Orientaciones Para Politicas Bilingues y Lenguas Extranjeras en Colombia

8/19/2019 Orientaciones Para Politicas Bilingues y Lenguas Extranjeras en Colombia

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Orientaciones para políticas bilingües ymultilingües en lenguas extranjeras enColombia

Anne-Marie Truscott de MejíaPh.D.

Laura Fonseca DuqueMagister en Educación

Centro de Investigación y Formación en Educación

Universidad de los Andes

Bogotá

Noviembre 2009


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AGRADECIMIENTOS

Nuestros sinceros agradecimientos a todos aquellos que han tenido que ver con

este proyecto, y en especial a las siguientes personas.

A los integrantes del Programa Nacional de Bilingüismo del Ministerio

de Educación Nacional, Juan Carlos Grimaldo y Rosa María Cely y a Eliana

Iannini, Asesora de Colegios Privados del Ministerio de Educación Nacional,

por su apoyo e interés durante la génesis y puesta en marcha de este estudio.

A los representantes del Consejo Británico de Colombia, particularmente

Charles Nuttall y Jan Van de Putte por su intervención en la oficialización deeste proyecto.

A las autoridades de la Universidad de los Andes, en particular al rector,

Carlos Angulo Galvis y a la directora del CIFE, Juny Montoya, por su apoyo.

A las investigadoras de campo Bozena Lechowska, Cristina Peñafort,

Clara Reina, Nayibe Rosado, Martha Santos y Silvia Valencia por su valioso

trabajo en la recolección y la trascripción de los datos del estudio de

investigación previo a este documento.

A la profesora Marta Cecilia Cano por su generosa y eficiente ayuda y su

valioso aporte en el proceso de socialización.

A los profesores Harvey Tejada y Sol Colmenares por su gentileza al

autorizar el uso de partes de nuestras investigaciones anteriores, llevadas a

cabo de manera colaborativa, en la elaboración del presente escrito.

A los profesoras e investigadoras Sol Colmenares, de la Universidad del

Valle, Genoveva Iriarte, de la Universidad Nacional de Colombia y Claudia

Torres, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas por sus valiosos

aportes a la revisión y enriquecimiento del mismo.

A los rectores, coordinadores y profesores de los treinta y seis colegios en

las seis regiones del país por su generosa colaboración en la investigación

previa que le dio soporte.


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En Antioquia

A The Columbus School, al Colegio Montemayor (Sagrado Corazón), al

Gimnasio Vermont, al Colegio Colombo Británico, al Colegio Benedictino de

Santa María y al Colegio Montessori.

En Atlántico

Al Colegio Bilingüe de Valledupar, al Colegio Karl C. Parrish, al Altamira

International School, a la Corporación Educativa American School, al Gimnasio

Alta Mar (Aspaen), y al IDPHU Campestre Bilingüe.

En BogotáAl Colegio Internacional de Bogotá, al Gimnasio Iragua (Aspaen), al Colegio

Mayor de los Andes, al Abraham Lincoln School, al Liceo Católico Campestre, y

al Colegio San Patricio.

En Cali

Al Colegio Bilingüe Philadelphia, al Colegio Colombo Británico, al Colegio

Anglo Americano, al Colegio Bennett, al Colegio Berchmans, y al Gimnasio los

Farallones.

En el Eje Cafetero

A la Asociación Colegio Granadino, al Gimnasio Inglés, al Liceo Anglo

Colombiano, al Colegio Saint Andrews, al Colegio Anglo S. A., y al Colegio

Bilingüe Internacional del Quindío.

En Santander

Al Colegio Panamericano, al Colegio la Quinta del Puente, al San Sebastian

School, al Colegio Nuevo Cambridge, al Gimnasio Cantillana (Aspaen), y al

Colegio San Pedro Claver.


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Finalmente, a los investigadores, profesores, directivos y estudiantes que

participaron en el proceso de validación del documento en el año 2007.

En Antioquia

Adriana González Moncada, de la Universidad de Antioquia; Claudia Gómez

Palacio, de la Universidad de Antioquia; Martha Patricia Ferrero Melo, de la

Universidad de Antioquia; Martín Alonso Jiménez Arango, de la Universidad

de Antioquia; Jorge Eduardo Pineda, de la Universidad de Antioquia; Claudia

Mesa, del Colegio Teodoro Hertzl; Lina Londoño, del Centro Educativo

Autónomo; Edgar Picón, de la Universidad de Antioquia; David Irwin, del

Colegio Colombo Británico; Juan Carlos Vásquez García, estudiante de laUniversidad de Antioquia; Gloria Sandoval, del Columbus School; Universidad

de Antioquia; William Camargo Tabares, estudiante de la Universidad de

Antioquia; Luis E. Telisford Chow, del Colegio Montemayor, Sagrado Corazón;

Claudia Botero Obregón, del Colegio Montemayor, Sagrado Corazón; Wilder

Andrés Quiroz Moncada, estudiante de la Universidad de Antioquia; Wilson

Gallo Sáenz, de la Universidad de Antioquia; Camilo Granjales Gallego, de la

Universidad de Antioquia; Danielo Mejía R., estudiante de la Universidad de

Antioquia; Clara Maritza Reina García, del Colegio Montessori; Juvenal Herrera

Restrepo, del Colegio Benedictino de Santa María; Erika Giraldo Ortiz,

estudiante de la Universidad de Antioquia; Diana Isabel Quinchía Ortiz, de la

Universidad de Antioquia; Luisa Fernanda Grajales Marín, estudiante de la

Universidad de Antioquia; Eliana Andrea Ramírez Ríos, estudiante de la

Universidad de Antioquia; Lesly Rendón Bustamente, estudiante de la

Universidad de Antioquia; Natalia María Ballesteros Álvarez, estudiante de la

Universidad de Antioquia; Andrés Felipe Echeverri, estudiante de la

Universidad de Antioquia; Luz Ángela Vanegas Isaza, del Colegio Benedictino

de Santa María; Jaime Usma, de la Universidad de Antioquia.

En Bogotá


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Sergio Chiri, de The English School; Laura Fonseca Duque, estudiante de la

Universidad de los Andes; Ángela Corredor Oviedo, del British Council;

Paulina Zuleta, del Colegio los Nogales; John Wells, del Colegio Anglo

Colombiano; María Isabel Casas, del Colegio Tilatá; Luis Antonio Fonseca

García, del Colegio Colombo Gales; Martha Catalina Montenegro Ramírez, del

Colegio los Nogales; Celyna Roldán, del Liceo de Cervantes Norte; Constanza

Rueda Riaño, del Colegio de María Ángela; Pilar de Delgado, del Colegio

Colombo Gales; Mónica Naranjo, del Gimnasio del Norte; Ana María Ternent

de Samper, del Colegio Santa María; Adelina Nuñez Rojas, del Colegio Mayor

de los Andes; Luz Elena Barragán, del Colegio los Nogales; Margarita Rosa

Zapata Villamil, de The English School; Martha Lucía Santos, del Gimnasio losPinos; Giovanni Caballero, estudiante de la Universidad del Bosque; Angélica

Santamaría Alarcón, estudiante de la Universidad del Bosque; Yanet Tinoco

Macías, del Colegio el Carmen Teresiano; María Libertad Valdés Martínez, del

Colegio el Carmen Teresiano; Rocío Monguí Sánchez, del Abraham Lincoln

School; Martha Sarmiento de Perry, de The English School; Sandra Jeanneth

Forero Hernández, del Liceo Cervantes Norte; Leonardo de Waal, del Colegio

Gimnasio del Norte; Edna Esperanza Marín Steevens, del Gimnasio del Norte;Esteban Saldarriaga, del Gimnasio Pascal; Édgar Ferney Oliveros Laverde, del

Centro María Auxiliadora; Luz Mery Ramírez Baquero, del Liceo de Cervantes

El Retiro; Jairo Martínez Rojas, del Liceo de Cervantes El Retiro; Sebastián

Leonardo Rivera Roldán, estudiante de la Universidad Javeriana; María

Fernanda Castillo, del Colegio Tilatá; María Eugenia de Bermúdez, del

Gimnasio Iragua; Henry Fernando Martínez Copete, del Colegio la Enseñanza;

David Correal Manjares, estudiante del Liceo de Cervantes Norte; Antonio

Araque Bernal, del Colegio de la Enseñanza; Jairo Rincón Serrano, del Liceo de

Cervantes Norte; Iván Cadena Guaqueta, estudiante del Liceo de Cervantes

Norte; Jaime Steban Pantoja Moreno, estudiante del Liceo de Cervantes Norte;

Guillermo Rodríguez, del Colegio CAFAM; Mabel Cristina Torres Miranda, del

Colegio Colombo Gales; Luis Carlos Adán, de la Fundación Gimnasio los


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Caobos; Luis Fernando Ruedo Corredor, estudiante de la Universidad del

Bosque; Dixie Mabel Gallo, del Liceo de Cervantes Norte; Frances Gómez Díaz,

del Colegio los Nogales; Luis Alberto Soler Arias, del Liceo Católico Campestre;

Patricia Hernández de Uribe, del Colegio San Patricio; Felipe Vanegas, del

Colegio San Patricio; María Consuelo Nieto Camero, del Gimnasio Santa Ana;

María Teresa Parra Valencia, del Colegio de Nuestra Señora del Pilar Sur;

Janeth Cuspoca, del Abraham Lincoln School; Mónica Rojas Beltrán del

Abraham Lincoln School; Marcela Cabrera Velásquez, del Gimnasio Santa Ana;

Sandra Rocío Bayona, de Cooperdomo Ltda.; Hna. Odilia Sepúlveda Morales,

del Colegio Nuestra Señora del Pilar Sur; Margarita Rodríguez, del Colegio

Calasanz; Neyda Stella Ávila, del Colegio Nuestra Señora del Pilar Sur; Fabio

Giraldo, del Colegio Nuestra Señora del Pilar Sur; Lina Preciado, del St. ViatorSchool; Adriana Estrada Hernández y Claudia Convers, del St. Viator School;

Flor Alba Vanegas Rodríguez, del Liceo Católico Campestre; Luz Mery Ríos

Molano, del Colegio la Imaculada; Patricia Helena Bolaño Munne, del Colegio

La Estancia; Viviana Morales Bermúdez, del Colegio La Estancia; María

Anunciación Gil, del Colegio El Carmen Teresiano; María Purificación Pérez,

del Colegio El Carmen Teresiano; Bleidy Viviana Villamil Salamanca, del

Gimnasio Integral Guatiquia; Diana Marcela Guerrero Arroyo, del Liceo delEjército; Astrid Nuñez Pardo, de la Fundación Universidad Empresarial de la

Cámara; Luz Marina Rodríguez, del Colegio Saludcoop Norte; Claudia Liliana

González, del Colegio Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús; María Consuelo

Suárez Benavides, del Colegio Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús; Marta

López, del Colegio Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús; Marcela Betancourt,

del Colegio Santa María; Tammy Dobrzynski, del Colegio los Nogales; Wilson

David Abella, del Liceo de Cervantes Norte; Óscar Javier Ordóñez, del Colegio

Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús.

