Pedagogická fakulta Katedra biologie a environmentálních

Univerzita Karlova v Praze

Pedagogická fakulta

Katedra biologie a environmentálních studií

Srovnání vzdělávacího systému a metod výuky biologie

ve Francii a České republice

Autor: Erika Pavlová

Obor: Biologie – Chemie

Vedoucí diplomové práce: Ing. Jan Andreska, Ph.D. Praha 2014

Prohlašuji, že jsem Diplomovou práci vypracovala samostatně s použitím uvedené

literatury a materiálů pod vedením Ing. Jana Andresky, Ph.D. a že jsem řádně citovala

všechny použité informační zdroje.

V Praze 20. 6. 2014 …………………

podpis

Ráda bych poděkovala všem, kteří mi s prací pomohli a při psaní samotném mě

podporovali. Velký dík patří především Ing. Janu Andreskovi, Ph.D. za jeho

všestrannou a obětavou pomoc, kterou mi poskytoval při vypracování mé diplomové

práce a také Mgr. Andrei Pavlové a profesoru Mehdimu Rajadovi za poskytnutí

možnosti provést výzkum na francouzském lyceu.

ABSTRAKT

Cílem diplomové práce je srovnání vzdělávacího systému a metod výuky biologie

ve Francii a v České republice. Zahrnuje historický vývoj vzdělávacích systémů v obou

evropských státech. Součástí práce je také bližší popis struktur vzdělávacích systémů

v jednotlivých stupních vzdělávání. V rámci struktury vzdělávacích systémů se práce

zaměřuje také na vzdělávací programy a tematické okruhy vzdělávacího předmětu

biologie pro jednotlivé ročníky středních škol. Práce se zabývá srovnáním metod výuky

a vzdělávání obou od sebe odlišných států. V návaznosti na metody se práce zmiňuje

i o cílech výuky biologie ve Francii a České republice. V závěru práce jsou

porovnávány učebnice pro studenty, jakožto jeden z prostředků dosažení výchovně

vzdělávacích cílů. Práce zároveň obsahuje výsledky pedagogického výzkumu. V rámci

výzkumu byla použita komparativní metoda a jako technika měření byl zvolen

didaktický test. Jako výzkumný vzorek byli osloveni studenti druhých a maturitních

ročníků v České republice a première S a terminale S ve Francii. Cílem výzkumu

pak bylo srovnání obecných znalostí biologie vybraného okruhu studentů střední školy

Lycée Fernand Daguin ve Francii a středních škol Gymnázium Christiana Dopplera

a Malostranské gymnázium v České republice.

ABSTRACT

The aim of the thesis is to compare the educational systems and methods of teaching

biology and earth sciences in France and the Czech Republic. The thesis includes

historical development of education systems in both of chosen European countries. First

part of this work describes the structures of education systems in each level

of education. Within the structure of education systems I focus also on educational

programs and thematic areas of biology and earth sciences for each grade of secondary

schools (students of age 16 to 19). Furthermore, the work presents comparison of two

teaching and education methods from each of the various systems. One part

of the comparison is discussing about objectives and educational programs.

In the conclusion, teachers manuals and students textbooks are compared, as one means

of achieving educational objectives. This extra work contains results of educational

research. The research was based on a comparative method and the chosen

measurement technic was didactic test. For research were asked students from different

levels. The aim of the research was to compare the general biology and earth sciences

background knowledge of secondary school students in France and the Czech Republic.

1 Úvod ............................................................................................................................. 1

2 Cíle diplomové práce .................................................................................................. 2

3 Zpracování diplomové práce ..................................................................................... 2

4 Současný stav řešené problematiky........................................................................... 2

5 Historický vývoj školství a vzdělávání v České republice ....................................... 4

6 Struktura systémů vzdělávání a odborné přípravy v České republice ................ 21

6.1 Počáteční vzdělávání a odborná příprava ............................................................ 21

6.2 Preprimární vzdělávání ........................................................................................ 22

6.3 Základní vzdělávání (primární a nižší sekundární vzdělávání) ........................... 22

6.4 Vyšší sekundární vzdělávání ............................................................................... 27

6.4.1 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia v České republice .................. 29

6.4.2 Tematické okruhy z biologie pro první, druhý, třetí a čtvrtý ročník gymnázií

................................................................................................................................ 35

6.5 Postsekundární (neterciární) vzdělávání .............................................................. 45

6.6 Terciární vzdělávání ............................................................................................ 46

6.7 Další vzdělávání a odborná příprava ................................................................... 48

7 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky ............................ 49

8 Historický vývoj školství a vzdělávání ve Francii .................................................. 53

9 Struktura systémů vzdělávání a odborné přípravy ve Francii ............................. 59

9.1 Předškolní výchova (Enseignement préélémentaire) ........................................... 60

9.2 Primární vzdělávání (Enseignement élémentaire) ............................................... 61

9.3 Sekundární vzdělávání = střední školy (Enseignement secondaire) .................... 63

9.4 Programy vzdělávání pro lycea ve Francii ......................................................... 74

9.4.1 Tematické okruhy pro první, druhý a třetí ročník francouzských středních

škol .......................................................................................................................... 76

9.5 Počáteční odborná příprava ................................................................................. 92

10 Vysokoškolské vzdělávání ...................................................................................... 93

11 Shrnutí rozdílů ve školských systémech České republiky a Francie ................. 95

12 Srovnání metod výuky biologie v ČR a ve Francii .............................................. 97

13 Cíle výuky biologie v ČR a ve Francii ................................................................... 98

14 Učebnice ................................................................................................................... 99

14.1 Funkce učebnice v procesu učení a vyučování ................................................ 101

14.2 Strukturní prvky učebnice v přírodovědném vzdělávání ................................. 101

14.3 Srovnání francouzské a české učebnice biologie ............................................. 102

14 Srovnání znalostí studentů v České republice a ve Francii .............................. 106

14.1 Výzkumná metoda ........................................................................................... 107

14.2 Výzkumný vzorek ............................................................................................ 108

14.3 Průběh výzkumu a zpracování výsledků ......................................................... 108

14.4 Cíle výzkumu ................................................................................................... 108

15. Výsledky testů a jejich interpretace .................................................................... 110

15.1 Průměrná známka dosažená českými a francouzskými studenty maturitních

ročníků ...................................................................................................................... 110

15.2 Stupně hodnocení dosažené českými studenty maturitních ročníků vyjádřené v

procentech ................................................................................................................. 110

15.3 Stupně hodnocení dosažené francouzskými studenty maturitních ročníků

vyjádřené v procentech ............................................................................................. 111

15.4 Srovnání výsledků dosažených českými a francouzskými studenty maturitních

ročníků ...................................................................................................................... 112


ročníků v české části testu ........................................................................................ 113


ročníků ve francouzské části testu ............................................................................ 114

15.7 Průměrná známka dosažená českými a francouzskými studenty druhých ročníků

.................................................................................................................................. 116

15.8 Stupně hodnocení dosažené českými studenty druhých ročníků vyjádřené v

procentech ................................................................................................................. 117

15.9 Stupně hodnocení dosažené francouzskými studenty druhých ročníků vyjádřené

v procentech .............................................................................................................. 117

15.10 Srovnání výsledků dosažených českými a francouzskými studenty druhých

ročníků ...................................................................................................................... 118


ročníků v české části testu ........................................................................................ 119


ročníků ve francouzské části testu ............................................................................ 120

15.13 Průměrná známka dosažená českými studenty maturitních ročníků Gymnázia

Christiana Dopplera a Malostranského gymnázia .................................................... 122

15.14 Stupně hodnocení dosažené českými studenty maturitních ročníků Gymnázia

Christiana Dopplera a Malostranského gymnázia vyjádřené v procentech .............. 122

16 Diskuze ................................................................................................................... 124

17 Závěr ...................................................................................................................... 125

XVIII Použitá literatura ............................................................................................ 127

XIX Internetové zdroje obrázků .............................................................................. 131

XX Přílohy ....................................................................................................................... I

1

1 Úvod

V současné době probíhají snahy o sjednocení Evropy v rámci Evropské unie, jejímž

členem je od roku 2004 i Česká republika. Přesto mezi jednotlivými zeměmi existují

značné rozdíly, a to nejen po stránce geografické, ale zejména po stránce historického

vývoje, se kterým úzce souvisí i rozvoj kultury a vzdělávání. Na základě možnosti úzké

spolupráce se středoškolským pedagogem vyučujícím na francouzském lyceu biologii

je předkládaná diplomová práce zaměřena na srovnání vzdělávacího systému a metod

výuky ve Francii a České republice zejména se zaměřením na biologii. Chceme-li

srovnávat tyto dva školské systémy, zjistíme, že se do jisté míry liší. Na každý měly

vliv jiné historické události, geografický charakter, mentalita obyvatel a v neposlední

řadě i kultura. Součástí diplomové práce je historický vývoj školství v obou zemích,

současný stav struktury vzdělávacích systémů, využívané formy a metody výuky

se zaměřením na střední školy. Práce popisuje vzdělávací programy Francie a České

republiky, jimiž se střední školy řídí a tematické okruhy pro jednotlivé ročníky.

Součástí je i rozbor učebnic využívaných ve výuce biologie ve Francii a České

republice.

Cílem diplomové práce je srovnání obecných znalostí biologie studentů druhých

a maturitních ročníků středních škol. Srovnání proběhlo testovací formou. Byly

vytvořeny dvě varianty testu. První varianta určena pro druhé ročníky středních škol

byla jednodušší a obsahovala třicet otázek. Druhá varianta obtížnější obsahovala

čtyřicet otázek a byla zadávána maturitním ročníkům. Pro objektivní srovnání byla

polovina testovacích položek vypracována mnou (česká část testu) a polovina otázek

byla vypracována středoškolským pedagogem francouzského lycea (francouzská část

testu). Tyto části pak byly zpracovány do jednoho testu, který obsahoval, podle ročníku,

kterému byl určen, celkem třicet nebo čtyřicet otázek. Výsledky byly analyzovány

a zpracovány do grafů a shrnuty v kapitolách Diskuze a Závěr.

2

2 Cíle diplomové práce

Cílem práce je komparace struktury vzdělávacích systémů a metod výuky biologie

v současném českém a francouzském školství. Porovnání všeobecných znalostí

z biologie studentů středních škol v České republice – Gymnázium Christiana Dopplera,

Malostranské gymnázium a ve Francii – Lyceum Fernand Daguin – Mérignac,

Baurdeaux.

Dílčími cíli jsou:

- Stručný přehled historického vývoje školství v České republice a ve Francii.

- Popis struktury vzdělávání a odborné přípravy v České republice a ve Francii.

- Na základě školských dokumentů, dostupných informačních zdrojů a vlastní

komunikace a spolupráce s francouzským středoškolským pedagogem vytvořit

přehled o výuce a jejích cílech ve Francii a v České republice.

- Porovnání a analýza vybraných učebnic biologie.

3 Zpracování diplomové práce

Pro vypracování diplomové práce byla využita dostupná literatura, internetové zdroje

a další. Velkým přínosem byla přímá spolupráce s profesorem vyučujícím na lyceu

ve Francii, která se stala zdrojem rozsáhlých informací.

K analýze a hodnocení učebnic byla použita metoda od pana profesora Jana Průchy,

DrSc.

4 Současný stav řešené problematiky

„Posláním vzdělávacího systému je poskytnout každému jedinci vzdělání, které

rozvine jeho schopnosti a kultivuje jeho charakter i postoje. Vybaví jej znalostmi

a dovednostmi tak, aby se v životě co nejlépe uplatnil a dokázal užívat svých práv a plnit

povinnosti svobodného občana v demokratické společnosti. Cílem vzdělávání je přispět

k utváření osobnosti, spojující v sobě svobodu zodpovědnosti.

Pro společnost je vzdělání významnou integrující silou, která předáváním

a rozvíjením sdílených hodnot udržuje její kontinuitu i vnitřní soudržnost.

Je významným faktorem kvality života, předpokladem pokračování demokratického

3

vývoje a podporou politické a sociální stability. Je i rozhodující podmínkou

v ekonomickém růstu a schopnosti obstát ve světové soutěži.“ (podle: Ministerstvo

školství, mládeže a tělovýchovy, Praha 1994.)

Vzhledem k náročnosti srovnání dvou různých vzdělávacích systému existuje

jen malé množství publikací zabývajících se tímto tématem. Pro vytvoření teoretického

fundamentu bylo kromě literatury a jiných zdrojů informací využito ve velké míře

vlastního shromažďování dat a osobních zkušeností. Většina vydaných publikací

je staršího data, proto u daného tématu je výhodou využití názorů konkrétních osob.

Samotná analýza a srovnání jednotlivých složek vzdělávacích soustav je vždy

podmíněna kritérii pro srovnání, která se určují na základě dvou parametrů, z nichž

první je indikátor vzdělání, který obsahuje jednak prostředí, ve kterém vzdělávací

systémy fungují (demografické, sociální a ekonomické prostředí), dále náklady a zdroje

na vzdělání a na závěr výsledky vzdělávání (počet absolventů, podíl nezaměstnanosti).

Druhý parametr je dán mezinárodní normou pro klasifikaci vzdělání ISCED 1997.

Možnost alespoň částečného srovnání dvou rozdílných vzdělávacích systémů

zastoupených Francií a Českou republikou je podmíněno především regionálními

souvislostmi a historickým kontextem. Prvním mezníkem pro Francii byla Velká

francouzská revoluce, jež inspirovala celé školství a vzdělávací systém. Průběžné

změny se odehrály v průběhu druhé světové války, v padesátých a šedesátých letech

dvacátého století (1952 založení EU). Stejně tak Česká republika prošla několika

reformami školství, které zahrnovaly proměnu jak v oblasti povinné školní docházky,

tak v oblasti vzdělávání, stavu vzdělávací soustavy, řízení či organizace školní sítě

apod. První proměna proběhla v období druhé světové války (školství v době

nacistického útlaku), druhá v období normalizace a třetí při vstupu české republiky

do Evropské unie, ve které dílčí reformy pokračují.

Co se týká regionálního ovlivnění školství, velkou část francouzské populace dnes

tvoří přistěhovalci z bývalých francouzských kolonií. Tyto děti jsou již zcela

asimilovaní jedinci, kteří berou francouzskou kulturu jako svoji vlastní. Co se týká

vzdělávání, je nutné respektovat jednotlivé odlišnosti v rámci různorodého

národnostního složení žáků. Jedině boj proti exkluzi je možnou prevencí před problémy,

které se odehrály například během října a listopadu roku 2005 na pařížských

4

předměstích a které stále přetrvávají v zaostalejších částech země. Česká republika

podobným problémům vystavena nebyla, ale otázka integrace menšin, které byly

v minulosti značně přehlíženy či vyřazovány, postupně nabývá na významu s postupně

se rozšiřujícími skupinami imigrantů a romských spoluobčanů. Mimo jiné se nejedná

jen o snahu včlenění různých etnik do společného systému, ale i různě znevýhodněných

dětí mezi děti zdatné. Je zde patrný zásah vzdělávací politiky EU.

Jestliže je odlišný vzdělávací proces ve dvou zemích, je otázkou, zda usilovat o to,

aby se školství stalo uniformní pro celou EU. Je zde totiž řada přístupů, které mají

v různých zemích své historické kořeny. Cíle biologického vzdělávání jsou nám

předkládány v mezinárodním měřítku a pokud se s nimi ztotožníme, pak je jedno jakou

cestu k jejich dosažení zvolíme.

5 Historický vývoj školství a vzdělávání v České republice

1774 Roku 1774 je císařovnou Marií Terezií vydán Všeobecný školní řád,

který ukládá všeobecnou vzdělávací povinnost v českých zemích. Tímto ustanovením

vyzývala rodiče, aby své děti ve věku 6 – 12 let posílali do školy. Tento rok

je standardně považován za počátek “povinné“ školní docházky. Ve skutečnosti se však

jednalo spíše o otevření vzdělání všem dětem. Jedná se o počátek potřebného

vzdělávání dětí, které není striktně nařízeno, neboť jsou zde praktické aspekty

(počáteční nedostatek škol i učitelů a přetrvávající potřeba, aby děti pomáhaly

při polních pracích), které nedovolovaly zákonně stanovit a vyžadovat povinnou školní

docházku, jak ji známe dnes.

1869 Na základě Hausnerova zákona byla roku 1869 v Rakousku, a tím i v Čechách

pod hrozbou sankcí vůči rodičům, trvale zavedena povinná školní docházka. Toho roku

byla dosavadní šestiletá povinná docházka prodloužena na 8 let. Také doposud stávající

tzv. školy triviální (jedno a dvoutřídní pro více ročníků), školy hlavní (tři až čtyři třídy)

a školy normální (vždy se třemi třídami) nahrazeny vznikem tzv. národní školy

skládající se z institučně oddělené 5leté školy obecné a 3leté školy měšťanské. Místo

školy měšťanské byla možnost navštěvovat gymnázium, reálku, reálné gymnázium,

či jinou specializovanou střední nebo odbornou školu.

5

1922-1939 Další změny probíhaly od vzniku samostatné Československé republiky

až do roku 1939. Významným podnětem byla výstavba francouzských škol v Bílé ulici

v Praze (navazující ve své části obecné školy terasami pro výuku spojenými s učebnami

na aktuální nizozemské a francouzské ideje školy na volném vzduchu s použitím

čtvercových, oboustranně osvětlených učeben poskytujících vědomě šanci

k alternativnímu uspořádání prostoru pro výuku).

1948 Po roce 1948 osmiletou školní docházku změnil zákon o jednotné škole,

prodloužil docházku na devět let. Tím se změnila i celá struktura školského systému.

Označení „Jednotná škola“ znamenala ujednocení vzdělávacích požadavků na stejně

staré žáky, na něž byly dosud kladeny různě vysoké nároky podle toho, na jaký druh

vzdělávací instituce chodili (gymnázia, reálky či měšťanky). Zákonem z tohoto roku

byla přejmenována na školu národní (6-11 let) a měšťanskou, která byla sloučena

s nižšími ročníky gymnázií dala vzniknout nově utvořené tzv. škole střední (11-15 let).

Vznikla tak čtyřletá gymnázia, SOŠ a SOU.

1953 Zákon roku z 1953 změnil povinnou školní docházku, která byla opětovně

zkrácena na osm let a to na základě rozpracování usnesení sekretariátu Ústředního

výboru komunistické strany Československa (dále jen - ÚV KSČ) které vyžadovalo,

aby byla vytvořena nová struktura školství, která se měla maximálně podobat struktuře

sovětského školství. Celý tento systém byl inspirovaný potřebami státu. Vzhledem

k obtížné ekonomické situaci byla jak devítiletá povinná školní docházka, tak i doba

středoškolského studia příliš dlouhá, takže absolventi škol přicházeli do pracovního

procesu příliš pozdě, než to tehdejší národohospodářská situace dovolovala. Doposud

stávající obecné a měšťanské školy byly nahrazeny osmiletými základními školami (6-

4 let), na nichž žáci končili závěrečnými zkouškami ze dvou povinných a jednoho

výběrového předmětu. Dále pak byla zrušena gymnázia, která byla nahrazena

jedenáctiletými středními školami (6-17 let) již se sedmnáctiletými maturanty.

1960 Po zlepšení národohospodářské situace došlo v prosinci roku 1960

k opětovnému prodloužení povinné školní docházky na devět roků. Současně došlo

i ke změně struktury školství, byly zřízeny základní devítileté školy (ZDŠ)

a na ně navazující střední všeobecně vzdělávací školy na 3 roky (15-18 let), později

změněny na gymnázia na 4 roky (14-19 let). Tyto změny vycházely z myšlenky

6

projednávané roku 1958 na sjezdu strany KSČ, že převážná většina mládeže by měla

mít již úplné středoškolské vzdělání, což by mělo být realizováno nejlépe do roku 1970.

1973 – 1984 Následné a poslední předlistopadové změny v délce školní docházky

vycházely opětovně z materiálů ÚV KSČ z července 1973, kdy postupně mezi léty

1976-1984 byla zrušena devátá třída. Perspektivně došlo k zavedení uceleného

dvanáctiletého vzdělávacího cyklu, který zaváděl desetileté vzdělávání, z toho vyplývá,

že základní škola byla zkrácena na osmiletou školní docházku (první stupeň obsahoval

pouze čtyři stupně) a všichni žáci tak museli povinně dokončit povinnou školní

docházku na některé střední škole, jejíž délka byla dva roky, kde vedle všeobecně

vzdělávacích institucí např. gymnázií i některá střední odborná učiliště byla zakončena

maturitou, a tak byla dána šance všem ucházet se o vysokoškolské studium.

1989-1990 Po listopadu 1989 byla v roce 1990 novelou školského zákona zrušena

„jednotná“ škola a bylo zavedeno tzv. regionální školství, které rozdělovalo nároky

na žáky podle typu studované školy, a byla zavedena možnost diferenciace výuky

na základě schopností a zájmů dětí. Bylo také zrušeno ustanovení povinné jednotné

ideové orientace výchovy a vzdělání, které se opět zkracuje na devět let. Základní školy

měly devět stupňů, přičemž devátý ročník nebyl povinný a žáci mohli odcházet

na střední školy již z osmého ročníku. Na středních školách (gymnázia, střední odborné

školy a střední odborná učiliště) žáci studovali ve čtyřletých oborech zakončených

maturitou nebo ve dvou až tříletých učebních oborech zakončených závěrečnou

zkouškou - výuční list. Výjimku tvořily konzervatoře, které byly šesti až osmileté a byly

zakončeny absolutoriem. Poté mohli studenti pokračovat ve studiu na vysokých

školách, které byly čtyř až pětileté, respektive šestileté a studium bylo zakončeno buď

státní, nebo rigorózní zkouškou. Absolventi získávali příslušný titul. Tito absolventi

mohli pokračovat ve studiu vědeckou přípravou formou aspirantury a získávali titul

CSc. Důležité je zmínit, že v roce 1990 došlo k zavedení právní subjektivity škol a byl

umožněn vznik nestátního školství, tj. škol církevních a soukromých, skončil

tak zřizovatelský monopol státu.

7

26 CSc.

aspiratura rigorózní zkouška MUDr., MVDr.

23 státní záv ěrešná zkouška Ing.

21

VYSOKÉ ŠKOLY

18 5 4

Pomaturitní

studium

1-2

20 maturita

19

18 13

12

16 11 GYMNÁZIA STĚDNÍ ODBORNÉ STŘEDNÍ ODBORNÁ

15 10 ŠKOLY UČILIŠTĚ

14 9 4 4 4 3 2

14

8

7 2. stupeň

11 6

10 5 ZÁKLADNÍ ŠKOLA

4

3

2 1. stupeň

6 1

MATEŘSKÁ ŠKOLA

3

státní záv ěrešná zkouška,

VĚK ROČNÍK rigorózní zkouška další v zděláv ací stupeň

maturita

záv ěrečná zkouška prax e

ŠK

OL

A P

RO

ML

ÁD

EŽ

VY

ŽA

DU

JÍC

Í Z

VL

ÁŠ

TN

Í P

ÉČ

I

PO

VIN

NÁ

ŠK

OL

NÍ

DO

CH

ÁZ

KA

Obr. č. 1 – Schéma vzdělávacího systému ČSSR (platné do roku 1990) (Zdroj: viz.

kapitola 19, str. 138)

8

1991-2009 Další významná novela vydána v roce 1995 se dotkla jak předškolní

výchovy, tak vzdělávání na základních a středních školách. Uzákonila vyšší odborné

školy. Zavádí od roku 1996 (výjimečně 1997) zavedený devátý ročník již zcela

povinný. Novela rozčlenila základní školu na pětiletý 1. stupeň a čtyřletý 2. stupeň.

Nadaní žáci mohou odcházet do víceletých gymnázií, buď do šestiletých po ukončení

sedmého ročníku či osmiletých po ukončení pátého ročníku základní školy. Dále novela

stanovila délku studia na gymnáziích na čtyři, šest a osm let. Komplexně zrušila

všechny formy státem financovaného pomaturitního studia a naproti tomu zavedla

do školského systému vyšší odborné školy. Studium je zpravidla tříleté a je ukončeno

absolutoriem, jehož absolventi mohou používat označení diplomovaný specialista

(DiS). Studenti se středních a vyšších odborných škol mohou jako v předchozích letech

pokračovat ve studiu na vysoké škole, které nabízejí studium v akreditovaných tříletých

bakalářských programech (získává se titul bakalář Bc.), kde se následně může

pokračovat v dvou až tříletém navazujícím magisterském oboru (získává se titul Mgr.,

Ing., apod) Stále jsou zachovány celistvé čtyř až šestileté programy magisterské

(získává se titul MUDr., MDDr., MVDr., Mgr., Ing., apod.). Absolventi magisterského

studia mohou pokračovat v doktorském studijním programu, po jehož úspěšném

absolvování získávají titul Ph.D. Novela také podmínila státní uznání školy.

9

Obr. č. 2 – Schéma vzdělávacího systému ČR v roce 2009 (Zdroj: viz. kapitola 19, str.

138)

10

Následující text je zpracován ze Zprávy o vývoji českého školství od listopadu 1989

(v oblasti regionálního školství) zpracované Ministerstvem školství, mládeže

a tělovýchovy (dále jen „MŠMT“); Č.j.: 25461/2009-20.

1. Legislativní změny v českém školství:

Vzhledem k nepřehlednosti, roztříštěnosti, k nutné potřebě změny a i k délce

platnosti některých školských právních norem, které znamenaly potřebu častých novel,

byla připravena a následně i uplatněna pro celou oblast tzv. regionálního školství

komplexní právní norma s řadou nových prvků.

V lednu 2005 vyšly v účinnosti zákony, které ve svém souhrnu znamenaly legislativní

zakotvení reformy v oblasti regionálního školství za poslední období:

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném

a jiném vzdělávání (školský zákon),

Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých

zákonů.

Nový školský zákon obsahuje řadu ustanovení umožňujících a prohlubujících

demokratizaci vzdělávání a posilujících jeho evropský rozměr, což v praxi znamená

např.:

širší zapojení veřejnosti do procesů projednávání návrhu soustavy oborů vzdělání,

rámcových vzdělávacích programů, dlouhodobých záměrů rozvoje vzdělávání

a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky,

rozšíření práv a povinností účastníků vzdělávání i vně škol a školských zařízení,

explicitně to popisuje rozsah práv a povinností dětí, žáků, studentů a jejich

zákonných zástupců,

dokončení převodu kompetencí ke zřizování škol a řízení školství na nižší úroveň

řízení a současně rozšířením autonomie škol a školských zařízení, což je opatřeno

zavedením školské rady jako povinného orgánu školy a také vlastní hodnocení

výuky,

nový školský zákon v souladu s evropskými trendy akcentuje celoživotní přístup

k učení,

11

zakotvení nového pojetí kurikulárních dokumentů – rámcové a školní vzdělávací

programy – pro každý obor vzdělání se vydávají rámcové vzdělávací programy,

které jsou závazné pro přípravu školních vzdělávacích programů,

zavedení nového pojetí, a tedy průběh maturitní zkoušky,

zvýšení prostupnosti vzdělávací soustavy, např. zavedením možnosti zkráceného

studia pro získání středního vzdělání s výučním listem nebo maturitní zkouškou,

umožnění bezplatné docházky do posledního ročníku mateřské školy zřizované

státem, krajem, obcí nebo svazkem obcí.

Zákon o pedagogických pracovnících obsahuje:

upravuje předpoklady pro výkon funkce ředitele školy a činnosti pedagogických

pracovníků,

stanovuje předpoklady získání kvalifikace pedagogických pracovníků

na jednotlivých stupních vzdělávací soustavy,

definuje (vymezuje) přímou pedagogickou činnost,

zakotvuje povinnost dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků.

Za významný počin lze také považovat přijetí zákona č. 179/2006 Sb., o uznávání

výsledků dalšího vzdělávání, který otevírá cestu dospělým certifikovat své pracovní

zkušenosti a dovednosti, které nabyli mimo oficiální vzdělávací systém.

2. Řízení, správa a samospráva vzdělávacího systému (Vývoj řízení a správy školství):

1989 Před tímto rokem byl systém řízení a správy školství vysoce centralizovaný,

kompetence státu ke školství byly rozděleny na několik ministerstev a vedení

komunistické strany to stanovovalo přímo či prostřednictvím MŠMT, centrálně

prosazovalo vzdělávací politiku, obsah vzdělání a průběh pedagogického procesu.

Správa škol a jejich financování v těch letech spadala do kompetence Ministerstva

vnitra. Mateřské a základní školy byly podřízeny okresním národním výborům a střední

školy krajským národním výborům (výjimku tvořily školy zdravotnické a učňovská

zařízení).

1991 Po roce 1989 dochází k rozsáhlé decentralizaci správy školství. Na podkladě

zákona, který byl přijat v porevolučním období – zákon o státní správě a samosprávě

ve školství č. 564/1990 Sb., byly správní kompetence soustředěny do rukou MŠMT

12

a byly zřízeny školské úřady. Ty fungovaly jako střední článek resortní správy školství.

