Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

O JOGO COMO UMA TENDÊNCIA METODOLÓGICA PARA O

ENSINO DA MATEMÁTICA: possíveis contribuições

Ilda Dercach1

Professora PDE

Ana Lúcia Pereira Baccon2

Orientadora

Resumo

O presente artigo tem como objetivo apresentar resultados da implementação da proposta pedagógica realizada no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), a qual teve o jogo como uma tendência metodológica para o ensino das quatro operações matemáticas. As intervenções com os jogos foram realizadas em sala de aula e tiveram a participação de alunos do sexto ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Sagrado Coração de Maria, Ivaí, Paraná. Os resultados dessas intervenções nos permitem compreender que os alunos têm mais facilidade de aprender determinados conteúdos matemáticos através de metodologias voltadas para o seu cotidiano. Nessa perspectiva, o jogo como presença em vários momentos da vida dos alunos quer como competição, quer como passatempo, pode ser usado, estrategicamente, em sala de aula para despertar o interesse dos alunos na aprendizagem matemática de forma contextualizada e significativa.

Palavras-chave: Matemática. Jogo. Aprendizagem.

1 Introdução

O ensino atual da Matemática na escola é acompanhado por uma série de

mitos que apresentam o ensino da Matemática vinculado a uma série de dificuldades

no ato de ensinar e aprender, sem levar em conta as reformas no ensino e as

tendências assistidas no cenário da Educação Matemática.

1

Professora Da Rede Pública graduada em Ciências com habilitação em Matemática com Especialização em Educação Ambiental e Gestão de Educação no Campo atua no Colégio Estadual Sagrado Coração de Maria em Ivaí.

2 Professora Doutora em Ensino de Ciências e Educação Matemática pela Universidade Estadual de

Londrina (UEL). Professora Adjunta do Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado e Doutorado e orientadora do PDE na Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG).

O ensino da Matemática no contexto escolar é visto e considerado por muitos

como difícil, pois, muitas vezes, o seu ensino associa a ideia de fórmulas, regras e

cálculos aos modelos tradicionais.

Para essa mudança de concepção, Kammi (1995) ressalta que

primeiramente, há necessidade de inovação no ensino da Matemática para que os

resultados sejam satisfatórios.

Durante a minha trajetória como educadora, pude observar em sala de aula

que alguns alunos apresentam dificuldades e não conseguem desenvolver o

raciocínio lógico. Diante dos desafios e dilemas encontrados no processo de ensino

e aprendizagem em Matemática é que consideramos a necessidade de uma

proposta de trabalho que desperte interesse, auxilie na construção do conhecimento

e que estimule o aluno não só a aprender o conteúdo, mas também a desenvolver o

conhecimento matemático.

O presente estudo é fruto de uma implementação pedagógica realizada a

partir de um projeto desenvolvido no PDE que teve como local de aplicação, o

Colégio Estadual Sagrado de Maria, da cidade de Ivaí, Paraná.

Elencar o uso dos jogos como uma tendência metodológica na disciplina de

Matemática torna-se relevante devido ao interesse que se tem em apontar para as

práticas metodológicas diversificadas de modo a atender as necessidades de

aprendizagem.

O presente projeto foi realizado no Colégio Estadual Sagrado Coração de

Maria, no Município de Ivaí no Estado do Paraná como 6º (sexto) ano do Ensino

Fundamental por considerarmos essa etapa da educação básica essencial para que

o aluno descubra suas potencialidades e, a necessidade de se trabalhar com outras

habilidades para que esteja preparado para seguir em frente, encontrar e aprender

outros conteúdos complementares para a sua educação matemática.

Optou-se pela temática das quatro operações, considerando a fragilidade dos

alunos diante das operações. Essa informação foi possível a partir da observação

realizada em turmas que frequentam o 6° (sexto) ano.

2 O contexto histórico da Matemática

Historicamente, o ensino da Matemática passou por várias tendências

associadas à ideia de melhorar as técnicas de ensino e aprendizagem. Dessa forma,

o que se tem hoje no campo de Educação Matemática, deve-se às tendências em

Educação Matemática voltadas para ações que fundamentam a atuação docente no

contexto escolar.

Com as mudanças no ensino da Matemática, vieram as tendências

metodológicas para o ensino da Matemática. Dentre elas, temos o jogo que tem sido

considerado como recurso didático eficiente em sala de aula por atuarem em

situações de ensino e aprendizagem. Além disso, a utilidade dos jogos busca o

estímulo, a reflexão e análise no aluno que desenvolvera um pensamento abstrato

sobre a real situação.