En Bucaramanga


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Laura Cristina Rueda Balaguera, de la Universidad Industrial de Santander;

Diego Francisco Zapata, de la Universidad Industrial de Santander; Briggite

Martínez, del Gimnasio Campestre San Sebastián; Mireya Ferreira, del

Gimnasio Campestre San Sebastián; María Isabel Rey B., del INEM; Diana

Margoth Figueredo Fonseca, estudiante de la Universidad Industrial de

Santander; Diego Armando Mantilla, estudiante de la Universidad Industrial de

Santander; Isaac Hernández Vesga, estudiante de la Universidad Industrial de

Santander; Fanny Hormiga, estudiante de la Universidad Industrial de

Santander; Laura Paola Valderrama, estudiante de la Universidad Industrial de

Santander; Laura Fernanda Sanabria Morales, estudiante de la Universidad

Industrial de Santander; Alba Inés Bautista Niño, de la Escuela Normal

Superior; Johan Edinson Ruiz Bastos, estudiante de la Universidad Industrial deSantander; Johnattan Enrique Rueda Fonseca, estudiante de la Universidad

Industrial de Santander; Andrea del Pilar Rosas Ramos, del Instituto Caldas;

Jairo Antonio Chaparro Cárdenas, del Colegio San Pedro Claver; Suzy Roxana

Ferreira, estudiante de la Universidad Industrial de Santander; Viviana Andrea

Peinado Bayona, estudiante de la Universidad Industrial de Santander; Maura

Carolina Fuentes, estudiante de la Universidad Industrial de Santander; Lisis

Sofía Gómez Lozada, estudiante de la Universidad Industrial de Santander;Anny Rodríguez Suárez, estudiante de la Universidad Industrial de Santander;

Yeimy Stefany Páez Roa, estudiante de la Universidad Industrial de Santander;

Andry Yurely Ardila Bautista, estudiante de la Universidad Industrial de

Santander; Fabián Leonardo Prada Vega, estudiante de la Universidad

Industrial de Santander; Leidy Quintero, estudiante de la Universidad

Industrial de Santander; Cristian Caballero, estudiante de la Universidad

Industrial de Santander; Beatriz Muñoz Ramírez, de la Universidad Industrial

de Santander; Gabriel Palacio, de la Universidad Industrial de Santander;

Libardo Quijano Plata, de la Universidad Industrial de Santander; Claudia

Ximena Asela Pinzón, estudiante de la Universidad Industrial de Santander;

Laura Marcela Peña Rangel, estudiante de la Universidad Industrial de

Santander; Néstor Alberto Durán Arias, del Colegio Militar General Santander;


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Dustin Bonneth, del Colegio Goyauiel; Helena Neira, estudiante de la

Universidad Industrial de Santander; Ana Delgado Delgado, de la Escuela

Normal Superior; Amira Sandoval Suárez, de la Escuela Normal Superior;

Marta Inés Cancino Uribe, de la Escuela Normal Superior; Marta Lucía Prada

Díaz, de la Escuela Normal Superior; Olga Lucía Contreras Salas, de la Escuela

Normal Superior; Luz Marina Salas de Contreras, de la Escuela Normal

Superior; Carolina Meneses Rodríguez, de la Universidad Industrial de

Santander; Juan Carlos López, estudiante de la Universidad Industrial de

Santander; Elsa Yolanda Arévalo Duran, del INEM.

En Cali

Angélica María Ortegón Moncayo, de la Universidad Autónoma de Occidente;

Édgar A. Meza, de la Universidad Autónoma de Occidente; Irina Kostina, de la

Universidad del Valle; Carmen Elvira Cabal, del Colegio Colombo Británico;

Paola Andrea Cerón González, del Liceo Tacurí Bilingüe; Miguel S. Arango, de

la Universidad Autónoma de Occidente; Luz Amparo Cuero Valencia, de la

Universidad Autónoma de Occidente; Luis Alberto Sarria, del British School;

Paola Andrea Florián, de la Universidad Autónoma de Occidente; Salomón

Torres Vidal, de la Universidad Autónoma de Occidente; Yolanda de

Mosquera, del Colegio Bennett; Norbella Miranda, de la Universidad de San

Buenaventura; Eliana Rocío Herrera Laguna, del Colegio Berchmans; Sandra

Giraldo Tello, del Colegio Berchmans; Olga Sarastoque, del Colegio Bennett;

Gustavo Rizo Arango, de la Universidad Autónoma de Occidente; Gelber

Samacá, de la Universidad del Valle; Sol Colmenares, de la Universidad del

Valle; Alexander Mosquera Quintero, del Colegio Philadelphia; Alejandra Sola,

del Colegio Colombo Británico; Eleanor Cosh, del Colegio Colombo Británico;

James Bonilla, del Colegio Philadelphia; Íngrid Elizabeth Coti, de la

Universidad Autónoma de Occidente; Norma Arango, del Gimnasio la Colina;

Catherine Acosta García, de COMFANDI; Oswaldo Hurtado, del Liceo Ciudad de

Santander; Carlos Arturo Ramírez Herrera, de COMFANDI; Ángela Milena


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Bolívar Correa, del British School; Lucelly Teresa Ruiz Muñoz, de la Escuela

Normal Superior Farallones de Cali; Elida Stella Molano Arbeláez, de la

Educativa Comercial Ciudad de Cali; Kathy Viviana Restrepo Gómez, del

Colegio Bilingüe Escalemos; Amparo Inés Huertas, de la Universidad del Valle;

Adriana Marcucci, del Colegio Bennett; Clara Inés Molina, del Gimnasio

Farallones; Jaime Alberto Valencia, del Colegio Berchmans; Héctor Fabio

Rivillas, de la Universidad Autónoma de Occidente; Annya Restepo Ayala, del

Colegio Bilingüe Diana Oese; Soraya Valencia Ramírez, de la Universidad

Autónoma de Occidente; María Adelaida Isaza, del Gimnasio la Colina; Fabio

Andrés Ortega, del Colegio Colombo Británico; Alejandra Gómez, del British

School; Maritza Buitrago, de la Universidad Autónoma de Occidente; Aida

Gironza, de la Institución Educativa Ciudad Modelo; Ángela María Correa deOsorio, del Colegio Colombo Británico; Lucelly Tróchez Morales, del Colegio

Philadelphia; Édgar Albeyro Mellizo Gonzáles, del Colegio Juanambú; Gloria

Judith Montoya Idárraga, del Colegio Guillermo Valencia; Andrés Esguerra, de

la Universidad Autónoma de Occidente; Óscar Pechón, del CUAD; María

Constanza González Molano, de la Institución Educativa Rosalía Mafla; Jair

Gallego Moncayo, del Colegio Bilingüe Escalemos; Antonio Cobo Rodríguez,

del Liceo Ciudad de Santander; Eleonora Durán, del Colegio Bennett; WilberMina Mosquera, de la Fundación Pacific Multicultural Center; Francisco Linares

Ibarguren, del Colegio Juanambú; Luis Fernando Villamaría, del Colegio

Bilingüe Escalemos; Vivian Ospina, de la Universidad Autónoma de Occidente;

Adriana Torres, del Colegio Bilingüe Escalemos; Beatriz Montoya, de la

Universidad Autónoma de Occidente; Claudia Ayerbe, del Colegio Colombo

Británico; Ángela María Duque, del Colegio Colombo Británico; Jorge David

Sánchez Varón, de la Universidad Autónoma de Occidente; Paola Andrea

Martínez Lozano, del Colegio Bilingüe Escalemos; Julieta Drada Jiménez, del

Gimnasio Los Farallones del Valle de Lilí; William Córdoba, del Colegio

Juanambú; Shirley Escobar Mazuera, de la Institución Educativa Normal

Superior Farallones de Cali; Óscar David Buriticá Aristizábal, de la Institución

Educativa Normal Superior Farallones de Cali; Betty Muñoz Yara, del Colegio


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Berchmans; Yimmy Galeano Grisales, del Colegio Juanambú; Andriana María

Yépez Bedoya, del Colegio Colombo Británico; Ana María de la Torre, del

Colegio Colombo Británico.