Školy byly odebrány z působnosti okresních a krajských národních výborů a podřízeny

těmto školským úřadům. Další zásadní změnou bylo vytvoření předpokladů pro rozvoj

samosprávy v regionálním školství, která byla postavena na úrovni obcí a školských rad

jako samostatného prvku s okresní působností. Posledním významným krokem v tomto

období, který směřoval k decentralizaci správy školství, bylo zavedení právní

subjektivity škol, v případě středních škol povinné a v případě mateřských a základních

škol nepovinné. Tímto ustanovením se velká část rozhodovacích pravomocí

a odpovědností přesunula na nejnižší řídící články vzdělávací soustavy tj. na školy

a jejich ředitele. Další možností na získání vyšších pravomocí vedení škol se stala

transformace škol na příspěvkové organizace. V roce 1991 se Česká školní inspekce

stala samostatným orgánem státní správy v rámci resortu školství.

1995 Novela zákona o státní správě a samosprávě z června 1995 dovršila systém

samosprávných orgánů tím, že vytvořila samosprávný orgán na úrovni školy tzv. radu

školy jako protiváhu funkce ředitele školy. Tento systém samosprávy tak utvářel

strukturu na všech úrovních řízení:

- ředitel školy – rada školy

- obec – obecní zastupitelstvo a jeho komise

- školský úřad – školská rada

- ministerstvo (vláda) – Parlament ČR

2001 Rok 2001 přinesl zásadní reformu veřejné správy ve školství. Týká se změny

ve fungování řízení a správy vzdělávacího systému. Dnem 1. ledna 2001 byla zahájena

transformace „státních“ škol, předškolních a školních zařízení do působnosti krajů.

Změny znamenaly přechod kompetencí vykonávaných orgány státní správy na kraje.

Všechny školské úřady tak ze zákona ukončily své působení. Výsledky reformy

spočívaly především v posílení role orgánů veřejné správy při rozhodování a řízení

školství, především pak orgánů samosprávy (rada školy). Role státu (MŠMT) se naopak

v důsledku toho zvýšila v oblasti koncepční a metodické směrem k orgánům

vykonávajícím přenesenou státní správu v krajích i tzv. pověřených obcích. Bylo také

zavedeno povinné vzdělávání pracovníků vykonávajících přenesenou státní správu

13

ve školství v orgánech územní veřejné správy. V návaznosti na tuto reformu se stal

český školský systém jedním z nejvíce decentralizovaných školských systémů v Evropě.

2009 Až do současnosti je výkonným ústředním orgánem státní správy pro oblast

školství MŠMT, které nejen že řídí činnost státní správy, ale i odpovídá za stav,

koncepci a rozvoj vzdělávací soustavy. MŠMT zajišťuje legislativní normy pro výkonné

i operativní činnost, určuje centrální vzdělávací politiku a celkovou strategii

prostřednictvím zpracování a zveřejnění Dlouhodobého záměru vzdělání a rozvoje

vzdělávací soustavy. Dokument Dlouhodobého záměru je předkládán vládě

ke schválení. Obce na místní úrovni v rámci samosprávy jsou zodpovědné za zajištění

podmínek pro povinnou školní docházku a pro předškolní vzdělávání v posledním roce

před nástupem do povinné školní docházky. Všechny školy mají ze zákona právní

subjektivitu a s tím související vyšší stupeň autonomie. Ředitelé škol jsou jmenováni

zřizovatelem na základě konkurzního řízení. Po zvolení mají ředitelé plnou

zodpovědnost za kvalitu a efektivitu vzdělávacího procesu, řídí úpravy vzdělávacích

programů a volbu učebnic, starají se o finanční řízení školy. A v neposlední řadě

je jejich náplní práce, přijímaní a propouštění učitelů a udržování vztahů s obcí

a veřejností.

3. Základní koncepční materiály (Odpovědnost a kvalita, Bílá kniha):

1989 Po listopadu iniciovaly různé spontánní aktivity vedení jednotlivých škol,

učitelů, studentů, rodičů žáků a některé orgány státu a obcí změny, které podpořily další

rozvoj českého školství.

1994 Ve vzájemném vztahu s rozvojem sociálně-ekonomického prostředí dochází

k formování vzdělávací politiky, které probíhalo v letech 1990-1995. Významným

příspěvkem k rozvoji a reformě vzdělávací politiky se staly zahraniční zkušenosti a řada

doporučení významných mezinárodních institucí. První oficiální rozpracování

programového prohlášení vlády ČR se stal dokument zvaný „Kvalita a odpovědnost“

zpracovaný v roce 1994 MŠMT. Dokument formuloval vzdělávací politiku, určoval

hlavní směry a cesty uskutečňování, vymezoval nejdůležitější nástroje k dosažení

stanovených cílů dokumentu a vytyčoval důležité body, o které se hodlá opírat.

Při zpracování tohoto dokumentu vycházelo MŠMT z představy o poslání vzdělávací

14

soustavy a úvahy o významu vzdělání pro společnost jakož i jedince. Formulování

tohoto dokumentu rozčlenilo polistopadové období z hlediska vývoje vzdělávací

politiky na dvě základní etapy:

1. etapu základních koncepčních změn (1990 - 1993),

2. etapu zahájení aktivní vzdělávací politiky (od r. 1994).

2001 V tomto roce došlo k celorepublikové diskuzi, která proběhla na základě výše

uvedeného dokumentu. Diskuze směřovala k úsilí školské veřejnosti k vytvoření

materiálu, který by nastínil budoucí rozvoj školství a všech vzdělávacích institucí

a dále aktivit, podílejících se na utváření národní vzdělanosti. Zároveň měl vymezit cíle,

ke kterým by měla činnost škol a školských zařízení směřovat, a způsoby, jakými

uvedených cílů dosáhnout. Tímto nově vypracovaným a závazným dokumentem se stal

v roce 2001 „Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílá kniha)“.

Tento dokument poukazuje na nezbytnost změn, stanovuje cíle dalšího vývoje

vzdělávací politiky, analyzuje a hodnotí jednotlivé oblasti vzdělávací soustavy

a formuluje hlavní koncepční linie rozhodující pro její rozvoj. Bílá kniha je realizována

prostřednictvím dlouhodobých záměrů vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy

a to celoplošně.

2002 Následujícího roku došlo ke zpracování dlouhodobého záměru vzdělávání

a rozvoje vzdělávací soustavy, souviselo s reformou veřejné zprávy, která přenesla

rozsáhlé kompetence v řízení školství na orgány krajské úrovně. Ve znění zákona

č. 132/2000 Sb., je povinností MŠMT i krajů pravidelně zpracovávat dlouhodobé

záměry, čímž se zaručuje příprava i realizace vzdělávací politiky státu a eliminuje se tím

oslabení soudržnosti vzdělávacího systému. Dlouhodobý záměr ČR předkládá základní

tendence, priority a cíle dalšího vývoje vzdělávací soustavy jako celku a zahrnuje

možné varianty a odchylky vztahující se ke specifickým regionálním podmínkám.

2007 V roce 2007 byla schválena „Strategie celoživotního učení ČR“, která

je podpořena z evropských státních fondů a jejíž vizí jsou strategie celoživotního učení.

4. Kurikulární reforma – od osnov k rámcovému vzdělávacímu programu

1989 na konci osmdesátých let fungovala tradiční úloha státní správy jako plně

odpovědného garanta za obsah a organizaci vzdělávání. Vytvářela základní normativní

15

dokumenty, učební a studijní plány a z nich vycházející učební osnovy (celorepublikově

stejné), určovala jednotným a všeobecně závazným způsobem veškeré aspekty výuky,

práce škol i jednotlivých učitelů. Byly tak omezeny pedagogické inovace a tvořivá

práce pedagogů, pestrost obsahu či individualizovaný přístup k žákům, což bylo

impulsem vedoucím na počátku devadesátých let k reformě obsahu a organizace

vzdělávání. Reformní proces tedy následoval roku 1990. První kroky liberalizace

znamenaly, že školy získaly pravomoc formulovat a realizovat vlastní strategie

vzdělávání, přizpůsobené obsahu vzdělávání určeného schválenou pedagogickou

dokumentací. Týkalo se to úpravy učebních osnov, hodinových dotací a volnosti

ve výběru učebnic a používání učebních pomůcek. Za jeden z nejucelenějších projektů

školské reformy v prvních letech po roce 1989 lze považovat rozsáhlou expertní studii

„Budoucnost vzdělávání a školství v obnovené demokratické společnosti a sjednocující

se Evropě“, kterou vypracoval tým Pedagogické fakulty UK pod vedením tehdejšího

děkana J. Kotáska. V této době vznikaly i další významné projekty různých expertních

skupin. K nejvýznamnějším patří projekt NEMES „Svoboda ve vzdělávání a česká

škola“ a projekt skupiny IDEA „Stavební kameny programu IDEA pro české školství“,

studie Jednoty českých matematiků a fyziků „Koncepce vzdělávání v České republice.“

V roce 1994 vznikla pod vedením J. Kalouse analytická evaluační studie „Rozvoj

vzdělávací politiky“ (v rámci programu PHARE) a MŠMT ČR vypracovalo dokument

„Program rozvoje vzdělávací soustavy České republiky – Kvalita a odpovědnost“

Již tento program navrhoval stanovit pro jednotlivé úrovně vzdělávání vzdělávací

standardy. Přes vysoká očekávání dokument nebyl uveden do praxe. Rok na to byl

v návaznosti na předchozí dokument Kvalita a odpovědnost zveřejněn „Standard

základního vzdělávání“, který zastával myšlenku péče státu o kvalitu vzdělávání.

Dokument obsahuje soubor společensky potřebných vzdělávacích cílů. Kmenové učivo

mělo být závaznou součástí vzdělávacích programů.

„Standard základního vzdělávání přinesl do oblasti vzdělávání v České republice

některé nové tendence. Šlo zejména o nové pojetí kurikulární politiky. Po dlouhém

období centrálně a direktivně stanovených cílů a obsahu vzdělávání v podobě

závazných, normativních a detailně propracovaných osnov a pojetí učitelů jako

vykonavatelů centrálně stanovených předpisů a norem s minimálními kompetencemi

16

představuje Standard jako rámcový základ vzdělávání základní mantinely pro práci škol

a sjednocující rámec na celostátní úrovni v podmínkách decentralizovaného

a diverzifikovaného školství. Konec diktátu závazných a předimenzovaných osnov

rozšiřuje prostor pro autonomii škol a vytváří příznivé podmínky pro zásadní vnitřní

reformu školy, pro didaktickou reformu výuky.“ (podle Spilková a kol., 2005)

V návaznosti na Standard základního vzdělání byly následně v letech 1996 – 1997

schváleny tři vzdělávací programy pro základní vzdělávání. Byly to Obecná a občanská

škola, Základní škola a Národní škola.

Program Obecná škola znamenal upřednostnění antropologického zřetele

před scientistním, kdy základním východiskem pro volbu obsahu, strategií výuky a výši

požadavků jsou potřeby a věkové i individuální možnosti žáků. Program Základní škola

se stal nejvíce rozšířeným programem v celostátním měřítku. V řadě poslední program

Národní škola si kladl za cíl výchovu svobodného člověka pro život v demokratické

společnosti. Výchova a vzdělávání musí směřovat k praktickému životu.

2005 Byl zahájen v počátečním vzdělávání proces, který nazýváme kurikulární

či školskou reformou a hlavními cílem této reformy je rozvoj životních dovedností,

které jsou pro dnešní svět klíčové a jako klíčové kompetence byly definovány takto:

umět se učit, komunikovat, umět řešit problémy, umět spolupracovat s ostatními, nést

za své chování a jednání odpovědnost atd.

17

- rozdíl mezi klasickými osnovami a školními vzdělávacími programy (ŠVP):

Klasické osnovy:

1. jsou totožné pro všechny školy ČR

2. vychází z poměru podmínek školy, z průměru úrovně žáků a tradičního nastavení

vyučovacích předmětů v učebním plánu

-cíle osnov byly:

1. osvojení učiva

2. zhodnocení učiva, do jaké míry ho žák zvládl a zda je schopen ho reprodukovat

ŠVP:

1. jsou různé pro všechny školy ČR, školy si je rozpracovávají a konkretizují samy

na základě požadavků státu

2. odpovídají konkrétním podmínkám školy, skladbě žáků a zkušenostem učitelů

-cíle ŠVP jsou:

1. důraz na výsledky vzdělávání

2. individuální přístup k žákům a jejich motivace

3. aktivní zapojení, hledání, tvoření a realizace…

18

Školská reforma – Systém kurikulárních dokumentů:

Obr. č. 3 – Systém kurikulárních dokumentů (Zdroj: viz. kapitola 19, str. 138)

Legenda: RVP PV – Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání;

RVP ZV – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání; RVP GV –

Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání; RVP SOV – Rámcový

vzdělávací program (programy) pro střední odborné vzdělávání.

Ostatní RVP – rámcové vzdělávací programy, které kromě výše uvedených vymezuje

školský zákon – Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání,

Rámcový vzdělávací program pro jazykové vzdělávání, případně další.

Formální rámec školské reformy je tedy charakterizován přechodem od jednotných

osnov k vytváření rámcových vzdělávacích programů (dále jen „RVP“) pro všechny

školy. Podle nich si následně školy tvoří své vlastní jedinečné školní vzdělávací

programy (dále jen „ŠVP“). Tvorba a schvalování RVP stejně jako zavádění vlastních

ŠVP probíhá postupně. Jejich nadřazenou jednotkou je národní program vzdělávání

(dále jen „NVP“).

RVP představuje státní úroveň, postupně RVP vznikají pro všechny stupně

vzdělávání, tj. od mateřských škol po střední školy, dochází i k samostatné tvorbě

programů pro základní umělecké školy a vznikají i RVP upravené pro žáky s lehkým

mentálním postižením a pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

ŠKOLNÍ

ÚROVEŇ

STÁTNÍ

ÚROVEŇ

RVP PV

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY (ŠVP)

OSTATNÍ

RVP*

RÁMCOVÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY (RVP)

RVP ZV

RVP GV

RVP

SOV

19

PRŮBĚH REFORMY – VYDÁVÁNÍ RVP A PŘECHOD NA VÝUKU PODLE

VLASTNÍCH ŠVP

Schválení RVP

Školy začínají v prvních

ročnících učit podle

příslušných ŠVP

Mateřské školy 1. 3. 2005 1. 9. 2007

Základní školy 31. 8. 2005 1. 9. 2007

(povinně v 1. i v 6. roč.)

Základní umělecké

školy do 31. 8. 2010 1. 9. 2012

Gymnázia 24. 7. 2007 1. 9. 2009

Dvojjazyčná gymnázia do 31. 8. 2009 1. 9. 2009

Sportovní gymnázia 24. 7. 2007 1. 9. 2009

Ostatní střední školy (SOŠ, SOU, VOŠ)

1. etapa (61 RVP OV) 31. 8. 2007 1. 9. 2009

2. etapa (82 RVP OV) 1. 9. 2008 1. 9. 2010

3. etapa do 31. 8. 2009 1. 9. 2011

4. etapa do 31. 8. 2010 1. 9. 2012

Tabulka č. 1: Průběh reformy – vydání RVP a přechod na výuku podle vlastních ŠVP

(Zdroj: viz. kapitola 19, str. 138)

20

5. Česká vzdělávací soustava a vstup do Evropské unie

Mezinárodní vztahy České republiky v oblasti školství se před rokem 1989

orientovaly především na státy východního bloku, kde kontakty k zemím západní

Evropy byly z ideologických důvodů omezeny nebo zcela zakázány. K zásadní změně

dochází po roce 1989, kdy MŠMT vzhledem k politickým změnám usilovalo v souladu

s koncepcí zahraniční politiky České republiky o prohloubení integrace země

do euroatlanských a evropských struktur a o posílení regionální spolupráce s členskými

zeměmi Evropské unie. Významným mezníkem byl vstup České republiky do Evropské

unie, na který se MŠMT dlouhodobě připravovalo. Vstupem do EU získala Česká

republika možnost zcela se zapojit do vzdělávání, odborné přípravy, do programů

zaměřených na podporu rozvoje vzdělávání a odborné přípravy mezi vzdělávací

instituce členských států EU i instituce třetích zemí. EU poskytuje všem členským

zemím finanční a technickou pomoc v oblasti vzdělávání na základě smluvního

dokumentu Rámcová dohoda, kde Česká republika na základě této dohody začala čerpat

prostředky z EU poskytovaného programem Phare. Mezi programy Phare patřily např.

Komplexní zlepšení ve vzdělávání romské populace, Reforma multikulturního

vzdělávání, Vzdělávání učitelů v evropských záležitostech, Strategie lidských zdrojů

v České Republice a další. Finanční podpora členským zemím Evropské unie (včetně

ČR) pochází ze strukturálních fondů, které pro oblast školství a vzdělávání tvoří

Evropský sociální fond (ESF). Evropská unie také vytváří programy, jež mají cíleně

posílit vzájemné porozumění a podporovat naplňování cílů společné vzdělávací politiky

Evropské unie. Tyto programy jsou tvořeny pro žáky, studenty a pedagogy, kteří jich

během uplynulých dvaceti let v hojné míře využívají. Mezi nejvýznamnější programy

patří Erasmus, Comenius, eTwinning a Mládež v akci.

Následující kapitoly jsou zpracovány především na základě literatury: Struktury

systémů vzdělávání a odborné přípravy (a profesní přípravy) v Evropě – Česká

republika 2009/2010, informace poskytl Ústav pro informace ve vzdělávání (ÚIV),

Národní oddělení EURYDICE, Národní vzdělávací fond (NVF), Národní ústav

odborného vzdělávání (NÚOV), The European network of reference and expertise

(ReferNet).

21

6 Struktura systémů vzdělávání a odborné přípravy v České republice

6.1 Počáteční vzdělávání a odborná příprava

Obr. č. 4 – Schéma vzdělávací soustavy (Zdroj: viz. kapitola 19, str. 138)

22

6.2 Preprimární vzdělávání

Preprimární vzdělávání, nazýváno též jako předškolní vzdělávání probíhá

v mateřských školách. Je určeno dětem ve věku od 3 do 6 let nebo starším s odkladem

nástupu povinné školní docházky, výjimečně mladším tří let. Docházka není povinná,

obec povinně zajišťuje umístění dítěte do mateřské školky, které má v místě trvalé

bydliště, pouze rok před nástupem do povinné školní docházky. Mateřské školy jsou

zpravidla státní instituce vystupující jako samostatné právní subjekty zřizované obvykle

obcí. Vzdělávání v mateřské škole se řídí školským zákonem a vyhláškou

o předškolním vzdělávání. V přesném znění Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním,

základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. V roce 2005 vydalo MŠMT

RVP PV, který je členěn do těchto vzdělávacích oblastí: Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho

psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost a Dítě a svět. Na základě tohoto programu

si každá mateřská škola zpracovává vlastní školní vzdělávací program, kde vzdělávání

dětí podle zákona vykonává aprobovaný pedagog, který absolvoval vysokoškolské

magisterské studium v délce pěti let. Vzhledem k průměrné velikosti mateřské školy

je maximální počet dětí (na třídu i na školu) pevně stanoven.

Vzhledem k případům, kdy počet narozených dětí za určité období výrazně

převyšuje kapacity mateřských škol, neschopnosti státu zajistit dostatek mateřských

škol a jako následek vývoje doby a nátlaku společnosti, vznikají soukromé mateřské

školky a další privátní instituce zajišťující hlídání, předškolní vzdělávání a výchovu

dětí. Tyto soukromé instituce mají zavedené školné. Jejich povinností je stejně jako

u státních mateřských škol řídit se RVP PV. Rodiče mnohdy, i když za velkou úplatu,

volí umístění svých dětí do těchto soukromých mateřských škol, které často nabízejí

zajímavější charakteristiku školky - jako jsou školky jazykové, školky podle

dr. Montessori, Waldorfské školky, školky lesní apod.

6.3 Základní vzdělávání (primární a nižší sekundární vzdělávání)

Základní vzdělávání v posloupnosti navazuje na vzdělávání předškolní

a na výchovu v rodině. Základní vzdělávání je koncipováno tak, aby u žáků docházelo

k utváření, postupnému rozvíjení klíčových kompetencí a k poskytování základů

23

všeobecného vzdělání zaměřeného zejména na situace životu blízké a na praktické

jednání.

Základní vzdělání zahrnuje primární a nižší sekundární vzdělávání. Základní

vzdělávání je povinné, žáci plní školní docházku.

Stejně jako vzdělávání v mateřských školách se i školy základní řídí školským

zákonem a vyhláškou o základním vzdělávání, v přesném znění Zákona č. 561/2004

Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání.

Základní školy jsou v současnosti zřizovány převážně obcemi. Vzdělávání ve veřejných

a státních základních školách je bezplatné. Zahrnuje poskytnutí učebnic, učebních textů

a materiálů, které jsou schváleny MŠMT. Rodiče se dobrovolně finančně podílí

na podpoře vzdělávání svých dětí. V České republice připadá v průměru na jednu třídu

(zahrnut první i druhý stupeň) 19,5 žáků. Výuku vede učitel, který musí mít

vysokoškolské – magisterské vzdělání.

MŠMT vydalo RVP ZV (schválen v roce 2004) ve stejném roce jako Rámcový

vzdělávací program pro předškolní vzdělávání – rok 2005. Obsah vzdělávání školský

zákon stanovil do dvoustupňové struktury vzdělávacích programů. V jeho souladu

a s podmínkami školy vydává ředitel školy vlastní školní vzdělávací program. Zcela

závaznou se výuka podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání

stává pro první a druhý stupeň základních škol a nižších ročníků osmiletých gymnázií

od září 2007.

24

V RVP ZV jsou v etapě základního vzdělávání zabudovány klíčové kompetence

týkající se učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské

a pracovní, které jsou v průběhu vzdělávání naplňovány a rozvíjeny. RVP ZV obsahuje

devět základních vzdělávacích oblastí, které jsou tvořeny jedním nebo více

vzdělávacími obory, vymezuje průřezová témata a doplňující vzdělávací obory. Udává

povinný vzdělávací obsah jednotlivých oborů, tj. učivo a očekávané výstupy na konci

jednotlivých období - 1. stupeň se zde člení na dvě období – první období 1. - 3. ročník,

druhé období 4. - 5. ročník. Z jednoho vzdělávacího oboru lze vytvořit jeden až více

vyučovacích předmětů nebo lze vzdělávací obsahy (předměty) oborů sjednotit

do tzv. integrovaného vyučovacího předmětu. Součástí RVP ZV je i rámcový učební

plán, který tvoří organizační a legislativní oporu při uplatňování RVP ZV.

25

Rámcový učební plán ZŠ

Vzdělávací oblasti Vzdělávací obory

1. stupeň 2. stupeň

1. - 5. ročník 6. - 9. ročník

Minimální časová dotace

Jazyk a jazyková

komunikace

Český jazyk a literatura 35 15

Cizí jazyk 9 12

Matematika a její aplikace 20 15

Informační a komunikační technologie 1 1

Člověk a jeho svět 12 –

Člověk a společnost

Dějepis

– 11

Výchova k občanství

Člověk a příroda

Fyzika –

21

Chemie –

Přírodopis –

Zeměpis –

Umění a kultura

Hudební výchova

12 10

Výtvarná výchova

Člověk a zdraví

Výchova ke zdraví –

10

Tělesná výchova 10

Člověk a svět práce 5 3

Průřezová témata – Osobnostní a sociální výchova,

Výchova demokratického občana, Výchova k myšlení

v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní

výchov, Environmentální výchova, Mediální výchova

P P

Disponibilní

časová dotace 14 24

1

Celková povinná časová dotace 118 122

1 Škola musí nabídnout žákům na 2. stupni další cizí jazyk v rozsahu 6 vyuč. hod. (nejpozději od 8.

roč.). Žák, který si nezvolí další cizí jazyk, si musí vybrat z jiných volitelných obsahů.

P = povinnost zařadit a realizovat v průběhu vzdělávání na daném stupni.

26

Poznámky k rámcovému učebnímu plánu

Rámcový učební plán (dále jen „RUP“) pro základní vzdělávání závazně stanovuje:

začlenění vzdělávacích oblastí a vzdělávacích oborů do základního vzdělávání

na 1. stupni (v 1. – 5. ročníku) a na 2. stupni (v 6. – 9. ročníku)

minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti (vzdělávací obory)

na daném stupni základního vzdělávání

povinnost zařadit a realizovat se všemi žáky na daném stupni průřezová témata

disponibilní časovou dotaci

celkovou povinnou časovou dotaci pro 1. a 2. stupeň základního vzdělávání

poznámky ke vzdělávacím oblastem (vzdělávacím oborům) v RUP

Celková povinná časová dotace v RUP je pevně stanovena pro 1. stupeň základního

vzdělávání na 118 hodin, pro 2. stupeň základního vzdělávání na 122 hodin ročně.

Celková povinná časová dotace uvedená v RUP představuje maximální povinnou

týdenní časovou dotaci na daném stupni základního vzdělávání.

Při tvorbě učebního plánu v ŠVP a realizaci výuky musí být dodrženy dvě podmínky:

musí být dodržena celková povinná časová dotace na daném stupni základního

vzdělávání

nesmí být překročena maximální týdenní hodinová dotace stanovená pro jednotlivé

ročníky základního vzdělávání školským zákonem a to 1. a 2. ročník 22 hodin, 3. –

5. ročník 26 hodin, 6. a 7. ročník a odpovídající ročníky víceletých středních škol

30 hodin, 8. a 9. ročníky a odpovídající ročníky víceletých středních škol 32 hodin.

Současně se stanovuje minimální týdenní hodinová dotace pro jednotlivé ročníky

základního vzdělávání takto: 1. a 2. ročník 18 hodin, 3. – 5. ročník 22 hodin,

6. a 7. ročník a odpovídající ročníky víceletých středních škol 28 hodin,

8. a 9. ročníky a odpovídající ročníky víceletých středních škol 30 hodin.

Celková povinná časová dotace zahrnuje minimální časovou dotaci pro vzdělávací

oblasti (vzdělávací obory) a disponibilní časovou dotaci.

27

Minimální časová dotace pro jednotlivé vzdělávací oblasti (vzdělávací obory)

je závazná. Číslo udává, kolik hodin týdně musí škola minimálně věnovat dané

vzdělávací oblasti (vzdělávacím oborům) na příslušném stupni základního vzdělávání.

Disponibilní časová dotace je vymezena pro 1. stupeň základního vzdělávání

v rozsahu 9 hodin a pro 2. stupeň základního vzdělávání v rozsahu 18 hodin. Škola

využívá disponibilní časovou dotaci k realizaci průřezových témat, k posílení hodinové

dotace jednotlivých vzdělávacích oblastí a oborů, k realizaci dalších povinných

vzdělávacích obsahů dotvářejících zaměření školy, k realizaci doplňujících

vzdělávacích oborů, k posílení časové dotace tělesné výchovy a takových vzdělávacích

obsahů (oborů), které podporují specifická nadání a zájmy žáků a pozitivně motivují

žáky k učení. V případě žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je možné využít

disponibilní časovou dotaci k zařazení předmětů speciální pedagogické péče.

Na základě rámcového učebního plánu stanoveného v RVP ZV vytvářejí školy

vlastní učební plán, při jehož tvorbě respektují závazně stanovená pravidla a zásady

vymezené RUP.

6.4 Vyšší sekundární vzdělávání

Vyšším sekundárním vzdělávání se uskutečňuje převážně na středních školách,

z nichž část, je zaměřena na všeobecné vzdělávání poskytováno gymnázii a část

zaměřena na vzdělávání odborné (profesní) poskytováno středními odbornými školami

a učilišti. Velký počet žáků se vzdělává ve všeobecných či profesně zaměřených

čtyřletých maturitních oborech, což jim následně umožňuje pokračovat ve vzdělávání

na terciární úrovni, menší část pak v učebních oborech zakončených výučním listem.

V České republice představuje střední školství bohatě diferenciovaný systém,

který zajišťuje vzdělávání a praktickou odbornou přípravu podle Zákona č. 561/2004

Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání mladých

lidí po ukončení jejich povinné školní docházky, zpravidla tedy od patnáctého roku

života až do osmnácti let. Cílem středního vzdělávání je poskytnout kompletní přípravu

na budoucí život, konkrétně rozvíjet vědomosti, dovednosti, hodnoty a rozšířit znalosti

získané ve vzdělání základním. Část středních škol, konkrétně víceletá (osmiletá)

gymnázia, zasahují svými vzdělávacími programy do povinného vzdělávání, poskytují

28

nižší sekundární vzdělávání, jež je korespondující s nižším sekundárním vzděláváním

na základních školách, ale odlišný co do náročnosti.

Vyšší sekundární vzdělávání se řídí školským zákonem, vyhláškou o středním

vzdělávání, vyhláškami o přijímání ke vzdělávání a o jeho ukončení a dalšími

legislativními dokumenty.

Ve školském zákoně v roce 2004 se odrazil probíhající vývoj v oblasti středního

vzdělávání. V tomto roce došlo nově k definování jeho cílů a ke stanovení stupňů

vzdělávání, které jsou odvozovány od délky a charakteru vzdělávacích programů.

Dochází i k dalšímu významnému rozvoji v českém školství, kde v rámci posilování

všeobecného a obecně odborného základu v odborném čtyřletém vzdělávání

se již nadále nerozlišuje všeobecné (tzv. úplné střední) a úplné střední odborné

vzdělávání, ale oba obory bývají označovány shodně a to jako střední vzdělávání

s maturitní zkouškou (definováno zákonem). Rozdělení škol zůstává zachováno pouze

v označení škol jako gymnázia, střední odborné školy a střední odborná učiliště.

