PEDAGOGINEN JOHTAJUUS JA JOHTAMINEN PÄIVÄKODISSAmervi.eskelinen/KANDI-mervieskelinen.pdf · Pedagoginen johtaminen voidaan nähdä kapeasti koulun tai päiväkodin opetustavoitteiden

PEDAGOGINEN JOHTAJUUS JA JOHTAMINEN PÄIVÄKODISSA

Tampereen yliopisto

Kasvatustieteiden yksikkö

Varhaiskasvatuksen koulutus

Mervi Eskelinen

Kandidaatin tutkielma

Toukokuu 2011

Tampereen yliopisto

Kasvatustieteiden yksikkö

Varhaiskasvatuksen koulutus

ESKELINEN, MERVI: Pedagoginen johtajuus ja johtaminen päiväkodissa.

Kandidaatintutkielma, 42 s., 5 liitesivua

Kasvatustiede

Toukokuu 2011

TIIVISTELMÄ

Tutkimukseni aiheena on pedagoginen johtajuus ja johtaminen päiväkodissa. Tutkimus

on toteutettu keväällä 2011 eräässä Tampereen kaupungin päiväkodissa. Kohteina

tutkimuksessani olivat päiväkodin johtaja ja puolet saman päiväkodin

lastentarhanopettajista. Tarkoituksena oli selvittää, miten pedagoginen johtajuus ja

johtaminen heidän kokemuksensa mukaan toteutuu ja ilmenee päiväkodissa.

Aiheen valintaan johti pedagogisen johtajuuden käsitteen epäselvyys ja

tulkinnanvaraisuus, mikä heijastuu päiväkotityöhön. Pedagoginen johtajuus yhtäältä

koetaan tärkeäksi, toisaalta sille ei löydy arjessa aikaa. Kiinnostavaa oli myös selvittää,

miten päiväkodin johtaja ja lastentarhanopettajat näkevät oman pedagogisen

johtajuutensa toteutuvan (vrt. Tampereen kaupungin päivähoidon toimintaohje 2010).

Pedagogista johtajuutta on määritelty eri tavoin aikaisemmissa tutkimuksissa ja

tarkoituksenani oli selvittää, miten se käytännön tasolla määrittyy. Näiden lisäksi

tutkimuskysymykseni liittyivät pedagogisen johtajuuden menetelmiin ja haasteisiin.

Kyseessä on laadullinen tapaustutkimus. Aineisto on hankittu haastattelemalla johtajaa

yksin ja lastentarhanopettajia focus group –haastatteluna. Haastattelut olivat

puolistrukturoituja teemahaastatteluja. Aineisto on analysoitu teorialähtöisen

sisällönanalyysin avulla.

Tutkimuksessani pedagoginen johtajuus määrittyi pedagogiikan johtamiseksi.

Pedagogisen johtajuuden tarkoituksena on turvata korkealaatuinen pedagogiikka ja

henkilökunnan osaamisen ajantasaisuus. Pedagoginen johtajuus näyttäytyy sekä

johtajan että lastentarhanopettajien tasolla pedagogisena vastuuna.

Tutkimuspäiväkodissani pedagoginen johtajuus toteutui jaettuna johtajuutena (ks.

Heikka 2011). Kasvatustodellisuutta luodaan yhdessä koko työyhteisön kesken. Kaikilla

on mahdollisuus osallistua tiedon tuottamiseen ja tämä on toiminut sitouttavana

tekijänä. Kehittämistyöhön suhtaudutaan positiivisesti ja se on osa tämän päiväkodin

työkulttuuria. Toimintakulttuuria voi pedagogiikan osalta kutsua syystä innovatiiviseksi

(ks. Karila 1997, 68). Pedagogisen johtajuuden menetelmistä keskeisin on keskustelu,

joka voidaan organisoida useilla tavoilla. Merkityksellistä on vuorovaikutus muiden

työyhteisön jäsenten kanssa. Ongelmina tutkimuspäiväkodissa näyttäytyivät

pedagogisen johtajuuden alalla lastentarhanopettajien ei-tunnustettu asema oman

tiiminsä johtajana sekä osaamisen johtamisen epätarkoituksenmukaiset työkalut.

Pedagogisen johtajuuden haasteet olivat lähinnä rakenteellisia, suurimpina niistä ajan ja

resurssien puute.

Avainsanat: pedagoginen johtajuus, pedagoginen johtaminen, pedagogisen johtajuuden

menetelmät, pedagogisen johtajuuden haasteet, jaettu johtajuus, osaamisen johtaminen

SISÄLLYS

1 JOHDANTO .............................................................................................................................. 4

2 PEDAGOGINEN JOHTAJUUS JA JOHTAMINEN VARHAISKASVATUKSESSA ........... 5

2.1 Päiväkoti toimintaympäristönä ........................................................................................... 5

2.2 Pedagoginen johtajuus ja johtaminen ................................................................................. 6

2.3 Pedagogisen johtajuuden haasteet ...................................................................................... 9

2.4 Jaettu johtajuus ................................................................................................................... 9

2.5 Kehittämiskulttuuri päiväkodissa ..................................................................................... 11

3 TUTKIMUSKYSYMYKSET .................................................................................................. 13

4 MENETELMÄLLISET VALINNAT...................................................................................... 14

4.1 Haastattelu ........................................................................................................................ 14

4.1.1 Teemahaastattelu ....................................................................................................... 14

4.1.2 Focus group eli ryhmäkeskustelu .............................................................................. 15

4.2 Analyysi ............................................................................................................................ 15

5 TUTKIMUKSEN TULOKSET ............................................................................................... 17

5.1 Pedagogisen johtajuuden määrittelyä ............................................................................... 17

5.1.1 Perustehtävä, päiväkodin johtaminen ja kehittämiskulttuuri ..................................... 17

5.1.2 Pedagoginen johtajuus ............................................................................................... 19

5.2 Pedagogisen johtajuuden toteutuminen ............................................................................ 21

5.2.1 Pedagogisen johtajuuden kenttä ................................................................................ 21

5.2.2 Pedagoginen johtajuus jaettuna johtajuutena ............................................................ 22

5.2.3 Lastentarhanopettaja pedagogisena johtajana ........................................................... 23

5.3 Pedagogisen johtajuuden menetelmät ............................................................................... 25

5.4 Pedagogisen johtajuuden haasteet .................................................................................... 26

5.5 Tulosten tarkastelua .......................................................................................................... 28

6 POHDINTA ............................................................................................................................. 32

6.1 Johtopäätökset .................................................................................................................. 32

6.2 Tutkimusprossesin kulku .................................................................................................. 33

6.3 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus .............................................................................. 35

6.4 Tutkimuksen hyöty ........................................................................................................... 36

6.5 Jatkotutkimusmahdollisuudet ........................................................................................... 37

LÄHTEET................................................................................................................................... 38

LIITTEET

Liite 1: Tutkimuslupa

Liite 2: Haastattelurunko

4

1 JOHDANTO

Tässä tutkielmassa tarkastelen, miten päiväkodin johtajan ja lastentarhanopettajien

mielestä pedagoginen johtajuus määritellään ja miten sen koetaan toteutuvan eri tasoilla.

Pyrin selvittämään myös sitä, onko päiväkodin tasolla mahdollisuutta pedagogiseen

visiointiin tai strategiatyöhön vai onko pedagoginen johtajuus ja johtaminen

päiväkodissa vain ylemmän tason päätösten käytäntöön siirtämistä.

Päivähoidon perustehtävä painottuu eri toimijoiden näkemyksissä eri tavoin:

varhaiskasvatuksellista näkökulmaa painotettaessa ydintehtävä on laadukas

pedagogiikka, sosiaalipalvelullisen painotuksen näkökulmassa sen sijaan päivähoidon

tarjoaminen ja resurssit. Tämä aiheuttaa epäselvyyttä johtajuuteen liittyvistä tehtävistä

ja velvollisuuksista sekä vaikeuttaa pedagogisen johtajuuden toteutumisen arviointia.

Jopa yhden päiväkodin sisällä henkilökunnalla saattaa olla toisistaan poikkeavia

näkemyksiä pedagogisesta johtajuudesta. (Fonsén 2010, 127; Hujala & Fonsén 2009, 4).

Päiväkodin perustehtävä ja yhteiskunnallinen funktio on määritelty normein

tarkasti. Tästä johtuen kehittämistoimet koskevat yleensä sitä, miten perustehtävää

toteutetaan. Perustehtävän toteutumisen tueksi etsitään tavoitteet ja visiot.

Kehittämiseen tähtäävässä muutoksessa olennaisinta on työntekijöiden sitoutuminen

siihen sekä oman toimijuuden kokemus. Nämä edellyttävät organisaatiossa toimivia

prosesseja sekä osaamista ja kannustamista. (ks. Niiranen, Seppänen-Järvelä, Sinkkonen

& Vartiainen 2010, 41.)

Ennakko-oletukseni on, että pedagoginen johtajuus näyttäytyy vakiintumattomana

ja vaikeasti määriteltävänä ilmiönä tutkimuksen kohteille. Lastentarhanopettajat eivät

ehkä miellä olevansa pedagogisia johtajia. Oletan myös, että päiväkodin johtajan

näkökulmasta pedagoginen johtajuus jää päivittäisjohtamisen jalkoihin.

Teoreettinen viitekehykseni rakentuu aikaisemmille suomalaisille ja

kansainvälisille tutkimuksille pedagogisesta johtajuudesta, pedagogisen johtajan

tunnusmerkeistä, jaetusta johtajuudesta menetelmänä sekä päiväkodin

kehittämiskulttuurista. Näiden lisäksi kuvaan päiväkotia toimintaympäristönä. Esittelen

edellä mainittuja aikaisempia tutkimuksia eri näkökulmista, sillä etukäteen on vaikeaa

tietää, mitä tutkimuksen empiirinen osa paljastaa tutkimukseni teemasta yhden

päiväkodin toimijoiden näkökulmasta.

5

2 PEDAGOGINEN JOHTAJUUS JA JOHTAMINEN VARHAISKASVATUKSESSA

2.1 Päiväkoti toimintaympäristönä

Suomalainen päivähoito on osa julkista hyvinvointi- ja palvelujärjestelmää (Karila &

Nummenmaa 2001, 11). Päivähoidosta säädetään lailla ja asetuksella lasten

päivähoidosta (PäivähoitoL 1973/36). Laki on säädetty alun perin vuonna 1973, mutta

sitä on joiltain osin muutettu voimassaolonsa aikana. Yksi merkittävimmistä

muutoksista on vuonna 1996 voimaan tullut päivähoidon muuttuminen

tarveharkintaisesta palvelusta subjektiiviseksi oikeudeksi. Tämän muutoksen myötä

varhaiskasvatuksellinen painotus voimistui ja sosiaalipalvelullinen ja

työvoimapoliittinen painotus väheni. (Karila & Nummenmaa 2001, 14.) Kunnallisen

itsehallinnon voimistuessa päivähoitolaki on vähitellen muuttunut puitelaiksi: kunnilla

on oikeus päättää itse, kuinka ne päivähoidon järjestävät, kunhan laissa määrätyt asiat

toteutuvat (Pihlaja 2004, 21). Päivähoidon järjestämisestä säädetään muissakin laeissa.

Lakien lisäksi normiohjausta ovat muun muassa valtioneuvoston ja ministeriöiden

päätökset. Tämän lisäksi varhaiskasvatusta ohjataan resurssiohjauksella, tavoite- ja

ohjelmaohjauksella sekä informaatio-ohjauksella. Viime mainitusta esimerkkinä on

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet –asiakirja, jota on päivitetty viimeksi vuonna

2005. (Alila 2004, 27–28, 34.)

Laki lasten päivähoidosta (1973/36) 2a § määrittelee päivähoidon tavoitteeksi

tukea päivähoidossa olevien lasten koteja näiden kasvatustehtävässä ja

yhdessä kotien kanssa edistää lapsen persoonallisuuden tasapainoista

kehitystä.

Jotta päivähoito voi vastata tähän vaatimukseen, pitää työntekijöillä olla niin

pedagogista kuin hoito-osaamistakin. Henkilöstön kelpoisuusehdot määritellään väljästi

laissa sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista (2005/272).

Kolmanneksella henkilöstöstä pitää olla vähintään opistoasteen tutkinto eli käytännössä

lastentarhanopettajan tai sosiaalialan tutkinto. Kuten Karila ja Nummenmaa (2001, 38)

vähän kirpeästikin toteavat, samaan aikaan kun työlle asetetut vaatimukset ovat

kasvaneet, henkilöstön koulutustaso on laskenut. Työkulttuuri on myös rakentunut

sellaiseksi, että riippumatta koulutustaustasta tai erityisosaamisesta työvuorot

määrittävät työtehtävät eli ”kaikki tekevät kaikkea”. Karilan ja Kupilan (2010, 38–39)

tutkimuksessa ilmenee, että etenkin lastenhoitajien työnkuva on laajentunut perinteisesti

6

lastentarhanopettajille katsottuihin työtehtäviin. Lastentarhanopettajille erityisesti

kuuluvaksi katsotaan vain pedagoginen vastuu, mutta sen määrittely osoittautuu

vaikeaksi niin lastenhoitajille kuin lastentarhanopettajillekin. Usein tilanteessa, jossa

ryhmään ei saada lastentarhanopettajaa, hänen tehtävänsä hoitaa lastenhoitaja.

Moniammatillinen tiimi on pahimmillaan valtataistelun ja ammatillisten

ristiriitojen areena. (Karila & Nummenmaa 2001, 29, 31, 37, 39.) Parhaimmillaan

moniammatillinen tiimi kuitenkin rikastuu jäsentensä erilaisesta osaamisesta. Kuten

Huusko (2007, 13) toteaa, tiimi on pieni joukko ihmisiä, joilla on erilaista osaamista,

mutta yhteinen tavoite ja yhteinen toimintamalli sekä yhteinen vastuu toiminnastaan.

Rodd (2006, 149) lisää vielä, että toimivassa tiimissä jäsenet huolehtivat samalla

yksilöiden intresseistä ja tarpeista. Myös pyrkimys yhteisten arvojen löytämiselle on

keskeistä.

Tampereen kaupungin päivähoidon toimintaohjeessa (2010, 5–8) on kuvattu

kaupungin tarjoaman päivähoidon organisointi sekä kaikkien päivähoitoon liittyvien

ammattiryhmien tehtäväkuvaukset. Pedagoginen johtaminen on nimenomaisesti

mainittu vain aluejohtajien ja päiväkodin johtajien tehtäväkuvauksissa. Vaikka

lastentarhanopettajien tehtäväkuvauksessa ei puhuta suoraan pedagogisesta

johtajuudesta, siinä mainitaan pedagogisen johtamisen kenttään kuuluvat

varhaiskasvatussuunnitelman ja esiopetussuunnitelman suunnittelu, toteutus ja arviointi.

2.2 Pedagoginen johtajuus ja johtaminen

Jotta pedagogista johtajuutta voisi ymmärtää, täytyy tietää mitä on pedagogiikka.

