Investigacion Docencia Universitaria

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

VOL. 4

LIBRO TEMÁTICOMemorias del Primer Congreso Internacional en procesos

pedagógicos. Un enfoque interdisciplinario

CompiladoraCarmen Cecilia Suárez Mantilla, Ph. D.

Universidad Sergio Arboleda

Universidad Sergio ArboledaCuadernos de la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria

©CompiladoraCarmen Cecilia Suárez Mantilla, Ph.D

Coordinadoras EditorialesIrma Amalia Molina Bernal, Mg.Ana María Rueda García, Esp.

Comité EditorialCarmen Cecilia Suárez Mantilla, Ph.D (Universidad Sergio Arboleda)Jesús Escamilla Salazar, Ph.D (Universidad Nacional Autónoma de México – UNAM)María Alexandra Rendón Uribe, Ph.D (Universidad de Antioquia)Ana María Rueda García, Esp. (Universidad Sergio Arboleda)

Comité CientíficoCarmen Cecilia Suárez Mantilla, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) – Área PedagógicaCésar Ocampo, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) – Área de Ciencias AstronómicasFidias Eugenio León Sarmiento, Ph.D. (Fundación Universitaria del Área Andina) – Área de Ciencias de la SaludRafael Molano, Aspirante a Doctor (Universidad Sergio Arboleda) – Área de Ciencias Económicas y AdministrativasLiliana Estupiñán Achury, Aspirante a Doctor (Universidad Sergio Arboleda) – Área JurídicaCarlos Ariel Sánchez Torres, Ph.D (Universidad Sergio Arboleda) – Área JurídicaCésar Augusto Rodríguez Charry, Mg (Universidad Sergio Arboleda) – Área de Comunicación SocialIsmael Roldán Valencia, MD Psiquiatra (Universidad Sergio Arboleda) – Área de Comunicación SocialJorge Arturo Salazar Manrique, Ph.D (Universidad Sergio Arboleda) – Área de Comunicación SocialManuel José Trujillo Suárez, Mg. (Universidad Sergio Arboleda) – Área de Comunicación SocialCampo Elías Burgos, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) – Área FilosóficaAndrea Cortés Boussac, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) – Área FilosóficaLiliana Beatriz Irizar Rodríguez, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) – Área Filosófica

Carlos Arturo Suárez, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) – Área de IngenieríasLuz Myriam Echeverry Navarro, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) – Área de MatemáticasJesús Hernando Pérez Alcázar, Mg. (Universidad Sergio Arboleda) – Área de MatemáticasJesús Escamilla Salazar, Ph.D. (Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM)María Alexandra Rendón Uribe, Ph.D. (Universidad de Antioquia)

Colaboradores especialesAndrea del Pilar Casallas Moya, Diana Marcela Diaz Devia, Grupo de investigación INVEDUSA, Universidad Sergio Arboleda.

Queda prohibida toda reproducción por cualquier medio sin previa autorización del editor.

EdiciónFondo de PublicacionesUniversidad Sergio Arboleda

www.usergioarboleda.edu.co

Calle 74 No. 14 – 14Teléfonos: 322 0080 – 322 0282 – 322 0336Fax: 317 7529

Bogotá, D.C.

Director Editorial del Fondo de PublicacionesJaime Arturo Barahona Caidedo

Editora Académica de la publicaciónCarmen Cecilia Suárez Mantilla, Ph.D

Coordinación, diseño de carátula y diagramaciónJimmy F. Salcedo Sá[email protected]

ImpresiónDIGIPRINTBogotá, D.C.

ISBN:978-958-8350-52-3Diciembre de 2009

La ilustración de la carátula es el Árbol de la vida del pintor Gustav Klimt. Destacamos así el emblema de la Universidad Sergio Arboleda, el árbol de la sabiduría, que cobra especial importancia por el carácter interdisciplinario del programa, en el cual diversas áreas de las ciencias y las humanidades interactúan con respeto a la pluralidad.

Correspondencias, subscripciones y solicitudes de canje:Calle 74 No. 14-14, Torre A, piso 7, Escuela de Postgrados.Universidad Sergio ArboledaMaestría en Docencia e Investigación UniversitariaTeléfono: 325 7500, ext. 2199, [email protected]://www.usa.edu.co/index.html

ContenidoEditorial ............................................................................................................9

Declaración sobre la importancia de la investigación en Ciencias Sociales. I Congreso Internacional de Procesos Pedagógicos, un enfoque interdisciplinario. ...............11

I. ConferenCIas Centrales ................................................................................13

Creatividad y educación en el contexto de “la paradoja primaria”John Briggs ..........................................................................................................15

La declaracion de la CrES 2008 para la educación superior en América Latina y el CaribeGalo Burbano López .............................................................................................31

Los estilos pedagógicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos (2001-2008).Carmen Cecilia Suárez Mantilla, Ph.D ; Campo Elías Burgos, Ph.D; Miryam Constanza Corredor Real; Irma Amalia Molina Bernal, Mg. ; Ana María Rueda García; Carlos Fernando Duitama Ochoa; Andrea del Pilar Casallas Moya; Diana Marcela Diaz Devia; Andrea Carolina Martínez Díaz. ...................................................................37

El silencio-pedagógico: un acto de intimidad consigo mismo a través del diálogo con el otro en el marco de la filosofía de la finitudJesús Escamilla Salazar .............................................................................................61

Los estilos pedagógicos de los docentes de la carrera de pedagogía. Una interpretación pedagógica-didácticaDr. Jesús Escamilla Salazar; Mtra. Leticia Sánchez Vargas ............................71

Estilos argumentativos y capacidades resilientes en un escenario de argumentación colaborativa apoyada por computador: comparación de una muestra de estudiantes colombianos con otra de estudiantes israelíesLuís Facundo Maldonado Granados, Ph. D.; Diana Patricia Landazábal Cuervo; Reuma De-Groot; Raul Drachman. .................................................................101

Los estilos de enseñanza en la Universidad de Antioquia (primera etapa Facultad de Educación)María Alexandra Rendón Uribe, Ph.D.; Amparo Holguín Higuita; Omaira Aristizábal Zuluaga; Ligia Carvajal ...........................................................................................131

La resiliencia en la Educación: Un estudio de caso en una sociedad post-conflictoDonna Sharkey ........................................................................................................189

La evaluación del aprendizaje en la educación superior: lecciones aprendidas y perspectivas a partir del año de la evaluaciónGuillermo Torres Zambrano ..............................................................................197

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Fundamentos pedagógicos de la revolución educacional cubana, visión actual y perspectivaOrlando Valera Alfonso ............................................................................................211

La universidad latinoamericana del siglo xxI: sus principales desafíos y tendencias en el proceso de formación de los profesionalesRené Valera Sierra ...........................................................................................233

II. InvestIgaCIones - mesas de trabajo .................................................................239

De lo pedagógico a lo patológico: educarse para no ser-loLuz Yamilet Castellanos Guevara .................................................................241

Concepción de semejanza, una mirada desde la pedagogíaNelly Yolanda Céspedes Guevara; Claudia Cecilia Castro Cortés ..........................249

Estilo de enseñanza, analizado desde el componente creativo, y estilo pedagógico de los docentes, de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de IbaguéAlba Luz Cifuentes ...........................................................................................257

Importancia de la aplicación de la teoría de robert Gagné y de la evaluación formativa en el proceso de enseñanza aprendizaje de la física mecánicaOscar Said Córdoba ...........................................................................................277

La práctica pedagógica: una torre de babelLiliana María Echeverry Jaramillo .................................................................285

Formación de formadores: la transición entre niveles. Continuum y trans-formaciónGuillermo Echeverri Jiménez; Beatriz E. López Vélez .......................................301

Sobre la interdisciplinariedad en los programas de formación de maestros en la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Estado actual y proyeccionesTeresita María Gallego Betancur .................................................................325

resignificar y recrear la práctica escolar en el proceso de formación de maestros. reflexiones desde una i.A. EducativaRobert Alfredo Euscátegui Pachón; Stella Pino Salamanca ..........................353

Dificultades de aprendizaje en Ingeniería Electrónica. Grupo de investigación Alliance EE Doris Hernández Dukova; Carlos Alberto Escobar Otero .......................................365

Evaluación del plan de estudios del Técnico Superior Universitario (TSU) en Comercialización en la Universidad Tecnológica de Huejotzingo (UTH).Lida Zoraida Jiménez Calixto; Mtra. Paz Diéguez Delgadillo ..........................379

Enseñanzas y aprendizajes según los docentes: apuntes críticos para una propuesta interdisciplinarGabriel Mancera O.; Juan Manuel Carreño Cardozo; Francisco Javier Camelo 395

7CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

responsabilidad social, pedagógica y jurídica frente a la crisis ambiental: una propuesta interdisciplinariaClaudia Alexandra Munévar Quintero; Maritza Orozco Santos; Fabio Ignacio Munévar Quintero ........................................................................................................405

Estilos pedagógicos del profesor universitario en la Costa CaribeGloria Orozco de Barros; Clara Villamizar Quiñones; Esperanza Piraquive Calderón; Diana Linero Latorre ...........................................................................................415

Los videojuegos y el tiempo libre en los niños de 9 y 12 añosMónica Marcela Peña ...........................................................................................439

Integrar la música como eje transversal de la estructura curricular de los programas académicos de educaciónManuel Antonio Pérez Herrera ..............................................................................445

La televisión interactiva como estrategia educativa para re-crear las prácticas pedagógicas. Construcciones desde una investigación acción educativaStella Pino Salamanca; Robert Alfredo Euscátegui Pachón; Victor Hugo Quilindo; Gerardo Jiménez; Jenny Salazar .................................................................457

Un proyecto interdisciplinario de ambientes adaptativos para los estilos de aprendizaje Josefina Quintero Corzo; Raúl Ancízar Munévar Molina; Jairo Andrés Velásquez Sarria; Gloria Marcela Flórez Espinosa; Fabio Ignacio Munévar Quintero .............479

Análisis, comprensión e interpretación de variables en datos experimentales en física básicaLuz Denny Romero Mejía ;Sandra M. Medina Araujo .......................................491

La importancia de filosofar la propia vida con jóvenes en dificultad social: una aproximación educativa desde la filosofía de Sören KierkegaardMichel Francesco Sierra Navarro .................................................................503

La investigación local y regional: fuente de requerimientos en educación avanzadaElías Tapiero Vásquez ; Bernardo García Quiroga .......................................525

Estrategia pedagógica para la formación en investigación de los estudiantes de licenciatura en educación básicaÁngela Urrego Tobón ...........................................................................................543

Normas para la publicación de artículos .................................................................559

Nota: Los ponentes se responsabilizan por el contenido de sus investigaciones.

EDITORIALMe complace presentar las Memorias del Ier Congreso Internacional en Procesos

Pedagógicos, un enfoque Interdisciplinario, realizado en octubre 22, 23 y 24 de 2008 en la Universidad Sergio Arboleda. La realización de este importante evento no hubiera sido posible sin la coordinación y liderazgo del grupo INVEDUSA (Investigación Educativa de la Universidad Sergio Arboleda), que soporta la Especialización y Maestría en Docencia e Investigación Universitaria y la Escuela de Filosofía y Humanidades, de ésta Universidad. Además contamos con el apoyo, en la concepción, planeación y difusión, de dos importantes universidades con las que venimos trabajando hace varios años: la Universidad Nacional Autónoma de México - FES Aragón y la Universidad de Antioquia – Facultad de Educación; las primera representada por el Dr. Jesús Escamilla Salazar, Jefe de la División de Humanidades y Artes, y la segunda por la Dra. María Alexandra Rendón Uribe y su grupo de investigación Educación, Lenguaje y Cognición.

Con las universidades mencionadas, y a partir de la iniciativa del grupo INVEDUSA, realizamos durante siete años una investigación sobre Los estilos pedagógicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos, que tuvo como resultado la publicación de un libro con el mismo título, el cual fue publicado con motivo del Congreso.

El Congreso se organizó alrededor de ponentes principales invitados, tanto internacionales como nacionales, y de mesas de trabajo en las cuales se presentaron investigaciones de todas las regiones de Colombia y de algunos países latinoamericanos como Venezuela y México.

Como ponentes principales internacionales contamos con John Briggs – Western Connecticut State University; Jesús Escamilla Salazar – Universidad Nacional Autónoma de México; Donna Sharkey – State University of New York; Orlando Valera Alfonso – Universidad Agraria de La Habana; René Valera Sierra – Universidad de La Habana. Los ponentes nacionales fueron: Guillermo Páramo Rocha; Galo Burbano López – UNESCO IESALC; María Alexandra Rendón Uribe – Universidad de Antioquia; Campo Elías Burgos – Universidad Sergio Arboleda; Irma Molina Bernal - Universidad Sergio Arboleda; Carmen Cecilia Suárez Mantilla - Universidad Sergio Arboleda; Blanca Ortiz Molina – Universidad Distrital; Luis Maldonado Granados – Universidad Nacional Abierta y a Distancia; Guillermo Torres Zambrano – Ministerio de Educación Nacional; Jesús Hernando Pérez Alcázar - Universidad Sergio Arboleda; Carlos Fernando Duitama Ochoa - Universidad Sergio Arboleda; Luis Eduardo Pérez Laverde - Universidad Sergio Arboleda; Jaime Preciado - Universidad Sergio Arboleda.

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En las mesas de trabajo vale la pena destacar la participación de algunos de los estudiantes de la Especialización y Maestría en Docencia e Investigación Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda y de la Universidad de Antioquia. En total se presentaron 21 investigaciones. Las temáticas específicas fueron las siguientes:

• Procesos pedagógicos e investigación educativa aplicados a las diferentes áreas del conocimiento.

• Cualificación docente y formación de investigadores en el nivel de educación superior.

• Propuestas de formación docente y análisis de las tendencias y modelos particulares de las instituciones formadoras de maestros, tanto en pregrado como en postgrado.

• Redes de investigación educativa.

Uno de los resultados del congreso fue la Declaración sobre la importancia de la investigación en Ciencias Sociales, con la cual se abre este volumen. Los participantes quisimos resaltar el aporte decidido de las Ciencias Sociales a la investigación y al desarrollo humano e identidad. Con frecuencia en los planes de investigación, nacionales e internacionales, se desconoce el valor de este sector de investigación, llevando a un empobrecimiento de la mirada investigativa, que rescatamos con el enfoque interdisciplinario de este congreso.

De esta manera las memorias que presento recogen un valioso aporte al estado del arte de la investigación en procesos pedagógicos, desde diferentes perspectivas y disciplinas.

Por último queremos agradecer a las autoridades de la Universidad Sergio Arboleda y algunas otras entidades que aportaron a los buenos resultados obtenidos: State University of New York – SUNY, Embajada de Estados Unidos – Sección Cultural; ASCUN; Revista Magisterio; también de manera muy especial a los integrantes del grupo INVEDUSA: Campo Elías Burgos, Irma Amalia Molina Bernal, Constanza Corredor Real, Ana María Rueda García, Carlos Fernando Duitama Ochoa, Leonor Bonilla Mesa, Diana Marcela Diaz Devia, Andrea del Pilar Casallas Moya y Carolina Martínez Diaz.

Carmen Cecilia Suárez MantillaDirectora

Especialización y Maestría en Docencia e Investigación Universitaria Grupo de investigación INVEDUSA

Declaración sobre la importancia de la investigación en Ciencias Sociales. I Congreso Internacional de Procesos

Pedagógicos, un enfoque interdisciplinario.

Los participantes del I Congreso Internacional de Procesos Pedagógicos: un enfoque Interdisciplinario, evento celebrado en Bogotá D.C, durante los días 22, 23 y 24 de octubre de 2008, por convocatoria de la Universidad Sergio Arboleda- Escuela de Filosofía y Humanidades, Maestría en Docencia e Investigación Universitaria-Grupo de Investigación Educativa (INVEDUSA) –Universidad de Antioquia, Facultad de Educación Grupo de Investigación Educación, Lenguaje y Cognición y Universidad Nacional Autónoma de México, FES Aragón, División de Humanidades y Artes, después de:

• Compartir, como comunidad académica, los resultados de investigaciones educativas y pedagógicas;

• Reflexionar y discutir propuestas de solución para problemas relacionados con los distintos campos del saber, particularmente con los procesos de enseñanza -aprendizaje, en el nivel de educación superior;

• Reconocer que el desarrollo del conocimiento, depende, en gran medida, de los procesos de investigación mediante los cuales se puede contribuir a mejorar la calidad de vida los pueblos y,

• Teniendo en cuenta la significación y alcance de los proyectos de investigación en ciencias sociales y humanidades.

DECLARAN QUE

• La Libertad de enseñanza y la autonomía investigativa, tienen el compromiso de preservar y promover la identidad cultural y el desarrollo social.

• El desarrollo de procesos de investigación interdisciplinaria contribuye al mejoramiento de la calidad de la educación superior.

• La educación y la pedagogía, tienen como responsabilidad contribuir al desarrollo del proceso de humanización en el contexto de la propia identidad sociocultural e histórica.

• La educación, tiene el poder de cohesionar la sociedad y de mantener la continuidad de la cultura, de donde se sigue la necesidad de apoyar, de manera especial, los proyectos de investigación educativa.

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• La creatividad se instaura como fundamento del proceso investigativo que debe ser reconocido y potenciado en los procesos formativos de la educación superior.

• El cambio paradigmático en la investigación educativa y pedagógica se centra en el rescate de los sujetos reales en sus contextos particulares.

• La escuela y, particularmente el aula, constituyen espacios privilegiados para adelantar procesos de investigación formativa, desde una perspectiva interdisciplinaria.

• La diversidad de enfoques investigativos, la comunicación, la información y el intercambio de experiencias, favorecen a las comunidades académicas, razón por la cual, es necesario promover eventos tales como foros, encuentros, seminarios y congresos.

• Las autoridades, las instituciones educativas y las organizaciones académicas deben promover, apoyar e impulsar el desarrollo de proyectos de investigación, en el área de las ciencias sociales y de las humanidades, en igual medida, que en otras áreas y campos de la cultura.

• Las relaciones de cooperación, las redes y los proyectos interdisciplinarios, favorecen la búsqueda de soluciones para abordar problemas de orden socioeconómico, político y cultural.

Bogotá, 24 de octubre de 2008.

Firman:

Jesús Escamilla SalazarCampo Elías BurgosOrlando Valera AlfonsoIrma Amalia Molina BernalCarmen Cecilia SuárezMaría Alexandra Rendón UribeDonna SharkeyJohn BriggsRené Valera Sierra

SIGUEN FIRMAS

I. ConferenCIas Centrales

CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO DE “LA PARADOJA PRIMARIA”

John Briggs1

La creatividad esencial para nuestro ser

La creatividad no es un talento que algunas personas poseen y otras no, o algo de lo que algunas personas tengan menos que otras. Todos somos en la esencia de nuestro ser, creativos. El impulso creativo se encuentra en el centro de lo que es el ser humano en este mundo. Nuestra creatividad expresa tanto nuestra particularidad como individuos, así como expresa lo que el gran novelista británico Joseph Conrad denominó nuestra “solidaridad” con el universo como un todo. Si nuestra creatividad no sale de maneras productivas, saldrá de maneras deformadas y disfuncionales. En términos Jungianos, la actividad criminal puede ser vista como la “sombra” de la actividad creativa. Es bien sabido que cuando a los prisioneros se les permite expresar su creatividad a través de la pintura o de la poesía, su tendencia hacia el comportamiento antisocial se reduce. Las personas atrapadas en la pobreza o en otras circunstancias sociales que frustran la expresión del impulso creativo, encuentran salidas creativas en el graffiti y en el arte mural, en expresiones lingüísticas coloridas y en la narración de cuentos. La cocina innovadora, la jardinería, la elaboración de edredones, los diálogos apasionados, las lecturas infantiles - todas apelan al impulso creativo para ir más allá del conocimiento consensual preprogramado al responder al momento. Todos los días alrededor del mundo los profesores en sus salones utilizan la sorprendente inventiva creativa para transmitir las “lecciones” del conocimiento a los niños. De hecho, la creatividad es la contraparte escondida de todo conocimiento.

A pesar de su obvia importancia para nosotros, la creatividad por sí misma, no ocupa un lugar principal en nuestra sociedad, en nuestros conceptos de educación. La mayoría del tiempo, la idea de ser creativo, es vista como algo secundario frente a las tareas importantes en la obtención de conocimientos y habilidades necesarias para obtener un empleo o ganarse la vida. Relegamos al trasfondo, incluso la creatividad esencial involucrada para lograr precisamente esas tareas.

1 Ph.D en estética y Psicología. Investigador y Profesor distinguido del Departamento de Escritura, Lingüística y Proceso Creativo, Western Connecticut Review de la misma universidad. Uno de sus temas principales es la creatividad desde la perspectiva de la teoría del caos. Entre sus libros más destacados están “Espejo y Reflejo (coautor con David Peat); “Fractales, los patrones del caos”; “Fuego en el crisol: la alquimia del genio creativo”; “Paisajes enredados. Historias y poemas sobre la mente”; “Siete lecciones de vida del caos” (coautor con David Peat); su obra ha sido traducida a varios idiomas.

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Entonces déjenme traer a la creatividad a un primer plano por un momento.

¿Qué es la creatividad y cómo encaja en el resto de nuestra vida?

Mi puerto de entrada para alcanzar la respuesta a estas preguntas puede parecer una opción extraña: la “ambivalencia”.

La ambivalencia

La palabra ambivalencia viene del latín “ambi” que significa dos y “valence” que significa valor. La sensación de ambivalencia de dos (y en realidad a veces más de dos) significa el deseo de valores que se oponen a la misma vez. Miremos los manuscritos “borradores” de reconocidos escritores creativos. Observemos, si se puede, lo que ocurre en la pantalla del computador a medida que trabajamos. Es un flujo constante de momentos ambivalentes ¿debería utilizar esta o esa palabra aquí? ¿Debería ir tomar esta dirección con el argumento o esta otra? Incluso mientras estaba considerando lo que les diría a ustedes en este momento enfrenté instancia tras instancia de tensión ambivalente que de alguna manera se resolvió a sí misma con ciertas opciones y tomando ciertas direcciones, algunas de las cuales fueron cambiadas de nuevo en las etapas de revisión y en la edición.

El educador estadounidense Peter Elbow, uno de los inventores del método de enseñanza de escritura llamado “proceso de escritura” (Elbow, 1996, pág. 46), argumenta a favor de la ambivalencia. Elbow cree que la habilidad de utilizar dicotomías y antinomias en el pensamiento es un elemento central de la actividad creativa que resulta en una buena escritura.

En los años 80 el psiquiatra Albert Rothenberg llevó a cabo un estudio longitudinal intensivo con un grupo de creativos de alto nivel- poetas, pintores, científicos creativos incluyendo premios Nobel- y llegó a la conclusión de que lo que llamo “pensamiento oposicional” era clave para su habilidad de elaborar trabajo excepcionalmente creativo.

Años atrás los psicólogos descubrieron que los estudiantes en los campos creativos como la arquitectura exhibían una facilidad oposicional; y se alejaban de comportamientos descritos por la Gestalt más rápida y frecuentemente que los estudiantes de campos como los negocios.

Para poder entender el papel de la ambivalencia y el pensamiento oposicional en la creatividad, necesitamos primero tomar conciencia del papel que la ambivalencia tiene en la psique humana en general. Ese papel es vasto.

Desde la época de Freud, los psicólogos han reconocido que los mecanismos ambivalentes impregnan la mente. Mencioné el concepto de la sombra de Jung,


que entendió explícitamente qué tan importante es la ambivalencia como un principio organizador de la conciencia. Unas pocas semanas atrás el filósofo-doctor Deepak Chopra utilizó la perspectiva de Jung para analizar las próximas elecciones estadounidenses. En su análisis Chopra observó que la selección vicepresidencial del candidato republicano John McCain, Sarah Palin, es “el reverso” del candidato presidencial demócrata, Barack Obama. Ella es, dice Chopra (2008).

En esencia su sombra, ridiculizando su idealismo y exhortando a la gente a obedecer sus peores impulsos. En términos psicológicos la sombra es aquella parte de la psique que se esconde fuera de la vista, sopesando nuestras aspiraciones, virtudes, y visiones con cualidades que nos da vergüenza enfrentar: furia, temor, venganza, violencia, egoísmo, y sospecha del ‘otro’.

Obama apela a que “lleguemos a lo más alto de nosotros mismos” desvanece los sentimientos de la sombra y los trae en forma de adulación a Palin, dice Chopra. Este es un ejemplo sorprendente de la ambivalencia funcionando.

Jung también ha defendido otra profunda ambivalencia psicológica, señalando que cada psique contiene su opuesto contra sexual. El resultado es una tensión constante y en ocasiones conflicto entre el anima y el animus dentro de nosotros. La tensión ocurre tanto interna como externamente cuando reaccionamos hacia ese otro género que también está dentro de nosotros.

Freud deriva sus primeras imágenes de la psicología humana a partir de las observaciones de un número de dualidades internas que motivan el comportamiento humano. Por ejemplo, Eros – el impulso intuitivo de lograr la unión y el amor, el orden y la estabilidad—vs. Tánatos— el impulso intuitivo hacia la disolución, el caos, la novedad y la diferenciación. En la escala de mecanismos de defensa de la psique, Freud señaló la proyección, que involucra “ver” en el otro, cualidades o comportamientos negativos o positivos que de hecho son nuestros. La identificación proyectiva va un paso más allá. Si el otro no se comporta de esa manera objetable que cumpla con mi proyección, yo “creo” ese comportamiento objetable en el otro. Por ejemplo, si mi esposa no está enojada pero yo estoy proyectando mi propio enojo interno sobre ella, yo me comporto de manera tal que de hecho la hago enojar, y así confirmar mi proyección. Estas defensas son intentos de resolver una ambivalencia interna tratando de deshacerme de una parte, una valencia de la ambi-valencia, e imaginando que existe no dentro de mí sino en alguien más.

En la escala social, pensemos acerca de la hipocresía. Es una forma de ambivalencia, y estamos rodeados por ella.

Más allá de la escala psicológica de la conciencia, en las escalas de la anatomía y la bioquímica también reina la ambivalencia. Los neurocientíficos han descubierto

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que en nuestro hemisferio izquierdo está el delineamiento y análisis del ambiente en dos partes, en la “denotación”, el hemisferio derecho sobresale en “connotación” y el reconocimiento de conjuntos. Ambos funcionan juntos para reflejar/crear la realidad como la conocemos.

Aún más profundo, en una escala bioquímica, el neurotransmisor norepinefrina activa la respuesta de escapar (otra gran ambivalencia) y excita las redes neuronales que involucran la desconfianza del otro, la separación del mundo en sujetos y objetos; produce ansiedad. Mientras que el transmisor oxitocina promueve la unión y la confianza y excita redes neuronales relacionadas con la unificación de las divisiones.

Pero podemos profundizar aún más; obtenemos o hallamos un mundo bifurcado, ambivalente en los niveles más fundamentales de la materia. La teoría cuántica, descubierta al final de los años 20, nos dice que en una escala súper-microscópica de las cosas, la materia y energía —partícula y onda— son dos caras de la misma moneda ambivalente. Es cuando no se observa, la partícula-onda cuántica se esparce a través del espacio. Cuando se observa, colapsa en un punto. Otra ambivalencia. El comportamiento ambivalente, “la rareza del cuanto de quantum”, como es llamada, significa que todo dominio sobre el cual presumiblemente está construida nuestra realidad es fundamentalmente incierto (como en “el principio de incertidumbre”), simultáneamente con cístico y fragmentado, inmensamente predecible desde algunas perspectivas, y completamente impredecible desde otras. Parece ambivalente en todo sentido.

Otra teoría de la física, que aplica a las macro escala de dinámicas colectivas —por ejemplo, ecosistemas completos, dinámica de poblaciones, la erosión del viento y el agua en los paisajes, las fuerzas colectivas que crean el clima— la impredictibilidad o el “caos” existen en ambivalencia perpetua con el “orden”. Los sistemas ordenadamente dinámicos muestran regularidad pero a veces la saltan y se pueden volver altamente irregulares. Sistemas aparentemente aleatorios pueden súbitamente revelar un orden inesperado. Déjenme ilustrar brevemente que se ha descubierto acerca de esta ambivalencia de los sistemas dinámicos.

La teoría del caos muestra que un huracán contiene patrones de repetición dinámica y muchas escalas. Un huracán contiene mini huracanes, en otras palabras. El gran ojo calmado de la tormenta se repite en muchos pequeños “ojos” de calma dentro de las bandas de los vientos giratorios. Las escalas más pequeñas de los fenómenos que reflejan el gran fenómeno es lo que se conoce como un “escalamiento fractal”. Visto desde el espacio, aquí hay un patrón de erosión producido por las fuerzas dinámicas del clima. Si nos acercamos cada vez más a este paisaje, encontraríamos este patrón repetido en escalas más pequeñas. En otras palabras, el “caos” impredecible de las fuerzas que colisionan e interactúan para producir aparentemente una erosión aleatoria, de hecho revela su otra cara ambivalente: un “orden” escondido.


La dinámica de la ambivalencia está por doquier, hay que saber observar. Se puede decir que tanto la teoría cuántica como la teoría del caos son teorías que describen como funciona la creatividad de la naturaleza.

Igualmente, la creatividad humana (es decir la creatividad que exhibe la conciencia humana) tiene sus raíces en la ambivalencia. Esto puede sonar extraño porque estamos acostumbrados a pensar en la ambivalencia como algo negativo, algo de lo que los seres humanos se quieren deshacer, no como algo central en nuestras vidas. Déjenme intentar hacerlos cambiar de opinión al respecto mostrándoles que la ambivalencia, de hecho, subyace en el núcleo de quienes somos.

La Paradoja Primaria

En los cimientos de nuestra existencia, en el mundo está, lo que un colega y yo hemos llamado la Paradoja Primaria. Es la ambivalencia máxima. La Paradoja Primaria es ésta: por un lado usted y yo somos claramente individuos aislados, separados. Mi dolor y mi placer se encuentran dentro de mi propio cuerpo y mente, mis pensamientos mi pasado son únicos a mi persona. Mi muerte me llega a mí solo. Sin embargo, por otro lado soy inseparable indivisible del mundo a mi alrededor. Mis pensamientos no tendrían lugar excepto en el contexto de los pensamientos de otros. El lenguaje por sí mismo requiere que existan por lo menos dos personas. Mis pensamientos de hecho son un flujo constante a través del cual yo escucho, recuerdo, lo que he absorbido de otras personas. Mi cuerpo también es un flujo constante; mis células cambian constantemente; soy un constructor homeostático, autopoiético de energía absorbida, transmutada y excretada como entropía que otros organismos utilizan como alimento.

¿Entonces soy yo fundamentalmente “yo”, o soy fundamentalmente “todo” (no yo)?

La paradójica circunstancia de ambivalencia en la cual me hallo a mí mismo es la circunstancia de un vórtice en una corriente que se mueve rápidamente. El vórtice es, en algunos aspectos, diferente a la corriente que gira alrededor de éste, sin embargo es totalmente inseparable de la misma.

La paradoja primaria Yo/ Todo lo Demás parece ser la idea con la que todos los grandes sistemas de pensamiento están de acuerdo y, el pensamiento de las culturas indígenas parecen estar de acuerdo también.

En el pensamiento judeocristiano, por ejemplo, la Paradoja Primaria aparece prominentemente en el precepto moral de la regla de oro. “Ama a tu prójimo como a ti mismo” (en otras palabras, reconoce que eres diferente de tu prójimo y al mismo tiempo eres como tu prójimo). Freud criticó este precepto como una demanda imposible para el ego, una ambivalencia demasiado pesada para cargar. El pensamiento judeocristiano también dice que los seres humanos fueron hechos a imagen y semejanza de Dios, son inextricables de Dios, pero también están separados y poseen libre albedrío. Ésta

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es otra expresión de la Paradoja de una ambivalencia primaria en nuestra identidad. La paradoja ocurre de nuevo en la teología Cristiana donde se dice que Cristo es a la vez Dios (es decir, un todo sin tiempo) y el Hijo del Hombre (un individuo de carne y hueso, destinado a morir). Esto nos lleva a la pregunta ¿vamos a morir de una vez y para siempre o a vivir eternamente? Otra ambivalencia.

En el pensamiento Hindú la Paradoja primaria aparece abiertamente. Se declara que el Atman, o alma individual, es idéntica con el Braham, o el cosmos.

Las ceremonias con máscaras son comunes en muchas culturas indígenas. Los antropólogos transpersonales describen las ceremonias de una manera que sugiere que la Paradoja Primaria y la ambivalencia fundamental también aparecen allí de manera inherente. Tanto la persona con la máscara, como la audiencia, creen que la persona utilizando la máscara es simultáneamente un individuo (ese es el tío Jorge detrás de la máscara), y también el Dios, el universal, representado por la máscara.

A pesar de que pueda parecer poco probable, la Paradoja Primaria también aparece en nuestras grandes teorías de la ciencia. La visión común de que la Teoría de la Evolución es principalmente acerca de la lucha de los individuos por su supervivencia es, por supuesto, únicamente la mitad de la historia. En realidad es igualmente una historia de la supervivencia de las especies, el grupo. Entonces, si agregamos el concepto evolucionario de “co-evolución”, la Teoría de la Evolución se trata del papel paradójico que los individuos tienen en la supervivencia de la gran escala de la vida por sí misma.

Nuestros conceptos de democracia y justicia también involucran la Paradoja Primaria en su intento de manejar el conflicto inevitable entre la libertad de los individuos frente al hecho de que cada individuo se encuentra inextricablemente incorporado en la comunidad.

El punto es que a lo largo del amplio espectro del pensamiento humano, la Paradoja Primaria -nuestra ambivalencia existencial entre el ego y lo demás- ha sido reconocida. Estamos de acuerdo en eso; en lo que no todos estamos de acuerdo es acerca de cómo resolver esta paradoja, o en si puede ser resuelta. ¿Deberíamos hacer énfasis en el lado del “yo” (el “mí”) de nuestra ecuación primaria o el lado de todo lo demás? En muchos lugares resolvemos nuestra ambivalencia existencial dedicando del lunes al sábado al “yo”, y el domingo al Todo lo Demás. No obstante, esta tensión entre el ego y todo lo demás es un aspecto urgente y continuo que encontramos por donde quiera que se mire. La vemos en la crisis del cambio climático, por ejemplo: nuestro propio interés, individual y social, vs. la vida misma del planeta.

Obviamente sentimos la necesidad de resolver nuestra ambivalencia existencial porque no nos gusta la ambivalencia (¿o sí?)-- esto es parte de eso también.


¿Qué es Ambivalencia?

Pero en este punto, devolvámonos a la ambivalencia y examinemos este sentimiento más de cerca.