Všeobecné obory s maturitní zkouškou obvykle studenti realizují na gymnáziích, cílem

studia je studenty vybavit klíčovými kompetencemi a všeobecným rozhledem

tak, aby byli řádně vybaveni pro další část vzdělávání, pro profesní specializaci

i občanský život. Gymnázia poskytují často v rámci jedné školy studium čtyřleté,

které navštěvují studenti po ukončení povinné devítileté školní docházky (15leté),

dále studium šestileté pro studenty, kteří ukončili sedmý ročník sekundárního nižšího

vzdělávání (13leté) nebo studium délky osmileté pro studenty po úspěšném zakončení

pátého ročníku nižšího sekundárního vzdělávání (11leté). V současné době s přechodem

výuky z osnov na systém vzdělávacích dokumentů byly dřívější specializované

gymnaziální obory nahrazeny jednotným oborem (tzv. gymnázium), zaměření si školy

vytvářejí samy. Samostatný obor zůstal zachován jen pro gymnázia se sportovní

přípravou a pro dvojjazyčné (bilingvální) šestileté gymnázium. Počet přijímaných žáků

ke studiu na gymnáziích rok od roku stoupá. Počet představuje okolo 20 % všech

absolventů. Většina z nich pokračuje ve studiu na vysoké škole nebo jiné vzdělávací

instituci. „Obyvatelstvo České republiky patří k populacím s nejvyšší vzdělaností, pokud

je posuzována na základě počtu osob, které mají ukončené vyšší sekundární vzdělání.“

(podle J. Průcha, 2006, 2012)

29

Učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů na středních školách museí mít

vysokoškolské magisterské vzdělání. Od druhé poloviny devadesátých let dvacátého

století získávají kvalifikaci již stupňovitým studiem, nejprve studiem ve tříletém

bakalářském programu a následně navazujícím dvouletém magisterském programu.

Bakalářské studium je zaměřeno výukou spíše odborně (oborově), teprve navazující

magisterské studium se soustředí na profesní složku přípravy. V České republice

je obvyklá dvouoborová aprobace oproti jiným evropským státům (např. Francie),

kde jsou učitelé vzděláváni pouze v jednom učitelském oboru. Přípravu poskytují

především pedagogické fakulty.

6.4.1 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia v České republice

Vzdělávání na víceletých gymnáziích nebo čtyřletých gymnáziích má studenty

vybavit klíčovými kompetencemi a všeobecným rozhledem na úrovni středoškolsky

vzdělaného člověka, a tím je připravit na postsekundární studium či profesní

specializaci a občanský život. Klíčové kompetence, které by si student na gymnáziu měl

osvojit, jsou: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů,

kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské,

kompetence k podnikavosti. Gymnázium má za úkol vytvářet náročné a motivující

prostředí, v němž studenti musí mít dostatek příležitostí osvojit si stanovenou úroveň

klíčových kompetencí, to znamená důležité vědomosti, dovednosti, postoje a hodnoty

a dokázat je využívat v osobním, občanském i profesním životě. Hlavním cílem

vzdělávání na gymnáziu je studenty vybavit systematickou a vyváženou strukturou

vědění, naučit je zařazovat informace do smysluplného kontextu životní praxe

a v neposlední řadě je motivovat k potřebě celoživotního vzdělávání. Obsah vzdělávání

na středních školách, konkrétní cíle i učební plán jsou zakotveny v dvoustupňové

struktuře vzdělávacích dokumentů. Vzdělávání se uskutečňuje podle centrálně

schvalovaných pro všechny školy poskytující vyšší sekundární vzdělávání (střední

školy) povinných rámcových vzdělávacích programů a z toho vycházejících školou

vytvářených školních vzdělávacích programů.

Rámcové vzdělávací programy (dále jen „RVP“) stanovují obsah vzdělávání

a rámcový učební plán, dále také klíčové kompetence absolventů, podmínky vzdělávání,

apod. RVP pro gymnaziální obory připravuje Výzkumný ústav pedagogický v Praze,

30

(pro odborné obory Národní ústav odborného vzdělávání v Praze). Programy schvaluje

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy.

V diplomové práci se dále zaměříme jen na gymnázia. Na základě RVP,

který obsahuje pouze obecný rámec vzdělávání na gymnáziu a platné legislativy,

si školy zpracovávají vlastní školní vzdělávací program (dále jen „ŠVP“), kde mohou

školy tento rámec obohacovat podle vlastních vzdělávacích záměrů. Při jejich vytváření

je třeba klást důraz na potřeby žáků a podmínky školy, respektují se i oprávněné

požadavky rodičů nebo připomínky zřizovatele a regionu. Za přípravu ŠVP i za jeho

realizaci odpovídá ředitel školy, na podobě či tvorbě jednotlivých částí se však podílejí

i samotní učitelé. K návrhu ŠVP a jeho následné výchozí podobě se vyjadřuje školská

rada, která především schvaluje způsob hodnocení. Naplnění ŠVP a jeho soulad s RVP

posuzuje Česká školní inspekce. Konkrétní vyučovací metody si volí obvykle sami

učitelé.

ŠVP pro gymnaziální obory zahrnují vzdělávací a výchovné strategie. Podle

školního vzdělávacího programu začala gymnázia vyučovat od školního roku

2009/2010. Rámcový vzdělávací program (dále jen „RVP G“) vymezuje pojetí, úroveň

a cíle gymnaziálního vzdělávání, dále klíčové kompetence, jichž by měl student

v průběhu svého studia dosáhnout a které by si měl osvojit. Z RVP G vychází

pak školou vytvořený konkrétní školní vzdělávací program gymnázia (dále jen „ŠVP

G“), který nám ukáže konkrétní zaměření školy. Obsahuje také podrobný rámcový

učební plán.

V RVP G je vzdělávací obsah orientačně rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí.

Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním nebo více blízkými vzdělávacími

obory. V diplomové práci se v rámci RVP zaměříme na vzdělávací oblast Člověk

a příroda, kterou tvoří pět oborů - biologie, geologie, chemie, fyzika a geografie.

RVP G oboru (předmětu) Biologie

Charakteristika předmětu biologie: Předmět biologie vychází ze vzdělávacího

oboru biologie a geologie, který je zahrnut do vzdělávací oblasti „Člověk a příroda“

RVP pro gymnázia. V rámci integrace zahrnuje i poznatky ze vzdělávací oblasti „Člověk

a zdraví“, kde začleňuje část vzdělávacího obsahu výchovy ke zdraví. Biologie poskytuje

31

ucelený pohled na přírodu jako celek, na přírodu živou i neživou, na podmínky vzniku

a projevů života, jeho vývoje a významu, včetně vzniku a vývoje lidského organismu

a jeho vztahu k přírodě. Opírá se o vybrané poznatky různých přírodovědných oborů

a svým pojetím směřuje studenty k získání takových žádoucích vědomostí, dovedností,

schopností a postojů, které jim umožní dále aktivně poznávat přírodu, člověka a jím

vytvořený svět, ve kterém člověk pracuje a žije. Vede studenty k ohleduplnému

a pozitivnímu vztahu k přírodě a k hledání vlastních možností aktivní ochrany životního

prostředí.

Vzdělávací obsah oboru

OBECNÁ BIOLOGIE

Očekávané výstupy

student

odliší živé soustavy od neživých na základě jejich charakteristických vlastností

porovná významné hypotézy o vzniku a evoluci živých soustav na Zemi

objasní stavbu a funkci strukturních složek a životní projevy prokaryotních

a eukaryotních buněk

vysvětlí význam diferenciace a specializace buněk pro mnohobuněčné

organismy

odvodí hierarchii recentních organismů ze znalostí o jejich evoluci

Učivo

o vznik a vývoj živých soustav, evoluce

o buňka – stavba a funkce

32

BIOLOGIE VIRŮ


student

charakterizuje viry jako nebuněčné soustavy

zhodnotí způsoby ochrany proti virovým onemocněním a metody jejich

léčby

zhodnotí pozitivní a negativní význam virů

Učivo

o stavba a funkce virů

BIOLOGIE BAKTERIÍ


student

charakterizuje bakterie z ekologického, zdravotnického a hospodářského

hlediska

zhodnotí způsoby ochrany proti bakteriálním onemocněním a metody jejich

léčby

Učivo

o stavba a funkce bakterií

BIOLOGIE PROTIST


student

charakterizuje protista z ekologického, zdravotnického a hospodářského

hlediska

Učivo

o stavba a funkce protist

33

BIOLOGIE HUB


student

pozná a pojmenuje (s možným využitím informačních zdrojů) významné

zástupce hub a lišejníků

posoudí ekologický, zdravotnický a hospodářský význam hub a lišejníků

Učivo

o stavba a funkce hub

o stavba a funkce lišejníků

BIOLOGIE ROSTLIN


student

popíše stavbu těl rostlin, stavbu a funkci rostlinných orgánů

objasní princip životních cyklů a způsoby rozmnožování rostlin

porovná společné a rozdílné vlastnosti stélkatých a cévnatých rostlin

porovná společné a rozdílné vlastnosti stélkatých a cévnatých rostlin

pozná a pojmenuje (s možným využitím informačních zdrojů) významné

rostlinné druhy a uvede jejich ekologické nároky

zhodnotí rostliny jako primární producenty biomasy a možnosti využití rostlin

v různých odvětvích lidské činnosti a posoudí vliv životních podmínek na stavbu

a funkci rostlinného těla

zhodnotí problematiku ohrožených rostlinných druhů a možnosti jejich ochrany

Učivo

o morfologie a anatomie rostlin

o fyziologie rostlin

o systém a evoluce rostlin

o rostliny a prostředí

34

BIOLOGIE ŽIVOČICHŮ


student

charakterizuje hlavní taxonomické jednotky živočichů a jejich významné

zástupce, popíše evoluci a adaptaci jednotlivých orgánových soustav

objasní principy základních způsobů rozmnožování a vývoj živočichů

pozná a pojmenuje (s možným využitím různých informačních zdrojů)

významné živočišné druhy a uvede jejich ekologické nároky

posoudí význam živočichů v přírodě a v různých odvětvích lidské činnosti

charakterizuje pozitivní a negativní působení živočišných druhů na lidskou

populaci, charakterizuje základní typy chování živočichů

zhodnotí problematiku ohrožených živočišných druhů a možnosti jejich ochrany

Učivo

o morfologie, anatomie živočichů a fyziologie živočichů

o systém a evoluce živočichů

o živočichové a prostředí, etologie

BIOLOGIE ČLOVĚKA


student

podle předloženého schématu popíše a vysvětlí evoluci člověka

využívá znalosti o orgánových soustavách pro pochopení vztahů mezi procesy

probíhajícími v lidském těle

charakterizuje individuální vývoj člověka a posoudí faktory ovlivňující jej

v pozitivním a negativním směru

Učivo

o opěrná a pohybová soustava

o soustavy látkové přeměny a soustavy regulační

o soustavy rozmnožovací

35

GENETIKA


student

využívá znalosti o genetických zákonitostech pro pochopení rozmanitosti

organismů

analyzuje možnosti využití znalostí z oblasti genetiky v běžném životě

Učivo

o molekulární a buněčné základy dědičnosti

o dědičnost a proměnlivost

o genetika člověka

o genetika populací

EKOLOGIE


student

používá správně základní ekologické pojmy

objasňuje základní ekologické vztahy

Učivo

o základní ekologické pojmy

o podmínky života

o biosféra a její členění

(Jeřábek, J.: Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha: Výzkumný ústav

pedagogický, 2007)

6.4.2 Tematické okruhy z biologie pro první, druhý, třetí a čtvrtý ročník gymnázií

Tematické okruhy z biologie pro jednotlivé ročníky byly zpracovány na základě

ŠVP Malostranského gymnázia, ve kterém probíhalo i testování studentů pro srovnání

znalostí z biologie, které je součástí této diplomové práce.

36

Tematické okruhy z biologie pro kvintu (= 1. ročník SŠ)

1. GEOLOGIE

Učivo:

- minerály - jejich vznik a ložiska

- krystaly – vnitřní stavba

- fyzikální vlastnosti minerálů

- magmatický proces – vznik magmatu a jeho tuhnutí, krystalizace minerálů

z magmatu

- zvětrávání a sedimentační proces – mechanické a chemické zvětrávání,

srážení, sedimentace

- metamorfní procesy – jejich typy, kontaktní a regionální metamorfóza

- práce v terénu a geologická exkurze – exkurze do muzeí a vybraných

ekologických zajímavých lokalit

Ročníkové výstupy studenta:

- Student využívá metody identifikace minerálů (fyzikální vlastnosti minerálů)

k určení nerostného složení. Rozpozná strukturu běžných magmatických,

sedimentárních a metamorfovaných hornin.

2. OBECNÁ BIOLOGIE, EVOLUCE

Učivo:

- vznik a vývoj živých soustav

- evoluce

- buňka – stavba a funkce


- Student odliší živé soustavy od neživých a charakterizuje základní vlastnosti

neživých soustav. Porovná významné hypotézy o vzniku a evoluci živých

soustav na Zemi. Odvodí hierarchii recentních organismů se znalostí o jejich

evoluci. Objasní stavbu a funkci strukturních složek a životní projevy

prokaryotní a eukaryotní buňky.

37

3. NEBUNĚČNÉ ORGANISMY

Učivo:

- stavba a funkce virů


- Student charakterizuje viry jako nebuněčné soustavy a porovná základní

vlastnosti virů a buněčných organismů. Objasní průběh životního cyklu viru.

Zhodnotí způsoby ochrany proti virovým onemocněním a metody jejich

léčby. Zhodnotí pozitivní a negativní význam virů.

4. PROKARYOTICKÉ ORGANISMY

Učivo:

- stavba a funkce bakterií


- Student charakterizuje bakterie a sinice z ekologického, zdravotnického

a hospodářského hlediska. Zhodnotí způsoby ochrany proti bakteriálním

onemocněním a metody jejich léčby.

5. BIOLOGIE HUB

Učivo:

- stavba a funkce, výživa a zástupci hub

- stavba a funkce lišejníků


- Student porovná znaky hub, rostlin a živočichů. Pozná a pojmenuje

(s možným využitím informačních zdrojů) významné zástupce hub

a lišejníků. Posoudí ekologický, zdravotnický a hospodářský význam hub

a lišejníků. Rozpozná naše běžné jedovaté houby, příznaky otravy houbami

a prokáže znalost první pomoci při otravě houbami.

38

6. BIOLOGIE ROSTLIN

Učivo:

- anatomie a morfologie rostlin

- fyziologie: výživa, fotosyntéza, vodní režim, ontogeneze, rozmnožování

a pohyby


- Student uvede základní typy pletiv a jejich funkce, vysvětlí význam

diferenciace a specializace buněk pro mnohobuněčné organismy. Popíše

stavbu a funkci vegetativních a generativních orgánů rostlin, jejich přeměny.

Objasní způsoby výživy rostlin. Vysvětlí princip fotosyntézy a její význam.

Charakterizuje ontogenezi rostlin – její fáze, faktory ovlivňující růst a vývin

rostlin. Zhodnotí rostliny jako primární producenty biomasy a možnosti

využití rostlin v různých odvětvích lidské činnosti. Objasní princip

pohlavního a nepohlavního rozmnožování rostlin, oplození, opylení. Uvede

příklady rozšiřování semen a plodů.

7. SYSTÉM A EVOLUCE ROSTLIN

Učivo:

- nižší rostliny - řasy

- ryniofyty

- mechorosty

- přesličky, plavuně a kapradiny


- Student charakterizuje významné skupiny nižších rostlin a jejich využití.

Porovná rozdílné a společné vlastnosti stélkatých a cévnatých rostlin.

Zhodnotí fylogenetický význam ryniofyt. Uvede stavbu těla, způsob

rozmnožování a význam mechorostů, plavuní, přesliček a kapradin.

39

Tematické okruhy z biologie pro sextu (= 2. ročník SŠ)

1. BIOLOGIE ROSTLIN – SYSTÉM A EVOLUCE ROSTLIN, EKOLOGIE

ROSTLIN

Učivo:

- nahosemenné rostliny

- krytosemenné rostliny

- ekologie rostlin


- Student charakterizuje stavbu těla, rozmnožování a významné druhy

nahosemenných a krytosemenných rostlin. Porovná znaky jednoděložných

a dvouděložných rostlin. Pozná a pojmenuje (s možným využitím různých

informačních zdrojů) významné rostlinné druhy a uvede jejich ekologické

nároky. Posoudí vliv životních podmínek na stavbu a funkci rostlinného těla.

Zhodnotí problematiku ohrožených rostlinných druhů a možnosti jejich

ochrany.

2. BIOLOGIE ŽIVOČICHŮ

Učivo:

- prvoci

- mnohobuněční

- tkáně

- orgány a orgánové soustavy

- rozmnožování a ontogeneze


- Student pozná a vysvětlí funkce organel živočišné buňky. Charakterizuje

prvoky, pozná jejich významné zástupce, posoudí jejich význam. Popíše

hierarchické uspořádání těla mnohobuněčných organismů. Vysvětlí význam

diferenciace a specializace buněk pro mnohobuněčné organismy. Popíše

evoluci a adaptaci jednotlivých orgánových soustav a uvede principy

40

základních způsobů rozmnožování – pohlavního a nepohlavního. Porovná

vnitřní a vnější oplození, porovná přímý a nepřímý vývoj, proměnu

dokonalou a nedokonalou. Objasní zárodečný vývoj jedince a popíše

ontogenezi obratlovců.

3. SYSTÉM A EVOLUCE ŽIVOČICHŮ

Učivo:

- biologie bezobratlých (houby, žahavci, žebernatky, ploštěnci, vířníci, hlísti,

kroužkovci, měkkýši, členovci, ostnokožci)

- biologie strunatců (pláštěnci, bezlebeční, obratlovci)


- Student charakterizuje hlavní taxonomické jednotky živočichů a jejich

významné zástupce. Pozná a pojmenuje (s možným využitím různých

informačních zdrojů) významné živočišné druhy a uvede jejich ekologické

nároky. Posoudí význam živočichů v přírodě a v různých odvětvích lidské

činnosti.

4. ŽIVOČICHOVÉ A PROSTŘEDÍ

Učivo:

- živočichové a prostředí


- Student charakterizuje pozitivní a negativní vlivy živočichů na lidskou

populaci. Zhodnotí problematiku ohrožených druhů a navrhuje možnosti

jejich ochrany.

5. ETOLOGIE ŽIVOČICHŮ

Učivo:

- etologie živočichů

41


- Student charakterizuje základní typy chování živočichů.

6. EKOLOGIE

Učivo:

- základní ekologické pojmy

- podmínky života

- biosféra a její členění


- Student používá správně základní ekologické pojmy a objasňuje základní

ekologické vztahy.

Tematické okruhy z biologie pro septimu (= 3. ročník SŠ)

1. BIOLOGIE ČLOVĚKA

Učivo:

- fylogeneze


- Student podle předloženého schématu popíše a vysvětlí evoluci člověka.

2. OPĚRNÁ A POHYBOVÁ SOUSTAVA

Učivo:

- opěrná a ohybová soustava


- Student popíše stavbu a typy kostí, typy spojení kostí. Popíše kostru člověka

a její funkce. Porovná stavbu a funkci příčně pruhované kosterní, hladké

a srdeční svaloviny. Určí polohu významných kosterních svalů.

42

3. SOUSTAVY LÁTKOVÉ PŘEMĚNY

Učivo:

- soustavy látkové přeměny


- Student vysvětlí stavbu a funkci jednotlivých orgánů a orgánových soustav –

oběhová soustava a imunitní systém, trávící soustava, metabolismus, dýchací

soustava, vylučovací soustava a kůže. Využívá znalosti o orgánových

soustavách pro pochopení vztahů mezi procesy probíhajícími v lidském těle.

4. SOUSTAVY LÁTKOVÉ PŘEMĚNY

Učivo:

- soustavy látkové přeměny


- Student vysvětlí stavbu a funkci jednotlivých orgánů a orgánových soustav –

oběhová soustava a imunitní systém, trávící soustava, metabolismus, dýchací

soustava, vylučovací soustava a kůže. Využívá znalosti o orgánových

soustavách pro pochopení vztahů mezi procesy probíhajícími v lidském těle.

5. SOUSTAVY REGULAČNÍ

Učivo:

- soustavy regulační


- Student vysvětlí stavbu a funkci jednotlivých částí nervové soustavy, popíše

stavbu a funkci neuronu. Vysvětlí pojem synapse, charakterizuje typy

reflexů. Vysvětlí stavbu a funkci smyslových orgánů. Charakterizuje žlázy

s vnitřní sekrecí a hormony. Vysvětlí vzájemnou provázanost nervové

a hormonální regulace.

43

6. SOUSTAVY ROZMNOŽOVACÍ

Učivo:

- soustavy rozmnožovací


- Student vysvětlí stavbu a funkci rozmnožovací soustavy muže a ženy.

Vysvětlí menstruační cyklus, proces oplození a porod. Student charakterizuje

individuální vývin člověka a posoudí faktory ovlivňující jej v pozitivním

a negativním smyslu.

7. ONTOGENEZE

Učivo:

- ontogeneze


- Student charakterizuje individuální vývin člověka a posoudí faktory

ovlivňující jej v pozitivním a negativním smyslu.

8. ZMĚNY V ŽIVOTĚ ČLOVĚKA A JEJICH REFLEXE

Učivo:

- změny v dospívání

- způsoby sebereflexe a kontroly emocí

- péče o reprodukční zdraví, antikoncepce, metody asistované reprodukce

- partnerský a reprodukční život


- Student se orientuje ve své osobnosti, emocích a potřebách. Uplatňuje

odpovědné a etické přístupy k sexualitě, rozhoduje se s vědomím možných

důsledků. Orientuje se v problematice reprodukčního zdraví z hlediska

odpovědnosti k budoucímu rodičovství. Zná práva každého jedince v oblasti

sexuality a reprodukce.

44

9. RIZIKA OHROŽUJÍCÍ ZDRAVÍ A JEJICH PREVENCE

Učivo:

- civilizační poruchy, poruchy příjmu potravy, choroby přenosné pohlavním

stykem, HIV/AIDS, hepatitidy

- zátěžové situace, stres a způsoby jeho zvládání, důsledky stresu

- rizika v oblasti sexuálního a reprodukčního zdraví (promiskuita, předčasné

ukončení těhotenství)


- student projevuje odolnost vůči výzvám k sebepoškozujícímu chování

a rizikovému životnímu stylu. Zaujímá odmítavé postoje ke všem formám

rizikového chování.

10. GENETIKA

Učivo:

- molekulární základy dědičnosti

- dědičnost a proměnlivost

- genetika člověka a genetika populací


- Student popíše stavbu a funkci nukleových kyselin, průběh replikace.

Objasní základní genetické pojmy. Objasní princip proteosyntézy. Využívá

znalosti o genetických zákonitostech pro pochopení rozmanitosti organismů.

Vysvětlí Mendelovy zákony – na příkladech a řeší příklady z genetiky.

Vysvětlí chromozómové určení pohlaví. Vysvětlí podstatu dědičnosti znaků

vázaných na pohlaví. Popíše genetické zákonitosti v autogamické

a panmiktické populaci. Charakterizuje faktory narušující rovnováhu

v populaci. Uvede základní metody výzkumu genetiky člověka. Analyzuje

možnosti využití znalostí z oblasti genetiky v běžném životě.

45

Tematické okruhy z biologie pro oktávu (= 4. ročník SŠ)

- Na povinný vyučovací předmět biologie navazuje specializovaný blok

přírodovědných předmětů maturitní přípravy v oktávě.

- Výuka ve čtvrtém ročníku střední školy je organizována v podobě dvou

hodinového semináře, který není určen všem studentům, ale volí

si ho ti studenti, kteří se rozhodli vykonat maturitní zkoušku z předmětu

biologie.

- Tematické okruhy pro studenty čtvrtého ročníku střední školy se zaměřují

na přípravu studentů k maturitě, formou opakování a rozšiřování

již nabytých informací. Cílem je také příprava studentů na další úroveň

vzdělávání (vysoká škola zahrnující biologii).

Očekávané výstupy vzdělávacího oboru biologie a geologie jsou v kvintě a sextě

zařazeny také v integrovaném předmětu „Experimentální dovednosti v přírodních

vědách“ s časovou dotací 1 hodina týdně (formou laboratorních prací - 2 hodiny 1x

za 14 dní). Tento předmět je zaměřen především na získání laboratorních dovedností

z oblasti chemie a biologie, jelikož tyto vědní obory jsou založeny především

na experimentálních činnostech. Během prováděných laboratorních cvičení si studenti

ověřují získané teoretické poznatky, řeší problémové úlohy na základě pozorování,

měření a experimentování.

Příkladem je krystalizace minerálů, pozorování rostlinných pletiv, pozorování

prvoků apod.

Výuka se realizuje ve dvou odborných pracovnách biologie.

(Turková, R. a Voldánová, J.: Školní vzdělávací program pro gymnázia, vyšší stupeň

víceletého gymnázia, Malostranské gymnázium, Josefská 7, Praha 1, Malá Strana, školní

rok 2013/2014)

6.5 Postsekundární (neterciární) vzdělávání

Postsekundární vzdělávání v České republice poskytuje další stupeň vzdělání.

Jedná se o instituce s programy umožňující stupeň vzdělání podle školského zákona

(Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném

vzdělávání) – nástavbové studium pro uchazeče s výučním listem, kteří si chtějí doplnit

46

střední vzdělání s maturitní zkouškou, zkrácené studium pro získání středního vzdělání

s výučním listem a zkrácené studium pro získání středního vzdělání s maturitní

zkouškou pro absolventy s maturitní zkouškou, kteří chtějí získat další kvalifikaci,

a takové, které neposkytuje další stupeň vzdělání. Je určeno absolventům středních škol,

které mají charakter doplňujícího či rekvalifikačního vzdělávání.

6.6 Terciární vzdělávání

Terciární vzdělávání poskytují vysoké školy. V České republice se jedná o školy

univerzitní i neuniverzitní.

Terciární vzdělávání se člení na:

vysokoškolské vzdělávání

vyšší odborné vzdělávání – řídí se školským Zákonem č.561/2004 Sb.,

o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání.

Jedná se o relativně novou součást terciárního vzdělávání poskytující spíše

prakticky zaměřené vyšší odborné vzdělání. Po splnění všech podmínek studia

úspěšný absolvent získává vyšší odborné vzdělání doložené vysvědčením

o absolutoriu a diplomem absolventa vyšší odborné školy s označením

diplomovaný specialista (zkratka Dis. uváděná za jménem). Mimo to jako

podpora ve vzdělávání se novelizací vysokoškolského zákona z roku 2004

usnadnil přechod absolventů z vyšších odborných škol na školy vysoké.

Vysokoškolské vzdělávání se řídí Zákonem č. 111/198 Sb., o vysokých školách

ve znění pozdějších předpisů. Řízení, činnost a chod vysokých škol dále upravují jejich

vnitřní předpisy a řády, které na zákon navazují a podléhají registraci Ministerstvem

školství, mládeže a tělovýchovy.

Zákon o vysokých školách člení vysoké školy na dva typy: instituce univerzitní

(univerzity), které poskytují studentům všechny typy studijních programů – bakalářský,

magisterský a doktorský, a typ instituce neuniverzitní, které poskytují převážně

jen programy bakalářské či magisterské bez programů doktorských.

V důsledku změn vysokoškolského zákona se výrazně změnila institucionální

struktura vysokých škol. Většina dříve státních vysokých škol získala díky vzniklé

rozsáhlé autonomii statut veřejných vysokých škol – je jich 26 a většina z nich jsou

47

univerzity, pouze dvě nově vzniklé jsou neuniverzitní. Tyto univerzity mohou být

zřizovány a rušeny pouze zákonem. Dvě z našich univerzit mají nadále statut státních

vysokých škol. Jedná se o Univerzitu obrany v Brně a Policejní akademii ČR,

jde o univerzitní typ institucí, které jsou spravovány přímo příslušnými ministerstvy

(Ministerstvo obrany a Ministerstvo vnitra).

Po účinnosti zákona začaly vznikat soukromé vysoké školy často ze soukromých

vyšších odborných škol jako neuniverzitní vysoké školy.

Vysoké školy podle zákona o vysokých školách poskytují akreditované studijní

programy a také programy celoživotního vzdělávání, jež jsou zaměřeny na výkon

povolání nebo zájmově. Všechny vysoké školy uskutečňují vedle studijních programů

i činnosti výzkumné, vývojové, umělecké, popř. další tvůrčí činnosti.

Jednotlivé studijní programy vysokých škol podléhají akreditaci (oprávnění), kterou

uděluje dané instituci v ČR Ministerstvo školství na základě Akreditační komise zřízené

vládou České republiky. V rámci akreditace se rozhoduje oprávnění přijímat studenty,

vyučovat a vydávat veřejně uznané diplomy v určitém oboru, či se rozhoduje o přiznání

akademického titulu. Akreditační komise se zabývá srovnávacím hodnocením fakult

v jednotlivých oborech.

Studijní program si zpracovávají vysoké školy samy a následně ho předkládají

akreditační komisi ke schválení (akreditaci). Program je určen typem: bakalářský,

magisterský, doktorský, formou: prezenční, distanční, kombinovanou. Součástí

studijního programu je zpravidla jeho členění na jednotlivé obory. Studijní obory

se člení podle celostátně schváleného číselníku Klasifikace kmenových oborů vzdělání.

