OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

Versão Online ISBN 978-85-8015-079-7Cadernos PDE

II

Título: O processo de construção da leitura e da escrita por jovens e adultos com deficiência intelectual.

Autor: Maria Helena Rubin

Disciplina/Área:

Educação Especial

Escola de Implementação do Projeto e sua localização:

Escola “Santa Rita” - Educação Infantil, Ensino Fundamental – anos iniciais, Educação de Jovens e Adultos – fase I, na Modalidade de Educação Especial.

Município da escola: Londrina

Núcleo Regional de Educação: Londrina

Professor Orientador: Profª Drª Cleide Vitor Musssini Batista

Instituição de Ensino Superior: Universidade Estadual de Londrina

Relação Interdisciplinar:

Língua Portuguesa

Resumo:

A alfabetização de jovens e adultos é considerada por muitos, o mais importante dos conhecimentos transmitidos na escola, pois é fator essencial para a aquisição de muitos outros conhecimentos. Tratando-se especificamente de jovens e adultos com deficiência intelectual, o processo de alfabetização comumente encontra-se permeado de preocupação e dúvidas, uma vez que ainda há predomínio de concepções que consideram a deficiência inerente à pessoa e ao seu organismo, tendo essas, conseqüentemente, potencial reduzido para a aprendizagem de conteúdos complexos, como a leitura e a escrita, uma vez que aprendizagem desses conceitos encontram-se estritamente relacionada ao potencial intelectual. Tal preocupação encontra respaldo também, no fato de que, embora se observe ampliação nos últimos anos da preocupação quanto ao acesso desses jovens e adultos aos processos de aquisição da leitura e da escrita, é notório que as ações ainda são incipientes. Assim, o presente estudo tem como objetivo analisar como ocorre o processo de escolarização de jovens

e adultos com deficiência intelectual em uma Escola de Educação Básica na Modalidade de Educação Especial, assim como, propor estratégias de intervenção didático-pedagógicas pautadas na hipótese de escrita em que cada um se encontra, de forma a contribuir para a escolarização dos mesmos.

Palavras-chave:

Escolarização. Alfabetização. Deficiência Intelectual. Jovens e adultos.

Formato do Material Didático: Caderno Pedagógico

Público:

Alunos da Educação de Jovens e Adultos – fase I de uma Escola de Educação Básica na Modalidade de Educação Especial

APRESENTAÇÃO

“Quem ensina também aprende.” (FREIRE, 1970)

Caros professores,

Esta Produção Didático Pedagógica, constituída sob o formato de

Caderno Pedagógico é resultado de minha participação no PDE-2014/2015,

Programa de Desenvolvimento Educacional, para a Formação Continuada de

Professores em Rede, da Secretaria de Educação do Estado do Paraná.

Nela, iremos debruçar nossas atenções sobre a aprendizagem da leitura

e da escrita por jovens e adultos com deficiência intelectual, de forma a buscar

estratégias que possam contribuir com a escolarização dos mesmos.

O interesse em abordar essa temática originou-se de reflexões e

inquietações que foram surgindo em minha prática de 29 anos como professora de

uma Escola de Educação Básica na Modalidade de Educação Especial. As

principais inquietações estavam relacionadas às expectativas apresentadas,

particularmente pelos professores, em relação à possibilidade de jovens e adultos

com deficiência intelectual se escolarizarem e, que na maioria das vezes pareciam

ser mínimas, justamente pela presença de um déficit intelectual que é inerente às

pessoas com esta condição. Vale ressaltar que muitas vezes, a baixa expectativa

estava vinculada também, a falta de conhecimento quanto à melhor forma de

intervir.

As análises e observações realizadas nesse contexto permitiram-me

perceber que avanços estavam ocorrendo em relação à escolarização de crianças

com deficiência intelectual, havendo inclusive pesquisas que abordavam tal

realidade. Percebi também, em contrapartida, que em relação à escolarização de

jovens e adultos com esta mesma condição, pouco se discutia, ficando a aquisição

desses conhecimentos delegada a segundo plano, uma vez que os principais

objetivos para a educação dos mesmos, voltavam-se para a aquisição/treino de

habilidades manuais e preparação para a inserção no mercado de trabalho.

Porém, o fator que mais me intrigava era que, muitas vezes, o que

determinava o limite de desenvolvimento de jovens e adultos com deficiência

intelectual para a aprendizagem escolar, era a própria condição de deficiência, o que

limitava em muito as expectativas em relação às possibilidades de escolarização dos

mesmos, uma vez que a deficiência intelectual está diretamente relacionada a

limitações no funcionamento cognitivo, que, por consequência, ocasionam um

comportamento abaixo do esperado para os jovens e adultos nessa condição,

inclusive tendo-se em vista as características do seu meio social.

Esclarecemos que, não se trata de negar que as pessoas com deficiência

intelectual necessitam, em função exatamente de suas limitações, de estratégias,

metodologias e recursos diferenciados para o sucesso em seu processo de

escolarização. Ao contrário, trata-se sim, de considerar o que a nova definição de

deficiência intelectual proposta pela AAMR (2002) apregoa em relação ao potencial

para aprendizagem dessas pessoas. Tal definição, como veremos na Unidade I

deste Caderno propõe não apenas uma mudança conceitual, mas também de

concepção quanto a forma de se conceber e compreender a deficiência intelectual,

principalmente quanto aos processos de mediação social e educacional.

Nesta perspectiva, muitas indagações foram surgindo em relação à

escolarização dessa população e para a maior parte, mesmo consultando as

práticas educacionais específicas da área e, também, na literatura, não obtive

respostas satisfatórias.

Os principais questionamentos relacionavam-se aos seguintes aspectos:

como ensinar os conteúdos escolares, mais precisamente a escrita a esses jovens e

adultos, uma vez que a maioria deles já havia passado por processos de

alfabetização quando crianças e muitos não se escolarizaram? De onde partir e qual

a melhor forma de intervenção para que esses indivíduos realmente se escolarizem?