Segundo Bittar e Freitas (2005, p.29), “o jogo em sala de aula pode ser eficaz

para aumentar a concentração e a atividade mental e assim contribuir para o

envolvimento das crianças em atividades matemáticas”.

É notável que a exposição dos jogos como recurso didático em sala de aula,

requer conhecimentos teóricos e práticos do professor acerca dos jogos para que o

mesmo saiba adequá-los à faixa etária, as propostas do seu planejamento, a

necessidade do seu conteúdo, etc.

De acordo com Kammi (1995, p.45):

Inovar o ensino da matemática geralmente relaciona-se com o desenvolvimento de novas metodologias de ensino que complementem o conteúdo trabalhado com o objetivo de desenvolver a autonomia dos alunos bem como seu conhecimento lógico matemático analisado dentro de uma visão interativa e autônoma, na formação de indivíduos autônomos,

capazes de raciocinar de forma independente, participativo e criativo.

O ensino da matemática por meio da tendência metodológica dos jogos revela

uma nova perspectiva não só para o processo de ensino, mas também para a

aprendizagem da Matemática.

Melo e Urbanetz (2008, p.15) expõem que:

No ato de ensinar encontram-se sintetizados os elementos e os sujeitos componentes do processo educativo: professores, alunos, conteúdos, métodos, objetivos educacionais, projeto político, projeto de homem a ser formado pela educação, demandas externas para o processo educativo, formação profissional para atuação em sala de aula, condições físicas da escola, realidade material dos estudantes com os quais vivem o professor e a quem se destina o ensino, a necessária relação do ensino com a aprendizagem do aluno, o que, além dos elementos acima, implica o entendimento do funcionamento do mecanismo de aprendizagem, no sentido de lhe dá a psicologia da educação etc.

Vygotsky apresenta a necessidade de o professor inovar e utilizar-se da

partilha, das experiências, vivências e aprendizados para que o aluno aprenda

através da autonomia e participação consciente e responsável em sala de aula

(OLIVEIRA, 2003).

Podemos destacar ainda que adotar mudanças ao ensino da Matemática é:

Reconhecer a estabilidade e a contingência da sala de aula é buscar um equilíbrio entre aspectos recorrentes e incertos. Significa que o professor não pode apenas contar com saberes instituídos atendendo a uma lógica curricular para orientar a ação docente (GRILO, 1995, p. 81).

De acordo com Gil (2008) é errôneo acreditar que para ser um bom professor

é necessário apenas ter boa comunicação ou elevado grau de conhecimento sobre

determinado assunto, pois a ação docente deve partir da didática fundamentada que

contemple os conteúdos propostos na sala de aula.

Do mesmo modo, Carvalho (1991, P.25) aponta para alguns pontos que

necessitam de maior reflexão, especialmente em relação ao exercício da profissão

de professor de Matemática, quando diz que “o simples domínio do conteúdo,

adicionado a algumas disciplinas didático-pedagógicas, simplesmente não o prepara

para enfrentar a realidade complexa da escola”.

Com o objetivo de minimizar as dificuldades enfrentadas pelo futuro

profissional de Matemática, importante repensar a formação de professores para

que se fortaleçam as práticas metodológicas para o ensino da Matemática na sala

de aula.

Dentro desse contexto, verifica-se que a formação do professor para atender

as necessidades de aprendizagem matemática de seus alunos, tem se constituído

numa preocupação constante, uma vez que o cenário atual é marcado pelo

interesse de novas contribuições que motivem e promovam a aprendizagem dos

alunos.

Segundo Kishimoto (2005, p.75):

[...] se tomarmos como marco apenas a história mais recente, veremos que é deste século, preponderantemente na sua segunda metade, que vamos ter entre nós as contribuições teóricas mais relevantes para o aparecimento de propostas de ensino que incorporam o uso de materiais pedagógicos em que os sujeitos possam tomar parte ativa na aprendizagem.

Piaget e Vygotsky foram os pioneiros a defender a participação dos alunos

como sujeitos ativos no processo de ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva,

entre as tendências metodológicas, o uso dos jogos matemáticos, mostra-se

favorável para o contexto da sala de aula, por ser apresentado como proposta de

interesse entre os educandos.