En la Costa Atlántica

Judith Patricia Valencia Navarro, del Colegio Cristóforo Colombo; Ana María

Cotes, del Colegio Bilingüe Gardner; Diana Castaño Arellano, del Instituto La

Cruz; Arnolis Muñoz, del Colegio Cristóforo Colombo; Elizabeth Fernández

Tovar, de la Universidad del Norte; Sulay Elena Rivera Utria, estudiante de la

Universidad del Atlántico; María Elsy Lugo Peralta, del Boston Internacional

School; Jorge Henao Rueda, del Colegio Buenos Aires; Fanny Ochoa Vitoria, delITSA; David Alexander Rodríguez de la Hoz, estudiante de la Universidad del

Atlántico; Evelyn Díaz Tulena, estudiante de la Universidad del Atlántico;

Vanesa del Carmen Polo Torrenegro, del Centro de Educación Básico 148;

Vanesa Caneajalino, del Jardín Infantil Cajacopi; Ana Páez Torres, del Colegio

Cristóforo Colombo; Emilce Elena Ahumada Casas, del Colegio Cristóforo

Colombo; Augusto Nicolás Escorcia Trujillo, del Liceo Patria; Kelly Torres de la

Hoz, del Centro de Educación Infantil Los Caracoles; Daylin Yie Pinedo,

estudiante de la Universidad del Atlántico; Yuranes Milena Martínez Escorcia,

del Colegio Distrital Buenos Aires; Jesús Alberto Melgarijo Jerez, del Colegio

Colón; Sergio Nieto Meza y Melissa Bermúdez Banquez, estudiantes de la

Universidad del Atlántico; Deisy del Carmen Castrillón Heredia, estudiante de

la Universidad del Atlántico; Cristian Guzmán Gamarra, del Colegio Colombo

Americano; Miguel Ángel Fierro Uribe, de la Casa sobre la Roca; Johanna Paola

Ávila Trujillo, estudiante de la Universidad del Atlántico; Irianis Villa Rentaría,

estudiante de la Universidad del Atlántico; Eduardo del Real Jaraba, del

Colegio y Jardín Infantil María Camila; Elena Cardales Rodríguez, del Colegio

Jorge N. Abello; Francisco Meléndez Baños, de Julio Verne Atlántico; Migdonia

Abud Cañarete, del Instituto Educativo Colegio de Sabanalarga; Sebastiano

Quintero d` Souza, del Centro Cultural Colombo Americano; Carlos Mario


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Mera Serpa, del Centro Cultural Colombo Americano; Vanesa Alfaro Sanz, del

Colegio María Victoria; Dalgu Luz Benítez Luna, del Juan José Nieto; Karen

Lorena Guillin Ospina, del Juan José Nieto; Yuranis de la Hoz Julio, del Colegio

Jesús Maestro; Albere Gipson Vargas, estudiante de la Universidad del

Atlántico; Grace Macías Bermúdez, del Colegio Cristóforo Colombo.

En el Eje Cafetero

Silvia Valencia Giraldo, de la Universidad del Quindío; Ramón E. Vela, del

Liceo Cervantes; Edilberto Orozco Gutiérrez, estudiante de la Universidad del

Quindío; Lorena Buitrago Pinto, del INEM; Eliana Hernández Gómez, de la

Adiela; Jenny Melissa Villanueva Sánchez, de Bosques de Pinares; Luz Patricia Jiménez Bañol, estudiante de la Universidad del Quindío; Carlos Alberto Santos

Monsalve, de la Institución Educativa Gabriela Mistral; Javier Aguirre Botero,

del Colegio Personitas; Carlos Alberto Hurtado Arévalo, de la Universidad la

Gran Colombia; Juan David Gutiérrez Hinopré, de la Institución Educativa

María Inmaculada; Victoria Eugenia Salazar Arias, estudiante de la Universidad

del Quindío; Norma Beatriz Díaz Álvarez, de la Universidad del Quindío;

María Eugenia Oviedo B., de la Casa Armenia; Hugo Echeverri Salazar, del

Colegio Bilingüe Anglohispano; Diego Fernando Zapata Devia, estudiante de la

Universidad del Quindío; Milagros Zapata, del Gimnasio Inglés; Edwin Ortiz,

estudiante de la Universidad del Quindío; Yeison Montoya, estudiante de la

Universidad del Quindío; Yollien Rojas, estudiante de la Universidad del

Quindío; Winfield Cooper, del Gimnasio Inglés; Martín Mosquera Vivas, de la

Adiela.

En Santander

Sandra E. Díaz Reyes, del colegio Humberto Gómez Nigrinis; Elsa James de

Carvajal, del Colegio Balbino García; Annderson Romero Barragán, estudiante

del Colegio Balbino García; Leonel Chaparro Rubio, estudiante del Colegio


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Balbino García; Javier Armando González Lizcano, estudiante del Colegio

Balbino García; Manuel Duarte, del Colegio Balbino García; Gloria Mireya

Cárdenas Vargas, del Colegio Balbino García; Eduardo Pico Mendoza, del

Colegio Nuevo Cambridge; Fabián Leonardo Montes J., del Colegio Nuevo

Cambridge; Alexander Mantilla, del Colegio San Luis Gonzaga; Patricia

Acevedo Gómez, del Colegio Nuevo Cambridge; Sandra Liceth Moreno

Medina; del ASPAEN Gimnasio Cantillana.

PRESENTACIÓN

Este documento pretende proporcionar orientaciones para guiar los procesos

educativos bilingües y multilingües de lenguas extranjeras en Colombia. Dichas

orientaciones se plantean en términos de indicaciones pedagógicas, lingüísticas

y culturales, de manera que las instituciones que deseen implementar una

modalidad de educación bilingüe cuenten con una base sólida para el diseño y

puesta en marcha de programas bilingües de alto nivel, teniendo en cuenta las

exigencias contextuales. Las orientaciones sirven también como punto de

referencia para el análisis y revisión de los programas académicos de los

colegios bilingües o de colegios con programa de intensificación en lengua

extranjera ya establecidos.

Aunque el estudio diagnóstico y varias de las investigaciones citadas en

el presente documento se relacionan con el desarrollo del bilingüismo en inglés,

las autoras esperan que las orientaciones sirvan igualmente para informar sobre

el desarrollo de programas bilingües en otras lenguas extranjeras en Colombia,

teniendo en cuenta las diferencias contextuales necesarias. De la misma manera,


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aunque la población consultada para la investigación diagnóstica proviene del

sector privado, se espera que los colegios oficiales interesados en adelantar

procesos de bilingüismo en lenguas extranjeras encuentren pautas útiles que se

puedan adaptar a su contexto de implementación.

Estas orientaciones son producto de:

(a) un estudio diagnóstico sobre el estado actual de la educación bilingüe

(inglés-español) en colegios privados en Colombia, llevado a cabo entre

marzo y julio de 2006 por investigadoras del Centro de Investigación y

Formación en Educación, CIFE, de la Universidad de los Andes,

auspiciado por el Ministerio de Educación Nacional (de Mejía, Ordóñez y

Fonseca, 2006); y

(b) la revisión de estudios teóricos y estudios de casos realizados en

Colombia y en otros países.

Luego de una introducción que contempla la situación actual del

bilingüismo y de la educación bilingüe en Colombia, presentaremos unos

principios lingüísticos, socioculturales y educativos a tener en cuenta tanto para

el diseño y/o modificación de programas bilingües y multilingües, como para

el desarrollo cultural. Seguiremos con un resumen de los principales resultadosdel estudio diagnóstico inicial. Luego, presentaremos algunas indicaciones para

la formación y desarrollo profesoral bilingüe para finalmente presentar los

conceptos teóricos que fundamentan las orientaciones (capítulo VI).

1. INTRODUCCIÓN (T.1)

En Colombia se viene notando durante las últimas dos décadas un alto grado

de interés en torno al tema del bilingüismo y de la educación bilingüe en

general debido, entre otros factores, al reconocimiento explícito de Colombia

como una nación multilingüe y pluricultural en la Constitución Política de 1991

y a la política de apertura económica. Más recientemente, el Programa Nacional

de Bilingüismo (2004-2010) ha focalizado de manera directa la atención de las


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autoridades educativas, profesores, directivos, padres de familia e

investigadores sobre la problemática del bilingüismo y de la educación bilingüe

a nivel nacional. Sin embargo, a pesar de que en 1998 se publicaron los

Lineamientos de lengua castellana, seguidos por los Lineamientos curriculares para

idiomas extranjeros (1999), los Estándares para la excelencia en la educación (2002) y

los Estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras: inglés (2006), no

existen, hasta ahora, documentos oficiales que presenten orientaciones

explícitas para guiar el proceso de educación para el bilingüismo en el país.

El documento de Lineamientos curriculares para idiomas extranjeros (1999)

reconoce la importancia del multilingüismo para el futuro de Colombia, tanto a

nivel nacional como individual, en los siguientes términos:

El capital y la riqueza que le produce a un país el plurilingüismo

se traducen en capital lingüístico para cada individuo… El Ministerio de

Educación Nacional considera el plurilingüismo como una prioridad

educativa (MEN, 1999: 1).

Esta posición fue respaldada en el documento Estándares básicos de

competencias en lenguas extranjeras: inglés (2006), en el cual se afirma,

Ser bilingüe es esencial en el mundo globalizado. Por ello, el

Ministerio de Educación Nacional, a través del Programa Nacional de

Bilingüismo, impulsa políticas educativas para favorecer, no sólo el

desarrollo de la lengua materna y el de las diversas lenguas indígenas y

criollas, sino también para fomentar el aprendizaje de lenguas extranjeras,

como es el caso del idioma inglés (MEN, 2006: 5).

En 2006 el Ministerio de Educación Nacional formuló el objetivo del

Programa Nacional de Bilingüismo en los siguientes términos:

Lograr ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés,

con estándares internacionalmente comparables, de tal forma que pueden


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insertar el país en los procesos de comunicación universal, en la economía

global y la apertura cultural, con estándares internacionalmente comparables

(MEN, 2006).

