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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
VALÉRIA MARQUES DE OLIVEIRA
A RELAÇÃO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM NO ALUNO SURDO
A PARTIR DE UMA REFLEXÃO SOBRE O SIGN WRITING
RESENDE
2008
i
VALÉRIA MARQUES DE OLIVEIRA
A RELAÇÃO ENTRE PENSAMENTO
E LINGUAGEM NO ALUNO SURDO
A PARTIR DE UMA REFLEXÃO
SOBRE O SIGN WRITING
Trabalho de monografia apresentado como requisito
necessário à conclusão do Curso de Pós-graduação Lato
Sensu da Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro - UNIRIO, Coordenação de Educação a
Distância para obtenção do título de especialista na área
de Educação Especial – Deficiência Auditiva.
Orientador: Prof. Ms Rogéria Sena Cruz
RESENDE
2008
ii
Folha de Aprovação
Não sei como preencher, quais serão os nomes?
iii
Dedico este trabalho aos que optam por lutar
por uma vida digna para todos, por fazer a
diferença e deixar sua marca no mundo.
iv
Agradecimento
Agradeço inicialmente aos meus familiares sem os quais nada faria sentido, meu
marido Wagner, companheiro de todas as horas; meus filhos: Rafael, Thaís e Mila, incentivo
para minhas buscas e alimento para a minha vontade de viver, aos meus pais: Nildo e Laura,
ensinantes do ideal e timão nas viagens, ao meu irmão, porto seguro, aos meus sogros:
Francisco e Maria José, companheiros.
Agradeço aos meus velhos e novos amigos, sempre com uma palavra de carinho e
força nas horas certas e nos momentos precisos. Agradeço em especial a Profª Sonia Diogo,
que abriu as portas da comunidade surda e mostrou a beleza existente.
Agradeço aos alunos da Escola Rompendo o Silêncio e toda sua equipe, que me
acolheram e confiaram em minha proposta.
Agradeço a minha orientadora, Profª Ms Rogéria Cruz e a Profª Drª Solange Lucena
pela disponibilidade e orientações precisas.
v
Eu sou apenas surdo. O som é um espetáculo. Senti-lo em minhas cordas
vocais, leva-me a imaginá-lo o tempo todo. Na verdade, eu apenas não
escuto. O por quê destas portas fechadas? Igrejas, escolas, teatros, cinemas,
postos de trabalho, faculdades e todos os outros lugares onde sou bem-
vindo só por meio de um intérprete de sinais. Em que mundo estou? Do
raiar do sol até a ascensão da lua, nada parece ter sido feito para mim.
Escutar parece ser algo que distingue os ouvintes como superiores.
Principalmente, quando eles nos classificam como deficientes. Deveríamos
nos sentir culpados de sermos surdos? A sociedade só nos aceita quando
nos tornamos "ouvintes" através das leituras labiais. A vida foi feita em
benefício da compreensão mútua. Ignorar o surdo é como neutralizar uma planta que estava para ser árvore. Já não sinto a verdade. O mundo parece
uma enorme mentira, daquelas que me sufocam, oprimem e silenciam meus
sinais. Cássio de Souza
vi
Resumo
A discussão sobre pensamento e linguagem na espécie humana rompe com o previsível e
alimenta a posição do homem criador e criativo. A expressão de seu mundo interno, suas
idéias e a possibilidade da troca de impressões e opiniões da realidade, contribuem para o seu
processo de humanização. A linguagem interfere o modo de pensar e vice-versa. O uso da
linguagem humana, quer nos canais gestual, verbal ou escrita (desenho/letras), revela parte do
mundo interior de cada um e pode servir como canal de sublimação. A escrita só surgiu a
partir da existência de um conjunto elaborado de símbolos (sinais visuais) para representar,
materializar e fixar seu universo interior e exterior. Através da pesquisa bibliográfica
objetivou-se refletir sobre a relação entre pensamento e linguagem no aluno surdo através do
sistema sign writing, e conclui que o reconhecimento da LIBRAS como primeira língua da
pessoa surda foi uma conquista, mas falta ainda o reconhecimento de sua escrita. O sistema
sign writing possibilita ao aluno surdo e ao aluno com deficiência auditiva severa posição
ativa na construção do conhecimento e a assunção criativa e uso pleno da linguagem. Este é
um sistema próximo a sua língua natural, de rápida aprendizagem. Os estudos pesquisados
neste trabalho não abolem a aprendizagem bilingüista, isto significa dizer que é importante
que se aprenda também o português escrito, mas depois do sistema sign writing, pois desta
forma se oportuniza e facilita o pensamento do aluno surdo. A escolha e uso da língua
escolhida mantêm relação com a cultura própria do grupo, ou seja, mantém relação com a
identidade da comunidade surda.
Palavras-chave: pensamento, linguagem, sign writing, educação do aluno surdo
vii
Lista de Ilustrações
Figura 1 – Exemplo de Teclado Americano para Sign Writing de Sutton ...............................41
Figura 2 – Exemplo de soletração em português do sign writing ............................................42
viii
Lista de Abreviaturas e Siglas
DAC - Deaf Action Committee for SignWriting
ILS – Intérprete de Língua de Sinais
L1 – Primeira Língua
L2 – Segunda Língua
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
SIAS - Sistema Integrado de Alfabetização de Surdos
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................. 10
CAPÍTULO1. PENSAMENTO E LINGUAGEM NO ALUNO SURDO .. 15
1.1 PENSAMENTO E LINGUAGEM: PROCESSOS INSEPARÁVEIS NO HOMEM ...... 17
1.1.1 Piaget: Epistemologia genética .................................................................................... 19
1.1.2 Vygotsky: A formação social da mente........................................................................ 22
1.1.3 Pensamento e linguagem no surdo: reflexões a partir das contribuições de Piaget e
Vygotsky ............................................................................................................................. 24
1.2 SURDEZ: SINGULARIDADE, MAS NÃO INCAPACIDADE .................................... 25
1.2.1 Identidade da comunidade surda ............................................................................. 25
1.2.2. Família e o aprendizado de LIBRAS ....................................................................... 26
1.2.3 Educação do surdo .................................................................................................... 27
CAPÌTULO 2. SIGN WRITING: UMA POSSIBILIDADE DE ESCRITA
DA LIBRAS ................................................................................................... 36
2.1 DESCOMPASSO ENTRE LIBRAS E A ESCRITA DO PORTUGUÊS ....................... 36
2.2 O SISTEMA SIGN WRITING ....................................................................................... 39
CAPÍTULO 3. REFLEXÕES SOBRE A REPRESENTAÇÃO DO
PENSAMENTO E LINGUAGEM DO ALUNO SURDO ATRAVÉS DO
SIGN WRITING ............................................................................................. 44
3.1 PENSAMENTO E LINGUAGEM: QUAL A RELAÇÃO COM O SIGN WRITING? ... 44
3.2. IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS NO PROCESSO ENSINO
APRENDIZAGEM DA ESCRITA DE LIBRAS ............................................. 48
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 57
REFERÊNCIAS ............................................................................................ 61
10
INTRODUÇÃO
O homem se diferencia dos demais animais devido a sua capacidade de raciocinar e de
utilizar uma linguagem arbitrária para sua comunicação e interação com o ambiente. Este
diferencial está pautado na representação humana, na capacidade de operar com símbolos e
compartilhá-lo coletivamente. Durante a evolução da espécie, tornou-se imperioso para o
homem criar artifícios que favorecessem sua sobrevivência, visto que, animal frágil e
dependente do outro por um longo período desde o seu nascimento até anos posteriores, seria
presa fácil para seu predador. O homem ao nascer não está completamente preparado para o
mundo, nem biologicamente e nem psicologicamente. Outro agravante é que seu nascimento
psíquico não coincide com o nascimento biológico. Todavia é a sua vitalidade psíquica que o
capacita a superar suas fraquezas e a se constituir autor de sua história. O bebê humano se
abandonado no seu nascimento, morre. Até mesmo se, por diferentes motivos, ele não receber
apoio humano suficiente neste momento precoce de sua vida, ele adoece psiquicamente
podendo “morrer” para o mundo ou morrer literalmente.
Nos animais, a estratégia de adaptação ao meio está pautada nos instintos e se resume
na interação previsível entre animal-realidade externa. O animal já nasce capaz de enfrentar
várias situações adversas. Ele consegue “ler” a realidade e disparar estratégias de ação de
modo automático. No homem, a interação com a realidade é diferente, não é imediata. A
interação homem-ambiente é mediada pelo pensamento e pela linguagem, há um
processamento de informações, tomada de consciência e decisão, para enfim, executar um
plano de ação. A realidade é sempre construída pela interpretação.
A qualidade de interação homem-meio ganha complexidade conforme o
desenvolvimento e o entrelaçamento entre os processos de pensamento e linguagem. A
realidade é construída não apenas pelos dados captados pelos órgãos do sentido, sensação,
mas sim pela representação deste ambiente, percepção consciente e inconsciente. Estes dados
marcam o aparelho psíquico de cada homem de um modo distinto, constituindo a sua história
singular. A capacidade de manejar a representação evolui aos poucos influenciada por fatores
biológicos, sociais, afetivos e cognitivos.
Portanto, não existe a realidade “nua e crua”, totalmente objetiva e única para todos os
seres. Conclui-se que a realidade é construída pelo observador (WATZLAWICK e KRIEG,
1995; MARQUES, 2005). A leitura dos dados concretos e sua representação no homem se
constituem paralelamente, e são mutuamente interdependentes e influenciáveis. O caráter
11
genético da espécie humana garante uma similitude que permite um nível de inferência e
compreensão da ação do outro homem, mas não o seu completo deciframento. Mesmo
porque, esta tarefa é impossível para o seu próprio emissor.
O processo de construção da realidade é múltiplo, em constante atualização e
transformação. Portanto, a interação homem-ambiente é mais complexa do que com os outros
animais. Ela não é uma relação linear e direta; ela é múltipla, assim como são múltiplas as
fontes dos dados que alimentam este processo, tanto da realidade externa quanto da interna.
Para Freud (1974), na história da humanidade, o homem precisou elaborar três feridas
narcísicas: a primeira, fruto de um “golpe cosmológico”, ao descobrir com Copérnico que a
Terra não é o centro do universo; a segunda, fruto de um “golpe biológico”, ao conhecer a
Teoria da Evolução das Espécies de Darwin, perder a ancestralidade divina do homem e
afirmar que o homem tem o mesmo ancestral do macaco; e por fim, o “golpe psicológico”, ao
constatar que o homem “não é senhor de sua própria casa”, a teoria freudiana retirou do
homem a idéia de possibilidade de controle de sua racionalidade/consciência; “penso onde
não sou, sou onde não penso”.
As estruturas psíquicas humanas são movimentadas pelo jogo de forças entre vetores
conscientes e inconscientes. Isto significa considerar quando o homem utiliza o pensamento e
a linguagem, muitas vezes “fala” mais do que se apercebe ou do que gostaria. Existem dois
níveis: um dito e um não dito da mensagem. Forma-se um quadro curioso, da mesma forma
em que o homem pode se aprisionar e martirizar na interação através da representação da
realidade interna e externa, ele pode também aproveitar esta oportunidade para elaborar novos
olhares e estratégias de ação, se libertar e crescer de modo mais saudável.
A discussão sobre pensamento e linguagem na espécie humana rompe com o
previsível, com o codificado biologicamente e alimenta a posição do homem criador e
criativo. A expressão de seu mundo interno, suas idéias e a possibilidade da troca de
impressões e opiniões da realidade construída pelo outro, contribui para o seu processo de
humanização. O homem se torna homem na interação com seu semelhante. O processo
simbólico está envolvido na representação humana, conseqüentemente nos processos de
pensamento e linguagem.
Esta diferença traz uma outra estratégia evolutiva interessante da nossa espécie que
nos diferencia dos demais animais _ o desenvolvimento do sistema de alarme biológico,
conhecido como estresse. O estresse, em seu primeiro nível de intensidade, não é patológico,
é uma alternativa adaptativa pragmática. Esta estratégia fisiológica tem como finalidade ser
utilizada apenas em momentos de emergência que demandem uma resposta rápida, leitura da
12
realidade e reação para garantir a vida (SARDA Jr ; LEGAL e JABLONSKI Jr., 2004).
Observa-se reações de estresse nos animais, porém neste caso, é fruto apenas da interação
animal-realidade externa, concreta. Na natureza, as situações estressoras têm causas, tempo e
espaço demarcados. Já no homem, a interação não é simples, conseqüentemente seu
entrelaçamento com os fatores estressores também não o é. O estresse humano é complexo,
visto que mesmo a relação objetiva homem-ambiente, já é atravessada pela relação homem-
ambiente interno.
Além do fator desencadeante, as conseqüências do estresse podem se apresentar
diferentemente, tanto ao nível físico quanto mental. Na contemporaneidade, os fatores
estressores externos e internos assumem um contínuo de tempo e intensidade no qual o
homem pós-moderno tem um saldo prejudicial. O homem vivencia no seu cotidiano situações
que deflagram não apenas a fase de alerta do estresse, mas a fase de constância e
freqüentemente a fase de exaustão. Esta última fase leva ao adoecimento, quer seja físico ou
mental.
Resumindo, considera-se como pedra angular deste trabalho o investimento feito pela
humanidade no entrelaçamento entre pensamento e linguagem para interagir melhor consigo
próprio, com o outro e com o ambiente. Nesta interação interferem aspectos concretos e
latentes, visto que a representação humana presentificada na mensagem assume dois níveis:
um dito e um não-dito. Os obstáculos e problemas reais que desafiam o homem na criação e
organização de novas estratégias para solução de problemas podem ou não adoecê-lo. A
linguagem humana pode transformar e elaborar situações de estresse, isto é, colaborar para o
seu manejo ou superação. Linguagem e pensamento mantêm relação direta com o uso da
língua.
Que situações poderiam exemplificar a importância desta reflexão? Qual é a relação
entre estes dois diferenciais humanos _ capacidade de representação e estresse? Uma possível
resposta seria a valorização da interação homem-homem como fortalecimento da interação
homem-ambiente, externo ou interno. A linguagem interfere o modo de pensar e vice-versa. O
uso da linguagem humana, quer nos canais gestual, verbal ou escrita (desenho/letras), revela
parte do mundo interior de cada um e pode servir como canal de sublimação. A escrita só
surgiu a partir da existência de um conjunto elaborado de símbolos (sinais visuais) para
representar, materializar e fixar seu universo interior e exterior. Enquanto uma forma de
comunicação realizada por meio de sinais visuais, ela compõe um sistema que pode servir à
saúde.
13
Entretanto, como fazer quando a linguagem não funciona como um canal de interação
entre os homens, como oportunidade de troca e expressão de pensamento? Se no encontro
entre pares, um deles sentir-se estranho? Se ele for estigmatizado ou for “invisível”? Ao
articular estas reflexões, pode-se focalizar uma dada situação: como ocorre a interação entre a
pessoa ouvinte e a surda, se a maioria das pessoas são ouvintes? E, se esta relação for pautada
no oralismo e desqualificar o outro pela falta da audição, como fazer para mudar a situação
estigmatizante? Em uma sociedade que privilegia o som, como favorecer a interação entre os
pares quando há em um deles o canal de comunicação oral comprometido? Como agir se
ainda existem pessoas que acreditam que o pensamento só se constitui através da
comunicação da língua falada? Se pensamento e linguagem são processos indissociáveis
como ocorre isto no surdo? Como ele pode registrar seu pensamento na forma da língua
escrita? Aprender o português escrito é uma alternativa parcial para o ensino acadêmico, mas
será a única? Qual será o modo mais espontâneo, natural e coerente do surdo utilizar-se da
LIBRAS como primeira língua para expressar seu pensamento por escrito? Qual é o valor de
registrar o pensamento? E, quando isto não ocorre, esta situação pode provocar estresse?
São muitas indagações e com intuito organizar um plano de trabalho e iniciar um
estudo nesta temática, através de uma pesquisa bibliográfica, torna-se imperioso fazer um
recorte. O objetivo geral desta pesquisa é a relação entre pensamento e linguagem no surdo
através da reflexão do sistema sign writing. Este sistema permite que o surdo registre
graficamente a língua de sinais, não apenas a datilologia, escrita “alfabética” surda, mas os
sinais enquanto conceitos. A matriz operatória de leitura neste estudo será da complexidade e
não da linearidade.
Os objetivos específicos são: a) organizar uma revisão teórica sobre pensamento e
linguagem na pessoa ouvinte e na surda; b) apontar elementos teóricos sobre a constituição e
valor da identidade e cultura surda; c) conceituar e apresentar o resultado de pesquisas atuais
do sistema sign writing; d) refletir sobre a relação entre pensamento e linguagem do surdo no
uso do sign writing; e e) apontar implicações pedagógicas que favoreçam a inclusão escolar
do surdo.