Como lo mencioné, sentir la ambivalencia típicamente involucra sentir un conflicto entre dos (algunas veces más) valores u opciones y el conflicto eventualmente lleva a escoger una de las opciones, por lo tanto, una resolución de la ambivalencia. ¿Debería casarme con mi amiga o no? si me quedo “atrapado” en mi ambivalencia generalmente me siento cada vez más miserable debido a que mi conflicto interno continúa. Vamos a visualizar la dinámica del conflicto ambivalente con una analogía del mundo físico según la describe la Teoría del Caos.

En ciertas etapas de los sistemas caóticos hay bastante energía saltando de un lado a otro aleatoriamente. Piensen en una fuerte tormenta eléctrica que produce rayos, truenos y vientos huracanados. El sistema puede ir en casi cualquier dirección. Los físicos dicen que dicho sistema tiene “muchos grados de libertad”, muchos “puntos de bifurcación”. Se podría organizar en algo coherente o podría simplemente desgastarse a sí misma y disiparse; podría recoger más energía o podría moverse en un número de diferentes direcciones. Pero esa alta cantidad de energía, esas situaciones de alto flujo también son una vasija de creatividad de la cual algo sorprendente podría ocurrir. Análogamente, en un estado ambivalente uno salta de una cosa hacia otra. La fragmentación y la contradicción están a la orden del día. La urgencia natural de resolver este estado de ambivalencia conflictiva se puede ilustrar a través de esta variación de una famosa imagen de La Gestalt.

¿Pueden ver tanto una sola cara como dos caras en este perfil? Cuando miran a esta imagen, dense cuenta como cambiamos de una la otra. No se pueden ver las dos versiones al mismo tiempo. Nuestro propio sistema visual está hecho para resolver la ambivalencia viendo las cosas de una manera. Resolver ambivalencias es lo que hacemos, usualmente tan rápido como podamos, si no las podemos resolver, podemos buscar terapia o acudir al abuso de sustancias.

Esa es la historia usual, pero hay otra. Esta es la historia de la ambivalencia contada por los creadores desde el inicio de los tiempos. Los pintores, los poetas, los científicos, los santos, todos están de acuerdo. En esta segunda historia, no nos apresuramos a resolver la ambivalencia, nos aferramos a ella por un momento, nos “suspendemos” en la ambivalencia, permanecemos entre los polos opuestos.

Usualmente pensamos en los polos opuestos en términos de conflicto. Pero ésa no es la única forma de pensarlos. Los polos pueden también indicar el dominio que yace entre ellos. Esto se puede visualizar en términos de un globo terráqueo con un polo norte y un polo Sur. Entre los dos polos yace el mundo. Al sostenerse de los dos polos

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y sin colapsar uno hacia el otro, la totalidad del mundo viene a la vista. Esta segunda historia de la ambivalencia, ambivalencia suspendida, es la historia creativa.

Devolvámonos a la tormenta eléctrica para entender cómo funciona esto. En los sistemas caóticos, a medida que los flujos de alta energía continúan, los físicos dicen que los diferentes “elementos” del sistema— toda esa retroalimentación positiva y negativa que involucra la temperatura, la presión del aire, la velocidad del viento en nuestra tormenta eléctrica, empieza a “asegurar una fase”, la retroalimentación positiva y negativa empieza a unirse en una red y emerge una forma auto-organizada. En el caso de una tormenta eléctrica sobre una planicie, el resultado podría ser un tornado. Ahora, un tornado parece caótico si se está en una casa en su camino, pero desde un punto de vista más distante es una maravilla de organización con una flor de viento abriéndose con movimiento. Una creación.

El punto es que la suspensión dentro del conflicto permite que algo orgánico y holístico emerja. Es bien sabido que el trabajo creativo involucra de una manera importante períodos en que la ambivalencia y la auto-contradicción son altas y se está lleno de confusión. Pero los creativos han aprendido que esto es parte del proceso. Frecuentemente incluso ellos mismos intencionalmente se colocan en un estado de ambivalencia. El físico Jules-Henri Poincare descubrió que el café negro le ayudaba en su proceso creativo. Él comparó sus pensamientos con los átomos enganchados imaginados por los filósofos griegos. Cuando su mente estaba en reposo, no ocurría mucho, pero cuando estaba cargada de energía, los átomos colisionaban y se enredaban hasta crear nuevas formas. El pintor Paul Cezanne hacia pequeños movimientos con su cabeza cuando pintaba, con cada nueva mirada cuestionando lo que había visto en su vistazo previo.

En las obras de arte, el producto final mantiene suspendida la ambivalencia que la creó para la audiencia. Esto se puede ver frecuentemente, por ejemplo, en la tensión continua entre el trasfondo y el plano principal en una gran obra de arte, por ejemplo, la “Mona Lisa” y en la sonrisa por sí misma, que es un manojo de contradicciones.

Elbow, a quien mencioné anteriormente, ofrece una recolección de citas en la cual creativos de todo tipo han dado fe de su entendimiento acerca del papel de la ambivalencia suspendida en el proceso creativo. Por ejemplo:

• William Blake: “Sin contrarios no hay progreso” y “la oposición es la verdadera amistad.”

• John Keats: el poeta necesita ser “capaz de existir en las incertidumbres, misterios, dudas, sin encarnizarse en alcanzar el hecho y la razón” (Cartas)

• Mijaíl Bajtín: “No actos dialecticos o/o, sino actos dialógicos tanto/como” (Clark y Holquist)


• Niels Bohr: “Lo opuesto de una afirmación falsa es una afirmación correcta. Lo opuesto de una verdad profunda puede ser otra verdad profunda”.

• William Butler Yeats: ‘Ninguna mente puede engendrar hasta que es dividida en dos.”

• F. Scott Fitzgerald: “La prueba de una inteligencia de primera clase es la capacidad para retener dos ideas opuestas en la mente al mismo tiempo, y seguir conservando la capacidad de funcionar.”

Es importante elaborar el concepto de “suspensión” en “ambivalencia suspendida”. Las personas que están creativamente involucradas en la búsqueda de soluciones y la elaboración de formas son curiosamente calmadas en el centro de la tormenta de su ambivalencia. No están estrechamente atrapados en el conflicto, desesperadamente buscando salir de éste. Por el contrario, hay un aspecto hipnogógico de su estado mental. Ésa es la razón por la cual la mayoría de los creativos hacen mejor su trabajo cuando la mente está relativamente relajada, más suelta, muy temprano en la mañana o tarde, en la noche. Cuando se encuentra más desorganizada y abierta.

En una conversación o diálogo las mejores ideas creativas emergen al presentarse oposiciones, diversas visiones en un contexto de suspensión y apertura, la voluntad de atender todas las oposiciones y polos opuestos que aparecen en la discusión. La pasión y calma paradójica de la ambivalencia suspendida ocurre en muchas fases del proceso creativo. De esta manera, por ejemplo, cuando un escritor lucha por decidir qué palabra usar o dónde colocarla dentro de una oración, o dónde poner la oración en el párrafo, el estar abierto permite que los diferentes “polos” posibles interactúen con otros elementos de la obra hasta que la respuesta “correcta” aparezca—la respuesta correcta puede ser una selección de palabra o una ubicación que no era aparente en las opciones polares originales.

Entonces la ambivalencia tiene dos formas. Una forma es, por decirlo así, rígida y tiene sus raíces en el conflicto. Las personas que experimentan este tipo de ambivalencia son ansiosas por evitar el dolor y la incertidumbre y buscan un pronto alivio en la comodidad y la certidumbre. Las personas que experimentan la segunda forma de ambivalencia, ambivalencia suspendida, aprenden a tolerar la incertidumbre y se mantienen abiertos porque saben que esto llevará a un resultado más valioso e interesante que la comodidad y la certidumbre. Llevará a un involucramiento con la vida, un breve encuentro con la Paradoja Primaria.

Ahora, por un momento me gustaría seguir estas dos formas diferentes de ambivalencia a medida que surgen de nuestra ambivalencia existencial, lo que he llamado la Paradoja Primaria, y observar cómo se desarrolla. Esto es lo que podría llamarse un esquema de la conciencia humana.

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Figura No. 1. La paradoja primaria y los impulsos.

La Ambivalencia y el Impulso del Ego

La primera forma de ambivalencia crea nuestra identidad. La primera tarea que enfrentamos al entrar al mundo es diferenciarnos a nosotros mismos creando un ego autónomo, un sentido del yo. Esta diferenciación evoluciona a través de una serie de etapas a lo largo de nuestra vida. Las etapas han sido bien estudiadas. El impulso del ego, motivado por la necesidad de resolver la ambivalencia que sentimos acerca del mundo, resuelve esa ambivalencia en complejos. En sus primeros trabajos, Carl Jung delimitó los complejos negativos tales como el “complejo de inferioridad” y el “complejo de autoridad”. Mi colega psicólogo John Amoroso ha agregado a la “psicología de complejos” de Jung la idea de “los complejos positivos”. Juntos los complejos positivos y negativos incluyen “detonadores” que disparan el complejo y luego las sensaciones físicas, sentimientos emocionales, guiones de los monólogos interiores y reacciones habituales al evento detonante. Así es como pensamos que los complejos crean identidad.

Imagínense un niño llamado Ben. Ben sale de paseo al supermercado con su madre, siendo un niño pequeño, Ben se separa de su madre y desaparece en la multitud. Imagínense lo que él está sintiendo en ese momento, tiene una sensación de ambivalencia: por un lado se encuentra emocionado estando libre de su madre y descubriendo el mundo por sí solo; y por otro lado, asustado porque ella le brinda su apoyo. Ahora imagínense lo que pasa cuando la madre de Ben se reúne con él de nuevo. Imagínense que ella le dice con una voz aterrorizada, “por Dios, Ben, pensé que te perdería por siempre. Te pudieron haber pasado cosas terribles”. Esa respuesta y la reacción del niño pueden ser la semilla de un complejo negativo. Ese complejo puede tomar la forma de un “complejo de miedo a la novedad” o de un “complejo de abandono”, por ejemplo, eso significa que el ego del pequeño Ben se volverá cada vez más sensible a la idea de que está siendo abandonado; incluso podría de manera inconsciente buscar situaciones donde puede llegar a ser rechazado o abandonado para poder confirmar ese sentido de sí mismo en el mundo.


Ahora imagínense lo opuesto. Cuando Ben y su madre se encuentran en supermercado, la madre dice, “Wow, tuviste una aventura, ¿no cierto? Cuéntame lo que viste”. Ésa podría ser la semilla de un complejo positivo donde los sentimientos ambivalentes que Ben experimentó en su pequeño paseo se resuelven en una sensación de aventura. El complejo positivo de “búsqueda de aventuras” se desarrolla y se refuerza a lo largo del tiempo. Es activado por situaciones potencialmente novedosas. Se vuelve parte de la persona e identidad de Ben.

Por supuesto los complejos son, bueno, complejos y están entretejidos y se retroalimentan los unos con los otros. Por sí mismo los complejos no son ni buenos ni malos. Podemos pensar en ellos como formas creativas para resolver los sentimientos ambivalentes estimulados por situaciones en nuestro ambiente que van desde traumas sexuales por el lado negativo hasta la confianza en nuestra habilidad para triunfar en el estudio por el lado positivo. El complejo resuelve los sentimientos ambivalentes dándonos un mapa del entorno y nuestro lugar en él. Algunos lugares del mapa dicen “este es un buen lugar”, otros dicen “evitar este lugar”. El mapa se vuelve parte de nuestra identidad. Los complejos que inician con buenas resoluciones creativas para nuestra situación se vuelven disfuncionales cuando son activados y aplicados en otro entorno. El complejo de revelarnos en contra de la autoridad en contra de cumplir con la autoridad, podría ser útil en un hogar donde los padres son tiránicos y dominantes. Pero cualquiera de estas opciones puede tornarse disfuncional a medida que transcurre el tiempo y cambia el contexto. Si la presencia de autoridad dispara las reacciones rebeldes del complejo de autoridad, por ejemplo cuando un oficial de policía le pida razonablemente que le enseñe su licencia de conducir, puede haber problemas. Lo que una vez fue una resolución funcional y creativa se ha vuelto un hábito que no permite ver las necesidades de la situación actual.

Ahora vamos a una mayor escala. Las sociedades y las culturas tienen complejos también. Éstos fueron resoluciones a las situaciones ambivalentes en las que se encontraron en el pasado. Si miramos en la historia, las 13 colonias confederadas respondieron a su situación histórica (que inició con una ambivalencia genuina acerca de la unidad con Gran Bretaña o la separación de esta) resolviéndola en una clase de “complejo de aislamiento” negativo, defensivo y que favorecía el deseo de no ser molestados y estar solos. George Washington exhortó a sus sucesores a no involucrarse en “alianzas enredadas”. No hay necesidad de decir, que este complejo ha sido cada vez más mal adaptado en el mundo del siglo XX y en los años recientes se ha enredado de manera desastrosa con nuestro complejo de “destino manifiesto”. El enredo ha producido un nuevo nivel de ambivalencia en el cual los Estados Unidos desean separarse del mundo y controlar el mundo al mismo tiempo.

No hay ambivalencia que escape. Las resoluciones suministradas por nuestros complejos, ya sean individuales o sociales, positivas o negativas, son temporales y provisionales en el mejor de los casos. Y lo funcional se puede tornar disfuncional en cualquier momento.

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Figura No. 2 La Omnivalencia y el Impulso Creativo

La Omnivalencia y el Impulso Creativo

Entonces, sigamos la línea azul de la Paradoja Primaria y consideremos con mayor profundidad la segunda forma de ambivalencia, la ambivalencia suspendida, lo que yo llamo “omnivalencia”. Omni significa “muchos” o “más”. La Omnivalencia es una forma de Paradoja Primaria que nos deja más libres que la ambivalencia, más abiertos, con menor necesidad de una resolución inmediata. La Omnivalencia es el momento creativo; guía el proceso creativo. Aquí tenemos dos escritores expresando momentos de Omnivalencia. El primero es Ernest Hemingway recordando un día de sus años cuando vivía en París con su primera esposa, Hadley

Fue una cena fabulosa... pero cuando habíamos terminado ya no era una cuestión de hambre, la sensación que había sido como el hambre... estaba allí y aún estaba allí cuando tomamos el bus a casa. Estaba allí cuando entramos a la habitación y después de habernos acostado y hecho el amor en la oscuridad, estaba allí. Cuando me desperté con las ventanas abiertas y la luz de la luna sobre los techos de las altas casas, estaba allí. Quite mi rostro de la luz de la luna y lo puse en la sombra pero no podía dormir y me quedé allí despierto pensando en eso. (Hemingway, pág. 57).

El segundo describe la vida interior del personaje principal de la novela de Virginia Woolf, “Mrs. Dalloway”. Clarissa Dalloway está teniendo lo que Woolf llamaría un “momento de ser”, un momento de contacto con la Paradoja Primaria. Este momento es similar pero también diferente al momento omnivalente de Hemingway:

Ahora no diría a nadie en el mundo entero qué era esto o lo otro. Se sentía muy joven, y al mismo tiempo indeciblemente avejentada. Como un cuchillo atravesaba todas las cosas, y al mismo tiempo estaba fuera de ellas, mirando. Tenía la perpetua sensación, mientras contemplaba los taxis, de estar fuera, fuera, muy lejos en el mar, y sola; siempre había considerado que era muy, muy peligroso vivir, aunque sólo fuera


un día. Y conste que no se creía inteligente ni extraordinaria. .... No sabía nada; ni idiomas, ni historia; ahora rara vez leía un libro, como no fuera de memorias, en la cama; y sin embargo esto le parecía absorbente; todo esto; los taxis que pasaban; y nunca diría de Peter, ni diría de sí misma, soy esto, soy aquello. (Woolf, V. pág. 47)

La señora Dalloway es abierta, no está lista para resolverse a si misma o a nadie más en “esto” o “aquello” porque reconoce que un individuo es siempre “más” que lo que se puede describir.

Federico García Lorca describe el espíritu del arte como su duende, otra expresión de omnivalencia. Lorca escribió, “El duende ama el borde, la herida, y se acerca a los sitios donde las formas se funden en un anhelo superior a sus expresiones visibles”. (Lorca, 1973, pp. 91,100).

Los momentos omnivalentes dan nacimiento a nuevos sistemas filosóficos, descubrimientos científicos, nuevas perspectivas en los salones de clase. Son momentos creativos transformadores más allá de nuestros complejos individuales y sociales y utilizan la misma clase de elementos opuestos que crearon nuestros complejos.

En un estado de omnivalencia no nos preocupa estar “atrapados en la ambivalencia”. Por el contrario. Somos capaces de tolerar el malestar y la disonancia cognitiva porque estamos experimentando una sensación de “más” que vuelve el momento rico y valioso.

Confiamos en que la resolución (ya sea práctica o artística) de nuestra “ambivalencia suspendida” llegará a su propio tiempo. Hasta entonces podemos dejar que la ambivalencia actúe para desplegar nuevos mundos.

Generalidades de la Ambivalencia y la Creatividad

Entonces déjenme resumir:

• La ambivalencia es central a la conciencia humana. • Tiene sus raíces en la ambivalencia existencial --Yo/Todo lo demás, la Paradoja

Primaria. • Nuestros complejos son “resoluciones” del conflicto experimentado en

sentimientos ambivalentes.• El proceso creativo requiere experimentar la ambivalencia no como un

conflicto sino como tensión creativa, como omnivalencia-- una apertura en el rico espacio que yace entre polos aparentemente opuestos.

• La tensión creativa (omnivalencia) puede llevar a “resoluciones” en la forma de una selección más considerada entre las alternativas polarizadas originales, o

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• Puede llevar al descubrimiento de nuevas e inesperadas opciones que hayan aparecido entre las alternativas polares suspendidas.

• La ominvalencia también se puede autorizar en formas tales como obras de arte o en diálogos continuos. Aquí la ambivalencia permanece no resuelta y el rico territorio entre los polos de la ambivalencia continúa existiendo y desarrollándose.

El Significado para la Educación

Habiendo dicho todo esto, ahora defiendo una causa simple para la educación. Hago un llamado para que fomentemos la ambivalencia suspendida, motivemos la búsqueda de la omnivalencia, le ayudemos a la gente a entender la diferencia (que siempre debe ser descubierta) entre el conflicto y la tensión creativa. Si hacemos eso habremos introducido a la creatividad en el plano principal de la educación y ésta no servirá en cualquier materia que estemos enseñando.

Como sabemos, la gran tradición de la educación liberal es una tradición que motiva el pensamiento creativo en el sentido de que yo lo he descrito. Pero el problema es que quizás no hemos sido lo suficientemente conscientes de que lo que estamos haciendo es de hecho una actividad creativa y que es invaluable, vital y esencial.

Afortunadamente la Universidad liberal siempre ha sido un lugar donde se debaten libremente ideas compuestas y que chocan. Pero en años recientes, hemos caído en el hábito— me atrevería a decir complejo— de venderle el conocimiento nuestros estudiantes como un producto terminado, como una habilidad, como una base de información para obtener un empleo. Einstein dijo “La risa de los dioses hace naufragar a quien intente proclamarse juez en el campo de la verdad y del conocimiento” (Einstein, A. 2005, pág. 271).

Cada vez más pensamos en la universidad como un lugar donde capacitamos a los individuos más que en un lugar donde podemos descubrir que el conocimiento por sí mismo es un trabajo constantemente creativo. Quizás, más lamentablemente, sin darnos cuenta hemos llegado ver a la Universidad como un lugar para entrenar a los estudiantes para encajar en la maquinaria del complejo industrial y postindustrial más que un lugar para encontrarse y conocer la paradoja primaria que yace en el corazón de quienes somos como seres humanos.

Ya he mencionado previamente la Teoría Cuántica y la teoría del caos. En la llamada “interpretación holográfica de la Teoría Cuántica”, cada luz de fotón contiene su patrón complejo de interferencia de una huella microscópica de la red de interferencia yendo a través de todo el universo. En otras palabras, cada partícula subatómica individual es un espejo literal del todo.


De la misma manera, en la teoría del caos, cada escala fractal repite la dinámica del todo. Las corrientes de frío y calor que se mueven en el aire de mi patio se reflejan juntas y son parte de los grandes frentes, altos y bajos, que atraviesan el continente. Entonces una mariposa que bate sus alas en Brasil puede cambiar el todo del clima y causar lluvias en Nueva York.

La Paradoja está representada en el pasaje de literatura hindú Flower Garland Sutra: En el cielo de Indra, se dice que hay una red de perlas, organizada de manera tal que si miras una vez a todas las demás reflejadas en ella. En la misma manera cada objeto en el mundo no es meramente sí mismo sino que involucra a cada uno de los otros objetos, y de hecho es cada uno de los otros objetos.

También la resolvemos de muchas otras maneras: los cristianos resuelven la regla de oro de la paradoja creyendo que si sigues la regla podrás (como individuo) obtener tu recompensa en el cielo. Así nos volvemos otro es el de la paradoja siendo tanto uno con Dios como reteniendo nuestra individualidad. Mientras tanto, en el ámbito secular los físicos creen que han resuelto la versión subatómica de la paradoja (la dualidad partícula-una) en las versiones complejas “branas” de la teoría de cuerdas.

Creo que nuestro trabajo como educadores cuando hacemos a la escuela un lugar para encontrar la Paradoja Primaria, para reconocer ideas diferentes (la diversidad en todas sus formas tiene un verdadero significado aquí), para involucrarnos en diálogos apasionados, para la búsqueda omnivalente del conocimiento más que como el lugar para recoger y comprar alimentos deshidratados e ideas previamente procesadas. Muchos de nosotros aquí, quizás la mayoría de nosotros, tenemos esa actitud de nuestra sangre y hemos deseado sugerir en esta charla lo que yo creo desde una perspectiva creativa que es algo muy bueno.

Bibliografía

Deepak, Ch. (2008) Recuperado el 5 de septiembre de 2008, del sitio web www.dreamweys.org/obama-and-the-palin-effect-deepak-chopra-posterd-september-5-2008

Einstein, A. (2005). Ciencia y Conciencia. Ediciones culturales El viejo topo, España.

Elbow, P (1995). Being a writer vs being an academia A confict in goals. Collage Composition and comunication.

García Lorca, F. (1994). Juego y teorìa del duende. Obras completas. Tomo III. México, Aguilar.

Hemingway, E. (1998). Parìs era ua fiesta. Seix Barral. España.

Jung, K (1995). Los organizaciones y la teoría de la Sombra de Jung.

Woolf, V. (1996). mrs. Dalloway. London, Penguin Books.

LA DECLARACION DE LA CRES 2008 PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Galo Burbano López1

En este Congreso Internacional sobre Estilos Pedagógicos estimo conveniente hacer una presentación sobre la Declaración de la Conferencia Regional sobre la Educación Superior de América Latina y el Caribe, conocida como la CRES 2008, que fue acogida por sus participantes en Cartagena de Indias el pasado mes de junio.

La denominada “Declaración de la CRES o Declaración de Cartagena”, es el

documento principal de la mencionada Conferencia convocada por el IESALC (Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe) UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) y el Ministerio de Educación de Colombia y contiene referentes para el análisis de los problemas educativos y pedagógicos en nuestra región.

La Declaración parte de la afirmación política: “la Educación Superior es un bien público social, un derecho humano y universal, y un deber del Estado. Esta expresión es fundamental frente a los desarrollos de la Educación Superior a nivel internacional sustentados en la mercantilización o comercialización.

Lo que pretendemos, los comprometidos con la construcción de una sociedad más prospera, justa y solidaria y con un modelo de desarrollo humano integral, sustentable, es la reafirmación de la Educación Superior como un bien público social que debería asumirse por todas las naciones del mundo y por la sociedad global en su conjunto. En ese camino las acciones para el cumplimiento del los objetivos del milenio deben constituirse en una prioridad fundamental.

Leía con mucha preocupación en el día de ayer, en uno de los diarios mexicanos en “Reforma”, el último informe de Naciones Unidas que estamos muy lejos, especialmente América Latina y el Caribe, del cumplimiento de los objetivos propuestos y que todos 1 Doctor en Derecho. Presidente de la Fundación Francisca Radke. Representante de UNESCO

IESALC; fue Director Ejecutivo de ASCUN (Asociación Colombiana de Universidades) y Director General del ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior); también fue Rector de la Universidad Pedagógica Nacional y de la Universidad de Nariño; profesor universitario desde hace más de 25 años. Es autor de numerosos estudios y publicaciones. Fue el Coordinador de la Comisión encargada de preparar el proyecto de Declaración de la Conferencia Regional sobre las Educación Superior de América Latina y el Caribe CRES 2008, aprobado en la sesión plenaria final.

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los esfuerzos de los gobiernos de la región por alcanzar estos objetivos están muy distantes de lograrlo, porque las políticas que se han implementado en los últimos años son políticas que se caracterizan por su precariedad.

Nuestra región es marcadamente pluricultural y multilingüe, donde la integración y el abordaje de los desafíos que enfrentan nuestros pueblos, entre ellos el educativo requieren enfoques propios que valoren nuestra diversidad humana y natural como nuestra principal riqueza.

Los Estados en América Latina y el Caribe tienen el deber fundamental de garantizar el derecho humano a la educación. El carácter de bien público social de la educación superior se reafirma en la medida en que el acceso a ella sea un derecho real de todos los ciudadanos y ciudadanas, las políticas educacionales constituyen la condición necesaria para favorecer el acceso a una educación superior de calidad mediante estrategias y acciones consecuentes.

Considerando la inmensa tarea de expandir la cobertura que se presenta para los países de América latina y el Caribe tanto el sector público como el privado están obligados a otorgar una educación superior con calidad y pertinencia por lo que los gobiernos deben fortalecer los mecanismos de acreditación que garanticen la transparencia y la condición de servicio público.

Las sociedades nacionales y las comunidades académicas deben ser quienes definan los principios básicos en los cuales se fundamenta la formación de los ciudadanos y ciudadanas; velando porque ella sea pertinente y de calidad.

En América Latina y el Caribe se necesita una educación que contribuya eficazmente a la convivencia democrática, a la tolerancia y a promover un espíritu de solidaridad y de cooperación, que coadyuve en la construcción de nuestra identidad y genere oportunidades para quienes no las tienen y contribuya a la creación del conocimiento, a la transformación social y productiva de nuestras sociedades.

Las respuestas de la educación superior a las demandas de las sociedad, han de basarse en la capacidad reflexiva, rigurosa y crítica de la comunidad universitaria, al definir finalidades y al asumir sus compromisos. Es ineludible la libertad académica para poder determinar sus prioridades y tomar sus decisiones según los valores públicos que fundamentan la ciencia y el bienestar social.

Para la CRES 2008 la autonomía es un derecho y una condición necesaria para el trabajo académico con libertad y, a su vez, una enorme responsabilidad para cumplir con su misión con calidad, pertinencia, eficiencia y transparencia de cara a los retos y desafíos de la sociedad.


En un Congreso donde se consideran los problemas sociales de nuestra región y particularmente de nuestro país aparece el desconocimiento, el incumplimiento o la atención débil del derecho a la educación por parte del Estado. En la Declaración de la CRES 2008: se formula que un significativo crecimiento de la cobertura educacional requerida para las próximas décadas, se hace imprescindible que la educación superior genere las estructuras institucionales y las propuestas académicas que garanticen el derecho a ella y la mejor formación del mayor número posible de personas competentes, destinadas a mejorar sustancialmente el soporte sociocultural, técnico, científico y artístico que requieren los países de la región.

Allí existe un reto especialmente para los educadores y me atrevería a decir para los comprometidos con el desarrollo de la pedagogía. Dada la complejidad de las demandas de la sociedad hacia la educación superior, las instituciones deben crecer en diversidad, flexibilidad y articulación, ello es particularmente importante para garantizar el acceso y permanencia en condiciones equitativas y con calidad para todos y todas.

Resulta imprescindible en nuestros países y así lo indica la CRES 2008: para la integración a la educación superior de sectores sociales como los trabajadores, los pobres que viven en lugares alejados de los principales centros urbanos, las poblaciones indígenas y afrodescendientes, personas con discapacidad, migrantes, refugiados, personas con régimen de privación de libertad y otras poblaciones carenciadas o vulnerables, la adecuación de las estructuras educativas y de los estilos pedagógicos.

De la Declaración de la CRES 2008 y del Plan de Acción subsiguiente se desprende la necesidad de producir transformaciones en los modelos educativos para conjurar los niveles de desempeño, el rezago y el fracaso estudiantil obliga a los Gobiernos a los responsables de las instituciones educativas a formar un número mayor de profesores capaces de utilizar el conjunto de las modalidades didácticas presenciales o virtuales adecuadas a las heterogéneas necesidades de los estudiantes, y que además sepan desempeñarse eficazmente en espacios educativos donde actúan personas de visibles procedencias sociales y entornos culturales.

Avanzar hacia la meta de generalizar la educación superior a lo largo de toda la vida, fue otra reafirmación de la CRES 2008. Esta prioridad requiere reivindicar y dotar de nuevos contenidos a los principios de la enseñanza activa, según los cuales los principales protagonistas son individual y colectivamente quienes aprenden. Podrá haber enseñanza activa permanente y de alto nivel solo si ella se vincula de manera estrecha e innovadora al ejercicio de la ciudadanía, al desempeño activo en el mundo del trabajo y al acceso a la diversidad de las culturas, ofrecer mayores opciones para los estudiantes al interior de los sistemas, a través de currículos flexibles que les faciliten un tránsito por sus estructuras, permitirá atender de modo eficiente sus intereses y vocaciones particulares, permitiéndoles acceder a nuevas formaciones de grado de la

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naturaleza obviamente y acordes con la evolución de las demandas en el mundo del trabajo.

Para alcanzar las metas anteriores se exige perfeccionar la articulación entre los distintos niveles de formación, mecanismos educativos formales y no formales, así como programas conciliables con el trabajo. Superar la segmentación y la desarticulación entre carreras e instituciones avanzando hacia sistemas de educación superior, fundados en la diversidad, permitirá la democratización, el pluralismo, la originalidad y la innovación académica e institucional, firmemente sustentada en la autonomía universitaria.

No quiero extenderme con el compromiso que tenemos todos los latinoamericanos, de propiciar un mayor acceso con calidad y equidad a la educación superior, creyéndolo relacionado con la importancia de las tecnologías de información y comunicación o el desarrollo de la virtualización de los medios educativos y el uso intenso de los procesos de enseñanza-aprendizaje, porque considero que los presentes son personas muy ilustradas al respecto.

Pero sí enfatizo la importancia de reconocer al cuerpo docente como actor fundamental del sistema educativo, garantizando su formación, capacitación permanente, adecuadas condiciones laborales y regímenes de trabajo, salario y carrera profesional, que permitan hacer efectiva la calidad de la enseñanza y la investigación, como se desprende de la Declaración de la CRES 2008.

Culminó esta presentación haciendo referencia a la integración regional y a la internacionalización de la Educación Superior que se pone de presente en la convocatoria y realización de este Congreso. Para alcanzar la integración de la Educación Superior de nuestra región se consideró fundamental en la CRES 2008, formular una estrategia: La construcción de un espacio de encuentro latinoamericano y caribeño de educación superior denominado “Enlaces”, el cual debe formar parte de la agenda de los gobiernos, de las instituciones de los educadores de América Latina y el Caribe. Para ello se deben diseñar mecanismos multilaterales de carácter regional, ello es básico para alcanzar niveles superiores que apunten a aspectos fundamentales de la integración regional, la profundización de la dimensión cultural, el desarrollo de las fortalezas académicas y consoliden las perspectivas regionales ante los más atrofiantes problemas mundiales.

Como complemento de lo anterior, aparece la necesidad de desarrollar como política regional la innovación educativa, porque más allá del compromiso que tendrán los gobiernos frente a los anteriores lineamientos, el de la innovación educativa, es importante y tiene estrecha relación con los procesos y estilos pedagógicos y aparece recogida en el plan de acción derivado de la CRES 2008, tras la necesidad de promover la educación intercultural, de incentivar a los docentes con planes de carrera y niveles


de salarios procurando la calificación permanente y creando condiciones apropiadas para el ejercicio profesional, o por ejemplo, más allá de la promoción, de la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en todo el sistema educativo, nos corresponde especialmente a los responsables de las instituciones de educación superior asumir este compromiso, y por eso enfatizo, reitero y destaco este punto.

La responsabilidad de las instituciones de educación superior, de llevar adelante estas formulaciones es evidente. Las universidades latinoamericanas deben desarrollar nuevos currículos, nuevos modelos educativos y estrategias pedagógicas atentos a los nuevos contextos, a la formación integral y a la relación de los trabajadores con el mercado de trabajo, que posibiliten mayores opciones para los estudiantes al interior de los sistemas, con currículos flexibles que les faciliten un tránsito para sus estructuras, promuevan nuevas trayectorias, inclusive con perspectivas inter, multi y trans disciplinarias.

Esa es nuestra meta y en ese sentido creo que todos estaremos dispuestos a asumirlo en el presente y en el futuro.

Bibliografía

Coferencia Regional para la Educación Superior - CRES (2008). Cartagena.

LOS ESTILOS PEDAGÓGICOS Y SU IMPACTO EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS (2001-2008)

Carmen Cecilia Suárez Mantilla, Ph.D1 ; Campo Elías Burgos, Ph.D2; Miryam Constanza Corredor Real3; Irma Amalia Molina Bernal, Mg.4 ; Ana María

Rueda García5; Carlos Fernando Duitama Ochoa6; Andrea del Pilar Casallas Moya7; Diana Marcela Diaz Devia8; Andrea Carolina Martínez Díaz9.

Antecedentes

Este proyecto surgió en el año 2001 como trabajo de grado de las investigadoras Constanza Corredor e Irma Molina, dentro del Programa de Especialización en Docencia e Investigación Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda. El proyecto dio pie para conformar el Grupo de Investigación Educativa, INVEDUSA (Investigación Educativa de la Universidad Sergio Arboleda), que fue inscrito y categorizado en Colciencias, y al cual se integraron, en calidad de semillero de investigación, alumnas de la Escuela de Filosofía y Humanidades: Diana Díaz (2003), Ana María Rueda

1 Ph.D. en Planeación de Sistemas Educativos. Investigadora y escritora en el campo de la educación y de la literatura. Directora de la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria y codirectora del Grupo de Investigación INVEDUSA, de la Universidad Sergio Arboleda.

2 Ph.D. en Filosofía. Investigador, Coordinador del Área Pedagógica de la Universidad Sergio Arboleda y Docente en la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria; codirector del Grupo de Investigación INVEDUSA y Director del Grupo de Investigación Mundo 3 de la Universidad Sergio Arboleda.

3 Especialista en Docencia e Investigación Universitaria y en Estudios Políticos. Licenciada en Educación. Profesora investigadora de la Universidad Sergio Arboleda por más de 10 años.

4 Mg. en Docencia e Investigación Universitaria. Profesora investigadora de la Universidad Sergio Arboleda y de otras universidades del país.

5 Especialista en Docencia e Investigación Universitaria. Licenciada en Filosofía y Humanidades. Actualmente es profesora investigadora de la Universidad Sergio Arboleda.

