Orientaciones Pedagogicas de 2 a 5 Grado Tomo II

8/20/2019 Orientaciones Pedagogicas de 2 a 5 Grado Tomo II

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Escuela Nueva

Escuela Nueva

Orientaciones Pedagógicasde Segundo a Quinto Grado

Tomo II



Apoyo y acompañamientoComité de Cafeteros de Caldas

María Fernanda Campo Saavedra

Ministra de Educación Nacional

Mauricio Perfetti del Corral

Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media

Mónica López Castro

Directora de Calidad para la Educación Preescolar,Básica y Media

Heublyn Castro Valderrama

Subdirectora de Referentes yEvaluación de la Calidad Educativa

Heublyn Castro ValderramaCoordinadora del proyecto

Clara Helena Agudelo QuinteroMargarita Alonso R.Gina Graciela CalderónLuis Alexánder CastroMaría del Sol Elffio JaimesOmar Hernández SalgadoÉdgar Mauricio Martínez MoralesEmilce Prieto RojasEquipo Técnico

Julián Ricardo Hernández ReyesDiseño y diagramación

© 2010 Ministerio de Educación Nacional

Todos los derechos reservadosProhibida la reproducción total o parcial, el registro o la transmisiónpor cualquier medio de recuperación de información,sin permiso previo del Ministerio de Educación Nacional.

© Ministerio de Educación NacionalISBN libro: 978-958-8712-41-3ISBN obra: 978-958-33-3362-0

Dirección de Calidad para la Educación Preescolar,Básica y Media

Subdirección de Referentes y Evaluación de la Calidad EducativaMinisterio de Educación NacionalBogotá, Colombia, 2010 www.mineducacion.gov.co

Algunos de los textos de las cartillas Escuela Nueva (2010) sebasaron en la edición de los producidos en 1997. Agradecemos alos autores, ilustradores, diagramadores, correctores, editores queparticiparon en esa primera versión.

Agradecimientos especiales a: Ana Beatriz Rintá Piñeros RECTORA DE LA I.E PUENTE AMARILLO, FRAN-CISCO TORRES LEÓN RESTREPO, META

Pastor Piñeres Velandia, Euler Leonardo Arias Pérez yCarlos Norberto Becerra, SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE NORTE DE S ANTANDER .

Manual de Implementación Escuela Nueva

Adaptación de la versión elaborada por el equipo de Corpoedu-

cación, en el marco del Contrato 542 de 2009, entre el Ministeriode Educación Nacional y Corpoeducación.

Guillermo Bustamante - LENGUAJE Jorge Castaño - MATEMÁTICASMartha Gaviria - CIENCIAS NATURALESOmar Alberto Garzón - LENGUAJE Jairo H. Gómez - CIENCIAS SOCIALES Alexandra Oicatá – MATEMÁTICAS José Guillermo Ortiz - CIENCIAS SOCIALESPiedad Ramírez - CIENCIAS SOCIALESIsabel Torres G. - CIENCIAS SOCIALES

Sebastián González Pardo

Juan Ramón SierraILUSTRACIÓN

Deyanira Alfonso SanabriaCORRECCIÓN DE ESTILO

Imágenes de las cartillas de Escuela Nueva 2010; con derechos deautor previstos por las leyes nacionales e internacionales.

© Alejo y Mariana son una creación “exclusiva” para las cartil-las de Escuela Nueva. Por tanto, sólo podrán ser utilizados paraEscuela Nueva.

Estos personajes han sido registrados por sus autores en la Direc-ción Nacional de Derechos de Autor del Ministerio del Interior y Justicia, y están cobijados por las leyes nacionales e internacionalesen materia de Derechos. Por lo anterior, no podrán ser modificados,alterados o utilizados de otra manera diferente para la cual fueroncreados.

© 2010 Ministerio de Educación NacionalTodos los derechos reservados

Prohibida la reproducción total o parcial, el registro o la transmisiónpor cualquier medio de recuperación de información, sin permisoprevio del Ministerio de Educación Nacional.

© Ministerio de Educación NacionalISBN libro: 978-958-8712-42-0ISBN obra: 978-958-33-3362-0Dirección de Calidad para la Educación Preescolar, Básica yMedia

Subdirección de Referentes y Evaluación de la Calidad EducativaMinisterio de Educación NacionalBogotá, Colombia, 2010

www.mineducacion.gov.co


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TABLA DE CONTENIDO

Presentación 5

Orientaciones Pedagógicas de Segundo a Quinto Grado 7

⁄. Lenguaje en Escuela Nueva ⁄⁄

⁄.⁄. Referente conceptual ⁄⁄

⁄.¤. Descripción del contenido de las cartillas de Lenguaje y secuencia de conceptos ⁄3

Referencias bibliográficas 70

¤. Matemática en Escuela Nueva 7⁄

¤.⁄. Referente conceptual 7⁄

¤.¤. Descripción del contenido de las cartillas de matemática y secuencia de

conceptos 82

Referencias bibliográficas ⁄32

‹. Ciencias Naturales y Educación Ambiental en Escuela Nueva ⁄35

‹.⁄. Referente conceptual ⁄35‹.¤. Descripción del contenido de las cartillas de Ciencias Naturales y Educación

Ambiental y secuencia de conceptos ⁄42

Referencias bibliográficas ⁄75

›. Las Ciencias Sociales en Escuela Nueva ⁄77

›.⁄. Referente Conceptual ⁄77

›.¤. Descripción del contenido de las cartillas de Ciencias Sociales y secuencia de

conceptos ⁄86

Referencias bibliográficas 208

∞. Educación Artística en Escuela Nueva 209

∞.⁄. Referente conceptual 209



MANUAL DE IMPLEMENTACIÓN ESCUELA NUEVAOrientaciones Pedagógicas de Segundo a Quinto Grado. Tomo II

4

∞.¤. Aporte al desarrollo de competencias 2⁄4

Referencias bibliograficas 232

6. Educación Física, Recreación y Deporte en Escuela Nueva 233

§.⁄. Referente conceptual 233

§.¤. Aportes al desarrollo de competencias 234

Referencias bibliográficas 25⁄



Presentación

5

Presentación

Estimado (a) docente:

Escuela Nueva es un modelo educativo dirigido, principalmente, a la escuela multigradode las zonas rurales, caracterizada por la alta dispersión de su población; por tal razón, enestas sedes educativas los niños y niñas de tres o más grados cuentan con un solo docenteque orienta su proceso de aprendizaje.

Este modelo educativo surgió en Colombia hace aproximadamente 35 años. Desde enton-ces ha sido enriquecido por equipos de educadores que han integrado las propuestas teó-ricas de la pedagogía activa con aprendizajes de sus vivencias y sus prácticas en el aula.Entre los educadores de la básica primaria circulan ampliamente diversos documentos ymateriales con información sobre las bases conceptuales, históricas y los resultados de eva-luación.

En Colombia, actualmente existen cerca de 25 313 establecimientos educativos que imple-mentan Escuela Nueva, con una matrícula de 812 580 estudiantes en 20101.

El Ministerio de Educación Nacional se dio a la tarea de cualificar las guías de los estu-diantes de Escuela Nueva, en el marco de los actuales referentes de calidad (Lineamien-tos curriculares, Estándares básicos de competencia, Orientaciones pedagógicas, Decreto1290/09), para apoyar óptimos procesos de aprendizaje de los niños y las niñas.

Adicional a las guías de aprendizaje, el Ministerio de Educación Nacional diseñó el pre-

sente manual de implementación, con especial énfasis en el desarrollo de las competencias.De manera que las orientaciones del manual pretenden que, desde el trabajo pedagógicodiario de los docentes en el aula, los estudiantes alcancen los estándares básicos de com-petencias.

Los dos tomos de este manual pretenden proporcionar elementos conceptuales para el de-sarrollo de las áreas disciplinares y las secuencias de aprendizaje contenidas en las guíasde los estudiantes.

Teniendo en cuenta la importancia de la educación en los primeros años de escolaridad

para garantizar el éxito académico de los estudiantes, el Ministerio de Educación Nacio-nal, pone a disposición de la comunidad educativa Orientaciones pedagógicas específicaspara transición y primer grado de Escuela Nueva (Tomo I).

1 Cifra proporcionada por la Oficina de Planeación Nacional del Ministerio de Educación Nacional, a través del Siste-ma de Información de Matrícula (SIMAT).




6

Las orientaciones del Tomo I brindan herramientas disciplinares, pedagógicas y didácticaspara que los docentes generen escenarios de aprendizaje que favorezcan el desarrollo depotencialidades de los niños y niñas más pequeños de nuestra escuela.

Este manual (Tomo I y II) ofrece herramientas básicas para la implementación del modelo ypermite adecuarlo a:

- las particularidades de cada contexto escolar (reflejadas en el PEI del establecimiento edu-cativo);- las realidades socioculturales locales;- los propios interrogantes que requieran la construcción de nuevas rutas de aprendizaje.

Además, se espera que los principios pedagógicos de la escuela activa de este modelotransciendan la sede e impacten todo el establecimiento educativo.



Orientaciones Pedagógicas de

Segundo a Quinto Grado




8



Orientaciones Pedagógicas de Segundo a Quinto Grado

9

Orientaciones Pedagógicas de

Segundo a Quinto Grado

Como se mencionó en el tomo I, el juego de cartillas para el modeloEscuela Nueva se compone de cuatro grupos, uno por cada área(Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales),para todos los grados de la básica primaria. Las cartillas están orga-nizadas en unidades que contemplan el tratamiento de una temáticagruesa particular del área. Cada unidad, a su vez, está estructuradaen guías de aprendizaje que se componen de cuatro partes (A, B,C, D). Las guías son secuencias de actividades pensadas para apoyar al estudiante en la construcción de algunos conceptos relaciona-dos con un tema particular del área de conocimiento.

Las guías tienen títulos que indican al niño hacia dónde están orien-tadas las actividades. Cada una de las partes de la guía enfatiza en una función particular:

Parte A. Relación con el conocimiento previoEn esta parte de la guía se proponen actividades en las que, los ni-ños resuelven situaciones problema a partir de los saberes que yaposeen. Estas actividades les permiten problematizar, recapitular oestablecer nuevas relaciones, que se van a trabajar en la parte B y/o C. En algunos casos, de forma explícita, esta parte enfrenta alos niños a actividades (problemas, proyectos) con el fin de brindarinformación al maestro sobre el punto de entrada de los niños conrelación al contenido que se va a trabajar en la guía.

Parte B. Problematización y ampliacionesEsta parte propone a los niños actividades que les permiten ampliar yprofundizar sus conocimientos. Se formulan actividades (juegos, cuen-tos, concursos, contextos históricos) en las que los niños viven experien-cias que les permiten tomar decisiones sobre nuevos procedimientos ynuevas relaciones, o arriesgar soluciones a situaciones nuevas.

Parte C. Sistematización y conexiones cercanasEn esta parte de la guía se ofrecen actividades que les permite afian-zar, precisar las construcciones que se empezaron en la parte B, darnuevos significados y sentidos a lo aprendido; por eso, se presentansituaciones que requieren cierto grado de transferencia y generali-zación.




10

Parte D. Aplicaciones y conexiones en situaciones no

escolaresEn esta, la última parte de la guía, los niños desarrollan actividades quelos invitan a resolver situaciones relacionadas con su entorno y que sonmás o menos cotidianas. Se busca profundizar en el uso de lo aprendi-do y en el establecimiento de nuevas relaciones en entornos prácticos.

En general, las diferentes partes de la guía se desarrollan entre unmínimo de 8 a 10 páginas y un máximo de 12 a 14 páginas. En lascartillas de Cuarto y Quinto, en unas pocas guías, se sobrepasó estelímite. Por razones prácticas, en algunos casos se introdujeron algu-nas actividades que no tienen una vinculación directa con las demásactividades de la guía, que el maestro puede percibir como más omenos sueltas, con el fin de poner al estudiante en relación con untema que no exigía dedicarle una guía completa con sus cuatro par-tes, o porque se consideró que era una oportunidad de estableceruna relación que más adelante se trabaja con mayor profundidad.

Se recomienda a los maestros tener presente que las diferentes acti-vidades que se proponen en estas guías son una oportunidad paraconocer la forma como los estudiantes están pensando y tener unaidea del progreso de cada uno.

Al inicio de cada unidad encontrará las acciones de pensamientoque se espera sean alcanzados por los estudiantes.

Al final de cada cartilla se encuentran algunas páginas dedicadas alos maestros y maestras, en las que se incluyen orientaciones especí-ficas para el trabajo pedagógico de las unidades y guías, los están-dares básicos de competencias que se manejan en el desarrollo dela cartilla, y recomendaciones para el uso de materiales necesariosen la misma. Las cartillas de matemáticas llevan, además, algunasorientaciones para los docentes en pie de página, debido al nivelde complejidad del área.

A continuación se presentan unas orientaciones por área, para que

los maestros y maestras puedan dinamizar el desarrollo de las guíasen el aula con una mayor comprensión de cada una. Se presenta elreferente conceptual del área en el modelo Escuela Nueva, la des-cripción del desarrollo del área en las cartillas, aspectos relaciona-dos con la didáctica del área, y finalmente, una descripción de loscontenidos disciplinares de las cartillas en relación con los referentesde calidad.



Lenguaje en Escuela Nueva

1

⁄. Lenguaje en Escuela Nueva

Los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje proponen trescampos fundamentales de formación: la pedagogía de la lengua cas-tellana, la pedagogía de la literatura y la pedagogía de otros sistemas

simbólicos. Sin embargo, para llegar a establecer estos tres camposfueron necesarias varias transformaciones en la didáctica, en los acuer-dos sobre los aprendizajes a desarrollar, en los contenidos, en los tex-tos a trabajar y, en general, en los conceptos y la enseñanza del área.En Escuela Nueva se hacen evidentes estos cambios que llegaron aproponer procesos novedosos en el desarrollo del área de Lenguaje.Comenzaremos viendo algunas de estas transformaciones en la en-señanza del área, para luego caracterizar su enseñanza en EscuelaNueva. Finalmente, se presenta un esquema de seguimiento de sub-procesos de los Estándares Básicos de Lenguaje en Escuela Nueva.

⁄.⁄. Referente conceptual

La especificidad del áreaAntes de la Renovación Curricular, el enfoque para el área era sobretodo normativo-prescriptivo y procuraba enseñar nociones sobre el len-guaje tomadas de la gramática tradicional. Así, se buscaba “escribir

y hablar correctamente” desde el conocimiento de las normas de lalengua. Las actividades propuestas indagaban por la verificación delconocimiento de dichas reglas y las excepciones de las mismas, entreotros fenómenos de la lengua española.

Luego de dicha reforma, aquello que, de manera muy sintética, se su-giere como orientación para el área, fue hacer efectivo el desarrollode las habilidades lingüísticas de los estudiantes, teniendo en cuen-ta los contextos significativos y las funciones que el lenguaje cumple.Esta propuesta implicó hacer énfasis en el hablar, escribir, leer y escu-char. Entonces, se pudo tomar el área desde dos aspectos: el primero,centrado en el uso de la lengua como instrumento (de conocimiento,de comunicación y de re-creación); y, el segundo, abordar el lengua-je como objeto de conocimiento desde alguna perspectiva teórica.

Como eran dos objetivos diferentes había que tomar un camino en laconcepción del área.

Al comienzo, la decisión fue que durante la primaria se tomara ellenguaje como instrumento, no como objeto, y más tarde, en la se-

En Escuela

Nueva se hacen

evidentes

cambios en la

didáctica, en

los acuerdos

sobre los

contenidos y en

los procesos de

aprendizaje que

se evidenciaron

como

necesarios yque marcaron

procesos

novedosos en

el desarrollo

del área de

Lenguaje.




cundaria, se empezarían a introducir categorías, conceptos y demáselementos que permitieran comprender el lenguaje desde algunateoría específica. Esa decisión se fue transformando –por ejemplo,bajando el nivel en el que habría que ir introduciendo la teoría– enla medida en que el trabajo sobre la lengua como instrumento fuerequiriendo entender algunos elementos teóricos. Se utilizaba lo con-

ceptual para comprender el uso de la lengua como instrumento.

Esta perspectiva empezó a implementarse gracias a que se hicieronexplícitos los modelos teóricos (es decir, aquellas teorías que prove-nían de la lingüística, de la semiótica o de las teorías pedagógicas)que abordan el lenguaje. Pues hasta ese entonces la enseñanza dela lengua había estado regida por modelos implícitos (un tanto in-tuitivos, un tanto marcados por la gramática tradicional y su espíritunormativo), que no permitían ni su discusión ni su mejoramiento. Unade las ventajas de la situación descrita, en la cual acuden diversas

posturas sobre el lenguaje, fue la posibilidad de discutir su enseñan-za, las teorías que la guían y los procesos que pretende desarrollar.Estas discusiones permitieron superar la perspectiva normativa y ladiscusión de conceptos propios del área que se harían comunes–como texto, discurso, comunicación, entre otras–, que circulan enlas teorías sobre el lenguaje y su pedagogía.

En cualquier caso, hoy se espera que todo trabajo de lengua mater-na en el aula, por mínimo que sea, quepa en el propósito generaldel desarrollo de la competencia comunicativa, y que tenga un fun-

damento susceptible de hacerse explícito y discutido en el campo delas ciencias del lenguaje. No se justifica hoy una iniciativa “intuitiva”que no sepa dar razón de sus fundamentos, al menos a posteriori 2 .Por eso, en los Estándares Básicos de Competencias en Lenguajehay un preámbulo en el que se hace manifiesta una concepción dellenguaje, que incluye metas de formación y campos de formaciónpara el área. También, hay una bibliografía que lo respalda; biblio-grafía que, a su vez, señala hacia un fundamento teórico necesariomuy fuerte. Esto no quiere decir que hacer explícita una teoría seasuficiente para justificar una acción en la escuela o un ajuste en lostextos para Escuela Nueva. Pero, al menos, es el terreno en el cualse puede basar una discusión sobre la pertinencia o no de una ac-ción pedagógica, tendiendo el puente entre la acción pedagógica y la teoría que la pueda respaldar. Es de anotar que en la prácticaeducativa confluyen una serie de asuntos que no es fácil discernir,entre los cuales la teoría que se puede nombrar es apenas uno.

2 Lo que justifica la práctica del docente como una investigación constante.

Hoy se espera

que todo

trabajo de

lengua materna

en el aula, por

mínimo que

sea, quepa en

el propósito

general del

desarrollo dela competencia

comunicativa,

y que tenga un

fundamento

susceptible

de hacerse

explícito y

discutido en el

campo de las

ciencias del

lenguaje.




1

Otra de las alternativas es proponer el trabajo sobre el lenguaje enla escuela, atendiendo a las funciones del lenguaje; esta propuestase basa en la idea de función, que sería determinada a partir del usodel lenguaje con una finalidad específica. Sobre la base de que ellenguaje transforma la experiencia humana en significación, que nospermite interactuar a través de la construcción de significados, se re-

conocen al menos tres funciones: la producción del conocimiento delmundo (función cognitiva), la interacción (función comunicativa), y laproducción y disfrute de productos estéticos (función estética). Las tresfunciones están presentes en Escuela Nueva; sin embargo, se priori-za cada una de acuerdo con la intención de la actividad propuesta.

Para que estas tres funciones se lleven a cabo, se hace necesariauna serie de procesos que están expresados en los Estándares, através de sus factores organizadores: Comprensión e interpretacióntextual, y Producción textual (tanto oral como escrita) de todo tipo de

textos, incluidos los literarios, contenidos en el factor llamado Literatu-ra. Además, hay unas condiciones de presentación de los mensajesa través de distintos Medios de comunicación y otros sistemas sim-bólicos, cuyas características e implicaciones significativas formanparte de una comunicación en la que todo el tiempo se hace impor-tante la relación con el otro (Ética de la comunicación). El área deLenguaje en Escuela Nueva busca desarrollar los procesos de cadauno de los factores enunciados; para alcanzarlos, propicia situacio-nes comunicativas significativas, en las que el estudiante participa,propone, planea y diseña diversos productos comunicativos.

⁄.¤. Descripción del contenido de las cartillasde Lenguaje y secuencia de conceptos

A continuación veremos algunas de las singularidades del área deLenguaje para Escuela Nueva. También, cómo se ven reflejadas enel desarrollo de las guías, unidades y cartillas del área.

La interpelación que se hace al lector del materialLos textos escolares usualmente se dirigen al niño desde la primera

persona del singular (“voy al patio y traigo...”) o del plural (“jugamosun rato a las escondidas”), toda vez que se trata de una modalidadde trabajo que no puede tener todo el tiempo presente al docente;en tanto material principalmente auto-instructivo, se piensa que la car-tilla estaría mejor si las actividades parecieran partir de una iniciativadel estudiante. Además, tenemos la particularidad de la pluralidadde dialectos que hay en nuestro español colombiano para las formas

Se reconocen

al menos tres

funciones del

lenguaje: la

producción del

conocimiento

del mundo

(función

cognitiva), la

interacción

(función

comunicativa),

y la producción y disfrute de

productos

estéticos

(función

estética).




interpelativas: tú, usted, vos, sumercé, ustedes, vosotros. Optar por laprimera persona aparentemente permite superar ese escollo, sin caeren una discriminación dialectal al escoger una de esas formas de lasegunda persona gramatical, en detrimento de otras.

Pero, de acuerdo con la retórica de la lengua, las requisiciones con-

sisten en lo que el hablante quiere ver realizado por el oyente, lue-go del acto de enunciación; es decir, siempre vienen de afuera. Loscompromisos, en cambio, sí estarían formulados en primera persona,en atención a que manifiestan lo que el hablante le dice al oyenteque quiere ver realizado por él mismo, luego del acto de enuncia-ción. Por estas razones, se resolvió no solo ratificar el uso de la se-gunda persona (mediante el “tú”) en las cartillas de Lenguaje. En estadecisión hay en juego una ética de la comunicación: no es ciertoque el niño sea el que tome la decisión de realizar unas activida-des que, por alguna razón, coinciden con lo que está en la cartilla

(es como si la cartilla fuera el pensamiento del niño). Hay un diseñoque se ha hecho pensando en los niños en general, y cada uno, enparticular, tiene una manera de entender y de hacer lo que allí se lepide. Es necesario que quede clara la relación entre el material y laactividad pedagógica.

En medio de actos auténticos, sirviéndose de la lengua, es que losniños aprenden a hablar, aprenden las estructuras retóricas de suidioma. Entonces, solo de esta manera las actividades propuestasen la cartilla podrán aspirar a comprometer la construcción cognitiva

de los estudiantes.El papel asignado al trabajo grupalEn la educación, en general, y particularmente en el área de Len-guaje, estamos abocados al asunto de la determinación del sentidode una palabra, de la interpretación de un fragmento o de un texto,etc. Ante esto, tenemos varias opciones. Podemos pensar que esosasuntos ya están resueltos, pues la palabra está definida en un dic-cionario o en una enciclopedia, o la interpretación en cuestión ya elmaestro la sabe o está en un punto más adelante de la cartilla o deun libro específico. Pero, también, podemos pensar que tales instan-cias no solo pueden resolver el asunto, sino que también son obje-to de construcción cognitiva por parte del niño, así como han sidoobjeto de producción por parte de la cultura. Dejar que las fuentescomo el diccionario, el docente, los “expertos”, resuelvan la interpre-tación es dejar de estar atentos a la construcción de tales objetos,construcción que incluso puede ser más relevante que lo que ellos

La labor de la

educación es

subir el nivel de

dominio sobre

el lenguaje

para no hacer

el corto circuito

a la respuesta

“correcta”.




1

procuran como solución momentánea (por ejemplo, la definición deuna palabra): ¿por qué hay diccionarios?, ¿siempre hubo?, ¿cómose construyeron?, ¿qué prácticas sociales implica su utilización?, etc.Iguales preguntas podrían hacerse para cada recurso que la escuelaincluye, pero que está ahí por razones que pueden ser hechas ex-plícitas, al menos, en la medida en que pensamos en este momen-

to la formación de los jóvenes. También los Estándares, en el factororganizador “Comprensión e interpretación textual”, busca que losestudiantes desarrollen procesos de búsqueda, almacenamiento yorganización de la información, presentada en los textos con queinteractúan los estudiantes.

En ese sentido, se ha establecido para la cartilla de Lenguaje, de unlado, la explicitación –en la medida de lo posible– de los procesossociales que han dado lugar a lo que tenemos hoy como recursosen la escuela; y, de otro lado, una práctica consecuente con esos

procesos: si la humanidad no tenía esos problemas solucionados y,en consecuencia, tuvo que esforzarse para superarlos, ¿por qué elproceso formativo omitiría esa dificultad en el caso de los estudian-tes? Y no se trata de algo necesariamente dispendioso; se trata, másbien, de una actitud que puede quedar consignada en el materialimpreso, y que puede ser asumida por el docente.

Es el caso, por ejemplo, de dar mucha importancia al resultado delas discusiones entre los grupos de trabajo antes que a la autoridaddel diccionario, que, si bien muestra un estado ideal de la lengua,

no es un proyecto acabado sino el resultado de una convención so-cial, de un acuerdo, similar a los esperados en los grupos de traba-jo. Cuando los estudiantes comienzan su escolaridad el diccionariotal vez no se conoce, y, si bien es una herramienta fundamental, nopodemos dejar de incluirla como objeto de la formación (no sola-mente como herramienta). En tal caso, la respuesta “correcta” no loes para los estudiantes, y lo que el proceso de formación busca noson personas que cuenten con respuestas correctas que no saben dedónde vienen y cuya corrección no saben establecer por cuenta pro-pia. Lo que el profesor juzga como un “error” de comprensión (deuna palabra, de un texto) en realidad es un nivel de dominio sobreel lenguaje. Así, la labor de la educación es subir ese nivel de do-minio, no hacer el corto circuito a la respuesta “correcta”. Es más:el “error” es una buena oportunidad para inventar actividades quepermitan volver al punto con renovados elementos y tener que volvera decidir en el mismo punto.

La labor de la

educación es

subir el nivel

de dominio,

no hacer el

corto circuito

a la respuesta

“correcta”.




Concretamente en esta dirección, las cartillas de Lenguaje en Es-cuela Nueva (en 2º Grado) se inician con una actividad en la quese problematiza, de manera muy somera, el asunto de los librossobre las palabras. Pero, al mismo tiempo, destaca los debates en-tre estudiantes, y entre el estudiante y el profesor, de manera quese pueda tomar distancia de una instancia que, asumida con otra

actitud por parte del material y del docente, podría lucir definitiva:el libro, el diccionario, el juicio mismo del profesor.

Con el objetivo de hacer evidente el proceso de construcción de los

libros de palabras, se ha propuesto la elaboración de un fichero-diccionario que contiene las definiciones de las palabras, definicio-nes que serán construidas en la interacción y la discusión entre losestudiantes y el profesor; el fichero-diccionario se va construyendo alo largo del año escolar y se convierte en una especie de libro queno solo permite experimentar lo que han vivido quienes realizaronese trabajo, sino que puede servir de apoyo a otros estudiantes. Estecomponente, además de ser manifestación de la función comunica-tiva, se inscribe dentro de la idea del conocimiento como construc-ción social. El conocimiento no es sencillamente una “apropiación”del mundo; los desafíos a los que se responde mediante el conoci-miento son de naturaleza cultural. Ni siquiera los elementos que seprocesan en la construcción del conocimiento le pertenecen entera-mente al sujeto: las preguntas y las respuestas son culturales, hay es-pacios de preguntas y respuestas posibles, espacios que brindan engran medida las herramientas para elaborar unas y otras.

Con el objetivo

de hacer

evidente el

proceso de

construcción

de los libros de

palabras, seha propuesto

la elaboración

de un fichero-

diccionario.




1

El conocimiento es la respuesta a un desafío social y se convierte enun elemento más de ese mismo contexto social. Por eso, cuando laenseñanza y, particularmente las cartillas, establecen un tono, unametodología o un saber como “único”, nos perdemos la oportunidadde que el estudiante afronte los desafíos y construya una respuestaen función de sus posibilidades. El conocimiento, en tanto respuesta

a la calidad del desafío que se le propone, modifica necesariamenteal estudiante. Y, a la vez, al ser histórico, responde a unas condicio-nes en las que es planteado el desafío y a unas condiciones (que nonecesariamente son idénticas) en las que se construye la respuesta.

Todo conocimiento tiene una historia y ninguno ha sido hecho aprueba de épocas. Por supuesto que no es lo mismo lo que un niñosabe a lo que sabe su profesor... pero esa diferencia es correlativa alos desafíos a los que cada uno ha sido sometido. En esta perspecti-va, el asunto del profesor es cómo desafiar al estudiante para que la

información que él (el profesor) tiene le sirva como ingrediente paraentablar una relación compleja con el otro. El asunto del maestro yde la cartilla sería, entonces, el de la complejización de la relación,de manera que el conocimiento sea uno de los elementos a conside-rar, a cualificar, para salir del embrollo... embrollo que, si el profesorestá “causado” por el conocimiento, habrá que renovar cada vez.

Con un sencillo ejercicio el estudiante puede, incluso, sentirse comoformando parte de una elaboración cultural: por ejemplo, el fiche-ro-diccionario de los estudiantes –comentan Alejo y Mariana en

algún momento– es, en cierta medida, más completo que el diccio-nario que llega a la escuela, pues éste muchas veces no tiene de-finiciones de las palabras de uso en el contexto de los estudiantes.De otro lado, la necesidad –muchas veces sugerida en las activi-dades– de volver sobre las fichas para reelaborarlas, dan cuenta,de manera sentida, de que se trata de un proceso cultural siempreen progreso (no como aparece en el diccionario). El carácter cultu-ral del diccionario, la necesidad de acuerdos para incluir palabrasen él, permite discutir el carácter convencional del mismo. Los estu-diantes participarán en la construcción de su lengua, en la recolec-ción de datos y en el establecimiento de acuerdos sobre el uso ysignificado de las palabras.

El papel que se le asigna al docenteCiertas prácticas educativas (y ciertos materiales educativos) sue-len atribuir al profesor el papel de juez de lo que los niños hacen.En las cartillas de Escuela Nueva se trata de asignarle al docen-

Los estudiantes

participarán en

la construcción

de su

lengua, en la

recolección de

datos y en el

establecimiento

de acuerdos

sobre el uso y

significado de

las palabras.




te la función de un interlocutor privilegiado; de tal manera, en laevaluación del trabajo su voz es muy importante, pero no será laúnica si él despliega una actitud positiva hacia la construcción delconocimiento por parte de los estudiantes. Es esperable que los es-tudiantes vayan hacia el maestro para obtener la validación de unaprendizaje; el mismo profesor lo puede promover todo el tiempo,

puede incluso ser una recomendación de los acudientes del niño.Pero también el maestro puede granjearse otro lugar: aquel que me-dia –no neutralmente– en una discusión, aquel que cada vez aportaelementos para alimentar esa discusión, para darle un nuevo giro,para relanzarla.

La autoridad del maestro puede cifrarse en la suposición de saberque hacen los estudiantes, toda vez que siempre encuentra cómoaportar elementos de elaboración, pero no sola ni principalmentesoluciones, definiciones, sanciones; el docente participa, propone

y hace visibles otras visiones de mundo. La idea del profesor comointerlocutor no invalida, ni mucho menos, la diferencia entre maes-tro y alumno. Es más: pensamos que es esa diferencia la que haceposible el acto educativo. El conocimiento que el maestro tienepuede usarse de muchas maneras, por ejemplo, para ser reprodu-cido por el otro; y entonces el otro copia, el otro teme equivocar-se, de pronto intenta aprenderse los temas de memoria, etc. Perotambién ese conocimiento podría ponerse en reserva, buscando suoportunidad, pues lo propio de la relación educativa es crear esaoportunidad y tener con qué responder: si el maestro no es un buen

representante de la cultura, poco sirve que cree situaciones que ha-gan dudar a los estudiantes.

Entonces, no sirve a la formación la idea de un maestro que lo re-suelve todo (¿qué le quedaría, entonces, al estudiante, sino la re-petición?) ni la idea del igual que le facilita las cosas al otro (larelación entre iguales compromete un nivel cero de elaboración,pues de entrada ya son iguales: cualquier esfuerzo desharía esaigualdad supuestamente buscada). La posición de maestro exige sa-ber, y mientras más sepa, mejor. Pero no para enrostrarle al otro esesaber, sino para construir relaciones desafiantes (en distintas intensi-dades y momentos). El saber del maestro permite enfrentar la contin-gencia del encuentro con el estudiante de una manera que construyeescuela. En este sentido, las cartillas pueden ser un buen auxiliar,pero no reemplazan al maestro, pues no pueden prever todas lasparticularidades que representa la constitución de un grupo humanoespecífico, en un lugar y momento específicos.

El saber del

maestro

permite

enfrentar la

contingencia

del encuentro

con el

estudiante de

una manera

que construye

escuela.




1

El papel de otrosEn el área de Lenguaje, como se ha expresado anteriormente, sebusca la confrontación de puntos de vista, llegar a acuerdos conlos compañeros, con el docente. No solo se establecerán estas rela-ciones con el entorno inmediato; también, se proponen actividadesque permiten interactuar al estudiante con sus compañeros de otros

grados. Se busca la confrontación de ideas, argumentos sobre unmismo tema. Igual que el docente, no serán la “última palabra”, se-rán otros puntos de vista que permitirán ver diferentes explicacionessobre un mismo tema. Así, la cartilla puede invitar a confrontarsepermanentemente con los estudiantes del mismo nivel, pero tambiéninvita a la confrontación entre estudiantes de diferentes edades y ni-veles, lo que implicará una confrontación entre hipótesis producto deexperiencias distintas, confrontación necesaria para una construc-ción cognitiva interactiva. En esa misma dinámica se puede inscribirla interacción con la comunidad (lo que aparece fundamentalmente

en la parte D de las guías).

La relación entre el saber escolar y cómo se pone en juego con lacomunidad hace parte de las cartillas de Lenguaje en Escuela Nue-va. El estudiante utiliza lo aprendido para solucionar problemas co-tidianos, así se convierte en una correa de transmisión entre el saberescolar y el saber de la comunidad. En atención a que se entiendela construcción del conocimiento como un proceso cultural, la ideaes que entre la escuela y la comunidad haya un diálogo. La comu-nidad, la familia, también pueden ser tomados como interlocutores

válidos en la construcción del conocimiento, y no como portadoresde saberes no formalizados o, peor aún, equivocados. Se trata, tam-bién, de rescatar una serie de fuentes de información, de saberescon sus sistemas explicativos, su retórica, su manera de mostrarseprecisos, sus argumentaciones, ejemplificaciones, fuentes, etc.

Otras características de la enseñanza del Lenguaje enEscuela Nueva

La función estética

En las cartillas se trabajan permanentemente poemas, cuentos, fábu-las, coplas, mitos y leyendas. En cada caso, se aborda el sentidoestético mediante la exploración del gusto de los estudiantes, antesque acudir a categorías externas para la interpretación. De todasmaneras, se trata de que lo expresado sea susceptible de discutir-se con los otros estudiantes en parejas, grupos y plenarias, y conel profesor. De fondo, está la idea de que el gusto tiene un compo-

El estudianteutiliza lo

aprendido para

solucionar

problemas

cotidianos, así

se convierte

en una correa

de transmisiónentre el saber

escolar y el

saber de la

comunidad.




nente social y, por lo tanto, es cualificable. Además, el efecto esté-tico se produce por un trabajo sobre la materia que, en el caso dellenguaje, es expresable desde diversas perspectivas lingüísticas: lossonidos, la retórica, la construcción de frases. En Escuela Nueva lostextos literarios son analizados desde diferentes perspectivas; se pue-den caracterizar como diseños, a partir de sus partes, formas y fun-

ciones; también, desde el desarrollo de su historia, el cumplimientode una silueta textual o como fuente de información para otro texto(es el caso de las coplas sobre el Armadillo y los mitos que se incluyen); siendo cada una de estas lecturas una oportunidad para la in-terpretación textual desde diversas miradas y necesidades.

La escritura como acto significativo

Escuela Nueva busca que la producción textual responda a situa-ciones comunicativas cotidianas o creadas por las mismas cartillas.Los textos tendrán una función, servirán para expresar algún mensa-

je. Los actos “simulados” de escritura poco contribuyen a asumir laescritura en su dimensión cultural; no se puede negar que cualquieracto de escritura requiere selección lexical, producción de frases,despliegue de estrategias comunicativas, etc., y que todo ello, entanto “práctica”, surte efectos. Pero a las actividades no auténticas,con todo y sus efectos, les es muy difícil impactar el asunto mismode la escritura: no la inscriben en una dimensión social, con el fin desatisfacer necesidades... pero no unas necesidades “sentidas” porlos alumnos, como estamos tentados a decir, sino unas necesidadesproducidas por la relación educativa.

Nadie necesita la escritura. La escuela busca hacerla necesaria. Ental sentido, elabora actividades que den la opción de que los niñosescriban a publicaciones de las que se han sacado los textos que setrabajan, para hacer sus comentarios o, incluso, para solicitar allí lapublicación de sus trabajos (textos o dibujos). Es necesario interactuarcon los medios de comunicación escritos o virtuales cercanos para losestudiantes que permitan la publicación; de no existir, se pueden pro-mover en el aula, con carteleras o periódico escolar que recojan losproductos textuales del área. También, se pueden establecer acuerdoscon otras escuelas que permitan intercambiar producciones textuales.

Pero la autenticidad de la escritura no se juega solamente en el hechode que haya un interlocutor al que se deba convocar por ese medio(que sea la única manera de llegarle). También está el asunto de laescritura como soporte del conocimiento. Cuando la escritura es unmedio de impactar las estructuras cognitivas, ya no va dirigida princi-

Escuela Nueva

busca que la

producción

textualresponda a

situaciones

comunicativas

cotidianas o

creadas por

las mismas

cartillas. Los

textos tendránuna función,

servirán para

expresar algún

mensaje.




2

palmente al otro, sino al sujeto mismo del aprendizaje. En tal sentido,la preparación de exposiciones orales mediante unas notas escritas,la planeación de un escrito, la organización de una mesa redondacon ayuda de unas preguntas escritas, la toma de notas para enten-der la exposición de algo... son maneras como la escritura asumeuna función auténtica, en relación con la construcción cognitiva. Den-

tro de esta perspectiva, Escuela Nueva involucra planeación, desa-rrollo y revisión de las producciones textuales propuestas.

Los textos propuestos en Escuela Nueva también buscan desarrollaren los estudiantes procesos de búsqueda y selección de información.Para ello, se emplean diversas formas, como esquemas, cuadros si-nópticos, tablas de doble entrada e instructivos. Todos ellos serántextos que enfrentará el estudiante cotidianamente, por lo tanto, esnecesario su conocimiento e interpretación.

La producción textual como procesoUno de los aspectos en los que hacen énfasis los Estándares Básicosde Competencia en Lenguaje, es el desarrollo de la producción tex-tual, tanto así que constituye uno de sus factores de organización.No es la urgencia por producir grandes cantidades de texto, es elseguimiento de procesos de planeación, búsqueda de información ydesarrollo de estrategias para expresar ideas, para llegar a la escri-tura o producción oral, que implica revisión y reescritura a partir delconocimiento del estudiante y de las recomendaciones de sus docen-tes. En Escuela Nueva se busca hacer evidentes estos procesos; en

cada una de las guías se realizan o refuerzan las acciones necesa-rias para que la producción textual parta desde un contexto comuni-cativo específico, que involucra a sus compañeros o familiares comofuentes de información, lectores o primeros evaluadores que permi-ten cualificar los escritos o textos orales. A continuación, se proponeun ejemplo sobre cómo es el desarrollo de la producción textual es-crita en Escuela Nueva y, especialmente, de los textos escritos.

Desde la recopilación de información hasta unapequeña investigaciónEn este aparte se hará el seguimiento de uno de los conceptos desa-rrollados en Escuela Nueva, que será el texto escrito. Aquí se mostraráuna posible lectura de las cartillas; sin embargo, son posibles otras ru-tas; por ejemplo, se puede indagar por la construcción del concepto delenguaje no verbal, la interpretación de textos literarios, entre otras alter-nativas, que les permitirán hacer el mayor uso del material propuesto.

Escuela Nueva

involucra

planeación,

desarrollo y

revisión de las

producciones

textuales

propuestas.




El desarrollo de la escritura no solamente pasa por el conocimientomismo de la lengua, de sus fenómenos gramaticales en general, sinotambién por los contextos significativos que motivan al estudiante a par-ticipar con nuevas propuestas, ideas, búsquedas y estrategias para di-señar un escrito.

Una de las primeras acciones que nos pueden permitir el desarrollode la escritura es el manejo de la información. Así, en Escuela Nue-va se inicia con la identificación de las palabras cotidianas paraidentificar objetos y cómo se pueden nombrar de diferentes maneras.Identificar la sinonimia permite relacionar al estudiante con contextosdiferentes al suyo, identificar tradiciones o variantes de su propia len-gua. La motivación sobre estas características hace parte del cono-cimiento de la lengua y permite despertar la curiosidad lingüística,aspecto clave para acercarse al lenguaje. La actividad propuestaen la Guía 2 de Grado Segundo permite recolectar esas palabras

que no se usan cotidianamente, pero que nombran objetos cotidia-nos para el estudiante. Las fichas propuestas permiten construir undiccionario personal, que incluye las palabras que se han incorpo-rado recientemente en el vocabulario del estudiante. Al sistematizarlas palabras en fichas se reconoce la necesidad de organizar lainformación; en esta ocasión se hace alfabéticamente como meca-nismo para recurrir a ella, a su escritura o significado, en cualquiermomento. Durante las guías del grado Segundo se irá recolectandoinformación en las fichas; es importante no dejarla como una acti-vidad aislada, porque permite incluso usarse como referente de las

nuevas palabras aprendidas y como recurso para la producción tex-tual. También, es recomendable renovar las fichas cuando ya no sonconsultadas o revisarlas en grupos, para verificar la escri-tura convencional de las palabras o establecer acuerdossobre los significados propuestos.

Durante el Grado 2º los estudiantes desarrollan procesospara describir objetos, animales, personas, procedimien-tos y eventos. Al describir, no solamente se hace referen-cia a adjetivos o cualidades de los objetos, también sehace énfasis en la búsqueda de información a través depreguntas adecuadas a la especificidad del elementoa describir. Por ejemplo, en la Guía 6 se proponen laspreguntas para describir un objeto; no son las únicaspreguntas por hacer, son solo algunas que pueden guíarel proceso de indagación sobre las cosas. También, sedeben proponer algunas que tengan varias respuestas,Unidad 1 - Guía1 A

17Unidad 1 - Guía2 A

Guía 2

ADescubramos

familias de palabras

Trabajen con el profesor.

1. Hagan la siguiente lectura:

¿Habrá un libro donde estén

todas las palabras?

Hace mucho tiempo, la gente se dio cuenta de quenadie sabía el significado de todas las palabras.Ni siquiera las personas que más habíanvivido conocían todas las palabras.

Entonces, algunas personas estudiosasse reunieron para escribir una listade las palabras que sabían entre

todos. A cada palabra leagregaron una explicacióndel significado. Pero, paraeso, tuvieron que ponersede acuerdo.

(Esta lecturacontinúa másadelante)

Identificar

la sinonimia

permite

relacionar al

estudiante

con contextos

diferentes

al suyo,

identificar

tradiciones o

variantes de su

propia lengua.




2

en las cuales se pueda ejemplificar la pluralidad de interpretacionesque puede tener un mismo objeto o fenómeno. Promover el respetopor la opinión del otro también hace parte de la producción textual.El estudiante podrá utilizar la información recolectada, que eneste caso son descripciones para la construcción de textos; sa-brá qué características incluir o descartar, e incluso cuáles pue-

den estar en discusión.

Ya hemos recolectado palabras y descrito elementos de la cotidia-nidad de los estudiantes. Ahora, se le proponen posibilidades parabuscar nueva información o saber cómo organizarla. A medida quevamos recopilando información es necesario establecer jerarquías,conjuntos de datos, para realizar generalizaciones. Así, en la Guía21, a partir de un juego llamado “El misterioso” se buscará describira un personaje. También se propone el diseño de un esquema con lainformación recolectada. Es importante indicar a los estudiantes dife-

rentes posibilidades para sintetizar la información, como crear con-juntos con los datos, siempre a partir de una situación significativa,en este caso un juego, que permitirá agrupar las descripciones he-chas. Así se pueden identificar las características de algún elemento.

La selección de la información en diferentes conjuntos permite variasinterpretaciones de los datos propuestos. Más adelante, en Grado5°, el estudiante podrá crear diferentes conjuntos a partir de carac-terísticas específicas analizadas en los pictogramas usados en los di-ferentes Juegos Olímpicos. Es importante mostrar

a los estudiantes la necesidad de preguntar, deindagar por los datos; las preguntas, por obviasque parezcan, permiten afirmar los acuerdos so-bre la información y llegar a acuerdos sobre suinterpretación.

En el Grado 3° se hace más compleja la activi-dad de describir. Otra vez se propone la descrip-ción de animales, objetos y personas, pero sesugieren aspectos específicos para cada uno delos elementos a describir; por ejemplo, para des-cribir un objeto se hace desde su forma, propó-sito, material y partes. Posteriormente, se indicauna silueta textual para realizar un texto con ladescripción. La interacción con este tipo de textopermite organizar la información para ser pre-sentada en un texto escrito u oral. El uso de una Unidad 7 - Guía 19 A

23

7. Piensen: si dividen el conjunto de niños de segundoen dos partes, ¿podrán descubrir más fácilmentea El Misterioso? Ejemplo:

—El Misterioso, ¿es un niño?—No —responde el profesor.Entonces, tiene que ser una niña, ¿verdad?—¿Es una niña alta?—No —responde el profesor.¡Entonces, es una niña bajita!En muchos casos, con esa información ya podrían saber quién es.

8. Hagan el siguiente esquema: Trabajen en el tablero

Trabaja con tus compañeros

Conjunto de los niños

de segundo nivel

Subconjunto

de niños

Subconjunto

de niñas

Subconjunto

de niñas altas

Subconjunto

de niñas bajitas

9. Con otras preguntas se puede seguir dividiendo el subconjunto deniñas bajitas. Así, hasta descubrir quién es La Misteriosa.

Ustedes conocen las características de sus compañeros, demanera que tienen que hacer las mejores preguntas.

10. De la misma manera, ahora jueguena descubrir el Objeto Misterioso .

Uno de ustedes escoge el objeto.Los demás le hacen las preguntas a él.

Cuenten al profesor cómo hicieron el juego.

Unidad 7 - Guía 21 A

Es importante

mostrar a los

estudiantes

la necesidad

de preguntar,

de indagar por

los datos. Las

preguntas,

por obvias

que parezcan,

permiten

afirmar los

acuerdos sobrela información

y llegar a

acuerdos

sobre su

interpretación.




organización conocida genera confianza en el estudiante sobre loconvencional de sus escritos y una forma de evaluar o analizar textossimilares. Es importante proponer algunas transformaciones del mo-delo, que permitan cuestionar su estructura y adecuarla a la intencióncomunicativa del estudiante.

Otra de las formas de obtener información sobre un tema específi-co es la entrevista. Las preguntas propuestas permitirán la lectura deotras entrevistas y, también, identificar las características de los textos

informativos. Al proponer la entrevista como parte de la construccióntextual, se busca que los estudiantes reconozcan en su entorno aquienes poseen la información sobre su tema de interés. Las respues-tas recolectadas deben ser puestas en común, buscando estableceracuerdos sobre los temas tratados. El ejemplo propuesto en la carti-lla, la entrevista a una niña wayuú, muestra cómo la entrevista puedepermitir a los estudiantes acercarse a personas que representan unacultura diferente, buscando información específica. El uso de esterecurso debe ser esporádico y antecedido de una planeación perti-nente. Al tomar la entrevista como una situación comunicativa en lacual se buscará información, es necesario preparar las preguntas, eincluso anticiparse a posibles respuestas no satisfactorias.

Ya para Grado 4º, se propone identificar los objetos como diseño;pasamos de la descripción a relacionar las características en un di-seño. Se proponen, en las Guías 4, 5 y 6, diferentes elementos paraser analizados. Desde un objeto, que puede ser un cuaderno o una

Unidad 2 - Guía4 ALenguaje36 37

Unidad2 - Guía4 C

Lee el siguiente texto:

El martillo de cabrita

El martillo de cabrita es un objeto que se inventó para golpear y para hacer palanca. Para golpear se usa, por ejemplo,al clavar clavos o puntillas. Y para hacer palanca se usa,por ejemplo, al sacar clavos o puntillas.

Está formado por dos partes: un mazo y un mango.Al mazo también se lo llama cabeza. Al mango también se lollama cabo.

Cuando el martillo se utiliza para golpear, el propósito del mazoes dar el golpe. Cuando se utiliza para hacer palanca, por

ejemplo al sacar clavos, el mazo se usa por el otro lado y tienecomo propósito engarzar la cabeza del clavo para poderlo jalar

haciendo palanca. Los propósitos del mango son sostener el mazo y aumentar la fuerza al golpear y al hacer palanca para jalar.

El mazo está hecho de un material pesado y resistente, porejemplo: hierro. El mango casi siempre es de madera, perode una madera dura y resistente.

El mazo está hecho de una sola pieza. Por el lado que sirve paragolpear, tiene la forma de un cilindro corto y macizo, y por el ladoque sirve para sacar clavos, tiene dos puntas parecidas a los cachosde la cabra. En el centro, el mazo tiene un orificio por donde semete el mango a presión.

El mango es también de u na sola pieza. Es largo para que al golpearo hacer palanca con el martillo se pueda aumentar la fuerza a medidaque se agarra el mango más lejos del mazo. Por un extremo, el mangoencaja a presión con el orificio del mazo, y se va engrosando hacia elotro extremo, por donde se coge. Para que las dos piezas permanezcanunidas, el mango lleva dos clavos de acero en el extremo que asoma através del orificio del mazo. Estos clavos de acero sirven de cuña paraaumentar la presión sobre el orificio del mazo y evitar que las dospiezas se separen.

Trabaja solo

Guía 4

CTrabaja con tus compañeros

Ideas principales Número del párrafo

Propósitos del martillo

Partes del martillo

Propósitos de cada parte

Material usado en el martillo

Forma del mazo

Forma del mango

1. Si no entendieron alguna parte del texto, discutan entre ustedes paraentender mejor. Pueden utilizar el diccionario y también pedir ayuda aun compañero de otro curso.

2. Pidan prestado un martillo decabrita.

3. Lean otra vez la descripción delmartillo y vayan observándolo.

¿Están de acuerdo con loque dice cada párrafo?¿Por qué?

4. El siguiente cuadro les puede servirpara comprobar si han comprendidola lectura sobre el martillo:

1

2

3

4

5

6 N o

e s c r i b a

s a q u

í

Guía 4

B

El uso de una

organización

conocida

genera

confianza en

el estudiante

sobre lo

convencional

de sus escritos y una forma

de evaluar o

analizar textos

similares.




2

casa, hasta tomar los textos como diseños. Una de las ventajas de to-mar los elementos de esta forma es que pueden ser analizados des-de sus características específicas; que no son únicas, que pueden serpuestas en duda. El papel del docente debe ser indagar, preguntarla pertinencia de las características a sus estudiantes, quienes indi-carán la necesidad de incluir otras partes o precisar el propósito de

los objetos analizados. Los rasgos propuestos en la cartilla no son losúnicos, ni son estables; es posible la inclusión de nuevas categorías,nuevas partes para incorporar al diseño. Por ejemplo, en el diseñode la casa pueden aparecer propósitos diferentes a los expuestos enla lectura; el docente debe buscar que el estudiante reflexione, des-de su experiencia, cuáles podrían ser esos propósitos no expuestosen la lectura. De igual forma sucede en el diseño de las narraciones;


Lean el siguiente texto:

Entrevista a una niña Wayuú

- ¿Cómo te llamas y de dónde eres?

Yo me llamo María Mónica. Soy indígenaWayuú y pertenezco al clan o familia de losEpieyú que quiere decir “Buitre”. Cuentanque nuestros antepasados nacieron delViento, Jepirech, y de Igua, la diosa delas Lluvias.

- ¿Qué otros clanes hay en tucomunidad?

Además del clan del Buitre existenlos clanes del Burro, de la Avispa,del Tigre y otros.

- ¿Dónde vive la gente detu comunidad?

Vivimos en el desierto de La Guajira,al norte de Colombia, y en la partenoroccidental de Venezuela.

- ¿Cómo viven en tu comunidad?

Vivimos en rancherías o grupos decasas. En el interior de la viviendacolgamos los chinchorros o hamacas ylas grandes mochilas, donde ponemos nuestros objetos. En el suelocolocamos las vasijas que usamos para el agua. Afuera tenemoscalabazos huecos donde guardamos las semillas.

Aparte está la cocina, cercada con cactos para que no entre el vientoni la arena. Al lado de la casa queda la enramada. Allí cuelgan sus

chinchorros las visitas.

Lejos de la casa tenemos el cercado para las ovejas y las cabras.

- ¿Qué actividades realizan las mujeres en tu comunidad?

Las mujeres tejemos hamacas y mochilas. Esto lo hacemos bajo lasombra de la enramada. En nuestros burros cargamos las múcuras y

vamos a buscar el agua a las casimbas y jagüeyes.A veces las muchachas nos reunimos en las dunas a cantar o a inventarcuentos.

- ¿Qué actividades realizan los hombres en tu comunidad?

Por ejemplo, mi hermano está casi todo el tiempo con nuestro tíomaterno. Antes del amanecer se levanta y toma café con panela o lecheagria. Después, saca los animales para llevarlos a pastar. Regresa alatardecer, les da agua y los encierra en el corral. Le gusta montar acaballo y enlazar el ganado.

Cuando va a las dunas juega con los otros muchachos a lanzarsepencas espinosas.

- ¿Cómo es la vida en el desierto?

La vida en el desierto es bella y dura. Cuando llegan las lluviassembramos nuestras huertas. También en ese tiempo hacemos fiestas.Cuando no llueve, tenemos que trasladarnos a otro lugar, en busca deagua y pastos.

Algunos de nuestros parientes se van a buscar empleo a las Salinas deManaure. Otros han tenido que irse a Venezuela o a lasminas de carbón del Cerrejón.

- ¿Se conservan las costumbres de los Wayuú?

Hemos escuchado decir a los mayores que ahoratenemos costumbres que no son Wayuú, pero que debemostratar de conservar las nuestras. Por ejemplo, todavía losniños organizan carreras de caballos y las muchachastratan de hacer caer a su pareja en el baile dela Chichamaya.

(Marta Lucía de la Cruz y

Esmeralda van Vliet, entrevistadoras)


73

Guía 16

B

El papel del

docente debe

ser indagar,

preguntar la

pertinencia

de las

características

a sus

estudiantes,

quienes

indicarán la

necesidad

de incluirotras partes

o precisar el

propósito de

los objetos

analizados.




se debe indicar que ellas no tienen siempre un diseño igual, que esposible encontrar narraciones con otros elementos, con moralejas,con epígrafes, acompañadas de imágenes o ilustraciones que inci-den en la comprensión de la narración.

Uno de los aspectos en los que se hace énfasis es en la elaboración

de esquemas para ilustrar los diseños. Aparte de ser una herramientapara sintetizar información y establecer relaciones que no son evi-dentes, es la oportunidad de mostrar a los estudiantes cómo es posi-ble hacer el diseño de un texto que se va a construir. La planeaciónes el paso siguiente a la recolección de la información, aunque mu-chas veces suceden de forma simultánea, permite ver en un mismoplano el texto que se va a construir y sus posibles partes; el ajuste deldiseño permitirá, incluso, planear los pasos de la escritura del mis-mo. También, como actividad complementaria, es posible proponerdiseños, o un mismo diseño, para el desarrollo de textos en el aula.

Con esta actividad es posible demostrar que, a pesar del diseño,cada uno interpretará de forma singular el contenido del mismo. Asíse invitará al estudiante a buscar otras interpretaciones posibles apartir de los elementos de un texto. La pluralidad de interpretacionesdebe ser un rasgo en el desarrollo de las actividades en Lenguaje,es una de sus particularidades y lleva al estudiante a convivir conmultitud de puntos de vista o visiones de mundo.

De la pluralidad de sentidos también se desprende la posibilidadde conocer a través del lenguaje. En Grado 4º se propone una con-

sulta sobre el armadillo. La Guía 11 muestra los posibles textos queencontraría el estudiante en su consulta, aparece un texto científico,coplas sobre el animal, un relato mítico sobre el origen del arma-dillo, y algunas indicaciones sobre el carácter histórico del animalal ser encontrado por los europeos en América. ¿Qué hacer contanto volumen de información? Incluso, ¿qué imágenes utilizar pararealizar un posible trabajo escrito? Es una situación cotidiana queenfrentará el estudiante, en la cual será necesario que desarrolleprocesos de selección, síntesis y jerarquización de la informaciónde acuerdo con la situación comunicativa que enfrenta; esto, suma-do a la necesidad de establecer relaciones intertextuales entre lasdiversas fuentes disponibles.

El estudiante enfrentará diferentes tipologías textuales, imágenes querepresentan un mismo objeto; incluso, el uso de diferentes descripcio-nes para el mismo objeto. La diversidad permitirá hacer comparacio-nes sobre los diseños de los textos, los diferentes propósitos, partes y

La pluralidad

de

interpretaciones

debe ser un

rasgo en el

desarrollo de

las actividades

en Lenguaje,

es una de sus

particularidades

y lleva al

estudiante a

convivir conmultitud de

puntos de vista

o visiones de

mundo.




2

formas. Es necesario guíar al estudiante para que vea la diversidad

como la oportunidad de valorar cada una de las visiones de mun-do, no como las evidencias de la superioridad de alguna interpreta-ción. Para evitar esta situación es necesario indicar al estudiante loscontextos donde se produjeron los escritos y cómo estos le puedenayudar en diferentes situaciones, también en áreas del conocimientocomo Ciencias Sociales o Ciencias Naturales.

El procedimiento para realizar un resumen, que se presenta en Gra-do 5º, permite que el estudiante, desde las oraciones de los párra-fos, pueda determinar la información más importante del mismo. Yano solo utilizará las fichas, los esquemas o los diagramas del dise-ño de los textos, sino que podrá agregar los resúmenes como ins-

La diversidad

permitirá hacer

comparaciones

sobre los

diseños de los

textos, sus

propósitos,

partes y

formas.




trumentos para sintetizar información. Aquí, el estudiante pondrá elinterés en el carácter semántico de los textos: ¿qué dice? y ¿cuál esla información más importante? serán las preguntas que permitirándar un tratamiento diferente a los textos. La construcción de resúme-nes procura el tratamiento diferenciado de la información, buscandosiempre interpretar y sintetizar las ideas principales que presentan los

textos. En la Guía 19 del Grado 5º se muestra cómo es posible trans-formar la información del resumen en un esquema, donde se agregainformación que no aparece en el texto consultado sino en otras fuen-tes. El esquema, poco a poco, se irá transformando en la cartogra-fía de las ideas del estudiante; allí podrá planear los recorridos quepermitirán responder preguntas específicas y diseñar su propio texto.

Finalmente, en el Grado 5º se llega a la planeación y desarrollo deuna pequeña investigación. El proceso iniciado con la recolecciónde datos se hace más complejo cuando se describen los elementos;

más tarde, se afianza cuando, a partir de características específicas,se llega a inferir diseños sobre las cosas y los textos. Ahora que semanejan diferentes tipologías textuales para la información y que esposible sintetizarla a partir de resúmenes o esquemas, es el momentode adentrarnos en una pequeña investigación. El ejemplo tomado enla Guía 20 fue la contaminación. Cuando se plantean las particula-ridades del tema se proponen las relaciones con el entorno del estu-diante. Así, se le pregunta por algunas características de la regióndonde vive, el manejo de los desechos líquidos y sólidos. Los datosserán utilizados posteriormente en la investigación.


