseen musiikin kokemusmaailmaan. (Suomi 2019, 60.) Tämä

on kuitenkin yksi keskeinen musiikinopetuksen yleistavoite, sillä ”musiikin ymmärtämisen ja

käsitteellistämisen perustana ovat musisoinnin ja musiikin kuuntelun yhteydessä saadut merki-

tykselliset kokemukset” (POPS 2004, 230).

Ammattitaitoiselta työntekijältä odotetaan tietynlaisia osaamistarpeita työn tekemiseen ja sen

kehittämiseen. Näitä osaamistarpeita kutsutaan kvalifikaatioiksi. Esimerkiksi opettajilla nämä

kvalifikaatiovaatimukset ilmenevät osaamisvaatimuksina, jotka on kirjattu opettajakoulutuksen

opetussuunnitelmiin. Kvalifikaation ja kompetenssin erona voidaan pitää sitä seikkaa, jossa

henkilö saattaa olla pätevä, ja pystyy suoriutumaan jostain tehtävästä ilman, että hänellä on

virallista tutkintoa tai osaaminen ei ole tunnustettua eli kvalifikoitua. (Luukkainen 2005, 42–

43.) Tilanne voi olla myös päinvastainen esimerkiksi luokanopettajakoulutuksessa, jossa opis-

kelija saa pätevyyden musiikin opettamiseen, mutta hänellä ei välttämättä ole kuitenkaan tar-

peellista kompetenssia ja riittävää osaamista suoriutumaan tästä opetustehtävästä. Pelkkä mu-

siikillinen tietotaito ei tarkoita automaattisesti sitä, että olisi pätevä opettamaan musiikkia, tai

osaa hyödyntää omia tietoja ja taitoja erilaisissa musiikin opetustilanteissa. Musiikkia opetta-

van opettajan tulee omaksua musiikillista kasvatuksellista teoreettista tietoa ja yhdistää sitä pe-

dagogiikkaan, ja näihin asiantuntijuuden näkökulmiin opettajakoulutus pyrkii tahollaan keskit-

tymään. (Suomi 2019, 51, 55.)

Musiikillinen kompetenssi on synonyymi kaikelle sille musiikilliselle kokemukselle ja musii-

killiselle toiminnalle, joita yksilöllä on elämän sen aikaisella hetkellä (Juvonen 2000, 61). Kom-

petenssia voidaan määritellä myös pätevyyden, kyvykkyyden tai sivistyksen käsitteillä. Musii-

killinen kompetenssi saavutetaan, kun yksilö sisäistää tiettyjä kulttuurisen yhteisön musiikilli-

sia traditioita sekä niihin sitoutuneita sääntöjä. Se sisältää yksilön musikaaliset tiedot ja taidot,

joita hän on kasvattanut elämänsä aikana (Juvonen 2000, 60). Musiikkia ajatellaan tällöin suu-

rempana kokonaisuutena sisältäen kaiken sen, mitä ajattelemme musiikin olevan (Stefani 1985,

21

9). Musiikillisen kompetenssin kehittyminen sijoittuu pitkälle aikavälille, jonka aikana omak-

sutaan ja hankitaan erilaista oppimista musiikin saralla. Esimerkiksi luokanopettajan työssä

musiikillinen kompetenssi tarkoittaa valmiuksia opettaa musiikkia peruskoulussa. Musiikilli-

nen kompetenssi sisältää tällöin pedagogiset sekä didaktiset valmiudet, joiden hankkiminen

etenkin luokanopettajakoulutuksessa on todella tärkeää. (Juvonen 2008, 51.) Musiikillista kom-

petenssia voidaan pitää myös eräänlaisena musiikkikykynä tai musikaalisuutena, mutta se si-

sältää näiden lisäksi myös teoreettista ja analyyttistä tietoa. (Anttila & Juvonen 2002, 33.) Mu-

siikillinen kompetenssi voidaan nähdä myös musiikin arvioimisena yksilön musiikillisten pre-

ferenssien perusteella esimerkiksi niin, mitä pidetään hyvänä ja mitä huonona musiikkina. (Ju-

vonen 2000, 60).

Henna Suomi (2019) tutki väitöskirjatutkimuksessaan luokanopettajiksi valmistuvien opiskeli-

joiden kompetenssia opettaa musiikkia alakoulussa perusopetuksen opetussuunnitelman perus-

teiden näkökulmasta. Tutkimuksessa oli mukana viisi opettajankoulutusta tarjoavaa yliopistoa,

joiden vuoden 2014 opetussuunnitelmien tuntimääriä opettajankoulutuksessa Suomi vertaili

keskenään. Tulevaisuuden luokanopettajat määrittelivät Perusopetuksen opetussuunnitelman

perusteiden (2004) asettamien sisältöjen perusteella musiikillisen kompetenssinsa ja valmiu-

tensa toteuttaa opetussuunnitelmaa vuosiluokilla 1–4 kohtalaiseksi ja luokilla 5–6 välttäväksi.

Suomen tulokset osoittivat, ettei tämän hetkinen luokanopettajakoulutus anna riittävästi val-

miuksia musiikillisen kompetenssin saavuttamiseksi, sillä vain noin yksi viidestä opiskelijasta

arvioi itsensä melko päteväksi tai päteväksi opettamaan musiikkia. (Suomi 2019; Mäkinen

2020, 18.) Juvosen (2008) tutkimus vahvisti näitä tuloksia. Kolmessa eri opettajankoulutuskau-

pungissa toteutettu tutkimus todensi, ettei opettajakoulutus kykene tarjoamaan opiskelijoille

tarvittavia edellytyksiä musiikin opettamiseen alakoulussa. Suurimpia syitä tähän olivat vähäi-

set resurssit, mutta myös opiskelijoiden matala harrastuneisuus musiikin parissa. (Juvonen

2008, 128.)

Vesioja (2006) on tutkinut luokanopettajien käsityksiä itsestään musiikkikasvattajina, ja tulok-

sista on selkeästi huomattavissa, että aineenhallinnalla on ehdottomasti suurin merkitys musii-

kinopetustyössä. Tulokset osoittivat, että jos opettaja ei tuntenut hallitsevansa opetettavia sisäl-

töjä, hän on opetuksessa epävarma, eikä tällöin tunne motivaatiota panostaa opetukseen tai in-

nostamaan oppilaita opetettaviin asioihin. Yksilö saattaa myös omata musiikillisia tietoja ja

taitoja paljonkin, mutta ei oman asenteensa takia hyödynnä niitä. Tällöin ongelma voi liittyä

vääristyneeseen kuvaan omista musiikillisista taidoista, tai muunlaiseen suorittamisen

22

epävarmuuteen. Toisaalta huonommatkin taidot omaava yksilö voi vaikuttaa asenteellaan pal-

jon, ja toimia tehokkaasti ja monipuolisesti musiikin parissa. (Juvonen 2008, 52.) Jo vuonna

1989 toteutettu kysely luokanopettajaopiskelijoiden valmiuksista musiikin saralla osoitti, että

noin kolmannes opiskelijoista koki musiikilliset valmiutensa riittämättöminä (Tereska 2003,

176–178).

3.5 Ammatillinen identiteetti, -kasvu ja -minäkäsitys

Ammatillinen identiteetti on osa ihmisen identiteettiä, joka kehittyy koulutuksen, sekä työelä-

män kautta. Ammatillista identiteettiä voidaan nimittää myös ammatti-identiteetiksi, mutta sillä

tarkoitetaan identiteettiä, joka kehittyy vain työelämässä, kun taas ammatillista identiteettiä voi-

daan pitää laajempana käsitteenä. (Mäkinen 2020, 23.) Ammatti-identiteetti voidaan jakaa am-

matilliseen osaamiseen ja -minäkäsitykseen, jossa ammatillisella osaamisella tarkoitetaan am-

matista saatujen tietojen sekä sosiaalisten taitojen yhdistämistä, kun taas ammatillinen minäkä-

sitys on yksilön tietoisuutta ja näkemystä siitä, mitä hän haluaa elämässään ja työssään. Voi-

makkaan ammatillisen minäkäsityksen perustana ovat motivaatio sekä tavoitteellisuus, jotka

näyttäytyvät yksilölle hyvänä itsetuntona sekä elämänalueiden hallinnan keinoin. (Pyykkönen,

Wahlgren & Virtanen 2008, 48–49.)

Ammatillinen minäkäsitys ei kuitenkaan ole vain pelkkiä työelämän osa-alueiden tietoja ja tai-

toja, vaan se voidaan nähdä paljon suurempana kokonaisuutena ja se voi näyttäytyä eri ihmisillä

erilaisina elämänalueiden hallinnan taitoina. Ammatillisten taitojen lisäksi ammatillinen minä-

käsitys käsittää yksilön sosiaalisen elinympäristön, hänet itsensä ja vuorovaikutuksen yksilön

ja ympäristön välillä. Ammatillinen minäkäsitys onkin suuressa osassa ihmisen persoonassa,

sillä ihmisen minäkäsitys rakentuu hyvin pitkälle työn, elämän ja opiskelujen näkökulmista.

Tästä johtuen ammatillinen minäkäsitys onkin osana yksilön koko elämänkulkua. (Pyykkönen,

Wahlgren & Virtanen 2008, 49.)

Ammatillisella kasvulla tarkoitetaan nimenomaan kasvamista ammatilliselta näkökulmalta,

jonka kautta yksilön minäkäsitys kehittyy ja kasvaa. Se on oppimisprosessi, jonka aikana yksilö

kasvattaa tietämystään ja osaamistaan niissä osa-alueissa, joissa hän haluaa pärjätä työnsä suh-

teen ja myöskin kehittää omaa asiantuntijuuttaan. Nykyajan nopeasti muuttuvassa työelämässä

ammattitaitoa on päivitettävä tasaisin väliajoin, jotta oma tietämys on päivitetyllä tasolla. Jotta

23

ammatillista kasvua voi tapahtua, on sitä edeltävä oppimistapahtuma, jonka avulla ammatilli-

nen identiteetti voi muodostua saatujen oppimiskokemusten kautta. Näiden oppimistapahtu-

mien kautta yksilön käsitteellinen tietämys, kuten myös käyttäytyminen muuttuu ammatillisen

identiteetin kehittyessä samanaikaisesti. Oppimiskokemuksiin vaikuttavat vahvasti yksilön

aiemmat tietotaidot, asenteet sekä osaaminen sekä oppimistilanteen tilannesidonnaisuus. Uu-

den oppiminen vaikuttaa myös yksilön motivaatioon sekä itsetuntoon. (Mäkinen 2020, 24;

Huhtinen-Hildén & Björk 2013, 23.)

Opettajuus ja opettajaidentiteetin rakentuminen koostuu opettajan ammatillisesta identiteetistä

sekä opettajan työstä (Lindén 2001, 9). Opettajaksi kehittyminen koskettaa syvällisesti yksilön

identiteetin kehitystä, sillä identiteetille on ominaista jatkuvuuden ja samanlaisuuden tunne.

Uuden oppiminen vaatii yksilöltä sellaisia päämääriä, joiden avulla oman identiteetin merki-

tyksiä on mahdollista kehittää. Jos muutos osuu keskeiseen minäkäsityksen rakenteiden osa-

alueeseen, voi muutos tuntua voimakkaampana, eikä muutosta välttämättä koeta miellyttävänä

kokemuksena. Esimerkiksi ohjaajalla tai opettajalla voi olla suuri rooli esimerkkinä työnteosta,

ammatillisesta kasvusta ja itsensä kehittämisestä ja haastamisesta. (Laine 2004, 97–98.)

Nurmisen (1993) mukaan ammatillista osaamista ei voi milloinkaan pitää saavuttetuna tai val-

miina tilana. Sen sijaan ammatillinen osaaminen on ennen kaikkea uudistumista ja uuden oppi-

mista, jotka liittyvät läheisesti suoraan persoonallisuuden kehitykseen ja ihmisenä elämiseen.

Ammatillinen kasvu on automaattisesti läsnä koko yksilön inhimillisen kasvun ajan, sillä työtä

pidetään usein tärkeänä itsensä toteuttamisen välineenä ja muotona. (Nurminen 1993, 61–62.)

Opettajaopiskelijan ammatillinen identiteetti on sidoksissa hyvin pitkälti sille mallille, jonka

hän on saanut opiskelut aloittaessaan. Koulutukseen tullessaan ja opintojensa aikana hän pyrkii

löytämään vahvistusta ja todennusta jo aiemmin muodostamille malleilleen. Opiskelijan am-

matillinen kehitys ei välttämättä edisty, jos hän ei ole utelias, eikä epäile tai esitä kysymyksiä.

Hänen tulisi nähdä edelliset käsityksensä uudessa valossa, ja haastaa sillä hetkellä vallitsevia

näkökulmia, jotta niitä pystyisi muokkaamaan uuden oppimisen ja osaamisen kehityksen yh-

teistuloksena. (Laine 2004, 231.)

24

3.6 Opetussuunnitelma musiikin opetuksessa

Musiikin asema peruskoulussa on muuttunut merkittävästi kansankoulun aikaisesta opetuksesta

verrattuna nykypäivään. Pelkästään musiikin opetustunteja peruskoulussa on vähennetty noin

viidesosaan jopa yli 300 musiikintunnista. Musiikilla oli ennen myös suuri merkitys luokan-

opettajakoulutuksen hakuprosessissa, jolloin myös hakijat omasivat musiikillisia valmiuksia.

(Suomi 2019, 30.) Nykyään luokanopettajakoulutuksessa merkittäväksi tekijäksi muodostuvat

opetuksen kehitystekijät, joita voidaan viitata myös tuettuun opetussuunnitelmaan. Nämä kehi-

tystekijät määräytyvät usein luokkahuoneen ulkopuolelta, eikä niihin voi opettaja tai opiskelija

itse vaikuttaa. Kehitystekijät muodostuvat sen hetkisistä resursseista ja koulutuksen rakenteista,

joilla määritetään oppilaitoksessa tapahtuvaa toimintaa. Kehitystekijät ovat siksi tärkeitä opet-

tajakoulutuksessa, sillä esimerkiksi resursseja on vähennetty huomattavasti kaikissa taito- ja

taideaineiden opinnoissa. (Hellström 2008, 191; Suomi 2019, 40.) Shulmanin (1986) mukaan

opettajalla tulee olla syvällinen sisältötieto opetettavaa ainetta kohtaan. Opettajan tulee ymmär-

tää oppisisältöjen taustalla olevat merkitykset, ja pystyä perustella oppilailleen, miksi jotkut

aihealueet ovat tärkeämpiä, kuin toiset. Näillä väittämillä Shulman viittaakin opetussuunnitel-

maan, joka asettaa päämäärät kasvatustyölle, arvoille ja opetussisällöille. Opettajan omaamaa

opetussuunnitelmatietoa voidaan pitää työn teon konkreettisena työvälineenä, jonka avulla

opettaja suuntaa tiettyjä sisältöjä oikein eri luokka-asteilla, tai määrittää tiettyyn opetustilantee-

seen soveltuvan opetusmateriaalin. (Shulman 1986, 8–10.)

Oppimiseen vaikuttaa merkittävästi myös piilo-opetussuunnitelma, joka ilmenee kunkin oppi-

laitoksen toimintakäytänteissä ja traditioissa, eivätkä näin ollen perustu viralliseen opetussuun-

nitelmaan. Piilo-opetussuunnitelmassa on usein kyse siitä, että oppilaitokset opettavat sellaisia

asioita, joita ei yritetä tietoisesti opettaa. Piilo-opetussuunnitelma perustuu useimmiten oppilai-

toksen kehitystekijöihin, jotka ovat vaikeasti muunneltavissa. Käsite auttaa myös ymmärtä-

mään sitä, miksi esimerkiksi musiikkikasvatuksen suuntaukset muuttuvat melko hitaasti,

vaikka ne olisi kirjattu oppilaitoksen virallisiin suunnitelmiin. (Hellström 2008, 305-307; Vä-

kevä 2013, 96.)

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet asettaa raamit sille, mitä musiikinopettajan tulisi

kyetä opettamaan oppilaille perusopetuksen luokka-asteilla 1–6. Tavoitteet ovat melko yleis-

luontoisia, kasvatuksellisia, sekä oppiaineesta lähtöisin olevia konkreettisia tavoitteita ja sisäl-

töjä. Musiikinopetuksen tarkoituksena ja ensisijaisena tehtävänä on ohjata ja auttaa oppilasta

25

löytämään musiikista häntä kiinnostavia asioita. Tämä toteutuu rohkaisemalla oppilasta käyttä-

mään erilaisia musiikillisen ilmaisun keinoja, jotka kokonaiskuvassa ohjaa oppilaan kasvua,

sekä identiteetin ja minäkuvan muodostumista. Lähtökohtana musiikilliselle ymmärtämiselle

on myös oppilaalle saadut merkitykselliset kokemukset, sekä oppilaan musiikillisen identiteetin

muodostuminen ja kokonaisvaltaisen kasvun tukeminen. (POPS 2004, 230.) Nykyinen musii-

kin opetussuunnitelma ei loppujen lopuksi poikkea kovin paljoa vuoden 2004 opetussuunnitel-

masta, vaan monet asiat on vaan ilmaistu eri tavalla. Uudessa opetussuunnitelmassa osallisuus

ja yhteismusisointi on nostettu omaksi teemakseen, mutta silti perinteiset työtavat, kuten laula-

minen, soittaminen ja musiikin kuuntelu, ovat tavoitteiltaan säilynyt lähes samankaltaisina jo

kymmenen vuotta. Poikkeuksena voidaan lukea säveltäminen, joka on nostettu tasavertaiseen

asemaan muiden työtapojen rinnalle. (POPS 2014, 263–264.) Perusopetuksen opetussuunnitel-

man perusteiden (2004; 2014) hyödyntämä oppimiskäsitys, konstruktivismi, luo tietynlaisen

pohjan musiikkipedagogisen opetuksen lähtökohdille. Konstruktivismin lähtökohtana on kui-

tenkin oppilaan tietojen perustaminen ja kokoaminen jo olemassa olevaan tietoon ja käsityksiin,

jolloin oppijan aiemmat kokemukset vaikuttavat hyvin vahvasti siihen, miten asiaa tulkitaan.

Opettajan onkin tiedostettava, että oppilas saattaa ymmärtää opiskeltavan ilmiön eri tavalla,

kuin hän itse. (Bereiter 2009, 208.)

Vuosiluokilla 1–4 musiikinopetuksen lähtökohtina ovat musiikillisen ilmaisun kehittäminen,

jossa oppilasta rohkaistaan itseilmaisuun ja omien mielikuvien toteuttamiseen pääsääntöisesti

erilaisten leikkien kautta. Oppilas tutustuu erilaisiin äänimaailmoihin ja musiikin eri lajeihin.

Opetuksen työtapoina käytetään ensisijaisesti laulua, soittamista ja kuuntelua, mutta hyödyn-

netään myös musiikkiliikuntaa ja musiikillista keksintää. Vuosiluokilla 5–6 tavoitteet syventy-

vät, ja oppilaiden kanssa sovelletaan alemmilla luokilla opittuja tietoja ja taitoja. Nämä vuosi-

luokat tarjoavat opettajalle mahdollisuuksia miltei rajattomasti käyttää omaa luovuutta musiik-

kisovellusten käyttöön, musiikkiohjelmistojen laatimiseen, ja hän voi ohjata oppilaita monin

tavoin musiikillisen keksinnän pariin. Vuosiluokilla 5–6 opetuksen kokoavat ajatukset kohdis-

tuvat musiikkikäsitteisiin, ja niiden merkitsemiseen musiikin kuuntelun, laulamisen ja soitta-

misen yhteydessä. Musiikin opetussuunnitelma asettaa opettajalle haasteita etenkin bändisoi-

tossa, musiikkiteknologiassa, musiikillisessa keksinnässä ja säveltämisessä, jotka opetussuun-

nitelma on nostanut entistä tasavertaisempaan asemaan entisten perinteisten työtapojen rinnalle.

(POPS 2004; POPS 2014; Suomi 2019, 44–46.) Haastetta luovat myös alueelliset ja koulukoh-

taiset erot esimerkiksi musiikkivälineistön ja tilojen monipuolisuudessa.

26

3.7 Musikaalisuus

Musikaalisuus käsitetään yleensä luontaiseksi lahjakkuudeksi tai poikkeustaidoksi. Se on ko-

konaisuus kyvyistä, jotka kehittyvät spontaanisti, ja joiden avulla musiikkia on helpompi ym-

märtää. Musikaalisuutta voidaan kuitenkin pitää aivan arkipäiväisenä asiana, eikä se ole erityi-

nen poikkeuskyky tai spesiaali taito. Musikaalisuudessa on kyse erilaisten kykyjen kokonai-

suudesta, joka voi osaltaan olla myös synnynnäistä. Perimällä ei kuitenkaan ole sen tarkempia

”valmiita kykyjä” musikaalisuuteen, vaan esimerkiksi soittotaito kehittyy vasta vuorovaikutuk-

sessa perimän ja ympäristön kanssa. Musikaalisuus luo pohjan kaikelle sille, jonka avulla

soitto- ja laulutaito ja musiikki kokonaisuudessaan ovat mahdollisia. (Honing 2018, 1; Nurmi

2019, 15, 24.)

Musikaalisuus esiintyy eri asteisena eri ihmisillä. Lähtökohtaisesti suurin osa ihmisistä ovat

melko lailla yhtä musikaalisia, ja jotkut ovat hieman enemmän tai vähemmän musikaalisia.