O’Sullivanin (2009, 76) mukaan termi pedagogiikka on kreikkaa ja tarkoittaa

yksinkertaisesti lapsen oppimaan opettamisen prosessia.

Pedagogista johtajuutta on tutkittu viime vuosina, mutta silti käsitettä vaivaa

selkiintymättömyys niin kentän toimijoiden kuin tutkijoidenkin keskuudessa (Fonsén

2010, 127). Termit johtajuus ja johtaminen viittaavat eri asioihin. Johtajuus on

kokonaisuus, johon sisältyy sekä päivittäisjohtaminen että visionäärinen, organisaatiota

kehittävä ja tulevaisuuteen katsova puolensa (Hujala, Puroila, Parrila & Nivala 2007,

130). Varhaiskasvatuksessa johtajuuden avulla sitoutetaan ja vastuutetaan päivähoidon

työntekijät laadukkaan varhaiskasvatustyön kehittämiseen. Johtajuutta on jaettu eri

tasoille ja sen toteutumisen ehtona on eri tasojen yhteinen ymmärrys

varhaiskasvatuksen perustehtävästä (Hujala, Parrila, Lindberg, Nivala, Tauriainen &

Vartiainen 1999, 118). Varhaiskasvatuksen ydin on vanhempien ja henkilöstön yhdessä

7

linjaaman kasvatustoiminnan sisältö, jonka pohjalta johtaja tiiminsä kanssa on

määritellyt perustehtävän mukaisen toiminnan (Hujala, Fonsén & Heikka 2008, 1).

Laajasti ajatellen pedagogisella johtajuudella viitataan varhaiskasvatuksen

yhteiskunnalliseen perusfunktioon eli lapsen kasvun ja oppimisen tukemiseen osana

elinikäistä oppimispolkua. Toisaalta päivähoidolla on myös sosiaalipalvelullinen

funktio päivähoidon tarjoajana lapsen vanhemmille. (Fonsén 2008, 7; Nivala 2002,

196.)

Halttusen (2009, 132) mukaan nykyisessä hallintotyötä korostavassa päivähoidon

johtamiskulttuurissa pedagoginen johtajuus eli perustehtävän kehittäminen jää vähälle.

Työntekijöiden mielestä pedagogista johtajuutta ovat johtajan ja työntekijöiden väliset

keskustelut pedagogisista suuntaviivoista ja työn sisällöistä. Johtajan pitäisi olla mukana

arjessa, jotta hän voisi valvoa pedagogiikan laatua ja keskustella jokapäiväisistä

pedagogisista kysymyksistä. Toisaalta johtajan tehtävänä on visioiden luonti.

Kehittämistyö ei työntekijöiden näkökulmasta ollut keskeistä johtajan toimintaa.

(Halttunen 2009, 113, 127.) Nivala (2008, 31) näkee perustehtävän kehittämisen

johtajuuden ensisijaisena tavoitteena. Pedagogisen johtajuuden ja johtamisen lisäksi

Ebbeckin ja Waniganayaken (2003, 11) mukaan päiväkodin johtajalla on myös

hallinnollisia tehtäviä. Nämä toimet koetaan monesti pelkiksi rakenteiden

ylläpitämiseksi – päiväkodin hallinnointi ei edellytä mitään erityistä varhaiskasvatuksen

asiantuntijuutta.

Hujalan ym. (2007, 132) mukaan pedagoginen johtajuus koostuu kolmesta

peruselementistä, jotka ovat hallinnosta, ihmissuhteista ja opetustyöstä huolehtiminen.

Taipaleen (2004, 72) näkemys on, että pedagogista johtajuutta ovat myös vuorovaikutus

ja johtajan kyky saada kaikki toimimaan kohti yhteistä päämäärää. Johtaminen on siis

sosiaalinen prosessi, joka vaikuttaa työyhteisöön ja sen jäsenten oppimiseen. Juusenaho

(2008, 25) määrittää pedagogiseksi johtajuudeksi yhteisöllisen ja toisaalta

itseohjautuvan kehittämiskulttuurin luomisen työpaikalle. Samalla mahdollistuu

ammatillinen kehittyminen sekä toiminnan kehittämisestä kiinnostuneiden henkilöiden

verkostoituminen toistensa kanssa.

Pedagoginen johtaminen voidaan nähdä kapeasti koulun tai päiväkodin

opetustavoitteiden saavuttamisena ja opetussuunnitelman toteutumisena (Hujala ym.

2007, 132). Nivalan (2002, 195) mukaan pedagogiseen johtamiseen kuuluvat

kasvatustavoitteiden suunnittelun ja näiden suunnitelmien toteuttamisen lisäksi

visioiden luominen ja työmenetelmien kehittäminen. Myös pedagogisten kokousten

organisointi, pedagogisen työn dokumentointi ja tilastointi kuuluu pedagogiseen

johtamiseen. Johtaminen tarkoittaa konkreettisia johtamistoimia – pedagoginen

8

johtaminen on vastuun ottamista varhaiskasvatustyöstä. Tähän kuuluu perustehtävän

kehittäminen sekä henkilöstön hyvinvoinnista huolehtimista (Nivala 2002,189).

Pedagogisen johtajan Kagan ja Hallmark (2001, 9) määrittelevät henkilöksi, joka

toimii siltana tutkimuksen ja käytännön työn välillä. Pedagoginen johtaja tulkitsee

tutkimustuloksia kokemustensa valossa ja välittää tätä tietoa niin työyhteisönsä jäsenille

kuin vanhemmille ja muille sidosryhmille. Pedagoginen johtaja on myös

varhaiskasvatuksen asiantuntija: hän arvioi, määrittelee ja tulkitsee

varhaiskasvatusympäristöissä tapahtuvaa toimintaa ja pyrkii epäkohtia korjaamalla

parantamaan laatua. Samansuuntainen näkemys on Heikalla ja Waniganayakella (2010,

103): pedagogisen johtajan tehtäviin kuuluu varhaiskasvatus- ja opetussuunnitelmatyö

sekä tehtyjen pedagogisten muutosten siirtäminen käytäntöön. O’Sullivan (2009, 74,

76–77, 79) lisää vielä, että pedagoginen johtaja on henkilö, joka ymmärtää, kuinka lapsi

oppii ja kehittyy ja pystyy tämän tiedon pohjalta aikaansaamaan oppimista yhteistyössä

lapsen koko elämänpiirin kanssa. Pedagogisen johtajan tulee toisaalta olla valmis

hylkäämään käytössä olevat pedagogiset ratkaisut, toisaalta taas hänen pitää suhtautua

uusiin toimintakäytänteisiin kriittisesti, elleivät ne selvästi hyödytä lasta. Ilman

syvällistä pedagogiikan tuntemusta ja visiota pedagogiikan suunnasta johtaja ei pysty

luomaan päivähoitoyksikön henkilökuntaa sitouttavaa toimintaa. Koska hoiva, kasvatus

ja opetus ovat toisiinsa sidoksissa, pedagogisella johtajalla täytyy olla näistä kaikista

näkemys. Their (2000, 55) esittää yhdeksi pedagogisen johtajan tunnusmerkiksi oman

valmiuden muutokseen – pedagoginen johtaja ei jähmety paikalleen vaan on valmis

viemään tiimiään koko ajan eteenpäin.

Poikkeavan näkökulman esittävät Parrila ja Vähänen (2006, 29–30) ehdottaessaan,

että pedagogisen johtajuuden käsitteestä luovuttaisiin ja siirryttäisiin puhumaan

pedagogiikan johtamisesta. Tämä kuvaisi heidän mukaansa paremmin

päiväkotitoiminnan luonnetta. Päiväkodin johtajan ei ole tarkoitus pedagogisen

johtajuuden kautta pätevöittää ammatillisesti jo pätevää henkilöstöään työhönsä vaan

saada heidät toimimaan yhteisten tavoitteiden suuntaisesti sekä voimaannuttaa heidät

hyödyntämään osaamistaan ja kehittämään työtään. Tämän toteutumiseksi johtajan tulee

järjestää riittävän paljon mahdollisuuksia kohtaamisille, jossa henkilöstön

ydinosaaminen ja vanhempien asiantuntijuus lapsensa suhteen rakentuvat pedagogiseksi

asiantuntijuudeksi. Myös tämän prosessin reflektoinnille on järjestettävä tilaisuuksia.

9

2.3 Pedagogisen johtajuuden haasteet

Heikka ja Hujala (2008, 10) selvittivät tutkimuksessaan pedagogisen johtajuuden

haasteita. Yli puolet tutkituista johtajista nosti haasteeksi pedagogisen johtajuuden ja

päivittäisjohtamisen ristiriidan: työaika kuluu rakenteiden ylläpitoon pedagogiikan

kehittämisen sijasta. Parrila ja Vähänen (2006, 33) lisäävät johtajuuden haasteiksi

päiväkodin henkilöstön erilaiset koulutustaustat, haluttomuuden itseohjautuvuuteen,

kollektiivisen kehittämisvastuun välttelyn sekä eri ammattiryhmien väliset ristiriidat.

Jotta henkilöstö sitoutuisi muutokseen, tulee johtajan varmistaa toiminnan

pitkäjänteisyys ja suunnitelmallisuus. Henkilöstön osallistaminen toimintakäytäntöjen

arviointiin sekä ongelmakohtien ja ratkaisujen etsimiseen ovat välttämättömiä

muutoksen eteenpäin viemisessä.

O’Sullivan (2009, 55) määrittää johtajuuden kolmeksi suurimmaksi haasteeksi

toimimattoman kommunikaation, päätöksenteon ongelmat ja konfliktien ratkaisemisen.

Niiden lisäksi hankaluuksia voi olla henkilöstöjohtamisessa, alaisten motivoinnissa sekä

jatkuvan kehittämisen mahdollistamisessa. Kommunikaatio tarkoittaa keskustelemista,

suostuttelua, innostamista ja kuuntelemista. Uusia ideoita tuotetaan päiväkodissa

kommunikaation keinoin ja yksi keskeisimmistä tavoista on palaverien pitäminen.

Toimiva kommunikaatio edellyttää vastavuoroisuutta ja monipuolisuutta. (O’Sullivan

2009, 56, 58, 60). Alvessonin (2002, 99) tutkimuksen mukaan päätöksentekoa karttavan

johtajan alaiset kokevat, että heille on siirretty vastuu päätösten tekemisestä ilman

selvää suuntaa ja tukea. Työntekijät arvostavat enemmän johtajaa, joka tekee vääriä

päätöksiä kuin sellaista, joka väärän päätöksen pelossa välttelee vastuutaan päätöksen

tekijänä. Päätökset on myös saatettava osaksi arjen toimintaa eikä se tapahdu itsestään

vaan johtajan on aktiivisesti toimittava muutoksen tapahtumiseksi. (O’Sullivan 2009,

60.) Useimmat johtajat kokevat konfliktien ratkaisemisen haastavimmaksi ja

epämieluisammaksi työtehtäväkseen, riippumatta siitä onko konfliktin osapuolena

henkilökunnan jäsen, vanhempi vai joku muu. Konfliktien syntymistä estää parhaiten

toimintaympäristön kaikkia osapuolia arvostava ilmapiiri. (O’Sullivan 2009, 64, 66).

2.4 Jaettu johtajuus

Hujala, Fonsén ja Heikka (2008, 4) määrittelevät jaetun johtajuuden tarkoittavan

”yhteistä vastuuta varhaiskasvatuksen laadun tuottamisessa”. Jaettu johtajuus ei ole

kuitenkaan synonyymi työn jakamiselle, delegoinnille tai tiimityölle: keskiössä on

10

siirtyminen yksilöjohtajuudesta vuorovaikutukselliseen ja koko henkilöstön

osallisuuteen ja vastuunottoon perustuvaan johtamiskulttuuriin (Heikka 2011). Kuten

Ropo, Eriksson, Sauer, Lehtimäki, Keso, Pietiläinen ja Koivunen (2005, 15)

huomauttavat, hyvä johtajuus ei ole yksilön sankarillinen suoritus vaan ”yhteiseksi

tekemisen prosessi”. Jaettu johtajuus ei tarkoita sitä, että kaikki tekevät kaikkea eikä

vastuuta ole kenelläkään – tavoitteena on asioiden ja kokemuksien tekeminen yhteiseksi

arjessa. Päätöksenteko perustuu vuorovaikutukseen ja siinä syntyvään tietoon (Ropo

ym. 2005, 14; ks. myös Alvesson 2002, 102).

Jaettu johtajuus sopii hyvin asiantuntijaorganisaatioihin, jollainen päiväkotikin on.

Organisaatiokulttuureja tutkinut Mats Alvesson (2002, 94) painottaa johtajuuden

ymmärtämistä tietyn sosiaalisen prosessin osana. Johtajuus ei ole vain sitä, että johtaja

määrää ja alaiset mekaanisesti toimivat vaan monimutkainen vuorovaikutustilanne,

jossa ratkaisevia ovat tulkinnat ja tarkoitukset sekä sanotut ja tehdyt asiat. Päiväkodin

johtajalla on yleensä samanlainen pedagoginen koulutus kuin hänen alaisenaan olevilla

lastentarhanopettajilla ja pedagogisen johtajuuden soisikin tässä suhteessa näyttäytyvän

tasavertaisuutta ja yhteistä oppimista tuottavana tilanteena (ks. Parrila & Vähänen 2006,

31).

Asiantuntijaorganisaation näkeminen koneena, johon syötetään panoksia ja

saadaan tuotoksia, on vanhentunut. Tyypillistä asiantuntijaorganisaatiolle on, että

kaikilla sen jäsenillä on kokemuksia, tulkintoja ja ajatuksia jokapäiväisistä tapahtumista.

Yhteiseksi tekemisen prosessissa näitä vaihdellaan ja tuotetaan samalla yhteisiä

näkökulmia ja tulkintoja. Tässä johtajuuden jakamisen prosessissa ydinajatuksena on se,

ettei ole olemassa jotain totuutta tai viisautta, joka löytyy vain siltä, jolla on johtajan

asema. Asiantuntijuus rakentuu ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa – ihmisen voi

sitouttaa työhönsä ja toimimaan innovatiivisesti vain mahdollistamalla hänen

osallisuutensa oman asiantuntemuksensa rakentamisessa ja oman toimintansa

johtamisessa. (Ropo ym. 2005, 18–20, 22–23.) Asiantuntijatyön vapauden ja

autonomisuuden vuoksi keskeistä on itsensä johtaminen omien tavoitteiden ja

suunnitelmien suuntaisesti. Kuitenkin toimintaympäristön monimutkaisuus ja jatkuva

muutos vaativat johtamisella aikaansaatuja polkuja tulevaisuuteen. (Kemppainen 2010,

146.) Niiranen ym. (2010, 95) esittelevät sosiologi Graeme Salamanin ajatuksen siitä,

että muutostilanteessa pätevä osaamisen johtaminen tuottaa työntekijöiden sitoutumista

ja kiinnittymistä työyhteisöön eli toisin sanoen luo ”hyvää henkeä”.

