Posgrado en docencia universitaria Campus y Sedes Regionales PROFASR Universidad Rafael Landívar   

 

 

 

 

Módulo II Aprendizaje Significativo

Ofrece un acercamiento a los principales aportes de las recientes teorías del aprendizaje, principalmente aquellas que contribuyan a promover aprendizajes autónomos, activos y significativos.

 

 

 

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MÓDULO II. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

La educación superior está siendo motivo de estudio y reflexión debido a que su

forma tradicional de enseñar y preparar profesionales ha dejado de responder a las

necesidades de las sociedades actuales. La rápida evolución de la tecnología, la

comunicación, la producción exponencial de conocimientos, sociedades cada vez

más globalizadas en su economía, servicios, etc., demandan el desarrollo de

capacidades diferentes en los profesionales del siglo XXI. En la última década hemos

podido presenciar el surgimiento de carreras y especialidades que antes ni siquiera

se imaginaron.

Vivimos en la sociedad del conocimiento, en la cual el aprendizaje continuo es un

requisito indispensable de desarrollo, ahora es inconcebible pensar que un

profesional que tenga todos los conocimientos y que no necesite aprender más, muy

diferente al pensamiento de décadas atrás. Juan Ignacio Pozo resume esta situación

diciendo que en la actualidad, todos somos, en mayor o menor medida, aprendices y

maestros.

En una sociedad en la que el conocimiento cambia y evoluciona velozmente, es

fundamental que nuestros estudiantes y nosotros mismos desarrollemos las

capacidades necesarias para convertirnos en aprendices permanentes. Es necesario

crear en las universidades una cultura de aprendizaje, que implica no repetir las

formas antiguas de aprendizaje, sino repensarlas e incorporar la capacidad

estratégica de saber cuándo y cómo utilizarlas. Las estrategias de enseñanza y

aprendizaje son fundamentales para los profesionales actuales y futuros.

Convertir las universidades en verdades comunidades de aprendizaje, exige cambios

en el paradigma curricular vigente. El cambio implica desarrollar procesos de

enseñanza y aprendizaje donde se forme al estudiante para construir su propio

conocimiento. El logro de este objetivo demanda del docente un papel más creativo y

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de mayor liderazgo. Requiere que el docente articule el proceso educativo tomando

en cuenta la naturaleza del conocimiento y las estrategias de aprendizaje necesarias

para que los estudiantes desarrollen las capacidades propuestas.

El presente módulo tiene por objetivo ofrecer a los docentes de la Universidad Rafael

Landívar un acercamiento a las principales teorías de aprendizaje. Se hace énfasis

en las teorías del aprendizaje que han aportado a la educación estrategias para

promover el aprendizaje significativo y la formación de aprendices autónomos.

Al finalizar el módulo se espera que usted haya desarrollado las capacidades para:

� Identificar los planteamientos teóricos que, de forma consciente o

inconsciente, sustentan las diferentes prácticas educativas. � Establecer las características y condiciones que favorecen el aprendizaje. � Diseñar estrategias que favorezcan el aprendizaje significativo de los

estudiantes. � Orientar su práctica docente al desarrollo integral de los estudiantes.

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AUTOEVALUACIÓN

Las siguientes preguntas tienen como finalidad que usted mismo se autoexplore qué sabe

acerca de la temática de este módulo. Léalas atentamente y respóndalas. Guarde su respuesta

y al final del módulo compárelas y entréguelas a su tutor o tutora. ¡BUENA SUERTE!

1. ¿Cuál es la diferencia entre un enfoque conductista y un enfoque

constructivista del aprendizaje?

2. ¿Cuáles son las corrientes teóricas que dieron origen al constructivismo?,

3. Explique, brevemente, los principales aportes de cada una de las corrientes

que dieron origen al constructivismo.

4. De acuerdo con los constructivistas, ¿Cómo se aprende?

5. ¿Qué papel desempeñan estudiantes y docentes en el proceso de

aprendizaje?

6. ¿Qué elementos intervienen en la construcción del aprendizaje?

7. ¿Cuáles son las condiciones necesarias para que haya aprendizaje

significativo?

8. Explique cada uno de los elementos que intervienen en el aprendizaje

significativo

9. ¿Cuáles son las fases del aprendizaje significativo?

10. ¿Qué otros aspectos, además de contenidos, debe tomar en cuenta el

docente para promover un aprendizaje integral?,

11. ¿Qué papel desempeña el contexto socio cultural en el aprendizaje?

12. ¿En qué consiste la Zona de Desarrollo Próximo?

13. De acuerdo con el socioconstructivismo, ¿Qué papel desempeña el docente?

14. ¿Qué es la metacognición?

15. ¿Por qué es importante la capacidad metacognitiva en el proceso de

aprendizaje?

16. ¿Qué estrategias contribuyen al desarrollo metacognitivo de los estudiantes?

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UNIDAD 1

CONSTRUCTIVISMO APLICADO EN EL AULA

Al terminar está unidad se espera que usted desarrolle las habilidades para:

A. Analizar críticamente las diferentes metodologías y estrategias de aprendizaje.

B. Evaluar y replantear el proceso de enseñanza que ha utilizado hasta

ahora, partiendo de un nuevo concepto de aprendizaje. C. Aplicar estrategias de enseñanza que generen la construcción del

conocimiento en los estudiantes.

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TEMA A: APRENDIZAJE Y CONSTRUCTIVISMO

Contexto experiencial

Antes de iniciar la unidad, recuerde su experiencia como docente y elabore un listado

de los aspectos que le preocupan más sobre el aprendizaje de sus estudiantes. Por

ejemplo, ¿le preocupa que sus estudiantes sólo estudian para los parciales?, si usted

evaluará lo que enseñó al inicio del ciclo ¿cree que todos aprobarían?, los que

obtuvieron las mejores calificaciones en ese momento cómo cree que saldrían

evaluados ahora: mejor o peor.

� Elabore su propio listado.

� Comente con otros catedráticos de la Universidad sus preocupaciones ¿Encontró

coincidencias?

� ¿Cuáles son las preocupaciones más comunes?

� ¿Qué preocupaciones, sobre el aprendizaje, son diferentes a las suyas?

Observación reflexiva

Ahora tómese un momento para reflexionar sobre su experiencia como docente y

también como estudiante y a partir de ello escriba su propia definición de

aprendizaje.

¿Ha terminado su definición?

Ahora compárela con las siguientes definiciones y encuentre las similitudes y

diferencias:

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A. Aprender es “adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la

experiencia”.

B. Aprender es “un cambio, relativamente permanente, en el estado mental o

conducta como consecuencia de la experiencia”.

¿Qué diferencia encuentra entre las dos definiciones antes mencionadas?

La primera definición pertenece al Diccionario de la Lengua Española, de la RAE, y

corresponde al concepto de aprendizaje que tiene la mayoría de las personas.

Comúnmente se ha considerado el aprendizaje como la acumulación de

conocimientos obtenidos por medio de la experiencia o el estudio. La segunda

definición se encuentra en la mayoría de libros de Psicología del Aprendizaje, la

citada pertenece a Tarpy (2000) y se trata de una definición más compleja que

aborda el aprendizaje desde una perspectiva científica. Aunque ambas definiciones

pueden parecer semejantes, la última incluye aspectos fundamentales que la

diferencian de la idea común de aprendizaje:

a) El aprendizaje implica un cambio, en contraposición con la idea que aprender es

acumular conocimientos.

b) Los cambios deben ser relativamente permanentes. Se puede afirmar que entre

más permanezcan los cambios producidos, mayor es el aprendizaje.

c) Los cambios producidos por el aprendizaje no sólo afectan al conocimiento sino

también el comportamiento de las personas. Es decir, afectan lo que sabemos, lo

que decimos pero también lo que hacemos, lo que queremos y lo que somos.

Lo que tienen en común ambas definiciones es que señalan que en el aprendizaje

influye la experiencia o la práctica. En este sentido podemos inferir que la clave de la

enseñanza se encuentra en cómo los docentes diseñamos, seleccionamos e

implementamos las experiencias que generaran el aprendizaje.

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Conceptualización

La preocupación por profundizar en los procesos psicológicos del aprendizaje, es

relativamente reciente, aunque durante muchos años se hicieron experimentos y

recolectaron datos sobre el aprendizaje (por ejemplo los experimentos de Wunt en

1879), no se construyeron verdaderos cuerpos teóricos hasta casi mediados del siglo

XX.

A principios del Siglo XX predominó el pensamiento de los psicólogos conductistas

quienes, influidos por los avances científicos y el pensamiento positivista de la época,

intentaron aplicar a la psicología el método científico de investigación utilizado en la

física, química u otras de las llamadas ciencias puras. Estos psicólogos rechazaron

todo lo que no se podía comprobar por la observación directa, como muchos de los

procesos mentales y de la conciencia. Entre sus principales representantes se

encuentra John Watson y Burrhus Skinner.

La teoría conductista sobre el aprendizaje tuvo, y aún tiene, una influencia muy fuerte

en la educación. Watson (1878-1958) sostenía que lo que promueve el aprendizaje

es la necesidad de generar nuevas respuestas a estímulos del ambiente. Los

conductistas basan su teoría del aprendizaje en secuencias particulares o complejas

de estímulos – respuesta, en las que interviene el condicionamiento. Es decir, la

respuesta dada a un estímulo es muy probable que se repita frente al mismo

estímulo, así como entre más reciente es dicha respuesta tiene más probabilidades

que se reitere. En su obra El comportamiento (1914), afirma:

"Dadme a una docena de niños sanos y bien formados y mi propio mundo

específico para criarlos, y os garantizo que elegiré uno al azar y lo educaré de

manera que se convierta en un especialista en cualquier ramo que yo elija (...),

cualesquiera que sean sus aptitudes, inclinaciones, propósitos, talento, o

independientemente de quienes sean sus ascendientes".

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Skinner (1904-1990), otro notable psicólogo conductista, caracteriza dos tipos de

aprendizaje: el de la conducta respondiente que se produce ante estímulos

específicos y es automática y la conducta operante que actúa sobre el ambiente,

aunque es también producto de un condicionamiento, por ejemplo hablar, caminar,

etc.

Skinner introduce también los

conceptos de refuerzo negativo y

positivo. Los refuerzos negativos

intentan evitar que la conducta se

repita y los positivos, por el contrario,

favorecen el que se repita la misma

conducta. Para el conductismo,

aprender es reproducir el mundo, y el

aprendizaje podría reducirse a ciertas

leyes objetivas y universales. De

acuerdo con esto la enseñanza es

equivalente a la instrucción y se debe

fijar objetivos y tareas que se puedan

verificar, medir y cuantificar.

Mientras el conductismo estaba en su apogeo, un grupo de psicólogos críticos a los

postulados teóricos de los conductistas, avanzó con investigaciones sobre el

aprendizaje en otra dirección. Estos psicólogos investigaron la memoria, la

percepción y otros procesos mentales que los conductistas dejaron a un lado y se les

ha llamado psicólogos cognitivos.

El constructivismo, se basa en las teorías cognitivas del aprendizaje, pues pone

énfasis en el desarrollo de las habilidades superiores del pensamiento y en el

desarrollo de capacidades complejas, que permitan enfrentar con éxito realidades

cada vez más cambiantes e impredecibles. En la actualidad podemos destacar tres

“El interés del conductista en las

acciones humanas significa algo más que

el del mero espectador: desea controlar

las reacciones del hombre, del mismo modo como en la física los hombres de

ciencia desean observar y manejar otros

fenómenos naturales. Corresponde a la

psicología conductista poder anticipar y fiscalizar la actividad humana. A fin de

obtenerlo, debe reunir datos científicos

mediante procedimientos

experimentales. Sólo entonces al

conductista experto le será posible

inferir, dados los estímulos, cuál será la

reacción: o, dada la reacción, cuál ha sido

la situación o estímulo que la ha provocado...” (El Conductismo, Watson,

1925)

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fuentes que aportaron las bases teóricas de lo que actualmente conocemos como

Constructivismo, ellos son: Piaget, Ausubel y Vygotsky. Las teorías de estos autores

y de otros psicólogos que han continuado desarrollando dicha corriente de

pensamiento, se desarrollarán en las próximas unidades de este módulo.

A continuación encontrará una lectura sobre aprendizaje y constructivismo, lo

invitamos a leerla detenidamente y a reflexionar sobre lo que nos plantean los

autores.

"... el desarrollo mental es una

construcción continua, comparable a la

edificación de un gran edificio que, con

cada adjunción, sería más sólido, o más

bien, al montaje de un sutil mecanismo

cuyas fases graduales de ajustamiento

tendrían por resultado una ligereza y una

movilidad mayor de las piezas, de tal

modo que su equilibrio sería más

estable".

(Piaget; 1970, pág. 12)

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LECTURA 1 Unidad 1- Módulo 2

CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIÓN:

La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje

César Coll1

Si tuviéramos que identificar un punto de confluencia en el amplio abanico de planteamientos y propuestas que conforman actualmente la psicología de la educación tienen su origen en ella, es seguro que en su formulación aparecerían, de una u otra manera, solos o combinados con otros, los términos “constructivismo” y “constructivista”. Como ya hemos señalado en el capítulo 1, la visión constructivista del psiquismo humano en sus diferentes versiones impregna por completo la psicología de la educación en la actualidad. Recurrir a los principios constructivistas del funcionamiento psicológico con el fin de comprender y explicar mejor los procesos de desarrollo y de aprendizaje y los procesos educativos, así como para elaborar y fundamentar propuestas de innovación y mejora en educación, es una práctica generalizada en nuestros días. La idea original del constructivismo es que el conocimiento y el aprendizaje son, en buena medida, el resultado de una dinámica en la que las aportaciones del sujeto al acto de conocer y aprender juegan un papel decisivo. El objeto es conocido mediante su puesta en relación con los marcos interpretativos que le aplica el sujeto, de manera que en el conocimiento no cuentan sólo las características del objeto, sino también y muy especialmente los significados que tienen su origen en los marcos de interpretación utilizados por el sujeto. El conocimiento y el aprendizaje no son pues nunca el resultado de una lectura directa de la experiencia, sino más bien el fruto de la actividad mental constructiva mediante la cual, y a través de la cual, las personas leemos e interpretamos la experiencia. Esta idea original, cuya primera formulación articulada y precisa se encuentra en los trabajos desarrollados por Piaget y sus colaboradores sobre psicología y epistemología genética durante las décadas de 1940 y 1950 (Coll, 1996ª), se expande y se enriquece considerablemente a partir de la década de 1960

1 Tomado de: Coll, César, “Desarrollo Psicológico y Educación” Vol. II, Editorial Alianza, Madrid, 1995

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como consecuencia de la sustitución paulatina del conductismo por los enfoques cognitivos y la adopción prácticamente generalizada de estos últimos en las décadas siguientes. Sin embargo, a partir de esta idea nuclear, la aceptación creciente de los principios constructivistas en psicología y en educación ha dado lugar en los últimos años a un enriquecimiento y una diversificación igualmente creciente de estos principios, de manera que, bajo el rótulo genérico del “constructivismo”, encontramos en la actualidad planteamientos teóricos y propuestas de actuación muy distintos, cuando no abiertamente contradictorios. Por ello, si bien es cierto que la psicología de la educación actual está totalmente impregnada por el constructivismo, no lo es menos que cada vez tiene menos sentido hablar del constructivismo en general sin otro tipo de precisiones. El constructivismo es sin duda en la actualidad la orientación dominante en psicología de la educación al igual que en otras áreas o especialidades de la psicología-, pero en el seno de esta orientación general compartida coexisten versiones del constructivismo sensiblemente distintas entre sí. No hay un solo constructivismo, sino diferentes tipos de constructivismos, e ignorar este hecho puede dar lugar a ambigüedades y confusiones. (…) La psicología y la epistemología genética, la teoría de la asimilación, la teoría de los esquemas y modelos mentales, la teoría sociocultural, puede ser calificadas con toda propiedad como constructivistas, lo cual, como se ha podido comprobar, no es óbice para que difieran en muchos e importantes aspectos; y lo mismo cabría decir de las explicaciones de otros procesos psicológicos: inteligencia, habilidades, estrategias de aprendizaje, memoria, motivaciones, expectativas, autoconcepto, enfoque de aprendizaje, diferencias individuales, etc.

Una primera precisión a este respecto es la necesidad de distinguir claramente entre constructivismo – o constructivismo-, teorías constructivistas del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psicológicos, y enfoque constructivistas en educación (Coll, 1997b). De acuerdo con esta distinción, conviene reservar el término constructivismo para referirse a un determinado paradigma del psiquismo humano del que son tributarias una amplia gama de teorías psicológicas, entre las que se encuentran las teorías constructivistas del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psicológicos. Los enfoques constructivistas en educación, por su parte, son procesos educativos, o propuestas de actuación pedagógica y didáctica, que tienen su origen en una o varias teorías constructivistas del desarrollo, del aprendizaje o de otros procesos psicológicos. (…)

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CONSTRUCTIVISMO Y ENFOQUE CONSTRUCTIVISTAS EN EDUCACIÓN Aunque es ciertamente difícil trazar una línea nítida de demarcación entre las distintas versiones del constructivismo que subyacen a los planteamientos y enfoques actuales del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psicológicos, hay un cierto acuerdo en la necesidad de distinguir entre por lo menos tres tipos de explicaciones que, si bien pueden ser calificadas como constructivistas, ofrecen otras tantas visiones alternativas del funcionamiento psicológico: el constructivismo cognitivo o constructivismo psicológico, sin lugar a dudas la versión más extendida y conocida del constructivismo, que hunde sus raíces en la psicología y la epistemología genéticas y cuyo desarrollo, como señalábamos anteriormente, está estrechamente vinculado a la aceptación creciente de los enfoques cognitivos a partir de los años sesenta; el constructivismo de orientación sociocultural, también denominado en ocasiones socio-constructivismo o constructivismo social, fuertemente inspirado en las ideas y planteamientos de Vygotsky, que ha conocido un desarrollo espectacular en el transcurso de las dos últimas décadas; y el constructivismo vinculado al construccionismo social (Geren, 1985; Harré, 1986) y a la irrupción de los enfoque posmodernos en psicología que sitúan el conocimiento, y los procesos psicológicos en general, en el uso del lenguaje y en las prácticas lingüísticas y discursivas (Edwards y Potter, 1992; Edwards,1997: Potter, 1998). Aunque estas tres versiones del constructivismo están lejos de constituir compartimentos estancos y cada una de ellas incluye múltiples y diversas variantes, difieren entre sí en algunos supuestos básicos respecto a la naturaleza individual o social de la construcción del conocimiento y, en consecuencia, respecto a su explicación de los cambios que se producen en los alumnos como resultado de la enseñanza. En un extremo, y en línea con la tradición dominante en psicología, el constructivismo cognitivo concibe el pensamiento, el aprendizaje y en general los procesos psicológicos como fenómenos que tienen lugar en la mente de las personas. En la mente de los alumnos se encuentran almacenadas sus representaciones – esquemas o modelos mentales- del mundo físico y social, de manera que el aprendizaje consiste fundamentalmente en relacionar la información o experiencias nuevas con las representaciones ya existentes, lo cual puede dar lugar, bajo determinadas circunstancias, o a la construcción de otras nuevas mediante la reorganización y diferenciación interna de las representaciones ya existentes. De ahí que, en el caso del constructivismo cognitivo, los esfuerzos se dirijan fundamentalmente a:

1) analizar la dinámica interna del proceso de construcción del conocimiento. 2) Dilucidar cómo esta dinámica resulta afectada por la incorporación, encaje o

la puesta en relación de la información nueva con las representaciones ya existentes en la mente de los alumnos;

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3) Indagar las condiciones de la enseñanza bajo las cuales el “encuentro cognitivo” entre la información nueva y las representaciones del alumno puede orientar la dinámica interna de revisión, modificación, reorganización o diferenciación de estas últimas en la dirección deseada. En suma, la mente- y con ella las representaciones que alberga y los procesos psicológicos de los que es el escenario- es una propiedad exclusiva del alumno individual.

En el otro extremo, con unas tesis radicalmente opuestas sobre la naturaleza de la construcción del conocimiento y de los cambios que se producen en los alumnos como resultado de la enseñanza, encontramos una versión del constructivismo compartida, en lo esencial, por algunos enfoques lingüísticos y sociolingüísticos de la cognición y del aprendizaje, por el llamado construccionismo social, y también por algunos desarrollos de los planteamientos socioculturales. En síntesis, y simplificando al máximo, la idea fundamental en este caso es la negación de los procesos mentales y de la mente como propiedades individuales, como fenómenos que tiene lugar en la mente de las personas. Si tiene sentido hablar de la mente y de los procesos mentales como “entidades psicológicas” – lo cual niegan muchos de los autores que adoptan esta perspectiva-, su naturaleza no es individual, sino social, y el lugar donde se despliegan y se manifiestan, y por lo tanto donde hay que estudiarlos, no está en la “cabeza” de las personas, sino en la interacción entre las personas, en las relaciones sociales, en las prácticas socioculturales, en las “comunidades de práctica”, en el uso del lenguaje, en las prácticas lingüísticas de la comunidad o en el mundo social, según los casos. Aunque las alternativas a la naturaleza individual de los procesos psicológicos y a su ubicación en la mente de las personas son muy diversas y, en su formulación actual, algunas de ellas adolecen todavía, a nuestro juicio, de una falta de concreción y de claridad, todas tienen en común el rechazo a “igualar el conocimiento con la actividad mental individual” y “la puesta en relieve de las prácticas sociales que dan origen al lenguaje” (Prawat, 199, p-63). Entre estas dos versiones extremas marcadas por la disociación entre lo individual y lo social, entre lo interno y lo externo, entre pensamiento y lenguaje, hay una amplia gama de propuestas y planteamientos cuya finalidad es mostrar que “si incorporamos las perspectivas sociocultural y lingüística al modelo constructivista cognitivo de los procesos mentales, es posible ver cómo el lenguaje y los procesos sociales del aula constituyen las vías a través de las cuales los alumnos adquieren y requieren el conocimiento” (Nuthall, 1997, p.758). Desde este punto de vista, el aprendizaje de los alumnos y lo que sucede en el aula es tanto el fruto de las aportaciones sociales que se establecen entre los participantes, profesor y alumnos, en el seno del grupo de clase. Como señala Salomón (1993), es útil considerar los procesos mentales como una propiedad de las personas que actúan conjuntamente en entornos organizados

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culturalmente. Pero, al mismo tiempo, conviene no perder de vista que, si bien es cierto que los entornos organizados culturalmente, como por ejemplo las aulas, tienen una identidad propia, también los alumnos y los profesores transitan de uno a otro entorno – de un aula a otra, de la escuela a la familia, de la familia nuclear a la familia amplia, del grupo de amigos de la escuela al grupo de amigos del barrio, etc. – garantizando su continuidad como individuos. La mente individual del alumno, es decir, el conjunto de representaciones mentales que construye a partir de sus experiencias, aporta la continuidad que requiere el mantenimiento de su identidad personal.