Nesse sentido, conhecer a história da matemática é fundamental para

reconhecer as atividades teóricas e práticas a serem utilizadas em contextos

específicos para determinada época.

Cabe, concordar com D’Ambrosio (1996, p.30) que “conhecer, historicamente,

pontos altos da matemática de ontem poderá, na melhor das hipóteses e, de fato faz

isso, orientar no aprendizado e no desenvolvimento da matemática de hoje”.

As Diretrizes Curriculares da disciplina de Matemática (2008) consideram

importante a alusão histórica da matemática de forma a enfatizar a disciplina como

relevante ao ser humano, destacando que: “

A abordagem histórica deve vincular as descobertas matemáticas aos fatos

sociais e políticos, as circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que

determinaram o pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época”

(BRASIL, 2008, p.66).

Ainda, nas DCEs (2008) há uma relação de interdependência entre as

tendências metodológicas da Educação Matemática para enaltecer e fundamentar

as práticas do professor. Dessa maneira, as tendências se completam viabilizando

conteúdos propostos com o ato da aquisição da aprendizagem.

Coelho (2005) salienta que um método pode ser melhor que o outro, e que

pode funcionar muito bem, seja na matemática, ou em outra área, todavia a escolha

da ação metodológica é que vai influenciar a aquisição e compreensão de

determinado conteúdo indispensável ao educando para o seu desenvolvimento

(p.06).

Sobre as tendências, Soares (2004, p.25) discorre que podem se elucidar

duas leituras em Educação Matemática: a primeira é a Resolução de Problema,

Etnomatemática, uso da História da Matemática, Modelagem Matemática, Educação

Matemática e Informática, Didática da Matemática Francesa e Educação Matemática

Crítica. A segunda leitura reflete as manifestações no ensino da Matemática.

Fiorentini (1995) propunha as tendências classificadas em formalista clássica,

empírico ativista, formalista moderna, tecnicista e suas variações, a construtivista, a

socioetnoculturalista, a histórica-crítica e a sociointeracionista-semântica.

Situando historicamente a preocupação com o ensino da Matemática,

observa-se o movimento da Escola Nova o ensino pautado na concepção empírico-

ativista que tinha a intenção de levar o aprendizado por meio de atividades de

pesquisa, lúdicas, resolução de problemas, jogos e experimentos.

A partir dessa concepção, outras tendências como a formalista clássica

fundamentaram o ensino da Matemática. A formalista clássica perdurou até o final

da década de 50, caracterizando-se pela sistematização lógica e pela visão estática

centrada o papel do professor como transmissor de conteúdo a partir da

aprendizagem na memorização e repetição (BRASIL apud FIORENTINI, 1995).

Com o final da década de 1950, a tendência formalista moderna passou a

compor o ensino da matemática enfatizando o ensino centrado no professor, com a

abordagem “internalista” da disciplina de Matemática (BRASIL, 2008, p.43).

Mais tarde, surge no Brasil em meados da década de 50, mas efetivada

apenas no final dos anos 60, com predomínio a partir de 1978, a tendência tecnicista

que atribuía à escola a função de preparar o indivíduo para o mercado de trabalho e

articulado ao sistema produtivo para o aperfeiçoamento do sistema capitalista

(BRASIL, 2008, p.44)

A partir da década de 60 e 70, a tendência construtivista predominava

colocando o conhecimento como resultado de ações interativas e reflexivas entre os

estudantes e o professor, a produção individual como interiorização das ações

tratadas no coletivo (BRASIL, 2008, p.44).

A tendência socioetnocultural surge, no Brasil, mediante necessidade de

valorização sociocultural e tem como base a etnomatemática, caracterizada como

“[...] a arte ou técnica de explicar, de conhecer, de entender-nos diversos contextos

culturais” (D’AMBROSIO, 1998, p.5).

Em meados do ano de 1984, a tendência histórico-crítica buscava a

construção do conhecimento como prática social de modo a atender a participação

do indivíduo como cidadão (BRASIL, 2008, p.45).

