1.Pedaqogikanın obyekti, predmeti və əsas pedaqoji anlayışları Hər hansı elm barədə söz açılarkən ilk növbədə aşağıdakı sullara cavab tapmaq tələb olunur: bu elm nə zaman meydana gəlib, necə inkişaf edib və onun tədqiqat mövzusunu nə təşkil edib və edir? Haqqında danışılan elmin elmlər sistemində rolunun və yerinin müəyyənləşdirilməsi də az əhəmiyyət daşımır. Bu, bir həqiqətdir ki, biliyin hər hansı sahəsi o vaxt elm kimi çıxış edir ki, ona ictimai tələbat olsun və yerinə yetirməli olduğu səciyyəvi vəzifələrə, özünəməxsus tədqiqat predmetinə malik olsun. Yuxarıda haqqında danışılan bütün məsələlər pedaqogika elminə də aiddir. Vaxtilə (hətta hazırda da) bəziləri pedaqogikaya elm kimi yanaşmırdılar. K.D.Uşinski pedaqogikanı elm deyil, sənət kimi qələmə verirdi. O, bu xüsusda yazırdı: “Elm ancaq hazırda mövcud hadisə və şeyləri öyrənir, sənət isə bu vaxta qədər olmayan şeyləri yaratmağa cəhd edir və onun yaradıcılığının məqsədi və idealı gələcəyə istiqamət almışdır. Əlbəttə, hər bir sənətin özünün nəzəriyyəsi ola bilər, lakin sənətin nəzəriyyəsi elm deyildir. Bu nəzəriyyə artıq mövcud olan hadisə və münasibətlərin qanununu şərh etmir, o, əməli fəaliyyət üçün qaydalar təklif edir və bu qaydalar üçün əsası elmdən götürür”. K.D. Uşinskinin qənaətincə, nə siyasət, nə təbabət, nə də pedaqogika ciddi mənada elm adlandırıla bilməz; bunların məqsədi insan iradəsindən asılı olmayan şeyləri öyrənmək deyol, əməli fəaliyyəti öyrənməkdir, yenə də insan iradəsindən asılı olmayan, keçmiş, və hazırki vəziyyəti deyil, gələcəyi öyrənməkdir ona görə də bunlar sənətdir”.K.D.Uşinski pedaqogikanı elm kimi qəbul etməsə də, bu elmin nəzəriyyəsinə, başlıca məsələlərinə dair qiymətli fikirlər irəli sürmüş, təlim və tərbiyənin son dərəcə zəruri problemlərini həll etmişdir. O, pedaqogikanı sənət adlandırsa da, rus pedaqogika elminin banisi hesab edilir. Pedaqogika elmdir, yoxsa sənət? Gəlin diqqət yetirək: elm dedikdə, təbiət, cəmiyyət və təfəkkürün obyektiv inkişaf qanunlarına, bəşəriyyətin tarixən qazandığı biliklər sistemi və bu biliklər əsasında yeni qanunların kəşf olunması, nəzəriyyələrin irəli sürülməsi məqsədilə həyata keçirilən fəaliyyət başa düşülür. Bu mənada pedaqogika da elmdir. Onun da öz qanun və qanunauyğunluqları, nəzəriyyələri vardır. Pedaqogikanın elm olduğunu necə sübuta yetirmək olar? Vahid elmin bu və ya digər sahəsi onun digər sahələrindən bir neçə əlamətinə görə fərqlənir. Buraya daxildir: a)elmin hər hansı sahəsinin özünəməxsus tədqiqat obyekti və ona uyğun olan predmeti vardır; b)elmin hər hansı sahəsi öz obyektini öyrənmək üçün xüsusi tədqiqat metodlarına malikdir; c) elmin hər hansı sahəsinin tədqiqat obyektinə uyğun anlayışlar sistemi mövcuddur. Pedaqogikanı elmin başqa sahələrindən fərqləndirən, yaxud digər sahələrinə yaxınlaşdıran əlamətlər mövcuddur. Pedaqogikanın özünəməxsus tədqiqat obyekti vardır. Bu onu digər elmlərdən fərqləndirən əsas əlamətlərdən biridir. Həmin obyekt bəşəriyyətin qazandığı təcrübəni gənc nəslə çatdırmağın səciyyəvi xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir.Təcrübənin ötürülməsinin qanun və prinsipləri, səmərəli yolları başqa bir elm üçün deyil, məhz pedaqogika elmi üçün səciyyəvi obyektdir. Bu obyektdə (təcrübənin ötürülməsi gedişində) mövcud olan qanunlar, qanunauyğunluqlar, prinsip və metodlar, təhsil, tərbiyə, təlim və s. Məhz pedaqogikanın anlayışlar sistemi kimi qəbul edilir. Pedaqogika elmi öz obyektini öyrənmək məqsədilə müşahidə, müsahibə, sorğu, söhbət, anketləşdirmə, sənədlərin və yaradıcılıq məhsullarının öyrənilməsi, eksperiment və s. Bu kimi tədqiqat metodlarına müraciət edir.Pedaqoqların qənaətincə, elmin obyekti, gərçəkliyin müvafiq sahəsindən, predmeti isə bu sahənin müəyyən tərəflərindən ibarətdir. Pedaqogikanın obyekti dedikdə, onun tədqiq etdiyi gerçəkliyin sahəsi başa düşülür. Bəzi “Pedaqogika” dərsliklərində pedaqogika tərbiyyə haqqında elm kimi nəzərdə keçirildiyindən, pedaqogikanın tədqiqat predmeti kimi də tərbiyə götürülür. Diqqət yetirək: Pedaqogikanın predmeti “insanın insan tərəfindəntərbiyə olunmasıdır” (S.P.Baranov), “tərbiyəvi fəaliyyətdir” (V.V.Krayevski), “xüsusi təşkili olunmuş tərbiyə sahəsidir” (İ.F.Xarlamov), “cəmiyyətin xüsusi funksiyası kimi insanın tərbiyə olunmasıdır”.(Y.K.Babanski).Belə mövqe qəbul hesab edilə bilməz. Əslində pedaqogikanın predmeti şəxsiyyətin təşəkkülü qanunauyğunluqlarının öyrənilməsi və pedaqoji prosesin səmərəli təşkilinə yardımçı olan bu və ya digər məsələlərin araşdırılmasıdır. K.D.Uşinski, İ.P.Podolski, Y.K.Babanski, N.İ.Boldıryev və b-nın iddia etdikləri kimi, pedaqogika heç də yalnız tərbiyə haqqında deyil, təlim, təhsil və tərbiyə haqqında elmdir. Bir zamanlar pedaqogikanı pedaqoji psixologiya, hətta pedologiya ilə əvəz etmək istəyiblər. Həmin dövr pedaqogikanın inkişafının empirik səviyyəsi dövrü kimi nəzərdən keçirilə bilər. K.D.Uşinskinin pedaqogika ilə bağlı irəli sürdüyü fikirlər birtərəflidir. Onun dediklərinin əksinə olaraq, pedaqogika təkcə “əməli fəaliyyəti” öyrənmir, təkcə “gələcəyi”deyil, həm də “keçmişi və hazırki vəziyyəti” öyrənir. K.D.Uşinskinin belə bir qənaəti ilə də razılaşmaq çətindir ki, “sənətin nəzəriyyəsi elm deyildir”. İnkaredilməz həqiqətdir ki, sənətin nəzəriyyəsi əslində elmdir, bu nəzəriyyə formalaşıb. Hazırda “sənətşünaslıq” elm kimi etiraf olunur. Pedaqogika dedikdə, uşaqların təhsilinin, təliminin və tərbiyəsinin mahiyyəti, qanun və qanunauyğunluqları, məqsəd və vəzifələri, məzmunu, prinsip və metodları, pedaqoji prosesin təşkilinin səmərəli forma və yolları, bu və ya digər məktəb tipinin idarə olunması və s. –dən bəhs edən elm nəzərdə tutulur. Əsas pedaqoji anlayışlar. Pedaqogika bir elm olmaq etibarilə xüsusi anlayışlar sisteminə malikdir. Əsas pedaqoji anlayışlar bunlardır: təhsil, təlim, tərbiyə. Təlim müəllim və şagirdlərin qarşılıqlı fəaliyyətinin xüsusi təşkil edilmiş, məqsədyönlü, sistemli və idarə olunan prosesi olub, bu zaman bilik, bacarıq və vərdişlərin mənimsənilməsi baş verir, məktəblilərin təhsili, tərbiyəsi və inkişafı həyata keçir. Təhsil sistemli bilik, bacarıq və vərdişlərə, təfəkkür üsullarına yiyələnmənin məqsədyönlü prosesi və nəticəsi, böyüyən nəslin həyata, əməyə və ictimai fəaliyyətə hazırlanmasının mühüm şərtidir. Tərbiyə (geniş mənada)dedikdə, ailədə və tədris-tərbiyə məssisələrində müsbət keyfiyyətləri formalaşdırmaq, nümunəvi davranış vərdişləri aşılamaq məqsədilə həyata keçirilən məqsədyönlü proses, sistemli, fasiləsiz və mütəşəkkil göstərilən təsirlər anlaşılır. Məhdud mənada TƏRBİYƏ dedikdə isə, uşaqda bu və ya digər keyfiyyətin (xeyirxahlıq, düzlük və doğruçuluq, vətənpərvərlik, əməksevərlik, böyüyə hörmət və s.)inkişaf etdirilməsi nəzərdə tutulur. Pedaqoji proses-təlim-tərbiyə müəssisələrində müəllimlərin müxtəlif vasitələrdən istifadə etməklə və təhsilalanların yaş, fərdi və cinsi xüsusiyyətlərini və inkişafının tempini nəzərə almaqla, təlim və tərbiyənin məqsəd və vəzifələrinin həyata keçirilməsinə yönəlmiş və şüurlu təşkil olunmuş, məqsədyönlü və planauyğun təsiridir. Pedaqoji prosesin təşkili təlim və tərbiyə proqramına əsasən həyata keçirilir. Pedaqogikanın meydana gəlməsi. Eramızdan bir neçə əsr əvvəl Şərqdə, o cümlədən çində ibtidai, yuxarı dərəcəli dini, fəlsəfi məktəblər mövcud idi. Bu qədim tədris ocaqlarına fəlsəfə və əxlaq, nücum (astronomiya) elminin əsaslarına dair biliklər verilir, şairlərin yaradıcılığı öyrədilirdi. Hakimlərin övladları oxu və yazını mürəkkəb heroqliflərin (yazı işarələrinin) köməyilə öyrənirdilər. Qədim Hindistanda “icma məktəbləri” mövcud idi. Kəndlərdə kəndlilərin vəsaiti ilə məktəblər fəaliyyət göstərirdi. Fəlsəfənin hüdudları daxilində tərbiyənin nəzəri ideyaları formalaşdırılırdı. Qədim misirdə, yaxın Şərq ölkələrində və Qədim Yunanıstanda ilk pedaqoji biliklər yaranmışdır. Yunanıstanda tərbiyə haqqında elmin mənşəyi və adı-pedaqogika meydana gəldi. Bir sıra Şərq ölkələrində oğlanlar üçün məktəblər fəaliyyət göstərirdi. Qədim Misir papiroslarının üzərində belə bir yazı vardı: “Oğlanların qulaqları onların kürəyindədir. Nlar döyüləndə eşidirlər”. Bu, həmin qədim dövrlərin ruhunu və adətlərini özündə əks etdirən özünəməxsus tərbiyəvi idayalar idi. Pedaqoji fikir tarixində Sparta və Afina tərbiyə sistemləri məhşurdur. Eramızma bir neçə əsr əvvəl Spartada savad təliminə təhsilə deyil, əsasən dini, sərt fiziki və hərbi tərbiyəyə diqqət yetirilirdi. Burada tərbiyə tam dövlət əhəmiyyətli məsələ kimi qarşıda dururdu. Spartada dövlət tərbiyə müəssisələri fəaliyyətdə idi. Quldarların uşaqları 7yaşına çatdıqda bu müəssisələrə gətirilir, 18 yaşına kimi pedanomun (dövlət nəzarətçisinin) nəzarəti altında tərbiyə olunurdular. 18-20 yaşlı gənclər hərbi təcrübəyə yiyələnirdilər. Qul sahiblərinin yeniyetmə və gənc qızlarının hərbi-fiziki tərbiyəsinə də xüsusi fikir verilirdi.Bu, ona görə lazım idi ki, oğlanlar döyüşə gedərkən qızlar ölkə daxilində əmin-amanlığın mühafizəsini həyata keçirir, qulları itaətdə saxlayırdılar. Afinada da məktəblər quldar uşaqları üçün idi. Bizim eramızdan bir neçə il əvvəl afinada hakimlərin övladları 7 yaşa kimi ailədə tərbiyə olunur, sonra oğlanlar məktəbə gedir, qızlar ev işləri sahəsində bacarıq və vərdişlərə yiyələnirdilər. Sparta təhsil sistemindən fərqli olaraq, Afina məktəblərində uşaqlar təkcə tərbiyə almır, həm də təlimlə əhatə olunurdular. Belə ki uşaqlar 7 yaşdan 13-14 yaşa kimi qrammatika və kifara-musiqi məktəblərində təlimlə əhatə edilirdilər. Afinada fəlsəfə, riyaziyyat, təbiyyat, incəsənət, tarix, heykəltəraşlıq və s. elmlər xeyli inkişaf etmişdir. Qrammatika və kifara musiqi məktəbləri xüsusi şəxslər tərəfindən təşkil olunurdu. Təhsil pullu idi. Bəzən aşağı təbəqənin (demosun) övladları da bu məktəblərə qəbul edilirdi. Adları çəkilən təhsil ocaqlarında şagirdləri didaskal-müəllim (didasko-öyrədirəm deməkdir, didaktika, başqa sözlə, təhsil və təlim nəzəriyyəsi anlayışları da buradan meydana gəlmişdir) zəruri bilik və bacarıqlara yiyələndirdilər. Uşaqlar 13-14 yaşlarında iki-üç illik idmn (palestra) məktəbində oxumağa başlayırdılar. Bu tipli tədris müəssisələrində təhsil alanda güləşmək, qaçmaq, tullanmaq, üzgüçülük, ox və nizə atmaq, qılınc oynatmaq və s. buna bənzər bacarıqlar yaradılırdı. Sonradan onlar öz təhsillərini gimnaziyada davam etdirir, bu təhsil müəssisəsində siyasət, fəlsəfə, ədəbiyyat və s. bu kimi fənlər üzrə məşğələlər keçir, bütün bunlarla yanaşı dövlət idarələrində işə hazırlanırdılar. Gənclər 18 yaşına çatdıqda hərbi və mülki təcrübə keçirdilər. Bir zamanlar qədim Yunanıstanda quldarlar övladlarına qulluq və qayğı göstərməyi, onlarla oynamağı və məktəbə aparıb-gətirməyi öz qullarına tapşırardılar. Bu işlərlə məşğul olan qullara paydaqoqos (yunanca: pais-uşaqlar, aqo-aparıram) deyərdilər. Sonradan uşaqların, bilavasitə təlimi və tərbiyəsi iləməşğul olan şəxsləri pedaqoqadlandırdılar.Həmin pedaqoq sözündən isə pedaqogika termini meydana gəldi. Qədim Yunanıstanda bir çox pedaqoji terminlər, o cümlədən schole-asudə vaxt, oyun) , gimnaziya (gymnasion)-fiziki tərbiyə məktəbi və nəticədə sadəcə orta məktəb və s. təşəkkül tapdı. Qədim dünyada bir çox ictimai xadimlər və filosoflar cəmiyyətin inkişafında və hər bir insanın həyatında tərbiyənin və təhsilalmanın roluna yüksək qiymət verirdilər. Vaxtilə Afina hökmdarı Solon (b.e.ə. 640-635-ci illər arası-559) xüsusi qanun imzalamışdı. Burada göstərilirdi ki, atalar əməyin bu və ya digər sahəsində öz oğlanlarının təliminə görə cavabdehdirlər. Ata oğluna bir sənət öyrətməsə, o, qocalanda oğul onu yedizdirə bilməz.Zərdüşt peyğəmbər öz peşəsinə məsuliyyətsiz yanaşan müəllimləri tənqid edirdi. Bu barədə o deyirdi: “Pis müəllim şüuru korlar. Sözün mənasını çatdırmaz. Ağlın inkişafını dayandırar, təlim-tərbiyəni fəsada çevirər. Nəticədə həyatın təbii axarına və gözəlliyinə ziyan gətirər”. Filosoflar böyüyən nəsli yaxşı tərbiyə etməyin vacibliyini göstərməklə bərabər, müəllimlərdən, tərbiyəçilərdən bu sahədə ciddi məsuliyyət tələb edirdilər. Bu da səbəbsiz deyildir. Platonun nöqteyi-nəzərincə, əgər başmaqçı pis usta olsa, dövlət bunun o mənada əziyyətini çəkəcək ki, vətəndaşların ayaqqabıları bir qədər pis olacaq. Əgər tərbiyəçi öz vəzifəsini pis yerinə yetirsə, ölkədə cahil adamların bütöv nəsli meydana gələcəkdir.Tərbiyə təcrübəsinin qədim tarixi vardır. Tərbiyə ilk insanlarla bir yerdə tarixin səhnəsinə çıxmışdır. O zamanlar uşaqları pedaqogika olmadan tərbiyə və təlim edirdilər. Tərbiyə və təhsil haqqında elm çox-çox sonralar –fəlsəfə, riyaziyyat, nücum (astronomiya) və s. elmlər artıq mövcud olanda formalaşdı. Fəqət xalq pedaqogikası həmişə mövcud idi, tərbiyə, təlim üsulları nəsillərdən nəsillərə yazılmamış qanunlarla, şifahi şəkildə ötürülürdü. Yəni sadə insanlar, əməkçi xalq tərbiyə etməyi, əmək, məişət, zehni və s. bu kimi müxtəlif bacarıq və vərdişləri aşılamağı, biliklər verməyi bir-birindən öyrənərək tətbiq edirdi. Oğul-atadan, qız anadan götürüb-götürür, “xanım qız xalasına, xan oğlan-dayısına oxşamağa” çalışırdı. Ata-babalarımız təsadüfən demirdilər: “Ana qızına taxt verər, ata oğluna baxt ”, “Qız anadan görməyincə öyüd almaz, Oğul atadan görməyincə süfrə çəkməz” və s. və i.a. Xalq pedaqogikası insanların mənəvi, ruhi və fiziki inkişafında mühüm əhəmiyyətə malik idi. Xalq hikmətini, tərbiyə sahəsində insanların əsrlər boyu qazandığı təcrübəni, fikir və ideyaları özündə birləşdirən xalq pedaqogikasında mənəvi, əmək, fiziki tərbiyənin orijinal və canlı sistemi formalaşmışdı. Təlim, təhsil və tərbiyənin avropa sisteminin beşiyi qədim yunan fəlsəfəsidir. Müxtəlif elm sahələrinin əmələ gəlməsinin başlıca səbəbi-həyatın tələbi olmuşdur. Məqam yetişdi ki, tərbiyə və təhsil insanın həyatında zərurətə çevrildi. Məlum oldu ki, gənc nəslin tərbiyə, təhsil və təlim məsələləri ilə hansı səviyyədə əhatə olunmasına əsasən, cəmiyyət sürətlə, yaxud tədrici inkişaf edir. Bütün bunlar nəzərə alınaraq, tərbiyə və öyrənmə təcrübəsinin, bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnmə üsullarının ümumiləşdirilməsi, uşaqların cəmiyyətin həyatında yaxından iştirak etməsi və şəxsi həyata hazırlanması üçün xüsusi tədris-tərbiyə ocaqlarının yaradılması zərurətə çevrildi.Qədim dünyanın daha çox inkişaf etmiş Misir, Hindistan, çin, yunanıstan və s. ölkələrdə təlim və tərbiyə təcrübəsinin təkmilləşdirilməsi, nəzəriyyənin işlənib hazırlanması problemi aktuallaşdı, təxirəsalınmaz vəzifəyə döndü. Qədim dünyada təbiət, cəmiyyət, təfəkkür və insan haqqında biliklər fəlsəfədə əks olunurdu və onda ilkin pedaqoji ümumiləşdirmələrə cəhd göstərilirdi. Pedaqogika uzun müddət fəlsəfənin mühüm tərkib hissəsi olmuş, onun bətnində ətə-qana dolmuş, sonralar, yəni XVII əsrdə müstəqil elm kimi özünü təsdiq etmişdir. Bu gün də pedaqogika min tellərlə fəlsəfə ilə bağlıdır. Bu elmlərin hər ikisinin obyekti insandır. Hər ikisi şəxsiyyətin həyatını, inkişafını və fəaliyyətini öyrənir. Bəzi pedaqoqların (İ.P. Podlası və b.) qənaətincə, pedaqogikanın fəlsəfədən ayrılması və onun elmi sistemə salınması çex pedaqoqu Y.A. Komenskinin, bəzi pedaqoqlara (İ.F. Xarlamov və b.) görə, ingilis təbiətşünası F. Bekonun (1561-1626) adı ilə bağlıdır. Y.A. Komenski “Böyük didaktika” əsərini 1654-cü ildə yazaraq Amsterdamda nəşr etdirmişdir. Həmin əsər ilk elmi-pedaqoji əsərlərdəndir. Bu kitabda öz əksini tapmış ideyaların əksəriyyəti bu gün də əhəmiyyətini özündə saxlayır. F.bekon isə, “Elmlərin dəyəri və onların inkişafı” əsərini 1623-cü ildə yazmış, müstəqil ilmi fənlər olmağa layiq biliklərin (elmin) digər sahələri arasında pedaqogikanın adını da çəkmiş, likin onu “oxunun təlimi sənəti” kimi nəzərdən keçirmişdir. Beləliklə, F. Bekon cəmiyyətin inkişafında pedaqogikanın son

dərəcə vacib rol oynadığını təsdiq etmişdir. Diqqət edək: əgər F.Bekon pedaqogikanı biliklərin müstəqil sahəsi elan etmişdirsə, Y.A. komenski özünün fundamental nəzəri əsərləri ilə onun elmi statusunu möhkəmləndirmişdir.

2. Pedaqogikanın vəzifələri Hər bir elmin qarşısında müəyyən vəzifələr dayanır. Bu mənada pedaqogikanın da özünəməxsus vəzifələri vardır. Onları aydın təsəvvür etməklə həmin vəzifələri yerinə yetirmək mümkündür. Aydındır ki, təhsil, tərbiyə, təlim və pedaqoji sistemlərin idarə olunmasının elmi və praktik vəzifələri fərqlidir, eyniyət təşkil etmir. əsas fərq budur ki, elmin vəzifəsi-tədqiqat aparmaq, məktəbin vəzifələri-şagirdlərin təhsilini və tərbiyəsini həyata keçirmək, təlim prosesini təşkil etmək, şagirdlərin inkişafına nail olmaqdır. Pedaqoji elmin başlıca vəzifələrindən biri təhsil, təlim, təhsil və tərbiyə sistemlərinin idarə olunması istiqamətində qanunauyğunluqların müəyyən edilməsindən ibarətdir. Prof. N.M.Kazımov pedaqoji prosesin qanunauyğunluqlarına aşağıdakı tərifi verir: “Təlim, tərbiyə, təhsil və psixoloji inkişaf faktları arasında tez-tez təkrar olunan səbəb-nəticə əlaqələrinin mahiyyətinin aydın və dəqiq ifadəsi pedaqoji prosesin qanunauyğunluqlarıdır”.İ.P.Podlası pedaqoji prosesin aşağıda adları çəkilən qanunauyğunluqlarının üzərində dayanır: “1. Pedaqoji prosesin dinamikası qanunauyğunluğu. 2.Şəxsiyyətin pedaqoji prosesdə inkişafı qanunauyğunluğu. 3.Təlim-tərbiyə prosesinin idarə olunması qanunauyğunluğu. 4.Pedaqoji prosesdə hissi, məntiqi və praktik olunan vəhdəti qanunauyğunluğu. 5.Xarici (pedaqoji) və daxili (idraki) fəaliyyətin vəhdəti qanunauyğunluğu”.Pedaqogikada qanunauyğunluqlar mövcud şərtlər (şəraitlər) və əldə olunmuş nəticələr arasında əlaqələr kimi özünü göstərir. Nəticələr kimi şəxsiyyətin təhsilliliyi, tərbiyəliliyi və inkişafı çıxış edir. Aydınlıq üçün bu vəzifələrin bəzilərinin mahiyyətinə və məzmununa diqqət yetirək. Bu və ya digər elmin vəzifəsi tədqiq etdiyi obyektdə fəaliyyət göstərən qanunları müəyyənləşdirmək və insanların həmin qanunlardan faydalanma yollarını aşkara çıxarmaqdan ibarətdir. Pedaqogika elmi də istisnalıq təşkil etmir. Bu elm də pedaqoji gerçəkliyin obyektiv qanunlarından bəhrələnməyin səmərəli yollarını öyrənir. Prof. N.M. Kazımov qanun anlayışına da aydınlıq gətirmişdir. Diqqət yetirək: “Qanunauyğunluğun yığcam şəkildə ifadəsi pedaqoji qanundur”. Professor pedaqoji prosesin ümumi qanunauyğunluqlarına əsasən pedaqoji prosesin qanunlarını belə müəyyənləşdirir: “1.Təlim, tərbiyə və psixoloji inkişafın tamlığı qanunu. 2.Pedaqoji proses subyektlərinin həmrəylik qanunu. 3.Pedaqoji prosesinsəviyyəsinin maddi və mənəvi-psixoloji mühitdən asılılığı qanunu. 4.Pedaqoji proses və cəmiyyət arasında qarşılıqlı əlaqə qanunu. 5.Pedaqoji işin məzmununun məqsəddən asılılığı qanunu. 6.Pedaqoji iş üsullarını mənəvi keyfiyyətlərin səviyyəsinə uyğun seçmək qanunu”. Qabaqcıl təcrübəni aşkarlamaq, ümumiləşdirmək və pedaqoji prosesdə ondan istifadənin səmərəli yollarını nəzərdən keçirmək, pedaqogika elminin vəzifələrindən biridir. Bu vəzifə ilə bağlı elmi yaradıcılıq məhsullarının praktikaya tətbiqi problemlərinin meydana gəlməsini stimullaşdıran iki cəhəti qeyd edə bilərik: 1) ənənəvi vəzifələrlə yeni vəzifələr arasındakı daimi mübarizə. Nəzəriyyə və təcrübənin bir çox sahələri kimi pedaqogika da yeniyə müqavimətin çoxsaylı faktlarını gündəmə gətirir. Vaxtilə pedaqogika sahəsində tədqiqatlar aparılır, onların təcrübədə tətbiq olunub-olunmaması alimləri çox da narahat etmirdi. Bazar iqtisadiyyatı şəraitində vəziyyət dəyişir. Pedaqogi tədqiqatların, elmi-pedaqoji yaradıcılıq məhsullarının zehni mal kateqoriyasına daxil edilməsi tədqiqatçıları öz mövqelərini yenidən nəzərdən keçməyə məcbur edir. Necə dəyərlər meydana pedaqoji prosesin, təlim və tərbiyənin, məktəbə rəhbərlik və onun idarə olunmamasının təkmilləşdirilməsi, müəllim-şagird münasibətlərinin düzgün təşkil olunması cəmiyyətin müasir tələbləri səviyyəsində, dünya standartlarına uyğun şəkildə qurulması imkanları barədə əsaslandırılmış ideyalar irəli sürməyi, səmərəli proqnoz verməyi tələb edir. Pedaqogikanın vəzifələrini açıqlamazdan əvvəl gəlin belə bir suala cavab tapaq: “Pedaqogikanın vəzifələri dedikdə, nə başa düşülməlidir?” Pedaqoji elmin vəzifələri-innovasiya proseslərinin nəzəri, metodoloji əsaslarını, nəzəriyyə və təcrübənin səmərəli əlaqələrini, tədqiqat və praktik fəaliyyətin qarşılıqlı təsirini işləyib hazırlamaqdan ibarətdir. Pedaqoji proqnozlaşma futurologiya (futurum-gələcək) kimi elmlərarası konsepsiyadan təcrid olunmuş şəkilə inkişaf etmir. Futurologiya gələcək təbiəti və cəmiyyəti qabaqcadan görmək, təsəvvür etmək konsepsiyasının bir hissəsidir. Pedaqoji futurologiya təşəkkül dövrünü yaşayır. Ona görə də Pedaqogikada tədqiqatçılar üçün nəzəri və tətbiqi axtarış sahəsini meydana gətirən xeyli naməlum məsələlər vardır. Pedaqogikanın vəzifələrinə eyni zamanda aşağıdakıları aid etmək mümkündür: 1-pedaqoji prosesin mahiyyətini, strukturunu və funksiyalarını tədqiq etmək; 2-təhsil, təlim və tərbiyənin nəzəriyyəsini işləyib hazırlamaq; 3-pedaqogika elminin ümumi qanunlarını müəyyənləşdirmək; 4-pedaqogika elminin qanunauyğunluqlarına aydınlıq gətirmək; 5-pedaqoji prosesin ümumi prinsiplərini müəyyən etmək; 6-təhsilalanların özünütəhsilinin və özünütərbiyəsinin prinsiplərini, əsaslarını, məzmunu və metodlarını müəyyənləşdirmək; 7-pedqogikanın metodoloji problemlərinə, onun tədqiqinin metodikasına aydınlıq gətirmək, təlim və tərbiyə təcrübəsinin ümumiləşdirilməsi, yayılması və tətbiqi; -böyüməkdə olan nəslin ümumbəşəri və milli dəyərlər, islam əxlaqı və milli mənəviyyat əsasında inkişafına imkan verən pedaqoji prosesi tədqiq etmək; -pedaqoji ideyaları, təlim və tərbiyənin prinsip və metodlarını, səmərəli vasirə və priyomlarını aşkara çıxarmaq; -təhsil sisteminin başlıca vəzifələrini, quruluşunu, təhsil sahəsində dövlət siyasətinin əsas prinsiplərini müəyyənləşdirmək; -məktəbə rəhbərlik və onun idarə olunması, habelə məktəbdaxili nəzarətin təşkili məsələlərini araşdırmaq; -qabaqcıl pedaqoji təcrübəni aşkarlamaq, ümumiləşdirmək və pedaqoji prosesdə ondan istifadənin səmərəli yollarını nəzərdən keçirmək; -ən yaxın və uzaq gələcək üçün təhsili proqnozlaşdırmaq; -pedaqoji prosesin diaqnostikasını və ekspertizasını həyata keçirməyin səmərəli metodikasına aydınlıq gətirmək; -təlim və tərbiyə prosesinin təşkilinin optimal formalarını müəyyənləşdirmək; -təhsil alanların tərbiyəlilik səviyyəsini müəyyən etməyin və yüksəltməyin səmərəli yollarını açmaq; -təhsil alanların təlim müvəffəqiyyətinin monitorinqi və qiymətləndirilməsinin səmərəli yollarını müəyyənləşdirmək; -məllimlərin fəaliyyətinin xüsusiyyətlərinivə məzmununu, onların peşə ustalığının təkmilləşdirilməsi imkanlarını aşkarlamaq və s. Bu vəzifələrin sayını artırmaq da olar, lakin başlıca məsələ onlarla diqqətlə tanış olmaq, təlim və tərbiyə prosesinin səmərəli təşkilində onları nəzərə almaqdır.

3. Pedaqogika elminin sistemi Bir zamanlar pedaqogika fəlsəfənin tərkibində mövcud idi. Filosoflar fəlsəfənin, məntiqin, etikanın və s-in bu və ya digər problemlərinə dair öz mövqelərini, rəy və mülahizələrini bildirməklə yanaşı, cəmiyyət üzvlərinin təliminin, təhsilinin və tərbiyəsinin təşkilinə dair də qənaətlərini bildirirdilər. Pedaqoji fikir genişləndi, pedaqoji ideyalar fəlsəfə elminin hüdüdlarına sığmadı, pedaqogika müstəqil elm kimi təşəkkül tapdı. Pedaqogikanın inkişafı, vəzifələrinin yerinə yetirilməsinin vacibliyi və təxirəsalınmaz olması, cəmiyyətin, dövlətin pedaqogika elmi qarşısında mühüm tələblər qoyması, məktəblərin şəbəkəsinin genişlənməsi və yeni tip məktəblərin meydana gəlməsi bu elmin özünün də sahələrə bölünməsini zərurətə çevirdi. Pedaqogikanın sahələri pedaqogika elminin sistemini meydana gətirir. Pedaqogikanın sahələrinin bəziləri yeni olsalar da, bəzilərinin tarixi qədimdir. Pedaqogikanın belə inkişafı, onu artıq uşaq və böyüklərin təhsili, tərbiyəsi haqqında elmlər sistemi kimi nəzərdən keçirməyə əsas verir. Pedaqogikanın sahələri pedaqogika elminin sistemini meydana gətirir. Pedaqogikanın sahələrinin bəziləri yeni olsalar da, bəzilərinin tarixi qədimdir. Pedaqogikanın belə inkişafı, onu onu artıq uşaq və böyüklərin təhsili, tərbiyəsi haqqında elmlər sistemi kimi nəzərdən keçirməyə əsas verir. Pedaqogika elminin inkişafı dedikdə,pedaqoji gerçəkliyi öyrənən elmlərin vəhdət təşkil etməsi, birinin başqasından ötrü şərt olması, onların qarşılıqlı başa düşülür. Pedaqogika, ilk növbədə ümumi pedaqogikanıözündə birləşdirir. Bu sistemin əsasında ümumi pedaqogika dayanır, o biri qollar, sahələr ondan nəşət tapır, ayrılır. Ümumi pedaqogika pedaqoji gerçəkliyin ümumi problemlərini, başqa sözlə, pedaqogikanın vəzifələrini, ümumi qanunlarını və qanunauyğunluqlarını, prinsip və formalarını, obyektini və predmetini, tədqiqat metodlarını, təlim və tərbiyənin metodlarını, təşkili formalarını, məktəbə rəhbərlik və onun idarə olunması məsələlərini, təhsilin təşkili problemlərini və s. öyrənir. Ümumi pedaqogika bir neçə bölməni özündə birləşdirir: 1)Pedaqoji prosesin əsasları; 2) didaktika (təhsil və təlim nəzəriyyəsi); 3) tərbiyənin nəzəri məsələləri; 4)məktəbşünaslıq. Pedaqogikanın mühüm sahələrindən biri körpəlik pedaqogikasıdır. Pedaqogikanın bu qolu körpə uşaqların tərbiyəsinin qanunauyğunluqlarınıvə səmərəli yollarını, nəzərə alınması vacib bilinən prinsiplərini öyrənir. Körpəlik pedaqogikası valideynlərin və tərbiyəçilərin vəzifələrini və məsuliyyətini müəyyənləşdirir. Pedaqogikanın bu sahəsi, xüsusən psixologiya, fiziologiya və tibblə qırılmaz tellərlə bağlıdır. Məktəbəqədər pedaqogika – ailədə və uşaq bağçasında məktəbəqədər yaşlı uşaqların inkişafının ümumi qanunauyğunluqlarını, onlarla təhsil təlim və tərbiyə işinin təşkilinin səmərəli yollarını və formalarını, uşaq bağçalarına rəhbərlik və onların idarə olunması məsələlərini araşdırır. Uşağın inkişafının məktəbəqədər beynəlxalq standartları, məktəbəqədər təhsil və tərbiyə üzrə mütəxəssis hazırlığının nəzəriyyəsi və təcrübəsi mövcuddur. Dövlət, xüsusi, qeyri-dövlət tədris-tərbiyə müəssisələrində, bir, iki və çoxuşaqlı, tam, natamam ailələr şəraitində məktəbəqədər yaşlı uşaqların təhsilinin nəzəri əsaslarını və texnologiyasını öyrənir. Uşağın tərbiyəsi ilə erkən yaşlrdan başlamaq lazımdır. Bu fikir baxımından Nəsirəddin tusi və Məhəmmət tağı Sidqinin aşağıdakı qənaətləri diqqəti cəlb edir: *Uşaq süddən ayrıldıqdan sonra hələ əxlaq korlanmağa vaxt tapmamış, onu tərbiyə etməyə. Nizam-intizama öyrətməyə başlamaq lazımdır” (N.Tusi).*Təzə əkilən tinklərə və ağaclara su vermək nə qədər lazım olsa, uşaqlara da təlim və tərbiyə kiçiklikdə bir o qədər lazımdır” (M.T. Sidqi). Məktəb pedaqogikası - ümumtəhsil məktəblərində, peşə-texniki məktəb pedaqogikası – peşə liseyəri və peşə məktəblərində, orta ixtisas məktəbi pedaqogikası – texnikum və kolleclərdə, ali məktəb pedaqogikası – təlim akademiyalarında, universitetlərdə və institutlarda adaları çəkilən məktəb tiplərinin xüsusiyyətlərinə əsasən təhsil alanların təlim, təhsil və tərbiyəsinin mahiyyətindən, vəzifələrindən, qanun və qanunauyğunluqlarından, prinsip, metod və vasitələrindən, təhsilin və tərbiyənin təşkilinin səmərəli yollarından və formalarından, həmin təhsil ocaqlarına rəhbərlik və onların idarə olunması məsələlərindən bəhs edir. Məktəb pedaqogikası biliklərə yiyələnmə prosesində təhsil alanların təliminin, tərbiyəsinin və inkişafının özünəməxsusluğunu vəxüsuiyyətlərini; peşə pedaqogikası müxtəlif peşə nümayəndələrinin təlimi, tərbiyəsi və hazırlığı proseslərini;ali məktəb pedaqogikası ali təhsilin alınması prosesində tələbələrin təliminin, tərbiyəsinin və inkişafının xüsusiyyətlərini öyrənir.Pedaqoji ədəbiyyatda bəzən məktəbəqədər və məktəb pedaqogikası, başqa sözlə yaş pedaqogikası da adlandırılır. Ali məktəb pedaqogikasının inkişafını bir sıra amillər şərtləndirir. Bu amillər arasında elmi potensial amili önəmlidir. Tələbələri elmlər doktoru, professorlar, müxtəlif akademiyaların, o cümlədən Azərbaycan Respublikası Milli Elmlər Akademiyasının müxbir və həqiqi üzvləri, elmi nəzəriyyələrin, konsepsiyaların müəllifləri, ixtiracılar, innovasiya texnologiyalarının yaradıcıları biliklərlə əhatə edirlər. SSRİ-yə daxil olduğumuz illərlə müqayisədə hazırda ali təhsilin dövlət qurumları ilə yanaşı qeyri-dövlət (özəl) sektorları da fəaliyyət göstərir və inkişafdadır. Ali təhsil artıq iki pillədən (bakalavariat və magistratura) ibarətdir. Ditstant təhsilin tətbiqi və genişləndirilməsi istiqamətində tədbirlər görülür. Boloniya təhsil sisteminə qoşulmuşuq. Ali təhsildə təlim müvəffəqiyyətinin, ali məktəblərin idarə olunmasının monitorinqi və qiymətləndirilməsi, qiymətləndirmənin yüz ballıq sisteminin tətbiqi, kredit sisteminə keçid, ali təhsil sistemində pedaqoji diaqnostika və ekspertiza və s. ali məktəb pedaqogikasının vəzifələrinin mürəkkəbləşməsini və zənginləşməsini göstərir. Sosial pedaqogika – uşaq və böyüklərin məktəbdənkənar təhsili və tərbiyəsi istiqamətində nəzəri və tətbiqi işləmələri əhatə edir. Sosial pedqogikaya ailə tərbiyəsi, preventiv (bir şeyin qabağını alan, önləyici – A.A.) pedaqogika (məcburi tərbiyə, hüquq və qanun pozğunluqlarına yol verənlərin yenidəntərbiyəsi) və profilaktik pedaqogikanı daxil edirlər. Pedaqoji ədəbiyyatda bəzən “ikinci təhsil” anlayışından istifadə olunur. Həmin təhsili, adətən çoxprofilli təhsil-tərbiyə müəssisələrində almaq olar. Mədəniyyət evlərində və saraylarında, uşaq teatrlarında və kino-teatrlarında, klublarda, uşaq və məktəblilərin yaradıcılıq evlərində, gənc texniklər stansiyalarında, uşaq gənclər idman məktəblərində uşaqlar, yeniyetmə və gənclər, böyüklər öz yaradıcılıq tələbatlarını təmin etmək imkanlarına malik olur, asudə vaxtın şən, mənalı və məzmunlu keçirilməsinin səmərəli formalarına cəlb edilirlər. Təbii ki, adları çəkilən məktəbdənkənar müəssisələrdə onlar zəruri biliklərə, o cümləən peşə biliklərinə yiyələnir, həm də tərbiyə alırlar. Uşaqların və böyüklərin məşğulluğunun məktəbdənkənar sistemi təşəkkül tapır.

Yaşlıların pedaqogikası. İstehsalatda fəal peşə fəaliyyətini artıq başa vurmuş yaşlı insanlarla işin səmərəli təşkili son dərəcə vacibdir. Yaşlıların pedaqogikası təqaüd yaşlı şəxslərin təhsili və inkişafı sistemini işləyib hazırlayır. Bu insanların həyat fəaliyyətinin normal, sağlam rejimi tibbin və gerontologiyanın hüdudlarında həyata keçirilir. Pedaqogika tarixi pedaqoji elmlər sistemində özünəməxsus yer tutur. Pedaqogikanın bu sahəsi bir tərəfdən məktəblərin yaranması və inkişafı, digər tərəfdən pedaqoji ideyaların meydana gəlməsi və formalaşması, təhsil sisteminin, təlim və tərbiyə prosesinin təkmilləşməsində həmin ideyaların rolu və s. bu kimi məsələləri araşdırır. Bu mənada, pedaqogika tarixi iki yerə bölünür: 1) məktəb tarixi - məktəblərin və başqa tədris ocaqlarının, təhsil, təlim və tərbiyənin tarixini və inkişafı yollarını nəzərdən keçirir; 2) pedaqoji fikrin tarixi - pedaqoji elm nümayəndələrinin, maarifpərvərlərin, maarifçilərin, mütəfəkkirlərin pedaqoji ideyalarını və qənaətlərini öyrənərək sistemləşdirir və müvafiq nəticələrə gəlir. Tarixi-pedaqoji istiqamətdə aparılan tədqiqatlar etnoqrafiya, arxeologiya ilə bağlıdır. Təhsilin və tərbiyənin tarixinə dair araşdırmalar bəşəriyyətin inkişafının ümumi dövrləşdirilməsi ilə uzlaşdırılırki, bu da cəmiyyətin ibtidai icma, quldarlıq, feodal, kapitalist, sosialist, postsoslialist inkişafı dövrələrinə bölünür. Həmin bölgü əsas götürülərək, pedaqogikanın tarixində, şərti olaraq təhsilin qədim, orta əsrlər, yeni və ən yeni tarixi fərqləndirilir. Pedaqogika tarixi sahəsində tədqiqatların əsas vəzifəsi müasir dövr və pedaqoji gerçəkliyin gələcəyindən ötrü lazımi nəticələrə gəlməkdir. Hərbi pedaqogika – hərbi məktəblərdə, hərbi akademiyalarda ordunun, aviasiyanın və donanmanın şəxsi heyətinin kadrlarının hazırlanması, təlimi və tərbiyəsi məsələlərini nəzərdən keçirir. Hərbi pedaqogikanın elementlərinə ümumtəhsil məktəblərində və ali təhsil sistemində rast gəlinir. Pedaqoji elmin sisteminə həm də tibbi pedaqogika daxildir. Pedaqogikanın bu sahəsi tibbin hüdudunda təşəkkül taparaq formalaşır. Uşaq və yeniyetmələr arasında xəstəlik hallarının artması bu istiqamətdə səhiyyənin məqsədyönlü fəaliyyət göstərməsini tələb etdiyi kimi, belə uşaqların təhsilindən kənarda qalmasını da zərurətə çevirir. Beləliklə, qoruyucu təhsil-tərbiyə konstruksiyalarının işlənib hazırlanması təxirəsalınmaz vəzifə kimi qarşıda durur.Tibbi pedaqogikanın predmetini xəstə və halsız şagirdlərlə müəllimlərin təlim-tərbiyə fəaliyyətinin sistemi təşkil edir. Deməli, müəlicə və təhsilin səmərəli şəkildə uzlaşdırılması tələbatı öz-özlüyündə meydana çıxır və beləliklə, tibbi-pedaqoji elmin inteqrasiyası baş verir. Tibbi pedaqogikanın faydalılığını artırmaq üçün alimlərin və praktik işçilərin ikili təhsilə (tibbi və pedaqoji) yiyələnmələri məqsədəuyğundur. İslah əmək pedaqogikası – pedaqoji elmlərin strukturunda mühüm yer tutur. İslah-əmək pedaqogikası hüquq elmləri və hüquqşünaslıqla sıx şəkildə bağlıdır. Pedaqogikanın bu sahəsi cinayət xarakterli əməllərinə görə azadlıqdan məhrum olunmuş şəxslərin yenidəntərbiyəsi təcrübəsinin nəzəri baxımdan əsaslandırılması və işlənib hazırlanması məsələlərini nəzərdən keçirir. Yol verdikləri cinayətlərə görə cəza almış insanların yenidəntərbiyəsi üzrə elmin uşaq və böyüklərlə bağlı sahələri vardır. Bu pedaqogika uşaq və böyüklərin davranışının cəmiyyətə zidd formalarının qarşısının alınması profilaktikası üzrə sistemli işin aparılmasına yardımçı olur. İlsah-əmək pedaqogikasını eyni zamanda “həbs cəzası müəssisələrinin pedaqogikası” da adlandırırlar. Mühəndis pedaqogikası – peşə pedaqogikasının tərkib hissəsi hesab olunur. O, mühəndis fəaliyyətini həyata keçirən mütəxəssislərin hazırlanmasına xidmət göstərir, təlimin xüsusi məqsədləri, prinsipləri və, məzmunu, təşkili formaları, metod və vasitələri ilə diqqəti cəlb edir. Mühəndis pedaqogikasının obyekti mühəndis kadrlarının hazırlanmasının pedaqoji sistemi, predmeti isə, peşə təhsilinin məzmununun layihələndirilməsi və həyata keçirilməsi, təlimin təşkilinin formaları, metod və vasitələridir. Mühəndis pedaogikasının nəzəriyyəsi mühəndis təhsili sahəsində ictimai tələbatların təsiri altında, mühəndis pedaqogikasına qida verən texniki elmlərin inkişafı nəticəsində təşəkkül tapır. Mühəndis pedaqogikası layihələndirici, kommunikativ, qnostik, konstruktiv, idarəedici və başqa funksiyaların nəzəriyyəsinə və metodikasına; texniki texnoloji biliklərin, bacarıq və vərdişlərin nəzəriyyəsinə və metodikasına, mühəndis fəaliyyətinin səciyyəvi üsullarının formalaşdırılmasına aydınlıq gətirir. Xüsusi pedaqoji elmlər. Aramızda müxtəlif qüsurlara malik uşaq, yeniyetmə, gənc və yaşlı insanlar var. Bu qüsurlar (defektlər) orqanizmin ayrı-ayrı üzvləri ilə bağlıdır ki, bu şəxslərlə təlim, tərbiyə, təhsil işinin təşkilində həmin qüsurlar nəzərə almadan keçinmək olmur. Qüsur (defekt) uşağın gözündə, eşitmə orqanında və nitqində və s. ola bilər. İnsanın ağlının yerində olması da mümkündür. Həmin defektlərə əsasən, qüsurlu uşaqların təlim-tərbiyəsi və təhsilini öyrənən xüsusi pedaqoji elmlər “defektologiya”, yaxud “korreksion pedaqogika” da adlandırılır. Beləliklə, xüsusi pedaqoji elmlər fiziki inkişafında çatışmazlıqlar olan (görmə və eşitmədən məhrum, nitqində qüsurlara rast gəlinən, təfəkkürünün inkişafında pozğunluqlar olan) uşaq və böyüklərlə tərbiyə, təlim və təhsilin nəzəri əsaslarını – mahiyyətini, qanun və qanunauyğunluqlarını, prinsiplərini, metodlarını, formalarını və vasitələrini işləyib hazırlayır.Xüsusi pedaqogika anomal uşaqların təhsili, tərbiyəsi və təlimi haqqında elmdir. Defektlərin xarakterindən asılı olaraq, xüsusi pedaqoji elmlər dörd yerə bölünür: surdopedaqogika, tiflopedaqogika, oliqofren pedaqogika, loqopediya. Surdopedaqogika – lal-kar uşaqların təhsil, tərbiyə və təliminin ümumi qanunauyğunluqlarını, təşkili formalarını, prinsip və metodlarını öyrənir. Tiflopedaqogika(yunanca: typhlos – kor+pedaqogika) korreksion (xüsusi) pedaqogikanın mühüm sahələrindən biri olub görməsində qüsurlar olan uşaqların təhsil, tərbiyə və təlimi haqqında elmdir. Xüsusi pedaqogikanın sahələrindən biri də loqopediyadır. Loqopediyanın vəzifələrinə uşaqların nitqindəki qüsurların öyrənilməsi, bu kimi halların qarşısının alınması və aradan qaldırılmasının prinsip və metodlarının işlənib hazırlanması daxildir. Oliqofren pedaqogika – xüsusi pedaqogikanın sahələrindən olub əqli cəhətdən geridə qalan uşaqların təhsil, tərbiyə və təlimi məsələlərini nəzərdən keçirir. Fənn (yaxud xüsusi) metodikaları da pedaqoji elmlər sistemində önəmli rol oynayır. Pedaqoji elmlərin strukturunda sistemində önəmli rol oynayır. Pedaqoji elmlərin strukturunda başlıca yer tutan bu sahə konkret tədris fənninin (Azərbaycan dilinin tədrisi metodikası, riyaziyyatın tədrisi metodikası, fizikanın, tarixin və s. tədrisi metodikası) tədrisinin qanunauyğunluqlarının öyrənilməsi ilə məşğul olur. İnklüziv təhsil Azərbaycan təhsili üçün yeni olsa da, dünya təhsilində çoxdan tətbiq olunur. Xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqlarla təhsilin təşkilinin dünya təcrübəsi üç mərhələni əhatə edir. 1)Ötən əsrin əvvəllərindən 1960-cı ilədək olan dövr. Bu dövrdə “tibbi model” geniş yayılmışdır. Blə uşaqlardan ötrü ayrıca təhsil müəssisələri təşkil edilmiş və bu müəssisələrdə uşaqlar tibbi xidmətə cəlb olunmuş, uzunmüddətli müalicə almışlar. Lakin inkişaf və sosial adaptasiya amilləri diqqət mərkəzindən kənarda qalırdı. Həmin mərhələdə Azərbaycanda da sağlamlıqlarında problemlər olan uşaqlar üçün uşaq evləri və internat məktəbləri açılırdı. 2) 1960-80-cı illəri özündə birləşdirən dövr. Bu dövr “normalllaşdırma model” üstünlük təşkil etmişdir. Haqqında danışılan proses inteqrasiya kimi nəzərdən keçirilir. Bu model ilk dəfə 1970-ci ildə Skandinaviyada, sonra isə ABŞ və Kanadada tətbiq olunub. Modelin əsasındadayanan amillər: sağlamlıq imkanları məhdud olan uşaqlar normal uşaqlarla eyni tələbatlara malikdir. Belə bir fikir formalaşdı ki, uşaqlar normal həyata yaxın olan bir mühitdə yaşamalıdırlar. Başqa sözlə, sağlamlıqlarında problemlər olan uşaqlar ev şəraitində daha yaxşı inkişaf edə və təhsil ala bilərlər və cəmiyyətdən təcrid olunmazlar. Bəzi dövlətlər bu məsələyə daha ciddi fikir verməyə başladı. Bu istiqamətdə ABŞ, İsveçrə, Böyük Britaniya və b. Ölkələrin təcrübəsi diqqəti cəlb edir. Adları çəkilən ölkələrdə internat məktəbləri, uşaq evləri ləğv edilir, uşaqlar patronat ailələrə, yaxud övladlığa verilirdi. Azərbaycanda da bu istiqamətdə bir sıra işlər həyata keçirilmişdir. Belə ki bəzi kütləvi təhsil müəssisələrində, o cümlədən ümumtəhsil məktəblərində və uşaq bağçalarında haqqında bəhs olunan uşaqların təhsil aldıqları korreksiya (dayaq) sinifləri və qrupları təşkil edilmişdir. 3) Ötən əsrin 80-ci illərindən hazırkı vaxta qədər olan dövr. Bu dövr “sosial model”in tətbiqi ilə səciyyəvidir. Həmin proses inklüzivlik kimi nəzərdən keçirilir. İnklüzivlik sağlamlıqların problemlər olan, bacarıqlarından, ailə vəziyyətindən, dinindən, irqindən asılı olmayaraq uşaqların təhsil prosesində və həyata bərabərhüquqlu iştirakını nəzərdə tutur. Prof. M.C.Mərdanovun qənaətincə, “İnklüziv təhsil dedikdə, xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqların öz həmyaşıdları ilə birlikdə kütləvi təhsil müəssisələrində təhsilin təşkili nəzərdə tutulur”. Professorun qeyd etdiyi kimi, inklüziv təhsil aşağıda qeyd olunan səkkiz prinsipə əsaslanır: “1.İnsanın dəyəri onun bacarıqları və nailiyyətləri ilə ölçülmür. 2. Hər bir insan hiss etmək və düşünmək qabiliyyətinə malikdir. 3. Hər bir insan ünsiyyət hüququna malikdir. 4. Bütün insanların bir-birinə ehtiyacı vardır. 5. Əsl təhsil yalnız real qarşılıqlı münasibətlər zəminində həyata keçirilə bilər. 6. Bütün insanlar öz həmyaşıdlarının köməyinə və dostluğuna ehtiyac duyurlar. 7. Bütün təhsil alanların nailiyyətlərinin inkişafı onunla ölçülür ki, onlar nəyi etməyi bacarırlar, onunla ölçülmür ki, nəyi etməyi bacarmırlar. 8. Rəngarənglik insanın bütün cəhətlərini inkişaf etdirir”.

4.Pedaqogika elminin mənbələri Pedaqogika bir elm olmaq etibarilə qarşısında duran məqsədi, məqsəddən irəli gələn vəzifələri konkretləşdirmək, özünün fəaliyyət istiqamətlərini müəyyənləşdirmək üçün müəyyən qaynaqlara müraciət edir, müvafiq mənbələrdən bəhrələnir. Bu mənada Azərbaycan dövlətinin və hökümətinin təhsil və tərbiyəyə dair qərarları, fərmanları və sərəncamları pedaqogika elminin əsas mənbələrindən biridir. Buraya respublika Prezidentinin imzaladığı qanun, sərəncam və fərmanlar (“Təhsil haqqında Azərbaycan Respublikasının Qanunu”, “Azərbaycan Respublikasında ümumtəhsil məktəblərinin informasiya və kommunikasiya texnologiyaları ilə təminatı Proqramı (2005-2007-ci illər”, “2009-2013-cü illərdə Azərbaycan Respublikasının ali təhsil sistemində islahatlar üzrə dövlət proqramı”, “Məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin maddi-texniki bazasının gücləndirilməsi ilə əlaqədar əlavə tədbirlər barədə”, “Texniki-peşə təhsil müəssisələrinin maddi-texniki bazasının gücləndirilməsi ilə əlaqədar əlavə tədbirlər”), Nazirlər Kabinetinin təsdiq etdiyi sənədlər (“Ümumtəhsil məktəblərinin I-IV sinifləri üçün fənn kurikulumları”, “Azərbaycan Respublikasında ümumi orta təhsilin dövlət standartları”, “Azərbaycan Respublikasının ümumi təhsil sistemində Qiymətləndirmə Konsepsiyası”, “2005-2009-cu illər üçün ümümtəhsil məktəbləri şəbəkəsində pedaqoji kadr təminatı üzrə Dövlət Proqramı”, “Xüsusi qayğıya ehtiyacı olan (sağlamlıq imkanları məhdud) uşaqların təhsilinin təşkili ilə əlaqədar inkişaf Proqramı (2005-2009-cu illər “), “Ümumtəhsil məktəbinin əsasnaməsi”)və s. belə sənədlərdəndir.Beləliklə təhsilə, aid sənədlərin bir qismi ölkə Prezidenti, bir qismi respublikanın nazirlər Kabineti tərəfindən, bir qismi isə təhsil naziri tərəfindən təsdiq olunur. Pedaqogikanın mənbələrindən biri “Qurani-Kərim”, Məhəmməd Peyğəmbərin (s.ə.s.) hədisləri, böyükövliyaların fikirləri, həzrəti Əlinin kəlamlarıdır. Dinimizin müqəddəs kitabında irəli sürülən ideyalar, habelə adları çəkilən müqəddəs şəxslərin söylədikləri güclü təhsilləndirici və tərbiyələndirici imkanlara malikdir. Pedaqogika dərslikləri hazırlanarkən, təhsil, tərbiyə və təlimə aid materiallar yazılarkən onlara müraciət olunur. İslam dininin özülləri, xüsusən də “Qurani-Kərim” və həzrəti Məhəmmədin hədisləri təhsilləndirici və zəngin tərbiyəedici təsir gücünə malikdir. Peyğəmbərimizin Vətən və xalq, elm, mərhəmət və yaxşılıq, valideynə hörmət, əxlaq və ədəb-ərkan, insani sifətlər, məhəbbət, vicdan, nəfsi cilovlamaq, təmkinli olmaq, xoşəxlaqlılıq, mülayimlik, natiqlik məharəti və gözəl danışıq qabiliyyəti, yaxşılıq, təvazökarlıq, qonaqpərvərlik, həya, ismət və iffət, şərəf və ləyqət, evlənmək, ailəyə ciddi münasibət, elm öyrənmək və s. barədə qiymətli fikirlər irəli sürmüşdür. Diqqət yetirək: “bir saat elm öyrənmək altmış illik ibarətdən xeyirlidir”, “Ömrünün uzanmasını və ruzisinin artmasını istəyən kəs valideyninə ehtiram etsin”, “Ata-ananıza ehtiram edin ki, övladlarınız da sizə hörmət qoysunlar”, “Elm öyrənmək hər bir müsəlmana, istər kişi, istərsə də qadın olsun-vacibdir”, “İnsan elmlə layiqli rütbəyə çatır”, “Elm köməksizlikdə yoldaşınız, xoşbəxtliyə tərəf yol göstərəniniz, dostlar arasında zinətiniz və düşmənlər arasında silahınız hesab olunur”, “Hər bir şəxs öz yaxşılığı ilə valideyninin razılığını qazanmalıdır” (Məhəmməd peyğəmbər); “Yaxşılıqla azad adamları qul etmək olar” (Həzrəti Əli)və s. Təhsil haqqında Azərbaycan Respublikasının Qanunu pedaqogikanın əsas mənbələrindən biri, təhsilə aid başlıcasənəddir.Bu sənəd respublika Prezidenti tərəfindən imzalanır. Sənəddə təhsil qanunvericiliyi və onun vəzifələri, təhsil sahəsində dövlət siyasətinin əsas prinsipləri, vətəndaşların təhsil hüquqları, təhsil dili, təhsil sistemi və onun başlıca vəzifəsi, təhsil sisteminin quruluşu, təhsil formaları, məktəbəqədər təhsil müəssisələri, ümumtəhsil, peşə, orta ixtisas və ali məktəblər, ali təhsilin pillələri və ixtisas dərəcələri, təhsil sisteminin idarə olunması məsələləri və s. öz əksini tapır. Heydər Əliyev irsi pedaqogikanın çox mühüm mənbələrindən biri hesab olunur. XX və XXI yüzilliklərin ən böyük tarixi şəxsiyyəti, qəlblərdə özünün əbədi heykəlini ucaltmış ulu öndərimiz Heydər Əliyev 1969-cu ildə Azərbaycan Respublikasında hakimiyyətə gəldiyi ilk günlərdən bütün ömrü boyu təhsilə diqqət və qayğı göstərmiş, ölkəmiz hər bir vətəndaşının dərin elmi biliyə, geniş dünyagörüşə, hərtərəfli savada, yüksək vətənpərvərlik hissinə və mədəniyyətə malik olmasını və bu istiqamətdə məqsədyönlü iş aparılmasını təhsil ocaqlarının üzərinə mühüm vəzifə kimi qoyurdu. Heydər Əliyevin böyüyən nəslin tərbiyəsi, o cümlədən mənəvi və vətənpərvərlik tərbiyəsi məsələləri, müəllim şəxsiyyəti, məktəb quruculuğu, təlim və təhsilə bağlı qiymətli fikirləri vardır. Ümumtəhsil, texniki peşə, orta ixtisas və ali məktəblərdə ayrı-ayrı fənlərin tədrisində, həmçinin sinifdənxaric və məktəbdənkənar, eləcə də auditoryadankənar tədbirlərdə, pedaqogika dərslikləri, pedaqoji mövzuda əsərlər yazılarkən, dissertasiyalar müdafiə olunarkən onlardan faldalanırlar. Həmin fikirlərdən birinə müraciət edək: “Hər bir insan üçün həyat anadan doğulduğu gündə başlayırsa, insanın şüurlu həyatı, onun gələcəyi, onun cəmiyyətdə özünə yer tutması məktəbdən başlayır... azərbaycanın bu günü gələcəyi üçün çalışmaq, əziyyət çəkmək və birinci növbədə təhsil almaq lazımdır... Təhsil müllətin gələcəyi, müstəqil dövlətin təməlidir. Dövlət ən çətin vaxtlarında belə təhsilə və təhsil işçilərinə, məktəbə və müəllimə kömək etməlidir”. Pedaqogikanın digər mənbəyi klassik və müasir pedaqoqların fikirləri, onların əsərləridir. Bu ideyalarda təhsilin xalq üçün əlverişli

olması, insanda ən yaxşı keyfiyyətlərin formalaşmasında tərbiyənin rolu və s. bu kimi məsələlər işiqlandırılır. Bu pedaqoqlar və mütəfəkkirlər arasında T.Mor, T. Kampanella, A, Sen-Simon, Ş. Furye, R. Ouen və b. xüsusi yer tutur. Bu şəxslər müxtəlif dövrlərdə və müxtəlif ölkələrdə yaşamış və fəaliyyət göstərmişlər, lakin onları birləşdirən ümumi cəhət bunad ibarətdir ki, onlar insanın inkişafı, təhsil, tərbiyə və təlimin rolu və pedaqoji prosesin təşkili, məktəb, inkişafın qanunauyğunluqları və s. barədə öz qənaətlərini irəli sürmüş, ideal insanın formalaşmasının yollarını göstərmişlər. Onlar məktəbi cəmiyyətin sosial dəyişdirilməsi vasitəsi kimi nəzərdən keçirir, dövlət məktəblərində bütün tərbiyə üçün bərabərlik, təhsilin əməklə birləşdirilməsi ideyasını irəli sürürdülər. Həmin fikirlərin bəzilərində yanılmalar, həyatdan ayrı düşmüş, qeyri-real (utopik) fikirlər olsa da, onlar get-gedə durularaq cilalanmış, elmi pedaqogikanın yaranmasına yollar açmışlar.Elmi pedaqogikanın formalaşması ilə sinif-dərs sistemi, kollektiv məşğələ formasının mövcud olduğu yeni məktəblər meydana gəlmiş və inkişaf etmişdir. Elmi pedaqogikanın təşəkkül tapıb formalaşmasında Y.A. Komenski, K.D.Uşinski, İ. H. Pestalotsi,A.Disterveq, a.S.makarenko, V.A. Suxomlinski, Y.K.Babanski, M.M.Mehdizadə və b. əvəzsiz rol oynamışlar. Müasir pedaqoqların pedaqoji yaradıcılığı, tədqiqat əsərləri və dərslikləri də pedaqogikanın mühüm mənbələrindənbiridir. Azərbaycanda pedaqogika elminin inkişafında klassik və müasir pedaqoqlar böyük əmək sərf etmişlər Onlar istər pedaqoji fəaliyyətlərində, istər müxtəlif səviyyəli tədbirlərdəki çıxışlarında, istərsə də əsərlərində, dərslik və dərs vəsaitlərində pedaqogikanın aktual problemlərinə münasibət bildirmişlər . Nəsrəddin Tusinin “Əxlaqi-Nasiri”, Abbasqulu ağa Bakıxanovun “Nəsihətlər”i, Mir Möhsün Nəvvabın “Nəsihətnamə”si, Məhəmməd Tağı Sidqinin “Pedaqoji əsərlər”i, Əhməd Seyidovun “Pedaqogika tarixi”. Mehdi mehdizadənin “Ümumtəhsil məktəblərində təlim-tərbiyə prosesinin təkmilləşdirilməsi yolları”, Mərdan Muradxanovun şagirdlərin əxlaq tərbiyəsinə dair əsərləri diqqəti cəlb edir. Zahid Qaralovun üç cilddən ibarət “Tərbiyə”, Abdulla Mehrabov “Azərbaycan təhsilinin müasir problemləri”, Yəhya kərimov “Pedaqoji tədqiqat metodları”, “Təlim metodları” kitablarını qələmə almışlar. Pedaqoqların bir çoxu “Pedaqogika”, “Məktəb pedaqogikası”, “Ali məktəb pedaqogikası”, “Xüsusi pedaqogika”, “Pedaqogikaya giriş”, “Məktəbəqədər pedaqogika”, “Ali məktəb didaktikası” və s. dərslik və dərs vəsaitlərini yazmışlar. Həmin dərslik və dərs vəsaitlərinin müəlliflərindən Nürəddin kazımov, Hüseyn Əhmədov, Yusif Talıbov, Əjdər Ağayev, Əliheydər Həşimov, Bəşir Əhmədov, Akif abbasov, Fərahim sadıqov, Hikmət Əlizadə, Fərrux Rüstəmov, Əmrulla Paşayev, Rəfiqə Mustafayeva, Ağahüseyn əsənov, Ləzifə Qasımova, Rəhimə Mahmudova, Firədun İbrahimov, İramin İsayev, Allahverdi Eminov, Məcid İsmixanov, Hümeyir Əhmədov və b. adlarını çəkmək mümkündür. Mənbələrdən biri azərbaycan şifahi xalq yaradıcılıq nümunələridir (Xalq pedaqogikası materiallarıdır). Xalq müdrikliyi şifahi xalq yaradıcılığında – bayatılarda, atalar sözləri və məsələlərində, nağıl və dastanlarda, mif, əfsanə, rəvayət və əsatirlərdə, laylalar, oxşamalar və tapmacalarda, xalq oyunlarında, adət və ənənələrində əks etdirilir. Bu nümunələrdə tərbiyə və insanlar arasında qarşılıqlı münasibətlərin çox müxtəlif məsələləri üzrə son dərəcə əhəmiyyətli öyüd-nəsihətlər, məsləhətlər, tövsiyələr, mülahizə və fikirlər verilir. Diqqət edək: “Övladım əziz, tərbiyəsi ondan əziz”, “Qızı tanımaq istəyirsənsə, anasını gör, daha yaxından tanımaq istəyirsənsə nənəsini gör”, “Biliksiz ağıl paltarsız bədən kimidir”, “Bilməmək eyib deyil, soruşmamaq eyibdir”, “Bacarıq ağlın nişanəsidir”, “Keçmişi oxumaq, gələcəyi öyrənmək üçündür”, “Bilmədiyini biləndən soruş”, “Pis müəllim şüuru korlar”, “Elm para ilə yox, çalışmaqla ələ gətir” və s. Pedaqoji (məktəb) sənədlər də pedaqogikanın mənbələrindən hesab olunur. Pedaqoji şuranın protokolları, məktəbin tarixinə dair sənədlər təhsil müəssisəsinin fəaliyyətinə dair tədqiqatçıya zəruri material verir. Qabaqcıl təlim-tərbiyə müəssisələrinin təcrübəsi də pedaqogikanın qaynaqlarındandır. Respublikamızda elə məktəblər olmuşdur və hazırda da vardır ki, onlar öz nailiyyətləri, qazandıqları uğurlarla digər məktəblərə nümunə olurlar. Məsələn, Yevlax rayonunun Xaldan kənd məktəbi. Zahid Şöyübovun direktor işlədiyi dövrdə bu məktəb təkcə Azərbaycanda deyil, xaricdə də məşhur idi. Səmərəli fəaliyyətinə görə Zahid müəllim bir çox fəxri adlar almışdı. Şagirdlər biliklərə yiyələnməklə yanaşı, burada əmək təlimi və tərbiyəsi məktəbi keçirdilər. Məktəbin geniş ərazisi vardı. Burada asudə vaxtlarda bitkiçilik və heyvandarlıqinkişaf etdirilir, alınan gəlir tədris müəssisəsinin abadlaşdırılmasına, tədris avadanlıqlarının əldə olunmasına, məktəbin həyətində idman kompleksinin inşasına və s. sərf olunurdu. Müxtəlif ölkələrdən təhsil işçiləri gəlib məktəbin təcrübəsini öyrənir və tətbiq edirdilər. Elə məktəblər vardır ki, orada bütövlükdə tədris müəssisəsi ad-san çıxarmasa da, hansısa müəllimin iş təcrübəsi diqqəti cəlb edir və yayılır. Məsələn, tovuz rayonu Bozalqanlı kənd məktəbinin kimya müəllimi Məhər Quliyev kimi. O, uğurlarına görə Sosialist Əməyi Qəhrəmanı adına layiq görülmüşdü. Pedaqogika elmi belə müəllimlərin fəaliyyətindəki müsbət cəhətləri öyrənir, ümumiləşdirir və yayır. Deməli, qabaqcıl müəllimlərin təcrübəsi də pedaqogikanın mənbələrindən biri kimi çıxış edir.Azərbaycan klassik (Qətran Təbrizi, Nizami Gəncəvi, Xaqani Şirvani, Məhəmməd Füzuli, Saib Təbrizi, Abbasqulu ağa bakıxanov və b.) və müasir şair və yazıçıların (Səməd Vurğun, Şəhriyar, Rəsul Rza, Bəxtiyar Vahabzadə, Xəlil Rza Ulutürk, Mirzə İbrahimov, Mehdi Hüseyn, Anar və b.), dramaturqların (M.F.Axundov, C.Cabbarlı, İlyas Əfəndiyev və b.) əsərlərindəki təlim və tərbiyə xarakterli fikirləri, Şərq xalqlarının, türk dünyasının şifahi və yazılı sənət abidələri, Şərq mütəfəkkirlərinin təlim-tərbiyə, müəllim şəxsiyyətinə dair fikirləri, xarici ölkə (bütün) dünya pedaqoqlarının faydalı, mütərəqqi pedaqoji fikirləri, təhsil alanların fəaliyyət məhsulları da pedaqogika elminin çox əhəmiyyətli mənbələri kimsi nəzərdən keçirilir.

5.Pedaqogikanın tədqiqat metodları Tədqiqat metodlarıdedikdə, elmin öz predmetini, mövzusunu tədqiq etmək məqsədilə tətbiq etdiyiyol və vəsaitlərin məcmusu, elmi-tədqiqat vəzifələrinin həyata keçirilməsi üsulları anlaşılır. Zəruri biliklərə, həyati bacarıq və vərdişlərə yiyələnmək metodun düzgün seçilməsində və ondan səmərəli şəkildə istifadə olunmasından çox asılıdır. Pedaqoji tədqiqatın metodları şəxsiyyətin tərbiyəsi, təlimi vəinkişaproseslərinin dərk olunmasını, didaktikanın tətbiqini özündə ehtiva edir və tədqiqatın vəzifələri ilə şərtlənir.Pedaqogika öz mənbələrini bir sıra metodların köməyilə tədqiq edərək öyrənir. Bu metodlardan əsasları aşağıdakılardır: Elmi ədəbiyyatın öyrənilməsi metodu. Nəzərdən keçirilən problem barədə səhih məlumata yiyələnmək üçün, adətən həmin problemə aid ədəbiyyatla tanış olurlar. Belə ki, problemin mahiyyətinə aydınlıq gətirilir, nəzəri və praktik məsələləri, təşkilinin üsul, vasitə və formaları işıqlandırılır. Mövcud ədəbiyyatla tanış olmaq müəllimə öz fəaliyyətini elmi və praktik baxımdan səmərəli qurmaqda, tədqiqatçıya öz araşdırmalarını düzgün aparmaqda kömək göstərir. Pedaqoji problemin öyrənilməsi, yaxud tədqiqi, hər şeydən öncə, ədəbiyyatın öyrənilməsi ilə başlanır. Pedaqoji problemin öyrənilməsi üçün cəlb olunan adəbi sənədlərə və materiallara daxildir: 1. Azərbaycan dövləti və hökümətinin təhsilə dair sərəncamları, fərmanları və qərərları. 2. Azərbaycan və xarici ölkə pedaqoqlarının əsərləri, pedaqoji fikirləri. 3. Pedaqogikaya dair ümumi və xüsusi əsərlər. 4. Arxiv sənədləri və digər tarixi-pedaqoji materiallar. 5. Dövrü pedaqoji mətbuat. 6. Şifahi xalq yaradıcılığı nümunələri. 7. Məktəb, təhsil, təlim və tərbiyəyə, pedaqoji əməyə həsr olunmuş bədii, elmi-kütləvi əsərlər. 8. Müxtəlif elmlər (psixologiya, fənn metodikaları və s.) üzrə ədəbiyyat. 9. Sorğu pedaqoji ədəbiyyatı (ensiklopediya), pedaqoji lüğət və s. 10. Dərsliklər, pedaqogika və ayrı-ayrı fənlər üzrə tədris və metodik vəsaitlər. 11. Müxtəlif elmlər (fəlsəfə, psixologiya, sosiologiya, fənn metodikaları və s.) üzrə ədəbiyyat.Ədəbiyyatla tanışlıq problemin hansı tərəfinin artıq hərtərəfli araşdırıldığını, hansı problemlərin mübahisə doğurduğunu, hansı məsələlərin hələ öz həllini tapmadığını öyrənməyə imkan verir. Ədəbi mənbələrlə iş biblioqrafiyanın, xülasələrin, icmalların tərtibini, ümumelmi metodlardan istifadəni nəzərdə tutur. Müşahidə pedaqoji-psixoloji tədqiqatlar aparılarkən ən çox müraciət olunan metoddur. Bu prosesdə tədqiqatçı hadisəni tam (bütöv) halda, yaxud onun hər hansı bir hissəsini görə bilir, təsədüfi əlaqələri təcrid edərək, əhəmiyyətli, sabit əlaqələri müəyyənləşdirir və s. Müşahidə tədqiqatçılar, tərbiyəçilər, müəllimlər, sinif, məktəb və təhsil orqanları rəhbərləri, valideynlər, metodistlər və b. tərəfindən aparıla bilər. Müşahidə hər hansı pedaqoji prosesi planlı şəkildə qavramağı nəzərdə tutur. Bu məqsədlə əvvəlcədən plan tutulur, obyekti öyrənmək istəyən şəxs nələri müşahidə edəcəyini özü üçün müəyyənləşdirirvə işin gedişatına qarışmadan müvafiq pedaqoji hadisəni araşdırır. Pedaqoji müşahidə müxtəlif münasibətlərdə və vəziyyətlərdə uşağın, təhsil alanların bilavasitə qavranılmasından ibarətdir. Müşahidə metodunun vasitəsilə ayrı-ayrı dərslər, sinifdənxaric və məktəbdənkənar tədbirlər, məktəblilərin sinifdə, tənəfüsdə, istimai yerlərdə davranışı və s. öyrənilir.Məktəb direktoru şagirdlərin müvəffəqiyyətinin şafahi sorğu ilə nacə yoxlandığını müəyyənləşdirmək üçün müxtəlif fənlər üzrə dərslərdə iştirak edir. Müşahidənin köməyilə müvafiq məlumatlar əldə olunur. Onların sonradan təhlili nəzərdə tutulmuş məsələ barəsində müfəssəl təsəvvür əldə etməyə şərait yaradır.Fiziologiya və psixologiya elmlərinin düzgün qənaətinə görə, müşahidə zamanı nə qədər çox duyğu üzvü iştirak edərsə, onun səmərəliliyi və məhsuldarlığı bir o qədər yüksək olar. İnsan müşahidə olunan obyektin müxtəlif tərəfləri barədə ətraflı məlumata görmə, toxunma və s. duyğuların köməyilə yiyələnə bilər. Pedaqoji müşahidənin səmərəliliyinə nail olmaq məqsədilə aşağıdakı cəhətlər diqqət mərkəzində dayanmalıdır: müşahidə əvvəlcədən konkret plana uyğun şəkildə aparılmalı və dəqiq məqsədi izləməli; öyrənilən hadisənin gedişinə maneçilik törədilməməli; müşahidə əhatəli olmalı; müşahidənin nəticələri qeydə alınmalı; müşahidə materialları işlənməli, bu məsələyə aid digər məlumatlarla tutuşdurmalı və ümumiləşdirilməlidir. Müşahidənin mahiyyəti nədən ibarətdir? Bu suala cavab vermək üçün qavrayışa müraciət olunmalıdır. Axı müşahidə məhz qavrayışa əsasən həyata keçir. Müşahidə bilavasitə, yaxud bilavasitə olur. Bilavasitə müşahidə, Obyekt və onu təqiq edən, ğyrənən şəxs arasında birbaşa münasibətlər olduqda, onun diqqət mərkəzinə canlı prosesin şəkli, təsiri deyil, özü gətirildikdə bu müşahidə bilavasitə müşahidə adlanır. Bilavasitə müşahidə materialı ilk mənbədən təqdim edir. Tədqiqatçının şüurunda prosesbir şəkil, foto kimi əks olunmur, emosional şəkildə qavranılır. Əldə olunmuş materialın kəmiyyəti və keyfiyyəti müşahidəçinin mövqeyindən xeyli dərəcədə asılıdır. Üç növ mövqe məlumdur: Tədqiqatçı-şahid kimi (bitərəf şəxs); tədqiqatçı-prosesin iştirakçısı kimi; tədqiqatçı-prosesin rəhbəri kimi.Müşahidənin proqramı hazırlanır, fəkt və məlumatların əks olunma texnikası seçilir. Bilavasitə müşahidə- tədqiqatçının tapşırığı və tədqiqat planı üzrə fəaliyyət göstərən şəxs tərəfindən aparılır.Müşahidə pedaqoji gerçəkliyi izah etmək üçün yaradıcı şəkildə pedaqoji hadisələrin səbəbini (məsələn, müəllim nəyə görə dərsi bu şəkildə idarə etdi, yaxud məktəbli dərsə nə üçün hazır gəlməmişdi və s.) açmaq üçün əlverişli deyil. Bunun üçün müsahibə metoduna müraciət edilir.Bütün şagirdləri, ümumilikdə pedaqoji prossi müşahidə etmək mümkün deyil. Eyni vaxtda şəxsi qavrayışın sahəsi 7-9 müşahidə olunan əlamətlərlə məhdudlaşır. Ona görə də başlıcanı ayırd etməyi bacarmaq lazımdır. Əks halda toplanan məlumatın dəyəri aşağı düşür. Həm də müşahidənin keyfiyyəti müəllimin marağından, pedaqoji səriştəliliyindən, onun təcrübəsindən, peşə mövqeyindən xeyli dərəcədə asılı olur. Müşahidə xüsusi şəraitin yaradılması tələbatını ortaya çıxarmır. Müşahidə üstünlüyü onunla müəyyən olunur ki, o, məktəblilər üzərində aparılır. Bu metod özünü müxtəlif vəziyyətlərdə-təlimdə, sinifdənxaric və məktəbdənkənar tədbirlərdə, ictimai fəaliyyətdə, istirahətdə vəs.) təzahür etdirir. Müşahidəninhazırlıq, icraçılıq və yekunlaşdırıcı mərhələləri vardır. Müəllim ilkin mərhələdə müşahidənin məqsəd və vəzifələrini ayırmalı, vəziyyətə aydınlıq gətirməlidir. İkinci mərhələ vəziyyətin səciyyələndirilməsi, faktların qeydə alınması və mühakimələrin yürüdülməsidir. Üçüncü mərhələdə məlumatlar sistemləşdirilir, ümumiləşdirilir, səbəb-nəticə əlaqələri müəyyənləşdirilir və diaqnoz qoyulur. Müşahidə aşağıdakı səviyyələrlə səciyyəvidir: müşahidənin nəticələrinin müqayisə olunmasındakı çətinlik; məhdudluq;hər bir müşahidə olunan vəziyyətin prinsipcə fərdi xarakterə malik olmaması; müşahidənin mürəkkəbliyi və bir çox hallarda onun təkraredilməz olması və s. Fənn müəllimlərinin, yaxud sinif rəhbərinin şagirdlər üzərində sistemli müşahidə aparması diaqnostik fəaliyyətdir. Şagirdlərin davranışı üzərində müşahidə həm də pedaqoji diaqnostikanın başlıca metodu hesab olunur. Müəllimlər, valideynlər və tərbiyəçilər bu metoddan daha çox faydalanırlar. Pedaqoji ədəbiyyatda müşahidənin tam və natamam növləri də göstərilir. Tam müşahidə zamanı proseslər bütöv şəkildə (əvvəldən axıra kimi və yekunlaşana qədər) əhatə olunur. Natamam müşahidə zamanı öyrənilən bu və ya digər hadisə və proseslərin bəzi məqamları öz əksini tapır. Maşahidəyə ciddi tələblər verilir. Müşahidə müəyyən prinsiplər nəzərə aınmaqla həyata keçirməlidir. Aşağıdakı prinsiplərə önəm verilməsi məsləhətdir:Məqsədəmüvafiqlik prinsipi müşahidənin konkret məqsədi izləməsini lazım bilir. Pedaqoji müşahidə zamanı, hər şeydən əvvəl bir neçə hipoteza (fərziyyə) irəli sürülməli və müşahidənin gedişində obların doğruluğu yoxlanılmalıdır. Sabitlik (dəyişməzlik) prinsipi səthi təəssüratlara aludə olmamağı, onlarla kifayətlənməməyi, təsadüfi, qısa müddətli təzahürlərin əhəmiyyətini həddindən artıq qiymətləndirməməyi zərurətə çevirir. Müəllim, tədqiqatçı, tərbiyəçi, valideyn və başqaları nəyi müşahidə etməli olduqlarını dürüst bilməli, müşahidəni müqayisə edilə bilən hadisələrdə yoxlamalıdırlar. Hər hansı pedaqoji vəziyyəti və hadisəni bir neçə müəllim müşahidə edirsə (bilavasitə, yaxud videonun köməyilə), onlar əldə etdikləri materillara əsasən müşahidələrinin nəticələrini tutuşdururlar. Nəzarət prinsipi – bir neçə müəllim tərəfindən müşahidələrin təkrar aparılmasına və müqayisə edilməsinə kömək göstərir. Bu və ya digər şagird qrupu üzərində müşahidələrə əsasən əldə olunan nəticə şagirdlərin başqa bir qrupu üzərində nəzarət xarakterli müşahidələr zamanı yoxlanılır. Bu,real vəziyyəti əşkara çıxarmaq üçün lazımdır.Müşahidənin səmərəliliyi qiymətləndirmə metoduna əsasən müəyyən edilir. Adı çəkilən mütodun mahiyyəti ondan ibarətdir ki, müəllim məktəblinin bu və ya digər keyfiyyətini qiymətləndirmək xahişilə səriştəli şəxsə müraciət edir.Metodun üstünlüyü onun faydalılığında, müşahidə olunan obyektlərin diaqnozunu genişləndirmək, kənar adamın gözlərilə məktəblilərə baxmaq imkanlarındadır.

Sorğu – pedaqogikanın mühüm tədqiqat metodlarından biridir. Çox zaman didaktik sorğulara müraciət olunur. Şagirdlər sualllara cavab verərək, yaxud ayrı-ayrı fikirlərə münasibətlərini müəyyənləşdirərək. Öz qənaətlərini bildirir, öz əhvalları, müxtəlif vəziyyətlərdə mümkün davranış, ətrafdakılarla qarşılıqlı münasibətlər barədə məlumat verirlər. Bu metod suallara yazılı və şifahi müraciəti əsas götürür. Təlim prosesində sorğu ikitərəfli və çoxtərəfli ünsiyyətin çox mühüm formalarından biridir. Yuxarıda qeyd olunan sorğu növləri arasında prinsipial əhəmiyyətli fərq yoxdur. Bir halda bu, yazılı, qiyabi sorğu;digər halda – şifahi, əyani sorğu olur. Sorğu şifahi və yazılı formada aparılır. Şifahi sorğu müşahidə və intervü, yazılı sorğu isə anket sorğusu şəklində həyata keçirilir. Sorğunun köməyilə informasiya toplanır.Şifahi sorğu aparılarkən müəllim, yaxud tədqiqatçı şagirdlərləbilavasitə ünsiyyətə girə bilir,onların cavablarını eşidir, yol verdikləri səhvləri aşkara çıxarır. Ehtiyac yarandıqda müəllim, tərbiyəçi, tədqiqatçı məktəblilərə istiqamət vermək, sualı başqa şəkildə qoymaq imkanına malik olur. Hətta əlavə ehtiyac yarandıqda müəllim, tərbiyəçi, tədqiqatçı məktəblilərə istiqamət vermək, sualı başqa şəkildə qoymaq imkanına malik olur. Hətta əlavə suallar vermək də mümkündür. Yazılı sorğuda çox zaman belə şərait yaranmır. Izahat sorğu anketləri paylanarkən aparılır. Pedaqoji ədəbiyyatda sorğu metodunun müsahibə, intervü və anketləşdirmə kimi növlərinə rast gəlinir. Müsahibə metodu. Qabaqcadan düşünülmüş və təxmini formalaşdırılmış sualların köməyilə yoxlanılanlarla bilavasitə canlı söhbətin rolu böyükdür. Müsahibə fərdi, qrup halında və kollektiv olur. Müsahibə intervüdən (birtərəfli söhbət olub, təşəbbüskar sual verir, müsahib cavab verir) onunla fərqlənir ki, ikitərəfli əlaqənin və qarşılıqlı rəğbətin bərqərar olmasını nəzərdə tutur. Müsabibə metodu uşaqların maraqlarını, onların təsəvvürlərini, münasibətlərini, mühakimələrini müəyyən etməyə, həyatın bu və ya digər təzahürünü qiymətləndirməyə kömək göstərir. Müsahibə müəllimə, valideynə, tərbiyəçiyə, tədqiqatçıya pedaqoji prosesin mühiyyətinə daha dərindən nüfuz etməyə toplanmış materialların başa düşülməsinə və qiymətləndirilməsinə, müşahidə materiallarından təshihlərin aparılmasına imkan verir. Müsahibəni aparmaq üçün məqsədi müəyyən etmək, proqram hazırlamaq, sualları (bilavasitə və bilavasitə) və onların ardıcıllığını fikirləşmək lazımdır. Müsahibə metodundan istifadə zamanı: ilk növbədə müsahibədən əvvəl veriləcək suallar və onların ardıcıllığı barədə fikirləşməli, müsahibəyə cəlb ediləcək şəxslərlə ünsiyyət yaradılmalı, suallara cavab alınan cavablar yadda saxlanılmalı, sonradan bu cavabları hafizədə canlandıraraq yazmaq və təhlil etmək məqsədəuyğundur.Pedaqoji təcrübədə didaktik müsahibələrə daha geniş yer ayrılır. Müsahibə bir tərəfdən təlimin metodu, digər tərəfdən məktəbli şəxsiyyətinin öyrənilməsi üsulu kimi özünü göstərir. Müsahibənin həm də tərbiyəvi rolu vardır. Eyni zamanda müsahibə psixoloji-pedaqoji qanunauyğunluqların və şəxsiyyətin xüsusiyyətlərinin tədqiqində fakt və zəruri məlumatların meydana çıxarılmasına kömək göstərir. Müsahibənin uğurlu aparılması müəllimin təcrübəsindən, xüsusən onun pedaqoji və psixoloji hazırlığından, nəzəri biliklərinin səviyyəsindən və əlbəttə, müsahibəni aparmaq bacarığından çox asılıdır. Şübhəsiz, müsahibəyə cəlb olunan məktəblilərin şəxsi keyfiyyətləri və idraki qabiliyyətləri diqqət mərkəzinə gətirilməlidir. Onlar nə qədər qapalı, yaxud səmimidirlər, müəllimə görülən işə inamları var, yaxud yoxdur və s. bu kimi məsələlər az əhəmiyyət daşımır. Müəllim müsahibə ilə bağlı hazırlıq işləri görməli, hansı problemlərə necə diqqət yetirəcəyini, hansı sualları verəcəyini aydın təsəvvür etməlidir. Müsahibənin üstünlüyü bundan ibarətdir ki, o, həyati vəziyyətlərə yaxın olur, onu qeyri-formal şəraitdə aparmaq mümkündür. Ona görə də hər hansı anketi doldurmaqdan boyun qaçıran məktəblilər həvəslə özləri haqda şifahi məlumat verirlər. Müsahibə şagirdin reaksiyasını müşahidə etməyə şərait yaradır. Nəticədə bəzən cavabın özündən daha şox məktəblinin reaksiyası daha məlumatverici (məlumat mənbəyi mənasında) olur. Metodun qüsurlu tərəfi odur ki, qeyd götürmək, müsahibənin nəticələrini kəmiyyətcə izləmək çətinlik törədir. Məktəblilərin yanında qeyd aparmaq məqsədəuyğun deyildir. Cavablar yaddaşa köçürülməli, sonradan xatırlanıb yazılmalı və təhlil edilməlidir. Intervü - müsahibə metoduna yaxın bir metoddur. Bu metod pedaqogikaya sosioloji tədqiqatlardan gətirilmişdir. Təbii, sərbəst formada həyata keçirilən müsahibə metodundan fərqli olaraq, intervü zamanı müəllim, tərbiyəçi, yaxud tədqiqatçı əvvəlcədən nəzərdə tutulmuş sualları müəyyən ardıcıllıqla verir və müsahibənin cavablarını yazır.Intervü, adətən anket sorğusundan əvvəl aparılır. Anket hazırlandıqdan sonra onun səmərəliliyi intervü vasitəsilə yoxlanılır, intervü fərdi, yaxud qrupla təşkil olunur. Qrup halında intervü məktəblilər və onların təhsil aldıqları sinfin müəllimləri, məktəb ictimai təşkilatlarının rəhbərləri, həmçinin valideynlər və şagirdlərlə və b. ilə keçirilə bilər. Anketləşdirmə-sorğunun bir növ yazılı variantıdır. Müəllim sualları hazırlayarkən bilməlidir ki, son nəticədə nəyi öyrənmək istəyir. Məqsədi düzgün müəyyənləşdirmək lüzumsuz suallardan istifadəyə yol vermir. Anketdə, hər şeydən əvvəl mövzu və sorğunun məqsədi, daha sonra suallar öz ifadəsini tapır. Müəllim çalışır ki, suallar əməkdaşlığa psixoloji kömək yaratsın, məktəbliləri cəlb etsin. Təhlil və düşünmək tələb edən əsas suallar anketin ortasında yerləşdirilir. Sualların çətinlik dərəcəsi tədricən azaldılmalıdır. Suallar müəyyən sayda olur ki, onlar üzərində iş (cavabların tapılması) müəyyən vaxtı-15 dəqiqəni aşmasın.Şifahi sorğu ilə müqayisədə yazılı sorğu, başqa sözlə, anketləşdirmə suallara yazılı cavabların verilməsi tələbatını ortaya çıxarır. Anketləşdirmənin üstün cəhəti ondan ibarətdir ki, o, çoxsaylı şagirdi əhatə edə bilir, fakt və məlumatların kütləvi şəkildə aşkarlanmasına imkan verir. Anket metodunun müsahibə metodu ilə bir sıra oxşarlıqları vardır. Hər ikisində suallar irəli sürülür və onlara cavablar alınır. Müsahibə metodundan fərqli olaraq, anketdə məntiqi quruluş mövcuddur ki, anketləşdirmənin bütün gedişatında bu, diqqətə çarpır. Burada suallar xüsusi olaraq seçilir, hətta cavabların mümkün variantları da qeyd edilir. Fərdi müsahibədən fərqli olaraq, anket böyük insan qrupunu əhatə edə bilər. Anket üçün şəxsi əlaqə vacib deyil, anketi poçtla da yola salmaq mümkündür.Anketin bir neçə növü vardır. Kütləvi sorğu keçirmək üçün ilk növbədə hansı tip anketdən istifadə olunacağını müəyyənləşdirmək lazımdır. Məzmununa görə sualları iki böyük qrupa bölmək mümkündür. Sualın məzmunu və tədqiqatçının maraq obyektinin üst-üstə düşdüyü bilavasitə (birbaşa) suallar. Diqqət yetirək: “Əsl xoşbəxtliyi nədə görürsən?”.Göründüyü kimi, tədqiqatçını maraqlandıran problem sualın məzmununa daxil edilmişdir.Sualın məzmunu və tədqiqatçının maraq obyekti fərqlidir - və o zaman bilavasitə (dolayısı ilə) suallar təqdim olunur. Məsələn: “Sən belə fikirlə razılaşırsanmı ki, əsl xoşbəxtlik var-dövlətdədir?”. Anketin üç növü vardır: açıq anket (qarşısında cavabları yazılmamış sualları özündə birləşdirir). Qapalı tipli anket elə qurulur ki, hər bir sualın qarşısında cavabları yazılır və düzgün olanı seçmək, yaxud altından xətt çəkmək tələb edilir. Qarışıq anket hər ikisinin elementini özündə əhatə edir. Bu tipli anketdə həm sualın qarşısında hazır cavablar əks olunur, həm də boş sətir buraxılır ki, sorğuya cəlb edilən şəxs mövqeyini, fikrini sərbəst şəkildə bildirsin. Uşaqların işlərinin, təlim-tərbiyə müəssisələrinin sənədlərinin öyrənilməsi metodu. Pedaqoji sənədlərin öyrənilməsi tədqiq olunan obyekt barədə zəruri məlumatları toplamağa imkan verir. Məlumat mənbələrinə daxildir: təhsil orqanlarının, məktəb direktorunun, valideyn komitəsinin, sinif rəhbərlərinin, yetkinlik yaşına çatmamışların işləri üzrə müfəttişliyin sənədləri, pedaqoji şuranın və s. iş planları, iclas protokolları və hesabatları, ayrı-ayrı şagirdlərə verilən xasiyyətnamələr, tərcümeyi-hal, dərslərin və məşğələlərin icmalları, sinif jurnalları və gündəliklər, bədii və texniki yaradıcılığın nəticələri və s. Bu sənədlərin öyrənilməsi müşahidə nəticələrini dolğunlaşdırır, yeni faktların əldə olunmasına kömək göstərir. Məktəblilərin yaradıcılıq məhsullarının öyrənilməsi onların əməyinin müxtəlif məhsullarının psixoloji təhlilini nəzərdə tutur. Yaradıcılıq məhsullarına aiddir: rəsmlər, fotolar, sxemlər, çertyojlar, texniki yaradıcılıq işləri və s. Fəaliyyət məhsullarının keyfiyyətinə əsasən, məktəblilərin hansı səviyyədə səliqəli, məsuliyyətli, dəqiq olmasına dair fikir söyləmək olur. Pedaqoji ədəbiyyatda fəaliyyət məhsullarının təhlili metoduna yaxın olan səhv fəaliyyətlərin öyrənilməsi metoduna da diqqət yetirilir. Bu metodun mahiyyəti ondan ibarətdir ki, şagirdlərin nöqsanlarının öyrənilməsi və təhlili əsasında onlara zəruri istiqamət verilir. Pedaqoji eksperiment tədqiqat obyektini öyrənmək üçün istifadə olunan ən səmərəli metodlardandır. Eksperimentin səmərəliliyini təmin etmək üçün şagirdlərin tərkibi, inkişaf səviyyəsi, müəllimin iş üslubu və s. baxımından bir-birinə bənzər iki sinif seçilir. Onlardan biri kontrol, digəri eksperimental sinif olur. Eksperiment eksperimentə cəlb olunmuş sinifdə qoyulur. Eyni tədbir kontrol sinifdə adəti üzrə, eksperiment sinifdə isə dəyişdirilmiş şəkildə, başqa sözlə, müəllimin, tədqiqatçının qabaqcadan irəli sürdüyü fərziyyəyə uyğun şəkildə aparılır. Araşdırılan məsələ siniflərin hər ikisində müşahidə olunur və zəruri qeydlər götürülür. Beləliklə, müəyyən nəticəyə nail olunur ki, o da müqayisə yolu ilə yoxlanılır. Zərurət yarandıqda digər sinifdə aparılan təkrar eksperimentlərlə yenidən sınaqdan keçirilir və öyrənilən məsələyə dair daha etibarlı məlumatlar toplanır.Pedaqoji eksperiment-təlim və tərbiyə sahəsində elmi baxımdan irəli sürülmüş təcrübə, xüsusi təşkil olunmuş və tədqiq edilən obyektə planlı təsir şəraitində pedaqoji hadisənin nəzərdən keçirilməsidir. Eksperiment zamanı elmi müddəalar yoxlanılır və pedaqoji prosesin idarə olunmasının daha səmərəli üsulu üçün tədqiq olunan təzahürlər arasında qarşılıqlı əlaqələr aşkarlanır. Pedaqoji eksperiment kiçik uşaq qrupunu, bütün sinfi və qrupu, məktəbi, sinifdənxaric və məktəbdənkənar tədbirləri əhatə edə bilər. Eksperimentin gedişində müəllim, tərbiyəçi, tədqiqatçı öyrənilən pedaqoji prosesin gedişatına fəal surətdə müdaxilə edir, yaxud hadisəni özü yaradır. Onlar öyrənilən hadisəni müəyyən şəraitə, prosesin mümkün təkmilləşdirilməsi barədə öz fərziyyəsinə uyğun olaraq daxil edir. Bu zaman bir hadisə aradan qaldırıla, digəri qüvvətləndirilə bilər. Pedaqoji eksperimentin köməyilə müxtəlif vəzifələrin həllinə nail olunur. Diqqət yetirək: bilik, bacarıq və vərdişlərin keyfiyyətinin, səviyyəsinin yüksəldilməsinə imkan verən şərait, təşkilati forma və metodların aydınlaşdırılması; təlim və tərbiyənin səmərəliliyini artıran yeni metod priyomların müəyyənləşdirilməsi və s. Konkret vəzifələrdən, tədqiqatın xarakterindən asılı olaraq təbii və laborator eksperimentlərə müraciət olunur. Təbii və laborator eksperimentin arasında bəzi fərqlər vardır. Həmin fərq tədqiqatın aparılma şərtləri və şəraitləri ilə bağlı bir məsələdir. Təbii eksperiment təbii şəraitdə (ona, adətən uşaqlarla işin gedişində müraciət olunur) həyata keçirilir, laborator eksperiment xüsusi təşkil olunmuş şəraitdə aparılır. Laborator eksperiment sınaqdan keçirilən və onların cavab reaksiyalarına təsirin xarakterini dəqiq qeydə almağa (cihazların köməyilə) şərait yaradır. Eksperimentin adları çəkilən növləri adətən qarşılıqlı əlaqədə tətbiq olunur. Testləşdirmə. Məktəblilərin fərdi xüsusiyyətlərinin obyektiv müəyyənləşdirilməsində testlər xüsusi rol oynayır. Didaktik tədqiqatlar aparılarkən bir sıra hallarda tətbiqi psixologiyanın daha çox əsaslandığı testləşdirmə metoduna müraciət olunur və ondan ölçmə vasitəsi, sınaq kimi istifadə edilir. Müəllim təkcə öz yaddaşına arxayın olmamalıdır. Günləri göstərməklə, vaxtlı-vaxtında qeydlərin aparılması, müşahidələrin nəticələrinin dəftərçədə yığcam şəkildə əks etdirilməsi zəruridir. Hər bir fakt, hadisə, məlumat diqqət mərkəzinə gətirilməlidir. Çünki müşahidə zamanı əhəmiyyətsiz görünən material, fakt, hadisə sonra lazım ola bilər. Müəllim ayrı-ayrı məktəblilərlə öz söhbətini qeyd edərkən başqa bir şəxsin də söhbətdə iştirak edib-etmədiyini və bunun şagirdin əxlaqında-hərəkətində, davranışında və rəftarında, emosional vəziyyətində müvafiq izlər buraxıb-buraxmadığını da göstərməlidir. Ardıcıllığın gözlənilməsi az əhəmiyyət daşımır. Hazırda test təhsil sisteminə dərindən nüfuz etmişdir. Ona özünəməxsus psixoloji ekspert kimi yanaşılır.Testlərə əsaslanan bu və ya digər psixi prosesin səviyyəsi müəyyən edilir. Mövcud ədəbiyyatda testlərin müxtəlif təsnifatları mövcuddur. Onlardan birini diqqət mərkəzinə gətirək: a) ümumi zehni qabiliyyət testləri (ümumi inkişafın səviyyəsi müəyyənləşdirilir); b) qabiliyyət (istedad) testləri (şəxsiyyətin bu və ya digər qabiliyyətləri müəyyənləşdirilir); c) məktəb və ya mənimsəmə testləri (ayrı-ayrı fənlər üzrə məktəblilərin bilik, bacarıq və vərdişlərinin səviyyəsi müəyyənləşdirilir); ç) şəxsiyyət testləri (şəxsiyyətin müxtəlif keyfiyyətləri müəyyənləşdirilir).Testləşdirmə şəxsiyyətin tədqiqinin psixodiaqnostik metodlarına daxildir. Test standartlaşdırılmış tapşırıq olub onun tətbiqinin nəticələrinə əsasən şəxsiyyətin xarakteristikaları barədə mülahizə yürütmək mümkündür. Reytinq metodu - pedaqoji gerçəkliyin öyrənilməsinin səmərəli metodlarından olub, istər müəllimlərin məktəbliləri, istərsə də məktəblilərin müəllimləri qiymətləndirməsini nəzərdə tutur. Bu metod fəaliyyətin ayrı-ayrı tərəflərinin səriştəli hakimlər (ekspertlər) tərəfindən qiymətləndirməsidir. Ekspertlərin seçilməsinə bəzi tələblər verilir: səriştəlilik, yaradıcı vəzifələri həll etmək bacarığı, ekspertizaya müsbət münasibət, prinsipiallıq, obyektivlik, təfəkkürün itiliyi, özünütənqid və s. Reytinq qiymətləndirmə və ya səriştəli hakimlərin mülahizələri əsas götürülən psixoloji ölçüdür. Reytinq metodunun tətbiqi zamanı tədqiqatçı ekspertlərə tapşırır ki, tanıdıqları şagirdin müvafiq keyfiyyətlərinə qiymət versinlər. Adətən qiymətləndirmə bir neçə əlamət üzrə və ya bütövlükdə həyata keçirilir. Sosiometriya metodu da geniş yayılmışdır. Adı çəkilən metod sorğu əsasında, yaxud insanların davranışı barədə müəyyən fikir yürütməyə, kollektivdə qarşılıqlı münasibətlərin strukturunu aşkara çıxarmağa şərait yaradır. Metodun köməyilə alınan məlumatlar asanlıqla məntiqi, statistik və qrafik təhlilə təqdim olunur.Geniş yayılmış metodlardan biri də modelləşdirmə metodudur. Modelləşdirmə real mövcud olan pedaqoji sistemin xüsusi modellərinin yaradılması yolu ilə həyata keçirilir. Model dəqiq təhlilə və riyazi təsvirə imkan verir, alınan nəticələrin real şəraitə tətbiqini təmin edir. Modelləşdirmə əhəmiyyətsiz xassələrdən yan qaçmağa, nəzarətdə olan şəraitlərdə bütöv sistemin ifadə üsullarını dərk etməyə imkan verir.Pedaqoji tədqiqatlarda həm də riyazi metodların imkanlarına müraciət olunur. Bu metodun köməyilə alınan məlumatlar saf-çürük edilir. Metod riyazi statistikanın, kibernetikanın ən yeni nailiyyətlərinə, ehtimal və informasiya nəzəriyyələrinə əsaslanır. Onların tətbiqi təkcə pedaqoji qanunauyğunluqların yeni nöqteyi-nəzərdən təfəkkür süzgəcindən keçirilməsini deyil, həm də tədqiqatın gedişində və qabaqcıl təcrübənin ümumiləşdirilməsi zamanı konkret məsələləri həll etməyə imkan verir. Tədqiqatın nəticələri sxemlərdə, cədvəllərdə, diaqramlarda, qrafiklərdə əks olunur.