Vain harva ihminen on todellisuudessa selvästi enemmän tai vähemmän musikaalinen, kuin

muut ihmiset. (McPherson & Lehmann 2012, 37.) Yksilöiden välillä voi olla suuriakin eroja

siinä, kuinka nopeasti hän oppii esimerkiksi soittamaan jotakin soitinta, tai kuinka paljon vai-

vannäköä hän on valmis laittamaan taidon oppimisen eteen. Yksilölliset erot eivät suoraan liity

yksinomaan musikaalisuuteen, vaan erojen taustalla voi olla monia eri syitä. (Sternberg 1996,

350.) Epämusikaalisuudesta puhuttaessa tarkoitetaan yleisesti puutteita laulu- tai soittotaidossa

tai vaikeuksia laulaa puhtaasti, joilla ei välttämättä ole mitään yhteyttä yksilön musikaalisuu-

teen. Musikaalisuus ja musiikilliset taidot ovatkin osa suurempaa kokonaisuutta, joissa eri osa-

alueiden osaaminen voi näyttäytyä ihmisten keskuudessa eri tavoin. Myös eri instrumenttien

harjoittelussa tarvitaan hyvin paljon muitakin taitoja, kuin musikaalisuutta. (Nurmi 2019, 16,

18.)

Oppimiseen vaikuttavat vahvasti esimerkiksi myös opiskelun aloitusajankohta, oppilaan ja

opettajan välinen suhde, motivaatio, harjoittelu määrä sekä ympäristöltä saama tuki. Syyt sii-

hen, miksi jotkut oppivat toisia nopeammin perustuu kaikkien edellä mainittujen seikkojen yh-

teissummasta. Toisilla luontaisen musikaalisuuden osuus voi olla hieman voimakkaampi, mutta

oppiminen itsessään ei tapahdu pelkän musikaalisuuden ansiosta. Myös jotkut yksilön persoo-

nallisuuspiirteet vaikuttavat vahvemmin musiikillisten taitojen oppimisprosessiin. Tällaisia

piirteitä ovat esimerkiksi intohimo oppimiseen, avoimuus, taipumus päästä flow-tilaan, sisäi-

nen motivaatio, epäonnistumisten sietäminen sekä itseluottamus. Mielenkiinnonkohteiden

27

suuntautumiseen ja harrastuksen valikoitumiseen vaikuttaa osaltaan myös se, kuinka sisään- tai

ulospäinsuuntautunut ihminen on. Yksilö voi myös nuoremmalla iällä huomata olevansa musi-

kaalisesti orientoitunut, joten havainto omista kyvyistään voi myös ohjata häntä musiikkihar-

rastuksen pariin. (Nurmi 2019, 18–19.)

Musikaalisuutta jopa merkittävämpikin tekijä on se, osataanko yksilön vahvuuksia ja osaamista

hyödyntää musiikin suhteen. Vaikka yksilö olisi kuinka musikaalinen, ei se korvaa harjoittelun

ja sinnikkään toistamisen tärkeyttä. Musiikillista perinnöllisyyttä on viime vuosina tutkittu

enemmän, mutta musiikillisten kykyjen yhteyttä perinnöllisyyteen on vaikea arvioida. Musii-

killisiin kykyihin liittyviä geenejä on mahdollisesti tuhansia, joiden vaikutukset voivat vaih-

della ihmisten välillä hyvinkin paljon riippuen geenien yhteisvaikutuksesta. Perintötekijöiden

merkitys voi ilmaantua paremmin vasta musiikkiharrastuksen harjoittelun yhteydessä. Perintö-

tekijät voivat näkyä myös tilanteessa, jossa yksilö on kiinnostunut musiikista, vaikkei hänen

ympäristönsä niin arvostaisi musiikkia. Vanhempien luoma ympäristö musiikin harrastukselle

ja musikaalisuuden kehitykselle voi olla merkittävässä tekijä sen suhteen, miten lapsen musi-

kaalisuus ja harrastuneisuus pääsee kehittymään. (Nurmi 2019, 22–24.)

3.8 Musiikillinen orientaatio

Musiikillinen orientaatio voidaan jakaa yleiseen musiikilliseen orientaatioon, sekä erityiseen

musiikilliseen orientaatioon, ja ne voivat ilmetä sekä aktiivisena, että passiivisena. (Juvonen

2000, 77.) Tässä tutkielmassa puhuttelen näitä käsitteitä musiikillisena yleisorientaationa sekä

musiikillisena erityisorientaationa.

Musiikillisella yleisorientaatiolla tarkoitetaan yleistä kiinnostusta musiikkia kohtaan, jonka

muodostuminen on yhteydessä musiikilliseen minäkäsitykseen. Tällöin ihmisellä on valmiuk-

sia ja tahtoa vastaanottaa musiikillista tietoa ja informaatiota, sillä hän on kiinnostunut musii-

killisista ilmiöistä. Musiikillinen yleisorientaatio muokkautuu yhdessä musiikkiskeemojen

kanssa ja muokkaa jatkuvasti yksilön musiikillista maailmankuvaa, ja tätä kautta myös yksilön

musiikillista minäkäsitystä (Juvonen 2000, 77; Juvonen 2006, 188).

Passiivinen musiikillinen yleisorientaatio näyttäytyy ulospäin lähinnä musiikkimakuna, ja yk-

silön tekeminä musiikkivalintoina. Jokaisella ihmisellä voidaan ajatella olevan jonkin asteinen

28

passiivinen musiikillinen orientaatio, sillä jokainen ihminen suhtautuu musiikkiin jollain tapaa.

Passiivinen musiikillinen yleisorientaatio voi ilmetä positiivisena, neutraalina tai negatiivisena.

Positiivisena ilmenevänä se on parhaimmillaan musiikkiharrastusta esimerkiksi laulun, soiton

tai tanssin parissa, mutta se voi näyttäytyä myös musiikillisena toimintana, kuten musiikkitoi-

mittajan tai roudarin tehtävissä. Positiivinen, passiivinen musiikillinen yleisorientaatio voi

muuttua aktiiviseksi, kun musiikilliset tiedot ja taidot ovat kasvaneet ja yksilö aloittaa jonkin-

laisen aktiivisen toiminnan musiikin parissa. Positiivisesti, mutta passiivisesti orientoitunut

henkilö suuntaa musiikillisen mielenkiintonsa hankkimalla musiikillista pääomaa esimerkiksi

käymällä erilaisissa musiikkitapahtumissa. Kun hänen musiikillinen kompetenssinsa kasvaa,

voi musiikillinen orientaatio suotuisissa olosuhteissa muuttua aktiiviseksi, eli yksilö aloittaa

jonkinlaisen toiminnan musiikin parissa. Musiikillisen yleisorientaation pohja rakentuu lap-

suusajan myötä jokaiselle yksilölle, ja kehityksessä huomattava vaikutusvalta on sosiaalisella

ympäristöllä kuten vanhemmilla, ystävillä sekä koululla. (Juvonen 2000, 79; Juvonen 2008,

14.) Musiikillisen yleisorientaation voidaan katsoa muodostuvan myös neutraaliksi, tai jopa

negatiiviseksi, jos yksilöllä ei ole lapsuusajalta juuri minkäänlaisia musiikillisia kokemuksia.

Negatiiviset kokemukset vaikuttavat yksilön musiikkiskeemoihin musiikillisen minäkäsityk-

sen, -maailmankuvan sekä -kompetenssin kautta. Negatiiviseksi muotoutunut yleisorientaatio

on melko kaikissa tilanteissa passiivinen, ja pysyvä tila, sillä yksilön minäkuva on pitkälti py-

syvä osa omaa persoonallisuutta. (Juvonen 2006, 191–192.)

Musiikillisen yleisorientaation aktivoituessa musiikillinen kiinnostus kohdentuu harrastunei-

suuden ohjaamaan suuntaan, muuttuen vähitellen erityiseksi musiikilliseksi orientaatioksi. Ak-

tiivinen musiikillinen yleisorientaatio voi kehittyä ainoastaan silloin, kun musiikillinen yleis-

orientaatio on positiivisen passiivinen. Aktivoituessaan yleisorientaatio alkaa kompetenssin li-

sääntyessä muuttaa muotoaan jo musiikillisen erityisorientaation suuntaan. (Juvonen 2000, 79–

80.)

Musiikillinen erityisorientaatio ilmenee silloin, kun yksilö on suuntautunut johonkin erityisalu-

eeseen musiikin saralla. Erityisorientaatiosta voidaan oikeastaan puhua vasta siinä vaiheessa,

kun yksilö on saavuttanut riittävän määrän musiikillista kompetenssia jossakin musiikin eri-

tyisalueessa, esimerkiksi instrumentin hallinnassa. Erityisorientaation yhteydessä voidaan pu-

hua myös ekspertiisin karttumisesta: suuntautuminen voi tapahtua organisoidun koulutuksen,

kuten musiikkikoulujen ja –opistojen kautta, jolloin opettajan ja instituution opetussuunnitel-

man ohjaamat raamit eivät välttämättä kohtaa yksilön mielenkiinnonkohteiden kanssa.

29

Institutionaalisen koulutuksen vaikutus erityisorientaation kehitykselle onkin merkittävän

suuri, sillä sen tarkoituksena on ohjata harrastajat opiskelemaan taidemusiikkia (Juvonen 2000,

80–81; Juvonen 2006, 198; Juvonen 2008, 15–16.) Ideaalitilanteessa musiikillinen erityisorien-

taatio toteutuisi kuitenkin niin, että yksilö soittaa ja opiskelee omaa instrumenttiaan sekä har-

joittelee soittimellaan juuri oman musiikkimakunsa ja mielenkiintonsa kaltaista musiikkia (Ju-

vonen 2000, 80–81; Juvonen 2006, 197).

Ei-organisoidussa musiikillisessa opiskelussa ja harrastamisessa suuntautumista ohjaavat mu-

siikillinen minäkäsitys sekä –maailmankuva yhdessä musiikkimaun kanssa. Tällöin musiikil-

lista toimintaa ohjaavat yksilön sisäisesti vaikuttavat tekijät ja intressit. Yksilö haalii itselleen

lähinnä tietoja ja taitoja niiltä musiikin osa-alueilta, joihin hänen kiinnostuksensa kohdistuu.

Musiikillinen erityisorientaatio voi myös siirtyä aktiivisesta passiiviseen, jos harrastus lopete-

taan ulkoisten tai sisäisten tekijöiden takia. Ulkoisia tekijöitä voivat tässä tapauksessa olla ta-

loudelliset vaikeudet tai muiden ihmisten vaikutukset harrastamista vastaan. Sisäisiä tekijöitä

ovat ne yksilön sisällä käymät prosessit, joita hän käy liittyen kokemuksiinsa musiikkitoimin-

nan parissa, esimerkiksi motivaation puutteen tai sosiaalisen ympäristön (vanhemmat, ystävät,

koulu) tuomat vaikutukset. Passiivinen vaihe ei välttämättä ole lopullinen, vaan musiikillinen

erityisorientaatio saattaa pysytellä passiivisena vuosia, kunnes jonkin ajan kuluttua aktivoituu-

kin uudelleen. (Juvonen 2000, 81–82; Juvonen 2008, 17.)

3.9 Musiikillinen orientaatio musiikinopetuksessa

Musiikin opetuksessa tärkeimmiksi osa-alueiksi nousevat sekä opettajan, että oppilaiden mu-

siikillinen orientaatio. Oppilaiden motivoimisen keinot musiikinopetukseen osallistumiseen

lähtevät opetuksessa saaduista kokemuksista, sillä musiikilliseen orientaatioon liittyvät tunne-

kokemukset ovat sitoutuneita näihin. Oppilaiden yleinen musiikkiorientaatio on se faktori, joka

ylläpitää tuntien sujumista sekä heidän aktiivisuuttaan oppituntien aikana. Kuitenkin, jos opet-

tajan musiikillinen erityisorientaatio on todella suppea, voi opetuksessa tulla hankaluuksia. Jos

opettaja osaa hyödyntää omaa musiikillista kompetenssiaan suhteessa oppilaiden yleisorientaa-

tioon, tunneilla on parhaimmillaan todella kannustava sekä toimiva vuorovaikutussuhde oppi-

laiden sekä opettajan välillä. Vain pieni osa oppilasryhmästä saavuttaa elämänsä aikana erityis-

orientaation tason soittamisen parissa, joten yleinen orientaatio on hyvin otollista aikaa muo-

kata oppilaiden musiikillista minäkäsitystä. (Anttila & Juvonen 2002, 85–86.)

30

Lapsuudenajan musiikillisen orientaation kehitys muokkaa hyvin vahvasti yksilön musiikkikä-

sityksiä ja -skeemoja. Mikäli yksilön kehityksessä ei pääse syntymään musiikkikokemuksia ja

tätä kautta käsitysten ja skeemojen kehitystä, voi musiikillisen orientaatio olla jopa negatiivinen

olemukseltaan. Nimenomaan musiikilliset kokemukset ovat juuri niitä, jotka saa musiikillisen

orientaation kehittymään, ja tätä kautta mahdollisuuden orientaatiolle kehittyä positiiviseksi.

(Juvonen 2008, 13.)

31

4 TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tässä Pro Gradu -tutkielmassa haluan selvittää, miten opettajaopiskelijat näkevät oman musii-

killisen minäkäsityksensä, ja minkälaisena he näkevät itsensä musiikkia opettavana opettajana.

Haluan myös tulosten avulla selvittää, onko opiskelijoiden musiikillisella minäkäsityksellä seu-

raussuhdetta siihen, haluavatko he opettaa musiikkia tulevaisuuden työelämässään vai ei.

1. Minkälaisena opettajaopiskelijat näkevät oman musiikillisen minäkäsityksensä?

Tarkoituksenani on selvittää, minkälaisena opiskelijat näkevät minäkäsityksensä musiikin nä-

kökulmasta, ja mitkä tekijät tähän vaikuttavat. Haluan selvittää, vaikuttaako etenkin musiikil-

linen kompetenssi siihen, minkälaisena he kokevat itsensä musiikin saralla. Haluan myös tietää,

minkälaista musiikkiorientaatiota opiskelijat omaavat.

2. Minkälaisena opettajaopiskelijat näkevät itsensä musiikkia opettavana opettajana?

Kaikki tutkimukseen osallistuvat opiskelijat saavat pätevyyden opettaa musiikkia alakoulun

luokilla 1-6. Haluan selvittää, minkälaisena musiikin opettajana opettajaopiskelijat pitävät itse-

ään, ja mitkä tekijät tuloksiin vaikuttavat.

3. Miten näkemykset eroavat niiden opiskelijoiden välillä, jotka haluavat/ei halua opet-

taa musiikkia?

Kyselylomakkeessa kysytään väittämä ”Haluan/En halua opettaa musiikkia tulevaisuuden

työssä”. Haluan selvittää, mitkä tekijät vaikuttavat siihen, kumman vaihtoehdon opiskelija va-

litsee, ja täydentää tuloksia myös kvantitatiivisin keinoin. Haluan etenkin selvittää, onko mo-

lempien väittämien valitsemilla opiskelijoilla selvää yhtenäistä linjaa siihen, miksi he haluavat

tai ei halua opettaa musiikkia työelämässä.

32

5 MENETELMÄT JA AINEISTO

Pro gradu -tutkielmani ”Opettajaopiskelijoiden näkemyksiä omasta musiikillisesta minäkäsi-

tyksestä” on fenomenografinen mixed methods -tutkimus, jonka lähtökohtana on selvittää, mi-

ten opettajaopiskelijat kokevat oman minänsä musiikin saralla, ja minkälaiseksi he kokevat it-

sensä musiikkia opettavana opettajana. Haluan myös selvittää, onko tuloksilla selvää syy-seu-

raussuhdetta halukkuuteen opettaa musiikkia työelämässä.

Toteutin kandidaatintutkielmassani saman tutkimuksen, jota halusin laajentaa tässä pro gradu -

tutkielmassa. Painotin kandidaatintutkielmassa kvalitatiivisiin avoimiin kysymyksiin, vaikka

haastattelulomakkeessani oli myös kvantitatiivisia osa-alueita. Halusin tässä työssä laajentaa

tutkimustuloksia, ja saada selityssuhteita myös määrällisesti, joten luontevinta oli luoda moni-

menetelmällinen mixed methods -tutkimus, jonka avulla tuloksia voidaan selittää sekä laadul-

lisesti, että määrällisesti. Kvantitatiivinen menetelmä mahdollistaa kokonaiskuvan tutkittavista

kohteista, ja kvalitatiivisella tiedolla on mahdollista kartoittaa taustatietoja ja ymmärtää asioita

syvällisemmin. Painotan tutkimuksessani kvalitatiivista tutkimustietoa, jota täydennän kvanti-

tatiivisella tiedolla (QUAL + quan).

5.1 Mixed methods -tutkimusmenetelmä

Mixed methods- tutkimusmenetelmä on metodologia, jonka avulla aineistoa kerätään, analy-

soidaan ja tuloksia tulkitaan etenkin kasvatustieteissä, psykologiassa sekä yhteiskuntatieteissä.

(Creswell & Plano Clark 2018, 3.) Mixed methods -tutkimusmenetelmä on muihin tieteellisen

tutkimuksen aloihin ja pääsuuntauksiin verrattain melko tuore tapa tutkia erilaisia aineistoja ja

tietoja. 1900-luvun alkuun painottunut kvantitatiivinen tutkimusmenetelmä alkoi kehittyä, ja

sai rinnalleen vuosisadan puolenvälin jälkeen kvalitatiivisia, positiivisten paradigmojen kaltai-

sia tutkimussuuntauksia. Vasta 1980-luvun loppupuolella mixed methods -lähestymistapa alkoi

33

yleistyä. Toki monimenetelmätutkimuksen kaltaisia tutkimuksia on ollut aiemminkin, mutta

niitä on käsitelty erilaisin käsittein. (Pitkäniemi 2015, 262.) Mixed methods -tutkimusmenetel-

män (”miksauksen”) hyöty on siinä, että tutkittavaa ilmiötä voidaan tutkia hyvin kokonaisval-

taisesti ja monipuolisesti (Pitkäniemi 2015, 263). Se eroaa muista tutkimusmenetelmistä siten,

että monimenetelmämetodien tuottamat tulokset yhdistetään toisiinsa, jolloin kvantitatiivinen,

sekä kvalitatiivinen tutkimusmetodi ovat tiiviissä yhteydessä toisiinsa (Pitkäniemi 2019). Mik-

sausta voidaan toteuttaa myös päällekkäin, jolloin monometodeita hyödynnetään toisiaan täyt-

tävinä elementteinä. Tällä tarkoitetaan esimerkiksi laadullisen, tekstimuotoisen tiedon muunta-

mista määrälliseksi aineistoksi, jolloin tuotetaan samansuuntaista tietoa eri metodien avulla.

(Pitkäniemi 2015, 266.)

Mixed methods -menetelmässä tutkimukseen tulee yhdistää kahdenlaista aineistoa, sekä tulok-

sia. Tutkimuksen on oltava looginen, ja sen tulee olla selkeästi esitetty, ja sen tulee sisältää

teoreettinen ja filosofinen viitekehys, jonka pohjalta tutkimus tehdään. (Creswell & Plano Clark

2018.) Tässä tutkimuksessa aineiston keräystä on ohjannut fenomenografinen tutkimusotteeni,

jonka seurauksena kvalitatiivinen aineisto on kyselylomakkeessa kirjoitettuun muotoon saatet-

tuja vastauksia. Aineisto sisältää myös kvantitatiivisen osuuden, jonka tarkoituksena on mitata

määrällisin keinoin opiskelijoiden näkemyksiä musiikillisesta kompetenssistaan hyödyntäen 5-

portaista Likert-asteikkoa. Mixed methods -tutkimusta tehdessä on tärkeää osoittaa selkeästi,

missä vaiheessa mitäkin metodia on käytetty. Tärkeää on valita tietynlaiselle tutkimukselle tie-

tyt menetelmät, ja tunnettava käytettävä menetelmä, jotta tutkimuksen lopputulos olisi mahdol-

lisimman onnistunut. (Mäkinen 2020, 51.)

Paradigmalla tarkoitetaan tutkijoiden ja muun tiedeyhteisön käsitystä siitä, millaiseen tietoon

tutkimuksen tulisi pyrkiä ja minkälaisia kriteerejä tietoon tulisi liittyä. Paradigma on siis jon-

kinlainen yleismaallinen taustakäsitys hyvästä ja onnistuneesta tutkimuksesta. Tämä tarkoittaa

sitä, että tutkijan vastuulla on se, millaisia tutkinta- ja ainestonkeruumenetelmiä hän käyttää

tutkimuksessaan saadakseen onnistuneet tutkimustuloksen. (Ronkainen, Pehkonen, Lindbom-

Ylänne & Paavilainen 2013, 26.)

Monimenetelmätutkimuksen käytöstä tulee päättää jo tutkimuksen suunnitteluvaiheessa. Tut-

kimuksen edetessä voi kuitenkin tulla tilanteita, jotka osaltaan vaativat muunlaista tulkitse-

mista. Tällaisissa tilanteissa tutkimukseen voi ottaa mukaan miksauksen prosesseja ja metodeja.

Esimerkiksi muutoin kvalitatiiviseen tutkimukseen voidaan integroida kvantitatiivisia

34

analysointikeinoja, esimerkiksi koodaamalla haastattelumateriaalia määrälliseen muotoon. In-

tegroivassa metodologiassa tutkittavaa ilmiötä voidaan lähestyä kolmella tarkastelutavalla,

joita ovat päällekkäinen miksaus, lähiulottuvuuksien tai -kategorioiden miksaus tai makroulot-

tuvuuksien tai -kategorioiden miksaus. (Pitkäniemi 2015, 266–267.) Metodin avulla on mah-

dollista saavuttaa erityksen moniuloitteista tutkimustulosta, sillä tutkittavaa asiaa voidaan tut-

kia monesta eri näkökulmasta saman tutkimuksen sisällä. Kuten tässäkin tutkimuksessa, halu-

taan kvalitatiiviselle tutkimukselle selkeyttävää kvantitatiivista tulosdataa, jolloin ”miksaus”

voidaan ottaa käyttöön. Metodia voi käyttää myös toisinpäin, jos kvantitaavisia tuloksia haluaa

täydentää kvalitatiivisilla menetelmillä. (Creswell 2009, 18.) Mixed method -menetelmän

avulla on mahdollista saavuttaa luotettavaa tutkimusdataa sen monipuolisuuden ja moniulottu-

vuuden ansiosta (Creswell & Plano Clark 2018, 12).