Considerando que há uma carência na produção científica sobre esta temática e a
importância desta reflexão para o desenvolvimento da pessoa surda e das implicações
educacionais desta discussão, justifica-se este trabalho.
Utilizar-se–á a pesquisa bibliográfica pautada basicamente: 1) Cordié (1996), Fávero
(2005), Mrech (1999), autores psicanalíticos e psicopedagógicos que contribuirão para a
14
compreensão sobre a constituição do sujeito aprendente e a mediação da aprendizagem; b) em
pesquisadores cognitivistas tais como: Piaget (1978, 1982, 1990), Vygotsky (1991a, 1991b)
que servirão de base para o estudo sobre pensamento e linguagem; c) em pesquisadores da
surdez, tais como: Quadros (1997, 2008) e a equipe do Grupo de Estudos Surdos (GES),
Capovilla (2001), Stumpf (2001) sobre a identidade e cultura surda, além das pesquisas sobre
Sign writing.
A revisão bibliográfica no próximo capítulo esmiuçará os conceitos fundamentais:
relação entre pensamento e linguagem na pessoa ouvinte e na surda, e algumas características
do aluno surdo (escolaridade e identidade). O alvo principal de discussão não será a questão
política da diferenciação entre as denominações pessoa com deficiência auditiva e surda, mas
as informações básicas para entender o mundo do aluno surdo. A reflexão tomará como base a
pessoa surda de nascença, ou seja, pré-lingüística.
No capítulo dois, apresentar-se-á o Sistema Sign writing, sua criação, sua história, e
características principais, além do debate educacional em torno dela.
A seguir, com os conceitos fundamentais expostos, será formulada uma reflexão sobre
o pensamento e linguagem do surdo e sua representabilidade através do Sign writing. Buscar-
se-á apontar implicações pedagógicas desta proposição.
As considerações finais sugerem alguns pontos a serem considerados na educação
acadêmica do surdo, principalmente na perspectiva da inclusão escolar, e na abertura de novos
questionamentos.
15
CAPÍTULO1. PENSAMENTO E LINGUAGEM NO ALUNO SURDO
O modo no qual adquirimos e usamos a linguagem é afetado não só pelos nossos
contextos cultural e social, mas também pelo nosso contexto cognitivo. Isto é, o que
podemos dizer, escrever e entender depende também do que sabemos e como
organizamos o que sabemos (STERNBERG, 2000, p.293)
Marques (2005) apresenta a epistemologia não-ordinária como uma chave para
estabelecer a conexão entre o pensamento linear e o complexo. A epistemologia não-ordinária
pautada na complexidade contrapõe-se à epistemologia ordinária pautada no positivismo. O
pensamento positivista que tanto imperou na Academia e impera ainda hoje mostra uma
forma de ler a realidade como se fosse a única e a melhor, mas isto não é verdadeiro. Uma
verdade não anula a outra, o pensamento não-ordinário engloba o ordinário. A autora propõe
analisar o homem como um sistema aberto, criando uma imagem holográfica na qual opta-se
como uma caminhada linear ou não, dependendo do objetivo. A escolha da lente e seu ajuste
para leitura da realidade apresentam resultados diversos que embora aparentemente díspares
mantém ligações entre si.
Os autores pós-modernos, rompendo com a estrutura do pensamento linear, ainda
em grande parte aceito por alguns acadêmicos menos visados, nos deixam cada vez
mais abertos à percepção de uma dinâmica de vida alavancada pelas inovações. Para muitas pessoas essas inovações se aproximam da magia, porque desconhecem
os avanços da ciência (Mattos, 2008, p.29)
Desta forma, o homem é um animal que segue a razão em um pensamento ordenado,
mas ao mesmo tempo é influenciado e alimentado por um pensamento não-ordenado envolto
nas emoções. A única certeza é a incerteza. O dado objetivo da realidade pode ser
circunscrito, contudo não será totalmente captado, sempre há algo que escapa à lógica do
conhecimento e é dirigido pela lógica do desejo. Desta forma, pode-se conceber o
funcionamento do aparelho psíquico em suas instâncias inconsciente e consciente, cada qual
com um funcionamento próprio, mas ambas em ingerência no homem. Uma forma de
acompanhar este movimento é o estudo da linguagem. Mrech (1999, p. 13) afirma que “a
linguagem específica de cada área estrutura o pensamento daqueles que exercem aquela
determinada atividade. Esta estruturação se dá tanto em termos de inconsciente quanto de
consciente”.
Cordié (1996) debate a questão do fracasso escolar e sua relação com a constituição do
sujeito. Um sujeito se constrói almejando ideais, denominado ideal do ego. Estes ideais estão
16
ligados ao seu tempo e espaço, quais são os valores de seu meio sócio-cultural com os quais
ele estabelecerá identificações. Assim, ele passará a “fazer parte”, a “sentir-se dentro”. Muitos
valores são transmitidos de geração em geração e não são explícitos, eles passam nas crenças
nos preconceitos, nos mitos. O sujeito caminha identificando-se ou opondo-se a estes
modelos. Na sociedade ocidental prevalece o “ter acima do ser”, a pessoa é reconhecida pelo
que possui, pelo que compra, pelo que veste de modo consumista. O fracasso escolar aponta a
impossibilidade. A autora relaciona a inibição intelectual como fruto de um conflito de
identificações que paralisam o sujeito, paralisam suas operações de pensamento. Ninguém
gosta e/ou procura o fracasso. Para que ocorra a aprendizagem, é necessário o desejo de
aprender. A criança recebe a demanda, o pedido, dos pais de aprender, isto não pode ser
confundido com o desejo. O desejo é interior, único, do próprio sujeito. Isto pode coincidir ou
não com a demanda que lhe é feita. Por vezes, demanda e desejo podem seguir o mesmo
caminho, mas dependendo de como a demanda é feita, pode aprisionar ou paralisar o desejo,
no caso, desejo de conhecer. Quando a pessoa não tem espaço para se conhecer e se expressar,
sobra apenas a ordem externa ou uma demanda inalcançável, sentida como impossível. Neste
caso, inconscientemente o resultado é a paralisação.
Fávero (2005) expõe a fabricação do fracasso escolar e sua conseqüência para o aluno
como sujeito da aprendizagem. A escola tem seu papel social e sua importância para a
coletividade no que tange o desenvolvimento da Nação. Quando isto não ocorre, é imperioso
analisar suas causas, seus propósitos e suas escolhas. Nossa sociedade está pautada em valores
desumanos nos quais prevalecem a competição, o capital, a divisão desigual dos bens e das
classes. Segundo a autora, os alunos não sabem o porquê e o para quê estudar, não encontram
sentido. O discurso é diferente do que se encontra na prática. Ao invés de procurar
“culpados”, a sociedade (ou seja todos nós) precisa reconhecer seu desejo e escolher qual
caminho deseja percorrer. A situação do ensinar e aprender não pode ser reduzida a processos
mecânicos. Os conteúdos e a forma que são trabalhados representam uma ideologia e
apresentam um resultado. O homem é uno e complexo, não é uma máquina neutra a ser
programada impassivelmente.
O aluno não pode ser considerado como um depositário de dados. O computador tem
uma capacidade de armazenamento muito superior ao homem, o homem deve estar livre e ser
capaz de gerenciar, criticar e criar estes dados. Seu pensamento se alimenta não apenas de
dados concretos, reais, mas de fantasias e abstrações. Cada sujeito tem muito a contribuir na
construção de um mundo melhor para todos. A aprendizagem escolar deveria alimentar os
alunos com ferramentas e dados para esta empreitada. Alimentar não é uma via de mão única
17
que o aluno vazio recebe de fora o correto e o concreto. Alimentar é favorecer a viagem
interior e descobrir-se. Alimentar é trocar as suas impressões e informações com o outro e
construir um conhecimento coletivo. Alimentar é transformar pensamentos em ações.
Interagir com o outro é considerar que o outro pode dar e receber, que o outro pode
compartilhar “comigo” esta aventura, que ambos somos importantes.
1.1 PENSAMENTO E LINGUAGEM: PROCESSOS INSEPARÁVEIS NO HOMEM
Indiscutivelmente, a capacidade da expressão e comunicação do pensamento
articulado é uma característica única do ser humano. A inteligência é a expressão mais
específica do comportamento adaptativo. A interseção entre estas duas habilidades
desenvolvidas simultaneamente qualifica a interação do homem com o ambiente, o que define
o caráter superior de sua adaptação, pois não se restringe à adaptação biológica, mas também
recorre à adaptação psicológica.
Nossos pensamentos e nossa linguagem interagem em miríades de aspectos, somente
alguns dos quais agora compreendemos. Evidentemente, a linguagem facilita o
pensamento, ao mesmo tempo em que afeta a percepção e a memória. Em primeiro
lugar, temos meios limitados para manipular as imagens não-lingüísticas (HUNT &
BANJAI, 1988). Tais limitações fazem desejável o uso da linguagem para facilitar a representação e a manipulação mental. [...] a linguagem também influencia como
codificamos, armazenamos e recuperamos a informação da memória de outras
maneiras (STENBERG, 2000, p.298).
Cabe diferenciar linguagem e língua. “A linguagem tem importância fundamental para
que haja conhecimento, sem ela não teríamos meios nem de distinguir as idéias entre elas e
fixá-las, nem tampouco ligá-las entre si” (BANKS-LEITE e SOUZA, 2000, p. 70).
Linguagem compreende “sistemas de comunicação que envolvem todas as representações
sígnicas, lingüísticas e/ou extra- lingüísticas (KELMAN, 1996, p.19). Língua é um conjunto
de convenções e uma parte social da capacidade humana de representação que é a linguagem
(DIZEU e CAPORALI, 2005). Língua é um “sistema abstrato de regras gramaticais que
permite a interação verbal, entendendo-se como verbal as modalidades oral e escrita (línguas
oralizáveis) e sintetizada (línguas de sinais)” (KELMAN, 1996, p.19). Desta forma,
linguagem é mais amplo e relaciona-se com a função semiótica do homem, por isso relaciona-
se com o pensamento e, conseqüentemente, a construção do conhecimento. A linguagem está
presente sempre no sujeito, mesmo quando este não a utiliza para se comunicar. Ela é
constitutiva do sujeito. “As estruturas do discurso, quando dominadas pela criança,
18
transformam-se nas estruturas básicas do pensamento” (DIZEU e CAPORALI, 2005, p.586).
A língua a insere em um dado grupo social, oportuniza à aquisição da linguagem, do
conhecimento do mundo e de si mesma. A língua para a criança surda também abre estas
possibilidades (HARRISON, 2000 apud DIZEU e CAPORALI, 2005).
Vários pensadores se debruçaram sobre o estudo entre pensamento e linguagem,
destacam-se: Piaget e Vygotsky.
De fato, a linguagem é o verdadeiro elo entre Vygotsky e Piaget, o ponto onde
ambos se encontram, ainda que um em seu início e outro em seu final. Se para
Vygotsky a linguagem é o ponto de partida para a análise dos processos mentais geradores da significação, para Piaget este é o final dos processos cognitivos
universais. Para Piaget, as ferramentas cognitivas não processam ou derivam juízos,
mas conhecimentos acerca da realidade. Para atribuir um valor simbólico _ um
juízo_ a este conhecimento, o indivíduo faz uso da faculdade de linguagem. A
linguagem é a capacidade de sintetizar em um juízo simbólico todas as
representações geradas pelos processos cognitivos a partir de uma experiência
qualquer (SENNA, 2000, p. 3206)
Embora ambos sejam construtivistas, isto é, concebem o homem ativo e interativo na
construção do conhecimento, eles se diferenciam na ênfase dada por cada um. Piaget, biólogo
de formação, privilegia a relação entre a organização biológica e a psicológica, visualizada
nos aspectos macrogenéticos e individuais. Vygotsky (1991), psicólogo de formação, entre
outras, privilegia a constituição psicossocial, considera o homem histórico-cultural e,
portanto, político. Esta diferença se espelha na forma como cada um conceitualiza a relação
entre pensamento e linguagem. Piaget (1990) estuda o nascimento da inteligência da criança e
propõe a linguagem, capacidade representativa, inserida no desenvolvimento do pensamento.
Vygotsky critica esta posição e propõe que pensamento e linguagem são dois processos
paralelos que em um dado momento se entrecruzam e se tornam interdependentes. Neste
momento, o pensamento torna-se verbal, diferenciando de antes quando o pensamento era
sem fala e a fala sem pensamento. Neste momento, Piaget aponta a permanência do objeto,
isto é, a articulação entre imagem mental e expressão do pensamento.
O próprio Piaget (1990) faz um paralelo entre ele e Vygotsky quanto ao estudo sobre a
linguagem,
Em linhas gerais, estou de acordo com Vygotsky quando conclui que a função
inicial da linguagem é aquela da comunicação global e que mais tarde a linguagem
se torna diferenciada em linguagem egocêntrica e linguagem comunicativa
propriamente dita. Mas, não posso concordar com ele quando afirma que estas duas
formas lingüísticas são igualmente socializadas, porque a palavra socialização se
torna ambígua neste contexto [...] (PIAGET, 1990, p.73)
19
Ambos pesquisadores revelam a importância do estudo da linguagem como
representação, como uma ferramenta ao dispor da cognição. Vejamos um recorte da
contribuição de cada um.
1.1.1 Piaget: Epistemologia genética
Para superar a posição epistemológica do racionalismo e do empirismo, Piaget (1982)
apresenta a discussão da relação entre a razão e a organização biológica na formalização da
Epistemologia genética onde defende a idéia do interacionismo. O autor argumenta que
fatores hereditários condicionam o desenvolvimento intelectual. Entretanto, esta afirmação
precisa ser esclarecida para não ser confundida com as idéias inatas ou a visão epistemológica
do a priori. Indubitavelmente, há fatores biológicos estruturais que estão vinculados à
constituição da espécie, isto é, o arcabouço orgânico que o sujeito terá a sua disposição ao
nascer. Cada ser vivo “lê” a realidade utilizando suas lentes próprias, ou seja, suas
características estruturais da espécie. A explicação que a realidade é construída e não dada
apóia-se nesta premissa. Esta capacidade, embora importante e influenciável à inteligência,
também é limitante. A forma de superar esta barreira biológica imposta pelo organismo na
hereditariedade é através do aspecto psicológico, a capacidade de abstração, ou seja, o uso
pleno da razão.
As nossas percepções são tão-somente aquilo que são, entre todas as que seriam
concebíveis. O espaço euclidiano, ligado aos nossos órgãos, nada mais é senão um
dos que se adaptam à experiência física. Pelo contrário, a atividade dedutiva e
organizadora da razão é ilimitada e condiz, precisamente, no domínio do espaço, a
generalizações que ultrapassam toda a intuição. Na medida em que essa atividade é hereditária, o é, pois em outro sentido muito distinto: tratar-se-á, neste segundo
tipo, de uma hereditariedade do próprio funcionamento e não da transmissão desta
ou daquela estrutura (PIAGET, 1982, p.14)
O aspecto biológico fornece apenas as invariantes funcionais, ou capacidade que
possibilitam a interação entre organismo e meio. A forma que isto se dá, é singular. O autor
destaca a importância e o papel dos invariantes funcionais para o desenvolvimento humano
Com efeito, se existe verdadeiramente um núcleo funcional da organização
intelectual que promana da organização biológica no que ela tem de mais genérico
é evidente que essa invariante orientará o conjunto das sucessivas estruturas que a razão vai elaborar em seu contato com o real; desempenhará assim o papel que os
filósofos atribuíram ao a priori, quer dizer, imporá às estruturas certas condições
necessárias e irredutíveis de existência (PIAGET, 1982, p.14)
Cabe esclarecer a relação a priori não se presentifica sob a forma de estrutura
necessária no início do desenvolvimento, mas no final das noções. As invariantes, portanto,
20
não são estruturas acabadas, mas disponíveis na interação com o meio, são elas: a organização
e a adaptação, que se subdivide em assimilação e acomodação. Se em um sentido estas
invariantes são inatas, nada têm de a priori.
[...] A organização é o aspecto interno da adaptação quando se considera não o
processo adaptativo em curso, mas a interdependência dos elementos já adaptados.
Por outra parte, a adaptação consiste, simplesmente, no choque da organização com
as ações do meio. Ora, essa dependência mútua é reencontrada, no plano da
inteligência, não só na interação da atividade racional (organização) e da
experiência (adaptação) [...](PIAGET, 1982, p.23)
A linguagem é resultante do avanço do pensamento. Piaget afirma que há
representação quando se traz de algum modo um modelo ausente. O pensamento
representativo pode se apresentar na forma da imitação, jogo e representação cognitiva.