Se as pessoas com deficiência intelectual passam pelos mesmos processos de

desenvolvimento que as demais pessoas, o que falta para que a aprendizagem da

leitura e da escrita ocorra? Será que o paradigma da Psicogênese da Língua

Escrita, elaborado por Emília Ferreiro e colaboradores, no que concerne à

alfabetização de crianças é potencialmente significativo para uma prática de

alfabetização de jovens e adultos com deficiência intelectual? Será que o

conhecimento do nível de escrita em que esses jovens e adultos se encontram,

através de uma avaliação diagnóstica específica, não contribuiria para a elaboração

de planos de intervenção mais eficazes do que os até então propostos e aplicados,

uma vez que considerariam o nível em que cada aluno se encontra? E por fim,

considerando que a ênfase dos estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985),

que embasará este estudo, diz respeito à alfabetização de crianças, será que a

Psicogênese da Língua Escrita é significativa para uma prática pedagógica de

alfabetização de jovens e adultos e, particularmente, para jovens e adultos com

deficiência intelectual?

Nessa direção, o objetivo principal deste Caderno e, por conseqüência, da

implementação deste estudo é analisar como ocorre o processo de escolarização de

jovens e adultos com deficiência intelectual em uma Escola de Educação Básica na

Modalidade de Educação Especial, assim como selecionar e propor estratégias de

intervenção didático-pedagógicas que contribuam para evolução intelectual desses

indivíduos e para sua escolarização. Assim, nesta pesquisa buscaremos evidenciar

a importância e necessidade de se realizar estudos sobre os conceitos vinculados

aos processos de escolarização para compreensão dos caminhos que jovens e

adultos com deficiência intelectual percorrem até chegar ao domínio da escrita e da

leitura.

Esperamos assim, que este material ofereça aos alunos jovens e adultos

com deficiência intelectual, novas possibilidades de avançarem em seu processo de

escolarização, assim como, aos professores que atuam com esse alunado, uma

fonte de pesquisa que lhes permita conhecer um pouco mais sobre a deficiência

intelectual, contribuindo dessa forma, para sua prática docente.

Finalizando, esclarecemos que este Caderno pedagógico, longe de

esgotar a discussão sobre o assunto, pretende ser o início de um novo olhar sobre

as possibilidades de jovens e adultos com deficiência intelectual se escolarizarem,

considerando-se, principalmente, na nova conceituação desta condição, que retira o

foco da deficiência, transferindo-o para as possibilidades e capacidades.

UNIDADE DIDÁTICA I

Nesta Unidade Didática abordaremos os principais aspectos imbricados

na atual definição de deficiência intelectual, proposta pela AMMR - Associação

Americana de Retardo Mental em 2002 e as mudanças que a mesma traz em seu

bojo, não apenas no que concerne aos aspectos conceituais, mas também e

principalmente, no que diz respeito às novas formas de conceber tal condição.

O conhecimento e compreensão desses aspectos se fazem necessário

uma vez que, no trabalho pedagógico com alunos com deficiência intelectual, além

dos conhecimentos sobre o processo de ensino e aprendizagem é de suma

importância conhecer as concepções e crenças quanto às possibilidades de

aprendizagem dos mesmos, para assim definir as melhores estratégias e recursos

pedagógicos a serem empregados quando da elaboração dos planos de intervenção

destinados a esse alunado.

A deficiência intelectual já recebeu diferentes terminologias ao longo da

história, a saber: idiotia, débil mental, imbecil, infradotado, excepcional, retardo

mental e deficiente mental, de acordo com os fatos que marcaram o contexto social

e histórico de cada época. Porém, independente do termo utilizado, um fator

preponderante em todas essas denominações, referia-se à atribuição de

“incapacidade” e “improdutividade”. Ou seja, todas estavam relacionadas a uma

imagem negativa e pejorativa dos indivíduos que compõe este segmento.

Santos (2007) refere que historicamente, sempre foi delegado ao indivíduo

com deficiência mental um lugar específico, do diferente, sendo a diferença

considerada como atributo do indivíduo, ou seja, como algo pertencente a ele. Com

isso, as pessoas com deficiência mental foram, no decorrer dos anos,

desacreditadas socialmente.

NA VERDADE, O TERMO “DEFICIÊNCIA INTELECTUAL” CORRESPONDE AO

TERMO AINDA AMPLAMENTE UTILIZADO POR MUITOS, “DEFICIÊNCIA MENTAL”. NO

ENTANTO, A ATUALIDADE, HÁ UMA TENDÊNCIA MUNDIAL EM SUBSTITUIR O TERMO

DEFICIÊNCIA MENTAL POR DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, POR SER ESSE MAIS

APROPRIADO QUE AQUELE, UMA VEZ QUE SE REFERE ESPECIFICAMENTE AO

FUNCIONAMENTO DO INTELECTO E NÃO AO FUNCIONAMENTO DA MENTE COMO UM

TODO, COMO IMPLÍCITO NO TERMO “MENTAL”.

Assim, o termo mais conhecido e empregado, na atualidade é deficiência

intelectual que foi oficialmente utilizado em 1995 no simpósio organizado pela ONU

em Nova York denominado ‘Deficiência Intelectual: Programas, Políticas e

Planejamento para o Futuro’.

Porém, somente em 2004, com a Publicação da “Declaração de Montreal

sobre Deficiência Intelectual” pela Organização Pan Americana e de Saúde e a

Organização Mundial de Saúde, esta terminologia foi divulgada.

1- DECLARAÇÃO DE MONTREAL SOBRE A DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL.

Disponível em: file:///C:/Users/USUARIO/Downloads/declaracao_montreal%20(1).pdf

Acesso em 08 mar. 2015.

2 - IMPACTO DA MUDANÇA DE NOMENCLATURA DE DEFICIÊNCIA

MENTAL PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.

Disponível em:

http://www.seer.ufv.br/seer/educacaoemperspectiva/index.php/ppgeufv/article/viewFil

e/235/91. Acesso em 08 mar. 2015.

Outro marco importante relacionado à substituição dos termos utilizados,

refere-se à modificação do nome da respeitada Associação Americana de Retardo

Mental (AAMR) para Associação Americana de Deficiência Intelectual e do

Desenvolvimento (AAIDD), recomendando o uso da expressão deficiência intelectual.