6. Pedaqogikanın başqa elmlərlə əlaqəsi Dünyanın əşrəfi olan insan bir çox elmlərin tədqiqat obyektidir. Pedaqoji kollektiv üzvlərinin tərbiyəvi və öyrətmə fəaliyyətinin obyekti böyüyən və inkişaf edən şəxsiyyət olduğundan o, təbii ki, ilk növbədə insanı öyrənən elmlərlə qarşılıqlı əlaqədə olmalıdır. Cəmiyyətin üzvü olan insan problemi ilə ictimai elmlər məşğul olur: insan bioloji təkamül məhsulu və canlı orqanizm kimi anatomiyanın, fiziologiya, biologiya və təbabətin; öz psixi daxili aləmi ilə, düşünən varlıq kimi-psixologiyanın öyrənmə obyektidir. Insan şüurunu psixologiya və kibernetika, fəaliyyətini isə sosiologiya və tarix elmləri araşdırır. Pedaqogika didaktik problemlərin işlənib hazırlanmasında idrak nəzəriyyəsinə; mənəvi tərbiyə məsələlərinin öyrənilməsində-etikaya; estetik tərbiyənin məqsədinin, yollarının və metodlarının öyrənilməsində estetikaya əsaslanır. Insan bədəninin hüceyrələrində gedən prosesləri anlamaq üçün fizika və kimyaya bələd olmaq lazımdır. Metodoloji və dünyagörüş əsasında pedaqogika digər elmlərlə-biologiya, psixologiya, yaş psixologiyası ilə çoxşaxəli əlaqələr qurur. Insan canlı varlıqdır, təbiətin bir hissəsidir (Y.A. Komenski-təbiətə müvafiqlik). Şəxsiyyətin inkişafı qanunları və mövcudluğu ilə bağlı bioloji elmlərdən ətraflı məlumat toplamaq və təlim-tərbiyə prosesində faydalanmaq mümkündür. Pedaqogika bioloji amilə əsaslanır. Yaş anatomiyası, fiziologiyası, ali sinir fəaliyyəti, sinir sisteminin tipoloji xüsusiyyətlərinə dair nəzəriyyələr imkan verir ki, pedaqogika təlim-tərbiyə prosesinin optimal və təkmil metodikasını hazırlaya bilsin və onun əsasında təhsil alanların fəaliyyəti üçün daha əlverişli şərait yaratsın. Misal üçün, temperament tiplərini psixologiya elmi öyrənir, onun materiallarından pedaqogika istifadə edir. Həmçinin uşağın baş-beyin qabığında gedən prosesləri, yaşının üstünə yaş gəldikcə orqanizmində gedən dəyişiklikləri, onun çəkisini və s. insanın anatomiyası və fiziologiyası elmi öyrənir, müəllim həmin məsələlərlə yaxından tanış olub, uşaqlarla iş prosesində nəzərə alır. Təhsil alanların (kiçik, orta və böyük məktəb yaşlı uşaq və yeniyetmələrin) fərdi xüsusiyyətlərini və inkişafının qanunauyğunluqlarını bilmək-təlim və tərbiyənin daha səmərəli məzmunu və metodlarını müəyyənləşdirməyə və əsaslandırmağa, şəxsiyyətin formalaşdırılması prosesini düzgün layihələndirməyə kömək göstərir. Didaktika bütün bu bilikləri və məlumatları əsas götürür. Qeyd olunanlar müvafiq yaş dövrü üçün təlim yükünün düzgün bölüşdürülməsinə, məzmunun, vasitələrin, metodların seçilməsinə imkan verir. Pedaqogikanın müstəqil elm olaraq formalaşması fəlsəfi, humanitar və təbiət elmlərilə əlaqədardır. Ona görə də həmin elmlər pedaqoji kadr hazırlayan məktəblərin tədris planlarına salınır. Hazırda pedaqogikanın ayrı-ayrı elmlərlə qarşılıqlı əlaqə imkanları xeyli genişlənib. Pedaqogika pedaqoji gerçəkliyin nəzəri və praktik məsələlərini araşdırarkən eyni zamanda şəxsiyyət probleminin tədqiqi ilə məşğul olan başqa elmlərin uğurlarından, materiallarından bəhrələnir. Pedaqogika məhz bu uğurlardan faydalanaraq inkişaf edir. O, digər elmlərdən yalnız və yalnız tədqiqatlarının səthi aparılması, praktik tövsiyələrin inamsızlığı ilə bağlı ayrı düşə bilər. Elmin tarixinə nəzər salsaq, görərik ki, pedaqoji fikir ümumfəlsəfi biliklərə əsaslanmaqla təşəkkül tapmışdır. Təhsil, təlim və tərbiyəyə dair ideyalar dövlət haqqında, qanunlar külliyyatında, dini ehkamlarda, ədəbi əsərlərdə öz əksini tapmışdır. Pedaqogika elminin tədqiqat metodları da, ilk növbədə bu prosesdə formalaşmışdır. Elmi biliklərin dərinləşməsi və genişləndirilməsi elmlərin diferensiasiyası ilə nəticələndi. Pedaqogika da müstəqil elm sahəsi oldu. Sonradan elmdaxili diferensiasiya baş verdi, bir sıra müstəqil pedaqoji elmlər təşəkkül tapdı və onların sistemi bərqərar oldu. Elmşünaslığın qənaətlərinə görə, elmarası sintez (tərkib) yarandı. Insana və təbiətə dair elmin inkişafının ümumi ənənələri məhz belə səciyyələndirilə bilər. Elm vahiddir, onun sahələrə bölünməsi şərti xarakter daşıyır, gerçəkliyin daha əhatəli öyrənilməsinə şərait yaradır. Hazırda elmin diferensiasiyası (ayrı-ayrı sahələrə bölünməsi) və inteqrasiyası (bir araya gətirilməsi, qovuşması) dialektik vəhdətdə özünü büruzə verir. Elmlərin qarşılıqlı əlaqədə fəaliyyət göstərməsi onların inkişafına kömək edir. Odur ki, heç bir elm öz hüdudunda qapanıb qalmır, başqa elmlərlə qaynayıb-qarışır, bu və ya digər elmin materiallarından qidalanır, yaxud həmin elmə material verir. Bu baxımdan pedaqogika da çox elmlərlə qarşılıqlı əlaqədədir. Pedaqogika öz sisteminə daxil olan elmlərlə yanaşı başqa elmlərlə də sıx surətdə bağlıdır. Həmin əlaqə təsadüfi xarakter daşımır. Odur ki, əvvəla, pedaqogikanın tədqiqat obyektlərindən biri sayılan tərbiyə ilə eyni zamanda fəlsəfə, etika, estetika, psixologiya və s. bu kimi ictimai elmlər də məşğul olur. Pedaqogika öz inkişafı naminə bu elmlərin əldə etdiyi nəticələrdən də faydalanmalıdır.Ikincisi. Pedaqogika təhsilin məzmunu və ayrı-ayrı fənlərin tədrisi metodikası ilə bağlı olan bir sıra məsələləri lazımi səviyyədə dövrün tələblərinə uyğun şəkildə müəyyənləşdirmək məqsədilə elmi və texniki biliklərin müxtəlif sahələri ilə münasibətdə olmalıdır. Əks təqdirdə, o, elm və texnikanın inkişafı ilə bağlı olan yeni bilikləri tədris proqramlarına, dərsliklərə və təhsilin məzmununa daxil edə bilməz. Bu isə təlim-tərbiyə sahəsində geridə qalmaya, məktəbin həyatla əlaqəsinin zəifləməsinə səbəb ola bilər. Deməli, pedaqogikanın başqa elmlərlə əlaqəsi təbii və qanunidir. Lakin hər halda əlaqə və bağlılıq elmlərin hamısı arasında eyni dərəcədə deyildir. Məktəb təcrübəsinin öyrənilməsindən görünür ki, pedaqogika bir çox elmlərlə, o cümlədən, fəlsəfə, psixologiya, insanın anatomiyası və fiziologiyası, erqonomika, məktəb gigiyenası, fiziologiya, etika, tibb və s. ilə əlaqədardır. Onları nəzərdən keçirək: Fəlsəfə və pedaqogika. Fəlsəfə təbiət, cəmiyyət, təfəkkürün ən ümumi inkişaf qanunlarını müəyyənləşdirdiyi üçün onun ideyaları hər bir sahədə, o cümlədən pedaqoji gerçəklikdə özünü göstərir. Belə ki, fəlsəfə sübuta yetirmişdir ki, inkişaf cisim və hadisələrin daxili və xarici ziddiyyətlərinə əsasən gedir. Bu kimi ziddiyyətlər mövcud deyilsə, inkişafdan söhbət belə gedə bilməz. “Fəlsəfə” yunan sözü olub “müdrikliyə məhəbbət” deməkdir. Bu anlayışdan görünür ki, bir zamanlar dünya və insan haqqında bütün biliklərin məcmusu fəlsəfədə öz əksini tapırdı. Məlumdur ki, şəxsiyyətin inkişafında fəaliyyətin roluna dair, insan şüurunun formalaşmasına, varlığın və sosial şəraitin təsirinə dair zəngin fəlsəfi fikirlər mövcuddur. Tərbiyənin mahiyyəti aydınlaşdırılarkən həmin fikirlər yada salınır. Bu baxımdan qədim yunan filosoflarının şəxsiyyətin tərbiyəsinə aid qiymətli fikirlərini qeyd edə bilərik. Qədim Çin filosofu Konfutsinin (b.e.ə. 551-479) qənaətincə, cəmiyyətdəki mövqeyindən asılı olmayaraq, hər bir kəs elə davranmalıdır ki, onun hərəkətləri və vəzifəsi arasında ziddiyyət əmələ gəlməsin. Insanlar qarşılıqlı rəhmdillik göstərməli, ata-babalarının bu istiqamətdəki ənənələrini yaşatmalıdırlar Platon tərbiyənin dövlət tərəfindən təşkil olunmasını məqsədəuyğun hesab edirdi. Aristotel də tərbiyə ilə dövlətin məşğul olmasını vacib bilir, tərbiyəni dövlətin möhkəmlənməsindən ötrü mühüm vasitə sayırdı. Çox-çox sonralar biliklərin əhatə dairəsinin genişlənməsi, xüsusi tədqiqat metodlarının müəyyənləşdirilməsi sayəsində bəşəriyyətin vahid elmi olan fəlsəfə bir çox sahələrə ayrıldı. Başqa elmlərlə müqayisədə fəlsəfə onların ümumi metodologiyası rolunu oynayır. Digər elmlərin hər biri dünyanın dərk edilməsi kimi mühüm bir problemə xidmət göstərir.Fəlsəfə ilə əlaqə pedaqoji elmlərin inkişafına kömək göstərir. Fəlsəfədə tərbiyə haqqında elm, ilk növbədə dayaq metodoloji müddəalarla zənginləşir. Buraya daxildir: zərurət və təsadüf, ümumi, tək və xüsusi; qarşılıqlı əlaqə və qarşılıqlı asılılıq qanunu, inkişaf və onun hərəkətverici qüvvələri qanunu, pedaqoji hadisələrin subyektiv və obyektiv determinizmi və s. Fəlsəfə və pedaqogikanın əlaqəsi tədqiqatçılıq təfəkkürünün, dialektikanın və idrak nəzəriyyəsinin (qnoseologiyanın) inkişafına imkan verir.Pedaqoji prosesin əsas məramı müəllimin rəhbərliyi altında məktəbli oğlan və qızların öz imkanlarını, bacarıq və qabiliyyətlərini inkişaf etdirmək qayğısına qalmalarından, cəmiyyətimizə layiq vətəndaşlar kimi yetişmələrindən ibarətdir. Məqsəd məktəblinin inkişafını təmin etməyə yönəldiyindən şəxsiyyəti inkişaf etdirən dialektik ziddiyyətlər müəyyənləşdirilməli və nəzərə alınmalıdır.Pedaqogikanın və fəlsəfənin bir sıra ümumi məsələləri və problemləri vardır: şəxsiyyətin tərbiyə olunması problemləri, dünyagörüşün formalaşdırılması, kollektiv və şəxsiyyətin qarşılıqlı əlaqəsi problemləri; idrak nəzəriyyəsinin və insanın ərtaf gerçəkliyi dərketmə formalarından biri kimi şagird idrakının işlənib hazırlanması ilə əlaqədar olan qnoseoloji problemlər və s. Fəlsəfənin ziddiyyətlərə dair müddəalarına bələd olmadan məktəbli şəxsiyyətinin formalaşmasına şərait yaradan əksiklikləri müəyyənləşdirmək asan deyildir. Lakin pedaqogika heç də yalnız fəlsəfənin ziddiyyətlərə dair ideyalarını mexaniki şəkildə pedaqoji prosesə tətbiq etməməli, pedaqoji gerçəklikdəki səciyyəvi ziddiyyətləri aşkara çıxarmalıdır. Həmin ziddiyyətlər fəlsəfənin müəyyənləşdirdiyi ziddiyyətlərin inkarına yönəlməməli, ona uyğun olmalı və onu tamamlamalıdır. Həm də pedaqogika fəlsəfənin ümumi müddəalarına istinad edərək, pedaqoji gerçəkliyin qanunlarını, prinsip və metodlarını konkretləşdirir. Məktəbli oğlan və qızların dünyagörüşünü genişləndirmək təhsilin əsas vəzifələrindən biridir. Ona görə pedaqoji kollektiv üzvlərinin apardıqları məqsədyönlü, sistemli və fasiləsiz iş həm də ona yönəlməlidir ki, məktəblilər aydın başa düşsünlər: varlıq birincidir, şüur ikinci, maddi aləmi dərk etmək olar. Yer kürə şəklindədir, kainat maddidir; Yer üzündə hər bir şey qarşılıqlı əlaqədədir; yeniliyin qarşısı alınmazdır və s. və i.a. bütün bunların aşılanmasına fəlsəfə düzgün istiqamət verir. O, pedaqogika elminin metodoloji əsasını müəyyənləşdirir. Pedaqogika sosial mühitin insana, onun cəmiyyətdəki mövqeyinə təsirini tədqiq edən sosiologiya ilə də sıx əlaqədədir. Ictimai mühit, insanlar arasındakı ictimai münasibətlər şəxsiyyətin sosial baxımdan inkişafına şərait yaradır. Şəxsiyyətə mühitin təsiri, mühitdə əlverişli mənəvi-psixoloji atmosferin bərqərar olması, insanlar arasındakı qarşılıqlı münasibətlərin xarakteri ilə tanışlıq sosiologiya elminin vəzifələrinə aiddir. Oğlan və qızlar məktəbə gələrkən mühitin ona göstərdiyi təsirin izlərini də özləri ilə gətirirlər. Müəllimin pedaqoji təsirləri ilə mühitin təsiri bir sıra hallarda bir-birinə uyğun gəlmir. Müəllim və sosioloqun bundan xəbəri olmalıdır. Odur ki, pedaqogika ilə sosiologiya arasındakı qarşılıqlı əlaqəyə həmişə fikir verilməlidir. Pedaqogika ilə sosiologiya arasında qırılmaz əlaqələr mövcuddur. Hazırda pedaqogikanın xüsusi sahəsi-sosial pedaqogika fəaliyyətdədir. Pedaqogikanın bu sahəsi pedaqogika və sosiologiyanın qovşağında yaranıb. Pedaqogika ilə sosiologiya cəmiyyətin sosial strukturundakı dəyişiklikləri, insanların peşə məşğuliyyəti prosesləri haqqında sosioloji tədqiqatların ümumi məlumatlarını və nəticələrini məktəb, ailə və ictimaiyyətin birgə həll etməli olduğu təlim və tərbiyənin konkret vəzifələrinə köçürülməsini həyata keçirir. Ali məktəblərdə sosial pedaqogika ixtisası üzrə mütəxəssis hazırlanması da nəzərdə tutulur. Bu, ona doğru istiqamətlənir ki, həmin fakültəni bitirənlər məktəbdənkənar müəssisələrdə ixtisaslı mütəxəssislər kimi uğurla çalışa bilsinlər. “Pedaqogikanın fiziologiya ilə əlaqəsi də sıxdır. Şərti reflektorlu fəaliyyətin fizioloji nəzəriyyəsi tərbiyə olunanlarda praktik bacarıqların, vərdişlərin və müsbət davranış təcrübəsinin formalaşmasının elmi əsaslarını, həmçinin idraki qabiliyyətlərin və yaradıcı təfəkkürün inkişafını aydınlaşdırmağa kömək göstərir.Fiziologiya tam sistemin və onun ayrı-ayrı sahələrinin funksional sistemlərinin həyat fəaliyyəti haqqında elmdir. O, uşağın maddi-enerji inkişafının mənzərəsinə aydınlıq gətirir. Şagirdin fiziki və psixi inkişafının idarəolunması mexanizmini anlamaqdan ötrü ali sinir sisteminin fəaliyyətinin qanunauyğunluqlarına bələd olmaq lazımdır. Hər hansı yaş dövründən olan şagird öz inkişafının fizioloji proseslərini bilməlidir. Mühitin, metodikaların, tərbiyəvi təsirlərin sirlərinə dərindən nüfuz etməkdə pedaqoji əməyin təşkilində, yüklənmənin müəyyənləşdirilməsində və qarşısının alınmasında məktəblilərə və öz-özünə tələblər verməsində müəllimə kömək göstərir.Bir çox hallarda məktəblilər oxşar anlayışları heç də asan qavramır, çox zaman onları qarışdırırlar. Bütün bunların fizioloji səbəbləri vardır. Xaricdən təsir göstərən hər hansı qıcıqlandırıcı baş-beyin qabığında özünə uyğun bir mərkəzi oyadır. Nəticədə insan bu qıcıqlandırıcı barədə müəyyən təsəvvürə yiyələnir. Oxşar qıcıqlandırıcılar isə iki mərkəzin deyil, bir mərkəzin hərəkətə gəlməsinə şərait yaradır və beləliklə, onlar bir-birindən çətin fərqləndirilir. Fiziologiya belə şəraitlərdə nə etməyin lazım gəldiyini öyrədir. O, oxşar qıcıqlandırıcıların elə fərqli əlamətlərini taparaq məktəbliyə aydınlaşdırmalıdır ki, nəticədə bir deyil, iki mərkəz oyansın. Yaş fiziologiyası müxtəlif yaş dövrlərində fizioloji proseslərin qanunauyğunluqlarını müəyyənləşdirir ki, onlar təlim və tərbiyə prosesində hesaba alınmalıdır. Burada dinamik stereotipin, adətlərin və vərdişlərin, şəxsiyyətin xassələrinin formalaşmasındakı rolu, müxtəlif yaş mərhələlərində anatomik-fizioloji dəyişikliklərin psixi inkişafı və şəxsiyyətin inkişafına təsiri ali sinir fəaliyyətinin tipləri, onların tərbiyə prosesində təzahürü və şəxsiyyətin xassələrinin formalaşmasına göstərdiyi təsir məktəblilərin fərdi fizioloji fərqləri və təlim prosesində onların əhəmiyyəti, sinir sistemi xassələrini işgüzarlığa, onun tempinə təsiri və s. məsələlərə aydınlıq gətirilir ki, bütün bunların hər biri ilə tanışlıq ailədə və məktəbdə böyüyən nəsl arasında təlim və tərbiyə işlərini səmərəli şəkildə qurmağa imkan verir. Insanın anatomiyası və fiziologiyası. Pedaqogika müxtəlif yaş dövrlərində uşağın bədəninin və ayrı-ayrı üzvlərinin quruluşu və inkişaf xüsusiyyətlərinə dair zəruri məlumatları insanın anatomiyası və fiziologiyasından alır. Pedaqogika həmin məlumatlara istinadən təhsil alanları fiziki cəhətdən normal inkişaf etdirməyin üsullarına müəllim və tərbiyəçilərdə, həm də valideynlərdə aydın təsəvvür formalaşdırır. İ.P. Pavlovun ali sinir fəaliyyəti ilə bağlı nəzəriyyəsinin pedaqogika üçün əhəmiyyəti böyükdür. Bu nəzəriyyə pedaqoji prosesin bir çox məsələlərinin fizioloji mahiyyətini açır. Belə ki, birinci və ikinci siqnal sistemlərinin qarşılıqlı əlaqəsinə dair təlim-biliklərə yiyələnmə prosesini, təsəvvür və anlayışların meydana çıxma səbəblərini və imkanlarını fizioloji baxımdan şərh edir. Bundan başqa, dinamik stereotipə Pavlov təlimi tərbiyədə rejimin rolunu və əhəmiyyətini əsaslandırır, vərdişlərin fizioloji mexanizmi barədə aydın təsəvvür yaradır. Pedaqogika eyni zamanda genetika ilə qarşılıqlı əlaqədədir. Müəllim şagirdin irsən qazandığı əlamətlərə bələd olmalı və öz fəaliyyətində onları diqqət mərkəzində saxlamalıdır. Şagirdlərlə ailə həyatına hazırlıq üzrə iş aparan müəllim oğlanla qıza hansı məsləhətləri verə bilər? O, dominant əlamətləri yaxşı bildikdə onlara gəldikdə ailədə qüsurlu uşağın olmamasına aid tövsiyələr verə bilər. Pedaqogikanın həm də erqonomika ilə əlaqəsi vardır. Bəzən yaxşı oxuyan, təlimə məsuliyyətlə yanaşan, nümunəvi davranış və rəftara malik məktəbli birdən-birə dəyişir, özünü qəribə aparır, pedaqoji təsirlərə biganə qalır, müəlllimini, valideyni eşitmir, intizamı pozur və s. Həmin şagirdə həm valideynləri, həm də müəllimlər tərəfindən irad tutulur. Şagird özü də özünə təəccüb qalır: “Nə baş verir?”. Bunun səbəbini heç o özü də bilmir. Yeri gəlmişkən, bu kimi hallar yalnız uşaq və yeniyetmələrdə deyil, yaşlıların özlərində də baş verir. Bir də görürsən ki, nəyisə hara isə qoyuruq, az, yaxud çox vaxt keçməsinə baxmayaraq, onu

unudur, axtarışına xeyli vaxt sərf edirik. Bəzən, ümumiyyətlə, tapa bilmir, yaxud tapmaqda kimsə bizə kömək göstərir və ya bir müddət sonra təsadüfən qarşımıza çıxır. Bəzən istəmədən kiminsə xətrinə dəyir, yaxud elə hərəkətə yol veririk ki, sonradan xəcalətini çəkirik. Qəflətən əlimizdən nəyisə yerə salıb sındırdığımız vaxtlar da olur. Deməli, həyatda elə məqamlar vardır ki, insanın hər hansı hərəkəti şüurun nəzarətindən kənara çıxır, elə bil ani olaraq hafizə fəaliyyətdən qalır. Bu, nə ilə bağlıdır? Həmin anlarda nöqsana yol verən insanın hərəkət və əməlləri necə qiymətləndirilməlidir? Belə suallara cavab tapmaq üçün erqonomikanın imkanlarından faydalanmalıyıq. Erqonomika elmlər kompleksindən ibarətdir. O, pedaqogika və psixologiya, gigiyena, antropologiya, fiziologiya, sosiologiya və s. elm sahələrinin gəldiyi nəticələri ümumiləşdirərək, onlardan faydalanır. Psixologiya (xüsusən, ümumi psixologiya, yaş və pedaqoji psixologiya) - müxtəlif yaş dövrlərində uşaqların psixi fəaliyyətlərinin inkişaf qanunlarını öyrənir. Pedaqogika pedaqoji prosesi səmərəli şəkildə qurmaq üçün həmin qanunları əsas götürür. Psixologiyanın və məntiqin ideyaları məktəblilərin idraki fəaliyyətinin təşkili prinsiplərinin hazırlanmasına çox kömək edir. Insanlar xarakterinə, davranış və rəftarına görə bir-birlərindən fərqlənirlər. Nə üçün? Bu sualı psixologiya və biologiya elmləri cavablandırır: bioloji və sosial amillər adamların əsas fərqli əlamətlərinin əmələ gəlməsinə imkan verir. Ayrı-ayrılıqda hər bir şəxsin həyat yolu təkrarolunmazdır. Məhz bu səbəbdən də insanlar eyni olmurlar. Bütün bunlara əsasən pedaqogika müvafiq nəticəyə gəlir: məktəbli oğlan və qızların hər biri özünəməxsus fərdi xüsusiyyətlərə malikdir və pedaqoji prosesdə bu xüsusiyyətlər hökmən diqqət mərkəzinə gətirilməlidir.Təlim-tərbiyə işində məktəblinin təfəkkürü, təxəyyülü, qabiliyyətləri, hafizəsi, yaddaşı, qavrayışı, müqayisə aparmaq, tutuşdurmaq, qruplaşdırmaq, ümumiləşdirmək, müvafiq nəticəyə gəlmək bacarıqlarının formalaşması qayğısına qalmaq lazımdır. Təfəkkür, təsəvvür və s. bu kimi anlayışların xüsusiyyətlərinə yaxşı bələd olmaq sayəsində onları inkişaf etdirmək mümkündür. Təfəkkürün, təxəyyülün, qavrayışın, hafizənin nə demək olduğunu bilmək üçün psixologiyanı öyrənmək gərəkdir. Psixologiya ilə yaxından tanış olmaq məktəbli oğlan və qızların düzgün inkişafına, müəllim-şagird münasibətlərinin səmərəli qurulmasına kömək edir. Psixologiya, bildiyimiz kimi, bir çox sahələrə bölünür. Diqqət yetirək: ümumi psixologiya, yaş psixologiyası, pedaqoji psixologiya, sosial psixologiya, tibbi psixologiya, hüquq psixologiyası və s.Pedaqogika və psixologiya arasında çoxşaxəli əlaqələr mövcuddur. Bu əlaqələrdən ən əsası-bu elmlərin predmetidir. Psixologiya insanın psixikasının inkişafı qanunauyğunluqlarını öyrənir, pedaqogika isə şəxsiyyətin inkişafının idarə olunması qanunlarına aydınlıq gətirir. Uşaqlar və böyüklər arasında tərbiyə işlərinin aparılması bu psixikanın (təfəkkür, fəliyyət) məqsədyönlü dəyişilməsindən ibarətdir. Bu məsələ yalnız psixoloji biliklərə yiyələnməklə mütəxəssislər tərəfindən həyata keçirilə bilər. Pedaqogika və psixologiyanın ikinci əsas əlaqəsi-şəxsiyyətin təhsillilik və tərbiyəlilik göstəriciləri və meyarları ilə bağlıdır.Pedaqogika daha çox ümumi psixologiya, yaş və pedaqoji psixologiya və sosial psixologiya ilə sıx surətdə bağlıdır. Yaş psixologiyası şəxsiyyəti yaş dinamikası və inkişaf yönümündə; pedaqoji psixologiya isə şəxsiyyəti insanın inkişafında təlim və tərbiyənin rolu baxımından araşdırır. Yalnız müxtəlif yaş dövrlərinin psixoloji xüsusiyyətlərini, bu və ya digər yaş dövrlərində psixi inkişafın qanunlarını və qanunauyğunluqlarını diqqət mərkəzinə gətirməklə pedaqoji prosesin səmərəli qurulacağına dair nikbin fikir yürütmək mümkündür. Yaş psixologiyası davranış, ünsiyyət və təlim məsələləri, çağa və körpələrin, məktəbəqədər, kiçik məktəb yaşlı uşaqların, yeniyetmə və gənclərin psixi inkişaf xüsusiyyətləri və bu axarda şəxsiyyətin formalaşması məsələlərini nəzərdən keçirir. Pedaqogika təlim və tərbiyə prosesini səmərəli qurmaq üçün yaş psixologiyasının işləyib hazırladığı həmin materiallardan faydalanır. Pedaqoji psixologiya bilavasitə təlim, tərbiyə və təhsil məsələləri ilə məşğul olur və özü də qollara ayrılır. Fikir verək: tərbiyə və özünütərbiyə psixologiyası, təlim psixologiyası, təhsil psixologiyası, pedaqoji fəaliyyət və müəllim şəxsiyyəti psixologiyası, anormal uşaqlarla təlim və tərbiyə psixologiyası və s. Pedaqoji psixologiyanı ümumi psixologiya ilə pedaqogikanın hüdudlarında dayanan bir sahəkimi nəzərdən keçirmək mümkündür. Təlim-tərbiyənin nəzəriyyəsini bilmədən pedaqoji psixologiya öz predmetini müəyyənləşdirməkdə çətinliklərlə üzləşərdi. Öz əhəmiyyəti baxımından pedaqogikanın psixologiya elmi (xüsusən də pedaqoji psixologiya) ilə əlaqəsi başqa elmlərlə müqayisədə öncül yerlərdən birini tutur. Bu da səbəbsiz deyildir. Istər pedaqogika, istərsə də pedaqoji psixologiya uşaq, yeniyetmə və gənclərin təlim və tərbiyəsini müxtəlif yönümlərdən öyrənir. Sosial psixologiya – psixologiya elminin qrup və kollektivlərdə, müxtəlif mütəşəkkil və qeyri- mütəşəkkil insan birliklərində insanlar arasındakı qarşılıqlı fəaliyyətin gedişində meydana gələn psixi hadisələri öyrənən perspektiv bir sahəsidir ki, pedaqogika onun nailiyyətlərindən və işləyib hazırladığı materiallardan gen-bol istifadə edir. Sosial psixologiya, adından göründüyü kimi, psixologiya və sosialogiyanın qovşağında yaranmışdır və günü-gündən inkişafdadır. Etika. Məlum olduğu kimi, etika (yunanca ethos sözündən olub, dilimizə tərcümədə adət, xasiyyət, xarakter, davranış deməkdir) əxlaq və mənəviyyat haqqında təlimdir. Etika ictimai şüurun çox qədim formalarından biri olan əxlaqı öyrənir. Etika bir tərəfdən adamların davranış qaydalarını və əxlaq normalarını nizamlamaq, digər tərəfdən mənəviyyat nəzəriyyəsini araşdıran mənəvi prinsiplər barədə təlim mənasını verir. Pedaqogika əxlaq tərbiyəsinin nəzəriyyəsini işləyib hazırlayarkən əxlaqın təşəkkülünə dair etikanın müddəalarını əsas götürür, mənəvi tərbiyə prosesi aydınlaşdırılarkən etikanın istinad edir. Məktəb gigiyenası - xarici mühit amillərinin (fiziki, kimyəvi, bioloji və ictimai) təhsil alanların orqanizmlərinə və onların səhhətinə təsiri məsələlərini nəzərdən keçirir. Bu elmin inkişafı fiziologiya və pedaqogika elmlərinin inkişafı ilə son dərəcə sıx şəkildə bağlıdır. Bu elmin pedaqogika ilə əlaqəsini həm də məktəb gigiyenasının qarşısında duran məqsəddə görmək olar: 1) xarici mühit amillərinin uşaq orqanizminə mənfi təsirini azaltmaq və zəiflətmək ; 2) təhsil alanların bədəninin möhkəmlənməsinə, xəstəliklərə qarşı müqavimətinin yaradılmasına və artırılmasına, uşaqların iş qabiliyyətinin yüksəldilməsinə təsir göstərən təbii və süni amillərlə tanış olmaq və onların tətbiqinə nail olmaq. Məktəb gigiyenası eyni zamanda xarici mühit amillərinin uşaq orqanizminə təsirini aradan qaldırmaq üçün tədbirlər və normativlər işləyib hazırlayır.Məktəb gigiyenası təlim prosesi ilə bağlı məktəblilərin fiziki inkişafının qanunauyğunluqları, məktəb binasına, avadanlığına və təlim əməyinə verilən səhiyyə tələblərini, idman və bədən tərbiyəsinin səviyyəsini səmərəli qurmaqda pedaqogikanın köməyinə yetir. Nüfuzlu, sayılıb-seçilən, həm cəmiyyət üzvləri, həm valideynlər və şagirdlər, həm də pedaqoji kollektiv üzvlərinin sevimlisinə çevrilmək və ölkəmiz üçün ləyaqətli vətəndaşlar yetişdirmək istəyən hər bir müəllim və hər bir valideyn həmin elmlərə də dərindən bələd olmalıdır.Insana aid müxtəlif elmlərin ideyaları şəxsiyyətin inkişafının mahiyyətini və qanunauyğunluqlarını tədqiq etməyə imkan verir. Pedaqogika digər elmlərin tədqiqat metodlarından yaradıcı şəkildə faydalanmaqla təşəkkül tapır. Pedaqogikada eksperimental tədqiqat metodlarının genişləndirilməsinə psixologiya, sosiologiya, insanın fiziologiyası və s. elmlər kömək göstərir. Riyaziyyat təcrübə-eksperimental materialın statistik metodlarla işlənib hazırlanması sahəsində pedaqogikaya yardımçı olur. İnkişaf haqqında anlayış Inkişaf dedikdə, xarici və daxili, idarə olunan və idarə olunmayan amillərin təsiri ilə şagird şəxsiyyətinin təşəkkül tapıb formalaşması prosesi və nəticəsi anlaşılır. Başqa sözlə, inkişaf ana bətnindən başlayıb insanın doğulduğu andan kəmiyyətcə və keyfiyyətcə bir-birindən fərqlənən anatomik-fizioloji, psixoloji və mənəvi-intellektual dəyişikliklərlə şərtlənən prosesdir.Insanlar boylarına və çəkilərinə, həmçinin sifətlərinin quruluşuna, zahiri, fiziki əlamətlərinə görə bir-birlərindən fərqləndikləri kimi, mənəvi və psixi baxımdan da bir-birlərinə oxşamırlar. Bu və ya digər şəxsin, o cümlədən uşaqların qabiliyyətlərini, meyl və maraqlarını, əxlaqını müqayisə edərkən onların bir-birindən seçildiyi məlum olur. Belə ki, bəzi uşaqlar bu və ya digər məsələ və misalın izahını tez, digərləri nisbətən gec başa düşürlər. Şagirdlərdən bəzilərinin yaddaşı yaxşı olur, başqaları isə öyrəndiklərini daha tez unudurlar. Bəziləri özlərindən böyüklərə, qocalara hörmətlə yanaşır, balacalara qayğı göstərir, sinif yoldaşları, məhəllədə həmyaşıdları ilə mehriban davranır, intizamı gözləyirlər. Digərləri barədə bunu söyləmək olmur. Çünki onlar intizamsızlıq edir, “Şagirdlər üçün qaydalar”a əməl etmir, yoldaşları ilə kobud davranır, lovğalıq edir, balacaları incidir, böyüklərin sözlərinə qulaq asmır və s. Həmin fərqlər niyə baş verir? Müxtəlif dövrlərdə bu suala müxtəlif şəkildə aydınlıq gətirmişlər. Nəticədə haqqında danışılan məsələ ilə bağlı müxtəlif nəzəriyyələr meydana gəlmişdir. Insanın inkişafı hər bir canlı və böyüyən orqanizmin həm xarici, həm də daxili qüvvələrinin təsiri altında baş verir və son dərəcə mürəkkəb proses kimi təzahür edir. Daxili təsirlərə cəmiyyətin maddi həyatı - insanı əhatə edən təbii və sosial mühit, uşağa, təhsil alanlara, hər bir zəruri keyfiyyətləri aşılamaq sahəsində valideynlərin, müəllimlərin, tərbiyəçilərin məqsədyönlü və sistemli fəaliyyəti daxildir. Inkişafın nəticəsi - insanın bioloji növ və sosial inkişaf kimi təşəkkül tapma prosesidir. Bioloji növ özündə morfoloji, bio-kimyəvi, fizioloji dəyişiklikləri əks etdirən fiziki inkişafla şərtlənir. Sosial inkişaf isə, psixi, mənəvi, əqli inkişafda təzahür edir. Şəxsiyyət onu şüurun və cəmiyyətdə öz mövqeyini düşünməyin daşıyıcı hesab edilməsinə şərait yaradan inkişaf səviyyəsinə yüksəlirsə, müstəqil fəaliyyət göstərməyə qabildirsə-belə insanı şəxsiyyət adlandırırlar. Insan şəxsiyyət kimi doğulmur, inkişaf prosesində şəxsiyyətə çevrilir. “Şəxsiyyət” anlayışı “insan” anlayışından fərqlidir, ictimai münasibətlərin, başqa insanlarla ünsiyyətin təsiri altında formalaşan keyfiyyətləri göstərən ictimai səciyyədir. Insan şəxsiyyət olaraq: məqsədyönlü, mütəşəkkil, fasiləsiz və sistemli sosial sistemdə təşəkkül tapır. Həm də cəmiyyətin maddi və mənəvi sərvətlər xəzinəsinə yiyələnməli, gücüçatan səviyyədə töhfə verməlidir. Şəxsiyyət olmaq üçün insan fəaliyyətdə, təcrübədə təbiət tərəfindən bəxş edilən həyat və tərbiyə ilə formalaşdırılan daxili xassələrini təzahür etdirməlidir. Inkişafın hərəkətverici qüvvələri ziddiyyətlərin mübarizəsidir. Insan bir yerdə dayanıb durmur, bütün ömrü boyu fəaliyyətdə olur. Onu çoxsaylı müxtəlif fiziki və psixi, kəmiyyət və keyfiyyət dəyişiklikləri izləyir. Fiziki dəyişikliklər sümük və əzələ sistemlərinin artımını və inkişafını, sinir sistemindəki dəyişiklikləri əhatə edir. Psixi dəyişikliklərə daxildir: əqli inkişaf, şəxsiyyətin psixi xüsusiyyətlərinin formalaşdırılması və cəmiyyətdə həyat üçün lazım olan sosial keyfiyyətlərə yiyələnmə və s. Irsiyyət dedikdə, övladlarda valideynlərlə bioloji oxşarlığın əmələ gəlməsi anlaşılır. Irsiyyəti daha geniş mənada nəzərdən keçirmək mümkündür. Buraya insanın genotipini nəzərdə tutan bütün genetik proqramı, həmçinin onun ana bətnində inkişaf dövrünə aid məsələlər daxil edilə bilər. Insanı insan edən bioloji irsiyyət, həm də insanları zahiri və daxili cəhətdən fərqləndirir. İ.P. Pavlovun fikrincə, insan doğularkən şərtsiz reflekslər qrupuna aid olan bəzi anadangəlmə xassələrə və instinktlərə yiyələnir. Buraya qida refleksləri (məsələn, yemək hazırlanarkən ağız suyunun ifrazı), mühafizəedici (isti, qaynar şeydən əlini çəkmək, güclü işıq selindən gözlərini yummaq və s.), səmt (səs eşidib qəflətən başını çevirmək və s.) və s. reflekslər daxildir. Mühit – daha mürəkkəb anlayışdır. Mühit dedikdə, uşaq anadan olduğu dövrdən ömrünün sonuna kimi onu əhatə edən, ailədən və ən yaxın ətrafdan başlayaraq, sosial mühitlə bitən, yəni həmin insanın doğulduğu və onun inkişafı və tərbiyəsi üçün şərait yaradan cəmiyyəti səciyyələndirən, çox müxtəlif xarici təzahürlər kompleksi nəzərdə tutulur. Adətən mühitin təbii, yaxud coğrafi, sosial və ev təsirini fərqləndirmək mümkündür. Hər bir mühitin insana təsiri özünəməxsus şəkildədir. Uşaqların heyvanlar tərəfindən oğurlandığı, yaxud bu və ya digər səbəbdən heyvanlar arasında yaşamalı olduğu hallara rast gəlinib. Hətta belə halların sayı heç də az deyil. Həmin şəxslər xeyli müddətdən sonra tapılanda aşkara çıxıb ki, onlar əsas insani keyfiyyətlərdən məhrumdurlar: danışa bilmir, iki əli, iki ayağı üstə yeriyir, təfəkkürü qətiyyən inkişaf etməyib. Bu onu göstərir ki, hətta irsən verilmiş, insanı insan edən ümuminsani qabiliyyətlərin inkişafı heç də təkcə irsiyyətdən asılı deyildir, hər şeydən əvvəl sosial şəraitdən, insanlarla ünsiyyətdən, onların əhatəsində olmasından və s. xeyli dərəcədə asılıdır. Valideyndən uşağa ötürülən ata-ananın genlərinin bu və ya digər uzlaşmasını əks etdirən, genetik proqramının həyata keçirilməsinin nəticəsi kimi bədən quruluşunun xüsusiyyətləri, saçların, gözlərin və dərinin rəngi verilə bilər. Irsi olaraq sinir sisteminin bəzi xüsusiyyətləri də ötürülür, orqanizmdə müxtəlif zülalların uzlaşdırılması irsi baxımdan ciddi şəkildə proqnozlaşdırılıb, qanın qrupu, rezus-amil bizdən asılı olmayaraq müəyyən edilib. Bunlar şəxsiyyətin keçmiş, anadangəlmə fziki qabiliyyətləridir ki, insanların görünən və görünməyən fərqlərini qabaqcadan müəyyən edir.Şübhəsiz, bəzi xəstəliklər və patologiyalar (anomal hallar) vardır ki, onlar irsi xarakterə malikdir. Onlara aid edirlər: qan azlığı (hemofilya), şizofreniya (ağır ruhi xəstəlik), şəkərli diabet, bəzi endokrin pozuntular-cırtdanlıq və s. Valideynlərin alkoqolizmi, narkotik maddələrin qəbulu nəslə mənfi təsir göstərir. Irsi xəstəlikləri və defektləri tibbi genetika öyrənir. Fizioloq və psixoloqların qənaətincə, insanda anadangəlmə hazır qabiliyyətlər və istedad deyil, yalnız onların inkişafı üçün lazım olan imkanlardır (əlamətlərdir). Bu imkanlar (əlamətlər) baş beyinin, duyğu üzvlərinin, nitqi meydana gətirən orqanların fərdi struktur-funksional fərqləri ilə şərtlənir. 2. Şəxsiyyətin inkişafı haqqında nəzəriyyələr Məlum olduğu kimi, şəxsiyyətin təşəkkül tapıb formalaşmasında irsiyyətin, tərbiyənin və sosial mühitin rolu böyükdür. Alimlər neçə əsrlərdir ki, bu üç amildən gah birinə, gah da digərinə üstünlük verirlər. Şəxsiyyətin inkişafına dair qeyri-elmi nəzəriyyələrin mahiyyəti nədən ibarətdir? Bu suala cavab tapmağa çalışaq. Müxtəlif dövrlərdə, sinifli cəmiyyətlərdə insanın inkişafında irsiyyətə başlıca yer verərək, uşağın hər bir qabiliyyət və xasiyyəti hazır şəkildə öz valideynlərindən irsən aldığını qeyd edirlər. Sinifli cəmiyyətlərdə ictimai quruluşun xarakterindən irəli gələn “irsiyyət nəzəriyyəsi” uşağın fərasətli, yaxud fərasətsiz, əxlaqlı və ya əxlaqsız, ağıllı və ya korafəhim olmasının əsas səbəbini onun “zatında” (nəslində) axtarırdı. Hələ bizim eramızdan neçə yüz il əvvəl,

quldarlıq cəmiyyəti ideoloqu, yunan filosofu Aristotel iddia edirdi ki, qulların xoşbəxt həyat sürməyə hüquqları yoxdur. Aristotelə görə, mənəviyyatın başlıca meyarı var-dövlət, zənginlikdir, xeyirxahlıq dövlətli və şöhrətli insanlara məxsusdur. Yoxsul adamın xeyirxah olması və şöhrətə çatması mümkün deyil. Təbii ki, bu fikirlərlə razılaşmaq qeyri-mümkündür. “İrsiyyət nəzəriyyəsi” çox zaman dini inamlarla əsaslandırılırdı. Həmin nəzəriyyə tərəfdarlarının qənaətincə, guya “insan doğularkən taleyi alnına yazılır”, “onun alnında yazı olur”, “allah-təalanın yazdığı bu yazını isə pozmaq olmaz”, başqa sözlə, taleyi dəyişdirmək qeyri-mümkündür və s. “İrsiyyət nəzəriyyəsi” “qismət nəzəriyyəsi” ilə qovuşaraq uşağı tərbiyələndirmək sahəsində tərbiyəçinin rolunu heçə endirdi. Həqiqətən də, madam ki, “olacağa çarə yoxdur”, “onda tərbiyəçinin əlindən nə gələr?”. “İrsiyyət nəzəriyyəsi”nin təsiri orta əsr şair və mütəfəkkirlərin əsərlərində, şifahi xalq yaradıcılığı nümunələrində öz ifadəsini tapmışdır. Diqqət yetirək: “Ağac kökündən su içər”, “İlanın balası da ilan olar”, “Alma ağacından alma düşər, armud ağacından-armud”, “Aslanın balası aslan olar”, “Qurd kökünü dəyişər, xasiyyətini yox”, “Quyuya su tökməklə dolmaz, gərək dibindən gəlsin”, “Şoran yer sünbül bitirməz”, “Əqrəbin xasiyyəti sancmaqdır”.Şəxsiyyətin inkişafında irsiyyətin roluna dair “Kəlilə və Dimnə” əsərində də maraqlı fikirlərə rast gəlmək mümkündür. Diqqət yetirək: “İlana sahibi nə qədər hörmət edib yaxşı qulluq etsə, fərqi yoxdur, yenə də xoş günlərin birində ilan, sahibinin işıqlı gününü qaranlıq gecəyə çevirər”.“İrsiyyət nəzəriyyəsi” müəyyən sinfi köklərə malikdir və feodalizm cəmiyyətilə sıx surətdə bağlıdır. Həmin cəmiyyətdə, şahlıq, sultanlıq, xanlıq, bəylik, çarlıq, krallıq atadan övlada irsən keçirdi. “İrsiyyət nəzəriyyəsi” cəmiyyətdə mövcud olan silki münasibətlərə nəzəri cəhətdən don geydirib iddia edirdi ki, “əsil-nəcabəti” olan insanlara öz valideynlərindən yüksək xüsusiyyətlər keçir.Feodalizm öz yerini kapitalizmə verdikdən sonra “irsiyyət nəzəriyyəsi”nə qarşı etiraz dalğası qalxdı. XVII əsrdə görkəmli çex pedaqoqu Yan Amos Komenski insan həyatında, onun cəmiyyətdə tutacağı mövqedə irsiyyətin roluna hədsiz yer verməyə qarşı çıxdı. Komenski nəinki əsilli-nəsilli şəxslərin, habelə hər bir adamın təhsil almağa qadir olduğunu və bu sahədə müəllimdən, tərbiyəçidən, aparılan məqsədyönlü təlim və tərbiyə işlərindən çox şeyin asılı olması fikrini qətiyyətlə irəli sürdü. Böyük pedaqoq öz qənaətlərini aşağıdakı kimi ifadə edirdi: “...heç bir təsviri qavramayan çirkli güzgüyə rast gəlmək olmaz. Güman etmirəm ki, elə bir nahamar taxta olsun ki, onun üzərində bir şey yazmaq mümkün olmasın. Lakin toz və ləkələrlə çirklənmiş bir güzgüyə rast gəliriksə, onu əvvəlcə silmək, hamar olmayan taxtanı rəndələmək lazımdır. Bundan sonra onlar istifadə üçün yararlı olacaqdır”.XVIII əsrdə “irsiyyət nəzəriyyəsi”nə qarşı etirazlar daha kəskin səciyyə aldı. Bu da təbii idi. “İrsiyyət nəzəriyyəsi” “əsli-nəcabəti” olmayan, lakin zəngin kapitalı olan burjuaziyaya hakimiyyətə gəlməyə maneəçilik törədirdi. Həmin dövrdə ingilis filosofu və pedaqoqu Con Lokk fitri ideyalar nəzəriyyəsini rədd edərək “ağ lövhə” (tabula rasa) nəzəriyyəsini işləyib hazırladı. Adı çəkilən nəzəriyyənin məğzi bundan ibarət idi ki, dünyaya göz açan uşağın alnı, beyni ağ lövhə kimi tərtəmizdir. Həmin “lövhə”nin üzərində istənilən şeyi yazmaq mümkündür. Con Lokkun qənaətincə, insanların onda doqquzu mövcud olduqları vəziyyətdə - rəhmdil və ya zalım, faydalı və ya faydasız olmalarında tərbiyəyə borcludurlar. Adamların arasındakı fərqləri tərbiyə meydana gətirir. Con Lokk həmin fikirləri ilə irsiyyəti tamamilə inkar edirdi. O öz qənaətləri ilə insanın inkişafına, təşəkkül tapıb formalaşmasına aid yeni ideyaların yaranmasına, özündən sonrakı alim və pedaqoqlara böyük təsir göstərmişdir. XVIII əsrin fransız mütəfəkkirləri Klod Andrian Helvetsi və Deni Didro “ağ lövhə” nəzəriyyəsini təqdir edərək, onu təkmilləşdirməyə cəhd etmişlər. Belə ki, Helvetsi insanın inkişafında irsiyyətin təsirini qəbul etməyərək bildirirdi ki, tərbiyə hər şeyi həll edir, tərbiyənin köməyilə dahilər yetişdirmək mümkündür. Helvetsiyə belə gəlirdi ki, tərbiyə nəticəsində ictimai quruluşu dəyişdirmək olar. Öz növbəsində Deni Didro da tərbiyənin böyük imkanlara malik olduğunu göstərirdi. Lakin o, Helvetsi kimi tərbiyənin hər şeyə qadir olduğunu iddia etmirdi. Odur ki, Helvetsini nəzərdə tutaraq bildirirdi: “Siz təsdiq edirsiniz ki, tərbiyə hər şeydir. Yaxşı olar ki, deyəsiniz, tərbiyə çox şeydir”. Təbii ki, “irsiyyət nəzəriyyəsi”nin əleyhinə olan bu nikbin ideyalar öz dövründə mütərəqqi xarakterə malik idi. Fəqət istər “ağ lövhə” nəzəriyyəsinin müəllifi Con Lokk, istərsə də Helvetsi və Didro və başqaları şəxsiyyətin inkişafında tərbiyənin roluna hədsiz yer ayırırdılar. Şübhəsiz, bu şişirtmə daha real düşünən mütəfəkkirlərin diqqət mərkəzindən yayına bilməzdi. XIX əsrin birinci yarısında rus tənqidçisi V.Q. Belinski uşağın inkişafında tərbiyənin rolunu etiraf etməklə yanaşı irsiyyətin təsirini görməyən və tərbiyənin rolunu şişirdənlərin düzgün mövqe tutmadıqlarını bəyan etdi. V.Q. Belinski aşağıdakı qənaətlərini irəli sürdü: körpənin ruhu üzərində istənilən şeylər yazıla bilən ağ lövhə deyildir: “o elə bir toxumdur ki, ondan ağac ola bilər, elə bir imkandır ki, ondan adam ola bilər”.V.Q. Belinski öz qənaətlərində təkidli idi, inandırıcı və ağla batan dəlillərlə öz fikirlərini əsaslandırırdı. Doğrudan da, palıd ağacını alma yetişdirməyə məcbur etmək mümkün deyil, çünki onun alma yetişdirmək imkanı yoxdur, fəqət meşədə bitən cır alma ağacını peyvənd etməklə böyük və dadlı almalar yetişdirmək olar. Bununla, V.Q. Belinski insanda qabiliyyətlərin inkişaf etdirilməsi üçün təbii imkanların rolunu diqqət mərkəzinə gətirirdi. Mövcud ədəbiyyatın araşdırmasından görünür ki, Şərqin, o cümlədən Azərbaycanın şifahi və yazılı abidələrində belə nikbin və bitkin fikirlər hələ V.Q. Belinskidən xeyli əvvəllər irəli sürülmüşdür. 1082-1083-cü illərdə qələmə alınmış möhtəşəm “Kabusnamə”də səslənən aşağıdakı fikirlər dediklərimizi sübuta yetirir: “Əyri bitmiş qol-budaq atmış və ya yüksəlmiş ağacı kəsib yonmayınca düzəltmək olmaz”. Siracəddin Mahmud Əbubəkr oğlu Urməvi (1198-1283) hələ XIII əsrdə çex pedaqoqu Yan Amos Komenskidən (1592-1970), ingilis filosofu və pedaqoqu Con Lokkdan (1632-1704), fransız materialistləri Klod Adrian Helvetsidən (1811-1848) və Deni Didrodan (1713-1784) çox-çox, bir neçə əsr əvvəl şəxsiyyətin inkişafında irsiyyətin rolunu hədsiz qiymətləndirənlərə müraciətlə onları tərbiyənin və mühitin rolunu unutmamağa çağırırdı. Bu xüsusda böyük filosof deyirdi: “Xasiyyətlər (əxlaq), habelə ideyalar, əqidələr fitri (anadangəlmə) olmayıb sonradan qazanılır, islah edilə-edilə formalaşır”. Belə ki, insan nitq qabiliyyəti ilə anadan olmur, amma nitqə yiyələnmək üçün vacib bilinən təbii imkanlarla doğulur: boğazının, dilinin, damağının quruluşu və xüsusilə sinir sisteminin inkişaf səviyyəsi, ikinci siqnal sistemi danışmaq və danışılanı anlamaq üçün təbii imkanlardır. Həmçinin uşaq yazmaq qabiliyyətilə anadan olmur, fəqət barmaqlarının quruluşu, əlindəki xırda əzələlərin vəziyyəti, şüurunun inkişaf səviyyəsi, sonralar onda yazmaq qabiliyyətinin meydana çıxması üçün təbii imkanlar kimi özünü göstərir. Təxminən III-IV əsrlərdə şifahi hekayələr şəklində meydana gəlmiş və sonradan qələmə alınmış “Kəlilə və Dimnə”də deyildiyi kimi, “İnsanlarda olan fitri istedad, taxtadakı yanma qabiliyyətinə bənzər. Taxtaya od dəyməmiş yana bilmədiyi kimi, fitri istedad, əql və kamal da təcrübə və vərdiş olmadan özünü göstərə bilməz”. Insan anadan olarkən həmin təbii imkanları da özləri ilə gətirir. Bunu isə təkcə ata-anadan irsən keçmə kimi məhdud mənada deyil, həm də əsrlər boyu insan növünün təkamül nəticəsi kimi geniş mənada anlamaq gərəkdir. Irsiyyət vasitəsilə ötürülən və hər bir şəxsə məxsus olan ümumbəşəri təbii imkanlar uşaqda özbaşına inkişaf edən qüvvə hesab olunmur, onun sonrakı taleyini həll etmir. Lakin onun müxtəlif psixi və fiziki qabiliyyətlərinin yaranması və inkişaf etməsi üçün təbii zəmin rolunu oynayır. Doğularkən uşağın irsən qazandığı təbii imkanların qabiliyyətlərlə əvəz edilməsi və inkişaf etməsi üçün mühit və tərbiyənin təsiri vacibdir. Əks təqdirdə təbii imkanlar imkan olaraq da qalar, aşkara çıxmaz və qabiliyyət kimi özünü göstərməz. Diqqət yetirək: nitq imkanına malik uşaq danışan mühitdə yaşamazsa, onda nitq qabiliyyəti yaranmaz. Həmçinin yazmaq qabiliyyəti üçün zəruri imkan olsa da, təlim olmadan yazmaq imkanı yazı qabiliyyəti şəklinə düşmür. Beləliklə, uşağın inkişafında əsas amillər irsiyyət, əlverişli mühit və tərbiyədir. Insan mühitin təsirini öz üzərində hiss etdiyindən mühit elə qurulmalıdır ki, insan orada həqiqi insanlığı anlasın, insan üçün zəruri olan keyfiyyətlərə yiyələnə bilsin. 1. Didaktikanın əsasları və mahiyyəti “Didaktika” anlayışı pedaqogika elminə on yeddinci yüzillikdə gətirilmişdir. Həmin termini ilk dəfə alman pedaqoqu Volfqanq Ratke (1571-1635) və çex pedaqoqu Yan Amos Komenski (1592-1670) işlətmişlər. Bu anlayışın mahiyyətini həmin şəxslərin hərəsi bir cür aydınlaşdırmışdır. V. Ratkeyə görə, didaktika elmləri, dilləri və incəsənəti öyrətmək məharətidir. Y.A. Komenskinin nöqteyi-nəzərincə, didaktika hər şeyi hamıya öyrətmək sənətidir. Pedaqoji fikir tarixində didaktikanı gah təhsil, gah təlim, gah da təlim və təhsil nəzəriyyəsi kimi aydınlaşdırmaq cəhdləri olmuşdur. Bu cəhdlərə baxmayaraq, deyə bilərik ki, əslində didaktika təhsil və təlim haqqında nəzəriyyədir. Didaktika pedaqogikanın əsas bölmələrindən biridir. Pedaqogikanın təhsil və təlimin mahiyyətindən, məqsəd və vəzifələrindən, məzmunundan, prinsip və metodlarından, qanun və qanunauyğunluqlarından, vasitələrindən, təşkili formalarından bəhs edən hissəsi təlim və təhsil nəzəriyyəsi və ya didaktika adlanır. Belə halda təhsil təlimin nəticəsi, təlim isə təhsilə yol kimi çıxış edir. Didaktika təlim prosesinin səmərəli şəkildə həyata keçirilməsi üçün normativ tələblər işləyib hazırlayır. Cəmiyyətin ictimai sifarişinə, elm və məktəbin müasir səviyyəsinə əsaslanaraq, didaktika öyrənmə predmetini – təlimin məqsədini (nə üçün öyrətmək, nəyə hazırlamaq); təlimin məzmununu (nəyi öyrətməli); təlimin metodlarını və təşkili formalarını (necə öyrətməli); təlimə nəzarət və onun nəticələrinin hesaba alınması və s. bu kimi məsələləri müəyyənləşdirir. Didaktikanın predmetinə aydınlıq gətirək. Didaktikanın predmeti – müəllimin rəhbərliyi altında müxtəlif tip təlim-tərbiyə müəssisələrində həyata keçən təhsil və təlim prosesidir. Və yaxud didaktikanın predmetini tədrisin, başqa sözlə, öyrətmənin (müəllimin fəaliyyəti) və öyrənmənin (məktəblinin idrak fəaliyyəti) əlaqəsi və onların qarşılıqlı fəaliyyəti təşkil edir. Didaktika bu prosesin qanunauyğunluqlarını nəzərdən keçirir, təhsilin məzmununun müəyyənləşdirilməsinin elmi əsaslarına aydınlıq gətirir, təlimin metodlarının və vasitələrinin səmərəliliyinin yüksəldilməsi yollarının, həmçinin təlimin təşkilati formalarının müəyyənləşdirilməsinə kömək göstərir. Təlimi və təhsili nəzəri, daha ümumi səviyyədə tədqiq edən pedaqoji fənn didaktika adlanır. Buradan məlum olur ki, didaktika təlimin pedaqoji nəzəriyyəsi olub onun məzmunu, metodları və təşkili formaları barədə elmi əsaslandırma verir. Haqqında danışılan məsələlərdən bu və ya digər fənnin tədris xüsusiyyətlərinə uyğun olaraq xüsusi metodikalar da bəhs edir. Istənilən metodika özünəməxsus tədqiqat predmetinə malikdir. Metodika müvafiq fənn üzrə bilik, bacarıq və vərdişlər sisteminin nəzəri əsaslarının müəyyənləşdirilməsini, həmçinin tədris prosesinin təşkili metodlarını və formasını işləyib hazırlayır. Hər bir fənn üzrə metodika özündə təhsilləndirici, tərbiyələndirici və inkişafetdirici vəzifələri əks etdirir. Həmin məsələlər eyni zamanda didaktikanın predmetini təşkil edir. Fənlərin tədrisi metodları ilə didaktika arasında qarşılıqlı əlaqə və münasibət mövcuddur: fənlərin tədrisi metodikası təlimin məzmunu, prinsip, metod və vasitələrini bu fənn üzrə öyrənib müəyyənləşdirir, didaktika isə fənlərin tədrisi metodikasına dair həmin materialdan ümumi nəticələr çıxararaq, bütün fənlərin tədrisi üçün ümumi olan təlim prinsiplərini və metodlarını konkretləşdirir, bu barədə ümumi qanunauyğunluqlar və müddəalar formalaşdırır. Didaktikanın təlim və təhsil nəzəriyyəsi elmi kimi qəbul edilməsi üçün onun müəyyən tələblərə cavab verməsi lazımdır. Belə ki, öyrənilən material özündə ən azı üç qarşılıqlı əlaqədə olan cəhətləri birləşdirməlidir: nəzəri (elmi faktlar və onların nəzəri ümumiləşdirilməsi), praktik (müxtəlif həyati vəziyyətlərdə biliklərin tətbiqi üzrə bacarıq və vərdişləri) və dünyagörüş (baxışlar və əqidə). Həmin cəhətlərin diqqət mərkəzində olması məktəblilərin hərtərəfli inkişafına və şəxsiyyət kimi formalaşmasına əsas verir ki, bu da didaktikada xüsusi təhsil anlayışının meydana gəlməsinə gətirib çıxarır. Didaktika müxtəlif tədris müəssisələrində həyata keçirilən təlim prosesinin ümumi qanunauyğunluqlarını özündə birləşdirir. Hər bir tədris fənni özünəməxsus xüsusiyyətlərə malikdir, özünün qanunauyğunluqları vardır, təlimin xüsusi metodları və təşkili formaları əsasında həyata keçirilməsini tələb edir. Həmin məsələlərlə xüsusi didaktikalar, yaxud ayrı-ayrı tədris fənlərinin tədrisi metodikası məşğul olmalıdır. Didaktika yunanca didakticos (öyrədən) və didasko (öyrənən) sözlərindən götürülmüşdür. Təlim prosesinin əsas mərhələləri mənimsəmə prosesinin strukturunu əks etdirir.Təlimin mahiyyəti və vəzifələri, təşkili formaları, qanun və qanunauyğunluqları, prinsip və metodları xüsusi metodikalar tərəfindən ayrı-ayrı fənlərin tədris metodikasına uyğun şəkildə formalaşdırılır. Xüsusi metodika didaktikaya uyğun materiallar və xüsusi müddəalar irəli sürür, didaktika isə həmin materialları və xüsusi müddəaları əsas götürməklə ayrı-ayrı fənlərin metodikalarında istifadə olunacaq ideyaları əks etdirir.Didaktika aşağıdakı suallara cavab axtarır: nəyi öyrətməli, necə öyrətməli, hansı həcmdə öyrətməli, harada öyrətməli və kim öyrətməli? Hələ vaxtilə M.F.Axundov Həsən bəy Zərdabiyə yazdığı məktubunda göstərirdi: “Sən hər qəzetində biz müsəlman tayfasına elmin fəzilətini və səməratını zikr edib, bizə hey təklif edirsən, elm öyrənin...bizə de görək, elmi harada öyrənək və kimdən öyrənək və hansı dildə öyrənək?”. Göründüyü kimi, Mirzə Fətəli xalq məktəblərinin üç başlıca probleminə toxunurdu: “Harada öyrənək” deyərkən məktəblərin azlığını, “kimdən öyrənək” deyərkən müəllim məsələsini, pedaqoji kadrların çatışmadığını, “nə dildə öyrənək” deyərkən məscid məktəblərində ərəb-fars dilinin hakim olduğunu, doğma ana dilində dərs keçilmədiyini nəzərdə tuturdu. Deməli, təlimin, təhsilin səmərəli təşkili üçün zəruri şərait olmalıdır.Qeyd etmək lazımdır ki, didaktika çox qədim tarixə malikdir. Təlimin məqsədlərinə və məzmununa dair hələ vaxtilə Konfutsi, Sokrat, Demokrit, Heraklit, Platon, Aristotel, Nizami Gəncəvi, Nəsrəddin Tusi və digər dərin təfəkkür sahibləri son dərəcə qiymətli fikirlər söyləmişlər. Demokrit təlimdə təbiət haqqında biliklərə yiyələnməni başlıca cəhət hesab edirdi. Platon yüksək təhsili hərbçilər üçün: ümumi hərtərəfli təhsili hakimlər; əmək və peşə təhsilini qullar üçün nəzərdə tuturdu.B.e.ə. üçüncü minilliyin ortalarında Şumerdə məktəb təhsili, b.e.ə. dördüncü minilliyin sonlarında qədim Misir yazısı vardı. Didaktikanın formalaşmasında Azərbaycan mütəfəkkirlərinin və pedaqoqlarının da əməyi böyükdür. Nizami Gəncəvinin nöqteyi-nəzərincə, təlim almaq hamıya lazımdır. Dahi şair təlimin tərbiyəedici xarakterə malik olduğunu xüsusi vurğulayır, nəzəriyyə ilə təcrübənin vəhdətdə götürülməsinin vacibliyini, təlimin insanı həm maddi, həm də mənəvi baxımdan yüksəltdiyini göstərirdi. Nizaminin düzgün qənaətinə görə, təlimin son həddi yoxdur. Bu fikir hazırda dəbdə və gündəmdə olan fasiləsiz təhsil ideyası ilə səsləşir.

Didaktikanın əsasları Y.A.Komenskinin xüsusən “Böyük didaktika” əsərində öz həllini tapdı. Pedaqoji fikir tarixində Y.A.Komenski ilk dəfə ümumi təhsilin vacibliyinə diqqəti yönəltmədi, təlimin məqsədinə, üsul, vasitə və prinsiplərinə və təlimin təşkili məsələlərinə yeni yanaşmalarla aydınlıq gətirdi. O, ehkamçı (doqmatik) təlimə qarşı çıxırdı. Bu xüsusda deyirdi: “Təkcə bir nüfuz əsasında heç nə öyrətmək lazım deyil, yalnız sübutlar əsasında, yüksək hisslər və ağıl vasitəsilə öyrətmək lazımdır”. O, məsləhət görürdü ki, sözü deyil, əşya və hadisələri öyrətmək lazımdır, biliklərə yalnız kitab vasitəsilə deyil, bilavasitə “səmadan və yerdən, palıddan və fıstıqdan”, yəni müşahidə və müstəqil zehni iş yolu ilə yiyələnmək lazımdır. Y.A.Komenski “Pansofiya” (elmlər sistemini yaratmaq - müdriklik) ideyasını irəli sürmüşdür. Komenskinin qənaətincə, “Pansofiya” ümumi təhsilin “yığcam tam kursunu verən” və “dünyanı canlı əks etdirən bir kitab olacaqdır”. Komenski təkcə nəyi öyrətmək və nəyi öyrənmək barədə deyil, eyni zamanda necə öyrətmək və öyrənmək barədə söz açırdı. O, təlimin prinsiplərinin və qaydalarının müəyyənləşdirilməsinin, təlimin təşkilinin əsaslarını (tədris ili, tətillər, tədris ilinin rüblərə bölünməsi, şagirdlərin eyni vaxtda məktəbə qəbulu, sinif-dərs sistemi, məktəblilərin biliklərinin hesaba alınması və qiymətləndirilməsi, tədris gününün davametmə müddəti və s) qoydu.Sonralar İohan Henrix Pestalotsi (1746-1827) ibtidai təhsilin didaktik sistemini yaratdı. Onun nöqteyi-nəzərincə, məktəblilər tərəfindən dünyanın dərk edilməsinin əsasında üç element dayanır: say, söz və forma. Onlardan bütün sonrakı biliklər meydana gəlir. İ.H. Pestalotsi belə mühüm vəzifəni irəli sürürdü: təlimin elə metodları və formaları müəyyənləşdirilməlidir ki, onlardan istifadə etməklə kəndli ana öz uşaqlarını təlim etməyi bacarsın. Pestalotsi inkişafetdirici təlim ideyasını əsaslandırmış, tədris müəssisəsinin əsas işinin mənəvi qüvvələri və qabiliyyətləri oyatmaq, düşünmək bacarığını inkişaf etdirmək olduğunu bildirmişdi. İohan Fridrix Herbart (1776-1841) təlimin üç növünü dəyərləndirirdi: təsviri, təhlili, tərkibi. Onun nöqteyi-nəzərincə, təsvir və təhlili təlim, əsasən aşağı siniflərdə, tərkibi təlim isə yuxarı siniflərdə təşkil edilməlidir. Təlim prosesi həm də qeyd olunan növlərin vəhdətinə nail olmalıdır. Didaktikanın inkişafı tarixində Herbartın təlim dərəcələri (mərhələləri) nəzəriyyəsinin də özünəməxsus yeri vardır. Bu nəzəriyyəyə görə, təlim prosesi dörd dərəcədən (mərhələdən) ibarətdir: aydınlıq mərhələsi (yeni material müxtəlif yollarla məktəblilərə çatdırılır), assosiasiya mərhələsi (yeni material məktəblilərin vaxtilə müxtəlif mənbələrdən aldıqları biliklərlə əlaqələndirilir), sistem mərhələsi (tərif və qaydalar formalaşdırılır, ümumiləşdirmələr aparılır, müvafiq nəticələrə gəlinir), üsul mərhələsi (biliklər praktikaya tətbiq olunur).Didaktikanın inkişafında alman pedaqoqu Adolf Disterveq (1790-1866) özünəməxsus rol oynamışdır. Onun didaktikasında inkişafetdirici təlim, təlimin tərbiyələndirici xarakteri diqqəti xüsusilə cəlb edir. Disterveqə görə, təlim təhsil alanın təkcə zehni qüvvələrini inkişaf etdirməklə bərabər, həm də onlarda nəcib sifətlər, yüksək mənəvi duyğular, qüvvətli xarakter və möhkəm əqidə formalaşdırır. Disterveq təlimdə əyaniliyin, sistemlilik, ardıcıllıq və şüurluluğun rolunu qiymətləndirir, müəllimin şəxsiyyətinə yüksək tələblər verirdi.Abbasqulu ağa Bakıxanov biliklərin konkret, dəqiq və aydın olması ideyasını irəli sürür, təhsil alanlara öz biliklərinə tənqidi yanaşmağı məsləhət görürdü. 2. Didaktikanın anlayışlar sistemi Didaktikanın xüsusilə vacib anlayışları onun kateqoriyaları adlanır. Bu mənada didaktikanın əsas anlayışları bunlardır: təhsil, təlim, öyrənmə, təlimin qanunauyğunluqları və prinsipləri, təlim prosesi və onun komponentləri, təlimin vəzifələri, məzmunu, formaları, metodları, vasitələri və nəticələri. Pedaqogikada “təlim-tərbiyə prosesi”, bir sıra hallarda isə “pedaqoji proses” ifadələrinə rast gəlinir. “Pedaqoji proses” ifadəsi rus pedaqoqu P.F. Kapterev tərəfindən pedaqoji ədəbiyyata gətirilmişdir. “Tədris prosesi” anlayışı təlim prosesinin əsas komponentlərini həm müəllimləri və məzmunun mənimsənilməsi məqsədilə müvafiq vəzifələrin yerinə yetirilməsi üçün onların istifadə etdikləri təlimin vasitələri və metodlarını, dərsdə və müstəqil-evdə müəllimin rəhbərliyi altında fəaliyyət göstərən məktəblini və təlim prosesini əyani və texniki vasitələrlə ümumi təchiz edən və təlimlə bağlı bütün cəhətləri özündə birləşdirir. Təhsil və təlim anlayışlarına artıq tərif vermişik. Təlim tədris və öyrənmə proseslərini özündə birləşdirir. Təlimin gedişində müəllimin fəaliyyəti prosesinə-tədris (öyrətmə), məktəblinin fəaliyyətinə-öyrənmə deyilir. Öyrənmə həm də özünütəhsil zamanı həyata keçirir. Müəllimin dərsi idarə etməsi- öyrətmə fəaliyyətinə daxildir. Öyrənmə fəaliyyətinə məktəblilərin verilən tapşırıqları yerinə yetirmələri, alınan bilikləri tətbiq etmələri, öz üzərlərində işləmələri, müstəqil bilik əldə etmələri, bacarıq və vərdişlərə yiyələnmələri, idraki qabiliyyətlərini inkişaf etdirmələri aiddir. Didaktik sistem - tərbiyə sisteminin altsistemi, təhsilin məqsədlərinin, məzmununun, prosesinin, onun təşkilinin metodları və formalarının məcmusudur. Pedaqoji proses – təlim-tərbiyə müəssisələrində müəllimlərin müxtəlif vasitələrdən istifadə etməklə və təhsilalanların yaş, fərdi və cinsi xüsusiyyətlərini və inkişafının tempini nəzərə almaqla, təlim və tərbiyənin məqsəd və vəzifələrinin həyata keçirilməsinə yönəlmiş və şüurlu təşkil olunmuş, məqsədyönlü və planauyğun təsiridir. Pedaqoji prosesin təşkili təlim və tərbiyə proqramına əsasən həyata keçirilir. Didaktikanın sahələri. Məktəblərin tiplərinə əsasən, didaktika bir sıra sahələrə (qollara) ayrılır. Diqqət yetirək: uşaq bağçası didaktikası, ibtidai məktəb didaktikası, orta məktəb didaktikası, orta ixtisas məktəbi didaktikası, ali məktəb didaktikası, xüsusi didaktikalar – fənlərin tədrisi metodikaları (Azərbaycan dilinin tədrisi metodikası, tarixin tədrisi metodikası və s.). Təlim prosesinin hərəkətverici qüvvələri. Təlimin hərəkətverici qüvvələri-idraki və praktik vəzifələrin gedişi ilə irəli sürülənlər və məktəblilərin mövcud bilikləri, bacarıq və həyati vərdişləri, əqli inkişafı arasındakı ziddiyyətlərdir. Alimlər bir sıra xüsusi ziddiyyətlərə diqqəti yönəldirlər: tədris materialının şərh məntiqi və məktəblilər tərəfindən onun mənimsənilməsi prosesi arasında, nəzəri biliklər və onların təcrübədə tətbiqi bacarığı arasındakı ziddiyyətlər və s. Bu ziddiyyətləri təlim prosesinin hərəkətverici qüvvəsinə çevirməyin əsas şərti-onların məktəblilərin idraki imkanları ilə uzlaşdırılmasına nail olmaqdan ibarətdir. Bunun öhdəsindən pedaqoji ustalığa yiyələnmiş müəllim gələ bilər. Təlimin mahiyyəti. Bəzən belə güman edirlər ki, təlim biliklərin şagirdlərə verilməsinin sadə prosesidir. Təlim mürəkkəb tərbiyəvi-təhsilləndirici-inkişafetdirici funksiyalara malikdir. Təlimdə müəllim və məktəblilərin qarşılıqlı fəaliyyəti kimi iki tərəf çıxış edir: tədris və öyrənmə. Onlar bir-biri ilə sıx surətdə bağlıdır. Təlimin səmərəliliyi tədris prosesində müəllim və məktəblilərin düzgün qarşılıqlı fəaliyyətindən, təhsil alanların idraki fəalllığının və müstəqilliyinin, öyrənməyə maraqlarının səviyyəsindən xeyli dərəcədə asılıdır. Təlimin canı şagirdin fəal müstəqil tədris fəaliyyətidir. Öyrənmə insanın səciyyəvi fəaliyyətini özündə birləşdirir və insan fəaliyyətinin şüurlu məqsədi izlədiyi, müvafiq bilik, bacarıq və vərdişləri, davranış normalarını və fəaliyyət növlərini mənimsədiyi yerdə təzahür edir.Psixologiyada öyrənmə şüurlu tənzim olunan öyrətmə kimi nəzərdən keçirilir. Uşağın yaşının üstünə yaş gəldikcə, müxtəlif yaş dövrlərinə qədəm qoyduqca onun davranışındakı və fəaliyyətindəki bütün əsas dəyişikliklər öyrətmə faktları ilə müşayiət olunur. Öyrənmə xarakterinə malik olması üçün məqsədyönlü fəaliyyətin orqanizmin anadangəlmə xüsusiyyətlərilə deyil, həyatda qazanılan xüsusiyyətlərilə, gələcək fəaliyyətlə bağlılığı vacibdir. Bu mənada öyrənmə şəxsiyyətin xüsusiyyətlərindən, o cümlədən onu gələcəyə yönəldən hərəkətlərindən irəli gələn məqsədəuyğun bir prosesdir. Hər bir fəaliyyətin əsas motivləri (təhrikediciləri) rolunda insanın tələbatları və maraqları çıxış edir. Tələbatlar şəxsiyyətin bu və ya digər həyat şəraitindən asılılığını göstərən, bu şəraitdə onun fəallığına şərait yaradan özünəməxsus psixi halət tələbat kimi nəzərdən keçirilir. Öyrənmənin müsbət motivləri onun həyata keçirilməsinin mühüm göstəriciləridir. Öyrənmə motivasiyasının formalaşdırılması mühüm psixoloji-pedaqoji problem kimi özünü göstərir. Şagirdlər öyrənmənin faydasını anlamalı və öyrənmənin obyektiv, ictimai əhəmiyyətini, habelə onun subyektiv mənasını başa düşməlidirlər. Motiv (latınca motiv motere-hərəkətə gətirmək mənasını verir) şagirdi fəaliyyətə təhrik edən qüvvədir. Odur ki, pedaqoji kollektivlərin üzvləri öyrənmənin müsbət motivlərinin formalaşdırılması qayğısına qalmalıdırlar. Psixologiya və pedaqogikada təlim motivlərinin iki qrupuna diqqəti cəlb edirlər: idraki motivlər və sosial motivlər. Məktəblilərin fəallığı bu və ya digər tədris fənninin (Azərbaycan dili, Azərbaycan tarixi, riyaziyyat, fizika və s.) tədrisi zamanı nəzərdən keçirilən hər hansı bir obyektə istiqamətləndikdə, demək, söhbət idraki motivlərdən gedir. Idraki motivlərin aşağıdakı növlərini fərqləndirirlər: 1. Geniş idraki motivlər (şagird hər bir fənnin tədrisində yeni cisim, hadisə və proseslərə, faktlara və deduktiv nəticələrə maraq göstərir). 2. Tədris-idrak motivləri (məktəblinin yalnız bir, yaxud iki-üç fənnə marağı olur və onları daha yaxşı öyrənir). 3. Özünütəhsil motivləri (məktəbli bilikləri müstəqil əldə edir).Ikinci qrup motivlərə-şagirdin digər insanlarla müxtəlif sosial qarşılıqlı əlaqələrə malik fəaliyyəti ilə bağlı olan sosial motivlər daxildir. Diqqət edək: 1. Geniş sosial motivlər-Vətənə, cəmiyyətə faydalı olmaq üçün bilik almaq, bir şagird kimi öz borcunu yerinə yetirmək üçün yaxşı oxumaq, nümunəvi davranmaq və s. 2. Məhdud sosial motivlər (başqa sözlə, mövqe motivləri)-insanlarla qarşılıqlı münasibətlərə (qarşılıqlı anlama, qarşılıqlı səmimiyyət və hörmətə) nail olmaq. 3. Valideynlərin və müəllimlərin rəğbətini və hörmətini qazanmaq, məktəbdə və ailədə lazımi mövqe tutmaq üçün yaxşı oxumaq istəyi. 4. Sosial əməkdaşlıq motivləri-biliklərə yiyələnmə zamanı müəllimlərlə, sinif yoldaşları və digər şəxslərlə qarşılıqlı münasibətlərin xarakterini təhlil edir, onlarla yaxşı münasibət qurmağa cəhd göstərir və s. Məktəblilərdə həm də yaradıcılıq motivləri təzahür edir. Belə hallarda motivlərin xarakterində dəyişikliklər baş verir, yaradıcılıqdan ötrü zəruri sayılan başlıca cəhətlər ön plana keçir. Motivin psixoloji funksiyaları bütün hallarda, demək olar ki, eynidir. Burada iki cəhət-təhriketmə və istiqamətləndirmə vəhdətdə çıxış edir. Deməli, motiv bir tərəfdən insanı fəaliyyətə sövq edir, digər tərəfdən onun fəaliyyətinin istiqamətini müəyyən edir. Tələbat, motiv və məqsəd şəxsiyyətin əsas motivasiya sahələridir. Məqsəd təlim fəaliyyətinin və davranışın yönəldiyi dərk olunan nəticədir. Hərtərəfli inkişafa nail olmaq üçün bu motivləri uzlaşdırmaq, bir araya gətirmək lazımdır. Yalnız bu halda idraki və sosial fəallıq bərqərar olar. 4. Təlimin funksiyaları Şəxsiyyətin hərtərəfli və ahəngdar inkişafı onun təhsillə əhatə olunmasını, geniş dünyagörüşə yiyələnməsini, tərbiyəliliyini və ümumi inkişafını nəzərdə tutur. Məktəbin qarşısında duran ümumi məqsədə əsasən, təlim prosesi üç başlıca funksiyanı yerinə yetirməlidir: təhsilləndirici (tədris materialının hər hansı bir hissəsinin mənimsənilməsinin təmin olunması), tərbiyələndirici (dünyagörüşün əsaslarının və hər hansı şəxsiyyət keyfiyyətlərinin formalaşdırılması) və inkişafetdirici (məktəblilərin əqli qüvvələrinin və idraki qabiliyyətlərinin inkişaf etdirilməsi və onların təlim əməyinə münasibətini dəyişmək və s.)Bəzi pedaqoq alimlərin fikrincə, tədris prosesinin vəzifəsini təkcə bilik, bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılması ilə məhdudlaşdırmaq olmaz. Bu proses üçün təhsilləndirici funksiyanın daha səciyyəvi olmasına baxmayaraq, təlim şəxsiyyətə kompleks təsir göstərir. Valeri Volınkinin qənaətincə, “ənənəvi pradiqma-bilik-bacarıq-vərdiş artıq elmi-pedaqoji dünya ictimaiyyətini təmin etmir, çünki o yalnız bir psixoloji reallığa yönəlib: biliklər-bacarıqlar-vərdişlər. Lakin hələ ikinci psixoloji reallıq təmayül-qabiliyyət-istedad mexanizmi mövcuddur ki, ənənəvi pradiqma ilə nəzərə alınmır”. Təbii ki, təlimin təşkilində bu cəhət nəzərə alınmalı, pedaqoq alimlər öz tədqiqatlarında bu məsələyə diqqət yetirməlidirlər. Təhsil, tərbiyə və inkişaf arasındakı sərhəd onların məhdud mənasında son dərəcə nisbidir. Məsələn, təhsil anlayışı nəinki təkcə faktik və nəzəri bilikləri, xüsusi bacarıqları, həm də ümumtədris bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılmasını nəzərdə tutur. Təhsil nəinki bilik və bacarıqların, habelə şəxsiyyətin keyfiyyətlərinin, dünyagörüşün, ideyalılığın, şəxsiyyətin mənəviyyatının formalaşdırılmasını nəzərdə tutur. Təhsilləndirici, tərbiyələndirici və inkişafetdirici funksiyaların şərti olaraq fərqləndirilməsi müəllimlərin praktik fəaliyyətində, xüsusən dərslərdə təlimin vəzifələrinin planlaşdırılması zamanı məqsədəuyğundur. Təlimin təhsilləndirici funksiyası. Təhsilləndirici funksiya, hər şeydən əvvəl elmi biliklərə yiyələnməni, xüsusi və ümumtədris bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılmasını nəzərdə tutur. Elmi biliklər özündə nəzəriyyələri, qanun və qanunauyğunluqları, dünyanın ümumiləşdirilmiş mənzərəsini, anlayışları, faktları və s. əks etdirir. Xüsusi bacarıq və vərdişlər yalnız müvafiq tədris fənni və elm sahəsi səciyyəvi olan praktik bacarıq və vərdişləri özündə birləşdirir. Şagirdlər həm də bütün fənlərlə bağlı olan ümumtədris bacarıq və vərdişlərinə yiyələnirlər. Buraya daxildir: gün rejiminin gözlənilməsi, kitabla, məlumat kitabçaları ilə, biblioqrafik mənbələrlə iş; oxu və yazı vərdişləri, ev əməyinin səmərəli təşkili və s. Təlimin tərbiyələndirici funksiyası. Tərbiyələndirici funksiya məktəblilərdə dünyagörüşü, mənəvi, əmək, estetik, etik təsəvvürlərin, baxışların, inam və əqidənin, davranış mədəniyyətinin, cəmiyyətdə fəaliyyəti, ideallar, münasibətlər, tələbatlar sisteminin, fiziki mədəniyyətinin və s. məcmusunun formalaşdırılmasını nəzərdə tutur. Bu funksiya təlimin məzmunundan və metodlarından irəli gəlir. Müəllimin şagirdlərlə ünsiyyətinin, müəllim - şagird münasibətlərinin düzgün qurulması lazım bilinir. Təlim şəxsiyyətin müvafiq baxışlarını, əqidələrini, münasibətlərini, keyfiyyətlərini tərbiyə etməyə bilməz. Axı şəxsiyyətin keyfiyyətlərinin formalaşdırılması onun tərəfindən mənəvi tələbləri və normaları mənmsəməklə bağlıdır.Qeyd etmək lazımdır ki, tərbiyələndirici təlim ideyasını pedaqogikaya alman pedaqoqu İohan Fridrix Herbart gətirmişdir. Herbartın qənaıtincə, təlimsiz tərbiyə, tərbiyəsiz təlim ola bilməz. Təhsil və tərbiyə arasında yalnız birtərəfli əlaqə (təlimdən tərbiyəyə) mövcud deyildir. Tərbiyə prosesi düzgün təşkil olunduqda dərhal təlimin gedişinə əlverişli təsir göstərir. Nəticədə intizam, mütəşəkkillik, ictimai fəallıq və digər keyfiyyətlərin tərbiyə olunması təlimin daha fəal və səmərəli olması üçün şərait yaradır.

Təlimin inkişafetdirici funksiyası. Təlimin mühüm funksiyalarından biri də onun inkişafetdirici funksiyasıdır. Təlim prosesində xüsusi istiqamətlənmə olduqda və məktəblilər onlarda sensor qavrayışı, hərəki, əqli, iradi, emosional, motivasiya sahəsini inkişaf etdirən fəaliyyət növünə cəlb edildikdə inkişafetdirici funksiya səmərəli şəkildə həyata keçir. Heç də təsadüfi olaraq, didaktikada inkişafetdirici təlim anlayışı meydana gəlməmişdir. Inkişafetdirici təlim nəzərdə tutur ki, təlimin gedişində biliklərin və xüsusi bacarıqların formalaşdırılması ilə yanaşı şagirdlərin ümumi inkişafı da diqqət mərkəzinə gətirilsin. Həqiqət naminə demək lazımdır ki, təlim həmişə inkişafetdirici olmuşdur. Lakin inkişaf etdirilən keyfiyyətlərin dairəsi, təlimin məzmunu və metodları buna lazımınca istiqamətləndirilmədiyindən məhdud şəkil almışdır. Hələ vaxtilə - XIX əsrin ortalarında alman pedaqoqu Adolf Disterveq öz didaktikasında inkişafetdirici təlimə xüsusi yer ayırmışdı. Böyük pedaqoqun nöqteyi-nəzərincə, təlim təhsil alanın qabiliyyətlərini inkişaf etdirib, onun insani mühitini zənginləşdirir və onun bir insan kimi formalaşmasına kömək göstərir. Inkişafetdirici təlimlə bağlı L.V.Zankovun qənaətləri diqqətəlayiqdir. Onun fikrincə, təlim prosesində təfəkkürün səmərəli inkişaf etdirilməsi üçün tədrisi şagirdlərin gücləri çatan ən yüksək çətinlik səviyyəsində, yüksək tempdə qurmaq, öz təlim fəaliyyətlərinin məktəblilər tərəfindən dərk olunmasına nail olmaq lazımdır. Təlimin funksiyalarının qarşılıqlı əlaqəsi. Təlimin funksiyaları ayrı-ayrılıqda fəaliyyət göstərmir və göstərə də bilməz. Onlar sıx və qarşılıqlı surətdə bir-biri ilə əlaqədədir. Müəllim bilik verərkən (təhsilləndirərkən) həm də şagirdi tərbiyələndirir, inkişaf etdirir. Hər bir fənn üzrə ayrı-ayrı mövzuların tərbiyəvi baxımdan zəngin imkanları vardır. Müəllim onları diqqət mərkəzinə gətirməli və mövzunu tərbiyəvi cəhətdən istiqamətləndirməlidir. Dərsdə və dərsdənkənar vaxtlarda tərbiyəvi işlər aparılarkən, konkret mövzuların tərbiyəvi imkanları nəzərə alınarkən məktəblilər bu və ya başqa məsələyə, problemə aid bilik də alır, onun irəliyə doğru inkişafı da təmin olunur. Pedaqoqların fikrincə, təlimin tərbiyəedici xarakterə malik olması və bunun öz inikasını fərdin formalaşmasında tapması təlimin obyektiv qanunauyğunluğudur. Buna görə də müəllim təlimin tərbiyəedici xarakterini həmişə nəzərə almalıdır. Belə olduqda təlim şagird şəxsiyyətin formalaşmasına öz səmərəli təsirini göstərir. Hər bir şagirdin qazandığı bilik və bacarıqlar onun xarakterinin ideya və əxlaqi, hüquqi cəhətdən kamillik dərəcəsinə çatmasına, idrak qabiliyyətlərinin inkişafına son dərəcə kömək edir. Professor Mərdan Muradxanov yazırdı: “Təlimin tərbiyəedici xarakteri... təlimin mahiyyətindən nəşət edərək, şagirdlərin əldə etdiyi bilik, bacarıq və vərdişlərin onların şəxsiyyətlərinin formalaşması ilə üzvi surətdə birləşməsi deməkdir. Təlimin tərbiyəediciliyi yalnız onun məzmununun ideya və əxlaqı formalaşdırmağa kömək etməsi ilə məhdudlaşmır, həm də şagirdlərin şüuruna, psixi proseslərinin inkişafına kömək göstərir”. Təlimin gedişində dərsin yaradıcı xarakteri şagirdləri fəal düşünməyə, yerinin aydın dərk olunmasına, onların tərbiyə edilməsinə imkan verən şəraitin mövcudluğu böyük əhəmiyyət daşıyır. Belə dərslərin hazırlanmasında, əlbəttə, müəllimin rolu əvəzsizdir. K.D.Uşinski yazırdı: “Təlim tərbiyənin olduqca qüdrətli üzvüdür və bu üzvdən məhrum olan müəllim uşaqlar üzərində ən başlıca və ən gerçək təsir vasitəsini itirmiş olur”.Həmin sözlərdə dərin həqiqət vardır. Bu da bir həqiqətdir ki, “təlimin hər hansı hissəsi deyil, bütün təlim prosesi tərbiyə edir”. 5. Mənimsəmə prosesinin quruluşu Təlimdə biliklərin və fəaliyyət üsullarının mənimsənilməsinin daxili prosesi baş verir. Müəllimin-öyrətmə, təhsil alanların – öyrənmə fəaliyyəti qavrama, anlama, möhkəmləndirmə və tətbiqetmə mərhələlərini özündə birləşdirir. Pedaqoji ədəbiyyatda bu mərhələləri müxtəlif şəkildə ifadə edirlər. Diqqət yetirək: təlim prosesinin ünsürləri (Mərdan Muradxanov), mənimsəmənin səviyyələri (Bəşir Əhmədov), mənimsəmə prosesinin tipik strukturu (Y.K.Babanski) və s. Mənimsəmə prosesinin psixoloji səciyyəsinə diqqət yetirək: Qavrama - duyğu üzvlərində fəaliyyətdə olan cisim və hadisələrin ayrı-ayrı xassələrinin insan şüurunda inikasını nəzərdə tutur. Qavramaya nəinki yalnız məktəblinin bilavasitə duyğularının (görmə, motor, toxunulmaqla duyulan və s.) faktları, həmçinin onun keçmiş təcrübəsi daxildir. Bu mənada qavrama bilavasitə duyğularla zəngindir. Qavrama cisim və hadisələri tanımağa, məktəblilərin əvvəlki təcrübəsindən onlara məlum olan müvafiq qruplara ayırmağı nəzərdə tutur. Fəqət hər cür biliklər qavrayış adlandırıla bilməz. Qavrama maddi aləmin əşya, cisim və hadisələrinə, proseslərinə dair biliklərə yiyələnməni nəzərdə tutur. Keçmiş təcrübəyə və biliklərə əsaslanmadan dərindən və möhkəm qavrama qeyri-mümkündür. Odur ki, qavrayış zamanı keçmiş təcrübə və keçmiş biliklərin iştirakı tələb edilir Məktəblilərin biliklərinin keyfiyyəti, başqa sözlə, tamlığı, dərinliyi, dəqiqliyi və möhkəmliyi, ilk növbədə qavramanın xarakterindən, yəni tamlığından, dərinliyindən, dəqiqliyindən və möhkəmliyindən xeyli dərəcədə asılıdır. Şagird öz qavrayışını idarə etməyi bacarmalıdır.Qavrayış prosesini çox zaman birinci siqnal sistemi ilə əlaqələndirirlər. Qavrayış prosesində cisim, hadisə və proseslərlə birgə onların ifadəçisi olan sözlər də baş beyin qabığına təsir edir. Nəticədə həm cisim, hadisə və proseslərin təsiri altında baş beyin qabığının birinci siqnal sisteminin köməyilə yaranan müvəqqəti rabitələr sistemi öz ifadəsini tapır, həmin rabitələrin ardıcıllığına, sistemləşməsinə həm də ikinci siqnal sisteminin də təsiri olur. Bu zaman ikinci siqnal sistemi iştirak etməzsə, bu və ya digər obyektin qavranılması sistemsiz, səthi, davamsız olur, ardıcıllıq, məqsədyönlülük pozulur. Bütün bunlar yeni bilik və bacarıqlara yiyələnməyə maneəçilik törədir. Təlim prosesində qavrama təkcə əşya əyaniliyi ilə deyil, həm də onun forma əlamətlərinə, həmçinin müəllimin şifahi məlumatına əsasən baş tutur. Məktəblilər proqramın yeni mövzuları üzrə materialları, bilavasitə, yaxud bilavasitə qavrama ilə öz məhsullarına çevirirlər. Bilavasitə qavrama zamanı məktəblilər cisim və hadisələri, həmçinin onların rəsmlərini, maketlərini, foto-şəkillərini görür, təcrübə apara bilirlər. İ.P.Pavlov demişkən, bu vaxt təhsil alanların beyin qabığında birinci siqnal sistemi fəaliyyətdə olur. Bilavasitə qavramanın gedişində əşya, hadisə və proseslər barədə məlumatlar məktəblilərə sözün köməyi ilə verilir. Bu, öz əksini ya müəllimin cisim, hadisə və prosesləri təsvir və nəql etməsi formasında, yaxud məktəblilərin bu və ya digər mətni oxuyaraq, müvafiq əşya, cisim, hadisə və proseslərlə bağlı təsəvvürlərə yiyələnməsi formasında tapır. Belə halda artıq fəaliyyət göstərən ikinci siqnal sistemi olur.Təlimin gedişində hər iki siqnal sistemindən istifadə olunması məqsədə müvafiq hesab edilir. Bu, ona görə lazımdır ki, proqramda nəzərdə tutulmuş məsələlərin hamısını məktəblilərə bilavasitə qavratmaq çətinlik törədir. Təsvirə və nəqlə əsasən, təhsil alanların cisim, hadisə və proseslər barəsində düzgün təsəvvürə yiyələnmələrindən ötrü müəllim şagirdlərin həyat təcrübələrinə, vaxtilə qazandıqları bilik və bacarıqlara müraciət etməli, tutuşdurma, oxşarlıq və müqayisələrdən faydalanmalı, başqa sözlə ikinci siqnal sisteminin birinci siqnal sistemi ilə əlaqəsinə nail olmalıdır. Belə ki, şəhərdə yaşayan şagirddə kənd təsərrüfatı aləti olan yaba haqqında təsəvvür yaratmaq üçün çəngəlin özündən, yaxud şəklindən istifadə edilə bilər.Yeni pedaqoji təfəkkür şəraitində tədris materialı və həyat reallığı passiv deyil, aktiv və müstəqil şəkildə qavranılmalıdır. Bu zaman, təbii ki, şagirdlərin həyat təcrübəsi ön plana keçir.Qavramanın gedişində məktəblilər hiss üzvləri vasitəsilə sözlərin formasını (rəngini, enini, uzunluğunu və hündürlüyünü, isti və soyuqluğunu, bərkliyini, səsini və s.) aydın təsəvvür edirlər. Anlama. Mənimsəmə prosesində anlamanın rolu böyükdür. Psixoloqların qənaətincə, yaxşı başa düşülən yaxşı da mənimsənilir. Çoxsaylı təkrarlar yalnız pis anlaşılanı yadda saxlamaq üçün lazımdır. Qavrama tədricən öyrənilənlərin başa düşülməsi ilə nəticələnməlidir.Məlum olduğu kimi, maddi aləmin insan tərəfindən dərk edilməsi canlı seyirdən başlanır. Lakin seyr hər şeyi əhatə edə bilmir. Görmə kanalı üzrə informasiyanın alınması zamanı beyinin keçirmə qabiliyyəti eşitmə kanalı ilə müqayisədə bir neçə dəfə çoxdur. Başadüşmə prosesinin ilkin mərhələsi müəllimin danışdığını və göstərdiyini anlamaqdır, şagird tərəfindən oxunan kitab, tədris kinofilminin nümayişi zamanı gördüyünü anlamaqdır. İ.P.Pavlovun qeyd etdiyi kimi, “Fikrin meydana gəlməsi – vəzifələr və keçmiş təcrübənin elementləri arasındakı assosiasiyadır”. Anlama əvvəllərdə mənimsənilənlərin sistemi ilə yeni anlayışların uzlaşdırılmasına əsaslanır. O, həmişə şəxsi təcrübə ilə əlaqədar olur. Müəllim məktəbliləri əsas təfəkkür əməliyyatlarının (təhlil, tərkib, yarış və s.) həyata keçirilməsinə cəlb edirsə, anlama daha tam və başa düşülən (dərk edilmiş) olacaqdır. F.İ. Yankoviçə (1741-1814) görə, “təlim prosesində müəllim şagirdin hafizəsindən çox düşüncəsinə müraciət etməlidir, uşağın yadda saxlamasına deyil, daha çox anlamasına əsaslanmalıdır”. Anlamanın uğurla həyata keçməsi üçün lazımdır ki, müəllim yeni qayda, qanun, formul və tərifləri onlarla bağlı cisim, hadisə və proseslərlə əlaqəli şəkildə aydınlaşdırsın. Belə halda təhsil alanlar anlayışları tələb olunan səviyyədə mənimsəyirlər. Mücərrəd anlayışları başa düşmədən öyrənmək, tərifləri, qayda və qanunları mexaniki əzbərləmək hallarının qarşısı alınmalıdır. Belə ki, məktəbli feli sifətin tərifini deyib cümlə daxilində onu tapmaqda çətinlik çəkirsə, bu, o deməkdir ki, onun biliyində, təbii ki, birinci və ikinci siqnal sistemləri arasında əlaqə yaranmamışdır. Anlama tədris materiallarının hərtərəfli və dərindən mənimsənilməsinə imkan yaratmalıdır. Möhkəmləndirmə. Hər hansı bir hadisəni anlamaq, onun barəsində fikir yürütmək mümkündür, lakin bir müddət sonra bir də görürsən ki, onları aydınlaşdırmaqda çətinlik çəkirsən. Biliklərin möhkəmləndirilməsində təkrarların rolu son dərəcədə böyükdür. Möhkəmləndirmə zamanı öyrənilənlərin sadəcə əzbərlənməsi tələb olunmur. Bilikləri yeni sübut və dəlillərlə zənginləşdirmək lazımdır. Ona görə də möhkəmləndirmə aktuallıq daşıyır. Möhkəmləndirmə bir sıra əsas qaydaların, faktların, təriflərin, formulların, əlaqələrin, sübutların, üsullarının və öyrənilmiş materialın xüsusilə vacib bəzi elementlərinin, ümumiləşdirmə və nəticələrin xatırlanmsı, vaxtaşırı təkrarlanıb yada salınması yolu ilə həyata keçir. Yeni əsasda, yeni tapşırıqlara, mövzuya aid nümunələrə müraciət etməklə də möhkəmləndirməni həyata keçirmək olar. Şagirdlərin özlərinin rastlaşdıqları hadisələrə müraciət etmələri məsləhətdir. Belə halda möhkəmləndirmə həm də bilikləri dərinləşdirir, tədris-idraki bacarıq və vərdişləri inkişaf etdirir. Tətbiqetmə. Biliklərin tətbiqi onlara daha sərbəst yiyələnməyə kömək edir, öyrənilən məsələlərin praktik əhəmiyyətini açaraq təlim motivasiyasını gücləndirir, bilikləri daha möhkəm, həyati, real və dərk olunan edir. Mənimsəmənin gedişində təkcə möhkəmlik, dərinlik və dərk olunmuşluq deyil, həm də biliklərin təcrübədə təhsilə və həyata tətbiqi bacarığını təmin etmək lazımdır. Məktəbdə tətbiqin, adətən iki formasına müraciət edilir: 1) öyrədilən nümunələrə əsasən tətbiq; 2)yaradıcı tətbiq. Nümunələr (standartlar) üzrə tətbiq qazanılmış biliklərin möhkəmləndirilməsini, zəruri bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılmasını nəzərdə tutur. Yaradıcı tətbiq məktəblilərin idrakı müstəqilliyinə yönəlir, biliklərin şüurlu mənimsənilməsinin əlamətidir, məktəblilərin psixi inkişafına kömək göstərir. Tədbiqetmənişagirdlərə tapşırıq, məsələ və misal, laboratoriya işi verməklə və s. inkişaf etdirmək olar. 1.Təhsilin məzmunu anlayışı Didaktikanın cavab axtardığı sualllardan biri də “Nəyi öyrətməli?” sualıdır. Məktəbdə bir çox elmlərin əsaslarına dair şagirdlərə biliklər verilir. Bu elmlərdən məktəb üçün, konkret sinif üçün nələr seçilib onlara çatdırılmalıdır? Təhsilin məzmunu bu suala cavab verməlidir. Təhsilin məzmunu dedikdə, şagirdlərin ayrı-ayrı dərslərdə yiyələnməli olduğu bilik, bacarıq və vərdişlərin həcmi və xarakteri nəzərdə tutulur. Təhsil anlayışı son dərəcə mürəkkəb və çoxcəhətlidir. Təhsil haqqında Azərbaycan Respublikasının Qanununda təhsilə belə tərif verilir: “Sistemləşdirilmiş bilik, bacarıq və vərdişlərin mənimsənilməsi prosesi və onun nəticəsi”. Təhsil anlayışına təkcə təlimin nəticəsi kimi bilik, bacarıq və vərdişlər deyil, həm də insanın fəaliyyətində və ünsiyyətində mənəvi cəhətdən tənqidi düşünmək, yaradıcılıq nümünəsi göstərmək və qiymətləndirmək bacarığı daxildir. Buna insanı fəaliyyətin mühüm növlərinə daxil etməklə nail olunur. Təhsilin məzmunu təlim prosesinin komponentlərindəndir. Bu, elmi biliklər, bacarıq və vərdişlər sistemidir. Həmin sistemə yiyələnməklə şagirdlərin əqli və fiziki qabiliyyətlərinin hərtərəfli inkişafı, onların dünyagörüşünün, əxlaqının, nümunəvi davranış və rəftar tərzinin formalaşdırılması, ictimai həyata və əməyə hazırlanmasının məqsədlərindən və xarakterindən asılı olaraq, ümumi və peşə-ixtisas təhsili həyata keçirilir. Məktəbdə və digər təlim-tərbiyə müəssisələrində təhsilin məzmunu kurikulumlar, təhsil standartları, dövlət tədris planları, öyrənilən fənlər üzrə tədris proqramları və dərsliklərlə müəyyən olunur. Təhsilin məqsədinin müəyyən edilməsinin müxtəlif ənənəvi, humanitar və elmi-texniki və təbiət elmlərinin qarşı-qarşıya qoyulması XVIII əsrdə təhsildə iki istiqamətin – formal və maddi təhsilin yaranmasına və XIX əsrdə həmin istiqamətlərin inkişafına səbəb oldu. Formal təhsilin məqsədi-ağlın inkişaf etdirilməsini nəzərdə tuturdu. Onun başlıca məzmununu dillərin, xüsusən qədim dillərin (yunan, latın və s.), həmçinin riyaziyyatın, tarixin öyrənilməsi təşkil edirdi. Elementar təhsil nəzəriyyəsini irəli sürən İ.H.Pestalotsi formal təhsil nəzəriyyəsinin tərəfdarı olmuşdur. Təhsilin bu klassik istiqaməti hələ də Qərb ölkələrində mövcuddur. Formal təhsilin bu istiqaməti birtərəflidir. O, təbiət elmləri üzrə bilikləri “əqlin gimnastikası”na qurban verir. Maddi təhsilin məqsədi – təbiət elmləri üzrə biliklərin müəyyən həcmdə mənimsənilməsini, məktəblilərdə idraki və praktik bacarıq və vərdişlərin yaradılması üçün zəruri biliklərin hazırlanmasından ibarət idi. Təhsilin məqsədlərinin və məzmununun tarixən dəyişməsi metodların da dəyişməsinə səbəb oldu. Ehkamçımetodlar öz yerini daha çox idraki qabiliyyətlərin, təfəkkürün inkişafına imkan yaradan metodlara verdi. Bunlar şüurlu mənimsəməni və biliklərin tətbiqini nəzərdə tutan əyani təlim, izahlı-illüstrativ təlim metodlarından ibarət idi. Təhsilin məzmunu təlim metodlarını və təlimin 6təşkili formalarını müəyyənləşdirir, şəxsiyyətin istiqamətini formalaşdırır. Ona görə də təhsilin məzmununa, onun seçilməsi prinsiplərinə və didaktikada onun quruluşuna böyük əhəmiyyət verilir. “Təhsil haqqında Azərbaycan Respublikasının Qanunu”nda (2009) təhsilin formalarının aşağıdakılardan ibarət olduğu göstərilir: “Formal, qeyri-formal, informal”. Təhsil