Esforça-nos-emos, pelo contrário, em mostrar que a aquisição da linguagem
também está subordinada ao exercício de uma função simbólica, a qual tanto se
afirma no desenvolvimento da imitação e do jogo quanto no dos mecanismos
verbais. Os domínios em que vamos, sobretudo, estudar os inícios da representação
infantil são, portanto, aqueles em que os processos individuais da vida mental
predominam sobre os fatores coletivos, e nisso insistiremos mesmo no caso da
imitação, que condiz à constituição de relações interindividuais sem delas derivar univocadamente. (PIAGET, 1978, p. 10)
Ele parte de duas teses para refletir sobre a representação: primeira, que a
representação começa quando há, simultaneamente, diferenciação e coordenação entre
“significantes” e “significados” ou significações; e segunda, o estudo sobre a interação das
diversas formas de representação.
Para a primeira tese, o autor escreve:
A representação começa quando há, simultaneamente, diferenciação e coordenação
entre “significantes” e “significados”, ou significações. Oras, os primeiros
significantes diferenciados são fornecidos pela imitação e o seu derivado , a imagem
mental, as quais prolongam a acomodação aos objetos exteriores. Quanto às próprias
significações, elas são fornecidas pela assimilação, que predomina o jogo e equilibra-
se com a acomodação na representação adaptada. Depois de se dissociarem
progressivamente, no plano sensório-motor, e de se desenvolverem a ponto de poder
ultrapassar o presente imediato, a assimilação e a acomodação apóiam-se, pois, uma
na outra, numa conjunção final que se tornou necessária por causa dessa mesma
ultrapassagem; é essa conjunção entre a imitação, efetiva ou mental, de um modelo
ausente, e as significações fornecidas pelas diversas formas de assimilação que permite a constituição da função simbólica. É então que a aquisição da linguagem, ou
sistema de signos coletivos, torna-se possível e que, graças ao conjunto tanto de
símbolos individuais como desses signos, os esquemas sensório-motores acabam por
transformar-se em conceitos ou por desdobrar-se em novos conceitos. (PIAGET,
1978, p.14).
Destaca-se que a forma de transformação dos esquemas sensório-motores em
esquemas conceituais ocorre através da função semiótica. O processo de equilibração
(acomodação-assimilação) faz o sujeito ativo neste processo. Isto significa dizer que não basta
21
a pessoa agir, o resultado desta ação precisa avançar para outro patamar. Não basta o aluno
repetir um exercício se ele não atribui sentido para ele, torna-se uma ação meramente
mecânica. O dado novo é ajustado para ser incorporado através dos esquemas existente, isto é
a assimilação. Por exemplo, o aluno tem que ter desenvolvido o esquema de inclusão
hierárquica e ordem para conseguir trabalhar com números. Embora este esquema seja
interno, o professor pode criar desafios pedagógicos e mediar esta interação provocando o
avanço. Este dado quando entra, é organizado e relacionado com outros pré-existentes e o
sujeito então modifica seu esquema, ampliando-o. Isto é, aprender matemática não é apenas
decorar números, é modificar a forma de ler a realidade. A pessoa jamais será a mesma.
Para a segunda tese, o autor escreve:
[...] os fatores sociais nada explicam por si sós, se bem que a sua intervenção seja
necessária ao desabrochar da razão. Fiel ao mesmo ponto de vista, [...], se a vida
social, evidentemente, desempenha um papel essencial na elaboração dos conceitos e dos esquemas representativos vinculados à expressão verbal, ela não explica por si só,
entretanto, os inícios da imagem ou do símbolo [...] (PIAGET, 1978, p.14).
Com o exposto acima, torna-se mais fácil compreender que não é a mera repetição de
um conteúdo decorado que modifica o sujeito e sua coletividade. Esta informação precisa
tornar-se conhecimento, ou seja, precisa ganhar sentido. A vida social é importante na
elaboração dos conceitos na mediação, mas ela não garante a forma que os dados serão
assimilados e acomodados internamente pelo aluno. O professor como mediador deverá
oportunizar várias situações diferentes de interação e desafios pedagógicos para que o aluno
possa ampliar seus esquemas tanto motores quanto conceituais. O ponto de partida é o aluno,
para tanto, o professor deve especializar-se em cada um deles. O professor deverá criar
situações de expressão de pensamento para que os alunos interajam e tenham a oportunidade
de se auto-conhecerem e auto-organizarem.
Embora ele sustente a atividade individual, a importância e a influência do coletivo
são igualmente sustentadas.
O problema que vamos discutir no presente volume é, portanto, o da própria função
simbólica, como mecanismo comum aos diferentes sistemas de representações, e
como mecanismo individual cuja existência prévia é necessária para tornar possíveis
as interações do pensamento entre indivíduos e, por conseqüência, a constituição ou
aquisição das significações coletivas. Isso não implica de modo algum, que
contestemos a natureza social daquelas, muito pelo contrário, pois tentamos constantemente demonstrar que a razão supõe a cooperação e a reciprocidade. Mas o
fato social é, para nós, um fato a explicar e não a invocar como causa extrapsicológica
(PIAGET, 1978, p.14).
22
As idéias piagetianas revolucionaram a forma de pensar sobre o desenvolvimento
cognitivo. Seus colaboradores continuam a pesquisar sobre a construção do conhecimento, e
ainda muito se tem a estudar. O avanço tecnológico abre novas possibilidades de
compreensão da mente humana, com este avanço o estudo sobre o pensamento e a linguagem
humana também pode evoluir.
1.1.2 Vygotsky: A formação social da mente
Vygotsky (1991b) estuda a relação entre os processos de desenvolvimento e
aprendizagem. Atribui importância à dimensão sócio-histórica do funcionamento psicológico.
As funções psicológicas elementares (como percepção, atenção, memória) alargam sua ação
não meramente imediata com o meio e através do uso de signos (interação mediada)
transformam-se em funções superiores. Em sua concepção, cultura e interações sociais
caminham lado a lado e influenciam a aprendizagem. O desenvolvimento humano é
influenciado por mecanismos de aprendizagem acionados externamente e culturalmente.
A relação entre o pensamento e a palavra é um processo vivo; o pensamento nasce
através das palavras. Uma palavra desprovida de pensamento é uma coisa morta, e um
pensamento não expresso por palavras permanece uma sombra. A relação entre eles
não é, no entanto, algo já formado e constante; surge ao longo do desenvolvimento e
também se modifica (VYGOTSKY, 1991a, p.131).
Nesta obra, o autor afirma que a fala e a escrita, componentes da linguagem, são
sistemas simbólicos que agem como mediadores, instrumentos psicológicos na interação com
o ambiente. Eles enriquecem o pensamento e ampliam a capacidade humana de registro,
transmissão e ação através de idéias, conceitos e informações. A escrita é uma “ferramenta
mental externa”. Os signos (gestos, linguagem falada e escrita, desenho, matemática, etc.)
possibilitam o desenvolvimento, o acesso a novas formas e mais complexas de
comportamento, eles fortalecem a aliança entre pensamento e linguagem. Os signos são
instrumentos culturais coletivos fundamentais dirigidos ao exterior representando o mundo
interior. Esta articulação influencia a conduta do homem, colabora na organização do
pensamento egocêntrico, e no planejamento de ações.
Senna (2000) realça que a proposição de Vygotsky sobre conhecimento baseia-se na
necessidade de interação entre os indivíduos, eles buscam compreender não apenas o mundo a
sua volta, mas identificar a compreensão de seus pares sobre este panorama. O conhecimento
é prioritariamente, portanto, social. O conceito de “zona de desenvolvimento proximal”
sustenta sua tese, visto que no encontro entre duas pessoas encontram-se duas diferentes
23
formas de compreensão e leitura do mundo. Ambos interlocutores despendem esforços para a
compreensão mútua, tendo como resultado o desenvolvimento de ambos.
A mediação semiótica impulsiona o desenvolvimento através da aprendizagem. Ela é o
“processo pelo qual alguém interpreta a realidade para a criança em formação, utilizando-se
de signos. O mediador é o transmissor de valores, motivações, saber cultural, significados e
estratégias” (KELMAN, 1996, p.22).
Para Vygotsky (1991b), o desenvolvimento das funções psicológicas mantém direta
relação ao aspecto social do indivíduo. O contexto que o indivíduo participa influencia seu
desenvolvimento. Ele destaca a importância da coletividade. O indivíduo não é determinado
por seus aspectos biológicos e sim influenciado pela cultura. A condição biológica pode ser
superada dependendo do sentido que carrega. O autor destaca a importância dos processos
pedagógicos para favorecerem esta construção. A linguagem como mediadora dos processos
de desenvolvimento da criança tem sua importância ampliada na educação. A educação é a
base da inserção social da criança. Suas pesquisas valorizaram o estudo das deficiências por
suas potencialidades e não por suas restrições. As habilidades são a base para o
desenvolvimento das capacidades. Ele teceu críticas à educação repetitiva e simplista
oferecida (KELMAN, 1996).
Luria e Yodovich (1985) colaboradores de Vygotsky reafirmam as colocações de seu
mestre e complementam que os processos de desenvolvimento e linguagem podem ser
afetados por fatores externos tanto positiva quanto negativamente. A atividade cognitiva se
modifica ao longo das diversas etapas do desenvolvimento histórico. Processos cognitivos
importantes, tais como percepção, generalização, dedução, raciocínio, imaginação e auto-
análise da vida interior, variam quanto às condições da vida social e quando acessam
conhecimentos.
Na psicologia científica ou materialista é bem sabido que a linguagem, que reflete
uma realidade objetiva, influi diretamente na formação da atividade humana
complexa e que o segundo sistema de sinais introduz “um novo princípio de
atividade nervosa _ a abstração _ ”e, com ela, a generalização dos sinais
precedentes. A partir daí, os processos mentais adquirem um nível superior
(LURIA e YUDOVICH, 1985, p. 98)
Estas afirmações conduzem a reflexão sobre o papel vital da educação não apenas na
transmissão e construção de conhecimento, mas na influência da formação do mundo interior
do aluno.
24
1.1.3 Pensamento e linguagem no surdo: reflexões a partir das contribuições de Piaget e
Vygotsky
O ser humano possui dois sistemas para a produção e reconhecimento da linguagem: o
sistema sensorial e o sistema motor. O sistema sensorial utiliza-se da anatomia visual/auditiva
e vocal (línguas orais) O sistema motor utiliza-se da anatomia visual e da anatomia da mão e
do braço (língua de sinais). A aquisição da linguagem das pessoas surdas segue o segundo
sistema. Mesmo que não seja ensinado a elas um código formal de língua de sinais, elas
constroem um sistema particular através de gestos, expressões corporais com uma estrutura
sintática própria (BRASIL, 1997). Mesmo que alguns destes sinais sejam semelhantes aos
desenvolvidos por outros surdos, o aspecto não convencional dificulta a comunicação mais
plena. A aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), portanto, facilita a interação
social e proporciona um ganho de tempo e abrangência maior de acesso ao conhecimento.
Piaget (1990) critica a proposição de Vygotsky e esclarece a sua sugestão de
implicação pedagógica.
Tudo isso levanta pelo menos dois problemas que Vygotsky formula sobre cujas
soluções, porém temos opiniões um tanto divergentes. O primeiro diz respeito “à
interação dos conceitos espontâneos e não-espontâneos”. Esta interação é mais
complexa do que crê Vygotsky. Em alguns casos, o que é transmitido pela instrução
é bem assimilado pela própria criança, porque representa uma extensão de algumas
de suas construções espontâneas. Em tais casos, o seu desenvolvimento é acelerado. Mas em outros casos, as dádivas da instrução são apresentadas ou muito cedo ou
tarde demais, de uma maneia que torna impossível a assimilação porque não são
adequadas às construções espontâneas das crianças. Então, o desenvolvimento é
impedido, ou até desviado para a rigidez, como sucede geralmente no ensino das
ciências exatas. Por isto não creio, como parece fazer Vygotsky, que novos
conceitos, mesmo em nível escolar, possam ser adquiridos sempre por meio da
intervenção didática dos adultos. Isto pode acontecer, mas existe uma forma de
instrução muito mais produtiva: as escolas chamadas “ativas” procuram criar
situações que, não sendo em si mesmas “espontâneas”, provocam uma elaboração
espontânea por parte da criança, quando se consegue despertar o seu interesse e
fazer com que o problema que se lhe apresenta assuma uma estrutura similar
àquelas que ela própria já formou (PIAGET, 1990, p.75)
Kelman (1996) desenvolveu uma pesquisa que revelou a presença de pensamento sem
língua e distintas maneiras de representar a realidade na criança surda. A criança surda utiliza-
se de outros sistemas sígnicos indicativos de linguagem sem o componente lingüístico. A
partir da revisão teórica de Piaget e Vygotsky, a autora estudou a fala egocêntrica da criança
surda através do uso de signos extra-lingüísticos. A autora destacou o papel do mediador
semiótico com a criança surda, visto que ela passa pelo mesmo processo que a criança
ouvinte, ou seja, o adulto ou o interlocutor mais desenvolvido oferece uma interpretação da
realidade mais complexa, através da comunicação lingüística ou extra-lingüística. Apesar da
25
limitação na interação social imposta por sua deficiência, a criança surda é capaz de
desenvolver-se cognitivamente.
[...] a realidade revela que há casos de crianças surdas que não sentem, com a
ausência de língua um fator impeditivo da sua comunicação com os demais. Podem
apresentar, em decorrência da surdez, algum atraso em determinadas áreas da
cognição, mas demandam dos adultos uma mediação semiótica quase que com a mesma intensidade com que a criança ouvinte o faz (KELMAN, 1996, p.24)
A linguagem organiza o pensamento em todas as pessoas. Pessoas surdas podem
adquirir linguagem e fortalecer seu potencial lingüístico e cognitivo. A língua e a fala
constituem formas de representação simbólica
[...] Furth descobriu que crianças surdas, sem língua adquirida, são capazes de
realizar provas perceptivas e cognitivas com igual eficiência de crianças ouvintes
da mesma idade, desde que não esteja envolvido o fator “língua” e, portanto , o seu
desempenho em testes cognitivos é indicativo de que pode existir cognição em alto
grau, sem língua. A limitação de experiências de vida, provocada pela ausência de
informações ouvidas, faz com que de fato haja um atraso no seu desenvolvimento
global (KELMAN, 1996, p. 27)
1.2 SURDEZ: SINGULARIDADE, MAS NÃO INCAPACIDADE
1.2.1 Identidade da comunidade surda
Skliar (1997) propõe que a identidade do surdo seja vista pela diferença e não pela
deficiência. A comunidade surda deveria ser respeitada em sua especificidade. As pessoas
surdas têm uma forma diferente de assimilar o mundo, mas são capazes de estabelecer
processos de representação e registro. Na cultura surda não há sentimento de deficiência e sim
de diferença. Formas diferentes de apreensão do mundo geram valores e apreensões
igualmente diferentes.
A Língua de Sinais no Brasil, denominada a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), é
considerada a língua natural do surdo dado a espontaneidade. A LIBRAS foi uma conquista
da comunidade surda e assegurada pela legislação, Lei 10.436 de 2002, aprovada e
regulamentada pelo decreto 5.626 de 2005. Ela é um sistema lingüístico de natureza visual-
motora, que utiliza gestos e expressões faciais, com estrutura gramatical própria, uma forma
de comunicação e expressão singular de transmissão de idéias e fatos oriundos de
comunidades de pessoas surdas no Brasil. Ela valoriza a história dos surdos, sua identidade e
visão de mundo. Ela apresenta em sua estrutura sistemas abstratos, regras gramaticais e
complexidades lingüísticas. Tem caráter arbitrário e utiliza-se também de expressões
26
metafóricas. Como qualquer outra língua, ela também apresenta regionalização,
temporalidade, exemplificada nas gírias. Como afirma Sacks (1998 apud DIZEU e
CAPORALI, 2005, p.589) “as línguas de sinais apresentam sintaxe, gramática e semânticas
completas, mas possuem caráter diferente daquele das línguas escritas e faladas”.
Se os surdos não tiverem acesso a LIBRAS na infância, eles criam uma linguagem
rudimentar própria e gestual chamada de “simbolismo esotérico” (TERVOORT, 1961 apud
VELOSO, 2008, p.4). O uso desta linguagem restringe as interações sociais a um pequeno
grupo e não o insere na comunidade surda, conseqüentemente não consegue estabelecer uma
comunicação efetiva e nem interagir com facilidade. Bakhtin (1990 apud VELOSO, 2008,
p.3) “afirma a importância da linguagem e dos signos na construção da consciência humana, é
através das interações verbais e do diálogo que o sujeito desenvolve o pensamento e a
consciência”.