Jaettua johtajuutta on tutkittu varhaiskasvatuksen toimintaympäristöissä melko

vähän, mutta koulumaailmasta saadut tutkimustulokset viittaavat siihen, että jaetun

11

johtajuuden keinot, kuten opettajien välinen yhteistyö ja kollegiaalisuus, ovat

yhteydessä opiskelijoiden parantuneisiin oppimistuloksiin (ks. esim. Harris 2004, 15).

2.5 Kehittämiskulttuuri päiväkodissa

Karila ja Nummenmaa (2001, 99) kiteyttävät osuvasti kehittämistyön idean:

tarkoituksena on jonkinlaisen muutoksen kautta edetä laadukkaampaan toimintaan.

Kehittämistoiminnan edellytys on, että varhaiskasvatuksen toimijat haluavat arvioida

omaa toimintaansa. Jotta toimintaa voisi ylipäätään arvioida, toimijoiden pitää

ymmärtää, mikä heidän perustehtävänsä on ja mikä on sen yhteys arjen toimintaan.

Kehittäminen itsessään toteutuu vuoropuheluna muiden kanssa siitä, mitä on hyvä hoito

ja kasvatus. Se on samalla oppimisprosessi, jonka tavoite ei ole yksimielisyyden

saavuttaminen. (Karila & Nummenmaa 2001, 102–104.) Fonsén (2010, 133) havaitsi

tutkimuksessaan, että laadunarvioinnin kehittämishankkeen myötä päiväkodin

henkilöstön kyky ammatilliseen reflektioon parani ja samalla parani henkilöstön käsitys

laadukkaan pedagogisen toiminnan mahdollisuuksista. Vaikka tilat pysyivät yhtä

pieninä ja sijaistilanne yhtä heikkona kuin aikaisemmin, henkilöstön uusi, tietoisempi

suhtautuminen omaan pedagogiseen toimintaansa riitti parantamaan sen laatua.

Reflektiotaitojen kehittyessä henkilöstö lakkasi etsimästä laadukasta pedagogiikkaa

estäviä syitä itsensä ulkopuolelta. Nummenmaa (2004, 85) muistuttaa kuitenkin, että

käytännön työstä nouseva kehittämiskipinä tarvitsee tuekseen hyvin koulutetun ja

motivoituneen henkilökunnan, kehittämistyöstä innostuneen tukijan, rakenteelliset

ratkaisut, jotka mahdollistavat toiminnan dokumentoinnin ja arvioinnin sekä riittävät

resurssit. Johtajan näkökulmasta muutostilanteissa on huolehdittava

vuorovaikutuksesta, viestinnän toimivuudesta ja jokaisen mahdollisuudesta

osallistumiseen. Muutoksessa on olennaista, että kaikilla työyhteisön jäsenillä on

mahdollisuus aktiivisesti työstää muutoksen syitä, tarpeellisuutta ja prosessin kulkua.

(Seppänen-Järvelä 2009, 38.)

Tutkimuksessaan työkulttuurin muutoksesta päiväkodissa Helimäki (2008, 29–30)

kuvaa muutoksen lähtökohtia. Perinteisesti päivähoitotoimintaa on ohjattu

valtionhallinnon tasolta. Määräyksin ja säädöksin kunnille on annettu tehtäväksi

järjestää päivähoito tietyllä tavalla. Tämä on johtanut siihen, että päiväkodin henkilöstö

on tyytynyt toteuttamaan annettuja määräyksiä ja ylläpitämään päiväkotia. Tästä on

puolestaan seurannut suunnittelun lyhytjänteisyys. Oman työn kehittämiskulttuuriin on

siirrytty vasta viime vuosina. Se on edellyttänyt siirtymistä pois ylläpitokulttuurista

12

kohti oppivan ja työyhteisön potentiaalin käyttöönottavaa yhteisen arjen tietoista

kehittämistä.

Väitöstutkimuksessaan Karila (1997, 68–69) on kehittänyt aineistonsa pohjalta

kolme vaihtoehtoista päiväkodin toimintakulttuuria suhteessa muutokseen:

innovatiivisen toimintakulttuurin, murroksessa olevan toimintakulttuurin ja muutosta

karttavan toimintakulttuurin. Innovatiivisen toimintakulttuurin ominaispiirre on se, että

päiväkodissa on olemassa oma kasvatuksellinen linja, jota kehitetään lapsilta, heidän

vanhemmiltaan ja muilta tahoilta saadun palautteen perusteella. Tällaisessa

päiväkodissa kaikilla on tietoisuus yhteisistä tavoitteista ja päämääristä, halu toiminnan

kehittämiseen sekä mahdollisuus keskusteluun ja työtovereiden antamaan tukeen.

Murroksessa oleva toimintakulttuuri mahdollistaa tarvittavat muutokset, mutta se hakee

omaa suuntaansa. Työyhteisö tarvitsee tukea uudistusten tekemiseksi. Tällaisessa

toimintakulttuurissa saatetaan vielä toisinaan palata vanhoihin käytäntöihin. Yhteistä

toiminta-ajatusta, päämäärää ja tavoitetta ei välttämättä ole. Tästä johtuen yhteinen

kehittämiskulttuuri ei vielä voi käynnistyä. Muutosta karttavassa toimintakulttuurissa

pysytään vanhoissa toimintamalleissa ja muutosta vastustetaan. Kyseenalaistaminen ja

keskustelut eivät kuulu tällaisen päiväkodin arkeen.

Eräs väline organisaation kehittämiseksi ovat henkilöstön osaamiskartoitukset.

Varhaiskasvatus on tietointensiivinen ala: uutta tietoa tulee koko ajan ja vanha tieto

kumoutuu (Karila & Nummenmaa 2001, 33). Henkilöstön osaaminen ja osaamisen

kehittäminen ovat olennaisia toiminnan parhaan mahdollisen onnistumisen kannalta. Jos

osaamiskartoitus aidosti saadaan osaksi henkilön omaa oppimispolkua ja osaksi

organisaation oppimista, se jäsentää ja tekee näkyväksi päiväkodissa tehtävää työtä. Jos

osaamiskartoitus on vain mekaaninen tapahtuma, se jää helposti irralliseksi ja johtaa

yksittäisen työntekijän arvosteluun. Päiväkodissa osaamiskartoituksen välineenä

toimivat kehityskeskustelut. (Niiranen ym. 2010, 96.)

13

3 TUTKIMUSKYSYMYKSET

Ensisijaisena tutkimustavoitteenani on selvittää pedagogisen johtajuuden ja johtamisen

toteutumista päiväkodissa. Tutkimukseni kohteena on yhden tamperelaisen päiväkodin

johtaja ja saman päiväkodin neljä lastentarhanopettajaa. Lastentarhanopettajille järjestän

focus group –haastattelun (ks. luku 4.1.2) ja johtajalle yksilöhaastattelun.

Koska pedagogista johtajuutta toteutetaan lähtökohtaisesti monella tasolla, on

mielestäni tarpeellista syvällisemmän ja monipuolisemman kuvan saamiseksi selvittää

sekä päiväkodin johtajan että saman päiväkodin lastentarhanopettajien näkökulmat

tutkittavasta ilmiöstä. Samasta syystä pyrin selvittämään haastateltavien ajatuksia myös

päivähoidon perustehtävästä, laadukkaasta pedagogiikasta sekä päiväkodin

kehittämiskulttuurista.

Tutkimuksen pääongelma:

Miten pedagoginen johtajuus toteutuu päiväkodissa?

Alaongelmat:

1) Miten päiväkodin johtaja ja lastentarhanopettajat määrittävät käsitteen

pedagoginen johtajuus?

2) Miten pedagoginen johtajuus toteutuu päiväkodissa johtajan ja

lastentarhanopettajien näkökulmasta?

3) Minkälaisia menetelmiä pedagogisen johtajuuden toteuttamiseksi käytetään?

4) Mitä haasteita pedagogisen johtajuuteen liittyy?

14

4 MENETELMÄLLISET VALINNAT

Käsillä oleva tutkimus on laadullinen tapaustutkimus. Tapaustutkimuksen tarkoituksena

on tuottaa yhdestä tapauksesta mahdollisimman monipuolinen kuva. Se ei ole

välttämättä yleistettävissä sellaisenaan, mutta toisaalta yksikin tapaus voi edustaa

isompaa joukkoa. (Eskola & Suoranta 1999, 65–66.) Tutkimukseni ontologia on

fenomenologinen eli ihmisen kokemuksia, hänen antamiaan merkityksiä ja

yhteisöllisyyttä korostava (Tuomi & Sarajärvi 2009, 35). Aineiston

hankintamenetelmänä on ollut puolistrukturoitu teemahaastattelu (ks. luku 4.1.1).

4.1 Haastattelu

Kuten Ruusuvuori ja Tiittula (2005a, 9) huomauttavat, kysyminen on oiva tapa saada

vastaus mieltä askarruttaviin kysymyksiin. Koska tarkoitukseni oli selvittää

haastateltavien omia kokemuksia tutkimastani ilmiöstä, haastattelu oli perusteltu valinta

(ks. Hirsjärvi & Hurme 2001, 49). Arkikeskusteluista haastattelut poikkeavat sikäli, että

niillä on jokin päämäärä, jota kohden haastattelija keskustelua kysymyksin, aiheessa

pysymisen ja kannustuksen avulla kuljettaa. Myös haastattelutilanteen osallistujilla on

omat roolinsa: haastattelija kysymyksillään kerää tietoa ja haastateltava vastaajana

tarjoaa sitä. Tutkimushaastattelu ei koskaan voi ainoastaan olla olemassa olevan

objektiivisen todellisuuden kuvaaja: haastattelutilanteessa kaikki osallistujat tuottavat

tietoa (Ruusuvuori & Tiittula 2005a, 10, 12). Haastattelut, kuten arkikeskustelutkin,

aloitetaan ja lopetetaan tietyillä toimenpiteillä (Ruusuvuori ja Tiittula 2005b, 24).

4.1.1 Teemahaastattelu

Koska halusin selvittää, miten haastateltavani kokevat pedagogisen johtajuuden ja

johtamisen sekä sen ilmenemisen heidän päivittäisessä työssään, päädyin

teemahaastatteluun. Hirsjärven ja Hurmeen (2001, 47–48) mukaan teemahaastattelu on

sellainen puolistrukturoitu haastattelu, jonka teemat on määritelty ennalta.

Teemahaastattelu etenee tarkkojen kysymysten sijasta osin ennalta määritettyjen

teemojen mukaisesti, jotka minun tapauksessani nousivat aikaisemmasta teoriasta ja

tutkimuskysymyksistäni. Kuten Alasuutari (1994, 73) lisää, tällainen haastattelumuoto

jättää väljyyttä tutkittavien oman äänen kuulumiselle ja itselle merkityksellisten

15

asioiden ja havaintojen esiin nostamiselle. Eskola ja Vastamäki (2001, 26) tekevät eron

puolistrukturoidun ja teemahaastattelun välille. Teemahaastattelussa haastattelija ei

käytä lainkaan valmiita kysymyksiä. Minulla oli haastattelurungossa valmiita, teemaan

johdattavia kysymyksiä sekä apukysymyksiä, joten tutkimushaastatteluni oli

nimenomaan puolistrukturoitu teemahaastattelu.

4.1.2 Focus group eli ryhmäkeskustelu

Ryhmäkeskustelu (focus group) on ennalta järjestetty haastattelutilanne, jonka

osanottajat keskustelevat keskenään jostain tietystä aiheesta. Hirsjärvi ja Hurme (2001,

62) ovat kehittäneet focus group –haastattelun suomenkieliseksi termiksi

täsmäryhmähaastattelun. Keskustelussa osanottajat voivat tarvittaessa tukea ja täydentää

toisiaan. Ryhmäkeskustelun ryhmän voi koota esimerkiksi samanlaisuuden tai

erilaisuuden perusteella. (ks. Valtonen 2005, 229.) Ongelmaksi ryhmäkeskustelussa

saattaa nousta se, että muiden kuullen ei ehkä haluta jakaa kaikkia ajatuksia, varsinkin

jos ne ovat norminvastaisia. (ks. Valtonen 2005, 228.) Ryhmäkeskustelussa

haastattelijalla on moderoijan rooli: hän huolehtii keskustelun käynnistymisestä,

osallistujien kannustamisesta ja keskustelun ohjaamisesta. (Valtonen 2005, 223.)

Omaan haastatteluuni olin valinnut yhden päiväkodin neljä lastentarhanopettajaa, koska

tutkimukseni kannalta oli merkityksellistä, että heillä on tietyllä tapaa yhteinen kokemus

tutkimastani aiheesta, mikä mahdollistaa keskustelun. Tämä luo Valtosen (2005, 229)

mukaan keskusteluun vertaisasetelman.

4.2 Analyysi

Haastatteluaineiston analysoin teorialähtöisen sisällönanalyysin avulla. Teorialähtöinen

sisällönanalyysi perustuu esiteltyyn aikaisempaan teoriaan. Sisällönanalyysia

käytettäessä voi keskittyä haastattelujen sisältöön niiden muodon sijasta (ks. Alasuutari

1994, 73). Koska tutkimalleni ilmiölle ei ole vielä vakiintunut yhtenäistä teoreettista

viitekehystä, oli mielekkästä testata sitä satunnaisesti valikoituneessa päiväkodissa. (ks.

Tuomi & Sarajärvi 2009, 98, 113.)

Ruusuvuori, Nikander ja Hyvärinen (2010, 10) puhuvat tutkijan ja aineiston

kohtaamisesta, joka koostuu aineistoon tutustumisesta, sen luokittelusta, analysoinnista

ja sen kanssa keskustelemisesta tulkintojen tekemiseksi. Laadullisessa tutkimuksessa on

tarkoituksena ”löytää aineistosta uutta ja ennen havaitsematonta, uusia jäsennyksiä ja

16

merkityksiä, ennen kuvailemattomia tapoja ymmärtää ympäröivää inhimillistä

todellisuutta” (Ruusuvuori, Nikander & Hyvärinen 2010, 16). Sen jälkeen, kun olen

litteroinut eli muuttanut nauhoitetut aineistot kirjoitettuun muotoon (Ruusuvuori &

Tiittula 2005a, 16) olen tutustutunut aineistooni lukemalla litteroinnit että kuuntelemalla

haastattelut nauhalta. Tämän pohjalta muodostin aluksi luokittelurungon, johon

määrittelin tutkimuskysymysteni suuntaiset yläluokat: pedagogisen johtajuuden

määrittely, pedagogisen johtajuuden toteutuminen, pedagogisen johtajuuden

menetelmät ja pedagogisen johtajuuden haasteet. Yläluokkien sisälle kokosin aineistosta

alkuperäisilmaisuja, jotka sitten pelkistin ja sijoitin alaluokkiin, joita olivat

perustehtävä, päiväkodin johtaminen, kehittämiskulttuuri päiväkodissa ja pedagogisen

johtajuuden määrittely (yläluokka pedagogisen johtajuuden määrittely), pedagogisen

johtajuuden kenttä, osaamisen johtaminen, pedagoginen johtajuus jaettuna johtajuutena

ja lastentarhanopettajan pedagoginen johtajuus (yläluokka pedagogisen johtajuuden

toteutuminen). Kahdessa muussa yläluokassa ei ollut alaluokkia. (ks. Tuomi & Sarajärvi

2009, 114–115.) Tulosten esittely rakentuu pääosin tämän analyysirungon luokittelun

mukaisesti. Analyysivaiheessa pidin johtajan ja lastentarhanopettajien lausumat erillään

toisistaan, koska tutkimuksen tuloksissa on merkityksellistä havaita mahdolliset erot tai

samanlaisuus haastateltavien vastauksissa.