6 Mg. en Finanzas y Mercados Financieros. Actualmente es profesor en la Universidad Sergio Arboleda y ha sido profesor en distintas universidades del país.

7 Estudiante del programa de Filosofía y Humanidades de la Universidad Sergio Arboleda (pendiente grado).

8 Estudiante del programa de Filosofía y Humanidades de la Universidad Sergio Arboleda (pendiente grado). Ha sido profesora en varios colegios en Bogotá.

9 Estudiante del programa de Filosofía y Humanidades de la Universidad Sergio Arboleda (pendiente grado). Ha sido profesora en varios colegios en el país.

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(2003), Carolina Martínez (2005) y Andrea Casallas (2006); en el 2005 también se incorporó el profesor Carlos Duitama como asesor estadístico.

Los resultados obtenidos han generado un proceso de formación de investigadores de gran valor para los integrantes del grupo, para la Universidad en general, y especialmente para la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria y la Escuela de Filosofía y Humanidades, programas a los que el grupo apoya. Como parte del trabajo en la investigación, se graduaron Irma Molina como Especialista y Magíster en Docencia e Investigación Universitaria; Constanza Corredor y Ana María Rueda como especialistas del mismo programa; esta última también obtuvo el título como Licenciada en Filosofía y Humanidades, y su trabajo de grado fue su participación en el grupo de investigación.

Resumen del proyecto

La investigación busca contribuir al mejoramiento de la docencia universitaria mediante la identificación de los estilos pedagógicos y el impacto de éstos en el aprendizaje de los alumnos. Para esto se analizaron los estilos pedagógicos de los docentes de las diversas Escuelas de la Universidad Sergio Arboleda. Posteriormente se adelantó un trabajo similar en la Universidad de Antioquia (Colombia); en las universidades San Pablo CEU, Cardenal Herrera CEU y Abat Oliba CEU (España), y Universidad Nacional Autónoma de México –UNAM- (México).

Una de las preocupaciones de la Universidad siempre ha sido mejorar la calidad en la prestación de sus servicios. Dicha calidad, en buena parte, depende de la formación pedagógica de sus docentes, la cual, de alguna manera, se traduce en los estilos con que ellos adelantan su labor; de allí la necesidad de conocer tales estilos, a fin de tratar de fortalecerlos y, hasta donde sea posible, mejorarlos.

La investigación, como punto de partida, categorizó los estilos mediante el establecimiento de indicadores para cada uno; con este fin se construyeron instrumentos. De esta manera el proyectorepresenta una innovación educativa que contribuye a mejorar el proceso enseñanza - aprendizaje en el nivel de Educación Superior.

Descripción del proyecto

La Universidad Sergio Arboleda ha venido consolidando su prestigio institucional, en la medida en que ha mantenido su compromiso de contribuir al desarrollo de las diversas modalidades del saber mediante la actividad docente, el fomento de la investigación y la proyección hacia la comunidad desde una perspectiva cultural y humanística.

Problemas a los que responde e hipótesis formuladas

Dentro del marco anterior, la investigación se propuso dar respuesta a los diferentes interrogantes, a partir de los cuales se formularon las hipótesis correspondientes.


¿Cuáles son los estilos pedagógicos de los docentes y cuál es el impacto de cada uno en el aprendizaje de los alumnos? De esta gran pregunta se han derivado otras más específicas que corresponden a las diversas fases de la investigación:

Tabla 1. Relación de las preguntas de investigación e hipótesis

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Variables

Se establecieron las siguientes variables:

Independientes

Estilos: Directivo, Participativo Planificador, Participativo Tutorial, Participativo Investigativo.

Dependientes

• Aprendizaje de los alumnos.• Áreas del conocimiento: Ciencias económicas y Administrativas, Humanidades,

Matemáticas.• Actitud del docente: hacia su papel como docente, la institución, los alumnos

y la evaluación.• Actitud del alumno: hacia el profesor, el aprendizaje y la asignatura.• Tiempo de experiencia docente.• Edad.• Género.• Tipo de vinculación (Tiempo Completo, Medio Tiempo, Cátedra).

Marco teórico y estado del arte de la investigación

Antecedentes Conceptuales

Entre las líneas de investigación de la Universidad Sergio Arboleda, está la de Procesos Pedagógicos, dentro de la cual se gestó el proyecto de investigación sobre “Los Estilos Pedagógicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos”. El proyecto comprende varias fases y busca realizar un análisis de diversas culturas académicas relacionadas con el tema, tanto a nivel nacional como internacional.

Pretender hablar de Estilos Pedagógicos, exige definir algunos conceptos que, muchas veces, la sociedad y hasta los mismos docentes, confundimos y que requieren ser precisados. De aquí la necesidad de reflexionar sobre el significado de algunas expresiones que, aunque son de uso frecuente, no se entienden de la misma manera. Tales conceptos, básicamente, son los de educación, pedagogía, y estilos pedagógicos, con los cuales se relaciona el concepto de formación de docentes, que, también es una preocupación de la Universidad.

La educación, en forma amplia, es entendida como el conjunto de procesos, formales y no formales, realizados intencionalmente o no, por medio de los cuales, el individuo tiene acceso al aprendizaje y participa de la cultura. Aquí juega un papel muy importante la educabilidad, es decir, el potencial que tiene una persona para ser formada, puesto que todo proceso educativo lleva implícita la idea de formar a la persona dentro de un contexto determinado. De igual manera, la educación se concibe como un proceso


en el que los alumnos desarrollan sus potencialidades es decir, que la educación tiene que ver con la modificación de las formas del comportamiento humano (Tyler, 1973). Gracias a la actividad educativa es posible la elaboración y experimentación de un proceso dirigido a facilitar el desarrollo de los alumnos y la comprensión del mundo que rodea a cada uno de los integrantes de un grupo específico.

En un sentido más amplio, Stenhouse (1998) considera que la educación comprende cuatro procesos: en primer lugar el entrenamiento, como la fórmula adecuada para el desarrollo de habilidades; segundo, la instrucción, entendida ésta, como un conjunto de procesos orientados a la adquisición y retención de información; tercero, la iniciación, como conjunto de procesos orientados a la adquisición, por parte de los alumnos, del compromiso y la conformidad con determinadas normas y valores sociales transmitidos de modo explicito y tácito, y, cuarto, la inducción, que corresponde a todos aquellos procesos orientados a facilitar el acceso al conocimiento, construidos históricamente e incorporados a nuestra cultura.

Como quiera que se conciba la educación, si se desarrolla intencionalmente, implica relación pedagógica, es decir, un tipo de comunicación del profesor con sus alumnos, tanto en el aula como fuera de ella, que tiene lugar en el proceso de enseñanza y que cumple determinadas funciones, acordes con las necesidades del medio y del currículo. La comunicación educativa representa los procesos de interacción propios de toda relación humana, en los cuales se transmiten y recrean significados, así como se promueven ciertos valores.

La pedagogía, es un saber que se articula y se construye a partir de la concepción que se tiene de la educación. Es la teoría de la educación para mejorar la práctica de la misma. La enseñanza, como parte de la pedagogía, es un componente del proceso educativo; es un aspecto específico de la educación que implica y supone maestros y estudiantes, áreas del saber y de la cultura en general (Ciencia, Moral, Arte, y otros), tiempos, períodos y horarios de clase, espacios, aulas, programas, materiales, etc.; todo lo cual, se organiza de manera intencional, para propiciar el aprendizaje. La pedagogía, como teoría de la enseñanza, conduce a la didáctica que supone, además, aclaración del proceso de enseñanza, encierra métodos, estrategias y diseño de materiales relacionados con los contenidos. Es la orientación metódica y sistemática de la enseñanza. También es una práctica que se justifica en la medida en que facilita y promueve un proceso de trabajo e intercambio en el aula, donde se promueven los valores que se consideran educativos por la comunidad humana. El resultado de este proceso, evidentemente, es complejo, impredecible, a veces divergente y sólo detectable, en su profundidad, a largo plazo. De poco sirve evaluar la práctica educativa, exclusivamente por los resultados observables a corto plazo, dado que en cada individuo éstos pueden estar significando realidades bien diferentes, al ocultar o no evidenciar los procesos más profundos que forman los modos permanentes de pensar, de sentir y de actuar.

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En esta línea de pensamiento, cobra importancia la necesidad de conceptualizar qué se entiende por estilos pedagógicos. Proponemos que el estilo pedagógico es una forma de interrelación entre el docente y el alumno que media los procesos de enseñanza –aprendizaje. Estas formas de interrelación permiten establecer diversas categorías de estilos pedagógicos, razón por la cual, conviene revisar algunos autores representativos, que permiten diferenciarlos.

Para empezar, vamos a recurrir en vía de orientación, a Erika Himmel (2001, pp. 79-89) quien considera que el estilo pedagógico expresa un repertorio de comportamientos pedagógicos repetidos o preferidos, los cuales caracterizan la forma de enseñanza; según su propuesta, pueden considerarse cuatro categorías:

• Un primer estilo, que corresponde a la clase magistral, en el cual el docente es un planificador en detalle, es pragmático y su interés son los resultados; los alumnos, por su parte, son cumplidores del deber.

• Un segundo estilo, en el cual se llevan las clases a través de talleres, trabajos grupales, juego de roles; en general los alumnos son participativos; el profesor, es un planificador del proceso.

• El tercer estilo, orientado hacia el pensamiento racional, hacia las ideas y conceptos. El docente privilegia la capacidad de pensar críticamente y en forma independiente, enfatiza los centros de interés, la resolución de problemas y la generación de nuevos conocimientos. Los alumnos son capaces de defender sus trabajos, de formular ideas centrales y de trabajar en forma independiente.

• En el cuarto estilo, el docente trata de que los alumnos exploren nuevas posibilidades y que se expresen mejor creativamente. Otorga especial atención a la belleza, a la simetría y, en general, a las cualidades estéticas de las ideas; por otra parte privilegia las estrategias de enseñanza, tales como, tutorías, el trabajo con dilemas y la lluvia de ideas. Los estudiantes, se preocupan por temas generales y son capaces de expresarse fluidamente.

Para Tyler (1973), los estilos se refieren a la forma como los educadores se apropian de lo que para ellos es la opción de enseñanza y considera que los estilos pedagógicos se entrecruzan con diferentes grados de simetría. Dirkx y Prenger (1997), definen los estilos como modelos generales que proporcionan la dirección del aprendizaje y la enseñanza. También, dicen, se pueden describir como un conjunto de factores, comportamientos y actitudes que facilitan el aprendizaje de un individuo en una situación dada.

Entre los repertorios de comportamiento pedagógico, las modalidades que los educadores consideran correctas, o los modelos generales para dirigir el aprendizaje, pueden señalarse los siguientes:


El de Pablo Freire (1970), quien propone el estilo de una educación liberadora, en la cual el docente fomenta la creatividad y la conciencia crítica; el aprendizaje está orientado a resolver los problemas vitales; el docente es un guía y un facilitador que utiliza el diálogo como camino a la conciencia. El alumno, por su parte, se enfrenta al acto de conocer y hay una conciliación entre educador - educando.

El de Makarenko (2001), que maneja un estilo de rigurosa disciplina, de severidad, de tratar de trascender, formar valores colectivos y fomentar amor por el trabajo; la acción del docente se basa en la autoridad, en el manejo de la disciplina –maestro Directivo-. Su misión es forjar un hombre nuevo, reeducarlo, despertar la autoestima en sus alumnos, impartir y fomentar valores y utilizar una pedagogía práctica. El alumno por su parte es responsable, comprometido, autosuficiente, trabajador y dispuesto al conocimiento.

El estilo de Robert Gagné (1970), que propone un docente planeador que transmite una enseñanza individualizada y maneja multiplicidad de estrategias. El docente planea actividades y propicia la enseñanza; es un evaluador, ayuda y apoya el proceso del aprendizaje, que es múltiple, es decir, se refiere a varias clases de aprendizaje, intelectual, verbal, efectivo, motriz y cognitivo. Se busca que el alumno sea activo y autónomo en su propio aprendizaje. Además, Gagné resalta que cada aprendizaje tiene condiciones diferentes para enseñarse, por lo cual, se deben dar consideraciones particulares, según el aprendizaje y las características de los alumnos.

Por su parte, Jean Piaget (1994), considera que el estilo del aprendizaje, está dado por el manejo de estructuras mentales cualitativamente diferentes, y que se da en diversas etapas –una etapa depende de la otra-; éstas se pueden acelerar pero no saltar. La acción del docente está en generar el aprendizaje significativo, tener presente el desarrollo evolutivo de los estudiantes, crear condiciones y espacios que lo propicien o refuercen, en el medio ambiente y en el medio social. Con ello, los estudiantes desarrollarán y aplicarán a sus asignaturas de estudio, las estructuras organizadas, de acuerdo con su edad y evolución.

María Montessori (1998), presenta un estilo proyectado a la investigación, donde hay respeto por la particularidad, y donde se fomentan el desarrollo y el trabajo individual. El docente brinda diversas posibilidades y formas de enseñanza, para que el alumno escoja y oriente su propia actividad, enfatizando el desarrollo sensorial, como punto de partida para el desarrollo conceptual.

Edgar Morin (2001), resalta el estilo de enseñanza orientado a la comprensión, a la complejidad y a la interdisciplinariedad. El docente permite la diversidad de opiniones y de aportes de distintas disciplinas, para obtener un ambiente propicio en el aula; además, aplica varios métodos de enseñanza y trabaja en equipo con otros profesionales, logrando así cumplir las metas propuestas. El alumno trabaja en un

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ambiente dinámico y múltiple, y con mentalidad abierta al cambio, a lo diferente y a lo inesperado. En Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Morin (2001), quiere especialmente, exponer problemas centrales relativos a la concepción del hombre y del conocimiento, que con frecuencia han sido olvidados en la enseñanza y que necesariamente se deben rescatar para conseguir que los alumnos obtengan un aprendizaje complejo.

Para Howard Gardner (1999), es importante conocer el tipo de inteligencia del alumno, respetar el desarrollo cognitivo individual que tiene cada inteligencia (intrapersonal, interpersonal, espacial, musical, lingüística, lógica matemática y cinética corporal) y la creatividad presente en todas ellas. Según lo planteado por Gardner (1999), a través de las inteligencias múltiples, el docente apoya el desarrollo de las diferentes potencialidades de los alumnos; éstos se manejan con cierta libertad y autonomía, trabajan en equipo y se desarrollan de acuerdo con su individualidad.

Mauricio Botero y Carmen Cecilia Suárez (2000), proponen que el docente respete el desarrollo cognitivo individual del estudiante y responda al perfil de sus ritmos mentales, es decir, a su estilo de pensamiento. El papel del docente consiste en ayudar a detectar y desarrollar los procesos mentales en la enseñanza y en la evaluación. El alumno, por su parte, está orientado a la reflexión y al manejo de su estilo de pensamiento para incrementar la creatividad y la solución de problemas y optimizar así el aprendizaje.

Por su significación actual vale la pena resaltar el aporte de Stenhouse (1998), quien se pronuncia a favor de un modelo curricular de proceso, que parte de que el conocimiento tiene una estructura que incluye procedimientos, conceptos y criterios que requieren selección, para ejemplificar lo más importante de los elementos estructurales. Así, el papel del docente en la interacción con sus discípulos, consiste, primero, en dar mayor importancia al desarrollo del conocimiento y a la metodología; segundo, en resaltar el proceso de aprendizaje, es decir, todos aquellos factores que inciden en el logro de los objetivos y, como tercero, el enfoque coherente del proceso de enseñanza, el cual, como ya lo sabemos, debe ser significativo para el estudiante.

Teniendo en cuenta que la investigación puede tener incidencia en los procesos de formación de los docentes de la Educación Superior, vale la pena retomar algunas líneas que hacen referencia a dicha formación en la Universidad Sergio Arboleda: “La formación de formadores implica la formación pedagógica que, en esencia, es formación discursiva, o mejor, práctica comunicativa, pues la enseñanza es, ante todo, acción intersubjetiva en la que participan los distintos miembros de la comunidad educativa que, de suyo, discurre o dialoga sobre la promoción cultural con la cual está comprometida” (Burgos, 2002, p. 16).


Finalmente, es importante señalar que con esta investigación, además de identificar los estilos pedagógicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos en algunas universidades, se espera que se generen los cambios requeridos para contribuir, en alguna medida, a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior.

Objetivos

General

Identificar y analizar los estilos pedagógicos de los docentes de la Universidad Sergio Arboleda y de otra universidad colombiana (Universidad de Antioquia) y del exterior (Universidades San Pablo-CEU, Cardenal Herrera CEU y Abat Oliba España; Universidad Nacional Autónoma de México-UNAM) y determinar el impacto de los mismos en el aprendizaje de los alumnos.

Específicos

• Formular una propuesta de clasificación de los diversos estilos pedagógicos.• Identificar los indicadores para cada estilo.• Construir instrumentos para evaluar los estilos• Identificar los estilos pedagógicos predominantes en cada uno de los programas

académicos de la Universidad Sergio Arboleda y de otras universidades nacionales e internacionales.

• Establecer formas para evaluar el impacto de los estilos en el aprendizaje de los alumnos.

• Identificar otros factores asociados al aprendizaje de los alumnos.• Analizar las relaciones entre los estilos.

Metodología

La investigación utilizó una metodología etnográfica, con encuestas, entrevistas a profundidad y observaciones, complementadas con análisis estadístico cuasi-experimental. Consideramos importante utilizar la investigación etnográfica, pues “El objeto inmediato de un estudio etnográfico es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado, pero su intención y mira más lejana es contribuir en la comprensión de sectores o grupos de poblaciones más amplios que tienen características similares” (Martínez, 2000, p. 30). Sin lugar a dudas, los métodos cualitativos nos permitieron profundizar sobre la naturaleza y significado de los estilos, tanto paradocentes como para los alumnos.

Por otra parte, los métodos estadísticos cuasi-experimentales, nos aportaron en la búsqueda de asociaciones complementarias. Creemos que uno de los elementos innovadores de la investigación es la utilización de métodos tanto cualitativos como cuantitativos, para llegar a una mayor comprensión de los problemas formulados.

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El proyecto, cubrió cinco fases: La primera fase comprendió el planteamiento del problema, formulación de hipótesis, elaboración del marco teórico y propuesta de las categorías de estilos. La segunda fase profundizó el diseño metodológico y la elaboración de instrumentos. La tercera fase abarcó la aplicación y tabulación de encuestas para identificar los estilos de los docentes seleccionados y comparar los resultados de los diversos programas académicos en la Universidad Sergio Arboleda; luego, la realización de entrevistas a profundidad con docentes representativos de los diferentes estilos y algunos de sus alumnos, con el fin de ahondar en los aspectos cualitativos; por último, la obtención de información sobre el aprendizaje de los alumnos para correlacionarla con los estilos pedagógicos. La cuarta fase extendió la investigación a la Universidad de Antioquia, las Universidades San Pablo CEU, Cardenal Herrera CEU, Abat Oliba CEU y la UNAM –FES Aragón-. Esta fase se realizó de manera paralela a la tercera fase. En la quinta fase se analizó toda la información obtenida tanto cualitativa como cuantitativa para llegar a conclusiones y publicar los resultados finales.

Vale la pena anotar que la investigación ha sido formadora de investigadores a través de diversas maneras. Cada una de las etapas se realizó con la participación de todos los investigadores del grupo, con amplia discusión de los procesos; por ejemplo, la categorización de los estilos, la elaboración de los instrumentos, la realización de las entrevistas y la calificación de las mismas por dos observadores independientes y el análisis estadístico y cualitativo.

A continuación ampliamos la información sobre las diversas fases realizadas.

Primera fase

En esta etapa, los antecedentes del proyecto fueron fuentes institucionales de la Universidad Sergio Arboleda, especialmente las encuestas realizadas por el Centro de Consultoría en años anteriores, en las escuelas de Derecho, Finanzas y Filosofía y Humanidades. Posteriormente, se consultaron fuentes bibliográficas y de medios electrónicos, a partir de las cuales se definieron el marco teórico, los perfiles de los estilos pedagógicos, se formularon las hipótesis y objetivos y se determinó la metodología. Los avances en ésta fase se presentaron en un artículo en la revista CIVILIZAR No. 3 (Noviembre 2002), en una ponencia en el Congreso de Educación Holística en Bogotá (2002) y en el Primer Congreso Internacional de Educación en México (2002). Parte de esta fase se realizó dentro de un proyecto de investigación para optar al grado en la Especialización en Docencia e Investigación Universitaria, de la Universidad Sergio Arboleda, por parte de las investigadoras Constanza Corredor e Irma Molina.

Propuesta para categorizar los Estilos Pedagógicos

El recorrido conceptual, que hemos realizado sobre los estilos pedagógicos, nos permite concluir que se refieren a la clase de interacción que se da entre el maestro y


el alumno. Esta clase de interacción redunda en el uso de determinadas estrategias; la conceptualización del proceso origina la actividad. Sin embargo, la misma actividad puede realizarse con fines diferentes según la conceptualización que la fundamente. Este, entonces, será el concepto de estilos pedagógicos, guía para nuestra investigación.

En la propuesta de las cuatro (4) categorías que presentamos a continuación, agrupamos las características diferenciadoras de la concepción y de la interacción docente – alumno, tratando de que no se produzca una superposición entre los estilos formulados. Por lo tanto, los estilos no se basan en un sólo pedagogo, ni reproducen su pensamiento en totalidad. Aunque las categorías planteadas guardan similitud con propuestas de otras investigaciones, buscamos diferenciar más claramente los indicadores para cada una de las categorías.

• Estilo Directivo: es caracterizado por la disciplina, la severidad, la arbitrariedad y las clases magistrales; el maestro es el principal responsable del proceso; el alumno es pasivo y responde a los requerimientos del docente. Aquí predominan el contenido y la acción del maestro sobre el aprendizaje del alumno.

• EstiloTutorial: aquí el maestro es un guía, un facilitador y mediador, que responde a los intereses y necesidades de los alumnos; el alumno, por su parte, es activo y autónomo. En este estilo se da un aprendizaje por descubrimiento, en el cual el proceso lo determina el alumno; hay actitud dialogante, el aprendizaje parte de las necesidades e intereses del alumno; se maneja una conciencia crítica.

• Estilo Planificador: el docente planea con anticipación sus actividades para apoyar a los alumnos, tomando en cuenta las diversas clases de aprendizaje e inteligencias, y es un evaluador en el proceso; el alumno responde y es activo. Aquí predominan la diversidad de estrategias, procurando un mayor aprendizaje de parte de los alumnos.

• Estilo Investigativo: es aquel que está orientado a la generación de nuevos problemas científicos, con una mirada compleja e interdisciplinaria; el alumno es activo, exigente y está encaminado hacia la producción científica. La solución de problemas científicos es clave para el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje.

Estamos seguros de que nuestra categorización permite clasificar y analizar los estilos de los docentes en la Educación Superior, y facilita así la investigación sobre ellos. Este es uno de los principales aportes de nuestra investigación.

Consideramos, como hipótesis, que cada estilo tiene un impacto diferente en el aprendizaje de los alumnos; así mismo, que en las diversas áreas del conocimiento predominan estilos pedagógicos diferentes y que lo mismo sucede en cuanto a los contextos culturales.

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La duración de esta fase fue de aproximadamente un año.

Segunda fase

Se establecieron las variables y los indicadores para cada uno de los estilos y a partir de ellos se construyeron las encuestas. Es importante recordar que la investigación propuso una definición de los diversos estilos pedagógicos, de acuerdo con la agrupación de características diferenciadoras en relación con la interacción docente - alumno. Hay que destacar que los indicadores propuestos conforman un conjunto para cada categoría, que permite establecer un perfil independiente del número de indicadores en cada una.

En esta fase el grupo y el proyecto se incorporaron como apoyo al Área Pedagógica de la Escuela de Filosofía y Humanidades y a la Especialización en Docencia e Investigación Universitaria.

Indicadores

En la elaboración y aplicación de las encuestas se establecieron indicadores para cada uno de los estilos anteriormente nombrados, 22 en total que se exponen a continuación:

Estilo Directivo

• Establece, y hace cumplir, de manera arbitraria, reglas estrictas de comportamiento que no están encaminadas a fomentar la actividad del alumno.

• El docente impone a sus alumnos su forma de pensamiento.• El docente no permite las discusiones en clase.• El profesor domina todo el tiempo la clase.• El profesor no genera espacios de participación.• El alumno siente temor de participar en clase.• El profesor no permite preguntas.• El alumno todo el tiempo escucha y toma apuntes.

En este estilo no incluimos indicadores que hacen referencia al castigo físico puesto que consideramos que el estilo ha evolucionado desde sus formas más radicales.

Estilo Participativo Tutorial

• El docente responde de manera individual y personalizada a los intereses del alumno.

• El docente sabe escuchar a los alumnos.• El alumno desarrolla su proyecto personalizado de trabajo.


• El docente enseña a través de tutorías y orientaciones en los proyectos desarrollados por los alumnos, ya sea en forma individual o en pequeños grupos.

Estilo Participativo Planificador

• El docente entrega con anticipación el plan de actividades.• El docente evalúa en forma constante los temas desarrollados, para retroalimentar

los procesos enseñanza - aprendizaje.• El docente entrega oportunamente los materiales necesarios para el desarrollo

de actividades.• El docente explica con anticipación cómo se va evaluar.• El docente utiliza diferentes estrategias didácticas para responder a los objetivos

y apoyar el aprendizaje.• El alumno planea y prepara con anticipación sus actividades.

Estilo Participativo Investigativo

• El docente propone problemas interdisciplinarios, los cuales generan, por parte de los alumnos, proyectos para buscar soluciones.

• El docente enseña exclusivamente con enfoque interdisciplinario e investigativo.• El docente estimula la generación de problemas por parte de sus alumnos y el

desarrollo de proyectos.• Lo que se espera, fundamentalmente, es que el alumno piense con sentido

interdisciplinario e investigativo, desarrolle procesos de búsqueda y aplique procesos de investigación científica.

Vale la pena destacar que los tres estilos participativos mencionados comparten características similares, que fomentan la actividad del alumno, y como tal, se oponen al estilo Directivo, que se centra en la actividad del docente.

Estructura de las encuestas

Los indicadores de todos los estilos se distribuyeron aleatoriamente en la encuesta. Dado que el número de indicadores es diferente para cada uno de los estilos, se distribuyó el 100% del puntaje total entre el número de enunciados correspondientes a cada categoría, para definir el peso proporcional. Como se puede constatar, el peso varía según la relevancia y el número de los indicadores.

Vale la pena aclarar que la encuesta permite establecer el estilo predominante del docente. Con frecuencia, los docentes exhiben características de diversos estilos, pero la fórmula estadística desarrollada establece el estilo predominante. Además, los estilos participativos: Planificador, Investigativo y Tutorial comparten ciertos indicadores y se diferencian en algunos. Los tres se contraponen al Directivo. Recordamos que

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el conjunto de indicadores de cada categoría constituye un perfil, como dijimos, independiente del número de ítemes.

Estructura de las entrevistas

Las entrevistas buscan profundizar los aspectos cualitativos de los estilos pedagógicos y además las actitudes, tanto de los docentes como de los alumnos. Se realizaron, siguiendo de una manera informal.

Se desarrolló una guía de observación que incorpora los indicadores de las encuestas y permite clasificar a los docentes entre los varios estilos y a la vez, establecer otros aspectos como actitud del docente y del alumno, en varias categorías. Para el docente, actitud hacia su papel como docente, el alumno, la evaluación y la institución; para el alumno hacia el docente, el aprendizaje y la asignatura.

La duración aproximada de esta fase fue de un año.

Tercera fase

Aplicación de las encuestas

La aplicación de los instrumentos tuvo en cuenta la agrupación de los programas de la Universidad Sergio Arboleda, en tres grandes áreas:

Ciencias Económicas y Administrativas (Administración Empresarial, Economía y Banca Internacional y Finanzas y Comercio Exterior); Humanidades (Derecho, Comunicación Social y Periodismo y Filosofía y Humanidades) y Matemáticas.

Para la aplicación de las encuestas se seleccionaron 32 docentes en total, de asignaturas representativas del campo del conocimiento respectivo, de cada una de las áreas, de octavo a décimo semestre.

Tabla 2. Distribución de los profesores encuestados por escuelas.


Total asignaturas: 32Total profesores encuestados: 32

Encuestas a alumnos

Se tomó el total de alumnos para cada una de las asignaturas de los docentes seleccionados, así:

Tabla 3. Distribución de los estudiantes encuestados por escuelas

Total encuestas alumnos: 405

Tabulación de encuestas

Las encuestas se tabularon para determinares el estilo pedagógico predominante de cada docente según la tabla de control de indicadores.

Es importante anotar que en esta fase se vincularon dos alumnas del programa de Filosofía como auxiliares de investigación, Diana Díaz y Ana María Rueda; ésta última realizó su trabajo de grado como Licenciada en Filosofía y Humanidades a través de su participación en la investigación y actualmente continúa como investigadora dentro de la misma; en el 2006 se graduó en la Especialización en Docencia e Investigación Universitaria. A partir de la tabulación se incorporó al grupo como asesor estadístico el profesor Carlos Duitama.

Aplicación de las entrevistas

Para la realización de las entrevistas a profundidad se seleccionaron dos docentes representativos de cada estilo pedagógico, para un total de ocho docentes. Para cada uno de los docentes seleccionados, se escogieron dos alumnos, uno con un nivel alto de calificaciones en esa asignatura y otro con un nivel bajo, puesto que pensamos que dichos niveles pueden influir en las actitudes de los alumnos.

El propósito de las entrevistas es validar los resultados obtenidos en las encuestas, profundizar los aspectos cualitativos de cada uno de los estilos y explorar las actitudes, tanto de los alumnos como de los docentes.

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Para categorizar el estilo pedagógico se utilizaron los mismos indicadores de la encuesta, pero aplicados a la entrevista por dos observadores independientes. Además, se utilizó un formato de ficha de observación para evaluar la actitud del docente en tres rangos, alta, media y baja actitud, con relación a: su papel como docentes, la evaluación, los alumnos y la institución. Respecto a la entrevista de los alumnos, se evaluaron las actitudes hacia el profesor, la asignatura y el aprendizaje, con los mismos rangos. En ambos casos, la evaluación de actitudes la realizaron los observadores y los resultados fueron discutidos por el grupo total de investigadores. Exploramos las actitudes buscando otro indicador del aprendizaje diferente a las calificaciones.

Los resultados de la ficha de observación de actitud en las entrevistas, se agruparon así:

Excelente (76-100) equivale a AltoBueno (51-75) equivale a MedioRegular y Deficiente (0-50) equivale a Bajo

Evaluación del aprendizaje

Se solicitaron a la Secretaría General las calificaciones de los alumnos encuestados. Ante la dificultad de comparar las calificaciones entre programas académicos, debido a que pueden existir parámetros diferentes para calificar, solicitamos a la oficina de Sistemas la organización de las calificaciones en curvas, lo cual nos permitiría establecer, por ejemplo, un 4.0 en el programa de Filosofía, a qué calificación corresponde en el programa de Matemáticas.

Como otros logros del grupo, durante esta fase, en julio de 2004, los dos codirectores del grupo INVEDUSA y demás Directores de Área de la Especialización en Docencia e Investigación Universitaria, participaron en un Seminario en la Universidad de Harvard sobre la Pedagogía de la Investigación, organizado por el grupo INVEDUSA y con la colaboración de la Universidad San Pablo CEU. Un año después, se obtuvo la aprobación de la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria, apoyada por el grupo. En esta fase también se amplió el semillero de investigación con el ingreso de Carolina Martínez, alumna de la Escuela de Filosofía y Humanidades.

La duración de la tercera fase fue de dos años.

Cuarta fase

En esta fase se extendió la investigación a otras universidades nacionales e internacionales para poder establecer el cambio en los estilos pedagógicos en la Educación Superior en otros contextos culturales.

En México se estableció contacto con la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) –FES Aragón, con quienes se firmó un convenio en diciembre de


2005. Con la colaboración de la Arq. Lilia Turcott González, Directora de la UNAM FES Aragón; del Dr. Jesús Escamilla Salazar, Jefe de la División de Humanidades y Artes; de la Maestra Leticia Sánchez Vargas, Jefe del Departamento de Pedagogía y de la Maestra Susana Benítez Giles, Secretaria Técnica de la Carrera de Filosofía, se aplicaron las encuestas desarrolladas por el grupo INVEDUSA. En total se aplicaron 29 encuestas a docentes y 372 a alumnos de la Carrera de Pedagogía.

La Universidad San Pablo CEU, en España, entonces en convenio con la Universidad Sergio Arboleda, también aplicó la encuesta que desarrollamos, para determinar los estilos de sus docentes, con la colaboración del Dr. Mario Jaramillo Contreras, quien era el Director Ejecutivo de la Fundación Sergio Arboleda - San Pablo. En total se aplicaron 372 encuestas a estudiantes y 16 a profesores en las universidades San Pablo CEU, Cardenal Herrera CEU y Abat Oliba CEU.

En Colombia se trabajó con la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, específicamente el grupo Educación, Lenguaje y Cognición, dirigido por la Dra. María Alexandra Rendón Uribe; con ellos se realizó un convenio específico dentro del convenio marco que tienen las dos universidades. Aplicaron la encuesta, con modificaciones, a 393 estudiantes y 28 profesores; en la actualidad se encuentran en una aplicación más amplia de la investigación.

Entre las seis universidades se aplicó la encuesta a 105 docentes y 1542 alumnos.

Esta fase se desarrolló paralela a la tercera y quinta fases.

Quinta fase

Análisis de resultados

Se realizaron análisis estadísticos entre el estilo de los docentes en la encuesta según docentes y el estilo del docente en la encuesta según los estudiantes; esto se hizo también por programas y áreas del conocimiento. El estilo de los docentes, en la encuesta, según ellos mismos y sus estudiantes, se correlacionó con las variables de género, edad, tipo de vinculación y experiencia docente.

Igualmente se realizó una interpretación cualitativa de las entrevistas, también un análisis de las observaciones de las entrevistas con docentes y alumnos. Estos resultados se confrontaron con los resultados de las encuestas. Se analizaron las actitudes de los docentes y de los alumnos para establecer si hay correlación entre sí y con los estilos, y se consideró la diferencia de resultados entre alumnos con alta y baja calificación.

Para la correlación, inicialmente utilizamos el ji cuadrado; cuando notamos la importancia de evaluar la asociación entre variables se decidió utilizar el coeficiente de contingencia. Este coeficiente es una medida de asociación entre variables, cuando

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éstas están medidas en escala nominal, que se generó a partir del estadístico ji cuadrado. Es de anotar que el coeficiente de contingencia se encuentra entre 0 y 1, donde 0 indica que no hay asociación entre las variables y 1 corresponde a la asociación perfecta entre ellas. Cuando las variables presentan otra escala de medición se deben utilizar otros coeficientes, como por ejemplo, el coeficiente de correlación de Pearson, que se utiliza cuando la escala de medición de las variables es de razón.

