Orientaciones Pedagogicas Filosofia en Educacion Media

7/24/2019 Orientaciones Pedagogicas Filosofia en Educacion Media

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Documento N. 14

Orientaciones Pedaggicaspara laFilosofa en la EducacinMedia

L ib e rta d y O rd e n


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Orientaciones

Pedaggicas para

la Filosofa en

la

Educacin

Media


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Repblica

de

Colombia

Ministerio

de

Educacin N acional

Orientaciones

Pedaggicas para

la Filosofa en

la

Educacin

Media


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Ministerio de Educacin NacionalRepblica de Colombia

Cecilia

Mara Vlez

W hi t e

Ministra de Educacin Nacional

Isabel S eg ov ia Ospina

ViceministradeEducacin Preescolar,Bsicay

Media

M nica L pez Castro

Directora deCalidadpara laEducacinPreescolar,

Bsica y Media

Heublyn Castro

V

alderrama

Subdirectorade Referentes y Evaluacinde laCalidad Educativa

Orientaciones Pedaggicas

p ara la

Filosofa

en

la

Educacin

Media

Autores

Carlos Gaitn Riveros,Edgar AntonioLpezMarieta Quintero, WilliamSalazar

Diseo y Diagram acin

Ju li n Ricardo Hernndez

F ot og ra fa d e la portada:

Luz Stella Milln

Correccin d e est il o:

Deyanira Alfonso Sanabria

ISBN978-958-691-394-2Ministerio deEducacinNacional.

Bogot,Colombia,2010w w w.mineducacion.gov.co

2010 Primera edicin

S e a gr ad ece n lo s a po rtes a l documento de:

lvaro Corral - UniversidadJorge Tadeo LozanoCarlos Cardona - Universidaddel RosarioGuillermo Hoyos Vsquez - UniversidadJaveriana

Ju lio Cesar Vargas - UniversidaddelValleLuisHernando Fernndez - Pontificia UniversidadBolivarianaMiguel n gel Prez - UniversidadJaverianaOrlando Londoo- Universidadde CaldasRubn Daro Vallejo- Universidad Santo TomsSergioOrozco- Universidadde Antioquia

En la elaboracin de este documento fue valiosa lapart icipacin delos docentes defilosofa reun idos enlasc iudadesde:Barranquil la,Bogot,Cali ,Medell nyPereira.Igualm ente,agradecemos la colaboracindetodosl os docentesq ue reali zaron suscom entariosdem anera v irtual en ww w.m ineducacion.gov.co


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Contenido

Carta del M inister io 7

Presentacin

9

Introduccin

11

1

La

form acin filosfica

p a ra e l d esa rr ollo

de

competencias

13

1.1La formacinde lapersona como preocupacincentralde la Filosofa yde la pedagoga 131.2 La formacin como respuesta al interrogantepor quensear Filosofa en laeducacinmedia 241.3 Orientacionespedaggicas 27

2. Pregu ntas cen trales d e la

tradicin

filosfica

39

2.1 Preguntas acerca del conocimientohumano 402.2 Preguntas filosficasacercade la esttica 612.3 Preguntas filosficasacercade la moral 763.1 Enseanzade laFilosofa basada en problemas 99

3 . P ro p ue st a

curricular didctica

e im p le m e n ta ci n

99

3.2 Didcticaen laenseanzade laFilosofa en educacinmedia 1033.3 Estrategias didcticaspara laenseanzade la Filosofaeneducacinmedia 106

3.4 Implementacincurricular 116P ar tic ip a nt es e n e l p r oc eso d e v alid ac i n 127

Referencias bibliogrficas

137


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|7 |8 | Orientacionespedaggicas para laFilosofaen laEducacinMedia

C a rta d el M in isterio

En el marco de la poltica de calidadde la Revolucin Educati-va, el M inisterio de Educacin Nacional haelaborado referentesqueorientan el quehacer de losmaestros del pas en todas las reas de

la educacin bsica ymedia, con elpropsito fundamental de mejo-rar la calidaddel sistema educativo.Lo sreferentes soncriterios queestablecen el nivel de desarrollo de las competencias bsicas que seesperatodo estudiante alcanceparaenfrentar los retosque se le pre-sentanen elmundoactual.

En este contexto, es motivo de satisfaccin entregar a la comuni-dad educativa las Orientacionespedaggicas para laFilosofa, un re-ferente necesario e indispensablepara guiar concalidadlaactividadpedaggica enu n rea que,comolo sealalaLey General de Educa-cin,es fundamental y obligatoria en elnivelde laeducacinmedia.

El documento presenta el vnculo ylaestrecha relacinque desdelaantigedad hasta nuestros das sostienela filosofa con el quehacerpedaggico,elementoq ue justifica laenseanza yelejerciciode estadisciplina en la educacin media. Estedocumento tambin es una

gua de enseanza para el desarrollo de las competencias bsicasyespecficas que contribuyen a la formacin integral del estudiantecomo persona crtica, creativa y dispuesta al dilogo, en la medidaen que seala los conocimientos, habilidades y actitudes qu e puedendesarrollarsedesde el campo filosfico, permitiendo as a los estu-

diantes constituirse como individuos autnomos, innovadores ysoli-darios,a partir de supropiocontexto.

La ampliacin yelfortalecimientode las competencias bsicasconlos conocimientos y habilidades especficos de laFilosofa, promue-velarealizacin de operaciones mentales complejas, favorablespara


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orientarseen el cam po del sab ercontemporneo. Como sabemos,algunasde las tareasde estadisciplina consisten enpromover la inda-

gac i n y la explica cin delos fenmenos de la naturaleza, lasociedady el pensamiento en general, y proponer alternativas para la reso-lucin pacfica de los conflictos. As, al publicar estas orientacionesdeseamos promover laconstruccinde espacios propicios para tratarlos mencionados aspectos en elaulade clase.

Adicionalmente,las Orientacionespara el rea de Filosofa fomen-tan eldiseo de estrategias didcticasque facilitan el planteamientode problemas filosficos relativosa loscampos de la tica , la episte-mo lo g a y la esttica , en los contextos propios de los maestros y losestudiantes,de maneraq uetodos ellos cuenten con una herramienta

valiosaparaanimarla reflexin ylaconstruccinde sentidoen tornoa lasacciones humanas, lasimplicaciones de laproduccin de cono-cimiento yel desarrollode lasensibilidadartstica.

Invitamosa los docentes a utilizar este documento como un ele-mento valioso y orientador para laformacin de ciudadanoscom pe-tentes, queproduzcan y hagan usotico delconocimiento,asumansus compromisos con responsabilidad, fortalezcan la d em o crac ia ycultiven elrespeto antela pluralidadde lasmanifestaciones culturalesde lahumanidaden general, ydel pueblo colombianoen particular.

Isabel

segovIa ospI

na

Viceministra deEducacin Preescolar, Bsica y MediaMinisterio deEducacin Nacional


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Presentacin

U no de lospropsitos fundamentales de la Revolucin Educativa eslograr una educacinde calidad,es decir, aquellaen la que los nios,niasy jvenes logren desarrollar sus competencias bsicas, inde-

pendientemente de su condicin econmica, social y cultural. Paraello el M inisterio de Educacin Nacional haformulado lineamientos,estndares y orientaciones pedaggicas, que constituyen referentesclaros, a travs de los cuales docentes y estudiantes puedenllevar acabo susprocesospedaggicosy de enseanza.

El presentedocumento es fruto de u n trabajo riguroso,validadocon lacomunidad acadmica y educativa a nivel nacional, en acuer-docon la idea de que lasnuevas generaciones interioricen yponganenprcticaen su vida diaria elejercicio de lareflexin filosfica, paraque a travs de ella aprendan a elaborarsu propio pensamiento,ge-neren una consciencia y una actitud crticas y transformadoras de sucontexto, sindejar deconsiderarelpuntode vistade los dems antesdetomar unadecisin.

En efecto, el porvenir de la sociedad colombiana plantea el retodeformar personas autnomas, cuya competencia crtica alcanceunnivelde desarrolloque lespermita evaluarla calidadde los argumen-tos y tomar las mejores decisiones. Tambin exige la formacin deciudadanos dispuestos a explicar y resolver sus conflictos mediantela palabra y no pormedio de la violencia, es decir,dotados de una

competencia dialgica altamente desarrollada. Delmismo modo, elbuen futurodel pasimplica el cultivo de sujetos innovadores, indivi-duos que propongan alternativasparamejorarsu propia vida y la delos dems, en uncampo socialapto paradesarrollar la competenciacreativa. En este sentido, estamos seguros de q ue las Orientaciones


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que el lectortieneen sus manoscontribuirn a promover el creci-miento ylaconsolidacinde talescompetencias.

Es importante y necesario mencionar que la escritura de este do-cumento ha sido enriquecida, de manera significativa, gracias a losdiversos talleres de validacin realizados con ms de trescientos do-centesde filosofa enEducacin Media,con directivosde programasde filosofa y licenciatura en Filosofa de diversas zonas del pas, ascomo por lajuiciosa evaluacin realizada porvarios doctores exper-tos en elcampode la Filosofa.

Como podr identificarse en lalecturadelpresente documento,elprincipal propsito de la filosofa ha sido, desde la edad de la Greciaclsica hasta hoy,la formacin integral de la persona para la vida

en sociedad. De modo que este campo de conocimiento siempreha estado a disposicin de la enseanza,a tal punto que la teorapedaggica ha encontrado apoyo en el saber filosfico a partir delsiglo XVIII. En esta relacin ntima y duradera con nuestraculturaoccidental es que se sustenta el gran valor de la formacin filosficaen la actualidad.

La sOrientacionespedaggicas para laenseanzade laFilosofasonuna guapara eldiseodel plan de estudiosdel rea, eldesarrollodeltrabajode aula y el ejercicio de prcticas evaluativasen las institucio-

nes educativas; tambin constituyenun elemento muy importantepara la produccinde material escolar y la programacin de procesosdestinadosa cualificar a los docentesde filosofa.