O presidente da referida Associação, Hank Bersani, afirma que:

A Deficiência Intelectual é um termo mais preciso e moderno. (...) Nós queremos ficar longe da palavra ‘retardo’, (ou ‘retardamento’) e, ao mesmo tempo, permitir que os educadores e outros profissionais descrevam acuradamente as necessidades das pessoas que eles atendem (AAIDD, 2006, p.1).

Quanto à conceituação de deficiência intelectual, revisões constantes têm

sido realizadas, em função justamente da dificuldade em se conceituar de forma

clara essa condição. Nessa perspectiva, em 2002 a AAMR (Associação Americana

de Retardo Mental) publicou a mais recente definição de deficiência intelectual,

sendo esta concebida como:

Incapacidade caracterizada por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, está expresso nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Essa incapacidade tem início antes dos 18 anos de idade (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE RETARDO MENTAL, 2006).

Esta nova definição permite que a deficiência intelectual não seja mais

vista como uma condição única e exclusiva do indivíduo, devendo considerar-se

também, a forma como este indivíduo se relaciona com os diversos ambientes em

que vive. Ou seja, a deficiência intelectual deve ser compreendida considerando-se

a interação entre o funcionamento intelectual e suas relações com o contexto social

no qual a pessoa com essa característica está inserida.

1 - A CONSTRUÇÃO DE UM CONCEITO: DA DEFICIÊNCIA MENTAL À

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Disponível em: http://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/18139/18139_3.PDF. Acesso em

08 mar. 2015

Nesta perspectiva, outros elementos, além do cognitivo devem ser

considerados, uma vez que este aspecto unicamente não é suficiente para

caracterizar a deficiência intelectual, passando a deficiência a ser compreendida

como uma interação entre o funcionamento intelectual e suas relações com o

contexto social. Assim, as limitações existentes passam a ser consideradas como

limitações do contexto social em ofertar os apoios que o indivíduo necessita.

Trata-se de um conceito multifuncional, que considera cinco dimensões

referentes a diferentes aspectos do desenvolvimento da pessoa com deficiência

intelectual, o ambiente em que esta vive e os apoios que a mesma necessitará. Tais

dimensões são:

Dimensão I – Habilidades Intelectuais. Refere-se à capacidade de ordem conceitual, raciocínio, planejamento, solução de problemas, pensamento abstrato, compreensão de idéias complexas, rapidez de aprendizagem e aprendizagem por meio de experiências; Dimensão II – Comportamento Adaptativo. Envolve as habilidades conceituais, práticas e sociais. São habilidades importantes para a autonomia da pessoa, uma vez que refletem em independência pessoal e responsabilidade com a demanda do meio em que vive, de acordo com o que é esperado para sua faixa etária e grupo social a que pertence; Dimensão III – Participação, Interação e Papéis Sociais. Destaca a importância na vida comunitária em ambientes típicos dos pares da mesma idade, como a casa, a vizinhança, a escola e o trabalho; Dimensão IV – Saúde. Para o diagnóstico de deficiência intelectual, deve-se considerar os fatores etiológicos, assim como os aspectos de saúde física e mental; Dimensão V – Contextos. A avaliação do contexto recomenda a análise das condições do local onde a pessoa se relaciona com a família, vizinhança e escola (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE RETARDO MENTAL, 2006).

No que concerne aos apoios, estes são considerados como “recursos e

estratégias que visam a promover o desenvolvimento, a educação, os interesses e o

bem estar de uma pessoa, e que melhoram o funcionamento individual”, sendo

classificados de acordo com sua intensidade em:

Intermitentes: utilizado em situações específicas e quando necessário; aplicados especificamente em momentos de crise ou períodos de transição na vida da pessoa; Limitados: oferecidos por tempo limitado na escola e no trabalho; em pequenos períodos de treinamento ou no atendimento as necessidades que requeiram atenção de curta duração; Extensivos: oferecido de forma periódica e regular (por exemplo, diariamente ou semanalmente), podendo-se estender sem limitação de tempo em alguns ambientes; Pervasivo ou generalizado: são apoios de característica constante, estáveis e de alta intensidade, disponibilizados em diferentes ambientes, geralmente durante toda a vida. (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE RETARDO MENTAL, 2006).

Quanto a esse sistema de classificação, baseado nos apoios que cada

indivíduo necessitar, Carvalho e Maciel (2003) referem que:

Os apoios são identificados como mediadores entre o funcionamento do sujeito e as cinco dimensões focalizadas no modelo teórico. Quando necessários e devidamente aplicados os apoios desempenham papel essencial na forma como a pessoa responde às demandas ambientais, além de propiciarem estímulo ao desenvolvimento e à aprendizagem da pessoa com deficiência mental ao longo da vida (p.152).

A priori, parecer não ter havido modificações significativas em

comparação com a definição anterior, de 19921 (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE

RETARDO MENTAL, 2006). No entanto, nesta atual definição, a deficiência passa a

ser entendida como um modo particular de funcionamento, com especificidades e

diferenças no desenvolvimento e na aprendizagem (ZAMPRONI; BRIZOLLA, 2010).

Pletsch (apud MELETTI; KASSAR, 2013) destaca que:

esse sistema multidimensional almeja superar a idéia de que a deficiência mental é uma condição estática e permanente, em favor de uma concepção segundo a qual o desenvolvimento varia conforme os apoios e/ou suportes recebidos pelo indivíduo. Portanto, no modelo multidimensional, a deficiência mental é compreendida como um fenômeno relacionado com o desenvolvimento da pessoa e as interações e apoios

1 De acordo com Luckasson et al. (apud ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE RETARDO MENTAL, 2006)

“o retardo mental refere-se a limitações substanciais no funcionamento atual. É caracterizado por um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, existente ao mesmo tempo com limitações relacionadas em duas ou mais das seguintes áreas de habilidades adaptativas aplicáveis: comunicação, autocuidado, vida doméstica, habilidades sociais, uso da comunidade, autodirecionamento aprendizagem funcional, lazer e trabalho. O retardo mental manifesta-se antes dos 18 anos.

sociais que recebe, e não somente com base em parâmetros de coeficiente de inteligência (QI abaixo de 70) e classificação nos níveis leve, moderado, severo e profundo, como usado em outras épocas (p. 247).