5.2 Fenomenografinen lähestymistapa

Tämän tutkimuksen lähtökohtana on tutkia opettajaopiskelijoiden näkemyksiä heidän omasta

musiikillisesta minäkäsityksestään. Siitä syystä tutkimuksen lähestymistavaksi valikoitui feno-

menografia. Fenomenografiaa on käytetty tieteellisissä julkaisuissa ensimmäisiä kertoja 1950-

luvulla, mutta käsitteen luojana voidaan ensisijaisesti pitää Ference Martonia (1981, 180), joka

käytti nykyisen merkityksen omaavaa käsitettä fenomenografiasta ensimmäistä kertaa vuonna

1981. Martonin (1995, 170) mukaan fenomenografia on menetelmä, jolla voidaan tutkia ihmis-

ten käsityksiä ympäröivästä maailmasta ja asioista laadullisin keinoin. Fenomenografiasta on

käytössä kirjallisuuden kentällä useita eri määritelmiä. Metsämuuronen (2006, 108) käyttää kä-

sitteestä nimitystä fenomenografinen tutkimus, kun taas Nummenmaa ja Nummenmaa (2002,

67) puhuvat fenomenografisesta lähestymistavasta. Huusko ja Paloniemi (2006, 163) sen sijaan

määrittelevät fenomenografian tutkimusprosessia ohjaavaksi tutkimussuunnaksi.

Fenomenografian tieteenfilosofiset lähtökohdat muistuttavat konstruktivismia ja fenomenolo-

giaa. Fenomenologiassa puhutaan konstituoinnista (constitution) eli siitä, mistä käsitykset muo-

dostuvat ja minkälaisia ne ovat luonteeltaan. Ihmiset rakentavat omaa käsitys- ja tulkintamaa-

ilmaansa aikaisempien kokemusten ja tietojensa pohjalta. Fenomenografian tutkijat tekevät sel-

vän käsitteellisen eron kognitiiviseen psykologiaan ja konstruktivismiin, vaikka yhtymäkohtia

näiden suuntausten välillä on jonkin verran. (Huusko & Paloniemi 2006, 164). Niikon (2003,

12) mukaan fenomenografiaa ja fenomenologiaa yhdistää maailman välisten suhteiden

35

kuvaaminen, sillä on olemassa vain yksi maailma, jonka ihmiset näkevät ja ymmärtävät eri

tavoin. Fenomenologiselle lähestymistavalle keskeinen non-dualistisuus ihmisen ja maailman

välillä, sekä kokemuksellisuus ja kontekstuaalisuus heijastuvat myös fenomenografiaan. Feno-

menografia ei ole kuitenkaan muodostunut tai kehittynyt fenomenologiasta: fenomenografia on

metodinen lähestymistapa ja tutkimussuuntaus, kun taas fenomenologia on tieteenfilosofinen

suuntaus. Fenomenologiassa lähtökohtana on päästä ilmiöihin käsiksi yksilöiden kokemusten

kautta, mutta fenomenografiassa keskitytään tutkimaan käsitysten välisiä eroavaisuuksia. (Mar-

ton 1986, 31, 40).

Fenomenografiaa on käytetty paljon etenkin kasvatustieteellisissä tutkimuksissa. Tutkimuksen

kohteena on erilaiset arkipäivän ilmiöitä koskevat käsitykset ja niiden ymmärtäminen. Feno-

menografisen tutkimuksen tavoitteena on kuvailla, analysoida ja ymmärtää erilaisia käsityksiä

monimuotoisista ilmiöistä, sekä näiden käsitysten keskinäisistä suhteista. Fenomenografiassa

lähtökohtana on tutkia ilmiöön liittyviä käsityksiä sen sijaan, että keskityttäisiin ajattelun tason

kehitykseen (Huusko & Paloniemi 2006, 162–163). Fenomenografiaan ei myöskään kuulu ih-

misten käsitysten vaihtelevuuden pohtiminen. Kiinnostusten vaihtelevuuden syihin voidaan ha-

kea vastauksia esimerkiksi fenomenologiasta, vaikka sen ensisijainen lähtökohta onkin ymmär-

tää ja kuvata ihmisten kokemuksia. (Niikko 2003, 36.)

Fenomenografiassa ihminen nähdään intentionaalisena olentona, jonka tietoisuus kohdistuu jo-

honkin muuhun, kuin häneen itseensä (Marton 1995, 167). Ihminen on tietoinen olento, joka

muodostaa käsityksiä havainnoimistaan ilmiöistä, ja osaa ilmaista niitä (Niikko 2003, 16–17).

Ihmiset rakentavat havainnoimalla maailmaa erilaisia havaintoja, joita he sitten mielessään pro-

sessoivat. Havainnoiden muodostamista prosesseista muodostuu sitten käsityksiä, jotka ovat

jokaisella ihmisellä erilaisia. Tämän takia pelkkiä havaintoja ei voida suoraan pitää käsityksinä

tai näkemyksinä. (Kaasinen 2013, 95.) Kieli voidaan nähdä ajattelun ja näkemysten muodosta-

misen ilmaisun välineenä (Huusko & Paloniemi, 164). Tässä tutkimuksessa opiskelijat ovat

muodostaneet näkemyksiään omien havaintojensa ja kokemustensa kautta, ja ovat näitä näke-

myksiä muuttaneet kielelliseen muotoon vastatessaan kyselylomakkeisiin.

Fenomenografisessa tutkimuksessa käytetään ensisijaisesti erilaisia kirjalliseen muotoon muo-

kattuja aineistoja. Näitä voivat olla esimerkiksi yksilöhaastattelut, ryhmähaastattelut, kirjoitel-

mat, dokumentit, kyselyt ja näiden yhdistelmät. Aineistonkeruussa keskeisintä on paneutua ky-

symyksenasetteluun ja niiden avoimuuteen, jotta aineistosta voidaan löytää erilaisia käsityksiä.

36

(Huusko & Paloniemi 2006, 163–164.) Tässä tutkimuksessa aineistona käytän kyselylomak-

keiden avoimia, kirjoitettuun muotoon muutettuja vastauksia.

5.3 Aineisto ja sen analysointi

Tutkimukseen osallistui 89 Itä-Suomen yliopiston opettajankoulutuksessa opiskelevaa opiske-

lijaa. Aineisto on kerätty kahdessa osassa, keväällä 2018 sekä syksyllä 2020. Tutkimukseni

aineisto koostuu lomakekyselystä (n=89), jotka sisältävät sekä kvantitatiivisen, että kvalitatii-

visen osuuden. Kyselylomakkeen kvantitatiivinen osuus koostuu viisiportaisista Likert-as-

teikollisista kysymyksistä (1–5), jotka käsittelevät tutkimushenkilöiden näkemyksiä omista

musiikillista taidoistaan ja kyvyistään. Lomakkeen kvalitatiivinen osuus koostuu avoimista ky-

symyksistä liittyen tutkimushenkilöiden näkemyksiin ja kokemuksiin musiikista, heidän näke-

myksiinsä itsestään musiikkia opettavana opettajana ja heidän suhteestaan musiikkiin ennen ja

nyt.

Lomakekyselyn avulla pyritään hakemaan vastauksia erilaisiin tutkimusongelmiin. Lomake-

haastattelua pidetään useimmiten kvantitatiivisen aineiston aineistonkeruumenetelmänä, mutta

sitä on mahdollista käyttää myös laadullisessa tutkimuksessa, jossa haastatteluun osallistuneet

henkilöt voidaan jaotella erilaisiin laadullisiin luokkiin. Lomakehaastattelussa tärkeää on kysyä

tutkimuskysymyksen kannalta merkityksellisiä kysymyksiä. Lomakkeen kysymyksille tulee

löytyä perustelua tutkimuksen viitekehyksestä ja tutkittavasta ilmiöstä. (Tuomi & Sarajärvi

2018, 87.)

5.3.1 Sisällönanalyysi

Pro gradu -tutkimuksessani tutkittavina teksteinä toimivat TATA-opintoja1 suorittavien opetta-

jaopiskelijoiden täyttämät kyselylomakkeiden avoimet kysymykset, joita tutkitaan sisällönana-

lyysin keinoin. Sisällönanalyysi perustuu tekstianalyysiin, jonka tarkoituksena on tarkastella

valmiita tekstejä tai tekstimuotoon muutettuja aineistoja. Sisällönanalyysilla tarkoitetaan eri-

tyisesti tekstidokumenttien kuvailua sanallisesti. Tutkittaviksi teksteiksi käyvät melkein mitkä

1 TATA-opinnot, eli taito- ja taideaineiden opintojaksot 1–3 ovat osa luokanopettajakoulutuksen perusopetuksessa opetettavien aineiden ja aihekokonaisuuksien monialaisia opintoja.

37

tahansa tekstimuodot, esimerkiksi kirjat, päiväkirjat, keskustelut tai haastattelut. Sisällönana-

lyysi muodostaa tutkittavasta kohteesta eräänlaisen tiivistelmän, jonka avulla tuloksia voidaan

yhdistää suurempiin kokonaisuuksiin sekä muihin samaan aiheeseen liittyviin tutkimuksiin.

(Tuomi & Sarajärvi 2018, 117, 119.)

Sisällönanalyysissa kuvaillaan sanallista tekstin sisältöä. Sisällönanalyysista puhuttaessa voi-

daan myös tarkoittaa sisällön erittelyä, joka ulottuu enemmänkin kvantitatiivisen analyysin

puolelle. Sisällön erittelyä voidaan käyttää silloin, kun tekstien sisältöjä halutaan kuvata mää-

rällisesti. Laadullisen aineiston analysoimisen yhteydessä puhutaan myös induktiivisesta (ai-

neistolähtöisestä) tai deduktiivisesta (teorialähtöisestä) sisällönanalyysista. Tutkimuksessa käy-

tettävän aineiston tulee kuvata tutkittavaa ilmiötä, ja aineistosta tehdyn analyysin tarkoituksena

on luoda selkeä kuvaus tutkittavana olevasta ilmiöstä. Sisällönanalyysin tarkoituksena onkin

pyrkiä laittamaan aineisto tarpeeksi selkeään ja tiiviiseen muotoon ilman, että aineiston infor-

maatio katoaa. Analyysin avulla voidaan luoda selkeä kokonaisuus aineistosta, jolloin voidaan

saada luotettavia tuloksia ja johtopäätöksiä tutkittavasta ilmiöstä. (Tuomi & Sarajärvi 2018,

121–122.)

Aineistolähtöisen sisällönanalyysin tarkoituksena on luoda tutkimusaineistosta saatujen tieto-

jen perusteella teoreettinen kokonaisuus, jossa teoriaa pyritään konstruoimaan aineiston kautta.

Koska analyysi perustuu aineistoon, ei aiempien tutkimusten, teorioiden tai havaintojen tulisi

vaikuttaa analyysista saatavaan lopputulokseen. Aineistolähtöisessä sisällönanalyysissa pyri-

tään siis löytämään vastauksia annettuihin tutkimuskysymyksiin yhdistelemällä eri käsitteitä

kokonaisuuksiksi. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 108–109.)

Hyödynnän tässä tutkimuksessa aineistolähtöistä sisällönanalyysia, sillä tutkimuksen taustalla

ei ole mitään tiettyä teoreettista käsitejärjestelmää, jonka mukaan aineisto luokiteltaisiin.

(Tuomi & Sarajärvi 2018, 122, 127). Aineiston analysoiminen tapahtuu Tuomen ja Sarajärven

(2018, 122) esittelemän kolmivaiheisen prosessin kautta:

1) Aineiston redusointi eli pelkistäminen

2) Aineiston klusterointi eli ryhmittely

3) Abstrahointi eli teoreettisten käsitteiden luominen

Analysoitava data koostui opettajaopiskelijoiden täyttämistä kyselylomakkeista, jotka sisältä-

vät kvalitatiivisen avointen kysymysten osuuden. Lähdin analysoimaan opiskelijoiden tekstejä

38

poimimalla ja värikoodaamalla samantyyppisiä vastauksia sekä kuvaavia ilmaisuja, joiden poh-

jalta pystyin aloittamaan klusteroinnin, eli ryhmittelyn.

Analyysin pohjalla ovat tutkimuskysymykseni sekä aineiston pelkistäminen, joiden pohjalta

lähdin ryhmittelemään opettajaopiskelijoiden vastauksia. Kyselylomakkeeni sisältää sekä

kvantitatiivisen, että kvalitatiivisen osuuden, mutta sisällönanalyysia tehdessäni keskityin vain

avoimiin, kvalitatiivisiin tekstipohjaisiin kysymyksiin. Värikoodien, ja opiskelijoiden vastaus-

ten perusteella päätin jakaa opiskelijat kolmeen ryhmään. Jokaisessa kolmessa ryhmässä ole-

vien opiskelijoiden vastauksissa oli havaittavissa samanlaista yhteneväisyyttä ja yhdenmukai-

suutta, joten jaottelu oli lopulta melko itsestään selvä. Viimeisenä vaiheena oli abstrahointi, eli

alkuperäisaineistosta luodun tiedon pohjalta luodut teoreettiset käsitteet ja johtopäätösten luo-

minen. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 122–123.)

5.3.2 Yksisuuntainen varianssianalyysi

Päätin vertailla opiskelijoista muodostuvia kolmea ryhmää keskenään yksisuuntaisen varians-

sianalyysin (one-way ANOVA) avulla, sillä halusin selvittää, miten opiskelijoiden näkemykset

eroavat toisistaan siinä suhteessa, miten he näkevät ja kokevat omat kykynsä toimia musiikin

eri osa-alueilla. (Taanila 2016, 23.) Vaihtoehtoisena hypoteesina pidän sitä, että ryhmien välillä

on eroavaisuuksia siinä, minkälaisina he pitävät kykyjään. Uskon, että erot tulevat esiin etenkin

niiden opiskelijoiden välillä, jotka haluavat opettaa musiikkia tulevaisuudessa, ja jotka eivät

halua opettaa.

Varianssianalyysia käytetään etenkin kokeellisissa tutkimusasetelmissa, ja sen avulla voidaan

testata, onko kolmen tai useamman ryhmän keskiarvojen välillä merkittäviä eroja (Taanila

2019.) Yksisuuntainen varianssianalyysi on yksinkertaisin kaikista varianssianalyysin muo-

doista. Varianssianalyysia tehtäessä muuttujien tulee olla sellainen, jotta siitä voidaan laskea

aritmeettinen keskiarvo. Varianssianalyysin oletuksena on nollahypoteesi, jonka mukaan tut-

kittavina olevien ryhmien keskiarvot ovat yhtä suuret. Jotta nollahypoteesi voidaan hylätä, täy-

tyy keskiarvojen välillä olla eroja. (Kvantitatiivisten menetelmien tietovaranto 2002.)

39

6 TULOKSET

Tässä luvussa esittelen tutkimukseni tuloksia kaksivaiheisesti, jolla pyrin vastaamaan mahdol-

lisimman kattavasti tutkimuskysymyksiini: 1) minkälaisena opettajaopiskelijat näkevät

oman musiikillisen minäkäsityksensä, 2) minkälaisena opettajaopiskelijat näkevät itsensä

musiikkia opettavana opettajana ja 3) miten näkemykset eroavat niiden opiskelijoiden

välillä, jotka haluavat/eivät halua opettaa musiikkia. Olen jakanut tutkimukseen osallistuvat

opiskelijat kolmeen ryhmään, ja analysoin näiden ryhmien tuloksia kvantitatiivisin ja kvalita-

tiivisin keinoin. Tuloksia peilataan ja vertaillaan esitettyyn tutkimusteoriaan. Vertailen tuloksia

yksityiskohtaisemmin Vesiojan (2006) tutkimukseen luokanopettajista musiikkikasvattajina

sekä Juvosen (2008) tutkimukseen luokanopettajien musiikkisuhteesta, sillä heidän tutkimuk-

sensa vastaa sisällöltään hyvin paljon tämän tutkimuksen aihepiirejä.

Kyselyyn vastanneiden opiskelijoiden (n=89) käsitykset omasta musiikillisesta minäkäsityk-

sestä keskittyivät pitkälti tiedostettuun musiikilliseen minäkäsitykseen, eli siihen, millaiseksi

he kokevat itsensä musiikin saralla. Moni opiskelija pohti myös omaa ammattiminäkäsitystään,

ja sitä, minkälaisena he pitävät omaa ammattiminäkäsitystään tällä hetkellä, ja minkälaiset hei-

dän ihanneminäkäsityksensä tulevaisuudessa olisivat ammatin ja työn saralla. Melkein kaikki

tutkimukseen osallistuvista opiskelijoista piti musiikkia tärkeänä osana heidän elämäänsä, eten-

kin kuuntelun keinoin. Musiikkia kuunneltiin lähes päivittäin, etenkin erilaisten toimintojen

taustalla ja urheilun yhteydessä. Tulos on samansuuntainen Juvosen (2008) tutkimuksen

kanssa, jossa hän tutki luokanopettajaopiskelijoiden musiikkisuhdetta. Hänen tutkimuksessaan

etenkin musiikin kuuntelu oli yleistä, ja opiskelijat kuuntelivat musiikkia päivittäin keskimäärin

lähes kaksi tuntia. Musiikin kuuntelu oli pääosin niin sanottua passiivista taustamusiikkia, esi-

merkiksi arjen toimintojen tai liikuntasuoritusten yhteydessä. Kuten tämänkin tutkimuksen

opiskelijat, kokivat myös Juvosen tutkimukseen osallistuneet luokanopettajaopiskelijat musii-

kin rentouttavana elementtinä, joka liitettiin usein tunne-elämään, ja joka tarjosi elämyksiä ja

oppimisen kokemuksia. (Juvonen 2008, 91–92, 100.)

40

Opiskelijoiden minäkäsitysnäkemykset perustuivat hyvin pitkälti myös omiin kyvykkyys- ja

kompetenssifaktoreihin musiikin saralla. Jos opiskelija esimerkiksi piti omia musiikillisia tai-

tojaan huonoina, eikä hän kokenut olevansa millään tavalla musikaalinen, hänen tiedostettu

musiikillinen minäkäsityksensä sekä ammattiminäkäsityksensä olivat melko negatiivisia. Opis-

kelijoiden vastauksista oli myös huomattavissa, kuinka paljon heidän omalla musiikinopetta-

jallaan on ollut vaikutusta, siihen, miten he ovat kokeneet musiikin kouluaikanaan, ja yleisesti

elämässään. Tuloksista nousi ilmi, että opettajaopiskelijat, jotka haluavat tulevaisuudessa opet-

taa musiikkia työssään (n=53), kokivat omat musiikilliset taitonsa ja kykynsä paremmiksi, kuin

ne opiskelijat, jotka eivät halua opettaa musiikkia (n=36). Tulokset ovat hyvin samassa linjassa

Vesiojan (2006) tutkimuksen kanssa, jossa hän tutki luokanopettajien käsityksiä itsestään mu-

siikkikasvattajina. Tutkimuksessa nousi esiin vahvasti se, että aineenhallinnalla on suuri mer-

kitys opiskelijoiden käsityksiin itsestään musiikkia opettavana opettajana. Vesiojan tutkimus-

tulokset osoittivat, että opettajan ollessa epävarma opetettavasta aineesta ja sisällöistä, hän ei

tunne motivaatiota panostaa opetukseen. Myös opiskelijoiden asenne saattoi vaikuttaa omien

taitojen hyödyntämiseen. Myös Juvosen (2008) tutkimuksessa nousi ilmi, että suuri osa luokan-

opettajaopiskelijoista koki valmiuksiensa olevan vielä liian heikkoja opettamaan musiikkia.

Tuloksiin saattaa vaikuttaa myös ne tulokset, joita Suomi (2019) analysoi väitöskirjassaan. Hä-

nen tutkimuksensa valmistuvien opiskelijoiden musiikillisesta kompetenssista todensi, että tä-

mänhetkinen luokanopettajankoulutus ei anna opiskelijoille tarpeeksi musiikillista kompetens-

sia kehittäviä valmiuksia opettaa musiikkia alakoulussa, sillä vain viidesosa tutkimukseen osal-

listuvista opiskelijoista kokivat itsensä riittävän päteväksi opettamaan musiikkia. Myös Juvo-

nen (2008) on tutkinut opettajankoulutuksen resursseja tarjota edellytyksiä musiikin opetuk-

seen. Myös hänen tutkimuksensa todensi, ettei opettajankoulutus anna tarvittavia edellytyksiä

opettaa musiikkia alakoulussa. Syitä tähän olivat esimerkiksi opiskelijoiden matala harrastu-

neisuusprosentti musiikin parissa. (Juvonen 2008, 128.) Suomen (2019) tutkimuksen mukaan

kuitenkin vuonna 2014 Itä-Suomen Yliopiston Joensuun yksikkö tarjosi kaikista eniten opetusta

musiikissa, jopa 96 tuntia, kun vastaava luku muissa yliopistoissa oli noin 60 tuntia, joten mää-

rällisesti tähän tutkimukseen osallistuvat opiskelijat ovat saaneet kaikista eniten opetusta mu-

siikissa, kun verrataan Suomen yliopistoja keskenään. (Suomi 2019, 79.)