17

5 TUTKIMUKSEN TULOKSET

Tässä tulosluvussa kuvaan keskeiset tutkimustulokset, jotka jaottelen karkeasti

tutkimuskysymysteni suuntaisesti. Aluksi kerron luvussa 5.1 pedagogisen johtajuuden

määrittelystä, jota pohjustan aineistosta noussein perustehtävän ja päiväkodin johtajan

toimenkuvan määritelmin sekä kehittämiskulttuurin kuvauksin. Luvussa 5.2 valotan

sitä, miten pedagoginen johtajuus toteutuu päiväkodissa. Alaluvuissa avaan

pedagogisen johtajuuden kenttää yleisemmin, pedagogista johtajuutta jaettuna

johtajuutena ja lastentarhanopettajan pedagogista johtajuutta sekä tukea

lastentarhanopettajan johtajuudelle. Pedagogisen johtajuuden menetelmiin paneudutaan

luvussa 5.3 ja pedagogisen johtamisen haasteisiin luvussa 5.4. Lopuksi luvussa 5.5

tarkastelen tutkimukseni tuloksia aiemman teorian valossa.

5.1 Pedagogisen johtajuuden määrittelyä

5.1.1 Perustehtävä, päiväkodin johtaminen ja kehittämiskulttuuri

Perustehtävä

Kaikki haastateltavat näkivät päiväkodin perustehtävän lähes samalla tavalla. Tarkoitus

on tukea vanhempia kasvatustehtävässään ja samalla mahdollistaa lapsen kasvaminen ja

kehittyminen parhaalla mahdollisella tavalla. Päiväkoti tarjoaa tähän turvallisen

ympäristön, jossa lapsi toimii vertaisryhmän jäsenenä. Arjen toiminnassa tärkeäksi

nousevat kohtaamiset ja niiden laatu niin lasten kuin heidän vanhempiensa kanssa.

Haastateltavat kuitenkin kokivat lapsen pääasialliseksi asiakkaakseen, koska lapsihan

päiväkodissa aikaansa viettää. Lastentarhanopettajat päätyivät määrittämään

perustehtävää myös negaation kautta. Vaikka yhteistyö perheiden kanssa on aivan

keskiössä, sille on syytä asettaa rajat.

Sosiaalityötä me ei täälä tehdä. [..] Eikä perhetyötä. (lastentarhanopettajien

haastattelu)

Päiväkodin johtaminen

Haastateltavien käsitys päiväkodin johtajan työnkuvasta poikkesi toisistaan jonkin

verran. Lastentarhanopettajien vastauksissa korostui johtajan rooli isojen pedagogisten

linjojen määrittäjänä, läsnäolo ja me-hengen luominen sekä henkilöstöjohtaminen.

18

Tärkeäksi lastentarhanopettajat kokivat myös sen, että johtaja tuntee lapset, jotta hän voi

edistää osaltaan kasvatuskumppanuutta.

[..] semmonen johtaminen että se johtaja on siis paikalla että kyllä se päiväkoti

vaatii että se johtaja on aina tavattavissa taikka kiinnisaatavissa. [..] Että on

tosiaan sitten tukena ja apuna ja ihan arkipäivän jokapäiväisissä asioissa

kuitenkin. Ja eduksi on että johtaja tuntee talonsa ryhmät, henkilökunnan,

lapsiryhmät, niiden rakenteet. Ja tietää sitten mistä me kentällä työskentelevät

puhutaan. Ja on sopinu koko talolle sen yhteisen linjan. [..] johtaja on niin kun sen

henkilökuntansa ja vanhempien, perheiden käytettävissä ja sit se vastaa siitä että

niinku kaikki homma toimii. (lastentarhanopettajien haastattelu)

Johtaja puolestaan näki itsensä ensisijaisesti linkkinä päiväkodin ja ylemmän

kunnallisen hallinnon välillä. Eniten johtajan aikaa kuluu rakenteellisten asioiden, kuten

hoitopaikkasijoitusten ja muiden teknisten asioiden, hoitamiseen. Johtajakin näki

henkilöstöhallinnon erittäin keskeisenä työtehtävänään.

Kehittämiskulttuuri

Haastattelujen mukaan tutkimuspäiväkodissa on tehty paljon työtä sen eteen, että

kehittämistyö on kaikille yhteinen asia. Lastentarhanopettajat kokivat, että maailman

muuttuessa tarvitaan uusia toimintatapoja. Korkealaatuinen pedagogiikka tarvitsee aina

aika ajoin yhdessä määritellä uudelleen ja pohtia, tarvitaanko uusia menetelmiä sen

saavuttamiseksi. Tärkeinä keinoina kehittämismyönteisyyden syntymiselle nähtiin

kaikkien kuuleminen, muutosten ennakointi ja tehtyjen muutosten pysyvyys.

Lastentarhanopettajat tosin mainitsivat, että toisinaan on tunne, että muutoksia tulee

koko ajan, vaikkei edellisiä ole vielä kunnolla saatu käytäntöön.

Joo ja sitte tää että että muutokset on ihan ok ja kun se tuli mutta niitä muutoksia

ei sais tulla liian usein. Että sitten täytyis olla semmosta pysyvyyttä. Et se on

semmonen mitä mää ainakin kritisoin pysyvyyden niinku puolesta.

(lastentarhanopettajien haastattelu)

Johtajan mukaan päiväkodissa vallitsee ”hyvä pedagoginen henki”. Työyhteisössä on

halu hyvään pedagogiikkaan ja kehittämisideoita tulee kaikilta. Yleensä

kehittämistyöhön lähdetään tarpeiden pohjalta. Näitä tarpeita voivat esittää työntekijät

tai ne voivat tulla esimerkiksi kaupungin strategiasta (kuten pienryhmätoiminta).

Kuitenkin oli selvää, että pedagogisen kehittämisprosessin laittaa liikkeelle juuri johtaja.

Ei voida ajatella että ihmiset niinku näin suurissa työyhteisöissä mitä nää on

nykysellään nää päiväkodit pystyis niinku niinkun sen arjen hektisen toiminnan

puitteissa niinkun itse käynnistämään semmosia [pedagogisia]keskusteluja.

(johtajan haastattelu)

19

Vaikka tutkimuspäiväkodissa on halu toiminnan kehittämiseen ja kehittämiskulttuuri on

sinänsä kunnossa, aina ei nähdä metsää puilta. Esimerkkinä tästä sekä

lastentarhanopettajat että johtaja ottivat haastatteluissa esimerkin, jossa oli pitkään oltu

epämääräisesti tyytymättömiä palaverikäytäntöön.

Kyllähän me vähä täälä porukalla välillä huomataan että miks me ei olla jo kaks

vuotta aikasemmin huomattu vaikka näin tehdä. Nämä tiimipalaverit muun muassa

ku oli kahden viikon välein ja sitte jostakin saatiin vinkki et ne voi pitää ihan joka

viikko. [..] Ja nyt kaikki on ollu kovin tyytyväisiä... ja homma toimii, että... Tässä

ihmetelty, että miksi meni näin kauan. (lastentarhanopettajien haastattelu)

Mä olin tosi tyytyväinen kun, kun tota nyt, me oltiin pitkään kaikki oltu sitä mieltä

että me ei pystytä järjestään niinku tiimipalaveria joka viikko, nii että se on nyt

vaan niin hankala. Sit me vaan päätettiin kun meillä oli yks oikein hyvä koulutus et

nyt kyllä yritetään ja nyt kaikki on ihan riemuissaan et miks me ei olla

aikasemmin, täähän onnistuu ihan hyvin. (johtajan haastattelu)

5.1.2 Pedagoginen johtajuus

Pedagoginen johtajuus näyttäytyy moninaisena. Haastateltavien mukaan pedagoginen

johtaminen on keino päiväkodin perustehtävän johtamiseen ja pedagogiikan

kehittämiseen. Yhteiskunnan ja perheiden muutos pitää huomioida perustehtävän

toteuttamisessa. Pedagogisella johtajuudella varmistetaan, että työntekijöillä on omassa

toiminnassaan ja organisaation kehittämistyössä toimijan rooli. Olennaista on

pedagogisen vastuun jakaminen eri tasoille ja sen kantaminen.

Johdetaan pedagogisesti niin että niillä kaikilla aikuisilla on sen homman

kehittelemisessä toimijan rooli. Koska kannettu vesi ei kaivossa pysy niin sen

täytyy sen johtamisen tapa olla sellanen että ne ovat osallisina ne kaikki

työntekijät siinä prosessissa. (johtajan haastattelu)

[..] pedagogisen vastuun jakaminen ympäri taloa et se ei oo yhdellä ihmisellä

vaan monella koska sitä osaamista löytyy kuitenki kaikilta. [..] huomioi kaikkien

osaamisen niin se on kyllä tärkee pedagogiselle johtajalle ja johtajuudelle. [..]

viedään sitä arkee ja sitä toimintaa eteenpäin. Pidetään yllä sitä laatua ja tasoa.

[..] Just jotenkin haetaan niitä ratkasuja niinku muuttuvissa tilanteissa. Sit tietenki

johtajan täytyy niinkun koota se porukka ja saada se yhteishenki rakennettua.


Päiväkodin johtajalle kuuluvaksi pedagogiseksi johtajuudeksi lastentarhanopettajat

määrittivät eri tason pedagogisten asiakirjojen tuntemisen, pedagogisten prosessien

käynnistämisen ja koordinoinnin, työntekijöiden kuulemisen ja tukemisen, koko

20

päiväkodin pedagogisen raamin luomisen, tiimien pedagogiikan tuntemisen ja

tukemisen sekä työhyvinvoinnin turvaamisen. Lastentarhanopettajat ja johtaja pitivät

tärkeänä, että pedagoginen johtaja ohjaa myös omalla esimerkillään.

Ja mun pitää tietysti näyttää malli sit kaikessa tän talon johtamisessa että en minä

määrittele mitä täälä käsitellään, millä äänenpainoilla ja kuinka nää asiat

ratkastaan… Vaan että, et mä vaan johdan sen että se tulee määritellyksi

laadukkaalla tavalla. Ajattelisin että se on tehtävä jossa johtaja pitää yllä sitä, sitä

niinku vaalii kaikella omalla toiminnallaan, puheellaan, tiedolla, jota tuo

yhteisöön, läsnäolemisella; sitä, että se meidän perustehtävä on pedagoginen. [..]

Mutta siinä pitää olla tarkkana kun itse ei ole siellä ryhmässä ettei ala sellasta

kiiltokuvaesimerkkiä, että se on niinkun elämänmakunen se oma esimerkki.


Sekä lastentarhanopettajat että johtaja olivat sitä mieltä, että korkealaatuinen

pedagogiikka on pedagogisen johtajuuden tavoite ja sen toteutuminen on tiimien

onnistuneen toiminnan, innovatiivisuuden ja työhyvinvoinnin edellytys. Pedagogisen

toiminnan korkea laatu turvataan siten, että yhdessä määritellään käsitteet, työyhteisön

arvot ja hyvä pedagogiikka. Siitä johdetaan tavoitteet toiminnalle.

Johtaja korosti ”pedagogisen hengen” luomista työympäristöön sekä avoimen ja

turvallisen vuorovaikutusympäristön rakentamista. Muiden henkilöiden toimijuudelle

on annettava tilaa. Päiväkodin johtajan tulee huolehtia siitä, että päiväkodin rakenteet

mahdollistavat pedagogisen kehittämisen kuulumisen arkeen.

[..] se dialogi, sehän täytyy järjestää. Sitä sisältöä pitää ruokkia ja sitten täytyy

järjestää fyysinen tila, täytyy järjestää lupa olla siinä niinkun siinä aikuisten

keskustelufoorumilla mahdollisesti sielt lapsryhmästä pois. (johtajan haastattelu)

Koska päiväkotiryhmissä Tampereella on yleensä vain yksi lastentarhanopettaja, johtaja

koki toimivansa kunkin lastentarhanopettajan pedagogisena peilinä. Näin

lastentarhanopettajilla on taho, jonka kanssa voi ajatuksiaan koetella.

Sen yksinolevan lastentarhanopettajan, kun ei siihen nyt oikeen oo kulttuuria nii

hänelle täytyy saada niinku se jostakin sen toisen lastentarhanopettajan niinkun

ääni ja tulkinta ja sitten myöskin niin että, kun tääkin on vanha talo niin täällä oli

pitkään se että kaikki tekee kaikkee niin meidän täytyy nyt kuitenkin jotenkin

päästä siitä koska jonkun pitää kantaa se pedagoginen vastuu. (johtajan

haastattelu)

Pedagogisena peilinä olemisen lisäksi johtaja kokee, että hänen tulee tukea myös

muiden ammattiryhmien identiteettiä, vaikka nimenomaan lastentarhanopettajien

aseman parantaminen on tärkeintä. Työympäristön tapahtumia johtaja kuuntelee tarkalla

korvalla ja on tarvittaessa apuna haastavista tilanteista selviämiseksi.

21

Haastattelussa johtaja pohdiskeli, kuinka uusi tutkimustieto saavuttaa päiväkodin

työntekijät. Usein tutkimustulokset pitää suodattaa ja muokata omaan

toimintaympäristöön sopivaksi.

Nimittäin monissa, monissa niinku varhaiskasvatusta koskevissa sinänsä erittäin

ansiokkaissa kasvatustieteellisissä teksteissä on semmonen pulma et se ei ihan

tänne ruohonjuuritasolle tunnistettavaksi muotoudu. Et sitä on vähän vaikee

käyttää pedagogisen johtamiseen muuta kun niinku käynnistäessä et joutuu aika

pitkälle sit kuitenkin vielä työstämään. (johtajan haastattelu)

5.2 Pedagogisen johtajuuden toteutuminen

5.2.1 Pedagogisen johtajuuden kenttä

Kuten aiemmin ilmeni, pedagogisen johtajuuden tavoitteena on korkealaatuinen

pedagogiikka. Aineistossani korkealaatuista pedagogiikkaa kuvaavat seuraavat

ominaisuudet: suunnitelmallisuus, tavoitteellisuus, kiireettömyys, vastuullisuus,

joustavuus, lapsilähtöisyys, tasalaatuisuus ja turvallisuus. Nämä voidaan saavuttaa, jos

henkilökunta on pätevää ja kehittymishaluista, kaikkien osaaminen saadaan käyttöön,

välineet ja puitteet ovat riittävät, lasten kanssa toimitaan pienryhmssä,

vertaisryhmätoimintaa tuetaan ja vanhempien ja muiden sidosryhmien asettamat rajat

(talous, vanhempien toiveet) huomioidaan ja pyritään toteuttamaan.