Voltando-se para a tendência metodológica que abrange os jogos, é

importante destacarmos, que o uso dos jogos na Matemática como metodologia tem

sido considerado desde Platão que propunha o uso de jogos com palavras para

ensinar os seus discípulos

No ensino tradicional, os jogos foram negligenciados devido ao seu caráter

sem significação funcional. Os precursores de métodos mais elaborados propunham

o método com o uso de jogos “Ensina-lhe por meio de jogos” (ALMEIDA, 1974,

p.17). O autor destaca ainda que:

Os jogos constituem uma atividade primária do ser humano. É principalmente na criança que se manifestam de maneira espontânea, [...] na atividade de jogo, a inteligência, sob todos os aspectos, é altamente estimulada e a própria linguagem torna-se mais rica, pela aquisição de novas formas de expressão (ALMEIDA, 1974, p. 24-26).

Atualmente, as referências aos jogos, bem como as várias pesquisas

realizadas sobre o tema é crescente levando em conta que o seu uso assume

diversos significados à Educação Matemática. “As evidências parecem justificar a

importância que vem assumindo o jogo nas propostas de ensino de matemática”

(KISHIMOTO, 2005, p. 73).

Ao dar ênfase às mudanças de paradigmas com relação aos novos métodos

de ensino, importante mencionar que “muitas vezes é difícil fazer o que se pretende,

mas cair numa rotina é desgastante para o professor” (D’AMBRÓSIO, 1996, p. 104).

Dessa forma, optar por práticas diferenciadas e contextualizadas para cada

turma, tem se tornado favorável para o ensino da Matemática na sala de aula, pois:

“[...] o jogo é um fator didático altamente importante; mais do que um passatempo,

ele é elemento indispensável” (ALMEIDA, 1977, p.31).

Nesse contexto, não obstante enfatizar que, os jogos, permitem liberdade de

ação, pulsão interior, naturalidade e, consequentemente, prazer que raramente são

encontrados em outras atividades escolares.

De acordo com Machado (2001, p. 40) existem duas concepções de jogos

vinculados à didática:

[...] a lúdica em sentido estrito, com ênfase no divertimento, na brincadeira, na arquitetura das estratégias vencedoras, e a que diz respeito aos aspectos prático-utilitários envolvidos (jogos para introduzir certos temas, como as frações, ou para exercício e a fixação técnicas operatórias).

Encontram-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais o argumento: [...] os

jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que

estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na

elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções (BRASIL, 1998).

Entretanto, cabe o uso de jogos como metodologia na sala de aula a partir da

condição de que “os educadores necessitam conhecer determinados componentes

internos de seus alunos para orientar a aprendizagem deles, de maneira

significativa” (GRANDO, p.10). para que estes encontrem sentido e significado na

aprendizagem matemática.

3 Implementação da Proposta Pedagógica

A proposta pedagógica voltada para a utilização de jogos no processo de

ensino e aprendizagem da Matemática foi realizada com alunos do sexto ano do

Ensino Fundamental do Colégio Estadual Sagrado Coração de Maria, no Município

de Ivaí no Estado do Paraná.

Para Borin (2004, p.08) a atividade de jogar desempenha papel importante no

desenvolvimento de habilidades essenciais para o aprendizado em Matemática de

raciocínio lógico, dedutivo e indutivo; da linguagem; da criatividade; da atenção e da

concentração.

Diante dessa ideia, verifica-se que a utilização de jogos como uma ferramenta

metodológica em ambiente de sala de aula, é eficaz para realizar a consolidação do

conteúdo trabalhado como também, despertar o interesse e habilidade no aluno em

relação com a matemática.

Sabemos que o jogo ajuda o aluno na construção de seu conhecimento,

tornando-o mais crítico e confiante relatando suas próprias conclusões,

possibilitando o desenvolvimento do raciocínio lógico.

Inicialmente, o projeto foi apresentado à direção, equipe pedagógica e aos

professores do colégio como possíveis contribuições na aprendizagem dos alunos

através desta metodologia alternativa.

O conteúdo temático para a aplicação dos jogos compreendeu as quatro

operações considerando a fragilidade dos alunos diante da prática. Para tanto, num

primeiro momento, os alunos foram divididos em duplas e, em seguida, foram

distribuídos em grupos maiores para uma aprendizagem conjunta e a socialização

entre os alunos.

Nessa perspectiva, a prática com jogos foi iniciada de acordo com os

conteúdos aplicados e, desenvolveu-se a partir de fevereiro de 2014. Ao todo, foram

oito jogos divididos em encontros, seguindo o modelo da unidade didática para a

aplicação.