Hay una diferencia entre los resultados iniciales y los acá presentados pues las encuestas se retabularon para aclarar el componente participativo.

Los primeros resultados obtenidos se presentaron en un artículo de la revista CIVILIZAR No. 5 (Noviembre 2003) y en una ponencia en el Congreso Convergente de Educación en Veracruz, México, en Septiembre de 2003. Otros avances se presentaron en el Congreso Internacional “La Educación del Siglo XXI”, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja (Noviembre 2004) y en México en los años 2004, 2006, 2007.

Vale la pena destacar que el grupo de investigación participó en la última convocatoria de Colciencias y fue reconocido por la entidad (octubre 2004).

En el desarrollo de esta fase se amplió el grupo para incluir otros proyectos de investigación en el campo de la educación, que han surgido de la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria, principalmente el de la profesora Leonor Bonilla, “La novela de la Independencia como vía al conocimiento de la Historia de Colombia”. Destacamos el valioso y constante acompañamiento de la profesora Leonor Bonilla al grupo INVEDUSA.

La duración de esta fase fue de 3 años aproximadamente.

Conclusiones

Resumimos los que consideramos los principales aportes y conclusiones de la investigación:

• Nuestra propuesta de que el estilo pedagógico es una forma de interrelación entre el docente y el alumno que media los procesos de enseñanza – aprendizaje. Estas formas de interrelación permiten establecer diversas categorías de estilos pedagógicos.

• La propuesta de las cuatro categorías diferenciadoras de la concepción y de la interacción docente – alumno, tratando de que no se produzca una superposición entre los estilos formulados. Los estilos no se basan en un sólo pedagogo, ni reproducen su pensamiento en totalidad. Aunque las categorías planteadas guardan similitud con propuestas de otras investigaciones, buscamos


diferenciar más claramente los indicadores para cada una de las categorías. Tales categorías son: Estilo Directivo, Estilo Participativo Tutorial, Estilo Participativo Planificador y Estilo Participativo Investigativo.

• Hay que destacar que los indicadores propuestos conforman un conjunto para cada categoría, que permite establecer un perfil, independiente del número de indicadores en cada una.

• El desarrollo de instrumentos para identificar los estilos pedagógicos, encuesta, ficha de entrevista y ficha de observación de actitudes para ésta última.

• Sin lugar a dudas los métodos cualitativos nos permitieron profundizar sobre la naturaleza y significado de los estilos, tanto para docentes como para los alumnos. Las entrevistas nos permitieron comprender facetas, motivaciones, significados, de la interacción docente – alumno, que las encuestas no develan.

• Por otra parte, los métodos estadísticos cuasi-experimentales nos aportaron en la búsqueda de asociaciones complementarias. Creemos que uno de los elementos innovadores de la investigación es la utilización de métodos tanto cualitativos como cuantitativos, para llegar a una mayor comprensión de los problemas formulados.

• Identificación de los estilos pedagógicos de los docentes en la Universidad Sergio Arboleda.

• Aplicación de la investigación en otras universidades nacionales, lo que permite llegar a conclusiones más amplias sobre el estado de los estilos pedagógicos en la Educación Superior y en diferentes contextos culturales.

• Destacamos que en la percepción de los estudiantes predominan los estilos participativos.

• Es notable el alejamiento de los docentes del estilo Directivo. No obstante, ninguno de los profesores clasificados como tales son 100% Directivos, puesto que tienen características de docentes participativos en una alta proporción. El cambio es grande a partir de la concepción de modelo Directivo del siglo XIX.

• Confirmamos la hipótesis en cuanto al predominio de los estilos participativos. Sin embargo se esperaba un mayor porcentaje de docentes en el estilo Directivo.

• En el Área de Humanidades se encuentra el porcentaje más alto de profesores Directivos, comparado con las otras Áreas consideradas en este estudio; lo que indica que algunos de los profesores son más tradicionales en su forma de enseñanza.

• En Administración, al igual que en Economía, se refleja una diferencia entre la concepción de investigación entre los profesores y estudiantes.

• Destacamos las características principales del perfil de docentes de cada Área: En el Área de Humanidades, la mayoría son Planificadores; En el Área de Matemáticas, la mayoría son Tutoriales.

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En el Área de Ciencias Económicas y Administrativas, la mayoría son Tutoriales.Si lo miramos desde los estilos, con relación a las Áreas, destacamos:De los Directivos, los Planificadores y los Investigativos, la mayoría están en Humanidades.De los Tutoriales, la mayoría están en Ciencias Económicas y Administrativas.

• La correlación indica que sí hay diferencia entre el perfil de los estilos pedagógicos por áreas.

• No se encontró correlación entre el estilo pedagógico y el género de los docentes. Es decir, los profesores y las profesoras se diferencian por aspectos distintos al género.

• Según las encuestas a los alumnos, la totalidad de los profesores Directivos tienen más de 20 años de experiencia.

• Los docentes de mayor experiencia (más de 20 años) tienden a ser Participativos Tutoriales.

• Entre 11 y 20 años de experiencia la mayoría son Participativos Planificadores.• Según lo alumnos, los profesores con menor experiencia, de 1 a 5 años, son

exclusivamente Participativos Tutoriales.• La correlación estadística es alta entre el estilo y la experiencia docente. • Todos los profesores Directivos son mayores de 56 años.• Los profesores Participativos Planificadores tienen más de 46 años. • Todos los profesores jóvenes (entre 25 y 35 años) son Tutoriales.• La mayoría de los profesores mayores de 56 años son Participativos Tutoriales.• La totalidad de los profesores Participativos Planificadores están por encima de

los 46 años; en este sentido hay coincidencia con la percepción de los alumnos. • No hay correlación entre el estilo pedagógico de los profesores y el tipo de

vinculación.• El estilo no se correlaciona con el aprendizaje evaluado por la manera

acostumbrada de calificar a los estudiantes. Esto indicaría que la calificación como puntaje numérico no es la forma más apropiada para evaluar el aprendizaje.

• Se presenta una alta coincidencia entre lo que consideran los estudiantes en la encuesta, sobre el estilo de sus profesores, y los resultados de las entrevistas a todos los estudiantes (alta y baja calificación), evaluados por los entrevistadores. Estos resultados validan, de alguna manera, la consistencia de los instrumentos.

• Vistos por la entrevista, a través del observador, sí hay correspondencia entre la percepción que tiene el docente de sí mismo y la percepción que tiene el alumno de su docente. Recordemos que en el caso de las encuestas la correspondencia no es tan alta, principalmente porque ningún profesor admite ser Directivo.


• La actitud de los profesores hacia su papel como docentes es alta, esto a partir de las entrevistas. Aunque la mayoría de los profesores tienen alta actitud hacia sus estudiantes, un número bajo de ellos tienen una baja actitud, lo que nos muestra que no siempre las relaciones son favorables.

• En cuanto a la actitud de los profesores hacia la evaluación, los resultados son iguales a los encontrados en la actitud hacia los alumnos. La correlación estadística entre la actitud del docente hacia sus alumnos y la actitud hacia la evaluación es alta. Estos datos son interesantes pues asocian claramente la receptividad del docente hacia sus alumnos, con el uso positivo de la evaluación.

• Un alto porcentaje de estudiantes de alta calificación está en el rango alto de actitud hacia el profesor, como se esperaba. No sabemos qué determina qué, si la alta calificación determina la alta actitud, o lo contrario.

• Igualmente, se observa que la mayoría de los estudiantes de alta calificación tiene una alta actitud hacia el aprendizaje.

• En el caso de las actitudes hacia la asignatura de los estudiantes de alta calificación, los resultados son iguales a los encontrados respecto a la actitud hacia los docentes. Resultados similares fueron encontrados en la investigación de Pérez & Pérez (2008) y Pérez & Preciado (2008), sobre las actitudes hacia las matemáticas.

• En el caso de los estudiantes de baja calificación, hay solamente un porcentaje pequeño de baja actitud.

• La actitud positiva y los puntajes altos de calificación sí están asociados, por otro lado los alumnos de calificación baja, si bien no son negativos, son menos positivos.

• Uno de los análisis más importantes que arroja la investigación, es la clara relación entre actitud y calificación, ambas consideradas en rangos de alta, media y baja. Los estudiantes de alta calificación tienen una actitud superior a los estudiantes de baja calificación; lo que es más, ningún estudiante de alta calificación presenta actitudes negativas.

• Las actitudes más altas están asociadas al estilo Directivo y las más bajas al estilo Participativo Planificador. Se evidencia un cambio en el estilo del profesor, como hemos visto en anteriores resultados, pero los alumnos siguen esperando que su profesor sea Directivo y les gusta que lo sea, porque no están concientes de que si no participan no aprenden.

• Independiente de su estilo, todos los docentes manifiestan en sus entrevistas que han tenido un modelo que los ha inspirado en la docencia. Los docentes enseñan como fueron enseñados.

• Al igual que en las encuestas, en las entrevistas encontramos que los docentes Directivos tienen aspectos participativos.

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• En el estilo Directivo el que maneja la actividad es el docente, y el alumno no tiene un aprendizaje autónomo, la mayoría de las veces, sino responde pasivamente a lo que el docente indica.

• Vale la pena señalar que los estilos participativos, en la mayoría de los casos, no son puros sino mixtos. En el comportamiento del docente, características de diversas categorías tienden a fusionarse.

• El estilo Planificador, como hemos observado, es un elemento mixto en todos los demás estilos, seguramente por la influencia de los métodos de planeación y evaluación curricular, que han tenido importancia a partir de mediados del siglo XX, y continúan teniéndola en temas como las competencias y los créditos.

• El estilo Participativo Planificador es un elemento que se encuentra presente en la mayoría de los profesores, sea cual sea su estilo predominante; esto lo encontramos tanto en las encuestas como en las entrevistas.

• Independiente del estilo, todos los docentes manifiestan su gusto por la enseñanza.

• Es muy posible que sean buenos docentes debido a su amor por la docencia, independiente del estilo que los caracteriza.

• Así la calificación no sea indicador apropiado del aprendizaje, si puede ser un buen indicador, como lo demuestra el análisis de las actitudes en esta investigación.

• Un aporte fundamental de la investigación es su apoyo a la formación de investigadores dentro del grupo INVEDUSA y a la consolidación de la comunidad científica al interior de la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria y en la Escuela de Filosofía y Humanidades.

• Los resultados obtenidos en España confirman la tendencia al cambio, hacia los estilos pedagógicos participativos.

• En España no se encontró correlación entre los resultados obtenidos en las encuestas según profesores y los obtenidos en las encuestas a estudiantes. Estos resultados son similares a los encontrados en la Sergio Arboleda.

• Hay una alta correlación entre el estilo del profesor y el área del conocimiento, en los resultados obtenidos en España, esto parece indicar que hay perfiles diferentes de estilos pedagógicos, según las áreas del conocimiento.

• En las universidades españolas encuestadas, como en la Sergio Arboleda, no hay correlación entre el estilo pedagógico de los docentes y su género. Según estos resultados, las profesoras y los profesores enseñan de manera similar.

• El aprovechamiento del proceso e investigación, como una actividad de aprendizaje y de formación de investigadores, y trabajo en equipo, es una de las grandes lecciones que nos dejan estos siete años.

• No encontramos grandes diferencias de estilos en los distintos contextos culturales, nacionales o internacionales, contrario a lo que esperábamos.


• La experiencia de compartir entre seis universidades, en diferentes regiones y contextos culturales, es un ejemplo de conformación de redes e intercambio de investigación científica. Naturalmente, el intercambio no concluye con este informe.

Recomendaciones

• Vale la pena continuar la investigación sobre Estilos Pedagógicos, con muestras más grandes, en la Universidad Sergio Arboleda, y en otras universidades.

• A partir de la investigación se pueden formular propuestas para la formación de docentes.

• El análisis comparativo, de los resultados obtenidos en varias universidades y contextos culturales, surgirá, en parte, del I Congreso Internacional de Procesos Pedagógicos, un Enfoque Interdisciplinario, y es un trabajo compartido entre las universidades participantes.

• Reflexión pedagógica sobre los estilos de los docentes en las Universidades involucradas en la investigación.

• Planes de acción que permitan mejorar los estilos pedagógicos y las actitudes de los docentes de los alumnos, dentro de las universidades involucradas.

• Es fundamental trabajar con el alumno para que comprenda la importancia de desarrollar su autonomía. El problema es, por un lado, cultural, fuimos un país colonizado; por otro, es de costumbres educativas, pues desde la primaria, y aun en el hogar, se acostumbra el estilo tradicional. El cambio no es sólo del docente.

• Posiblemente los estilos participativos deben ser más exigentes respecto a la actividad y el compromiso del alumno, como se hace en los países asiáticos y en Cuba, cuyos niños obtienen los puntajes más altos en pruebas de actitud alrededor del mundo.

• Nuestra cultura es más laxa que otras en el mundo, en cuanto al ocio y la diversión, pero esto ha fomentado la creatividad en las artes, especialmente. Sería importante llegar a un equilibrio que también nos permita desarrollar la disciplina necesaria para la investigación y el desarrollo.

• Es necesario investigar otras formas de evaluación del aprendizaje.

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EL SILENCIO-PEDAGÓGICO: UN ACTO DE INTIMIDAD CONSIGO MISMO A TRAVÉS DEL DIÁLOGO CON EL

OTRO EN EL MARCO DE LA FILOSOFÍA DE LA FINITUD1

Dr. Jesús Escamilla Salazar2

Introducción

Sujeto y lenguaje se amalgaman en uno solo, uno solo que es la palabra. Llena de expresiones y manifestaciones, de verdades, pero también, de mentiras, la palabra puede potenciar nuevas realidades, aunque, puede mandar destruir las ya existentes.

El sujeto de hoy de la pedagogía se constituye en los ruidos. “La modernidad ha impuesto el ruido. El único silencio que se conoce y que tolera la sociedad de la comunicación es el de la avería, el del error de la máquina, el de la interrupción de la transmisión. La sociedad moderna ha prohibido el silencio. Recuperar la intensidad de la palabra humana, su intimidad y su exterioridad, es darle la palabra al silencio. Hay que dejar que el silencio hable (Mélich, J. C. 2002, p.163).

“El sujeto actual desconoce totalmente la semántica y la sintaxis del silencio, ignora el contenido edificante que comunica el silencio y su orden y su estatus en la vida lingüística del sujeto. Y, sin embargo, debe haber un lugar y un espacio para el silencio” (Torralba R.F. 1996, p. 55), pues, el silencio es una melodía para la formación, es una condición de vida. “El silencio es una obligación respetuosa, no desesperada ni escéptica. Hay que callar para poder vivir” (Reguera I. 1996, p. 159). Por lo que el vivir no tiene sentido si no es en el marco de la finitud. Finitud que es el límite de la palabra, del decir de la formación.

Torralba Rosello, señala, “El silencio es el gran ausente en los procesos educativos. No lo contemplamos ni siquiera como instrumento de comunicación, y mucho menos como una experiencia fundamental del ser humano. Desde la escuela no se enseña la riqueza inherente al silencio. Desde la institución escolar se pone atención en el verbo y en su articulación oral y escrita, pero se prescinde del valor comunicativo y expresivo del silencio.

1 Ponencia presentada en la Semana de Pedagogía en la Facultad de Estudios Superiores Aragón, 22 de octubre de 2007

2 Ph.D en Pedagogía. Escritor e investigador, Jefe de la División de Humanidades y Artes de la UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México), FES Aragón. Autor de varios libros y artículos sobre el tema pedagógico.

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Ni el niño ni el joven están acostumbrados a vivir la experiencia silente (Torralba 1996, p.p. 54-55).

La pedagogía, hoy más que nunca, está interpelada a recuperar el silencio en los procesos educativos, y en los procesos formativos, como posibilidad de encuentro íntimo consigo mismo, ya que es mediación en la constitución del sujeto en el plano de la ontología. Por ende, es menester dedicarle un tiempo a lo que llamaremos el silencio-pedagógico.

El silencio-pedagógico

Referirse al silencio pedagógico, es circunscribirse al lenguaje, por ende, es hacer alusión al ser. “En el lenguaje mora el ser. La palabra –el habla- es la casa del ser. Es su morada habita el ser” (Heidegger 1988, p. 65). Por ello, el ser se conoce, retorna sobre sí mismo, sólo a través del lenguaje, de la palabra. Comprende su estar en el mundo, su estar como condición de finitud frente a otros también finitos. Mismidad y alteridad se desarrollan en el marco del habla del ser.

Al comunicarse el ser consigo mismo y con los otros seres se construye simbólicamente el mundo y éste dialécticamente los constituye; esto quiere decir que los seres humanos comparten códigos lingüísticos sincrónicos para simbolizar su realidad que les tocó vivir (sujetos de su época) pues, la palabra es constructora o destructora del mundo y del mismo ser. Porque ella, es contextualizada y contextualizadora, cargada de sentido ético.

Entonces, hablar del silencio-pedagógico, es referirse a un proceso de re-configuración del lenguaje tanto del que dice como del que escucha en un proceso de diálogo formativo.

El silencio-pedagógico se produce cuando el sujeto calla para que la otredad se comunique, por ello, el sujeto que calla aprende a escuchar. Freire cita, “es necesario aprender a escuchar, hay quienes creen que hablando se aprende a hablar, cuando en realidad es escuchando que se aprende a hablar. No puede hablar bien quien no sabe escuchar. Y escuchar implica siempre no discriminar (…) aprender a escuchar implica no minimizar al otro, no ridícularizarlo” (Freire. 2003, p. 45).

En consecuencia, el silencio-pedagógico implica un proceso en el cual el sujeto calla para oír hablar al otro, pero al mismo tiempo, el sujeto aprende hablar escuchando al otro. El escuchar es un acto de respeto para sí y para los demás, condición sine cua non, para el rompimiento de la unilateralidad del discurso, dando apertura gnoseológica al diálogo, diálogo que implica el encuentro de dos sujetos que poseen logos, (léase como habla y conocimiento). Diálogo que representa un acto de intelectualidad, de producción de conocimiento, marco del decir.


El Decir que se que representa, dialécticamente, entre el escucha y el hablante, ante un acto de silencio formativo, en cuanto refleja una intimidad consigo mismo, implica necesariamente que ambos se dediquen de tiempo y espacio a sí mismos, para vivir la experiencia silente y desde ella, reflexionar en torno a su existencia y, por consecuencia, en su finitud existencial3.

En el campo pedagógico, “El discurso coherente y revelador es, precisamente, el que se gesta en el ámbito del silencio, el que se forja en la interioridad del individuo y, aunque al final se exprese públicamente, su génesis es completamente silente. Se podría decir, con acierto, que el silencio es el prolegómeno de la palabra con sentido, algo así como el preámbulo del discurso verbal seriamente articulado” (Torralba R.F. 1996, p. 55).

El silencio-pedagógico, pues, es una evidencia de un acto gnoseológico, por un lado, y de un encuentro democrático donde se establecen relaciones ontológicas y ético-cívicas en el marco de los derechos humanos, por el otro lado.

El silencio-pedagógico es, en síntesis, una práctica discursiva que se vive en una realidad educativa que se caracteriza por un constante movimiento, en donde se encuentra la ética-cívica del sujeto que guarda silencio, con diversos niveles socio—económicos, escolares, personales, etc., situación que conlleva a que el silencio-pedagógico se conceptualice como una totalidad.

En el silencio –pedagógico, como totalidad, se entretejen diversos aspectos culturales y sociales, culturales y políticos, entre otros, que dan sentido a los procesos educativos en la significación de la formación de identidades de los sujetos que en ella participan, entre ellas, la pedagógica, la política, etc., gracias al encuentro que el sujeto establece con el otro que le es diferente.

Entonces, el silencio-pedagógico es una posibilidad que el sujeto tiene de reconocer sus diferencias a través de la palabra del otro, que ha respetado su dignidad humana en su existencia, por ende, el sujeto se re-conoce como sujeto en constante constitución a partir de sus condiciones objetivas y subjetivas de vida, establecidas en los vínculos con los otros que le son diferentes y finitos. Por lo que se puede afirmar, que al silencio-pedagógico representa en la finitud de existencia humana, una perspectiva de vigilancia de mi actitud frente al mundo.

Por lo que en este marco, el silencio-pedagógico se convierte en un proceso vital de vida de cada sujeto, dando razón de su existencia y su finitud y de los encuentros y des-encuentros con la otredad. Otredad que cobra imperativa importancia como

3 El sujeto de la modernidad aprendió a vivir en la velocidad del tiempo, todas sus actividades las realiza en función de la administración del tiempo. Es el sujeto de experiencia silente y desde ella, reflexionar en torno a su existencia y, por consecuencia, en su finitud existencial.

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protagonista activo en la constitución inacabada de cada sujeto. El otro como diferente de sí, es mediador de los aprendizajes aún cuando se tenga con él momentos de disensos y antagonismos4. Pero, que ha sido respetuoso de mi palabra guardando silencio para escucharme.

El silencio-pedagógico y el acto de escucha son dos fuentes de la contemplación, como actos de profunda reflexión y lectura del mundo, por lo que no se puede retornar a sí mismo, si el sujeto no es capaz de auto-contemplarse.

“El silencio y la contemplación están íntimamente vinculados. Sin silencio interior no es posible contemplar la realidad. La contemplación presupone una actitud de calma y de receptividad, pues, en una atmósfera cargada de palabras y de gritos, la contemplación se hace del todo inviable, por lo que la palabra empaña la atmósfera, la recarga, la tiñe de tono grisáceo y no permite retenerla con toda su transparencia” (Torralba R. F., p.55).

Haciendo hincapié, silencio y decir son parte del lenguaje pedagógico en el encuentro con la otredad. Ambos, son sin duda, fuentes básicas para conformar las identidades del sujeto.

En consecuencia, los consensos, disensos y antagonismos que el sujeto vive frente al otro, le permiten des-inmovilizar su actitud frente al mundo, pasar de ser un sujeto receptivo a un sujeto de atrevimiento, para re-pensar su proyecto de formación en su existencia finita.

El sujeto de atrevimiento, es aquel que tiene la valentía y el coraje de romper con sus propios bloqueos ontológicos, producto de su propio proceso de concientización sobre su incomplitud en el marco de su finitud de existencia. El sujeto de atrevimiento, es aquel que está formando-se; que en palabras de Honoré, la formación es la búsqueda del cambio personal que rompe las formas rígidas que bloquen al ser (Honoré B. 1980) El sujeto hace conciencia de su incomplitud gracias al silencio-pedagógico.

El calificativo de atrevimiento que se otorga al sujeto en ese constante proceso incomplitud del ser (formación) representa una dimensión epistémica en tanto se detona a partir de que el sujeto se interroga sobre su existencia frente a su exterioridad. Es colocarse frente a las circunstancias históricas con el fin de re-estructurar su proyecto de mundo y vida, en tanto ser que está ahí, pero que sabe que dejará de estar ahí.

El silencio-pedagógico como dimensión del proyecto de formación tiene movimientos, ritmos y múltiples mensajes, entre ellos, se pueden citar para los procesos académicos, los siguientes:

4 Importante diferenciar al enemigo del contrincante, “sujeto político, sujeto educativo: claves a partir de dos configuraciones” en (De ALBA, 2000, p.p. 113-122).


El silencio-pedagógico dentro del campo didáctico

Bajo las premisas anteriormente señaladas, el silencio-pedagógico, dentro de los procesos didácticos, se produce cuando el docente calla para que los estudiantes se comuniquen. Por ello, el silencio-pedagógico del docente, provoca momentos de tensiones culturales que viven los estudiantes, provocando una re-configuración de su lenguaje académico, que expresa su subjetivación de su mundo exterior-interior.

Sin embargo, para los alumnos, “El silencio es, para ellos, algo nuevo, extraño y problemático que hay que enmascarar de inmediato. No están preparados para convivir con el silencio ni para descubrir la lección que conlleva el silencio dentro de uno mismo” (Torralba R. S. 1996, p. 55). De aquí la importancia ontológica de la finitud, para que los participantes del proceso didáctico aborden el silencio-pedagógico como una dimensión básica del proceso formativo. Pues, hay que reconocer que desde la lógica instrumentalista de la didáctica, los estudiantes se les enseña a usar la palabra, pero no a construirla desde sus movimientos, ritmos y, por supuesto, sus silencios. Ya que “el sujeto actual desconoce totalmente la semántica y la sintaxis del silencio, ignora el contenido edificante que comunica el silencio y su orden y su estatuto en la vida lingüística del sujeto. Y, sin embargo, debe haber un lugar y un espacio para el silencio.” (Torralba R. F. Ibidem) porque desde éste se lee la realidad y se re-construye el mundo con mayor fuerza humana.

El silencio-pedagógico conlleva que los estudiantes y los profesores realicen un trabajo sobre sí mismos, progresivo hacia el llenado del vacío-pedagógico que es infinito, que aunque es un trabajo sobre sí mismos de carácter individual, jamás es aislado; el llenado de sí requiere siempre de las otredades.

El vacío-pedagógico, es una acto de auto-reflexión que el sujeto realiza, en un acto de intimidad consigo mismo, sobre su estar en su tiempo/espacio, encontrándose a sí mismo, no como un mero sujeto que vive las circunstancias cotidianas, sino como un sujeto hacedor de la historia. Lo que implica capacidad de decisión y optar por un proyecto de vida que posibilite ir llenando su propio vacío-pedagógico, provocándose un permanente re-planteamiento frente al mundo.

En síntesis, este llenado del vacío-pedagógico, a través del atrevimiento, se da mediante lo que conocemos como normatividad (Honoré B., 1980).

Como ya hemos señalado, el sujeto de la pedagogía es un sujeto inconcluso, por ello, los procesos didácticos deben tender a que ellos tomen conciencia de su finitud, como una característica ontológica universal del ser humano. Para ello, es menester, la comunicación dialógica entre el docente y los estudiantes. Pero hay que tener presente que

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A menudo la palabra no es un medio para la comunicación, sino un obstáculo. Por eso la palabra humana, para comunicarse, necesita del silencio. En ocasiones los instantes de silencio resultan más intensos de comunicación. El silencio y la palabra no son contrarios. La palabra es como un hilo que vibra en la inmensidad del silencio. A lo largo de una conversación el silencio es como la respiración entre las palabras, es el significado de las palabras no dichas, de las palabras imposibles de decir, el silencio es la palabra del rostro, de la mirada, del gesto. (Mélich J.C. 2002, p. 163) de los estudiantes y del docente.

El silencio-pedagógico como resistencia cultural

El silencio-pedagógico, como encuentro de sí mismo y con los otros en un marco de finitud de existencia humana, posibilita la potenciación de nuevos proyectos de mundo y vida, en un marco de comunidad. Torralba Rosello, diría

“El silencio permite profundizar en los lazos que unen a la comunidad, que mantienen en cohesión a los distintos miembros que la constituyen. A través de la experiencia silente se aprende a descubrir, de nuevo, el vínculo que une al hijo con su padre (el sentido de filiación), al hermano con su hermana (el sentido de fraternidad), al esposo con su esposa (el sentido del amor), al amigo con la amigo (el sentido de la amistad)” (Torralba R. F. 1996, p. 66); yo diría al docente con sus alumnos (el sentido didáctico) el indígena con su etnia (el sentido cultural).

El silencio-pedagógico en el ámbito cultural es lo que posibilita que se entrecrucen y encuentren visiones de mundo y vida, cuyo resultado da múltiples direccionalidades en la constitución del sujeto. Pero, en esta época tenemos, también, la presencia del silencio-no pedagógico.

Hablemos, en este momento solo de los extremos, por un lado, el silencio-pedagógico desde una visión crítica puede entenderse, como el ámbito que representa una resistencia cultural ante el sistema dominante de ver el mundo y la vida, por tal razón, el silencio- pedagógico, desde esta perspectiva de resistencia, manifiesta discursos que representan cientos de años de represión, marginación y exclusión; el silencio-pedagógico tiene palabras y sentires. Expresa los problemas históricos que viven los sujetos; el silencio-pedagógico es grito de dolor. Tengamos presente, que

“La palabra es el instrumento de comunicación en el seno de la comunidad, pero, si esta palabra no nace del silencio y no acaba en el silencio como termino final, está vacía. También la comunidad necesita de un tiempo de silencio para encontrar, de nuevo, los lazos originarios, los vínculos primordiales que el tiempo puede erosionar y desgastar” (Torralba R. F. 1996,) lo que me recuerda en este momento, las declaraciones del ejercito zapatista.


Por el otro lado, tenemos al silencio-no pedagógico. El silencio-no pedagógico es producto de una reproducción pasiva del sistema dominante, que se manifiesta en la palabra del poder. La voz del indígena, de la mujer, del emigrante, del niño de la calle, del indigente, del anciano, entre otras muchas más, no transitan legítimamente en la sociedad mexicana como otras voces que hablan desde el poder; esas voces poco escuchadas son discursos de los desdibujados, de los marginados de la “civilización”, que han sido clasificados por sus formas de decir como: “indios”, “nacos”, “vulgares”, etc. En palabras de Foucault se podría decir es el lugar en el que se ejerce la separación” (2005).

Siguiendo en la frecuencia del mismo autor, “supongo que en toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar sus poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad”; con base a esta hipótesis, el autor, señala los procedimientos de exclusión que se dan en el discurso a través de lo prohibido, la separación y rechazo, y la oposición entre lo verdadero y lo falso.

Sin embargo, sostengo que desde el silencio-pedagógico, para los del “Pueblo” esos discursos de los desdibujados son discursos cargados de significaciones que dan cuenta de otras visiones de mundo y de la vida, porque están llenos de trayectos formativos.

El silencio- no pedagógico

En el campo didáctico, como referente para manifestar nuestro ejemplo, el silencio no-pedagógico representa un acto de represión sobre el estudiante a partir de la autoridad del docente, negándole la reflexión sobre sí mismo, imposibilitándole el despliegue de la subjetividad, ya que le ha impedido expresar su condición de ser y estar en el mundo. Por ende, el no uso del lenguaje imposibilita al estudiante a re-afirmar su propia historia. El silencio-no pedagógico representa una ignorancia de sí.

El silencio-no pedagógico, como el no decir reprimido por el poder, refleja una carencia de identidad disciplinar, no habiendo una constitución de los estudiantes como intelectuales, trayendo como consecuencia que su praxis escolar sea reducida a un saber hacer sin sentido. Un saber instrumental e inmediatista que les da seguridad de que lo que realizan es garantía de ser un buen estudiante. Situación que no le posibilita dar cuenta y sentido a su estar ahí en el mundo escolar. Ya que es un ahí negado, no reconocido por el poder que ha intervenido desde lo político para dar ese resultado.

Recordemos que el silencio-pedagógico refleja la interioridad de los estudiantes, por ello, es una expresión humana. El silencio-pedagógico dice muchas cosas que deben ser interpretadas por el docente.

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El silencio-no pedagógico como indiferencia académica

El silencio no-pedagógico como indiferencia académica por parte del alumno puede ser un reflejo de un vacío-no pedagógico, es decir, ausencia de un proyecto de mundo y vida. Puede reflejarse, en algunos casos, por un academicismo donde el estudiante realiza un mero desempeño de las actividades escolares, no yendo más allá de cumplir con el menor esfuerzo más que para acreditar las unidades de conocimiento (léase asignaturas). No se han concientizado que el mejor promedio no es garantía de sólida formación; puede representar paradójicamente un vacío- no pedagógico en el estudiante. Parcialmente puede representar aprendizajes acumulados, más no usos ontológicos de los mismos para comprenderse a sí mismo, a las otredades y al mundo y la vida. Pero también hay incomprensión de su finitud ontológica.

El silencio-no pedagógico conlleva a que el sujeto se refugie en sí mismo como un acto de miedo a su exterioridad.

Por lo que el docente, y conjuntamente con los demás estudiantes, tienen éticamente que participar en esa construcción de un proyecto que de sentido al estudiante sumergido en su mismidad para comprender su estar aquí en la Facultad. Pues, el silencio-pedagógico es un acontecimiento histórico en el trayecto académico de cada estudiante; representa una construcción Cultural (con mayúscula) que da evidencia de su estar “ahí” en el mundo escolar.

A manera de un cierre que da nuevas aperturas:

El silencio-pedagógico, posibilita la auto-contemplación de uno mismo y la contemplación del otro que se manifiesta con ciertos niveles de transparencia, de su interioridad, reflejada en actitudes, gestos, rasgos, etc. pues, es diferente observar un rostro en pleno diálogo, en plena conversación, que observarlo en silencio, calladamente, sin prisas, sin angustias. Cuando lo observamos detenidamente, esa superficie de carne deja de ser una pieza anónima, ese rostro empieza a ser una realidad interpelante, pues, con su presencia, cuestiona al mundo y lo hace incluso un solo fonema.

Con el silencio se ilumina el rostro del otro. La experiencia silente nos permite descubrir su rareza y su radical humanidad. Entonces, el otro se revela como totalmente nuevo y diferente, como un misterio indescifrable, como un interrogante irresoluble. En el fondo, se trata del mismo rostro, de los mismos ojos, pero en el marco del silencio se revela como algo misterioso y diferente, más extraño que nunca. “La palabra, por otro lado, suaviza el misterio, entrelaza a las personas, permite establecer canales de comunicación a través de los cuales el otro se convierte en un cómplice, en un amigo.” Torralba R. F. (1996, p. 58).


“El silencio nos revela la radical extrañeza del mundo y la rareza de nosotros mismos. Nos hace reflexionar sobre nuestros lazos afectivos, sentimentales, familiares y profesionales, y nos permite descubrir el carácter misterioso, inalienablemente misterioso, de esa persona que, aparentemente nos resulta más próxima y más accesible” (Torralba R. F., p. 58) como por ejemplo, nuestros compañeros de clase y hasta nuestros profesores de pedagogía.

Finalmente, hablar del silencio-pedagógico, nos compromete en nuestra carrera a seguir reflexionando en una beta rica de significaciones y construcciones lingüísticas para interpretar los procesos de formación. Algunas líneas futuras de trabajo que se proponen, por ejemplo, son las siguientes:

El silencio-pedagógico como potencia del pensamientoEl silencio-no pedagógico como producto de lagunas conceptualesEl silencio-pedagógico en la incomplitud ser sujeto de la pedagogía

Ya que “El silencio nos recuerda que nunca está todo dicho, que nunca se puede decir todo, que nunca hay nada del todo decidido, que la vida humana siempre significa más, que significa aquello que no se puede decir, pero también, especialmente, que las palabras muestran lo que no se puede decir y lo que no se puede mostrar. Pero también para entender esto hay que aprender a hablar las palabras del silencio; hay que aprender a hablar más allá de las fronteras de la palabra” (Mélich J. C. 2002, p.p. 163-164).

Bibliografía

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Freire, P. (2003), El grito Manso. Ed. Siglo XXI, México.

Foucault, M. (2005), El orden del discurso. Ed. Fabula Tusquets, Barcelona.