Na vysokých školách se uplatňuje přes 150 kmenových studijních oborů, jejich třídění

odpovídá tradičnímu rozdělení vědních oborů, např. humanitní vědy, společenské vědy,

lékařské vědy, pedagogické vědy, matematické a fyzikální vědy, informatika, technické

vědy, ekonomické vědy, zemědělské vědy, vojenské a policejní vědy, umění

a architektura, tělesná výchova a sport.

Na všech univerzitních školách je realizováno třístupňové studium – bakalářské,

magisterské a doktorské. Bakalářský studijní program je zaměřen na odbornou přípravu

k výkonu povolání a ke studiu v navazujícím magisterském programu. Studium trvá 3 –

4 roky. Absolvent získává titul Bc. Magisterský studijní program je zaměřen na získání

teoretických a praktických poznatků založených na soudobém stavu vědeckého poznání,

48

výzkumu a vývoje, na zvládnutí jejich aplikace a na rozvinutí schopností v tvůrčí

činnost. Studium trvá 1 – 3 roky v případě neděleného magisterského programu 4 – 6

let. Absolvent získává titul podle typu absolvované školy.

Od roku 1999, kdy 19. července začala platit boloňská deklarace, bylo dohodnuto,

že dojde k rozdělení dříve zavedeného systému čtyř až šestiletého studia do tří

jednotlivých, samostatných cyklů. V České republice bylo zavedeno dělené studium

Zákonem č. 111/1998 Sb., s výjimkou několika programů a to medicíny, práv

a některých dalších. Boloňská deklarace vedle děleného studia zavedla i mezinárodně

srovnatelný kreditní systém ECTS (z anglického European Credit Transfer

and Accumulation Systém). Kredit neboli kreditní bod je jednotka náročnosti, kterou

se měří a oceňuje objem práce, který musí vysokoškolský student průměrně vynaložit

na úspěšné zvládnutí kurzu, modulu nebo jiné části studia. Hodnocení výsledků v rámci

ECTS probíhá na základě klasifikačního systému, jež si škola stanoví individuálně

(čtyři až sedm klasifikačních stupňů).

6.7 Další vzdělávání a odborná příprava

Vzdělávání dospělých má v České republice dlouholetou tradici. Počátky

osvětových činností lze situovat do doby osvícenství, kdy během 19. století vznikla řada

kulturně naučných institucí a spolků. Na samém začátku bylo vzdělávání dospělých

spíše záležitostí zájmovou, počátkem 20. století dochází v určitých povoláních

či oblastech k působnosti profesních organizací s důrazem na nutnost dalšího

kontinuálního vzdělávání. V některých profesích vznikl celý propracovaný systém,

přičemž docházelo k značnému narůstání výzkumu a teoretické produkce v oblasti

výchovy a vzdělávání dospělých osob.

V současnosti se další vzdělávání a odborná příprava uskutečňuje v oblastech:

všeobecné vzdělávání pro dospělé, kteří ho nenabyli v počátečním vzdělání

v rámci přípravných kurzů k přijímacím zkouškám,

další odborné vzdělávání a příprava – získání, rozšíření či doplnění

kvalifikace potřebné k výkonu u některých typů povolání,

občanské/zájmové vzdělávání – má kultivační charakter.

49

7 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky

Roku 2014 uplyne 166 let od vzniku ministerstva školství, ústředního orgánu

školství, které bylo zřízeno nejvyšším rozhodnutím č. LXXI/34 Sb., ze dne 23. března

1848 a sídlilo ve Vídni. MŠMT patří mezi ústřední orgány státní správy, v jehož čele

stojí člen vlády ČR – roku 2014 se jedná o Phdr. Marcela Chládka, MBA.

Ministerstvo školství v habsburské monarchii: před zřízením samotného ministerstva

zajišťovala centrální řízení školství tzv. Studijní dvorská komise

(Studiehofkommission) přítomna ve Vídni, která byla zřízena za vlády Marie Terezie

v roce 1759. Funkci prvního předsedy vykonával vídeňský arcibiskup Migazzi.

Původní název ministerstva školství zněl Ministerstvo veřejného vyučování

(Ministerium des offentlichen Unterrichtes). Následně o několik měsíců později,

v červenci 1948, kdy se ministerstvo ujalo také záležitostí náboženských a církevních,

byl jeho název změněn na Ministerstvo kultu a vyučování (Ministerium fur Cultus und

Unterricht). Prvním ministrem školství, když nabídku odmítl, František Palacký byl

jmenován Franz von Sommaruga. Ministerstvu náležela nejvyšší správa veškerého

školství a dohled nad ním. Správa školství byla vykonávána trojstupňovým systémem

školních rad (zemských, okresních a místních školních rad).

Ministerstvo školství v období samostatné Československé republiky: první právní

normou, kterou přijal Národní výbor československý 28. října 1918, byl tzv. reciproční

zákon, jímž byl převzat celý právní řád a systém rakousko-uherské monarchie.

Zákonem č. 2/1918 Sb., z 2. listopadu 1918 byl zřízen Úřad pro správu vyučování

a národní osvětu, který byl brzy po zavedení označení ministerstva pro nejvyšší správní

úřady přejmenován na Ministerstvo školství a národní osvěty. Staral se o správu

veškerého vychovávání a vyučování a dozor k němu.

Ministerstvo školství v letech nacistické okupace 1939 – 1945: po vyhlášení

protektorátu Čechy a Morava 15. března 1939 bylo školství bezvýhradně podřízeno

Velkoněmecké říši. V tomto období se stalo protektorátní Ministerstvo školství

a národní osvěty nástrojem prosazování nacistické germanizační a odnárodňovací

politiky v českém školství. V čele ministerstva působil od roku 1942 až do konce druhé

světové války pověstný představitel kolaborace s nacistickým režimem Emanuel

50

Moravec. V lednu 1942 byly z kompetence Ministerstva školství a národní osvěty

odebrány záležitosti týkající se kultury a umění, které přešly do správy nově

vytvořeného Úřadu pro lidovou osvětu. V tomto roce došlo také ke zrušení zemských

školských rad, postupně i okresních školních výborů a místních školních rad, místních

výborů. V té době prezident Edvard Beneš paralelně zformoval prozatímní

československou exilovou vládu v Londýně v čele s Msgr. Janem Šrámkem.

Ministerstvo školství v letech 1945 – 1989: Ústavním dekretem prezidenta republiky

byla na území osvobozeného Československa obnovena činnost nejvyšší instance

školské správy – Ministerstvo školství a osvěty. K významnějším změnám došlo

po roce 1968, kdy řízení ministerstva bylo zřízeno usneseními a příkazy KSČ. V roce

1988 dochází na základě Zákona č. 60/1988 Sb., o změnách v organizaci a působnosti

ministerstev a jiných ústředních orgánů státní správy ke změně názvu Ministerstva

školství na název, jak ho známe dnes, Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy.

Ministerstvo školství po roce 1989: po listopadu 1989 dochází v důsledku pádu

komunistického režimu k přeměně českého školství. Jeho základními činiteli jsou nový

školský zákon 561/2004 Sb. a Národní program rozvoje vzdělávání ve školství známý

jako Bílá kniha. Přeměna školství se uskutečnila i v oblasti řízení školství,

kdy v prosinci 1990 přijala Česká národní rada Zákon 564/1990 Sb., o státní správě

a samosprávě ve školství. Přijatým zákonem bylo zavedeno odvětvové řízení školství.

Postupně také došlo k přechodu správy škol na obecní a krajské úřady. V současné době

je působnost ministerstva upravena Zákonem č. 2/1969 Sb., o zřízení ministerstev

a jiných ústředních orgánů státní správy ČR ve znění pozdějším.

Pod MŠMT patří Česká školní inspekce, která je zřízena od 1. ledna 2005 Zákonem

č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném

vzdělávání (školský zákon), v návaznosti na § 7 odst. 3 Zákona č. 2/1969 Sb., o zřízení

ministerstev a jiných ústředních orgánů státní správy České republiky, ve znění

pozdějších předpisů. Jedná se o správní úřad s celostátní působností. Tvoří ji ústředí

se sídlem v Praze a 14 krajských inspektorátů se sídlem v krajských městech. V jejím

čele stojí ústřední inspektor, který je jmenován ministrem školství, mládeže

a tělovýchovy. Pomocí české školní inspekce je zajišťováno hodnocení vzdělávací

soustavy v České republice a to v oblasti vzdělávání a školských služeb poskytovaných

51

školami a školskými zařízeními vedenými ve školském rejstříku. Česká školní inspekce

zpracovává koncepční záměry inspekční činnosti a systémy hodnocení vzdělávací

soustavy. Provádí inspekční činnost na základě plánu hlavních úkolů na daný školní

rok, který schvaluje ministr školství, mládeže a tělovýchovy. Do předmětu kontroly

spadá:

a) získávání a analýza informací o vzdělávání dětí, žáků a studentů, o činnosti škol

a školských zařízení zapsaných do školského rejstříku, sleduje a hodnotí

efektivnost vzdělávací soustavy,

b) zjišťování a hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání, a to podle

příslušných školních vzdělávacích programů,

c) zjišťuje a hodnotí naplnění školního vzdělávacího programu a jeho soulad

s právními předpisy a rámcovým vzdělávacím programem,

d) vykonává kontrolu dodržování právních předpisů,

e) vykonává veřejnoprávní kontrolu využívání finančních prostředků státního

rozpočtu.

Výstupem inspekční činnosti je hodnotící inspekční zpráva. Souhrnné poznatky

o stavu vzdělávání a vzdělávací soustavy vycházející z inspekční činnosti

za předcházející školní rok obsahuje výroční zpráva České školní inspekce,

která je veřejnosti dostupná na stránkách České školní inspekce.

Česká školní inspekce je aktivně zapojena do mezinárodní spolupráce v rámci

výzkumných programů a projektů OECD (Organizace pro hospodářskou spolupráci

a rozvoj - z angličtiny Organisation for Economic Co-operation and Development),

kde spolupracuje s Centrem pro výzkum a inovace ve vzdělávání zkráceně CERI (The

Centre for Educational Research and Innovation). Díky účasti v programu CERI

je Česká školní inspekce připojena i k řadě mezinárodních šetření jako je například

PISA, TALIS, Assessment and Evaluation, Overcoming School Failure, Early

Childhood Education and Care. Mezi mezinárodní šetření patří:

PISA – Programme for International Student Assessment – výzkum patří mezi

aktivity OECD, je považováno za největší a nejdůležitější mezinárodní šetření

v oblasti měření výsledků vzdělávání ve sledovaných oblastech – matematická,

čtenářská a přírodovědná gramotnost a oblast řešení problémů. Šetření

52

je zaměřeno na zjišťování úrovně kompetencí patnáctiletých žáků, testování

probíhá ve tříletých cyklech, přičemž pokaždé je kladen důraz na jednu

z uvedených oblastí tak, aby bylo možno o ní získat detailnější informace. V ČR

je jeho realizátorem Česká školní inspekce. V roce 2000 čtenářská gramotnost,

2003 matematická gramotnost, 2006 přírodovědná gramotnost, 2009 čtenářská

gramotnost, 2012 matematická gramotnost.

TIMSS – Trends in International Mathematics and Science Study - šetření

je na mezinárodní úrovni koordinováno Mezinárodní asociací pro hodnocení

výsledků vzdělávání (The International Association for the Educational

Achievment – IEA), zjišťuje úroveň znalostí a dovedností žáků 4. a 8. ročníku

základní školy v matematice a v přírodovědných předmětech. V ČR je jeho

realizátorem Česká školní inspekce.

PIRLS - Progress in International Reading Literacy Study - šetření je opět

na mezinárodní úrovni koordinováno Mezinárodní asociací pro hodnocení

výsledků vzdělávání (The International Association for the Educational

Achievment – IEA), je zaměřeno na testování čtenářské gramotnosti žáků 4.

ročníku základních škol, cyklus tohoto šetření je pětiletý. V ČR je jeho

realizátorem Česká školní inspekce.

ICILS - International Computer and Information Literacy Study - si klade za cíl

získat poznatky o dovednostech žáků v oblasti počítačové a informační

gramotnosti. Mezinárodní šetření o vyučování a učení (Teaching and Learning

International Survey) je projekt koordinovaný IEA, v ČR realizace Českou

školní inspekcí. Cyklus tohoto šetření je pětiletý.

TALIS - Teaching and Learning International Survey – mezinárodní šetření

o vyučování a učení, je projekt Organizace pro hospodářskou spolupráci

a rozvoj (OECD) jedná se o první mezinárodní výzkum, ve kterém jsou učitelé

a ředitelé přímo dotazováni na školní prostředí, kde probíhá vyučování,

a podmínky, ve kterých učitelé a ředitelé pracují. Představuje důležitou zpětnou

vazbu, která má sloužit jako podklad ke zlepšení podmínek pro učitele, zvýšení

jejich spokojenosti při vykonávání své profese, a tím zefektivnění celé

vzdělávací politiky. Šetření také umožňuje doplnit důležité informace potřebné

53

k porovnávání vzdělávacích systémů jednotlivých zemí a identifikovat příklady

dobré praxe. V ČR je jeho realizátorem Česká školní inspekce.

Na závěr kapitoly je nutné se zmínit o instituci, která úzce spolupracuje s MŠMT

nesoucí název Národní ústav pro vzdělávání České republiky (dále jen „NÚV“), jedná

se o školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických

pracovníků. Národní ústav pro vzdělávání vznikl dne 1. července 2011 sloučením tří

dříve samostatných institucí: Národního ústavu odborného vzdělávání, Výzkumného

ústavu pedagogického a Institutu pedagogicko-psychologického poradenství v ČR.

NÚV se věnuje vzdělávání všeobecnému i odbornému, ale také uměleckému

a jazykovému. Zabývá se otázkami pedagogicko-psychologického, výchovného

a kariérového poradenství a dalším vzděláváním pedagogických pracovníků. To vše

probíhá s důrazem na celoživotní vzdělávání a spolupráci s Evropskou unií. Hlavním

úkolem NÚV je tvorba rámcových vzdělávacích programů, napomáhá školám s tvorbou

vlastních školních vzdělávacích programů a s jejich aplikací do výuky. Věnuje se nejen

počátečnímu vzdělávání ve školách, ale i následnému celoživotnímu vzdělávání

pro dospělé.

8 Historický vývoj školství a vzdělávání ve Francii

Organizace francouzského vzdělávání v 15. – 18. století:

Již v 15. století dochází k reformám na pařížských školách, jednou z nich byla

i Collège de Montaigu, která byla reformována podle metod bývalých žáků Rabelaise

a Erasma. Od striktní jednotné metody, kdy se učitel věnuje individuálně každému

jednomu žákovi, zatímco ostatní jsou po tu dobu volně rozptýleni po třídě,

se při reformě přešlo na simultánní vzdělávání, které vyrovnávalo žáky do stejné úrovně

odpovídající jednotlivým třídám. Došlo k zavedení přestávky na odpočinek a tělesnou

výchovu, byl vytvořen rozvrh hodin, který určoval posloupnost předmětů pevně

stanovených v danou hodinu.

K základním metodám simultánního vzdělávání patřily:

- pro všechny žáky stejná učebnice a čtecí tabule na zdi,

- dobře a pevně promyšlený rozvrh hodin, který zabraňoval zahálení žáků,

54

- dostatečný uzavřený prostor pro výuku s odstupňovanými sedadly,

- striktně kodifikovaný postoj a chování žáků,

- nabyté vědomosti a dovednosti jsou kontrolovány na základě zkoušky.

V průběhu 17. století se postupně sjednotil pedagogický materiál a systém odměn

a trestů, který nahradil tresty tělesné. V tomto století také francouzština zcela začala

nahrazovat latinu. Dívky, které běžně nenavštěvovaly školy, začaly na rozmezí 16. – 17.

století docházet do nově vzniklých dívčích charitativních škol. Prvotní výuka domácích

prací byla doplněna o výuku psaní a čtení. Dívky však stále neměly rovnocenné

možnosti jako chlapci, ekvivalentní školy pro ně neexistovaly.

Revoluce ve francouzské pedagogice:

1800 – 1881 V období let 1800 – 1880 se ve Francii pohled na vzdělání

a pedagogiku hodně změnil. Především dochází k hloubkovým změnám v jeho

organizaci. Školní výchova se rozvinula, došlo k lepšímu materiálnímu uspořádání,

obměnily se používané metody a vzdělávání se stalo účinnějším a zanechalo stopy

do dnešní doby. Na základě zákonů vydaných v 19. století dochází k mnoha zásadním

změnám. Vzdělávání se postupně stává veřejnou službou poskytovanou a řízenou

státem. Vedle vzdělávání primárního se rozvíjí nižší i vyšší sekundární vzdělávání.

Na začátku devatenáctého století jsou již dívky vzdělávány na stejné úrovni jako chlapci

a od roku 1880 se rozšiřuje specifické sekundární dívčí vzdělávání, které se od roku

1924 stává rovným vzdělávání chlapeckému. V roce 1881 mateřská škola, která

fungovala do té doby ve formě tzv. dětských koutků, je připojena k hlavní školní

budově a přijímá též specifickou pedagogiku. Francouzská pedagogika přechází

od jednotného modelu vzdělávání k simultánnímu. V základních školách se postupně

ustupuje od jednotného vzdělávání vesnického typu a dochází k zavádění současných

postupů, kdy děti jsou rozděleny do tříd a přijímají poznatky od jednoho vyučujícího.

Výuka čtení a psaní se zavádí v 2. polovině 19. století. Od roku 1880 se setkáváme

ve všech oficiálních zprávách s novými cíli pro sekundární vzdělávání, dochází

k zahájení tzv. nové pedagogiky, která klade důraz na aktivní získávání znalostí,

rozvíjení myšlení a pozorování žáků na místo prostého memorování předloženého

učiva.

55

Rozvoj francouzského vzdělávání ve 20. století:

1914 První poválečné období osvobozené Francie je charakterizováno bojem

pokrokových sil za provedení demokratických přeměn ve všech oblastech

společenského života, včetně úsilí o demokratickou přestavbu vzdělání. V průběhu

jednoho století došlo ve Francii k zformování školního vzdělávání jedinců od 3 do 18

let. Rozvoj prošel třemi velkými etapami, z nichž každá prodloužila vzdělávání o rok.

První etapa vzdělávání pro všechny je spojována se jménem Julese Ferryho. Díky jeho

zákonům vydaných v průběhu let 1914 – 1950 vešla v platnost školní docházka pro děti

od 6 do 12 let. Školy tak byly veřejnými bezplatnými institucemi určenými všem dětem

bez rozdílu pohlaví a náboženského vyznání. Také zavádí diplom vydávaný na konci

studia tzv. „certifikát primárního vzdělávání“ – „Certificat d´études primaires“.

1945 - 1990 Od konce 2. světové války roku 1945 v rámci první etapy rozvoje bylo

projednáno několik návrhů na reformu školství. Mezi nejvýznamnější se řadí návrh

Komunistické strany Francie (KSF) a návrh Komise pro reformu školství. Komise spolu

se zástupci KSF a předními francouzskými pedagogy společně vypracovala novou

koncepci soustavy vzdělávání, která je dokladem školské politiky pokrokových sil po 2.

světové válce, ze které dodnes vychází KSF a celá pokroková veřejnost. V koncepci

byla odvozena nutnost přestavby školství, která vyplývá ze zákonitostí sociálních

a ekonomických perspektiv. Opatření naznačila jednotnou strukturu školství

a prodloužení docházky do školy do 18 let. Tato struktura založená na demokratizaci

vzdělávání však ukázala, že ji není možné uskutečnit bez demokratizace ekonomického

systému Francie. Od roku 1947 byla předložena řada návrhů na úpravu vzdělávací

soustavy, ale žádný nebyl přijat. Těsně před začátkem druhé etapy rozvoje vzdělávání

v roce 1959 došlo k Berthoinově reformě (ministr školství v letech 1958 – 1959).

V lednu tohoto roku byla uzákoněna přestavba francouzského školského systému,

která byla kompromisem mezi potřebou demokratizace i modernizace školství a úsilím

o zachování tradičních forem francouzského školství. Změny se však týkaly pouze

primárního vzdělávání, jehož dvojkolejnost byla odstraněna, a pět ročníků primárního

vzdělávání bylo sjednoceno. Až na výjimky, navštěvují všechny děti od roku 1959

jedno veřejné vzdělávací zařízení počáteční školy. Zákon prodloužil povinnou školní

docházku o dva roky tj. na deset let (do 16 let). Dílčím cílem reformy byla

56

demokratizace školství od ukončení 5. ročníku počáteční školy. Všem žákům ve věku

11 – 12 let měl být umožněn přístup k dalšímu vzdělávání na různých typech škol 1.

cyklu, který byl čtyřletý a navazoval tak na 5. ročník počáteční školy. Reforma byla

orientována i na přípravu žáků pro vhodné studijní nebo profesní zaměření, což mělo

být zajištěno zavedením tzv. pozorovacího a orientačního cyklu ve všech typech škol.

Tento záměr se však realizoval v podstatě jen v nižších středních školách a lyceích.

Druhá etapa rozvoje vzdělávání spadá do období v letech 1960 – 1980. V roce 1963

Fouchetova reforma zavádí školy s třemi odvětvími. V únoru 1966 byla přijata reforma,

která se vztahovala převážně na školy prvního cyklu a vysokoškolské studium. Důvod

této reformy bylo zajištění širšího základu pro přípravu odborníků a vědeckých

pracovníků, a tak rychlou přípravu učňovského dorostu. Přijatý postup měl zabránit

mimo jiné předčasnému nástupu mládeže do zaměstnání. Ve všech oblastech se začaly

vytvářet školské úřady pro informaci a orientaci. Jejich základním úkolem bylo

poskytovat informace o místních potřebách a ve spolupráci s pedagogy a různými

psychology vést správným směrem přípravu žáků pro odborné povolání a studijní

zaměření žáků, kteří mají předpoklady pro dlouhodobé pokračující studium. Návrh

školského zákona uspíšila politická situace vyplývající z přetrvávající diskriminace

nejširších sociálních vrstev. Střední škola nebyla všem dětem zpřístupněna, dokonce

až 20% dospívající mládeže nemělo možnost v období mezi dvěma reformami, získat

ani základní odbornou přípravu pro povolání. V rámci této skutečnosti došlo k nátlaku

pokrokové, zejména pedagogické i ostatní veřejnosti řešit školskou otázku. Po četných

diskuzích a úpravách byl v červnu 1975 návrh nového školského zákona schválen, který

ale otázku rovné příležitosti ke vzdělání všem, nevyřešil. Ministr školství R. Habyh,

podrobně analyzoval jednotlivé oblasti vzdělávání, poslání odborného a technického

vzdělání, cesty k získání odborných kvalifikací, přípravu života a další.

Jím vypracovaný zákon však nezahrnoval původně navrhovanou část „vzdělávání

učitelů“ zaměřenou ke sjednocení jejich vzdělávání a ke zvýšení jejich úrovně. Bylo

známo, že tato obecná formulace zákona mající především pedagogický ráz

a zachycující jen cíle a základní charakteristiku školské soustavy nedává záruku

pro progresivní vyřešení naléhavých úkolů. Zákon obsahoval několik nerovností,

prohluboval selekce, nezajišťoval tolik potřebný rovnoprávný přístup mládeže z řad

57

pracujících, především z řad dělnictva a rolnictva ke vzdělání. Francouzské školství

prochází velkou krizí, která má řadu přetrvávajících příčin a to i přesto, že systém

v tomto období je podobný jako systém, který řádně fungoval v bývalé ČSSR. Za hlavní

příčinu nefunkčního školství ve Francii lze považovat politický konzervatismus

a nedostatek finančních prostředků na rozvoj školství. Navíc tyto prostředky nejsou

čerpány tak, aby byl odstraněn základní problém, kterým je sociální diskriminace.

Skutečnosti je, že vedle státních škol existuje stále řada škol soukromých,

organizovaných různými profesními svazy, církvemi nebo sdruženími. Jejich význam

postupně klesá, ale i přesto v současné době představují soukromé školy, jež jsou

pod kontrolou státu asi 1/5 z celkového počtu francouzských škol. Vývojový proces

francouzského školství brzdí zejména snahy pravice o zachování konvenční školské

politiky, a to jak v přístupu ke školským reformám, tak i při jejich provádění. Důkazem

toho je odmítnutí školské reformy. Celá reforma je nyní orientována podle

kontroverzního úsilí zachování kapitalistického uspořádání francouzské společnosti.

Návrh J.P. Chevementa, který byl schválen vládou, zachoval soukromé školství.

V období druhé etapy zaznamenáváme také nárůst 3 – 6 letých dětí v mateřských

školách. Tento jev vedl k potřebě vystavět další nová příslušná zařízení, a tak v letech

1965 – 1975 bylo postaveno celkem 2354 škol – jak Georges Pompidou zmínil “jedna

denně“. Poslední třetí etapa zaznamenala na svém počátku zrychlení technického

pokroku, což se promítlo do průběhu tohoto období. Přinesla s sebou změnu přístupu

většiny mladých studentů k maturitním zkouškám (baccalauréat). Změna spočívala

v zájmu mladých lidí řádně ukončit studium maturitní zkouškou. Mezi lety 1984 – 1995

stoupl počet maturitních ročníků o 35% na celých 70% z celku. Došlo také k rozšíření

maturity o maturitu profesní vedle již zaběhnutých maturit všeobecných a technických.

Během několika dalších let došlo k postupnému ustálení. Statistiky ukazují,

že v devadesátých letech absolvovalo maturitu zhruba 62% maturantů za rok.

Všeobecně lepších výsledků dosahují dívky - 67,6% než chlapci - 58,8%.

Skutečnost, že povinná školní docházka byla ustanovena do 16 let, znamenala

potřebu vyšších sekundárních škol a postupné nahrazení stávajícího certifikátu

primárního vzdělání (CEP) certifikátem a zkouškou zvanou „brevet d´études

du premier cycle du second degré (BEPC)“. V roce 1980 dle nařízení soudce je tato

58

zkouška nahrazena zkouškou „breve de collèges“. Je udělována na základě školních

znalostí a výsledků obdržených během předposledního a posledního ročníku a současně

na základě tří závěrečných písemných prací z francouzštiny, matematiky a historicko-

geografického předmětu. V roce 1990 došlo k oficiálnímu zrušení tohoto certifikátu

na základě v té době platného orientačního zákona o vzdělávání z 10. července 1989

a byl po dohodě nahrazen „certifikátem všeobecného vzdělání“ – „certificat

de formation générale“, který je započítán v hodnotě kreditů k pozdějšímu „certifikátu

profesního vzdělání“ - „certificat dáptitude professionnelle (CAP)“. Orientační zákon

pokládal vzdělání za hlavní národní prioritu s cílem do deseti let dovést celou příslušnou

věkovou skupinu minimálně na úroveň osvědčení CAP nebo vysvědčení o odborném

studiu (BEP) a 80% mládeže na úroveň maturity.

Francie vykazuje ve struktuře řízení školství rovnováhu mezi centralizací

a decentralizací, která se projevuje v novém rozdělení mezi stát a místní správní orgány.

Školství a vzdělávací systém je založen na principech inspirovaných Velkou

francouzskou revolucí.

Francie se v rámci školství snaží:

o decentralizaci,

o svobodu vzdělávání, tzn. Legální koexistence státních a soukromých

vzdělávacích institucí,

o rovnost vzdělávacích příležitostí a stejný přístup ke vzdělávání a profesionální

přípravě – pro všechny děti a mladé lidi bez ohledu na jejich sociální, kulturní

či rasový původ,

o bezplatnost veřejného vzdělávání všech stupňů,

o respektování heterogenity žáků a individuálních zvláštností.

Následující kapitoly jsou zpracovány především na základě literatury: Ježková, Věra.

Vzdělávací systémy v zahraničí, Praha: Karolinum, 1996; Eurydice. Struktury systémů

vzdělávání a počáteční odborné přípravy v zemích evropské unie, Praha: Gnosis spol.

s.r.o. 1997.

59

9 Struktura systémů vzdělávání a odborné přípravy ve Francii

Ve Francii má právo na vzdělávání každé dítě. Školní docházka je povinná desetiletá

od 6 do 16 let věku žáka. Školy jsou koedukační i oddělené a to převážně v nižších

ročnících. Vyučovacím jazykem je francouzština, vedle toho je možné i vyučování

regionálním nářečím. Ve Francii existují stejně jako v České republice školy státní

a soukromé. Vzdělávání na státních školách je bezplatné až do úrovně vyššího cyklu

středních škol. Státní školy jsou financovány částečně místní samosprávou a částečně

ze státního rozpočtu. Správa a řízení školství spadá do centrální administrativy

ministerstva školství. Ve francouzském školství probíhá snaha o decentralizaci

a obnovu celé vzdělávací soustavy a to v následujících směrech:

- zaměřit se na rozmanitost žáků a studentů, umožnit každému co nejlépe rozvinout

a uplatnit své schopnosti a dovednosti a tím vytvářet svou budoucnost. Za tímto účelem

rozlišit cesty vzdělávací přípravy.

- zajistit, aby vývoji školství byl směřován k nutnému vědeckému, technickému,

ekonomickému a sociálnímu rozvoji země. Tento model zahrnuje nezbytnou

modernizaci znalostí a schopností, kterou přináší vzdělávací příprava žáků a studentů.

- realizovat skutečnou decentralizaci vzdělávací soustavy tím, že školy získají větší

samostatnost ve všech oblastech řízení.

