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Orientaciones para el Trabajo Pedagógico
2004
ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA
Y AMBIENTE
“Año del Estado de Derecho y de la Gobernabilidad Democrática”“Década de la Educación Inclusiva”
MINISTRO DE EDUCACIÓNJavier Sota Nadal
VICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICAIdel Vexler Talledo
VICEMINISTRA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL Helenn Chávez Depaz
DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLÓGICALuis Oswaldo Damián Casas
JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCATIVOSDE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Guillermo Molinari Palomino
ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO DECIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE
REDACCIÓN DEL DOCUMENTO (*)
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE : Elizabeth Yolanda Quinteros Hijar
REVISIÓN GENERAL : Wilson Izquierdo González
CORRECCIÓN DE ESTILO : Federico Ortiz Agurto
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN : Fimart S.A.C.
IMPRESO POR : Fimart S.A.C.Av. Del Río 111 - Pueblo Libre
TIRAJE : 2 750 EjemplaresPrimera edición 2004
Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Secundaria © MINISTERIO DE EDUCACIÓNConvenio 1237 - MED - BID
Hecho el Depósito LegalBNP: 1501212004 - 6813
(*) Este documento se comenzó a elaborar siendo Jefa de la UDCREES Juana Scarsi Guzmán.
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN
ORIENTACIONES PARA EL TRABAJOPEDAGÓGICO DEL ÁREA DE
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 5
CAPÍTULO I
ENFOQUE DEL ÁREA 7
1.1 Fundamentos y propósitos del área 71.2 Organización del área 81.3 Relación del área con los temas transversales 14
CAPÍTULO II
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIÓN 17
2.1 El proceso de diversificación y la planificación curricular 172.2 Lineamientos para la programación anual 22
• Orientaciones para el desarrollo de capacidades, conocimientos,valores y actitudes 25
• Organización y selección de los contenidos de área 262.3 Unidades didácticas 282.4 Sesiones de aprendizaje 37
CAPÍTULO III
ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE 41
3.1 Estrategias para el aprendizaje de capacidades y actitudes 413.2 Uso de medios y materiales educativos 72
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CAPÍTULO IV
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN 79
4.1 ¿Qué evaluar en el área? 794.1.1 Capacidades y actitudes a evaluar 794.1.2 Indicadores de evaluación 81
4.2 Técnicas e instrumentos de evaluación 864.2.1 Técnicas de evaluación para el desarrollo de actitudes 864.2.2 Técnicas para el desarrollo de valores 874.2.3 Construcción de instrumentos de evaluación 90
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INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas se han producido importantes cambios en diversasfacetas culturales, que en conjunto convergen en un cambio general delas perspectivas, sobre la forma de contemplar la naturaleza y el quehacer
humano. Asimismo se han agudizado múltiples problemas, entre los cuales te-nemos el desequilibrio del ambiente, ligado a otros que afectan la calidad de vi-da.
En contraposición a esta perspectiva, surge una nueva forma de mirar la natu-raleza y la realidad, de manera holística y sistemática que cuestiona la objetivi-dad de las ciencias y alcanza la noción de globalización. Este nuevo paradigmaplantea la necesidad de construir un nuevo humanismo, más solidario a escalainternacional que comprometa a todos los habitantes del planeta. Un cambio depercepción de esta realidad exige una nueva forma de entender la educación yen este sentido, se han planteado algunas propuestas que incorporan la trans-versalidad para un futuro próximo.
Esto implica que el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente requiera de un en-foque interdisciplinario, desde la lógica de los procesos de aprendizaje, de mane-ra que permita a los estudiantes una mejor comprensión de las ciencias. Se pre-tende que los estudiantes desarrollen una actitud científica que les ayude a va-lorar los aportes de la ciencia y tecnología a favor del bienestar humano, para locual se requiere conocimientos de las disciplinas científicas.
En el Diseño Curricular Básico, el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente con-tribuye al desarrollo integral de la persona humana en relación con la naturale-za de la cual forma parte, con la tecnología y con su ambiente en el marco deuna cultura científica. En ese sentido, una de las prioridades básicas del área es-tá centrada en el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes positivasrespecto al desarrollo de la ciencia y tecnología a lo largo de la historia, que per-mita a cada estudiante, utilizar racionalmente los recursos disponibles de sumedio, propiciando el uso de tecnologías alternativas. Esto debe conducir alestudiante a adquirir una cultura ambiental que le facilite actuar en un marcoético y valorativo.
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En la perspectiva de lograr en la población peruana estilos de vida saludablesacordes con el desarrollo sociocultural de cada región, el área promueve en elalumno una actitud crítica, reflexiva y creativa que le permite innovar, modifi-car o desarrollar nuevas alternativas de respuesta a sus necesidades para trans-formar y actuar sobre la realidad con un enfoque basado en el desarrollo huma-no sostenible.
Se pone énfasis en el desarrollo de las capacidades de área y actitudes que le dancondiciones para desarrollar la creatividad, el pensamiento crítico, solucionarproblemas, tomar decisiones, manejar y sistematizar la información que contri-buyan a alcanzar mejores niveles de calidad de vida y un desarrollo sostenido.
Estas habilidades científicas son las que el docente en su práctica educativa de-berá desplegar para favorecer el desarrollo estudiantil.
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ENFOQUE DEL ÁREA
la ciencia y la tecnología y cómo trabajan,para razonar y resolver los problemas dela vida cotidiana; sin embargo, es precisomencionar que las competencias mencio-nadas se logran mediante la interrelacióncon otras áreas y atendiendo a las deman-das y necesidades actuales de los estu-diantes.
Normalmente la dimensión afectiva seconcreta en actitudes y se relaciona con lafinalidad de despertar el interés y el gustopor los estudios científicos en los estudian-tes. En este sentido, el currículo ha de con-formar creencias, actitudes y valores que,fundamentalmente, desarrollen un interéscrítico por la actividad científica. Actitu-des y valores que permitan en el futuroevaluar el papel que la ciencia juega y hajugado en nuestras vidas, y preparen así elcamino para la participación colectiva enla solución de los problemas con los que seenfrenta la sociedad.
En el marco del Diseño Curricular Básicode Educación Secundaria, el área contribu-ye al logro de un desarrollo integral y ar-mónico de la persona humana; tan impor-tante es por ejemplo la comprensión y la ca-pacidad de aplicación de un modelo cientí-fico, como el pensamiento crítico que per-mita formarse opiniones propias, y tomaropciones o adoptar decisiones en relacióncon cuestiones científicas. En ese sentidomediante el desarrollo del área, cada estu-diante estará en condiciones de:
• Tomar conciencia de quién es desde elpunto de vista biológico, cuál es su re-lación con la naturaleza, cuál es susentido de pertenencia al ecosistema, yqué rol cumple en la sociedad.
• Percibir los problemas de su entorno yhacer posible la participación ciudada-na con responsabilidad, respeto mu-tuo, respeto al ambiente y a la vida.
1.1 FUNDAMENTOS Y PROPÓSITOS DELÁREA
El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, enel marco de un enfoque integral sustentadoen una educación en valores, está orientado aldesarrollo de capacidades y actitudes, me-diante procesos cognitivos y metacognitivosque conduzcan hacia el logro de niveles deaprendizaje óptimos para desenvolverse enuna sociedad cambiante, producto de losavances científicos y tecnológicos.
Ciencia, Tecnología y Ambiente contribuyeal desarrollo integral de la persona humana,desde su relación con la naturaleza de la cualforma parte, con la tecnología y con su am-biente en el marco de una cultura científica.Mediante el estudio de esta área curricularse busca brindar alternativas de solución alos problemas ambientales y de la salud, conuna intencionalidad orientada hacia la soste-nibilidad de la vida en el planeta, en la bús-queda de lograr mejores niveles de calidadde vida de la población peruana.
Educar a los adolescentes para adquiriruna cultura científica básica, implica desa-rrollar capacidades, conocimientos y acti-tudes necesarios para desenvolverse en lavida diaria, ayudar a solucionar proble-mas, tomar decisiones, así como, adoptaractitudes responsables frente al desarrollode la ciencia y tecnología.
Para lograr los propósitos señalados, se re-quiere que el área desarrolle capacidades ycontenidos básicos, necesarios para quelas personas puedan desenvolverse en unmundo cada vez más impregnado por eldesarrollo científico y tecnológico. A ellose suma la dimensión afectiva, la cual sedesarrolla mediante actitudes y valores.
También es necesario considerar compe-tencias comunicacionales, como mediosque permiten aprender y valorar lo que es
Capítulo I
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• Promover la convivencia armoniosaentre las personas y su ambiente, laidentificación de sus derechos y obli-gaciones, la participación en la tomade decisiones para resolver las gran-des necesidades de su comunidad, lavaloración de su entorno y el uso ra-cional de los recursos naturales paragarantizar su preservación.
• Promover la responsabilidad en el cui-dado de la salud individual y colecti-va, asimismo en la preservación delambiente.
• Valorar la importancia de mantener elequilibrio de los ecosistemas y la con-servación de la diversidad biológica.
1.2 ORGANIZACIÓN DEL ÁREA
La organización contempla dos ciclos de es-tudios: el primero abarca los dos primerosgrados y el segundo los grados tercero, cuar-to y quinto. La secuencia de los Ciclos I y IIde la Educación Secundaria permite llevar alestudiante en forma progresiva desde un ni-vel de pensamiento concreto que caracterizaa los estudiantes del nivel primario, hacia unnivel de pensamiento abstracto que respon-de al desarrollo propio de la adolescencia.
Los contenidos básicos del área están or-ganizados en tres componentes: MundoFísico, Tecnología y Ambiente; Mundo Vi-viente, Tecnología y Ambiente; Salud Inte-gral, Tecnología y Ambiente. A través de la
articulación fluida de ellos, debe darse laintegración, de manera que partiendo detemas ejes generadores se logre la visiónglobal de los procesos biológicos, quími-cos y físicos. Los contenidos básicos sonlos medios que permiten el desarrollo decapacidades.
El área contribuye al desarrollo de las capa-cidades de orden superior como son: Pensa-miento creativo, Pensamiento crítico, Solu-ción de problemas, Toma de decisiones. Ellose debe lograr mediante el desarrollo de lascapacidades de área: comprensión de la in-formación, indagación y experimentación,juicio crítico, que se evidencian por mediode los contenidos específicos (ver cuadro 1 y2 al final del capítulo).
Desarrollar:
• Textos• Medios audiovisuales• Laboratorio• Módulos y equipos
• Comprensión de lainformación
• Indagación yexperimentación
• Juicio crítico
• Alfabetizacióncientífica
• Funcionalidad de lasciencias
• Valoración de laciencia y tecnología
• Desarrollo sostenible
Comprensión lectoraActividades experimentalesAprendizaje basado en problemasInvestigación científicaAprendizaje por descubrimiento
• Valores - Actitudes• Capacidades• Conocimientos
FUNDAMENTO Y PROPÓSITO DEL ÁREA
CIENCIA,TECNOLOGÍA Y
AMBIENTE
El área integra capacidades, conocimientos,valores y actitudes, se concreta mediante ladiversificación curricular y se operativiza enlas unidades didácticas. Mediante el desarro-llo de capacidades se interrelacionan los pro-cesos cognitivos, socioafectivos y motores.
En el área se asume el desarrollo de valores yactitudes desde la perspectiva social, median-te el tratamiento de temas que están relacio-nados con aspectos de implicancia social ytecnológica con repercusiones sobre la salud.La finalidad es despertar en el estudiante lacapacidad crítica para solucionar problemasy tomar decisiones.
Los valores constituyen el sustento queorienta el comportamiento individual y gru-pal, se evidencian mediante actitudes quedemuestran las personas en los diferentes ac-tos de su vida.
Desde el DCB de Educación Secundaria, sesugiere, entre otros, desarrollar los si-guientes valores: paz, respeto, solidaridad,responsabilidad, honestidad, libertad, la-boriosidad, tolerancia; ellos se manifiestanen los estudiantes mediante intereses yexpresiones observables que traducen elsentir y el pensar de los estudiantes.
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ORGANIZACIÓN DEL ÁREA
I CICLO
• 1er. grado• 2do. grado
II CICLO
• 3er. grado• 4to. grado• 5to. grado
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Mundo físico, tecnología y ambiente
Mundo viviente, tecnología y ambiente
Salud integral, tecnología y sociedad
Ecología
Geología
Química
Biología
Física
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DCB
MÉTODOS(Formas de
hacer)
CONOCIMIENTOS(Contenidos
básicos osaberes)
VALORESY
ACTITUDES(Formas de
actuar)
CAPACIDADES(Formas deaprender)
FORMACIÓNINTEGRAL
DEL EDUCANDO
CAPACIDADES ESPECÍFICAS
CAPACIDADES DE ÁREA
CAPACIDADES FUNDAMENTALES
CONOCIMIENTOS VALORES
CONTENIDOS BÁSICOS ACTITUDES
CONTENIDOS DIVERSIFICADOS
MANIFESTACINES OBSERVA
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CIENCIA,TECNOLOGIAY AMBIENTE
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ciencias, y a la adquisición de conocimientoscientíficos. Ello no excluye implicar a losalumnos en indagaciones puntuales, de ca-rácter preteórico, como las que se realizan enlos inicios de una ciencia; pero sólo en la me-dida en que contribuyan a generar el interéspor ulteriores estudios propiamente científi-cos. Este carácter de aproximación precientí-fica en los primeros grados permite, aunquesin hacerlo obligatorio, un tratamiento inte-grado, no disciplinar.
Atiende a la diversidad promoviendo el de-sarrollo de los principios generalizadoresdel saber y contribuye con el cuidado de lasalud mediante el tratamiento de conteni-dos orientados hacia la conservación delambiente, valorando la importancia demantener el equilibrio de los ecosistemaspromoviendo el uso de tecnologías limpiasque no dañen el ambiente.
Segundo ciclo
En el II Ciclo se pone énfasis en los proce-sos químicos, biológicos y físicos, de ma-nera que puedan aplicarse en situacionesconcretas.
En los grados de tercero a quinto, sin embar-go, y en la medida en que se trata de profun-dizar más los conocimientos científicos, con-sideramos recomendable una organizacióncon un grado de profundización y mayordiferenciación, con énfasis en los procesosquímicos en el tercer grado, procesos bioló-gicos en cuarto grado, y procesos físicos enquinto grado, de modo que permita a los es-tudiantes, intervenir en su realidad transfor-mándola con criterios orientados hacia elmayor bienestar humano.
En consecuencia, Ciencia, Tecnología y Am-biente contribuye a encontrar estilos de vidasaludables, mediante el manejo de informa-ción, el uso de técnicas y procedimientos pa-ra utilizar racionalmente los recursos ali-menticios, recursos energéticos y así mismoposibilitar el desarrollo de nuevas tecnolo-gías; en general contribuye al logro de unamejor calidad de vida en el marco de un de-sarrollo humano sostenible.
Se propone, además las siguientes actitu-des: respeto a las normas de convivencia,perseverancia en la tarea, disposición em-prendedora y democrática y sentido de or-ganización.
1.2.1. CARACTERÍSTICAS PRINCIPALESDE CADA CICLO DE ESTUDIOS
En el área de CTA, las capacidades y los con-tenidos básicos están organizados desde la ló-gica de los procesos de aprendizaje, y asumencontenidos provenientes de las disciplinascientíficas.
Los aprendizajes deberán adquirirse te-niendo como base lo que cada estudiante escapaz de lograr en función de su desarrolloevolutivo. En esta perspectiva, los conteni-dos están vinculados a la vida personal ysocial de los estudiantes, durante el primerciclo, y en el segundo ciclo, se tiende a pro-fundizar teniendo en cuenta un nivel másespecífico, preparándolos para desenvol-verse en la sociedad y continuar estudiossuperiores. Es importante que los adoles-centes elaboren “redes mentales”, conscien-tes de su propio proceso de aprendizaje, yque logren ser ciudadanos responsables,críticos y creativos; que sean capaces deintegrar los conocimientos científicos y tec-nológicos con los de otros campos del sa-ber, que los conceptos se vinculen a saberesprácticos y a formas de acción, las nocionesabstractas se relacionen con situaciones yexperiencias tanto personales como socia-les, y los logros cognitivos se entrelacen conactitudes y valores.
Primer ciclo
En el I Ciclo se aspira a la comprensión dela naturaleza partiendo de situacionesconcretas, de acuerdo con el desarrolloevolutivo de los estudiantes.
En los dos primeros grados, los contenidosdel área deben permitir a los estudiantes lo-grar una comprensión de carácter global ycualitativo, dirigido a despertar la curiosi-dad científica, el interés por el mundo de las
Atiende a la diversidad promoviendo el de-sarrollo tecnológico desde las tecnologías an-cestrales propias de cada cultura, hasta el usode nuevas tecnologías, y contribuye con elcuidado de la salud mediante el desarrollo decontenidos orientados hacia la generación deestilos de vida saludables, valorando la im-portancia del bienestar humano y el equili-brio del ambiente.
1.2.2 COMPONENTES DEL ÁREA
Los componentes que se presentan a conti-nuación constituyen un referente para orga-nizar los contenidos, los mismos que debendesarrollarse de manera articulada e inte-grada.
• Mundo físico, tecnología y ambiente
Comprende el estudio de la metodología cien-tífica y la actitud científica, los conceptos, pro-cesos y fenómenos físico-químicos más rele-vantes y su relación con el desarrollo tecnoló-gico, sin perder de vista la tecnología tradicio-nal. En este componente los contenidos estánorganizados de manera recurrente y en espi-ral, de tal manera que responda a la madurezmental del estudiante. En este sentido tienenun grado de profundidad creciente. Así mis-mo integra en un mismo plano los conceptos,principios y leyes que rigen la naturaleza conla tecnología desarrollada y utilizada por elhombre, ambos en el marco de la valoración ypreservación del ambiente.
Por ejemplo, para el primer grado, se hanconsiderado cuatro grandes temas genera-dores: la metodología científica y la acti-tud científica, la materia y energía, la tierraen el universo y la conquista del espacio. Apartir de estos temas generadores, los do-centes determinarán de manera específicaqué aspectos se abordarán en cada uno deellos; en consecuencia, se debe tener encuenta el desarrollo evolutivo del estu-diante, así como las necesidades educati-vas y demandas de la sociedad. Este pro-ceso se debe realizar cuando se elabora elPCC y expresamente en el proceso de di-versificación curricular.
• Mundo viviente, tecnología y ambiente
Comprende el estudio de los seres vivos, surelación con el ambiente y la influencia deluso de la tecnología en cada uno de estos as-pectos. Los contenidos de este componentesirven para generar en los adolescentes unacultura ambiental y de cuidado por la saludindividual y colectiva; así mismo, promueveen el estudiante la toma de conciencia fren-te a las consecuencias del uso inadecuado dela tecnología, y en contraposición para valo-rar los beneficios en pro de la preservacióndel ambiente, el equilibrio ecológico y elbienestar humano.
Por ejemplo, para el tercer grado se han con-siderado cuatro temas generadores: los mi-croorganismos y el mantenimiento del ciclodel carbono y del nitrógeno, moléculas bioló-gicas y su importancia en la composición dela materia viva, energía de los combustibles ysu relación con la sociedad, procesos de ge-neración, transmisión, distribución, consu-mo de energía y su influencia en la vida dia-ria.
• Salud integral, tecnología y sociedad
Comprende el estudio de la ciencia y tecnolo-gía a partir de aspectos sociales y ambienta-les, vinculados con el cuidado de la salud, ysu relación con el desarrollo tecnológico; conello se busca desarrollar en los estudiantes ac-titudes positivas de respeto a las normas deconvivencia, disposición cooperativa, demo-crática y responsabilidad ciudadana. Estecomponente a su vez muestra la influenciaque tiene la tecnología a lo largo de la historiaen la población a nivel nacional y mundial,asimismo promueve nuevos estilos de vidasaludables que conlleven hacia el desarrollosostenible y la mejora de la calidad de vida.
Por ejemplo, para el cuarto grado se hanconsiderado cinco temas generadores: pro-yectos de gestión ambiental, equilibrioecológico, promoción de la salud, salud se-xual y reproductiva, tecnología y socie-dad.
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ARTICULACIÓN DE COMPONENTES
" Los contenidos básicos están organiza-dos mediante los componentes.
" La selección y organización de conte-nidos se realiza en razón de núcleostemáticos o temas ejes. Por ejemplo:materia y energía, diversidad, equili-brio ecológico, desarrollo tecnológico.
" Los contenidos se articulan en forma se-cuencial y coherente, de acuerdo a un en-foque interdisciplinar. Es decir, se puedepartir de los procesos físicos y luego rela-cionarlos con procesos químicos y biológi-cos. Por ejemplo: los procesos físico-quími-cos y los sistemas biológicos, que represen-tan un contenido de cuarto grado.
" Los contenidos integran las ciencias conproblemas relevantes que tienen como ho-rizonte los diferentes campos educaciona-les. Por ejemplo: el calentamiento global,factores asociados a la variación climática.
Es importante considerar la dimensión social dela ciencia y el contexto histórico como conoci-mientos previos para generar un marco concep-tual integrador, que sustente las teorías científi-cas y como parte de una nueva visión de la cien-cia; el conocimiento científico es uno de los re-cursos básicos para actuar en la sociedad conconciencia ética en el proceso de desarrollo tec-nológico. La presencia de relaciones entre loscomponentes, se manifiesta mediante la interre-lación que existe partiendo de los aspectos oproblemas sociales y ambientales de la ciencia ytecnología a lo largo del desarrollo de los mis-mos, y las consecuencias y/o repercusiones quehan determinado situaciones claras de cambio.
Estas articulaciones existentes permiten teneruna visión global de los procesos de cambioexistentes en la sociedad, con la premisa delos conocimientos científicos. Estos a su vezcontribuyen en la población en la medida enque los ciudadanos incorporen patrones deconducta favorables para el bienestar huma-no, para lo cual es necesario desarrollar unaactitud crítica y valorativa frente a todas aque-llas acciones de orden social, político o econó-mico que generen repercusiones capaces deponer en situación de riesgo la ética, el estadode salud y el equilibrio del planeta.
1.2.3 CAPACIDADES DE ÁREA
• Comprensión de la información
Se refiere a la comprensión de hechos, con-ceptos científicos, teorías y leyes (principios)que rigen el comportamiento de los diversosprocesos y cambios asociados a problemasactuales de interés social, en los cuales esténimplicados valores de utilidad práctica e in-mediata que sirvan para interpretar mejor larealidad, lo cual supone adquisición de unaalfabetización científica.
Para hacer efectiva esta capacidad del área, enel Diseño Curricular Básico se plantea el desa-rrollo de capacidades específicas tales como:identificar procesos cognitivos usados en lametodología científica, describir eventos cien-tíficos y tecnológicos, discriminar ideas prin-cipales, secundarias y complementarias, ana-lizar el rol de los científicos, inferir resultadosbasados en la experimentación, interpretarvariables de una investigación, evaluar estra-tegias metacogntivas para comprender la in-formación. Estas capacidades específicas sepueden lograr mediante estrategias didácticasque impliquen el uso de textos científicos enlas clases de ciencias, entre otros.
• Indagación y experimentación
Se pretende iniciar a los alumnos en elcampo de la investigación y experimenta-ción para desarrollar el pensamiento cien-tífico, manejar instrumentos y equipos quepermitan optimizar el carácter experimen-tal de las ciencias como un medio paraaprender a aprender.
Para efectivizar esta capacidad del área, en elDiseño Curricular Básico se plantea el desa-rrollo de capacidades específicas tales como:observar, explorar, registrar, relacionar, clasifi-car, seleccionar, formular hipótesis, analizar,inferir, generalizar, interpretar, descubrir, pro-yectar, diseñar, construir, utilizar y evaluar.Estas capacidades específicas se pueden lo-grar mediante estrategias didácticas que im-pliquen procesos desde la planificación de ac-tividades experimentales para contrastarlas, yformulación de hipótesis para realizar predic-
ciones, hasta la elaboración de conclusiones,resultados o generalizaciones, para tomar de-cisiones fundamentadas y poder aplicar susconocimientos a situaciones nuevas.
Por otra parte, se hace referencia a la importan-cia de la seguridad en el laboratorio y al logrode habilidades técnicas mediante el manejo yel uso adecuado de instrumentos y equipos, enexperimentos concretos, que impliquen la rea-lización de montaje de equipos sencillos, me-diciones con instrumentos apropiados y ex-presión de las cantidades obtenidas de unamanera clara y precisa, con tendencia a que elalumno se ejercite en el diseño y ejecución deproyectos, y consolide sus experiencias me-diante la aplicación de sus conocimientos.
• Juicio crítico
El desarrollo del juicio crítico debe permi-tir al estudiante generar ideas o cuestiona-mientos respecto a los problemas vincula-dos con la salud y el ambiente principal-mente o problemas tecnológicos expresan-do ideas que contribuyan a la conserva-ción, protección del ambiente y a su desa-rrollo personal. Asimismo, analiza desde
un punto de vista crítico los aportes de laciencia al mejoramiento de la calidad devida de las personas.
Para efectivizar esta capacidad se planteapreferentemente el desarrollo de las si-guientes capacidades específicas: analizar,sintetizar, argumentar, juzgar, evaluar,valorar, entre otros. Ello posibilitará en elestudiante analizar, por ejemplo: implican-cias sociales respecto al consumo irracio-nal de la energía, uso inadecuado de tec-nologías, explotación irracional de recur-sos naturales, experimentos en el campode la genética, entre otros. Además, a par-tir del análisis y mediante el estudio de ca-sos, se puede invitar al estudiante a parti-cipar con argumentos que tengan comobase los conocimientos científicos produc-to de la ciencia y tecnología.
Finalmente, se debe desarrollar estrategiasmetacognitivas para lograr que el estu-diante reflexione sobre su proceso deaprendizaje, cómo lo ha conseguido y, apartir de ello, emita juicios de valor ya searespecto a su propio aprendizaje o sobre eltema en cuestión.
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1.2.4 CONTENIDOS BÁSICOS
CAPACIDADES DE ÁREA
Comprensión:
Describir, interpretar,inferir, reflexionar.
Observar, explorar,registrar, organizar,plantear hipótesis, analizar,predecir, inferir, evaluar.
Manipular, proyectar,diseñar, construir yaplicar.
Indagación: Experimentación:
Juicio crítico:
Analizar, argumentar,juzgar, evaluar, valorar.
• Los contenidos propuestos en el DCB deninguna manera excluyen la posibilidad deincorporar otros, según sus propios propó-sitos educacionales, sus proyectos pedagó-gicos, su PEI, sus posibilidades y limitacio-
nes, y los avances científicos y tecnológicos,que permanentemente obligan a realizarmodificaciones para estar actualizados.
• El desarrollo de los contenidos básicos
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debe hacerse en forma gradual, partien-do de lo más simple a lo más complejo,con respecto al desarrollo evolutivo delestudiante, teniendo siempre como obje-tivo primordial la comprensión del estu-diante, tal como lo hemos venido pro-moviendo en este documento.
• El orden en que se presentan los conteni-dos no es rígido y, de hecho, al realizar ladiversificación curricular, tendrá que serdetallado según criterios pedagógicos ypsicológicos, teniendo como base el enfo-que curricular. Sin embargo, estos conteni-dos básicos son los que se espera que todoestudiante conozca al terminar su Educa-ción Secundaria. Ellos constituyen la uni-dad del currículo a nivel nacional y son labase para medir la calidad educativa, en elsentido de que si la educación es de cali-dad, todos los estudiantes habrán desarro-llado tanto las capacidades como los cono-cimientos científicos básicos y actitudes alos cuales estos contenidos se refieren.
• Es responsabilidad de las Institucioneseducativas y de los maestros, encontrarformas creativas desde el enfoque curri-cular previsto en el DCB, basadas en suamplio bagaje y experticia, a fin de pro-piciar en los estudiantes el desarrollo in-tegral, que forme personas integrales, ycon una preparación científica sólidaque sea, dentro del contexto personal decada quien, un elemento valioso en surealización personal.
1.2.5 VALORES Y ACTITUDES
Los valores y actitudes asumidos a partirdel DCB deben ser abordados desde laperspectiva ambiental y del ámbito de lasalud; tales valores y actitudes pueden serdiversificados en la Institución Educativa.
1.3 RELACIÓN DEL ÁREA CON LOS TE-MAS TRANSVERSALES.
Los temas transversales sugeridos en elDCB son representativos de las demandasy necesidades de nuestro país; en conse-cuencia, deben ser evaluados en el proceso
de elaboración del PCC de la InstituciónEducativa.
Los temas transversales deben aportar demanera significativa en la formación inte-gral de los estudiantes, ayudándoles acomprender y entender su medio culturaly a construir su propio sistema de valores.
Los temas transversales seleccionados debenser abordados en el área desde el componenteSalud Integral, Tecnología y Sociedad, median-te actividades que impliquen un grado de signi-ficación relevante para el estudiante. Sin embar-go, se requiere que la Institución Educativaaborde estos aspectos de manera articulada conotras áreas, puesto que al ser transversales de-ben ser atendidos por toda la institución.
Los temas transversales, al orientar el tra-bajo pedagógico en el aula, deben reflejar-se mediante las estrategias y actividadesprevistas, a partir de la programaciónanual. En ese sentido, se debe tener encuenta las siguientes recomendaciones:
• Abordar los contenidos del área desdeel enfoque de los valores hacia la pro-moción de la salud para cuidar el bie-nestar y preservación del ambiente.
• Los proyectos de aprendizaje pueden serdesarrollados para plantear alternativasde solución frente a los problemas de suentorno.
• Las actividades científicas concebidascomo espacios educativos de inter-cambio intercultural, deben orientarseno sólo al desarrollo de habilidades depensamiento de los estudiantes, sinotambién deben manifestarse mediantela participación en actos públicos.
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Sesiones
La planificación es un instrumento impres-cindible para la gestión, que orienta la in-tervención futura. Fayol (1916): “Prever sig-nifica a la vez calcular el porvenir y prepa-rarlo: prever es ya obrar”. Desde este puntode vista, es una necesidad para la gestión yaque significa un programa de acción. Seacual sea el nivel de concreción de la planifi-cación educativa al que nos referimos, deter-minará la acción o gestión de la InstituciónEducativa en una línea concreta a fin de po-der alcanzar los objetivos que pretende.
¿Qué es la planificación?Planificar es prever, anticipar la acción,saber a dónde se quiere ir, proyectar haciaadelante. ANDER-EGG, Ezequiel (1989).
Capítulo IIORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIÓN
Alicia : ¿Qué camino debo tomar?Gato : Eso depende del lugar hacia
donde vayasAlicia : ¡No sé a donde voy!Gato : Entonces ¡no importa cuál
camino debes tomar!Lewis Carroll, 1872. A través del espejo
PROCESO DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
Unidades Didácticas
Programación Anual
Proyecto Curricular deCentro (PCC)
Propuesta Pedagógica
Proyecto EducativoInstitucional (PEI)
Diseño Curricular Básico
Proyecto regional yLineamientos depolítica educativa
regional
PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC)1
PASOS SUGERIDOS:
1. Priorización de la problemática peda-gógica.
2. Formulación de los objetivos del PCC.3. Elaboración de los Diseños Curricula-
res Diversificados (por área y grado).
4. Formulación del Plan de Estudios.5. Formulación de los lineamientos sobre
metodología, evaluación y tutoría.
ELABORACIÓN DEL PCC:
Una de las estrategias para elaborar el Pro-yecto Curricular del Centro (PCC) es larealización de los siguientes pasos:
1 Sobre el proceso de diversificación, tanto las definiciones como los ejemplos, ver la Guía deDiversificación Curricular (Lima, Ministerio de Educación, 2004).