Teniendo en cuenta que la Filosofa es una disciplina especfica,trabajarla demanda el planteamiento de problemas propios, que lecompeten exclusivamente. Po rconsiguiente, estas Orientaciones fo -mentanel diseode recursos didcticos para abordar problemasepis-temolgicos, estticos y ticos a partir delmbito particular de cadainstitucin educativa, con el objeto de introducir a cada estudianteen losdominios de la teora delconocimiento, la teora del artey la

concepcindelsentido delactuar humano, tantoen el mbito de lac ond uc ta ind iv id ual c om o e n e l d e l a participacin poltica.


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Introduccin

Como toda aproximacinque puede hacersea un campo tanampliocomoes el de la enseanza de laFilosofa,esta propuesta constituyeslo una forma posible entre muchas otras y sersiempreperfectible.

No obstante, se ha procurado llenar un vaco existente en el pas,con el fin de aportar al mejoramiento de las prcticas pedaggicasen elcampode laenseanza de laFilosofa. Este esfuerzo debe com-plementarsecon procesos permanentes y sistemticos de formaciny cualificacin de los docentes encargados de materializarlo en laprctica.

La estructura deldocumento est organizada de la siguiente ma-nera:

El primer captulo se ocupa del anlisis de la formacin filosfica

para el desarrollo de competencias. En la primera parte de este ca-ptulo se desarrolla la tesis segn la cual laformacin de la personaconstituye la preocupacin centralde la Filosofa y de la pedagoga.La segunda parte delcaptulo presenta la formacin como respuestaa lascuestionessobre por qu y para quensear Filosofa en la edu-cacin media. En la tercera parte, se propone algunas orientacionespedaggicas y curriculares tomando como eje centrallas competen-ciasrequeridaspara elejercicio delfilosofar.En su conjunto,este pri-mer captulo constituyeelfundamento pedaggico de lasorientacio-nes para la enseanza de la Filosofa, teniendo comopreocupacin

centralsu contextualizacin y desarrollo en elcampode laeducacinmedia.

El segundo captulo presenta algunas delas preguntas centralesdela tradicin filosfica, a saber:acerca del conocimiento humano, la es-ttica y la tica.Tal presentacin se hace sin nimo deexhaustividad


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y con el nico fin de estimular el ejercicio filosficode quienesse ini-cianen elestudiode laFilosofa. Estas preguntas, que son recurrentes

en latradicin filosfica, se s itan histricamente yse vinculan con lareflexin sobre temasdelcontexto sociocultural actual. En sntesis, elcaptulo busca darrazn de losconceptos filosficos fundamentalesque deben serabordados en losniveles de educacin m edia, dandoprioridad al ejercicio mismo del filosofar sobre la exposicin de lasdoctrinasq ueconstituyen la tradicin filosfica.

En el tercer y ltimo captulo se introduce unenfoque curricularbasado en problemas para la enseanza de la Filosofa. Con tal pro-psito, se desarrolla la discusin pedaggica acerca de la didcticapara la enseanz a y el aprendizaje de la Filosofa. Estapresentacin

se complementa con el planteamiento de algunas estrategiasespe-cficas,que desde el punto de vista didctico puedenfacilitar la en-seanza de la Filosofa y el aprendizaje del filosofar. Al final de estecaptulo se formula una serie de sugerencias acerca de la forma enque es posible llevarestasorientaciones pedaggicas alaula de clasey a la vida concreta de los e stu dia nte s y de los maestros.


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1

La form acin filosfica

para

el d esarro llo d e co m peten cias

1 1 La formacin de la p ersona com o

preocupacin

c en tr al d e la F ilo so fa

y

de la

pedagoga

Lo spropsitos educativosde unasociedad siempre dependen delos contextos culturales e histricos queenmarcan su entorno, perotambin de las relaciones sociales que configuran tal sociedad. Nosiempre la orientacin de la educacin ha sido la misma para to-das las sociedades n i para todos los grupos de una sociedad, perosiempre ha estado animada por el inters de forjar un ser humanoen que se haganrealidad determinadas aspiracionessociales. Cada

sociedadse labra un cierto ideal delhombre,de lo que debe ser stetanto al punto de vista intelectual como fsico y moral (Durkheim,1922, p. 52). Pese a las diferencias culturales, socialesehistricasen-tre los propsitos educativos, es posible rastrearlacom prensinde laeducacin como proceso de formacin humana. Tal reflexin genea-lgica resulta de gran utilidad n o slo para constatar la importanciaquetienela Filosofa en laeducacin de las nuevas generaciones deciudadanos y ciudadanas, sinoparacomprenderel componente filo-sfico de la pedagoga.

La formacin del ser humano ha sido unpropsito educativ o tanimportante en el desarrol lode l a human idad q ueal reflex ionars iste-mticamente sobreella es pos ible ver la pedagoga como el objetomismode l a Fi losofa. Desde un punto de vistageneral, la floraciny fin de toda verdadera Fi losofa es la pedagoga en su msampl io


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Si se

parte de

la concepcin

de la

educa-

cin como

formacin

h um ana y se

comprende

la

pedago-

ga

c o m o

el

ejercicio

re

-

flexivo sobre

la s

prcticas

educativas,

salta a la vis

-

ta la v ocacin

pedaggica

del

filosofar

y la irrenun

-

ciable

necesi-

dad de volver

filosfica

-

mente

sobre

la a cc i n de

educar

sentido,comoteora de la formacin del hombre (D i lth ey,1934,p.9).Si se parte de la concepcin de laeducacin como formacinhu ma n a y se comprendela pedagogacomo el ejercicio reflexivoso-

bre las prcticas educativas, saltaa la vista la vocacin pedaggicadelfilosofar y la irrenunciable necesidad de volver filosficamente sobrelaaccinde educar.

1 1 1

L a e du ca ci n c om o

formacin hum ana

en la

Antigedad

Los orgeneshistricos de la Filosofa en Grecia coinciden con laconsolidacindeun proyecto educativo conocido como Paideia,queperdura todavaen lamaneraen quemuchas sociedades occidenta-

les conciben y desarrollan la tarea de educar la conciencia individualde sus miembros ms jvenes. Sin desconocer la importancia qu eotrascivilizaciones antiguas y sus sistemas educativos tuvieronen eldesarrollode lamanera humanade v i v i r, es necesario reconocer queenGreciaporprimera vez se establece, de una manera consciente,un ideal de cultura comoprincipio formativo (Jaeger, 2001, p. 7).En estoconsistela genialidaddel espritugriego: endefinir elidealdeformacin humana como orientacin de sulaboreducativa.

El temprano intersfilosfico por el orden de la naturaleza fuepronto puesto por los griegos al servicio de laeducacinpara formar

a loshombres, del mismo modo q ue elalfarero modela su arcilla yel escultor sus piedras (Jaeger, 2001, p. 11). Las artes plsticas, elteatro, la literatura, la retrica, la gramtica, la lgica, la aritmtica,la geometra, la astronoma y la msicafueron campos cultivadospor los griegos para dar una forma especfica a losmiembros de lapolis. La vocacin esttica delosgriegos, la ideadeordenquehabanproyectado sobreel universo ysuconfianzaen larazn como criteriolegitimadorde los argumentos, les sirvieron para desarrollar la educa-cin como formacin humana. La ms altaobra de arteque su afn

sepropuso fue la creacin del hombre viviente (Jaeger, 2001, p. 11).La formacin en laexcelencia,aret, fue un propsito aristocrticoy consciente que orient la educacin griega hacia la superacin delo ordinario ylovulgar.Comoen lacreacin estticaelartistada for-ma a su obra a partir deuna ideaconcebida, los educadores griegos


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La formacin filosficapara eldesarrollode competencias| 15 |15 | Orientacionespedaggicas para laFilosofa en laEducacinMedia

dieron forma al ciudadano de acuerdo con las normas de la polis.Sin el saber intelectual: aret cientfica, y sin capacidad poltica ysocial: aretpoltica,sernugatorio hablar deciudadanode la polis

(Borrero,2008, p. 58). No escoincidenciaqu e elpuebloq uedioori-gen a la Filosofa y a la democracia fuerael mismo que formulara lasdirectricesde un proyecto educativo que enla actualidad conservas uvigencia en lapreocupacinpor laformacin de la persona.

El lugar delosgriegos en lahistoriade laeducacinsedestacapo rhaber comprendidoque elobjetivo de laeducacin es la formacindel ciudadano de acuerdo con los parmetros establecidos por lacomunidad poltica para procurar el bien comn. Esta educacintica y poltica es unrasgofundamentalde laesenciade la verdade-

ra paideia(Jaeger,

2001, p. 275). La importancia del pensamientogriego para laeducacin contempornea radicaen lamaneraen quesuscreadores concibieron laposicindel individuo en la sociedad. Laempresa educativa que haba sido iniciadapor poetas comoHomeroy Hesodo haba sidocontinuada por los sofistas, pero elrelativism oy el pragmatismo conqu e stoshaban introducido en ella la idea dela formacin humana sloseran superados con el advenimiento dela democracia.El idealde laeducacinno dejar de recitar ycantara Homeroen convivios sociales; peroh ay que formaralhombreparala direccin de la polis Al hombre ha deeducrselo paraintegrarlo

a la polisde seres libres Es lademocraciaque despierta conscienteen elalmade los atenienses (Borrero,2008, p. 58).

Con el tiempo, elimperativo socrtico de conocerse a s mismo,como principio orientador delideal griego de formacin, trasladarala atencin de la Filosofa dedicada a la contemplacin del ordenuniversal hacia un aespecial estimacinde lo humano y sealara ladireccin en quedebera avanzaruna educacin desarrollada comoproceso com unicativo de aproximacin continua hacia el conoci-miento. La educacin seracomprendida entonces como la interac-cin dialgica mediante la cual se ayudaba a que lapersona en for-macin pudiera parirsus pensamientos para someterlosa la discusinpblicaa travsdel discurso.