Teniendo en cuenta la valoración que se le da al bi y al multilingüismo enel país, y el hecho de decretar el bilingüismo como una política de Estado,

resulta fundamental que la evolución de las políticas y prácticas en este campo

se basen en los resultados de investigaciones recientes sobre el desarrollo de la

competencia bilingüe e intercultural en contextos escolares, llevadas a cabo en

el país y a nivel internacional.

Hasta ahora, muchas de las iniciativas pedagógicas relacionadas con la

educación bilingüe en Colombia han sido de carácter empírico, elaboradassobre la marcha, sin fundamento investigativo desarrollado en contextos

específicos (de Mejía y Tejada, 2001). Este documento de Orientaciones para

políticas bilingües y multilingües en lenguas extranjeras en Colombia propone

directrices para guiar a las instituciones que quieran ofrecer esta modalidad

educativa y ofrece una perspectiva teórica, clave y esencial para el diseño de

políticas educativas institucionales orientadas hacia la formación bilingüe o

multilingüe en lenguas extranjeras de estudiantes en colegios bilingües en

Colombia.

2. CONTEXTUALIZACIÓN LINGÜÍSTICA , SOCIOCULTURAL Y EDUCATIVA (T.1)

En Colombia, el bilingüismo es considerado frecuentemente como un fenómeno

reciente, producto del siglo XX. Sin embargo, lo cierto es que el país ha tenido

una larga trayectoria bilingüe y multilingüe que ha pasado en gran medida

desapercibida. Después de la época de Conquista y Colonia y hasta el siglo XIX,

la educación de los grupos indígenas era responsabilidad de los misioneros

católicos, quienes, además de evangelizar a las comunidades indígenas, estaban

empeñados en diseminar el uso del español como lengua de educación. Los

misioneros no estaban particularmente interesados en mantener las lenguas


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locales. Sin embargo, a pesar de esto, muchos indígenas hoy día son bilingües o

multilingües en una o más lenguas indígenas y en español como segunda

lengua. Lo que resulta lamentable es que este bilingüismo en la práctica se tornó

invisible; no fue muy reconocido ni valorado (Trillos, 1998).

Los hablantes de lenguas criollas tales como el palenquero de Palenque de

San Basilio y el “Islander English” de San Andrés Isla y Providencia han sufrido

discriminación similar en el uso de sus lenguas maternas. Las dos han sido

excluidas generalmente de los procesos educativos, por considerarse “un

español (y un inglés) mal hablado” (Dieck, 1998: 329), aunque en ambas

comunidades lingüísticas han existido intentos de incorporarlas en el currículo

escolar, el palenquero en 1986, y el Islander English en 1998 (Gobernación del

Departamento de Bolívar, 2001; Bowie y Dittmann, 2007).A pesar de esta larga tradición de bi y multilingüismo, sólo hasta 1991

Colombia fue reconocida constitucionalmente como una nación multilingüe y

pluricultural y la educación bilingüe pasó a ser la forma de educación que debía

ser implementada en zonas donde habitan comunidades minoritarias.

Posteriormente, la Ley de Educación de 1994 estableció una política de etno

educacion bilingüe e intercultural para esas mismas comunidades.

Otra comunidad minoritaria de Colombia, la comunidad de los sordos,logró igualmente obtener reconocimiento. En 1996, la lengua de señas

colombiana fue reconocida oficialmente, facilitando de esta manera el

desarrollo de los programas bilingües para niños sordos, en la lengua de señas

colombiana y el español. El programa de educación bilingüe del Instituto

Nacional para Sordos, Insor, por ejemplo, es fruto de esta labor.

En relación con las lenguas mayoritarias, existen en lugares como Bogotá,

Cartagena, Cali, Chocó, Armenia y Huila varias iniciativas interesantes

recientes que tienen que ver con la enseñanza del inglés en el sector público.

Detengámonos en ellas más detalladamente.

En 2003 se dio inicio a un ambicioso proyecto bilingüe: el Proyecto

Distrital de Bilingüismo titulado Bogotá y Cundinamarca bilingües en diez años.

Este proyecto tuvo como objetivo intensificar el aprendizaje del inglés tanto en


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Bogotá como en el resto de Cundinamarca y proveer una base sólida del idioma

para los estudiantes de colegios públicos con miras a mejores oportunidades

laborales. Más recientemente en 2007, la Secretaría de Educación del Distrito

Capital designó tres instituciones oficiales del Distrito como “colegios

bilingües” y comisionó a la Universidad de los Andes para ejercer un proceso

de acompañamiento a estos planteles y desarrollar un documento de políticas

bilingües adaptadas al contexto distrital.

Cartagena también ha comenzado un plan para promover la enseñanza

de inglés, tomando en cuenta su estatus de ciudad turística internacional

(Valencia, 2005a). Uno de los sectores importantes a los cuales está dirigido el

programa es el gremio de taxistas. En Cali se han dado varias iniciativas: en

1996 surgieron intentos de implementar programas de educación bilingüe en231 colegios públicos, impartiendo clases de inglés desde primero hasta grado

once con la metodología Dynet. Armenia, por su parte, anunció recientemente

que tiene planes para iniciar un programa bilingüe a largo plazo en todos los

colegios públicos del Quindío, con miras a tener una población estudiantil

bilingüe en diez años (Valencia, 2005a). Las últimas iniciativas vienen de

Quibdó, donde el Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad del

Chocó está buscando implementar programas bilingües en inglés y español entodo el departamento en un futuro próximo. Finalmente, la Secretaría de

Educación del Huila ha diseñado “un programa de bilingüismo

(departamental) estructurado en el marco de la calidad de la educación en la

región” (2006).

Sin embargo, cuando se habla de bilingüismo o educación bilingüe en el

contexto general colombiano se enfatiza, sobre todo, en el aprendizaje de

lenguas extranjeras lo cual lleva frecuentemente a las instituciones a descuidar

el desarrollo de la lengua materna. Como afirman Rey de Castro y García (1997:

5) la mayoría de la gente entiende el bilingüismo como “suficiencia en el uso de

la lengua (extranjera)”. Mientras que Silvia Valencia (2005b: 1) observa que,


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Como resultado de la globalización y el uso difundido del inglés a nivel

mundial, el termino “bilingüismo“ ha adquirido un significado diferente en el

contexto colombiano. Es usado muchas veces… para referirse casi

exclusivamente a bilingüismo en inglés-español.

Actualmente, la educación bilingüe en Colombia se asocia

fundamentalmente con colegios privados bilingües. Éstos se encuentran en los

grandes centros urbanos, particularmente en las ciudades de Bogotá, Medellín,

Cali, Cartagena y Barranquilla. En la actualidad existen alrededor de cien

colegios de este tipo en el país como resultado de un gran auge de demanda de

educación bilingüe durante la última década. Las instituciones más antiguas –

los colegios alemanes– datan de los años 1910 y 1920 (de Mejía y Tejada, 2001).

Su meta original fue la de brindar acceso a una educación bilingüe y, en algunos

casos a una educación bicultural, a los hijos de representantes de las

multinacionales y a los hijos de expatriados residentes en Colombia para no

perder contacto con sus orígenes. Posteriormente, esta modalidad se extendió a

nacionales colombianos, fundamentalmente a quienes querían una educación

bilingüe para sus hijos. Hoy en día, la mayoría de los estudiantes de colegios

bilingües provienen de familias colombianas monolingües. Estos jóvenes

aspiran a especializarse en el exterior luego de estudiar su pregrado en

Colombia, con el objeto de acceder a mejores oportunidades laborales (de Mejía,

Ordóñez y Fonseca, 2006). Según los resultados de un estudio llevado a cabo en

dos colegios bilingües de Cali (de Mejía, 1994) muchos padres de familia –

quienes no gozaron de la experiencia de una educación bilingüe– desean que

sus hijos sí se beneficien de esta oportunidad.

3. ESTUDIO DIAGNÓSTICO SOBRE EDUCACIÓN BILINGÜE (INGLÉS-ESPAÑOL) Y

PROGRAMAS DE INTENSIFICACIÓN EN INGLÉS EN COLOMBIA (T.1)

Un estudio diagnóstico sobre la educación bilingüe fue auspiciado por el

Ministerio de Educación Nacional en 2006. El objetivo fue el de llevar a cabo

una investigación de tipo descriptivo, que proporcionara una radiografía del


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estado actual de los programas de educación bilingüe (inglés-español) en el

país. Este estudio se convirtió en base y plataforma para la elaboración del

presente documento de orientaciones para el bilingüismo en lenguas

extranjeras, el cual a su turno conducirá a la elaboración de políticas nacionales

en este campo.

Las preguntas de investigación que guiaron el estudio fueron las

siguientes:

• ¿Cuáles son las características de algunos programas bilingües (inglés-

español) en colegios “internacionales” y “nacionales” y de programas de

intensificación en inglés, en instituciones en seis regiones del país, con

relación a sus políticas y prácticas educativas, lingüísticas y culturales?

• ¿Cuáles son las similitudes y las diferencias entre las políticas y prácticas

educativas, lingüísticas y culturales que caracterizan los tres distintos

tipos de instituciones que participan en el estudio?

El enfoque investigativo adoptado fue el de la microetnografía. El

análisis de los datos se basó en tres fuentes principales: encuestas preliminares,entrevistas semiestructuradas con directivos y coordinadores y un estudio de

documentos institucionales. El proceso de recolección de datos y su trascripción

fue llevado a cabo por investigadores de campo en treinta y seis colegios en las

seis regiones escogidas: Antioquia, Atlántico, Bogotá, Cali, Eje Cafetero y

Santander. Las encuestas fueron analizadas de manera cuantitativa con el fin de

proporcionar datos numéricos acerca de los colegios participantes. Las

entrevistas semiestructuradas grabadas en audio cassette, fueron transcritas y

analizadas según las categorías que emergían de los datos en relación con las

preguntas de investigación que guiaban el estudio. Las entrevistas fueron

consideradas fuente de datos primarios. El análisis de los documentos

institucionales proporcionó información para corroborar los datos provenientes

de las entrevistas y las encuestas.