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2.1 EL PROCESO DE DIVERSIFICACIÓN Y LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR
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2. FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOSDEL PCC
Teniendo en cuenta que los objetivos son loscambios que se espera lograr en función de lasnecesidades de aprendizaje e intereses de losadolescentes, se formulan a continuación lossiguientes objetivos del proyecto estratégico:
De los tres temas transversales que podríandesarrollarse en la Institución Educativa,resultado del análisis, se ha seleccionadosólo uno de ellos. De ahí que en el cuadro
siguiente vemos que los valores y actitudesmencionados, son los que apoyarían mejoral desarrollo del tema transversal seleccio-nado.
El tema transversal “Educación para lasalud” tiene como finalidad revertir elproblema de la deficiente práctica devalores asociado con la escasa formaciónen valores, inadecuados hábitos dehigiene, poca valoración por elmantenimiento de la salud integral y elalto índice de enfermedadesinfectocontagiosas en los estudiantes.
1. Respeto.
2. Responsabilidad.
3. Solidaridad.
1. Respeto a las normas de convivencia.
2. Cuidado de la infraestructurainstitucional.
3. Disposición cooperativa en campañasde salubridad.
JUSTIFICACIÓN VALORES ACTITUDES
TEMA TRANSVERSAL: Educación para la salud
• Poca participación y de-sinterés por el estudio.
• Desconocimiento de es-trategias de aprendizaje.
• Desinterés por la prácticade valores.
• Inadecuados hábitos dehigiene.
• Escasa formación en va-lores.
• Poca valoración por elmantenimiento de la sa-lud integral.
Bajo rendimientoescolar.
Deficiente práctica devalores.
• Aplicación de técnicas deestudio.
• Implementación deestrategias cognitivas ymetacognitivas en lasáreas curriculares.
• Organización adecuadadel tiempo.
---------------------------------------
• Establecimiento denormas de convivencia.
• Implementación detalleres para unaeducación ambiental.
• Difusión de informaciónrelacionada con laeducación sexual.
• Información acerca deenfermedades infecto-contagiosas.
• Estrategiascognitivas ymetacognitivas.
• Convivencia en unentorno de confortambiental ysaludable.
• Implementación dehábitos de higiene yconservación de susalud.
CAUSAS PROBLEMAS POSIBLES FORMAS NECESIDADES DE DE SOLUCIÓN APRENDIZAJE
Estrategias cognitvas y metacognitivas.Hábitos de higiene y conservación de la salud.Convivencia armoniosa.
Educación para el éxito.Educación para la salud.Educación para el amor, la familia y la sexualidad.
NECESIDADES DE APRENDIZAJE TEMAS TRANSVERSALES ASUMIDOS POR LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
TEMA TRANSVERSAL SELECCIONADO:
1. PRIORIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA PEDAGÓGICA
1. Elevar la calidad de los aprendizajes en losadolescentes, mediante la aplicación deestrategias cognitivas y metacognitivas desdelas áreas curriculares.
2. Promover el cuidado de la salud individual ycolectiva mediante la generación de estilos devida saludable y la convivencia armoniosa enun ambiente de bienestar.
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En ambos casos este proceso se debe reali-zar considerando los siguientes aspectos:
• Las necesidades e intereses de apren-dizaje de los alumnos.
• Los valores seleccionados por laInstitución Educativa.
• Los temas transversales seleccionadospor la Institución Educativa.
Ahora tomemos como ejemplo la formu-lación de un DCD para el primer grado yanalicemos qué aprendizajes evidencianla incorporación del tema transversal de“Educación para la Salud”, luego de ter-minada la elaboración del mismo:
3. ELABORACIÓN DE LOS DISEÑOSCURRICULARES DIVERSIFICADOS
Se elabora el Diseño Curricular Diversi-ficado del área y por grado. Para este pro-ceso debemos tener en cuenta que:
• Las capacidades específicas se diversifican,seleccionando y secuenciando las que estánpresentes en el DCB-2004 o incorporandoalgunas otras que el docente considere per-tinentes.
• Los contenidos básicos se diversificandesagregando los contenidos presentes enel DCB-2004 y adecuándolos o incorpo-rando algunos otros que respondan a lasnecesidades e intereses de aprendizaje delos estudiantes.
ÁREA: CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTECAPACIDADES (para toda el área)
CAPACIDADES DE ÁREAComprensión de información Indagación y experimentación Juicio crítico
Identifica– conceptos básicos– procesos y fenómenos– procesos cognitivos usados
en la metodología científica
Describe– características de objetos y
fenómenos– eventos científicos y tecnoló-
gicos
Discrimina– ideas principales,
secundarias ycomplementarias
– datos, hechos, opiniones
Analiza– el rol de los científicos – procesos de cambios físicos,
químicos y biológicos– sistemas diversos
Infiere– resultados en la experimen-
tación– datos basados en la
experiencia
Interpreta– procesos físicos y químicos– tablas y gráficos– variables de una
investigación– lectura de instrumentos– resultados de mediciones
Utiliza– metodología de las ciencias– tablas y gráficos
Evalúa– las estrategias
metacognitivas paracomprender la información
Analiza – implicancias sociales– uso de tecnología– beneficios y prejuicios del
desarrollo tecnológico
Argumenta– Opiniones– relaciones de causa-efecto– rol de los científicos
Juzga– problemas tecnológicos y
ambientales– implicancias del desarrollo
científico
Evalúa/ Valora– aportes de la ciencia y
tecnología– uso racional de los recursos
ambientales del entorno– estrategias metacognitivas
para emitir juicios de valor
Observa/Explora– fenómenos, objetos, organismos – cambios y transformaciones– la naturaleza física de los cuerpos– el funcionamiento de productos tecnológicos
Organiza/ Registra– información relevante– datos recopilados
Relaciona/ Clasifica/Selecciona– objetos, seres, datos, muestras, formas– causas y efectos
Formula– problemas, hipótesis, explicaciones– conclusiones
Analiza– problemas relevantes– variables e ideas principales– cambios y permanencias
Infiere/ Generaliza / Interpreta– información nueva– hechos y resultados de experiencias– conclusiones
Descubre– procesos diversos– hechos nuevos– procesos cognitivos en la indagación y
experimentación
Proyecta/ Diseña/Construye– temas de investigación– soluciones a problemas diversos– montajes, prototipos y modelos analógicos – aparatos, instrumentos y equipos
Utiliza– técnicas de trabajo de campo y de laboratorio– principios científicos
Evalúa– estrategias metacognitivas para indagar y
experimentar
CONTENIDOS (se indican sólo los contenidos de Primer Grado y de los tres componentes)
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ÁREA: CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTEGRADO: 1ro
Diseño Curricular Básico Diseño Curricular Diversificado
• La metodología científica y laactitud científica.
• Magnitudes físicasfundamentales.
• Materia y energía.
• La tierra y el universo.
• La conquista del espacio y elimpacto en la sociedad.
• Los reinos de la naturaleza. Losseres uni y pluricelulares.
• Zonas de vida y ecosistema.
• Factores bióticos y abióticos.
• La fotosíntesis.
• Invertebrados y vertebrados.
• Domesticación de plantas yanimales. Acciones humanasque alteran el ecosistema.Especies en peligro de extinción.
• Parques y reservas nacionales.
• Conservación y protección derecursos naturales.
• Elementos contaminantes,medidas para mitigar el deterioroambiental.
• Factores que afectan el equilibrioecológico.
• Medidas de prevención contradesastres producidos por losfenómenos naturales.
• Promoción de la salud.– El agua, recursos fundamen-
tales. Cloración.
• Tecnología y sociedad.
• Cambio de temperatura en el serhumano. Efecto de lasradiaciones solares en la salud.
VALORES
• Respeto• Responsabilidad• Solidaridad
• Concepto de ciencia. Conocimiento vulgar y científico. La metodología científica:pasos. Importancia de la actitud científica.
• Medición y sistema de unidades.
• Materia: concepto, división, características, propiedades. Estados de la materia:definidas y especiales.
• Energía: tipos y formas. Ley de la conservación de la energía, fuentes de energíarenovable y no renovable de la localidad regional y nacional.
• Sistema planetario solar: el Sol, los planetas, la Tierra y su dinámica, estructura de la Tierra.
• Antecedentes históricos: viajes espaciales a la Luna. Era Apolo: Apolo XI. Laconquista de otros planetas y su impacto en la sociedad.
• Seres unicelulares; reino protista, fungi monera. Seres pluricelulares: Vegetales: cla-sificación; útiles y dañinos. Características, importancia en la vida del hombre. Ani-males: clasificación; útiles y dañinos. Características. Importancia en la vida del hom-bre.
• Ecosistema: concepto, clases, importancia. Estudios de las zonas de vida en lalocalidad, la región y a nivel nacional. Importancia de las zonas de vida para losseres bióticos. Alteraciones: causas y consecuencias.
• Factores abióticos: aire: composición, presión atmosférica, suelo: clases. Suelosagrícolas de la provincia. Tipos. Agua: clases de agua, importancia para la vida.Plantas de tratamiento del agua.
• Factores bióticos: animales y vegetales de la localidad y su importancia en la vidade los seres vivos.
• Fases de la fotosíntesis, importancia en la vida de los seres vivos.
• Clasificación, características, principales vertebrados e invertebrados en laregión.
• Plantas y animales de la región y su relación con la alimentación del hombre.Principales plantas medicinales de la localidad. Tala de árboles. Incendios y surelación con el ecosistema. La quinua, la vicuña, el paiche.
• Descripción, distribución, principales parques y reservas a nivel regional ynacional.
• La pesca: importancia en la vida del hombre. La agricultura: importancia en lavida del hombre. La minería: minerales renovables y no renovables. Principalesfuentes de recursos naturales de la localidad, región y a nivel nacional.
• El C02 y la lluvia ácida, se necesita el conocimiento de procesos químicos. Sepodría agregar dentro de materia y energía: Estructura atómica : Clasificación dela materia según sus propiedades ácidos y base, concepto ph, los metales y losno metales sus propiedades y sus diferencias-la tabla periódica.
• Factores físicos y químicos que afectan el equilibrio ecológico.
• El Sistema Nacional de Defensa Civil. Normas de prevención. Agenda 21 ydesarrollo sustentable.
• Salubridad. Principales enfermedades en la localidad. Hábitos de higiene.• Plantas de tratamiento, consumo responsable.
• Avances tecnológicos en el Perú y el mundo. Impacto social de la tecnología.
• Termómetro. Escalas. Convenciones. Cambios de temperatura en el ser humanoasociado al trabajo físico. Radiaciones: efecto en los seres vivos. Beneficios de lavitamina E.
ACTITUDES(se han diversificado a partir del DCB)
• Respeto a las normas de convivencia en el aula • Sentido de organización frente al proyecto de vida.• Perseverancia para hallar resultados confiables producto de la experimentación.• Disposición cooperativa y democrática en actividades a nivel de aula y de la IE.
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Del análisis realizado al Diseño CurricularDiversificado del primer grado, se puedeevidenciar que los tópicos relacionados altema transversal “Educación para laSalud” son: Los reinos de la naturaleza,los seres uni y pluricelulares (reino protis-ta, fungi, monera, importancia en la vidadel hombre), los factores bióticos y abióti-
PLAN DE ESTUDIOS DIVERSIFICADO
GRADO DE ESTUDIOSÁREAS CURRICULARES
1° 2° 3° 4° 5°
COMUNICACIÓN
IDIOMA EXTRANJERO
MATEMÁTICA
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE
CIENCIAS SOCIALES
PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS
EDUCACIÓN RELIGIOSA
EDUCACIÓN POR EL ARTE
EDUCACIÓN FÍSICA
EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO
TUTORÍA
Taller de Quechua
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TOTAL DE HORAS 35 35 35 35 35
4. FORMULACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS
En este caso, en el Plan de Estudios elaborado, al área de Ciencia, Tecnología y Ambiente se le haasignado cinco horas, lo cual ha resultado del estudio realizado en el marco del Proyecto Curricular deCentro y el proceso de diversificación curricular. Nota: Tener en cuenta que este Plan de Estudios es un ejemplo de aquello que se puede hacer,
teniendo como referente las horas del tercio curricular.
5. FORMULACIÓN DE LOS LINEA-MIENTOS GENERALES
Lineamientos sobre metodología:
• Favorecer los aprendizajes de los estu-diantes mediante estrategias paraaprender a aprender y aprender a pen-sar.
• Generar ambientes favorables para eldesarrollo de aprendizajes.
• Incentivar la realización de activida-des orientadas hacia el desarrollo de lainvestigación.
• Promover nuevas técnicas de estudiocomo el trabajo en equipo para fomen-tar el aprendizaje cooperativo.
• Garantizar la enseñanza de las técni-
cas y habilidades específicas del área,desde la planificación curricular.
• Utilizar materiales educativos y tecno-logías de la información y comunica-ciones como apoyo para la generaciónde nuevos aprendizajes.
• Propiciar el tratamiento cíclico y recu-rrente de los contenidos, partir de logeneral y simple para ir a lo particulary complejo.
• Propiciar la globalización y articula-ción entre las distintas áreas.
Lineamientos sobre evaluación:
• La evaluación se debe centrar en lavaloración y retroinformación sobre eldesarrollo de las capacidades y actitu-
cos (agua: clases de agua e importanciapara la vida, plantas de tratamiento delagua), factores que afectan el equilibrioecológico, promoción de la salud, clora-ción, salubridad, principales enfermeda-des en la localidad, hábitos de higiene,plantas de tratamiento.
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des, mediante indicadores de evalua-ción. Las capacidades de área deberánser extraídas del DCB, y no son diver-sificables. Los indicadores de evalua-ción serán elaborados por los docentesdel área.
• Dado su carácter formativo, es necesa-rio emplear diferentes técnicas e ins-trumentos de evaluación para recogerinformación válida, oportuna y per-manente que permita detectar dificul-tades, proveer retroalimentación alalumno y hacer frente a dichas dificul-tades.
• La evaluación no sólo informa sobre elproceso de aprendizaje en el alumnosino también sobre el proceso de ense-ñanza que el docente realiza.
• Partir de los conocimientos previosdel alumno y evaluar durante todo elproceso de manera que se controle yanalice el progreso individual.
Lineamientos y Plan Anual sobre Tutoríay Orientación Educativa:
• Promover el desarrollo integral delestudiante, atendiendo las necesida-des de tipo afectivo y cognitivo.
• Generar un clima de confianza en elcual el tutor ofrezca al estudiante la
posibilidad de ser escuchado, atendi-do y orientado en diferentes aspectosde su vida personal.
• Promover el desarrollo de habilidadessociales y de comunicación interperso-nal, con respeto a la individualidad.
• Coordinar las estrategias para vincu-lar el trabajo de Tutoría con las activi-dades y contenidos de las áreas curri-culares.
• Formular las pautas de elaboracióndel Plan de Trabajo de Tutoría.
2.2 LINEAMIENTOS PARA LA PROGRAMACIÓN ANUAL
La reflexión sobre la necesidad de progra-mar permite tomar en cuenta los diferen-tes elementos que se conjugan en la pro-gramación para que los aprendizajes pro-puestos sean congruentes con las necesi-dades de los estudiantes, la intencionali-dad de la Institución Educativa, así comopara que efectivamente aquellos se pro-duzcan.
En esa perspectiva, la programación esentendida como instrumento de planifica-ción que todo docente realiza para guiar lapráctica educativa a nivel del aula.
ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN ANUAL:
Proyecto Curricular deCentro (PCC)
Programación Anual (PA)
Programa Anual
Unidades Didácticas
Sesiones
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¿Qué ventajas tiene elaborar una progra-mación anual?
Entre las ventajas tenemos que:
• Permite tener la visión de conjunto deltrabajo en el área durante el año, lo queposibilita así el desarrollo de todo loprevisto.
• Da la posibilidad de buscar conexio-nes con el trabajo de otras áreas.
• Plantea un marco sistemático paraadaptar el trabajo docente a las necesi-dades e intereses de los estudiantes.
• Prevé un marco de referencia paraque se pueda ir construyendo el tipode unidad didáctica que se va a desa-rrollar.
• Permite la supervisión, porque estaplanificación es responsabilidad deldocente, quien asume el compromisoformal de tomarlo como hoja de rutaen su trabajo.
¿Qué elementos se debe tener en cuentaen la programación anual?
Elaborar la Programación Anual compren-de fundamentalmente la organización ysecuenciación de unidades didácticas a lolargo del año escolar, así como los tiemposefectivos que serán necesarios para eldesarrollo de capacidades y contenidosdel área en cada grado de estudios, elcalendario de festividades de laInstitución Educativa y la comunidad,además de los feriados decretados por elgobierno a nivel nacional o regional.
1. Contenidos diversificados, capacidades,actitudes y valores a desarrollar
2. Actividades generales a nivel de lainstitución
OPCIÓN A :
UNIDADES TÍTULO DE LA UNIDAD TIPO DE UNIDAD TIEMPOCRONOGRAMA
Bimestral o trimestral
Unidad 1 X
I II III IV
La metodología científicaen las ciencias
Unidad de aprendizaje 10horas
OPCIÓN B :
La previsión de las Unidades Didácticas quese desarrollarán, sin detallar su contenido, laidentificación de nexos internos y externosde cada área (es decir la relación consigomisma, pero a la vez con otras áreas), el tipode unidad (unidad de aprendizaje, módulo,proyecto, u otro) y el número de horas peda-gógicas que durará.
En esta tarea es importante identificarcómo es que los docentes de determinadaárea han de establecer las UnidadesDidácticas correspondientes. Al respectopodemos identificar dos fuentes funda-mentales:
a) Los contenidos diversificados, las capa-cidades, actitudes y valores establecidospara cada grado en el Diseño Curricular
Diversificado (cartel) elaborado por elequipo docente del área; y
b) Las actividades generales de la institucióneducativa en el año correspondiente si esque existieran, planteadas en su PlanAnual de Trabajo. Por ejemplo: en el 2004,la Institución Educativa prevé realizar unacampaña para mejorar los estilos de vidade la población escolar, en cuyo caso lasáreas curriculares ven la posibilidad derealizar un proyecto integrado que invo-lucre a más de una área curricular y per-mita un trabajo inter-áreas.
I
II
La metodología científica en las ciencias
Materia y energía y su relación con el desarrollo tecnológico
Proyecto de aprendizaje
Unidad de aprendizaje
Educación para
el Trabajo
10 horas
28 horas
PERIODO TÍTULO DE LA UNIDAD TIPO DE UNIDAD RELACIÓN CON TIEMPOOTRAS ÁREAS
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PROGRAMA ANUAL
I. DATOS GENERALESÁREA : Ciencia, Tecnología y AmbienteGRADO : Primero
II. PRESENTACIÓN :
III. PROPÓSITO DE GRADO : Referida a capacidades
IV. ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
V. ESTRATEGIAS : (cognitivas y metacognitivas)
VI. EVALUACIÓN : (tener en cuenta las capacidades y actitudes)
BIBLIOGRAFÍA
UNIDADES TÍTULO DE LA UNIDAD TIPO DE TIEMPOUNIDAD
CRONOGRAMABimestral o trimestral
I
II
III
IV
V
VI
I II III IV
La metodología científica y las ciencias
Materia y energía y su la relación con eldesarrollo tecnológico.
Conociendo ecosistemas y la importancia delequilibrio ecológico.
Los grandes descubrimientos tecnológicos ysu impacto en la sociedad.
Conociendo la diversidad de la vida en losseres vivientes.
Protección y conservación del ambiente.
10 h.
28 h.
20 h.
20 h.
36 h.
40 h.
X
X
X
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X
M.A
U.A.
U.A.
P.A.
U.A.
U.A.
Organización de unidades didácticas enla programación anual
Se puede emplear diversos esquemas paraorganizar las unidades didácticas, en este caso,a modo de ejemplo presentamos dos opciones.
La programación anual y el ProyectoCurricular de Centro
La programación anual para desarrollar elproceso de aprendizaje y enseñanza tienecomo base el Proyecto Curricular de Centro,de cuyo proceso surge el Diseño CurricularDiversificado (cartel de alcances y secuencias)y se sustenta en el diagnóstico, las necesida-des, los intereses de los estudiantes y su con-texto; a fin de proporcionarles una educacióncon sentido y calidad.
En esa perspectiva, se lleva a la prácticamediante un plan de acción que se debedesarrollar para realizar el trabajo pedagógi-co en el aula de un grado de estudio deter-minado. En la práctica, la programación
puede plantearse como una hipótesis de tra-bajo, sujeta a cambios de acuerdo con sudesarrollo práctico en las diferentes sesionesde aprendizaje; es decir, se convierte en unproceso dinámico y se reajusta de manerapermanente; puede ser modificado de acuer-do con la evaluación que realiza el docente.
El Diseño Curricular Diversificado contienelas capacidades, los contenidos de aprendiza-je de cada una de las áreas curriculares de loscinco grados, los valores y actitudes, así comootros elementos: el uso que se da al terciocurricular de libre disponibilidad (cursos,talleres, módulos, clubes, etc.), los lineamien-tos metodológicos y de evaluación.
Es así que el Diseño Curricular Diversificado(DCD) constituye un documento pedagógicomuy importante porque es a partir de ahí quese elabora la programación de los aprendizajesdel área y grado para el año escolar.
A continuación se presenta como ejemplouna programación anual.
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adquieran una primera visión de lo quesignifica la investigación; para lo cual encada grado se abordará la temática vincu-lada a la metodología científica y la acti-tud científica, partiendo del estudio decasos, en los cuales aborden experienciasrealizadas por científicos y los grandesdescubrimientos que han permitido ungran avance en las ciencias en los últimostiempos. En ese sentido, se debe conside-rar el desarrollo de capacidades específi-cas, en este caso, aquellas que permitan eldesarrollo de la comprensión, para quepuedan realizar explicaciones, interpreta-ciones de los casos presentados, inferen-cias basadas en sus reflexiones; y tambiénpara que desarrollen la indagación yexperimentación, a partir de la observa-ción, exploración, clasificación, análisis,predicción, entre otros.
Así tenemos que, para lograr que el alum-no adquiera conceptos, se debe constatarque la persona sea capaz de dotar de sig-nificado a un material o una informaciónque se le presenta, es decir, cuando ¨com-prende¨ ese material, donde comprendersería equivalente a traducir o describiralgo con sus propias palabras.
Ejemplo: el alumno tiene sus propios modeloso representaciones de la realidad y podremosdecir que ha entendido el concepto de entro-pía o el de selección natural cuando logramosque lo conecte con esas representaciones pre-vias, que lo ¨traduzca¨ a sus propias palabras ya su propia realidad.
Por otro lado, la experimentación propiciaen los adolescentes el desarrollo de habili-dades creativas e innovadoras y no repeti-ciones mecánicas de recetas metodológi-cas; exige un experimentador que desarro-lle su creatividad. De ahí que se afirmaque, para experimentar hay que crear, hayque pensar sobre la base de argumentosteóricos que sustenta las predicciones paracontrastar los resultados obtenidos con losconocimientos estructurados por la cultu-ra científico-tecnológica de nuestros días.
Las capacidades de área contribuyen alfortalecimiento de las capacidades funda-mentales de la persona y son:
2.1.1 ORIENTACIONES PARA EL DESA-RROLLO DE CAPACIDADES,CONOCIMIENTOS, VALORES YACTITUDES
Las capacidades están en relación con eldesarrollo de contenidos básicos, valores yactitudes positivas hacia la ciencia y tecno-logía; juntos permiten establecer las con-diciones favorables para plantear alterna-tivas de solución frente a los problemassociales y ambientales; asimismo favorecerel desarrollo de las capacidades funda-mentales para manejar y sistematizar lainformación y su aplicación de maneraresponsable.
Una característica fundamental del áreaestá determinada por el desarrollo de lassiguientes capacidades (comprensión deinformación, indagación y experimentación, yel desarrollo del juicio crítico), las cualescomprenden habilidades específicas pro-pias del desarrollo de las ciencias y quepermiten aplicarlas mediante estrategiasde aprendizaje con los contenidos básicosdel área.
Así por ejemplo: si un estudiante ha desarro-llado una determinada capacidad para prede-cir resultados de una experiencia y aplicar téc-nicas para el manejo de equipos de laboratoriomediante una estrategia de resolución de pro-blemas, es preciso que haya alcanzado un cier-to dominio de los esquemas operacionalespropios del pensamiento formal.
En ese sentido, la resolución de problemaspermite partir de conocimientos y expe-riencias próximas de cada alumno, y pro-picia que los estudiantes indaguen moti-vados por conocer hechos nuevos, apren-dan procedimientos y cuestionen sus pro-pias ideas, siempre que los problemaspropuestos sean relevantes y tengan encuenta sus intereses.
Por otra parte, y aunque la finalidad de laenseñanza de las ciencias no sea la prepa-ración de futuros científicos, sino propor-cionar una formación científica básicapara todos los ciudadanos, se debe garan-tizar que, en el transcurso de laEducación Secundaria, los alumnos
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1) Pensamiento crítico
A través del desarrollo de las capacidades decomprensión, juicio crítico, indagación y expe-rimentación se fortalece el pensamiento crítico.Una estrategia para lograrlo está representadamediante el uso de textos científicos en las cla-ses de ciencias, a partir del cual se promueveen los estudiantes, espacios para la reflexiónsobre hechos y acontecimientos relevantesacerca de la ciencia y tecnología a lo largo de lahistoria (ver capítulo III).
Una segunda estrategia podría ser abordar lostemas desde los métodos científicos, a partirdel análisis de los problemas sociales talescomo la contaminación ambiental, el cambioclimático, problemas bioéticos; ello propiciaen los estudiantes la participación activamediante el debate en los cuales se puedaargumentar, desde marcos de referencia éti-cos, el papel de la ciencia y tecnología.
2) Pensamiento creativo
La capacidad de indagación y experimenta-ción favorece el desarrollo del pensamientocreativo. Ello es posible, mediante el desarro-llo de estrategias tales como aprendizaje porel descubrimiento, actividades experimenta-les, proyectos de investigación, productivosy tecnológicos, los cuales se deben realizar enambientes propicios que favorezcan en losestudiantes la confianza en sí mismos, lacuriosidad y apertura frente a los demás, lapredisposición hacia el quehacer científico,interés hacia el estudio de las ciencias, laexploración y generación de ideas para quedescubran hechos nuevos.
3) Toma de decisiones
A través de la capacidad de indagación -experimentación y juicio crítico, se fortalecela Toma de decisiones. Implica elegir lamejor respuesta entre varias opciones, ya seaen las actividades experimentales, en eldesarrollo de proyectos o la participación endebates. En esa perspectiva se pretende quelos estudiantes adquieran una visión pros-pectiva y actuación asertiva con autonomíaexpresada tanto en sus proyectos personalescomo en la ejecución de proyectos de inves-tigación, para mejorar las condiciones devida y el bienestar humano.
4) Solución de problemas
Constituye la parte esencial de los procesoscientíficos, utiliza como punto de partidala reflexión, el análisis y la síntesis; ello esposible desde el desarrollo de la indaga-ción y experimentación y el juicio crítico.Este proceso requiere tener un conocimien-to organizado. En tal sentido, se debe pro-veer no sólo de información científica, sinotambién de un bagaje de experiencias quepermita identificar una situación proble-mática, formular un intento de solución yelegir posibilidades para solucionar pro-blemas ambientales y de salud. Los pro-yectos integradores constituyen una exce-lente alternativa en este propósito.
El desarrollo de capacidades es posiblemediante los contenidos y se realiza demanera simultánea al de valores y actitu-des, para lo cual existen métodos y técni-cas.
2.1.2. ORGANIZACIÓN Y SELECCIÓN DELOS CONTENIDOS DE ÁREA
En el proceso de organización y selección delos contenidos, es importante tener en cuentael desarrollo evolutivo de los estudiantes, lasnecesidades educativas y las demandassociales, los cuales deben estar comprendidosen el Proyecto Curricular de Centro. Respectoa los contenidos, es importante tener presen-te, que éstos pueden ser adaptados a su reali-dad concreta.
Con el fin de facilitar la organización de loscontenidos propuestos en el DCB y conside-rando el proceso de diversificación, de modoque se garanticen los saberes desde las pro-pias culturas, en el análisis de los procesos deaprendizaje se debe tener en cuenta aspectospedagógicos y psicológicos. En ese sentido,se propone articular los temas en torno a con-ceptos estructurantes como son los siguien-tes: “materia y energía”, “movimientos”,“diversidad de los seres vivos”, “equilibrioecológico”, “desarrollo tecnológico”, “tecno-logía y sociedad”, “biodiversidad”. Estosconceptos estructurantes se integran a su vezen torno a lo que podríamos llamar unaforma de funcionamiento universal. (Vercuadro Nro 3).
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Teniendo en cuenta que el currículo tiendea diversificarse, y dado que el estudiantees el centro de atención del proceso educa-tivo, los maestros pueden encontrar otrasformas de organizar los contenidos bási-cos, que respondan a las necesidades ycircunstancias de cada región y localidad.Para tal efecto, es importante considerarque el conocimiento surge como respuestaa los problemas que el ser humanoencuentra en su mundo, y éste es atendido
en forma diferente gracias al conocimientoconstruido, lo cual da surgimiento a nue-vos problemas y nuevas interrogantes.
En el cuadro Nro 3 se presenta un modelode organización de los contenidos desdelos procesos biológicos, químicos y físicosdonde los conceptos implicados en el temaorganizador sobre “La energía” giran entorno a:
La Energía" La energía y los procesos biológicos." Transferencia e intercambio de energía y su relación con la fotosíntesis." Consumo energético en seres vivos y su relación con el ambiente.
Las Fuerzas y los movimientos" Las fuerzas y sus efectos sobre los cuerpos" El movimiento de los cuerpos.
Electricidad y magnetismo" Transferencia de energía por calor y su relación con procesos químicos (oxidación y reducción)." Energía y electricidad. Corriente eléctrica y transformaciones energéticas en un circuito." Magnetismo y electricidad.
MODELO DE ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS DESDE LOS PROCESOSTEMA : LA ENERGÍA
CUADROro 3BIOLÓGICOS QUÍMICOS FÍSICOS
Energía cinética
Baterías
Organismos en su medio ambiente
Distribución de energía
Fotosíntesis
Respiración
Fuentes de energía
Materiales yestructuras
Oxidación yreducción
Iones y electrólisis
Combustibles
Movimiento
Fuerza ymovimiento
Transferencia de energía
Transferencia de energía por calor
Energía yelectricidad
Haciendo uso de ondas
Usando electricidad
Magnetismo y electricidad
Dieta y salud
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Capacidades a desarrollar:ESQUEMA DE UNIDAD DIDÁCTICA
Capacidad específica + contenidos diversificados
articulados
Actitudes(aprendizajes esperados)
Métodos ytécnicas
En horas Capacidad específica+ contenidodiversificado+condición
2.3 LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
La unidad didáctica es una forma de programa-ción de corto plazo en la que se organizan loscontenidos de aprendizaje de acuerdo con deter-minado grado de relación y secuencialidad. (Verejemplo de unidad “La energía de los cuerpos”,página 32).
La elaboración de estas unidades constituyeun aspecto importante en la tarea de planifica-ción curricular del docente, porque le permi-te prever y organizar los aprendizajes, al tomaren cuenta las intencionalidades educativas.
En tanto estructuras pedagógicas de pro-gramación, las unidades didácticas estánconstituidas por diferentes elementos queguardan relación entre sí, manteniendouna coherencia interna que está en funciónde las necesidades e intereses de aprendi-zaje de los estudiantes. En ese sentido,consideramos que los elementos de la uni-dad didáctica que deben estar presentes enuna programación son:
• Los aprendizajes esperados• Las capacidades a desarrollar• Las estrategias didácticas.• Los recursos educativos.• los indicadores de evaluación.• Técnicas de evaluación• Tiempo.
La forma de adaptar las unidades didácti-cas dependerá del tipo de programaciónde cada docente. (Ver cuadro Nro 4).