1. Lean la siguiente instrucción:

4. Hagan la siguiente tabla en una hoja:

Realicen un proyecto sobre recolección de basuras. Para ello,durante dos semanas organizarán en sus casas y en la escuela laclasificación de las basuras. Consigan recipientes para echar porseparado los distintos tipos de basura, según el material del queestén hechos los residuos: metal, vidrio, papel, plástico y materialorgánico. Todos los días pesen los residuos (pueden inventar unapesa romana). Registren la información en una tabla (en papel o enhoja de cálculo, si se puede). Luego harán gr áficos y analizarán lainformación en un informe escrito. Al final, harán una presentaciónque refleje la investigación que realizaron y las conclusiones a lasque llegaron.

2. Averiguen sobre el problema de la contaminación ambiental, sus causas ysus consecuencias.

3. Avisen a su familia que durante dos semanas ustedes se encargarán de labasura. Inventen una “Estación de separación de residuos” en sus casas,con recipientes distintos para desechar:

Metal. Vidrio. Papel.

Plástico. Material orgánico.

¿Cómo se clasificarán

las basuras en

otros lugares?

PLASTICO VIDRIO PAPEL ORGÁNICOS

Planeta verde

Días

1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º 11º 12º 13º 1 4º Total

Metal

Vidrio

Papel

Plástico

Orgánicos

No escribas aquí

Esta será la tabla para anotar el peso decada categoría de basura, día a día. Sitienen computador, pueden usar una hojade cálculo de Excel. Pónganle el título desu investigación. Por ejemplo: “Planetaverde”.

Tengan la tabla cerca de donde secoloca la basura. En el cuaderno, cadauno puede ir anotando los mismos datosen una tabla idéntica.

5. Antes de eliminar o de sacar labasura, pésenla y anoten el dato enla tabla.

6. Al finalizar las dos semanas, saquen los totales de cada tipo de basura, enla última columna de la tabla.

Si están usando la hoja de cálculo, pueden hacer que los datos sevayan sumando automáticamente.

7. Hagan una gráfica con los datos totales. Invéntense la manera de hacerlo.Hay muchas formas. Por ejemplo, si cada fila es un cuarto de kilo, losdatos totales se pueden graficar así:

Unidad 7 - Guía20 C

Guía 20

CTrabajacontuscompañeros

La construcción

de resúmenes

procura el

tratamiento

diferenciado de

la información,

buscando

siempre

interpretar

y sintetizarlas ideas

principales que

presentan los

textos.




2

El proceso continúa con una lectura sobre el manejo de los dese-chos. El texto trata sobre el manejo de basuras, la contaminación delas fuentes de agua, entre otros temas; también, está acompañadode algunas fotografías que buscan llamar la atención del estudiantesobre las consecuencias al darle un tratamiento inadecuado a lasbasuras. El siguiente paso es el seguimiento al manejo de basuras,

ya sea en casa o en la escuela: en este momento es importante larecolección de datos y la clasificación de los mismos en esquemasque se proponen en la cartilla o pueden ser creados por los estudian-tes, incluso, valiéndose de hojas de cálculo o esquemas digitales.

Los datos se recogen por un periodo de dos semanas. Con ellosse iniciará el diseño de representaciones gráficas como columnas,barras, circular (tortas), que buscarán hacer más visibles los datospara su comparación. Es recomendable, antes de esta actividad,buscar en diversos textos impresos infografías, esquemas, tablas; en

general, representaciones de información. El estudiante podrá tomarideas para representar sus datos, a la vez que el docente podrámostrar cómo el mismo gráfico da indicios para su acertada inter-pretación a partir de la trama de colores, las escalas, las categoríasde análisis, la representación de cantidades, entre otros aspectos. Elanálisis de los datos permitirá sacar algunas conclusiones que haránparte del informe de investigación.

La Guía 20 propone una estructura para presentar la investigación,que puede ser usada y alimentada por los mismos estudiantes a tra-

vés de acuerdos. El desarrollo del texto pasa por el uso de la infor-mación y los datos recogidos durante las últimas semanas; tambiénse debe buscar que la presentación de los mismos sea en un actoacadémico en el mismo salón, donde se pueda reflexionar sobre laactividad, donde se recojan las conclusiones o acciones que debenseguir luego de la pequeña investigación.

El libro de los niñosEsta herramienta parte de la necesidad de coleccionar los textos de-sarrollados por los estudiantes durante un grado o varios. También,es la oportunidad de recopilar material para seguir los avances dela producción textual de los estudiantes. En últimas, puede ser unarecopilación o una herramienta para la cualificación de la escritura.

Como colección, recoge la mayor parte de las producciones de losestudiantes; en ella se incluyen los textos literarios, descriptivos o lasindagaciones hechas en su entorno sobre un tema específico. Los

El desarrollo

del texto pasa

por el uso de

la información

y los datos

recogidos

durante

las últimas

semanas;

también

se debe

buscar que la

presentaciónde los mismos

sea en un acto

académico en

el mismo salón.






3

Tablas de alcance y secuencia de Lenguaje en Escuela Nueva

Grado Primero - Fichas

Fichas Subprocesos

Salgo de mi casa…

Un viaje por elagua…

El mundo era tan re-ciente…

Por las sabanas delArauca

Currulao paraBogotá

• Utilizo, de acuerdo con el contexto, un vocabulario adecuado para ex-presar mis ideas.

• Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, según lo amerite la situa-ción comunicativa.

• Describo personas, objetos, lugares, etc., en forma detallada.• Describo eventos de manera secuencial.• Expongo y defiendo mis ideas en función de la situación comunicativa.• Elaboro un plan para organizar mis ideas.• Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, perió-

dicos, etc.• Identifico la silueta o el formato de los textos que leo.• Elaboro hipótesis acerca del sentido global de los textos, antes y duran-

te el proceso de lectura; para el efecto, me apoyo en mis conocimientosprevios, las imágenes y los títulos.

• Identifico el propósito comunicativo y la idea global de un texto.• Leo fábulas, cuentos, poemas, relatos mitológicos, leyendas, o cualquier

otro texto literario.• Comparo textos de acuerdo con sus formatos, temáticas y funcio-

nes.• Identifico maneras de cómo se formula el inicio y el final de algunas na-

rraciones.• Recreo relatos y cuentos, cambiando personajes, ambientes, hechos y

épocas.• Identifico los diversos medios de comunicación masiva con los que inte-

ractúo.• Reconozco la temática de caricaturas, tiras cómicas, historietas, anuncios

publicitarios y otros medios de expresión gráfica.• Ordeno y completo la secuencia de viñetas que conforman una historieta.• Relaciono gráficas con texto escrito, ya sea completándolas o explicán-

dolas.• Establezco semejanzas y diferencias entre quien produce el texto y quien

lo interpreta.• Identifico en situaciones comunicativas reales los roles de quien produce

y de quien interpreta un texto.




Grado Segundo - Cartilla ⁄

Unidad Contenido Subprocesos

Unidad1 Juguemoscon las pa-labras

Guía 1. Vamos a recitar poemasDescripción: Lectura de poemas. Ex-presar qué dice el poema. Cómo

se trasmitían los mensajes en el pa-sado. Recitar un poema ante la co-munidad.

• Expreso en forma clara mis ideas y sentimien-tos, según lo amerite la situación comunicativa.

• Utilizo la entonación y los matices afectivos

de voz para alcanzar mi propósito en dife-rentes situaciones comunicativas.• Expongo y defiendo mis ideas en función de

la situación comunicativa.Guía 2. Descubramos familias depalabrasDescripción: Acercamiento al senti-do del diccionario. Diversidad lin-güística: diferentes palabras para unmismo objeto. Construcción de un fi-chero a partir de las palabras usa-

das en la comunidad del estudiante.

• Leo diferentes clases de textos: manuales,tarjetas, afiches, cartas, periódicos, etc.

• Elaboro resúmenes y esquemas que dancuenta del sentido de un texto.

• Elaboro y socializo hipótesis predictivasacerca del contenido de los textos.

Guía 3. Conozcamos el dicciona-rioDescripción: Conocer y problemati-zar el diccionario. Reconocimientodel alfabeto. El orden alfabético ysu uso para organizar palabras.

• Relaciono gráficas con texto escrito, ya seacompletándolas o explicándolas.

• Identifico en situaciones comunicativas rea-les los roles de quien produce y de quieninterpreta un texto.

• Comparo textos de acuerdo con sus forma-tos, temáticas y funciones.

Unidad 2¿Para quésirven laspalabras?

Guía 4. ¿Hay palabras para nom-brar los objetos?Descripción: Relación entre las pa-

labras y los objetos. Identificarpalabras que nombran objetos en si-tuaciones cotidianas, también en tex-tos narrativos. Elaboración de fichas.

• Describo personas, objetos, lugares, etc., enforma detallada.

• Expongo y defiendo mis ideas en función de

la situación comunicativa.• Relaciono gráficas con texto escrito, ya sea

completándolas o explicándolas.

Guía 5. ¿Los objetos tienen cua-lidades?Descripción: Descripción de lascualidades de los objetos. Descrip-ción de personas. Cualidades deobjetos y alimentos.


• Determino el tema, el posible lector de mitexto y el propósito comunicativo que me lle-va a producirlo.

• Reviso, socializo y corrijo mis escritos, te-niendo en cuenta las propuestas de mis com-

pañeros y profesor, y atendiendo algunosaspectos gramaticales (concordancia, tiem-pos verbales, pronombres) y ortográficos(acentuación, mayúsculas, signos de puntua-ción) de la lengua castellana.





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Unidad Contenido Subprocesos

Unidad 2¿Para quésirven laspalabras?

Guía 6. Aprendamos a describircosasDescripción: Caracterizar cosaspara ser descritas. Descripción enun texto narrativo. Descripción de

un procedimiento. Seguimiento deinstrucciones.



• Leo fábulas, cuentos, poemas, relatos mito-

lógicos, leyendas, o cualquier otro texto li-terario.

Unidad 3Lo que nom-bran las pa-labras

Guía 7. Aprendamos a describiranimalesDescripción: Semejanzas y diferen-cias para describir animales. Elabo-ración de texto descriptivo a partirde una situación significativa: obser-vación de un animal.


• Describo eventos de manera secuencial.• Reviso, socializo y corrijo mis escritos, te-

niendo en cuenta las propuestas de mis com-pañeros y profesor, y atendiendo algunosaspectos gramaticales (concordancia, tiem-pos verbales, pronombres) y ortográficos(acentuación, mayúsculas, signos de puntua-

ción) de la lengua castellana.Guía 8. Hablemos del significadode las palabrasDescripción: Herramientas paradescribir: sinónimos y antónimos.Uso de sinónimos y antónimos entextos narrativos. Descripción de há-bitos cotidianos a partir de antóni-mos y sinónimos.


• Describo eventos de manera secuencial.• Elaboro hipótesis acerca del sentido global

de los textos, antes y durante el proceso delectura; para el efecto, me apoyo en mis co-nocimientos previos, las imágenes y los títulos.


Guía 9. También hay palabras

para nombrar lo que hacemosDescripción: Las acciones tambiénse pueden describir por medio depalabras (no siempre verbos). Accio-nes que se realizan cotidianamente.

• Describo eventos de manera secuencial.• Elaboro instrucciones que evidencian secuen-

cias lógicas en la realización de acciones.• Reviso, socializo y corrijo mis escritos, te-

niendo en cuenta las propuestas de mis com-pañeros y profesor, y atendiendo algunosaspectos gramaticales (concordancia, tiem-pos verbales, pronombres) y ortográficos(acentuación, mayúsculas, signos de puntua-ción) de la lengua castellana.




Grado Segundo - Cartilla ¤

Unidad Descripción contenido Subprocesos

Unidad 4

Aprenderjugando

Guía 10. ¡Qué rico es cantarrondas!Descripción: Reconocimiento de

textos literarios: ronda. Seguimientode instrucciones para jugar una ron-da. Búsqueda de información conotros sobre juegos tradicionales.

• Elaboro instrucciones que evidencian secuen-cias lógicas en la realización de acciones.

• Reconozco la función social de los diversos ti-

pos de textos que leo.• Identifico el propósito comunicativo y la idea

global de un texto.• Elaboro resúmenes y esquemas que dan cuen-

ta del sentido de un texto.• Leo fábulas, cuentos, poemas, relatos mitológi-

cos, leyendas, o cualquier otro texto literario.Guía 11. ¡Qué bonitas son lasfábulas!Descripción: Comprensión lectora:seguimiento de los acontecimien-

tos en un relato. Fábula: identifi-cación de la personificación y lamoraleja. Escribir una fábula quese indaga en la comunidad.

• Leo fábulas, cuentos, poemas, relatos mitológi-cos, leyendas, o cualquier otro texto literario.

• Reviso, socializo y corrijo mis escritos, tenien-do en cuenta las propuestas de mis compañe-

ros y profesor, y atendiendo algunos aspectosgramaticales (concordancia, tiempos verba-les, pronombres) y ortográficos (acentuación,mayúsculas, signos de puntuación) de la len-gua castellana.

• Leo diferentes clases de textos: manuales, tar-jetas, afiches, cartas, periódicos, etc.

Guía 12. Vamos a contar cómose juega una rondaDescripción: Describir accionesde una ronda a través de instruc-

ciones. Producir un texto oral paraexplicar las instrucciones de unaronda. Búsqueda de informaciónsobre rondas.


• Reconozco la función social de los diversos ti-pos de textos que leo.


• Identifico el propósito comunicativo y la ideaglobal de un texto.




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Unidad 5 Aprenderhaciendo

Guía 13. Aprendamos a seguirinstruccionesDescripción: Reflexión sobre el se-guimiento de instrucciones. Reco-nocimiento de las acciones de un

instructivo. Establecer relaciones en-tre las instrucciones y el material dis-ponible para realizar un columpio.


• Desarrollo un plan textual para la producciónde un texto descriptivo.

• Leo diferentes clases de textos: manuales, tar-

jetas, afiches, cartas, periódicos, etc.• Leo fábulas, cuentos, poemas, relatos mitológi-

cos, leyendas, o cualquier otro texto literario.• Elaboro y socializo hipótesis predictivas acer-

ca del contenido de los textos.• Identifico los diversos medios de comunica-

ción masiva con los que interactúo.• Relaciono gráficas con texto escrito, ya sea

completándolas o explicándolas.• Reconozco los principales elementos cons-

titutivos de un proceso de comunicación: in-

terlocutores, código, canal, texto y situacióncomunicativa.

• Establezco semejanzas y diferencias entrequien produce el texto y quien lo interpreta.

Guía 14. ¡Vamos a escribir car-tas!Descripción: Establecer situacio-nes comunicativas donde se utili-zan cartas. Silueta textual de unacarta. Formas de comunicaciónde nuestros indígenas. Planeación

de la escritura de una carta.


• Identifico la intención de quien produce un tex-to.

• Determino el tema, el posible lector de mi tex-to y el propósito comunicativo que me lleva aproducirlo.

• Elaboro un plan para organizar mis ideas.• Identifico la silueta o el formato de los textos

que leo.• Reviso, socializo y corrijo mis escritos, tenien-

do en cuenta las propuestas de mis compañe-ros y profesor, y atendiendo algunos aspectosgramaticales (concordancia, tiempos verba-les, pronombres) y ortográficos (acentuación,mayúsculas, signos de puntuación) de la len-gua castellana.





Unidad 5 Aprenderhaciendo

Guía 15. El correo es muy im-portanteDescripción: Características delcorreo en situaciones o textos es-pecíficos. Identificación de re-

mitente y destinatario para lascartas. Búsqueda de informaciónsobre el correo en la comunidad.

• Identifico en situaciones comunicativas realeslos roles de quien produce y de quien interpre-ta un texto.

• Identifico la silueta o el formato de los textosque leo.

• Identifico el propósito comunicativo y la ideaglobal de un texto.• Elaboro un plan para organizar mis ideas.• Establezco semejanzas y diferencias entre

quien produce el texto y quien lo interpreta.• Identifico la intención de quien produce un tex-

to.

Unidad 6

Aprendercreando

Guía 16. Vamos a entender loscuentosDescripción: Análisis de fábulas.Establecer relaciones entre dos

textos literarios. Búsqueda de rela-tos en la comunidad.

• Elaboro hipótesis acerca del sentido global delos textos, antes y durante el proceso de lec-tura; para el efecto, me apoyo en mis conoci-mientos previos, las imágenes y los títulos.

• Identifico el propósito comunicativo y la ideaglobal de un texto.• Leo fábulas, cuentos, poemas, relatos mitológi-

cos, leyendas, o cualquier otro texto literario.• Elaboro y socializo hipótesis predictivas acer-

ca del contenido de los textos.• Diferencio poemas, cuentos y obras de teatro.

Guía 17. ¡Qué bueno compren-der los cuentos!Descripción: Hipótesis de sentidoa partir de un texto literario. Iden-

tificación de párrafos. Juego conlas palabras (crucigrama), a partirde un cuento.


• Leo diferentes clases de textos: manuales, tar-jetas, afiches, cartas, periódicos, etc.

• Identifico los diversos medios de comunica-ción masiva con los que interactúo.

• Utilizo los medios de comunicación masivapara adquirir información e incorporarla demanera significativa a mis esquemas de co-nocimiento.

Guía 18. ¡Todos podemos escri-bir cuentos!Descripción: Escritura de relatoscon intención literaria. Formaspara escribir un cuento. Búsqueda

de ideas, para construir un cuen-to, en relatos audiovisuales.


• Utilizo la entonación y los matices afectivos devoz para alcanzar mi propósito en diferentessituaciones comunicativas.






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Grado Segundo - Cartilla ‹


Unidad 7 El diálogo

Guía 19. Descubramos las ora-ciones de un párrafoDescripción: El párrafo y la ora-

ción. Descripción de una secuenciade imágenes. Búsqueda de párra-fos en otros textos (una noticia).


• Describo eventos de manera secuencial.• Leo diferentes clases de textos: manuales, tarje-tas, afiches, cartas, periódicos, etc.• Elaboro instrucciones que evidencian secuen-

cias lógicas en la realización de acciones.• Desarrollo un plan textual para la producción

de un texto descriptivo.• Reviso, socializo y corrijo mis escritos, tenien-

do en cuenta las propuestas de mis compañe-ros y profesor, y atendiendo algunos aspectosgramaticales (concordancia, tiempos verbales,pronombres) y ortográficos (acentuación, ma-

yúsculas, signos de puntuación) de la lenguacastellana.

• Elaboro hipótesis acerca del sentido global delos textos, antes y durante el proceso de lectu-ra; para el efecto, me apoyo en mis conoci-mientos previos, las imágenes y los títulos.


• Entiendo el lenguaje empleado en historietas yotros tipos de textos con imágenes fijas.

• Reconozco la temática de caricaturas, tiras

cómicas, historietas, anuncios publicitarios yotros medios de expresión gráfica.

Guía 20. Participemos en unamesa redondaDescripción: Mesa redonda. Ro-les para participar en una mesaredonda. Planeación de unamesa redonda a partir de una lec-tura. Producir una carta para unasituación comunicativa específica.


• Expongo y defiendo mis ideas en función de lasituación comunicativa.


• Elaboro y socializo hipótesis predictivas acer-ca del contenido de los textos.

• Comparo textos de acuerdo con sus formatos,temáticas y funciones.






Unidad 7 El diálogo

Guía 21. ¡Preguntemos!Descripción: La pregunta paraobtener información, teniendo encuenta la clasificación semánticapor rasgos. Elaboración de esque-

mas a partir de información espe-cífica. Búsqueda de adivinanzasen el entorno del estudiante.

• Elaboro resúmenes y esquemas que dan cuen-ta del sentido de un texto.


• Elijo el tipo de texto que requiere mi propósito

comunicativo.• Busco información en distintas fuentes: personas,

medios de comunicación y libros, entre otras.• Expreso en forma clara mis ideas y sentimien-

tos, según lo amerite la situación comunicativa.• Expongo y defiendo mis ideas en función de la

situación comunicativa.

Unidad 8¿Mensajes

sin pala-bras?

Guía 22. Sin palabras tambiénse pueden transmitir mensajesDescripción: Comunicación noverbal. Imágenes que transmiten

mensajes sin ser letras: números,señales, íconos. Búsqueda demensajes sin palabras en el entor-no del estudiante.

• Utilizo, de acuerdo con el contexto, un voca-bulario adecuado para expresar mis ideas.

• Leo diferentes clases de textos: manuales, tarje-tas, afiches, cartas, periódicos, etc.



• Ordeno y completo la secuencia de viñetasque conforman una historieta.

Guía 23. Sigamos interpretan-do mensajes sin palabrasDescripción: Identificación demensajes en eventos naturales.Reconocimiento de señales en un

texto literario. Búsqueda de seña-les en el entorno del estudiante.



• Expongo oralmente lo que me dicen mensajes

cifrados en pictogramas, jeroglíficos, etc.

Guía 24. Las palabras y el en-torno donde se hablaDescripción: Palabras que de-penden de las propiedades de laenunciación. Uso de las palabrassegún el entorno. Organizar se-cuencias de imágenes de acuer-do a los eventos presentados.

• Identifico la intención de quien produce un texto.• Identifico en situaciones comunicativas reales

los roles de quien produce y de quien interpre-ta un texto.



• Elaboro y socializo hipótesis predictivas acer-

ca del contenido de los textos.• Expongo y defiendo mis ideas en función de la

situación comunicativa.




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Unidad 9La biblioteca

Guía 25. ¡Aprovechemos nues-tra biblioteca!Descripción: La importancia de labiblioteca. Procedimiento de or-ganización. Fichas de préstamo.

Préstamo y usos de los libros dela biblioteca.


• Describo eventos de manera secuencial.• Expongo y defiendo mis ideas en función de la

situación comunicativa.• Elijo el tipo de texto que requiere mi propósitocomunicativo.• Leo fábulas, cuentos, poemas, relatos mitológi-

cos, leyendas, o cualquier otro texto literario.• Identifico los diversos medios de comunicación

masiva con los que interactúo.• Caracterizo algunos medios de comunicación:

radio, televisión, prensa, entre otros.Guía 26. Manejemos los librosDescripción: Leyendo tablas decontenido de los libros. Relación

imágenes, títulos y textos litera-rios. Importancia de la bibliotecaen casa.


• Reconozco los principales elementos cons-

titutivos de un proceso de comunicación: in-terlocutores, código, canal, texto y situacióncomunicativa.




Guía 27. Organicemos elfichero

Descripción: Organización del fi-chero con definiciones. Uso delorden alfabético. Búsqueda depalabras en el diccionario. Iden-tificación de palabras propias dela región del estudiante.

• Busco información en distintas fuentes: personas,medios de comunicación y libros, entre otras.


• Elaboro resúmenes y esquemas que dan cuen-ta del sentido de un texto.

• Comparo textos de acuerdo con sus formatos,temáticas y funciones.


• Reviso, socializo y corrijo mis escritos, tenien-do en cuenta las propuestas de mis compañe-ros y profesor, y atendiendo algunos aspectos

gramaticales (concordancia, tiempos verbales,pronombres) y ortográficos (acentuación, ma- yúsculas, signos de puntuación) de la lenguacastellana.




Grado Tercero - Cartilla ⁄


Unidad 1 Vamos a re-latar

Guía 1. Contemos anécdotasDescripción: Comprender entre to-dos. Contar con adecuación formal

y conceptual. Contar una anécdo-ta en un contexto específico.


• Expreso en forma clara mis ideas y sentimien-

tos, según lo amerite la situación comunicativa.• Utilizo la entonación y los matices afectivos de

voz para alcanzar mi propósito en diferentessituaciones comunicativas.


• Reviso, socializo y corrijo mis escritos, tenien-do en cuenta las propuestas de mis compañe-ros y profesor, y atendiendo algunos aspectosgramaticales (concordancia, tiempos verbales,

pronombres) y ortográficos (acentuación, ma- yúsculas, signos de puntuación) de la lenguacastellana.



• Reconozco los principales elementos cons-titutivos de un proceso de comunicación: in-terlocutores, código, canal, texto y situacióncomunicativa.

• Identifico en situaciones comunicativas realeslos roles de quien produce y de quien interpre-ta un texto.

Guía 2. ¿Qué creemos quepasó?Descripción: Relatos que explicanfenómenos. Algunos relatos indíge-nas. Tomar información de la co-munidad. Creación de relatos queexpliquen fenómenos naturales.

• Identifico la intención de quien produce un texto.• Establezco semejanzas y diferencias entre

quien produce el texto y quien lo interpreta.• Elaboro y socializo hipótesis predictivas acer-

ca del contenido de los textos.• Tengo en cuenta aspectos semánticos y morfo-

sintácticos, de acuerdo con la situación comu-nicativa en la que intervengo.

• Expongo y defiendo mis ideas en función de lasituación comunicativa.




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Unidad 1 Vamos a re-latar

Guía 3. Con música también sepuede contar Descripción: Escritura sobre músi-ca regional. Comparar y sustentarclasificaciones. Seguir instruccio-

nes. Búsqueda de información so-bre música colombiana.


• Reconozco los principales elementos cons-titutivos de un proceso de comunicación: in-terlocutores, código, canal, texto y situación

comunicativa.• Identifico en situaciones comunicativas reales

los roles de quien produce y de quien interpre-ta un texto.

• Elijo el tipo de texto que requiere mi propósitocomunicativo.

• Busco información en distintas fuentes: perso-nas, medios de comunicación y libros, entreotras.

Unidad 2 Vamos adescribir

Guía 4. ¡Mejoremos nuestra ca-pacidad para describir!

Descripción: Describir propósito,partes y relaciones de un objeto.Lectura de descripciones. Escribirla descripción de una herramien-ta. Describir herramientas usadasen el entorno del estudiante.




• Desarrollo un plan textual para la producciónde un texto descriptivo.

• Reviso, socializo y corrijo mis escritos, tenien-do en cuenta las propuestas de mis compañe-ros y profesor, y atendiendo algunos aspectosgramaticales (concordancia, tiempos verbales,

pronombres) y ortográficos (acentuación, ma- yúsculas, signos de puntuación) de la lenguacastellana.


Guía 5. Describamos animalesDescripción: Descripción a par-tir de características especificascomo tamaño, color, cualidadesfísicas. Diseño de un esquema apartir de información de un tex-

to. Implicaciones lógicas de lavariación introducida por el dise-ño imaginado. Árbol lógico paracomprender textos.




• Elaboro un plan para organizar mis ideas.• Elaboro hipótesis acerca del sentido global de

los textos, antes y durante el proceso de lectu-ra; para el efecto, me apoyo en mis conoci-mientos previos, las imágenes y los títulos.






Unidad 2

Vamos adescribir

Guía 6. Describamos personasDescripción: Cualidades paradescribir una persona: aspec-to general, cara, carácter, entreotras cualidades. Inventar cualida-

des a partir de un personaje deuna narración. Diseño de un es-quema para describir un objeto.

• Recreo relatos y cuentos cambiando persona-jes, ambientes, hechos y épocas.

• Tengo en cuenta aspectos semánticos y morfo-sintácticos, de acuerdo con la situación comu-nicativa en la que intervengo.

• Utilizo, de acuerdo con el contexto, un voca-bulario adecuado para expresar mis ideas.• Elaboro hipótesis acerca del sentido global de

los textos, antes y durante el proceso de lectu-ra; para el efecto, me apoyo en mis conoci-mientos previos, las imágenes y los títulos.

Unidad 3

Vamos aanalizar

Guía 7. ¡Qué interesante es lapoesía!Descripción: Comprensión y ca-racterización del poema. Iden-tificación de versos y estrofas.

Inventando un final para un textonarrativo. Diseñando un esquemapara describir los personajes deun relato. Búsqueda de textos poé-ticos en el entorno del estudiante.


• Tengo en cuenta aspectos semánticos y morfo-sintácticos, de acuerdo con la situación comu-nicativa en la que intervengo.

• Elaboro un plan para organizar mis ideas.• Leo diferentes clases de textos: manuales, tarje-

tas, afiches, cartas, periódicos, etc.

Guía 8. Vamos a analizar cuen-tosDescripción: Análisis de cuen-tos. Determinar personajes, even-tos principales y ambientes en uncuento. Partes de un cuento.

• Diferencio poemas, cuentos y obras de teatro.• Elaboro y socializo hipótesis predictivas acer-

ca del contenido de los textos.• Expongo y defiendo mis ideas en función de la

situación comunicativa.• Leo fábulas, cuentos, poemas, relatos mitológi-

cos, leyendas, o cualquier otro texto literario.Guía 9. Vamos a inventar cuen-tosDescripción: Plan textual para in-ventar un cuento. Analizar uncuento. Presentación de un cuentopropio en el entorno del estudiante.


• Identifico maneras de cómo se formula el inicio y el final de algunas narraciones.



• Reviso, socializo y corrijo mis escritos, tenien-

do en cuenta las propuestas de mis compañe-ros y profesor, y atendiendo algunos aspectosgramaticales (concordancia, tiempos verbales,pronombres) y ortográficos (acentuación, ma- yúsculas, signos de puntuación) de la lenguacastellana.




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Grado Tercero - Cartilla ¤


Unidad 4El significadode las pala-

bras

Guía 10. Busquemos semejanzas en-tre las palabrasDescripción: Diminutivos, eventos y

agentes: analogías e inferencias. Raíz y terminación: campo semántico. Bús-queda de palabras en el entorno delestudiante y creación de analogías.

• Utilizo, de acuerdo con el contexto, unvocabulario adecuado para expresarmis ideas.

•

Leo diferentes clases de textos: manua-les, tarjetas, afiches, cartas, periódicos,etc.

Guía 11. Aprendamos más sobre si-nónimos y antónimosDescripción: Funciones de objetos com-prometidos en los eventos. Antónimos y sinónimos y criterio de comparación.Conjuntos de palabras semejantes. Co-plas (concurso).

• Expongo y defiendo mis ideas en funciónde la situación comunicativa.

• Describo personas, objetos, lugares,etc., en forma detallada.

• Tengo en cuenta aspectos semánticos ymorfosintácticos, de acuerdo con la situa-ción comunicativa en la que intervengo.

Guía 12. Si dos palabras suenanigual, ¿significan lo mismo?Descripción: Homónimos: buscarloscomo clave de algunos textos. Presen-tación de coplas para un público espe-cífico. Establecer el sentido de un textoa partir de homónimos.

• Elaboro hipótesis acerca del sentidoglobal de los textos, antes y durante elproceso de lectura; para el efecto, meapoyo en mis conocimientos previos, lasimágenes y los títulos.

• Describo eventos de manera secuencial.• Busco información en distintas fuentes:

personas, medios de comunicación y li-bros, entre otras.

• Expreso en forma clara mis ideas y senti-mientos, según lo amerite la situación co-

municativa.

Unidad 5 Algunos se-cretos de laspalabras

Guía 13. Los objetos y sus cualidadesDescripción. Objetos y cualidades.Adivinar el evento. Uso de juegos (Elrey ordena y Pirulear) para identificareventos y cualidades de los objetos.

• Expreso en forma clara mis ideas y senti-mientos, según lo amerite la situación co-municativa.

• Utilizo la entonación y los matices afec-tivos de voz para alcanzar mi propósitoen diferentes situaciones comunicativas.


• Leo diferentes clases de textos: manua-les, tarjetas, afiches, cartas, periódicos,

etc.





Unidad 5 Algunos se-cretos de laspalabras

Guía 14. Reflexionemos sobre loseventosDescripción: Presencia y/o ausenciade agente y paciente en los eventos.Establecer relaciones entre agente y

evento a través de analogías. Análi-sis de eventos cotidianos del entorno apartir de su agente y paciente. Descrip-ción de una acción utilizando eventos.


• Identifico el propósito comunicativo y laidea global de un texto.

• Leo fábulas, cuentos, poemas, relatos mi-

tológicos, leyendas, o cualquier otro tex-to literario.• Utilizo, de acuerdo con el contexto, un

vocabulario adecuado para expresarmis ideas.

• Describo personas, objetos, lugares,etc., en forma detallada.

• Determino el tema, el posible lector de mitexto y el propósito comunicativo que melleva a producirlo.

• Elijo el tipo de texto que requiere mi pro-

pósito comunicativo.• Reviso, socializo y corrijo mis escritos, te-

niendo en cuenta las propuestas de miscompañeros y profesor, y atendiendo algu-nos aspectos gramaticales (concordancia,tiempos verbales, pronombres) y ortográfi-cos (acentuación, mayúsculas, signos depuntuación) de la lengua castellana.

Guía 15. Estudiemos relacionesDescripción: Palabras que indican rela-ción. Comprensión lectora a partir de

un texto narrativo. Utilizando analogíasse diferencian algunas palabras que in-dican relación en las oraciones.

• Leo fábulas, cuentos, poemas, relatos mi-tológicos, leyendas, o cualquier otro tex-to literario.

• Identifico la silueta o el formato de lostextos que leo.• Tengo en cuenta aspectos semánticos y

morfosintácticos, de acuerdo con la situa-ción comunicativa en la que intervengo.


• Elijo el tipo de texto que requiere mi pro-pósito comunicativo.

• Reviso, socializo y corrijo mis escritos, te-

niendo en cuenta las propuestas de miscompañeros y profesor, y atendiendo algu-nos aspectos gramaticales (concordancia,tiempos verbales, pronombres) y ortográfi-cos (acentuación, mayúsculas, signos depuntuación) de la lengua castellana.




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Unidad 6Las palabras y las perso-nas

Guía 16. A buena pregunta, buenarespuestaDescripción: Inferencia interpretativa.Tabla de pertinencia en preguntas. En-trevista para indagar características

ajenas a nuestro contexto. Entrevista aun adulto.

• Utilizo, de acuerdo con el contexto, unvocabulario adecuado para expresarmis ideas.


municativa.• Tengo en cuenta aspectos semánticos y


Guía 17. Comparemos ideas en unamesa redondaDescripción: Características de unamesa redonda. Preparación de unamesa redonda a partir de una lectura.Relaciones entre dos tipos de textos.Acuerdos sobre un tema específico a

partir de las opiniones expresadas enuna mesa redonda.


• Leo fábulas, cuentos, poemas, relatos mi-tológicos, leyendas, o cualquier otro tex-to literario.

• Elaboro resúmenes y esquemas que dancuenta del sentido de un texto.

•

Elaboro hipótesis acerca del sentidoglobal de los textos, antes y durante elproceso de lectura; para el efecto, meapoyo en mis conocimientos previos, lasimágenes y los títulos.

Guía 18. ¿Necesitamos comunicar-nos con personas ausentes?Descripción: Silueta de una carta y deun telegrama. Elementos de la comuni-cación en una carta. Planeación de laescritura de una carta.


• Reviso, socializo y corrijo mis escritos, te-niendo en cuenta las propuestas de miscompañeros y profesor, y atendiendoalgunos aspectos gramaticales (concor-

dancia, tiempos verbales, pronombres) y ortográficos (acentuación, mayúsculas,signos de puntuación) de la lengua cas-tellana.


• Elijo el tipo de texto que requiere mi pro-pósito comunicativo.




Grado Tercero - Cartilla ‹


Unidad 7 Habitemos laescena

Guía 19. Leamos una obra deteatroDescripción: Características de las

obras de teatro. Lectura de textosteatrales. Preparación del montajede una obra de teatro.

• Utilizo, de acuerdo con el contexto, un vo-cabulario adecuado para expresar misideas.

• Elaboro instrucciones que evidencian se-cuencias lógicas en la realización de ac-ciones.

• Leo fábulas, cuentos, poemas, relatos mito-lógicos, leyendas, o cualquier otro texto li-terario.



• Identifico la intención de quien produce un

texto.Guía 20. Hagamos un teatrinoDescripción: Preparación de unaobra de teatro. El teatro de títeres.Fabricación de un teatrino y de di-versos títeres. Elementos de una re-presentación teatral.

• Reconozco los principales elementos consti-tutivos de un proceso de comunicación: in-terlocutores, código, canal, texto y situacióncomunicativa.

• Diferencio poemas, cuentos y obras de teatro.• Tengo en cuenta aspectos semánticos y mor-

fosintácticos, de acuerdo con la situacióncomunicativa en la que intervengo.

• Busco información en distintas fuentes: per-sonas, medios de comunicación y libros,

entre otras.• Leo diferentes clases de textos: manuales,

tarjetas, afiches, cartas, periódicos, etc.Guía 21. Representemos unaobra de teatroDescripción: Característica de unguión teatral. Elaboración del guión.Preparación de una representaciónteatral.


• Identifico el propósito comunicativo y laidea global de un texto.



• Identifico maneras de cómo se formula elinicio y el final de algunas narraciones.

• Participo en la elaboración de guiones parateatro de títeres.




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Unidad 8 Habitemos laletra

Guía 22. Vamos a analizar fábu-lasDescripción: Lectura de fábulas yanálisis a partir de característicasespecíficas como tema, personaje y

acciones. Planeación de una fábula.




• Reviso, socializo y corrijo mis escritos, te-niendo en cuenta las propuestas de miscompañeros y profesor, y atendiendo algu-nos aspectos gramaticales (concordancia,tiempos verbales, pronombres) y ortográ-ficos (acentuación, mayúsculas, signos depuntuación) de la lengua castellana.

Guía 23. Vamos a analizar mitos

Descripción: Características para lalectura y análisis de un texto mítico.Búsqueda de textos de carácter míti-co en el contexto del estudiante.

• Utilizo, de acuerdo con el contexto, un vo-

cabulario adecuado para expresar misideas.


• Diferencio poemas, cuentos y obras de teatro.• Tengo en cuenta aspectos semánticos y


• Utilizo la entonación y los matices afectivosde voz para alcanzar mi propósito en dife-

rentes situaciones comunicativas.Guía 24. Vamos a analizar leyen-das de nuestra regiónDescripción: Lectura y análisis deuna leyenda. Importancia de lasleyendas para Colombia. Recono-cimiento de palabras usadas en al-gunas regiones.



• Reconozco la función social de los diversostipos de textos que leo.

• Elijo el tipo de texto que requiere mi propó-sito comunicativo.





Unidad 9Habitemos laimagen

Guía 25. La historietaDescripción: Lectura y análisis dehistorietas a partir de los eventos na-rrados en ellas, los indicios gráficoso las oraciones presentes. Reconoci-

miento de historietas en el contextodel estudiante.

• Utilizo, de acuerdo con el contexto, un vo-cabulario adecuado para expresar misideas.


municativa.• Tengo en cuenta aspectos semánticos y mor-

fosintácticos, de acuerdo con la situacióncomunicativa en la que intervengo.




• Identifico maneras de cómo se formula elinicio y el final de algunas narraciones.

Guía 26. La propagandaDescripción: Lectura y análisis de tex-tos publicitarios a partir de su inten-ción, la caracterización del públicoo los elementos textuales y gráficosusados. Planeación para la elabora-ción de un aviso publicitario.



• Elaboro instrucciones que evidencian se-cuencias lógicas en la realización de ac-ciones.


Guía 27. Las señalesDescripción: Lectura y análisis de se-ñales de tránsito a partir de su in-tención, color o lugar de ubicación.Síntesis de información en un esque-ma. Identificación de señales detránsito en el contexto del estudiante.

• Identifico la intención de quien produce untexto.



• Expreso en forma clara mis ideas y senti-

mientos, según lo amerite la situación co-municativa.





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Grado Cuarto - Cartilla ⁄


Unidad 1 A divertirseen serio

Guía 1. Las palabras pueden de-cir lo contrarioDescripción: Función lúdica del len-

guaje con juegos semánticos y sin-tácticos a partir de varios textosliterarios. Identificación de algunasvariantes regionales de la lengua.Desarrollo de un crucigrama.

• Leo diversos tipos de texto: descriptivo, in-formativo, narrativo, explicativo y argumen-tativo.

• Leo diversos tipos de texto literario: relatosmitológicos, leyendas, cuentos, fábulas,poemas y obras teatrales.

• Comparo textos narrativos, líricos y dramáti-cos, teniendo en cuenta algunos de sus ele-mentos constitutivos.

Guía 2. Las palabras tienen variossentidosDescripción: Juegos de palabras apartir de comparaciones. Dichos po-pulares. Búsqueda y recopilación de

refranes en el entorno del estudiante.

• Organizo mis ideas para producir un textooral, teniendo en cuenta mi realidad y mispropias experiencias.

• Adecuo la entonación y la pronunciación alas exigencias de las situaciones comunica-

tivas en que participo.• Produzco un texto oral, teniendo en cuenta

la entonación, la articulación y la organi-zación de ideas que requiere la situacióncomunicativa.

• Tengo en cuenta, en mis interacciones co-municativas, principios básicos de la comu-nicación: reconocimiento del otro en tantointerlocutor válido y respeto por los turnosconversacionales.

Guía 3. Imágenes y palabras para

reír Descripción: Una nueva versiónpara textos conocidos (en este caso,Caperucita Roja). El mismo cuento,pero en historieta. Comparaciónentre historietas y textos literarios.Creación de una historieta.

• Selecciono y clasifico la información emiti-

da por los diferentes medios de comunica-ción.

• Reconozco y uso códigos no verbales ensituaciones comunicativas auténticas.

• Identifico los elementos constitutivos de lacomunicación: interlocutores, código, ca-nal, mensaje y contextos.

• Caracterizo los roles desempeñados porlos sujetos que participan del proceso co-municativo.





Unidad 2El diseño ylas palabras

Guía 4. Vamos a analizar diseñosDescripción: Análisis de un objetocomo diseño: desde sus propósitos,partes, formas y materiales. Elabora-ción de esquema para organizar la

información del diseño. Diseño deuna casa. Elaboración de El libro delos niños.


• Elaboro un plan para la exposición de misideas.

• Selecciono el léxico apropiado y acomodomi estilo al plan de exposición así como alcontexto comunicativo.


• Determino algunas estrategias para buscar,seleccionar y almacenar información: resú-menes, cuadros sinópticos, mapas concep-tuales y fichas.

• Reconozco, en los textos literarios que leo,

elementos tales como tiempo, espacio, ac-ción, personajes.

• Identifico en situaciones comunicativas rea-les los roles, las intenciones de los interlocu-tores y el respeto por los principios básicosde la comunicación.

Guía 5. Veamos las cosas comodiseñosDescripción: Identificación de los pro-pósitos de un diseño. Propósitos deun relato mítico. Búsqueda de relatos

míticos en el contexto del estudiante.

• Propongo hipótesis predictivas acerca deun texto literario, partiendo de aspectoscomo título, tipo de texto, época de la pro-ducción, etc.

• Tengo en cuenta, en mis interacciones co-

municativas, principios básicos de la comu-nicación: reconocimiento del otro en tantointerlocutor válido y respeto por los turnosconversacionales.

• Reconozco, en los textos literarios que leo,elementos tales como tiempo, espacio, ac-ción, personajes.






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Unidad 2El diseño ylas palabras

Guía 6. ¿Los cuentos y las fábulasson diseños?Descripción: Análisis de un cuentocomo diseño, desde su propósito ysus partes. Esquema del diseño de

una narración. Cambiando el finalde un cuento.

• Elijo un tema para producir un texto escri-to, teniendo en cuenta un propósito, las ca-racterísticas del interlocutor y las exigenciasdel contexto.

• Reescribo el texto a partir de las propuestas

de corrección formuladas por mis compa-ñeros y por mí.• Relaciono las hipótesis predictivas que surgen

de los textos que leo, con su contexto y conotros textos, sean literarios o no.


Unidad 3Secretos dela escritura

Guía 7. Usemos bien los signos depuntuación

Descripción: Propósitos de los sig-nos de puntuación (,) y (:) en un tex-to. Cambio de sentido a partir de lapuntuación en un texto. Búsqueda derefranes en el contexto del estudiante.


• Diseño un plan para elaborar un texto in-formativo.

• Leo diversos tipos de texto: descriptivo, infor-mativo, narrativo, explicativo y argumentativo.


• Reconozco y uso códigos no verbales ensituaciones comunicativas auténticas.

• Identifico los elementos constitutivos de la

comunicación: interlocutores, código, ca-nal, mensaje y contextos.

Guía 8. Construyamos un párrafoDescripción: El orden de las oracio-nes puede ser también el orden delos eventos a narrar. Reorganizandooraciones para lograr párrafos consentido. Identificación de idea prin-cipal y de ideas complementarias.Escritura de un párrafo a partir deuna tradición de la región.


• Diseño un plan para elaborar un texto in-formativo.

• Produzco la primera versión de un texto in-formativo, atendiendo a requerimientos (for-males y conceptuales) de la producción

escrita en lengua castellana, con énfasis enalgunos aspectos gramaticales (concordan-cia, tiempos verbales, nombres, pronom-bres, entre otros) y ortográficos.

• Reescribo el texto a partir de las propuestasde corrección formuladas por mis compa-ñeros y por mí.




Grado Cuarto - Cartilla ¤


Unidad 4Las palabras

y los sereshumanos

Guía 9. ¿El lenguaje tambiénnombra lo que no existe?Descripción: El lenguaje de nuestros

antepasados. El sonido de las pala-bras. El significado de las palabras.

• Identifico la intención comunicativa de cadauno de los textos leídos.

• Utilizo estrategias de búsqueda, selección y al-

macenamiento de información para mis proce-sos de producción y comprensión textual.• Comparo textos narrativos, líricos y dramáti-

cos, teniendo en cuenta algunos de sus ele-mentos constitutivos.

• Reconozco las características de los diferen-tes medios de comunicación masiva.

• Selecciono y clasifico la información emitidapor los diferentes medios de comunicación.

• Elaboro planes textuales con la información se-leccionada de los medios de comunicación.

•

Doy cuenta de algunas estrategias emplea-das para comunicar a través del lenguajeno verbal.

Guía 10. ¿Jugar con el lenguajemás que nombrar algo?Descripción: Trabalenguas. Dichospopulares. Lectura de una retahíla.Análisis de las palabras en los di-chos. Búsqueda y recopilación de tra-balenguas del entorno del estudiante.


• Produzco textos orales y escritos con baseen planes en los que utilizo la informaciónrecogida de los medios.

• Leo diversos tipos de texto: descriptivo, in-

formativo, narrativo, explicativo y argumen-tativo.• Elijo un tema para producir un texto escrito,

teniendo en cuenta un propósito, las carac-terísticas del interlocutor y las exigencias delcontexto.




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Unidad 4Las palabras

y los sereshumanos

Guía 11. El lenguaje también sirve para conocer Descripción: Búsqueda de infor-mación sobre un tema específico.Planeación para un texto escrito. Di-

ferentes tipos de textos sobre un solotema: “El armadillo”. Búsqueda deinformación en el contexto cercano.Relaciones entre diversos textos paraun escrito.

• Establezco diferencias y semejanzas entrelas estrategias de búsqueda, selección y al-macenamiento de información.

• Socializo, analizo y corrijo los textos produ-cidos con base en la información tomada

de los medios de comunicación masiva.• Leo diversos tipos de texto: descriptivo, in-

formativo, narrativo, explicativo y argumen-tativo.

• Elijo un tema para producir un texto escrito,teniendo en cuenta un propósito, las carac-terísticas del interlocutor y las exigencias delcontexto.

• Diseño un plan para elaborar un texto infor-mativo.

• Produzco la primera versión de un texto in-

formativo, atendiendo a requerimientos (for-males y conceptuales) de la producciónescrita en lengua castellana, con énfasis enalgunos aspectos gramaticales (concordan-cia, tiempos verbales, nombres, pronom-bres, entre otros) y ortográficos.

Unidad 5 Los eventos

y el signifi-cado

Guía 12. Eventos e instrumentosDescripción: Elaboración de un títe-re para identificar eventos y objetosen sus instrucciones. Partes y propó-sitos de una oración. Identificación

de agente, evento, paciente e instru-mento en oraciones.



• Comprendo los aspectos formales y concep-tuales (en especial: características de lasoraciones y formas de relación entre ellas),al interior de cada texto leído.







Unidad 5Los eventos

y el signifi-cado

Guía 13. ¿Todos los eventos tie-nen objetos agente y paciente?Descripción: Seguimiento de un tex-to instructivo. Análisis de agente ypaciente en algunas oraciones. Sin-

tetizar información en esquemassobre el análisis de oraciones. Iden-tificación de eventos cotidianos y suanálisis en oraciones.


• Determino algunas estrategias para buscar,seleccionar y almacenar información: resú-menes, cuadros sinópticos, mapas concep-

tuales y fichas.• Identifico los elementos constitutivos de la

comunicación: interlocutores, código, ca-nal, mensaje y contextos.


Guía 14. Eventos y tiempoDescripción: Cómo expresan tiempolos eventos. Uso de analogías paraestablecer el tiempo de los eventos.Situación y significado en el análi-

sis de refranes. Uso de eventos paradescribir acciones pasadas, presen-tes y futuras.

• Caracterizo los roles desempeñados por lossujetos que participan del proceso comuni-cativo.

• Produzco la primera versión de un texto in-formativo, atendiendo a requerimientos (for-

males y conceptuales) de la producciónescrita en lengua castellana, con énfasis enalgunos aspectos gramaticales (concordan-cia, tiempos verbales, nombres, pronom-bres, entre otros) y ortográficos.

• Reescribo el texto a partir de las propuestasde corrección formuladas por mis compañe-ros y por mí.


Unidad 6Las relacio-nes y el sig-nificado

Guía 15. Objetos y relaciones

Descripción: Las palabras que sir-ven para designar objetos, eventos y relaciones. Texto literario sobre eluso de las palabras. Relaciones en-tre palabras a partir de analogías.Adivinanzas.

• Elijo un tema para producir un texto escrito,




• Comprendo los aspectos formales y concep-tuales (en especial: características de lasoraciones y formas de relación entre ellas),al interior de cada texto leído.





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Unidad 6Las relacio-

nes y el sig-nificado

Guía 16. Las palabras significancon otrasDescripción: Las relaciones entre laspalabras: los prefijos. Identificaciónde prefijos en textos de imágenes y

en coplas.


• Comprendo los aspectos formales y concep-

tuales (en especial: características de lasoraciones y formas de relación entre ellas),al interior de cada texto leído.


Grado Cuarto - Cartilla ‹


Unidad 7Las personasse relacio-nan usandolas palabras

Guía 17. La relación mediante la

entrevistaDescripción: Búsqueda de infor-mación a través de una entrevista.Planeación de una entrevista y lascaracterísticas de su ejecución. Pre-paración de una entrevista en elcontexto del estudiante.

• Elaboro un plan para la exposición de mis

ideas.• Selecciono el léxico apropiado y acomodo

mi estilo al plan de exposición así como alcontexto comunicativo.

• Adecuo la entonación y la pronunciación alas exigencias de las situaciones comunicati-vas en que participo.

• Utilizo estrategias de búsqueda, selección y almacenamiento de información para misprocesos de producción y comprensión tex-tual.






Unidad 7Las personasse relacio-nan usandolas palabras

Guía 18. La relación mediante lamesa redondaDescripción: Preparación de unamesa redonda a partir de tres textosdiferentes. Planeación de los roles

en una mesa redonda. Escritura delas conclusiones y evaluación de lamesa redonda como actividad.


• Reconozco y uso códigos no verbales en si-tuaciones comunicativas auténticas.

•

Determino algunas estrategias para buscar,seleccionar y almacenar información: resú-menes, cuadros sinópticos, mapas concep-tuales y fichas.



• Produzco la primera versión de un texto in-

formativo, atendiendo a requerimientos (for-males y conceptuales) de la producciónescrita en lengua castellana, con énfasis enalgunos aspectos gramaticales (concordan-cia, tiempos verbales, nombres, pronom-bres, entre otros) y ortográficos.


• Leo diversos tipos de texto literario: relatosmitológicos, leyendas, cuentos, fábulas,

poemas y obras teatrales.Guía 19. La relación mediante eldebateDescripción: Diferencias entre unamesa redonda y un debate. Funciónde cada uno de los roles en un de-bate. Comparación de diferentes ti-pos de texto sobre un mismo tema(las abejas). Cómo se indican las sí-labas de un verso. Búsqueda de in-formación sobre un tema específico

en el entorno del estudiante (cultivode abejas).

• Doy cuenta de algunas estrategias emplea-das para comunicar a través del lenguajeno verbal.



• Relaciono las hipótesis predictivas que sur-gen de los textos que leo, con su contexto y

con otros textos, sean literarios o no.• Leo diversos tipos de texto literario: relatos

mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas,poemas y obras teatrales.

• Establezco diferencias y semejanzas entrelas estrategias de búsqueda, selección y al-macenamiento de información.




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Unidad 8 Las palabrasse relacio-nan entre sí

Guía 20. El reemplazo: una rela-ción entre palabrasDescripción: La relación entre laspalabras por medio del reemplazo(figuras retóricas). Creación de me-

táforas por analogía. Búsqueda demetáforas en textos literarios.


• Determino algunas estrategias para buscar,seleccionar y almacenar información: resú-

menes, cuadros sinópticos, mapas concep-tuales y fichas.• Leo diversos tipos de texto literario: relatos



Guía 21. La oposición: otra rela-ción entre palabrasDescripción: La oposición (antóni-

mos por categorías). Esquemas quepermiten comparar las oposicionespor ideas, cualidades, eventos, re-laciones. Reconocimiento de oposi-ciones en textos literarios.


•

Determino algunas estrategias para buscar,seleccionar y almacenar información: resú-menes, cuadros sinópticos, mapas concep-tuales y fichas.



Guía 22. La cercanía: otra rela-

ción entre palabrasDescripción: Las palabras tambiénson cercanas por significado. Pa-labras sinónimas. Búsqueda de pa-labras sinónimas en el entorno delestudiante.

• Leo diversos tipos de texto: descriptivo, in-

formativo, narrativo, explicativo y argumen-tativo.• Determino algunas estrategias para buscar,

seleccionar y almacenar información: resú-menes, cuadros sinópticos, mapas concep-tuales y fichas.


• Comparo textos narrativos, líricos y dramáti-cos, teniendo en cuenta algunos de sus ele-

mentos constitutivos.





Unidad 9Las palabrasse relacio-nan con lasimágenes

Guía 23. Imágenes para reempla-zar palabrasDescripción: Las imágenes expresansignificados: las señales de tránsito.Sintetizar en un esquema el análisis

de una señal de tránsito. Interpreta-ción de señales de tránsito a partirde sus características.

• Selecciono el léxico apropiado y acomodomi estilo al plan de exposición así como alcontexto comunicativo.

• Reconozco, en los textos literarios que leo,elementos tales como tiempo, espacio, ac-

ción, personajes.• Relaciono las hipótesis predictivas que sur-gen de los textos que leo, con su contexto ycon otros textos, sean literarios o no.


• Entiendo las obras no verbales como pro-ductos de las comunidades humanas.

• Explico el sentido que tienen mensajes noverbales en mi contexto: señales de tránsito,indicios, banderas, colores, etc.


• Caracterizo los roles desempeñados por los su-jetos que participan del proceso comunicativo.


Guía 24. Imágenes para acompa-ñar palabras

Descripción: Cómo son las imáge-nes que vemos en televisión. Lecturade una obra teatral. Cómo adaptaruna obra a un libreto. Montaje deuna obra teatral.

• Produzco un texto oral, teniendo en cuenta laentonación, la articulación y la organización de

ideas que requiere la situación comunicativa.• Elijo un tema para producir un texto escrito, te-

niendo en cuenta un propósito, las característi-cas del interlocutor y las exigencias del contexto.


• Tengo en cuenta, en mis interacciones co-municativas, principios básicos de la comu-nicación: reconocimiento del otro en tantointerlocutor válido y respeto por los turnos

conversacionales.• Reconozco y uso códigos no verbales en si-tuaciones comunicativas auténticas.

• Doy cuenta de algunas estrategias empleadaspara comunicar a través del lenguaje no verbal.





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Grado Quinto - Cartilla ⁄


Unidad 1¡Expresémo-nos con pro-piedad!

Guía 1. Exponer un tema con cla-ridadDescripción: Cómo preparar una ex-

posición. Situaciones donde es ne-cesario utilizar la exposición comoparte de nuestra expresión oral.Preparación de una exposición porparte del estudiante.


•

Elaboro un plan para la exposición de misideas.• Selecciono el léxico apropiado y acomodo

mi estilo al plan de exposición así como alcontexto comunicativo.


• Produzco un texto oral, teniendo en cuentala entonación, la articulación y la organiza-ción de ideas que requiere la situación co-

municativa.• Leo diversos tipos de texto literario: relatos


Guía 2. Mejorar la expresión oralDescripción: Cómo exponer oral-mente una descripción. Descripciónde un objeto y del procedimientopara su creación. Producción de untexto donde se describe un proceso.



• Selecciono el léxico apropiado y acomodomi estilo al plan de exposición así como al

contexto comunicativo.• Produzco un texto oral, teniendo en cuenta

la entonación, la articulación y la organiza-ción de ideas que requiere la situación co-municativa.

Guía 3. Utilizar el vocabulario conpropiedadDescripción: El uso de un vocabu-lario específico. Las palabras técni-cas. Lectura sobre el ciclo del agua y su vocabulario. Importancia del

uso de palabras técnicas.


• Identifico en situaciones comunicativas rea-les los roles, las intenciones de los interlocu-tores y el respeto por los principios básicos

de la comunicación.





Unidad 2El orden delas palabras

Guía 4. Cuando el orden de laspalabras no cambia el sentidoDescripción: El orden de las pala-bras puede cambiar el sentido delas oraciones. Identificación de

cambios en el orden de las palabrasen un poema. Construir oracionesteniendo en cuenta las transforma-ciones que puede tener a partir delorden de las palabras.


• Comprendo los aspectos formales y concep-tuales (en especial: características de las

oraciones y formas de relación entre ellas),al interior de cada texto leído.• Reconozco, en los textos literarios que leo,

elementos tales como tiempo, espacio, ac-ción, personajes.

Guía 5. Cuando el orden de laspalabras sí cambia el sentidoDescripción: Combinando las mis-mas palabras conseguimos muchasoraciones. Uso de un esquema paraindicar los componentes de una ora-

ción. Jugar a realizar oraciones conla familia del estudiante.



•

Reconozco, en los textos literarios que leo,elementos tales como tiempo, espacio, ac-ción, personajes.


Guía 6. Cambiar el orden de laspalabras para dar ciertos maticesDescripción: Comprender una obraliteraria a partir del orden de las pa-

labras. Interpretar oraciones a partirde esquemas. Creación de un relatofantástico.

• Relaciono las hipótesis predictivas que sur-gen de los textos que leo, con su contexto ycon otros textos, sean literarios o no.

• Leo diversos tipos de texto literario: relatos

mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas,poemas y obras teatrales.• Elijo un tema para producir un texto escrito,



• Produzco textos orales y escritos con baseen planes en los que utilizo la información

recogida de los medios.




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Unidad 3El texto esmás que lasoraciones

Guía 7. Hacer un resumen ayudaa entender un textoDescripción: El orden de las oracio-nes en la comprensión de los párra-fos. Condiciones para realizar un

resumen. Uso del resumen para pre-sentar información de un texto.



•

Produzco un texto oral, teniendo en cuentala entonación, la articulación y la organiza-ción de ideas que requiere la situación co-municativa.

Guía 8. Expresiones que condicio-nan unas oraciones a otrasDescripción: Búsqueda de informa-ción sobre un tema específico endiferentes lugares. Palabras que re-lacionan oraciones e ideas en lostextos. Funciones de los conectores.

Construcción de un texto informativo.


• Produzco la primera versión de un texto in-formativo, atendiendo a requerimientos (for-males y conceptuales) de la producciónescrita en lengua castellana, con énfasis enalgunos aspectos gramaticales (concordan-

cia, tiempos verbales, nombres, pronom-bres, entre otros) y ortográficos.• Reescribo el texto a partir de las propuestas

de corrección formuladas por mis compañe-ros y por mí.

Guía 9. Expresiones que ayudana situar la comunicaciónDescripción: Palabras u oracionesque expresan tiempo y lugar en lostextos. Indicar en un esquema laspalabras (que indican tiempo y es-

pacio) de un texto. Construcción deun texto en el que se destaque eltiempo y el espacio.