Góes (1999 apud DIZEU e CAPORALI, 2005) critica as associações pejorativas feitas
ao surdo tais como: pensamento concreto, elaboração conceitual rudimentar, baixa
sociabilidade, rigidez e imaturidade emocional entre outros. Os surdos usam gírias,
simbolismos e diferentes significados para a mesma palavra. Como sua vivência e cultura são
diferentes, suas abstrações também o são. Razuck, Tacca e Tunes (2007) em seu artigo,
concluíram que as crianças surdas não alcançam o sucesso desejado pelo fato de que elas são
introduzidas no mundo da linguagem e da comunicação pela Língua de Sinais muito tarde.
Outros autores também defendem esta premissa.
A falta de conhecimento da Cultura Surda, que é desconsiderada a partir do
momento em que sua língua não é usada como referencial, gera uma série de
problemas no processo de ensino-aprendizado, principalmente, na comunicação e
aquisição de conhecimentos pelo próprio surdo e no estabelecimento de sua
identidade surda. (STUMPF, 2001, p.2).
Os alunos deveriam poder expressar suas idéias e emoções através de sua língua
própria, natural, denominada L1, isto é , Língua de Sinais, no Brasil – LIBRAS –na
modalidade gestual e na modalidade gráfica. Desta forma, eles poderiam ser mais ativos e
efetivos na interação com o mundo.
1.2.2. Família e o aprendizado de LIBRAS
A família é fundamental na constituição de qualquer sujeito. No caso da pessoa surda,
a importância da elaboração da surdez pela família ganha destaque, visto que isto determinará
o padrão de interação desenvolvido. Quando os pais, surdos ou não, utilizam a Língua de
27
Sinais com o bebê surdo, ele tem maior facilidade de ser incluído na linguagem e
conseqüentemente o seu desenvolvimento cognitivo também é estimulado. Quando isto não
ocorre, além do prejuízo em sua estimulação pode criar uma barreira lingüística com prejuízo
além do aspecto lingüístico, mas também social e afetivo (BATISTA, COSTA, 2003). O
período de linguagem da criança surda ou não é o mesmo, este período crítico e aquisição da
linguagem vai até os 5 anos aproximadamente. Todas as intervenções, as mais precoces
possíveis, são indicadas, isto explica o diferencial do ambiente com língua de sinais desde
nascença para o bebê surdo. Skliar-Cabral (1988 apud BERTÓ e GABRIEL, 2007) observa
que a perda do período favorável à aprendizagem lingüística traz conseqüências desastrosas, e
até mesmo irreparáveis. As autoras lamentam quando os pais tentam impingir ao bebê surdo a
imagem de um falso ouvinte.
Constata-se que a família é muito importante não apenas na sustentação afetiva, mas
na inserção e imersão na linguagem. Os pais ouvintes de filhos ouvintes têm este
comportamento mesmo sem consciência. Utilizam o mesmo canal, no caso o oral, e não se
apercebem da importância deste ato. Os pais ouvintes de filhos surdos precisam derrubar as
possíveis barreiras existentes que distanciam os dois mundos: ouvintes e surdos. Os pais não
sabem naturalmente o que fazer. Poucas são as famílias que recebem uma orientação correta e
a importância quanto ao uso de LIBRAS pelos profissionais que comunicam o diagnóstico de
surdez. Usar LIBRAS não é fazer mímica, ela é uma língua que precisa ser aprendida,
portanto os pais precisam aprendê-la para poder ensinar. Precisam elaborar suas feridas
narcísicas e formatar uma maturidade emocional que transmita segurança em suas ações e não
piedade, rejeição ou indiferença. Reis (1997, apud DIZEU e CAPORALI, 2005) observou a
angústia dos pais ouvintes com filhos surdos centradas na dificuldade de comunicação. Em
sua opinião isto se agrava devido ao direcionamento oral da orientação clínica e educacional.
Dias (2006) realça o prejuízo devastador da criança surda pré-lingüística, filha de pais
ouvintes ou insensíveis a sua condição. Ela pode ficar sem língua socializada e permanecer
presa, no melhor caso, em um mecanismo caseiro e primitivo de comunicação rudimentar.
Este quadro é desumano, uma grande injustiça, porque é através da linguagem que nos
tornamos plenos e capazes de nos superar, é na troca com o outro que efetivamente nos
tornamos homem, no sentido mais amplo do termo. As trocas simbólicas são fundamentais na
constituição do eu.
1.2.3 Educação do surdo
28
Sérgio (2007) apresenta os principais sistemas criados pelo homem, são eles: o
pictográfico (desenhos figurativo e estilizado); ideográfico (símbolos gráficos ou desenhos,
signos pictóricos); silábico (início da representação com relação do som, exemplo escrita
etíope); alfabética e fonética (nosso sistema de escrita). Embora a sociedade ocidental utilize
o sistema alfabético-fonético, encontra-se também uso do sistema ideográfico, por exemplo o
sistema de numeração. O algarismo 0, 1, 2 e etc. representam uma idéia de quantidade e não
um som.
Embora a língua de sinais seja natural ao surdo, isto não significa dizer que cada um
tem a própria. Como língua, ela é arbitrária, tem regras convencionais e equivale a um
conjunto de ideogramas. Aprender LIBRAS é aprender este aspecto normativo. Em LIBRAS
existe a possibilidade da datilologia ou linguagem de dedos (linguagem alfabética) e a
aprendizagem de gestos que representam conceitos. A aprendizagem da datilologia tem o
mesmo grau de dificuldade e de velocidade à escrita cursiva. Ela é utilizada na comunicação
de pessoas surdas com ouvintes ou na descrição de algum conceito que se desconheça ou que
inexista um sinal específico. O nome próprio da pessoa, por exemplo, pode ser expresso por
sinais que representam cada letra até que a pessoa receba o seu próprio sinal que a identificará
na comunidade surda. A linguagem manual de sinais completa para a pessoa surda, como a
LIBRAS, chega a ter aproximadamente 5 (cinco) mil caracteres.
A criança poderá começar aprender LIBRAS oficialmente em torno dos três anos
quando as demais crianças também estarão fazendo o mesmo. Entretanto é um diferencial
positivo quando esta criança chega ao espaço educacional vinda de um ambiente no qual a
LIBRAS é naturalmente utilizada.
Três modalidades de ensino ao surdo podem ser descritas: oralismo, comunicação total
e bilingüismo.
O oralismo pressupõe que o surdo deva ser inserido no mundo oralizado e estimulado
ao máximo. Busca-se capacitar a pessoa para a utilização da língua da comunidade
ouvinte na modalidade oral como única possibilidade lingüística. Práticas de uso de
gestos são abolidas e valoriza-se a leitura labial e a expressão oral. A reabilitação é o
“carro chefe” desta proposta, a proposta educacional alimenta-se destas orientações
técnicas. Enfatiza a linguagem oral em termos terapêuticos e considera a pessoa surda
pelo seu déficit e não por sua singularidade. Damásio (2007) aponta para a ineficácia
do oralismo em vários aspectos: os déficits cognitivos provocados; a manutenção do
fracasso escolar, dificuldades de interações sociais (na família e sociedade), a não
29
aceitação da Língua de Sinais, a discriminação da cultura surda e a negação da
diferença entre pessoas surdas e ouvintes.
a comunicação total considera que qualquer tentativa de comunicação e expressão é
válida, o oral e o gestual. Propõe o uso de qualquer recurso possível para a
comunicação para enriquecer/permitir as interações sociais. Indica o uso de língua de
sinais e do português simultaneamente, conhecido como português sinalizado. Esta
prática mostrou suas limitações, pois não é possível uma simples transposição, visto
que a morfologia e a sintaxe são diferentes entre as duas línguas. Os resultados
obtidos são questionáveis (DAMÁSIO, 2007). Este tipo de proposta carrega uma
certa ingenuidade e simplificação do que é linguagem e língua.
o bilingüismo , como terceira vertente, respalda-se no uso da Língua de Sinais. Esta é
atualmente a proposta mais efetiva. A criança aprende a sua primeira língua
(LIBRAS) e concomitantemente à segunda língua, o português escrito, isto é, a
pessoa capacita-se a usar as duas línguas no cotidiano escolar e social. O bilingüismo
é a proposta que atualmente tem maior aceitação. Quadros (1997, p.28) alerta que
apenas a proposta educacional bilíngüe não é suficiente, ela precisa ser também
bicultural. Esta proposta ainda é muito recente e necessita um maior aprofundamento
e avaliação de experiências bem ou mal sucedidas. Uma confusão comum descrita por
Damásio (2007) é confundir os princípios da comunicação total por bilingüismo. A
autora aponta alguns fatores que dificultam esta proposta: falta de professores
bilíngües, dificuldade da formação do professor surdo num curto espaço de tempo, a
presença do intérprete e de um segundo professor de Língua Portuguesa para o aluno
surdo.
Segundo Quadros (2008), a educação do surdo no Brasil foi marcada por uma
exacerbada ênfase ao desenvolvimento da linguagem oral. Embora a linguagem oral seja
importante, ela assumiu quase que total espaço nas atividades pedagógicas para o surdo. O
resultado da aquisição da linguagem baseada no oralismo não alcançou as metas desejadas.
Entretanto, apesar de todo esse empenho, os resultados que advém de tal esforço
são drásticos. A maior parte dos adultos surdos brasileiros demonstra o fracasso das
inúmeras tentativas de se garantir linguagem através da língua oral-auditiva do país,
a língua portuguesa. Todos os profissionais envolvidos na educação de surdos que conhecem surdos adultos admitem o fracasso do ensino da língua portuguesa, não
somente enquanto língua usada para a expressão escrita, mas, principalmente,
enquanto língua que permite o desenvolvimento da linguagem (QUADROS, 2008,
s/p).
30
O oralismo é visto como uma imposição social de uma maioria lingüística sobre uma
minoria lingüística, a comunidade surda. Esta proposta de integração resulta em maior
exclusão do surdo. A discussão entre gestualismo e oralismo vem desde os primórdios da
educação dos surdos não só no Brasil, mas em outros países do mundo.
A autora revela o movimento de resistência da comunidade surda que busca
espontaneamente a interação com outros surdos através da língua de sinais. A LIBRAS
começou a ser estudada no Brasil na década de 80 e a sua aquisição, a partir dos anos 90.
Estes estudos comprovaram que as crianças surdas adquirem a língua de sinais em período
análogo das crianças ouvintes adquirem a língua oral-auditiva, o que significa a existência de
universais lingüísticos. O fato do processo de linguagem do surdo ser veiculado através de
línguas visuais-espaciais implica em considerações pedagógicas de aprendizagem. O
aprendizado de LIBRAS deve ser prioridade. Diferentemente das outras crianças que nascem
imersas em um mundo com suas características, a criança surda precisa ser apresentada a esta
possibilidade de linguagem. A autora comprova esta argumentação no fato do
desenvolvimento facilitado do bebê surdo, filho de pais surdos, em comparação ao bebê
surdo, filho de pais ouvintes.
Bertó e Gabriel (2007) compararam as três metodologias de ensino do surdo: oralismo,
comunicação total e bilingüismo e apontaram o problema da descontinuidade entre a Língua
de Sinais e a escrita alfabética do surdo. Os surdos expressam-se em L1 (LIBRAS) e
escrevem em L2 (português), o que é um problema. A comunidade surda somente depois de
muita luta conseguiu assegurar legalmente a LIBRAS como primeira língua. Ainda hoje , por
ignorância e/ou por preconceito várias pessoas, inclusive familiares não aceitam a língua de
sinais e exigem do surdo a oralização e a leitura labial. Observam-se ainda hoje as marcas
deixadas pela história educacional do surdo proibido de usar língua de sinais como
comunicação espontânea reduzida à clandestinidade em prol de uma exigência da
aprendizagem e uso exclusivo oralista.
Hakuta (1986 apud STERNBERG, 2000) revisou a literatura sobre bilingüismo e
encontrou resultados contraditórios sobre a relação entre raciocínio em monolíngues e
bilíngües, concluindo que novas pesquisas precisam ser feitas. O viés do pesquisador e as
diferentes características dos pesquisados parecem ter contribuído para os resultados
discrepantes. Isto prova que esta não é uma questão simples, pelo contrário, ela envolve várias
áreas de conhecimento.
Cummis (1976 apud STERNBERG, 2000) diferenciou o bilingüismo aditivo do
subtrativo.
31
No bilingüismo aditivo, uma segunda língua é adquirida em adição à primeira
língua relativamente bem desenvolvida. No bilingüismo subtrativo, elementos de
uma segunda língua substituem elementos da primeira língua (STERNBERG, 2000,
p 285)
No primeiro caso, o resultado é um funcionamento cognitivo aumentado, todavia no
segundo caso, o resultado é o funcionamento cognitivo rebaixado. A qualidade da apropriação
da primeira língua, assim como a condição sócio-econômica parece interferir nestes
resultados.
A escola tem valor primordial no desenvolvimento pleno do sujeito. Nos casos de
alunos surdos que já chegam com o domínio da língua de sinais o trabalho torna-se mais fácil.
Nos casos quando o aluno chega à escola sem língua, a escola precisa tomar medidas
urgentes. É o acesso à língua que permitirá trocas simbólicas importantes para o pensamento
consciente e inconsciente. O aluno pode ter acesso à abstração empírica, no manuseio dos
objetos, mas ficará prejudicado na abstração reflexionante, que utiliza a fala interna e organiza
o pensamento.
Damásio (2007) aponta que a escola bilíngüe regular oferece no contra-turno três
modalidades de atividades para o aluno surdo, são elas: aula de LIBRAS, aula de reforço em
LIBRAS do conteúdo estudado, aula de Língua Portuguesa. Contudo, algumas escolas
especiais também já incorporaram esta proposição em seu cotidiano escolar. O planejamento
das atividades educacionais deve ser feito conjuntamente pelos três professores: professor da
turma, professor de LIBRAS e professor da língua portuguesa. Torna-se primordial a conexão
entre os profissionais para atingir a meta, o plano de trabalho deve ser feito e desenvolvido de
modo cooperativo. Na aula de LIBRAS destaca-se a aprendizagem dos termos técnicos da
matéria trabalhada. Materiais e atividades pedagógicas diversos que considerem a
especificidade dos alunos devem ser constantemente avaliados, criados, modificados e
desenvolvidos. No caso do aluno surdo, deve-se priorizar o aspecto visual e motor, por
exemplo: mural de conteúdos novos; quadro de avisos e notícias; portifólio de registro de
atividades desenvolvidas (cadernos de estudo), fichas de exercícios e atividades, biblioteca na
sala de aula, caixas de fotos, maquetes, material concreto (material dourado, réguas de
cuisanaire, blocos lógicos, sólidos geométricos), teatro/dramatização/simulação, jogos
pedagógicos e quadros de rotina e/ou planejamento.
O acompanhamento pedagógico e a observação do aluno devem servir para fornecer
elementos cada vez mais adequados para a sua progressão educacional.
32
Os alunos com surdez são observados por todos os profissionais que direta ou
indiretamente trabalham com eles. Focaliza-se a observação nos seguintes aspectos:
sociabilidade, cognição, linguagem (oral, escrita, viso-espacial), afetividade,
motricidade, aptidões, interesses, habilidades e talentos. Registram-se as
observações inicias em relatórios, contendo todos os dados colhidos ao longo do
processo e mais avaliações relativas ao desenvolvimento do desempenho de cada
um (DAMÁSIO, 2007, p.26)
A aprendizagem da língua portuguesa escrita como segunda língua deve considerar a
importância da incorporação na produção textual das regras gramaticais. A transposição das
regras entre LIBRAS e língua portuguesa não é possível, pois elas são diferentes. Ainda não
há um canal de comunicação seguro que garanta a compreensão das regras gramaticais.
Várias atividades são oferecidas e situações criadas para favorecer a análise morfológica, por
exemplo, flexão de gênero, número e grau de substantivos e adjetivos, flexões verbais de
modo, tempo e pessoa e as concordâncias verbal e nominal. A aprendizagem da escrita das
palavras em português exige memória e não pode se apoiar em análise fonológica.
A escola fracassa no ensino não apenas da criança surda, mas de outras crianças que
não conseguem se alfabetizar, por exemplo. Contraditoriamente ao discurso educacional
propagado, a organização do cotidiano escolar mantém e promove a homogeneidade. Os
planos de trabalho são dirigidos a um aluno ideal e não o aluno concreto. Há uma ansiedade
em “cumprir o currículo”, “dar a matéria”, mas não é acompanhada na mesma intensidade a
compreensão de como o processo de aprendizagem se desenvolve em cada aluno. Razuck,
Tacca e Tunes (2007) discorrem sobre o fato dos inúmeros entraves enfrentados pela pessoa
surda na sua escolarização. Isto não se deve a sua condição, porém ao modo de como as
propostas educacionais são estruturadas. Os alunos surdos são prejudicados pelo
desconhecimento dos professores, pela falta de estímulo adequado ao seu desenvolvimento
cognitivo, sócio-afetivo, lingüístico e político-cultural. Os alunos surdos têm perdas
consideráveis na aprendizagem e acabam ficando aquém da turma, e não se questionam os
reais motivos deste atraso, atribuindo apenas à perda auditiva. As autoras apresentam as idéias
de Vygotsky e Luria no tocante à importância da linguagem e sua relação com o pensamento.