Programación y atención a la diversidad
El aula es el lugar donde se producen la
mayoría de los aprendizajes de nuestrosalumnos. Por tanto, es aquí donde debe darsela concreción última del planeamiento curri-cular que, partiendo de un currículo generali-zado para toda la población escolar, se va defi-niendo y concretando progresivamente a tra-vés del PEI y PCC y, posteriormente, a travésde la programación de aula. (Arnaiz yGarrido, 1997; Puigdíllevol, 1993).
Adecuar la programación del aula a la diversi-dad es una tarea de todo el equipo de profeso-res. Implica un trabajo cooperativo entre losdocentes que llevan a cabo la acción educativa,sin el cual no es posible dar respuesta adecua-da a las necesidades educativas de todos ycada uno de los alumnos. El análisis y la refle-xión sobre la práctica educativa nos permitiráidentificar aquellos elementos que son necesa-rios tener en cuenta a la hora de diversificar. Amodo de sugerencia, se da a conocer algunoslineamientos generales para adecuar la pro-gramación de aula a la diversidad.
" Incorporar contenidos acordes con lascaracterísticas del grupo.
" Proponer actividades que permitandiferentes posibilidades de ejecución.
" Planificar actividades que tengan apli-cación en la vida cotidiana.
" Priorizar métodos que favorezcan laexpresión directa, la comunicación, elpensamiento científico, reflexivo, elautoconocimiento, la resolución deproblemas y otros.
" Dar prioridad a estrategias cognitivasy metacognitivas.
" Favorecer el tratamiento globalizado ointerdisciplinar de los contenidos deaprendizaje.
" Utilizar procedimientos e instrumen-tos de evaluación variados.
Recuerde: El presente esquema sólo es un referente. En consecuencia, no hay esquemas o modelos únicos. Un fac-tor importante es la experiencia del docente, sin embargo, no debemos perder de vista los propósitos de la unidad,los cuales deben estar claramente definidos.
APRENDIZAJESESPERADOS
ESTRATEGIAS TIEMPO RECURSOSINDICADORES
DE EVALUACIÓN
INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS
DE EVALUACIÓN
Mediosy materiales
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Las unidades didácticas se caracterizanporque tienen un hilo conductor que dasentido, secuencia lógica y coherencia a losaprendizajes que se espera que los estu-diantes logren en un determinado perío-do.
Consideraciones al programar unidadesdidácticas
Para programar unidades didácticas pode-mos plantearnos algunas preguntas, cuyasrespuestas nos permitirán tomar decisio-nes respecto a los aprendizajes que seespera lograr, al desarrollo de las capaci-dades del área, contenidos de aprendizaje,indicadores, recursos y el uso del tiempo,entre otras.
1. ¿Qué, por qué y para qué aprenderánlos estudiantes?
Las tres preguntas guardan relación con tresaspectos fundamentales: la intención previs-ta respecto al desarrollo integral de los ado-lescentes, la utilidad de los aprendizajes enla vida cotidiana y los contenidos de apren-dizajes seleccionados para lograr esa inten-ción.
En el proceso de determinación de lascapacidades a desarrollar, así como en laselección de contenidos de aprendizaje, esimportante tener en cuenta los aspectospsicológico (nivel de desarrollo evolutivode los estudiantes), sociológico (los intere-ses de los adolescentes en temas relevantespara la sociedad), pedagógico (coherenciainterna, articulación lógica de los conteni-dos).
2. ¿Cómo aprenderán los estudiantes?
Esta es otra inquietud vinculada a cómolograr esa intención, cómo hacer para quelos estudiantes aprendan, de manera queles permita desarrollar una autonomía ensu aprendizaje y, además sientan que esosaprendizajes son útiles para su vida diaria.
En ese sentido, se debe favorecer la adquisi-ción de estrategias de aprendizaje que les per-
mitan activar los conocimientos o experien-cias previas y luego, en función a ellos gene-rar nuevos aprendizajes. Lograr que el estu-diante discrimine el uso de una estrategia uotra dependerá del conocimiento que tengasobre el tema y la circunstancia en que debeser apropiada su aplicación.
3. ¿Cómo me doy cuenta qué están aprendien-do?
Esta interrogante está referida concreta-mente al proceso de evaluación en su másamplia acepción, por ello parte delsupuesto que uno de los intereses perma-nentes del docente consiste en valorar losaprendizajes de los estudiantes así comosu intervención en ese proceso. Es decir,saber si se están produciendo los efectosque se esperaba en relación con la inten-cionalidad prevista en la unidad, peroademás saber informarse si las estrategiasde aprendizaje planteadas son las más per-tinentes para la diversidad de los estu-diantes en el aula considerando su contex-to cultural.
4. ¿Qué recursos utilizaré como apoyopara lograr lo previsto?
Para optimizar el aprendizaje de los estu-diantes, es imprescindible prever todos aque-llos recursos didácticos que consideramosnecesarios para el desarrollo de la unidad(textos, láminas, mapas, instrumentos y equi-pos de laboratorio, entre otros), tomar encuenta, además, el espacio en el que se lleva-rá a cabo el aprendizaje (laboratorio, aula,campo, museo, taller, etc.).
5. ¿En qué tiempo se desarrollarán losaprendizajes previstos?
Entendiendo que el desarrollo de la unidadimplica una previsión de la organización y ladistribución del tiempo y considerando losaspectos señalados anteriormente, es impor-tarte realizar un cálculo o estimación deltiempo que suponemos requieren los estu-diantes para lograr los aprendizajes previs-tos.
Ejemplo 1UNIDAD DE APRENDIZAJE
“Conociendo ecosistemas y la importancia del equilibrio ecológico”
AREA : Ciencia, Tecnología y Ambiente.GRADO : 1ro
DURACIÓN : 20 horas.JUSTIFICACIÓN :
En la presente unidad se abordarán aspectos relevantes acerca de los ecosistemas y la importancia de losfactores bióticos y abióticos para el mantenimiento del equilibrio ecológico, a partir del cual se desarrolla-rán capacidades del área que a su vez contribuyen a las capacidades de orden superior; así permitiremosque los estudiantes aprendan a pensar de manera crítica y reflexiva acerca de su entorno y el rol que cum-ple con relación a su ambiente; se desarrollará la creatividad mediante la generación de nuevas ideas quepermitan proteger los ecosistemas partiendo de su realidad. En esa perspectiva de trabajo se analizará elrol que cumplen los estudiantes en la sociedad, propiciando de esta manera la toma de decisiones y la solu-ción de problemas más frecuentes relacionados con la temática ambiental. Para ello, se han seleccionadocontenidos diversificados de los componentes mundo físico, tecnología y ambiente; mundo viviente, tec-nología y ambiente; salud integral, tecnología y sociedad enfatizando el tema transversal; educación parala convivencia armoniosa.
CAPACIDADES FUNDAMENTALES:
Las capacidades fundamentales priorizadas en esta unidad se evidencian mediante los procesos de refle-xión, análisis, diseño, construcción, aplicación de técnicas y la planificación de acciones.
De esta manera apreciaremos que el análisis de factores que alteran el equilibrio ecológico y la reflexiónque existe acerca de la relación entre los factores de un ecosistema, se contribuye al desarrollo del pensa-miento crítico; asimismo, mediante el diseño y construcción de maquetas se fortalece el pensamiento cre-ativo. Del mismo modo se evidencia la toma de decisiones y la solución de problemas mediante la aplica-ción de técnicas para determinar factores que afectan el equilibrio de los ecosistemas y la planificación deacciones para minimizar riesgos.
TEMA TRANSVERSAL:
Educación para la convivencia armoniosa.
VALORES:
Los valores que apoyan en gran medida al mantenimiento del equilibrio ecológico y que además favorecena la convivencia armoniosa son: Responsabilidad, Respeto y Solidaridad.
TIPOS DE UNIDADES DIDÁCTICASCuadro Nro 4
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TE UNIDADES DE APRENDIZAJE PROYECTOS DE APRENDIZAJE MÓDULOS DE APRENDIZAJE
– Es una forma de programación,en la que las actividades de lasáreas giran en torno a un temacomún.
– Desarrolla contenidos propios deun área o en articulación conotras áreas.
– Su diseño es responsabilidad deldocente.
– Los alumnos participan indistinta-mente en todas las actividades.
Elementos mínimos
– Justificación.– Propósitos (aprendizajes
esperados).– Estrategias metodológicas (¿qué
hacer y cómo para...?)– Recursos (¿qué medios o
materiales emplearemos?– Indicadores de evaluación.– Tiempo.
– Es una secuencia de actividadesque surge de una necesidad,interés o problema concreto en elaula o fuera de ella, y que tendrácomo resultado un producto oservicio concreto.
– Un proyecto puede programarsepara trabajar un área o interáreas.
– Los estudiantes participan en laprogramación y toma dedecisiones.
Elementos mínimos
– Propósito del proyecto (¿quéqueremos hacer?)
– Finalidad (¿para qué lo haremos?)– Aprendizajes esperados (¿qué
aprendizajes involucra?)– Actividades (¿cómo lo haremos?) – Recursos (¿con qué lo haremos?)– Tiempo (¿cuándo lo haremos?)– Evaluación (¿cómo sabremos si
logramos los propósitos?)
– Desarrolla contenidos específicospropios de un área.
– No se articulan con otras áreas.– Atiende necesidades específicas,
como retroalimentación,prerrequisito, demandas de losinteresados, etc.
Elementos mínimos
– Aprendizajes esperados – Estrategias metodológicas– Recursos – Tiempo– Indicadores de evaluación
¿Qué es? Qué es? ¿Qué es?
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ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Comprensión de información– Identifica: conceptos básicos sobre
ecosistema.– Infiere conclusiones sobre importancia del
agua, aire, suelo.– Interpreta la importancia de la presión
atmosférica y suelos agrícolas en la vida delos seres vivos.
– Analiza los factores que alteran el equilibrioecológico.
Indagación y experimentación– Registra las zonas de vida en la región.– Diseña experiencias sobre presión
atmosférica y suelos agrícolas.– Diseña prototipos de ecosistemas saludables.– Formula explicaciones sobre elementos
contaminantes.– Planifica acciones para minimizar riesgos
ambientales.– Aplica técnicas para determinar los factores
que afectan el equilibrio ecológico.
Juicio Crítico– Reflexiona acerca de la relación existente
entre los factores bióticos y abióticos de unecosistema.
– Analiza implicancias sociales de loselementos contaminantes en la sociedad.
– Juzga problemas ambientales.
• Diálogo sobre el ecosistema de su localidad.• Clasificación de ecosistemas de su localidad.• Lectura sobre zonas de vida.• Debate a partir de lecturas previas sobre la
importancia del agua, aire y suelo; la presiónatmosférica y suelos agrícolas de la región.
• Socialización de la información sobre factoresbióticos de su ecosistema.
• Reflexión sobre el proceso de aprendizaje.
• Planificación y organización de la visita de campopara apreciar un ecosistema de su localidad.
• Realización de experiencias acerca de laimportancia de los factores bióticos en la vida delhombre.
• Exposición y representación del equilibrio a partirde la información relevante.
• Construcción de una maqueta representativa deun ecosistema.
• Discusión controversial sobre factores que afectanal equilibrio ecológico.
• Diálogo sobre elementos contaminantes a partirde lecturas.
• Reflexión de los elementos contaminantes de lasociedad.
• Sistematización de los aprendizajes obtenidos enla unidad.
2 hrs
2 hrs
4 hrs2 hrs
2 hrs
2 hrs
2 hrs
4 hrs
Nota : Considerando que las capacidades fundamentales (pensamiento crítico, pensamiento creativo,solución de problemas y toma de decisiones) son transversales, éstas se desarrollan a partir de lascapacidades específicas y capacidades de área expresadas en los aprendizajes esperados y median-te las actividades y estrategias previstas en la unidad.
Evaluación:
Comprensión deinformación.
Indagación yexperimentación
Juicio crítico
• Describe la importancia de la conservación de losecosistemas.
• Infiere conclusiones sobre los factores abióticos ysu relación con un ecosistema.
• Juzga la acción humana frente al desequilibrioecológico a nivel mundial.
• Registra datos relevantes de las zonas de vida desu región.
• Representa gráficamente ecosistemas de sulocalidad según características específicas.
• Propone alternativas de solución para elmantenimiento del equilibrio ecológico.
• Argumenta sus puntos de vista sobre laimportancia que tiene el equilibrio ecológico parala sostenibilidad de la vida en el planeta.
• Reflexiona con sus pares sobre su participaciónen el proceso de su aprendizaje.
• Organizadores visuales.
• Fichas escritas.
• Fichas de registro.
• Prueba escrita.
• Lista de cotejo.
• Escala de actitudes.
APRENDIZAJES ESPERADOS ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGIAS TIEMPO
CAPACIDADES INDICADORES SELECCIONADOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Ejemplo 2 UNIDAD DIDÁCTICA Nº 1
" TÍTULO : La energía de los cuerpos." ÁREA : Ciencia, Tecnología y Ambiente." GRADO : Puede ser desarrollado desde el primer grado de Secundaria.
" JUSTIFICACIÓN
Esta unidad está dirigida a estudiantes de Educación Secundaria con la finalidad de fortalecer su con-ciencia ambiental, a partir de sus conocimientos previos que favorece luego una intensa búsqueda deinformación, lo cual permitirá que el estudiante tome conciencia de una actitud de respeto y proteccióna su ambiente.
La unidad relaciona el tema transversal “Educación Ambiental”, en atención a las demandas y necesi-dades más urgentes de la población y del contexto local. Para tal efecto, se desarrollarán capacidadesdel área y actitudes orientadas a lograr un nivel de comprensión básico respecto a la energía; en tal sen-tido, los contenidos de aprendizaje se desarrollarán desde el enfoque interdisciplinar.
En efecto, el desarrollo de actitudes y valores parte del hecho de que los estudiantes logren internalizar la impor-tancia que tiene la energía, tanto para los procesos vitales como para los procesos de producción y que siendo és-te un recurso indispensable para producir trabajo, se requiere promover hábitos que favorezcan nuevos estilos devida de la población peruana.
" CAPACIDADES FUNDAMENTALES
Se considerarán estrategias que permitan el desarrollo del pensamiento crítico mediante la lectura de tex-tos, debates sobre manifestaciones de la energía y análisis del impacto ambiental; pensamiento creativomediante la creación o construcción de maquetas referidas a fuentes de energía renovable; la solución deproblemas mediante el trabajo experimental y la toma de decisiones por medio de situaciones de aplica-ción y valoración de resultados.
" APRENDIZAJES ESPERADOS
Comprensión de información• Identifica procesos cognitivos en la metodología científica.• Describe las características de las diversas formas de energía.• Compara ventajas y desventajas sobre las formas de energía.Indagación y experimentación• Observa diversas manifestaciones de la energía.• Interpreta cuadros estadísticos del consumo energético según trabajo físico.• Organiza datos recopilados sobre el consumo de energía diario.• Formula hipótesis sobre diferentes eventos que producen energía.• Infiere consecuencias relacionadas con la influencia de la luz en los seres vivos.• Utiliza técnicas de trabajo en laboratorio durante la experimentación.• Construye una maqueta para demostrar las fuentes de energía renovable.
Respeto
Responsabilidad
Solidaridad
• Respeto a las normas de convivencia en el aula.
• Sentido de organización frente al proyecto devida.
• Perseverancia para hallar resultados confiablesproducto de la experimentación.
• Disposición cooperativa y democrática enactividades a nivel de aula y de la IE.
• Actúa en función a las normas deconvivencia en el aula.
• Muestra atención por las ideas de suspares.
• Elabora su cronograma de trabajosemanalmente.
• Es persistente en la experimentaciónpara hallar resultados confiables.
• Demuestra iniciativa en el trabajo enequipo.
• Participa en campañas a favor de laconservación del ambiente.
Recuerde: Los indicadores seleccionados son los más representativos para la unidad.
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VALORES ACTITUDES INDICADORES
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Juicio crítico• Argumenta sus opiniones acerca de las manifestaciones de la energía en el quehacer humano.• Reflexiona sobre la necesidad de utilizar fuentes de energía renovable para el mantenimiento del
equilibrio ecológico.
" ACTITUDES
• Respeto a las normas de convivencia en el aula.• Sentido de organización frente al proyecto de vida.• Perseverancia para hallar resultados confiables producto de la experimentación.• Disposición cooperativa y democrática en actividades a nivel de aula y de la IE.
" ESTRATEGIAS
Se podrá presentar las siguientes situaciones de aprendizaje:Situaciones iniciales• Lectura de textos acerca del consumo energético humano e impacto ambiental.• Planteamiento de problemas abiertos sobre situaciones de la vida cotidiana.• Lluvia de ideas acerca del desarrollo tecnológico de la energía.• Debates sobre las diversas manifestaciones de la energía en el quehacer humano. • Análisis de imágenes sobre fuentes de energía renovables y no renovables.Situaciones de reestructuración• Trabajo experimental para determinar el grado de influencia de la luz solar en los seres vivos• Resolución de problemas sobre los efectos producidos por las radiaciones solares asociados a temperatu-
ras altas.• Actividades experimentales para fundamentar el proceso de la fotosíntesis.• Búsqueda de información sobre las fuentes de energía renovables.Situaciones de aplicación • Comentarios de textos a partir de información seleccionada con énfasis en usos de la energía en la vida
diaria.• Juegos de simulación de acontecimientos de la vida real que motive la necesidad de tomar decisio-
nes y de valorar sus resultados.• Reflexiona sobre los procesos que permitieron llegar a decisiones acertadas.• Autorregulación frente a sus logros de aprendizaje.
" RECURSOS
Textos científicos sobre la energía, separatas sobre desarrollo tecnológico, tabla sobre rendimiento y gas-to energético según edades, recibos de consumo de energía, electrodomésticos, macetas, papel platino,clips, láminas demostrativas sobre las fuentes de energía, vídeos.
" INDICADORES DE EVALUACIÓN
Se considerará las capacidades del área propuestas en el DCB y los indicadores en función de las capa-cidades específicas. Para tal efecto se tendrá en cuenta el desarrollo evolutivo de los estudiantes, las ne-cesidades e intereses, estilos de aprendizaje. A continuación se presenta los indicadores acerca de la uni-dad a desarrollar, sin embargo, el docente deberá seleccionar y adecuar aquellos que considere perti-nentes.Comprensión de la información• Identifica habilidades científicas empleadas en la metodología científica.• Describe las características de las diferentes formas de energía en una maqueta.• Argumenta sus opiniones sobre el uso de las diversas formas de energía. • Interpreta cuadros estadísticos sobre el consumo de energía diario según trabajo físico.Indagación y experimentación • Registra datos recopilados sobre el consumo energético diario según criterios establecidos.• Formula hipótesis sobre diferentes eventos que producen energía.• Infiere consecuencias relacionadas con la influencia de la luz en los seres vivos.• Utiliza técnicas de trabajo en laboratorio durante la experimentación.Juicio crítico• Argumenta sus opiniones acerca de las manifestaciones de la energía en el quehacer humano. • Reflexiona con sus compañeros sobre la necesidad de utilizar fuentes de energía renovable para
el mantenimiento del equilibrio ecológico. Actitudes • Actúa en función a las normas de convivencia en el aula.• Demuestra iniciativa en el trabajo en equipo.• Participa en campañas de salubridad.
TEXTO 2
La electricidad es una energía "limpia", no contaminaal ser utilizada, sin embargo los procesos que son nece-
sarios para producirla y transportarla sí generan impactosambientales. Así tenemos que en una central hidroeléctri-ca, los principales impactos ambientales son causados porinstalaciones tales como los embalses y lagos artificiales,que se deben construir para almacenar y controlar el agua,alteran el medio ambiente, sumergen territorios fértiles yútiles para la agricultura, desvían los cursos naturales deagua, lo que modifica el sistema ecológico natural del área,afectando drásticamente la vida de las especies animales yvegetales, además de producir desequilibrios climáticos.
En una central termoeléctrica el impacto ambientales sobre la atmósfera donde se descargan grandes canti-dades de gases contaminantes, debido al uso de com-bustibles fósiles como el petróleo, carbón y gas natural.
El abuso del consumo energético se funda en losmalos hábitos de consumo que proporciona el empleoirracional de combustibles fósiles como el gas, carbón y
TEXTO 1
Al igual que otros seres vivos, nosotros también depen-demos casi con exclusividad de la energía solar, pero
existe la importante diferencia de que, merced a nuestratecnología, podemos aprovechar una energía almacenadadurante millones de años. Entre las formas más comunesde energía ligadas al desarrollo de las formas de vida en elplaneta se cuentan: la energía solar, la energía mecánica,la energía eléctrica, la energía química, la energía calorífi-ca o térmica, entre otras.
Las sociedades humanas han requerido, a través de lahistoria, de diversas fuentes de energía, las cuales sehan diversificado, sobre todo después de la revoluciónindustrial, pues entonces apareció la máquina de va-por, el uso del vapor para el movimiento de la rueda demolinos, etc.
El ser humano transforma la energía en trabajo y éste, a suvez, en potencia. En el siglo IV a. de C. se inventó la rue-da de molino; en el siglo XII d. de C., se incrementó el cau-dal de energía disponible con la invención del molino deviento. Los siglos XVII y XVIII d. de C; vieron nacer lasmáquinas de vapor, lo que permitió la consolidación de laRevolución Industrial. En las centurias posteriores lasmáquinas de vapor se tomaron en las fuentes básicas deenergía para la industria y el transporte, se construyeronferrocarriles y , finalmente, surgieron las turbinas de va-por y agua para generar electricidad, sentándose así las ba-ses energéticas del siglo XX. Esto se complementó con elmotor de combustión interna como fuente de energía au-tomotriz; todos estos avances resultaron fundamentales
Textos escogidos para la unidad:
para los sistemas industriales que existen actualmente.
La energía que consume el hombre se divide en dos gran-des ramas: la energía para procesos internos, que es laque requiere para sus procesos corporales, y la energía pa-ra sus procesos externos, la cual usa en el funcionamien-to de sus instrumentos tecnológicos y el mantenimiento desus patrones culturales.
En lo que se refiere al consumo de energía para procesosinternos, el hombre, como cualquier otro heterótrofo, de-pende de alimentos ricos en energía y materia carbonadaprovenientes de la fotosíntesis. Cuando el ser humano seestableció en sociedades primitivas, probablemente suconsumo energético se limitaba a satisfacer su requeri-miento de energía interna. Con el tiempo, al requerirenergía para sus procesos externos, descubrió, por ejem-plo, la energía contenida en la madera (un tejido vegetal)y la liberó por medio del fuego. Asimismo, empezó a em-plear los tejidos animales o la fuerza de trabajo de éstos.
Mientras el hombre fue cazador y recolector, sus fuentesenergéticas fueron los vegetales y animales con los quecompartía su hábitat. En esa época el hombre tenía elcomportamiento propio de un omnívoro primitivo similaral de los animales; su consumo energético interno alcan-zaba unas 2000 Kcal/día que correspondían al fuego queusaba para calentarse, cocinar, etc.
Tomado del libro. Ecología y Formación Ambiental. GUADA-LUPE ANA MARÍA VÁZQUEZ TORRE. McGRAW-HILL. 1993
CONSUMO ENERGÉTICO HUMANO
petróleo. Una de las principales consecuencias en elsector energía es la incidencia de los contaminantesproducidos por la combustión de materia orgánica.Cada barril de petróleo, cada tonelada de carbón, cadakilogramo de uranio que se consumen, representanfuentes múltiples del deterioro ambiental, ya sea comocontaminación atmosférica o como contaminación tér-mica, que afecta considerablemente los ecosistemas ymodifica en gran proporción el clima mundial.
La contaminación atmosférica generada poralteración en la composición del aire, debido a laemisión de gases producidos por la combustión delpetróleo o sus derivados, trae como consecuencia dosfenómenos graves que alteran el equilibrio de nuestroambiente:
a) La lluvia ácida (oxidación de nitrógeno y azufre)al contacto con el vapor de agua.
b) Efecto invernadero (aumento de la temperaturaglobal) por acumulación del C02 en la atmósfera.
IMPACTO AMBIENTAL
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Preguntas para el análisis
1. ¿Qué saben los estudiantes sobre eltema?
2. ¿Cuáles son sus hipótesis y referenciasde aprendizaje?
3. ¿Qué están aprendiendo? 4. ¿Cómo están siguiendo el sentido del
texto?5. ¿Qué han aprendido en relación con
sus conocimientos previos? 6. ¿Son capaces de establecer nuevas
relaciones?
Esta secuencia ha de servir como pauta dereflexión y como preparación para iniciarun proceso de indagación e investigación.En este caso es factible desarrollar la meto-dología científica.
ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE LA ENERGÍA
La polinización de las plantas gracias a lascorrientes de aire.El caminar del hombre.El vuelo de las aves.El movimiento de máquinas y vehículos
Combustión de leña que produce luz y calor.Cocción de alimentos por el calor.La fuerza de una corriente de aire, agua ovapor de agua que al activar una turbinaproduce energía eléctrica.La metabolización de los alimentos.Descomposición de materia orgánica quegenera energía (biogás).
Material complementario acerca de la unidad de aprendizaje:
E N E R G Í A
La capacidad de realizar un trabajo
Trabajo
Desplazamientos
es
mediante el
se consiguen
que producen que producen
y Transformaciones
Otra de las formas de programar las uni-dades didácticas lo constituye el proyectode aprendizaje; éste a su vez puede estarorientado a proyectos de investigación,proyectos tecnológicos, proyectos produc-tivos, entre otros; en el siguiente caso se
presenta a modo de ejemplo un proyectode aprendizaje cuya característica es lainvestigación, por medio de la cual sedesarrollarán capacidades y habilidadescientíficas, así como actitudes positivashacia las ciencias.
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cos presentes en el ambiente sobre la salud, lacalidad de vida y el futuro del planeta.
Actividades
• Selección del objeto de estudio.• Planificación y organización de la visita de
estudio a un ecosistema humedal.• Formulación de preguntas e hipótesis.• Búsqueda de información y elaboración del
marco teórico.• Experimentación y registro de la informa-
ción.• Procesamiento de la información.• Elaboración de conclusiones o afirmaciones.• Evaluación de la investigación realizada.• Socialización de los resultados.• Autorregulación a su proceso de aprendiza-
je. • Reflexión sobre su participación en el proyec-
to de investigación.
Recursos.- Separatas sobre el ecosistema, láminasde los ciclos biogeoquímicos, guía de visita, tarje-tas, hojas bulky, lápiz, textos.
Tiempo.- 20 horas pedagógicas.
Evaluación
Comprensión de información• Enuncia los elementos que intervienen en el
flujo de energía en Pantanos de Villa.• Describe el flujo de energía producido en las
interacciones entre los seres vivos.
Indagación y experimentación• Formula hipótesis sobre el ciclo del Carbono
y del Azufre en un ecosistema.• Diseña una maqueta que explica los ciclos
biogeoquímicos identificados.• Representa mediante un gráfico las zonas de
vida en los Pantanos de villa.
Juicio crítico• Elabora conclusiones acerca de la importan-
cia de proteger los ecosistemas sustentandocon rigor científico.
• Reflexiona sobre sus aciertos y errores en elproceso de indagación.
Actitudes • Respeta las normas de convivencia en el
lugar de trabajo.• Muestra una actitud crítica frente a los efec-
tos producidos por los productos químicospresentes en el ambiente sobre la salud.
Ejemplo 3
Propósito.- El presente proyecto consiste eninvestigar el ecosistema humedal relacionado conel flujo de la energía en los Pantanos de Villa;para tal efecto se abordarán aspectos relevantesacerca de los ecosistemas y el equilibrio ecológi-co.
Finalidad.- En los ecosistemas existen factoresque regulan la vida de las poblaciones que lashabitan. En cierta medida, los ecosistemas secomportan como un todo organizado, que subsis-te gracias a ciertas condiciones ambientales y deequilibrio que deben mantenerse ya que las con-diciones externas facilitan o dificultan su existen-cia.
La finalidad del proyecto es desarrollar capacida-des que permitan a los estudiantes, pensar demanera crítica y reflexiva acerca de su entorno,asimismo se potenciará la capacidad creativamediante la generación de nuevas ideas que per-mitan proteger los ecosistemas partiendo de surealidad. Asimismo, se analizará el rol que cum-plen en la sociedad, propiciando de esta manerala toma de decisiones y la solución de proble-mas más frecuentes relacionados con la temáticaambiental.
En esa perspectiva de trabajo, se logrará que losestudiantes valoren nuestros recursos naturales apartir del estudio a realizar respecto a nuestroecosistema humedal en “Pantanos de Villa”.
Aprendizajes esperados
Comprensión de información• Observa las características del ecosistema
humedal.• Describe el flujo de energía en Pantanos de
Villa.• Interpreta fenómenos relacionados con eco
sistemas y humedales.Indagación y experimentación• Plantea hipótesis asociadas con microorga
nismos y su relación con los ecosistemas.• Diseña modelos que explican los ciclos bio
geo-químicos identificados.• Representa gráficamente las zonas de vida
en los Pantanos de Villa.• Predice el impacto de la actividad humana
sobre el ecosistema.Juicio crítico• Evalúa la importancia del uso racional de los
recursos naturales y su relación con la con-servación del ambiente.
• Respeta las normas de orden, limpieza yseguridad en el lugar de trabajo y respectoal material utilizado.
• Manifiesta una actitud crítica frente a losefectos producidos por los productos quími-
PROYECTO DE APRENDIZAJEValorando nuestro ecosistema humedal “Pantanos de Villa”
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2.4 SESIÓN DE APRENDIZAJE
La sesión comprende un conjunto de “situa-ciones de aprendizaje” que cada docentediseña y organiza con secuencia lógica, paradesarrollar un conjunto determinado deaprendizajes esperados propuestos en launidad didáctica.
Es importante tener en cuenta que el desa-rrollo de las situaciones de aprendizajeguarda relación con las estrategias didácti-cas previamente seleccionadas en la uni-dad didáctica.
Las situaciones de aprendizaje son las inte-racciones que realizará el docente en la con-ducción del proceso de aprendizaje (docente– alumno, alumno – alumno, alumno – obje-to de estudio) con la finalidad de generar enlos adolescentes procesos cognitivos, que lespermitan aprender a aprender y aprender apensar.
¿Qué principios se debe tener en cuentaen una sesión de aprendizaje?
Se considerarán los siguientes principiosdidácticos generales:
" Activar conocimientos o experienciasprevias. El docente puede proponeranalogías o sugerir ejemplos que vin-culen el contenido nuevo con ideas oexperiencias familiares para los estu-diantes, hacer un inventario de lo quesaben sobre el tema al comenzar lasesión de aprendizaje o formular pre-guntas para que los estudiantes haganpredicciones acerca del contenido; osolicitar sugerencias para solucionarlos problemas planteados.
" Promover vivencias o experiencias rele-vantes de aprendizaje para el desarrollode capacidades, actitudes y valores, quese caractericen por tareas que exijan elpensamiento crítico o la solución deproblemas, no sólo el recuerdo o lareproducción.
" Reflexionar sobre lo aprendido y lamanera cómo se aprendió, es decir,desarrollar la metacognición para que
los estudiantes alcancen una autono-mía en su aprendizaje.
" Tener dominio y manejo de los conte-nidos y estrategias metodológicas.
" Generar un clima socioafectivo favora-ble para el aprendizaje.
" Los aprendizajes deben ser consolida-dos, integrados y organizados demanera que el estudiante puedaadquirir nuevos aprendizajes.
" Diversificar las tareas y los escenariosde aprendizaje para un mismo conte-nido.
" Fomentar el aprendizaje cooperativo.
Ejemplo de situaciones de aprendizaje
" Presentación de situación problemáti-ca.
" Situación de recuperación de informa-ción.
" Situación de organización de trabajo." Situación de indagación." Situación de procesamiento de la
información." Situación de representación de fenóme-
nos." Situación de reflexión y extracción de
fenómenos." Situación de análisis y de síntesis." Situación de producción." Situación de reflexión lingüística.