• Produzco la primera versión de un texto in-formativo, atendiendo a requerimientos (for-males y conceptuales) de la producciónescrita en lengua castellana, con énfasis en

algunos aspectos gramaticales (concordan-cia, tiempos verbales, nombres, pronom-bres, entre otros) y ortográficos.





Grado Quinto - Cartilla ¤


Unidad 4La informa-ción trans-forma lamaneracomo noscomunica-mos

Guía 10. Si ya lo sabemos, nohay necesidad de repetirloDescripción: Al compartir informa-

ción no se debe repetir constante-mente. Búsqueda de información enuna historieta. La información com-partida se puede cambiar por pala-bras (uso de los artículos). Establecerinformación compartida en una con-versación.


• Comprendo los aspectos formales y concep-




• Identifico en situaciones comunicativas rea-

les los roles, las intenciones de los interlocu-tores y el respeto por los principios básicosde la comunicación.

Guía 11. Si ya lo sabemos, sepuede omitir Descripción: Establecer informacióncompartida en un texto. Cambiar elsentido de un texto a partir de la in-formación compartida. Procedimien-tos para un escrito.





Guía 12. Si ya lo sabemos, sepuede reemplazar Descripción: Identificar cómo sereemplaza la información compar-tida en un texto. Uso de palabraspara reemplazar lo ya conocido(cuyo, el cual). Establecer en un es-quema las oraciones que respaldan

las ideas de un texto.



• Caracterizo los roles desempeñados por los su-

jetos que participan del proceso comunicativo.




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Unidad 5Entendamos

y disfrute-mos la lite-ratura

Guía 13. Vamos a entender y adisfrutar los cuentosDescripción: Comprensión y disfruteargumentado de cuentos. Uso de es-quemas para incluir información to-

mada de un cuento. Creación de uncuento a partir de información toma-da de otro cuento.


• Diseño un plan para elaborar un texto infor-

mativo.• Reescribo el texto a partir de las propuestas

de corrección formuladas por mis compañe-ros y por mí.



•

Reconozco, en los textos literarios que leo,elementos tales como tiempo, espacio, ac-ción, personajes.

Guía 14. Vamos a entender y adisfrutar las fábulasDescripción: Elementos para enten-der una fábula y caracterizarla. Usode un esquema para sintetizar la in-formación de una fábula. Búsquedade información para la construcciónde una fábula.


• Propongo hipótesis predictivas acerca de untexto literario, partiendo de aspectos como títu-lo, tipo de texto, época de la producción, etc.

• Relaciono las hipótesis predictivas que sur-gen de los textos que leo, con su contexto y

con otros textos, sean literarios o no.• Elijo un tema para producir un texto escrito,




• Leo diversos tipos de texto literario: relatos







Unidad 5Entendamos y disfrute-mos la lite-ratura

Guía 15. Vamos a entender y adisfrutar el teatroDescripción: Análisis de los elemen-tos de una obra de teatro. Pasos parael montaje de una obra de teatro.



•

Leo diversos tipos de texto: descriptivo, infor-mativo, narrativo, explicativo y argumentativo.• Identifico la intención comunicativa de cada

uno de los textos leídos.• Leo diversos tipos de texto literario: relatos



Unidad 6Palabras,contextos ypropósitos

Guía 16. Los contextos tienen sus

lenguajesDescripción: Identificación del len-guaje cotidiano, el literario y elcientífico. Comparación de textos apartir de la situación donde se pro-ducen. Identificación del tipo de len-guaje en algunas situaciones.

• Determino algunas estrategias para buscar,

seleccionar y almacenar información: resú-menes, cuadros sinópticos, mapas concep-tuales y fichas.

• Relaciono las hipótesis predictivas que sur-gen de los textos que leo, con su contexto ycon otros textos, sean literarios o no.



Guía 17. Palabras para la expre-sión y el énfasisDescripción: Expresiones que refuer-zan la intención de lo que decimos y escribimos. Reiteración y expre-sión del estado de ánimo. Búsquedade palabras cotidianas en el contex-to del estudiante.

•

Leo diversos tipos de texto: descriptivo, infor-mativo, narrativo, explicativo y argumentativo.• Comprendo los aspectos formales y concep-






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Unidad 6Palabras,contextos ypropósitos

Guía 18. ¿Palabras para uso pri- vado?Descripción: Diversidad de lenguasen nuestro país. Algunas palabraspueden cambiar su significado de

acuerdo con los hablantes.


• Caracterizo los roles desempeñados por los su-jetos que participan del proceso comunicativo.

•

Leo diversos tipos de texto literario: relatosmitológicos, leyendas, cuentos, fábulas,poemas y obras teatrales.


• Reconozco las características de los diferen-tes medios de comunicación masiva.

Grado Quinto - Cartilla ‹


Unidad 7Escribamoscada vez

mejor

Guía 19. Hagamos un resu-menDescripción: Cómo planear untexto escrito sobre un tema espe-cífico. Esquema para presentarla información consultada. Resu-men como forma de sintetizar lainformación.

• Elaboro un plan para la exposición de mis ideas.• Selecciono el léxico apropiado y acomodo mi

estilo al plan de exposición así como al contextocomunicativo.

• Comprendo los aspectos formales y conceptua-les (en especial: características de las oraciones y formas de relación entre ellas), al interior decada texto leído.

• Reconozco las características de los diferentesmedios de comunicación masiva.

• Selecciono y clasifico la información emitida porlos diferentes medios de comunicación.

• Elaboro planes textuales con la información selec-cionada de los medios de comunicación.

• Produzco textos orales y escritos con base enplanes en los que utilizo la información recogidade los medios.





Unidad 7Escribamoscada vezmejor

Guía 20. Una pequeña inves-tigaciónDescripción: Realización de unapequeña investigación en la quese estudia, se procesa informa-

ción y se redacta un informe.

• Tengo en cuenta, en mis interacciones comunica-tivas, principios básicos de la comunicación: re-conocimiento del otro en tanto interlocutor válido y respeto por los turnos conversacionales.

• Identifico en situaciones comunicativas reales los ro-

les, las intenciones de los interlocutores y el respetopor los principios básicos de la comunicación.• Elijo un tema para producir un texto escrito, te-

niendo en cuenta un propósito, las característi-cas del interlocutor y las exigencias del contexto.

• Diseño un plan para elaborar un texto informativo.• Establezco diferencias y semejanzas entre las

estrategias de búsqueda, selección y almacena-miento de información.

• Utilizo estrategias de búsqueda, selección y alma-cenamiento de información para mis procesos de

producción y comprensión textual.• Produzco la primera versión de un texto infor-

mativo, atendiendo a requerimientos (formales yconceptuales) de la producción escrita en lenguacastellana, con énfasis en algunos aspectos gra-maticales (concordancia, tiempos verbales, nom-bres, pronombres, entre otros) y ortográficos.

• Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informati-vo, narrativo, explicativo y argumentativo.

Guía 21. Imágenes a partir depalabras

Descripción: Escritura de un cuen-to a partir de estructuras posibles.Uso de un esquema como gene-rador de cuentos.

• Reconozco, en los textos literarios que leo, ele-mentos tales como tiempo, espacio, acción, per-

sonajes.• Propongo hipótesis predictivas acerca de un tex-

to literario, partiendo de aspectos como título,tipo de texto, época de la producción, etc.

• Determino algunas estrategias para buscar, se-leccionar y almacenar información: resúmenes,cuadros sinópticos, mapas conceptuales y fichas.

• Leo diversos tipos de texto literario: relatos mito-lógicos, leyendas, cuentos, fábulas, poemas yobras teatrales.




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Unidad 8 Los picto-gramas

Guía 22. Composición y signi-ficado (primera parte)Descripción: Características delos pictogramas. Comparaciónentre los pictogramas de los Jue-

gos Olímpicos. Esquemas parasintetizar información sobre las ca-racterísticas de los pictogramas.



• Doy cuenta de algunas estrategias empleadaspara comunicar a través del lenguaje no verbal.




Guía 23. Composición y signi-ficado (segunda parte)Descripción: Diferentes formas derepresentar información a travésde imágenes. Diferencias entre undibujo y un pictograma. Relaciónentre los pictogramas y el contex-to donde fueron diseñados.



•

Leo diversos tipos de texto: descriptivo, infor-mativo, narrativo, explicativo y argumentativo. • Doy cuenta de algunas estrategias emplea-das para comunicar a través del lenguajeno verbal.






Unidad 8Los picto-gramas

Guía 24. Pictogramas compa-radosDescripción: Comparación devarios pictogramas que represen-tan lo mismo. Esquema lógico

para caracterizar pictogramas apartir del deporte que represen-tan. Diseño de pictogramas paraactividades cotidianas.





• Explico el sentido que tienen mensajes no

verbales en mi contexto: señales de tránsito,indicios, banderas, colores, etc.

Unidad 9 Actividadeslibres

Guía 25. Actividades librescon un cuentoDescripción: Aplicación libre delas estrategias de Escuela Nuevaa una narración.

• Reconozco, en los textos literarios que leo, ele-mentos tales como tiempo, espacio, acción, per-sonajes.

• Propongo hipótesis predictivas acerca de un tex-to literario, partiendo de aspectos como título,tipo de texto, época de la producción, etc.

• Determino algunas estrategias para buscar, se-leccionar y almacenar información: resúmenes,cuadros sinópticos, mapas conceptuales y fichas.


Guía 26. Actividades librescon relatosDescripción: Aplicación libre delas estrategias de Escuela Nuevaa un relato.


• Propongo hipótesis predictivas acerca de un tex-to literario, partiendo de aspectos como título,tipo de texto, época de la producción, etc.

• Determino algunas estrategias para buscar, se-leccionar y almacenar información: resúmenes,

cuadros sinópticos, mapas conceptuales y fichas.• Leo diversos tipos de texto literario: relatos mito-

lógicos, leyendas, cuentos, fábulas, poemas yobras teatrales.




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Unidad 9 Actividadeslibres

Guía 27. Actividades librescon una obra de teatroDescripción: Aplicación libre delas estrategias de Escuela Nuevaa una obra de teatro.


• Propongo hipótesis predictivas acerca de un tex-to literario, partiendo de aspectos como título,

tipo de texto, época de la producción, etc.• Determino algunas estrategias para buscar, se-

leccionar y almacenar información: resúmenes,cuadros sinópticos, mapas conceptuales y fichas.





Referencias bibliográficas

Baena, (1989). Lingüística y significación. En: Lenguaje , No. 17. Cali.

Baena, (1989). El lenguaje y la significación. En: Lenguaje , No. 17. Cit.

Bustamante, G. (1993). Notas sobre lectura y escritura. En: La palabra,

No. 2. Tunja: UPTCBustamante, G. & Jurado, F. (Comp.). (1997). Entre la lectura y la escritura. Bogotá: Magisterio.

Jurado, F. & Bustamante, G. (Comp.). (1995). Los procesos de la lectura. Bogotá: Magisterio.

Jurado, F. & Bustamante, G. (Comp.). (1996). Los procesos de la escritura. Bogotá: Magisterio.

Ministerio de Educación Nacional (1993). Avances de Saber (Nº 1, 2 y3). Bogotá: MEN.

Ministerio de Educación Nacional (1994a). Lineamientos generales de

procesos curriculares. Documento 1. Bogotá: MEN.Ministerio de Educación Nacional (1994b). Por una diversidad de textos

en el aula de clase. Bogotá: MEN.

Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares Básicos de Com- petencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá:MEN.



Matemática en Escuela Nueva

7

¤. Matemática en Escuela Nueva

Este apartado ofrece orientaciones sobre la forma particular como,en el modelo educativo de Escuela Nueva, se concreta la propues-ta didáctica para la enseñanza de la matemática. En la primera

sección se hacen varias consideraciones conceptuales sobre la en-señanza de la matemática, con el fin de derivar algunos principiosque posibiliten prácticas para superar una enseñanza basada en loque aquí hemos llamado el modelo reproduccionista; en la segundasección se describe el contenido de cada cartilla y se especifican losestándares relacionados con los conceptos y las actividades. Igual-mente, se presenta la secuencia de conceptos que se espera que losniños vayan construyendo a lo largo de los grados de la básica pri-maria. Dicha secuencia se especifica grado por grado y pensamien-to por pensamiento; se describe el nivel y amplitud de los conceptos, y se acompaña de un ejemplo sobre las comprensiones de los niños.Finalmente, se presenta una bibliografía que puede ser de gran utili-dad a los maestros interesados.

¤.⁄. Referente conceptual

Esta sección la dividimos en dos partes; en la primera se ofrecen al-gunas ideas con la intención de invitar al maestro a hacer un análisisde “las prácticas tradicionales de la matemática”, y en la segundase desarrollan unos principios y criterios que pueden orientar la cons-trucción de nuevas prácticas de enseñanza de la matemática, favo-recedoras del desarrollo de competencias matemáticas en los niños.

Análisis crítico al modelo tradicional de enseñanza dela matemáticaMuchas de las prácticas para la enseñanza de la matemática aún sefundamentan en una concepción reproduccionista de la enseñanza y del aprendizaje. Es decir, conciben la enseñanza como la presen-tación de modelos a los estudiantes, y el aprendizaje como la repro-ducción, por parte del alumno, de los modelos presentados. Desdeesta perspectiva, el maestro, como poseedor del saber, presenta un

modelo al niño (una definición, una fórmula o un algoritmo) y realizalas actividades necesarias para que logren reproducirlo en los térmi-nos en que les fue presentado.

Podríamos decir que este modelo reproduccionista, por lo general,se desarrolla en una secuencia de cuatro o cinco momentos: presen-

Muchas de las

prácticas para

la enseñanza de

la matemática

aún se

fundamentan

en una

concepciónreproduccionista

de la

enseñanza y del

aprendizaje.






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Descripción del modelo ComentariosSegundo momento: reproducción del modelo

El profesor presenta situaciones para que los ni-ños reproduzcan el modelo que les ha presen-tado. Si es necesario, hace las correcciones

necesarias para garantizar la reproducción delmodelo en los términos esperados.

Las ejecuciones de los niños que no reproducenfielmente el modelo presentado se considerancomo errores que deben corregirse y no como fru-

to de las reinterpretaciones que ellos hacen de loque recién se les presenta. Ante el hecho frecuen-te, constatado por todo profesor que pretendeenseñar este algoritmo, que los niños dan comoresultado de esta suma 716, porque al sumar lascifras de las unidades (7 + 9 = 16) y no llevanla decena, el maestro se limita a corregirlo; no sepiensa que es síntoma de una manera particularcomo el niño está entendiendo el número y el pro-cedimiento explicado, sino que obedece a que elniño no lo ha aprendido bien.

Cuando se rompen las totalidades expresadaspor 47 y 39 en dos cifras (4 decenas y 7 unida-des, en el primer caso y 3 decenas y 9 unidadesen el segundo) es frecuente que para los niños deestos grados dejen de existir las totalidades y sim-plemente se queda con las partes; por eso el niñotrabaja con las cifras por aparte. Indudablemente la respuesta de 716 es incorrec-ta, pero a la luz del niño no es solo porque no co-

nozca los pasos del procedimiento correcto, sinoes porque no entiende la necesidad lógica de“llevar a las decenas”.

Experiencias desde este mismo modelo pueden pro-piciar dinámicas y formas de organización de losniños, promoviendo trabajo grupal, cooperación ycolaboración, pero el principio rector de este mo-delo no cambia. En esta etapa hay que garantizarla reproducción correcta del modelo por parte delaprendiz; ya no es únicamente el profesor el encar-

gado de corregir los errores, los niños más “avan-zados” ofrecen ayuda a sus compañeros.




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Descripción del modelo ComentariosTercer momento: ejercitación del modelo

Se presentan abundantes situaciones para que losniños ejerciten el modelo. Se busca ganar habi-lidad en su ejecución y lograr su memorización.

A veces la ejercitación se hace excesiva y rutina-ria. En algunos casos se ofrece secuenciación,según la complejidad de los diferentes casos par-

ticulares, para favorecer la memorización porparte de los niños.

De forma similar al momento anterior, el profesorpuede poner en práctica procedimientos que mo-vilicen más la atención y voluntad de los niñospara lograr que sean más laboriosos.

Cuarto momento: aplicación del modelo

Se presentan problemas en los que los niñosapliquen lo recién aprendido. En este momento

se procura que transfieran y generalicen.

Generalmente, las situaciones nuevas no tienenmayor novedad con relación al modelo enseña-

do; si es así, se considera como uno nuevo quetambién debe enseñarse.

En muchos casos estas aplicaciones buscan co-nexiones con otros modelos ya conocidos, y serealizan esfuerzos para que se hagan integracio-nes con ellos.

Quinto momento: evaluación del aprendizaje

Se busca dar cuenta del grado de aprendizajedel modelo.

En muchos casos este momento no se deja paraser ejecutado exclusivamente al final. Cada vez

más se hace a lo largo del proceso, y muchasveces, el maestro entiende que el proceso mismode enseñanza es, también, oportunidad de eva-luación.

Los momentos en que se haga la evaluación noafectan al modelo. Más bien, se trata de cómo ycuál es el sentido con el que se hace. Dentro deeste modelo, la evaluación está orientada a verifi-car el aprendizaje de lo presentado para introdu-cir los correctivos necesarios.




7

¿Mediante este modelo se produce aprendizaje? Habría que decirque sí. Efectivamente la mayoría de los niños aprenden los algorit-mos de la adición. De cierta manera, nosotros los adultos, que so-mos fruto de este modelo de enseñanza, somos un testimonio vivientede sus logros. Pero en nuestras prácticas, los profesores constatamoslas grandes dificultades que los niños tienen para aprender los algo-

ritmos de las otras operaciones; especialmente, las restas que deno-minamos como “restas prestando” o como “restas de descambiar”.En grado Quinto, después del impresionante tiempo y esfuerzo queen primaria se dedica a la enseñanza de los algoritmos, los profeso-res comprobamos –diferentes estudios realizados en distintos paíseslo corroboran– que un alto porcentaje de niños aún tiene serias difi-cultades para restar y dividir.

Es innegable que mediante el modelo reproduccionista se logra pro-ducir aprendizaje, pero hay que hacer algunas precisiones sobre la

calidad de este. Los modelos que se aprenden están muy ligados alas condiciones en las que se produce el aprendizaje; a veces bastaun poco de novedad entre la situación en la que se tiene que aplicarlo aprendido y la situación en la que se enseña para que los niñosfracasen. Muchas veces el aprendizaje no se basa en la compren-sión, sino en señales que favorecen la aplicación de lo aprendido.Cuando se enseña a los niños a resolver problemas que involucranlas operaciones de adición y sustracción, se les dan reglas que lesayuden a asociar un problema particular con la operación adecua-da para resolverlo. Se les dice cosas como: en los problemas en los

que “recibe”, “le regalan”, “ganan”, hay que sumar, y en los que“da”, “entrega”, “pierde”, “regala”, hay que restar. Los niños apren-den estas reglas que les permiten ser exitosos en los problemas queel profesor les propone, pero cuando se enfrentan a problemas enotros formatos o con variaciones que rompen la regla, fracasan; antesituaciones como: “Después de perder 23 canicas, Pedro tiene 45.¿Cuántas canicas tenía antes?” muchos niños consideran que paraencontrar las que tenía Pedro deben calcular la sustracción 45 - 23porque Pedro perdió.

Otra de las consecuencias del aprendizaje por reproducción es elolvido. En la práctica de enseñanza se considera natural el olvido;es más, se considera como algo inherente al aprendizaje. Por eso,el repaso aparece como una necesidad. Dentro de un mismo añoescolar se repasan los temas, y de un año para otro esto se haceaún más necesario. Para los alumnos es natural decir “de eso no meacuerdo… hace tiempo me lo enseñaron”. No se está negando que




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a lo largo del proceso de enseñanza haya necesidad de retomar lovisto, pero habría que hacerlo para intentar conexiones nuevas, paraanalizarlo con los nuevos elementos adquiridos, con el fin de darlenuevos significados y de obtener nuevas comprensiones. Lo que aquíse pone en cuestión es el hecho de volver a lo ya estudiado simple-mente para recordarlo y, además, de volver a verlo de la misma for-

ma como se hizo en el pasado.

A veces se encuentran ejemplos que muestran los extremos en losque se cae; por ejemplo, el tema de fraccionarios. En Cuarto se en-seña a sumar fraccionarios, y, muy seguramente, el profesor de estegrado, al finalizar la unidad de fraccionarios, constata que la granmayoría de los estudiantes lo aprendieron con alguna habilidad; sinembargo, el profesor de Quinto tiene que volver a enseñarlo porquela gran mayoría no lo sabe. Seguramente el profesor en este gradolo vuelve a enseñar de la misma manera como los estudiantes lo es-

tudiaron en el grado anterior y a muchos niños les parecerá totalmen-te nuevo. Es probable que el profesor de Quinto vuelva a verificaral final de la unidad que la gran mayoría de sus alumnos aprendióel tema; pero el profesor de Sexto volverá a quejarse porque reci-be a sus alumnos sin que ellos sepan sumar esta clase de números.En Undécimo todavía se encuentra un buen número de estudiantescon falencias elementales sobre fraccionarios. Hechos como estosse repiten una y otra vez en la enseñanza de la matemática; las evi-dencias a favor de la idea de que lo que se aprende se olvida sonmuchas, por lo tanto hay que practicarlo y recordarlo.

El aprendizaje que se produce mediante el modelo reproduccionistaes poco integrado. A pesar de buscarse las relaciones entre modelos,la gran mayoría de los estudiantes no logran integrarlos en un todo.Generalmente, lo que logran es un agregado más o menos desarti-culado. Por ejemplo, lo que el niño aprende con relación al sistemadecimal de numeración (SDN) es más o menos desarticulado de loque aprende con los sistemas decimales de unidades de medidas dediferentes magnitudes (longitud, peso, capacidad, etc.). El profesorenseña conversiones de medida como partiendo de cero y los niñoslo aprenden sin caer en cuenta, en la gran mayoría de los casos, queallí aparece la misma sintaxis que ya estudió a propósito del SDN.Muchos adultos que han pasado por la escuela no reconocen los te-mas de razones y proporciones, porcentajes, intereses e, incluso, losfraccionarios, como expresiones de un mismo todo: la proporciona-lidad. Es indudable que resulta difícil integrar en un todo: lo que du-rante el proceso de enseñanza se presenta desintegrado.

El aprendizaje

que se produce

mediante

el modelo

reproduccionista

es poco

integrado.

A pesar de

buscarse las

relaciones

entre modelos,

la gran mayoría

de los niñosno logran

integrarlos en

un todo.




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Si bien las consecuencias del modelo reproduccionista de enseñan-za que hemos señalado arriba son preocupantes, hay otros efectos,que aún merecen tanta o mayor atención. Cuando se enseña no solose enseñan contenidos, sino que también, y esto es muy importante,se enseñan concepciones sobre qué es enseñar, qué es aprender,qué es hacer matemática, para qué sirven las matemáticas. Pero no

solo eso, también, sin que en muchos casos lo pretendamos explíci-tamente, se ayuda a construir actitudes, motivos y sentimientos quedefinen relaciones de los estudiantes con el objeto de conocimiento y con los otros con que se relacionan cuando intentan aprender ma-temáticas. Y, de forma especial, se ayuda a construir su autoestima y su autoconcepto. Es evidente para todos, educadores o no, queen esta sociedad existe, como fenómeno generalizado, fobia por lamatemática, matemofobia, como lo han acuñado algunos autores.Muchos niños y adultos terminan pensando que la matemática es di-fícil, aburridora y, lo más grave, que ellos son incapaces de apren-

derla. Es común escuchar: soy bruto para la matemática.

El modelo reproduccionista se soporta en una idea del conoci-miento como copia. El sujeto que aprende, el niño en este caso,se considera como un registrador de información. La calidad delregistro depende de la calidad de la información a la que tieneacceso y de la disposición de los canales de registro. Si los ca-nales fallan, por ejemplo, algún tipo de perturbación cognitiva,o si estos no están adecuadamente dispuestos (baja atención,poco deseo o voluntad por aprender, o actitudes inadecuadas,

por ejemplo, “malos hábitos”), se deterioran las posibilidades deaprendizaje. Por eso, desde este modelo la enseñanza se consi-dera como entregar información, y existe gran preocupación porgarantizar que los alumnos dispongan muy bien los canales deregistro. Cuando no se produce el aprendizaje se asigna la res-ponsabilidad al niño, se dice que hay algo en él que no le permi-te asimilar la información de forma adecuada.

Buscando alternativas al modelo reproduccionistaFrente a las ideas del niño como registrador de información y delprogreso del conocimiento como acumulación, a partir de las inves-tigaciones y elaboraciones logradas en diferentes campos del cono-cimiento (filosofía, epistemología, psicología, lingüística, pedagogía y didáctica de la matemática), muy especialmente a partir de la se-gunda mitad del siglo pasado, se construyen ideas alternativas quepermiten y obligan a entender la enseñanza de la matemática deforma diferente.

Cuando se

enseña no solo

se enseñan

contenidos sino

que también

se enseñan

concepciones

sobre qué es elenseñar, qué

es el aprender,

qué es hacer

matemática.




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En su oposición a una concepción empirista del conocimiento, quees el fundamento del modelo reproduccionista analizado en el apar-tado anterior, surgen posiciones en las que se asume el conocimientocomo resultado de un proceso de construcción por parte de los suje-tos que conocen. Conocer no es copiar, no es registrar información,esto es un imposible; por el contrario, quien conoce, necesariamen-

te, interpreta a partir de la ideas que tiene previamente. Pero inclusoel trabajo de Piaget va más allá, y señala que el mismo acto de per-cibir no es un acto de registro, sino de organización de informaciónpor parte del sujeto. Este autor afirma que “no descubrimos las pro-piedades del objeto si no agregamos alguna cosa a la percepción” y que lo que agregamos es un conjunto de cuadros lógico-matemáti-cos, que son los únicos que posibilitan las lecturas perceptivas. Paraél la experiencia no es accesible jamás sino por intermedio de loscuadros lógico-matemáticos (Piaget, 1972).

Gardner (1994) retoma esta postura al definir lo que él distinguecomo inteligencia lógico-matemática: Los orígenes de esta formade pensamiento se pueden encontrar en una confrontación con elmundo de los objetos (en su ordenación y reordenación y en laevaluación de la cantidad), el individuo se vuelve más capaz paraapreciar las acciones que uno puede efectuar sobre los objetos,las relaciones que se obtienen entre estas acciones, las declaracio-nes (o proposiciones) que uno puede hacer respecto de las accio-nes reales o potenciales y las relaciones entre estos enunciados.

La investigación cognitiva actual insiste en señalar, y en esto parecehaber acuerdo entre los estudiosos, que la capacidad operatoria delsujeto siempre está condicionada por los contenidos del pensamien-to con los que este opera. Además, que estas capacidades opera-torias son construidas por sujetos inscritos en contextos culturales yestán soportadas o mediadas por las herramientas simbólicas quehan producido los grupos humanos a lo largo de su historia, entreellos el lenguaje.

Para los efectos de la propuesta de las cartillas admitiremos como ra-zonable la idea de que el pensamiento matemático es operatorio, enel sentido de Vergnaud (1991) de que la dimensión lógico-matemá-tica del pensamiento puede entenderse como establecer relaciones y operar con estas, y que esta dimensión operatoria está presentecuando el sujeto intenta darle significado a la información que reci-be del mundo exterior. Con el desarrollo de los estudios cognitivoscontemporáneos se refuerza la idea de que las capacidades ope-

Conocer no

es copiar, noes registrar

información,

esto es un

imposible; por

el contrario,

quien conoce,

necesariamente,

interpreta a

partir de la

ideas que tiene

previamente.




7

ratorias se construyen en el interjuego que el sujeto establece en susexperiencias con el mundo físico y con las herramientas simbólicaspropias de la cultura en la que está inscrito. Cuando se habla deconstrucción no se trata solo de reconocer que hay un proceso querequiere de tiempo y actividad del sujeto para que logre aprender,sino que se requiere de la construcción del significado de las cosas y

de la interpretación a partir de lo que se conoce y de la capacidadpara relacionar y operar con esa información.

A continuación enunciaremos algunos principios que se desprendende las ideas anteriores y que orientan la propuesta de actividadessugeridas en las cartillas de matemática:

Principio uno: El sujeto es un asignador de significado

Este principio3 indica que el sujeto cognoscente organiza la infor-mación que recibe del mundo de acuerdo con el pensamiento que

posee y pone a actuar para ello. A diferencia del empirismo, admi-te que quien aprende no se limita a registrar información, sino queconstruye significado. Mientras el empirismo dice que el significadoestá afuera de quien conoce, que es el objeto mismo, el constructi-vismo dice que el significado es construido por el sujeto que conoceal interactuar con el objeto, y que esta construcción siempre se daen un contexto cultural y social.

De este principio se desprende que el alumno no se limita a copiarlas explicaciones que el profesor ofrece; por el contrario, se recono-

ce que él las modifica según las posibilidades de su pensamiento.Esta idea siempre ha de estar presente al diseñar y desarrollar expe-riencias de enseñanza, y al reflexionar sobre las prácticas del aula y de sus resultados.

Los niños de Primero y Segundo, generalmente, tienen dificultad paraentender y resolver problemas de la forma: “Pedro tenía unas canicasen su bolsillo, jugó con Jairo y perdió 6. Si al finalizar el juego contólas canicas que le quedaban y contó 9, ¿cuántas canicas tenía Pe-dro antes de jugar? Arriba dijimos, con relación a un problema dela misma estructura, que muchos niños consideraban como respuesta3, porque 9 - 6 = 3. Incluso a niños que se les pide que repitan cuáles el problema que se les acaba de decir, con la intención de inda-gar lo que recuerdan de lo que escucharon, expresan ideas como:

3 Estos principios se encuentran más ampliamente desarrollados por los autores en docu-mentos como: Secretaría de Educación Distrital de Bogotá. El campo del pensamiento ma- temático, orientaciones curriculares (2007), y Construcción del conocimiento matemáticopara parte del niño de transición (1997). Ministerio de Educación Nacional. Bogotá.

El alumno

no se limita

a copiar las

explicaciones

que el profesor

ofrece; por el

contrario, se

reconoce que

él las modifica

según las

posibilidades

de su

pensamiento.




80

“Que Pedro tenía 9 canicas y que jugó con otro niño y perdió 6, yque se les preguntó ¿cuántas canicas tiene Pedro?”. Han deformadopor completo el problema, pero este hecho no puede ser interpreta-do como que tienen un problema de memoria o de atención; másbien debe entenderse como la actividad mental del niño cuandoescucha y trata de resolver el problema; él recibe el enunciado del

problema organizándolo y transformándolo a partir de lo que sabe ycon sus capacidades operatorias. Para los niños pequeños este tipode problemas son muy extraños porque su capacidad operatoria conlas relaciones entre partes y totalidades todavía son muy precarias,de tal forma que les cuesta pensar en recomponer una totalidad des-conocida (lo que tenía antes de jugar). Algunos muestran una mayorcapacidad de resolver el problema y proceden así: ensayan con unnúmero que hace las veces de la cantidad de canicas con las que seempieza el juego y hacen el cálculo de las canicas perdidas, paraverificar si se quedan con las 9 canicas. Por ejemplo, dicen: “10 - 6

= 4, no, no es 10 porque así se queda con 4 y no con 9”. Despuésensayan con otro número, y al comienzo, empiezan a aumentar de1 en 1 hasta obtener 9; de esta forma saben que la cantidad inicialde canicas de Pedro es 15.

Este ejemplo ilustra que, efectivamente, el niño es un constructor deconocimiento, que es activo mentalmente, y que precisamente poresto construye sus propias formas de entender y proceder. A veces,por esta capacidad constructora, produce respuestas que a los ojosdel adulto son equivocadas, pero que desde su perspectiva son co-

rrectas. ¿Cuál es la alternativa que habría desde el punto didácti-co? La de ayudar a transformar el pensamiento de los niños. La granmayoría de las veces esta transformación no se logra por el simplehecho de explicar el procedimiento correcto; la transformación delpensamiento se logra en la medida en que el niño sea problematiza-do y se vea obligado a reacomodar su forma de pensar, para quede esta forma explique los hechos.

Principio dos: el pensamiento se estructura

El pensamiento logra niveles superiores de organización no por la aso-ciación de mayor número y mejor calidad de habilidades específicascomo se piensa desde el modelo reproduccionista, sino por la mayorestructuración de los sistemas conceptuales que los constituyen.

El pensamiento no es fruto de la acumulación de conceptos que seaprenden uno tras otro, sino de la constitución de sistemas concep-tuales. Cada concepto está íntimamente ligado a otros, mediante las

El niño es un

constructor de

conocimiento,

que es activo

mentalmente,

y que

precisamente

por esto

construye sus

propias formas

de entender y

proceder.




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relaciones y operaciones que se establecen entre ellos. Estructurar elpensamiento es, entonces, enriquecer y ayudar a organizar esa redde relaciones y operaciones. Entre más rica sea esta, mayor estruc-turado estará un sistema conceptual. El mayor nivel de estructuraciónde un sistema conceptual se refleja en la mayor flexibilidad del pensa-miento, en la mayor capacidad de crear soluciones, en la mayor ca-

pacidad de utilizar lo conocido para resolver situaciones novedosas.

Otra forma de entender la enseñanza, a partir de la idea de que elpensamiento se estructura, consiste en admitir que ayudar a construirun concepto requiere de una acción pedagógica global capaz detransformar su pensamiento, para que las conductas resulten comoconsecuencia de la capacidad de operar con las relaciones lógicasque el sistema conceptual requiere.

Principio tres: el aprendizaje verdadero es aquel que es significativo

El aprendizaje será de mayor calidad entre más se integre al pensa-miento de quien aprende. Un aprendizaje comprensivo y significativose caracteriza por ser:

Perdurable: es decir, que se extiende en el tiempo.

Transferible y generalizable: es decir, que es aplicable a otras situacio-nes, incluso cuando estas comportan altos niveles de novedad. Enotras palabras, el aprendizaje es comprensivo y significativo cuandose constituye en una herramienta intelectual que permite comprender

y actuar sobre el mundo.Integrado: es decir, hace parte integral de la totalidad del pensamien-to, no está yuxtapuesto. El aprendizaje se constituye en una herra-mienta intelectual que permite comprender y actuar sobre el mundo,cuando es integrado al pensamiento, y precisamente por esta razónse hace capaz de transformarlo, de desarrollarlo.Esta forma amplia de concebir el aprendizaje se opone a la idea decircunscribir la enseñanza a aprendizajes puntuales. Las metas quese propone el maestro no deben ser locales; detrás del propósito deapoyar la comprensión de un concepto ha de estar el de desarrollarel pensamiento. Desde esta perspectiva, no se aborda la enseñanzadel algoritmo de la adición de dígitos con la intención exclusiva deconseguir la meta puntual de que los niños aprendan a calcular estasadiciones, sino con un propósito más amplio: que ponga a funcionarsus comprensiones del número y del sistema decimal de numeraciónpara idear procedimientos de cálculo, para inventar registros simbó-

El pensamiento

no es fruto de

la acumulación

de conceptos

que se

aprenden uno

tras otro,sino de la

constitución

de sistemas

conceptuales.




82

licos que le permitan comunicar de forma clara y precisa sus proce-dimientos y resultados, para estimar resultados, para dialogar sobresus propuestas y conseguir soluciones comunes, para argumentar susideas y contraargumentar cuando sea necesario, etc.

Principio cuatro: El aprendizaje es motor del desarrollo cuando es

comprensivo y significativoEl desarrollo cognitivo hace referencia a la globalidad de las com-petencias y actitudes involucradas en la actividad intelectual; comoideal, se perfila que esta actividad sea crítica, autónoma y creativa.El desarrollo se manifiesta como un todo sistémico de capacidadescrecientes y perdurables del sujeto. Un aprendizaje comprensivo ysignificativo, en tanto integrado al pensamiento, se hace capaz detransformar, de desarrollar al individuo. Por el contrario, un aprendi-zaje puntual, memorístico, mecánico y yuxtapuesto al pensamiento esincapaz de producir desarrollos sostenibles y globales; en el mejor

de los casos, tiene efectos muy localizados y muchas veces efímeros.

¤.¤. Descripción del contenido de las cartillasde matemática y secuencia de conceptos

Descripción del contenido por cartillaLas tablas describen el contenido de las cartillas y presentan, guíapor guía y de manera general, lo que se trabajará en las mismas; asu vez, cada una se relaciona con un grupo de Estándares Básicosde Competencias. Es importante tener presente que tales Estándares

no necesariamente se alcanzarán y superarán con el trabajo que serealice en una guía y en un grado particular; por el contrario, seránreferenciados en diversas guías y grados, puesto que los procesosde desarrollo de competencias se dan de manera gradual e integra-damente a lo largo del proceso educativo. Además, como se afirmaen el documento Nº. 3 (MEN, 2006: 76), cada estándar pone elénfasis en uno o dos de los cinco procesos generales de la actividadmatemática (formular y resolver problemas; modelar procesos y fe-nómenos de la realidad; comunicar; razonar y formular; comparar yejercitar procedimientos y algoritmos) que cruzan los diferentes tipos

de pensamiento.

Un aprendizaje

comprensivo y

significativo,

en tanto

integrado al

pensamiento,

se hace capaz

de transformar,

de desarrollar

al individuo.




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Tablas de alcance y secuencia de Matemática en Escuela Nueva

Grado Primero - Cartilla ⁄

Unidad Contenido de las guías Estándares Básicos de Competencias

Unidad 1Hagamoscuentas connúmeros

Guía 1. Hagamos cuentas con nú-

meros menoresDescripción: Se realiza correspon-dencia uno a uno entre coleccio-nes de 1 a 15 elementos. Se buscaque el niño establezca relacionesentre la cardinalidad de coleccio-nes y la posiblidad o no de esta-blecer correspondencia uno a uno.Se trabajan las representaciones dela cantidad de dos colecciones condedos y puntos. Finalmente, se tra-

bajan las representaciones simbóli-cas. Se apoya en la construcción deesquemas de composición (cuántose reúne) y descomposición (cuán-to queda). Se introducen situacionessencillas que suponen organizaciónde datos en tablas y gráficas.

• Reconozco significados del número en di-

ferentes contextos (medición, conteo, com-paración, codificación, localización entreotros).

• Describo, comparo y cuantifico situacionescon números, en diferentes contextos y condiversas representaciones.

• Resuelvo y formulo problemas en situacio-nes aditivas de composición y de transfor-mación.

• Identifico, si a la luz de los datos de un pro-blema, los resultados obtenidos son o no ra-

zonables.• Clasifico y organizo datos de acuerdo a

cualidades y atributos y los presento en ta-blas.

• Interpreto cualitativamente datos referidos asituaciones del entorno escolar.

• Represento datos relativos a mi entorno usan-do objetos concretos, pictogramas y diagra-mas de barras.

Guía 2. Para contar hagamosgrupos de 10

Descripción: Se enseña a determi-nar la cantidad de elementos de unacolección indicando la cantidad degrupos de diez y los elementos quequedan sueltos. Se hacen escritu-ras indicando el número de gruposde diez encerrado en un óvalo, se-guido de una cifra que indica lacantidad de elementos sueltos. Setrabajan situaciones problema paracomparar gráficamente cantidades y determinar lo que falta y lo que so-bra. Se trabajan las familias de losdieces y ordenar cantidades en elrango 0-99.

• Reconozco significados del número en di-ferentes contextos (medición, conteo, com-paración, codificación, localización entreotros).


• Describo situaciones que requieren el uso demedidas relativas.

• Uso representaciones –principalmente concre-tas y pictóricas– para explicar el valor de po-sición en el sistema de numeración decimal.

• Uso representaciones –principalmente con-cretas y pictóricas– para realizar equivalen-cias de un número en las diferentes unidadesdel sistema decimal.

• Resuelvo y formulo problemas en situacionesaditivas de composición y de transformación.




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Unidad 1Hagamoscuentas connúmeros

Guía 3. Hagamos cuentasDescripción: Se enfrenta a los ni-ños a situaciones aditivas simplesde transformación: composición ydescomposición; para ello se utili-

zan representaciones gráficas conpalotes o puntos. Los niños construyen procedimientos y escrituras noconvencionales para hacer cuentasbasados en las ideas de organizargrupos de 10 bajo el significado dever los numerales como unos.



•

Uso representaciones –principalmente concre-tas y pictóricas– para explicar el valor de po-sición en el sistema de numeración decimal.


• Identifico regularidades y propiedades delos números utilizando diferentes instrumen-tos de cálculo (calculadoras, ábacos, blo-ques multibase, etc.).

Guía 4. Hagamos cuentas sin di-

bujar palotes y puntosDescripción: Se dan situaciones pro-blemas, simples de transformación(composición y descomposición),con procedimientos que fortalecenlos significados de los numerales dedos cifras como dieces y unos. Seanalizan situaciones para determi-nar la ocurrencia o no de un evento.

• Reconozco significados del número en dife-

rentes contextos (medición, conteo, compara-ción, codificación, localización entre otros).• Describo, comparo y cuantifico situaciones

con números, en diferentes contextos y condiversas representaciones.


• Resuelvo y formulo problemas en situacio-nes aditivas de composición y de transfor-

mación.• Explico –desde mi experiencia– la posibili-

dad o imposibilidad de ocurrencia de even-tos cotidianos.

• Predigo si la posibilidad de ocurrencia deun evento es mayor que la de otro.




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Unidad 2La numera-ción de losadultos

Guía 5. Escribamos y leamos losnúmeros hasta 19 así como hacenlos adultosDescripción: Se enseñan los signosconvencionales (lectura y escritura),a

leer los números y a identificar susignificado aditivo, en el rango del1 al 19. Se resuelven problemassimples de transformación y compa-ración.Se modelan situaciones con sumas orestas a través de representacionesde dedos y palotes usando métodoscomo reunión, conteo de uno enuno y agregación sucesiva: a partirde uno contar el otro. Descomponer

los numerales en 10 y 5.


• Uso representaciones –principalmente concre-tas y pictóricas– para explicar el valor de po-

sición en el sistema de numeración decimal.• Reconozco propiedades de los números (ser

par, ser impar, etc.) y relaciones entre ellos(ser mayor que, ser menor que, ser múltiplode, ser divisible por, etc.) en diferentes con-textos.


• Uso diversas estrategias de cálculo (espe-cialmente cálculo mental) y de estimación

para resolver problemas en situaciones adi-tivas y multiplicativas.• Reconozco y genero equivalencias entre ex-

presiones numéricas y describo cómo cam-bian los símbolos aunque el valor siga igual.

Guía 6. Escribamos y leamos losnúmeros hasta 99 así como hacenlos adultosDescripción: Escritura, lectura y re-presentación de los numerales del 1al 99. Se resuelven problemas de

complemento, composición y des-composición. Los niños se enfrentana situaciones de localización y des-plazamiento en una recta.

• Reconozco significados del número en di-ferentes contextos (medición, conteo, com-paración, codificación, localización entreotros).

• Describo, comparo y cuantifico situacionescon números, en diferentes contextos y con

diversas representaciones.• Describo situaciones que requieren el uso de

medidas relativas.• Uso representaciones –principalmente con-

cretas y pictóricas– para realizar equivalen-cias de un número en las diferentes unidadesdel sistema decimal.


• Uso diversas estrategias de cálculo (espe-

cialmente cálculo mental) y de estimaciónpara resolver problemas en situaciones adi-tivas y multiplicativas.




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Unidad 3Exploremosformas

Guía 7. Juguemos con las formasDescripción: Se explora la forma delos objetos y construcción de algunasfiguras planas y tridimensionales paraque los niños controlen la longitud de

los lados y su dirección. Se hacenconstrucciones con variados materia-les como palos de paletas, cajas yregletas de mecano. Se asocian lasformas de superficies de sólidos conacciones físicas (rodar y deslizar). Serealizan experiencias que suponenidentificar regularidades y completarsecuencias geométricas.

• Diferencio atributos y propiedades de obje-tos tridimensionales.

• Realizo construcciones y diseños utilizandocuerpos y figuras geométricas tridimensiona-les y dibujos o figuras geométricas bidimen-

sionales.• Construyo secuencias numéricas y geométri-

cas utilizando propiedades de los números y de las figuras geométricas.

Grado Primero - Cartilla ¤


Unidad 4Hacia laidea de lon-gitud

Guía 8. MidamosDescripción: Se ayuda a los niños aque comparen cualitativamente me-didas de las magnitudes longitud,peso y capacidad, para lo cual or-denan objetos.Se presentan situaciones de medi-da de longitud, utilizando como uni-dades el metro y el centímetro. Sehacen estimaciones y se resuelvensituaciones simples de cálculo delerror de medida.


• Uso diversas estrategias de cálculo (espe-cialmente cálculo mental) y de estimaciónpara resolver problemas en situaciones adi-tivas y multiplicativas.

• Reconozco en los objetos propiedades oatributos que se puedan medir (longitud,área, volumen, capacidad, peso y masa) y,en los eventos, su duración.

• Comparo y ordeno objetos respecto a atri-butos medibles.

• Analizo y explico sobre la pertinencia depatrones e instrumentos en procesos de me-dición.

• Realizo estimaciones de medidas requeri-das en la resolución de problemas relativosparticularmente a la vida social, económica y de las ciencias.

•

Reconozco el uso de las magnitudes y susunidades de medida en situaciones aditivas y multiplicativas.

• Clasifico y organizo datos de acuerdo a cua-lidades y atributos y los presento en tablas.




8


Unidad 5Cálculos yescriturashasta 99

Guía 9. Representamos cantida-des con barras y cuadrosDescripción: Se complejiza la capa-cidad de los niños de trabajar siste-mas con dos tipos de unidades: las

compuestas (de 10 unidades) y lassimples. Se trabajan situaciones querequieren representaciones concre-tas de dos tipos de unidades (pul-seras y pepas - barras y cuadros).Se busca avanzar en la construc-ción de los significados aditivo (ej.34 como 30 y 4) y multiplicativo (ej.3 de 10 y 4); para ello, los niños seenfrentan a situaciones aditivas queexigen operar con el sistema concre-

to de barras y cuadros.


• Uso representaciones –principalmente con-cretas y pictóricas– para realizar equivalen-

cias de un número en las diferentes unidadesdel sistema decimal.• Resuelvo y formulo problemas en situacio-

nes aditivas de composición y de transfor-mación.


• Reconozco y genero equivalencias entre ex-presiones numéricas y describo cómo cam-

bian los símbolos aunque el valor siga igual.Guía 10. Aprendamos algo mássobre cuentas con barras y cuadrosDescripción: Se opera con el siste-ma de barras y cuadros. Los niñosse enfrentan a dos tipos de situa-ciones: a) de totalidad de unos abarras y cuadros, y de barras y cua-dros a totalidad de unos. Se presen-tan situaciones de manejo de datos(organización e interpretación).





• Reconozco el uso de las magnitudes y susunidades de medida en situaciones aditivas y multiplicativas.

• Identifico regularidades y tendencias en unconjunto de datos.




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Unidad 5Cálculos yescriturashasta 99

Guía 11. Aprendamos otras escri-turas para calcular sumas y restasDescripción: Se enseñan escrituraspara calcular sumas y restas basa-das en significados aditivos. Se rea-

lizan experiencias de capacidad,resolviendo problemas sencillos decomposición aditiva de “número deveces”.Eventos aleatorios simples para de-terminar lo posible, y lo imposible.



cias de un número en las diferentes unidadesdel sistema decimal.• Uso diversas estrategias de cálculo (espe-


• Realizo y describo procesos de medicióncon patrones arbitrarios y algunos estandari-zados, de acuerdo al contexto.

• Reconozco y genero equivalencias entre ex-presiones numéricas y describo cómo cam-

bian los símbolos aunque el valor siga igual.

Unidad 6Introduccióna la posicio-nalidad

Guía 12. Ubiquemos la posiciónde los objetosDescripción: Se enfrenta a los ni-ños a situaciones que requieren de-terminar la posición relativa de losobjetos con respecto a otros (arriba-abajo, encima-debajo, cerca-lejos,adelante-atrás y derecha e izquier-da). Se organizan objetos según lasrelaciones “más arriba”, “más a la

derecha”, etc. Eventos aleatoriossimples para determinar lo posible,imposible y probable.

• Represento el espacio circundante para es-tablecer relaciones espaciales.

• Desarrollo habilidades para relacionar di-rección, distancia y posición en el espacio.

Unidad 7Introducciónal númeroen rango0-999

Guía 13. Leamos y escribamoscomo sumas, números de cien yalgo másDescripción: Se extiende la numera-ción un poco más allá de cien. Losnumerales se escriben de forma aditi-va (ej. 134 como 100 + 34 o 100+ 30 + 4). Al sistema concreto de re-

presentación de numerales compues-to por barras y cuadros, se le agregauna nueva unidad: las placas. Se ha-cen escaleras de cien y algo más, yse enfrenta a los niños a situacionesde compra y venta en la que el pre-cio de los productos se da en térmi-nos de placas, barras y cuadros.

• Uso representaciones –principalmente con-cretas y pictóricas– para explicar el valor deposición en el sistema de numeración deci-mal.


•

Resuelvo y formulo problemas en situacio-nes aditivas de composición y de transfor-mación.

• Reconozco y genero equivalencias entre ex-presiones numéricas y describo cómo cam-bian los símbolos aunque el valor siga igual.




8


Unidad 7

Introducciónal númeroen rango0-999

Guía 14. Leamos y escribamoscomo sumas, números de varioscientosDescripción: Se utiliza el sistemaconcreto de representación de nu-

merales de placas, barras y cuadrospara extender la numeración has-ta 999. Se hacen cuentas sencillasde situaciones que suponen com-posición y descomposición usandoeste sistema. Se mantiene la escritu-ra aditiva de los numerales (ej. 235como 200 + 30 + 5 o 200 + 35);los niños se enfrentan a situacionesde compra y venta en la que el pre-cio de los productos se da en térmi-

nos de placas, barras y cuadros.



cias de un número en las diferentes unidadesdel sistema decimal.• Resuelvo y formulo problemas en situacio-



Guía 15. Escribamos y leamos losnúmeros como hacen los adultosDescripión: Se resuelven situacionesproblema relacionados con medirlongitudes, uso de las reglas y uni-dades de medida como el metro,decímetro y centímetro. Se introduceel sistema convencional de escritu-ra y lectura de numerales de tres ci-fras, relacionado con el sistema de

placas, barras y cuadros. Apareceel cero como indicador de que nohay barras, solo placas y cuadros.Se hacen prácticas de medida delongitud y se introduce el decímetrocomo nueva unidad.




• Resuelvo y formulo problemas en situacio-

nes aditivas de composición y de transfor-mación.• Reconozco el uso de las magnitudes y sus

unidades de medida en situaciones aditivas y multiplicativas.

• Clasifico y organizo datos de acuerdo acualidades y atributos y los presento entablas.

Unidad 8Introduccióna la simetría

Guía 16. Encontremos simetríasen las figuras planasDescripción: Se brindan experien-

cias para desarrollar la idea de si-metría a través de doblar y cortar.Actividades para determinar uno ovarios ejes de simetría en objetos yen su propio cuerpo. Construcciónde figuras simétricas con fichas decolores.

• Reconozco y valoro simetrías en distintos as-pectos del arte y el diseño.

• Reconozco congruencia y semejanza entre

figuras (ampliar, reducir).• Realizo construcciones y diseños utilizando

cuerpos y figuras geométricas tridimensiona-les y dibujos o figuras geométricas bidimen-sionales.




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Unidad 9 Algo mássobre medir

Guía 17. Vivamos experienciasde medidaDescripción: Se enfrenta a los niñosa situaciones que impliquen estimaro medir las magnitudes de longitud,

peso, capacidad y tiempo (momen-tos: ayer, hoy y mañana y duraciónde eventos). La duración de un even-to se mide de forma no convencio-nal (goteo). Se usa la balanza debrazos iguales para realizar expe-riencias de peso.


• Reconozco en los objetos propiedades oatributos que se puedan medir (longitud,

área, volumen, capacidad, peso y masa) y,en los eventos, su duración.• Realizo y describo procesos de medición

con patrones arbitrarios y algunos estandari-zados, de acuerdo al contexto.





Unidad 1Más sobrelos númeroshasta 999

Guía 1. Aprendamos otras escri-turas para calcular sumas y restasDescripción: Se retoman las repre-sentaciones de los números de trescifras como placas, barras y cua-dros para realizar sumas y restascon el fin de obtener una unidadde orden superior (12 barras son 1placa y 2 barras) o viceversa. Asímismo se realizan procedimientosde suma y resta con los numeralescomo sumas. Situaciones problemade composición, descomposición ycomplemento e igualdades numéri-cas. Experimento de lanzamiento dedados para contar los eventos y de-terminar y representar la frecuenciaabsoluta de cada uno.



• Resuelvo y formulo problemas en situaciones

aditivas de composición y de transformación.• Uso diversas estrategias de cálculo (espe-









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Guía 2. Conozcamos otra formade representar los números y sume-mosDescripción: Se introduce el sistemaconcreto de fichas de colores (ver-

des, azules y rojas) para representarlas unidades, decenas y centenasdel sistema decimal de numeración.Se amplían los procedimientos liga-dos a la suma empleando las fichas,tablas, ábaco y descomposición delos numerales como sumas. Final-mente se presentan situaciones dereunión de cantidades como dinero y experiencias para organizar datossobre género y preferencias de fru-

tas; y preguntas para interpretar lainformación obtenida.

• Reconozco significados del número en dife-rentes contextos (medición, conteo, compara-ción, codificación, localización entre otros).

• Describo, comparo y cuantifico situacionescon números, en diferentes contextos y con

diversas representaciones.• Uso representaciones –principalmente concre-

tas y pictóricas– para explicar el valor de po-sición en el sistema de numeración decimal.


• Uso diversas estrategias de cálculo (espe-cialmente cálculo mental) y de estimaciónpara resolver problemas en situaciones adi-

tivas y multiplicativas.• Identifico regularidades y propiedades de

los números utilizando diferentes instrumen-tos de cálculo (calculadoras, ábacos, blo-ques multibase, etc.).


• Interpreto cualitativamente datos referidos asituaciones del entorno escolar.

Guía 3. Comparemos otras for-mas de calcular restas

Descripción: Se brindan situacionesque enfrentan al niño a representarlos numerales en los diferentes sis-temas concretos como placas, ba-rras y cuadros; fichas de colores,ábaco y sumas. Realizar equivalen-cias entre unidades de un valor aotros. Se amplían los procedimien-tos de la resta para usar las fichas,tabla, ábaco y descomposición delos numerales como sumas. Situacio-

nes de completar igualdades con laoperación sustracción.

• Reconozco significados del número en dife-rentes contextos (medición, conteo, compara-

ción, codificación, localización entre otros).• Describo, comparo y cuantifico situaciones

con números, en diferentes contextos y condiversas representaciones.



•

Uso diversas estrategias de cálculo (espe-cialmente cálculo mental) y de estimaciónpara resolver problemas en situaciones adi-tivas y multiplicativas.





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Guía 4. Resolvamos problemasque exigen repeticiónDescripción: Se ofrecen activida-des para determinar el patrón y elsiguiente en sucesiones geométricas

y numéricas. Situaciones para deter-minar cantidades como cuánto serepite, el total de lo que se repite,las veces que se repite, con la inten-ción de introducir al niño a la ideade problemas multiplicativos sim-ples. Se presentan variadas situacio-nes como empacar fichas en cajas,repetición de objetos, arreglos rec-tangulares con fichas y saltos condeterminado patrón de distancia. Su

aplicación a situaciones más cotidia-nas para arreglos de objetos, perso-nas o distribución espacial como ensituaciones de compra-venta de másde una unidad por artículo.



•

Reconozco propiedades de los números (serpar, ser impar, etc.) y relaciones entre ellos (sermayor que, ser menor que, ser múltiplo de, serdivisible por, etc.) en diferentes contextos.

• Resuelvo y formulo problemas en situacionesde variación proporcional.


• Reconozco y aplico traslaciones y giros so-bre una figura.

• Realizo construcciones y diseños utilizando cuer-pos y figuras geométricas tridimensionales y di-bujos o figuras geométricas bidimensionales.

• Reconozco y describo regularidades y pa-trones en distintos contextos (numérico,geométrico, musical, entre otros).

• Construyo secuencias numéricas y geométri-cas utilizando propiedades de los números y de las figuras geométricas.

Unidad 2 Algunos só-lidos y figu-ras planas

Guía 5. Trabajemos con el geo-plano

Descripción: Se cuenta con situacio-nes que requieren el uso del geopla-no para construir figuras. El procesoexige manejar dos tipos de instruc-ciones: verbales y flechas relaciona-das con la idea de intuir lo vertical y horizontal como la longitud de loslados en las figuras. Actividadesque exigen comprender las instruc-ciones y, a partir de estas, construirlas figuras dadas.

• Reconozco nociones de horizontalidad, verti-calidad, paralelismo y perpendicularidad en

distintos contextos y su condición relativa conrespecto a diferentes sistemas de referencia.• Represento el espacio circundante para es-

tablecer relaciones espaciales.• Realizo construcciones y diseños utilizando

cuerpos y figuras geométricas tridimensiona-les y dibujos o figuras geométricas bidimen-sionales.




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Unidad 2 Algunos só-lidos y figu-ras planas

Guía 6. Experimentemos con lasformasDescripción: Actividades de cons-trucción de figuras bidimensionales y tridimensionales utilizando mate-

riales como: palos de paleta, piti-llos, plastilina, entre otros. Los niñosintentan controlar la longitud de loslados así como la de los ángulos.En las figuras tridimensionales se es-tablece relación entre el fenómenoque existe en los que ruedan y noruedan con la clasificación de lassuperficies de los sólidos. Se dan aconocer nombres de las formas delos sólidos (pirámides, conos, esfe-

ras, cilindros y prismas) y la posibili-dad de identificar esas formas en losobjetos. Se profundiza en simetrías,completando lo que falta, y su apli-cación en adornos como los frisos.


• Dibujo y describo cuerpos o figuras tridimen-sionales en distintas posiciones y tamaños.

• Reconozco y valoro simetrías en distintos as-

pectos del arte y el diseño.• Reconozco congruencia y semejanza entrefiguras (ampliar, reducir).

• Realizo construcciones y diseños utilizandocuerpos y figuras geométricas tridimensiona-les y dibujos o figuras geométricas bidimen-sionales.

Unidad 3Más sobremedidas delongitud

Guía 7. Experimentemos con me-didas de longitudDescripción: Actividades para esti-mar la longitud de los objetos, par-tes del cuerpo o distancias entredos puntos y determinar el valor real

usando unidades como metro, decí-metro y centímetro. Establecer la re-lación entre los valores reales y elestimado como error. Situaciones demedición para determinar cuál uni-dad es más conveniente. Situacio-nes para que el niño relacione lossistemas de unidades de longitud,metro, decímetro y centímetro con elde placas, barras y cuadros. Proble-mas aditivos y multiplicativos simples

en el contexto de medida.

• Uso representaciones −principalmente con-cretas y pictóricas− para realizar equivalen-cias de un número en las diferentes unidadesdel sistema decimal.

• Uso diversas estrategias de cálculo (espe-cialmente cálculo mental) y de estimación

para resolver problemas en situaciones adi-tivas y multiplicativas.• Comparo y ordeno objetos respecto a atri-

butos medibles.• Realizo estimaciones de medidas requeri-

das en la resolución de problemas relativosparticularmente a la vida social, económica y de las ciencias.





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Unidad 4Los núme-ros hasta10.000

Guía 8. Ampliemos el conoci-miento de los númerosDescripción: Actividades para am-

pliar el sistema decimal de numera-ción a los unidades de mil, a travésdel sistema concreto de fichas (mo-radas, rojas, azules y verdes). Re-laciones de equivalencia entre lasunidades de mil, centenas, decenas y unidades con el sistema de fichas y el sistema monetario. Representarlos numerales con billetes y mone-das y con fichas de colores. Situa-ciones problemas para usar estos

sistemas ya sea en realizar estudioso cálculos de precios de productosdeterminados por el peso.