Heidegger, M. (1998), Carta sobre el humanismo. Ediciones Peña hermanos, México.

Honore, B. (1980), Para una teoría de la formación. Dinámica de la formatividad. Traducción de Ma. Teresa Palacios, Ed. Narcea, Madrid.

Mélich, J. C. (2002) Filosofía de la Finitud, Ed. Herder, Barcelona, España.

Reguera, P. (1980) La miseria de la razón, Ed. Tauros ediciones. España.

Torralba, R., F. (1996), El silencio: un reto educativo, Pages Editores, España.

LOS ESTILOS PEDAGÓGICOS DE LOS DOCENTES DE LA CARRERA DE PEDAGOGÍA. UNA

INTERPRETACIÓN PEDAGÓGICA-DIDÁCTICADr. Jesús Escamilla Salazar; Mtra. Leticia Sánchez Vargas1

Presentación

El presente escrito es el resultado de una investigación sobre los estilos pedagógicos de los profesores de la carrera de pedagogía de la Facultad de Estudios Superiores Aragón-UNAM. Como parte de un convenio de colaboración con la Universidad Sergio Arboleda, de Bogotá Colombia (Suárez et al 2002, 2003).

El estudio se desarrolló por un equipo de trabajo, coordinado por la Jefatura de carrera de Pedagogía, empleando una metodología de corte cualitativa-cuantitativa, por la naturaleza del objeto de estudio. Se interpreta los estilos pedagógicos desde las tradiciones pedagó- gicas alemana y latinoamericana. Cada una de ellas con su propio objeto de estudio que se complementan en la perspectiva didáctica interpretativa. Marco que sirve de fundamento teórico-conceptual de lo que, por un lado, es el SER docente universitario, y, por el otro, describir algunos ejemplos de los estilos pedagógicos que se desarrollan al interior de las aulas universitarias.

Se retomó un muestreo de máxima variedad, seleccionando 29 profesores de la carrera; aplicando a sus respectivos alumnos el cuestionario proporcionado por la universidad Sergio Arboleda; además se recurrió a la observación y al registro anecdotario lo que permitió tener una mayor claridad sobre los estilos pedagógicos predominantes en la carrera de Pedagogía de la FES Aragón.

Por otro lado, es necesario aclarar que es una aproximación a la vida en las aulas universitarias, que falta mucho por estudiar para aportar a la teoría pedagógica latinoamericana sobre lo que implica ser docente universitario.

Objeto de estudio pedagógico

El presente, como época histórica, ha constituido una nueva visión del mundo y la vida. Desde los ámbitos de poder económico, centrados en los organismos internacionales, tales como: el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, entre otros, se han dictado nuevas formas de repartición del mundo a través de la conformación de tres grandes mega-estados. La unión Europea, la unión Asiática y

1 Magister en Pedagogía. Jefa de la carrera de Pedagogía de la UNAM – FES Aragón.

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Norteamérica, firmando para su constitución tratados de libre comercio. Marco que ha postulado una fuerte división internacional del trabajo, en el cual nuestro país ha sido colocado como fuente de mano de obra.

Cabe, entonces, preguntarse, ¿cuál es el tipo de sujeto que hay que educar en este presente?, ya que en nuestro país se ve una creciente expansión de instituciones educativas de carácter técnico–terminal, a nivel superior. Por lo tanto, el ideal de alguna formación integral del estudiante se ve trastocada, al reducirse al desarrollo de habilidades para el trabajo, dejando de lado las capacidades de reflexión, crítica, creatividad, proposición, se deja de lado sus sentimientos, sus expectativas, sus deseos, esperanzas, etc., que le permiten leerse a sí mismo como un sujeto constructor de la historia. Por lo que es pertinente interrogarse ¿cuál es el papel pedagógico del docente frente a estas demandas educativas del presente?, ¿cómo asumen los docentes este compromiso ético-histórico en las aulas escolares?, ¿basta con construirse como un guía del proceso de aprendizaje?, ¿cómo se cristaliza su compromiso como educador a nivel superior a través de su estilo pedagógico?, ¿cuál el papel de las Instituciones de educación superior en la formación docente de sus catedráticos?

Estas y otras preguntas que el equipo de investigadores se planteó, giraron en torno a la interpretación de la identidad del ser docente, por lo que metodológicamente era necesario observar y analizar su accionar en el aula, desde una perspectiva cualitativa y cuantitativa.

Objetivos de la investigación

• Interpretar los estilos pedagógicos de los docentes de la carrera de pedagogía, en el marco de las tradiciones pedagógicas, alemana y latinoamericana.

• Identificar, a través de un estudio de caso, las diversas dimensiones pedagógico-didácticas que intervienen en la constitución de SER DOCENTE, en educación superior.

• Ejemplificar algunas experiencias concretas de los estilos pedagógicos que se desarrollan en la carrera de pedagogía de la FES Aragón-UNAM.

Fundamentación teórica-conceptual

La formación: conceptualización

La formación es un proceso inacabado que posibilita que cada sujeto social se diferencie uno del otro. Diferencia en cuanto a las formas de utilizar sus capacidades y facultades naturales para entenderse en la diversidad, tomar conciencia de su condición socio – cultural e histórica. La formación permite a cada sujeto tomar una actitud ante la vida y la realidad. Esta actitud es la evidencia de su estar en el mundo. La formación es posibilidad de dar cuenta del aquí y el ahora del sujeto como espacio potencial que amalgama el presente con el pasado y con el futuro, situación que potencia la


construcción de nuevas realidades, ya que la formación está íntimamente relacionada con tiempos y espacios concretos.

Además, la formación le posibilita al sujeto desarrollar su personalidad, como también, explicar sus conflictos y angustias, sus deseos y expectativas, sus miedos y valores, sus representaciones sociales, etcétera. En otras palabras, la formación permite al sujeto desplegar su subjetividad.

“Cuando hablamos de formación estamos aludiendo a una articulación muy compleja entre subjetividad y racionalidad cognitiva y las implicaciones culturales y educativas que esto conlleva, como base por reconfigurar la vida diaria de la gente” (Gómez, 2002, p. 80).

En palabras de Carlos Ángel Hoyos, formación alude a la concepción de mundo y vida que los sujetos construyen para explicar su realidad.

La formación es un proceso que permite al sujeto desprenderse de sí mismo, visualizarse desde un ángulo epistémico particular para construirse como objeto de estudio2 de sí mismo y, desde esta condición, regresar a sí mismo transformándose en un no mismo3. Proceso que conlleva una autotrans-formación, auto-formación, con- formación, in-formación del sujeto en situación de cultura.

Este trayecto de sí mismo, para convertirse en un no mismo, no es de ninguna manera romántico, un proceso doloroso y hasta cruel, ya que el sujeto deja su estado de conformidad para pasar a otro estado de “peligrosidad”, pues, ha conocido sus vulnerabilidades, sus carencias, etc. En síntesis, su lado oscuro que él mismo no conocía de sí mismo. Formación es un acto de desgarramiento del propio sujeto para encontrarse a sí mismo, como parte de un trayecto hacia su humanización.

Encontrar-se a sí mismo apela a un acto de humildad para consigo mismo y los demás. Pues, gracias a la formación nos podemos constituir en un acto de existencia con y a través de los otros. Existencia “como posibilidad, es trascendencia hacia el mundo y como tal es proyección. Pero, la proyección es al mismo tiempo inclusión del ser ahí que se proyecta hacia el mundo y su sumisión hacia sus condiciones” (Sartre, 1986, p.28).

El despliegue de sí mismo a uno no mismo es un acto de liberación, concientización y restablecimiento de nuevas relaciones con los otros y el mundo.

2 Formación implica, en este sentido, la apertura al pensamiento del sujeto para construir conocimiento de sí mismo, a través de una metodología autobiográfica.

3 Entiéndase, entonces, a la formación como un proceso de ida y regreso que implica la transformación de sí mismo en otro que ya no es el mismo de origen.

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Por consecuencia, formación es un proceso de sentimiento de colectividad, como elemento constitutivo de ciudadanía: Por lo que, “el ejercicio de aprender y enseñar a ser ciudadano hace de la formación no un oficio técnico, sino una tarea transformadora, capaz de transmutar el metal de nuestros intereses particulares en el oro del bien común, de la causa universal: la mejora de uno mismo y de los otros, de aquello que en definitiva constituye mundo” (Beltrán, (s/f), p. 211).

En otras palabras, formación es un encuentro consigo mismo generado por, con y para un reconocimiento de los otros, como resultado de la evidencia de estar ahí en el mundo. Sin embargo, la relación con el otro no necesariamente es poética, puede darse en un ambiente de controversias, de ahí que la formación apele a un mundo democrático, donde la tolerancia, la justicia, respecto a la diferencia, la paz, etc., sea uno de los fines de la formación como esa capacidad de crear nuevas realidades.

La formación también ayuda al sujeto a reconocer sus capacidades para defenderse y desarrollarse en esa nueva realidad que ha potenciado. Por ello, concordamos con la idea de Hegel en cuanto que el ascenso a la generalidad como tarea humana requiere sacrificar su particularidad a favor de la primera; es una elevación por encima de la inmediatez, de su estar ahí, para colocarse en un no estar ahí. La formación es, por lo tanto, un proceso de traslación de una conciencia en sí para una conciencia para sí4.

Espinosa y Montes, sintetiza esta idea al afirmar que “La formación, entonces, está ahí como una mediación entre el individuo universal y ese yo del individuo singular y nosotros educadores cómo nos colocamos frente al conocimiento” (2003, p.6).

Queremos señalar, en otras palabras, que entender a la formación como concepción de mundo y vida trasciende el sentido común para colocarse en marcos amplios de la filosofía. Es decir, sin ella no podemos entender la vida. Por ello, la formación en el campo de la pedagogía es una categoría totalizante que articula todos los elementos objetivos y subjetivos que intervienen en la constitución del sujeto en el marco de la cultura.

Pedagogía y formación

La formación es un proceso personal que desarrolla en los individuos la capacidad de construir un proyecto de vida, como anticipación de sentido, que marca una direccionalidad a su estar, pensar y hacer en el mundo. La formación es un proceso inquisitivo sobre el mundo y mi ser y mi estar con él; por ello, formación es inquietud, capacidad de asombro, es un constante preguntarse. Formación es inseguridad, incertidumbre en tanto posibilidad de crear nuevas realidades, a partir de desechar

4 En este proceso de traslación de una conciencia en para una conciencia para sí, también participa tanto la educación, los procesos de aprendizaje, y la experiencia reflexionada conjuntamente con la formación en una articulación integral.


certezas y conformidades. Ya que éstas últimas atrofian la capacidad de creación, nos llevan a movernos sin sentido en el mismo lugar. Formación son horizontes. Por la formación el hombre se ha: con-formado, trans-formado, re-formado, in-formado.

Esto implica que la formación es una posibilidad de potenciar el presente hacia un futuro, recuperando el pasado como memoria histórica; por ende, la formación articula diferentes temporalidades. Es, pues, la formación una condición que da el carácter de activo y protagónico al sujeto, en tanto le permite tomar una postura ante la realidad social concreta, desde el ámbito de la cultura. Honoré afirma al tenor, lo siguiente: “La formación desde una perspectiva dialéctica, asume que tanto el sujeto y el mundo objetivo del cual forma parte, se interrelacionan y se determinan mutuamente” (Bernard, 1980, p.14). Además señala, que la “formación implica el proceso por medio del cual un sujeto adquiere cultura y la hace formar parte del patrimonio personal” (Bernard, 1980, p.14).

En este marco, se puede afirmar que la formación contempla elementos subjetivos y objetivos del sujeto. Los primeros, hacen referencia a los procesos internos del sujeto, como son sus capacidades, habilidades y conocimientos, entre otros. Los segundos, se refieren a las condiciones socio-históricas en las que se encuentra inscrito el sujeto, ellas son: la cultura, tradiciones y costumbres, clase social, estado civil, estrato económico, nivel educativo, etc. Ambos elementos rescatan a los sujetos, a través de la formación, como una totalidad.

Con estas ideas, queda claro que la formación es un proceso que se da dentro de un contexto particular y que da cuenta de una realidad socio-histórica. Formación implica dimensión histórica haciendo explicaciones de procesos posibles más allá de lo dado-dándose, que vislumbran isomorfismos, lo extraño, lo agresivo, a la racionalidad y a lo familiar, y por qué no, a lo íntimo de los sujetos. Entonces, angustia y construcciones de realidades articulan la formación.

La formación representa un potencial para crear conocimientos que rescatan como eje articulador a lo humano y, por consecuencia, tensa las viejas relaciones interpersonales de los sujetos de la educación, para dar paso a nuevas formas de constituirse subjetivamente en el campo de la cultura. Esta situación posibilita a los sujetos de la educación construir discursos y dialogicidad como producto de una conciencia histórica, más allá de aprendizajes sin sentido, rendimiento escolar o capacitación y capacidad de producción.

Formación alude a formación intelectual, entendida como capacidad de pensar, cuestionar, reflexionar, crear, cuestionar, inventar, creatividad, pensar más allá de lo pensable. Formación es un ámbito abierto que invita al trabajo intelectual para ser “llenado” con imaginación y sustento teórico.

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En otras palabras, la formación es netamente humana, ya que implica tomar en cuenta todas las facultades y potencialidades del sujeto, tanto objetivas como subjetivas, así como los procesos de adquisición y transformación de la realidad. Parafraseando a Barrón Tirado podemos decir que “(...) la formación del sujeto, como una totalidad, en donde existe una interrelación de lo objetivo y lo subjetivo en el hombre, dando cuenta de cómo se interioriza lo objetivo y cómo se exterioriza lo subjetivo”.

En síntesis, se retoman los supuestos conceptuales de la formación que plantea Beltrán Llavador.

• La formación no es una categoría dada de una vez por todas sino un término que se caracteriza por su “textura abierta”, es decir, por ser susceptible de múltiples lecturas e interpretaciones.

• La formación tiene lugar en contextos particulares, y de poco serviría aplicar el mismo catálogo de recetas o el mismo manual de instrucción, para situaciones que son tan cambiantes y que se producen bajo condiciones que difícilmente pueden repetirse.

• La formación se orienta hacia un mayor conocimiento de la realidad social (económica, laboral, técnica), con el fin de obtener una mejor comprensión de la misma.

• La realidad social no es un estadio fijo, sino un proceso cambiante, (...) la tarea del formador es, por definición, crítica. Y lo es por cuanto su oficio va dirigido a sujetos que, siendo ciudadanos por derecho, todavía no disfrutan de hecho de la plena ciudadanía por carecer de oportunidades que corresponden a todo el mundo por igual.

• Todo proceso de formación se incrusta en redes sociales y en contextos concretos, de los que no puede haber abstracciones. La formación necesariamente (...) tendrá que inventar nuevos modos y nuevos campos de acción, basados más en la participación que en la excelencia, en la competencia antes que en la competición, en la cooperación antes que en la división.

• La formación se traduce en facilitar mecanismos tanto para generar una nueva gestión y distribución de cuanta información resulta funcional para el desempeño de nuestra labor, como para saber hacer lecturas críticas de la realidad; esto es, para estar alfabetizado políticamente.

La pedagogía y su objeto de estudio en el marco de la tradición latinoamericana

La Pedagogía en esta perspectiva latinoamericana, tiene como objeto de estudio a la educación crítica.


La educación

La educación es un proceso y una práctica socio–histórica. Por un lado, es una dimensión que propicia la lectura crítica del mundo a través de la construcción de lenguajes y sentidos históricos, por los cuales los sujetos se elevan por encima de su condición biológica para constituirse como sujetos sociales. Es un acto crítico y liberador. Además, es un proceso que presenta aspectos contra-dictorios y lleno de conflictos, ya que su fin es construir una humanidad, por el otro lado.

La educación, en términos de Gadamer, apela que el sujeto debe de educar-se.”El educar-se debe consistir ante todo en potenciar sus fuerzas allí donde uno percibe sus puntos débiles y en no dejarlos en manos de la escuela o, menos aún, confiarlo a las calificaciones que constan en los certificados o que, acaso, los padres recompensan” (Gadamer, 2000, p. 40).

Tengamos, pedagogos, presente que “la educación es un bello ramillete que implica también la búsqueda del bien, pero sobre todo necia búsqueda de lo verdadero.

Buscar lo verdadero es una necesidad eminentemente educativa y por lo tanto, humana y eso indudablemente produce conocimiento” (Espinosa & Montes, 2003, p.4).

La educación, por su parte, es un acto de libertad, de concientización, es un proyecto mediatizador en la constitución del sujeto, constructor de lenguajes que permite la construcción de sentidos y significados para re-crear la realidad en el marco de la búsqueda de nuevos valores para la humanidad.

Escuela y formación

La interrelación entre la educación y la formación se da en el ámbito social, uno de ellos es la institución, para nuestro interés, la escuela. La escuela como institución educativa, “como eje del proyecto educativo ha asumido bajo diversas formas y dispositivos, la modalidad de formar para la investigación” (Espinosa & Montes, 2003, p.4), para la formación profesional, para la formación académica, para la formación docente, etc., pero ha dejado poco espacio a la formación para la formación. Lo que ha provocado como una más de sus tantas causas de la crisis escolar.

La recuperación de la formación en el ámbito escolar, da la posibilidad de articularse en un todo con la construcción del conocimiento, la educación disciplinar, la enseñanza y los procesos de aprendizaje, de ahí su impostergable importancia de estudio epistémico.

En este sentido, la escuela al abrir sus puertas y ventanas a la formación se recrea en su tarea social e histórica al ubicar en el centro de su vida académica a los sujetos de la educación. Empero, hay que tener presente que la formación no es posible

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sistematizarla y formalizarla como a la educación, pues, ella es una forma de vida de cada sujeto que se reconstruye en forma dinámica en la cotidianidad escolar.

Lo que sí es insoslayable es entender que la formación dentro de los procesos didácticos cotidianos de cualquier asignatura permite tanto a los estudiantes como al profesor comprender que los conocimientos que construyen no quedan reducidos a una mera actividad inmediatista, sino que estos se articulan con procesos socio-culturales y político-económicos más amplios y dinámicos en los que se toman las grandes decisiones en torno a la constitución de los ciudadanos y el futuro de nuestro país.

Es decir, la formación en el aula ayuda a los maestros y estudiantes a verse como sujetos en y para la historia. En el aula hay procesos problemáticos mucho más complejos más allá de la trasmisión de un saber disciplinario, como se ha hecho creer en la racionalidad técnica de la educación, lo que está en juego todos los días en las aulas son procesos de continuidad y discontinuidad de la realidad social en los que se constituyen los sujetos como totalidad. La formación en el aula es un dispositivo pedagógico que recupera históricamente la constitución de los profesores y estudiantes como sujetos en el ámbito de la cultura.

La didáctica como dimensión articuladora de la formación y la educación

La didáctica, desde estas tradiciones se ubica en el campo de las ciencias humanas o de la cultura, las cuales estudian al hombre en cuanto es, por ende, su fin no es dar una explicación casualista sino una interpretación de las representaciones simbólicas que construye el hombre de la vida, de su cotidianidad, de su lenguaje y relaciones sociales, entre otros. El acento está puesto en el significado y sentido que tiene para él todo ello como sujeto histórico-social. La didáctica adquiere en este marco epistémico un sentido comprensivo- interpretativo. Por el particular, “la didáctica se ha de ocupar – para proceder al estudio en su campo propio de conocimiento- de los símbolos que la gente utiliza para conferir significados a su mundo” (Pérez, 2000).

La didáctica es un espacio pedagógico que comprende las múltiples relaciones intersubjetivas entre los sujetos de la educación, mediados por los juegos lingüísticos y construcciones simbólicas desde los cuales los estudiantes van construyendo el sentido de sus procesos de formación, mediados por las condiciones socio-históricas y políticas-económicas, en las que se desarrolla los procesos de enseñanza. Cabe destacar en este punto, los procesos de lo intelectual, la ética y la estética en la recuperación de los sujetos de la educación.

La didáctica es entendida como un espacio hermenéutico que abre la posibilidad de una construcción epistemológica alrededor de la construcción de conocimientos interpretativos de los sentidos y significados de ser de los participantes del proceso de enseñanza.


La didáctica desde esta perspectiva interpretativa, ayuda a los estudiantes a comprender su propio desarrollo académico por los diversos niveles educativos por los que ha transitado. El estudiante se encuentra a sí mismo como un caminante que ha hecho camino cruzado de diversas rutas y senderos para llegar a ser lo que es; como un sujeto co-existe y co-actúa con y para otros seres: estudiantes, profesores padres de familia, administradores del curriculum, trabajadores, etc., con los cuales establece interacciones intersubjetivas que le permiten comprender su estar en el mundo, su vivir en el día.

La didáctica, entonces, es un espacio comprensivo del sentido de las acciones humanas de los involucrados en los procesos cotidianos de las instituciones educativas. La subjetividad es un elemento a trabajar, entonces, por la didáctica.

Se entiende a la subjetividad como un proceso mediador entre el desarrollo del sujeto y las condiciones espacio-temporales de la realidad socio- histórica. En este marco la didáctica, ayuda a los estudiantes al despliegue de su subjetividad como una experiencia histórica, lo que implica relaciones entre un nosotros.

Representa el despliegue de los hombres, en cuanto sujetos sociales que se desenvuelven en un contexto particular y desde el cual construyen proyectos colectivos que están conformados por representaciones sociales y que al mismo tiempo objetivan sus creencias, tradiciones, valores, visiones de su mundo cotidiano, no de manera inmediatista, sino como posibilidad de nuevas visiones que se construyen a lo largo de un proceso de corta mediana y larga duración.

En este sentido, la subjetividad es siempre social y depende de la concepción misma de sujeto. Es decir, hay una relación estrecha entre subjetividad y contexto socio- histórico.

La subjetividad juega dos funciones para con la realidad, a decir, “Los factores subjetivos no se limitan, pues, a configurar la realidad tal y como la percibimos, sino que inciden también sobre la realidad tal y como la reconocemos, modificándola así por partida doble” (Pérez, 2000, p. 160).

Como se percibe en la cita, la subjetividad se constituye de forma integral, de dimensiones socio-culturales y gnoseológicas, procesos que dan la posibilidad de múltiples comportamientos de los sujetos de la educación dentro de la institución escolar.

Hablar de subjetividad en el campo de la didáctica abre las puertas de entrada a recuperar como ámbito de la didáctica a la formación, con la cual se entrecruza con la teoría pedagógica.

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Por ello, es que hoy en día las prácticas cotidianas en el aula, están dejando de ser informativas para pasar a ser formativas y propositivas. Es decir, en términos de Camilloni, “Nuestra disciplina se propone como objetivo propio la intervención pedagógica” (s/f, p. 31). Mas adelante señala, “cuando el didacta se plantea la problemática de la enseñanza como tarea a realizar, debe encararla como un trabajo de intervención social. Sabe que no es una tarea de lectura de la realidad y de mera descripción, ni tampoco sólo de explicación de lo social, sino que es una acción que implica intervención. De ahí la carga de valor frente a la sociedad que la didáctica sobrelleva sea tan grande que la obliga a no poder mirar de lejos, a no poder ignorar ninguno de los aportes de ninguna de las ciencias sociales” ((s/f), p. 30).

Es decir, el rescate histórico –social del trabajo intelectual que se produce durante el proceso de enseñanza– aprendizaje es una veta rica en posibilidades para articular y mediar nuevos proyectos viables de aperturas para el accionar de la didáctica. De tal suerte, el rescate de los sujetos de la educación se hace impostergable; sus nuevas participaciones educativas están ya sobre la mesa de reflexión. Hay que acceder a su resignificación, por lo que es menester volcar nuestra mira filosófica a los ritos institucionales que se realizan en las escuelas, entre ellas las prácticas pedagógicas para que la didáctica se constituya como una disciplina constructora de conocimientos, que en una relación dialéctica, enriquezca a la pedagogía (Furlan, 1989).

La situación que vive la didáctica hoy en día como consecuencia de sus deudas con legados y herencias es producto de toda una recomposición epistémica de aquellas ciencias citadas arriba como producto de su devenir histórico. Las cuales si bien nacieron a partir de una delimitación marcada en culturales epistémicos, hoy lo que fue separado, empieza a reintegrarse.

La estética y la didáctica

Cuando se hace alusión a la estética como una fuente de la formación de los estudiantes dentro de los procesos didácticos, nos referimos a los procesos de construcción de la subjetividad social de éstos dentro del nucleamiento colectivo (Zemelman) llamado escuela. Lo cual implica la posibilidad de construcción de proyectos de vida que irrumpen la continuidad socio-histórica en la que se vienen desarrollando como sujetos históricos, para marcar nuevas direccionalidades posibles en su trayecto de vida escolar.

Tradicionalmente a la estética, dentro de los procesos didácticos, se le reduce a experiencias de contemplación de expresiones artísticas. Los estudiantes desarrollan habilidades relacionadas con la apreciación de objetos y expresiones artísticas, desde juicios de valor sobre su belleza. Belleza entronada desde una visión de occidente que homogeniza, desde cánones del poder, ciertas características externas de dichas expresiones.


Los estudiantes sólo visualizan apariencias externas, por ejemplo, un objeto bello, como lo arquitectónico, se fecha solo para su identificación; memorizan pasajes de obras literarias, repiten mecánicamente sonidos musicales y de canciones, escenifican personajes en obras de teatro sin sentirlos en carne propia, contemplan pasivamente escenas de películas y de pinturas, miran sin reflexionar esculturas, etc.

Estas actitudes, son un conjunto de habilidades relacionadas con la racionalidad educativa técnico- instrumental5, que quedan sólo en la contemplación de objetos que se presenta como un producto de un sujeto que ha sido catalogado como artista en un contexto histórico particular.

Se descuida, entonces, en el campo didáctico de la modernidad, lo estético como un ámbito cultural, lo estético como sublimación, sensibilidad, producción histórica y de mediación de concepciones de mundo y vida, producto de un acto de co-existencia en la realidad. La estética es una expresión de libertad humana, ya que es producción cultural que distingue al ser humano del resto de los seres vivos. La estética representa la subjetividad objetivada del ser, cristalizada en actos privados, pero exhibida en lo público, proceso que le da significado y sentido histórico a la existencia humana.

La estética es confidente del ser y a la vez transferencia afectiva que se manifiesta en distintos lenguajes de expresión artística cargadas de sentido y significados socio-culturales. La estética es lenguaje poético. La estética es ética.

La didáctica como espacio pedagógico que reflexiona sobre los procesos de construcción de sentido y significado que elaboran los alumnos en torno a su proyecto de formación, es el marco, para que las expresiones artísticas, como dispositivos pedagógicos, les ayuden a recuperarse a sí mismos en un acto de su propia constitución. Pues, el arte produce poder, en este caso que nos convoca en la didáctica, el poder del alumno está en su lenguaje, mismo que se expresa en manifestaciones artísticas.

En el campo didáctico, las expresiones artísticas, adquieren un sentido liberador y de expresión de la subjetividad de los estudiantes, convirtiéndolos en creadores de cultura, ya que estas expresiones artísticas, desde lo estético, les devuelve la palabra, el decir de ellos, para manifestar su riqueza humana que portan. Las expresiones artísticas, en el campo didáctico son producto de emotividad y divertimento6.

5 Se recomienda al lector, léase el texto de HOYOS Medina, Carlos Ángel. (2003) Format(i)o de la modernidad y sociedad del conocimiento. Ediciones Lucerna Diogenis, Ed. Angelito, México.

6 El Divertimento implica “el buen humor, al arte de hacer reír, a la empatía, al placer mismo, a la jovialidad; al acto educativo en el que no hay un docente y un discente, sino dos seres humanos que se encuentran y se enlazan afectiva y alegremente. Un acto es el que la formación no se busca, porque está presente, balizándose a través de la re-creación que implica el paso de lo humano hacia lo humano, de la naturaleza a la cultura” MARTÍNEZ Lorenzana, Francisco. “El

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Fundamentación metodológica

La investigación cualitativa es un proceso dialéctico, tanto para el investigador como para el investigado, que deriva en percatarse de una nueva forma de ver el objeto de estudio, y así permitir que los sujetos involucrados generen toma de decisiones y asuman una postura diferente para romper con lo cotidiano y mecánico de su práctica, y la finalidad del enfoque interpretativo es “construir conocimiento para modificar realidades institucionales concretas.

Así, la tarea de la investigación cualitativa es interpretar los sentidos y significados que construyen los docentes universitarios sobre sí mismos, su actividad académica en las aulas universitarias

En la investigación cualitativa se integran “postulados sobre la relación teoría-práctica en su enfoque de lo que constituye la interpretación teórica válida de la acción humana y de la vida social. “Tratar el tema del pensar reflexivo siempre lleva al problema de la metodología, la cual podría considerarse como el conjunto de principios generales que sientan las bases de una teorización en torno a los métodos que pueden ser aplicables en una investigación (Espinosa & Montes, 1985, p. 19), por lo tanto, la metodología debe ser una trabajo intelectual que forme la estructura general de la investigación, que tiene vínculos con la teoría y la práctica, tomando en cuenta que la teoría es una construcción de origen intelectual que conduce a problematizar.

Un fundamento metodológico de corte cualitativo, basado en una perspectiva epistémica del verstenhen, es una forma que, por medio de la articulación entre teoría y realidad, facilita la comprensión del objeto de estudio, los sujetos de la investigación, acogiendo una metodología flexible y ecléctica que se base en diversas fuentes de información, ya que su preocupación central es la interpretación.

Lo importante al recurrir a una metodología cualitativa, es que toma en cuenta el contexto y la complejidad de los sujetos de estudio, ya que éstos no están desfasados de la realidad, la cual es una totalidad y, por medio de esta, realizar recortes que permitan abstraer lo que el sujeto de estudio piense, opine, pues, es éste el que crea significados sociales y culturales al relacionarse con otros sujetos, así, “el método debería orientarse a comprender los significados de la acción y de las relaciones sociales en sociedad. La sociedad o el sujeto social no pueden reducirse al mundo de la naturaleza, por lo que tampoco los métodos pueden confundirse con los de las ciencias naturales como lo plantean los positivistas” (Tarres, p. 47) para poder crear conocimiento a través de la comprensión de la complejidad del objeto de estudio.

divertimento. Un saber expulsado de la escuela” en MENESES Díaz, Gerardo. (1998) Arte y Pedagogía. Ediciones Lucerna Dionenis. Ed. El Angelito. México, Pp. 101- 106, p. 101.


Para poder realizar esa confrontación de la teoría con la realidad, las metodologías elegidas deben “conducir a la comprensión de la experiencia vivida por los seres humanos que, pese a la influencia de las estructuras, poseen espacios de libertad y son sujetos portadores y productores de significados sociales o culturales” (Tarres), así la comprensión de los sentidos y significados que los docentes elaboran a partir de sus estilos pedagógicos, permitieron identificar los motivos, e intereses, las visiones, y emociones, expectativas y creatividades, etc., que se ven reflejadas en la vida académica dentro de las aulas universitarias.

Con base a que ésta es una investigación de corte cualitativo, apoyada en el verstenhen, y a que la comprensión no es un acto intuitivo, la metodología que se empleará deberá basarse “en evidencias cualitativas y usar técnicas interpretativas de los significados para poder replicarlas... los significados de la acción, según Weber, pueden ser interpretados sea con base en una explicación racional de la acción, basada en la adecuación de medios y fines dentro de la lógica del marco de referencia subjetivo del actor, o bien por medio de una comprenhesión afectiva, esto es, la empatía” (Tarres, p. 52).

En vista de que los objetivos de la presente investigación -interpretar los sentidos y significados que le dan los actores escolares a su actividad académica- fue necesario, implementar técnicas de recopilación de datos que permitan descubrir esos elementos en la voz de sus actores; así, el análisis del discurso de tipo hermenéutico es el que arrojará posibilidades de interpretación de los estilos pedagógicos.

Para ello, fue necesario llevar a cabo la investigación mediante una metodología que permita acercarse a esos sentidos y significados que los docentes universitarios construyen, el equipo de investigación decidió utilizar a la fenomenología, la cual se define como aquella investigación que busca “conocer los significados que los individuos dan a su experiencia, lo importante es aprenhender el proceso de interpretación por el que la gente define su mundo y actúa en consecuencia. El fenomenólogo intenta ver las cosa desde el punto de vista de otras personas, describiendo, comprendiendo interpretando” (Rodríguez, 1999, p.42), por lo que es indispensable el uso de la hermenéutica7.

La metodología fenomenológica se da a partir de la teoría, el mundo teórico; posteriormente se da un paso del mundo teórico al “mundo de la vida, al mundo de la actitud natural, al ámbito de las prácticas académicas, que tienen lugar en la vida cotidiana” (Melich, p. 60); es, a partir de este mundo, en donde se refleja la conciencia

7 La fenomenología es un saber puramente descriptivo, comprensivo, interpretativo; de ahí que se necesite de una habilidad hermenéutica que permita interpretar el sentido de los fenómenos, en este caso de la orientación educativa, este sentido ésta en el pensamiento del actor educativo, ya sea el orientador, el orientado o los directivos que dan o no viabilidad a algún programa de orientación educativa.

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del sujeto, se exprese la realidad de la vida cotidiana, se puede aprehender como una realidad ordenada que se presenta de manera objetivada a través del lenguaje que proporciona continuamente las objetivaciones indispensables y dispone el orden dentro del cual éstas adquieren sentido y dentro del cual la vida cotidiana tiene significado, de esta manera el lenguaje marca las coordenadas de la vida en sociedad y llena esa vida de objetos significativos.

A partir de este acercamiento con la realidad, lo que se va a observar es la vida cotidiana de los docentes universitarios, por medio de su práctica académica, se puede objetivar a partir de la aplicación de algunas técnicas de investigación como son las entrevistas y observaciones para posteriormente realizar una hermenéutica del lenguaje a través del análisis del discurso, sin embargo, hay que optar por un espacio en el cual se permita realizar la investigación en donde lo es realizar la observación de los estilos pedagógicos de manera formal dentro de la carrera de Pedagogía, estas observaciones particulares en ese contexto dan cuenta de que el estudio de caso “comprende un material descriptivo amplio y rico que permite posteriores reinterpretaciones y análisis” (Ruíz, 1998, p. 50).

Por ello, se hará uso de estrategias que permitan el acercamiento con el sujeto y que permitan ver su postura respecto a la realidad. No obstante, para comprender la complejidad de la orientación educativa y la práctica de sus actores, no basta con ser conscientes de los acelerados cambios que el contexto inmediato presenta; además, resulta necesario conocer y entender las formas de pensamiento que fundamentan las acciones que llevan a cabo los orientadores en el espacio escolar, así, “la investigación cualitativa, más que un enfoque de indagación es una estrategia encaminada a generar versiones alternativas o complementarias de la recons- trucción de la realidad, se comprende porque es un recurso de primer orden para el estudio y la generación de conocimientos sobre la vida social. Aspecto de vital importancia de esta estrategia resulta ser, sin lugar a dudas, la adecuada utilización de las técnicas de recolección y análisis de información” (Vela, 2001, p. 64).