Specifickou zvláštností francouzského školství je didakticky a pedagogicky

propracovaný klasifikační systém, který uplatňuje hodnocení podle dvou stupnic.

Hodnocení francouzských žáků spočívá v bodovém systému zahrnující stupnici

od 0 do 20 bodů. Je velice vzácné, aby žák obdržel 20 bodů z 20. Těm žákům, jejichž

známky se pohybují kolem 7 – 8 bodů hrozí opakování ročníku (známka znamená,

neprospěl). Vysvědčení obdrží žáci pouze na konci školního roku a kromě bodového

známkování je doplněno i o hodnocení slovní a komentář třídního učitele případně

ředitele (písemná škála je od A po E).

Francouzské děti ve škole stráví téměř celý den. Obvykle se vyučuje dopoledne

od 8,30 do 11,30 a odpoledne od 13,30 do 16,30 hodin. Hodiny by měly mít oficiálně

55 minut, ale v praxi se jejich délka pohybuje kolem 50 – 70 minut.

60

9.1 Předškolní výchova (Enseignement préélémentaire)

Preprimarní vzdělávání se uskutečňuje v mateřských školách, kterou jsou

samostatné, nebo v mateřských třídách, které jsou součástí základní školy. Předškolní

výchova je nepovinná a je určena dětem ve věku od 2 do 5 let. Je ustanoveno,

že ve věku tří let mají všechny děti právo na přijetí do mateřské školy. Usiluje se,

aby do mateřských škol byly přednostně přijímány děti ze sociálně znevýhodněných

oblastí. V současné době je systém předškolního vzdělávání dokonale organizován,

neboť preprimární vzdělávání má ve Francii dlouholetou tradici a je jedním z prioritních

bodů ve vzdělávání.

Fungování, organizace a obecné cíle mateřských škol jsou definovány výnosem

č. 90-788 z 6. září 1990, kde stojí psáno, že hlavní úlohou mateřské školy je rozvíjet

všechny potence dítěte, aby docházel k možnostem utvářet svoji osobnost

a prostřednictvím přípravy poskytnout lepší vyhlídky na úspěch v dalším vzdělávání

a životě. Děti jsou v mateřských školách rozděleny podle věku do tří oddělení: 1) malé

oddělení (petite section) od 2 – 4 let; 2) střední oddělení (moyenne section) od 4 – 5 let,

v těchto prvních dvou stupních se děti učí chápat své postavení ve skupině a své

postavení ve vztahu k vnějšímu světu, vyjadřovat se a komunikovat s ostatními dětmi,

a to jak pomocí vhodných slov, tak i kreseb, zpěvu, gest a jiných pohybů. Pedagogika

používaná na této úrovni je v podstatě založená na hře, což nevylučuje ani přísnost,

ani úsilí; 3) velké oddělení (grande section) od 5 – 6 let, v této skupině tzv. velkých

dětí, dochází k pedagogickému zaměření činností, které přispívají k celkovému rozvoji

dětí a připravují je pro primární školu. Děti se pozvolna seznamují se základy v oblasti

matematiky, čtení a psaní a i nadále se věnují tělesné aktivitě, ručním a uměleckým

činnostem. Toto rozdělení může být ale i velmi pružné. Učitelský sbor může

se souhlasem rodičů rozhodnout o umístění dítěte do oddělení, které nejlépe odpovídá

jeho vývoji. Uvedená tři oddělení spadají do cyklu prvního učení (cycle

des apprentissages premier). Učitelé mateřských škol absolvují stejnou přípravu

jako učitelé primárního vzdělávání, musí absolvovat nejméně tříleté nejlépe

však pětileté studium vysokoškolské.

61

9.2 Primární vzdělávání (Enseignement élémentaire)

Primární školství se řídí výnosem Orientačního zákonu o školství z 10. července

1989. Primární vzdělávání je povinné pro všechny francouzské i cizí děti od 6 let věku

bez výjimky. Toto vzdělávání je bezplatné a docházka trvá pět let tedy do 11 let věku

dítěte. Primární škola obsahuje pět tříd rozvržených do dvou cyklů a to cyklus základní

přípravy (cycle des apprent issages fondamentaux ) , který začíná již v mateřské

škole a pokračuje během prvních dvou let primární školy, značí se jako CP, CE1.

Na tento cyklus navazuje cyklus prohlubování vědomostí (cycle

des approfondissement ) , který odpovídá třem posledním ročníkům primární školy

značených jako CE2, CM1, CM2, před vstupem do collége.

ÉCOLE PRIMAIRE 1.stupeň ZŠ

Cours préparatoire ,,CP“ 1.třída (6 – 7 let)

Cours élémentaire 1 ,,CE1“ 2.třída (7 – 8 let)

Cours élémentaire 2 ,,CE2“ 3.třída (8 – 9 let)

Cours moyen 1 ,,CM1“ 4.třída (9 – 10 let)

Cours moyen 2 ,,CM2“ 5.třída (10 – 11 let)

Primární škola dává žákovi základní prvky a nástroje vědění zahrnující ústní

a písemné vyjadřování, čtení a matematiku. Umožňuje mu posilovat a rozvíjet

inteligenci, manuální, fyzické a umělecké schopnosti a dovednosti. Škola pomáhá dítěti

rozšířit své povědomí o čase, prostoru, o předmětech moderního světa a o svém

vlastním těle. Primární škola poskytuje postupné získávání vědomostí, které připravují

žáka pro postup do dalšího úseku studia.

Vzdělávání na prvním stupni základní školy se řídí Národním kurikulem a jeho

oficiální text stanoví úroveň vědomostí a dovedností, kterou je v daném cyklu nutno

splnit. V Národním kurikulu je pevně stanovena časová dotace pro jednotlivé předměty.

Je rozvržena následovně:

62

Cyklus základní přípravy (1. – 2. třída) Hodinová dotace

Francouzština 9 h

Matematika 6 h

Objevování světa a občanská výchova 4 h

Tělesná a sportovní výchova, umělecká výchova 6 h

Řízené studium 2 h

Celkem 27 h

Cyklus prohlubování vědomostí (3. – 5. třída) Hodinová dotace

Francouzština a živý jazyk 9 h

Matematika 6 h

Dějepis, zeměpis, občanská výchova, přírodní vědy a

technika

4 h

Umělecká výchova, tělesná a sportovní výchova 6 h

Řízené studium 2 h

Celkem 27 h

Týdenní dotace výuky činí 27 vyučovacích hodin.

Ti žáci, kteří si na konci přípravného cyklu neosvojili požadované vědomosti

a dovednosti z francouzštiny a matematiky, přecházejí do třetí třídy navazujícího cyklu

základní přípravy a pokračují standardně ve výuce. Mají však možnost po dobu dvou let

účastnit se doučování těchto předmětů.

Kurikula a směrnice pro primární školy byly v lednu 1991 doplněny dokumentem

zvaným „Les cykles á l’école primarie“ (cykly na primární škole). Tento nový

63

dokument upřesňuje hlavní směry školské politiky pro primární školu a definuje úroveň

vědomostí a dovedností, které by měli žáci dosáhnout během každého cyklu. Hodnocení

žáka provádí učitel. Rada učitelů pak rozhoduje o postupu žáka do dalšího úseku studia.

Rada školy, jejímiž členy jsou i představitelé dané obce a okresní inspektoři

spolupracuje s výborem rodičů, který tvoří volení zástupci. Tato rada se v součinnosti

s ředitelem školy a rodiči zabývá záležitostmi týkajícími se především organizací

pedagogické podpory pro žáky v potížích apod. Relativní novinkou, která funguje

od roku 1989, se stalo celonárodní ověřování úrovně vědomostí a dovedností u všech

žáků, které se provádí vždy na začátku školního roku a to ve čtení, psaní a matematice.

Žáci jsou vyučováni aprobovanými učiteli primárního vzdělávání, kteří jsou

rozmisťováni na základě akademického konkurzu do jednotlivých departmentů. Učitelé

musí projít nejméně tříletým postsekundárním studiem, které se velmi liší od přípravy

učitelů primárního vzdělávání v České republice. Studenti učitelství jsou přijímáni

do institutu přípravy učitelů (IUFM) – jedná se o vysokoškolské instituce. Po prvním

nepovinném roce teoretické a praktické přípravy se v případě zájmu studenti hlásí

k přijetí za profesory. V případě úspěšného přijetí se studenti stávají profesory-stážisty,

kde jsou vedeni zkušenými profesory během řízených stáží probíhajících až 8 týdnů

a dostávají plat.

9.3 Sekundární vzdělávání = střední školy (Enseignement secondaire)

Sekundární vzdělávání je nejprve poskytováno v collége (nižší střední škola),

to je v jednotné škole, kam jsou přijímáni všichni žáci po absolvování pátého ročníku

primární školy. V collége neboli nižším cyklu sekundárního vzdělávání se žáci

vzdělávají po dobu čtyř let (od 11 – 15 roků).

64

COLLÉGE 2. stupeň ZŠ

6éme

(11 – 12 let) 6.třída

5éme

(12 – 13 let) 7.třída

4éme

(13 – 14 let) 8.třída

3éme

(14 – 15 let) 9.třída

Le brevet Nepovinná zkouška z FR, MAT, DĚJ, ZEM

Poté přecházejí na lycea (vyšší střední škola), která mohou být všeobecně

vzdělávací, technologická nebo profesní. V lyceu neboli vyšším cyklu sekundárního

vzdělávání se studenti vzdělávají po dobu tří let (od 15 – 18 let), přičemž první ročník

lycea je pro všechny studenty povinný, neboť tvoří poslední rok (závěr) povinné školní

docházky.

LYCEE Střední škola

Seconde (15 – 16 let) druhý ročník

Premiér (16 – 17 let) první ročník

Terminal (17 – 18 let) konečný ročník

9.3.1 Collége

Jednotná collége byla zřízena na základě zákona z 11. července 1975. Výuka

je rozčleněna do čtyř ročníků, které jsou číslovány sestupně (ročník 6, 5, 4, 3). Collége

je veřejná instituce s právní subjektivitou a finanční autonomií. Klade si za cíl

podporovat sociální integraci žáků a umožnit všem žákům být úspěšný ve studiu.

Počínaje školním rokem 1992/93 byly zřízeny tzv. 3. třídy pro zařazení do praktického

života (classes de 3 éme d’insertion). Tyto třídy byly vytvořeny pro žáky, jejichž

hlavním cílem je přestup do profesního cyklu a kteří jeví zájem o svět práce.

65

Výuka v collége je soustředěna do čtyř ročníků po dvou cyklech. Konkrétně

se jedná o pozorovací cyklus, který zahrnuje 6. a 5. třídu (tedy dva první ročníky

druhého stupně ZŠ, šestá a sedmá třída). Předměty jsou pro všechny žáky společné.

Úkolem tohoto cyklu je upevnit a doplnit primární vzdělání a poskytnout při tom

začátky vzdělání sekundárního. Je společný pro všechny žáky.

Druhým cyklem je orientační cyklus, který zahrnuje 4. a 3. třídu všeobecného

vzdělávání a 4. a 3. třídu technologického vzdělávání (tedy následující dva ročníky

druhého stupně ZŠ, osmá a devátá třída). Během tohoto cyklu si žáci volí doplňující

předměty, které jim mají napomoci se profilovat. Hlavním cílem tohoto cyklu

je na konci školy umožnit žákům otevřenou volbu o vzdělávací přípravu na jejich

budoucí povolání.

Je nutno se zmínit, že roku 1995/96 vstoupila v platnost nová pedagogická

organizace sekundárního vzdělávání založena na třech cyklech. 6. třída představuje

pozorovací a adaptační cyklus, 5. a 4. třída je cyklem prohlubovacím a 3. třída hraje

skutečně roli orientačního cyklu pro sekundární vzdělávání. Směr všeobecný

a technologický poskytuje po jejich absolvování stejné možnosti volby pokračování, liší

se však pomocí poskytovanou žákům a pedagogickými metodami. Ve všeobecném

sekundárním vzdělávání se vyučují předměty, které umožňují rozvoj logického myšlení,

zvládnutí vyjadřovacích prostředků a vytvoření návyků samostatné práce.

V technologických třídách dochází k zprostředkování poznatků prostřednictvím

technických a technologických projektů.

66

V kurikulu je pevně stanovena časová dotace pro jednotlivé předměty,

která je pro pozorovací cyklus 6. a 5. třída rozvržena následovně:

Pozorovací cyklus (6. – 5. třída) Hodinová dotace

Francouzština 4 h 30

Matematika 3 h

První živý jazyk 3 h

Dějepis, zeměpis, úvod do ekonomie 2 h 30

Občanská výchova 1 h

Biologie – chemie 1 h 30

Výtvarná umění 1 h

Hudební výchova 1 h

Technika 2 h

Tělesná a sportovní výchova 3 h

Celkem 22 h 30

Uvedený počet hodin může každá instituce zvýšit o hodinovou dotaci vypočítanou

na základě 3 hodin týdně ve francouzštině, matematice a živém jazyce rozdělených

do 6. a 5. třídy.

67

Orientační cyklus (4. – 3. třída všeobecného

vzdělávání)

Hodinová dotace


Matematika 4 h

První živý jazyk 3 h

Dějepis, zeměpis, úvod do ekonomie 2 h 30

Občanská výchova 1 h

Biologie – chemie 1 h 30

Fyzika 2 h

Výtvarná umění 1 h

Hudební výchova 1 h

Technika 2 h


Celkem 25 h 30

Žáci přijatí do 4. třídy všeobecného vzdělávání jsou rozděleni

do nediferenciovaných tříd. Kromě výše uvedených předmětů společného základu

si žáci povinně vybírají povinně volitelný předmět, nepovinně si mohou vybrat i druhý

předmět. Povinně volitelné předměty i s hodinovou dotací je následující: latina, řečtina,

druhý živý jazyk, první živý jazyk – probíhající studium.

68

Příprava poskytovaná v technologických třídách úzce spojuje základní

technologickou přípravu se všeobecným vzděláváním. Týdenní počet hodin je rozvržen

následovně:

Orientační cyklus (4. – 3. třída technologického

vzdělávání)

Hodinová dotace


Matematika 4 h

Živý jazyk 13 h

Dějepis – zeměpis, občanská výchova 3 h

Technika 7 h

Fyzika 1 h

Biologie 1 h

Umělecká výchova 2 h


Celkem 28 h 30

Kromě povinné výuky mají žáci, možnost si vybrat od 4. třídy druhý živý jazyk.

Vyhláška z 9. března 1993, která stanovila současný počet hodin, upřesňuje, že všechny

předměty mají participovat na realizaci technologického projektu. Dále je ve vyhlášce

uvedeno, že francouzština, matematika a fyzika musí vždy, když je to potřeba

poskytnout technologickému projektu a výuce podstatnou část z povinné hodinové

dotace. Technologické vzdělávání, které disponuje sedmi hodinami týdně, je v collége

pojímáno jako integrované technologické vzdělávání a soustřeďuje se na tři oblasti:

strojírenství a automatizace, elektrotechnika a průmyslová informatika, ekonomie

a řízení zahrnující využití informatiky a znalosti pracovního prostředí.

69

Rodiče jsou o práci svých dětí informováni prostřednictvím trimestrálního

vysvědčení, které obsahuje výsledky a hodnocení vztahující se ke každému předmětu,

obecné rady a rady udělované ředitelem školy. Jako prostředek pro poskytování

informací o prospěchu a k hodnocení žáků slouží žákovská knížka (karnet de notes et de

correspondace). Konečné výsledky žáka z posledních dvou ročníků jsou uvedeny

na školní kartě sloužící k udělení národního diplomu (Diplôme national du brevet),

který je potvrzením všeobecného vzdělání.

Počet žáků ve třídách nižších středních škol je minimálně 15 maximálně 30.

9.3.2 Lycea

Vyšší střední školy ve Francii představují lycea, která žáci navštěvují po úspěšném

dokončení posledního ročníku collége. Lycea navštěvují tři roky od 15 – 18 let. Dělí

se na lycea všeobecná, technologická a profesní.

Všeobecně vzdělávací a technologické lyceum je smíšená sekundární vzdělávací

instituce, která připravuje studenty ve tříletém studiu (druhá, první a závěrečná třída)

ke všeobecné maturitě a k technologické (odborné) maturitě v případě technologického

lycea. Do lyceí jsou začleněny přípravné třídy, které poskytují pomaturitní studium,

jedná se o tzv. velké školy (classes préparatoires aus grandes écoles – CPGE)

přiřazené k všeobecnému lyceu a tzv. sekce vyšších techniků (sections de techniciens

supérieurs – STS) přiřazené k technologickému lyceu.

Lycée Střední škola

Seconde (15 – 16 let) první ročník

Premiér (16 – 17 let) druhý ročník

Terminal (17 – 18 let) třetí ročník

Při nástupu na lyceum si studenti mohou zvolit mezi dvěma typy nabízené druhé

třídy. Buď třída rozhodovací (séconde de détermination), nebo specifickou (séconde

spécifique). V kurikulu má výuka ve druhém třídě (classe de seconde – tj. desátý

70

postupný ročník) společný základ, který má stejnou hodinovou dotaci a stejný

vzdělávací program pro všechny žáky všech lyceí.

Druhá třída – lycea (1. ročník) Hodinová dotace

Francouzština 4 h

Matematika 4 h

Fyzika - chemie 3 h

Vědy o životě a zemi SVT 1 h 30

Občanská, právní a sociální výchova 0 h 30

Moderní „živý“ jazyk 1 a 2 5 h 30

Dějepis – zeměpis 3 h


Personalizovaná podpora (podpora pro budoucí vývoj) 2 h

Kromě výše uvedených předmětů s hodinovou dotací absolvují studenti další

povinnou výuku v rozsahu 3 hodin týdně organizovanou formou modulů. Jedná

se o práci ve skupinkách a připojuje se k běžné výuce. Týká se předmětů dějiny umění,

vědecké experimenty, ekonomika, sociální výchova, literatura apod. Toto nové pojetí

výuky má umožnit lépe nakládat s heterogenitou žáků díky různým pedagogickým

aktivitám. Celkový týdenní počet hodin, který studenti v tomto ročníku absolvují je 28 h

30.

První třída a závěrečná třída (classes de premiére et terminale)

Pedagogická obnova lyceí vedla k nové organizaci první a závěrečné třídy. Jejím

charakteristickým znakem je zmenšení počtu zaměření a jim odpovídající typy maturit.

Při úspěšném absolvování druhé všeobecné a technické třídy (u nás odpovídající první

ročník středních škol a gymnázií) si žáci na závěr v rámci následující první a závěrečné

třídy (2. a 3. ročník) mohou volit mezi těmito zaměřeními:

71

- tři všeobecná zaměření: L (literární), ES (ekonomické a sociální),

S (přírodovědné „vědecké“), T (technické)

- čtyři technická zaměření: STT (přírodní vědy a technologie terciární sféry),

STI (přírodovědy a průmyslová technologie), STL (přírodní vědy

a laboratorní technika), SMS (sociálně lékařské vědy),

- příprava na specifické technologické maturity: hotelnictví, užité umění,

hudební a taneční technika.

Hodinová dotace pro 2. a 3. ročník “S“ přírodovědné „vědecké větve“

Předměty 2. ročník hodinová

dotace

3. ročník hodinová

dotace

Francouzština 4 h -

Matematika 4 h 6 h

Fyzika - chemie 3 h 5 h

Vědy o životě a zemi SVT 3 h 3 h 30

Občanská, právní a sociální výchova 0 h 30 0 h 30

Filosofie - 3 h

Moderní „živý“ jazyk 1 a 2 4 h 30 4 h

Dějepis – zeměpis 2 h 30 2 h

Tělesná a sportovní výchova 2 h 2 h

Personalizovaná podpora 2 h 2 h

Speciální výuka (př. ekologie,

matematika, fyzika apod.)

- 2 h

Studenti si k povinným předmětům vybírají v rozsahu 3 hodin z předmětů

volitelných. Celková hodinová dotace je pro 2. ročník 26 h 30 a 3. ročník 30 h.

Zaměření, která připravují k jednotlivým typům maturity, jsou velmi různorodá.

Podrobně se jimi budeme zabývat v následující kapitole. Obecně však obsahují

společný „předmětový“ základ, výuku povinně volitelných předmětů a nepovinnou

výuku. Příprava vede k získání diplomu technika (Brevet de technicien) kvalifikovaného

72

a specializovaného v určité oblasti. Obsahuje tyto povinné a společné všeobecné

vzdělávací předměty: francouzština, uvedení do současného světa, živý jazyk,

matematika, tělesná a sportovní výchova, specifické předměty podle specializace

a technické a profesní předměty.

Po absolvování zaměření a získání vysvědčení technika studenti mohou buď odejít

do praktického života a najít si místa odpovídající jejich specializaci, nebo pokračovat

ve studiu v sekci vyšších techniků dané specializace nebo na univerzitních

technologických institutech (Instituts universitaires de technologie – IUT).

Stejně jako na všech dosavadních školských úrovních, musí vyučující respektovat

vzdělávací programy stanovené ministerstvem. Pedagogové mají volnost při výběru

pedagogických metod a didaktického materiálu. Během druhé třídy si student společně

s rodiči formuje své předběžné představy o další orientaci. V závěru druhé třídy rodina

vyjádří písemně svou volbu zaměření, které bude žák absolvovat v průběhu následující

první třídy podle preferencí. Na základě těchto kroků, školních výsledků a dalších prvků

hodnocení formuluje rada třídy návrh zaměření žáků v první třídě. V případě nesouhlasu

s rozhodnutím třídní rady může rodina podat odvolání.

Studium uskutečněné na všeobecném a technologickém lyceu je završeno

všeobecnou nebo technologickou maturitní zkouškou. Maturita (Baccalauréat)

představuje první akademickou hodnost a je nutná k vysokoškolskému studiu. Maturita

je státní. Obsahuje povinnou písemnou zkoušku, která trvá 3 a půl hodiny, obsahuje tři

témata, ze kterých si studenti mohou zvolit, jaké téma chtějí psát. Z této písemné

zkoušky mohou obdržet maximálně 16 bodů. Dále maturita obsahuje ústní zkoušku,

která je realizována pomocí tzv. experimentů, které zahrnují především experimentální

dovednosti (práce s mikroskopem, počítačovými softwary apod.). Škola dostane

od Ministerstva národního školství 24 otázek, z nichž si vybírá 12 otázek, které jsou

jednoznačné a ze kterých si studenti losují jednu otázku. Z této části zkoušky mohou

studenti získat maximálně 4 body. Maturita obsahuje i nepovinné zkoušky. Studenti,

kteří u maturitní zkoušky neuspěli, ale získali známkový průměr alespoň osm bodů

z dvaceti, mohou alespoň obdržet osvědčení o ukončení sekundárního studia. Toto

osvědčení potvrzuje, že sekundární studium bylo zcela ukončeno, ale nezakládá právní

nárok a možnost pokračovat ve vysokoškolském studiu. Zkoušky vycházejí z oficiálních

73

vzdělávacích programů závěrečných tříd lyceí. Probíhají ve dnech stanovených

Ministerstvem národního školství, jedná se o květen a červen. Jedná se tedy

o zkouškové období, které je za stejných podmínek organizováno vždy na konci

školního roku. Zajímavostí je, že studenti francouzských středních škol skládají

maturitní zkoušku ze všech předmětů, které absolvovali v závěrečném ročníku.

9.3.3 Profesní lycea (Lycées professionnels)

Byla zřízena zákonem z 11. července 1975, kdy nahradila původní technické

střední školy. Profesní lycea jsou ukončena následujícím způsobem:

- získáním osvědčení o profesní způsobilosti (Certificat dáptitude

professionalle – CAP),

- získáním diplomu profesních studií (Brevet d´études professionnelles –

BEP),

- profesní maturitou (baccalauréat professionelle)

Osvědčení profesní způsobilosti – cílem studia je poskytnout přípravu pro výkon

určitého povolání. Příprava k tomuto osvědčení zahrnuje všeobecné vzdělávání (14

až 16 h týdně). Výuka obsahuje francouzštinu, matematiku, dějepis – zeměpis,

ekonomii, občanskou výchovu, cizí jazyk, uměleckou výchovu, rodinnou a sociální

ekonomii, tělesnou výchovu. Výuka těchto předmětů má žákům poskytnout základ

všeobecné kultury zaměřené na moderní svět a je přizpůsobena profesním potřebám.

Dále zahrnuje odborné technické a profesní vzdělávání (12 až 17 h týdně),

které poskytuje odborné vědomosti a dovednosti odpovídající potřebám zvoleného

oboru. Vyučuje se formou teoretických kurzů, praktických a aplikačních cvičení.

Nakonec následuje období přípravy v podniku. Po udělení CAP – osvědčení o profesní

způsobilosti někteří žáci pokračují ve studiu vedoucímu k získání diplomu profesních

studií – BEP.

Diplom profesních studií – příprava je zaměřena k získání diplomu profesních studií.

Poskytuje odbornost na úrovni kvalifikovaného dělníka nebo jiného zaměstnance. BEP

mohou získat studenti, kteří po ukončení 3. třídy collége se následně po dobu dvou let

připravují v profesním lyceu. Studium obsahuje všeobecné vzdělávání (14 až 22 hodin)

74

a technologické vzdělávání (16 až 20 hodin), které se liší podle jednotlivých

specializací.

Souhrnně trvá výuka na odborných lyceích 31 a 36 hodin týdně a spojuje všeobecně

vzdělávací přípravu s praktickou i teoretickou přípravou na činnost v povolání,

a to zejména organizováním účasti žáků v podnicích na praxi.

Studenti, kteří získali BEP, mohou buď odejít do praktického života,

nebo pokračovat ve studiu vedoucímu k odborné nebo technologické maturitě. Profesní

maturita (Baccalauréat professionel) vede k získání diplomu, který je možno udělit

na základě absolvovaného navazujícího dvouletého studia, jež představuje závěrečný

cyklus odborné cesty. Profesní maturita je odlišná od technologické tím, že připravuje

na profesní zařazení vedoucí přímo k výkonu nějakého povolání, ale stejně jako

maturita technologická či všeobecná umožňuje v případě zájmu pokračovat

v univerzitních studiích.

Učitelé vyučující na vyšších středních školách, musí být držiteli licenciátu

nebo jiného diplomu vydaného po třech letech studia na vysoké škole. Po úspěšném

přijímacím řízení na IUFM – institutu pro přípravu učitelů, se uchazeči zapíší

na učitelství sekundárního stupně, což značí prohloubené studium zvoleného předmětu.

Po 1. ročníku IUFM se mohou studenti učitelství pro sekundární školství zúčastnit

následujících konkurzů: osvědčení o schopnosti vyučovat na druhém stupni (CAPES).

Osvědčení o schopnosti vyučovat tělesnou a sportovní výchovu (CAPEPS); osvědčení

o schopnosti vyučovat technickým předmětům (CAPET); osvědčení o schopnosti

vyučovat v profesním lyceu 2. stupně (CAPLP2); agregace způsobilost vyučovat

na vyšších sekundárních školách.

9.4 Programy vzdělávání pro lycea ve Francii

Jednotlivé programy a učební osnovy jsou zakotveny v tzv. Bulletin officiel spécial

(Speciální úřední věstník) – jedná se o zákon vzdělávání, který vydává francouzské

Ministerstvo národního školství. Bulletin officiel spécial n°4 pro první ročník byl vydán

29. dubna 2010, Bulletin officiel spécial n°9 pro druhý ročník byl vydán 30. září 2010

a Bulletin officiel spécial n°8 pro třetí ročník byl vydán 13. října 2011. Programy

se mění přibližně v cyklu 10 let. Všechny střední školy se závazně a neměnně řídí tímto

75

programem. Vzdělávací program pro lycea vědecké větve obsahuje výukový předmět

biologie a geologie, což je označováno zkratkou SVT = Sciences de la vie et de la Terre

„věda o životě a Zemi“. Je zde rozdíl vzhledem k českému systému, kde geologie tvoří

samostatný předmět, ale v rámci integrace je ve většině případů vyučován jako součást

předmětu biologie.

Obecný úvod:

Obecné a technologické školy představují instituce, které navštěvují všichni

studenti 1. ročníku střední školy v rámci pokračující povinné školní docházky. Cílem

těchto škol je zkvalitnit a prohloubit, již dosažené znalosti ze základních škol. Jedná

se o aktivní osvojení témat Země, zdraví a životní prostředí. Tento ročník je zcela

obecný, není přípravou na přírodovědně zaměřená lycea v druhém ročníku.

Podmínkou úspěšného absolvování prvního ročníků je získání 4 bodů z 20, které

umožňují studentovi postoupit do dalšího ročníku. Pokud se ovšem student chce zaměřit

na biologii a absolvovat tak vědeckou větev střední školy, musí získat nejméně 10 bodů

z 20.

Druhý ročník střední školy se člení na čtyři oborově různě zaměřené větve. Z nich

si student volí jednu podle své vlastní priority a dosažených studijních výsledků. Je to

větev: a) ekonomická a sociální (biologie vyučována 1. a 2. rok), b) technologická

(biologie vyučována 1. rok a dále podle rozhodnutí školy), c) 3. literární (biologie

vyučována 1. rok a 2. rok), d) vědecká (biologie vyučována 1. rok, 2. rok i 3. rok).

Program Buletin vymezuje 3 strukturní témata, která jsou pro všechny školy stejná

a vzájemně se prolínají. Podle typu školy se pak dále rozšiřují.