• Uso representaciones –principalmente con-cretas y pictóricas– para realizar equivalen-cias de un número en las diferentes unidades

del sistema decimal.• Resuelvo y formulo problemas en situacio-



Guía 9. Hagamos cuentas con nú-meros mayores que milDescripción: Situaciones para repre-sentar numerales con fichas de co-lores y como sumas. Relaciones deequivalencia entre diferentes unida-des del sistema decimal de numera-ción, representado con los sistemas

concretos de fichas. Procedimientospara sumar y restar, como ábaco,tabla y descomposición. Se brindansituaciones en las que se abordanproblemas multiplicativos simplesbajo la idea de repetición. Situacio-nes de estimar y medir pesos conla balanza usando medidas comokilo, libra y gramos. Manejo de dis-tancias. Organizar estudios sobrepesos, recolectar, sistematizar, re-

presentar y analizar datos.




• Realizo y describo procesos de medicióncon patrones arbitrarios y algunos estandari-zados, de acuerdo al contexto.


• Describo situaciones o eventos a partir deun conjunto de datos.

• Represento datos relativos a mi entorno usan-do objetos concretos, pictogramas y diagra-mas de barras.




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Unidad 4Los núme-ros hasta10.000

Guía 10. Agilicemos las cuentasde repeticionesDescripción: Se brindan situacionesen las que se abordan problemasmultiplicativos simples y directos que

se resuelven con el procedimientode duplicar. Problemas multiplicati-vos simples e indirectos con proce-dimientos de reparto uno en uno yensayos. Acciones de medir líqui-dos utilizando un objeto con capa-cidades distintas; determinar cuántocabe uno en el otro.



tivas y multiplicativas.• Realizo y describo procesos de medición

con patrones arbitrarios y algunos estandari-zados, de acuerdo al contexto.

• Reconozco y describo regularidades y pa-trones en distintos contextos (numérico,geométrico, musical, entre otros).

Unidad 5Duraciónde algunoseventos

Guía 11. Midamos la duración deeventosDescripción: Se analizan las activi-

dades que se realizan en los díasde la semana. Se usa el reloj digi-tal para determinar la duración delevento y la relación entre horas, mi-nutos y segundos. Se enfrentan asituaciones físicas para medir la du-ración de las mismas.

• Reconozco en los objetos propiedades oatributos que se puedan medir (longitud,área, volumen, capacidad, peso y masa) y,

en los eventos, su duración.• Comparo y ordeno objetos respecto a atri-

butos medibles.• Analizo y explico sobre la pertinencia de

patrones e instrumentos en procesos de me-dición.


Unidad 6Posiciones ygiros

Guía 12. Localicemos objetos y si-tios.

Descripción: Se brindan situacionespara ubicar objetos a partir del siste-ma de referencia del cuerpo, coordi-nando dos relaciones. Se resuelvenproblemas de ubicación a partir decondiciones dadas. Se ubican barcosen el tablero de batalla naval (letras,números) y se proponen situacionesque permiten ubicar sitios en planos(carreras, calles) de pueblo.

• Reconozco nociones de horizontalidad, verti-calidad, paralelismo y perpendicularidad en

distintos contextos y su condición relativa conrespecto a diferentes sistemas de referencia.• Represento el espacio circundante para es-

tablecer relaciones espaciales.• Desarrollo habilidades para relacionar di-

rección, distancia y posición en el espacio.




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Unidad 6Posiciones ygiros

Guía 13. Hagamos giros y trace-mos recorridosDescripción: Actividades físicas pararealizar giros de una vuelta comple-ta, de media vuelta y de un cuarto

de vuelta; cada uno de ellos, en dossentidos: a la derecha y a la izquier-da. Actividades de componer girosutilizando la tortuga o el payaso y ac-tividades de trazar figuras en el geo-plano o papel cuadriculado, a partirde instrucciones de avanzar y girar.


• Describo situaciones de medición utilizandofracciones comunes.

• Reconozco y aplico traslaciones y giros so-

bre una figura.• Desarrollo habilidades para relacionar di-


Unidad 7

Relacionesde orden

Guía 14. Hagamos correspon-dencias de seriesDescripción: Situaciones para rela-cionar los elementos de dos series,

como los zapatos a los payasos y,los obreros a los martillos. Situacio-nes problemas que involucran dosmagnitudes que cambian, por ejem-plo altura alcanzada y altura poralcanzar, número de vasos y alturaen un recipiente, cantidad de cani-cas de un recipiente con respecto aotro. Situaciones que exigen ver quelas magnitudes simultáneamente au-mentan o disminuyen, como puede

ser que una aumente y la otra dismi-nuya, o viceversa.



•

Describo cualitativamente situaciones decambio y variación utilizando el lenguajenatural, dibujos y gráficas.

Guía 15. Establezcamos relacio-nes de ordenDescripción: Completar expresionesutilizando palabras como: todo, nin-guno y algunos. Establecer relacio-nes de orden “mayor que” y “menorque” entre números, y determinarposibles valores que cumplan algu-na de estas relaciones. Ubicar de-

sigualdades en la recta numérica yestudiar relaciones de cambio entrelas magnitudes.

• Reconozco propiedades de los números (serpar, ser impar, etc.) y relaciones entre ellos (sermayor que, ser menor que, ser múltiplo de, serdivisible por, etc.) en diferentes contextos.


• Explico –desde mi experiencia– la posibili-dad o imposibilidad de ocurrencia de even-tos cotidianos.

• Predigo si la posibilidad de ocurrencia deun evento es mayor que la de otro.

• Describo cualitativamente situaciones decambio y variación utilizando el lenguajenatural, dibujos y gráficas.




9


Unidad 8Introducciónde medidasde superfi-cies

Guía 16. Comparemos el tamañode terrenos, tablas u otras superfi-cies planasDescripción: La situación es de com-parar los tamaños de dos terrenos.

Se presentan diálogos entre Don Ra-miro, Alejo y Mariana sobre diferen-tes métodos para determinar cuál esel mayor. Se utiliza un procedimien-to erróneo que es midiendo los pe-rímetros de cada terreno y otro quepermite superponer uno sobre otro,realizando modelos a escala delos terrenos. Este método de super-posición se aplicará en situacionescomo cantidad de pintura que se ne-

cesita para pintar superficies y cubrirun piso con una alfombra.

• Identifico, si a la luz de los datos de un pro-blema, los resultados obtenidos son o no ra-zonables.

• Reconozco en los objetos propiedades oatributos que se puedan medir (longitud,

área, volumen, capacidad, peso y masa) y,en los eventos, su duración.• Comparo y ordeno objetos respecto a atri-

butos medibles.• Reconozco el uso de las magnitudes y sus

unidades de medida en situaciones aditivas y multiplicativas.



Unidad 1 Algo mássobre lasoperacionesde adición ysustracción

Guía 1. Aprendamos algunos tru-cos para calcular Descripción: Desarrollo de técnicasde cálculos, a partir de la trans-formación de sumandos iguales ocompletando cincos o dieces. Senombran las partes de las operacio-nes adición y sustracción. Vivenciade lanzar dos dados y sumar los nú-meros de las caras. Determinar losposibles sumandos al saber el resul-tado de la adición. Análisis de laspropiedades conmutativa y asociati-va en la adición.








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Unidad 1 Algo mássobre lasoperacionesde adición ysustracción

Guía 2. Calculemos sumas y res-tas como hacen los adultosDescripción: Situaciones problemarelacionadas con precios reales, deacuerdo con el peso de productos

de su región. Se formalizan los prin-cipios del sistema decimal de nume-ración: grupos de 10, y nombresde las cifras por la posición. La rela-ción de estos principios con los siste-mas concretos de fichas de colores,como placas, barras y cuadros. Losalgoritmos formales de la adición y sustracción y su relación con losprocedimientos: tablas, columna,descomposición y ábaco. Historia

de los números, en la que se identi-fican las necesidades para crearlos,las representaciones con partes delcuerpo y el aporte de los egipcios:significado aditivo a los numerales.

• Reconozco significados del número en di-ferentes contextos (medición, conteo, com-paración, codificación, localización, entreotros).

• Uso representaciones –principalmente con-

cretas y pictóricas– para explicar el valor deposición en el sistema de numeración deci-mal.



Guía 3. Estimemos el resultado deadiciones y sustraccionesDescripción: Situaciones de ubica-ción y representación de números enla recta según una escala determina-da. Determinar el número más cerca

de otro. Aplicación de la técnica deredondeo para aproximar a un nú-mero las decenas o centenas. Apre-ciar si el resultado de una adición yuna sustracción que obtienen de unaoperación es razonable o no a nivelde valores exactos o aproximados.Historia de los números sumeriosque dan un significado aditivo-mul-tiplicativo a los numerales.








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Unidad 2La opera-ción multi-plicación yrelacionesmultiplicati-

vas

Guía 4. Conozcamos una nuevaoperaciónDescripción: Problemas multiplicati-vos simples directos e inversos parasistematizar los actos de duplicar y

de repartir más de dos o tres veces y agregando una vez. Presentaciónde la multiplicación como adicióndel mismo sumando, el número deveces que se repite el sumando y elde multiplicación a x b = c. Nombresde las partes de la multiplicación.Resolver situaciones de igualdad einventarse problemas. Historia delos números incas y su representa-ción posicional en los quipus a tra-

vés de nudos.


• Reconozco propiedades de los números (serpar, ser impar, etc.) y relaciones entre ellos (ser

mayor que, ser menor que, ser múltiplo de, serdivisible por, etc.) en diferentes contextos.• Resuelvo y formulo problemas en situaciones

de variación proporcional.• Uso diversas estrategias de cálculo (espe-



Guía 5. Usemos las tablas de mul-tiplicar Descripción: Situaciones para hacerarreglos rectangulares con filas y co-lumnas con el fin de modelar multipli-caciones. Presentación de las tablasde multiplicar y enseñanza de suuso como herramienta para resolverproblemas multiplicativos directos einversos. Se amplía el uso de las ta-

blas de multiplicar a valores mayoresde 10, usando la idea de completarel número de veces. Análisis de grá-ficas a través de preguntas.




•

Identifico regularidades y tendencias en unconjunto de datos.• Reconozco y describo regularidades y pa-

trones en distintos contextos (numérico,geométrico, musical, entre otros).

Guía 6. Estudiemos relacionesmultiplicativasDescripción: Problemas multiplica-tivos simples. Situaciones para re-ducir y ampliar una magnitud ocantidades. Modelar situaciones

con máquinas ampliadoras y deter-minar estado final, estado inicial yoperador. Modelar situaciones conmáquinas aditivas. Solucionar situa-ciones de ampliación que incluyenideas sobre la semejanza.





• Reconozco congruencia y semejanza entrefiguras (ampliar, reducir).




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Unidad 3Otros siste-mas de ubi-cación

Guía 7. Orientémonos y ubiqué-monosDescripción: Actividades para reali-zar recorridos con instrucciones deavanzar y girar. Recorridos de un sitio

a otro en planos de un municipio concarreras y calles. Se introduce el siste-ma de referencia de los puntos cardi-nales, y su aplicación en la ubicaciónde objetos, personas o animales. Seenseña a construir la brújula y se danactividades para usarla y consultar enpáginas de internet. Actividades deubicar y localizar barcos con las coor-denadas del tablero de batalla naval.Actividades de ubicar y de localizar

puntos con las coordenadas que dael plano cartesiano.

• Reconozco nociones de horizontalidad, ver-ticalidad, paralelismo y perpendicularidaden distintos contextos y su condición relativacon respecto a diferentes sistemas de refe-rencia.

•

Represento el espacio circundante para es-tablecer relaciones espaciales.• Desarrollo habilidades para relacionar di-


Unidad 4 Algo sobreclasificacio-

nes

Guía 8. ClasifiquemosDescripción: Juegos que buscan quelos estudiantes identifiquen carac-terísticas de los objetos, personas y animales. Organizar figuras pla-nas por las características de forma,color, longitud de los lados. Repre-sentación, con diagramas, de lasrelaciones de inclusión y exclusión

que se pueden determinar en lasclases. Análisis de expresiones paradeterminar la verdad y uso de pala-bras como todo, algunos o ningún.Variadas situaciones para clasificar.Situaciones para establecer relacio-nes entre variables.


• Clasifico y organizo datos de acuerdo acualidades y atributos y los presento en ta-blas.


• Describo cualitativamente situaciones decambio y variación utilizando el lenguaje

natural, dibujos y gráficas.

Unidad 5 Arreglos yconteo

Guía 9. Hagamos arreglosDescripción: Juegos como “adivinarla suma” y “número y figura” para de-terminar cuándo un evento es posible

de todos los que pueden ser, regis-trar los resultados en tablas y gráfi-cas. Representación de los eventosposibles con diagramas y tablas dedoble entrada. Situaciones problemarelacionados con determinar todoslos sucesos o eventos posibles.


• Explico –desde mi experiencia– la posibili-dad o imposibilidad de ocurrencia de even-

tos cotidianos.• Predigo si la posibilidad de ocurrencia de

un evento es mayor que la de otro.




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Unidad 6Nuevamenteel sistema denumeración

Guía 10. Ampliemos el conoci-miento de la numeración

Descripción: Se extiende la nume-ración hasta millones, nombres delas cifras, lectura y escritura de nú-meros en este rango. Construcciónde escaleras siguiendo un patrón,descomponer los números como su-mas y viceversa. Estudio del sistemamonetario colombiano, consulta desu historia y sus denominaciones yrelación con el sistema decimal denumeración. Situaciones sobre la

cantidad de productos que se con-sumen por familia en la comunidad.

• Reconozco significados del número en di-ferentes contextos (medición, conteo, com-

paración, codificación, localización, entreotros).

• Uso representaciones –principalmente con-cretas y pictóricas– para explicar el valor deposición en el sistema de numeración deci-mal.


• Clasifico y organizo datos de acuerdo a

cualidades y atributos y los presento en ta-blas.


• Resuelvo y formulo preguntas que requieranpara su solución coleccionar y analizar da-tos del entorno próximo.




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Unidad 6Nuevamente

el sistema denumeración

Guía 11. Comparemos el SDNcon el sistema decimal de unidadesde longitudDescripción: Se presenta el milímetrocomo una unidad más pequeña que

el centímetro. Se organiza un estu-dio sobre la percepción de la lon-gitud de las figuras. Se establecenrelaciones entre los sistemas concre-tos como fichas, sistema decimal denumeración y las unidades de medi-das de longitud. Situaciones sobre elmanejo de las relaciones de equiva-lencia, representación en el ábaco,suma y resta entre las medidas delongitud. Situaciones problema aditi-

vas y multiplicativas con las medidasde la longitud y la relación con algu-nas medidas antropométricas.

• Reconozco significados del número en dife-rentes contextos (medición, conteo, compara-ción, codificación, localización, entre otros).

• Uso representaciones –principalmente con-cretas y pictóricas– para explicar el valor

de posición en el sistema de numeracióndecimal.



• Realizo y describo procesos de medición

con patrones arbitrarios y algunos estandari-zados, de acuerdo al contexto.• Analizo y explico sobre la pertinencia de

patrones e instrumentos en procesos demedición.


• Clasifico y organizo datos de acuerdo acualidades y atributos y los presento entablas.


• Resuelvo y formulo preguntas que requieranpara su solución coleccionar y analizar da-tos del entorno próximo.




10


Unidad 7 Avanzandoen lo multi-plicativo

Guía 12. Conozcamos la divisiónDescripción:

Se analizan los tipos deproblemas multiplicativos simples directose indirectos. Se le dan a los niños ele-mentos para modelar problemas como,

a b x = ∇, ∇ x b = c y a x ∇ = c

Se presenta la división y sus partes,las diferentes representaciones quehay de la división y su relación con lamultiplicación. Resolver e inventarproblemas multiplicativos, aditivos yaditivos-multiplicativos en diferentescontextos.



tivas y multiplicativas.• Identifico, si a la luz de los datos de un pro-

blema, los resultados obtenidos son o no ra-zonables.

Guía 13. Aprendamos procedi-mientos para multiplicar Descripción: Analizar si se cumplen

las propiedades asociativa y con-mutativa en las operaciones de sus-tracción, multiplicación y división.Equivalencia de expresiones nu-méricas. Se presenta la propiedaddistributiva y su aplicación para loscálculos de multiplicaciones. Relacio-nes del sistema decimal de numera-ción con las unidades de medida depeso. Representación de estas medi-das en el ábaco, experiencias para

construir el centigramo y situacionesproblema con medidas de peso.

• Reconozco propiedades de los números (serpar, ser impar, etc.) y relaciones entre ellos (sermayor que, ser menor que, ser múltiplo de, ser

divisible por, etc.) en diferentes contextos.• Resuelvo y formulo problemas en situaciones

de variación proporcional.• Identifico regularidades y propiedades de

los números utilizando diferentes instrumen-tos de cálculo (calculadoras, ábacos, blo-ques multibase, etc.).



Guía 14. Aprendamos algo mássobre relaciones multiplicativasDescripción: Se presentan situacionespara establecer relaciones multiplicati-vas entre las unidades de una mismamagnitud, situaciones aditivas y multi-plicativas sobre compra de productos.Determinar los múltiplos y divisores através de varios métodos. Se modelansituaciones con máquinas reductoras yla relación del operador ÷ a con lafracción y, situaciones para reali-zar particiones y determinar el tamañode la parte, su relación con el tamañode la totalidad.



• Identifico regularidades y propiedades delos números utilizando diferentes instrumen-

tos de cálculo (calculadoras, ábacos, blo-ques multibase, etc.).



⁄—a

x




104


Unidad 8 Avanzandoen lo espa-cial

Guía 15. Exploremos sólidosDescripción: Las actividades pro-mueven la construcción de sólidoscon palillos, plastilina, troqueladoso polígonos en cartulina. Además se

elaboran e identifican las posiblesdistribuciones de los polígonos paraarmar los sólidos y su utilidad en laelaboración de objetos y maquetas.


• Realizo construcciones y diseños utilizandocuerpos y figuras geométricas tridimensio-nales y dibujos o figuras geométricas bidi-

mensionales.• Construyo secuencias numéricas y geométri-

cas utilizando propiedades de los números y de las figuras geométricas.

Guía 16. Estudiemos algunasrelaciones y propiedades de lasfigurasDescripción: Situaciones para iden-tificar propiedades de los triángulos y los cuadriláteros, clasificación delos triángulos según la longitud de

los lados, estudio del ángulo recto,perpendicularidad y el paralelismoen figuras.


• Reconozco nociones de horizontalidad,verticalidad, paralelismo y perpendiculari-dad en distintos contextos y su condiciónrelativa con respecto a diferentes sistemasde referencia.

Unidad 9 Algo mássobre pe-rímetros y

áreas

Guía 17. Aprendamos algo mássobre la medida de terrenosDescripción: Situaciones para com-prender el perímetro como la me-dida de la frontera de la figura.Estudiar el área como la medida dela superficie, a través de los méto-dos de superposición de una figura

en otra y de cubrir la superficie porcuadrados de la misma medida.

• Reconozco congruencia y semejanza entrefiguras (ampliar, reducir).



• Realizo estimaciones de medidas requeri-das en la resolución de problemas relativosparticularmente a la vida social, económica y de las ciencias.




10



Unidad 1Nuevamen-te el sistemadecimal denumeración

Guía 1. Avancemos en el conoci-miento de la estructura del SDNDescripción: Situaciones sobre cam-

bios de billetes de una denomina-ción a otra. Completar secuenciasnuméricas, hallar los valores paraque se den equivalencias numéricas.Situaciones de correspondencia múl-tiple de unas unidades a otras comoempaques, casa de cambio y ani-llos y pulseras.

• Identifico y uso medidas relativas en distintoscontextos.

• Justifico el valor de posición en el sistema de

numeración decimal en relación con el con-teo recurrente de unidades.• Resuelvo y formulo problemas en situaciones

de proporcionalidad directa, inversa y pro-ducto de medidas.

• Predigo patrones de variación en una se-cuencia numérica, geométrica o gráfica.

• Construyo igualdades y desigualdades nu-méricas como representación de relacionesentre distintos datos.

Guía 2. Conozcamos los números

más allá de un millónDescripción: Situaciones sobre larelación entre el sistema decimalde numeración y casa de cambio.Completar escaleras de cien, miles y millones, representar cantidadesmayores al millón en el ábaco. Si-tuación de planear un viaje de ida y regreso; determinar ruta y gastos.

• Identifico y uso medidas relativas en distintos

contextos.• Justifico el valor de posición en el sistema de

numeración decimal en relación con el con-teo recurrente de unidades.

• Resuelvo y formulo problemas en situacionesaditivas de composición, transformación,comparación e igualación.

• Resuelvo y formulo problemas a partir de unconjunto de datos provenientes de observa-ciones, consultas o experimentos.

Unidad 2Procedi-mientos demultiplicar ydividir

Guía 3. Calculemos multiplicacio-

nes y divisiones más rápidoDescripción: Situaciones para de-terminar las distancias, ordenarlase inferir la velocidad a partir de ladistancia recorrida en un tiempo de-terminado. Multiplicaciones por 10,100, 1000 y así sucesivamente... yla aplicación de la propiedad distri-butiva para calcular multiplicaciones y divisiones. Situaciones multiplicati-vas para operar el valor de una me-

dida por un número.

• Identifico y uso medidas relativas en distintos

contextos.• Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de

solución requiera de las relaciones y propieda-des de los números naturales y sus operaciones.

• Modelo situaciones de dependencia median-te la proporcionalidad directa e inversa.

• Justifico regularidades y propiedades de losnúmeros, sus relaciones y operaciones.

• Reconozco el uso de algunas magnitudes(longitud, área, volumen, capacidad, peso ymasa, duración, rapidez, temperatura) y de

algunas de las unidades que se usan paramedir cantidades de la magnitud respectivaen situaciones aditivas y multiplicativas.

• Analizo y explico relaciones de dependen-cia entre cantidades que varían en el tiempocon cierta regularidad en situaciones econó-micas, sociales y de las ciencias naturales.




106


Unidad 2

Procedi-mientos demultiplicar ydividir

Guía 4. Aprendamos trucos de lastablas de multiplicar Descripción: Situaciones diversassobre la aplicación de los métodosde duplicar, la mitad, agregar ve-

ces, quitar veces, los resultados demultiplicar por 10 para calcular losde multiplicar por 5. Reconocimien-to del significado aditivo-multiplicati-vo de los numerales de los chinos ysignificado aditivo de los numeralesde los romanos.

• Justifico el valor de posición en el sistema denumeración decimal en relación con el con-teo recurrente de unidades.

• Resuelvo y formulo problemas cuya estrate-gia de solución requiera de las relaciones y

propiedades de los números naturales y susoperaciones.• Uso diversas estrategias de cálculo y de esti-

mación para resolver problemas en situacio-nes aditivas y multiplicativas.


Guía 5. Usemos el ábaco paracalcular multiplicaciones y divisio-nesDescripción: Se establece relación

en estructura del sistema de casa decambio y las unidades de medida,situaciones sobre la aplicación dela relación. Situaciones para que semultiplique en el ábaco y columnaspor una cifra, división por una cifraen el ábaco y aplicando el algorit-mo formal. Situaciones de la rela-ción de las unidades de capacidadexpresadas a través de la fracción yla construcción de la unidad decili-

tro a nivel experimental. Situacionesmultiplicativas y aditivas, como deproporcionalidad directa.

• Interpreto las fracciones en diferentes contex-tos: situaciones de medición, relaciones par-te todo, cociente, razones y proporciones.

• Justifico el valor de posición en el sistema de

numeración decimal en relación con el con-teo recurrente de unidades.• Resuelvo y formulo problemas en situaciones

aditivas de composición, transformación,comparación e igualación.

• Modelo situaciones de dependencia me-diante la proporcionalidad directa e inversa.

• Uso diversas estrategias de cálculo y de esti-mación para resolver problemas en situacio-nes aditivas y multiplicativas.

• Selecciono unidades, tanto convencionales

como estandarizadas, apropiadas para di-ferentes mediciones.• Reconozco el uso de algunas magnitudes

(longitud, área, volumen, capacidad, peso ymasa, duración, rapidez, temperatura) y dealgunas de las unidades que se usan paramedir cantidades de la magnitud respectivaen situaciones aditivas y multiplicativas.

Unidad 3

Relacionesmultiplicati-

vas y frac-cionarios

Guía 6. Avancemos en el estudiode relaciones entre los númerosDescripción: Situaciones numéri-

cas para determinar los múltiplos y divisores como el mínimo comúnmúltiplo y máximo común divisor. Si-tuaciones y arreglos de los númerospares, impares y cuadrados. Aplica-ción en situaciones cotidianas.

• Resuelvo y formulo problemas cuya estrate-gia de solución requiera de las relaciones ypropiedades de los números naturales y sus

operaciones.• Uso diversas estrategias de cálculo y de esti-

mación para resolver problemas en situacio-nes aditivas y multiplicativas.





10


Unidad 3Relacionesmultiplicati-

vas y frac-cionarios

Guía 7. Conozcamos otras frac-cionesDescripción: Situaciones sobre elmanejo de las fracciones en contextodel mercado. Situaciones de repre-

sentar en formas rectangulares comocirculares fracciones de la forma ,lectura y escritura de fracciones dela forma y . Comprender el sig-nificado de como a veces

. Si-

tuaciones problema para determinarla cantidad de personas, objetos oespacio y su uso como frecuenciarelativa cuando se da una fracción.



•

Resuelvo y formulo problemas cuya estrate-gia de solución requiera de las relaciones ypropiedades de los números naturales y susoperaciones.


• Diferencio y ordeno, en objetos y eventos,propiedades o atributos que se puedanmedir (longitudes, distancias, áreas de su-perficies, volúmenes de cuerpos sólidos,

volúmenes de líquidos y capacidades de re-cipientes; pesos y masa de cuerpos sólidos;duración de eventos o procesos; amplitudde ángulos).

Unidad 4Profundice-mos sobrealgunas pro-piedades delas figuras

Guía 8. Estudiemos algunas pro-piedades de los triángulos y cuadri-láterosDescripción: Situaciones que enfren-tan la congruencia entre los triángu-los y los cuadriláteros. Situacionespara determinar la desigualdad

triangular, relación que cumple lalongitud de los lados de las figuras,rotación de figuras y determinaciónde figuras congruentes con relacióna los cortes que se le realicen a unahoja de papel.

• Comparo y clasifico figuras bidimensionalesde acuerdo con sus componentes (ángulos,vértices) y características.

• Identifico, represento y utilizo ángulos en gi-ros, aberturas, inclinaciones, figuras, puntas y esquinas en situaciones estáticas y diná-micas.

• Identifico y justifico relaciones de congruen-cia y semejanza entre figuras.• Conjeturo y verifico los resultados de aplicar

transformaciones a figuras en el plano paraconstruir diseños.

Guía 9. Dibujemos figurasDescripción: Uso de instrumentoscomo el compás, escuadras y reglapara diseñar algunas figuras geomé-tricas como segmentos paralelos,

perpendiculares, circunferencias,triángulos y rectángulos. Diseño deltangram, relaciones de área entrelas fichas, construir figuras y deter-minar, a partir de una configuraciónde las mismas, las que puede moverpara obtener otra.


• Construyo y descompongo figuras y sólidosa partir de condiciones dadas.

• Conjeturo y verifico los resultados de aplicartransformaciones a figuras en el plano paraconstruir diseños.

• Conjeturo y pongo a prueba prediccionesacerca de la posibilidad de ocurrencia deeventos.

⁄—a

⁄—a

⁄—b

a—b —a

⁄




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Unidad 5Usemos losdecimales

Guía 10. Escribamos valores demedidas con decimalesDescripción: Representación de las

medidas en el ábaco y su relacióncon la representación decimal. Si-tuaciones para determinar la parteentera y decimal de acuerdo con-la unidad de medida. El uso de lacoma y del punto en la representa-ción de los decimales. Representa-ción de los decimales en la rectanumérica. Situaciones para resol-ver problemas aditivos, multiplicati-vos y estudio de magnitudes como

el peso, estatura y edad en una po-blación.


• Utilizo la notación decimal para expresar

fracciones en diferentes contextos y rela-ciono estas dos notaciones con la de losporcentajes.


• Diferencio y ordeno, en objetos y eventos,propiedades o atributos que se puedan medir(longitudes, distancias, áreas de superficies,volúmenes de cuerpos sólidos, volúmenes delíquidos y capacidades de recipientes; pe-

sos y masa de cuerpos sólidos; duración deeventos o procesos; amplitud de ángulos).• Describo la manera como parecen distribuir-

se los distintos datos de un conjunto de ellos y la comparo con la manera como se distri-buyen en otros conjuntos de datos.

• Represento y relaciono patrones numéricoscon tablas y reglas verbales.


Guía 11. Relacionemos fracciones y decimalesDescripción: Representación de lafracción como un número decimal,es decir cuyo denominador es 10,100, 1000, etc. Uso de estas frac-ciones en máquinas y la relación quese establece entre el estado inicial yel estado final en contextos de medi-da. Representación de los decimalesen el ábaco, estudio de las décimas

del decímetro y relaciones de equiva-lencia entre una expresión y otra. Usoe interpretación de los resultados queda la calculadora. Determinar el va-lor aproximado de una cantidad deci-mal. Solución de problemas aditivos ymultiplicativos de diferentes contextos.

•

Interpreto las fracciones en diferentes contex-tos: situaciones de medición, relaciones par-te todo, cociente, razones y proporciones.

• Utilizo la notación decimal para expresar frac-ciones en diferentes contextos y relaciono es-tas dos notaciones con la de los porcentajes.

• Identifico, en el contexto de una situación, lanecesidad de un cálculo exacto o aproxima-do y lo razonable de los resultados obtenidos.

• Utilizo y justifico el uso de la estimaciónpara resolver problemas relativos a la vida

social, económica y de las ciencias, utilizan-do rangos de variación.• Justifico relaciones de dependencia del área

y volumen, respecto a las dimensiones de fi-guras y sólidos.




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Unidad 6Perímetros,áreas y vo-lúmenes

Guía 12. Estudiemos algo más so-bre perímetros y áreasDescripción: El estudio del área deun triángulo con el método de deter-minar cuadritos y el de transformarlo

a rectángulo y hallar el perímetro.Representación de las unidades dm2 y cm2 para determinar el área, cons-trucción de rompecabezas paraestablecer la misma área pero di-ferente perímetro. Elaboración deplanos a escala para determinar elárea y el perímetro. Situaciones di-versas para determinar cuál super-ficie es mayor o menor y calcularcuánto es en área y perímetro.

• Diferencio y ordeno, en objetos y eventos,propiedades o atributos que se puedanmedir (longitudes, distancias, áreas de su-perficies, volúmenes de cuerpos sólidos,volúmenes de líquidos y capacidades de re-

cipientes; pesos y masa de cuerpos sólidos;duración de eventos o procesos; amplitudde ángulos).

• Utilizo diferentes procedimientos de cálculopara hallar el área de la superficie exterior yel volumen de algunos cuerpos sólidos.

• Describo y argumento relaciones entre el pe-rímetro y el área de figuras diferentes, cuan-do se fija una de estas medidas.

Guía 13. Conozcamos el sistemade unidades de áreaDescripción: Estimación y cálcu-lo del área de las superficies delcubo. Diligenciamiento de tablas,representación de algunas unidadescuadradas para representar las dife-rentes unidades como dm2, cm2, m2 y Hm2, entre otras, y sus relacionesde equivalencia entre una unidad aotra. Situaciones problema multipli-

cativas y aditivas.

•Identifico, en el contexto de una situa-ción, la necesidad de un cálculo exacto oaproximado y lo razonable de los resulta-dos obtenidos.

• Diferencio y ordeno, en objetos y eventos,propiedades o atributos que se puedanmedir (longitudes, distancias, áreas de su-perficies, volúmenes de cuerpos sólidos,volúmenes de líquidos y capacidades de re-cipientes; pesos y masa de cuerpos sólidos;duración de eventos o procesos; amplitud

de ángulos).• Selecciono unidades, tanto convencionales

como estandarizadas, apropiadas para di-ferentes mediciones.

• Utilizo y justifico el uso de la estimaciónpara resolver problemas relativos a la vidasocial, económica y de las ciencias, utilizan-do rangos de variación.

• Reconozco el uso de algunas magnitudes(longitud, área, volumen, capacidad, peso ymasa, duración, rapidez, temperatura) y de

algunas de las unidades que se usan paramedir cantidades de la magnitud respectivaen situaciones aditivas y multiplicativas.




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Unidad 6Perímetros,áreas y vo-lúmenes

Guía 14. Estudiemos el volumende los cuerposDescripción: Situaciones de compa-ración y determinación de volúme-nes a través del conteo de unidades

no estandarizadas, como cajas defósforos, dados o ladrillos, entreotras. Representación de las unida-des de volumen y sus relaciones deequivalencia. Construcción del volu-men y recubrimiento del interior delsólido con cubos del mismo tamaño;situaciones problema para determi-nar el volumen y construir los moldesde las cajas.

• Diferencio y ordeno, en objetos y eventos,propiedades o atributos que se puedanmedir (longitudes, distancias, áreas de su-perficies, volúmenes de cuerpos sólidos,volúmenes de líquidos y capacidades de re-

cipientes; pesos y masa de cuerpos sólidos;duración de eventos o procesos; amplitudde ángulos).

• Selecciono unidades, tanto convencionalescomo estandarizadas, apropiadas para di-ferentes mediciones.


• Reconozco el uso de algunas magnitu-des (longitud, área, volumen, capacidad,

peso y masa, duración, rapidez, tempe-ratura) y de algunas de las unidades quese usan para medir cantidades de la mag-nitud respectiva en situaciones aditivas ymultiplicativas.

• Describo y argumento relaciones entre el pe-rímetro y el área de figuras diferentes, cuan-do se fija una de estas medidas.


Unidad 7 Algo mássobre arre-glos

Guía 15. Aprendamos algo mássobre arreglosDescripción: Situaciones diversas decombinación donde es y no es im-portante el orden. Estudio de méto-dos diversos, como tablas de dobleentrada y diagramas, para determi-nar cuáles son y cuántos los eventosposibles. Analizar la posibilidad deocurrencia e imposibilidad de algu-nos eventos.

• Comparo diferentes representaciones delmismo conjunto de datos.• Interpreto información presentada en tablas

y gráficas (pictogramas, gráficas de barras,diagramas de líneas, diagramas circulares).






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Unidad 8 Algo mássobre va-riación demagnitudes

Guía 16. Estudiemos cómo varíauna magnitud cuando varía la otraDescripción: Determinar de una situa-ción abierta las posibles variables yrelaciones que se pueden establecer;

es el caso de la venta y empaque-tamiento de los huevos. Situación devariación de la melaza y cantidad devasos que se llenan, diligenciamientode tablas y elaboración de gráficas,

y procesos de interpolación que re-presentan este hecho. Estudio de lavariación de otras magnitudes.

• Resuelvo y formulo problemas en situacionesaditivas de composición, transformación,comparación e igualación.


•

Describo e interpreto variaciones representa-das en gráficos.• Represento y relaciono patrones numéricos

con tablas y reglas verbales.• Analizo y explico relaciones de dependen-

cia entre cantidades que varían en el tiempocon cierta regularidad en situaciones econó-micas, sociales y de las ciencias naturales.

Guía 17. Aprendamos algo mássobre tablas y gráficasDescripción: Representación gráfica

de situaciones de variación de dosmagnitudes, busqueda de los valoresde una de las variables a partir deprocesos de interpolación y extrapo-lación. Diseño de la gráfica a partirde la tabla que registra los eventosde un experimento. Unión de lossegmentos y su parecido a la rectacuando se colocan los datos de unaexperiencia real. Estudio de la razóncomo parte de la variación.


•

Describo e interpreto variaciones representa-das en gráficos.• Represento y relaciono patrones numéricos



Unidad 9 Algo mássobre las fi-guras

Guía 18. Establezcamos algunasrelaciones en las figurasDescripción: Identificación de lascaracterísticas de los sólidos a partirde su representación bidimensional y de los desarrollos de los planos,reconocer cuál es posible. Identifica-ción de las regiones interna, externa y frontera, su relación con el períme-tro. Se estudian las condiciones par-ticulares de los cuadriláteros y sus

relaciones de inclusión. Elaboraciónde cometas.

• Comparo y clasifico objetos tridimensiona-les de acuerdo con componentes (caras, la-dos) y propiedades.


• Conjeturo y verifico los resultados de aplicartransformaciones a figuras en el plano paraconstruir diseños.

• Construyo objetos tridimensionales a partirde representaciones bidimensionales y pue-

do realizar el proceso contrario en contextosde arte, diseño y arquitectura.

• Conjeturo y pongo a prueba prediccio-nes acerca de la posibilidad de ocurren-cia de eventos.




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Unidad 9

Algo mássobre las fi-guras

Guía 19. Midamos la longitud dela circunferenciaDescripción: Actividades para ela-borar diseños con el compás. No-minación de algunas líneas de la

circunferencia. Estudio de la relaciónentre la longitud de la circunferencia y el diámetro, diligenciamiento detablas y gráficas, uso de la calcu-ladora, valores constantes de otrasrelaciones como el rectángulo y unaparalela a un lado o una diagonal,relación de una cuerda con el radiode una circunferencia. Situacionesproblema aditivas y multiplicativas.


• Describo y argumento relaciones entre el pe-rímetro y el área de figuras diferentes, cuan-

do se fija una de estas medidas.• Predigo patrones de variación en una se-

cuencia numérica, geométrica o gráfica.• Represento y relaciono patrones numéricos

con tablas y reglas verbales.

Guía 20. Midamos el área del

círculoDescripción: Hallar el área del cír-culo con transformaciones a rec-tángulos y aplicación a diferentessituaciones problema.

• Diferencio y ordeno, en objetos y eventos,

propiedades o atributos que se puedanmedir (longitudes, distancias, áreas de su-perficies, volúmenes de cuerpos sólidos,volúmenes de líquidos y capacidades de re-cipientes; pesos y masa de cuerpos sólidos;duración de eventos o procesos; amplitudde ángulos).

• Reconozco el uso de algunas magnitudes(longitud, área, volumen, capacidad, peso ymasa, duración, rapidez, temperatura) y dealgunas de las unidades que se usan para

medir cantidades de la magnitud respectivaen situaciones aditivas y multiplicativas.• Represento y relaciono patrones numéricos






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Unidad10Medidas deángulos

Guía 21. Aprendamos a medir laamplitud de los ángulosDescripción: Relación que existe en-tre las medidas de los ángulos inter-nos en los cuadriláteros, cuando se

hacen los opuestos más rectos quépasa con la forma de la figura. Re-lación del giro con la medida delángulo a partir de la vuelta. Uso delsistema sexagesimal para medir án-gulos y el empleo del transportadorpara medir los ángulos internos delas figuras, uso de la medida de án-gulos (giro) y avances para realizarrecorridos.



•

Identifico, represento y utilizo ángulos en gi-ros, aberturas, inclinaciones, figuras, pun-tas y esquinas en situaciones estáticas ydinámicas.

• Utilizo sistemas de coordenadas para espe-cificar localizaciones y describir relacionesespaciales.



• Selecciono unidades, tanto convencionalescomo estandarizadas, apropiadas para di-ferentes mediciones.



Unidad 1Nuevamentecómo varíanmagnitudes

Guía 1. Comparemos la concen-tración de mezclasDescripción: Ampliaciones y reduc-ciones a través de la técnica de cua-drícula. Situaciones problema deproporcionalidad, y de pensar loposible a través del estudio de unasfichas en una urna. Comparaciónde la concentración de rojo en unamezcla con agua, diseño del experi-mento, hipótesis y verificación de lamisma, representación a través degráficas. Otras situaciones problemapara determinar la concentración.

• Resuelvo y formulo problemas en situacionesde proporcionalidad directa, inversa y pro-ducto de medidas.


• Describo e interpreto variaciones representa-das en gráficos.

• Analizo y explico relaciones de dependen-cia entre cantidades que varían en el tiempocon cierta regularidad en situaciones econó-micas, sociales y de las ciencias naturales.




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Unidad 2 Algo mássobre frac-cionarios

Guía 2. Utilicemos máquinas com-puestasDescripción: Situaciones de reduc-ción de máquinas compuestas asimples cuando tienen los dos ope-

radores que multiplican o los dosque dividen; situaciones problemamultiplicativos.



propiedades de los números naturales y susoperaciones.• Resuelvo y formulo problemas en situaciones



Guía 3. Aprendamos algo mássobre máquinasDescripción: Situaciones de máqui-nas compuestas que se pueden re-

ducir a máquinas simples porqueexiste una relación entre los opera-dores a pesar de que uno multiplica y el otro divide. Situaciones proble-ma que se modelan con máquinas yse resuelven por este método.


• Resuelvo y formulo problemas cuya estrate-

gia de solución requiera de las relaciones ypropiedades de los números naturales y susoperaciones.



Guía 4. Aprendamos algo más defraccionariosDescripción: Situaciones encamina-

das a establecer máquinas equiva-lentes donde lo que entra y sale enellas siempre es lo mismo. Presenta-ción de máquinas compuestas queno se pueden reducir a una simplesino que se expresa como un frac-cionario de la forma donde a eslo que la máquina amplía y b lo quela máquina reduce. Solución de pro-blemas donde se utilizan fracciona-rios de la forma .


• Resuelvo y formulo problemas cuya estrate-gia de solución requiera de las relaciones ypropiedades de los números naturales y susoperaciones.



a—b

a—b




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Unidad 2 Algo mássobre frac-cionarios

Guía 5. Máquinas y fraccionesequivalentesDescripción: Situaciones para cons-truir máquinas equivalentes a máqui-nas cuyos operadores se expresan

de la forma , lo que las haceequivalentes es que lo que entra ysale es lo mismo. Situaciones paracomparar el tamaño de los fraccio-narios. A partir de la situación demáquinas equivalentes se construyela idea de fracciones equivalentes;los métodos de simplificar y complifi-car para determinarlas; obtener unafracción irreductible. Situacionesproblema de aplicación.



propiedades de los números naturales y susoperaciones.• Resuelvo y formulo problemas en situaciones






Guía 6. Practiquemos los fraccio-narios como razonesDescripción: Análisis de situacionesdonde los fraccionarios tienen di-

versos significados. Situaciones decomparar fracciones a partir dedeterminar el mismo denominador.Situaciones para presentar las razo-nes como fracciones y la traducciónde lenguaje verbal a expresionescon símbolos matemáticos. Estudiode mezclas de acuerdo con la ra-zón del colorante y el agua. Diver-sas situaciones problema.


• Resuelvo y formulo problemas cuya estrate-

gia de solución requiera de las relaciones ypropiedades de los números naturales y susoperaciones.



• Represento y relaciono patrones numéricoscon tablas y reglas verbales.

• Construyo igualdades y desigualdades nu-

méricas como representación de relacionesentre distintos datos.

a

—b




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Unidad 3 Algoritmosde la multi-plicación ydivisión

Guía 7. Aprendamos a calcular multi-plicaciones y divisiones por varias cifrasDescripción: Método de multiplicar

con el ábaco, propiedad distributiva yel algoritmo formal por una y dos ci-fras. División por dos cifras del métodoformal. Determinar el número por las re-laciones que se establecen con otros.Situaciones problema de aplicación.

• Resuelvo y formulo problemas cuya estrate-gia de solución requiera de las relaciones y propiedades de los números naturales y

sus operaciones.• Resuelvo y formulo problemas en situacio-

nes de proporcionalidad directa, inversa yproducto de medidas.

• Modelo situaciones de dependencia median-te la proporcionalidad directa e inversa.

• Uso diversas estrategias de cálculo y deestimación para resolver problemas en si-tuaciones aditivas y multiplicativas.

• Identifico, en el contexto de una situa-ción, la necesidad de un cálculo exacto o

aproximado y lo razonable de los resulta-dos obtenidos.

Unidad 4Una nuevaoperación

Guía 8. Conozcamos la potenciaciónDescripción: Situaciones para elabo-rar mosaicos, arreglos cuadrados ysólidos, arreglos de cubos. Situacio-nes para modelar cuántos cuadrados y cubos hay por medio de potencia-ción. Partes de la potenciación, de-terminar una de ellas a partir de lasotras. Construcción de la radicación

y del logaritmo a partir de la poten-ciación. Determinar las vistas de unsólido compuesto por cubos y su re-presentación bidimensional. Situacio-nes problema.

• Identifico la potenciación y la radicación encontextos matemáticos y no matemáticos.

• Construyo objetos tridimensionales a par-tir de representaciones bidimensionales ypuedo realizar el proceso contrario en con-textos de arte, diseño y arquitectura.

• Utilizo diferentes procedimientos de cál-culo para hallar el área de la superficieexterior y el volumen de algunos cuerpos

sólidos.• Justifico relaciones de dependencia del

área y volumen, respecto a las dimensio-nes de figuras y sólidos.




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Unidad 5Conozca-mos nuevasrelacionesentre las fi-guras

Guía 9. Midamos ángulos internosen las figurasDescripción: Situaciones de construc-ciones de figuras planas en el geo-plano discreto para definir la idea

de lados inclinados. Situaciones deconstrucción de figuras planas en elgeoplano continuo con giros dadosen grados. Construcción de la regu-laridad de la suma de los ángulos in-ternos de los triángulos y cuadriláterosa través del proceso de triangulación.Situaciones para determinar el siguien-te a partir de un patrón geométrico.

• Comparo y clasifico figuras bidimensiona-les de acuerdo con sus componentes (án-gulos, vértices) y características.

• Identifico, represento y utilizo ángulos engiros, aberturas, inclinaciones, figuras,

puntas y esquinas en situaciones estáticas y dinámicas.• Utilizo sistemas de coordenadas para es-

pecificar localizaciones y describir relacio-nes espaciales.

• Describo e interpreto variaciones represen-tadas en gráficos.

• Predigo patrones de variación en una se-cuencia numérica, geométrica o gráfica.

Guía 10. Algo más sobre figurasDescripción: Diversas clasificaciones

de los polígonos de acuerdo con cri-terios de cantidad de lados, equilá-teros, equiángulos, ángulos mayoresde 180º, combinación de criteriospara determinar polígonos regulares.Dibujo de polígonos regulares e ins-critos en la circunferencia y estudiode algunas características. Estudio dela clasificación de los triángulos se-gún sus ángulos. Diseños artesanalesde nuestros indígenas.

• Comparo y clasifico figuras bidimensiona-les de acuerdo con sus componentes (án-

gulos, vértices) y características.• Identifico y justifico relaciones de congruen-

cia y semejanza entre figuras.• Conjeturo y verifico los resultados de apli-

car transformaciones a figuras en el planopara construir diseños.

Guía 11. Exploremos el arte con lageometríaDescripción: Situaciones de diseñode teselados donde se aplican re-laciones de transformación y con-gruencia. Elaboración de esculturas y tejidos, y letreros y caricaturas queson transformaciones de las partes ode toda una figura plana.

• Identifico, represento y utilizo ángulos engiros, aberturas, inclinaciones, figuras,puntas y esquinas en situaciones estáticas y dinámicas.

• Identifico y justifico relaciones de congruen-cia y semejanza entre figuras.

• Conjeturo y verifico los resultados de apli-car transformaciones a figuras en el planopara construir diseños.

• Construyo objetos tridimensionales a par-tir de representaciones bidimensionales y

puedo realizar el proceso contrario en con-textos de arte, diseño y arquitectura.




118


Unidad 5Conozca-mos nuevasrelacionesentre las fi-

guras

Guía 12. Estudiemos algunas trans-formaciones a las figurasDescripción: Estudio de las caracte-rísticas de la semejanza de triángulos y cuadriláteros a partir de construc-

ciones en cuadrículas. Ubicación defiguras en el plano, uso de la simetría y de trasformaciones por reflexión ysimetría de giros. Construcción de fi-guras semejantes a partir del punto yfactor de proporcionalidad.

• Identifico, represento y utilizo ángulos engiros, aberturas, inclinaciones, figuras,puntas y esquinas en situaciones estáticas y dinámicas.

• Utilizo sistemas de coordenadas para es-

pecificar localizaciones y describir relacio-nes espaciales.• Identifico y justifico relaciones de congruen-

cia y semejanza entre figuras.• Conjeturo y verifico los resultados de apli-

car transformaciones a figuras en el planopara construir diseños.

Guía 13. Calculemos áreas y vo-lúmenesDescripción: Construcción de las fór-mulas del paralelogramo y triángu-

los a partir del rectángulo. Áreas deotros polígonos a partir del métodode triangulación. Estudio de la rela-ción entre áreas de triángulos que tie-nen la misma base y altura. Cálculode volúmenes de sólidos. Situacionesde relación del perímetro, área y vo-lumen. Situaciones problema.

• Construyo y descompongo figuras y sóli-dos a partir de condiciones dadas.

• Utilizo diferentes procedimientos de cálculopara hallar el área de la superficie exterior

y el volumen de algunos cuerpos sólidos.• Justifico relaciones de dependencia del

área y volumen, respecto a las dimensio-nes de figuras y sólidos.

• Describo y argumento relaciones entre elperímetro y el área de figuras diferentes,cuando se fija una de estas medidas.

• Analizo y explico relaciones de depen-dencia entre cantidades que varían en eltiempo con cierta regularidad en situacio-nes económicas, sociales y de las ciencias

naturales.




11



Unidad 6 Algo mássobre los de-cimales

Guía 14. Aprendamos sobre ope-raciones con decimalesDescripción: Métodos para adicio-

nar, sustraer, multiplicar y dividir de-cimales en contextos de medida.Relación de las operaciones multi-plicativas de los decimales con lasoperaciones multiplicativas de losfraccionarios. Situaciones problemade aplicación.

• Interpreto las fracciones en diferentescontextos: situaciones de medición, re-laciones parte todo, cociente, razones y

proporciones.• Identifico y uso medidas relativas en distin-

tos contextos.• Utilizo la notación decimal para expresar

fracciones en diferentes contextos y rela-ciono estas dos notaciones con la de losporcentajes.

• Resuelvo y formulo problemas en situacio-nes aditivas de composición, transforma-ción, comparación e igualación.

• Uso diversas estrategias de cálculo y de

estimación para resolver problemas en si-tuaciones aditivas y multiplicativas.

Unidad 7 Algo mássobre razo-nes y pro-

porciones.

Guía 15. Estudiemos escalas yporcentajesDescripción: Elaboración a escalade planos y cuadrículas, para am-pliar o reducir dibujos. Establecer ra-zones entre magnitudes y mantenerlas proporciones. Conversión de lasrazones a denominadores de 100 ysu expresión como cientos. Situacio-

nes para determinar porcentajes dedeterminadas cantidades y situacio-nes para manejar las escalas y deter-minar valores reales.

• Interpreto las fracciones en diferentescontextos: situaciones de medición, rela-ciones parte todo, cociente, razones yproporciones.

• Identifico y uso medidas relativas en distin-tos contextos.

• Utilizo la notación decimal para expresarfracciones en diferentes contextos y rela-ciono estas dos notaciones con la de los

porcentajes.• Resuelvo y formulo problemas en situacio-

nes de proporcionalidad directa, inversa yproducto de medidas.





120


Unidad 8Nuevamentesobre varia-cional

Guía 16. Identifiquemos magnitu-des que varían en forma proporcionalDescripción: Análisis de situacionesa partir de experiencias como la pro- yección de la sombra, distancias en-

tre la estaca y la vara en terrenos,relaciones del área y medida de laaltura de triángulos, entre otras, queilustran la idea de proporcionalidaddirecta. Análisis de situaciones paraigualar razones para determinar laproporcionalidad. En todas las expe-riencias se registra tablas y se elabo-ran gráficas cartesianas.



•

Analizo y explico relaciones de dependen-cia entre cantidades que varían en el tiempocon cierta regularidad en situaciones econó-micas, sociales y de las ciencias naturales.

Unidad 9 Algo mássobre orga-nización dedatos y arre-glos

Guía 17. Comparemos resultadosde encuestasDescripción: Análisis del funciona-

miento del gobierno escolar en va-rias instituciones para determinar laque más genera satisfacción. Usode porcentajes para realizar com-paraciones y establecimiento de lafrecuencia relativa, frecuencia abso-luta, medidas mediana y promedio.


• Modelo situaciones de dependencia me-

diante la proporcionalidad directa e inversa.• Represento datos usando tablas y gráficas

(pictogramas, gráficas de barras, diagra-mas de líneas, diagramas circulares).

• Uso e interpreto la media (o promedio) y lamediana y comparo lo que indican.


Guía 18. Aprendamos algo másde arreglosDescripción: Determinación de re-glas para los arreglos acordes conla repetición y el orden. Análisis desituaciones.

• Interpreto información presentada en tablas y gráficas (pictogramas, gráficas de barras,diagramas de líneas, diagramas circulares).


Descripción detallada de la secuencia conceptualLas tablas de secuencia de conceptos se presentan organizadas en los diferentes pensamien-tos y sistemas específicos que el Ministerio de Educación Nacional considera constituyentesdel pensamiento matemático4 (pensamiento numérico y los sistemas numéricos, pensamientoespacial y los sistemas geométricos, pensamiento métrico y los sistemas métricos o de medi-

das, pensamiento aleatorio y los sistemas de datos, y pensamiento variacional y los sistemasalgebraicos y analíticos), grado por grado.

4 Ver los documentos: Ministerio de Educación Nacional (1998). Matemáticas. Lineamientos Curriculares. MEN. Bogotá; y Ministerio de Educación Nacional (2006). Documento No 3: Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Mate- mática. Ciencias y Ciudadanas. MEN. Bogotá.




12

G r a d o P r i m e r o

P e n s a m i e n t o n u m é r i c o y

s i s t e m a s n u m é r i c o s

P e n s a m i

e n t o

m é t r i c o y s i s t e m a s

d e m e d i d a s

P e n s a m i e n t o e s -

p a c i a l y s i s t e m a s

g e o m é t r i c o s

P e n s a m i e n t o a l e a -

t o r i o y s i s t e m a s

d e d a t o s

P e n s a m i e n t o

v a r i a c i o n a l y

s i s t e m a s a l g e b r a i -

c o s y a n a l í t i c o s

O p e r a c o n l a s u c e s i ó n

n u m é r i c a ( o r a l y e s -

c r i t a ) h a s t a m i l , u t i l i z a e

l c o n t e o p a r a d e t e r -

m i n a r l a c a n t i d a d d e e l e m e n t o s q u e t i e n e

u n a c o l e c c i ó n ,

i n d e p e n d i z a l a v a l o r a c i ó n

d e l a e x t e n s i ó n d e u n a

c o l e c c i ó n d e l a d i s -

t r i b u c i ó n e s p a c i a l d e s u s e l e m e n t o s , a n t i -

c i p a l a p o s i b i l i d a d d e

l a c o r r e s p o n d e n c i a

u n o a u n o e n t r e d o s c o n j u n t o s a p a r t i r d e

s u s c a r d i n a l e s .

E s c r i b e

y r e c o n o c e l a s r e p r e s e n t a c i o n e s

i n d o a r á b i g a s d e n u m e r a l e s h a s t a 1 . 0

0 0 ,

i n t e r p r e t a d e f o r m a a d

i t i v a y a p l i c a e s t o s

s i g n i f i c a d o s p a r a c a l c

u l a r s u m a s y r e s t a s

m e d i a n t e p r o c e d i m i e n t o s n o f o r m a l e s .

I d e n t i f i c a m o n e d a s y b i l l e t e s d e b a j a d e n o -

m i n a c i ó n , c u e n t a d i n e r o y h a c e c u e n t a s .

E s t a b l e c e c u á l d e d o s c o l e c c i o n e s t i e n e

m á s y c u á l t i e n e m e n o

s y o r d e n a m á s d e

c u a t r o c o l e c c i o n e s s e g

ú n l a c a n t i d a d d e

e l e m e n t o s .

U t i l i z a u n t e r c e r e l e m e n t o

p a r a c o m p a r a r

o b j e t o s o

e v e n t o s p o r s u

l o n g i t u d ,

p e s o , c a p a c i d a

d o d u r a -

c i ó n .

U t i l i z a

u n i d a d e

s c o n v e n -

c i o n a l e s

c o m u n e s

y

n o

c o n v e n c i o n a l e s

p a r a m e -

d i r m a g n i t u d e s

( l o n g i t u d ,

p e s o , c a p a c i d a d y t i e m -

p o ) .

E s t i m a l a m e d i d

a d e a l g u -

n a s m a g n i t u d e s

( l o n g i t u d ,

p e s o y c a p a c i d

a d ) .

O r d e n a

c o l e c c i o n e s

d e

m á s d e c u a t r o

o b j e t o s o

e v e n t o s s e g ú n e

l v a l o r d e

u n a m a g n i t u d .

U t i l i z a

u n e j e d e l e s q u e m a

c o r p o r a l p a r a d e s c r i b i r p o s i -

c i o n e s r e l a t i v a s .

C o o r d i n a

d e f o r m a

i n t u

i t i v a

l o n g i t u d e s d e l o s l a d o s y

s u s

d i r e c c i o n e s ( h o r i z o n t a l y v e r t i -

c a l ) p a r a d e s c r i b i r d e f o

r m a

a p r o x i m a d a l a s f r o n t e r a s d e

f i g u r a s p l a n a s .

R e p r o d u c e m o d e l o s c o n

m a -

t e r i a l c o n c r e t o ( p a l o s d e p

a l e -

t a s , p i t i l l o s , f i c h a s d e c o l o

r e s ,

r e g l e t a s , e t c . ) .

I d e n t i f i c a s i m e t r í a s e n o b j e t o s

c o m u n e s .

E l a b o r a m o l d e s p a r a c o n s t r u i r

u n a c a j a d e f o r m a d e p

a r a -

l e l e p í p e d o , s i n c o n t r o l e x a c t o

d e s u s d i m e n s i o n e s .

I d e n t i f i c a y r e c o n o c e a t r i b u -

t o s

d e

f i g u r a s

g e o m é t r i c a s

e l e m e n t a l e s .

R e c o g e

d a t o s , o r g a n i z a

e n t a b l a s y g r á f i c a s e i n -

t e r p r e t a p a r a r e s o l v e r p r e -

g u n t a s s o b r e f e n ó m e n o s y

p o b l a c i o n e s .

E s t a b l e c e , a n i v e l c u a l i t a t i -

v o ,

l a p o s i b i l i d a d o i m p o -

s i b i l i d a d d e o c u r r e n c i a d e

e v e n t o s .

I d e n

t i f i c a p a t r o n e s e n s e -

c u e n c i a s .

R e c o n o c e y g e n e r a e q u i -

v a l e

n c i a s e n t r e

e x p r e s i o -

n e s

n u m é r i c a s .

R e s u e l v e p r o b l e m a s a d

i t i v o s s i m p l e s , d i r e c t o s e i n v e r s o s q u e p e r m i t a n

u n a c o o r d i n a c i ó n i n t u i t i v a d e l a r e v e r s i b i l i d a d , y u t i l i z a l a

s u m a o l a

r e s t a p a r a r e p r e s e n t a r s u s s o l u c i o n e s .










12

P e n s a m i e n t o n u m é r i c o y s i s t e -

m a s n u m é

r i c o s

P e n s a m i e n t o m

é t r i c o y s i s t e m a s

d e m

e d i d a s

P e n s a m i e n t o e s -

p a c i a l y s i s t e m a s

g e o m é

t r i c o s


a l e a t o r i o y s i s t e -

m a s d e d a t o s

P e n s a m i e n t o v a -

r i a c i o n a l y s i s t e -

m a s a l g e b r a i c o s

y a n a l í t i c o s

E l a b o r a c r o q u i s a p r o x i m a d o s a e s c a l a d e t e r r e n o s d e f o r m a i r r e g u l a r p a r a o b t e n e r a p r o x i m a c i o

n e s d e s u s

á r e a s m e d i a n t e e l m é t o

d o d e t r i a n g u l a c i ó n .