Las técnicas que permitirían la recolección de dicha información serían la observación8 de la práctica académicas de los docentes universitarios para saber qué ha ocurrido y cómo ha ocurrido, la aplicación de entrevistas9 semiestructuradas, además de la consulta de diversas fuentes documentales que tengan importancia respecto al

8 “Permiten describir el escenario que fue observado, las actividades que se realizaron,... la gente que participo en esas actividades, y los significados que para esa gente representa el escenario, las actividades y su propia participación en ellas...” (Ruiz, p. 45).

9 “Tiene como propósito descubrir las percepciones y opiniones de alguna persona en particular…(pues) Al investigador cualitativo no le interesa la verdad, sino, las perspectivas y percepciones de entrevistado. Lo que se busca es que el interlocutor exponga sus actitudes e interpretaciones, que denoten formas de racionalización, prejuicios, exageraciones, etc., ya que esta descripción es tan valiosa como las descripciones objetivas” (Ruíz, p. 47-48).


objeto de estudio, ya que “la investigación cualitativa, se plantea, por un lado, que observadores competentes y cualificados pueden informar con objetividad, claridad y precisión acerca de sus propias observaciones del mundo social, así como de las experiencias de los demás. Por otro, los investigadores se aproximan a un sujeto real, un individuo real, que está presente en el mundo y que puede, en cierta medida, ofrecernos información sobre sus propias experiencias, opiniones, valores.. etc. por medio de un conjunto de técnicas o métodos como las entrevistas, las historias de vida, el estudio de caso, o el análisis documental, el investigador puede fundir sus observaciones con las observaciones aportadas por los otros” (Rodríguez, p. 62).

Perspectiva interpertativa-comprensiva

El presente trabajo de investigación se sustenta en una perspectiva epistemológica aristotélica, que se caracteriza por reflexionar sobre el fin último de los fenómenos, es decir, su preocupación es el ¿por qué? y el ¿para qué? de las cosas, para tratar de comprender e interpretar el fin con que ocurren los fenómenos.

Fue necesario, pensar en una postura epistemológica que me permitiera construir conocimientos pedagógico-didácticos a partir del estudio de los estilos pedagógicos en la carrera de pedagogía, de tal suerte, que el equipo de investigación asumió la perspectiva epistémica del verstenhen, la cual se considero la más adecuada para el logro de los objetivos de esta investigación.

La intención de la perspectiva del verstenhen, es interpretar los significados y sentidos que los sujetos construyen para dar cuenta de las formas particulares de la vida social en las que se desarrollan cotidianamente. Como por ejemplo, la vida en las aulas universitarias. Lo que permite una re-construcción de la relación teoría pedagógica y didáctica y los estilos pedagógicos de los docentes de la carrera de pedagogía.

Éstos fueron los que dieron la posibilidad de esa construcción, ver a través de su mirada, posibilitando al equipo investigador momentos de reflexión sobre sus prácticas cotidianas y su impacto en los procesos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes.

En síntesis, la perspectiva epistemológica del verstenhen, nos posibilitó rescatar a los sujetos reales, lo que conllevó a utilizar una metodología de corte cualitativa.

El papel de los investigadores en la interpretación de los estilos pedagógicos

“El investigador se convierte en un facilitador que ayuda a que los actores de una institución educativa...adquieran conciencia de sus rituales y laberintos del quehacer rutinario. Es decir, que el investigador, en otras palabras, es el actor que monta escenarios y obras teatrales que permite a sus protagonistas observarse a sí mismos. Esto no quiere decir que con esta práctica investigativa los actores modifiquen sus pautas de comportamiento de manera mecánica, sino, por el contrario, se convierte en

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pretexto y texto que dan la pauta para iniciar el diálogo y la reflexión sobre la cultura académica institucional” (Ruíz, p. 4).

Para dar inicio a la investigación sobre los procesos pedagógicos en la carrera de Pedagogía de la Facultad de Estudios Superiores Aragón- UNAM, se tuvo que reflexionar sobre las siguientes interrogantes:

• ¿Qué implicaciones pedagógicas se construyen al hacer una investigación en torno a la interpretación de los estilos pedagógicos que se desarrollan al interior de la carrera de pedagogía de la FES Aragón –UNAM?

Esta interrogante rectora conllevó a otro conjunto de preguntas:

• ¿Cómo abordar la carrera de pedagogía como contexto de investigación, cuando en ella estamos inmersos cotidianamente como trabajadores académicos y administrativos?

• ¿Cómo epistemológicamente aprehendemos los estilos pedagógicos dentro del aula, diferenciando que ésta debe ser metodológicamente percibida como lugar de investigación y no como nuestro lugar de clases?, aunque para nuestros sujetos seleccionados así era percibida10.

• ¿Cuál sería la metodología más adecuada a nuestros objetivos de la investigación y a nuestro objeto de estudio?

Las primeras respuestas a esas interrogantes se encontraron al concebir a la investigación como un proceso gnoseológico, por lo que había que reflexionar sobre el cómo nos colocaríamos como investigadores frente a este proceso de conocimiento. En un primer momento, fue necesario entender que nuestra actividad investigadora estaría condicionada, más no determinada, por las coordenadas espaciales de múltiples direccionalidades y de temporalidades de diferente duración. En segundo lugar, se reflexionó sobre los procedimientos metodológicos e instrumentos que se seguirían para recopilar la información que representará los estilos pedagógicos más significativos y distintivos de nuestra carrera.

Con la finalidad de contar con un mayor número de elementos para la interpretación de los estilos pedagógicos, se recurrió a una triangulación instrumental, en la que se combinaron: observaciones, registros y cuestionarios. Los dos primeros se desarrollaron por los investigadores bajo una actitud de “alejamiento” teórico-conceptual a priori, para dejar hablar a la realidad áulica, el tercer instrumento fue el de la Dra. Carmen Cecilia Suárez, mismo que se aplicó por muestreo de máxima variedad11.

10 El aula, a partir de este momento se percibió con nuevas significaciones que trascendieron la cotidianidad.

11 Para el muestro de máxima variedad véase a RODRÍGUEZ Gómez Gregorio, Metodología de la investigación cualitativa. Ediciones Aljibe, España. 1999.


El aula Universitaria como lugar de concreción de los estilos pedagógicos

Las reflexiones que el equipo de investigación hizo sobre esta pregunta, fue que el aula universitaria, es una construcción cultural en la que se re-significan los nociones pedagógico-didácticas de los procesos que en ella se desarrollan bajo una idea de aprendizaje cooperativo. Representa una estructura pero al mismo tiempo es estructurante de las políticas educativas institucionales. El aula universitaria es un lugar educativo donde los docentes y alumnos construyen sentidos y significados en torno a su proceso de estar “ahí” dentro de proceso educativos formales. Espacio educativo donde se construyen identidades y pertenecías a un gremio de profesionistas.

La licenciatura en pedagogía, cuentan con 13 aulas, de las cuales 5 se encuentran equipadas, además cuentan con bancas sin atornillar, lo que posibilita dar cuenta, en la presente investigación, cómo se apropian los estudiantes del lugar marcando un territorio, así como una disposición para el aprendizaje: adquisición, distribución y re- construcción del saber pedagógico.

Aula como lugar de apropiación de saberes curriculares

En las aulas de pedagogía prevalece un trabajo didáctico bajo las ideas de aprendizaje cooperativo, el cual se cristaliza en un trabajo cotidiano en equipos de alumnos.

El docente no dicta su clase desde el escritorio, lo cual permite entender que en Pedagogía, se han roto los estilos pedagógicos tradicionales, donde el lugar del profesor simboliza una fuente de saber.

¿Cuáles fueron los hallazgos12?Los estilos pedagógicos se construyen en tiempos diferenciados

Los tiempos de formación profesional de los alumnos.

El plan de estudios de la licenciatura en Pedagogía está estructurado bajo la noción de un estudiante de medio tiempo, la carga horaria por semestres es de 23 horas semanales, dando un total de 414 horas por semestre, se debe considerar que la carrera tiene una duración de 8 semestres.

La carrera de pedagogía está conformada en un 90% por mujeres y el 10% de varones en su población estudiantil.

En este tiempo–espacio de los alumnos, ellos construyen y reconstruyen significaciones en torno a su formación profesional. Este proceso de significaciones esta cargado de deseos, expectativas, pero también de miedos, ansiedades, de

12 La presentación de estos se realizó por necesidades didácticas en el orden siguiente, el cual de ninguna manera representa un orden jerárquico.

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compromisos para consigo mismo, etc. Todo este proceso en su conjunto interviene en la conformación de su identidad pedagógica.

El decir de los alumnos, nos da cuenta, de que al “estar ahí” en el aula se ven afectados por los diversos procesos institucionales, pero también, que el “estar ahí” los compromete con su propia responsabilidad de aprender; aunque las metodologías didácticas de algunos profesores les provocó indiferencias, por lo que han decidido no entrar a clases, como un acto silencioso de protesta.

Los tiempos- lugares de los docentes

La planta docente de la carrera de Pedagogía esta conformada por:

Tabla 1. Planta docente de la Carrera de Filosofía

Estas condiciones laborables de los docentes determinan los tipos de relación entre los docentes y los estudiantes, y entre los docentes- docentes, docentes- administrativos.

El docente aragonés, recupera su papel como intelectual en el espacio público, para comprender el sentido histórico de su quehacer y su compromiso con la formación y educación de sus estudiantes.

Ser docente universitario: estilos pedagógicos

El docente universitario se caracteriza por un compromiso ético en su propio proceso de formación pedagógica y su actualización disciplinaria, mismas que se cristalizan en su trabajo académico, bajo lo que se denomina estilos pedagógicos. Los cuales se conceptualizaron como una construcción simbólica que cada docente hace de sí mismo y de su actividad académica, a partir de su formación profesional y docente, cristalizándola en metodologías didácticas que tienen como fin propiciar en los alumnos: aprendizajes significativos, habilidades y destrezas, actitudes y valores que les posibiliten hacer lecturas criticas del presente que les tocó vivir (conciencia histórica) para interpretarse como sujetos de época, que están dentro de un proceso educativo y formativo.


A partir de esta concepción de sí mismo, es que el docente universitario establece relación con su grupo de alumnos a partir de dimensiones epistemológicas, éticas-morales, empáticas, etc., en el marco de los valores supremos de los derechos humanos. Los niveles de relación los cristaliza a través de diversas estrategias de enseñanza, que tienen como fin que el alumno construya conocimientos. Como evidencia de su proceso de aprendizaje, entre esas estrategias de enseñanza, podemos citar las de carácter lúdico y artístico-cultural.

Seriedad educativa versus divertimento en el espacio áulico

Por muchos años se ha creído que las prácticas educativas en el aula deben realizarse en una lógica de seriedad, ya que ello es garante de que los alumnos están poniendo atención al profesor, por ende, él cree que sus procesos de enseñanza y aprendizaje son de “calidad”.

Sin embargo, lo que los docentes adscritos en esta lógica de modernización educativa no alcanzan a percibir, es que esa forma seria de trabajar en el aula lo que provoca es un silencio no- pedagógico13, porque el decir de los estudiantes es controlado desde el poder del profesor de otorgarles la “oportunidad” de participar verbalmente. No han entendido algunos docentes que “En la palabra humana surge una posibilidad de ser otro, de ser diferente, y también una inevitabilidad: ser para el otro, ante el otro, responsable del otro” (Melich, 2002, p. 17).

Entonces, la palabra humana nos dimensiona en dos sentidos: con la mismidad y con la otredad. En la primera de ellas, representa el habitar del ser. Refleja su condición de existencia en una cultura particular.

“Es en la palabra humana, y especialmente en una de las formas de su polifacetismo, me refiero a la dimensión simbólica (poética, narrativa, pictórica, musical…), donde aparece la alteridad, y por derivación, la relación que cada uno de nosotros establece con ella” (Melich, 2002, p. 18). Situación que nos lleva a preguntarnos ¿por qué los docentes excluyen del ámbito didáctico esta dimensión simbólica de la palabra humana en aras del orden, la seriedad y la formalidad educativa?

En la otredad, la palabra humana posibilita que en el encuentro con los otros se establezcan relaciones subjetivas llenas de sentimientos, que pueden ser encontrados o contradictorios, como el amor y el odio, la alegría y la tristeza, la pena y júbilo, divertimento y formalidad, amabilidad y grosería, etc. También aquí nos interrogamos,

13 Al contrario el silencio pedagógico, en esta perspectiva, hace referencia a retirarme dentro de mí mismo, con la finalidad de sensibilizarme en mi propia constitución como sujeto creador de cultura. para profundizar en estos conceptos se recomienda leer, ESCAMILLA Salazar, Jesús. El silencio-pedagógico: Un acto de intimidad consigo mismo a través del dialogo con el otro en el marco de la filosofía de la finitud.

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¿Por qué los docentes no comprenden que en su relación con sus alumnos se manifiestan estos sentimientos? Ya que no podemos desconocer que ellos están presente en la aprehensión del contenido curricular. Su no contemplación, hace evidente que los estudiantes guarden silencio en las clases, las clasifiquen de aburridas, no entren a clases, entre otros actos de resistencia.

La palabra humana de los estudiantes debe ser acogida y reconocida dentro de los procesos didácticos. Pues, su recuperación es reconocer a ellos como sujetos en situación de cultura.

A partir de la alteridad y la otredad, reflexionemos, ¿acaso no hay una pérdida de libertad de expresión de los estudiantes como un derecho humano?, ¿acaso no se provoca un vacío pedagógico en la constitución del estudiante?

Recuperar el divertimento como metodología didáctica dentro de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, es cristalizar la estética como un espacio social íntimo de formación14.

“El divertimento implica la formación. La diversión no, jugar, cantar, reír, por sí mismo significa diversión, pero podrían convertirse en divertimento. Las lógicas de una didáctica, los propios recursos didácticos pueden ser usados como divertimento.

El punto central está constituido por el docente y su formación: se requiere alguien que quiera ser maestro. Se requiere alguien que quiera educar con alegría” (Martínez, p. 105).

Sin embargo, es triste ver que en la formación y práctica docente se minimiza o se niega tajantemente la dimensión estética en la didáctica. Esto tiene su explicación en la exaltación de la racionalidad técnica- instrumental de la educación. Donde el aprendizaje utilitario sobre objetos validados científicamente son los únicos dignos de abordar en las aulas.

Recuperar la estética en los procesos didácticos abre la posibilidad de que los alumnos al participar en las diversas expresiones artísticas, tomen conciencia de su ser, tanto de sus potencialidades como de sus limitaciones, y tomar la decisiones pertinentes para atreverse a hacer rupturas de estas últimas, para encontrase consigo mismo en una nueva condición de vida. Ser estudiantes en el sentido amplio de la palabra. Por ello, remarco que la estética es fuente de la formación.

En este marco, las expresiones artísticas, como dispositivos pedagógicos, dentro de los procesos didácticos se conceptúan como actividades netamente humanas que

14 La intimidad hace referencia a aquello con lo que nos identificamos afectivamente, en la formación es una dimensión de intimar-me con mi ánimo de SER. Es acto de auto-confianza.


interpelan a los estudiantes a una reflexión de su concepción de mundo y vida, y a una acción para cristalizarla como interpretación de su “ahora y aquí” que vive dentro de la realidad concreta (educativa y socio-histórica).

Por lo tanto, el estudiante como espectador activo, debe aprender a vivir experiencias sensibles (subjetivas) dentro del aula, como resultado de contacto aprehensible con la expresión artística, lo que implica, por un lado, un acto gnoseológico en tanto que ese encuentro es generador de conocimientos , que le demanda una actitud curiosa, inquisitiva y un protagonismo y, por el otro lado, concomitancia a esto, un acto de pensamiento, ya que “El pensamiento es el resultado de un proceso de conocimiento, dialéctico e históricamente determinado, y es, ante todo, un acto colectivo, que no puede ser atribuido exclusivo de unos cuantos: existe un pensamos y no un yo pienso” (Freire, p. 9).

De esta idea de Freire, desprendemos que el encuentro del estudiante con las expresiones artísticas representa un encuentro con la otredad mediados por el pensamiento. El docente, más que un guía, es un mediador en el proceso de conocimiento.

El trabajar la estética en lo didáctico, implica reconocer que en el presente, el estudiante actúa desde su saber y su praxis, donde amalgama el pasado como memoria histórica, producto de su emotividad experiencial, con un futuro deseable que representa su proyecto de vida, un acto de esperanza que lo coloca de frente con el futuro.

El divertimento, pues, en el marco de la estética, ha tenido una existencia latente dentro del acto didáctico, aunque la tecnificación educativa ha tratado de aniquilar en aras de la formalidad y el orden, ámbitos desde los cuales algunos profesores “juzgan” con menos precio gnoseológico a toda forma de divertimento con base a las expresiones artísticas, pues ellos apuestan a la seriedad educativa, provocando como resultado la indiferencia pedagógica de los estudiantes sobre sí mismos, como incapacidad de potenciar las capacidades de creatividad, ya que la seriedad del proceso de enseñanza y de aprendizaje no es otra cosa que el control del cuerpo y la mente de los estudiantes.

En síntesis, trabajar didácticamente desde la estética le da un matiz de exploración a la creatividad para trabajar los contenidos curriculares desde otros lugares, lugares expulsados de la escuela, producto de la exclusión del estudiante de la esfera humana. Esfera humana que posibilita la palabra arrebatada, silenciada y sólo pronunciada con la anuencia del que decide. Palabra cargada de sensibilidad del denunciante.

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Ejemplo de estilos pedagógicos15

Hacia una re-construcción estética experiencial en la carrera de Pedagogía de la FES Aragón

Los alumnos de primer ingreso de la carrera de Pedagogía, entran en un proceso en el cual paulatinamente van descubriendo que fueron educados bajo una política educativa de Estado, y que su ingreso a esta carrera indica un “estar aquí”, por ende, los coloca en un ya no “estar allá”.

El “estar aquí” fue porque en una etapa coyuntural de su viva tuvieron que elegir una carrera como parte sustancial de su proyecto de vida. Y al elegir tuvieron que renunciar a ya no “estar “allá”. Por ello, al “estar aquí” nos convoca a los profesores a un proceso de desarticu- lación de esos procesos educativos de Estado (simbolizados en el “estar allá”); la estética entra aquí en escena en los procesos didácticos en la carrera de pedagogía que metodológicamente se cristaliza, como ya hemos señalado anteriormente, en el divertimento con base a las expresiones de las bellas artes.

La unidad de conocimiento Didáctica General I y II se ha caracterizado como un espacio propicio para recuperar este principio teórico- metodológico.

Trabajar la estética en el campo didáctico, como experiencias vividas desde las expresiones de las bellas artes, ha permitido que los estudiantes reflexionen sobre sus propias limitaciones: como la timidez (una fuente del silencio no-pedagógico) y se han atrevido a vencerlas como una participación llena de buen humor y alegría.

En un inicio fue difícil su participación espontánea, se manifestaba un silencio prolongado, hasta que el primero de los estudiantes se atrevió a manifestar su expresión artística, después del primero los demás estudiantes siguieron los mismos pasos; el trabajo continuo desde esta perspectiva y los comportamientos de ellos cambió en forma paulatina, pero con más confianza en sí mismos.

Poesía didáctica

La poesía didáctica es la expresión de mundo y vida que se construye en los espacios áulicos, desde fuera de la lógica de la ciencia moderna, es más bien expresión de la filosofía educativa que la fundamenta. Pablo Mora, me ayuda a sustentar esta afirmación, al señalar “si toda verdadera filosofía es una concepción del Universo, toda poesía es asimismo una intuición del universo. La poesía comprende a la filosofía

15 Conscientes estamos que es harto complejo ubicar los estilos pedagógicos en una clasificación por su complejidad con la que se desarrollan en las aulas universitarias, sin embargo, didácticamente, con los riegos éticos que eso representa, les damos a conocer los siguientes ejemplos, que fueron seleccionados por su singularidad en las formas en que se trasmite el contenido curricular desde los diversos estilos pedagógicos que se detectaron al interior de la carrera.


dentro de su órbita, de ahí que toda verdadera filosofía es poesía; y la más profunda poesía es filosofía” (Mora, 2003, p. 29).

Si partimos de la idea que con los poemas se identifican parte de la población, mexicana, entonces, esta identificación ayuda a que en los espacios áulicos el poema didáctico sea una fuente de comunicación entre los estudiantes y entre los estudiantes con el profesor. La poesía didáctica en los procesos de enseñanza y de aprendizaje es, por ende, un acto público educativo, un acto de complicidad entre estos sujetos para abordar desde otros lugares los contenidos curriculares. Pues, la poesía didáctica como una dimensión humana es legitimadora de una visión de mundo y vida que trastoca el orden establecido o lo reproduce como una perversidad del poder hegemónico que contienen esos contenidos curriculares.

En otras palabras, la poesía didáctica, como dispositivo de enseñanza, reproduce la direccionalidad de la realidad social o bien le marca discontinuidades, ambos sentidos se fundan en una emotividad gnoseológica en el campo áulico.

Ya que, “El poeta será el maestro y no el discípulo de su época. El poeta sabe que la poesía es la forma emocional del conocimiento. En esto radica su compromiso o, si se prefiere, su función social, La poesía nos permite descubrir nuevos e insospechados aspectos de la realidad. > dar una forma- nos dice Buber- es descubrir. Al crear descubro, introduzco una forma en el mundo. La palabra primordial es la que se pronuncia desde el ser entero. La poesía ha de cumplir, en la medida de lo sea, una función desalienante, podrá ser la expresión de la alineación, pero no estará alienada. Las palabras primordiales no significan cosas, sino que indican relaciones” (Mora, 2003, p. 33).

La poesía didáctica desgarra el alma de la humanidad que porta los sujetos en proceso de formación, por buscar su libertad, por encontrar su autonomía, por construir anhelos de esperanza (en términos de Freire) por eso, fue expulsada del campo pedagógico-didáctico, pues, en éste se busca el descontrol del cuerpo sujetado a lazos del saber disciplinario socialmente legitimado por el poder y enseñado en la solemnidad sin alma.

Por consecuencia, la poesía didáctica es escándalo, hace travesuras, hace bromas pero habla en serio. Por ello, la poesía didáctica es mal vista en los procesos áulicos, por que es el lenguaje del SER, lenguaje que representa represiones y maltratos, humillaciones y exclusiones; recuérdese simplemente, la cartas de los alumnos de la escuela de barbiana. Meneses dirá en este marco, “un ambiente poetizado es aquél que impresiona los sentidos hasta hacerlos conciencia de la necesidad de romper todo utilitarismo” (Menese, p. 84)

“Pues bien, yo necesito decirles que “la poesía es el murmullo de los que se atreven a decir su desgarro, sus emociones íntimas, sus angustias, su placer, su alegría, su

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sexo, sus pasiones en voz alta, es el grito de los que no soportan ni la intolerancia ni la injusticia, ni las desventuras de los desheredados y los solitarios” (Menese, p. 87).

Por ello, hay que tener presente, que el poema didáctico trasciende al sujeto constructor (sea el alumno o el profesor), ya no le pertenece, forma parte de una atmósfera pedagógica.

Música didáctica y Canciones educativas

La música didáctica ayuda en el aula a trabajar los contenidos didácticos, desde un ángulo que entrecruza la sensibilidad, el uso del cuerpo y el aprendizaje con la cultura que porta los sujetos en formación.

Desde sus raíces etimológicas griegas, la música hace referencia a las Musas, a la expresión poética, por ello, es un arte de expresión de una concepción de mundo y la vida a través de sonidos, ritmo, espacios, silencios, todos ellos armonizados. La música es una vía de diálogo con la otredad en torno a cómo se percibe la realidad que le tocó vivir tanto al compositor como la del intérprete.

“Por su parte, la música definida como Mousiké, aludía a todos los sonidos y ritmos sin importar de donde provinieran, asumiéndose como concepción del universo; en tanto que todas las cosas se relacionan. Mousiké significaba: los secretos sonidos de las relaciones del mundo, de los que las musas saben y se arraigan en el cuerpo bailarín de los hombres como razón—lúdica” (Meneses, p. 38).

La música didáctica representa en el ámbito escolar y áulico la objetivación de los estados afectivos, emotivos y cognitivos de los docentes y estudiantes. Lo que representa, por un lado, una sublimación del ser hacia el espacio de la cultura con lo cual construye y re-construye su identidad y pertenencia, tanto institucional, como a su contexto social y, por otro lado, a la catarsis de sus estados de enojo, rabia, de descontento, de impotencia, etc., sobre su condición de estar “ahí” en el mundo y en la institución.

“Las virtudes educativas de la música se derivan del hecho de la condición del hombre como ser que habla y canta. La actividad más estrictamente racional (hablar) y la expresión más genuina del juego (cantar) quedan vinculadas e integradas desde el inicio. Es evidente que el profundo sentido de la música rebasa lo puramente musical y se inscribe entre las actividades axiales del hombre y, por lo tanto, de la educación” (citado por Meneses, p. 40).

Cuando el alumno construye su canción, la realiza bajo un procedimiento que, por un lado, resalta del texto de la clase conceptos, ideas, o párrafos, lo que implica, por otro lado, que algunos párrafos del texto los deje en un nivel de quietud. Esto se explica desde una perspectiva del aprendizaje, el alumno echa mano de los conocimientos


culturales y curriculares que ya posee logrando una articulación de éstos con la nueva información que ha seleccionado del texto, la cual le es importante y cargada de significado; la información que no contempla en su canción, es porque le carece de sentido en ese momento16 lográndose así una significación psicológica.

Ello se produce, porque las expresiones artísticas en el aula ayudan a que los alumnos asuman una actitud de disposición por aprender.

La estética y sus expresiones artísticas, así como la didáctica son construcciones humanas, producto de la imaginación creativa de los sujetos como constructores de cultura. Son dimensiones de interpretación de la realidad socio-histórica. Formas colectivas de comunicación con la otredad.

Si bien se construyen desde lógicas diversas, ello no implica una separación, o nula relación. Son dimensiones educativas que se complementan e interceptan en cuanto ambas forman al sujeto.

Interpretación de datos

La aplicación del instrumento sobre estilos pedagógicos nos proporcionó lo siguiente: 29 docentes integraron la muestra, se aplicaron 372 cuestionarios al mismo número de alumnos, distribuidos de la siguiente manera (ver tabla 2).

Tabla 2. Cuestionarios aplicados y estilo predominante

16 Es importante reconocer que cuando un alumno o profesor re-leen el mismo texto, pueden pasar la información que en el pasado careció de significado para ellos, a un nivel de significación e importancia, ya que la relectura se hace en un contexto distinto, y con un ánimo también distinto.

continúa

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Figura 1. Resultados obtenidos en los cuestionarios aplicados

De los resultados obtenidos podemos decir que sí el estilo pedagógico es la interacción que se da entre maestro y alumno, que los profesores de la licenciatura en Pedagogía de la FES Aragón no se ubican en un solo estilo según la percepción de los alumnos, porque tenemos docentes como el número 2 que a pesar de que ocho alumnos lo perciben como Tutorial, para seis estudiantes es planificador, para tres participativo, dos coinciden en que su estilo es investigativo y uno solo dice que es directivo.


Figura 2. Resultados profesor No. 2

En el caso del profesor número 8, existe una clara tendencia del estilo investigativo; sin embargo, algunos alumnos lo perciben como Tutorial y otro como planificador, estos estilo no se contraponen al contrario se complementan.


Existen otros casos contradictorios como el de los profesores número 26 y 27 que aunque varios alumnos lo marcan como Tutorial, la suma de los otros estilos rebasan el total del Tutorial.

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Los datos obtenidos y lo expuesto con anterioridad, nos permiten realizar las siguientes consideraciones finales:

• Parecería que por el hecho de estar en la carrera de Pedagogía, el estilo directivo no tendría que estar presente entre los profesores; sin embargo, no es así ya que 12 alumnos perciben a siete maestros con este estilo.

• No se puede hablar tajantemente de un estilo predominante en los docentes de la licenciatura en Pedagogía de la FES Aragón, ya que como el cuadro lo


muestra, seis profesores son percibidos por sus estudiantes con todos los estilos pedagógicos de la investigación.

• La tendencia del grupo de profesores encuestados nos indica que su estilo es Tutorial e investigativo mayormente, lo cual corresponde al perfil requerido por el plan de estudios vigente para la licenciatura; sin embargo, el cuerpo docente integra constantemente recursos e innovaciones didácticas en el aula a fin de fortalecer el proceso de formación de nuestros estudiantes; saliéndose completamente de modelos preestablecidos.

• La formación de nuestros docentes se ha enriquecido de diversas disciplinas humanísticas, sociales y artísticas, lo que ha dado como resultado el surgimiento de una extensa variedad de estilos y tendencias pedagógicas en el aula.

• Los contenidos que se abordan en los diferentes programas escolares que cursan nuestros estudiantes, exigen de los profesores incursionar ámbitos que se relacionan con el arte y la estética, rompiendo así con modelos tradicionales de educación.

• Estas innovaciones en el aula propician un espacio de crítica y reflexión en los estudiantes, que les facilita una conciencia para sí, el reconocimiento del otro y lecturas pedagógicas de la realidad.

• Los estilos pedagógicos responden a las políticas educativas determinadas para cada país; así como a las diversas concepciones que se tienen en torno a la pedagogía, la educación o a ciencias de la educación, de ahí que no se puedan generalizar determinados estilos para las universidades participantes.

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ESTILOS ARGUMENTATIVOS Y CAPACIDADES RESILIENTES EN UN ESCENARIO DE ARGUMENTACIÓN

COLABORATIVA APOYADA POR COMPUTADOR: COMPARACIÓN DE UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES

COLOMBIANOS CON OTRA DE ESTUDIANTES ISRAELÍESLuís Facundo Maldonado Granados, Ph. D1.; Diana Patricia

Landazábal Cuervo2; Reuma De-Groot3; Raul Drachman4.

Resumen

Recientemente se ha desarrollado una variedad importante de ambientes para la argumentación colaborativa apoyada en computador (CSCA) con el ánimo de orientar a las comunidades a la construcción de conocimiento. Varios estudios muestran que es muy difícil crear condiciones adecuadas para habilitar la argumentación productiva en la escuela (de Vries, Lund, & Baker, 2002). Se necesita un diseño muy cuidadoso de tareas y condiciones para estructurar las interacciones con los tutores o a través de interfaces.

Con base en nuestra experiencia pedagógica en Israel, desarrollamos un ambiente de aprendizaje que apoya discusiones sincrónicas entre estudiantes. En el centro de este ambiente, el dispositivo Dígalo (http://www.argunaut.org/glossary/Digalo) habilita la administración de las discusiones y la representación de los movimientos argumentativos y su contenido. Usar Dígalo implica crear colaborativamente mapas que se construyen escribiendo notas dentro de formas gráficas y usando flechas para relacionar las figuras.

Durante los cuatro últimos años, Dígalo ha sido utilizado por muchos maestros en Europa e Israel (Schwarz & Glassner, 2007; Schwarz & De Groot, 2007; Muller Mirza, Tartas, Perret-Clermont, & de Pietro, 2007; Orad, De Groot & Bavly., 2007; Andriessen & Schwarz, in press). Desde 2007 hemos hecho contactos con la

1 Ph.D. en Planeación de Sistemas Educativos. Investigador, escritor y profesor universitario. Entre sus publicaciones se destacan: “Incidencia de los activadores de juicios de metamemoria y sugerencia de estrategias en el aprendizaje autónomo” Y “Línea de inteligencia artificial y procesos de razonamiento”.

2 Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD.3 The Hebrew University of Jerusalem.4 The Hebrew University of Jerusalem.

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Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD – de Colombia para llevar a cabo un proyecto de reincorporación de exguerrilleros y exparamilitares.

En este proyecto, Dígalo se usó en cuatro dominios de aprendizaje (ciencias, español, matemáticas y educación ciudadana). Cerca de 50 estudiantes usaron el software Dígalo muchas veces.

El análisis de los mapas argumentativos revela formas diferentes de argumentación de los estudiantes colombianos, en comparación con los estudiantes israelíes. Los colombianos parecen enfocar la argumentación hacia una comprensión compartida. En contraste los israelíes son más dialécticos, pues retan a los otros y tratan de convencerlos de la validez de sus posiciones. Estas diferencias teleológicas en la práctica argumentativa descubren diferencias culturales.

Avanzando en nuestras observaciones, correlacionamos nuestros primeros hallazgos sobre estilo argumentativo con las capacidades resilientes identificadas mediante una prueba Q a los estudiantes colombianos. Esta correlación nos aporta bases para afirmar que la participación en las sesiones de Dígalo pueden mejorar las habilidades resilientes.

Dispositivos tecnológicos para el aprendizaje

En la formación de habilidades para pensar se han desarrollado muchos dispositivos tecnológicos y la Comunidad para el Aprendizaje Colaborativo Apoyado por Computador (CSCL) ha sido muy activa en este empeño. En particular, esta ha sido persistente en alcanzar uno de sus objetivos teóricos, como comprender los procesos de aprendizaje que incorporan ambientes digitales en ambientes socialmente significativos (Scardamalia & Bereiter, 1994; Bereiter, 2002). Muchos de los dispositivos desarrollados están orientados a la representación de la argumentación (Belvedere; Suthers & Hundhausen, 2003, and Suthers, 2003). Las representaciones muestran una nueva dirección que da prioridad a la colaboración frente a la individualización, el razonamiento frente al pensamiento y las actividades de razonamiento frente a las competencias del mismo.

Con base en este enfoque educativo, el grupo Kishurim en la Universidad Hebrea de Jerusalén, codiseñó el software Dígalo para desarrollar discusiones basadas en argumentación de forma escrita y sincrónica (Proyecto Europeo DUNES, IST-2001-34153, 2002-04, y Proyecto Europeo ARGUNAUT, IST-2005-027728 – en Schwarz & Glassner, 2007, De-Groot et al., 2007, Asterhan, Schwarz, & Gil, 2007).

El dispositivo Dígalo apoya una discusión argumentativa a través de la creación de una representación gráfica – mapa argumentativo – de la sesión que se desarrolla. La representación relaciona expresiones textuales insertadas en las figuras geométricas


para representar diferentes movimientos dialogales (ontología). Un usuario tiene que escoger una figura específica, tomada de un conjunto de opciones, para introducir su contribución a la discusión ( por ejemplo, “argumento”, “hipótesis”, “pregunta”,” explicación”), escribir su contribución en la figura y vincularla a alguna de las contribuciones previas del mapa argumentativo (Schwarz & Glassner, 2007.). La Fig. 1 muestra un ejemplo de pantalla tomado de una discusión usando Dígalo.

Ilustración 1. Ejemplo de mapa argumentativo en Dígalo

Programas Educativos para el razonamiento y la argumentación

Aunque se han desarrollado muchos dispositivos para la argumentación, los programas educativos para promover el razonamiento, con ayuda de representaciones argumentativas, son escasos todavía. Esta escasez corre paralela al desarrollo de concepciones pedagógicas y a la evolución del diseño de ambientes para apoyar la marcha de la actividad argumentativa.