Outro aspecto importante refere-se ao fato de que apenas a

dimensão intelectual não é suficiente para caracterizar a deficiência intelectual, uma

vez que outros fatores, como funcionamento adaptativo, os fatores psicológicos,

emocionais, ambientais, de saúde e etiológico, devem ser considerados.

A partir dessa nova conceituação, de acordo com Brasil (2007, p 15), “a

deficiência mental não se esgota na sua condição orgânica e/ou intelectual e nem

pode ser defendida por um único saber. Ela é uma interrogação e objeto de

inúmeras áreas do conhecimento”.

Fontes et al. (2007), corroboram com esta afirmação ao destacarem que:

mesmo diante de todas as dificuldades, mesmo nos casos mais graves, os alunos com DI não representam limitações ou patamares intransponíveis, já que essas aptidões podem ser desenvolvidas com a exposição ao ambiente escolar (p. 81).

Observamos que o avanço dos estudos sobre as deficiências, sobretudo

a deficiência intelectual, teve maior relevância a partir do final do século XIX,

continuando com mais vigor no início do século XX. Por fim, vale mencionar que a

deficiência intelectual pode ser prevenida, eliminando-se ou minimizando-se alguns

fatores de risco.

UNIDADE DIDÁTICA II

Nesta Unidade Didática pretendemos fazer algumas considerações

sobre a Psicogênese da Língua Escrita proposta por Ferreiro e Teberosky (1985).

Faz-se importante ressaltar que não temos a pretensão de realizar um

aprofundamento sobre o assunto, por se tratar de uma tema bastante amplo e

complexo. Dessa forma, no decorrer desta Unidade Didática, faremos sugestões de

links para leituras complementares.

Os estudos de Ferreiro e Teberosky sobre a Psicogênese da Língua

Escrita realizados no final dos anos 1970 e publicados no Brasil em 1984

evidenciam que as crianças constroem diferentes idéias sobre a escrita, resolvem

problemas e elaboram conceituações, mesmo antes de aprender a ler e escrever

convencionalmente.

Ferreiro e Teberosky (1985) em seus estudos fundamentados na

Psicogenética de Piaget, que buscou compreender a natureza dos processos de

aprendizagem da língua escrita, afirmam que a aprendizagem não se reduz a

simples acumulação ou recepção de conhecimento. Ao contrário, trata-se de uma

ativa construção pessoal que cada indivíduo realiza, nos diferentes contextos em

que vive.

Nesta direção, Grossi (1990), refere que, de acordo com os estudos

realizados por Ferreiro e Teberosky, quando alguém se alfabetiza, percorre um

longo caminho denominado Psicogênese da Língua Escrita, que se caracteriza por

uma sequência de níveis de concepção dos sujeitos que aprendem. Esses níveis

são ligados a uma hierarquia de procedimentos, de noções e de representações,

determinadas pelas propriedades das relações e das operações em jogo.

Assim, podemos afirmar que os pressupostos da Psicogênese da Língua

Escrita oferecem conhecimentos importantes para nortear a ação didática referente

ao processo de alfabetização.

No entanto, Ferreiro (2005), destaca que os dados da pesquisa

psicogenética não resolvem os problemas do ensino, mas colocam novos desafios

relativos aos problemas clássicos da didática: o que ensinar, como ensinar, quando

ensinar, o que, como, quando e por que avaliar.

Faz-se importante destacar que, a partir dos estudos de Ferreiro e

Teberosky, descobriu-se que a criança não aprende a ler ou escrever quando chega

à hora, ou seja, não existe um período necessário de prontidão. O que acontece é

um processo contínuo, construtivo, decorrente das experiências iniciadas antes

mesmo do ingresso na escola.

Assim, de acordo com Freire, (In: SMEC E CENAP, S/D) a partir dos

estudos de Emilia Ferreiro e AnaTeberosky, a língua escrita deixa de ser encarada

como mera apropriação de um código ou como meros atos de codificação e

decodificação de palavras, sílabas e letras, passando a ser concebida como sistema

de representação.

Colomer (2002) corrobora com Freire ao afirmar que as hipóteses que as

crianças desenvolvem se constituem em respostas a verdadeiros problemas

conceituais, semelhantes aos que os seres humanos constituíram ao longo da

história da escrita. O desenvolvimento ocorre por reconstruções de conceitos

anteriores, dando lugar, a novas construções.

Nesta direção, a criança, assim como o sujeito que aprende, não

permanece passiva ao mundo das informações. Ao contrário, compara, experimenta,

formula hipóteses, raciocina, pensa, sobre o objeto conceitual que é a escrita.

As pesquisas realizadas por Ferreiro e Teberosky (1985), caracterizam

três períodos diferentes conceituação da escrita, no interior dos quais são

construídas hipóteses quanto às produções escritas dos sujeitos, nos diferentes

períodos/níveis de construção. Esses períodos são caracterizados:

● pela distinção entre marcas/símbolos icônicos e não icônicos

(letras/números/desenhos), sendo que as principais dúvidas dos aprendizes dizem

respeito à “com que” símbolos se escreve, ou seja, com o que se escreve;

● pela construção de formas de diferenciação da escrita, ou seja, há uma

ênfase do pensamento sobre a quantidade e variedade dos símbolos a serem

utilizados, isto é, quantos símbolos e em qual ordem utilizá-los?

● pela fonetização da escrita, que é a fase da percepção da articulação

entre a fala e a escrita. Nesse período, o sujeito pensa e escolhe quais

símbolos/letras utilizar.