O primeiro jogo aplicado em sala de aula foi o “Soma 100 ou 200”, que tem

como objetivo fixação da operação de adição. A aplicação deste jogo foi uma forma

mais descontraída para o aluno aprender e fixar melhor a adição. É um jogo fácil e

que desperta o interesse dos alunos como também ajuda o aluno ser mais

participativo nas aulas. Nessa perspectiva, buscou-se mostrar ao aluno o ensino da

adição de uma maneira divertida e menos complicado, através dele torna-se mais

interessante aprender a adição, deixando de lado aquela aula que para alguns

alunos era tão difícil e complicado.

Para a realização desse jogo, os alunos tiveram que fazer anotações das

operações. O jogo da “Soma 100 ou 200” proporcionou aos alunos o

desenvolvimento mais construtivo da operação de adição. No início, os alunos

ficaram um pouco confusos, mas depois compreenderam como o mesmo funciona, e

conseguiram se adaptar e prestar atenção no seu andamento. A opção por esse tipo

de jogo foi pertinente, pois o jogo contribuiu para fixação do conteúdo trabalhado

sobre a adição - os alunos que apresentavam dificuldades em relação ao conteúdo

sentiram mais facilidade na aprendizagem ao estarem em contato com o jogo. Por

fim, todos demonstraram através da empolgação, interesse e gosto pela prática e

utilização do jogo para a aprendizagem matemática.

O Segundo jogo aplicado em sala de aula foi a “Adição em quadrado” – o seu

objetivo é o cálculo mental, raciocínio lógico e estratégias. A prática consiste na

realização de anotações das operações e estratégias para formar o quadrado da

multiplicação.

Esse jogo ajuda no desenvolvimento do aluno e torna a aula mais

diversificada, auxilia na socialização e trabalha com as habilidades de cálculo

mental, raciocínio lógico e estratégico. Nesse segundo encontro com os alunos,

constatou-se que todos estavam na expectativa e mais centrados nas dicas para

serem mais ágeis. Ao final, cada aluno marcou para si os pontos referentes ao

resultado da adição completada na sua vez. O aluno que terminou primeiro as suas

peças, foi o ganhador do jogo. Foi uma aula participativa.

O terceiro encontro contou com o “Jogo da velha da adição e subtração” que

objetiva exercitar o cálculo mental. Importante salientar que esse jogo foi

desenvolvido pelos alunos. Nesse jogo já não foi tão rápido porque envolvia o uso

de duas operações juntas, mas os alunos souberam trabalhar bem com esse jogo.

Observou-se na prática, o interesse dos alunos pela matéria, pois sabem que

aqueles que têm mais facilidade de resolver os jogos, são alunos esforçados em

aprender e servem de exemplos para os que têm dificuldades no conteúdo. E até os

próprios alunos ajudam seus colegas que apresentam dificuldades na

aprendizagem.

O quarto encontro teve o jogo “Contando pontos” que objetiva fixar melhor as

operações da adição e subtração. Primeiramente, foram explicadas as regras deste

jogo e a sua função. Este jogo despertou muito interesse, pois exigiu bastante

concentração, no começo os alunos estavam um pouco apreensivos, mas depois

viram que é fácil de jogar e aprenderam muito com jogo. Cada aluno na sua vez

escolheu dois números diferentes do quadro e realizaram a soma ou a subtração

deles, e o resultado foi realizado mentalmente por cada aluno.

No quinto encontro, foi utilizado o jogo “Tabuleiro da multiplicação” também

com objetivo de desenvolver cálculo mental e fixar a multiplicação. Neste jogo

alguns alunos apresentaram dificuldades em relação à tabuada, mas foi proveitoso,

pois os alunos que não sabiam realizar os cálculos, os colegas ajudaram para

ganhar o jogo.

O jogo “Baralho da multiplicação” foi aplicado no sexto encontro e teve o

objetivo de auxiliar o aluno na compreensão e memorização da tabuada. Nessa

proposta os alunos utilizaram cartas com operações de multiplicação impressa, para

realizar essa atividade e percebemos que neste jogo alguns dos alunos

apresentaram dificuldades porque não sabiam a tabuada por esse motivo o jogo foi

repetido várias vezes até os alunos fixar bem a tabuada.

Para o sétimo encontro em sala de aula, o jogo “Resto da divisão” foi aplicado

com o objetivo de levar o aluno a exercitar suas habilidades de raciocínio e

concentração. Neste jogo os alunos registraram os cálculos e foi possível observar

as dificuldades no que se refere às divisões.