O p e r a c o n l a s r e l a c i o n

e s d e o r d e n y m u l t i p l i c a t i v a s e n t r e n a

t u r a l e s y e n t r e m e d i d a s d e m a g n i t u d e s ; r e s u e l v e

p r o b l e m a s f o r m u l a d o s e n e l n i v e l d e e n u n c i a d o s p r o p o s i c i o n a l e s .

F o r m u l a y r e s u e l v e p r o b

l e m a s a d i t i v o s d e p a r t e y t o d o y d e

r e l a c i ó n , s i m p l e s y c o m p u e s t o s , d i r e c

t o s e i n v e r -

s o s y u t i l i z a l a s u m a y

l a r e s t a p a r a r e p r e s e n t a r s u s s o l u c i o

n e s . U t i l i z a t é c n i c a s d e r e d o n d e o p a r a e s t i m a r

r e s u l t a d o s y v a l o r a r l a v a l i d e z d e u n r e s u l t a d o d a d o .

F o r m u l a y r e s u e l v e p r o b l e m a s m u l t i p l i c a t i v o s ( d e r e p e t i c i ó n ,

a r r e g l o s c a r t e s i a n o s , d e e s t a d o - e v e n t o ) , s i m p l e s

( d i r e c t o s e i n v e r s o s ) y c

o m p u e s t o s ( d i r e c t o s ) , m e d i a n t e p r o c e

d i m i e n t o s m u l t i p l i c a t i v o s .


l e m a s a d i t i v o - m u l t i p l i c a t i v o s d i r e c t o s

h a s t a d e t r e s e t a p a s .

R e a l i z a c o n v e r s i o n e s e n t r e f r a c c i o n e s d e c i m a l e s y n u m e r a l e s d e c i m a l e s y v i c e v e r s a .

C o m p r e n d e l a s e m e j a n z a e n t r e l a s e s t r u c t u r a s d e l S D N y l o s s i s t e m a s m é t r i c o s l i n e a l e s ; u t i l i z a

e s t e h e c h o

p a r a h a c e r c o n v e r s i o n e

s d e u n i d a d e s y r e p r e s e n t a c i o n e s d e c i m a l e s d e e x p r e s i o n e s c o m p u e s t a s d e m e d i d a s .

C o m p r e n d e e l c a r á

c t e r a d i t i v o d e l v o l u m e n , r e a l i z a t r a n s f o r m a c i o -

n e s d e s ó l i d o s c o m

o a d i c i ó n d e v o l ú m e n e s d e p r i s m a s .






12

P e n s a m i e n t o n u m é r i c o y

s i s t e m a s n u m

é r i c o s


m é t r i c o y s i s -

t e m a s d e m e -

d i d a s

P e n s a m i e n t o e s p a c i a l

y s i s t e m a s g e o m é t r i -

c o s

P e n s a m i e n t o a l e a -

t o r i o y s i s t e m a s d e

d a t o s

P e n s a m i e n t o v a r i a -

c i o n

a l y s i s t e m a s

a l g e b

r a i c o s y a n a l í -

t i c o s

C o m p r e n d e l o s p r o c

e d i m i e n t o s y p r i n c i p i o s e n q u e s e

b a s a n l a s f ó r m u l a s q u e p e r m i t e n c a l c u l a r á r e a s y v o -

l ú m e n e s d e a l g u n a s

f i g u r a s p l a n a s y s ó l i d o s s e n c i l l o s

y l a s a p l i c a e n l a s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s . E s t a b l e c e

r e l a c i o n e s e n t r e e l á

r e a d e l a s f r o n t e r a s d e s ó l i d o s y

e l v o l u m e n .

F o r m u l a y r e s u e l v e p r o b l e m a s a d i t i v o s , m u l t i p l i c a t i v o s y a d i t i -

v o - m u l t i p l i c a t i v o s q u e i n v o l u c r a n c a n t i d a d e s c o n t i n u a s y d i s

-

c r e t a s , u t i l i z a l a s e s c r i t u r a s s i m b ó l i c a s d e l a s o p e r a c i o n e s

a d i t i v a s y m u l t i p l i c a t i v a

s p a r a r e p r e s e n t a r l o s p r o c e d i m i e n t o s

d e s o l u c i ó n y u t i l i z a t é c n i c a s d e r e d o n d e o p a r a e s t i m a r l o s

r e s u l t a d o s y v a l o r a l a v

a l i d e z d e u n r e s u l t a d o d a d o .


l e m a s q u e i n v o l u c r a n l a p o t e n c i a c i ó n

y r a d i c a c i ó n .




128

Un ejemplo sobre las comprensiones de los niñosEn las cartillas de Escuela Nueva se muestran actividades que ayu-dan al niño a desarrollar formas de realizar procedimientos propiosligados a las comprensiones que poseen. En ese sentido, en el casode los algoritmos conocidos por los adultos o los denominados al-goritmos formales5 o universales, se construyen a partir de las com-

prensiones que se tengan del sistema decimal de numeración y delpropio número; es por esa razón que existen actividades que invitana los estudiantes a inventar sus propios procedimientos, que los co-muniquen y sustenten con el otro y que los usen para desarrollar otrassituaciones de esa manera.

Kammi (1986) menciona en varias investigaciones que los procedi-mientos elaborados por los niños ayudan a desarrollar en ellos un gransentido de lo numérico y de la numeración. La forma tradicional de laenseñanza o el aprendizaje de los algoritmos formales se limita a tra-

bajar solo con cifras y no con los significados que tendrían que cons-truirse de esos signos que se utilizan para representar las cantidades.

Permitir que los niños planteen sus propios procedimientos para quepuedan solucionar problemas, que comprendan su matemática y lamatemática universal6, promueve en ellos el desarrollo de actitudesque favorecen la matemática escolar como el desarrollo real delpensamiento matemático. De esta manera, se cuenta con una opor-tunidad de indagación frente a preguntas tales como: si los niños uti-lizan los dedos, puntos o palotes para contar, ¿cómo potenciar esta

forma para resolver adiciones o sustracciones?, ¿cuál es el significa-do que los niños están asignando al número cuando hacen represen-taciones con dedos, palotes o puntos?, entre otras.

Las respuestas a estas preguntas pueden enriquecerse desde diferen-tes fuentes: investigaciones relacionadas con los tópicos tratados, laexperiencia que se gana al interactuar con los estudiantes, el inter-cambio de experiencias entre diferentes docentes, entre otras, lo quepermitiría pensar qué es y cómo se desarrolla el sistema decimal denumeración. Uno de los primeros significados que construyen los niños

consiste en entender los números como composiciones de “unos” (porejemplo: 13, es trece “unos”, 1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1, o 10 + 3) y eso es parte de lo que nos reflejan sus procedimientos;

5 Son procedimientos estandarizados y ejecutados a partir de reglas que permiten a losadultos encontrar los resultados de las operaciones en los números naturales, adición, sus-tracción, multiplicación y división.6 La matemática universal es la construida y aceptada por los matemáticos, la disciplina ociencia organizada a nivel de definiciones, términos, axiomas y teoremas.




12

esta idea se potencia en los desarrollos que realizan Alejo y Maria-na en las cartillas de matemáticas de Escuela Nueva7, del grado Pri-mero y Segundo, cuando se enfrentan a adiciones o sustracciones.

Cuando el niño ha construido la idea de entender un signo numéricocomo grupos de dieces y unos, ya puede reconocer el valor de lo

que realmente están representando las cifras (en el 13, identifica 1de 10 y 3 de 1), y, en ese caso, exige desarrollar comprensiones delo multiplicativo y lo aditivo, generando procedimientos más elabora-dos y estructurados que, poco a poco, lo van llevando a desarrollarlos porqués de las reglas que utilizamos en los algoritmos formales.El mismo tratamiento se propone para los desarrollos de procedi-mientos ligados a las operaciones de multiplicación y división.

Ampliar el rango numérico exige que los estudiantes comprendan loque se está representando en cada una de las cifras de un número y

cómo se relacionan unas unidades con otras. Por ejemplo, si se tie-nen 2.345 unidades, exige que el estudiante reconozca que puedeformar 234 decenas y sobran 5 unidades, que con esas decenaspuede establecer 23 centenas y que le sobran 4 decenas, y quecon esas centenas puede formar 2 unidades de mil y sobran 3 cen-tenas. Comprender estas relaciones involucra acciones ligadas a lacorrespondencia múltiple, es decir, entender cómo unas unidades sonequivalentes a otras. Por lo tanto, es necesario que el niño opere ycomprenda las mismas. No potenciar en la mayoría de los estudiantesla idea anteriormente expuesta, hace que poco o nunca se establez-

ca la relación que se tiene del sistema decimal de numeración con elsistema métrico decimal, y, mucho menos, con la conversión de medi-das presentes en las magnitudes como longitud, peso o capacidad.

Por esa razón, en las cartillas de matemáticas de Escuela Nueva, sepresentan situaciones que relacionan el sistema decimal de numera-ción con el sistema métrico decimal. Por ejemplo, si se tienen 2.345milímetros, es reconocer que puede formar 234 centímetros y sobran5 milímetros, que con esos centímetros puede formar 23 decímetros y sobran 4 centímetros, y que con esos decímetros se pueden formar2 metros y sobran 3 decímetros. Se sugiere al lector que realice losmismos cambios si tuviera 2.345 miligramos o 2.345 mililitros. Ma-nejar este tipo de relaciones, tanto en el sistema decimal de numera-ción como en el sistema métrico, hace que el estudiante reconozcaque tienen la misma estructura y establezca conexiones entre ellos.

7 Se invita al lector a revisar las sugerencias de profesor dadas al final de cada cartilla, enlas cuales se amplían estas ideas.




130

Las exigencias que se encuentran en los Estándares Básicos de Com-petencias con relación al desarrollo del pensamiento matemático, se-ñalan que las situaciones propuestas a los niños deben permitir queellos encuentren relaciones entre un sistema y otro, y viceversa; otor-guen significados a lo que hacen; usen en el aula prácticas matemá-ticas que realizan fuera de la escuela; y que, a su vez, complejicen

más cada uno de los conceptos, como se ilustró en este apartado.

Los referentes de calidad del país –Lineamientos Curriculares y Es-tándares Básicos de Competencias– han insistido en la actividadmatemática que se desarrolla cuando el estudiante se enfrenta aproblemas; establece estrategias de solución, formula preguntas, en-cuentra resultados, verifica e interpreta lo razonable de ellos, modifi-ca condiciones, y origina otros problemas. Para dichos problemas,en los grados de básica primaria, se establecen algunos criterios declasificación. Uno de estos es el tipo de operación que demanda el

problema; esto hace que se reconozcan problemas de tipo aditivo8

y multiplicativo9, entre otros. Enfrentar a los estudiantes a este tipo deproblemas contribuye a que mejoren sus comprensiones con respec-to al sistema decimal de numeración y el sistema métrico decimal.Se invita al docente a que profundice en este tipo de problemaspara que comprenda las relaciones que los estudiantes establecencon las cantidades involucradas, y cuya enseñanza no solo quedeen presentar problemas estereotipados asociados a un tipo de plan-teamiento y a un solo procedimiento. Vale la pena preguntarnos:¿cuáles son los problemas que puede resolver un niño en algún gra-

do determinado?, ¿los problemas que se llevan al aula son de unasola clase o de varias clases?, ¿indaga sobre diferentes cantidadeso usa diferentes contextos?, ¿identifica cuáles son los problemas quese le facilitan o se le dificultan a sus estudiantes?

Como ayuda a estos cuestionamientos, presentaremos a continua-ción algunas aclaraciones relacionadas con los problemas aditivos y multiplicativos en los números naturales, para ayudar al maestro acomprender algunos términos que se usan en los Estándares Básicosde Competencias, en las tablas presentadas en la secuencia con-ceptual y en las descripciones de las guías.

Clasificación de los problemas

• Problemas aditivos (PA) son los que, para ser resueltos, requierende una o ambas de las operaciones de suma o resta.

8 Son problemas que demandan una adición o una sustracción, o ambas, para resolverlos.9 Son problemas que demandan una multiplicación o una división, o ambas, para resol-verlos.




13

• Problemas multiplicativos (PM) son los que, para ser resueltos,requieren de una o ambas de las operaciones de multiplicacióno división.

• Problemas aditivos-multiplicativos (PAM) son los que, para serresueltos, requieren combinaciones de las operaciones aditivas(suma y resta) y multiplicativas (multiplicación y división).

Cada uno de estos problemas se puede clasificar en dos clases: sim-ples (que requieren una única operación) y compuestos (que requie-ren dos o más operaciones). Así, se tendría PAS (problemas aditivossimples), PAC (problemas aditivos compuestos), PMS (problemas mul-tiplicativos simples), y PMC (problemas multiplicativos compuestos).

También los PA, PM y PAM se pueden clasificar como problemasdirectos e inversos, de manera que los PAS podrían ser PASD (pro-blemas aditivos simples directos) y PASI (problemas aditivos simples in-

versos); de igual forma sucede con los PAC, que se pueden clasificarcomo PASD y PASI. Los PM podrían ser PMSD (problemas multiplica-tivos simples directos) y PMSI (problemas multiplicativos compuestosinversos), y, de igual forma, con los PMC (PMCD y PMCI).

Adicionalmente a estas clasificaciones, los problemas se pueden di-vidir según su enunciado haga referencia a una operación o a unarelación. De operación: Alberto tiene 4 canicas y recibe 3, ¿cuántascompleta?; o de relación: la cantidad de canicas que tiene Albertoes 4 unidades mayor que... ¿Cuánto tiene Alberto?. De forma seme-

jante se puede hacer con los PM.Finalmente, podemos afirmar que se puede contar por lo menos con tresaspectos que definen la menor o mayor complejidad de un problema:

• La estructura del problema: Los problemas inversos general-mente resultan más complejos que los respectivos directos.Los problemas compuestos resultan ser más complejos que losrespectivos simples.

• El contenido del problema: Entre menos familiarizado esté el niñocon las situaciones o los contextos a que haga referencia el enun-ciado del problema, éste exige mayor generalización.

• La formulación lingüística del problema: Una formulación que estémás ligada al orden de las acciones es más fácil que una queesté más desligada de la acción. Una enunciación que no hagareferencia a acciones sino a relaciones abstractas resulta más di-fícil que aquella que haga referencias a acciones.

Los referentes

de calidad

del país –

Lineamientos

Curriculares

y Estándares

Básicos de

Competencias–han insistido

en la actividad

matemática

que se

desarrolla

cuando el

estudiante

se enfrentaa problemas

y establece

estrategias de

solución.




132


Castaño, J. et.al. (2007). Colegios públicos de Excelencia. Cam-po pensamiento matemático. Consultado en: http://www.sedbo-gota.edu.co/AplicativosSED/Centro_Documentacion/anexos/publicaciones_2004_2008/99198-Pensamientomate_bja.pdf.

Bogotá: SED.Desarrolla una propuesta curricular del pensamiento matemático para la edu- cación básica, ilustrando el desarrollo de algunos tópicos relacionados condicho pensamiento desde y para la comprensión. Igualmente, hay orientaciones de trabajo de aula para desarrollar la competencia matemática.

Castaño, J. (1997). Simulación del lenguaje logo en el geoplano (Baúl Jai-baná). Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

Muestra una propuesta del uso del geoplano para elaborar comprensiones sobre el plano discontinuo al plano continuo, a través de indicaciones de giros y avances que van evolucionando por el registro.

Castaño, J. (1997). Los multicubos y sus múltiples usos (Baúl Jaibaná). Bogo-tá: Ministerio de Educación Nacional.

Muestra una propuesta del uso de los multicubos para elaborar com-prensiones sobre diferentes tópicos geométricos como numéricos. Porejemplo, la potenciación, volumen, vistas de sólidos.

Castro, E. & Rico, L. (1987). Números y operaciones. Fundamentos parauna aritmética escolar . Madrid: Síntesis.

Es un texto que muestra cómo los niños van construyendo los númerosnaturales y las operaciones como la suma, resta, multiplicación y divi-sión. Sus capítulos se encuentran en la página web: www.pna.es

Delgado, M. L.; Zapatero, M. S.; & Fiol, M. L. (2003). La papiroflexia,recurso didáctico para el aprendizaje de la geometría (texto de la po-nencia presentada en la reunión del Grupo durante el 8º Simposio dela SEIEM). Ver Url: http://www.uv.es/aprengeom/archivos2/Delga-doZapFiol03.pdf

Es un artículo que ilustra las ventajas y posibles usos del origami paraestablecer relaciones espaciales a través de dobleces en el papel. A suvez, facilita una bibliografía amplia para consultar sobre papiroflexia.

Enzensberger, Hans. (1997). El diablo de los números. Ediciones Siruela.Consultado en: http://www.librosmaravillosos.com/eldiablodelosnu-

meros/Es un conjunto de historias que busca que los niños conozcan parte dela historia de las matemáticas a través de las aventuras de Robert.

Gálvez, G. (1998). Vida, números y formas. Consultado en: www.mine-duc.cl/biblio/documento/vida_numeros.pdf. Bogotá: MEN.




13

Colección de talleres que abarca la construcción del pensamiento es-colar en estudiantes de primaria y las relaciones implícitas que existenentre un campo y otro.

Godino, J. D. et.al. (2003). Matemática para maestros. Serie Matemáticasy su Didáctica para Maestros. Consultado en: www.ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/manual/8_matematicas_maestros.pdf

Analiza la construcción de algunos tópicos, por pensamiento, en la ma- temática escolar y sus implicaciones en el desarrollo de competencias.A su vez, encuentra actividades que permite que se ejecuten en lasprácticas de aula.

Rico, L.; Castro, E.; Segovia, I.; González, E.; Gutiérrez, J.; Morcillo, M.;& Tortosa, A. (1999). Aprendiendo aritmética. Capítulo 2. En Coll, C.& Teberosky, A. (Eds.). Enciclopedia escolar brasileña de nivel bási-co. Barcelona: TEC-AM. Bloque 1. Números y operaciones, capítulo1.2. Representación escrita de los números. Ver Url: http://cumbia.ath.cx:591/pna/Archivos/RicoL99-64.PDF

Es un documento que ilustra cómo se desarrolla el sistema decimal denumeración y su relación con los sistemas numéricos que se han desa-rrollado históricamente.




134






136

Las herramientas que ofrece la escuela deben permitir que los ni-ños se asombren, observen, analicen, formulen preguntas, busquenexplicaciones, establezcan relaciones, recolecten información, pro-pongan soluciones a problemas y desarrollen una posición ética conrelación a los conocimientos científicos. Deben, además, contribuir acrear conciencia de que somos parte de una historia evolutiva, que

convivimos con seres muy diversos y que esto es una riqueza quedebemos cuidar y conservar. El niño podrá ver que el conocimientocientífico ha aportado muchos beneficios al desarrollo, pero tambiénha generado enormes desequilibrios, y que cada persona tiene laresponsabilidad en la conservación de la vida en la Tierra. Él debeconocer los procesos biológicos, físicos y químicos, así como losavances tecnológicos y cómo estos han afectado el medio ambiente,en forma, en ocasiones, beneficiosa y, en otras, perjudicial. Por esto,la educación ambiental debe tener un enfoque integrado e interdisci-plinar, que, aunque parte del entorno inmediato, es decir, local y re-

gional, debe abordarse desde la globalidad y la universalidad paraque no se limite al cuidado de nuestro ambiente más próximo, sinoal de todo el planeta.

Para la construcción de nuevos conocimientos, la imaginación y lacreatividad deben jugar un papel importante. Para que la imagina-ción pueda ser utilizada en la resolución de problemas, es necesa-rio desarrollar habilidades de pensamiento, como la formulación dehipótesis, el establecimiento de analogías y la construcción de mo-delos. Las actividades que se plantean en las guías de aprendizaje

están enfocadas a cumplir con este objetivo. Otro aspecto muy im-portante en el proceso de aprendizaje es la motivación. Esta deter-minará la actitud del niño frente al conocimiento. En el caso de lasCiencias Naturales se deben utilizar la observación y la experimen-tación como herramientas de motivación, sabiendo que al niño legusta ser un actor en el proceso.

La enseñanza de las ciencias naturales debe ser un medio para laconstrucción de valores, es decir, la formación de buenos ciuda-danos. Es por esto que el desarrollo de compromisos personales ysociales se constituye en uno de los ejes primordiales del área deCiencias Naturales y Educación Ambiental, en la cual el respeto porsí mismos, por los demás y por la naturaleza, contribuirá al mejo-ramiento de la calidad de vida de los niños. De otro lado, vale lapena recordar que las competencias básicas de los estudiantes sedesarrollan en los procesos específicos de cada área, pero tambiénen los procesos transversales, y es por esto que para el docente de

La escuela

debe permitir

que los niños

se asombren,

observen,

analicen,formulen

preguntas,

busquen

explicaciones.



Ciencias Naturales y Educación Ambiental en Escuela Nueva

13

Uno de los

principales

objetivos de

la educación

en ciencias es

lograr que los

estudiantes

desarrollen

pensamiento

científico,

crítico y

reflexivo, para

que cuentencon una visión

sistémica de

mundo natural.

Escuela Nueva, que es en muchas ocasiones el mismo para variasáreas del conocimiento y para varios grupos de grados, esta es unaoportunidad para integrar en forma permanente el conocimiento ylas propuestas planteadas en cada área en particular.

En consecuencia, uno de los principales objetivos de la educación

en ciencias es lograr que los estudiantes desarrollen pensamientocientífico, crítico y reflexivo, para que cuenten con una visión sisté-mica de mundo natural dentro del contexto de desarrollo humano in-tegral, equitativo y sostenible, que les proporcione una concepciónde sí mismos y de sus relaciones con la sociedad y la naturaleza.Los Estándares Básicos de Competencias plantean como grandesmetas de formación en ciencias para la educación Básica y Media,las siguientes:

• El desarrollo del pensamiento científico, lo cual significa formar

personas que comprendan el mundo que les rodea desde unaperspectiva distinta a la cotidiana, y que se aproximen cada vezmás a explicaciones dadas desde el conocimiento científico ytecnológico, que debe entenderse como el resultado de activida-des humanas que se desarrollan en contextos históricos y socialesparticulares.

• El desarrollo de la capacidad de seguir aprendiendo, promovien-do un pensamiento holístico que permita a los estudiantes interac-tuar con un entorno complejo y cambiante.

• La formación de hombres y mujeres como miembros activos de

una sociedad, “que se saben parte de un todo, que conocensu complejidad como seres humanos, que son responsables desus actuaciones, que asumen posturas críticas y reflexivas anteaquello que se da por establecido, que identifican las consecuen-cias fundamentales de las decisiones locales y nacionales, quesustentan y debaten sus planteamientos, teniendo en cuenta losaportes del conocimiento científico, que escuchan los argumen-tos de otros y revisan los propios a la luz de ellos, que trabajancon sus pares para buscar soluciones a situaciones problemáti-cas. En suma, hombres y mujeres que cuenten con las herramien-tas para ejercer el pleno ejercicio de ciudadanía y así aportar ala consolidación de una sociedad democrática” (MEN, 2006).

Los Lineamientos curriculares hacen un aporte fundamental en lo re-lacionado con el aprendizaje de conocimientos científicos, con elreconocimiento del mundo de la vida como diferente al mundo delas ciencias, pero relacionado con él. El mundo de la vida es el mun-




138

do que todos compartimos: el maestro, el estudiante, el científico yel ciudadano. El mundo de la vida es el mundo de nuestra realidadmaterial, en la cual nos desarrollamos y llevamos a cabo nuestrasdiversas funciones como ciudadanos; el mundo de la ciencia, por suparte, es el mundo de las ideas científicas desde el cual se describe,relaciona y explica el mundo de la vida.

Por lo anterior, el docente debe tener en cuenta que para el estudianteque llega a la escuela el conocimiento más importante es el de su ex-periencia, que está determinada por la interacción con sus pares y conla comunidad en general. Con el apoyo y orientación de los docentes,reconstruirá ese conocimiento, lo enriquecerá y construirá conocimien-to científico, el cual recobrará significado en el mundo de la vida.

La interacción entre el conocimiento, los estudiantes, los docen-tes y el medio natural y social, favorece, entre otros, el desarrollo

del pensamiento científico, el interés por las ciencias y el trabajoen equipo. Un tema imprescindible es el del conocimiento de losprocesos científicos y tecnológicos, y su relación con la sociedad,porque permite la comprensión, por parte de los estudiantes, de losaportes que hacen las ciencias para mejorar la vida de los indivi-duos y las comunidades, así como de los riesgos que originan losavances tecnológicos.

Didáctica del áreaActualmente, y desde la perspectiva de la didáctica de las ciencias

experimentales, el conocimiento construido en la escuela se conocecomo ciencia escolar; este proceso es el resultado de una transposi-ción didáctica mediada por modelos teóricos, condiciones culturales y cognitivas de los estudiantes, condiciones institucionales, y los ima-ginarios de los maestros. Es en este contexto en el que los estudiantesconstruyen conocimientos en el marco de un contrato didáctico, através de actividades que promueven la interrelación entre el saber,quien aprende y quien enseña.

Las actividades didácticas se caracterizan por permitir que el cono-cimiento (conceptos, procedimientos, actitudes, sentimientos, creen-cias, valores) se transforme en conocimiento para ser aprendido, esdecir, se convierte en el mediador entre el conocimiento científico yel conocimiento común de los estudiantes. Además, promueven eldesarrollo de los componentes del contrato didáctico establecido encada grupo de clase, que condicionan aquello que se puede hacer;

Actualmente,

y desde la

perspectiva de

la didáctica

de las ciencias

experimentales,

el conocimiento

construido en

la escuela se

conoce como

ciencia escolar.




13

Una actividad

didáctica solo

tiene sentidosi aviva la

actividad

mental del

estudiante.

cada grupo, y cada estudiante, entiende los códigos establecidosde manera implícita con sus maestros.

Toda actividad refleja los objetivos que el maestro ha establecido deforma consciente o inconsciente, a partir de los cuales se negociacon los estudiantes lo que es importante de aprender y las normas

de trabajo que se deben seguir para conseguir dicho aprendizaje.El enfoque desde el cual el maestro selecciona las actividades delaula condiciona fuertemente las formas de aprendizaje y la maneracomo estas se distribuyen en el espacio y el tiempo, por lo tanto, nose pueden catalogar las actividades en buenas o malas per se , sinoen función del objetivo que se le otorgue en su aplicación.

En la enseñanza tradicional es recurrente abordar el conocimientoen fracciones, lo cual no es ni posible ni, mucho menos, pertinente;por ello, es indispensable crear actividades para que los estudian-

tes actúen en función de situaciones personales, lo cual permite ase-gurar la no determinación de objetivos de aprendizaje comunes atodos los estudiantes; una actividad didáctica solo tiene sentido siaviva la actividad mental del estudiante. Debemos hacer preguntasinteresantes si queremos recibir respuestas creativas. Es usual pensarque en la enseñanza de las ciencias el uso de actividades experi-mentales garantiza que se dé activación mental, pero esto solo escierto si la actividad propuesta provoca que los estudiantes planteeninterrogantes y posibles explicaciones sobre el fenómeno observado.

La enseñanza de las ciencias requiere que nos hagamos la siguientepregunta:¿La naturaleza epistemológica del conocimiento que pro-ducen los científicos es la misma del conocimiento que aprenden losestudiantes en el área de ciencias en la escuela?

De acuerdo con Valbuena (2007), existen tres tipos de conocimien-tos esenciales en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias:

• El conocimiento de origen científico. • El conocimiento cotidiano de los estudiantes. • El conocimiento científico escolar.

La práctica docente requiere identificar y comprender las relacionesentre los tres conocimientos. Ser docente de Ciencias Naturales yEducación Ambiental implica tener los conocimientos disciplinaresespecíficos del área. Aunque las técnicas, métodos y metodologíasutilizadas en el aula de clase no utilizan el mismo rigor y precisión




140

del trabajo científico, el docente debe realizar una aproximacióncercana al trabajo en ciencias, e inculcar en los estudiantes elrigor científico.

Podríamos decir que la enseñanza de las ciencias es una simplifi-cación, adaptación, o transposición del conocimiento científico en

el ambiente escolar. Según la perspectiva de Chevallard (1997), latransposición didáctica consiste en transformar el conocimiento cien-tífico en un objeto de enseñanza, es decir, en una versión didáctica.Pero para que esto sea posible, el docente del área de CienciasNaturales debe tener un conocimiento profesional suficiente que lepermita hacer estas transformaciones del conocimiento.

La evolución del conocimiento científico hace que el conocimientoque se enseña en un momento dado pierda vigencia. Es por estarazón que es imperativo para el docente del área realizar las trans-

formaciones del conocimiento en forma permanente en el contextoescolar. Esto también implica una reelaboración y adaptación de losconocimientos a las características de los alumnos en un contexto de-terminado, en este caso, el de Escuela Nueva (Ogborn et al, 2002).Tanto docentes como estudiantes son los encargados de mantenerlas cartillas vigentes y actualizadas.

Según García (1998a), cuando se enseña ciencias en la escuela nose trata de reemplazar el conocimiento cotidiano de los alumnos porel conocimiento científico, sino de enriquecerlo y complejizarlo, en

un proceso al que denomina transformación e integración didáctica.Para esto, se pueden utilizar situaciones problemáticas, por ejemplo,socio-ambientales, que sean relevantes para los alumnos y que de-manden la utilización de diferentes formas de conocimiento para suresolución. La práctica docente debe, entonces, posibilitar que losestudiantes comprendan que el conocimiento científico es dinámico ycambiante, que los conceptos, modelos y teorías científicas puedenser reemplazados, y que esto hace parte de la historia de las ciencias.

La formación en ciencias naturales, igual que en todas las demásáreas del conocimiento, debe tener sentido y significado. Para queun aprendizaje sea significativo se debe lograr aplicar un cono-cimiento aprendido en un contexto, a otro contexto diferente. Lasactividades de aplicación le permiten ver al niño para qué sirve loaprendido. En este sentido, la cotidianidad entra a jugar un papelimportante en las guías de aprendizaje, y las actividades plantea-das en la Sección D están enfocadas a cumplir con este objetivo.

Cuando se

enseña ciencias

en la escuela

no se trata de

reemplazar el

conocimiento

cotidiano de

los alumnos porel conocimiento

científico, sino

de enriquecerlo

y complejizarlo.




14

Así mismo, el papel que juega la interacción con la comunidad,como interlocutores en la construcción del conocimiento, es de vitalimportancia, y se incluye a lo largo de todas las cartillas y en todaslas áreas.

Al inicio del grado Segundo las guías están dirigidas al docente,

atendiendo a su papel todavía protagónico para el desarrollo de al-gunas actividades. Es por esto que se pide en la guía que el profesoracompañe el proceso directamente. Ya hacia la mitad de la primeracartilla de este grado el niño tiene las habilidades necesarias paratrabajar solo o en grupo con sus compañeros en forma autónoma,sin que el profesor intervenga directamente. Sin embargo, el papeldel profesor sigue siendo, en este momento y hasta el final del gradoQuinto, el de acompañante y guía del proceso.

Para ayudar a los niños en el desarrollo de las guías, la forma de

hacer preguntas debe ser acorde con el grado, partiendo de unprimer nivel de complejidad con preguntas del tipo qué, cómo, porqué; llegando finalmente al para qué en los grados de Preescolar aTercero. Luego las preguntas en los grados Cuarto y Quinto tienenun grado de complejidad mayor, donde el “cómo es” se transformaen el “cómo sería si…”.

La aproximación a los conocimientos propios de las ciencias sedebe hacer con los métodos y actitudes del trabajo científico, utili-zando, también, en forma adecuada el vocabulario propio de las

ciencias. Las guías de aprendizaje introducen este vocabulario des-de los primeros niveles de la escuela, presentando cuadros y tablasrelacionados con los contenidos y enseñando a los niños a interpre-tar la información contenida en los mismos y, también, a organizardatos utilizando estas herramientas. Los mapas conceptuales son,igualmente, utilizados como una forma de sintetizar los principalesconceptos de un tema específico. Inicialmente, se le muestran al niño ya desarrollados para, más tarde, pedirle que sea él quien organi-ce las ideas en forma de mapa conceptual, y la experimentación seconvierte en base fundamental para la construcción de los conceptos y los conocimientos propios de las ciencias. Las actividades que seproponen en las guías cumplen con este objetivo, siendo todas ellasde fácil realización en el contexto de la escuela rural y con materia-les de fácil consecución.

En muchas actividades se promueve la consulta de fuentes diferentesa la cartilla. El docente debe hacer énfasis en la importancia de que




142

los niños den el crédito correspondiente, cumpliendo así las leyes dederechos de autor.

Con relación a las ilustraciones, se pretende que estas cumplan unafunción en el proceso de aprendizaje y no que sean únicamente unmotivo decorativo y estéticamente agradable. El docente debe mo-

tivar al niño a utilizarlas en la forma sugerida dentro de las guías, ytambién a crear otras formas de utilización de las mismas. Las carti-llas del área de Ciencias Naturales tienen ilustraciones tanto de ele-mentos regionales de nuestro país como de otros lugares y contextos,diferentes a los del entorno de los niños en las zonas rurales. El obje-tivo es darles la oportunidad a estos niños de conocer el mundo másallá de su realidad inmediata.

La ciencia y la tecnología se incluyen de manera permanente a lo lar-go de toda la serie, como uno de los pilares en el desarrollo de los

conocimientos propios de las ciencias. Para que desde esta formaciónse formen ciudadanos competentes, es decir, personas que contribuyan a la convivencia pacífica y al respeto por la pluralidad y las dife-rencias, las actividades, experimentos y preguntas se realizaron en lascartillas de una manera que permite a los estudiantes plantear sus pun-tos de vista, interactuar con los compañeros, respetar sus opiniones, yvalorar y utilizar el conocimiento de otras personas de la comunidad,con el fin de desarrollar compromisos personales y sociales.

‹.¤. Descripción del contenido de las cartillas

de Ciencias Naturales y EducaciónAmbiental y secuencia de conceptos

Comprender la relación de las guías con los estándares se facilitacuando se conoce el marco conceptual que orientó las construc-ciones y se reconoce su organización. El Ministerio de EducaciónNacional propone la organización de los Estándares Básicos deCompetencias en tres ámbitos o ejes articuladores: 1) acciones depensamiento y producción relacionados con los conocimientos pro-pios de las ciencias, específicamente en el entorno vivo, el entorno

físico, y en ciencia, tecnología y sociedad; 2) las formas de aproxi-mación al conocimiento como científico natural, se refieren a la for-ma de aproximación a los conocimientos de la ciencias naturales dela misma manera como lo hacen quienes la estudian, la validan yla utilizan; y 3) las acciones de pensamiento que promueven el de-sarrollo de compromisos personales y sociales que, como personas

Las

actividades,

experimentos

y preguntas se

realizaron en

las cartillas de

una manera

que permite a

los estudiantes

plantear sus

puntos de

vista.






144

Grado Primero

En la enseñanza de las ciencias durante los primeros añosde educación escolar es fundamental trabajar actividadessignificativas por medio de situaciones que les permita alos estudiantes observar, describir y caracterizar el mun-do en el que viven. Para ello, en las actividades propuestaspara primer grado, se invita a los niños a explorar su en-torno a través de los sentidos, potenciando sus competen-cias para entender las regularidades del mundo natural.Es especialmente importante destacar que el desarrollo deactitudes hacia las ciencias y de compromisos frente al usoy conservación de los recursos naturales, es una tarea inse-parable de la enseñanza de los conceptos y procedimientoscientíficos.

Guía

15 El oí do

Con el sentido del oído puedesescuchar los sonidos.

Cierra los o jos y escucha.

Guía

16

La v ista

Con el sentido de la vista puedes ver lo que te rodea.

¿Qué ves a tu a lrededor?

A U T O R A : M a r t h a G a v i r i a d e G ó m e z - C O O R D I N A D O R A P R O Y E C T O : P a t r i c i a E n c i s o P a

t i ñ o - D I S E Ñ O

Y D I A G R A M A C I Ó N E l v i r a A u s i q u e

I L U S T R A C I Ó N J u a n R a m ó n S i e r r a C a r r a s q u i l l a - D I R E C C I Ó N E D I T O R I A L M a r í a C o n s t a n z a P a r d o S a r m i e n t o

V i c e n

t V a

n G o

g h

Guía

18 El ta ct o

Con el sentido del tacto puedesdistinguir la temperatura y la textura de las cosas. También su forma,tamaño y consistencia

¿Qué s ientes cuando lo tocas?

Ten cui dado de

no hacerte dañocon objetos cortopunzantes .

Tamb ién cuí dat e de no q uema rte con

cosas ca l ientes .

Guía

17 El ol fa to

¿Podrías reconocerlospor e l o lor?

Ten c uidado

de NO oler

c ualq uier cosa. P uede ser

tóxica y hacer te da ño

para la salud.

El sentido del olfato tepermite percibir los olores que hay a tu alrededor.




14

La complejidad de los contenidos que se van a enseñar, estáíntimamente ligada con el nivel de desarrollo de los estu-diantes; es importante recordar que ellos no son un cientí-fico. Es usual ver en las aulas las dificultades de los niñospara trabajar con más de una variable a la vez, o para com-prender la conservación de magnitudes y los procesos deseriación; y aún más, para presentar argumentos que ex-pliquen una situación particular.Por ello, las actividades planteadas para ciencias en Escue-la Nueva permiten que los estudiantes avancen desde el

desarrollo de habilidades para observar, describir y clasi-ficar, al desarrollo de competencias que les permiten hacerpredicciones y conjeturas.

Grado Segundo




146

Para entender las formas como los niños vivencian el mundo,es necesario observar sus comportamientos frente a los dife-rentes contenidos y fenómenos que se enseñan en la escuela.La presentación de los temas científicos en el aula tienen fa-

cetas tanto dinámicas como estáticas. Las primeras se refie-ren al estudio del cambio, los movimientos de los cuerpos, lastransformaciones de las sustancias, el crecimiento, los cam-bios en el clima y las adaptaciones; las segundas se refie-ren al estudio de lo que en principio permanece sin cambio.Para comprender lo estático, el niño dispone de mecanis-mos más o menos definidos para clasificar, realizar compa-raciones entre objetos, otorgar importancia a los mismos.Actividades como las planteadas en la guía “observemos lamateria a nuestro alrededor”, permiten evidenciar las acti-

tudes del niño frente a los diferentes aspectos de su medioy de la naturaleza, y la manera como dichas actitudes estáníntimamente relacionadas con las formas de aproximaciónque usa en ese mundo, mediado por lo que percibe.




14




148

Grado Tercero




14

Es fundamental desarrollar la capacidad de aprender deforma autónoma y saber cómo aplicar los conocimientos

aprendidos a diversas situaciones. Por ello, en la enseñanzade las ciencias se deben privilegiar aquellas actividades quele permitan al estudiante experimentar activamente con lanaturaleza y el entorno, a la vez que se fomenta la incorpo-ración de modelos de representación mental, gráfica y tridi-mensional. Con esto se favorece el desarrollo de procesos deinducción, deducción y construcción de hipótesis.La didáctica para la enseñanza de las ciencias debe estar vin-culada a las formas de relación que el estudiante tiene con elmundo; no se trata de fomentar la imaginación libre –dejar

pensar y actuar al niño libremente no es creatividad–, lo quese quiere es orientar al niño para que interrogue seriamentea la naturaleza, llegando a resultados lo más claros posibles,y con “cierto grado de validez científica”.




150




15

Grado Cuarto




152

Las actividades sugeridas en la guía 16, de la unidad Elemen-tos, compuestos y mezclas, permite que los estudiantes in-daguen y expliquen diferentes fenómenos o circunstancias,primero desde el conocimiento cotidiano y después apoyadosen los resultados obtenidos y las observaciones realizadas. En

la actividad citada, seguramente lo difícil para ellos es con-cebir un aumento de temperatura que se explique a través dela dilatación; sin embargo, las preguntas planteadas le per-miten reflexionar acerca del proceso mismo. Pretender que unestudiante de Educación Básica entienda y deduzca el resul-tado de determinadas experiencias, por ejemplo que descubrala diferencia entre calor y temperatura, como si ello fuese algorutinario y sencillo, sería conformarnos con que solo se traba-je lo empírico y pasaríamos por alto problemas como la con-servación de volumen al aumentarse la temperatura.

Aunque la comprensión de los contenidos de las experienciases un objetivo que no siempre motiva a los estudiantes, másaún cuando no comprende el experimento o ya conoce la res-puesta, sí debe ser un objetivo fundamental en el quehacerdel docente.




15

Si queremos reemplazar la enseñanza tradicional de las

ciencias, donde se privilegia el aprendizaje de datos y elmanejo de algoritmos, debemos intentar movernos en elámbito de la creación de hipótesis (por supuesto al niveldel estudiante). Lo esencial no es pretender soluciones aca-badas de los problemas planteados o buscar explicacionestotales, sino permitir que el estudiante elabore sus pro-pias explicaciones, así sean estas correctas o insuficientes.No debemos tener temor al error; es allí donde se gesta elaprendizaje significativo, donde se involucran resultadose incluso vivencias, y donde se comprende que aprenderciencias es mucho más que la presentación de resultadosestandarizados, conceptos acabados y contenidos difícilesde entender.

Grado Quinto




154




15

Tablas de alcance y secuencia de Ciencias Naturales y EducaciónAmbiental en Escuela Nueva


Acciones de pensamiento y producción

Guía 1. Los sentidos• Observo mi entorno.• Describo características de seres vivos y objetos inertes, establezco semejanzas entre ellos y los

clasifico.• Describo y clasifico objetos según características que percibo con los cinco sentidos.• Escucho activamente a mis compañeros y reconozco puntos de vista diferentes.• Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno.Guía 2. Luz y sonido• Observo mi entorno.• Clasifico y comparo objetos según su uso.• Identifico objetos que emiten luz o sonido.• Clasifico luces según color, intensidad y fuente.• Clasifico sonidos según tono, volumen y fuente.Guía 3. El cuerpo humano• Describo y clasifico objetos según características que percibo con los cinco sentidos.• Describo mi cuerpo y el de mis compañeros y compañeras.• Observo y describo cambios en mi desarrollo y en el de otros seres vivos.• Identifico necesidades de cuidado de mi cuerpo y el de otras personas.Guía 4. La materia• Selecciono la información apropiada para dar respuestas a mis preguntas.• Clasifico y comparo objetos según su uso.•

Diferencio objetos naturales de objetos creados por el ser humano.• Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi entorno.Guía 5. Los recursos naturales • Observo mi entorno. • Explico adaptaciones de los seres vivos al ambiente.• Identifico y describo la flora, la fauna, el agua y el suelo de mi entorno. • Reconozco la importancia de animales, plantas, agua y suelo de mi entorno y propongoestrategias para cuidarlos.

• Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno.




156


Unidad Acciones de pensamiento y producción

Unidad 1Seres de la naturaleza

Descripción: Se trabaja la iden-tificación de las característicasde los seres vivos y sus necesi-dades. Además se establecensemejanzas y diferencias entreseres vivos y seres inanimados.

Concepto fundamental: vida

Guía 1. Reconozcamos los seres de la naturaleza• Observo mi entorno.• Describo características de seres vivos y objetos inertes, esta-

blezco semejanzas entre ellos y los clasifico.• Propongo y verifico necesidades de los seres vivos.• Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno.Guía 2. Agrupemos seres y objetos• Observo mi entorno.• Describo características de seres vivos y objetos inertes, esta-

blezco semejanzas entre ellos y los clasifico.• Propongo y verifico necesidades de los seres vivos.• Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno.Guía 3. Las especies, los individuos y el sexo• Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenómenos de

mi entorno y exploro posibles respuestas.• Reconozco que los hijos y las hijas se parecen a sus padres y

describo algunas características que se heredan.• Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi

entorno.Guía 4. Las plantas y los animales• Selecciono la información apropiada para dar respuestas a

mis preguntas.• Explico adaptaciones de los seres vivos al ambiente.• Identifico y describo la flora, la fauna, el agua y el suelo de

mi entorno.• Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi

entorno.Guía 5. Las partes de las plantas y los animales• Selecciono la información apropiada para dar respuestas a

mis preguntas.• Explico adaptaciones de los seres vivos al ambiente.• Identifico y describo la flora, la fauna, el agua y el suelo de

mi entorno.• Reconozco la importancia de animales, plantas, agua y suelo

de mi entorno y propongo estrategias para cuidarlos.




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Unidad 2Los alimentos

Descripción: Se presenta dife-renciación de los alimentos se-gún su origen y composición ylas relaciones que existen entrelos seres vivos en las cadenasalimenticias.

Concepto fundamental: nutrición

Guía 6. Hablemos de los alimentos• Hago conjeturas para responder mis preguntas.• Identifico necesidades de mi cuerpo y el de otras personas.• Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi

entorno.

Guía 7. Los alimentos según su origen• Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenómenos de

mi entorno y exploro posibles respuestas.• Identifico necesidades de mi cuerpo y el de otras personas.• Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi

entorno.Guía 8. ¿Qué es una cadena alimenticia?• Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenómenos de

mi entorno y exploro posibles respuestas.• Identifico patrones comunes a los seres vivos.• Registro mis observaciones en forma organizada y rigurosa,

utilizando dibujos, palabras y números.



Unidad 3¿Cuáles son los ciclos de la vida?

Descripción: Se identifican las eta-pas de desarrollo en los seres vivos y el papel de la reproducción parael mantenimiento de la vida.

Concepto fundamental: cambio/desarrollo

Guía 9. Las etapas en la vida de los seres vivos• Observo mi entorno.• Describo e identifico ciclos de vida de los seres vivos.• Reconozco que los hijos y las hijas se parecen a sus padres

y describo algunas características que se heredan.•

Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno.Guía 10. Los machos y las hembras• Observo mi entorno.• Describo e identifico ciclos de vida de los seres vivos.• Reconozco que los hijos y las hijas se parecen a sus padres

y describo algunas características que se heredan.• Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno.Guía 11. La muerte de los seres vivos• Observo mi entorno.• Describo e identifico ciclos de vida de los seres vivos.• Identifico patrones comunes a los seres vivos.•

Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno.




158


Unidad 4Movimientos de los seres vivos

Descripción: Se identifican los tiposde movimiento presentes en los seresvivos y las estructuras involucradascomo mecanismos de adaptación yrespuesta a sus necesidades.

Concepto fundamental: movimiento

Guía 12. Las formas de movimiento de los seres vivos• Identifico tipos de movimientos en seres vivos y objetos, y

las fuerzas que los producen.• Propongo y verifico necesidades de los seres vivos.• Escucho activamente a mis compañeros y compañeras y

reconozco puntos de vista diferentes.Guía 13. ¿Qué partes del cuerpo usan los animales paramoverse?• Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenómenos

de mi entorno y exploro posibles respuestas.• Identifico tipos de movimientos en seres vivos y objetos, y

las fuerzas que los producen.• Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de

mi entorno.Guía 14. ¿Se mueven las plantas?• Diseño y realizo experiencias para poner a prueba mis

conjeturas.• Registro mis observaciones en forma organizada y riguro-

sa, utilizando dibujos, palabras y números.• Explico adaptaciones de los seres vivos al ambiente.

Unidad 5Relaciones de los seres vivos

Descripción: Se trabaja el recono-cimiento de las relaciones entre loselementos del ambiente y los seresvivos.

Concepto fundamental: equilibrio/adaptación

Guía 15. Los elementos del ambiente• Hago conjeturas para responder a mis preguntas.• Identifico patrones comunes a los seres vivos.• Diferencio objetos naturales de objetos creados por el

hombre.Guía 16. La relación de los seres vivos con el ambiente• Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con

las de otras personas.• Identifico y describo la flora, la fauna, el agua y el suelo

de mi entorno.• Respeto y cuido los seres vivos y objetos de mi entorno.Guía 17. Las relaciones entre los seres vivos• Persisto en la búsqueda de respuestas a mis preguntas.• Identifico y describo la flora, la fauna, el agua y el suelo

de mi entorno.• Respeto y cuido los seres vivos y objetos de mi entorno.




15

Grado Segundo - Cartilla ‹


Unidad 6Propiedades de la materia

Descripción: Se trabaja sobre elreconocimiento del entorno físico,estados de la materia y causas delcambio de estado.

Concepto fundamental: materia

Guía 18. Observemos la materia a nuestro alrededor • Observo mi entorno.• Registro mis observaciones en forma organizada y riguro-

sa, utilizando, dibujos, palabras y números.• Describo y clasifico objetos según características que perci-

bo con los cinco sentidos.• Cumplo mi función y respeto la de otras personas en el tra-

bajo en grupo.Guía 19. Los estados de la materia• Diseño y realizo experiencias para poner a prueba mis


sa, utilizando, dibujos, palabras y números.• Identifico diferentes estados físicos de la materia (el agua,

por ejemplo) y verifico causas para cambio de estado.

Unidad 7Recursos Naturales

Descripción: Se identifica los re-cursos naturales y se presenta laclasificación de los mismos comorenovables y no renovables; ade-más, se aborda el papel del ser hu-mano como agente de cambio desu entorno.

Concepto fundamental: recursonatural

Guía 20. Los recursos naturales de nuestra región• Busco información en diferentes fuentes (libros, internet, expe-

riencias propias y de otros…) y doy el crédito correspondiente. • Identifico la flora, la fauna, el agua y el suelo de mi entorno.• Escucho activamente a mis compañeros y compañeras y

reconozco puntos de vista diferentes.Guía 21. Clasificación los recursos naturales• Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenómenos

de mi entorno y exploro posibles respuestas.• Describo características de seres vivos y objetos inertes, es-

tablezco semejanzas entre ellos y los clasifico.• Cumplo mi función y respeto la de otras personas en el tra-

bajo en grupo.Guía 22. El Sol, fuente de vida• Hago conjeturas para responder a mis preguntas.• Identifico y comparo fuentes de luz, calor y sonido y su

efecto sobre diferentes seres vivos.• Escucho activamente a mis compañeros y compañeras y

reconozco puntos de vista diferentes.Unidad 8La TierraDescripción: Observación de los fe-nómenos naturales del día y la nochecausados por el movimiento de laTierra y su efecto en los seres vivos.


Guía 23. La Tierra donde vivimos• Realizo mediciones con instrumentos convencionales (regla,

metro, termómetro, balanza…) y no convencionales (vasos,tazas, cuartas, pies, pasos…).

• Registro el movimiento del Sol, la Luna y las estrellas en elcielo en un periodo de tiempo.

• Diferencio objetos naturales de objetos creados por elhombre.




160

Unidad Acciones de pensamiento y producciónUnidad 8La Tierra

Descripción: Observación de los fe-nómenos naturales del día y la noche

causados por el movimiento de laTierra y su efecto en los seres vivos.


Guía 24. El movimiento de rotación de la Tierra• Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las

de otras personas.• Registro el movimiento del Sol, la Luna y las estrellas en el

cielo en un periodo de tiempo.• Escucho activamente a mis compañeros y compañeras yreconozco puntos de vista diferentes.



Unidad 1Clasificación de los seres vivos

Descripción: Se trabaja en la cla-sificación de los seres vivos (plan-tas y animales) de acuerdo con suscaracterísticas, semejanzas y dife-rencias.

Concepto fundamental: clasificación

Guía 1. Características de plantas y animales• Observo mi entorno.•

Identifico y describo la flora y la fauna, el agua y el suelode mi entorno.• Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno.Guía 2. Estudiemos las plantas con más detalle• Hago conjeturas para responder a mis preguntas.• Identifico patrones comunes a los seres vivos.• Cumplo mi función y respeto la de otras personas en el tra-

bajo en grupo.Guía 3. Características de diferentes animales• Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenómenos

de mi entorno y exploro posibles respuestas.•

Comparo fósiles y seres vivos; identifico características quese mantienen en el tiempo.• Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi

entorno.Unidad 2La alimentación en los seres vivos

Descripción: Se presentan elemen-tos que permiten al estudiante cla-sificar los seres vivos de acuerdocon la forma como obtienen ener-

gía.


Guía 4. ¿Cómo se nutren las plantas?• Hago conjeturas para responder mis preguntas.• Propongo y verifico necesidades de los seres vivos.• Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno.




16


Unidad 2La alimentación en los seres vivos

Descripción: Se presentan elemen-

tos que permiten al estudiante cla-sificar los seres vivos de acuerdocon la forma como obtienen ener-gía.


Guía 5. ¿Cómo se alimentan los animales?• Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenómenos

de mi entorno y exploro posibles respuestas.• Explico adaptaciones de los seres vivos al ambiente.• Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi

entorno.Guía 6. Clasificación de los seres vivos según su alimentación• Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenómenos

de mi entorno y exploro posibles respuestas.• Identifico patrones comunes a los seres vivos.• Registro mis observaciones en forma organizada y rigurosa,

utilizando dibujos, palabras y números.

Unidad 3Electricidad y magnetismo

Descripción: Se trabaja el recono-cimiento de los fenómenos físicosde la electricidad y el magnetismo,los objetos y técnicas desarrolla-dos por el ser humano para su uti-lización.

Concepto fundamental: atracción y repulsión

Guía 7. ¿Qué es la electricidad?• Diseño y realizo experiencias para poner a prueba mis

conjeturas.• Verifico las fuerzas a distancias generadas por imanes sobre

objetos diferentes.• Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi

entorno.Guía 8. ¿Qué es el magnetismo?• Hago conjeturas para responder mis preguntas.• Verifico las fuerzas a distancias generadas por imanes sobre

objetos diferentes.• Escucho activamente a mis compañeros y compañeras y re-

conozco puntos de vista diferentes.


Unidad Acciones de pensamiento y producciónUnidad 4Cambios en el ser humano

Descripción: Se observan y des-criben los cambios en el desarro-llo de hombres y mujeres según laedad.

Concepto fundamental: cambio/desarrollo

Guía 9. Los cambios en la mujer• Observo mi entorno.• Observo y describo cambios en mi desarrollo y en el de

otros seres vivos.• Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno.Guía 10. Los cambios en el hombre• Observo mi entorno.• Observo y describo cambios en mi desarrollo y en el de

otros seres vivos.• Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno.




162


Unidad 5Movimientos del ser humano

Descripción: Identificación de laspartes del cuerpo que intervienenen el movimiento del ser humano y el cuidado que se requiere paramantenerlo saludable.


Guía 11. ¿Cómo se mueve el ser humano?• Observo mi entorno.• Identifico tipos de movimientos en seres vivos y objetos, y las

fuerzas que los producen.• Escucho activamente a mis compañeros y compañeras y re-

conozco puntos de vista diferentes.Guía 12. Las partes del cuerpo utilizadas en el movimiento y su cuidado• Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenómenos

de mi entorno y exploro posibles respuestas.• Identifico tipos de movimientos en seres vivos y objetos, y las

fuerzas que los producen.• Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi

entorno.

Unidad 6

Relaciones de los organismos conel ambiente

Descripción: Se identifican lasadaptaciones desarrolladas porlos seres vivos al medio donde vi-ven y cómo altera y aprovecha elser humano su entorno.

Concepto fundamental: equili-brio/adaptación

Guía 13. ¿Cómo se adaptan los organismos al ambiente?• Hago conjeturas para responder a mis preguntas.• Explico adaptaciones de los seres vivos al ambiente.• Respeto y cuido los seres vivos y objetos de mi entorno.Guía 14. ¿Cómo afectan los seres vivos al ambiente?• Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las

de otras personas.• Propongo y verifico necesidades de los seres vivos.• Respeto y cuido los seres vivos y objetos de mi entorno.Guía 15. ¿Cómo altera y aprovecha el ser humano su entorno?Persisto en la búsqueda de respuestas a mis preguntas.Propongo y verifico necesidades de los seres vivos.Respeto y cuido los seres vivos y objetos de mi entorno.




16

Grado Tercero - Cartilla ‹


Unidad 7Los cambios de la materia

Descripción: observación e identi-ficación de las propiedades de lamateria y los cambios físicos y quí-micos de la misma.

Concepto fundamental: transforma-ción/materia

Guía 16. Los cambios de la materia• Observo mi entorno.• Registro mis observaciones en forma organizada y riguro-

sa, utilizando, dibujos, palabras y números.• Describo y clasifico objetos según características que perci-

bo con los cinco sentidos.• Cumplo mi función y respeto la de otras personas en el tra-

bajo en grupo.Guía 17. Los cambios de estados de la materia• Diseño y realizo experiencias para poner a prueba mis


sa, utilizando, dibujos, palabras y números.• Identifico diferentes estados físicos de la materia (el agua,

por ejemplo) y verifico causas para cambio de estado.Guía 18. Los cambios físicos y químicos de la materia• Identifico condiciones que influyen en los resultados de una

experiencia.• Identifico diferentes estados físicos de la materia (el agua,

por ejemplo) y verifico causas para cambio de estado.• Cumplo mi función y respeto la de otras personas en el tra-

bajo en grupo.

Unidad 8El ciclo del agua y la formación delsuelo

Descripción: descripción del ciclodel agua y su relación con la transfe-rencia de energía térmica. Observa-ción de las características del sueloe identificación del proceso de for-mación del mismo.

Concepto fundamental: recurso na-tural /energía

Guía 19. El ciclo del agua• Busco información en diferentes fuentes (libros, inter-

net, experiencias propias y de otros…) y doy el crédito

correspondiente.• Identifico diferentes estados físicos de la materia (el agua,

por ejemplo) y verifico causas para cambio de estado. .• Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi

entorno.Guía 20. Las características de los minerales• Observo mi entorno.• Describo y clasifico objetos según características que perci-

bo con los cinco sentidos.• Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi

entorno.Guía 21. La formación del suelo• Hago conjeturas para responder a mis preguntas.• Describo y clasifico objetos según características que perci-

bo con los cinco sentidos.• Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi

entorno.




164


Unidad 9

El sistema Sol-Tierra-Luna

Descripción: comparación y des-cripción de los movimientos del Sol,la Luna y la Tierra y el efecto en elclima y los seres vivos (estaciones,fases lunares y calendario)

Concepto fundamental: movimiento/posición

Guía 22. Las estaciones• Realizo mediciones con instrumentos convencionales (regla,

metro, termómetro, balanza…) y no convencionales (vasos,tazas, cuartas, pies, pasos…).

• Registro el movimiento del Sol, la Luna y las estrellas en el

cielo en un periodo de tiempo.• Diferencio objetos naturales de objetos creados por el hombre.Guía 23. Las fases de la Luna• Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las

de otras personas.• Registro el movimiento del Sol, la Luna y las estrellas en el

cielo en un periodo de tiempo.• Escucho activamente a mis compañeros y compañeras y

reconozco puntos de vista diferentes.Guía 24. El movimiento de rotación de la Tierra• Busco información en diferentes fuentes (libros, internet, expe-

riencias propias y de otros…) y doy el crédito correspondiente.• Registro el movimiento del Sol, la Luna y las estrellas en el

cielo en un periodo de tiempo.



Unidad 1Los reinos de la naturaleza

Descripción: Se identifican las es-tructuras de los seres vivos que sepueden utilizar como criterios declasificación taxonómica.

Concepto fundamental: biodi-versidad

Guía 1. Reinos mónera y protista• Observo el mundo en el que vivo.• Clasifico seres vivos en diferentes grupos taxonómicos (plan-

tas, animales, microorganismos).• Valoro y utilizo el conocimiento de diferentes personas de

mi entorno.Guía 2. Reinos fungi y vegetal• Observo el mundo en el que vivo.• Clasifico seres vivos en diferentes grupos taxonómicos (plan-


mi entorno.Guía 3. Reino animal• Observo el mundo en el que vivo.

• Clasifico seres vivos en diferentes grupos taxonómicos (plan-tas, animales, microorganismos).• Valoro y utilizo el conocimiento de diferentes personas de

mi entorno.




16

Unidad Acciones de pensamiento y producciónUnidad 2Nutrición y salud

Descripción: clasificar los alimen-tos según la composición y la fun-

ción que desempeñan y aplicareste conocimiento como criteriopara tener una alimentación ba-lanceada. Además, se relacionanlos desarrollos tecnológicos con laconservación de los alimentos y elbienestar en la salud.

Se presenta el sistema digestivodel ser humano.


Guía 4. Los alimentos según su composición• Formulo pregunta a partir de una observación o experiencia

y escojo algunas de ellas para buscar posibles soluciones.• Cumplo mi función cuando trabajo en grupo, respeto las

funciones de otros y contribuyo a lograr productos comunes.