haqqında Qanunda həmin formalara aydınlıq gətirilir. Diqqət yetirək: “1. Formal təhsil – dövlət təhsil sənədinin verilməsi ilə başa çatan təhsil forması. 2. Qeyri-formal təhsil – müxtəlif kurslarda, dərnəklərdə və fərdi məşğələlərdə əldə edilən və dövlət təhsil sənədinin verilməsi ilə müşayiət olunmayan təhsil forması. 3. İnformal təhsil özü nütəhsil yolu ilə biliklərə yiyələnmənin forması”. Təhsilin məzmununa daxil edilir: 1) təbiətə, cəmiyyətə, insana və onun təfəkkürünə, əməyə, incəsənətə, istehsalata, insan fəaliyyətinin üsullarına aid elmi biliklər; 2) fəaliyyətin müxtəlif növlərinin həyata keçirilməsinin zəruri üsulları. Bunlar da şəxsiyyətin bacarıqlarında və vərdişlərində həyata keçir; 3) müvafiq bilik və bacarıqlarda öz əksini tapan istehsalat, siyasət və mədəniyyət sahələrində meydana gələn yeni problemlərin həlli üzrə yaradıcı axtarıcı fəaliyyət təcrübəsi; 4) davranış normaları və təbiətə münasibət, yeni etik estetik normalar, insanların davranış və rəftarında, ünsiyyət tərzində və fəaliyyətində əxlaqi tərbiyəlilik. Təhsilalma formaları, məktəb tipləri, təhsilin müxtəlif pillələrində təhsilin məzmunu. Təhsil müəssisələri bir sıra tiplərə və növlərə malikdir. Onları nəzərdən keçirək: 1.Məktəbəqədər təhsil müəssisələri. Bu müəssisələrə daxildir: körpələr evi-uşaq bağçası, uşaq baxçası, xüsusi uşaq bağçası, ev tipli uşaq bağçası. 2.Ümumi orta təhsil müəssisələri. Bu müəssisələrə aiddir: ibtidai ümumi orta təhsil və tam orta təhsil məktəbləri; ümumtəhsil internat məktəbi, sanatoriya tipli internat məktəbi; peşə-sağlamlıq məktəbi, valideynlərini itirmiş, yaxud valideyn himayəsindən məhrum olmuş, kor və zəifgörən, zəifeşidən və kar uşaqlar, əqli cəhətdən geridə qəlqn, dayaq-hərəkət funksiyaları pozulmuş uşaqlar üçün xüsusi tipli internat məktəbi, ciddi tərbiyə şəraitinə ehtiyacı olan uşaqlar üçün xüsusi məktəb, gimnaziya, lisey. 3. Məktəbdənkənar təlim-tərbiyə müəssisələri. Onlara daxildir: uşaq və məktəblilərin yaradıcılıq evləri və sarayları, məktəbdənkənar iş mərkəzi, uşaq yaradıcılıq mərkəzi, uşaq-gənclər idman məktəbi, ekaloji tərbiyə və təcrübəçilik mərkəzi, texniki yaradıcılıq mərkəzi, turizm və diyarşünaslıq mərkəzi, turizm və diyarşünaslıq mərkəzi, estetik tərbiyə mərkəzi, bədii yaradıcılıq mərkəzi və s. 4. İlk peşə-ixtisas müəssisəsi peşə məktəblərini və peşə liseylərini əhatə edir. 5. Orta peşə-ixtisas kollecləri özündə birləşdirir. 6.Ali təhsil müəssisələri. Bu tipli müəssisədə İnstitut, Unverisitet Konservatoriya və akademiyayanı aid etmək olar. 7. Əlavə təhsil müəssiləri ixtisas artırma və yenidən hazırlanmanı nəzərdə tutur. Təhsil müəssiləri öz fəaliyyətlərinə görə cəmiyyət dövlət və vətəndaşlar qarşısında cavabdehliyə malikdir. Müdavimlərə yüksək səviyyədə təhsil verməli və onların tərbiyələri qayğısına qalmalıdır. Məktəbəqədər təhsil təhsilin ilk pilləsini təşkil edir. Bu pillədə ailənin və cəmiyyətin mənafeyi nəzərə alınaraq uşaqların erkən yaş dövründən əqli, fiziki və psixi inkşafı sadə əmək bacarıqlarına yiyələnmələri, qabiliyyətlərinini meydana çıxarılması, sağlamlıqlarının meydana çıxarılması, mənəvi tərbiyəsi, təbiətə və insanları həssas münasibətin yaradılması qayğısına qalınmalıdır. Ölkəmizdə məktöəbəqədər təhsilə 3 yaşından etibarən başlanır və təhsil müvafiq təhsil proqramına (kurikuluyma əsasən reallaşır) təhsil haqqında azərbaycan respublikasının qanununnun tələbinə görə, 5 yaşlı uşaqlardan ötrü məktəbəqədər hazırlıq icbarıdır. Ümumi orta məktəb təhsili-təhsil sistemində mühüm yer tutur. Təhsilin bu növü ümumtəhsil məktəblərində, gimnaziya, lisey, xüsusi təmaülli təhsil ocaqlarında ilk və orta peşə ixtisas müəssisələrində həmcinin kollec və ali təhsil müəssilərinin nəazdində fəaliyyət göstərən məktəblərdə təşkil edilir. Ümumi orta təhsil şagirdləri elmin ümumi əsasları ilə silahlandırır. Onların həyatı bacarıq və vərdişlər5ər yiyələnməlirə, həyata vətənə müdafiəsinə və əməmyə hazırlanmasına kömək göstərir. Bütün bunlarla yanaşı məktəblilərin zehni və fiziki inkşaflarına sağlam həyat tərzinə və sivil dəyərlərə söykənən vətəndaş mövqeyinin formalaşmasına milli və dünyavi dəyərlərinə hörmət bəsləmələrinə ailə cəmiyyət, dövlət, təhsil aldıqları məktəb, ətraf mühit qarşısında öz hüquq və vəzifələrinin anlamalarına milli və şəxsi ləyaqət və şərəf kimi mühüm mənəvi keyfiyyətləri əxz etmələrinə şərait yaradır. Ümumi orta məktəb təhsili üç pillədən ibarətdir: İbtidai, ümumi orta və tam orta təhsil. Respublikamızda məktəbdə təlimə altı yaşdan başlanır. Ümumi orta məktəb ştəhsil müəssilərində tədris təhsil proqramlarını (kurikulumlara) əsasən təşkil olunur. Ümumi orta məktəb təhsilini yüksək uğurla tamamladıqda şagirdlər qızıl, yaxud gümüş medala layiq görülürlər. Bir vaxtlar təhsildə nəaliyyətlərinə görə ümumtəhsil məktəblərinin məzunları qızıl və gümüş medallarla təltif edilirdilər. Hətta ali məktəblərə qəbul imtahanlarında iştirak edərək digər məzunlar 4-5 imtahan verdikləri halda medalçı məzunlar yalnız bir imtahan verir, əla qiymət aldıqda həmin ali məktəbin tələbəsi hesab edilirdilər. Sonradan bu qaydaların tədbiqi dayandırıldı. Uzun illərdən sonra medal mkəsələsi yenə gündəmə gəlir. Təhsil haqqında Azərbaycan Respublikasının yeni qanununda (2009) göstərilir: “Ümumi təhsili xüsusi nailiyyətlərlə başa vuran məzunlar qızıl və gümüş medalla təltif olunurlar”. Ibtidai təhsilin başlıca məkanı – kiçik yaşlı məktəblilərdə oxu, yazı və hesablama qabiliyyəti, insan, təbiət və cəmiyyət barəsində ilkin həyati təsəvvürlər, məntiqi təfəkkür elementləri, mədəni davranış təcrübəsi və s. Formalaşdırmaqdır. Ölkəmizdə ibtidai təhsil altı yaşından etibarən başlayır və I-IV sinifləri özündə birləşdirir. Ümumi orta məktəb təhsilinin ikinci pilləsini ümumiorta təhsil təşkil edir və V-IX sinifləri əhatə edir. Ümumi orta təhsilin əsas məqsədi məktəblilərdə şifahi nitq və yazı mədəniyyətinin, ünsiyyət bacarığının, idraki fəallığın və məntiqi təfəkkürün inkişafına nail olmaq, şagirdlərin müstəqilliyini, təşəbüskarlığını, mütəşəkkilliyini, yaradıcı fəallığını artırmaq və davranış mədəniyyətini təmin etməkdir. Tam orta təhsil X-XI sinifləri özündə birləşdirir. Bu pillədə şagirdlərin biliklərinin qiymətləndirilməsinin yekun dövlət attestasiyası aparılır, attestasiyanın nəticələrinə əsasən, məzunlara dövlət nümunəli sənəd-attestat təqdim olunur. Bu pillədə məktəblilərin istedad və qabiliyyətlərinin inkişaf etdirilməsinə, onların müstəqil həyata və peşə seçməyə hazırlanmalarına, fəal vətəndaş mövqelərinin təşəkkülünə, milli, ümumbəşər və islam dəyərlərinə, insan hüquq və azadlıqlarına hörmətlə yanaşmalarına və tolerantlıqlarına, informasiya-kommunikasiya texnologiyalarından faydalana bilmələrinə, xarici dildə ünsiyyət saxlamalarına, iqtisadi və hüquqi biliklərin əsaslarına yiyələnmələrinə və s. nail olunur. Tam orta təhsil ümumi orta məktəb təhsilini özündə ehtimal edən təhsil proqramlarının (kurikulumların) həyata keçirilməsini təmin edir. Ümumi orta məktəb təhsilinin bu pilləsindən təhsilin təmaülləşməsinə (humanitar, təbiət, texniki və b.) nail olunur. İlk peşə - ixtisas təhsili cəmiyyətin və zəmək bazarının tələbatına uyğun şəkildə sənət və peşələr üzrə ixtisaslı işçilər hazırlığına doğru istiqamətlənir. Təhsilin bu növü peşə -ixtisas, təhsilin müəssisələrində, müxtəlif müəssis, təşkilat, məşxulluq idarələri və əmək birjaları və s tərəfindən təhsil proqramlarına (kurikumlarına) əsasən həyata keçirilir. Məzunlara müvafiq istiqamətlər üzrə ilk peşə dərəcələri verilir. Orta peşə-ixtisas təhsili cəmiyyətin və əmək bazarının tələbatı nəzərə alınmaqla, istehsal və xidmət sahələri üçün ayrı-ayrı ixtisaslar üzrə orta təhsilli mütəxəssis hazırlığını həyata keçirir. 2009-cu ilin sonlarına qədər orta peşə ixtisas təhsilinin texnikumlar və kolleclər həyata keçirirdilər. Yeni Təhsil Qanunda orta peşə-ixtisas təhsilinin kollec və ali məktəblərin müvafiq strukturlarında təşkil edilməsi və məzunlara suppbakalavr peşə-ixtisas dərəcəsi verilməsi nəzərdə tutulur. Orta peşə-ixtisas təhsili proqramlarının ayrı-ayrı istiqamətləri üzrə ali təhsil proqramlarına uyğun olması diqqət mərkəzində saxlanılır. Bu təhsil pilləsini yüksək göstəricilərlə bitirənlərin müvafiq ixtisaslar üzrə ali məktəblərin ikinci kurslarına birbaşa qəbul olunmasına şərait yaradılır. Ali təhsil cəmiyyətin və əmək bazarının tələbatı nəzərə alınaraq, tam orta təhsil və orta-peşə ixtisas təhsili bazasında mütəxəssis hazırlığını həyata keçirir. Ali və orta ixtisas məktəblərinə tələbə qəbulunu Dövlət Tələbə Qəbulu Komissiyası həyata keçirir. Hazırda ali məktəblərdə mütəxəssis hazırlığı üç pillədən ibarətdir: bakalavriat; magistratura və doktorantura. Birinci təhsil pilləsində (bakalavriat) istiqamətlər üzrə geniş profilli ali təhsilli kadr hazırlığı aparılır. Bakalavriat pilləsinin məzunlarına “bakalavr” ali peşə-ixtisas dərəcəsi verilir. Məzunların əmək fəaliyyəti sahəsi elmi-tədqiqat və ali məktəblərdə elmi-pedaqoji fəaliyyət istisna olmaqla digər sahələri özündə ehtiva edir. Magstratura təhsil pilləsində ixtisaslaşmalar üzrə elmi-tədqiqat fəaliyyəti ilə və ali məktəblərdə elmi-pedaqoji fəaliyyətlə məşğul olmaq səlahiyyətinə malik ali təhsilli mütəxəssislər yetişdirilir. Magistratura təhsili magistr dissertasiyasının müdafiəsi ilə başa çatır. Öz dissertasiyasını uğurla müdafiə edən şəxslər “magstr” ali elmi-ixtisas dərəcəsi alırlar. Doktorantura ali təhsil bazasında elmi və elmi-pedaqoji kadr hazırlığını, ixtisas və elmi dərəcələrin artırılmasına şərait yaradır. Doktorantura təhsili ali məktəblərdə və elmi müəssisələrdə təşkil olunan doktoranturalar (hərbi təhsil müəssisələrində adunkturalar) vasitəsilə həyata keçirilir və elmi dərəcənin təqdim edilməsi ilə tamamlanır. Yeni Təhsil Qanunu qəbul olunana qədər (2009) ölkəmizdə dissertasiyaların iki pilləli müdafiələri (namizədlik və doktorluq) mövcud idi. Buna uyğun olaraq, elmi təşkilatlarda, elmi-tədqiqat institutlarında və ali məktəblərdə aspiranturalar (əyani və qiyabi) və doktoranturalar fəaliyyət göstərirdi. Elmə həvəsi olanlar aspirantura və dissertantura yolu ilə müdafiə edərək elmlər namizədi, doktorantura yolu ilə müdafiə edərək elmlər doktoru alimlik dərəcələri alırdılar. Hazırda aspirantura ləğv edilmiş, yalnız dissertantura və doktoranturalar saxlanılmışdır. Yeni Təhsil Qanununa görə, doktorantura iki pillədən ibarətdir və aşağıdakı elmi dərəcələrin verilməsi nəzərdə tutulur: elm sahələri göstərilməklə fəlsəfə doktoru və elm sahələri göstərilməklə elmlər doktoru. Əlavə təhsil fasiləsiz təhsilin və peşə hazırlığının çox mühüm tərkib hissəsidir, lakin ayrıca təhsil pilləsi hesab olunmur. Əlavə təhsil özündə əks etdirir: ixtisasartırmanı; kadrların yenidən hazırlanmasını; təkrar ali və orta peşə-ixtisas təhsilini; stajkeçmə və kadrların təkmilləşdirilməsini. 2. Təhsil haqqında Azərbaycan Respublikasının Qanunu təhsilin hüquqi əsası kimi Respublika Milli Məclisinin 2009-cu il iyunun 19-da keçirilmiş iclasında “Təhsil haqqında Azərbaycan Respublikasının Qanunu” qəbul olunmuş və ölkə prezidentinin təsdiqinə verilmişdir. Ölkə Prezidenti İlham Əliyev “Təhsil haqqında Azərbaycan Respublikasının Qanunun tətbiq edilməsi barədə” 5 sentyabr 2009-cu il tarixdə Fərman imzalamışdır. Təhsil Qanunu altı fəsildən və 47 maddədən ibarətdir. Ayrı-ayrı maddələr özləri də bəndlərə bölünmüşdür. “Ümumi müddəalar” adlanan birinci fəsil yeddi maddədən ibarətdir. Burada təhsildə işlənən əsas anlayışlara aydınlıq gətirilir; təhsil haqqında Azərbaycan Respublikasının qanunvericiliyi; təhsil sahəsində dövlət siyasətinin əsas prinsipləri; təhsilin əsas məqsədi; təhsil hüququna dövlət təminatı; təhsil sahəsində dövlət standartları; tədris ili kimi ümdə məsələlər şərh edilir. Ikinci fəsil “Azərbaycan Respublikasının təhsil sistemi” adlanır. Bu fəsil 20 maddədən ibarətdir. Ayrı-ayrı maddələrdə təhsil sisteminin quruluşu; təhsilin keyfiyyət səviyyəsi; təhsil proqramı (kurikulum); təhsil məzmununa və təşkilinə dair ümumi tələblər; təhsilin formaları; təhsilalma formaları; təhsil müəssisəsi; təhsil müəssisəsinin təsisçisi; təhsil fəaliyyətinin lisenziyalaşdırılması və təhsil müəssisəsinin akkreditasiyası; təhsilin pillələri və səviyyələri; məktəbəqədər təhsil; ümumi təhsil; ilk peşə-ixtisas təhsili; orta ixtisas təhsili; ali təhsil; doktorantura; əlavə təhsil, təhsil sistemində elmi araşdırmalar; ali və orta ixtisas təhsili müəssisələrinə tələbə qəbulunun ümumi qaydaları; təhsil haqqında dövlət sənədi; təhsil müəssisələrində iaşə və tibb xidməti kimi məsələlər öz əksini tapmışdır. Təhsil haqqında Qanunun II fəsli “Təhsil sisteminin idarə olunması, təhsil subyektlərinin hüquqları, vəzifələri və sosial müdafiəsi” adlanır. Bu fəsil 8 maddəni özündə birləşdirir. Adı çəkilən fəsildə təhsil sahəsində dövlətin vəzifələri; təhsil müəssisəsinin idarə olunması; təhsil prosesinin iştirakçıları; təhsilalanların hüquq və vəzifələri; təhsilverənlərin hüquq və vəzifələri; valideynlərin və ya digər qanuni nümayəndələrin hüquq və vəzifələri; təhsilalanların sosial müdafiəsi; təhsilverənlərin sosial müdafiəsi kimi maddələr verilmişdir. “Təhsilin iqtisadiyyatı” adlanan III fəsil 6 maddədən ibarətdir. Bu maddələrdə təhsil sistemində mülkiyyət münasibətləri; təhsil müəssisəsinin maliyyələşdirilməsi; dövlət və bələdiyyə təhsil müəssisələrinin maliyyələşdirilməsi mənbələri; özəl təhsil müəssisələrinin maliyyələşdirilməsi; təhsil müəssisəsinin sahibkarlıq fəaliyyəti; keyfiyyətsiz təhsilə görə vurulan zərərin ödənilməsi məsələlərinə aydınlıq gətirilir. Qanunda V fəsil “Təhsil sahəsində beynəlxalq əlaqələr” adlanır. Burada təhsil sahəsində beynəlxalq əməkdaşlıq və xarici əlaqələr; Azərbaycan Respublikası vətəndaşlarının xarici ölkələrdə, əcnəbilərin və vətəndaşlığı olmayan şəxslərin Azərbaycan Respublikasında təhsil almaq hüququ kimi maddələr öz ifadəsini tapmışdır. “Keçid və yekun müddəaları” adlanan sonuncu, VI fəsil üç maddəni özündə birləşdirir. Bu maddələrdə qanunun pozulmasına görə məsuliyyət; keçid müddəaları; qanunun qüvvəyə minməsi kimi məsələlər işıqlandırılır. “Təhsil haqqında” Azərbaycan Respublikasının Qanununun ayrı-ayrı maddələrində nəzərdən keçirilən bəzi məsələlərlə tanış olaq. Maddə 3. Təhsil sahəsində dövlət siyasətinin əsas prinsipləri: 3.1. humanistlik – milli və ümumbəşəri dəyərlərin, şəxsiyyətin azad inkişafının, insan hüquqları və azadlıqlarının, sağlamlığın və təhlükəsizliyin, ərtaf mühitə və insanlara qayğı və hörmətin, tolerantlıq və dözümlülüyün prioritet kimi qəbul olunması; 3.2. demokratiklik – təhsilalanların azad düşüncə ruhunda tərbiyə edilməsi, təhsilin dövlət ictimai əsaslarla təşkilində və idarə edilməsində səlahiyyət və azadlıqların genişləndirilməsi, təhsil müəssisələrinin muxtariyyətinin artırılması;

3.3. bərabərlik – bütün vətəndaşların bərabər şərtlər əsasında təhsil almasına imkanlar yaradılması və təhsil hüququnun təmin olunması; 3.4. millilik və dünyəvilik – milli və ümumbəşəri dəyərlərin qorunması və onların dialektik vəhdətinin təmin edilməsi əsasında dünyəvi təhsil sisteminin yaradılması və inkişaf etdirilməsi; 3.5. keyfiyyətlilik – təhsilin mövcud standartlara, normalara, sosial-iqtisadi tələblərə, şəxsiyyətin, cəmiyyətin və dövlətin maraqlarına uyğunluğu; 3.6. səmərəlilik – təhsilin və elmi yaradıcılığın daim inkişaf edən, faydalı və son nəticəyə istiqamətlənən müasir metodlarla təşkili; 3.7. fasiləsizlik, vəhdətlik, daimilik - mövcud təhsil standartları, tədris proqramları və planları əsasında təhsilin bir neçə səviyyədə əldə edilməsi imkanı, təhsilin ayrı-ayrı pillələri arasında sıx dialektik qarşılıqlı əlaqələrin təmin olunması və onun insanın bütün həyatı boyu ardıcıl davam etməsi; 3.8. varislik – təhsil sahəsində əldə olunmuş bilik və təcrübənin ardıcıl olaraq növbəti nəslə (dövrə) ötürülməsi; 3.9. liberallaşma - təhsil sahəsinin və təhsil fəaliyyətinin ardıcıllığının genişləndirilməsi; 3.10. inteqrasiya – milli təhsil sisteminin dünya təhsil sisteminə səmərəli formada qoşulması, uyğunlaşması və qovuşması əsasında inkişafı. Maddə 4. Təhsilin əsas məqsədi: 4.1. Azərbaycan dövləti qarşısında öz məsuliyyətini dərk edən, xalqının milli ənənələrinə və demokratiya prinsiplərinə, insan hüquqları və azadlıqlarına hörmət edən, vətənpərvərlik və azərbaycançılıq ideyalarına sadiq olan, müstəqil və yaradıcı düşünən vətəndaş və şəxsiyyət yetişdirmək; 4.2. milli-mənəvi və ümumbəşəri dəyərləri qoruyan və inkişaf etdirən, geniş dünyagörüşə malik olan, təşəbbüsləri və yenilikləri qiymətləndirməyi bacaran, nəzəri və praktik biliklərə yiyələnən, müasir təfəkkürlü və rəqabət qabiliyyəti mütəxəssis-kadr hazırlamaq; 4.3. sistemləşdirilmiş bilik, bacarıq və vərdişlərin mənimsənilməsini və ixtisasın daim artırmasını təmin etmək, təhsilalanları ictimai həyata və səmərəli əmək fəaliyyətinə hazırlamaq. Maddə 8. Təhsil sisteminin quruluşu. 8.0. Təhsil sisteminə aşağıdakılar daxildir: 8.1. bütün təhsil müəssisələri, təlim-tərbiyə prosesi ilə məşğul olan və təhsil xidmətləri göstərən digər qurumlar, təhsil fəaliyyətini və onun inkişafını təmin edən elmi-tədqiqat institutları və informasiya mərkəzləri, layihə, istehsalat, klinik, ictimai iaşə, tibbi-profilaktik və əczaçılıq strukturları, idman, istirahət və sağlamlıq kompleksləri, kampuslar, mədəni-maarif müəssisələri və təşkilatları, kitabxanalar, yataqxanalar, düşərgələr və digər infrastruktur obyektləri; 8.2. təhsil idarəetmə orqanları və onların tabeliyində fəaliyyət göstərən müəssisə və təşkilatlar; 8.3. təhsil sahəsində fəaliyyət göstərən qeyri-hökumət təşkilatları, assosiasiyalar, cəmiyyətlər, elmi-metodik şuralar və digər qurumlar. Maddə 11. Təhsilin məzmununa və təşkilinə dair ümumi tələblər: 11.1. təhsilalanlarda müasir tələblərə, şəraitə uyğunlaşmaq, rəqabət qabiliyyəti olmaq, informasiya cəmiyyətində yaşayıb fəaliyyət göstərmək, ünsiyyət yaratmaq bacarığı formalaşdırmaq; 11.2. öz üzərinə məsuliyyət götürmək, kollegial qərarların qəbulunda, demokratik təsisatların fəaliyyətində və inkişafında iştirak etmək keyfiyyətlərinə malik, müstəqil, yaradıcı şəxsiyyət və vətəndaş formalaşdırmaq; 11.3. təhsilalanların fasiləsiz təhsil almasını, daim yeniləşən, müasir standartlara uyğun gələn biliklərə və dünyagörüşünə yiyələnməsini, cəmiyyətin tələbatını daha səmərəli ödəməsini, şəxsiyyət kimi inkişaf etməsini və ömür boyu təhsilin hamı üçün açıq və bərabər imkanlı olmasını təmin etmək; 11.4. yüksək intellektual səviyyəyə və praktik iş qabiliyyətinə, yeni texnologiyalara yiyələnmək, informasiya axınında çevik istiqamət tapmaq bacarığını formalaşdırmaq; 11.5. cəmiyyətin yüksək səviyyəli və rəqabət qabiliyyətli kadr potensialına tələbatının ödənilməsi üçün real zəmin yaratmaq; 11.6. təhsil müəssisəsində təhsil prosesinin təhsilalanların və təhsilverənlərin insan ləyaqətinə hörmət etməsi əsasında qurulmasını təmin etmək və təhsilalana qarşı hər hansı fiziki və psixoloji zorakılığa yol verməmək.

3 . Bilik, bacarıq və vərdişlər Bilik təhsilin əsas komponenti hesab olunur. Bilik (pedaqoji mənada) təbiət və cəmiyyət hadisələrinə, təfəkkürün obyektiv qanunuauyğunluqlarına, anlayış, təsəvvür və fəaliyyət üsulları sisteminə yiyələnmək, sərbəst və məntiqi şəkildə müqayisə və ümumiləşdirmə apara, nəticəyə gələ bilməkdir. Bilik – praktikada öz təsdiqini tapmış gerçəkliyin dərk olunması prosesinin nəticəsi; insan şüurunda obyektiv reallığın (təsəvvürlərin, anlayışların, mühakimələrin, nəzəriyyələrin) adekvat əks olunmasıdır.Biliklərin cisim, hadisə və proseslərə aid məlumatlara yiyələnməyin, anlayışların, təbiət və cəmiyyət qanunlarının, faktların mənimsənilməsinin nəticəsidir. Həqiqi bilik həyatla sıx əlaqədə meydana gəlir. Şagirdlərin bilikləri kitabla məhdudlaşmamalıdır. Onlar qazandıqları bilikləri təcrübədə, ictimai faydalı əməkdə, məişətdə, ekskursiya və yürüşlərdə, gəzintilərdə, sinifdənxaric və məktəbdənkənar digər tədbirlərdə tətbiq etməlidirlər. Şagirdlərin dünyanı dərk etmələri onlarda çoxlu “nə üçünlər?” sualı meydana gətirir. Həmin “nə üçünlər?” də məktəbli əqlinin hər şeydən xəbər tutmaq istəyi və cəhdi yaranır. Şagirdlərin ərtaf aləmlə müntəzəm tanışlığı bilik həsrəti ilə yaşayan insanın təşəkkül tapıb formalaşmasına kömək göstərir.Cəmiyyət inkişaf etdikcə, yeni-yeni kəşflər meydana gəldikcə biliklər də yeniləşir, inkişaf edir. Deməli, bilik mütəhərrikdir. Zaman keçdikcə bizə məlum olan biliklərin bir qismi köhnəlir, yeni bilik ya köhnəni əhatə edir, yaxud cisim, hadisə və proseslərə aid köhnə biliklər elmdə qazanılan yeni təsəvvürlərə uyğun olmadığından onu rədd edir. Bir zamanlar sovet, o cümlədən Azərbaycan ali məktəblərində elmi ateizm və elmi kommunizm, tarixi materializm, siyasi iqtisad və Sov. İKP tarixi fənləri keçilirdi. Onlar sosializm quruluşunun mənafeyinə xidmət edən qondarma fənlər, elm sahələri idi. Sosializmin dayaqları sarsılan kimi onlar tədris planlarından çıxarıldı. Və yaxud, dünyanın quruluşunu özündə əks etdirən, son dərəcə mürəkkəb olan Ptolomey sistemi təxminən min beş yüz il mövcud olub. Lakin həmin sistem Kopernik, Bruno və Qaliley kimi dahi alimlərin müvafiq kəşflərindən sonra öz əhəmiyyətini tamamilə itirdi. Darvinin təkamül nəzəriyyəsi, yəni insanın meymundan əmələ gəlməsinə dair sərsəm ideya dəyərsiz oldu. Təhsilin məzmununu müəyyənləşdirərkən həyatda, gündəlik fəaliyyətdə lazım olan gərəkli məlumatlar seçilib götürülməlidir. Həm də bununla iş bitmir, eyni zamanda çalışmaq lazımdır ki, təhsil alanlar təqdim olunan bilikləri öz “malları”na çevirə bilsinlər. Bunu başqaları da etiraf edərlər: şagirdlər məktəbdə neçə il fizika dərsi keçir, lakin onların bir çoxu ömrü boyu elektrikə yaxınlaşmağa qorxur, xarab olmuş elektrik açarını dəyişmək, çil-çirağı asmaq, birləşdirmək üçün montyor çağırır. Həmçinin neçə il orta məktəbdə (hətta sonralar ali və orta ixtisas məktəblərində) ingilis dili, yaxud alman, fransız dili keçir, lakin bir ingilis, yaxud fransızla rastlaşanda öz fikrini ifadə edə, onun suallarına cavab verə bilmir. Azərbaycan dilinin qrammatikasına aid ibtidai siniflərdə sadə təsəvvürlərə yiyələnir, sonrakı siniflərdə sistemli biliklər alır, fəqət bəzən nitq hissələri ilə cümlə üzvlərini, sifətlə zərfi qarışdırır və s. Problem tədrisin lazımi səviyyədə aparılmaması ilə yanaşı biliklərin məzmununun da düzgün müəyyənləşdirilməməsindən, ikinci dərəcəli, yaxud əhəmiyyətsiz məsələlərə geniş yer ayrılmasındadır. Təhsilin məzmununda bacarıqların da öz yeri vardır. Bacarıq fəaliyyətdə olan bilikdir, öyrənilənlərin təcrübəyə tətbiqi üsul və priyomlarına yiyələnməyi nəzərdə tutur və qazanılmış bilikləri tətbiq edə bilmək səriştəsidir.Göründüyü kimi, tərifdə bacarıq fəaliyyətdə olan bilik kimi nəzərdən keçirilib. Burada müəyyən mənada həqiqət vardır. Axı bacarıq daim biliyin tətbiqi ilə əlaqədar olur. Təlimin məzmununda vərdişlərin də xüsusi rolu vardır. Vərdişlər – praktik bacarıqlardır ki, insan fəaliyyət prosesində onları qismən avtomatlaşan hərəkətləri ilə, iş üsullarını çətinlik çəkmədən, xüsusi iradə səyi və şüurun xüsusi nəzarəti olmadan və tərəddüdsüz yerinə yetirir. Hər hansı fəaliyyət vaxtaşırı yerinə yetirildikdə onun tərkibinə daxil olan bu və ya digər hərəkət, icra tərzi və üslubu get-gedə avtomatlaşır, başqa sözlə, şüurun xüsusi nəzarəti olmadan həyata keçirilir. Vərdişə, adətən şüurlu fəaliyyətin avtomatlaşmış komponenti kimi yanaşılır. Belə bir cəhət önəmlidir ki, fəaliyyətin özü avtomatlaşmır, həmişə şüurlu səciyyəyə malik olur. Avtomatlaşan onun bu və ya digər üsulları və icra tərzləridir ki, onlar gündəlik, müntəzəm yerinə yetirilmə sayəsində vərdiş halını alır, başqa sözlə, avtomatlaşır. Tutaq ki, qarşımızda məktəblilərdə möhkəm oxu, yazı və hesablama vərdişlərini formalaşdırmaq vəzifəsi dayanır. Təbii ki, biz bu zaman bütövlükdə onların avtomatlaşmasını deyil, bəzi icra üsullarının və ünsürlərinin vərdiş şəklinə düşməsini planlaşdırırıq.Fizioloji əsasına görə, vərdişlərə yiyələnmə prosesi baş beyin yarımkürələri qabığında müvəqqəti rabitələr sisteminin yaranması və möhkəmlənməsidir. Həmin rabitələr əvvəllər zəif olur, təkrarlar nəticəsində möhkəmlənir. Vərdişlərin əldə olunması şüurlu bir prosesdir. Pedaqoji ədəbiyyatda bacarıqları insan fəaliyyətinin növlərinə əsasən bölürlər. Diqqət yetirək: 1. İradi fəaliyyət bacarıqları: idraki vəzifələrin irəli sürülməsini və praktik eksperimental xarakterli müvafiq fəaliyyəti həyata keçirmək, onların həlli üsullarını tapmaq, idrakın nəticələrini formalaşdırmaq bacarıqlarını özündə birləşdirir. 2. Əqli fəaliyyət bacarıqları praktik və nəzəri vəzifələrin həllini nəzərdə tutur, qarşıda duran vəzifələri müəyyənləşdirməyi, cisim, hadisə və proseslərin təhlilini aparmağı, onların ayrı-ayrı tərəflərini fərqləndirməyi, ümumiləşdirməyi və nəticəyə gəlməyi təmin edir. 3. Təlim fəaliyyəti bacarıqları – müəllimi dinləmək və onu başa düşmək, onun göstərişlərinə əsasən müşahidə etmək, qavramaya istiqamətlənəni anlamaq; müxtəlif məsələləri yerinə yetirmək, hesablamaq, oxumaq, yazmaq bacarığı; mətnlərdə başlıca məsələləri görmək, onları fərqləndirmək, icmalda, planlarda əks etdirmək bacarığı. 4. Nitq fəaliyyəti bacarığı – nitqi dinləmək və anlamaq, leksik, fonetik və qrammatik normalardan, nitq ünsiyyəti normalarından istifadə edərək, öz fikrini dürüst ifadə etmək bacarığı. 5. Bədii fəaliyyədə bacarıqlar – musiqi, hərəki rəsm və s. obrazlarının yaradılmasını nəzərdə tutan bacarıqlar. 6. Cəmiyyətdə insanın ünsiyyət və davranış bacarıqları - əlaqələrin yaradılmasına, hər hansı birgə fəaliyyətin təşkilinə, qarşılıqlı anlamaya nail olmağa yönələn bacarıqlar. Bacarıqlar hələ uşaq yaşlarında gündəlik həyatda, məişətdə, əməkdə qazanılır. Hər hansı işin yerinə yetirilmə qaydasını uşağa aydınlaşdırmaq, göstərmək həmin işin tez bir zamanda şüurlu, dəqiq və keyfiyyətli görülməsi ilə nəticələnir. Bacarıqların inkişafı sonradan məktəbdə davam edir. Bacarıqlar insanın praktik fəaliyyəti ilə sıx surətdə əlaqədardır. Belə ki hər hansı əməkdə idraki, əqli, əmək nitq bacarıqları təzahür edir. Bacarıqların dinamik sisteminə yiyələnmək təhsilin tərkib hissəsidir. Bacarıqlar biliklərin əsasında yaranır və vaxtilə qazanılmış vərdişləri əhatə edir.Inşa yazmaq bacarığı yazı prosesinin vərdiş səviyyəsinə çatdırılmasını tələb edir. Əmək fəaliyyəti alətlərlə davranmağın yaxşı yerinə yetirilmiş vərdişlərini tələb edir. Vərdişlər məzmununa görə müxtəlifdir. Məsələn, əqli fəaliyyət vərdişləri hesablama, oxu, bu və ya digər fakt və hadisənin təhlilini və s.; nitq vərdişləri cümlə qurmaq, müvafiq tərzə, üsluba, nitq tempinə, sürətinə, artikulyasiyanın mükəmməlliyinə yiyələnməyi və s. nəzərdə tutur. Hərəki vərdişlər isə, cəmiyyətin hərəki mədəniyyətini (qaçış, yeriş, üzgüçülük, tullanma, əmək hərəki vərdişləri, yazı vərdişləri və s.) əks etdirir.Vərdişlər məşqlər, təmrinlər, öyrənməyə cəhd sayəsində yaranır və inkişaf edir. Bunlar çox olduqca vərdişlər də möhkəmlənir. Vərdiş insana ömürlük verilmir. O, möhkəmləndirilməsə vərdişdən düşə bilər. Bilik və bacarıqlar məqsədyönlü fəaliyyət prosesində formalaşır. Onların möhkəmləndirilməsi üçün müəyyən vaxt tələb olunur. Mənimsənilmiş biliklərlə sıx bağlı olan xüsusi tapşırıqların yerinə yetirilməsi lazım gəlir. Bacarıqların əhatə dairəsi genişdir. Onların təkcə təlim prosesində formalaşdırılması çətindir. Təhsilin məzmununa idraki, əqli, əmək, hərəki bacarıqlar daxildir. Təhsilin məzmununda başlıca cəhət – zəruri bilik və bacarıqlara müstəqil yiyələnmək qabiliyyətini formalaşdırmaq, vaxtilə əldə olunmuş bacarıq və vərdişlər əsasında yenidən meydana gələn praktik və nəzəri vəzifələri həll etmək lazımdır.

1. Kurikulum Kurikulum – təhsilin ayrı-ayrı pillələri üzrə təlimin nəticələrini və məzmun standartlarını, tədris fənlərini, həftəlik dərs və dərsdənkənar məşğələ saatlarının miqdarını, təlim-tərbiyə prosesinin təşkili, təlim nəticələrinin monitorinqi və qiymətləndirilməsinin keçirilmə mexanizmini əhatə edən dövlət sənədidir. Kurikulum təhsil prosesinin məqsədinə əsasən, müvafiq dövlət standartlarına uyğun şəkildə, bu və ya digər təhsil pilləsi və istiqamətləri üzrə təhsilin məzmununa və mənimsənilmə qaydalarına aydınlıq gətirir. Kurikulum tədris planını, ayrı-ayrı fənlər üzrə tədris proqramlarını, metodik təminatla əlaqədar tövsiyələri, qiymətləndirmə və başqa təhsil texnologiyalarını özündə birləşdirir. Respublikamızda təhsilin ayrı-ayrı pillələri və səviyyələri üzrə kurikulumlar (təhsil proqramları) həyata keçməkdədir. Əlavə təhsil və məsafədən (distant) təhsil üzrə də təhsil proqramlarından istifadə olunur. 1999-cu ildə ölkə Prezidentinin Fərmanı ilə “Azərbaycan Respublikasında Təhsil haqqında İslahat Proqramı” təsdiq edilmişdir. İslahatın mühüm istiqamətlərindən biri də təhsilin məzmununun təkmilləşdirilməsindən və yeniləşdirilməsindən, dünya təhsil sistemi səviyyəsinə çatdırılmasından ibarətdir. Əsasən 2004-cü ildən etibarən ölkəmizdə ardıcıl həyata keçirilən məzmun dəyişiklikləri pedaqoji prosesin sistemli planlaşdırılmasını nəzərdə tutan kurikulum islahatları şəkildə reallaşır.

Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti 2006-cı il oktyabrın 30-da “Azərbaycan Respublikasında ümumi təhsilin Konsepsiyası”nı (Milli Kurikulumunu) təsdiq etmişdir. Milli kurikulumda ümumi təhsil üzrə təlim nəticələri və məzmun standartları, ümumi təhsilin ayrı-ayrı mərhələlərində keçilən tədris fənləri, həftəlik dərs və dərsdənkənar məşğələ saatları, təlim-tərbiyə prosesinin təşkili və idarəolunması, təlim müvəffəqiyyətinin monitorinqi və qiymətləndirilməsi ilə əlaqədar başlıca tələblər kompleksi halında əks etdirilmişdir. Həmin sənəd əsasında hazırlanmış fənn kurikulumlarında hər bir sinif üzrə təlimin nəticələri, məzmun və qiymətləndirilmə standartları, təlim strategiyaları öz ifadəsini tapmışdır. Fənn kurikulumlarında, hər şeydən öncə təlimin məzmunu verilir. Ənənəvi proqramlarla müqayisədə burada məzmun nəticələr formasında ifadə olunur. Həmin nəticələr məktəblilərin əldə edəcəkləri bilikləri, həmçinin onların fəaliyyətlərini nəzərə çarpdırır. Əsasən bacarıqlardan ibarət olan həmin nəticələr minimum tələb kimi təsdiq edildiyi üçün eyni zamanda standart kimi götürülür. Pedaqoji ədəbiyyatda qeyd edildiyi kimi, fənn kurikulumlarının didaktik əsasında nəticəyönümlülük, tələbyönümlülük və şəxsiyyətyönümlülük prinsipləri dayanır. Nəticəyönümlülük – təhsilin ayrı-ayrı pillələri, konkret siniflər və fənlərlə bağlı əldə ediləcək təlim nəticələrinin qabaqcadan nəzərdə tutulmasını; tələbyönümlülük – təlim məqsədlərinin dövlətin, cəmiyyətin və təhsilalanların tələbatını ödəməsini; şəxsiyyətyönümlülük – şagirdlərin maraqlarının, arzu, istək, meyl və qabiliyyətlərini hesaba almaqla mühüm və gərəkli həyati bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılmasını məqsədəuyğun hesab edir.

2. Dövlət təhsil standartları Təhsilin ayrı-ayrı pillələrində məzmunun işlənib hazırlanmasında dövlət təhsil standartları özünəməxsus rol oynayır. Təhsilin standartlaşdırılması ölkəmizdə vahid təhsil məkanının yaradılması zərurətindən irəli gəlir və müxtəlif tip məktəblərdə təhsil alanlar üçün ümumi təhsilin vahid səviyyəsini təmin edirsə, digər tərəfdən dünya təhsil sisteminə inteqrasiya olunmağımıza imkan verir. Təhsil standartı – məzunların ümumi təhsil hazırlığına verilən tələblərin məcburi səviyyəsidir, təlimin və nəzarətin həmin tələblərə uyğun gələn məzmununu, metodlarını, formalarını və vasitələrini özündə əks etdirir. Bunlar həm “norma”, həm “nümunə” və həm də “ölçü”dür. Pedaqoji ədəbiyyatda göstərildiyi kimi, təhsil standartı dedikdə, təhsilliliyin dövlət normaları kimi nəzərdən keçirilən, ictimai idealı və bu ideala nail olmaq üzrə təhsil sistemini ifadə edən əsas cəhətlərin sistemi başa düşülür. Dövlət təhsil standartları müəyyən dövr üçün dövlət tələblərini özündə əhatə edən ümumi normalar məcmusu olub, pedaqoji elmin prinsiplərinə əsasən hazırlanır. Təhsil standartları mütərəqqi beynəlxalq meyarlar, milli, ümumbəşəri dəyərlər əsas götürülməklə, müəyyən edilir. Dövlət təhsil standartları təhsilin məzmununu, pedaqoji kollektiv üzvlərinin keyfiyyət göstəricilərini, təhsilin müxtəlif pillələrində şagirdlərin (tələbələrin) bilik, bacarıq və vərdişlərinin səviyyəsini, təhsil müəssisəsinin və təlim prosesinin idarə olunmasını, maddi texniki bazanı müəyyən edir. Təhsil müəssisələrində təhsilin dövlət standartlarına uyğun təşkili təmin edilir. Ayrı-ayrı məktəb tiplərinin fəaliyyətlərinin, təhsilin səviyyəsinin və məzunların təlim göstəricilərinin monitorinqi və qiymətləndirilməsində, akkreditasiya və məzunların yekun attestasiyasında müvafiq təhsil standartlarına əsaslanılır. Sağlamlıq imkanları məhdud olan məktəblilərin təhsilini həyata keçirmək məqsədilə isə xüsusi dövlət standartları işlənib hazırlanır. Ümumi dövlət təhsil standartı aşağıdakıları nəzərdə tutur: - təhsilin hər bir pilləsi üzrə məzmunu əks etdirir. Dövlət şagirdlərə (tələbələrə) zəruri ümumi təhsil hazırlığı verməyi nəzərdə tutur; - təhsilalanların zəruri hazırlığına minimum tələblər verilir. Məzmun baxımından ümumtəhsil məktəbinin dövlət standartı nəzərdə tutur: - elmlərin əsaslarına dair nəzəriyyələrdən, konsepsiyalardan, onların tarixindən, problemlərindən, metodologiyasından və proqnozlarından xəbərdar olmaq; - bu və ya digər bilik sahəsinin əsas anlayışlarını bilmək və tətbiq etmək bacarığı; - əsas anlayışlara tərif vermək; - anlayışın məzmununu və qayəsini açmaq; - anlayışlara praktik şərh (təfsir) vermək; - bilik, elm sahələri və fəaliyyət növləri üzrə fasiləsiz ümumtəhsil texnologiyaları ilə tanış olmaq və onların əsaslarını mənimsəmək; - cəmiyyətin əsas problemlərini (ailə, milli, sosial, siyasi, mənəvi, mədəni, beynəlxalq, ekoloji, iqtisadi, istehsalat və s. sahələrdə) bilmək və onların həll edilməsi sahəsində öz vəzifələrinin nədən ibarət olduğunu aydın başa düşmək; - sabit (standart) və dəyişən (qeyri-standart) situasiyalarda idraki (nəzəri) və praktik vəzifələrin yerinə yetirilməsi zamanı elmi bilikləri tətbiq etmək bacarığı; - müvafiq təhsil sahəsinin nəzəriyyəsi və praktikasına bələd olmaq. Yuxarıda qeyd olunanlar təhsilin pillələri və səviyyələri üzrə təhsilin standartlaşdırılmasının ümumi parametrlərini əhatə edir. Onlar təhsil sahələri, konkret tədris fənləri üzrə konkretləşdirilir. Tədris materialının təqdimetmə səviyyəsinə və məktəblinin icbari hazırlığına verilən tələblər nəzərə alınmaqla şagirdlərin hazırlığı səviyyəsinə nəzarət etmək və onu qiymətləndirmək məqsədilə tapşırıqlar (testlər) sistemi müəyyənləşdirilir. Təhsil standartlarında məzmun elə qurulur ki, hər bir məktəbli maksimum gücüçatan səviyyədə oxuya bilsin və onlarda təlimin müsbət motivləri formalaşdırıla bilsin. Dövlət təhsil standartları təhsilin məzmununun formalaşdırılmasında real təcəssümünü tapan aşağıdakı normativ sənədlərə önəm verir: tədris planı, tədris proqramı, dərsliklər, dərs vəsaitləri, məsələ və çalışma kitabları və s. Bu normativ sənədlər təhsilin məzmununun layihələndirilməsinin müvafiq səviyyəsinə (tədris planı-nəzəri təsəvvürlərin səviyyəsinə; tədris proqramı-tədris fənlərinin səviyyəsinə; tədris ədəbiyyatı-tədris materialının səviyyəsinə) uyğun gəlir.

3. Tədris planı Tədris planı məktəbin fəaliyyətini istiqamətləndirən normativ sənəddir. Tədris planı Azərbaycan Respublikasının Təhsil Nazirliyi tərəfindən təsdiq edilən sənəd olub tədris ilinin müddətini, rüblərin və tətillərin sürəkliyini; tədris müəssisələrində öyrənilən fənlərin tərkibini (sırasını), onların hər bir sinif üzrə bölüşdürülməsini, bu və ya digər sinifdə öyrənilən fənn üçün nəzərdə tutulan saatların həftəlik və illik miqdarını əks etdirir. Tədris planı tədris fənlərinin siyahısını, öyrənilən hər bir fənnə bütövlükdə və onun hər bir mərhələsinə ayrılan vaxtı, başqa tərəfdən təhsilin məzmununda məktəbin bilavasitə əsaslandığı prioritetləri müəyyənləşdirir, digər tərəfdən onun həyata keçirilməsi üçün zəmin yaradır. Tədris planının vəzifəsi şagirdlərin hərtərəfli inkişafını təmin etmək, onları Vətənin müdafiəsinə və əməyə hazırlamaqdır. Odur ki, orta ümumtəhsil məktəbinin, peşə-texniki məktəblərinin tədris planında sosial-iqtisadi yönümlü tədris fənləri (həyat bilgisi, Azərbaycan tarixi, insan və cəmiyyət Azərbaycan Respublikası Konstitusiyasının əsasları, iqtisadi biliklərin əsasları və s.); humanitar yönümlü fənlər (Azərbaycan dili, xarici dil, ədəbiyyat, musiqi, təsviri incəsənət və s.); təbiət-riyaziyyat fənləri (riyaziyyat, kimya, biologiya, coğrafiya və s.), həmçinin fiziki tərbiyə, texnologiya fənləri salınır. Tədris planında tədris fənlərinin uzlaşdırılması diqqət mərkəzində dayanır, məktəblilərin hərtərəfli inkişafı, zəruri bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılması, ümumtəhsil hazırlığı təmin olunur. Tədris planının təkmilləşdirilməsi cəmiyyətin sosial sifarişi nəzərə alınmaqla aparılır. Məcburi fənlərlə yanaşı tədris planında fakultativ məşğələlərə ayrılan vaxt (saatlar) da göstərilir. Ümumtəhsil məktəblərinin tədris planları əlavə və dəyişikliklərlə birlikdə hər il kitabça şəklində, yaxud “Azərbaycan müəllimi” qəzeti vasitəsilə bütün məktəblərə çatdırılır (Ali və orta ixtisas məktəblərinin tədris planları əvvəlki illərdən fərqli olaraq, bir neçə ildir ki, tədris müəssisələrinin özləri tərəfindən hazırlanaraq, Təhsil Nazirliyinin təsdiqinə verilir). Ümumtəhsil məktəblərinin tədris planlarında tədris olunacaq fənlərin siyahısı, illik və həftəlik saatlar verilməklə yanaşı, tədris planına dair qeydlər də öz əksini tapır. Aydınlıq üçün “2009-2010-cu tədris ili üçün tədris planına dair qeydlər”in bəzi bəndlərinə nəzər salaq: “5. XI siniflərdə fakultativ, fərdi və qrup məşğələlərinə ayrılmış saatlardan dərs cədvəlinə daxil edilməklə 1 saatı fizika, 1 saatı coğrafiya fənninin tədrisinə verilir; 10. fakultativ məşğələ qrupları şagirdlərin sayı 8 nəfərdən az olmamaq şərti ilə komplektləşdirilir; 12. Dərs ili 32 tədris həftəsindən ibarətdir. Dərs məşğələləri bütün ümumtəhsil məktəblərində, bir qayda olaraq, sentyabrın 15-də başlayıb, mayın 31-də başa çatır. Dərs ili iki yarımilə bölünür: - Birinci yarımil - 15 sentyabr-29 dekabr; - ikinci yarımil 06 yanvar-31 may; 13. Dərs ili ərzində aşağıdakı tətillər müəyyən edilir: -6 gün payız tətili (12-17 noyabr); - 7 gün qış tətili (30 dekabr-05 yanvar); -8gün yaz tətili (16-23 mart). Bazis tədris planı dövlət standartlarının tərkib hissəsi, əsas dövlət normativ sənədi olaraq, ümumi orta təhsilin dövlət normasını əks etdirir ki, bu da məktəblilərin təhsilinin qurulmasına, məzmununa və səviyyəsinə verilən tələbləri müəyyənləşdirir. Bazis tədris planı məktəbin maliyyələşdirilməsi üçün tip tədris planının işlənib hazırlanması üçün əsas olur. Tədris planının tərkibinə aşağıdakı tələblər verilir: 1. Fənləri onların arasındakı əlaqəyə və məktəblilərin səviyyəsinə uyğun şəkildə əks etdirilməsi, sonrakı fənn üçün baza yaradan əvvəl verilir, nisbətən çətin fənlər yuxarı siniflərdə tədris olunur. 2. Fənlər arasındakı nisbətə diqqət yetirilməsi (elmlərdən bir qisminə, məsələn, təbiət elmlərinə üstünlük vermək və başqa qismini arxa plana çəkmək olmaz); 3. Şagirdlərin yaş xüsusiyyətləri diqqət mərkəzində dayanmalı; 4. Fənlərin tədrisində ardıcıllığa əməl olunmalı; 5. Milli tərbiyə ənənələrinin nəzərə alınması; 6. Təhsilin məzmunundakı vahidlik və varislik gözlənilməlidir; 7. Hər bir fənnə (sinifdən-sinfə keçdikcə) verilən yer, ardıcıllıq və s.-in gözlənilməsi.

4. Tədris proqramları Fənn proqramları tədris planının tələblərinə əsasən tərtib olunur. Tədris proqramı Azərbaycan Respublikasının Təhsil Nazirliyi tərəfindən təsdiq edilən sənəd olub bu və ya digər sinifdə hər bir fənn üzrə təhsilin məzmununu və quruluşunu müəyyənləşdirir, elmi biliklərin, dünyagörüş və mənəvi-etik ideyaların, həmçinin şagirdlər tərəfindən mənimsənilməsi vacib bilinən praktik bacarıq və vərdişlərin özündə birləşdirir. Tədris proqramları quruluşuna görə iki komponentdən ibarətdir: izahat vərəqi (yaxud giriş) və təhsilin məzmunu. Bəzi pedaqoqlar metodik göstərişləri üçüncü komponent kimi verirlər. Əslində metodik göstərişlər də izahat vərəqində öz əksini tapır. Tədris proqramları, əsasən iki şəkildə hazırlanır: sistematik (ardıcıl) və konsentrik. Proqramın sistematiklik prinsipi üzrə tərtibinin mahiyyəti bundan ibarətdir ki, bu və ya digər fənn elmin sistemini qoruyub saxlamağa xidmət edir, ayrı-ayrı mövzular özlərindən əvvəlki mövzuları tamamlayır, özlərindən sonrakı mövzular üçün zəmin yaradır. Tədris mövzularının konsentrik düzülüşünün mahiyyəti belədir ki, aşağı siniflərdə, yaxud əvvəlki sinifdə öyrənilən mövzuların yuxarı (sonrakı) siniflərdə daha əhatəli və dərindən keçilməsi təmin olunur. Məsələn, ibtidai siniflərdə Azərbaycan dilindən isim barədə yığcam məlumat verilir, V sinifdə həmin mövzunun üzərində daha geniş dayanılır. Və yaxud, V sinifdə “Ata yurdu” fənni tədris olunur. “Ata yurdu” Azərbaycan tarixi kursuna daxil olan bir fəndir. Bu fənn üzrə VI-XI siniflərdə nəzərdən keçiriləcək mövzuların böyük əksəriyyətinə yığcam şəkildə ekskurs edilir. Başqa sözlə, V sinifdə qədim dövrdən bu günümüzə qədər tariximiz qısa şəkildə işıqlandırılır, digər siniflər Azərbaycan tarixinin yalnız müəyyən dövrünü (lakin hərtərəfli) əhatə edir. Tədris proqramının quruluşunun konsentrik üsulunda eyni material (məsələ) bir neçə dəfə, lakin sadə mürəkkəbliklə, yeni komponentlərlə təhsilin məzmununun genişləndirilməsi, zənginləşdirilməsi, onlar arasındakı əlaqələrin və asılılıqların dərindən nəzərdən keçirilməsi ilə şərh olunur. Proqramda materialın konsentrik yerləşdirilməsi heç də sadəcə təkrarı nəzərdə tutmur, bu və ya digər məsələlər nəzərdən keçirilən hadisə və proseslərin mahiyyətinə daha dərindən nüfuz etməklə genişləndirilmiş əsasda öyrənilir. Proqramın konsentrik qaydada hazırlanması məktəblilərin yaş və dərketmə səviyyəsini hesaba almaqla bağlıdır. Məktəblilərin psixi inkişafının səviyyəsi belədir ki, bir sıra hallarda elmin qanun və anlayışlarını onlara çatdırmağa imkan olmur. Odur ki, bəzi qanun və anlayışlar barədə əvvəlcə yığcam təsəvvürlər yaradılır, daha sonra (sonrakı siniflərdə) geniş şəkildə həmin məsələlərin üzərində dayanılır.

Proqramın tərtibinə aşağıdakı tələblər verilir: 1. Tədris planına əsasən hazırlanmalı; 2. Sistematik və ardıcıllığa əməl olunmalı; 3. Proqramda müəllim üçün müvafiq göstərişlər olmalı; 4. Proqramda elmin mübahisəli məsələləri öz əksini tapmamalı; 5. Elmin müasir inkişaf səviyyəsinə uyğun gəlməli; 6. Tərbiyəvi vəzifələr öz həllini tapmalı; 7. Məktəblilərin anlaq səviyyələri, yaş xüsusiyyətləri diqqət mərkəzində dayanmalı; 8. Nəzəriyyə ilə təcrübənin vəhdəti təmin edilməli; 9. Fənlər arasında təbii əlaqəyə fikir verilməli; 10. Proqramda elmin başlıca müddəaları və anlayışları daxil olunmalıdır və s. Konkret fənn (məsələn, tarix və s.) üzrə bütün siniflərin proqramı, adətən bir yerdə, toplu halında nəşr olunur və göstərilir: “Ümumtəhsil məktəblərinin V-XI sinifləri üçün tarix proqramları”. (Son zamanlar bəzi fənlər üzrə dərsliklərin (hər bir dərsliyin) axırında həmin sinif üzrə proqramın əks etdirilməsi təcrübəsindən də istifadə olunur). Proqramın izahat vərəqi bu fənnin tədris olunduğu bütün siniflər nəzərə alınmaqla, ümumi yazılır. Burada kursun qarşısında duran məqsəd və vəzifələr, proqramın özündən əvvəlki proqramdan fərqi, yeniliklər, müəllimlərin diqqət yetirməli olacaqları əsas məsələlər, fəndaxili və fənlərarası əlaqələrin yaradılması, yeni təlim texnologiyalarından istifadəyə, təlimin optimallaşdırılmasına, müəllim-şagird münasibətlərinin düzgün qurulmasının zəruriliyinə, təlimin prinsip və metodlarından səmərəli istifadəyə, şagirdlərin müstəqil işlərinin təşkilinə, məktəblilərin təlim fəaliyyətinin monitorinqi və qiymətləndirilməsinə və s. dair tövsiyələr öz əksini tapır. Proqramda təhsilin məzmunu üçün ayrılmış hissədə (hər bir sinif üçün ayrıca) konkret bölmənin (bəhsin) adı və həmin bölmənin öyrənilməsinə ayrılan saat, bu bölməyə daxil olan hər bir mövzu öyrənilərkən diqqət yetirilməsi vacib olan məsələlər (məzmun) ifadə olunur. Diqqət yetirək: Azərbaycan tarixi fənni üzrə VI sinifdə: “I bölmə. “Azərbaycan ərazisində ibtidai icma quruluşu” (6 saat). Mövzu: “Azərbaycan ərazisində ilk insan məskənləri” (1 saat). (Məzmun): Azərbaycanın təbii-iqlim şəraiti. Ibtidai insanların heyvanlar aləmindən ayrılması. Ən qədim insanlar. “Bacarıqlı adam”. Ibtidai insan dəstələrinin meydana gəlməsi. Onların əmək alətləri və məşğuliyyəti: yemtoplama və ovçuluq. Azərbaycan ərazisində ən qədim insan izləri: azıx adamı. Oddan istifadə. Həmin bölməyə daha dörd mövzu daxildir. Həmin mövzular, onların tədrisinə ayrılan saatlar və məzmun verildikdən sonra, təkrarın aparılması (1 saat) nəzərdə tutulur, kursdaxili, kurslararası və fənlərarası əlaqələrin imkanları göstərilir. Diqqətəlayiq cəhət həm də burasındadır ki, proqrama hər bir bölmədən sonra “Formalaşdırılan əsas anlayışlar”, “Şagirdlərin əsas bacarıqları” verilir. Yəni bölməyə aid mövzular öyrənildikdən sonra şagirdlər nələri bilməli, nələri bacarmalıdırlar. Ədəbiyyat fənni üzrə V sinifdə: Bölmə: “Azərbaycan şifahi xalq ədəbiyyatından seçmələr” (12 saat). Mövzu: “Layla və əzizləmə” (1 saat). (Məzmun): Ananın övladla bağlı arzuları, körpələri bədii sözlə əzizləmə (oxşama) imkanları, bədii oxşama üsulları, beşik mahnıları. Ədəbiyyat nəzəriyyəsi: layla və əzizləmə. Sinifdənxaric oxu üçün: layla və əzizləmələr və s. 5. Dərsliklər və dərs vəsaitləri Dərsliklər tədris proqramının tələbləri əsasında hazırlanır. Tədris proqramının məzmununun konkretləşdirilməsi öz ifadəsini dərsliklərdə və dərs vəsaitlərində tapır. Dərsliklər və dərs vəsaitləri biliklərin, məktəblilərin müstəqil işlərinin təşkilinin əsas mənbəyi və təlimin ən mühüm vasitələrindən biridir. Dərsliklərin tərkibinə aşağıdakı tələblər verilir: 1. Fənn proqramına uyğun gəlməli; 2. Tərbiyənin vəzifələrinin həyata keçirilməsinə yardımçı olmalı; 3. Sistemliliyə, ardıcıllıq, varislik və elmiliyə əməl edilməli; 4. Şagirdlərin yaşına və anlaq səviyyəsinə uyğun olmalı; 5. Dili sadə, anlaşıqlı, aydın və yığcam, nəşri yüksək səviyyədə olmalı; 6. İdeoloji baxımdan yararlı olmalı; 7.Qazanılmış biliklə yeni bilik arasında əlaqə yaradılmalı; 8. Təlim materialı şagirdə bilik verməklə yanaşı, həm də onun ümumi inkişafı üçün şərait yaratmalıdır; 9. Materiallar xarakterinə görə (hansını məcburi keçmək lazımdır, hansına aid təsəvvür yaradılmalıdır və s.) bir-birindən fərqlənməli; 10. Müstəqilliyin inkişafına şərait yaradan tapşırıqlara, test nümunələrinə müraciət edilməli, mətnlərdən sonra düşündürücü suallar verilməli; 11. Bu fənn (fəndaxili əlaqə) və ya digər fənlər (fənlərarası əlaqələr) üzrə material vaxtilə əldə olunan biliklərin bu və ya digər dərəcədə təkrar olunmasına imkan verməlidir. Dərslik şagirdə düşünməyi, öyrənməyi, müstəqil fikir yürütməyi öyrətməlidir. Bunun üçün dərsliyə ikinci dərəcəli, lüzumsuz və əhəmiyyətsiz materiallar gətirilməməli, dərslik və dərs vəsaitləri yığcam, lakonik olmalı, materiallar yüksək səviyyədə ümumiləşdirilmiş, eyni zamanda konkret olmalıdır. Dərsliklər faktik materialın zəruri və əlverişli həcmini özündə birləşdirməlidir. Materiallar, məktəblilərin yaş səviyyələrini, maraqlarını, psixi proseslərinin xüsusiyyətlərini nəzərə almalı, eyni zamanda elmin başlıca müddəalarını əks etdirməlidir. Dərslikdə tədris materialının sistemli şərhi idrak metodları ilə vəhdətdə həyata keçirilməli, kütləvilik, cəlbedicilik, problematiklik diqqət mərkəzində dayanmalıdır. Nəticədə dərslik məktəblilərdə biliklərə və dərketməyə maraq oyada, onlarda özünütəhsilə tələbatı stimullaşdıra bilər. Dərsliyin strukturu belədir ki, o, əsas komponent kimi mətni və köməkçi komponentləri əhatə edir. Bütün mətnlər mətn-təsvirə, mətn-nəqletməyə, mətn-düşünməyə bölünür. Belə komponentlərə daxildir: təşkilat aparatı və mənmsəmə (sual və tapşırıqlar, yaddaşlar, yaxud təlimati materiallar, cədvəllər və şrift ayırmaları, üllüstrativ materiallara və tapşırıqlara şərhlər; qeydlər, əlavələr, sərlövhələr, göstərişlər). Dərsliyə əlavə kimi müxtəlif dərs vəsaitləri – müntəxəbatlar, metodik göstəriş və tövsiyələr, lüğətlərdən, məlumat kitabçaları, tapşırıq və məsələ kitabları, dərsliklərə metodik rəhbərliklər , tarix və coğrafiya xəritələri, lal xəritələr və fonomüntəxəbat, sinifdənxaric oxu üçün materiallar və s. hazırlanır və onlardan istifadə olunur. 1. Təlimin prinsipləri anlayışı Elmi pedaqogika yaranana qədər və hətta ondan sonra təlimin səmərəli təşkili məsələləri bir yandan valideynləri və müəllimləri, digər tərəfdən pedaqoq alimləri düşündürmüşdür. Necə etməli ki, az vaxt ərzində şagirdə tələb olunan biliklər verilə bilsin? Uşaqların biliklərə şüurlu yiyələnmələri üçün nə lazımdır? Materialların asan mənimsənilməsi üçün hansı vasitələrdən istifadə etmək məqsədəuyğundur? Həmin suallara xalq pedaqogikasında da, elmi pedaqogikada da cavab tapılıb. Xalq pedaqogikasında: “Görən görüb götürər”, “Gördüyünü qoyub eşitdiyinə inanma”, “Bir dəfə görmək, yüz dəfə eşitməkdən yaxşıdır”, “Gözü ilə görən tanrıdan çox bilər” (əyanilik); “İki düşün, bir danış”, “Yüz ölç, bir biç”, “Əvvəl düşün, sonra danış”, “Fikirləşmədən danışma”, “Deyən ağılsız olsa, eşidən ağıllı gərək” (şüurluluq); “Gücünə bax, şələni götür”, “Ağzına bax, tikəni götür”, “Gücün düşməyən daşa əl vurma, zora düşərsən” (yaşauyğunluq, gücəmüvafiqlik); “Nərdivana ilk pillədən çıxarlar”, “Nərdivana ayağı bir-bir qoyarlar” (sistemlilik və ardıcıllıq); “Təkrar biliyin anasıdır” (biliklərin möhkəmləndirilməsi). Tədricən elmi pedaqogika təlimin əyanilik, şüurluluq və fəallıq, sistemlilik və ardıcıllıq, elmilik və s. prinsiplər diqqət mərkəzinə gətirilmişdir. Xalq tərəfindən, yaxud pedaqoq alimlər tərəfindən müəyyənləşdirilməsindən asılı olmayaraq, adları çəkilən prinsiplər təlim prosesinin istiqamətini və müəllimin fəaliyyətini müəyyənləşdirən başlıca əlamətləri meydana çıxarır. Şagirdlərin bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnmələrində təlimin prinsiplərindən istifadənin rolu böyükdür. Lakin bu prinsiplərdən necə gəldi, yəni kor-koranə deyil, yerli-yerində bacarıqla faydalanmaq lazımdır. Prinsiplər təlimin uğurla nəticələnməsi üçün irəli sürülən əsas tələblərdir. Didaktikanın prinsipləri təlimin məqsədlərinə və onun qanunauyğunluqlarına əsasən formalaşdırılır. Prinsiplər tədrisin və öyrənmənin gedişini müəyyənləşdirən rəhbər müddəalardır. Hər bir müəllim didaktikanın prinsiplərinə bələd olmalıdır. Təlimin prinsipləri təhsilin və tərbiyənin məqsədləri ilə müəyyən olunur. Odur ki, onlar dəyişilməz qala bilməz. Tarixən mövcud olmuş bəzi prinsiplər artıq öz əhəmiyyətini itirmişdir, bəzilərinin forması dəyişmiş, bir qeyriləri yenicə formalaşmaqdadır. Belə ki, XVII əsrdə Yan Amos Komenski (1592-1670) tərəfindən irəli sürülən, Jan Jak Russo (1632-1704) tərəfindən müdafiə olunan, İohan Henrix Pestalotsi (1746-1827) tərəfindən dərinləşdirilmiş təlimin təbiətəmüvafiqlik prinsipi on doqquzuncu yüzillikdə öz rolunu itirmişdir. Bu prinsipin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, insan təbiətin üzvi hissəsi olduğu üçün gərək onun ümumi qanunlarına tabe ola. Y.A. Komenskinin fikrincə, məktəb öz qaydalarında təbiətə əsaslanmalıdır. XIX əsrdə hətta alman pedaqoqu Adolf Disterveq (1790-1866) təbiətəmüvafiqlik prinsipindən başqa mədəniyyətə müvafiqlik prinsipini irəli sürmüşdür. Bu prinsipin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, təhsil alanın təlim və tərbiyəsində təbii və yaş xüsusiyyətlərilə yanaşı onun anadan olduğu və gələcəkdə yaşayacağı yerin şəraitini və vaxtını da nəzərə almaq lazımdır. XVII əsrdə irəli sürülmüş təlimdə şüurluluq prinsipi ilk əvvəllər məktəblilər tərəfindən proqram materialının başa düşməsini tələb edirdi. Sonralar – XX əsrdə və hazırda bu prinsip zənginləşmiş, yeni məzmun almışdır. Təlimin prinsipləri iki qrupa bölünə bilər: 1. Təlimin seçilməsini və məzmununu müəyyən edən prinsiplər. 2. Tədris prosesinin səmərəli qurulmasını və fəaliyyətini müəyyənləşdirən prinsiplər. Təlimin prinsiplərində təhsilin məzmununa və tədris prosesinə aid normativ tələblər, tədrisin və təlimin qanunauyğunluqları, ümumiləşdirilmiş qabaqcıl təcrübə öz əksini tapır. Hazırda pedaqogika elmində təlimin bir sıra səmərəli prinsiplərinə diqqət yetirilir və məktəb təcrübəsində onlardan geniş istifadə olunur. Təlimin əsas prinsiplərinin mahiyyətinə aydınlıq gətirək. 2. Təlimin elmiliyi prinsipi Təlimin elmiliyi prinsipi o deməkdir ki, məktəblilərə yalnız həqiqi elmi biliklər verilir. Bu prinsip iki istiqamətdə həyata keçir: 1) gerçəkliyi olduğu kimi göstərmək, başqa sözlə proqrama zəruri faktları, cisim, hadisə və prosesləri daxil etmək; 2) cisim, hadisə və prosesləri inkişafda, qarşılıqlı əlaqədə göstərmək ki, bu da idrakın dialektikasının tələblərinə uyğun gəlir. Cisim, hadisə və proseslərə aydınlıq gətirilməsi müəyyən olunmuş ümumelmi baxışlara, onlara aid anlayışların məzmununa uyğun olmalı, daha əhəmiyyətli təzahürlərdə gerçəkliyi açmalıdır. Bütün bu tələblərə əsasən, proqrama təsadüfi məlumatlar deyil, bu sahə üzrə qanunauyğun təzahürlər, zəruri cisim, hadisə və proseslər haqqında materiallar daxil edilir. Elmilik prinsipi – ayrı-ayrı fənlər üzrə öyrənilən faktların, anlayışlar və qanunauyğunluqlar sisteminin mənbəyi kimi elmə əsaslanmağı nəzərdə tutur, hər şeydən əvvəl qanunauyğunluqlar tədris materialının seçilməsində və təlimin tətbiq olunan metodlarında təzahür edir. Bu prinsip öyrənilən fakt və hadisələrin doğruluğunu; obyektiv aləmin inkişafının qanunauyğunluqlarının elmi cəhətdən açılmasını; elmlə bir araya gəlməyən nəzəriyyələrin və təsəvvürlərin tənqidini nəzərdə tutur. Elmilik prinsipinin tələbinə görə, təlimin məzmunu məktəbliləri obyektiv elmi faktlar, nəzəriyyələr və qanunlarla tanış etməli, elmin müasir vəziyyəti barədə təsəvvür yaratmalıdır. Bu prinsip tədris proqramlarında və dərsliklərində, öyrənilmiş materialların seçilməsində öz ifadəsini tapır, elmi axtarış elementlərinin, elmin metodlarının, təlim əməyinin elmi təşkilinin üsullarının şagirdlər tərəfindən öyrənilməsinə şərait yaradır. Elmilik prinsipi müəllimi problemli situasiyalardan istifadəyə, onları öyrənilən cisim və hadisələrin müxtəlif müşahidələrinə, elmi mübahisələrə qoşulmalarına, şəxsi müşahidələrinin nəticələrinin təhlilinin aparılmasına, öz mövqelərini sübut etmək, alınan nəticələri əsaslandırmaq üçün əlavə elmi məlumat əldə etməyə istiqamətləndirir. Təlimin prinsipləri bir-biri ilə qarşılıqlı surətdə əlaqədardır və vəhdətdə həyata keçir. Belə ki, təlimdə sistematiklik olmasa, elmilik sadəcə qeyri-mümkündür. Didaktik sistem elmi sistemdən fərqlənir. Ayrı-ayrı fənlər elmin sistemini necə varsa təkrar etmir. Fəqət ona məxsus məntiqi və biliklər sistemini saxlayır. Həmin sistemdə vaxtilə mənimsənilən bilik ondan sonra öyrənilən biliyə yol açır, elmi anlayışlar və ümumi qanunauyğunluqlar arasında daxili bağlılıq əmələ gəlir. Lakin fənn üzrə biliklərin sistemi, tədris illərinə görə materialın bölüşdürülməsi qaydası, məktəblilərin psixoloji xüsusiyyətlərinə və imkanlarına uyğun gəlməlidir.

Elmilik prinsipi müasir elmdə öz əksini möhkəm tapmış və gələcəkdə yalnız zənginləşə və inkişaf edəcək müddəaların öyrənilməsini tələb edir. Məktəblilər (xüsusən yuxarı siniflərdə) fakt və hadisələri öyrənərək, anlayışlara yiyələnərək, hadisələrin inkişafı qanunlarını mənimsəyərək elmi nəzəriyyələri dərk edirlər. Buradan belə bir tələb ortaya çıxır: məktəbliləri ən mühüm elmi nəzəriyyələrlə, elmin və texnikanın müasir nailiyyətləri ilə tanış etmək, şagirdlərin idraki imkanlarının səviyyəsinin artırılması və s. Elmilik prinsipi elmin məzmunu ilə sıx surətdə bağlı olan metodlarla məktəblilərin bələd olması tələbatını meydana çıxarır. 2. Təlimin əyanilik prinsipi Məktəblilərin öyrənmə fəaliyyətinin səmərəli təşkilində əyanilik prinsipi də özünəməxsus rol oynayır. Müəllim real gerçəkliyin predmetlərinin məktəblilər tərəfindən qavranılmasına və onların şüurunda əks olunmasına əyanilik vasitələrinə əsaslanmaqla daha tez və asanlıqla nail olur. Əyanilik, müxtəlif vəziyyətlərdə şagirdlərdə təlim əməyinə müsbət münasibət yaradır, onların idraki maraqlarını stimullaşdırır, obrazların hərtərəfli formalaşdırılmasına, biliklərə möhkəm yiyələnməyə, dərsin hər dəqiqəsindən səmərəli istifadə olunmasına və vaxta qənaət edilməsinə, biliklərin həyatla, ölkəmizdə aparılan dinc quruculuq işlərilə əlaqələndirilməsinə şərait yaradır. Əyani vasitələrə həm şagirdlərdə obrazlı təsəvvürlərin yaradılması məqsədilə, həm də anlayışların formalaşdırılması, mücərrəd əlaqələrin və asılılıqların başa düşülməsi üçün müraciət olunur. Əyaniliyin köməyilə əşya, fakt və hadisələri, prosesləri qavrayan məktəblilər obyektiv gerçəkliyi düzgün anlayırlar. Əyanilik prinsipinin tətbiqi ya bilavasitə duyğular və qavrayışla, yaxud əsasında keçmiş duyğuların canlandırılması dayanan real gerçəkliyin cisim və prosesləri ilə bağlı olur. Söz məktəblinin diqqətinin başlıcaya, əhəmiyyətli olana yönəlməsinə, təlimin məqsədi üçün daha zəruri olanı seçib ayırmağa kömək göstərir. Əyanilik prinsipinin tətbiqi əsasında birinci siqnal sistemi dayansa da, ikinci siqnal sistemi onun siqnallarına tənzimləyici təsir göstərir. Istənilən əyani vəsait həmişə sözlə müşayiət olunur. Əyanilik prinsipi qədim tarixə malikdir. On yeddinci yüzillikdə Yan Amos Komenski ingilis filosofu F. Bekonun fəlsəfəsinə əsaslanaraq əyaniliyin roluna yüksək dəyər verərək, ona uğurlu təlimin əsası kimi yanaşmışdı. O, əyanilik prinsipini ilk dəfə nəzəri cəhətdən əsaslandırmışdır. Komenski əyaniliyi təlimdə “qızıl qayda” adlandıraraq yazırdı: “...mümkün olan hər şeyi duyğularla qavramağa təqdim etmək qoy müəllimlər üçün qızıl qayda olsun, yəni görünəni – görmə duyğusuna, iyi-iybilmə duyğusuna təqdim etməli”. Ibn Sinanın şagirdi və davamçısı olmuş Azərbaycanın klassik filosofu Əbdülhəsən Bəhmənyar bilik əldə etməkdə duyğu üzvlərinin rolunu görərək hələ XI əsrdə deyirdi: “İnsan yalnız duyğudan gələn, yaxud duyğunun təsdiqlədiyi şeyə inanır”. Y. A. Komenski ”Böyük didaktika” əsərində göstərirdi: “Duyğularda olmayan heç bir şey şüurda da olmadığından ağıl bütün düşüncələr üçün materialı yalnız duyğulardan alır”. O, təlimi əşyaların və hadisələrin canlı müşahidəsindən başlamağı təklif edirdi. Komenskinin fikrincə, şeylər bədən, sözlər də paltardır, şeylər nüvə, sözlər də qabıqdır. Hər hansı bir şeyi öyrənərkən qoy qulaq gözlə, söz əl fəaliyyəti ilə birləşsin. Böyük çex pedaqoqu deyilənlərə əsaslanaraq bildiridi ki, başı nüvəsiz qabıqla doldurmağa lüzum yoxdur. Sözlər şagirdlərə əşyalarla əlaqədə öyrədilməlidir. Y. A. Komenskinin gəldiyi nəticə önəmli idi. Şübhəsiz, bir neçə duyğu üzvü ilə qavranılan məlumat, material hafizədə, yaddaşda uzun müddət və möhkəm qalır. Adolf Disterveq də təbiətə müvafiq təlimdə əyaniliyin roluna yüksək qiymət verir, ona son dərəcə əhəmiyyətli didaktik prinsip kimi yanaşırdı. Alman pedaqoqu konkret təfəkkürə malik şagirdlə təlimi nümunələrə, real əşyalara, faktlara müraciət etməklə, konkret təsəvvürlər oyatmaqla başlamağı məsləhət bilirdi. Əyani təlim Adolf Disterveqin “sadədən mürəkkəbə”, “daha asandan daha çətinə”, “yaxından uzağa”, “məlumdan məchula” qaydalarında öz ifadəsini tapırdı. Onların sırasında isə “məlumdan məchula” qaydası özünəməxsus yer tuturdu. K.D. Uşinski əyaniliyin rolunu uşağın konkret fikirləşməsi faktına əsasən dəyərləndirirdi. Rus pedaqoqunun qənaətincə, “Uşaq formalarla, boyalarla, səslərlə və ümumiyyətlə, duyğularla fikirləşir və uşağı başqa cür düşünməyə vadar etmək istəyən şəxs onun təbiətini əbəs yerə və zərərinə olaraq zorlamış olur. Beləliklə, ibtidai təlimi formalarda, boyalarda, səslərdə ifadə etməklə, bir sözlə, onu uşağın mümkün qədər çoxlu duyğuları üçün əlverişli bir şəklə salmaqla, biz eyni zamanda təlimi uşağın anlaq səviyyəsinə uyğunlaşdırır və özümüz də uşağın təfəkkür aləminə daxil oluruq”. K.D. Uşinski hər bir dərsdə, hər bir mövzu keçilərkən deyil, zəruri hallarda əyaniliyə müraciət olunmasını məqsədəuyğun sayır və deyirdi: “Uşağın təbiəti aydın bir surətdə əyanilik tələb edir. Uşağa, ona məlum olmayan beş kəlmə söz öyrətməyə çalışın, o, bunların üzərində bir müddət və əbəs yerə əzab çəkəcəkdir. Lakin bu cür 20 kəlməni şəkillərlə əlaqələndirin və uşaq bunları çox asanlıqla mənimsəyəcəkdir. Siz uşağa sadə bir fikri izah edirsiniz, o sizi anlamır; həmin uşağa mürəkkəb bir şəkli izah edin, o sizi çox tez anlayır. Eyni qabiliyyətə malik olan iki uşağa eyni hadisəni iki müxtəlif yolla nağıl etməyi təcrübə edin: birinə şəkil üzrə, o birinə isə şəkilsiz nağıl edin – o zaman uşaq üçün şəklin bütün əhəmiyyətini qiymətləndirəcəksiniz”. Y. A. Komenski kimi K.D. Uşinski də əyanilikdən istifadə zamanı daha çox hiss üzvünün işə qoşulmasını lazım bilirdi. Diqqət yetirək: ”Hörümçəyin ən incə tellər üzrə insanı heyrətə gətirəcək dərəcədə düzgün yüyürməsinin səbəbi odur ki, o, bir caynağı ilə deyil, çoxlu caynağı ilə tellərdən yapışır, biri qopursa, o birilər onu saxlayır”. K.D. Uşinski “Əyani təlim nədir?” sualını belə cavablandırırdı: “Bu mücərrəd təsəvvürlər və sözlər üzərində deyil, uşaq tərəfindən bilavasitə qavranan konkret obrazlar üzərində qurulan bir təlimdir: bu obrazlar müəllimin rəhbərliyi ilə təlim zamanı da qavranıla bilər, qabaqcadan uşağın müstəqil müşahidəsi vasitəsilə də qavranılmış ola bilər, belə ki, müəllim bu təlimi uşağın ruhunda mövcud olan hazır obrazlar üzərində qurur”. Prof. Mərdan Muradxanov da təlimdə əyanilik prinsipinin rolunu yüksək qiymətləndirərdi. Bu xüsusda o yazırdı: “Əyanilik prinsipi təlimi mücərrəd sözlər üzərində deyil, uşaq tərəfindən bilavasitə qavranılan konkret şeylər və hadisələr üzərində qurmağa deyilir”. Didaktikada əyani vasitələrin və sözlərin uzlaşdırılmasının vacibliyinə diqqət yetirilir, bunsuz idraki fəaliyyətdə konkretin və mücərrədin vahidliyinə və qarşılıqlı əlaqəsinə dair məsələnin düzgün həlli mümkün deyildir. Təlimdə söz və əyanilik qarşılıqlı əlaqədə olur. Məktəbdə əyaniliyin müxtəlif növlərindən istifadə olunur: təbii əyanilik sinifdə və məktəbin hüdudlarından kənarda (ekskursiya zamanı, təbiətə gəzintidə və s.) məktəblilərin real obyektlərlə (bitkilərlə, heyvanlarla, minerallarla və s.) tanışlığını nəzərdə tutur. Eksperimental əyanilik real gerçəklikdə (kimyəvi reaksiya, elektrik boşalma hadisəsi və s.) baş verən proses və hadisələrlə eksperiment və təcrübələrin aparılması gedişində məktəblilərin tanış edilməsidir. Şəkil və şəkil-dinamik əyanilik real aləmin (foto, şəkil, rəsm, diafilmlər, diapozitivlər, səssiz filmlər və s.) təsvirini vermək məqsədi daşıyır. Səs əyaniliyi səs obrazlarının, o cümlədən ədəbi əsərlərdən parçaların bədii oxunuşunun, səs təsvirlərinin və xarici nitqin qramplastinkaya, yaxud maqnitafon lentinə səsyazısını əks etdirmək üçün istifadəni nəzərdə tutur. Məktəbdə mövcud olan tədris vəsaitləri sistemində həcmi əyanilik maketləri, modelləri, mulyajları (gipsdən, yaxud mumdan düzəldilən əşyalar), həndəsi fiqurları və s. nəzərdə tutur. Rəmzi və qrafik əyanilik mücərrəd təfəkkürün inkişafına şərait yaradır. Bu tipli vəsait real gerçəkliyi şərti-ümumiləşdirilmiş, rəmzi formada (xəritələr, planlar, sxemlər, çertyojlar, diafilmlər və s.) əks etdirir. Qabaqcıl məktəblərdə əyani vəsaitlərin şagirdlər tərəfindən hazırlanması təcrübəsindən də geniş istifadə olunur. Bu, son dərəcə səmərəli təsirə malikdir. 4. Təlimin şüurluluq və fəallıq prinsipi Məktəblilər tərəfindən başa düşülən hər şey mənimsənilir. Yaxşı başa düşmədən bilikləri mənimsəmək qeyri-mümkündür. Buradan da təlimdə məktəblilərin şüurluluğu və fəallığı meydana gəlir. Şagirdlər bu və ya digər mövzunun və yaxud dərsin konkret vəzifələrini də bilməli, öyrənilən faktları və hadisələri aydınlaşdırmağı, onlar arasındakı əhəmiyyətli əlaqələri açmağı bacarmalıdırlar. Bu prinsipə görə, təlim o zaman səmərəli olur ki, məktəblilər fəaliyyətin subyekti olsunlar, idaraki fəallıq göstərə bilsinlər. Bu, onda ifadə olunur ki, məktəblilər biliklərlə maraqlanır, elm və texnikanın yeniliklərindən xəbər tutmaq istəyir, sorğularda, diskussiyalarda yaxından iştirak edir, problemlər irəli sürür və onların həlli yollarını tapmağı bacarırlar. Şüurluluq prinsipi tələb edir ki, məktəblilər alınmış biliklərin təcrübədə şüurlu və məqsədyönlü tətbiqini bacarsınlar. Müəllim proqram materialının şüurlu öyrənilməsini təmin edərək, mənimsənilmiş materialın yaddaşda möhkəm saxlanılmasına nail olur. Bu prinsip alınan nəticənin etibarlılığına əmin olmağa və öz fəaliyyətinə tətbiq etməyə kömək göstərir. Məktəblinin dərk etməsinin yolu onun tərəfindən konkret cisim və hadisələrin hissi qavrayışından başlanır. Dərketmə idrak mənbələri kimi əşya və hadisələrə münasibətlə də bağlıdır. O, təlimdən başlayaraq, canlı seyrə qədər gedib çıxır. Buradan da təlimin əyanilik prinsipi meydana gəlir. Bu zaman əyanilik, seyr kimi, geniş mənada başa düşülür, dərketməyə əksər hiss orqanlarının cəlb edilməsini nəzərdə tutur. Qarşıda duran işin vəzifələri şagirdlərə aydın olduqda, müəllim onlara bir neçə bir-birinə oxşar faktlar təqdim edir, onların əhəmiyyətli xüsusiyyətlərini fərqləndirməyi tapşırır, cisim, hadisə və proseslərin, faktların və nəzəri ümumiləşdirmələrin dərk edilməsini təmin edir. Şüurluluq və fəallığa təlimin bütün mərhələlərində fəal təfəkkür fəaliyyəti nəticəsində nail olunur. Şüurluluq düşünmək tələb edir, fəallıq-idraki fəallığı, təfəkkür və fəaliyyətin vəhdətini səciyyələndirən aparıcı motivlərə əsaslanmağı nəzərdə tutur. Material şüurlu, düşünə-düşünə, başa düşə-düşə öyrənildikdə uzun müddət yaddaşda qalır və həm də dərsdə fəallıq təmin olunur. Mənimsəmənin şüurluluğu yaddasaxlamanın mühüm şərtidir. Belə ki, aydın və parlaq obraz, real mənzərə yaradan şeir (məsələn, S. Vurğunun “Azərbaycan”, M.Ə. Sabirin “Uşaq və buz”, A. Şaiqin “Keçi” şeirləri və s.) asan yadda qalır, əksinə, anlaşılmaz, düşüncələrə qida verməyən şeiri əzbərləmək, öyrənmək çətinlik törədir. Mexaniki əzbərçiliyə uyan məktəbli fəal olmur, yalnız əzbərlədiklərini çatdıra bilir, düşündürücü sual veriləndə özünü tədris materialını öyrənmiş kimi göstərməsinə baxmayaraq, sualı cavablandırmaqda çətinlik çəkir. Heç təsadüfi olaraq deyilməmişdir: “Oxumağın faydası əzbərləməkdə yox, dərk etməkdədir”. Bu fikirlər “Kəlilə və Dimnə”dən götürülmüşdür. Şərqin bu möhtəşəm sənət abidəsində daha sonra deyilir: “Hər kəs bilmədiyi işdən yapışsa, onun vəziyyəti sözü əzbərləyib mənasını başa düşməyən adamın vəziyyətinə oxşar”. Məşğələlərə şüurlu yanaşma və əqli fəallığın oyadılması idraki vəzifələrin qoyuluşunu, problem situasiyanın yaradılmasını, məktəblilərin fəallığını stimullaşdıran bir sıra digər priyom və metodların tətbiqini təmin edir. Ayrı-ayrı fənlərə aid materialın şüurlu mənimsənilməsi yeni biliklərin artıq mövcud olan bilik və təsəvvürlər ehtiyatı ilə müqayisəsinin, təsnifatının aparılmasına, fəndaxili və fənlərarası əlaqələrin yaradılmasına imkan verir. Mənimsənilmiş zəruri biliklərlə yanaşı bacarıq və vərdişlərin təkmilləşdirilməsinə də şüurlu yanaşılmalıdır. Təlimin sistematiklik və ardıcıllıq prinsipi Sistematiklik və ardıcıllıq prinsipi – həm təlimin məqsədləri, həm də öyrənilən cisim, hadisə və proseslərin elmi məntiqi və uşağın təfəkkürünün inkişafı qanunauyğunluqları ilə şərtlənir. Y.A. Komenski belə hesab edirdi ki, tədris materialı uşağa dəqiq sistemlə verilməli və əsas müddəalar şərh edilməlidir. O, müvafiq qaydalar irəli sürürdü. Həmin qaydalara görə, faktlardan nəticələrə, nümunələrdən qaydalara: konkretdən mücərrədə, asandan çətinə, ümumidən xüsusiyə getmək lazımdır. Sistematiklik və ardıcıllıq prinsipi elmilik prinsipi ilə qırılmaz tellərlə bağlıdır. O, biliklərin quruluşunun və xarakterinin müəyyənləşdirilməsinə öz köməyini göstərir. Elmi biliklər biliklərin məzmunundan asılı olaraq, müvafiq quruluşla səciyyələnir. Biliklər sistemli verildikdə, hər bir növbəti elmi müddəa əvvəlki müddəadan irəli gəlir, əvvəlki müddəa isə özünün sonrakı inkişafını növbəti müddəada tapır, elmin birinci əsas (çıxış) müddəaları, faktları və tərifləri şagirdlərin bu elmdə bütün sonrakı nailiyyətlərinin əsası olarkən onda biliklərin şüurlu və möhkəm mənimsənilməsindən danışmaq mümkündür.