En el esquema que se presenta a continuación,se puede apreciar diversas situaciones deaprendizaje asociadas a estrategias cognitivas,a partir de las cuales se propicia el desarrollode las capacidades y habilidades, respondien-do de esta manera al enfoque cognitivo.
Esquema para desarrollar situaciones de aprendizaje. Adaptado de POZO Y POSTIGO, 1994
1) ADQUISICIÓN DE LA INFORMACIÓN
2) INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN
3) ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y REALIZACIÓN DEINFERENCIAS
4) COMPRENSIÓN Y ORGANIZACIÓN CONCEPTUAL DELA INFORMACIÓN
5) COMUNICACIÓN DE LA INFORMACIÓN
A) ObservaciónB) Selección de la informaciónC) Búsqueda y recojo de la informaciónD) Repaso y memorización de la información
A) Decodificación o traducción de la informaciónB) Uso de modelos para interpretar situaciones
A) Análisis y comparación de informaciónB) Estrategias de razonamientoC) Actividades de investigación o solución de problemas
A) Comprensión del discurso (escrito/oral)B) Establecimiento de relaciones conceptualesC) Organización conceptual
A) Expresión oralB) Expresión escritaC)Otros tipos de expresión
Aprendizajes esperados (capacidades, conocimientos, actitudes y valores).
Desarrollo de estrategias didácticas, las que comprenden métodos y técnicas. Se expresan mediante
situaciones de aprendizaje.
Mediante la evaluación de los aprendizajes, para lo cual elaboro los indicadores de evaluación.
DISEÑO DE UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. ¿Qué van a aprender los estudiantes?
II. ¿Cómo lo van a aprender?
III. ¿Cómo me doy cuenta que están aprendiendo?
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SESIÓN DE APRENDIZAJE
Valorando nuestro ecosistema humedal “Pantanos de Villa”
I. ¿Qué van a aprender los estudiantes?
APRENDIZAJES ESPERADOS
Comprensión de información• Observa las características del ecosistema humedal.• Describe el flujo de energía en Pantanos de Villa.• Interpreta fenómenos relacionados con ecosistemas y humedales.
Indagación y experimentación• Plantea hipótesis asociadas con microorganismos y su relación con los ecosistemas.• Predice el impacto de la actividad humana sobre el ecosistema.• Diseña modelos que explican los ciclos biogeoquímicos identificados.
Juicio crítico• Evalúa la importancia del uso racional de los recursos naturales y su relación con la conser-
vación del ambiente.
Actitudes • Respeto a las normas de convivencia y seguridad en el lugar de trabajo y respecto al material
utilizado.• Manifiesta una actitud crítica frente a los efectos producidos por los productos químicos pre-
sentes en el ambiente sobre la salud y el planeta.• Disposición cooperativa mediante el trabajo en equipo.
II. ¿Cómo lo van a aprender?
Activación de conocimientos previosSe acoge a los estudiantes y se realiza la presentación de la actividad a realizar. Se recuerda lasnormas de convivencia pertinentes. Se organizan en equipos de trabajo mediante la dinámica “Lamáquina registradora”.• Los estudiantes en grupos responden a las siguientes preguntas:
¿Qué esperas de la flora y fauna de este ecosistema humedal? ¿Cómo se daría el flujo de ener-gía en este ecosistema? ¿Qué elementos crees que intervienen en el flujo de energía? ¿Quéciclos biogeoquímicos se dan?Cada grupo recibe hojas bulky para responder a las preguntas.
• Sistematización de respuestas.
Situación de indagación y contrastación de puntos de vistaEl docente con la participación activa de los estudiantes enuncia la temática que se trabajarádurante la visita.Reciben una guía de visita “Estudiando el flujo de energía y el impacto de la actividad del hombresobre Pantanos de Villa.• Los estudiantes expresan las acciones a realizar orientados por las siguientes preguntas:
¿Qué debemos observar en esta visita respecto al ecosistema? ¿Cómo podemos explicar elpaso de energía de un organismo a otro y la transformación de la materia a partir de lasobservaciones a efectuar?
• Los estudiantes visitan las diferentes áreas del ecosistema orientados por el guía turístico.Luego dialogan entre pares y contrastan información dando a conocer sus puntos de vista, sis-tematizan sus informaciones y elaboran luego sus informes.Socializan por grupos sus resultados y lo presentan en un panel.Se evalúan entre grupos (coevaluación). Plasman en sus cuadros de trabajo la silueta de unamano y escriben en ella el proceso de la metacognición.
Transferencia de información. Elaboran en grupo un mural, promoviendo el cuidado de su saludindividual.
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III. ¿Cómo me doy cuenta que están aprendiendo?
Indicadores de evaluación
Comprensión de información• Enuncia los elementos que intervienen en el flujo de energía en Pantanos de Villa.• Describe el flujo de energía producido en las interacciones entre los seres vivos.
Indagación y experimentación• Formula hipótesis sobre el ciclo del carbono y del azufre en un ecosistema.• Diseña modelos que explican los ciclos biogeoquímicos identificados.
Juicio crítico• Elabora conclusiones acerca de la importancia de proteger los ecosistemas sustentando con
rigor científico.
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Capítulo III
3.1 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE
Los docentes sabemos que dependiendode las estrategias que seleccionemos seráposible lograr en mayor o menor medidael desarrollo de capacidades. En esa pers-pectiva de trabajo, es indispensable que eldocente disponga de una variedad de es-trategias para el aprendizaje en el aula.
Estas estrategias van más allá de lo que sesuele hacer habitualmente en la enseñanzade las ciencias: exposiciones del profesor,demostraciones experimentales, sesionesde preguntas, resolución de problemas depapel y lápiz y trabajos prácticos en el la-boratorio, generalmente concebidos comocomprobaciones experimentales siguiendo
una receta; sin embargo, no descartamos elhecho que se dé, pues consideramos quetoda estrategia es válida dependiendo decómo se aplique en cada situación.
Como sugerencia se pueden utilizar activi-dades que suponen una gran implicaciónpersonal para el alumnado, y que sirven pa-ra desarrollar temáticas diversas y elaborarproyectos en los que se presta más atencióna centros de interés de los estudiantes que aotros puntos de vista más academicistas. Apartir de problemas de interés social de laciencia y la tecnología, que incluyen tantosus posibles efectos beneficiosos como losriesgos potenciales, es posible desarrollar enlos estudiantes capacidades que a su vez lespermitan aplicar a otros contextos.
3.1.1. LAS CONCEPCIONES PREVIAS COMO ESTRATEGIA PARA LOGRAR EL CAMBIO CONCEPTUAL
LAS CONCEPCIONES PREVIAS DELOS ALUMNOS
Existe evidencia empírica de que los alum-nos cuentan con sus propias concepcionessobre los fenómenos naturales y sobreaquello que se va a enseñar. El estudiante,quien es sujeto de aprendizaje tiene unos“esquemas mentales previos”, que son los
que utiliza para interpretar lo que se le es-tá enseñando, los cuales interfieren de ma-nera decisiva en la adquisición de concep-tos científicos.
A continuación se presenta algunos ejem-plos más comunes de ideas alternativasque encontramos en estudiantes de Educa-ción Secundaria:
El aprendizaje de conceptos
3. ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE
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Determinación de las“ideas” de los alumnos
Exploración
Organización de la idea
Apropiación de la ideas
Aplicación de la idea Transformación
de la realidad
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¿Has tenido en cuenta estas ideas a la hora de diseñartus actividades de aprendizaje?
Compara las “ideas previas” de los estudiantes con aquellas científicamenteaceptadas. ¿Cómo crees que interfieren en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
• Fotosíntesis y respiración son dos pro-cesos paralelos, uno en vegetales y elotro en animales.
• La energía se gasta.• El calor es una propiedad de los cuer-
pos.• El ambiente es el máximo representan-
te de las características de los seres vi-vos.
Al respecto, se han utilizado diferentesnombres para expresar estas “ideas”, quelos estudiantes consideran más razonablesy útiles que las que el profesor expone.
• Errores conceptuales• Ideas previas• Ideas alternativas• Esquemas conceptuales
alternativos
Cuando se hace alusión a “errores concep-tuales”, esto nos indica algo que tenemosque eliminar o corregir; se está concedien-do mayor relevancia a la estructura delcontenido que se va a enseñar que al esta-tus mental del estudiante; actualmenteesas ideas constituyen los saberes que de-ben utilizarse para iniciar el proceso de en-señanza-aprendizaje. Las “ideas previas”constituyen lo que el estudiante sabe antesdel aprendizaje.
Los términos “esquema conceptual alternati-vo” o “ideas alternativas” indican que sonideas coherentes, persistentes y utilizadas endiferentes contextos. Driver y Ericson (1983)definen “esquema conceptual” como aquellaestructura mental construida por el alumnocomo resultado de las numerosas interaccio-nes con su ambiente.
¿Cómo conocer las ideas previas?
En el proceso educativo, es importante te-ner en cuenta las ideas previas de los estu-
¿Cómo sería lasuperficie de la
Tierra?
diantes, porque nos permite conocer el ni-vel de información que tienen respecto aun contenido de aprendizaje y sobre esabase iniciar un proceso de enseñanza yaprendizaje.
En ese sentido y teniendo en cuenta que loque queremos es conocer lo que sabe el es-tudiante sobre un determinado concepto,ahora vamos a referirnos solamente aaquellas técnicas factibles de utilización enel aula y las consideraremos como activi-dades de aprendizajes iniciales.
Técnicas más utilizadas para el conoci-miento de las ideas previas:
1. El coloquio.- Es tal vez el más fácil deutilizar en clase y muy efectivo. Los co-loquios se pueden realizar con toda laclase o en pequeño grupo (cuatro o cin-co alumnos). Es importante que la dis-cusión se lleve a cabo en un ambientelibre, siendo importante el papel deldocente como animador, sin emitir jui-cios y estimulando a los estudiantes abrindar opiniones. Se les plantea algu-na pregunta sobre un determinado con-cepto o fenómeno, estableciéndose unadiscusión. Por ejemplo:
Si sólo existieran los agentes geológi-cos externos,
1. De los nutrientes quecontiene el suelo.
2. Del agua, junto con losminerales provenientes delsuelo.
3. Del sol, mediante lafunción de la fotosíntesis.
(*) Los fertilizantes y abonos también les sirven dealimento, aún cuando no es conveniente abusar delos primeros porque constituyen la principal fuentede contaminación del suelo y del agua de la napa
freática.
¿Cómo consiguen las plantassu alimento?
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2. El torbellino de ideas.- Es una técnicaigual de efectiva que la anterior, con laventaja que permite saber un gran nú-mero de ideas en poco tiempo. Seplantea una o más preguntas al empe-zar el tema. Por ejemplo,
3. Pósters.- Es importante que a lo largode todo el proceso de aprendizaje yenseñanza de un contenido tengamosconstancia de las respuestas que handado los estudiantes, para que una vezfinalizadas las actividades encamina-das al aprendizaje del concepto, poda-mos comparar si continúan con lasmismas ideas o las han cambiado.
Una solución es la utilización de pós-ters en los que se escriben o dibujanlas diferentes respuestas. Un par deejemplos serían: ¿Qué órganos inter-vienen en el aparato excretor? ¿Cómose forma una montaña? Los póstersgeneralmente se realizan por gruposde cuatro a cinco alumnos.Otro ejemplo:
ENERGÍA SOLAR
AGUA
UREA
* Los fertilizantes o agroquímicos como el nitrógeno (úrea), el fósforo, el hierro, el calcio, etc., sonconsiderados contaminantes del suelo y del agua, a diferencia de los abonos como el humus de lombriz, labosta, el guano de isla, el compost, etc., que carecen de efectos residuales.
FOTOSÍNTESIS
El solproporciona a lasplantas suenergía, que setransforma enbiomasa vegetal
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4. Dibujos.- En determinados temas deciencias una de las técnicas más reco-mendadas es la libre expresión de losestudiantes mediante dibujos; esta téc-nica respecto a los pósters tiene gran-des ventajas: es individual, da muchainformación y es fácil detectar con ellalas ideas alternativas de los estudian-tes.
Así, se les puede decir que dibujen elrecorrido de un alimento desde queingresa por la boca hasta que conclu-ye el proceso.
También se les puede pedir que repre-senten la respuesta que produce un in-dividuo cuando se le lanza súbitamen-te un objeto, o que dibujen la estructu-ra de la Tierra.
5. Cuestionarios.- Otra manera de detec-tar las ideas previas en clase es me-diante cuestionarios. Esta técnica tienela ventaja de que se conocen las ideasa título individual y, por tanto, se con-sigue un gran número de respuestas;pero esta ventaja se puede convertiren un inconveniente, ya que su análi-sis puede ser sumamente complicadoy largo para utilizar en la práctica co-tidiana. Las que consumen menostiempo, y por tanto las más adecua-das, son las preguntas cerradas. Sonde este tipo las cuestiones:
• De elección múltiple, en las que se da alos alumnos un enunciado o una repre-sentación gráfica o simbólica y se lespide que elijan entre varias respuestasprefijadas:
• Las de apareamiento
Ejemplo de una mutación:
3.1.2 LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES
Enfrentar a los estudiantes a situacionesproblematizadoras que cuestionen susideas iniciales o presenten un reto a resol-ver, los obliga a buscar respuestas median-te actividades experimentales. Esta estrate-gia, además de motivar su interés, da opor-tunidad al profesor de conocer el nivel decomprensión que tienen sus alumnos sobrealgún tema, lo que permite orientar el pro-ceso de aprendizaje y enseñanza hacia lo-gros de aprendizajes significativos.
bocalengua
duodeno
colonascendente
hÌgado
pancreasvesÌcula biliar
rectoano
ileón
colon transverso
estómago
colon descendiente
yeyuno
faringe
esófago
colón sigmoideo
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En ese sentido, en la enseñanza de lasCiencias Naturales, las actividades experi-mentales son aquellas que:
• Posibilitan al estudiante obtener expe-riencias que favorecen el desarrollodel pensamiento científico.
• Propician la adquisición de nuevos co-nocimientos teórico-metodológicosacordes con los avances de la ciencia ytecnología.
• Facilitan la función mediadora del do-cente durante el desarrollo de la clase.
• Permiten al docente reflexionar sobrela forma en que el estudiante aprendea aprender.
• Sirven para que los estudiantes redes-cubran y verifiquen sus explicaciones,extraigan conclusiones de sus peque-ñas indagaciones e investigaciones, detal manera que vayan construyendo supropio aprendizaje.
• Promueven en los estudiantes la capa-cidad de discernimiento y fundamenta-ción.
• Crean el hábito de otorgar explicacio-nes a los hechos.
• Despiertan la curiosidad y proporcio-nan mayor capacidad de observación.
• Generan en los estudiantes el juicio crí-tico a partir de cuestionamientos de su
entorno natural y social.
Al respecto, la experimentación para la en-señanza a nivel escolar es distinta de aque-lla que se realiza en la investigación cientí-fica, debido que no es posible pretenderque se realice en cada caso el extenso proce-so que conduce al científico a un descubri-miento o la formulación de una ley, y quemuchas veces le ocupa la mayor parte de suvida. Por eso, los experimentos efectuadoscon fines didácticos tienen siempre el carác-ter de una verificación mediante el redescu-brimiento, la inducción o la comprobación.
En resumen, las actividades experimentalespermiten que los estudiantes desarrollen sucapacidad de indagación e investigación,que se generen situaciones problematiza-doras en las cuales se pongan en duda losconocimientos ya generados; que se con-fronten las preconcepciones de los estu-diantes; que se reconozca la relación de lasciencias naturales con la vida cotidiana, yaque éstas permiten conocer y explicar me-jor el mundo que nos rodea, y que los do-centes sean capaces de confrontar su propiapráctica, con la identificación de las activi-dades que han favorecido los aprendizajespropuestos en sus estrategias. (Ver cuadroNro 5).
CUADRO NRO5:
LA CAÍDA LIBRE DE LOS CUERPOS
De forma intuitiva, todos nosotros, y no sólo los estudiantes, tendemos a creer que, si comparamos la caí-da de dos cuerpos con masas diferentes, aunque se suelten a la vez, siempre llegará antes al suelo el ob-jeto más pesado. Una propuesta de cómo puede trabajarse esta idea con estudiantes de Educación Secun-daria sería la siguiente:
1. Activación y evaluación de los conocimientos previos
Se trata de seleccionar una o varias tareas que sean relevantes para los estudiantes y que sirvan para sa-car a la luz esas ideas implícitas. Por ejemplo:
“Si dejamos caer dos piedras desde la misma altura, una grande y otra pequeña, ¿cuál crees que llegaráantes al suelo?”
Pueden obtenerse respuestas en términos: “porque sí”, “porque es más pesada”, etc. Pero el debate entrelos estudiantes lleva a que poco a poco vayan haciendo explícitas sus teorías. Se trata de promover una re-flexión sobre el propio conocimiento, que se continúa y profundiza cuando ese conocimiento se contrastacon el de los compañeros y con algunos datos relevantes que pueden recogerse sobre el fenómeno estudia-do.
A continuacion se presenta un ejemplo de cómo puede trabajarse la caída de los cuer-pos en el aula mediante la explicación y contrastación de modelos
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2. Contrastación de modelos y puntos de vista
Una vez que el debate ha facilitado la explicación de varios puntos de vista alternativos, el profesor pue-de inducir la realización de una experiencia que permita comprobar qué ocurre en la práctica. La caídade los cuerpos puede dar lugar a experiencias sencillas que los estudiantes pueden realizar fuera del au-la, a ser posible en “pequeños grupos de investigación”, de forma consciente y planificada: qué se ha he-cho, por qué se ha hecho y cuáles son los resultados obtenidos. Suelen obtenerse resultados contradicto-rios dependiendo del material utilizado. Por ejemplo:
– “Cuando lo hicimos con una pelota de tenis vacía y otra llena de tierra, llegó antes la rellena”.– “Con un borrador y un libro, llegó antes el libro”.– “Cuando comparamos, un papel y un lápiz, llegó antes el lápiz”.– “El papel y el lápiz llegan a la vez”. El papel se había comprimido formando una bola.– “El libro llega a la vez que el borrador si se deja caer de canto”.
El profesor deberá retomar esos resultados a modo de contraejemplos para la discusión en un grupo ma-yor. En caso de que no hayan surgido en la experiencia realizada, podrá incluso proponerlos él.
3. Introducción de nuevos modelos
Probablemente la discusión en grupos acerca de los resultados obtenidos en cada una de esas investiga-ciones genere nuevas concepciones que superen las que inicialmente, de modo implícito, tenían los estu-diantes. Pero puede también que esto no suceda. En ese caso, dependiendo de los aprendizajes espera-dos inicialmente, puede que sea necesaria una exposición de la teoría científica por parte del profesor.
4. Integración de modelos
¿Cómo es posible que en muchos de los resultados obtenidos, aparentemente, las predicciones de las teo-rías científicas no se cumplan? Los estudiantes son capaces de llegar a distintas conclusiones, comparan-do sus resultados a partir del efecto de las variables que intervienen en la situación real (forma del obje-to, rozamiento del aire, densidad, etc.) frente a la predicción de la ciencia para los casos ideales. Eviden-temente, el nivel de análisis al que se llegue dependerá del nivel educativo y de los aprendizajes que sehayan previsto.
Por medio de las actividades experimenta-les el estudiante interactúa con diferentesobjetos de conocimiento mediante la solu-ción de problemas que propician el dudar,afianzar o transformar sus preconcepcio-
nes sobre los fenómenos de la naturaleza.Asimismo,promueve una actitud positivahacia la ciencia, lo cual se evidencia en lasdiversas manifestaciones a favor de su sa-lud y el cuidado del ambiente.
Teorización, análisis y solución de problemas
Ejemplo:
a) Una joven examina los diferentes tipos de arena.
b) Identifica las diferencias que existen entre ellas.
c) Conduce el experimento sobre suelo arenoso y arena de la playa.
d) Coloca una muestra de cada tipo de arena en embudos diferentes.
e) Coloca los embudos sobre probetas graduadas.
f) Luego vierte 25 ml de agua sobre cada tipo de arena y mide cuánta agua la atraviesa. El texto guía
la pregunta. ¿Cuál era la variable independiente? y ¿cuál es la dependiente?, además ¿qué
factores son constantes?
El experimento arriba descrito exige a los estudiantes deducir el principio científico.
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Leyenda:
" Temperatura de botella sin pintar." Temperatura de botella pintada de negro
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Ahora responde:
1. ¿Cuál de las dos botellas ha alcanzado mayor temperatura?
2. En el siguiente sistema de coordenadas, grafica los datos obtenidos.
1h 2h 3h
La energía solar tiene su origen en las reaccionesquímicas que ocurren en el Sol. Esta energía viene ala Tierra en forma de luz y calor. La energía calorífi-
EL SOL CALIENTA... CON ENERGÍAca es un tipo de energía que es utilizada para mu-chos fines, veamos algunos de ellos.
¿Qué materiales necesitamos?
Se necesitan 2 botellas iguales, un termómetro, agua,pintura negra y un block de apuntes.
¿Cómo lo vamos a realizar?
1. Pinta de negro sólo una botella.2. Llena ambas botellas con agua.3. Coloca las botellas en un lugar que les permita te-
ner igual exposición al Sol para que éste pueda ca-lentarlas.
4. Utiliza un termómetro y mide la temperatura delagua que contienen las botellas. Efectúa esta ope-ración cada hora y registra los datos obtenidos enel siguiente cuadro:
TIEMPO (h)MUESTRAS
1 hr. 2 hrs. 3 hrs. 4 hrs. 5 hrs. 6 hrs. 7 hrs.
Botella sin pintar.
AGUA PINTURA NEGRA
AGUA AGUA TERMÓM
ETRO
3. ¿Cuál es el principio que justifica estos resultados?
El principio estudiado se aplica para la construcción de calentadores o termas solares, que son utilizadaspara reemplazar a las termas eléctricas. Estas últimas representan un gasto de 30 a 40 soles al mes, si sonutilizadas dos horas diarias.
Dialoga con tus compañeros y responde:
1. ¿Podrían construir un calentador solar para la casa? Elaboren su propio diseño.2. ¿Qué ventajas traería un calentador solar en tu hogar?3. En el lugar donde vives, ¿es esto conveniente?, ¿por qué?4. Si en Lima se tiene de 6 a 8 meses de sol al año, ¿qué tipo de termas se podrían usar? y ¿ en Cusco?
y ¿ en Piura?
Botella pintada de negro
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blemática u objetos que se está observando.
En el gráfico se puede apreciar dos vertientesde la V en la que destacan elementos clavesque se debe tener en cuenta en un trabajo deinvestigación o de aprendizaje. Lo conceptualdemarca los acontecimientos, eventos u obje-tos de estudio, así como los registros que sehan de hacer y los que definen los hechos, da-da la validez de dichos registros. En este aspec-to juega papel fundamental la estructura de losconceptos que se posean en el sentido de quesi son inadecuados o incompletos surgirían di-ficultades para hacer los registros.
En este método, es necesario aprender el meta-conocimiento o conocimiento de cómo se pro-duce el propio conocimiento. En ese sentido, es-ta metodología, ayuda al estudiante a compren-der cómo se construye el propio conocimiento ycómo se utiliza. A partir de la pregunta central,con su formulación y la discusión sobre ellamisma, se constituye en una actividad de refle-xión, de pensar y de dar sentido a la actividadde aprender. En la misma forma, cuando los es-tudiantes utilizan la V heurística, les ayuda a re-conocer la interacción existente entre lo que yasaben y los demás conocimientos que están pro-duciendo y que tratan de comprender.
Finalmente, para lograr efectividad, se reco-mienda una constante interacción entre losdos lados de la V para dar respuestas a las pre-guntas centrales formuladas sobre los aconte-cimientos o fenómenos de nuestro interés.
3.1.3 LA “V” HEURÍSTICA o “V” de Gowin
Una estrategia metodológica para plantearel trabajo experimental en las ciencias, loconstituye la V heurística. Esta herramientadidáctica fue desarrollada por el profesor B.Gowin (Novak, J. D y Gowin, B., 1984), en1977, con la intención de ayudar a los estu-diantes a aprender a aprender ciencias.
La V es un diagrama que constituye un instru-mento heurístico para el análisis de conoci-mientos que deben ser adecuados para la en-señanza-aprendizaje. Ella muestra la conexiónentre acontecimientos u objetos, hechos yconceptos, siendo muy útil como estrategiade planificación curricular. (Ver cuadro Nro 6).
Los conceptos contribuyen a lograr la com-prensión, investigar, o para dar respuesta alflujo de acontecimientos, en tanto que los sis-temas conceptuales son conjuntos de concep-tos lógicamente conectados, usados para des-cribir aspectos relacionados. Los principios yteorías comprenden la globalización y cone-xión de sistemas conceptuales.
En el vértice de la V se sitúan los acontecimien-tos u objetos, es donde se inicia la producción deconocimientos. Si utilizamos la V para planificaruna sesión, en ese vértice se pueden ubicar la si-tuación problemática o el fenómeno que se deseaestudiar. Las preguntas centrales deben hacerque los estudiantes fijen su atención en aspectosdistintos de los acontecimientos, situación pro-
Tomado de Novak J.D. y GOWIN B., 1984
Pregunta central
Acontecimientos/objetos
Conceptual Metodología
Modo de ver el mundoFilosofías
TeoríasPrincipios
ConstructosEstructurasconceptuales
Enunciados de regularidades odefiniciones conceptuales
Conceptos
Juicios de valorAfirmaciones sobre
conocimientosInterpretaciones,
explicaciones y generalizaciones
ResultadosTransformaciones
HechosRegistros de acontecimientos
CUADRO NRO 6: UVE HEURÍSTICA
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TE3.1.4 LA INDAGACIÓN CIENTÍFICA
Antes de iniciar una explicación más detalladasobre el proceso de indagación como estrate-gia de enseñanza, se le invita a que salga unmomento del lugar donde se encuentra y hagaun recorrido por el patio del centro educativo,su jardín o cualquier otro espacio abierto de suentorno. Debe llevar una hoja y un papel paraanotar todas las preguntas que se le vengan ala mente al dejarse llevar por la curiosidad yobservar los elementos y condiciones de eseespacio al aire libre: plantas, animales, perso-nas, paisaje, residuos, un charco de agua, el sol,las nubes, el viento, etc. Se le estimulará a sen-tirse orgulloso por todas las preguntas que es-cribió en su hoja de papel; ellas reflejan su ca-pacidad de observación y su curiosidad.
El paso inicial de un proceso de indagaciónes justamente lo que usted acaba de hacer apartir de sus conocimientos previos, loscuales constituyen el marco conceptual re-ferente del investigador, de esta manera po-demos afirmar que: esto es una planta,aquello es una hor-miga, cuando saleel sol la temperatu-ra aumenta, etc.Luego el investiga-dor observa algoque le parece inte-resante (es decir, lecausa curiosidad) y“construye” unapregunta.
LA ¨ V ¨ HEURÍSTICA EN UNA APLICACIÓN DE UNA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA EXPERIENCIAL
Pregunta Central
Conceptual Metodología
Responder por escrito cuánto conozco dela pregunta principal.
Al mismo tiempo responder preguntas adicionales como :¿Qué es una molécula?¿Qué es el calor?¿Qué es equilibrio?
Cuánto saben los demás miembros del grupo acerca de estas preguntas.
Acudir a la bibliografía por ejemplo para saber :
¿Cuáles son los fundamentos o principios de la teoría cinético molecular?
• Todas las especies y sustanciasestán constituidas por moléculasentre las cuales existen distanciasintermoleculares.
• En cualquier sustancia las moléculasse mueven constante y caóticamente.
• A pequeñas distancias entre lasmoléculas actúan tanto fuerzas deatracción o repulsión de naturalezaelectromagnética.
¿Qué procesos y estrategias aplicaste en estainvestigación experimental?
Registra las observaciones importantes y algunas aproximaciones que expliquen el fenómeno o posibles conclusiones.
¿Cómo es la estructura interna de las
sustancias?
Eventos: Experimento Nro 1
¿Cómo harías hervir agua en un recipiente de papel?¿Cómo es la estructura interna de las sustancias?¿Cómo harías un termómetro de aire y de agua?¿Qué harías para sacar gotas pequeñas de una gota de agua?
Acontecimientos / objetos
Estudiantes realizandotrabajo de campo.
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Toda pregunta que se quiera contestar si-guiendo el proceso de indagación deberíatener como referentes las siguientes consi-deraciones:
a) Propósito de la indagación científicacomo estrategia
En cada nivel y en cada dominio de laciencia, los estudiantes deben tener laoportunidad de utilizar la indagacióncientífica y desarrollar la capacidad depensar y actuar de manera autónoma,acorde con la indagación. Esto incluye laformulación de preguntas, planificación yconducción de investigaciones, la utiliza-ción de herramientas y técnicas apropia-das para recolectar datos, pensamiento ló-gico y crítico acerca de las relaciones entreevidencia y explicación, construcción yanálisis de explicaciones alternativas y co-municación de argumentos científicos. Enestas actividades tendrán la oportunidadpara moldear sus experiencias acerca de lapráctica de la ciencia y las reglas del pen-samiento y conocimiento científico.
b) Pautas generales para la indagación
• Los estudiantes primero deben esta-blecer situaciones problemáticas y lue-go determinar los métodos, materialesy datos que coleccionarán.
• Motivar y estimular a los estudiantes aemplear los procedimientos de reco-lección de datos y a compartir infor-mación entre grupos.
• Los estudiantes producirán reportesorales o escritos que presenten los re-sultados de sus indagaciones. Estos re-portes y discusiones deben ser fre-cuentes.
• Evitar un enfoque rígido a la investi-gación e indagación científica, como lade abocarse a un cierto “método cien-tífico”.
• Propiciar en los estudiantes el desarrollode habilidades creativas basadas en lacomprensión del mundo involucrándo-los en frecuentes actividades de indaga-ción.
c) Definición de las preguntas para suestudio
Antes de desarrollar actividades de investiga-ción, los estudiantes deben ser orientados yguiados para que puedan identificar, dar for-ma y entender la pregunta que estará bajo in-vestigación o indagación. Ello requiere que losestudiantes sepan claramente lo siguiente:
1) ¿Cuál es la pregunta que se estáhaciendo?
2) ¿Cuál es el conocimiento que sirve debase y de marco para esa pregunta?
3) ¿Qué es lo que tendrán que hacer paracontestar la pregunta?
d) Habilidades necesarias para su reali-zación.
• Identificación de preguntas que pue-den ser contestadas mediante la in-vestigación científica
Los estudiantes deben desarrollar la habi-lidad de formular y reformular preguntas.Esta habilidad compromete la capacidadde clarificar preguntas e indagaciones y dedirigirlas hacia objetos o fenómenos que,en este caso, pueden ser descritos, explica-dos o predichos por investigaciones cientí-ficas. Los estudiantes deben desarrollar lahabilidad de identificar sus preguntas conlas ideas y conceptos científicos, y con lasrelaciones cuantitativas que guían su in-vestigación.
• Diseñar y conducir una investigacióncientífica.
Los estudiantes deben desarrollar habili-dades específicas, tales como la observa-ción sistemática, la medición adecuada, laidentificación y control de variables; de-ben desarrollar habilidades que permitanaclarar las ideas que guiarán e influencia-rán su investigación. Deben entender có-mo se comparan esas ideas con el conoci-miento científico sobre el tema. Asimismo,deben aprender a formular preguntas, di-
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Para recabar la información existente sobreel tema, el investigador se auxilia de instru-mentos como las fichas de trabajo; hay di-versos tipos de fichas de trabajo como: fi-chas de trabajo para fuentes documentales,fichas de trabajo de una revista, fichas detrabajo de un periódico, para investigaciónde campo, para observación, fichas biblio-gráficas y hemerográficas.