A palavra seria não apenas um instrumento de conhecimento, mas também o meio de
regulação dos processos psíquicos superiores. Góes (1996 apud RAZUCK; TACCA e
TUNES, 2007) atribui este atraso no desenvolvimento ao impedimento de acesso do surdo a
sua linguagem natural, a Língua de Sinais. Para este autora, o surdo apresenta
desenvolvimento lento e incompleto ao pensamento abstrato porque não possui domínio de
linguagem, marcado pela pobreza de experiências de trocas comunicativas. Vygotsky (1997
33
apud, RAZUCK; TACCA e TUNES, 2007) aponta a surdo-mudez como uma insuficiência
predominantemente social.
A LIBRAS é o seu recurso de comunicação e pensamento e, portanto, de
desenvolvimento psicológico, o acesso a essa ferramenta social o mais cedo
possível, é a sua grande possibilidade de desenvolvimento integral. (RAZUCK;
TACCA; TUNES, 2007, p.12)
Góes (2000 apud, RAZUCK, TACCA e TUNES, 2007) complementa seu pensamento
e coloca que a produção de significado em relação ao mundo e à cultura passa
necessariamente pela mediação pelo outro. Em suas pesquisas, a autora conclui que a
conversação em sinais restringe-se ao ensino especial, os pais e familiares na maioria das
vezes rejeitam esta modalidade ou no mínimo não a dominam. O contato entre a pessoa surda
e a ouvinte por meio de sinais costuma ser alternado pela fala e nem sempre há uma
fidedignidade nos significados. O resultado da pesquisa desta autora aponta um obstáculo
educacional:
As interrupções e fragmentações nos processos comunicativos não facilitavam o
acesso à cultura e ao aprendizado, o que explica a recorrente interrupção da
escolarização formal. (RAZUCK; TACCA e TUNES, 2007, p.12)
Felipe (1997 apud RAZUCK; TACCA e TUNES, 2007) critica a inclusão escolar de
pessoas surdas, pois não abrange tudo que seria necessário para a garantia de seu sucesso
educacional. A autora questiona também o direito do aprendizado da leitura e escrita e os
resultados práticos desta aprendizagem. Ela informa que os resultados têm sido insatisfatórios,
já que a maioria dos alunos não consegue ler, escrever e interpretar razoavelmente. O sucesso
escolar está estritamente relacionado com a qualificação profissional. Mesmo que sejam
oferecidas oficinas profissionalizantes, muitas vezes ficam restritos a um emprego de pouco
impacto profissional.
O sucesso escolar não depende apenas da aceitação restrita do professor ao ingresso do
aluno surdo em sua classe. O professor deve estar implicado e comprometido com o processo
ensino-aprendizagem. Ele deve buscar não apenas a transmissão do conteúdo, mas buscar
compreender como ocorre o processo de interação e construção do conhecimento do aluno. O
aluno visto como uma unidade dialética em constante movimento pode ser observado em suas
características psicológicas, sociológicas, e não meramente acadêmicas. Esta ação oferece
uma leitura pró-ativa, com destaque para as efetividades e não as incapacidades. A proposta
não é a negação da deficiência e sim o respeito à diferença. Cada aluno é uma pessoa
diferente e tem um canal de aprendizagem próprio. O processo de aprender não é meramente
um processo ligado à razão, mas também a emoção. Aprender a aprender liberta o aluno e
34
motiva-o a descobrir novos caminhos. Dada a singularidade, cada interação entre professor e
aluno demanda uma investigação e investimentos próprios nas necessidades, demandas e
interesses de cada elemento da interação. Esta decisão quebra com a homogeneidade e
desponta o valor da singularidade, da identidade pessoal e coletiva.
Martins (2006) critica a defesa da inclusão pela inclusão, como uma imposição legal.
Esta posição acaba referendando a exclusão, o aluno “apagado” no meio de outros. Ela baseia
sua argumentação no Bipoder de Foucault, como discurso de racismo, controle e segregação.
A inclusão como mera inserção do surdo no mundo ouvinte pode trazer conseqüências
negativas para a subjetivação do surdo. A autora utiliza-se da psicanálise como operadora de
leitura da cena educativa e realça as contribuições para uma clareza nos aspectos
transferenciais e contratransferenciais da relação docente. A educação é perpassada pelo
desejo: o desejo de estar na relação educativa, o desejo de aprender. Desejo é diferente de
vontade, desejo é perpassado pela falta e traz motivos inconscientes de movimento e escolhas.
A falta é o que impulsiona e não paralisa a busca. O encontro entre ensinante e aprendente se
dá na transferência e contratransferência desta relação. No caso do aluno surdo há a
introdução de um terceiro, o intérprete de Língua de Sinais (ILS). O elo de ensino-
aprendizado
Interessante notar que a experiência docente, com a inserção do intérprete de língua
de sinais, quebra a lógica formulada desse pensamento psicanalítico elaborado
sobre o ensino, pois passa a ocorrer através de um triângulo (professor, intérprete e
aluno surdo) transferencial de desejos e encontros na falta. Faz-se pelo suposto
saber que cada um tem e que falta ao outro e assim, de alguma forma, movimenta
esse jogo de sedução e ensino. A relação de transferência, neste caso particular, não
ocorre de forma direta entre professor e aluno. O elemento terceiro (intérprete de
língua de sinais – ILS) é que conduzirá esse jogo de desejos por ter “nas mãos” o
elo _ a língua que interpela e que potencializa a relação de “nutrir”, e que motiva
sua permanência na sala de aula, perpassa a mão/corpo do ILS. Desse contato direto
há a instauração do processo de transferência entre ILS e aluno surdo _ o encontro do desejo que movimenta cada um a estar ali é enlaçado (MARTINS, 2006, p. 142).
Segundo Damásio (2007) o intérprete de Língua de Sinais (ILS) deve respeitar certos
preceitos éticos, tais como, ser apenas um mediador da comunicação e não modificar a visão
do surdo e nem obrigar a sua opinião. Ele não poder interferir na relação entre o surdo e o
outro, a não ser que seja solicitado. Ele deve agir com neutralidade e fidelidade à mensagem
veiculada. Ele não é professor e nem facilitador da aprendizagem.
Cabe considerar que o intérprete de Língua de Sinais (ILS), assim como o aluno surdo,
pode ficar apagado apenas inserido na sala de aula, e não fazer parte efetivamente do
planejamento educacional do professor. O risco é de tornar quase que uma aula particular do
ILS ao aluno surdo, isto é uma distorção. A responsabilidade do ensino é do professor, e não
35
do intérprete. Não se deve acreditar que a solução para a inclusão do aluno surdo na classe
regular é o acompanhamento pelo ILS, este é um pensamento reducionista. A dificuldade da
inserção do surdo não está em sua condição biológica, mas a sua condição de interação de
linguagem. Pautada em uma visão transdisciplinar e complexa, o envolvimento na educação
deve ser dos atores envolvidos, isto é tanto do aprendente quanto do ensinante. Para que o
sujeito apareça não precisa apagar o grupo, mas ele precisa ser visível. O equilíbrio deste
sistema baseia-se na mutualidade e interdependência. Cada elemento é responsável por si e
pelo todo.
A compreensão da estrutura gramatical é grande desafio a ser vencido pelo aluno
surdo com apoio do corpo docente e profissionais da educação. Estas barreiras precisam ser
transpostas para garantir o seu acesso a uma gama maior de informações e sua inserção na
sociedade composta em sua maioria de ouvintes. Não se questiona a relevância desta
aprendizagem, entretanto, ela não é assimilada de modo tão espontâneo quanto a LIBRAS.
Como registrar o pensamento em processo? Seria a única possibilidade o uso do português? O
sign writing, escrita da LIBRAS, não seria mais direto? Considera-se que a aprendizagem da
língua portuguesa deva ser iniciada o mais cedo possível, e a escrita da LIBRAS, não?
36
CAPÍTULO 2. SIGN WRITING: UMA POSSIBILIDADE DE ESCRITA
DA LIBRAS
Embora a LIBRAS seja uma modalidade viso-espacial, isto não a impede de ser
registrável. Muito pelo contrário, a criança deveria ter espaço, ser ensinada, permitida e
incentivada a registrar a sua própria língua e não apenas o português.
Flood (2002) relata sua experiência com alunos surdos e com deficiência auditiva
severa na aprendizagem do sign writing. Ela justifica a aprendizagem do sign writing ligada a
aprendizagem da L1. Ela afirma que ao dar oportunidade de aprender com sua língua natural
o aluno surdo se transforma em um competente e confiante escritor e leitor, com isto há o
empoderamento de comunicação bilingüística e bi-cultural.
A escrita do português do Brasil espelha a forma de pensar do brasileiro ouvinte, pois
a organização gramatical segue as regras de quem ouve diferentemente do surdo. É
importante que a pessoa surda saiba ler e escrever em português, contudo isto não deveria
substituir o acesso escrito de sua própria língua.
Como já foi visto, o bilingüismo considera a aprendizagem da Língua de Sinais, língua
natural do surdo (L1), e a aprendizagem da Língua Portuguesa Brasileira, ou somente
português, língua oficial do país (L2), concomitantemente. Se cada língua expressa uma
cultura, o surdo está exposto além do bilingüismo ao bi-culturalismo _ a cultura do surdo, no
uso da LIBRAS; e a cultura do ouvinte, uso do português. Esta colocação aponta para a
dificuldade da alfabetização do português do surdo.
2.1 DESCOMPASSO ENTRE LIBRAS E A ESCRITA DO PORTUGUÊS
De longe já se considera que a escrita alfabética do português não é uma mera
transcrição de sons, há uma “reinvenção” da escrita, contudo baseada inicialmente na sua
análise fonética. Não se pode resumir a alfabetização apenas na ligação fonema-grafema,
embora esta relação exista em alguns casos de modo convencional. No caso da pessoa surda
este quadro se dificulta, pois ela não tem o apoio da análise do som, restando-lhe apenas o
apoio da memória para esta escrita. Escrever em português ou escrever em LIBRAS segue
regras distintas.
37
Quadros (2008) discute a distorção dos professores quando estes tentam transpor as
descobertas de Ferreiro e Teberosky para o surdo. As pesquisadoras trabalham com o
universo sonoro e não com o viso-espacial. Embora a idéia da gênese da escrita seja
pertinente, a sua explicação pelos períodos expostos não o é. A alfabetização do aluno surdo
deve seguir processo semelhante ao aluno ouvinte, deve-se permitir a sua interação com a
escrita da língua de sinais, com os grafemas, sílabas e palavras para formar frases em
LIBRAS. A escrita da LIBRAS envolve representação das configurações de mão, os
movimentos e as expressões faciais gramaticais em diferentes pontos de articulação, que
combinados formam palavras. Para Quadros (2008), a alfabetização do surdo seria mais fácil
se ela fosse apresentada como relação direta entre escrita da língua de sinais e sua produção.
As hipóteses da escrita ganham sentido quando representam sua língua natural.
Alfabetização e letramento são sinônimos? Não. Letramento vai além da
aprendizagem da relação leitura e escrita, é o entendimento desta prática como social, fruto de
uma coletividade, inserida em um dado contexto. O letramento funciona como mediador de
convivência, interação e diálogo entre os pares, como retrato de uma dada cultura. Nesta
prática valorizam-se todas as experiências e conhecimento do sujeito com a língua (BARTH;
SANTAROSA e SILVA, 2007).
Para Veloso (2008), a alfabetização e o letramento em LIBRAS deveriam ser anterior
à alfabetização e ao letramento em Língua Portuguesa, independente de sua modalidade oral e
escrita. A LIBRAS, como língua materna, desperta tanto os aspectos subjetivos-afetivos
quanto os aspectos cognitivos.
A LIBRAS é como a luz que reflete a imagem (pensamento) do indivíduo em um
espelho (mundo), ou seja, ela é quem forma a auto-imagem e move a escrita do
surdo, e, ao mesmo tempo, ela é quem permite que ele se identifique na superfície
do espelho e se reconheça e compreenda aquilo que lê (VELOSO, 2008, p. 2).
Rosa e Trevizanutto (2002) refletem sobre o conhecimento lingüístico, textual e de
mundo ativado com a LIBRAS durante a leitura permite a compreensão do texto escrito. As
autoras descreveram um trabalho de leitura e debate de notícias de jornal. Esta atividade
contribui para a formação do hábito de leitura. Elas comparam a dificuldade de compreensão
do texto com um aprendiz de língua estrangeira, este terá duas opções: buscar um dicionário
ou buscar compreender o sentido no contexto. Na opinião das autoras, leitura sem
compreensão não é leitura, é pseudoleitura.
Quadros (2008) constata que a aquisição do português escrito para alunos surdos
baseia-se no ensino de português do aluno ouvinte. Várias tentativas de alfabetizar o aluno
38
surdo por métodos artificiais de estruturação da linguagem já foram feitas até o uso do
português oralizado. Em todas as experiências evidencia-se o fracasso. Os métodos artificiais
mais conhecidos no Brasil são a Chave de Fitgerald e o de Perdoncini. O português sinalizado
é um sistema artificial adotado por escolas especializadas no ensino para alunos surdos que
aplica a estrutura do português na LIBRAS. Em sua experiência, a autora observa que parece
que a criança surda não ultrapassa a interface do léxico com a sintaxe no português, isto é, do
nível da palavra para o nível da estrutura dessa língua. A autora reflete sobre a dificuldade da
relação entre a escrita do português e a LIBRAS.
O primeiro problema que deve ser reconhecido é que a escrita alfabética da língua
portuguesa no Brasil não serve para representar significação com conceitos
elaborados na LIBRAS, uma língua visual espacial. Um grafema, uma sílaba, uma
palavra escrita no português não apresenta nenhuma analogia com um fonema, uma
sílaba e uma palavra na LIBRAS, mas sim com o português falado. A língua
portuguesa não é a língua natural da criança surda (QUADROS, 1997, p.5).
Ressalta-se que a LIBRAS demanda uma experiência visual e, por isso, o surdo tem
dificuldade em associar sons da língua oral aos sinais gráficos. Sua análise não é fônica é
visual. A consciência fonológica e a relação fonema-grafema fundamentais para o aluno
ouvinte não se aplica diretamente ao aluno surdo. O português assim como a LIBRAS tem
uma estrutura própria. Como então alfabetizar em LIBRAS com a estrutura do português?
O aluno surdo pensa baseado em sua linguagem; ele pensa, fala e escreve tendo como
base a sua primeira língua, assim como ocorre comparativamente como aluno ouvinte. Ele
pode aprender a escrever e ler a sua segunda língua, mas depois do domínio da primeira.
Embora a solução do bilingüismo, priorize o uso do sinal para a comunicação,
ainda não consegue resolver a descontinuidade observada e relação à língua de
sinais e a escrita alfabética e ortográfica dos alunos surdos. É preciso repensar o
programa do bilingüismo quando se trata de tal questão (BERTÓ e GABRIEL, 2007, p.199/200).
A escrita exige abstração, e não apenas emissão de sons. Nem todos os falantes sabem
escrever e mesmo assim podem ter uma vida produtiva. A escrita é uma re-apresentação, ou
seja, uma forma convencional de registrar o discurso. A escrita exige interlocução, sentido e
direcionamento.
Sabe-se que a escrita exige da criança uma dupla abstração, quer dizer, num primeiro
momento, em relação aos possíveis vínculos com a oralidade e, num segundo
momento, em relação aos interlocutores. Daí a complexidade do processo que exige
da criança uma certa reflexão sobre o conhecimento a ser construído (OLIVEIRA,
2003, p. 6)
39
Oliveira (2008) na análise de textos escritos em português por surdos encontrou as
dificuldades estruturais de linguagem escrita, tornando o texto incompreensível para alguém
que desconheça LIBRAS. O aluno tem consciência de sua dificuldade o que inibe ainda mais
sua produção. O aluno recorre à memória e não à significação das regras do português, pois
estas não fazem sentido para ele. A utilização verdadeira de uma língua perpassa por seu
domínio de conceitos e práticas lingüísticas de seu grupo. Se a língua não for adquirida pela
interação com articulação entre pensamento e linguagem cria-se um abismo que levará ao
fracasso lingüístico e ao isolamento. Além da dificuldade dada pela condição da surdez, serão
somadas outras dificuldades secundárias cognitivas, afetivas e sociais. Ela constatou que o
aluno que recorre à LIBRAS tem maior facilidade para enfrentar os obstáculos da língua
portuguesa escrita.