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Es importante aclarar que a los colegios se les pidió identificarse dentro

de una de las tres categorías, es decir, como colegio bilingüe internacional,

colegio bilingüe nacional o colegio de intensificación en inglés. Para ayudarles

en esta tarea, se les proporcionó una clasificación preliminar tomada de un

estudio anterior llevado a cabo en el contexto colombiano (de Mejía y Tejada,

2001). De acuerdo con los resultados, siete planteles se autodenominaron

bilingües internacionales, dieciséis optaron por describirse como bilingües

nacionales y trece como colegios con programas de intensificación en inglés.

Aunque se ha notado en otros estudios (Valencia, 2005a; de Mejía, 2005)

una tendencia a asociar el bilingüismo en lenguas extranjeras en Colombia con

el desarrollo del inglés, sin hacer referencia al español o a otros idiomas,

sorprende el número de planteles que hicieron referencia al bilingüismonombrando las dos lenguas. Hay que resaltar, sin embargo, que hubo una

tendencia marcada en enfatizar el desarrollo de la lengua extranjera, más que el

de la lengua materna, debido a la creencia generalizada de que la lengua

materna se desarrolla de manera natural fuera del colegio.

Los resultados del estudio demuestran que existe un alto grado de

heterogeneidad en el uso de clasificaciones y definiciones terminológicas, tales

como bilingüismo, segunda lengua y lengua extranjera.El análisis de datos revela dos grandes fuentes de tensión. La primera se

refiere a las relaciones entre “lo extranjero” y “lo nuestro”. Esto se evidencia en

una tensión entre la contratación de profesores extranjeros y el enganche de

profesores bilingües colombianos. Aunque hay un reconocimiento general de

las ventajas de los primeros en relación con su dominio lingüístico del inglés y

su conocimiento cultural, varios de los colegios bilingües nacionales y de

intensificación también expresaron reservas en relación con su falta de

permanencia y su desconocimiento de la idiosincrasia colombiana.

La contratación de profesores bilingües colombianos (favorecida por la

mayoría de los colegios en el estudio), por su parte, lleva al uso artificial del

inglés como medio de comunicación entre hablantes nativos del español para

simular un uso “natural” de la lengua extranjera. Los “nuevos” profesores


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bilingües colombianos educados en el extranjero parecen ser una respuesta a

algunas de estas dificultades.

La tensión notada entre “lo propio” y “lo extranjero” también se refleja

en las orientaciones curriculares, donde la mayoría de los colegios reconoce una

fuerte influencia norteamericana. Igualmente, los libros usados en los tres

grupos de colegios son mayoritariamente importados desde los Estados

Unidos. Esto parece aceptarse como una práctica “normal”, a pesar de que el

diseño de los libros se adapta a los países anglófonos y los supuestos culturales

en el contenido muchas veces son ajenos a los estudiantes colombianos.

Tal vez donde más evidente se ve la tensión entre lo extranjero y lo

colombiano es en relación con cuestiones culturales. Hay consciencia por parte

de muchos profesores y administradores escolares de la importancia de formar jóvenes colombianos conocedores de su identidad y, al mismo tiempo, con las

herramientas necesarias para interactuar con otros en un mundo globalizado.

Sin embargo, como se ha encontrado en otros estudios (Buitrago, 1997; de Mejía

y Tejada, 2001), generalmente no existen directrices acerca de cómo desarrollar

una visión intercultural crítica en la práctica.

Hay cierta tendencia a relegar el tratamiento de elementos culturales a

celebraciones de fiestas tradicionales (extranjeras y nacionales) y no incluirlocomo un eje fundamental en el currículo. Existe una apreciación de diferencia

pero no una reflexión más profunda acerca de sus causas o sus implicaciones.

Esto nos recuerda la crítica de Fishman (1977, citado en García, 1991: 12) en

relación con de los programas bilingües en los Estados Unidos, los cuales, a su

modo de ver, llevaban a “la trivialización del biculturalismo”, limitando su

interés en lo cultural a programas de bailes y canciones.

La segunda fuente de tensión se evidencia entre fuerzas separatistas eintegradoras, a varios niveles, en las políticas y prácticas de las instituciones

participantes en la investigación. Un ejemplo lo constituye el rechazo por parte

de muchos de los entrevistados al uso de cambio de código como recurso

pedagógico en la aproximación de los estudiantes a la lengua extranjera. La

insistencia por mantener una separación lingüística según materia, o persona, o


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área geográfica de la institución, por un lado, simula un clima monolingüe de

interacción; pero por otro, no permite que los aprendices hagan referencia al

conocimiento que tienen de su lengua nativa para ayudar en el aprendizaje de

una nueva (de Mejía, 1998; Ordóñez, Carlo & Snow, 2002).

De otra parte, existe evidencia clara de una contracorriente integradora

ejemplificada en la creación de departamentos de bilingüismo en lugar de

departamentos separados de lengua castellana y lengua extranjera. Es evidente

que varios profesores y administradores educativos están empeñados en

encontrar maneras de integrar aspectos curriculares que se desarrollan en las

dos lenguas para ayudar a sus alumnos a visualizar interconexiones.

Otra conclusión derivada del análisis de nuestros datos revela el

desconocimiento, desatención y/o despreocupación por parte de losadministradores de algunos de los colegios visitados, de los principios y

fundamentos de la educación bilingüe y de su importancia en la elaboración y

desarrollo de programas curriculares. Los datos dan cuenta de una orientación

de tendencia empirista en el área del bilingüismo que se puede relacionar con el

hecho de que actualmente existen pocos programas de formación universitaria

en educación bilingüe a nivel nacional. El uso de dos lenguas como medio de

enseñanza-aprendizaje en el currículo obedecía, en ocasiones, a consideracioneseconómicas o logísticas, tales como el número de profesores bilingües

disponibles en ciertas áreas o a las prácticas establecidas por otros colegios

bilingües en el país, sin reflexionar acerca de las consecuencias lingüísticas y

académicas a largo plazo.

4. ORIENTACIONES GENERALES PARA PROGRAMAS DE EDUCACIÓN BILINGÜE EN

COLOMBIA (COLEGIOS BILINGÜES INTERNACIONALES , NACIONALES Y DE

INTENSIFICACIÓN EN LENGUA EXTRANJERA) (T.1)

Consideramos que la formulación de orientaciones para políticas bilingües

nacionales debe basarse en estudios empíricos que permitan tomar decisiones,

con cierta reflexión, a los colegios interesados en implementar programas


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bilingües y a los planteles que, siendo bilingües, deseen modificar sus políticas

o prácticas institucionales. Estas orientaciones recogen avances investigativos

recientes en el campo a nivel nacional e internacional y pueden ser modificadas

con el propósito de responder a los factores contextuales inherentes a las

situaciones específicas. De ahí que las denominemos “orientaciones” y no

reglas. Tienen la ventaja de asegurar un nivel de homogeneidad en un campo

altamente heterogéneo y su objetivo es el de ayudar a las instituciones a evitar

los problemas más frecuentes relacionados con el uso de dos o más lenguas y

culturas en el currículo, y a considerar, de manera crítica, las consecuencias de

adoptar una u otra modalidad de educación bilingüe o de intensificación en

lengua extranjera.

Comenzaremos con una caracterización de las tres modalidadeseducativas más comunes en Colombia: colegios bilingües internacionales,

colegios bilingües nacionales y colegios con programas de intensificación en

lengua extranjera. Luego, se destacarán algunos principios que creemos se

deben tomar en cuenta en los procesos de diseño y modificación de programas

de educación bilingüe y de intensificación en lengua extranjera en el país,

relacionados con el desarrollo lingüístico y académico bilingüe o multilingüe, y

el desarrollo cultural y de identidad. Los postulados teóricos que fundamentanestos principios se encuentran referenciados en el capítulo VI de este

documento.

4.1. CARACTERIZACIÓN DE LOS COLEGIOS BILINGÜES INTERNACIONALES (T.2)

Según resultados del reciente estudio realizado por de Mejía, Ordóñez y

Fonseca (2006), los colegios bilingües internacionales en Colombia se

caracterizan de la siguiente manera:

1. En muchos casos, las instituciones están acreditadas o en proceso de

acreditación por una agencia de acreditación de colegios y universidades de un

país extranjero, por ejemplo, en los Estados Unidos, el SACS (Southern

Association of Schools and Colleges); o han adoptado la visión educativa y los


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programas desarrollados por la International Baccalaureate Organization

(Organización del Bachillerato Internacional, IBO).

2. Las instituciones fueron fundadas generalmente por extranjeros. Tienen

nexos cercanos con un país extranjero y muchas veces reciben apoyo financiero

directo y/o envío de profesores extranjeros para trabajar en el colegio. En la

actualidad, la mayoría de los estudiantes viene de hogares monolingües en

español.

3. Existe una alta intensidad de contacto horario con la lengua extranjera en el

pensum académico (más de 50 por ciento). Se usan dos o más lenguas como

medios de enseñanza-aprendizaje en distintas áreas curriculares y losmateriales y textos son importados del extranjero.

4. Promueven un contacto directo de sus estudiantes con el país extranjero a

través de intercambios o pasantías durante su escolaridad. Requieren que sus

graduados aprueben un examen de lengua extranjera internacional, además de

aprobar el currículo colombiano.

5. Promueven una orientación bicultural (por ejemplo conocimiento de la

cultura colombiana y estadounidense) o intercultural (respeto y apertura hacia

otras culturas).

6. Un número significativo de sus estudiantes tiene como meta cursar estudios

superiores en el exterior.