Encuesta, cuestionario y entrevista
" Entrevista: esta herramienta consistebásicamente en reunirse una o variaspersonas y cuestionarlas en formaadecuada para obtener información.
" Cuestionario: está constituido por unaseries de preguntas escritas, predefini-das, secuenciadas y separadas por ca-pítulos o temática específica.
" Encuesta: la recolección de informaciónse hace a través de formularios, los cua-les tienen aplicación en aquellos pro-blemas que se pueden investigar pormétodos de observación, análisis defuentes documentales y demás siste-mas de conocimiento.
Análisis e interpretación de información
La interpretación de los resultados de la inda-gación lleva inmediatamente a la solución. Elanálisis del instrumento de recolección de in-formación de campo (encuesta) utiliza el aná-lisis individual de preguntas que se realizacon base en los porcentajes que alcanzan lasdistintas respuestas de cada pregunta.
Para llevar a cabo este tipo de análisis se dise-ña una forma donde se tabulen las respuestasen base a la cantidad de personas que contes-taron cada respuesta y el porcentaje que repre-senta del total de la muestra.
Redacción y presentación del informe
El objetivo del informe es presentar a loslectores el proceso que se realizó para pre-sentar una solución al problema plantea-do, para lo cual es necesario hacer la pre-sentación del problema, los métodos em-pleados para su estudio, los resultados ob-
señar investigaciones, ejecutar investiga-ciones, interpretar datos, utilizar eviden-cia para generar explicaciones, proponerexplicaciones alternativas y criticar expli-caciones y procedimientos.
• Utilizar herramientas y técnicas ade-cuadas para recolectar, analizar e in-terpretar datos
Las técnicas y herramientas a utilizar, inclu-yendo las matemáticas, serán elegidas deacuerdo con el tipo de pregunta que se preten-de contestar y con el diseño experimental. De-ben utilizar recursos computacionales para co-leccionar, resumir y presentar evidencia. De-ben saber acceder, agrupar, guardar, recuperary organizar datos utilizando programas com-putacionales diseñados para estos fines.
TÉCNICAS PARA EL TRABAJO DE CAMPO EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Recopilación de datos
Deberá dirigirse al registro de aquellos he-chos que permitan conocer y analizar loque realmente sucede en la unidad o temaque se investiga. Esto consiste en la reco-lección, síntesis, organización y compren-sión de los datos que se requieren.
Se conocen dos tipos de fuentes:1. Primarias: que contienen información
original no abreviada ni traducida.2. Secundarias: obras de referencia que
auxilian al proceso de investigación.Se conoce otra división que se confor-ma por las siguientes fuentes:– Documentales– De campo.
Fichas bibliográficas, de trabajo y heme-rográficas
Las fuentes de recolección de datos son todoslos registros de aquellos hechos que permitanconocer y analizar lo que realmente sucede enel tema que se investiga. Concluida la partepreparatoria de la investigación se inicia la fa-se de recopilación de datos.
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SITUACIONES DE INDAGACIÓN PARA EL DESARROLLO DE CONTENIDOS EN EL PROCESO DE DIVERSIFICACIÓN
“Nunca les enseño a mis alumnos, sino trato deproveerles las herramientas con que puedanaprender”
Albert Einstein
1. ¿Por qué se refinan los minerales?2. ¿Qué cambios químicos y físicos se
producen en los procesos de molienda,tostación y electrólisis?
3. ¿Cuáles son los principalescontaminantes producidos durante losprocesos metalúrgicos?
1. ¿Cómo obtienen energía los autos?2. ¿Cuáles son los principales
contaminantes producidos por elparque automotor?
3. ¿Qué importancia tienen las plantaspara la conservación del ambiente?
1. ¿Cómo se realiza la fotosíntesis?2. ¿Qué procesos están involucrados en el
metabolismo?3. ¿De dónde obtenemos energía para
movernos?4. ¿Por qué ocurre la fermentación?5. ¿Cómo se genera el biogás?
Situaciones de Indagación
tenidos, las conclusiones a las que se llegóy las recomendaciones en base a éstas.
Con respecto a la estructura del informe,ésta es sencilla y sigue fielmente los pasosfundamentales del diseño de la investiga-ción, ya que el informe debe ser la respues-
ta a lo planteado por el diseño de investi-gación.
El docente podrá seleccionar de las diver-sas situaciones de indagación presentadas,aquellas que considera adecuadas para de-sarrollarlas ya sea mediante unidades deaprendizaje, proyectos o módulos.
3.1.5 LOS TEXTOS CIENTÍFICOS Y ELAPRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
El uso de textos científicos en el área faci-lita la comprensión de temas que por su
naturaleza pueden ser complejos; en esesentido se sugiere a los docentes, seleccio-nar textos que permitan no sólo lograr lacomprensión de hechos, teorías y leyes, si-no que a la vez permitan desarrollar losprocesos de las ciencias mediante la meto-dología científica. A continuación se pre-sentan tres textos vinculados con las cien-cias, a partir de los cuales se inicia un pro-ceso de reflexión mediante las preguntasformuladas en cada caso.
C ada cierto tiempo nuevas alteraciones genéticas en la estructura de los virus responsables de la gripe facili-tan la diseminación de esta enfermedad entre personas de todas las edades. Y si bien en la mayoría de ca-
sos los malestares suelen desaparecer con un poco de abrigo y descanso, también se conocen cuadros clínicosmuy sencillos que se pueden agravar considerablemente.
Para evitar cualquier riesgo, los especialistas recomiendan una serie de precauciones –lavarse las manos confrecuencia, dejar de fumar, tomar mucho líquido y mantenerse alejado de quienes ya se han contagiado–, pero in-sisten en que lo más efectivo es aumentar la ingesta de vitamina C. Dado que nuestro organismo no produce estecomponente, sólo es posible cubrir su ausencia a través de fuentes externas como naranjas, limones, fresas, man-gos, espinacas, tomates, brócoli, etc. El índice de vitamina C debe ser mayor en las personas que están sometidasa regímenes dietéticos, las mujeres embarazadas o en periodo de lactancia, los consumidores de alcohol y cigarri-llos y los convalecientes de enfermedades o intervenciones quirúrgicas. En cualquiera de estas circunstancias seaconseja reforzar con suplementos vitamínicos que se ofrecen en las farmacias.
TEXTO 1
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TEXTO 2
Fleming describe detalladamente cómo llegó al descubrimiento de la penicilina en el texto siguiente:“El origen de la penicilina fue la contaminación de una placa de estafilococos por un hongo. Había-
mos advertido que, a cierta distancia en torno a la colonia de hongos, la colonia de estafilococos se habíavuelto transparente y, evidentemente, tenía lugar una lisis progresiva. Nos pareció que este fenómeno ex-traordinario exigía investigación, de manera que aislamos el hongo en cultivo puro y determinamos al-gunas de sus propiedades.
Hallamos que el hongo pertenecía al genus Penicilium y lo identificamos, finalmente, como Pe-nicilium Notatum.
Habiendo obtenido el hongo en cultivo puro, lo sembré en otra placa, y después de que se había de-sarrollado a la temperatura ambiente durante cuatro o cinco días, dispuse radialmente a través de la pla-ca diferentes microbios. Algunos de ellos crecieron hasta el hongo, otros fueron inhibidos hasta una dis-tancia de varios centímetros. Esto mostraba que el hongo producía una sustancia antibacteriana que afec-taba a algunos microbios, pero no a otros. Luego cultivamos el hongo en un medio fluido para ver si enél se daba la sustancia antiséptica. Al cabo de algunos días sometimos a prueba el fluido en el que se ha-bía desarrollado el hongo, colocando una gota en una placa de cultivo y extendiendo diferentes micro-bios a través de la placa. El resultado indicó que los microbios más poderosos inhibidos eran los respon-sables de nuestras infecciones más comunes.
Todos los experimentos que he citado demostraban su poder bacterióstatico, es decir, se inhibíael crecimiento de microbios. Pero yo probé también que era bactericida, o sea, que los mataba real-mente. Y las primeras observaciones revelaban que producía cambios líticos en las bacterias. En su-
ma, era bacteriostático, bactericida y bacteriolítico”. (Marco Stiefel, 1987).Alexander Fleming
Los pasos de una metodología científica sepueden identificar con los párrafos que co-mienzan estas frases:
Planteamiento del problema:– “Habíamos advertido que...”– “Este fenómeno extraordinario exigía
investigación”– “Aislamos el hongo puro y determina-
mos algunas de sus propiedades”
Fase experimental:– “El hongo pertenece al genus Penici-
lium y lo identificamos como...”– “El hongo en cultivo puro... lo sembré
en otra placa.”– “Dispuse radialmente en la placa dife-
rentes microbios.”– “Esto mostraba que el hongo producía
una sustancia antibacteriana.”
Fase de contrastación de la experiencia:– “Luego cultivamos el hongo en un me-
dio fluido.”– “Al cabo de unos días sometimos a
prueba el fluido.”
Conclusiones:– “Todos los experimentos que he citado
demuestran su poder bacteriostático...”“Yo probé también que era bacterici-da...” “Y las primeras observaciones re-velaban que producía cambios líticosen las bacterias.”
1.- Con respecto a nuestro organismo, sededuce que hay vitaminas que sólo seproducen por:a) fuentes externas.b) los cítricos.c) el descanso.d) la lactancia.e) diseminación.
2. Para prevenir la gripe, los especialis-tas recomiendan, sobre todo:a) beber bastante líquido.b) lavarse las manos. c) abandonar el cigarrillo.d) ingerir vitamina C.e) alejarse de los enfermos.
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En el siguiente cuadro se ponen en eviden-cia las ideas centrales del texto siguiendolos pasos del método científico. Ello per-
mite al estudiante el desarrollo de habili-dades y destrezas requeridas en las cien-cias.
PUNTO DE PARTIDA
PRIMERA HIPÓTESIS
SEGUNDA HIPÓTESIS
OBSERVACIONES EXPERIMENTALES
CONCLUSIONES
“Un accidente me puso en buen camino”“En el gallinero del laboratorio de Batavia se declaró de repente unaenfernedad...” “Lo que invitaba a un estudio en profundidad”.
“Nuestra primera suposición fue...”“La búsqueda de una infección...no dio resultados claros.”
“Nuestras sospechas se dirigían entonces hacia la alimentación”.
“El ayudante del laboratorio, por razones de economía, había obte-nido arroz molido para alimentar a las gallinas”.
“Emprendimos una deliberada experimentación dietética.”
“Los experimentos mostraron claramente que...”
“También conseguimos no pocas veces...”
“La diferencia entre el arroz pelado o molido y arroz con cáscara...”
“Como después pudo concluirse de otros muchos experimentos...”
TEXTO 3
Eijkman fue un fisiólogo holandés que trabajó en la lucha contra el beriberi. El párrafo que sigue da cuenta de lametodología con que abordó su problema científico.
“Un accidente me puso en el buen camino“.En el gallinero del laboratorio de Batavia se declaró de repente una enfermedad que era, en muchos aspectos, sor-prendentemente similar al beriberi humano, lo que invitaba a un estudio en profundidad. Como se pudo sospecharpor los síntomas y el curso de la enfermedad, y como el estudio microscópico confirmó, se trataba de polineuritis.Por lo que respecta a la etiología, nuestra primera suposición de que a la vista del llamativo comienzo epizoótico dela enfermedad nos encontrábamos ante una infección, no fue confirmada. La búsqueda de una infección, utilizandomaterial procedente de animales enfermos o los que habían muerto a consecuencia de la enfermedad, no dio resul-tados claros, ya que todas las gallinas, incluidas las apartadas como control, fueron atacadas. No se halló ningúnmicrobio específico ni ningún parásito de más compleja organización.Después desapareció de pronto la oportunidad de realizar ulteriores estudios al concluir súbitamente la enfermedad.Las gallinas enfermas mejoraron y no se produjeron nuevos casos. Afortunadamente, nuestras sospechas se dirigíanentonces hacia la alimentación, lo que como se demostró más tarde, estaba en lo cierto.El laboratorio era aún provisional y estaba provisionalmente alojado en el hospital militar, aunque lo administrabanautoridades civiles. El ayudante del laboratorio, por razones de economía, había obtenido de la cocina del hospitalarroz molido para alimento de las gallinas, cosa que nosotros supimos después. Habiendo sido luego trasladado elcocinero, su sucesor no toleró que arroz militar fuera entregado a gallinas civiles. Es decir, que las gallinas fueron ali-mentadas con arroz molido sólo desde el 10 de julio hasta el 20 de noviembre. Y la epizootia empezó el 19 de julio yterminó en los últimos días de noviembre.Emprendimos entonces una deliberada experimentación dietética con el fin de encontrar nuevas pruebas a la pre-sumible conexión entre alimentación y enfermedad. Los experimentos mostraron definitivamente que la polineuritistenía su origen en la alimentación con arroz molido. Las gallinas eran atacadas por la enfermedad al cabo de tres ocuatro semanas, y no raramente algo más tarde, mientras que las aves de control alimentadas con arroz sin pelar per-manecían sanas. También conseguimos no pocas veces hacer restablecerse a animales enfermos cambiándoles ade-cuadamente la dieta.La diferencia entre arroz pelado o molido y arroz con cascarilla no consiste en una mayor calidad del primero a causadel almacenamiento, pues arroz molido recién preparado a partir de grano entero también puede provocar la enfer-medad. Arroz pelado a medias, es decir, desprovisto sólo de la cáscara gruesa, que se estropea más fácilmente, resultóinofensivo en experimentos alimenticios. Este arroz, que se obtiene a base de moledura simple, conserva la cáscarainterna, la llamada “piel de plata”, y contiene el germen, enteramente o parte. Como después pudo concluirse deotros muchos experimentos el efectivo principio antineurítico se da especialmente en esa envoltura del arroz, y engeneral, de los granos de cereales. Puede ser fácilmente extraído con agua o alcohol y puede ser dializado. Yo logréestablecer además que puede ser usado como remedio por vía oral o por inyección” (Marco Stiefel, 1982).
CHRISTIAN EIJKMAN.
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Relación de las ciencias con el métodocientífico
Respecto al método científico, podemosdecir que actualmente se intenta que lasclases de ciencias sean acordes con lo quese plantea desde la filosofía de la ciencia; ydesde la filosofía de la ciencia se dice queel método científico no existe; existe unametodología científica. Esto no quiere de-cir que no haya un “quehacer” específicode la ciencia. Lo que se está diciendo esque no hay un algoritmo. No hay pasospreestablecidos: primero la observación,luego la experimentación, etc.
Por ejemplo, Einstein ha realizado unaconstrucción fundamentalmente teórica.La comprobación empírica vino muchodespués.
Si bien no hay un método científico, sí hayaspectos del trabajo científico que pode-mos trabajar en clase. Hacer ciencia es re-solver problemas y no hay una sola formade resolver problemas. Hay diferentes es-trategias.
En clase podemos plantear pequeñas resolu-ciones de problemas, y decimos pequeñas enel sentido de que no se trata de los mismosproblemas que tiene que resolver la comuni-dad científica; sin embargo, los problemas aresolver deben involucrar contenidos cientí-ficos.
Para que ello se dé, es importante el rol deldocente, quien constituye la clave funda-mental de este proceso para lograr apren-dizajes en los estudiantes, de ahí que elprofesor debe aprovechar el interés y lacuriosidad de los estudiantes, partiendode situaciones cotidianas, de la experien-cia del campo, o especies que se encuen-tran en su entorno.
Más que de método, entonces, se puede ha-blar de formas específicas de hacer ciencias oresolver problemas científicos, y aquí entranen juego los procedimientos. Por ejemplo, enciencias hay que relacionar la teoría con losdatos.
TÉCNICAS PARA LA COMPRENSIÓNLECTORA ASOCIADAS AL PENSA-MIENTO CRÍTICO
Interpretación.- Es entender y expresar elsignificado e importancia de una ampliavariedad de experiencias, situaciones, da-tos, eventos, juicios, convencionalismos,creencias, reglas, procedimientos o crite-rios.
La interpretación incluye las destrezas decategorización, de codificación significati-va y de clarificación del significado.
Por ejemplo:
• ¿Qué le parece el reconocer un proble-ma y describirlo objetivamente?
• Diferenciar una idea principal de lasideas secundarias de un texto.
• Construir una categorización tentativao una forma de organizar algo que es-tá estudiando.
• Parafrasear las ideas de alguien en suspropias palabras.
• Clasificar lo que significa un signo, uncuadro o un gráfico.
• Identificar el propósito, tema o puntode vista de un autor.
Analizar.- Identificar la relación que existeentre la inferencia propuesta y la real, en-tre las declaraciones, preguntas, concep-tos, descripciones u otras formas de repre-sentación propuestas, para expresar creen-cia, juicio, experiencia, razones, informa-ción u opinión.
Por ejemplo: • Identificar las semejanzas y diferen-
cias entre dos enfoques a la soluciónde un problema dado.
• Organizar gráficamente este capítulo,sabiendo que el propósito es dar unaidea preliminar sobre lo que significael pensamiento crítico.
Evaluar.-• Juzgar si un argumento dado es relevan-
te o aplicable o tiene implicancias parala situación que está siendo analizada.
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• Juzgar las fortalezas lógicas de las dis-cusiones basadas en situaciones hipo-téticas.
Inferir.- Identificar y asegurar los elementosnecesarios para llegar a conclusiones razona-bles, formar conjeturas e hipótesis, considerarinformación relevante y deducir las conse-cuencias.
Ejemplos : • Construir significados de los elemen-
tos que hay en la lectura.• Identificar la información necesaria para
formular una síntesis de múltiples fuen-tes.
Explicación.- Expresar los resultados delrazonamiento propio, justificar tal razona-miento en términos de consideracionesevidentes, conceptuales y presentar el ra-zonamiento personal con argumentos co-herentes.
Ejemplos :• Describir los criterios usados para se-
leccionar los mejores trabajos de in-vestigación.
• Enumerar los factores que se tomaronen cuenta al asignar la nota final delárea.
• Mencionar los resultados de una in-vestigación.
• Representar con precisión la relaciónentre conceptos e ideas.
• Situar la evidencia que lo llevó a aceptar orechazar la posición de un autor sobre untema.
3.1.6 LA ENSEÑANZA MEDIANTE ELLABORATORIO EXPERIMENTAL
InvestigaciónLa investigación es la forma deaprender propia del ser humano, in-cluso mucho antes de empezar sueducación formal, ya busca respues-tas a preguntas sobre su entorno eintenta encontrar datos a su alrede-dor. La curiosidad es el catalizadorque lo estimula. Aprende con losjuegos, con sus descubrimientos,
con su participación donde el descu-brimiento es el medio, la participa-ción el método y los conocimientoslos objetivos de su búsqueda.
Mediante la indagación, el educa-dor creativo consigue la participa-ción del educando para motivarlea seguir aprendiendo mediante labúsqueda de una solución a unproblema o una respuesta a unapregunta.
Mientras que un estudiante puedacreer que de una investigación puederesultar un nuevo descubrimiento(nuevo para él), seguirá indagandosin que se ejerza presiones externaspara que lo haga.
Experimentar, explorar yformular hipótesis.El elemento de los juegos creativoses una parte importante del procesode investigación. En la búsqueda denuevos datos y el hallazgo de unasolución aceptable, el interesado de-be encontrarse en unas condicionesfavorables para trabajar con éxito.Entre estas condiciones se encuentrael ambiente mediante el cual se leanime al estudiante a pensar de ma-nera creativa, a experimentar, a ex-plorar y formular hipótesis. En resu-men, el proceso de investigación tie-ne un componente creativo conside-
El maestro creativo capitaliza la curiosidadinnata del estudiante por el mundo que lorodea. Planifica experiencias que conduzcan,de la curiosidad a la investigación y de allí aldescubrimiento.
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TE¿Qué sucedería si…? Estas son preguntas
que motivan a los estudiantes a encontrarsus propias respuestas. Su agudeza y cu-riosidad natural es el catalizador que losmueve hacia el descubrimiento.
El proceso de encontrar (descubrir), selec-cionar (analizar) y reunir (síntesis) debecontinuar durante toda la vida. Y, efectiva-mente, continuará si se fomenta la curiosi-dad y se recompensa la investigación.
¿Por qué se pone elSol? ¿Qué hace
crecer la hierba?¿Qué impide que el
avión se caiga?
¿Qué hace llover?¿Qué es una nube?¿Por qué sopla el
viento?
“Descubrir es reorganizar y transformar laevidencia de forma que permita ir más allá dela propia evidencia, complementándola de estemodo con conocimientos adicionales”.
El descubrimiento como parte de un pro-ceso didáctico constituye una forma útilpara encontrar hechos nuevos. En ese sen-tido, es considerado como una estrategiadidáctica que favorece el desarrollo de ha-bilidades científicas al propiciar en el estu-diante la curiosidad innata, la capacidadinquisitiva y el desenvolvimiento de sucreatividad.
En esta estrategia, el profesor asume un papelno directivo o semidirectivo, proporciona el es-tímulo para la experiencia educativa medianteel uso de preguntas, dibujos, palabras o soni-dos, para que el alumno piense en ellos con unmínimo de instrucciones. En lugar de todas lasindicaciones, el profesor proporciona aquellas
rable, pues todavía no puede partirde los reinos de la lógica y la razón.En él intervienen tanto el pensa-miento crítico como el creativo.
El descubrimiento y el aprendizaje creativo en el laboratorio.
El sujeto que aprende aumenta la comprensiónde su entorno mediante la participación y activi-dad autodirigida. La necesidad de búsqueda es-tá allí, no sólo porque conduce al descubrimien-to, sino porque la investigación es en sí mismauna actividad emocionante y satisfactoria.
En los ejemplos que se presentan a conti-nuación, se trata de despertar el interés delos estudiantes hacia la investigación, demodo que mediante la experimentación yel trabajo organizado, no sólo se dispongade un espacio para el intercambio de ideas,sino que además se genere la necesidad debúsqueda de información acerca de los te-mas propuestos; asimismo se debe lograrque los estudiantes realicen experienciasque conduzcan al descubrimiento y redes-cubrimiento, de modo que pasen de los da-tos a la teoría y viceversa, mediante la re-flexión y el pensamiento lógico.
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que se encuentran implícitas en los datos, hablapoco, da importancia al razonamiento y esti-mula la creatividad. La interacción de la claseva de estudiante a estudiante, y el profesor ac-túa más como punto de referencia que comofuente de conocimientos. El docente interviene,pero sin dirigir la discusión.
El principio de brindar al estudiante espaciospara desarrollar habilidades del pensamien-to, tales como organizar datos, establecerconclusiones lógicas, debe convertirse cadavez más en una parte importante de la ense-ñanza para que se familiarice con los modosde investigación, solución de problemas,pensamiento crítico y creativo.
TÉCNICAS PARA ESTIMULAR LACREATIVIDAD
a) Plantear hipótesis
Esta dinámica se hace en un grupo grandedonde el docente entrega a cada estudian-te una hoja con el siguiente relato:
“Imagina qué ocurriría si la gravedad de-jase de actuar un minuto cada día”.
" ¿Qué aspecto tendrían las cosas?" ¿Cómo sería la superficie de la Tierra?" ¿Qué les ocurriría a los océanos y los
ríos?" ¿Cómo se desarrollaría la vida en tales
circunstancias?
El docente no debe dar detalles, con el finde que los estudiantes desarrollen la ima-ginación y haya libertad al dar las respues-tas.
Evaluación:• El docente pregunta si alguien quiere
extenderse un poco más en sus expli-caciones.
• Seguidamente pregunta si alguienquiere añadir algo a lo que otro de losparticipantes haya expuesto.
• ¿Qué se ha conseguido con esta diná-mica?
• ¿Cómo se sintieron al principio y cómose sienten ahora?
El docente puede plantear otros ejemplos,dependiendo del tema de interés que se vaa tratar.
b) Expresión de valores
Frases célebres
1. Se presenta a los estudiantes tarjetas conpensamientos famosos, en tamaño 15 x10 cm. Luego el profesor expone las tar-jetas con frases célebres sobre una mesa.Cada estudiante debe elegir la frase conla que más se siente identificado. Des-pués de elegida, todos juntos en formaespontánea leen y comentan su frase.Los demás pueden intervenir para pro-fundizar las respuestas.
2. En un segundo momento, cada uno seimagina que es el autor de la frase es-cogida. Por parejas conversan sobre lafrase: cómo reaccionaría y por qué, siesa frase se la dijeran directamente alalcalde, al Presidente, al vendedor deperiódicos, al profesor de Historia yMatemáticas, a un deportista, a un ac-tor de cine, etc.
3. En un tercer momento, como ya todoshan oído las frases, se juntan en paresy tienen que representar una de lasfrases por mímica. Los demás tienenque adivinarla.
Evaluación:• Aparte de la frase de cada uno, ¿qué
frase nos ha impresionado más? ¿Porqué?
• Experiencias de la vida de cada uno enque ha sentido que la frase se ha hechorealidad.
• ¿Qué valor se destaca en cada una delas frases?
• ¿Qué hemos aprendido con esta diná-mica?
3.1.7 EL MÉTODO HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO
El primer paso que se debe dar es el ade-cuado planteamiento del problema. Este
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es un paso fundamental, que condicionaráel resto del proceso. Un error en el plantea-miento sería el peor fallo en la aplicacióndel método hipotético-deductivo, pues és-te no prevé su replanteamiento.
El siguiente paso supone formular una hi-pótesis. La hipótesis es la solución que seaventura. Es una respuesta que se propo-ne. Para formular la hipótesis, el científicodebe buscar, dentro del marco teórico, unamanera nueva de relacionar los conoci-mientos asentados, una manera capaz deexplicar ese problema, ese desajuste entrela teoría y los hechos. El planteamiento dela hipótesis es un momento fundamentalen la aplicación del método hipotético-de-ductivo, pero es un momento revisable. Sila hipótesis no obtiene los resultados de-seados, si la explicación provisional quesupone no logra demostrar que realmentees esa solución que se persigue, la hipóte-sis tendrá que abandonarse por otra.
Después de propuesta la hipótesis, el mé-todo hipotético-deductivo implica pasar alterreno observacional y proceder a la con-trastación empírica de su validez. De lahipótesis se deben poder deducir hechos.La contrastación empírica supone compro-bar si esos hechos realmente suceden. Paraello hay que diseñar experimentos o pro-poner condiciones para la observación di-recta de los fenómenos que es legítimo de-ducir de la hipótesis que se quiere demos-trar. Esa contrastación debe ser estricta: nose debe admitir como válido otro resulta-do que aquel que exactamente permita de-ducir de la hipótesis. No serán válidos, ydeberán ser rechazados, los resultadosaproximados o parecidos.
Tras la contrastación empírica, la hipótesisse refutará o no. Una hipótesis es refutadasi la contrastación empírica es negativa, sino se obtienen en la experimentación, o enla observación directa, los resultados quela hipótesis preveía. Una hipótesis no es
refutada si logra superar la prueba de lacontrastación y obtiene los resultados quese suponía que iba a obtener. Estos resulta-dos marcan el destino de las hipótesis. Lahipótesis refutada debe abandonarse. Eneste caso, el problema vuelve a su origen yse deberá proponer una nueva hipótesisque dé comienzo a una nueva contrasta-ción y, por lo tanto, a la posibilidad de unanueva refutación. Si la hipótesis no es refu-tada, entonces es que se ha encontrado larespuesta al problema planteado. La hipó-tesis deja de serlo y se convierte en solu-ción del problema.
La solución de un problema tiene, encualquier caso, repercusiones sobre esosdos marcos, el teórico y el observacional,por cuyo desacuerdo se había producidoel problema. La nueva solución incremen-tará el marco teórico, lo modificará en al-guna medida, porque esa hipótesis yaconfirmada no formaba parte de la teoríaanterior. Si no fuera así no habría existidoproblema. La hipótesis, al resolver el con-flicto, pasa a ocupar un lugar, antes ine-xistente, dentro de la teoría, cambiándolaen alguna medida. Al mismo tiempo, in-crementa el marco observacional, pueslos hechos que antes resultaban proble-máticos, y que desencadenaron el proce-so, pasan ahora a formar parte del con-junto de fenómenos cuya observación escoherente con la teoría. De esta manera,los hechos explicados mediante la hipóte-sis confirmada serán tomados en cuentacomo fenómenos relevantes y con senti-do. Dejarán de ser obviados como si fue-ran errores observacionales o datos ab-surdos.
La aplicación del método
A continuación se presentan tres casos queevidencian la aplicación del método. Elprimero es de carácter científico, y el se-gundo y el tercero son ejemplos dirigidosa estudiantes del nivel escolar.
La forma cómo nos cuenta este relato cons-tituye un claro ejemplo que conduce al in-vestigador, estudiante o lector, al desarro-llo de capacidades y habilidades científi-cas; en este caso concreto, permite al lectorentender el proceso de la investigacióncientífica, mediante la aplicación del meto-do hipotético-deductivo.
A partir del casopresentado, identifiquelos pasos del métodohipotético-deductivo.Presente dos casos deinvestigación científicae identifique los pasosdel método hipotético-deductivo.
CASO 1
Un relato ejemplar de la aplicación del métodohipotético-deductivo es el que hace Hempel de
los descubrimientos del doctor Semmelweis, al co-mienzo de su obra “Filosofía de la ciencia natural”(1966).
Tras una breve indicación histórica, Hempelnos relata los pasos que se siguieron en la investiga-ción de las causas de la fiebre puerperal. Fueronunas investigaciones llevadas a cabo entre 1844 y1848, en Viena, por el doctor de origen húngaroSemmelweis. El problema que este joven doctor seencontró cuando comenzó a ejercer en el HospitalCentral de Viena era el siguiente: los datos de mor-talidad por fiebre puerperal, o fiebre posparto, quese daban en las dos secciones en las que estaba divi-dido el servicio de maternidad eran muy diferentes.Esa fiebre, unida a una infección generalizada, con-ducía a la muerte. Se ignoraba la causa de esta dife-rencia.
La explicación aceptada era que había unaepidemia. Una combinación de razones atmosféri-co-cósmico-telúricas incidían sobre la primera sec-ción del hospital. Semmelweis no la aceptó. Algu-nas mujeres que, retrasando el parto lo más posi-ble, daban a luz durante su viaje hasta el hospital,no sufrían la fiebre. Aunque parieran en los aleda-ños. Una epidemia no podía afectar a un área tan li-mitada.
Propuso una explicación diferente: la causaestaba en el hacinamiento y en las condiciones hi-giénicas. Sin embargo, hubo que admitir que éstano podía ser la razón. Las mujeres de Viena evita-ban ser hospitalizadas en esa sección cuya mala fa-ma era conocida. En realidad, la sección más sanatenía un hacinamiento mayor. Semmelweis aceptóese fracaso y buscó otra solución.
Consiguió constituir una comisión que estu-diara el problema. Se analizaron las diferencias en-tre ambas secciones. En la primera, los médicos da-ban clase a los futuros médicos. En la segunda, lascomadronas enseñaban a las aprendices de coma-dronas. Se llegó a la conclusión de que eran las tor-pes maniobras de los estudiantes en prácticas la ra-zón de esa diferencia. Se prohibieron las prácticasde los alumnos de la primera sección. Las cosas nomejoraron. Semmelweis ya lo suponía. Por muytorpes que fueran los alumnos, no asistían los par-tos. Y era en los partos donde, aunque fuera conmayor pericia, se efectuaban las maniobras másagresivas a las pacientes.
Semmelweis cambió la dirección de su investi-gación. Supuso que la causa de la enfermedad era de
origen psicológico. Durante las ceremonias fúnebres,el cura atravesaba la primera sección, con toda su lú-gubre parafernalia. Semmelweis supuso que esa im-presión, unida al miedo que era lógico suponerles,debilitaba a las enfermas y favorecía la fiebre puerpe-ral. Pidió al sacerdote que modificara su itinerario fú-nebre. No obtuvo resultados.