1. Téma – Země ve vesmíru, život a evoluce života: jedná se o objevování

a vysvětlení vzniku vesmíru a jeho fungování. Jak Země vypadá, jak funguje

a jak vznikla.

2. Téma – Přírodní rezervy, obnovitelné zdroje, globalizace: jedná se o současné

problémy planety Země a problémy lidstva na zemi v dnešní době. Cílem

je sociální vzdělávání, příprava na osobní zodpovědnost, kolektivní chování,

sociální chování, etiku, příprava na profesní rozvoj a dynamický rozvoj

prostředí.

76

3. Téma – Lidské tělo a zdraví: jedná se o porozumění lidskému organismu, jeho

kapacitám a limitům. Cílem je příprava studentů na zodpovědnost v rámci

rodiny, zodpovědnost z hlediska zdraví.

Tato tři témata jsou zaměřena na reflexi, podporují progresivní objevování velkých

domén biologie a geologie.

Programy jsou navrženy tak, aby ponechaly dostatečný prostor pro pedagogickou

nezávislost profesorů. Výstupem programů je kombinace dovedností, získání

vědomostí, postoje a možnosti dalšího využití.

9.4.1 Tematické okruhy pro první, druhý a třetí ročník francouzských středních

škol

Pro účely diplomové práce jsem si vybrala střední školy vědecky orientované,

jejichž prioritním zaměřením, je výuka přírodovědných oborů. Níže jsou uvedeny jejich

tematické okruhy.

Tematické okruhy z biologie pro 1. ročník přírodovědné „vědecké“ větve SŠ

Téma 1 – ZEMĚ VE VESMÍRU, ŽIVOT A EVOLUCE ŽIVOTA:

1) Podmínky života na Zemi

Učivo (znalosti):

- litosféra, atmosféra

- fyzikálně-chemické vlastnosti vztahující se k Zemi, poloha Země ve sluneční

soustavě

- sluneční soustava, hvězdy, planety, asteroid, kometa

Ročníkové výstupy (dovednosti a postoje):

- Student prostřednictvím experimentu a modelu získá a identifikuje

informace o různých objektech sluneční soustavy, získá informace

o hmotnosti Země a její vzdálenosti od Slunce.

2) Povaha bytí

Učivo (znalosti):

- základní prvky živých soustav

77

- atomy, molekuly

- chemické látky, periodická soustava prvků

- funkční jednotka živých organismů, soustav, stavba buňky – prokaryota

a eukaryota

- transformace probíhající uvnitř buňky, metabolismus, výměna hmoty

a energie

- organely

- mutagenní látky



informace o stavbě buňky. Učivo si osvojí prostřednictvím chemické analýzy

a zobrazením pomocí softwaru nebo zhlédnutím dokumentárního filmu.

3) Biodiverzita, příjem a fáze vývoje

Učivo (znalosti):

- rozmanitost ekosystémů

- druhová rozmanitost

- různorodost v rámci genetiky druhu

- příbuznost skupin a společný předek

- polarita, symetrie

- společné organizace obratlovců a stavba obratle

- přirozený výběr a genetický vliv – vznik nových druhů



informace. Pomocí jednoduchých nástrojů určí druh rostliny a druh zvířete,

upozorní na biodiverzitu prostředí. Získá informace o organizaci některých

obratlovců prostřednictvím fosilií. Pomocí softwarového modelování

pochopí genetický drift a evoluci druhů.

Téma 2 – PŘÍRODNÍ REZERVY, OBNOVITELNÉ ZDROJE,

GLOBALIZACE:

78

1) Slunce: základní zdroj energie

Učivo (znalosti):

- fotosyntéza

- produktivita biomasy

- fosilní paliva

- solární energie

- koloběh vody


- Student identifikuje, extrahuje a uspořádá informace pro povědomí

o globálním významu fotosyntézy. Určí složení fosilních paliv. Pomocí

meteorologických dokumentů, satelitních obrázků nebo oceánografických

dokumentů pochopí vliv solární energie na koloběh vody.

2) Půda: trvalé dědictví

Učivo (znalosti):

- půda jako prostředek k uspokojení potravních potřeb lidstva

- využití fotosyntézy ku prospěchu člověka

- zemědělství - orná půda

- zemědělství – zdroj potravy, ale i zdroj paliva a biopaliva

- hydrolýza, eroze


- Student pochopí lidskou zodpovědnost za životní prostředí. Dokáže poukázat

na hlavní problém společnosti po celém světě. Pochopí vznik půdy.

Téma 3 – LIDSKÉ TĚLO A ZDRAVÍ:

1) Fyziologické změny během cvičení

Učivo (znalosti):

- změny ve spotřebě kyslíku

- tepová frekvence, krevní tlak

79

- srdce, tepny žíly, kapiláry

- krevní oběh


- Student prostřednictvím spirometrické metody naměří nejrůznější hodnoty

respiračního systému. Bude umět pracovat s tabulkovým procesorem v rámci

zápisu tepové frekvence a na základě analýz vyhodnotit fyziologické změny

(klidová tepová frekvence, po zátěži, při stresu apod.). Vyhodnotí

energetický metabolismus během cvičení (spotřeba kyslíku, výdej tepla,

tepová frekvence apod.). Pochopí organizaci a činnost kardiovaskulárního

a ventilačního systému.

2) Propojení nervové a oběhové soustavy

Učivo (znalosti):

- srdeční frekvence

- baroreceptory

- nervový systém a jeho kontrola srdeční tepové frekvence

- autonomní nervový systém (sympatikus a parasympatikus)


- Student vysvětlí řízení srdeční tepové frekvence prostřednictvím nervové

soustavy. Naučí se využívat odbornou literaturu.

3) Fyzická aktivita pro udržení zdraví

Učivo (znalosti):

- stavba kostry a kloubů

- stavba kosterního svalstva, funkce

- svalová buňka

- jak vzniká pohyb

- zranění


80

- Student dovede z odborné lékařské literatury extrahovat a interpretovat

informace o možných zraněních, ke kterým může docházet při fyzické

aktivitě (sportu). Pochopí fungování svalově – kloubního aparátu. Vysvětlí

vznik pohybu. Získá povědomí o dopingu. Získá odpovědnost za své zdraví.



Téma 1A – Exprese a stability genetické variability

1) Reprodukce buňky a DNA replikace

Učivo (znalosti):

- chromozómy, karyotyp

- chromozómové abnormality

- buněčný cyklus

- mitóza

- DNA replikace

- PCR metoda

- výpočet rychlosti replikace u eukaryot


- Student popíše buněčný cyklus a mitózu. Pozoruje pod mikroskopem dělení

eukaryotické buňky. Pochopí mechanismus semi-konzervativní replikace.

2) Genetická variabilita a mutace DNA

Učivo (znalosti):

- faktory ovlivňující mutace

- opravné systémy mutace (enzymy)

- kvantifikace mutace v buněčné populaci


81

- Student vyjmenuje mutageny ohrožující lidskou populaci. Prostřednictvím

laboratorního cvičení pozoruje vliv UV záření na kulturu kvasinek a odvodí

vliv UV záření na člověka.

3) Genetická exprese

Učivo (znalosti):

- transkripce

- translace (vznik bílkovin)

- druhy RNA

- genotyp, fenotyp


- Student vysvětlí mechanismus transkripce a translace. Bude vědět, jak byl

objasněn genetický kód. Rozliší roli prostředí a genotypu v projevu

fenotypu.

Téma 1B – Desková tektonika

1) Zrod myšlenky

Učivo (znalosti):

- desková tektonika

- bimodální rozložení nadmořských výšek (světadíly/oceány)

- zeměpisné rozložení paleoklimatu a některých fosilií


- Student pochopí obtíže přijetí prvních myšlenek mobility zemské kůry.

Vytvoří a následně pozoruje analogové i digitální modely pohybu zemské

kůry a šíření seizmických vln.

2) Současné interpretace rozdílů v průměrné výšce mezi kontinenty a oceány

Učivo (znalosti):

- složení zemské kůry

- charakteristika kontinentální kůry

- charakteristika oceánské kůry

82


- Student bude provádět měření šíření vln přes materiál různého

petrografického typu.

3) Vznik oceánů

Učivo (znalosti):

- vznik oceánů, kontinentální drift

- magma, magnetismus

- výpočet rychlost expanze


- Student pochopí vznik oceánů a rozšiřování mořského dna. Bude znát

existenci magnetického přepólování.

4) Koncept litosféry a astenosféry

Učivo (znalosti):

- litosféra, astenosféra, kůra, plášť

- subdukce

- rychlosti a možnosti šíření seismických vln


- Student pomocí softwaru upozorní na distribuci zemětřesných ložisek

v blízkosti oceánských příkopů. Definuje vztah litosféry vzhledem

k astenosféře.

5) První model Země: litosféra rozdělena na pevné desky

Učivo (znalosti):

- model pevných desek

- pohyby litosférických desek

- vulkanismus


- Student pochopí pohyby litosférických desek. Pochopí teorii hot spots.

Pochopí princip GPS.

83


GLOBALIZACE:

Téma 2A – Desková tektonika a aplikovaná geologie

1) Desková tektonika a nálezy zdrojů

Učivo (znalosti):

- model deskové tektoniky

- vznik ložisek

- sedimentární horniny a jejich příklady

- sedimentární jevy

- místní zdroje


- Student hospodářský význam geologické historie, energie a geopolitický

význam zdrojů. Analyzuje relativní pozice kontinentů a oceánů. Identifikuje

hlavní charakteristiky sedimentárních pánví. Exkurze.

Téma 2B – Nasytit svět

1) Rostlinná výroba: využití primární produktivity

Učivo (znalosti):

- ekosystém, biotopy, biocenóza, agrosystémy


- Student vysvětlí různé techniky umožňující rostlinnou výrobu. Uvede

příklady rostlinné výroby významné pro člověka. Uvede vliv člověka

na ekosystémy.

2) Živočišná výroba: zhodnocení energetické účinnosti

Učivo (znalosti):

- potravní pyramida

- agroekosystém

84

- tok energie, hmoty


- Student pochopí energetickou bilanci v rámci rostlinné a živočišné potravy.

Porovná živočišnou výrobu a produkci plodin. Na základě vyhledaných

informací porovná energetické a materiálové bilance z různých farem.


Téma 3A – Žena a muž

1) Rozdíly mezi mužem a ženou

Učivo (znalosti):

- anatomické, fyziologické a chromozomální rozdíly mezi mužem a ženou

- stavba a funkce pohlavních orgánů

- vývoj embrya a plodu

- hormony pohlavní soustavy


- Student dokáže identifikovat a vysvětlit anatomické, fyziologické

a chromozomální rozdíly mezi oběma pohlavími. Vysvětlí fáze diferenciace

pohlavních orgánů během embryonálního vývoje.

2) Sexualita a plození

Učivo (znalosti):

- neuroendokrinní mechanismy ovládající reprodukci

- neuroendokrinní systém

- hypotalamus, hypofýza

- pohlavní žlázy

- antikoncepce, bioetika


- Student vysvětlí činnost gonád. Bude znát prevence proti pohlavně

přenosným chorobám.

85

Téma 3B – Genetická variabilita a zdraví

1) Genetické nemoci

Učivo (znalosti):

- cystická fibróza

- diabetes typu II

- homozygot, heterozygot

- dominantní, recesivní

- přenos genetické nemoci

- autosomální genetické nemoci

- gonosomální genetické nemoci


- Student pochopí přenos genetické nemoci z rodičovské generace

na potomstvo.

2) Narušení genomu a karcinogeneze

Učivo (znalosti):

- modifikace genomu

- klony

- změny genomu – spontánní, vliv mutagenu nebo viru

- znalost povahy poruch odpovědných za vznik rakoviny

- veřejné zdraví


- Student identifikuje původ faktorů vzniku rakoviny. Uvede více příčin, které

mohou vést k rakovině (rakovina plic). Zná možné způsoby prevence.

Projevuje zájem o veřejné zdraví.

3) Genetická variabilita a bakteriální rezistence na antibiotika

Učivo (znalosti):

- bakterie

- antibiotika

86

- vznik rezistence, antibiotická rezistence

- nozokomiální infekce


- Student vysvětlí pojem rezistence. Vypočte míru výskytu rezistence

v populaci.

Téma 3c – Od oka k mozku: projekce optické dráhy

1) Oko – živá čočka

Učivo (znalosti):

- stavba oka, čočka

- optické fungování oka

- zrakové vady, jejich náprava a léčba


- Student pochopí organizaci a fungování oka resp. čočky. Uvede vady zraku

a navrhne jejich nápravu.

2) Fotoreceptory: produkt evoluce

Učivo (znalosti):

- sítnice, barevné vidění

- smyslové receptory (fotoreceptory)

- zraková dráha

- barevné vidění u obratlovců


- Student pochopí organizaci sítnice, určí roli fotoreceptorů. Pochopí

organizaci zrakové dráhy.



Téma 1A – Genetika a evoluce

87

Téma 1-A-1 Genetická diverzita

Učivo (znalosti):

- Meióza, crossing-over, průběh oplození, vznik zygoty


- Student vysvětlí meiózu. Vysvětlí a schematicky znázorní crossing-over.

Téma 1-A-2 Genetická diverzifikace a diverzifikace živých organismů

(genetická informace)

Učivo (znalosti):

- hybridizace

- diverzifikace organismů beze změny genomů

- polyploidie

- biologické rozmanitosti a její modifikace


- Student dovede interpretovat evoluční změnu, pokud jde o změny ve vývoji.

Vysvětlí hybridizaci, její příčiny, užitečnost i škodlivost.

Téma 1-A-3 Pohled na evoluci člověka

Učivo (znalosti):

- lidé a šimpanzi

- rod Homo, vývoj rodu Homo, znaky rodu Homo


- Student porovná různé genotypy primátů. Umí zařadit některé druhy živých

či fosilních primátů do fylogenetického stromu na základě jejich znaků.

Téma 1-A-4 Vztah mezi organismem a způsobem života

Učivo (znalosti):

- funkční organizace organizmu v souvislosti s požadavky na život v rámci

evoluce např. rostlin

- vývoj rostlin

88

- nahosemenné rostliny


- stavba rostlinného těla: květ, pestík, pylová tyčinka

- opylení a oplození


- Student popíše stavbu rostlinného těla. Analyzuje způsoby odolnosti rostlin

k sezónním výkyvům. Provede preparaci rostlinného květu a popíše způsob

opylení a oplození. Uvede příklady možnosti opylení.

Téma 1B – Kontinentální domény a jejich dynamika

Téma 1-B-1 Charakteristika kontinentální oblasti: kontinentální litosféra

a tloušťka kůry

Učivo (znalosti):

- litosféra, astenosféra

- složení kontinentální kůry, stáří oceánské kůry a kontinentální kůry

- tloušťka kůry, hustota, stáří kůry

- tektonické a petrografické jevy


- Student bude umět metodu radiochronologického měření. Vysvětlí pojem

litosféra a astenosféra. Bude pracovat v terénu.

Téma 1-B-2 Vznik pohoří v kontextu litosférické konvergence

Učivo (znalosti):

- vznik pohoří


- Student dovede vysvětlit vznik pohoří.

Téma 1-B-3 Vznik zemské kůry

89

Učivo (znalosti):

- magmatismus

- subdukční zóny

- vznik zemské kůry


- Student vysvětlí pojmy magmatismus a subdukční zóna. Bude se orientovat

v problematice vzniku zemské kůry.

Téma 1-B-4 Vymizení reliéfů - eroze

Učivo (znalosti):

- Zvětrávání, eroze


- Student dovede vysvětlit pojmy zvětrávání a eroze.


GLOBALIZACE:

Téma 2A – Geotermální energie a tepelné vlastnosti Země

Učivo (znalosti):

- geotermální energie

- teplota a tepelný tok

- konvence a vedení tepla

- přenos tepla


- Student dovede prezentovat pomocí regionálního atlasu geotermální zdroje

ve Francii. Dovede využívat satelitní snímky k určení rozložení tepelného

toku. Provádí měření vedení a proudění tepla pomocí ExAO zařízení.

Téma 2B – Domácké rostliny

Učivo (znalosti):

90


- krytosemenné rostliny v souvislosti s energií, oblečením, stavebninami,

potravou apod.

- genetická selekce rostlin a genetické inženýrství


- Student popíše krytosemenné rostliny a uvede jejich využití. Objeví vědecké

prvky ohledně genového inženýrství v rámci genomu kulturních rostlin.


Téma 3A – Imunitní systém

Téma 3-A-1 Imunita

Učivo (znalosti):

- imunitní systém, imunitní odpověď


- Student bude umět charakterizovat imunitní systém jeho součásti a popsat

imunitní odpověď při vniku cizorodé látky do lidského těla. Experimentálně

zjistí účinky analgetik a protizánětlivých látek v lidském těle.

Téma 3-A-2 Vrozená a získaná imunita

Učivo (znalosti):

- vrozená a získaná imunita

- bílé krvinky, T - lymfocyty a B - lymfocyty


- Student popíše vrozenou a získanou imunitu, T a B – lymfocyty. Dovede

vysvětlit pojem paměťové buňky.

Téma 3B – Neuron, nervová vlákna a jejich součinnost se svalovými vlákny

Téma 3-B-1 Stažení svalového vlákna

Učivo (znalosti):

91

- reflexní oblouk: stimul, receptor, senzorické neurony, nervové centrum,

motorické neurony, efektor

- strukturní a funkční vlastnosti neuronu

- synapse


- Student dovede popsat reflexní oblouk. Pomocí histologických preparátů

se bude orientovat v organizaci míchy. Vysvětlí pojem synapse a interpretuje

účinek farmakologických látek na provoz chemické synapse.

Téma 3-B-2 Podmíněné a nepodmíněné reflexy

Učivo (znalosti):

- zkoumání mozkové kůry

- podmíněný reflex, nepodmíněný reflex


- Student dovede charakterizovat motorické oblasti a vysvětlí podmíněný

a nepodmíněný reflex.

Téma 3-B-3 Mozková kapacita a motorické dovednosti

Učivo (znalosti):

- Mozek a jeho součásti


- Student bude chápat funkci kůry mozkové.

Tyto tematické okruhy doplňují ještě speciální, samostatné laboratorní práce.

Ve třetím ročníku vědecké větve středních škol probíhá v rámci biologie rozšiřující

vzdělávání, jako příprava na maturitu a studium na vysoké škole ve vědních oblastech.

Napomáhá studentům k získání specifických znalostí.

Francouzské programy vzdělávání, které obsahují tematické okruhy, jsou výrazně

odlišně zpracovány oproti Rámcovým programům vzdělávání a tematickým okruhům

v České republice. Hlavním rozdílem je struktura těchto závazných dokumentů.

92

Francouzské dokumenty obsahují rozsáhlý text ke každému vyučovanému tématu,

jež řídí učitele, co v dané hodině probrat a jaké metody by k dosažení cíle měl případně

využít. Obsahově jsou daná témata z mého pohledu pojaty úzce a zaměřeny

na konkrétní věc.

Tematické okruhy francouzských středních škol jsem z tohoto hlediska zpracovala

do nejpodstatnějších bodů.

Tematické okruhy byly zpracovány na základě materiálu:

Bulletin officiel spécial n°4 du 29 avril 2010 - Enseignement commun - Programme

d'enseignement de sciences de la vie et de la Terre en classe de seconde générale et

technologique „Program SVT – první ročník všeobecných a technologických lyceí,

společný“.

Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010 - Programme d'enseignement

spécifique de sciences de la vie et de la Terre en classe de première de la série

scientifique „Program SVT - druhý ročník lyceí vědecké větve“.

Bulletin officiel spécial n°8 du 13 octobre 2011 - Enseignement spécifique et de

spécialité des sciences de la vie et de la Terre de la série scientifique - classe

terminale „Program SVT - třetí ročník lyceí vědecké větve“.

9.5 Počáteční odborná příprava

Počáteční příprava je dalším typem vzdělávání. Jedná se o alternativní učňovskou

přípravu pro mládež ve věku 16 – 25 let realizovanou v podnicích a to na základě smluv

o získání kvalifikace pro mladé lidi. Ministerstvo národního školství, které odpovídá

za počáteční odbornou přípravu, vydalo 20. prosince 1993 zákon vztahující se k práci,

zaměstnanosti a odborné přípravě, který uděluje národnímu školství zvláštní

odpovědnost za zajištění uplatnění absolventů. Příprava učňů je alternační/střídavá

odborná příprava na základě pracovní smlouvy. Pro tuto odbornou přípravu

je charakteristické získávání dovedností v podniku rozšířených o teoretickou výuku

ve středisku pro přípravu učňů (Centre de formation dápprentis – CFA). Příprava

je ukončena udělením diplomu odborného vzdělávání nebo obdobného osvědčení.

93

10 Vysokoškolské vzdělávání

Dne 26. ledna 1984 byl schválen tzv. Savaryho zákon o vysokoškolském

vzdělávání, který definuje veškerou postsekundární přípravu jako veřejnou službu.

Posláním vysokoškolského vzdělávání je především počáteční a další příprava, vědecký

a technický výzkum a využití jeho výsledků, šíření kultury a vědeckých a technických

informací a v neposlední řadě mezinárodní spolupráce. Tento zákon stanovuje základní

principy vysokoškolské přípravy, která spadá pod Ministerstvo pro vysokoškolské

školství a rovněž stanoví principy vztahující se na organizaci a fungování institucí

vysokoškolského vzdělávání, ať se jedná o univerzity, neuniverzitní školy a instituty,

vysoké pedagogické školy, francouzské školy v cizině nebo tzv. velké školy (Grandes

écoles). Ve Francii je pro vysokoškolské vzdělávání charakteristická velká rozmanitost

institucí s rozdílnou organizací a podmínkami podle povahy dané instituce. Rozlišují

se zde následující druhy vysokoškolských institucí, a to jednak univerzity, veřejné

instituce, které přijímají, až na určité výjimky bez uplatňování selekce. Tyto instituce

poskytují velmi různorodou přípravu obsahující základní vzdělávání a praktické

vzdělávání. Selekce formou přijímacího řízení, která nebyla na počátku v rámci

přijímání na vysokou školu uplatněna, se uskutečňuje postupně v průběhu po sobě

jdoucích cyklů. Další z vysokoškolských institucí jsou veřejné nebo soukromé školy

a instituty, které spadají pod různá ministerstva a zajišťují vysokoškolské vzdělávání

s odborným zaměřením s krátkodobou přípravou v oblasti techniky, obchodu,

zdravotnictví, nebo s dlouhodobou přípravou vysoké úrovně (maturita + tři anebo více

let), kam řadíme instituty politických studií, inženýrské školy pro přípravu architektů,

národní vysoké školy v oblasti telekomunikací, umělecké školy apod.

Univerzity jsou podle zákona z 26. ledna 1984 o vysokoškolském vzdělávání veřejné

instituce vědeckého, kulturního a odborného charakteru. Tento statut jim poskytuje

správní, finanční, pedagogickou a vědeckou autonomii.

Ve Francii se rozlišuje krátkodobé a dlouhodobé vysokoškolské vzdělávání. Odlišností

je, že vysokoškolské studium se skládá ze tří cyklů, z nichž každý je zakončen

vysokoškolským studiem.

Rozdělení:

94

první cyklus navazuje na úspěšné středoškolské vzdělání ukončené maturitou

a trvá dva roky. Připravuje studenty ke studiu v druhém cyklu nebo ke vstupu

do praxe. Je zakončen získáním diplomu DEUG („diplôme d´études

universitaire générales“ = francouzský diplom všeobecných univerzitních

studií). Tento diplom však není univerzitním diplomem dle klasifikace OECD.

Nemá ani srovnání v českém systému.

druhý cyklus je cyklem prohlubování vědomostí ve všeobecné vědecké

a technické přípravě vysoké úrovně pro odpovědnou odbornou činnost.

Obsahuje dva až tři roky studia. Vede k získání licenciátu (po 3letém studiu,

přibližně na úrovni bakalářského studia) nebo magisterského titulu, resp.

inženýrského titulu (po 4-5 letech studia). V tomto cyklu probíhá také

univerzitní příprava učitelů v institutech IUFM (Institut universitaire

de formation des maîtres), které zajišťují dvouletou odbornou přípravu pro

studenty, kteří již absolvovali 3 roky univerzitního studia.

třetí cyklus je cyklem vysoké specializace a přípravy k výzkumu. Je realizován

buď jako jednoleté odborné vzdělávání se zaměřením na praxi zakončené

diplomem nebo jako doktorandské studium 3-4leté ukončené obhajobou

disertační práce a získáním doktorátu.

Celý systém francouzského vysokoškolského vzdělávání je komplikovaně členěn.

95

11 Shrnutí rozdílů ve školských systémech České republiky a Francie

Shrnutí rozdílů:

a) docházka

b) klasifikace

c) organizace vzdělávacího systému a výuky

d) primární vzdělávání

e) vzdělávání na středních školách

Na začátku je nutné zmínit tři největší rozdíly, které jsou v délce povinné školní

docházky, hodnocení a organizace vzdělávacího systému a výuky.

a) Povinná školní docházka v České republice je od 6 – 15 let věku žáka,

ve Francii je to o rok déle, povinná docházka je ustanovena od 6 – 16 let věku

žáka. Z čehož vyplývá, že ve Francii je první rok střední školy pro děti povinný.

b) Druhou velkou odlišností při srovnání s českým školským systémem

je hodnocení žáků. Český školní systém využívá ke klasifikaci pouze 5 stupňů –

přičemž známka 1 je výborně, 2 chvalitebně, 3 dobře, 4 dostatečně, 5

nedostatečně. Školský zákon z roku 2004 rozšířil škálu možného výběru formy

hodnocení pro 1. – 9. ročník ZŠ, pro SŠ a konzervatoře o možnost slovního

hodnocení. Slovní hodnocení využívá jen velmi málo škol. V současné době

probíhá na vybraných školách testování možnosti zavedení slovního hodnocení.

Hodnocení francouzských žáků spočívá v bodovém systému zahrnující stupnici

od 0 do 20 bodů.

c) Třetím rozdílem je pohled na organizaci vzdělávacího systému. Ve Francii

je celé školství a vzdělávací systém založen na principech inspirovaných Velkou

francouzskou revolucí. Probíhá zde snaha o decentralizaci, která se projevuje

snahou v novém rozdělení pravomocí mezi stát a místní správní orgány.

Francouzské školství i nadále zůstává vysoce uniformní. Programy vzdělávání

jsou zpracovávány Ministerstvem národního školství a v této podobě jsou

závazné pro všechny školy. Česká republika je od roku 2004 řízena kurikulární

reformou. Dokončuje probíhající decentralizaci. Programy vzdělávání jsou

pod taktovkou kutikulární reformy zpracovávány ve dvou úrovních. Státní

96

úroveň, kde MŠMT zpracovává Národní program vzdělávání, podle kterého jsou

zpracovávány Rámcové vzdělávací programy pro jednotlivé druhy škol, jejichž

obsah určuje opět MŠMT. Druhá úroveň odpovídá Školnímu vzdělávacímu

programu, jehož podobu si utváří jednotlivé školy samostatně na podkladě

příslušného Rámcového vzdělávacího programu. Obsah těchto dokumentů

je velmi odlišný.

d) V primárním vzdělávání je zajímavý z pohledu srovnání počet vyučovacích

hodin. Zatímco v ČR počet vyučovacích hodin za rok stoupá z 607 (u 7letých

žáků) na 662 (u 10tiletých), tak ve Francii tento počet zůstává neměnný na 864

hodin ročně (7-10 let). Rozdíl je i v organizaci školního roku, který je v České

republice dělen na dvě pololetí. V prvním pololetí na konci ledna žáci dostávají

pololetní vysvědčení s hodnocením jejich dosavadní práce, nejčastěji v podobě

známek, méně často se pak jedná o slovní hodnocení. V druhém pololetí

na konci měsíce června dostávají závěrečné vysvědčení s hodnocením.

Francouzský školní rok je rozdělen do tří trimestrů, po každém trimestru obdrží

žák vysvědčení se slovním hodnocením (bulletin trimestriel) a zároveň i bodové

hodnocení.

Rozdíly ve vzdělávání na středních školách jsou zřejmé především v povinnosti

absolvování prvního ročníku střední školy. Střední školy jsou pouze tříleté, kde první

ročník je, co do obsahu učiva stejný pro všechny studenty středních škol. V druhém

ročníku si již studenti volí svojí specializaci, která je úzce zaměřena. Naproti tomu

v České republice jsou střední školy čtyřleté, které jsou všeobecné nebo specializované

již od prvního ročníku. Další rozdíly můžeme pozorovat v hodinových dotacích.

Důležitost přikládaná jednotlivým předmětům je dosti odlišná. Výrazným rozdílem,

který pozorujeme v rámci srovnání výuky biologie - ve Francii je biologie vyučována

společně s geologií. Tomu odpovídá i název předmětu SVT „Sciences de la vie et de la

Terre“ - „věda o životě a Zemi“. Hodinová dotace geologie je oproti hodinové dotaci

tohoto předmětu v České republice výrazně vyšší. Jednotlivá témata v rámci výuky

geologie jsou velmi rozsáhlá a jsou vyučována v průběhu celého studia na střední škole.