“un individuo puede participar en muchas comunidades distintas y desempeñar distintos papeles en ellas (…) puede ser en parte una persona distinta en cada una de estas comunidades, pero será también en parte la misma persona (en la medida en que) lleva consigo las representaciones de sus experiencias de un entorno a otro y estas representaciones influyen en el desempeño individual de los papeles sociales en los diferentes entornos”. (Nuthall, 1997, p-734).

Las representaciones individuales y las actividades sociales culturalmente organizadas están íntimamente interconectadas y se influyen mutuamente manteniendo, en palabras de Salomón (1993:192), una relación fluida y “transaccional”, por lo que ambas deben ser tenidas en cuenta para comprender los procesos de construcción del conocimiento que llevan a cabo los alumnos en las escuelas y en las aulas. En una línea similar de razonamiento, Prawat ha insistido en repetidas ocasiones (Prawat y Robert, 1994; Prawat, 1996; 1999ª; 1999b) en las ventajas de una perspectiva epistemológica sobre la mente y los procesos mentales que se situaría a medio camino entre las dos alternativas representadas por el constructivismo cognitivo y los planteamiento posmodernos del construccionismo social y de la orientación lingüística o sociolingüística. Para Prawat, las bases de esta alternativa epistemológica se encuentran en los trabajos de Dewey y en las aportaciones realizadas por Vygotsky en los últimos años de su vida. Según el autor, los trabajos realizados por Vygotsky a partir de 1930 suponen un cambio de orientación radical en su pensamiento, centrado hasta ese momento en el papel mediador de los signos y, en especial del lenguaje, en la actividad de las personas y en los procesos psicológicos superiores. A partir de 1930, siempre de acuerdo con Prawat, Vygotsky abandona en buena medida esta orientación para adoptar un enfoque que sitúa en el primer plano la importancia del significado. La construcción de significados –meaning-making- en toda su complejidad se convierte a partir de ese momento en el foco de preocupación y de indagación de Vygotsky. El hecho interesante que conviene destacar aquí es que, en esta empresa

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de construcción de significados, Vygotsky – como Dewey- atribuye un papel igualmente importante y destacado a los factores individuales y a los factores sociales, lo que le lleva a prestar una atención prioritaria a los “mecanismos mentales” de la persona que intervienen en la construcción de los significados, aspecto prácticamente ausente en obras anteriores. En suma, tanto Dewey como Vygotsky en sus últimos trabajos aceptan la existencia de la mente como propiedad de los individuos, aunque esto no implique que sean los “propietarios en exclusiva de los pensamientos y de las emociones que les permiten llevar a cabo sus transacciones con el mundo” (Prawat, 1999ª, p-73). Las representaciones individuales y los procesos mentales que intervienen en su construcción están bajo la influencia directa de las comunidades o entornos culturalmente organizados en los que participan las personas, a la vez que influyen sobre ellos; las relaciones entre ambos – mentes individuales y entornos culturales- son pues vistas también en este caso como fluidas y “transaccionales”. Un último ejemplo ilustrativo de estos esfuerzos por incorporar las perspectivas sociocultural y lingüística al modelo constructivista cognitivo de los procesos mentales al que querríamos aludir, y que nos acerca aún más a la versión del constructivismo subyacente al enfoque constructivista en educación del que nos ocuparemos en las páginas siguientes, lo encontramos en los trabajos realizados por Coob y sus colaboradores (Coob y Yackel, 1996) en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Con una orientación decididamente presidida por preocupaciones prácticas, y alejada, en principio, de los análisis más epistemológicos como los llevados a cabo por Prawat en los trabajos anteriormente comentados, Coob y sus colaboradores llegan a conclusiones muy similares. Para estos autores, el punto de contacto entre el constructivismo cognitivo, el constructivismo de orientación sociocultural y su propio planteamiento viene dado por la importancia que tiene en los tres casos la actividad como concepto nuclear de la explicación del aprendizaje, mientras que las diferencias residen en la manera como se caracteriza y se estudia la actividad. Así, mientras el constructivismo cognitivo intenta explicar la actividad matemática y el aprendizaje de los alumnos como fenómenos exclusivamente psicológicos de naturaleza individual, el constructivismo de orientación sociocultural busca las claves de esta actividad y del aprendizaje en la

"…J. Piaget, considera que el modo de

conocer el mundo que nos rodea, y por

tanto el progreso de nuestra

estructura de pensamiento, no se

debe a la suma de pequeños

aprendizajes sucesivos, sino que se

produce mediante un proceso que

denominó de "equilibración", por el

cual las personas aprendemos cuando

nos enfrentamos a una situación de desequilibrio cognitivo, que se

produce cuando no coinciden nuestras

concepciones sobre la realidad y lo

que realmente ocurre en ésta, por lo

que necesitamos encontrar

respuestas que nos permitan

reestablecer el equilibrio necesario para ajustar nuestras acciones."

(Sánchez. 1995).

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participación de los alumnos en prácticas socioculturales más amplias, que tienen su origen en entornos y en comunidades de práctica ajenos en principio al aula y al grupo clase. Sin negar el interés y la relevancia de los enfoques socioculturales para dar cuenta de determinados aspectos de las prácticas educativas que se sitúan en planos y niveles distintos del aula, como la institución escolar, el sistema educativo o la valoración social del conocimiento, los autores abogan por la complementariedad de la aproximación sociocultural y de un enfoque emergente, que identifican como una variante del constructivismo social, con el fin de dar cuenta de la actividad matemática y del aprendizaje de los alumnos “tal como ocurre en el contexto social del aula” (Coob y Yackel, 1996, p-176). Este enfoque emergente sería el resultado, según los autores, de la coordinación explícita de dos perspectivas teóricas distintas de la actividad: una “perspectiva social”, consistente en “una visión interaccionista de los procesos colectivos y compartidos que tienen lugar en el aula”, y una “perspectiva psicológica”, consistente en “una visión constructivista psicológica (o constructivista cognitiva, en la terminología utilizada anteriormente) de la actividad individual de los alumnos (o del profesor) mientras participa en esos procesos compartidos y contribuyen a su desarrollo”. Como veremos más adelante, la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar se ubica claramente en el marco de estos esfuerzos de incorporación de los planteamientos socioculturales y lingüísticos al constructivismo cognitivo. Por un lado, sitúa en la actividad mental constructiva de los alumnos, y por lo tanto en la dinámica interna de los procesos de construcción del conocimiento, la clave del aprendizaje escolar. Los alumnos son los agentes y los responsables últimos de la construcción de significados sobre los contenidos escolares que constituye la esencia del aprendizaje escolar. Sin embargo, este proceso de construcción, de naturaleza individual, es inseparable de la actividad que despliegan conjuntamente profesores y alumnos en el aula mientras acometen las tareas escolares o se aproximan al estudio de los contenidos escolares. En otros términos, la construcción individual del conocimiento que llevan a cabo los alumnos está inserta en, y es inseparable de, la construcción colectiva que llevan a cabo profesores y alumnos en ese entorno específico culturalmente organizado que es el aula. Pero vamos a dejar ya en este punto las consideraciones relativas a las diferentes versiones del constructivismo como paradigma explicativo del funcionamiento psicológico, para situar brevemente la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar en relación con otros enfoques constructivistas en educación.

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La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje: un marco psicológico global de referencia para la educación escolar La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar presenta cuatro características que, tomadas en conjunto, permiten situarla en el amplio abanico de enfoques constructivistas en educación vigentes en la actualidad: una visión constructivista del funcionamiento psicológico de la que nos hemos ocupado ya en el apartado anterior y sobre la que no volveremos a insistir; una orientación netamente educativa, que se concreta en el hecho de tomar como punto de partida las preocupaciones y problemas de la educación y de las prácticas educativas escolares y en la voluntad de elaborar un marco global de referencia útil y relevante para abordar estos problemas y preocupaciones; una visión bidireccional y no jerárquica de las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y práctica educativa (…) como propia de la psicología de la educación entendida como disciplina puente; y una voluntad integradora de aportaciones que, pese a tener su origen en teorías constructivistas del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psicológicos que difieren entre sí en muchos e importantes aspectos, aparecen como complementarias al integrarse y reinterpretarse en un esquema de conjunto presidido por la toma en consideración de la naturaleza social y socializadora de la educación y de las características propias y específicas de las prácticas educativas escolares. La orientación decididamente educativa En las conclusiones de un trabajo cuyo objetivo fundamental es valorar la eficacia del constructivismo social – es decir, de las versiones del constructivismo que conceden una especial importancia a los factores sociales – para la práctica educativa, O´Connor (1998) señala dos dificultades fundamentales: por una parte, las incompatibilidades que se detectan entre las diferentes variantes o versiones del constructivismo social; por otra, la complejidad que supone el intento de contemplar en un único marco teórico los múltiples y complejos aspectos que comporta cualquier práctica educativa, incluso la aparentemente más trivial. Ante esta situación, O’Connor sugiere la conveniencia de buscar puntos de diálogo y de conexión entre las diferentes versiones del constructivismo teniendo presente que el objetivo no es, o no es sólo, perfeccionar y afinar un marco teórico psicológico, sino también y muy especialmente construir un marco teórico unificado capaz de adaptarse a las necesidades de la educación y de proporcionar una herramienta poderosa y útil para analizar y guiar la práctica educativa. Lejos de ser una excepción, la idea de articular los esfuerzos de integración en torno a una orientación educativa es compartida actualmente por otros autores. Es el caso, por ejemplo, de Coob y sus colaboradores, a cuyos trabajos hemos hecho mención anteriormente, que presentan su propuesta teórica para el análisis de la actividad y el aprendizaje matemático en el aula como el resultado de interpelar diferentes perspectivas teóricas desde su preocupación fundamental: comprender

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qué sucede en una serie de situaciones concretas y específicas de enseñanza y aprendizaje. Su propuesta teórica – de carácter integrador, como ya hemos tenido también ocasión de mencionar- tiene pues el punto de partida en prácticas educativas concretas, a la vez que retroalimenta estas prácticas proporcionando elementos que ayudan a entenderlas mejor y a orientarlas en una determinada dirección (…). La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje está esencialmente orientada a las preocupaciones de la educación y de los profesionales de la educación, y en este sentido se aleja de otros enfoques constructivistas que, como han puesto de relieve Fenstermacher y Richardson (1994), son más bien tributarias de una orientación disciplinar y tienen como finalidad prioritaria contribuir al desarrollo y al perfeccionamiento de las teorías psicológicas de referencia. La finalidad de la concepción constructivista no es pues ofrecer una explicación alternativa a la que proporcionan las teorías constructivistas del desarrollo, del aprendizaje o de otros procesos psicológicos, ni tampoco proporcionar una teoría unificada y superadora de las diferencias que éstas mantienen entre sí, sino más bien proporcionar un marco global de referencia, inspirado en una determinada visión constructivista del funcionamiento psicológico, que guíe y oriente a los profesionales de la educación – incluidos por supuesto los psicólogos de la educación- en su aproximación al estudio de los procesos educativos y en sus esfuerzos por comprenderlos, revisarlos y mejorarlos. En este sentido, podemos decir que los objetivos de la concepción constructivista son fundamentalmente:

� Integrar en un todo coherente y articulado aportaciones relativas a diversos aspectos o dimensiones psicológicas relevantes que intervienen en los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje;

� poner al alcance del profesorado y de otros profesionales de la educación

conocimientos psicológicos que, de otro modo, les serían difícilmente accesibles y que, en cualquier caso, perderían gran parte de su potencial utilidad al ser tomados en consideración de forma aislada;

� proporcionar un esquema organizador susceptible de ser enriquecido

progresivamente con los resultados de investigaciones psicológicas, educativas y psicoeducativas, y que ayude al mismo tiempo a valorar el alcance, las limitaciones y la utilidad potencial de estos resultados.

� ofrecer un marco de referencia que pueda ser utilizado como plataforma

para la elaboración de propuestas pedagógicas y de intervención psicopedagógica más o menos globales, referidas a determinadas áreas

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curriculares o a determinados tipos de contenidos, para la formación del profesorado, la elaboración de materiales didácticos, la planificación de la enseñanza, y para el análisis de prácticas educativas escolares concretas o de algunos componentes de las mismas, ayudar a identificar problemas nuevos, a revisar creencias y postulados relativos a la educación escolar, aceptados a veces como obvios de una forma un tanto acrítica y a establecer prioridades para la investigación de los fenómenos y procesos educativos.

En lo que concierne a su voluntad integradora, la concepción constructivista es tributaria de cuatro grandes teorías explicativas del desarrollo y del aprendizaje, así como de una serie de elaboraciones teóricas de menor amplitud relativas a otros procesos psicológicos relevantes en los procesos educativos – motivación, representaciones mutuas profesor/alumnos, habilidades de aprendizaje, atribuciones, autoconcepto, etc. – Estos referentes teóricos están en la base de los conceptos y principios que utiliza la concepción constructivista en su aproximación al estudio de los cambios que se producen en las personas como consecuencia de la participación en situaciones educativas.

20

21

Experimentación activa Nº 1

Experimente la construcción y relación de conceptos con sus estudiantes: antes de

iniciar un nuevo aprendizaje dedique unos minutos de su clase para el siguiente

ejercicio:

1. Explique a sus estudiantes que iniciarán un nuevo tema y que desea que

recuerden todo lo referido a dicho tema.

2. Solicite que le digan palabras relacionadas con el tema.

3. Escriba las palabras que le mencionen en un listado vertical.

4. Analicen el significado de las palabras escritas y establezca posibles relaciones

entre ellas.

5. Ordene nuevamente el listado colocando bloques de palabras que se refieren a

conceptos similares.

6. Definan cada uno bloques por el significado de los conceptos.

7. Una con líneas los bloques cuyos conceptos tienen alguna relación.

8. Establezca, de forma conjunta con sus estudiantes, cómo los conceptos

mencionados se relacionan con el tema que abordarán ese día.

22

GUÍA DE APRENDIZAJE Nº 1 Unidad 1-Módulo 2

Nombre:

Grupo: Firma y nombre del (la) facilitador(a):

Nota:

1. En el cuadro que aparece al final de la lectura 1, se hace una síntesis de las

teorías que, con sus aportes, dieron origen al constructivismo. Investigue los

principales representantes de cada una de las teorías mencionadas y analice por

qué fueron importantes para que surgiera el constructivismo en educación.

2. Tomando como base los objetivos de la concepción constructivista propuestos en

la lectura anterior, escriba un ejemplo de cómo se pueden aplicar en una

situación de aprendizaje.

3. Elabore una nueva definición de aprendizaje, tomando en cuenta la lectura y las

experiencias de aprendizaje que ha desarrollado en la presente unidad.

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TEMA B: LOS PROFESORES Y LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE

Contexto experiencial

Haga un recorrido mental sobre lo que ha aprendido hasta ahora e intente separar lo

que aprendió en una institución educativa de lo que aprendió de su experiencia

cotidiana. Ahora, piense cuáles de estos aprendizajes fueron por repetición y cuáles

por comprensión, un cuadro como el siguiente le puede ayudar a ordenar sus ideas:

Aprendizaje formal

(Institución educativa)

Aprendizaje informal

(experiencia cotidiana)

Aprendizaje

repetitivo

Aprendizaje

comprensivo

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Observación reflexiva

En su opinión:

� ¿Qué factores o variables hacen que en una situación de aprendizaje intentemos

comprender o no?

� ¿Qué características tienen los aprendizajes que debemos aprender repitiendo?

� ¿Qué características tienen los aprendizajes que es necesario comprender para

aprenderlos?

� ¿Promueve la educación formal un aprendizaje comprensivo?

Conceptualización

El papel de los docentes es fundamental en la facilitación del aprendizaje y la

formación del estudiante. Diversas investigaciones sobre el aprendizaje (Pressley y

otros 1992) han demostrado que los procesos desarrollados con la mediación del

profesor favorecen la construcción del conocimiento, así como la adquisición de

estrategias de aprendizaje.

El docente enseña no sólo lo que ha planificado concientemente, sino que lo que

inconscientemente modela, por ejemplo, procesos de razonamiento y resolución de

problemas, valores, una determinada concepción de la sociedad y del mundo, etc.

Desde esta perspectiva, Monereo2 (1995) en una reflexión sobre las características

que debería tener un docente en la actualidad, dice que en primer lugar debe ser un

pensador y una persona capaz de tomar de decisiones, un experto en su materia

para poder diferenciar el contenido relevante del que no lo es y establecer procesos

de aprendizaje adecuados a sus estudiantes, lo que le permite: 2 Monereo, C. Enseñar a conciencia: ¿Hacia una didáctica metacognitiva? En Aula de Innovación Educativa, Nº 34, Madrid, 1995.

25

� Partir de las concepciones previas de sus

estudiantes, como punto de referencia para

los nuevos aprendizajes. Esto le permite,

además, modificar las concepciones

erróneas e incrementar la comprensión de

la materia.

� Modela procesos de pensamiento que

pueden ser aprendidos por sus estudiantes.

Demuestra la relación existente entre lo

que se enseña y cómo se enseña, ofrece

modelos de aprendizaje sobre cómo debe

aprenderse y qué hacer con lo que se ha

aprendido.

� Es un mediador, dicha capacidad le permite orientar el pensamiento de sus

estudiantes hacia logros de aprendizaje significativo.

� Contribuye a desarrollar en sus estudiantes la capacidad de aprender a aprender:

los ayuda a reflexionar sobre sus propios procesos de pensamiento, resolución de

problemas y estrategias de aprendizaje.

� Concibe la evaluación como una oportunidad para aplicar los aprendizajes,

estableciendo un sistema que permita utilizar los resultados para apoyar el

aprendizaje del estudiante.

La manera en la que el

profesor presente el

conocimiento, la cantidad y el

tipo de información que

ofrezca, las preguntas que

formule o el método de

evaluación que utilice pueden

favorecer más o menos el

desarrollo y la utilización

adecuada de habilidades metacognitivas y de

estrategias de aprendizaje

(Schmeck, 1988; Moreno, 1989; Pressley y Harris,

1990).

26

LECTURA 2 Unidad 1 Módulo 2

LOS PROFESORES Y LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA Isabel Solé3

Decir a estas alturas que enseñas es difícil, que los profesores tienen ante ellos una compleja y ardua tarea que no se restringe a lo formativo en el marco del aula, sino que incluye aspectos de gestión y de manejo de relaciones humanas en el marco del centro, es arriesgarse a que nos considere, como mínimo, poco originales. Muy bien; nos arriesgaremos. Sólo partiendo de un breve análisis de los que supone esa complejidad, de las cuestiones que plantea y de los requisitos que deben observar las respuestas que demanda, nos parece posible ofrecer una visión ajustada de lo que cabe esperar de un marco explicativo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En el caso que nos ocupa, dicho marco está configurado por la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, cuyos conceptos nucleares son objeto de los diversos capítulos que contiene este libro. En éste, concretamente, vamos a proceder a una descripción de la concepción constructivista que no la agote, sino que más bien la presente y sirva de aproximación global al análisis más detallado que continúa en las páginas siguientes. Por ello, el lector no debe esperar en el capítulo una exposición profunda sobre la concepción constructivista, sino la idea general, sus conceptos fundamentales y las relaciones que entre los autores y sin perjuicio de opiniones distintas, presenta esta explicación. Dado que la potencialidad de ésta o de cualquiera otra depende en buena parte de quien la usa y del ámbito para el cual se utiliza, sería bueno que nos preguntáramos ¿para qué, la concepción constructivista? o bien, desde el punto de vista de los que, en un nivel u otro de la enseñanza ejercemos como docentes, ¿qué hace un profesor como yo con una explicación como ésta? Los profesores, sus teorías y la concepción constru ctivista Se ha dicho varias veces que la concepción constructivista no es en sentido estricto una teoría, sino más bien un marco explicativo que partiendo de la consideración social y socializadora de la educación escolar, integra aportaciones diversas cuyo denominador común lo constituye un acuerdo en torno a los principios constructivistas. Volveremos sobre este tema; ahora nos interesa continuar señalando que se ha dicho también que dicha explicación muestra su potencialidad en la medida en que es utilizada como instrumento para el análisis de las situaciones educativas y como herramienta útil para la toma de decisiones inteligentes inherentes a la planificación, puesta en marcha y evaluación de la enseñanza.