Entonces consideró una diferencia que no ha-bía sido tenida en cuenta. La posición en la que es-taban reclinadas las parturientas era diferente enlas dos secciones. En la primera se las acostaba delado. En la segunda, boca arriba. Se siguió el ejem-plo de la segunda sección y se generalizó esa prác-tica. Las mujeres seguían muriendo en un númeromucho mayor en la primera sección.
Ocurrió que, durante una autopsia, un alum-no hizo un corte a un médico con su bisturí. El mé-dico murió con síntomas parecidos a los de la fie-bre que se investigaba. Semmelweis se apoyó enesa semejanza de los síntomas para suponer lasmismas causas. Quizá había algo en los cadáveresque contaminaba a los vivos.
Podía ser que las mujeres que morían fuerancontaminadas por materia de cadáveres. En la pri-mera sección existía una sala de autopsia donde losmédicos enseñaban anatomía a sus alumnos. Des-pués de las disecciones pasaban visita a las partu-rientas. Esto no ocurría en la segunda sección. Qui-zá eran los propios médicos los que transmitían laenfermedad a las mujeres a través de la materia delos cadáveres que llevaban en sus manos e instru-mentos. Semmelweis creyó estar cerca de la solu-ción: era la materia cadavérica la que transmitía lafiebre. La solución era evitar que la materia cada-vérica saliera de la sala de autopsias. Semmelweispropuso un severo régimen higiénico para todo elpersonal sanitario. Las fiebres remitieron. En la pri-mera sección las muertes llegaron a ser menoresque en la segunda.
Sin embargo, en cierta ocasión murieron lasdoce mujeres de la primera sección. No podía serpor el contagio de la materia cadavérica. Como laprimera enferma a la que examinó tenía cáncer cer-vical, Semmelweis dedujo que había otra forma decontagio: por la materia pútrida. Amplió las medi-das higiénicas. No sólo era necesario lavarse escru-pulosamente al salir de la sala de autopsias. Habíaque hacerlo también entre paciente y paciente. Losresultados le dieron la razón. Semmelweis habíadescubierto la causa de la fiebre posparto y el mo-do de evitarla.
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CASO 2
EL CASO DE UN ESTUDIANTE EXTRAVIADO
Formular, probar y modificar una hipótesis
Actividad: Aprender a comprobar hipótesis y, en base a los nuevos datos adquiridos, modificarlas.
Dicen los psicólogos que toda información por los s_______ está grabada en la m_______ y no sólo
grabada sino clasificada. Constantemente recordamos y relacionamos esta información para formu-
lar hip_________ a fin de entender nuestro mundo y solucionar pr_________. Conforme recibimos
más información, vamos mod________ nuestras hipótesis para que sean consecuentes con todos los
datos almacenados en el cere_____. En esta actividad verán cómo un estudiante, para solucionar un
problema de supervivencia, formula una hipótesis y luego, conforme adquiere más inf_________, va
modificándola.
1. La primera fogata
Un estudiante se perdió en un bosque y pasó todo el día buscando la salida, pero no la encontró. Puesto quese acercaba la noche, buscó con que hacer una fogata y encontró los siguientes objetos:
Al día siguiente, el estudiante descubrió que sólo se habían quemado el tronco y el palo. Entonces, formuló(mentalmente) la siguiente hipótesis: Sólo los objetos cilíndricos se queman.
Para formular esta hipótesis, el estudiante ha tenido que clasificar (mentalmente) los objetos usados en la fo-gata. En el siguiente cuadro escriban la clasificación hecha por el estudiante:¿Piensan que su hipótesis es justificada? ¿Por qué?
Candado Tronco Piedras
Vaso Palos
TRADICIONALES
Cada una contiene Nutrientes b·sicos bajaGrasa y muchas prote-Inas para el cuerpo.
Cada una contiene Nutrientes b·sicos bajaGrasa y muchas prote-Inas para el cuerpo.
Latas
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Su hipótesis___es justificada, porque
2. La segunda fogata
Al día siguiente salió a buscar otros objetos cilíndricos para la noche y recogió lo siguiente:
En su búsqueda también encontró una caja de revistas, una puerta rota y una silla de paja, pero no lasrecogió. ¡Esa noche se congeló de frío! A la mañana siguiente, el estudiante descubrió el porqué; sólose había quemado el lápiz. Entonces, descartó su primera hipótesis y formuló una nueva:
Sólo los objetos de madera se queman.
Para formular su segunda hipótesis, el niño ha tenido que clasificar (mentalmente) los objetos usadosen las dos fogatas. En el siguiente cuadro escriban la clasificación hecha por el estudiante:
¿Piensan que su segunda hipótesis es justificada? ¿Por qué?
Su hipótesis_____ es justificada, porque
3. La tercera fogata
Al tercer día, el estudiante fue a recoger los objetos que había dejado. Esa noche observóque todos se quemaron. Muy contento, estaba seguro (pero equivocado) de que habíaencontrado la hipótesis correcta que ya no tendría que modificar. ¿Qué otros objetoscombustibles que no son de madera podría encontrar el estudiante que le obligarían amodificar su segunda hipótesis?
Objetos que se queman Objetos que no se queman
Fierro Lápiz
ENERCALMAMA
Tarro Piedras
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CASO 3 ALICIA EN EL BOSQUE DEL OLVIDO
Cuando Alicia entró en el Bosque del Olvido no lo olvidó todo, solamente ciertas cosas. A menudoolvidaba su nombre, y una de las cosas que más disposición tenía a olvidar era el día de la semana. Ahorabien, el León y el Unicornio visitaban frecuentemente el bosque. Los dos eran criaturas extrañas. El Leónmentía los lunes, martes y miércoles y decía la verdad los otros días de la semana. El Unicornio, por otraparte, mentía los jueves, viernes y sábados, pero decía la verdad los restantes días de la semana.
Un día Alicia se encontró con el León y el Unicornio que descansaban bajo un árbol. Ellos dijeron losiguiente:
León: Ayer fue uno de los días en los que me tocaba mentir.
Unicornio: Ayer fue también uno de los días en los que me tocaba mentir. A partir de estos dos enunciados, Alicia (que era una chica muy lista) fue capaz de deducir el día de la semana.¿Qué día era este?
RAYMOND SMULLYAN: El enigma de Drácula y otros pasatiempos lógicos. Cátedra. Madrid, 1978. 57,58
Se puede apreciar que durante esta historia el estudiante actuó consecuente pero equivocadamente. Escribanalgunos ejemplos de cómo una persona podría actuar consecuente pero equivocadamente.
a)
b)
c)
3.1.8 LAS SIMULACIONES EDUCATIVAS:UNA ESTRATEGIA PARA LA EDU-CACIÓN EN VALORES SOBRE ELAMBIENTE
Las simulaciones educativas se desarro-llan con énfasis en las áreas de Ciencia,Tecnología y Ambiente, así como tambiénen las Ciencias Sociales. Estos son ejerci-cios de análisis y debates sobre las impli-caciones del desarrollo científico-tecnoló-gico con relación a la sociedad y al am-biente. Tales simulaciones son un espacioque puede propiciar la participación de-mocrática acerca de los problemas contem-poráneos que afectan nuestra sociedad.Con ello buscamos recoger las iniciativasde la comunidad, región y país respecto dela Educación en Valores con relación alambiente; ello es posible mediante el trata-miento de los contenidos curriculares delas áreas de estudio, además se puede
abordar como tema transversal, en este ca-so, con la perspectiva de sugerir espaciosde discusión al proceso de análisis respec-to a la importancia de la conservación delambiente.
Las simulaciones educativas
Las simulaciones educativas constituyen unade las estrategias didácticas más atractivaspara el aprendizaje mediante el debate, la ar-gumentación y la participación, ya que rom-pen con la rutina del trabajo cotidiano en elaula, a través de situaciones en donde surgenlas posiciones de cada actor y con ello la con-troversia acerca de sus valores frente a un de-terminado desarrollo o innovación tecnológi-ca con implicaciones sociales y ambientalescontrovertidas. La discusión pública, el inter-cambio dialógico, la confrontación de datos,informaciones, argumentos y prospectivasde cada actor, sirven para escenificar una po-
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sible evaluación constructiva de un desarro-llo tecnológico.
Se usan casos simulados y no casos reales, yaque se ha comprobado que éstos son más di-fíciles de manejar con relación a la numerosainformación, frente a las condiciones organiza-tivas limitadas de los tiempos y espacios esco-lares. Por otra parte, introducen con facilidadsituaciones emocionales previas que hacenmenos consciente la diversidad de argumen-tos y la flexibilidad interpretativa del asuntodebatido.
Los casos simulados, por su parte, facilitanun análisis más sosegado de los asuntos yhacen posible la recopilación de materialesviables para la articulación de unidadesdidácticas. Los casos simulados tienen laventaja de ser pedagógicamente maneja-bles al fijarse con claridad la naturaleza dela controversia y el papel de los actoresparticipantes. De hecho, temáticamentelos casos simulados que se proponen noson diferentes de los que aparecen en losperiódicos, lo que se simula son sólo lascondiciones concretas en las que se desa-rrolla la controversia a fin de hacer viablesu tratamiento en el aula.
Un caso simulado sobre una problemática am-biental, o la introducción de una tecnología, si-gue un desarrollo didáctico en el que se partede la lectura de una noticia ficticia en relacióncon la temática en cuestión (la motivación delos alumnos aumenta cuando se establece uncierto juego en el que el profesor no indica alprincipio el carácter falso de la noticia). Tras lapresentación del problema se pasa un cues-tionario sobre los conocimientos y actitudesiniciales de los alumnos ante el tema. Dichocuestionario se volverá a pasar al final para co-nocer cómo han evolucionado dichos conoci-mientos y actitudes al término de la unidad.Luego, por equipos, se asumirán los roles delos diferentes actores implicados en la con-troversia y, durante unos días, los diferentesequipos/actores se documentarán para prepa-rar un informe en favor de su postura. Trasesos días de trabajo de investigación por equi-pos, se suceden las exposiciones y defensaspúblicas de los mismos, simulando los argu-
mentos que utilizarían los actores reales enuna situación verídica en un ejercicio muy pró-ximo al de un juego de roles altamente docu-mentado (de hecho, muchos de los equiposhabrán pedido información a grupos realmen-te existentes que tienen posturas análogas a lasque se proponen en la controversia ficticia). Alfinal se plantea un debate abierto entre todoslos alumnos en el que se intenta llegar a unasolución consensuada o negociada. Dicho de-bate concluye con una reflexión entre todossobre lo que habría sucedido si el caso se hu-biera dado realmente, y cómo puede mejorar-se el nivel de participación pública en la deci-sión sobre un tema como el planteado.
A continuación se dan a conocer pasos su-geridos para el desarrollo de la estrategia:
1º.- Seleccionar el problema
Se trata de definir una situación controver-tida donde se plantean problemas con rela-ción al desarrollo científico-tecnológicoque pueden implicar consecuencias socia-les y ambientales, y por consiguiente pue-den generar una controversia pública. En lamedida de lo posible se intenta que el asun-to tenga cierta cercanía con el contexto edu-cativo de los estudiantes. Algunos de loscasos simulados en las aulas son los si-guientes: la decisión de aceptar una ofertapara la instalación en el tejado del centroeducativo, una antena para la amplificaciónde la señal de telefonía celular; la posibleinstalación junto al centro educativo de unamina a cielo abierto de un extraño y valiosomineral; el hallazgo frente a las playas denuestra costa y en una zona rica en pesca,de una bolsa de petróleo y la posible insta-lación de plataformas petrolíferas; la deci-sión sobre si las nuevas ventanas del centrodeben ser de aluminio o de PVC; la autori-zación y las condiciones para el inicio de losexperimentos en seres humanos para pro-bar una vacuna contra el SIDA sobre la queexiste una notable controversia científica.
2º.- Definir la red de actores
Una vez planteado el tema, hay que dise-ñar las posturas que defenderán los dife-
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rentes grupos con valoraciones e interesesenfrentados sobre la propuesta. Aunquecada caso configura su propia red de acto-res de forma paralela a los existentes en si-tuaciones reales análogas, en la mayoríade ellos suele haber cuatro tipos de actoressociales que se reproducen en el aula. Enprimer lugar, aquellos que se ven favoreci-dos por la propuesta de implantación tec-nológica de que se trate y que, por tanto,argumentarán en su defensa. En segundolugar, los actores cuyos intereses o valoresse oponen a la propuesta (ecologistas, aso-ciaciones civiles, etc.). En tercer lugar, losgrupos de expertos tecnocientíficos queaportan asesoramiento en la evaluación deesa tecnología y que muchas veces se des-doblan también en grupos favorables ycontrarios. Por último, actores que cum-plen una función de mediación en la con-troversia, bien sea por su capacidad de se-guimiento y difusión pública de la misma(por ejemplo, los diversos medios de co-municación) o por tratarse de instanciascon responsabilidad pública en la toma de
decisiones y que deberían propiciar el de-bate democrático sobre el tema (por ejem-plo, el consejo escolar del centro educativoo la administración pública).
3º.- Elaborar la documentación de la controversia
Aquí se trata de aportar los materiales bá-sicos que fijen los contenidos sobre los quese debatirá y a partir de los cuales cadaequipo o actor buscará otras informacio-nes y argumentos complementarios en fa-vor de sus tesis. La noticia inicial, una fi-cha guía sobre la posición de cada actor,informes complementarios simulados e in-formaciones reales sobre el tema de la con-troversia, son algunos de los materialesque se preparan para ser utilizados por losestudiantes.
A continuación se presenta un ejemplo denoticia ficticia que puede ser el inicio deun debate de carácter social, y que involu-cra a la población por tratarse de un temade interés nacional y mundial.
EXPECTACIÓN MUNDIAL ANTE LA NOTICIA MÁS ESPERADA
Ya está preparada una vacuna que podrá terminar con el SIDA .
"AIDS-2000" es el nombre con que las empresas farmacéuticas han bautizado a su novedosa vacuna contrael SIDA. “Las pruebas preliminares, realizadas en animales y en pequeños grupos de voluntarios, hanresultado muy satisfactorias, por lo que los laboratorios de nuestra corporación preparan ya los primerosensayos a gran escala con esta vacuna en humanos”. Con estas optimistas palabras informaba ayer de lanoticia el presidente de la Corporación de Laboratorios para el Proyecto AIDS-2000, agrupación deempresas pioneras en la aplicación de la ingeniería genética al desarrollo de nuevas terapias contraenfermedades infecciosas. "Sólo falta que la Conferencia Internacional para la lucha contra el SIDAapruebe nuestros planes para la aplicación de esta vacuna a varios miles de personas en todo el mundo",declaró asimismo el presidente de la Corporación. Se trata del último ensayo experimental paracomprobar que la vacuna es eficaz y puede comercializarse en los distintos países. Al parecer, para evaluarla eficacia de esa novedosa vacuna es necesaria su aplicación experimental a varias decenas de miles depersonas. Entre las personas que reciban esta vacuna ha de haber un alto porcentaje de niños menores detres años, ya que es antes de esa edad cuando se considera que la vacuna puede ser de mayor utilidad. Enel caso de que la experiencia resultara exitosa, se recomendaría la inclusión del AIDS-2000 en losprotocolos internacionales sobre vacunación infantil.
(Tomado de estudio de casos. Curso enfoque CTS. OEI)
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Preguntas a resolver
Conocimientos previos
Capacidad: Comprensión de información
1. Describe las funciones que realizan las vacunas.
2. En un cuadro comparativo, establece las diferencias entre virus y bacterias.
3. Enuncia los problemas sociales y éticos que se producen por el SIDA.
ESTUDIO DE CASO PLANTEADO
Capacidad: Indagación y experimentación.Recoge información de diversas fuentes.Selecciona la información relevante.Elabora un informe.
Análisis y reflexión
Capacidad: Juicio crítico
1. ¿Por qué las investigaciones científicas para conseguir nuevas vacunas puedensuponer algún riesgo para la salud de las personas que participan en los experimen-tos?
2. ¿Sería aceptable experimentar en humanos nuevas vacunas con el fin de conseguir lacura contra el SIDA? Argumenta tu respuesta.
3. ¿Qué evidencia científica existe acerca de la confiabilidad de la vacuna “AIDS-2000”?
4. Considerando que usted es un agente muy importante de la Conferencia Internacionalpara la lucha contra el SIDA, ¿aprobaría el plan para la aplicación de esta vacuna a var-ios miles de personas de todo el mundo? Argumente su opinión.
BACTERIASVIRUS
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3.1.9 EL APRENDIZAJE POR RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
TÉCNICAS DE GRUPO PARA ESTIMU-LAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO
Tribunal popular
a) El grupo escenifica un problema en for-ma de juicio.
b) Elegido el tema y previamente al día enque se celebrará la sesión del tribunal, seelabora un dossier sobre el tema con la par-ticipación de todo el grupo. Este dossier de-be contener hechos que ilustran el tema ylas formas en que se presenta el problema,criterios, posturas opuestas en la interpre-tación del problema. Es importante que to-dos los miembros del grupo hayan estudia-do el tema antes de la sesión.
c) Debe cuidarse con todo detalle la puestaen escena. Se necesita una sala amplia co-mo si se tratara de la sala de un tribunal.Se designa a los miembros del tribunal y elrol que cada uno de ellos ha de realizar.
Ventajas de esta técnica.• Provoca la participación de todo el gru-
po en el estudio y profundización del te-ma. Es especialmente rica y apropiadacuando en los temas que se estudian es-tán implicados los valores y las actitudesde la persona.
• Crea un clima de gran actividad.• Es profundamente motivadora, sobre to-
do en adolescentes.• Se ve un problema bajo diversos ángulos
o puntos de vista a veces enfrentados.
Observaciones:• El humor que supone esta representa-
ción no debe destruir la seriedad que en-cierra el debate del tema y su profundi-zación a través de esta técnica.
• Debe vigilarse para que la crítica sea se-ria y que todos se esfuercen por hacer unjuicio a fondo sobre el tema.
• Si el problema es complejo serán necesa-rias varias sesiones para desarrollar todoel proceso.
• Lo importante es que todos se sientanimplicados en las actividades que ante-ceden o suceden al juicio.
Técnicas para propiciar la autorregulaciónDe alguna forma es aplicar el pensamientocrítico a uno mismo, porque permite mejorarsu propio pensamiento. La autorregulaciónsignifica monitorear autoconscientemente lasactividades cognitivas de uno mismo, los ele-mentos usados en esas actividades y los resul-tados deducidos, especialmente aplicandodestrezas en los análisis y la evaluación de losjuicios inferidos por uno mismo con una mira-da hacia el preguntarse, confirmar, validar ocorregir, ya sea el razonamiento propio o losresultados propios; acá se pone de manifiestoel autoexamen y la autocorrección.
Ejemplos:
• Examinar su visión en un tema contro-versial con sensibilidad para posibles in-fluencias en sus intereses personales
• Reconsiderar su interpretación y juicio envista de los errores que descubrió en sutrabajo
• Discriminar sus opiniones y suposicionespersonales de aquellas del autor de untexto.
• Modificar sus conclusiones al entenderque había juzgado apriori la importanciade ciertos factores cuando llegó a sus pri-meras decisiones.
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La resolución de problemas es una estra-tegia de enseñanza aplicable en las cien-cias, orientada a desarrollar en los estu-diantes, capacidades que les permitan nosólo dar solución a problemas específicossino también favorecer el desarrollo delpensamiento crítico.
Uno de los propósitos es brindar las condi-ciones adecuadas para que los estudianteslogren aprendizajes significativos. Al res-pecto, los métodos didácticos y las técnicasson importantes, pero deben ser selecciona-dos en forma racional y crítica, esto es, de-bemos saber qué aprendizajes se espera quelogren los estudiantes, con qué posibilida-des del estudiante contamos (conocimien-tos, habilidades, actitudes y valores, etc.),con qué instrumentos y materiales dispone-mos, por qué escogemos tal o cual técnica,qué podemos esperar de ella, etc.
EL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
¿Qué es un problema?
Se entiende por problema, a toda situaciónque lleve a los estudiantes a poner en juegolos conocimientos que disponen, pero que ala vez ofrecen algún tipo de insatisfacción odificultad acerca de dichos saberes y fuerzana la búsqueda de soluciones para modificar,enriquecer o rechazar los conocimientos an-teriores.
Estamos hablando de problemas mediantelos cuales vamos a aprender, vamos a cons-truir nuevos conocimientos. La resoluciónde problemas juega un rol importante en elaprendizaje. Los problemas favorecen laconstrucción de nuevos aprendizajes y per-miten aplicar los conocimientos anteriores.
En el caso de la Institución Educativa, espreciso tener presente que la misma situa-ción puede ser un problema para el docen-te y otro distinto para el alumno; y puedehaber una gran distancia entre ambos. Porello, el docente debe presentar problemascotidianos a los estudiantes y partir desdeallí.
Tipos de problemas
Los problemas “prácticos” están motiva-dos por una necesidad de actuar, resolveruna situación concreta, mientras que losproblemas “intelectuales” están motiva-dos por una necesidad de comprender, desaber, de conocer.
Fases de la resolución de un problema
Aunque la resolución de problemas –asícomo el pensamiento reflexivo en general–no se ajusta a un modelo estereotipado yuniforme, proponemos las fases para suresolución:
1) Percepción de una dificultad. 2) Identificación y definición de la difi-
cultad.3) Proponer una hipótesis para resolver
el problema.4) Deducción de las consecuencias de la
hipótesis planteada.5) Verificación de la hipótesis: las conclu-
siones de la hipótesis se verifican me-diante la experimentación, para ver sise confirma o no la hipótesis.
LAS HIPÓTESIS EN LA RESOLUCIÓNDEL PROBLEMA
¿Qué es una hipótesis?
Es una respuesta sugerida, una suposi-ción elaborada sobre la base de hechospresentes en la situación original donde elproblema surgió. Puede haber varias hipó-tesis para resolver un mismo problema, yla primera suele aparecer en forma espon-tánea en la mente, siguiendo luego otras.
¿De dónde proviene la hipótesis?
Probablemente debamos reconocer tresfuentes:
a) Experiencias pasadas individualesespecíficas
Esto es cierto tanto en sentido negativo(quien no aprendió a dividir, difícilmente po-
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drá resolver un problema práctico matemáti-co), como en su sentido positivo (cuanto másexperiencia y conocimientos tiene alguiensobre un área determinada, más se puede es-perar de él fluidez y eficiencia para resolverproblemas en dicha área). Según Thorndike,en primer lugar hay que tener presente queno siempre tener conocimientos implica sa-ber usarlos, o sea, habilidad para saber selec-cionar, relacionar y organizar el saber en fun-ción de la resolución de un problema. En talsentido debe distinguirse el aprendizaje sig-nificativo del aprendizaje repetitivo (entreotras cosas, el primero permite la posibilidadde transferir lo aprendido a nuevas situacio-nes). Además, en segundo lugar, la forma enque se adquirió el conocimiento influye so-bre la aptitud para aplicarlos en la resoluciónde problemas.
b) Maduración individual y habilidadintelectual
Madurez intelectual y riqueza de informa-ción corren paralelas, pero además de la ex-periencia se requiere una facilidad paraaprehender relaciones entre objetos o con-ceptos. Según Torrence, todos tenemos engrado variable un poco de pensamiento di-vergente y de pensamiento convergente. Elprimero es la capacidad de percibir lagunas,usar caminos diferentes para resolver unproblema apelando a recursos propios. Elsegundo implica resolver problemas usandorecetas que se le han enseñado o que obede-cen a la tradición. El pensamiento divergen-te es una capacidad innata, cuyo desarrolloes inhibido por la educación sistematizada.
c) Factores que son originados por la mis-ma dinámica de la situación problemá-tica
Es decir por experiencias adquiridas en elproceso de dar respuesta a las dificultadesde su entorno.
EL APRENDIZAJE DE TÉCNICAS DERESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
En la Institución Educativa se debe mante-ner viva la curiosidad y la actitud cuestio-nadora del adolescente, y crear una atmós-fera favorable a las preguntas y los cues-tionamientos.
Resolver problemas implica investigar, y pa-ra ello es útil el conocimiento organizado delárea correspondiente, y su relación con gene-ralizaciones significativas, organizado por elestudiante y aplicado por él a una variedadde contextos. En tal sentido, la escuela debeproveer no sólo información, y criterios paraseleccionarla según cada problema particulara resolver, sino también un bagaje de expe-riencias diversas entre sí, puesto que hay unarelación neta entre tener conciencia de laexistencia de un problema en un área y tenerexperiencia en esa área.
Para que los jóvenes aprendan a resolverproblemas, Raths y Wasserman proponenlas siguientes alternativas:
a) Presentar situaciones que exigen apli-car principios. Se presentan tambiénalgunos datos y el alumno debe buscarla solución.
b) Se presenta la solución del problema yse trata de indagar cómo se ha llegado aella.
c) Se plantea una situación que exigeconstruir hipótesis para hallar posi-bles soluciones.
Un ejemplo, extraído de dichos autores, esel siguiente:
El tema es “El efecto de concentración so-bre la rapidez de descomposición cataliza-da del agua oxigenada”, y los datos entre-gados al estudiante son los siguientes:
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En esta actividad, el alumno debe aplicarprincipios a situaciones nuevas. Necesita in-dagar lo escrito sobre el tema para buscar ca-talizadores más adecuados. Tendría que in-ventar un método experimental para obser-var la reacción. Para llegar a una conclusiónsobre el efecto de concentración sobre la rapi-dez de reacción, registrará e interpretará losdatos. Tal vez lo más importante sea determi-nar el mecanismo íntimo de la reacción, loque exige el análisis y evaluación de los efec-tos de concentración. En todo esto, la respon-sabilidad de la elección y la organización po-dría bien estar en manos del estudiante.
Como conclusión se puede establecer queel propósito de desarrollar la capacidad deresolver problemas no apunta sólo a que elestudiante pueda resolver determinadoproblema, pues lo primero tiene efectossobre el conjunto de toda la personalidad.El desarrollo de estas capacidades es res-ponsabilidad del docente, quien no debeconfundir resolver problemas con aplicarejercicios, los cuales suelen no requerirmás que la aplicación de una fórmula o es-quema prefijado y válido para todos loscasos semejantes. Por ello, debe estimular-se lo que se llama el pensamiento diver-gente, correlato de la “actitud científica”(que no es lo mismo que conocimientosacerca de la ciencia y el método científico,adquiribles mediante la simple lectura).
El rol del docente en la aplicación de lametodología de resolución de problemasrepresenta un factor importante para losestudiantes, puesto que favorece el análi-sis, las confrontaciones, provoca que seformule el saber de la clase cuidando queéste se vincule con lo que se ha realizado,pero que a la vez el alumno encuentre res-puestas a sus interrogantes planteadas apartir del contexto, y le sea útil.
HABILIDADES REQUERIDAS EN LA RE-SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Las habilidades necesarias que los estu-diantes requieren desarrollar para quepuedan estar en condiciones de resolverproblemas, se hallan mediante las habili-dades cognitivas y metacognitivas.
Las habilidades cognitivas requeridas paraeste proceso son consideradas de carácter su-perior como el análisis, la síntesis, la transfe-rencias de conocimiento y la creatividad.
La capacidad de análisis se hace necesariapara separar la información relevante de loaccesorio, elaborar una representación co-herente del problema, definir adecuada-mente cuáles son las variables del proble-ma, expresar adecuadamente las relacionesexistentes entre ellas y las posibles relacio-nes que puedan ser útiles en la resolución
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El agua oxigenada es una sustancia inestable que sedescompone instantáneamente en agua y oxígeno. La rapi-dez de su descomposición se puede aumentar usando uncatalizador adecuado.
2
Elija un catalizador e imagina un procedimiento con el cual sepueda observar y medir la rapidez de la reacción. Investigueluego el efecto del cambio de concentración del aguaoxigenada sobre la rapidez con que se descompone. Si hayalguna relación definida y es de una cinética de ordeninferior, podría teorizarse el mecanismo con que se opera ladescomposición.
AGUAOXIGENADA
AGUA+
OXIGENO
OXIGENO
AGUA
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MODELO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS PARA LAS INVESTIGACIONES PRÁCTICAS
1. Plantear el problema
2. Plantear hipótesis
3. Planificar un experimento
4. Realizar un experimento
8. Solucionar el problema
7. Evaluar resultados ymétodos
6. Interpretar datos y sacarconclusiones
5. Apuntar datos yobservaciones
Reformular de nuevo
Cambiar el diseño
Cambiar los métodos
del problema y que no se encuentran explí-citas en él.
La capacidad de síntesis es de gran utilidad pa-ra la formulación de hipótesis, planificar estra-tegias de resolución, procesar simultáneamenteun gran número de hechos o pasos, transformary procesar los datos en diferentes direccionespara obtener soluciones que impliquen un co-nocimiento operativo como cuando se deducela expresión de una constante a partir de ungrupo de datos, escribir ecuaciones para repre-sentar relaciones entre las variables del proble-ma y elaborar juicios, generalizaciones y abs-tracciones que puedan generar conclusiones.
La transferencia es el proceso mediante elcual la experiencia que tenemos respecto auna actividad, tiene efectos ya sea positi-vos o negativos en el desarrollo de unanueva actividad. En ese sentido, la transfe-rencia es un indicador relevante de apren-dizaje, es decir que si una experiencia pos-terior es aplicada en un contexto diferentede aquel en el que se aprendió, entonces elindividuo logró un buen aprendizaje.
La creatividad es necesaria para la resolu-ción de problemas, sobre todo cuando elindividuo se enfrenta a problemas duros,en los cuales se exige crear patrones de re-solución de algoritmos nuevos a partir deaquellos que ya se conocen.
HABILIDADES METACOGNITIVAS
La metacognición eleva la conciencia delos procesos mentales propios y da apoyoa la autorregulación del pensamientocuando los individuos se enfrentan a laresolución de problemas, por eso es nece-sario que se comience a pensar en la ense-ñanza autorregulada de estrategias meta-cognitivas para que sea implementada enla escuela. Para desarrollar y mejorar sueficacia en los procesos de resolución deproblemas se presenta a continuación unconjunto de habilidades metacognitivas:
• Planear.- Permite a la persona darcuenta de los recursos que necesita, cla-rificar los objetivos de la actividad y es-tablecer cursos de acción para realizar-la, es decir, “responder adecuadamentey sistemáticamente con las tareas pararesolver dentro de la escuela”.
• Evaluar y retroalimentar.- Permite alsujeto evaluar y revisar sus propiosplanes de aprendizaje, darse cuentade sus errores, fallos y carencias, cote-jar lo que ha sido planeado con aque-llo que fue ejecutado.
• Uso del tiempo.- Permite al alumno me-jorar su eficiencia en el desarrollo de lasactividades propuestas en el aula.
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EL DESARROLLO DE ACTITUDES Y VA-LORES EN CIENCIA, TECNOLOGÍA YAMBIENTE
Sensibilizar a la sociedad actual y propi-ciar una serie de creencias, actitudes y va-lores ambientales positivos, como base pa-ra el correcto cuidado y administración denuestros recursos naturales, constituyeuno de los aspectos importantes en el de-sarrollo del área ya que ello fomenta laconciencia y valores necesarios para mejo-rar la calidad de vida.
Una de las primeras cuestiones que noso-tros los maestros debemos formularnoscuando se habla de aspectos actitudinaleses el hecho de cómo llegar a definir y distin-guir los conceptos de las creencias, actitu-des y valores. Para responder a esta pre-gunta los docentes debemos reflexionar so-bre el tipo de persona y de sociedad quequeremos formar, o lo que es lo mismo, quécreencias, actitudes y valores debemos po-tenciar en nuestros alumnos para conseguiruna sociedad más justa y solidaria.