No último encontro em sala de aula, foi utilizado o jogo “Operações em trilha”

para fixar os conteúdos fundamentais da adição, subtração, multiplicação e divisão.

Este o jogo foi elaborado pela pesquisadora e confeccionado pelos alunos. Os

alunos gostaram do jogo que envolveu as 4 (quatro) operações, os alunos jogaram

em grupo de 4 (quatro) mas cada dupla jogou contra a outra e eles se ajudavam

quando o parceiro da dupla apresentava dificuldades.

4 Resultados

A proposta pedagógica com os jogos matemáticos mostrou-se satisfatória

uma vez que foi possível observarmos que a mesma despertou o interesse dos

alunos no aprendizado de Matemática, desenvolvimento de habilidades para a

compreensão das quatro operações, participações orais e escritas, raciocínio,

concentração, memorização, entre outros.

Todos os encontros que envolveram os jogos como recurso pedagógico,

apresentou-se com bons resultados e rendimentos dentro do esperado. As

participações dos alunos facilitaram a aplicação dos jogos, pois a expectativa da

turma era grande, assim como, o comprometimento de todos para a realização da

proposta.

A atividade de jogar desempenha papel importante no desenvolvimento: de

habilidades de raciocínio lógico, dedutivo e indutivo; da linguagem; da criatividade;

da atenção e da concentração. Habilidades estas, essenciais para o aprendizado em

Matemática (BORIN, 2004, p. 8).

Marinho et al. (2007, p.105) destaca o reconhecimento do jogo como uma

atividade educativa que contribui para o desenvolvimento humano. Para o autor, “[...]

jogar é uma oportunidade aberta, não determinada, para um aprender relativo, tem

uma intencionalidade subjacente, e sua configuração está relacionada a valores,

princípios, crenças e estruturas”.

Durante as atividades de intervenção, os alunos foram informados acerca dos

objetivos e dos conteúdos presentes nos jogos para que compreendessem que,

além de se apresentarem de forma lúdica, os jogos são didáticos e auxiliam na

aprendizagem de diferentes conteúdos matemáticos.

Segundo Bregolato (2005), o jogo tornou-se uma necessidade lúdica, fruto da

imaginação que possibilita expressão de sentimentos, medos, espontaneidade e a

descoberta de si mesmo a cada momento.

De acordo com Friedmann (apud BROTTO, 1999) o jogo recebe diferentes

enfoques para o desenvolvimento humano. Entre eles está o enfoque educacional –

contribuição para o desenvolvimento e aprendizagem; sociológico – influenciando o

contexto social; psicológico – percepção das emoções e personalidade dos

jogadores; antropológico – reflete nos costumes e história de diferentes povos e

culturas; folclórico – expõe o jogo como expressão de diversas gerações; filosóficos

– valores humanos em destaque.

Para Bregolato (2005) não tem como deixar de considerar o jogo como parte

do processo educacional tendo em vista que é no ambiente do jogo que o homem

aprende, se desenvolve, constrói o conhecimento e se humaniza.

No entendimento de Carvalho (2003) os professores devem buscar ações

conjuntas que influenciem de maneira positiva o comportamento e o aprendizado

dos seus alunos para que, posteriormente, acompanhe-os por toda a vida.

Nesse contexto, como aponta Sampaio (2005, p.92), “O uso de jogos em sala

de aula, como importante auxiliar da aprendizagem matemática, é uma prática

comum e bem fundamentada nas escolas atuais”

5 Considerações finais

Objetivou-se na presente pesquisa apresentar resultados da implementação

da proposta pedagógica realizada no Programa de Desenvolvimento Educacional

(PDE), a qual teve o jogo como uma tendência metodológica para o ensino da das

Quatro Operações Matemáticas.

Buscou-se criar oportunidades para estimular os alunos, para que os mesmos

consigam pensar, relacionar, conjecturar, levar hipóteses, refletir e propor soluções

às situações que lhes são apresentadas.

Pela observação realizada durante a participação nas aulas desenvolvidas

nesta proposta, podemos destacar que os alunos se dedicaram e se envolveram

ativamente das atividades realizadas por meio da tendência metodológica dos jogos,

desenvolvendo a capacidade do raciocínio lógico e a habilidade ao realizar as

quatros operações de forma mais significativa.