3 Tomado de: Coll, Solé y otros “ El constructivismo en el aula”, Editorial Graó, Barcelona, 1993

27

Probablemente, lo que se quería decir con esta larga frase es que la concepción constructivista no es un libro de recetas, sino un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza. En este sentido, puede cumplir con la función que generalmente ha sido atribuida a los “pensamientos psicopedagógicos” de los profesores, a las teorías, más o menos explícitas, claras y coherentes a través de las cuales pueden procesar la información presente en las situaciones educativas que gestionan con el fin de adecuarlas a las metas que persiguen. La presencia de esos “pensamientos” o teorías más o menos organizados ha sido fundamentada empíricamente en numerosas investigaciones. Más difícil es discernir con claridad el papel que desempeñan en la gestión del proceso de enseñanza/aprendizaje; mientras algunos autores parecen abogar por una especie de acuerdo casi perfecto entre teoría y acción, en la que ésta vendría a ser como un despliegue de un plan previamente trazado, otros consideran que dichas teorías funcionan como marco desde donde se identifican problemas y se articulan vías de solución para ellos, en una dimensión más dialéctica e interactiva en el caso anterior. La naturaleza misma de las situaciones de enseñanza/aprendizaje, en la que la multiplicidad de variables que intervienen y la multicausalidad de los fenómenos hace difícil su comprensión en términos estrictos de antecedente-consecuente y, por lo tanto, dificulta también la previsión segura y estable al ciento por ciento de lo que va a ocurrir, aconseja mostrarse prudentes cuando se trata de establecer el carácter de las relaciones entre practica y teoría. Podemos considerar que en el curso de las situaciones de enseñanza, los marcos y teoría actúan como referente que guía, pero no determina la acción, por cuanto ésta debe contar con elementos presentes y las incidencias imprevistas, y por cuanto además está sujeta a todo un conjunto de decisiones que no son responsabilidad exclusiva del profesor. Sin embargo, lo que cabe resaltar aquí es que sea cual sea el grado en que influyen en y son influidos por la experiencia práctica cotidiana, los profesores, como cualquier profesional cuyo desempeño deba contar con la reflexión sobre lo que se hace y por qué se hace, necesitan recurrir a determinados referentes que guíen, fundamenten y justifiquen su actuación. Otra cosa será la naturaleza y funcionalidad

"…la investigación sobre el

aprendizaje y la comprensión de dominios específicos de conocimiento

ha venido mostrando de manera

insistente que la enseñanza produce

en la estructura de conocimientos de

los aprendices cambios menores de

los que sería de desear. En otras

palabras, la instrucción que los

aprendices reciben no suele ser

eficaz para promover cambios

radicales en la manera de

comprender los dominios específicos

de conocimiento, probablemente

porque no está dirigida a esa meta

sino que participa de la cultura

tradicional del aprendizaje, dirigida a la acumulación de conocimientos más

que a su reestructuración." (Pozo,

2003)

28

de dichos referentes, pero como ha sido ilustrado en numerosas ocasiones, y como se describe también en este libro, lo que está fuera de duda es su existencia. Si como primera conclusión, desde luego muy poco original, afirmamos que los profesores, en cualquier nivel de la enseñanza, disponen de marcos explicativos, teorías, más o menos articuladas y coherentes que aparecen como instrumentos útiles en el sentido de que les sirven para desarrollar su labor, podemos plantear como primera pregunta, tal vez polémica, si lo importante no será este hecho en sí, es decir, el disponer de alguna teoría, más que el contenido mismo de la que se posea o que se posea una en concreto. Responder a esta cuestión exige ir un poco más despacio; en primer lugar, teorías, ¿para qué? Para interpretar, analizar e intervenir en la realidad que mediante dichas teorías se intenta explicar. Al acentuar de ese modo el carácter instrumental de las explicaciones teóricas, ponemos de relieve la necesidad de que se muestren potentes para su cometido. En la medida en que consideramos que el profesor debe practicar un “pensamiento estratégico”, es decir, en la medida en que debe ser capaz de dirigir y regular la situación que tiene entre manos con el fin de ajustarla a los objetivos que persigue, las teorías son interpeladas desde la dimensión instrumental a que antes aludíamos.Intentaremos ser un poco más explícitos:necesitamos teorías que nos sirvan de referente para contextualizar y priorizar metas y finalidades; para planificar la actuación; para analizar su desarrollo e irlo modificando en función de lo que ocurre y para tomar decisiones acerca de la adecuación de todo ello. Si aceptáramos que la enseñanza es exclusiva o fundamentalmente una actividad rutinaria, estática y más bien estereotipada, no necesitaríamos teorías de esas características; en ese caso, las recetas e instrucciones serían lo más adecuado. Pero sabemos que enseñar es otra cosa, y que los planes cerrados rara vez se adecuan a las necesidades de la situación. Parece, pues, que lo que necesitamos son teorías que provean de instrumentos de análisis y reflexión sobre la práctica, sobre cómo se aprende y cómo se enseña; teorías que pueden y deben enriquecerse hasta el infinito con aportaciones acerca de cómo influyen en ese aprendizaje y en la enseñanza las distintas variables que en él intervienen (distintos tipos de contenido, formas de agrupamiento diversificadas, características de la disciplina, contextos culturales contrastados, etc.), pero que puedan funcionar como catalizador general de algunas preguntas básicas que todos los docentes nos planteamos: ¿Cómo aprenden mis alumnos? ¿Por qué aprenden cuando aprenden? ¿Por qué a veces no consiguen aprender, al menos en el grado en que me había propuesto? ¿Qué puedo/debo hacer para que aprendan? ¿Qué quiere decir que “aprenden”? ¿Aprender es repetir? ¿Es construir conocimiento? Si es esto último, ¿Qué papel juega la enseñanza en una construcción personal? ¿Qué es lo que se construye? ¿Qué papel debe atribuirse a los contenidos? ¿Y a la escuela, y a la educación? ¿Reproduce, aliena, libera, desarrolla? Y tantas más.

29

Por lo general (¡y por suerte, qué agotamiento!), no nos interpelamos sistemáticamente de esa forma; quizá no lo hagamos tampoco en el vacío. Pero no cabe duda de que ante un problema de aprendizaje, ante la necesidad de elaborar un examen, de decidir qué materiales van a ser los más apropiados, de discutir acerca de un enfoque determinado para una unidad didáctica, algunos de esos interrogantes se encuentran latentes; a veces, se manifiestan explícitamente.

Las teorías, nuestros marcos de referencia, se mostrarán adecuados en la medida en que puedan no sólo ofrecer alguna explicación acerca de los interrogantes a que aludíamos y a otros muchos que pueden engrosar la lista, sino también en la medida en que dicha explicación permita articular las diversas respuestas en un marco coherente, tanto a nivel interno como a nivel externo. Una explicación plausible acerca de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela no puede ignorar ni la función social y socializadora de la educación escolar- sobre la que luego volveremos- ni el hecho de que la educación que recibe un alumno se articula desde un marco institucional que trasciende, aunque no ignora, la dimensión más individual de la enseñanza para integrarla en un proyecto educativo común, concreción, en un centro determinado y con unos profesores específicos, del proyecto más general que una sociedad tiene para sí misma en relación a sus miembros más jóvenes. Los profesores y la escuela Desde esta perspectiva, las teorías que necesitamos deben integrar como elemento vertebrador la dimensión social de la enseñanza a que hemos aludido, en el doble sentido de que la educación escolar es un proyecto social que toma cuerpo y se desarrolla en una institución también social. Ello posee varias consecuencias. Por una parte, obliga a realizar una “lectura social” de fenómenos que, como el aprendizaje, han sido frecuentemente analizados desde una dimensión individual, personal. De ahí que la consideración de los contenidos de aprendizaje como productos sociales, culturales, la del profesor, como agente mediador entre individuo y sociedad, y la del alumno, como aprendiz social, deban ser convenientemente matizadas y tenidas en cuenta en cada caso. Por otra parte, exige explicar el impacto de esas prácticas educativas de naturaleza social en el crecimiento de las personas; el desarrollo humano, como han afirmado numerosos autores (Vigotsky, 1979; Bronfenbrenner, 1987), en un desarrollo cultural, contextualizado. Nuestros conocimientos actuales nos conducen a aceptar, con Bruner (1988), que “(…) decir que una teoría del desarrollo es independiente de la cultura no es una información incorrecta, sino absurda”. En otras palabras, necesitamos teorías que no opongan aprendizaje, cultura, enseñanza y desarrollo; que no ignoren sus vinculaciones, sino que la integren en una explicación articulada. Por último, necesitamos teorías que permitan explicar cómo todo ello ocurre en la escuela, y que no ignore su carácter de institución, de organización vertebrada al servicio de unos fines, dotada de una estructura e integrada por un conjunto de personas cuya actividad debe permitir su adecuado funcionamiento. De ahí que

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podamos afirmar que la complejidad de la tarea del profesor no se reduce a aquello que envuelve su función formadora en relación a los alumnos que tiene encomendados; en la medida en que es un elemento de una organización, el profesor suele tener responsabilidades en tareas relacionadas con la gestión que requieren habilidades específicas. Esas funciones, y el carácter colectivo de la tarea docente, a la que inmediatamente nos referiremos, crean contextos humanos específicos de relación, que hay que aprender a manejar de forma constructiva. A ello hay que añadir que para dar respuesta a semejante exigencia se requiere una formación permanente y, por lo que parece, diversificada. Como acabamos de señalar, la dimensión formadora del cometido del docente (en oposición a lo que con frecuencia se ha sostenido) no es una dimensión individual, estrictamente autogestionada. Al contrario, un buen desempeño individual suele encontrar parte de sus condiciones y de su justificación en el marco de finalidades y tareas compartidas, de decisiones colectivamente tomadas, de compromisos e implicaciones mutuas y de acuerdo consensuados y respetados. No es la participación ni la colegialidad en sí el propósito que se persigue; es que se trata de medios indispensables para asegurar que la enseñanza que reciben los alumnos esté presidida por la coherencia y la calidad. En síntesis, los marcos explicativos que precisamos deberían considerar a la vez el carácter socializador de la enseñanza y su función en el desarrollo individual; deberían constituir referentes adecuados para tomar las decisiones inteligentes que, en cualquiera de sus fases, caracteriza a la enseñanza; deberían considerar su dimensión institucional, que hace a cada uno de los profesores miembro de una institución (por lo tanto copartícipe y corresponsable de sus objetivos, de los procesos que desarrolla y de los resultados a los que llega) cuyo objetivo es ofrecer una educación de calidad. Pero ¿cómo se define una educación de calidad? ¿Por los logros que obtienen los alumnos? ¿Por lo recursos cuantitativos y cualitativos que posee? ¿Por la eficacia de su organización? Wilson (1992) define la calidad de la enseñanza de este modo: “planificar, proporcionar y evaluar el currículum óptimo para cada alumno, en el contexto de la diversidad de individuos que aprenden” (p-34). La definición pone el énfasis en la necesidad de articular respuestas diversificadas susceptibles de atender las distintas necesidades de los alumnos a quienes se dirigen; podemos extender la definición y establecer entonces que una escuela de calidad será aquella que sea capaz de atender a la diversidad. Éste es, sin duda, el reto; una escuela que pueda acercarse a cada uno y ayudar a cada uno a progresar. En el informe de la OCDE (1991), que caracteriza las escuelas de calidad, se señala que dichas escuelas favorecen el bienestar y el desarrollo general de los alumnos en sus dimensiones sociales, de equilibrio personal y cognitivas. Desde luego, una escuela así, que puede ofrecer una enseñanza

31

adaptada y rica, promotora del desarrollo, no reposa únicamente en sus profesores. Como es conocido, son escuelas en las que:

� Se brinda un clima favorable para el aprendizaje, en el que existe un compromiso con normas y finalidades claras y compartidas.

� Los profesores trabajan en equipo, colaboran en la planificación,

coparticipan en la toma de decisiones, se encuentran comprometidos con la innovación y se responsabilizan de la evaluación de la propia práctica. Ello sólo puede hacerse seriamente en el marco de un currículum lo bastante flexible.

� Existe una dirección eficaz, asumida, que no se contrapone con la

necesaria participación y colegialidad.

� Se disfruta de una considerable estabilidad en el estamento docente.

� Existen oportunidades de formación permanente relacionadas con las necesidades de la escuela.

� Los padres apoyan la tarea educativa del centro, y éste se encuentra

abierto a ellos.

� Existen unos valores propios de la escuela, reflejo de su identidad y propósitos, que son compartidos por sus componentes.

� Se racionaliza el empleo del tiempo de aprendizaje, articulando las

materias y las secuencias didácticas de modo que se eviten duplicidades y repeticiones innecesarias.

� Cuentan con el apoyo activo de las autoridades educativas responsables,

cuya misión se centra en facilitar los cambios necesarios en la dirección de las características apuntadas.

Como señalan los autores del informe, cada uno de estos rasgos merecerían un análisis en profundidad; por otra parte, todos ellos se encuentran estrechamente relacionados, de modo que una escuela de calidad no se caracteriza por poseer en grado elevado algunos de estos rasgos, sino que es más buen el grado de presencia de todos ellos lo que permite establecer el grado en que la función educativa de un centro se acerca a los objetivos de calidad apuntados. Recordemos, por otra parte, que con frecuencia dicha calidad ha sido relacionada con los resultados obtenidos por los alumnos, mientras que en la definición que hemos adoptado se relaciona con la capacidad de ofrecerle a cada alumno el currículum que necesita para su proceso. Aunque para nosotros ambos

32

parámetros son compatibles – o más bien podríamos decir que en nuestra opinión los “buenos resultados” se remiten a los que cada alumno ha podido obtener en función de las ayudas que se le han prestado. No hay que olvidar que una visión selectiva y elitista de la enseñanza – incompatible con el concepto mismo de educación obligatoria- puede tener una visión profundamente distinta de lo que constituyen buenos resultados. En cualquier caso, la toma en consideración de las características que definen a los centros que funcionan adecuadamente permite ubicar en una visión de conjunto las diversas responsabilidades que contribuyen a ese objetivo; en concreto, ponen de relieve el papel crucial de los profesores, pero a la vez manifiestan que esa condición se sitúa en un ámbito más amplio, en el que el apoyo de la administración educativa, la necesidad de desarrollar el currículum en cada centro, de acuerdo a sus características y valores, y la formación permanente vinculada a las necesidades del centro, son también cruciales para ignorar una escuela de calidad, capaz de adaptarse a la diversidad. Desde esa consideración, podemos volver a centrarnos específicamente en los profesores, y en concreto en su función formativa, que, como hemos visto, no es la única. Dicha función exige poder actuar y poder reflexionar sobre la actuación, lo que a su vez hace necesarios unos referentes que permitan el análisis y la mejora. Al mismo tiempo, es una función orientada a unos objetivos cuya consecución articula la tarea de cada uno en un proyecto compartido, común, fruto de decisiones tomadas en relación a cada uno de los componentes de la enseñanza; ello requiere disponer de criterios consensuados y compartidos sobre cómo se aprende y cómo se enseña en la escuela, y sobre la función social de la enseñanza. Por lo que hemos podido argumentar, estos criterios deben integrar necesariamente el elemento de “diversidad”, cuyas implicaciones se manifiestan en todas las decisiones que puedan ser tomadas en relación a la enseñanza, tanto las que se centran en un alumno y en la tarea concreta, cuanto las que se refieren a aspectos más generales, de tipo curricular y organizativo. Al proponer la Concepción Constructivista del Aprendizaje y de la Enseñanza (Coll, 1986; Coll 1990) como marco útil para el análisis, la reflexión y la actuación, no estamos proponiendo un referente igualmente útil para todos los ámbitos en que debe moverse el profesor ni estamos señalando tampoco una fórmula suficiente para lograr una enseñanza de calidad. Precisamente hemos querido esbozar lo que ésta exige, así como aquello que consideramos que deberían caracterizar a una “teoría” útil para los docentes para que tanto las virtualidades como las limitaciones del marco explicativo que a continuación describiremos puedan ponerse de manifiesto. Cada profesor, desde su bagaje particular, le atribuirá un sentido y un significado, y podrá, entonces, en ese grado concreto, hacerlo significativo y funcional en su desempeño profesional.

33

le permita

Formación del docente

le proporcione le haga posible

Tomar decisiones

respecto a su actuación

como aprendiz y como

profesor de su materia

Instrumentos de

interpretación y análisis

de la situación en la que

desarrolla su actividad

Compartir la responsabilidad

del proceso de enseñanza y

de aprendizaje con sus

alumnos

Una formación que

(Monereo, 2001)

34

Experimentación activa Nº 2

Reúnanse en pequeños grupos con sus compañeros de módulo y organícense para

ver la película “La sociedad de los poetas muertos” o también pueden escoger “La

Sonrisa de la Mona Lisa”. Posteriormente comenten y analicen los diferentes estilos

de docencia, tomando en consideración los siguientes elementos:

a. Sobre la institución educativa:

� ¿Cuáles son sus valores?

� ¿Qué tipo de docente se prefiere?

� ¿Cuáles métodos de enseñanza predominan?

� ¿Qué tipo de estudiante se desea formar?

b. ¿Qué papel desempeñan los docentes y los estudiantes en el proceso de

enseñanza aprendizaje?

c. Analice los cambios que quiere introducir el profesor (en la “Sociedad de los Poetas

Muertos”) o la Profesora (en la “Sonrisa de la Mona Lisa”) protagonista principal de la

película, ¿qué estrategias utiliza para enseñar y por qué?

d. ¿Considera que los métodos de enseñanza tradicionales mostrados en la película

se utilizan aún en alguna institución educativa?

e. Si usted estuviera en el lugar del docente, protagonista de la historia, ¿en qué

momentos habría actuado igual y cuando diferente, para obtener mejores

resultados?

Compartan el análisis de la película en su grupo de estudio y analicen el papel que

desempeña el docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

35

GUÍA DE APRENDIZAJE Nº 2 Unidad 1-Módulo 2

Nombre:

Grupo: Firma y nombre del (la) facilitador(a):

Nota:

1. Explique la diferencia entre una práctica docente orientada por las teorías

conductistas y una práctica docente orientada por las teorías constructivistas

del aprendizaje.

2. Justifique por qué es necesario comprender las teorías del aprendizaje y no

limitarse a proporcionar recetas que lleven a modificar la práctica docente.

3. Elabore un mapa conceptual que refleje todos los elementos que influyen en la

práctica docente y cómo se interrelacionan.

4. En su opinión y retomando los elementos proporcionados en la lectura defina en

qué consiste una educación de calidad en la Universidad.

5. Para finalizar, proponga al menos cinco aspectos que usted cambiará en su

práctica docente para mejorar la calidad de los cursos que imparte.

36

UNIDAD 2

EL APRENDIZAJE y

LA CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS

Al terminar está unidad se espera que usted desarrolle las habilidades para:

A. Evaluar las características del aprendizaje significativo y la aplicación

en el contexto propio de la universidad. B. Generar las condiciones necesarias para el aprendizaje significativo

de los estudiantes. C. Aplicar estrategias de enseñanza-aprendizaje, adecuadas para cada

una de las fases del aprendizaje significativo.

37

TEMA A: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Contexto experiencial

De su experiencia como docente universitario(a) elabore un listado de los

aprendizajes que considera más difíciles de lograr con sus estudiantes, e intente

responder las siguientes preguntas:

� ¿Qué es lo que realmente deberían de aprender?

� ¿Qué elementos influyen para que no logren dichos aprendizajes?

� ¿Qué condiciones o actividades podría cambiar para lograr el aprendizaje?

Observación reflexiva

Observe el siguiente esquema, analícelo y escriba lo que significa en uno o dos

párrafos aplicándolo a su práctica docente

38

Conceptualización

Para Ausubel, creador de la Teoría del Aprendizaje Significativo, el aprendizaje es

considerado como un movimiento dialéctico entre la estructura cognitiva del

estudiante y el contenido que aprende. En este proceso Ausubel resalta tres

aspectos fundamentales:

� La importancia de los conocimientos previos

� El proceso de construcción de conceptos

� El valor de aprender de forma contextualizada

Los conocimientos previos

La nueva información es integrada en estructuras ya existentes en las personas.

Dicha información debe primero ser lo suficientemente relevante para pasar las

barreras perceptivas y hacer conexión con los conocimientos previos. Es decir, el

nuevo aprendizaje debe permitir activar el recuerdo de lo que ya se sabe sobre dicho

aprendizaje, generalmente se produce lo que se denomina un “conflicto cognitivo”, en

el cual los nuevos conocimientos son comparados y analizados a la luz de los viejos,

produciendo contradicciones, confirmaciones o ampliaciones de los mismos, para

posteriormente reconstruir la estructura cognitiva con un mayor nivel de complejidad.

En la medida que el docente contribuye al desarrollo de la estructura cognitiva del

estudiante, no sólo estará contribuyendo al aprendizaje inmediato sino también a su

capacidad de aprendizaje futuro y al desarrollo de su pensamiento.

"Las estructuras cognitivas son utilizadas por Ausubel para designar el conocimiento

de un tema determinado y su organización clara y estable, y está en conexión con el

tipo de conocimiento, su amplitud y su grado de organización.

Ausubel sostiene que la estructura cognitiva de una persona es el factor que decide

acerca de la significación del material nuevo y de su adquisición y retención. Las

39

ideas nuevas sólo pueden aprenderse y retenerse útilmente si se refieren a

conceptos o proposiciones ya disponibles, que proporcionan las anclas conceptuales.

La potenciación de la estructura cognitiva del alumno facilita la adquisición y

retención de los conocimientos nuevos. Si el nuevo material entra en fuerte conflicto

con la estructura cognitiva existente o si no se conecta con ella, la información no

puede ser incorporada ni retenida. El alumno debe reflexionar activamente sobre el

material nuevo, pensando los enlaces y semejanzas, y reconciliando diferencias o

discrepancias con la información existente" (Ontoria; 1995)

La construcción de conceptos

Los niños adquieren los primeros conceptos de forma espontánea e inductiva, a

medida que adquiere nuevas experiencias y muchas veces con la mediación de otras

personas (escuela, familia, amigos, etc), los conceptos antiguos de amplían o

modifican y se adquieren nuevos.

De acuerdo con Ausubel, el desarrollo de nuevos conceptos es más efectivo cuando

se vinculan a los aprendizajes previos y se presentan en su forma más general

(global) para poco a poco ir encontrando las diferencias y los componentes

específicos. Una de las tareas más complejas, en la docencia, es determinar cuáles

son los conceptos más generales e inclusivos y cuáles son los subordinados.

El lenguaje es muy importante en la adquisición de conceptos. Las palabras

nombran y representan ideas, que se convierten en conceptos y se almacenan de

manera organizada en la estructura cognitiva de las personas. El docente en el

proceso de enseñanza-aprendizaje activa y moviliza la estructura cognitiva de los

estudiantes y favorece el desarrollo y madurez de dicha estructura. Para Ausubel, la

estimulación de las habilidades de observación, asociación, clasificación y formación

de conceptos es fundamental para el desarrollo de la capacidad de pensar.

El valor de aprender de forma contextualizada

40

Es necesario tomar en cuenta que los

conceptos pueden tener diferencias de una

persona a otra, ya que cada uno tiene una

experiencia diferente en cuanto a dicho

concepto. Por ejemplo, si le pedimos a un

grupo heterogéneo de personas que piensen

en el concepto “familia”, podemos encontrar

que, de acuerdo a su experiencia, algunos

evoquen a una familia nuclear que sólo incluye

a padres e hijos, otros pensarán en una familia

un poco más amplia que incluya, además a los

abuelos y tíos, otros más pensarán también en

parientes políticos, etc. Lo mismo puede

suceder si a personas de diferentes religiones

les pedimos que evoquen el concepto de

“iglesia”, etc.