Vastausten perusteella päädyin jakamaan opiskelijat kolmeen ryhmään pääsääntöisesti sen pe-

rusteella, minkälaiseksi he kokevat oman musikaalisuutensa sekä taitonsa toimia musiikin sa-

ralla, sillä musiikillinen minäkäsitys ilmenee musiikillisen toiminnan eri muotoina sekä yksilön

41

intressien suuntautumisena tiettyihin toimintoihin (Juvonen 2000, 12; Juvonen 2008, 26). Nämä

faktorit myös nousivat kaikista eniten esiin vastauksia analysoidessa. Ryhmiin jakamisessa otin

myös huomioon kyselylomakkeessa kysytyn väittämän, haluaako opiskelija tulevaisuudessa

opettaa musiikkia omassa työssään. Väittämien perusteella jaon ryhmät kolmeen, joissa kah-

dessa ryhmässä opiskelijat vastasivat haluavansa opettaa musiikkia, ja yhdessä ryhmässä eivät

halua. Jaoin musiikkia opettaa haluavat opiskelijat kahteen, sillä osa opiskelijoista harjoittivat

selvästi musiikillista erityisorientaatiota, ja musiikki näkyi vahvana harrastuspohjana heidän

elämässään, kun taas osa opiskelijoista harjoitti selvästi musiikillista yleisorientaatiota, mutta

halusivat joka tapauksessa opettaa musiikkia tulevaisuudessa. Otsikoin ryhmät seuraavanlai-

sesti: koen kykyni toimia musiikin parissa hyväksi, minulla on enemmän halua ja intoa opettaa

kuin musikaalisia kykyjä ja taitoja ja en halua opettaa musiikkia, sillä kykyni eivät ole kovin

vahvat.

6.1 Erot opiskelijoiden välillä

Opiskelijoiden näkemykset kyvyistään toimia musiikin parista jakautuivat selkeästi kolmeen

ryhmään, ja tuloksista oli huomattavissa, että ne opiskelijat, jotka haluavat opettaa musiikkia,

ja harrastavat vapaa-ajallaan musiikkiin liittyviä toimintoja, kokivat heidän kykynsä parem-

miksi kuin ne opiskelijat, jotka eivät halua opettaa musiikkia työssään, eivätkä juuri harrasta

musiikkia vapaa-ajallaan. Opiskelijoiden näkemyksiä omista kyvyistään mitattiin kvantitatiivi-

sin keinoin käyttämällä yksisuuntaista varianssianalyysia (One-way ANOVA). Testillä vertail-

tiin opiskelijoiden näkemyksiä kyvyistään musiikin eri osa-alueilla Likert-asteikon (1–5) kei-

noin, jossa 1=todella heikot taidot, ja 5=todella hyvät taidot. Mitattavina kohteina olivat koke-

mukset omasta osaamisesta pianonsoitossa, kitaransoitossa, nokkahuilun soitossa, laulami-

sessa, musiikin teoriassa ja musiikkiohjelmien käytössä.

Yksisuuntaisella varianssianalyysilla selvitettiin ja vertailtiin ryhmien välisiä keskiarvoja ja

keskihajontaa, jotka ovat esitettynä seuraavassa taulukossa (Taulukko 1). Taulukkoon olen koo-

dannut ryhmät seuraavin kirjain-numeroyhdistelmin, jotta taulukko olisi helpommin luetta-

vissa: R1= ”koen kykyni toimia musiikin parissa hyväksi”, R2 =” minulla on enemmän haluja

ja intoa opettaa kuin musikaalisia kykyjä ja taitoja” sekä R3 = ”en halua opettaa musiikkia, sillä

kykyni eivät ole kovin vahvat”. Taulukkoon on lihavoitu jokaisen musiikin osa-alueelta se

42

ryhmä ja ryhmän keskiarvo, jotka kokivat kunkin musiikin osa-alueen taidot keskimäärin par-

haimmaksi.

TAULUKKO 1. Opiskelijoiden näkemysten Likert-asteikollisesti (1–5) jakautunut keskiarvo

ja keskihajonta kolmen ryhmän välillä vertailtuna

Laskettaessa kaikkien musiikin osa-alueiden keskiarvot yhteen kunkin ryhmän kohdalla, jakau-

tuivat keskiarvot opiskelijaryhmien välillä niin, että korkein keskiarvo kaikista musiikin osa-

alueista oli 3,2 (R1), toiseksi suurin keskiarvo oli 2,6 (R2) ja matalimmaksi keskiarvoksi muo-

dostui 2,0 (R3). R1 opiskelijat kokivat osaamisensa musiikin eri osa-alueilla huomattavan pal-

jon paremmaksi, kun R3. Taulukosta on selkeästi huomattavissa, että R1 koki osaamisensa mu-

siikin kaikilla eri osa-alueilla paremmaksi, kun muut ryhmät. Näiden opiskelijoiden lomakeky-

selyn avoimista vastauksista oli myös huomattavissa, että jokainen tähän ryhmään kuuluva har-

rastaa, tai on harrastanut pidempään jotakin musiikkiharrastusta, ja musiikki näyttäytyy suu-

ressa osassa heidän elämäänsä. He olivat myös kaikista innokkaimpia opettamaan musiikkia

tulevaisuuden työelämässään.

Tulokset ovat samansuuntaisia Vesiojan (2006, 144) tutkimuksen kanssa, jossa hän tutki luo-

kanopettajien käsityksiä itsestään musiikkikasvattajana. Hän pyysi opettajia arvioimaan val-

miuksiaan eri musiikin osa-alueissa asteikolla 0–5, jonka avulla hän muodosti keskiarvon

N Keskiarvo Keskihajonta Keskivirhe

Pianonsoitto R1 17 3,6471 1,16946 0,28364

R2 36 2,8611 1,04616 0,17436

R3 36 2,4167 1,05221 0,17537

Kitaransoitto R1 17 2,7059 1,35852 0,32949

R2 36 1,6944 0,70991 0,11832

R3 36 1,5556 0,60684 0,10114

Nokkahuilun soitto

R1 17 2,9412 1,29762 0,31472

R2 36 2,2222 1,22150 0,20358

R3 36 1,7778 0,98883 0,61480

Laulaminen R1 17 3,8824 1,05370 0,25556

R2 36 2,7222 1,13669 0,18945

R3 36 2,3056 1,11661 0,18610

Musiikin teoria R1 17 3,4706 0,94324 0,22877

R2 36 2,5556 0,99841 0,16640

R3 36 2,1944 0,88864 0,14811

Musiikkiohjelmien käyttö

R1 17 2,3529 1,22174 0,29632

R2 36 2,0833 0,96732 0,16122

R3 36 1,8889 0,85449 0,14242

43

opettajan kokemasta pystyvyydestä. Hän teki vertailun vuoksi keskiarvot vertaillen valmiuksia

erikoistuneiden sekä erikoistumattomien opettajien välillä. Tulokset osoittivat, että musiikkiin

erikoistuneet opettajat pitivät pystyvyyttään korkeampana lähes kaikissa musiikkididaktiikan

osa-alueissa. Vesiojan tutkimuksessa molemmat ryhmät arvioivat pystyvyytensä parhaimmaksi

laulun opettamisessa. Tässä tutkimuksessa kyvykkyytensä parhaimmaksi laulutaidossa koki

R1, kun taas R2 ja R3 kokivat kykynsä parhaimmaksi pianonsoitossa (taulukko 1).

Varianssianalyysin avulla vertailin myös sitä, miten kokemukset osaamisesta eroavat sukupuol-

ten välillä. Tulosten mukaan naiset (n=70) kokivat keskimäärin taitonsa musiikin osa-alueilla

paremmiksi, kuin miehet (n=19). Naisia osallistui tutkimukseen reilusti miehiä enemmän.

Tämä voi olla selitettävissä sillä, että opettajankoulutus on vahvasti naislähtöinen ala, ja opet-

tajaksi opiskelevia miehiä on lähtökohdiltaan jo huomattavasti vähemmän, kuin naisia. Miehet

kokivat taitonsa paremmiksi kuitenkin kahdella osa-alueella, kitaransoitossa ja musiikkiohjel-

mien käytössä. Erityisen suuri ero oli pianonsoiton koetussa taidossa, jossa naiset arvioivat

osaamistaan keskiarvolla 3,0, kun taas miesten arvioitu osaaminen oli keskiarvoltaan 2,3. Seu-

raavassa taulukossa (Taulukko 2) on kuvattu, miten sukupuolten väliset keskiarvojen erot ja-

kautuivat, ja lihavoitu kunkin osa-alueen kohdalta se sukupuoli ja keskiarvo, jotka kokivat kul-

lakin osa-alueella kykynsä paremmaksi.

TAULUKKO 2. Sukupuolten välisten erojen Likert-asteikollisesti (1–5) jakautuneet keskiar-

vot ja keskihajonnat.

Sukupuolten välillä oli myös selkeitä eroja siinä, ketkä haluavat opettaa musiikkia, ja ketkä

eivät. Yllättävää oli, että kaikista tutkimukseen osallistuvista miehistä yli puolet (58,8 %) ei

N Keskiarvo Keskihajonta Keskivirhe

Pianonsoitto Nainen 70 2,9857 1,10981 ,13265

Mies 19 2,2632 1,14708 ,26316

Kitaransoitto Nainen 70 1,7857 ,79660 ,09521

Mies 19 2,0000 1,33333 ,09881

Nokkahuilun soitto

Nainen 70 2,3143 1,21038 ,14467

Mies 19 1,6842 1,10818 ,25423

Laulaminen Nainen 70 2,8857 1,23409 ,14750

Mies 19 2,3684 1,21154 ,27795

Musiikin teoria Nainen 70 2,6143 1,03969 ,12427

Mies 19 2,4737 1,07333 ,24624

Musiikkiohjelmien käyttö

Nainen 70 2,0143 ,97048 ,11599

Mies 19 2,2105 1,03166 ,23668

44

halua opettaa musiikkia tulevaisuudessa. Naisilla jakauma oli selkeämpää, ja suurin osa tutki-

mukseen osallistuvista naisista (62,9 %) halusi opettaa musiikkia työssään. Juvosen (2008) tut-

kimuksessa selvisi, ettei sukupuolten välillä havaittu merkittäviä eroja siinä, kuinka merkittä-

vänä opiskelijat pitivät musiikkia elämässään. Luokanopettajakoulutuksen näkökulmasta mu-

siikin merkitys oli kuitenkin vähäisempi miehillä, kuin naisilla. Juvosen tutkimuksessa suku-

puolten välillä ei ollut eroja sen suhteen, miten opiskelijat näkivät itsensä tulevana opettajana.

(Juvonen 2008, 94.)

6.2 ”Koen kykyni toimia musiikin parissa hyväksi”

Opiskelijat, jotka kokivat taitonsa hyviksi ja pitivät itseään musikaalisena (n=17), yhdistivät

oman musikaalisuutensa ensisijaisesti pidempiaikaiseen soitto- tai lauluharrastukseen, eli mu-

siikillisen kompetenssin osa-alueisiin. Sukupuolen mukaan ryhmään jakautui 13 naista (18,6%

kaikista naisista) sekä 4 miestä (21% kaikista miehistä). Opiskelijat pitivät heidän musiikillista

kompetenssiaan, eli kykyjään ja pätevyyttään musiikin saralla hyvinä (Shultheiss & Brunstein

2005, 42.). Hyvä musiikillinen kompetenssi yhdistettiin hyviin kykyihin toimia musiikin eri

osa-alueiden parissa. Musikaalisuus yhdistettiin myös tanssiharrastukseen, josta hyvä rytmitaju

on kehittynyt. Kaikki tähän ryhmään kuuluvat opiskelijat ovat harrastaneet lapsesta saakka mu-

siikkia joko soittamalla jotakin instrumenttia, laulaen tai käyden musiikkipainotteisen koulun,

ja pitävät omia kykyjään toimia musiikin parissa hyvinä. Yksi opiskelija mainitsi, ettei ole luon-

taisesti erityisen musikaalinen, mutta on harjoittelun avulla oppinut paljon. Kolme opiskelijaa

mainitsi myös tulevaisuuden ammattikuvansa liittyvän musiikkiin. Myös Vesiojan (2006) tut-

kimuksessa musiikkiin erikoistuneilla opettajilla oli takana runsaasti musiikin opintoja ennen

opettajankoulutuksen aloittamista (Vesioja 2006, 139).

Opiskelijoiden näkemyksiä omista kyvyistään toimia musiikin osa-alueilla mitattaessa tulok-

sista on selkeästi huomattavissa, kuinka tämän ryhmän opiskelijat (n=17) kokivat kykynsä kai-

killa musiikin osa-alueilla paremmiksi, kuin muut opiskelijat. Selkein ero oli huomattavissa

koetun laulutaidon osaamisessa, jossa opiskelijoiden keskiarvo koetusta osaamisesta oli 3,9,

kun taas niillä opiskelijoilla, jotka eivät halua opettaa musiikkia (n=36), keskiarvo oli vain 2,3.

Myös Vesiojan (2006) tutkimukseen osallistuneet luokanopettajat kokivat pystyvyytensä lau-

lamisessa musiikin didaktisilla osa-alueilla kaikista korkeimmaksi. Suurinta pystyvyyttä koki-

vat erityisesti musiikkiin erikoistuneet luokanopettajat. (Vesioja 2006, 143.) Tämän ryhmän

45

opiskelijat kokivat myös pianonsoittotaitonsa selkeästi paremmaksi, kuin muut opiskelijat.

Koetun pianonsoittotaidon keskiarvo oli 3,6, kun taas kahden muun ryhmän keskiarvot olivat

2,9 ja 2,4. Seuraavissa kuviossa on esitetty graafisesti jakaumat siitä, miten opiskelijat kokivat

heidän osaamisensa laulamisessa. Kuviosta (kuvio 3) on selkeästi huomattavissa, kuinka paljon

parempana tämän ryhmän opiskelijat pitävät omaa osaamistaan laulamisessa, kun vertaa kes-

kiarvoa muiden opiskelijoiden kokemukseen.

Kuvio 3. Laulamisessa koetun osaamisen keskiarvot ryhmien välillä.

Voidaankin olettaa, että kaikki tähän ryhmään kuuluvat opiskelijat harjoittavat musiikillista eri-

tyisorientaatiota, sillä jokainen ryhmään kuuluva opiskelija on suuntautunut johonkin musiikin

erityisalueeseen. Opiskelijoiden voidaan nähdä harjoittavan musiikillista erityisorientaatiota,

sillä he ovat saavuttaneet jonkin erityistaidon tai riittävän määrän musiikillista kompetenssia

jossakin tietyssä musiikin erityisalueessa, kuten instrumentin soitossa tai laulussa. (Juvonen

2000, 80–81.)

N17: Olen melko musikaalinen ja esimerkiksi soittanut pianoa pienestä asti. Koen siis ky-kyni toimia musiikin parissa hyväksi. N9: Kykyni ovat mielestäni hyvät, sillä harrastan musiikkia monipuolisesti ja opiskelen siitä itselleni ammattia. N54: Olen teinistä asti toiminut musiikin parissa mm. koulun bändikursseilla, musikaa-leissa ja omilla soittotunneilla.

3,9

2,7

2,3

1

2

3

4

5

”Koen kykyni toimia musiikin parissa hyväksi”

”Minulla on enemmän halua ja intoa opettaa kuin

musikaalisia kykyjä ja taitoja”

”En halua opettaa musiikkia, sillä kykyni eivät ole kovin vahvat”

46

Musiikki ja musiikillinen erityisorientaatio näyttäytyy opiskelijoiden jokapäiväisessä elämässä

monipuolisesti lähes päivittäin. Tärkeimmiksi asioiksi musiikissa mainittiin soittoharrastukset,

laulaminen, konsertit sekä erityisesti musiikin kuuntelu, joka ilmeni melkein jokaisen opiskeli-

jan vastauksesta. Opiskelijat mainitsivat musiikin olevan todella tärkeä osa jokapäiväistä elä-

mää. Yksi opiskelija mainitsi kuitenkin musiikin olevan mukavaa ajanvietettä, mutta ei kuiten-

kaan erityisen tärkeää. Kaksi opiskelijaa kuvasivat käyttävänsä musiikkia myös tunteiden il-

maisun välineenä. Musiikkia kuvailtiin myös rentoutumisen välineeksi. Yksi opiskelija mainitsi

löytäneensä musiikin avulla suurimman osan ystäväpiiristään. Toinen opiskelija mainitsi myös

musiikin tärkeyden urheilun ja treenauksen apuna, sillä se auttaa keskittymään.

M1: Musiikki on kaikilla tavoilla tärkeää elämässäni: soittaen, kuunnellen ja keikoilla käyden. M7: Musiikin kuuntelu on jokapäiväistä. En silti ahdistu, vaikka olisin hetken ilman. N35: Soittaminen on minulle tärkeää, sillä sen avulla saa ajatukset irti esimerkiksi stres-saavista tilanteista.

Opiskelijoiden kokemukset omista musiikintunneista ja –opetuksesta ovat olleet pääosin posi-

tiivisia, ja niistä on jäänyt paljon hyviä muistoja. Positiivinen musiikillinen minäkäsitys on osit-

tain siis muodostunut positiivisista musiikillisista yksilön ja ympäristön välisistä vuorovaiku-

tuskokemuksista (Kääriäinen 1988, 12). Positiivisten kokemusten ja minäkäsityksen kehityk-

sessä opettajilla on ollut merkityksellinen rooli, sillä he ovat osaltaan toimineet opiskelijoiden

lähipiiriin kuuluvana henkilönä. Tässä tapauksessa ympäristön vaikutus opiskelijoiden koke-

muksiin on heijastunut positiivisena, sillä opiskelijat ovat tulkinneet ne itselleen miellyttävinä

kokemuksina. (Anttila & Juvonen 2002, 51, 53; Kääriäinen 1988, 12–13.)

Kolme opiskelijaa mainitsi oman harrastuneisuuden ja motivaation todennäköisesti edesautta-

neen musiikintuntien mielekkyyttä. Yksi opiskelija mainitsi olevansa kiitollinen omille musii-

kinopettajilleen, heidän antaen hänelle mahdollisuuden toteuttaa itseään. Toinen opiskelija mai-

nitsi myös hänen opettajiensa olleen ammattitaitoisia ja kokeneita työssään. Kukaan tästä ryh-

mästä ei maininnut mitään negatiivisia kokemuksia musiikintunneista, vaikkakin kolme opis-

kelijaa olisivat toivoneet hieman enemmän monipuolisuutta musiikintuntien sisältöihin. Tästä

huolimatta musiikinopetus on ollut mukavaa, ja siitä on pidetty.

N54: Erityisesti lukion bändikurssit olivat parasta lukiossa, kun sai soittaa yhdessä lukio-kavereiden kanssa. Ne tunnit eivät tuntuneet niinkään koulunkäynniltä, vaan mukavalta harrastelulta musiikin parissa.

47

N17: Musiikin ystävänä musiikin tunnit olivat pääosin kivoja. N24: Monipuolisuutta olisi ehkä kaivannut lisää, mutta kaiken kaikkiaan olen tyytyväinen. Mieleen ei tule huonoja kokemuksia. N50: Minulla on aina ollut taitava musiikinopettaja, joka innosti oppimaan.

Jokainen tämän ryhmän opiskelija on joskus käynyt soitto- tai laulutunneilla, ja osalla harrastus

jatkuu edelleen. Mainittuja instrumentteja olivat piano, kitara, sähköbasso, viulu, rummut, sekä

klarinetti. Instrumentteja, kuten ukulelea on opeteltu soittamaan myös itse. Opiskelijat kokivat

osaamisensa musiikin osa-alueilla parhaaksi pianonsoitossa, laulamisessa sekä musiikin teori-

assa. Suurin osa tämän ryhmän opiskelijoista (64,7%) arvioivat osaamisensa pianonsoitossa

melko hyväksi tai erittäin hyväksi. Vaikka tämän ryhmän keskiarvot olivat keskiarvoiltaan

muita ryhmiä korkeampia, arvioivat tämänkin ryhmän opiskelijat osaamistaan tietyissä osa-

alueissa heikoiksi. Yllättävää oli, että vaikka avointen kysymysten perusteella opiskelija har-

joitti musiikillista erityisorientaatiota, arvioi yksi opiskelija taitonsa pianonsoitossa todella hei-

koksi. Myöskin koettu osaaminen kitaransoitossa arvioitiin melko alhaiseksi. Jopa kolme opis-

kelijaa (17,7%) arvioivat osaamisensa kitaransoitossa todella heikkoina. Vesioja (2006) häm-

mästeli tutkimuksessaan samantyylisiä tuloksia. Hänen tuloksistaan oli myös huomattavissa,

että musiikkiin erikoistuneet opettajat kokivat joillakin musiikin osa-alueilla melko matalaa

pystyvyyttä. Vesioja selitti tulosta kuitenkin sillä, ettei opettajankoulutus anna kaikkia valmiuk-

sia musiikin didaktiikan osa-alueisiin. (Vesioja 2006, 145.)

Vertailen jokaisen ryhmän kohdalla pianonsoiton ja kitaransoiton eroa siinä, miten opiskelijoi-

den näkemykset osaamisestaan jakautuvat ryhmän sisällä. Valitsin osa-alueiksi nämä, sillä ne

olivat yhtenäisesti melkein jokaisella ryhmällä korkeimman tai matalimman keskiarvon saaneet

osa-alueet. Seuraavassa kuviossa (kuvio 4) on kuvattu R1 opiskelijoiden näkemysten jakautu-

minen pianonsoitossa ja kitaransoitossa.

48

Kuvio 4. R1 opiskelijoiden näkemysten jakautuminen pianonsoitossa ja kitaransoitossa.

Yksi opiskelija mainitsi laulavansa kuorossa, ja kaksi käyneensä myös musiikin teoriatunneilla.