La educacin filosfica, propuesta comoejercicio del dilogo, sepropona encontrar nuevos sentidos a la vidaen el examendelosme-

E l lu ga r

de

lo s

griegos

en la his

-

toria de

la

educacin

se

destaca por

h aber com

-

prendido que

e l o bje tiv o de

la

educacin

es la for

-

macin

del

ciudadano

de

acu erd o co n

lo s

parme

-

tros

estable-

cid os p or

la

comunidad

poltica

para

procurar el

bien

comn.


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La formacin filosficapara eldesarrollode competencias| 16 |16 | Orientacionespedaggicas para laFilosofaen laEducacinMedia

joresargumentos yde lasrazonesm s fuertes, formulados alrededorde profundas preguntas sobre la realidad, la belleza, el bien, la ver-

dad y otras preocupaciones que recorren lahistoria de lahumanidaddesde los iniciosde laFilosofa hasta nuestros das.El legado griego, esa conciencia lograda por unasociedadacerca

delos finesque orientan sutarea educativadeformarsereshumanos,se encarnde diversas manerasa lo largo dela historia, pero en todasellas se evidencia la estrecha relacinq uealrededor de la idea de laformacin humana se establece entrela Filosofa yla pedagoga.

Este ideal delhombre, mediante el cu al deba ser formado el indivi-duo,no es un esquema vaco, independiente del espacio ydel tiempo.Es

una forma vivientequesedesarrollaen elsuelode un pueblo y persiste atravsde los cambios histricos . Recoge y acepta todos los cambiosde sudestino y todas las etapasde su desarrollo histrico(Jaeger, 2001, p. 12).

En el pensamiento de Platn, Filosofa y paideiase funden en unmismo proyecto poltico expresado en los dilogos,dondese subra-ya la importancia de las virtudes para la formacin del ciudadano.La paideiaplatnica apunta hacia la formacin de gobernantes enquienesconfluyan la capacidad polticade dirigir y las virtudes de

pensar, propias del sabio (Borrero, 2008, p. 62). Se trata de unasabidura adquirida medianteel ejerciciode la reflexin y laargumen-tacina propsitodel destino polticode la polis.

La palabra formacin (), empleada parareferirsea la edu-cacin, aparece por primera vez en LaRepblica comoalusin a laprioridadqu e debetenerlaeducacin musicalparacultivar la armo-na del almay as aprovechar mejor la fortaleza corporal adquiridamediante la educacin en la gimnasia. Fuertes pero tambin sabiosdeben serquienes guardan la ciudad,de a h la importanciade la for-macin que reciben durante su juventud. Platn lo expresa de una

manera muy plstica: Todo depende delcomienzo, sobre todo tra-tndosedelos nios, porque en esta edad sualma, an tierna,recibefcilmente todas lasimpresionesqu e sequiera (Platn, sfc,p. 123).Imprimir ciertas caractersticas en el individuo fue lo que se propusola educacin clsica.


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Antesque sustextos,laAcademiade Platn yel Liceode Aristtelesson las obrasprincipales de estos maestros de la Filosofa. Ms allde susescritos filosficos, medianteel ejercicio de laeducacinestos

pensadores se empearonen laformacin de mentes lcidas yen lapromocin de la belleza moral y corporal . Desde sus escuelas, estosdos grandes filsofos insistiran en la formacin poltica de los ciuda-danos como unatarea ineludible del Estado.

La relacin del individuo con su comunidad se expresa bien enla concepcin aristotlica del ser humano como animalpoltico, q ueva ms all de la referencia al ser social de la persona y apunta a laconvergencia del destino del ciudadano con el destino de su polis.Todo futuro humanismo debe estaresencialmente orientado en elhecho fundamental

detoda la educacin

griega, esdecir,

en el hechode que la humanidad, el ser delhombre se hallaba esencialmentevinculado a las caractersticas del hombre considerado como un serpoltico(Jaeger, 2001, p. 14).

En lapoca tardade Grecia, elhelen ismosegu ira basando laedu-cacin en la formacin de la persona como cultivodel espritu huma-no y como lal iberacin delas necesidadesinferiores compart idas conotrasespeciesan imales.Elideal de la aretfue el hombre talladoenlacultura. Formadoenel sentido filosfico aristotl ico porqueha sab idoactuar las potencias de su propio ser; moldear su forma morphe-, y

desarrol larsun aturaleza ysu esenciahumana(Borrero, 2008, p.66).Desde el tiempo de Cicern, el proyecto griego de la formacin

de ciudadanos sera conocido y continuado por los romanos comohumanitas,apuntando hacia la educacin del hombre de acuerdocon laverdadera forma humana, con suautnticoser (Jaeger, 2001,p. 12). En lacristiandad lacomprensin helenista de la tradicin ju-deocristiana posibilitara nuevas expresiones delpropsito educativode la formacin humana, que en el uso del latn seraconcebida enrelacin con la cultura. Esto se hace patenteen larelacin qu e se es-tablece entre quien cuida(docere)y quien es cuidado(alere),entreeldocenteque proporciona los elementos necesariospara que el alum-no crezca, y el alumno que condocilidad se deja cuidar.Esta con-cepcin buclica de la educacin comocuidado para el desarrollo,representala tarea de crear lascondiciones para que los individuos

Antes

que

su s

textos,

la cademia

d e P lat n

y

el

iceo de

Aristteles

son las obras

principa-

les de

estos

maestros de

la

filosofa.


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jvenes tomen una forma madura y frtil . De ahel otrosentido deeducar comoeducere,sacar de s, hacer visible,tal comolopropona

la mayutica socrtica deayudara dar a luz.

Gadamer

1984) desta-

ca la

forma-

cin como

uno de

los

conceptos

ms repre-

sentativos

del humanis

-

m o moderno

en que

se

desarrollan

la s

ciencias

del

espritu

durante los

siglos XVIII y

XIX.

1

1

2

La

formacin

en el

contexto

ilustrado

y

en la

p

edagoga

El humanismo renacentista de los siglos XV y XVI logr una intere-sante combinacin de elementos religiosos y seculares que permitidesplazar las preocupaciones filosficas del mbito teolgico haciala esferasecular.Estotuvo un importante impacto en la manera deeducar, pues se tratabadel regreso a losautores clsicos, un retornoque permiti renovar la comprensin de la educacin a partir de la

humanitas r om a n a yque pondralas bases del humanismomoderno.Gadamer (1984) destaca la form acin c o m o uno del os conceptosms representativ os del hum anism o moderno en que sedesarroll an lascienciasdelespritu durantel os s iglosX V III y X IX. E l trm inoa lem nq uela designa, Bi ldung,muestra una estrecha relacin con la cultura adquiri-dayasim ilada reflex ivam ente.Laform acindesignaentonceselmodoespecficam ente humano dedar formaalasdisposicionesy capacidadesnaturales del hombre(Gadam er,1984, p.39). La autorreflexin ser,desde entonces, un elem entofundam entalde la form acin.

La educabilidad responde as alimp erativo deimpulsar el desarro-

llo del ser humano hacia su mxima realizacin. Esto puede darse encierto m odo de manera natural(Rousseau, 1762), pero requiere so-bretododeprcticas intencionalesque lapromuevan. El tratamientoque da Kanta lapreguntaQu es laIlustracin?, permiteprecisarelaporteque hace lamodernidada la nocin deformacin. Esteau-torrelaciona la ilustracin con lasalida delhombre de su condicinde minora de edad, al abandonar su dependencia con respecto aotros y hacer usolibre e independiente de su propio entendimiento.Para ello se necesita el uso pblico de la razn que Kant considera

como esencia de la Ilustracin. Este uso requiere del desarrollo delsentido comn(sensuscommunis, locomn a todos),en ladireccindeuna capacidadde juicio inherente a todoslos sereshumanos que,ms allde lasfacultades privadas subjetivas, permita tomar en cuen-ta elmodode representacinde los dems y servirde reglauniversal.


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Segn Kant losprincipios de esta capacidad de juzgar descentra-damente seapoyan en lassiguientes mximasdelentendimiento co-mn:(1) Pensarpor s mismo,(2) Pensardesde ellugarde cada otro,

y (3) Pensarde acuerdo consigo mismo. (Kant, 1784). En su Tratadode pedagoga(1803), este autor parte delsupuesto segn el cual elhombre es la nica criatura que requiere de educerecomoextraer,conducir,orientar. Graciasa estaeducacinel individuo puedepasarde lacondicin de animalidada un estadopropiamente humano.L aeducacin como formacin implicaeldesarrollode todas las disposi-cionesdel serhumano,se trata de unaformacin orientada hacia labsqueda de perfeccin de la naturaleza humana mediante la disci-plina, el cultivo gracias a la instruccin y la enseanza, la prudencia

que lepermita vivir en sociedad ylamoralizacin. Todo ello apunta,adems, a lageneracin de condiciones sociales, polticas y educati-vas, que permitanla formacin poltica del ciudadano.

Lo sresultados de un procesoformativo no se producen al modode losobjetos tcnicos, ni responden a objetivos exteriores, sinoq uesurgen de un procesointerior.En laformacin nada se pierdedadoqueuno se apropia totalmentede aquelloen lo cual y a travs de locualse forma. (Gadamer,1984). Enopinin de Hegel, la formacinsuponeu na superacin delpunto de vista p articular del sujeto y unascenso a la generalidad, que aco ja la racionalidad humana en sus

diversas manifestaciones: terica, prctica,deadquisicin de capaci-dad de juicio, de sentido comn, de tactoy de sensibilidadesttica(Gadamer, 1984, p. 42, ss.).

La formacin implica tambin el mantenerse abierto a puntos devista distintos y m s amplios, y adquirir una perspectiva general ycomunitaria:Cadaindividuoq ue asciendedesde su sernaturalhacialoespiritual encuentra en el idioma, costumbrese instituciones de supueblo una sustanciadada que debe hacer suyadeun modo anlogoacomo adquiereel lenguaje(Gadamer, 1984, p. 43). En consecuen-cia, lasexperiencias formativas permiten entender cmo se determi-na esencialmente el espritu histrico mediante la apropiacin de latradicin cultural yel reconocimientode s mismoen el ser otro.