Sistemlilik tədris fənninin özünün məntiqini ifadə edir. Hər bir fəndə bir-birilə qarşılıqlı əlaqədə olan və bir-birindən irəli gələn anlayışlar sistemi mövcuddur. Buraya daxildir: müəyyən hadisələri əlaqələndirən qanunauyğunluqlar və s. Sistemlilik və ardıcıllıq prinsipi tədrisin və biliklərin mənimsənilməsinin müvafiq qaydada və sistemdə olmasını zərurətə çevirir. O, həm məzmun, həm də təlim prosesinin məntiqi şəkildə qurulmasını, bəzi qaydaların gözlənilməsini tələb edir. Məsələn, birinci – tədris materialı planlaşdırılır, məntiqi hissələrə (mövzulara) bölünür; mövzular üzərində işin qaydaları və metodikasına aydınlıq gətirilir; ikincisi, hər bir mövzu üzrə əsas anlayışları, ideyaları, məzmuna aid bir sıra başlıca məsələləri müəyyən etmək, proqram materialını müəyyən sistemə salmaq; üçüncüsü – fənnin öyrənilməsi zamanı nəzəriyyələr, qanunlar, cisim, hadisə və proseslər, faktlar arasında daxili və xarici əlaqələr yaradılır. Elmlərin əsaslarının ciddi məntiqi qaydada tədrisi, şagirdlərin tədris əməyinə ardıcıl rəhbərlik-bu prinsipin mahiyyətidir. K.D. Uşinski təlimdə sistemliliyin rolundan danışarkən diqqəti aşağıdakı məsələlərə yönəldirdi: “Yalnız fənlərin mahiyyətindən irəli gələn, əlbəttə, ağıllı sistem bizim biliklərimiz üzərində bizə tam hakimiyyət verir. Natamam, əlaqəsiz biliklərlə dolan baş nizamsız halda olan anbara bənzər ki, bu anbarın sahibinin özü belə heç nəyi burada tapa bilmir; yalnız biliksiz sistem olan baş bütün yeşiklərin üzərində yazı olan, lakin yeşiklərin özü boş qalan piştaxtaya oxşayır”. Təlimdə sistemlilik və ardıcıllığın tələbi belədir ki, o, təlimin məzmun və prosessual tərəflərinin varisliyinin qorunub saxlanmasına doğru yönəlib ki, bu zaman hər bir dərs həm öyrənilən tədris materialının məzmununun, həm məktəblilər tərəfindən yerinə yetirilən tədris idraki fəaliyyətin xarakteri və üsullarına görə əvvəlki dərsin məntiqi davamı olur. Sistemlilik prinsipi təfəkkürün sistemliliyi ilə bağlıdır. Əgər insanda assosiasiyalar sistemi, yeni və köhnə material arasında əlaqələr yaranıbsa, deməli, material artıq mənimsənilmişdir. Şagird mövzunu o zaman yaxşı mənimsəyir ki, tədris materialının üzərində sistemli şəkildə çalışır. Beyin o zaman daha səmərəli işləyir ki, yükü kiçik həcmlərlə, həm də sistemli və müntəzəm qəbul edir. Ona görə də məktəb fənlərinin öyrənilməsi bir yarımil üçün deyil, bəzən tədris ili, hətta növbəti dərs ili üçün planlaşdırılır. Məktəblilər tərəfindən başa düşülən hər şey mənimsənilir. Yaxşı başa düşmədən bilikləri mənimsəmək qeyri-mümkündür. Təlimdə məktəblilərin şüurluluğu və fəallığı prinsipi məhz buradan meydana gəlir. Sistemlilik həm də fənnin mövzuları və bölmələri (fəndaxili əlaqələr), ayrı-ayrı fənlər arasında əlaqələrin bərqərar olmasında (fənlərarası əlaqələr) təzahür edir. Nəticədə şagirdlərdə öyrənilən fənlər haqqında tam təsəvvür yaranır. Beləliklə, onlar cisim, hadisə və proseslər arasındakı qarşılıqlı əlaqələrin və qarşılıqlı şərtlənməni başa düşürlər. Sistemlilik müəllimin işinin ümumi təşkilati priyomlarında və məktəblinin fəaliyyətində (dəftərlərin tərtibində, gündəliyin yazılmasında, ev tapşırıqlarının yerinə yetirilməsində, hər bir fənnin üzərində iş metodları sistemində) özünə yer tapır. Işdə bu sistemliliyi, əlbəttə, şagirdə müəllim öyrətməlidir. Təlimdə sistemlilik və ardıcıllığın tələbi belədir ki, o, təlimin məzmun və prosessual tərəflərinin varisliyinin qorunub saxlanmasına doğru yönəlib ki, bu zaman hər bir dərs həm öyrənilən tədris materialının məzmununa, həm məktəblilər tərəfindən yerinə yetirilən tədris-idraki fəaliyyətin xarakter və üsullarına görə əvvəlki dərsin məntiqi davamı olur. 6. Biliklərin möhkəmləndirilməsi prinsipi Biliklərin möhkəmləndirilməsi təlimin mühüm prinsiplərindən hesab olunur. Bu prinsipin tələbinə görə, biliklər məktəblilərin yaddaşında dərindən möhkəmlənməli, onların şüurunun bir hissəsinə, adət və davranışının əsasına çevrilməlidir. Elmi pedaqogikanın banisi Yan Amos Komenski biliklərin möhkəmləndirilməsinə yüksək qiymət verir, bu işə etinasız yanaşan müəllimin işini xəlbirlə su daşımağa oxşadırdı. Yadda saxlama və biliklərin hafizədə canlandırılması təkcə materialdan deyil, həm də ona münasibətdən xeyli dərəcədə asılıdır. Məktəbli oğlan və qızlar qazandıqları biliklərdən yeni mövzunu öyrənmək məqsədilə istifadə edirlər. Biliklərin möhkəm mənimsənilməsi onların tez yaddan çıxmasına imkan vermir. Biliklərə dərindən yiyələnmək şüurluluq, fəallıq və müstəqillik kimi anlayışlarla üzvi surətdə əlaqədardır. Əzbərləməklə bilikləri uzun vaxt ərzində yadda saxlamaq olmur, yeni materialı öyrənərək bu, bilikdən bir vasitə kimi faydalanmaqda çətinlik yaradır. Proqram materialı öyrənilərkən müəllim ilk növbədə bilikləri möhkəm mənimsədərək yeni mövzuya keçməlidir. Məktəb təcrübəsindən məlumdur ki, çox zaman mövzu əksər şagirdlər tərəfindən mənimsənilmədiyi halda yeni mövzunun şərhinə başlanır. Bu kimi halları nəzərdə tutaraq, Yan Amos Komenski göstərirdi ki, biliyin əvvəli mənimsənilməmiş, irəli keçmək zərərlidir, sonra gələnlər özündən əvvəlkilərin üzərində qurulmalıdır. Biliklərin möhkəmləndirilməsinin vacibliyinə dair K.D. Uşinskinin də qiymətli fikirləri vardır. Böyük rus pedaqoqu biliyi möhkəmləndirmədən dərsi sürətlə keçən müəllimi yükü arabada pis bağlamış kefli arabaçıya oxşadırdı. Həmin arabaçı geriyə baxmadan atları sürətlə irəliyə doğru qovur. Nəticədə arabanı evə boş gətirərək, yalnız uzun yolu sürətlə getməsi ilə öyrənir. K.D. Uşinskinin başqa, daha maraqlı bir bənzətməsi də vardır. O, biliyin əsaslarını möhkəmləndirməyən müəllimin işini evin bünövrəsini pis qoyan ustanın işinə bənzədir. Usta evin təməlini yaxşı qurmadığından tez-tez evin uçuqlarını düzəltməklə məşğul olur. Biliyin əsaslarını hafizədə yaxşı möhkəmləndirməyən və bununla vaxta qənaət etdiyini düşünən müəllim irəli gedərək pis möhkəmləndirilmiş bilik ondan öz “qisasını” həmişə alır: müəllim tez-tez həmin biliyə qayıtmaq məcburiyyətində qalır. Proqram materialına dərindən yiyələnmək üçün ona müsbət münasibət və maraq yaratmaq lazımdır. Biliklər aşağıdakı hallarda daha möhkəm mənimsənilir: - məktəbli əqli, idraki fəallıq göstərdikdə biliklər möhkəm mənimsənilir; - material strukturlaşdırıldıqda, başlıca fərqləndirildikdə, məntiqi əlaqələr müəyyənləşdirildikdə biliklərin möhkəmliyi təmin edilir; - biliklərə dərindən yiyələnmək məqsədilə çalışmaların sayını (miqdarını) və dövriliyini və materialın təkrarını düzgün təşkil etmək, fərdi fərqləri nəzərə almaq vacibdir; - təlimin, yoxlama və qiymətləndirmənin nəticələri üzərində sistemli nəzarətlə biliklərin möhkəmləndirilməsinə nail olunur. Biliyə möhkəm yiyələnmək tələb edir ki, müəllim mənimsəmə prosesinin qavrama mərhələsində təsəvvürlərin necə formalaşmasına diqqət yetirsin, yol verilmiş qüsurları müəyyənləşdirib aradan qaldırsın. Biliklərin möhkəmləndirilməsi ilə ardıcıl məşğul olmaq lazımdır. Biliyi möhkəmləndirməyin bir sıra vasitələri vardır. Onlardan tətbiqetmə və təkrarlama çox mühüm vasitələr hesab olunur. Nəsirəddin Tusi biliklərin möhkəmləndirilməsində təkrarlamanın faydasından danışarkən aşağıdakıları diqqətə çatdırırdı: “Şagird...keçilmiş dərslərdə öyrəndiklərini unutmamalı, təkrar və gözdən keçirməklə onları mənimsəməlidir. Çünki elmin düşməni unutqanlıqdır”. Məktəb təcrübəsində təkrarlamanın ilkin, gündəlik və yekun növlərinə müraciət olunur. Yay tətilindən sonra ötən tədris ilində keçilən materialların yeni dərs ilinin əvvəlində hər bir fənn üzrə birinci dərslərdə və yeri gəldikcə, sonradan bir neçə dərsdə yada salınması ilk təkrar adlanır. Gündəlik təkrar hər bir dərsdə aparılan təkrardır. Bu təkrar yeni bilik verilməzdən əvvəl, artıq öyrənilmiş bilikləri xatırlatmaq, yeni mövzunun izahı gedə-gedə və mövzunun şərhi başa çatdıqdan sonra keçirilən təkrardır. Yekun təkrar müvafiq fənn üzrə bölmə, müəyyən bəhs başa çatdıqdan sonra və dərs ilinin sonunda və yarımildə aparılır. 7. Əlverişlilik və gücəmüvafiqlik prinsipi Bu prinsipin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, öyrənilən material çətinlik səviyyəsinə görə əlverişli olsun, lakin onun mənimsənilməsi üçün müəyyən səylər sərf olunsun. Prinsipin düzgün başa düşülməsi və tətbiqi məktəblilərin əqli inkişafı və idraki qabiliyyətlərinin formalaşması üçün son dərəcə böyük əhəmiyyət daşıyır. Bu prinsip tədris proqramlarına elə bilik və bacarıqların daxil olunmasını tələb edir ki, onlar şagirdlərin idraki və yaradıcı imkanlarını nəzərə ala bilsin, bu imkanların artması ilə onlar da mürəkkəbləşsin. Təlimin çətinliyinin əlverişlilik səviyyəsi mürəkkəb bir problemdir. Məktəblilərin qarşısına qoyulan çətinliyin gücəmüvafiqliyi idraki fəaliyyətin daxili təhrikedicilərinin inkişafının əsasında dayanır ki, bu da təlimin hərəkətverici qüvvəsi kimi çıxış edir. Təlimin asan olması təfəkkür əməliyyatı ilə yanaşı həm də təlimə marağı aşağı salır. Lüzumsuz çətinlik yaratmaq da uğur gətirmir. Uğurun olmaması özünə inamın itirilməsi ilə nəticələnir. Təlimin gücəmüvafiqliyinin düzgün müəyyənləşdirilməsi idraki fəallığın inkişafına şərait yaradır, məktəblilərin ümumi inkişafını sürətləndirir, təlim və inkişaf arasında xüsusi qarşılıqlı əlaqə bərqərar olur. Təlim həm də məktəblilərin inkişaf səviyyəsini nəzərə alır, eyni zamanda onun yüklənməməsini təmin edir. Nəticədə inkişafetdirici təlimə yer ayrılır. 1. “Metod” və “təlimin metodları” haqqında ümumi anlayış Tədris prosesi təlimin məzmununun, metodlarının və təşkili formalarının vəhdətini özündə birləşdirir. Ümumi anlamda metod müəyyən məqsədə nail olmağa yönəlmiş fəaliyyət sistemidir. Pedaqoji anlayış kimi metod (“metod” yunan dilindən tərcümədə tədqiqat, üsul, məqsədə yetmək üçün yol deməkdir) bir neçə mənalarda işlənir: a) pedaqoji gerçəkliyin öyrənilməsi metodu (məsələn, daha geniş planda-dialektik metod); b) təlimin metodu, yəni məktəblilərin idraki fəaliyyətinin təşkili üsulu; c) tərbiyə metodu, başqa sözlə, şagirdlərdə müsbət keyfiyyətlərin, müsbət davranış təcrübəsinin formalaşdırılması üsulu. Təlimin hər bir metodu üzvi surətdə müəllimin öyrədici işini (məsələn, yeni materialın şərhi, biliklərin təcrübədə tətbiqi üzrə işin təşkili və s.), məktəblilərin fəal təlim-idraki fəaliyyətin stimullaşdırılmasını özündə əhatə edir. Təlimin metodları təlim prosesində müəllim tərəfindən həyata keçirilən müvafiq fəaliyyət, təqdim olunan materialın şagirdlər tərəfindən dərk edilməsi üzrə onların müxtəlif idraki və praktik fəaliyyətini özündə birləşdirən iş sistemidir. Və yaxud, təlimin metodları müəllim və şagirdlərin təlim vəzifələrinin həllinə yönəlmiş birgə fəaliyyətinin üsullarıdır. Akademik Mehdi Mehdizadə təlimin metodlarına aşağıdakı şəkildə tərif verir: “Təlim metodu-müəllim və şagirdlərin qarşılıqlı fəaliyyət qaydaları sistemidir ki, müxtəlif vasitələrdən istifadə etməklə təlim prosesində didaktik vəzifələrin həllinə xidmət edir”. 2. Təlim metodlarının xarakteristikası Pedaqoji ədəbiyyatda təlimin metodlarını müəllimin və məktəblilərin təlimin vəzifələrinin yerinə yetirilməsinə yönəldilmiş birgə fəaliyyətinin üsulları kimi də nəzərdən keçirirlər. Məktəblilərin idraki fəaliyyətinin metodları təlim (öyrətmə) metodlarına daxildir. Bu isə, reproduktiv və produktiv olmaqla bölünür. Təlimin metodlarını müxtəlif şəkildə təsnif edirlər. E.İ. Perovski və D.O. Lordkipanidze təlimin metodlarını biliklərin alınma mənbələrinə görə təsnif etməyi məsləhət bilirlər. Onlar üç qrup metodu təklif edirlər: şifahi, əyani və praktik. M.A. Danilov və B.P. Yesipovun qənaətincə, əgər təlimin metodları didaktik məqsəd və vəzifələrin yerinə yetirilməsi üzrə məktəblilərin təlim fəaliyyətinin təşkili üsullarını özündə əks etdirirsə, onda onları aşağıdakı qruplara bölmək mümkündür: yeni biliklərin əldə olunması metodları; bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılması və biliklərin təcrübədə tətbiqi metodları; bilik, bacarıq və vərdişlərin yoxlanılması və qiymətləndirilməsi metodları. Y.K. Babanskinin təsnifatı da diqqətəlayiqdir. Fikir verək: tədris-idrak fəaliyyətinin təşkili metodları; tədris-idrak fəaliyyətinin stimullaşdırılması metodları; tədris-idrak fəaliyyətinin səmərəliliyinə nəzarət metodları. İ.Y. Lerner və M.N. Skatkin beş metodlar qrupunun adını çəkirlər. Həmin qruplara daxildir: 1. İzahetmə-əyani və ya məlumatvermə-mənimsəmə metodu. 2. Reproduktiv metod. 3. Problemli şərh metodu. 4. Qismən axtarış və ya evristik metod. 5. Tədqiqat metodu. Müasir anlamda təlim şagirdlərin biliklərə, müvafiq vərdişlərə, bacarıqlara və dəyərlərə yiyələnmələri məqsədilə müəllim və məktəblilərin (dərs) arasında qarşılıqlı fəaliyyət prosesidir. Təlimin metodlarını üç ümumiləşdirilmiş qrupa bölmək olar. Onların hər biri özünəməxsus xüsusiyyətlərə malikdir. Diqqət yetirək:

Passiv metod (bax: I sxem) - məktəblilərin və müəllimin qarşılıqlı fəaliyyətinin forması olub, bu zaman müəllim dərsin gedişinin əsas fəaliyyətdə olan və idarəedən şəxsi olur, məktəblilər isə müəllimin göstərişlərinə tabe olan qeyri-fəal dinləyicilər kimi çıxış edirlər. Qeyri-fəal dərslərdə müəllimin məktəblilərlə əlaqəsi sorğular, müstəqil və yoxlama işləri, testlər vasitəsilə həyata keçir. Passiv metod səmərəsiz metoddur, lakin buna baxmayaraq, onun bəzi müsbət cəhətləri vardır. Bu metod müəllimdən çox da ağır zəhmət, ustalıq və səriştə tələb etmir. Bir az hazırlaşmaqla proqram materialının böyük hissəsini şagirdlərə təqdim etmək olur. Bu, bir növ tənbəl müəllimi təmin edən metoddur. Odur ki, bir çox müəllimlər bu passiv metodu digər metodlardan üstün tuturlar. Bəzi hallarda, yəni məktəblilər fənnin əsaslı öyrənilməsinə istiqamətlənən dəqiq məqsədə malik olduqda belə yanaşma uğurlu olur. Mühazirə-qeyri-fəal dərsin ən geniş yayılmış növüdür. Dərsin bu növünə ali məktəblərlə yanaşı ümumtəhsil məktəblərində də məktəb mühazirəsi kimi arabir müraciət olunur. Fəal metod (2-ci sxem)-məktəblilərin və müəllimlərin qarşılıqlı fəaliyyətinin forması olub, bu zaman onlar dərsin gedişində qarşılıqlı fəaliyyət göstərirlər və məktəblilər burada artıq passiv dinləyicilər deyil, dərsin fəal iştirakçısı olurlar. Əgər qeyri-fəal dərsdə əsas fəaliyyət göstərən şəxs və dərsin meneceri müəllimdirsə, burada müəllim və məktəblilər eyni hüquqludurlar. Passiv metodlar qarşılıqlı fəaliyyətin avtokrat üslubunu nəzərdə tutarsa, fəal metodlar demokratik üslubu əsas götürür. Bəzən fəal və interaktiv metodlar arasında fərq görmürlər. Bu, yalnış yanaşma tərzidir. Ümumiliyə baxmayaraq, bu metodlar arasında fərq vardır. Interaktiv metodları fəal metodların daha müasir forması kimi nəzərdən keçirmək mümkündür. Interaktiv metod (3-cü sxem). Interaktiv (“İnter”-qarşılıqlı, “act”-fəaliyyətdə olmaq)- qarşılıqlı fəaliyyət göstərmək, kiminləsə söhbətdə, dialoqda olmaq deməkdir. Başqa sözlə, fəal metodlardan fərqli olaraq, interaktiv metodlar məktəblilərin nəinki müəllimlərlə, həm də bir-birlərilə daha geniş qarşılıqlı əlaqəsinə, təlim prosesində məktəblilərin üstün fəallığına istiqamətlənib. Interaktiv dərslərdə müəllim məktəblilərin fəaliyyətini dərsin məqsədinə nail olmaq baxımından yönəldir. Müəllim, həmçinin dərsin planını hazırlayır (adətən bu, interaktiv tapşırıqlar və məsələlərdir ki, bu prosesdə məktəbli materialları öyrənir). Interaktiv dərslərin əsasını məktəblilərin yerinə yetirdikləri interaktiv tapşırıqlar və məsələlər təşkil edir. Müəllim təlimin müxtəlif metodlarını tətbiq edərək konkret məzmun (proqram və dərsliklər) əsasında təlim prosesini təşkil edir. Təlim metodları tarixən təlimin məqsədi və məzmunu ilə üzvi surətdə bağlı olmuşdur. Təlimin metodlarının köməyilə şagirdlər bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnir, həmçinin onların dünyagörüşü formalaşır, idraki qüvvə qabiliyyətlərinin inkişafı, təlimin təhsilləndirici, tərbiyələndirici və inkişafetdirici funksiyaları yerinə yetirir. Konstantin Uşinskinin qənaətincə, metod-müəllimin əlində elə alətdir ki, o, uşaqların ağlına heç də yalnız bu və ya digər həqiqəti daxil etməyə xidmət göstərmir, ətrafdakı əşya və hadisələrin öyrənilməsində uşaqların müşahidələrinə və təfəkkürünə rəhbərlik etməyə yardımçı olur. O, təsəvvürlərin işlənib hazırlanmasına və onları anlayışlarda ümumiləşdirməyə imkan verir. Böyük rus pedaqoqunun yazdığı kimi, öyrətmənin hər hansı düzgün metodu məhz məlumdan məchula doğru getməlidir, məchuldan məluma doğru yox. Təlimin belə metodunda şagirdlərin başında elə müstəqil iş yaranır ki, bu da hər hansı öyrənmənin yeganə möhkəm əsasını təşkil edir. Lev Tolstoya görə, təlimin metodu yalnız uşaqların təbiətinə uyğun gəldikdə və onların təlimi üçün əlverişli şərait yaratdıqda öz rolunu yerinə yetirir. Həm də təlimin bu və ya digər konkret priyomu deyil, müəllim və məktəblilərin birdə fəaliyyəti prosesində onların münasibətlərinin xarakterində öz ifadəsini tapan təlimin ruhu vacibdir. Təlimin metodlarını və onların məzmununu təlimin ümumi məqsəd və vəzifələri müəyyən edir. Ayrı-ayrı fənlər üzrə məşğələlərdə və dərslərdə təlimin tətbiq olunan müxtəlif, rəngarəng metodları məktəblilər tərəfindən biliklərin şüurlu mənimsənilməsinə kömək göstərir. Keçmiş SSRİ-də bir zamanlar təlimin bütün metodlarının iki qrupa bölünməsinə təşəbbüs göstərilmişdi: 1) hazır biliklər metodları; 2) axtarış metodları. Birinci qrupa hazır biliklərin təqdim olunması; ikinci qrupa isə, şagirdlərin özləri tərəfindən əldə olunmuş biliklərə əsaslanan tədqiqatçılıq metodları daxil idi. Pedaqoqların bir qismi bu metodları digər metodlara qarşı qoyur və onlara universal metodlar kimi yanaşırdılar. Bəzi ədəbiyyatlarda təlimin aşağıdakı metodlarına diqqəti cəlb edirlər: bilik mənbələrinin (şifahi, əyani və praktik); aparıcı didaktik vəzifələrin (yeni biliklərin şərhi, biliklərin möhkəmləndirilməsi və təkmilləşdirilməsi, onların yoxlanması və qiymətləndirilməsi və s.); müəllimin fəaliyyət formalarının (tədris metodları) və məktəblilərin fəaliyyətinin (öyrənmə metodları); təfəkkür fəaliyyətinin xarakterinə və məktəblilərin idraki fəaliyyətlərinin səviyyəsinin (reproduktiv, izahedici-üllüstrativ, problemli-axtarıcı, tədqiqatçılıq və s.); nəticə (hökm) növlərinin üstünlük təşkil etməsinə əsaslanan metodlar. Akademik Mehdi Mehdizadə təlim metodlarının təsnifatının aşağıdakı şəkildə aparılmasını məqsədəuyğun hesab edir: 1. Məlumatvermə metodları. 2. Əyanilik metodları. 3. Reproduktiv metodlar. 4. Axtarış metodları. 5. Nəzarət metodları. Akademik məlumatvermə metodlarına aşağıdakıları daxil edir: 1) Öyrətmə metodları: şərhetmə, izahetmə, nəqletmə, müşahidə, mühazirə, mətn oxumaq və s. 2) Öyrənmə metodları: dinləmə, dərslik üzərində iş (mətni öyrənmək), biliyi dərk etmə, yadda saxlama, öyrəndiyini təkrar etmə. M. M. Mehdizadə əyanilik metodlarına aid edir: 1) Öyrətmə metodları: əyani vəsaiti göstərmə, təcrübəni, təlim filmini və s. nümayiş etdirmə, müasir texniki təlim vasitələrinin tətbiqi, ekskursiyalar və s. 2) Öyrənmə metodları: müşahidə, şəkil çəkmək, dəftərə qeyd etmək, didaktik materiallar üzərində iş və s. Reproduktiv metodlar qrupunda isə nəzərdə tuturdu: 1) Öyrətmə metodları: materialın təkrarı, çalışmalar üçün nümunə göstərmək və çalışmaları təşkil etmək, mətni oxumaq, laboratoriya məşğələlərini keçirmək yollarını şərh etmək və s. 2) Öyrənmə metodları: materialı hafizədə möhkəmləndirmək, dərslik üzərində iş, müxtəlif yazı işlərini icra etmək, məsələ və misallar həll etmək, laboratoriya məşğələləri, qrafik işlər, əmək işləri və s. M. M. Mehdizadə evristik müsahibə və ya qismən axtarış metodunu, problemli şərh metodunu, tədqiqat, mühazirə-seminar, referat, disput metodunu axtarış metodlarına; şifahi sorğu (fərdi və frontal), yoxlama işlərini, laboratoriya işlərini, emalatxana və s.-də əmək tapşırıqlarını, maşınla, maşınsız şagirdlərin biliyinin proqramlaşdırılması, yoxlanması, perfokartlar, siqnal kartoçkaları vasitəsilə aparılan yoxlamaları, buraxılış imtahanlarını yoxlama və nəzarət metodlarına daxil edir. Pedaqoji ədəbiyyatda və məktəb təcrübəsində təlimin metodlarının biliklərin alınması mənbəyinə görə təsnifatı geniş yayılmışdır. Belə yanaşmaya uyğun olaraq, təlimin metodlarını aşağıdakı şəkildə təsnif etmək mümkündür: 1) şifahi metodlar (biliklərin mənbəyi şifahi, yaxud yazılı sözdür); 2) əyani metodlar (biliklərin mənbəyi müşahidə olunan cisim, əşya, hadisə və proseslər, əyani vasitələrdir; 3) praktik metodlar (məktəblilər biliklər alır və praktik fəaliyyəti yerinə yetirəcək bacarıqlara yiyələnirlər). 3. Şifahi metodlar. Təlimin metodları arasında şifahi metodlar aparıcı yer tutur. Vaxt vardı ki, bu metodlar biliklərin verilməsində, demək olar ki, yeganə metodlar idi. Y.A. Komenski və K.D. Uşinski şifahi metodların əhəmiyyətinin mütləqləşdirilməsinə qarşı çıxış edir, onların əyani və praktik metodlarla zənginləşdirilməsinin vacibliyini əsaslandırmağa çalışırdılar. Hazırda da bəzən onları köhnəlmiş, “qeyri-fəal” metodlar adlandıranlar tapılır. Şifahi metodlar qısa müddətdə böyük həcmdə informasiyanın çatdırılmasına, təhsil alanların qarşısına problemlər qoyub, onların həlli yollarını göstərməyə imkan verir. Deməli, müəllimin canlı sözü əsas rol oynayır. Sözün köməyilə müəllim uşaqların şüurunda keçmişin, bu günün və gələcəyin parlaq mənzərələrini canlandırmağa çalışır. Söz məktəblilərin təfəkkürünü, təxəyyülünü, yaddaşını, hiss və duyğularını fəallaşdırır. Şifahi metodların aşağıdakı növləri vardır: müəllimin şərhi, izah, müsahibə, diskussiya, mühazirə, kitab üzərində iş və s. Müəllimin şərhi. Şərh metodu tədris materialının məzmununun şifahi şəkildə nəql edilməsini nəzərdə tutur. Məktəb təliminin bütün mərhələlərində bu metoda müraciət olunur. Yalnız nəqletmənin xarakteri, onun həcmi, davametmə müddəti dəyişir. Müəllim şərhdə yalnız gerçək (həqiqi) elmi faktları işıqlandırır, nəzəri ümumiləşdirmə aparır, əyani vəsaitdən istifadə edir. Şərh canlı və emosional olmalı, nəzərdən keçirilən ayrı-ayrı məsələlərə müəllimin şəxsi münasibəti öz ifadəsini tapmalıdır. Şərhetməyə bəzi tələblər verilir. Diqqət yetirək: - şərh zamanı müəllim çalışmalıdır ki, məktəblilər bilikləri fəal dərk etsinlər; - şərh tədrisin ideya-mənəvi istiqamətini təmin etməlidir; - irəli sürülən müddəaların səhihliyinə və gerçəkliyinə inam oyadan və aydın ifadə olunan nümunələrin, faktların, məlumatların tələb olunan həcmini özündə ehtiva etməlidir; - şərh yalnız gerçək (həqiqi) və elmi baxımdan yoxlanılmış faktları, cisim, hadisə və proseslərə dair məlumatları özündə əks etdirməlidir; - əyani vəsaitlərdən istifadə olunmalıdır; - şərh zamanı təkcə dərslikdəki materialla kifayətlənməməli, həyatdan, konkret təcrübədən, özünün rastlaşdığı hadisələrdən nümunələr gətirmək lazımdır; - informasiya kommunikasiya texnologiyalarına müraciət edilməlidir; - forma (müəllim ifadəli danışmalıdır) və məzmun (şəxsi qiymətləndirmə elementini və müəllimin şərh olunan fakt və hadisələrə münasibətini əks etdirmək) diqqət mərkəzində dayanmalıdır; - müəllimin şərhi sistemli və ardıcıl olmalıdır; - material sadə və anlaşıqlı dillə şərh olunmalıdır; - şərh məntiqi baxımdan tam və bitkin olmalıdır; - şərh emosional olmalıdır; - şərh cisim, hadisə və proseslərə, faktlara müəllimin münasibətini və şəxsi qiymətləndirmə elementlərini əks etdirməlidir. Şifahi şərhin çatışmayan cəhətləri: şərh zamanı şagirdlərin yalnız eşitmə duyğusu fəal olur. Halbuki bu, məktəblilərin az sonra diqqətinin yayınması ilə nəticələnir, onların fəallığını və müstəqilliyini məhdudlaşdırır. Müəllimin şərhi induktiv, yaxud deduktiv olaraq qurulur. Başqa sözlə, müəllim, hər şeydən öncə öyrənilən mövzuya dair fakt hadisə və prosesləri məktəblilərin nəzərinə çatdırıb, sonra nəticə kimi zəruri qanun və tərifləri söyləyirlər (induksiya), yaxud tərifi, qanun və qaydaları qeyd edib müvafiq fakt və hadisələr, məlumatlar üzərində dayanırlar (deduksiya). Müəllimin şərhində məqsəd hər hansı bir hadisəni, qanun, qayda və qanunauyğunluqları, ardıcıl olaraq şifahi sözün köməyilə aydınlaşdıraraq, məktəblilər tərəfindən onların mənimsənilməsinə nail olmaqdır. Bu metodun üstün cəhəti: az vaxtda geniş həcmdə məlumatı sistemli şəkildə məktəblilərə anlatmaq mümkün olur. Şərh materialın sistemli aydınlaşdırılmasının çox mühüm metodlarındandır. Müəllimin şərhi praktik olaraq, bütün siniflərdə, ilk növbədə ədəbiyyat, tarix, coğrafiya və s. fənlərin tədrisində tətbiq olunur. Tələblər: 1. Tədrisin ideya istiqamətini təmin etməlidir. 2. Yalnız gerçək və elmlə yoxlanmış faktları əhatə etməlidir. 3. İrəli sürülən müddəaların düzgünlüyünü sübut edən, şərh olunan materialın yaxşı qavranılmasını təmin edən parlaq və inandırıcı nümunələr və faktların zəruri həcmini daxil etmək. 4. Elə şərh etmək lazımdır ki, başlıca fikir və əsas anlar aydın olsun. 5. Daha mühüm müddəaların təkrarı, nəticə, fikir və ümumiləşdirmələri daxil etmək. 6. Əyaniliyi

gözləmək. 7. Sadə və anlaşıqlı dildə şərh etmək. 8. Forma (müəllim ifadəli danışmalıdır) və məzmun (şəxsi qiymətləndirmə elementini və müəllimin şərh olunan fakt və hadisələrə münasibətini əks etdirmək). Müəllimin izahı. İzah şərhin monoloji formasıdır. İzah dedikdə, öyrənilən obyektin qanunauyğunluqlarının əhəmiyyətli xassələrinin, ayrı-ayrı anlayışların, hadisələrin şifahi şərhi başa düşülür. Müxtəlif elmlərin nəzəri materiallarının öyrənilməsi, riyazi, fiziki, kimyəvi məsələlərin və s. misalların həlli, təbiət hadisələrində və ictimai həyatda baş verən hadisələrin aydınlaşdırılması zamanı izaha ehtiyac hiss olunur. Izah metodundan istifadə tələb edir ki: - qarşıda duran vəzifələr, problemlərin mahiyyəti, suallar dəqiq və dürüst ifadə olunsun; - səbəb-nəticə əlaqələrinin mahiyyəti aydınlaşdırılsın, dəlillər və sübutlar ardıcıl irəli sürülsün; - şərh mükəmməl, məntiqi olsun; - konkret nümunələrə müraciət edilsin. Müəllim tədris materialını izah, nəql, məktəb mühazirəsi formasında aydınlaşdırır. Burada müəllimin canlı sözü əsas rol oynayır. Nəql, adətən söhbətlə uzlaşır. Izah metodundan, adətən yeni materialla tanışlıq və onun aydınlaşdırılması zamanı istifadə olunur. Lakin bəzən bu metoda təkrarlama dərslərində (xüsusən müəllim görəndə ki, məktəblilərə nəsə aydın deyil) müraciət oluna bilər. Təlimin şifahi metodları arasında müsahibənin özünəməxsus rolu və əhəmiyyəti vardır. Təlimin bu metodu bir sıra hallarda Sokrat metodu, yaxud evristik metod (yunanca: heirisko-axtarıram, tapıram) metod adlanır. Sokrat həmin metodun köməyilə öz şagirdlərinə bu və ya digər problem üzrə düşünməyi və müstəqil nəticəyə gəlməyi öyrədirdi. Müəllimin şərhi, müəllimin nəqli, izah və məktəb mühazirəsi təlimin monoloji, yaxud informasiya-məlumat tipli metodudursa, müsahibə, öyrənilən materialın şifahi şərhinin dialoji metodudur. Müsahibənin mahiyyəti bundadır ki, müəllim bacarıqla irəli sürdüyü sualların vasitəsi ilə məktəbliləri öyrənilən cisim, hadisə və prosesləri, faktları müəyyən məntiqi ardıcıllıqla müzakirə və təhlili, müvafiq nəzəri nəticələrin və ümumiləşdirmələrin müstəqil formalaşdırılmasına sövq edir. Müəllim suallardan istifadə etməklə, məktəblilərin yeni mövzunu başa düşmələrinə şərait yaradır, yaxud artıq onların öyrəndikləri materialın mənimsənilmə səviyyəsini yoxlayır. Müsahibə məktəblilərin şəxsi təcrübəsinə əsaslanmağa ehtiyac yarandıqda tətbiq olunur. Bu zaman müəllim tərəfindən dərsdə əyani vasitələrin, yaxud yazı lövhəsindəki yazının köməyilə təşkil olunan müşahidələr əsas götürülür. Müsahibə üçün dərsliyin materialı, cədvəllər seçilir. Istənilən müsahibə məktəblilərin biliklərinin qiymətləndirilməsinə imkan verir. Konkret vəzifələrdən, tədris materialının məzmunundan, şagirdlərin yaradıcı idraki fəaliyyətindən, didaktik prosesdə müsahibənin yerindən asılı olaraq, onun müxtəlif növlərini fərqləndirirlər: giriş sözü (müsahibəsi), təşkiledici (təşkilati) müsahibə, müsahibə-məlumat, yaxud yeni biliklərin aşkara çıxarılması və formalaşdırılması (Sokratik, evristik); ümumiləşdirici, sistemləşdirici, yaxud möhkəmləndirici müsahibələr. Sualların düzgün qoyuluşu, düşündürücü olması müsahibənin aparılmasını təmin edir. Müsahibə metodunun üstünlükləri aşağıdakılardan ibarətdir: - məktəblilərin tədris-idraki fəallığı artırılır; - onların yaddaşını və nitqini inkişaf etdirir; - böyük tərbiyəvi imkanlara malikdir; - yaxşı diaqnostik vasitədir. Müsahibə metodunun çatışmazlıqları: - çox vaxt aparır; - şagird səhv cavab verə bilər ki, bu da başqa məktəblilər tərəfindən qəbul oluna və onun yaddaşına həkk oluna bilər. Müsahibə yeni biliklərin verilməsi, onların möhkəmləndirilməsi, yoxlanılması və qiymətləndirilməsi, vaxtilə keçilənlərin təkrarı və ümumiləşdirilməsi məqsədilə tətbiq olunur. Didaktikada müsahibəyə müəyyən tələblər verilir. Müəllimin sualları yığcam və dəqiq olmalı, ardıcıllıq gözlənilməli, məktəbliləri təhlilə, müqayisə, tutuşdurma və ümumiləşdirmə aparmağa stimullaşdırmalıdır. Reproduktiv (təsəvvürə gətirilmiş) xarakterli müsahibə elə istiqamətləndirilir ki, şagirdlər qaydaları, tərzləri sübutları, dəlilləri, faktları və s. hafizələrində canlandırsınlar və cavablarında onları ifadə edə bilsinlər. Məktəblilərin cavablarına verilən əsas tələblər: tamlıq və sübut etməyi bacarmaq, dəqiqlik və aydınlıq. Məqsədinə və məzmununa görə müsahibənin evristik müsahibə (yeni biliyin verilməsinə xidmət göstərir) və təkrarlama müsahibəsi (biliklərin möhkəmləndirilməsinə yardımçı olur) kimi növləri vardır. Evristik müsahibə. “Evrika” yunanca “tapdım” mənasını verir. Metodun adı məhz “tapmaq”la bağlıdır. Bir zamanlar qədim yunan filosofu Sokrat öz şagirdləri ilə təşkil etdiyi fəlsəfi məşğələlərdə bu metoddan geniş faydalanırdı. Evristik müsahibə suallara əsasən məktəbliləri onlara məlum olan fakt və hadisələrə istinad etməklə müstəqil nəticələrə gəlməyi, bu və ya digər qanunu, qaydanı, qanunauyğunluğu tapmağı nəzərdə tutan müsahibədir. Evristik müsahibənin mahiyyəti bundan ibarətdir ki, son nəticə, pedaqoji gerçəklik məktəblilərə hazır şəkildə təqdim olunmur, suallara əsasən onlara tapdırılır. Müəllim tədrisi elə qurur ki, yeni mövzunu təfsilatı ilə özü aydınlaşdırmağa tələsmir. Çalışır ki, suallar vasitəsilə yeni dərsi şagirdlərə danışdırsın, başqa sözlə, yeni mövzu məktəblilər tərəfindən aydınlaşdırılsın. Belə ki, Azərbaycan dilindən “Feli sifət” mövzusunun tədrisi zamanı sifət və fel mövzuları yada salınır. Bu iki nitq hissəsinin mahiyyətinə aydınlıq gətirilir, hansı suallara cavab verdiyi və s. izah olunur. Feli sifətin başqa şəkildə deyil, məhz belə adlandırılmasının səbəbsiz olmadığını, fel və sifətin əlamətlərinə malik olduğu diqqət mərkəzinə gətirilir. Şagirdlər bu qənaətə gəlirlər ki, feli sifət həm felin, həm də sifətin əlamətlərini özündə əks etdirir. Sonra şagirdlər müəllimin köməyilə feli sifətə tərif verməyə çalışırlar: əşyanın hərəkətlə ifadə olunan əlamətini bildirən söz birləşməsi feli sifət adlanır. Daha sonra feli sifətə aid nümunələr gətirirlər: uçan quş, oxuyan şagird və s. Evristik müsahibənin səmərəli aparılması üçün şagirdlərin artıq yiyələndikləri biliklər yada salınır. Bu və ya digər məlumat, fakt, yaxud, cisim, hadisə və proseslər barədə məktəblilərin məlumatı olmasa, evristik müsahibə alınmaz, dərs tapmaca oyunu səciyyəsi daşıyar. Müsahibə təlimin bütün mərhələlərində tətbiq oluna bilər. Müsahibənin 4 növünə diqqəti yönəldirlər: 1) yeni biliklərin verilməsi ilə bağlı tətbiq olunan müsahibə; 2) biliklərin möhkəmləndirilməsi (xüsusi şifahi çalışmalar formasında) məqsədilə tətbiq olunan müsahibə; 3) biliklərin yoxlanması və qiymətləndirilməsi üçün müsahibə; 4) keçilmiş materialın təkrarı ilə bağlı müsahibə. Təkrarlama müsahibəsi. Təkrarlama müsahibəsi dedikdə, bu və ya digər məlumat və bilik bir sıra digər metodlarla şagirdlərə çatdırıldıqdan sonra, onları təkrar etdirmək, mənimsəməni dərinləşdirmək və sistemləşdirmək üçün aparılan sual-cavabdır. Müsahibənin bu növünün tətbiqi zamanı məktəblilər nəsə yeni bir şeyi tapmır, bir zamanlar öyrənilən fakt və hadisələri yada salırlar. Diskussiya şifahi təlim metodlarının təcrübədə özünü doğrultmuş növlərindən biridir. Diskussiya məktəblilərin idraki marağın stimullaşdırılmasına, bu və ya digər problem üzrə müxtəlif elmi problemlərin müzakirəsində onların fəal iştirak etməsinə, şagirdləri öz mövqelərini bildirməyə və onu müdafiə etməyə, eyni zamanda başqalarının mövqelərinə də hörmətlə yanaşmağa, tənqid və özünütənqidə yardımçı olur. Məktəbli oğlan və qızları diskussiyaya qabaqcadan hazırlaşdırmaq lazımdır. Məktəb mühazirəsi şifahi şərhin mühüm metodlarındandır. Adətən tədris proqramının çox böyük və prinsipial baxımdan zəruri məsələləri üzrə təşkil olunur. Mühazirə nəqlə nisbətən uzunsürən olur, adətən onun icmalı tutulur. Ondan yuxarı siniflərdə daha mürəkkəb mövzular üzrə proqram materialının şərh olunması məqsədilə istifadə edilir. Məktəb mühazirəsinin mahiyyəti bundadır ki, o, məktəblilər tərəfindən digər mənbələrdən alına bilinməyən fakt və məlumatların ümumiləşdirilməsini həyata keçirir. Mühazirə şərhin ciddiliyi, başlıca müddəaların ümumiləşdirilmiş olması ilə səciyyələnir. Mühazirə zamanı materialın şərhinin monoloji üsuluna müraciət olunur. Imtahanqabağı materialın təkrarına ehtiyac olduqda IX sinifdə icmal mühazirəsi aparıla bilər. Məktəb mühazirəsindən həm də keçilmiş materialın təkrarı zamanı istifadə olunur. Belə mühazirə icmal mühazirəsi adlanır. Bu tipli mühazirələr yeni materialın ümumiləşdirilməsi və sistemləşdirilməsi üçün bir, yaxud bir neçə mövzu üzrə təşkil edilir. Mühazirənin tətbiqi məktəblilərin idraki fəaliyyətini fəallaşdırmağa, problemli tədris-idraki vəzifələrin, tematik tapşırıqların yerinə yetirilməsinə, tədqiqatçılıq fəaliyyəti ilə bağlı müstəqil təcrübələr və eksperiment aparmaq üçün onları əlavə elmi informasiyanın müstəqil axtarışına cəlb etməyə şərait yaradır. Təlimin mühüm metodlarından biri də dərslik və kitabla işdir. Ibtidai siniflərdə kitabla iş müəllimin rəhbərliyi altında həyata keçir. Sonrakı siniflərdə şagirdlər daha çox kitabla müstəqil işləməyi öyrənirlər. Kitabla müstəqil işin bir sıra priyomları mövcuddur. Diqqət yetirək: - icmal tutmaq – öyrənilməsi nəzərdə tutulan materialın məzmunun qısa şərhi, yığcam şəkildə əks etdirilməsi; - planının tərtibi. Mətnin planı sadə və mürəkkəb ola bilər. Planının tərtibi üçün mətn oxunduqdan sonra onu hissələrə ayırmaq və hər hissə üçün başlıq seçmək lazımdır; - mətn üzrə tezis yazmaq – oxunanların əsas müddəalarının yığcam şərhi; - iqtibas gətirmək – mətndən hansısa bir hissəni seçib ayırmaq, onu dırnağa almaq, müəllifi və mənbəni (nə zaman, hansı şəhərdə və hansı nəşriyyatda, jurnalda nəşr olunub, neçə səhifədən ibarətdir) göstərmək; - resenziya yazmaq – oxunan materiala aid öz münasibətini ifadə etməklə qısa rəy yazmaq. - annotasiya yazmaq – başlıca mənaya xələl gətirmədən oxunan materialın məzmununu yığcam şəkildə əks etdirmək; - arayış hazırlamaq – hər hansı məsələ barədə məlumat. Arayışlar statistik, tərcümeyi-hal, terminoloji, coğrafi xarakterli olur. Təlimdə şagirdlərin müstəqil işlərinin müxtəlif növlərinə və priyomlarına müraciət olunur. Bu da aydındır. Müasir dövrdə elmi informasiyanın həcmi xeyli artmış, nəticədə müstəqil idraki işin rolu yüksəlmişdir. Müstəqil iş bir sıra məcburi komponentləri özündə birləşdirir. Fikir verək: tədris vəzifələrinin dərk olunması; həmin vəzifələrin yerinə yetirilməsi qaydalarına dair təlimat. Işin yerinə yetirilməsi gedişində özünütəhsil və özünənəzarət, məktəblilər tərəfindən işin tərtibi, planlaşdırılması, müəllim tərəfindən onun təhlili və qiymətləndirilməsi. Müstəqil işlər şifahi və yazılı, nəzəri və praktik, reproduktiv və yaradıcı ola bilər. Müəllim tərəfindən biliklərin şifahi şərhi həmişə məktəblilərin dərslik və kitabla müstəqil işi ilə uzlaşdırılır. Şagirdləri buna hələ ibtidai təhsilin ilk günlərində öyrədirlər. Müəllimin planına və suallarına əsasən, dərsliklə necə işləməyə dair təlimat verilir. Məktəblilər dərsliyin məzmununu danışmağa, icmalını tutmağa, suallara cavab yazmağa, dərslik üzrə tapşırıqları yerinə yetirməyə, mətndəki başlıca müddəaları ayırmağa və s. alışırlar. Dərslik üzərində işin xarakteri fəndən asılıdır. Belə ki, təbiət fənləri üzrə dərsliyin mətninin nəzəri hissəsinin öyrənilməsi praktik tapşırıqların (çertyojların hazırlanması, məsələlərin həlli və s.) yerinə yetirilməsi ilə bağlıdır. Dərsdə tapşırıqların, həmçinin dərslik, müntəxəbat, oxu kitabı və s. üzrə ev tapşırıqlarının yerinə yetirilməsi zamanı şagirdlər müəllimin tapşırıqlarına əməl edilməsi qaydaları və üsullarını müstəqil seçmək imkanına malik olmalıdırlar. 4. Əyani metodlar Təlimin əyani metodları dedikdə, tədris materialının mənimsənilməsinin əyani vəsaitlər və informasiya kommunikasiya texnologiyalarının təlim prosesində tətbiqinin əhəmiyyətli dərəcədə asılı olan metodlar başa düşülür. Əyani metodlardan təlimin şifahi və praktik metodları ilə qarşılıqlı əlaqədə istifadə olunur və onlar məktəblilərin müxtəlif şəkillər, reproduksiyalar, sxemlər və s. köməyilə təbii halda, yaxud rəmzi təsvirdə əyani-hissi tanış olmaları üçün nəzərdə tutulur. Müasir məktəbdə bu məqsədlə kompüter texnologiyalarından, ekran-texniki vasitələrindən, geniş şəkildə faydalanırlar. Təlimin əyani metodlarını şərti olaraq iki böyük qrupa bölürlər: illüstrasiya metodu və demonstrasiya metodu.

Illüstrasiya metodu əşya və predmeti statistikada (donuq, yəni dəyişmədən) göstərir. Ilüstrasiya məktəblilərə illüstrativ vasitələri, plakatları, cədvəlləri, şəkilləri, xəritələri, lövhədəki rəsmi, modelləri nümayiş etdirməyi nəzərdə tutur. Illüstrasiya – dərs prosesində şəkil, sxem, model və ya əşyanın nümayiş etdirilməsidir. Demonstrasiya metodu, adətən cihazların, təcrübələrin, texniki avadanlıqların, kinofilmlərin nümayişi ilə bağlıdır. Demonstrasiya - əşya, predmet və hadisələrin dinamikada (hərəkətdə) göstərilməsidir. Əyani vəsaitlərin nümayişi öyrənilən əşya və hadisələrin hissi qavrayışına kömək edir. Dərsdə bitkilər, minerallar, həmçinin real əşyaların şərti-həcmi təsviri (həndəsi cisimlər, müqəvva, maketlər və s.; şəkillər, rəsmlər, fotoqrafiya, diafilmlər, diapozitivlər və digər ekran vasitələri; coğrafi, topoqrafik və tarixi xəritələr; cədvəllər, sxematik-qrafik təsvirlər-sxemlər, çertyojlar, diaqramlar; səs vəsaitləri – səs yazımı, musiqi və s.) nümayiş etdirilə bilər. Bütün bu vasitələr üzvi surətdə dərsin məzmununa daxil olur, təlimin bu və ya digər metod və priyomlarının xidmətində dayanır. Təlimin əyani metodlarından istifadə zamanı bəzi şərtlər gözlənilməlidir: 1) Əyaniliyin tətbiqi zamanı məktəblilərin yaş xüsusiyyətləri nəzərə alınmalıdır; 2) nümayiş etdirilən əyanilik materialın məzmununa uyğun gəlməlidir; 3) müşahidə elə təşkil olunmalıdır ki, məktəblilər nümayiş etdirilən predmeti yaxşı görə bilsinlər; 4) əyanilikdən lazım olduqda, həm də dərsin müəyyən mərhələsində istifadə edilməlidir; 5) illüstrasiya zamanı başlıcanı, əhəmiyyətlini dəqiq diqqətə çatdırmaq lazımdır; 6) demonstrasiyanın gedişində verilən izahat məqsədəuyğun olmalıdır. 5. Praktik metodlar Praktik metodlar – məktəblilərin praktik fəaliyyətinə əsaslanır. Həmin metodların köməyilə praktik bacarıq və vərdişlər formalaşır. Praktik metodlara çalışmalar, laborator işləri və praktik işlər daxildir. Məktəbdə laboratoriya və praktik işlərdən də geniş istifadə olunur ki, bu metod biliklərin möhkəm mənimsənilməsinə, alınan nəzəri biliklərin təcrübəyə uğurla tətbiq olunmasına kömək göstərir. Bu məşğələlərdən həm əvvəllərdə keçilən mövzular üzrə biliklərin möhkəmləndirilməsi və dərinləşdirilməsi, həm də elmin öyrənilən məsələlərinin yaradıcı, tədqiqatçılıq baxımından həlli məqsədilə istifadə edilir. Çalışmalar. Çalışma dedikdə, əqli, yaxud praktik fəaliyyətlərə yiyələnmək, yaxud keyfiyyəti yüksəltmək üçün onların çoxsaylı təkrarı başa düşülür. Çalışmalar ayrı-ayrı fənlərin öyrənilməsi zamanı və tədris prosesinin müxtəlif mərhələlərində tətbiq olunur. Çalışmaların xarakteri və metodikası tədris fənninin xüsusiyyətlərindən, konkret materialdan, öyrənilən problemdən və məktəblilərin yaşından asılıdır. Çalışmalar öz xarakterinə görə şifahi, yazılı, qrafik və tədris-əmək çalışmalarına bölünür. Onların hər birinin yerinə yetirilməsi zamanı məktəblilər zehni və praktik işi yerinə yetirirlər. Məktəblilərin müstəqilliyi səviyyəsinə görə çalışmaların yerinə yetirilməsi zamanı aşağıdakı məsələlər diqqət mərkəzinə gətirilir: 1) biliklərin möhkəmləndirilməsi məqsədilə məlumun hafizədə canlandırılmasına kömək göstərən çalışmalar – (hafizədə) canlandırılacaq çalışmalar. 2) yeni şəraitlərdə biliklərin tətbiqi üzrə çalışmalar – məşq xarakterli çalışmalar. Əgər fəaliyyətin yerinə yetirilməsi zamanı məktəbli öz-özünə, yaxud ucadan qarşıda duran əməliyyatı səsləndirirsə, izahat verirsə, belə çalışmalar izahlı çalışmalar adlanır. Izahlı fəaliyyət tipik səhvləri aşkarlamaqda, məktəblilərin fəaliyyətində təshihlər aparmaqda müəllimə öz köməyini göstərir. Bəzi tələblərə cavab verdikdə çalışmalar səmərəli olur. Buraya daxildir: çalışmaların yerinə yetirilməsində didaktik ardıcıllığın gözlənilməsi - əvvəlcə tədris materialını öyrənmək və yadda saxlamaq, sonra hafizədə canlandırmağa – vaxtilə mənimsənilənləri tətbiq etməyə - qeyri-standart situasiyada öyrənilənlərin müstəqil köçürülməsinə, yaradıcı tətbiqinə çalışmalı və s. Problem-axtarıcı çalışmalar məktəbliləri tapmağa, düşünməyə təhrik edir. Çalışmalar biliklərin möhkəmləndirilməsinin, bacarıq və vərdişlərin aşılanmasının əsas vasitələrindən biridir. Ana dili və xarici dillərin tədrisində şifahi və yazılı nitqin inkişafı üzrə çalışmaların icrası; riyaziyyat, fizika, kimya və b. fənlərin tədrisində məsələlərin həlli həyata keçirilir. Xüsusi çalışmaların tətbiqi zamanı laboratoriya avadanlıqlarına, ölçü cihazlarına müraciət olunur. Şagirdlər həmin avadanlıq və cihazlarla işə alışırlar. Çalışmalar müəllim tərəfindən vaxtilə göstərilmiş nümunələrin mexaniki köçürülməsi və təkrarı olmamalıdır. Məktəblilər verilən işlərin yerinə yetirilməsinin müstəqil axtarışına alışmalıdırlar. Çalışma metodunun mahiyyəti bundan ibarətdir ki, məktəblilər çoxcəhətli hərəkətləri yerinə yetirirlər, yəni mənimsənilmiş materialın təcrübədə tətbiqi ilə bağlı məşq edir və beləliklə, bilikləri dərinləşdirir, müvafiq bacarıq və vərdişlərə yiyələnir, həmçinin öz təfəkkürlərini və yaradıcı qabiliyyətlərinin inkişaf etdirilməsi qayğısına qalırlar. Çalışma metodunun təşkili özündə aşağıdakı priyomları birləşdirir: məşq xarakterli işin qarşısında duran məqsəd və vəzifənin izahı; müəllim tərəfindən çalışmaların yerinə yetirilmə üsulunun göstərilməsi; məktəblilər tərəfindən hərəkətlərin ilkin nümayişi; qazanılmış bacarıq və vərdişlərin təkmilləşdirilməsi və möhkəmləndirilməsi üzrə şagirdlərin məşq fəaliyyəti. Laboratoriya işləri. Bu metoda, əsas etibarilə, təbiət fənlərinin tədrisində müraciət olunur. Məsələn, fizika dərslərində məktəblilərə cihazlarla davranmaq, elektrik dövrəsini qurmaq və s. öyrədilir. Metodun mahiyyəti ondan ibarətdir ki, məktəblilər nəzəri materialı mənimsəyərək, müəllimin rəhbərliyi altında materialın təcrübəyə tətbiqi üzrə praktik tapşırıqları yerinə yetirirlər. Nəticədə onlarda zəruri bacarıq və vərdişlər inkişaf edir. Biliklərin təcrübəyə tətbiqi üzrə laboratoriya (praktik) işlərinin aparılması aşağıdakı metodik priyomları özündə birləşdirir: - laboratoriya (praktik) məşğələlərinin məqsədinin qoyuluşu; - laboratoriya (praktik) işlərinin yerinə yetirilmə qaydasının müəyyən olunması və məktəblilərin texniki təhlükəsizlik üzrə təlimatlandırılması; - məktəblilərin fəaliyyətinə və texniki təhlükəsizlik qaydalarını yerinə yetirmələrinə nəzarət; - laborator işin təhlili və onun nəticələrinin yekunlaşdırılması. Dərsdə təlimin texniki vasitələrinə, yeni pedaqoji texnologiyalara müraciət olunur. Buraya daxildir: səs yazısı, radio, televiziya, videomaqnitafon, kompüter texnologiyası və s. Qeyd olunanlar tədris materialının daha asan mənimsənilməsini şərtləndirir, tədris vaxtına qənaət edilməsi ilə nəticələnir. Proqramlaşdırılmış təlim - proqramlaşdırılmış tədris materialı üzərində məktəblilərin müstəqil işinin növüdür. O, təlimin yeni vasitələrindən (xüsusi proqramlaşdırılmış dərsliklər və öyrədici maşınlar və s.) və təlim prosesinin xüsusi formalarından istifadəni şərtləndirir. Proqramlaşdırılmış təlimin gedişində tədris materialı kiçik hissələrə bölünür. Tədris materialının hər bir hissəsinin mənimsənilməsi (informasiya payı) məktəblilərin idraki fəaliyyətinin tərkib hissələrə ayrılması yolu ilə təmin olunur. Məktəbli (şifahi və yazılı formada) müəyyən ardıcıllıqla bu fəaliyyətlərin həyata keçirilməsi üzrə göstərişlər (təlimat və sərəncamlar) sisteminə yiyələnir. Proqramlaşdırılmış təlim, müvafiq proqrama uyğun olaraq, xüsusi hazırlanmış dərsliklərə (maşınsız proqramlaşdırılmış təlim) və öyrədici maşınlara (maşınsız proqramlaşdırılmış təlim) əsasən həyata keçirilir. Təcrübədən görünür ki, proqramlaşdırılmış təlim, xüsusən yuxarı siniflərdə bilik, bacarıq və vərdişlərin möhkəmləndirilməsi və yoxlanılması mərhələsində faydalıdır. Problem situasiya, problem və problemli məsələ problemli təlimin əsas anlayışlarıdır. Problem situasiya dedikdə, məktəblilər tərəfindən çətinliyin aradan qaldırılmasının zəruriliyi, yeni biliklərin, yeni üsul və fəaliyyətlərin yaradıcı axtarış tələb etməsini bu və ya digər dərəcədə anlamaq diqqət mərkəzinə gətirilir. Problem, onun həllinin hər hansı şəraitinin göstərilməsi ilə, problem vəzifəsini nəzərdə tutur. Problemli təlimin sistemi təlimin metodlarında həyata keçirilir. Buraya daxildir: problemli şərh, evristik və tədqiqatçılıq metodları. Materialın problemli şərhi bir neçə hissədən ibarətdir: problemin qoyuluşu, onun həllinin gedişi və məntiqi, mümkün gerçək çətinliklər və ziddiyyətlər, onun düzgünlüyünə dair qərar və sübut, fikrin sonrakı inkişafı və yaxud fəaliyyət sahəsi üçün qərarın əhəmiyyətinin açılması. Evristik metod – mərhələlərlə problemli vəzifələri (məsələləri) həll etmək imkanı verir. O, evristik müsahibə formasında öz ifadəsini tapır ki, bu da bir sıra bir-birilə qarşılıqlı əlaqədə olan məsələlərdən ibarətdir, onların hər biri problemin həllinə imkan yaradır. Tədqiqat metodu məktəblilərin axtarıcı-yaradıcı fəaliyyətinin təşkilinə yönəlib ki, bunun üçün fakt və hadisələrin müşahidə olunması və öyrənilməsi, tədqiqə ehtiyacı olan anlaşılmayan hadisələrin izah edilməsi, fərziyyənin irəli sürülməsi, tədqiqatın planının qurulması, öyrənilən hadisələrin digər hadisələrlə əlaqələrinin aydınlaşdırılması, qərarın yoxlanması və formalaşdırılması, biliklərin mümkün və zəruri tətbiqi haqqında praktik nəticələrin çıxarılması vacibdir.Bütün metod və priyomlar yalnız o zaman məqsədəuyğun və səmərəli olur ki, idraki fəaliyyətin ümumi tərzinə üzvi surətdə daxil olur. 6. Təlimin priyomları və vasitələri Vasitə və priyom metod anlayışı ilə sıx surətdə əlaqədardır. Təlimin vasitələri həmişə təlimin məqsədi və məzmunu ilə üzvi surətdə bağlı olmuşdur. Daha ümumi halda vasitə fəaliyyətin alətidir, başqa sözlə, onun köməyilə bu və ya digər fəaliyyət həyata keçir. Müəllimə öyrətməkdə, məktəbli öyrənməkdə, onların idraki fəaliyyətini təşkil etməkdə kömək edən hər şey və mənbələr təlimin vasitələridir. Təlimin vasitələrinə aiddir: müəllimin sözü, dərsliklər, dərs vəsaitələri, kino, radio, televiziya, videomaqnitafon, kompüter, proqramlaşdırılmış təlimin xüsusi vasitələri, öyrədici maşınlar və s. Priyom metodun tərkib hissəsi, yaxud onun ayrıca bir tərəfi, metodun detalıdır, başqa sözlə, “metod”un ümumi anlayışına münasibət üzrə xüsusi anlayışdır. Nəql – təlimin metodudursa, plan barədə məlumat – diqqətin fəallaşdırılması priyomu olub, qavrayışın sistemliliyini təmin edir. Məktəblilərin dərslik və kitabla işinin təşkili metodu ilə bağlı aşağıdakı priyomları fərqləndirirlər: konspektləşdirmə, icmalın planının tərtibi, tezislərin yazılması, iqtibas gətirmək, rezensiya vermək, mövzuya aid lüğəti yazmaq. Pedaqoji səriştəlilik və pedaqoji ustalıq müəllimdən təlimin metod və priyomlarına bələd olmağı tələb edir. Ayrı-ayrı priyomlar müxtəlif metodların tərkibinə daxil ola bilər. Məsələn, sxematik modelin tərtibi priyomu dərsliklə, yaxud kitabla iş metodu kimi çıxış edə bilər və s. Təlimin bu və ya digər üsulu bir tərəfdən müstəqil metod kimi, digər tərəfdən, təlimin priyomu kimi çıxış edir. Məsələn, izah təlimin müstəqil metodu olur. Əgər ondan müəllim tərəfindən məktəblilərin səhvlərinin aydınlaşdırılması üçün praktik işin gedişində epizodik şəkildə istifadə edilirsə, yaxud bu və ya digər vəzifələrin həlli məntiqinin açılması məqsədilə ona müraciət olunursa, belə halda izah praktik işin metoduna daxil olan təlimin priyomu kimi özünü göstərir. Metod və priyom yerlərini dəyişə bilir. Məsələn, müəllim yeni materialın aydınlaşdırılmasını şərh metodu vasitəsilə aparır, bu prosesdə əyaniliyə müraciət edir və yaxşı yadda saxlamaq üçün məktəblilərin diqqətini dərsliyin mətninə və yaxud qrafik materiala cəlb edir. Dərsliklə iş belə priyom kimi özünü göstərir. Əgər dərsin gedişində dərsliklə iş metodundan istifadə edilirsə, hər hansı terminin müəllim tərəfindən əlavə izahı artıq metod kimi deyil, yalnız çox da böyük olmayan əlavə priyom kimi özünü biruzə verir. Beləliklə, təlimin müxtəlif üsulları həm təlimin metodu, həm də priyomu rolunda çıxış edə bilər. Təlimin vasitələri təlim prosesinin mühüm komponentidir. Təlimin vasitələri dedikdə, yeni bilikləri mənimsəmək üçün müəllim və məktəblilər tərəfindən istifadə olunan maddi və ideal obyektlər nəzərdə tutulur. Təlimin vasitələri müəllimin informasiya və idarəetmə funksiyalarının həyata keçirilməsində əhəmiyyətli rol oynayır. Onlar məktəblilərin idraki proseslərinin işə salınmasına və inkişaf etdirilməsinə kömək edir. Obyekt təlim prosesindən asılı olmayaraq mövcuddur. O, təlim prosesində mənimsəmə predmeti kimi, yaxud hər hansı digər funksiyada iştirak edə bilər. Təlimin vasitələri funksiyasını yerinə yetirən obyektləri müxtəlif cəhətlərinə görə təsnif etmək mümkündür: onların xassələrinə, fəaliyyət subyektlərinə, biliklərin keyfiyyətinə təsirinə, müxtəlif qabiliyyətlərin inkişafına, təlim prosesində onların səmərəliliyinə görə və s. Təlimin vasitələri ideal və maddi obyektlərdir ki, bunlardan da biliklərə yiyələnmək, təcrübənin, idraki və praktik fəaliyyətin formalaşdırılması məqsədilə istifadə olunur. Maddi vasitələrə aiddir: dərslik və dərs vəsaitləri, məşğələ cədvəli, cədvəllər, əyani vasitələr, maketlər, modellər, tədris-texniki vasitələr, tədris-laborator avadanlıq, yer (otaq), mebel, tədris kabinetinin avadanlığı, mikroiqlim, təlimin digər maddi-texniki şəraiti. Təlimin ideal vasitələri – yeni bilikləri mənimsəmək üçün müəllim və məktəblilərin istifadə etdikləri vaxtilə mənimsənilmiş bilik və bacarıqlardır. L.S. Vıqotski bunlara nitqi, yazını, sxemləri, şərti işarələri, çertyojları, diaqramları, incəsənət əsərlərini, yadda saxlamaq üçün minemotexniki qurğuları aid edir.

Ideal vasitə mədəni irsin, yeni mədəni dəyərlərin mənimsənilməsi silahıdır. Mənimsənilmiş informasiya həm də təlimin vasitələrinin ilkin xəzinəsidir. Onun köməyilə məktəblilər düşünmək, mühakimə yürütmək, sübut etmək, yadda saxlamaq və xatırlamaq üsullarını əxz edirlər. Sistemli təlim prosesində mənimsənilmiş biliklər yeni biliklərin mənimsənilməsinin, şəxsiyyətin emosional, iradi və əqli sahəsinin inkişafının vasitəsinə çevrilir. Onlardan bəziləri məktəblilərin zehni inkişafına güclü təsir edir. Onlar dərsin mövzusunun izahı zamanı müəllim tərəfindən hazır şəkildə (məsələn, davranış qaydaları, məsələlərin həlli, hərflərin yazılışı, cümlələrin təhlili və s.) verilə bilər, həm də məktəblilər tərəfindən müstəqil, yaxud dərsdə müəllimlə birgə fəaliyyətdə yerinə yetirilə bilər. Ideal vasitələrə həm də düşüncə, rəy və mühakimələr daxildir. Müəllim, yaxud məktəblilər onları ifadə etmək üçün həmin fikirləri və s. təsəvvürə gətirə bilməlidirlər. Belə formalardan biri mühakimə vasitələrinin nitq vasitəsilə şərhidir, təhlil və sübuta yetirməkdir. Həmin vasitələr mücərrəd rəmzlər formasında (qrafiklər, cədvəllər, sxemlər, şərti işarələr, kodlar, çertyojlar, diaqramlar və s.) özünü göstərir. Təlimin maddi vasitələri – detallaşdırılmış təlimin məqsədləri üçün müəllim və məktəblilərin istifadə etdikləri fiziki obyektlərdir. Maddiləşdirilmiş vasitələr motivasiyaya, təlimin səmərəliliyinə və məktəblilərin zehni inkişafına müsbət təsir göstərir. Təlimin maddi və ideal vasitələri bir-birinə qarşı durmur, əksinə bir-birini tamamlayır. Təlimin vasitələrinin məktəblilərin biliklərinin keyfiyyətinə təsiri çoxcəhətlidir. Buraya daxildir: maddi vasitələr marağın və diqqətin oyadılması, praktik fəaliyyətin həyata keçirilməsi, yeni biliklərin mənimsənilməsi ilə bağlıdır; ideal vasitələr – materialların başa düşülməsi, mühakimənin məntiqi, yadda saxlama, nitq mədəniyyəti, intellektin inkişafı ilə əlaqədardır. Maddi və ideal vasitələrin təsir sahələri arasında sərhəd yoxdur. Onlar, adətən məktəbli şəxsiyyətinin bu və ya digər keyfiyyətinin təşəkkülünə kömək göstərir. Təlimin müasir vasitələri onun metodlarından istifadəni nəzərdə tutur. Belə ki, təlimin texniki vasitələri (TTV) təlim işinin metodlarını əhəmiyyətli dərəcədə dəyişir. Çünki hadisələri dinamikada, inkişafda göstərmək imkanlarına malikdir, biliklərin mənimsənilməsinin fərdi prosesini idarə edə bilir. Xarici, maddi vasitələr məktəblilərin təfəkkürünün vasitəsi kimi özünü göstərir. Müəllim maddi vasitələrlə məktəblilərin şüuruna təsir edir və materialın onlar tərəfindən mənimsənilməsinə nail olur. Sonra məktəblilər birgə fəaliyyətdə, ünsiyyətdə, məşq xarakterli vəzifələrin həllində izah və qarşılıqlı köməkdə maddi vasitələrdən istifadə edirlər. Burada müstəqil idraki fəaliyyətin rolu böyükdür, onun gedişində nitq qısalır, avtomatlaşır və fikrə çevrilir. Vasitələrdən istifadənin səmərəliliyi onların təlimin məzmunu və metodları ilə müvafiq qaydada uzlaşdırılması ilə müəyyən olunur. Təlimin vasitələri və metodlarının əlaqəsi birmənalı deyil: təlimin vasitələrindən, hər şeydən əvvəl müxtəlif metodlarla uzlaşmada istifadə olunur, yaxud əksinə. Belə ki, bir metoddan istifadə etmək üçün bir neçə adekvat (uyğun) vasitə seçmək mümkündür. Təlimin vasitələri təlim və tərbiyə proseslərinə təsir edən əsas amillərdən biridir. Təlimin məzmununa aid əyanilikdən savayı məktəblilərin təfəkkürünün və təxəyyülünün inkişafında, biliklərin formalaşdırılmasında və möhkəmləndirilməsində və onlardan praktik istifadəyə diqqət yetirilir. Təlimin vasitələrinin kompleks tətbiqi zamanı vasitələrdən biri aparıcı, digərləri onun əlavələri kimi özünü göstərir. Təlim prosesində bir sıra vasitələrdən istifadə olunur. Onlara aiddir: 1. Təlimin məqsədləri üçün ətraf aləmin təbii, yaxud xüsusi preparat halına salınmış halda götürülən obyektləri (canlı və qurudulmuş bitkilər, heyvanlar və onların müqəvvaları, dağ süxurlarının nümunələri, torpaq və minerallar, maşınlar və onların hissələri, arxeoloji tapıntılar və s.). 2. İnformasiya kommunikasiya texnologiyaları (İKT). 3. Dərsliklər və dərs vəsaitləri. 4. Fəaliyyətdə olan modellər (maşın, mexanizmlər, qurğular və s.) 5. Qrafik vasitələr (şəkillər, rəsmlər, coğrafiya, xəritələr, sxemlər və s.) 6. Maketlər və mulyajlar (mumdan, gipsdən və s. düzəldilmiş modellər və s. tökmə) bitkilər və onların meyvəsi, texniki qurğular və avadanlıqlar, orqanizmlər və ayrı-ayrı orqanlar. 7. Cihazlar və tədris eksperimentləri üçün mexanizmlər (alətlər, aparatlar). 8. Məktəblilərin biliklərinə və bacarıqlarına nəzarət üçün qurğular. Fəaliyyətin subyektinə görə təlimin vasitələrini şərti olaraq tədrisin vasitələri və öyrənmənin vasitələri kimi növlərə bölmək olar. Müəllim tədris vasitələrindən, əsasən tədris materialının aydınlaşdırılması və möhkəmləndirilməsi, öyrənmənin vasitələrindən isə şagirdlər biliklərə yiyələnmək üçün istifadə edirlər. Düzgün təşkil olunmuş tədris məşğələsində müəllim məktəblilərə öyrənilən hadisə və obyektlərin hissi qavranılması imkanlarını verməlidir. Lakin hadisə və obyektlərin özləri heç də həmişə sinif otağında canlandırıla və göstərilə bilmir. Belə halda təlimin vasitələri bu imkanları yaradır. Təlimin vasitələrinin hər bir növünün özünəməxsus səciyyəvi xüsusiyyətləri, didaktik funksiyaları vardır. Odur ki yalnız bir dərs vəsaiti öyrənilən obyektə dair müsbət təəssürat yarada bilməz. Buna görə dərsdə təlimin vasitələri kompleks şəkildə tətbiq olunur. Təlimin vasitələrinin didaktik funksiyalarını aşkara çıxarmaq üçün təlim prosesində müəllim və şagirdin fəaliyyətini aydın təsəvvür etmək lazımdır. Şagirdlərin və müəllimin fəaliyyəti qarşılıqlı olur. Təlim prosesində şagird müəllimin rəhbərliyi altında təlim vasitələrinin köməyilə ətraf aləmi dərk edir. Onun üçün təlim prosesi dərketmə prosesi, onun fəaliyyəti isə idraki prosesdir. Təlim prosesində müəllim informasiya mənbəyi rolunu oynayaraq, məktəblilərin idraki fəaliyyətini təşkil edir, məktəblilərin fəaliyyətinin görünən nəticələrinə nəzarət edir və onu qiymətləndirir, təlim prosesinin gedişini təshih edir, məktəbliləri fasiləsiz tərbiyələndirir. Təlim vasitələri mücərrəd təfəkkür mərhələsində də müəllimin əvəzedilməz köməkçisi olur. Bu, onunla bağlıdır ki, əyani obrazlar həmişə təfəkkürün çox zəruri elementi və ilkin şərtidir. Təfəkkürün mücərrədləşməsinin hansı yüksək səviyyəsinə çatmasından asılı olmayaraq, çox, yaxud az dərəcədə onun hissi əyaniliyə, obrazlılığa ehtiyacı olur. Hadisə və obyektlərin öyrənilməsinin yekun mərhələsində onun praktik tətbiqinin göstərilməsi lazımdır. Bunu təlimin vasitələrindən (maketlər, modellər, rəsmlər və kinofilmlərdən) istifadə etmədən həyata keçirmək çətin olur. Beləliklə, həm hissi seyr mərhələsində, həm məktəblilərin öyrənilən hadisə və obyektlərin praktik tətbiqi ilə tanış edilməsi mərhələsində təlimin vasitələrindən istifadənin vacibliyi idraki prosesin qanunauyğunluqlarından irəli gəlir. Təlimin vasitələri tədris materialının müəllim tərəfindən şərh edilən məzmununun daha tam və dərindən açılmasına imkan verir, məktəblilərdə təlimin müsbət motivlərini formalaşdırır. 1. Təlimin təşkili formalarının inkişaf tarixindən Pedaqoji və metodik ədəbiyyatda, “Pedaqogika” fənni üzrə dərslik və dərs vəsaitlərində “təlimin təşkili formaları” ifadəsi ilə yanaşı, həm də “təlimin təşkilat formaları” və “təlim işinin formaları” ifadələrinə rast gəlinir. Necə adlandırılmasından asılı olmayaraq, biz söhbətin məhz nədən getdiyini aydın bilirik. Təlimin təşkili formaları dedikdə, məktəblilərin qruplaşdırılması, müəllimlə şagirdlər arasındakı münasibətlərin xarakteri və məşğələnin keçirilmə mexanizmi (rejimi, vaxtı və şəkli) başa düşülür. Latın sözü olan forma xarici növ, zahiri ümumi təsəvvürdür. Didaktik kateqoriya kimi təlimin forması – təlim işinin təşkilinin xarici (zahiri) tərəfi olub, məktəblilərin sayı, təlimin vaxtı və yeri, həmçinin onun həyata keçirilməsi qaydası ilə bağlıdır. Hər hansı məzmunun zahiri ifadəsi forma adlanır. Təlimin təşkili formaları təlim prosesinin əməliyyat-fəaliyyət komponentinə daxil olur, müəllim və məktəblilərin müəyyən olunmuş qaydada və müvafiq rejimdə həyata keçən fəaliyyətinin zahiri ifadəsini özündə ehtiva edir. Təlimin təşkili formaları təlim prosesinin çox dəyərli komponentləri hesab edilir. Təşkilat formalarında təlimin məqsəd və vəzifələri, məzmunu və metodları vəhdət halında olur. Məktəblilərin təlim fəaliyyətinin təşkili həmin formalarda özünün aydın əksini tapmışdır. Bu, frontal təlim ola bilər ki, burada müəllim, qrup halında və fərdi, həm də kütləvi təlim prosesinin vəzifələrindən və məktəblilərin təlim fəaliyyətinin xarakterinə əsasən, bilik mənbəyi, təşkilatçı, məsləhətçi, nəzarətçi və s. bu kimi müxtəlif rolları oynayır. Təlimin məzmunu və metodları müəllimin hansı tərkibdə olan şagirdlər arasında iş aparmasından, təlimin vaxtının və iş yerinin necə müəyyənləşdirilməsindən asılı olan müvafiq təşkilati formalarda həyata keçir. Təlimin təşkili formaları öz-özünə deyil, tədris ocaqlarının yaranaraq inkişaf etməsi ilə birgə təkmilləşib. Məktəbin inkişaf tarixində müxtəlif təlim sistemləri mövcud olmuşdur. Həmin sistemlərdə ayrı-ayrı təşkilat formalarına: təlimin fərdi-qrup formasına (orta əsr məktəblərində), qarşılıqlı şəkildə bir-birinə təlim vermək formasına (İngiltərədə Bell – Lankaster sistemi), təhsil alanların qabiliyyətlərinə görə fərdiləşdirilmiş təlim forması (Manheym), briqada-laborator formasına (Dalto-planın şəkli dəyişdirilmiş forması, ötən əsrin 20-ci illərində, sovet məktəblərində tətbiq olunub), sinif-dərs formasına (350 ildən çoxdur ki, inkişafdadır) yer ayrılıb. Təlimin məqsədi, məzmun və metodları onun təşkilat formalarında qarşılıqlı əlaqə şəraitində təzahür edir. Təlimin təşkilinin müxtəlif formalarının meydana gəlməsi, inkişafı, təkmilləşdirilməsi və tədricən bəzilərinin inkişaf edən cəmiyyətin tələbləri, ehtiyacları ilə bağlı olmuşdur. Təlimin təşkili formalarının təsnifatı aparılarkən müvafiq əsaslara istinad etmişlər. Onlara diqqət yetirək: məktəblərin sayı və tərkibi, tədrisin keçirildiyi yer, tədris işinin davam etmə müddəti. Qeyd olunan əsaslara uyğun şəkildə təlimin formaları fərdi, fərdi-qrup, kollektiv, sinif və sinifdənxaric, məktəb və məktəbdənkənar formalara bölünmüşdür. Təlimin təşkilinin ən qədim forması - təlimin fərdi formasıdır. Fərdi təlimin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, təhsil alanlar dərslərini fərdi qaydada ya öz evlərində, ya da müəllimin evində yerinə yetirirlər. Mənbələrlə tanışlıqdan görünür ki, təlimin fərdi forması hələ ibtidai icma quruluşunda müraciət olunmuşdur. Insanlar min əziyyətlə qida əldə edərək, ov üçün silah və paltar hazırlayaraq, vəhşi heyvanlarla mübarizə apararaq, ətraf aləmə də diqqət yetirir, ondan baş çıxarmağa, onun barəsində tədricən biliklər toplamağa çalışırdılar. Bu biliklər, əsasən onun yaşaması, mövcudluğu üçün vəsaitlər əldə etməklə bağlı idi və gündəlik ünsiyyət prosesində bir insandan digərinə ötürülürdü. Böyüklər bildikləri, gördükləri barədə balacalara danışır, onları öyrədirdilər. Təlim fərdi şəkildə təşkil olunarkən müəllim şagirdin mənimsəmə səviyyəsini yoxlayır, yeni materialı aydınlaşdırır, biliklərin təcrübəyə tətbiqi üzrə məşq xarakterli işlər aparırdı. Ətraf aləm barədə biliklərin ötürülməsi yazının meydana gəlməsini zərurətə çevirdi. Nəticədə bu biliklər təliminin təşkilinə dair məsələni gündəmə gətirdi. Ilk vaxtlar burada təlim fərdi idi: yazını bilən kahin hər bir şagirdlə ayrıca məşğul olurdu. Təlimin təşkilinin daha erkən formalarına nümunə kimi fərdi, fərdi-qrup təlimini göstərmək mümkündür. Qədim Şərq ölkələrində kahin məktəblərində ibadətxanaların nəzdində, Qədim Yunanıstan və Roma məktəblərində fərdi və qrup məşğələlərinə müraciət olunurdu. Erkən orta əsrlərdə kilsə məktəblərində müəllim, adətən şagird qrupu ilə məşğələlər aparır, hər bir məktəbli verilən tapşırığı oxuyar, yaxud yazar, müəllim isə növbə ilə təlim işinə nəzarət məqsədilə və bu işin istiqamətləndirilməsi üçün təhsil alanları sorğu-suala tutardı. Lakin təlimin müəyyən olunmuş dəqiq müddəti və sabit dərs cədvəli yox idi. Bu, təlimin kütləvi şəkil almadığı bir dövrdə münasib və əlverişli idi. Təlimin fərdi formasının əsas üstünlüyü bundadır ki, o, uşağın təlim fəaliyyətinin məzmununu, metodlarını və tempini fərdiləşdirdi. Bundan başqa, təhsil alanın imkanlarını nəzərə alaraq, biliklərə yiyələnmə prosesini qurur, şagirdin məlumdan məchula doğru hərəkətini təşkil edirdi. Bütün bunlar şagirdə öz qüvvələrinin sərfinə daim nəzarət etməyə, özü üçün əlverişli olan vaxtda dərs almağa, beləliklə, təlimdə müvafiq nəticələr qazanmağa imkan verirdi. Müəllim gördükdə ki, şagird hansısa məsələni dumanlı təsəvvür edir, yaxşı bilmir – onda həmin materialı bir daha aydınlaşdırır, yeni mövzunun izahına keçmirdi və s. Fərdi təlim zamanı şagirdin anlaq səviyyəsini nəzərə almaq, bu və ya digər mövzunun izahına az, yaxud çox vaxt (saat) ayırmaq müəllimin imkanı daxilindədir. Kütləvi məktəblərdə, sinif-dərs sistemi şəraitində çox zaman buna imkan olmur. Əvvəla, 45 dəqiqə ərzində hər bir şagirdlə ayrıca məşğul olmaq çətindir; imkan yoxdur; ikincisi, hər bir mövzunun tədrisinə konkret vaxt (saat) ayrılır, keçilən dərslər sinif jurnalında yazılır. Üstünlükləri olsa da, fərdi təhsilin bir sıra nöqsanları vardır. Bu nöqsanlara hələ XVI əsrdə diqqət yönəldilirdi. Nöqsanlardan biri müəllimin funksiyasının məhdudlaşdırılmasıdır. Belə ki, fərdi təlim şəraitində müəllim yalnız tapşırıq verir və onun yerinə yetirilməsini yoxlayır, şagirdi biliklərlə silahlandırır və onların

mənimsənilməsinə fikir verirdi. Digər nöqsan məktəblilərlə əməkdaşlığın məhdudluğudur. Bu da onların kollektivdə fəaliyyət göstərmək bacarığının formalaşmasına mənfi təsir edir. Fərdi təlim bir tərəfdən repetitorluq formasında bu günümüzə gəlib çıxıb, digər tərəfdən artıq XVII əsrdə kütləvi şəkildə öz yerini təlim prosesinin yeni formalarına, o cümlədən təlim prosesinin təşkilinin fərdi-qrup formasına verir. Qədim quldar ölkələrində (Vavilonda, Misir, Çin, Hindistanda) məşğələlərin fərdi-qrup forması yarandı və inkişaf etdi. Təlimin bu formasına nə üçün məhz fərdi-qrup adı verilmişdir? Bu formanın mahiyyəti ondan ibarətdir ki, müəllim artıq məşğələləri bir şagirdlə deyil, müxtəlif yaşlı və müxtəlif səviyyəli uşaqlardan ibarət (təxminən 10-15 nəfərlə) bir qrupla aparır. Bu zaman o, hər bir şagirdlə ayrı-ayrılıqda məşğul olur, növbə ilə hər bir şagirddən keçilmiş material soruşur, hər bir şəxsə ayrı-ayrılıqda yeni materialı izah edir, fərdi tapşırıqlar verir. Digər məktəblilər bu zaman öz işlərilə məşğul olurlar. Sonuncu şagirdə tapşırıq verdikdən sonra müəllim yenidən birinci şagirdə yaxınlaşır, onun tapşırıqları necə icra etdiyini, materialı necə başa düşdüyünü yoxlayırdı. Göründüyü kimi, təlimin bu forması fərdi-qrup forması adlandırılsa da, müəllim bütün qrupla (qrupa müəraciətlə) eyni zamanda məşğul olmurdu, qrupun içərisində hər bir şagirdlə ayrıca iş aparırdı. Deməli, fərdi-qrup təlimi zamanı müəllim eyni zamanda bir neçə şagirdlə (qrup halında) məşğul olsa da, tədris fərdi xarakter daşıyırdı. Fərdi və qrup sözləri ona görə yanaşı işlədilmişdir. Şagirdlər müxtəlif yaşlı olduqları üçün tədris ilinin əvvəlində, ortasında və hətta sonunda, günün istənilən vaxtında məktəbə gələ bilirdilər. Onlar müxtəlif təhsil proqramları ilə təhsil alırdılar. Qruplar tərkibinə və hazırlıq səviyyəsinə görə də müxtəlif idi. Hətta bir qrupda həm yeniyetmə, həm də rıtsar oxuyurmuş. Təlimin təşkilinin fərdi forması kimi fərdi-qrup forması da XVI əsrin sonu-XVII əsrin əvvəllərində böyüyən nəslin sosial əhəmiyyətli vəzifələrinin yerinə yetirilməsinə hazırlanmasında cəmiyyətin tələblərini ödəmirdi. Uşaqların böyük əksəriyyəti təlimlə əhatə olunmamış qalırdı, əhatə olunanlar isə, oxu, yazı və hesablamanın (hesab) yalnız ən sadə vərdişlərinə yiyələnirdilər. Biliklərin səviyyəsi aşağı idi. Müəyyən dövrə qədər bu sistem əl verirdi, çünki təlim hələ kütləvi deyildi. Həyatın, sənayenin, elm və texnikanın inkişafı kütləvi miqyasda təhsilə, savadlı işçilərə tələbat yaratdı. Təlimin fərdi-qrup sistemi öz yerini təlimin təşkilinin digər bir formasına verməli oldu. Yeni sistemə görə, bir müəllimin sərəncamına öyrətmək üçün çoxsaylı şagird verilir və ondan məktəblilərə yüksək səviyyəli təhsil vermək tələb olunurdu. Təhsil müəssisələrinin şəbəkəsi və təhsil alanların sayı hiss olunacaq dərəcədə artdı. Təhsil müəssisələri böyük miqdarda şagirdlə əhatə olundu. Bu baxımdan Belarus və Ukrayna qardaşlıq məktəblərinin (XVI əsr) təcrübəsi diqqəti cəlb edir. Hələ o zamanlar müvafiq yaşda olan şagirdlər daimi tərkibə malik siniflərdə komplektləşdirilirdilər. Məşğələlər bu və ya digər şagird qrupu ilə xüsusi cədvəl üzrə təşkil olunurdu. Hər bir məşğələ dərs adını alırdı. Təlimin sinif-dərs sisteminin yaranması üçün imkanlar açıldı. Kollektiv təlim konsepsiyası səciyyəsi daşıyan bu sistem nəzəri olaraq, XVII əsrdə, Y.A. Komenski tərəfindən əsaslandırıldı, tətbiq edildi və kütləviləşdirildi. Odur ki, Y.A. Komenski sinif dərs sisteminin atası sayılır. Təlimin sinif-dərs sisteminin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, bu və ya digər yaşda olan şagirdlər ayrı-ayrı siniflər üzrə bölüşdürülür, onlarla məşğələlər qabaqcadan tərtib olunmuş cədvələ əsasən keçirilir, həm də sinfin bütün şagirdləri tərəfindən bu və ya digər materialın mənimsənilməsi qayğısına qalınırdı. Y.A. Komenski tədris ilinin başlanğıcı (sentyabr) ilə bağlı məsələni gündəmə gətirdi və əsaslandırdı. Bundan başqa, siniflə eyni vaxtda məşğələlərin aparılması sistemini işləyib hazırladı. Bir neçə il əvvələ qədər Azərbaycanda da bütün tip məktəblərdə dərs ili sentyabrın 1-də başlanırdı. Iqlim dəyişikliklərini, respublikamızda sentyabr ayının əvvəllərində dözülməz istilərin olduğunu nəzərə alaraq, ölkə rəhbərliyinin xüsusi sərəncamı ilə dərslər artıq sentyabrın 15-dən başlanır. Y.A. Komenski dövründən etibarən sinif-dərs sistemi bütün Qərb ölkələrinə nüfuz etdi. XIX əsrdə sinif-dərs sisteminin nəzəri cəhətdən əsaslandırılması sahəsində K.D. Uşinski böyük xidmətlər göstərdi. Onun düzgün qənaətinə görə, təlimin təşkilinin əsas forması kimi dərs standart ola bilməz, şablonlar üzrə qurula bilməz. Tədris materialının mənimsənilməsi üzrə məktəblilərin müstəqil işlərinə geniş yer ayrılmalıdır. Bu sistem eyni vaxtda müqayisə oluna biləcək qədər çoxsaylı şagirdin (40-50 nəfər) təlimini təmin edirdi. Y.A. Komenskinin fikrincə, bu sayı müəllimin rəhbərliyi altında hər on nəfər şagirdə məşğələləri aparmaq üçün ən yaxşı şagirdlərdən (denirion) ayırmaq şərtilə 300 nəfərə çatdırmaq olar. Sinif və dərsin 350 ildən artıq tarixi olsa da, təlimin təşkilinin bu forması əhəmiyyətli modifikasiya və modernləşdirməyə məruz qalaraq, dünyanın, demək olar ki, əksər məktəblərində özünə layiqli yer tutur. Sinif-dərs sisteminin əsas mahiyyəti aşağıdakılardan ibarətdir: - siniflər təxminən eyni yaşlı və eyni hazırlığa malik şagirdlərdən təşkil olunur, məktəbdə təliminin bütün dövrlərində bu tərkib əsasən qorunub saxlanır; - sinif müvafiq cədvələ, vahid illik plana və proqrama əsasən fəaliyyət göstərir. Nəticədə təhsil alanlar ilin eyni vaxtında və qabaqcadan müəyyən edilmiş saatda məktəbə gəlirlər; - əsas məşğələ növü dərsdir; - dərs, adətən bir tədris fənninə həsr olunur, öyrənmək üçün məktəblilərə eyni materiallar verilir; - dərsdə məktəblilərin təlim fəaliyyətinə müəllim rəhbərlik edir, müəllimlərin hər biri öz fənni üzrə hər bir şagirdin bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnmə səviyyəsini qiymətləndirir; - tədris işinin sonunda məktəblilərin növbəti sinfə keçməsinə dair qərar qəbul edilir. Tədris ili, tədris günü, dərs cədvəli, dərslər arasındakı tənəffüslər, tədris tətillər-sinif-dərs sisteminin əlamətləri hesab olunur. Sinif-dərs sistemi yarandığı gündən etibarən bütün dünya pedaqoq alimlərinin diqqət mərkəzində dayanmışdır. Onlar öz əsərlərində sinif-dərs sisteminə münasibət bildirmiş və onun üstünlüklərini qeyd etmişlər. Alimlərin qənaətincə, fərdi və fərdi-qrup təlimilə müqayisədə sinif-dərs sisteminin bir sıra müsbət cəhətləri vardır. Onlara nəzər salaq: təlim-tərbiyə prosesinin qaydaya salınmasını təmin edən dəqiq təşlikati quruluşa malik olmaq; sinif-dərs sisteminin sadə yolla idarə olunmasının mümkünlüyü; problemlərin kollektiv müzakirəsi və məsələlərin həllinin kollektiv axtarışı prosesində uşaqların öz aralarında qarşılıqlı fəaliyyəti; təlim prosesində məktəblilərə, onların tərbiyəsinə müəllim şəxsiyyətinin daimi emosional təsiri; təlimdə qənaətcillik: müəllimin kifayət qədər böyük məktəbli qrupu ilə eyni vaxtda işləməsi, şagirdlərin təlim fəaliyyətinə yarış ruhu bəxş etmək üçün şərait yaradılması, eyni zamanda onların məlumdan məchula doğru hərəkətində sistemliliyin və ardıcıllığın təmin edilməsi. Sinif-dərs sistemi mövcud olduğu üç əsr ərzində təkmilləşib və inkişaf edib. Lakin əsas kökləri dəyişməz qalıb. Təlimin sinif-dərs sistemi, təbii ki, nöqsanlardan da xali deyildir. Bəzən fikirlər səslənir ki, təlimin sinif-dərs sistemi köhnəlib. Nöqsanlara aşağıdakıları aid etmək olar: təlimin təşkilinin bu forması, əsas etibarilə orta səviyyəli şagirdə yönəlmişdir, zəif şagird üçün gücü çatmayan çətinlik yaradır və daha güclü şagirdlərin qabiliyyətlərinin inkişafını ləngidir. Belə fikirlərə də rast gəlinir ki, guya bu sistem təhsil alanların daha çox fərdi-idraki fəaliyyətinin təşkilinə istiqamətlənib, kollektivçiliyin inkişafını isə stimullaşdırmır. Bundan başqa, böyük və kiçik yaşlı şagirdlər arasında mütəşəkkil ünsiyyəti bərqərar etmir, təlimin məzmunu, tempi və metodları üzrə məktəblilərlə təşkilati fərdi işdə onların fərdi xüsusiyyətlərini hesaba almaqda müəllim üçün çətinlik törədir və s. Təlimin sinif-dərs sistemi ilə təşkilində müəllimin əsas vəzifəsi şagirdlərə hazır biliklərin verilməsi olmuşdur. Dərs daimi tərkibə malik şagird kollektivi ilə (siniflə) müvafiq vaxt çərçivəsində (adətən 45 dəq; ibtidai siniflərdə 30-35 dəq) keçilir. Dərslər yarımillik, hətta illik tutulan cədvəl üzrə dəyişilməz ardıcıllıqla növbələşmişdir. Şagird pedaqoji təsirin yalnız obyekti kimi nəzərdən keçirilmişdir. Ötən əsrin 60-cı illərinə qədər dərs təlimin təşkilinin yeganə forması kimi çıxış etmişdir. XX yüzilliyin 60-cı illərindən etibarən tədris prosesinə şagirdlərin istehsalat təcrübəsi; tədris ekskursiyası, dərnəklərdə məşğələlər, praktikumlar, fakültativ məşğələlər, seminar məşğələləri və s. tətbiq edilməyə başlanmışdır. Durğunluq illərinin məktəbi və pedaqoji elmi tənqid olunmuş, yeni tip məktəblər, pedaqoji texnologiyalar, təlimin innovasiya metodları, alternativ tədris planları və s. təklif olunmuş, “dərs” anlayışının özü yeni məna kəsb etmişdir. Dərsin həll olunmamış problemləri hələ də qalmaqdadır. Buraya daxildir: tədris vaxtından səmərəsiz istifadə, vaxtın düzgün bölüşdürülməməsi, müxtəlif səviyyəli təlimin vacibliyi və s. Bir sıra dərs tipləri meydana gəlmişdir. Dərsin əksər mərhələlərini özündə birləşdirən kombinəedilmiş dərs tipi geniş yayılmışdır. Yeni materialın möhkəmləndirilməsinə əsasən yuxarı siniflərdə mühazirə, konfrans, kino dərs, problemli dərs və s. şəklində keçirilir. Bilik və bacarıqların möhkəmləndirilməsi dərsi tədris ekskursiyası, praktikum, seminar, laborator praktikumu şəklində həyata keçirilir. Ümumiləşdirici və sistemləşdirici dərs tədris materialının iri həcmli bəhslərinin sistemli təkrarı məqsədi daşıyır. Bilik, bacarıq və vərdişlərə nəzarət və təshihi dərsi tədrisin nəticələrini, şagirdlərin biliklərə yiyələnmələrini, qazanılmış bilikləri tətbiq etməyə hazırlıq səviyyələrini qiymətləndirməyə imkan verir. Kollektiv məşğələ (sinif-dərs sistemi) heç də o demək deyildir ki, sinif otağına imkan daxilində daha çox parta düzülsün və həmin partaları çoxsaylı şagird tutsun. Bir zaman, xüsusən şəhər yerlərində hər sinifdə parta arxasında 35-40 şagird əyləşirdi. Müəllimlər 45 dəqiqə ərzində bu qədər şagirdlə dərs keçmək məcburiyyətində qalırdı. Bu, öyrənilənlərin yada salınması, eyni zamanda yeni materialın hansı səviyyədə mənimsənildiyini, tapşırıqların necə yerinə yetirildiyini yoxlamaqda, hətta sinifdə intizamı bərqərar etməkdə müəllimlər üçün çətinliklər yaradırdı və hazırda da bu qədər şagirdin cəm olduğu sinifdə məşğələ aparmaq asan iş deyil. Şagirdlərin sayı 25 nəfərdən artıq olduqda əmək təlimi, fiziki tərbiyə, xarici dil və s. dərslərində məktəblilər iki yarımqrupa bölünürlər. Hər yarımqrup ayrı-ayrı siniflərdə, başqa-başqa müəllimlərdən dərs alır. Bu sayda şagirdlə işləmək, onları fəal, müstəqil işə cəlb etmək, onların idraki və yaradıcı fəaliyyətlərini təşkil etmək asan olur. Beləliklə, bütün siniflərin 15-20 nəfər şagirddən komplektləşdirilməsi ən yaxşı seçimdir. Respublikamızın məktəblərində təlim sinif-dərs sistemi əsasında aparılır. O, “sinif sistemi” ona görə adlanır ki, məktəbin bütün şagirdləri yaşlarına və bilik səviyyələrinə görə (yəni məktəblərin möhkəm (sabit) tərkibi nəzərdə tutulur) ayrı-ayrı siniflərdə qruplaşdırılır (komplektləşdirilir); “dərs sistem” ona görə adlanır ki, hər bir fənn üzrə tədris kursu bir sıra ayrı-ayrı bölmələrə və mövzulara; bölmələr və mövzular isə, bəzi bərabər və ardıcıl yerləşdirilmiş hissələrə - dərslərə bölünür ki, dərslər də müvafiq cədvələ əsasən bir-birinin ardınca düzülür. Dərs təlimin əsas təşkili forması olub, məktəbin qarşısında duran bütün vəzifələri özündə birləşdirir və didaktikanın bütün nailiyyətlərinin həyata keçməsi üçün imkanlar açır. Sinif-dərs sisteminin çox böyük pedaqoji qədr-qiyməti vardır: o, pedaqoji prosesin təşkilati dürüstlüyünü və nizamlanmasını, təlimin sistemliliyini və ardıcıllığını, müəllimin şagird şəxsiyyətinə tərbiyələndirici təsirini, problemlərin təhsilalanlar tərəfindən kollektiv müzakirəsini və müstəqil həllini təmin edir. Hazırda məktəbin başlıca vəzifəsi olan ümumi orta təhsilin yalnız məktəblilərin təlim vaxtından və müəllimlərin əməyindən istifadə olunan kütləvi təhsil şəraitində yerinə yetirilməsi mümkündür. Müəllimin aparıcı rolu şəraitində məktəblilərin elmi biliklər, bacarıq və vərdişlərlə əhatə olunmaları təmin edilir, təlimə ideya istiqaməti verilir. Müxtəlif əsrlərdə və dövrlərdə sinif-dərs sistemi ilə yanaşı təlimin bir sıra təşkilat formalarına da müraciət olunmuşdur. Belə ki, XVIII əsrin sonu – XIX əsrin əvvəllərində İngiltərədə kapitalizmin sürətli inkişafı ilə əlaqədar kütləvi təlimə kəskin tələbat hiss olunanda Bell-Lankaster sistemi təklif edildi. İngiltərədə keşiş A. Bell və müəllim D. Lankaster qarşılıqlı təlim adlanan sistemə diqqəti yönəltdilər. Qarşılıqlı təlimin Bell-Lankaster sistemi 1798-ci ildə meydana gəlmişdir. Mahiyyəti ondan ibarətdir ki, yuxarı sinif şagirdləri, yaxşı oxuyan məktəblilər, müəllimdən zəruri məlumat və tapşırıqlar alaraq, balacalarla – aşağı sinif şagirdləri ilə təlim məşğələləri keçməyə başladılar. Pedaqoji kadrların çatışmadığı bir şəraitdə bu, kütləvi təhsilin təşkilinə imkan verirdi. Lakin Bell-Lankaster sistemi geniş pərvəriş tapmadı. Bu da səbəbsiz deyildi. Belə ki, xüsusi pedaqoji təhsil almamış gənclər tərəfindən həyata keçirilən təlim çox da səmərəli olmurdu. XIX əsrin axırlarında təlimin seçici formaları (ABŞ-da Batav sistemi və Avropada Manheym sistemi) təlimin kütləvi formalarında, o cümlədən təlimin sinif-dərs sistemində özünü büruzə verən qüsurları kimi meydana gəldi. Batav sisteminə görə, tədris günü iki hissəyə bölünürdü: onun birinci hissəsi şagirdlə kollektiv məşğələlərə, ikinci hissə - fərdi məşğələlərə və daha güclü təhsil alanların qabiliyyətlərinin inkişaf etdirilməsinə, həmçinin təlimdə geridəqalmanın aradan qaldırılmasına, zəif oxuyanlara köməyin göstərilməsinə ayrılırdı. Yuxarı siniflərdə müəllim özü üçün şagirdlərdən köməkçilər seçir və onlarla birlikdə çalışırdı. Manheym sistemi nəzərdə tuturdu ki, qabiliyyətlərindən və təlimdə qazandıqları nailiyyətlərindən asılı olaraq, siniflər güclü, orta və zəif siniflərə ayrılsınlar. Seçim müşahidə və sınaq əsasında həyata keçirilirdi. Təlim müvəffəqiyyətində bu və ya digər dəyişiklik baş verdiyi təqdirdə şagirdlər bir sinifdən digərinə keçirilirdi.

Haqqında söz açılan sistemin elementlərindən hazırda Avstriyada istifadə olunur. Avstriya məktəblərində daha qabiliyyətli, yaxud az qabiliyyətli şagirdlər üçün xüsusi siniflər təşkil olunur. İngiltərədə bu sistem bir zamanlar müxtəlif tip məktəblilərin yaradılması üçün əsas rolunu oynayırmış. 1905-ci ildə təlimin təşkilinin digər formalarının işlənib hazırlanmasına cəhd göstərildi. Onun əsasında məktəblilərin müstəqil fərdi işi dayanırdı. Amerika müəllimi Yelena Parkherst təlimin təşkilinin fərdiləşdirilmiş formasını təklif etdi. Bu sistemə görə, məktəblilərin hər biri tapşırıqları öz sürətilə yerinə yetirirdi. Ümumi planın və məşğələ cədvəlinin hazırlanmasına fikir verilmirdi. Gün ərzində kollektiv işə bir saat vaxt ayrılırdı, qalan müddətdə məktəblilər tədris materialını fərdi qaydada öyrənirdilər. Dalton-planın mahiyyəti ondan ibarət idi ki, məktəbdə siniflərlə yanaşı hər bir fənn üzrə laboratoriya sistemi (emalatxanalar) yaradılırdı. Şagirdlər tapşırıq və göstəriş alaraq, növbətçi müəllimin köməyilə müstəqil məşğul olur, onların yerinə yetirilməsi ilə bağlı sonradan hesabat verərək, qalan vaxtda materialı fərdi öyrənirdilər. Məşğələlər üçün plan (cədvəl) tutulmurdu, işin kollektiv formasına gündə bir saat ayrılırdı. Ötən əsrin 20-ci 30-cu illərinin əvvəllərində Dalton-plan sovet, o cümlədən Azərbaycan məktəblərində təlimin briqada-laborator metodu adı ilə tətbiq olunurdu. Bu sistem Dalton-plan (Massaçuıets ştatının Dalton şəhərində meydana gəldiyi üçün), yaxud laborator plan (məktəblilər tapşırıqları laboratoriya və emalatxanalarda yerinə yetirirdilər) adını qazandı. Təlimin təşkilinin bu formasının müsbət vəziyyətləri ilə yanaşı bir sıra nöqsanları da vardı. Şagirdlərin bir-biri ilə ünsiyyəti məhdud şəkildə idi, tapşırıqların yerinə yetirilməsinə az vaxt qalırdı. Bu isə, ki, tələskənlik, işə səthi yanaşma ilə nəticələnir və biliklərin yüksək səviyyəsini təmin etmirdi. Bütün bunlarla yanaşı, Dalton-planda şagirdlərin müstəqil işinə yer ayrılırdı. Bu müsbət hal keçmiş SSRİ-də bəzi pedaqoqların diqqətini cəlb etdi. Ötən əsrin 20-ci illərinin axırlarında 30-cu illərin əvvəllərində bəzi dəyişikliklər aparılmaqla Dalton-planın məktəblərə tətbiqinə cəhd göstərildi. Briqada-laborator metod təlimin təşkilinin ötən əsrin 20-30-cu illərində ümumtəhsil, ali və orta ixtisas məktəblərində tətbiq olunan formasıdır. O, Dalton-planın təsiri ilə hazırlanmışdır. Sinfin şagirdləri briqadalar şəklində birləşərək, müvafiq tapşırıqlar üzrə (tapşırıqların yerinə yetirilmə müddəti 2 həftədən 2 aya qədər) çalışırdılar. Şagirdlər bu və ya digər tapşırığı alarkən eyni zamanda onlara tədris ədəbiyyatı, məsələlər və çalışmalar, yoxlama suallar da təqdim olunurdu. Briqada-laborator metod sinfin ümumi fəaliyyətini, briqadanın kollektiv işini əhatə edirdi. Yekun məşğələlərdə nəticələr nəzərdən keçirilir və ümumilikdə işə qiymət verilirdi (iş nəzərə alınmırdı). Briqada - fərdi təlim - fərdiləşdirilmiş təlim sistemi olub, ötən əsrin 80-cı illərinin əvvəllərində C. Hopkinsin universitetində ibtidai siniflərdə (3-5-ci siniflərdə) riyaziyyatın tədrisi məqsədilə təklif olunmuşdur. Fərdi təlim tərkibinə görə müxtəlif qruplardan ibarət (hərəsində 4-6 şagird) şagirdlərlə (oğlanlar və qızlar, yaxşı, orta və zəif hazırlıqlı, habelə müxtəlif etnik mənşəli uşaqlarla) işin təşkilini nəzərdə tutur. Tədris materialı ayrı-ayrı proqramlaşdırılmış paylara – bölmələrə ayrılır. Hər bir şagird proqramı öz sürətinə uyğun mənimsəyir. Sonra briqada üzvləri iki-iki çalışaraq, bir-birlərini yoxlayırlar. Briqada-fərdi təlimin sistemi, əsasən aşağıdakı hallarda tətbiq olunurdu: sinifdə təlim müvəffəqiyyəti son dərəcə aşağıdır, təlimdə geridə qalanlar müəllimə imkan vermir ki, vahid templə təlimi aparsın və s. Belə ki, fərdi məşğələlərlə yanaşı briqada və manqalarda qrup halında məşğələlər də həyata keçirilirdi. O zamanlar imperiya daxilində olduğumuzdan Azərbaycan məktəblərində də həmin sistemdən istifadə olunmuşdur. Dalton-plan xalqa zidd xarakterə malik idi. Uşaqların zehni qabiliyyətləri və istedadını irsi amillərlə bağlayırdılar ki, bu da zəhmətkeş uşaqlarının təlimində ayrı-seçkiliyə gətirib çıxarırdı. Sonralar biliklərin şüurlu və möhkəm mənimsənilməsini təmin etmədiyindən ondan imtina olundu. XX əsrin əvvəllərində ABŞ-da təlimin layihə sistemindən istifadə olunmağa başlandı. O, Dyuinin ardıcılı Y. Kilpatrik tərəfindən işlənib hazırlanmış və sovet məktəblərində təlimin kompleks-layihə sistemi adını almışdı. Bu sistemin mahiyyəti bundan ibarət idi ki, tədris ilinin əsasında ayrı-ayrı fənlər üzrə materialın öyrənilməsi deyil (fənn sistemi ləğv olunurdu, dərsliklər yox idi), müəllimlərlə birlikdə şagirdlər tərəfindən layihələndirilən uşaqların praktik fəaliyyətinin təşkili dayanırdı (buradan da bu sistemin adı gəlir), sonra onun həyata keçirilməsi gedişində şagirdlər dil, riyaziyyat, tarix və s. üzrə biliklərin elementləri ilə tanış olurdular. Bir müddət sonra layihələr metodundan istifadəyə cəhd göstərildi. Biliklərə yiyələnmə praktik işlərin yerinə yetirilməsində öz ifadəsini tapırdı ki, bu da məktəblilərin biliklərinin natamamlığı, “qırıq-sökük” olması ilə diqqəti cəlb edirdi. Məktəbdə bu formanın tətbiqi də məqsədəuyğun hesab olunmadı. Təcrübədən görünür ki, təlimin təşkilinin ən yaxşı forması sabit cədvəl və daimi şagird tərkibi üzrə müəllimin rəhbər rolu şəraitində həyata keçirilən dərs ola bilər. Hazırda tədris işinin təşkilinin digər formaları da tətbiq olunur. Onlara aiddir: praktikum (yuxarı siniflərdə) və tədris kabinetlərində laboratoriya məşğələləri (fizika, kimya, biologiya, coğrafiya və s. üzrə), tədris ekskursiyaları (meşəyə, çölə, müəssisəyə, muzeyə, tarixi abidələrə), ev tapşırıqları, əmək təlimi üzrə tədris emalatxanalarında məşğələlər: fakultativ məşğələlər, məsləhət saatları, məktəblilərin ev tədris işi; kompüter (proqramlaşdırılmış) təlimi; əlavə məşğələlər və s. 2. Dərs təlimin əsas təşkili forması kimi Dərs – təlim prosesinin müəyyən vaxtla məhdudlaşdırılan bitkin bir hissəsi olub, onun gedişində müvafiq təlim-tərbiyə vəzifələri həyata keçirilir. Məşğələlər dərs cədvəlinə daxil olur, istər vaxt, istərsə də proqram materialının həcmi baxımından nizamlanır. Başqa təşkilat formaları ilə müqayisədə dərs təlimin daimi və əsas formasıdır. O, məktəblilərin biliklərə, bacarıq və vərdişlərə yiyələnmələrinə, dünyagörüşlərinin formalaşmasına və tərbiyə edilməsinə şərait yaradır. Dərs müəllimin rəhbərliyi altında sabit şagird kollektivi ilə, qabaqcadan hazırlanaraq məktəbin xüsusi guşəsində asılan cədvələ uyğun şəkildə, müəyyən vaxt ərzində, fənn proqramı əsas götürülməklə, təlimin müxtəlif prinsip və metodlarını tətbiq etməklə sinif şəraitində keçirilən kollektiv məşğələ növüdür. Dərsdə məktəblilərin iştirakı məcburidir. Onlar müəyyən məntiqə əsasən dərslərə bölünmüş biliklər sisteminə yiyələnirlər. Hər bir dərs özünəməxsus məzmuna malikdir. Bu məzmun respublika Təhsil Nazirliyi tərəfindən təsdiq olunmuş müvafiq fənn üzrə tədris proqramında və dərsliyində öz ifadəsini tapır. Dərsdə təlimin frontal, qrup, kollektiv və fərdi formalarına müraciət olunur. Müəllim və məktəblilərin əlbir fəaliyyəti, həmçinin bir qrup şagirdin (sinfin) həmişə qarşılıqlı ünsiyyətdə olması şagird kollektivini sıx surətdə birləşdirir və möhkəmləndirir. Bütün bunlar şagird şəxsiyyətinin mənəvi aləminin zənginləşməsindən, əxlaqının saflaşdırılmasından ötrü, onlarda kollektiv münasibətlər və ictimai məslək, ideya inamı formalaşdırmaq üçün vacibdir. Dərs eyni zamanada məktəblilərin qiymətli dərketmə xassələrini: müstəqillik, fəallıq, biliklərə maraq və s. formalaşdırmağa şərait yaradır, şagirdlərin zehni baxımdan inkişafına kömək edir. Nəticədə təlimin əsas təşkili forması olan dərs digər təşkilat formaları arasında mərkəzi yer tutur. Hər bir dərs bu və ya digər fənnin mövzusu, bölməsi üzrə dərslər sisteminə daxil olaraq, təlim prosesinin tam, bütöv, tamamlanmış həlqəsi rolunu oynayır. Bəzi dərslər bütün elementləri, digərləri – yalnız onlardan bəzilərini nəzərdə tutur. Dərsin ən mühüm elementlərinə, adətən aşağıdakıları aid edirlər: təşkilati an (sinfin və məktəblilərin məşğələlərə hazırlıq səviyyəsi, ötən dərsin materialı üzərində iş (ev tapşırığının yoxlanması), yeni materialın mənimsənilməsinə hazırlıq və mənimsənilməsi üzrə iş, öyrənilən materialın möhkəmləndirilməsi, tətbiqetmə) (sinifdə məsələ, misal və çalışmaların yerinə yetirilməsi; evə verilən tapşırıq və onun yerinə yetirilməsinə dair təlimat. Bu məşğələlər (ekskursiyalardan savayı) cədvələ daxil edilir və dərs kimi qurulur. Təbii ki, dərs həmişə eyni struktura malik ola, bunu daim qoruyub saxlaya bilməz. Əslində buna qətiyyən ehtiyac yoxdur. Dərsin təhsil məqsədindən, bu və ya digər mövzunun dərslər sistemindəki yerindən, proqram materialının xarakterindən və digər şərtlərindən asılı olaraq, dərsin quruluşu müəyyən olunur. Dərsin quruluşu bəzi şərtlərdən asılıdır. Həmin şərtlər bunlardır: didaktik məqsəd, tədris fənninin məzmunu, dərsin mərhələləri, təhsil alanların yaşı və anlaq səviyyələri. Müəllimin nəzəri və metodik hazırlığından, təcrübəsindən, pedaqoji səriştəliliyindən və ustalığından, əlbəttə ki, sinfin bu və ya digər məşğələyə hazırlığından və s.-dən də çox şey asılıdır. Məktəblilərin idraki fəallığının və müstəqilliyinin təşkilinə müəllimin necə qayğı göstərməsinin də əhəmiyyəti böyükdür. 3. Dərsə verilən tələblər Yaxın zamanlara kimi keçmiş SSRİ (kitabları öyrən, danış və qiymət al), ingilis (öyrəndiklərini tətbiq etməyə diqqət yetir) və fransız (az bilik əsasında çox inkişafa nail ol) təhsil sistemləri diqqət mərkəzində idi. Vaxtilə Platon deyirdi: “Öyrən, yadda saxla, mənasını anla”. Hazırda respublikamızın ümumtəhsil məktəbləri dünya təhsil sisteminin faydalı cəhətlərindən faydalanırlar. XXI əsr təhsil əsri, intellektin təntənəsi əsri kimi nəzərdən keçirilir. Yeni pedaqoji təfəkkür məktəblərimizə daxil olmuşdur. Təhsil sistemimizdə dünya təcrübəsindən yaradıcı şəkildə istifadə edirik. Dərsin səmərəliliyinə nail olmaq, məktəbliləri bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələndirmək, düzgün tərbiyələndirmək, onların dünyagörüşünü genişləndirmək, təhsil ocağını yaddaş məktəbindən təfəkkür məktəbinə çevirmək üçün müvafiq pedaqoji tələblər əsas götürülməlidir. Həmin tələblər, başlıca olaraq, didaktikanın prinsiplərində öz əksini tapmışdır. Etiraf edək ki, nümunəvi dərslər təlim proseslərinin nəzərə alındığı, rəhbər tutulduğu, düzgün istifadə olunduğu dərslərdir. Təlimə aid olan prinsiplərlə yanaşı dərsin bilavasitə özünə məxsus bəzi tələbləri də nəzərə alınmalıdır. Onlara diqqət yetirək: Hər bir dərs, təşkilati, məntiqi və psixoloji baxımdan tam olmalıdır. Təşkilati tamlıq və dərsin bitkinliyi, mükəmməlliyi ondan ibarətdir ki, dərs ciddi müəyyən edilmiş vaxtda başlanır və sona yetir; məktəblilər və müəllim dərsə hazırdırlar; dərsin bütün gedişatı ərzində şagirdlərin bilik və bacarıq nümayiş etdirmələri təşkil olunur, vaxt dəqiq və səmərəli bölüşdürülür. Məntiqi tamlığın mahiyyəti bundan ibarətdir ki, hər bir dərs proqramın tələblərinə cavab verməli, nəzərdə tutulmuş 45 dəqiqə müddətində dərsin tədrisinə imkan verməlidir. Bu və ya digər mövzunu necə gəldi, tamamlanmamış qoyub (zəng vurulur, müəllim şərhini elə oradaca kəsib tənəffüs elan edir), növbəti dərsə saxlamaq məqsədəuyğun deyil. Müəllim materialın bir dərsin çərçivəsinə sığmayacağını qabaqcadan bilməli, onu tam məntiqi hissəyə bölməli və iki dərs üçün planlaşdırmalıdır. Məntiqi tamlıq dərsin ayrı-ayrı məsələlərini əhatə edən, mövzunun planını və onun məntiqi qurulmasını açan müvafiq məzmununda ifadə olunur. Psixoloji tamlığın mahiyyəti belədir ki, şagird bu və ya digər dərsdə hansısa məsələni, problemi onu təmin edən səviyyədə, tam şəkildə öyrəndiyini hiss etməlidir. Psixoloji tamlıq məqsədə çatmaq, uğurlu nəticələrdən məmnunluq hissi duymaq, gələcəkdə irəliləyişə nail olmaq arzusu, istəyi və cəhdi ilə səciyyələnir. Başqa sözlə, dərsdə məktəblilərin intellektual, emosional və iradi qüvvələri hərəkətə gətirilir. Dərs tamama yetəndə şagird fikirləşməməlidir ki, ona nəsə qaranlıq qaldı, o nəyi isə öyrənə bilmədi. Odur ki, müəllim hər bir mövzunun şərhini başa çatdırdıqdan sonra sinfə suallar verməli və proqram materialının tam mənimsənildiyinə əmin olmalıdır. Yaxşı dərsdə təşkilati, məntiqi və psixoloji tərəflər qarşılıqlı surətdə əlaqədə olurlar. Fəqət təcrübədə belə hallarla da qarşılaşmaq olur: dərs təşkilati baxımdan tamamlanıb, məntiqi və psixoloji cəhətdən tamamlanmayıb (nəticə çıxarılmayıb, məktəblilər dərsdə fəallıq göstərməyiblər, öyrənilən materialla bağlı nə suallar veriblər, nə də mövzuya onlarda maraq yaranıb və s.). Belə dərsi, təbii ki, yaxşı dərs hesab etmək olmaz. Odur ki, hər hansı bir dərsi düzgün qurmaq üçün bu mövzu üzrə dərslərin bütün sistemini və bu sistemdə ayrıca (konkret) dərsin yerini müəyyənləşdirmək lazımdır. Bu öz fəaliyyətinin perspektivliyini, ümumilikdə mövzunun məntiqi məzmununun təhsilləndirici və tərbiyəvi əhəmiyyətini görmək, bu əsasda hər bir dərsin əsas didaktik məqsədini müəyyənləşdirmək üçün lazımdır. Dərsin didaktik vəzifəsini müəyyən etmək dərsin nəyə-yeni materialın öyrənilməsinəmi, möhkəmləndirilməsinəmi, təkrarınamı, sistemləşdirilməsinəmi həsr olunduğunu təyin etmək üçün lazımdır. 3) Məktəblilərin dərsdə fəallığına nail olmaq lazımdır. Pedaqoqların düzgün qənaətinə görə, nümunəvi dərs müəllimin az, şagirdlərin isə çox çalışdığı dərsdir. Təbii ki, bu dərslərdə müəllimin zahirən az fəallığı, onun məktəblilərin fəallığına nail olmaq üçün əvvəlcədən dərsə yaxşı hazırlığını göstərir. 2. Dərs təlimin əsas təşkili forması kimi Dərs – təlim prosesinin müəyyən vaxtla məhdudlaşdırılan bitkin bir hissəsi olub, onun gedişində müvafiq təlim-tərbiyə vəzifələri həyata keçirilir. Məşğələlər dərs cədvəlinə daxil olur, istər vaxt, istərsə də proqram materialının həcmi baxımından nizamlanır. Başqa təşkilat formaları ilə müqayisədə dərs təlimin daimi və əsas formasıdır. O, məktəblilərin biliklərə, bacarıq və vərdişlərə yiyələnmələrinə, dünyagörüşlərinin formalaşmasına və tərbiyə edilməsinə şərait yaradır.