Aprender “significativamente” supone también la disposición del estudiante para

hacerlo. Ausubel también consideró la importancia del aprendizaje afectivo y de que

los docentes generen un clima adecuado para el aprendizaje. También comprendió

la importancia de la memoria ya que cuando se aprende de forma significativa los

aprendizajes no se olvidan.

En cambio, cuando se aprende sin ningún vínculo con los aprendizajes previos o el

contexto, dicho aprendizaje tiene una duración de corto plazo en la memoria, y los

conocimientos se olvidan fácilmente, porque el conocimiento es almacenado de

forma arbitraria en la memoria, sin llegar a formar parte de su estructura cognitiva.

Cuando los estudiantes han aprendido de esta forma les resulta muy difícil aplicar lo

aprendido o hacer una transferencia hacia otros contextos y situaciones de

aprendizaje.

"El lenguaje desempeña un

papel facilitador primordial en

la formación de conceptos. En

virtud de los aportes decisivos

que tanto el poder representacional de los

símbolos como los aspectos

perfeccionados de la

verbalización hacen al proceso

de conceptualización,

determina obviamente a la vez

que refleja, las operaciones

mentales que intervienen en la adquisición de conceptos

abstractos y de orden

superior" (Ausubel; 1976).

41

Un docente que promueva el aprendizaje

significativo debe, necesariamente, ubicar al

estudiante en el centro del proceso de enseñanza-

aprendizaje y no a los contenidos. Ubicar al

estudiante como centro del proceso de aprendizaje

implica prepara el contenido y las estrategias en

forma lógica, coherente de acuerdo a las

características psicológicas del estudiante. Implica

que en la clase o actividad de aprendizaje se partirá

de los conocimientos previos del estudiante, de su

contexto y se le motivará para lograr una

disposición positiva para el nuevo contenido.

Igualmente importante es la selección de

estrategias de aprendizaje que promuevan un

aprendizaje activo, en contraposición con los

métodos tradicionales y pasivos, que incluso

castigan cualquier iniciativa o intento de participar de los estudiantes.

Finalmente, contempla una evaluación integral, que tomen en cuenta los procesos,

además de los productos. Una evaluación que sea parte integral del aprendizaje y no

sólo una medición de conocimientos. Debe, además, permitir al estudiante darse

cuenta de los aciertos y dificultades en su propio aprendizaje para que pueda corregir

y regresar a los aspectos que no ha comprendido.

En la siguiente lectura podrá ampliar muchos de estos conceptos sobre el

aprendizaje significativo, lo invitamos a hacerla con detenimiento y comparar lo que

allí se propone con su experiencia docente.

La memoria humana, como

un sistema integrado,

constituye un conjunto de

procesos que interactúan,

permitiendo que el material

de la información alcance

una determinada

organización, de manera que

la tarea de recuperación de

lo aprendido tenga mayor dinámica y propiedad

conceptual. Desde el punto

de vista psicológico, la

memoria es la capacidad que

permite evocar la

información aprendida.

(Carretero; 1999).

42

Lectura 3 Unidad 2 Módulo 2

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Frida Díaz Barriga4

David Ausubel es un psicólogo educativo que a partir de la década de los sesenta, dejo sentir su influencia a través de una serie de importantes elaboraciones teóricas y estudios acerca de como se realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar. Su obra y la de algunos de sus más destacados seguidores (Ausubel, 1976: Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak y Gowin, 1988), han guiado hasta el presente no sólo múltiples experiencias de diseño e intervención educativa, sino que en gran medida han marcado los derroteros de la Psicología de la educación, en especial del movimiento cognoscitivita. Seguramente son pocos los docentes que no han encontrado en sus programas de estudio, experiencias de capacitación o lecturas didácticas la noción de aprendizaje significativo. Ausubel, como otros teóricos cognitivitas, postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podríamos caracterizar a su postura como constructivista (aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan a interactúan con los esquemas de conocimiento previo y las características personales del aprendiz) (Díaz Barriga, 1989). Ausubel también concibe al alumno como un procesador activo de la información, y dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. Aunque se señala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, etcétera) desde esta concepción se considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior. 4 Tomado de: Díaz Barriga, F. y Hernández, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. McGraw Hill, 2002 México.

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Tipos y situaciones del aprendizaje De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el salón de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:

1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento. 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente

incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz.

Dentro de la primera dimensión encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por recepción y por descubrimiento; y en la segunda dimensión encontramos dos modalidades: por repetición y significativo. La interacción de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar. Aprendizaje por recepción repetitiva, por descubrimiento repetitivo; por recepción significativa, o por descubrimiento significativo. No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos, sino como un continuo de posibilidades, donde se entretejen la acción docente y los planteamientos de enseñanza (primera dimensión: como se provee al alumno de los contenidos escolares) y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda dimensión: como elabora o reconstruye la información). Es evidente que la enseñanza en el salón de clases está organizada por prioridades con base en el aprendizaje por recepción, por medio del cual se adquieren los grandes volúmenes de material de estudio que comúnmente se le presentan al alumno. Esto no implica necesariamente que recepción y descubrimiento sean excluyentes o completamente antagónicos; pueden coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepción puede emplearse después para resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento, y porque a veces lo aprendido por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones y conceptos conocidos. El aprendizaje por recepción, en sus formas más complejas y verbales, surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador de madurez cognitiva. En la primera infancia y en la edad preescolar, la adquisición de conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente par descubrimiento, mediante un procesamiento inductivo de la experiencia empírica y concreta. Es evidente que el aprendizaje significativo es más importante y deseable que el aprendizaje repetitivo en lo que se refiere a situaciones académicas, ya que el primero posibilita la adquisición de grandes cuerpos integrados de conocimiento que tengan sentido y relación. La estructura cognitiva se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados jerárquicamente. Esto quiere decir que procesamos la información que es menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinados) de manera que llegan a ser subsumidos o integrados por las ideas más inclusivas (denominadas conceptos y proposiciones supraordinadas). La estructura cognitiva esta integrada por esquemas de conocimiento. Estos esquemas son abstracciones o

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generalizaciones que los individuos hacen a partir de los objetos, hechos y conceptos, y de las interrelaciones que se den entre estos. El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la información por aprender. Así, por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la información contenida en un texto académico, se hace por lo menos lo siguiente:

1. Se realiza un juicio de pertinencia pare decidir cuáles de las ideas que ya existen en la estructura cognitiva del lector son las más relacionadas con las nuevas ideas.

2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas

nuevas y las previas. 3. Con base en el procesamiento anterior, la información nueva vuelve a

reformularse pare poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto. 4. Si una "reconciliación" entre ideas nuevas y previas no es posible, el lector

realiza un proceso de análisis y síntesis con la información, reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos más inclusivos y amplios.

Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y la forma en que se adquieren los conocimientos en relación a las posibles situaciones del aprendizaje escolar. Condiciones que permiten el logro del aprendizaje s ignificativo Para que realmente sea significativo el aprendizaje, éste debe reunir varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje. Cuando se habla de que haya relacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que si el material o contenido de aprendizaje en sí no es azaroso ni arbitrario, y tiene la suficiente intencionalidad, habrá una manera de relacionarlo con las clases de ideas pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender. Respecto al criterio de la relacionabilidad sustancial (no al pie de la letra), significa que si el material no es arbitrario, un mismo concepto o proposición puede expresarse de manera sinónima y seguir trasmitiendo exactamente el mismo significado. Hay que aclarar que ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el vacío cognitivo; aun tratándose de aprendizaje repetitivo o memorístico, puede relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin adquisición de significado. El significado es potencial o lógico cuando nos referimos al significado inherente que posee el material simbólico debido a su propia naturaleza, y sólo podrá convertirse

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en significado real o psicológico cuando el significado potencial se haya convertido en un contenido nuevo, diferenciado e idiosincrásico dentro de un sujeto particular. Lo anterior resalta la importancia que tiene que el alumno posea ideas previas como antecedente necesario para aprender, ya que sin ellos, aun cuando el material de aprendizaje esté "bien elaborado", poco será lo que el aprendiz logre. Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo, pero también puede darse la situación de que el alumno aprenda por repetición por no estar motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque su nivel de madurez cognitiva no le permite la comprensión de contenidos de cierto nivel. En este sentido resaltan dos aspectos:

a) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos subyacentes al aprendizaje de sus alumnos, así como de disponer de algunos principios efectivos de aplicación en clase (aspecto que trataremos en otra parte de esta abra).

b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo

intelectual y de las capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos.

Resulta evidente que son múltiples y complejas las variables relevantes del proceso de aprendizaje significativo, y que todas ellas deben tomarse en cuenta tanto en la fase de planeación a impartición de la instrucción como en la de evaluación de los aprendizajes. Por una parte está el alumno con su estructura cognitiva particular, con su propia idiosincrasia y capacidad intelectual, con una serie de conocimientos previos (algunas veces limitados y confusos), y con una motivación y actitud para el aprendizaje propiciada por sus experiencias pasadas en la escuela y por las condiciones actuales imperantes en el aula. Por otra parte están los contenidos y materiales de enseñanza; y si estos no tienen un significado lógico potencial para el alumno propiciará que se dé un aprendizaje rutinario y carente de significado. En este punto quisiéramos resaltar una ampliación al concepto ausubeliano de aprendizaje significativo que muy atinadamente propone Coll (1990, p. 198). Este autor argumenta que la construcción de significados involucra al alumno en su totalidad, y no sólo implica su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre sus conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje. De esta manera, una interpretación constructivista del concepto de aprendizaje significativo obliga a ir más allá de los procesos cognitivos del alumno, para introducirse en el tema del sentido en el aprendizaje escolar: Utilizamos el término “sentido” con el fin de subrayar el carácter experiencia que, en buena lógica constructivista, impregna el aprendizaje escolar. La percepción que tiene el alumno de una actividad concreta y particular de aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor: los objetivos del

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profesor y el alumno, sus intenciones y sus motivaciones al proponerla y participar en ella, son a menudo diferentes. Hay, pues , todo un conjunto de factores, que podríamos calificar como motivacionales, relacionales e incluso afectivos, que desempeñan un papel de primer orden en la movilización de los conocimientos previos del alumno y sin cuya consideración es imposible entender los significados que el alumno construye a propósito de los contenidos que se le enseñan en la escuela. Fases de aprendizaje significativo El aprendizaje significativo ocurre en un continuo, partiendo de esta idea, Shuell (l990) postula que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases, que dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva. Según Shuell, varias de las aportaciones sobre el aprendizaje realizadas desde diferentes líneas cognitivas (v.gr., la teoría de los esquemas, el enfoque expertos novatos, los modelos de la flexibilidad cognitiva de Spiro y cols., las investigaciones sobre estrategias de Karmiloff.Smith, etc.), coinciden al entender al aprendizaje como un fenómeno polifásico. Con base en ello, Shuell distingue tres fases del aprendizaje significativo, donde integra aportaciones de las líneas mencionadas. A continuación presentamos una breve descripción de las mismas. Fases de aprendizaje significativo

1. Fase inicial de aprendizaje:

� El aprendiz percibe a la información como constituida por piezas o partes aislada sin conexión conceptual.

� El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas

piezas, y para ello usa su cocimiento esquemático. � El procesamiento de la información es global y éste se basa en: escaso

conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la información (para comparar y usar analogías)

� La información aprendida es concreta (más que abstracta) y vinculada al

contexto específico. � Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información.

Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemático, establece analogía (con otros dominios que conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas, etcétera.

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2. Fase intermedia de aprendizaje:

� El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten aún que el aprendiz se conduzca en forma automática o autónoma.

� Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del

material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.

� Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio.

� El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido.

� Es posible el empleo de estrategias elaborativas a organizativas tales como:

mapas conceptuales y redes semánticas (para realizar conductas metacognitivas), así como para usar la información en la solución de tareas-problema, donde se requiera la información a aprender.

3. Fase terminal del aprendizaje:

� Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía.

� Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más

automáticas y a exigir un menor control consciente. � Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especificas del

dominio para la realización de tareas, tales como solución de problemas, respuestas a preguntas, etcétera.

� Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el aprendizaje

dado que los cambios en la ejecución que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tares, más que a arreglos o ajustes internos.

� El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en:

a) acumulación de información a los esquemas preexistentes y b) aparición progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.

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En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transición entre las fases es gradual más que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante una tarea de aprendizaje, podrán ocurrir sobreposicionamientos entre ellas. Con frecuencia los docentes se preguntan de qué depende el olvido la recuperación de la información aprendida: ¿por qué olvidan los alumnos tan pronto lo que han estudiado?, ¿de qué depende que puedan recuperar la información estudiada? En el marco de la investigación cognitiva referida a la construcción de esquemas de conocimiento, se ha encontrado lo siguiente: La información desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se poseen o demasiado abstracta, es más vulnerable al olvido que la información familiar, vinculada a conocimientos previos o aplicable situaciones de la vida cotidiana. La incapacidad para recordar contenidos académicos previamente aprendidos o para aplicarlos se relaciona a cuestiones como:

• Es información aprendida mucho tiempo atrás. • Es información poco empleada o poco útil. • Es información aprendida de manera inconexa. • Es información aprendida repetitivamente. • Es información discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las

habilidades que posee el sujeto. • Es información que se posee, pero el sujeto no la entiende ni puede explicarla. • El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla o

comprenderla. A partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de principios de instrucción que se desprenden de la teoría del aprendizaje verbal significativo:

1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de manera conveniente y siguen una secuencia lógica-psicológica apropiada.

2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una

progresión continua que respete niveles de inclusividad, abstracción y

La memoria es un sistema

integrado que mediante procesos

interconectados determina la

organización de la información.

Ese accionar posibilita la

recuperación de lo aprendido en

forma dinámica y con propiedad

conceptual. En la memoria de

corto plazo la información se

mantiene décimas de segundo en forma de palabras, frases y/o

números. Por el contrario, en la

memoria de largo plazo el

almacenamiento de la información

es más prolongado, guardándose

en forma de episodios o de

significados. (Carretero; 1999).

49

generalidad. Esto implica determinar las relaciones de subordinación-subordinación, antecedente-consecuente que guardan los núcleos de información entre sí.

3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma, de: sistemas

conceptuales (esquemas de conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin orden.

4. La activación de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz

en su estructura cognitiva, facilitará los procesos de aprendizajes significativo de nuevos materiales de estudio.

5. El establecimiento de "puentes cognitivos" (conceptos a ideas generales que

permiten enlazar la estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, a organizarlas a integrarlas significativamente.

6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepción o por

descubrimiento) serán más estables, menos vulnerables al olvido y permitirán la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de conceptos generales integradores.

7. Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos

mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es estimular la motivación y participación activa del sujeto y aumentar la significatividad potencial de los materiales académicos.

50

Experimentación activa Nº 3

Aplique las fases y principios del aprendizaje significativo a un proceso educativo.

Seleccione el inicio de un nuevo contenido que desea que sus estudiantes aprendan

e intente seguir el siguiente proceso:

1. Antes de iniciar el proceso de enseñanza aprendizaje:

a. Presente el nuevo contenido a sus estudiantes e indague qué saben ellos

del tema: ¿habían escuchado o leído sobre dicho contenido antes?, ¿qué

habían escuchado o leído?, ¿cuándo?, ¿en qué circunstancia?, ¿de qué

consideran que tratará el aprendizaje que van a iniciar? ¿les parece

interesante, aburrido, etc? ¿por qué?, etc. Pueden continuar haciendo las

preguntas que considere convenientes hasta que haya explorado todos los

conocimientos previos de los estudiantes. Permita que se desarrolle en

forma de diálogo y distendida.

b. Tome nota de los comentarios de sus estudiantes (en la pizarra, en un

cuaderno, etc.). Los comentarios serán de mucha utilidad en el desarrollo del

proceso de aprendizaje. Debe retomarlos para iniciar y desarrollar el tema,

según convenga, en algunos casos para reafirmarlos, en otros para

precisarlos, reorientarlos e incluso abordar las concepciones erróneas sobre

el mismo. Lo importante es que usted está partiendo de la experiencia,

conocimiento y sentimientos de sus estudiantes y los está vinculando al

nuevo aprendizaje.

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2. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje:

a. Presente el nuevo aprendizaje, (el cual ha preparado y estructurado

previamente). Desarrolle estrategias participativas, en las que el alumno

pueda opinar y experimentar. Las estrategias de aprendizaje deben

corresponder al nivel de desarrollo del estudiante, el nivel académico y la

naturaleza de los aprendizajes.

b. Durante el proceso de aprendizaje abra espacios de reflexión sobre el

mismo, algunas estrategias, entre muchas otras, que puede utilizar son:

� pregunte por la claridad del vocabulario y en caso de dudas discutan el

significado de los términos utilizados, escuchando aportes de todo el

grupo.

� solicite a algunos estudiantes que expliquen conceptos claves que están

implicados en el nuevo aprendizaje,

� pida que elaboren un gráfico o esquema del tema, un mapa conceptual o

un dibujo.

� siga activando los conocimientos previos: alguna vez hicieron o

escucharon algo similar, qué opinan sobre ello, han leído o escuchado

otras ideas de dicho autor (investigador, etc.).

� Cada vez que sea necesario deténgase a aclarar dudas, a escuchar

comentarios, opiniones, así como para hacer breves recapitulaciones del

tema.

3. Después del proceso de enseñanza-aprendizaje:

a. Al finalizar la clase, solicite que uno o entre varios hagan una síntesis de lo

aprendido.

b. Pida a todos los estudiantes que escriban las ideas fundamentales del nuevo

aprendizaje y que las comenten: ¿qué les impactó más?, ¿qué sintieron?,

¿por qué?

c. Pregunte a sus estudiantes qué ideas nuevas les aportó el tema, y cuáles ya

conocían.

52

d. Indague sobre lo que más se les dificultó durante el desarrollo del tema y por

qué. Es importante establecer la causa de la dificultad ¿faltó claridad de

conceptos? ¿hubiera preferido otra metodología?, ¿necesitaba

experimentarlo para comprenderlo?, etc.

e. Si es necesario, aborde nuevamente el tema desde una perspectiva y

metodología diferente que le permitan lograr los objetivos de aprendizaje

propuestos.

GUÍA DE APRENDIZAJE Nº 3 Unidad 2-Módulo 2

Nombre:

Grupo: Firma y nombre del (la) facilitador(a):

Nota:

1. Presente a su tutor un relato de la experiencia anterior que también incluya un

análisis de los aspectos que considera acertados en su práctica y cuáles

considera que debe cambiar.

2. Analice las fases del aprendizaje significativo y explique cómo las aplicaría a otra

experiencia de aprendizaje, puede ser a una lectura, a un laboratorio, etc.

Recuerde establecer lo que haría “antes”, “durante” y “después” del aprendizaje

propuesto.

3. Investigue sobre diversas estrategias de aprendizaje activo que sean aplicables a

los cursos que usted desarrolla en la Universidad y entregue el resultado de la

investigación a su tutor.

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TEMA B

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EL CURRÍCULO

Contexto experiencial

Reúna diferentes programas de los cursos que usted desarrolla en la

Universidad e identifique las diferentes partes de dichos programas: ¿tiene una

descripción del curso?, ¿tienen objetivos de aprendizaje?, ¿contenidos?,

¿Evaluación?, ¿Bibliografía?, etc. Elabore una estructura que refleje los diferentes

componentes de sus programas y compárelos con la estructura de los programas de

sus compañeros. ¿Qué similitudes encuentra? ¿Qué diferencias?

Observación reflexiva

Estudie detenidamente el siguiente cuadro comparativo:

Ahora reflexione: ¿Usted promueve aprendizajes significativos?

Dichos aprendizajes significativos: ¿Se reflejan en el programa del curso, en sus

clases, en las tareas y actividades que desarrolla, en la evaluación de los

aprendizajes que hace?

54

Conceptualización

Tradicionalmente se ha entendido el aprendizaje como equivalente a la

adquisición de conocimientos o la asimilación de conceptos. Sobre todo en la

educación superior se suele dejar a un lado aspectos vinculados con las actitudes o

valores, y los docentes consideran que su misión es enseñar conocimientos y a lo

sumo abordar algunos procedimientos.

Las investigaciones sobre el aprendizaje han demostrado que el aprendizaje

verdaderamente significativo integra de forma coherente el aprendizaje de

conocimientos, procedimientos y actitudes.

Reflexionemos: que pasaría si a un estudiante de medicina lo llenamos de

conocimientos teóricos pero no generamos los espacios necesarios para que

compruebe y ponga en práctica la teoría ¿se dejaría operar por un médico formado

de esta manera?, siguiendo con el mismo ejemplo, a dicho estudiante no se le hace

ver las implicaciones éticas de su práctica médica, de sus diagnósticos, del uso de

medicamentos, etc., nuevamente le preguntamos ¿consultaría a un médico formado

de esta manera?, ¿permitiría que medique a algún miembro de su familia?

Este ejemplo es válido para todas las profesiones y nuestra intención es evidenciar

los fuertes vínculos entre los distintos tipos de aprendizaje (conceptual,

procedimental y actitudinal). Como docentes no podemos ofrecer una formación

fraccionada, incompleta, nuestro deber es ofrecer una formación integral. El enfoque

constructivista del aprendizaje hace énfasis en ésta formación integral, la cual debe

estar además contextualizada y evidencia el poco valor de los contenidos por sí

mismos.

Por otro lado, en los planes de estudio se presenta el contenido tan dividido y

sectorizado, que cuando el docente presenta al estudiante las pequeñas fracciones

del conocimiento, dicho aprendizaje está desprovisto de todo significado y no se

evidencia por qué es necesario adquirirlo. Con el agravante que al aprenderlo en

55

forma descontextualizada el estudiante no sabe cuándo, ni en qué momento

aplicarlo. El caso más típico lo encontramos en la enseñanza de la matemática, que

se suelen enseñar en forma mecánica los pasos para resolver una ecuación u otra

operación pero no se llega a desarrollar el concepto de la misma, ni su aplicación en

el marco de un problema. Como consecuencia el estudiante pierde todo el interés por

aprender o lo hace en forma poco reflexiva.