La comprensin clsica de la educacin como formacin dio ori-gen a la nocin deeducabilidaddel ser humano, cuando la pedago-

En opinin

de

Hegel, la

formacin

supone una

superacin

d el p un to

de

vista

par-

ticular

del

sujeto

y un

ascenso

a

la

generalidad,

qu e aco ja

la

racionalidad

h u m a n a en

su s

diversas

manifestacio-

nes:

terica,

prctica, de

adquisicin

de

capacidad

de

juicio,

de

sentido

c o m n ,

de

tacto y

de

sensibilidad

esttica.


21/143

La formacin filosficapara eldesarrollode competencias| 20 |20 | Orientacionespedaggicas para laFilosofaen laEducacinMedi

G racias a

la

capacidad de

formarse y

a

su carcter

excntrico, el

ser humano,

mediante su

vinculacin

con la

socie-

dad y la cul

-

tura, puede

llevar a

cabo

lo s

procesos

de

internali-

zacin, indi

-

viduacin

y

aculturacin.

ga se constituy com o disciplina encargada de reflexionar de mane-ra sistemtica sobre los procesos educativos intencionales y sobre laaccin meditada deleducador. Son de especial importanciaHerbart

y Flitner,autoresque introdujeron el trmino. El primero postulaba,en su Pedagoga general(1806), que la formabilidado capacidaddelser humano para formarse y aprender,es el concepto fundamentalde la pedagoga. Por su parte, Flitner, en su Manual de pedagoga

gen eral(1972), haca referencia a la formatividad indicando con ellael conjunto de disposiciones hum anas, tales como las capacidadesdeadaptacin,de asimilacin yde acomodacin, gracias a las cualespueden propiciarse la personalizacin, la socializacin y el desarro-llohumano. Estostrminos han sido traducidos al castellano como

educabilidadpara designar unacierta disposicin de la persona a suformacin,a partir de ciertas potencialidades presentesen ella.Si bien la categora puederelacionarse con estadiosprevios a lo

humano, es sobre todo a laeducabilidadde la voluntad para la mo-ralidad, en el sentido kantiano, a lo que hacereferencia Herbart.Setrata de una categora queposibilita elproceso educativoen cuantooperasobre latotalidadde la persona : Educabilidad significala cua-lidad especficamente humanao conjunto de disposiciones ycapaci-dades deleducando, bsicamentede su plasticidad y ductilidad, quele permiten recibir influencias y reaccionar anteellas,con lo qu e ela-

bora nuevas estructuras espirituales,quelo personalizan y socializan(Fermoso, 1981, p.235).

Desde laantropologapedaggica,Arellano (2005, p. 347, ss) sin-tetiza lospresupuestos de la educabilidaddel ser humano compren-diendo diferentes perspectivas. Desde el punto de vista morfolgico,el ser humano se caracteriza frente a las otras especiesanimales porsu ser carenteen relacin con su constitucin corporal y sus instin-tos; slomediantela cultura sobrevive y deviene como ser humano.En cuanto ser noespecializado, ypor lo tanto formable, gracias a laeducacin la persona puede desplegar plenamente su humanidad.Como ser abierto al mundo, el ser humano se encuentra en una po-sicin excntrica que se compensa mediante la incorporacin de lacultura ylas instituciones;dado queno estya listo, debe aprender yeducarse a lo largo de toda la vida.


22/143


Gracias a la capacidad de f or m ar se y a su carcter excntr ico,elser humano, mediante su vinculacin co n la sociedad y la cu ltura,puedellevar a cabo los procesos dei nternal izacin,individuacin y

acu lturacin. Fermoso seala quela educabilidad implica activ idadesy formas para el desarrol lo de las potencial idades del ser humano,por lo que resu lta necesaria para la autorreal izacin,la personal iza-cin y l a social izacin personal (1981, p.236,ss).Para este autor,la educab i l idad es intencional, referencial y teleolgica; constituyeuna ex igencia indiv idual,i nal ienab le e irrenunciab le,que no est amerceddeleyes naturales y debe sergarantizada porlas pol ticas delos Estados (Fermoso, 1981).

La formacin aludea las acciones a travs de las cuales algoad-quiere

u naforma,

as laformacin humana

es lapermanente

cons-truccin del ser de la persona, la manera particular de ser s-mismo (Campo y Restrepo, 2000, p. 8). En un proceso alinterior de las condiciones especficas queproporcionan la sociedady la cultura, la persona se forma mediante la sntesis de mltiplesexperiencias, este proceso se liga a las diversas situaciones queproporcionan la socializacin individuacin en la familia, lasociedad y la cultura y,en un sentido ms intencional, la institucineducativa.

Una comprensin adecuada de laformacin de lapersonarequie-

reteneren cuentael entorno fsico yel mundo vitaldonde transcurreel procesoformativo. Desde este punto de vista es fundamental laaperturade mundoq ue realizalapersonaen formacin,de tal modoque puede acceder a visiones ms clarasacerca de cmo orientar yconducir suvida,deacuerdoconciertas elecciones vitalesmediantelas cuales asimila un mundoq ue ha recibidodegeneracionesanterio-res y q ueproyectaa lasgeneracionesque le sucedern.

Es fundamental enfatizar en la importancia q ue tiene un nuevohumanismopara laeducacin, lo quesuponeu navisin amplia dela vida que, adems de aspectos institucionales, vincula referentessociales, familiares y los que provienen de los medios de comuni-cacin. Ahora bien, una aproximacin crtica a la problemtica dela formacin humana debe tambin someter a un anlisis reflexivotodasaquellas situacionesque impiden lamayora de edadmediantela reificacin del ser huma no y la instrumentalizacin econmica y

U na co m

-

prensin ade

-

cuada de

la

formacin de

la

persona re-

quiere

tener

en cu en ta

el

entorno

fsi

-

co y el m un

-

d o vital

don

-

de

transcurre

el

proceso

formativo.


23/143


poltica de la educacin. Hoy se constatala reduccinde losprocesoseducativos a la formacin profesional, queintroducea lindividuo en

una formade vida guiada por criterios de xito y eficiencia, deslign-dose delsentido humanista que la Filosofa y la pedagoga atribuye-ron tradicionalmentea la formacin.

En relacin

con

la

formacin

integral,

a

la

institucin

educativa

le

compete una

responsabi-

lidad

funda-

mental.

1.1.3 Formacin filosfica y formacin in te gra l e n la

institucin

educativa

Debedistinguirseel sentido educativo de laformacin como edu-cabilidad y la formacin integralde la personaentendida co mo pro-psitoinstitucionalizado. Este significado pedaggico expresa unaeducacin centrada en la persona como totalidadde losmbitos dela existencia humana. Alrespecto, en Colombia la Ley 115 de1994en suprimer artculoseala: Laeducacines unprocesode forma-cinpermanente, personal, cultural y social que se fundamenta enuna concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, desus derechosy deberes. En el quinto artculo de la misma ley sonmencionados como fines de la educacin: el pleno desarrollo dela personalidad dentro de un proceso de formacin integral,fsica,psquica, intelectual, moral, espiritual, social,afectiva, tica, cvica ydems valores humanos; la formacin en el respeto a la vida y losdemsderechos humanos,a la paz, a losprincipios democrticos, de

convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad; el estudio ycomprensin crticade la cultura nacional y de la diversidad tnica yculturaldel pas; eldesarrollode lacapacidad crtica,reflexiva yanal-tica.stees elmarco legalen el que se debedesarrollarlaeducacinfilosfica como formacinde la persona.

En relacin con la formacin integral, a la institucin educativa lecompete una responsabilidad fundamental. En estesentido, laforma-cin filosfica debe impregnar la vida de la escuela comprendiendouna formacin amplia de los estudiantes que incluya los aspectosacadmicos (cognoscitivos), morales prcticos (polticos), corporales

y expresivos (estticos).En estastareaslaescueladebecontar con los aportes provenientes

de otrosmedios de socializacin como son la familia, la comunidady losmedios de informacin, ampliados gracias a lasnuevas tecno-


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logas de la informacin y la comunicacin. La institucin educativatrabaja a partir de unainterioridad pre-formada en los estudiantes,graciasa la accin dedistintos procesos desocializacin primaria, ra-

zn por lacual debedesarrollarde manera intencional y sistemticaprofundas experiencias que propicien el desarrollo personalde loseducandos.

Enrelacin con la formacin integral de la persona, a la Filosofale corresponde la tarea de promover el desarrollo del pensamientocrtico como competencia para pensar autnomamente; impulsarlacomunicacin como formaprivilegiada de interaccin social; y fa-vorecer la creatividaddel educando. Medianteel desarrollo de estaspotencialidades,el aprendizajede la Filosofa permite pensar yexpe-rimentar

lascuestiones referentes

a la certeza, la justicia y

la belleza.Estos problemas debenponerseen relacin con situaciones reales denuestra sociedadtalescomo la violencia; lasformas de dogmatismoreligioso, ideolgico y poltico; la violacin delos derechos humanos;la intolerancia tica y poltica; la indiferencia frente a las exigenciasqueplantea la formacin ciudadana. Para talespropsitos es funda-mental promoverlautilizacin adecuadade herramientas y los mto-dos propiosdel trabajofilosfico.