4.2. CARACTERIZACIÓN DE COLEGIOS BILINGÜES NACIONALES (T.2)

1. La mayoría de las instituciones fueron fundadas por colombianos; los

directivos, generalmente, son nacionales y la mayoría de los profesores son

bilingües colombianos.


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2. Hay una alta intensidad de contacto horario con la lengua extranjera en el

pensum académico (más de 50 por ciento) y se usan dos o más lenguas en la

enseñanza-aprendizaje de distintas áreas curriculares.

3. Requieren que sus graduados aprueben un examen de lengua extranjera

internacional además de aprobar el currículo colombiano.

4. Promueven una orientación intercultural, es decir un análisis comparativo

crítico de aspectos de la cultura propia y aspectos de la(s) culturas extranjeras.

5. La mayoría de sus estudiantes pretende ingresar a la educación superior

colombiana, aunque hay un porcentaje que tiene como meta cursar estudiossuperiores en el exterior.

4.3. CARACTERIZACIÓN DE COLEGIOS CON UN PROGRAMA DE INTENSIFICACIÓN EN LA

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL INGLÉS (T.2)

1. La gran mayoría de las instituciones fueron fundadas por colombianos, los

directivos son nacionales y la mayoría de los profesores son hablantes

monolingües de español, excepto los profesores de inglés como lenguaextranjera, que son, en su mayoría, bilingües colombianos.

2. La institución tiene un promedio de diez a quince horas semanales, o más,

dedicadas a la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera como materia,

sin que ésta se use como medio de enseñanza-aprendizaje en ningún área

curricular.

3. Requieren que sus estudiantes aprueben un examen de lengua extranjera

durante su carrera escolar.


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4. Frecuentemente, la adopción de una modalidad de intensificación lingüística

caracteriza los planteles que se encuentran en tránsito hacia la creación de un

programa de educación bilingüe.

5. La mayoría de sus estudiantes pretende ingresar a la educación superior

colombiana.

4.4. PRINCIPIOS PARA TENER EN CUENTA EN EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE

EDUCACIÓN BILINGÜE EN COLOMBIA: DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y ACADÉMICO

BILINGÜE O MULTILINGÜE (T.2)

En esta sección se presentarán algunos principios que consideramos

fundamentales para el desarrollo eficaz de programas bilingües y multilingüesrelacionados con la enseñanza-aprendizaje de lenguas mayoritarias en el país.

En cada aparte se indicará la referencia a la sección en el capítulo VI donde se

fundamenta lo expuesto en más detalle.

• Precisar el uso de definiciones relacionadas con el tipo de bilingüismo

que se incorpora en el currículo de manera que resulten coherentes

con el perfil del egresado que la institución quiere formar (ref. sección6.1).

Consideramos que sería útil tener un mínimo de consenso en la

aplicación terminológica básica en el contexto educativo colombiano. Notamos

en nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006) que hay una gran

variedad de conceptualizaciones acerca de lo que se entiende por bilingüismo y

educación bilingüe en relación con el perfil de los egresados que cada colegio

está formando, de acuerdo con su propia filosofía y principios educativos. Por

lo tanto, consideramos que cada institución debe formularse los siguientes

interrogantes:


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¿Qué significa ser bilingüe en el contexto colombiano y en el contexto de

la institución educativa?

¿Qué significa tener suficiencia en el manejo de dos lenguas en el

contexto colombiano de acuerdo con la misión y la visión institucional?

Para responder a estas preguntas, se debe considerar hasta qué punto la

institución quiere formar un bilingüe “balanceado”, es decir, que tenga un nivel

igual de suficiencia en su lengua materna y en la(s) lengua(s) extranjera(s), o si,

por el contrario, necesita desarrollar niveles diferenciales en las distintas

habilidades lingüísticas para propósitos académicos.

Según nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006), en losplanteles donde se habla de bilingüismo existe una tendencia a enfatizar la

noción de “bilingüismo balanceado” (Grosjean, 1985). Muchos colegios

proponen fomentar un nivel de dominio parecido en las dos lenguas para que el

egresado sea “dos monolingües separados en una persona” (de Mejía, Ordóñez

y Fonseca, 2006: 469). Solamente una institución bilingüe nacional en Cali habla

del uso de dos lenguas según las necesidades individuales de los estudiantes.

Aunque muchos creen que los bilingües balanceados (los que tiene casi elmismo nivel de dominio lingüístico en dos lenguas) son los bilingües

“verdaderos”, alcanzar este nivel de dominio lingüístico no es muy común.

Normalmente, los bilingües o multilingües desarrollan niveles diferenciales de

dominio en sus dos o más lenguas dependiendo de los contextos de uso y de las

exigencias académicas curriculares.

Consideramos importante, por lo tanto, que los colegios bilingües

reflexionen cuidadosamente sobre el tipo de bilingüismo que quieren

desarrollar en sus estudiantes, además del nivel de suficiencia bilingüe que

desean obtener de sus graduados. Por lo tanto, cada institución debe hacer una

proyección realista del nivel de bilingüismo (en las dos o más lenguas ofrecidas

en el programa) definido como meta, teniendo en cuenta las exigencias

contextuales y las necesidades futuras de sus egresados, preguntándose:


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¿Para qué propósitos los egresados van a necesitar la suficiencia

bilingüe?

Según los resultados de nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca,

2006: 469), los colegios cuyos estudiantes quieren cursar estudios superiores en

el exterior invierten más tiempo para prepararlos para exámenes como el SAT

para ingresar a universidades en países como los Estados Unidos. Por otro lado,

si la institución siente que la mayoría de su población va a quedarse en

Colombia se concentra más en ayudarle a alcanzar un puntaje alto en el examen

de Estado (ICFES).

• Asegurar el desarrollo apropiado de ambas (todas las) lenguas en el

currículo (ref. secciones 6.2; 6.3.1; 6.3.2).

Observamos también en nuestro estudio una tendencia de los colegios

bilingües a dar mayor importancia a la lengua extranjera que al español,

asumiendo que éste no necesita trabajo intencional mayor por hallarse

naturalmente en el contexto social de los niños (de Mejía, Ordóñez y Fonseca,2006). Vale la pena preguntarse, sin embargo, qué puede ocurrirle al nivel de

desarrollo del español, la lengua nativa de la mayoría de los estudiantes, si las

habilidades lingüísticas académicas propuestas por Cummins (1980), no se

manejan en español en muchas áreas del currículo. Igualmente, vale la pena

preguntarse cuáles son las consecuencias de escoger ciertas materias para

enseñar en la lengua extranjera, teniendo en cuenta que en todo currículo hay

valores y tiempos diferenciales asignados por las instituciones, los estudiantes y

los profesores a ciertas materias en relación con otras.

La decisión, aparentemente de índole exclusivamente educativa, de usar

la lengua extranjera como medio de enseñanza-aprendizaje para materias tales

como ciencias naturales y matemáticas (como hemos visto en muchos de los

colegios participantes en nuestro estudio) puede reflejar, por un lado,


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necesidades que surgen de los requisitos de exámenes internacionales, tales

como el Bachillerato Internacional. Al mismo tiempo, puede también comunicar

a los estudiantes, de manera implícita, el mensaje de que la lengua

“importante” es la lengua extranjera, puesto que está asociada con materias

consideradas tradicionalmente fundamentales en el pensum. De igual manera, la

asociación de la lengua materna con materias como arte, religión o educación

física puede indicar implícitamente que es una lengua de menor prestigio o

importancia dentro de una visión internacionalista y globalizadora.

Por lo tanto, es importante reflexionar acerca de las implicaciones

curriculares y lingüísticas a la luz de los avances en el campo de la educación

bilingüe antes de adoptar cualquier modalidad curricular. Durante la toma de

decisiones por parte de las instituciones, se debe tener en cuenta que existenposibilidades diversas para desarrollar modelos propios de educación bilingüe

coherentes con el contexto, con los recursos sociolingüísticos que están al

alcance de los estudiantes y con sus necesidades futuras.

Consideramos que otra posibilidad de velar por el desarrollo armonioso

de las lenguas en el currículo sería la de crear un “departamento de lenguas y

culturas” o de “estudios bilingües” en lugar de un departamento de “idiomas

extranjeros” y un departamento de “lengua castellana”, que es lo usual en estemomento. Con ello se indicaría que el desarrollo de una suficiencia bilingüe es

un fenómeno integrado y no aislado y que habrá oportunidades de focalizar en

el desarrollo lingüístico bilingüe, tanto en relación con el desarrollo de la lengua

materna, como en el cultivo de la lengua extranjera, por parte de los profesores

de lenguas.

• Reflexionar acerca de cómo articular el uso de dos o más lenguas con

el desarrollo académico (ref. secciones 6.3.3 y 6.3.4).

El desarrollo de habilidades lingüísticas con niveles altos de complejidad

es un propósito educativo fundamental que depende de la creación de

ambientes enriquecedores en lo lingüístico y lo cultural en las instituciones


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educativas. Esto se convierte en un reto aun más importante en colegios

bilingües que deben propender por el desarrollo de habilidades de alta

sofisticación en dos lenguas.

Conforme con nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006) existe

entre los colegios bilingües nacionales participantes una conciencia del trabajo

intencional que se debe hacer con la lengua materna y el que se hace con la

extranjera desde las áreas curriculares específicas. Hay evidencia de que estas

conexiones ocurren naturalmente, en gran parte, sin que se planeen, como parte

de la práctica de los profesores individuales que se esmeran en establecer este

tipo de interrelaciones desde su trabajo individual y en colaboración con los

maestros de la otra lengua. Esto demuestra una posible conciencia informal, de

la noción de la “suficiencia común implícita” (Common Underlying Proficiency) de Cummins (1981), quien postula que lo que se aprende en una lengua

contribuye al desarrollo de la otra.