Si bien la argumentación – y su más reciente conceptualización como razonamiento, muy relacionada con el dialogismo (Wegerif, 2006) – es benéfica para la construcción de conocimiento (Kuhn, Shaw, & Felton, 1997; Schwarz, Neuman, Gil, & Ilya, 2003), hay necesidad de crear condiciones óptimas para su realización. Estas “condiciones óptimas” están fuertemente vinculadas al diseño de ambientes de aprendizaje que promuevan los resultados deseados de actividades argumentativas fructuosas. Algunas de estas condiciones dependen de la manera como el ambiente haya sido previamente diseñado. Podemos señalar tres principios para mejorar las actividades argumentativas:

Colaboración. Las tareas son asignadas a grupos pequeños cuyos miembros son conscientes de que contribuyen a un objetivo común y de que su colaboración es valiosa en sí misma.

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Procedimientos de mediación que no interfieran. Se sugiere que los maestros usen procedimientos que apoyen la colaboración (en las modalidades electrónica y cara a cara) para promover razonamiento crítico: se invita a los maestros a sugerir procedimientos, instrucciones previas o durante el desarrollo, con la característica de que no interfieran el desarrollo de la sesión.

Compromiso con el diálogo crítico. Es uno de los principios centrales en el programa. Los maestros se comprometen a invitar a los estudiantes a dar argumentos razonados, a abrir perspectivas nuevas, a retar los argumentos con los cuales no están de acuerdo y a negociar y revisar sus argumentos cuando aparecen datos o argumentos que no puedan refutar.

Para la unidad de aprendizaje como tal – a la cual denominamos caso- hemos elaborado algunas sugerencias que pueden servir como guía para su diseño. El caso debe enfocarse a problemas débilmente estructurados y orientados a estimular la curiosidad de los estudiantes.

Una vez que el problema se ha presentado a los estudiantes, el maestro debe iniciar una discusión argumentativa en la cual los estudiantes pueden usar su conocimiento informal y elaborarlo. Es recomendable usar narraciones de la vida diaria o de algún dominio del conocimiento que contenga preguntas claves. El compromiso de los estudiantes se mantiene con actividades creativas, tareas y el uso de diferentes recursos.

Actividades argumentativas y resiliencia

Luthar (2000) definió la resiliencia como un proceso dinámico que tiene por resultado la adaptación positiva en contextos de gran adversidad. Tiene dos elementos importantes: resistencia ante la destrucción (reacción) y capacidad para construir (organización creativa). Córdoba (1997), considera que la resiliencia es un sistema que permite resistir frente a cambios producidos por el entorno para persistir a través del cambio, para absorber el cambio cualitativo y para mantener la integridad estructural a lo largo del proceso.

Ceanim y la Fundación Van Leer (1996), consideran la resiliencia como un proceso complejo y como un sistema de factores protectores posibles de educar y desarrollar.

La resiliencia es siempre un resultado único, que surge como consecuencia de las diferencias individuales en el procesamiento interno del ambiente. Para Palmer (1997) la resiliencia tiene el propósito de proveer un soporte en el momento oportuno y apropiado a los servicios que complementan la supervivencia y la necesidad de crecimiento personal, individual o familiar, incentivando las habilidades de las personas individuales y en familia con capacidades de trabajar de forma progresiva para su bienestar propio.


Otra tendencia conceptual sobre resiliencia la define como el resultado de diferentes procesos, entre los cuales se encuentra la intervención y la educación. Desde esta perspectiva la resiliencia no es sólo la capacidad que pueden tener las personas, o el conjunto de recursos que utilizan estas para superar situaciones de crisis y/o adversas, sino que puede ser un conjunto de herramientas, actitudes, sentimientos, percepciones, ideas, etc., que se pueden desarrollar en los individuos y que actuarían como factores protectores.

A partir de la elaboración de un estado de arte (Landazábal, et al., 2007) entendemos la resiliencia como un proceso complejo y sistémico, formado por tres conjuntos de elementos: habilidades y capacidades, actitudes positivas y estrategias exitosas, con las que cuentan los individuos para enfrentarse a situaciones de crisis y/o adversas. La resiliencia emerge en la interacción que tiene el individuo con la familia, los grupos y las redes sociales.

Resiliencia desde un enfoque pedagógico

Al hacer una revisión de investigaciones en el entorno educativo y la resiliencia, se encontró que cuando se hace parte de un proceso educativo, se activan factores de la resiliencia, porque el escenario se constituye, en sí mismo, en un espacio para la interacción con los demás, con la comunidad educativa y para la conformación de redes sociales, donde los protagonistas comparten metas comunes de superación y generación de proyectos de vida (Hassinger y Plourde, 2005; Figueroa y Cussiánovich, 1999; Merdinger, Hines, Lemon y Wyatt, 2005; Jadue, Galindo, Navarro, 2005, Tucker, Porter, Reinke y Herman, 2005, Betancor, 2004; Pattersson y Collins, 2002).

Un estudio realizado en Manizales (Alvarado, S; Ospina, F. Luna, M & Camargo) en la que se estudió la transformación de actitudes frente a la equidad en niños y niñas de sectores de alta conflictividad social, mostró cambios significativos en las actitudes y factores de resiliencia de los niños que participaron en el programa.

La investigación analizó el efecto del programa “Niños y niñas constructores de paz” en las actitudes de equidad y aceptación de la diferencia en niños y niñas colombianos de 8 a 10 años, de instituciones educativas ubicadas en sectores de alta conflictividad social.

Se realizó un diseño cuasiexperimental con dos grupos, uno experimental de 195 niños y niñas participantes del programa y otro de control de 166. La educación para la paz, en esta investigación fue entendida en su “acepción positiva, no como ausencia de conflicto o de guerra, sino como construcción positiva de relaciones democráticas fundamentadas en la equidad y la aceptación activa de la diferencia” (Alvarado, S; Ospina, F, Luna, M. Camargo, M, 2006 p.5). En este mismo sentido Borden y De Berry (2000) muestran que los estudios con niños y niñas en situaciones adversas

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van mostrando la necesidad de reconocer el papel del conflicto en la construcción social ciudadana. Afirman que en los procesos centrados en los niños o niñas y su empoderamiento, el conflicto se constituye en factor desencadenante de resiliencia y favorece el desarrollo de competencias para la autoprotección.

Nuestro documento tiene la siguiente organización: primero describimos el “Proyecto Dígalo”, en el cual la UNAD y el grupo Kishurim colaboraron en el diseño de unidades (casos) para apoyar las actividades argumentativas usando Dígalo; luego presentamos nuestras preguntas de investigación y el contexto para comparar el estilo argumentativo de estudiantes colombianos con estudiantes de Israel. Esta comparación se hace con base en cuatro casos de discusiones argumentativas usando Dígalo.

Nuestras primeras interpretaciones resaltan la importancia de estas discusiones como medios de interacción social (del lado colombiano), para lo cual añadimos lo encontrado en relación con el desarrollo de factores de resiliencia centrados en cuatro estudiantes.

En la parte final, resumimos los hallazgos y discutimos las posibles relaciones entre las actividades de aprendizaje y las habilidades adquiridas para mejorar las propias capacidades para integrarse en una sociedad.

El Proyecto Dígalo

Se configura un proyecto en el cual participan investigadores y tutores del sistema de educación permanente ubicados en cinco centros regionales de la UNAD: Bogotá, Acacías, Bucaramanga, Ibagué y Valledupar. Para la gestión y desarrollo del proyecto en estos cinco centros regionales se configuró una organización reticular para la interacción permanente entre equipos de tutores/investigadores a fin de asegurar las condiciones técnicas, metodológicas y pedagógicas necesarias para el cumplimiento de los objetivos de investigación.

En la tabla 1 se presenta el número de estudiantes por cada una de estas zonas. La prueba de evaluación de resiliencia se aplicó a todos los estudiantes.

Tabla 1. Número de estudiantes a quienes se les aplicó la prueba


Características de la población

La experiencia se llevó a cabo con estudiantes ubicados en los centros de Acacías, Bogotá, Bucaramanga, Ibagué y Valledupar vinculados al programa de bachillerato de la UNAD, en el marco del convenio entre esta Universidad y el Ministerio del Interior de Colombia. Si bien el programa se desarrolló con todos los estudiantes de estos centros, la evaluación de procesos y resultados se hace con una muestra más restringida por razones de control y capacidad limitada del equipo investigador para tomar y analizar datos. Los efectos de la utilización del ambiente gráfico de argumentación DÍGALO en el desarrollo de competencias cognitivas, argumentativas, colaborativas y resilientes en los estudiantes del ciclo 3 del programa de educación permanente de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD, son analizados a partir de 12 sesiones5, basadas en casos6, en cuatro áreas de formación: matemáticas, ciencias naturales, español y competencias ciudadanas en un primer centro de formación y replicadas en un segundo centro.

En el primer centro – Bogotá - los estudiantes que participaron en la discusión de los casos corresponden a un grupo heterogéneo constituido por 10 que participaron de manera permanente. La heterogeneidad del grupo se relaciona con las diferencias generacionales, 5 de ellos son jóvenes entre los 17 y los 19 años – 4 mujeres y un hombre - y los otros estudiantes son 5 mujeres de más de 45 años. Todos ellos tienen en común un conocimiento muy incipiente del uso del computador. En el segundo centro – Ibagué - participó un grupo de características similares constituido por 47 estudiantes: 11 mujeres y 36 hombres. Algunos de ellos provienen de grupos paramilitares o guerrilleros y son parte del programa de reinserción a la vida civil, lo cual genera una situación nueva de reto, pues en algún momento fueron enemigos y ahora son compañeros que están colaborando y trabajando juntos en una discusión educativa.

Preguntas de investigación y entorno

Las preguntas de investigación que intentamos responder se relaciona con dos tópicos:

1. Revisar y caracterizar algunos patrones y habilidades argumentativas de los estudiantes colombianos y confrontar los datos con los obtenidos con estudiantes de Israel en otra oportunidad.

2. Evaluar la influencia de la participación en sesiones de Dígalo sobre las capacidades resilientes.

5 Por “sesión” entendemos una clase de una hora , para el desarrollo curricular. Algunas de estas sesiones usan DIGALO.

6 Caso es una unidad de por lo menos 4 encuentros de aproximadamente una hora y media de cada uno donde se trata un tema único.

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En relación con el primer punto, nos damos cuenta que una “evaluación simple” del comportamiento argumentativo de los estudiantes no revelaría aspectos interesantes. En efecto, en el marco de las actividades con los estudiantes colombianos no aplicamos cuestionarios antes y después para evaluar las habilidades argumentativas generales, y los únicos datos que tenemos son los mapas argumentativos generados en las discusiones. Sabemos que la evaluación de estas capacidades está muy estrechamente vinculada al contexto y que los mapas por sí mismos no nos permiten hacer un seguimiento de la evolución de un estudiante a través del tiempo. Por esta razón decidimos tomar una aproximación más cualitativa, concentrándonos en algunos ejemplos interesantes que pudieran ayudarnos a caracterizar los estilos argumentativos de los estudiantes colombianos y, eventualmente, ver si tales estilos son estables en los estudiantes, permitiéndonos hablar de un estilo argumentativo de los colombianos, al menos como se muestra en los participantes de la experiencia. Se seleccionó este enfoque cualitativo, también, para diseñar nuestros pasos siguientes en otros proyectos que pueden llevarse a cabo más adelante.

Al revisar los mapas de discusión nos dimos cuenta de que los estudiantes colombianos usaron los argumentos en la discusión de manera diferente a como estábamos acostumbrados a ver en estudiantes israelíes (con los cuales habíamos tenido la mayoría de nuestras experiencias previas). La comparación nos indujo a algunas interpretaciones y los resultados de esta comparación cualitativa se muestran más abajo.

El segundo punto que tocamos tiene que ver con las capacidades resilientes de cuatro estudiantes de Bogotá que participaron en el proyecto Dígalo. Aquí se aplicó tanto un enfoque cualitativo como cuantitativo. Nuestro interés, al enfocarnos en estos cuatro estudiantes, es integrar el análisis cuantitativo con un pre/post test usando la metodología Q, con datos más descriptivos basados en entrevistas y apuntes de diario de campo tomados durante las sesiones con Dígalo.

Instrumentos y materiales usados en nuestra evaluación

Para evaluar las habilidades argumentativas usamos cuatro mapas argumentativos, estos fueron creados en cuatro diferentes sesiones Dígalo. Dos mapas fueron generados por estudiantes colombianos de Bogotá e Ibagué durante el proyecto internacional Dígalo en 2007; un mapa fue creado por estudiantes israelíes que participaron en un curso de actividades de aprendizaje dialogales en la Universidad Hebrea de Jerusalén (HUJI) y otro mapa, también, fue generado por estudiantes israelíes en otra actividad dirigida por el equipo de HUJI.

Al analizar los mapas nos centramos en la manera como los estudiantes se referían al contenido de las contribuciones de sus compañeros. Nuestro análisis se enfocó en cómo los estudiantes relacionaban sus opiniones con las de sus pares y, de forma


más general, en cuál fue la disposición de los estudiantes para tomar en cuenta las contribuciones de sus compañeros y la aproximación a las ideas de los otros.

Resiliencia – enfoque y método de investigación

Para evaluar la resiliencia se combinó un método cuantitativo con uno cualitativo. Se escogió la metodología Q porque permite evaluar los puntos de vista, creencias y factores sicosociales e identificar las variaciones de la identificación del individuo.

De acuerdo con Maldonado et al. (2001), la metodología Q toma ideas de una teoría y las escribe como hipótesis, cada una de ellas en una tarjeta. El conjunto de las tarjetas se coloca en una pila. A los sujetos se les pide que tomen las dos tarjetas que se encuentran en la parte superior de la pila y las coloquen, una a su derecha y otra a su izquierda, siguiendo especificaciones como “a tu derecha si es aquella con la que más estás de acuerdo y a tu izquierda aquella con la que estás en menor grado de acuerdo”.

La operación se repite con las siguientes dos tarjetas siguiendo las mismas instrucciones y colocando las tarjetas sobre las anteriores y continúa de esta manera hasta agitar la pila principal. Cada una de las pilas formadas puede ser subdividida nuevamente, en cuatro, ocho, o más pilas. El resultado de la clasificación se denomina Agrupación Q y cada tarjeta toma un número que corresponde a la pila en la que se encuentre.

En nuestro caso, deseamos evaluar las valoraciones de los sujetos en dos momentos: antes y después de participar en las sesiones Dígalo para inferir el efecto de las sesiones de argumentación. Desde una perspectiva cualitativa desarrollamos cuestionarios y entrevistas cuyos datos complementan los del Test Q. El propósito de las entrevistas fue analizar la transferencia de la resiliencia a la vida diaria.

Ilustración 2: Ejemplo de la ordenación de las tarjetas y del valor asignado

Test de factores de resiliencia

El test de resiliencia fue diseñado por los investigadores y algunos asesores expertos validaron su contenido. Este incluye cuatro escalas: confianza-desconfianza, tolerancia – intolerancia, trabajo en equipo – trabajo individual, persistencia – inconstancia. En

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cada escala se evaluaron 3 dimensiones y para cada dimensión se formularon 4 ítems, para un total de 12 por dimensión y un total de 48 para la prueba.

La aplicación se realizó de la siguiente manera: el sujeto se sienta en una silla frente a una mesa; se presenta una pila con las 48 tarjetas frente al participante y se le pide que tome las dos tarjetas que están en la parte superior de la pila, las compare y coloque a su derecha aquella con la que menos se identifica y la otra a su izquierda; que continúe con la siguiente pareja, colocando aquella con la que menos se identifique encima de la que está a su izquierda y la otra sobre la que está a su derecha; y que continúe haciendo la misma operación con las siguientes parejas hasta agotar la pila.

La primera ordenación genera dos pilas de 24 tarjetas. En el siguiente paso se divide cada una de las dos pilas en dos, asegurándose que los grupos derivados de la pila de la izquierda queden a la izquierda de los dos grupos resultantes de dividir la pila de la derecha. Las cuatro pilas obtenidas de la segunda partición son divididas de la misma manera para obtener ocho pilas. Se le asigna un valor a cada tarjeta de acuerdo con la posición en la que haya sido colocada. En la ilustración 2 se presenta la ordenación y el valor asignado.

De acuerdo con lo anterior, para cada uno de los factores el puntaje máximo que se puede obtener es de 48 y el mínimo de 6. o sea que cada una de las escalas podía variar entre 6 y 48 puntos.

Entrevistas

Se realizó una entrevista semiestructurada a 15 estudiantes seleccionados al azar. Por ser de esta naturaleza, se buscaron estrategias para que los estudiantes respondieran a las preguntas sugeridas y también a otras preguntas que podían surgir en el transcurso de la conversación. Cada pregunta de la entrevista buscaba evaluar los procesos de resiliencia en los estudiantes.

Diarios de campo

Se realizó el proceso de observación durante varias sesiones mientras los estudiantes utilizaban el software Dígalo. Se observó un 30% de los estudiantes que participaron en las sesiones. La elección de los estudiantes fue aleatoria.

Las variables que se observaron fueron las siguientes: manejo del computador, búsqueda de información en Internet, participación, atención y expresión de sentimientos.

Los mapas argumentativos

En paralelo con el análisis de resiliencia de los estudiantes colombianos, revisamos los mapas argumentativos generados por aquellos que fueron seleccionados. Nos


enfocamos, en este caso, en la tasa de participación y en la manera como respondían a los otros.

Resultados de la comparación de estudiantes israelíes con estudiantes colombianos: argumentación

Ejemplos de estudiantes colombianos

Ejemplo 1 En la discusión acerca de los retos morales, introdujeron la siguiente pregunta: un

niño de cinco años vive con su familia en condiciones de pobreza en las afueras de un pueblo. Constantemente pregunta a su padre acerca de su situación y calidad de vida (viven en un sitio incómodo y alejado, con juguetes rudimentarios, su padre trabaja mucho, pero escasamente tienen para comer, la policía los interroga con frecuencia, etc.). El padre enfrenta un dilema: decirle la verdad a su hijo acerca de las políticas de Estado, la injusticia y la explotación social (con el riesgo de que su hijo se forme resentido con el Estado y la sociedad) o más bien ocultar la verdad a su hijo (con el riesgo de que su hijo crezca y lo odie por mentirle). En el segmento del mapa argumentativo (Ilustración 3) vemos a Diana (forma 12) apoyando a Rubby (forma 8) al colocar un conector de apoyo y la expresión “comparto tu opinión”.

Ella luego añade su interpretación usando un ejemplo (forma 10) para dar fuerza a su apoyo. Entonces Rubby (forma 13) desarrolla una interpretación de la contribución de Diana, incorporando en ella su ejemplo. Como consecuencia, Diana (forma 16) desarrolla una conclusión más profunda (“niños que realizan sus estudios con tantos sacrificios, que llegan a ser líderes honestos de su comunidad...”).

En este ejemplo, los participantes discuten un reto moral comparando valores que pueden poner a consideración en este dilema. Primero, Rubby señala que el padre debía decir la verdad y servir como ejemplo a sus hijos (8). Diana afirma voluntariamente en la contribución 10 que “ok, esta familia no lo tiene todo, pero tiene una familia unida” y en la contribución 12 resume las ideas de Rubby expresadas en la contribución 8, y afirma que “comparto tu opinión, la vida nos son sólo cosas materiales”. Esta idea es elaborada más adelante por Rubby en la contribución 13, afirmando que es verdad, que

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es muy difícil ser pobre en nuestra sociedad, pero que estas personas – los pobres – son más pacíficos, unidos a sus familias, y esto es, después de todo, más importante que ser rico. En la contribución 16, Diana resume diciendo que estas personas son los líderes de mañana ya que han experimentado los sacrificios de ser pobres desde la niñez.

En este ejemplo mostramos cómo dos estudiantes construyen sus ideas sobre las contribuciones de los otros. No están interesados en retar las ideas de los otros, sino en ver el significado y las consecuencias de lo que se dijo, y verificar cómo lo dicho se relaciona con sus propias opiniones. La argumentación en sí no se manifiesta como reto a las opiniones de otros o como intento de convencer al otro con base en los méritos del propio argumento, sino más bien como una sucesión de contribuciones que, a su turno, añaden algunos elementos a las contribuciones antecedentes que no fortalecen o cuestionan la base lógica o factual de las contribuciones de otro. La discusión se orienta en este ejemplo, bastante típico, como una conversación “respetuosa” en la cual el acuerdo entre los participantes parece estar garantizado desde el principio.

Ejemplo 2En este ejemplo traemos una discusión entre cuatro estudiantes sobre el caso de una

mujer soltera (María) que está embarazada de un hombre desconocido y la pregunta es si ella puede abortar o no. En este caso, la discusión es desarrollada principalmente por dos estudiantes -Richer (13 participaciones) y Yemi (7 contribuciones), con algunos comentarios de Cesar (3 contribuciones) y una de Chico. Podemos comprobar que los estudiantes se refieren a las ideas de los otros en un metanivel “mi opinión es” o “es diferente de su opinión porque”, o “no, María no debe hacer eso”. Como en el primer ejemplo, los participantes no se retan a los otros con sus ideas , pues “oyen” y “consideran” lo que se afirmó y luego elaboran sus opiniones. Aunque la discusión se desarrolla en una forma respetuosa, sin ningún intento de reto epistemológico frente a la opinión de los otros, uno de los participantes – Richer – cambia de opinión con respecto al aborto, pues cree que María debería conservar a su bebé (aunque por razones morales). La Ilustración 4 muestra el mapa argumentativo.

Ilustración 4. Mapa argumentativo, ejemplo 2


Nos centramos en el diálogo entre Richer – contribuciones en verde – y las de Yemi –en fucsia El hilo de la discusión del caso inicia con el argumento de Richer (contribución 8) de que María debería abortar y termina con el comentario de Richer (contribución 30) de que María dé a luz y conserve al bebé.

Siguiendo el hilo de la discusión, vemos que la primera contribución de Richer (8) dice: “si ella queda estéril, sería mejor, pues tendría menos problemas en el futuro” y es coherente con su contribución previa (7) de que tome la medicina correcta para el aborto. Richer elabora su idea de que María debe abortar y, más aún, que permanezca estéril, porque no se da cuenta de las consecuencias de tener sexo de manera descontrolada. Su argumento es controvertido por Yimi (11), quien dice “No creo, porque lo más importante para una mujer es ser madre”. Richer está de acuerdo con esta idea (15), pero añade que “si no sabe quién es el padre, el niño irá a sufrir”.

La conclusión de Yimi en esta discusión aparece en la contribución 21: “Mi opinión se basa en aspectos morales y sentimentales porque es difícil para una madre ser estéril, pero ella debe ver otras opiniones sobre las posibilidades de dar a luz al bebé y cambiar sus actitud por su propio bien y el del bebé”. Esta contribución influye en la opinión de Richer y lo convence de que María debería dar a luz su hijo.

Richer, a su vez, concluye la discusión (30): “La única posibilidad es que tenga al niño, sin importar la eventual muerte de la madre, pero el aborto es lo mejor para ella por su falta de responsabilidad sexual”.

Mientras resume su opinión, Richer trata de estar bien con todos. La solución que sugiere es compleja, tanto para el niño – lo mejor es que nazca sin considerar consecuencias especiales (no tener un padre legal)- y para la madre – lo mejor es que aborte como castigo merecido.

Durante la discusión argumentativa, Yemi y Richer juegan una especie de “ping pong” con sus ideas, mientras buscan un acuerdo. La solución de Richer es interesante en este sentido, aunque no aparezca como una decisión lógica. Su lógica es la de clarificar los motivos: frente al niño y frente a la madre. Y los dos motivos pueden coexistir. La construcción sale de la presentación de los argumentos. Las afirmaciones se dan por verdaderas sin pedir pruebas desde el punto de vista médico o legal.

Dos ejemplos de estudiantes israelitas

Ejemplo 3 A los estudiantes israelitas se les propuso la pregunta “¿Cuál es su opinión en

relación con “permitir a los homosexuales y lesbianas que hagan una demostración en las calles de Jerusalén?”

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La pregunta era conveniente para la discusión, pues era tema de controversia en los periódicos locales en ese momento. Presentamos un fragmento de la discusión entre tres estudiantes.

El estudiante “sh2951” elaboró su opinión sugiriendo, pero no afirmando, que él está de acuerdo en permitir la manifestación, añadiendo que “quienes están en contra son los ultraortodoxos judíos y los árabes” y aquellos que están en contra del oscurantismo, los que están a favor.

El estudiante “Nizalev” (9) trata de verificar la expresión: “no entiendo quiénes son los que están “en contra de los oscurantistas”.

El estudiante “Efrat” (17) reta la afirmación general de “sh2951” preguntando: “¿Cómo puede incluir en un solo grupo a los utraortodoxos, los árabes y homosexuales como personas que no contribuyen con el ejército? (El servicio militar es obligatorio para todos en Israel con exenciones para ciertos sectores de la población).

Ilustración 5. La discusión acerca de “permitir o no una manifestación gay en Jerusalén

El estudiante “Nizalev” (15) continúa declarando “no es verdad que los homosexuales y lesbianas no cumplan el servicio militar”. Luego (20) modifica esta afirmación diciendo “No estoy segura que la mayoría de los homosexuales y lesbianas no presten el servicio militar (tal vez el porcentaje de soldados de estas personas sea bajo).


La respuesta de “sh2951” (18) es para aclarar: “escribí ‘la mayoría’ (de los árabes y de los ultrareligiosos –R. D. G.). Sé que hay gente religiosa que presta servicio en unidades especiales del ejército, como árabes que trabajan en el servicio civil (en vez del ejército”.

En el ejemplo anterior mostramos cómo los estudiantes israelíes discuten sobre posibles interpretaciones de los datos del primer estudiante. Los otros dos estudiantes no discuten su opinión, sino los datos que aporta.

Viendo el conjunto del mapa argumentativo, los tres estudiantes están de acuerdo en permitir la manifestación, pero por razones diferentes. El punto interesante es que la discusión se centra en los datos para apoyar los argumentos. Podemos concluir que motivación para la discusión viene de motivos puramente intelectuales o académicos: para mostrar qué hechos hacen que se tenga la razón.

Ejemplo 4En este ejemplo tomamos apartes de una discusión de un grupo de estudiantes de

14-15 años del colegio Ziv de Jerusalén. La discusión Dígalo fue parte de una clase de cívica sobre la estructura de gobierno y el sistema electoral en Israel. En el diseño del caso, el profesor presenta el reto de negociar entre diferentes partidos para lograr una mayoría de apoyo para el gobierno. Es un reto bien conocido en Israel donde existen varios partidos políticos. La pregunta fue: “¿Deben los partidos contradecir sus principios frente a problemas cruciales en sus plataformas electorales para entrar al gobierno a cualquier precio?”

Ilustración 6. Discusión sobre la formación de coaliciones y respeto a sus principios

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El mapa de la ilustración 6 muestra una discusión muy simple de ocho (8) contribuciones hechas por tres (3) estudiantes en 20 minutos, escritas como comentarios, en forma de llamados de atención a otro como: “comenta”, “pregunta”, “reacciona, por favor”.

Describimos en primer lugar las contribuciones de Omri6 y Vladir. Omri6 da su opinión: “Es muy importante conservar los principios básicos aún si te costara tu puesto en el gobierno. Hacerlo puede producir relevancia política y buenas decisiones, y puede ayudar al partido a conservar su imagen entre sus seguidores”.

En la contribución 14, Omri6 elabora su idea diciendo: “A mi modo de ver, renunciar a los principios para conservar tu puesto en la coalición es estúpido, porque sus opiniones y principios se cambiarían para conservar tu puesto, y no serías capaz de dar tu propia opinión y tus principios cambiaría por tu interés en conservar tu puesto y no serías capaz de expresar tu propia opinión, lo cual es muy importante”. Titula esta contribución con la palabra “Reacciona”.

La reacción de Vladir es muy corta: coloca el título “Reacciona” (17) y la pregunta “Y si la otra opinión es mejor”.

Su reacción a Omri6 es irónica. En su pregunta relacionada con la opinión de otro, reta a Ommri6 con la idea de que puede haber aspectos buenos en una opinión alternativa y que conservar sus propios principios no es necesariamente la mejor opción. “Bueno” y “malo” se refieren a una consideración epistemológica con respecto a los “valores reales”, fuera de nuestras mentes y opiniones. En el segundo cluster que marcamos en el mapa ocurre algo similar. Omri6 se refiere a la afirmación de Vladir diciendo que los partidos no deben trasgredir sus principios para ser elegidos en las siguientes elecciones.

Omri6 argumenta su afirmación diciendo: “Estoy de acuerdo con tu opinión, pues transgredir los principios lleva a los electores a castigar al partido en las siguientes elecciones”.

Vladir reacciona retando este punto de vista en la siguiente contribución (15, titulada “pregunta”). Pregunta: “¿Y si esos que votaron por el partido cambiaran de parecer?”

La respuesta de Omri6 es (16): “Sin duda, la gente puede cambiar de parecer, de acuerdo con las ideas y opiniones de la coalición, pero el ciudadano aún vería un partido que ‘conserva sus ideas y principios’, y esto lleva a elevar el buen nombre del partido en las siguientes elecciones”.

El ejemplo muestra una corta discusión con un hilo de sólo ocho (8) contribuciones, de las cuales, siete (7) fueron hechas por dos estudiantes con una única contribución


del tercer participante. Mostramos cómo los estudiantes israelíes ‘juegan’ con ideas y su lógica. Este juego presupone que cada idea u opinión, en principio, puede cambiar. Para que esto suceda, la única condición es que sea propuesta en la discusión, y que aparezca una idea mejor o más lógica presentada por otro participante.

Discusión sobre el comportamiento argumentativo

Los ejemplos traídos en este documento intentan señalar dos estilos diferentes de argumentación, integrados en experiencias separadas con estudiantes colombianos e israelíes. A pesar del número limitado de discusiones, mostramos que las discusiones de los colombianos se orientan a satisfacer una especie de necesidad social, es decir, conocer los puntos de vista de los participantes. El estilo israelí, por su parte, se centra más en el juego epistemológico, intentando saber quién establece la verdad de manera lógica.

Nos referimos a la motivación de las discusiones y no a las competencias argumentativas (Kuhn, 1991, Means & Voss, 1996). Proponemos relacionar los diferentes estilos con variedades culturales relacionadas con el rol del diálogo en un contexto de aprendizaje.

Formulamos cautelosamente la hipótesis sobre los estudiantes colombianos que participaron en las discusiones. Ellos perciben las opiniones como inmodificables, en tanto los israelíes las perciben como punto de partida para cambiar.

Los ejemplos colombianos que trajimos muestran un diálogo entre compañeros

estudiantes que comparten las mismas ideas frente a un tema. Los diálogos se suceden de manera acumulativa, es decir, cada uno trata de elaborar la opinión del otro y aclararla. La interacción entre los dos es como si vieran la persona detrás de las palabras y no tanto la información o el conocimiento que el otro pone a discusión. El respeto expresado en las contribuciones parece ajustarse más a la persona que a sus opiniones.

En el caso de los estudiantes israelíes, por otra parte, lo que importa es el juego dialéctico. Los estudiantes colombianos experimentaron las discusiones apoyadas por Dígalo como medio de interacción social para intercambiar ideas y lograr consenso. En este caso, las controversias sobre los datos fueron escasas y usualmente con poca interacción. Es aquí donde podemos mostrar la fuerte relación entre la participación en discusiones argumentativas con Dígalo y el mejoramiento de las capacidades resilientes de los estudiantes colombianos durante el proyecto.

Resultados en resiliencia

A continuación se presentan los resultados obtenidos por cuatro estudiantes que participaron en el proyecto, de quienes se puede observar la forma en que se realizó el proceso, sus factores de resiliencia y el desarrollo de la argumentación. Se determinó

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presentar los resultados de estas estudiantes, porque dos de ellas mostraron liderazgo frente al grupo y las dos restantes mostraron menor participación. Aquí se contrastarán los resultados obtenidos por los participantes.

Diana

Índice de asistencia: la estudiante asistió a 18 de las 22 sesiones desarrolladas en el proyecto, lo cual muestra un 82%.

Índice de aportes realizados en las sesiones Dígalo: la estudiante realizó 20 aportes durante su proceso con lo cual se ubica en segundo lugar de participación denle el grupo.

Evaluación de la resiliencia: los puntajes obtenidos por la estudiante en la prueba de entrada y salida de resiliencia fueron los siguientes:

Los puntajes obtenidos en la prueba de resiliencia mostraron un puntaje elevado en tolerancia en la prueba de entrada con 40 puntos y en persistencia con 35 puntos. Le sigue confianza con 34 y trabajo en equipo con 30. Se encontró un incremento en los resultados en la prueba de salida en confianza, trabajo en equipo y persistencia. Sólo se encontró una disminución frente a la tolerancia.

Desarrollo de la argumentación y resiliencia

Como se puede observar, los puntajes de la estudiante en la prueba de resiliencia, muestran un índice alto en confianza, que al ser observado en su participación y construcción de argumentos, parece favorable a la expresión abierta de sus opiniones, lo cual demuestra que, por una parte, confía en el grupo al que expresa sus ideas, así como en su propia capacidad para expresarse. Además, mostró disposición para el trabajo en equipo (30 puntos en la prueba de entrada y 33 en la de salida) y persistencia, lo que se puede observar en su participación y asistencia en el proceso.

Frente al trabajo en equipo, se encuentra que en algunas ocasiones construye en forma conjunta argumentos y puede cambiar su punto de vista, en contraste con la posición de los demás participantes, aunque podría aumentar la conexión de sus argumentos con sus demás compañeros.


La revisión de su parecer frente al trabajo en equipo en la prueba de entrada indica que considera el trabajo en grupo como generador de buenos resultados (7 puntos de 8 posibles). Igualmente, se considera siempre el trabajo como una forma de lograr un objetivo (6 puntos de 8 posibles) y que es conveniente comprometerse para alcanzar objetivos (6 puntos).

Sin embargo, encontramos un ítem con 3 puntos frente al trabajo activo con los compañeros; 4 puntos en la discusión de los objetivos con los compañeros y 4 puntos sobre el trabajo en grupo como estrategia para alcanzar las metas. Estos hallazgos podrían mostrar que, a pesar de su disponibilidad, confianza y actitud positiva frente al trabajo en equipo, existen algunas consideraciones de la forma en que puede realizarse, lo cual se hizo evidente en su estilo de participación durante las sesiones Dígalo.