La formacin filosfica para el propio filosofar se convierte as enun campo detrabajo interdisciplinario y transdisciplinario, quepuede

articular la Filosofa con los dems saberesofrecidos por la escuela.La formacin filosfica implica la iden tificacin de los supuestos,lascreencias y las ideas previas de los que parten las interpretacionesque pueda elaborar el estudiante, pero tambin el reconocimientode los contextos especficos en los cuales se reflexiona y se actaparapromover la apertura a nuevas opciones y alternativas. De estamanerasepromueveelexamen reflexivodedistintos puntosde vistay la elaboracinde unpunto de vista personal que se expreseen lavida concreta deleducando. Enla tensin qu e se daentrelaasimila-cin de los bienes culturales yel desarrollode laspotencialidadesdelindividuo, debe procurarse un sentido de la educacin orientado ala formacinde lapersonaen sucontexto,en suhistoria,en sus rela-ciones conlanaturaleza y con sus semejantes (Hoyos,2008, p. 15).

En

relacin

con la

forma-

cin integral

de la

per-

sona, a

la

Filosofa

le

corresponde

la tarea de

promover

el

desarrollo del

pensamiento

crtico

como

competencia

para

pen-

sa r autno

-

mamente;

impulsar

la

comunicacin

c o m o

forma

privilegiada

de

interac-

cin social;

y

favorecer la

creatividad

del educan-

do.


25/143


1.2 La formacin co m o resp uesta al

in ter ro gan te p o r q u en se ar

Filosofa

en

la educacin m edia

La

presencia

de la

Filosofa

en la

educa-

cin media

permite que

lo s

jvenes

puedan

desa

-

rrollar desde

el co no ci

-

m iento de

la

problemtica

filosfica,

habilidades

p ara el

deba-

te, el

dilogo

y la

confron-

tacin

de

ideas.

La Filosofa es un saberque tienela particularidaddecuestionarnoslosuspropiasideas, susfundamentos, sinosupresencia en la edu-cacin media.Normalmenteno se interroga sobrela importancia delasMatemticas, lasCiencias Naturales o la Educacin Fsica, pero sse haceestocon la Filosofa. Este interrogarse permanente correspon-de a laesencia mismadel filosofar, pues la Filosofa misma no escapaa la crtica filosfica.

E n alg n m o m ent o se pona en duda quefuera un conocimientovalioso para los estudiantes debidoa su abstraccin ypor el momen-to vital qu e atraviesan los jvenes, pues podra agudizar la crisis delaadolescencia. Sinembargo, esta inquietud olvidaque el estudiantenecesita no sloespacio para poderexpresar sus preguntas sinoq ueadems, requiere una orientacin ygua para afrontarlas.

El adolescente est en condiciones de comprender el aprendizaje dela Filosofa, en lamedida en que, para su grado de evolucin personal,ha llegado a plantearse y comprender problemas qu esuponen una di-

ferenciacin entre l arealidad yel ideal; la co mprensin del deberser,elinters porlanaturaleza ntimadel saber, laestimacin suprasensible po rlo bello, la preocupacin por las creencias y los actos religiosos (Villal-pando, 1959,p. 25)

La denominada crisis de la adolescencia requ iere la presencia dela Filosofa como uno de los saberes necesarios en el proceso deformacin de los jv enes,por varios motiv os.L os problemas fi los-ficos les permiten madurar intelectual y afectiv amente, tambin lespermiten cons iderar el conocimiento comovalioso en s mismo, e lejercicio filosfico contr ibuye a su formacin comoc iudadanos deuna sociedad plural ista.


26/143


La presencia de laFilosofa en laeducacin media permiteque losjvenes puedan desarrollar,desde el conocimiento de la problemti-ca filosfica, habilidades para el debate, el dilogo y laconfrontacin

de ideas.Eso significa qu e la clasede Filosofa y los temasq ue en ellase investigan, son el espacioapropiado para que la experiencia delpensar sobre los temas ms universales permita el desarrollo de sucompetencia dialgicaen un doble sentido.

En prim erlugar, por tratarsedepreguntasi nconclusas, las pregun tasfilosficas dinamizan las clases al serabordadas colectivam ente,hacien-dodeldilogo un encuentro inteligenteen labsquedadelconocim ien-to. La Filosofa como ejercicio dinam izador del conocim iento anim a lacom un icacin entrelos diversos m bitos dela razn,ste es su m ejorenfoque

pedagg

icoene

l procesoed

uca

tiv o (

Hoyos

,1998,p

.103).En segundo lugar, para lograr un dilogo valioso, respetuoso y

productivo en ideas y conocimiento, hay tresmomentosque permi-ten que elobjetivode ladiscusin filosficatenga frutos:

Estos tresmomentos de la argumentacin tienen estructuras distin-tas: las quedefinen la forma interna de los a rgumento s y sus relacioneslgicas, las de la concertacin con base en los mejoresa rg u m e nt os ylas de u nasituacin ideal de habla especialmente inmunizada contra larepresin yladesigualdad (Hoyos,1998, p. 107).

La sexigenciasdepresentar en forma coherente y lgica las ideas,aceptar los m ejores argumentos y ayudar a desarrollarlos, as comodefender un dilogo inclusivo, respetuoso y cuidadoso sin involucrarprcticas autoritarias,so ncondiciones de posibilidad para que el sa-ber filosfico pueda desarrollarse y satisfacer las necesidades de laformacindel estudiantedeeducacinmedia.

La educacin filosficaes necesaria en elsentido de ayudar a quelos jvenesseenfrenten con ideas y conceptos, para manejarlosapro-pindose de ellos desde sus propiasnecesidadesy perspectivas. Enestoconsistela formacin filosfica:en ubicarlosen laperspectivadelejercicio de filsofos, como amigosde la sabidura.

La Filosofa es m s que untrabajo acadmico, pues por las carac-tersticas de losproblemasqu e trabaja y por eldesarrollo qu e se les

Las exi

-

gencias de

presentar en

forma

cohe-

rente y

lgica

la s

ideas,

aceptar los

mejores

argumentos

y ay u da r

a

desarrollar

-

los, as

como

defender

un

dilogo inclu-

sivo,

respe-

tuoso y cui

-

dadoso, son

condiciones

de posibili-

dad para

que

el saber filo-

sfico

pueda

desarrollarse

y satisfacer

la s

necesida-

des de la for

-

macin

del

estudiante

de

educacin

media.


27/143


En el

dilogo

con los

filso-

fos no nos

encontramos

an te algo

dis-

tante e in m

-

vil sino

que

reconocemos,

p or nuestra

historicidad,

el pasado en

su

dinmica

presente

y

su

proyeccin

inevitable

sob re el

por

-

venir

da, constituye una de lasexperienciasde formacin en las que el es-tudiantepuedeparticipar de manera ms evidente como agente desu propia educacin. Estoes posible debido a que los jvenespueden

explorar diversos caminos sin tener quellegar a unlugar determina-do, en lamayora de loscasos.La Filosofa como prctica pedaggicapresenta unas exigencias especficasq uepueden introducirse sinper-der elprincipal propsito de laeducacin media, q ue es la formacinde lapersonalidaddel estudiante.

La enseanza de esta disciplina debe servir de preparacin parainiciarse en la actividad de pensamiento libre y responsable Ensearal alumno a pensar es, fundamentalmente, ayudarle a formar su perso-

nalidad, entendiendo por sta la afirmacin de lo que elindividuo essegn la autentica libertad yresponsabilidad la Filosofaestbasadaeneldilogo autntico, ensentido socrtico, qu e no es slo elintercambiode opiniones, sino la respetuosa actitudde bsqueda de una verdadcomn Este dilogo, adems, debe constituir una apertura hacia lahistoria del espritu (Arpini, 1988, p. 9).

Es claro que en todas las asignaturas del plan de estudios en laeducacin mediaencontramos el trabajo del pensamiento en tornoa conocimientos, pero en la Filosofa la realidad social e h istrica en

la que sedesarrolla nuestra existencia es reflexionadaen relacinconel presente inmediato, co n el legado histrico a l que no s debemos,con nuestra responsabilidad hacia lasfuturas generaciones y haciaelplanetaen general.

En eldilogo con los filsofos no nosencontramos ante algo dis-tante e inmvil sino que reconocemos, por nuestra historicidad, elpasado en su dinmica presente y su proyeccin inevitable sobre elporvenir. Adems, las dinmicas sociales y econmicas en las quevivimos hacen que losprocesos de manipulacin y dominacin seanms sutiles y eficaces quelos conocidosen el pasado.

La Filosofa como tarea renaciente y siempre inacabada tiene un lugarho y. Su labor ser eminentemente reflexiva,a f in de queel hombre sea ca-pazde comprender las consecuencias globales de los comportamientos in-dividuales crtica anteel riesgode manipulacin y alienacin que acecha


28/143


en la informacin y la propaganda integradora frente a un panoramacientfico excesivamente especializadoorientadora en la aplicacinsiste-

mtica de las ciencias a tareas prcticas y concretas (Santiuste, 1984: 12).

La Filosofa es un trabajo de crtica que permitealestudiantepen-sar su situacin y analizar mejor el contexto al que pertenece, ascomo proyectar su accin personaly social sobre el mundo. Paraesto es necesarioque elejercicio filosfico pueda liberarse del afndeespecializacin y de utilidad inmediata del conocimiento propio denuestrapoca. Por su naturaleza,laFilosofa es un saberuniversal n oslopo r relacionarse con todos los camposdeconocimiento sinoporsu aspiracin a la totalidaden labsqueda delsentido racionalde la

realidad natural, social, cultural e histrica.Es necesario mencionarque la Filosofa se desarrolla en contacto

permanente con los conocimientosde lasdiversasreas delsaber, re-lacionndolas, replanteando sus problemas ysus preguntas, pensan-do elsentido del conocimientodesde su relacin con las ciencias ylasartes. Laexperiencia delestudianteen el contacto con la Filosofa lerevela cmoel conocimientode u n rea especficadel saber adquieresentidoen sureferenciaa los dems camposde conocimiento yhaceevidenteque ante los supuestos y los prejuicios q ue acompaantodo

discurso es posible asumir un a actitud crtica paravalidarlos colecti-vamente, rechazarloso reformularlos.

1.3 Or ientaciones

pedaggicas

1.3.1 Pedagoga,

Filosofa y competencias.