6 Referências

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos 9.ed. São Paulo: Edições Loyola, 1974.

ALMEIDA, P. N. A explosão recreativa dos jogos. São Paulo: Editora Estrutura Ltda., 1977.

CARVALHO, João Bosco, P. de; O que é Educação Matemática?; Revista Temas e Debates; Ano IV; n.3; pp. 17-26, 1991.

COELHO, M. A. V. M. P., A resolução de problemas: Da dimensão técnica a uma dimensão problematizadora. 2005. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual de Campinas.

BITTAR, M.; FREITAS, J. L. M. Fundamentos e metodologia da matemática para os ciclos iniciais do ensino fundamental. 2005.

BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de matemática. 5ª. ed. São Paulo: CAEM / IME-USP, 2004.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 3o e 4º Ciclos do Ensino Fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1998.

_________. Secretaria de Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Paraná, 2008.

BREGOLATO, R. A. Cultura corporal do jogo. Volume 4. São Paulo: Ícone, 2005.

BROTTO, F. O. Jogos cooperativos: o jogo e o esporte como exercício de convivência. Campinas, SP: 1999. (Dissertação (Mestrado) – UNESP.

CARBONARI, M. E. E. Program de auto-avaliação de Anhanguera Educacional: instrumento de gestão acadêmica. In:CARBONARI NETTO, A.; M.E.E; DEMO, P. A cultura da Anhanguera educacional: as crenças e valores, o bom professor, a pesquisa e a avaliação institucional como instrumento de melhoria da qualidade. Valinhos: Anhanguera Publicações, 2009.

CARVALHO, João Bosco, P. de; O que é Educação Matemática?; Revista Temas e Debates; Ano IV; n.3; pp. 17-26, 1991

CARVALHO, F. V. Pedagogia da cooperação. Engenheiro Coelho: Imprensa Universitária Adventista, 2003.

COELHO, M. A. V. M. P., A resolução de problemas: Da dimensão técnica a uma dimensão problematizadora. 2005. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual de Campinas.

D'AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação matemática: da teoria à prática. São Paulo: Papirus, 1996.

D’AMBROSIO, U. Etnomatemática: Arte ou técnica de explicar e conhecer. 4 ed., São Paulo: Ática, 1998.

FIORENTINI, Dario. Alguns Modos de Ver e Conceber o Ensino de Matemática no Brasil. ZETETIKÉ. Campinas: UNICAMP, ano 3, n. 4, 1-36 p., 1995.

FRIEDMANN, A. Brincar, crescer e aprender – o resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996.

GIL, A. C. Didática do ensino superior. São Paulo, Atlas, 2008.

GRANDO, Regina Célia. O jogo e a matemática no contexto da sala de aula. São Paulo: Paulus, 2004.

GRILLO, Marlene. O professor e a docência: o encontro com o aluno. In: PIAGET, J. Abstração reflexionanate: relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

KAMMI, C. Desvendando a aritmética: implicações na teoria de Piaget. Campinas, SP: Papirus, 1995.

KISHIMOTO, T. M. et e al. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 8 ed., São Paulo, Cortez, 2005.

MACHADO, N. J. Matemática e educação: alegorias, tecnologias e temas afins. 3 ed. São Paulo, Cortez, 2001.

MARINHO, H. R. B. et al. Pedagogia do movimento: universo lúdico e psicomotricidade. Curitiba: Ibpex, 2007.

MELO, A. de; URBANETZ, S.T. Fundamentos da Didática. Curitiba: Ibpex, 2008.

________.Organização e Estratégias Pedagógicas. Curitiba: Ibpex, 2009.

OLIVEIRA, M. K de. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento: um processo sócio-histórico. 4.ed. São Paulo, SP: Scipione, 2003.

PIMENTA, S.G.& LIMA, M. S. Estágio e docência: diferentes concepções. Revista Poíesis, V. 3, Números 3 e 4, pp.5-24, 2005/2006.

PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. Trad. Alvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.

PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento. Tradução Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.

SAMPAIO, F. A. Matemágica: história, aplicações e jogos matemáticos. Campinas, SP: Papirus, 2005.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento, 2° ed. São Paulo: Contexto, 2004.

SMOLE, K. S. et al. Jogos de matemática de 1º a 5º ano. Caderno Mathema. Porto Alegre: Artmed, 2007.

VYGOSTSKY, L.S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo, Ícone/Edusp, 1988.