Guía 5. Los alimentos según su función• Propongo explicaciones provisionales para responder mis

preguntas.• Valoro y utilizo el conocimiento de diferentes personas de

mi entorno.Guía 6. El sistema digestivo del ser humano• Formulo pregunta a partir de una observación o experiencia

y escojo algunas de ellas para buscar posibles soluciones.• Represento los diversos sistemas de órganos del ser humano

y explico su función.• Identifico y acepto diferencias en las formas de vida y de

pensar.

Unidad 3Reproducción en los seres vivos

Descripción: Identificación de lostipos de reproducción en los seresvivos y según los pueden ser utili-zados como criterios de clasifica-ción taxonómica. Reproducción enlos cinco reinos.

Concepto fundamental: repro-ducción

Guía 7. Reproducción en los reinos mónera y protista• Observo el mundo en el que vivo.• Clasifico seres vivos en diferentes grupos taxonómicos (plan-


mi entorno.Guía 8. Reproducción en los reinos fungi y vegetal• Diseño y realizo experimentos modificando una sola varia-

ble para dar respuesta a preguntas.• Clasifico seres vivos en diferentes grupos taxonómicos (plan-

tas, animales, microorganismos).• Cumplo mi función cuando trabajo en grupo, respeto las

funciones de otros y contribuyo a lograr productos comunes.Guía 9. Reproducción en el reino animal• Formulo pregunta partir de una observación o experiencia

y escojo algunas de ellas para buscar posibles soluciones.• Clasifico seres vivos en diferentes grupos taxonómicos (plan-


mi entorno.




166



Unidad 4Especie y reproducción

Descripción: Se identifica a la es-pecie como unidad en el proce-so de reproducción sexual y losmecanismos de dispersión de ladescendencia para asegurar lacontinuidad de las especies.

Concepto fundamental: reproduc-ción/conservación

Guía 10. ¿Pueden reproducirse entre sí individuos de dife-rentes especies?• Formulo preguntas a partir de una observación o experiencia

y escojo algunas de ellas para buscar posibles soluciones.• Reconozco que los hijos y las hijas se parecen a sus padres

y describo algunas características que se heredan.• Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno.Guía 11. ¿Qué importancia tiene la dispersión de la des-cendencia?• Observo el mundo en el que vivo.• Selecciono la información que me permite responder a mis

preguntas y determino si es suficiente.• Valoro y utilizo el conocimiento de diferentes personas de

mi entorno.

Unidad 5Movimientos de los seres vivos

Descripción: Se comparan movi-mientos y desplazamientos de se-res vivos y objetos e identifican lostipos de máquinas simples y su uti-lidad.


Guía 12. ¿Cómo se mueven los cuerpos?• Propongo explicaciones provisionales para responder a mis

preguntas.• Comparo movimientos y desplazamientos de seres vivos y

objetos.• Escucho activamente a mis compañeros y compañeras y re-

conozco puntos de vista diferentes.Guía 13. ¿Qué es la inercia?• Formulo pregunta sobre objetos, organismos y fenómenos

de mi entorno y exploro posibles respuestas.• Relaciono el estado de reposo o movimiento de un objeto

con las fuerzas aplicadas sobre este.• Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi

entorno.Guía 14. Experimentemos con diferentes fuerzas• Diseño y realizo experimentos modificando una sola varia-

ble para dar respuesta a preguntas.• Relaciono el estado de reposo o movimiento de un objeto

con las fuerzas aplicadas sobre este.• Cumplo mi función cuando trabajo en grupo, respeto las

funciones de otros y contribuyo a lograr productos comunes.Guía 15. Las máquinas facilitan el trabajo• Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenómenos

de mi entorno y exploro posibles respuestas.• Describo fuerzas en máquinas simples.• Busco información en diversas fuentes (libros, internet, expe-

riencias y experimentos propios y de otros…) y doy el cré-dito correspondiente.




16


Unidad 6Elementos, compuestos y mezclas

Descripción: Se trabaja en la iden-tificación de las características dela materia y los principios físicos yquímicos en la transformación de lamisma.

Concepto fundamental: materia,

propiedades y estructura.

Guía 16. Estudiemos otras propiedades de la materia• Diseño y realizo experimentos modificando una sola varia-

ble para dar respuesta a preguntas.• Describo y verifico el efecto de la transferencia de la energía

térmica en los cambios de estado de algunas sustancias.•

Cumplo mi función cuando trabajo en grupo, respeto lasfunciones de otros y contribuyo a lograr productos comunes.Guía 17. ¿Qué es un elemento y qué es un compuesto?• Describo y verifico el efecto de la transferencia de la ener-

gía térmica en los cambios de estado de algunas sustancias.• Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las

de otras personas.• Registro mis observaciones, datos y resultados de manera

organizada y rigurosa (sin alteraciones), en forma escrita yutilizando esquemas, gráficos y tablas.

Guía 18. ¿Qué es una mezcla?

• Verifico la posibilidad de mezclar diversos, líquidos, sólidos y gases.• Propongo y verifico diferentes métodos de separación de

mezclas.• Identifico condiciones que influyen en los resultados de una

experiencia y que pueden permanecer constantes o cam-biar (variables).

Grado Cuarto - Cartilla ‹


Unidad 7Contaminación

Descripción: Se trabaja sobre las fuen-tes de contaminación, el efecto sobrelos seres vivos y la forma de evitarla.

Concepto fundamental: contamina-ción/actividad humana

Guía 19. Describamos la contaminación en el agua, el aire y el suelo• Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las

de otras personas.• Analizo características ambientales de mi entorno y peligros

que lo amenazan.• Propongo alternativas para cuidar mi entorno y evitar peli-

gros que lo amenazan.Guía 20. Identifiquemos las fuentes de contaminación• Busco información en diversas fuentes (libros, internet, expe-


• Analizo características ambientales de mi entorno y peligrosque lo amenazan.

• Propongo alternativas para cuidar mi entorno y evitar peli-gros que lo amenazan.




168

Unidad Acciones de pensamiento y producciónUnidad 7Contaminación

Descripción: Se trabaja sobre las fuen-tes de contaminación, el efecto sobre

los seres vivos y la forma de evitarla.Concepto fundamental: contamina-ción/actividad humana

Guía 21. Los efectos de la contaminación en los seres vivos y cómo evitarla• Comunico oralmente y por escrito, el proceso de indaga-

ción y los resultados que obtengo.• Analizo características ambientales de mi entorno y peligros

que lo amenazan.• Propongo alternativas para cuidar mi entorno y evitar peli-

gros que lo amenazan.

Unidad 8La Tierra y el sistema solar

Descripción: presentación de la es-tructura de la Tierra y las fuerzasnaturales que generan cambios enla misma. Sistema solar y fuerza degravedad.

Concepto fundamental: sistema

Guía 22. La Tierra: forma y estructura• Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las

de otras personas.• Describo las características físicas de la Tierra y su atmósfera.• Escucho activamente a mis compañeros y compañeras y re-

conozco puntos de vista diferentes.Guía 23. El Sol y los planetas• Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenómenos

de mi entorno y exploro posibles respuestas.• Describo los principales elementos del sistema solar y esta-

blezco relaciones de tamaño, movimiento y posición.• Busco información en diversas fuentes (libros, internet, expe-


Guía 24. La fuerza de la gravedad• Propongo explicaciones provisionales para responder a mis

preguntas.• Comparo el peso y la masa de un objeto en diferentes pun-

tos del sistema solar...• Escucho activamente a mis compañeros y compañeras y re-conozco puntos de vista diferentes.


Unidad Acciones de pensamiento y producciónUnidad 1Estructura de los seres vivos

Descripción: Se identifican estruc-

turas de los seres vivos que les per-miten desarrollarse en un entorno y que se pueden utilizar como cri-terios de clasificación. Niveles deorganización de los seres vivos. Concepto fundamental: biodiversidad

Guía 1. ¿Qué es la célula?• Observo el mundo en el que vivo.• Registro mis observaciones, datos y resultados de manera

organizada y rigurosa (sin alteraciones), en forma escrita y

utilizando esquemas, gráficos y tablas.• Explico la importancia de la célula como unidad básica de

los seres vivos.• Valoro y utilizo el conocimiento de diferentes personas de

mi entorno.




16


Unidad 1Estructura de los seres vivos

Descripción: Se identifican estruc-turas de los seres vivos que les per-miten desarrollarse en un entorno y que se pueden utilizar como cri-terios de clasificación. Niveles deorganización de los seres vivos. Concepto fundamental: biodi-versidad

Guía 2. Organismos unicelulares y pluricelulares• Observo el mundo en el que vivo.• Identifico los niveles de organización celular de los seres

vivos. • Escucho activamente a mis compañeros y compañeras y re-

conozco puntos de vista diferentes.Guía 3. Reconozcamos los diferentes tejidos de los seres vivos• Propongo explicaciones provisionales para responder mis

preguntas.• Identifico los niveles de organización celular de los seres

vivos.• Valoro y utilizo el conocimiento de diferentes personas de

mi entorno.

Unidad 2¿Cómo funciona el cuerpo humano?

Descripción: Conocer y represen-tar algunos de los sistemas de ór-

ganos del ser humano y explicar sufuncionamiento, respiración, circu-lación, reproducción y excreción.


Guía 4. ¿Todo lo que comes, es digerido?• Formulo preguntas a partir de una observación o experiencia

y escojo algunas de ellas para buscar posibles soluciones.

• Represento los diversos sistemas de órganos del ser humano y explico su función.• Cumplo mi función cuando trabajo en grupo, respeto las

funciones de otros y contribuyo a lograr productos comunes.Guía 5. ¿Siempre respiras por la nariz?• Propongo explicaciones provisionales para responder mis

preguntas.• Identifico en mi entorno objetos que cumplen funciones simi-

lares a las de mis órganos y sustento la comparación.• Valoro y utilizo el conocimiento de diferentes personas de

mi entorno.

Guía 6. ¿Por qué la sangre es roja?• Diseño y realizo experimentos modificando una sola varia-

ble para dar respuesta a preguntas.• Represento los diversos sistemas de órganos del ser humano

y explico su función.• Cumplo mi función cuando trabajo en grupo, respeto las

funciones de otros y contribuyo a lograr productos comunes.Guía 7. ¿Quién se reproduce?• Formulo preguntas a partir de una observación o experiencia

y escojo algunas de ellas para buscar posibles soluciones.• Represento los diversos sistemas de órganos del ser humano

y explico su función.• Valoro y utilizo el conocimiento de diferentes personas de

mi entorno.




170

Unidad Acciones de pensamiento y producciónUnidad 2¿Cómo funciona el cuerpo huma-no?

Descripción: Conocer y represen-

tar algunos de los sistemas de ór-ganos del ser humano y explicar sufuncionamiento, respiración, circu-lación, reproducción y excreción.


Guía 8. ¿Y si no hubiera desechos?• Observo el mundo en que vivo.• Represento los diversos sistemas de órganos del ser humano

y explico su función.• Propongo alternativas para cuidar mi entorno y evitar peli-

gros que lo amenazan.

Unidad 3Los ecosistemas

Descripción: Explicación de la di-námica de los ecosistemas tenien-do en cuenta las necesidades deenergía y nutrientes de los seres vi-vos.

Concepto fundamental: ecosiste-ma/equilibrio

Guía 9. ¿Cómo se relacionan los seres vivos en un ecosiste-ma?• Observo el mundo en el que vivo.• Analizo el ecosistema que me rodea y lo comparo con otros.• Valoro y utilizo el conocimiento de diferentes personas de

mi entorno.Guía 10. ¿Cómo se mantiene el equilibrio ecológico en lanaturaleza?• Propongo explicaciones provisionales para responder mis

preguntas.• Analizo el ecosistema que me rodea y lo comparo con otros.• Propongo alternativas para cuidar mi entorno y evitar peli-

gros que los amenazan.Guía 11. ¿Conoces los biomas?• Observo el mundo en el que vivo.• Analizo el ecosistema que me rodea y lo comparo con otros.• Escucho activamente a mis compañeros y compañeras y re-

conozco puntos de vista diferentes.



Unidad 5Energía

Descripción: Se identifican lascaracterísticas de la materia, fe-nómenos físicos y manifestacio-nes de la energía.

Concepto fundamental: energía

Guía 12. ¿De dónde proviene la energía?• Formulo preguntas a partir de una observación o experiencia

y escojo algunas de ellas para buscar posibles soluciones.• Analizo el ecosistema que me rodea y lo comparo con otros.

Guía 13. ¿Podemos crear energía?• Observo el mundo en el que vivo.• Describo y verifico el efecto de la transferencia de energía tér-

mica en los cambios de estado de algunas sustancias.• Busco información en diversas fuentes (libros, internet, expe-

riencias y experimentos propios y de otros…) y doy el créditocorrespondiente.




17

Unidad Acciones de pensamiento y producciónUnidad 5Energía

Descripción: Se identifican lascaracterísticas de la materia, fe-

nómenos físicos y manifestacio-nes de la energía.

Concepto fundamental: energía

Guía 14. ¿Y se acabará la energía?• Establezco relación entre la información y los datos recopilados.• Establezco relaciones entre el efecto invernadero, la lluvia áci-

da y el debilitamiento de la capa de ozono con la contami-nación atmosférica.

•

Propongo alternativas para cuidar mi entorno y evitar peligrosque lo amenazan.

Unidad 5Conservación de los recursos na-turales

Descripción: Se analizan carac-terísticas ambientales del entorno y peligros que lo amenazan. Se

hace énfasis en las consecuen-cias de las actividades huma-nas en: efecto invernadero, lluviaácida, capa de ozono, calenta-miento global. Prevención de de-sastres naturales y cómo actuarsobre ellos.

Concepto fundamental: conser-vación

Guía 15. ¿Cómo utilizar racionalmente los recursos naturales?• Propongo explicaciones provisionales para responder a mis

preguntas.• Establezco relaciones entre el efecto invernadero, la lluvia áci-

da y el debilitamiento de la capa de ozono con la contami-nación atmosférica.

• Propongo alternativas para cuidar mi entorno y evitar peligros

que lo amenazan.Guía 16. ¿Estamos preparados para enfrentar un desastre na-tural?• Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenómenos de

mi entorno y exploro posibles respuestas.• Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi

entorno.• Cuido, respeto y exijo respeto por mi cuerpo y el de los

demás.



Unidad 6El universo

Descripción: Se relaciona el desa-rrollo de tecnologías con el conoci-miento de la formación del sistema

solar y su posición en el universo.

Concepto fundamental: sistema/universo

Guía 17. ¿Cómo se formó el sistema solar?• Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las

de otras personas.• Describo los principales elementos del sistema solar y esta-

blezco relaciones de tamaño, movimiento y posición.• Escucho activamente a mis compañeros y compañeras y re-

conozco puntos de vista diferentes.Guía 18. Estrellas, galaxias y constelaciones• Busco información en diversas fuentes (libros, internet, expe-

riencias y experimentos propios y de otros…) y doy el crédi-to correspondiente.

• Describo los principales elementos del sistema solar y esta-blezco relaciones de tamaño, movimiento y posición.

• Observo el mundo en el que vivo.




172

Unidad Acciones de pensamiento y producciónUnidad 6El universoDescripción: Se relaciona el desa-rrollo de tecnologías con el conoci-miento de la formación del sistema

solar y su posición en el universo.Concepto fundamental: sistema/universo

Guía 19. La exploración del espacio• Propongo explicaciones provisionales para responder mis

preguntas.• Selecciono la información que me permite responder a mis

preguntas y determino si es suficiente.•

Propongo alternativas para cuidar mi entorno y evitar peli-gros que lo amenazan.

Unidad 7La metodología científica

Descripción: presentación de la

metodología científica como for-ma de aproximarse al conocimien-to como científico natural.

Concepto fundamental: investiga-ción

Guía 20. La ciencia: una manera de conocer el mundo• Observo el mundo en el que vivo.• Registro mis observaciones, datos y resultados de manera

organizada y rigurosa (sin alteraciones), en forma escrita yutilizando esquemas, gráficos y tablas.

• Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con lasde otras personas.

•

Escucho activamente a mis compañeros y compañeras y re-conozco puntos de vista diferentes.Guía 21. Me aproximo al conocimiento como científico na-tural• Observo el mundo en el que vivo.• Propongo explicaciones provisionales para responder a mis

preguntas.• Cumplo mi función cuando trabajo en grupo, respeto las

funciones de otros y contribuyo a lograr productos comunes.

Utilización del materialDentro de los materiales sugeridos que pueden ser utilizados paratrabajar en el área de Ciencias Naturales se encuentran libros deapoyo, que deben ser parte de la biblioteca escolar, los cuales de-ben ser utilizados por los estudiantes como fuentes de informaciónque complementan los temas y actividades propuestos en las guíasde aprendizaje.

Se sugieren, también, materiales que deben ser parte del Centro deRecursos de Aprendizaje (CRA) y materiales para el Laboratorio de

Ciencias, tomados de todas las actividades sugeridas en las carti-llas, para que en cada escuela sea posible su realización.

Según las características de cada establecimiento educativo estosmateriales variarán en diversidad y número. Es recomendable queexista en cada establecimiento un mínimo adecuado de materiales




17

para realizar las actividades propuestas en las guías y, si es posible,otras propuestas por el docente encargado.

Sin embargo, hay muchas actividades propuestas en las que se enu-meran materiales de fácil consecución por parte del profesor o delos estudiantes, que no necesariamente deben estar dentro de los

elementos del Laboratorio de la escuela; también se refieren a lautilización de materiales de desecho que puedan ser reciclados orecuperados. En ningún momento las actividades exigen materialescostosos.

El manejo de materiales es un tema que el docente debe explicar enforma permanente, especialmente en cuanto al cuidado y precaucio-nes. A lo largo de todos los grados se hace referencia a este tema através de recuadros y de Alejo y Mariana, los personajes de la serie.

En cuanto a los recursos de Internet, las posibilidades aumentan paracada establecimiento, si está disponible. Es aconsejable que estesea el caso para la mayor cantidad de instituciones educativas delárea rural que utilicen el modelo Escuela Nueva.

Sugerencias para el profesor

Al finalizar cada una de las cartillas de la serie, se introdujo una sec-ción dirigida a los docentes, la cual contiene sugerencias relaciona-das con aspectos específicos de dicha cartilla.

En el caso del área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental,las sugerencias incluyen otras formas de realizar las actividades pro-puestas, otros conceptos que se pueden construir a lo largo de lacartilla, sugerencias metodológicas con relación a los contenidos,posibles formas de integración con otras áreas, posibilidades dedesarrollar proyectos productivos, relaciones que el docente puedehacer con otros temas de la misma área, entre otros.

En la misma sección se introdujo un listado de los estándares pre-sentes en cada cartilla, que, en el caso de Ciencias Naturales yEducación Ambiental, incluye los relacionados directamente conla disciplina en el manejo de conocimientos propios de las cien-cias, así como los que se refieren a la aproximación al conoci-miento como científico natural y al desarrollo de compromisospersonales y sociales.




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Al finalizar esta sección se presenta una lista de todos los materialessugeridos para desarrollar las actividades propuestas en la cartilla,identificando la guía específica; de esta manera, el docente puedaplanear sus clases y tendrá los materiales disponibles para el mo-mento preciso.En algunas cartillas se sugiere la utilización de videos y de Internet,

que dependerá de la disponibilidad y características de cada escue-la. También se sugieren algunas direcciones de búsqueda, siendoconscientes de su temporalidad.




17


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Ciencias Sociales en Escuela Nueva

17

›. Las Ciencias Sociales en Escuela

Nueva

›.⁄. Referente conceptual

El ser humano nace, socializa y se educa en un contexto culturalparticular, en el cual va aprendiendo significantes, creencias y prác-ticas. Por esta razón, los niños deben ser formados como sujetos ca-paces de incidir, construir y reconstruir sus realidades personales ysociales. Al respecto Inmanuel Wallerstein (1998, p. 85) escribió:

Si bien ahora tenemos claro que no hay certeza sobre el futuro nipuede haberla, sin embargo las imágenes del futuro influyen en elmodo en que los seres humanos actúan en el presente.

Teniendo en cuenta la anterior consideración, el Ministerio de Educa-ción Nacional–a la luz de los referentes de calidad y de los princi-pios de Escuela Nueva–establece la ruta de enseñanza-aprendizajepara el área de Ciencias Sociales.

Dicha ruta se diseñó basados en la concepción de la formación so-cial como el proceso de desarrollo de competencias y habilidadesde interpretación y comprensión de los diferentes contextos culturales y fenómenos sociales, desde la cotidianidad de los niños. Además,la ruta está orientada a la formación de subjetividades autónomas,participativas, con una identidad personal y colectiva fuerte, construi-da desde una valoración positiva de lo propio.

Esta formación social en los niños pretende trascender el aula escolar y el ámbito disciplinar al:

• centrarse en el contexto escolar y las experiencias cotidianas del niño; • promover espacios de encuentro y diálogo entre los diferentesmiembros de la comunidad escolar, y de éstos con miembros delos entes regionales;

• ofrecer a los estudiantes espacios y herramientas para la aplica-

ción de los conocimientos sociales adquiridos, a su cotidianidadpersonal, familiar, y comunitaria;

• formar a los niños para que:

- participen activamente en su sociedad con conciencia crítica; - tomen consciencia de sus deberes y derechos;

El ser humano

nace, socializa y se educa en

un contexto

cultural

particular,

en el cual va

aprendiendo

significantes,

creencias y

prácticas. Por

esta razón los

niños deben ser

formados como

sujetos capaces

de incidir,

construir yreconstruir

sus realidades

personales y

sociales.




178

- interioricen nociones éticas, de derechos humanos, resolución deconflictos y valoración positiva de las diferencias;

- comprendan el pasado para explicar el presente y proyecten cami-nos en la realidad social.

Como apoyo a la práctica del maestro, a continuación se presentan

los principios conceptuales y metodológicos que orientan y susten-tan los contenidos de las cartillas: una descripción del contenido deestas, y las tablas de alcance y secuencia de las cartillas de socialesde Segundo a Quinto grado.

Investigadores de diversas posturas epistemológicas y políticas han de-sarrollado reflexiones, conceptos y propuestas afines a los principios delmodelo de Escuela Nueva. Específicamente se ha producido un apa-rato teórico sobre el pensamiento histórico (Carretero, 1995; Gómez& Ramírez, 2000), el desarrollo de las nociones temporales (Piaget,

1978) y el desarrollo de las explicaciones causales (Piaget, 1980).De algunas de las elaboraciones y conceptualizaciones de estosautores se establece que en Ciencias Sociales existen las siguientesdimensiones de formación:

• Temporal • Espacial • Procesos identitarios • Formación ético- política

Estos niveles de formación cognitiva, identitaria y actitudinal, noconstituyen procesos aislados, sino que, por el contrario, se desarro-llan de manera simultánea e interrelacionada. Sin embargo, conce-bir estas categorías –producto de un ejercicio de clasificación– haceposible identificar elementos indispensables para una establecieronintegral de los estudiantes con conocimientos y habilidades sociales,éticas y políticas.

A continuación se expone detalladamente cada una de las dimen-siones de formación:

TemporalEl concepto del tiempo es una creación del ser humano, quien tuvo lanecesidad de establecer unidades de medida, del transcurso de susexperiencias. Fue así como los grupos humanos fueron establecieronparámetros de medición para programar los períodos de cultivo y




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recolección, de lluvias, de movilizaciones (migraciones, recorridos,transportes), entre muchas otras actividades.

Desde tiempos antiguos la medición del tiempo permitió registrar lamemoria y la identidad de los pueblos, con un antes, un después,unas permanencias, rupturas y una serie de lecciones aprendidas.

La percepción, la conciencia y la medición del tiempo nos diferenciaa los humanos de los demás seres vivos; nos permiten tomar distan-cia y reflexionar sobre nosotros mismos, hacer ejercicios de identi-dad, de crítica y de remembranza.

La concepción lineal del tiempo responde a un esfuerzo del serhumano por ordenar y clasificar; aunque el tiempo transcurre deformas más complejas, que escapan a esta práctica construcciónartificial.

La construcción del concepto de lo que es el tiempo y de la construc-ción de unidades de medida (segundos, horas, días, meses, años,siglos) ha sido el resultado de variadas experiencias y percepcionesdel transcurso del tiempo por parte del ser humano, a saber:

La percepción,

la conciencia

y la medición

del tiempo nos

diferencia a los

humanos, de

los demás seres

vivos.

El ser humano, desde su primera infancia, inicia el proceso de hacer

consciente la noción del tiempo, y de expresar la diferenciación en-tre lo que está sucediendo, lo sucedido y lo que va a suceder. Afir-maciones como “mi mamá no tiene tiempo”, “necesito más tiempopara hacer esta tarea”, son indicadores de la comprensión de distin-tos momentos temporales.

El tiempo personalEste tiempo se empieza a establecer desde la primerainfancia con la progresiva identificación del ayer, delhoy y del mañana, y a través de preguntas tales como

¿cuánto me tardo en realizar una actividad?

El tiempo social

El tiempo histórico

Esta categoría implica dimensiones de secuencia y dura-ción de acontecimientos colectivos más complejos quelos personales.

Esta dimensión temporal elabora, con un mayor gra-do de complejidad, la comprensión de procesos mul-ticausales, simultáneos, de transformaciones y rupturas.Las relaciones complejas de tiempos y espacios de estaconcepción del tiempo exigen un alto grado de madu-rez intelectual.

Diferentes percepciones de tiempo




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Existe un orden de complejidad creciente entre los tiempos personal,social e histórico, ya que cada vez se complejizan más las formasde comprender la duración, la secuencia, la simultaneidad de lostiempos, así como las relaciones multicausales de los sucesos, laspermanencias y rupturas identificables en el transcurso del tiempo.

Para que los docentes orienten la complejización de la percepción,conceptualización y medición del tiempo en los niños, deben abor-dar las siguientes categorías analíticas:

Los cambios y la secuencia

Los niños deben comprender que la realidad social no es estática, yque intervienen variados factores en estas transformaciones.A pesar de que el transcurso del tiempo no es estrictamente lineal, esrelevante que los niños conciban cronologías y líneas de tiempo, queles permitan identificar un orden y una secuencia de sus experiencias

y de los sucesos sociales.La relatividad de las explicaciones

En Europa, los monjes benedictinos y cronistas del siglo XVIII y lospositivistas del XIX creyeron que el registro de los acontecimientoshumanos podía ser totalmente objetivo, sin contaminarse de ningu-na interpretación subjetiva. Sin embargo, desde principios del sigloXX, escuelas, como la francesa de los Annales, plantearon la impo-sibilidad de que el ser humano se desligue de su subjetividad parainterpretar su mundo. Posteriormente se han desarrollado numerosas

escuelas de pensamiento que hacen énfasis–desde diferentes áreasde las Ciencias Sociales–en el relativismo del conocimiento social ycultural.

El concepto de relatividad se refiere a la comprensión de la diversi-dad de interpretaciones y significados alrededor de un mismo hecho,acontecimiento o problema social, dependiendo de los diferentes lu-gares de enunciación; es decir, de la postura desde la cual cadapersona produce sus conocimientos y elabora sus interpretaciones,la cual está condicionada por el contexto familiar, socioeconómico y cultural, por el contexto de la época, las filiaciones políticas, ideo-lógicas, entre otros.

Los niños deben aprender a identificar diferentes versiones de unacontecimiento como igualmente válidas, desde la consideración deque no existen verdades absolutas, sobre el acontecer de los hechos

Existe un orden

de complejidad

creciente entre

los tiempos

personal, social

e histórico, ya

que cada vez

se complejizan

más las formas

de comprender

la duración, la

secuencia, la

simultaneidadde los tiempos.




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sociales, y que en cada contexto de tiempo y espacio existen dife-rentes principios de verdad.

La duración

El ser humano avanza en la complejidad de su percepción y com-prensión de los fenómenos, desde periodos de corta duración, me-

diana duración y larga duración (Fernand Braudel, 1985).

EspacialEl punto de partida del concepto de espacio lo constituyen los múlti-ples aportes realizados desde la geografía y sus diversas corrientesdisciplinares. Desde la geografía descriptiva de la Grecia del SigloI, pasando por la naturalista de la segunda mitad del siglo XVIII, lahumana de finales del siglo XIX, la humanista, la radical, la del bien-estar, la estructuralista y la aplicada del siglo XX, hasta la feminista yla posestructuralista del siglo XXI (Aché Aché, 2010).

En el largo recorrido disciplinar de la geografía, desde sus inicioscomo ciencia, el estudio del espacio se debatió por el énfasis en elcomponente natural o en el componente humano, entre una visiónuniversal, o las miradas microrregionales y locales.

En la actualidad, como resultado del recorrido de los cambios deparadigma10 de la ciencia geográfica, se considera que el espaciotrasciende la dimensión meramente física, para constituirse en espa-cio de complejos procesos sociales. Las características naturales y

culturales del espacio se interrelacionan mutuamente, transformandolas concepciones y los usos de estos.

El geógrafo David Harvey (1998) establece una relación directa en-tre las experiencias y representaciones del espacio y las transforma-ciones de este.

Variable Incidencia en la producción del espacio

Las prácticas espaciales oexperiencias

Las cuales se expresan en los usos de la tierra y los ambientes cons-truidos, los que a su vez generan ambientes, regionalizaciones y or-ganización del territorio.

Las representaciones del es-pacio o concepciones

Aquellas que se traducen en mapas mentales o cualidades y atributosque se le otorgan a un espacio, y que producen nuevos trazados,evocaciones y usos del espacio.

El espacio

trasciende

la dimensión

meramente

física.Las

carecterísticas

naturales y

culturales del

espacio se

interrelacionan

transformando

las

concepciones

y los usos de

estos.

10 Thomas Khun (1962) habla del “cambio de Paradigma” como la sustitución de losparámetros de verdad, acordados y aceptados por una comunidad científica, por otros queresultan de los avances en la ciencia y la tecnología.




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El espacio es una construcción social inseparable del tiempo, ya quees en su transcurso en el que se registra la forma en la que ha sidoocupado, utilizado, transformado, concebido y representado.

Dada la importancia que conlleva el que los niños puedan entendereste carácter de construcción y transformación del espacio, se re-

quiere una aproximación a las siguientes categorías:

La ubicación

Es la primera relación espacial que el niño establece con referenciaa su propio cuerpo, a su ubicación en el espacio, a su lateralidad, yluego avanza hacia la identificación de los puntos cardinales respec-to a la ubicación del sol y de lugares y objetos cercanos.

La representación gráfica y cartográfica

Es el dibujo del espacio, y se constituye en el mejor indicador de la

forma en la cual los niños van entendiendo el espacio, los atributos,cualidades, usos y organización de este. Además, permite evocarla comprensión que los niños tengan de la relación entre ellos, suscomunidades y el espacio físico. Esta elaboración de cartografíasse complejiza con la utilización de escalas, convenciones, rutas,entre otros.

Las relaciones espaciales

Son las formas en las que los niños comprenden las relacionesentre los elementos culturales y naturales del lugar que habitan,

reconociendo los condicionamientos entre clima, vegetación ycultura, así como la incidencia de las actividades humanas en elespacio ambiental.

Procesos identitariosEl ser humano es un ser social que aprende de su realidad, laconserva y la transforma. En la medida en que los niños y niñasinteractúan con su medio, desarrollan competencias frente a las di-námicas culturales en las que se desenvuelven, y construyen sentidode pertenencia e identidad como sujetos a partir de la reflexión, larepresentación y la apropiación del sentido de pertenencia a estas.En la construcción dinámica e interminable de la identidad se de-sarrollan procesos cognitivos, lingüísticos, sociales y afectivos. Enestos procesos intervienen los siguientes subprocesos:

El ser humano

es un ser social

que aprende

de su realidad,

la conserva yla transforma.

En la medida

en que los

niños y niñas

interactúan

con su medio,

desarrollan

competencias

frente a las

dinámicas

culturales

en las que se

desenvuelven,

y construyen

sentido depertenencia e

identidad.




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Construcción de identidadSubproceso Características

La autorreferencialidadEs la capacidad del sujeto de reflexionar sobre sí mismo, de autorregu-larse, de formularse interrogantes acerca de: ¿cómo pienso?, ¿cómo mecomunico? y ¿cómo siento?

La descentración

Se refiere a la capacidad de ponerse en el punto de vista del otro, para

entender y comprender la forma de pensar y de actuar de las personasdesde sus dimensiones afectivas y cognitivas.

La descentración se compone de las siguientes dimensiones:

1. La afectiva, la cual permite experimentar o al menos comprender lossentimientos del otro.

2. La cognitiva, aquella que posibilita la comprensión de las formas depensar y de actuar de personas pertenecientes a otros contextos socialeso históricos.

Los procesos identitarios de los sujetos son complejos de experien-cias vitales y significaciones, a través de los cuales se va construyen-do el sentido sobre sí mismo, en contraste con otros.

El ser humano, desde temprana edad, se confronta con el interrogantede ¿quién soy yo? Dicho interrogante se va respondiendo a través deprocesos consientes e inconscientes inmersos en los procesos de socia-lización. Por ejemplo, en la infancia las pautas y prácticas culturales decrianza van moldeando de manera diferente el ser hombre y el ser mu-jer, a partir de los valores socialmente validados y asignados a cadasexo. De esta manera, desde el momento en que se sabe el sexo delfeto o del recién nacido, empiezan asignaciones de colores, juegos,emociones y comportamientos idealizados en cada contexto para unos y otras.

Un fenómeno similar al de los procesos de socialización de las pau-tas de género, se lleva a cabo en la socialización con los atributosque se le asignan a las variables de identidad representadas en laetnia, la clase social, la identidad sexual, la edad, la región, la na-cionalidad, la ocupación, el credo religioso y la ideología política,entre otros. De manera que la identidad nunca se constituye sobre unsolo aspecto. En ese complejo proceso de construcción de identida-des se identifican las identidades personales y las colectivas.

En la infancia,

las pautas

y prácticas

culturales de

crianza van

moldeando

de maneradiferente el ser

hombre y el ser

mujer, a partir

de los valores

socialmente

validados y

asignados a

cada sexo.




184

Formación ético-política.Un ser humano se define en sus múltiples coordenadas identitariasen relación con los otros. De la misma manera, los grupos socia-les definen sus identidades en contraposición con otros grupos. Porejemplo, los griegos y los romanos denominaron “bárbaros” a todos

los “extranjeros” o “no romanos”. La mayoría de pueblos indígenastienen una palabra para referirse a su pueblo, como “la gente” y alos no indígenas, o a los que no son de su pueblo como “no gente”.Los kogui de la Sierra Nevada de Santa Marta se autodenominanlos Hermanos Mayores, y consideran que todos los demás seres hu-manos son hermanos menores, que están en minoría de edad por-que no tienen el nivel de conciencia y sabiduría que ellos poseen. Elautorreconocimiento y la diferenciación del propio grupo humano ylos otros está presente en todas las épocas y culturas, con múltiplesejemplos de la construcción de mitos de origen, y de nacionalismos

que se erigen en diferenciación con los demás grupos sociales.

La formación en el área de Sociales, desde los lineamientos del MEN y los del modelo de Escuela Nueva, concibe una formación integral,que además de propender por el desarrollo de destrezas investigativasen los niños y niñas, encamine sus inquietudes y sus respuestas con unaserie de herramientas metodológicas, de técnicas y procedimientospropios del científico social (ideas previas, comprensión de concep-tos y aplicación de los mismos a diferentes contextos, recolección deinformación a través de diversas técnicas y fuentes, formulación de hi-

pótesis). Se espera que estas destrezas se apliquen tanto en el campocognitivo como en su realidad personal, familiar y comunitaria.

En este proceso de formación social, se pretende que el trabajo enel aula permita proporcionar a los estudiantes recursos y estrategiasque favorezcan la construcción y el fortalecimiento de pensamientocrítico, identidades y además formar a los niños en su dimensión

Identida-des

Persona-les

Incluyen las múltiples características de autorreferenciación y constituciónde sentido de sí de un sujeto en relación con sus condiciones particula-res de género, edad, clase, que se manifiestan en sus relaciones consigomismo y con los demás.

Colectivas

Remiten a las formas de organización, constitución de sentido de perte-

nencia y realidad colectiva, que determinan una serie de característicassocialmente creadas y aceptadas a través de las interacciones cotidia-nas en las familias, las comunidades, los medios de comunicación porejemplo, organizaciones indígenas, religiosas, colectivos de grupos deorientación sexual no tradicional.




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ético-política, para garantizar una formación social integral que délas bases a los niños para desarrollar posteriores ciudadanías com-prometidas y responsables.

La dimensión ético-política adquiere una relevancia especial en el con-texto de nuestro país, que está integrado por una gran variedad de

grupos poblacionales, con una tradición de exclusión y discriminaciónde los grupos considerados diferentes a los dominantes. En el contextode la Conquista y la Colonia se sobrevaloró lo europeo y lo extran-jero frente a lo nativo, lo autóctono, y lo africano. Estos códigos desobrevaloración del otro y subvaloración de lo propio, han generadoproblemas de identidad, a nivel personal y colectivo.

Estos problemas en las identidades personales y colectivas en Co-lombia, que resultaron de los complejos procesos de poblamiento denuestro territorio y de las políticas coloniales y colonialistas de los si-

glos XVIII y XIX, han sido señalados como una gran preocupación delos latinoamericanistas e indigenistas, de los teóricos de los estudioscampesinos, de los estudios afrocolombianos y de los estudios cultu-rales, Neoindigenistas, entre otras corrientes de pensamiento, propiasde las Ciencias Sociales. Todos estos teóricos que hacen una críticaa las identidades latinoamericanas y colombianas, construidas conbase en la sobrevaloración de lo extranjero, plantean la necesidad deuna formación en Sociales, que desde la primera infancia valore lastradiciones propias de nuestro territorio, de los aportes de los diferen-tes grupos étnicos y poblacionales, y de las apropiaciones que hemos

hecho de lo foráneo a nuestras realidades y culturas.Es importante que desde el aula se refuerce en los niños la identidadde lo propio como valioso, y de lo diferente como igualmente válido.Adicionalmente, como parte de la formación ético-política, teniendoen cuenta las problemáticas generadas por una tradición, fuertementearraigada, de violencias a través de la historia del país, debe fortale-cer principios de los derechos democráticos y en derechos humanos,la resolución de conflictos, cultura de paz, el respeto de la condiciónhumana, la diferencia y la diversidad. Finalmente, deben implemen-tarse en el aula ejercicios que confronten a los niños con la toma dedecisiones, dilemas morales que activen y potencien la dimensión.

Es importante

que desde el

aula se refuerce

en los niños la

identidad de

lo propio como

valioso, y de lo

diferente como

igualmente

válido.




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A continuación se presenta un cuadro conceptual sobre áreas poten-ciales para la formación ético-política en los niños de Básica Primaria.

Campo Potencialidades de su formación

Democracia

Explora el pluralismo y el reconocimiento de la diferencia, entendidos comola posibilidad del sujeto de valorar la diversidad social y cultural, la librecirculación de ideas, la libertad de opinión y de oposición.Aborda el conocimiento sobre las instituciones sociales (escuela, iglesia,familia), políticas (Estado, sociedad civil) y de la aplicación de los dere-chos y deberes que la Constitución Política de Colombia Posibilita para elejercicio de la ciudadanía.

Lo público y lo priva-do

Implica el reconocimiento de diferencias entre los espacios público y priva-do, que favorece la valoración y el respeto al bien público sobre los interesesprivados, por consiguiente el rechazo a la apropiación de bienes públicos.

Derechos humanos ycultura de paz

Potencia la capacidad de reconocerse y reconocer a otros como sujetos dederechos, aplicando principios de justicia para todos los grupos sociales,en especial los que estén en condición o situación de vulnerabilidad y ex-clusión.Valora positivamente la paz, el diálogo, el Estado de derecho y la protec-ción a los Derechos Humanos, aunque reconozca la conflictividad comotendencia social, que puede canalizarse positivamente, regularse, controlar-se y sancionares, tanto en la familia, como en la comunidad y la sociedad.

Por lo tanto, la formación ético-política, orientada por el docente,debe:

• Valorar y formar a los niños en la ética del cuidado de sí mismos,de otros y de la naturaleza.

• Reconocer normas y acuerdos que orienten las relaciones del ser

humano con su sociedad. • Fortalecer la participación como derecho y como característicadel interés activo por la vida, el compromiso de pertenencia auna comunidad y de incidir en las decisiones y cambios sociales.

›.¤. Descripción del contenido de lascartillas de Ciencias Sociales y secuenciade conceptos

El docente dispondrá, de Segundo a Quinto, de dos cartillas por gra-

do, para un total de ocho. Cada cartilla está compuesta por tres ocuatro guías, con sus momentos pedagógicos (generación de ideasprevias, presentación de conceptos e información de procesos, afian-zamiento de estos conocimientos y aplicación de los conocimientosadquiridos en contextos cercanos al niño).

Las actividades de Ciencias Sociales, presentes en las cartillas, estánorientadas a desarrollar el pensamiento lógico:




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Las actividades de las cartillas, además, promueven en el niño ha-bilidades de identificación, descripción, clasificación, enunciación,interrogación. Todos estos procedimientos favorecen progresivamen-te el desarrollo y la complejización del pensamiento estructurado,crítico y complejo.

Por último, es importante no olvidar que las actividades están propues-

tas, en su gran mayoría, para que el estudiante las desarrolle solo o consus compañeros; sin embargo, el apoyo del profesor es fundamentalpara orientar y acompañar especialmente el momento de compartir losresultados y las conclusiones de los ejercicios individuales y grupales.

Descripción general de los contenidos de las cartillas

Grado Segundo

Los contenidos de la Cartilla 1 para Segundo grado se orientan bajolos interrogantes sobre: ¿quién soy yo?, ¿en qué me parezco y me

diferencio de otros?, ¿las familias son diversas?, ¿quiénes son laspersonas con las que convivimos?, ¿cuáles son los recursos que meofrece mi entorno?, ¿a qué oficios se dedica mi comunidad? y ¿cuáles la utilidad social de estos oficios y profesiones?

Todos estos interrogantes ofrecen respuestas que profundizan las yaproporcionadas para Primer grado a través del material de las fichasdidácticas. De esta manera, se refuerzan, afianzan, complejizan yprofundizan los conocimientos abordados y las habilidades sociales ya activadas en los niños.

Los contenidos de esta cartilla trabajan la identidad propia, a travésdel autorreconocimiento y la autovaloración positiva. Se identificanlas características de las familias de cada niño, y se presentan los di-versos tipos de familias existentes, todos como igualmente válidos yvaliosos.

Se reconoce la comunidad a la que pertenecen los niños, con laidentificación de los recursos naturales que les ofrece la naturaleza

Las actividades

están

propuestas,

en su gran

mayoría,

para que el

estudiante

las desarrolle

solo o con sus

compañeros;

sin embargo,

el apoyo del

profesor es

fundamental

para orientar y acompañar

especialmente

el momento de

compartir los

resultados.

Habilidad Características

La observaciónSe fortalece cuando se pide al niño que atienda y describa aspectos delentorno social y de las personas con las cuales vive y comparte en la es-cuela y en la comunidad.

La comparaciónProcedimiento que posibilita al niño establecer semejanzas y diferenciasentre situaciones, por ejemplo, entre sus ideas y las de otros.

La imaginación La cual se desarrolla con actividades que le permiten al niño suponer oanticipar algo. Imaginar qué pasaría si… lo cual genera las bases delpensamiento hipotético.




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en su entorno, y con una primera conceptualización del Municipiocomo organización político-administrativa en la que habita su comu-nidad. Además, se presenta la opción de tramitar de manera posi-tiva los conflictos que pueden derivarse de las relaciones sociales.

En la Cartilla 2 de Segundo grado se abordan los conceptos del

paisaje, el relieve y el clima, como reconocimiento del entorno localde los niños. Posteriormente se explican los cambios en la historia delos niños, a nivel personal, familiar y comunitario, lo cual permite ac-tivar en ellos el pensamiento histórico desde la dimensión temporal.Además, al final se les invita a realizar el Rincón de la comunidad,en los que se socializan y comparten juegos, música, bailes y comi-das tradicionales. En esta actividad, además de recrear diferentesculturas, ejercicio que les permite descentrar su pensamiento, com-parten las historias que ellos han recuperado de diferentes fuentesde investigación, incluyendo los testimonios de sus abuelos u otros

adultos mayores.Grado Tercero

La Cartilla 1 de Tercer grado aborda contenidos que dan respuestaa los interrogantes de: ¿cómo se mide el tiempo?, ¿cómo orientarnos y ubicarnos geográficamente?, ¿qué son y cómo se usan los mapas y los planos?, ¿hay un mapa posible para cada tipo de informa-ción?, ¿qué son los departamentos?

En esta cartilla se trabaja la dimensión temporal de la formación

social en los niños, haciendo énfasis en la concepción del tiempocomo una creación humana, presente durante la historia, como res-puesta a las necesidades prácticas de las culturas (de medir, registrar y controlar el transcurso de las experiencias humanas).

De esta manera, el profesor debe orientar los ejercicios de identifi-cación de las formas de medir el tiempo y de relacionarlas con ac-tividades de los niños, tales como ir a la escuela, cumplir con susresponsabilidades, entre otras. Además, se hace una mirada temporala la corta trayectoria de vida de los niños y a los momentos que ellosvaloran como relevantes, por medio de la construcción de líneas detiempo sobre la vida de cada niño, esto les proporciona la oportuni-dad de interiorizar la cronología temporal a sus experiencias vitales.

La categoría espacial también se trabaja con la ubicación de losniños en los puntos cardinales a través de la ubicación de sus cuer-pos en el espacio,con respecto del Sol, de su propia lateralidad,




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y de objetos, lugares o personas que identifiquen en cada punto.Luego se les proporciona la explicación sobre qué son los mapas ylos planos, y se les entrena y ejercita para la interpretación de estasrepresentaciones de los espacios geofísicos y humanos en los nive-les global y local. En estos ejercicios se le presentan varios mapastemáticos, que les dan una mirada amplia de las innumerables posi-

bilidades de cartografiar su entorno.

Por último, se brinda la explicación de qué es el departamento, paraque los niños complejicen la visión de entorno, que comenzaron enSegundo grado, con una idea inicial del municipio. La finalidad detransmitir estos contenidos a los niños, es que, además de favorecerla comprensión de las divisiones político-administrativas de Colom-bia, ellos complejicen la idea de su entorno y desarrollen sentido depertenencia hacia su municipio y su departamento, como entes polí-ticos y culturales de su comunidad.

La Cartilla 2 de Tercer grado aborda los conceptos propios de laantropología, a saber: ¿qué es cultura?, ¿cuáles son las expresionesde una cultura?, ¿qué son los mitos, costumbres y tradiciones?, ¿quées la diversidad cultural?

Luego se trabaja la dimensión psicoafectiva del estudiante a travésde las preguntas: ¿qué sientes?, ¿a quién quieres?, ¿quién te quiere?Las respuestas que los estudiantes den a estos interrogantes debenser referentes para que el profesor oriente el manejo apropiado de

sentimientos, comportamientos y actitudes que pueden ser generado-res de violencia en sus contextos próximos. El docente debe guíarreflexiones alrededor de cómo los comportamientos agresivos son es-timulados o inhibidos por la cultura, a través de creencias y prácticasque se reflejan en el ámbito de la familia, la comunidad y los mediosde comunicación (novelas, noticias y publicidad, trasmitida en radio,televisión, prensa, entre otros).

Por último se activa, en la dimensión de compromiso social y ético-política,la convivencia en comunidad, a través del desarrollo de actividades orien-tadas por el profesor, para el reconocimiento y respeto de los puntos devista de los demás; la participación activa que deben tener los niños enla construcción de normas para la convivencia en la escuela y la familia.

Grado Cuarto

En la Cartilla 1 de Cuarto grado se presenta la información histórico-cultural que responde a las preguntas: ¿cómo fueron los antepasados




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del ser humano, en el mundo, en América y en Colombia?, ¿quié-nes fueron y cómo llegaron los españoles a América y a Colombia?,¿cómo fueron las interacciones de los europeos, los nativos y losafricanos en nuestros territorios?, ¿qué fue y cómo fue la conquistaespañola de nuestros territorios?, ¿todos los grupos étnicos tienenlos mismos derechos?, ¿cuáles fueron los legados de los africanos a

nuestra cultura?

En esta cartilla cobra un vital interés la aproximación al conocimien-to como científico social, a través de actividades que exigen a losniños reconocer la expresión de los cambios en las realidades so-ciales y establecer de manera explícita las relaciones entre pasado,presente, futuro, a través de interpretaciones de las transformaciones y permanencias históricas.

De manera clara y sencilla se explica a los niños cómo fueron los pro-

cesos de adaptación y evolución de los primeros grupos humanos; lasherramientas que construyeron, y la manera como fueron sofisticandolas técnicas de construcción de viviendas, de cacería, de recolección,de cultivo; y la complejización de sus sistemas de organización social

y redes de solidaridad. Además, se explica de manera clara el comple-jo proceso de conquista de nuestro territorio y todas las implicacionesque este acontecimiento tuvo para el mundo conocido (Europa, Asia yÁfrica), el cual amplió sus horizontes geográficos y mentales; el impactode la llegada de los conquistadores españoles para las culturas nativasque vieron fuertemente alteradas sus dinámicas y sus culturas, así como

para los africanos raptados, capturados, muertos en ultramar, y someti-dos a duras condiciones físicas y culturales en las colonias.

Los procesos históricos se presentan con pocas fechas, ya que lacomprensión de grandes períodos exige un sistema de pensamientomás complejo que los niños deben desarrollar en esta edad. Conesta información se presentan las categorías temporales y espacialesdel pensamiento como científico social de los niños. Lo histórico sepresenta como un cuestionamiento que les permite conocer que laspautas de realidad y de interacción con el mundo que ellos conocenno siempre fueron así, que son el resultado de muchos cambios através del tiempo.

Durante la presentación de esta información histórica se presentanpausas en las que se realizan cuestionamientos éticos con preguntascomo: ¿cómo se sentirían los niños si de repente unos extranjeros re-cién llegados les obligaran a usar el español como lengua, los obli-




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garan a realizar trabajos forzosos, los separaran de sus familias? Conpreguntas generadoras como esta se les invita a evaluar los impactospsicológicos, culturales e históricos que tuvo la Conquista en indígenas

y africanos, lo cual favorece la descentración de su pensamiento y laactivación de la dimensión ético-política de los estudiantes.

En la última parte de la cartilla se expone una información que visi-biliza la existencia de diversos grupos étnicos en Colombia (indíge-nas, comunidades afrocolombianas, negras, raizales, palenqueras y pueblo rom o gitano), con una pequeña caracterización de cadagrupo y el énfasis en los derechos constitucionales de los grupos ét-nicos. Luego se profundiza en el legado y los aportes de la culturaafrocolombiana a la nación colombiana, con el fin de visibilizar alos africanos y sus descendientes en nuestros territorios, no solo en sucalidad de esclavos, sino haciendo visibles y dignificando sus tradi-ciones, lenguas nativas, sus formas religiosas, musicales, sus aportes

desde las artes escritas y los deportes, entre otros. En este aparte,el docente debe orientar el cuestionamiento de las situaciones dediscriminación, exclusión y segregación racistas, del pasado y delpresente.

En la Cartilla 2 de Cuarto grado se profundiza en los ejercicios de reco-nocimiento de su entorno físico, y de los conocimientos científicos propiosde la geografía, ya que se presenta información relativa a: ¿qué esel relieve?, ¿cuáles son las formas de relieve continental?, ¿cuálesson las formas de relieve submarino?, ¿cuáles son las zonas climá-

ticas de la Tierra?, ¿qué implicaciones tiene que Colombia sea unpaís tropical?, ¿qué es una región natural?, ¿cuáles son las regionesnaturales de Colombia y del mundo?, ¿qué actitudes deben asumir-se frente a los conflictos?, ¿cuáles son los dilemas humanos?, ¿quésignifica ser ciudadano?, ¿qué es la inclusión y la exclusión social?

En esta cartilla, los contenidos sobre el relieve permiten a los estu-diantes complejizar las primeras nociones físicas que tienen de susentornos. Se presentan de manera didáctica y sencilla las descrip-ciones y explicaciones relativas a las elevaciones, hendiduras, ga-mas de color que en los mapas representan estas variaciones de lacorteza terrestre. Se realizan varios ejercicios de georreferenciaciónde formas del relieve, para desarrollar en los niños habilidades deubicación en el espacio cartográfico, teniendo en cuenta las gamasde color, los rótulos con los nombres de los lugares, y con la identifi-cación de los ya conocidos puntos cardinales.




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Igualmente, con la relación entre el clima y todas las característicasque a Colombia le da ser un país tropical, se favorece el pensamien-to científico relacional, que permite establecer relaciones entre geo-grafía física y aspectos culturales.

Por último, se trabaja la dimensión ético-política del estudiante al pro-

porcionarle información básica del campo de la democracia, con la ex-plicación de qué es la ciudadanía, las instituciones democráticas, y larelación entre la democracia y las prácticas de exclusión social, las cua-les están en contradicción con los principios de este sistema político.

Grado Quinto

En la Cartilla 1 de Quinto grado se da continuidad a los contenidoshistóricos que se desarrollaron en la Cartilla 1 de Cuarto grado, enla cual se explicó la vida de los primeros grupos humanos en Colom-bia, la llegada de los españoles a la Costa Atlántica y su internación

en el centro del territorio a través de expediciones de conquista; tam-bién se dieron los primeros elementos de identificación de lo que fueel proceso de colonización española de los territorios.

Teniendo presentes los conocimientos previos que los niños debentener de la Conquista en nuestro territorio, el docente debe orientarla conexión entre dicho período y el de la Colonia, como procesode poblamiento de nuestras tierras con españoles, y la consecuenteinstauración de instituciones y otras estrategias y figuras de gobiernode los territorios y sus gentes.

El niño debe comprender los procesos de transición social de laConquista a la Colonia, y de esta a la conformación de la nacióncolombiana, posterior a la Independencia. Con este proceso se bus-ca entrenar el pensamiento histórico de los estudiantes, analizandolas relaciones de cambio, permanencias y ruptura, así como de se-cuencia cronológica.

En el desarrollo de este aparte de la cartilla, es de vital importanciaque los estudiantes comprendan que la Independencia se llevó acabo principalmente por el recelo político de los criollos frente a losespañoles peninsulares, porque monopolizaban los altos cargos bu-rocráticos, y porque los excluían y discriminaban socioculturalmentepor ser nacidos en América. Es relevante comprender que los crio-llos jalonaron el proceso de independencia, pero sin un interés legí-timo de separarse de la Corona, ya que la decisión la tomaron conambigüedad y nostalgia de separase de su madre patria, a la cual




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acusaron de ser una madrastra desagradecida con sus hijos. En estecontexto, los criollos incitaron a indígenas y esclavos a unirse a lacausa preindependentista, generando eslógans, discursos, e icono-grafía que se refería a los indígenas y africanos como ciudadanos in-cluidos en la naciente república. Sin embargo, en el momento de laIndependencia ese discurso de inclusión e igualdad para los grupos

étnicos no fue efectivo. A los indígenas se les usurparon sus tierras y ya no tuvieron la protección del Derecho Indiano. Los esclavos novieron cumplida la promesa de la liberación de la esclavitud hastavarios decenios después.

Con el abordaje de esta información histórica debe activarse el pen-samiento crítico y la dimensión ético-política de los niños, al analizarlas contradicciones e inequidades bajo las cuales se construyó nuestranación, muchas con permanencias hasta hoy, en la precariedad gu-bernamental, en la falta de infraestructura, y en la falta de equidad.

Desde esta postura crítica, el docente debe orientar la conexión en-tre la particularidad de la construcción de la nación colombiana y elsurgimiento de los movimientos campesino, artesano y obrero, acti-vando la dimensión crítica y ético-política de los niños. El surgimientode movimientos debe ser abordado como la expresión de la preca-riedad social del país. A mediados del siglo pasado, el 50% de lapoblación colombiana era analfabeta, el 70% se concentraba en elmundo rural, y gran parte de la tierra se concentraba en manos detan solo el 3% de la población. En esas condiciones, las tensiones

por la desatención estatal al mundo rural, por la tradición de rela-ciones serviles en el mundo agrario, comercial e industrial era unadinámica apenas consecuente. Este aparte histórico de la guía debecerrarse con la inquietud por las contradicciones y problemas socia-les del país que hoy en día aun no se terminan de resolver.

Posteriormente, se retoma el trabajo de la dimensión ético-política apartir de la complementación de las bases de conocimientos sobrenuestra democracia, la Constitución Política Nacional y las institucio-nes de gobierno, como entes que regulan la búsqueda de una socie-dad incluyente. Al final, se aborda una lectura crítica y dignificantede las culturas indígenas y afrocolombianas, como ciudadanías co-lombianas activas cultural y políticamente.

En la Cartilla 2 de Quinto grado, se abordan conocimientos de geo-grafía, medioambientales, de economía y por último de dilemas ytoma de decisiones.




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En la primera parte de la cartilla se aborda el tema de El país en elque vivimos, que orienta las respuestas sobre: ¿qué es el paisaje na-tural?, ¿qué es el paisaje cultural?, ¿qué es el relieve?, ¿cuáles sonlas principales formas de relieve en Colombia? Luego se abordar latemática de El país que construimos o transformamos, que presen-ta información sobre las actividades humanas en los territorios, y el

impacto de estas en los paisajes. Con el señalamiento de la impor-tancia del uso responsable de los recursos naturales y de la biodi-versidad, se trabaja en el compromiso que tienen los niños en estecuidado, para activar así su dimensión ético-política.

Enseguida se abordan temáticas propias del campo del conocimien-to de la economía, enfocado hacia el papel de la economía en lavida cotidiana. Las actividades orientan a los estudiantes a clasificar y describir las diferentes actividades y sectores económicos, cuyosimpactos se manifiestan en varios aspectos de su entorno.

A partir de este contenido se desarrolla el pensamiento científico delos niños, a través de las relaciones entre el dinero, la producción y el intercambio económico en las prácticas de su comunidad. Laorientación del profesor debe permitir, con ejemplos de la vida co-tidiana, que se identifiquen las características y relaciones de losdiferentes sectores. Se sugieren actividades como seguir la cadenade producción de los productos típicos de la región, que ayudan aque los estudiantes apliquen los nuevos conceptos de la economía.

El último aparte de la cartilla aborda dilemas, toma de decisiones y las relaciones interpersonales–antes trabajados en la Cartilla 2de Cuarto grado– abordados en esta cartilla con un mayor gradode profundización y complejidad, para afianzar la dimensión psi-coafectiva y ético-política de los estudiantes.




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Tabla de alcance y secuencia para Ciencias Sociales


Guía Descripción Acciones de pensamiento y pro-ducción

Guía 1.

¿Quién soy?¿Cómo es micuerpo?¿Cómo mi cuer-po me haceúnico?¿Cómo es miforma de ser?

Esta guía explora la capacidad delos niños de reflexionar sobre sí mis-

mos, de reconocerse a través de sucuerpo, sus sentimientos y demáscaracterísticas de su identidad.

- Identifico algunas características físicas, so-ciales, culturales y emocionales que hacen

de mí un ser único (cuerpo, identidad, no-ción de yo).- Identifico las diferencias que existen entrelos cuerpos de hombres y mujeres.- Identifico mis particularidades físicas y depersonalidad, frente a la de otros.- Reconozco que todos somos particulares y diferentes (física y emocionalmente) entrenosotros e igual de valiosos.- Valoro positivamente cada parte de micuerpo, como medio de interacción con elmundo social y natural.

Guía 2.

¿Cómo es mi fa-milia?¿Cómo es tu fa-milia?¿Cómo debe serla familia?¿Las familias sondiversas?¿Qué es el cui-

dado?

Esta guía explica el concepto dela familia como una de las formasde organización social de los se-res humanos; y profundizar en lascaracterísticas de su formación, susvínculos, y la identificación de losdiversos tipos de familia que exis-ten.