Desde la antigua Grecia, la Filosofa ha incidido en la elucidacinconceptual de temas fundamentales para la formacin de los estu-diantes, entreotros, destacamos los problemasdel conocimiento hu -mano, el arte y la esttica, y la formacin en valores, ciudadana ydemocracia. Encontextos escolares el trabajo sobre estas temticasfundamentales est relacionado con la reflexin acerca de las prc-


29/143


En sus

re

-

flexiones

acerca

de

la

pedagoga,

Kant

seala

que el h om

-

b re

tiene

necesidad de

cuidados

y

de

educacin

porque

en

ellas

est el

gran

secreto

de la

perfec-

cin de

la

naturaleza

humana.

ticas pedaggicas de enseanza y aprendizaje que hacen posible laapropiacin crtica y reflexivade la tradicin filosfica por partede losestudiantes,en trminos de unaprender a filosofar contextualizado

enrelacin conlos problemasde cada poca.En sus reflexiones acercade la pedagoga, Kant seala que el hom-

bretiene necesidad de cuidados y de educacin porque enellasestel gran secreto de la perfeccin de la naturaleza humana. Para elfilsofo, la pedagoga es aquella actividad mediante lacualse formaal hombre para poderv i v i r en libertad, postulado que coincide co nlos de su Filosofa.

La relacin educacin y Filosofa iniciada en laGrecia antigua, pro-veer en los siglosXVII y XVIII las bases o las races de la pedagoga

moderna. Comoya se haindicado, Herbart, exponentede la consti-tucin de la pedagogacomo ciencia, consideraba que tanto la ticacomo la psicologa proporcionabansus fundamentos. Para Herbart,la labor del educador consisteen edificarel espritu infantil y construircon esmero una experiencia determinada (Narodowski,1994).

En los siglos XIX y XX, la pedagoga se refiri a la profesin delmaestro, laprctica,los mtodos y tcnicas deensear, a la reflexinde esta prctica con finesexpresivos, descriptivos y prescriptivos, alos saberes de losmaestros y,enparticular, a la reflexin erudita qu epodramos identificarcon la filosofa de la educacin (Vasco, 2008,

p. 123).De las anteriores argumentaciones podemos sealar que la peda-

goga tiene sus races en laFilosofa de la Ilustracin, no obstante elsaber pedaggico ha idoconstruyendo su propio territorio de pro-blematizaciones, nociones, conceptos, objetos de discursos, reglasde enunciacin y prcticas hasta constituirse enun campo del cono-cimiento centrado, paraalgunos tericos, en laenseanza (Zuluaga,Vasco y Boom),y paraotros en prcticas discursivas y comun icativas( M o c k us , Hern nd ez yDaz).

Con el objeto de reducir,precisamente la brecha entre los sabe-res propios de las disciplinas y los saberesprovenientes de la praxisy la accin social, se introduce en el contexto escolar el conceptode competencia. Se entiende por competencia un conjunto deconocimientos, habilidades, actitudes,comprensiones y disposicio-


30/143


nes cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente rela-cionadas entres para facilitar el desempeo eficaz ycon sentido deuna actividadencontextos relativamente nuevos y retadores (MEN,

2006, p.49).La adopcin delconcepto de competencia por la pedagoga obe-

dece a los siguientes principios:a) Entender la actividad c ognitiva y su carcter situado

y

dependiente

del

contexto.

Desde los presupuestos de la psi-cologa cognitiva se estableceu nvnculo entre actividad cognitiva ycultura demaneraque: noexisteuna naturaleza humana por fuerade la cultura y las acciones humanas son situadasen un escenarioculturalque no depende defactores intrapsquicos (Torrado,1998:31).

En este sentido, laactividad cognoscitiva

est relacionada

conla proximidad cultural; dicha actividadse despliega en unasituacind eterm inada y se diferencia de acuerdo con los usos particulares ylas herramientas culturales. Lo cuallleva a proponer que ms quedeterminar las capacidades intelectualesde los individuos se buscaestablecer susaber hacer(Torrado, 1998, p. 34).

b D efinir la actividad cognitiva en

trminos

de compe

-

tencias y no de conocimientos y

actitudes. El estudio de laactividad cognitivasecentraen lo qu e elsujetohace, es decir, en lasactuaciones como espacio dondeel cualse puede observar lamanera

en que el estudianteusalos conocimientos, las habilidades yresuelveproblemas. L acompetencia es inseparablede laactuacin porque larealizamos actuandoa partirde nuestros conocimientos yde nuestrosaber hacer (competencia) (Torrado,1998).

c La

competencia est relacionada

con el m undo escolar

y los significados sociales.

La s competencias acadmicas guar-dan relacin con lascompetencias especficasde lacotidianidad.L osaprendizajesde laescueladeben estar relacionados conlas experien-ciascotidianas de los estudiantes en contextos socialesy culturalescomo la familia, elbarrio, entreo tros. El conocimiento impartido enla escuela tiene importanciapara lavida delestudiante (Hernndez yotros, 1998).Larelacin entre competencias acadmicas y vidacoti-diana implicael reconocimiento de ladiversidad cultural,los modosparticulares de razonamiento yel impacto que sobre ellogroeduca-

C on el objeto

de

reducir

precisamen-

te, la brecha

entre los

sa-

beres propios

de las disci

-

p linas y

los

saberes pro-

venientes

de

la p raxis y

la

accin social,

se

introduce

en el contex

-

to

escolar el

concepto

de

competen-

cia.


31/143


tivo tienen los contextos de socializacin yla misma cultura(Torrado,1998).

Las compe

-

tencias

se

evidencian

en

lo s

desempe-

os o

accio-

nes del

estu-

diante

que

permiten al

docen te va

-

lorar el nivel

de

desarrollo

de

mismas

1.3.2.

Com petencias para el e jercicio del f ilosofar

La presente propuesta pedaggica implica que las actividades deenseanza y aprendizaje promuevan el desarrollo deciertascompeten-cias bsicas.stas son las competencias comunicativas, matemticas,cientficas y ciudadanas. Las primeras residen en saber producir ycom-prender textos de diversos gneros,apreciar obrasliterarias, caracte-rizarla informacin q ue se transmite por losmedios de comunicacinmasiva y emplear sistemas de comunicacin no verbal . Las competen-cias matemticas radicanen saber formular problemas, modelarsitua-ciones, emplear diferentes representaciones, interpretar y comunicarsmbolos m atemticos y establecer conjeturas. Las cientficasconsistenen saber indagar, usar el conocimiento y explicar fenmenos en eldominiode lasciencias naturales, as como en saber interpretar, argu-mentar y proponer en el readeciencias sociales. Finalmente, las com-petencias ciudadanas residen en conocer lasnormas de convivencia yparticipacin (cognitiva), sabermanejar las emociones (emocional) ymantener una buena disposicin anmica (actitudinal).

Las competencias se evidencian en losdesempeos o accionesdelestudianteque permiten al docente valorar el nivel de las mismas.

As pues,una competencia es una potencialidad qu e seactualizao seexpresade manera concretaen una seriedeaccioneso desempeos.

Ahora b ien, unacompetencia no es independiente de los conte-nidos temticos de un m bito del saber qu,del saber cmo,del saber

por qu o delsaber para qu, pues para elejercicio de cada compe-tencia se requieren muchos conocimientos, habilidades, destrezas,comprensiones, actitudes y disposiciones especficas del dominio deque se trata, sin los cuales no puede decirse que la persona es real-mente competente en el mbito seleccionado (MEN, 2006, p. 12).Porconsiguiente, aunque la Filosofa se alimenta de la relacin co notros camposdisciplinares, es un dominio del saber especfico qu erequiere eldesarrollo de algunas competenciaspropias.E n este sen-tido, se considera que la enseanza de la Filosofa en la educacinmediadebepromover eldesarrollo de lascompetencias asociadas al


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pensamiento crtico,a la comunicacin ya la creatividad. Estascom-petenciasson interdependientes e implican y hacen ms complejo el

desarrollo de las competencias comunicativas, matemticas, cientfi-cas y ciudadanas.

Competencia crtica

La competencia crticase orienta al ejercicio autnomo y pblicode la razn (Kant,1784). El idealilustrado de conducir la vida deacuerdo con losdictmenes del propio entendimiento expresa bienlo que se pretendepromover mediante el filosofar como ejerciciolibre de lapropia razn . Se trata de fomentar la autonoma y la dig-nidad del sujeto, lo cual se haceevidente en su desempeo al exa-

minar de manera permanente y metdica lasrazonesde los dem sylaspropiasrazones, paraconseguir una manera confiablede situarsefrentealmundo(Descartes, 1637).

Ponerenentredicholas creencias y opiniones permite acceder contransparenciaa los fenmenos tal comosedanen el mundo(Hu sserl,1928). Este tipode ejercicio de larazn implica como desempeo se-leccionar la informacin recibida y su sfuentes, pero tambin requierela toma justificada de posiciones propias ante diferentes puntos devista. El ejercicio de filosofar consiste en superar el plano de las opi-

niones elaboradas a partir delsentido comn, en elplano de ladoxa(opinin), yde adoptar un criterio slidamente fundamentado en lasmejores razones, que se ubican en el plano de la episteme(conoci-mientoracional).

El pensamiento crtico se evidencia en el examen de las postu-ras ajenas pero tambin en el de las propias, por lo que contribu-ye al desarrollo de la auto-crtica necesaria para tomar distancia delas propias posiciones y de losmarcos paradigmticos desde los queellas sonformuladas.Se trata de evaluar el propio pensamiento des-de diversos puntos de vista y de contemplar los objetos de estudio

desde diferentes perspectivas. La autocrtica permite constatar quetodo pensamiento tiene lmites por operar en un cam pointelectualdeterminado. Estacrtica del propio pensamiento se hace visible enelestudiantea travsdel apreciopor la interdisciplinariedad yla inte-

gracin de conocimientos propios de diversas reas del saber.