Dərs müəllimin rəhbərliyi altında sabit şagird kollektivi ilə, qabaqcadan hazırlanaraq məktəbin xüsusi guşəsində asılan cədvələ uyğun şəkildə, müəyyən vaxt ərzində, fənn proqramı əsas götürülməklə, təlimin müxtəlif prinsip və metodlarını tətbiq etməklə sinif şəraitində keçirilən kollektiv məşğələ növüdür. Dərsdə məktəblilərin iştirakı məcburidir. Onlar müəyyən məntiqə əsasən dərslərə bölünmüş biliklər sisteminə yiyələnirlər. Hər bir dərs özünəməxsus məzmuna malikdir. Bu məzmun respublika Təhsil Nazirliyi tərəfindən təsdiq olunmuş müvafiq fənn üzrə tədris proqramında və dərsliyində öz ifadəsini tapır. Dərsdə təlimin frontal, qrup, kollektiv və fərdi formalarına müraciət olunur. Müəllim və məktəblilərin əlbir fəaliyyəti, həmçinin bir qrup şagirdin (sinfin) həmişə qarşılıqlı ünsiyyətdə olması şagird kollektivini sıx surətdə birləşdirir və möhkəmləndirir. Bütün bunlar şagird şəxsiyyətinin mənəvi aləminin zənginləşməsindən, əxlaqının saflaşdırılmasından ötrü, onlarda kollektiv münasibətlər və ictimai məslək, ideya inamı formalaşdırmaq üçün vacibdir.Dərs eyni zamanada məktəblilərin qiymətli dərketmə xassələrini: müstəqillik, fəallıq, biliklərə maraq və s. formalaşdırmağa şərait yaradır, şagirdlərin zehni baxımdan inkişafına kömək edir. Nəticədə təlimin əsas təşkili forması olan dərs digər təşkilat formaları arasında mərkəzi yer tutur.Hər bir dərs bu və ya digər fənnin mövzusu, bölməsi üzrə dərslər sisteminə daxil olaraq, təlim prosesinin tam, bütöv, tamamlanmış həlqəsi rolunu oynayır. Bəzi dərslər bütün elementləri, digərləri – yalnız onlardan bəzilərini nəzərdə tutur. Dərsin ən mühüm elementlərinə, adətən aşağıdakıları aid edirlər: təşkilati an (sinfin və məktəblilərin məşğələlərə hazırlıq səviyyəsi, ötən dərsin materialı üzərində iş (ev tapşırığının yoxlanması), yeni materialın mənimsənilməsinə hazırlıq və mənimsənilməsi üzrə iş, öyrənilən materialın möhkəmləndirilməsi, tətbiqetmə) (sinifdə məsələ, misal və çalışmaların yerinə yetirilməsi; evə verilən tapşırıq və onun yerinə yetirilməsinə dair təlimat. Bu məşğələlər (ekskursiyalardan savayı) cədvələ daxil edilir və dərs kimi qurulur. Təbii ki, dərs həmişə eyni struktura malik ola, bunu daim qoruyub saxlaya bilməz. Əslində buna qətiyyən ehtiyac yoxdur. Dərsin təhsil məqsədindən, bu və ya digər mövzunun dərslər sistemindəki yerindən, proqram materialının xarakterindən və digər şərtlərindən asılı olaraq, dərsin quruluşu müəyyən olunur. Dərsin quruluşu bəzi şərtlərdən asılıdır. Həmin şərtlər bunlardır: didaktik məqsəd, tədris fənninin məzmunu, dərsin mərhələləri, təhsil alanların yaşı və anlaq səviyyələri. Müəllimin nəzəri və metodik hazırlığından, təcrübəsindən, pedaqoji səriştəliliyindən və ustalığından, əlbəttə ki, sinfin bu və ya digər məşğələyə hazırlığından və s.-dən də çox şey asılıdır. Məktəblilərin idraki fəallığının və müstəqilliyinin təşkilinə müəllimin necə qayğı göstərməsinin də əhəmiyyəti böyükdür. 4. Dərsin quruluşu, tipləri və növləri Dərsin quruluşu, anlayışı və onun tipləri. Dərs mürəkkəb və kompleks xarakter daşıyır. Odur ki, dərsin daha dəqiq planlaşdırılması və aparılması məqsədilə onun başlıca struktur elementlərini, dərsin rəngarəngliyini (müxtəlifliyini) səciyyələndirən müxtəlif uzlaşmaları aydın təsəvvür etmək lazımdır. Bəzi dərslər dərsin bütün elementlərini, başqaları yalnız bir qismini əhatə edir. Dərsin quruluşu və onun tipləri təlim prosesinin əsas elementlərinin üzvi uzlaşdırılmasından əmələ gəlir. Dərsin struktur quruluşu konkret təlim-tərbiyə vəzifələrindən, dərsdə müəllimin şagirdlərlə qarşılıqlı münasibətlərinin xarakterindən asılıdır. Hər bir dərs konkret didaktik məqsədinə və ümumi sistemdə yerinə görə ayrı-ayrı tiplərə bölünür. Bu mənada dərsin əsas didaktik məqsədi şagirdləri yeni biliklərlə silahlandırmaqdırsa – yeni bilik öyrədən dərs; başlıca didaktik məqsədi müvafiq fənn üzrə vaxtilə öyrənilən materialları təkrar etməkdirsə - təkrarlama dərsi; əsas didaktik məqsədi biliklərin tətbiqidirsə - tətbiq etmə dərsi; əsas didaktik məqsədi vərdişləri aşılamaqdırsa - çalışma dərsi; əsas didaktik məqsədi yoxlamadırsa – yoxlama dərsi adlanır.Dərs tipləri həm didaktik məqsədlərinə, həm də quruluşlarına görə bir-birlərindən seçilir. Dərsin quruluşuna – dərsin mərhələsinin tərkibi və ardıcıllığı daxildir. Mərhələ dedikdə, dərsin tətbiq olunan iş qaydası ilə seçilən kiçik hissəsi başa düşülür. Buraya daxildir: yeni biliyin verilməsi mərhələsi, sorğu (frontal və fərdi sorğu) mərhələsi, təkrarlama mərhələsi, çalışmaların yerinə yetirilməsi mərhələsi və s. Qeyd olunanlar müvafiq tərkibdə və özünəməxsus ardıcıllıqla bir-birini əvəz edərək, dərsin quruluşunu (strukturunu) əmələ gətirir. Dərs tiplərinin hər birinin özünəməxsus ümumi quruluşu vardır. Bunun kimi, hər bir dərs tipinin daxilində də quruluş müxtəlif olur.Belə bir cəhət önəmlidir ki, dərslər malik olduqları bir neçə didaktik məqsədə görə deyil, başlıca didaktik məqsədinə görə tiplərə bölünür. Deməli, dərs başlıca didaktik məqsədi ilə bərabər qeyri-əsas məqsədə malikdir. Belə ki, çalışma dərslərinin qarşısında duran əsas məqsəd vərdişləri formalaşdırmaq olduğu halda, müəllim eyni zamanda qaydaların düzgün tətbiq olunmasına fikir verir. Və yaxud yeni bilik öyrədən dərs tipində əsas məqsəd yeni biliklərin şagirdlərə çatdırılması olduğu halda hətta bilik və onunla bağlı keçmiş biliklər də yada salınır, məktəblilərin bilikləri də qiymətləndirilir.Buradan görünür ki, yalnız bir didaktik məqsədinə malik dərslər mövcud olmur, yaxud da onlara nadir hallarda rast gəlinir. Deməli, dərslər, öz əhəmiyyətinə görə, çoxməqsədli, başqa sözlə, mürəkkəb dərslərdir. Mürəkkəb dərs müstəqil dərs tipi olmaq etibarilə bir sıra məqsədlərdən kombinə olunan dərs tipidir. O, demək olar ki, dərsin bütün mərhələlərini özündə birləşdirir. Mürəkkəb dərs tipi daha geniş yayılmışdır. Bu da təsadüfi deyildir. Mürəkkəb tip dərsin strukturuna, adətən bütün əsas elementlər, yaxud onların əksəriyyəti daxil olur. Pedaqoji ədəbiyyatda dərsin bu tipini gah kombinəedilmiş dərs, gah ümumi dərs, gah mürəkkəb dərs, gah qarışıq dərs tipi adlandırırlar. Bu dərsin mərhələlərinə diqqət yetirək: 1. Dərsin təşkilati mərhələsi. Bu mərhələnin məqsədi dərsdə əlverişli iş şəraiti yaratmağa nail olmaqdır. Adətən təşkilati hissəyə müəllimin sinfə müraciətlə salamlaşması, sinif otağının, məktəblilərin dərsə hazırlıq vəziyyətinin və s. yoxlanması, dərsə gəlməyənlərin aşkara çıxarılması və s. daxildir. 2. Yazılı ev tapşırığının yoxlanılması mərhələsi. 3. Məktəblilərin biliklərinin şifahi yoxlanılması mərhələsi. Bu, müxtəlif metodlarla (fərdi, frontal, kombinəedilmiş sorğu) həyata keçirilir. 4. Məktəblilərin yeni materialı fəal, şüurlu mənimsəməyə hazırlanması mərhələsi. 5. Yeni materialın nəzərdən keçirilməsi, yaxud yeni biliklərin mənimsənilməsi mərhələsi. Bu, müəllimin ya məlumatı, ya da məktəblilərin müstəqil araşdırmalarına əsasən həyata keçirilir. 6. Ev tapşırıqları barədə məlumat və onun yerinə yetirilməsinə dair təlimatın verilməsi mərhələsi. Dərsin bu hissəsində tapşırığın mahiyyəti, onların yerinə yetirilməsi metodikası aydınlaşdırılır. 7. Yeni materialın möhkəmləndirilməsi (ilkin möhkəmləndirmə) mərhələsi. 8. Dərsin yekunlaşdırılması mərhələsi. Dərs müəllimin göstərişinə əsasən başa çatır. Pedaqoqların qənaətincə, dərslərin ümumi sayında mürəkkəb dərs tipi üzrə keçilən dərslər 75-80 faizi təşkil edir. Bu tip eyni zamanda bir neçə məqsədə çatmağa imkan verir. Mürəkkəb dərsin müsbət, faydalı cəhətlərilə yanaşı qüsurlu tərəfləri də vardır. Onun qüsurlu cəhəti əsasən vaxt qıtlığı ilə bağlıdır. Belə ki, bu dərslərdə yeni materialın şərhinə cəmi 15-20 dəqiqə vaxt qalır, digər vaxt tədrisin başqa mərhələlərinə ayrılır. Dərsin mürəkkəb tipi təlimin yeganə forması deyil. Əgər o, dərsin yeganə forması olsaydı və onun quruluşu dəyişməz qalsaydı, bu, tədris işində yeknəsəkliyə, şablon və formalizmə aparıb çıxarır, təlim prosesi maraqsız olardı. Yeni bilik öyrədən dərs. Bu dərsin başlıca məqsədi yeni biliklərin verilməsidir. Belə dərslərə iri həcmli materialların çatdırılması, texnoloji prosesləri, yeni təzahürləri nümayiş etdirmək üçün müraciət olunur. Bu halda dərsin digər mərhələlərinə ayrılacaq vaxt ixtisar edilir. Ona görə də yeni bilik öyrədən dərs tipi də dərsin tipləri arasında geniş yayılmışdır. Bu tipin səciyyəvi əlaməti bundan ibarətdir ki, dərs vaxtının çoxu məktəbliləri müvafiq mövzu və problemlə bağlı yeni biliklərlə silahlandırmalı və mənimsənilmiş biliklərin möhkəmləndirilməsini təmin etməlidir. Deməli, bu dərs 7-8 mərhələdən deyil, yalnız iki əsas mərhələdən - yeni bilik və məlumatların verilməsi və onların möhkəmləndirilməsindən ibarətdir. Xüsusi mərhələ kimi nəzərdə tutmayıb (yəni çox vaxt sərf etməyib) keçmiş mövzunu yada salmaq (keçmiş biliklə yeni bilik arasında əlaqə yaratmaq baxımından), ev tapşırığı vermək olar. Yeni biliklərin möhkəmləndirilməsi zamanı tətbiqetməyə də müraciət olunur. Bu məqsədlə şagirdlərə çalışmalar, məsələ və misallar verilir. Bir sıra hallarda yuxarı siniflərdə yeni bilik öyrədən dərs tipinin forması kimi məktəb mühazirəsinə, müstəqil işə, söhbətə, müəllimin şərhinə, evristik müsahibəyə, ayrı-ayrı məsələlərin müzakirəsinə müraciət olunur. Müəllim məktəblilərin diqqətini və təfəkkür fəaliyyətini fəallaşdırır və mənimsənilən bilikləri sistemləşdirir. Tədris ili ərzində çox yox, bir-iki dəfə məktəb mühazirəsindən istifadə etmək məsləhətdir. Təkrarlama dərsi. Adətən hər bir dərsdə, hər bir mövzu üzrə məşğələdə öyrənilənlərin təkrarına yer ayrılır. Dərsin mərhələlərindən biri təkrardır. Lakin bəzən bütün dərs təkrara həsr olunur. Bu, daha çox yarım ilin (əvvəllər rübün), yaxud tədris ilinin sonuna təsadüf edir. Bu və ya digər fənnin proqramında təkrar dərsləri üçün xüsusi saatlar müəyyənləşdirilir. Bu tipli dərslərdə tədris fənninin müvafiq bölməsi üzrə öyrənilən materiallar şagirdlərin yadına salınır. Bəzən təkrarlama dərsinə şifahi yoxlama məqsədi də əlavə olunur ki, bu zaman məktəblilərin cavablarına qiymət verilir. Təkrarlama dərsləri planlaşdırılarkən qabaqcadan bu barədə şagirdlərə məlumat verilir ki, onlar hazırlaşsınlar. Məktəblilər təkrarın məhz hansı bəhslər, mövzular üzrə aparılacağını bilməlidirlər. Təkrarlama dərsində məlum olanda ki, məktəblilər hansısa mövzuları lazımınca təkrar etməyiblər, onda müəllim həmin mövzulara aid evə tapşırıq verir. Təkrarların ümumiləşdirici mövzular üzrə aparılması məsləhət bilinir. Məsələn, “Mərkəzləşdirilmiş Azərbaycan Səfəvilər dövləti” (VIII sinifdə); “Azərbaycan xanlıqları və onun Rusiya və İran arasında bölüşdürülməsi dövründə” (IX sinifdə); “Azərbaycan şifahi ədəbiyyatından seçmələr” (V sinifdə); “XI-XII əsrlər Azərbaycan ədəbiyyatından seçmələr” (VIII sinif). Çalışma dərsi – bir tərəfdən məktəblilərdə bacarıq və vərdişləri formalaşdırır, digər tərəfdən biliklərin tətbiqinə və möhkəmləndirilməsinə yardımçı olur. Bu kimi çalışmalara, adətən yeni bilik öyrədən dərslərdə müraciət olunur. Lakin çalışmaların əhatə dairəsi geniş olduğundan onlara bütöv bir dərsi sərf etmək lazım gəlir. Məsələn, ədəbiyyat fənnindən inşaların yazılması, riyaziyyatdan yoxlama yazı işi (məsələ və misal həlli) və s. Çalışma dərsləri məktəblinin qarşısına müəyyən vəzifələrin irəli sürülməsi ilə başlanır. Müəllim çalışır ki, məktəblilər tapşırıqları, məsələ və misalların həllini, inşa, ifadə və imlaları müstəqil yerinə yetirsinlər, bir-birlərindən köçürməsinlər, bir-birlərinə suallar verib, yaxud kömək üçün müraciət edib, yoldaşlarının fikirlərini yayındırmasınlar. Şagirdlər müvafiq qaydalar və onların tətbiqi üsulları ilə son zamanlar tanış olmuşlarsa, müəllim çalışmaların (cümlə təhlilinin, məsələnin həllinin və s.) yerinə yetirilmə üsullarını yada salır, nümunə olaraq bəzilərini məktəblilərə icra etdirir, yaxud özü onları yerinə yetirir. Dərsin başlıca hissəsi - əsas vaxt məktəblilərin çalışmaları müstəqil icra etmələrinə sərf edilir. Müəllim yerinə yetirilmiş işləri evə apararaq, onları yoxlayıb qiymətləndirir. Sonrakı dərslərin biri yazı işlərinin nəticələrinə (təhlilinə) və səhvlər üzərində işə həsr olunur. Dərsin gedişində müəllim şagirdlərin fəaliyyətinə nəzarət edir, lazım gəldikdə onlara istiqamət verir. Şagirdlərin biliklərinə nəzarət, onların qiymətləndirilməsi və təshihi dərsləri – şifahi, yazılı və praktik yoxlayıcı məqsədlər formasında həyata keçirilir. Bu tipli yoxlamalar, bir qayda olaraq, mürəkkəb dərsin hissələrindən biri kimi aparılır və ona çox vaxt sərf olunmur. Yoxlama dərslərinə isə, bütün dərsin əsas hissəsi (35-40 dəqiqəsi) həsr edilir. Şifahi yoxlama dərsləri təkrarlama dərslərini xatırladır, bir sıra hallarda onunla birləşdirilir. Yazılı yoxlama dərsləri isə, Azərbaycan dili və ədəbiyyat fənləri üzrə yazı işləri kimi, fizika, riyaziyyat və kimya üzrə məsələ və misal həlli formasında təşkil olunur. Müəllim bu dərslərə sinfə yazılı tapşırıq vermək və icrası ilə əlaqədar yığcam aydınlaşdırmaqla başlayır. Praktik yoxlamalar əmək dərsləri üzrə olur. Əmək məşğələlərində yoxlama tapşırıqları və yaxud laboratoriyada müvafiq təcrübələr diqqət mərkəzində dayanır. Öyrətmənin və öyrənmənin qarşısında dayanan məqsədə çatmaq həmişə şagirdlərin bilik, bacarıq və vərdişləri üzərində nəzarət və təshihlərin aparılması ilə bağlıdır. Belə dərslər nəzəri biliklərin mənimsənilmə keyfiyyətinin, dünyagörüş və həyata baxışların, ruhi-mənəvi dəyərlərin, həyat tərzinin, elmi anlayışlar sisteminin, yaradıcı fəaliyyətin üsullarının, məktəblilərin həyata və əməyə hazırlanmalarının müəyyənləşdirilərək qiymətləndirilməsi üçün tətbiq olunur. Məktəblilərin bilik, bacarıq və vərdişlərinin qiymətləndirilməsi mənimsəmənin keyfiyyətini göstərir, proqram materialına hansı səviyyədə yiyələndiklərini əks etdirir. Şagirdlərin təlimə, təlim fəaliyyətinin müxtəlif cəhətlərinə münasibətlərinin sistemi aşkara çıxır ki, bu da şəxsiyyətyönümlü yanaşmanın tətbiqinə, təlim prosesində dəyişikliklərin, təlimin təşkilində və məzmununda təkmilləşmələrin aparılmasına imkan verir. 5. Müəllimin dərsə hazırlaşması

Təlim prosesinin səmərəliliyi müəllimin dərsə yaxşı hazırlaşmasından çox asılıdır. Müəllim dərsin qarşısına qoyulan məqsədin yerinə yetirilməsi, təhsilləndirici, tərbiyələndirici və inkişafetdirici vəzifələrinin reallaşması üçün məsuliyyət daşımalı, neçə illik iş təcrübəsinə malik olmasına baxmayaraq, hər bir mövzu üzrə qabaqcadan dərsə hazırlaşmalıdır. Müəllimin dərsə hazırlaşmasını, adətən sxematik olaraq, aşağıdakı şəkildə təsəvvürə gətirmək mümkündür: 1. İlk növbədə tədris proqramı ilə yaxından tanış olmaq lazımdır. Bu işə, adətən tədris ərəfəsində başlanır. Bu zaman bütövlükdə tədris fənninin əsas məqsəd və vəzifələrinə və hər bir tədris mövzusunun məzmununa, öyrənilmə ardıcıllığına, hər bir mövzu öyrənilərkən hansı metodikanın tətbiq ediləcəyinə, hansı vasitələrdən istifadə olunacağına diqqət yetirilir. Bu və ya digər mövzunun məzmununu öyrənən müəllim tədris materialını vaxtilə öyrənilən materialla, həmçinin sonradan öyrəniləcək materialla məntiqi qarşılıqlı əlaqədə aydınlaşdırır. Bu, tədris materialının ən yaxın və uzaq məqsədlərinin daha dərindən və dəqiq formalaşdırılmasına şərait yaradır. Dərslərə hazırlıq prosesində müəllim metodik ədəbiyyatla, digər müəllimlərin təcrübəsi ilə tanış olur və yaxşı cəhətləri öz işinə tətbiq edir. Müəllim növbəti dərsə hazırlaşaraq, əvvəlki dərslərin nəticələrini nəzərə almalı, hansı materialın təkrar olunacağını, hansının öyrəniləcəyini özü üçün aydınlaşdırmalıdır. Dərsə hazırlaşarkən plan tərtib olunur və dərsin konkret təhsil vəzifələri müəyyənləşdirilir. Konkret vəzifələr müəyyənləşdirildikdən sonra əvvəlcə əsas hissə, sonra giriş və yekun hissələr üçün material seçilir. Material seçilərkən bölgülər (təkrarların sayı, tapşırıqlara sərf olunan vaxt və s.) aparılır. Bu, həm şagirdlərin yüklənməsinin qarşısını alır, həm də hərəki bacarıq və vərdişlərin formalaşması üçün vacibdir. Planda, həmçinin cari uçota aid məsələlər (hansı növ tapşırıqlar və necə həyata keçiriləcək, şagirdlərdən kimlər yoxlanılacaq və s.) öz əksini tapır və evə veriləcək tapşırıqlar müəyyən olunur. Hazırlıq zamanı tapşırıqların yerinə yetirilməsi metodikası ilə bağlı olan məsələlərə xüsusi diqqət yetirilir. 2. Metodik ədəbiyyatın öyrənilməsi. Müəllim müvafiq mövzu ilə əlaqədar məzmunla tanış olaraq, dərsliyin ayrı-ayrı bölmələrini, metodik rəhbərlikləri və metodik jurnallardakı məqalələri nəzərdən keçirir. Sonra o, mövzunun öyrənilməsinin ümumi planı üçün material toplayır (tematik planlaşdırma). Tematik plan yığcam olmalıdır. Planda daha mühüm və əhəmiyyətli olanlar, dərslər üzrə tədris materialının bölüşdürülməsi, materialın məntiqi qarşılıqlı əlaqəsi, dərslərin keçirilməsinin təqvim müddəti (həftələr üzrə) öz əksini tapır; 3. Dərslikdəki mövzu üzrə materialın öyrənilməsi. Müəllim dərsliklə tanış olaraq, şagirdlərin hazırlıq və inkişafının səviyyəsi ilə dərslikdə tədris materialının şərhinin xarakter və məntiqini fikrən əlaqələndirir. O, tədris materialının əlverişli olub-olmamasına fikir verir, dərslikdə asan və əlverişli şəkildə əks etdirilənləri diqqət mərkəzinə gətirir. Daha sonra məktəblilərə tapşırır ki, həmin materialı öyrənsinlər. 4. Mövzuya aid məktəbdə mövcud olan təlim vasitələrinin müəyyənləşdirilməsi. Müəllim vasitələrlə, tədris diafilmləri və kinofilmlərlə yanaşı televiziya verilişlərinin annotasiyaları ilə də tanış olur, səs vəsaitələrini dinləyir. Tədris demonstrasiya və laborator işləri də diqqətdən yayınmamalıdır. 5. Dərsin planının işlənib hazırlanması. Dərsin planı müəllimin hazırlıq işinin yekun nəticəsidir. Bəzi müəllimlər bu fikirdədirlər ki, dərsin gedişində plana müraciət etmək məktəblilərin yanında onların nüfuzunu aşağı sala bilər. Halbuki bu, belə deyildir: müəllim öz nümunəsi ilə yetirmələrinə plan üzrə işləməyi öyrədir. Hər bir dərs müəllimin şah əsəri olduğu üçün, onun planı olmalıdır. Plan fəaliyyətə rəhbərlik rolu oynayır. Lazım gəldikdə dərsin səmərəliliyini artırmaq üçün nəzərdə tutulmuş plandan kənara çıxa bilər. Dərsin planı tematik plan əsasında tərtib olunur. Dərsin planında aşağıdakı məsələlər öz ifadəsini tapır: 1) dərsin mövzusu; 2) dərsin məqsəd və vəzifələri; 3) dərsin quruluşu-tədris materialının şərhi və məktəblilərin müstəqil işinin keçirilməsi zamanı tədris situasiyalarıınn ardıcıllığı; 4) dərsin hər bir mərhələsinə ayrılan vaxt; 5) dərsin keçirilməsi üçün lazım olan avadanlıq və tədris vəsaitləri; 6) tədris nümayişlərinin siyahısı və yeri. Dərsin planı hazırlanarkən nəzərdə tutulmuş məzmunun məktəblilər tərəfindən şüurlu mənimsənilməsinə, layihələndirilmiş tədris fəaliyyətinin yerinə yetirilməsinə hazırlıq səviyyələri nəzərə alınır. Müəllimin dərsə hazırlaşması bir-biri ilə üzvi surətdə bağlı olan iki mərhələdən ibarətdir: 1) mövzu üzrə dərslər sisteminin planlaşdırılması; 2) bu planlaşdırmanın hər bir dərsə görə konkretləşdirilməsi, ayrı-ayrı dərslərin planlarının düşünülməsi və tərtibi. Dərsə hazırlaşarkən proqram materialı iki formada planlaşdırılır: 1) perspektiv planlaşdırma; 2) cari (gündəlik) planlaşdırma. Perspektiv planlaşdırma özü də iki yerə ayrılır: illik planlaşdırma və tematik planlaşdırma. Müəllimin dərsə hazırlaşması tematik planın tərtibi ilə başlanır. Tematik planlaşdırma – dərslər və müvafiq mövzu, yaxud tədris proqramının bölməsi üzrə sinifdənxaric məşğələlər sistemində təlim-tərbiyə prosesinin təhsilləndirici, inkişafetdirici və tərbiyəvi funksiyalarının həyata keçirilməsinin səmərəli yollarının müəyyənləşdirilməsi üçün nəzərdə tutulur. Bu sistemə, əsas təhsil məqsədindən asılı olaraq, müxtəlif tip dərslər, həm də sinifdənxaric işin təşkilinin müxtəlif formaları daxil ola bilər. Tematik planlaşdırmanın müvəffəqiyyəti əsas etibarilə, məktəblinin nəyi möhkəm bilməli olduğunu müəllimin aydın təsəvvür etməsidir. Odur ki, tematik planlaşdırma müəllimin fənn üzrə tədris proqramını, təhsil standartlarını diqqətlə öyrənməsini, əsas tərbiyəvi vəzifələri və məktəblilərin inkişaf etdirilməsi məqsədlərini müəyyənləşdirməsini zərurətə çevirir. Illik planlaşdırma tədris ili boyu keçiriləcək dərslər kompleksində hər bir elementin yerini müəyyən etməyə xidmət göstərir. Mövzular saatlara bölünür, istifadə ediləcək metodlar, forma və vasitələr əks olunur. Illik plana əsasən tematik plan tərtib olunur. Tematik plan – müvafiq fənn üzrə təlimin təşkilinin bütün formalarının vahidliyini və qarşılıqlı əlaqəsinin əks etdirilməsini nəzərdə tutur. Müəllim müvafiq bölmə, yaxud mövzunun materialının məktəblilər tərəfindən mənimsənilməsini, müvəffəqiyyətin qazanılmasını təmin edəcək inkişafetdirici məqsədləri və əsas tərbiyəvi məqsədləri diqqətə çatdırır. Məktəblilərin inkişafı və tərbiyəsi bu və ya digər dərs keçirildikdən sonra təzahür etmirsə, bu vəzifələr daha uzun müddətə, yəni bütövlükdə kurs üzrə (proqramla nə müəyyənləşdirilibsə onu) və bütün mövzu, yaxud bölmə üzrə (müəllim özü bu və ya digər sinif şagirdlərinin xüsusiyyətlərindən çıxış edərək nəyi nəzərdə tutub) planlaşdırılır. Konkret bir dərs üzrə planlaşdırma aparılarkən bu məqsəd daha konkret xarakter daşıyır. Planın tərtibi və dərsin icmalının tutulması zamanı, dərsin əsas məzmunu və istiqaməti müəyyənləşdirildikdə məktəblilərin mənimsəməli olduğu proqram materialı seçilir. Dərsdə anlayışlar sistemi nəzərdən keçirilir və bu zaman onların öyrənilmə ardıcıllığı diqqət mərkəzində dayanır. Bundan başqa, illüstrativ material seçilir. Ümumi plan tutulduqdan sonra müəllim qarşıda duran didaktik məqsədləri yerinə yetirmək üçün metodlar, bundan sonra dərsin ümumi strukturu, təxmini vaxt müəyyənləşdirilir. Sorğu planlaşdırıldıqda, şagirdlərə veriləcək suallar üzərində düşünülür, habelə dərsi danışmağa çağırılması zəruri olan məktəblilərin soy adları müəyyənləşdirilir, yazılı ev işinin yoxlanılması nəzərdə tutulur. Müəllimin dərsə hazırlaşması iki mərhələyə bölünür: ilkin hazırlıq və bilavasitə hazırlıq. Dərsə ilkin hazırlıq xüsusi pedaqoji və metodik ədəbiyyatın öyrənməsini, fənn üzrə tədris proqramının və onun izahat vərəqinin, dərslik və dərs vəsaitlərini, fənn üzrə müntəxəbatı, didaktik materialları, digər müəllimlərin iş təcrübəsinin öyrənilməsini, müəllimlərin öz təcrübəsini təhlil etməsini, dərslər sistemində bu dərsin yerini müəyyənləşdirməyi nəzərdə tuturdu. Dərs ilinin əvvəlində müəllim proqramda hər bir mövzu üçün nəzərdə tutulan saatların miqdarını, tədris planında bu fənnə ayrılan həftəlik saatların miqdarını və tədris məşğələlərinin cədvəlini diqqət mərkəzində saxlamaqla, müvafiq təqvim müddətlərini müəyyənləşdirərək, proqramın bütün mövzularının öyrənmə vaxtını bölüşdürür. Müəllim tədris işini tematik planlaşdırmalıdır. Tematik planda dərslərin ardıcıllığı, dərsdə yerinə yetirilən işin əsas bölmələri və növləri, fənlərarası və fəndaxili əlaqələr, informasiya kommunikasiya texnologiyalarının, yeni innovasiyaların tətbiqi, hər bir dərs üçün təchizat qeyd olunur. Bütün müəllimlər üçün vahid və məcburi ola biləcək tematik plan forması müəyyən olunur, çünki bu, tədris fənlərinin və hər bir müəllimin işinin xüsusiyyətlərindən asılıdır. Dərsə bilavasitə hazırlıq hər bir dərsə aid tematik planlaşdırmanın konkretləşdirilməsini, ayrı-ayrı dərslərin planlarının tutulmasını zərurətə çevirir. Dərsin planı (tematik plandan fərqli olaraq, bu, dərsin işçi planı adlanır) hər bir müəllim üçün lazımdır. Bu plan tərtib olunarkən, adətən gələcək dərs proqnozlaşdırılır, bir növ onun ssenarisi hazırlanır. Müəllim dərsin planının həcminin, məzmunun və strukturunun müəyyən edilməsində sərbəstdir. Gənc müəllimlər, adətən dərslərin plan-icmalını, təcrübəli müəllimlər yığcam planını tuturlar. Lakin hər halda dərsin müfəssəl planının əldə olunması məqsədəuyğundur. Çünki bu, müəllimin qarşıdakı dərsin bütün detallarını nəzərə aldığını göstərir. Planda aşağıdakı elementləri əks etdirmək mümkündür: dərsin mövzusu və sinif, dərsin təhsilləndirici, tərbiyələndirici və inkişafetdirici vəzifələri (heç də həmişə yazılmır), dərsin əsas bölmələrini və dərsin maddi təchizatını qeyd etməklə, öyrənilən materialın məzmununun qısa şərhi. Dərsin məzmunu müəyyənləşdirilərkən fənn üzrə tədris proqramının tələbləri nəzərə alınır, onun ideya tərəfinə, elmi-nəzəri və dünyagörüş istiqamətinə, məntiqi ardıcıllığına diqqət yetirilir ki, dərs yüklənməsin, məktəblilərin zəruri bilik, bacarıq və vərdişləri mənimsənilmələri təmin edilsin. Dərsə bilavasitə hazırlıq mərhələsinin vəzifəsi – dərsin tipinin və dərsin hər bir mərhələsi üçün təlimin optimal metod, priyom və vasitələrinin, məktəblilərin idraki fəaliyyətinin xarakterinin (reproduktiv, yaxud axtarıcı) müəyyənləşdirilməsi, dərsdə frontal, qrup və fərdi işin uzlaşdırılması, didaktik materialın, əyani, texniki və digər vasitələrin seçilməsi və hazırlanması və s.-dir. Dərsin uğuru və onun nəticələri heç də yalnız müəllimin hazırlığından deyil, həm də məktəblilərin hazırlığından asılıdır. Bir çox müəllimlər, nədənsə öz praktik fəaliyyətlərində bu məsələyə lazımınca diqqət yetirmirlər. Halbuki məktəblilərin dərsə hazırlanmaları onlarda müsbət psixoloji əhval yaradır, yüksək idraki maraq oyadır. 6. Dərsin təhlili Dərsin təhlili. Hər gün, əsasən, iki növbədə məktəblərdə ayrı-ayrı fənlər (ədəbiyyat, fizika, Azərbaycan dili, Azərbaycan tarixi, riyaziyyat və s.) üzrə dərslər keçilir. Yüzlərlə müəllim, minlərlə məktəbli (tələbə) təlim prosesinin iştirakçısı olur, qarşılıqlı, məqsədyönlü fəaliyyətə qoşulur. Əlbəttə, bu proses necə gəldi deyil, tədris planına və proqramına, dərs cədvəlinə əsasən, müvafiq vaxt çərçivəsində həyata keçir, nəzarət altında olur. Müəllimin nəzəri və metodik hazırlığı, pedaqoji ustalığı hansı səviyyədədir? Müəllim-şagird münasibətləri necə qurulur? Müəllim pedaqoji mədəniyyətə və etikaya hansı səviyyədə yiyələnib? Məktəblilərin dərsdə fəallığına necə nail olunur? Bunlar dərsin səmərəliliyini yüksəldən zəruri şərtlərdir. Müşahidə etməklə bu və ya digər dərsi, müəllimlərin və şagirdlərin fəaliyyətini qiymətləndirmək olar. Müəllimin iştirakilə dərs təhlil olunmalı, müvafiq nəticəyə gəlməklə, müsbət və qüsurlu cəhətlər onun diqqətinə çatdırılmalıdır.Təhlildə məqsəd müasir pedaqogika və psixologiyanın yeniliklərini diqqət mərkəzində saxlamaqla dərs deyən, nəzəri, metodik səviyyəsini və pedaqoji ustalığını günü-gündən artırmaq qayğısına qalan müəllimin fəaliyyətini qiymətləndirməkdir. Dərsin təhlili məqsədyönlü və planauyğun şəkildə aparılmalı və bu vaxt bəzi vəzifələr həyata keçirilməlidir. Bu vəzifələrə aiddir: nəzarət (köməkçi), təhsilləndirici (əsas) və tərbiyəedici (özünütəhsilin və özünütərbiyənin istiqamətini müəyyənləşdirməkdə müəllimə kömək göstərən).Dərsin keyfiyyəti və səmərəliliyi müəllimin özünün və başqalarının uğurlarını və səhvlərini görmək bacarığından çox asılıdır. Odur ki, pedaqoji yaradıcılığın çox mühüm elementi – müəllimin öz dərsini təhlil etməsi və özünüqiymətləndirməsidir. Öz fəaliyyətinin təhlili-ixtisasın yüksəldilməsinin ən məhsuldar tədbirlərindəndir. Onun keyfiyyəti bir çox amillərdən, hər şeydən əvvəl müəllimin öz fəaliyyətini düşünərək, götür-qoy edərək araşdırmaq, onların meydana gətirdiyi və gətirə biləcəyi təzahürləri və əldə olunan nəticələri saf-çürük etmək qabiliyyətindən asılıdır. Təhsilin dərs tamama yetənə kimi, növbəti dərsə qədər aparılması məqsədəuyğundur. Dərslərin təhlili gedişində bir sıra məsələlər diqqət mərkəzinə gətirilməlidir. Həmin məsələlər bunlardır: 1) nəzərdən keçirilən materialın proqrama uyğunluğu, ali məktəbdə qazanılmış biliklərin səviyyəsi (nəzarət funksiyası); 2) qabaqcıl təcrübə, innovasiyalar və pedaqoji texnologiyalara əsasən təlimin metodlarına uyğun olaraq müəllimin fəaliyyətindəki müsbət cəhətlər və buraxılan nöqsanlar, pedaqoji ustalığın yüksəldilməsi üzrə konkret məsləhətlər (təhsilləndirici funksiya); 3) müəllimin peşə və etik keyfiyyətləri, onun pedaqoji mərifəti, nitqi, ünsiyyət tərzi (tərbiyəvi funksiya) və s. qiymətləndirilməsi.Dərsin təhlili özünütəhlillə başlayır və müəllimin öz-özünə verdiyi tələbləri əhatə edən özünüqiymətləndirmə ilə sona yetir. Pedaqoji ustalığa tez və kamilliklə yiyələnmək üçün müəllim keçdiyi hər bir dərs üzərində düşünməli, onun müsbət, uğurlu və eyni zamanda, mənfi, qüsurlu tərəflərini görə bilmədilər. Hər bir müəllim hələ tələbəlik illərindən, pedaqoji təcrübə dövründən özünün, yoldaşlarının və müəllimin dərslərini təhlil etməyi öyrənməlidir.Özünütəhlil zamanı irəli sürülən məqsədlər yığcam şəkildə

səciyyələndirilir. Müəllimin bu məqsədə hansı səviyyədə nail olduğu materialın məzmunu və mənimsəmənin keyfiyyəti, tətbiq edilən metodlar və onların qiymətləndirilməsi, şagirdlərin fəallığı və onların təlim əməyinin təşkili üsulları, müəllimin şəxsi və peşə keyfiyyətləri (pedaqoji mərifət, pedaqoji takt, pedaqoji texnika, nitq, məntiq, müəllim-şagird münasibətlərinin xarakteri və s.) təhlil olunur. Həm də müəllimin nə üçün məhz bu metodik iş üslubunu seçdiyinə dair açıqlama verilir. Axırda ümumi nəticələrə gəlinir. Təhlildə iştirak edən şəxslər təlim prosesinin müasir tələblər əsasında yaxşılaşdırılması üzrə öz təkliflərini irəli sürürlər. Müəllim öz işini necə qurmalıdır ki, dərsdə səmərəli nəticələrə nail olsun? Hansı metodika daha çox təhsilləndirici, inkişafetdirici və tərbiyəedici nəticə verirsə, məktəblilərin fəallığını, müstəqilliyini, təşəbbüskarlığını, yaradıcı qabiliyyətini inkişaf etdirirsə, o metodika önəmlidir.Dərsin təhlili zamanı çatışmazılıqlar və zəif cəhətlər barədə elə danışılmalıdır ki, müəllim bu istiqamətdə öz işini tələb olunan səviyyədə qura bilsin. Təhlil aparılarkən dərsə yaradıcı şəkildə qiymət verilməli, müəllim proqram materialının məzmununa, didaktik və tərbiyəvi vəzifələrinə, pedaqogika fənninin tədrisi metodikasının tələblərinə və öz şəxsi imkanlarına əsaslanaraq, dərsin strukturuna və metodikasına yeni baxışla yanaşmalıdır. Bütün bunlarla yanaşı, dərsin təhlili elmi səciyyəyə malik olmalı, müəllimin uğurlarını meydana çıxarmalı, müstəqil axtarışların praktikada təzahürünə şərait yaratmalıdır. Dərsin təhlilini kim apara bilər? Təhlilin məktəb rəhbərliyinin nümayəndəsi, iş yoldaşı, qabaqcıl müəllimlərin daxil olduğu bir qrup şəxs tərəfindən aparılması məsləhətdir. Ayrıca bir şəxs və müəllim tərəfindən aparılan təhlillə müqayisədə qrup təhlii daha obyektiv olur, hər bir şagirdin fəaliyyətinin düzgün qiymətləndirilməsinə şərait yaradır. Bəzən bir nəfərin rəyi ilə hesablaşmamaq olur, lakin nöqsan əksəriyyət tərəfindən deyildikdə, etiraza yer qalmır.Dərslərin təhlilinin müxtəlif növlərindən istifadə etmək mümkündür. Diqqət yetirək: Dərsin mərhələlərlə təhlili. Təhlil müvafiq sxemə əsasən hər müəllimin özü tərəfindən aparılır. Buraya daxildir: dərsin başlanğıcı, onun məqsədinə aydınlıq gətirilməsi, təkrar, yeni materialın mənimsənilməsinə, şərhinə psixoloji hazırlıq, möhkəmləndirmə, tətbiqetmə, ev tapşırığı, şagirdlərin cavablarına verilən qiymət və s. Təhlil zamanı uğurlar və uğursuzluqlar müəyyənləşdirilir, qiymət yazılır, dərsin bu və ya digər elementlərinin tətbiqinin priyom və üsullarının yaxşılaşdırılmasına dair məsləhətlər verilir. Dərsin struktur-müvəqqəti təhlili. Xüsusən gənc müəllimlərə vaxtdan səmərəli istifadə etməyi, dərsin hər bir dəqiqəsindən faydalanmağı öyrətmək üçün dərsin struktur-müvəqqəti təhlilindən istifadə edilir. Bu zaman, əsasən aşağıdakı cəhətlər diqqət mərkəzinə gətirilir: - dərsin ayrı-ayrı mərhələlərinin yerinə yetirməli olduğu vəzifələri nəzərə almaqla, vaxtın (45 dəq.) səmərəli şəkildə bölüşdürülməsi, başqa sözlə, belə şəraitdə sorğuya, yeni mövzunun mənimsənilməsi üzrə psixoloji hazırlığa, yeni mövzunun aydınlaşdırılmasına və möhkəmləndirilməsinə, ev tapşırıqlarına, tətbiqetməyə neçə dəqiqə (və nə üçün məhz bu qədər) vaxt ayrılmalıdır; - dərsin struktur elementləri daxilində vaxtın bölüşdürülməsi. Yəni yeni mövzunun öyrənilməsinə bütövlükdə nə qədər vaxt nəzərdə tutulub, dərsin hansı mərhələsində (başlanğıcda, ortada, sonda) bu, baş verib, həmin vaxt yeni materialın mənimsənilməsinə psixoloji hazırlıq necə həyata keçirilib, materialın şagirdlərə çatdırılması, möhkəmləndirilməsi, tətbiqi səviyyəsi necədir? Məktəblilərin sorğuya cəlb edilməsi, ev tapşırıqlarının yoxlanılması kimi eynilə bu şəkildə, dərsin elementlərinin həyata keçirilməsinin vaxtı təhlil olunmalıdır; - dərsin struktur elementlərindən hər birinin səmərəliliyi: onun hansı elementləri nisbətən yığcamlaşdırılmalı, hansıları artırılmalıdır və nə üçün; - tətbiq olunan priyom və metodların səmərəliliyi, yəni müvafiq şəraitdə söhbətin, müstəqil işin ayrı-ayrı növləri, sorğunun forması və s. məqsədəuyğun idimi; - dərsin ayrı-ayrı elementlərinin aydınlaşdırılmasına ayrılan vaxtdan keyfiyyətli istifadə. Yeni tədris materialı öyrənilərkən sorğuya sərf olunan vaxt səmərəli idimi, nəyə nail olundu, sinfin fəallığı necə idi, müəllimin danışığı neçə dəqiqə vaxt apardı, məktəblilərin danışığı nə qədər çəkdi, sualların lazımınca müəyyənləşdirilməməsi nəticəsində səhv cavablara nə qədər vaxt sərf olundu və s.; - mövzunun məzmunu və yeni materialın çatdırılmasına və mənimsənilməsinə kömək göstərən metodlar arasında əlaqənin məqsədyönlülük dərəcəsi. Dərsin psixoloji təhlili. Psixoloji təhlil məktəbliləri müşahidə etməkdə və anlamaqda, öyrənməkdə, onlarla daimi əlaqə saxlamaqda və müdafiə etməkdə müəllimlərə yardımçı oıur. Psixoloji təhlil səmərəli zehni fəaliyyət üçün əlverişli şəraitin bərqərar olmasına, diqqətin təşkilinə, təfəkkürün, təxəyyülün, qavrayışın, hafizənin, yaddaşın inkişafına və s. kömək göstərir. Psixoloji təhlilin gedişində üç başlıca cəhət diqqət mərkəzində dayanmalıdır: təlimin psixologiyası (şagirdlərin fəaliyyəti), müəllimin psixologiyası (onun erudisiyası, ağıl, emosionallıq, nitq, davranış, məktəblilərə münasibət), müəllim və şagirdlər arasında emosional əlaqə. Psixoloji təhlildə aşağıdakı məsələlərə fikir verilir: - idraki proseslərin səciyyəsi: diqqət, yaddaş, təfəkkür, qavrayış, dərk etmə, anlama, möhkəmləndirilmə, tətbiqetmə; - təlim prosesində intellektual atmosferin səciyyəsi: müəllim məktəblilərin təfəkkürünü fəallaşdıra bildimi, idraki maraqlar inkişaf etdirildimi, idraki problemlərin qoyuluşu və həlli hansı vəziyyətdədir, öyrənməyə marağın səviyyəsi necədir, təlim əməyinin kollektiv formalarına müraciət olundumu, bir yerdə fikirləşmək, rəy mübadiləsi aparmaq, sübut və təkzib etmək bacarığı; - biliklərin mənimsənilməsi keyfiyyətlərinin səciyyəsi: anlayışlar üzərində iş, başlıcanın ayırd edilməsi, nəzəriyyənin mənimsənilməsi və onun təcrübə ilə bağlılığı, inam və əqidənin formalaşdırılması, biliklərin dəqiqliyi; - təlimin gedişində emosional mühitin səciyyəsi: əhvalı necə idi, öz fəaliyyətinə görə cavabdehliyin yaradılması üçün müsbət emosiyaya nail olundu, müəllim öz işinə hansı səviyyədə məsuliyyətlə yanaşır və hansı səviyyədə vurğundur, dərsin emosionallığı şagirdlərin iş qabiliyyətinə necə təsir göstərdi; - dərsdə məktəblilərin inkişafının səciyyəsi: hansı bacarıq və vərdişlər formalaşdırılacaq və ya möhkəmləndiriləcək, bu vaxt hansı iradi qüvvələr və qabiliyyətlər necə inkişaf etmişdir, hansı mənəvi keyfiyyətlərin (ilk növbədə məsuliyyət, mütəşəkkillik, özünənəzarət, özünəintizam, əməksevərlik, iradi) tərbiyə olunmasına fikir verildi. Dərsin kompleks təhlili - əhəmiyyətli yer tutur və təcrübə mübadiləsi nöqteyi-nəzərincə, mürəkkəb və məqsədyönlü xarakterə malikdir. Tədris ili ərzində müəllimlərdən biri aktiv zehni fəaliyyətə, şagirdlərin təfəkkürünün fəallaşdırılmasına sərf olunacaq vaxtı diqqətlə izləyir, sonra onların əqli fəaliyyətini səciyyələndirir. Başqa müəllim materialın məzmununa fikir verir, ideyanın çatdırılması və təlim texnologiyalarından istifadənin səviyyəsini izləyir. Həmin qayda ilə pedaqoji fəaliyyətin başqa tərəfləri üzrə göstəricilər də diqqət mərkəzinə gətirilir. Pedaqoji kollektivin bir üzvü müəllimin fəaliyyət tərzinə və xarakterinə nəzarət edir, digər müəllim təlimin metodikasını, yeni materialın tədrisi metodları və yollarını, əldə olunmuş biliklərin möhkəmləndirilməsini və dərinləşdirilməsini, müəllim-şagird münasibətlərini, pedaqoji mədəniyyətin səviyyəsini müşahidə və təhlil edir. Nəticədə müəllim şəxsiyyətinin pedaqoji xarakteristikasını vermək asanlaşır. Buraya aid edilir: müəllimin pedaqoji mədəniyyəti və etikası, şagirdlərlə münasibətlərinin tərzi, xarici görkəmi, danışıq manerası, nitqinin keyfiyyəti, dəqiqliyi, məntiqiliyi və obrazlılığı və s. Təlim prosesinin, müəllimlərin və məktəblilərin dərsdəki fəaliyyətinin və qarşılıqlı fəaliyyətinin təhlili bir sıra materialların əldə olunmasına imkan verir ki, sinif rəhbərləri öz fəaliyyətlərində onlardan faydalanırlar. Dərsin təhlili zamanı tədris fənninin məqsədi, vəzifələri, məzmunu və metodikası, təlim və tərbiyənin nəzəriyyəsi, həmçinin psixologiya üzrə biliklər əsas götürülür. Qeyd olunanlar dərsin səmərəliliyinin ən mühüm şərtləridir. Təhlil zamanı aşağıdakı məsələlər diqqət mərkəzində dayanır: vaxtilə mənimsənilmiş hansı məzmuna əsaslanır, onun məzmunu necə inkişaf edir, hansı yeniliyə nail olunur, qarşıda duran dərslərin məzmununun şüurlu mənimsənilməsi üçün nə edilməlidir? Dərsin təhlili zamanı dərsin məqsədinin müəllim tərəfindən hansı səviyyədə başa düşüldüyü aşkara çıxarılmalıdır. Yeni pedaqoji təfəkkür şəraitində çoxlu biliklərin verilməsi və vərdişlərin aşılanması başlıca məqsəd hesab edilmir. Şagirdlərin müstəqilliyinin, axtarıcılıq və yaradıcılıq fəaliyyətinin, idraki qabiliyyətinin inkişafına fikir verilməli, tərbiyənin mühüm vəzifələrini yerinə yetirməli, şəxsiyyətyönümlü cəhət, rəqabətə qabil insanların yetişdirilməsi diqqət mərkəzinə gətirilməlidir. Daha sonra dərsin təhlili zamanı aydınlaşdırılmalıdır: dərsin məqsəd və vəzifələrinə nail olundumu, bu biliklərin keyfiyyəti necədir, məktəblilər hansı bacarıq və vərdişlərə yiyələniblər, yaxud yiyələnməyə başladılar?! Sonrakı təhlil dərsin ayrı-ayrı mənbələrində müəllim tərəfindən yaradılmış təlim-tərbiyə situasiyaların və dərsin qarşısında duran məqsədə və konkret vəzifələrə çatmaq üçün onların səmərəliliyi baxımından bu situasiyaların pedaqoji qiymətləndirilməsini özündə ehtiva etməlidir. Məktəblilərin diqqətini səfərbərliyə almaq və onları yeni tədris materialının qavranılmasına hazırlamaq üçün müəllim hansı tədris situasiyaları yaratdı? Şagirdlərdə mövzuya maraq, problemi həll etmək arzusu oyada bildimi, yenini, naməlumu öyrənməyə müvəffəq oldumu? Əgər məktəblilər müstəqil işi yerinə yetiriblərsə, müəllim özünənəzarət, özünüyoxlama kimi tədris situasiyaları yaradıbmı? Müəllim yeni materialın şagirdlər tərəfindən başa düşülməsini yoxladımı və onun möhkəmləndirilməsi qayğısına necə qaldı? Müvafiq tədris situasiyaları hansı dərəcədə səmərəli oldu? Dərsin təhlili zamanı ev tapşırıqlarının necə yerinə yetirildiyini də müəyyən etmək lazımdır. Prof. T.A. İlina dərsin müəllimin özü tərəfindən təhlilinin və qiymətləndirilməsinin on parametrini qeyd edir. Diqqət yetirək: 1. Dərsin ümumi strukturu. 2. Dərsin əsas didaktik məqsədinin həyata keçirilməsi. 3. Təlim prosesində inkişafın həyata keçirilməsi. 4. Dərs prosesində tərbiyə. 5. Didaktikanın əsas prinsiplərinin gözlənilməsi. 6. Təlim metodlarının seçilməsi. 7. Dərsdə müəllimin işi. 8. Dərsdə şagirdlərin işi. 9. Dərsin gigiyenik şərtləri. 10. Bəzi xüsusi vəzifələr. T.A. İlina eyni zamanda bu parametrlərin hər birinə aydınlıq gətirmişdir. Onlardan bəzilərinə diqqət yetirək: I. Dərsin ümumi strukturu: Dərsin bu tipi hansı dərs tipinə aid edilə bilər? Mövzu üzrə digər dərslər sistemində (onun) yeri necədir? Bu tip dərsin əsas elementləri dəqiq müəyyən olunub və dərsin hər bir hissəsinə ayrılan vaxt həddi düzgün müəyyənləşdirilib? II. Dərsin əsas didaktik məqsədinin həyata keçirilməsi: Müvafiq mövzu üzrə proqramın tələbləri dərsdə öz əksini tapıbmı? Yeni materialla tanışlıq zamanı məktəblilər hansı dərəcədə fəal olmuşlar (qavrayış, diqqət, idraki marağın oyadılması)? Ilkin möhkəmləndirmənin təşkili özünə yer alıbmı (dərsin xüsusi ayrılmış hissəsində yeni ilə tanış olma proseslərində)? Şagirdlərin bilik, bacarıq və vərdişlərinin keyfiyyətinin yoxlanılması necə həyata keçirilib (şagirdlər necə əhatə olunub, çağırış prinsipi və s.)? Şagirdlərə fərdi yanaşmaya yer verilibmi? Dərsin hansı mərhələsində? Necə? III. Təlim prosesində inkişafın həyata keçirilməsi: Şagirdlərin əsas təfəkkür əməliyyatlarına (təhlil, tərkib, ümumiləşdirmə, təsnifat, sistemləşdirmə) cəlb olunması səviyyəsi? Şagirdlərin idraki müstəqilliyinin inkişafı necə və nə ilə təmin olunub? Fəndaxili və fənlərarası əlaqələr həyata keçirilibmi? Yaradıcı təfəkkürün inkişaf etdirilməsi vasitələrindən istifadə olunubmu (profillik elementləri, yaradıcı xarakter daşıyan tapşırıqlar)? Şagirdlərin ümuminkişaf üçün dərsdə hər hansı bir məlumat verilibmi? Əgər verilibsə, kim tərəfindən? Şagirdlərin məruzələrində, məlumatlarında, müəllimlərin əlavələrində? Şagirdlərin estetik inkişafı özünə yer alıbmı? Bu məqsədlə hansı vasitələrdən istifadə olunub? və s. 7. Təlimin təşkilinin digər formaları Tədris ekskursiyaları. Təlimin təşkili formaları arasında dərsdən sonra özünəməxsus yeri olan və şagirdlərdə çox böyük maraq doğuranı tədris ekskursiyalarıdır. Ekskursiyanın bu növü təlimdə əyaniliyin təmin olunması baxımından da faydalıdır. Dərslərdə müxtəlif fənlər üzrə ayrı-ayrı mövzuların tədrisində, adətən əyaniliyin rəngarəng formalarına müraciət olunur. Lakin elə mövzular da olur ki, əyaniliyi dərsə gətirmək mümkün olmur. Belə halda təlim prosesi bilavasitə obyektin olduğu yerdə təşkil edilir. Tədris ekskursiyaları, adətən fənn proqramında öz əksini tapır. Tədris ekskursiyası bu və ya digər fənnin öyrənilməsinə ayrılan vaxtın hesabına təşkil olunur. Təlimin digər təşkili formaları kimi tədris ekskursiyası didaktik prinsiplərə (elmilik, təlimin həyatla, ölkəmizdə aparılan dinc quruculuq işləri ilə əlaqəsi, sistemlilik və ardıcıllıq, şüurluluq və fəallılıq, əyanilik və s.) həyata keçirir, cisim, hadisə və proseslərin reallıqda, qarşılıqlı əlaqədə və qarşılıqlı asılılıqda öyrənilməsinə, şəxsiyyətin müsbət keyfiyyətlərinin, təlimə ciddi münasibətin formalaşdırılmasına, dünyagörüşün, idraki və kollektiv maraqların, məktəblilərin əmək fəaliyyətinə və peşə yönümünə hazırlanmalarına imkan verir. Təlim prosesində yerinə və təyinatına görə ekskursiyalar aşağıdakı şəkildə qruplaşdırılır:

- giriş, yaxud ilkin; cari, yaxud müşayiətedən; yekun ekskursiyalar; - təbiətə, istehsalata, tarixi yerlərə, muzeylərə, sərgilərə, coğrafi yerlərə ekskursiyalar. Təlimin bu təşkili forması gah “tədris ekskursiyası”, gah “təlim ekskursiyası”, gah da sadəcə “ekskursiya” adlandırılır. Fikrimizcə, məsələ onun təlim, yaxud tədris ekskursiyası kimi ifadə olunmasında deyil. Lakin təlimin təşkilinin bu formasını sadəcə “ekskursiya” adlandırmaq olmaz. Tədris (təlim) ekskursiyası – təlimin; ekskursiya isə sinifdənxaric və məktəbdənkənar işin təşkili formasıdır. Tədris ekskursiyası tədris proqramının müəyyən bir mövzusu üzrə olur, dərs cədvəlində və sinif jurnalında əks etdirilir, davamiyyət yoxlanılır. Məcburi məşğələ olmaq etibarilə sinfin bütün şagirdləri tədris ekskursiyasında iştirak edirlər və onların bilikləri yazılı qiymətləndirilir. Tədris ekskursiyası eyni sinfin, yaxud iki eyni sinfin (məsələn, yalnız doqquzuncu, yalnız onuncu siniflərin) şagirdləri ilə keçirilir. Tədris ekskursiyası müəyyən vaxt çərçivəsində aparılır və konkret fənn (fizika, ədəbiyyat və s.) və həmin fənnin tədris proqramında öz ifadəsini tapmış konkret mövzusu üzrə təşkil olunur, şagirdləri obyektə - Şirvan Dövlət Rayon Elektrik Stansiyasına, Şəki xan sarayına, Şirvanşahlar sarayına və s. fənn müəllimi aparır. Sinifdənxaric (məktəbdənkənar) işin təşkili formalarından biri olan ekskursiya könüllü xarakter daşıyır, müxtəlif sinif şagirdlərinə ekskursiya barədə məlumat verilir, imkanı və həvəsi olmayan həmin tədbirdə iştirak etməyə bilər. Vaxt məhdudiyyəti, demək olar ki, yoxdur. Şagirdlərin biliklərinə jurnalda qiymət yazılmır (sinif jurnalları belə tədbirlərə ümumiyyətlə aparılmır), onların davamiyyəti yoxlanılmır. Bu tipli ekskursiyalar tədris proqramlarında deyil, məktəbin, hansısa sinfin sinifdənxaric tədbirlər planında əks etdirilə bilər, şagirdlərin arzu və istəyinə görə təşkil olunur, bir növ onların asudə vaxtlarının səmərəli və məzmunlu keçirilməsi məqsədi daşıyır.Ekskursiya tərbiyə işləri üzrə direktor müavini, sinif rəhbəri, uşaq birliyi və gənclər təşkilatı rəhbərləri, yaxud məktəb rəhbərlərinin tapşırığına əsasən ayrı-ayrı müəllimlər və b. tərəfindən həyata keçirilir.Bəzi hallarda bir neçə fənn üzrə eyni zamanda həyata keçirilən tədris ekskursiyalarına müraciət olunur. Bu tipli ekskursiyalara kompleks ekskursiyalar deyilir. Onlar fənlərarası əlaqələrin həyata keçirilməsi, obyektlərin tam halda öyrənilməsi, vaxtdan qənaətlə istifadə olunması baxımından faydalıdır. Tədris ekskursiyaları zamanı məktəblilər istehsalatın elmi prinsiplərlə, müəssisələrin, yaxud təsərrüfatın qabaqcıl texnologiya və iqtisadiyyatla təşkili məsələləri ilə tanış olurlar.Tədris ekskursiyaları müəllimdən xüsusi hazırlıq tələb edir. O, tədris ekskursiyalarının vəzifələrini və məzmununu, obyekti müəyyənləşdirir. Qabaqcadan obyektlə yaxından tanış olur, ekskursiyanın təşkili planını hazırlayır, qarşıda duran ekskursiyaya rəhbərliklə bağlı məsələni həll edir. Əgər müəllim hansısa səbəbdən ekskursiya rəhbəri ola bilmirsə, ekskursiyanı aparacaq şəxsə müvafiq metodik tövsiyələr verməlidir.Tədris ekskursiyasının planında ekskursiyanın mərhələləri, onlara ayrılan vaxt, tapşırıqların yerinə yetirilməsi ardıcıllığı, təşkili formaları (frontal, qrup, yaxud fərdi), maddi təchizat (müşahidə və onların qeydə alınması üçün vəsaitlər, ölçü cihazları və s.) əks etdirilir. Ekskursiyaqabağı giriş söhbəti aparılır ki, bu prosesdə məktəblilərə verilən tapşırıqlar dəqiqləşdirilir, ekskursiya barədə hesabatın formasına, müddətinə və materialına aydınlıq gətirilir. Tədris ekskursiyasının sürəkliyi obyektlərin xarakterindən, ekskursiyanın keçirilməsinin məqsədlərindən, məktəblilərin yaşından asılıdır və adətən 40-45 dəqiqədən 2-2,5 saata qədər (hər iki tərəfə (yola) sərf olunan vaxt nəzərə alınmır) çəkir. Ekskursiya bütün şagirdlərin fəallığı və şüurluluğu şəraitində uğurlu olur. Tədris ekskursiyası keçirilərkən məktəblilərin davranış qaydalarına və təhlükəsizlik texnikasına əməl etmələrinə nail olunmalıdır.Tədris ekskursiyasının yekun mərhələsi söhbətlə bitir. Müəllim məktəblilərlə bir yerdə alınan məlumatları ümumiləşdirir, bu yolla məlumatları biliklərin ümumi sisteminə daxil edir. Materiallardan dərslər, məktəb sərgiləri, muzeyləri üçün paylayıcı materiallar kimi faydalanmaq mümkündür. Fakultativ məşğələlər. Fakultativ latınca fakultatis sözündən alınmışdır, mümkün olan, məcburi olmayan (könüllü), seçimə təqdim olunan deməkdir. Fakultativ məşğələlər şagirdlərin seçdikləri fənlərin mövzuları üzrə könüllülük əsasında keçirilir. Bu məşğələlərin təyinatı ondan ibarətdir ki, məktəblilərin böyük marağına, meyilinə, qabiliyyətinə və bacarığına uyğun gələn fənlərin öyrənilməsi üzrə biliklərlə silahlanmaq mümkün olur. Fakultativ məşğələlər tədris planına 1967-68-ci dərs ilindən salınmışdır. Fakultativ məşğələlərin məzmununu fənn üzrə proqramın ayrı-ayrı bölmələri, habelə məktəb fənlərinin hüdudlarından kənara çıxan yeni mövzu və problemləri ilə tanışlıq təşkil edir. Müəllimə kömək məqsədilə xüsusi proqramlar nəşr olunur. Fakultativ məşğələlər dərs, ekskursiya, həmçinin müxtəlif yaradıcı məsələlərin həlli formasında həyata keçirilə bilər. Bir çox hallarda fakultativ məşğələlərdən şagirdlərin idraki bacarıqlarının və yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişaf etdirilməsi məqsədilə deyil, zəif oxuyan məktəblilərə kömək üçün istifadə olunur. Belə mövqe tutmaq isə, bu məşğələlərin mənasını və didaktik əhəmiyyətini təhrif edir.Fakultativ məşğələləri dərslə eyniləşdirmək olmaz. Çünki: 1) dərsdə sinfin bütün şagirdləri iştirak edirlər. Onlar tədris proqramına və dərsliyinə əsasən fəaliyyət göstərirlər. Fakultativ məşğələlərə isə, sinifdəki məktəblilərin bir qismi – xüsusi qabiliyyətə və istedada malik şagirdlər cəlb edilirlər. 2) məktəblilər axtarışa, tədqiqatçılıq fəaliyyətinə quşulurlar. 3) fakultativ məşğələlər ali məktəblərdə keçirilən ixtisas kursuna və seminara oxşayır.Fakultativ məşğələlər dərnəklərdə aparlan işlərə də bənzəmir. Diqqət edək: 1) dərnək məşğələlərində məqsəd tədris materialı ilə yaxından tanış olmaq; fakultativ məşğələlərin yerinə yetirilməsi vəzifəsi məktəblilərin müvafiq elm sahəsinə olan qabiliyyətlərini inkişaf etdirməkdir. Fakultativ məşğələlərin isə proqramı olur; 3) fakultativ məşğələlər tədris planında öz ifadəsini tapır, dərnək məşğələləri isə yox; 4) dərnəyin məşğələlərində müxtəlif siniflərdən olan şagirdlər iştirak edirlər, fakultativ məşğələlərdə isə yalnız eyni sinfin şagirdləri əhatə olunurlar; 5) fakultativ məşğələlərdə məktəblinin iştirakına və müvəffəqiyyətinə dair attestatda xüsusi qeyd olur, dərnəklərdə isə, onların iştirakına və fəaliyyətinə dair belə qeydə rast gəlinmir.Məktəblilər fakultativ məşğələlərə könüllü yazılırlar. Lakin bundan sonra, məşğələlərdə iştirak artıq məcburi xarakter daşıyır. Fakultativ məşğələləri elə təşkil etmək lazımdır ki, şagirdlər bu və ya digər fakultativ məşğələyə yazıldığına görə sonradan peşman olmasın. Fakultativ məşğələlər müxtəlif sahələr üzrə təşkil edilməli və məktəbliləri maraqlandırmalıdır. Praktikumlar və seminar məşğələləri. Praktikumlar təlimin digər təşkili formasıdır. Praktikumlar, adətən tədris kabinetlərində, laboratoriya və emalatxanalarında, məktəblilərin istehsalat briqadalarında və s. həyata keçirilir. Ibtidai və orta siniflərdə keçirilən laboratoriya işləri və praktik məşğələlərlə müqayisədə praktikum və seminar məşğələləri məktəblilərin böyük müstəqilliyi və tədris tapşırıqlarının yerinə yetirilməsinə yaradıcı münasibətilə fərqlənir. Proqramda nəzərdə tutulmuş vaxt (saat) hesaba alınmaqla müəllim praktikumun keçirilmə planını hazırlayır. Beləliklə, o, məktəblilər üçün təlimat və maddi təminat yaradır. Işin yerinə yetirilməsi frontal olur. Hər bir məktəbli üçün tədris avadanlığı çatışmadıqda, yaxud iş çətin olduqda və bir neçə icraçı tələb edildikdə kiçik qrupdan (hər biri 2-3 nəfərdən ibarət) istifadə olunur.Müəllim rəhbərliyi və zəruri köməyi həyata keçirərək, məktəblilərin müstəqilliyinin yüksək səviyyəsinə nail olur. Praktikumlar məktəblilərin politexnik təhsilini, əmək hazırlığını və peşə yönümünü təmin edir.Seminar məşğələləri humanitar yönümlü fənlər üzrə proqramın əsas bölmələrinin öyrənilməsindən sonra keçilir. Seminar məşğələləri şagirdləri özünütəhsilə alışdırır, nəzəri materialın sistemləşdirilməsinə, məktəblilərin məlumatlar və referatlarla çıxış etmələrinə, öz mövqelərində durmalarına, bu mövqeyi müstəqil müdafiə etmələrinə, rəy və mülahizələrini bildirmələrinə, ictimai həyatda iştirak formalarının təkmilləşdirilməsinə imkan verir. Seminar məşğələlərinin keçirilməsi planının şagirdlərin iştirakı ilə nəzərdən keçirilməsi məsləhətdir. Plana əsasən, bütün sinfin və hər bir şagirdin seminara hazırlanması proqramı müəyyən edilir, tapşırıqlar bölüşdürülür, ədəbiyyat məsləhət görülür, əyanilik (xəritələr, diaqramlar, texniki vasitələr və s.) hazırlanır. Məktəblilərin referatlarının, məlumatlarının və məruzələrinin tematikası, adətən problem xarakteri daşıyır. Bu sahədə müəllim onlardan öz köməyini əsirgəməməlidir.Seminar, adətən müəllimin yığcam çıxışı ilə başlanır. Burada müvafiq məşğələnin əsas vəzifələri göstərilir, müzakirə üçün problemlər irəli sürülür. Məşğələ prosesində kəskin və mühüm (aktual) problemlərdən, məktəblilərin dolaşıq suallardan yan keçərək, diskussiyadan qaçmaq lazım deyildir. Məşğələnin sonunda seminar yekunlaşdırılmalı, təlimin konkret vəzifələri ilə əlaqələndirilməlidir. Əlavə məşğələlər. Təlimin təşkili formaları arasında əlavə məşğələlərin də öz yeri vardır. Şagirdlərin heç də hamısının təlim müvəffəqiyyəti eyni olmur. Aralarında əlaçıları, əla və yaxşı qiymətlərlə oxuyanları, candərdi dərslərə cavab verənləri, çalışmayanları, çalışmaların, məsələ və misalların cavablarını sinif yoldaşlarından alıb dəftərlərinə köçürənləri, təlimdə yetirməyənləri və b. olur. Təlimdə yetirməyən şagirdlər sinfin təlim göstəricilərini də aşağı salır.Öz işinə məsuliyyətlə yanaşan, böyüyən nəslin gələcəyini fikirləşən, vicdanlı, nümunəvi, yetirmələrini sevən müəllimlər zəif oxuyan şagirdlərə görə narahat olur, onların da yaxşı nailiyyətlər əldə etmələrinə, heç olmasa, orta səviyyəlilərə çatmalarını arzulayır və buna çalışır.Dərslərdə zəif oxuyan şagirdlərlə aprılan işlər səmərəsiz qaldıqda müəllim belələrilə təlimdənkənar vaxtlarda məşğul olmaq məcburiyyətində qalırlar. Əlavə məşğələlər hər hansı səbəbdən bu və ya digər fəndən, yaxud fənnin bəhsini və mövzusunu mənimsəyə bilməmiş məktəblilər üçün təşkil edilir. Məşğələlər hər bir şagirdlə xüsusi aparılan fərdi iş kimi keçirilir. Əlavə məşğələlər bir sistem kimi deyil, müvəqqəti tədbir olaraq təşkil edilir. Təlimdə yetirməyən bu və ya başqa məktəbli üçün əlavə məşğələnin davam etmə müddəti gerilik dərəcəsinə əsasən müəyyənləşdirilir. Elə məktəbli var ki, 2-3 məşğələdən, eləsi də olur ki, 5-6 məşğələdən sonra müvafiq nəticəyə nail olmaq mümkündür.Ümumiyyətlə, pis oxuyan şagirdlərlə əlavə məşğələlər nisbətən uzun sürür. Məşğələlərin ardıcıl salınması məqsədəuyğundur. Həftədə bir dəfə olmaqla bir neçə ay davam edən əlavə məşğələnin səmərəsi də olmur. Belə halda şagird bu gün öyrəndiyini növbəti məşğələyə qədər unudur. Gün ərzində məşğələnin neçə dəqiqə davam etməsinə gəldikdə isə, bu, şagirdin səviyyəsindən asılıdır. Məktəblinin biri üçün bu, 15-20 dəqiqə, digəri üçün 30-40 dəqiqə vaxt apara bilər. Məsləhətlər. Məsləhətlər təlimin səmərəli təşkili formalarındandır. Onlar, adətən hər bir müəllimin öz fənni üzrə dərsdənkənar vaxtlarda aparılır. Məsləhət saatlarına daha çox imtahanqabağı müraciət olunur. Müəllim məsləhətlərin gününü və vaxtını elan edir. Imtahan sualları ilə tanış olan şagirdlər dumanlı təsəvvür etdikləri, haqqında az məlumatları olan məsələləri müəllimlə birlikdə nəzərdən keçirirlər. Əlavə məşğələlərdən fəqrli olaraq, məsləhət saatlarında sinfin bütün şagirdləri, onların əksəriyyəti, yaxud bir qismi iştirak edə bilər. Məsləhətlər zamanı ya şagirdlər müəllimə suallar verərək, bu və ya digər məsələni, problemi aydınlaşdırmağı ondan xahiş edir, yaxud da müəllim özü müvafiq bəhslərin, mövzuların məzmununa, mahiyyətinə, çətin başa düşülən məsələlərinə aid açıqlama verir. Məsləhət saatları müvafiq cədvələ əsasən, kollektiv məşğələ formasında keçirilir. 8. Pedaqoji ekspertiza Ekspertiza (fransızca: expertise, latınca: expertus – təcrübəli deməkdir) dedikdə, həqiqəti meydana çıxarmaq üçün müxtəlif mütəxəssislər tərəfindən həyata keçirilən tədqiqat başa düşülür. Pedaqoji ekspertiza, adətən metodistlər, məktəb direktorlarının təlim-tərbiyə işləri üzrə müavinləri, təhsil şöbəsinin əməkdaşları tərəfindən keçirilir. Ekspertlər nələri bilməli və bacarmalıdırlar? Bu suala cavab vermək üçün aşağıdakı məsələlərə diqqət yetirək: 1. Tədrisin müasir sistemini, onların inteqrativ variantlarını aydın təsəvvür etməli və dərslərdə onların tətbiqinin səmərəliliyini qiymətləndirməyi; 2. Tədrisin metodikasını, dərslərin təşkilini və nəticələrini qiymətləndirməyi. 3. Müəllim və məktəblilərin qarşılıqlı münasibətlərinin səviyyəsini qiymətləndirməyi. 4. Müəllimin nəzəri və metodik hazırlığını aşkara çıxarıb qiymətləndirməyi. 5. Tərbiyənin müasir prinsiplərini, sinifdə və məktəbdə tərbiyə prosesinin səmərəliliyini qiymətləndirməyi. 6. Məktəblilərin yaş xüsusiyyətlərini, maraqlarını və inkişafının səviyyəsini nəzərə almaqla, tədrisin və tərbiyənin müxtəlif sistemlərini layihələndirməyi bacarmalıdır. Ekspert: 7. Hər hansı bir didaktik sistemi və onun inteqrativ variantı üzrə danışmağı (məlumat verməyi) və hətta nümayiş dərsi aparmağı; 8. Dərslərin qiymətləndirilməsi üçün parametrlər və obyektiv sisteminə malik olmalıdır. Bunun üçün meyarlara nəinki təkcə səmərəlilik səviyyəsi üzrə tədrisin priyomlarının, metodlarının və formalarının təsvirini daxil etməli, həmçinin dərsdə təlim-tərbiyə prosesinin intensifikasiyası nəzəriyyəsinin müddəalarını nəzərə almaq, hər bir məktəblinin tədris işinin təşkili qaydalarını; 9. Hər bir yeniliyi obyektiv qiymətləndirmək üçün fənnin işlənib hazırlanmasında nəzərə alınan bütün yenilikləri təfsilatı ilə bilməli və dialektik məntiqin qanunauyğunluqlarına yiyələnməlidir; 10. Ekspertizanın keçirilmə hüdudunda məktəb müəllimlərinin peşə ixtisasını, cəmiyyətin tələbatını, məktəbin imkanlarını, məktəblilərin maraqlarını bilməlidir ki, bu əsasda məktəb rəhbərliyi ilə birlikdə “Məktəbin inkişaf proqramı”nı layihələndirə bilsin; 11. Tədris müəssisəsində böyük praktik iş təcrübəsinə, yaxşı elmi hazırlığa malik mütəxəssis olmalıdır ki, pedaqoji prosesi, onun elementlərini təhlil edə və qiymətləndirə bilsin. Yalnız bir dərsi deyil, müxtəlif paralel siniflərdə keçilən dərslər sistemini müşahidə etməyi öyrənmək lazımdır. Ekspert heç də yalnız məktəbin işini təhlil edən və qiymətləndirən mütəxəssis deyil. O, həm də məktəb metodistləri ilə birgə gələcək inkişafın müxtəlif modellərini layihələndirir. Bunun

üçün ekspert fənnin tədrisinin müasir sistemini bilməli, dərslərdə müəllimlər tərəfindən onların tətbiqini qiymətləndirməyi bacarmalıdır; o, tədrisin metodikasına yaxşı yiyələnməli; müəllim-şagird münasibətlərinin səviyyəsini görməlidir. Ekspert təkcə yaxşı fənn müəllimi deyil, həm də müvafiq fənnin tədrisinin bütün müasir sisteminə yiyələnən metodist müəllimdir. O, bilməlidir ki, təhlilin nəticələrini müəllimlə birlikdə nəzərdən keçirib müzakirə etməlidir. Məktəbin ehtiyat imkanlarını öyrənməlidir. Ekspertiza zamanı yol verilən səhvlər. Yol verilən nöqsanları aşağıdakı kimi qruplaşdırmaq mümkündür: 1. Ekspertlər müəllimlərin iş təcrübəsini elmin mövqeyindən təhlil edə bilmirlər, məna baxımından bir-birindən ayrı düşən cəfəng suallar verirlər. 2. Müəllimin fəaliyyətinə ayrı-ayrı dərslərə görə qiymət verirlər, əslində isə, qiymətləndirmə müxtəlif siniflərdə, müxtəlif şagirdlərlə dərslər sistemi üzrə aparılmalıdır. 3. Peşə ustalığı səviyyəsinin yüksəldilməsi üzrə müəllimə elmi cəhətdən əsaslandırılmış tövsiyələr verməyi bacarmırlar. Situasiyanın dəyişilməsini, tədrisin səviyyəsinə tələbləri nəzərə almırlar. 4. Çox zaman ekspertin xoşuna gələn yalnız bir texnologiya təklif edirlər. Hər bir müəllim isə, temperamentinə, biliklərinə görə fərqlidir. Müəllim daha yaxşı bilir ki, bu siniflə və məhz bu gün hansı texnologiya, yaxud texnologiyanın elementi tətbiq olunmalıdır. 5. Dərsin müsbət anları, bu mərhələlərin uğurlu həlli, müəllimin uğurları qeyd olunmur, bunun əvəzində müəllimin yol verdiyi nöqsanlar diqqət mərkəzinə gətirilir. 6. Ekspertlər təlimin məzmununun, priyomlarının və təşkili formalarının qiymətləndirilməsi zamanı səhvə yol verirlər. 7. Ekspertlər müəllimin tədris sistemi barədə tam təsəvvürə malik olmur və tələsik, birtərəfli nəticələrə gəlirlər. 8. Ekspertlər çox vaxt məktəbin struktur elementlərinin inkişafı modellərini layihələndirməyi bacarmırlar. 9. Dərsdə müəllim və şagirdlərin qarşılıqlı münasibətlərinin qiymətləndirilməməsi və təhlil edilməməsidir. Halbuki bu cəhət pedaqoji fəaliyyətin nəticələrinin qiymətləndirilməsi ilə sıx surətdə bağlı olan bir problemdir. 10. Dərslərin tədrisinin metod və formalarının, təşkilinin qiymətləndirilməsi zamanı səhvlər buraxılır. 11. Pedaqoji prosesin təhlilinə və qiymətləndirilməsinə lazımi şəkildə yanaşılmır. Təlim-tərbiyə prosesinin bütöv (tam) vahidi ayrı-ayrı dərslər, yaxud dərslər qrupu deyil, mövzudur. 12. Pedaqoji prosesin nəticələrinin təhlilinin və qiymətləndirilməsinin obyektiv metodikası mövcud deyildir. 13. Metodistlər, təlim-tərbiyə işləri üzrə direktor müavinləri, təhsil şöbəsinin əməkdaşları bir sıra hallarda fənn üzrə proqramlardan, kurikulumdan, təhsil standartlarından xəbərsiz olurlar. Bundan başqa, uşaqların yaşının xüsusiyyətlərini bilmirlər. 14. Bir sıra hallarda yalnız bir dərsi təhlil edirlər. 15. Məktəblilərin biliklərində və fəaliyyətlərində öz ifadəsini tapan dərsin nəticələrinə az diqqət yetirirlər. 16. Çox zaman planlaşdırılmış dərslərdə müəllimlə təlimin məqsədlərinə və ekspertin müşahidəsinin məqsədlərinə aid əvvəlcədən söhbət aparılmır. Səhvlərdən danışarkən müvafiq nəticəyə gəlməmişdən öncə müəllimi dinləmək vacibdir. Bəzən ekspert qrupunun qərarı hökm kimi səslənir. Həmin “hökm” əsasən, müəllimə haqq qazandırmır, o, ittiham olunur. Düşünən olmur ki, ekspert öz işinin öhdəsindən gələ bilməmişdir. Bir-iki dərsdə iştirak etməklə müəllimin iş sistemi haqqında müfəssəl məlumat (təsəvvür) əldə etmək də olar, etməmək də. Hətta bir müəllimin öhdəsində iki müxtəlif sinif ola bilər ki, həmin siniflərin hər birində o, müxtəlif şəkildə fəaliyyət göstərə bilər. Hətta eyni sinifdə də dərslər bir-birinə oxşamır. Belə çıxır ki, müəllim müxtəlif vaxtlarda bir çox hallarda eksperti görmək məcburiyyətində qalmalıdır. Buna müəllim dözə, tablaşa bilərmi? Bu sual da cavabsız qalmamalıdır. Səhvlərdən necə yaxa qurtarmalı? Səhvlərə yol verməmək üçün aşağıdakılar diqqət mərkəzində dayanmalıdır: 1. Pedaqoji ekspertiza ekspertizanın planı və metodikası ilə müəllimin tanışlığından başlanır. Bu son dərəcə vacib andır və müəllimlə ümumi dil tapmaqda, ekspertizanı həyata keçirərkən subyektivizmdən yaxa qurtarmaqda ekspertə kömək edir. 2. Müəllimin işinin nəticələri müxtəlif paralel siniflərdə bir sıra dərslərdə iştirak etmək prosesində təhlil olunur və qiymətləndirilir. 3. Müəllimin işinin səviyyəsinin təhlili onunla bir yerdə aparılır və onun imzası ilə təsdiq edilir. Həmin məsələ müəllim üçün çox vacibdir. Belə ki, bu halda müəllimin öz rəyi dinlənilir, onun özünütəhlili həyata keçir. Yekun nəticəyə gəlməzdən əvvəl müəllimin ekspertin rəyi ilə razı olub-olmadığı barədə fikrini dinləmək lazımdır. 4. Müəllimin işinin ekspertizası zamanı mübahisə yarandıqda digər tərkibdə ekspertlərlə təkrar ekspertiza aparılır. Həmişə qəbul edilən olmasa da, çətin vəziyyətlərdə kənardan da ekspert çağırmaq olar. Yalnız bu tələblərin yerinə yetirildiyi şəraitdə ekspertizanın düzgün aparılması ilə bağlı nikbin qərara gəlmək mümkündür. Ekspert məktəbdə böyük praktik iş təcrübəsinə, yaxşı elmi hazırlığa malik olmalıdır ki, pedaqoji prosesi, yaxud onun hər hansı elementini təhlil edə, qiymətləndirə və layihələndirə bilsin. Obyektiv qiymətləndirmə ekspertizada əsas götürülməlidir. Obyektiv qiymətləndirmə nəinki işdəki qüsurları aşkara çıxarmağa və təshih etməyə imkan verir, həm də kollektivdə sağlam psixoloji iqlimi təmin edir. Ekspert dərsi təhlil edərkən, pedaqoji qanunauyğunluqları görməli, onun əsasında fəaliyyət göstərməli, mümkün səhvləri müəyyənləşdirməli və dərslərin qurulmasının daha əlverişli modelini təklif etməlidir. Ekspert qabaqcadan müəllimi təhlilin bütün parametrləri üzrə hər bir meyarla təfsilatı ilə tanış etməlidir. Təlim və tərbiyə prosesinin, elmi-metodik işin, məktəbin idarə olunmasının təhlili və qiymətləndirilməsi yalnız bu struktur elementlərinin fəaliyyətinin bütün istiqamətləri üzrə bir neçə tədbirdə iştirak etdikdən sonra həyata keçirilməlidir. Ekspert yalnız səhvləri göstərməklə öz işini bitmiş hesab etməməli, həm də onları necə aradan qaldırmağı, dərslərin qurulmasının səmərəli modelini təklif etməlidir. O, müəllimin işinin metodikasını, təhsil alanların kontingentini bilməlidir. Ekspertiza zamanı səhvlərə yol verməmək, müəllimə ziyan vurmamaq üçün ekspert, hər şeydən əvvəl ekspertizanın predmeti ilə (kontingent, fənn, müəllim) tanış olmalıdır. Məktəbdə təlim-tərbiyə prosesinin təhlili çox mürəkkəb vəzifələrdəndir. Ekspertlər heç də həmişə obyektiv nəticəyə gəlmirlər. Onların nəzəri hazırlığını yüksəltmək lazımdır. Belə ki, ali məktəbdə aldıqları biliklər onlara kifayət etmir. Ekspertlər təlimin texnologiyalarına, pedaqoji prosesin və onun elementlərinin layihələndirilməsinə dair ətraflı biliklərə malik olmalıdırlar. Onlar tədrisin metodikasına, məktəb proqramının, hər hansı fənn üzrə dərslərin təşkili və nəticələrinin qiymətləndirilməsi üzrə bacarıqlara yiyələnməlidirlər. Ekspertizaqabağı ətraflı, səhih plan hazırlanmalı və buraya ekspertizanın nəticələri üzrə elmi əsaslandırılmış tövsiyələrin işlənib hazırlanması məqsədilə müəllimlərin bir çox (seriya) dərslərində iştirakı daxil edilməlidir. Ekspertizanın aşkarlığı təmin olunmalıdır. Yəni kollektiv yoxlamanın planı və metodikası, ekspertlərin namizədlikləri, pedaqoji konsiliumda yekunların (nəticələrin) kollektiv müzakirəsi ilə əlaqədar məlumatlarla qabaqcadan tanış ola bilməlidirlər. Ekspertiza və layihələndirmə arasında əlaqənin əhəmiyyəti də böyükdür. Müəllim ekspert ola bilər, yoxsa ekspert yalnız metodistlər arasından seçilir? Bu suala müsbət cavab vermək olar. Ekspertin daha tez-tez rast gəlinən səhvi: o, dərsi öz bildiyi kimi, müəllim isə öz bildiyi kimi təsəvvür edir. Ekspert müəllimin bu dərsdə hansısa konkret metodikanı tətbiq edəcəyini gözləyir, lakin bunu görmür. Elə bilir ki, müəllimin bu metodikadan xəbəri yoxdur. Halbuki (sən demə) müəllim əvvəlki dərsdə həmin metodikaya müraciət edibmiş. Ekspert pedaqoji ekspertizanın texnologiyasını öyrənməlidir. Təcrübəli ekspert, ilk növbədə öz dərsini təhlil etməyi, öz səhvlərini görməyi və onları aradan qaldırmaq yollarını, müəllimin işinin metodikasını yaxşı bilməli və bu istiqamətdə müəllimlər arasında iş aparmalıdır. Ekspert daim öz üzərində işləməli, oxumalı, öyrənməli, inkişaf etməli, öz nəzəri və metodik hazırlığı qayğısına qalmalıdır. 1. Təhsil müəssisəsinin pedaqoji monitorinqi Təlim prosesi böyüyən nəslin təlim-tərbiyə vəzifələrinin həyata keçirilməsinə istiqamətlənmişdir. Digər sahələrdə olduğu kimi, təhsil sistemində də səylər keyfiyyətə nail olmağa, yüksək göstəricilər qazanmağa doğru yönəlir. Təhsilin keyfiyyət göstəriciləri dedikdə, müxtəlif vasitələrin köməyilə təhsilin qarşısında dayanan məqsədə uğurla çatmaq anlaşılır. Pedaqoji prosesdə keyfiyyət gənc nəslə verilən biliklərin, formalaşdırılan bacarıq və vərdişlərin cəmiyyətin tələbatına və təhsilin dövlət standartlarına hansı səviyyədə uyğun gəldiyini müəyyən edən və inkişafa xidmət göstərən əsas vasitədir. Təhsildə keyfiyyəti təmin etmək üçün, hər şeydən əvvəl bu və ya digər mərhələlərdə nəzərdə tutulan işlər planlaşdırılmalı, idarə edilməli, onun monitorinqini və qiymətləndirilməsi həyata keçirilməlidir. Uzun illər pedaqoji ədəbiyyatda və məktəb təcrübəsində qiymətləndirmə (dəyərləndirmə) anlayışına yalnız məktəblilərin təlim müvəffəqiyyətinin aşkara çıxarılması kimi yanaşılmışdır. Halbuki o, bu qədər məhdud deyil, nisbətən geniş anlayışdır. Bu, şagird nailiyyətlərilə yanaşı müəllimlərin, pedaqoji kollektivin hər bir üzvünün, məktəbə rəhbərlik və onun idarə olunmasının, ayrıca götürüldükdə təlim prosesinin, sinifdənxaric və məktəbdənkənar tədbirlərin, şagirdlərin davranışının, valideynlərin təhsilə münasibətinin və s. monitorinqini və qiymətləndirilməsini əhatə edir. Monitorinq, qiymətləndirmə və hesaba almaq - çox mühüm elementlərindən hesab olunur. Təlim prosesində monitorinq (ingilis dilində izləmə, müşahidə etmək deməkdir) məktəblilərin təlim fəaliyyətinə, yaradıcılıq qüvvələrinin və qabiliyyətlərinin inkişafına rəhbərliyi və nəzarəti həyata keçirir, idarə etmək funksiyasını yerinə yetirir. Təhsil müəssisəsinin pedaqoji monitorinqi dedikdə, bu müəssisənin səmərəli fəaliyyətinə nail olmaq, vəziyyətinin vaxtaşırı müşahidə olunması və tənzimlənməsi, inkişafının proqnozlaşdırılması üçün lazım olan məlumatların əldə edilməsi, təhlili və müvafiq nəticəyə gəlmə sistemidir. Monitorinqin məqsədi – məktəblilərin proqram materialına necə bələd olduqlarını, biliklərdəki boşluqları, nöqsanları aşkara çıxarmaqdan, eyni zamanda hər bir şagir tərəfindən öyrənilən materialın mənimsənilməsini təmin edən tədbirlərin işlənib hazırlanmasına kömək göstərməkdən ibarətdir. Monitorinqin qarşısında dəqiq məqsəd qoyulmadıqda bəzən ikinci dərəcəli məsələlərə yer ayrılır, bu isə, bir tərəfdən çox vaxt alır, digər tərəfdən şagirdləri bezdirir. Monitorinqin məzmunu bu və ya digər dərsin, ümumiyyətlə, tədris fənninin qarşısında dayanan ümumi və xüsusi təhsil vəzifələrilə müəyyən olunur. Didaktikanın vəzifələri dəyişdikdə monitorinqin məzmununda da dəyişikliklər aparılır. Əsas ideyalar, qayda və qanunlar, cisim, hadisə və proseslər barədə məktəblilərin bilik və təsəvvürlərinin monitorinqi keçirilir. Monitorinqin məzmunu elə materialları əhatə etməlidir ki, məktəblinin öz rəyini, mülahizələrini bildirmək, mühakimə yürütmək, cisim, hadisə və proseslər, faktlar arasındakı qarşılıqı əlaqə və asılılıqları anlamaq, sübut və dəlillər əsasında öz mövqeyini müdafiə etmək, öz fikrini ifadə etmək qabiliyyətini üzə çıxarır. Suallar ən əhəmiyyətliləri aydınlaşdırmaq üçün irəli sürülür. Öyrənilən materialların emosional-bədii səciyyəsi öz yerini materialın informativ cəhətinə verir. Odur ki, monitorinq zamanı məktəblilərin cavablarında məlumat müxtəlif formalarda kodlaşdırıla bilir, ixtisarlar aparılır, yığcam şəkildə əks etdirilir. Məktəblilərin təlim fəaliyyətinin monitorinqi təlimin prinsiplərinə əsasən, müntəzəm, sistemli və ardıcıl şəkildə həyata keçirilir. Monitorinq əyani və aydın olmalı, məktəblilərin şüurluluq və fəallığına, bilik, bacarıq və vərdişlərinin inkişaf etməsinə şərait yaradır. Təhsil müəssisəsinin monitorinqi aşağıdakı vəzifələrin yerinə yetirilməsinə yönəlir: - təhsil müəssisəsinin hər bir sahəsi (təlim-tərbiyə prosesi, idarəetmə, innovasiya və s.) və nəticələri üzrə qiymətləndirmənin həyata keçirilməsi; - kadrların pedaqoji səriştəlilik və ustalığının, idarəetmə səviyyəsinin qiymətləndirilməsi; - təhsil alanların təlim fəaliyyətinin dövlət standartlarına uyğunluğunun aşkarlanması; - monitorinq nəticəsində əldə olunmuş məlumatlara əsasən təhsil müəssisəsinin ayrı-ayrı strukturlarının fəaliyyətinin tənzimlənməsi; - monitorinq vasitəsilə əldə edilən məlumatlara əsasən, təhsil müəssisəsinin inkişaf perspektivlərini müəyyənləşdirmək;