En la evaluación del

aprendizaje se repite

el mismo esquema

de sobrevalorar la

adquisición de

conocimientos, sin

tomar en cuenta ni

procedimientos ni

actitudes. Al igual

que las clases, las

evaluaciones

presentan el

aprendizaje en forma

fragmentada,

inconexa y

descontextualizada.

La siguiente lectura aborda la importancia de un enfoque integral en el aprendizaje,

lo invitamos a leerla y reflexionar sobre la misma.

PROCEDIMENTAL

Procedimientos

Hechos, conceptos, principios

CONCEPTUAL

ACTITUDINAL

Actitudes, valores

SER

HACER

SABER

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Lectura 4 Unidad 2 Módulo 2

LOS CONTENIDOS EN LA REFORMA: ENSEÑANZA Y APRENDIZA JE DE CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES

A. HACIA UNA DIFERENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS ESCOL ARES

César Coll5 Las consideraciones precedentes abogan claramente por la ampliación y diferenciación de los contenidos escolares. Sucede con frecuencia que, cuando se debate el tema de los contenidos escolares, los implicados en la discusión están hablando en realidad de cosas distintas. Así no es raro que, tras la afirmación de que los contenidos tienen un peso excesivo, lo que se quiere decir en realidad es que un determinado tipo de contenidos, los relativos a hechos y conceptos, tienen una presencia desproporcionada en las propuestas curriculares y en las actividades habituales de enseñanza y aprendizaje en el aula. Buena prueba de ello es que, a menudo, esta queja suele ir acompañada de la reivindicación de que en la escuela se enseñen y se aprendan otras cosas consideradas tanto o más importantes que los hechos y conceptos como, por ejemplo, determinadas estrategias o habilidades para resolver problemas, seleccionar la información pertinente en una situación determinada o utilizar los conocimientos disponibles para afrontar situaciones nuevas o inesperadas; o también saber trabajar en equipo, mostrarse solidario con los compañeros, respetar y valorar el trabajo de los demás o no discriminar a las personas por razones de género, edad u otro tipo de características individuales. En las propuestas curriculares de la Reforma se considera que los hechos y conceptos son únicamente un tipo de contenido, y que junto a ellos han de tenerse igualmente en cuenta los otros tipos de contenidos a los que pertenecen los ejemplos anteriores, es decir, los procedimientos y las actitudes, valores y normas.

5 Todas las lecturas de la presente unidad están tomadas del libro: Los Contenidos en la Reforma: enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, de Cesár Coll, Juan Ignacio Pozo, Bernabé Sarabia y Enric Valls. Editorial Santillana, Madrid, 1992

En realidad, los contenidos designan el conjunto de

saberes o formas

culturales, cuya asimilación

y apropiación por los

alumnos y alumnas se

considera esencial para su

desarrollo y socialización.

(Coll, 1992).

57

Los saberes y formas culturales cuya asimilación por los alumnos y alumnas trata de favorecer la educación escolar pueden pertenecer a una u otra de estas categorías, por lo que no hay razón alguna para reservar la denominación de contenidos, como ha venido haciéndose tradicionalmente, a la categoría de hechos y conceptos. Es importante considerar los procedimientos y las actitudes, valores y normas como contenidos, al mismo nivel que los hechos y conceptos, supone una llamada de atención sobre el hecho de que pueden y deben ser objeto de enseñanza y aprendizaje en la escuela; supone aceptar hasta sus últimas consecuencias el principio de que todo lo que puede ser aprendido por los alumnos puede y deber ser enseñado por los profesores. La distinción entre los tres tipos de contenidos y su inclusión en las propuestas curriculares encierra, pues, un mensaje pedagógico de alcance. Entre otras cosas, supone un intento de romper con la práctica habitual, justamente denunciada en innumerables ocasiones de una enseñanza centrada en exceso en la memorización más o menos repetitiva de hechos y en la asimilación más o menos comprensiva de conceptos y sistemas conceptuales. Pero supone también, lo que es todavía más importante si cabe, un intento de acabar con una cierta tradición pedagógica que, de forma totalmente injustificada, excluye de la enseñanza sistemática un determinado tipo de formas y saberes culturales cuya importantita está fuera de toda duda y cuya asimilación se deja por entero a la única y exclusiva responsabilidad de los alumnos. No deja de ser significativa, a este respecto, la disociación existente entre, por una parte, la exigencia que se plantea en ocasiones a los alumnos y alumnas para que muestren su dominio de determinados procedimientos o se comporten de acuerdo con determinados valores, y por otra parte, la escasa o nula atención prestada a la enseñanza de estos mismos procedimientos y valores en las actividades habituales del aula. Todo sucede como si se creyera implícitamente que, al contrario de lo que ocurre con los hechos y conceptos, los alumnos pueden aprender los procedimientos y los valores, actitudes por sí solos, sin necesidad de una ayuda pedagógica sistemática y planificada. Esta creencia carece totalmente de justificación teórica y de apoyo empírico. Con la diferenciación e inclusión de los tres tipos de contenidos en las propuestas curriculares se pretende combatir esta falsa creencia. La construcción del conocimiento en la escuela requiere a menudo, caso siempre a decir verdad, una ayuda pedagógica del profesor, y ello tanto si se trata del aprendizaje de hechos y conceptos como del aprendizaje de procedimientos o del aprendizaje de valores, actitudes y normas.

Los contenidos que se

enseñan en los

currículos de todos

los niveles educativos

pueden agruparse en

tres áreas básicas: declarativos,

procedimentales y

actitudinales (Coll,

1992).

58

Pero la distinción de los tres tipos de contenidos en las propuestas curriculares tiene aún otra importante implicación pedagógica (…) las estrategias didácticas y los procesos psicológicos mediante los cuales se enseñan y se aprenden los hechos, los conceptos, los procedimientos y las actitudes, valores y normas presentan algunas diferencias sustanciales entre sí, al igual sucede con las estrategias e instrumentos de evaluación más apropiados en cada caso. Estructuras las propuestas curriculares en torno a estos tres tipos de contenidos puede suponer una ayuda al profesor para organizar su práctica docente y orientarla hacia la manera más adecuada de proceder. No quiere esto decir, sin embargo, que la clasificación deba interpretarse rígidamente. Una somera lectura de las propuestas curriculares nos permite observar cómo, a menudo, un mismo contenido aparece al mismo tiempo en las tres categorías. Quiere esto decir que la distinción, tal como se introduce en las propuestas curriculares, es sobre todo y ante todo una distinción de tipo pedagógico. En función de los objetivos que se persiguen en cada caso, un mismo contenido puede ser abordado en una perspectiva factual, conceptual, procedimental o incluso actitudinal. Con frecuencia, la inclusión de un mismo contenido en las tres categorías subraya que, de acuerdo con los objetivos establecidos – es decir, de acuerdo con las capacidades que se pretende que los alumnos y alumnas desarrollen o aprendan trabajando dicho contenido-, se considera conveniente abordarlo sucesiva y complementariamente desde las tres perspectivas. En la misma línea de consideraciones, y para terminar, la distinción no supone que deban planificarse necesariamente actividades de enseñanza y aprendizaje diferenciadas para trabajar cada uno de los tres tipos de contenidos. Salvo en casos excepcionales – cuando es necesario reforzar determinados aspectos del aprendizaje-, lo que se sugiere es exactamente lo contrario: planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos. (…)

Las personas desplegamos

una intensa actividad

constructiva cuando

realizamos aprendizajes

específicos. El intento de

enseñar contenidos específicos no es

intrínsecamente negativo;

todo depende de qué

contenidos se intentan

enseñar y, sobre todo, de

cómo se enseñen y cómo se

aprendan. (Coll, 1992).

59

B. EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE HECHOS Y CONCEP TOS Juan Ignacio Pozo6

La relación de los hechos y conceptos con los otros contenidos del currículo La distinción entre varios tipos de contenido en el currículo es una herramienta metodológica necesaria para entender la diversidad de los aprendizajes escolares. Sin embargo, ello no implica que los diversos tipos de contenido se traten por separado en el currículo. El alumno aprenderá simultáneamente conceptos, procedimientos y actitudes. Sin embargo, no aprenderá igual todos esos contenidos y no sería adecuado que se planificaran e incluyeran en el currículo de la misma forma. Por ello es conveniente, sin entrar a analizar aquí la naturaleza de los otros dos tipos de contenidos, destacar algunas peculiaridades de los hechos y conceptos como contenidos, así como algunas de sus relaciones con el resto de los contenidos. Una primera peculiaridad de los hechos y conceptos es que varían de una materia del currículo a otra en mayor medida que los otros contenidos. Cada disciplina científica se caracteriza por tener sistemas conceptuales y bases de datos propios. Aunque cada materia puede tener y de hecho tiene también procedimientos que le son propios, lo más específico de las materias es su entramado conceptual. Ello no supone restar relevancia educativa a los otros tipos de contenidos – procedimientos y actitudes-, sino precisamente señalar que estos últimos tienen a ser más generales – o transversales entre materias – que los hechos y conceptos. Mientras que muchas materias pueden compartir fácilmente procedimientos (por ejemplo, de producción y comprensión del lenguaje, de inferencia y descubrimiento, de cálculo matemático, etc.) y actitudes (curiosidad y búsqueda intelectual, respeto a las opiniones divergentes, etc.), los conceptos y los datos, aun pudiendo ser comunes a más de una disciplina o materia, suelen ser más disciplinares. Esto significa que probablemente el peso específico de cada uno de los tipos de contenido deba variar en las distintas etapas del currículo. Aunque todos los tipos de contenido tienen que estar inevitablemente presentes en cada momento del currículo, su importantita relativa (en la enseñanza y en la evaluación) puede variar. Dado que el currículo va introduciendo una diferenciación o especialización disciplinar progresiva, cabe esperar que la importancia de los contenidos conceptuales y factuales vaya aumentando de forma progresiva. (…) 6, Coll, C., Pozo, J.I., Sarabia, B y Valls,E. Los Contenidos en la Reforma: enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Editorial Santillana, Madrid, 1992

60

El aprendizaje de hechos y conceptos Aunque es posible establecer distinciones más precisas entre diversos procesos de aprendizaje (Gagné, 1985, Pozo, 1989), aquí consideraremos únicamente los dos extremos de un continuo que iría desde el aprendizaje puramente memorístico, conducente como hemos dicho a una reproducción literal del material de estudio, a un aprendizaje significativo, consistente en comprender ese material incorporándolo a estructuras conceptuales con significado. Vamos a ilustrar brevemente ambos tipos de aprendizaje, para a continuación exponer con mayor detalle las condiciones idóneas para que se produzca cada uno de estos tipos de aprendizaje en relación con la adquisición de hechos y conceptos en el ámbito escolar. (…) Las condiciones del aprendizaje significativo (de c onceptos ) En general, los requisitos necesarios para que se produzca el aprendizaje significativo de conceptos son mucho más exigentes que las condiciones requeridas para el aprendizaje memorístico. Dicho en otras palabras, comprender es psicológicamente más complejo que memorizar, de tal modo que para que un alumno pueda comprender un material se requiere que tanto el material como el alumno que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. De los contrario, es muy posible que, aunque el objetivo de la tarea sea la comprensión, ésta acabe produciendo sobre todo memorización. A partir de las ideas de Ausubel, Noval y Hanesian (1978) y de otras consideraciones, resumiremos las principales condiciones que deben cumplirse para que se produzca un aprendizaje significativo, comenzando por las relativas al material que pretendemos que el alumno comprenda. Condiciones del material de aprendizaje La principal exigencia que debe cumplir el material de aprendizaje para que pueda ser comprendido es que tenga una organización conceptual interna, es decir, que no constituya una lista arbitraria de elementos yuxtapuestos. Cuando aprendemos un número de teléfono, no existe una relación lógica entre una cifra y la siguiente, sino que la relación entre ellas es arbitraria o casual. Por eso no es posible comprender un número de teléfono (aunque sí podamos utilizar procedimientos mnemotécnicos que nos ayuden a recordarlo mejor). Lo mismo sucede con algunos materiales escolares. Aunque existen unas reglas mínimas, la mayor parte de los conocimientos ortográficos son meramente arbitrarios. A no ser que tengamos un amplio y profundo conocimiento de la etimología de las palabras, su ortografía no puede comprenderse. Otro tanto puede suceder con la fonética de lenguas extranjeras como el inglés. Mientras que la limitación en el aprendizaje memorístico depende sobre todo de la cantidad de material presentado, las restricciones para el aprendizaje significativo dependen más de los rasgos cualitativos de ese material.

61

En definitiva, sólo podrán comprenderse aquellos materiales que estén internamente organizados, es decir, en los que cada parte del material tenga una conexión lógica o conceptual con el resto de las partes. Así, frente a los aspectos ortográficos, las reglas gramaticales o sintácticas de una lengua extranjera pueden y deben ser comprendidas. Lo mismo sucede con una exposición sobre los cambios producidos por la Revolución Industrial o los efectos de la industrialización sobre el medio ambiente y los cambios climáticos que puede producir. Supuestamente, caso todos los materiales escolares expositivos están organizados así. Sin embargo, muchas veces esas conexiones no son lo bastante explícitas para el lector. Así, por ejemplo, es frecuente que cada tema o “lección” tenga una estructura clara pero que, en cambio, no esté explícito el criterio de organización general de unos temas con otros. Es mucho lo que se sabe hoy día sobre las formas más adecuadas de organizar un material expositivo para que se comprenda mejor, así como las técnicas mediante las que se puede ayudar a los alumnos a percibir con más facilidad la estructura conceptual del material (por ejemplo, León y García Madruga, 1991). Además de requerir que el material que estudia el alumno tenga una estructura conceptual explícita, conviene que, en el caso de textos o discursos expositivos, la terminología y el vocabulario empleado no sean excesivamente novedosos ni difíciles para el alumno. Además del problema conceptual –dificultades para atribuir significado a términos conocidos – nos encontraríamos con un problema terminológico o de vocabulario. Sin duda, los alumnos deben ir adquiriendo un cierto vocabulario específico de las materias, pero este aprendizaje debe ser progresivo, evitando que se introduzcan en un mismo material muchos términos nuevos, ya que así sería más difícil que el alumno estableciese relaciones significativas entre ellos y, por tanto, impediría su comprensión. Pero la dificultad terminológica no es una cualidad del texto o la exposición per se, sino que para valorarla hay que hacerlo teniendo en cuenta el alumno al que el material va dirigido. De hecho, las condiciones del material no pueden analizarse aisladamente de las características de los alumnos. (…) Los conocimientos previos de los alumnos (…) Ante todo suele destacarse que esos conocimientos previos son construcciones personales de los alumnos, es decir, han sido elaborados de modo más o menos espontáneo en su interacción cotidiana con el mundo. De hecho, muchos de ellos son previos a la instrucción, teniendo su dominio natural de aplicación en el entorno cotidiano del alumno. (…). Se forman así conocimientos o ideas previas que, aunque suelen ser incoherentes desde el punto de vista científico, no tienen por qué serlo desde el punto de vista del alumno. De hecho, suelen ser bastante predictivas con respecto a fenómenos cotidianos, aunque no sean científicamente correctas. El alumno predice con bastante éxito, por ejemplo, cómo se mueven los objetos, pero sus explicaciones se alejan bastante de la mecánica newtoniana.

62

Además, los conocimientos de los alumnos son bastante estables y resistentes al cambio, por lo que muchas veces persisten a pesar de muchos años de instrucción científica. Se han identificado no sólo en niños y adolescentes, sino también entre adultos, incluso a veces entre universitarios y profesores de su área de especialidad. A pesar de ser construcciones personales y poseer un significado idiosincrásico, son compartidas por personas de muy diversas características (edad, país de procedencia, formación, etc.) existiendo en general unas pocas tipologías en las que puede clasificarse la mayor parte de las concepciones alternativas en un área dada. Esta universalidad llega incluso a trascender al tiempo, apareciendo en los alumnos actuales, en algunos casos, ideas similares a las elaboradas por filósofos y científicos eminentes de tiempos pasados. Esta actitud histórica puede ser explotada, aunque con cautela, como una fuente de sugerencias para la secuenciación y organización de los contenidos. Un rasgo muy relevante del conocimiento previo de los alumnos sería su carácter implícito frente a los conceptos explícitos de la ciencia. Ello condiciona la metodología que puede utilizarse para estudiar los conocimientos previos o para tratarlos didácticamente en el aula, ya que aunque en algunos casos se identifican a través del lenguaje, la mayoría de las veces se descubren implícitos en las actividades o predicciones de los alumnos, constituyendo teorías o ideas “en acción”, que los alumnos no pueden verbalizar. De hecho, uno de los factores que hay que tener en cuenta para promover el aprendizaje escolar a partir de los conocimientos previos será fomentar en primer lugar la toma de consciencia de los alumnos con respecto a sus propias ideas, ya que sólo haciéndolas explícitas y siendo conscientes de ellas, lograrán modificarlas. Otra característica de los conocimientos personales es que buscan la utilidad más que la “verdad”, como supuestamente hace la ciencia. Los conocimientos previos de los alumnos sobre el movimiento de los objetos sirven para mover con eficacia los objetos. Los conocimientos escolares sobre el mismo tema sirven, en cambio, para descubrir leyes generales sobre el movimiento de los objetos y no necesariamente para moverlos mejor. Por ello, los alumnos suelen persistir durante mucho tiempo en sus conocimientos previos intuitivos, a pesar de haber recibido mucha instrucción en sentido contrario. (…)

63

Sean de un tipo o de otro, lo cierto es que para que los alumnos comprendan los conceptos científicos que se les intenta enseñar en la escuela, es necesario partir de sus conocimientos previos. Ésta, como vemos, es una diferencia esencial entre el aprendizaje memorístico y el significativo. De hecho, cuando las actividades de aprendizaje/enseñanza no se dirigen deliberadamente a activar conocimientos previos en los que apoyar esa comprensión, es muy probable que los alumnos sean incapaces, por sí mismos, de establecer una relación entre la información nueva y sus conocimientos previos, con lo que la comprensión le será impedida y los alumnos se orientarán al aprendizaje literal o memorización.

Poseen coherencia desde el

punto de vista del alumno,

no desde el punto de vista

científico

Son construcciones

personales

Características de los

conocimientos previos

Son bastante estables y

resistentes al cambio

Tienen un carácter

implícito, se descubre en

las actividades o

predicciones (teorías en

acción)

Son compartidos por otras

personas, pudiéndose

agrupas en tipologías

Buscan la utilidad más que

la “verdad”

(Pozo, 1992)

64

C. LA ENSEÑANZA DE PROCEDIMIENTOS Cesar Coll y Enric Valls7

(…) Por tratarse de un tipo de contenidos que implica la adquisición (hasta la automatización) y la generalización de acción, es evidente que la práctica ha de ser un componente esencial a la hora de diseñar la enseñanza. Lo mismo puede decirse respecto a la necesidad de un contexto activo de aprendizaje, en el cual sea posible desplegar las adquisiciones de los usos y aplicaciones. ¿Cómo podría llevarse a cabo y asimilarse significativamente, por ejemplo, una actuación estratégica, si no se propusieran contextos activos de elaboración, de descubrimiento, de resolución de problemas? Aun cabe otra advertencia antes de presentar algunos métodos o principios didácticos particulares para la enseñanza de los procedimientos. No debe caerse en el error de pensar que el aprendizaje de lo conceptual, de la teoría – a pesar de ser, como se ha dicho antes, un buen acompañante del aprendizaje de los procedimientos- , ya comporta, en consecuencia, el dominio de los aspectos procedimentales del conocimiento, el uso y aplicación. Se entiende claramente que una cosa es aprender conocimientos declarativos específicos y otra aprender formas de utilizarlos; que no por saber muchas reglas de ortografía se escribirá correctamente de manera instantánea; tampoco por mucho que se domine una materia ya se sabrá enseñar según buenos criterios didácticos, etc. Un aprendizaje significativo de los contenidos requiere el trabajo completo de todos ellos; sólo así se asegura la funcionalidad de dichos aprendizajes. Si el aprendizaje del saber hacer cosas no se deriva directamente del aprendizaje de saber cosas, ¿de dónde partir para diseñar las adecuadas situaciones de instrucción de los procedimientos?, ¿cuáles son las mejores situaciones y métodos de enseñanza para facilitar el aprendizaje de los contenidos procedimentales? Hablaremos de métodos o situaciones particulares, pero hemos de hacer referencia antes que nada a un viejo axioma general rector de la enseñanza que parece expresamente ideado para estas ocasiones. Dicho principio aconseja una previsión de la actuación docente en este sentido: “Primero lo haré yo (el profesor); después lo haremos juntos; después lo harás tú o vosotros solos”. 7 Coll, C., Pozo, J.I., Sarabia, B y Valls,E. Los Contenidos en la Reforma: enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Editorial Santillana, Madrid, 1992

La enseñanza de procedimientos

desde el punto de vista

constructivista, puede basarse en

una estrategia general: el

traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de

la competencia procedimental, a

través de la participación guiada

y con la asistencia continua, pero

paulatinamente decreciente del

profesor, la cual ocurre al mismo

tiempo que se genera la creciente

mejora en el manejo del procedimiento por parte del

alumno. (Días – Hernández, 2002).