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La competencia crtica posibilitalaemancipacin del sujeto y per-mite apreciar laparcialidadde las pretensiones de verdad yde validez

as com o la necesidad deexaminarlas mediante la crtica recproca(Habermas, 1983). El pensamiento crtico es de segundo orden, esdecir, supone un pensamiento ya c onform ado y se resuelve en unmovimiento de la crtica hacia la autocrtica. La com petencia crti-ca no slo opera sobreconceptos, ideas, y evidencias, sino tambinabarca reglas semnticas, sintcticas, pragmticas, lgicas ycomuni-cativas.

El desarrollo delpensamiento crtico mediante el ejercicio filosfi-co ampla las posibilidades de transformar los contextos particularesbuscando unas mejorescondiciones de vida para los c iudadanos y

para lapreservacin del entorno (Freire, 1967).

La

compe-

tencia

crtica

posibilita la

emancipa-

ci n d el

suje-

to y

permite

apreciar la

parcialidad

de la s pre

-

tensiones

d e v erd ad y

de validez

as com o

la

necesidad de

examinarlas

mediante la

crtica

rec-

proca

Competencia dialgica

El ejercicio delfilosofar permite superar la relacinpedaggica tra-dicional establecida entre un sujetoactivo quetransfiere el conoci-miento y un sujeto pasivo que lo recibe, paraconcebirla entrminosde una relacin intersubjetiva de naturaleza comunicativa. Se tratade una interaccin pedaggica fundada en el dilogo, que permiteel reconocimiento de los saberes previos que se manifiestan en laprctica pedaggica y de los ob jetos de estudio qu e all se abordan

(Freire,1969). Mediante la antigua prctica del dilogo filosficosereconocen y se critican mutuamente las razones, laspretensiones deverdad, de validez y de autenticidad, posibilitandoas el desempeode laargumentacin profunda y elpluralismo necesario parav i v i r lademocracia.

El ejercicio del filosofar consiste en una prctica comunicativaatravs de lacual m aestros y discpulos involucran razones, emocionesy expectativas. El dilogo filosficodebe basarse en eldesempeodereconocerlos contextos yel fundamento de lasrazones,as comodeconstruir confianza entrelosinterlocutores; gracias a ello es posiblealcanzar una mejor aprehensin del mundo,de la subjetividadpropiayde lasubjetividadde los dems (Burbules,1999).

A partir de problemas concretos, la comun icacin posibilita en elejercicio filosfico el dilogo crtico con las tradiciones como agentes


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vivos que permiten un amejor comprensin de larealidad.stees elorigen del m tododialctico, en el que desempeos tales como ladeduccin de principios y la demostracin de enunciados, se hacen

posiblesa partir de argumentos contrapuestos. La Filosofa contem-pornea ha mostrado cmo este mtodopermite una mejor com-prensin de larealidadpara su transformacin.

En actitudabierta al descubrimiento y a la comprensin, la in-terpretacin de textos filosficos permite afinar los propios juiciosy haceposible el fomento de la competencia dialgica medianteelejercicio del filosofar, a la v ez que permite profundizarelconocimien-to,comprenderlas implicacionesdel uso dellenguaje y desarrollar lasensibilidad del sujeto.

En la

competencia dialgicalos desempeos de la

percepcin yelanlisis se combinan paramostrar cmo la interpretacin no es u na

laborpasiva sino un acto creativo de reconstruccin de la realidad(Gadamer, 1984).M s all de lacomprensin detextos,de obras dearte y deotras producciones culturales,eltrabajo filosfico posibilitael desempeo de la argumentacin y da unsentido trascendentalalas problemticasde la vida cotidiana. Esas comola Filosofapermitehacer hermenutican o slosobre laobjetivacinde expresionescul-turales sino tambinsobrelamisma accin humana (Ricoeur, 2002).

Competencia

creativa

La educacin filosfica como prctica efectiva de la reflexin filo-sfica estimula en elestudiantelacreacin de formas alternativasdeexperimentar el mundo, de representarlo y de actuar en l. Desdeel punto de vista de lacompetencia creativa,elejercicio del filosofarpuede ser visto como educacin suscitadora (Salazar, 1967), puescomoexpresin de la libertad del espritu humano fomenta el des-empeodel pensamiento divergente, graciasal cuales posible irm sall de larealidaddada y sospechar cursos inditos que pueden des-embocar en latransformacinde la realidad.

Los desempeosasociados a la competencia creativaestn rela-cionados conel ejercicio del pensamiento formal,qu e en laactividadfilosfica tieneque ver con el manejo de conceptos,operaciones yprincipios lgicos, con la form ulacin de demandasintersubjetivas

El

dilogo fi-

losfico

debe

basarse

en

el

desempeo

de reconocer

lo s

contextos

y el

funda-

m e n to

de

la s razones,

as

c o m o

de

construir

confianza

entre los in

-

terlocutores;

gracias

a ello

es

posible

alcanzar una

mejor

apre-

hensin

del

m undo, de

la

subjetividad

p ropia y de

la

subjetividad

de los

dems


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El

espritu

emancipato

-

rio p ro pio

de

la

reflexin

filosfica se

manifiesta en

el

desempeo

de formular

nuevas

inter-

pretaciones

de

textos, de

obras ar-

tsticas, de

hechos

his-

tricos y

de

condiciones

sociales que

sirven como

material de

b ase p ara

la

reflexin

filo-

sfica.

y con la abstraccin de formas estticas producidas y percibidas. Laabstraccin como desempeo es potenciada mediante el ejerciciofilosfico y favorece la invencin y el descubrim iento.

El ejercicio delfilosofar desarrolla la heursticaqu e se hace eviden-te en desempeos como formular nuevos problemas a partir de losdatoshallados en la realidad yde encontrar nuevas soluciones a pro-blemas ya conocidos. En ello juega un papel central la form ulacinde preguntas como orientacinde la discusin y como base para laelaboracinde nuevas preguntas (Gadamer, 1984).

El espritu emancipatorio propio de lareflexin filosficase mani-fiesta en el desempeo de formular nuevas interpretaciones de tex-tos, deobras artsticas,de hechos histricos yde condicionessociales

que sirven comomaterial de base para la reflexin filosfica. En elplanopropositivo, la interpretacin novedosa de problemas socia-les y la formulacin de soluciones alternativas a talesproblemas sondesempeos que evidencian el poder sobreponerse a circunstanciasadversas y crearmejores condiciones de vida,pues la Filosofa no selimita a describir larealidad sinodebe serfundamento para transfor-marla(Marx, 1845).

1.3.3 Competenciasbsicas

y

e nse a nz a d e la F ilo so fa

El fomento de las competencias bsicas yde susrelaciones conlas

especficas de cada disciplina en este caso, con las de la filosofa-,permite ampliar la comprensin que el estudiante tienedel mundoy de la sociedad en que se desenvuelve, orientando el desempeopersonal hacialacooperacinsocial.

La scompetencias comunicativas,con las que se hace referenciaal poder que tiene un hablante de comunicase de manera eficazen contextos culturalmente significantes (ICFES,1998, p. 30), sedesarrollan mediante la creacin de ambientes de aprendizaje,re-presentado en situaciones comunicativas, donde el lenguaje delestudiante puedemanifestarsede diversas m aneras. Las competen-cias en el campo de la filosofa contribuyen al desarrollo de las co-municativas, pues laformacin filosficaes enesencia una actividaden la que se fomentan procesos de reconstruccin de sentido ointerpretacin,a partir de lalectura rigurosa de textos en los cuales


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se puedeencontrarlo que unautorha querido transmitirsobre unasunto determinado. Pero, adicionalmente, estos textos implicanen muchas ocasiones la comprensin de nociones provenientes de

otrasdisciplinas-ya sean histricas, cientficaso artsticas-,a partirde las cuales, parece inevitable plantear ciertosproblemas filosfi-cos. Estosltimos surgen de la necesidad de dar respuestas a losdistintos interrogantes que nacen de la experiencia que tienen losjvenesen elmundode lavida,en el queinteractan conlos demsy co n la naturaleza.

As, se fomenta otro procesopropio de las competencias comu-nicativas, que consisteen la creacin de nuevos significados queamplan el horizonte simblico delestudiante, lo cual es importante

paracomunicar

sus ideaseinteractuar con los

dems.Las actividades

diariasen la enseanzade la filosofa favorece n la produccin textual,tanto oral com o escrita. En efecto, el ejercicio filosfico de m ay o rprofundidad y cuyos resultados pueden llegar a ser significativos eneldesarrollo de competencias bsicas es laescritura.Si pensar es lopor pensar(Heidegger, 2005), es decir, lo quemereceser pensado,la produccin escrita es la ms apropiada paraconcretar esta tarea,pues implica reorganizar las ideas, establecer jerarquas en los argu-mentos, enunciar conclusionessobreeltematratado.

Igualmente, lacompetencia dialgica incrementa todoel espectro

dehabilidadesque hacen parte no slode las competenciascomuni-cativas, sino tambin de lasciudadanas.L aprctica de la enseanzade la filosofa demanda crear ambientes deaprendizajepara la expo-sicin ylacreacinde pensamientos. Enestaactividades fundamen-tal que eljoven aprenda a escucharal otro,interpreteel sentido q uese quiere comunicar y, a partir de ello, elabore el mejorargumento con el que se debe interactuar. El ejercicio de hablar yescuchar, de p reg untar y responder,exige una actitud de aperturaal otro, un esfuerzo parainterpretarlo, al mismo tiempo que el debuscar las mejores razones por las cuales se considera que unargumento es el mejor. De la solidez de la argumentacin va adepender en gran parte la credibilidad para aceptar que unapropuesta posee mayor nivel deveracidad que otra. As mismo, laactitud de escuchar implica el desarrollo de las competenciasciudadanas, queresiden en conocerlas

La

filosofa

fortalece el

desarrollo

de las com

-

petencias

comunicati

-

v as, p ues

es

en

esencia

una

actividad

que

requiere

de las com

-

petencias

lectoras y

escritoras.