Desde la infancia los niños van constru-yendo sus creencias a partir de la informa-ción que poseen, de ahí que se diga que loprimero que adquieren los alumnos sonlas creencias. En tanto que las actitudesaparecen cuando las creencias están ad-quiridas, por tanto el conjunto organizadode estas condiciones o creencias originanlas actitudes, las mismas que van siempreacompañadas de elementos emotivos, loque da pie a generar sentimientos positi-vos o negativos hacia objetivos, situacio-nes o personas.
Lógicamente las actitudes son apreciadas,siendo la experiencia personal el elementofundamental en la formación de actitudes.Al ser aprendidas, y por tanto transferi-bles, juegan un papel importante en el pro-ceso educativo, dado que las acciones edu-cativas deben contribuir a generar actitu-des positivas relevantes.
Hay un aspecto importante a destacar, yes que las actitudes siempre hacen refe-
rencia a unos valores. La escala o jerarquíade valores de cada persona, será la quedetermina sus pensamientos y su conduc-ta. Por tanto insertar en las InstitucionesEducativas una educación desde la forma-ción en valores, es educar al alumnado ha-cia la formación de un buen ciudadano,solidario, tolerante, y responsable.
La interacción del hombre con su ambien-te y la manera como él influye sobre éste,nos hace reflexionar sobre la necesidad deabordar los contenidos desde una pers-pectiva de los valores, a partir de aspectossociales controversiales y que han ocasio-nado daños a la sociedad. Intentar formarciudadanos responsables, destinados amejorar la calidad de vida mediante laapropiación de valores ecológicos y de laconvivencia democrática; tratar de susci-tar en las personas valores individuales yactitudes favorables a la conservación ymejora del entorno, y orientar a las perso-nas hacia la resolución de los problemasmedioambientales, hacia la toma de deci-siones y hacia la acción. Se trata pues debrindar un nuevo estilo de vida indivi-dual y colectiva más integrado y respe-tuoso con los procesos naturales.
3.2 USO DE MEDIOS Y MATERIALESEDUCATIVOS
“Lo oigo y lo olvido; lo veo y lo recuerdo; lo hago y lo comprendo”.
CONFUCIO
Educar en Ciencia, Tecnología y Ambienteimplica emprender una labor educativapartiendo desde las experiencias del entor-no, para lo cual es necesario que todo do-cente se ejercite en el manejo de estrategiasde aprendizaje que impliquen el desarrollode actividades experimentales, en lascuales el estudiante ponga en juego sus ca-pacidades que le permitan actuar de mane-ra crítica, reflexiva, además de innovar,crear, solucionar problemas, tomar decisio-nes certeras; en esa perspectiva, los mediosy materiales educativos juegan un rol im-portante en la labor pedagógica.
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Hoy en día, debemos buscar que los estu-diantes aprendan a aprender, y ello se lo-gra haciéndolos partícipes activos del pro-ceso educativo. Para ello se requiere quelos maestros desarrollen sus sesiones deaprendizaje haciendo uso de materialeseducativos, pues sabemos que éstos favo-recen al desarrollo de capacidades, de esamanera podremos lograr que las clases deciencias sean atractivas y motivadoras. Pa-ra lograrlo se debe acudir en primer lugaral inventario de materiales educativos dis-ponibles en la Institución Educativa, en se-gundo lugar evidenciar que se encuentrenoperativos. No es posible que habiendo re-cursos educativos en la institución, se con-tinúe con las clases frontales de lápiz y pa-pel, ya que nuestro espíritu creativo e in-novador nos debe llevar además a la gene-ración y producción de materiales con losrecursos disponibles del entorno.
En todo proceso educativo, el uso de mate-rial educativo y los objetos de estudio sonfundamentales y funcionan como ayudastanto para docentes como para estudian-tes, es decir nunca dejan de estar presentesen el proceso de aprendizaje.
El Diseño Curricular Básico recoge losprincipios de una educación humanista,con un enfoque sociocultural, cognitivo yafectivo; en ese sentido, el adolescente esel agente fundamental, se debe tener encuenta sus intereses y necesidades, ayu-darlos a desarrollar su autonomía; paraello, el docente crea las situaciones deaprendizaje posibles de ser desarrolladasen el aula-laboratorio o fuera de ella, y uti-liza los recursos disponibles del ambiente,ya sea el jardín, patio, biohuerto, río cerca-no, chacra, fábricas, etc.
El desarrollo de las capacidades sólo esposible cuando los estudiantes enfrentanla realidad directamente y las actividadesexperimentales constituyen los espaciospropicios para que dicho desarrollo se ha-ga realidad; para eso el adolescente debeorganizar los espacios, los materiales, losequipos, reactivos e instalaciones que fa-vorezcan y faciliten el trabajo. La adminis-
tración adecuada de estos recursos permi-te un trabajo ordenado y de previsión.
IMPORTANCIA DEL USO DE LOS MATE-RIALES PARA EL APRENDIZAJE DE LASCIENCIAS
En todo proceso educativo y en casi todaestrategia metodológica el material educa-tivo es imprescindible. La inmensa varie-dad de los materiales y sus múltiples apli-caciones nos obligan abordar este temacon la siguiente concepción de materialeducativo que se expresa, como el conjun-to de instrumentos y auxiliares portadoresde mensajes educativos que pueden apro-piarse a través de distintos medios. Estaidea permite que el uso de los materialeseducativos sea considerado como una ver-dadera interacción con los productos de lacultura educativa del momento, para in-tuir en las funciones mentales, y para crearun gigantesco sistema de estímulos artifi-ciales exteriores mediante los cuales sepuede dominar los propios estados inte-riores.
La práctica educativa permite generar unaserie de materiales como por ejemplo:acuarios, terrarios, invernaderos, cubetasde onda, balanzas, microscopios, cajas deequipos para experimentos, cultivos hi-dropónicos, etc., los que son objetivacio-nes que facilitan el aprendizaje y son tam-bién amplificación de la capacidad huma-na.
El aprender haciendo se hace visible sólomediante una activa interacción con losmateriales educativos. El estudiante al ma-nipular directamente los objetos puede de-velar sus características, estructura y losprincipios con los cuales se gobierna hastalograr captar las significaciones ocultas yprofundas de su naturaleza. Sin embargo,la mediación del docente, es fundamentalpuesto que permitirá que el estudiante lo-gre un nuevo conocimiento para él, a par-tir de sus experiencias previas y conoci-miento cotidiano.
El uso de medios y materiales favorece la pro-
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ducción de nuevos conocimientos mediante eldesarrollo de capacidades y actitudes porque:
" Ayudan a potenciar las capacidadessensoriales, base del aprendizaje.
" Aproximan a la realidad que se deseaestudiar.
" Facilitan la adquisición del aprendiza-je.
" Estimulan la imaginación y la capaci-dad de abstracción.
" Economizan tiempo para la compren-sión de un concepto o principio que sedesea transmitir.
" Estimulan la participación activa delos alumnos.
" Enriquecen el vocabulario técnico-científico.
" Dan oportunidad para la apreciacióncrítica, la belleza, fragilidad, etc.
" Favorecen el cultivo de la observacióny la actitud científica.
" Dan oportunidad para la transforma-ción del mismo material que se usa.
" Son utilizados como canales para el lo-gro de aprendizajes.
" Son activadores de las operacionesmentales específicas para una mejoradquisición de información.
" Facilitan la adquisición de nuevos co-nocimientos y también sirven comoinstrumentos de evaluación.
" Cumplen una función de información,organización y de guía cuando son im-presos.
" Pueden cumplir una función comple-mentaria a la acción directa del docen-te o por otro lado suplen o reemplazan
la tarea del docente en forma directa sison programados con este fin.
Todos los estudiantes deben interactuar conlos diversos tipos de materiales, de maneraque puedan entrenarse en las cualidades delos diferentes estilos. Lo recomendable es sa-car provecho del material que se tiene, con laintención de adaptarlo a la mayor cantidad deestilos de aprendizaje. Lo que se debe tenersiempre presente es la importancia de variarel tipo y uso de materiales en cada actividad,de acuerdo al estilo de aprendizaje de los estu-diantes, de manera que cada vez se vea bene-ficiado un grupo diferente.
Tipos de materiales educativos:
a) Material impreso: como libros o guíasde prácticas; en general, todo tipo deinformación escrita o gráfica comple-mentaria.
b) Material grabado: todo material vi-sual, auditivo o audiovisual; puedecomplementarse con material escrito,exposiciones, demostraciones, etc.; to-do tipo de representaciones gráficas,pictóricas y animadas.
c) Material electrónico: aquel que se sir-ve de los medios informáticos, comoprogramas de procesamiento de textoso de diseño gráfico, entre otros, y, engeneral, diferentes programas multi-media.
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d) Material no impreso: como maquetas,modelos, mapas murales, juegos quese realicen con los contenidos que seestén trabajando, experimentos, etc.;en general, todo material que brinde laposibilidad de observar, manipular,consultar, indagar, analizar, visualizarlos principios y aprender a través deljuego y el trabajo.
El material no impreso puede cumplir va-rias funciones en la labor pedagógica delmaestro en el aula, dependiendo del usoque se le dé a cada material. En la interac-ción que el alumno tiene con el material, sepuede observar que:
a) Propicia el desarrollo de sus potencia-lidades al estimular con el uso del ma-terial diversas capacidades (intelec-tuales, motoras, sociales); del mismomodo, alienta el actuar e impulsa acti-tudes positivas hacia los contenidosque se enmarcan en el material.
b) Permite la adquisición de nuevosaprendizajes, en primer lugar, al favo-recer la observación y la manipulaciónde objetos y fenómenos muy similaresa los que existen y/u ocurren en la rea-lidad, lo que posibilita un acercamien-to a ésta y a la comprensión del mun-do por parte de los alumnos, en la me-dida en que pueden interactuar con él.Y, en segundo lugar, al ofrecer la posi-bilidad de experimentar con los mate-riales, de manera que se puedan pro-ducir descubrimientos o la comproba-ción de hechos y fenómenos.
Los materiales educativos se unen al pro-ceso de enseñanza-aprendizaje que siguenlos alumnos, y cumplen una función demediadores entre el conocimiento y las es-tructuras cognitivas de ellos; y propicianel desarrollo de capacidades y la forma-ción de actitudes.
3.2 LOS MATERIALES EDUCATIVOS YLAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Según la propuesta piagetana, el desarrollo inte-
lectual progresa poco a poco; en cada nivel ocu-rren nuevas adquisiciones bajo la forma de asi-milaciones, acomodaciones y subsunciones, etc.
a) La asimilación consiste en incorporar nue-va información en un esquema previa-mente existente; es decir, cuando un suje-to ingresa información nueva, ésta serámanejada con la información ya existenteque parece apropiada para la situación, demanera que el esquema no sufrirá uncambio sustancial, sino que se ampliarápara aplicarlo a situaciones nuevas.
b) La acomodación es el momento en el quela información asimilada se incorpora alesquema produciendo cambios esencia-les en él; ocurre cuando un esquema semodifica para poder incorporar infor-mación nueva que no encuentra esque-mas anteriores compatibles.
c) La subsunción ocurre cuando unaprendizaje nuevo reemplaza alantiguo que se considera obsoleto.
Los tres procesos descritos permiten quelos esquemas del sujeto se encuentrensiempre adaptados al medio ambiente y alcontinuo desarrollo. Aprender significatambién modificar activamente los esque-mas mentales mediante las experiencias otransfiriendo los esquemas ya existentes anuevas situaciones. Los tres procesos ex-plican el desarrollo de las estructuras cog-nitivas. El proceso de aprendizaje parte delo que el sujeto ya posee.
El impulso para el desarrollo y el aprendi-zaje está dado por el equilibrio, que consis-te en un mecanismo de autorregulación pa-ra lograr una buena interacción entre el de-sarrollo y el medio, de manera que el mun-do que percibe el sujeto tenga coherencia.El desequilibrio es lo que se conoce comoconflicto cognitivo y es el primer paso paralograr el desarrollo y el aprendizaje.
Piaget pone énfasis en que la modificacióny equilibrio de los esquemas de un sujeto,su desarrollo y su aprendizaje, se produ-cen como resultado de la interacción con elmundo. Por esta razón, se plantea que la
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En la etapa de las operaciones formales(once a dieciséis años), el pensamiento yano depende de puntales concretos, los es-tudiantes pueden manejar relaciones conabstracciones. Las características propiasde esta etapa son:
• La habilidad de pensar más allá de larealidad concreta. Esto significa queadquieren un mayor poder de abstrac-ción. Ante un problema determinado,se plantean todas las posibilidades deinteracción o combinación que puedendarse entre todos los elementos delproblema.
• El razonamiento es de carácter hipoté-tico deductivo. Esto significa que pue-den razonar sobre conjeturas y las so-meten a comprobación experimental,para obtener conclusiones.
• La capacidad de manejar, en el nivellógico, enunciados verbales y proposi-ciones en vez de únicamente objetosconcretos. Así, el lenguaje desempeñauna función muy especializada frenteal pensamiento.
El desarrollo cognitivo depende de las in-teracciones con el medio físico y social. Lasacciones, operaciones y cooperaciones quelos estudiantes realizan con esos mediospueden propiciar dicho desarrollo. Es im-
portante proporcionar a los estudiantesambientes físicos socialmente ricos que lesbrinden mayores oportunidades de expe-rimentación activa. Si se les ofrece la posi-bilidad de experimentar activa y libremen-te sus ideas, con un material organizadoalrededor de ciertos contenidos, proble-mas o nociones físicas, puede favorecerseel aprendizaje espontáneo y el desarrollode procesos cognitivos.
El aprendizaje supone el procesamientoactivo de la información y cada persona lorealiza a su manera. Jerome Bruner postu-la que más importante que la informaciónobtenida son las estructuras que se formana través del proceso de aprendizaje. Bru-ner habla del aprendizaje por descubri-miento como la manera de reordenar otransformar la información, de modo quepermita ir más allá de la información mis-ma, para lograr así la construcción de unnuevo conocimiento. El aprendizaje pordescubrimiento está regido por doce prin-cipios que son los siguientes:
1. Todo el conocimiento real es aprendi-do por uno mismo.
2. El significado es producto exclusivo deldescubrimiento creativo y no verbal.
3. El conocimiento verbal es la clave dela transferencia.
educación debe dar las oportunidades ylos materiales para que los estudiantespuedan aprender activamente y elaborarsus propios conceptos.
Trabajar con materiales educativos no im-presos, provoca en los estudiantes una ex-periencia activa de relación con los conte-nidos informativos que se están apren-
Desarrollo de la capacidad de representarobjetos y acontecimientos.Empieza el desarrollo del lenguaje
Las operaciones mentales se llevan acabo sobre la base de objetosconcretos.Aparecen los conceptos de causalidad,espacio, tiempo y velocidad.
Adquieren un mayor poder de abstracción.
PENSAMIENTO PREOPERATORIO OPERACIONES CONCRETAS OPERACIONES FORMALES2 A 7 AÑOS 7 A 11 AÑOS 11 A 16 AÑOS
El desarrollo cognitivo y su relación con el uso de los materiales educativos
diendo. Esta experiencia activa es partedel proceso de enseñanza-aprendizaje; eldocente favorece la manipulación de losmateriales y permite observar los efectosde esa manipulación, así los estudiantespodrán inferir las propiedades, cualida-des, características, y obtener sus propiasconclusiones sobre los hechos o fenóme-nos observados.
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4. El método del descubrimiento es clavepara transferir el contenido.
5. La capacidad para resolver problemases la meta principal de la educación.
6. El entrenamiento en la heurística deldescubrimiento es más importanteque la enseñanza de la materia de es-tudio.
7. Cada niño es un pensador creativo ycrítico.
8. La enseñanza expositiva es autoritaria.9. El descubrimiento organiza de manera
eficaz lo aprendido para emplearlo ul-teriormente.
10. El descubrimiento es el generador úni-co de motivación y confianza en símismo.
11. El descubrimiento es una fuente pri-maria de motivación intrínseca
12. El descubrimiento asegura la conser-vación del recuerdo.
Las propuestas de Bruner, basadas en lostrabajos previos de Piaget, afirman quecuando a los estudiantes se les permite ob-servar, manipular, practicar y encontrarsus propias soluciones a los problemasque esas prácticas les plantean, no sólo de-sarrollan sus capacidades para resolverproblemas, sino que también adquierenconfianza en sus propias capacidades, asícomo una predisposición a actuar despuésen la vida como solucionadores de proble-mas. Ellos aprenden a aprender a medidaque aprenden.
La disposición del docente para provocarla curiosidad y la reflexión de sus alumnoscon el uso de materiales educativos no im-presos puede favorecer el aprendizaje pordescubrimiento. Como ejemplo se puedeponer el uso de un microscopio escolarcon el cual el docente puede motivar a losalumnos a observar diferentes elementos.Esta observación debe ser acompañada depreguntas, cuestionamientos, indicacio-nes, que el docente debe hacer a sus estu-diantes de manera que estas preguntas in-duzcan a la construcción de sus propiosaprendizajes significativos.
3.3 ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SU RE-LACIÓN CON EL USO DE LOS MATE-RIALES EDUCATIVOS
Hablar de estilos de aprendizaje implicareferirse a las diferentes formas en que lossujetos aprenden, son los rasgos cogniti-vos, afectivos y fisiológicos que indicancómo los sujetos perciben, interaccionan yresponden a sus ambientes de aprendizaje.
Honey y Mumford buscaron la respuesta apor qué si dos personas se encuentrancompartiendo el mismo proceso de ense-ñanza – aprendizaje, una aprende y la otrano. Concluyeron que se debe a las diferen-tes reacciones ante el modo como se expo-nen al aprendizaje. Los estilos de aprendi-zaje originan en las personas diferentesrespuestas y diferentes comportamientosante el mismo. Los estilos de aprendizajeque definen son:
a) Activos.- Las personas que correspon-den al estilo activo se involucran ple-namente y sin prejuicios en nuevas ex-periencias. Son de mente abierta, nadaescépticos y acometen con entusiasmolas tareas nuevas. Les gusta vivir nue-vas experiencias; sus días son muy ac-tivos. Crecen ante los desafíos. Se abu-rren con los largos plazos. Son perso-nas que estrechan relaciones de grupo,que se involucran en los asuntos de losdemás y centran a su alrededor todaslas actividades.
b) Reflexivos.- A las personas que co-rresponden al estilo reflexivo les gustaconsiderar las experiencias y observar-las desde diferentes perspectivas. Re-cogen y analizan datos con mucho de-talle antes de llegar a cualquier con-clusión. Su filosofía es ser prudentes,mirar bien antes de actuar; considerantodas las alternativas antes de realizarun movimiento. Disfrutan observandola actuación de los demás, los escu-chan y no intervienen hasta que se hanadueñado de la situación. Crean a sualrededor un ligero aire distante y con-descendiente.
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c) Teóricos.- Las personas que corres-ponden a este estilo enfocan los pro-blemas de manera vertical escalona-da, por etapas lógicas. Tienden a serperfeccionistas. Integran los hechosen teorías coherentes; analizan y sin-tetizan la información; profundizanen su sistema de pensamiento; pien-san que lo que es lógico es bueno;buscan la racionalidad y la objetivi-dad huyendo de lo subjetivo y de loambiguo.
d) Pragmáticos.- Las personas que co-rresponden a este estilo prefieren laaplicación práctica de las ideas, descu-bren el aspecto positivo de las ideas
nuevas y aprovechan la primera opor-tunidad para experimentarlas. Tien-den a ser impacientes con personasque teorizan. Pisan tierra cuando hayque tomar una decisión o resolver unproblema.
El uso de materiales educativos no impre-sos puede prestarse para que el docenteexponga a sus alumnos diversas estrate-gias que se adecuen a sus característicaspara aprender. Un mismo material puedecubrir diferentes estilos de aprendizaje, locual depende de la forma como el docenteproponga a sus estudiantes el uso del ma-terial.
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Capítulo IV
4.1 ¿QUÉ EVALUAR EN EL ÁREA?
4.1.1 CAPACIDADES Y ACTITUDES A EVALUAR
Teniendo en cuenta el enfoque cognitivodel currículo y desde la perspectiva de losprocesos de aprendizaje, se evalúa el desa-rrollo de capacidades y actitudes. En esaperspectiva de trabajo curricular, las capa-cidades fundamentales (pensamiento críti-
co, pensamiento creativo, toma de decisio-nes y solución de problemas), se desarro-llan y evalúan mediante las capacidadesespecíficas y las capacidades de área (com-prensión de información, indagación y ex-perimentación, y juicio crítico). Para talefecto se debe tomar en cuenta los rasgosque caracterizan a las capacidades funda-mentales.
Dan origen a losindicadores
Unidad de comunicación de resultados al final delperíodo y del año escolar
Referentes para el control de la calidad
educativa
Capacidadesespecíficas
Capacidadesespecíficas
Capacidadesespecíficas
Rasgo
Rasgo
Rasgo
CAPACIDADES
FUNDAMENTALESCapacidad de
área
Asimismo debemos recordar que las capaci-dades fundamentales constituyen un refe-rente para evaluar la calidad del sistemaeducativo; desde esta perspectiva se puedenevaluar de manera global al término de cadaciclo; sin embargo, cada Institución Educati-va independientemente de lo prescrito, po-drá evaluar al término de cada año escolar.
A modo de ejemplo, se presenta a conti-nuación un cuadro que muestra la relaciónque existe entre capacidades específicas,las de área y las fundamentales. También,se debe tener en cuenta que las capacida-des fundamentales pueden relacionarsecon varias capacidades de área, pues en sudesarrollo interactúan permanentemente.
Construye, diseña, elabora, predice,interpeta, observa, imagina, inventa,asocia, discrimina, selecciona,relaciona, explora, infiere.
Contrasta, formula, organiza,selecciona, ordena, clasifica, reflexiona,juzga, argumenta, autoevalúa,sistematiza.
Predice, asume, elige, jerarquiza, aplica,evalúa.
Descubre, observa, infiere, deduce,juzga, aplica, planifica, diseña, explora.
Indagación y experimentación
Juicio crítico
Indagación y experimentación
Indagación y experimentación
Pensamiento creativo
Pensamiento crítico
Toma de decisiones
Solución de problemas
CAPACIDADES CAPACIDADES DE CAPACIDADES ESPECÍFICAS ÁREA FUNDAMENTALES
4. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN
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En el área de Ciencia, Tecnología y Am-biente las capacidades que se busca desa-rrollar y por lo tanto evaluar son: com-prensión de información que orienta a laalfabetización científica, indagación y ex-perimentación que desarrolla el pensa-miento científico y el juicio crítico quepermita a los estudiantes reflexionar y ar-gumentar sobre la base de evidencias, si-tuaciones de interés ya sea de orden per-sonal, social y de diversos contextos. Es-tas capacidades de área se logran median-
te el ejercicio constante de las capacida-des específicas, tales como: la observa-ción, exploración, clasificación, formula-ción de hipótesis, interpretación, análisis,predicción, realización de inferencias, ex-trapolación, reflexión, generalización.
El nivel de desarrollo de las capacidades y ac-titudes en los estudiantes está en función devarios factores; entre ellos se consideran: eldesarrollo evolutivo de los estudiantes, la va-riedad de estrategias didácticas que utiliza el
TOMA DE DECISIONES
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Visión prospectivaActuación autónomaDiscriminación selectivaActuación asertivaAgudeza perceptivaReflexión lógicaActuación adaptativaDiscriminación selectivaVisión prospectivaPensamiento estratégicoFlexibilidad de pensamientoAutonomía
Anticipa, predice, imagina, intuye...Asume, discrepa, elige...Reflexiona, analiza, jerarquiza, prioriza...Juzga, enjuicia, revisa, utiliza, aplica, evalúa...Identifica, descubre, observa...Analiza, deduce, infiere, formula...Juzga, enjuicia, revisa, evalúa, utiliza, aplica...Clasifica, selecciona, compara, jerarquiza...Anticipa, predice, imagina, intuye...Extrapola, planifica, diseña, experimenta, organiza,elabora...Explora, adecua, adapta, interpreta...Asume, discrepa...
CAPACIDADESRASGOS 1 CAPACIDADES ESPECÍFICASFUNDAMENTALES
En el siguiente cuadro, usted puede apre-ciar la relación existente entre las capacida-des específicas y los rasgos de las capacida-des fundamentales. Estos rasgos permiten
determinar si una persona es creativa, críti-ca, y también si ha desarrollado la capaci-dad para solucionar problemas y tomar de-cisiones.
PENSAMIENTO CREATIVO
PENSAMIENTO CRÍTICO
OriginalidadIntuiciónFluidez imaginativaFluidez asociativaFluidez analógicaProfundidad de pensamientoFluidez verbalFluidez figurativaFlexibilidad adaptativaSensibilidad a los problemasAnálisis y síntesis de lainformación
Interpretación de la información
Exposición de razones Valoración apreciativa
Autorregulación
Produce, sintetiza, construye, diseña, elabora, genera...Intuye, percibe, anticipa, predice, interpreta, observa...Imagina, inventa, reproduce, diagrama, recrea...Conecta, asocia, relaciona, discrimina, selecciona...Relaciona, reproduce, descubre, integra...Explora, abstrae, infiere, investiga...Comunica, elabora...Extrapola, representa...Contextualiza...Identifica, interpreta...Percibe, discrimina, compara, contrasta, formuladescubre, reconstruye...Organiza, distingue, selecciona, ordena, secuencia,categoriza, clasifica...Reflexiona, juzga, infiere, opina, sistematiza...Plantea, demuestra, infiere, corrobora, resume,generaliza, argumenta...Autoevalúa, retroalimenta, sistematiza...
CAPACIDADESRASGOS 1 CAPACIDADES ESPECÍFICASFUNDAMENTALES
RELACIÓN ENTRE CAPACIDADES ESPECÍFICAS Y LOS RASGOS DE CADA CAPACIDAD FUNDAMENTAL
1 Rasgo hace referencia a las características de la capacidad fundamental. No es otra categoría curricular. Se mencionanestos rasgos (puede haber otros) porque orientan la labor del docente y nos dicen qué aspectos de la capacidadfundamental pretendemos enfatizar.
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tener en cuenta lo siguiente:
• Conocimiento de la actitud; para lo cualhay que plantear situaciones donde seancapaces de reconocer valores, actitudes,normas, para una situación determinada.
• Saber valorar su necesidad, es decir,observar cómo razonan sobre la utili-dad e interés de las actitudes desde di-ferentes puntos de vista.
Por ejemplo: Valorar la necesidad de ahorro de agua.Valorar el uso racional de la energía eléctrica.
• Observar la internalización de normas, va-lores y actitudes con el recojo de datos pro-ducto de su verbalización, así como de suactuación. Como en los casos anteriores,para evaluar las actitudes son necesarioslos cuestionarios, tipo de escalas sociomé-tricas, Likert, diferencial semántico, regis-tros, anecdotarios, lista de cotejo y otros.
Estos ejemplos evidentemente se enrique-cerán con el aporte de cada docente, se-gún su realidad y sus necesidades. Perocabe resaltar que el trabajo del docentepara lograr en el estudiante una forma-ción integral, mediante estos contenidosde aprendizaje, debe realizarse en formaconjunta, por ejemplo:
Si el trabajo educativo culmina en la presenta-ción de un proyecto de investigación en gestiónambiental, en éste se evaluará el manejo de in-formación científica, las técnicas que se han uti-lizado para el recojo de datos y la interpreta-ción de los mismos, el reflejo del trabajo enequipo y el orden y limpieza en la presentacióny la trascendencia del trabajo.
4.1.2 INDICADORES DE EVALUACIÓN
docente en el aula, los ritmos y estilos deaprendizaje, el uso de recursos en las sesionesde aprendizaje, el clima que se genera en losespacios de aprendizaje, entre otros.
¿Cómo evalúo las capacidades en el área?
El cómo evaluar está ligado estrechamente alcómo enseñar y qué aprender. Su referenciafundamental se centra en el desarrollo de capa-cidades que están explícitas en el DCB del área,así como en los contenidos de aprendizaje quese seleccionan para ser tratados mediante lassesiones de aprendizaje a nivel de aula.
A continuación se dan a conocer las orien-taciones metodológicas para evaluar lascapacidades del área:
– Partiendo del Diseño Curricular Diversi-ficado del área, se considerarán las capa-cidades de área y específicas propuestasen el DCB, que recogen información so-bre los procesos, los conocimientos, lasdestrezas y actitudes que han de ser lo-grados en un periodo determinado.
– Para elaborar los indicadores se deberánconsiderar las capacidades de área: com-prensión de información, que pueden serhechos, conceptos, teorías y leyes; indaga-ción y experimentación, a través de loscuales se logrará que el estudiante desa-rrolle su pensamiento crítico y creativo,desarrolle habilidades para el manejo demateriales, instrumentos y equipos de la-boratorio; juicio crítico, que permita argu-mentar sus opiniones teniendo como ba-se el conocimiento científico.
– Se considerarán actividades de evalua-ción, las que deberán incluir autoevalua-ción, coevaluación y heteroevaluación.
¿Cómo evaluar las actitudes?
Evaluar las actitudes permite conocer las mani-festaciones y el actuar de cada estudiante, da lu-gar a determinar la escala de valores con queellos cuentan, permite además determinar la co-herencia entre las tendencias y las manifestacio-nes y la evolución de dichas tendencias comoconsecuencia del proceso de aprendizaje.
Para evaluar las actitudes, es importante
Los indicadores son enunciados que describenseñales o manifestaciones que evidencian conclaridad los aprendizajes de los estudiantes res-pecto a una capacidad o actitud.
Los indicadores se originan en la articulaciónentre las capacidades específicas y los conteni-dos diversificados; mientras que en el caso delas actitudes, los indicadores son las manifes-taciones observables que las evidencian.
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MATRIZ DE EVALUACIÓN
Una matriz de evaluación nos permite diseñarinstrumentos válidos y pertinentes, porquenos garantiza la coherencia entre lo que se pro-
grama y lo que se evalúa. La matriz compren-de las capacidades de área a evaluar, las capa-cidades específicas seleccionadas y los conteni-dos más representativos que permiten eviden-ciar el desarrollo de determinada capacidad.
En el cuadro que se presenta a continuación,se dan a conocer las capacidades del área yalgunos indicadores de evaluación para cadauno de ellos. En este caso, se ha tomado co-
mo base el desarrollo de capacidades delárea, la aplicación del método científico enuna situación de aprendizaje concreta, cuyotema de estudio es el Sistema Internacional.
Recuerde:La estructura de un indicador es:
Comprensión de información
Indagación y experimentación
Juicio crítico
• Identifica los procesos cognitivos del método científico en el trabajo de campo.• Utiliza el tema del SI para realizar mediciones en el salón de clase.
• Predice el resultado de sus experimentaciones haciendo uso del métodocientífico.
• Construye nuevos instrumentos de medición con materiales desechables.
• Argumenta sus puntos de vista sobre el método y la actitud científica, con respetoa las ideas de los demás.
• Analiza causas y consecuencias del margen de error en las mediciones• Evalúa estrategias para minimizar errores de medición en el SI
CAPACIDADES INDICADORES
Capacidad específica + contenido diversificado + producto
a) Identifica los procesos cognitivos del método científico en el trabajo de campoCapac.Específ. Contenido Producto
b) Construye nuevos instrumentos de medición con materiales desechablesCap. Espec. Contenido Producto
b) Evalúa estrategias para minimizar errores de medición en el Sistema InternacionalCap. Espec. Contenido Producto
CAPACIDADES DE ÁREA ACTITUDES
Capacidad específica +Contenido diversificado
Manifestaciones observables
operativizan operativizan
LOS INDICADORES
se originan en
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La matriz se complementa con el puntaje yporcentaje para cada indicador, en funcióndel énfasis que se otorgue a cada una deellas. El puntaje asignado a cada capacidadda una idea del número de ítems que se plan-teará para cada una de ellas. (Ver guía de
evaluación 2004 - Educación Secundaria).