Assim, de acordo com a Psigogênese da Língua Escrita, proposta por

Ferreiro e Teberosky (1985), os aprendizes elaboram conhecimentos sobre a leitura

e a escrita, passando por quatro diferentes hipóteses, espontâneas e provisórias, até

se apropriar de toda a complexidade da língua escrita. Essas hipóteses/níveis são

baseadas em conhecimentos prévios, assimilações e generalizações e dependem

das interações do sujeito que aprende com seus pares e com os materiais que

circulam socialmente. Essas hipóteses/níveis são: Pré-silábico, Silábico, Silábico

Alfabético e Alfabético, como veremos na Unidade III.

No que concerne a alfabetização de jovens e adultos, Ferreiro e col., 1985

(apud Schwartz, 2012), concluíram que existem semelhanças entre o pensamento

do adulto e da criança não alfabetizados do ponto de vista cognitivo, que a

psicogênese da língua escrita ocorre de modo muito semelhante entre as pessoas,

ou seja, os adultos utilizam os mesmos níveis conceituais que as crianças, o que

reforça o caráter construtivo da aquisição da língua escrita.

Tratando-se mais especificamente do aprendizado da leitura e da escrita

por alunos jovens e adultos com deficiência intelectual, Figueiredo e Gomes (2006)

analisaram esse processo e concluíram que estes alunos, na tentativa de

compreender a escrita, percorrem processos semelhantes aos observados em

alunos sem deficiência, no que concerne aos estágios na evolução da escrita

descritos por Ferreiro e Teberosky (1985), ou seja, alunos com esta condição

apresentam hipóteses pré-silábica, silábica, silábica-alfabética e alfabética

1 - A REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA PELA CRIANÇA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL - Boneti, R. V. de F. Disponível em: http://www.aprendizagemnadiversidade.ufc.br/documentos/leitura_escrita/Repre_das_crian.def_intel.pdf. Acesso em 08 mar. 2015.

Mantoan (1989, p. 14) corrobora com esta afirmação ao ressaltar que,

quando é dado ao sujeito, solicitações pedagógicas adequadas, que permita ao

mesmo interagir com o meio e resolver por ele mesmo os conflitos existentes, o

deficiente mental é capaz, como o aluno “normal”, de adquirir conhecimentos,

resguardados, as limitações inerentes à sua condição.

Dessa forma, podemos afirmar que no caso de alunos com deficiência

intelectual, faz-se imprescindível a proposição de estratégias que considerem o ritmo

e a potencialidade de cada indivíduo, sendo necessário, portanto, rever os conceitos

historicamente construídos a respeito das práticas pedagógicas destinadas a esta

população (Jampaulo, et al. Apud Capellini e Piazentin, 2012)

Ressaltamos, neste sentido, que os programas educacionais destinados a

pessoas com deficiência intelectual, devem considerar esses indivíduos e suas

singularidades, pois como afirma Ferreira (1993, p. 12), tais programas devem

considerar o educando em sua plena condição de sujeito autônomo, assim como os

vínculos que estabeleceu com o mundo que o cerca, incluindo pessoas e objetos e

por fim, sua história e o sentido de sua vida.

Nesta perspectiva, de acordo com o Referencial sobre avaliação da

aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, da Secretaria

Municipal de Educação de São Paulo, (2008), alfabetizar uma pessoa com

deficiência intelectual, não é um fim em si mesmo, mas um meio de possibilitar

modificações mais amplas no seu repertório comportamental, contribuindo ao

mesmo tempo para que ele melhore sua “autoestima” e possa ter acesso ao

conhecimento, ativando, consequentemente, o desenvolvimento de seu potencial

cognitivo (grifo nosso).

1 - DESVELANDO CAMINHOS PARA ALFABETIZAÇÃO DO DEFICIENTE INTELECTUAL – Rigold, J. A.; Silva, A. P. B; Simoni, A. B.; Oliveira, D. M. da S.; Alencar, G. A. R. Disponível em: http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2013/AT16-2013/AT16-006.pdf. Acesso em 08 mar. 2015.

UNIDADE DIDÁTICA III

Nesta Unidade Didática faremos algumas considerações sobre as

hipóteses de escrita propostas por Ferreiro e Teberosky (1985).

Destacamos que a construção da base alfabética de escrita surge em

crianças com aproximadamente três anos de idade de forma espontânea. Nessa

fase, o que as crianças pensam sobre a escrita convencional é que uma figura não é

para ler, porém, pode ser interpretada. Assim, para ler, são necessárias outras

marcas, diferentes das figuras. Pensam e elaboram que apenas os substantivos

podem ser escritos, pois a escrita “serve para atribuir nome as coisas”; para

escrever, inventam suas próprias letras. Acreditam ainda que palavras com menos

de três letras ou com letras repetidas na podem ser lidas e que apenas uma letra

basta para registrar uma emissão sonora. Em um momento específico de conflito,

enxertam letras para aumentar a palavra considerada pequena demais para dar

conta de seu significado. Por fim, percebem que é necessário combinar as letras

para representar os sons da fala e que essa “combinação” segue regras

socialmente convencionadas.

De acordo com Frith (apud GUIMARÃES, 2005, p.61), o desenvolvimento

da leitura e da escrita ocorre em três fases, a saber:

● Fase logográfica: nesta fase a criança ainda não é capaz de analisar

as palavras e utiliza uma estratégia logográfica que permite que ela reconheça,

instantaneamente, algumas palavras familiares;

● Fase alfabética: nesta fase destaca-se a compreensão do princípio

alfabético, uma vez que a criança passa a compreender que tanto o som das letras

quanto sua posição nas palavras são fundamentais em cada palavra, adquirindo,

assim, as habilidades fonológicas que tornam possível primeiro a escrita, depois a

leitura de palavras, com o emprego das regras de correspondência grafema-fonema;

● Fase ortográfica: nesta fase desenvolvem-se as habilidades

ortográficas visuais, que permitem um reconhecimento automático das palavras por

meio da análise de suas unidades, sem que haja necessidade deconversão

fonológica.

Os níveis da Psicogênese da Língua Escrita são caracterizados por

esquemas conceituais que não são simples reproduções das informações recebidas

do meio, ao contrário, são processos construtivos nos quais o sujeito que aprende

leva em conta parte da informação recebida e introduz sempre algo subjetivo. É

importante salientar que a passagem de um nível para o outro é gradual e depende

muito das intervenções feitas pelo professor.