- pedaqoji prosesin keyfiyyətinin yüksəldilməsinə kömək göstərən təşkilati və idarəetmə istiqamətində müvafiq qərarların qəbul olunması. 2. Şagirdlərin təlim fəaliyyətinin monitorinqi Təlim prosesində şagirdlərin təlim fəaliyyətinin monitorinqi bir sıra vəzifələri yerinə yetirir. Onları nəzərdən keçirək: - məktəblilərin yeni bilikləri mənimsəməyə hansı səviyyədə hazır olduğunu müəyyənləşdirmək; - məktəblilərin müstəqil işlərinin mahiyyəti, xarakteri və təşkili barədə məlumata yiyələnmək; - təlimin təşkili metodlarının və vasitələrinin səmərəliliyini təyin etmək; - şagirdlərin yiyələndikləri bilik, bacarıq və vərdişlərin səviyyəsini aşkarlamaq. Məktəblilərin nailiyyətlərinin monitorinqi və qiymətləndirilməsi qaydaları respublika Təhsil Nazirliyi tərəfindən hazırlanır. 13 yanvar 2009-cu il tarixdə respublika Nazirlər Kabineti “Azərbaycan Respublikasının ümumi təhsil sistemində Qiymətləndirmə Konsepsiyası”nı təsdiq etmişdir. Monitorinq aparılarkən mənimsənilən anlayışların ayrı-ayrı əlamətlərinin məktəblilərin hiss və duyğularında, şüurunda hansı səviyyədə öz əksini tapdığını: tapşırıqların icrası üçün lazımınca istiqamətləndirici təməl formalaşdırılıb - formalaşdırılmadığını, cisim, hadisə və proseslərin əlamətlərinin məntiqi quruluşunu məktəblilərin necə anladıqlarını və onların üzərində işləmə qaydalarına nə dərəcədə yiyələndiklərini meydana çıxarmaq lazım gəlir 3. Monitorinqin növləri, metodları və təşkili. Monitorinqin növləri. Məktəb təcrübəsində monitorinqin aşağıdakı növlərinə diqqət yetirilir: cari, tematik, vaxtaşırı monitorinq, son, yaxud yekun monitorinq. Monitorinqin cari növü nəzərdə tutur ki, hər gün ayrı-ayrı fənlər üzrə məşğələlərdə müəllimlər məktəblilərin təlim-idrak fəaliyyətini diqqət mərkəzində saxlasınlar. Monitorinqin bu növü əslində təlim prosesinə rəhbərliyi və onu idarə etmək funksiyasını həyata keçirir. Monitorinqin tematik növü hər bir fənn üzrə proqramın bu və ya digər mövzusunu özündə əks etdirən dərslər sisteminin materialını birləşdirir, məktəblilərin biliyindəki başlıca anlayışlar, cisim, hadisə və proseslər arasındakı mövcud asılılıqlar və əlaqələr sisteminin müəyyənləşdirilməsinə xidmət göstərir. Vaxtaşırı monitorinq hər bir yarım il üzrə məzmunu, proqrama salınan mövzuları özündə birləşdirir. Monitorinqin son, yaxud yekun növü hər bir fənn üzrə təşkil olunur. Məqsəd proqram materialının sistemini və quruluşunu mənimsəməkdə, əhəmiyyətli məsələləri saf-çürük edərək fərqləndirməkdə, fənnin bu və ya başqa hissələri arasında əlaqələri düzgün müəyyənləşdirməkdə şagirdlərə yardımçı olmalıdır. Imtahan - yekun monitorinqin və məktəblilərin təlim müvəffəqiyyətinin qiymətləndirilməsi forması hesab edilir. Monitorinqin metodları. Monitorinqin metodları vasitəsilə məktəblilərin təlim-idrak fəaliyyəti və müəllimin fəaliyyətinin nəticəsinə dair əks əlaqəyə nail olunur. Monitorinqin metodları təlim prosesinin məzmununa, vəzifələrinə və prinsiplərinə əsasən aşağıdakıları təmin edir: - təlim prosesi və onun mərhələlərinə aid operativ şəkildə dürüst və dolğun əks məlumata yiyələnməni; - əldə olunan bilikləri, qazanılan bacarıq və vərdişləri sistemləşdirmək, ümumiləşdirmək və yada salıb tələb olunan səviyyədə ifadə etmək; - şagirdlərdə özlərinə və təlim əməklərinə tələbkar olmaq və tənqidi münasibət yaratmaq. Monitorinq metodlarını aşağıdakı kimi qruplaşdırmaq mümkündür: 1) şifahi monitorinq metodları: müsahibə, məktəblinin nəqli, kitab, çertyoj, sxem, texnoloji xəritənin oxunması, canlı guşədə, coğrafiya meydançasında aparılan təcrübələrə, müşahidələrə dair məlumat; 2) yazılı monitorinq metodları: yazı işləri, imla, ifadə inşa, referat. Yerinə yetirilən işlərin müqayisə olunması şagirdlərin bilik, bacarıq və vərdişlərə hansı səviyyədə yiyələndiklərini, yol verilən nöqsanları müəyyənləşdirməyə şərait yaradır; 3) qrafik monitorinq metodları: məktəblilərin qrafik, cədvəl, sxemlər, kontur xəritələr çəkməsi, rəsmlər, çertyojlar üzərində işləmələri. Bu istiqamətdə müəyyənləşdirmə işləri aparılır; 4) praktik monitorinq metodları: təcrübələrin və laboratoriya işlərinin icrası. Həmin metodlar məktəblilər tərəfindən biliklərin hansı səviyyədə şüurlu öyrənildiyini, onların praktik fəaliyyətinin keyfiyyətini göstərir. Praktik monitorinq zamanı ilk növbədə məktəblilərin nəzəri biliklərinin səviyyəsi öyrənilir, onların yerinə yetirəcəkləri işlərə dair təlimatlandırılması əsas götürülür. 5) proqramlaşdırılmış monitorinq metodları–maşınsız proqramlaşdırılan monitorinq metodlarını və maşınla monitorinq metodlarını nəzərdə tutur. Maşınsız proqramlaşdırılan monitorinq metodları kartoçkaların, cavabları nömrələnmiş matrislərin, rəqəm, hərf, qrafika imlalarının, birləşmiş imlaların, yoxlama diafilmlərin və s. tətbiqini əhatə edir. Maşınla monitorinq metodları ilə işdə, təbii ki, maşınların köməyinə müraciət olunur. Monitorinqin təşkili. Monitorinqin səmərəliliyi təlim prosesində onun necə təşkil olunması ilə bağlıdır. Monitorinqin təşkili dedikdə, monitorinq məşğələlərinin təşkilinin vaxtı, müddətləri və ardıcıllığı; məktəblilərin müstəqil işlərinin xarakteri və forması (fərdi, qrup halında, frontal şəkildə); təlim üçün didaktik və texniki vasitələrin yerləşdirilməsi; monitorinq metodlarının əlaqələndirilməsi; təlim prosesinə dair məlumatların qeyd və tərtib olunması anlaşılır. Monitorinqin təşkilinin pedaqoji mahiyyəti onun vaxtlı-vaxtında təşkilindən, məktəblilərin işinə dair dolğun və zəruri məlumat verilməsindən xeyli dərəcədə asılıdır. Monitorinqin düzgün təşkil olunmaması məktəbli oğlan və qızların idrak fəallığının səviyyəsini aşağı salır. Məktəblilərin fəalliyyətinin frontal monitorinqi aparılarkən tapşırıq üzərində sinfin bütün şagirdləri eyni vaxtda işləyirlər. Məktəblilərin cavabları şifahi, yazılı, qrafik və praktik formada əks etdirilir. Qrup halında monitorinq hər hansı səbəbdən (təlimdə yetirməmək, dərs buraxma, xəstəlik və s. ucbatından) məktəblilərin köməyə ehtiyacları olduğu zaman həyata keçirilir. 4. Müvəffəqiyyətin qiymətləndirilməsi Məktəblilərin təlim-idrak fəaliyyətindəki uğurlar həm kəmiyyət, həm də keyfiyyət göstəriciləri ilə fərqlənir ki, bu da, təlim nailiyyətlərinə verilən qiymətlərdə öz əksini tapır. Qiymət dərsdə verilən tapşırığa hansı səviyyədə düzgün əməl olunduğuna və nə dərəcədə dəqiq icra edildiyinə, məktəblinin müstəqilliyinə, şüurluluğuna və fəallığına aid göstəricidir. Müvəffəqiyyətinə görə yazılan bu və ya digər qiymət (5, 4, 3, 2, 1) müəyyən mənada şagirdlərin təlim-idrak fəaliyyətinin səciyyəsidir. Qiymətlə təkcə məktəblilər deyil, onların sinif yoldaşları, valideynləri də maraqlanırlar. Şagirdlər kimi ata-analar, ailənin digər üzvləri və yaxın qohumlar, bəzən hətta qonşular əziz adamın (şagirdin) təlim uğuruna, imtahana görə aldığı yaxşı və əla qiymətdən sevinir, şadlanır, aşağı qiymətə görə isə pərt, mütəəssir olur, kədərlənir, həyəcanlanır, ovqatı təlx olur. Şagirdlərə onların təlim nailiyyətlərinə görə verilən yazılı qiymətin böyük pedaqoji və ictimai dəyəri vardır. Bu, müəllimin qarşısına yüksək tələblər qoyur, onun məsuliyyətini artırır. Qiymətləndirmə zamanı şagirdin cavabı ilə yanaşı onun psixi və fiziki vəziyyəti diqqət mərkəzində dayanmalıdır. Təcrübəli müəllimlər bəzən qabaqcadan şagirdin dərsə hazır gəlmədiyini və sorğuya cəlb edilərsə, cavab verə bilməyəcəyini müəyyənləşdirdikdə onun təlim müvəffəqiyyətini qiymətləndirməyə tələsmir. Qeyri-obyektiv və aşağı qiymət verib məktəblinin inamını qırmaq, onu ruhdan salmaq yolverilməzdir. Qeyri-obyektiv qiymət təkcə aşağı qiymətin verilməsində deyil, layiq olmadığı halda, hansısa prinsipləri əsas götürərək, şagirdə yüksək qiymət verilməsində də özünü göstərir. Biri layiq olmadığı halda – yüksək, o biri səyli, çalışqan olduğu halda aşağı qiymət alır. Belə hallar müəllimə, məktəbə və təhsilə qarşı mənfi münasibət formalaşdırır. Qiymətləndirmə məktəbliyə aydın və anlaşıqlı olmalı, obyektiv, ədalətli və düzgün aparılmalıdır. Qiymətlər yazılarkən məktəblilərin öyrənilən hadisə və proseslərə, əsas faktlara aid bilikləri, zəruri anlayışları, qanunları, nəzəriyyələri, qaydaları mənimsəmə səviyyələri; tədris proqramında nəzərdə tutulan müxtəlif işlərin yerinə yetirilməsi üçün lazım olan priyomlara və əməliyyatlara yiyələnmə imkanları nəzərə alınır. Məktəblilərin nailiyyətlərinin obyektiv qiymətləndirilməsi onların təlimdə müvəffəqiyyət qazanmalarına kömək göstərir. Bəzi müəllimlər dərslərdəki davranışına görə şagirdlərin qiymətlərini aşağı salırlar. Belə hal yolverilməzdir. Intizamsızlığına görə digər cəza tədbirlərinə müraciət etmək mümkündür. Bunun üçün başqa vasitələrdən (irad, gündəlikdə qeyd və s.) istifadə etmək lazımdır. Hazırda respublikamızda qiymətləndirmənin üç növündən istifadə olunur: 1) məktəbdaxili qiymətləndirmə; 2) milli qiymətləndirmə; 3) beynəlxalq qiymətləndirmə. “Azərbaycan Respublikasının ümumi təhsil sistemində Qiymətləndirmə Konsepsiyası”nda qiymətləndirmənin göstərilən növlərinin hər birinə aydınlıq gətirilmişdir. 1. Məktəbdaxili qiymətləndirmə əsas etibarilə aşağıdakı başlıca komponentləri özündə birləşdirir: - şagirdlərin müvəffəqiyyətinin və inkişafının monitorinqi; - hər bir şagirdin fəaliyyətinin təlim standartlarına uyğunluğunun müəyyən edilməsi (kurikuluma əsasən qiymətləndirmənin aparılması); - ümumi təhsilin pillələrinə uyğun olaraq yekun qiymətləndirmənin (buraxılış imtahanlarının) həyata keçirilməsi. Haqqında söz açılan konsepsiyada bu komponentlərin hər birinin üzərində geniş şəkildə dayanılır, mahiyyətinə və məzmununa aydınlıq gətirilir. Bir neçə nümunəyə müraciət edək: “Şagird nailiyyətləri və irəliləyişlərinin formativ qiymətləndirilmə məqsədləri üçün məktəb səviyyəsində müəllimlər və məktəb rəhbərləri tərəfindən aşağıdakı mərhələlərlə həyata keçirilir: - formativlər, bəhslər və bölmələr üzrə yekun (kiçik summativ) qiymətləndirmə; - şagirdin ayrı-ayrı mövzu və bəhslərin mənimsənilməsi ilə bağlı fəaliyyəti barədə məlumat toplamaq məqsədi ilə müəllim tərəfindən müntəzəm, davamlı olaraq müşahidə və ya monitorinqlər vasitəsilə aparılır” və s. 2. Milli qiymətləndirmə təhsilin keyfiyyətinə nəzarəti həyata keçirmək üçün tədris dövrünün sonunda mütəmadi şəkildə, IV və XI siniflərdə testlər, sorğu vərəqələri və təlimatlara əsasən 4-5 ildən bir aparılır. Milli qiymətləndirmənin məqsədlərinə daxildir: - təhsil alanların təliminin nəticələrindəki zəif və güclü tərəfləri, ümumi mənimsəmə səviyyəsini aşkarlamaq; - təhsil alanların təliminin nəticələrinə təsir göstərən amilləri və nəticələr arasındakı fərqləri müəyyənləşdirmək, müqayisəsini aparmaq; - respublikamızda təhsilin vəziyyəti barədə zəruri məlumata malik olmaq, nəticədə təhsil siyasətini formalaşdırmaq; - təhsilin dövlət standartlarının monitorinqini həyata keçirmək və s. 3. Beynəlxalq qiymətləndirmə ölkəmizdə təhsilin yüksək keyfiyyətinə nail olmağı, bu keyfiyyətə qiymət verilməsini nəzərdə tutur. Beynəlxalq qiymətləndirmə üç ildən bir aparılır və əldə olunmuş nəticələr xarici ölkələrdə təhsil sahəsindəki nailiyyətlərlə müqayisə olunur və s. Məktəblilərin təlim nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsi çox əhatəli bir prosesdir. Həmin proses şagirdlərin təliminin nəticələrinin səviyyəsini müəyyən etməyə deyil, təhsilin keyfiyyətinin yüksəldilməsinə xidmət göstərir. Qiymətləndirmə keyfiyyəti idarə edən zəruri amil kimi əmələ gəlir. Qeyd olunmalıdır ki, fənn kurikulumlarında məzmun standartları ilə bərabər qiymətləndirmə standartlarına da lazımi yer ayrılmışdır. Bu standartlar məzmun standartlarında öz əksini tapan təlim nəticələrini məktəblilərin hansı səviyyədə əldə etdiklərini qiymətləndirməyə doğru yönəlir. Biliklərin yoxlanmasının əsasında öyrənilənlərin mənimsənilməsinin sistemli cari hesaba alınması dayanır. Yoxlama hər bir dərsdə bu və ya digər dərəcədə həyata keçir. Bundan başqa, müəllim tərəfindən biliklərin yoxlanması üzrə xüsusi dərslər də təşkil olunur. Müəllim müntəzəm surətdə məktəblilərin dəftərlərini yoxlayır, şifahi sorğu, yoxlama yazı işləri (Azərbaycan dili üzrə imla və ifadələr, ədəbiyyat fənni üzrə inşalar, riyaziyyat, fizika, kimya və s. üzrə məsələlərin həlli və s.) aparır. O, məktəblilərin biliklərini yoxlayaraq onları qiymətləndirir. Qiymətləndirmə həm təhsil, həm də tərbiyəvi əhəmiyyət daşıyır. Onun təhsil baxımından dəyəri bilik, bacarıq və vərdişlərin keyfiyyətinə və səviyyəsinə qiymətin verilməsində özünü göstərirsə, tərbiyəvi mahiyyəti məktəbli oğlan və qızların fəallığına, çalışqanlığına, müstəqilliyinə, təlim əməyinə şüurlu və məsuliyyətli münasibətinə verilən pedaqoji xarakteristikada təzahür edir. Təlim nailiyyətləri qiymətləndirilərkən aşağıdakı tələblər diqqət mərkəzinə gətirilir: - müvəffəqiyyət ətraflı qiymətləndirilməlidir; - qiymət son dərəcə dəqiq və obyektiv olmalı, ədalət gözlənilməlidir. Davranışına görə şagirdin qiymətinin aşağı salınması yolverilməzdir;

- qiymətləndirmə zamanı müvafiq meyarlar əsas götürülməli, şagird ona nə üçün məhz bu qiymətin verildiyini bilməlidir. Müəllim bu istiqamətdə izahat işi aparmalıdır; - müəllimin yazdığı qiymətlə məktəblilərin özlərinə verdikləri qiymət əlaqələndirilməli; sinifdəki şagirdlər yoldaşlarının fəaliyyətinin və cavablarının təhlilində iştirak etməlidirlər. 1. Tərbiyənin mənşəyi Şəxsiyyətin təşəkkül tapıb formalaşmasında digər amillərlə yanaşı tərbiyə prosesinin müstəsna dərəcədə böyük rolu vardır. Peyğəmbərlərimiz həzrəti Məhəmməd (s.ə.s.) əleyhissəlam buyururdu ki, “Tərbiyə valideynin öz övladına verdiyi ən böyük hədiyyədir”. Necə də uzaqgörənliklə, müdrikcəsinə deyilmiş fikirdir. Hər bir şəxs – istər yaşlı, istərsə də cavan, yaxud uşaq olsun – daim tərbiyəyə möhtacdır. Hələ vaxtilə ingilis filosofu Con Lokk “Tərbiyə hər şeyə qadirdir” deyir və göstərirdi ki, insanlar arasında fərqləri də tərbiyə yaradır. Insanların bir-biri ilə ünsiyyəti, qarşılıqlı münasibətləri, yaşayış uğrunda mübarizəsi prosesində birgə fəaliyyət göstərməyin zəruriliyi tərbiyənin yaranmasına səbəb olmuşdur. “Tərbiyə bioloji hadisədir” (yeni heyvanlar aləmində də tərbiyə mövcuddur) və tərbiyə psixoloji hadisədir (yəni balacaların böyükləri, övladların öz valideynlərini təqlid etməsindən başqa bir şey deyil) deyənlərin əksinə olaraq, qabaqcıl fikirli adamlar, mütərəqqi filosof, psixoloq və pedaqoqlar, o cümlədən Azərbaycan alimləri tərbiyəni ictimai hadisə kimi götürür, yalnız insan nəslinə şamil edirlər. 2. Tərbiyənin mahiyyəti Tərbiyəyə müxtəlif təriflər verirlər: “Tərbiyəçinin tərbiyə olunana məqsədyönlü təsiri”, “uşaqda bu və ya digər keyfiyyəti (böyüyə hörmət, düzlük və doğruçuluq, vətənpərvərlik və s.) inkişaf etdirmək üçün ona göstərilən təsir” , “yaşlı nəslin qazandığı sosial təcrübənin gənc nəslə verilməsi” və s. Həmin təriflər tərbiyə prosesinin mahiyyəti bu və ya digər dərəcədə açır. Bir qədər də dəqiq ifadə etməli olsaq, tərbiyəyə belə tərif verə bilərik: tərbiyə dedikdə, bu və digər keyfiyyəti inkişaf etdirmək, davranış təcrübəsini formalaşdırmaq üçün tərbiyəçinin (valideynin, müəllimin) tərbiyə olunana (uşağa, şagirdə) mütəşəkkil, məqsədyönlü, planlı, sistemli və fasiləsiz təsir göstərməsi prosesi başa düşülür. “Tərbiyə” sözü son dərəcə geniş anlayışdır. Çox zaman “təhsil” və “təlim” də onun tərkibində nəzərdən keçirilir, hətta pedaqogikaya tərif verərkən ona “tərbiyə” haqqında elm kimi yanaşırlar. Bu, görünür, təhsil və təlim anlayışlarına nisbətən tərbiyə anlayışının daha erkən meydana gəlməsilə bağlıdır. Ilk insanlar məhz tərbiyə edə-edə övladlarına bilik, bacarıq, vərdişlər qazandırırdılar. Ingilis dilində “education” sözü var. O, eyni zamanda həm tərbiyə, həm təhsil, təlim, maarif, həm də ən əsası, “pedaqogika” mənasını verir. Bu gün çox təlatümlü bir dövrdə yaşayırıq. Belə bir vaxtda, təbii ki, tərbiyə prosesini köhnə sxemlər, modellər üzrə qurmaq olmaz. Biz cəmiyyətdən ayrı yaşamırıq və cəmiyyətdə baş verən dəyişikliklərə biganə qala bilmərik. Eyni zamanda həmin dəyişikliklər bu və ya digər dərəcədə hər bir şəxsin həyatına da öz təsirini göstərir. Müasir mərhələdə gənc nəslin milli mənlik şüurunun formalaşdırılması, milli şərəf və ləyaqət hissinin inkişaf etdirilməsi qayğısına qalmaq lazımdır. Vətənini, millətini sevmək heç də, vaxtilə zənn olunduğu kimi millətçilik deyildir. Milli mənliyi , milli ləyaqəti olmayan vətən övladı, sözün həqiqi mənasında, beynəlmiləlçi ola bilməz. Öz xalqını, vətənini sevməyən şəxs, heç vaxt başqa xalqı, milləti də ürəkdən sevməz. Bir zamanlar ateizm tərbiyəsi dəbdə idi. Keçmiş ittifaqda, o, cümlədən respublikamızda bir tərəfdən Konstitusiya ilə “vicdan azadlığı” elan edilir, digər tərəfdən dini mərasim və ayinlərin icrasına hər vəchlə maneçilik törədilir, dinə, Allaha inananlar sıxışdırıldı. Ötən əsrimizin ortalarında, hətta “allahsızlar” cəmiyyətləri fəaliyyət göstərirdi. Xüsusən gənclər və məktəblilər arasında anti-din təbliğat, ateizm tərbiyəsi geniş şəkildə aparılırdı. Özü də başqa dinlərlə müqayisədə İslam dininə hücum daha güclü idi. Hazırda cəmiyyətimizdə dinə münasibət kökündən dəyişmişdir. Islam dini ən mütərəqqi dindir. “Qurani-Kərim”, Məhəmməd peyğəmbərin hədisləri, Böyük övliyaların, Həzrəti-Əlinin kəlamları nəşr olunmuşdur. Yeniyetmə və gənclər dindən, dini mədəniyyətdən yox, mövhümatdan, cəhalətdən, cahilllikdən çəkinməlidirlər. Dinimizin müqəddəs kitabı olan “Qurani-Kərim”lə, həzrəti Məhəmməd əleyhissəlamın (s.ə.s.) hədisləri ilə tanış olan hər kəs görər ki, islam dini, heç də bədxahlarımızın söylədikləri kimi, zorakılığı təbliğ etmir, adamları elmə, xeyirxah işlər görməyə, böyüyə, valideynə hörmət bəsləməyə çağırır, insanpərvərlik, Vətənə məhəbbət, mənəvi keyfiyyətlərə yiyələnməyi təbliğ edir. Bir də əgər din gənc nəslin Vətənin ləyaqətli oğlan və qızları kimi tərbiyə olunmasına kömək göstərirsə, niyə onun tərbiyəvi imkanlarından istifadə olunmasın?! Uzun illər burjua ideologiyasından, ona qarşı mübarizənin zəruriliyindən danışılıb, bolşevizmi, kommunizmi tərifləmişik. Indi isə görürük ki, bəyənmədiyimiz həmin ideoloqlar yaşayış tərzimiz haqqında bir çox şeyləri doğru-düzgün deyirlərmiş. Erməni ideoloqlarının söylədikləri haqsız tələblər isə daha qorxuludur. Onlar tariximizə, mədəniyyətimizə, adət və ənənələrimizə şər atır, onları saxtalaşdırırlar. Artıq burjua ideologiyasına qarşı deyil, məhz erməni ideologiyasına, təbliğatına, erməni saxtakarlığına qarşı mübarizə aparmaq lazım gəlir. Vaxtilə, sovet hakimiyyəti illərində isə bu quldurları yetirən xalqı özümüzə “dost”, “qardaş” sayırdıq. Müasir mərhələdə özünəqayıdış, milli tərbiyə amili ön planda durur. Biz milli tərbiyədən beynəlmiləl tərbiyəyə doğru getməliyik. Əvvəllər isə beynəlmiləl tərbiyəni milli tərbiyədən əvvələ keçirmişdik. Ailə tərbiyəsi ilə müqayisədə ictimai tərbiyənin rolunu hədsiz şişirtmişdik. Bu gün tərbiyə üzrə aparılan işlər milli zəmində və eyni zamanda dünyada mövcud olan ən mütərəqqi tərbiyə ənənələri əsasında qurulmalıdır. Pedaqoji ədəbiyyatda “tərbiyə” anlayışı ilə yanaşı “özünütərbiyə” və “yenidəntərbiyə” anlayışları da işlənir. Özünütərbiyə dedikdə, şəxsiyyətin (şagirdin, uşağın) ictimaiyyətin təqdir etdiyi müsbət keyfiyyətləri və davranış təcrübəsini özündə təkmilləşdirmək; mənfi sifətlərdən və naqis hərəkətlərdən azad olmaq üçün öz üzərində sistemli, məqsədyönlü və planlı şəkildə apardığı dərkedilmiş fəaliyyət anlaşılır. Gənc nəslin tərbiyəsi diqqətdən yayınmır. Ailədə valideynlər, məktəbdə pedaqoji kollektivin üzvləri şagirdlərin tərbiyəsi qayğısına qalırlar. Nəticədə məktəblinin müsbət mənəvi keyfiyyətləri inkişaf edir, o, nümunəvi davranış təcrübəsinə yiyələnir, intizamı gözləyir. Hələ vaxtilə bu həqiqəti aydın başa düşən Şeyx Şihabəddin Sührəvərdi deyirdi: “Tut yarpağı tədricən atlas olduğu kimi, düzgün təlim-tərbiyə sayəsində hər bir şəxs də get-gedə həqiqi insana çevrilə bilər”. Əlbəttə, pedaqoji təsirlərə biganə qalan uşaq və yeniyetmələrə də rast gəlinir. Başqaları tərəfindən aparılan tərbiyə ilə yanaşı, hər bir kəs, o cümlədən şagirdlər özləri də öz tərbiyələri ilə məşğul olmalıdırlar. Bu, özünütərbiyədir. Yaxşı görünmək, başqalarının rəğbətini qazanmaq, insanlara və cəmiyyətə faydalı olmaq arzusu insanı özünütərbiyəsi qayğısına qalmağa sövq edir. Lakin heç də hamı özünütərbiyə ilə məşğul olmur. Insanı (şagirdi) buna daxili tələbat məcbur etməlidir. Tərbiyə və özünütərbiyə bir-birinə möhkəm tellərlə bağlıdır. Özünütərbiyə düzgün aparılan tərbiyənin nəticəsində meydana gəlir. Deməli, özünütərbiyə tərbiyədən bilavasitə asılı olan pedaqoji prosesdir. Tərbiyənin müəyyən bir formasıdır. Tərbiyə olmadan özünütərbiyədə yüksək nəticələr qazanmaq qeyri-mümükündür. Özünütərbiyənin səciyyəvi xüsusiyyəti bundan ibarətdir ki, şagird tərbiyənin obyektindən onun subyektinə keçir. Özünütərbiyə məktəblidən yüksək şüurluluq və məqsədaydınlığı tələb edir. Özünütərbiyədə şüurluluq o deməkdir ki, şagird daxili təhrikedici motivlərin köməyilə özü, heç kimin diqtəsi olmadan özünütərbiyəsi ilə məşğul olur. Ona görə də deyirlər ki, özünütərbiyə insanın təkmil, kamil görünməkdən ötrü şüurlu cəhdi ilə əlaqədardır. Özünütərbiyədə məqsədaydınlığı budur ki, yeniyetmə yaxşı təsəvvür etməlidir ki, o özündə hansı keyfiyyətləri inkişaf etdirmək, hansı mənfi keyfiyyətlərdən və davranış təcrübəsindən yaxa qurtarmaq istəyir. Özünütərbiyədə şüurluluq və məqsədaydınlığı ilə yanaşı bu işə müntəzəm səy də tələb olunur. Şagird öz tərbiyəsi (özünütərbiyəsi) qayğısına qalmalıdır. Özünütərbiyə mexanizminin bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqə və münasibətdə olan iki tərəfi vardır: 1) subyektiv, daxili (özünüdərk, özünəöhdəlik, özünüidarə, özünütənqid , özünüqiymətləndirmə və s.); 2) obyektiv, xarici (xarici aləmdəki rəngarəng fəaliyyət). Özünütərbiyənin ilk rüşeymləri xeyli erkən – uşaq vaxtı yaranır. Oğlan və qızlar bu zaman öz davranışlarını hələ ki, şəxsiyyət keyfiyyətləri ilə əlaqələndirmirlər, lakin hansı hərəkətin başqalarına, valideynlərinə xoş gəlib-gəlməyəcəyini artıq bilirlər. Uşaq irəli sürülən tələbləri əsas götürərək, ata-anasını, baxdığı filmdə, tamaşada gördüyü, oxuduğu kitabda sevdiyi qəhrəmanı yamsılayaraq, çalışır ki, yaxşı olsun (“Mən də qəhrəman olacağam” və s.), pis keyfiyyətlərdən, davranış və rəftardan imtina edir. (“Daha söyüş söyməyəcəm”, “Balacaları incitməyəcəm” və s.). Yeniyetməlik yaşında özünütərbiyə yeni xarakter alır. Insanların hərəkət və əməllərindəki müsbət və mənfi tərəfləri görmək, başqaları ilə özünü müqayisə etmək , özünüqiymətləndirməyə cəhd və s. bu yaşda gənc nəsli özünütərbiyəyə istiqamətləndirən motivlərdir. Əgər tərbiyə prosesi şagirdə ərtafdan göstərilən təsirləri nəzərdə tutursa, özünütərbiyə, bilavasitə onu daxildən fəaliyyətə yönəldən motivləri əks etdirir. Lakin bəzən təcrübəsizliyə və məhdud dünyügörüşə malik olmaq, səbirsizlik, utancaqlıq, yaxud təkəbbürlük səbəbindən şagird, müəllimin köməyi olmadan özünütərbiyəni həyata keçirə bilmir və ruhdan düşür. Buna isə yol vermək olmaz. Böyüklər yeniyetmələrə özünə kənardan baxmağı, özünütəhlili, özünütənqidi öyrətməli, özünütərbiyənin əsas metod və vasitələrinə, o cümlədən özünənazərət və özünəhesabata, özünətəlqinə və özünüinandırmaya və s. nail olmaqla onlara kömək göstərməlidirlər. Öz-özünü görmək bacarığı özünütərbiyədə mühüm rol oynayır. Şərqin böyük sənət abidələrindən biri olan “Qabusnamə”də deyilir: “Gərək insan aynaya baxsın, görünüşü yaxşıdırsa, işi də görünüşü kimi yaxşı olmalıdı, çünki gözələ çirkinlik yaraşmaz, buğdadan arpa, arpadan buğda bitməməlidir... Aynaya baxdıqda özünü kifir görsən, yenə yaxşılıq et, çünki, çirkinlik etsən, kifirliyi artırmış olarsan. Bu isə çox pis şeydir. Bir çirkinlik üstünə bir də çirkinlik gəlsən, bir yerdə iki çirkinlik olar”. Ilk gənclik yaşında özünütərbiyə daha məqsədyönlü xarakter alır. Dünyagörüşün təşəkkül tapıb formalaşması, özünün qüsurlu tərəflərini görmək bacarığı, özünütərbiyə proqramına yiyələnməkdə şagirdə şərait yaradır. Bu yaşda məktəblilər əsas etibarilə ağlın, iradənin, müsbət mənəvi keyfiyyətlərin inkişafı qayğısına qalır, fiziki kamilliyə can atırlar. Özünütərbiyənin komponentləri bunlardır: özünətəlqin, özünənəzarət, özününizamlama, özünəqiymət, özünə kənardan baxmaq bacarığı, özünəsərəncam, özünəöhdəlik, özünəməsuliyyət, özünütəhlil, özünəhesabat, özünütənqid və s. və i.a. Yenidəntərbiyə dedikdə, tərbiyəçinin uşaqda təşəkkül tapmış yalnış mühakimə, mülahizə, baxış, əqidə və qiymətləndirmənin, habelə şəxsiyyətin formalaşması prosesinə əngəl törədən davranış təcrübəsinin dəyişdirilməsinə, yönəldilmiş məqsədəuyğun, mütəşəkkil, planlı və sistemli fəaliyyət nəzərdə tutulur. Tərbiyəyə nisbətən yenidəntərbiyə daha çətin və uzunsürən prosesdir. Bir yandan şagirddə özünü göstərən mənfi hallar aradan qaldırılır, digər tərəfdən müsbət keyfiyyətləri inkişaf etdirilir. Bu isə asan başa gəlmir. Mənfi davranış təcrübəsi, ərtafdakılara xoşagəlməz münasibət və ünsiyyət tərzi artıq formalaşmışdır. Təsəvvürümüzə gətirək ki, şagird mənfi emosiya və hisslər, münasibət, meyllər yaradan qeyri-sağlam mühitə düşmüşdür. Onu şəxsiyyət üçün arzuolunmaz keyfiyyətlərdən, davranış tərzindən azad etməkdən ötrü çox çalışmaq, vaxt itirmək, məhəllənin, həmyaşıdlarının, yaşlıların mənfi təsirlərini neytrallaşdırmaq lazımdır. Bütün bu işlərlə məşğul olmaq tərbiyəçidən möhkəm iradə, enerji, səbr, hövsələ, soyuqqanlıq tələb edir ki, heç də hər bir müəllim, valideyn bu kimi çətinliklərə tablaşmır, yaxud dözmək istəmir. Uşağı isə həyatın fərəhli yollarına çıxarmaq, xoşbəxtliyin sirrini ona anlatmaq lazımdır. Tərbiyə prosesinin komponentləri. Şagirdlər arasında tərbiyə işlərinin səmərəli aparılması üçün tərbiyənin komponentlərini aydın təsəvvür etmək lazımdır. Həmin komponentlər aşağıdakılardır: tərbiyənin məqsəd və vəzifələri, məzmunu, prinsipləri, metodları, tərbiyə işinin təşkili formaları və s. Tərbiyənin mənşəyi, mahiyyəti, məqsədi barədə artıq danışdıq. Tərbiyənin ayrı-ayrı tərkib hissələri nəzərdən keçirilərkən vəzifələrə də toxunacağıq. Bu, bir həqiqətdir ki, tərbiyənin ümumi vəzifələri onun tərkib hissələrində öz əksini tapır. Bu və ya digər tərkib hissəyə aid olan vəzifə isə ümumi tərbiyənin vəzifələrindən irəli gəlir. 3. Tərbiyənin məqsəd və vəzifələri.

Müxtəlif ictimai-iqtisadi formasiyalarda tərbiyənin məqsədinə müxtəlif şəkildə yanaşmışlar. Hər bir dövrdə cəmiyyət üzvlərinin şəxsiyyətinə müəyyən tələblər verilmişdir. Antoqonist siniflərin mövcud olduğu ictimai-iqtisadi formasiyalarda tərbiyə sinfi xarakter daşımış, hakim sinfin mənafeyinə xidmət göstərmişdir. Siniflərin mövcud olmadığı ibtidai icma quruluşunda tərbiyənin məqsədi ümumi idi – uşaqların hamısı (cinsi fərqlər müəyyən dərəcədə nəzərə alınmaqla) eyni tərbiyəni alırdı. Sosializm cəmiyyətinin qarşısında kommunizm qurmaq kimi vahid məqsəd durduğundan şəxsiyyəti, gənc nəsli formalaşdıran tərbiyə prosesi də kommunist tərbiyəsi adlanırdı. Bu tərbiyənin başlıca məramı isə ahəngdar və hərtərəfli inkişaf etmiş şəxsiyyət, kommunizm qurucuları yetişdirmək idi. Bütün yuxarıda deyilənlərdən görünür ki, tərbiyənin məqsədi həmişə bu və ya digər cəmiyyətin tələblərini obyektiv şəkildə özündə ehtiva edir. Prof. N.M. Kazımovun qənaətincə, “Məqsəd hər hansı işə, tədbirə, fəaliyyətə başlamazdan əvvəl adamın şüurda yaratdığı, arzu etdiyi xəyali nəticədir”. Professor tərbiyənin məqsədinə aşağıdakı şəkildə aydınlıq gətirir: “Tərbiyənin məqsədi tərbiyə işini həyata keçirməzdən əvvəl tərbiyəçinin şüurda canlandırdığı xəyali nəticədir. Tərbiyə işinin məqsədini əvvəlcədən dəqiq ölçüb-biçməyin böyük əməli əhəmiyyəti vardır. Məqsəd nə qədər ərtaflı ölçülüb-biçilərsə, o qədər dəqiq müəyyənləşdirilərsə alınacaq nəticənin uğurlu olacağı bir o qədər artır”. Hərtərəfli və ahəngdar inkişaf etmiş şəxsiyyətin tərbiyə edilməsi öz-özlüyündə pis ideya deyil. O, öz aktuallığını bu gün də itirməyib. Müasir dövrdə tərbiyənin məqsədini belə müəyyənləşdirmək mümkündür: öz soykökünə bağlı, cəmiyyətə yararlı, Vətəni sevən, onun taleyi üçün narahat olan, müdafiəsində duran, ölkəmizi dünyanın ən inkişaf etmiş və sivil dövlətləri səviyyəsinə çatdırmaqda marağı olan və bu yolda mübarizə aparan, nümunəvi davranışlı, ən nəcib sifətləri özündə birləşdirən, demokratik dünyagörüşlü, humanist, elmi biliklərə yiyələnmiş gənc nəsil yetişdirmək. Mütəfəkkirlər, pedaqoqlar tərbiyənin məqsədi ilə bağlı öz fikirlərini bildirmişlər. Onları yada salmağa çalışaq: Y.A. Komenski: “İnsan yalnız tərbiyə sayəsində insan olur... Əxlaq tərbiyəsinin əsas vəzifəsi xeyirxah insan tərbiyə etməkdir”. J.J. Russo “Elm, yaxud tərbiyə haqqında” əsərində tərbiyənin üç başlıca vəzifəsinə diqqəti yönəldirdi: 1) xeyirxah hisslərin tərbiyəsi, başqa sözlə, qəlbin (ürəyin) tərbiyəsi; 2) xeyirxah mühakimələr tərbiyəsi; 3) xeyirxah iradə tərbiyəsi. J.J. Russonun qənaətincə, insanlar tərbiyəni üç mənbədən alırlar – təbiətdən, əşya və hadisələrdən, ətrafdakı adamlardan. İ.H. Pestalotsi məktəbin əsas vəzifəsinin mənəvi qüvvələri və qabiliyyətləri oyatmaqdan, düşünmək qabiliyyətini inkişaf etdirməkdən ibarət olduğunu göstərirdi. İ.F. Herbart tərbiyənin məqsədini xeyirxah insan formalaşdırmaqda görürdü. Məhəmməd Füzulinin nöqteyi-nəzərincə, tərbiyənin məqsədi – elmli, pak mənəviyyata, zəngin həyata malik, insanın ruhi aləmini, əhvalını yaxşı anlayan, şəxsi mənafeyini xalqın mənafeyi ilə bağlayan, ağlı və zəkası ilə insanlara nur bəxş edən, sözündə, əhdində sədaqət və vəfa nümunəsi göstərən, səmimi şəxs formalaşdırmaqdır. Abbasqulu ağa Bakıxanova görə, tərbiyənin məqsədi əsl insanın yetişməsinə nail olmaqdır. M.F. Axundovun nöqteyi-nəzərincə, tərbiyənin məqsədi mövhumata uymayan, elmi biliklərə yiyələnmiş, şüurlu, materialist dünyagörüşünə malik, vətənpərvərlər yetişdirməkdən ibarətdir. Tərbiyənin məqsədinin yerinə yetirilməsi zamanı əqli, mənəvi, əmək, estetik, hüquqi, ekoloji, iqtisadi və s. tərbiyəni həyata keçirməklə əlaqədar olan daha xüsusi vəzifələr irəli sürülür. Tərbiyənin hər hansı tərkib hissəsi üzrə işin aparılması, digər tərkib hissələrinin vəzifələrinin də eyni zamanda gerçəkləşməsinə, yerinə yetirilməsinə kömək göstərir. 1. “Tərbiyənin prinsipləri” anlayışı və tərbiyənin prinsiplərinin xarakteristikası Tərbiyənin prinsipləri dedikdə, məktəbdə, ailədə və ictimai mühitdə tərbiyə prosesinin təşkilinin məzmunu, metod və formalarını müəyyənləşdirən rəhbər tələb və müddəalar anlaşılır. Tərbiyəçi (valideyn, müəllim) həmin tələbləri öz fəaliyyətində əsas götürür. Bu və ya digər prinsip konkret şəraitdə və situasiyalarda ayrı-ayrı məktəblilərə və yaxud şagird kollektivinə yanaşma tərzini, fəaliyyətin ümumi istiqamətini göstərir. Tərbiyənin aşağıdakı başlıca prinsiplərini qeyd etmək olar: 1. Tərbiyədə məqsəd aydınlığı; 2. Tərbiyə işinin həyatla, əməklə və Azərbaycan Respublikasının quruculuğu ilə əlaqələndirilməsi; 3. Yaşauyğunluq; 4. Fərdi xüsusiyyətlərin nəzərə alınması; 5. Tərbiyədə sistemlilik, ardıcıllıq və fasiləsizlik; 6. Nikbinlik (uşağın müsbət cəhətlərinə istinadən qüsurlarının aradan qaldırılması); 7. Şagirdin şəxsiyyətinə hörmətlə düzgün tələbkarlığın uzlaşdırılması (tərbiyədə hörmət və tələbkarlıq); 8. Tələblərdə vahidliyin gözlənilməsi; 9. Tərbiyə prosesinə kompleks yanaşma. 10. Kollektivdə, kollektiv vasitəsilə və kollektiv üçün tərbiyə. 2. Tərbiyədə məqsədaydınlığı prinsipi Bu prinsip məktəbli şəxsiyyətinin formalaşmasında özünəməxsus rol oynayır və tərbiyənin son məqsədini diqtə edir. Prinsipin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, müəllim tərbiyənin ümumi məqsədini aydın təsəvvürünə gətirir, yaxın vəzifələri müəyyənləşdirməyi bacarır, şüurlu şəkildə, fəal surətdə və təkidlə onları yerinə yetirməyə çalışır, gənc nəslin ləyaqətli vətəndaşlar kimi yetişməsinə nail olur. Tərbiyə işində ikinci dərəcəli, əhəmiyyətli, yaxud əhəmiyyətsiz məsələ yoxdur və ola da bilməz. Bu istiqamətdə görülən hər bir tədbir məqsədyönlü olmalı, ümumbəşəri və milli dəyərləri özündə ehtiva etməli, şagirdlərin təsəvvürlərini genişləndirməli, onları mədəni davranış və nəzakətli rəftar qaydalarına yiyələndirməli, mənəvi hiss, duyğu və şüuru formalaşdırmağa xidmət göstərməlidir. Məqsədaydınlığı prinsipi tərbiyə prosesində özünü büruzə verə biləcək hər cür kortəbiiliyin qarşısını alır, məktəbdə aparılan tərbiyə işinin tərbiyənin məqsədinə uyğun qurulmasını nəzərdə tutur, müəllimin aydın perspektivə malik olmasını, qarşısında hansı vəzifələrin dayandığını və onları həyata keçirmək üçün nələrin lazım gəldiyini bilməyi, əldə olunanların təhlilini aparmağı, yol verilmiş nöqsanları görməyi, tərbiyə işində yüksək nəticələr qazanmağı tələb edir. Məqsədaydınlığı prinsipi təkcə müəllimin fəaliyyətini nəzərdə tutmur, həm də məktəblilərin kollektivin və hər bir şagirdin tərbiyəsi işinə yaxından qoşulmasını zərurətə çevirir. Beləliklə, ümumi məqsəd şagirdlərin məqsədləri kimi təzahür edir. Məqsəd aydın olmadıqda, başqa sözlə, tədbirin nə üçün həyata keçirildiyini, şagirdlərdə hansı keyfiyyətləri inkişaf etdirəcəyini, hansı qüsurları aradan qaldıracağını, son nəticədə nəyə nail olacağını yaxşı təsəvvür etməyən müəllim öz fəaliyyətində uğur qazana bilməz. Bu xüsusda Şərqin böyük sənət abidəsi olan “Kəlilə və Dimnə”də deyilir: “Ağıllı adam gərək işin əvvəlində onun sonunun nə ilə qurtaracağını gözünün qabağına gətirə, yola çıxmamış hara gedəcəyini müəyyən edə. Əks halda o, yolun ortasında avara qalar”. Məqsədin aydın başa düşülməsi və yerinə yetirilməsi ayrı-ayrı şagirdlərlə aparılan işlərin, sinifdənxaric və məktəbdənkənar tədbirlərin səmərəliliyini artırır. 3. Tərbiyə işinin həyatla, əməklə və Azərbaycan Respublikasında dinc quruculuq işləri ilə əlaqələndirilməsi prinsipi Həyatda, cəmiyyətimizdə, ölkənin daxilində və xaricində hər gün nə qədər əlamətdar, qəribə, ziddiyyətli, qəlbağrıdıcı hadisələr baş verir. Şagirdlər onlardan bəzilərinin canlı şahidi olur, bir qismindən mətbuat, televiziya və radio, tay-tuşları, ailə üzvləri vasitəsilə xəbər tuturlar. Cəmiyyətin həyatında gedən köklü dəyişikliklər az əhəmiyyət daşıyan məsələlər deyildir. Biz müharibəyə cəlb edilmişik, əhalimizin milyon nəfərdən artığı (təxminən yeddidə bir hissəsi) qaçqın, köçkün, didərgin vəziyyətində yaşayır. Işğal olunmuş torpaqlarımızın azad edilməsi, Vətənin müdafiəsinə hazır olmaq, dünyanın ən inkişaf etmiş ölkələri səviyyəsinə çıxmaq və s. tam ciddiliyi ilə qarşıda dayanır. Odur ki, tərbiyə işləri aparılarkən həyatda baş verən bu və ya digər hadisə və təzahürlərlə, əmək prosesi, zəhmət adamları və onların hünərləri ilə şagirdlərin tanış olmaları vacibdir. Gənc nəslin müsbət nümunələr, mütərəqqi adət və ənənələr əsasında tərbiyə almalıdırlar. Lakin həyatdakı mənfiliklər, naqis hallar və onların doğurduğu nəticələrdən də yan keçilməməlidir. Bir gün onlara biganə qalırıqsa, sabah sadəcə boş şey kimi yanaşırıqsa, birisi gün özümüz təəssüflənir və bu barədə məktəblilərə məlumat verməyi lüzumsuz sayırıqsa, növbəti gün sadəcə gizli saxlayırıqsa, nə vaxtsa bütün bunlardan onların özləri xəbər tutur, əvvəlcə əhəmiyyət vermir, sonra sadəcə təəssüflənir, daha sonra maraqlanır, təsir altına düşür, yaxud meyl göstərir, aludə olur... Yalnız bu zaman fəaliyyətə başlayır, danlayır, qışqırır, qadağan edir, cəzalandırırıq. Görünür, belə münasibətin ziyanı nəzərdə tutularaq, “Kəlilə və Dimnə”də yazılmışdır: “O adamları sevirəm ki, gələcək qarşısında məsuliyyət, keçmiş qarşısında ehtiram, indinin önündə fədakarlıq duysun”. Tərbiyə işini həyatla əlaqələndirməyi mühüm tələb kimi götürmək, bu prinsipə əsaslanmaq səmərəli nəticə verir. Şagird kollektivinin, ayrı-ayrı məktəblilərin diqqətini ölkəmizdə gedən quruculuq işlərinə cəlb etmək lazımdır. Türkiyə Respublikasının yaradıcısı və öndəri Mustafa Kamal Atatürkün “Yurdda sülh, cahanda sülh” devizinin mahiyyəti məktəblilərə çatdırılmalıdır. Biz sülh istəyir, müharibəyə nifrət edirik. Lakin... Vətən təhlükədə olanda ölüm-dirim savaşına atılmaq artıq zərurətə çevrilir. Tərbiyə işinin həyatla əlaqələndirilməsi ona görə vacibdir ki, gənc nəsil müvafiq mikro və makromühitdə yaşayır, fəaliyyət göstərir. Müəyyən mühitdə yaşayıb onun təsirindən azad olmaq isə qeyri-mümkündür. 4. Yaş xüsusiyyətlərinin nəzərə alınması prinsipi Uşaqların yaş dövrlərini tarixən müxtəlif şəkildə təsnif etmişlər. Bir vaxtlar Aristotel (Ərəstu) gənc nəslin həyatını yeddi-yeddi olmaqla üç dövrə ayırmışdır: 0-7 yaş (bitki dövrü, başqa sözlə, bitkiyə göz qoymaq, qulluq göstərmək vacib olduğu kimi, uşağa da baxılmalı, qayğısını çəkmək lazımdır); 7-14 yaş (heyvani dövr, başqa sözlə, uşaqlarda iradi keyfiyyətlərin tərbiyə olunması); 14-21 yaş (insani dövr, başqa sözlə, gənclərin zehni tərbiyəsi qayğısına qalmaq). Nizami Gəncəvi də hər yeddi ildən bir oğlu Məhəmmədə nəsihət yazmış, övladının həyatında yeni mərhələ başlandığını ona xatırlatmış, bu yaş dövrlərində oğlunun qarşısında duran vəzifələri, görməli olduğu şeyləri ona açıqlamışdır. Çex pedaqoqu Y.A. Komenski yaş dövrlərini altı-altı olmaqla dörd dövrə bölmüşdür: 0-6 yaş (ailədə ana məktəbi – məktəbəqədər ailə tərbiyəsi); 6-12 yaş (hər kənddə və qəsəbədə “ana dili” məktəbi); 12-18 yaş (hər şəhərdə “latın məktəbi”); 18-24 yaş (akademiya – ali məktəb). Jan Jak Russonun bölgüsü digərlərinkindən köklü surətdə fərqlənir. Diqqət yetirək: 0-2 yaş – uşağın fiziki tərbiyəsi diqqət mərkəzində dayanır. 2-12 yaş - əqli yuxu dövrü. Uşaq guya bu müddət ərzində hələ müstəqil şəkildə fikir söyləmək, mücərrəd anlayışları qavramaq iqtidarında deyil. 12-15 yaş - əqli və əmək tərbiyəsi kimi səciyyələnən dövr. 15 yaş – yetkinlik yaşına qədər olan əxlaq tərbiyəsi dövrü. Hazırda aşağıdakı yaş dövrlərini qeyd etmək lazımdır: 1) Məktəbəqədər yaş dövrü (0-6 yaş); 2) Məktəb yaşı dövrü (16-17 yaş). Məktəbəqədər yaş dövrü kimi şərti olaraq uşağın anadan olduğu gündən məktəbə gedənə qədərki müddəti götürür və buraya aid edirik: çağalıq dövrü (0-6 yaş), körpəlik dövrü (0,6-2 yaş), erkən uşaqlıq dövrü (2-3 yaş), və məktəbəqədər yaş dövrü (3 yaşdan 6 yaşa qədər). Məktəbəqədər yaş dövrü üç yerə bölünür: kiçik məktəbəqədər yaş (3-4,5 yaş), orta məktəbəqədər yaş (1,5 - 5,5 yaş), böyük məktəbəqədər yaş (5,5-6 yaş). Məktəb yaşı dövrü də üç yerə bölünür: kiçik məktəb yaşı (6-10 yaş), orta məktəb yaşı (10-15 yaş), böyük məktəb yaşı (15-17 yaş). Göstərilən yaş dövrlərində uşaqların inkişafı üç istiqamətdə gedir: 1) anatomik-fizioloji inkişaf; 2) psixoloji inkişaf; 3) intellektual-mənəvi inkişaf Orta məktəb yaşı dövrünü yeniyetməlik yaşı, böyük məktəb yaşı dövrünü isə ilk gənclik yaşı adlandırırlar. Yeniyetməlik yaşı dövrü də iki yerə ayrılır: kiçik və böyük yeniyetməlik yaşı. Hər bir yaş dövrünə xas səciyyəvi xüsusiyyətlər mövcuddur. Məktəbdə ayrı-ayrı siniflərdə müxtəlif yaşlı uşaqlar təhsil alırlar. Təbii ki, I sinifdə oxuyanla V sinifdə, VI sinifdə oxuyanlarla X-XI siniflərdə təhsil alan şagirdlərin xarakteri, fərdi xüsusiyyətləri, əqli inkişafının səviyyəsi, dünyagörürşü, hətta anatomik-fizioloji məlumatları və s. eyni deyildir. I sinif şagirdinin xarakteri, temperament tipi V sinifdə oxuyanınki ilə, V-VI siniflərdə təhsil alanlarınkı VII-XI siniflərdə təhsil alanlarınkı ilə uyğun gələ bilər. Lakin hər bir yaş dövrünə məxsus xüsusiyyətlər eyniyyət təşkil etməyə bilər. Ibtidai siniflərdə oxuyan şagirdlərin təlim materialı orta və yuxarı siniflərə nisbətən asan olur. Eləcə də kiçik məktəb yaşlı şagirdlərlə müqayisədə orta və böyük yaşlı məktəblilərə daha mürəkkəb tələblər irəli sürülür. Deməli, yaş xüsusiyyətləri nəzərə alınır. Konkret şəxsin, şagirdin hər birinə xas özünəməxsus fərdi xüsusiyyətləri vardır. Lakin müvafiq yaş dövründə bütün məktəblilər üçün eyni dərəcədə səciyyəvi sayılan xüsusiyyətlər də mövcuddur.

Kiçik məktəb yaşı dövründə (I-IV siniflər) şagirdlər emosionallıq, tərifi xoşlamaq və bundan ruhlanmaq, müəllimə böyük ehtiram, hörmət və inam bəsləmək, tez yorulmaq, diqqətdə davamsızlıq, səmimi olmaq və s.-lə seçilirlər. Digər yaş dövrləri ilə müqayisədə ibtidai sinif şagirdləri təlimə səyli münasibət, sözə baxmaq, sinifdənxaric tədbirlərə, əyləncə və bayramlara, gəzintiyə, ekskursiyaya böyük maraq göstərmək, həssaslıq, intizamı gözləmək və eyni zamanda tənəffüslərdə dəhlizdə qaçmaq, bir-biri ilə tutaşmaq və s.-lə fərqlənirlər. Müəllimin məktəblilərlə ünsiyyəti, rəftar və münasibət tərzi onların bir-birilə də qarşılıqlı münasibətlərinin xarakterini müəyyənləşdirir. Istər valideynlərin, istərsə də müəllimlərin şəxsi nümunəsinin şagirdlər üçün böyük əhəmiyyəti vardır. Onlarda özlərini ata-analarına, müəllimlərinə bənzətmək meyli qüvvətli olur. Bu yaş dövründə şagirdlərdə təlimə şüurlu münasibəti, iradi keyfiyyətləri inkişaf etdirib formalaşdırmaq nəticəsində dərsdə onlarda fəallıq, müstəqillik, öyrənilən mövzulara maraq yaradılır. Get-gedə onların müqayisə və ümumiləşdirmələr aparmaq, müvafiq nəticələrə gələ bilmək bacarıq və vərdişlərinə yiyələnmələri üçün əlverişli zəmin meydana gəlir. Bu yaş dövründə insanlara və təbiətə qayğılı münasibət, xeyirxahlıq, vətən sevgisi, böyüyə hörmət, düzlük və doğruçuluq, yoldaşlıq kimi müsbət keyfiyyətləri uğurla inkişaf etdirmək mümkündür. Orta məktəb yaşı (V-XI siniflər) dövründə şagirdlərdə orqanizmin bütün sistemi, əsasən formalaşır. Anatomik-fizioloji inkişaf əsaslı dəyişikliklərlə müşayiət olunur. Bu dəyişikliklər məktəblilərin psixikasında öz izlərini buraxır. Haqqında danışılan yaş dövrü yeniyetməlik yaşına düşür. Yeniyetməlik yaşı digər yaş dövrləri ilə müqayisədə özünəməxsus ziddiyyətləri ilə seçilir və uşaqlıq dövrü ilə gənclik yaşı dövrü arasında bir növ körpü rolunu oynayır. Şagirdlərdə böyüklərə xas əlamətlər meydana gəlir. Onlar yaşlıların nümunəsini mexaniki təkrarlamaqdan azad olur, öz hərəkət, davranış və rəftarlarına tənqidi yanaşmağa başlayırlar. Böyük məktəb yaşı (X-XI siniflər) dövrünü bioloji yetişkənliyin başa çatması dövrü kimi səciyyələndirmək mümkündür. Yuxarı sinif şagirdləri ilk gənclik yaşı dövrünə qədəm qoyurlar. Onlarda təbiətdə və cəmiyyətdə baş verən hadisələrə, insanların qarşılıqlı münasibətlərinin xarakterinə kompleks baxışlar sistemi təşəkkül tapır, psixikalarında köklü dəyişikliklər baş verir, maraqları bir tərəfdən dərinləşir, digər tərəfdən fərdiləşir. Məktəblilər müstəqil həyatın astanasında dayandıqları üçün istər-istəməz öz gələcəkləri barədə düşünməli olurlar. Öz hisslərini tənzimləməyi və idarə etməyi bacarırlar. Bu yaş dövründə əvvəlki yaş dövrlərindən fərqli olaraq peşə seçməyə daha ciddi yanaşır, bir çoxları artıq “hansı sənətə yiyələnmək yaxşıdır?” sualını öz-özlərinə vermirlər. Təbii ki, valideynləri ilə də məsləhətləşir, müvafiq qərara gəlirlər. Yuxarı sinif şagirdləri yoldaşlıq və dostluq münasibətlərində daha sabitqədəm olur, yoldaşları arasından baxışları, maraqları, əqidələri, xarakterləri uyğun gələn dostlarını müəyyənləşdirirlər. Bəzən bu dostluq illərlə, ömürlərinin sonuna kimi davam edir. Böyük məktəb yaşı dövründə oğlanlar və qızların qarşılıqlı münasibətlərində də əsaslı dəyişiklik baş verir. Ilk sevgi bir sıra hallarda məhz bu yaş mərhələsində yaranır. Bəziləri sinif, yaxud məktəb yoldaşları arasından gələcək ömür-gün yoldaşlarını seçirlər. Pedaqoji kollektivin üzvləri, müəllimlər, sinif rəhbərləri şagirdlərin yoldaşlıq, dostluq, məhəbbət hisslərinə qayğı ilə yanaşmalı, yersiz eyhamlara, sorğu-suallara yol verməməlidirlər. 5. Fərdi xüsusiyyətlərin nəzərə alınması prinsipi Insanlar xarakter və xasiyyətcə bir-birlərinə bənzəmirlər. Hər bir şəxs özünəməxsus fərdi xüsusiyyətlərə malikdir. Belə isə, deməli, tərbiyə prosesində yalnız həmin fərdi fərqləri hesaba almaqla səmərəli nəticələr qazanmaq mümkündür. Psixoloqlar dörd temperament tipini göstərirlər: xolerik, sanqvinik, fleqmatik, melanxolik. Fərdi fərqlər temperamentin bu tiplərindən irəli gəlir. Hippokrat (e.ə. 460-377) temperamenti qan, öd, qara öd və semuli bədəndəki nisbəti ilə; alman psixiatrı E. Kreçmer, amerikalı U. Şeldon və S. Stivens insan bədəninin quruluşu ilə əlaqələndirirdilərsə, İ.P. Pavlov temperamenti ali sinir fəaliyyətinin tipləri ilə aydınlaşdırırdı. Psixoloqlar temperament tipləri xassələrinə görə belə səciyyələndirirlər: sanqvinik – zirək, fleqmatik – sakit, xolerik – coşğun, melanxolik – zəif tip. Xolerik tip üçün xarakterik olan əlamətlər bunlardır: narahat, bir yerdə qərar tuta bilməyən; hövsələsiz, kobud, təşəbbüskar, qətiyyətli, inadkar, hazırcavab, risq edən, kinsiz, tez özündən çıxan, məqsədə çatmaq yolunda inadkar; əhvalı tez dəyişən və s. Sanqvinik tip üçün aşağıdakı əlamətlər səciyyəvidir: şən, gümrah və işgüzar; başladığı işi bir sıra hallarda axıra çatdırmayan; özünü hədsiz qiymətləndirən, uğursuzluqdan tez təsirlənən; şəraitə uyğunlaşmağı bacaran; hər hansı bir işə girişib həmin işdən başqasına keçən, həmişə gümrah əhval-ruhiyyədə olmaq və s. Fleqmatik temperament tipi üçün səciyyəvidir: soyuqqanlılıq, ehtiyatlı və ağıllı olmaq; təmkinlilik; qaradinməzlik; boş-boş danışmağı xoşlamamaq; gün rejimini ciddi gözləmək; hamıya eyni gözlə baxmaq; səliqəlik və intizamı xoşlamaq; yeni şəraitə gec alışmaq, özünü ələ ala bilmək və s. Melanxolik tipə aiddir: utancaqlıq, həssaslıq, hər şeyi ürəyinə salmaq, yeni şəraitdə özünü itirmək; yeni şəxslərlə ünsiyyətə girməkdə çətinlik çəkmək; tənhalığı xoşlamaq; küsmək; asanlıqla təsir altına düşmək; həm özünə, həm də başqalarına tələbkar yanaşmaq və s. Şagirdin bu kimi fərdi fərqlərini diqqətlə öyrənmədikdə müəllim, valideyn onun tərbiyəsində çətinliklərlə üzləşir. Nəsirəddin Tusi yazırdı: “Heç bir surət bir-birinə oxşamadığı kimi, heç bir xasiyyət də başqa xasiyyətə oxşamaz. Ona görə də tərbiyə və təlimdə ehmallıq göstərilsə, hər kəsin cilovu öz təbiətinin ixtiyarına verilsə, o, bütün ömrü boyu hansı xasiyyətdə doğulmuşdursa, elə də qalar”. Ona görə də Tusi ata-analara məsləhət görürdü ki, öz övladlarının tərbiyəsi ilə yaxından məşğul olsunlar və onlara vicdanlı olmağı öyrətsinlər. Hər bir şagirdin fərdi xüsusiyyətlərinə bələd olmaq və həmin xüsusiyyətləri nəzərə almaq tərbiyə prosesində müvəffəqiyyətin rəhnidir. Bu sahədə xüsusən sinif rəhbərlərinin, eləcə də fənn müəllimlərinin üzərinə mühüm vəzifələr düşür. 6. Tərbiyədə sistemlilik, ardıcıllıq və fasiləsizlik prinsipi Hər hansı bir fəaliyyət yalnız sistemli şəkildə aparıldıqda, ardıcıllıq gözlənildikdə səmərəli nəticələr qazanmaq mümkün olur. Tərbiyə işi gənc nəslin hərtərəfli və ahəngdar inkişafına doğru istiqamətlənib. Müəllim, sinif rəhbəri şagirdlərlə qarşılıqlı münasibətlərin istənilən anında konkret tərbiyəvi vəzifələri yerinə yetirir. Həmin vəzifələr bir-birilə sıx surətdə bağlıdır. Tərbiyə prosesi mövsümü xarakter daşımır, daşıya da bilməz. Sistemin gözlənilməsi tərbiyənin tərkib hissələri, komponentləri, istiqamətləri arasında əlaqənin nəzərə alınmasını zərurətə çevirir. Ardıcıllıq isə bu əlaqələrin mütəmadi şəkildə bir-birini izləməsini nəzərdə tutur. Ailədə aparılan tərbiyə işləri, təlim prosesində tənəffüslərdə şagirdlərin asudə vaxtlarında davam etdirilməli, sinifdənxaric və məktəbdənkənar tədbirlərdə daha da inkişaf etdirilib möhkəmləndirilməlidir. Sistemin tələbinə görə, ilk növbədə gərək şüura təsir göstərən baxış, əqidə və idealı formalaşdıran metodlara müraciət olunsun, tərbiyə işinin səmərəliliyini yüksəltmək üçün fəaliyyəti təşkil edən və ictimai davranış təcrübəsini yaradan metodlardan, həmçinin situasiyadan asılı olaraq fəaliyyəti və davranışı stimullaşdıran metodlardan istifadə edilsin. Tərbiyə işi sürəkli, uzunmüddətli bir prosesdir. Odur ki, o, tənəffüs və fasilələri xoşlamır. Bir də görürsən ki, tərbiyəçi müəyyən müddət tərbiyə ilə ciddi məşğul olur, şagirdlərin davranış, təftar və ünsiyyət tərzinə, yoldaşları ilə qarşılıqlı münasibətlərinin xarakterinə diqqət yetirir, özünüidarə orqanlarının fəaliyyətinə rəhbərlik və nəzarəti həyata keçirir. Bu zaman müvafiq tələblər irəli sürür, tapşırıqlar verir, məktəblilərin özfəaliyyəti, müstəqilliyi, təşəbbüskarlığı qayğısına qalır. Sonra birdən-birə sanki ciddiliyi, tələbkarlığı azalır, tərbiyə işinə marağı sönür. Tez-tez güzəştə gedir. Tələb irəli sürür, lakin ehtiyac olmadan güzəştə gedir, şagirdi bağışlayır, “yazığı gəlir”, “halına acıyır”. Tapşırıq verir, onun necə yerinə yetirildiyini və ümumiyyətlə, yerinə yetirilib-yetirilmədiyini yoxlamır. Və yaxud, xeyli vaxt keçdikdən sonra yadına düşür ki, hansısa məktəbliyə nəsə tapşırmışdı. Bundan xəbər tutmaq istəyəndə məlum olur ki, müəllimin maraqlanmadığını görən şagird də günü-günə satmış, son nəticədə tapşırılan işi yerinə yetirməmişdir. Yaxud müəliim vəd verir (“Sizi ekskursiyaya, kinoya aparacağam” və s.), lakin ona əməl etmir. Təbii ki, bu, şagirdin diqqətindən yayınmır, onu arxayınlaşdırır. O da əvvəlki kimi öz davranış və rəftarına fikir vermir. Deməli, tərbiyədə fasilə yaranmışdır. Tərbiyə psosesi isə bu fasiləni xoşlamır. Müəllim, tərbiyəçi tərbiyənin fasiləsiz aparılmasına çalışmalıdır. Başqa hallara da təsadüf olunur. Bu və ya digər hərəkətinə görə müəllim məktəblini cəzalandıracağını bildirir, lakin dediyini unudur. Şagird cəzasız qalır. Belə vəziyyət bir neçə dəfə təkrar olunur. Məktəbli müəllimin sözünün söz olaraq qalacağı qənaətinə gəlir. Beləliklə, o özü öz sözünün təsirini aşağı salır. Şagird isə onun dediklərinə laqeyd yanaşır. Tərbiyədə sistem, ardıcıllıq pozulur. Bu isə yolverilməzdir. 7. Nikbinlik prinsipi Bu prinsip şagirdin müsbət keyfiyyətlərini əsas götürmək, onun qabiliyyət və bacarığını, istedadını qiymətləndirməklə, onun mənfi cəhətlərini aradan qaldırmağı nəzərdə tutur. Məktəblilər arasında elələri vardır ki, ailədəki yalnış tərbiyə, məhəllə mühitinin pozucu təsiri altında tədris ocağında özünü yaxşı aparmır, özündən kiçikləri incidir, həmyaşıdları ilə kobud davranır, savaşır, dərsə mane olur, söyüş söyür, intizamı pozur, məşğələrdən yayınır və yaxud qaçır. Müəllimlər bəzən belələri ilə ehtiyatlı davranmaq, necə deyərlər, onların “dilini tapmaq” əvəzinə, həmin şagirdlərlə ixtilafa girir, üstlərinə qışqırır, dərsdən çıxarır, onlara acıqlanır, valideynlərinə şikayət edir. Bütün bunlar isə müəllim-şagird münasibətlərini çətinləşdirir. Bir sıra hallarda sözəbaxmaz, düzəlməz saydıqları şagirdlərdən əllərini üzür, onların tərbiyə olunmasının qeyri-mümkünlüyü barədə bədbin əhval-ruhiyəyə qapılırlar. Bu prinsip tərbiyəvi fəaliyyətdə hər bir konkret şagirdə münasibətdə nikbin olmağı, bu sahədə bədbinliyə qapılmamağı tələb edir. Pedaqoji prosesdə nikbin olmaq nəyi nəzərdə tutur? Heç bir uşaq anadan nümunəvi, intizamlı, bilikli, başqa sözlə, ən yaxşı mənəvi keyfiyyətlərə yiyələnmiş şəkildə və yaxud intizamsız, mənfi keyfiyyətlərlə doğulmur. Düşdüyü mühitin, aldığı tərbiyənin təsiri nəticəsində xarakteri formalaşır. Lakin məktəbli şəxsiyyətinin hansı şəkildə təşəkkül tapmasından asılı olmayaraq, onu müsbət pedaqoji təsirlərlə əhatə etmək mümkündür. Hətta nümunəvi, əlaçı sandığımız şagirdin xarakterində də bu və ya digər xoşagəlməz cəhətlər (təkəbbürlük, lovğalıq, xudpəsəndlik və s.) özünü göstərir. Lakin onun uğurlarının fonunda böyüklər bu cəhətlərə fikir vermirlər. Əslində bunlar tərbiyəçinin diqqətindən yayınmamalıdır. Intizamsız, yaxşı oxumayan, mənfi davranışı və mənfi keyfiyyətləri ilə başqalarında narahatçılıq doğuran şagirdlərə gəldikdə isə, onları heç də gözdən salmaq lazım deyildir. Tərbiyədə “nikbinlik prinsipi”nə “uşağın müsbət keyfiyyətlərinə istinad etməklə ondakı qüsurların aradan qaldırılması prinsipi” də deyirlər. Elə bir insan tapmaq olmaz ki, yalnız bütün mənfi keyfiyyətləri özündə cəmləşdirsin. Həyatda yaxşı adam kimi tanımadığımız şəxslər bəzən ekstermal şəraitlərdə elə müsbət hərəkətləri ilə fərqlənir, elə mərdlik nümunəsi göstərirlər ki, yaxşı insan sandığımız bəziləri belə vəziyyətlərdə sadəcə seyrci kimi dayanıb baxır, yaxud üzlərini çevirib keçirlər. Müəllim “yolagəlməz”, “düzəlməz”, “çətin”, “tərbiyəsiz” sandığı şagirdə nikbin nəzərlə baxdıqda, onun da yola gələcəyinə, düzələcəyinə, tərbiyəli və nümunəvi məktəbli olacağına inandıqda və bu istiqamətdə fəaliyyət göstərdikdə müsbət nəticələr əldə edir. Nizami Gəncəvi heç də təsadüfi deməmişdir: Hər gecənin bir nurlu, günəşli gündüzü var, Hər yoxuşun enişi, hər təpənin düzü var. Deməli, çalışmaq, səy göstərmək, çətinliklərdən qorxmamaq lazımdır. Bunun üçün belə şagirdləri hərtərəfli öyrənmək lazımdır. Bu zaman mənfi keyfiyyətlərlə yanaşı onların müsbət tərəfləri də aşkara çıxacaq. Məsələn, mərdliyi var, cəsurdur, qüvvətlidir, yaxşı idmançıdır, foto ilə, rəsmlə məşğul olur, yaxşı səsə malikdir, tarda, qarmonda ifa edir və s. Onların bu istiqamətdə fəaliyyətlərinə yer verdikdə, rəğbətləndirdikdə, istedad və qabiliyyətlərini nəzərə aldıqda haqqında danışılan məktəblilər şagird kollektivində özlərinə layiqli yer tuturlar. 8. Şagirdin şəxsiyyətinə hörmətlə düzgün tələbkarlığın uzlaşdırılması (tərbiyədə hörmət və tələbkarlıq) prinsipi.

Şagird məktəbdə pəncərənin şüşəsini sındırmışdır. Iki məktəbli bir-biri ilə savaşmışdır. Oğlan qızın hörüyündən tutub dartmış, onu ağlatmışdır. Başqa bir şagird məktəbli qıza badalaq vurub onu yerə yıxmışdır. Sinif və məktəb rəhbərləri, fənn müəllimi nə etməlidir? Bir də görürsən ki, müəllim məktəblinin üstünə qışqırır, onu təhqir edir. “Heyvan”, “yaramaz”, “axmaq”, “tərbiyəsiz”, “intizamsız” və s. bu kimi sözlərlə onun şəxsiyyətini alçaldır. Nə qədər acınacaqlı olsa da, şagirdə əl qaldıran müəllimlər də olur. Çox zaman şagirdə belə münasibət digər məktəblilərin, müəllimlərin gözləri qarşısında baş verir. “Canın çıxsın, şüşə alıb saldırarsan”. Məktəblilərdən “Şagirdlər üçün qaydalar”ı yerinə yetirməyi, düzgün davranmağı, intizamı gözləməyi tələb etmək lazımdır. Tutduğu xoşagəlməz hərəkətə, əmələ görə, əlbəttə, o, təriflənməyəcək, əksinə müvafiq cəza alacaq. Məktəbdə intizama nail olmaq, şagirdlərdə mədəni davranış adət və vərdişləri formalaşdırmaq üçün pedaqoji kollektivin hər bir üzvü mehriban, qayğıkeş, səmimi olduğu qədər həm də ciddi və tələbkar olmalıdır. Lakin tələbkarlıq heç də əsas vermir ki, müəllim, sinif rəhbəri şagirdin şəxsiyyətini təhqir etsin, ləyaqətini alçaltsın. Naqis əməlinə görə məktəbliyə güzəştə getmək yox, onu cəzalandırmaq müəllimin borcudur. Axı, cəzasızlıq intizamsızlıqla müşayiət olunur. Lakin cəzanın şəxsiyyətin mənliyini tapdalayan söymək, döymək, təhqir etmək kimi yolverilməz üsullarına əl atmaq pedaqoji mərifətsizlik, etikasızlıqdır, tərbiyəçinin nüfuzuna xələl gətirir, onun hörmətini aşağı salır, pedaqoji səriştəsizliyini, təcrübəsizliyini, acizliyini göstərir. Yaxşı müəllim insan şəxsiyyətini alçaldan vasitələrə müraciət etmir, daha səmərəli təsir üsulları axtarıb tapır. Əslində şagird şəxsiyyətinə hörmət və tələbkarlıq yanaşı getməlidir. Tərbiyənin bu prinsipindən düzgün istifadə edən müəllimlər öz fəaliyyətlərində səmərəli nəticələr əldə edirlər. 9. Tələblərdə vahidliyin gözlənilməsi prinsipi. Istər ailədə, istər məktəbəqədər müəssisələrdə, istərsə də məktəbdə uşaqlara qayğı və nəvaziş göstərilməklə yanaşı onlara müxtəlif tələblər verilir. Öz xarakterinə və məzmununa görə bu tələblr mədəni adətlərin, nümunəvi davranış və rəftarın, ünsiyyət tərzinin formalaşmasına, əmək bacarıq və vərdişlərinin yaradılmasına, nəcib sifətlərin qazanılmasına xidmət göstərir və eyni zamanda təlim xarakteri daşıyır, gənc nəslin təfəkkürünün, təxəyyülünün, iradi keyfiyyətlərinin, diqqət və hafizəsinin inkişafına kömək edir. Tələblərin kiçik yaşlardan irəli sürülməsi məqsədəuyğundur. Bu, uşağı tələbləri, onların mahiyyətini, cəmiyyət və ailə üçün, özündən ötrü faydalılığını anlamağa və könüllü yerinə yetirməyə imkan verir. Nəticədə uşaq get-gedə bir şəxsiyyət kimi formalaşmağa başlayır. Yalnız qayğı və nəvazişlə əhat olunan, əmək vəzifələrindən azad edilən, çətinliyə alışmayan, müəyyən bir işi görməyi öyrənməyən uşaqlar sonralar ailədə ata-analarının, məktəbdə müəllimlərinin tələblərini laqeyd qarşılayırlar. Ailədə olduğu kimi məktəbdə də şagirdlərə bir çox tələblər verilir. Tələbin şagird tərəfindən başa düşülməsi, ona əməl edilməsinin zəruriliyinə inam oyatmaq üçün bir sıra şərtlər gözlənilməlidir. Onları nəzərdən keçirək: 1. Tələblər pedaqoji etika çərçivəsində verilməli, pedaqoji mərifətə və taxta əməl edilməlidir 2. Tələb şagirdə aydın olmalıdır. 3. Məktəblinin yaşı nəzərə alınaraq ona tələb verilməlidir. 4. Tələb onun gücünə uyğun gəlməlidir. 5. Tələblər irəli sürülərkən şagirdin fiziki və ruhi vəziyyəti, əhvalı nəzərə alınmalıdır. Məktəbli xəstə, dalğın, qanıqara, əhvalı pərişan ola bilər. Təbii ki, belə vəziyyətlərdə o, tələbə maraq göstərməyəcək, yaxud onu könülsüz yerinə yetirməyə çalışacaqdır. 6. Müəllimin tələbləri ədalətli olmalı, subyektiv mülahizələrə söykənməlidir. Belə hallarda şagirddə tələblərə, sərəncama, tapşırılan işə hiddət və acıq doğura bilər. O, tələbi yerinə yetirməkdən imtina edər ki, bu da müəllim-şagird münasibətlərini çətinləşdirir, ixtilaflı vəziyyət yaradar. 7. Pedaqoji kollektivin üzvləri, ayrı-ayrı müəllimlər tələblərində ardıcıllığı gözləməlidirlər. 8. Eyni zamanda bir neçə tələbin irəli sürülməsi məqsədəuyğun deyildir. 9. Tələblər tərbiyənin məqsədinə zidd olmamalı, əksinə, onun yerinə yetirilməsinə istiqamətlənməlidir. 10. Müəllimin verdiyi düzgün tələb pedaqoji kollektivin digər üzvləri tərəfindən də müdafiə olunmalıdır. Məktəbdə şagirdlərə bir neçə istiqamət üzrə tələblər irəli sürülür. Buraya daxildir: Təlim xarakterli tələblər. Ayrı-ayrı dərslərdə müəliim şagirdlərə müraciətlə deyir: “Diqqətiniz məndə olsun!”, “Sual verərkən, yaxud suala cavab verərkən əlinizi qaldırın”, “Yerinizdən danışmayın”, “Yazı yazarkən belinizi düz saxlayın, başınızı partanın üzərinə çox əyməyin”, “Yoldaşınız dərsi danışarkən, ona mane olmayın”, “Dərsdə sakitliyi gözləyin”, “İcazəsiz sinfi tərk etmək olmaz”, “Yoldaşınız dərsi danışanda ona diqtə etməyin”. Bu, bütün sinfə verilən tələblərdir. Konkret məktəbliyə, ayrı-ayrı şagirdlərə də tələblər verilir: “Babək, tapşırığı yoldaşından köçürmə”, “Fidan, düz otur”, “Eldəniz, qalx, yazı lövhəsini sil”, “Aqil, axırıncı dəfə olsun, bir də dərsə gecikmə” və s. və i.a. Sinifdə, tənəffüslərdə, asudə vaxtlarda bu və ya digər tədbirlər keçirilərkən də şagirdlərə müxtəlif tələblər verilir: “Ağacın budağını sındırmaq olmaz”, “Tum çırtlama”, “Dalaşmaq olmaz”. “Kağızı yerə atma”, “Partanı yazmayın”, “Sinfi səliqəli saxlayın” və s. Şagirdlərin tələbləri yerinə yetirmələri üçün ilk növbədə müəllimin yersiz güzəştə getməməsi lazımdır. Ikincisi, pedaqoji kollektivin üzvləri vahid dəsti-xətti gözləməlidirlər. Müəllimin verdiyi tələb, digər müəllim, yaxud sinif rəhbəri; sinif rəhbərinin irəli sürdüyü tələb məktəb direktoru, yaxud onun müavinləri tərəfindən dayandırılmamalıdır. Müxtəlif tələblərin verilməsi şagirddə bu və ya digər tələbə qarşı etinasızlıq yaradır və onu belə qənaətə gətirir ki, tələbə əməl etmək heç də məcbur deyildir. Və yaxud, hansı tələb onun ürəyincə olursa, ona əməl edir. Müəllim, sinif rəhbəri şagirdlərə tələblər verdikdə onun yerinə yetirilib-yetirilmədiyinə nəzarət etməlidir. Bəzən şagird tələbə qarşı durur. Bu təbii ki, yaxşı hal sayıla bilməz. Odur ki, artıq soyuq, rəsmi şəkildə tələbi yerinə yetirməyin lazım gəldiyini xatırlatmaq lazımdır. 10. Tərbiyə prosesinə kompleks yanaşma prinsipi Insan hissə-hissə deyil, küll halında nəzərdən keçirilir. Odur ki, əslində, müəllim, valideyn tərbiyənin hər hansı sahəsini əlahiddə, onun digər tərkib hissələrindən ayrıca götürüb, tutaq ki, yalnız və yalnız mənəvi keyfiyyətlərinin inkişaf etdirilməsi qayğısına qalmır. Hər hansı mənəvi keyfiyyətin formalaşdırılması üzrə iş aparıldıqda da eyni zamanda başqa mənəvi sifətin inkişafı üçün zəmin yaradılır. Bundan başqa, öz-özlüyündə həm də tərbiyənin digər tərkib hissələri üzrə də iş gedir. Məsələn, vətənpərvərlik tərbiyəsi şagirdin fiziki və əmək tərbiyəsi qayğısına qalmağı tələb edir. Vətəni yaxşı fiziki hazırlığa, dözümə, çevikliyə, əmək bacarıq və vərdişlərinə yiyələnmiş şəxs daha möhkəm müdafiə edər. Ona görə də tərbiyəyə kompleks yanaşma istər-istəməz zəruri prinsip rolunu oynayır. Tərbiyəyə kompleks yanaşma prinsipinə həm də şəxsiyyəti formalaşdıran bütün amillərin kompleksliliyi və qarşılıqlı əlaqəsi prinsipi də deyirlər. Tədris ocağında məktəbli oğlan və qızların yaş xüsusiyyətlərini hesaba almaqla onların əqli, mənəvi, estetik, fiziki, hüquq, iqtisadi, əmək və s. tərbiyəsinin vəhdətinə nail olmaq və həmin əsasda pedaqoji prosesin səmərəliliyini təmin etmək vacib bilinir. Tərbiyə işinə kompleks yanaşma zamanı tərbiyənin vəzifələrinin, prinsip, metod və vasitələrinin birliyi, hərtərəflilik mühüm şərtdir. Tərbiyə prosesinə kompleks yanaşma prinsipi aşağıdakı cəhətlərin nəzərə alınmasını tələb edir: - şəxsiyyətin təşəkkül tapıb formalaşmasına kömək göstərən bütün amillərin vəhdətdə tətbiq edilməsi; - ailədə, tədris ocaqlarında, məktəb mikrorayonunda, asudə vaxtlarda aparılan tərbiyə işində qarşılıqlı təsirdə varislik; - tərbiyənin tərkib hissələrinin vahidliyi; - məqsəd, prinsip və metodların vəhdətdə götürülməsi; - şagirdlə iş prosesində tarixi təcrübə və tərbiyə ənənələrinin müasirliklə uzlaşdırılması; - tərbiyə vasitələrinin planlaşdırılması və əlaqələndirilməsi; - tərbiyə işinə nəzarət və onun nəticəsinin öyrənilməsi.

11. Kollektivdə, kollektiv vasitəsilə və kollektiv üçün tərbiyə prinsipi Uşaq onu əhatə edən insanlardan ayrılıqda götürülərək tərbiyə olunmur. Həyat da, müşahidələr də, pedaqoji, psixoloji tədqiqatlar da tam yəqinliklə sübuta yetirmişdir ki, insan şəxsiyyəti kollektiv daxilində və kollektivin fəal müsbət təsiri altında daha yaxşı formalaşır. Bu, bir həqiqətdir ki, ailədə tək, yeganə uşağı tərbiyə etmək bir neçə uşağa tərbiyə verməkdən daha çətindir. Çoxuşaqlı ailədə uşaq daha yaxşı inkişaf edir: oyun üçün özünə yoldaşlar axtarmır, darıxmır, qarşılıqlı ünsiyyətə girmək, məsləhətləşmək, birgə sevinmək, şadlanmaq, kədərlənmək, təəssüflənmək üçün həmyoldaş tapır. Ailə özü də bir kollektivdir və bu mənada ilk kollektivdaxili münasibətlər məhz burada formalaşır. Daha sonra uşaq bağçasında, ümumtəhsil, ali və ya orta ixtisas məktəblərində, bir qədər sonra əmək kollektivində bu münasibətlər getdikcə inkişaf edir. Kollektiv gənc nəslə yalnız özünün xoşbəxtliyi, sevinc və rifahı üçün deyil, həm də ümumi səadət üçün yaşamağı, təkcə özünün taleyi üçün deyil, yoldaşlarının taleyindən ötrü narahat olmağı öyrədir. Odur ki, məktəbdə sinif və ümumməktəb şagird kollektivlərinin təşkili və tərbiyəsi son dərəcə vacib məsələ kimi qarşıda dayanır. Gənc nəslin kollektivdə, kollektivin fəal müsbət təsiri ilə və kollektiv üçün, ümumi mənafelər naminə tərbiyə olunması qayğısına qalınır. Əlbəttə, bu zaman şəxsi mənafe arxa plana keçmir. Ümumi və şəxsi məqsəd və mənafe ahəngdarlıq təşkil edir. 1. “Tərbiyənin metodları” anlayışı Müəllim şagirdlərlə apardığı tərbiyəvi işlərdə müəyyən prinsip və tələblərlə yanaşı, həm də müvafiq metodlardan faydalanır. Tərbiyənin metodları dedikdə, tərbiyənin vəzifələrinə çatmaq üçün tərbiyəçinin (valideynin, müəllimin) istifadə etdiyi yol və vasitələr, üsullar sistemi başa düşülür. Tərbiyənin metodları tərbiyə prosesinin məqsəd və vəzifələrinə, məzmununa, uşaqların imkanlarına əsasən konkretləşdirilir. Tərbiyənin metodlarını bir neçə istiqamətdə təsnif edirlər. Ya sadəcə metodların hər birinin konkret olaraq, adları çəkilir (məsələn, inandırma, alışdırma, rəğbətləndirmə (həvəsləndirmə), cəzalandırma, tərbiyəçinin şəxsi nümunəsi), yaxud onlar metodlar qrupu ilə ifadə olunur. Nəsrəddin Tusi tərbiyənin (əxlaq tərbiyəsinin) metodlarına münasibət bildirmiş, rəğbətləndirmə tədbirlərindən tərif, həvəsləndirmə və ürək-dirək vermənin; cəzalandırma tədbirlərindən bir balaca qulaqburması vermənin və hədə-qorxu gəlmənin adını çəkmişdir. 2. Şüura, ağıla, idraka təsir göstərən metodlar (başqa sözlə, “inandırma metodları”) Ailədə uşaqlara, məktəbdə şagirdlərə düzgün davranış qaydalarının, etik normaların yerinə yetirilməsinin vacibliyini, böyüklərə hörmətli münasibəti, özündən balacalara qayğı göstərməyi, xeyirxah, cəsur, vətənpərvər, əməksevər olmağı öyrətmək, pis hərəkətlərdən yaxa qurtarmağı anlatmaq üçün onlarla müvafiq iş aparılmalıdır. Bu zaman, əsasən onun şüuruna, ağlına, idrakına təsir göstərilir. Başa salmağa, öyüd-nəsihətə, məsləhətə və s. üstünlük verilir. Görkəmli fars şairi Firdovsi öyüd və nəsihəti eşitməyin faydalılığından danışarkən göstərirdi: Atandan, oğul, bir nəsihət eşit, Götür addımı doğru, düz yolla get. Ağıllı öyüddən qaçırsa boyun, Peşiman olar başlayand oyun. Nizami Gəncəvinin oğlu Məhəmmədə nəsihət yazması bizə məlumdur. Insanın, gənc nəslin formalaşmasında nəsihət və öyüdün böyük rol oynadığını nəzərə alan bir çox mütəfəkkirlər “Nəsihətnamələr”, “Əxlaqnamələr” yazmışlar. N. Tusinin “Əxlaqi-Nasiri”ni, A.A. Bakıxanovun “Nəsihətlər”ini, M.M. Nəvvabın “Nəsihətnamə”sini, M.T. Sidqinin “Həkimnamə sözləri”ni, Mirzə Rəcab Vəssafın “Əxlaqnamə”sini nümunə göstərmək mümkündür. Deməli, müsbət keyfiyyətlərin aşılanması, inkişaf etdirilməsi, intizama nail olunması üçün gənc nəsildə böyüklərin, müəllimlərin söylədiklərinə inam yaratmaq lazım gəlir. Başqa sözlə, inandırma metodunun imkanlarına arxalanmaq faydalıdır. Tərbiyənin bu metodunun köməyilə şagirdlərdə bu və ya digər fəaliyyətə, davranış və rəftar tərzinə yeni, düzgün münasibət formalaşdırmaq mümkün olur. Ümumiyyətlə, inandırma metodu dedikdə, müsbət adət və keyfiyyətlərin yaradılması, davranış və xarakterdəki mənfi təzahürlərin qarşısının alınması məqsədilə müəllimin məktəblilərin şüuruna, hisslərinə və iradəsinə təsir göstərməsi üsulu başa düşülür.

Nəsrəddin Tusi tərbiyədə inandırma metodunun roluna yüksək qiymət verir, başa salmanı bu metodun çox mühüm növü, vasitəsi kimi nəzərdən keçirirdi. Böyük alimin “Əxlaqi-Nasiri” əsərində bu barədə deyilir: “Uşağı mehribanlıq və məhəbbət doğuran kəramətlərlə tərbiyə etmək lazımdır, xüsusilə ağıla, şüura, idraka təsir edən başa salma yolu ilə...”. Inandırma metodunun tətbiqində sözün təsir qüvvəsi başlıca rol oynayır. Bu zaman ayrı-ayrı şagirdlərlə aparılan söhbətlər, öyüd-nəsihət, tövsiyə, məsləhət faydalıdır. Bir qrup məktəbli ilə, yaxud siniflə keçirilən disputların, müzakirə və məruzələrin də imkanları genişdir. Inandırma metodunun növləri (vasitələri) bunlardır: başa salma, öyüd, nəsihət, tövsiyə, xatırlama, dilətutma, xəbərdarlıq, söhbət, məruzə, disput, müzakirə və s. 3. Fəaliyyəti təşkil edən və mənəvi davranışı formalaşdıran metodlar (başqa sözlə, “alışdırma metodları”) Şagirddə düzgün davranış və rəftar qaydaları, yaxşı keyfiyyətlər yaratmaqdan ötrü inandırma metodu çox kömək göstərir. Lakin tərbiyədə yalnız inandırma metodu ilə keçinmək olmur. Təkcə onunla söhbət etmək, məsləhət, öyüd-nəsihət vermək, onu dilə tutmaq, başa salmaq kifayət deyildir. Belə ki, məktəbliyə inandırıcı surətdə aydınlaşdırıla bilər ki, düzlük və doğruçuluq müsbət, insanlar tərəfindən təhqir edilən keyfiyyətlərdir. Həqiqətin tərəfində duran şəxsləri xoşlayırlar. Odur ki, hər bir adam doğrucul, əli, dili düz olmalıdır. Lakin kiçik yaşlardan aldatmağa öyrənmiş, əliəyrilik edən, tez-tez yalan danışan şagirdlə təkcə söhbət etməklə onu düzlüyə alışdırmaq, yalandan çəkindirmək mümkün deyil. Bəzən mənfi keyfiyyətlər, xarakterdə o qədər möhkəm yer tutur ki, uzunmüddətli səy göstərmədən, əziyyətə qatlaşmadan tərbiyə işində müvəffəqiyyət qazanmaq olmur. Odur ki, tərbiyənin daha kəskin metoduna-məktəblinin fəaliyyətinin təşkili və ictimai davranış təcrübəsini formalaşdıran metodlara, o cümlədən alışdırma metoduna, onun vasitələrinə, priyomlarına müraciət etmək lazım gəlir. Həm də bu metoddan istifadə nəinki məsləhətdir, habelə çox vacibdir. Alışdırma bu və ya digər müsbət hərəkət və davranışa aid vərdişlərin yaradılmasını nəzərdə tutur. Şagird böyüklərin hörmətini saxlasın, mehriban, səmimi, nəzakətli və mərifətli olsun deyə, sinif yoldaşları ilə, digər məktəblilərlə, məhəllə uşaqları ilə qarşılıqlı münasibətləri, ünsiyyəti qura bilsin deyə onun davranışını məşq etdirmək lazımdır. Müəllim, valideyn bu və ya digər hərəkətin vacibliyini, hər hansı müsbət keyfiyyəti özündə tərbiyə etməyin zəruriliyini məktəbliyə başa salır. Başasalma, aydınlaşdırma (şüura təsir göstərmək) yolu ilə şagirdin mənimsəmiş olduqları onun davranış və rəftarında, ünsiyyət tərzində öz əksini tapmalı, möhkəmlənməlidir. Bunun üçün tələb olunan, zəruri bilinən davranış nümunəsi, yaxşı hərəkət bir neçə dəfə təkrar etdirilir. Başqa sözlə, düzgün davranışa, nəzakətli və xeyirxah hərəkətlərə şagirdləri alışdırmaq sayəsində mədəni adətlər yaranır. Alışdırma metodu pedaqoji kollektiv üzvlərindən təşkilatçılıq qabiliyyətinə yiyələnməyi tələb edir. Bir sıra hallarda müəllimlər, sinif rəhbərləri özləri pedaqoji vəziyyətlər yaradır, yaxud müvafiq vəziyyətlərdən tərbiyə məqsədilə istifadə edirlər. Məsələn, yolu keçməkdə çətinlik çəkən yaşlı adamı şagirdə göstərərək , ona kömək etməyi tapşırır. Xeyirxahlıq kimi nəcib keyfiyyəti formalaşdırmaqdan ötrü məktəbli dəfələrlə yaxşılıq etmək şəraitinə salınmalıdır. Bu zaman o, pislik, bədxahlıq göstərmək kimi mənfi sifətlərdən azad olur, get-gedə xeyirxahlıq nümunəsinə çevrilir. Gənc nəsildə vətənpərvərlik hisslərinin inkişafına nail olmaq məqsədilə onların sistemli və ardıcıl şəkildə, fasiləsiz surətdə Vətənin mənafeyi naminə fəaliyyət göstərmələrinə çalışmaq lazımdır. Deməli, davranış təcrübəsinin formalaşdırılması alışdırma ilə-şagirdlərdə müvafiq bacarıq və vərdişlərin, mədəni adətlərin yaradılması ilə başlanır. Bu və ya digər davranış tərzinin dönə-dönə təkrar etdirilməsi davranışın sabit norması, adət kimi ümumiləşir. Mədəni adətlər şagirdlərə mənəvi təcrübə qazandırır. Nəticədə məktəblilər intizamı, müəyyən olunmuş rejimi gözləyir, nəzakətli, mərifətli olur, özünütərbiyəyə diqqət yetirirlər. Burada diqqətəlayiq cəhət vardır. Haqqında danışılan şagirdlər özlərini ona görə nümunəvi aparmırlar ki, bunu kimsə onlardan tələb edir. Sadəcə, bu və ya digər hadisəyə, təzahürə laqeyd yanaşa bilmir, artıq başqa cür hərəkət etməyi bacarmırlar. Buradan görünür ki, davranışla bağlı bacarıq, vərdiş və adətlərin yaradılması alışdırma sayəsində mümkün olur. Şagirdləri intizama öyrətmək üçün alışdırma metodunun imkanlarından geniş istifadə olunur. Bu da təbiidir. Intizamı gözləmək üçün adətə çevrilmiş hərəkətlər işə salınır. Tərbiyənin bu metodunun əsasında şagirdin bu və ya digər hərəkəti icra etməsi dayanır: hər şeydən əvvəl hərəkəti necə yerinə yetirməyin lazım gəldiyi məktəbliyə göstərilir, sonra möhkəmləndirmə işi aparılır, yəni həmin hərəkətlər şagird tərəfindən vaxtaşırı icra olunur. Məsələn, fənn müəllimi mədəni davranış vərdişinə şagirdi belə alışdırır. “Sinfə sual veriləndə, icazəsiz ayağa qalxdın və cavab vermək istədin. Indi yerində əyləş və əlini qaldırıb suala cavab vermək üçün icazə istə”. Alışdırma metodu səmərəli şəkildə təsir göstərsin deyə, aşağıdakı kompleks priyomların imkanlarına müraciət etmək mümkündür: nə etmək lazım gəldiyi barədə göstəriş; nəticənin müəyyənləşdirilməsi - nəyi və nə üçün etməli; göstərmək və anlatmaq, yaxud yalnız hərəkətin qaydasını və ya davranışın üsulunu başa salmaq; nəzarət və qiymətləndirmə. Davranış təcrübəsinin formalaşdırılması və bu istiqamətdə fəaliyyətin təşkili bir-biri ilə əlaqədar olan üç mərhələdən ibarətdir. Həmin mərhələlər bunlardır: 1) şagirdlərə yaxşının, xeyirin, pisin, şərin nə olduğunu öyrətmək; 2) müvafiq təsəvvürlərin məktəblilərin davranış təcrübəsinə çevrilməsi; 3) şagirdlərin mədəni adətlərə üstünlük vermələri, xoşagəlməz hərəkətlərə meyl göstərməmələri. Alışdırma metodunun növləri (vasitələri) bunlardır: rejim, yarış, oyun, sərəncam, tələb, ictimai rəy, tərbiyəvi vəziyyətin yaradılması, tapşırıq, pedaqoji tələb, ictimai-faydalı əmək və s.

4. Şagirdlərin hiss və münasibətlərini, fəaliyyət və davranışını stimullaşdıran metodlar (başqa sözlə, “rəğbətləndirmə və cəzalandırma”) Şagird yaxşı və əla qiymətlərlə oxuduqda, dərsə gecikmədikdə, sinifdə və məktəb daxilində, ictimai yerlərdə özünü nümunəvi apardıqda, sinifdənxaric tədbirlərdə fəallıq göstərdikdə, bu, pedaqoji kollektivin üzvlərinin diqqətindən kənarda qalmır. Müxtəlif yarışlarda, müsabiqələrdə qalib çıxdıqda təriflənir, ona mükafat verilir, şəkli şərəf lövhəsinə vurulur, haqqında divar qəzetinə yazılır, nailiyyəti, uğuru müxtəlif səviyyəli tədbirlərdə, iclaslarda qeyd olunur. Bütün bunlar ayrı-ayrı məktəblilərin düzgün tərbiyə edilməsinə, yeni-yeni müvəffəqiyyətlər qazanmasına böyük kömək göstərir. Hər hansı şagirdin hərəkətlərini təhqir etmək qarşılıqlı münasibətlər, davranış, rəftar və ünsiyyət tərzinə verilən tələbləri anlamağa və onları yerinə yetirməyə şərait yaradır. Odur ki, rəğbətləndirmə tərbiyənin səmərəli metodu kimi özünü göstərir. Rəğbətləndirmə dedikdə, ayrı-ayrı məktəblilərin, yaxud şagird kollektivinin nümunəvi davranışına və fəaliyyətinə müsbət qiymət verilməsi nəzərdə tutulur. Tərifdə tək-tək məktəblilərlə yanaşı şagird kollektivinin də adı çəkilir. Bu, o deməkdir ki, rəğbətləndirmə tədbirləri, nəinki bu və ya digər məktəbliyə, habelə şagird kollektivinə, bir qrup şagirdə tətbiq edilə bilər. Rəğbətləndirmə şagirdə diqqətin göstərilməsi, onun qabiliyyət və istedadını, səmərəli fəaliyyətini, təşəbbüskarlığını, işinin, yaxud davranış və rəftarının nəticələrini qiymətləndirmək deməkdir. Rəğbətləndirmə vasitələrinin tətbiqi zamanı ədalət və obyektivlik gözlənilməlidir. Əks təqdirdə, nümunəvi davranışı və yaxşı fəaliyyəti ilə seçilən şagird inciyə, küsə, ədalətin olmaması qənaətinə gələ bilər. Ehtiyac olmadığı təqdirdə rəğbətləndirmə vasitələrinə müraciət etmək, vacib bilindikdə isə rəğbətləndirmənin yada düşməməsi də arzu olunası hal deyildir. Deməli, tərbiyənin adı çəkilən metodunun tətbiqində ölçü hissəsi gözlənilməlidir. Nəsrəddin Tusiyə görə, “uşaqda xoşa gələn bir hərəkət baş verdikdə onu tərifləyib həvəsləndirmək lazımdır, lakin əks hallarda hər dəqiqə danlayıb başına vurmaq doğru deyildir”. Qabaqcıl pedaqoji kollektivlər, yaxud təcrübəli müəllimlər rəğbətləndirmə tədbirlərini ədalətli tələbkarlıq və özünütənqidlə uzlaşdırırlar. Rəğbətləndirmə metodunun formaları bunlardır: 1) mənəvi (tərif, təşəkkür etmək, fəxri tapşırıq, şagirdin valideynlərinə məktub göndərmək, şagirdin şəklini şərəf lövhəsinə vurmaq, haqqında divar qəzetinə, məktəbin kitabına yazmaq və s.); 2) maddi (fəxri fərmanla, diplomla, qiymətli hədiyyə ilə təltif etmək və s.). Bir sıra hallarda müəllim tərbiyənin müxtəlif metodlarından istifadə etsə də, bəzi məktəblilərin, yaxud konkret şagirdin davranışında, rəftarında müsbət dəyişikliklər özünü göstərmir. O, yoldaşları ilə kobud davranır, müəyyən olunmuş rejimi pozur, özündən kiçikləri incidir, məktəb əmlakını korlayır, sındırır və s. Bu, onun nəticəsidir ki, vaxtilə tərbiyə işi düzgün qurulmamışdır, mənfi adətlər təşəkkül tapmış və möhkəmlənmişdir, onların aradan qaldırılması üçün uzun vaxt lazımdır. Belə hallarda müəllimlər cəzalandırma tədbirləri görürlər. Danlamaq, məzəmmət etmək, bu və ya digər hərəkət formasını bəyənməmək, irad tutmaq da məktəbliləri naqis, xoşagəlməz hərəkət və əməllərdən yaxa qurtarmağa şərait yaradır. Cəzalandırma pedaqoji təsir metodu olub, şagird müəyyən olunmuş tələbləri yerinə yetirmədiyi, davranış qaydalarını pozduğu təqdirdə tətbiq edilir. Ailə və məktəb təcrübəsində cəzalandırmanın aşağıdakı növlərindən istifadə olunur: tənbeh, töhmət, danlaq, nəzərdə tutulmuş hər hansı bir işi təxirə salmaq, məktəb divar qəzetində şagirdin karikaturasını çəkmək, radio qovşağında mənfi hərəkəti barədə məlumat vermək, müxtəlif səviyyəli tədbirlərdə, iclasda adını tutmaq və s. Tez-tez cəzalandırma tədbirləri ilə şagirdi təngə gətirmək düzgün deyildir. Cəza zəruri hallarda tətbiq edilməli və əsaslandırılmış şəkildə olmalıdır. Bu və ya digər məktəbliyə münasibətdə cəza tədbirlərini müəyyənləşdirməyi şagird kollektivinin öhdəsinə buraxmaq da səmərəli nəticə verir. Bu, şagirdin davranış və rəftarının, hərəkətinin ictimai baxımdan qiymətləndirilməsidir. Cəzalandırmanın düzgün, ədalətli və obyektiv olması məktəblidə öz hərəkətini təhlil etmək, xoşagəlməz hallara yol verməmək tələbatı yaradır. Müəllim həm ayrı-ayrı məktəbliləri, həm də bütün kollektivi rəğbətləndirə bilər. Cəzalandırmanın isə nizam-intizamı, qaydanı pozmuş konkret məktəbliyə tətbiq edilməsi məsləhətdir. Bütövlükdə sinif kollektivinə, şagirdlərin böyük bir qisminə cəza vermək xoşagəlməz nəticələrə gətirib çıxarar, onlar mənfi motivlər ətrafında birləşərək, bir-birinin müdafiəsinə qalxarlar ki, bu da pedaqoji kollektivi, sinif rəhbərini pis vəziyyətdə qoyar. Bəzi müəllimlər və sinif rəhbərləri cəzalandırma metodundan yerli-yersiz istifadə edir, acığı tutmuş, xoşuna gəlməyən şagirddən heyf çıxmaq üçün bu metoda müraciət edirlər. Halbuki belə mövqe tutmaq yolverilməzdir. Müəllimin fəaliyyətində, pedaqoji təsirlər sistemində “xoşa gəlməyən”, “heyf çıxmaq”, “ögey”, “doğma”, “sevimli”, “pis” anlayışları, ümumiyyətlə, olmamalıdır. Nəsrəddin Tusi yazırdı: “Çox danlamağa adət edib hər şeyi qadağan etməkdən çəkinmək lazımdır, bu sırtıqlaşmağa, acığa düşüb həmən işi bir də görməyə sövq edər (insan qadağan olunmuş şeylərə həvəskar olar); nəsihətə qulaq asmaqdan bezər, zəhləsi gedər, “qorxaq” olmadığını nəzərə çarpdırmaq xatirinə bəd əməllərə başlayar, bəlkə daha incə hiylələrə əl atar”. Kollektivin həyatında başlıca yer tutan norma və qaydalar pozulduqda, bu zaman təcili tədbir görmək lazım gəldikdə, yaxud tək-tək şagirdlər, eləcə də bir qrup məktəbli müvafiq tələbə tabe olmadıqda cəzalandırma metodunun tətbiqi zərurətə çevrilir. Bəzən ailələrdə və pedaqoji kollektivlərdə fiziki cəzadan cəzalandırma metodunun bir növü kimi istifadə olunur. Tərbiyəçi, təbii ki, səhvə yol verir. Fiziki cəza, başqa sözlə, bədən cəzası tərbiyə metodu yox, təzyiq metodudur. Təzyiq və zorakılıqla həqiqi şəxsiyyət yetişdirmək qeyri-mümkündür. Keçmiş məktəbdə uşağı oxutmaq üçün mədrəsəyə, mollanın yanına aparanda “əti sənin, sümüyü mənim” deyib, övladını onun sərəncamına verirdi. Bu sözlərin mənası bu idi ki, lazım gələrsə, döysün, öldürsün, amma ona bilik öyrətsin. Valideynin onlara verdiyi səlahiyyətdən istifadə edən mollalar yaxşı oxumayan (keçirilən dərslər o qədər çətin və anlaşılmaz, bəzən də mənasız idi ki, uşaq onları mənimsəyə bilmirdi), yaxud intizamsız uşaqların ayaqlarını falaqqaya qoyub çubuqla vurur və ya digər uşaqlara döydürürdülər. “Dəli Kür” romanını (və eyni adlı filmi) nümunə gətirmək olar. Sədi Şirazi fiziki cəzanı nəzərd tutaraq yazırdı: “Şagirdə xoş təsir eyləməz kötək”. O, eyni zamanda bədən cəzasına əl atan müəllimi pisləyirdi: Əgər bir müəllim olsa bədəsil, Yetişdirə bilməz bəxtiyar nəsil.