- Reconozco la composición de mi familia ylas relaciones al interior de esta.- Identifico y valoro los diferentes tipos de fa-milia como igual de valiosas.- Identifico algunos cambios en la familia, através del tiempo, y sus diferentes caracterís-ticas según su contexto cultural.- Identifico las funciones ideales de la familiacomo órgano protector, y primer espacio desocialización del ser humano.- Afianzo mi concepto de cuidado propio

(autocuidado) y de los cuidados al interiorde la familia (el cuidado que recibo de otros, y el que doy a otros).- Identifico algunas diferencias culturales en-tre las formas de cuidar de hombres y muje-res, mientras comprendo que el cuidado esun asunto que no es solo de mujeres.

Guía 3.

¿Quiénes son tusvecinos?¿Qué hacen mis

vecinos?¿Las ocupacio-nes son cosasde hombres ymujeres?

Esta guía tiene como propósito ge-nerar en los niños y las niñas sentidode pertenencia a las organizacio-nes sociales de su comunidad.

- Comprendo y profundizo en el conceptode vecindad.- Reconozco y valoro la importancia socialde los oficios desempeñados por cada unode mis familiares y vecinos.

- Reflexiono y comprendo que casi ningúnoficio en la actualidad es exclusivo a hom-bres o mujeres.- Identifico y describo algunas característi-cas de mis vecinos.- Valoro el principio de redes de ayuda quepuede estar presente entre los vecinos.- Establezco algunos elementos comparati-vos entre la composición y función de la fa-milia y la comunidad.




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Guía Descripción Acciones de pensamiento y pro-ducción

Guía 4.

¿Cómo es mi re-gión?

¿Por qué es im-portante cuidarla naturaleza enmi región?¿Cómo es lagente de mi re-gión?.

A través del desarrollo de la guías,se busca explorar el conocimientoque tienen los niños sobre las ca-racterísticas de su entorno físico y

natural, así como el reconocimientode la interacción entre el ser huma-no y la naturaleza.

- Conozco y afianzo el concepto de paisaje y de recursos.- Reconozco y describo las características fí-sicas de paisajes conocidos (cercanos a mi

vivienda y a mi escuela o colegio).- Identifico y describo algunas de las costum-bres (alimenticias, de festividades) propiasde mi región.- Comprendo y valoro la diversidad cultural,propia de diferentes grupos poblacionales yregiones del país.



Unidad 1¿Quién soy yo?

Guía 1. ¿Cómo soy?• Identifico algunas características físicas, sociales, culturales y emociona-

les que hacen de mí un ser único.• Respeto mis rasgos individuales y los de otras personas (género, etnia,

religión…).• Identifico y describo características y funciones básicas de organizacio-

nes sociales y políticas de mi entorno (familia, colegio, barrio, vereda,corregimiento, resguardo, territorios afrocolombianos, municipio…).

• Identifico y describo cambios y aspectos que se mantienen en mí y en lasorganizaciones de mi entorno.

• Cuido mi cuerpo y mis relaciones con los demás.Guía 2. Semejantes, diferentes, e iguales• Respeto mis rasgos individuales y los de otras personas (género, etnia,

religión…).• Hago preguntas sobre mí y sobre las organizaciones sociales a las que

pertenezco (familia, curso, colegio, barrio...).• Identifico y describo cambios y aspectos que se mantienen en mí y en las

organizaciones de mi entorno.• Respeto mis rasgos individuales y los de otras personas (género, etnia,

religión…).• Identifico mis derechos y deberes y los de otras personas en las comuni-

dades a las que pertenezco.Guía 3. Las familias son diversas• Identifico y describo características y funciones básicas de organizacio-

nes sociales y políticas de mi entorno (familia, colegio, barrio, vereda,

corregimiento, resguardo, territorios afrocolombianos, municipio…).• Respeto mis rasgos individuales y los de otras personas (género, etnia,

religión…).• Identifico y describo algunas características socioculturales de comunida-

des a las que pertenezco y de otras diferentes a las mías.




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Unidad 2¿Quiénes son las per-sonas con las queconvivimos?

Guía 4. Los grupos sociales que conforman una comunidad• Identifico y describo características y funciones básicas de organizaciones

sociales y políticas de mi entorno (familia, colegio, barrio, vereda, corregi-miento, resguardo, territorios afrocolombianos, municipio…).

• Participo en la construcción de normas para la convivencia en los grupossociales y políticos a los que pertenezco (familia, colegio, barrio...).

• Reconozco algunas normas que han sido construidas socialmente y distin-go aquellas en cuya construcción y modificación puedo participar (normasdel hogar, manual de convivencia escolar, Código de Tránsito…).

• Identifico normas que rigen algunas comunidades a las que pertenezco yexplico su utilidad.

• Comparo mis aportes con los de mis compañeros y compañeras e incorpo-ro en mis conocimientos y juicios elementos valiosos aportados por otros.

Guía 5. ¿Quiénes conforman la comunidad?• Identifico y describo algunas características socioculturales de comunida-

des a las que pertenezco y de otras diferentes a las mías.• Reconozco diversos aspectos míos y de las organizaciones sociales a las

que pertenezco, así como los cambios que han ocurrido a través del tiempo.• Identifico y describo características y funciones básicas de organizacio-nes sociales y políticas de mi entorno (familia, colegio, barrio, vereda,corregimiento, resguardo, territorios afrocolombianos, municipio…).

• Reconozco, describo y comparo las actividades económicas de algunaspersonas en mi entorno y el efecto de su trabajo en la comunidad.

• Comparo actividades económicas que se llevan a cabo en diferentesentornos.

Unidad 3Nuestro Entorno.El municipio

Guía 6. Reconozco mi entorno• Identifico y describo las características de un paisaje natural y de un pai-

saje cultural.• Establezco relaciones entre paisajes naturales y paisajes culturales.• Identifico los principales recursos naturales (renovables y no renovables).• Reconozco que los recursos naturales son finitos y exigen un uso responsable.• Cuido el entorno que me rodea y manejo responsablemente las basuras.• Uso responsablemente los recursos (papel, agua, alimentos…).• Me ubico en el entorno físico y de representación (en mapas y planos) utilizan-

do referentes espaciales como arriba, abajo, dentro, fuera, derecha, izquierda.• Uso diversas fuentes para obtener la información que necesito (entrevis-

tas a mis familiares y profesores, fotografías, textos escolares y otros).Guía 7. ¿Qué es el municipio?• Establezco relaciones entre los espacios físicos que ocupo (salón de cla-

se, colegio, municipio…) y sus representaciones.• Identifico y describo características y funciones básicas de organizacio-

nes sociales y políticas de mi entorno (familia, colegio, barrio, vereda,corregimiento, resguardo, territorios afrocolombianos, municipio…).

• Comparo las formas de organización propias de los grupos pequeños(familia, salón de clase, colegio…) con las de los grupos más grandes(resguardo, territorios afrocolombianos, municipio…).

• Uso diversas fuentes para obtener la información que necesito (entrevis-tas a mis familiares y profesores, fotografías, textos escolares y otros).

• Participo en actividades que expresan valores culturales de mi comuni-dad y de otras diferentes a la mía.




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Unidad 4El paisaje geográfico y la vida de las comu-nidades

Guía 8. El paisaje geográfico• Reconozco diversas formas de representación de la Tierra.• Establezco relaciones entre los accidentes geográficos y su representa-

ción gráfica.•

Me ubico en el entorno físico y de representación (en mapas y planos)utilizando referentes espaciales como arriba, abajo, dentro, fuera, de-recha, izquierda.

Guía 9. El clima y el paisaje• Establezco relaciones entre el clima y las actividades económicas de las personas.• Identifico mis derechos y deberes y los de otras personas en las comuni-

dades a las que pertenezco.• Reconozco diversas formas de representación de la Tierra.• Establezco relaciones entre los accidentes geográficos y su representa-

ción gráfica.• Uso diversas fuentes para obtener la información que necesito (entrevis-

tas a mis familiares y profesores, fotografías, textos escolares y otros).

Unidad 5

Las comunidades y suhistoria

Guía 10. Cambios de mi comunidad a través del tiempo.• Reconozco diversos aspectos míos y de las organizaciones sociales a las

que pertenezco, así como los cambios que han ocurrido a través del tiempo.• Reconozco en mi entorno cercano las huellas que dejaron las comunidades

que lo ocuparon en el pasado (monumentos, museos, sitios de conservaciónhistórica…).

• Reconozco la diversidad étnica y cultural de mi comunidad, mi ciudad…• Identifico y describo cambios y aspectos que se mantienen en mí y en las

organizaciones de mi entorno.• Identifico los aportes culturales que mi comunidad y otras diferentes a la mía

han hecho a lo que somos hoy.•

Reconozco algunas normas que han sido construidas socialmente y distingoaquellas en cuya construcción y modificación puedo participar (normas delhogar, manual de convivencia escolar, Código de Tránsito…).

Guía 11. Colombia posee gran riqueza étnica y cultural• Reconozco características básicas de la diversidad étnica y cultural en

Colombia.• Identifico los aportes culturales que mi comunidad y otras diferentes a la

mía han hecho a lo que somos hoy.• Organizo la información, utilizando cuadros, gráficas…• Utilizo diversas formas de expresión (oral, escrita, gráfica) para comuni-

car los resultados de mi investigación.• Valoro aspectos de las organizaciones sociales y políticas de mi entorno

que promueven el desarrollo individual y comunitario.




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Unidad 1El río del tiempo

Guía 1. ¿Cómo se mide el tiempo?• Identifico formas de medir el tiempo (horas, días, años...) y las relaciono

con las actividades de las personas.• Hago preguntas sobre mí y sobre las organizaciones sociales a las que

pertenezco (familia, curso, colegio, barrio…).• Respeto mis rasgos individuales y los de otras personas (género, etnia,religión…).

• Identifico algunas características físicas, sociales, culturales y emociona-les que hacen de mí un ser único.

Guía 2. Los usos del tiempo • Identifico formas de medir el tiempo (horas, días, años...) y las relaciono

con las actividades de las personas.• Identifico y describo algunas características socioculturales de comuni-

dades a las que pertenezco y de otras diferentes a las mías.• Identifico mis derechos y deberes y los de otras personas en las comu-

nidades a las que pertenezco.

Unidad 2Cómo orientarnos yubicarnos geográfica-mente?

Guía 3. Los puntos cardinales y los mapas son nuestros guías• Me ubico en el entorno físico y de representación (en mapas y planos) utilizan-

do referentes espaciales como arriba, abajo, dentro, fuera, derecha, izquierda.• Reconozco diversas formas de representación de la Tierra.• Establezco relaciones entre los espacios físicos que ocupo (salón de clase,

colegio, municipio…) y sus representaciones (mapas, planos, maquetas...).Guía 4. Hay un mapa posible para cada tipo de información• Reconozco y describo las características físicas de las principales formas

del paisaje.• Establezco relaciones entre los accidentes geográficos y su representación

gráfica.•

Reconozco la diversidad étnica y cultural de mi comunidad, mi ciudad…• Identifico normas que rigen algunas comunidades a las que pertenezco yexplico su utilidad.

Unidad 3Colombia y sus depar-tamentos

Guía 5. Explorando mi país• Establezco relaciones entre paisajes naturales y paisajes culturales.• Establezco relaciones entre los espacios físicos que ocupo (salón de clase,

colegio, municipio…) y sus representaciones.• Reconozco y describo las características físicas de las principales formas

del paisaje.• Uso diversas fuentes para obtener la información que necesito (entrevistas a

mis familiares y profesores, fotografías, textos escolares y otros).• Establezco relaciones entre la información obtenida en diferentes fuentes y

propongo respuestas a mis preguntas.




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Unidad 4La cultura y yo

Guía 6. Las expresiones de la cultura• Reconozco características básicas de la diversidad étnica y cultural en

Colombia.• Identifico los aportes culturales que mi comunidad y otras diferentes a la

mía han hecho a lo que somos hoy.Guía 7. Mitos, costumbres y tradiciones• Identifico algunas características físicas, sociales, culturales y emocionales

que hacen de mí un ser único.• Reconozco en mi entorno cercano las huellas que dejaron las comunidades

que lo ocuparon en el pasado (monumentos, museos, sitios de conserva-ción histórica…).

• Reconozco factores de tipo económico que generan bienestar o conflictoen la vida social.

Unidad 5Nosotros y los otros

Guía 8. Y tú, ¿qué sientes?• Identifico algunas características físicas, sociales, culturales y emociona-

les que hacen de mí un ser único.• Hago preguntas sobre mí y sobre las organizaciones sociales a las que

pertenezco (familia, curso, colegio, barrio…).• Reconozco y respeto diferentes puntos de vista.• Respecto mis rasgos individuales y los de otras personas (género, etnia,

religión…).Guía 9. ¿A quién quieres? ¿Quién te quiere?• Reconozco diversos aspectos míos y de las organizaciones sociales a las

que pertenezco, así como los cambios que han ocurrido a través del tiempo.• Hago preguntas sobre mí y sobre las organizaciones sociales a las que per-

tenezco (familia, curso, colegio, barrio…).• Cuido mi cuerpo y mis relaciones con los demás.

Unidad 6Convivir juntos

Guía 10. Aprendamos a convivir • Identifico mis derechos y deberes y los de otras personas en las comuni-

dades a las que pertenezco.• Reconozco algunas normas que han sido construidas socialmente y dis-

tingo aquellas en cuya construcción y modificación puedo participar (nor-mas del hogar, manual de convivencia escolar, Código de Tránsito…).

• Valoro aspectos de las organizaciones sociales y políti8cas de mi entor-no que promueven el desarrollo individual y comunitario.

• Comparo actividades económicas que se llevan a cabo en diferentes entornos.Guía 11. Acuerdos para vivir en comunidad• Identifico mis derechos y deberes y los de otras personas en las comuni-

dades a las que pertenezco.• Valoro aspectos de las organizaciones sociales y políticas de mi entornoque promueven el desarrollo individual y comunitario.

• Identifico factores que generan cooperación y conflicto en las organiza-ciones sociales y políticas de mi entorno y explico por qué lo hacen.

• Identifico normas que rigen algunas comunidades a las que pertenezco.




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Unidad 1El largo camino de lahumanidad

Guía 1. Los antepasados del ser humano• Identifico y describo características sociales, políticas, económicas y cul-

turales de las primeras organizaciones humanas (banda, clan, tribu...).• Identifico y explico fenómenos sociales y económicos que permitieron el

paso del nomadismo al sedentarismo (agricultura, división del trabajo...).• Reconozco la importancia de los aportes de algunos legados culturales, cien-

tíficos, tecnológicos, artísticos, religiosos… en diversas épocas y entornos.Guía 2. Los amerindios• Reconozco y respeto diferentes puntos de vista acerca de un fenómeno social.• Identifico y comparo algunas causas que dieron lugar a los diferentes perío-

dos históricos en Colombia (Descubrimiento, Colonia, Independencia…).• Utilizo diversas formas de expresión (exposición oral, dibujos, carteleras, tex-

tos cortos…) para comunicar los resultados de mi investigación.• Reconozco la importancia de los aportes de algunos legados culturales, cien-

tíficos, tecnológicos, artísticos, religiosos… en diversas épocas y entornos.• Hago preguntas acerca de los fenómenos políticos, económicos sociales y

culturales estudiados (Prehistoria, pueblos prehispánicos colombianos…).

Unidad 2El encuentro entre dosmundos

Guía 3. Los españoles llegaron a América…• Hago preguntas acerca de los fenómenos políticos, económicos sociales

y culturales estudiados (Prehistoria, pueblos prehispánicos colombianos…).• Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la información que necesi-

to (textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a profesores y familiares,dibujos, fotografías y recursos virtuales…).

• Identifico y comparo algunas causas que dieron lugar a los diferentes perío-dos históricos en Colombia (Descubrimiento, Colonia, Independencia…).

Guía 4. América fue un Nuevo Mundo para muchos• Hago preguntas acerca de los fenómenos políticos, económicos sociales

y culturales estudiados (Prehistoria, pueblos prehispánicos colombianos…).• Planteo conjeturas que respondan provisionalmente a estas preguntas.• Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la información que necesi-

to (textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a profesores y familiares,dibujos, fotografías y recursos virtuales…).


Unidad 3Los españoles con-quistaron nuestro país

Guía 5. ¿Qué fue y cómo fue la Conquista de nuestros territorios?• Identifico y describo algunas características de las organizaciones político-

administrativas colombianas en diferentes épocas (Real Audiencia, Congre-so, Concejo Municipal…).

• Hago preguntas acerca de los fenómenos políticos, económicos sociales

y culturales estudiados (Prehistoria, pueblos prehispánicos colombianos…).• Planteo conjeturas que respondan provisionalmente a estas preguntas.• Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la información que necesito

(textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a profesores y familiares, di-bujos, fotografías y recursos virtuales…).





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Unidad 4La diversidad étnicaen Colombia

Guía 6. Todos los grupos étnicos tienen los mismos derechos• Asumo una posición crítica frente a situaciones de discriminación y abuso

por irrespeto a los rasgos individuales de las personas (etnia, género…) y propongo formas de cambiarlas.

• Reconozco que los fenómenos estudiados tienen diversos aspectos quedeben ser tenidos en cuenta (cambios a lo largo del tiempo, ubicacióngeográfica, aspectos económicos…).

• Utilizo diversas formas de expresión (exposición oral, dibujos, carteleras,textos cortos…) para comunicar los resultados de mi investigación.

• Doy crédito a las diferentes fuentes de la información obtenida (cuento amis compañeros a quién entrevisté, qué libros leí, qué dibujos comparé,cito información de fuentes escritas…).

• Respeto mis rasgos individuales y culturales y los de otras personas (gé-nero, etnia…).

• Identifico y describo algunas de las características humanas (sociales, cul-turales…) de las diferentes regiones naturales del mundo.

Guía 7. El legado africano en América y en Colombia•

Asumo una posición crítica frente a situaciones de discriminación y abusopor irrespeto a los rasgos individuales de las personas (etnia, género…) y propongo formas de cambiarlas.

• Respeto mis rasgos individuales y culturales y los de otras personas (gé-nero, etnia…).

• Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la información que nece-sito (textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a profesores y familia-res, dibujos, fotografías y recursos virtuales…).

• Identifico organizaciones que resuelven las necesidades básicas (salud,educación, vivienda, servicios públicos, vías de comunicación…) en micomunidad, en otras y en diferentes épocas y culturas; identifico su im-pacto sobre el desarrollo.



Unidad 5

El relieve y el clima deColombia

Guía 8. Colombia y su relieve• Reconozco los diferentes usos que se le dan a la tierra y a los recursos

naturales en mi entorno y en otros (parques naturales, ecoturismo, ga-nadería, agricultura…).

• Utilizo diversas formas de expresión (exposición oral, dibujos, cartele-ras, textos cortos…) para comunicar los resultados de mi investigación.

Guía 9. Colombia es un país tropical• Utilizo coordenadas, escalas y convenciones para ubicar los fenóme-

nos históricos y culturales en mapas y planos de representación.• Reconozco los diferentes usos que se le dan a la tierra y a los recursos


• Identifico y describo características de las diferentes regiones naturalesdel mundo (desiertos, polos, selva húmeda tropical, océanos…).

• Identifico y describo algunas de las características humanas (sociales,culturales…) de las diferentes regiones naturales del mundo.




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Unidad 6De viaje por las regio-nes naturales de Colom-bia y del mundo

Guía 10. Las regiones naturales de Colombia• Utilizo coordenadas, escalas y convenciones para ubicar los fenóme-

nos históricos y culturales en mapas y planos de representación.• Identifico y describo características de las diferentes regiones naturales

del mundo (desiertos, polos, selva húmeda tropical, océanos…).• Identifico y describo algunas de las características humanas (sociales,

culturales…) de las diferentes regiones naturales del mundo.Guía 11. Las regiones naturales del mundo• Reconozco los diferentes usos que se le dan a la tierra y a los recursos


• Identifico y describo algunas de las características humanas (sociales,culturales…) de las diferentes regiones naturales del mundo.


Unidad 7Los conflictos y los dile-mas en nuestra vida

Guía 12. ¿Qué actitudes asumir frente a los conflictos?• Participo en debates y discusiones: asumo una posición, la confronto

con la de otros, la defiendo y soy capaz de modificar mis posturas silo considero pertinente.• Participo en la construcción de normas para la convivencia en los gru-

pos a los que pertenezco (familia, colegio, barrio...).Guía 13. ¿Cuáles son nuestros dilemas?• Reconozco y respeto diferentes puntos de vista.• Respeto mis rasgos individuales y culturales y los de otras personas (gé-

nero, etnia …).• Cuido mi cuerpo y mis relaciones con los demás.

Unidad 8Los ciudadanos y lasinstituciones

Guía 14. ¿Qué significa ser ciudadano?• Doy crédito a las diferentes fuentes de la información obtenida (cuento

a mis compañeros a quién entrevisté, qué libros leí, qué dibujos com-paré, cito información de fuentes escritas…).

• Cuido mi cuerpo y mis relaciones con las demás personas acerca deun fenómeno social.

• Participo en debates y discusiones: asumo una posición, la confrontocon la de otros, la defiendo y soy capaz de modificar mis posturas silo considero pertinente.

• Conozco los Derechos de los Niños e identifico algunas institucioneslocales, nacionales e internacionales que velan por su cumplimiento(personería estudiantil, comisaría de familia, Unicef…).

Guía 15. Excluir o incluir, ¡esa es la cuestión!• Respeto mis rasgos individuales y culturales y los de otras personas (gé-

nero, etnia…).• Cuido mi cuerpo y mis relaciones con las demás personas acerca deun fenómeno social.

• Defiendo mis derechos y los de otras personas y contribuyo a denun-ciar ante las autoridades competentes (profesor, padres, comisaría defamilia…) casos en los que son vulnerados.




204



Unidad 1La Colonia y la inde-pendencia en nuestropaís.

Guía 1. ¿Qué fue la Colonia?• Identifico los propósitos de las organizaciones coloniales españolas y

describo aspectos básicos de su funcionamiento.•

Identifico y comparo algunas causas que dieron lugar a los diferentesperíodos históricos en Colombia (Descubrimiento, Colonia, Indepen-dencia...).

• Identifico y describo algunas características de las organizaciones polí-tico-administrativas colombianas en diferentes épocas (Real Audiencia,Congreso, Concejo Municipal…).

Guía 2. El nacimiento de una nación• Explico el impacto de algunos hechos históricos en la formación limí-

trofe del territorio colombiano (Virreinato de la Nueva Granada, GranColombia, separación de Panamá…).

• Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la información que ne-cesito (textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a profesores y fa-

miliares, dibujos, fotografías y recursos virtuales…).

Unidad 2Los movimientos socia-les en Colombia

Guía 3. El movimiento campesino colombiano• Identifico organizaciones que resuelven las necesidades básicas (sa-

lud, educación, vivienda, servicios públicos, vías de comunicación…)en mi comunidad, en otras y en diferentes épocas y culturas; identificosu impacto sobre el Desarrollo.

• Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la información que ne-cesito (textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a profesores y fa-miliares, dibujos, fotografías y recursos virtuales…).

• Organizo la información obtenida utilizando cuadros, gráficas… y laarchivo en orden.

• Establezco relaciones entre información localizada en diferentes fuen-tes y propongo respuestas a las preguntas que planteo.

Guía 4. Los artesanos y el movimiento obrero en Colombia• Identifico organizaciones que resuelven las necesidades básicas (sa-

lud, educación, vivienda, servicios públicos, vías de comunicación…)en mi comunidad, en otras y en diferentes épocas y culturas; identificosu impacto sobre el desarrollo.

• Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la información que ne-cesito (textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a profesores yfamiliares, dibujos, fotografías y recursos virtuales…).Organizo la infor-mación obtenida utilizando cuadros, gráficas… y la archivo en orden.

• Establezco relaciones entre información localizada en diferentes fuen-

tes y propongo respuestas a las preguntas que planteo.

Unidad 3Las normas, las leyes yla Constitución

Guía 5. Las normas en la casa, en el colegio y en el país• Participo en la construcción de normas para la convivencia en los gru-

pos a los que pertenezco (familia, colegio, barrio...).• Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la información que ne-

cesito (textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a profesores y fa-miliares, dibujos, fotografías y recursos virtuales…).




20


Unidad 3Las normas, las leyes yla Constitución

Guía 6. Las ramas del poder y las instituciones del gobierno• Comparo características del sistema político-administrativo de Colom-

bia –ramas del poder público– en las diferentes épocas.• Reconozco las responsabilidades que tienen las personas elegidas por

voto popular y algunas características de sus cargos (personeros estu-diantiles, concejales, congresistas, presidente…)


Unidad 4La diversidad étnica ycultural de Colombia

Guía 7. Las comunidades negras, afrocolombianas, raizales y palenqueras• Asumo una posición crítica frente a situaciones de discriminación y

abuso por irrespeto a los rasgos individuales de las personas (etnia,género…) y propongo formas de cambiarlas.

• Reconozco la importancia de los aportes de algunos legados cultura-les, científicos, tecnológicos, artísticos, religiosos… en diversas épocas y entornos.

• Utilizo coordenadas, escalas y convenciones para ubicar los fenóme-nos históricos y culturales en mapas y planos de representación

Guía 8. Los pueblos indígenas colombianos• Asumo una posición crítica frente a situaciones de discriminación y

abuso por irrespeto a los rasgos individuales de las personas (etnia,género…) y propongo formas de cambiarlas.

• Reconozco la importancia de los aportes de algunos legados cultura-les, científicos, tecnológicos, artísticos, religiosos… en diversas épocas y entornos.

• Utilizo coordenadas, escalas y convenciones para ubicar los fenóme-nos históricos y culturales en mapas y planos de representación.



Unidad 5La Colombia que vivi-mos

Guía 9. El lugar en que vivimos.• Cuido el entorno que me rodea y manejo responsablemente las basuras.• Uso responsablemente los recursos (papel, agua, alimento, energía…).Guía 10. La riqueza de la biodiversidad• Establezco relaciones entre información localizada en diferentes fuentes

y propongo respuestas a las preguntas que planteo.• Reconozco los diferentes usos que se le dan a la tierra y a los recursos

naturales en mi entorno y en otros (parques naturales, ecoturismo, gana-dería, agricultura…).

Unidad 6El país que construimo

Guía 11. El ser humano transforma el paisaje natural.• Clasifico y describo diferentes actividades económicas (producción, dis-

tribución, consumo…) en diferentes sectores económicos (agrícola, gana-dero, minero, industrial...) y reconozco su impacto en las comunidades.

• Reconozco los diferentes usos que se le dan a la tierra y a los recursosnaturales en mi entorno y en otros (parques naturales, ecoturismo, gana-dería, agricultura…).




206


Unidad 6El país que construimos

Guía 12. ¿Quién domina a quién?• Clasifico y describo diferentes actividades económicas (producción, dis-

tribución, consumo…) en diferentes sectores económicos (agrícola, gana-dero, minero, industrial...) y reconozco su impacto en las comunidades.

• Cuido el entorno que me rodea y manejo responsablemente las basuras.

Unidad 7La importancia de laeconomía en nuestrasvidas

Guía 13. El trabajo• Clasifico y describo diferentes actividades económicas (producción, dis-tribución, consumo…) en diferentes sectores económicos (agrícola, gana-dero, minero, industrial...) y reconozco su impacto en las comunidades.

• Reconozco que los fenómenos estudiados tienen diversos aspectos quedeben ser tenidos en cuenta (cambios a lo largo del tiempo, ubicacióngeográfica, aspectos económicos…).

• Utilizo diversas formas de expresión (exposición oral, dibujos, carteleras,textos cortos…) para comunicar los resultados de mi investigación.

Guía 14. El dinero y el intercambio económico• Clasifico y describo diferentes actividades económicas (producción, dis-

tribución, consumo…) en diferentes sectores económicos (agrícola, gana-

dero, minero, industrial...) y reconozco su impacto en las comunidades.• Utilizo diversas formas de expresión (exposición oral, dibujos, carteleras,

textos cortos…) para comunicar los resultados de mi investigación.

Unidad 8Decisiones importantesen nuestra vida

Guía 15. Nuestros dilemas• Participo en debates y discusiones: asumo una posición, la confronto

con la de otros, la defiendo y soy capaz de modificar mis posturas silo considero pertinente.

• Cuido mi cuerpo y mis relaciones con las demás personas.Guía 16. Nuestras relaciones con otras personas• Participo en la construcción de normas para la convivencia en los gru-

pos a los que pertenezco (familia, colegio, barrio...).•

Cuido mi cuerpo y mis relaciones con las demás personas.




20


Aché Aché, D. (2010).“La síntesis en geografía”. Redalyc. Terra. Vol. XXVI. (No. 40). Pp 71-98.

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208



Educación Artística en Escuela Nueva

20

∞. Educación Artística en Escuela

Nueva

∞.⁄. Referente conceptual

La Educación Artística, a partir de las Orientaciones Pedagógicas para laEducación Artística en Básica y Media, se comprende como el campo deconocimiento11 que busca desarrollar y potenciar la sensibilidad, la expe-riencia estética, el pensamiento creativo y la expresión simbólica (Plan Na-cional de Educación Artística, 2007-2010).

La comprensión de las artes como “campo” de conocimiento implicalas siguientes ideas fundamentales:

•

Se considera el arte como un espacio donde se construye un sa-ber, ligado a la construcción de “mundos posibles”, que es nece-sario, importante y enriquecedora para la experiencia de los sereshumanos. Este saber tiene unas reglas de producción específicas,construidas históricamente, que determinan las valoraciones, senti-dos y significaciones de los objetos elaborados por el ser humano.

• Al entender el arte como campo , comprendemos que existen en élnumerosas relaciones entre distintos actores de la cultura: personasque ejercen el arte como profesión, cultores, instituciones, moda-lidades, saberes. Lo anterior implica establecer que el arte, comopráctica social, está inscrito en una estructura mayor, la cultura, yque podemos ser partícipes de él desde múltiples perspectivas:como espectadores, artistas, pensadores, gestores, entre otros.

• La escuela necesita repensar las disciplinas artísticas para dar cabidaa otros objetos de la actividad humana mediante los cuales podemosacceder a la experiencia estética: ello conlleva a reconocer en lascomunidades el valor de las tradiciones, costumbres, expresiones,personas, oficios, objetos y dinámicas cotidianas, como elementosque representan diversas miradas acerca de lo estético, que formanparte de una identidad y una colectividad. Implica conocer las prác- ticas artísticas y expresiones culturales en su diversidad, así como labúsqueda de espacios que propicien el diálogo intercultural.

En este sentido, el ámbito escolar es el lugar propicio para resignifi-car las relaciones que tienen maestros, estudiantes y otros miembrosde la comunidad educativa con las prácticas y productos artísticos.

La escuela

necesita

repensar las

disciplinas

artísticas para

dar cabida a

otros objetos

de la actividad

humana

mediante

los cuales

podemos

acceder a la

experiencia

estética.

11 Definición de Educación Artística y Cultural divulgada por el Plan Nacional de Educa-ción Artística. Medellín, 9 de agosto de 2007: 8.




210

A través de la escuela, estudiantes y maestros podemos comprender y apropiarnos de los lenguajes artísticos con el fin de incidir en dis-tintos procesos y contextos de la cultura.

Propósitos de la formación en el áreaEn concordancia con lo anterior, la finalidad de la Educación Artís-

tica planteada por el documento de Orientaciones consiste en: “ex-pandir las capacidades de apreciación y de creación, de educarel gusto por las artes, y convertir a los educandos en espectadorespreparados y activos para recibir y apreciar la vida cultural y artís-tica de su comunidad y completar, junto a sus maestros, la forma-ción que les ofrece el medio escolar” (Ministerio de Cultura, MEN,Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe de laUnesco, 2005: 5).

El propósito de formación en la Educación Artística, a partir del

marco de Escuela Nueva, no es distinto de esta finalidad plantea-da para las diversas comunidades educativas. No obstante, lascaracterísticas específicas del modelo nos permiten identificar ru-tas posibles del abordaje del arte, de acuerdo con esta propuestaeducativa:

• La posibilidad de enriquecer las competencias básicas a partirdel desarrollo de elementos de las competencias específicas enEducación Artística.

• La oportunidad de ofrecer espacios para que los estudiantes pue-

dan participar en la vida cultural y las artes, desde las prácticasartísticas propias de la localidad y región. Desde esta perspec-tiva, el docente puede vincular a los estudiantes con el conoci-miento y la valoración del patrimonio cultural local. Ello significael acercamiento sensible de los estudiantes a su entorno, el cuales el espacio para explorar y crear mediante el uso de herramien-tas y técnicas específicas del arte, y, también, la existencia deuna instancia para resignificar la propia identidad. Estas oportu-nidades de formación pueden interrelacionar, por una parte, di-versos actores sociales de la población: los entes territoriales decultura, museos, artistas y artesanos locales, narradores orales,cultores; y, por otra, el entorno local provee variedad de escena-rios y formas de interacción donde se movilizan distintas formasdel patrimonio artístico y cultural: festivales de música y gastro-nomía tradicional, carnavales, fiestas populares, celebracionesreligiosas, etc.

El docente

puede

vincular a los

estudiantes con

el conocimiento y la valoración

del patrimonio

cultural local.




21

• El gobierno escolar como oportunidad para formar gestores cul-turales. Desde la Educación Artística no solo buscamos vincular-nos con un saber específico, sino que pensamos en la forma decompartir un espacio donde numerosas manifestaciones artísticas y culturales circulan. Como parte de los comités de apoyo del go-bierno escolar, podemos proponer un comité encargado de Arte,

cultura y patrimonio. Desde allí es posible formar un semillero degestores culturales. Los gestores culturales, como los entendere-mos, son un grupo de estudiantes, líderes de todos los grados,que aprenden, comparten e intervienen de manera directa en larealización de indagaciones y eventos relacionados con las artes y la cultura. Son niños que apoyan, junto con sus padres y ami-gos, las actividades orientadas por el maestro; realizan montajes y guían exposiciones y obras teatrales; gestionan recursos, logísti-ca y formas de publicidad; entre otros. En Escuela Nueva puedendinamizar, de la mano de sus docentes, una red comunitaria para

constituir espacios de construcción colectiva y de una vivencia ydisfrute del arte en un entorno no violento.• Tanto para los procesos formativos en Educación Artística, como

para la organización de comités de Arte, cultura y patrimonio, ocomités con temáticas relacionadas, se proponen, a manera desugerencia, dos actividades específicas para enriquecer el Rincónde Aprendizaje y dos para estimular el trabajo con la comunidad.

Para el Rincón de Aprendizaje: - El libro de los niños - La urna del patrimonio

Para el trabajo con la comunidad: - Viernes de cultura - Talleres con patrimonio viviente

El libro de los niños

El libro de los niños puede trabajarse como un libro de artista. Estetipo de libro es un género de obra de arte, que utiliza como puntode partida y soporte dicho objeto cotidiano. Tiene la posibilidad decombinar textos e imagen, y de emplear, adicionalmente, diversos

materiales (incluyendo elementos reciclados) y formas de “lectura” oparticipación del espectador. Existen libros olfativos, táctiles, plega-bles, animados. Como afirma Emilio Torné: en este contexto “el librose entiende, en un sentido muy amplio, como un todo en el que nadaestá predicho: los textos pueden servir para ser mirados (poemas vi-suales, escrituras inventadas…) y […] se propone una nueva nociónde libro y de lectura” (2001).

Como parte

de los comités

de apoyo

del gobierno

escolar,

podemos

proponer

un comité

encargado de

Arte, cultura y

patrimonio.




212

El libro de los niños12 tiene la función de despertar y estimular en losestudiantes el gusto por producir textos de distintos órdenes (verba-les y no verbales) y de interpretarlos, tanto en momentos formales declase como en espacios de tiempo libre y entretenimiento. Los niñospueden indagar, por ejemplo, la genealogía formal del objeto, com-prender cómo está ligada a distintas sociedades y modos de escri-

tura, saber qué rasgos caracterizan ciertos tipos de libro (un códice,un rollo, una tablilla de madera o de arcilla) y qué escrituras y usossociales están asociados a distintos soportes. Estos libros pueden in-cluir relatos, ilustraciones, colecciones de imágenes, poemas, juegoscon caligrafías y narraciones visuales, los cuales pueden trabajarsecon los estudiantes de distintos grados. En este caso, proponemos larealización de un libro colectivo por grados o para todos los grados, y considerar la idea de constituirlo como elemento que recoge la me-moria de las experiencias de aula. Además, los estudiantes puedenplanear su forma y estructura (que no necesariamente implica imitar

el objeto convencional), definir los contenidos que se mostrarán a los“lectores” y acceder a ellos en distintos momentos, dentro o fuera delámbito de clase. Al final del año escolar, el docente puede organi-zar con sus estudiantes una muestra de los libros realizados por losdistintos grados, donde los niños presenten a la comunidad el pro-ducto de sus aprendizajes.

La urna del patrimonio

Hemos afirmado anteriormente que el estudio del patrimonio culturaltiene especial importancia desde el abordaje de la Educación Artísti-

ca como “campo” de conocimiento. Desde las Orientaciones, el pa-trimonio se ha comprendido como “el conjunto de manifestacionesu objetos nacidos de la producción humana, que una sociedad harecibido como herencia histórica, y que constituyen elementos signifi-cativos de su identidad como pueblo” (Llull, 2005: 181).

Por otra parte, sabemos que dichos objetos están clasificados de ma-nera general en dos grandes grupos: patrimonio material y patrimo-nio inmaterial. Podemos aclarar la noción de patrimonio inmaterial,retomando los lineamientos de la Unesco, en los cuales encontramosque este comprende las tradiciones o expresiones vivas que han sidoel legado de nuestros antepasados y que son representativos de laidentidad de una colectividad, tales como “tradiciones orales, artesdel espectáculo, usos sociales, rituales, actos festivos, conocimientos y prácticas relativos a la naturaleza y el universo, y saberes y técni-cas vinculados a la artesanía tradicional” (Unesco, 2003: 4)

Al final del

año escolar, el

docente puede

organizar con

sus estudiantes

una muestra

de los libros

realizados por

los distintos

grados, donde

los niños

presenten a la

comunidad elproducto de sus

aprendizajes.

12 Se encuentra en la página 14 de la primera cartilla de Lenguaje del grado Segundo






214

Se trata de un espacio (un día al mes, o cada dos meses) que permitedar a conocer el trabajo escolar y de la comunidad en torno del arte y la cultura, donde también es posible realizar un intercambio conotros actores culturales de la región, con el fin de compartir experien-cias que posibilitan la cualificación de nuestro quehacer en el aula.Además, se pretende generar una red de comunicación con otros

maestros e instituciones educativas, que facilite la cooperación mutua y el acompañamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

∞.¤. Aporte al desarrollo de competencias

Si bien existe un énfasis de las cartillas de Escuela Nueva con rela-ción al desarrollo de competencias básicas, estos materiales tambiénabordan temas y conceptos que tienen que ver con las competenciasespecíficas del área de Educación Artística, asunto que trataremosbrevemente a continuación. Retomaremos ejemplos de trabajo de

Lenguaje y Matemáticas, aunque el docente puede encontrar tam-bién el diálogo entre competencias específicas del arte y las com-petencias básicas en las guías de Ciencias Sociales y Naturales.

Competencias comunicativas y lenguajes artísticosGran parte de la comunicación que sostenemos con otros, en dis-tintos ámbitos sociales, se resuelve de manera escrita y oral. Sinembargo, existe una amplia variedad de manifestaciones del len-guaje que son utilizadas en diversas situaciones y actividades hu-manas. Entre estas manifestaciones se comprende como lenguaje

no verbal los sistemas de signos provenientes de los lenguajesartísticos, que pueden ser utilizados y crear sentido tanto dentrodel campo específico del arte como en un contexto más amplio(MEN, 2006: 20 y 2010: 59-62).

Uno de los recursos de las cartillas, mediante el cual se introduceal estudiante en la comprensión de estos lenguajes, tiene que vercon el contacto de los niños con distintas formas de construcciónde su cultura visual .

Las cartillas presentan un recorrido por distintas manifestaciones vi-suales, que puede hacerse desde las fichas de Transición hasta lostextos de Quinto grado, en los cuales aparecen numerosos ejemplosde narración visual. Los niños pueden aprender que es posible mirar

En los textos se abordan distintas formas y niveles de na-rración a través de lenguajes simbólicos.

Entre estas

manifestaciones

se comprende

como lenguaje

no verbal

los sistemas

de signos

provenientes de

los lenguajes

artísticos.




21

las imágenes y encontrar algunos elementos interesantes, divertidos y estimulantes para la imaginación, pero que también podemos rea-lizar una “lectura” más detenida de ellas, como “formas externas”que captan y representan ciertas realidades, vividas o imaginadas.

Aprender a interpretar es un aspecto fundamental de la competen-

cia artística denominada “apreciación estética”. Dicha competenciabusca, entre otras cosas, que los estudiantes se relacionen con loslenguajes artísticos (y otros lenguajes simbólicos), desarrollando dosniveles fundamentales de interpretación: formal y extratextual .

Cartilla ⁄, Grado ‹, p.⁄8

Podemos decir, grosso modo , que las imágenes se pueden “leer” demanera análoga a un texto. En este caso nos referimos al “leer” enel sentido amplio de comprender. En este sentido también podríamosafirmar que hay distintas maneras de “escribir”, pues en algunas cul-turas los seres humanos han creado elaboradas formas de expresiónque incluyen manifestaciones gestuales, visuales, sonoras, que ali-mentan y enriquecen nuestro acervo simbólico y pueden considerar-se como escritura “alterna”. En una primera instancia, entonces, aprender a leer imágenes sig-nifica hallar mecanismos para acceder y entender el código visual y otras manifestaciones simbólicas. Por ello, en la interpretación formal invitamos a los niños a observar detenidamente lo que hay enun cuadro, cómic, ilustración, entre otros, y respondemos con ellosalgunas preguntas como:

Lenguaje20

Con música tambiénse puede contar


1. Conversen sobre las siguientes preguntas:

¿Qué tipo de música se hace en la región de ustedes? ¿Con qué instrumentos musicales tocan en su región? ¿Con ayuda de la música cuentan las cosas que les ocurren?

2. Pidan autorización al profesor para salir de la escuela.

3. Hagan la siguiente investigación: busquen personas de la región queescriban o interpreten música y pregúntenles:

Qué tipo de música hacen. Con qué instrumentos la tocan. Qué temas les gusta expresar en sus canciones. ¿Desde cuándo hacen música? ¿Quiénes fabrican los instrumentos?

¡Sí, Mariana! En

todas las regiones deColombia hay ritmos muy lindos.

Alejo, ¿a ti te gusta la música colombiana?

Guía 3

A

Unidad 7 - Guía19 A

13


Observen la siguiente historieta, contada en dibujos:

1.

2.

3.

4.

Unidad 7 - Guía19 B

Guía 19

B

Aprender a

leer imágenes

significa hallar

mecanismos

para acceder

y entender

el código

visual y otras

manifestaciones

simbólicas.




216

¿Qué es lo que vemos representado? (un retrato, un paisaje, una es-cena cotidiana).¿Cuáles son los elementos que componen la imagen? (uso del espa-cio, colores, formas, líneas, composición general).¿Cómo se presentan o se organizan estos? (en tensión, en equilibrio,en movimiento).

¿Cuál parece ser el personaje o motivo de la imagen o cuadro?Si la imagen presenta una escena, ¿qué ocurre?

En el ejemplo de las guías 19 B y C (cartilla de Lenguaje) grado ter-cero, se introduce al niño en la elaboración de una secuencia visual,la cual, a la vez, se utiliza para elaborar un texto escrito, como sepuede observar en el ejercicio retomado de las páginas 11 y 12(Cartilla 3 de Segundo grado).

En segundo lugar, desde el enfoque de la interpretación extratextual,

leer imágenes (o signos, en el sentido general) tiene que ver conacercarnos a las culturas y a las prácticas humanas que hacen deellas elementos portadores de sentido. Esto es, una imagen o textoestá siendo producido y/o interpretado desde una visión histórica-mente situada. Para dar cuenta de la interpretación extratextual enlas prácticas artísticas es necesario considerar que en un mismo ob-jeto artístico, o en una manifestación cultural vinculada al uso de imá-genes, confluyen al menos dos visiones de mundo: el de la sociedado individuo que produjo el objeto y el nuestro.

Hemos visto anteriormente que en las cartillas es importante no solola producción de sentido por medio del lenguaje, sino la construc-ción de este a través de otros signos que aluden al mundo real oimaginario. Ello nos permite pensar una vecindad entre la escritura y la imagen, pues ambas producen otras “imágenes en la mente delespectador/lector”, o mejor, hacen posible el surgimiento de otrosmundos en él.

Lenguaje14

Trabajen con elprofesor1. Comenten:

¿Qué evento ocurre en el cuadro número uno? ¿Qué ocurre en el número dos? ¿En el número tres? ¿Y en el número cuatro?

Trabaja en tu cuaderno

Trabaja con un compañero

Presenta tu trabajo alprofesor

D I F E R E N T E S F O R M AS D E E S C R I B I R

L a e s c r i t u r a n o h a e x i s t i d o s i e m p r e . L o s s e r e s h u m a n o s

s e i n v e n t a r o n l a e s c r i t u r a c u a n d o l a n e c e s i t a r o n .

Ad e m á s , n o t o d o s l o s p u e b l o s e s c r i b e n . E s t e e s e l c a s o

d e a l g u n o s i n d í g e n a s c o l o m b i a n o s q u e n o t i e n e n e s c r i t u r a

c o m o l a n u e s t r a , p o r q u e h a s t a a h o r a n o l a h a n n e c e s i t a d o .

P e r o s í s a b e n c o m u n i c a r s e p o r d i f e r e n t e s m e d i o s .

P o r e j e m p l o , h a c e n d i b u j o s s o b r e g r a n d e s p i e d r a s ,

y l o s e n t i e n d e n . As í e s c o m o e s c r i b e n y l e e n .

E s d e c i r . H a y c o s a s q u e t a m b i é n s e p u e d e n

c o n t a r c o n d i b u j o s .

2. Escribe una oración que expreselo que pasa en cada cuadro.

3. Ahora cuenta la historiacompleta en un párrafo.

4. Intercambien los cuadernos y lean el párrafo que el otro escribió.

Si no entienden algo, pidan explicación al compañero. ¿Tienen alguna sugerencia para que el compañero mejore suescrito?

Si les parece que el compañero tiene razón, háganle a su escritolos cambios que necesite.

Guía 19

C

Una imagen

o texto

está siendo

producido o

interpretado

desde

una visión

históricamente

situada.




21

Dentro de este contexto general del signo, presente en distintas teo-rías comunicacionales, partimos de la idea de que este representa ose refiere a algo, objeto del cual toma algún aspecto o cualidad. Eneste sentido, los signos (escritura de palabras o imágenes) represen-tan las cosas, constituyen una manera de relación con ellas. Así, enla Guía 23, parte A (Cartilla de Tercer grado), se presenta una taxo-

nomía amplia de “signos”, clasificados de acuerdo con su función.Esta aproximación a las nociones y tipología de los signos es un in-sumo importante para el desarrollo de las competencias artísticas, enespecial, de los componentes de la apreciación estética (interpreta-ción formal y extratextual). A partir de dicha taxonomía, el materialpropone diversas actividades y ejercicios para que, con los niños, serealice un recorrido por las nociones de indicio, señal y pictograma,experiencia que contribuye a familiarizar al estudiante con distintasformas de representar objetos, eventos o personas.

Competencias en matemáticas y lenguajes artísticos

El hecho de interactuar con distintas prácticas artísticas (danza, tea-tro, artes visuales), facilita a los niños experimentar vivencialmente elespacio. A su vez, en la matemática escolar se trabajan aspectosconceptuales útiles para el acercamiento de la teoría y la praxis delos lenguajes del arte; quiere decir que las competencias en mate-máticas y las competencias artísticas pueden conjugarse y comple-mentarse en pro de la formación integral del estudiante. Por ejemplo,conceptos propios de la geometría nos permiten (tanto al docen-te como al estudiante) explorar el espacio, esto es, comprender yproducir formas para representarlo y analizarlo racionalmente. Entreellos encontramos las relaciones topológicas básicas, la posición y

Las

competencias

en matemática

y las

competencias

artísticas

pueden

conjugarse y

complementarseen pro de la

formación

integral del

estudiante.




218

orientación de los objetos, las relaciones proyectivas, las formas pla-nas y tridimensionales. Evidentemente, constituyen aspectos en loscuales convergen las competencias artísticas y las matemáticas, liga-dos con el desarrollo del pensamiento espacial .

En particular, este pensamiento espacial se desarrolla partiendo de

lo concreto y de lo intuitivo hasta llegar a construcciones formales, através de la comprensión y el uso de distintas formas de representa-ción espacial. Los lenguajes artísticos propician distintos contextos,experiencias y herramientas para la apropiación de dichas repre-sentaciones. Esto es lo que trataremos de abordar a continuación,considerando aspectos que trabaja la propuesta de Escuela Nueva.

Aspectos en la relación entre las Artes y la Matemática

Proporcionalidad

Cuando se aborda el estudio de la expresión plástica y visual, a me-nudo se pasa por alto que estamos enseñando a los niños formas decomprender el espacio que los rodea. En otras palabras, es primor-dial tener en cuenta que el estudio de métodos y nociones de pro-porcionalidad le brindan al niño posibilidades de “ver” y “ordenar”un mundo de objetos, de establecer sus relaciones y de entendersea sí mismo como parte de ese orden. En este sentido, dibujar puedeconstituirse en un primer acercamiento al entorno físico, y tambiénlo es para el uso de programas de creación de imágenes digitales.

Cuando se aplica la proporción en ejercicios de dibujo realizamosdos operaciones básicas: estimamos (o medimos formalmente) lasdimensiones de las cosas y las comparamos.

Podemos presentar al estudiante un objeto para reproducirlo, comoimagen, en el papel. El objeto tiene unas características externas (unancho y un alto, para comenzar) que es necesario “trasladar” a lasuperficie de dos dimensiones.

Esa traducción implica considerar la proporción del objeto, porquelos niños no lo dibujarán con sus medidas “reales”, sino que lo ajus-tarán al tamaño de la superficie plana que están trabajando. Enton-ces, pueden preguntar “¿cómo hago para que el modelo me quedeparecido?” Si es un cilindro, o una caja, o una fruta, la imagen re-presentada deberá ser reproducida conservando una relación deproporcionalidad con el modelo.

Cuando se

aborda el

estudio de

la expresiónplástica y

visual, a

menudo se

pasa por alto

que estamos

enseñando

a los niños

formas de

comprender el

espacio que los

rodea.




21

Para poder trasladar estas medidas reales al dibujo, usualmente setrabaja “midiendo” el modelo con un lápiz, desde la distancia don-de el estudiante se ubica para trabajar. A la vez, se “encajan” di-chas medidas al tamaño del papel que se utiliza.

Así, mediante un ejercicio de dibujo –bien sea de imágenes (bidi-

mensionales) u objetos (tridimensionales) que estén en reposo o enmovimiento–, es posible desarrollar acciones intencionalmente dirigi-das a familiarizar al estudiante con el proceso de medir y con siste-mas de medición no convencionales aplicados a ellos.

Para ilustrar un poco esto, podemos retomar un ejemplo de la se-gunda cartilla de grado Primero, en el que aparece un ejercicio quepropone al estudiante indagar sobre el tamaño de las huellas de ma-nos y pies de individuos de distintas edades y géneros (pp.10-11).

¿Qué pueden concluir los estudiantes luego de recoger dicha informa-ción? Con ayuda del docente, los niños pueden estimar cómo varíanlas proporciones (ancho o largo) de las huellas, teniendo en cuenta eltamaño del individuo, e incluso, determinar si las medidas de la hue-llas de una mano o del pie son constantes en un grupo de personas.

Igualmente, los niños pueden realizar comparaciones13, por ejemplo,entre el largo de la huella y la estatura de la persona a la que pertene-ce; pueden comparar, también, la estatura con el ancho de la huella

y hacer otras relaciones similares. Los estudiantes, con orientaciones

adecuadas, pueden llegar a conclusiones como “cuanto más alta seala persona, más larga es su huella” o “una persona más alta que otra,no necesariamente tiene una huella más ancha”, ideas que tienen re-lación directa con aproximaciones a la idea de proporcionalidad.

Cuando se

aborda el

estudio de

la expresión

plástica y

visual, a

menudo se

pasa por alto

que estamos

enseñando

a los niños

formas de

comprender elespacio que los

rodea.

Matemáticas

12

Muestratu trabajo

al profesor

6. Investiguen el tamaño de las huellas de los

Pie descalzo Dibújala Recórtala

Tomen las huellas de las siguientes personas:

Ordenen las huellas desde la más larga a la más corta.

Comparen las huellas que tomaron y contesten:

¿Quién tomó la huella más larga de un hombre adulto?

¿Quién tomó la huella más corta de una mujer adulta ?

¿Quién tomó la huella más larga de su propio pie?

7. Con tu profesor planeen una investigación delas huellas de las manos.

Trabajaengrupo

13 Es importante tener presente que la comparación de objetos es una de las accionesiniciales y centrales para la construcción de la idea de medir.




220

Este manejo de relaciones, como puede verse en el desarrollo delas cartillas, se va complejizando grado a grado. En principio, sedesarrollan actividades que implican centrar la atención en una delas dimensiones, por ejemplo, el largo o el ancho, pero luego (pri-mera cartilla de grado Quinto) se solicita atender a más de una di-mensión; así, observamos un ejemplo de ampliación de medidas de

un dibujo. El ejercicio supone no solo considerar dos dimensionessimultáneamente (ancho y alto de una figura), sino que además im-plica la conservación de la proporción entre las medidas, para loque sugiere el uso de una cuadrícula (ver p. 8 de la primera cartillade grado Quinto).

Cabe anotar que en la cuadrícula se hace uso de una medida es-tandarizada (el centímetro) y que esto supone que el proceso com-prendido entre el primer ejemplo expuesto (el de las huellas) y este,implica, entre otros tránsitos: uso de medidas no estandarizadas auso de medidas estandarizadas; uso del cuerpo como instrumentopara medir (medidas antropométricas) a uso de instrumentos que notienen una referencia corporal directa (ver pp. 8-9); todos ellos, ele-mentos que se inscriben como parte del proceso de construcción deideas formales sobre proporción.

Por otra parte, los estudiantes pueden comprender que en la vida co-tidiana usamos distintos sistemas de medida, aplicables a las artesvisuales y otras prácticas artísticas, a través de los cuales hacemosestimaciones de las dimensiones de las cosas. Cuando se realizanejercicios pictóricos, dibujos, caricaturas, se calcula el largo y anchode una cosa o un cuerpo, tomando como referencia el lápiz de dibu-jo, y también utilizando referentes antropométricos (cabeza, cuarta,

Matemáticas

10

Comparemos la concentraciónde mezclas

Ampliemos y reduzcamos

Guía 1

A

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1. Copia las dos cuadrículas en tu cuaderno. Completa el dibujo dela segunda. Ten cuidado que cada partecita del dibujo originalquede en el cuadro correspondiente de la cuadrícula grande.

2. Contesta las preguntas:

¿Cómo es la altura de Mariana en el dibujo ampliado con relación aldibujo original?

¿Cómo es el largo de un zapato en el dibujo ampliado con relación aldibujo original?

1 cm

0,5 cm

Los estudiantes

pueden

comprender

que en la vida

cotidiana

usamos

distintos

sistemas

de medida,

aplicables a las

artes visuales y

otras plásticas

artísticas, através de los

cuales hacemos

estimaciones

de las

dimensiones de

las cosas.




22

brazada, pulgar). A la vez, es posible aproximar a los niños a lanoción de una variedad de magnitudes susceptibles de medida: elvolumen de un cuerpo, su peso (en la escultura, la danza y el teatro),el tiempo (en música, danza, teatro y audiovisuales). Lo importantede ello estriba en mostrar a los estudiantes que los seres humanosrealizamos estas operaciones con el fin de construir las relaciones

espaciales y temporales a partir de las cuales habitamos y damos unsignificado al mundo.

Relaciones espaciales

Coordenadas, posiciónPodría decirse que los seres vivos tenemos condiciones biológicasque nos permiten construir una relación con el espacio: la parte su-perior de las plantas crece y se “orienta” hacia la luz mientras quesus formaciones radiculares “buscan” la oscuridad; gran parte de los

animales que conocemos se desplazan “hacia adelante”, algunosposeen una especie de “radares” internos que les permiten controlar y modificar su posición.

Los seres humanos, además de tener condiciones corporales y per-ceptivas que nos permiten conocer (y adecuarnos) a un entorno,aprendemos a establecer relaciones espaciales de manera empíricao formal; muchas de ellas son casi inadvertidas en nuestro quehacerdiario… pero sin ellas, lo que acontece a nuestro alrededor podríaser caótico. Por una parte, la sensibilidad cenestésica (como sensa-

ción general de la existencia y el estado del cuerpo) contribuye aque podamos transitar por una calle atestada sin chocar con otraspersonas o las cosas. Por otra, muchos de los sistemas simbólicosinscritos en la cultura tienen implícitos el manejo de coordenadas es-paciales y la identificación de la posición de los objetos. Algunos deestos sistemas son prescriptivos (como las reglas sobre la circulaciónen los espacios públicos o la organización de elementos arquitectó-nicos), y otros se ocupan de la sistematización, notación y represen-tación de las relaciones espaciales en tanto que dichas relacionesson un conocimiento requerido para el estudio y/o producción delos objetos de los cuales se ocupan. Este es el caso, del pensamientoespacial y también de los lenguajes artísticos.

Hemos anotado ya que, a partir del aprendizaje de los lenguajesartísticos, podemos construir con el niño nociones que son indispen-sables para explorar y apropiar el espacio desde las posibilidadesde la corporeidad misma, como la sensibilidad, el movimiento y la

Muchos de

los sistemas

simbólicos

inscritos en la

cultura tienen

implícitos el

manejo de

coordenadasespaciales y la

identificación

de la posición

de los objetos.




222

expresión. Inicialmente es posible observar que la exploración delespacio y su representación es intuitiva y se basa en las experienciasde entorno inmediato de los niños. Podemos acompañar y enrique-cer estos primeros aprendizajes de modo que los estudiantes puedanacercarse más adelante a formas abstractas de reflexión o represen-tación de las relaciones espaciales como por ejemplo, la compren-

sión del plano cartesiano y los tipos de perspectiva.

En la danza y el teatro es muy importante desarrollar procesos de re-conocimiento y orientación en el espacio próximo y lejano, con res-pecto del propio esquema corporal y de otros cuerpos u objetos. Enlas edades más tempranas de los estudiantes es frecuente realizar ejer-cicios que se dirigen a este objetivo, dado que adquirir una concien-cia corporal en este ámbito implica dos cosas fundamentalmente: eldominio técnico del movimiento y la comprensión de sus posibilidadesexpresivas.14 Dentro de este proceso de aprendizaje, se adquieren re-

pertorios gestuales y distintos esquemas que representan cambios deposición del cuerpo, de sus partes o sus desplazamientos.15

En primera instancia, para identificar las nociones arriba-abajo, delan-te-detrás, izquierda-derecha, antes-después, cerca-lejos, el estudiantetomará como punto de referencia su propio cuerpo, y luego aplica-rá estas a los objetos, tomando otros esquemas de referencia. De

Matemáticas

52

Guía 12A Ubiquemos la posición de los objetos

Trabajemos con arriba y abajo

1. Dibuja lo que está arriba y lo que está abajo de la niña.

arriba

abajo

2. Dibuja lo que está encima y lo que está debajo de la mesa.

Lo que está arriba

Lo que está encima

Lo que está abajo

Lo que está debajo

Experiencias previas: actividadesde desplazamiento y ubicación

espacial como “ponerlela cola alburro”o “buscar tesoros”.