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El

juego de

h ablar y

es-

cuchar exige

una

actitud

de

apertura

al otro, un

esfuerzo para

comprender-

lo, al mismo

tiempo

que

para

buscar

la s

mejores

razones por

la s

cuales

se

conside-

ra

que un

argumento

es mejor

que

otro.

reglasde convivencia y participacin, saberexpresarlas emociones yconservar un buen estado de nim o.

La s competencias matemticas, requieren procesos de argumen-

tacin, produccin y generalizacin de razonamientos, comunica-cin desmbolos, empleo de distintos tipos de representaciones,des-cripcin derelaciones matemticas, uso delenguajes escritos,orales,pictricos, formulacinde problemas a partir de situaciones hipot-ticas yreales,con susrespectivas propuestas desolucin, entre otrosaspectos; recogen de lascompetencias de la filosofa herramientasimportantes, porcuanto las habilidades y destrezas all desarrolladaspermiten establecer relacionesentre losdiferentes componentes decada u no de los tipos de p ens am i ent o m atem t ic o y a su vez con

otros tiposde conocimiento. La competencia crtica busca q ue sead-quiera una posicin autnoma, lo queprecisa tomar distanciade unsaberprevio,dar el mejor argumento y hacerlo de manera talque seacepte que larespuesta dada es la adecuada. Estosaspectos, contri-buyen al desarrollo del pensamiento matemtico, puesto que forta-lecen procesos deinterpretacin, anlisis, generalizacinde diversassituaciones, favorecenlaconstruccin de un lenguaje formal,el usode smbolos con elcual se puedeevaluar cadenas de razonamientosparaidentificar su coherencia y nivelde verdad.

La scompetencias cientficas,que implican el usocomprensivo del

conocimiento cientfico, la capacidad de construir explicaciones yrealizar indagaciones, tienen en las competencias que se desarrollanen filosofa un aposibilidad para su incremento, especialmente si sereconoceque elenfoquede enseanza por competenciasse aleja deentender la educacin com o unaactividad centrada en la transmi-sin de conocimientos que deben ser memorizados. En una opcinalterna,se trabaja para que el estudiante desarrolle habilidadesparahacer uso creativo de los conocimientos que ha consultado y, conbase en esta fusin, construya explicaciones que den cuenta de lasrelaciones existentes en los f en m e nos n at ur ales y sociales. En estesentido, la competencia crtica fomenta la necesidad de pensar porcuenta propia, de no dar por aceptado un conocimiento basado enla autoridad o en la tradicin.


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U na de lasreflexiones propias de lafilosofa,laepistemolgica,tie-neque ver con la gnesis, los mtodos ylafinalidad de laproduccindel conocimiento cientfico; implicaque el estudiante comprenda y

asuma una posicin crtica sob re los caminos y m ecanismos por loscualesun conocimiento pretende ser reconocido como verdadero alinterpretar la realidad, lomismo que pensar lasconsecuenciassocia-les, culturales y polticas de su proyeccin. La scompetencias que sedesarrollanen las ciencias sociales yen la filosofa sirvenpara contex-tualizar y animar la reflexin sobre la finalidad de la ciencia y la tec-nologa,sobre susconsecuencias -favorableso n o- para lavida socialy el cuidado delentorno natural. Semejante reflexines importantepara laformacinde generacionesq ue aprendana pensar ya tomardecisiones por cuenta propia, considerando lo

que esmsconvenien

-te para la hum anidad.La scompetencias bsicassonaquellos conocimientos, destrezas y

disposiciones de toda ndole, que apropiadamente relacionados en-tres facilitanel desempeo flexible, eficaz y con sentido de lasactivi-dadesnecesarias paraenfrentar los contextos nuevos y retadores delmundo actual.Preguntarse por la relacin de dichascompetenciascon laenseanzade laFilosofa significa interrogar por lautilidad o elbeneficio q ueella puede proporcionara la vida de losestudiantesenparticular, ascomoa la de losciudadanosen general. En otras pala-

bras, implica responder a la pregunta: para qu sirve la filosofa enelmundo actual? Que lavida delhombre contemporneo demandaconocimientos y habilidades comunicativas, matemticas, cientficasy ciudadanas es un hecho, pues sudesarrollo constituyeuna contri-bucin fundamentala la formacin dela persona humana.Pero, porqu lascompetencias filosficas seran necesarias o, al menos, tilesparav i v i r en la actualidad? Resumimosla respuesta que hasta aquhemos ofrecido: la enseanza de la filosofa sirve paraformar sujetosautnomos, amantesdel dilogo y de lacreatividad,locualenrique-ce sin duda el desarrollo de las competencias bsicas; y como stassonindispensablesparav i v i r en elmundo contemporneo, entonceselaumentode sudesarrollo, procuradopor el de lasespecficasde lafilosofa, resulta sumamente til.

El

desarrollo

de los cono

-

cimientos,

habilidades

y

destrezas

que se lo

-

gra

co n

las

competencias

cientficas y

matemti-

cas,

se acre

-

cien ta co n

la

competencia

crtica.


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| 3 8 | Orientacionespedaggicas para laFilosofaen laEducacin Media


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2. Preguntas centrales de la

tradicin

filosfica

Espropio de la pregunta filosfica producir perplejidad por penetrarel fondo de las cosas. La pregunta est en la base de la Filosofa, el

propsitode laFilosofa es el detratar preguntas de importancia tangeneralque no admiten respuestas empricaso lgicas (Berlin,1978).La introduccin al ejercicio de filosofar dependedeuna actitudabier-ta a laadmiracinqu e elmaestrodebepotenciaren sus estudiantes.

Sinrestar importancia a las escuelas filosficas y a la historia de laFilosofa,q ue deben ser ob jeto de estudio permanente por parte dedocentes y estudiantes, en estasorientacionesseha considerado ade-cuado presentarel componente disciplinario eligiendo algunas de laspreguntasms destacadasde tres reasproblemticasde laFilosofa.La amplitud y profundidad de estas tres reas permiteapreciar la

riquezade lasdiscusiones establecidas a lo largo de la historia entreenfoques muydiferentes.

De esta manera, se ha queridoprivilegiar el ejercicio mismo delfilosofar sobrelaerudicin filosfica,a l formular cuestiones cuyo tra-tamiento ha sido ob jeto de atencin a lo largo de la historia de laFilosofa,pero que s iguen siendo inagotable hontanarpara el traba-jo filosfico. Existeun conjunto imperecedero de problemas,quecada pocaretoma deacuerdo co n su horizonte histrico y cultural,abriendo mltiples posibilidades deinterpretacin y reinterpretacin,

decontinuidades y rupturas (Rodrguez, 1986, p.

17). Estosproble-mas y las diferentes manerasen quehan sido tratados permitena losdocentesdeFilosofaen educacin media introducir a susestudiantesen elejercicio filosfico.

La spreguntas referidas a lconocimiento humano, a la esttica y ala moral hacen evidente qu e no se trata slo de tres reas del cam-

Filosofa

quiere

decir:

ir de

camino.

Sus

pregun-

tas son

ms

esencia-

les que

sus

respuestas,

y toda

res

-

puesta se

convierte

en

una nueva

pregunta.


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Las

pregun-

tas

referidas

al

conocer

constituyen

el cam p o

de

trabajo de

la discipli - na

filosfica

denominada

teora del co-

nocimiento.

po filosfico sino que estas tres categoras constituyen en s mismasproblemas filosficos. Estastres reaselegidasno agotan elvasto ho -

rizonte de lareflexin filosfica-cadamaestrode Filosofa sabr com-plementar esta presentacin con ms p ro b lem as y preguntas- perorecogen referencias suficientes a la vida concreta para quelosdocen-tes y los a lumnos vivanel estudio de la Filosofa no como la repeti-cin de doctrinas sino como unvivo y controvertido intercambio derazones, haciendo realidad la metfora de la controversia filosfica:Donde hay filsofos, allhabrcontroversias, as como donde haycaballeros, allhabr torneos (Walzer, 1996, p. 55).

La facultad de interrogarse filosficamente rebasa el nivel de lameracuriosidad, pues la pregunta es la expresin caracterstica del

ejercicio del filosofar. Filosofa quiere decir: ir de camino. Sus pre-gun tas son ms esenciales que sus respuesta s, y toda respuesta seconvierte en unanueva pregunta (Jaspers, 1949, p.12). De ah laconveniencia de presentarla riqueza de la tradicin filosfica occi-dental con base en preguntas que permiten relacionar la abstraccindel pensamiento filosfico conlautilidad prctica del filosofar.

El carcter abstracto del pensamiento filosficono niega la rela-cin de laFilosofa co n lascircunstancias que enmarcan la vida con-creta, lautilidad de laFilosofa consiste enpropiciar a laspersonas la

tomade una postura radical y sensata antela realidad. El ejercicio defilosofar parte de una experiencia concreta ydesde suabstraccintie-ne consecuenciasq ue afectan la realidad debido al carcter crticodelpensamiento filosfico. Si la Filosofa tieneque ser comprometida,esmejorque seaFilosofa poltica antesque Filosofa sobre lapoltica(Walzer, 2001, p.115)

2.1 Pregun tas acerca del

conocimiento

h u m a n o

Las preguntasreferidas al conocerconstituyen el campo de tra-bajo de la disciplina filosfica denominada teora del conocimien-to. Se asume aqu lasugerencia de Ferrater (1981) de denominarla


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Preguntas centralesde latradicin filosfica| 41 |41 | Orientacionespedaggicas para laFilosofa en laEducacin Media

sencillamente como teora del conocimiento, dejando a un lado lasdiferencias entrelos trminos gnoseolgico y epistemolgico. La in-

veterada indagacinso bre lanaturaleza condujo a cuestionar acercade lalegitimidad yde loslmites delconocimiento humano engene-ral,formulando preguntas tales com o: es posibleel conocimiento?Cmo puede describirseelprocesoq ue

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Orientaciones Pedagogicas Filosofia en Educacion Media