Siitä sen huomaa kun niinku kaikki ollaan tyytyväisiä ja homma toimii ja arki on

toimivaa niin sillonhan se on, laadukasta pedagogiikkaa. Et[tä] sitten kun sitä

huomaa että joku kolahtaa ja onnistuu niin sittenhän se on... Totta kai se laatu

paranee sitten kun ne keinot, keinotkin on löydetty ja sillain että.


Sekä johtaja että lastentarhanopettajat kokivat, että kaksi lastentarhanopettajaa ryhmässä

mahdollistaisi vertaistuen.

Kyllä se kahden opettajan työpari tietysti luo niinkun sellasen niinkun

pedagogisesti kannattelevan kokonaisuuden ku he voi niinkun käydä sitä

keskustelua yhdessä. (johtajan haastattelu)

Erikseen johtaja vielä mainitsi tiimien pysyvyyden laadukkaan pedagogiikan turvaajana.

Oman pedagogisen asiantuntijuuden tiedostaminen ja kehittyminen on

päiväkodissa kehittymisen ensimmäinen porras ja pedagogisen johtajuuden yksi

painopiste. Seuraavassa katkelmassa johtaja tiivistää asiantuntijayhteisön johtamisen.

22

Asiantuntijayhteisöähän pitää nimenomaan yrittää parhaansa mukaan johtaa niin

että niiden asiantuntijoiden ääni kuuluu. Ja niin että ne asiantuntijat itse luovat

synteesin siitä omasta asiantuntijuudestaan suhteessa toisten asiantuntijuuteen.


Osaamisen kartoittamisen keinoksi johtaja mainitsi kehityskeskustelut.

Kehityskeskustelut tarjoavat systemaattisen rakenteen kahdenkeskiselle

vuorovaikutukselle.

Mää ajattelisin että se on tämmönen, tietoisuuden lisäämisen kannalta

merkityksekästä. Siinä kehittymisessä on myös semmonen taso, että minä ja minun

asiani koetaan tärkeäksi… Niin ehkä se myöskin palvelee henkilökohtaisuuden

tasoa. Mä näkisin, että se on hyvä hetki niinkun kahdenkeskiseen keskusteluun

hyvä että se tapahtuu säännöllisesti, ettei tarvi mennä tämmöseen

ongelmahakuiseen. (johtajan haastattelu)

Lastentarhanopettajien haastattelussa kehityskeskustelut eivät nousseet esiin.

Niin lastentarhanopettajat kuin johtajakin kokivat, että lisäkoulutuksen

tarjoaminen ja tukeminen on erittäin tärkeää ammattitaidon kehittymiselle. Tampereen

kaupunki tarjoaa lisäkoulutusta ja tukee henkilöstön omaehtoista kouluttautumista

myöntämällä palkallisia koulutusvapaita ja maksamalla koulutuksesta ainakin osan

silloin, kun koulutus on perusteltu. Tampereen kaupungin koulutukset ovat usein

infopaketteja tai täsmäkoulutuksia. Kuten johtaja mainitsi, niin valtavassa

organisaatiossa koulutustarjotin ei voi olla aivan ääretön. Kaikki haastateltavat olivat

selvästi motivoituneita lisäämään omaa osaamistaan myös omalla ajallaan. Kuitenkin

esiin nousi myös se, että aina ei jaksaisi olla innostunut uudesta.

Sieltä täytys varmaan valita se yksi missä sitten pitäytyy mutta et kyllä välillä tulee

semmonen ähky että nyt mää en ota mitään, nyt mää keskityn ihan tähän vaan

perustyöhön. (lastentarhanopettajien haastattelu)

5.2.2 Pedagoginen johtajuus jaettuna johtajuutena

Tutkimusaineistoni valossa pedagoginen johtajuus toteutuu jaettuna johtajuutena.

Lastentarhanopettajat korostivat vastuun jakamista niin tiimin tasolla kuin eri tasojen

välilläkin. Johtaja puolestaan näkee välttämättömänä, että työyhteisön todellisuus

tuotetaan yhdessä.

Että se että johtaja pitää jonkun nasakan luennon jostakin [teemasta] niin sillä ei

oo mitään merkitystä. Et se täytyy tulla omaksi, se täytyy niinkun niinku tota puhua

niinku yhteisiksi merkityksiksi se asia, että se sitten on niinkun totta. [..] Koska

kukaanhan meistä ei oo mitään, ei lapsi eikä aikuinen niinkun olemassa olevaa

23

faktaa ikuisesti vaan mehän muotoudutaan aina siinä sosiaalisessa

vuorovaikutuksessa ja siinä ilmapiirissä. (johtajan haastattelu)

Tutkimuspäiväkodissa tieto tuotetaan yhdessä. Silloin kaikki saavat äänensä kuuluville

ja kaikkien subjektius mahdollistuu. Rakenteet yhteiselle päätöksenteolle luodaan

yhdessä.

Ja jotenki musta tuntuu että meiän talossa on niinkuin et se ei oo niin pelkästään

tiimikeskeisesti että... Sit se on vähä niinkun koko talon osalta niinkun miettii niitä

pedagogisia kysymyksiä, että meillä on täälä käyty arvot ja säännöt ja semmoset

meidän, niinkun, hyvät normit... Kaikki mitä me arvostetaan. Ne on jo yhdessä

keskusteltu, ei tarvi niistä miettiä enää että se on lähinnä se on sitte ryhmätasolla

sitä että mitäs tällä viikolla tehdään ja mitä päätöksiä. Kauheen turvallisin mielin

pystyy ja luottaan siihen tiimiin ja talon henkeen. [..] Että sekin luo sitä semmosta

yhteisen pedagogisuuden niinku turvaamista taikka semmosta. Kaikki tietää mihkä

yhteen hiileen puhalletaan. [..] esimerkiks me ollaan tehty tässä talossa se prosessi

yhdessä elikkä me ollaan rakennettu meidän päiväkodin oma vasu pohjautuen

niihin valtakunnallisiin. Et ollaan kaikki niihin tutustuttu ja sitten ollaan tota niin

kuin projektityönä tehty sitä erilaisten pedagogisten iltojen avulla ja kirjotettu

puhtaaks ja mietitty yhdessä keskustellen niitä asioita. Se on tehty niinku koko

talon osalta niin, koko talon voimin. (lastentarhanopettajien haastattelu)

Koska johtajalla ja lastentarhanopettajilla on sama koulutus, substanssiasioista

päättäminen ja vastuun kantaminen on luontevaa jakaa johtajalta lastentarhanopettajille.

5.2.3 Lastentarhanopettaja pedagogisena johtajana

Haastateltavat pohtivat lastentarhanopettajan pedagogisen johtajuuden toteututumista

päiväkodissa. Lastentarhanopettajat kokivat, että heille kuuluu ryhmän tavoitteiden

määrittäminen, pedagogisen osaamisensa ja arjen tuntemuksensa pohjalta alustavien

pedagogisten suunnitelmien tekeminen ja tiimin keskusteluun tuominen, toiminnan

pedagogisen luonteen korostaminen kaikissa arjen tilanteissa, pedagogiikan laadun

valvonta ja vastuun kantaminen siitä.

Jollain tapaa mää rinnastaisin ehkä sen siihen pedagogiseen vastuuseenkin, että

toki koko tiimillä on vastuu pedagogisesta toiminnasta mutta varmaan

lastentarhanopettajalla on se päävastuu. [..] Taikka tietenki tuntee, niinku että et

se vastuu on ittellä mutta et sitten niinkun lastenhoitajat ottaa sen vastuun vastaan

myöskin että, taikka niinkun yhdessä tiimissä mietitään näitä asioita että ei se oo

pelkästään että minä sanon mitenkä... mun mielestä pitäisi tehdä vaan et kyllä

siinä heitellään niinku yhteisesti niitä ajatuksia, ideoita ja toteutetaan sitte yhdessä

niitten mukaan ja tietenkin siihen toimivuuteen ja joustavuuteen pyrkien ja se kyllä

meillä tosta ihan onnistuu. Ja jollain tavalla nostaa sitä kissaa pöydälle, että

keskustella niistä asioista ja sanottaa sitä omaa tekemistä. [..]Ja jotenki tuoda sitä

pedagogista näkökulmaa, että niinku perushoito ei ole pelkästään perushoitoo

vaan tuoda siitä esiin ne pedagogiset näkökulmat. [..] Ja sitte tietenkin ku tiimeillä

24

on se vastuu ja tiimit tavallaan sitte suunnittelee sen oman toimintansa niin

kyllähän siinä sitten kun niitä kokeillaan eri arjen käytäntöjäki esimerkiks.


Henkilöstöjohtaminen näyttäytyy lastentarhanopettajan pedagogisen johtajuuden osana.

Moniammatillinen työyhteisö nähdään rikkautena ja kaikki osaaminen pyritään

ottamaan käyttöön.

Meillä on tosi moniammatillinen yhteisö tässä takana, että on eri ammattiryhmistä

ihmisiä ja on erilaisia lisäkoulutuksia ihmisillä ja taitoja niin kaikkia niitä otetaan

hyötykäyttöön täälä ja ihan siis henkilön omasta tahdosta. Otetaan huomioon se

kaikkien osaaminen, ei voi unohtaa sitä kokemusta mikä niillä toisilla on. [..] ja

sitten yhdessä viedään se sitten sille laadukkaalle tasolle. Kaikki oppii kaikilta.


Kuten seuraavasta katkelmasta voi havaita, lastentarhanopettajan pedagoginen johtajuus

ei ole aina ristiriidatonta.

[..] tuoda sitä ammatillisuutta ja pedagogisuutta vaan esille vaikka sitä ei

välttämättä arvostettaiskaan, ni... Silti jotenkin itse arvostaa itseään ja olla

vahvana vaan siinä... [..] Koittaa pitää siitä omasta pedagogisuudestaan kiinni ja

vaan niinku todeta että kyllä mää ihan oikein teen jos mää teen näin ja luottaa

siihen oman osaamiseensa. (lastentarhanopettajien haastattelu)

Johtajan näkemys lastentarhanopettajien pedagogisesta johtajuudesta on

samankaltainen. Hän kuitenkin korostaa lastentarhanopettajan roolia toiminnan

kehittäjänä. Lastentarhanopettajan pitää ottaa tiimissään pedagogiikka puheeksi, johtaa

keskustelua siitä ja tarvittaessa koordinoida ryhmän tasolla muutoksia, esimerkiksi

perustuen ylemmän tason asiakirjojen tietoon tai lapsiryhmän tarpeisiin. Suunnitelmien

pohjaksi lastentarhanopettajan tulisi selvittää muidenkin tiiminsä jäsenten näkemykset.

Johtaja oli vähän huolissaan siitä, että kaikkea osaamista ei tiimissä ehkä aina osata

ottaa huomioon.

Mä niinku toivoisin että se [lastentarhanopettajien pedagoginen johtajuus] olis

nimenomaan sellasta jolla he tukevat lastenhoitajia omassa tehtävässään, että

heillä on niinkun se koulutuksensa mukana tuotua sellasta osaamista jolla he

niinku tavallaan johtaa sen tiimin muutkin jäsenet onnistumaan. (johtajan

haastattelu)

Erityisesti johtaja pohdiskeli, että lastentarhanopettajien tulisi olla se taho, joka

suunnittelee ja aikatauluttaa vanhempien kanssa käytävät keskustelut.

[Arvioisi] kuinka tää vasu nyt sit toteutuu ja tekis jonkun yhteenvedon ja

organisois vasukeskustelujen pitämisen ja sen keskustelun sisältöjen jakamisen.

25

Siis ei tartte opettajan niitä pitää, mutta hänen täytyy jotenkin saada semmonen

tuki että hänellä on se legitiimi asema organisoida se homma siellä. (johtajan

haastattelu)

Lastentarhanopettajien haastatteluaineistosta nousi useissa kohdissa tuen tarve

pedagogiselle johtajuudelle. Lastentarhanopettajat kokivat saaneensa johtajalta tukea

muutoksissa. Johtaja näyttäytyi aktiivisena pedagogisten kehittämisprosessien

alullepanijana, joka ilman painostusta ohjaa alaisiaan kohti muutosta.

Mutta sitte taas toisaaltaan ei niinku painostakaan että jos homma ei toimi niin

sitte voi palata aina siihen entiseen taikka vanhaan mikä on kumminkin todettu

ihan hyväks mutta tota [voisi kaivata kehittämistä]. (lastentarhanopettajien

haastattelu)

Lastentarhanopettajien kokemuksen mukaan tukea saa myös kollegoilta ja oman

päiväkodin tiimeiltä. Sekä lastentarhanopettajat että johtaja mainitsivat johtajan roolin

pedagogisena peilinä.

[..] johtaja jonka kanssa voi keskustella näitä asioita, mut sitten toki että on

niinkun naapuriryhmät ja niiden lastentarhanopettajat tai muut työntekijät, et voi

niinkun jos on jotain tämmösiä pedagogisia kysymyksiä, niin saa sitä vahvistusta,

mutta että viime kädessä johtajalta odottaa sitä että jos sulla on joku, ei nyt

ongelma tai joku mitä sä mietit niin niin sä voit mennä johtajan kanssa siitä

keskusteleen ja sä saat jonkun lopputuloksen ja sen vahvistuksen että hei, toihan

on hyvä juttu tai ehkä tota kannattaa miettiä tai otetaanpa yhdessä esille se tai et

pystyy käsitteleen asioita sitten vähän eri tavalla. (lastentarhanopettajien

haastattelu)

5.3 Pedagogisen johtajuuden menetelmät

Tärkeimpänä menetelmänä pedagogisen johtajuuden toteutumiseksi nousi sekä

lastentarhanopettajien että johtajan haastatteluissa keskustelut, joissa kaikki saavat

äänensä kuuluville.

Tärkein on tietenkin keskustelu. Siis kaikenlainen niinkun... Yhteinen pohdinta on

mun mielestä se työväline, millä tuodaan sitten ne muitten, ne resurssit yhteen.


Lastentarhanopettajien mukaan tämä toteutuu työryhmätyöskentelyssä, lukupiireissä,

learning cafe –tyyppisessä työtavassa, pedagogisissa palavereissa ammattiryhmittäin ja

koko päiväkodin kesken, tiimipalavereissa sekä pedagogisissa illoissa ja päivissä.

26

Ja meillä mummielestä meiän talossa pidetään hyvin yllä tämmöstä pedagogista

keskustelua. Meillä on näitä pedagogisia iltoja tai päiviä missä on joku teema mitä

millonkin käsitellään. Sitte on eri ammattiryhmien pedagogiset palaverit erikseen.

Ja sitten tota, tota tietenkin tiimipalaverit sitten vielä koko talon palaverit.


Myös johtaja näki keskeisinä keinoina erilaiset säännölliset palaverit ja työpajat. Hän

koki tärkeimpänä tehtävänään ajan järjestämisen keskustelulle – yhteinen keskustelu ja

pohdinta ovat olennaisimmat keinot pedagogiikan kehittämisessä.

Ilman avointa vuorovaikutusilmapiiriä keskustelut eivät välttämättä kanna hedelmää.