A criança deveria ter meios de registrar o seu pensamento, sendo respeitada a sua
língua. A escrita da língua de sinais refletiria as relações estabelecidas naturalmente pelo
aluno com a língua de sinais. Possivelmente sua alfabetização transcorreria de um modo mais
autêntico e mais fácil. Que possibilidade seria esta? O sign writing aponta esta direção.
Capovilla e Capovilla (2004 apud BERTÓ e GABRIEL, 2007) sugerem o Sign writing
como escrita direta e própria da língua de sinais. Ele é um sistema secundário de
representação de informação baseado no sistema primário que é a língua de sinais, semelhante
ao que corresponde à fala e à escrita em alunos ouvintes.
2.2 O SISTEMA SIGN WRITING
O Sistema Sign Writing é um sistema notacional da língua de sinais criado em 1974,
pela norte-americana Valerie Sutton (http://www.signwriting.org). Como coreógrafa era
importante o registro dos movimentos da dança, depois ela pensou a possibilidade de
aplicação deste registro dirigido ao movimento dos sinais (STUMPF, 2001). A Dinamarca foi
o primeiro país a utilizar este sistema. De fácil aprendizagem e aceitação, já está presente em
mais de 40 países e no Brasil, ele vem sendo muito estudado, com destaque para o grupo do
Sul do país.
Inicialmente o registro era manual, na década de 80, nos EUA o interesse sobre o tema
aumentou e criou-se a possibilidade da utilização do computador como recurso de escrita. Isto
facilitou o andamento de sua padronização. A língua ganha vida com o seu uso, quanto mais
pessoas usarem este sistema mais ela amadurecerá.
40
Figura 1 – Exemplo de Teclado Americano para Sign Writing de Sutton (Flood, 2002, p.50)
O sistema Sign writing possui um alfabeto que, enquanto símbolos, podem ser
utilizados para escrever em diferentes línguas. Este sistema transcreve “os quiremas ou
configurações de mãos, sua orientação e movimentos no espaço e as expressões faciais
associadas” (CAPOVILLA e RAPHAEL, 2001, p.55). Os símbolos individualmente
representam um gesto ou um movimento em língua de sinais e em conjunto representa um
sinal que pode significar uma palavra ou um conjunto de palavras que podem compor uma
frase. A escrita é feita considerando a verticalidade, tal qual a pessoa surda enxerga a outra
pessoa. A seqüência é feita na horizontalidade para facilitar a leitura e a demarcação temporal.
O sistema Sign Writing não é ideográfico, pois ele representa as posições e movimentos da
Língua de Sinais, e não semantemas1 (BARROS, 2006; CAPOVILLA e RAPHAEL, 2001).
Este sistema é definido por três estruturas básicas: posição de mão, contato e movimento
(STUMPF, 2001). Os deslocamentos corporais são passíveis de serem registrados.
Sutton disponibiliza on line gratuitamente além de informações sobre o signwriting,
diversos downloads para transformar o teclado em signwriting. Abaixo segue um exemplo de
alguns sinais escritos.
1 Sinônimo de Lexema, que significa “palavra ou parte da palavra que serve de base no sentido por ela expresso.
(KOOGAN e HOUAISS, 1998, p. 967)
41
Figura 2 – Exemplo de soletração em português do signwriting (Sutton, 2008)
Quadros (2008) faz uma retrospectiva do Sistema Sign Writing no Brasil. Seu início
foi em 1996, na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS) em Porto
Alegre, através do Dr Antonio Carlos da Rocha Costa, que descobriu o sistema escrito usado
no computador. Ele formou um grupo de estudo com a Prof. Marianne Stumpf (surda) e a
Prof. Marcia Borba. Valerie Sutton se dispôs a colaborar com o processo de implementação
no Brasil e suas aplicações, inclusive na alfabetização através do Deaf Action Committee for
SignWriting (DAC). O grupo do Sul está dedicado ao campo de pesquisa e criação de
materiais pedagógicos, como por exemplo, a produção de estórias infantis.
Ribeiro (2008) apresenta o Centro Educacional de Cultura Surda que tem como foco a
divulgação da cultura e língua de sinais, através de cursos, palestras e produção de material.
É relevante esclarecer e reafirmar que a pessoa surda não tem comprometimento
cognitivo, ela não associa letra ao som porque não ouve, mas ela associa sinal a um conceito e
pode associá-lo a sua representação gráfica. Desta forma, a criança pode ser introduzida à
escrita da língua de sinais desde a educação infantil, de forma análoga aos que se faz com os
outros alunos ouvintes. Isto contribui sobremaneira ao acesso ao pensamento simbólico,
conseqüentemente ao desenvolvimento cognitivo. O registro escrito deve ter a intenção de
registrar o sentido de um pensamento e não servir apenas para a cópia solta de alguma
palavra.
Vários recursos computacionais foram e estão sendo desenvolvidos para colaborarem
na escrita da Língua de Sinais. Barth, Santarosa e Silva (2007) descrevem alguns softwares
42
para a produção de textos e exercício da escrita de sinais: Sign Writer, Sign Net, teclado
virtual para escrita de LIBRAS (NIEE/UFRGS). Campos, Giraffa e Santarosa (2000)
apresentam o SIGNSIM como uma ferramenta para auxílio à aprendizagem da LIBRAS e
também como um sistema de tradução entre a escrita da língua portuguesa e a língua de
sinais. Torchelsen, Costa e Dimuro (2002) apresentam o SWEdit e o AlfaEdit, o primeiro
aplica-se para a criação de textos e o segundo é uma ferramenta para auxiliar na atualização
de símbolos utilizados no editor.
Barros (2006) apresenta o Quirosig, como proposta para a escrita cotidiana da
LIBRAS. Para defender sua idéia, ela inicia sua argumentação afirmando que a maioria das
representações criadas não se propõe a ser um sistema de escrita do uso do cotidiano dada a
riqueza de detalhes que dificultaria o uso rápido e corrente. Ela apresenta a contribuição de
Stokoe, em 1965, baseada na estrutura lexical e a de Sutton, em 1981, baseado no movimento
e expressões faciais. A autora critica o sistema Sign Writing de Sutton devido o grande
número de regras e a opção pelo registro da observação na vertical. Neste trabalho não iremos
nos aprofundar em sua proposta, embora a mesma seja interessante, mas ele foge ao objetivo
inicial traçado.
Barth e Santarosa (2005) discutem a contribuição dos teclados virtuais para a
comunicação alternativa e ampliada. Este trabalho ganha relevância em sua contribuição para
o desenvolvimento integral do sujeito. Elas descrevem a utilização da tecnologia junto a
diferentes necessidades especiais, entre elas a surdez. A pessoa surda quando pensa o objeto e
o relaciona à palavra, pensa sem som, somente o elemento visual. A fala interior da pessoa
surda adere à LIBRAS e não à sonorização. Insistir na oralidade para a expressão do
pensamento com a pessoa surda é criar obstáculos a sua significação.
O não estímulo à comunicação através da linguagem oral ou gráfica traz graves
conseqüências para o próprio desenvolvimento cognitivo, tais como a restrição do
vocabulário da língua materna, assim como pobreza na conceitualização dos
significados pragmáticos desta língua, tornando-os com isto o sujeito dependente
socialmente (BARTH e SANTAROSA, 2005, p. 107)
Em outro artigo, Barth, Santarosa e Silva (2007) descreveram o teclado virtual
desenvolvido pelo Núcleo de Informática na Educação Especial da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul que facilitou a mediação digital e a escrita da Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS). Este avanço permite que as funções de escrita sejam socialmente mediadas e
constituídas, propiciando o conhecimento das representações sociais através do
reconhecimento das relações entre pensamento, linguagem e construção do conhecimento.
43
Carvalho e Rafaeli (2003) a partir de um estudo de caso verificaram os ganhos
psíquicos, culturais e sociais para o aluno surdo no acesso à língua de sinais e à escrita
alfabética. A língua seria, portanto não apenas a organizadora do pensamento consciente, mas
também do inconsciente. Elas enfocam a língua não enquanto aprendizado, mas como
apropriação, isto significa valorizar a atividade do sujeito. Elas refletem sobre a dificuldade
do texto de LIBRAS escrita ser compreendido pelas outras pessoas. Para as autoras, a
aprendizagem da LIBRAS e da escrita do português produziu um recalque que permitiu o seu
desabrochar. As autoras não discutiram a aprendizagem da escrita da LIBRAS, mas
poderíamos seguir seu raciocínio e avaliar esta atividade também como constitutiva da
subjetividade do sujeito, pois apontaria para o seu desejo e lidaria com a castração, assim
como as duas atividades anteriores. O distanciamento do Real, do impossível de ser elaborado
completamente, é contraposto pelo acesso ao Simbólico, pelo distanciamento da realidade e
por seu acesso à cadeia de significantes.
Stumpf (2001) descreve sua experiência de desenvolvimento de um ambiente virtual
para a utilização/aprendizagem do sistema Sign Writing na internet através de chats e do
correio eletrônico. Desta forma, as atividades contribuem para desenvolver o pensamento, a
habilidade de escrever e de interação entre pessoas ouvintes e pessoas surdas. Ela observa que
o aluno surdo quando inicia a aprendizagem do português escrito acredita que será a
representação da língua de sinais e fracassa ao se constatar que não é bem isto. O aluno surdo
é capaz de produzir textos ricos e diversos, em sua língua natural. Para a autora, a escrita de
sinais brasileira com o uso do Sign Writing “é uma ferramenta adequada para que os alunos
surdos cumpram o objetivo de registrar por escrito sua língua visual” (STUMPF, 2001, p, 3).
O domínio da escrita de LIBRAS permite o registro do pensamento complexo e completo do
aluno surdo. A pesquisa descrita apontou que os alunos que tiveram acesso ao site do curso
sobre a utilização deste sistema não demonstraram dificuldades na aprendizagem. Outra
curiosidade foi o interesse da continuidade do trabalho em casa dos alunos que possuíam
computador em suas residências. Um problema é que apenas uma minoria já tem acesso ao
computador e à internet. Em suas pesquisas ela constatou que o computador como ferramenta
para a aprendizagem da língua escrita de sinais possibilita “a aquisição desta língua; a
transmissão direta do pensamento para a forma escrita da língua; conhecimento da cultura de
informática, investigações sobre história e cultura surda e o fortalecimento da identidade
surda com o conseqüente aumento da auto-estima” (STUMPF, 2001, p, 7).
44
CAPÍTULO 3. REFLEXÕES SOBRE A REPRESENTAÇÃO DO
PENSAMENTO E LINGUAGEM DO ALUNO SURDO ATRAVÉS DO
SIGN WRITING
Para compreender a fala de outrem não basta entender as suas palavras _ temos que
compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso é suficiente _ também é
preciso que conheçamos a sua motivação. Nenhuma análise psicológica de um
enunciado estará completa antes de se ter atingido esse plano. (VYGOTSKY, 1991a,
p.130)
3.1 PENSAMENTO E LINGUAGEM: QUAL A RELAÇÃO COM O SIGN WRITING?
O ser humano por ser um animal biopsicosocial nasce com a capacidade de
representação característica de sua espécie, mas esta competência irá ser desenvolvida na
interação com o ambiente interno e externo, através das trocas ambientais e culturais. As
sociedades ágrafas e de tradição puramente orais são possíveis de existência, mas
caracterizam-se por ser um grupo social mais facilmente manipulado e dominado por outros
que tenham um sistema de escrita. Erroneamente, por muito tempo as pessoas surdas não
tiveram sua cultura reconhecida e devido o uso da Língua de Sinais, eram considerados
ágrafos.
O bebê surdo tem um grande desafio na aprendizagem de uma língua. Grande parte de
sua batalha é superada quando ele já é introduzido nas relações sociais pautadas na língua de
sinais, visto que ele terá a sua disposição um recurso para a interação social, constituição do
eu e organização do pensamento.
Para iniciar esta reflexão, alguns pontos precisam ser demarcados, são eles:
pensamento e linguagem são processos interdependentes e que influenciam
diretamente tanto o aspecto psicológico da constituição do eu, quanto o aspecto cognitivo de
estruturação da inteligência, assim como o aspecto sociológico na formação da identidade
social e sentimento de pertença na cultura.
considera-se o pensamento como um processamento de informações que envolve
processos biológicos e psicológicos superiores, ao mesmo tempo em que a linguagem
funciona como instrumento psíquico que interfere diretamente nesta operação.
linguagem e língua são conceitos próximos , mas diferentes. Linguagem refere-se a
capacidade de representação do homem com função não meramente comunicativa, porém
45
também estruturativa do pensamento. Língua está inserida na linguagem, mas refere-se a algo
mais específico e convencional retrato de um dado grupo.
a pessoa surda, dada sua condição, utiliza-se da LIBRAS como primeira língua. Esta
tem características próprias e diferentes da Língua portuguesa.
a produção escrita e sua padronização contribuem para a formação e fortalecimento de
uma identidade social e cultural, visto que rompe com as barreiras de espaço e tempo e
permite fazer história que possa ser mais facilmente registrável e transmitida a outros
componentes do grupo.
A língua portuguesa deveria ser ensinada após o domínio de LIBRAS e depois do
aluno ter sido iniciado na escrita de sinais. O Sistema Sign Writing condiz com o aspecto
visual da LIBRAS, o que não provoca barreiras na aprendizagem e aproxima o sentido de sua
representação. O registro escrito da língua de sinais pode ser transposto para atividades e
materiais pedagógicos e funcionar como âncoras de memória para a aprendizagem dos
conteúdos, como por exemplo, a própria língua portuguesa.
O aluno deve ser respeitado em sua especificidade e singularidade. O professor deve
buscar conhecer e compreender suas características psicológicas, sociológicas e acadêmicas.
A expressão do pensamento por escrito facilitaria este processo. A aprendizagem do sign
writing é de fácil aprendizado já que transpõe a LIBRAS de modo mais direto e seguindo a
mesma lógica, de caráter viso-espacial, por isso se adequa a qualquer país.
O uso do sign writing além de fortalecer a identidade e cultura surda, condiz com a
articulação própria de pensamento e linguagem da pessoa surda. A opção por seu uso facilita
a aprendizagem conceitual visto que o aluno pode recorrer ao material escrito e minimizar a
necessidade de espaço de memória. O ato de modo inapropriado, por exemplo, a agitação
exacerbada, se presentifica quando não é ou não pode ser substituído pela palavra, portanto o
acesso a escrita da língua de sinais pode funcionar como mais um campo de sublimação e
colaborar com a saúde psíquica. A linguagem é a capacidade de sintetizar em um juízo
simbólico todas as representações geradas pelos processos cognitivos e afetivos, a partir de
uma experiência qualquer, sai do campo da sensação e entra no campo da percepção, sai do
instintual e entra no cultural. A escrita da língua de sinais serve para representar, materializar
e fixar o universo interior e exterior.
As facilidades/vantagens do/no uso do sign writing na relação entre pensamento e
linguagem seriam:
a escrita, como componente do sistema simbólico e mediador psicológico, colabora
com o fortalecimento da cultura surda e da interação social com pessoas surdas sem a
46
necessidade da presença física influencia. O acesso ao texto escrito na sua língua natural
colabora com a aprendizagem e conseqüentemente influencia positivamente o
desenvolvimento, a organização e a operação do pensamento;
o uso da língua de sinais escrita colabora com o pensamento abstrato e desenvolve as
funções psicológicas superiores;
o aprendizado da escrita de sinais pode colaborar para a aprendizagem de outros
conceitos inclusive da língua portuguesa;
o uso da língua escrita de sinais favorece a auto-estima e a identidade surda;
a leitura de diferentes tipos de texto escritos em língua de sinais é mais facilmente
apreendido do que a tradução em língua portuguesa;
a fala interna descrita por Vygotsky tem uma relação direta com a produção da língua
escrita de sinais, se esta “fala” antecipa a ação e organiza o pensamento, o seu registro
contribui para sua análise e avanço para relações mais complexas;
há uma lógica em LIBRAS que pode ser captada e registrada pelo aluno em sua
psicogênese da língua escrita;
o reconhecimento da escrita da língua de sinais aponta para o bilingüismo aditivo e
não subtrativo, portanto favorece ao funcionamento cognitivo aumentado;
o compartilhar e até mesmo o movimento e esforço para compreensão mútua no
encontro entre pessoas surdas contribui para o desenvolvimento de ambos;
o acesso e uso da língua escrita de sinais oportuniza formas mais complexas de
comportamento;
a língua de sinais expressiva e escrita amplia e enriquece as possibilidades de
interação consigo próprio, com seus pares e com o ambiente;
a escrita da língua de sinais colabora com que o aluno surdo registre sua história e
assuma efetivamente uma posição pró-ativa;
ao registrar uma idéia através da escrita de sinais a pessoa pode re-elaborá-la e
aprimorá-la, e pode compartilhá-la coletivamente mesmo com quem não esteja presente no
momento de sua criação;
a língua escrita de sinais enriquece a capacidade de codificação dos dados e
conseqüentemente influencia o armazenamento e recuperação da informação;
a produção de textos em língua de sinais contempla um dito e um não dito, a beleza
desta característica pode ser observada , por exemplo, na produção da poesia surda;
existência do dicionário trilingüe : português, desenho dos quiremas e sign writing;
47
Possibilidade de utilização de programas de produção de texto de tradução simultânea,
escrever em LIBRAS e aparecer em outra língua.