1- O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA PELA CRIANÇA, COM BASE NAS PESQUISAS DE EMÍLIA FERREIRO – Andrezza Belota Lopes Machado.

Disponível em: file:///C:/Users/USUARIO/Documents/Psicog.%20NOVO%2009-03%20httpwww.psicopedagogia.com.brartigosartigo.aspentrID=554.htm. Acesso em 08 mar. 2015.

NÍVEL PRÉ-SILÁBICO

Neste nível, os sujeitos que aprendem têm uma visão sincrética dos

elementos da alfabetização. As letras podem estar associadas a palavras inteiras,

como por exemplo, quando eles se referem à “minha letra” para a letra do seu nome.

Ao mesmo tempo, uma página inteira de letras pode corresponder a uma só palavra.

Não há discriminação das unidades lingüísticas e, sobretudo há completa ausência

de vinculação entre a pronúncia das partes de uma palavra ou de uma frase e sua

escrita.

O indivíduo que aprende ainda não entende que o que a escrita registra é

a sequência de “pedaços sonoros” das palavras. Quando distingue desenho de

escrita, produz rabiscos, bolinhas e garatujas que ainda não são letras, ou seja,

supõe que a escrita é outra forma de desenhar ou representar coisas. Em uma fase

seguinte, passa a usar letras, mas sem estabelecer relação entre elas e as partes

orais da palavra que quer escrever.

Nesse período, pode apresentar realismo nominal, ou seja, supõe que a

escrita representa o nome dos objetos: pensa que coisas grandes, como por

exemplo, casa e carro precisam de muitas letras para ser escritas e coisas

pequenas, como borboleta, por exemplo, seriam escritas com poucas letras.

Pode ocorrer também as seguintes hipóteses:

1- Quantidade mínima: é preciso ter no mínimo três ou duas letras para

que algo possa ser lido

2- Variedade: é preciso variar a quantidade e a ordem das letras que usa

para escrever palavras diferentes.

CONFLITOS VIVIDOS NESTA FASE:

● Que sinais usar para escrever palavras?

● Conhecer o significado dos sinais escritos.

O QUE PRECISA SABER:

● Diferenciar o desenho da escrita;

● Reconhecer que usamos letras para escrever;

● Identificar e escrever o próprio nome;

● Perceber que usamos letras diferentes em diferentes posições.

ATIVIDADES FAVORÁVEIS:

- Alfabeto móvel.

- Desenhar e escrever o que desenhou.

- Usar o nome em situações significativas: marcar atividades, objetos, utilizá-Io em jogos, bilhetes etc.

- Ouvir leitura feita diária pela professora e poder recontá-Ia.

- Ter contato com diferentes portadores de textos.

- Frequentar a biblioteca, banca de jornais etc.

- Reconhecer e ler o próprio nome em situações significativas: chamadas, jogos etc.

- Conversar sobre a função da escrita.

- Utilizar letras móveis para pesquisar nomes, reproduzir o próprio nome ou dos amigos.

- Bingo de letras.

- Produção oral de histórias.

- Escrita espontânea.

- Textos coletivos tendo o professor como escriba.

- Aumentar o repertório de letras.

- Leitura dos nomes das crianças da classe, quando isto for significativo.

- Comparar e relacionar palavras.

- Produzir textos de forma não convencional.

FIGURA 1- Escrita Pré-Silábica

Fonte: http://pt.slideshare.net/maristelaii/sondagem-de-hiptese-de-escrita. Acesso em 30 jun. 2015. FIGURA 2- Escrita Pré-silábica

Fonte: http://pt.slideshare.net/brunarbraga9/psicognese-da-lngua-escrita. Acesso em 31 de jan. 2015

FIGURA 3- Escrita Pré-silábica

Fonte: http://pt.slideshare.net/brunarbraga9/psicognese-da-lngua-escrita. Acesso em 31 de jan. 2015. NÍVEL SILÁBICO

Neste nível, o sujeito que aprende é capaz de perceber que a escrita

corresponde ao que se fala, ou seja, descobre que o que se coloca no papel tem

relação com as partes orais que pronuncia ao falar as palavras, o que representa um

salto qualitativo no processo de construção da escrita. Ao mesmo tempo, elabora

uma falsa hipótese que, para cada segmento da fala (sílaba) é necessário uma letra.

É a fase que se inicia o processo de fonetização: tenta fonetizar a escrita e dar valor

sonoro as letras

Nesse período, nem sempre há vinculação entre “letra-som”, na escrita de

cada palavra. Gradativamente, o som pronunciado é parcialmente a ele associado

pela escrita correspondente.

As escritas silábicas estritas, que seguem a regra exigente de uma letra

para cada silaba, podem ser divididas em doía tipos:

● Quantitativas ou “sem valor sonoro”: usa letras que não

correspondem a segmentos orais da palavra escrita.

● Qualitativas ou “com valor sonoro”: usa letras que correspondem

aos sons contidos nas sílabas orais da palavra, sendo mais comum utilizarem

vogais, mas podem também colocar consoantes.

De acordo com Grossi (1990) o nível silábico evoluiu até chegar a

exigência de uma sílaba por letra, sem omitir sílabas e sem repetir letras.

Nessa fase, ocorrerá uma série de conflitos ao perceber que sempre

escreve as palavras com menos letras do que as usadas por pessoas alfabetizadas.

CONFLITOS VIVIDOS NESTA FASE

● A escrita está vinculada à pronúncia das partes da palavra?

● Como ajustar a escrita à fala?

● Qual a quantidade mínima de letras necessárias para se escrever?

O QUE PRECISA SABER?

● Atribuir valor sonoro a todas as letras.

● Aceitar que não é preciso muitas letras para se escrever, apenas o

necessário para representar a fala.

● Perceber que palavras diferentes são escritas com letras em ordens

diferentes, que geralmente não se repetem.

ATIVIDADES FAVORÁVEIS

- Cruzadinhas (com e sem banco de palavras).

- Caça- palavras (com e sem banco de palavras).

- Completar lacunas em textos e palavras.