Mää en usko mihinkään suljettuihin lippuäänestyksiin. Että tota, semmoseen

niinku avoimeen ja läsnäolevaan vuorovaikutukseen. Et ihmiset sitten uskaltais

tuoda eriävän mielipiteen julki. (johtajan haastattelu)

Yhtenä yksittäisenä onnistuneena tapana toimia kaikki haastateltavat kokivat tavan,

jossa johtaja muodosti pienen tiimin muutaman työntekijän kanssa ja he suunnittelivat

yhdessä alustuksen ja työtavan johonkin pedagogiseen palaveriin.

No se on ollu oikeestaan niinku kaikissa, ollaan me sitten tehty vasua taikka

turvallisuussuunnitelmaa taikka mitä tahansa niin siin on joka ryhmästä, joka

tiimistä aina otettu niinku yks työntekijä mukaan niin se on semmonen työryhmä,

joka sitten työstää niinku pieniä paloja kerrallaan ja tuo sitte tavallaan sille isolle

porukalle kaikille niinku nähtäväks. (lastentahanopettajien haastattelu)

5.4 Pedagogisen johtajuuden haasteet

Haastateltavien kokemus pedagogisen johtajuuden haasteista olivat yhtenevät.

Suurimman haasteen aiheuttaa taloudellinen paine. Tuloksellisuutta mitataan vain

lukujen valossa. Tiukka taloudellinen kontrolli vaikuttaa suorimmin sijaisjärjestelyihin.

Sijaisia ei voi aina ottaa, jos suhdeluvut saadaan täsmäämään muilla järjestelyillä, kuten

henkilöstön siirtämisellä ryhmästä toiseen.

Mut sitten jos pelataan vähän sillä et jos jostain ryhmästä puuttuu ja jos jossain

toisessa ryhmässä on vähemmän lapsia niin sitten täälä sisällä liikutellaan

aikuisia mikä tietenkin sitten heikentää totta kai kun joutuu vähän pomppiin

ryhmästä toiseen eikä ja eikä oo se vakihenkilökunta välttämättä sitte iha...

Ihanneaikoina toki tietenki onnistuu ihan mutta sitten näinkun on sairaslomia ja

muuta niin... (lastentarhanopettajien haastattelu)

27

Myös ajanpuute koettiin ongelmaksi: arjessa on vaikeaa irrottautua keskustelemaan ja

kehittämään. Johtajaa kuormittaa päiväkodin rakenteiden ylläpito, lastentarhanopettajia

arjen hektisyys.

Se että, että et mä niinku jotenkin, niinku joudun imeytymään [..] näiden

rakenteiden miettimiseen. On pakko huolehtia siitä että talo pyörii, on pakko

niinku etsiä hoitopaikat kaikille jotka ovat hakeneet [tähän päiväkotiin]

ensimmäisenä. [..] Että sitten sit ei jää sitä aikaa vaikka kuinka yrittäis jäsentää

sitä. Toinen asia tietysti sitten on, on mikä vie hirvittävästi aikaa on näiden

lyhytaikaisten sijaisten etsiminen. (johtajan haastattelu)

Kyl se varmaan tää saattaa olla välillä aina tämä tiivistahtinen arki taikka siis että

arki kun siinä ei oo mitään ylimääräsiä niin sehän toimii ja sen saa niinku sillain,

mutta sitte jos on joku viikko jolla on niinku päiville osuu monta eri juttua että sää

et oo niinku lasten kanssa pelkästään vaan että siinä on sitte työryhmää ja

kokousta ja kaikkee... Mun mielestäni syksy oli aika... tiivistahtinen taikka joku

pätkä on ollut semmonen että niinku koko aika ja joku on aina niinku menossa

jonnekkin, et aina se palapeli hajoo, ni se varman se suurin haaste ja sitte jos on

tietenki henkilökunnastakin paljon sairastelua taikka semmosta nii sehän sitä

sitten haavottaa sitte. (lastentarhanopettajien haastattelu)

Muina haasteina lastentarhanopettajat mainitsivat suuret lapsiryhmät, tiimien

toiminnassa olevat ongelmat, muutosvastarinnan, johtajan poissaolon, tuen puutteen ja

valtataistelut.

Se on kans haaste jos sattuu tuleen semmonen vuosi että tiimi ei ookkaan kauheen

toimiva ja sää oot yksin siinä lastentarhanopettajana nii se on aika iso haaste

sitte... Selviytyä siitä. Ja sitte vielä laadukas hoito siinä. [..] Esimerkiks nyt ei oo

enää sitä ongelmaa mutta nuorempana jos sää oot nuori lastentarhanopettaja ja

sulla on siinä kaksi kokenutta lastenhoitajaa, niin sillon se on erittäin haastavaa.

[..] Pedagogisen johtajan, mummielestä se että sen täytyis olla mallina. Ja jos

siinä on sitten henkilökemia tai muuta ongelmaa niin, niin sillonhan se on entistä

hankalampaa. Hyvässä tiimissä se menee ihan ok, siinä ei oo mitään eikä siinä tuu

tämmösiä mitään auktoriteettikysymyksiä mutta sitten taas joissain tiimeissä ei

onnistu välttämättä yhtä hyvin. Loukkaannutaan tai tulee jotain muuta tämmöstä.


Työkulttuurin muutos ”kaikki tekee kaikkea” –asetelmasta aiheuttaa kitkaa. Seuraavassa

katkelmassa johtaja pohtii työnkuvien muutosta.

Et niinku nää [lastentarhanopettajan] tehtävät on työläämpää ku [jos kaikki

tekevät kaikkea]. Henkisesti kuormittavampaa. Ja ei me siinä vielä olla mutta sitä

kohti niinku mennään, että ne [lastentarhanopettajan ja lastenhoitajan työnkuvat]

niinku positiivisesti eriytyis. Ja et sitten myöskin niinkun lastenhoitajilla olis

semmonen näkemys että se on niinkun, toki niinkun et ei tää oo heiltä pois vaan

että se on aika vaativaa se [lastentarhanopettajan] työ sitten. Must, must se on

niinku semmonen oikeudenmukainen suunta. (johtajan haastattelu)

28

Johtaja näki haasteena sen, että kaikkea osaamista ei aina osata tiimissä hyödyntää,

etenkään lastenhoitajien. Johtaja mukaan lastentarhanopettajat eivät ole aina halukkaita

ottamaan vastaan omaa rooliaan tiiminsä pedagogisena johtajana. Syyksi tähän hän

näki, ettei johtamiseen ole lastentarhanopettajilla riittävästi valmiuksia.

Lastentarhanopettajat olivat yhtä mieltä siitä, että johtajuuteen valmistautuminen ei ole

tuettu ja tietoinen prosessi vaan paremminkin jotain, johon kasvettiin työuran kuluessa.

Tiimien konflikteihin haastateltujen mukaan johtajaa ei yleensä kutsuttu

selvittäjäksi. Jos tiimi ei kuitenkaan pysty itse selvittämään ristiriitojaan, johtaja tulee

mukaan keskusteluihin.

Mutta kyllä mun tarvittaessa pitää sitten, sit olla käytettävissä ja mennä apuun,

mutta se kynnys on kuitenki mun mielestäni suhteellisen korkeella. Et ei sellasiin

harmistuksiin. (johtajan haastattelu)

Lastentarhanopettajat harmittelivat, että toisinaan konfliktit selvitetään epävirallisia

väyliä pitkin eli ”pukukaapeilla”. Johtaja mainitsi, että yleensä hän pyrkii tuomaan

konflikteissa ilmenneet asiat yleiseen keskusteluun, jossa niihin voidaan yhdessä

työyhteisönä pohtia ratkaisu. Erittäin vaikeissa tilanteissa on turvauduttu ulkopuoliseen

työnohjaukseen, mutta se on melko poikkeuksellista.

Yhteisesti haasteena nähtiin myös toisinaan epärealistiset päiväkodin ulkopuolelta

tulevat vaatimukset.

No ehkä ne hallinnon näkemykset ei aina vastaa tätä kentän näkemystä että täälä

kentällä tapahtuu niin paljon semmosta mistä hallinto ei ehkä oo tietonen. Et sit ne

kaikki pedagogiset kentälle tuodut ajatukset niin ne ei välttämättä toimi vaan täälä

käytännön tasolla että sit meiän täytyy niitä vähän miettiä ja muokata ja... Toki

otetaan ne kun ne tulee hallinnon tasolta niin ne täytyy ottaa ne mitä sieltä tulee

niit pedagogisia ajatuksia mut ne pitää aina soveltaa sit tähän meiän käytäntöön.


5.5 Tulosten tarkastelua

Pedagogisen johtajuuden määrittelyä

Perustehtävä ja päiväkodin johtaminen

Perustehtävä ja päiväkodin johtaminen näyttäytyvät tutkimusaineistoni perusteella

hyvin samanlaisena kuin aikaisemmissakin tutkimuksissa. Päivähoidon asiakkaana ovat

lapset ja heidän vanhempansa. Varhaiskasvatuksellinen ulottuvuus koetaan yhtä

tärkeäksi kuin sosiaalipalvelullinen päivähoidon tarjoaminen. Vaikka

29

varhaiskasvatuksellinen funktio onkin pikku hiljaa vahvistunut, päivähoidollinen ja

työvoimapoliittinen ulottuvuus on edelleen vahva (ks. Karila & Nummenmaa 2001, 14).

Kehittämiskulttuuri

Tutkimuspäiväkodin kehittämiskulttuuri oli nähdäkseni Karilan (1997, 68–69) jaottelun

mukaisesti innovatiivinen. Päiväkodissa on ”hyvä pedagoginen henki” ja ”halu hyvään

pedagogiikkaan”. Haastatteluaineistoista nousi hyvin vahvasti esiin, että toiminnan

kehittäminen on olennainen osa työkulttuuria. Kehittämistoiminta on myös

muovautunut työyhteisön toimintatavaksi ja sille on muodostettu toimivat rakenteet.

Pedagoginen johtajuus

Pedagoginen johtajuus määrittyi aineiston perusteella ensisijaisesti pedagogiikan

kehittämisen välineeksi. Sen päätavoitteeksi haastateltavat mielsivät korkealaatuisen

pedagogiikan takaamisen ja edellytykseksi pedagogisen tietoisuuden ja

kehittämisrakenteen luomisen yhdessä sekä yhteisen tavoitteen, reflektion ja

pedagogisen hengen syntymisen. Näin ollen tutkimuspäiväkodissa pedagoginen

johtajuus määrittyi kuten Parrilan ja Vähäsen (2006, 29–30) tutkimuksessa eli lähinnä

pedagogiikan johtamisena. Johtajan haastattelussa selvästi ilmeni, että pedagoginen

johtajuus on tulevaisuuteen suuntaavaa, mutta varsinainen visiointi (vrt. Halttunen

2009, 113) tuntui jäävän vähemmälle. Toisaalta lastentarhanopettajat mainitsivat

haastattelussaan johtajan tehtäväksi isojen pedagogisten linjojen luomisen, jonka voi

katsoa viittaavan visiointiin. Toisin kuin Halttusen (2009, 127) tutkimuksessa,

kehittämistyö koettiin nimenomaan johtajan toimenkuvaan kuuluvana (ks. Nivala 2008,

31). Kaganin ja Hallmarkin (2001, 9) tutkimuksen tulos osoittautui tämänkin

tutkimuksen valossa paikkansa pitäväksi. Pedagogisen johtajan rooli on toimia siltana

tutkimuksen ja käytännön välillä.

Pedagogisen johtajuuden toteutuminen

Pedagogisen johtajuuden kenttä

Koska pedagogisen johtajuuden tärkein tavoite on korkealaatuisen pedagogiikan

turvaaminen, pedagogiikan laadun määrittely ja arviointi on keskeistä. Pedagogiikkaa

pyritään kehittämään muun muassa toiminnan suunnittelulla, arvioinnilla sekä

henkilökunnan osaamisen kehittämisellä. Viime mainittu näyttäytyi samoin kuin

Fonsénin (2010, 133) tutkimuksessakin: jo tietoisuus omasta toiminnasta parantaa

laatua. Niin ikään Juusenahon (2008, 25) ajatus pedagogisesta johtajuudesta

ammatillisen kehittymisen ja verkostoitumisen mahdollistajana sai vahvistusta tämän

30

tutkimuksen tuloksista. Henkilökunnan osaamiskartoituksiin käytetään

kehityskeskusteluja. Aineiston mukaan kehityskeskustelut eivät niinkään toimi

yksittäisen työntekijän oppimispolun rakentajana (vrt. Niiranen ym. 2010, 96) kuin

henkilökohtaisen keskustelun rakenteena.

Pedagoginen johtajuus jaettuna johtajuutena

Pedagogista vastuuta jaetaan tutkimuspäiväkodissa eri tasoille ja tietoa luodaan yhdessä

eri tavoin (ks. Ropo ym. 2005, 15). Tämä johtajuuden vuorovaikutuksellisuus ja koko

henkilöstön osallistaminen on Heikan (2011) määritelmän mukaan jaettua johtajuutta.

Myös Parrilan ja Vähäsen (2006, 31) tutkimustulos pedagogisen johtajuuden yhteistä

oppimista ja tasaveroisuutta tuottavana tilanteena oli nähtävissä tutkimuspäiväkodin

toiminnassa. Tutkimuspäiväkodissa henkilökunnan oman asiantuntijuuden

kunnioittaminen ja oman toimijuuden mahdollistaminen on tuottanut myös sitoutunutta

ja innovatiivista toimintaa (ks. Ropo ym. 2005, 18-20.) Kuten Kemppainenkin (2010,

146) tutkimuksessaan havaitsi, haastatteltavat kokivat, että johtajuutta tarvitaan

rakentamaan tietä tulevaisuutta kohti.

Lastentarhanopettaja pedagogisena johtajana

Lastentarhanopettajien pedagoginen johtajuus näyttäytyy aineiston perusteella ryhmän

tasolla tapahtuvana toimintana. Lastentarhanopettajalla on kokonaisvastuu ryhmän

pedagogiikasta ja hänen harteillaan on pedagogisen keskustelun pitäminen vireänä

omassa tiimissään. Lastentarhanopettajan pedagoginen johtajuus ei ole pelkkää

opetussuunnitelmien tekemistä ja toteuttamista (ks. Hujala ym. 2007, 132), mutta ei

myöskään kokonaisvastuuta ryhmän kasvatusvisioista ja työmenetelmien kehittämisestä

(vrt. Nivala 2002, 195). Lastentarhanopettajilla ei ole muodollista johtajan asemaa

tiimissään ja nähdäkseni se estää lastentarhanopettajan pedagogisen johtajuuden

toteutumista.

Pedagogisen johtajuuden menetelmät

Nähdäkseni johtaja tiivisti pedagogisen johtajuuden menetelmät hyvin yhteen sanaan:

keskustelu. Keskustelua voi organisoida eri tavoin, esimerkiksi lukupiireiksi,

palavereiksi tai learning cafeksi, mutta ydin on aina vuorovaikutus muiden henkilöiden

kanssa. Tulos on samansuuntainen Nivalan (2002, 195) tutkimustuloksen kanssa. Kuten

Karila ja Nummenmaa (2001, 102–104) tutkimuksessaan toteavat, tärkeää ei ole

saavuttaa yhteisymmärrystä keskusteltavana olevasta asiasta vaan avartaa osallistujien

31

ajattelua. Tämä ajattelu näkyi myös tutkimuspäiväkodissani. Myös ajatus keskustelusta

yhteisen tiedon ja ymmärryksen rakentajana (ks. Ropo ym. 2005, 14) nousi aineistosta

voimakkaasti.