A continuación se presentan dos matricesde evaluación relacionadas al área deCiencia, Tecnología y Ambiente.
Capac. de Área
Com
pren
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Crít
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Identifica
Utiliza
Predice
Construye
Argumenta
Analiza
Valora
Puntaje
%
Identifica los procesos cogniti-vos del método científico a tra-vés de una lectura que relateun descubrimiento científico.1(4)
Predice resultados de sus ex-perimentaciones haciendo usodel método científico. 1(4)
Argumenta sus opiniones acer-ca de la actitud científica conrespeto a las ideas de los de-más. 1 (2)
Analiza causas y consecuen-cias del margen de error enlas mediciones. 1(2)
12
60%
Utiliza el SI para realizarmediciones en el salón declase. 1(2)
Construye nuevos instru-mentos de medición conmateriales desechables.1(4)
Evalúa estrategias para mi-nimizar errores de mediciónen el SI. 1(2)
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30%
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MATRIZ DE EVALUACIÓN NRO 1
ContenidosCap. Espec.
Método Científico Sistema Puntaje %Internacional (SI)
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Con la información seleccionada de textos y revistas, elabora fichas detrabajo acerca de la higiene personal y colectiva.
Registra la información relevante sobre las enfermedades infecto –contagiosas, en la ficha de estudio documental.
Luego de haber delimitado el problema, formula tus hipótesis sobre lahigiene personal.
A partir del estudio de casos, menciona las causas que originan las E.I.C.más frecuentes de la localidad.
Teniendo como base las experimentaciones realizadas, prediceresultados respecto a la higiene personal y colectiva.
Mediante el trabajo en equipo, emite juicios de valor sobre la importanciadel cuidado de la salud, con base en evidencias.
INDICADORES REACTIVOS INSTRUMENTOS
Ficha de trabajo.
Prueba dedesarrollo.
Guía de práctica
Inda
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1. SeleccionaInformación
2. Registrainformación
3. Formula hipótesis
4. Analiza causas
5. Predice
6. Evalúa
Puntaje
%
Selecciona información de tex-tos y revistas sobre la higienepersonal y colectiva. 1(4)
Formula hipótesis sobre unaadecuada higiene personal.1(4)
Predice resultados de sus ex-perimentaciones respecto a lahigiene personal y del entorno.1(4)
12
60%
Registra información rele-vante sobre las principalesE.I.C. de la localidad en fi-chas de estudio documen-tal. 1(2)
Menciona algunas causasque generan las enferme-dades infecto – contagio-sas. 1(4)
Emite juicio de valor sobrela importancia del cuidadode la salud, con base enevidencias. 1(2)
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MATRIZ DE EVALUACIÓN NRO 2
A partir de los indicadores expuestos en lamatriz de evaluación Nro 2, y a modo deejemplo, se han formulado los reactivos
para cada indicador, además de los instru-mentos de evaluación.
ContenidosCap. Espec.
Higiene Individual y Enfermedades Puntaje %Colectiva Infecto – Contagiosas
Capac. de Área
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INDICADORES DE LAS ACTITUDES
Siendo las actitudes transversales a todas lasáreas curriculares, éstas se evidencian pormedio de los indicadores. (Ver Guía de Eva-luación 2004- Educación Secundaria). Ahorabien, las actitudes propuestas en el DCB 2004son referenciales, pues corresponde a cadaInstitución Educativa determinar cuáles vana priorizar y qué otras van a incorporar.
En el área de Ciencia, Tecnología y Am-biente, existen también actitudes del que-hacer científico que se desarrollan princi-
palmente mediante las actividades de in-vestigación y experimentación, tal es el ca-so de la curiosidad. Ahora bien, en el desa-rrollo de la actitud científica, se busca quelos estudiantes actúen con objetividad yoriginalidad. El ser originales y creativosfacilita el planteamiento de problemas pa-ra proponer hipótesis y diseñar o seleccio-nar los experimentos más adecuados.
En el siguiente cuadro se han consideradoactitudes e indicadores que se podrían tra-bajar con mayor énfasis en el área.
Curiosidad
Respeto a las normas deconvivencia
Perseverancia en la tarea
Disposiciónemprendedora
Disposición cooperativa ydemocrática
Sentido de organización
– Demuestra interés por encontrar hechos nuevos en interacción con el ambiente quele rodea.
– Busca respuestas a diversas interrogantes mediante su esfuerzo personal.– Se asombra frente a hechos que contradice con sus puntos de vista y trata de hallar
explicación.– Imagina y genera soluciones nuevas en lugar de reproducir lo que ve.– Muestra interés por armar y desarmar módulos y equipos de laboratorio por
iniciativa propia.
– Cumple oportunamente con los horarios y tareas acordados.– Cuida las áreas naturales protegidas de la zona.– Participa en la formulación de normas de convivencia para el mantenimiento del
estado de salud.– Pide la palabra para expresar sus ideas con claridad.– Participa en la conservación de la higiene personal y colectiva.
– Muestra confianza en sus posibilidades de plantear y solucionar problemas enrelación con el medio natural.
– Culmina las tareas emprendidas oportunamente.– Muestra iniciativa para ejecutar proyectos de investigación sin ayuda del profesor.
– Toma decisiones en forma autónoma, con base en los principios científicos.– Toma la iniciativa para realizar experiencias encomendadas al equipo.– Plantea propuestas para solucionar problemas ambientales del entorno.– Busca soluciones a los problemas para mejorar el estado de salud.
– Muestra disposición favorable para acordar, aceptar y respetar reglas en lasinvestigaciones que realiza.
– Es respetuoso por las diferencias individuales aunque no las comparta.– Colabora con sus compañeros para resolver problemas que afectan a la salud y el
ambiente.– Respeta los puntos de vista de sus compañeros y los toma en cuenta para cambiar
su propio juicio.
– Planifica sus actividades diarias.– Cumple con las actividades que planifica.– Prevé estrategias para alcanzar sus objetivos.– Realiza con orden las tareas encomendadas.– Usa correctamente el espacio y el material escolar.
ACTITUD INDICADORES
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III. ESCALA DE ACTITUDES: A continua-ción se presenta un Cuestionario-Escala tipoLikert que es una de las más usadas.
CUESTIONARIO-ESCALA SOBRECREENCIAS Y ACTITUDES EN LOS ES-TUDIANTES
La mayoría de los enunciados están redac-tados en forma afirmativa. En cada uno de
ellos tendrá que indicar el grado de acuerdocon la utilización de una escala del 5 al 1.
4.2.TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DEEVALUACIÓN
4.2.1 TÉCNICAS DE EVALUACIÓN PARAEL DESARROLLO DE ACTITUDES
¿Cómo se puede valorar una actitud derespeto por el ambiente?
Para poder saber qué piensan y cuáles son lasactitudes de las personas es necesario que sur-jan suficientes conflictos cognitivos que per-mitan observar el comportamiento de las per-sonas.
Como un medio de apoyo didáctico, acontinuación se dan a conocer algunos ins-trumentos para evaluar las actitudes.
Para realizar la observación sistemática:
I. ESCALA DE OBSERVACIÓN:
a) Lista de control.-
Ejemplo: “Participación responsable en latoma de decisiones del equipo con elaporte de las opiniones propias y respetoa las ideas de los demás".
b) Escala de calificación.- Se constata no só-lo la presencia de un determinado rasgo decomportamiento, sino también la intensidaden grados, en que se expresa la actitud.
Ejemplo: “Participación responsable en la to-ma de decisiones del grupo con el aporte de lasopiniones propias y respeto a las de los otros”.
– Siempre – Habitualmente - Algunasveces – Nunca
– Numérica: 5 – 4 – 3 – 2 – 1
Normalmente la escala de observación seconstruye a modo de cuestionario.
II. REGISTRO ANECDÓTICO: Se intenta regis-trar las observaciones de incidentes o anécdotasde un determinado alumno que da muestras deuna actitud o comportamiento significativo.
• Participa en el trabajo en equipo.
• Respeta las opiniones de losdemás.
• Escucha atentamente a losdemás.
Sí
Sí
Sí
No
No
No
REGISTRO ANECDOTARIO DEL ALUMNO (A)
5 Totalmente de acuerdo
4 De acuerdo
3 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
2 En desacuerdo
1 Totalmente en desacuerdo
NOMBRE DEL ALUMNO(A):
Fecha: Lugar:
DESCRIPCIÓN / INCIDENTEVALORACIÓN
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Coloca un aspa o una cruz sobre el núme-ro que mejor refleje lo que sientes sobre lafrase. No hay respuestas correctas o inco-rrectas, puesto que se trata de tu opinión.
El cuestionario es anónimo, por lo que ro-gamos pongas mucha atención a los enun-ciados y respondas con sinceridad.
1. Cuando tiro un papel y otros residuos en los contenedores me hace sentir responsable.
2. Me gustaría hacer más cosas por el cuidado del ambiente, pero creo que me falta compromiso.
3. Estoy seguro que el consumo excesivo de energía no repercute en el ambiente.
4. No me preocupan los animales salvajes, cuando hay tantos seres humanos que sufren males.
5. Sólo se mejorará el ambiente cuando el gobierno aplique medidas urgentes.
6. Me gustaría que se invirtiera más en campañas a favor de la conservación de los recursos naturales.
4.2.2 TÉCNICAS PARA EL DESARROLLODE VALORES
1. LISTA DE VALORES.- Busca que el es-
tudiante reflexione individualmente ante lapropuesta que se realiza con relación a losvalores ambientales, con el objetivo de defen-der sus planteamientos en el grupo o sesión.
Ejemplo:
" Piensa y escribe los valores que consideras más importantes para la conservación del ambiente.
" Ordénalos de mayor a menor importancia.
" Revísalos y da a conocer a tus compañeros tus preferencias. ¿Por qué las sitúas en ese orden?
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Ejemplo:
Para eliminar la contaminación producida por una industria hay que cerrarla, con lo que se crea desem-
pleo y paro, o poner plantas depuradoras que resultan más costosas que los beneficios. ¿A qué darías
prioridad?
1.- Señala las posibles alternativas de solución.
a)
b)
c)
2.- Considera las consecuencias de cada alternativa (las ventajas o desventajas de cada alternativa).
a)
b)
c)
3.- Después de considerar las ventajas e inconvenientes. ¿qué has elegido hacer?
4. DIÁLOGO CLARIFICADOR.- Consisteen realizar una serie de preguntas o cues-tiones a modo de estímulo, con el fin dedesencadenar una reflexión sobre la formaen que les afecta un determinado proble-ma, pensarla y clarificar sus valores: moti-vos de sus elecciones, sus apreciaciones delo que desearían hacer o valores que guíansu vida.
La clave de la estrategia metodológica es-tá en las preguntas y respuestas clarifica-doras que se emplean sobre lo que el
alumno dice o hace, de modo que le obli-guen a reflexionar sobre lo que ha elegidoy el porqué lo ha hecho, aclarando su for-ma de pensar o su conducta.
Tipos de preguntas que se suelen formularen el diálogo clarificador:
¿Es algo que tú aprecias?¿Es muy importante para ti?¿Qué quieres decir con...?¿Puedes definir esa palabra?
3. HOJA DE VALORES.- Consiste en pre-sentar un texto, dibujo, dramatización uotro que presente una situación problemá-
tica acompañado de un conjunto de cues-tiones que inciten a los alumnos a aclararsu posición ante el tema.
Ejemplo:
Concluye brevemente las siguientes frases inacabadas:
I. Lo que hace sentirme bien es
II. Aquello por lo que yo principalmente quiero luchar es
III. Lo que más me hace sufrir es
IV. En la vida confío por encima de todo en
V. El principal problema en la contaminación de las aguas es
2. FRASES INACABADAS.- Consiste enpresentar un conjunto de frases incomple-tas o preguntas que le obliguen a expresar
su valoración, actitud o tomar postura an-te una problemática.
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Ejemplo:
Imagínate que tienes que diseñar un mapa genético. ¿Qué materiales emplearías en primer lugar? ¿Y
en segundo lugar?
1.
2.
¿Qué encuentras de bueno en la idea?¿Hace mucho tiempo que piensas así?
5. ESCALA DE VALORES.- Consiste en
proponer al alumno una elección entre va-rias alternativas, la afirme en público y sillega la ocasión, explique a sus compañe-ros el orden de preferencia.
3. PREGUNTAS ESCLARECEDORAS.-Este tipo de ejercicio es muy útil para efec-tuar una primera aproximación a un tema,porque ofrece al alumno la posibilidad depensar sobre sus creencias, opiniones opreferencias con relación al tema suscitado
y como consecuencia de los propios indi-cadores de valores. Se realiza de maneraindividual y obliga al alumno a definirsesobre el tema que se está tratando paradespués entrar en una discusión grupal.
Ejemplo:
¿Cómo actúas cuando se te presenta un problema de contaminación del aire?
¿Cómo te sientes cuando observas la destrucción de un bosque?
¿Qué impresión te merece el planteamiento del desarrollo sostenible?
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4.2.3 CONSTRUCCIÓN DE INSTRU-MENTOS DE EVALUACIÓN
Los instrumentos de evaluación y los mé-
DIARIO DE CLASE
ENCUESTAS
LISTA DE COTEJO PRUEBAS ORALES
FICHA DEOBSERVACIÓN
PRUEBASESCRITAS
• OBJETIVAS• ABIERTAS
todos para establecer pruebas de evalua-ción son variados. A continuación presen-tamos algunos de ellos.
A modo de ejemplo se darán a conocer al-gunos ejemplos sobre elaboración de ins-trumentos de evaluación.
Para la elaboración de instrumentos deevaluación se deberá tener en cuenta losindicadores de evaluación propuestos encada grado. Asimismo es importante queel docente determine el grado de profun-didad con que serán abordados los conte-nidos de aprendizaje; en tal sentido se des-cribe lo siguiente:
• Información simple.- Vocabulario, he-chos, ecuaciones o conceptos simples.Ejemplos: definición, descripción, usode citas textuales.
• Información compleja.- Posee inte-gración de fragmentos de informaciónsimple. Ejemplos: diferenciación, com-paración, contraste y la síntesis.
• Información temática.- Se refiere a infor-
mación acerca de conceptos con granaplicabilidad que organizan o estructuranel conocimiento dentro o entre discipli-nas. Ejemplo: energía, evolución, mode-los, cambio, sistemas e interacciones ensistemas. Los temas se pueden utilizar pa-ra organizar otros contenidos de la cien-cia. La energía es un concepto central dela Física que se extiende a la Biología y ala Geología. La evolución puede ser des-crita como el cambio a través del tiempoy virtualmente todas las entidades y siste-mas cambian a través del tiempo.
ELABORACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS
A modo de ejemplo, se presentan algunosítems que evidenciarían el desarrollo de ca-pacidades en el área. Estos pueden servirpara recoger información de los aprendiza-jes de los estudiantes y pueden formar par-te en la evaluación mediante pruebas obje-tivas u otro.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
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CAPACIDAD: COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN
1. Comprensión de hechos específicos
El elemento químico más abundante de la corteza terrestre es el:
a) Hidrógeno b) Calcio c) Potasio d) Oxígeno
2. Comprensión de conceptos básicos
Un ejemplo de cambio químico es:a) Fusión del hielo.b) Obtención de oxígeno a partir del agua.c) Condensación del vapor de agua.d) Disolución del azúcar en el café.
3. Comprensión de principios y leyes científicas
Ejemplo:Señala por qué, cuando llenamos un globo de aire caliente, asciende rápidamente enla atmósfera.
a) Los globos tienden a subir.b) El aire caliente pesa menos que el frío.c) El calor dilata los cuerpos.d) La gravedad es menor en los globos.
4. Comprensión de las principales teorías y esquemas conceptuales importantes
Ejemplo:La energía que se libera en un reactor de fisión nuclear se debe a :a) Una reacción química exotérmicab) La combustión de átomos subdivididosc) La clasificación de una cantidad de masad) Un bombardeo de rayos gammae) Neutrones de energía que avanzan en todas direcciones
5. Comprensión de terminología científica
Ejemplo:Las zanahorias tardan dos años en florecer y producir semilla. Por lo tanto, la plantade la zanahoria es:
a) Perenne b) Anual c) Bienal d) Una espora
6. Realización de interpretaciones
“Los organismos vivos incluyen al reino Monera, que son especies unicelulares y pro-carióticas, también a los reinos Protista y Fungi, los cuales en su mayoría son micros-cópicos, mientras que el reino Planta - autótrofo - y el reino Animal - heterótrofo - estánconformados por lo general, por seres macroscópicos”.
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La lectura se puede sintetizar como sigue:
A) (1) seres vivos, (2) unicelulares, (3) procarióticas, (4) pluricelulares, (5) eucarióti-cas, (6) Reinos
B) (1) Reinos de los seres vivos, (2) unicelulares, (3) procarióticas, (4) pluricelulares,(5) eucarióticas, (6) heterótrofos.
C) (1) Reinos, (2) monera, (3) protista, (4) fungi, (5) planta, (6) animal.D) (1) Reinos de los seres vivos, (2) monera, (3) protista, (4) fungi, (5) planta, (6) ani-
mal.
7. Realización de interpretaciones
Lee el siguiente texto y responde: ¿cómo pasan los rayos de luz en un microscopio?
“El microscopio tiene casi siempre tres lentes. La primera, cerca del ojo, se denomi-na ocular; la segunda, cerca de la muestra, se llama objetivo; la tercera, la que atrapala luz que ilumina la muestra que se desea observar, se denomina condensador. Laluz se refleja en el espejo y pasa por el condensador donde se intensifica y llega a lamuestra, pasa a través de ella y la recoge el objetivo, para formar una imagen amplia-da de la muestra, imagen que capta el ocular y la amplía una vez más; finalmente,esta imagen lumínica es transportada al ojo y es proyectada en la retina”.
A) Espejo, muestra, condensador, objetivo, ocular, retina, ojoB) Condensador, ojo, objetivo, muestra, ocular, espejo, retinaC) Ojo, espejo, condensador, muestra, objetivo, ocular, retinaD) Espejo, condensador, muestra, objetivo, ocular, ojo, retina
8. Realización de inferencias
Ejemplo: En una comunidad donde hay plantas, ratas, serpientes y águilas, si desaparecen to-talmente las ratas:
A) Las otras especies siguen su vida normal.B) Las serpientes y las águilas también desaparecen poco a poco.C) Desaparecen, además, sólo las serpientes.D) Las plantas aumentarían de manera incontrolable.
CAPACIDAD: INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN
1. Clasificación de especies
Ejemplo:
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son
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Bacteria, flor, euglena, mosquito, hongo
Ordena las siguientes especies de seres vivos, del más sencillo al más complejo, te-niendo en cuenta la organización de sus células.
A) Hongo, euglena, bacteria, flor, mosquito.B) Euglena, bacteria, hongo, flor, mosquito.C) Bacteria, euglena, hongo, mosquito, flor.D) Bacteria, euglena, hongo, flor, mosquito.
2. Clasificaciones, categorías y criterios
Ejemplo:Algunas veces habrás comido alcachofas. Clasifica este alimento dentro de uno de lossiguientes grupos:
a) Raíces b) Tallos c) Hojas d) Flores
3. Manejo de técnicas y procedimientos
Ejemplo:La cal viva se obtiene:a) Calentando la piedra calizab) Mezclando la cal apagada con aguac) Formando una pasta de yesod) Reposando la cal apagada
4. Deducción de principios científicos
Ejemplo:
" Una joven examina los diferentes tipos de arena. " Ella identifica las diferencias que existen entre ellas." Ella conduce el experimento sobre suelo arenoso y arena de la playa." Coloca una muestra de cada tipo de arena en embudos diferentes. " Coloca los embudos sobre probetas graduadas." Luego vierte 25 ml de agua sobre cada tipo de arena y mide cuánta agua la atra-
viesa. El texto guía la pregunta. ¿Cuál era la variable independiente? ¿Cuál es lavariable dependiente?
¿Qué factores son constantes?
El experimento arriba descrito pide a los estudiantes deducir el principio científicoque implica la relación de las variables experimentales.
5. Aplicación de principios científicos para la solución de problemas cuantitativos
Son problemas cuantitativos que requieren el uso de leyes físicas.
Ejemplo:
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1. La densidad del oro es 19,4 g/cm3. ¿Cuál es la masa de una muestra de oro de 3,6cm3?
2. ¿Cuál es la probabilidad de que todos los cuatro hijos de una familia sean varo-nes?
3. Desde el reposo un ciclista acelera a una velocidad de 12 metros por segundo encierta dirección en 25 segundos. ¿Cuál es la aceleración de la bicicleta?
6. Aplicación de principios científicos para desarrollar explicaciones
Ejemplo 1: Usando los principios ecológicos, predecir los efectos que ocurren al redu-cir el hábitat de una población.
Ejemplo 2: Usando leyes de los gases, explicar los cambios en la temperatura, presióny volumen del gas.
7. Construcción, interpretación y aplicación de modelos
Ejemplo: 1. Dibuja un modelo de sistema solar, y establece las diferencias de sus componen-
tes.2. Diseña un modelo de la estructura del átomo.
8. Realización de Inferencias
Imaginemos que al observar en el microscopio, descubres una nueva especie forma-da de una sola célula, que se puede trasladar de un lugar a otro, elabora su propioalimento y no posee membrana nuclear. ¿Dentro de qué reino la clasificas?A) ProtistaB) MoneraC) FungiD) Planta
CAPACIDAD: JUICIO CRÍTICO
1. Desarrollo de la capacidad de análisisEjemplo: Elaborar un plan estratégico para minimizar la polución que causa la muerte de peces ycómo corregir el daño provocado. Los estudiantes realizan investigaciones sobre los re-sultados que serán expuestos en la reunión. Luego, el día del debate cada grupo de es-tudiantes hace una presentación de su propuesta y finalmente cada grupo prepara unacarta editorial al periódico o designa a un representante para una entrevista en un pro-grama de televisión simulada.
2. Proceso de reflexiónEjemplo:“Las pilas que se usan para el funcionamiento de los relojes, radios a transistores, ju-guetes, linternas y otros aparatos, son útiles pero peligrosas debido a que están fabri-cados, en su mayoría, con metales como el litio, cadmio y el mercurio que al pasar almedio, lo contaminan y tienen efectos neurotóxicos y pueden llegar a ocasionar lamuerte”.
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De la lectura anterior, selecciona la respuesta que sería más beneficiosa para la viday el futuro de la raza humana.
A) Desaparecer los aparatos que requieren de pilas para su funcionamiento.B) Usar las pilas sólo en caso de extrema necesidad y limitar las de uso portátil.C) Usar sólo cuando no hay electricidad y preferentemente conectar a la red eléctri-
ca.
3. Procesos de reflexiónEjemplo :De la siguiente lectura, selecciona la respuesta que ayudaría mejor a preservar los re-cursos naturales y evitar la contaminación ambiental.
“El vidrio es uno de los residuos más fáciles de reciclar al igual que los focos quema-dos, el papel en forma de folletos, diarios, revistas, embalajes, los diferentes tipos deplástico y por otro lado los residuos de comida o sustancias orgánicas. Con este mé-todo se abaratan los costos de nuevas producciones por ejemplo de vidrio, papel yotros; se desarrolla la creatividad al producir diseños artísticos u objetos con cosasdesechadas”.
A) Las empresas de vidrio, papel, fierro, plásticos y otros deben hacer campañas.B) Instalar buzones para residuos de vidrio, papel, plásticos.C) Empezar a separar la basura.D) Esperar que algún día den una ley para favorecer el reciclaje de la basura.
4. Argumentación de ideas
¿Cuál de las respuestas es la que más se aproxima a tu criterio a fin de apoyar las ne-cesidades humanas?
“La fibra óptica es un cable cuyo núcleo está formado por vidrios especiales, sílice yotros, es un material de reciente creación que ha revolucionado los sistemas de tele-comunicaciones, pues una fibra óptica del grosor de un cabello humano puede trans-mitir información de audio y de vídeo equivalente a 25 000 voces hablando simultá-neamente. Los cables de fibra óptica también se utilizan en medicina para poder ob-servar ciertos órganos internos sin intervención quirúrgica. Su fundamento simpleconsiste en que un rayo de luz que ingresa por un extremo sufre reflexión total y pa-sa al otro extremo del cable sin alteraciones”.
A) Es un gran avance, pero también debería buscarse cómo evitar el hambre de lasmayorías.
B) Hay problemas grandes de la humanidad por resolverse antes que este tipo.C) Está muy bien porque así la gente se comunica más rápido.D) Está bien porque así se evita operar a las personas.
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FICHA DE EVALUACIÓN DEL TRABAJO CIENTÍFICO EXPERIMENTAL
RECOMENDACIONES PARA SU APLICACIÓN
El objetivo de esta ficha es considerar las in-quietudes que todos los integrantes del equi-po manifiestan durante el desarrollo de lapráctica de laboratorio. Esta ficha puede seraplicada por el docente o también por el coor-dinador de grupo, para evaluar con objetivi-
dad a cada uno de los integrantes de su equi-po de trabajo.
Este instrumento debe permitir evaluartanto el desarrollo de habilidades como ac-titudes de los alumnos para lograr mejoresaprendizajes.
APELLIDOS Y NOMBRES DE LOS INTEGRANTES DEL
GRUPO
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DESARROLLO DE CAPACIDADES ACTITUDES
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PROFESOR:NRO DE MESA AÑO Y SECCIÓN:
CAPACIDADES A EVALUAR EN EL TRABAJO DE LABORATORIO
FECHAPRÁCTICA NROINSTITUCIÓN EDUCATIVA
I = IndicadorO = Observación
HETEROEVALUACIÓN EN EL DESARROLLO DEL LABORATORIO
A) Sobre los materiales." ¿Hubo suficiente material? Sí ( ) No ( )" ¿Cómo considerarías el estado del material? Bueno ( ) Malo ( )" ¿Qué materiales presentaron problemas?
B) Sobre la guía de práctica experimental." Presentación y diseño. Bueno ( ) Regular ( ) Malo ( )
C) Grado de entendimiento." Se entendió. Fácil ( ) Difícil ( ) Confuso ( )" Tenía secuencia lo descrito. Sí ( ) No ( )" Se cumplió según lo descrito. Sí ( ) No ( )" Se llegó a resultados satisfactorios. Sí ( ) No ( )" Se llegó a conclusiones satisfactorias. Sí ( ) No ( )
D) " Aprendo en las prácticas. Sí ( ) No ( )" Lo que más me gusta del laboratorio es:
" El profesor responde a mis dudas e Sí ( ) No ( )inquietudes.
" El trato es justo para todos. Sí ( ) No ( )" Cumple con lo que promete: Sí ( ) No ( )
PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN
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CAPACIDAD A EVALUAR: INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN
ÍTEM 1 (Reacción química en contexto químico)
Tenemos dos vasos A y B que contienen ácido clorhídrico (HCl) y ni-trato de plata (AgNO3), ambas sustancias son líquidos transparentes.
Se vierte A sobre B y se agita, tiene lugar una reacción química. Se ob-serva que en el fondo del vaso aparece una sustancia sólida de colorblanco. ¿Qué crees que ha ocurrido?
A. Una de las dos sustancias ha cambiado y se ha transformado en el sólido blanco.B. El sólido blanco sigue siendo las sustancias A y B concentradas en el fondo del vaso, sólo han cam-
biado de aspecto.C. Ha ocurrido una interacción entre las sustancias A y B para formar una sustancia diferente, el sóli-
do blanco.D. El sólido blanco sigue siendo las sustancias A y B concentradas en el fondo del vaso, pero hay dis-
tinta cantidad.E. A y B ya no están en el vaso. El sólido blanco es algo que llevaban mezclado o que ya estaba en el
vaso al principio.
ÍTEM 2 (Cambio de estado en contexto de vida cotidiana)
En la figura tenemos un frasco de cristal que contiene vapor de agua.
Introducimos el frasco en el congelador del frigorífico para que se enfríe. Losacamos al cabo de un rato y observamos que ahora hay un sólido (hielo)depositado en las paredes y en el fondo. ¿Qué crees que ha ocurrido con el
vapor?
A. El vapor y el hielo son la misma sustancia, pero ahora tenemos distinta cantidad.B. El vapor se ha transformado en una nueva sustancia totalmente diferente, el hielo.C. El vapor ha desaparecido, el hielo ya estaba dentro del frasco.D. El vapor y el hielo son la misma sustancia, sólo ha ocurrido un cambio de aspecto.E. Ha ocurrido una interacción entre el vapor y el aire para formar una sustancia diferente, el hielo.
Ejemplos de ítems sobre conservación de la sustancia. (Adaptado de Pozo y Cols, 1993)
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CAPACIDAD A EVALUAR: INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN
ÍTEM 1 (Disolución en contexto químico)
El dibujo te muestra un vaso que contiene exactamente 50gramos de agua y una sustancia química de color blanco(cloruro de potasio, KCl) cuya masa es exactamente 5gramos. Si echamos el cloruro de potasio en el agua yremovemos hasta que se disuelve totalmente, se obtieneuna disolución transparente.¿Cuál crees que será ahora el peso del contenido del vaso?
A. 50 gramos.B. Un valor comprendido entre 50 y 55 gramos.C. 55 gramos.D. Más de 55 gramos.
ÍTEM 2 (Disolución en contexto de vida cotidiana)
El dibujo muestra un vaso que contiene 40 gramos de aguay 6 gramos de café soluble.
Si echamos el café en el agua y removemos hasta que sedisuelva totalmente, se obtiene una disolución de coloroscuro. ¿Cuánto crees que pesará ahora el contenido delvaso?
A. 40 gramos.B. Un valor comprendido entre 40 y 46 gramos.C. 46 gramos.D. Más de 46 gramos.
Ejemplos de ítems sobre conservación de la masa. (Adaptado por Pozo y Cols., 1993)
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DIRECCIONES DE INTERNET RELACIONADAS CON TEMAS DE INTERÉS CIENTÍFICO
– Ambiente ecológico: http://www.ambiente-ecológico.com– Ayuda en acción: http://www.ayudaenacción.org– Bornet, noticias sobre Ciencia y Medio Ambiente: http://www.bornet.es– Centro de Investigaciones sobre Desertificación (CIDE): http://www.uv.es/cide– Manual de Educación Ambiental (UNESCO-extxea): http://www.unescoeh.org-
/manual/html– ONU,Asuntos Económicos y Sociales (Comisión sobre Desarrollo - Sostenible, Cum-
bre de Río, etc): http://www.un.org/esa/docsp.htm– Organización de Estados Americanos para la Ciencia y la Cultura (OEI): http://ww-
w.oei.es– WWF-Adena (Fondo Mundial para la Naturaleza): http://www.wwf.es– Ciclos biogeoquímicos: http://www.geocities.com/RainForest/Vines/4716/bio-
geo.htm– Temas de química: http://www.alkimistas.com– Recursos didácticos: http://www.joseacortes.com/practicas/lipidos.htm– Información sobre neurociencia, biología molecular y fisiología del sistema nervioso.
Incluye foro de debate y enlaces de interés: http://mural.uv.es/semarguz/– Electricidad, óptica y calor: http://www.gratisweb.com/fis_utfsm_jmc– Descubrimientos: http://chandra.nasa.gov/chandra.html– Ciencia y tecnología: http://www.amazings.com/ciencia/– Ciencia y tecnología: http://www.jpl.nasa.gov/– Ciencia y tecnología: http://www.nasa.gov/– La Tierra, El Sistema Solar y el Universo: http://www.geocities.com/CapeCanave-
ral/3840/– Bioética: http://www.bioetica.org/– Descubrimientos: http://www.nationalgeographic.com/– Biodiversidad: http://www.natura.org.co/– Biotecnología: http://www.eufic.org/– Ecología: http://www.ecologia.com– Naturaleza : http://www.wwf.org/
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