Yhden opiskelijan pääharrastuksena on tanssi, jota kautta musiikinlukutaito on kehittynyt. Yksi

opiskelija on ollut myös mukana big bandissa, antanut itse soittotunteja ja opiskelee tällä het-

kellä konservatoriossa taidemusiikkia. Opiskelijoiden musiikillinen minäkäsitys on täten muo-

dostunut vahvasti nojaten heidän kehityksensä aikana tapahtuviin persoonallisuuden osa-aluei-

siin, etenkin harrastuneisuuteen, joiden kautta heidän musiikilliset taitonsa, lahjakkuutensa ja

toimintansa ovat muotoutuneet (Juvonen 2000, 73). Erilaiset vuorovaikutustilanteet harrastuk-

sissa, kuten kuorossa, tanssissa tai bändissä, ovat vahvasti yhteydessä siihen, minkälaisena yk-

silö kokee, havainnoi, sekä tulkitsee omaa musiikillista minäkäsitystään. Vuorovaikutustilan-

teet vaikuttavat vahvasti siihen, miten yksilö vastaanottaa ryhmästä saatavaa informaatiota, ja

miten hän suodattaa tätä tietoa. (Tulamo 1993, 70–72.)

Musiikki on ollut melkein jokaisen opiskelijan perheessä vahvasti läsnä. Kaksi opiskelijaa mai-

nitsivat, ettei heidän perheissään kukaan ole harrastanut musiikkia. Perheissä on soitettu ja lau-

lettu yhdessä, ja musiikkiharrastukset ovat ikään kuin siirtyneet vanhemmilta lapsille. Yksi

opiskelija mainitsee hänen omien lastensa soittavan eri instrumentteja. Kaksi opiskelijaa mai-

nitsee jommankumman vanhempansa olleen joskus mukana bändissä tai kuorossa. Yksi opis-

kelija mainitsee hänen isänsä työskennelleen Kansallisoopperan laulajana, joten musiikki on

ollut läsnä myös työn kautta. Toisen opiskelijan isä omistaa musiikkikaupan, joten soitinten

6 %

12 %

18 %

41 %

23 %

PIANONSOITTOTodella heikot taidot Melko heikot taidot

Keskinkertaiset taidot Melko hyvät taidot

Todella hyvät taidot

18 %

35 %23 %

6 %

18 %

KITARANSOITTOTodella heikot taidot Melko heikot taidot

Keskinkertaiset taidot Melko hyvät taidot

Todella hyvät taidot

49

hankkiminen on ollut aina todella helppoa. Vanhempien lisäksi myös monen opiskelijan sisa-

rukset ovat soittaneet tai laulaneet. Musiikillisia kokemuksia on siis hyvin todennäköisesti syn-

tynyt jo myös ennen syntymää, sillä opiskelijoiden perheissä on aktiivisesti harrastettu musiik-

kia (Juvonen 2000, 73).

N35: Jokaisella perheeni jäsenellä on jossain vaiheessa ollut jokin instrumentti ja kotona on kannustettu musikaalisuuteen. N42: Perheessämme on kuunneltu paljon musiikkia, sekä laulettu ja soitettu. M4: Minä ja kaksi veljeäni soitimme musiikkiopistossa pianoa. N6: Perheessäni musiikkia ei ole koskaan muut harrastaneet, kuin minä.

Vaikka opiskelijat harjoittavat musiikillista erityisorientaatiota, olivat heidän näkemyksensä it-

sestään musiikinopettajina vielä hieman vaihtelevia. Heidän ammatillinen minäkäsityksensä on

vielä kehitysvaiheessa, sillä opiskelijat kuitenkin kokivat, että he haluavat kasvattaa tietämys-

tään ja osaamistaan tulevaisuuden työtä varten (Mäkinen 2020, 24). 10 opiskelijaa koki, että

heillä on jo valmiuksia opettaa musiikkia, ja he pystyisivät opettamaan sitä. Opettaminen koe-

taan melko luontevana, ja halu opettamiseen yhdistetään myös omiin musiikillisten taitojen

omaamiseen, ja niiden hyödyntämiseen. Muutama opiskelija mainitsi kuitenkin halun oppia

vielä lisää, jotta varmuus opettamiseen kasvaa. Opiskelijat myös mainitsivat haluavansa antaa

oppilaille mahdollisuuden kokeiluun ja uuden opetteluun. Yksi opiskelija mainitsi kuitenkin

hankalaksi opettaa muille sellaisia asioita yksinkertaisesti, jotka ovat hänelle itselleen jo itses-

täänselvyyksiä. Positiiviset pystyvyyskokemukset olivat yhteydessä aineenhallintaan ja koke-

mukseen siitä, että opiskelija hallitsi musiikin ainesisältöjä. Tämä tulos oli myös samansuun-

tainen Vesiojan (2006, 193) tutkimuksen kanssa, jossa aikaisemmat onnistumiskokemukset oli-

vat yhteydessä aineenhallintaan, johon vaikutti vahvasti aiemmat musiikkiharrastukset.

Loput seitsemän opiskelijaa kokivat itsensä musiikinopettajina vielä epävarmoiksi. Yksi opis-

kelija mainitsi taitonsa olevan hyvät, mutta kaipaavan vielä lisää luottamusta ja varmuutta

omiin taitoihinsa musiikinopettajana ja pedagogina. Taidot opettamiseen koettiin vielä vaja-

vaiseksi, mutta kehittyviksi, ja kaikki halusivat tulevaisuudessa kuitenkin opettaa musiikkia.

Opiskelijoiden kokemukset itsestään musiikkia opettavina opettajina perustuivat omiin musii-

killisen kompetenssin pätevyyskokemuksiin, sekä oman ammatillisen identiteetin kehittämi-

seen. Kaikki opiskelijat kokivat olevansa päteviä musiikillisesti, sillä jokainen heistä koki

omaavansa tarvittavia musiikillisia taitoja, jotta he pystyisivät opettamaan musiikkia. Heidän

50

ammatillinen kompetenssinsa sekä minäpystyvyyskokemuksensa ovat siis varsin vahvoja, sillä

opiskelijoilta löytyivät musiikin opettajan ammattiin tarvittavia osaamisalueita (Virtanen 2013,

34; Anttila & Juvonen 2002, 51).

Epävarmuutta koettiin kuitenkin oman opettajaidentiteetin kehittymisessä, sillä oma opettajuus

ei ole vielä päässyt kunnolla kehittymään. Ammatillinen identiteetti kehittyy suurilta osin

omien oppimiskokemusten kautta, joten epävarmuus omasta opettajuudesta voi olla myös seli-

tettävissä sillä, että suurin osa tutkittavista opiskelijoista ovat vasta toisen vuoden opiskelijoita,

jolloin opetusharjoitteluitakin on ollut vasta yksi. (Mäkinen 2020, 24; Huhtinen-Hildén & Björk

2013, 23.)

N42: Uskon, että musiikin opettaminen on minulle suhteellisen luontevaa ja mielekästä. M6: Olen toiminut yläkoulun aineenopettajana 14 vuotta ja uskon, että pystyisin toimi-maan myös musiikin opettajana. N24: Vielä aloitteleva, mutta pohjani on hyvä oman harrastuneisuuden takia. N17: Koen olevani vielä aika raakile.

6.3 ” Minulla on enemmän halua ja intoa opettaa kuin musikaalisia kykyjä ja taitoja”

Opiskelijoiden näkemykset itsestään musiikin saralla jakautuivat hyvin tasaisesti, sillä tähän

ryhmään kuuluvia oli saman verran, kuin kolmannessakin ryhmässä (n=36). Sukupuolen mu-

kaan opiskelijat jakautuivat seuraavasti: naisia 31 (44,3% kaikista naisista) ja miehiä 5 (26,3%

kaikista miehistä). Tässä ryhmässä opiskelijoiden harjoittama musiikkiorientaatio vaihteli eni-

ten, sillä osalla opiskelijoista oli harrastustaustaa musiikin parissa esimerkiksi soittoharrastuk-

sen kautta, mutta osa opiskelijoista ei ole koskaan harrastanut mitään musiikkiin liittyvää. Tä-

män ryhmän opiskelijoita kuitenkin yhdistää suurilta osin se, että heidän vastauksistaan on pää-

sääntöisesti tulkittavissa halukkuus ja innokkuus opettaa musiikkia, vaikkei kaikki opiskelijat

kokenetkaan omaavansa hyviä musiikillista soitto- tai laulutaitoa harrastuneisuudestaan huoli-

matta. Suurin osa tämän ryhmän vastaajista harjoittavat siis musiikillista yleisorientaatiota, joi-

denkin täydentäen sitä myös musiikillisella erityisorientaatiolla (Juvonen 2000, 79–80). Opis-

kelijoiden musiikillinen minäkäsitys on ehkä vaikeimmin selitettävissä tässä ryhmässä, sillä

heidän näkemyksensä itsestään musiikin eri osa-alueiden toiminnoissa eroavat toisistaan melko

paljon, mutta jokaisella on kuitenkin jonkinlainen into ja halukkuus opettaa musiikkia, vaikkei

kokisikaan omia taitoja vielä kovin hyviksi. Tämän ryhmän opiskelijoiden musiikillinen

51

minäkäsitys pohjautuukin syvimmin heidän positiivisiin kokemuksiinsa musiikin parissa, sekä

siihen, että musiikkia pidetään hyvin tärkeänä osana jokapäiväistä elämää.

Osa opiskelijoista koki itsensä suhteellisen musikaaliseksi, mutta ei osannut yhdistää sitä mi-

hinkään tiettyyn taitoon tai musiikin osa-alueeseen. 16 opiskelijaa mainitsi nauttivansa musii-

kista ja sen kanssa toimimisesta, mutta he kokivat taitonsa puutteelliseksi, johtuen soittotaidon

puutteesta. Tästä ryhmästä kuitenkin 12 opiskelijaa kokivat itsensä epämusikaaliseksi. Epämu-

sikaalisuus yhdistettiin etenkin soittotaidon puuttumattomuuteen, vaikkakin kaksi opiskelijaa

mainitsi saavuttaneensa pianonsoittotaidon kovan harjoittelun kautta epämusikaalisuuden ko-

kemuksesta huolimatta. Monista vastauksista ilmeni epävarmuus ja itseluottamuksen puutos

omiin taitoihin, etenkin musiikin opettamiseen liittyen. Suurin osa opiskelijoista koki musiikin

kuitenkin positiivisena, ja he olivat innokkaita ja halukkaita oppimaan lisää, sekä kehittämään

taitojaan. 14 opiskelijaa koki, etteivät he ole musikaalisesti erityisen lahjakkaita, mutta ovat

kuitenkin innokkaita toimimaan musiikin parissa ja haluavat kehittää taitojaan. Opiskelijat siis

yhdistivät oman musikaalisuutensa tai epämusikaalisuutensa ensisijaisesti siihen, kuinka hyvin

he osaavat esimerkiksi laulaa tai soittaa, ja yleisesti toimia musiikin eri osa-alueilla, vaikkei

nämä seikat välttämättä ole millään tavalla yhteydessä yksilön musikaalisuuteen (Nurmi 2019,

16).

N51: Mielestäni olen suhteellisen musikaalinen. Nautin laulamisesta ja soittamisesta, mutta en silti koe olevani niissä erityisen hyvä. N26: Minulla on enemmän halua ja intoa opettaa kuin musikaalisia kykyjä ja taitoja. N40: En ole musikaalisesti lahjakas, mutta kovan harjoittelun myötä olen oppinut soitta-maan pianon ja nokkahuilun hyvin.

Vaikka moni tämän ryhmän vastaajista koki omat musiikilliset taitonsa vielä hieman puutteel-

lisiksi, näyttäytyi musiikki heidän elämässään kuitenkin paljon ja se koetaan tärkeäksi osaksi

elämää. Vastauksista nousi ilmi etenkin musiikin kuuntelun tärkeys, mutta soittaminen ja mu-

siikkiliikunta, kuten tanssiminen mainittiin myös voimaannuttavana kokemuksena. Myös lau-

laminen koettiin mukavana ajanvietteenä. Yksi opiskelija toivoisi musiikin näyttävän suurem-

paa roolia hänen elämässään. Musiikki koetaan pikemminkin arjen helpotuksena ja auttajana,

sekä tunteiden käsittelyn välineenä. Yksi opiskelija ei pitänyt musiikkia tärkeänä, eikä se näyt-

täydy hänen elämässään edes kuuntelun keinoin.

N21: Musiikki on voimaantumisen ja inspiraation lähde.

52

N23: Ilman musiikkia jotkut tilanteet tuntuisivat oudoilta, toisaalta olen oppinut naut-timaan myös hiljaisuudesta N49: En osaa kuvitella elämää ilman musiikkia, koska se liittyy niin moneen eri asiaan elämässäni.

Opiskelijoiden omat kokemukset musiikista olivat pääosin positiivisia, mutta myös osin

vaihtelevia. Kokemukset musiikista olivat pitkälti yhteydessä opettajan omaan musiikilli-

seen orientaatioon ja siihen, minkälaisia kokemuksia opettaja on opiskelijoille luonut (Juvo-

nen & Anttila 2002, 85). Suurimmalla osalla opiskelijoista kokemukset ovat positiivisia.

Positiiviset kokemukset yhdistettiin taitaviin opettajiin, monipuolisiin oppisisältöihin, posi-

tiivisiin soitto- ja laulukokemuksiin sekä mukavaan yhdessä tekemiseen. Monissa vastauk-

sissa kuitenkin tuli ilmi, että eri opettajien opetuksessa kokemukset ovat olleet hieman eri-

laisia. Moni opiskelija mainitsi musiikin olleen pääsääntöisesti mukavaa, mutta huonoja ko-

kemuksia oli opetuksen yksipuolisuudesta, opettajan osaamattomuudesta sekä ahdistavista

laulu- tai soittokokeista. Huonot kokemukset liittyivät myös taitavien oppilaiden suosimi-

seen, jonka seurauksena taitavat soittivat, ja muut lauloivat.

Neljä opiskelijaa vastasi, että alakoulusta on jäänyt todella hyvät kokemukset, mutta yläkou-

luun siirtyessä opetus oli muuttunut huonompaan suuntaan, tai päinvastoin. Huonompia ko-

kemuksia sen sijaan on ollut laulu- ja soittokokeet yksin luokan edessä. Musiikki koettiin

negatiivisena myös musiikkitarvikkeiden vähäisten resurssien takia. Kaksi opiskelijaa mai-

nitsivat pitäneensä musiikin historiaa erityisen tylsänä. Viidellä opiskelijalla oli musiikin-

tunneista lähinnä vain negatiivisia kokemuksia, jotka liittyivät etenkin yksipuoliseen ope-

tukseen sekä luokan edessä nolaamiseen. Yksi opiskelija koki musiikin negatiivisena, sillä

hänelle oltiin uskoteltu hänen olevan huono musiikissa, vaikkei hän itse kokenut niin. Opet-

tajan roolilla oli siis tässäkin suhteessa merkityksellinen vaikutus tämän ryhmän opiskelijoi-

den musiikillisen minäkäsityksen ja yleisen minäkäsityksen kehitykseen. Osalla opiskeli-

joista musiikillinen minäkuva oli muodostunut jopa heikoksi kouluajoista muodostuneiden

turhautumisten, pelkojen ja pettymysten takia. (Juvonen 2008, 28–29.) Kokemukset ovat

olleet kuitenkin pääosin positiivisia, joten kouluajoilta muodostuneet pääosin positiiviset

kokemukset heijastuvat myös opiskelijoiden nykyhetken suhtautumiseen musiikkia kohtaan

(Karttunen 1992, 76).

N47: Opettajalla oli suuri vaikutus siihen, että musiikin tuntimme olivat mukavia. N15: Yleisesti musiikki oli kivaa vaihtelua pänttäämiselle.

53

N5: Ainoa soitin, jota soitin 1-6lk. oli nokkahuilu. N27: Soitin aina kaikkien muiden oppilaiden takana ja hiljaa opettajan pyynnöstä.

Suurella osalla opiskelijoista tässä ryhmässä ei ole ollut pidempää musiikkiharrastusta, ja mo-

nella opiskelijalla soittoharrastus on alkanut vasta yliopiston musiikinopintojen yhteydessä tai

he ovat opiskelleet itseohjautuvasti esimerkiksi pianonsoittoa. Tästä syystä monenkaan opiske-

lijan musiikillinen yleisorientaatio ei ole päässyt kehittymään erityisorientaatioksi (Juvonen

2006, 191). Opiskelijat kokivat kykynsä toimia musiikin parissa keskimäärin melko heikoiksi

tai keskinkertaiseksi. Kahdessa kategoriassa, kitaransoitossa ja musiikkiohjelmien käytössä ku-

kaan ei kokenut taitojaan erittäin hyviksi. Kaikista huonoimmaksi taidot koettiin kitaransoi-

tossa, jossa ryhmän keskiarvo oli vain 1,7. Kaikista parhaimmaksi taidot koettiin pianonsoitossa

ja laulamisessa, aivan kuten aiemmallakin ryhmällä. Vaikka opiskelijat kokivat taitonsa par-

haiksi pianonsoitossa, koki melkein puolet (47,2%) taitonsa pianonsoitossa kuitenkin melko

heikoksi, tai huonommaksi. Kuitenkin verrattuna R3 tuloksiin, oli tämän ryhmän keskiarvot

tasaisesti hieman korkeampia. Tämä selittyy todennäköisesti sillä, että ryhmän opiskelijat ha-

luavat opettaa musiikkia tulevaisuudessa, jolloin heidän näkemyksensä omasta osaamisestaan

on korkeampaa kuin niillä opiskelijoilla, jotka eivät halua opettaa musiikkia. Kuviossa 4 esite-

tään, kuinka tämän ryhmän opiskelijoiden näkemykset omasta osaamisestaan jakautuivat par-

haimman ja huonoimman keskiarvon saaneiden osa-alueiden, pianonsoiton ja kitaransoiton vä-

lillä.

Kuvio 5. R2 opiskelijoiden näkemysten jakautuminen pianonsoitossa ja kitaransoitossa.

3 %

45 %

25 %

19 %

8 %

PIANONSOITTOTodella heikot taidot Melko heikot taidot

Keskinkertaiset taidot Melko hyvät taidot

Todella hyvät taidot

44 %

42 %

14 % 0 %0 %

KITARANSOITTOTodella heikot taidot Melko heikot taidot

Keskinkertaiset taidot Melko hyvät taidot

Todella hyvät taidot

54

Kolme opiskelijaa mainitsi musiikin liittyneen heidän elämäänsä tanssiharrastuksen kautta.

Joidenkin opiskelijoiden perheissä on kuitenkin harrastettu musiikkia monipuolisesti van-

hempien, sisarusten, sukulaisten tai puolisoiden toimesta soitto- ja lauluharrastusten kautta.

13 opiskelijan perheissä ei ole lainkaan harrastettu musiikkia, eikä heillä itselläkään ole ollut

aiempia musiikkiharrastuksia, eikä musiikki ole suuremmin ollut läsnä heidän perheissään.

Perheiden musiikkiharrastukset ovat myös osaltaan vaikuttaneet siihen, minkälaiseksi opis-

kelijoiden kokemukset musiikista on, miten he suhtautuvat musiikkiin, ja minkälaiseksi hei-

dän musiikillisen yleisorientaation pohja on rakentunut (Juvonen 2000, 79). Kahdeksan opis-

kelijaa mainitsi perheidensä harrastavan paljon musiikkia, mutta heillä itsellään ei ole ollut

musiikkiharrastusta. Osa opiskelijoista on harrastanut nuoremmalla iällä musiikkia soiton,

muskarin tai musiikkiliikunnan merkeissä, mutta lopettanut harrastuksen. Kaksi opiskelijaa

mainitsi urheilun menneen aina musiikin edelle. Yleisesti näiden opiskelijoiden joukossa

soittoharrastuksia on ollut osa-aikaisesti, mutta kukaan ei aktiivisesti tai tavoitteellisesti har-

rasta musiikkia, vaikka aiempaa soittotaustaa on ollut nuorempana.

N23: Olen soittanut ala- ja yläasteella pianoa yksityisellä opettajalla, mutta nykyään en harrasta musiikin parissa mitään. N52: Lapsena olisin halunnut aloittaa jonkin soittimen soittotunnit, mutta en saanut.

Suurin osa opiskelijoista koki itsensä musiikinopettajana vielä aloittelevaksi, mutta suurin osa

on kuitenkin halukas oppimaan ja kehittämään omia taitojaan musiikinopettajana. Moni opis-

kelija uskoi pystyvänsä toimimaan alakoulun musiikinopettajana, vaikka näkemys omista tai-

doista ei olisikaan vahva. Opiskelijoiden musiikillinen ihanneminäkäsitys ei täten ole vielä täy-

sin saavutettu, sillä suurin osa opiskelijoista koki taitonsa ja kykynsä vielä kehitettäväksi (Ju-

vonen 2000, 71). Yhdellä opiskelijalla oli positiivinen näkemys itsestään musiikinopettajana,

ja oli innokas opettamaan musiikkia. Opiskelijat kokivat tarvitsevansa vielä lisää itseluotta-

musta ja heittäytymistaitoja musiikin opettamiseen, ja muutama opiskelija mainitsi positiivisen

asenteen olevan avaintekijä heittäytymiseen ja uuden oppimiseen. Vaikka taidot koettiin puut-

teellisiksi, olivat opiskelijat innokkaita soveltamaan myös muita opettamisen taitoja. Yksi opis-

kelija mainitsi, että hänen mielestään opettaja voi opetella asioita yhdessä myös oppilaiden

kanssa ja hyödyntää heidän osaamistaan.

55

Tscannen-Moranin, Woolkfolk Hoyn ja Hoyn (1998) pystyvyystutkimukset ovat osoittaneet

opettajien pystyvyysodotuksiin vaikuttavan erityisesti se, uskovatko he saavansa kykyjään ke-

hitettyä harjoittelun avulla. Vesiojan (2006) tutkimukseen osallistuvat luokanopettajat kokivat

taitonsa jäävän todennäköisesti sellaiseksi, kuin ne lähtökohdiltaan ovat, eivätkä opettajat näh-

neet mahdollisuutta harjoittelun tuottamaan edistyneisyyteen. Tähän vaikuttivat erityisesti ko-

kemukset ajanpuutteesta, sekä opettajan työn kiireydestä. Tähän tutkimukseen osallistuvat hen-

kilöt ovat toki vielä opiskelijoita, joten heillä ei välttämättä ole aivan samanlaisia kokemuksia

taitojen kehittämisestä työn ohella.