3. Comparen sus respuestas.Trabajaengrupo

Trabajasolo

Matemáticas

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Comparemos la concentraciónde mezclas

Ampliemos y reduzcamos

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1. Copia las dos cuadrículas en tu cuaderno. Completa el dibujo dela segunda. Ten cuidado que cada partecita del di bujo originalquede en el cuadro correspondiente de la cuadrícula grande.

2. Contesta las preguntas:

¿Cómo es la altura de Mariana en el dibujo ampliado con relación aldibujo original?

¿Cómo es el largo de un zapato en el dibujo ampliado con relación aldibujo original?

1 cm

0,5 cm

En la danza y el

teatro es muy

importantedesarrollar

procesos de

reconocimiento

y orientación

en el espacio

próximo y

lejano, con

respecto del

propio esquema

corporal y de

otros cuerpos u

objetos.

14 Ver las Orientaciones para la Educación Física, Recreación y Deporte, pp.29-38.Este documento está disponible en :http://www.mineducacion.gov.co/1621/arti-cles-241887_archivo_pdf_evaluacion.pd15 En danza se suele hablar de planimetrías. Igualmente, tanto en esta práctica artísticacomo en el teatro, se hace mención de la “Kinesfera” de Rudolf Von Laban.




22

acuerdo con lo anterior, necesita conocer las relaciones proyectivas,las cuales, a menudo, se representan en el conocido “plano cartesia-no”. En la Guía 12 de la segunda cartilla de grado Primero (ver pp.46-54) podemos encontrar un ejercicio que aproxima al estudiante aeste estudio de la posición. Esta guía puede ser trabajada tanto paradesarrollar el pensamiento espacial y los sistemas geométricos como

para abordar las competencias específicas de Educación Artística.

El maestro puede complementar la guía ya mencionada con ejerci-cios de dibujo de objetos (preferiblemente sólidos geométricos, ob-jetos naturales o artificiales de estructuras simples), en los cuales losniños puedan experimentar con el espacio representado (en la hojade papel), teniendo en mente preguntas como:

¿De qué manera solemos representar los objetos cercanos o lejanos?¿Cuáles son las relaciones entre ellos y de ellos con respecto a la

mirada del espectador?¿Cambia la forma de los objetos de acuerdo con la distancia desdela cual son vistos?¿Cambia el color un objeto si se percibe de lejos o de cerca? ¿Porqué es posible asociar la mayor o menor nitidez de un objeto o sucolor, a la distancia a la cual este se encuentra? 16

Gradualmente, podemos llevar a los estudiantes, desde la aplica-ción de las nociones espaciales referidas a su espacio próximo y alespacio real, a un espacio representado .

El dibujo es ya una forma de abstracción de las relaciones que vivi-mos en el espacio físico. Aún en un cuadro de marcada tendenciafotorrealista podemos constatar que el artista retoma y trabaja ciertos elementos de la realidad que observa. La pequeña “ventana” delpintor –su lienzo o la hoja de papel–, es un laboratorio de su mente;allí se contemplan y analizan las relaciones de los objetos, para lue-go transformarse en una propuesta artística

Profundidad, volumenPodemos diferenciar el proceso en el cual los estudiantes aplican lasnociones de coordenadas y posición, usando como referencia su

El dibujo ya es

una forma de

abstracción de

las relaciones

que vivimos

en el espacio

físico.

16 Esta última pregunta tiene que ver con una forma de representación del espacio llamada“perspectiva aérea”, que además de utilizar la perspectiva lineal, permite al artista variarla definición de los objetos vistos en la distancia. Como suele verse en la fotografía, losobjetos más lejanos pueden aparecer desenfocados o borrosos, y su color muestra másmezcla, tendiendo a ser gris.




224

cuerpo y el espacio real, de aquel que se lleva a cabo para repre-sentar estas relaciones en el dibujo o la pintura.

¿Cómo conservar la lógica de estas relaciones visualizadas en elespacio físico, por ejemplo que un objeto está atrás de otro, cerca–o lejos– del espectador, en un dibujo? Es posible que al realizar

algunas preguntas sobre el modelo en el cual trabajamos en clase(un bodegón o la figura de una persona), podamos detectar que losniños comprenden e identifican las relaciones espaciales que ven,pero que no obstante, manifiestan ciertas dificultades al trasladarlasa una imagen bidimensional.

Esta imagen bidimensional (sobre todo en el caso de las obras pic-tóricas que no son abstractas) se parece a una ventana a través dela cual nosotros –o un espectador ideal–, miramos. Suele sucederque cuando contemplamos pinturas o dibujos de algunos artistas te-

nemos la impresión de que la perspectiva pintada es real. Las pre-guntas concretas que hacen los estudiantes al respecto son: ¿Cómologra el pintor trasladar todos los objetos al lienzo, y hacernos creerque las relaciones de posición, de distancia y volumen se conser-van? ¿cómo hace para que la composición tenga una aparienciaverosímil? Estas preguntas ya nos sitúan directamente en el campode las artes plásticas y visuales e implican retomar los conocimientosdel pensamiento espacial y aplicarlos en la solución de un problemapictórico.

Los estudiantes se acercan a los problemas de la representación pic-tórica de la profundidad de diversas maneras. En ocasiones repre-sentan la profundidad cambiando el tamaño y/o jerarquía de lascosas que ven. Otras veces encontramos que organizan composicio-nes de varias franjas horizontales, donde cada una de estas albergalos elementos más próximos o lejanos del espectador. Así esquemati-zan su comprensión inicial de los objetos que ven a cierta distancia.

Por otra parte, la aparición de un elemento como el volumen, com-plejizará las relaciones espaciales que los niños ya han aprendi-do y que plasman en sus ejercicios de dibujo o pintura. Si bien elvolumen se refiere al espacio que ocupa un cuerpo , en la pinturalo entenderemos como una “interpretación” del volumen físico. Enconsecuencia, una imagen muestra el equivalente “visual” de lascaracterísticas de la masa o el peso de un objeto, que genera unasensación de tridimensionalidad.

Si bien el

volumen se

refiere al

espacio que

ocupa un

cuerpo, en

la pintura lo

entendemos

como una

“interpretación”

del volumen

físico.




22

En los estudiantes más pequeños se puede empezar la familiariza-ción con la noción del volumen como lo sugiere el ejercicio de la

guía de matemáticas Nº. 14 (ver cartilla 2 de grado 4 pp. 50-52).A la vez, se pueden trabajar ejercicios de modelado con materialesblandos, empezando por explorar las formas tridimensionales bási-cas (como el cubo, el cono, la esfera).

En los grados más avanzados de la primaria es importante que elestudiante conozca diversas maneras de abordar y resolver el pro-blema de interpretar el espacio “real” tridimensional para traducirloa un formato bidimensional. Existen técnicas pictóricas muy conoci-das, como el estudio de la luz y la sombra y los tipos de perspecti-

va, pero el niño también puede explorar herramientas de programasinformáticos de modelado (renderizado)17, la fotografía, o inventarsu propia manera de “representar” la tridimensionalidad; todo locual requiere, primero, de un entrenamiento consciente con relacióna la “visualización espacial”. Tal como lo mencionan Giménez yVidal (s.f.), “aprender a ver, visualizar, analizar imágenes, recrearimágenes mentales, son algunas de las actividades directamenterelacionadas con la experiencia visual que cada individuo posee”.Ello requiere, en particular, de múltiples experiencias con el espacioreal, de su indagación mediante el cuerpo, con diversos materiales

y estímulos sensoriales.

Matemáticas

54

Guía 14

A Exploremos

Estudiemos el volumen de los cuerpos

1. Comparen cajas. Busquen cajas de cartón o cajones demadera y compárenlos teniendo en cuenta qué podríanguardar en ellas.

Comenten, cuál es más grande,cuál es más pequeña y cuálespueden ser del mismo tamaño.

2 Observen el dibujo y escriban:

¿Qué objeto ocupa másespacio?

¿Cuál menos?

En los grados

más avanzados

de la primariaes improtante

que el

estudiante

conozca

diversas

maneras de

abordar y

resolver el

problema de

interpretar el

espacio “real”

tridimensional

para traducirlo

a un formato

bidimensional.

17 El término renderizar se refiere al proceso mediante el cual un programa de compu-tador elabora una imagen o visualización de objetos o espacios tridimensionales. Estosprogramas generan a través del uso de estructuras geométricas, texturas, simulación deluz y materiales, ciertos efectos de realismo en los objetos y los ambientes creados. Suelenutilizarse en el diseño, el video y la animación.




226

En las cartillas de matemáticas se plantea al estudiante la realizaciónde distintos ejercicios que están pensados en esta dirección, que per-

miten, entre otras cosas, componer y descomponer los volúmenes delos cuerpos. Por ejemplo, aprender a discriminar las “caras” que con-forman el volumen total de un sólido y entender cómo relacionarlasentre sí, tanto en el momento de reproducirlo con un material comoen el acto de imaginarlo (ver segunda cartilla de grado Cuarto, p.92; y segunda cartilla de grado Quinto, pp. 30-32).

Por último, podemos subrayar que los diseños perspectivos en loscuales se ejercitan los niños, desde el más simple al más complejo,esquematizan la vivencia del espacio y permiten establecer asocia-ciones mentales acerca de este. Con un “sistema” de perspectiva,

Matemáticas

102

Guía 18A Recordemos

Establezcamos algunasrelaciones en las figuras

1. Dibuja dos moldes posibles para construir cada uno de lossiguientes sólidos. Comprueba que sirven los moldes que dibujaste.

2. Sin elaborar ningún molde, sólo a partir de imaginar cómo sehacen los dobleces y se pegan las caras, dí con cuáles de lossiguientes moldes no es posible construir un sólido.

Ten presente que un sólidotiene que ser cerrado y que al doblar lascaras del molde no ocurra que una cara

caiga sobre otra.

Comprueba tus respuestas elaborando los moldes en papel y verifica si sepuede o no construir el sólido.

3. Tomen los moldes de la actividad anterior, que no sirvieron paraconstruir un sólido, y analicen si pueden cambiar de lugar unao varias caras para que el molde quede modificado y se puedaconstruir un sólido.

Matemáticas

34

Dibuja las vistas de una figura

Guía 8D

Identificar las formas de las caras de una figuraes importante al explorar la forma de los sólidos.

1. Realiza la siguiente experiencia.

Paso 1: en jabón o papa elabora modelos como los de la figura.

Paso 2: moja las caras en témperade algún color y despuésestampa su huella sobre elpapel en blanco.

2. Imagina cuál sería la huella que dejarían las caras coloreadas de las figurassiguientes y dibújalas. Después moldea las figuras en papa o jabón y con latécnica del ejercicio anterior comprueba las respuestas dadas.




22

los estudiantes aprenden a proyectarse mentalmente en diferentesposiciones, imaginan las vistas de un objeto o las evocan, compren-den los cambios o deformaciones de las cosas con motivo de su pro-pio movimiento o de la variación del punto de vista del observador.Pero más allá de una mera descripción del objeto analizado, o deuna síntesis de una experiencia visual o táctil, es necesario que el

maestro tenga en cuenta que, en los lenguajes artísticos, la represen-tación de la realidad objetiva constituye una parte del proceso decreación, pero no siempre es la finalidad del proceso creativo.

Cuando el docente trabaja enfocado en la producción artística, espreciso recordar que los elementos que permiten comprender el es-pacio tienen también un valor simbólico. Es decir, además de losprocesos mentales que el estudiante elabora al entender distintosaspectos del pensamiento espacial, cuando está creando, está ela-borando un discurso, concretando procesos de significación en el

espacio físico o en el bidimensional.En consecuencia, dentro de los procesos de la Educación Artística,las herramientas y nociones del pensamiento espacial son elemen-tos que pueden enseñar al estudiante a “elaborar maneras de ver”su propio mundo, a comprender “las maneras de ver” de los otros ya hacer posibles los mundos que contempla en su imaginación. Los“sistemas” de representación espacial que elaboramos en el aula, y entre ellos la perspectiva, son medios para proyectar y desarrollaruna creación artística. En este sentido:

la perspectiva es un instrumento más con el que cuenta el artistapara “reproducir” no solo el mundo que percibe con sus sentidos y que su cerebro filtra y analiza, sino incluso un método paradescomponer [y transformar] esa realidad que percibe (…) en unmundo irreal y completamente imaginario (García, Larraz y Pue- yo, 2002).

Tal como se aprecia en las obras de artistas como Dalí, Magritte yEscher, es posible concretar la habilidad técnica de la representa-ción perspectiva y, a la vez, expandir la frontera de lo que se ve y piensa cotidianamente (García et al., 2002). Esto, en especiallograr la apertura a los mundos posibles, es uno de los retos queplantea la Educación Artística a docentes y educandos en todos loscontextos, el cual puede enriquecer de múltiples formas nuestra co-munidad de Escuela Nueva.

Cuando el

docente

trabaja

enfocado en

la producción

artística,

es preciso

recordar que

los elementos

que permiten

comprender el

espacio tienen

también unvalor simbólico.




228

Competencias en Ciencias y Lenguajes artísticosEl desarrollo de la sensibilidad como competencia específica de laEducación Artística permite enriquecer diversos procesos mediantelos cuales indagamos por el universo que nos rodea. La sensibilidadformada mediante el contacto con el arte y sus distintos ambientesde aprendizaje refleja la ampliación de la posibilidad perceptiva, y,

además, evidencia la manera de sentir y relacionarse con otros sereshumanos y con la naturaleza.

Cuando contemplamos una obra de arte podemos sentirnos trans-portados a otro mundo, en muchas ocasiones nos conmovemos. Esclaro que nuestra experiencia estética de una pintura no puede re-ducirse a la mera suma de los estímulos sensoriales que esta provo-ca en nosotros. Podemos decir que nuestras percepciones suelenser una especie de “detonante” de lo que puede revelar la obra. Através del color, de la masa, del gesto, de la disposición de ciertos

elementos, el artista logra una conexión con nuestras emociones, conla memoria, con las asociaciones intelectuales que acompañan estaexperiencia. Así, los sentidos juegan un papel importante en la lectura de un hecho estético, el artista depende en gran medida de ellospara la transmisión del significado.

Por esta razón, para la Educación Artística es importante trabajarprocesos de refinamiento perceptivo. Pensemos en la siguiente ana-logía para clarificar esta idea. El papel común puede tener ciertasensibilidad a la incidencia de los rayos solares y mostrar sus efec-

tos, como lo haría la piel expuesta a dicha radiación. Si colocamosun objeto –un plato– sobre una superficie de papel y los sometemosa la luz del sol por algunos días, podremos advertir, al cabo de es-tos, que el espacio que ocupaba el plato es más claro y que el restodel material presenta un cierto color amarillo. Pero si queremos “di-bujar con luz” en tal superficie, tendríamos que someterla a un proce-so químico que aumentará su potencial sensible y permitirá realizarun ejercicio fotográfico. El papel, luego de una adaptación como laque hemos descrito, adquirirá otras cualidades de recepción de laluz que quizás anteriormente no tenía. En efecto, el material cubierto

por una emulsión fotosensible servirá para reproducir o ampliar laimagen tomada con una cámara, ofreciendo una gama enriquecidade blancos puros, de grises y quizás un negro intenso, en lugar delos rastros iniciales de amarillamiento debido a la iluminación: he-mos ampliado su posibilidad de “registro” o de reacción frente a unestímulo luminoso.

Podemos decir

que nuestras

percepciones

suelen ser una

especie de

“detonante” de

lo que puede

revelar la obra.




22

De manera similar, cuando trabajamos con los estudiantes la compe-tencia sensibilidad , uno de los objetivos que buscamos consiste enampliar el potencial de recepción y reacción que tienen el cuerpo y sus órganos de los sentidos en distintas circunstancias. Para ello,exploramos materiales diversos en el aula y empleamos distintas téc-nicas del cuerpo que permiten ir más allá de nuestros esquemas, pen-

samientos y comportamientos rutinarios.

Por ejemplo, uno de los sistemas más conocidos del teatro, el siste-ma de Stanislavski, crea un concepto llamado el “sí mágico”. El cualpermite “entrar” en escena al personaje y suspender temporalmenteaquellos gestos y acciones que no obedecen a la lógica natural delser ficticio que se está creando. Este trabajo de resolver preguntascomo ¿qué pasaría si estuviera en una ciudad?, ¿si estuviera solo,caminando entre la gente?, ¿si alguien de repente se dirige a mí?exige a los estudiantes una observación atenta de sí mismos, de sus

emociones y la disposición para explorar distintas posibilidades desu lenguaje corporal, con el fin de ampliar su repertorio no verbal apartir de su propia espontaneidad, de su gesto y de la realizaciónde movimientos inusuales o del estudio de las prácticas de movimien-to cotidianas.

Por otra parte, es necesario entender que el desarrollo de la sensi-bilidad depende de ciertas condiciones biológicas y así mismo decondiciones históricas y sociales que imprimen su sello en ella. Al res-pecto nos permitiremos mencionar un ejemplo tomado de Oliver Sa-

cks (1999), quien escribe un bello relato de viaje, en el cual narra suinvestigación como neurólogo en varias islas de Micronesia. En es-tas islas, el científico trabaja sobre un grupo de acromatópsicos (in-dividuos ciegos al color), observando distintos aspectos y respuestasde esta enfermedad endémica. Cuando llega a la isla de Pingelapen compañía de otro científico, –el fisiólogo Knut Nordby– describe:

Para quienes percibimos los colores, aquella exuberante vegeta-ción no era al principio más que una confusa mezcla de verdes,mientras que para Knut era una sinfonía de brillos, tonalidades,formas y texturas, fáciles de identificar y de distinguir unas deotras (p. 47).

Evidentemente, los acromatópsicos pueden distinguir distintas y su-tiles variaciones del brillo de las cosas, dentro del mundo sin color que ven. Robert, un amigo de Sacks, le pregunta al traductor queacompaña la expedición –quien igualmente sufre de acromatopsia–

Es necesario

entender que

el desarrollo de

la sensibilidad

depende

de ciertas

condiciones

biológicas y

así mismo de

condicioneshistóricas y

sociales que

imprimen su

sello en ella.




230

cómo distingue entre una fruta verde y una madura (un plátano). Eltraductor contesta: “(…) no nos guiamos únicamente por el color. No-sotros vemos, sentimos, olemos, sabemos. Nosotros nos fijamos entodo, pero vosotros ¡solo os fijáis en el color!”Igualmente, esta dolencia de ciertos habitantes isleños, tiene diversasexplicaciones en los mitos de su comunidad. De acuerdo con estos

relatos, el dios Isoahpahu (dios de la visión nocturna), luego de ena-morar algunas mujeres isleñas, tiene esta particular descendencia.En efecto, los isleños acromatópsicos poseen algunas ventajas quese derivan de esta condición, como ver mejor en las horas crepuscu-lares (al amanecer y al atardecer), por lo cual pueden desenvolversecomo buenos pescadores nocturnos. De este modo, la investigacióncientífica de Sacks muestra cómo una particular condición del sen-tido de la vista afecta el mundo cotidiano de ciertos pobladores deMicronesia e incide en ellos desde el punto de vista antropológico .El científico presenta una reflexión interesante sobre la manera en

que diferentes formas de adaptación de la ceguera al color generanuna sensibilidad diferente en un grupo humano, “dando forma” auna cultura y sus mitos.

Para concluir, podemos decir que desde el refinamiento percepti-vo contribuimos a despertar en los niños la curiosidad, la observa-ción detallada de las cosas y la imaginación. En el documento deOrientaciones se destacan tres hábitos mentales que propicia la Edu-cación Artística en el estudiante, los cuales pueden aportar al desa-rrollo de las competencias científicas (Hetland, Winner, Veenema y

Sheridan, 2007, citado en MEN, 2010).• Aprender a observar: los estudiantes “aprenden a ver,

sentir y escuchar”. A menudo, el modelo trabajado en cla-se (una figura, un paisaje natural, un texto, una frase de dan-za) les permite ejercitar la atención y concentración, paradescubrir cosas que pasan inadvertidas en la vida cotidiana.Los docentes invitan a los estudiantes a observar y evaluar susejercicios, sus obras en proceso y aquellas muestras representa-tivas que son presentadas como hitos históricos de una cultura.

• Aprender a reflexionar: el estudiante aprende a reflexio-nar con relación a sus propios procesos creativos. Esta reflexiónse da de dos formas. La primera consiste en preguntarse y explicar . Para esto, se le pide a los estudiantes que expliquen susprocesos, sus decisiones, sus intenciones. En segundo lugar,se les pone en la tarea de evaluar. Es decir, juzgar su propio

Los docentes

invitan a los

estudiantesa observar y

evaluar sus

ejercicios,

sus obras

en proceso

y muestras

representativas

que sonpresentadas

como hitos

históricos de

una cultura.




23

trabajo y el de otros (sus compañeros u otros artistas). Ambasformas de reflexión tienen que ver con el pensamiento metacog-nitivo. Los docentes deben encontrar las preguntas adecuadasal invitar a los estudiantes a autoevaluarse: estas requieren darcuenta del por qué, el para qué, el cómo de sus propuestas.

• Aprender a expandirse y a explorar: en las clases deartes los docentes piden a los estudiantes implícitamente, o demanera explícita, que ensayen cosas nuevas y de esta manera en-riquezcan sus posibilidades más allá de lo que han hecho hastael momento. Por ello incluyen variadas formas de conocer y ensa- yar materiales, procedimientos, técnicas y formas de trabajo. Decierta manera, un ejercicio artístico es el “laboratorio” donde lascosas pueden cambiar de forma, de uso, de significado, a vecesde manera sorprendente e inesperada.

Con el fin de propiciar la ampliación del registro perceptivo del es-tudiante es necesario trabajar la memoria auditiva, motriz, visual oemocional. Además, podemos proponer actividades que despier-ten la imaginación de los niños para que comprendan que en lanaturaleza existen seres vivos con distinta capacidad o posibilidad“sensible”, que se relacionan de otras maneras con el mundo quelos rodea18. Así, puede ser útil hacer preguntas como: ¿Nuestros ór-ganos de los sentidos son parecidos a los de otros seres vivientes?¿Cómo pueden percibirnos las plantas? ¿De qué forma nos ven losanimales? De igual forma, preguntas similares a estas pueden ser

oportunas para fomentar reflexiones acerca del respeto y cuidadopor otros seres con los cuales compartimos.

Con el fin de

propiciar la

ampliación

del registro

perceptivo del

estudiante

es necesario

trabajar la

memoria

auditiva,

motriz, visual, o

emocional.

18 Es importante comenzar a reflexionar sobre las diferencias perceptivas y acerca de laforma como la Educación Artística puede crear espacios de inclusión y comprensión delotro desde la convivencia pacífica y el diálogo intercultural.




232

Referencias bibliograficas

Aristóteles (2004). Poética. Madrid: Alianza Editorial, S.A.

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Educación Fisica, Recreación y Deporte en Escuela Nueva

23

6. Educación Física, Recreación y

Deporte en Escuela Nueva

El propósito de esta información sobre el área de Educación Física,Recreación y Deporte en el presente manual de Escuela Nueva, esdar una orientación general del área y ofrecer pautas didácticas y lú-dicas que le sirvan al docente como herramienta, para construir consus estudiantes actividades que generen espacios de creatividad ycrecimiento personal y, al mismo tiempo, logren disfrutar de la clase.

§.⁄. Referente conceptual“Educación Física, Recreación y Deporte” se considera una área fun-damental y obligatoria dentro del currículo y como proyecto pedagó-gico trasversal. Privilegia la formación integral de los individuos, tienegran acogida en la población estudiantil y su “objeto de estudio esla expresión corporal del ser humano y la incidencia del movimientoen el desarrollo integral y el mejoramiento de la salud y calidad devida de los individuos” (Ley 155 de 1994). A ella corresponde la for-mación de estudiantes competentes, que puedan desarrollar mejorescondiciones de vida, sean conscientes de su corporeidad y que sepancómo orientar relaciones armónicas con su entorno natural y social.

En cumplimiento de los objetivos de la Política de Calidad Educa-tiva, el Ministerio de Educación Nacional ha emitido una serie deReferentes; entre estos se encuentran el de “Orientaciones Pedagó-gicas para la Educación Física, Recreación y Deporte”19 documentoNº.15, cuyos objetivos y fines son la formación personal y el desa-rrollo de procesos educativos, culturales y sociales, con un ampliosentido pedagógico que privilegia la función del desarrollo humano,orientado hacia las competencias, y que para el área se consolidana través de las siguientes competencias específicas:

• La competencia motriz, entendida como la construcción de unacorporeidad que otorga sentido al desarrollo de habilidades mo-trices, técnicas de movimiento reflejadas en saberes y destrezas

útiles para atender el crecimiento personal y las exigencias siem-pre cambiantes del entorno de manera creativa y eficiente.

La competencia

expresiva

corporales

interpretada

como el

conjunto de

conocimientos

acerca de sí

mismo, de

técnicas para

canalizar la

emocionalidad,de

disponibilidad

corporal y

comunicativa

con los otros,

a través

de gestos

y posturas

pertienentes y

adecuadas.

19 Este documento puede ser consultado en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-241887.html




234

• La competencia expresiva corporal, interpretada como el conjuntode conocimientos acerca de sí mismo, de técnicas para canalizarla emocionalidad, de disponibilidad corporal y comunicativa conlos otros, a través de gestos y posturas pertinentes y adecuadas.

• La competencia axiológica corporal, que permite construir un esti-lo de vida orientado a su cuidado y preservación como condición

necesaria para la comprensión de los valores sociales y el respetopor el medio ambiente.

Con el desarrollo de estas competencias se pretende que el educandoadquiera un conocimiento del cuerpo, una disposición del mismo paraadoptar posturas y ejercer movimientos que favorezcan su crecimiento ymejore su condición física; al mismo tiempo que desarrolla el pensamien-to, la sensibilidad, la expresión y la lúdica, a través de acciones motricesque articuladas al uso creativo del tiempo libre y a la producción de téc-nicas deportivas, contribuyan a la construcción de comunidad.

Cada una de las competencias mencionadas anteriormente tiene diferen-tes componentes. Los componentes de la competencia motriz son el de-sarrollo motor, la técnica del cuerpo, condición física y la lúdica motriz.Los componentes de la competencia expresiva corporal son los lenguajesexpresivos corporales. El componente de la competencia axiológica cor-poral, es el cuidado de sí mismo. Para una adecuada comprensión deestas se presentan actividades, ejercicios y juegos, que servirán de guía.

§.¤. Aportes al desarrollo de competencias

La competencia motrizSeñor docente, para que el niño construya su “corporeidad”20 (enten-dida como el conocimiento de su cuerpo a nivel valorativo, lúdico ypragmático), se debe partir de la formación de su motricidad. La motri-cidad acompaña a la corporeidad y ambas no se distinguen (Gómezde Freitas, 1998), pues cuando nos movemos es el cuerpo el que semueve y nuestra corporeidad la que se manifiesta. En este sentido, lacorporeidad está asociada a la competencia motriz. Es a partir deldesarrollo motriz que se comprende la evolución armónica del cuerpohumano. Contribuyen a este crecimiento evolutivo los cambios orgá-

nicos que acompañan la edad, el esquema corporal, el equilibrio yla coordinación, la lateralidad, la respiración, la relajación, así comolas cualidades perceptivo motrices de espacial y temporal (lineamien-tos curriculares. p.54). Estos se conjugan en las distintas etapas de

La competencia

axiológica

corporal,

que permite

construir un

estilo de vida

orientado asu cuidado y

preservación

como condición

necesaria para

la comprensión

de los valores

sociales y

el respeto

por el medio

ambiente.

20 Corporeidad: término introducido por el filósofo francés Merleau-Ponty para superar lanoción del cuerpo como objeto.




23

desarrollo para que el estudiante pueda construir su corporeidad. “Laexperiencia corporal se construye en la complejidad de acciones yrelaciones del ser humano con el mundo dando lugar a las vivenciaséticas, estéticas, cognitivas y expresivas o comunicativas que tienencomo condiciones el desarrollo de capacidades y competencias parasu apropiación, aplicación y transformación” (p.75).

A partir del esquema corporal se toma conciencia global del cuerpo.Este permite el uso de determinadas partes de manera simultánea,así como conservar la unidad en las múltiples acciones que puedeejecutar. Recordemos que llamamos esquema corporal al conoci-miento y representación mental del propio cuerpo, que hace posiblesituarlo en el espacio tanto global como segmentario. A medida queel niño se desarrolla y llega a ser consciente de su propio cuerpo,logra ampliar las comprensiones que propician su cuidado, control y manejo. Este conocimiento está sujeto a tres factores: la imagencorporal, la experiencia subjetiva que se tenga de la corporeidad y

los sentimientos. Para que los niños puedan desarrollar su esquemacorporal se deben tener en cuenta lo siguientes ítems:

• La identificación y afianzamiento de las diversas partes del cuerpo,para que el niño logre el manejo de su cuerpo y aprenda sobre él.

• La identificación segmentaria, capacidad de controlar y disociarun movimiento de otro, movimiento articular en cabeza, tronco,extremidades y pelvis.

• EL manejo y control de direcciones. • Las posiciones básicas (desplazamientos, saltos, equilibrio, giros,

lanzamientos y recepciones). • Las formas simultáneas, secuencias o series (capacidad de reali-zar movimientos en un espacio y tiempo con eficiencia).

• La verticalidad, manejo del eje longitudinal (identificación de lacolumna vertebral, en posición de pie, sentado y en cuadrupedia).

• El control de respiración.

Para ir construyendo una corporeidad en el niño debemos ayudarnosno solamente del esquema corporal, sino de la formación postural oAjuste postural , que es el mantenimiento y alineación adecuada de lossegmentos corporales acordes a una posición determinada (estática o

dinámica). Toda formación postural viene dada por el tono muscularque tenga el sujeto en cada uno de los segmentos corporales y estaserá identificada en la imagen que expresemos a otros por medio denuestro lenguaje corporal21. En ella se busca:

A medida

que el niño

se desarrolla

y llega a ser

consciente

de su propio

cuerpo, logra

ampliar las

comprensiones

que propician

su cuidado,

control y

manejo.

21 Conjunto de actitudes que permiten al cuerpo organizar mejor las acciones y prepa-rarse de una manera más eficiente para actividades motoras con buena ubicación en elespacio (orientación espacial).




236

• El desarrollo del equilibrio sobre desplazamiento, con variacionesde posición, altura, direcciones.

• El manejo del espacio en los diferentes niveles. • El desarrollo de la expresión corporal. • La adopción de la posición de sentado y acostado teniendo encuenta la colocación de cada parte del cuerpo: cabeza, miem-

bros superiores e inferiores.

Para ello, se desarrollan algunos ejercicios prácticos, juegos y ac-tividades que ayudarán a mejorar el esquema corporal y el ajustepostural; estas actividades no solo tienen esta finalidad, sino que amedida que se realizan se está trabajando por la formación inte-gral del niño, ya que permite desarrollar su coordinación, equilibrio,fuerza, velocidad. Adicionalmente, también intervienen en el Ajustepostural otros procesos cognitivos y sociales. A continuación encon-trarán algunos juegos de aplicación.

Nombre Descripción

La telaraña, tiene como objetivo traba-jar la coordinación dinámica general yla lateralidad, mejorar la relación inter-personal y mantener la atención.

Un campo delimitado se divide en dos mitades; en el cen-tro de estas se coloca un jugador; el resto se sitúa en cadauno de los lados. A la señal, todos intentarán pasar al otrolado sin ser tocados por el jugador del centro. Todos losque sean capturados se sumarán al que estaba en el cen-tro –cogidos de las manos–, formando una telaraña queirá creciendo a lo largo del juego.Variaciones: formar grupos de tres compañeros; un grupo

comienza el juego y el grupo que sea cogido lo reempla-zará.Los congelados, tiene como propósitotrabajar el esquema corporal, acciónreacción, coordinación.

Convoque a los niños en un lugar amplio e invítelos a ju-gar. Recuerde que puede hacer las variaciones que quierao trasformar el juego. Por ejemplo, varios niños –la can-tidad depende del número de participantes, 3 ó 4 sonlos que congelan–, son designados para intentar tocar alresto; conforme los van tocando se convierten en estatuas;sólo son liberados si un alumno que no sea estatua lostoca en el hombro, espalda, brazos o piernas, dependien-do de lo acordado. Otra variación puede ser que para

descongelar a los compañeros se deba pasar por debajode las piernas de quienes están formando un túnel.




23

Nombre Descripción

Pepitas a pepotas, tiene como fin tra-bajar la percepción espacial, acciónreacción, atención, agilidad, coordina-ción.

Un espacio amplio debe ser dividido por igual, con unalínea central y dos de llegada, con un número determina-do de participantes –las pepitas y las pepotas– en fila yde espaldas uno respecto del otro. El profesor grita: ¡Pepi-tas!, entonces estos tratan de capturar a los del otro grupo,

quienes solo se salvan si pasan una línea predeterminada.El docente contará todos los que han sido tocados y otor-gará un punto por cada uno. El equipo que llegue a “x”puntos gana. Variaciones: el juego se dificulta cuando lasdos hileras están enfrentadas en el centro, por ejemplo,frente con frente y manos atrás, sentados espalda con es-palda y manos al frente, o se coloca un ejercicio que bienpuede ser cinco flexiones de brazos, etc. No olvide quea medida que trabaje los juegos puede hacer cambios,complejizarlos o utilizar objetos (pelotas, aros, sogas); re-cuerde dejar un espacio para que los niños creen nuevas

alternativas. Juego de imitación, con él se quieretrabajar el control y dominio corporal,atención, concentración y coordina-ción.

Escoja el líder que debe situarse en un círculo; él debe ini-ciar con un movimiento y el compañero del lado derecholo debe realizar igual y le adicionar uno nuevo; así, suce-sivamente, se van realizando posturas y complejizando amedida que se avanza en el círculo. Si algún compañeropierde, se debe iniciar el juego, comenzando por quienque perdió. Otra alternativa puede ser que el líder iniciecon un movimiento y nombre a uno de sus compañerosquien, a la vez, debe imitar y adicionar otro movimiento.Todos deben estar atentos a los movimientos y al nombre

del nuevo jugador, y así sucesivamente.

Para ampliar el tema de “corporeidad” es necesario retomar losítems expuestos sobre esquema corporal y ajuste postural; ellos ledarán pautas para trabajar con los educandos. Estos temas sonpertinentes para niños de básica primaria ya que son quienesestán en proceso de reconocimiento, construcción y ajuste de suesquema corporal.

A partir del componente desarrollo motor , se estructura el concepto

de movimiento. Meinel (1977) plantea la utilización pedagógicadel movimiento, como medio formativo y educativo de conservaciónde la salud, de trabajo físico, de creación artística, de comunicaciónhumana y de adquisición de conocimiento. El desarrollo motriz estádeterminado por períodos de crecimiento y madurez en los niños,dentro de los cuales se deben ejecutar saltos, equilibrio, giros, lanza-mientos y recepciones con el fin de dotarlos de posibilidades motri-




238

ces; los ejercicios anteriores se trabajan a partir del desplazamiento y se ubican en un circuito de habilidades básicas de movimiento,que le servirá como ejemplo para construir otros. El desplazamiento es toda progresión de un punto a otro del entor-no, utilizando únicamente como medio el movimiento corporal total

o parcial. Podemos desplazarnos sin utilizar materiales o con imple-mentos; en esta etapa debemos trabajar toda posibilidad de movi-miento. Estos movimientos básicos se deben trabajar con los niñosde básica primaria con el fin de fijar patrones básicos de movimien-to. Observe la descripción de los ejercicios y las recomendacionesque aparecen a continuación. Estas le ayudarán a diseñar un circui-to de estaciones como aplicación de los planteamientos anteriores.

Instrucción. Desplazamiento sin utilizar material. Correr de espaldaen zigzag, correr tocando con los talones los glúteos, gateando ha-

cia atrás, lateral, tumbado boca abajo, avanzar con ayuda de lasmanos, arrastrarse boca arriba sobre la espalda y los glúteos empu-jando con los pies, desplazarse boca arriba en todas las direccio-nes: al frente, atrás, lateral.

Recomendaciones: es importante realizar un circuito de desplaza-mientos utilizando los anteriores ejercicios para poner a prueba habi-lidades y destrezas; organizar grupos de siete estudiantes, en cadaestación durar dos minutos y girar a la derecha.

Gráfica general de un circuito de estaciones

El

desplazamiento

es toda

progresión de

un punto a otro

del entorno,utilizando

únicamente

como medio

el movimiento

corporal total o

parcial.




23

1. correr de espalda en zigzag;2. correr tocando con los talones los glúteos;3. gateando, hacia atrás, lateral;4. tumbado boca abajo, avanzar con ayuda de las manos;5. arrastrarse boca arriba sobre la espalda y los glúteos, empujando

con los pies;

6. desplazarse boca arriba sostenido en cuatro apoyos en todas lasdirecciones, al frente, atrás, lateral;7. desplazarse boca abajo sostenido en cuatro apoyos en todas las

direcciones, al frente, atrás, lateral.

Desplazamiento con material: Se puede realizar con aros, sogas,palos, escaleras, una viga de equilibro, un banco.

1. Colocar seis aros en hilera a una distancia. Correr metiendo unpie en cada aro.

2. Subir y bajar en un banco un pie y después el otro.3. Saltar un obstáculo –palo horizontal–, y pasarlo por debajo.4. Pasar sobre un banco largo, adelante, en lateral, de espalda y

llevando un objeto.5. Saltar la cuerda, a dos pies, uno y cruzado.6. Desplazar, con una pelota a la vez, y realizar cinco lanzamientos

hacia un balde.7. Con un aro, explorar las posibilidades de movimiento.

Para el área es fundamental trabajar la socialización y la creatividadde los niños, que se construye por medio de la lúdica motriz y seconstituye a través del juego, de la lúdica y la recreación. “El juego




240

es el fundamento principal del desarrollo psicoafectivo-emocional yel principio de todo descubrimiento y creación” (Jiménez, 2003) y sufunción social debe ser preparar y potenciar procesos de desarrollohumano. Por consiguiente, él representa un ámbito de socializaciónque exige de los jugadores ser estrategas y resolver problemas concreatividad y eficiencia. A través del juego, los niños y los adultos

participan en la cultura y es aquí donde podemos propiciar espaciospara fortalecer y enseñar reglas y normas de respeto (fair play).

A continuación se presenta un cuadro con juegos y algunos “pre-depor-tivos”22.Esta presentación incluye el material, los objetivos y la descrip-ción de la actividad; éstos apoyarán su trabajo en el aula y puedenrealizarse para iniciar la clase o preparar diversas actividades. Las ac-tividades fueron tomadas de Duarte (1997) y Vergara (2001):

Nombre Descripción

Pelota cazadoraObjetivo:Desarrollar atención y coordinación.Material:2 pelotas de diferente color.Posición Inicial: equipo dividido en 2subgrupos, ubicados en círculos super-puestos.

En el círculo entra un jugador del equipo A y uno del equi-po B. Se entrega una pelota de diferente color a cadaequipo y se ubica en los lados opuestos del círculo. A lavoz de ¡ya!, las 2 pelotas pasan de mano en mano de losjugadores de los equipos respectivos sin dejarse alcanzaruna de otra. Gana punto la pelota que alcance a la otra;hay que tener cuidado que los jugadores contrarios no im-pidan el paso normal de la pelota contraria, a un pitazo.Se puede cambiar de dirección al recorrido de las pelotas.

Gajos y grullasObjetivo: Predeportivo de atletismo.

Posición Inicial: grupos de máximo 20participantes, en línea, enfrentados.

En un campo amplio los participantes, organizados enequipos, se ubican uno frente al otro; unos serán los gajos y los otros las grullas. Cuando el coordinador diga ¡gajos!correrán a su meta y las grullas tratarán de cogerlos; losque sean atrapados pasará a ser grullas. También se pue-de jugar por puntos.Variaciones: dificultar la salida con la realización de algu-nas acciones o ejercicios. Ejemplo, frente con frente, brazosatrás, realizar cuatro flexiones de brazos o sentadillas, etc.

El zafarranchoObjetivo: desarrollar atención, coordi-nación, trabajo en equipo.Posición Inicial: dos grupos con igualnúmero de participantes enfrentados de

pie.

Se canta esta canción: “vamos a bailar este zafarrancho,para comenzar tómense de gancho, me voy para un lado,me voy para el otro, me paro, me siento, me vuelvo a pa-rar, un pasito adelante y otro para atrás y dando una vuelta,lo vuelvo a empezar. Este zafarrancho no se ha terminado;

para continuar vamos caminando, luego de las manos nosvamos tomando y dando salticos vamos adelante. Me incli-no delante me extiendo hacia atrás y dando una vuelta, lovuelvo a empezar”. Se canta y se realizan los movimientos.

22 Es una forma lúdica motora esencialmente agónica, de tipo intermedio entre el juego yel deporte, que contiene elementos afines a una modalidad deportiva. Su objetivo es enri-quecer al jugador con la adquisición de varias respuestas motrices concretas que le ayudena adaptarlas a las necesidades que requiere la práctica del deporte.




24

Nombre DescripciónFútbol mano rodadaObjetivo: predeportivo al fútbol.Material: 1 balón liviano, campo deli-mitado y elaborar dos arcos con mate-ria reciclado.

Posición Inicial: equipos de 10 jugado-res.

Los equipos juegan fútbol pero no usan sus pies sino susmanos. Quien comete falta sale y descansa un minuto.Variación: El juego se desarrolla normalmente con la sal-vedad que las parejas –dos–, deben permanecer tomadasde las manos todo el tiempo y se puede cambiar de por-

tero.

Vole-béisbol- fútbolObjetivo: predeportivo de voleibol,béisbol y fútbol.Material: 1 balón, arcos pequeños,campo delimitado, trazado con unhome 1º, 2º y 3º bases.Posición inicial: dos equipos conigual número de participantes. Unequipo será el bateador y otro el lan-

zador y recogedor de pelotas. Juga-dores numerados.

El lanzador 1 lanza la pelota al bateador 1, este la gol-pea con el antebrazo y corre a tocar las 3 bases para lle-gar al home antes que el equipo lanzador recoja la pelota y la entregue al lanzador 1, y este logre hacer gol en elarco desde la distancia acordada.Todos los bateadores batean, se anotan el número de ca-rreras logradas y los equipos cambian de posición.Gana el equipo que logre más carreras.Las bases y el home delimitan el terreno de juego forman-

do un diamante; para ello pueden utilizarse almohadillas,cartón, plástico, tela, etc.

Competencia expresiva corporalEn el proceso de expresión corporal se busca el desarrollo de laspotencialidades comunicativas del movimiento corporal. A partir deél se explora sobre la actitud corporal como el lenguaje, y se buscaque por medio de los gestos se interiorice y se cree la estética cor-poral. Según las orientaciones pedagógicas para el área, se persi-gue que los estudiantes, desde su reconocimiento personal, puedandescubrir las posibilidades para acercarse a su corporeidad en dife-rentes manifestaciones, por medio de expresiones artísticas como elbaile, la danza, el uso del gesto como expresión corporal, la repre-sentación escénica y las coreografías.

La expresión corporal es un proceso sensorial, en donde se vive y seaprecia la acción motriz en sus distintas interrelaciones; en el movi-miento corporal hay una estética, una apreciación de la vida que serelaciona con la armonía y la sensibilidad; al mismo tiempo, esta cons-trucción requiere de procesos individuales y colectivos. Como acciónpersonal exige un esfuerzo interno para comunicar y ser entendido porlos demás. Como acción colectiva lleva a procesos de comunicación,puesta en común, acuerdos, consensos y toma de decisiones, caracte-rísticas de proyectos creativos y de aprendizajes de cultura democráti-ca. Por esta razón, para el área es sumamente importante la creaciónde centros de encuentro como son las ludotecas, el montaje de unaobra de títeres, una danza típica de la región, unos juegos tradicio-

En el proceso

de expresión

corporal se

busca el

desarrollo

de laspotencialidades

comunicativas

del movimiento

corporal.




242

nales, una comparsa, una coreografía deportiva o gimnástica, con elfin, de que los niños desarrollen sus habilidades expresivas y reconoz-can al mismo tiempo, sus potencialidades y limitaciones.

Para trabajar con los niños su expresión corporal se propone la si-guiente actividad.

• Realice con los niños juegos sobre mímicas, donde se representenmuchos personajes, animales y cosas.• Por parejas uno frente al otro, trabaje la gestualidad –gestos de

todo tipo–. • En un lugar amplio desplazarse y al dar un aplauso cambiar demovimiento; así sucesivamente hasta generas muchos movimientos.

• Coloque música para que los niños creen movimientos. Cada unodebe inventar un paso y compartir al grupo su creación. A medi-da que se trabaje se va formando una secuencia de movimientos.

• Organice una danza folclórica de la región.

Estas son algunas de las actividades que puede realizar con sus ni-ños, sea creativo y permítales también serlo.

Competencia axiológica corporalTiene como objetivo mejorar las condiciones de vida de los estudiantesa través de la formación de hábitos saludables. Da cuenta del cuidadopersonal; adquisición de hábitos saludables, tales como una alimenta-ción adecuada, la hidratación, la higiene corporal y la actividad físicaregular. La salud es un estado de la capacidad activa del organismo y

todas sus funciones para adaptarse al ambiente. Un factor esencial dela conservación de la salud lo constituye, sin duda, el movimiento corpo-ral en espacios abiertos; en ella se movilizan todas las posibilidades derendimiento del organismo y se ejercitan constantemente las funcionesde adaptación del aparato muscular, nervioso, circulatorio y glandular.A medida que el niño realiza una actividad física va adquiriendo hábi-tos, los cuales se fortalecen mediante procesos repetitivos. Para ello, sepresentan las pautas de cómo realizar una actividad física.

Para desarrollar una actividad física con los niños es conveniente se-guir la siguiente estructura.

Toda actividad física debe iniciar con un calentamiento, cuyo objetivo espreparar el cuerpo, las articulaciones y los músculos para la exigenciade la actividad, evitando lesiones, y logrando una adecuada disposi-ción para realizar con eficiencia las tareas. Por medio de él se activansistemas como el cardio-circulatorio, el nervioso, el respiratorio, el osteo-

Toda actividad

física debe

iniciar con un

calentamiento,

cuyo objetivo

es preparar

el cuerpo, las

articulaciones

y los músculos

para la

exigencia de

la actividad,

evitando así

lesiones, y

logrando una

adecuadadisposición

para realizar

con eficacia las

tareas.




24

muscular y el endocrino. Tiempo del calentamiento: 10 a 15 minutos.Las fases del calentamiento, que presentaremos a continuación, se de-ben realizar al inicio de cualquier actividad física, con el fin de facilitaruna disposición adecuada en el organismo.

Fases:

• Ejercicios de activación. Se incrementa la temperatura por mediodel trote, caminando o con un juego. Algunas de las acciones sonlas siguientes: llevar las rodillas al pecho, talones a los glúteos,desplazarse de lado, de espalda, con saltos, realizar movimien-tos de brazos con trote, subir y bajar escaleras, etc.

• Movimiento articular. Se prepara el cuerpo con movimientos arti-culares suaves que se realizan de forma circular, en forma ascen-dente o descendente, desde el tobillo hasta el cuello, o viceversa,–cabeza, hombros, muñecas, cintura, piernas, tobillos–.

• Estiramiento. Consiste en mantener estirado el músculo por un tiempo

determinado; (no debe haber dolor en el momento de hacerlo), puedeser ascendente o descendente –cabeza, hombro, muñeca, espalda,pierna–, en cada estiramiento se debe permanecer 10 segundos.

Relajación o vuelta a la calma. Colocar el cuerpo en reposo y bajarla frecuencia cardiaca; esto se hace por medio del manejo de larespiración y se realiza nuevamente una secuencia de estiramientos,donde es necesario permanecer un tiempo más largo (15 segundos).




244

Entre los patrones básicos de desplazamiento, uno de los más exi-gentes es el salto. Se inicia con un juego y luego se apoya con otrasactividades.

Juego saltadores. Su objetivo es trabajar la coordinación, ajuste pos-tural y el manejo del espacio.

Instrucción. Con una soga suficientemente larga, los participantes seforman en varias hileras o filas y dos jugadores sostienen la soga porlos extremos. Los jugadores que sostienen la soga, a poca altura delsuelo, se ubican delante del grupo y comienzan a desplazarse haciael final de este lo más rápido posible, para que sus compañeros sal-ten y no toquen la cuerda. Cuando llegan al final, regresan al puntode partida, completándose así un ciclo. Cada vez que esto sucede,la altura de la soga se aumenta hasta llegar a la altura que la capa-cidad de los ejecutantes determine.

Realice las siguientes actividades.

• Con un compañero ejecuten saltos frente a frente tratando de en-contrar sus manos en el vuelo.

• Coloque diez bastones (o palos de escoba) a una distanciaaproximada de un metro cada uno, pase los obstáculos en zig-zag, con un pie y después el otro, saltando con los dos pies jun-tos, de espalda, con giro y saltando de espalda.

• En pareja, frente a frente, con una pelota, saltar y lanzarla al com-

pañero. Realizar diez entregas.En parejas, un participante se acuesta boca arriba en el piso con losbrazos unidos al cuerpo, y el compañero lo salta. Van cambiandode posición hasta completar diez saltos cada uno.

Juego el sapito. Tiene como objetivo fortalecer el aprendizaje delsalto.

Instrucción. El grupo se divide en varios equipos que se ubican en hi-lera, con una separación aproximada de unos 4 mts entre ellos. Losparticipantes adoptan la posición de banco (con los pies separadosal ancho de los hombros, rodillas flexionadas y sobre ellas las manos,tronco flexionado). A la señal, el último de cada grupo sale corriendohasta donde se encuentra el compañero anterior, salta sobre él apoyan-do las manos sobre su espalda y continúa su recorrido hasta llegar alprimero de su grupo; luego se separa de él y se ubica como sus com-




24

pañeros, a esperar que ellos pasen sobre él. Gana el grupo que pasaa todos sus integrantes y el primero que quede en la formación inicial.

Al terminar la actividad, es necesario realizar nuevamente una se-cuencia de estiramientos y permanecer 15 sg en cada uno, como loindica la guía del calentamiento; recuerde que esta es la etapa de

vuelta a la calma y se debe trabajar la respiración y la relajación.

Este es un ejemplo que incorpora la estructura metodológica de lasguías de Escuela Nueva (A, B, C, D).

Actividad A

Observe la imagen. ¿Qué tipo de actividades están realizando laspersonas?, ¿Alguna vez ha realizado alguna de estas actividades?Realice una descripción sobre la actividad que se está realizandoen la gráfica. ¿Le gustaría realizar una actividad física o saber cómorealizarla?

Actividad BEn la antigua Grecia la gimnasia, la actividad física, el deporte, lacontemplación del cuerpo y el conocimiento del mismo eran par-te fundamental en el proceso de formación de los niños y jóvenesgriegos. Desde la infancia hasta la adolescencia se practicaba ac-tividad física y era de carácter obligatorio. Se implementa el “he- lenismo ” y con él aparecen los gimnasios, estadios, instalacionesdeportivas, siendo estos los centros de mayor importancia en la vidade los helenos; allí se desarrollaban las competencias o justas de-

Al terminar

la actividad,

es necesario

realizar

nuevamente

unasecuencia de

estiramientos y

permanecer 15

sg en cada uno.




246

portivas. El deporte para los griegos no solo era un entretenimientosino que era parte de su desarrollo que los relacionaban con la hi-giene, la medicina, la ética y la estética de lo corporal. Los juegosOlímpicos Antiguos (776 a.C. – 394 d.C.) constituyeron la fiestamás importante de toda Grecia. El programa de estos juegos estabaconstituido por diferentes pruebas como carreras, saltos, lanzamien-

tos de disco y jabalina.

Invite a los niños a investigar sobre los juegos olímpicos, el cuidado y el ejercicio corporal, que son herencia de la cultura Griega. Pre-gúnteles sí conocen o saben de deportistas colombianos que hayansido medallistas Olímpicos?

En esta parte de la guía se organiza una actividad física para traba-jar una prueba de atletismo. Al desarrollar esta actividad, inicie conun calentamiento para preparar el cuerpo, ya sea con ejercicios físi-

cos, un trote suave y continuo o un juego; continúe con ejercicios demovilidad articular (comenzando de arriba hacia abajo o viceversa;cabeza, hombros, brazos, muñecas, tronco, piernas y tobillos), conmovimiento suave y circular; después realice los ejercicios de flexi-bilidad con los estiramientos. No olvide la secuencia utilizada en lamovilidad articular, que se presenta en las fases del calentamiento.Al realizar una prueba de resistencia o de velocidad, se debe adap-tar el cuerpo para la exigencia de manera gradual, comenzandocon pequeñas distancias, hasta incrementar el recorrido y la veloci-dad; el cuidado al realizar el ejercicio físico, ropa adecuada, hidra-

tación, y un nuevo estiramiento, son los elementos imprescindiblespara un buen desarrollo de la actividad física.

Para realizar una carrera o una maratón es necesario partir del com-ponente del desarrollo de la “condición física”.23 Entre las capa-cidades físicas están: fuerza, resistencia, velocidad, flexibilidad,coordinación, agilidad, equilibrio y relajación. Enseguida, se traba-jará la velocidad y la resistencia.

Velocidad es la capacidad que tiene el niño para realizar accionesmotrices con máxima intensidad y dentro de las circunstancias deun tiempo mínimo, de forma tal que la tarea sea de corta duración(ejemplos: 100 m, 200 m, 400 m).

23 Conjunto de cualidades o capacidades motrices del sujeto, susceptibles de mejorar pormedio del trabajo físico.




24

Resistencia es la capacidad para realizar un esfuerzo de mayor o me-nor intensidad durante el mayor tiempo posible y para resistir el can-sancio durante esfuerzos prolongados (ejemplos: 800 m, 1.500 m,maratón 42 km).

Actividad C

Ubique un espacio amplio, que tenga mínimo 50 m, en la que pue-da realizar pruebas de carreras.

• Juego avestruz. Tiene como propósito trabajar acción reacción yadaptar al niño para la exigencia de las pruebas.Instrucción. En un terreno delimitado los jugadores se ubican dis-persos por él; a la señal, todos se persiguen entre sí. El jugadorque sea tocado queda eliminado, en tanto que el que eleve unapierna no puede ser tocado mientras se mantenga en esta posi-ción.

– Inicie con carreras de 10 m y aumente gradualmente la distancia.Trabaje por parejas 15 m velocidad, la respiración durante la ca-rrera es nasal, se recomienda tomar el aire en la salida y expul-sarlo en la llegada.Inicie una carrera continua durante 5 minutos y vaya aumentando.

• Juego relevos. Su objetivo es trabajar las capacidades físicas y losrelevos.Instrucción. Los equipos se dividen en dos grupos iguales y se ubi-can en hileras, uno enfrente del otro; los primeros de cada hileratienen en sus manos una pelota. A la señal, los primeros de cadagrupo salen corriendo a encontrar a su compañero en un punto cen-tral, allí intercambian los balones y luego continúan su recorrido has-ta la hilera opuesta donde entregan el balón al siguiente jugador.Variaciones: puede realizarse con cuatro filas, aumentar la distancia,realizar el mismo relevo, pero llevando a un compañero como caballito.

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• Proponga una variación de los ejercicios ya vistos, para elaborarunas competencias intercursos.Indague sobre los juegos tradicionales de su región, para siste-matizarlos y divulgarlos en la Institución Educativa durante unajornada cultural.

Actividad DTeniendo en cuenta la experiencia práctica, responda en el cuaderno:

• ¿Cuál fue la actividad que más le gustó? • ¿Durante la práctica logró interactuar con todos sus compañeros? • ¿Qué podría mejorar? • ¿Qué diferencia encontró entre velocidad y resistencia? • Realice una actividad de resistencia o velocidad e invite a los padres.

Organice una actividad que dé cuenta de los aprendizajes anteriores,

puede ser una mini-maratón. Recuerda tener en cuenta los siguientespuntos: la preparación física, escoger el grupo de participantes porgrados, la logística antes del evento (preparación del campo o sitiopara el evento, delimitación y demarcación). Además de lo anterior,es necesario hacer un proceso de divulgación, para convocar al pú-blico asistente y formalizar la inscripción de los atletas; elija entre losrepresentantes del consejo estudiantil el jurado y para el desarrollo dela prueba, asígneles funciones como: jueces de salida y de llegada,anotadores y sistematizadores de la información de resultados, crono-metrista. Por último, prepare la premiación y finalización del evento.

Recomendaciones generalesPara mejorar el trabajo con los niños en el aula se propone lo siguiente:

• La creación de una ludotecaUna “ludoteca”24 puede funcionar en un salón, al aire libre, en unparque, etc. Las ludotecas se caracterizan por la variedad de jue-gos, las actividades de expresión y los espacios de creatividad.Como medio pedagógico reúne las siguientes cualidades: es un es-pacio de afirmación de identidad por el papel protagónico de quienjuega; es un espacio de complementariedad de la cultura, el arte y la educación física, pues aquí se encuentran e interactúan partici-pantes con sus heterogeneidades. Esto da lugar a la variedad de ac-tividades lúdico-recreativas, como son la expresión plástica, musical

24 Son espacios de expresión lúdico-creativos, donde pueden participar niños, jóvenes yadultos, 2004. p.46. Jiménez, Alvarado y Raimundo.




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La creación

se concibecomo una

necesidad y

práctica social

de expresión,

esparcimiento,

integración

personal y

sentido de

pertenencia a

un grupo y a

una cultura.

y escenográfica, además de ser un área de juegos y movimiento enel espacio, como juegos de carreras, equilibrio, con objetos, circui-tos, de obstáculos y en general todos los juegos relacionados con laimagen del esquema corporal y la coordinación psicomotora.

• Creación del comité recreativo, lúdico y deportivo

Este espacio es también una oportunidad para ir formando líderescomprometidos con su comunidad, que puedan proponer proyectoslúdicos, recreativos o deportivos, en los cuales se refleje el desarro-llo de las competencias específicas del área, contribuyendo así a laconstrucción de la cultura ciudadana y de los valores fundamentalespara la convivencia y la paz. Según los lineamientos para el áreade Educación Física, Recreación y Deporte (2000), la recreación seconcibe como una necesidad y práctica social de expresión, espar-cimiento, integración personal y sentido de pertenencia a un grupo y a una cultura; así mismo, el deporte escolar es un medio de forma-

ción; con él se logran diferentes modalidades de encuentros y mayo-res niveles de participación.

• Realizar unos juegos tradicionalesEste espacio permite a los estudiantes valorar sus expresiones autóc-tonas y la promoción de saberes y prácticas, apoyados en la expre-sión motriz, lúdica y articulados con el uso creativo del tiempo libre.De esta forma, le aportan a la construcción de cultura por medio delos juegos tradicionales de su región, el diseño y la utilización denuevos juegos y juguetes, partiendo de las costumbres y del recurso

local.Apreciado docente, esta es una invitación a retomar los ejercicios, ac-tividades y juegos que se propusieron en el área; usted puede, a partirde ellos, construir otras actividades, otros juegos y otros ejercicios quele servirán para mejorar la condición física de sus estudiantes, depen-diendo de las condiciones y el contexto en el que se desarrollen.

No solamente podemos abordar Educación Física, Recreación y De-porte de esta manera, existen otras alternativas: a través de un festivalrecreativo o deportivo, una caminata ecológica, un festival folclóricoo unos juegos tradicionales, etc. Recuerde que la educación física esuna manera de interactuar con los otros, que reconoce la importanciadel ser humano en el horizonte de su complejidad y le brinda espaciosal estudiante de una manera creativa y lúdica para que se desarrolleintegralmente y pueda mantener un estilo de vida saludable.




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No se puede desconocer que trepar es uno de los patrones básicosde movimiento y es innato en los niños; el trepar les ayuda a fortalecermúsculos y articulaciones del torso y de las extremidades superiores,brindándoles seguridad y confianza en sí mismos. Deje que subanmontañas, árboles, caminen por las piedras. En síntesis, utilice lo queusted tiene en su zona para desarrollar esta habilidad.




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Orientaciones Pedagogicas de 2 a 5 Grado Tomo II