V České republice je geologie samostatným předmětem v rámci vyučovací oblasti

Člověk a příroda. Geologie je integrovaná do výuky předmětu biologie. Je vyučována

97

pouze v 1. ročníku střední školy. Další výraznou odlišností je pojetí výuky, kdy v České

republice stále přetrvává důraz na memorování poznatků. Čemuž odpovídá i samotné

uzpůsobení a řazení učiva, které je posloupné. Naproti tomu ve Francii se studenti učí

aktivně prostřednictvím vyhledávání informací a experimentování docházet

k poznatkům přes úvodní hypotézu. Provádí pozorování přírody, čímž si získávají

a osvojují vědomosti. Výuku tráví pokaždé ve specializovaných laboratořích,

kdy každou výuku provází experimentální činnost. Možnost experimentálního pojetí

výuky jim umožňuje vyšší finanční podpora školských zařízení od státu, která umožňuje

školám pořídit rozsáhlou a specializovanou výbavu. Tato forma výuky je umožněna

i díky technických laborantům, kteří učitelům a studentům na výuku vše řádně připraví.

Pro francouzské učitele to naproti českým učitelům, znamená menší nejen časovou

náročnost.

12 Srovnání metod výuky biologie v ČR a ve Francii

Nejvýraznějším rozdílem, který lze pozorovat v pojetí výuky, jsou metody, které

bývají zvoleny učiteli k osvojení učiva studenty. Francouzské střední školy svým

vybavením umožňují nejrůznější experimentální výuku v rámci každé vyučovací hodiny

biologie. V České republice je nejčastěji experimentální výuka zařazena do biologie

pouze v rámci laboratorních prací „Experimentální dovednosti v přírodních vědách“

s časovou dotací 1 hodina týdně.

Metody uplatněné na francouzských středních školách zahrnují především

samostatné vyhledávání informací, výzkum, experimentování, měření a pozorování

přírody. Tím si studenti získávají a osvojují vědomosti.

Práce s nejrůznějšími typy pokročilých softwarů a moderních přístrojů, to vše vede

k minimalizaci pouhého memorování poznatků a dává do popředí vlastní činnost

studenta, který pomocí experimentů dochází k potřebným znalostem.

Vyučovací hodina začíná stanovením hypotézy a končí vědeckým vysvětlením

určitého jevu. Programy usměrňují jakými metodami a postupy k této hypotéze dojít.

Ve školách ČR zatím i nadále přetrvává výuka vedena klasickou formou, tj.

motivace, kladení otázek, výklad, práce s učebnicí (četba, popis obrázku), zápis,

98

zopakování probrané látky a didaktický test. V průběhu 21. století

dochází k postupnému zavádění nových, motivujících výukových metod.

Jako je například projektové vyučování (je činnost učitele a studenta zaměřená

na rozvoj znalostí, dovedností a postojů na základě aktivního a relativně samostatného

poznávání skutečnosti studentem, kterou se sám učí objevovat a objevuje) nebo

badatelsky orientovaná výuka (v dnešní době se jedná o velmi

oblíbenou metodu vyučování, která je založena na propojení praxe a teorie. Tato metoda

vede ke kreativitě a vlastní činnosti studenta). Dále zmiňme také výuku formou

aktivizačních metod, které umožňují učení ze zkušenosti.

V současnosti je v České republice patrná postupná snaha po změně systému

výuky. Mnozí učitelé se snaží studenty do výuky maximálně zapojit. Školy zajišťují

spoustu naučných exkurzí a experimentální výuku na specializovaných pracovištích

jako např. Přírodovědecká fakulta UK, Ústav akademie věd České republiky apod.

13 Cíle výuky biologie v ČR a ve Francii

Biologie a geologie v návaznosti na chemii a fyziku, společně se zeměpisem

a dějepisem obohacuje celkový vzdělanostní rozhled studentů uvedením do hlavních

přírodních (vědních), politicko-hospodářských a sociálních podmínek a faktorů života

lidí v blízkosti přírodního prostředí. Umožňuje studentům orientovat se v oblasti

přírodních věd, životního prostředí a globálních problémech současného lidstva. Vede

studenty k uvědomění si civilizačních rizik a perspektivy budoucnosti lidstva i vlastní

spoluzodpovědnost za kvalitu života na Zemi a vztahů lidí k jejich přírodnímu

i společenskému prostředí.

Výuka biologie se zaměřuje především na osvojení základních znalosti o přírodě

a o Zemi jako vesmírném tělesu, ale i o planetě, na které žijeme, krajinné sféře a jejich

hlavních složkách. Dále se zaměřuje na pochopení významu přírodních podmínek

pro existenci lidské společnosti a získání uceleného obrazu o přírodních poměrech

na planetě Zemi.

Výuka biologie se soustřeďuje na rozvoj vědecké kultury. Podílí se na formování

kritického postoje a sociálního vzdělávání. Napomáhá studentům zorientovat

http://cs.wikipedia.org/wiki/U%C4%8Ditel

99

se ve vlastních znalostech a dovednostech nutných pro budoucí rozvoj. Podporuje

aplikovat vědecké vzdělávání do běžného života.

Naplnění vzdělávacích cílů předmětu a využití jeho širších formativních možností,

se projevuje tím, že si studenti osvojují dovednosti samostatně pracovat. Samostatná

práce zahrnuje nejčastěji formu experimentu, který vede k podpoře vědeckého ducha.

14 Učebnice

Učebnice představují základní učební pomůcku, a tak výrazně ovlivňují vzdělávání

žáků a studentů ve všech školách a na všech stupních vzdělávání. Je poměrně těžké

stanovit definici učebnice.

„Učebnice je učební text, který podává systematický, pedagogicko-didaktickým cílům

přizpůsobený výklad poznatků z určité teoretické nebo praktické oblasti.“ (podle: E.

Hladká a kol., 1979)

„Učebnice je kniha, podle které učitel vyučuje a podle které se žáci učí.“ (podle:

Terminologický slovník kultury a osvěty, 1970)

„Učebnice je základní pomůcka pro žáka a opora práce učitele při vyučování.“ (Podle:

Pedagogický slovník, 1967)

„Na prvním místě jsou za učebnice považovány takové knihy, které byly vytvářeny

cíleně pro vyučování a učení, ale také další psané materiály mohou být využívány

při výuce a ty pak jsou také považovány za učebnice.“ (podle: Laws a Horsley, 1992)

„Učebnice jsou pouze takové texty, které vyhovují následujícím kritériím: jsou

v souladu s kurikulárními dokumenty, prezentace učiva je didakticky promyšlená, vedou

žáka k dalšímu učení pomocí pokynů a aparátů řídících žákovo učení.“ (podle: E.

Vacek, 1995)

„Učebnice je druh knižní publikace uzpůsobené k didaktické komunikaci“ (podle:

Průcha, Mareš, Walterová, 2001)

Systematický přehled funkcí učebnic předkládají ve svých pracích mnozí autoři

(Průcha, Maňák apod.) následovně:

100

- motivovat žáky k učení (v dnešní době se jedná o jednu z klíčových

vlastností)

- prezentovat informace

- transformovat informace

- učebnice musí začleňovat informace do systémů a sladit je s používáním

dalších didaktických materiálů (koordinační funkce)

- musí vést žáky

- vedení žáků k používání strategií učení

- sebehodnocení žákova učení

- diferencující přístup k učení

- vytváření žádoucích postojů a hodnot

Na základě teoretické analýzy problematiky kritérií pro hodnocení učebnic

a zejména na základě výsledků ověřování důležitosti kritérií podle názorů učitelů

základních a středních škol se uplatňuje seznam hodnotících kritérií pro použití

na základních a středních školách:

přehlednost (didaktické zpracování)

přiměřená obtížnost a rozsah učiva

odborná správnost

obsah učiva, jeho aktuálnost nebo zastaralost

logicko-strukturální uspořádání

motivační charakteristiky

řízení učení

obrazový materiál

shoda s kurikulárními dokumenty

ergonomické a typografické vlastnosti

doplňkové texty a materiály

diferenciace učiva a úloh

hodnoty a postoje

zpracování učiva

metodická příručka pro učitele

101

14.1 Funkce učebnice v procesu učení a vyučování

Učebnice jako výukový materiál má i s nástupem nových výukových technologií

nejdelší historii a nezastupitelné místo v edukačním procesu. Na rozdíl od jiných

publikací jsou na učebnice kladeny specifické požadavky, které určují nejen obsahovou

správnost knihy, ale i její celkovou strukturu, členění textu, využití obrazového

materiálu, typografické zpracováni textu a řadu dalších. Tyto požadavky vyplývají

z funkce učebnice, kterou v obecném pojetí vymezuje pedagogická teorie.

Podle J. Průchy je učebnice:

kurikulární projekt

zdroj obsahu vzdělávání pro žáka

didaktický prostředek pro učitele

14.2 Strukturní prvky učebnice v přírodovědném vzdělávání

Analýzou učebnic přírodovědných předmětů lze vymezit charakteristické složky

učebnice, které z velké části odpovídají uvedeným funkcím učebnice. Jsou to:

1. Výkladové složky (prezentace učiva)

výkladový text (základní a objasňující text, vzorové úlohy, aplikace

učiva v praxi, přehledy poznatků, shrnutí)

doplňující text (motivační text uvozující učivo, rozšiřující poznatky,

historické poznámky, ilustrační příklady, doplňující přílohy apod.)

vysvětlující text (vysvětlení původu cizích slov, poznámky pod čarou,

texty pod obrázky)

2. Obrazový materiál

navazující na věcný obsah výkladových složek (např. schematické

kresby, náčrtky přístrojů a technických zařízení, vyobrazení

experimentů, grafické modely a grafy funkčních závislostí atd.)

doplňující ilustrace volně navazující na výkladové složky (např.

motivační fotografie a kresby, historická vyobrazení, portréty

významných vědců apod.)

102

grafické symboly usnadňující orientaci ve struktuře učebního textu

(např. piktogramy)

3. Nevýkladové složky (řídící vyučování a učení)

procesuální aparát (např. otázky a úlohy, odpovědi a řešení, návody

k žákovským činnostem)

orientační aparát (např. nadpisy, odkazy na předchozí text, vyobrazení

nebo literaturu, marginálie – hesla na okraji textu, rejstřík, obsah)

I když má každá strukturní složka v učebnici svoji specifickou funkci, jsou všechny

složky navzájem propojeny obsahově logickými vazbami tvořící celek, jehož struktura

je doplněna i typografickým zpracováním textu.

14.3 Srovnání francouzské a české učebnice biologie

Pro srovnání českých a francouzských učebnic vydaných pro přírodovědné

vzdělávání jsem si zvolila francouzskou učebnici biologie a geologie pro 1. ročník

středních škol. Název učebnice zní SVT 2de

– Sciences de la vie et de la Terre

od nakladatelství Nathan, Program 2010 (Francouzské číslovaní je sestupné, proto

seconde).

První stránky učebnice obsahují příručku, která vysvětluje, jak s učebnicí pracovat.

Na další stránce je přítomen obsah, po kterém následuje uvedení témat, kterými

se studenti budou zabývat po celý školní rok. Témata jsou Země obydlená planeta,

Současné globální problémy (energie a půda) a Lidské tělo, sport a zdraví. Už na první

pohled je znatelné, že o obrazový materiál nebude v učebnici nouze. Učebnice se dělí

na jednotlivé kapitoly a podkapitoly, které obsahují následující body:

1. Úvod, otázky pro definici problematiky – hypotézy, různé dokumenty

k zodpovězení těchto otázek a otázek pro vypracování odpovědí na úvodní

hypotézu.

2. Slovník pro pochopení zmíněných pojmů, dokumenty pro názorné ukázky

(fotografie, grafy, schémata, apod.).

3. Názorná schémata se zaměřením na hlavní téma kapitoly.

4. Metodologii pro osvojení si probírané látky, praktická cvičení.

103

Jednotlivá témata jsou zpracována tak, aby studentům pomohla přehledně

se orientovat a rozvíjet jejich znalosti. V učebnici se můžeme setkat téměř se všemi

druhy textu. Zastoupení v ní mají následující strukturní prvky:

1) úvodní text

2) výkladový text

3) doplňující text

4) materiál určený k četbě

5) poučky a pravidla

6) shrnutí

7) vysvětlující text

8) příklady

9) terminologický slovníček

10) přílohy

1) Úvodní text je zařazován na začátek jednotlivé části i na začátek příslušné

kapitoly. Je to text informující o dané látce, je stručný a motivující.

2) Výkladový text je podrobným didaktickým zpracováním biologických poznatků,

které jsou uvedeny v závazných učebních programech. Je systematicky

uspořádán, odpovídá učebním osnovám a je přizpůsoben schopnostem

a dovednostem studentů.

3) Doplňující text obsahuje například určitý historický vývoj v dané problematice

či prameny určené k širšímu proniknutí do dané problematiky. Může mít

například podobu citátu, statistického přehledu, životopisu objevitele, výňatku

z literatury apod.

4) Materiál určený k četbě má formu odkazu na vědeckou, odbornou literaturu

či jiné zdroje informací.

104

5) Poučky a pravidla, které si mají studenti osvojit, jsou v textu výrazně odlišeny

typem písma, barvou či orámováním.

6) Shrnutí je souhrnem výpovědí o daném tématu. Je uváděno vždy na závěr

kapitoly a je graficky zvýrazněno. Jeho hlavním účelem je poskytnout studentovi

nejzákladnější a nejvýznamnější obsah daného tématu, které by si měl student

osvojit pro úspěšné zvládnutí učiva.

7) Vysvětlující text – poznámky a vysvětlivky jsou uváděny často pod čarou nebo

po stranách stránky. Jsou výkladem použitých pojmů nebo výkladem určitého

biologického jevu, který souvisí s učivem. Mnohdy však přesahuje rámec

učebních osnov. Jsou užívány pro usnadnění pochopení daného tématu. Mohou

přesahovat i rámec daného předmětu a integrovat předmět jiný.

8) Příklady jsou do učebnice zařazovány tehdy, pokud mají demonstrovat určité

vzorové řešení, týkající se dané problematiky

9) Terminologický slovníček, pokud je obsažen, zahrnuje objasnění vybraných

pojmů. Jedná se o definici nebo stručný popis.

10) Přílohy slouží jako dodatky k učebnici. Jedná se o informační zdroje.

Celkové hodnocení učebnice je pozitivní. Učebnice obsahuje velké množství

obrázků a schémat, která svým umístěním a použitím doplňují a mnohdy názorně

vysvětlují učivo. Všechny výše uvedené strukturní prvky jsou v učebnici vhodně

využity a typograficky povedeně zpracovány. Učebnice udává didakticky správná fakta,

motivuje studenty k vlastnímu hledání řešení úvodní problematiky. Jedinou

nedostatkem je fakt, že i když jsou učebnice ve Francii zdarma, studenti je ve výuce

ani k domácí přípravě z 90% nevyužívají.

V České republice existuje řada nakladatelství vydávající učebnice biologie

pro střední školy. Předkládají nám plejádu učebnic, ze které si může učitel potažmo

105

i student náležitě vybrat. Svému rozboru jsem podrobila učebnici od nakladatelství

Fortuna, jež vydává ucelenou řadu učebnic biologie. Tvoří ji soubor šesti publikací

nazvaných podle tematických okruhů učiva daného platnými učebními osnovami

pro gymnázia. Učebnice mají schvalovací doložku MŠMT. Zvolila jsem si učebnici

určenou pro 1. ročník gymnázií. Název učebnice zní Biologie rostlin – pro gymnázia

od nakladatelství Fortuna.

1) Úvodní text je zařazován na začátek jednotlivé části i na začátek příslušné

kapitoly. Je to text informující o příslušné látce, je stručný a motivující.

2) Výkladový text je podrobným didaktickým zpracováním biologických poznatků,

které jsou uvedeny v závazných učebních programech. Je systematicky

uspořádán, odpovídá učebním osnovám a je přizpůsoben schopnostem

a dovednostem studentů. Je typograficky pěkně zpracován.

3) Doplňující text obsahuje ve většině případů informace komplementární.

Rozšiřuje učivo pro zájemce. Tento text se může vyskytovat v podobě

zajímavostí apod.

4) Materiál určený k četbě je v učebnici obsažen velmi zřídka.

5) Poučky a pravidla, které si mají studenti osvojit, jsou v textu výrazně odlišeny

typem písma, barvou či orámováním.

6) Shrnutí je souhrnem výpovědí o daném tématu. Je uváděno vždy na závěr

kapitoly a je graficky zvýrazněno. Jeho hlavním účelem je poskytnout studentovi

nejzákladnější a nejvýznamnější obsah daného tématu, které by si měl student

osvojit v minimální míře pro úspěšné zvládnutí učiva. V českých učebnicích

se v rámci shrnutí na konci kapitoly často objevují i souhrnné otázky,

na které by student měl být schopen odpovědět v rámci kontroly dosažených

znalostí. Slouží jako příprava, procvičování na test a jako autoevaluace

pro studenta.

106

7) Vysvětlující text – poznámky a vysvětlivky jsou uváděny často pod čarou nebo

po stranách stránky. Jsou výkladem použitých pojmů nebo výkladem určitého

biologického jevu, který souvisí s učivem. Vysvětluje podrobněji danou

problematiku, která musí být odlišena od běžného učebního textu.

8) Příklady jsou do učebnice zařazovány tehdy, pokud mají demonstrovat určité

vzorové řešení, týkající se dané problematiky.

9) Terminologický slovníček pokud je obsažen zahrnuje objasnění vybraných

pojmů. Jedná se o definici nebo stručný popis.

10) Přílohy slouží jako dodatky k učebnici. Jedná se o informační zdroje.

Celkové zhodnocení učebnice je velmi pozitivní. Učebnice obsahuje velké

množství obrázků a schémat, které opět svým umístěním a využitím v textu doplňují

a mnohdy názorně vysvětlují učivo. Všechny výše uvedené strukturní prvky jsou

v učebnici dobře zpracovány. Učebnice udává didakticky správná fakta, dobře motivuje

studenty k vlastnímu vyhledání řešení. Přínosem učebnice je přítomnost obsahu

a rejstříku, který studentům usnadňuje orientaci a vyhledávání v dané učebnici. Jako

pozitivní shledávám skutečnost, že na většině škol přetrvává nutnost, aby si studenti

danou učebnici pořídili.

14 Srovnání znalostí studentů v České republice a ve Francii

Jedním z hlavních cílů praktické části diplomové práce je srovnání obecných

znalostí z učiva biologie studentů středních škol v České republice a ve Francii. Jednalo

se o studenty druhých a maturitních ročníků. Srovnání znalostí se uskutečnilo formou

testu. Pro účely získání potřebných dat jsem si vybrala dvě střední školy české a jednu

francouzskou. Testy byly zadávány studentům Gymnázia Christiana Dopplera –

zajišťuje třídy s rozšířenou výukou matematiky nebo třídy s rozšířenou výukou jazyků,

107

Malostranského Gymnázia – zajišťuje rozšířenou výuku jazyků a Lycea Fernanda

Daguina – Mérignac, Bordeaux.

14.1 Výzkumná metoda

Pro dosažení stanoveného cíle a ověření hypotéz jsem využila nástroje

pedagogického výzkumu. K těmto nástrojům patří výzkumné metody a techniky.

Metody používané ve výzkumu dávají návod, jak postupovat. Je to označení

pro proceduru sledovanou při výzkumu. Technikou se rozumí přesně stanovený nástroj

pro shromažďování, analýzu a vyhodnocování dat výzkumu.

„Metody pedagogického výzkumu se děli na metody empirické,

teoretické, historicko-srovnávací a komparativní. K empirickým metodám řadíme:

pozorování, experimentální metodu, dotazníkovou metodu, metodu rozhovoru

(interview), obsahovou analýzu pedagogických dokumentů. Vybrané techniky měření

v pedagogických výzkumech, ke kterým řadíme: ústní, písemné a praktické zkoušení,

testy, škálování, měření v oblasti sociálních vztahů.“ (podle: Skalková a kol., 1983)

Použila jsem komparativní metodu a jako techniku měření jsem volila didaktický test -

testování - přesné, objektivované měření osobních kvalit, činnosti osobnosti a jejich

výkonů. Nástroj systematického zjišťování (měření) výsledků výuky.

Byly vytvořeny dvě varianty testu. První varianta, která byla určena pro druhé

ročníky středních škol, je obsahově méně náročná a obsahuje třicet otázek a druhá

varianta těžší, která obsahuje čtyřicet otázek a byla zadávána maturitním ročníkům.

Pro řádné srovnání bylo patnáct/dvacet testovacích položek vypracováno mojí osobou,

což představovalo českou část testu a patnáct/dvacet otázek bylo vypracováno

středoškolským pedagogem francouzského lycea, což představovalo francouzskou část

testu. Tyto části pak byly zapracovány do jednoho testu, který tedy obsahoval, podle

ročníku, kterému byl určen celkem třicet nebo čtyřicet otázek.

Konkrétní podobu testů je možno shlédnout v přílohách této diplomové práce str. I.

108

14.2 Výzkumný vzorek

Testy byly zadávány studentům maturitních ročníků (3. ročník lycea a 4. ročník

gymnázia) věkové kategorie od 17 do 19 let a studentům druhých ročníků věkové

kategorie od 16 do 17 let.

14.3 Průběh výzkumu a zpracování výsledků

Testové šetření probíhalo přímo na středních školách. Konkrétně Gymnázium

Christiana Dopplera, Malostranské gymnázium v České republice a Lyceum Fernand

Daguin – Mérignac, Bordeaux ve Francii. Výzkum byl proveden ve dvou maturitních

ročnících a dvou druhých ročnících na Gymnáziu Christiana Dopplera. V jednom

maturitním ročníku Malostranského Gymnázia, které sloužilo ke komparaci znalostí

maturitních ročníků v rámci České republiky. A nakonec ve dvou maturitních ročnících

a dvou druhých ročnících Lycea Fernand Daguin – Meriqnac, Bordeaux.

Studenti měli na vyplnění příslušných otázek, jejichž počet a zadaní je uvedeno

výše, celou jednu vyučovací hodinu.

V konečné fázi bylo zpracováno 198 testů. Z čehož 89 testů představovalo

maturitní ročníky a 109 testů ročníky druhé.

Hodnocení výsledků studentů bylo vyjádřeno klasifikačním stupněm. Byl použit

český stupeň hodnocení a to: 1 – výborný, 2 – chvalitebný, 3 – dobrý, 4 – dostatečný,

5 – nedostatečný.

Testy byly poté vyhodnoceny sečtením jednotlivých výsledků a převedeny

na procenta, která byla zaokrouhlována na jedno desetinné místo, či na celé jednotky

pro lepší přehlednost, a pak vložena do grafů.

14.4 Cíle výzkumu

Cílem výzkumu byla snaha zjistit, jakými znalostmi disponují studenti českých

středních škol a studenti francouzských středních škol. A následné porovnání

dosažených výsledků ze zadaného testu. Cílem bylo i zhodnotit, jak si čeští studenti

poradí s francouzsky koncipovanými otázkami a naopak francouzští studenti s českými

109

otázkami. Dílčím cílem výzkumu bylo mimo jiné porovnat znalosti dvou maturitních

ročníků dvou různých škol v České republice.

Jednotlivé cíle přiblíží následující kapitoly, které vyhodnocují výsledky studentů

dosažené v absolvovaném testu.

110

15. Výsledky testů a jejich interpretace

15.1 Průměrná známka dosažená českými a francouzskými studenty

maturitních ročníků

Pro zjištění hodnoty průměrné známky dosažené českými a francouzskými studenty

maturitních ročníků byla použita matematická operace aritmetického průměru.

Průměrná známka českých studentů maturitních ročníků je 2,51 po zaokrouhlení

3 a francouzských studentů maturitních ročníků je to známka 2,92 po zaokrouhlení 3.

Procentuální zastoupení průměrné známky (3) u českých studentů maturitních ročníků

je 54% z celku a procentuální zastoupení průměrné známky (3) u francouzských

studentů maturitních ročníků je 78% z celku.

15.2 Stupně hodnocení dosažené českými studenty maturitních ročníků

vyjádřené v procentech

Bylo zjišťováno procentuální zastoupení jednotlivých stupňů hodnocení českých

studentů maturitních ročníků. Vyjádření jednotlivých stupňů hodnocení v procentech

nejlépe demonstruje úspěšnost dosažených výsledků.

Známku výborně získalo 13% studentů (5 studentů z 39 studentů), bodové rozmezí

známky výborně bylo stanoveno od 50b. do 42,5b. Známku chvalitebně získalo 33%

studentů (13 studentů z 39 studentů), bodové rozmezí známky chvalitebně bylo

stanoveno od 42b. do 34b. Známka dobře se podle předpokladu vyskytovala nejčastěji,

představovala 51% (20 studentů z 39 studentů) a její bodové rozmezí bylo od 33b.

do 21b. Známku dostatečně získali 3% studentů (tedy 1 student z 39 studentů) a její

bodové rozmezí bylo od 20b. do 10b. Známku nedostatečně nezískal ani jeden student,

což znamená, že se nikdo nedostal pod bodovou hranici od 9b. do 0b. (viz Graf č. 1, str.

111).

111

Graf č. 1: Stupně hodnocení dosažené českými studenty maturitních ročníků


15.3 Stupně hodnocení dosažené francouzskými studenty maturitních

ročníků vyjádřené v procentech

Zastoupení jednotlivých stupňů hodnocení bylo zjišťováno i u francouzských

studentů maturitních ročníků. Stupně hodnocení jsou vyjádřené v procentech.

Známku výborně získali 2% studentů ze všech testovaných studentů maturitního

ročníku (tedy 1 student z 50 studentů), její bodové rozmezí bylo stanoveno opět od 50b.

do 42,5b. Známku chvalitebně získalo 12% studentů (6 studentů z 50 studentů), bodové

rozmezí známky chvalitebně bylo stanoveno od 42b. do 34b. Známka dobře se podle

předpokladu i u francouzských studentů vyskytovala nejčastěji, představovala 78% (39

studentů z 50 studentů) a její bodové rozmezí bylo od 33b. do 21b. Známku dostatečně

získalo 8% studentů (4 studenti z 50 studentů), její bodové rozmezí bylo v rozmezí

od 20b. do 10b. Známku nedostatečně opět nezískal ani jeden student a bodová hranice

známky 5 byla od 9b. do 0b. (viz Graf č. 2, str. 112).

13%

33% 51%

3%

0%

Graf č. 1 Stupně hodnocení dosažené českými studenty maturitních ročníků vyjádřené v procentech

známka 1 (50b. - 42,5b.)

známka 2 (42b. - 34b.)

známka 3 (33b. - 21b.)

známka 4 (20b. - 10b.)

známka 5 (9b. - 0b.)

112

Graf č. 2: Stupně hodnocení dosažené francouzskými studenty maturitních


15.4 Srovnání výsledků dosažených českými a francouzskými studenty

maturitních ročníků

Při srovnání výsledků zjišťujeme, že známka výborně byla u českých studentů

zastoupena 13% a u francouzských studentů 2%. Známka chvalitebně byla zastoupena

33% u českých studentů a 12% u studentů francouzských. Známka dobře byla dosažena

u 51% českých studentů naproti tomu u francouzských studentů ze 78%. Známka

dostatečně se vyskytla u 3% českých studentů a 8% francouzských studentů. Známka 5

se nevyskytla ani v jednom případě (viz Tabulka č. 2, str. 112).

Tabulka 2: Srovnání dosažených stupňů hodnocení v procentech

2% 12%

78%

8%

0%

Graf č. 2 Stupně hodnocení dosažené francouzskými studenty maturitních ročníků vyjádřené v procentech

známka 1 (50b. - 42,5b.)

známka 2 (42b. - 34b.)

známka 3 (33b. - 21b.)

známka 4 (20b. - 10b.)


0% 0%5

12%

51% 78%

3% 8%

Známka

1

2

3

4

čeští studenti

%

francouzští studenti

%

13% 2%

33%

113


maturitních ročníků v české části testu

Česká část testu představuje otázky, které byly vytvořeny mnou. Body získané

českými a francouzskými studenty maturitních ročníků v české části nám ukazují,

jak si čeští a hlavně francouzští studenti poradili s česky koncipovanými otázkami.

Dalo se předpokládat, že čeští studenti maturitních ročníků budou v české části

testu dosahovat lepších výsledků než francouzští studenti. Předpoklad se ukázal jako

správný. Čeští studenti dosahovali v české části testu lepších výsledků než studenti

z Francie.

Maximální počet, kterého mohli studenti dosáhnout v české části testu, představuje

26 bodů. Při srovnání zjišťujeme, že známka výborně byla u českých studentů v této

části otázek dosažena z 3% (1 student z 39 studentů), její bodové rozmezí bylo od 26b.

do 22b. Z francouzských studentů nikdo nezískal z české části testu známku jedna.

Známka chvalitebně byla zastoupena u českých studentů z 59% (23 studentů z 39

studentů) a u francouzských studentů známku dva obdrželo 14% (7 studentů z 50

studentů), bodové rozmezí bylo stanoveno od 21b. do 16b. Známka dobře byla dosažena

u 38% českých studentů (15 studentů z 39 studentů) naproti tomu u francouzských

studentů byla dosažena u 74% (37 studentů z 50 studentů), její bodové rozmezí bylo

od 15b. do 8b. Známka dostatečně se u českých studentů v české části testu nevyskytla

u francouzských studentů, byla zastoupena z 12% (6 studentů z 50 studentů) a bodové

rozmezí bylo od 7b. do 4b. Známka 5 se nevyskytla ani v jednom případě, bodové

rozmezí bylo od 3b. do 1b. Více následující Graf č. 3 a Graf č. 4, str. 114.