13 opiskelijaa koki, ettei he ainakaan tällä hetkellä olisi valmiita musiikin opettamiseen, vaikka

he vastasivat kyselylomakkeessa haluavansa opettaa musiikkia tulevaisuudessa. Syiksi mainit-

tiin epävarmuus omista taidoista, pelko omasta osaamisesta, luovuudenpuute sekä kokematto-

muus. Opiskelijat eivät siis pitäneet omaa ammatti-identiteettiään vielä tarpeeksi vahvana opet-

tamaan musiikkia, eivätkä he täten ole vielä saaneet tarpeeksi tarpeellisia sellaisia oppimisko-

kemuksia, jotka ovat oleellisia heidän ammatillisen identiteetin kehittymisen kannalta (Mäki-

nen 2020, 24). Kolme opiskelijaa ei ole koskaan opettanut musiikkia missään muodossa, joten

kokemusta kyseisestä opetustilanteesta ei ole vielä kehittynyt. Viisi opiskelijaa mainitsi kuiten-

kin haluavansa kehittyä, jotta itsevarmuus musiikin opettamisesta kasvaisi. Kaksi opiskelijaa

mainitsi opettajakoulutuksen monialaisten opintojen musiikinopintojen auttaneen tuomaan li-

sää musiikillisia tietoja ja taitoja, ja luoneen uskon siihen, että he pystyisivät tulevaisuudessa

opettaa musiikkia.

N53: Tulevaisuudessa tulen olemaan myös epätäydellinen, mutta tulen yrittämään ja pyrin välittämään samaa myös oppilailleni. N4: Olen kokematon, mutta kokeilun kautta varmasti kehityn. N20: Mielestäni opettaja voi kuitenkin opetella asioita yhdessä oppilaiden kanssa ja hyö-dyntää oppilaiden osaamista. N16: En mielelläni opeta, jos en ole varma opetettavasta asiasta.

6.4 ”En halua opettaa musiikkia, sillä kykyni eivät ole kovin vahvat”

Opiskelijat, jotka kokivat musiikilliset taitonsa ja kykynsä toimia musiikin parissa huonoiksi,

eivät pääsääntöisesti pitäneet itseään musikaalisina, eivätkä myöskään halunneet opettaa mu-

siikkia tulevaisuuden työssään (n=36). Sukupuolen mukaan naisia valikoitui ryhmään 26

56

(37,1% kaikista naisista) ja miehiä 10 (52,6% kaikista miehistä). Yli puolet tutkimukseen osal-

listuneista miehistä kuuluu siis tähän ryhmään. Ryhmiin jaottelussa valitsin tähän ryhmään

myös niitä opiskelijoita, jotka eivät halua opettaa musiikkia tulevaisuuden työssään, vaikka he

pystyisivätkin jollain osa-alueilla toimimaan musiikin parissa ja kokisivat itsensä musikaa-

liseksi. Vaihtoehtona oli myös erotella nämä muutama itsensä musikaaliseksi kokeva opiskelija

omaan ryhmäänsä, mutta koin, ettei muutamalla saman linjaisella vastauksella saa merkittävän

selvää tulosta siihen, miksi he eivät halua taidoistaan huolimatta opettaa musiikkia. Tällä jaot-

telulla (haluan opettaa/en halua opettaa) halusin myös selvittää, onko tämän ryhmän opiskeli-

joiden vastauksissa yksittäistä tai useampaa selvästi erottuvaa faktoria siihen, miksi he eivät

halua opettaa musiikkia tulevaisuudessa.

Opiskelijat harjoittivat musiikillista yleisorientaatiota hieman vaihdellen: suurimalla osalla mu-

siikin parissa toimiminen viittasi passiiviseen yleisorientaatioon, sillä musiikki näyttäytyi elä-

mässä lähinnä kuuntelun keinoin. Passiivinen musiikillinen yleisorientaatio ilmeni osalla opis-

kelijoista positiivisena tai neutraalina, sillä joillakin opiskelijoilla oli aiempaa harrastustaustaa.

(Juvonen 2008, 14.) Osa opiskelijoista harjoitti osittain musiikillista erityisorientaatiota soitto-

tai lauluharrastusten kautta. Kaksi opiskelijaa mainitsi harrastavansa tanssia, joten tätä voidaan

osaltaan pitää myös aktiivisena yleisorientaationa (Juvonen 2000, 79–80). Kaksi opiskelijaa

mainitsi omaavansa hyvän pianonsoittotaidon, mutta eivät kuitenkaan kokeneet itseään erityi-

sen musikaalisina. Muutamalla opiskelijalla oli myös nuorempana ollut soittoharrastus, joka ei

enää nykyään ole jatkunut. Opiskelijat kokivat taitonsa toimia musiikin parissa heikoiksi, ja

tämä yhdistettiin etenkin musiikillisten tietojen, taitojen, sekä etenkin harrastuneisuuden puut-

teisiin. Hankaliksi asioiksi mainittiin esimerkiksi rytmissä pysyminen sekä musiikin teoria,

koska opiskelija ei ollut sitä koskaan opiskellut. Opiskelijat, jotka eivät juurikaan harrastaneet

musiikillista toimintaa toteuttivat positiivista, passiivista musiikillista yleisorientaatiota (Juvo-

nen 2000, 79.) Kaksi opiskelijaa mainitsi, etteivät juurikaan edes kuuntele musiikkia, joten hei-

dän musiikillinen orientaationsa on saattanut jossain vaiheessa muuttua jopa negatiiviseksi (Ju-

vonen 2006, 191.) Yksi opiskelija kertoi olevansa vahvasti epämukavuusalueella musisoides-

saan.

N10: Koska ei ole taustalla harrastuneisuutta, niin taitoja ei ole juurikaan. N11: En ole mielestäni musikaalinen ja kykyni eivät ole kovin vahvat. M18: Kykyni toimia musiikin parissa ovat äärimmäisen heikot. En kuuntele musiikkia, enkä ole musikaalinen.

57

Ryhmän opiskelijat kokivat osaamisensa musiikin osa-alueilla selvästi heikoimmaksi verrat-

tuna muihin ryhmiin. Taidot koettiin heikoimmiksi kaikilla musiikin osa-alueilla, mutta kaikista

heikkomaksi opiskelijat kokivat taitonsa kitaran- ja nokkahuilun soitossa. Kitaransoitossa lähes

kaikki (94,4%) ryhmän opiskelijoista kokivat taitonsa melko heikoiksi tai todella heikoiksi.

Kukaan ei kokenut taitojaan melko hyväksi tai todella hyväksi kitaransoitossa. Myös nokka-

huilun soitossa taidot koettiin melko heikoiksi tai huonommaksi, kun 80,6% opiskelijoista ar-

vioivat taitonsa melko heikoksi tai todella heikoksi. Kaksi opiskelijaa pitivät taitojaan nokka-

huilun soitossa kuitenkin melko hyvänä tai todella hyvänä. Kaikista parhaimmaksi taidot koet-

tiin pianonsoitossa ja laulamisessa, jotka ovat vahvimpia osa-alueita myös muissakin ryhmissä.

Myöskin Vesiojan (2006) tekemässä tutkimuksessa luokanopettajien musiikkitaustoja kartoit-

taessa kävi ilmi, että musiikkiin erikoistumattomat opettajat arvioivat laulutaitonsa vähintään

kohtalaiseksi (Vesioja 2006, 139). Pianonsoitossa 44,4% opiskelijoista pitivät taitojaan pianon-

soitossa keskinkertaisena, tai sitä parempana. Laulutaidossa kukaan opiskelijoista ei pitänyt tai-

tojaan todella hyvänä, mutta 47,2% opiskelijoista pitivät laulutaitoaan keskinkertaisena, tai sitä

parempana. Kuviossa 6 on esitetty, miten ryhmän opiskelijoiden näkemykset osaamisestaan

jakautuvat parhaimman ja huonoimman keskiarvon saaneiden musiikin osa-alueiden, pianon-

soiton ja kitaransoiton välillä.

Kuvio 6. R3 opiskelijoiden näkemysten jakautuminen pianonsoitossa ja kitaransoitossa.

19 %

36 %

33 %

6 %6 %

PIANONSOITTOTodella heikot taidot Melko heikot taidot

Keskinkertaiset taidot Melko hyvät taidot

Todella hyvät taidot

50 %44 %

6 % 0 %0 %

KITARANSOITTOTodella heikot taidot Melko heikot taidot

Keskinkertaiset taidot Melko hyvät taidot

Todella hyvät taidot

58

Kahdeksan opiskelijaa mainitsi kokevansa itsensä jollain tapaa musikaalisesti tai kykynsä toi-

mia musiikin parissa hyviksi. Musikaalisuuden kokemuksiin vaikuttivat esimerkiksi soitto- tai

lauluharrastukset tai kokemukset yleisesti musiikin osa-alueiden jonkin asteisesta osaamisesta.

Kukaan näistä kahdeksasta opiskelijasta ei kokenut itseään kuitenkaan ”sen enempää” musi-

kaaliseksi, eivätkä kaikki opiskelijat osanneet yhdistää omaa kokemustaan musikaalisuudes-

taan mihinkään tiettyyn tekijään. Musikaalisuus ei siis esiintynyt kenenkään opiskelijan koh-

dalla erityisesti, joka johtuu pääosin matalasta harrastuneisuudesta ja kiinnostuksen vähyydestä

musiikkiharrastuksia kohtaan (Nurmi 2019, 16.) Melkein kaikki mainitsivat epävarmuutensa

musiikin suhteen liittyvän siihen, etteivät he kokeneet olevansa erityisen hyviä millään musiikin

osa-alueella, tai he eivät vain olleet sen enempää kiinnostuneita musiikista.

N3: Koen minulla olevan melko paljon valmiuksia, kykyä ja taitoa, mutta varmuus ja in-nostus ei ole vahva. N12: Olen mielestäni musikaalinen, mutta minulla ei ole mitään erityisiä kykyjä toimia musiikin parissa.

Arkipäivän elämässä musiikki näyttäytyi opiskelijoille tärkeänä lähinnä kuuntelun välineenä.

Kaikki ryhmän opiskelijat mainitsivat kuuntelevansa musiikkia jopa päivittäin, ja yleisesti mu-

siikin kuuntelua pidettiin tärkeänä elämän osa-alueena. Musiikin kuuntelun viitattiin auttavan

rentoutumiseen, tunteiden käsittelyyn, motivaation lisäämiseen, sekä liikunnan apuvälineenä

käyttämiseen. Neljä opiskelijaa mainitsi musiikin kuuntelun liittyvän vahvasti myös tanssimi-

seen ja musiikkiliikuntaan. Kolme opiskelijaa mainitsi nauttivansa erilaisista keikoista ja kon-

serteista. Yksi opiskelija toivoisi musiikin näyttäytyvän hänen elämässään suuremmassa roo-

lissa. Yhdeksän opiskelijaa mainitsi, ettei musiikki näyttäydy heidän elämässään, eivätkä he

koe sitä kovin tärkeäksi. Vain yksi opiskelija mainitsi, ettei hän kuuntele musiikkia ollenkaan.

Kaikkien muiden opiskelijoiden vastauksista pinnalle nousi yhteisenä tekijänä nimenomaan

musiikin kuuntelu.

M17: Musiikki ei ole minulle kovinkaan tärkeä asia. Jos sitä ei olisi nykyään näin helposti kuunneltavissa, en varmastikaan kuuntelisi sitä ollenkaan tai se ei näyttäytyisi elämässäni tämänkään vertaa. M15: Se on tärkeä osa elämää. Kuuntelen musiikkia joka päivä ja se tukee tunteitani. N63: Vaikken sitä juuri harrastakaan, koen sen olevan tärkeä osa jokapäiväistä elämääni. N69: Musiikki tuo minulle hyvää mieltä.

59

Kokemukset musiikin opetuksesta omilta kouluajoilta olivat melko vaihtelevia. Osalla opiske-

lijoista oli musiikista vain positiivisia kokemuksia. Positiivisiin kokemuksiin yhdistettiin esi-

merkiksi ammattitaitoiset opettajat sekä oppituntien monipuolisuus. Myös laulamisesta pidet-

tiin, ja musiikkia oppiaineena pidettiin rentona, vaikkei opiskelijat välttämättä pitäneet itseään

musikaalisesti lahjakkaina. Joillakin opiskelijoilla oli sekä positiivisia, että negatiivisia koke-

muksia musiikista. Pääsääntöisesti musiikki oli ”ihan kivaa”, mutta negatiiviset kokemukset

yhdistettiin etenkin luokan edessä tapahtuviin laulu- tai soittokokeisiin, joita pidettiin jopa nöy-

ryyttävinä. Kokemukset musiikista vaihtelivat myös eri kouluasteiden välillä: hyviä kokemuk-

sia löytyi alakoulusta, kun taas yläkouluun tai lukioon siirtyessä kokemukset ovat negatiivisia

(tai päinvastoin). Neljällä opiskelijalla oli vain negatiivisia kokemuksia musiikin opetuksesta.

Negatiiviset kokemukset liittyivät vahvasti siihen, ettei opettaja huomioinut kaikkia luokan op-

pilaita tasapuolisesti, sillä ”aina vain parhaat pääsivät soittamaan”. Huonot kokemukset liittyi-

vät myös opetuksen yksipuolisuuteen.

Kuten kahden edellisenkin ryhmän opiskelijoilla, opettajalla oli suuri rooli opiskelijoiden mu-

siikillisen minäkäsityksen kehityksessä (Juvonen 2008, 28). Musiikkikasvattajan rooli vaikut-

taa myös yksilön identiteetin ja ”minän” kehittymiseen, jossa musiikin avulla on mahdollisuus

tarjota uusia näkökulmia ja vaihtoehtoja eri tilanteisiin (Saarikallio 2009, 227). Karttusen

(1992, 76) mukaan lapsuusaikana koetut musiikilliset tapahtumat ja kokemukset ovat herkem-

min yhteydessä suhtautumiseen musiikkiin aikuisiällä. Tämän ryhmän kohdalla musiikilliset

kokemukset ovat vaikuttaneet pääosin negatiivisesti opiskelijoiden tämänhetkisiin musiik-

kinäkemyksiin, jolla voidaan todennäköisesti osittain selittää myös sitä, etteivät tämän ryhmän

opiskelijat halua opettaa musiikkia työssään.

N66: Opettaja suosi vain lahjakkaimpia. N64: Ei ne nyt ihan hirveitä olleet lukuun ottamatta laulukokeita. N62: Kokemukseni ovat hyvät, vaikka en koe olevani musikaalinen.

Opiskelijoiden perheissä harrastettiin vaihtelevasti musiikkia. Noin puolella opiskelijoista tai

heidän perheessään ei ole harrastettu musiikkia. Yksi opiskelija mainitsi perheensä olevan

enemmän urheilullinen, kuin musikaalinen. Kahdellatoista opiskelijalla itsellään ei ole musiik-

kiharrastuksia, mutta heidän perheessään yksi tai useampi perheenjäsen on harrastanut, tai har-

rastaa edelleen musiikkia. Kodeissa on soitettu esimerkiksi pianoa, kitaraa, trumpettia, haitaria

ja laulettu. Kuusi opiskelijaa on nuorempana soittanut pianoa, ja heidän perheissään on myös

musisoitu, mutta ovat jo itse lopettaneet soittoharrastuksen.

60

N11: Meillä on kotona soittimia ja mitä on soiteltu, mutta ei varsinaisesti harrasteltu/mu-sisoitu. M18: Ei ole Guitar Heroa ja tanssimattoa enempää musiikkiharrastuneisuutta. N62: Kotona meillä on ollut aina piano, jota kaikki perheenjäsenemme ovat soittaneet vanhempien opastuksella. N12: Itselläni ei ole erityistä musiikkiharrastusta, mutta perheeni on hyvin musikaalinen.

Kaikki tämän ryhmän opiskelijat kokivat itsensä musiikinopettajana vielä hyvin epäpäteviksi.

Yleisesti opiskelijoiden näkemys oli se, että musiikillisten taitojen sekä itseluottamuksen puut-

teiden takia he kokevat itsensä tällä hetkellä vielä hyvin epävarmoiksi musiikinopettajiksi, eli

heillä ei ole vielä ehtinyt kehittyä näkemystä siitä, minkälainen heidän ammatillinen identiteet-

tinsä olisi musiikin opettajana (Mäkinen 2020, 23). Opiskelijat kokivat siis minäpystyvyytensä

musiikin opettajana heikoksi. Opiskelijoiden minäpystyvyysodotukset itsestään musiikinopet-

tajana olivat heikot tai jopa olemattomat, sillä opiskelijat kokivat musiikin opettamisen liian

suureksi esteeksi tai haasteeksi. (Bandura 1997, 3; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy & Hoy

1998, 222–223.) Myös Vesiojan (2006, 193) tutkimuksen luokanopettajat kokivat pystyvyyteen

liittyvät epäonnistumiskokemukset aineenhallinnan koettuihin puutteisiin, joten tuloksissa on

selvää yhtenäisyyttä. Yhtäläisyyksiä löytyy myös Juvosen (2008) tutkimukseen, jossa selvisi,

että suuri osa luokanopettajaopiskelijoista koki taitonsa ja valmiutensa opettaa musiikkia vielä

liian heikoiksi. Näistä opiskelijoista kuitenkin suurin osa piti musiikkia merkittävänä asiana

elämässään, vaikka eivät uskoneetkaan pystyvänsä opettaa musiikkia alakoulussa. (Juvonen

2008, 97.)

Kielteinen suhtautuminen musiikin opettamiseen on selitettävissä lähinnä opiskelijoiden koke-

muksilla siitä, että he eivät koe taitojaan ja kompetenssiaan riittävän suureksi voidakseen opet-

taa kyseistä ainetta. Opiskelijoiden näkemykset omasta osaamisestaan eivät myöskään vastaa

niitä vaatimuksia, joita Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) ohjaa musiikin

sisältöjen opettamiseen. Vaikka jokainen ryhmän opiskelijoista saa pätevyyden musiikin opet-

tamiseen alakoulun vuosiluokilla 1–6, he eivät ole saaneet vielä kerrytettyä tarvittavaa amma-

tillista identiteettiä, eikä riittävää musiikillista kompetenssia suoriutumaan musiikin opetusteh-

tävästä (Suomi 2019, 51). Neljä opiskelijaa mainitsi kuitenkin yleisesti luottavansa itseensä ja

opetustaitoihinsa opettajana yleisesti. Kaksi opiskelijaa mainitsi myös, että tilanteen vaatiessa

he pystyisivät toimimaan musiikin opettajina varhaiskasvatuksessa, tai alkuopetuksessa. Use-

ampi opiskelija mainitsi, että antaa opetuksen vetovastuun mieluiten jollekin pätevämmälle.

61

N7: Musiikinopettajana heikko, sillä sen suhteen minulla ei ole luottoa kykyihini eikä heit-täytymiskykyä. N10: Opettajana tulen olemaan hyvä ja pätevä, mutta musiikissa minulla ei ole paljoa tarjota oppilaille, ainakaan tällä hetkellä. M15: En haluaisi opettaa musiikkia koska en ole siinä kyvykäs tai kiinnostunut siitä. N67: Koen oppilaiden ansaitsevan musiikillisesti tietävän ja taitavan opettajan.

62

7 POHDINTA

7.1 Tulosten tarkastelu

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, miten opettajaopiskelijat kokevat oman musii-

killisen minäkäsityksensä, sekä minkälaisena he kokevat itsensä musiikkia opettavana opetta-

jana. Tutkimusmenetelmänäni toimi mixed methods -menetelmällinen tutkimus, jonka lähtö-

kohtana oli tutkia tutkimuskysymyksiä sekä kvantitatiivisin, että kvalitatiivisin keinoin. Aineis-

toa analysointiin fenomenografiselta lähtökohdalta, hyödyntäen yksisuuntaista varianssiana-

lyysia sekä sisällönanalyysia.

7.1.1 Opettajaopiskelijoiden näkemyksiä omasta musiikillisesta minäkäsityksestä

Tutkimukseen osallistuvat opettajaopiskelijat kokivat musiikillisen minäkäsityksensä yhdisty-

vän siihen, minkälaisena he pitivät omia kykyjään toimia musiikin eri osa-alueiden parissa. Jos

opiskelija esimerkiksi piti kykyjään todella hyvinä eri musiikin osa-alueilla, hänen musiikilli-

nen minäkäsityksensä perustui positiivisiin kokemuksiin, havaintoihin sekä vuorovaikutusti-

lanteisiin musiikillisessa ympäristössä (Tulamo 1993, 70–72.) Opiskelijat, joiden kokemukset

musiikista eivät olleet positiivisia, tai joita musiikki ei henkilökohtaisesti kiinnostanut, eivät

lähtökohtaisesti pitäneet kykyjään toimia musiikin parissa hyvinä. Tutkittavien opiskelijoiden

joukko oli musiikilliselta näkökulmalta kirjava, sillä osa opiskelijoista oli harrastanut jo pidem-

pään musiikkia, ja kokivat musiikin olleen heidän elämässään tärkeässä roolissa jo pienestä

pitäen. Osa opiskelijoista ei kuitenkaan pitänyt musiikkia muuten, kun korkeintaan kuuntelun

kautta osana jokapäiväistä elämää, ja jotkut opiskelijoista eivät jopa edes kuuntele musiikkia

vapaa-ajallaan.