65

Con este principio se declaran las tres funciones que han determinado tradicionalmente el núcleo de la actividad del docente: la exposición, la práctica guiada y la práctica autónoma o independiente. Recuerda además, a propósito de los contenidos procedimentales, que su aprendizaje es progresivo y, sobre todo, que los procedimientos también se aprenden en actividades compartidas planteadas primero fuera, como externas al alumno (porque los procedimientos ya forman parte del bagaje cultural que se presenta al alumno); que se confronta su realización, a continuación, con otras realizaciones más o menos elaboradas que posee el alumno en su estructura cognitiva (los esquemas de acción, los procedimientos más simples y generales) y que se interiorizan, finalmente, hasta convertirse en funcionales. (…)

D. EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE LAS ACTITUDES Bernabé Sarabia8

Las actitudes guían el proceso de aprendizaje Las actitudes, además de contenidos concretos de enseñanza, impregnan la totalidad del proceso educativo y ocupan un papel central en todo acto de aprendizaje. Las actitudes guían los procesos perceptivos y cognitivos que conducen al aprendizaje de cualquier tipo de contenido educativo, ya sea conceptual, procedimental o actitudinal. Hasta ahora, los currículos expresaban los conocimientos que debían enseñarse a los alumnos y los valores que debían transmitir la escuela, sin prestar suficiente atención a las evaluaciones subjetivas que hacía cada alumno de esta “imposición” educativa, es decir, a las actitudes. Por tanto, la planificación de técnicas y recursos que pudieran facilitar y mejorar el aprendizaje de conocimientos y valores era, cuando existía, mínima. En otras palabras, se daba por supuesto que si la enseñanza era buena, también lo sería el aprendizaje, sin tomar suficiente consideración el hecho de que la valoración que cada individuo hace de lo que se le enseña, del modo en que se le enseña y de quien se lo enseña influye de forma decisiva en lo que se ha de aprender. Atendiendo a los tres componentes de las actitudes, el reconocimiento explícito de la importancia decisiva que las valoraciones subjetivas que los individuos realizan de

8 Coll, C., Pozo, J.I., Sarabia, B y Valls,E. Los Contenidos en la Reforma: enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Editorial Santillana, Madrid, 1992

El aprendizaje de las

actitudes es un proceso lento

y gradual, donde influyen

distintos factores como las

experiencias personales

previas, las actitudes de otras

personas significativas, la información y experiencias

novedosas y el contexto

sociocultural (a través de las

instituciones, los medios y las

representaciones colectivas).

(Días – Hernández, 2002).

66

todo aquello que supuestamente deben aprender en la escuela supone aceptar tres factores:

a) Por un lado, el papel activo de las actitudes del alumno en el proceso de aprendizaje. Las actitudes intervienen de modo decisivo en la adquisición de conocimientos: la curiosidad, el interés por la búsqueda de la verdad, la implicación en la tarea… son factores que favorecen el aprendizaje.

b) Por otra parte, la contribución de los factores

afectivos y emocionales en el éxito o fracaso del aprendizaje. La importancia de estos factores en la educación son conocidos desde antiguo. Sin embargo, la psicología no les ha prestado la debida atención hasta hace unas décadas.

c) Y por último, la posibilidad de que una actitud positiva hacia un objeto concreto se manifieste en un comportamiento acorde con dicha actitud. Así, por ejemplo, una valoración positiva del ambiente que reina en el aula (relaciones sociales) puede fomentar el interés del alumno por el contenido concreto de las asignaturas y por la participación en clase.

La introducción de las actitudes como contenido educativo supone un giro radical en el sistema, ya que conceptualmente se distingue, con el fin de lograr una conjunción más satisfactoria a lo largo del desarrollo educativo, entre los procesos de enseñanza y aprendizaje de los contenidos.

De acuerdo con Bednar y

Levie (1993), hay tres

aproximaciones que han

demostrado ser eficaces

para lograr el cambio

actitudinal, a saber: proporcionar un mensaje

persuasivo, el modelaje

de la actitud y la

inducción de, disonancia

entre los componentes

cognitivo, afectivo y

conductual. (Días –

Hernández, 2002).

67

Experimentación activa Nº 4

Seleccione uno de los programas de los cursos que usted desarrolla, elija un

contenido de aprendizaje para identificar los contenidos en declarativos,

procedimentales y actitudinales. El siguiente cuadro le puede ayudar en el análisis:

Curso:

Contenido de aprendizaje seleccionado:

Descripción de cómo se promueven los aprendizajes

Declarativos

Procedimentales

Actitudinales

Preguntas para el análisis:

� ¿Cómo integra los tres tipos de aprendizaje en la clase?

� ¿Cómo hace para tomar en cuenta los tres aspectos en la evaluación del

aprendizaje?

� ¿Desarrolla los tres tipos de aprendizaje en la mayoría de sus clases?

68

GUÍA DE APRENDIZAJE Nº 4 Unidad 2-Módulo 2

Nombre:

Grupo: Firma y nombre del (la) facilitador(a):

Nota:

Tomando como base la lectura anterior, elabore un Decálogo para Docentes

Universitarios, donde deberán atender los principios del aprendizaje significativo.

(Recuerde que un ejemplo de Decálogo lo constituye los Diez Mandamientos).

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UNIDAD 3

VIGOSTKI Y SUS APORTES A LA EDUCACIÓN

Al terminar está unidad se espera que usted desarrolle las habilidades para:

A. Contextualizar los procesos de enseñanza-aprendizaje que promueve, tomando en cuenta la realidad social e historia de los estudiantes.

B. Actuar como mediador del aprendizaje, basado en la comprensión del

papel del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. C. Aplicar estrategias de aprendizaje que promuevan el desarrollo

metacognitivo de los estudiantes, con el objetivo que se conviertan en aprendices permanentes y autónomos.

70

Lev Semionovich Vigostki (1896-1934), nació en Orsha, Bielorrusia, en una familia

judía de clase media. Además de hablar ruso y alemán, aprendió el hebreo, francés e

inglés. En 1914 estudiaba simultáneamente en la Escuela de Derecho de la

Universidad de Moscú y humanidades (literatura, lingüística, filosofía, psicología e

historia) en la Universidad Popular de Shaniavski.

Se graduó de ambas universidades en 1917, a partir de entonces se dedicó siete

años a enseñar literatura rusa en centros educativos para trabajadores y en el

Instituto Pedagógico donde impartió cursos de lógica y psicología. Entre 1922 y 1926

escribe ocho obras, de las cuales siete tienen

que ver con temas relacionados a la educación y

la psicología.

A partir del éxito obtenido en sus participaciones

en congresos de psicología, en 1924, en el que

hace una presentación titulada “Los métodos de

las investigaciones reflexológicas y

psicológicas”, ante destacas personalidades de

la psicología, lo invitan ha incorporarse como

colaborador del Instituto de Psicología de Moscú.

Durante los diez años siguientes (1924 a 1934) y

con la colaboración de psicólogos del Instituto,

criticó muchas de las ideas predominantes en la

psicología de la época, las cuales tenían como base la experimentación con

animales.

Vigostki, hizo énfasis en el origen social del lenguaje y el pensamiento y fue un

pionero en la psicología cognitiva experimental con la neurología y la fisiología. Es

considerado uno de los psicólogos más importantes del siglo XX, que junto con

Piaget y Ausebel hicieron aportes que revolucionaron la psicología del aprendizaje.

Los planteamientos teóricos de Vigostki se caracterizan por la importancia que le

otorga a la influencia de la sociedad. Vigostki sostuvo que las funciones psicológicas

“La idea de fondo es que el

desarrollo de los seres humanos no se produce nunca

en el vacío, sino que tiene

lugar siempre y

necesariamente en un

contexto social y cultural

determinado. Las personas

nos construimos como tales

gracias a la interacción que tenemos desde el momento

mismo del nacimiento – y

quizás aún antes- con un

medio ambiente

culturalmente organizado”.

(Coll, 1992).

71

como la memoria, atención, percepción, etc., aparecen en forma primaria, pero que

evolucionan a formas superiores y más complejas gracias a influencia de la

socialización y la cultura. En este sentido, Vigostki desarrolló interesantes

planteamientos sobre las relaciones entre los fenómenos interpsicológicos e

intrapsicológicos.

En el paso de las funciones psicológicas primarias a las superiores interviene la

voluntad de la persona, es decir, de forma consciente se esfuerza en construir dichos

significados psicológicos. Vigostki lo plantea como una diferencia entre los

fenómenos comunes a los animales y los específicos de las personas. Por ejemplo,

pensemos en un concepto sencillo como el agua, el ser humano es el único capaz de

otorgarle un significado religioso y mediante un ritual convertirla en “agua bendita”.

Como procesos interpsicológicos se refiere a la generación de significados que se

produce en determinados grupos sociales, producto de la comunicación y de la

socialización. Dichos significados son internalizados por los seres humanos y se

convierten en parte de su funcionamiento intrapsicológico. Sin embargo, esta

internalización no es una copia exacta de la realidad, ya que en dicho proceso de

integración psicológica, la persona reconstruye significados. De esta manera, para

Vigostki, sólo es posible comprender al individuo si se comprenden las relaciones

sociales en que se desenvuelve.

Las teorías planteadas por el socioconstructivismo han tomado mayor relevancia en

los últimos años, en la medida que se han comprobado y enriquecido los

planteamientos de Vigostki con investigaciones posteriores.

72

TEMA A: SOCIO CONSTRUCTIVISMO

Contexto experiencial

¿Se ha encontrado, alguna vez, en reuniones con personas de diferentes

culturas?, ¿Ha notado las diferencias en el lenguaje? ¿En los diferentes

significados que pueden tener las palabras, incluso del mismo idioma, según la

región o el país de las personas?. Por ejemplo, comparen formas diferentes de

llamar a los objetos, comidas, personas (a los niños, etc.) según la región de

Guatemala de la que provengan (oriente, altiplano, etc.)

� Comente con sus compañeros de módulo las experiencias que han tenido

vinculadas al ejercicio solicitado.

� Elaboren un listado colectivo de conceptos que se llaman de diferentes

formas según las regiones de Guatemala, e incluso los países de América

Latina.

Observación reflexiva

Reflexione cómo la cultura influye en la construcción de significados. Por ejemplo

¿cómo se percibe el tiempo en las diferentes culturas?, ¿cómo se conciben las

relaciones familiares entre padres e hijos?, ¿La influencia cultural en algunos rituales

como la “pedida de mano” de una jovencita, las bodas, etc.?

Vincule estas reflexiones a la educación: ¿Cómo es la comunicación en un aula

donde hay personas de diferentes culturas?, ¿Cómo puede el discurso del docente

ser interpretado de diferentes formas según la cultura?, ¿Qué debe tomar en cuenta

el docente en situaciones como éstas?

73

Conceptualización

Uno de los aportes más importantes de Vigostki a la psicología de la educación, es la

relevancia que le atribuye a la “mediación”. Cuando habla de “mediación” se refiere al

papel que desempeña un “agente o instrumento” para facilitar el aprendizaje. Desde

la perspectiva de Vigostki el docente es

un mediador del aprendizaje, también

lo es el lenguaje y todo aquello que

permite al estudiante alcanzar el

aprendizaje.

Para Vigostki en el proceso de

aprendizaje siempre hay un mediador

(que puede ser una persona o un

instrumento, por ejemplo un libro) que

permite al aprendiz alcanzar los

conocimientos propuestos. La

mediación tiene un papel relevante

porque, además de facilitar el nuevo

conocimiento, en el proceso de

aprendizaje construye estructuras

cognitivas que servirán de andamiaje para posteriores aprendizajes. En dicho

proceso intervienen además otros factores que de forma conciente o inconciente

forman parte del aprendizaje, por ejemplo emociones, valores sociales, una

determinada visión del mundo, prejuicios, etc.

Vigostki manifiesta que las funciones mentales superiores están mediadas por

instrumentos y signos, a las que llama herramientas psicológicas. Dichas

herramientas “median” entre el contexto y las funciones psicológicas del estudiante.

Por ejemplo, el lenguaje permite conceptualizar la realidad en la mente del estudiante

y provoca cambios fundamentales en las estructuras cognitivas de la persona. Las

herramientas psicológicas, según Vigostki son el resultado de la evolución

“El crecimiento personal debe ser

entendido como el proceso mediante el cual los seres humanos hacen suyos

los saberes y formas culturales del

grupo social al que pertenecen. Esta

asimilación, sin embargo, no consiste

en una incorporación pasiva del saber

históricamente construido y

culturalmente organizado, sino más

bien en una construcción o reelaboración del mismo. Es así como,

mediante la asimilación de los

saberes culturales, y pese a ser

éstos en principio los mismos para

todos los integrantes de un grupo

social, cada uno de sus miembros

acaba configurándose como individuo único e irrepetible”. (Coll, 1992).

74

sociocultural y están directamente relacionadas con la interacción de la persona y el

grupo social al que pertenece.

Entre lo que el estudiante ya sabe o ha aprendido antes y lo que se quiere enseñar,

existe un espacio al cual Vigostki llamó Zona de Desarrollo Próximo (ZPD). Mediante

dicho concepto es posible explicar porque si el docente ofrece conocimientos ya

aprendidos por el estudiante no produce aprendizaje nuevo, en este caso el

estudiante no se mueve de su zona de conocimiento actual.

En el caso contrario, si ofrece al estudiante conocimientos demasiado alejados de su

Zona de Desarrollo Próximo, tampoco hay aprendizaje porque el estudiante no tiene

el andamiaje necesario para ello. El aprendizaje sólo puede darse en la Zona de

Desarrollo Próximo de cada estudiante. La exploración de los conocimientos previos,

permite determinar la zona de aprendizaje de los estudiantes y proyectar cuál es el

nivel próximo superior al que el docente debe llevarlo.

Desde la perspectiva de Vigostki, la clase debe ser comprendida como un encuentro

entre estudiantes y el docente. En dicha reunión, de forma colaborativa, los

estudiantes construyen significados a la vez que aprenden conocimientos, con la

ayuda mediadora del docente.

En este enfoque de aprendizaje es fundamental que el docente conozca a los

estudiantes, de tal manera que se pueda mediar efectivamente el aprendizaje. En el

proceso de mediación en la universidad, el nivel de dificultad que el docente puede

encontrar, según Mancini (2001), son:

� Nivel de dificultad alto: aprendiz que necesita apoyo en el desarrollo de las

funciones psicológicas superiores. En este caso el docente se encuentra con

estudiantes que, posiblemente producto de una pobre interacción social y

práctica comunicativa, no han alcanzado un nivel de desarrollo pleno de sus

funciones psicológicas superiores. El docente debe apoyar al estudiante con

75

estrategias que le permitan el desarrollo de dichas habilidades cognitivas y

lingüísticas.

� Nivel de dificultad medio: aprendiz que necesita apoyo en el desempeño de

la tarea. Sucede cuando el estudiante, ante una nueva actividad, se da

cuenta que no tiene dificultades en emplear sus capacidades cognitivas

superiores (análisis, síntesis, pensamiento crítico, creatividad). En este caso

el docente puede orientarlo o guiarlo para que el estudiante encuentre el

mejor camino o proceso para la adquisición de los aprendizajes.

� Nivel de dificultad bajo: aprendiz autónomo. El estudiante ha desarrollado

una estructura cognitiva que le permite enfrentarse a las tareas de

aprendizaje con éxito. El docente es un mediador en la aclaración en

enriquecimiento de los conceptos, intercambiando opiniones y ayudándolo a

otras múltiples posibilidades que enriquezcan su propio aprendizaje.

El objetivo principal de la mediación es formar aprendices autónomos que

puedan, de forma independiente, diseñar su propio aprendizaje. En esta

propuesta educativa, dada la importancia que otorga a la interacción social, se

prueben actividades cooperativas entre los estudiantes, que les permitan construir

significados colectivos de los aprendizajes. La mejor forma de apoyar a los

estudiantes no es resolviendo los problemas por ellos, sino apoyándolos para que

ellos los resuelvan. Esta experiencia, en la resolución de problemas, les permite

desarrollar capacidades que posteriormente les servirán en otras situaciones de

aprendizaje

Los estudiantes desarrollan proyectos en común, actividades grupales,

discusiones y otro tipo de estrategias de aprendizaje que les permite interactuar

entre ellos produciendo cambios cognitivos en cada uno. La conversación

instructiva espontánea con el docente es otra de las estrategias de aprendizaje

que se promueve con el socio constructivismo. En dicha conversación los

estudiantes comparten, en forma abierta, su percepción sobre el conocimiento en

76

cuestión, sus dudas, diferencias, etc. y el docente mediante la discusión y el

análisis colectivo el docente orienta las reflexiones y aclara conceptos.

Cuando un estudiante está frente a una nueva tarea de aprendizaje, un problema,

un ejercicio, se crea una situación en la cual él percibe su desarrollo real ante lo

que debe hacer. El docente con la ayuda de preguntas, ejemplos,

demostraciones debe orientar al estudiante para que logre encontrar las

respuestas. El error debe ser parte del aprendizaje, debe motivar a la reflexión de

lo que está faltando para alcanzar el desarrollo deseado. El docente debe ayudar

al estudiante a tomar control de su propio aprendizaje, orientándolo y

proporcionándole los recursos necesarios para que construya el conocimiento.

Toda la educación, todas las

prácticas educativas –

familiares, escolares y

extraescolares- pueden ser entendidas como instrumentos

de los que se dotan los grupos

sociales para ayudar a sus

miembros más jóvenes a

asimilar las formas y saberes

culturales necesarios para que

se produzca el doble proceso de

socialización e individualización.

(Coll, 1992).

77

Lectura 5 Unidad 3 Módulo 2

Vigotski: un gran cambio en la conceptualización de l aprendizaje Cynthia Klingler y Guadalupe Vadillo9

Por lo tardío de la difusión de la obra de Vigotski, ésta se enfrentó en América al marco conductual que asumía que el aprendizaje se daba como resultado de la práctica. En este enfoque se formaron innumerables maestros que asumieron que la repetición y el énfasis en ejercitar, hasta niveles de sobreaprendizaje, las habilidades y los conocimientos eran la clave para que el estudiante aprendiera. Así la postura Vigotskiana contrató significativamente con el quehacer educativo de la mayor parte de los profesores. Hay tres nociones medulares de la teoría de Vigostski:

- El interfuncionalismo de lenguaje y pensamiento - La zona de desarrollo próximo - La formación de conceptos

El interfuncionalismo del lenguaje y pensamiento Vigotski afirmó que las investigaciones anteriores se refieren al pensamiento y al lenguaje como si fueran dos entidades separadas, con pocos estudios que hablan de una posible fusión entre las dos y algunos que contemplan una separación casi metafísica: es decir, total y completa. Los investigadores anteriores a Vigotski (por ejemplo, Watson y los gestalistas) intentaron atomizarlas en elementos esenciales, tratando de contemplar al lenguaje como algo que involucra el pensamiento. Según Vigotski, este método de análisis no funciona porque es un intento de separar las complejas totalidades psicológicas en elementos primarios. Este tipo de análisis no permite saber de las relaciones múltiples entre pensamiento y lenguaje. Por otro lado, su método de observación de los procesos lleva a una comprensión de la interrelación de estas funciones. Vigotski afirmaba que el lenguaje y el pensamiento tienen dos raíces distintas en su desarrollo ontogenético. En el desarrollo del habla hay una fase preintelectual; y en el desarrollo intelectual, una etapa prelingüística. Siguen su proceso de desarrollo en forma independiente uno de otro hasta un cierto punto pero en un momento dado, cuando el niño tiene aproximadamente dos años, el pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional.

9 Tomado de: Klingler & Vadillo, Psicología Cognitiva: estrategias en la práctica docente, Mc Graw Hill, México, 1999

78

Vemos la manifestación del lenguaje del niño en el habla egocéntrica (Vigostski, 1962).(…) Vigotski aseguraba que si comparamos el desarrollo temprano del habla y la inteligencia con el desarrollo del lenguaje interiorizado y el pensamiento verbal, la etapa posterior es una continuación de la primera. La naturaleza misma del desarrollo cambia de lo biológico a lo sociocultural, El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero está determinada por un proceso histórico- cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra. Una vez confirmado el carácter histórico del pensamiento verbal, debemos considerarlo sujeto a todas las premisas del materialismo histórico, válidas aun para cualquier fenómeno histórico en la sociedad humana. Sólo debemos esperar que en este nivel el desarrollo del comportamiento ser gobernado esencialmente por las leyes generales del desarrollo histórico de la sociedad humana. La zona de desarrollo próximo La zona de desarrollo próximo tiene mucha importancia en la enseñanza porque implica que el nivel de desarrollo no está fijo; es decir, hay una diferencia entre lo que puede hacer el niño solo y lo que puede hacer con la ayuda de un compañero más apto o de un adulto. Esta diferencia se denomina, según Vigotski, la zona de desarrollo próximo. Las implicaciones prácticas de este constructo son múltiples y se señala que es tan perjudicial dar enseñanza con un nivel en el que la diferencia entre la edad mental ideal y la actual es muy grande, como en donde es demasiado cercana (Van Geert, 1994). Muchos investigadores (Klingler, 1985; Tudge, 1990; Wetsch, 1985) han estudiado la eficacia de esta noción y encontraron que el aprendizaje colaborativo ayuda a la asimilación del conocimiento, ya que es posible platicar las dudas y verbalizar las hipótesis. Resulta interesante que Tudge (1990) señale que no siempre hay que tener una pareja con más conocimiento sino una pareja compatible. El niño dominante, aunque no tiene el conocimiento, afecta la manera en la cual el otro va aprendiendo, suprimiendo o estimulando la adquisición de nuevos conocimientos. Reyes (1997) ha encontrado que los niños que trabajan en equipo escribiendo los resultados a problemas matemáticos, han logrado más éxito.

El cambio cognitivo se produce a partir de las interacciones sociales producidas en la zona de desarrollo próximo entre el profesor, como mediador y el estudiante, o entre éste y sus pares en las relaciones intersubjetivas.