- Construir um dicionário ilustrado, com tema significativo.

- Evidenciar rimas entre palavras.

- Usar o alfabeto móvel para escritas significativas.

- Jogos variados para associar o desenho aos eu nome.

- Colocar letras em ordem alfabética.

- Contar a quantidade de palavras em uma frase.

FIGURA 4- Escrita Silábica

Fonte: http://pt.slideshare.net/brunarbraga9/psicognese-da-lngua-escrita. Acesso em 31 de jan. 2015

NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO:

Neste nível, os sujeitos que aprendem começam a perceber que o que a

escrita registra tem relação com os pedaços sonoros das palavras, ou seja, percebe

que é preciso “observar os sons” no interior das sílabas, iniciando-se a superação da

hipótese silábica. Às vezes coloca duas ou mais letras para escrever a sílaba, em

outras apenas uma. Pode dar ênfase à escrita do som só das vogais ou só das

consoantes: bola = AO ou BL. Atribui o valor do fonema em algumas letras: cabelo =

KBLO.

De acordo com Grossi (1990) nesta fase o sujeito inicia a produção de

escritas mescladas de hipóteses silábica e alfabética, em função da contradição que

a hipótese silábica traz em seu bojo. Trata-se de uma hipótese contraditória mas

necessária uma vez que o sujeito, ao escrever estabeleça uma relação quantitativa

entre as sílabas (unidades sonoras) e as letras e ao ler fica satisfeita. No entanto,

quando se trata de ler o que outro escreveu se dá conta da impossibilidade de

(BRIGADEIRO)

(ROCAMBOLE)

(TORTA)

(PIRULITO)

(MEL)

(QUERO MUITOS DOCES NA MINHA FESTA DE ANIVERSÁRIO.)

empregar essa hipótese por não corresponder a quantidade que se torna capaz de

antecipar. Assim, passa a duvidar do que pensa e começa a negar sua crença de

uma letra por sílaba empregando mais do que uma letra para representá-la,

conforme a hipótese alfabética. Passa a escrever ora silabicamente e ora

alfabeticamente.

Certas sílabas cujos os nomes correspondem a sílabas CV

(consoante/vogal: B, C, D, G, K, P, Q, T, V, Z,) tendem a ser utilizadas para escrever

sílabas inteiras.

Alguns teóricos não consideram esse salto qualitativo como um período,

mas como uma “fase de transição”.

CONFLITOS VIVIDOS NESTA FASE:

● Como fazer com que escrita dela seja lida por outras pessoas?

● Como separar as palavras na escrita se isso não acontece na fala?

● Como adequar a escrita à quantidade mínima de caracteres?

O QUE PRECISA SABER?

● Usar mais de uma letra para representar o fonema quando necessário.

● Atribuir o valor sonoro das letras.

ATIVIDADES FAVORÁVEIS

- As mesmas do nível anterior.

- Separar as palavras de um texto memorizado.

- Generalizar os conhecimentos para escrever palavras que não conhece.

- Ditado de palavras do mesmo grupo semântico, conhecidas ou não.

- Produzir pequenos textos, individuais ou coletivos.

- Reescrever histórias individualmente ou coletivamente.

FIGURA 5- Escrita Silábica-Alfabética

Fonte: http://pt.slideshare.net/maristelaii/sondagem-de-hiptese-de-escrita. Acesso em 30 jun. 2015.

NÍVEL ALFABÉTICO

Neste nível, o sujeito que aprende como o SEA (Sistema de Escrita

Alfabética) funciona e já segue o princípio de que a escrita representa a nota sonora

das palavras, ou seja, passa a compreender a base alfabética do sistema

fonográfico da nossa língua. Nesse momento, já conhece o valor sonoro

convencional de todas ou algumas letras, bem como que é preciso juntá-las para

formar as sílabas. Ainda escreve com muitos erros ortográficos; compreende a

função social da escrita. Pode omitir letras quando mistura as hipóteses alfabética e

silábica.

Faz-se importante ressaltar que ter alcançado uma hipótese alfabética

não é sinônimo de estar alfabetizado; ainda é necessário dominar as convenções

grafia-som.

CONFLITOS VIVIDOS NESTA FASE:

● Por que escrevemos de uma forma e escrevemos de outra?

● Como distinguir letras, sílabas e frases?

● Como aprender as convenções da língua escrita?

O QUE PRECISA SABER?

● Preocupação com as questões ortográficas e textuais (parágrafo e pontuação).

● Usar letra cursiva.

ATIVIDADES FAVORÁVEIS:

- Todas a anteriores.

- Leituras diversas.

- Escrita de listas de palavras que apresentem as mesmas regularidades

ortográficas.

- Atividades a partir de um texto: leitura, localização de palavras ou frases,

ordenar um texto.

- Jogos diversos como bingo de letras e palavras, forca.

FIGURA 6- Escrita Alfabética

Fonte: http://pt.slideshare.net/maristelaii/sondagem-de-hiptese-de-escrita. Acesso em 30 jun. 2015.

De acordo com Gomes e Figueiredo (2006), a linguagem escrita é

compreendida como uma evolução conceitual do sujeito que aprende dentro de seu

processo cognitivo e não, como decorrência de aptidões perceptuais, viso-motoras e

de memória.

Nessa perspectiva, Grossi (1990) refere que alfabetizar-se é, portanto o

processo longo de conseguir expressar pela escrita àquilo que pensamos, ou de

compreender, através da leitura, pensamentos cada vez mais complexos de outrem,

expressos no texto escrito.

● Do ponto de vista da Teoria da Psicogênese, no processo de

construção da aprendizagem da língua escrita, as hipóteses conceituais

provisórias que o sujeito que aprende faz sobre a escrita não são

consideradas como “erros" ou “falta de conhecimento” e tampouco, “uma

patologia”. Ao contrário, devem ser consideradas “erros construtivos, uma vez

que se trata de uma processo de atividade constante no qual o sujeito está

elaborando hipóteses e aumentando seu campo de conhecimento lingüístico.