Pedagogisen johtajuuden haasteet

Aineistosta nousseet pedagogisen johtajuuden haasteet olivat pääasiassa rakenteellisia.

Suurimpana haasteena koettiin tiukan taloudellisen tilanteen aiheuttamat pulmat

sijaisjärjestelyissä. Lähes yhtä ongelmallisena näyttäytyi arjen hektisyys. Työpäivät

kuluvat perustyön parissa eikä pedagogiikan kehittämiselle jää aikaa. Tämä tulos on

yhtenevä Heikan ja Hujalan (2008, 10) sekä Halttusen (2009, 113) tutkimusten kanssa.

Rakenteellisten tekijöiden aiheuttamien haasteiden lisäksi aineistossa nousivat

henkilöstön välisiin suhteisiin liittyvät tekijät (ks. Karila & Nummenmaa 2001, 29).

Toimimattomat tiimit, valtapelit ja tuen puute estävät erityisesti lastentarhanopettajien

pedagogista johtajuutta. Kuten Parrilan ja Vähäsen (2006, 33) tutkimuksessa osoittautui,

henkilökunnan erilaiset koulutustaustat ja ammattiryhmien väliset ristiriidat nousevat

toisinaan tutkimuspäiväkodissakin merkittäviksi haasteiksi.

O’Sullivanin (2009, 55) mainitsemista haasteista konfliktien ratkaisu nousi esiin

johtajan haastattelussa. Johtaja mainitsi osallistuvansa tarvittaessa alaistensa välille

syntyvien konfliktien ratkaisemiseen. Johtaja ei arvottanut konfliktien ratkaisua

epämieluisaksi työtehtäväksi (vrt. O’Sullivan 2009, 64) vaan näki niiden ratkaisemisen

kuuluvaan oman johtajuutensa alueeseen.

32

6 POHDINTA

6.1 Johtopäätökset

Perustehtävästä puhuttaessa yhtä tärkeiksi nousivat niin varhaiskasvatuksellinen kuin

päivähoidollinen ulottuvuus. Erityisesti lastentarhanopettajat mainitsivat, että perhetyötä

päiväkodissa ei kuitenkaan tehdä. Koin tämän niin, että vaikka lastentarhanopettajat itse

pitävät nimenomaan varhaiskasvatuksellista funktiota keskeisenä, todellisuus

yksinkertaisesti on se, että heidän asiakkaidensa näkökulmasta päivähoidollinen

ulottuvuus on merkittävämpi. Lienee myös niin, että viime vuosien ”kaikki tekee

kaikkea” –henki päivähoidossa on johtanut osaltaan siihen, että lastentarhanopettajien

on pitänyt siirtää ydinosaamisalueeseensa kuuluvia tehtäviä muille työntekijöille ja

vastaavasti ottaa hoidettavakseen perinteisesti muille ammattiryhmille kuuluvia

tehtäviä.

Pedagoginen johtaminen näyttäytyi voimakkaimmin pedagogiikan johtamisena.

Vaikka siinä oli myös elementtejä, jotka oikeuttaisivat puhumaan siitä laajemmassakin

merkityksessä, aineistosta nousi hyvin vahvasti nimenomaan korkealaatuiseen

pedagogiikkaan pyrkiminen. Päiväkodinjohtajalla koetaan olevan muitakin johtamisen

lajeja käsissään eikä ole sen enempää mielekästä kuin tarpeenkaan sijoittaa kaikkea

johtamista pedagogisen johtamisen alle. Yksi ennakko-oletuksistani osoittautui

paikkansapitäväksi: pedagoginen johtajuus joutuu kamppailemaan tilastaan

päivittäisjohtamisen kanssa.

Tutkimuspäiväkodissani on erityisesti panostettu yhteisölliseen

tiedonmuodostukseen, yhteisen tavoitteen muodostamiseen ja kaikkien työntekijöiden

osallisuuteen. Johtaja kokee tärkeänä vastuun jakamisen eri tasoille. Edellä mainitut

ovat jaetun johtajuuden merkkejä, vaikka aivan sillä käsitteellä ei ilmiötä aineistossa

käsitelty. Kehittämistyölle on olemassa päiväkodissa struktuuri ja tuki. Aineistosta

ilmeni hyvin selvästi, että muutokseen suhtaudutaan ennakkoluulottomasti. Maailma

muuttuu, perheet muuttuvat ja päivähoidon pitää muuttua myös. ”Pedagoginen henki”

osoittautui synonyymiksi sitoutumiselle ja lienee seurausta onnistuneista

muutosprosesseista. Pedagogiikan kehittämisen menetelmät olivat päiväkodissa sangen

monipuolisia ja osaltaan varmasti vielä vahvistavat yhteisen tavoitteen eteen

työskentelyä.

Kehityskeskustelujen rooli osoittautui tutkimukseni valossa hivenen erilaiseksi

kuin olin ajatellut. Etukäteen arvelin, että kehityskeskustelujen avulla kartoitetaan

33

vuosittain työntekijän osaamisalueet ja arvioidaan mahdolliset lisäkoulutustarpeet.

Huomattavaa oli, että lastentarhanopettajat eivät maininneet kehityskeskusteluja omassa

haastattelussaan lainkaan, vaikka kehityskeskustelut olivat parhaillaan päiväkodissa

käynnissä. Oletan tämän johtuvan siitä, että kehityskeskusteluja ei pidetä merkittävänä

työkaluna oman osaamisen vahvistamisessa. Johtajakin koki, että kehityskeskustelujen

vahvuus on muualla kuin ammatillisen kehittämisen välineenä. Mielestäni Tampereen

kaupungin tasolla voisi olla aiheellista pohtia, miten kehityskeskusteluista voisi saada

työvälineen osaamisen kehittämiseen. Yritysmaailmassa kehityskeskustelut ovat

todellisuudessa juuri sitä, mitä nimi antaa ymmärtää: niiden avulla osaamista kehitetään

ja työtehtäviä tarkastellaan tietyin väliajoin. Osaamistason kohotessa yleensä myös

tehtävät muuttuvat vaativammaksi ja palkka kohoaa. Tällainen motivaattori

päiväkotiympäristöstä valitettavasti puuttuu. Oman kompetenssin parantaminen ei ilman

muuta avaa väylää uusiin tehtäviin tai parempaan palkkaan.

Mielenkiintoinen ristiriita ilmeni aineistojeni välillä osaamisen käyttöönotossa.

Sekä johtaja että lastentarhanopettajat olivat yhtä mieltä siitä, että kaikki mahdollinen

osaaminen pitää ottaa ja otetaankin käyttöön. Kuitenkin johtaja koki, että etenkin

lastenhoitajien osaamista ei aina osata käyttää hyödyksi. Aineiston valossa tämä huoli

näyttää olevan turha: lastentarhanopettajat pitivät aivan kunnia-asianaan huolehtia siitä,

että yhtään osaamista ei heitetä hukkaan.

Lastentarhanopettajien pedagoginen johtajuus näyttäytyy tulosteni mukaan ryhmän

pedagogiikasta vastaamisena. Lastentarhanopettajan asema ei kuitenkaan ole

ristiriidaton: hänellä ei ole tunnustettua asemaa johtaa ryhmänsä pedagogista toimintaa,

vaikka pedagoginen vastuu hänelle kuuluukin. Tähän lienee yhtenä syynä Tampereen

kaupungin päivähoidon toimintaohjeen (2010) työnkuvaukset, joiden mukaan

pedagogista johtajuutta on vain päiväkodin johtajilla ja aluejohtajilla.

6.2 Tutkimusprossesin kulku

Ennen tutkimukseni toteuttamista minulla oli muutamia ennakko-oletuksia. Yksi oli se,

että pedagoginen johtajuus ei ole selkeä ja vakiintunut ilmiö päiväkodeissa. Tämä

oletukseni on muotoutunut työskennellessäni sijaisena eri päiväkodeissa. Pedagoginen

johtajuus on näyttäytynyt kapea-alaisena tai suorastaan olemattomana. Koska olen itse

työskennellyt päiväkodissa, en koe olevani ulkopuolinen ja neutraali tutkimuksen tekijä

vaan tulkitsen ilmiöitä pohjautuen omiin kokemuksiini. Toinen ennakko-oletukseni oli

se, että lastentarhanopettajat eivät ehkä miellä olevansa pedagogisia johtajia. Kolmas

34

ennakko-oletuksistani oli, että päiväkodinjohtajilla ei ole aikaa paneutua pedagogisen

johtajuuden kysymyksiin arjen pyörittämisen kiireiltä. Ensimmäiset kaksi ennakko-

oletustani osoittautuivat vääriksi, kolmas oikeaksi.

Tutkimuspäiväkoti valikoitui niin, että keskusteltuani erään tamperelaisen

päivähoidon aluejohtajan kanssa hän suositteli minulle erästä tuntemaansa johtajaa

haastateltavaksi. Kun tämä johtaja suostui osallistumaan tutkimukseeni olivat

tutkimussuunnitelmani mukaisesti lastentarhanopettajat myös mainitusta päiväkodista.

Saatuani tutkimusluvan Tampereen kaupungilta joulukuussa 2010 lähestyin mahdollisia

haastateltavia ensin sähköpostitse. Tavoitin johtajan sähköpostitse ja hän lupautui

haastateltavaksi, mutta lastentarhanopettajista sain vastauksen vain yhdeltä. Koska en

saanut lastentarhanopettajien focus group –haastatteluun näin riittävästi osallistujia,

menin henkilökohtaisesti käymään päiväkodissa ja kerroin tutkimuksestani

lastentarhanopettajille. Tämän jälkeen sain puuttuvat kolme haastateltavaa

tutkimukseeni.

Kerroin tutkimukseni kohteille jo ensimmäisessä sähköpostiviestissäni

tutkimastani aiheesta, haastattelun tarkoituksesta, luottamuksellisuudesta ja

haastateltavien anonyymiudesta sekä mahdollisuudesta täydentää tai muuttaa

vastauksiaan jälkikäteen (ks. Ruusuvuori & Tiittula 2005a, 17).

Aineiston keruu

Valmistelin samansisältöiset teemahaastattelurungot (ks. liite 2) apukysymyksineen

kumpaankin haastatteluun esittelemäni teoreettisen viitekehyksen pohjalta. Järjestin

esihaastattelun ennen tutkimushaastattelujani, mikä osoittautui hyväksi ratkaisuksi:

saamani palautteen ja tuotetun aineiston perusteella korjasin haastattelurungon

vastaamaan paremmin tutkimuskysymyksiäni. Esihaastattelu myös osoitti

konkreettisesti, miten oma toimintani vaikutti haastateltaviin ja haastattelun kulkuun.

Nauhoitin molemmat haastattelut voidakseni jälkikäteen tarkasti selvittää, mitä ja

miten olen kysynyt ja toisaalta miten haastateltavat ovat kysymyksiini vastanneet.

Esimerkiksi pitkät tauot kysymysten ja vastausten välillä voivat olla merkki

epäröinnistä tai haluttomuudesta vastata (Ruusuvuori & Tiittula 2005a). Focus group –

haastattelun aluksi esitin haastateltavilleni toivomuksen, että he eivät puhuisi yhtä aikaa,

koska litteroidessani yhtäaikaisesta puheesta on vaikeaa saada selvää ja puhujaa on

vaikea erottaa muista. Pelkäsin ohjeen kangistavan keskustelua, mutta näin ei

kuitenkaan käynyt. Tutkimushaastatteluista ensin oli focus group –haastattelu, johon

osallistui neljä lastentarhanopettajaa ja siitä kahden viikon päästä johtajan

yksilöhaastattelu.

35

Haastatteluaineiston purku

Alasuutarin (1994, 75) mukaan haastatteluaineiston purkamisessa ei riitä, että puretaan

vain haastateltavien vastaukset etukäteen suunniteltuihin kysymyksiin – tärkeää on

myös kirjoittaa tarkasti auki se, mitä haastattelija on kysynyt haastateltavilta.

Haastattelutilanne voidaan Ruusuvuoren ja Tiittulan (2005a, 11) mukaan nähdä

keskusteluna, jossa sekä haastattelijalla että haastateltavalla on rooli keskustelun

suunnan määrääjinä.

Litteroidessani haastatteluaineistoani sain haastattelusta selkeämmän kuvan kuin

itse haastattelutilanteessa. Etenkin johtajan haastattelun kohdalla sain paremman

käsityksen omasta toiminnastani kuin ollessani itse tilanteessa. Haastattelussa

keskustelun eteneminen tuotti, kuten Ruusuvuori ja Tiittula (2005a, 15) mainitsevat,

käsityksen siitä, että johtaja tunsi tutkimani aiheen ja oli sitä selvästi pohtinut.

Epäröintiä ei nauhalla kuulunut. Itse puolestani johdattelin pariin otteeseen

haastateltavia liikaa, vastasin itse kysymyksiini ja vaihdoin aihetta jopa kesken jonkun

haastateltavan puheenvuoron. En pysynyt neutraalina aikeistani huolimatta koko aikaa:

nauroin hauskoille sattumuksille ja toteamuksille haastateltavieni kanssa eli

Ruusuvuoren ja Tiittulan (2005b, 50) sanoin ”esitin siitä oman arvioni”. Toisaalta

jatkuvasti antamani minimipalaute ”joo” on neutraali ilmaisu, joka vain osoittaa minun

rekisteröineen haastateltavan vastauksen. (ks. Ruusuvuori & Tiittula 2005b, 31, 45, 49.)

Focus group –haastattelussa oletin, että koska haastateltavani olivat tuttuja

toistensa kanssa, keskustelu pääsisi heti käyntiin. Aluksi haastattelu oli jännitteinen (ks.

Valtonen 2005, 231) ja keskustelu oli paremminkin haastattelua. Esitin kysymyksen,

johon kaikki haastateltavat vuorollaan vastasivat. Kovin eläväiseksi ei keskustelu

muuttunut koko haastattelun aikana, mutta muuttui kuitenkin selvästi keskusteluksi alun

jälkeen.

6.3 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus

Olen pyrkinyt toteuttamaan tutkimukseni hyvää tieteellistä tapaa noudattaen (ks. Tuomi

& Sarajärvi 2009, 132–133). Tutkimukseni on suunniteltu ja toteutettu huolellisesti ja

tarkasti, kuten myös tutkimusraportti. Olen perustellut käyttämäni menetelmälliset

ratkaisut. Tiedonantajani ovat olleet mukana vapaasta tahdostaan ja heillä on ollut

mahdollisuus vetäytyä tutkimuksesta. Heidän henkilöllisyytensä olen pitänyt salassa.

Aikaisempiin tutkimuksiin olen viitannut huolellisesti ja kattavasti.