As dificuldades do/no uso do sign writing na relação entre pensamento e linguagem
seriam:
o registro dos quiremas exige um maior número de traçados e movimentos que não são
tão fáceis quanto as letras;
o registro manual dos sinais e a necessidade de criação ou expressão de alguns
conceitos cria uma variação lingüística;
o uso do computador facilita a padronização dos sinais, contudo grande parte da
população ainda não tem acesso ao computador;
os programas do computador podem ser melhorados eles ainda apresentam limitações
que dificultam o seu domínio e uso;
o preconceito promove o medo de se dividir a nação brasileira e segregar as pessoas
surdas em um mundo particular fora da maioria;
carência de materiais que utilizem a língua escrita de sinais;
despreparo e pensamento rígido de alguns professores na transposição da lógica da
língua escrita portuguesa para a escrita de sinais;
a maioria das pessoas só concebe a possibilidade do sistema escrito ser baseado no
som e desqualificam outras possibilidades;
existência de pouco material pedagógico no mercado ou de programas que facilitem a
produção de atividades pedagógicas pelos professores;
os pais/professores que não dominam LIBRAS nem a sua escrita não podem servir de
exemplo de leitor, pois não saberão usufruíl-las, mesmo que tiverem acesso a produções
textuais com estas características;
a língua escrita de sinais demanda mais aprendizado não só pelo aluno, como também
pelo professor, e que sejam planejadas atividades não apenas de “alfabetização”, mas de
letramento, sejam criadas/incentivadas oportunidades de utilização para sua apropriação
as pesquisas de tradução simultânea de produção textual e outros recursos para a
aprendizagem da linguagem para a pessoa surda ainda estão em andamento e programas em
desenvolvimento.
O aprendizado de LIBRAS e de sua escrita poderia ser inserido na escola para todas as
crianças de um modo lúdico e informativo, para as crianças surdas poderia intensificar
atividades de ensino-aprendizagem no contra-turno. As crianças aprendem tudo o que lhes é
ensinado quando lhes faz sentido. Não precisaria ser cobrado o domínio de LIBRAS pelas
48
crianças, mas que ficasse como uma marca de uma língua reconhecida socialmente. Aprender
e utilizar sign writing não significa abolir o aprendizado de outras línguas, o aluno surdo não
pode ficar restrito ao uso da língua de sinais (expressiva ou escrita), precisa aprender a língua
portuguesa para ampliar suas oportunidades de inserção social.
Não é coerente, nem correto, nem justo, que seja “permitido” que a pessoa surda
expresse-se em LIBRAS na interação social e que lhe seja “exigido” a leitura e a escrita em
língua portuguesa como única opção de interação não-presencial. Para tanto, exige-se que ele
tenha que fazer concomitantemente a sua produção de pensamento uma tradução para outra
língua. Esta exigência funciona como obstáculo ao fluxo do pensar, pois exige maestria no
domínio das duas línguas para que consiga fazer esta tradução simultânea. Além disto, esta
tarefa exige sobremaneira uma carga afetiva e cognitiva. O prejuízo social também existe,
face que a mensagem subliminar emitida é que embora LIBRAS seja “aceita” (pois concede-
se o direito da pessoa surda criar e usar uma língua própria), só pode ser usada enquanto não
deixar “vestígios”.
3.2. IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DA
ESCRITA DE LIBRAS
Mesmo os professores que se intitulam construtivistas parecem esquecer que a
proposta da psicogênese da língua escrita dividida em pré-silábico, silábico, silábico-
alfabético e alfabético é fruto do estudo de Ferreiro e Teberosky com crianças ouvintes. A
contribuição fundamental destas pesquisadoras não é categorização e sim o respeito ao
processo de construção do conhecimento do aluno. Esta é a verdadeira ação de um
pesquisador. Nenhum conhecimento deve ser fechado em si mesmo, senão ele torna-se um
dogma. É emergente o aprofundamento e a interlocução das pesquisas que vem sendo
desenvolvidas sobre o processo de construção da língua escrita de sinais. Esta direção abrirá
novas portas, novas perguntas e conseqüentemente novas respostas.
Oliveira (2003) aponta para a necessidade do aprofundamento das reflexões sobre a
escrita do aluno surdo. Esta modalidade não pode ser simplesmente copiada ou transposta da
metodologia utilizada pelas pessoas ouvintes. Eles possuem características próprias que
precisam ser conhecidas respeitadas para que o professor possa efetivamente desempenhar seu
papel de educador.
49
A escola deve introjetar o valor do processo de pensamento e linguagem no seu
cotidiano. Não cabem atividades pedagógicas sem sentido e mecânicas para a atividade
docente comprometida com a autonomia do aluno em seu processo de aprender a aprender.
Não é suprimir o acesso às regras e à exigência do bom rendimento do aluno, mas é
considerar em que eixos estariam pautados esta avaliação. As atividades lingüísticas deveriam
ter mais valor do que a memorização de regras cultas de pouco uso ou abrangência.
De um modo geral, os professores devem planejar atividades diversificadas para
atender as especificidades de cada aluno. No caso do aluno surdo, devem-se priorizar
atividades que valorizem os sentido visual e cinestésico, visto que os sonoros não são
efetivos. Todavia, deve-se lembrar que o som são ondas, e em determinados casos elas podem
ser sentidas. Não se propõe um mundo surdo para a pessoa surda. A estimulação sonora deve
existir, contanto que a base da aprendizagem ou da avaliação não esteja nela.
A crítica está na centralização de atividades orais/auditivas para a aprendizagem da
língua escrita para o aluno surdo. Dada a sua condição, a aquisição natural das línguas orais, é
impossível! Oferecer como única possibilidade a oralidade ou a escrita do português é cruel,
não promove a aprendizagem e contribui para a baixa auto-estima frente à coleção de
fracassos sem a explicitação da situação.
Considerar efetivamente a língua de sinais como primeira língua é um ganho, mas ele
será efetivo quando fizer parte realmente do cotidiano escolar, quando encontrarmos
planejamento contado com livros atividades e materiais que considerem esta especificidade. A
dificuldade da aprendizagem não é inerente à surdez e sim ao uso inadequado/artificial de
muitos materiais e propostas.
A pessoa surda deve ser um hábil conhecedor da LIBRAS. Quanto mais cedo for a
aprendizagem de língua de sinais, melhor. O ideal seria oferecer uma ambiente familiar desde
seu nascimento. Os pais ouvintes receberem orientação e apoio para superar a ferida narcísica
e as dificuldades iniciais e imergirem no mundo da pessoa surda, assim eles funcionariam
como ponte para seus filhos. A família é a base da constituição psíquica do aluno, mas se ele
não encontra esta sustentação em casa, ele ainda tem a oportunidade de um ambiente escolar
favorável. Contudo, se nem na escola ele encontrar uma possibilidade desenvolvimento
lingüístico e cognitivo, como será?
O panorama educacional hoje está mudando. As crianças chegam cada vez mais cedo
à escola e as famílias já são mais orientadas. O quadro do adulto surdo sem língua arbitrária
será modificado. Este cenário contribuiu para a formação do estigma da associação do déficit
cognitivo ao déficit lingüístico. Os adultos sem língua socializada apresentam falta de
50
organização do pensamento complexo e fixam-se no concreto. A representação libera do
tempo e do espaço, permite a abstração e a operação mental refinada. Quanto melhor o
homem domina o ambiente interior e exterior, melhor adaptação ele terá e melhores condições
de planejamento antecipatório e regulatório.
A linguagem não pode se desvencilhar do pensamento, ela deve ter sentido e ser
constitutiva do conhecimento para todos, docentes e discentes.
O processo de aprendizagem da criança surda ocorre de modo geral como qualquer
outra criança. Ela aprende na interação com os outros, com o meio e com a reflexão de suas
próprias idéias. Poderemos ter como base as idéias de Piaget e Vygotsky para elucidar o
aspecto cognitivo: o aprendiz ativo, construtor de sua aprendizagem. O professor mediador
deverá planejar situações que provoque a interação e circulação e troca de informações entre o
grupo. Poderemos alargar esta discussão com as contribuições das pesquisas das Ciências
Cognitivas que partem do pressuposto da relação entre cognição e processamento de
informações e dos avanços da psicopedagogia. As Ciências Cognitivas reúnem vários campos
de saber a partir de uma perspectiva da transdisciplinaridade. A psicopedagogia é um exemplo
de um novo campo de saber que transcendeu as ciências iniciais: psicologia e pedagogia. Ela
formula conceitos próprios e caminha para a maturidade teórica. O olhar para o aluno deve ser
plural. O ser humano deve ser compreendido de modo holístico e não segregado.
Isto posto, pode-se refletir sobre as implicações pedagógicas no processo de ensino-
aprendizagem da criança surda. Inicialmente deve-se considerar que não existem duas pessoas
iguais e que ninguém deve ser reduzido a um elemento de classificação, qualquer que seja. As
avaliações não são para estigmatizar e sim para fornecer referência de trabalho que propiciem
as pessoas uma caminhada mais rica e digna.
O aluno surdo tem uma desvantagem na interação com o meio, quer físico ou social,
que é a ausência da audição. O som é muito utilizado em vários contextos e colabora na
relação entre pensamento e linguagem. Desta forma, é fundamental que o professor planeje
várias atividades para estimular as funções psicológicas superiores. O professor é um
importante mediador da aprendizagem, ele não é um mero transmissor de informações, ele é
um provocador, um estrategista do desenvolvimento.
O sistema nervoso central está ligado à vontade e ao controle no ser humano. Ele é
capaz de captar, processar, armazenar e emitir reações aos estímulos. Ele é responsável pela
mobilidade e motricidade. Algumas respostas passam por nossa consciência e outras não. Ele
possibilita a interação com o meio interno e externo, fundamental ao desenvolvimento do
indivíduo. As funções intelectivas superiores estão relacionadas ao seu funcionamento.
51
Focalizando como ponto de reflexão os pontos: percepção, atenção e memória, afirmamos que
indubitavelmente são exemplos de atividades importantes no processo de ensino
aprendizagem. Vejamos cada um separadamente:
a) Percepção é mais do que sensação. Ela é atravessada pela interpretação dos estímulos, isto
implica dizer que perpassa pelo acesso às informações, o aspecto cognitivo, pelos canais de
coleta de dados, pela sensação, aspecto biológico, pelo significado coletivo, aspecto social,
pelo significado pessoal, aspecto afetivo. Portanto, o professor quando trabalhar algum
conceito com a criança, por exemplo, deve ter em mente não apenas o seu objetivo
educacional, mas partir de onde a criança está. Estudar a Psicologia da Gestalt e as
contribuições das Ciências Sociais (estereótipos, valores, etc) oferecem instrumentos eficazes
ao professor. Ele deve buscar elementos para compreender como a criança está construindo a
sua realidade, qual é a sua matriz operatória. A aprendizagem interfere na percepção e ele
pode colaborar para dirigir em um bom sentido, baseado sempre na reflexão e no pensamento
crítico. Por isto, o professor deve partir do conhecimento expresso pelo aluno. Para isto deve-
se considerar importante toda forma de discurso e incentivá-lo em diferentes ocasiões
individuais e coletivas. Não se deve esquecer da percepção do próprio professor, que uma das
possibilidades de captação da realidade e não a única. Cabe a responsabilidade do professor se
conhecer para não reforçar estigmas sociais. Perceber não é repetir a realidade, é re-construí-
la a partir de seu referencial.
b) A atenção da criança surda deve estar relacionada a uma reorganização do sistema
cognitivo. Na pessoa ouvinte, o som provoca a direção do olhar, assim como o movimento. O
estímulo captado na criança surda não tem o apoio sonoro, o que pode deixar o estímulo mais
fraco. As atividades educacionais precisam considerar este fato. Para Pierre Vemersch (2002),
um pesquisador francês sobre a atenção, não há ausência de atenção, há campos atencionais
diferentes, e falar de atenção é falar de consciência. O professor deve ter o cuidado de não
confundir uma criança com um problema neurológico de déficit de atenção com o aluno
surdo. Ambos podem expressar um comportamento agitado e pouca retenção em um dado
estímulo. Devem-se agregar ao estímulo outras fontes de sensação que colaborem na
alimentação da ação da atenção. O aspecto visual é uma boa fonte de estímulo. O ambiente,
por exemplo, deve ser rico, desafiador, estimulante visualmente e em outros aspectos também.
52
c) Memória, também não é um ato mecânico. Existem dois tipos de memória, implícita e
explícita, consciente e inconsciente. A memória também é um processo que pode ser
melhorado. O professor pode planejar etapas que forneçam âncoras e estruturação do
conteúdo. A falha da memória, ou o esquecimento, pode ocorrer em qualquer etapa deste
processamento. É importante que o professor possibilite a oportunidade do aluno organizar o
conteúdo e formar vários caminhos de chegar a ele. Os conteúdos verbais são mais difíceis do
que os motores, portanto esta é uma boa dica para servir de dica às informações mais
abstratas. Cada pessoa tem seus canais de aprendizagem preferidos, cada pessoa tem sua
própria organização, mas aquela máxima popular serve para ilustrar: “se eu vejo, eu esqueço;
se eu ouço, eu lembro; se eu faço, eu aprendo...”. O verbo fazer não se relaciona apenas ao
construir mecanicamente um projeto, mas fazer algo com aquele conceito, como por exemplo,
escrever uma reportagem; responder um exercício em uma gincana, etc.
Para ser um professor comprometido com o processo de ensino-aprendizagem não
basta ter um “jeitinho especial”, ou “gostar de crianças”, várias outras profissões também
necessitam estes comportamentos. Para ser um bom professor, ele deve ter consciência
política e profissional de sua função. Ele deve criar um ambiente que favoreça o processo
ensino-aprendizagem. Isto não é ao acaso. Deve ter sensibilidade e conhecimento.
Assim, percebe-se que a constituição da escrita para a criança surda se dá em
momentos discursivos, na interlocução, na dialogicidade, no encorajamento do
aluno para o ato da escritura, num espaço de liberdade, no entrecruzamento das
várias vozes que circulam no âmbito escolar. Cabe ao professor incentivar o contato
com materiais escritos, significativos, para que o aluno surdo sinta a necessidade do
ler e do escrever. (OLIVEIRA, 2003, p. 6)
O aluno surdo utiliza-se de recursos formais e informais para tentar acompanhar a
proposta pedagógica do professor mesmo quando este não encontra sentido para tal, estas
ações vão desde a imitação até a aplicação e generalização de regras já conhecidas. Esta
atividade não deveria estar apenas no lado do aluno. O professor como mediador da
aprendizagem deveria buscar alternativas e diversificação de atividades para atingir a meta
delineada. Aceitar um aluno com deficiência na sala não se resume ao respeito à lei, mas um
comprometimento profissional. O ensino inclusivo não se resume ao ensino de pessoas com
deficiência, ele representa o ensino de qualidade para todos com respeito à diversidade
cultural.
Os professores precisam exercer também a sua autonomia cognitiva, moral, social e
profissional. Os métodos não são a mágica para o sucesso, entretanto isto não significa
afirmar que o professor não precise aprimorar a sua didática e nem fazer planejamento. O
53
raciocínio não pode ser dual sim/não, ele precisa ser dialógico, refletir o cotidiano e/com seus
atores.
O desconhecimento sobre o processo de aprendizagem e as características das pessoas
com deficiência, aliada a falta de avaliação interna dos preconceitos arraigados em cada um
formam enormes barreiras a serem superadas por nosso sistema de ensino. O novo assusta e
desestabiliza, assim como o “fracasso” em exercer a profissão, no caso de ensinar. O
professor do ensino regular e o professor especialista do ensino especial deveriam formar uma
equipe de trabalho, desenvolver ações em conjunto. A riqueza de experiência de ambos torna
mais primorosa a relação educacional.
Dorziat (1999) relata uma pesquisa desenvolvida por ela junto a professoras de alunos
surdos, numa perspectiva de valorização das percepções docentes sobre o fazer pedagógico.