79

El maestro puede practicar la enseñanza precisa, mediante la evaluación de las zonas de desarrollo próximo de sus alumnos, y, a través de pistas o la enseñanza colaborativa, brindando a sus alumnos otros niveles de aprovechamiento. La formación de conceptos Vigotski tomó las investigaciones de Ach y Rimat (en Vigotski, 1962) como base para sus afirmaciones en cuanto a la formación de conceptos. Estos dos investigadores comprobaron que la formación de conceptos no está basada en las conexiones asociativas. Según Vigotski, ellos demostraron que, aunque existen asociaciones numerosas y robustas entre los símbolos verbales y los objetos, no son suficientes para la formación de conceptos. La formación de conceptos es creativa y no un proceso mecánico y pasivo; un concepto surge y toma forma en el curso de una operación dirigida hacia la solución de un problema. La mera presencia de las condiciones externas que favorecen una vinculación de una palabra con un objeto no es suficiente para producirlo. (…) Vigotski resume el proceso como sigue:

“La evolución de los procesos de los cuales resulta eventualmente la formación de un concepto comienza en la primera infancia; pero las funciones intelectuales que en una combinación específica forman la base psicológica del proceso de formación de concepto maduran, toman forma y se desarrollan

Zona de desarrollo próximo

Aprendizaje consolidado

(Klingler& Vadillo, 1999)

80

solamente en la pubertad. Antes de esta edad encontramos determinadas formaciones intelectuales que cumplen funciones similares a las de los verdaderos conceptos, que sólo aparecerán mas tarde. Hay una etapa de evolución entre la primera y la última fase. Un factor importante en el surgimiento del pensamiento conceptual tiene que ver con las tareas con las cuales la sociedad enfrenta al joven y lo ingresa al medio cultural, profesional y cívico de los adultos. Si el ambiente no le presenta nuevas ocupaciones, no lo enfrenta con nuevas exigencias y no estimula su intelecto, su pensamiento no llegará a alcanzar los estadíos superiores. La formación de conceptos es una función del crecimiento social y cultural íntegro del adolescente que afecta no sólo los contenidos sino también el método de su pensamiento. El nuevo uso significativo de la palabra, su utilización como un medio para la formación del concepto, es la causa psicológica inmediata del cambio radical que se produce en el proceso intelectual al llegar al umbral de la adolescencia” (Vigotski, 1962, p.90).

Contribuciones de Vigotski a la enseñanza La postura de Vigotski, en cuanto a los procesos psicológicos, es esencialmente geneticista; es decir, pretendió explorar el origen de tales procesos (Oliveira, 1996). Como Vigotski encontraba los aspectos sociohistóricos vinculados en forma estrecha con el funcionamiento psicológico, se centraba también en la concepción del aprendizaje en el hombre. El aprendizaje siempre está relacionado con el desarrollo, que se define como la maduración del organismo; sin embargo, según él, el aprendizaje posibilita el despertar de procesos internos de desarrollo que no tendrían lugar si el humano no estuviese en contacto con un ambiente cultural determinante. El hombre nace con las herramientas para percibir; sin embargo, las funciones psicológicas superiores (conciencia, planeación, intención), las acciones voluntarias y deliberadas dependen de procesos de aprendizaje. Además, está el hecho de que el aprendizaje siempre incluye a las relaciones entre individuos. La interacción del sujeto con el mundo está mediatizada por otros sujetos. El aprendizaje nunca toma lugar en el individuo aislado. Es interesante reflexionar en dos aspectos importantes de Vigotski sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje: la noción involucra a alguien que enseña y a alguien que aprende.

81

El educador no necesariamente tiene que estar físicamente presente, al contrario, puede estar por medio de los objetos, mediante la organización del ambiente o de los significados culturales que rodean al aprendiz. Por lo tanto, un elemento fundamental es tanto el lenguaje propio como la organización de la situación en objetos y en sucesos. Por otro lado, cuando el aprendizaje es el resultado de un proceso planeado, la intervención pedagógica es el mecanismo seleccionado y la escuela es el lugar en donde se desarrolla este procedimiento intencional de al enseñanza-aprendizaje. En la escuela, el educador está presente físicamente como la persona encargada de este proceso. Para sintetizar, Vigotski indicó que en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ambos elementos se relaciona íntimamente dentro de un contexto cultural que fomenta el funcionamiento psicológico. Fundamental a la visión de Vigotski es el concepto de la transformación: es más interesante ver los cambios, lo nuevo en el desarrollo del individuo, que los frutos de ese desarrollo. El concepto de la zona de desarrollo próximo es una parte de esta visión en la que se deben enfocar las perspectivas del desarrollo y observar los procesos que están presentes en forma embrionaria en individuo, todavía sin estar consolidados. Justamente se trata de que el profesor evoque avances que no iban a darse en forma espontánea. La única enseñanza buena, dice Vigotski.

La conversación instructiva entre estudiantes y maestros en la zona de desarrollo próximo es el factor fundamental en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores.

82

Experimentación activa Nº 5

Aplique los conceptos de Vigotski en su práctica docente, puede utilizar como guía el

cuadro siguiente y en la columna en blanco describir la actividad que usted decidió

implementar y los resultados obtenidos.

Aplicaciones de los Conceptos de Vigostki

(Esquema original de Klingler & Vadillo, modificado para esta actividad)

CONCEPTO APLICACIÓN

PRÁCTICA

EXPERIMENTACIÓN

ACTIVA

Zona de

desarrollo

próximo

El mediador debe ayudar al estudiante a llegar a su

Zona de Desarrollo Próximo, para ello no debe insistir

en el aprendizaje de conocimientos y habilidades ya

desarrolladas, sino trabajar en un nivel que implique

un esfuerzo

conceptos que implican un esfuerzo por parte del

alumno, que lo motive y lo lleve a un nivel superior de

aprendizaje.

- Explique aquí como aplicó el

concepto de Zona de

Desarrollo Próximo en su

práctica docente y los

resultados observados.

El factor social

en el

aprendizaje

El principio vigotskiano del carácter social del

aprendizaje implica que la cultura, el entorno

desempeña un papel determinante en el proceso.

Debe entonces estar presente en la planeación y

práctica educativas. Además del contexto

sociocultural, implica la relación entre pares, entre

compañeros de estudio.

- Explique aquí como aplicó el

Factor Social en el

aprendizaje y los resultados

observados.

Énfasis en

procesos

De acuerdo con Vigostki, en muchas ocasiones el

proceso es más importante que el resultado. El

docente, además de valorar el avance del estudiante

en relación consigo mismo, debe ayudar al estudiante

para que reflexione sobre sus propios procesos de

aprendizaje: ¿cuáles son las estrategias de

aprendizaje que le permiten tener más éxito? ¿Cuáles

estrategias o actividades le dificultan el aprendizaje?.

- Explique aquí cómo orientó

a los estudiantes para

desarrollar la reflexión sobre

su propio proceso de

aprendizaje y los resultados

observados.

83

GUÍA DE APRENDIZAJE Nº 5 Unidad 3-Módulo 2

Nombre:

Grupo: Firma y nombre del (la) facilitador(a):

Nota:

1. Explique, con sus propias palabras y utilizando ejemplos de su experiencia, cuál

es la relación entre pensamiento y lenguaje, según la teoría socioconstructivista

del aprendizaje.

2. Elabore un gráfico propio que explique el concepto de Zona de Desarrollo

Próximo planteado por Vigostki.

3. Analice cómo influye la cultura en el aprendizaje y describa su experiencia en

este sentido.

4. Explique el concepto de “mediación” del aprendizaje planteado con Vigostki.

Desde esta perspectiva identifique qué aspectos puede mejorar en su práctica

docente.

5. Anexe a la presente guía los resultados de la experimentación activa, sugerida en

el apartado anterior.

84

TEMA B: METACOGNICIÓN

Contexto experiencial

¿Alguna vez, cuando algo le ha salido mal, se ha detenido ha reflexionar en qué ha

fallado? Los psicologos cognitivos, aseguran que para autoevaluar un proceso de

aprendizaje debemos de tomar en cuenta no sólo los resultados, sino desde el

momento mismo en que iniciamos la planifición de lo que haremos. Por ejemplo, lo

invitamos a que mientras desarrolla el proceso de aprendizaje de la unidad que

inciamos, vaya reflexionando sobre la misma. Como apoyo, le presentamos la

siguiente guía:

Antes de iniciar :

Definición de objetivos o propósitos del aprendizaje: ¿Cuáles serán mis objetivos de aprendizaje en esta unidad?, ¿Qué expectativas tengo?, ¿Qué me sugiere el título?, ¿Qué sé del tema?, etc.

Elaboración de un plan : ¿Cómo organizaré mi tiempo para el estudio?, ¿Con qué medios cuento y en qué condiciones debo realizar el aprendizaje?, ¿Qué aspectos tendré que preparar previamente?, etc.

Durante :

Supervisión del plan : ¿Estoy logrando los objetivos planteados?, ¿Qué dificultades tengo para lograrlos?, etc.

Regulación del proceso : ¿Cómo puedo superar las dificultades que se me han presentado?, ¿Qué cambios debo introducir?, etc.

Después : Evaluación : ¿Alcancé los objetivos planteados?, ¿Por qué los logré y/o por qué no los logré?, ¿Qué circunstancias o procesos puede haber cambiado para alcanzar los objetivos? etc.

85

Observación reflexiva

A continuación le presentamos un cuento del Anthony de Mello, s.j., lo invitamos a

reflexionar sobre dicha narración y sobre lo que le sucede al águila protagonista de

la historia:

El águila real10

Un hombre se encontró un huevo de águila. Se lo llevó y lo colocó en el nido

de una gallina de corral. El aguilucho fue incubado y creció con la nidada de

pollos.

Durante toda su vida, el águila hizo lo mismo que hacían los pollos, pensando

que era un pollo. Escarbaba la tierra en busca de gusanos e insectos, piando y

cacareando. Incluso sacudía las alas y volaba unos metros por el aire, al igual

que los pollos. Después de todo, ¿no es así como vuelan los pollos?

Pasaron los años y el águila se hizo vieja. Un día divisó muy por encima de

ella, en el límpido cielo, una magnifica ave que flotaba elegante y

majestuosamente por entre las corrientes de aire, moviendo apenas sus

poderosas alas doradas.

La vieja águila miraba asombrada hacia arriba “¿Qué es eso?” preguntó a una

gallina que estaba junto a ella. “Es el águila, el rey de las aves” respondió la

gallina, “pero no pienses en ello. Tú y yo somos diferentes de él”. De manera

que el águila no volvió a pensar en ello y murió creyendo que era una gallina

de corral.

10 Tomado de: Anthony de Mello, S.J. “El canto del pájaro”, Editorial Sal Térrea, Bilbao, 1999.

86

Reflexión:

� ¿Cree que el águila estaba consciente de sus habilidades y de su potencial?

� ¿Qué habría pasado si el águila hubiera descubierto sus capacidades siendo

joven?

� ¿Considera que es importante ayudar a los estudiantes a conocerse?

� ¿Es importante conocernos nosotros mismos?

Conceptualización

La metacognición esta constituida

por una serie de habilidades que nos permiten

tener consciencia de cómo adquirimos el

conocimiento, de cómo aprendemos y también

nos ayuda a regular los procesos de

adquisición del aprendizaje, de tal forma de

lograrlo de la mejor manera y en el mejor

tiempo posible. Muchas veces, iniciamos el

estudio de un área del conocimiento sin

reflexionar cómo lo haremos, qué nos facilitará

ese aprendizaje, cuántos caminos podemos

trazar para lograrlo y cuál es que mejor nos

conviene. Esta unidad trata precisamente

sobre cómo podemos desarrollar la

metacognición en nosotros y cómo podemos ayudar a nuestros estudiantes para que

también ellos lo hagan.

Vigostki, está entre los primeros y más importantes investigadores que resaltaron los

procesos metacognitivos. Para Vigostki los procesos metacognitivos se integran

dentro de las funciones mentales superiores y en su teoría del desarrollo aparecen

como una etapa necesaria y desempeña un papel importante en la reestructuración

de la cognición.

El análisis de la adquisición de

sistemas de conceptos, llevó a

Vygotsky a descubrir la dimensión

metacognoscitiva del desarrollo. En

efecto: la adquisición de sistemas de

conocimientos basados en tal grado

de generalización, la

interdependencia de los conceptos

dentro de una red tal de conceptos

que permite pasar fácilmente de uno

a otro, las operaciones intelectuales

que pueden ejecutarse con bastante

facilidad y la existencia de modelos

exteriores (en los textos o

demostrados por los educadores) de

la aplicación de esas operaciones

facilitan la toma de conciencia y el

control del individuo en lo que atañe a

sus propios procesos cognoscitivos.

Ivan Ivic (1994).

87

La teoría del desarrollo de Vigostki ofreció la posibilidad de conceptualizar

científicamente los procesos metacognitivos que vincula el desarrollo cognoscitivo

con la capacidad de controlar los propios procesos internos de aprendizaje.

Psicólogos cognitivos que conocieron las investigaciones y teorías de Vigostki han

continuado con su desarrollo, enriqueciendo con ello a la psicología y la educación.

Como lo puntualiza Ivan Ivic11 (1994):

“La teoría de Vygotsky constituye, histórica y científicamente, la única fuente

importante de las investigaciones sobre los procesos metacognoscitivos en la

psicología contemporánea. El papel que desempeñan estos procesos en la

educación y el desarrollo reviste una importancia que nunca podrá

sobreestimarse”.

Desde estos planteamientos la metacognición es

una condición indispensable para el desarrollo

de la capacidad de “aprender a aprender”. Dicho

de otra manera, el desarrollo de habilidades

metacognitivas está estrechamente relacionado

con lograr convertirse en un aprendiz eficaz y

autónomo. Si partimos de que desarrollar la

capacidad de metacognición en los estudiantes

implica que no sólo tengan control de lo que

aprenden, sino también de cómo lo aprenden,

implica también que los estudiantes deben

aprender a seleccionar las estrategias de

aprendizaje que les favorecen más. Monereo

(1995) explica los niveles de desarrollo

metacognitivo que pueden presentar los

estudiantes:

11 Ivan IVIC, “ Lev Semionovich Vygotsky”, Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIV, nos 3-4, 1994,

“El proceso de autorregulación

voluntaria resulta más fácil

gracias al tipo de proceso de

aprendizaje (aprendizaje verbal,

explicación de todas las

operaciones intelectuales,

exteriorización de la anatomía del

proceso de construcción de

conceptos, elaboración de

conceptos en común, vigilancia del

proceso de aprendizaje por el

adulto experto. etc.). En estas

condiciones el individuo podría

adquirir un conocimiento bastante

preciso de sus propios procesos

cognoscitivos y el control

voluntario de los mismos, en lo

cual reside la esencia misma de

las operaciones

metacognoscitivas”. Ivan Ivic

(1994).

88

a. El estudiante puede ser consciente de cuál es la imagen de él mismo como

aprendiz, tomando en cuenta la opinión que tienen los demás de él. Por medio

de las valoraciones, implícitas o explícitas, que realizan los demás, y muy en

especial sus profesores, el alumno irá elaborando una autoimagen o

autoconcepto cognitivo (“soy malo recordando nombres de personas”) y, más

específicamente, un autoconcepto académico (“soy bueno cuando trabajo con

números”) que tendrá repercusiones sobre sus procesos cognitivos y su

rendimiento.

Si el autoconcepto resultante es negativo, las expectativas serán más bien bajas

y los fracasos se atribuirán con más frecuencia a su incapacidad. En cambio, si

el autoconcepto es positivo, la motivación y las expectativas aumentarán y se

tenderá a atribuir los fracasos a factores externos, no controlables por el

estudiante, y los éxitos a sus habilidades.

b. El estudiante puede ser consciente sólo de lo que piensa o está aprendiendo,

pero no de la manera cómo lo piensa o cómo lo aprende. Es decir, se puede ser

consciente del material del pensamiento, de los conceptos, de las ideas que se

pueden verbalizar, pero no de la manera cómo se representa o recupera ese

conocimiento, ni de los mecanismos del sistema de procesamiento cognitivo

que quedan automatizados e inconscientes.

c. El estudiante puede ser consciente tanto de lo que piensa o aprende como de

los procesos que le permiten pensarlo y aprenderlo. Desde esta posición, se

admite que los alumnos pueden supervisar y regular su proceso cognitivo

mientras lo efectúan y pueden tomar decisiones en el acto cuando se dan

cuenta de que su acción no se ajusta a los objetivos formulados o cuando

comprueban que las condiciones iniciales han cambiado. En es este caso

podemos decir que ha desarrollado habilidades metacognitivas que le permiten

aprender de forma autónoma.

89

La metacognición requiere desarrollar un autoanálisis en cada momento del

aprendizaje y en cualquier tipo de aprendizaje. Implica, además autorregular dichos

procesos seleccionando las estrategias que le permitirán lograr el aprendizaje de

forma más efectiva y eficaz. El docente puede ayudar al estudiante a desarrollar

habilidades metacognitivas guiándolo para que reflexione sobre cómo aprende y

apoyándolo en la autoevaluación de las estrategias de aprendizaje que utiliza.

Cuando los estudiantes no son conscientes de cómo aprenden, generalmente se les

dificulta el aprendizaje porque utilizan estrategias inadecuadas a su forma de

aprender.

Después del

aprendizaje

conceptos

METACOGNICIÓN

implica

Consciencia de la

propia actividad

cognitiva

Control de la propia

actividad cognitiva

Antes del

aprendizaje

Durante el

aprendizaje

planificación supervisión evaluación

vinculada a

procedimientos actitudes

90

Lectura 6 Unidad 3 Módulo 2

La Metacognición

Cynthia Klingler y Guadalupe Vadillo12 La noción de que el hombre no sólo piensa sobre sí mismo, ha llevado al desarrollo de la metacognición, que se define como pensar sobre el pensamiento (Cheng, 1993). La metacognición tiene su antecedente en la teoría de la autorregulación propuesta por Lev Seminovith Vigotski, quien consideraba que el lenguaje es la materia prima del pensamiento. Indicaba que:

� La diferencia primordial entre el hombre y el resto de los animales es la capacidad de un discurso planeado.

� El desarrollo cognitivo de los humanos está determinado por el lenguaje, en

particular por las experiencias sociolingüísticas del niño. � Para que el lenguaje se haga verbal es necesario que se pase por tres etapas:

la externa (en que las personas del entorno hablan para etiquetar los objetos y dirigir su conducta), la egocéntrica o de lenguaje privado ( en donde ya se internalizó el lenguaje de los padres y el niño se habla a sí mismo) y la de lenguaje interno (en ella las verbalizaciones se hacen internas, el discurso autorregulador se ha hecho “subterráneo”)

Con este marco de pensamiento que se difundió en Estados Unidos hacia la segunda mitad de la década de los ’60, se fue construyendo un movimiento que enfatizaba el papel de la inteligencia, el desempeño de los expertos y la regulación en el procesamiento de información. En 1980, finalmente, se introdujo el término metacognición para designar la habilidad de pensar sobre el pensamiento, buscando estar alerta de uno mismo como solucionador de problemas, y para monitorearse y controlar el procesamiento mental. Ahora se considera que los novicios inteligentes (quienes aprenden nuevos dominios en forma más rápida que los demás) difieren en tanto que poseen habilidades metacognitivas: los aprendices menos hábiles tienen pocas o nulas de estas habilidades (Bruer, 1993). 12 Tomado de: Klingler & Vadillo, Psicología Cognitiva: estrategias en la práctica docente, Mc Graw Hill, México, 1999

91

Definición y elementos de la metacognición En general, este concepto se define como la conciencia mental y regulación del pensamiento propio, incluyendo actividad mental de los tipos cognitivos, afectivo y psicomotor. Flavell (1987, en Manning, 1991) la define como el conocimiento y la cognición acerca de cualquier elemento cognitivo. Marzano y sus colaboradores (1992, en Arredondo y Rucinski, 1994) la describen como un hábito mental que incluye la tendencia a pensar sobre el pensamiento propio, a planear, a estar consciente de los recursos necesarios, a ser sensible a la retroalimentación y a evaluar la efectividad de las acciones propias, La metacognición se refiere al conocimiento que el individuo tiene sobre los procesos de cognición y de estados tales como la memoria, la atención, el conocimiento, la conjetura y la ilusión. Wellman (1985) indica que existen cinco conjuntos de conocimiento que forman la metacognición:

� Su existencia : debe haber una conciencia por parte del sujeto en tanto que sus eventos cognitivos existen en forma diferenciada de los eventos externos.

� Su percepción como procesos diferenciados : debe existir una

conciencia sobre la diferencia entre los distintos actos mentales. � Su integración : la teoría individual de la mente debe ver dichos procesos

diferenciados como partes de un todo integrado, � Sus variables : es necesario integrar la idea de que hay variables – tipo de

material, estrategias, tiempos límite de aprendizaje y otras- que tienen un impacto sobre los procesos.

� Su monitoreo cognitivo : se requiere que el individuo pueda evaluar el

estado de su sistema cognitivo en un momento dado. Sternberg (1990) en su modelo de inteligencia triádica incluye a los metacomponentes o procesos ejecutivos de orden superior, que utilizan en la planeación de lo que hará, en el monitoreo de lo que uno está llevando a cabo y en la evaluación de lo realizado, lo cual equivale al término metacognición en otros modelos. Los diez metacomponentes que definen como de máxima importancia para el comportamiento inteligente son:

• Reconocimiento de que existe el problema. • Definición de la naturaleza del problema. • Selección de los componentes de orden inferior, no ejecutivos, para

desempeñase en la tarea. • Selección de una o más representaciones mentales para la información.

92

• Decisión de cómo colocar los recursos relacionados con la atención. • Monitoreo de cómo se asume la tarea, de qué se ha hecho y qué se tiene

que hacer. • Comprensión de la retroalimentación interna y externa sobre la calidad del

desempeño de la tarea. • Conocimiento sobre cómo actuar a partir de la retroalimentación • Implementación de la acción como resultado de la retroalimentación.

Procesos de la metacognición La metacognición involucra dos procesos (Cheng, 1993):

� El conocimiento metacognitivo, autovaloración o con ciencia metacognitiva : se refiere al conocimiento del individuo acerca de sus propios recursos cognitivos, de las demandas de la tarea y de las estrategias que se usan para llevar a cabo un trabajo cognitivo con efectividad.

� El control ejecutivo, regulación de la cognición o autoadministración : se

trata de la habilidad para manipular, regular o controlar los recursos y estrategias cognitivas con la finalidad de asegurar la terminación exitosa de una tarea de aprendizaje o solución de problemas. Incluye, entre otras, las actividades de planeación, monitoreo, revisión y evaluación.

Ambos contribuyen a tener una mayor eficacia y una mayor eficiencia en el procesamiento de la información. La autovaloración se puede realizar al término de la tarea de aprendizaje o de la solución de un problema, mientras que el control ejecutivo ocurre antes y durante el proceso de aprender. Lenguaje y metacognición El lenguaje es fundamental a la actividad metacognitiva en todo momento, por lo que su desarrollo juega un papel de primera importancia en la evolución cognitiva. (…) La principal característica de la autorregulación verbal es el lenguaje propositivo y autodirigido con la finalidad de lograr metas, por lo cual tiene una relación directa con la metacognición. Unida a estos conceptos está la mediación que significa el discurso dirigido hacia sí mismo, que permite hacer una reconciliación entre el estímulo y la respuesta en cualquier evento. En muchos casos será primero un tutor quien lleva a cabo tales verbalizaciones, pero eventualmente se internalizan y se convierten en estructuras propias del individuo que permiten la automediación. Así, según Vigotski las palabras se convierten en herramientas psicológicas que median las funciones mentales.