114

Graf č. 3: Výsledky českých studentů maturitních ročníků dosažených

v české části testu

Graf č. 4: Výsledky francouzských studentů maturitních ročníků dosažených



maturitních ročníků ve francouzské části testu

Francouzská část testu představuje otázky, které byly vytvořeny francouzským

středoškolským pedagogem. Došlo ke stejnému vyhodnocení jako v předchozí kapitole.

Hodnocení se zaměřuje na francouzskou část testu. Vyhodnocení nám ukazuje,

jak si čeští a francouzští studenti poradili s francouzsky koncipovanými otázkami.

3%

59%

33%

0%

Graf č. 3 Výsledky českých studentů maturitních ročníků dosažených v české části testu

známka 1 (26b. - 22b.)

známka 2 (21b. - 16b.)

známka 3 (15b. - 8b.)



0%

14%

74%

12%

Graf č. 4 Výsledky francouzských studentů maturitních ročníků dosažených v české části testu

známka 1 (26b. - 22b.)

známka 2 (21b. - 16b.)

známka 3 (15b. - 8b.)



115

Předpokladem bylo, že francouzští studenti maturitních ročníků budou

ve francouzské části testu dosahovat lepších výsledků než čeští studenti. Předpoklad

se ukázal jako správný. Francouzští studenti dosahovali ve francouzské části testu

lepších výsledků než studenti z České republiky.

Maximální počet, kterého mohli studenti dosáhnout ve francouzské části,

představuje 24 bodů. Při srovnání zjišťujeme, že známka výborně, jejíž bodové rozmezí

bylo od 24b. do 20b nebyla získána ani českými ani francouzskými studenty. Známku

chvalitebně z francouzské části testu získalo 18% českých studentů (7 studentů z 39

studentů) a z francouzských studentů tuto známku získalo 8% (4 studentů z 50

studentů), bodové rozmezí bylo od 19b. do 14b. Známka dobře byla zastoupena

u českých studentů z 67% (26 studentů z 39 studentů) naproti tomu u francouzských

studentů byla zastoupena z 88% (44 studentů z 50 studentů), její bodové rozmezí bylo

stanoveno od 13b. do 6b. Známka dostatečně se u českých studentů ve francouzské části

vyskytla z 15% (6 studentů z 39 studentů) u francouzských studentů byla zastoupena

4% (2 studenti z 50 studentů), bodové rozmezí bylo od 5b. do 2b. Známka 5 se opět

nevyskytla ani v jednom případě a její bodové rozmezí bylo od 1b. do 0b. Více

následující Graf č. 5 a Graf č. 6, str. 116.

116

Graf č. 5: Výsledky českých studentů maturitních ročníků dosažených

ve francouzské části testu

Graf č. 6: Výsledky francouzských studentů maturitních ročníků

dosažených ve francouzské části testu

15.7 Průměrná známka dosažená českými a francouzskými studenty

druhých ročníků

Průměrná známka dosažená českými studenty druhých ročníků je 2,93

po zaokrouhlení 3 a francouzskými studenty druhých ročníků je to známka 3,2

po zaokrouhlení 3. Procentuální zastoupení průměrné známky (3) u českých studentů

je 44% z celku a procentuální zastoupení průměrné známky (3) u francouzských

studentů je 53% z celku.

0%

18%

67%

15%

Graf č. 5 Výsledky českých studentů maturitních ročníků dosažených ve francouzské části testu

známka 1 (24b. - 20b.)

známka 2 (19b. - 14b.)

známka 3 (13b. - 6b.)



0%

8%

88%

4%

Graf č. 6 Výsledky francouzských studentů maturitních ročníků dosažených ve francouzské části testu

známka 1 (24b. - 20b.)

známka 2 (19b. - 14b.)

známka 3 (13b. - 6b.)



117

15.8 Stupně hodnocení dosažené českými studenty druhých ročníků


Zcela stejným způsobem jako u maturitních ročníků bylo zjišťováno procentuální

zastoupení jednotlivých stupňů hodnocení dosažených českými studenty druhých

ročníků.

Maximální počet bodů, kterých mohli čeští studenti druhých ročníků dosáhnout, byl

35. Známku výborně s bodovým rozmezím od 35b. do 29,5b. nikdo nezískal. Známku

chvalitebně získalo 33% studentů (14 studentů ze 43 studentů), její bodové rozmezí

bylo stanoveno od 29b. do 21b. Známka dobře představovala 44% (19 studentů ze 43

studentů) a její bodové rozmezí bylo od 20b. do 13b. Známku 4 získalo 21% studentů

(9 studentů ze 43 studentů), bodové rozmezí bylo od 12b. do 8b. Známka 5

se u studentů druhých ročníků objevila z 2% (1 student ze 43 studentů), bodové

vymezení bylo od 7b. do 0b. (viz Graf č. 7, str. 117).

Graf č. 7: Stupně hodnocení dosažené českými studenty druhých ročníků


15.9 Stupně hodnocení dosažené francouzskými studenty druhých ročníků


Maximální počet bodů, kterých mohli francouzští studenti druhých ročníků

dosáhnout, byl 35. Ani z francouzských studentů známku výborně s bodovým rozmezím

od 35b. do 29,5b nikdo nezískal. Známku chvalitebně získalo 11% studentů (7 studentů

z 66 studentů), její bodové rozmezí bylo od 29b. do 21b. Známka dobře představovala

0%

32%

44%

21%

3%

Graf č. 7 Stupně hodnocení dosažené českými studenty druhých ročníků vyjádřené v procentech

známka 1 (35b. - 29,5b.)

známka 2 (29b. - 21b.)

známka 3 (20b. - 13b.)

známka 4 (12b. - 8b.)


118

53% (36 studentů z 66 studentů) a její bodové rozmezí bylo od 20b. do 13b. Známku

dostatečně získalo 32% studentů (21 studentů z 66 studentů), bodové rozmezí bylo

stanoveno od 12b. do 8b. Známka 5 se objevila u 3% studentů (2 studenti z 66

studentů), bodové rozmezí známky pět bylo od 7b. do 0b. (viz Graf č. 8, str. 118).

Graf č. 8: Stupně hodnocení dosažené francouzskými studenty druhých



druhých ročníků

Při srovnání zjišťujeme, že známka výborně nebyla dosažena žádným studentem

z druhého ročníku. Známka chvalitebně byla zastoupena z 33% u českých studentů

a z 12% u studentů francouzských. Známka dobře, byla dosažena 44% českých studentů

naproti tomu u francouzských studentů, byla dosažena 53%. Známka dostatečně byla

zastoupena u 21% studentů českých a 32% studentů francouzských. Známka

nedostatečně se vyskytla na české straně ze 2% a na francouzské straně z 3% (viz

Tabulka č. 3, str. 119).

0%

12%

53%

32%

3%

Graf č. 8 Stupně hodnocení dosažené francouzskými studenty druhých ročníků vyjádřené v procentech

známka 1 (35b. - 29,5b.)

známka 2 (29b. - 21b.)

známka 3 (20b. - 13b.)

známka 4 (12b. - 8b.)


119

Tabulka 3: Procentuální srovnání dosažených stupňů hodnocení


druhých ročníků v české části testu

I u studentů druhého ročníku došlo k vyhodnocení jednotlivých částí testu. Nejprve

došlo k porovnání výsledků z české části testu. Ta představovala otázky vytvořené

mnou.

Maximální počet, kterého mohli studenti druhých ročníků dosáhnout v české části

testu, představuje 18 bodů. Při srovnání jsme zjistili, že známka výborně, jejíž bodové

rozmezí bylo od 18b. do 16b., nebyla získána jak českými, tak ani francouzskými

studenty. Známku chvalitebně z české části testu získalo 70% českých studentů (30

studentů ze 43 studentů) a z francouzských studentů tuto známku získalo 21% (14

studentů z 66 studentů), bodové rozmezí bylo stanoveno od 15b. do 11b. Známka dobře

byla zastoupena u českých studentů z 30% (13 studentů ze 43 studentů) naproti tomu

u francouzských studentů z 76% (50 studentů z 66 studentů), její bodové rozmezí bylo

od 10b. do 5,5b. Známka dostatečně se u českých studentů v české části nevyskytla,

u francouzských studentů představovala pouhé 3% (2 studenti z 66 studentů), bodové

rozmezí bylo od 5b. do 2b. Známka nedostatečně se nevyskytla ani v jednom případě

a bodové rozmezí bylo od 1b. do 0b. Více následující Graf č. 9 a Graf č. 10, str. 120.

5 2% 3%

2 33% 12%

3 44% 53%

4 21% 32%

Známkačeští studenti

%

francouzští studenti

%

1 0% 0%

120

Graf č. 9: Výsledky českých studentů druhých ročníků dosažených v české

části testu

Graf č. 10: Výsledky francouzských studentů druhých ročníků dosažených



druhých ročníků ve francouzské části testu

Francouzská část testu, představovala otázky vytvořené francouzským profesorem.

Maximální počet, kterého mohli studenti dosáhnout ve francouzské části testu, bylo

17 bodů. Při srovnání jsme zjistili, že známka výborně, jejíž bodové rozmezí bylo

od 17b. do 15b. nebyla získána ani českými ani francouzskými studenty. Známku

chvalitebně z francouzské části testu získalo 58% českých studentů (25 studentů ze 43

studentů) a z francouzských studentů tuto známku získalo 59% (39 studentů z 66

70%

30%

0%

Graf č. 9 Výsledky českých studentů druhých ročníků dosažených v české části testu

známka 1 (18b. - 16b.)

známka 2 (15b. - 11b.)

známka 3 (10b. - 5,5b.)



21%

76%

3%

0%

Graf č. 10 Výsledky francouzských studentů druhých ročníků dosažených v české části testu

známka 1 (18b. - 16b.)

známka 2 (15b. - 11b.)

známka 3 (10b. - 5,5b.)



121

studentů), bodové rozmezí bylo stanoveno od 14b. do 10b. Známka dobře byla

zastoupena u českých studentů ze 40% (16 studentů ze 43 studentů) naproti tomu

u francouzských studentů z 41% (27 studentů z 66 studentů), bodové rozmezí bylo

od 9b. do 4,5b. Známka dostatečně se vyskytla pouze u českých studentů a to ze 2%

(2 studenti ze 43 studentů) a její bodové rozmezí bylo od 4b. do 2b. Známka

nedostatečně se nevyskytla opět ani v jednom případě, bodové rozmezí bylo od 1b.

do 0b. Více následující Graf č. 11 a Graf č. 12 str. 121.

Graf č. 11: Výsledky českých studentů druhých ročníků dosažených ve

francouzské části testu

Graf č. 12: Výsledky francouzských studentů druhých ročníků dosažených

ve francouzské části testu

0%

58%

40%

2%

Graf č. 11 Výsledky českých studentů druhých ročníků dosažených ve francouzské části testu

známka 1 (17b. - 15b.)

známka 2 (14b. - 10b.)

známka 3 (9b. - 4,5b.)



0%

59%

41%

Graf č. 12 Výsledky francouzských studentů druhých ročníků dosažených ve francouzské části testu

známka 1 (17b. - 15b.)

známka 2 (14b. - 10b.)

známka 3 (9b. - 4,5b.)



122

15.13 Průměrná známka dosažená českými studenty maturitních ročníků

Gymnázia Christiana Dopplera a Malostranského gymnázia

V závěru jsem porovnávala, jakých studijních výsledků dosahují studenti čtvrtých

ročníků ze dvou rozdílných škol v České republice, kteří se připravují k maturitě

z biologie.

Zjištění bylo následující: studenti z Gymnázia Christiana Dopplera dosáhli

v průměru lepší známky než studenti Malostranského gymnázia. Průměrná známka

studentů z Gymnázia Christiana Dopplera je 2,47 po zaokrouhlení 2,5 a studentů

Malostranského gymnázia je 2,56 po zaokrouhlení 2,6.

15.14 Stupně hodnocení dosažené českými studenty maturitních ročníků

Gymnázia Christiana Dopplera a Malostranského gymnázia vyjádřené

v procentech

Maximální počet, kterého mohli studenti obou českých gymnázií dosáhnout,

představuje 50 bodů. Při srovnání jsme zjistili, že známka výborně, jejíž bodové

rozmezí bylo od 50b. do 42,5b získalo 13% studentů z Gymnázia Christiana Dopplera

(dále jen „GCHD“) (3 studenti z 23 studentů) a 12,5% studentů z Malostranského

gymnázia (dále jen „MG“) (2 studenti z 16 studentů). Známku chvalitebně získalo 26%

studentů z GCHD (6 studentů z 23 studentů) a z MG tuto známku získalo 37,5%

studentů (6 studentů z 16 studentů), její bodové rozmezí bylo stanoveno od 42b. do 34b.

Známka dobře byla zastoupena u studentů GCHD ze 61% (14 studentů z 23 studentů)

naproti tomu u studentů MG ze 44% (7 studentů z 16 studentů), bodové rozmezí bylo

od 33b. do 21b. Známka dostatečně se vyskytla pouze u jednoho studenta z MG,

tvořila 6% (1 student z 16 studentů) a její bodové rozmezí bylo od 20b. do 10b. Známka

dostatečně se nevyskytla ani v jednom případě, její bodové rozmezí bylo od 9b. do 0b.

(viz Tabulka č. 3, str. 131).

123

Tabulka 4: Procentuální srovnání dosažených stupňů hodnocení

Známkastudenti GCHD

%

studenti MG

%

1 13% 12.5%

2 26% 37.5%

5 0% 0%

3 61% 44%

4 0% 6%

124

16 Diskuze

Jeden z hlavních cílů, na který se tato práce zaměřila, byl výzkum, který spočíval

v testování znalostí studentů z Francie a České republiky. Výsledky výzkumu měly

sloužit k porovnání znalostí učiva biologie českých a francouzských studentů,

maturitních a druhých ročníků.

Při výzkumu bylo pracováno se sto devadesáti osmi testy. Z čehož 89 testů

představovalo maturitní ročníky a 109 testů ročníky druhé. Maturitní ročníky

obsahovaly 50 testů z francouzské školy a 39 testů ze školy české. Druhé ročníky

tvořily 66 testů z francouzské školy a 43 testů z české školy. Testy obsahovaly část

českou, která byla tvořena otázkami sestavenými mnou a část francouzskou, která byla

tvořena otázkami sestavenými francouzským středoškolským pedagogem.

Pro potřeby výzkumu byly vytvořeny dvě varianty testu. První varianta určená

pro druhé ročníky středních škol byla méně náročná a obsahovala 30 otázek. Druhá

varianta určená pro ročníky maturitní s celkově 40 otázkami byla náročnější.

Prvotním cílem výzkumu bylo porovnání úrovně dosažených znalostí u českých

a francouzských studentů a zhodnocení získaných výsledků a to i v rámci české a

francouzské části testu. Dílčím cílem bylo porovnání znalostí studentů ze dvou českých

škol, kteří se v letošním školním roce 2013/2014 připravují k maturitním zkouškám z

biologie. Výsledky výzkumu jsou popsány v kapitole 15.

Při porovnání znalostí českých a francouzských studentů vycházejících z testu

zjistíme následující: průměrná známka zaokrouhlena na celé číslo je stejná

u francouzských studentů i u studentů českých jak maturitních, tak druhých ročníků

středních škol. Výslednou známkou je známka 3. Procentuální zastoupení jednotlivých

stupňů hodnocení dosažených studenty nám prozradilo, že si jak maturitní, tak i druhé

ročníky českých studentů v testu vedli o něco málo lépe než studenti daných ročníků

ve Francii. Konkrétně tedy čeští maturanti získali 13% - 1, 33% - 2, 54% - 3 a 3% - 4.

Naproti tomu francouzští maturanti získali 2% - 1, 12% - 2, 78% - 3 a 8% - 4.

Hypotéza, že čeští studenti budou vykazovat lepší výsledky v české části než v části

francouzské a francouzští studenti naopak se ukázala jako správná.

125

Z výsledků testů se dali jako největší rozdíly, které souvisejí s rozdílným systémem

a metodami výuky v obou zemích, vyčíst problémy francouzských studentů s otázkami

doplňovacího charakteru či otázkami na vývojovou posloupnost, které naopak českým

studentům nečinily přílišné obtíže. Z toho je patrné, že výuka ve Francii, se nezaměřuje

na obecné memorování znalostí, ale na experiment. Největším problémem českých

studentů se pak stal popis schémat, což může být příčinou toho, že se čeští studenti

s tímto druhem výuky a formou testu často nesetkávají.

Na závěr došlo k porovnání studentů maturitních ročníků dvou českých středních

škol, za účelem zjištění úrovně dosažených znalostí maturantů na odlišných školách

a s tím související připravenost studentů na maturitní zkoušku. Průměrná známka byla

u obou škol téměř shodná. Studenti Gymnázia Christiana Dopplera mají průměrnou

známku 2,5, klasifikaci výborně získalo 13% studentů, chvalitebně 26%, dobře 61%

studentů. Studenti Malostranského gymnázia mají průměrnou známku 2,6, přičemž

klasifikaci výborně mělo 12,5% studentů, chvalitebně 44%, dobře opět 44% studentů

a dostatečně 6% studentů. Z uvedených výsledků je patrné, že lepších výsledků dosáhli

studenti Gymnázia Christiana Dopplera.

17 Závěr

Předkládaná diplomová práce vznikala za přispění mnoha odborníků,

kteří již prostředím vzdělávacího systému prošli nebo se v něm stále pohybují.

Při závěrečném zhodnocení je nutné brát zřetel na to, že školský systém Francie a České

republiky prošel zcela odlišným historicko – politickým vývojem. Různé historické

mezníky se hluboko zapsaly do pohledu a postoje na vzdělávání jako takového a tím

ovlivnily chápání vzdělávání v mnoha rovinách. Mezi nejzásadnější moment bych

zařadila rozdělení světa po druhé světové válce, kdy se oba nejen vzdělávací systémy

od sebe oddělily. Po roce 1948 bylo české školství řízeno komunistickými dogmaty,

kdežto francouzské školství se ubíralo demokratickým směrem. Toto politické rozdělení

mělo zásadní vliv na cíle výuky. Zatímco české školství se drželo vědeckosti

a faktografických údajů, francouzský systém plynule přecházel na racionálně pojatou

výuku. Primárním cílem výuky biologie ve Francii je pochopení vztahu člověka

a přírody, důsledky lidské činnosti, člověka jako jednotlivce a Země jako planety.

126

Francouzský systém neklade takový důraz na encyklopedické znalosti a převládá

tematická výuka. Francouzské pojetí výuky vychovává žáky k přemýšlení a uvozování

vlastních závěrů na experimentálním podkladě, což v mnohých případech českým

žákům působí značné problémy. Český vzdělávací systém prodělal a stále prodělává

velkou změnu. Snaha pojmout přírodovědné předměty experimentálním způsobem

a aktivní zapojení žáka do výuky se stává hlavním cílem stále se vyvíjejícího školství

v České republice.

Hlavním cílem diplomové práce bylo porovnání znalostí studentů středních škol,

které by nám podalo základní informace o tom, zdali zvolený způsob výuky přináší

kladné výsledky. Z výsledků výzkumu jasně vyplívá, že čeští studenti dopadli

ve srovnání s francouzskými o něco lépe. Tento výsledek zároveň komunikuje

s výsledky z mezinárodního výzkumu v oblasti přírodovědné gramotnosti z roku 2006,

kde čeští studenti již dlouhodobě dosahují nadprůměrných výsledků (513 b.) vzhledem

k mezinárodnímu průměru stanoveného OECD (500 b.). Dosahují lepších hodnot

i v porovnání s francouzskými studenty (495 b.). Podrobnější výsledky PISA jsou

součástí příloh str. I.

Na základě výsledků výzkumu uvedených v diplomové práci tedy můžeme říci,

že i navzdory myšlence, že jsou metody výuky v České republice zastaralé, studenti

dosahují dobrých výsledků.

127

XVIII Použitá literatura

Monografie:

1. JEŽKOVÁ, Věra a kol. Vzdělávací systémy v zahraničí. Praha: Karolinum, 1996.

142 s. ISBN 80-7184-078-5.

2. JEŽKOVÁ, Věra; WALTEROVÁ, Eliška. Vzdělávání v zemích Evropské unie.

Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, CES, 1997. 194 s. ISBN 80-86039-

19-6.

3. WALTEROVÁ, Eliška a kol. Objevujeme Evropu. Kniha pro učitele. Praha:

Pedagogická fakulta UK, 1997. 219 s. ISBN 80-86039-27-7.

4. PRŮCHA, Jan. Srovnávací pedagogika. Mezinárodní komparace vzdělávacích

systémů. Praha: Portál, 2006. 264 s. ISBN 80-7367-155-7.

5. PRŮCHA, Jan. Vzdělávání a školství ve světě. Základy mezinárodní komparace

vzdělávacích systémů. Praha: Portál, 1999. 320 s. ISBN 80-7178-290-4.

6. PRŮCHA, Jan. Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média. Brno: Paido, 1998.

148 s. ISBN 80-8593-149-4.

7. GAVORA, Petr. Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paido, 1996. 198 s. ISBN

80-7367-060-7.

8. PELIKÁN, Jiří. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha:

Karolinum, 1998. 270 s. ISBN 80-7184-569-8.

9. SKALKOVÁ, Jarmila. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu.

Praha: SPN, 1983. 183 s.

10. Struktury vzdělávání a počáteční odborné přípravy v zemích Evropské unie. Praha:

Učitelské noviny, Gnosis, 1995. 454 s.

11. Struktury systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě – Česká republika.

Ústav pro informace ve vzdělávání. Praha: Eurydice, 2009/2010. 65 s.

12. MAŇÁK, Josef; KNECHT, Petr. Hodnocení učebnic. Brno: Paido, 2007. 141 s.

ISBN 80-7315-148-5.

128

13. JEŘÁBEK, Jaroslav a kol. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha:

Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 104 s. ISBN 80-87000-11-3.

14. TURKOVÁ Renata; VOLDÁNOVÁ Jitka. Školní vzdělávací program pro

gymnázia, vyšší stupeň víceletého gymnázia. Malostranské gymnázium, Praha 1,

Josefská 7. Praha: Malostranské gymnázium, Praha 1, Josefská 7, 2013/2014.

15. ČEPČANYOVÁ, Jana. Reálie frankofonních zemí. Plzeň: Fraus, 1997.

70 s. ISBN 80-7238-345-0.

16. AUDUC, J. – L. L´école en France. Paris: Nathan, 2004

17. NOGARET, A. – S. Quelle école choisir our mon enfant? Paris:

Hachette, 2005.

18. PASTUAUX, G. a J. Précis de pédagogie. Paris: Nathan, 1997.

19. PROST, A. Education, société et politiques. Une historie de lénseignement en

France, de 1945 a nos moura. Prost, 1992.

20. MASCHINO, M. T. Voulez-vous des enfants idiots?. Paris: Hachette, 1984.

Články, příspěvky v seriálových publikacích:

1. Zpráva o vývoji českého školství od listopadu 1989 (v oblasti regionálního školství).

Praha: Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy; Č.j.: 25461/2009-20.

2. MORKES, František. Proměny povinné školní docházky. Praha: Učitelské noviny

č. 33/2012.

Učebnice a manuály pro učitele:

1. KINCL, Jan. Biologie rostlin pro gymnázia. Praha: Fortuna, 2008. ISBN 80-7168-

947-8.

2. SVT 2de

– Sciences de la vie et de la Terre. Nathan, 2010.

3. LIZEAUX, C.; BAUDE, D. SVT 2de

– Sciences de la vie et de la Terre. Bordas,

2010.

4. SVT 2de

– Sciences de la vie et de la Terre. Hachette, 2010.

5. PEYCRU, Pierre. SVT 2de

– Sciences de la vie et de la Terre. Hatier, 2010.

129

6. SVT 2de

– Sciences de la vie et de la Terre. Manuel pour les lyceens de seconde.

Raynal, 2010.

Internetové zdroje:

1. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online], 2014 [cit. 2014-04-25].

Dostupné z WWW: : <http://www.msmt.cz>.

2. KLOKOČKOVÁ, Lenka; BARTOŠOVÁ, Jana. 165 let Ministerstva školství,

mládeže a tělovýchovy [online], 2014 [cit. 2014-04-25]. Dostupné z WWW:

<http://www.msmt.cz/ministerstvo/165-let-ministerstva-skolstvi-mladeze-a-

telovychovy>.

3. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném

a jiném vzdělávání (školský zákon) [online], 2014 [cit. 2014-04-25]. Dostupné

z WWW: <http://www. msmt.cz/dokumenty/novy-skolsky-zakon>.

4. Zpráva o vývoji českého školství od listopadu 1989 (v oblasti regionálního školství),

Č.j.: 25461/2009-20 [online], 2014 [cit. 2014-04-25]. Dostupné z WWW:

<http://msmt.cz/uploads/VKav_200/zprava2009/zprava_vyvoj_skolstvi.doc.>.

5. Bulletin officiel spécial n°4 du 29 avril 2010 - Enseignement commun - Programme

d'enseignement de sciences de la vie et de la Terre en classe de seconde générale et

technologique „Program SVT – první ročník všeobecných a technologických lyceí,

společný“ [online], 2014 [cit. 2014-04-25]. Dostupné z WWW:

<http://www.education.gouv.fr/cid51319/mene1007274a.html>.

6. Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010 - Programme d'enseignement

spécifique de sciences de la vie et de la Terre en classe de première de la série

scientifique „Program SVT - druhý ročník lyceí vědecké větve“ [online], 2014 [cit.

2014-04-25]

7. Bulletin officiel spécial n°8 du 13 octobre 2011 - Enseignement spécifique et de

spécialité des sciences de la vie et de la Terre de la série scientifique - classe

terminale „Program SVT - třetí ročník lyceí vědecké větve“

8. SVT 2de

– Sciences de la vie et de la Terre. Nathan [online], 2014 [cit. 2014-04-25].

Dostupné z WWW: <http://www.nathan.fr/feuilletage/?isbn=9782091722856>.

130

9. LIZEAUX, C.; BAUDE, D. SVT 2de

– Sciences de la vie et de la Terre. Bordas

[online], 2014 [cit. 2014-04-25]. Dostupné z WWW: <http://www.editions-

bordas.fr/feuilleteurs/9782047326701/extrait>.

10. SVT 2de

– Sciences de la vie et de la Terre. Hachette [online], 2014 [cit. 2014-04-

25]. Dostupné z WWW:

<http://pvevent1.immanens.com/fr/pvPage2.asp?puc=2409&pa=1&nu=1.>

11. PEYCRU, Pierre. SVT 2de

– Sciences de la vie et de la Terre. Hatier [online], 2014

[cit. 2014-04-25]. Dostupné z WWW: <http://medias.editions-

hatier.fr/hatier/flipnew/94422/index.htm>.

12. Časová dotace pro 1. ročník francouzského lycea [online], 2014 [cit. 2014-04-25].

Dostupné z WWW: <http:// education.gouv.fr/cid52692/les-enseignements-

nouvelle-seconde.html>.

13. Časová dotace pro 2. a 3 ročník vědecké větve francouzského lycea [online], 2014

[cit. 2014-04-25]. Dostupné z WWW:

<http://http://eduscol.education.fr/cid66271/serie-s.html>.

14. Rámcový vzdělávací program [online], 2014 [cit. 2014-04-25]. Dostupné z WWW:

<.http://www.rvp.cz>.

15. http://www.exobiologie.info/

16. http://www.hattemer.fr/precoce/histoire.htm

17. http://www.hattemer.fr/precoce/index.htm

18. http://crpd.ac-paris.fr

19. http://www.education.fr

20. http://www.edufrance.fr

21. http://www.inrp.fr

22. http://www.education.gouv.fr

23. http://www.eurydice.org

24. http://www.afdg.org

131

23. http://www.vuppraha.cz

24. http://www.ifp.cz

XIX Internetové zdroje obrázků

Obrázek č. 1 – dostupný z WWW:

<http://msmt.cz/uploads/VKav_200/zprava2009/zprava_vyvoj_skolstvi.d

oc> [cit. 2014-05-25].

Obrázek č. 2 - dostupný z WWW: < http://csugeo.i-

server.cz/csu/2009edicniplan.nsf/t/7F004B1F4C/$File/6410110911j1.jpg

> [cit. 2014-05-25].

Obrázek č. 3 – dostupný z WWW:

<http://ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=4125&PHPSESSID=59c4d0

74ef42d499dcba75429e2719e2> [cit. 2014-05-25].

Obrázek č. 4 – dostupný z WWW: < nuov.cz/schema-vzdelavaci-soustavy> [cit. 2014-

05-25].

Tabulka č. 1 – dostupná z WWW: < msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-

cr/skolskareforma/harmonogram> [cit. 2014-05-25].

I

XX Přílohy

Příloha č. 1 – Test maturitní ročníky česká verze

Příloha č. 2 - Test maturitní ročníky francouzská verze

Příloha č. 3 – Test druhé ročníky česká verze

Příloha č. 4 - Test druhé ročníky francouzská verze

Příloha č. 5 – Ukázka vyplněného testu - maturitní ročník česká verze

Příloha č. 6 - Ukázka vyplněného testu - maturitní ročník francouzská veze

Příloha č. 7 – Ukázka vyplněného testu - druhý ročník česká verze

Příloha č. 8 – Ukázka vyplněného testu - druhý ročník francouzská verze

Příloha č. 9 – Výsledky mezinárodního šetření PISA

Příloha č. 10 – Ukázka z francouzské učebnice pro 1. ročník

Documents

Pedagogická fakulta Katedra biologie a environmentálních