63

Opiskelijoiden musiikillista minäkäsitystä ohjasi vahvasti se, minkälaisia kokemuksia heillä oli

omilta kouluajoiltaan. Karttusen (1992, 76) mukaan lapsuusajalla koetut musiikilliset koke-

mukset ohjaavat vahvasti aikuisiällä tapahtuvaa suhtautumista musiikkiin. Myös Anttilan ja Ju-

vosen (2003, 133–134) mukaan musiikki hahmottuu aina yksilön elämysmaailmasta, joka on

vahvasti yhteydessä lapsuudesta saatuihin kokemuksiin. Tutkimukseen osallistuvien opiskeli-

joiden musiikillista minäkäsitystä ohjasi siis vahvasti omilta kouluajoilta saadut musiikkikoke-

mukset, johon on vaikuttanut merkittävästi opettajan rooli (Juvonen 2008, 28). Osalle opiske-

lijoista oli muodostunut jopa heikko musiikillinen minäkuva johtuen negatiivisista kokemuk-

sista ja pettymyksistä, etenkin liittyen nöyryyttäviin kokemuksiin, kuten laulukokeisiin. Muka-

vat kokemukset toisaalta vaikuttivat opiskelijoiden musiikilliseen minäkäsitykseen positiivi-

sesti, ja positiivisia kokemuksia saaneet opiskelijat pitävätkin tulosten mukaan musiikkia eri-

tyisen tärkeänä elämässään.

Opiskelijat kuvailivat omaa musiikillista minäkäsitystään varsin realistisesti, ja heillä oli selkeä

kuva siitä, minkälaisena he näkevät itsensä musiikin kentällä. Näiden vastausten mukaan pää-

dyinkin jakamaan opiskelijat kolmeen ryhmään sen perusteella, minkälaisena he näkivät itsensä

musiikin kentällä, ja minkälaisina he pitivät omia kykyjään ja valmiuksiaan toimia musiikin

parissa. Näillä näkökulmilla viittaan myös opiskelijan musiikilliseen suoritusminäkäsitykseen,

eli siihen, miten yksilön käsitys omasta pätevyydestään, kyvyistään ja suoriutumisestaan mu-

siikin saralla muodostuu (Tulamo 1993, 65–66). Osa opiskelijoista, etenkin R2 kuuluvat opis-

kelijat kokivat, etteivät he ole vielä saavuttaneet ihanneminäänsä siinä suhteessa, missä he ha-

luaisivat sen olevan. Opiskelijat kokivat kykyjensä olevan vielä kehittämisen alaisia, mutta he

olivat kiinnostuneita ja innostuneita tavoittelemaan parempia kykyjä musiikin eri osa-alueilla.

(Juvonen 2000, 71.)

7.1.2 Opettajaopiskelijoiden näkemyksiä itsestään musiikkia opettavana opettajana

Tutkimukseen osallistuvat opiskelijat pitivät itseään musiikin opettajina pääsääntöisesti vielä

melko aloittelevina. Opiskelijat kokivat, ettei heillä ole vielä tarvittavaa musiikillista kompe-

tenssia suoriutumaan musiikin opettajan tehtävästä. Opiskelijoiden vastauksista oli selvästi

huomattavissa, että ne opiskelijat, joilla oli taustalla pidempää musiikkiharrastuneisuutta, ko-

kivat itsensä pätevimmiksi ja valmiimmiksi opettamaan musiikkia, kun taas ne opiskelijat,

joilla harrastuneisuutta ei juurikaan ollut, eivät edes halunneet opettaa musiikkia tulevaisuuden

64

työssään. (Ruohotie 2008, 202.) Oli kuitenkin yllättävää, että niiden opiskelijoiden joukossa,

jotka harjoittivat musiikillista erityisorientaatiota, ja jotka harrastivat laajalti musiikkia, oli kui-

tenkin melko paljon epävarmuutta omasta kyvykkyydestä liittyen musiikin opettamiseen. Epä-

varmuudet liittyivät kuitenkin ensisijaisesti siihen, ettei opiskelijat kokeneet hallitsevansa ylei-

siä opettajan pedagogisia tietoja ja taitoja. Haastavaksi koettiin myös sitä, ettei musiikin opet-

tamisesta ollut välttämättä minkäänlaista aiempaa kokemusta. Mielenkiintoista oli myös se, että

miehet kokivat taitonsa keskimäärin sellaisilla musiikin osa-alueilla, kitaransoitossa ja musiik-

kiohjelmissa, joita yleisesti ehkä pidetäänkin enemmän miehille suunnattuina.

Suomi (2019) tutki luokanopettajiksi valmistuvien opiskelijoiden kompetenssia perusopetuk-

sen opetussuunnitelman perusteiden näkökulmasta. Tutkimuksesta selvisi, ettei luokanopetta-

jakoulutus anna tarpeellisia valmiuksia, jotta opiskelija saavuttaisi tarvittavan musiikillisen

kompetenssin opettaakseen musiikkia alakoulussa. Tutkimukseen osallistuvista opiskelijoista

vain noin viidesosa arvioi itsensä vähintään melko päteväksi opettamaan musiikkia. Myös Ju-

vonen (2008) on tutkimuksessaan saanut vastaavia tuloksia. Hänen tutkimuksensa todensi, ettei

opettajakoulutus ole kykeneväinen tarjoamaan musiikin opettajan työhön vaadittavia edelly-

tyksiä. (Juvonen 2008, 128.) Tämän tutkimuksen perusteella itsensä edes jollain tapaa päteväksi

opettamaan musiikkia koki kuitenkin yli puolet, noin 60% opiskelijoista, sillä he olivat haluk-

kaita opettamaan musiikkia työssään. Alle puolet, noin 40% tämän tutkimuksen opiskelijoista

ei kokenut itseään päteväksi, eivätkä täten myöskään halua opettaa musiikkia. Samansuuntai-

nen tulos on saatu jo vuonna 1989 tehdystä tutkimuksesta, joka osoitti, että noin kolmannes

luokanopettajista kokivat omat musiikilliset valmiutensa riittämättöminä (Tereska 2003, 176–

178).

7.1.3 Erot halukkuudessa opettaa musiikkia

Opettajan kompetenssina voidaan pitää tietynlaista kapasiteettia ja pätevyyttä, joka muodostuu

ammatillisesta tiedosta ja taidosta (Ruohotie 2008, 202). Kompetenssin avulla opettaja muodostaa

perustan ammatilliselle asiantuntijuudelleen, joka pohjautuu pitkälti yksilön omaan osaamiseen

(Kotila 2007, 50). Suomen (2019, 60) mukaan musiikkiin perehtynyt opettaja pystyy tulkitsemaan

musiikkia, ja antamaan musiikille syviä, laajoja merkityksiä. Mikäli opettajan musiikillinen kom-

petenssi ei kuitenkaan ole tarpeeksi vahva, on hänen vaikea tarjota oppilaille merkityksellistä mu-

siikillista kokemusmaailmaa.

65

Tutkimuksesta selvisi, että opiskelijat, jotka haluavat opettaa musiikkia, kokevat musiikillisen

kompetenssinsa parempana, kuin ne opiskelijat, jotka eivät halua opettaa musiikkia työssään. Sa-

mansuuntainen tulos on havaittavissa myös Vesiojan (2006) tutkimuksesta, josta selvisi, että mu-

siikkikasvattajat kokivat aineenhallinnan olevan erityisen suuressa osassa musiikinopetustyössä.

Halukkuus opettaa musiikkia oli siis selvästi yhteydessä opiskelijoiden näkemyksiin omista mu-

siikillisista tiedosta ja taidoista. Halukkuuteen vaikutti myös pidempiaikainen harrastuneisuus ja

toimiminen musiikin parissa. Voidaan siis olettaa, että opiskelijoiden kokemukset omista kyvyistä

musiikin eri osa-alueilla ovat yhteydessä halukkuuteen opettaa musiikkia.

Opiskelijat, jotka halusivat opettaa musiikkia työssään, pitivät näkemyksiä omasta osaamises-

taan parempina kaikilla musiikin osa-alueilla. Erityisen vahvana taitojaan pitivät musiikillista

erityisorientaatiota harjoittavat opiskelijat (n=17), joilla oli ennen opettajakoulutukseen tuloa

vahvaa harrastuneisuuspohjaa. Kaikki opiskelijat pitivät taitojaan parhaimpina pianonsoitossa

ja laulamisessa, kun taas heikoimpana taitona pidettiin kitaransoittoa. Yllättävä oli, että yli puo-

let tutkimukseen osallistuvista miehistä (58,8%) eivät halua opettaa musiikkia työssään, kun

taas naisista musiikkia ei halua opettaa 37,1%. Tulokseen vaikuttaa vahvasti se, että naiset ko-

kivat taitonsa musiikin osa-alueilla keskimäärin paremmiksi, kuin miehet. Miehet kokivat tai-

tonsa paremmiksi ainoastaan kahdella osa-alueella, kitaransoitossa ja musiikkiohjelmien käy-

tössä. Tulokseen voi osaltaan myös vaikuttaa se, että miehiä osallistui tutkimukseen naisia huo-

mattavasti vähemmän, joka on selitettävissä sillä, että opettajakoulutus on melko naisvaltainen.

7.2 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys

Fenomenografisessa tutkimuksessa, ja etenkin laadullisen tutkimuksen kentällä on erityisen tär-

keää, että tutkija pitää tiukasti kiinni luotettavuudesta ja eettisyydestä, sillä tutkittavina kohteina

ovat ihmiset sekä heidän käsityksensä. Ihmistieteellistä tutkimusta tehdessä tutkimusta ohjaa

kolme eettistä periaatetta: tutkittavien itsemääräämisoikeus, vahingoittamisen välttäminen sekä

yksityisyys ja tietosuoja. Tutkittavilla henkilöillä on itsemääräämisoikeus, jonka mukaan tutki-

mukseen osallistumisen tulee perustua vapaaehtoisuuteen, ja tutkittavalle on pitänyt kertoa tar-

peeksi tutkimuksen teosta. Tutkittavalla henkilöllä tulee olla oikeus keskeyttää tutkimukseen

osallistuminen missä tutkimuksen vaiheessa tahansa. (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2009,

4–5.)

66

Testasin kyselylomakkeen toimivuutta kandidaatin tutkielmassani, jossa tutkin luokanopetta-

jaksi opiskelevien opiskelijoiden musiikillista minäkäsitystä. Kyselylomakkeena käytin samaa

lomaketta, jota käytettiin tässäkin tutkimuksessa, ja koin sen kandidaatin tutkielmassa hyväksi.

Tässä tutkimuksessa olisin kuitenkin voinut tutkia laajemmin opiskelijoiden näkemyksiä

omasta musiikillisesta osaamisestaan lisäämällä useampia osa-alueita lomakkeeseen. Lomak-

keesta jäi puuttumaan osa-alueita, kuten musiikkiliikunta, kuuntelukasvatus sekä musiikin his-

toria, jotka ovat kuitenkin olennaisia Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014)

näkökulmasta. Toisaalta näitä näkökulmia en tutkinut myöskään kandidaatin tutkielmassa, jo-

ten tätä tutkimusta laajentaessa en olisi voinut hyödyntää aiemmin kerättyä aineistoa. Kandi-

daatin tutkielman tarkoituksena olikin testata tutkimuskysymysten toimivuutta, ja saada aineis-

toa tätä pro gradu -tutkielmaa varten. Tutkimuksen validiteettia olisi pystynyt kasvattamaan

haastattelemalla lomakekyselyn lisäksi muutamia opiskelijoita. Haastattelu olisi luonut mah-

dollisuuden tehdä tarkentavia lisäkysymyksiä, jolloin kysymysten väärinymmärtämisen riski

olisi vähentynyt. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 140–142.) Lomakekyselyssä en ole voinut jälkikä-

teen tietää, ovatko vastanneet opiskelijat ymmärtäneet kysymykset niin, kuin ne on tarkoitettu.

Pidin erityisen tärkeänä, että tutkimuksessani kaikki osallistujat olivat suostuvaisia osallistu-

maan tutkimukseen, ja heidän henkilöllisyytensä pysyisi tutkimuksessa täysin anonyymina.

Mainitsin opiskelijoiden koulutuslaitoksen, sillä se on mielestäni oleellista tutkimustuloksien

tarkastelun kannalta. Aineisto on kerätty kahtena eri vuonna, joten opiskelijoiden henkilölli-

syyttä ei pystytä tunnistamaan vastauksista. Keräsin aineiston menemällä TATA-aineisiin si-

sältyvälle musiikin kurssille, johon pyysin kurssin opettajalta ensin luvan. Selitin yksityiskoh-

taisesti ja avoimesti opiskelijoille mitä tutkimusta teen, mitä tutkimus sisältää, ja sen, että tut-

kimukseen osallistuminen perustuu täysin vapaaehtoisuuteen, jota erityisesti korostin. Kysely-

lomakkeessa oli myös selitetty tutkimuksen tarkoitus erillisellä lomakkeella, joka sisälsi yh-

teystietoni mahdollisia jatkokysymyksiä varten. Mainitsin opiskelijoille myös, että he voivat

jättäytyä pois tutkimuksesta missä vaiheessa tahansa, jos he niin haluavat. Lomakkeessa oli

myös erillinen lomake, jonka allekirjoitettuaan opiskelija antoi luvan käyttää kysymyslomak-

keen tietoja tämän tutkimuksen aineistona. Kaikki tutkimukseeni osallistuvat olivat täysi-ikäi-

siä yliopisto-opiskelijoita, jotka antoivat kirjallisen myöntymyksen tutkimukseen osallistumi-

sesta. Opiskelijat olivat myös minulle entuudestaan tuntemattomia, ja aineiston keruuseen va-

likoituneet ryhmät olivat sattumalta valitut. Aineiston analysointivaiheessa koodasin jokaiselle

opiskelijalle kirjain-numerokoodin, joiden avulla minun oli helpompi käsitellä ja jäsennellä

67

aineistoa. Tällä keinolla varmistin, ettei kukaan opiskelija ole tunnistettavissa tulosten rapor-

toinnissa.

Fenomenografisen tutkimuksen luotettavuuden tarkasteluissa päällimmäisiksi käsitteiksi nou-

sevat validiteetti ja reliabiliteetti. Validiteetilla tarkoitetaan tutkimuksen sisällön luotettavuutta,

jolla tarkoitetaan sitä, onko tutkimuksessa oikeasti tutkittu sitä, mitä tutkija on luvannut. Relia-

biliteetilla taas viitataan aineiston käsittelyn ja analyysinteon luotettavuuteen tai pysyvyyteen.

Aineistoa voidaan pitää relevanttina, jos sen sisältö vastaa tutkimuksen alussa esitettyä tutki-

musongelmaa, sekä pohjautuu esitettyyn teoreettiseen taustaan. (Ahonen 1994, 129, 152–154.)

Tutkimuksen reliabiliteetti nousee esiin aineiston käsittelyvaiheessa sekä analyysin teossa. Re-

liabiliteettiin liittyy vahvasti kaksi osa-aluetta, jotka ovat analyysin arvioitavuus ja uskottavuus.

Arvioitavuudella viitataan siihen, että lukijalla on mahdollisuus seurata tutkijan tekemää päät-

telyä tutkimuksessa. Uskottavuudella taas tarkoitetaan sitä seikkaa, jonka pohjalta on uskotta-

vaa, että tutkija on kuvailemallaan tavalla päätynyt juuri niihin esitettyihin tuloksiin ja tulkin-

toihin. (Anttila 2000, 208.)

Valitsin aineistonkeruumenetelmäksi kyselylomakkeen, sillä tarkoituksenani oli tehdä mixed

methods- tutkimus, jotta pystyisin kvantitatiivisten menetelmien avulla täydentämään kvalita-

tiivista aineistoa. Koin kyselylomakkeen tässä tilanteessa helpoimmaksi aineistoksi käsitellä,

mutta sen avulla pystyin myös ohjaamaan tutkittavia opiskelijoita annetuilla kysymyksillä vas-

taamaan niin, että tutkimuksella saataisiin mahdollisimman valideja ja relevantteja tuloksia.

Pyrin luomaan kysymysrungosta mahdollisimman helposti edettävän, jotta edellinen kysymys

osaltaan tukisi myös seuraavaa kysymystä. Ohjeistin tutkittavia opiskelijoita kirjoittamaan vä-

hintään yhden kappaleen verran jokaiseen kysymykseen, jotta aineistoa kertyisi riittävästi. Tä-

män lisäksi hyödynsin myös luomaani teoriataustaa kysymysten muodostamisen apuna. Tämä

muodosti myös pieniä rajoitteita, sillä olin kerännyt saman aineiston kandidaatin tutkielmaani

varten, joten kysymyksiä ei voinut muuttaa radikaalisti, sillä tarkoituksena oli myös hyödyntää

aiemmin kerättyä aineistoa tässä tutkimuksessa.

Tutkijan on tutkimuksen alussa ja sen edetessä huomioimaan tutkimukseen vaikuttavat mah-

dolliset riskit siinä vaiheessa, kun analyysia ja tuloksia esitetään, jotta riskit tulosten luotetta-

vuuden tarkastelussa jäisivät mahdollisimman vähäisiksi. Tämän takia aineiston validiteettia

tuleekin tarkastella aitouden näkökulmasta. Jotta aineisto olisi mahdollisimman aitoa, tulee tut-

kijan ja tutkittavan käsitellä aihetta samasta näkökulmasta. Tutkija ei saa aineistovaiheessa

68

myöskään antaa omien käsitystensä ohjata liikaa tutkimushenkilöiden sanomisten tulkintaa,

sillä tutkijan pitää pitää mielessään hänen antamansa teoreettiset lähtökohdat johdonmukaisina

koko tutkimuksen ajan. (Ahonen 1994, 129–31, 149–154.)

Tutkimuksen eettisyyttä ohjaa myös periaate, eli yksityisyys ja tietosuoja, jotka säätelevät tut-

kimusaineiston keruuprosessia, sen käsittelyä ja tulosten julkistamista. Tutkimusaineistoa ei saa

missään tapauksessa luovuttaa muuhun, kuin tutkimuksen tekemiseen, ja aineistoa tulee säilyt-

tää ja suojata huolellisesti. Jos aineiston analysointiin ei jatkossa tarvita erityisiä tunnistautu-

mispiirteitä, tulee tunnistetiedot poistaa kokonaan. (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2009, 8–

11.) Aineistoa käsiteltiin koko tutkimuksen ajan luottamuksellisesti, ja henkilötiedot poistettiin

heti, kun aineisto oli analysoitu. Aineistoa säilytettiin turvallisessa paikassa niin, etteivät ulko-

puoliset päässeet siihen käsiksi. Kun aineisto ei ole enää tarpeellinen, se hävitetään asiaan so-

pivalla tavalla.

7.3 Jatkotutkimusmahdollisuudet

Musiikillista minäkäsitystä, ammatillista kompetenssia ja kyvykkyyttä toimia opettajan työssä

on tutkittu aiemmin esimerkiksi Vesiojan (2006), Juvosen (2008), Suomen (2019) ja Mäkisen

(2020) toimesta. Myös Tulamo (1993) on tutkinut koululaisten musiikillista minäkäsitystä, sen

rakennetta ja siihen yhteydessä olevia tekijöitä. Kuitenkaan suurta, laajan mittakaavan tutki-

musta opettajaopiskelijoiden minäkäsityksestä ei ole ainakaan Suomessa tehty viime vuosien

aikana.

Kaikki tutkimukseen osallistuvat opiskelijat saavat pätevyyden toimia luokanopettajana ala-

koulussa vuosiluokilla 1–6 suoritettuaan luokanopettajakoulutukseen kuuluvat opettajan peda-

gogiset opinnot (60 op) sekä perusopetuksessa opetettavien aineiden ja aihekokonaisuuksien

monialaiset opinnot (60 op). Osa tutkimukseen osallistuneista opiskelijoista suoritti luokan-

opettajaopintoja sivuaineenaan, ja heidän pääaineenaan olivat erityisopettajan opinnot, aine-

opettajan opinnot tai oppilaan ohjauksen opinnot. Tutkimukseen osallistuneista opiskelijoista

suurin osa (n=70) olivat pääaineiltaan luokanopettajaopiskelijoita, ja erityisopettajia (n=4), ai-

neenopettajia (n=13) sekä oppilaanohjauksen opiskelijoita (n=2) oli huomattavasti vähemmän.

Muiden, kuin pääaineenaan luokanopettajaksi opiskelevien määrän ollessa niin vähäinen, pää-

tin olla tutkimatta näiden opiskelijaryhmien välisiä eroja, kun vertailtiin heidän kokemuksiaan

69

omasta osaamisesta musiikin eri osa-alueilla, sillä vertailtavat ryhmät olivat niin eri kokoisia.

Tutkimuksesta olisikin mielenkiintoista toteuttaa laajempaa jatkotutkimusta, jossa otettaisiin

tutkittaviksi kohteiksi pääainesuuntauksen lisäksi myös opiskelijoiden iät, sekä mahdollinen

aiempi koulutustausta. Näiden osa-alueiden valossa saataisiin tutkittua opiskelijoiden näkemys-

ten jakautumista entistä laajemmalta näkökulmalta.

Olisi myös mielenkiintoista tutkia, miten näkemykset eroaisivat niiden opiskelijoiden välillä,

jotka ovat vasta suorittamassa TATA-opintojaan, ja jotka suorittavat viimeistä opiskeluvuot-

taan. Tällaisessa vertailussa olisi mahdollista saada selville, onko opettajankoulutus tuottanut

opiskeluvuosien aikana tarvittavia pedagogisia opettajan valmiuksia, etenkin jos opiskelijalla

on jo musiikillista harrastuneisuustaustaa entuudestaan, ja hän on ollut epävarma itsestään opet-

tajana ja pedagogina ylipäätään. Olisi myös mielenkiintoista tietää, vahvistuuko opiskelijoiden

näkemys itsestään opettajana opiskeluvuosien aikana, vai kokevatko opiskelijat opintojen jäl-

keenkin kompetenssinsa vielä kehittymistä tarvitsevaksi.