Consideramos importante que los colegios cultiven este tipo de trabajo

interdisciplinario enfocado específicamente hacia el diseño de estrategias para

integrar, de manera consciente, aspectos curriculares que se desarrollan en las

dos lenguas y en las otras disciplinas escolares, ayudando a sus alumnos a ver

las conexiones entre ambas. Además, entre las instituciones que analizamos ennuestra investigación (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006) surgieron propuestas

diseñadas con el objetivo de lograr equilibrio en el desarrollo de ambas lenguas,

asegurando, por ejemplo, que algunas de las materias del currículo que se

estudian en la lengua extranjera también se estudien en español. En este caso,

no habría ninguna separación lingüística según la materia sino un trabajo

mancomunado entre las diferentes lenguas y materias ofrecidas en el programa

académico.

• Velar por la eficiencia y eficacia de las metodologías y estrategias

empleadas en el proceso educativo bilingüe (ref. secciones 6.3.4; 6.4).


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Según los resultados de nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca,

2006), los enfoques metodológicos para la enseñanza-aprendizaje de lenguas

más frecuentemente referenciados fueron: el enfoque comunicativo (dieciocho

colegios), el enfoque “natural” (siete instituciones), el “whole language approach”

(dos colegios) y la enseñanza de la gramática (dos instituciones). Otros planteles

también se refirieron a metodologías específicamente asociadas con programas

bilingües, tales como la enseñanza por contenidos (cuatro instituciones) y el

método Preview-Review (tres colegios).

Consideramos provechoso que más colegios colombianos se enteren de

la posibilidad de adaptar una metodología como el Preview-Review, desarrollada

específicamente para contextos educativos bilingües en los Estados Unidos.

Otra opción que se ha utilizado con éxito en Colombia es la metodología de“enseñanza en equipo”. Esta última posibilita la atención al desarrollo

académico de los educandos, al mismo tiempo que no descuida su desarrollo

lingüístico bilingüe. Un colegio de Cali, por ejemplo, ha creado un modelo de

enseñanza en equipo que involucra al profesor especialista en ciencias naturales

y al profesor especialista en lengua extranjera. Por medio de un trabajo

integrado, el proceso de enseñanza-aprendizaje se cumple a través de cuatro

etapas, algunas a cargo del profesor de ciencias y algunas a cargo delespecialista en lenguas, pero todas enfocadas hacia la resolución de problemas

científicos.

Un aspecto importante a tener en cuenta en relación con la

implementación de metodologías bilingües se refiere al tema de cómo evaluar,

puesto que la naturaleza dual de los procesos de enseñanza-aprendizaje en

programas bilingües implica la evaluación, tanto de la apropiación de los

contenidos académicos como la del desarrollo del nivel de dominio de las dos o

más lenguas ofrecidas en el currículo.

• Establecer una coherencia curricular longitudinal y transversal en

relación con el desarrollo de dos o más lenguas en el currículo (ref.

secciones 6.1.2; 6.2; 6.3).


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Para poder asegurar un desarrollo armónico del bilingüismo a lo largo

de la carrera estudiantil, se recomienda efectuar una planeación curricular

longitudinal que articule los contenidos de las asignaturas a las dos o más

lenguas vehiculares. Un desarrollo lingüístico, conceptual, afectivo e

intercultural adaptado a todos los niveles educativos, desde preescolar hasta

bachillerato, implica una toma de decisiones acerca del perfil deseado, la

intensidad horaria relativa de las dos o más lenguas en el currículo y el nivel de

contacto con la(s) lengua(s) extranjera(s) fuera de la institución, entre otras.

Entre las consideraciones a tener en cuenta recomendamos las siguientes:

o Interdependencia entre las lenguas en el desarrollo bilingüe.o Alcance de éstas en la vida cotidiana y académica de las

educandas y educandos.

o Interdependencia de las lenguas en el desarrollo afectivo,

lingüístico, cognitivo e intercultural entre los educandos.

o Tipo de modelo o enfoque curricular bilingüe adoptado:

- Desarrollo de áreas curriculares a través de dos lenguas o

de una sola (por ejemplo se usa tanto el inglés como el español endiferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje de

materias como las ciencias naturales).

- Consideraciones acerca de las relaciones entre áreas de

conocimiento y lenguas, y las razones para su escogencia.

o Tipos de exámenes (internacionales y/o nacionales) adoptados.

• Trabajar el desarrollo lingüístico como eje transversal del currículo

(ref. secciones 6.3.3; 6.4).

Consideramos que todos los profesores, y no exclusivamente los

profesores de lenguas, son responsables del desarrollo lingüístico de sus

alumnos. Mientras que los profesores de lenguas coordinarán este desarrollo


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o Promover procesos iniciales de alfabetización en la primera lengua de los

estudiantes.

• Evaluar críticamente la factibilidad y la importancia de iniciar

procesos de bilingüismo desde temprana edad o desde una edad más

tardía (ref. secciones 6.3.6; 6.3.7)

La modalidad más comúnmente implementada en Colombia es la de

educación bilingüe a temprana edad. Según los resultados de nuestro estudio

(de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006), la edad promedio del inicio de procesos de

bilingüismo es a los cuatro años. Si bien es cierto que esta edad permite

aprovechar la motivación y el entusiasmo que normalmente demuestran losalumnos en esta etapa de la vida, hay evidencia que demuestra también la

factibilidad de implementar programas a una edad más tardía, aprovechando el

desarrollo cognitivo más avanzado de los adolescentes. Es importante, por lo

tanto, que las instituciones educativas evalúen seriamente los beneficios

potenciales de iniciar procesos de educación desde temprana edad en el

contexto colombiano, en contra de los beneficios de comenzar dicho proceso a

una edad más tardía.

• Tener en cuenta la percepción y la evaluación cambiante con respecto

a la noción de “hablante nativo” en relación con la evaluación de la

suficiencia bilingüe de los estudiantes (ref. sección 6.1.1).

El reconocimiento cada vez mayor acerca del valor de los hablantes

bilingües de alto nivel y el cambio de percepción y de valoración de la noción

de la “pureza” lingüística (a favor de una suficiencia bilingüe que evidencia las

huellas del contacto lingüístico) tiene implicaciones importantes para el

reconocimiento del cambio de código como prueba legítima del repertorio

lingüístico de un hablante bilingüe y de su identidad social. Amplía, además, el


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debate sobre lo que constituye un estándar lingüístico aceptable de estudiantes

en programas bilingües.

• Crear un ambiente bilingüe a nivel institucional (ref. sección 6.6).

Queremos subrayar la posibilidad de que los colegios consideren la

importancia de establecer una política lingüística apropiada tanto fuera como

dentro del aula, teniendo en cuenta la importancia de la creación de un

ambiente que propicie el desarrollo de todas las lenguas ofrecidas en la

institución y reconociendo el hecho de que la mayoría de los alumnos no usan

la lengua extranjera fuera del colegio. De igual manera, consideramos

importante que se discuta hasta qué punto es apropiado obligar a losestudiantes a hablar entre sí en la lengua extranjera en los descansos y en otros

espacios fuera del aula.

Algunas de las consideraciones a tener en cuenta son:

o Nivel de cada grupo.

o Contexto exolingüe, donde la lengua extranjera no se usa como

medio de comunicación fuera de la institución educativa.

o

Estrategias de motivación al estudiante.o Estrategias que posibiliten el uso de dos lenguas como

herramientas comunicativas en la vida cotidiana y en la

construcción del saber académico.

• Asegurar coherencia entre los lineamientos teóricos que guían los

procesos bilingües y las prácticas pedagógicas llevadas a cabo en el

aula (ref. secciones 6.1; 6.2; 6.3; 6.4; 6.5; 6.6).

Una de las conclusiones de nuestro estudio sobre colegios bilingües y de

intensificación en Colombia (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006) se refiere a una

tendencia empirista presente en ciertos colegios bilingües, donde la división

lingüística curricular y las prácticas bilingües en el aula obedecen a veces a


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consideraciones logísticas, como el número de profesores bilingües disponibles,

más que a consideraciones relacionadas con el desarrollo bilingüe de los

estudiantes. Además, notamos que existe con frecuencia una discrepancia entre

los supuestos teóricos de las políticas de bilingüismo y de interculturalidad

plasmados en los documentos institucionales, y el conocimiento e

implementación de éstos en la práctica diaria de los docentes. Por lo tanto,

recomendamos que todo el personal del colegio conozca las directrices que

sirven de soporte a los procesos educativos bilingües o multilingües en la

institución y que se tenga claridad acerca su implementación coherente en el

aula.

• Establecer un vínculo entre el perfil del egresado y los objetivoscurriculares propuestos en relación con el desarrollo bilingüe y el

desarrollo académico del estudiante (ref. secciones 6.1; 6,2).

Como hacemos notar en nuestra investigación, actualmente la mayoría

de los estudiantes de colegios bilingües y de intensificación en inglés no vienen

de hogares bilingües. Es precisamente por la alta valoración que se da al

bilingüismo en el mundo de hoy que muchos padres de familia envían sus hijosa un plantel bilingüe para beneficiarse de un tipo de educación que ellos

mismos no experimentaron. Por lo tanto, sus expectativas, con frecuencia, están

en desacuerdo con las realidades del desarrollo bilingüe en el contexto

colombiano. Como afirmó la directora del departamento de inglés en un colegio

bilingüe de Bogotá, “el común de la gente… piensa que… bilingüismo es tener

la mayoría de clases en inglés y un entorno… muy hacia el inglés” (de Mejía,

Ordóñez y Fonseca, 2006).

Recomendamos que los colegios bilingües y de intensificación tengan en

cuenta los factores contextuales, además de las expectativas de los padres de

familia en la definición del perfil del egresado bilingüe y que diseñen los

objetivos curriculares de acuerdo con el tipo y el nivel de suficiencia bilingüe

esperada en las diferentes etapas de la carrera estudiantil.