Tərbiyəçi – müəllim və valideyn anlamalıdır ki, fiziki (bədən) cəzasından uşaq orqanizminə, onun xarakterinə, mənəviyyatına və psixologiyasına göstərdiyi mənfi təsiri anlayan mütərəqqi fikirli adamlar, ziyalılar, pedaqoq və psixoloqlar bu təzyiq üsuluna qarşı çıxmışlar. Ötən əsrdə M.F. Axundov, V.Q. Belinski, A.İ. Gertsen, XX yüzillikdə N. Nərimanov, Ə. Nəzmi, V.A. Suxomlinski, müasir Azərbaycan psixoloq və pedaqoqları Ə.Ə. Əlizadə, Ə.Ə. Ağayev, A.N. Abbasov fiziki cəzanı pisləmişlər. Azərbaycan Respublikasının Cinayət Məcəlləsinə görə, uşaq ləyaqətini alçaltmaq, onu döymək hallarına görə qanun qarşısında cavab vermək tələb olunur. Fiziki cəza nəyin yaxşı, nəyin pis olduğunu öyrətmir. Döyülmək qorxusunu duyan uşaq yalnız müvəqqəti müəyyən vaxt çərçivəsində sözə baxır. Kimdən çəkinirsə, onun yanında özünü sözə baxan, ədəbli aparır, sonra isə bildiyini edir. Ata (ana) övladının artıq yola gəldiyini fikirləşir. Əslində bu, döyülmək qorxusu önündə zahiri itaətkarlıqdır. Fiziki cəza həqiqətdə olduğundan başqa cür görünməyi şagirdə öyrədir, onda əxlaqımıza yabancı olan keyfiyyətlər – yalançılıq, ikiüzlülük, qorxaqlıq, yaltaqlıq və s. formalaşdırır. Bəzi müəllimlər yaxşı bilirlər ki, tutduğu xoşagəlməz əmələ görə valideynlər öz uşaqlarını döyürlər və bunu bilə-bilə dərhal onlara öz övladları barədə bu və ya digər xəbəri çatdırırlar ki, qoy yaxşı “qulaq burması” versinlər. Əslində isə “sizin oğlunuz oxumaq istəmir, tədbir görün” sözlərini məktəblinin gündəliyinə yazmaqla müəllim şagirdin çantasına qamçı qoyur ki, bununla ata öz övladını döysün (V.A. Suxomlinski). Rəğbətləndirmə və cəzalandırma metodlarından ona görə istifadə olunur ki, şagird öz hərəkət və əməllərinin, davranış və rəftarının müsbət və mənfi nəticələrini təfəkkür süzgəcindən keçirib, təhlil etsin, düzgün qənaətə gəlsin. Həmin metodların tətbiqi məktəbliyə davranış və rəftarında, insanlarla, o cümlədən yaşıdları və özündən balacalarla qarşılıqlı münasibətlərində düzgün mövqe seçsin. Cəza verildikdən sonra müəllim onun nəticəsini də nəzərdən qaçırmamalıdır. O, şagirdin bu və ya digər hərəkətə qəsdən, bilərəkdən və ya təsadüfən yol verdiyini də özü üçün aydınlaşdırmalıdır. Bir sıra hallarda cəzanın üstündən keçmək lazım gəlir. Əgər məktəbli öz təqsirini səmimi şəkildə boynuna alırsa, artıq cəzaya ehtiyac qalmır. 5. Müəllimin şəxsi nümunəsi Tərbiyəçinin, valideynin, müəllimin göstərdiyi nümunə kimi şagirdə təsir edən ikinci ən güclü metod yoxdur. Heç də təsadüfi deyilməmişdir ki, “söz çağırır, nümunə tərbiyə edir”. Yaxud “təlimdə əyaniliyin rolu nədirsə, tərbiyədə nümunə o deməkdir”. K.D. Uşinski yazırdı: “Tərbiyəçinin cavan ruha təsiri elə bir təsir qüvvəsidir ki, heç bir dərslik, heç bir əxlaqi nəsihət, heç bir cəza və rəğbətləndirmə onu əvəz edə bilməz”. Həmin sözlərdə dərin həqiqət vardır. Sinif rəhbərləri, müəllimlər, şagirdlər arasında tərbiyə işi aparır. Müəllim sinfə qədəm qoyandan dərsi yekunlaşdırana qədər məktəblilərin diqqət mərkəzində olur. O, pedaqoji etikanın tələblərini necə yerinə yetirir, şagirdlərə necə müraciət edir, necə geyinir, təmkinli, yaxud əsəbidir? Bütün bunlara məktəbli oğlan və qızlar fikir verirlər. Sinifdənxaric işdə haqqında danışlan məsələlər nəzərə alınır. Odur ki, müəllimin şagirdlərə dedikləri, məsləhət gördükləri ilə özünün hərəkətləri bir-birinə uyğun gəlməlidir. Açıq-saçıq geyinən müəllimənin məktəbli qızdan abırlı geyinməyi tələb etməsi qəribə görünür. Dəhlizdə, müəllimlər otağında bir-biri ilə sözləşən, hətta bəzən söyüşən müəllim şagirdi intizama necə dəvət edə bilər? Özü dərsə gec gələn müəllimin gecikən məktəbliyə sözünün təsiri də olmaz. Deməli, müəllim hər sahədə - bilik və bacarığı, geyimi, davranış və rəftarı, ünsiyyəti, qarşılıqlı münasibət tərzi, təşkilatçılıq qabiliyyəti və s. ilə yetirmələrinə nümunə göstərməlidir. 6. Tərbiyədə nəzarət, özünənəzarət və özünüqiymətləndirmə (başqa sözlə, tərbiyə prosesinə nəzarət və onun səmərəliliyinin təhlili) metodu Gənc nəslin şəxsiyyətinin formalaşdırılmasında adı çəkilən metod da xüsusi rol oynayır. Tərbiyə mütəşəkkil, məqsədyönlü, sistemli və fasiləsiz proses olduğundan bu proses nəzarətsiz buraxıla bilməz. Sinif rəhbərləri, məktəbdə şagirdlərin tərbiyəsinə bilavasitə cavabdeh olan orqanlar (şagird təşkilatları) və şəxslər (tərbiyə işləri üzrə direktor müavinləri) müşahidə, söhbət, məktəb sənədlərini və məktbəlilərin yaradıcılıq məhsullarını öyrənməklə şagirdlərin və onların kollektivinin tərbiyəlilik səviyyəsi barədə məlumat toplamalı, gündəlik pedaqoji təsirlərini göstərməlidirlər. Məktbəlilərin özünənəzarəti də diqqətdən yayınmamalıdır. Özlərinin gündəlik davranışına, rəftar və ünsiyyət tərzinə fikir verməyi şagirdlərə öyrətmək və hər sahədə nümunəvi olmaq tələbatını onlarda yaratmaq mühüm əhəmiyyət daşıyan məsələlərdəndir. Özünənəzarət özünütərbiyənin mühüm komponentlərindəndir, şəxsiyyətin ahəngdar və hərtərəfli inkişafına xidmət göstərir. Özünüqiymətləndirmə haqqında da eyni fikri söyləmək mümkündür. Əgər şagird özünüqiymətləndirməyi bacarırsa, özünə kənardan, başqasının gözləri ilə baxa bilir və öz qüsurlarını, yaxşı cəhətlərini görürsə, o, nəticə çıxarmağa çalışacaqdır. Başqa cür ola da bilməz. Burada Şeyx Nizaminin: Öz əksinə vurulma, bil ki, nədir varlığın, Qüdrətin güzgüsündə bir zərrədir varlığın. və: A. Bakıxanovun: “O adam ağıllı hesab olunur ki, öz nöqsanını başqalarından çox görsün və hünərini az bilsin” sözləri yerinə düşür. Cəmiyyətin nəzərində müsbət qiymətləndirilmək istəyi insanı mədəni (həm daxilən, həm xaricən) və tərbiyəli, kamil olmağa vadar edir. Tərbiyədə nəzarət, özünənəzarət və özünüqiymətləndirmə bir-biri ilə sıx surətdə bağlı olan və biri digərinin olmasını zərurətə çevirən anlayışlardır. Bu metod bir sıra vasitələrin köməyi ilə səmərli şəkildə həyata keçir. Onları qeyd edək: a) şagird özünüidarə orqanlarının tapşırıqlarını yerinə yetirmək; b) tərbiyə olunanların davranışını öyrənmək üçün yaradılmış situasiya; c) şagirdin ictimai fəaliyyətinin nəticələrinin təhlili; ç) tərbiyəlilik səviyyəsini aşkara çıxarmaq üçün aparılan söhbət və s. 7. Tərbiyənin priyomları (tərzləri) və vasitələri Qeyd etdiyimiz kimi, priyomlar metodun komponenti, onun tərkib hissəsidir. Bir metodun daxilində bir neçə priyomun olması mümkündür. Tutaq ki, müəllim vətənpərvərlik mövzusunda söhbət aparır. Bu zaman o, nitqini təsirli etmək, şagirdlərin Vətənə olan sevgisini daha da artırmaq, onlarda doğma yurdu qorumaq, onun rifahı naminə çalışmaq tələbatı formalaşdırmaq üçün konkret nümunələrə müraciət edir, Milli qəhrəmanları və onların hünərlərini yada salır, bədii əsərləri, film və tamaşaları və buradakı əsas obrazları xatırladır, tərbiyəvi vəziyyətlər yaradır. Bütün bunlar müəllimin müraciət etdiyi priyomlardır. Deməli, priyom həm də metodun təsir dairəsini genişləndirir. Tərbiyənin priyomlarını (tərzlərini): 1) Müsbət keyfiyyətlərin inkişafına yönələn priyomlara; və 2) Mənfi keyfiyyətlərin ləngidilməsinə yönələn priyomlara ayırmaq mümkündür. Pedaqoqlar birinci qrup priyomlara – xahiş; nəvaziş; müəllimin (tərbiyəçinin, valideynin) məharəti; məktəbli üçün əziz olan hisslərə əsaslanmaq; onun kədərinə və sevincinə şərik olmaq; təəssüf; həvəsləndirmə və s. və i.a. Ikinci qrup priyomlara isə – xəbərdarlıq, tənbeh, məzəmmət, eyham, tənqid, həyəcanlanma, “görməməzlik”, “partlayış” və s. daxil edirlər. Pedaqoji ədəbiyyatda tez-tez “vasitə” anlayışı da işlədilir. Priyomla müqayisədə götürdükdə, vasitə daha geniş anlayış sayılır. Tərbiyəvi fəaliyyətin gedişində müəllim bir çox vasitələrdən faydalanır. Təlimin texniki vasitələrini işə salır, fraqmentləri, diapozitivləri, tədris filmlərini nümayiş etdirir. Şəkil, sxem, əşyanın özünün, müqəvvasının göstərilməsi, xəritəyə müraciət və s. də əyaniliyi təmin edən vasitələrdir. Ümumiyyətlə, təlim, oyun, əmək, idman və s. xalq yaradıcılıq nümunələri, incəsənət əsərləri, kitab, dərslik, əyani və texniki vasitələr, informasiya kommunikasiya texnologiyaları və sair tərbiyə məqsədinə xidmət göstərirsə onun vasitələri olur. TƏRBİYƏNİN TƏRKİB HİSSƏLƏRİ Vaxtilə ümumi tərbiyənin bir-birilə sıx şəkildə bağlı olan beş tərkib hissəsini (növünü) göstərirdilər: əqli təhsil (tərbiyə), əxlaq tərbiyəsi, estetik tərbiyə, fiziki tərbiyə, politexnik təhsil və peşə təhsili. Sovet dövründə təhsilin məzmununun siyasiləşdirilmə meylləri əsasında qurulması nəticəsində ideya-siyasi tərbiyə anlayışı meydana gəldi. Cəmiyyətdə birgəyaşayış qaydalarına hörmət, qanunun tələblərini yerinə yetirmək zərurətə çevrildiyi bir şəraitdə hüquq tərbiyəsi; ətraf mühitin qorunması zərurətə çevrildiyi, ekologiyanın fəlakətli vəziyyətə düşdüyü zamanda – ekologiya tərbiyəsi; iqtisadi təhsilə ehtiyacın yarandığı, iqtisadi mədəniyyətin, qənaətçiliyin vacib olduğu müasir dövrdə iqtisadi tərbiyə əxlaq tərbiyəsindən ayrılıb tərbiyənin müstəqil tərkib hissələri kimi nəzərdən keçirilməyə başladı. Hazırda gənc nəsil arasında tərbiyənin aşağıdakı sahələri (tərkib hissələri) üzrə iş aparılır. ƏQLİ TƏRBİYƏ Uşaqlar öz şəxsi müşahidələrinə əsasən təbiət və cəmiyyətə, insanların qarşılıqlı münasibətlərinə dair bir sıra məlumatlar toplayır, müvafiq bacarıq və vərdişlərə yiyələnirlər. Lakin böyüklərlə müqayisədə onların mənəvi təcrübəsi azdır və həmin təcrübə uşaqların əqli inkişafının başlıca mənbəyi rolunu oynaya bilmir. Odur ki, yaşlı adamların köməyi olmadan şəxsi müşahidələrə və təcrübəyə əsasən qazanılmış biliklərə əsasən bu və ya digər hadisə və təzahürlərin səbəblərini müəyyənləşdirməkdə çətinlik çəkirlər. Nəticədə yalnış təsəvvürlərdən yaxa qurtara bilmirlər. Təfəkkürün məşq və inkişaf etdirilməsi bu vəziyyətdən çıxmaqda gənc nəslə kömək göstərir. Məlum olduğu kimi, təfəkkür beyin fəaliyyətinin məhsuludur. Beyinlə sıx bağlı olan ağlın və təfəkkürün inkişaf etdirilməsində isə əqli tərbiyə özünəməxsus xüsusi rola malikdir. Bu sahədə məktəblinin üzərinə mühüm vəzifələr düşür. Tədris ocaqlarında əqli tərbiyə üzrə şagirdlər arasında aparılmış işlər, onların hadisə, fakt və təzahürlər, insanların qarşılıqlı münasibətləri, ünsiyyəti, davranış və rəftarı barədə zəruri məlumat almalarına şərait yaradır. Əqli tərbiyə təfəkkürlə yanaşı, zehni qabiliyyətlərin, diqqətin ixtiyariliyinin, yaddaşın, təxəyyülün inkişafına kömək göstərir, zehni fəaliyyəti təşkil edir. Əqli tərbiyə (yaxud, zehni tərbiyə) dedikdə, gənc nəslin təfəkkürünü və ağlını inkişaf etdirmək üçün sistemli, məqsədyönlü və planlı şəkildə həyata keçirilən pedaqoji təsir anlaşılır. Hər bir şəxs təfəkkürə malikdir. Lakin təfəkkür müxtəlif adamlarda müxtəlif səviyyəli olur. Həmin sözlər şagirdlərə də aiddir. Bildiyimiz kimi, təfəkkürün bir sıra növləri vardır: əyani-əməli təfəkkür, əməli təfəkkür, konkret təfəkkür, mücərrəd təfəkkür, dialektik təfəkkür, nəzəri təfəkkür, texniki təfəkkür, bədii təfəkkür, məntiqi təfəkkür və s. Bu növlər bir-birilə son dərəcə qırılmaz tellərlə əlaqədardır və şagirdlər arasında məqsədyönlü, mütəşəkkil, sistemli və fasiləsiz aparılan təlim-tərbiyə işləri onların inkişafını təmin edir. Odur ki, şagirdlərlə təfəkkürün adları çəkilən növlərinin təşəkkül tapıb formalaşması qayğısına qalmaq lazımdır. Bu zaman məktəblilər bir tərəfdən təlim materialını yaxşı anlayır, digər tərəfdən təbiət və cəmiyyət qanunlarını aydın şəkildə başa düşür. Son nəticədə insanın özü, təbiət və cəmiyyət dəyişir. Təfəkkür sosial mühitin, ətraf aləmin, təlim və tərbiyənin köməyilə inkişaf edir. Onun inkişafı lazımi səviyyədə olmadıqda tədris materialı, bu və ya digər fənn üzrə mövzular qavranılsa da, tam mənimsənilmir, əsl mahiyyət şagirdlər üçün qaranlıq qalır. Əqli tərbiyəyə tərif verərkən “ağlın inkişafı” ifadəsini işlətdik. Əqli tərbiyə üzrə aparılan işlərdə bu, önəmli məsələlərdəndir. Təfəkkürün yüksək səviyyədə inkişaf etməsi üçün ağlın keyfiyyətlərinin inkişafına diqqət yetirilməlidir. Psixoloqlar ağlın aşağıdakı keyfiyyətlərini göstərirlər: ağılın müstəqilliyi, ağlın tənqidiliyi, ağlın dərinliyi, ağlın çevikliyi, fikrin surəti, fikrin məntiqiliyi. Ağılın müstəqilliyi şagirdin hadisələrin mahiyyətinə nüfuz edib sərbəst, şüurlu şəkildə fikir yürütməsində; ağlın tənqidiliyi fakt və hadisələri təhlil süzgəcindən keçirib doğru və yalnış təsəvvürləri aydınlaşdırmaq və başa düşmək qabiliyyətində; ağlın dərinliyi – hər hansı bir təzahürün, hadisənin mahiyyətini tam aydınlıqla anlamaqda, nəticəni irəlicədən təsəvvür etməkdə; ağlın çevikliyi – bu və ya digər problemə münasibətdə sürətli qərar qəbul etmək, cəld münasibət bildirmək, yaranmış situasiyalardan çıxmağın birdən-birə çoxlu variantını tapmaq bacarığında; fikrin surəti – hər hansı bir məsələyə qısa müddətdə münasibət bildirmək bacarığında; fikrin məntiqiliyi – məntiqi dəlilləri əsas götürərək, inandırmağı, sübut etməyi bacarmaqda öz ifadəsini tapır.

Hər bir şəxsin, o cümlədən şagirdin ağlı, əqli inkişafı qazanılmış biliklərin həcmində, geniş dünyagörüşə malik olmasında, yaradıcı idrakın müstəqilliyində, idrakın səmərəli yollarını müəyyənləşdirməkdə, bacarıq və qabiliyyətlərdə və s. özünü göstərir. Burada biliklərin həcmi ilə yanaşı məzmunu və xarakteri, əqli fəaliyyətin dinamikliyi də mühüm rol oynayır. Əqli tərbiyə üzrə işdə fikri əməliyyatları uğurla aparmağı da şagirdlərə öyrətmək lazımdır. Onlar cisim və hadisələri fikrən hissələrə bölməyi (təhlil); hissələrdən tama doğru getməyi (tərkib); cisim və hadisələrin oxşar və fərqli tərəflərini müəyyən etməyi (müqayisə); cisim və hadisələrin xüsusiyyətlərini fikrən həm də ayırmaq, həm də birləşdirə bilməyi (ümumiləşdirmə) bacarmalıdırlar. Təfəkkür əməliyyatına həm də mücərrədləşdirmə, konkretləşdirmə və sistemləşdirmə (təsnifat) daxildir. Mücərrədləşdirmə zamanı məktəbli cisim və hadisələrdəki bu və ya digər başlıca xüsusiyyəti fikrən ayırır və ona öz münasibətini bidirir. Şagirdin hər hansı ümumi müddəaya xas olan ümumi cəhətləri fikrən müəyyənləşdirməsi isə konkretləşdirmədir. Sistemləşdirmə (təsnifat) dedikdə isə, məktəblinin bu və ya başqa cisim və hadisənin ümumi oxşar tərəflərini aşkara çıxararaq, hər hansı xüsusiyyətə əsasən, cisim və hadisələri fikrən oxşar və fərqli əlamətlərə görə qruplaşdırmaq başa düşülür. Məktəblilərin əqli tərbiyəsinin qarşısında bir sıra vəzifələr dayanır ki, müəllimin, sinif rəhbərinin onları bilmələri vacibdir. Həmin vəzifələri nəzərdən keçirək: 1. Şagirdləri biliklərlə əhatə etmək; 2. Şagirdlərin təfəkkürünün və ağlının inkişaf etdirilməsi; 3. Təfəkkürün ayrı-ayrı növlərinin, ağlın keyfiyyətlərinin inkişafı qayğısına qalmaq, məktəblilərin təfəkkür əməliyyatlarının əsaslarına lazımı səviyyədə yiyələnmələrinə nail olmaq; 4. Dünyagörüş yaratmaq, təbiət və cəmiyyət haqqında elmi biliklər fondu formalaşdırmaq; 5. Əqli fəaliyyəti səciyyələndirən zehni bacarıqları formalaşdırmaq; 6. Zehni əmək mədəniyyəti aşılamaq; 7. Məktəbliləri özünütəhsilə hazırlamaq; 8. Yaradıcı düşünən şəxsiyyət yetişdirmək; 9. İdraki maraqlar tərbiyə etmək. Məktəbdə əqli tərbiyə üzrə iş həm təlim prosesində, həm də sinifdənxaric tədbirlərin köməyilə aparılır. Azərbaycan dilindən qrammatik çalışmalar, riyaziyyat və fizikadan məsələ və misallar, informatika və hesablama texnikası fənni üzrə məşğələlər ağlın, təfəkkürün inkişaf etdirilməsinə, şagirdlərdə ağlın dərinliyini, çevikliyini, fikrin sürətini və məntiqiliyini üzə çıxarmağa böyük kömək göstərir. Digər fənlər üzrə biliklər də əqli inkişafı təmin edir. Bütün tədris fənlərində təfəkkür əməliyyatları (təhlil, tərkib, müqayisə, təsnifat, qruplaşdırma, ümumiləşdirmə, müvafiq nəticəyə gəlmək) həyata keçir. Odur ki, müəllim şagirdlərdə əqli bacarıq və vərdişlərin inkişaf etdirilməsi və formalaşdırılması qayğısına qalmalıdır. Istənilən tədris fənninin öyrənilməsi zamanı məktəblilər ümumi və təlim bacarığına (oxumağı, yazmağı, dinləməyi, kitabla işləməyi, öz fikrini şifahi surətdə izah etməyi, müstəqil işləri yerinə yetirməyi bacarmaq və s.) və hər hansı bir fənn üzrə biliklər əldə etmək üçün vacib bilinən xüsusi bacarıqlara (xəritədən, çertyojdan baş çıxarmaq, hesablama aparmaq və s.) yiyələnirlər. Istər humanitar, istərsə də təbiət fənlərinin tədrisi gedişində məktəbli oğlan və qızlar dünyanın elmi mənzərəsi, təbiətin və cəmiyyətin inkişafı qanunları barədə məlumatlar alırlar ki, bu onların həyata baxışını, dünyagörüşünü genişləndirir. Ayrı-ayrı fənlər üzrə mövzular öyrənilərkən dərslərdə şagirdlərə müstəqil işləri yerinə yetirmək tapşırılır. Müstəqil işin icrası xüsusi hazırlıq tələb edir. Müəllim şagirdlərdə müstəqil işin vərdişlərini yaratmalıdır. Istər təlim prosesində, istərsə də sinifdənxaric tədbirlərdə şagirdlər əqli işin rejimini, iş yerində səliqə-sahmanı gözləməli, tapşırığı keyfiyyətlə və səliqəli yerinə yetirməlidir. Əqli qabiliyyətlərin inkişafına yaradıcı tapşırıqlar çox kömək göstərir. Bu tipli tapşırıqlara diyarşünaslıq materiallarının toplanması, müşahidə, təcrübəçilik işi, ədəbiyyatın araşdırılması və s. daxildir. Dərsdən sonra məktəblilər bir sıra tədbirlərlə əhatə olunurlar. Şagird konfransları, disput və müzakirələr belə iş formalarındandır. Burada bu və ya digər şagird məruzə və çıxışlar edir, öz rəylərini, fikirlərini bildirir. Lakin, əlbəttə, onlar tədbirə hazırlıqsız gedə bilməzlər. Müvafiq ədəbiyyatlara baxmalı, dəqiqləşdirmələr aparmalı, iqtibaslar seçməli olur, referat və məruzə yazırlar. Deməli, onlar ədəbiyyatla işləmək bacarığına da yiyələnirlər. Ictimai tapşırıqları yerinə yetirən şagird özünüidarə orqanlarında fəaliyyət göstərən məktəblilərin öz mövqeləri, fikirləri, iş üslubları olur, təşəbbüs, müstəqillik göstərirlər. Bu fəaliyyət onların ağlının, təfəkkürünün inkişafına kömək edir.

1. Mənəvi tərbiyənin mahiyyəti. Mənəvi tərbiyə və mənəvi inkişaf Mənəvi tərbiyə tərbiyənin tərkib hissələri arasında son dərəcə önəmli yer tutur. Insanın ağlını, təfəkkürünü inkişaf etdirmək (əqli tərbiyə) nə qədər vacibdirsə, şəxsiyyətin mənəvi aləminin, mənəviyyatının, müsbət əxlaqi keyfiyyətlərinin formalaşdırılması bir o qədər mühüm və zəruridir. Gənc nəsli biliklər sistemi ilə silahlandırmaq, onda dünyagörüş yaratmaq öz-özlüyündə hələ azdır, mənəvi cəhətdən kamil, əxlaqca saf vətəndaşlar tərbiyələndirmək cəmiyyətimizin özülünü, dayaqlarını, möhkəmləndirmək deməkdir. Insan nə qədər bilikli, savadlı, fiziki cəhətdən sağlam olsa da, əxlaqi baxımdan kasıb, mənəviyyatca yoxsuldursa, cəmiyyətin sağlam əsaslar üzərində bərqərar olduğunu söyləmək çətindir. Odur ki, qarşısında duran məqsədə və yerinə yetirməli olduğu vəzifələrinə görə tərbiyənin tərkib hissələri arasında mənəvi tərbiyə daha əhatəli, geniş və vacibdir. Müasir dövrdə, cəmiyyətimizin həyatında mənəvi amilin təsir dairəsinin genişlənməsinə daha çox ehtiyac yaranmışdır. Pedaqoji ədəbiyyatda “mənəvi tərbiyə” və “mənəvi inkişaf” anlayışlarından istifadə olunur. Mənəvi tərbiyə dedikdə, şagirdlərin şüuruna, hiss və duyğularına, davranışına sistemli, məqsədyönlü, mütəşəkkil təsir göstərməklə onlarda əxlaqi keyfiyyətlərin, vətəndaşlıq yetkinliyinin, fəal həyat mövqeyinin formalaşdırılması büşü düşülür. Bu da mənəvi inkişafa şərait yaradır. Ona görə də mənəvi tərbiyə və mənəvi inkişaf anlayışları bir-birilə sıx surətdə bağlıdır. Mənəvi inkişaf mənəvi tərbiyənin son nəticəsi kimi meydana gəlir və gənc nəslin mənəvi tərbiyəlilik səviyyəsini göstərir. Ideya əqidəliliyi, vətənpərvər, mərd, mübariz olmaq, cəmiyyətin və insanların mənafeyi və xoşbəxtliyi naminə çalışmaq, mənəvi davranış təcrübəsinə yiyələnmək, həyatda fəal mövqe tutmaq mənəvi inkişafın yüksək səviyyəsinin çox mühüm göstəricilərindəndir. Mənəvi tərbiyənin nəzəriyyə və təcrübəsinin əsasını əxlaq haqqında təlim təşkil edir. Əxlaq ictimai həyatın müxtəlif sahələrində (əməkdə, məişətdə, elmdə, siyasətdə, ailə, şəxsi, kollektiv və qrupdaxili münasibətlərdə) insanın davranışını tənzim edir. Əxlaq etikanı öyrənmənin predmeti, ictimai şüurun xüsusi forması, ictimai münasibətlərin növü kimi nəzərdən keçirir. 2. Mənəvi tərbiyənin vəzifələri və məzmunu Tərbiyənin digər tərkib hissələri ilə müqayisədə götürüldükdə, mənəvi tərbiyənin qarşısında daha çox vəzifə dayanır. Bu, təbiidir. Mənəvi tərbiyə bir tərəfdən mənəvi şüuru və hissləri, mənəvi təsəvvür və anlayışları, mühakiməni, digər tərəfdən isə mənəvi davranışı formalaşdırır. Vətənə məhəbbət – vətənpərvərlik, insanlıq və cəmiyyət üçün son dərəcə vacib olan yüksək nəcib keyfiyyət də məhz mənəvi tərbiyə üzrə aparılan işlər zamanı inkişaf etdirilir. Bundan başqa, düzlük və doğruçuluq, böyüyə hörmət, yoldaşlıq və dostluq, sadəlik və təvazökarlıq, mərdlik, qəhrəmanlıq, cəsurluq, millik mənlik, şərəf və ləyaqət hissinin, fəal həyat mövqeyinin və s. buna bənzər müsbət keyfiyyətlərin formalaşdırılması da mənəvi tərbiyənin vəzifələrinə daxildir. Ümumiyyətlə, pedaqoji ədəbiyyatda mənəvi tərbiyənin üç qrup vəzifələrindən söz açılır: 1) Gənc nəsildə mənəvi şüurun, mənəvi təsəvvür, anlayış və mühakimələrin formalaşdırılması; 2) Mənəvi hiss və münasibətlərin formalaşdırılması; 3) Mənəvi davranışın formalaşdırılması. Mənəvi tərbiyə bir çox qollara, komponentlərə, tərkib hissələrə ayrılır ki, onların da özünəməxsus konkret vəzifələri vardır. Belə ki, vətənpərvərlik tərbiyəsi – vətənə, doğma yurda, el-obaya sevgi, vətənpərvərlik; beynəlmiləlçilik tərbiyəsi – müxtəlif xalqlarla həmrəylik, onların hisslərinə hörmət; sadəlik və təvazökarlıq tərbiyəsi – gənc nəsildə özünü sadə aparmaq, müvəffəqiyyətinə görə yersiz öyünməmək, başqalarına yuxarıdan aşağı baxmamaq; yoldaşlıq və dostluq tərbiyəsi – şagirdlər arasında yoldaşlıq və dostluq tellərini möhkəmlətmək, bir-birinə kömək göstərmək, bir-birinin sevincinə, kədərinə şərik çıxmaq, dostluqda sadiqlik; düzlük və doğruçuluq tərbiyəsi – öz yaşıdları, müəllimləri, valideynləri ilə münasibətdə səmimi olmaq, sözün düzünü demək, yalan danışmamaq və s. keyfiyyətlərin inkişaf etdirilməsinə şərait yaradır. Mənəvi tərbiyə məzmunu etibarı ilə zəngindir. Bu, onun qarşısında dayanan vəzifələrin genişliyi, əhatəliyi ilə bağlıdır. Mənəvi tərbiyənin məzmununu təşkil edən keyfiyyətlər yüzlərlədir. Müqəddəs şəxslər, aqillər mənəvi keyfiyyətlərə yiyələnməyin vacibliyi haqqında çoxlu qiymətli fikirlər söyləmişlər. Onların bəzilərinə diqqət yetirək: Vətənpərvərliyə aid: “Vətəni sevmək imandandır” (Məhəmməd peyğəmbər), “Patriot o adama deyilir ki, vətənpərvərlik və xalqpərvərlik uğrunda malından və canından keçməyi əsirgəməz” (M.F. Axundov); Düzlük və doğruçuluğa aid: “Yalan axırda dünyanı kor qoya bilər” (Zərdüşt). Əməksevərliyə aid: “Zəhmətsiz rahatlıq olmaz” (Qətran Təbrizi), “Öz halal zəhmətinlə namuslu insan sayıl” (Nizami) və s. Vətənə sevgi və onun müdafiəsinə hazır olmaq, humanizm, xeyirxahlıq, borc və məsuliyyət böyüyə hörmət, sadəlik və təvazökarlıq, düzlük və doğruçuluq və s. formalaşdırılması tarixən mənəvi tərbiyənin məzmununu müəyyənləşdirib. Milli mənlik və milli ləyaqət hisslərinin daha da inkişaf etdirilməsi mənəvi tərbiyənin başlıca vəzifələrinin birinə çevrilmişdir. Bütün bu ümumbəşəri və milli mənəvi dəyərlər şəxsiyyəti səciyyələndirən keyfiyyətlərdir. Tərbiyənin digər tərkib hissələrindən fərqli olaraq, mənəvi tərbiyə də müvafiq komponentlərə, qollara bölünür. Onlardan bəzilərini nəzərdən keçirək. 3. Vətənpərvərlik tərbiyəsi Bir mahnıda deyilir: “Haradan başlanır vətən?” çox asan və həm də çox çətin sualdır. Bu suala hərə bir cür cavab verir. Kimisi deyir – körpənin beşiyindən, kimisi inandırır ki, ana laylasından başlanır Vətən. Bir başqaları məhəlləni, kəndi, bulaq başını, çobanın öz sürüsünü yaydığı göy çəmənin adını çəkir. Həmin sözlərdə müəyyən həqiqət vardır. Vətənin hər qarış torpağı, dağı, meşəsi, çölü, çəməni, insanları əzizdir. Vətən hissi körpənin beşiyindən, ananın laylasından başlayıb hamımız üçün eyni zamanda əziz, doğma olan, hamımızın ümumi evi, pənahı sayılan bütöv bir respublikanı, ölkəni əhatə edir. Mərd, cəsur, xeyirxah, sadə, doğruçu insanı yüksək qiymətləndirirlər. Lakin vətənpərvər o şəxsləri adlandırırlar ki, Vətən sevgisini sözdə deyil, əməlində büruzə versin. Vətənpərvərlik çox yüksək və dərin insani hissdir. Vətənpərvərlər yetişdirmək məktəbin qarşısında duran başlıca vəzifələrdəndir. Vətənpərvərlik tərbiyəsi üzrə təlim prosesində və şagirdlərin asudə vaxtlarında aparılan işlər gənc nəsildə vətənə sədaqət, onun nailiyyətlərini, müstəqillik və suverenliyini qorumaq hissləri formalaşdırılmasına yönəldilir. Yeniyetmə və gənclərin vətənpərvərlik tərbiyəsindən danışarkən ulu öndərimiz Heydər Əliyev deyərdi: “Hər bir gənc vətənpərvər olmalıdır. Vətənpərvərlik gərək, insanın qəlbində olsun. Borc o demək deyildir ki, vətənpərvərlik tələb edirsən, o da vətənpərvər olur. Vətənpərvərlik hissinin hər bir gəncin qəlbində olması üçün lazımi tədbirlər görülməlidir”. Milli mənlik şüuru və milli ləyaqət hissinin formalaşdırılması vətənpərvərlik tərbiyəsinin mühüm vəzifələrindəndir. Pedaqoji ədəbiyyatda göstərildiyi kimi, milli mənlik dedikdə, hər bir millətin mövcudluğu, özünəməxsusluğu, milli özünütəsdiqi, milli özünüdərki, milli ləyaqəti nəzərdə tutulur. Təbii ki, ümumbəşəri dəyərlərə də əsaslanmaq lazımdır. Mustafa Kamal Atatürk milli mənlik və ləyaqət hissinə yiyələnməyin

zəruriliyini, türklərin əsarəti qəbul etməyən millət olmasını dönə-dönə təkrar edirdi. Onun fikrincə, millət düşmən əsarətindən qurtardığı zaman əsl millət kimi yaşamaq hüququna malik olur. Atatürk inamla deyirdi: “Ölkəmizin əllidə biri deyil, hər tərəfi məhv olsa, hər tərəfi odlar içində yansa da, biz bu torpaqların üstündə hər bir təpəyə çıxacağıq və orada müdafiə ilə məşğul olacağıq...Milli müdafiəmizi düşmənlərin bayraqları babalarımızın ocaqlarından çəkilənə qədər davam etdirəcəyik”. Həyatda belə mövqe tutmaq vətənpərvərliyin gözəl nümunəsidir Vətənpərvərlik milli iftixar hissi ilə sıx surətdə bağlıdır. Odur ki, həqiqi vətənpərvər ölkəmizin maddi və mənəvi sərvətlərinə, uğurlarına, fiziki və zehni əmək nümayəndələrinə, insanlarına görə iftixar hissi keçirir. Azərbaycan Respublikasının dövlət rəmzləri (himni, bayrağı, gerbi və s.) barədə şagirdlərə məlumat verilməsi müstəqilliyimizə, respublika gününə, ordumuzun yaradılmasına həsr olunmuş bayramların keçirilməsi vətənpərvərlik tərbiyəsi üzrə işin mühüm istiqamətlərindəndir. Məktəb kursunda elə bir tədris fənni yoxdur ki, onun vətənpərvərlik hisslərinin inkişaf etdirilməsi, formalaşdırılması üçün imkanları olmasın. Sadəcə, müəllim bu imkanları görməli və tərbiyəvi baxımdan istiqamətləndirməlidir. Vətənpərvərlik hisslərinin inkişafında məktəblilərin diyarşünaslıq fəaliyyəti, doğma diyara aid məlumatların toplanması və öyrənilməsi mühüm rol oynayır. Hərbi vətənpərvərlik tərbiyəsi üzrə məqsədyönlü iş də vətənpərvərlik tərbiyəsinin təcrübədə özünü doğrultmuş səmərəli istiqamətlərindəndir. Döyüş şöhrəti muzeylərinin və guşələrinin yaradılması, İkinci dünya müharibəsinin və Qarabağ müharibəsinin iştirakçılarına, veteranlara, şəhidlərə, qəhrəmanlara həsr olunmuş söhbət və axşamların, görüşlərin keçirilməsi, “Qartal balası”, “”Üfüqdə parıltı, “Şahin” və s. idman oyunlarının təşkili, “Mərdlik dərsləri” və s. hərbi vətənpərvərlik üzrə işin mühüm formalarındandır. 4. Yaxşılıq və xeyirxahlıq tərbiyəsi Mənəvi tərbiyə sistemində yaxşılıq və xeyirxahlıq tərbiyəsi mühüm yer tutur. Bu da təbiidir. Xeyirxahlığı özünə peşə etməyən yaxşı əməlləri ilə insanların hörmətini qazanmayan şəxs mənəvi kamilliyə çata bilməz. Heç də təsadüfi deyildir ki, müqəddəs dini kitabımız “Qurani Kərim”də, həzrəti Məhəmməd əleyhissəlamın hədislərində, böyük övliyaların və həzrəti Əlinin kəlamlarında, mütəfəkkirlərimizin əsərlərində bu keyfiyyət təqdir olunur. Diqqət edək: “Bir-birinizə yaxşılıq etməyi unutmayın” (“Quran”dan), “Yaxşılığı əzəldən etsən adət özünə, Yaxşılığın hər yanda qapı açar üzünə” (Nizami), “Bacardığın qədər yaxşılıq toxumu ək ki, yaxşı bəhrə götürəsən” (Humam Təbrizi), “İnsan yaxşı əməldən iki dəfə zövq alar: birisi onu edən zaman, ikincisi əvəzini görən zaman” (A. Bakıxanov). Yuxarıdakı müdrik kəlamlarda belə bir fikir xüsusilə qabarıq səslənir ki, yaxşılıq eləyən adam, onun bəhrəsini görər. Bu, həqiqətən belədir. Atalarımız neçə-neçə əsr bundan əvvəl həmin qənaətə gəlmişdir: “Yaxşılıq qapı açar”. Ümumiyyətlə, şifahi xalq ədəbiyyatımızda yaxşılıq və xeyirxahlığa aid çoxlu atalar sözü və məsəl, tapmaca və s. vardır. Nağıl və dastanlarımızda, rəvayət, lətifə, əsatir və s. bu məsələ ilə bağlı onlarla nümunəyə rast gəlmək mümkündür. Yaxşılıq etmək, kiməsə kömək və yardım əlini uzatmaq, xeyirxahlıq göstərmək gərək hamıya xas ola. Biz insana – kişiyə, qadına, cavana, qocaya qiymət verəndə həm də onun xeyirxah olub-olmadığını nəzərə alırıq. Yaxşılıq və xeyirxahlıq bir-birilə sıx surətdə bağlıdır. Yaxşılıq xeyirxahlıqsız, xeyirxahlığı yaxşılıqsız təsəvvürə gətirmək çətindir. Uşaq ilk yaxşılıq, xeyirxahlıq və mərhəmət dərslərini ailədə alır. Valideyn tərbiyə işinə can yandırdıqda övladları başqaları tərəfindən də sevilir, oğul və qızlarının xeyirxah əməlləri hər zaman, hər yerdə - işdə də məktəbdə də, ictimai yerlərdə də təqdir olunur. Insanda adamlara sevgi, xoş münasibət olduqda, yaxşılıq və xeyirxahlıq hissləri onlarda daha tez oyanır, onları bu və ya digər nəcib hərəkəti etməyə istiqamətləndirir. Əgər valideyn, tərbiyəçi, müəllim uşaqda özünü büruzə verən yaxşı hərəkətləri təqdir etməzsə, o, yaxşılıq, xeyirxahlıq etmək arzusunda da olmayacaqdır. Yaxşılığın əksi pislik, yamanlıqdır. Yaxşılıq, xeyirxahlıq yaddan çıxmadığı kimi pislik və yamanlıq da uzun müddət yaddaşlardan silinmir. Əgər yaxşılıq insana fərəh gətirir, onun könlünü şadlandırır, işinə fərəc verirsə, pislik və yamanlıq adamları çətin vəziyyətlərə, dərdə, xəstəliyə salır, onlara qəm, kədər, qüssə, fəlakət, bədbəxtlik gətirir. Lakin pislik toxumu səpənin axırı pisliklə qurtarır. Məktəbdə aparılan tərbiyə işlərinin məzmununda yaxşılıq və xeyirxahlıqla əlaqədar tədbirlər mühüm yer tutmalıdır. Ilk növbədə fənlərin imkanlarından faydalanmaq lazımdır. Fənn müəllimləri, sinif rəhbərləri, tərbiyə işləri üzrə direktor müavinləri, məktəb ictimai təşkilatları tərbiyə işlərinin təşkilində şagirdlərdə yaxşılıq və xeyirxahlıq etməyə tələbatın formalaşdırılmasına fikir verməlidirlər. 5. Böyüyə hörmət tərbiyəsi Insan mədəniyyətinin göstəricilərindən biri də onun özündən böyüklərə hörmət və ehtiram bəsləməsi, onların qayğısına qalması, nüfuzunu qaldırmasıdır. Böyüyə hörmət insana hörmətdən ayrı nəzərdən keçirilmir. Böyük deyəndə heç də yalnız ağsaqqal kişi və ağbirçək qadın başa düşülmür. Bununla yanaşı, yaşlı şəxslərin daha çox hörmətə, qayğıya ehtiyacı var. Lakin bu və ya digər şəxs xeyli yaşlıdır deyə bu, insanı öz fikrini açıq bildirməkdən, sözünü deməkdən, qüsurları göstərməkdən çəkindirməməlidir. Nəqliyyatda böyüyə, körpə uşaqlı şəxslərə, qadına yer vermək bizdə mənəvi normaya çevrilmişdir. Məktəblinin, gəncin özünü görməməzliyə vurub üzünü pəncərəyə sarı çevirməsi, yaxud özünü qəzet, kitab oxuyan kimi göstərmək cəhdi ictimaiyyət tərəfindən tənə ilə qarşılanır. Bəzi respublikalarda metroda, avtobus, trolleybus və tramvayda sürücü mikrafonla elan edir: “Yaşlı adamlara, qadınlara, əliuşaqlılara yer verməyi unutmayın”. Böyüklərə hörmət etmək sərnişinlərə xatırladılır. Halbuki böyüyə hörmət diqtə ilə olmur, ailədə və məktəbdə verilən tərbiyənin nəticəsi kimi meydana gəlməlidir. Babəkin “Böyüklərə hörmət elə...” adlı bir hekayəsi var. Həmin hekayənin məzmunu ilə tanış olaq: “Nadir oxuduğu məktəbdən bir-iki dayanacaq aralıda yaşayırdı. Buna görə də çox vaxt məktəbə avtobusla gedirdi. Nadirin qəribə xasiyyəti vardı. Avtobusda boş yer görən kimi tez oturardı. Üzünü də pəncərəyə çevirərdi ki, avtobusa minən olanda ona yer verməsin. Bir dəfə Nadir məktəbə gedirdi. Həmişəki kimi pəncərədən çölə baxırdı. Amma avtobusdakı danışıqları eşidirdi. Sinif yoldaşı Tofiqin səsi idi: - Dayı, buyurun, əyləşin. - Ay oğul, zəhmət çəkmə. Yenə səs eşidildi: - Dayı, burada yer var, gəlin əyləşin. - Ay bala, sən narahat olma. Burada bir oğlan var, istəyirəm o mənə yer versin. Səs Nadirə yaxınlaşdı. Həmin kişi Nadirin başı üzərində dayanmışdı. Səs ona tanış gəldi. Nadir üzünü çevirəndə atasını gördü”. Ibrətamiz əhvalatdır. Həmin hekayədən belə məntiqi nəticə çıxarmaq olar ki, sən nəqliyyatda özündən böyüklərə yer verməlisən. Bu, məktəbli kimi sənin mənəvi borcundur, həm də sən burada qoca, yaşlı kişiyə, qadına yer verirsənsə, başqa bir avtobusda, metroda kimsə sənin anana, bacına, atana öz yerini təkllif edir. Başqa bir tərəfdən, indi böyüklərə hörmət etməlisən ki, qocalanda sənə də hörmət etsinlər. Məktəbdə təlim zamanı və dərsdən sonra təşkil olunan tədbirlərdə şagirdlərə başa salınmalıdır ki, böyüyə hörmət sahəsində xalqımızın gözəl ənənələrini davam etdirmək son dərəcə zəruri məsələdir. Aparılmış məqsədyönlü iş nəticəsində məktəblilər böyüklə qarşılaşanda ona salam verir, yaşlı adamın gəldiyini gördükdə ayağa qalxır və yaxud oturmaq üçün ona yer verir. Böyüyə hörmət qayğıkeşliklə sıx surətdə əlaqədardır. Yaşlı qadına ağır çantanı aparmaqda kömək etmək çox xeyirxah işdir, onun qayğısına qalmaq deməkdir. Böyüyə hörmət həm də yeri gəldikdə onunla məsləhətləşməyi, onun rəyini öyrənməyi tələb edir. Xüsusən ahıl adamdan məsləhət istədikdə onda sevinc hissi oyanır. Özünün hələ gərəksiz olmadığını, xeyirə-şərə yaradığını anlamaq duyğusu onun həyat eşqini alovlandırır, ömrünü uzadır. Lakin böyük də öz hörmətini saxlamalı, öz-özünə hörmət etməlidir. Digər mənəvi keyfiyyətlər kimi böyüyə hörmət üzrə işə uşaq hələ kiçik yaşlarda ikən başlamaq lazımdır. Böyük Nizami demişkən: Hər bir şey təməldən möhkəm qurulur, Təməlsiz binalar çox tez də uçur. Xeyirxahlıq kimi nəcib sifətin balacalara aşılanmasında ailənin üzərinə mühüm vəzifə düşür. Ailənin həyat tərzi, ata-ana, bacı-qardaş, baba-nənə, yaşlılarla uşaqlar arasında qarşılıqlı anlama, səmimiyyət, mehribanlıq və hörmət, tərbiyə prosesinin düzgün qurulması bu müsbət mənəvi keyfiyyətin təşəkkül tapmasına şərait yaradır. Ailənin bünövrəsi möhkəmdirsə, valideynlər vətəndaşlıq borclarını aydın dərk edirlərsə, özlərindən yaşlı adamlara qayğı və ehtiramla yanaşır, onlarla mehriban davranır və hörmətlə yanaşırlarsa, ata-ananın belə xüsusiyyətləri övladlarına da keçəcək, onların gözəl rəftarını yamsılamağa can atacaq, böyüklərə hörmət edəcəklər. Eyni sözlər pedaqoji kollektivlərin üzvlərinə də aiddir. Ailə üzvləri yalnız öz aləmlərinə qapıldıqları, başqasının halına, sevincinə və dərdinə şərik çıxmağa çox da maraqlı olmadıqları, bir-birinə qarşı hörmətsizlik və kobudluq göstərdikləri təqdirdə uşaq da, təbii ki, onların təsiri altına düşəcək. Böyüyə hörmət ata-anaya hörmətlə sıx bağlıdır. Biz, hər şeydən əvvəl, öz valideynlərimizə hörmət etməli, onların qayğısına qalmalıyıq. Bunsuz, ümumiyyətlə, böyüyə hörmətdən söz gedə bilməz. Səhərlər yataqdan qalxarkən evdəkiləri salamlamaq, onlara “sabahınız xeyir”, axşamlar isə yatmamışdan əvvəl “gecəniz xeyirə qalsın” demək ailədə hökm sürən qarşılıqlı hörmətin, özündən böyüklərə ehtiramın əlamətidir. Böyüyə hörmət çox vaxt bu vərdişlər əsasında inkişaf edib təkmilləşir. Böyüyə hörmət özündən yaşlı adamlara qulaq asmağı, onlara yol verməyi, valideynlərin dediklərini yerinə yetirməyi, ata-anadan icazəsiz başqa yerə gedib onları nigarançılıq içərisində qoymamağı nəzərdə tutur. Özündən böyüyün üstünə qışqırmaq, ona əl qaldırmaq, ağzını əyib lağa qoymaq, onunla kobud danışmaq yaramaz. Ata-ana, böyük bacı-qardaş paltarını dəyişərkən onlara kömək göstərən, ev paltarlarını və çəkmələrini gətirib onlara verən oğlan və qız ehtirama layiqdir. 6. Düzlük və doğruçuluq tərbiyəsi Düzlük əsrlərin süzgəcindən keçərək, insanların yaddaşında həyat qanunları kimi kök salmışdır. Düzlük və doğruçuluq tərbiyəsi üzrə ailədə valideynlərin apardığı işləri məktəbdə müəllimlər və pedaqoji kollektivin digər üzvləri davam etdirməlidirlər. Belə ki, onlar düzlük və doğruçuluğa aid təsəvvürlərin şagirdlərin şüurunda dərinləşməsi qayğısına qalmalı, bu təsəvvürlərin məktəblilər tərəfindən səthi, yaxud dərindən qavranıldığına fikir verməlidirlər. Şagird onları nəinki mənimsəməli, habelə gündəlik həyatda nəzərə almalıdır. Bu, bir həqiqətdir ki, məktəb yaşlı uşaq bu və ya digər vəziyyətdə nə etmək lazım gəldiyini yaxşı bilir, lakin, bununla belə, yalan danışmaından qalmır, yoldaşlarını, hətta müəllimi aldadır. Bu onu göstərir ki, əslində onun təsəvvürü ilə həqiqi davranışı arasında uyğunsuzluq mövcuddur. Şagirdlərin düzlük və doğruçuluq ruhunda tərbiyə olunmasına tərbiyəçinin, müəllimin şəxsi nümunəsi güclü təsir göstərir. Doğruçuluq düzlüklə sıx surətdə bağlıdır. Məktəbdə tərbiyəvi iş prosesində gənc nəsil aydın surətdə başa düşməlidir – həyatda doğurçu olmaq insana böyük nüfuz qazandırır. Doğruçul şəxslərin heç vaxt həqiqətdən uzaq düşməməsi, daim sözün düzünü deməsi, yalançılara və dediyini yerinə yetirməyənlərə, sözü ilə əməli arasında uçurum olanlara qarşı mübarizə aparmaq deməkdir. Bəzən elə ekstermal vəziyyətlər yaranır ki, bu zaman həqiqəti söyləmək sadəcə qeyri-mümkündür və əslində lazım deyildir. Buraya

müharibə zamanı düşmənə yalan demək, həkimin xəstədən yalanı gizlətməsi və s. daxildir. Belə mövqe təqdir olunur. Bu məqsədlə şagirdləri Azərbaycanın görkəmli filosofu Siracəddin Urməvinin aşağıdakı fikirləri ilə tanış etmək məqsədəuyğundur: “Yalan danışmaq pisdir, lakin bu yalan düşməndən sirr gizlədirsə, yaxşıdır. Çünki doğruçuluq doğruçuluq olduğu cəhətdən yaxşıdır, zərərli olduğu cəhətdən pisdir. Yalan yalan olduğu cəhətdən pisdir, faydalı olduğu cəhətdən yaxşıdır”. Düzlüyün əksi əyrilikdir. Əgər düzlük kimi nəcib sifətə yiyələnmiş şəxsi təqdir edir, başqalarına nümunə göstərirlərsə, əli əyri adamı pisləyir, ondan uzaq gəzirlər. Bəzən məktəbdə şagirdlər arasında oğurluq halları baş verir, bir-birinin çantasından pul və s. götürürlər. Bu, şəksiz, yaxşı iş deyil. Həmin hərəkəti törədən şagird tapılmadıqda bir çox məktəblilər də şübhə altına alınır, bu isə kollektivə, ayrı-ayrı şagirdlərə münasibətdə inamsızlıq yaradır. Müəllim, sinif rəhbəri və b. vaxtında əli əyrilik hallarının qarşısını almalıdır. Düzlüyün əksi əyrilik olduğu kimi, doğruçuluğun da əksi yalançılıqdır. Yalançılıq bir sıra hallarda düzgün olmayan ailə tərbiyəsi nəticəsində təşəkkül tapır və get-gedə inkişaf edir və şagird bu keyfiyyəti ilə məktəbə gəlir. Müəllimin vəzifəsi valideynlə birgə şagirdləri doğruçuluğa alışdırmaqdır. Uşaqlar yalan danışdıqda bu, böyüklərə xoş gəlmir. Lakin bəzən yaşlı adamların özlərinin sözün düzünü deməməsini yada salaq, bu mənfi keyfiyyətin uşaqlarda necə yarandığını aydın təsəvvür edərik. Yalançılıq mənfi keyfiyyətdir. Yalan danışmaq insanı hörmətdən salır. Bunu nəzərdə tutaraq peyğəmbərimiz Həzrəti Məhəmməd əleyhissəlam imam Əliyə məsləhət görürdü: “Ey Əli, yalan danışma, gözəlliyin və xoş siman zay olar”. Məktəbli oğlan və qızların yalan danışması bəzi səbəblərlə bağlıdır. Onlar bir sıra hallarda məhz ona görə yalan söyləyirlər ki, sözün düzünü demək əslində qeyri-mümkündür. Müəllim belə bir həqiqəti unutmamalıdır ki, əgər o, öz yetirməsinə düzlük və doğruçuluq hissləri aşılamaq istəyirsə, acı həqiqəti eşitməklə də təşvişə düşməməlidir. Şagird həqiqəti söylədiyinə görə, cəzalandırılarsa, cəzadan yaxasını qurtarmaq üçün yalan danışmaq məcburiyyətində qalacaqdır. 7. Yoldaşlıq və dostluq tərbiyəsi Azərbaycan xalq nağıllarında deyilir ki, yolda kim səninlə yoldaş oldu, nahara oturanda onu sına, çörəyini ortaya qoy. Əgər yoldaşın onun çox hissəsini sənə versə, demək hiyləgər adamdır, nəsə kələyi var, ona inanma. Əgər çox hissəsini özü götürsə, yenə də inanma – acgöz adamdır. Yox əgər çörəyi tən yarı bölsə, bil ki, əls yoldaşdır. Sizinki tutar, dar ayaqda sənə həyan durar. Yoldaşlıq borcunun başlıca tələbləri, motivləri ümumən də olsa həmin nağılda irəli sürülür. Bəs “yoldaş” anlayışını necə başa düşməli? Insanlar bir-birlərinə “yoldaş” deyə müraciət edirlər. Bu söz həm rəsmi (“İbrahimov yoldaş özü belə buyurdu”, “Mən bu barədə yoldaş Həsənova məlumat vermişəm”, “Yoldaş Nazilənin göstərişini yerinə yetirmək lazımdır” və s.) həm də qeyri-rəsmi (“Arif mənim iş yoldaşımdır”, “Sinif yoldaşımın adı Nazimdir”, “Tələbə yoldaşlarım arasında İlqara xüsusi hörmətim var” və s.) şəkildə işlədilir. Adamlar həyatda bu sözə o qədər alışıblar ki, bəzən onun mənası üzərində fikirləşmək ağıllarına belə gəlmir. Həmin məna isə əslində çox dərindir. Uşaqlıq yoldaşı, yol yoldaşı, ömür-gün yoldaşı sözləri də işlədilir, cəbhə yoldaşı, əsgərlik yoldaşı, səfər yoldaşı, sənət yoldaşı sözləri də. Yoldaş deyəndə iki (və ya daha çox) şəxs arasında davam edən səmimi, mehriban münasibət anlaşılır. Əsl yoldaşlıq münasibətində başlıca cəhət qarşılıqlı yardım və hörmət, məsuliyyət, bir-birinə həyan durmaq, tələbkarlıq və həssaslıqdır. Ümumi işin uğurla başa çatdırılmasından ötrü sadaladıqlarımız son dərəcə vacibdir. Yoldaşlıq xudpəsəndlik və paxıllıqla bir araya sığmır. Həyatda elə adamlar var ki, özünü yaxın yoldaş kimi göstərir, lakin çətinliyə düşəndə yoldaşını meydanda qoyub qaçır. Yoldaşlığın yüksək zirvəsini dostluq təşkil edir. Yoldaşlığa nisbətən dostluğa daha böyük tələblər verilir. Insanlar bu və ya digər şəxsə yoldaş desə də, hər adamı özünə dost sanmır. Adətən yoldaşlar çox, dostlar isə az olur. Dost yoldaşa nisbətən daha yaxın adamdır. Insan dostuna öz sirrini etibar edir. Dostlar çətinə, dara düşəndə bir-birinə kömək əlini uzadırlar. Ona görə də deyirlər ki, dostluq emosional təmas, qarşılıqlı anlaşmada mənəvi yaxınlıq tələbatının ödənilməsi, özünü dərketmə, özünü və müsahibini başa düşmək vasitəsidir. Dostluq xarakteri, hissləri formalaşdırır. Dostluqda başlıca cəhət doğruçuluq, səmimilikdir. Yoldaşlıq və dostluğun möhkəmləndirilməsinin mühüm vasitəsi tənqid və özünütənqiddir. Tənqid dostun pis hərəkətlərinin qarşısını alır, mənəvi aləmini saflaşdırır. Şəms Təbrizi bu xüsusda yazırdı: “Mən məni tərifləyib mədh edəndən inciyirəm, ancaq məni tənqid edən mənim əsl dostumdur”. Səmimi və ideal dost qayğıkeş olur, gözlərindən, təbəssümündən, sifətinin cizgilərindən hər şeyi başa düşür, təmənnasız kömək göstərir, dostunun müvəffəqiyyətinə sevinir, kədərinə şərik çıxır. Həmin adama hər şeyi etibar edirsən, arxayın olursan. Görkəmli adamların tərcümeyi-hallarından, bədii əsərlərin qəhrəmanlarının həyatından gətirilmiş nümunələr şagirdlərdə dostluğa dair aydın təsəvvür yarada bilər. Onlar öyrənərlər ki, Abbas Səhhət, Cəlil Məmmədquluzadə və Mirzə Ələkbər Sabiri, Üzeyir Hacıbəyli və Müslüm Maqomayevi, Cəfər Cabbarlı və Mikayıl Müşfiqi, Səməd Vurğun və Adil İsgəndərovu son dərəcə səmimi dostluq telləri bir-birinə bağlayırdı. “Kəlilə və Dimnə”də səkkiz adamla dostluq etmək tövsiyə olunur: “Birincisi – qənaət və səxavətə adət edənlərlə; ikincisi – hadisələrin gedişinə uymayan, öz sözündən dönməyənlərlə; üçüncüsü – aləm və hünər sahiblərinə qiymət verənlərlə; dördüncüsü – xəyanətə və namərdlərə nifrət edənlərlə; beşincisi – nalayiq hərəkətlərdən çəkinib, xoşa gələn işlərə meyl göstərənlərlə; altıncısı – qəzəbli vaxtlarda özünü ələ ala bilənlərlə; yeddincisi – hərislik edib tamaha düşmək lazım gələn vaxtda səxavət göstərə bilənlərlə; səkkizincisi - əyyaş və düşgünlər məclisinə nifrət edənlərlə”. Hazırda məktəbliləri maraqlandıran məsələlərdən biri də oğlanlarla qızlar, kişilərlə qadınlar arasında dostluğun mümkün olub-olmamasıdır. Cəmiyyətimizdə insanların yoldaşlıq və dostluq münasibətləri cinsi məhdudiyyətə görə müəyyənləşdirilmir. Qadınların və kişilərin bərabər hüquqlara malik olması onların arasında yoldaşlıq və dostluğun mühüm şərtlərindəndir. Oğlanlarla qızlar arasında dostluq qarşılıqlı hörmətə, səmimiyyətə, qarşılıqlı anlamaya əsaslanmalıdır. Lakin oğlanlarla qızların dostluğuna bəzən böyüklər şübhə ilə yanaşır, nəsə pis cəhət axtarırlar. Bu isə gəncləri birlikdə dərs hazırlamaqdan, küçədə getməkdən, kino-teatra tamaşa etməkdən, hətta sinifdə bir partada oturmaqdan çəkindirir. Bəzi ata-analar qızlarının oğlanlarla dostluğundan bu günün özündə də təşvişə düşür, belə dostluğu qızlarına qadağan edirlər. Valideynləri də başa düşmək lazımdır. Axı, oğlanla qız arasındakı dostluğu vaxtında istiqamətləndirmmədikdə o, müvafiq şəraitdə qeyri-yoldaşlıq münasibətinə də çevrilə bilir. Qızlarının başqa oğlanlarla dostluğuna ata, yaxud ana etinasızlıq göstərdikdə, həmin münasibətlərə təsir etmədikdə təsadüfi adamlar istiqamət verirlər ki, bu da çox təhlükəlidir. Valideynlər oğlanla qızın dostluğuna namus və qadın ləyaqəti haqqında mənəvi anlayışlar baxımından yanaşırlar. Qızlarının adına söz çıxacağından, övladlarının aldanacağından, ailənin ünvanına tənə gələcəyindən ehtiyatlanırlar. Qızın adının dillərə düşməsi isə onun gələcək xoşbəxtliyini də təhlükə qarşısında qoyur. Deməli, qızlarına oğlanlarla dostluq etməyə imkan veməyən valideynləri köhnə fikirli, geridə qalmış, müasir həyatla ayaqlaşmayan, dardüşüncəli adam adlandırmaq heç də düz deyildir. Onlar, hər şeydən əvvəl ailənin şərəfini, qızlarınıı xoşbəxtliyini düşünürlər. Ata, xüsusən ana öz qızının davranışına nəzarət etməli, onun kimlərlə dostluq, yoldaşlıq etdiyini, qız rəfiqələrinin kim olduğunu bilməlidir. Lakin qız və ya oğlanın o biri cins nümayəndəsi ilə dostluğu qadağan edilərkən fiziki cəzaya əl atılmamalı, onun şəxsiyyəti alçaldılmamalıdır. Bəzən belə də olur: qız göz yaşı tökə-tökə oğlanla münasibətdə heç də qəbahətə yol vermədiyini, günahsız olduğunu etiraf etsə də, ata (ana) ona inanmır, övladını danlayır, ağzına gələn nalayiq sözləri ona deyir, hətta qonşuların, yaxın qohumların, qızının yoldaşlarının yanında onu əxlaqsız, tərbiyəsiz adlandırır. Bütün bunlar yolverilməzdir. Müsbət mənəvi keyfiyyətlərə yiyələnmək, mənəvi davranış təcrübəsi ilə nümunə göstərmək şagirdlərin məktəbdə, cəmiyyətdə və ailədə hörmət və nüfuz qazanmasına, həyatda fəal mövqe tutmasına səbəb olur. 1. Əmək tərbiyəsinin mahiyyəti Əmək şəxsiyyətin həyatında böyük rol oynayır. Insanlar zəhmətə bağlanmaq sayəsində maddi nemətlər istehsal edir, özünün və ailəsinin dolanışığını, rifahını təmin edir, cəmiyyətin inkişafına və tərəqqisinə səbəb olur. Əməyi sevmək adamları tüfeylilikdən, tənbəllikdən, naqis əməllərdən uzaqlaşdırır. Bu mənada gənc nəsli əməksevərlik ruhunda tərbiyə etmək son dərəcə vacibdir. Tərbiyənin bu sahəsini şagirdlərdə əməklə məşğul olmaq tələbatı, Azərbaycan Respublikasının quruculuq işlərinə cəhdin və praktik şəkildə həmin istiqamətdə fəaliyyət göstərməyin formalaşdırılması prosesi kimi nəzərdən keçirmək mümkündür. Əmək tərbiyəsi əmək fəaliyyəti ilə əlaqədar bilik, bacarıq və vərdişləri əhatə edən təcrübəyə yiyələnməyi zərurətə çevirir. Əmək tərbiyəsi - əməyə, əmək adamlarına, əməyin nəticəsinə düzgün münasibət formalaşdırmağı, şagirdləri psixoloji cəhətdən əməyə və şüurlu şəkildə peşə seçməyə hazırlamağı nəzərdə tutur. Uşaqları (şagirdləri) əmək həyatına hazırlamaq, sözsüz , lazımdır. Həmin iş ailədə başlanıb məktəbdə davam etdirilməlidir. Lakin unutmaq olmaz ki, bu zaman bəzi tələblər hökmən nəzərə alınmalıdır. Həmin tələblər bunlardır: - yerinə yetirilən əmək uşağın yaşına uyğun olmalıdır; - əmək uşağın gücünə müvafiq gəlməlidir; - cəzalandırma tədbiri kimi uşağa əmək üzrə tapşırıq vermək məqsədəuyğun deyildir. Bu, onda əməyə ikrah hissi, nifrət yarada bilər. 2. Əmək tərbiyəsinin vəzifələri Əmək tərbiyəsinin uğurlu həyata keçirilməsi üçün onun də düzgün müəyyənləşdirilməlidir. Həmin vəzifələri təxminən belə konkretləşdirmək mümkündür: 1. Əməyə psixoloji və praktik hazırlıq. Bəzən ailədəki yanlış tərbiyənin nəticəsində uşaqlar əməyə xor baxır, onlara tapşırılan işə laqeyd yanaşır, onu birtəhər, həvəssiz yerinə yetirirlər. Belə münasibət, əlbəttə, əmək üzrə tapşırığın lazımınca icra olunmasına kömək etmir. Odur ki, gənc nəsildə belə inamın formalaşdırılması vacibdir ki, əməyə bağlanmadan, maddi sərvətlərin istehsalında yaxından iştirak etmədən yaşamaq çətindir. Çalışmaq lazımdır ki, əmək prosesinə qoşulmaq şagirdin daxili tələbatına çevrilsin. Bu işə nisbətən məktəbəqədər və kiçik məktəb yaşı dövrlərindən başlamaq zəruridir. Bəzi ailələrdə uşaqların əmək həyatına hazırlanması lazımi səviyyədə təşkil olunmur. Valideynlər bir sıra hallarda onları əmək işlərindən azad edir, onlar üçün zəhmətsiz həyat şəraiti yaratmağa çalışırlar. Belə hərəkətlər isə, yolverilməzdir. Fikrimizi əsaslandırmaq üçün aşağıdakı fikirlərə müraciət edək: * “Ata özünə yol açaraq, övladlarını zəhmət çəkməkdən xilas etmək üçün çalışır, bütün qüvvəsini sərf edərək vurnuxur və nəhayət, onlar üçün kifayət qədər var qoyur. Bu var onun uşaqlarına nə gətirir? O çox vaxt uşaqlarının nəinki əxlaqsız olmasına səbəb olur, nəinki onların zehni qabiliyyətləri və fiziki qüvvələrini məhv edir, hətta onları tamamilə bədbəxt edir. O, yazıq övladlarını zəhmətdən azad etmək üçün bütün həyatı boyu zəhmət çəkmişdir, onların əxlaqını pozmaq, həyatını qısaltmaq və xoşbəxtliyi onlar üçün imkan xaricində qoymaqdan ötrü bütün ömrü boyu özünü ora-bura vurmuşdur. O, həqiqi tərbiyənin qayğısına qalmamışdır. Təki pul olsun (K.D. Uşinskidən)”. * “Görürəm ana özünü uşaqlarının qulluqçusuna çevirmişdir – belə ailə quruluşu düzgün deyildir... Ana özünü qulluqçuya çevirdikdə qız, yaxud oğul ananın əməyi əsasında ağa kimi yaşayır, o biri tərəfdən ana öz şəxsi həyatının gözəlliyini itirir,... artıq tam dəyərli ana ola bilmir. Yalnız özü əsl dolğun insan həyatı, vətəndaş həyatı sürən ana tərbiyə verən, nümunə göstərən, məhəbbət oyadan, valeh etdirən, özü haqqında təqlid etmək arzusu oyadan həqiqi ana ola bilər. Öz vəzifəsini uşaqlara sadə qulluqçuluq etməklə məhdudlaşdıran ana artıq tərbiyə verən ana deyil, öz uşaqlarının qulu olur (A.S. Makarenkodan)”. Əməyə bağlanmaq bir sıra obyektiv və subyektiv amillərin təsiri altında təşəkkül tapır. Obyektiv amillər şəxsi və ictimai tələbatların yerinə yetirilməsi məqsədilə əmək prosesinə qoşulmağın zəruriliyidir. Subyektiv amillər isə şagirdin əməyə şəxsi münasibəti ilə bağlıdır. Burada onun daxili təhrikedici qüvvələr kimi yaradıcı əməyə maraq, əməyin nəticəsinə həvəs göstərmək və onun əhəmiyyətini anlamaq və s. özünü göstərir.

Əməyə yalnız və yalnız maddi rifah vasitəsi kimi baxmaq düzgün mövqe deyildir. Əməyin ictimai xarakteri əsas götürüldükdə, bu istiqamətdə fəaliyyət göstərildikdə, görülən iş şagirdə sevinc, fərəh gətirir. O, öz əməyinin nəticəsindən sevinir və razı qalır. Bir çox hallarda şagirdlər əməyə yaradıcılıq elementləri daxil edirlər. Bu isə onların əmək prosesinə şüurlu surətdə və könüllü qoşulduğunu sübuta yetirən başlıca cəhətlərdəndir. 2. Əmək adamlarına hörmət hissləri tərbiyələndirmək. Əməkçi insanların, zəhmət adamlarının qüdrətli əlləri sayəsində ölkəmizin siması günü-gündən dəyişir. Fiziki əmək nümayəndələri ilə yanaşı zehni əməklə məşğul olan şəxslər də elmimizi, mədəniyyətimizi, incəsənətimizi, təhsilimizi irəli aparırlar. Onların əməyi də yüksək qiymətləndirilməlidir. Yeri gəldikcə, əmək adamları, onların nailiyyətləri barədə şagirdlərə məlumat verilməli, konkret nümunələr gətirilməli, bu şəxslərə məhəbbət hissləri tərbiyə edilməlidir. Bu iş həm təlim prosesində, həm də sinifdənxaric tədbirlərdə aparıla bilər. Digər vəzifələri aşağıdakı kimi səciyyələndirmək mümkündür: 1. Zehni və fiziki əmək mədəniyyəti, ictimai faydalı fəallıq vərdişləri aşılamaq; 2. Əməyə şüurlu, yaradıcı və məsuliyyətli münasibət formalaşdırmaq; 3. Əməyin elmi təşkili yolları ilə şagirdləri tanış etmək; 4. Məktəblilərə arzu və maraqlarına, qabiliyyətlərinə uyğun peşə seçməkdə kömək göstərmək; 5. Ələbaxımlıq psixologiyasına yiyələnmiş, tənbəl, tüfeyli həyat tərzi keçirən şəxslərə qarşı barışmazlıq hissləri tərbiyələndirmək; 6. Əmək mədəniyyətinin əsaslarını formalaşdırmaq; 7. Şagirdləri əmək fəaliyyəti prosesində onlara lazım olacaq ümumtəhsil və politexnik biliklərə, əmək bacarıq və vərdişlərinə yiyələndirmək; 8. Əməyin nəticələrinə düzgün münasibət aşılamaq; 9. Əməksevərlik hisslərini inkişaf etdirmək; 10. Şüurlu peşə seçməkdə şagirdlərə kömək göstərmək və s. və i.a. 3. Şagirdlərin peşəyönümü Əmək tərbiyəsinin əsas vəzifələrindən biri də gənc nəslə gələcək həyat yolunu müəyyənləşdirməyi, şüurlu surətdə peşə seçməyi öyrətməkdir. Uşaqlarda hələ kiçik yaşlardan müxtəlif peşələrə maraq oyanır. Valideynlərinin, yoldaşlarının “Böyüyəndə nəçi olacaqsan?” sualına uşaqların hərəsi bir cür cavab verir. Maşın onların xoşlarına gəldiyindən bir çoxu sürücü olmaq istədiyini bildirir. Illər keçdikcə, müxtəlif peşə sahibləri ilə rastlaşdıqca şagirdlərin seçimində dəyişikliklər olduğu görünür. Sonuncu sinfə gəlib çatana qədər eyni şagird neçə-neçə sənətin, peşənin adını çəkir. Ötən əsrin 20-40-cı illərində insanlar hüquq mühafizə orqanlarında işləməyə meyilli deyildilər. Prokuror işləmək çətin idi. Süleyman Rəhimovun “Mehman” povestini və həmin əsər əsasında ekranlaşdırılmış “Qanun naminə” bədii filmini yadınıza salın. Başqasının mərdümazarı olmaq istəmədiklərindən, bir çoxları hüquq fakültəsinə daxil olmur, başqa peşənin ardınca yollanırdılar. Sonralar gənclərdə, insanlarda prokuror, hakim, milis (polis) vəzifələrinə sonsuz maraq artdı, milis məktəbləri, hüquq fakültələri dəbə mindi. Indi də müğənni olmaq istəyənlərin sayı çoxalıb. Müğənnilərin evini-eşiyini, bağını, gün-güzəranını, geyimini-keçimini, maşınını görən oğlanlar və qızlar onlara həsədlə tamaşa edirlər. Hüquq mühafizə orqanları ilə müqayisədə müğənnilərin məsuliyyəti də azdır. Deməli, gəlirli peşələr yeniyetmə və gəncləri bir sıra hallarda daha çox cəlb edir. Təbii ki, məktəbdə və ailədə bu istiqamətdə onlarla iş aparılmalı, halal zəhmətin faydası onlara başa salınmalıdır. Odur ki, peşəyönümü üzrə məktəbdə sistemli, məqsədyönlü işin aparılması vacibdir. Bu istiqamətdə müəllimin, sinif rəhbərlərinin fəaliyyəti ona doğru yönəlməlidir ki, şagird peşəni öz istedad, qabiliyyət və bacarığına görə seçsin. Ən əsası, seçdiyi peşə onun özünə gləcəkdə fərəh versin, bu sənətlə ailəsinə, cəmiyyətə layiqincə xidmət edə bilsin. Məktəbdə şagirdlərlə peşəyönümü işləri əsas etibarilə, üç istiqamətdə aparılır: 1) peşə maarifi (məktəblilərin müxtəlif peşələrlə tanış edilməsi); 2) peşəyönümü tərbiyəsi (peşələrə marağın yaradılması, inkişaf etdirilməsi və möhkəmləndirilməsi); 3) peşəyönümü üzrə məsləhətlər (şagirdlər müvafiq peşələri düzgün seçsinlər deyə, şagirdlərin fərdi meyllərinin, psixofizioloji imkanlarının diqqətlə öyrənilməsi və onlara kömək göstərilməsi). Peşəyönümü üzrə məktəbdə aparılan işlər nəticəsində şagirdlər müxtəlif peşələr, hər bir peşə sahəsində əmək fəaliyyətinin məzmunu, bu və ya digər peşənin insana verdiyi tələblərlə tanış olurlar. Peşələr barədə məlumat və məsləhətlər həm təlim prosesində, həm də sinifdənxaric tədbirlərdə şagirdlərə verilir. Məsələn, ədəbiyyat dərslərində məktəbliləri Nizami Gəncəvinin: Kamil bir palançı olsa da insan, Yaxşıdır yarımçıq papaqçılıqdan, - fikri ilə tanış etmək mümkündür. Əmək təlimi dərsləri peşəyönümü işi aparmaq üçün zəngin imkanlara malikdir. Dərsdənkənar tədbirlərdə söhbətlər, müzakirə və disputlar, əmək qabaqcılları və veteranları ilə görüşlər, istehsalat müəssisələrinə gedişlər, axşamlar və s. bu kimi formaların köməyilə məktəbliləri peşələrə istiqamətləndirmək mümkündür. Söhbət və müzakirələrin gedişində Sədi Şirazinin aşağıdakı hekayəti onların nəzərinə çatdırıla bilər: “Bir alim oğlanlarına öyüd-nəsihət verib dedi: - Əziz oğlanlarım, sənət öyrənin ki, dünya malına etibar yoxdur. Səfərdə qızıl, gümüşün qorxusu var, ya oğru aparar, ya xərclənib qurtarar, sənət isə qaynar bulaq, tükənməz bir xəzinədir. Sənət sahibi dövlətdən məhrum olsa da, qorxusu yoxdur, çünki sənət özü elə bir dövlətdir ki, ona sahib olan hara getsə, hörmət qazanıb yuxarı başda oturar. Sənətsiz adam isə dara düşdükdə əl açıb dilənçiliklə dolanar”. XIII əsrdə deyilmiş bu sözlər indi də qiymətini özündə saxlayır. Əməyə bağlanmaq, öz bacarığına görə peşə, sənət qazanmaq insanı dar gündən saxlayır, ailəsinə, özünə, cəmiyyətə fayda gətirir. 1. Fiziki tərbiyənin əhəmiyyəti. Onun tərbiyənin digər tərkib hissələri ilə qarşılıqlı əlaqəsi Kamil insan və onun məhz hansı keyfiyyətlərə, davranış və rəftara malik olması məsələsi tarixən müdrik və qabaqcıl fikirli adamları, o cümlədən Azərbaycan mütəfəkkirlərini həmişə düşündürmüşdür. Onlar zəruri cəhətlərə həm də fiziki təkmilliyi, cəsurluq və çevikliyi, sağlamlığı, möhkəmliyi, fiziki qabiliyyətləri, gümrahlıq və dözümlüyü və s. daxil etmişlər. Uşaq doğulandan sonra valideynlər onun tərbiyəsi ilə məşğul olurlar. Bu zaman, hər şeydən öncə, uşağın fiziki cəhətdən möhkəmləndirilməsi, sağlamlığının təmin edilməsi, mütəhərrikliyi, ona hərəki bacarıq və vərdişlərin aşılanması, oyunalar diqqət mərkəzində dayanır. Bu da təbiidir. Uşağın əqli qabiliyyətlərini, təfəkkürünü, mənəvi şüurunu inkişaf etdirməkdən əvvəl onu sağlam böyütmək lazımdır. Təsadüfi deyilməmişdir ki, “Sağlam bədəndə sağlam ruh olar”. Bu müdrik kəlamda fiziki, əqli və mənəvi tərbiyə arasındakı əlaqə aydın şəkildə öz əksini tapmışdır. Fiziki tərbiyənin başlıca məramı heç də yalnız fiziki inkişafı təmin etməkdən ibarət deyil. O, bütövlükdə şagirdin şəxsiyyətində öz əksini tapır. Fiziki tərbiyə, hər şeydən əvvəl əqli tərbiyə ilə sıx şəkildə bağlıdır. Psixikamızın maddi əsasında beyinin, sinir sisteminin dayandığını nəzərə aldıqda həmin bağlılığın təbii olduğunu görərik. Mədəni-gigiyenik vərdişlərin, fiziki çalışmaların mənimsənilməsi zamanı həm də əqli qabiliyyətlərin inkişafı baş verir. Bu və ya digər fiziki hərəkətlər yerinə yetirildikdə, eyni zamanda əqli fəaliyyət həyata keçir, təfəkkür işə düşür. Şagird fikirləşir, götür-qoy edir. Hətta bu zaman tez qərara gəlmək, optimal variant seçmək, təhlil və tərkib aparmaq, hərəkətlərin bu və ya digər üsulunun səmərəliliyini müəyyənləşdirmək, onu yadda saxlayaraq fəaliyyət göstərmək lazım bilinir. Fiziki çalışmaların icrası və hərəkətlərin yerinə yetirilməsi gedişində analizator sistemlərinin işi fəallaşır. Duyğu orqanlarının inkişafı daha sürətli olur. Fiziki tərbiyə mənəvi tərbiyə ilə qırılmaz tellərlə əlaqədardır. Məqsəd heç də yalnız sağlam, cəsur, güclü, çevik nəsil yetişdirmək deyil, həm də öz Vətənini sevən, onun müstəqilliyini, tamlığı uğrunda mübarizə aparan, ölkənin müdafiəsinə həmişə hazır olan, intizamlı, mütəşəkkil, mədəni şəxslər formalaşdırmaqdır. Fiziki tərbiyənin estetik tərbiyə ilə sıx əlaqəsi vardır. Sağlam, gümrah və şənyaşar məktəbli gözəlliyə vurulur, ondan zövq alır. Gözəlliyi duymaq, qavramaq, qiymətləndirmək insanın fiziki və mənəvi qüvvələrini inkişaf etdirir, qida rejimini gözləməkdə, artıq çəkidən azad olmaqda ona kömək göstərir. Bütün bunlar isə idman-sağlamlıq tədbirlərinə meylli məktəblilər üçün son dərəcə vacibdir. Hərtərəfli fiziki inkişaf şagirdin xarici görünüşünü gözəlləşdirir. Gimnastika və idmanla məşğul olan məktəbli oğlan və qızların, bir də bu işdən kənar dolanan şagirdlərin xarici görünüşünə, yaxud səhhətinə fikir versək, xeyli fərq aşkara çıxararıq. Gimnastika və idman oyunları zamanı, fiziki çalışmaları yerinə yetirərkən məktəblilər gözəl, ifadəli hərəkətlərə alışır, onlarda qamətin gözəlliyi, ümumi estetik sima (qamət, şuxluq, səliqəlilik və s.) haqqında təsəvvürlər təşəkkül tapır. Fiziki tərbiyə əmək tərbiyəsi ilə sıx şəkildə bağlıdır. Sağlam və qüvvətli şəxs əmək fəaliyyəti ilə yaxşı məşğul olur və eyni zamanda əməklə ülfət bağlayan məktəblilərin bədəni bərkiyir, orqanizmi möhkəmlənir, gücü, qüvvəti artır. Belələri Vətənin keşiyində durmaq kimi müqəddəs borcu da ləyaqətlə yerinə yetirə bilirlər. 2. “Fiziki mədəniyyət” və “fiziki təkmilləşmə” anlayışları. Fiziki tərbiyənin mahiyyəti Pedaqoji ədəbiyyatda, adətən həm “fiziki mədəniyyət”, həm də “fiziki təkmilləşmə” anlayışlarına müraciət edilir və onların mahiyyəti aydınlaşdırılır. Fiziki mədəniyyət ümumi mədəniyyətin tərkib hissəsi kimi götürülür və nisbətən ümumi xarakter daşıyır. O, cəmiyyətin qazandığı maddi və mənəvi dəyərləri özündə birləşdirir və xalqın, gənc nəslin fiziki baxımdan kamilləşməsi məqsədinə xidmət edir. Biz maddi və mənəvi sərvətlərin “adları”nı çəkdik. Maddi sərvətlərə xüsusi qurğular (idman zalı, stadion, üzgüçülük hovuzu və s.) müxtəlif avadanlıqlar aiddir. Mənəvi dəyərlər dedikdə isə, fiziki tərbiyə sisteminin elmi, təşkilati və ideoloji əsaslarını şərtləndirən sosial, siyasi, xüsusi elmi və praktik nailiyyətlər anlaşılır. Fiziki təkmilləşmə ahəngdar fiziki inkişaf və hazırlığın, sağlamlığın, cəmiyyətin müvafiq tələblərinə cavab verən səviyyəsidir. Fiziki tərbiyəyə belə tərif verə bilərik: fiziki tərbiyə dedikdə, tərbiyəçinin (valideynin, müəllimin) rəhbərliyi altında uşağın (şagirdin) sağlamlığını möhkəmləndirmək, çevikliyini və gümrahlığını təmin etmək, onun fiziki qüvvələrini və keyfiyyətlərini məqsədyönlü və sistemli olaraq formalaşdırmaq, gənc nəsli fiziki və əqli əməyə, Vətənin müdafiəsinə hazırlamaq üzrə məqsədyönlü, sistemli və fasiləsiz fəaliyyət başa düşülür. 3. Fiziki tərbiyənin məqsədi, vəzifələri və məzmunu Fiziki tərbiyənin məqsədi fiziki cəhətdən təkmil, sağlam, yaradıcı əməyə və ölkənin müdafiəsinə hazır olan nəsil yetişdirməkdən ibarətdir. Pedaqoji ədəbiyyatda fiziki tərbiyənin həmin məqsəddən irəli gələn təxminən aşağıdakı vəzifələrini göstərirlər: 1. Sağlamlığa xidmət edən vəzifələri: orqanizmin forma və funksiyalarının ahəngdar inkişafı qayğısına qalınması, əmək nailiyyətlərinin artırılması, xarici aləmin xoşagəlməz hallarına dözə bilmək, yaradıcı uzunömürlülük. Həmin vəzifələrin yerinə yetirilməsi məqsədilə müvafiq işlər görülməlidir ki, onları təxminən aşağıdakı şəkildə göstərmək mümkündür: 1) müxtəlif xəstəliklərdən qoruna bilmək, bədəni möhkəmlətmək, xarici aləmin təsirlərinə orqanizmin müqavimətini artırmaq; 2) ahəngdar fiziki inkişafa nail olmaq; orqanizmin funksional imkanlarını genişləndirmək, bu məqsədlə onun bütün sisteminin vaxtında və düzgün inkişafı qayğısına qalmaq. 2. Təhsilləndirici vəzifələr. Həyatda, əmək prosesində və Vətənin müdafiəsi zamanı fiziki tərbiyə vasitələrindən bəhrələnmək üçün lazım gələn biliklərə, hərəki bacarıq və vərdişlərinə, gigiyena vərdişlərinə yiyələnmək. Bu vəzifələrin həyata keçirilməsi aşağıdakı istiqamətdə işlərin görülməsini tələb edir: 1) fiziki çalışmalar üzrə məşğələlərin təşkili, mədəni-gigiyenik vərdişlərlə bağlı ilkin biliklərin verilməsi; 2) həyatda hər bir şəxsə lazım olan şəxsi və ictimai gigiyena vərdişlərinin yaradılması; 3) idmanın müxtəlif növlərində iştirak zamanı lazım olan hərəkətlərə yiyələnmək; 4) hərəki qabiliyyətlərin və keyfiyyətlərin (o cümlədən əlaqələndirici, çeviklik və sürətlə bağlı olan) inkişafı, dözümlülüyün formalaşdırılması;

5) mühüm hərəkətlərin (qaçış, tullanma, dırmanma və s.) yerinə yetirilməsi. 3. Tərbiyəvi vəzifələr: əxlaq normalarına uyğun olan şüur və duyğu formalaşdırmaq, davranış tərzi yaratmaq,müsbət mənəvi və iradi keyfiyyətlər aşılamaq və s. Göstərilən vəzifələrlə bağlı aşağıdakı işlər aparılmalıdır: 1) mənəvi-iradi keyfiyyətlərin formalaşdırılması; 2) fiziki tərbiyənin əqli, mənəvi, əmək və estetik tərbiyə ilə əlaqələndirilməsi Göstərilən vəzifələr bir-birilə sıx surətdə bağlıdır və onlardan kompleks şəkildə istifadə edildikdə gənc nəslin fiziki tərbiyəsində səmərəli nəticələr qazanmaq mümkün olur. Məktəbdə fiziki tərbiyə üzrə işin məzmununu şagirdlərin sağlamlığının mühafizəsinə, hərəki mədəniyyətinə xidmət göstərən bilik, bacarıq və vərdişlər təşkil edir. 4. Fiziki tərbiyənin vasitələri və təşkili formaları Fiziki tərbiyə prosesində müxtəlif vasitələrindən istifadə olunur. Həmin vasitələri təxminən aşağıdakı şəkildə qruplaşdırmaq mümkündür: - təbii amillər (su, hava, təbiət, günəş); - gigiyenik amillər (rejim, səmərəli, qidalanma, kollektivdəki, əhval-ruhiyyə, gigiyenik şərait, mədəni-gigiyenik vərdişlərə yiyələnmək); - fiziki hərəkətlər. Məktəbdə fiziki tərbiyənin təşkili formalarına diqqət yetirilməlidir. Həmin formalara aiddir: bədən tərbiyəsi dərsləri, şagirdlərin müstəqil məşğələləri, idman oyunları, idman yarışları, bədən tərbiyəsi və sağlamlıq işləri, fiziki tərbiyə üzrə sinifdənxaric və məktəbdənkənar məşğələlər. ESTETİK TƏRBİYƏ 1. Estetik tərbiyənin əhəmiyyəti. “Bədii tərbiyə” və “estetik tərbiyə” anlayışları Estetik hisslərin, zövqün inkişaf etdirilməsi, gözəlliyi başa düşmək, qiymətləndirmək, hərəkət, davranış və rəftarda, ünsiyyət və münasibətlərdə çirkin və arzuolunmaz olanı anlamaq tərbiyə sistemində az əhəmiyyət daşımır. Bu sahədə estetik tərbiyə üzrə ailədə və tədris ocağında, məktəbdənkənar mühitdə aparılan işlər şagirdlərə kömək göstərir. Bəzən bədii tərbiyə ilə estetik tərbiyəni eyniləşdirir, yaxud onların fərqini aydınlaşdırmaqda çətinlik çəkirlər. Halbuki “estetik tərbiyə”, “bədii tərbiyə”dən daha geniş anlayışdır. Bədii tərbiyə dedikdə, yalnız incəsənət əsərləri (kino, teatr, bədii əsərlər, tamaşalar, rəssamlıq, memarlıq, heykəltaraşlıq və s. nümunələri) vasitəsilə aparılan tərbiyə işləri nəzərdə tutulur. Estetik tərbiyə bədii tərbiyəni də əhatə edir. Həm incəsənət əsərlərinin, həm də həyatdakı, təbiətdəki, insanların davranışındakı, geyimindəki, nitqindəki, münasibətlərindəki və s. gözəlliklərin təsirini nəzərdə tutur. Beləliklə, estetik tərbiyə insanda, həyatda, təbiətdə, incəsənətdə gözəllik və ülviliyi görmək, duymaq, qavramaq, düzgün başa düşmək, sevmək, qiymətləndirmək, yaratmaq bacarığının əldə olunmasına və təkmilləşdirilməsinə yönəlmiş tədbirlər sistemidir. Insan cəmiyyəti gözəlliklər məskənidir. Adamların xarici görünüşündən tutmuş davranış və rəftar, ünsiyyət tərzində, geyimində çoxsaylı gözəllik elementləri vardır. Cisim və hadisələr, əşya və predmetlər, təbiət də gözəllik mənbəyidir. Sənət nümunələri (ədəbiyyat, musiqi, memarlıq, rəssamlıq və s.) insanda gözəl hisslər oyadır. Əsas estetik kateqoriya gözəllik olduğundan hələ kiçik yaşlarından uşaqlara gözəlliklər barədə məlumat verilməli, ən yaxşı cəhətləri görüb qiymətləndirməkdə gənc nəslə kömək göstərilməlidir. Lakin eyni zamanda şagirdlər gözəl olmayanı gözəldən seçə bilməyi, davranış və münasibətlərindəki saxta təzahürləri başa düşməyi də bacarmalıdırlar. Əks təqdirdə gözəl olanla çirkin, bayağı, zahirən cəlbedici görünən düzgün dərk olunmaz, səhv başa düşülür. Məktəbdə təlim prosesində ayrı-ayrı fənlərin tədrisi və sinifdənxaric tədbirlər zamanı şagirdlər onlar ətraf aləmin nisbətən əhəmiyyətli estetik cəhətlərini və xüsusiyyətlərini özündə birləşdirən anlayışları mənimsəməli, estetik şüur, zövq və hissə, son nəticədə estetik mədəniyyətə yiyələnməlidirlər. Bütün bunlar isə, öz növbəsində, məktəblilərin gözəllik və çirkinlik, mötəbərlik və alçaqlıq, fəci və komik və s.-in başlıca meyarları barədə aydın təsəvvürə malik olmalarına şərait yaradır. 2. Estetik tərbiyənin məqsədi, məzmunu və vəzifələri Şagirdlərlə estetik tərbiyənin səmərəli aparılması üçün estetik tərbiyənin məqsədinin, məzmun və vəzifələrinin aydın başa düşülməsi vacibdir. Estetik tərbiyənin məqsədi estetik mədəniyyətin formalaşdırılmasından ibarətdir. Estetik tərbiyənin məzmununa daxildir: müvafiq biliklərin verilməsi, bacarıq və vərdişlərin aşılanması. Bütün bunlarla yanaşı, estetik hisslərin, maraqların, tələbatların, qiymətləndirmənin formalaşdırılması və estetik zövqün tərbiyə edilməsi də məzmunda mühüm yer tutur. Estetik tərbiyənin nəzəri, təcrübi və metodoloji əsasını estetika təşkil edir. Estetika elminin müəyyənləşdirdiyi başlıca müddəa və ideyalardan estetik tərbiyə prosesində istifadə olunur. Şagirdlər ilk növbədə gözəllik haqqında biliklər almalıdırlar ki, həmin biliklər ətraf gerçəkliyin, eləcə də gözəlliyi ifadə və əks etdirən incəsənət əsərlərinin estetik qavranılması zamanı mənimsənilsin. Təbiət və cəmiyyətdəki maddi və mənəvi mədəniyyətin predmetlərindəki estetik təzahürləri görüb, başa düşüb qiymətləndirməkdə estetik qavrayış, estetik hisslər, estetik maraq, estetik tələbat, estetik zövq, estetik qiymətləndirmə xüsusi rol oynayır. Estetik qavrayış insan münasibətlərində və həyatda mövcud olan təzahürlərin, eləcə də əşya və hadisələrin estetik mahiyyətinin inikasını ifadə edir. O, yalnız estetik anlayış və mühakimələrin yaradılması ilə reallaşır. Estetik tərbiyənin əsasını konkret hissi qavrayış təşkil edir. Estetik qavrayışın psixofizioloji əsasında isə görmə və eşitmə dayanır. Biz gözəllik elementləri gördükdə estetik qavrayış prosesi baş verir. Gözəlliklə ünsiyyətdə olarkən, yaxud incəsənət əsərləri ilə tanışlıq zamanı şagird valeh olur və xoşlayır, onda məhəbbət, yaxud nifrət hissi yaranır. O, şadlana da bilər, kədərlənə də, ağlaya da. Bu, bir həqiqətdir ki, məktəbli gerçəklikdəki gözəlliklərlə, yaxud incəsənət nümunələri ilə rastlaşdıqda heç vaxt onlara biganə qalmır. Laqeyd şəxs yaradıcı ola bilməz. O, tamlığı, məqsədəuyğunluğu, emosionallığı və eləcə də fərdiliyi ilə səciyyəvidir. Estetik hisslər ətraf aləmdəki, insan münasibətlərindəki gözəllik elementlərini duymaqla bağlıdır. Estetik hisslər dərinliyi, mürəkkəbliyi, məzmun müxtəlifliyi ilə seçilir. Estetik maraq estetik hisslərin köməyilə meydana gəlir. Estetik maraq dedikdə, ətraf aləmin estetik baxımından mənimsənilməsinə, incəsənət əsərlərinə və estetik fəaliyyətə yönəlmə anlaşılır. Estetik marağın bir sıra göstəriciləri vardır: şagirdin estetik fəaliyyətə meyilliliyi; sevimli incəsənət əsərlərinin (sevdiyi müəyyən romanın, rəsm əsərinin, memarlıq nümunəsinin, kino və dram əsərinin, musiqinin və s.) olması və onlar barədə aydın mühakimə yürüdə və üstün cəhətlərini göstərə bilməsi, başqa şəxslərin rəylərini də öyrənmək, seçicilik qabiliyyətinə yiyələnmək və s. Estetik tələbat dedikdə, hər bir şəxsi, o cümlədən şagirdi ətraf aləmi, incəsənət nümunələrini estetik cəhətdən mənimsəməyə, bədii fəaliyyətin bu və ya digər növlərinə təhrik edən subyektiv amil başa düşülür. Estetik zövq obyektiv normativlərin subyektiv qəbul olunması, gözəllik və eybəcərliyin dərk edilib onlara qiymət verilməsidir. Estetik qiymətləndirmə estetik norma və ideallara əsaslanaraq, bu və ya digər təzahürə, davranış, rəftar, ünsiyyət tərzinə, əşya və predmetlərin xüsusiyyətlərinə göstərilən münasibətdir. Estetik tərbiyə üzrə işin səmərəli təşkili onun vəzifələrinin də aydın təsəvvür edilməsi zərurətini meydana çıxarır. Estetik tərbiyənin vəzifələri bunlardır: 1 – estetik hissləri formalaşdırmaq; 2 – estetik zövq aşılamaq; 3 – həqiqi gözəlliklə estetik olmayanı ayırd etmək; 4 – məktəbli oğlan və qızları gözəlliyin yaradıcısı, mühafizəçisi kimi böyütmək; 5 – həyata estetik tələbat tərbiyələndirmək; 6 – insanın mənəvi və fiziki simasındakı gözəllik elementlərini inkişaf etdirmək; 7 – estetik ideal formalaşdırmaq; 8 – insanda, həyatda, təbiətdə və incəsənətdəki gözəllik elementlərini görmək, duymaq, qavramaq və qiymətləndirmək bacarığı yaratmaq, bu qabiliyyətləri daha da inkişaf etdirmək və s. və i.a. 1. Hüquq tərbiyəsinin mahiyyəti Hüquq tərbiyəsi qanunun tələblərini gözləmək, birgəyaşayış qaydalarına hörmət etmək, gənc nəslin öz hüquq və vəzifələrini bilmək, hüquqlarından istifadə etməklə yanaşı üzərlərinə düşən vəzifələri yerinə yetirmək və s. sahəsində aparılan işləri nəzərdə tutur. Ümumiyyətlə, hüquq tərbiyəsi dedikdə, uşağın (məktəblinin) şəxsiyyətinə mütəşəkkil, mütəmadi, məqsədyönlü və planlı şəkildə təsir göstərilməsi əsasında onda hüquqi şüur və hüquq mədəniyyətinin, hüquqauyğun davranışı, düzgün adət və vərdişlərin formalaşdırılması, qanuna, hüquqa, birgəyaşayış qaydalarına hörmət hissinin, cəmiyyətə zidd hallara qarşı dözülməzlik münasibətlərinin yaradılması başa düşülür. 2. Hüquq tərbiyəsinin vəzifələri Hüquq tərbiyəsinin vəzifələri bunlardır: - Azərbaycan Respublikası Konstitusiyası və ölkənin digər qanunları, vətəndaşların hüquq və vəzifələri, azadlıqları haqqında ümumi anlayış yaratmaq; - gənc nəslin öz hüquq və vəzifələrini dərk etmələri, həyata keçirilmə yollarını bilmələri, onlara verilən hüquq və azadlıqlardan istifadə etməklə bərabər, öz vəzifələrini də yerinə yetirmələrinə nail olmaq; - hüququn sahələri (dövlət hüququ, cinayət hüququ, mülki hüquq, ailə hüququ, əmək hüququ və s.) ilə şagirdləri tanış etmək; - dövlətin müəyyənləşdirdiyi və dövlət tərəfindən mühafizə olunan məcburi rəftar qaydalarını məktəblilərə öyrətmək; - məktəb intizamının və davranış mədəniyyəti qaydalarının pozulması hallarına, kobud, ədalətsiz hərəkətlərə mənfi münasibət formalaşdırmaq; - asayiş keşiyində dayanan adamların funksiyalarını başa salmaq, həmin şəxslərə, onların əməyinə hörmət hissi tərbiyələndirmək; - qanunu, hüquq qaydalarını, birgəyaşayış normalarını pozmağa görə vətəndaşlıq məsuliyyətini formalaşdırmaq; - gənc nəslə özünün və başqalarının davranışında nəyin yaxşı, nəyin pis, nəyin ədalətli, nəyin ədalətsiz olduğunu anlatmaq və s. Şagirdlərin hüquq normalarına riayət etmək, qanunun tələblərini gözləmək, öz hüquq və vəzifələrini anlamaq ruhunda tərbiyə edilməsi vaxtilə mənəvi tərbiyə üzrə aparılan işin məzmununa daxil idi. Hüququ şüuru formalaşdırmaq, hüquq mədəniyyəti yaratmaq mənəvi tərbiyənin başlıca vəzifələrindən sayılırdı. Ayrıca “hüquq tərbiyəsi” anlayışı mövcud deyildi və bu ifadə XX əsrin 70-ci illərindən geniş surətdə işlənməyə başladı və hüquq tərbiyəsi mənəvi tərbiyədən ayrılaraq tərbiyənin müstəqil tərkib hissəsi statusu aldı.Hüquq tərbiyəsinin ümumi tərbiyənin ayrıca sahəsi, müstəqil tərkib hissəsi kimi götürülməsi onun qarşısında duran vəzifələrin genişlənməsini, qanunun tələblərini yerinə yetirməyin son dərəcə vacib olmasının hər bir şəxsə, o cümlədən məktəblilərə şüurlu surətdə dərk etdirilməsini; hüquq tərbiyəsi üzrə işin məzmunca zənginləşməsini zərurətə çevirdi. 3. Hüquq tərbiyəsinin məktəbdə həyata keçirilməsi yolları