● O conhecimento das hipóteses de escrita não deve servir para

categorizar os alunos, mas sim, para a elaboração de planos de intervenção

que contemple as suas representações e atenda suas necessidades

específicas de aprendizagem.

UNIDADE DIDÁTICA IV

Referindo-se aos alunos jovens e adultos em processo de alfabetização,

Schwartz (2012) destaca a importância da realização de um diagnóstico prévio do

conhecimento dos aprendizes, sendo esta uma das condições para o sucesso dos

processos de ensino e aprendizagem.

A partir do conhecimento e identificação do que os alunos já sabem a

respeito da língua escrita, ou seja, a hipótese em que se encontram, é possível

ajustar os planos de ação e, por conseqüência, as intervenções pedagógicas.

O conhecimento dos níveis em que as crianças se encontram é indispensável para a organização de métodos que levem a uma aprendizagem significativa dentro de uma proposta metodológica centrada no reconhecimento do alfabetizando como sujeito ativo do processo (PENA, 2008, p.8).

Jampaulo, Sanches e Capellini (apud Capellini e Piazentin, 2012),

afirmam que o professor alfabetizador precisa ter conhecimentos constantes sobre

as hipóteses de leitura e escrita do aprendiz, saber como o aluno aprende e como

pode avançar de um estágio para outro, planejando suas intervenções com base em

fundamentação teórica firme, bem ancorada, um aspecto fundamental na educação.

Nesta perspectiva, é tarefa do professor descobrir, através de um

diagnóstico inicial, o que cada aluno sabe sobre a escrita, permitindo assim,

identificar quais hipóteses sobre a língua escrita de cada aluno e, a partir daí,

elaborar seu planejamento, de acordo com a necessidade dos mesmos, assim

como, selecionar atividades e estratégias que contribuam para o avanço dos alunos

no processo de aprender.

Assim, diagnosticar o que os alunos sabem, ou seja, quais as hipóteses

têm sobre a língua escrita e qual o caminho irão percorrer até compreender o

sistema de escrita alfabético e estar alfabetizado, é de suma importância, pois

permite ao professor organizar intervenções adequadas.

Para realização do diagnóstico inicial, com o objetivo de verificar quais

são as hipóteses de escrita em que os alunos se encontram, Schwartz (2012)

sugere iniciar-se com uma entrevista individual, baseada na proposta elaborada por

Ferreiro e Teberosky (1985), conhecida como a escrita das quatro palavras e uma

frase. Os dados coletados, como já evidenciado, permitirão ao professor, elaborar

planos de intervenção adequados aos níveis conceituais de cada aluno.

A primeira avaliação/diagnóstico inicial deve ser realizada,

preferencialmente, no início do ano letivo, e depois, ao fim de cada bimestre,

mantendo um registro sistemático da evolução das hipóteses da escrita de todos os

alunos, assim como, uma observação diária do percurso percorrido pelos mesmos.

Tais registros são necessários e importantes, pois permitem realizar os ajustes

necessários no plano de ação docente, caso os alunos não estejam evoluindo

satisfatoriamente.

A esse respeito, Schwartz (2012) refere que é preciso nos dedicar a

pensar, específica e detalhadamente, sobre as intervenções didáticas que podem

ser planejadas e que contribuam para que todos os alunos e alunas aprendam a ler

e escrever.

A mesma autora destaca que o diagnóstico precisa ser explícito, claro e

metódico, uma vez que o diagnóstico prévio planejado é “indispensável para

iniciar a prática alfabetizadora” (Schwartz, 2012).

Nessa perspectiva, algumas condições e critérios devem ser observados

para que o diagnóstico inicial realmente contribua para a aprendizagem ocorra

efetivamente, sendo que, Schwartz (2012) destaca as seguintes:

Condição 1 - A entrevista precisa ser individual.

Condição 2 - Construir um contrato pedagógico para a realização da

entrevista, que consiste em um acordo mútuo com cada aluno antes do início da

entrevista.

Condição 3 - Material necessário: lápis preto (não caneta), borracha, para

concretizar a possibilidade de apagar) e folha sem pauta.

Dessa forma, inicia-se a entrevista solicitando ao aluno que escreva seu

nome na folha. Na sequência solicita-se ao alfabetizando que escreva quatro

palavras e uma frase, sempre do mesmo grupo semântico (animais, alimentos,

flores, ferramentas ou materiais de trabalho), na seguinte ordem (Ferreiro e

Teberosky, 1985):

1º - Uma palavra dissílaba.

2º - Uma palavra trissílaba.

3º - Uma palavra polissílaba.

4º - Uma palavra monossílaba.

A seguir, o professor deverá ditar uma frase na qual esteja incluída a

mesma palavra dissílaba ditada.

O professor deve ter a clareza de que realiza esse diagnóstico dos conhecimentos prévios, não para classificar o aluno em níveis de acordo com a psicogênese da escrita (cf. FERREIRO & TEBEROSKY, 1985) ou como silábico, pré-silábico e alfabético, mas para identificar os conhecimentos que cada um traz sobre a escrita. É isso que vai possibilitar o planejamento das ações intencionais e efetivas para que o conhecimento de cada um possa, efetivamente, avançar. (Schwart, 2012, p. 120).

CRONOGRAMA DA IMPLEMENTAÇÃO

No mês de março de 2015 será realizado um diagnóstico dos alunos para

avaliar as hipóteses de escrita em que cada um se encontra, de acordo com a

Psicogênese da Língua Escrita Ferreiro e Teberosky, (1985). Ainda no março terá

início o processo de intervenção, que se estenderá até o mês de julho. Em maio

será realizada uma reavaliação para observar os avanços em relação às hipóteses

de escrita de cada aluno. No mês de julho será executada a finalização da

intervenção e nova avaliação para concluir se houve avanço significativo ou não.

Abaixo quadro demonstrativo:

Meses

Atividades

2015

Fev Mar Abr Maio Jun Jul Ago Set Out Nov Dez

Seleção oficial da turma

x

Intervenção e coleta de dados (avaliações)

X X X X X

Análise dos Dados

X X

Redação/Produção do Artigo

x X x X

Entrega do Artigo X

REFERÊNCIAS

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