Ela investigou o tipo e nível de reflexão das professoras. Em seu estudo concluiu que ainda
persistia uma concepção clínica da surdez e de pessoa surda que preconiza a deficiência, em
contraposição ao modelo cultural que preconiza a diferença. Ela encontrou algumas sugestões
docentes para algumas práticas que funcionarão apenas se a concepção patológica mudar para
a concepção cultural, são elas:
1) os professores devam ter um espaço reconhecido para a construção atualização
constante de sua prática;
2) o incentivo à troca interdisciplinar;
3) a valorização do lúdico como fator importante no trabalho com crianças, surdas ou
não;
4) respeito a cada fase do educando e reconhecimento de seus interesses;
5) aproximação entre escola e família;
6) a língua de sinais reconhecida como recurso facilitador do processo de ensino-
aprendizagem, inclusive do português escrito;
7) proporcionar todo tipo de leitura ao aluno;
8) dada à escassez de materiais pedagógicos que considerem a especificidade da
surdez, incentivar a sua construção e socialização.
Não há grandes reformas eficazes sem que haja uma revolução interna no paradigma
de cada professor. A sua concepção de homem e de mundo é que funciona como um farol
para a sua práxis.
O professor deve ter sua competência técnica pautada no domínio do conteúdo e do
processo de ensino-aprendizagem, isto implica dizer que ele deve conhecer as disciplinas e
buscar sempre a atualização das matérias, além de olhar cada aluno com o olhar de um
54
pesquisador, tentar descobrir o mundo de cada um e a especificidade do seu grupo de
trabalho. Cada turma tem a sua história, cada elemento do grupo influencia e é influenciado
pelos demais, todos são co-responsáveis pelo sucesso da empreitada educativa, os atores
presentes ao ato educativo, tal como professor e aluno e os ausentes ao momento, tais como o
corpo administrativo e a família.
Em uma sociedade inclusiva, pelo menos os profissionais de educação e saúde
deveriam conhecer LIBRAS. Espera-se que no futuro este objetivo seja alcançado fruto das
proposições legais. Espera-se que esta posição seja assimilada pela população e cada um
assuma esta direção como interesse pessoal. O professor que tem um aluno surdo em sua sala
deveria buscar conhecimentos de LIBRAS e não ancorar-se simplesmente no intérprete de
língua de sinais (ILS). Para os professores ouvintes, principalmente, o conhecimento amplo de
LIBRAS, de português a estrutura de ambos fundamentam suas propostas pedagógicas. O
professor ouvinte deve ter disponibilidade para mergulhar no mundo surdo, ter o desejo e a
curiosidade de participar da comunidade surda, logo, perceberia mais facilmente como cada
um se organiza, processa as informações, constrói a leitura da realidade, interagem e trocam
conhecimentos. Torna-se imperioso conhecer as semelhanças e as diferenças, discriminar não
no sentido pejorativo, porém valorizar a individualidade.
Quando se trata de escrita de surdos e programas educacionais, segundo Capovilla e
Capovilla (2004, p.44), “a filosofia educacional do bilingüismo só será plena
quando adotar uma escrita visual direta de sinais e testar sua eficácia em elevar a
escolarização e a proficiência de leitura da criança surda para além do patamar
histórico da terceira série do ensino fundamental” (BETÓ e GABRIEL, 2007,
p.201).
Considerando esse contexto, a escola deve garantir, em primeiro lugar, a aquisição da
língua de sinais de forma natural e espontânea para, depois, pensar em processo de
aprendizado da língua escrita.
A escrita da língua de sinais capta as relações que a criança estabelece naturalmente
com a língua de sinais. Se as crianças tivessem acesso a essa forma escrita para
construir suas hipóteses a respeito da escrita, a alfabetização seria uma
conseqüência do processo (QUADROS, 2008)
Alfabetização do aluno surdo tem despertado interesse em pesquisadores para a
criação de novas tecnologias, como por exemplo o Sistema Integrado de Alfabetização de
Surdos (SIAS) desenvolvido na Universidade da Amazônia (COSTA; RAYOUL e SOARES,
2006)
O professor especialista em seu aluno será capaz de reconhecer seu estágio de
desenvolvimento e domínio do conteúdo escolar e propor atividades pedagógicas desafiadoras
55
e promover um ambiente coletivo de cooperação e circulação de informação. No caso de um
aluno surdo inserido em uma sala, o professor não pode utilizar apenas recursos
orais/auditivos para explicação de uma matéria, ele deverá recorrer a outros materiais visuais
e cinestésicos que será positivo para todos os demais. A escrita do aluno surdo deverá ser
incentivada, espera-se que não apenas através do português, mas de outra forma que ele possa
expressar diretamente a construção do seu pensamento. As práticas de escrita devem ser mais
dialógicas, mais interativas e menos mecânicas. Não há espaço para copistas, a escola deveria
promover alunos criadores, criativos e críticos. A diferença, no caso a surdez, não é
impedimento para a aprendizagem, nem mesmo para a escrita, contanto que sua característica
seja levada em conta e que se promovam experiências diversas na linguagem humana e não
apenas a linguagem oral.
Não basta que o professor tenha boa vontade, ou que freqüente um curso intensivo de
LIBRAS. Saber LIBRAS não garante um pensamento libertador do professor, ele deve estar
comprometido com a ética da libertação e da emancipação do aluno. Para tanto, ele deve
inicialmente estar comprometido com sua própria liberdade de pensamento.
A influência da relação pensamento e linguagem no desenvolvimento do ser humano é
clara, portanto é imprescindível que o professor valorize estes processos e busque conhecer a
especificidade de cada aluno. Cada experiência de mundo deve ser valorizada e trazida em
pauta para uma reflexão e re-elaboração, este é o papel insubstituível da escola e deveria ser
sua missão coletiva.
O professor como mediador da aprendizagem não significa ser o foco da
aprendizagem visto que este está no aluno e na sua relação com o aprender, mas ele é peça
chave para a facilitação ou limitação deste processo. Ele pode e deve criar desafios e
possibilitar a troca de experiências/informações, deve instigar a utilização e criação de novas
ferramentas de interação com os pares e como mundo pelo aluno, ampliando seu
conhecimento específico para o científico, possibilitando melhores chances de obtenção de
uma vida de qualidade.
Diante de todos os autores lidos, pode-se inferir que para o ensino da língua
portuguesa como segunda língua para o aluno surdo, alguns fatores devem ser considerados:
1) a consolidação da Língua de Sinais como primeira língua para o aluno surdo;
2) o ensino do português escrito como segunda língua para o aluno surdo;
3) a diferença no ensino de português escrito ao aluno ouvinte e ao aluno surdo;
56
4) a contextualização do ensino da língua e a busca de sentido, e não apenas a cópia ou
memorização para qualquer aluno, ouvinte ou surdo;
5) a unidade textual deve ser o texto e não a sílaba ou a palavra;
6) a pragmática deve ser considerada;
7) o professor deve ter apoio e acesso à formação continuada;
8) sempre que possível recorrer a adultos surdos para o trabalho educacional;
9) valorização e incentivo de atividades multi-culturais nas quais diferentes
comunidades poderão interagir e apresentar suas riquezas;
10) criar espaços de produção e leitura de diferentes tipos de produção escrita.
À escola deve caber a tarefa da escolarização, ou seja da educação sistematizada e não
de reabilitação. Os sistemas de educação e saúde devem funcionar de modo harmônico para o
sucesso de ambos. Se a escola proporcionar efetivamente um ambiente acadêmico de respeito
às diferenças lingüísticas poderá haver troca real e significativa entre seus componentes, além
da vivência do respeito à diversidade. Todos devem ter acesso às regras e convenções sociais,
assim como as invenções e descobertas que possibilitam e enriquecem a interação homem-
homem e homem-mundo. A educação de pessoas surdas ou ouvintes, independente de suas
condições deve ser de qualidade. Garantir a LIBRAS como primeira língua ao aluno surdo
não é relegá-lo a uma condição menor ou defender sua segregação. O uso da LIBRAS como
expressão visual ou escrita relaciona-se ao respeito a sua identidade e cultura. O aluno surdo
precisa ter garantido o ensino bilíngüe, isto é, o conhecimento da língua portuguesa
concomitantemente. Todos são brasileiros e têm direitos e deveres explicitados na
constituição do país.
57
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho objetivou refletir sobre a relação entre pensamento e linguagem no aluno
surdo através do sistema sign writing, e conclui-se que o reconhecimento da LIBRAS como
primeira língua da pessoa surda foi uma conquista, mas falta ainda o reconhecimento de sua
escrita. O sistema sign writing possibilita ao aluno surdo (e ao aluno com deficiência auditiva
severa) posição ativa na construção do conhecimento e a assunção criativa e uso pleno da
linguagem. Como é um sistema próximo a sua língua natural, as pesquisas apontam a sua
rápida aprendizagem (FLOOD, 2002). Não se trata apenas de uma simples escolha de um
modo de se expressar por escrito, mas uma opção mais adequada do que a aprendizagem do
português. Os estudos pesquisados neste trabalho não abolem a aprendizagem bilingüista, isto
significa dizer que é importante que se aprenda também o português escrito, mas depois do
sistema sign writing, pois desta forma se oportuniza e facilita o pensamento do aluno surdo. A
escolha e uso da língua escolhida mantêm relação com a cultura própria do grupo, ou seja,
mantém relação com a sua identidade.
A aprendizagem da escrita do português poderia ser facilitada com o ensino e
permissão de uso do sign writing. O progresso da informática colabora neste processo e a
tecnologia evolui para o acesso de todos a tradutores capazes deste movimento do português
para sign writing ou mesmo LIBRAS e vice-versa (CAMPOS, GIRAFFA e SANTROSA,
2000; BARTH e SANTAROSA, 2005; BARROS, 2006; BARTH, SANTAROSA e SILVA,
2007).
O valor subjetivo de cada pessoa deveria estar acima de posições político-ideológicas.
Esta consideração favorece a ganhos na constituição saudável do sujeito integral
(CARVALHO e RAFAELI, 2003). Obrigar ao aluno surdo aprender unicamente o português
é dizer de modo mascarado que esta é a opção que ele tem, é o único modo “correto” de
pensar, e resta se subjugar a ela. A análise da escrita de LIBRAS é visual, como a sua
expressão. Quando o aluno surdo se sente mais confortável e seguro ele produz mais e
melhor, resolve dificuldades e supera obstáculos. Os estudos (FLOOD, 2002; CAPOVILLA E
CAPOVILLA, 2004 apud BERTÓ e GABRIEL, 2007) apontam que a escrita de sinais com o
sign writing produz o movimento da escrita e da leitura de forma mais fácil de encontrar
sentido. Pode-se iniciar seu ensino desde a educação infantil, o que enriquece o pensamento
simbólico e favorece o desenvolvimento e aprendizagem escolar.
Para que o paradigma da inclusão, pautado em valores humanitários, não seja
apropriado por mecanismos ideológicos e econômicos de segregação e controle, uma pergunta
58
precisa ser recorrentemente feita por cada um e para cada um de nós: Qual é o sentido da
educação proposta? Qual é a minha meta? Quem é, onde e como está o sujeito da
aprendizagem? Quais são as bases da interação/mediação aprendente e ensinante? Quais são
os recursos e apoio metodológicos ao seu dispor? Como a comunidade escolar está envolvida
no compromisso pela qualidade de educação?
Infelizmente, os profissionais e estudiosos desta área de estudo acabam se dividindo
internamente entre os que são pró e os que são contra a inclusão escolar como está sendo
realizada no Brasil. Como resultado a luta comum a ambos _ os direitos da pessoa com
necessidades educacionais especiais, em especial, a pessoa com deficiência _ fragiliza-se.
Os alunos que “fogem” do padrão conhecido e/ou esperado “desafiam” a escola e
trazem a ansiedade à tona. Não cabe procurar culpados, mas encontrar soluções e novas
saídas. A resposta está na simplicidade, no resgate ontológico dos atores envolvidos: alunos,
professores, familiares e demais componentes da comunidade escolar. O resgate da identidade
e da apropriação da instituição educacional pode desenhar novos caminhos. A escola precisa
rever seu papel, seu projeto de trabalho e se tornar efetivamente uma instituição voltada para
sua coletividade, comprometida com o empoderamento de seus integrantes e o fortalecimento
de sua cidadania.
Explicar a não evolução acadêmica do aluno surdo atribuída a sua condição biológica
é mais do que um erro é uma injustiça. Deve-se respeitar e valorizar a especificidade de sua
cultura, de língua e de comunidade. Deve-se repensar o sistema educacional oferecido.
A escola inclusiva será uma realidade a partir do momento que ela for idealizada para
contemplar efetivamente a necessidade de todos os alunos. Eles devem ser olhados em sua
singularidade e não comparativamente com os demais. Segregar as pessoas não é algo
positivo, mas agrupar sem planejamento não é garantia de mudança de panorama educacional.
A comunidade escolar, em especial os professores deveria sentir-se apoiada e respaldada em
seu caminhar. Esta é uma construção coletiva e não deve estar resumida à ação ou a
preferência de alguns. Escola é direito de todos e pertence à comunidade, isto deve ser um
fato, além de um direito. Os conteúdos escolares são válidos enquanto tesouro da humanidade
e tem ter sentido, devem melhorar a qualidade de vida dos envolvidos.
A marginalização e a estigmatização de qualquer pessoa afeta a todos, portanto
necessita do comprometimento de todos. Lidar com a diversidade é enfrentar o estranho que
há em cada um de nós e não projetar nossas inseguranças e medo no outro.
A linguagem deveria assumir lugar de destaque na educação do aluno surdo. A relação
pensamento e linguagem é inequívoca, contudo ela deveria ser aprofundada principalmente
59
nas suas implicações educacionais de construção do conhecimento e constituição do sujeito.
No caso do aluno surdo, isto é primordial. Estes estudos deveriam ser acrescidos com
pesquisas sobre Língua Escrita de Sinais, dada a sua influência no desenvolvimento.
Deve-se pensar a proposta de inclusão educacional como garantia não apenas de
acesso e permanência, mas de progresso acadêmico. A proposta deve viabilizar a construção
de saberes e conhecimentos respeitando a diversidade de cada um. A qualidade das trocas nas
diferentes situações de ensino-aprendizagem pode significar diferentes possibilidades de
desenvolvimento. A escola na figura do professor deve observar o aluno a partir de diferentes
lugares e com diferentes instrumentos, buscando compreender o que ele usa para constituir a
sua ação, seu pensamento, sua interação. Sua organização e representação do mundo
fornecem elementos importantes para esta compreensão.
Vários cursos de capacitação de professores reproduzem o que criticam: são cursos
que não estabelecem a relação teoria e prática, transmitem conteúdos rígidos pensados pelo
especialista; não promovem a educação de laboratório; não oportunizam vivências e reflexões
a partir de experiências concretas inclusivas; repudiam o erro qualificando-o como fracasso e
não como processo; não envolve toda a comunidade escolar, muito menos, a família. A
mudança de paradigma ocorre verdadeiramente em consonância com uma mudança interior.
O professor aprenderá a descobrir e valorizar a singularidade do aluno quando isto for
realidade na comunidade escolar. Ambos são sujeitos, não apenas o aluno. O professor,
principalmente das classes mais desafiadoras, infelizmente adere o estigma de sua turma e
ganha invisibilidade. O diálogo ocorre entre semelhantes, para interagir com o outro,
considerar sua enunciação, ambos devem ter direito de voz e voto. Se a estrutura do poder não
é democrática, é autoritária e burocrática, os atores envolvidos “lêem” esta mensagem
subliminar, disfarçada, não dita, e muitas vezes assumem o lugar de submissão esperado.
Este trabalho não esgota este tema, ele contribui com uma pequena parcela. Embora o
sign writing favoreça o pensamento e possa ser escrito com o uso da informática, surge a
questão para quem ainda não tem acesso ao computador e suas facilidades. A escrita manual
do sign writing não é tão ágil quanto as letras e exige mais habilidade manual do seu escritor.
Como trabalhar isto com nossos aprendizes? Como democratizar este conhecimento? São
perguntas ainda abertas.
Mudar é um processo de tomada de consciência e decisão. A reflexão pode ser
promovida por meio de vários dispositivos: assembléia, discussão de casos, planejamento
coletivo, simulações, vivências, etc. A quebra do círculo vicioso da imobilidade na maioria
das vezes não é espontânea, precisa ser planejada e refletir o interesse da comunidade e
60
almejar o retorno de resultados significativos para ela. Deve-se garantir o direito e criar
espaços para que o aluno surdo e sua família conheçam seus direitos, tenham acesso ao
avanço tecnológico e educacional e possam efetivamente optar por quais caminhos deseja
percorrer.
61
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