93

Desde este punto de vista, el maestro ya no lleva ese nombre ni el de profesor ni el término humanista de “facilitador”, sino el de mediador. Existen diferentes formas en que el maestro puede generar práctica para utilizar el lenguaje ligado al uso de estrategias metacognitivas:

� Evocando el conocimiento del estudiante . Resulta indispensable que el estudiante “abra” un número mínimo de archivos de memoria permanente en relación con un solo tema con el objetivo de que, cuando accese información, consulte un árbol semántico que le proporcione el máximo de datos. Así, es importante traer al momento de aprendizaje todos los conocimientos previos. Una técnica oportuna es la evocación con claves, en la que se refrasean las preguntas para focalizar la atención en los detalles relevantes que traen a la memoria los conocimientos almacenados. También es importante usar la narrativa en estos esfuerzos del maestro por generar clases memorables. Si pensamos en lo que recordamos de nuestro propio currículum escolar, veremos que en muchos casos está ligado a una narrativa.

� Respondiendo a los estudiantes . Es fundamental incorporar los comentarios

de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El maestro entonces confirma, repite, reformula o reelabora sobre lo dicho por el estudiante. Con esto se genera un procesamiento activo por parte del alumno que da la pauta para su automonitoreo cognitivo.

� Describiendo la experiencia compartida en el aula . Quizá una de las tareas

fundamentales del maestro sea hacer consciente al alumno sobre la contribución que las distintas actividades del aula tienen hacia el desarrollo de su comprensión. De esta forma, el estudiante aprende a integrar información, dándole un sentido holístico al input ambiental. (…) También es recomendable utilizar experiencias vivenciales que el estudiante deba explicar.

� Usando organizadores gráficos . Clarke (1990) propone que se utilice una

metáfora que él llama la “rueda del pensamiento”. Ésta implica que:

� El pensamiento involucra convertir la experiencia en ideas, así como las ideas en experiencia.

� La enseñanza involucra convertir ideas en experiencia, al igual que

experiencia en ideas.

� La enseñanza puede afectar al pensamiento (al moldear la experiencia).

� El pensamiento puede cambiar la enseñanza (al moldear las ideas). � La enseñanza en el aula no puede controlar en forma directa el

pensamiento, sólo es capaz de moldear la experiencia.

94

� La experiencia en el aula no puede trasportar ideas a los estudiantes, los alumnos siempre reconstruyen las ideas al pensar.

El autor indica que los organizadores gráficos pueden ser un apoyo importante para representar distintos procesos de pensamiento. Como nadie puede enseñar al alumno a pensar, el maestro está en la obligación de crear experiencias para que piense y desarrolle ideas. Herramientas de estudio de la metacognición Un instrumento que se usa comúnmente para la investigación sobre procesos metacognitivos, así como para su valoración pedagógica, es el cuestionario o entrevista estructurada. Por ejemplo, en el caso de la lectura, se pide al alumno que lea un texto que tenga un nivel de complejidad adecuado, y que posteriormente responda a preguntas como: ¿Qué debo hacer primero?, ¿Debería hacer algo antes de empezar a leer?, ¿Qué debo hacer mientras leo?, ¿Qué hago si tengo dificultades para comprender mientras leo?, ¿Qué debo hacer al terminar la lectura?, ¿Hay algo más que pueda hacer para mejorar mi comprensión del texto?. Algunas estrategias metacognitivas para mejorar el aprendizaje

� Análisis metalingüístico. Noria y Hoffman (1993) sugieren que el mediador registre las palabras que causaron confusión o malos entendidos durante la experiencia de aprendizaje, con la finalidad que después pueda guiar al estudiante para que deduzca los patrones y regularidades conceptuales en el significado de la palabra que le permita construir el conocimiento.

� Modelo espiral del pensamiento . Shirley Schiever (1991), generó un modelo

interesante: los procesos cognitivos básicos como determinar la relevancia de una información o discernir su significado se consideran habilidades prerrequisito que hacen posible las cinco etapas de desarrollo: clasificación, desarrollo de conceptos, deducción de principios, establecer conclusiones y realización de generalizaciones. El pensamiento ocurre en espiral que permite al estudiante volver a hacer contacto con el conocimiento previo, o con conocimientos o procesos cognitivos, en niveles crecientes de abstracción. La intervención sucede para generar mayor efectividad en todos los niveles.

� Modelo de pensamiento en rueda . Propuesto por Clarke (1990) como se

mencionó antes permite en general la enseñanza de diversos contenidos a partir de apoyo externos- llamados organizadores gráficos- que facilitan la expresión de los procesos de pensamientos diversos, y que es útil en el

95

desarrollo de la comprensión lectora. Involucra la integración de métodos de inducción y deducción a través de ideas y experiencias.

� Modelos basados en cooperación . Diversos prototipos de enseñanza

recíproca (por ejemplo, Redid, Hresko y Swanson, 1996) o las discusiones cooperativas que permiten el desarrollo de habilidades de monitoreo metacognitivo que favorecen el aprendizaje.

� Modelo de protocolo en voz alta . A través de la verbalización en voz alta de

lo que el estudiante va comprendiendo, de sus dudas, de sus preguntas, por ejemplo durante una lectura, se pueden identificar fortalezas y áreas de oportunidad, al tiempo que el estudiante detecta cuáles son sus estrategias más efectivas (Block, 1992; Steinberg, 1991).

� Modelo del diario de respuesta. Mediante el registro cotidiano de las

respuestas que evoca, por ejemplo una lectura, se logra la comprensión del proceso que describe cómo el lector va negociando la construcción del significado a partir del texto, así como las fuentes personales para construirlo o elaborarlo. Este conocimiento es una técnica de “empoderamiento” educativo, en tanto que invita al estudiante a hacerse cargo de su propio aprendizaje (Newton, 1991). El “empoderamiento” se define como la expansión de los papeles, autoridad y responsabilidad que tradicionalmente quien detenta la autoridad puede conferir a quien la posee en menor grado (Gilbert y Whiting, 1993).

Evaluación de procesos metacognitivos

� El portafolio o carpeta , donde a lo largo del ciclo se colecta un muestrario de los trabajos representativos de cada estudiante, y se realiza una evaluación cualitativa de sus progresos y de sus áreas de oportunidad.

� La observación , que incluye no sólo el hecho de vigilar al estudiante dentro y

fuera del salón de clases, sino también la práctica de documentar tal observación.

� Los registros anecdóticos, que implican la narración de hechos importantes

en el proceso de aprender, y al efectuar un análisis de los diferentes registros a lo largo de un periodo, es posible establecer cuáles son las tendencias de desarrollo de cada estudiante.

96

� La técnica de pensar en voz alta, que permite al profesor conocer cuáles son los procesos de pensamiento del estudiante, y que implican una intervención diagnóstica, en tanto que el alumno, cuando es evaluado, gana control sobre su proceso de aprendizaje, al ir conociendo y monitoreando los pasos que mentalmente sigue para resolver un problema o aprender un nuevo concepto.

� El uso de bitácoras, permite al estudiante conocer sus avances y tropiezos

en forma cotidiana, al ir llenando un diario para anotar lo que aprendió y cómo, qué no comprendió, por qué está confuso y qué tipo de ayuda requiere.

� Las entrevistas y cuestionarios de autoevaluación, que proveen

información detallada de las preocupaciones del estudiante, así como de sus fortalezas.

� El análisis de errores, es una fuente valiosísima de información para el

profesor, ya que permite identificar las áreas de dificultad y los patrones que se presentan. Al llevar a cabo el análisis también se puede evaluar la capacidad metacognitiva de autocorrección que ayuda al estudiante cuando se encuentra con palabras desconocidas o textos difíciles (Pike y Salend, 1995).

97

Experimentación activa Nº 6

1. Analice su capacidad metacognitiva:

Seleccione tres actividades de aprendizaje de diferente tipo y llene el siguiente

esquema:

Actividad de aprendizaje

El aprendizaje se me facilita

cuando…

El aprendizaje se me dificulta

cuando…

Qué puedo hacer para que

me sea más fácil aprender

Ejemplo: La lectura de un documento sobre…

Ejemplo: la lectura tiene gráficos, mapas conceptuales

Ejemplo: encuentro textos sin gráficos y conceptos muy abstractos

Ejemplo: Elaborar mis propios esquemas y gráficos sobre la lectura

1

2

3

98

Reflexione:

� ¿Es usted consciente de los aspectos que le facilitan y que le dificultan el

aprendizaje?

� ¿Qué hace para enfrentar situaciones de aprendizaje que se le dificultan?

2. Investigue la capacidad metacognitiva de sus estudiantes:

Parte I : Elija un texto corto, una o dos páginas, relacionado con el curso que

está desarrollando y pida a sus estudiantes que:

1. Lo lean y que identifiquen los conceptos más relevantes.

2. Hagan un listado de los conceptos identificados ordenándolos jerárquicamente, desde

el más general hasta el más específico.

3. Elaboren un mapa conceptual con dichos conceptos.

4. Expliquen verbalmente la relación entre dos conceptos de su elección.

5. Escriban uno o dos párrafos explicando cómo se relacionan los conceptos.

Parte II: Solicite a cada uno de los estudiantes que reflexione sobre:

a. Qué obstáculos encontró en la lectura.

b. Cuál de las actividades le pareció más fácil y por qué.

c. Cuál de las actividades le pareció más difícil y por qué.

d. Cómo podrían mejorar sus estrategias de comprensión lectora.

Parte III: Promueva un intercambio de estrategias de aprendizaje utilizadas por los

estudiantes, definiendo en qué casos las utilizan y por qué.

99

GUÍA DE APRENDIZAJE Nº 6 Unidad 3-Módulo 2

Nombre:

Grupo: Firma y nombre del (la) facilitador(a):

Nota:

1. Explique en qué consiste la metacognición y los procesos que implica.

2. Presente al tutor el análisis de cómo usted aprende, a partir de la

Experimentación Activa Nº 1 del apartado anterior.

3. Presente al tutor un resumen de la Experimentación Activa Nº 2, que incluya

un análisis de las situaciones de aprendizaje que más se les dificultan a los

estudiantes y por qué.

4. Proponga cambios en su práctica docente a partir del análisis que desarrollo

con sus estudiantes sobre la forma en que ellos aprenden.

5. Proponga tres estrategias que a partir de ahora utilizará para que sus

estudiantes desarrollen habilidades metacognitivas

100

Para finalizar…

A continuación encontrará la lectura “Principales postulados de la

concepción constructivista del aprendizaje” después de leerla y reflexionar sobre lo

que plantea, describa la aplicación de cada uno de los puntos planteados en la

lectura tomando en cuenta su experiencia docente y lo que ha aprendido en el

presente módulo.

PRINCIPALES POSTULADOS DE LA

CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE

(Coll, César, “Desarrollo Psicológico y Educación” Vol. II, Editorial Alianza, Madrid, 1990)

De acuerdo con César Coll13, los principios explicativos sobre los procesos

psicológicos implicados en la construcción del conocimiento, se pueden sintetizar de

la siguiente manera:

1) La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento

personal del alumno es decir, la cantidad y calidad de los aprendizajes

significativos que puede llevar a cabo mediante su participación en actividades

educativas escolares, está condicionada, entre otros factores, por su nivel de

desarrollo cognitivo.

2) La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento

personal del alumno está igualmente condicionada por los conocimientos

previos pertinentes, así como por los intereses, motivaciones, actitudes y

expectativas con que inicia su participación en las mismas.

13 Tomado de: Coll, César, “Desarrollo Psicológico y Educación” Vol. II, Editorial Alianza, Madrid, 1995

101

3) Tener en cuenta el estado inicial del alumno en la planificación y desarrollo de

las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje exige atender por igual a

los dos aspectos mencionados. Lo que un alumno es capaz de hacer y de

aprender en un momento determinado depende tanto de su nivel de desarrollo

cognitivo como del conjunto de conocimientos, intereses, motivaciones,

actitudes y expectativas que ha construido en el transcurso de sus experiencias

previas de aprendizaje, tanto escolares como no escolares.

4) Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y

de aprender por sí solo – fruto de los dos factores señalados- y lo que es capaz

de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras personas:

observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o actuando

conjuntamente con ellas.

5) Para que un aprendizaje sea significativo deben cumplirse las dos condiciones

esenciales identificadas por Ausubel: el contenido del aprendizaje debe ser

potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lógico (el contenido

debe ser portador de significados) como desde el punto de vista psicológico

(debe haber en la estructura mental del alumno elementos relacionales de forma

sustantiva y no arbitraria con el contenido); y el alumno ha de tener una

disposición favorable para realizar aprendizajes significativos sobre el contenido

en cuestión.

6) El factor clave en el aprendizaje escolar no reside en la cantidad de contenidos

aprendidos, sino en el grado de significatividad con que los alumnos los

aprenden y en el sentido que les atribuyen. El nivel de significatividad de un

aprendizaje depende de la cantidad y naturaleza de las relaciones que el

alumno puede establecer entre el nuevo material de aprendizaje y sus

conocimientos y experiencias previas. Cuanto más sustantivas y complejas

sean estas relaciones, mayor será el grado de significatividad del aprendizaje

realizado y mayor sentido tendrá para él.

102

7) La disposición más o menos favorable del alumno para realizar aprendizajes

significativos está estrechamente relacionada con el sentido que puede atribuir

a los contenidos. La atribución de sentido se relaciona, a su vez, con los

componentes motivacionales, emocionales y relacionales del acto de

aprendizaje. Construcción de significados y atribución de sentido con dos

aspectos indisociables del aprendizaje escolar.

8) La significatividad del aprendizaje escolar está directamente relacionada con su

funcionalidad, es decir, con la posibilidad de utilizar los aprendizajes realizados

cuando las circunstancias así lo aconsejen o lo exijan. Cuanto más numerosas y

complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de

aprendizaje y los elementos de la estructura cognoscitiva, tanto mayor sea

también su funcionalidad, pues podrá relacionarse con un abanico más amplio

de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.

9) El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una

intensa actividad mental constructiva por parte del alumno, que debe establecer

relaciones sustantivas y no arbitrarias en el nuevo contenido y los elementos ya

disponibles en su estructura cognoscitiva. La actividad mental constructiva

implica psíquicamente al alumno en su totalidad y pone en marcha tanto

procesos cognoscitivos como afectivos y emocionales.

10) Al mismo tiempo que construye significados y atribuye sentido a los contenidos

escolares, el alumno aprende a situarse ante el conocimiento escolar, es decir,

va construyendo una imagen de sí mismo como aprendiz, de su capacidad de

aprendizaje, de sus ingredientes valorativos – la autoestima son al mismo

tiempo un condicionante y una consecuencia de la historia escolar del alumno.

11) Conviene establecer una distinción nítida y clara entre la memoria mecánica y

repetitiva, que tiene un escaso o nulo interés para el aprendizaje significativo de

los contenidos escolares, y la memoria comprensiva que es por el contrario un

ingrediente fundamental del mismo. La memoria no es sólo el recuerdo de lo

103

aprendido, sino la base a partir de la cual se pueden acometer nuevos

aprendizajes. La memorización comprensiva y la funcionalidad del aprendizaje

son ingredientes esenciales del aprendizaje significativo.

12) Aprender a aprender, sin lugar a dudas el objetivo más ambicioso y al mismo

tiempo más importante de la educación escolar, significa fundamentalmente ser

capaz de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de

situaciones y circunstancias.

13) La estructura mental del alumno puede concebirse como un conjunto de

esquemas de conocimiento interrelacionados. En este sentido, puede decirse

que mediante la educación escolar se pretende contribuir a la revisión,

modificación y construcción de los esquemas de conocimiento de los alumnos.

14) Tomando como referencia el modelo de equilibración de las estructuras

cognitivas formulado por Piaget, cabe caracterizar el proceso de revisión,

modificación y construcción de esquemas de conocimiento en la escuela como

un proceso que incluye fases de equilibrio, desequilibrio y restablecimiento del

equilibrio.

15) Las fases de desequilibrio y de búsqueda de un nuevo equilibrio que intervienen

necesariamente en todo proceso de revisión, modificación y construcción de

nuevos esquemas de conocimiento – y por tanto, en la realización de

aprendizajes verdaderamente significativos sobre los contenidos escolares –

provocan a menudo en los alumnos confusiones, incomprensiones y errores que

deben ser interpretados como momentos sumamente importantes, e incluso en

ocasiones necesarios, del proceso de aprendizaje.

16) El proceso de construcción de significados y de atribución de sentido es el fruto

de las relaciones que se establecen entre lo que aportan los alumnos, lo que

aporta el profesor y las características del contenido. La clave para comprender

el proceso de construcción del conocimiento en el aula reside en los

104

intercambios que se producen entre profesor y alumnos en torno a los

contenidos de aprendizaje. En el transcurso de estos intercambios, el profesor

lleva a cabo su labor mediadora entre la actividad mental constructiva de los

alumnos y el saber colectivo culturalmente organizado. En el transcurso de

estos intercambios, en suma, se ejerce la influencia educativa dirigida a lograr

un engarce y una sintonización entre, por una parte, los significados que

construye el alumno, y por otra, los significados que vehiculan los contenidos

escolares.

105

AUTOEVALUACIÓN

Después de haber estudiado el Módulo le invitamos a resolver las preguntas que se hicieron al inicio del mismo. Después de contestarlas compárelas con los diferentes temas desarrollados.

1. ¿Cuál es la diferencia entre un enfoque conductista y un enfoque constructivista del aprendizaje?

2. ¿Cuáles son las corrientes teóricas que dieron origen al constructivismo? 3. Explique, brevemente, los principales aportes de cada una de las corrientes que

dieron origen al constructivismo. 4. De acuerdo con los constructivistas, ¿Cómo se aprende? 5. ¿Qué papel desempeñan estudiantes y docentes en el proceso de aprendizaje? 6. ¿Qué elementos intervienen en la construcción del aprendizaje? 7. ¿Cuáles son las condiciones necesarias para que haya aprendizaje significativo? 8. Explique cada uno de los elementos que intervienen en el aprendizaje

significativo. 9. ¿Cuáles son las fases del aprendizaje significativo? 10. ¿Qué otros aspectos, además de contenidos, debe tomar en cuenta el docente

para promover un aprendizaje integral? 11. ¿Qué papel desempeña el contexto socio-cultural en el aprendizaje? 12. ¿En qué consiste la Zona de Desarrollo Próximo? 13. De acuerdo con el socioconstructivismo, ¿Qué papel desempeña el docente? 14. ¿Qué es la metacognición? 15. ¿Por qué es importante la capacidad metacognitiva en el proceso de aprendizaje? 16. ¿Qué estrategias contribuyen al desarrollo metacognitivo de los estudiantes?

106

Lecturas sugeridas

Para profundizar en su aprendizaje y en ampliación de conocimientos le

recomendamos leer los siguientes libros:

� Ausubel, D. (1976). Psicología Educativa . México: Editorial Trillas.

� Carretero, M. (1999). Constructivismo y Educación. Buenos Aires: Editorial

Aique.

� Coll, Solé y otros. (1993). El constructivismo en el aula. Barcelona: Editorial

Graó.

� Coll, C. Juan Ignacio Pozo y otros. (1992). Los contenidos de la Reforma:

enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimiento s y actitudes.

Madrid: Colección Aula XXI, Editorial Santillana.

� Díaz Barriga, F. y G. Hernández (2002). Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo. Una interpretación const ructivista . México:

McGraw Hill.

� Klingler, C. y Guadalupe Vadillo, (1999). Psicología cognitiva: estrategias

en la práctica docente. México: Editorial McGraw Hill.

� Monereo, C. (1995). ¿Hacia una didáctica metacognitiva ? Madrid: Aula de

Innovación Educativa Nº 34.

� Pozo, I. y Carles Monereo. (1999). El aprendizaje estratégico , Madrid:

Colección Aula XXI, Editorial Santillana.

� Vigostki, L. (1977). Pensamiento y Lenguaje . Buenos Aires: Editorial La

Pleyade.

� Wertsch, J. (1988). Vigostki y la formación social de la mente , Barcelona:

Paidós.

107

BIBLIOGRAFÍA

AUSUBEL, D. (1976). Psicología educativa . México, Trillas. BAQUERO, R. (1999). Vygotsky y el aprendizaje escolar . Buenos Aires, Aique. CARRETERO, M. (1999). Constructivismo y educación . Buenos Aires, Aique. CASTORINA, J.; FERREIRO, E. y otros.(1996). Piaget-Vygotsky: contribuciones para replantear el debate . Buenos Aires, Paidós. COLL, C. (1994). Psicología y currículum . Buenos Aires, Paidós. COLL, C. y otros. (1995). Desarrollo psicológico y educación . Madrid, Alianza. COLL, C, POZO, J.I., y otros. (1992). Los contenidos de la reforma: enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitude s. Madrid. COLL, C., SOLÉ y otros. (1993). El constructivismo en el Aula , Barcelona, Graó. De MELLO, A., S.J. (1999). El canto del pájaro, Bilbao , Ed. Sal Terrae DÍAZ BARRIGA, F. y HERNÁNDEZ. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación const ructivista . México, McGraw Hill. HILL, W. (1971). Teorías contemporáneas del aprendizaje . Buenos Aires, Paidós. IVIC, IVÁN. (1994). “Lev Semionovich Vygotsky”, Perspectivas: Revista trimestral de educación comparada, Vol XXIV, París. KLINGLER, C. y VADILLO, G. (1999). Psicología cognitiva: estrategias en la práctica docente . México, Mac Graw Hill. MONEREO, C. (1995). ¿Hacia una didáctica metacognitiva? , Madrid, Aula de Innovación Educativa Nº 34. NOVAK, J. y GOWIN, B. (1988). Aprendiendo a aprender . Barcelona, Martínez Roca. ONTORIA, A. (1995). Mapas conceptuales . Madrid, Narcea. PIAGET, J. (1970). Psicología y epistemología . Buenos Aires, Emecé.

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