Mielenkiintoista olisi myös tutkia eroja eri opettajankoulutuskaupungeissa suorittavien opiske-

lijoiden välillä, ja selvittää, kokevatko eri kaupungeissa opiskelevat opiskelijat musiikillisen

minäkäsityksensä, tai kyvykkyytensä toimia musiikin parissa merkittäväksi erilaiseksi. Tätäkin

tutkimusta voisi suorittaa laajemmin niin, että verrattaisiin usean yliopiston opiskelijoita, joista

osa vasta suorittaa taito- ja taideaineiden opintoja, kun taas toiset suorittaisivat jo viimeisiä

opintojaan.

70

LÄHTEET

Aho, S. 1996. Lapsen minäkäsitys ja itsetunto. Helsinki: Edita.

Aho, S. & Laine, K. 1997. Minä ja muut: kasvaminen sosiaaliseen vuorovaikutukseen.

Keuruu: Otava.

Ahonen, S. 1994. Fenomenografinen tutkimus. Teoksessa Syrjälä, L., Ahonen, S., Syrjäläinen,

E. & Saari, S. Laadullisen tutkimuksen työpajoja. Rauma: Kirjapaino West-Point Oy, 111–

160.

Anttila, P. 2000. Tutkimisen taito ja tiedon hankinta. Taito-, taide- ja muotoilualojen tutkimuk-

sen työvälineet. Hamina: Akatiimi.

Anttila, M. & Juvonen, A. 2002. Kohti kolmannen vuosituhannen musiikkikasvatusta. Saari-

järvi: Gummerus.

Anttila, M. & Juvonen, A. 2003. Kohti kolmannen vuosituhannen musiikkikasvatusta 2. Näkö-

kulmia musiikkikasvattajien koulutukseen Suomessa ja Virossa. Saarijärvi: Gummerus.

Bandura, A. 1977. Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological

Review 84 (2), 191–215.

Bandura, A. 1997. Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Bee H.L. & Mitchell S. K. 1984. The Developing Person: A LifeSpan Approach. 2.p. New

York: Harper & Row.

Bereiter, C. 2009. Education and Mind in the Knowledge Age. Reprinted. First Published in

2002. New York: Routledge.

Burns, R. B. 1982. Self-Concept Development and Education. London: Holt, Rinehart and Win-

ston.

71

Burns, R. B. 1986. The Self-Concept Development in Theory, Measurement, Development and

Behavior. New York: Longman.

Coopersmith, S. 1967. The antecedents of self-esteem. San Fransisco: W.H. Freeman.

Creer, T. & Wigal, J. 1993. Self-efficacy. Chest Vol.103 (5), 1316–1317.

Creswell, J. W. 2009. Research Design – Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods

Approaches – 3rd edition. Thousand Oaks: SAGE Publications.

Creswell, J. W. & Plano Clack, V. L. 2018. Designing and conducting mixed methods

research. 3rd edition. The Great Britain. Thousand Oaks: SAGE Publications.

Elliott, D. 1995. Music Matters – A New Philosophy of Music Education. New York: Oxford

University Press, Inc.

Elliott, D. 1996. Music Education in Finland: a New Philosophical View. Musiikkikasvatus vol

1 no 1, 6–22.

Elliott, D. 2004. Introduction. Teoksessa D. J. Elliott (toim.) Praxial Music Education. New

York. Oxford University Press, 3–19.

Hellström, M. 2008. Sata sanaa opetuksesta. Keskeisten käsitteiden käsikirja. Juva: Bookwell.

Honing, H. 2018. The Origins of musicality. The MIT Press.

Honkanen, T. 2001. Miksi musiikkikasvatusta? Musiikkikasvatuksen taustalla vaikuttavat ih-

mis-, oppimis- ja musiikkikäsitykset. Jyväskylän yliopisto, Musiikkitieteen laitos. Jyväs-

kylä.

Huhtinen-Hildén, L. 2013. Kanssakulkijana musiikin alkupoluilla. Teoksessa M.-L. Juntunen,

H. M. Nikkanen & H. Westerlund (toim.) Musiikkikasvattaja. Kohti reflektiivistä käytän-

töä. Helsinki: PS-kustannus, 130–149.

72

Huhtinen-Hildén, L. & Björk, C. 2013. Musiikin opettamisen ammattilaiseksi. Koulutus reflek-

tiivisenä muutosprosessina. Teoksessa M.-L. Juntunen, H. M. Nikkanen & H. Westerlund

(toim.) Musiikkikasvattaja. Kohti reflektiivistä käytäntöä. Helsinki: PS-kustannus, 41–56.

Huusko, M. & Paloniemi, S. 2006. Fenomenografia laadullisena tutkimussuuntauksena kasva-

tustieteissä. Kasvatus 37(2), 162–173.

Juvonen, A. 2000. ...Johnyllakin on univormu, heimovaatteet ja -kampaus... Musiikillisen eri-

tyisorientaation polku musiikkiminän, maailmankuvan ja musiikkimaun heijastamina. Jy-

väskylän yliopisto. Jyväskylä studies in the arts 70.

Juvonen, A. 2006. Musiikillinen orientaatio ja sen muodostuminen. Teoksessa A. Juvonen &

M. Anttila. Musiikki koulussa ja nuoren elämässä: kohti kolmannen vuosituhannen mu-

siikkikasvatusta osa 3. Joensuu: Joensuun yliopistopaino, 165–330.

Juvonen, A. 2008. Luokanopettajaopiskelijoiden musiikkisuhde. Teoksessa A. Juvonen & M.

Anttila (toim.) Luokanopettajaopiskelijat ja musiikki: kohti kolmannen vuosituhannen mu-

siikkikasvatusta osa 4. Joensuu: Joensuun yliopistopaino, 1–155.

Kaasinen, J. 2013. Perinnerakentaminen käsitteenä ja osana teknologiakasvatusta: opettajaopis-

kelijoiden käsitykset, käsityksen jäsentyneisyys ja muutos perinnerakentamisen opintojak-

son aikana. Savonlinna: Itä-Suomen Yliopisto.

Karttunen, S. 1992. Musiikki kulttuurisessa tietoisuudessa. Jyväskylän yliopisto, Nykyulttuurin

tutkimusyksikkö. Jyväskylä.

Keltikangas-Järvinen, L. 1994. Hyvä Itsetunto. Juva: WSOY.

Korpinen, E. 1979. Koulutyypin yhteydestä oppilaan minäkäsitykseen. Oppi-, kansalais- ja pe-

ruskoululaisten minäkäsityksen vertailua. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutki-

muslaitoksen julkaisuja 301.

Kotila, H. 2007. Tieten taiten. Teoksessa H. Kotila, A. Mutanen & M. V. Volanen (toim.) Tai-

don tieto. Helsinki: Edita, 46–54.

73

Kroger, J. 2007. Identity development. Adolescence through adulthood. Lontoo. Sage Publica-

tions.

Kurkela, K. 1986. Esittävä säveltaide, esiintymisjännitys ja narsistinen häiriö. Synteesi 2–3.

Kvantitatiivisten menetelmien tietovaranto. 2002. Varianssianalyysi. Löytyy www-muo-

dossa: https://www.fsd.tuni.fi/menetelmaopetus/varianssi/anova.html. [Luettu

27.3.2020.]

Kääriäinen, H. 1988. Minäkuvan kehitys. Loimaa: Finn Lectura.

Laine, K. 2005. Minä, me ja muut sosiaalisissa verkostoissa. Keuruu: Otava.

Laine, T. 2004. Huomisen opettajat. Luokanopettajakoulutus ammatillisen identiteetin raken-

tajana. Tampere: Tampereen Yliopistopaino Oy.

Lehtinen, E., Kuusinen, J. & Vauras, M. 2007. Kasvatuspsykologia. Helsinki: WSOY.

Lindeberg, A-M. Opiskelijan vokaalinen minäkuva. 2009. Teoksessa J. Louhivuori, P. Paana-

nen ja L. Väkevä (toim.) Musiikkikasvatus – näkökulmia kasvatukseen, opetukseen ja tut-

kimukseen. Suomen Musiikkikasvatusseura FiSME.

Lindeberg, A-M. & Pitkäniemi, H. 2013. Minäpystyvyys, vuorovaikutustaidot, ammattikuvat

ja valintakriteerit luokanopettajakoulutuksen soveltuvuuskokeissa ja toisen opiskeluvuo-

den kokemusten jälkeen. Kasvatus 44 (1), 58-72.

Lindén, J. 2001. Opettajuus virallisdiskurssissa: Myytit, ideaalit ja ammatillinen autonomia.

Teoksessa E. Ropo (toim.) Opettajuus ja opetussuunnitelman koulun muutoksessa. Tam-

pere: Tampereen yliopistopaino, 9–32.

Luukkainen, O. 2004. Opettajuus: ajassa elämistä vai suunnan näyttämistä? Tampere Univer-

sity Press.

Luukkainen, O. 2005. Opettajan matkakirja tulevaan. Jyväskylä: PS-kustannus.

74

Marton, F. 1981. Phenomenography – Describing conceptions of the world around us. Instruc-

tional Science 10, 177–200.

Marton, F. 1986. Phenomenography – A research approach to investigating different under-

standings of reality. Journal of Thought 21 (3), 28–49.

Marton, F. 1995. Cognoso ergo sum – Reflections on reflections. Nordisk Pedagogik 15 (3),

165–180.

McDavid, J. W. & Harari, H. 1968. Social Psychology. Individuals, Groups, Societies. New

Haven University Press.

McPherson, G. E. & Lehmann, C. 2012. Exceptional Musical Abilities: Musical Prodigies. Te-

oksessa McPherson, G, E. & Welch, F. (toim.) The Oxford Handbook of Music Education

Volume 2. New York: Oxford University Press.

Metsämuuronen, J. 2006. Laadullisen tutkimuksen käsikirja. International Methelp Oy.

Mulder, M. 2001. Competence Development. Some Background Thoughts. The Journal of Ag-

ricultural Education and Extention 7/4. 147–159.

Mäkinen, M. 2020. “Se ei ragee ja popittaa meidän kaa”: Matkalla monipuoliseksi musiikki-

kasvattajaksi. Itä-Suomen yliopisto.

Niikko, A. 2003. Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Joensuun yliopiston

kasvatustieteellisen tiedekunnan tutkimuksia 85.

Nummenmaa, A.R. & Nummenmaa, T. 2002. Toisen asteen näkökulma. Teoksessa M.L. Jul-

kinen (toim.) Opetus, oppiminen, vuorovaikutus. Helsinki: WSOY.

Nurmi, J-E. 1989. Maailmankuvatutkimuksen mahdollisuudet nuorten kehityksen tarkastelus-

sa. Teoksessa ”Ei me niin pahoi olla kuin luullaan” (toim. Hirvi & Sajavaara). Kolmansien

valtakunnallisten koulutustutkimuksen päivien esitelmät. Kasvatustieteiden tutkimuslai-

toksen julkaisusarja B. Teoriaa ja käytäntöä 37. Jyväskylän yliopisto.

75

Nurmi J-E. 2015 Toiminta- ja tulkintatavat haasteiden kohtaamisessa ja ongelmien ratkaisemi-

sessa. Teoksessa: Meitä on moneksi. Persoonallisuuden psykologiset perusteet. Juva. PS-

kustannus.

Nurmi, M. 2019. Mitä musikaalisuus on? Vastapaino. Tampere.

Nurminen. 1993. Ammattikäsitys opettajan työn lähtökohtana. Teoksessa Eteläpelto, A. &

Miettinen, R. (toim.) Ammattitaito ja ammatillinen kasvu. Kasvatustieteiden tutkimuslai-

tos. Helsinki: Painatuskeskus Oy, 47–67.

Opetushallitus. 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004.

Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Next Print.

Pitkäniemi, H. 2015. Mixed methods -lähestymistapa kasvatustieteissä: argumentaatiosta ke-

hittämiseen. Teoksessa Kasvatus: Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja 40(4), 328–

340.

Pitkäniemi, H. 2019. Syventävät erityistutkimusmenetelmät -kurssin luennot Itä-Suomen yli-

opiston Joensuun kampuksella.

Pyykkönen, R., Wahlgrén, A. & Virtanen, A. 2008. Aikuisopiskelijan ammatillisen minäkäsi-

tyksen kehittäminen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 10(1). 40. OKKA-säätiö. Saari-

järvi: Saarijärven offset OY.

Rauste von Wright, M-L. 1979. Nuorison ihmis- ja maailman kuva X. Sosialisaatioprosessi ja

maailmankuva. Turun yliopisto, Psykologian tutkimuksia 36.

Rauste von Wright, M-L. 1982. Kasvatustapahtuma ja maailmankuvan kognitiivis-emotionaa-

liset ainekset. Joensuun Korkeakoulu, Kasvatustieteen osaston julkaisuja. Joensuu.

Rauste von Wright, M-L-, Niemi, P. & Nurmi, J-E. 1984. Arvojen empiirisen tutkimuksen

problematiikkaa: Eri menetelmien vertailua. Turun yliopisto, Psykologian tutkimuksia.

Turku.

76

Ronkainen, S., Pehkonen, L., Lindblom-Ylänne, S. & Paavilainen, E. 2013. Tutkimuksen voi-

masanat. Sanoma pro: Helsinki.

Ruismäki, H. 1991. Musiikinopettajien työtyytyväisyys, ammatillinen minäkäsitys sekä ura-

valinta. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in the Arts 37.

Ruohotie, P. 2008. Ammatillisen kompetenssin juuret. Teoksessa A. Kallioniemi, A. Toom, M.

Ubani, H. Linnansaari & K. Kumpulainen (toim.) Ihmistä kasvattamassa: Koulutus – Ar-

vot – Uudet avaukset. Professori Hannele Niemen juhlakirja. Suomen Kasvatustieteellinen

Seura. Kasvatusalan tutkimuksia 40. Turku: Painosalama, 199–214.

Saarikallio, S. Musiikki ja nuoren psykososiaalinen kehitys. 2009. Teoksessa J. Louhivuori, P.

Paananen ja L. Väkevä (toim.) Musiikkikasvatus – näkökulmia kasvatukseen, opetukseen

ja tutkimukseen. Suomen musiikkikasvatusseura FiSME.

Salmela-Aro, K. & Nurmi, J-E. 2017. Mikä meitä liikuttaa: motivaatiopsykologian perusteet.

PS-kustannus. Jyväskylä.

Schultheiss, O. C., & Brunstein, J. C. 2005. An Implicit Motive Perspective on Competence.

Teoksessa A. J. Elliot & C. S. Dweck (toim.) Handbook of Competence and Motivation.

New York, NY, US: Guilford Publications, 31–51.

Shavelson, R. J., Hubner, R. R. & Stanton, G. C. 1976, Self-concept: Validation of construct

interpretations. Review of Educational Research 46 (3), 407–441.

Shulman, L. S. 1986. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational

Researcher 15 (2), 4–14.

Singer, R. & Singer, A. 1969. Psychological development in children. Philadelphia: W.B. Sau-

ders.

Stefani, G. 1985. Musiikillinen kompetenssi. Miten ymmärrämme ja tuotamme musiikkia. Jy-

väskylän yliopiston musiikkitieteen laitoksen julkaisusarja A: tutkielmia ja raportteja, no

3. Jyväskylä.

77

Sternberg, R. J. 1996. Cost of expertise. Teoksessa K. Anders Ericsson (toim.) The road to

excellence: The acquisition of expert performance in arts and sciences, sports and games.

s. 347–354. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Suomi, H. 2019. Pätevä musiikin opettamiseen? Luokanopettajaksi valmistuvan musiikillinen

kompetenssi perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden toteuttamisen näkökul-

masta. Jyväskylän yliopisto.

Taanila, A. 2019. Akin menetelmäblogi. Löytyy www-muodossa: https://tilas-

toapu.wordpress.com/2012/09/28/yksisuuntainen-varianssianalyysi/. [Luettu 27.3.2020.]

Taanila, A. 2016. Tilastollinen päättely. Löytyy www-muodossa: http://myy.haaga-

hlia.fi/~taaak/p/paattely.pdf. [Luettu 26.3.2020.]

Tereska, T. 2003. Peruskoulun luokanopettajiksi opiskelevien musiikillinen minäkäsitys ja sii-

hen yhteydessä olevia tekijöitä. Helsingin yliopistopaino. Helsinki.

Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A. & Hoy, W. K. 1998. Teacher efficacy: Its meaning

and measure. Review of Educational Research 68 (2), 202–248.

Tulamo, K. 1993. Koululaisen musiikillinen minäkäsitys, sen rakenne ja siihen yhteydessä ole-

via tekijöitä. Sibelius-Akatemia. Studia Musica 2.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2018. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Tammi.

Tutkimuseettinen neuvottelukunta. 2009. Humanistisen, yhteiskuntatieteellisen ja käyttäyty-

mistieteellisen tutkimuksen eettiset periaatteet ja ehdotus eettisen ennakkoarvioinnin jär-

jestämiseksi. Helsinki.

Vesioja, T. 2006. Luokanopettaja musiikkikasvattajana. Joensuun yliopistopaino. Joensuu.

Virtanen, M. 2013. Opettajan emotionaalinen kompetenssi. Tutkimus luokanopettajien ja luo-

kanopettajiksi opiskelevien tunneälytaidoista ja niiden tärkeydestä. Tampereen yliopisto,

kasvatustieteiden yksikkö. Tampere.

78

von Wright, J. 1986. Kognitiivisesta oppimiskäsityksestä. Psykologia 2, 83–88.

Väkevä, L. 1999a. Musiikin merkitys ja musiikkikasvattajuus David. J. Elliottin praksiaalisessa

musiikkikasvatusfilosofiassa. Oulun yliopisto.

Väkevä, L. 2013. Informaali oppiminen, musiikin opetus ja populaarimusiikin pedagogiikka.

Teoksessa M.-L. Juntunen, H. M. Nikkanen & H. Westerlund (toim.) Musiikkikasvattaja.

Kohti reflektiivistä käytäntöä. Juva: Bookwell, 93–104.

79

LIITE 1. Lomakekysely

Hyvä opiskelija,

Teen Pro Gradu- tutkielmani koskien opettajaopiskelijoiden näkemyksiä omasta musiikillisesta mi-

näkäsityksestä. Tutkimuksen tarkoitus on selvittää, minkälaiseksi opettajaopiskelijat näkevät itsensä

musiikkia opettavina opettajina musiikillisen minäkäsityksen näkökulmasta, ja mitkä tekijät tähän

vaikuttavat. Tutkimuskohteinani ovat TaTa-opintojaan suorittavat opiskelijat, musiikin sivuaineopis-

kelijat sekä opiskelijat, jotka ovat jo suorittaneet TaTa-opinnot, mutta eivät ole jatkaneet musiikin

opiskelua.

Osa tutkimusaineistosta kerätään kyselylomakkeella, jonka täyttämiseen kuluu aikaa n. 10-15 mi-

nuuttia. Muu tutkimusaineisto koostuu narratiiveista, sekä kandidaatintutkielmassa keräämistäni

lomakekyselyistä koskien samaa tutkimusaihetta.

Mikäli sinulla on lisäkysymyksiä tutkimusta kohden, voit olla minuun yhteydessä (yhteystietoni alla).

Tutkimustani ohjaa yliopistoprofessori Antti Juvonen.

Ystävällisin terveisin,

Ella Räikkönen

ellarai@uef.fi

80

KIRJALLINEN SUOSTUMUS TUTKIMUKSEEN OSALLISTUMISESTA

Osallistun vapaaehtoisesti Ella Räikkösen Pro Gradu -tutkimukseen Opettajaopiskelijoiden näkemyk-

siä omasta musiikillisesta minäkäsityksestä.

Olen saanut tietoa tutkimuksesta etukäteen. Minulle on selvennetty, ettei henkilöllisyyttäni pystytä

tunnistamaan tutkimuksen missään vaiheessa ja voin keskeyttää tutkimuksen milloin tahansa.

Allekirjoittamalla tämän suostumuksen osallistun tutkimukseen.

_______________________ ________________

Paikka Aika

_____________________________

Allekirjoitus

_____________________________

Nimenselvennys

81

Sukupuoli

a) Nainen [ ] b) Mies [ ] c) En halua vastata [ ]

Opiskelen

a) Luokanopettajaksi [ ] b) Erityisopettajaksi [ ] c) Aineopettajaksi [ ] d) Muu, mikä? _____________________

Laita rasti sen väittämän perään, kumpaa mieltä olet.

a) Haluan opettaa tulevassa työssäni musiikkia. [ ] b) En halua opettaa tulevassa työssäni musiikkia. [ ]

Ympyröi se vaihtoehto, joka kuvaa parhaiten omaa näkemystäsi seuraavien osa-alueiden osaamisesta. (1 = todella heikot taidot, 5 = erittäin hyvät taidot)

1. Pianonsoitto

1 2 3 4 5

2. Kitaransoitto

1 2 3 4 5

3. Nokkahuilun soitto

1 2 3 4 5

82

4. Laulaminen

1 2 3 4 5

5. Musiikin teoria

1 2 3 4 5

6. Musiikkiohjelmien käyttö (esim. Garageband)

1 2 3 4 5

Vastaa seuraaviin kysymyksiin noin muutaman kappaleen verran.

1. Mitä ajattelet omasta musikaalisuudestasi ja kyvyistäsi toimia musiikin parissa?

2. Minkälaisia kokemuksia sinulla on musiikista omilta kouluajoiltasi?

3. Onko sinulla musiikkiharrastuksia ja/tai onko perheessäsi harrastettu musiikkia? Jos on, niin

mitä/miten?

4. Kuinka tärkeäksi koet musiikin itsellesi, ja miten se näyttäytyy elämässäsi?

5. Minkälainen näkemys sinulla on itsestäsi musiikkia opettavana opettajana?

83