1970-90-cı illərdə ümumtəhsil məktəblərinin tədris planlarına salınmış “Sovet dövləti və hüququnun əsasları” fənni şagirdlər arasında hüquqi maariflənmənin təşkili baxımından müəyyən rol oynamışdır. Imperiya dövlətinin və hüququn əsaslarından söz açılsa da, respublikamızda dövlət, mülki, cinayət, əmək, təhsil, inzibati, ailə və s. bu kimi hüququn sahələri ilə məktəblilər tanış olur, Azərbaycan Respublikasının Konstitusiyası əsas götürülməklə öz hüquq və vəzifələrini öyrənirdilər. Müstəqillik və suverenlik qazandıqdan sonra tədris planlarına “Azərbaycan Respublikası Konstitusiyasının əsasları” adlı yeni fənn salınmışdır. Həmin fənn cəmiyyətdə öz hüquqları ilə tanış olmaqla yanaşı, üzərlərinə düşən vəzifələrdən də xəbər tutmaqda şagirdlərə kömək göstərir. Aparılmış məqsədyönlü iş nəticəsində hər bir məktəbli bilir ki, hüquqlarsız vəzifələr, vəzifələrsiz hüquqlar yoxdur. Ölkəmizin Əsas Qanunu - Konstitusiyamız vətəndaşların hüquqlarını elan edir və onların həyata keçirilməsinə təminat verir. Hər bir şəxs öz hüquqları ilə tanış ola və müxtəlif səviyyələrdə bu hüquqların qorunmasını tələb edə bilər. Bəzən hüququnu bilməmək ucbatından ayrı-ayrı vətəndaşların hüquqları tapdalanır, onlar aldanır. Hüququnu bildikdə isə, insanlar onları tələb etmək imkanı qazanırlar. Dövlət bu və ya digər hüququ elan etməklə yanaşı onların hər birinə müvafiq konkret vəzifələr də müəyyənləşdirir. Məsələn, milliyyətindən, cinsindən, sosial vəziyyətindən, irqindən asılı olmayaraq, ölkəmizdə hamının təhsil almaq hüququ vardır. Lakin vətəndaş bu hüquqdan istifadə etməklə yanaşı üzərinə düşən vəzifələri də bilməlidir. O, təhsil aldığı tədris müəssisəsinin daxili nizam-intizam qaydalarına riayət etməyə və s. borcludur. Əgər bu tələbləri gözləməsə, qeyri-müvəffəq qiymətlər alsa, ali məktəbdə kursda saxlanılır, yaxud tədris ocağından xaric edilir. “Azərbaycan Respublikası Konstitusiyasının əsasları” fənni ilə yanaşı digər ümumtəhsil fənlərinin, o cümlədən ədəbiyyat, Azərbaycan tarixi və s. hüquqi tərbiyə imkanları vardır. Sadəcə, müəllim ayrı-ayrı mövzuların tərbiyəvi imkanlarını görməli, şagirdlərin hüququ şüurunun inkişaf etdirilməsi, onlarda hüquq mədəniyyətinin formalaşdırılması məqsədilə tədris materialından faydalanmalıdır. Sinifdənxaric tədbirlər də hüquq tərbiyəsi üçün zəngin material verir. Qabaqcıl məktəblərdə hüquq tərbiyəsinin “Gənc hüquqşünaslar”, “16 yaşlılar” kimi klub; “Polisin gənc dostları”, “Hərəkətin gənc müfəttişləri” kimi dəstə formalarından istifadə olunur. “Qılınc və qalxan” divar qəzeti buraxılır. “Vətəndaşlıq yaşın çatır”, “Vətəndaş olmağa borclusan”, “Əlini ver, yeniyetmə”, “Qanun və biz” və s. mövzularda axşamlar, disput və müzakirələr keçirilir. “Svetafor” adlanan yarışlar da maraq doğurur. 1. İqtisadi tərbiyə Vaxtilə iqtisadi tərbiyə əxlaq (mənəvi) tərbiyəsinin tərkibində nəzərdən keçirildi, onun komponenti, qolu kimi götürülürdü. Müasir dövrdə vacibliyi nəzərə alınaraq, artıq ona tərbiyənin müstəqil tərkib hissəsi kimi yanaşılır. Iqtisadi tərbiyə dedikdə, şagirdlərin iqtisadi biliklərə sistemli şəkildə yiyələnməsi, iqtisadi şüur və iqtisadi mədəniyyətin formalaşdırılması, mənəvi prinsip və normalara rəğmən onlarda təsərrüfatçılıq bacarıq və vərdişlərinin, tələbatlarının yaradılması anlaşılır. Iqtisadi tərbiyənin vəzifələrinə aşağıdakı məsələləri daxil edə bilərik: -şagirdləri iqtisadi biliklərlə əhatə etmək (iqtisadi şüuru formalaşdırmaq); -ölkənin iqtisadi siyasətini düzgün anlamaq bacarığı aşılamaq; -ictimai inkişafın iqtisadi qanunauyğunluqları barədə təsəvvür yaratmaq; -maddi sərvətlərə qənaətkarlıqla yanaşmaq (qənaətçilik) səyi formalaşdırmaq; -sahibkar – kollektivçi keyfiyyətləri, təsərrüfatçılıq bacarıqları aşılamaq; -hər bir şagirdin iqtisadi mədəniyyətə yiyələnməsinə nail olmaq və s. və i. a. 2. Ekoloji tərbiyə Ekoloji tarazlığın pozulduğu, təbiətin taleyi ciddi narahatçılıq doğurduğu, insan həyatı təhlükə qarşısında qaldığı hazırki vaxtda ekoloji tərbiyə üzrə məktəb yaşlı uşaqlar arasında sistemli və məqsədyönlü, planlı və mütəşəkkil şəkildə, fasiləsiz iş aparılması son dərəcə vacibdir. Ekoloji mədəniyyət insanın təbiətə münasibətinin göstəricisidir. O, ümumi mədəniyyətin ayrılmaz, üzvi tərkib hissəsi olub, təbiət və cəmiyyətin qarşılıqlı münasibətlərinin tənzimlənməsi istiqamətlərindən biri sayılır. Ekoloji tərbiyə - ekoloji şüurun və mədəniyyətin formalaşdırılması, məktəblilərin təbiətə qayğı göstərmələri və onu mühafizə etmələri üzrə fəaliyyətinin təşkili sahəsində müəllimin (tərbiyəçinin) məqsədəuyğun, ardıcıl və planlı işidir. Ekoloji tərbiyənin qarşısında duran vəzifələr bunlardır: -şagirdlərə təbiətin bitki və heyvanat aləminə qayğıkeş və humanist münasibət aşılamaq; -təbiətin taleyi üçün cavabdehlik hissi yaratmaq; -məktəblilərin şüurunda və fəaliyyətində təbii ehtiyatlara maddi sərvətlərə qənaətcil yanaşmaq münasibətinin əks olunmasına çalışmaq; -təsərrüfat-iqtisadi vəzifələri vicdanla yerinə yetirməyə alışdırmaq; -gənc nəsli təbiətin mühafizəsi işinə cəlb etmək; -şagirdlərin ekoloji şüurunu formalaşdırmaq, onların ekoloji mədəniyyətə yiyələnmələrinə nail olmaq və s. və i.a. 1. Sinifdənxaric işin əhəmiyyəti və xüsusiyyətləri Məktəbdə şagirdlərlə aparılan təlim-tərbiyə işləri təlim prosesi, dərslə məhdudlaşmır. Əks təqdirdə, bu, pedaqoji prosesin səmərəliliyinə mənfi təsir göstərər, məktəbə marağı azaldardı. Pedaqoji kollektivin üzvləri şagirdlərin asudə vaxtları barədə də düşünür, onların dərsdən sonrakı saatlarını şən, mənalı və məzmunlu, maraqlı keçməsi qayğısına qalır və eyni zamanda rəngarəng tədbirlər təşkil etməklə gənc nəslə tərbiyəvi təsir göstərirlər. Lakin, əlbəttə, sinifdənxaric tədbirlərin təlim prosesi ilə əlaqəsi məsələsi də diqqət mərkəzində dayanır. Təlim prosesi ilə müqayisədə sinifdənxaric iş özünəməxsus xüsusiyyətlərə malikdir. Həmin xüsusiyyətləri nəzərdən keçirək: 1.Təlim prosesindən fərqli olaraq, sinifdənxaric iş könüllü xarakter daşıyır. 2.Sinifdənxaric tədbirlərdə müxtəlif yaşlı və müxtəlif siniflərdən olan şagirdlər iştirak edirlər. 3.Dərs sinif şəraitində keçirilirsə, sinifdənxaric tədbirlər üçün məkan, yer məhdudluğu yoxdur. Onlar sinif otağında, akt zalında, stadionda, məktəb həyətində, dəhlizdə, kino-teatrda, meşədə, muzeydə, xiyabanlarda və s. təşkil oluna bilər. 4.Sinifdənxaric tədbirlər tədris proqramına əsasən yox, arzu, istək və marağa, təşəbbüsə görə təşkil edilir. 5.Tədbirlər qabaqcadan planlaşdırılır, sinif rəhbərlərinin, məktəbin sinifdənxaric tədbirlər planlarında öz əksini tapır (qabaqcadan nəzərdə tutulmamış tədbirlərin keçirilməsi də mümkündür). 6.Sinifdənxaric işlərin təşkilində məktəblilərin müstəqilliyi, təşəbbüskarlığı nəzərə alınmalıdır. Tədbirin təşəbbüsçüsü ayrı-ayrı şagirdlər, yaxud şagird kollektivi ola bilər. 7.Sinifdənxaric işlər məktəblilərin müsbət keyfiyyətlərinin inkişafına şərait yaratmalı, ictimai və ideya-mənəvi istiqamətə malik olmalı və dünyagörüşü genişləndirilməlidir və s. 8.Sinifdənxaric işin cəlbedici və maraqlı olması üçün tədbirlərin gedişində əyləncəli vəziyyətlərin yaradılmasından, viktorina, müsabiqə, yarış və oyundan, bədii özfəaliyyət kollektivinin çıxışından istifadə edilməlidir. 9.Sinifdənxaric tədbirlər də təhsilləndirici, inkişafetdirici, tərbiyələndirici vəzifələri yerinə yetirməlidir. 10.Sinifdənxaric tədbirlər zamanı məktəblilərin davamiyyəti sinif jurnalları üzrə yoxlanılmır, onlara yazılı qiymət verilmir. 2. Sinifdənxaric işin təşkili formaları və mahiyyəti Sinifdənxaric işin təşkili formalarını, adətən fərdi, qrup halında və kollektiv (kütləvi) olmaqla üç yerə bölürlər. Bu fikir baxımından fərdi forma - sinifdənxaric oxunu, şagird tərəfindən əyani vəsaitin (kolleksiya, fotomontaj, sxemlər, stend və s.) hazırlanmasını, şagird konfransı üçün çıxış, divar qəzeti üçün məqalənin yazmasını, fərdi bədii məşğələləri əhatə edir. Müxtəlif dərnəklərin (ədəbiyyat, tarix, kimya və s. fənlər üzrə; “Bacarıqlı əllər” və s.); klubların (“Şən və hazırcavablar”, “16 yaşlılar”, “Qlobus”, “İstirahət günü” və s.); habelə studiyaların, cəmiyyətlərin, lektoriyaların fəaliyyətini – qrup halında işlərə; disput, müzakirə, söhbət, görüş, şəhərcik, tematik gecə, şagird konfransları, turnirlər, yürüş və ekskursiyalar, olimpiadalar, oyunlar, yarışlar və s. bu kimi tədbirləri kollektiv (kütləvi) formalara aid etmək mümkündür. Sinifdənxaric işin bəzi formalarını nəzərdən keçirək: Söhbət və mühazirələr müxtəlif mənəvi, etik, estetik və s. məsələlərə həsr edilir. Bir sözlə, tərbiyənin bütün sahələri və istiqamətlərini əhatə edən mövzulara aid ola bilər. Məqsəd gənc nəslin mənəvi və hüquqi şüurunu, estetik zövqünü formalaşdırmaq, vətənpərvərlik, milli mənlik, şərəf və ləyaqət hisslərini qüvvətləndirmək, sağlamlığını möhkəmləndirmək və fiziki mədəniyyət formalaşdırmaqdan, intizamı təmin etməkdən ibarətdir. Aparılmış söhbət və mühazirələr şagirdlərdə düzgün davranmaq, qanuna hörmət bəsləmək, əməksevər, doğruçul, prinsipial, sadə və təvazökar, qayğıkeş, mərd olmaq, böyüklərə hörmət etmək tələbatı yaradır. Söhbətlərin həyati, inandırıcı; mühazirələrin maraqlı olmasına, darıxdırıcı və yorucu xarakter daşımamasına fikir verilməlidir. Ona görə də sinif rəhbəri, müəllim, mühazirəçi qabaqcadan ciddi hazırlaşmalı, şagirdlərin nəzərinə məhz hansı cəhətləri çatdıracağını, hansı nümunələri gətirəcəyini dəqiq müəyyənləşdirməlidir. Yeri gəldikcə Şərqin şifahi və yazılı abidələrinə, görkəmli adamların, yazıçı və şairlərin fikirlərinə istinad etmək söhbət və mühazirələrin təsir gücünü artırır. Söhbət və mühazirələrin mövzusunu qabaqcadan müəyyənləşdirmək və məktəblilərin münasibətini, arzusunu nəzərə almaq da az əhəmiyyət daşımır. Onları maraqlandıran məsələlərdən söhbət getdiyini gördükdə şagirdlər tədbirdə daha fəal iştirak edir və müxtəlif suallar verirlər. Axşamlar. Ümumtəhsil məktəblərində məzmunundan asılı olaraq müxtəlif formalı axşamlar keçirilir. Onları aşağıdakı şəkildə qruplaşdırmaq mümkündür: ədəbi-bədii axşamlar, görkəmli adamların ildönümünə həsr olunmuş axşamlar, humanitar fənlər üzrə axşamlar, təbiət fənləri üzrə axşamlar, sual-cavab axşamları, tematik axşamlar və s. Həmin axşamların məzmununa şagirdlərin ailə həyatına hazırlığı, vətəndaşlıq yetkinliyi, cəmiyyətdə davranış normaları, milli mənlik, şərəf və ləyaqət tərbiyəsi və s.-lə əlaqədar məsələlər daxil edilir. Şeir parçaları, səhnəciklər və s. buna nümunə göstərilə bilər. Tematik axşamlar müəyyən mövzuya həsr olunur. Məsələn, “Gəncliyin ailə qarşısında borcu”, “Valideynin qayğısına qalmaq hər bir övladın borcudur” və s. Sual-cavab axşamları. Adının özü sual-cavab axşamlarının mahiyyətini müəyyən edir: mənəvi-etik problemlərin suallar və cavablar vasitəsilə şagirdlərə çatdırılması. Suallara cavab verəcək şəxsdən yüksək hazırlıq tələb edilir. Ona görə də qabaqcadan həmin suallarla tanış olmaq, onları qruplaşdırmaq xüsusilə vacibdir. Sinifdənxaric işin bu formasını şagirdlərin sual, böyüklərin isə cavab vermələri ilə məhdudlaşdırmaq olmaz. Belə münasibət məktəbliləri passiv dinləyicilərə çevirərdi. Sual-cavab axşamları təşkil edərkən “İnsanda hansı cəhəti mühüm sanırsan?”, “Kimə ideal insan demək olar?”, “Qəhrəmanlıq həmişə mümkündürmü?”, “Nikah nədir və nikahın bağlanması üçün hansı şərtlərə əməl edilməlidir?” və s. bu kimi məsələlər nəzərdən keçirilə bilər. Görüşlər. Məktəbdə istehsalat qabaqcılları, əmək və müharibə veteranları, adlı-sanlı yazıçı və şairlər, alimlər, incəsənət xadimləri ilə görüşlər təşkil edilir. Belə görüşlər zamanı şagirdlər zehni və fiziki əməyin gözəllikləri, bədii və elmi təfəkkürün, texnikanın nailiyyyətləri ilə tanış olur, vətənpərvərlik, mərdlik dərsləri keçirlər. Dəyirmi stol ətrafında görüşlər də geniş yayılmışdır. Şagirdlər bir yerə toplaşaraq, stol arxasında əyləşir, bir çox mənəvi-etik problemləri işgüzar şəkildə müzakirə edirlər. Bu, bir növ kollektiv söhbət təsiri bağışlayır. Söhbətin konkret bir problemə həsr olunması məsləhətdir. Belə görüşdə iştirakçıların sayı bir qədər məhdud olur. Oğlan və qızlar müstəqil surətdə fikir mübadiləsi aparırlar. Ona görə də bu, onlardan yüksək hazırlıq tələb edir. Qəfil meydana çıxacaq suala da hazır olmaq lazım gəlir. Dəyirmi stol arxasında əsas etibarilə yuxarı sinif şagirdləri toplaşırlar. Görüşdə iştirak edən müəllim yalnız şagirdlərdə düzgün təsəvvür formalaşdırmaq, mühakimələrə istiqamət, düzəliş vermək məqsədilə öz sözünü deməlidir.

Şagird konfransları. Müəllimin rəhbərliyi altında, pedaqoji kollektivin və məktəb ictimai təşkilatlarının köməyi, şagirdlərin qüvvəsi ilə təşkil olunur. Şagird konfransları: -bu və ya digər fənn üzrə mövzularla, etik-mənəvi problemlərlə bağlı qazanılmış biliklərin möhkəmləndirilməsinə, genişləndirilməsinə və dərinləşdirilməsinə; -müvafiq baxışın formalaşmasına; -biliklərə müstəqil surətdə yiyələnmək üzrə zəruri bacarıq və vərdişlərin qazanılmasına; -gənc nəslin mənəvi keyfiyyətlərinin inkişafına, bir şəxsiyyət kimi formalaşmasına xidmət göstərir və s. Konfransa 2-3 həftə hazırlıq görülür. Məruzələrin hazırlanması məqsədilə, hər şeydən öncə lektor qrupu yaradılır. Lektor qrupundan əlavə daha bir neçə qrup yaratmaq mümkündür. Təşkilatçılar qrupu sinif şagird özünüidarəsi rəhbərlərinin fəaliyyətini əlaqələndirmək məqsədilə və gələcəkdə qonaqların qarşılanması, dəvətnamələrin paylanması üçün müvafiq şagirdlər ayırır. Zalın, dəhlizin tərtibi, elanın və dəvətnamələrin nəfis şəkildə yazılması tərtibçilər qrupuna tapşırılır. Onlar həm də stendlər , kitab sərgiləri, şagirdlərin müstəqil işləri üçün albomlar düzəldir, bülletenlər buraxırlar. Mətbuat mərkəzi konfransa hazırlığı, onun keçirilməsini və yekununu divar qəzetində əks etdirir, radio qovşağı vasitəsilə müəyyən bildirişlər, xəbərlər verir. Məruzəçilər sinif rəhbərləri, fənn müəllimləri və tərbiyə işləri üzrə direktor müavini tərəfindən hazırlanır. Məruzələr hazır olduqdan sonra müəllim şagirdlərə müvafiq məsləhətlər verir, həmçinin bildirir ki, məktəblilər konfransda sərbəst məruzə etsələr, daha maraqlı və cəlbedici olar. Konfransın yekununu məktəb şagird özünüidarə orqanın yığıncağında müzakirə etmək faydalıdır. Məruzəçilərin rəğbətləndirilməsi də səmərəli təsir göstərir. Müzakirələr də bir neçə səpgidə aparılır. Seçilmiş mövzuya uyğun olaraq bədii əsərlərin, elmi-kütləvi və pedaqoji ədəbiyyatın, kino-filmlərin, teatr və televiziya tamaşalarının, qəzet və jurnal məqalələrinin müzakirəsini keçirmək, şagirdlərin həmin incəsənət əsərlərində irəli sürülən ideyalara, həyat hadisələrinə, insanların hərəkət və davranışlarına, düşüncələrinə, hisslərinə necə yanaşdığını aşkara çıxarmaq mümkündür. Disputlar gənc nəsildə bir çox müsbət keyfiyyətlərin formalaşmasına imkan yaradır, şagirdlərə öz yaşıdlarının – oğlan və qızların, böyüklərin davranış motivlərinə, qarşılıqlı münasibət və rəftar tərzinə obyektiv qiymət verməyi, ətraf aləmə açıq gözlə baxmağı öyrədir, onlarda özünütərbiyəyə tələbat yaradır. Disputun gedişində məktəblilər inandırıcı və sübutlu danışmağa çalışmaqla bərabər eyni zamanda diqqətlə qulaq asmağa, öz yoldaşlarının nöqteyi-nəzərlərinə nəzakət və səbirlə münasibət göstərməyə adət edirlər. Disput latın sözüdür. Mənası da mühakimə yürütmək, mübahisə etmək deməkdir. Disput fikirlərin müstəqil mübadiləsi olub oğlanların və qızların başlıca hadisələrə fəal və yaradıcı münasibət göstərmələrinə imkan verir, kollektivi birləşdirir, iştirakçıların diqqətini müzakirə ediləcək məsələyə yönəldir. Disput güclü tərbiyə vasitəsidir. O, şagird şəxsiyyətinin təşəkkülündə, onda fəal mənəvi-etik mövqeyin formalaşmasında, öz baxış və əqidəsini müəyyən mülahizəyə əsaslanmaq və məntiqi surətdə müdafiə etmək qabiliyyətinin tərbiyə olunmasında müstəsna əhəmiyyət daşıyır. Disputda yanlış və doğru təsəvvürlər yaranır. Rəylər müxtəlif olur, bir-birinə zidd fikirlər meydana gəlir. Get-gedə onlar dürüstləşir. Disput mənəvi problemlərə, insanların bu və ya digər əsərdəki qəhrəmanın davranış motivlərinə qiymət verməkdə məktəblilərə yol göstərir. Eyni zamanda hərəkət və rəftarlarını, davranışlarını, fikirlərini yaşlı nəslin, ədəbi qəhrəmanın davranışı ilə müqayisə etməyə şərait yaradır. Disputun canlı, maraqlı və məzmunlu keçməsindən ötrü həm də yaxşı nümunələrlə, fakt və dəlillərlə silahlanmaq lazımdır. Belə nümunələr bir tərəfdən dinləyiciləri özünə cəlb edir, onların təfəkkürünü işıqlandırır, digər tərəfdən tərbiyəvi təsir göstərir. Şagirdlər müvafiq vəziyyətlərdə necə hərəkət etməyi öyrənirlər. Göründüyü kimi, sinifdənxaric tədbirlər ümumtəhsil məktəblərinin həyatında, şagirdlərin tərbiyəsində əhəmiyyətli yer tutur. Bütün deyilənləri əsas tutaraq, sinifdənxaric işə aşağıdakı tərifi vermək olar: sinifdənxaric iş dedikdə, təlimdənkənar vaxtlarda pedaqoji kollektiv üzvlərinin (sinif rəhbərləri, fənn müəllimləri, kitabxanaçı, şagird təşkilatları, məktəb ictimai təşkilatları, valideyn komitəsi, məktəb həkimi və b.) və məktəb rəhbərlərinin, bir sıra hallarda ailə və ictimaiyyət nümayəndələrinin və b. yaxından köməyilə müxtəlif təşkilatı formalarda aparılan təlim-tərbiyə tədbirlərdir. MƏKTƏBDƏNKƏNAR İŞ Şagirdlərin dünyagörüşünün formalaşmasında, müsbət mənəvi keyfiyyətlərinin daha da inkişaf etdirilməsində, fiziki baxımdan möhkəmlənmələrində, yiyələndikləri biliklərin əhatə dairəsinin genişləndirilməsində, hərəki və əmək bacarıq və vərdişlərə yiyələnmələrində, Vətənin ləyaqətli övladları kimi böyümələrində, vətənpərvər olmalarında onlarla aparılan məktəbdənkənar iş də özünəməxsus rol oynayır. Təlim-tərbiyə işləri təkcə ailədə və məktəbdə həyata keçirilmir. Yaşayış yerlərində, məktəb mikrorayonunda bu işə cavabdeh müəsisələr və şəxslər mövcuddur. Mənzil-istismar sahələrində uşaqların oyununu, əyləncələrini təşkil etməkdən ötrü təşkilatçı-pedaqoq ştatı nəzərdə tutulmuşdur. Polis idarələrində yetkinlik yaşına çatmamışların işləri üzrə müfəttişlik fəaliyyət göstərir. Müfəttişliyin əməkdaşları, xüsusən pedaqoji cəhətdən özbaşına buraxılmış yeniyetmələrlə məşğul olur, onların qanun pozğunluqlarının, naqis təsir altına düşmələrinin qarşısını alırlar. Müxtəlif məktəbdənkənar müəssisələr tərəfindən asudə vaxtlarında məktəb mikrorayonunda şagirdlərlə aparılan təlim-tərbiyə tədbirlər məktəbdənkənar iş sayılır. Məktəbdənkənar müəssisələr dedikdə, uşaqlar və yeniyetmələrlə məktəbdən kənarda iş aparan dövlət və ictimai müəssisələr nəzərdə tutulur. Azərbaycan Respublikasında məktəbdənkənar müəssisələrin iki növü məlumdur: ümumi və xüsusi. Ümumi məktəbdənkənar müəssisələrə daxildir: Uşaq yaradıcılıq evləri və sarayları, uşaq parkları. Burada gənc nəsil arasında müxtəlif istiqamətlər üzrə işlər aparılır. Xüsusi məktəbdənkənar müəssisələrin şəbəkəsi aşağıdakıları əhatə edir: 1. Uşaq kitabxanaları. 2. Gənc turistlər stansiyaları. 3. Gənc texniklər stansiyaları. 4. Gənc təbiətçilər stansiyaları. 5. Uşaq dəmiryol stansiyaları. 6. Uşaq meydançaları. 7. Uşaq kino-teatrları (məsələn, Bakıda “Vətən” kino-teatrı). 8. Uşaq teatrları (məsələn, “Kukla” teatrı, Gənc Tamaşaçılar Teatrı və s.). 9. Uşaq-gənc yaradıcılıq klubları. 10. Uşaq filarmoniyası. 11. Uşaq-gənclər idman məktəbləri. 12. İdman və incəsənət məktəbləri (studiyaları). 13. Uşaq düşərgələri və s. və i.a. Məktəbdənkənar müəssisələr ümumtəhsil məktəbləri ilə sıx əlaqə şəraitində fəaliyyət göstərir. Uşaq və gənclər təşkilatları da məktəbdənkənar müəssisələrin işində yaxından iştirak edirlər. Uşaq və yeniyetmələrlə iş həm müəssisələrin öz bazasında, həm də yaşayış yerlərində aparılır. Məktəbdənkənar müəssisələrdə uşaqlar rəngarəng tədbirlərlə - idman, bədii və texniki yaradıcılıq, diyarşünaslıq, turizmlə və s.-lə əhatə olunurlar. Bu tipli müəssisələrdə uşaq və yeniyetmələr məktəbdə yiyələndikləri bilikləri daha da inkişaf etdirir və möhkəmləndirir, asudə vaxtlarını keçirir, tərbiyə alırlar. Belə ki, müxtəlif texniki dərnəklərdə, gənc texniklər stansiyalarının məşğələlərində iştirak edən məktəblilərin texniki təfəkkürü, peşə maraqları inkişaf edir. Uşaq kitabxanaları təkcə məktəbli oğlan və qızları kitabxanaya üzv yazıb, oxumaq üçün onlara kitablar vermir, həm də burada müxtəlif tədbirlər keçirir, uşaqların qüvvəsindən istifadə edir. Kitab müzakirələri, yazıçı və şairlərin yubileylərinin qeyd olunması, “Kitab həftəsi” və s. belə səmərəli iş formalarındandır. Uşaq və gənclər idman məktəbləri gənc idmançıların yetişdirilməsində böyük rol oynayır. Uşaq istirahət düşərgələri yay aylarında məktəbli oğlan və qızların istirahətini təşkil edir və s. Məktəbdənkənar müəssisələrə icra hakimiyyəti və rayon (şəhər) təhsil şöbələri ümumi və pedaqoji rəhbərliyi həyat keçirir. MÜƏLLİMİN PEŞƏ VƏ ŞƏXSİ KEYFİYYƏTLƏRİ Məktəbdə şagirdlərin təlim və tərbiyəsinə təsir göstərən amillər çoxdur: sinif otağında tədris məşğələləri üçün yaradılmış şərait, otağın işıqlandırılması, istilik sisteminin mövcudluğu, dərs kitabları, məktəbin ümumi tərtibatı, binanın görkəmi, istirahətin və asudə vaxtın necə təşkil olunması və s. Bütün bu sadalananların arasında müəllimin rolu daha böyükdür. Müəllimin mövqeyinə, gənc nəslin yetişməsində onun əməyinə tarixən yüksək qiymət verilmişdir. Nizami Gəncəvinin qənaətincə, müəllimin dərsi təkcə gənc nəslin ağlına işıq saçmır, həm də qəlbini nurla doldurur. Respublika müəllimlərinin XI qurultayında ümummilli liderimiz Heydər Əliyev demişdir: “Azərbaycan müəlliminin bir məqsədi, bir amalı olmalıdır: Azərbaycanımızı çiçəklənən, inkişaf edən, firavan, qüdrətli bir dövlətə çevirməyə qadir, müstəqillik ideyalarına sadiq, özünü vətənin azadlığı naminə fəda etməyə hazır olan, yeni təfəkkür tərzini qavrayaraq müasir tələblərə cavab verən sağlam əqidəli milli ruhlu nəsil yetişdirmək”. K.D. Uşinskinin nöqteyi-nəzərincə, əgər biz həkimlərə öz sağlamlğımızı etibar ediriksə, pedaqoqlara uşaqlarımızın əxlaqını, ağlını, ruhunu və bütün bunlarla yanaşı öz Vətənimizin gələcəyini etibar edirik. Müəllim şəxsiyyətindən söz saçan Abdulla Şaiq yazırdı: “Bir bağban min əziyyətlə əkdiyi və becərdiyi meyvə bağının məhsulunu seve-seve dərdiyi kimi, bir müəllim də mənəvi qidalarla becərdiyi tələbələrinin kamala çatdığını və onların xalqa, vətənə, cəmiyyətə etdiyi xidmətləri görüncə, bir bağbandan daha bəxtiyar görünür, çünki onun yetişdirdiyi məhsul daha qiymətli və səmərəlidir”. Bütün bu deyilənlər müəllimlik peşəsinin nə qədər şərəfli olduğunu göstərir. Cəmiyyətdə şagirdlər, valideynlər və ictimaiyyət arasında hörmət və nüfuz qazanması üçün müəllim bir sıra şəxsi və peşə keyfiyyətlərinə yiyələnməlidir. Onları aşağıdakı kimi qruplaşdırmaq mümkündür: 1. Müəllim geniş məlumata malik olmalı, yüksək kamal səviyyəsində dayanmalı, öz fənnini yaxşı bilməlidir. 2. Müəllim pedaqoji ustalığa və metodik hazırlığa yiyələnməli, şagirdləri təşkil və tərbiyə etməyi bacarmalıdır. 3. Öz yetirmələrinə qayğı və nəvazişlə yanaşmalı, onların sevincinə və kədərinə şərik olmalıdır. 4. Ciddi və tələbkar olmalı, lakin quru və sərt rəsmiyyətçilikdən kənarda durmalıdır. 5. Pedaqoji kollektivin üzvləri, şagirdlər və onların valideynləri, ictimaiyyət arasında öz nüfuzunu qorumağı bacarmalıdır. 6. Zəngin mənəviyyata yiyələnməli, davranış və rəftarı, ünsiyyət tərzi, geyimi və səliqəsi ilə nümunə göstərməlidir. 7. İctimai fəallıq vərdişlərinə malik olmalı, məktəbdə və cəmiyyətdə ictimaiyyətçi kimi özünü tanıtmalıdır. 8. Açıq fikirli, humanist və vətənpərvər olmalıdır. 9. Uşaqları sevməli, onlara valideyn istəyi ilə yanaşmalı, şagirdlər arasında ayrıseçkiliyə heç bir halda və heç bir vəchlə yol verməməlidir. (“Sən bir ata kimi hərəkət etmirsənsə, müəllim kimi fəaliyyət göstərə bilməzsən” – Y.A. Komenski). 10. Öz üzərində yorulmadan çalışmalı, geniş dünyagörüşə yiyələnməli, pedaqogika və psixologiya, fiziologiya, məntiq, anatomiya və s. elmlərə dərindən bələd olmalıdır. 11. Yüksək ümumi və pedaqoji etika və mərifətə malik olmalıdır. 12. Möhkəm iradəli, hövsələli və səbirli olmalı, şagirdlər arasında təlim-tərbiyə işləri apararkən yersiz özündən çıxmamalıdır. Həzrəti Məhəmməd əleyhissəlam (s.ə.s.) demişkən: “Qüvvətli adam güləşəndə qalib gələn deyil, qəzəblənən vaxtı qəzəbini boğa biləndir”. 13. Öz fəaliyyətində dəqiq və ardıcıl olmalıdır. 14. Uşağın şəxsiyyətinə hörməti ağıllı tələbkarlıqla uzlaşdırmalıdır. 15. Uşağı hərtərəfli öyrənməlidir. 16. Şagirdin təlim işinə, davranışına istiqamət verməlidir və s. və i. a. 1.Sinif rəhbəri Kiçik yaşlı məktəblilərə sinif müəllimi rəhbərlik edir. Siniflərin hər birinə isə direktorun əmrilə sənədləşdirmə işlərini aparmaq, şagird kollektivini təşkil etmək, onların dərsə davamiyyətinə, təlim müvəfəqiyyətinə nəzarəti həyata keçirmək, sinifdə normal və mənəvi və psixoloji iqlim yaratmaq, məktəblilərin asudə vaxtlarını şən, mənalı, məzmunlu və rəngarəng keçirmək, onları sinifdənxaric işin müxtəlif formaları ilə əhatə etmək, yetirmələrinin valideynləri ilə məktəbin əlaqəsini möhkəmləndirmək, ən əsası, gənc nəslin tərbiyəsi ilə məşğul olmaq üçün sinif rəhbəri təyin edilir.Sinif rəhbəri, adətən bu sinifdə dərs aparan nümunəvi

əxlaqa, təşkilatçılıq bacarığına malik, tərbiyə işinin metodikasına bələd olan, öz ixtisasına dərindən yiyələnən, uşaqları sevən fənn müəllimlərindən biri olur. Deməli, o, bir tərəfdən fənn müəllimi, digər tərəfdən tərbiyəçi – rəhbər funksiyasını öz üzərinə götürür. Digər fənn müəllimləri ilə müqayisədə onun işi özünəməxsusluğu ilə səciyyəvidir. Sinif rəhbəri ailə ilə məktəb arasında körpü yaradır, uşaqların tərbiyəsində valideynlərin də məsuliyyətini artırır, onların pedaqoji maariflənməsi qayğısına qalır, şagirdlərlə aparılacaq işləri, o cümlədən tərbiyə işlərini planlaşdırır, hər bir şagirdi diqqətlə öyrənir, onların fərdi xüsusiyyətlərinə, temperament tiplərinə bələd olur. Məktəblilərin öyrənilməsi ona görə vacibdir ki, onların hər birinə fərdi yanaşa bilsin, çətinliklərini, bacarıq və qabiliyyətlərini, maraq və meyllərini üzə çıxarsın.Bu, bir həqiqətdir ki, şagirdi maraqlandırmayan tədbiri keçirmək onun təlim-tərbiyəsinə səmərəli təsir göstərmir. Sinif rəhbəri hər bir məktəblini yaxşı öyrəndikdə, onların qüvvətli və zəif tərəflərinə bələd olduqda öz fəaliyyətini bu istiqamətdə qurur, nəticədə müəllim-şagird, şagird-şagird, uşaq-valideyn münasibətləri faydalı məcraya yönəlir, qarşılıqlı anlama, qarşılıqlı ünsiyyət asanlaşır. Məktəblilərin sinif rəhbərinə inamı, etibarı artır, onun hörmət və nüfuzunu gözləyirlər. Belə olan təqdirdə, şagirdlər sinif rəhbərini özlərinə doğma, yaxın adam sayır, onunla məsləhətləşməkdən, onları narahat edən məsələlərdən söz açmaqdan çəkinmir, dərd-sərlərini onunla bölüşürlər. Müəllimin şəxsi və peşə keyfiyyətlərinə verilən tələblər həm də sinif müəlliminə aiddir (bu barədə müvafiq paraqrafda artıq bəhs etmişik).Fənn müəllimləri, məktəb ictimai təşkilatları, pedaqoji kollektivin digər üzvləri, başqa sinif şagirdləri ilə rəhbərlik etdiyi sinfin şagirdləri arasında anlaşılmazlıq yarandıqda sinif rəhbəri köməyə gəlir. Hər bir məktəbliyə yaxından bələd olduğuna görə, sinif rəhbəri konkret şagirdlə münasibətləri səmərəli qurmaq üçün fənn müəllimlərinə məsləhət verir.Ildə bir neçə dəfə (əsasən tədris yarımilinin sonunda, ata-anaları övladlarının təlim müvəffəqiyyəti və tərbiyəlilik səviyyəsi, intizamı ilə tanış etmək üçün) sinif valideyn yığıncaqları keçirir. Göründüyü kimi, həqiqətən də sinif rəhbərinin işi səciyyəvi xüsusiyyətləri malikdir. Həmin xüsusiyyətlərdən aşağıdakıları göstərmək mümkündür: 1.Bir neçə il ərzində eyni tərkibli sinifdə fəaliyyət göstərmək. 2.Yetirmələri ilə gündəlik görüşmək imkanına malik olmaq. Bu, istər-istəməz sinif rəhbərini şagirdlərin qayğıları ilə yaşamağa məcbur edir. 3.Məktəblilərin ata-anaları ilə daimi ünsiyyət imkanının olması. 4.Pedaqoji kollektivin digər üzvlərindən fərqli olaraq, sinif rəhbərinin konkret sinifdəki fəaliyyətinin mürəkkəb, məsuliyyətli, çətin, eyni zamanda şərəfli bir iş olması. 5.Sinifdəki şagirdlərin təlim müvəffəqiyyətinə, tərbiyəlilik səviyyəsinə, intizamına, dərsə davamiyyətinə görə bilavasitə sinif rəhbərinin məsuliyyət daşıması. 6. Sinif şagird kollektivini səmərəli təşkil etmək, məktəblilər arasında qarşılıqlı münasibətləri düzgün qurmaq sahəsində sinif rəhbərinin cavabdehliyi. 7. Şagirdlərin asudə vaxtının və istirahətinin səmərəli təşkili istiqamətindəki cavabdehlik. 8. Siniflə tərbiyə işlərinin aparılması sahəsindəki fəaliyyəti. Sinif rəhbəri təhkim olunduğu sinifdə təlim və tərbiyə işlərini yüksək səviyyədə qurmaq üçün ilk növbədə sinif şagird kollektivini yaratmalıdır. 3. Şagird özünüidarəsi Istər ümumməktəb şagird təşkilatları, istərsə də sinif şagird kollektivləri özünüidarə prinsipləri əsasında təşkil olunduqda onların fəaliyyəti səmərəli nəticələnər, təhsilləndirici, inkişafetdirici və tərbiyəvi təsirin gücü geniş vüsət alar.Ümumtəhsil məktəbində təhsil ocağının, şagird həyatının idarə olunması, nəinki oğlan və qızların mənafeyi naminə həyata keçirilir, həm də qanunauyğun şəkildə getdikcə daha artıq dərəcədə onların bilavasitə öz işlərinə çevrilir. Şagird özünüidarəsini inkişaf etdirmək məktəbdə demokratiyanın bərqərar olmasını göstərən əlamətdir. Keçmiş komsomolla müqayisədə götürüldükdə, bu günkü gənclər ittifaqları cəmiyyətdə öz yerlərini müəyyənləşdirməkdə çətinlik çəkir və onların gənc nəslə təsiri zəifdir. Eyni sözləri gənclər təşkilatının ümumtəhsil məktəblərindəki qurumlarına da aid etmək olar. Odur ki, məktəbdə yuxarı orqanlardan heç bir asılılığı olmayan şagird özünüidarə orqanlarının yaradılmasına üstünlük verilməlidir.Özünüidarə ictimai fəallığın çox mühüm təzahür formasıdır. Özünüidarə fəaliyyəti təlimin keyfiyyətinin yüksəldilməsinə, yaradıcı özfəaliyyətin inkişafına, intizamın bərqərar olmasına doğru istiqamətlənmişdir. Şagirdlərin rəhbərlik və asılılıq münasibətlərində iştirakına imkan verir. Özünüidarənin düzgün və səmərəli təşkili nəticəsində məktəblilər daha mütəşəkkil və müstəqil olurlar. Onlar getdikcə daha artıq dərəcədə təşəbbüskarlıq nümunəsi göstərir və təşkilatçılıq qabiliyyətlərinə yiyələnirlər. Nəticədə məktəbdə sağlam və möhkəm kollektiv yaranır. Lakin özünüidarə heç də bir çox klubların yaradılması, saya-hesaba gəlməyən tədbirlərin həyata keçirilməsi mənasında da başa düşülmür. Şagird özünüidarə orqanları belə bir həqiqəti möhkəm yadda saxlayır ki, məsələ heç də təşkil olunan tədbirlərin kəmiyyətində, sayında deyil, əksinə onların keyfiyyətində, yəni hansı tərbiyəvi nəticənin əldə edilməsindədir. Tədbirlər, sadəcə məktəblilərin başını qatmaq üçün keçirilmir. Onların hər birinin şagirdlərin hiss və duyğularında necə əks olunduğu və hansı mənəvi keyfiyyətlərin inkişafına, oğlan və qızların nümunəvi davranışına necə kömək göstərdiyi öyrənilir. Bəzi məktəblər öz vəzifələrini təlim prosesini təşkil etmək, məşğələ otaqlarını müəllimlə təmin etməklə məhdudlaşdırırlar. Sinifdənxaric tədbirlər və bu tədbirlərdə özünüidarə orqanlarının qüvvəsindən istifadə etmək unudulur. Yaxud sinifdənxaric tədbirlər, adətən pedaqoji kollektivin öz təşəbbüsü ilə və yaxud kənardan sifarişlə həyata keçirilir. Şagirdin arzusu nəzərə alınmır, onlara yalnız tələblər verilir. Odur ki, təhsil ocağında gənc nəslin həyatı onların maraq və meylinə, məktəbli təşəbbüsünə, arzu və istəyinə uyğun şəkildə qurulmalıdır. Özünüidarə şagirdlərdə təlimə və tapşırılan ilə məsuliyyət hissini, kollektivdə təşkilatçıların sayını artırır.Əgər təlimin keyfiyyəti aşağı düşmüşdürsə, məktəbdə intizam, dərslərə davamiyyət zəifləmişsə, məşğələlərdə iştirak etmək, yaxud dərsdən qaçmaq halları çoxalmışdırsa, bu işlərlə yalnız pedaqoji kollektiv, məktəb rəhbərliyi məşğul olmamalıdır. Şagirdlərin gücündən də istifadə edilməlidir. Onlar təhsil aldıqları məktəbdə öz həyatlarını özləri qurur, öz-özlərini idarə edir, bir-birinə qarşı məsuliyyət, cavabdehlik daşıyırlar. Özünüidarə prinsipləri əsasında qurulmuş şagird kollektivi təhsil ocağının avadanlığını da, səliqə-səhmanını da qoruyur, bayram tədbirlərinin, görüşlərin, müzakirələrin, yarışların təşkilində təşəbbüskar özləri olurlar. Şagird özünüidarəsinin aşağıdakı strukturda qurulması məqsədəuyğundur: şagird özünüidarə şurası yaradılır. Şuranın sədri və müavinləri seçilir. Şagird özünüidarə şurasının ali orqanı şuranın ümumi yığıncağı sayılır. Şagird özünüidarə orqanları öz fəaliyyətini hərəsinin tərkibinə üç-dörd nəfər üzv daxil olan beş-altı komissiyanın köməyi ilə həyata keçirir. Hər bir komissiyaya sədr seçilir.Şagird özünüidarə şurası seçkili orqandır. O, vaxtaşırı iclaslarını keçirir, komissiya sədrlərinin məlumatlarını dinləyir, özü üçün plan tutur. Şura öz fəaliyyətini təxminən aşağıdakı komissiyalar vasitəsilə həyata keçirir: 1. Təlimin keyfiyyətinə nəzarət komissiyası; 2. Davamiyyətə və şagirdlərin intizamına nəzarət üzrə komissiya; 3. Sanitariya-gigiyena işləri üzrə komissiya; 4. Mədəni-kütləvi tədbirlər üzrə komissiya; 5. Tərtibat işləri üzrə komissiya və s. Son zamanlar ümumtəhsil məktəblərində şagird özünüidarəsinin tərbiyədə özünü doğrultmuş yeni bir forması – uşaq parlamenti yaranmışdır. Bu parlament məktəblilərin hüquqlarının və mənafeyinin keşiyində dayanır, onları uşaq hüquqları konvensiyası ilə və eləcə də insan hüquqlarına dair başqa sənədlərlə tanış edir, şagirdlərin təlim-tərbiyə prosesində subyekt kimi götürülməsinə çalışır. Məktəbdə demokratiyanın bərqərar olmasının mühüm göstəricisi kimi nəzərdən keçirilən şagird parlamenti öz əsasnaməsinə uyğun şəkildə fəaliyyət göstərir. Parlamentin sədri, müavinləri və üzvləri VII-XI sinif şagirdləri arasından seçilir. Şagird parlamentinin iclasları ayda bir dəfə çağırılır. Pedaqoji şuranın iclaslarında yaxından iştirak edən parlament sədri və onun müavinləri burada nəzərdən keçirilən məsələlərlə bağlı çıxış edir, öz təkliflərini irəli sürürlər. Şagird parlamentinin nümunəvi əsasnaməsi vardır. Həmin əsasnamənin tələbinə görə, şagird parlamenti razılıq verməsə, bu və ya digər şagird məktəbdən çıxarıla bilməz. Şagird parlamenti, habelə dərs apara bilməyən, məktəblilərlə münasibətdə zorakılıq tədbirlərinə əl atan müəllimlər barədə ölçü götürmək üçün tədris müəssisəsinin rəhbərliyi qarşısında məsələ qaldırmaq səlahiyyətinə malikdir. Bəzi məktəblərdə şagird özünüidarəsinin, demokratiyanın başqa bir formasına – prezident üsul-idarəsinə müraciət olunur. Şagird məktəbə prezident seçilir. Adətən bu vəzifəyə bir neçə məktəblinin namizədliyi irəli sürülür. Onlar öz platformaları ilə şagirdləri tanış edir, prezident seçiləcəkləri təqdirdə hansı işlər görəcəkləri barədə məlumat verirlər. Ümumməktəb şagird kollektivi ən layiqli namizədi prezident seçir. Şagird özünüidarə orqanlarına pedaqoji rəhbərliyi məktəb rəhbərləri, o cümlədən tərbiyə işləri üzrə direktor müavini həyata keçirir. 1.Məktəbə rəhbərlik və onun idarə olunması məsələləri Istər “Təhsil haqqında Azərbaycan Respublikasının Qanunu”nda, istərsə də “Təhsil sahəsində İslahat Proqramı”nda məktəbin idarə olunması məsələlərinə xüsusi diqqət yetirilir. Məktəbin idarə olunması və ona rəhbərliyin, habelə tədris ocağına nəzarətin humanistləşdirmə və demokratikləşdirmə prosesinə uyğun şəkildə qurulması məqsədəuyğun sayılır. Təhsilin humanistləşdirilməsi məktəb həyatının bütün sahələrinə nüfuz etməli, son nəticədə sağlam mənəvi-psixoloji atmosferin yaradılmasına imkan verməlidir. Tədris müəssisəsində direktor-müəllim, müəllim-müəllim, müəllim-şagird, şagird-şagird, müəllim-valideyn münasibətlərində humanizm prinsipləri bərqərar olmalı və bütün məktəb həyatını əhatə etməlidir. Humanistləşdirmə pedaqoji kollektivin bütün üzvlərinə, şagirdlərə, valideynlərə insan münasibəti, onların ləyaqətinə, şəxsiyyətinə, mənliyinə hörmət bəslənilməsini nəzərdə tutur. Məktəb direktoru və onun müavinləri humanizm prinsiplərini gözləməslər, tədris ocağının idarə olunmasında humanistləşmə mümkün deyil. Məktəb rəhbərləri müəllimlərə, şagirdlərə öz hüquqlarını həyata keçirməyə imkan verməlidir. Məktəblilərlə aparılan təlim-tərbiyə prosesində uşaq hüquqları konvensiyasının tələbləri nəzərə alınmalıdır. “Təhsil haqqında Azərbaycan Respublikasının Qanunu”nun (2009) 30-cu maddəsi “Təhsil müəssisəsinin idarəolunması” adlanır. Burada deyilir: “Təhsil müəssisəsi aşkarlıq, şəffaflıq və demokratiklik prinsipləri əsasında bu Qanuna, digər normativ-hüquqi aktlara və öz nizamnaməsinə uyğun idarə edilir. Dövlət təhsil müəssisəsinin ali idarəetmə orqanı elmi və pedaqoji şuralardır”. Ilk növbədə, “məktəbi idarə etmək” və “ona rəhbərlik” anlayışlarının mahiyyətini açıqlayaq. Pedaqogika üzrə dərslik və dərs vəsaitlərində bu anlayışlara müxtəlif mövqedən yanaşırlar. Bəzi müəlliflərin nöqteyi-nəzərincə, rəhbərlik elə idarəetmənin funksiyalarıdır. Belə ki, onlar idarəetməyə təhsilin dövlət orqanlarının müstəqil hüquqi kimi, rəhbərliyə isə məktəb direktorunun fəaliyyət dairəsi kimi yanaşırlar. Bir qisim pedaqoqlar belə güman edirlər ki, idarəetmə rəhbərliyə münasibət üzrə özünəməxsus anlayış və onun funksiyasıdır. Başqa fikirlər də mövcuddur. Bir qisim müəlliflər idarəetməni müvafiq (dövlət və yerli) orqanların, təhsilin, məktəb və digər təlim-tərbiyə ocaqlarının təşkilinə və təkmilləşdirilməsinə yönəlmiş mütəşəkkil və planlı fəaliyyəti kimi nəzərdən keçirirlər. Əslində isə məktəbin idarə olunması və tədris ocağına rəhbərlik məslələri dialektik vəhdətdə götürülməlidir. İdarəetmə düzgün və ağıllı planlaşdırma işlərinin görülməsini, məktəbdə təlim-tərbiyə prosesinin səmərəli təşkilini, stimullaşdırılmasını, nəzarətin və alınan nəticələrin təhlilinin aparılmasını tələb edir. Rəhbərlik isə pedaqoji kollektivin üzvləri ilə işdə idarəetmənin qarşısında duran vəzifələrin reallaşmasını nəzərdə tutur. Vaxtilə digər sahələrdə olduğu kimi, məktəbin idarə edilməsində də inzibati-amirlik üslubu hökm sürürdü. Bəzi pedaqoji kollektivlər həmin üslubdan hələ də əl çəkə bilməmişlər. Halbuki bu yolla təhsilin və məktəbdə idarəetmənin demokratikləşdirilməsinə nail olmaq qeyri mümkündür. Əgər məktəb direktoru, onun müavinləri tədris ocağına rəhbərliyi öz əllərində toplayır və pedaqoji şuranın, təhsil şurasının, məktəb ictimai təşkilatlarının səmərəli fəaliyyətinə lazımı şərait yaratmırsa, burada demokratiyanın mövcudluğundan söhbət gedə bilməz. Alimlərin qənaətinə görə, demokratikləşdirmə üç komponenti özündə birləşdirir: 1) idarəetmə strukturlarının demokratik əsaslarla qurulması; 2) məktəb rəhbəri-müəllim, müəllim-müəllim, müəllim-şagird, müəllim-valideyn, şagird-şagird münasibətlərinə yeni pedaqoji təfəkkür əsasında yanaşılması və həmin münasibətlərdə müəllimin, məktəblinin, valideynin, məktəb rəhbərlərinin mövqeyinin müəyyənləşdirilməsi; 3) təlimin məzmununda əsaslə dəyişikliklərin aparılması. Demokratikləşmənin tədris ocağının həyatında bərqərar olmasından ötrü ilk növbədə məktəb rəhbərləri öz pedaqoji təfəkkürlərini dəyişməli, demokratik dünyagörüşə yiyələnməli, demokratik yönümlü fəaliyyətə malik olmalıdırlar. Bir çox hallarda direktor, sadəcə məktəbə rəhbərliyi həyata keçirir. Halbuki onun əsas vəzifəsi tədris ocağını idarə etməkdən ibarət olmalıdır. “Rəhbərlik” və “idarəetmə” eyni anlayışlar deyildir. Rəhbərliyi bəzən belə başa düşürlər ki, “Buranın sahibi mənəm, ona görə də dediklərim qeydsiz-şərtsiz yerinə yetirilməlidir”. Belə şəraitdə direktor məktəbdə yersiz gərginlik yaradır, yalnız irad tutur, əmr, göstəriş və sərəncamlar verir, quru rəsmiyyətçilik göstərir. İdarəetmə isə, müəllimlərin, şagirdlərin, valideynlərin fəaliyyətinə istiqamət vermək, rəy və mülahizələrini nəzərə alaraq; yeri gəldikcə, onlarla məsləhətləşərək işi qurmaq, gənc nəslin təhsil və tərbiyə almaları üçün imkan və şərait yaratmaq deməkdir. Məktəbin demokratik əsaslarla idarə olunması tədris ocağına muxtariyyətin verilməsini, direktorların daha çox müstəqil olmalarını, öz vəzifəsinə görə tez-tez kiminsə qarşısında hesabat verməməsi tələbatını ortaya çıxarır.

Lakin demokratiyanın məktəbdə genişləndirilməsi o demək deyildir ki, direktor müəllimlərin fəaliyyətinə nəzarəti azaltsın, onlara zəruri tələbkarlıq göstərməsin, hamı üçün yaxşı görünməyə çalışsın. Bu, məktəbdə hərc-mərclik yarada bilər. Odur ki, hazırda təhsil işçilərini, pedaqoqları belə bir suala cavab tapmaq düşündürür: “Məktəbə hansı ölçüdə, həcmdə muxtariyyət verilməlidir?”. Təhsilin demokratikləşməsi özünüidarə fəaliyyətini genişləndirməyi, məktəbin idarə olunmasında onların iştirakını, müstəqilliyinə, təşəbbüskarlığına, qabiliyyətinə, istedadına, rəylərinə yer ayrılmasını, müəllimlərin və məktəblilərin hüquqlarının gözlənilməsini, tənqid və özünütənqidə şəraitin yaradılmasını tələb edir. Təhsilin idarə olunmasında aşağıdakı prinsiplər əsas götürülür: planlaşdırma, hesaba alma və nəzarət, demokratik mərkəziyyət, elmilik, işgüzarlıq, obyektivlik, aşkarlıq və s. Məktəbin idarə edilməsi və rəhbərlik işində məktəb direktoru bilavasitə məsuliyyət daşıyır. Lakin tədris müəssisəsinin idarə olunması və rəhbərlik kollegial şəkildə həyata keçirilir. Məktəb direktorundan savayı, bu işdə onun müavinləri, şagird özünüidarə orqanları, şagird parlamenti, uşaq birliyi və gənclər təşkilatları, hərbi rəhbər yaxından iştirak edirlər. Ümumtəhsil məktəbinin nizamnaməsi təhsil ocağının idarə olunması və ona rəhbərliyə cavabdeh olan şəxslərin hüquq və vəzifələrini konkret şəkildə əks etdirir. Məktəb direktoru və onun müavinləri idarəetmənin kollegial orqanları və məktəbin ictimai təşkilatları ilə əlbir fəaliyyət göstərirlər. Bu isə məktəbdə demokratik atmosferin bərqərar olmasına şərait yaradır. Məktəb müdiriyyətinin əsas işi tədris müəssisəsində pedaqoji kollektivin formalaşması, möhkəmlənməsi və inkişafı qayğısına qalmaqdır. Kollegiallığın təkbaşına rəhbərliklə uzlaşdırılması prinsipinin yerinə yetirilməsində pedaqoji şuranın üzərinə mühüm vəzifələr düşür. Pedaqoji şura kollektivin səylərini birləşdirir, onları məktəbdə pedaqoji prosesin səmərəliliyini yüksəltməyə, pedaqogika elminin nailiyyətlərini və qabaqcıl məktəb təcrübəsini təlim və tərbiyə sahəsinə tətbiq etməyə imkan verir. Pedaqoji şura məktəbin fəaliyyəti ilə bağlı olan i. planlarını və hesabatları, pedaqoji, metodik və təşkilati məslələri, məktəbin tədbirlər planını müzakirə və təsdiq edir, pedaqoji və psixoloji elmlərin uğurlarını müəllimlərə çatdırır. Pedaqoji şuranın iclasları, adətən tədris ilinin əvvəlində və sonunda, qış və yaz tətilləri ərəfəsində bir dəfə keçirilir. Məktəbin idarə olunmasında və ona rəhbərlikdə məktəb şurasının rolu da böyükdür. Məktəb şurasına pedaqoji səriştəli valideynlərdən biri rəhbərlik edir. Məktəb şurası kollegial ictimai idarə orqanı sayılır. O, tədris müəssisəsi rəhbərlərinin hesabatlarını dinləyir və onların işlərini qiymətləndirir, təhsil ocağının maddi-texniki bazasının möhkəmləndirilməsi, məktəb tipinin, profilinin, tədris planı və proqramlarının seçilməsi, ayrı-ayrı siniflərdə şagirdlərin sayının, tətil günlərinin davam etmə müddətinin müəyyənləşdirilməsi, imtahanlarının keçirilməsi, marağa görə məşğələ növlərinin müəyyənləşdirilməsi, təmir işlərinin aparılması və s. istiqamətində işlər görülməsinə öz töhfəsini verir. Hər bir ümumtəhsil məktəbində pedaqoji şura, valideyn komitəsi, bəzilərində şagird komitəsi, şagird parlamenti fəaliyyət göstərir. Son illər yaranmış məktəb şuraları şagird və valideyn komitələrinin səlahiyyyətlərini özlərində birləşdiriblər, hətta pedaqoji şuranın bir sıra funksiyalarını da daşıyır. 2. Sinif şagird kollektivinin təşkili və tərbiyəsi Ümumtəhsil məktəbində xeyli şagird oxuyur, burada neçə-neçə sinif olur. Hər sinifdə 25-30 şagirdin iki-iki parta arxasında əyləşməsi, məktəb zənginin cingiltili sədaları altında dərsin başlanması, şagirdlərin adlarının jurnala yazılması hələ o demək deyildir ki, bu siniflərdə kollektiv təşəkkül tapmışdır. Möhkəm kollektiv öz-özünə meydana gəlmir, onu təşkil etmək, yaratmaq lazımdır. Əks təqdirdə sinifdəki şagirdlər kollektiv yox, məktəbli yığını, qrupu, dəstəsi olardı. Kollektivin kollektiv olmasından ötrü o, müvafiq əlamətləri özündə birləşdirməli, müvafiq tələblərə cavab verməlidir.Bu mənada sinif kollektivinin təşkili və tərbiyəsində sinif rəhbərinin üzərinə mühüm vəzifələr düşür. O, öz fəaliyyətinə, ilk növbədə sinif kollektivini təşkil etməkdən başlamalıdır. Ayrı-ayrı məktəbliləri öyrənməklə ictimai işə maraq göstərən, təşkilatçılıq qabiliyyətinə malik şagirdlər üzərində müəyyən təsiri olan uşaqlar müəyyənləşdirilir. Sinfin tərbiyəlilik və təlim müvəffəqiyyətinin səviyyəsi aşkara çıxarılır. Əgər ailədə uşağın davranış təcrübəsi ailə münasibətləri ilə məhdudlaşırsa, burada – məktəbdə, sinifdə o, yeni münasibətlər sisteminə düşür. Tərbiyə işinin asanlığı ondan ibarətdir ki, məktəblini xüsusi pedaqoji təhsil görmüş, tərbiyə işinin metodikasını bilən müəllimlər tərbiyə edir, təhsil verirlər. Tərbiyə işinin çətinliyi bundadır ki, sinifdəki şagirdlərin hərəsi bir ailədən gəlmişdir. Bu ailələrin isə heç də hamısında tərbiyəvi mühit, mənəvi və psixoloji atmosfer, valideyn nüfuzu və ata-anaların uşaqlara təsiri eyni şəkildə deyildir. Məktəbdə, sinifdə müxtəlif münasibətlər sisteminə girən şagird müvafiq təsir altına da düşə bilər. Deməli, sinif rəhbəri şagird kollektivinin təşkili və tərbiyəsi zamanı bir çox məsələləri diqqət mərkəzində saxlamalıdır. Həm də unutmamalıdır ki, şagird kollektivdə fəal şəxsiyyət kimi yetişməli, yaranmış problemləri yaradıcı və müstəqil aradan qaldırmağa alışmalıdır. Çünki məktəbin vəzifəsi həm də fəal həyat mövqeli nəsil formalaşdırmaqdan ibarətdir. Şagird kollektivi müsbət sosial təcrübənin məktəbli oğlan və qızlara çatdırılmasının əsas bazası rolunu yerinə yetirməlidir.Şagirdlər kollektiv daxilində yalnız öz mənafelərini güdməməli, kollektiv üzvlərinin xeyrinə çalışmalıdırlar. Kollektivin ümumi məqsədi qarşısında duran başlıca vəzifələr hər bir üzvün fəaliyyətinin məqsədinə və vəzifələrinə çevrilməlidir. Kollektivdə yaranan münasibətlərdə məktəbli həm obyekt, həm də subyekt kimi çıxış edir. Bu və ya digər şagirdin kollektivdə oynadığı rol tez-tez dəyişə bilər. Kollektiv fəaliyyətdə lider, rəhbər icraçı və s. kimi çıxış edən məktəbli kollektivlə, onun üzvlərilə sıx əlaqədə olur. Fəaliyyətin istər məzmunu, istərsə də işin təşkili xarakteri məktəblinin sosial inkişafı və formalaşması prosesinə müvafiq təsir göstərir.Sinif şagird kollektivi ümumməktəb şagird kollektivinin tərkib hissəsi, onun bir növ təşkilatıdır. Eyni zamanda məktəb şagird təşkilatlarının ilk qurumları da hər bir sinifdə yaradılır. Bu müxtəlif tipli ilk kollektivlər bir-birilə sıx surətdə bağlıdır və məktəb şagird kollektivini yaradır. Məktəb ictimai təşkilatları – uşaq birliyi, gənclər təşkilatı, şagird komitəsi, şagird parlamenti ilk kollektivlərə - sinif şagird kollektivlərinə rəhbərliyi həyata keçirir. Ilk kollektivlərin fəalları, adətən ümumməktəb özünüidarə orqanlarında təmsil olunur, müxtəlif fəaliyyətə cəlb edilirlər.Lakin bütün bunlarla yanaşı, sinif şagird kollektivinin düzgün formalaşdırılmasında, qeyd etdiyimiz kimi, sinif rəhbərinin rolu böyükdür. “Ümumtəhsil məktəbinin nümunəvi əsasnaməsi”ndə deyilir: “Sinif rəhbəri... şagird kollektivini təşkil etmək, məktəbli şəxsiyyətinin formalaşdırılması üçün məqsədyönlü iş aparmalıdır”. Sinif şagird kollektivi məktəbli şəxsiyyətinin formalaşmasına güclü təsir göstərir. Bu kollektivi digər (istehsalat kollektivi və s.) kollektivlərlə müqayisə etməli olsaq, görərik ki, şagird kollektivində sinif rəhbəri formalaşmış şəxslərin deyil, təşəkkül tapmaqda olan məktəblilərin arasında iş aparır. Şagird kollektivini səciyyələndirən iki xüsusiyyət daha önəmlidir: 1) ictimai faydalı funksiyaya malik olması; 2) kollektivin tərbiyəvi funksiya daşıması. Məktəblilər bir tərəfdən ictimai fəaliyyətlə məşğul olur, sinfin, məktəbin, kollektiv üzvlərinin mənafeyi naminə iş görür, digər tərəfdən fəaliyyət və kollektivlə qarşılıqlı münasibətlər zəminində tərbiyə olunurlar. A.S. Makarenko kollektivin düzgün təşkil olunması üçün bəzi tələbləri nəzərə almağı məsləhət görür, kollektivin müəyyən əlamətlərini göstərirdi. Pedaqoqa görə, “kollektiv mütəşəkkil şəxslərin aydın məqsədli kompleksidir”. O öz mühakimələrində kollektivə məxsus iki əlamətə diqqət yetirir: 1) ümumməqsəd uğrunda birləşmək; 2) kollektiv orqanlara malik olmaq. A.S. Makarenkonun digər tərəfinə görə, “kollektiv – canlı ictimai orqanizmdir; ona görə orqanizmdir ki, onun orqanları vardır; burada vəkalət, məsuliyyət, hissələr arasında nisbət, qarşılıqlı asılılıq vardır; bunlar olmazsa, kollektiv də ola bilməz”. Yuxarıdakı tərif göstərir ki, kollektivin yaradılmasından və səmərəli fəaliyyətindən ötrü onun orqanlarının olması, kollektiv üzvləri arasında qarşılıqlı münasibətlərin asılılığının mövcudluğu zəruridir. Sinif rəhbəri, təbii ki, bu məsələləri diqqət mərkəzində saxlamalıdır. 1. Əlbir işin məqsəd və vəzifələri, istiqamətləri Məktəb gənc nəslin təlim və tərbiyəsi sahəsində dövlətin onun üzərinə qoyduğu vəzifələri təkbaşına tam uğurla yerinə yetirə bilməz. Bu sahədə o, ailənin və ictimaiyyətin qüvvəsinə arxalanmalıdır. Şagirdlərin tərbiyəsində məktəb, ailə və ictimaiyyətin əlbir işinin məqsədini konkret olaraq belə ifadə etmək mümkündür: ümumtəhsil məktəblərinin pedaqoji kollektivlərini, valideynləri, eləcə də ailələrin digər yaşlı üzvlərini (baba və nənənləri, böyük bacı və qardaşları və b.), ictimaiyyətin nümayəndələrini təlim-tərbiyə işinə cəlb etməklə məktəblinin şəxsiyyətinə mütəşəkkil, mütəmadi və məqsədyönlü şəkildə təsir göstərmək əsasında onda mənəvi şüur və mədəniyyət, düzgün davranış adət və vərdişləri formalaşdırmaq, qanuna, hüquqa, birgəyaşayış qaydalarına hörmətli münasibət, cəmiyyətə zidd hallara qarşı dözülməzlik tərbiyələndirmək, vətənpərvərlik, milli mənlik və ləyaqət hissələrini inkişaf etdirməyə nail olmaq, onların təhsili və inkişafı qayğısına qalmaqdır. Bu məqsədə çatmaq üçün aşağıdakı vəzifələr qarşıya çıxır: 1.Valideynlər dövlətimizin böyüməkdə olan nəslin tərbiyəsi sahəsində təhsil orqanları və pedaqoji kollektivlər qarşısında qoyduğu vəzifələrlə, təhsil və tərbiyənin məqsədləri ilə tanış edilməlidir. Bunun üçün ata-anaların pedaqoji maariflənməsi qayğısına qalınmalıdır ki, bunu məktəb, məktəbdənkənar tərbiyə müəssisələri və b. həyata keçirir. Əgər valideynlər gənc nəslin tərbiyəsinin məqsəd və vəzifələrini dumanlı şəkildə təsəvvür edirlərsə, onlar öz övladlarının təlim-tərbiyəsində müvəffəqiyyət qazanmaz və öz-özlüyündə aydındır ki, məktəbə yaxından kömək göstərə bilməzlər. 2. İctimaiyyətin nümayəndələri şagirdlərin təlim-tərbiyəsinin məqsəd və vəzifələri ilə tanış edilməlidirlər. Bu iki müddəanı əsas götürərək şagirdlərin təlim-tərbiyəsi sahəsində məktəb, ailə və ictimaiyyətin əlbir işinin istiqamətini aşağıdakı şəkildə müəyyənləşdirmək olar: a) məktəbin şagirdlərlə işi; b) məktəbin şagirdlərin valideynləri ilə işi; c) məktəbin ictimaiyyət nümayəndələri ilə işi; ç) məktəbin istehsalat müəssisələrilə, idarə və təşkilatlarla işi və s. Sadalanan məsələlərin öhdəsindən yalnız məktəb, ailə və ictimaiyyətin əlbir, məqsədyönlü və sistemli fəaliyyəti nəticəsində gəlmək mümkündür. Təlim-tərbiyənin məqsəd və vəzifələri onların məzmununu müəyyənləşdirdiyi kimi, şagirdlərin təlim və tərbiyəsində məktəb, ailə və ictimaiyyətin əlbir işinin məqsəd və vəzifələri də əlbir işin məzmununu müəyyənləşdirir. Başqa sözlə desək, təlim və tərbiyənin məzmunu onların məqsəd və vəzifələrindən nəşət etdiyi kimi, əlbir işin məzmunu da əlbir işin məqsəd və vəzifələrindən doğur. Lakin şagirdlərin təlim və tərbiyəsindən fərqli olaraq məktəb, ailə və ictimaiyyətin əlbir işinin məzmunu daha geniş və əhatəlidir.Məktəblilərin təlim və tərbiyəsinin məzmununa daxil olan məsələləri pedaqoji kollektivlərin bilmələri, həmin məzmunu aydın təsəvvür etmələri kifayət deyildir. Məktəb təlim-tərbiyə işinin müasir şəraitdə nə üçün aktuallıq kəsb etdiyini valideynlərə və ictimaiyyət nümayəndələrinə aydınlaşdırmalı, onları tərbiyənin məzmununa daxil olan məsələlərlə, tərbiyənin məqsəd və vəzifələri ilə tanış etməlidir və s. 2. Şagirdlərin valideynləri ilə məktəbin işinin formaları Tərbiyə prosesinin müvəffəqiyyətini təmin edən şərtlərdən biri də bu prosesdə məktəb və ailənin qarşılıqlı əlaqədə olması, birgə fəaliyyət göstərməsidir.Abdulla Şaiq məktəb və ailənin əlbir fəaliyyətinə yüksək qiymət verirdi. Diqqət yetirək: “Ailə və məktəb bir şeydir. Bu iki tərbiyə ocağı bir-biri ilə hər zaman sağlam və qırılmaz rabitələrlə bağlanmalı və hər ikisi səviyyədə bir-birinə müsavi olmalıdır. Ancaq belə olduğu zaman bilik, əxlaq və tərbiyəcə sağlam və qüvvətli nəsil yetişdirmək olar”. Məktəb və ailə bir-biri ilə əsasən üç formada əlaqə saxlayır: a) fərdi, b) qrup halında, c) kollektiv. Fərdi əlaqə formaları: 1. Sinif rəhbərinin (müəllimin) şagirdin təlimdə yetirməməsi, yaxud davranış və rəftarındakı nöqsanlarla bağlı onun ailəsinə baş çəkməsi; 2. Eyni səbəbdən valideynin məktəbə dəvət edilməsi; 3. Ata-analar üçün məktəbdə məsləhət saatının təşkili. Qrup halında əlaqə formaları: 1. Bir qrup yaxşı oxumayan, müntəzəm intizamı pozan, müəllimi eşitməyən (bir neçə nəfər) şagirdin valideyni ilə görüş. 2. Bəzi valideynlərin məktəbdə şagirdlərin təlim-tərbiyə prosesinə cəlb edilməsi, onlara ictimai tapşırıqların verilməsi (məsələn, hər hansı dərnəyi, tutaq ki, foto, rəsm, avtomobil həvəskarları və s. aparmaq; futbol komandasına rəhbərlik etmək və s.). 3. Atalar konfransı (şəhər yerlərində): 4. Analar konfransı (kənd yerlərində) və s. Kollektiv əlaqə formaları: 1. Valideyn yığıncaqları. 2. Valideyn konfransları. 3. Pedaqoji biliklər universitetləri. 4. Valideyn həftəsi. 5. Paralel siniflərdə təhsil alan şagirdlərin ata-analarının yığıncağı. 6. Valideynlər üçün pedaqoji mövzuda filmlərin nümayiş etdirilməsi. 7. Valideynlər üçün sual-cavab gecələri. 8. Valideynlər üçün tematik gecələr. 9. Pedaqoji biliklər lektoriyaları. Bu əlaqə formalarından bəzilərini qısa da olsa nəzərdən keçirək. Fərdi əlaqə formalarından biri müəllimin ailəyə getməsidir. Şagirdin təlimdəki uğursuzluğu ilə əlaqədar müəllim ailəyə getdiyi kimi uşağın davranışında, böyüklər və kiçiklərlə rəftarında xoşagəlməz hallar müşahidə olunduqda, həmin uşaqla fərdi iş səmərə vermədikdə, şagird kollektivi “çətin” yeniyetməyə təsir göstərə

bilmədikdə müəllimin həmin şagirdin ailəsinə getməsi məsləhətdir. Bu gediş müəllimə şagirdi hərtərəfli öyrənmək, valideynin tərbiyə işinə münasibətini və onun pedaqoji savadının səviyyəsini aydınlaşdırmaq imkanı verir. Nəticədə məktəb və ailə uşağın tərbiyəsində əlbir hərəkət etməyə başlayırlar. Bu məqsəd üçün müəllimlərin “Ailələrlə aparılan işlər”, “Valideynlərlə görüş”, “Çətin yeniyetmələrlə aparılan işlər” və s. kimi xüsusi dəftərlər ayırması faydalıdır. Ailələrə getməzdən əvvəl təxminən qarşıya aşağıdakı suallara cavab almaq məqsədi qoymaq mümkündür: a) şagirdin davranışında özünü büruzə verən xoşagəlməz halların səbəbi nədədir? b) ailənin ayrı-ayrı üzvlərinin tərbiyəliliyi hansı səviyyədədir? c) ailə tərbiyəsində valideynlərdən hansının tərbiyəvi təsiri üstündür? Həmin tərbiyəvi təsirin keyfiyyəti necədir? ç) valideynin özü cəmiyyətdə və ailədə mənəvi-etik normalara, hüquq qaydalarına necə əməl edir? d) ata-anaların pedaqoji özünütəhsili hansı vəziyyətdədir? e) ata, yaxud ana, ailənin digər yaşlı uşaq və yeniyetmələrlə cəmiyyətdəki mənəvi-etik normalara, qanunun tələblərinə dair hansı izahat işləri aparırlar? Müəllim bütün bunları müəyyənləşdirdikdən sonra yeniyetmənin (lazım gələrsə ata-ananın) cəmiyyətdə davranış qaydalarına necə əməl etməsinə dair valideynə lazımı məsləhətlər verir və tərbiyə işində birgə hərəkət edirlər. Valideynin məktəbə dəvət edilməsi. Şagirdlərin təlim-tərbiyəsinin təşkili prosesində sinif rəhbərləri, ayrı-ayrı müəllimlər, məktəb direktorları, tərbiyə işləri üzrə direktor müavinləri və b. yeniyetmənin valideynini məktəbə dəvət edə bilər. Belə görüşlər şagirdlərin təlim və tərbiyəsində qarşıya çıxan çətinlikləri aradan qaldırır. Valideynlərlə fərdi söhbət zamanı yeniyetmənin təlimində və davranışında özünü büruzə verən mənfi halları müzakirə etmək, onların səbəblərini araşdırmaq, eyni zamanda valideynin təlim və tərbiyə işinə marağını və imkanını öyrənmək tövsiyə olunur. Bundan sonra yeniyetmənin təlim və tərbiyəsi işində valideynin qarşılaşdığı çətinliklərlə əlaqədar ona lazımı məsləhətlər verilməli, əməli kömək göstərilməlidir. Ata-anaların məktəbə dəvət olunması təcrübəsindən yalnız yeniyetmə qanun pozğunluğu yolunda durduğu, müntəzəm surətdə davranış normalarından kənara çıxdığı, təlimdə yetirmədiyi, pis oxuduğu hallarda istifadə edilməməlidir. Müəllimlər intizamsız, “çətin” yeniyetmələrlə yanaşı dərslərini yetirən, nümunəvi davranışa malik olan şagirdlərin valideynlərini də məktəbə çağıra bilərlər. Valideynlər üçün “açıq qapı”, yaxud valideyn günlərindən istifadə etmək məsləhət görülür. Həmin günlərdə uşağın ailədə gün rejimi, təlim əməyinin təşkili, sağlamlığının mühafizəsi, tərbiyəsi məsələləri ilə əlaqədar da dəyərli tövsiyələr etmək mümkündür. Valideyn yığıncaqları – məktəblə ailənin kollektiv əlaqə formalarındandır. Valideynlərlə sıx əlaqə yaratmaq, şagirdlərin həm təlimində, həm də tərbiyəsində ata-anaların məsuliyyətini artırmaq üçün sinif və ümumməktəb valideyn yığıncaqları keçirilir. Ümumməktəb valideyn yığıncaqlarını təxminən ildə iki dəfə, sinif valideyn yığıncaqlarını isə dərs ilinin əvvəlində və axırında, payız və qış tətillərində çağırmaq faydalıdır. Həmin yığıncaqlar valideynlər arasında pedaqoji biliklərin təbliğində də müstəsna əhəmiyyət daşıya bilər. Burada təlim müvəffəqiyyəti, keçilən materialın mənimsənilməsi səviyyəsi ilə yanaşı şagirdlərin məktəbdə və ailədə tərbiyəsində özünü göstərən çətinliklər işgüzar şəraitdə müzakirə və həll edilir. Yığıncaqda, habelə məktəblilər tərəfindən “Şagirdlər üçün qaydalar”a necə əməl olunması, ən çox hansı bəndlərin pozulması və s. kimi məsələləri müzakirə etmək mümkündür. Şagirdlərin tərbiyəsi məsələləri ilə bağlı valideynlərin pedaqoji mədəniyyətinin artırılmasında pedaqoji biliklər universitetləri və lektoriyaları da mühüm rol oynayır. Universitet və lektoriyalarda mühazirələri məktəbin ayrı-ayrı müəllimləri, tərbiyə işləri üzrə direktor müavinləri, elmi işçilər, alimlər, hüquq mühafizə orqanlarının əməkdaşları apara bilərlər. Mühazirələr üçün məzmunlu və aktual tematika müəyyənləşdirilməsi son dərəcə vacibdir. Şagirdlərin təlim və tərbiyəsi ilə əlaqədar valideynlərin ictimai tapşırıqlar icra etməsi - pedaqoji mədəniyyətin, vətəndaşların ümumi mədəniyyətinin tərkib elementləri olan mənəvi, estetik, əmək, fiziki, iqtisadi, ekoloji və hüquq mədəniyyətinin yüksəldilməsinin ən səmərəli forması olub, məktəblilərin təlim və tərbiyəsi üzrə bacarıq və vərdişlərinin inkişafına kömək göstərir, onların fəallığını artırır. Ümumtəhsil məktəblərində mümkün qədər daha çox valideyni ictimai tapşırıqların icrasına cəlb etmək lazımdır. Əlbəttə, bu zaman onların öz həvəsləri nəzərə alınmalıdır. Axı valideynlərə elə tapşırıqlar verilə bilər ki, bu onların ürəyincə olmaz, yaxud bu işin öhdəsindən gəlməkdə çətinlik çəkərlər. Bütün bunları nəzərə alaraq valideynlərlə aşağıdakı məzmunda sorğu aparmaq faydalıdır: “Məktəbə, sinfə konkret hansı köməyi göstərə bilərsiniz? Hansı ictimai tapşırığı icra etmək ürəyinizcə olar?”. Həmin sorğudan sonra artıq ictimai tapşırıqlar necə gəldi bölüşdürülmür, onlar istəklərinə uyğun tapşırıqlar alırlar. Nəticədə fəaliyyət formal və könülsüz deyil, real və könüllü xarakter daşıyır. Valideyn disputları – valideynlərin pedaqoji mədəniyyətinin yüksəldilməsində müstəsna əhəmiyyətə malikdir. Disput tədbirdə iştirak edənlərə qoyulmuş məsələ ilə əlaqədar rəy mübadiləsi keçirmək, hadisələri tutuşdurmaq, təhlil edib nəticə çıxarmaq imkanı verir. Pedaqoji mövzuda filmlərin nümayiş etdirilməsi. Hər il dünyada, eləcə də respublikamızda onlarla bədii, sənədli, elmi-kütləvi filmlər istehsal olunur. Ailə tərbiyəsi, qanuna, hüquqa, birgəyaşayış qaydalarına məhəbbət həmin filmlərin əksəriyyətinin qayəsinə çevrilir. Yeniyetmələrin hüquq və qanun pozğunluqlarının profilaktikasına dair filmlərin nümayişi valideynlərin hüquq mədəniyyətinin yüksəldilməsinə, onların pedaqoji maariflənməsinə kömək göstərir. “İstintaq davam edir”, “Qanun naminə”, “Arxadan vurulan zərbə”, “Dağlarda döyüş”, “Onu bağışlamaq olarmı?”, “Qara daşlar”, “Sən niyə susursan?”, “Brilyant qol”, “İstintaq”, “Uşaqlığın son gecəsi”, “Ögey ana”, “O qızı tapın” və s. filmlərə baxmaq məsləhət görülür. Valideynlərin iştirakı ilə həmin filmlərin müzakirəsini keçirmək faydalıdır. Sual-cavab axşamları. Mühazirələrdə heç də həmişə valideynlər onları maraqlandıran və həyəcanlandıran bütün suallara cavab ala bilmirlər. Pedaqoji biliklərin təbliğini gücləndirmək və valideynlərə yaxından kömək göstərmək məqsədilə sual-cavab axşamlarının təşkili tövsiyə edilir. Axşamda ata-analar onları düşündürən suallara daha dolğun cavablar ala bilirlər. Suallar adətən qabaqcadan yazılı formada verilir. Axşamın gedişi prosesində əlavə suallar da meydana çıxa bilər. Valideynlərlə kollektiv əlaqə formalarından biri də pedaqoji praktikumların təşkilidir. Pedaqoji praktikumlar valideynlərin qazandıqları bilikləri həyatda, ailə tərbiyəsində bacarıqla tətbiq etmələrinə şərait yaradır. Hər bir məşğələdən sonra pedaqoji təhsillərini, mədəniyyətlərini artırmaq üçün onlar tövsiyələr və ailədə yeniyetmələrin tərbiyəsini yaxşılaşdırmağa doğru istiqamətlənmiş tapşırıqlar alırlar. Pedaqoji praktikum, adətən valideynə oxunmuş mühazirə və edilmiş söhbətə həsr olunur. Pedaqoji kollektivin valideynlərlə əlaqəsini möhkəmlətmək, ata-anaların məktəbə köməyini təmin etməkdə valideyn komitəsi xüsusi rola malikdir. O, həm ayrı-ayrı siniflər, həm də ümumməktəb üzrə müvafiq valideyn yığıncaqlarında seçilir. Məktəb rəhbərləri valideyn komitələrinin tərkibinə ciddi fikir verməli, ailələrlə aparılan işlərdə onların gücündən maksimum istifadə etməlidirlər. 3. Şagirdlərin tərbiyəsində ictimaiyyətin iştirakı formaları Məhəllə uşaq, yeniyetmə və gənclərin həyatında, onların inkişafında mühüm əhəmiyyətə malikdir: etik qaydaların, davranış normalarının, nəzarətsizlik və hüquq pozğunluqları hallarının baş verməsinin qarşısını almaqdan ötrü uşaq və yeniyetmələrin vaxtlarının düzgün təşkili xüsusilə zəruridir. Məlum olduğu kimi, uşaq və yeniyetmələr təhsil işi ilə günün yalnız üçdə biri qədər məşğul olurlar. Onlar günün qalan üçdə bir hissəsini yatır, üçdə birini isə hər hansı mütəşəkkil məşğələdən azad olurlar. Həmin vaxtın bir neçə saatını məktəbdənkənar, ailədənkənar yerlərdə, yəni küçələrdə, məhəllədə, həyətdə və digər yerlərdə keçirirlər. Ümumiyyətlə, bütün ilin 130-150 gününü məktəbdən, təhsil işindən kənarda dolanırlar. Ona görə də uşaq, yeniyetmə və gənclərlə məktəbdənkənar tərbiyə işlərinin aparılmaması nəzarətsizliyə səbəb olur. Dərsdənkənar mühitdə yeniyetmə və gənclərə pedaqoji təsirin göstərilməsinə diqqətin artırılması son dərəcə vacibdir. Bu işdə isə, xüsusilə ictimaiyyətin məktəbdənkənar müəssisələrin, əmək kollektivlərinin, hüquq-mühafizə orqanlarının rolu böyükdür. Ümumiyyətlə, ictimaiyyət nümayəndələri ümumtəhsil məktəbləri və ayrı-ayrı ailələrlə bir neçə formada əlaqə saxlayırlar: 1. Mənzil-istismar sahələrinin nəzdindəki məhəllə valideyn komitələri, yaxud ictimaiyyət şuraları vasitəsilə. Vaxtilə mənzil-istismar sahələrinin ümumi gəlirinin müəyyən faizi yaşayış yerlərində uşaq və yeniyetmələrin tərbiyə edilməsi məqsədilə, yəni onların mədəni istirahətinin mənalı və məzmunlu keçirilməsi, asudə vaxtlarının təşkili məqsədilə istifadə edilir, klub və qırmızı guşələr yaradılırdı. Bunun nəticəsində məktəb mikrorayonlarında qanun pozuntularının qarşısı alınır, yeniyetmələr üzrə müfəttişlikdə qeydəalınma halları azalırdı. Lakin bazar iqtisadiyyatına keçidlə bağlı bu gözəl təşəbbüs arxa plana keçmişdir. Yaşayış yerlərinə - çoxmərtəbəli binalarda, ayrı-ayrı məhəllələrdə müxtəlif peşə sahibləri yaşayır. Onların arasında pedaqoji işdə səriştəsi olan adamlar – müəllimlər, alimlər, jurnalistlər, tərbiyəçilər, eləcə də hakim, mühəndis və b. olur. Hər binada, hər məhəllədə gənc nəslin ictimai tərbiyəsi ilə məşğul olmaq istəyən adam tapmaq mümkündür. Məktəbdənkənar müəssisələr, məhəllə valideyn komitələri, ictimaiyyət şuraları onları aşkara çıxarıb özünün fəaliyyətinə cəlb etməlidir. Tədris prosesinin pis təşkili, müəllimin nəzəri və metodik cəhətdən savadsızlığı, dərsdə şagirdləri fəal müstəqil işə qoşa bilməməsi, dərsi tərbiyəvi cəhətdən istiqamətləndirməyi bacarmaması, üstəlik onun kobudluğu şagirdi məktəbdən soyudur. “Çətin” yeniyetmənin şəxsiyyəti belə yaranır. Hərtərəfli və dərin bilik insanı hərtərəfli də inkişaf etdirir, onun istedadını çiçəkləndirir, onu həyata hazırlayır, həyatda fəal mövqe tutmasına kömək göstərir. Sinifdənxaric və məktəbdənkənar işlər ona nəcib keyfiyyətlər aşılayır. Məhəllə valideyn komitələri, ictimaiyyət şuraları uşaq və yeniyetmələrlə iş prosesində aşağıdakıları əsas götürməlidirlər: a)gənc nəslə həyatın qanunauyğunluqlarını və qaydalarını dərk etdirmək; b)yeniyetmələrin həyatda öz yerini və rolunu müəyyənləşdirmələrinə, öz hüquqlarını bilməklə yanaşı cəmiyyətin bir üzvü kimi üzərlərinə düşən vəzifələri başa düşmələrinə nail olmaq; c) yeniyetmələri qanuna, birgəyaşayış qaydalarına, davranış və hüquq normalarına məhəbbət ruhunda tərbiyə etməli, onlarda Vətənimizi müdafiə etməyə hazır olmaq hissi formalaşdırmaq; ç) təlimə marağı, idraki fəallığı inkişaf etdirmək; d) uşaq və yeniyetmələrin mənəvi keyfiyyətlərinin daha da inkişaf etdirilməsi qayğısına qalmaq; e) onları müxtəlif fənn dərnəklərinə, klublarına, idman yarışlarına cəlb etməklə asudə vaxtlarını səmərəli təşkil etmək. Valideynlərlə iş prosesində: a) uğursuz ailələri aşkara çıxarıb valideyn ictimaiyyətinin həmin ailələr üzərində təsirinə nail olmalı; b) öz uşaqlarının tərbiyəsinə laqeyd yanaşan ata-analarla fərdi işi həyata keçirməli; c) valideynlərin pedaqoji maariflənməsi qeydinə qalmalı, bu məqsədlə mənzil-istismar sahələrində müəllimlərin, alimlərin, hüquqşünasların mühazirələrini təşkil etməli; ç) ictimaiyyətin ayrı-ayrı nümayəndələri məktəblərlə sıx əlaqə saxlamalı, vaxtaşırı məktəblərdə olmalı, intizamsızlıq edən, davranış normalarını, məktəbdaxili qaydaları pozan, cəmiyyətə zidd hallara uyan uşaq və yeniyetmələri aşkara çıxarıb onların valideynləri və özləri ilə sistemli və məqsədyönlü iş aparmalıdırlar. 2. Yetkinlik yaşına çatmamışların işləri üzrə komissiya vasitəsi ilə. Ölkəmizdə qanunçuluğun və hüquq qaydalarının təmin edilməsində, yeniyetmə və gənclərin hüquq pozğunluqlarının profilaktikası sahəsində adı çəkilən komissiyanın üzərinə mühüm vəzifələr düşür. Həmin komissiya icra hakimiyyətinin nəzdində təşkil edilir. Tərkibə deputatlar, ictimai təşkilatların nümayəndələri, müxtəlif peşə adamları, hüquq-mühafizə orqanları işçiləri, pedaqoji kollektivin üzvləri daxil olurlar. Komissiya yetkinlik yaşına çatmamışların nəzarətsizliyini, uşaq baxımsızlığı hallarını aradan qaldırır, uşaq və yeniyetmələrin hüquqlarını və qanuni mənafelərini mühafizə edir, qanun və hüquq pozuntularının qarşısını alır, yaxud hüquq pozuntularına dair işlərə baxır və s. Komissiyanın üzvləri uşaq və yeniyetmələrlə kollektiv və fərdi iş aparır. Onlar arasında hüquqi təbliğatı genişləndirir, birgəyaşayış qaydalarından, qanunun tələblərindən kənaraçıxmalara qarşı mübarizlik hissləri formalaşdırır. “Çətin” yeniyetmələrlə iş prosesində inandırma və alışdırma metodlarından geniş istifadə olunmalıdır. Şagirdlərlə fərdi söhbətlər zamanı inandırmaq lazımdır ki, onun davranış normalarından kənara çıxması, yaxud qanun pozması halları heç də cəzasız qalmayacaqdır. Habelə belə bir fikri “çətin” yeniyetməyə təlqin etmək vacibdir ki, onun cəmiyyətə, birgəyaşayış qaydalarına zidd davranışı öz valideynlərini, onun oxuduğu məktəbin müəllim və şagird kollektivini pis vəziyyətdə qoya bilər. Komissiya onun valideynlərindən, yaxud onları əvəz edən şəxslərdən öz övladı haqqında qəti imkan tədbiri görməyi tələb edə, intizama tabe olmayan yeniyetməni ictimai tərbiyəçinin nəzarəti altına verə bilər. Komissiya üzvləri həm də valideynlərlə iş aparır. Bu vaxt yeniyetmələrin tərbiyəsinin məqsəd və vəzifələri, məzmunu, ailədə tərbiyənin səmərəli təşkili məsələləri ilə bağlı onlara müvafiq məsləhətlər verilməlidir. Ata-analara xatırlatmaq yerinə düşər ki, övladlarının tərbiyəsi ilə məşğul olmaq təkcə onların öz işləri deyil, bu

onların vəzifələridir. Bunun üçün cəmiyyət və dövlət qarşısında məsuliyyyət daşıyırlar. Əks təqdirdə komissiya öz valideynlik borcunu yerinə yetirməyən, böyüməkdə olan nəslə zərərli təsir göstərən atanı, yaxud ananı valideynlik hüququndan məhrum edə bilər. Komissiya ictimaiyyət nümayəndələri ilə, ayrı-ayrı adamlarla da iş aparır. Bəzi şəxslər ailənin və məktəbin yeniyetməyə verdiyi tərbiyəyə mane olur, onu öz təsiri altına alaraq içkiyə, qumara öyrədir. Yaxud oğurluğa, soyğunçuluğa, digər cinayətlər işləməyə, yaxud hazırlanan cinayətdə iştirakçı olmağa sövq edir. Qanun belələrinə qarşı amansızdır. Komissiya onları aşkara çıxarır, inzibati orqanlar qarşısında məsələ qaldırır. Komissiya xüsusilə məktəblərin pedaqoji kollektivləri ilə əlbir hərəkət etməlidir. 3. Hüquq mühafizə orqanları vasitəsi ilə. Hüquq mühafizə orqanları şagirdlərin tərbiyəsi ilə əlaqədar məktəb və ailələrlə əsasən aşağıdakı kanallarla əlaqə saxlayır: a) bilavasitə yetkinlik yaşına çatmayanların işləri üzrə müfəttişlik: b) məhkəmələr vasitəsilə. Bundan başqa, cinayət - axtarış və pasport - masa bölmələrinin əməkdaşları da yeniyetmələrin tərbiyəsində yaxından iştirak edirlər. Hər dərs ilinin sonunda pasport - masa bölməsinin yuxarı sinif şagirdlərinə vətəndaşlıq yetkinliyinə çatmaları münasibətilə pasportlar (şəxsiyyət vəsiqələri) təqdim etməsi ənənəyə çevrilməlidir. Pasportların təqdim olunmasına həsr edilmiş təntənəli mərasimdə ölkəmizin gənc vətəndaşı kimi şagirdlərin üzərlərinə düşən vəzifələr aydınlaşdırılmalı, hüquq və azadlıqları haqqında onlara məlumat verilməlidir. “Çətin” yeniyetmələrin tərbiyəsində istər müfəttişliyin inspektoru, istərsə də ictimai inspektoru, hər şeydən əvvəl bacarıqlı tərbiyəçi olmalı, ən zəruri hallarda inzibatçılığa yol verməlidir. Onlar öz fəaliyyətlərində, apardıqları iş prosesində inandırma metodunu əsas götürməli, hər bir “çətin” və pedaqoji cəhətdən qüsurlu uşaq və yeniyetmələrin qəlbinə yol tapmağı bacarmalı, onların düzgün olmayan yola düşmələrinin başlıca səbəblərini öyrənib şagird kollektivinin, hamı tərbiyəçilərin köməyinə arxalanaraq, onları aradan qaldırmaq üçün müvafiq profilaktik tədbirlər görməlidirlər. Yenidəntərbiyə prosesində yeniyetmənin müsbət keyfiyyətlərinə istinad etmək xüsusilə vacibdir. O, inspektor pis polis işçisi və pis pedaqoq - tərbiyəçidir ki, yeniyetməni hədə-qorxu ilə ələ almağa çalışır və tərbiyə prosesində yeniyetmənin bir vaxtlar əxlaqsız, qanunpozan olduğunu ona xatırladır. Yeniyetməyə qarşı belə münasibət onu incik salır və özünə olan inamını sarsıdır. Onda bir növ “tabe olmamaq”, “hesabat verməmək” tələbatı baş qaldırır. Yenidəntərbiyə prosesində onun ailəyə, məktəbə ayrı-ayrı müəllimlərə, təhsilə, ictimai işlərə münasibətini bilmək də zəruridir. Oxuduğu sinifdə şagirdlər ona necə münasibət bəsləyirlər? Ondan qorxub süni hörmət edirlər? Onun sinif kollektivinə təsiri necədir? Onların təhsilinə, davranışına pis təsir göstərirmi? Və yaxud kollektiv onu sevmirsə, bunu ona bildirirmi, ona öz tədbirlərində iştirak etməyə icazə verirlərmi? Bir çox hallarda müfəttişliyin əməkdaşları yeniyetmə artıq cinayət, yaxud qanunpozma yoluna düşdükdən sonra onunla məşğul olmağa başlayırlar. Buna yol vermək olmaz. Onlar yalnız rast gəldikləri hadisələrlə əlaqədar tədbirlər görməklə kifayətlənməməli, ümumtəhsil məktəbləri, axşam məktəbləri, internat məktəbləri, texniki peşə məktəbləri, mənzil-istismar sahələri ilə müntəzəm əlaqə saxlayıb vaxtaşırı məlumat toplamalıdırlar. Şagirdlərin qanun və hüquq pozğunluqlarının qarşısının vaxtında alınmasında bəzən məktəbin, pedaqoji kollektivin təqsiri olur. Sinif rəhbərləri, müəllimlər, tərbiyə işləri üzrə direktor müavinləri, məktəb direktorları, bir çox hallarda “çətin” tərbiyə olunanlar haqqında yetkinlik yaşına çatmamışların işləri üzrə müfəttişliyə xəbər vermir, daha səhih desək, bunu gizlədir, məktəbin adının pis çıxacağından ehtiyat edirlər. Məlum olduğu kimi, ümumtəhsil məktəblərinin fəaliyyətinə qiymət verilərkən həm də həmin tədris-tərbiyə müəssisəsinin tərbiyə sahəsində qazanmış olduğu müvəffəqiyyətlər nəzərə alınır. Pedaqoji kollektivin qeyri-obyektivliyi uşaq və yeniyetmələrin düzgün tərbiyə olunmasına maneəçilik törədir. Məktəb rəhbərləri uşaq və yeniyetmələrin yenidəntərbiyəsi işini təşkil etmək əvəzinə, bir çox hallarda ondan yaxa qurtarmağı üstün tuturlar. 4. Əmək kollektivləri vasitəsi ilə. Sənaye müəssisələrinin, yaradıcı ittifaqların, mədəniyyət evlərinin və saraylarının və s. əmək kollektivləri də şagirdlərin təlim-tərbiyəsinin təşkilinə və həyata keçirilməsinə yaxından kömək göstərə bilərlər. Təsadüfi deyildir ki, vaxtilə zavod və fabriklərdə, tikinti idarələrində və s. “Məktəb və ailəyə yardım şuraları” yaradılır, həmin şuralar böyüyən nəslin təlim və tərbiyəsini özünün ən mühüm vəzifəsi sayırdı. Həmin ənənənin bu gün də davam etdirilməsi son dərəcə vacibdir. 2. Tədris müəssisəsinin işinin planlaşdırılması Məktəbin idarə olunmasında və ona rəhbərlikdə tədris müəssisəsinin işinin düzgün planlaşdırılması da böyük əhəmiyyətə malikdir. Bu zaman üç növ planlaşdırmadan istifadə edilir: cari, illik və perspektiv. Cari planlaşdırma pedaqoji kollektivin ayrı-ayrı üzvlərinin tematik və dərs planlarını, sinif rəhbərinin rüblük və yarımillik, məktəb direktoru və onun müavinlərinin həftəlik və ya aylıq planlarını, fənn dərnəklərinin və şagird təşkilatlarının və s. planlarını əhatə edir. İllik planlaşdırmada tədris ili üçün nəzərdə tutulmuş təlim və tərbiyəvi tədbirlər öz əksini tapır. Perspektiv plan, adətən beş il üçün hazırlanır və bu müddət ərzində təhsil ocağının inkişafı problemlərini işıqlandırır. Məktəbin idarə edilməsində məktəbdaxili nəzarətin rolu xüsusilə böyükdür. Nəzarət zamanı məktəb direktoru və onun müavinləri, tərbiyə işləri üzrə direktor müavini pedaqoji kollektivin üzvlərinin və şagirdlərin fəaliyyətinə, yuxarı orqanların göstərişlərinin, pedaqoji şuranın qərarlarının, məktəbin qarşısında duran vəzifələrin yerinə yetirilməsi ilə əlaqədar lazımi məlumatlara yiyələnirlər. 3. Məktəbdə metodik iş Hər bir müəllim öz pedaqoji ustalığını, metodik hazırlığını artırmaq qayğısına qalmalı, pedaqogika, psixologiya elmələri sahəsindəki yeniliklərlə tanış olmalı, fənni üzrə yeni biliklər qazanmalıdır. Bu məsələ təkcə müəllimlərin deyil, məktəb direktorlarının da diqqət mərkəzində dayanmalı, tədris ocağında təlim-tərbiyə prosesi təkmilləşsin deyə, pedaqoji kollektivin üzvlərinin daim axtarışlar aparmasına çalışmalıdırlar. Odur ki, ümumtəhsil məktəblərində metodik birləşmələr yaradılır. Metodik birləşmələr tədris müəssisəsində metodik işin əsas formalarıdır. Burada fənn müəllimləri peşə ustalıqlarını yüksəldir, qabaqcıl müəllimlərin iş təcrübəsi ilə burada tanış olur, metodik hazırlıqlarını artırır, tədris etdikləri fənnə aid yeniliklərlə tanış olur, proqram materialının planlaşdırılması ilə bağlı məsləhətləşmələr aparır, tədris proqramına münasibət bildirir, qarşıya çıxan məsələləri birlikdə müzakirə və həll edirlər. Metodbirləşmələr üçün iş planları hazırlanır və təsdiq olunur. Iş planlarında fənn olimpiadalarının, açıq nümunə dərslərinin keçirilməsi, təcrübə mübadiləsi, qabaqcıl müəllimlərin iş təcrübəsinin öyrənilməsi və yayılması və s. məsələlər öz əksini tapır. Ümumtəhsil məktəblərində, adətən fənn müəllimlərinin, sinif rəhbərlərinin, ibtidai sinif müəllimlərinin birləşmələri təşkil olunur. V-IX və X-XI sinif rəhbərlərinin metodik birləşmələri məktəb təcrübəsində geniş yayılmışdır. Bu tipli birləşmələrə daha səriştəli müəllimlər rəhbərlik edirlər. Rayon (şəhər) təhsil şöbələrinin metodkabinetləri müəllimlərin metodik birləşmələrinə ümumi rəhbərliyi həyata keçirirlər.