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• Ayudar a los padres de familia a entender los procesos y las decisiones

en cuanto a la metodología adoptada por el colegio, a la luz del perfil

bilingüe institucional y teniendo en cuenta el contexto educativo, para

que de esta manera apoyen el bilingüismo de sus hijos de manera

acertada (ref. sección 6.5).

La motivación hacia el bilingüismo por parte de los padres de familia es

generalmente alta, puesto que son ellos quienes normalmente son más

conscientes de las ventajas del bilingüismo para sus hijos en el mundo actual.

Sin embargo, en nuestra experiencia, muchos padres de familia esperan que un

colegio bilingüe implique “todo en la lengua extranjera”. Esto obedece, de unaparte, a que muchos padres de familia no han tenido la experiencia de estudiar

en colegios bilingües (de Mejía, 1994); y de otra, a que los padres asocian con

frecuencia la educación bilingüe con English medium schools en los cuales los

procesos de enseñanza-aprendizaje son llevados a cabo totalmente el la lengua

extranjera –una modalidad educativa que apunta al monolingüismo

institucional en la lengua extranjera–.

De igual manera, existe una creencia entre algunos padres de familiasegún la cual sus hijos pueden lograr un alto nivel de proficiencia bilingüe, en

otras palabras, lograr un bilingüismo balanceado –dos hablantes nativos en una

persona (Grosjean, 1985)– en poco tiempo. Aunque es posible llegar a ser un

bilingüe balanceado con igual dominio del inglés y del español, el proceso

normalmente tiene una duración prolongada. Investigaciones llevadas a cabo

por Cummins (1981) demuestran que un estudiante de inglés como segunda

lengua en Canadá demora entre cinco y siete años en alcanzar un nivel igual a

un hablante monolingüe de inglés en suficiencia académica. Resulta

consecuente, entonces, tener expectativas realistas acerca del tiempo necesario

para desarrollar las habilidades bilingües deseadas en el contexto colombiano.

Recomendamos, por lo tanto, que toda la comunidad educativa, padres

de familia, sus hijos, directivos y docentes estén enterados de los procesos


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bilingües que caracterizan el plantel y conozcan las razones para las decisiones

tomadas, de acuerdo al contexto y al perfil bilingüe institucional.

4.5. PRINCIPIOS A TENER EN CUENTA EN EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN

BILINGÜE EN COLOMBIA: DESARROLLO CULTURAL Y DE IDENTIDAD

En esta sección se presentarán algunos principios relacionados con el desarrollo

cultural y de identidad en programas bilingües y multilingües relacionados con

la enseñanza-aprendizaje de lenguas mayoritarias en Colombia. Al igual que en

la sección anterior, en cada aparte se indicará la referencia en el capítulo VI

donde se fundamenta lo expuesto en más detalle.

• Desarrollar una política institucional coherente sobre el tratamiento delas relaciones interculturales (ref. sección 6.6).

Hemos visto también que hay evidencia que demuestra que el

biculturalismo, o sea el contacto prolongado con culturas extranjeras de manera

regular, se percibe como una amenaza para la identidad cultural. Consideramos

menester sopesar las implicaciones en relación con la construcción de la

identidad de los educandos al dar un énfasis casi exclusivo a la lengua y culturaextranjera a expensas de las raíces sociales y culturales de los estudiantes.

Recomendamos que las instituciones de educación bilingüe o de intensificación

lingüística consideren cómo ayudar a sus estudiantes en la tarea de reafianzar la

identidad y el aprecio por la cultura propia y de ahondar en la comprensión y el

respeto por otras culturas.

• Fomentar entre los estudiantes la reflexión consciente y crítica acerca de

las relaciones interculturales (ref. sección 6.6).

En nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006) encontramos que

existe conciencia entre muchos profesores y administradores escolares de la

importancia de formar jóvenes colombianos conocedores de su identidad, y al


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Algunos temen que la cultura nacional sea desplazada o substituida por la

cultura extranjera.

Profesores de algunos colegios binacionales han observado que debido al

inmenso prestigio de la cultura de los EE.UU., algunos estudiantes han mostrado

síntomas de desorientación y anomia. De ahí que la aplicación de modelos

lingüísticos y culturales que tienden a celebrar las culturas extranjeras en

detrimento y subestimación de las tradiciones colombianas deba ser motivo de

preocupación. Se evidencia entonces, una necesidad sentida por más

información con respecto a modelos lingüísticos y culturales alternos que se

puedan adaptar a las exigencias de los colegios bilingües colombianos.

• Extender la formación para el bilingüismo y la interculturalidad a losdocentes de la primera lengua (ref. sección 6.6).

El maestro en el aula bilingüe precisa de una preparación especial para el

bilingüismo y el trabajo intercultural; preparación que debería hacerse

extensiva a los formadores en el área de idiomas, inclusive los de la primera

lengua, pues el trabajo en asociación surge como una condición necesaria para

el logro de las metas de la formación bilingüe que nuestros estudiantesrequieren. Lo anterior descansa en la premisa acerca de la igualdad de las

lenguas y su complementariedad como agentes del desarrollo cognitivo y

sociocultural. Así, estos maestros podrían considerar el uso y/o el apoyo en

fuentes de la otra lengua, en ciertos momentos, con claros propósitos

formativos.

• Avanzar en la comprensión de los principios básicos de la educación

bilingüe y el desarrollo bilingüe (ref. secciones 6.1; 6.2; 6.3; 6.4; 6.5; 6.6;

6.7).

Creemos que es importante que los colegios bilingües reconozcan que no

es suficiente concentrarse únicamente en el nivel de suficiencia en la lengua


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extranjera de los profesores para lograr un buen programa bilingüe. Es

necesario sopesar, también, las ventajas y desventajas que puede traer consigo

la vinculación de profesores hablantes nativos de inglés y considerar la

importancia de que los profesores tengan conocimiento de los principios

básicos de la educación bilingüe, como, por ejemplo, la incidencia del cambio de

código y la relación entre enseñanza de contenidos académicos y aprendizaje

lingüístico.

Un colegio en el que los profesores y directivos puedan explicar a los

padres de familia y a otras personas interesadas, las razones por las cuales se

han tomado ciertas decisiones lingüísticas y culturales está en una mejor

posición que otro que afirme que la adopción de una práctica en particular se

deba a que otro colegio bilingüe también lo hace así.

• Propiciar procesos de empoderamiento y apropiación de cambio (ref.

sección 6.7.3).

No es suficiente escribir documentos acerca de políticas lingüísticas y

educativas para fomentar procesos de cambio. No hay que perder de vista que

para lograr transformar el sistema educativo, los agentes de cambio son, enúltimas, los profesores en sus aulas. Consideramos que una visión colaborativa

de desarrollo curricular, orientada hacia el “empoderamiento” tanto de los

profesores como de los directivos, ayuda a los participantes a conocer sus

capacidades, su potencial, sus conocimientos y sus experiencias en el área. Esto,

a su vez, lleva a una mayor autonomía y a una apropiación de cambio, es decir,

los verdaderos agentes toman conciencia de sí mismos como tales.

5.2. PAPEL DE LAS UNIVERSIDADES COLOMBIANAS EN EL APOYO DE PROCESOS DE

BILINGÜISMO EN COLOMBIA (T.2)

Consideramos que las universidades tienen un papel fundamental en la

generación de procesos de bilingüismo y educación bilingüe en Colombia,

particularmente en relación con la formación profesoral inicial y el desarrollo


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profesional para profesores en ejercicio. Como dijo una rectora de un colegio de

Bogotá, en su retroalimentación sobre la versión original de las orientaciones:

Si no tenemos un sistema que prepare personas altamente calificadas

y comprometidas para contribuir a la formación de nuestros jóvenes,

cualquier inversión o intervención a gran escala estará, si no abiertamente

desperdiciada, claramente limitada.

En seguida, formulamos algunas pautas al respecto.

• Promover programas de desarrollo profesional en educación bilingüe e

interculturalidad (ref. secciones 6.6; 6.7).

Consideramos que las universidades deben promover programas de

desarrollo profesional que se enfoquen en las especificidades de programas

bilingües, como por ejemplo la articulación del currículo a través de dos o más

lenguas. Más específicamente, se deben formar profesores bilingües

especialistas en áreas de conocimiento como las matemáticas o las ciencias, que

puedan responder a las exigencias de la enseñanza-aprendizaje en estas áreas

del conocimiento en lengua extranjera. Hay muchos programas de formación

de profesores de lenguas extranjeras y muy pocos dedicados a la formación de

profesores bilingües. Según la rectora de un colegio bilingüe en Antioquia,

entrevistada en nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006),

(…) conseguir profesores de inglés como tal, no es tan difícil… pero

profesores que dicten áreas específicas en inglés es muy difícil… y sería

maravilloso que de pronto el Ministerio de Educación pusiera eso dentro delas carreras de educación bilingüe.

En relación con el desarrollo de una perspectiva intercultural

consideramos importante que tanto los profesores hablantes nativos de otras

lenguas como los profesores colombianos sean sensibilizados a las relaciones


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estrechas que existen entre lengua y cultura, particularmente en los aspectos

que tienen que ver con la construcción de identidades y el entendimiento del

“otro”, para que puedan ayudar a sus estudiantes a volverse “hablantes

interculturales” (Byram, 1997) a través de actividades diseñadas para fomentar

una sensibilidad intercultural de acuerdo a su contexto educativo particular.

• Desarrollar y financiar proyectos de investigación relacionados con el

bilingüismo y la educación bilingüe (ref. secciones 6.7.2; 6.7.3).

Una de las características de los programas

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Orientaciones Para Politicas Bilingues y Lenguas Extranjeras en Colombia