36

Tarkastelen luotettavuutta Tuomen ja Sarajärven (2009, 140–141) jaottelun

mukaan. Olen pyrkinyt kuvaamaan tutkimuksen lähtökohdat ja omat ennakko-

oletukseni mahdollisimman kattavasti. Aineiston keruun ja analyysin vaiheet olen myös

esitellyt tarkasti, samoin tutkimukseni tiedonantajat siinä laajuudessa kuin se on ollut

anonymiteetin puitteissa mahdollista. Haastattelujen yhteydessä annoin haastateltaville

lyhyen kuvauksen tutkimuksesta sekä yhteystietoni ja kerroin, että heillä on halutessaan

mahdollisuus tutustua tutkimukseeni jo ennen sen valmistumista. Nähdäkseni

tutkimusaineistoon liittyvä triangulaatio eli useammalta tiedonantajaryhmältä kerätty

tieto (ks. Denzinin jaottelu Tuomen ja Sarajärven 2009, 144 mukaan) parantaa

tutkimukseni luotettavuutta omalta osaltaan laajentamalla aineiston näkökulmaa.

Tutkimuksen tekemiseen varattu aika on ollut riittävä, vaikkakin oma aikatauluttamiseni

olisi voinut olla tehokkaampaa. Olen koko tutkimusprosessin ajan pitänyt julkista

tutkimuspäiväkirjaa, joka on auttanut minua omassa tiedonmuodostusprosessissani ja

toisaalta antanut ulkopuolisille tahoille mahdollisuuden seurata ja osallistua prosessiin.

6.4 Tutkimuksen hyöty

Tutkimukseni antaa kuvan siitä, miten pedagoginen johtajuus toteutuu ison kaupungin

yksittäisessä päiväkodissa. Koska pedagoginen johtajuus liittyy nimenomaan

perustehtävän kehittämiseen ja korkealaatuisen pedagogiikan turvaamiseen, sille tulisi

järjestää mahdollisuus päiväkodin arkeen. Jos se jää yksittäisten ihmisten innostuksen

varaan, yhden kaupungin päiväkotien pedagogiikan taso voi vaihdella eikä tämän pitäisi

olla hyväksyttävää. Tutkimuspäiväkodissani on pystytty luomaan rakenteet toiminnan

jatkuvalle kehittämiselle ja samalla saatu hyvä pedagoginen henki koko päiväkotiin.

Tampereen kaupungin työnkuvaukset olisi epäilemättä syytä päivittää:

lastentarhanopettajilla on kokemuksensa mukaan pedagogista johtajuutta ja jos se olisi

kirjoitettu auki myös heidän työnkuvauksiinsa, legitiimistä asemasta ei tarvitsisi

neuvotella joka tiimissä erikseen.

Osaamisen johtaminen on alue, jota voisi tutkia lisää. Tämän tutkimuksen valossa

asiantuntijayhteisön johtaminen voisi olla tehokkaampaakin. Osaaminen on tällaisessa

ympäristössä ainoa valtti ja jos sen ylläpidolle ja kehittämiselle ei ole kunnollista

rakennetta, oman toiminnan kehittäminen jää yksittäisten henkilöiden oman

mielenkiinnon varaan.

37

6.5 Jatkotutkimusmahdollisuudet

Seuraavaksi olisi mielenkiintoista laajentaa tutkimus koskemaan useampia Tampereen

kaupungin päiväkoteja ja tarkastella pedagogisen johtajuuden näyttäytymistä

yleisemmin. Arkikokemus on osoittanut, että pedagoginen johtajuus ei toteudu samalla

tavoin kaikissa päiväkodeissa. Seuraava tutkimus voisi olla mahdollisesti

kvantitatiivinen lomaketutkimus, jonka avulla suuremman aineiston kokoaminen ja

käsittely olisi helpompaa. Uuden tutkimuksen pohjana voisi käyttää käsillä olevaa

tutkimusta.

38

LÄHTEET

Alasuutari, P. 1994. Laadullinen tutkimus. Tampere: Vastapaino.

Alila, K. 2004. Varhaiskasvatuksen ohjaustoiminta ja asiakirjat laadunhallinnan

taustalla. Teoksessa R. Ruokolainen & K. Alila (toim.) Varhaiskasvatuksen laatu on

osaamista ja vuorovaikutusta. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 6, 27–40.

Alvesson, M. 2002. Understanding Organizational Culture.

London: Sage.

Ebbeck, M. & Waniganayake, M. 2003. Early Childhood Professionals: Leading today

and tomorrow. Sydeney: MacLennan + Petty.

Eskola, J. & Suoranta, J. 1999. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere:

Vastapaino.

Eskola, J. & Vastamäki, J. 2001. Teemahaastattelu: opit ja opetukset. Teoksessa J.

Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. Jyväskylä: PS-Kustannus,

24–42.

Fonsén, E. 2008. Pedagoginen johtajuus – Varhaiskasvatustyön johtamisen punainen

lanka. Kasvatustieteen pro gradu –tutkielma. Tampereen yliopisto.

Fonsén, E. 2010. Pedagogista johtajuutta metsästämässä – kehittämistoiminta osana

laadunhallintaa. Teoksessa L. Turja & E. Fonsén (toim.) Suuntana laadukas

varhaiskasvatus. Professori Eeva Hujalan matkassa. Tampere: Suomen varhaiskasvatus,

127−139.

Halttunen, L. 2009. Päivähoitotyö ja johtajuus hajautetussa organisaatiossa. Jyväskylä

Studies in Education and Social Research 375.

Harris, A. 2004. Distributed Leadership and School Improvement: Leading or

Misleading? Educational Management Administration & Leadership 32 (11), 11–24.

39

Heikka, J. & Waniganayake, M. 2010. Eeva Hujala’s contribution to early childhood

leadership study – key achievements and future visions for research co-operation

between Australia and Finland. Teoksessa L. Turja & E. Fonsén (toim.) Suuntana

laadukas varhaiskasvatus. Professori Eeva Hujalan matkassa. Tampere: Suomen

varhaiskasvatus, 99−106.

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2001. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja

käytäntö. Helsinki: Yliopistopaino.

Hujala, E., Parrila, S., Lindberg, P., Nivala, V., Tauriainen, L. & Vartiainen, P. 1999.

Laadunhallinta varhaiskasvatuksessa. Oulu: Oulun Yliopisto, varhaiskasvatuskeskus.

Hujala, E., Puroila, A-M., Parrila, S. & Nivala, V. 2007. Päivähoidosta

varhaiskasvatukseen. Vantaa: Edufin.

Huusko, L. 2007. Työpaikkana tiimi. Miten tiimi kasvaa vastuuseen? Helsinki: Edita.

Kagan, S. L. & Hallmark, L. G. 2001. Cultivating Leadership in Early Care and

Education. Child Care Information Exchange 140, 7–12.

Karila, K. 1997. Lastentarhanopettajan kehittyvä asiantuntijuus – lapsirakkaasta

opiskelijasta kasvatuksen asiantuntijaksi. Helsinki: Edita.

Karila, K. & Nummenmaa, AR. 2001. Matkalla moniammatillisuuteen: kuvauskohteena

päiväkoti. Helsinki: WSOY.

Kemppainen, R. P. 2010. Työpari: muutos ja menestys. Teoksessa P. Juuti (toim.)

Johtaminen voimavarana – Muutoksesta menestykseen. Helsinki: JTO, 143–153.

Niiranen, V., Seppänen-Järvelä, R., Sinkkonen, M. & Vartiainen, P. 2010. Johtaminen

sosiaalialalla. Helsinki: Gaudeamus.

Nivala, V. 2002. Pedagoginen johtajuus – Näkökulmia koulun ja päiväkodin

substanssijohtamiseen. Kasvatus 33 (2), 189–202.

Nivala, V. 2008. Pedagoginen johtajuus varhaiskasvatuksessa. Lastentarha 1, 30–31.

40

Nummenmaa, AR. 2004. Varhaiskasvatuksen laatu ja sen kehittäminen – yhteistä työtä

ja jaettuja merkityksiä. Teoksessa R. Ruokolainen & K. Alila (toim.)

Varhaiskasvatuksen laatu on osaamista ja vuorovaikutusta. Sosiaali- ja

terveysministeriön julkaisuja 6, 81–88.

O’Sullivan, J. 2009. Leadership Skills in the Early Years: Making a Difference.

London: Continuum International Publishing.

Parrila, S & Vähänen, L. 2006. Pedagogiikan johtaminen 2000-luvulla. Teoksessa S.

Parrila (toim.) Perhepäivähoidon kehittämishaasteita. Sosiaali- ja terveysministeriön

selvityksiä 17, 29–34.

Pihlaja, P. 2004. Varhaiskasvatuksen ohjausjärjestelmä eilen ja tänään. Teoksessa R.

Ruokolainen & K. Alila (toim.) Varhaiskasvatuksen laatu on osaamista ja

vuorovaikutusta. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 6, 15–26.

Rodd, J. 2006. Leadership in early childhood. Maidenhead: Open University.

Ropo, A., Eriksson, M., Sauer, E., Lehtimäki, H., Keso, H., Pietiläinen, T. & Koivunen,

N. 2005. Jaetun johtajuuden särmät. Helsinki: Talentum.

Ruusuvuori, J., Nikander, P. & Hyvärinen, M. 2010. Haastattelun analyysin vaiheet.

Teoksessa J. Ruusuvuori, P. Nikander & M. Hyvärinen (toim.) Haastattelun analyysi.

Tampere: Vastapaino. 9–36.

Ruusuvuori, J. & Tiittula, L. (toim.). 2005a. Haastattelu. Tutkimus, tilanteet ja

vuorovaikutus. Tampere: Vastapaino.

Ruusuvuori, J. & Tiittula, L. (toim.). 2005b. Tutkimushaastattelu ja vuorovaikutus.

Teoksessa J. Ruusuvuori & L. Tiittula (toim.) Haastattelu. Tutkimus, tilanteet ja

vuorovaikutus. Tampere: Vastapaino, 22–56.

Seppänen-Järvelä, R. 2009. Työpaikka – yksilö, yhteisö ja organisaatio kehittämisen

ytimessä. Teoksessa R. Seppänen-Järvelä & K. Vataja (toim.) Työyhteisö uusille urille.

Jyväskylä: PS-Kustannus, 31–50.

41

Taipale, M. E. 2004. Työnohjaajasta tiimivalmentajaksi. Tapaustutkimus esimiehistä

tiimien ohjaajina ja pedagogisina johtajina prosessiorganisaatiossa. Tampereen

yliopisto. Acta Electronica Universitatis Tamperensis 379.

Their, S. 2000. Oletko kehityksen agentti vai jarru? Fakta: talous ja tekniikka tänään 10,

54–56.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki:

Tammi.

Valtonen, A. 2005. Ryhmäkeskustelut – millainen metodi? Teoksessa J. Ruusuvuori &

L. Tiittula (toim.) Haastattelu. Tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus. Tampere:

Vastapaino, 223–241.

Säädökset

Laki lasten päivähoidosta (1973/36)

Laki sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista (2005/272)

Verkkolähteet

Hujala, E. & Fonsén, E. 2009. Loppuraportti: Johtajuus ja varhaiskasvatuksen laatu –

projekti. Työsuojelurahaston hanke 108041. Tampereen yliopisto, varhaiskasvatuksen

yksikkö.

http://www.tsr.fi/tsarchive/files/TietokantaTutkittu/2008/108041Loppuraportti.pdf

(luettu 23.4.2011)

Hujala, E., Fonsén, E. & Heikka, J. 2008. Varhaiskasvatuksen johtajuuden ytimessä –

tutkimuksen ja käytännön puheenvuoroja. Kasvatus- ja opetusalan johtajuus –projekti,

osa III. Tampereen yliopisto, Varhaiskasvatuksen yksikkö.

http://www.uta.fi/laitokset/okl/vokl/pdf/030309Fooruminjulkaisu%5B1%5D(2).pdf

(luettu 23.4.2011)

Heikka, J. & Hujala, E. 2008. Varhaiskasvatuksen johtajuuden toimivuus

opetustoimessa. Teoksessa E. Hujala, E. Fonsén & J. Heikka (toim.)

http://www.tsr.fi/tsarchive/files/TietokantaTutkittu/2008/108041Loppuraportti.pdf


42

Varhaiskasvatuksen johtajuuden ytimessä – tutkimuksen ja käytännön puheenvuoroja.

Kasvatus- ja opetusalan johtajuus –projekti, osa III. Tampereen yliopisto,

varhaiskasvatuksen yksikkö, 3–15.


(luettu 23.4.2011).

Helimäki, E. 2008. Alaiskulttuurista itseohjautuvaan työkulttuuriin päivähoidossa

– näkökulmia erityisesti Nokian Tulevaisuuspolku hankkeen pohjalta. Teoksessa E.

Hujala, E. Fonsén & J. Heikka (toim.) Varhaiskasvatuksen johtajuuden ytimessä –

tutkimuksen ja käytännön puheenvuoroja. Kasvatus- ja opetusalan johtajuus –projekti,

osa III. Tampereen yliopisto, varhaiskasvatuksen yksikkö, 28–41.


(luettu 23.4.2011).

Juusenaho, R. 2008. Pedagoginen johtajuus. Teoksessa E. Hujala, E. Fonsén & J.

Heikka (toim.) Varhaiskasvatuksen johtajuuden ytimessä – tutkimuksen ja käytännön

puheenvuoroja. Kasvatus- ja opetusalan johtajuus –projekti, osa III. Tampereen

yliopisto, varhaiskasvatuksen yksikkö, 21–27.


(luettu 23.4.2011).

Karila, K. & Kupila, P. Varhaiskasvatuksen työidentiteettien muotoutuminen eri

ammattilaissukupolvien ja ammattiryhmien kohtaamisissa. Työsuojelurahaston hanke

108267. Tampereen yliopisto, varhaiskasvatuksen yksikkö.

http://www.tsr.fi/c/document_library/get_file?folderId=13109&name=DLFE-4301.pdf

(luettu 21.5.2011)

Tampereen kaupungin päivähoidon toimintaohje. 2010.

http://www.tampere.fi/material/attachments/p/5tTAmNiP6/paivahoidon_toimintaohje20

10.pdf (luettu 24.4.2011)

Julkaisemattomat lähteet

Heikka, J. 2011. Jaetun johtajuuden haasteet. Työpaja 14.4.2011. Varhaiskasvatuksen V

Johtajuusfoorumi, Turku.




http://www.tsr.fi/c/document_library/get_file?folderId=13109&name=DLFE-4301.pdf

http://www.tampere.fi/material/attachments/p/5tTAmNiP6/paivahoidon_toimintaohje2010.pdf

http://www.tampere.fi/material/attachments/p/5tTAmNiP6/paivahoidon_toimintaohje2010.pdf

Documents

PEDAGOGINEN JOHTAJUUS JA JOHTAMINEN PÄIVÄKODISSAmervi.eskelinen/KANDI-mervieskelinen.pdf · Pedagoginen johtaminen voidaan nähdä kapeasti koulun tai päiväkodin opetustavoitteiden