Finalmente, se observó un incremento en el puntaje de persistencia de 35 puntos en la prueba de entrada a 43 puntos en la prueba de salida. Esto es coherente con su activa participación en el proceso y en el desarrollo de los casos. La estudiante persistió en participar durante las sesiones de Dígalo, presentando sus opiniones y argumentos. Pese a ser una estudiante tímida, la participación en Dígalo la motivó a continuar mejorando durante este proyecto educativo para culminar con éxito su estudio. En este caso, la persistencia permitió a la estudiante la sostenibilidad en el proceso y la participación en el desarrollo de los casos.

Ruby

Índice de asistencia: la estudiante asistió a 21 de las 22 sesiones desarrolladas en el proyecto, lo cual muestra un 95% de participación en el proceso.

Índice de aportes realizados en las sesiones Dígalo: la estudiante realizó 25 aportes durante su proceso, el mayor número de aportes y participación del grupo de estudiantes.

Evaluación de la resiliencia

La prueba mostró que la estudiante tuvo un puntaje medio en confianza y trabajo en equipo en la prueba de entrada, junto con un puntaje alto en tolerancia y persistencia.

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Al realizar un análisis de mapas argumentativos para observar el desarrollo de competencias de argumentación y hacer una triangulación con los resultados de resiliencia se encontró una actividad alta en el desarrollo de los casos.

En el desarrollo del caso 1 de competencias ciudadanas (Figura 1), se observa que la estudiante realiza aportes a la discusión, pero no interactuó con sus compañeros. No hay una idea o posición a favor o en contra. Responde a las preguntas del tutor. Presenta, en primera lugar, la idea de la importancia de buscar alternativas para defender los derechos, y se refiere posteriormente al derecho que toda persona tiene de ser escuchada. Propone que si no se está de acuerdo con el plebiscito, se deben buscar otras alternativas. Sustenta su idea mencionando que se debe acudir a los jueces. quienes deben ser personas íntegras y honestas para poder ejercer como tal.

En el caso 2 de competencias ciudadanas (Figura 2) escribe frente a la pregunta propuesta en el caso sobre ¿Cómo se puede explicar la situación a su hijo sin que se generen resentimientos sociales?, presenta una afirmación y una razón. Posteriormente reafirma su posición sobre la necesidad de decir la verdad y la responsabilidad de los padres en la sociedad y con respecto a la educación de los hijos. El tutor ratifica su postura diciendo: “comparto tu opinión…” a lo que añade una opinión sobre el valor de la pobreza. Al finalizar, presenta una idea que parece ser una conclusión de toda la discusión realizada. Esta no se encuentra conectada a ninguna de las participaciones del caso.

Desarrollo de la resiliencia y la argumentación

Como puede observarse en los datos de resiliencia y en la participación e interacción de la estudiante en el desarrollo de los casos, la estudiante expresa sus opiniones y argumentos y no muestra oposición a las ideas presentadas por sus compañeros. Por el contrario, hay una tendencia por llegar a consensos. Su estilo de participación es coherente con el puntaje obtenido en el ítem 2 de la prueba de confianza en la que obtuvo siete (7) puntos de ocho (8) posibles. La estudiante expresa que es mejor dar a conocer lo que uno piensa de los demás y con el puntaje obtenido en el ítem 7 se refiere a que casi nunca las personas se aprovechan de otras personas cuando se expresa lo que se siente (7 puntos de 8). Por esta razón, afirma que es bueno dar a conocer a otras personas lo que uno siente (6 puntos de 8).

Sin embargo, al iniciar el proceso afirmó que no era fácil expresar las propias opiniones a los demás y que pocas veces las personas pueden hablar de lo que quieren. Esto demuestra su confianza en los demás y, a la vez, la desconfianza en su propia capacidad.

Frente al trabajo en equipo obtuvo un puntaje medio en la prueba de entrada. Este puntaje está influenciado por el bajo puntaje de los ítems 5 y 9. En el 5 se refiere a que


es bueno discutir los logros que se quieren obtener con los compañeros y en el ítem 9 se refiere a que es bueno trabajar con los compañeros para lograr mejores resultados. Agrega que es preferible trabajar individualmente que en grupo.

Esto se hace evidente en el estilo de participación en el desarrollo de los casos. Allí expresa abiertamente sus opiniones, pero prefiere interactuar con su tutor, en lugar de sus compañeros.

Este análisis se soporta en observaciones realizadas a la estudiante durante su trabajo en las sesiones Dígalo. Se encontró que trabajaba en el computador bastante concentrada y cuando tenía dudas le preguntaba, generalmente, al tutor. Se concentra en leer los comentarios de sus compañeros y en algunas ocasiones habla con compañeros que están cerca de ella escribiendo sus aportes.

Stella


Índice de aportes realizados en las sesiones Dígalo: la estudiante realizó 13 aportes durante su proceso, que corresponde a 1, 2 o máximo tres aportes por mapa argumentativo.


Como se observa en la tabla anterior, sólo se presentaron los datos de resiliencia de entrada, debido a que la estudiante no presentó la prueba de salida. Sin embargo, los datos hallados en la de entrada se corroboran con la forma en que interactuó cuando

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trabajó en el desarrollo de los casos Dígalo. Los datos obtenidos en la entrevista y en los diarios de campo son importantes para interpretar y analizar el proceso realizado por la estudiante.

Se observó un puntaje alto en los ítems de tolerancia y persistencia, un puntaje medio en confianza y bajo en trabajo en equipo. Esto muestra que la estudiante tiene respeto por las ideas y la diferencia que existen con los otros estudiantes, pero no tiene suficiente autoconfianza. Tampoco se hace evidente una predisposición para trabajar en grupo, pero se considera persistente cuando intenta lograr los objetivos.

Durante la realización de los mapas argumentativos se encontró una baja participación. Esta se incrementó en los últimos casos desarrollados. En el caso 1 de competencias ciudadanas (Figura 1), la estudiante realizó un sólo aporte en el que expresa una idea, acerca de los derechos humanos, afirmando que es importante defender el derecho humanitario de toda persona maltratada.

En el caso 1 de español (Figura 4) se encuentra que también realiza un aporte expresando una idea, pero no hay interacción con sus compañeros. En este caso se planteó el problema de la preservación de la especies y del medio ambiente. Escribe acerca que a las personas del campo se les podría dar una herramienta para que se pueda evitar la cacería de ciertas especies y la tala de árboles. Realiza un enlace con uno de sus compañeros, en el que propone una idea opuesta a la migración como solución.

En el caso 3 de español (Figura 5), se encuentran dos participaciones. Estas no están enlazadas con sus compañeros, pero intentan dar una solución al problema propuesto, acerca de los casos que justifican la violación a la ley. Stella expresa que nunca debe violarse la ética o la ley, pero reconoce también que, a veces, las personas que han cometido un error podrían ser perdonadas. Nuevamente confirma su idea, diciendo que se debe luchar para que bajo ninguna circunstancia se cometa un delito. Estas ideas no se conectan con las ideas presentadas por sus compañeros.


Al observar los datos encontrados en el comportamiento y actuación de Stella en la construcción de los casos colaborativos, puede encontrarse un descenso en la confianza y estrategias para trabajar en equipo. Sin embargo, debe realizarse el análisis de los diarios de campo y la entrevista para hallar datos adicionales.

Durante todo el proceso se observaron bastantes dificultades para interactuar utilizando el computador. Al iniciar, ella presenta mucha dudas sobre cómo escribir sus aportes y por esto debe preguntar al profesor y a sus compañeros. Al finalizar el proceso se evidencia un mejor manejo del software; sin embargo, se evidencia mucha dificultad para poder escribir sus aportes en los casos. Cuando está trabajando con el


software, se observa que lee muy atentamente los comentarios de los compañeros y que también toma notas, revisa sus apuntes del cuaderno y pregunta para solucionar sus dificultades.

Por otra parte, al revisar la entrevista que presentó, ella manifiesta optimismo y alegría frente a los avances que ha alcanzado en el manejo del computador y la posibilidad que tiene para poder participar utilizando el software.

Esto sugiere que si bien presenta un puntaje medio en confianza y trabajo en equipo, evidentemente le es difícil poder expresarse utilizando el software. Tiene disposición para alcanzar sus metas, lo que la hace persistir durante todo el proceso. Esto sugiere la posibilidad de que se hayan desarrollado competencias de argumentación, pero que, debido a la dificultad en el manejo del software, no se observan en los mapas argumentativos. Igualmente, muestra que es coherente frente a la propia percepción que tiene sobre su persistencia, porque a pesar de la dificultad que tiene para la estudiante expresarse utilizando el software, se mantiene durante el proceso educativo y lo culmina.

Betsabe


Índice de aportes realizados en Dígalo: en total la estudiante realizó 13 aportes durante su proceso. Se considera una baja participación en comparación con estudiantes que hicieron aproximadamente 22 a 25 aportes.


Como se observa en la tabla anterior, la estudiante tuvo un bajo puntaje en la prueba de confianza tanto en la entrada, como en la salida, un puntaje medio en el trabajo en equipo y un puntaje medio alto en la prueba de tolerancia. Se evidenció un cambio

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significativo en los puntajes obtenidos en la prueba de entrada en el ítem de persistencia (27 puntos) y la prueba de salida que subió a 45 puntos.

Al observar los datos obtenidos en el ítem confianza, el puntaje bajo se debe a que la estudiante manifestó que no considera bueno creer en los demás, ni dar a conocer lo que se piensa. Considera que debe dudar de las demás personas. No se observa ningún cambio en la prueba de salida.

En cuanto al trabajo en equipo en la prueba de entrada considera que no necesariamente el trabajo en equipo genera buenos resultados y que no siempre es necesario discutir los objetivos con el grupo. Sin embargo, considera que es necesario comprometerse cuando se trabaja en grupo.

En la prueba de entrada en persistencia se encontró que ella no considera la importancia de lograr las metas, a pesar de las dificultades. Afirma que no se pueden cambiar las situaciones que no nos gustan. Sin embargo, al terminar el proceso expresa que se pueden superar las dificultades, los sentimientos negativos y se pueden cambiar las situaciones que no le gustan a las personas y enfrentar con optimismo las dificultades.


El análisis del estilo de argumentación y el desarrollo de los casos de la estudiante permite concluir que ella envía sus opiniones y argumentos en mensajes extensos, y no interactúa con sus compañeros en Dígalo. En algunas ocasiones, interactuó con su profesor, pero parece que su interés fundamental es poder expresar lo que piensa, y argumentar frente a la pregunta propuesta.

Esto se puede observar en los mapas argumentativos en los que la estudiante participó. En el caso 1 de competencias ciudadanas (Figura 1) se ha presentado el caso “Mirar a los ojos” en el cual los estudiantes deben analizar a la luz de los derechos humanos, lo ocurrido con una persona que ha sido juzgada. El tutor pregunta acerca de la manera de resolver la situación y Betsabé responde al tutor diciendo: “Haciendo un plebiscito con toda la población para definir el caso” a lo que agrega: “debemos escuchar a las personas antes de juzgarlas…” como una afirmación de apoyo frente a lo expresado por su compañera Ruby.

Al observar otros mapas argumentativos, como en el caso 3 de español donde el profesor pregunta frente a qué situaciones se justifica la violación de la ley, ella hace dos aportes. En el primero afirma que “Aunque seamos pobres, tenemos siempre las buenas costumbres de los padres y de esa forma con el trabajo ganar el sustento diario sin hacerle mal a los demás”. Sustenta esta afirmación con una razón que responde a la pregunta del profesor. Este aspecto no tiene ninguna flecha de relación con ninguno


de los demás participantes. En el segundo aporte expresa “En cualquier situación que se encuentre no se justifica”.

En el caso 2 de competencias ciudadanas (Figura 2) el tutor propone como explicar una situación de tipo político y de corrupción a su hijo sin que se generen resentimientos sociales. Betsabé muestra que puede manejar el computador y esto parece influir en los dos aportes que envía. En el primero expresa su aporte a través del título “Valorar la relación que existe entre el compromiso ético de ayudar a conseguir los fines del Estado y el mejoramiento de las condiciones de vida de la sociedad colombiana”. Agrega un comentario en el que afirma “reconocer las exigencias éticas que tiene la vida en sociedad para responder honestamente al compromiso que ella exige del padre con el niño. debe, desde que entienda, darle explicación del porqué no viven en el pueblo por la situación económica. Pueda que ahora el niño no entienda la situación, pero a medida que entienda y vaya creciendo entenderá la realidad”.

En el comentario expresa una razón que sustenta su apreciación, es decir, construye un argumento para sustentar su opinión frente al caso propuesto. Luego, vuelve a aportar escribiendo que “conocer las exigencias éticas que tiene la vida en sociedad para responder honestamente al compromiso que ella genera el padre del niño debe, desde que entienda, darle explicación del porqué no viven en el pueblo por la situación económica pueda que ahora el niño no entienda la situación pero a medida que entienda y vaya creciendo entenderá la realidad. Este aporte presenta un conjunto de razones frente a su posición de que el padre debe decirle la verdad a su hijo.

De acuerdo con los ejemplos presentados, se observa que la estudiante va realizando un desarrollo de las competencias argumentativas. Sin embargo, prefiere trabajar en forma individual y presentar sus argumentos en los casos, más que interactuar con sus compañeros. Esto es coherente con lo que se observó en la prueba de resiliencia, en el cual mostró un puntaje medio frente a la disposición para trabajar en equipo.

Además, había expresado poca confianza para expresar sentimientos a sus compañeros. Estos dos factores, confianza y trabajo en equipo, no cambian en el transcurso del proceso educativo, pero sí se observa un incremento notable en el ítem perseverancia.

En la entrevista, la estudiante afirma que “Es bueno participar, pero se aprende más escuchando lo que los tutores y el compañero quieren decir”. Esto explica y sustenta lo observado frente a su participación. Además se reafirma lo observado en trabajo en equipo cuando dice: “Los trabajos en grupo no me gustan, porque sólo termina haciendo las cosas una persona. En las evaluaciones no me gusta que la gente se copie, y aquí en la universidad no me ha ido mal con los grupos, pero igual no me gusta, creo que se aprende mejor solo.”

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Sin embargo, en el ítem perseverancia la estudiante muestra que superó diversas situaciones difíciles en el transcurso del proyecto. Afirma que se le dificultó el manejo del programa: “Iba tres veces por semana a cafés Internet y practicaba lo mismo”. Añade que “Nunca ha pensado en retirarse y le gusta mucho estudiar” y que su meta es terminar de estudiar y dictar luego clases de alemán. “Hablo el 80% del alemán; estuve 5 años en Alemania cuando era joven”.

En los diarios de campo se observó mucho interés de la estudiante, atención hacia todo lo que explicaba el profesor y dificultad en el manejo del computador. Los datos obtenidos sustentan la relación entre los datos de la prueba de resiliencia, el estilo de participación y argumentación de la estudiante, además de la forma en que superó las dificultades que tuvo para utilizar el computador.

Conclusiones tentativas y preguntas pendientes

Las observaciones presentadas en este documento hacen pensar en la explicación de las diferencias en los estilos argumentativos de los dos grupos de estudiantes.

Otras preguntas se refieren a las posibles consecuencias de estas diferencias en relación con el aprendizaje y el valor de promover el diálogo y la discusión en los entornos de educativos. Obviamente, en esta etapa de la investigación sólo podemos presentar hipótesis y generar nuevas preguntas. Posiblemente las diferencias culturales aparecen como aspecto importante entre las fuentes de explicación.

Sin duda, los estudiantes colombianos e israelíes que participaron en este proyecto, y a los cuales se restringe este trabajo, vivían en condiciones socio-culturales muy diferentes.

Los estudiantes colombianos habían tenido un acceso previo al uso de computadores muy restringido. Vivían una condición de transición de una vida azarosa a una más segura, que les habría dado las oportunidades prometidas. El deseo de formar una familia y alcanzar una estabilidad social y económica podría culminarse con éxito o fallar, dependiendo de diversos factores, muchos de los cuales estaban fuera de su control. Las condiciones de vida previas a este estado habían sido muy cercanas a la supervivencia. En un país con tantas desigualdades sociales, es interesante investigar si el acceso a entornos más ricos socialmente, con más acceso a la tecnología y mejores condiciones de vida, genera actitudes diferentes hacia la discusión y la argumentación en general, y en particular, cuando está orientada al aprendizaje.

Los estudiantes israelíes que tomaron parte en los experimentos descritos parecían mostrar un mayor interés por la construcción de conocimiento en un ambiente marcado por actitudes críticas hacia cada cosa que se dice o escribe. Es posible que su mayor familiaridad con la tecnología y su situación social y económica estable influyan en esta diferencia.


Es posible que las condiciones de lucha permanente a las cuales estuvieron habituados los estudiantes colombianos, les enseñaran que el éxito está fuertemente relacionado con la superación de las diferencias y hallar aspectos similares de posiciones muy disímiles. También es razonable pensar que en condiciones de vida muy restringidas, los seres humanos estemos más dispuestos para el consenso que para el pensamiento crítico y que este último se superen ciertas condiciones mínimas de vida.

Parece que la estructura y características de Dígalo influye simultáneamente en el desarrollo cognitivo, en la formación de competencias argumentativas como mecanismo de construcción de comunidad, en las habilidades para usar el computador y en la formación del concepto de sí mismo como ser integral. Nuestra aproximación es claramente ecológica: el colectivo o la comunidad se afecta en la media que el individuo afecta su entorno físico y social inmediato.

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LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA (PRIMERA ETAPA FACULTAD DE EDUCACIÓN)1

María Alexandra Rendón Uribe2, Ph.D.; Amparo Holguín Higuita; Omaira Aristizábal Zuluaga; Ligia Carvajal3

Resumen

En el presente artículo se dan a conocer algunos elementos de orden teórico, las particularidades metodológicas de la investigación y los resultados preliminares de lo que hasta el momento se ha logrado avanzar en la investigación, sobre los estilos de enseñanza y el rendimiento académico en la Universidad de Antioquia.

Introducción

Una de las preocupaciones de la Universidad actual, es mejorar la calidad de la docencia. Calidad que en buena parte, está sujeta a las actuaciones docentes, las que a su vez están determinadas no sólo por la formación recibida, las representaciones que se han construido frente a la materia que se enseña y el compromiso que se ha asumido, sino también por los estilos de enseñanza que se asumen.

Algunos estudios sobre la educación superior, coinciden en afirmar que el estilo de mayor recurrencia en la universidad, en general, sigue siendo el expositivo o magistral, considerado el más antiguo, propio del período medieval, proveniente de las escuelas catedralicias y monacales. Aunque se le reconocen las bondades que lo caracterizaron en su momento, utilizarlo en la actualidad como única forma de enseñar, resulta poco funcional para las demandas actuales, que consideran el aprendizaje un asunto particular de los sujetos. De ahí, que se hable de diferentes ritmos de aprendizaje y como tal, no responden a propuestas igualitarias u homogenizantes de enseñanza, pedagogía “rígida”, plena de poderes y de controles explícitos. Situación que conlleva al desinterés implícito por parte del maestro, de los problemas académicos y personales de sus estudiantes.

La concepción de la enseñanza como la antes mencionada, revela la complejidad de este asunto, el de los estilos de enseñanza, pero también muestra de otra parte, lo

1 Proyecto financiado por el CODI Universidad de Antioquia.2 Ph.D en Ciencias Pedagógicas. Investigadora, profesora de la Universidad de Antioquia en el

Doctorado en Educación y Directora del Grupo Educación, Lenguaje y Cognición. Entre sus publicaciones se destacan “Creatividad vs Autoritarismo” y “Reflexión sobre los modelos mentales y la formación cognitiva de los profesionales en Educación”.

3 Docentes investigadoras de la Universidad de Antioquia.

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importante que resulta el estudio de los estilos de enseñanza universitaria, así como sus implicaciones en la formación integral de los futuros profesionales, siempre que de ellos depende en gran , que los profesionales identifiquen e interpreten situaciones de su entorno, se formen rasgos característicos de su ser social y desarrollen aspectos de su ser ético y de su sensibilidad, todos ellos, necesarios para interactuar en adelante con sus pares y el medio en general. Como se puede apreciar se trata de un fenómeno complejo en el cual interactúa lo objetivo, lo subjetivo y el significado que el docente le asigna al acto de enseñar. Por lo tanto, la pregunta por los estilos de enseñanza que utilizan los docentes, implica revisar elementos tanto implícitos como explícitos que se hayan vinculados en este concepto. Algunos de estos elementos son: el currículo, el plan de estudio, y la evaluación educativa. No es una tarea sencilla y quizás por esto, dicho sea de paso, existen pocas investigaciones en el campo y de igual manera escasos estudios que permitan un mejor acercamiento a la compleja dinámica de los estilos de enseñanza.

Los estilos de enseñanza tienen sus implicaciones en la formación integral de los futuros profesionales, y de los cuales algunos, terminan ejerciendo la docencia universitaria y replicando en buena parte, los estilos con los cuales fueron formados a su paso por la universidad. Con presupuestos como estos, se formuló el siguiente problema de investigación: ¿Cuáles son los estilos de enseñanza en la Universidad de Antioquia?

En este orden de ideas, el proyecto busca además de la identificación de los estilos de enseñanza, también su categorización y los indicadores desde los componentes de la didáctica (estudio de la enseñanza), construir instrumentos para evaluarlos y establecer la relación de estos con el rendimiento académico de aquellos estudiantes que harán parte de la muestra. Para esto se acogió en una primera etapa de la investigación una muestra de la Facultad de Educación para luego, hacer extensiva la investigación a otras unidades académicas representativas de las tres áreas de la Universidad de Antioquia. Visto así, el proyecto constituye una innovación educativa, una contribución a la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje en Educación Superior, siempre que cada programa tome las decisiones que juzgue pertinentes a partir de los resultados obtenidos. Otra faceta de esta investigación es la relación que pueda establecerse entre los estilos y el interés por el mejoramiento y capacitación pedagógica y didáctica de los maestros, y entre los estilos y la labor investigativa que ha tomado gran fuerza en nuestra universidad.

Teniendo en presente, que este estudio también es llevado a cabo en varias universidades de Colombia, España y México, la intención es analizar los resultados de manera comparativa, lo cual permitirá la identificación de un perfil del docente universitario de aquellas profesiones o áreas comunes de formación. De igual forma, establecer una alianza con el Grupo INVEDUSA de la Universidad Sergio Arboleda, por haber puesto a disposición de esta investigación, los instrumentos que utilizaron en el estudio que se reseña a continuación.


Marco teórico

Antecedentes e Investigaciones Previas

A continuación se describen algunas investigaciones que han servido de referente para esta propuesta por cuanto abordan el tema de los estilos de enseñanza o analizan algunos aspectos de la docencia universitaria:

Inicialmente se tiene la investigación titulada “Conceptualización y caracterización de los modelos pedagógicos y los estilos de enseñanza de D.E.B.”4. En esta investigación se propuso conceptualizar teóricamente los constructos de modelo pedagógico y estilos de enseñanza mediante el análisis de la práctica de los académicos y estudiantes de las carreras de pedagogía con acento en educación general básica I y II ciclos y educación preescolar de la división de educación general básica del CIDE-UNA. El proyecto pretendía generar conocimiento respecto a los modelos pedagógicos y estilos enseñanza de los profesores universitarios responsables de la formación de docentes en el área de I y II ciclo y educación preescolar, así como de los modelos pedagógicos (nivel discursivo conceptual y práctico) y estilos de enseñanza que utilizan los estudiantes maestros en su proceso de de intervención pedagógica.

Este estudio se sustentó en la necesidad de generar procesos de análisis y reflexión constante en la docencia universitaria, para generar el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje en educación superior. En este contexto, se sustentó la idea de que el académico universitario tiene un papel fundamental en razón de la incidencia de su enfoque y modelo pedagógico y su desempeño didáctico, en la formación de sus estudiantes, especialmente si éstos últimos corresponden al área de educación. El profesor universitario generalmente utiliza modelos didácticos acordes con su propia experiencia de formación, sin embargo, la experiencia docente permite ir modificando esas prácticas e ir construyendo alternativas metodológicas para la enseñanza.

Dentro de los alcances de esta investigación se propuso la pertinencia de la misma en relación con el estatuto orgánico de la Universidad Nacional, donde se establece como misión fundamental, la formación de profesionales que incidan en la transformación de educadores con sentido crítico y compromiso social, lo cual requiere de sucesos continuos de autoevaluación de su propio desempeño y pertinencia. En este orden, este proyecto surge en un momento relevante para la división de educación básica, dado el proceso de autoevaluación con miras a la acreditación, que se lleva a cabo en la actualidad, proceso que tendrá un impacto a nivel nacional, al rendir cuentas sobre la calidad de las carreras de la división. El conocimiento generado alimentará los procesos de autoevaluación de la unidad académica y fortalecerá la calidad al incidir sobre la práctica y reflexión pedagógica de profesores y estudiantes-maestros.

4 Grupo de investigación “Pedagogía, currículo y evaluación en la educación superior”. Universidad Nacional. Bogotá.

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En este proyecto se abordan dos problemas centrales, por un lado se trata de caracterizar el modelo pedagógico en que se inscriben a nivel conceptual y práctico los académicos y estudiantes de la división de educación básica. Por otra parte, se trata de caracterizar los estilos de enseñanza a nivel teórico partiendo de la acción práctica de docentes y estudiantes, para buscar finalmente relaciones lógicas entre modelo pedagógico y estilos de enseñanza. Estas necesidades surgen del desarrollo mismo de la división de educación básica del CIDE, la cual se plantea críticamente los procesos de formación de formadores, para el mejoramiento profesional de los académicos universitarios, por el impacto que ello tiene en su labor. El proyecto se enmarca en una posición humanista, metodológicamente combinará fases cuantitativas y cualitativas.

El proyecto contó con la participación directa de profesores universitarios de las carreras de I y II ciclos y educación preescolar de la división de educación básica del CIDE, así como de sus estudiantes maestros (as). Se analizó entonces la incidencia de los modelos pedagógicos y estilos de enseñanza de los profesores universitarios, respecto a los modelos pedagógicos y estilos de enseñanza de los estudiantes en la intervención pedagógica. Lo anterior permitió el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco de la formación de formadores, al generar reflexión sobre los modelos pedagógicos y estilos de enseñanza predominantes, así como las alternativas a las prácticas pedagógicas existentes.

Para el caso de nuestra investigación, este es un antecedente relevante, pues pone al descubierto de qué forma, las prácticas pedagógicas y estilos de enseñanza, se convierten en un modelo o ejemplo a seguir por los maestros en formación, según su práctica profesional. De igual forma, aborda de manera especial, la reflexión sobre los modelos pedagógicos en una instancia formadora de maestros, no sólo desde lo teórico sino desde la praxis real de sus docentes.

Los resultados de la investigación tuvieron un impacto directo sobre la calidad de las mencionadas carreras. Sin embargo, por tratarse de producción de teoría en el campo educativo, su incidencia esta relacionada con la divulgación, ya que señala directrices de actualización y desarrollo profesional para el mejoramiento laboral de los académicos y académicas de la división de educación básica, según los hallazgos de la investigación.

Otro de los estudios encontrados hace referencia a la Identificación de estilos de enseñanza en la universidad, investigación que es llevada a cabo en la Universidad Autónoma de Buenos Aires. Argentina, en tres carreras universitarias: Ciencias Biomédicas, Derecho y Comunicación Social.

En esta investigación, exponen los autores que la formación pedagógica en los docentes universitarios es un problema que atañe a muchas universidades de Argentina. En función de organizar una capacitación orientada a las necesidades de formación


reales de los profesores de dicha universidad, se indagó sobre las características de los estilos de enseñanza en las disciplinas mencionadas. Para ello, trazaron el objetivo de: identificar y comparar las características de los estilos más frecuentes, que se siguen en la enseñanza universitaria, prestando especial atención a las variaciones que adoptan según la oferta educativa de la cual el profesor es parte.

Respecto a la metodología, es una investigación de naturaleza descriptiva, cuya unidad de análisis son los modos estables de enseñar de profesores universitarios de carreras de pregrado. Se formula además que es cualitativa, en la medida en que se realizaron observaciones de clase y entrevistas semiestructuradas. Los resultados obtenidos, fueron analizados a partir de los elementos que definen un estilo de enseñanza: visión del alumno, visión del profesor, contenidos, acción educativa, evaluación y fin de la educación, diferenciados por disciplinas. A partir de las observaciones, se encontraron similitudes y diferencias entre las distintas carreras. Mientras que las entrevistas evidenciaron mayores diferencias entre las disciplinas estudiadas.

La conclusión a la que llegaron, es que existe diferencia en los estilos de enseñanza universitaria de las carreras estudiadas, y que en cierta medida influye la disciplina científica que se enseña en el estilo que adopta el profesor en su tarea. Resultados que en opinión de los investigadores, les permitirán diseñar programas de formación docente (Centeno, 2005).

Como bien se puede observar, es una investigación bastante afín con la que al momento se pretende llevar a cabo en la universidad de Antioquia, si bien es cierto que allí tomaron sólo tres carreras, en nuestro caso la muestra será más amplia, pero dentro de los objetivos se tiene considerado establecer si existen diferencias en los estilos de enseñanza de acuerdo con el programa, tal como se hizo en esta investigación.

Además de los estudios ya citados, se cuenta con el estudio que adelanta la Universidad Sergio Arboleda titulado, “Los estilos pedagógicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos” del Grupo de Investigación INVEDUSA, investigación que es desarrollada por Carmen Cecilia Suárez Mantilla, Campo Elías Burgos, Irma Amalia Molina Bernal y Myriam Constanza Corredor Real (2003). Este proyecto comprende varias etapas, entre ellas, la aplicación de los instrumentos para la recolección y la sistematización e interpretación de resultados (tercera etapa).

En esta investigación se hizo la clasificación de los diversos estilos pedagógicos, de acuerdo con la agrupación de características diferenciadoras de la interacción docente-alumno, clasificación que dio como resultado, cuatro estilos pedagógicos: directivo, tutorial, investigativo y planificador. Se optó por una metodología de carácter cualitativo etnográfico, enriquecida por métodos de análisis cuasi-experimental que comprende: encuestas, entrevistas a profundidad y observaciones. Los resultados de las encuestas permitieron establecer indicadores para cada uno de los estilos señalados, obteniendo un total de 22 indicadores.

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La aplicación de la encuesta tuvo en cuenta la agrupación que habían hecho de las Escuelas en tres grandes áreas:

1. Ciencias Económicas (Administración Empresarial, Economía y Finanzas y Comercio Exterior).

2. Humanidades (Derecho, Comunicación Social y Periodismo, y Filosofía y Humanidades).

3. Ingenierías y Matemáticas (Matemáticas e Ingeniería Industrial).

Las asignaturas fueron seleccionadas de los semestres VIII al X, teniendo en cuenta las áreas representativas en cada programa académico. Las encuestas se aplicaron a alumnos y profesores de estas asignaturas, con el fin de establecer la autopercepción de cada docente en cuanto los estilos y la percepción que tienen los alumnos de los sus docentes.

Entre los resultados obtenidos de las encuestas aplicadas a los alumnos, se destacan los siguientes datos: La mayoría de los docentes exhiben un estilo tutorial (36.7%), seguido por el estilo planificador (33.3%); en tercer lugar, está el estilo directivo (16.7%) y finalmente el estilo investigativo (13.3%). Aunque todavía se recurre al estilo directivo, se observa un cambio notorio a otros estilos. Los estilos por áreas del conocimiento se distribuyen de la siguiente manera:

Área Humanidades. La mayoría de los docentes se ubica en el estilo planificador (33%), seguido por los estilos tutorial y directivo (25% cada uno). Vale la pena resaltar que es el área en la que se encuentra el mayor porcentaje de docentes con estilo directivo. El estilo investigativo en esta área sólo es del (17%). Área Matemáticas: ningún docente fue clasificado por los estudiantes como directivo; los otros estilos tienen igual porcentaje (33.3%), lo que indica el predominio de los estilos participativos. En cuanto a los docentes y a los alumnos de la Escuela de Ingeniería, aclaran que, por problemas logísticos, no se pudieron aplicar las encuestas. Área de Ciencias Económicas: los mayores porcentajes corresponden a los estilos planificador y tutorial (42% cada uno); los estilos directivo e investigativo, tienen un porcentaje bajo (8% cada uno). En todas las áreas se destaca el estilo planificador.

Respecto los resultados obtenidos de las encuestas a docentes, encontraron que: El mayor número de profesores encuestados pertenecen a Ciencias Humanas (43%) seguido de Ciencias Económicas (37%); el (20%) corresponde a matemáticas. La autoevaluación de los profesores, da los siguientes resultados: predomina el estilo tutorial (41%) seguido del estilo investigativo (33 %) y del planificador (26%). Debe notarse que ninguno de los docentes se considera a sí mismo directivo.

En cuanto a las áreas, en Matemática se presenta como único estilo el tutorial (100%); en Humanidades predomina el tutorial (50%); seguido del investigativo (33%) y luego


el planificador (17%). En Ciencias Económicas los estilos planificador e investigativo tienen cada uno el 42% y el tutorial 16%. Por programas, se observa que en Derecho, los estilos planificador y tutorial tiene cada uno el 40% y el restante corresponde al estilo investigador 20%. Respecto a Comunicación Social y Periodismo, los estilos tutorial e investigativo, tienen cada uno el 50%. En la Escuela de Filosofía, el 60% pertenece al estilo tutorial y el 40% al investigativo. En Matemáticas se presenta un único estilo: el tutorial 100%. Para Finanzas, el estilo planificador representa el 60% y los estilos tutorial e investigativo cada uno el 20%. En Administración, el estilo investigativo, aparece con el 50% y los estilos planificador y tutorial con el 25% cada uno. En cuanto a Economía, los estilos investigativo y planificador, representan respectivamente el 67 y el 33%, se excluyen los otros dos estilos.

Las conclusiones a las que han llegado son:

1. Se confirman las hipótesis: en la mayoría de los casos hay correlación entre la auto percepción de los docentes y la percepción de los alumnos. Se exceptúan los casos en que los alumnos consideran a los docentes como directivos, ya que ningún docente se considera así mismo como directivo.

2. Hay diferencias entre los estilos que predominan en las diferentes áreas, tanto según los docentes, como los alumnos.

3. En la institución se observa la tendencia hacia las pedagogías activas, aunque se mantiene un bajo porcentaje de prácticas pedagógicas tradicionales.

4. Hay diferencias de estilo según los programas. Es interesante destacar que en Derecho y en Filosofía, se encuentran los índices más altos de estilos directivos. Algunos de los docentes de estas Escuelas tienden a inclinarse hacia las prácticas pedagógicas tradicionales. Sin embargo, la mayoría de los docentes calificados como directivos, también tienen características de otros estilos, o sea, que puede afirmarse que están en transición.

Esta investigación no ha culminado, y se resaltan algunos aspectos que se realizarán en las siguientes etapas de la investigación:

a- Análisis de correlaciones entre áreas y programas según estilos.

b- La incidencia del estilo en el aprendizaje de los alumnos y la incidencia del estilo en la evaluación del docente por parte de los alumnos.

c- La profundización cualitativa sobre la naturaleza de los estilos, que se realizará con entrevistas a profundidad y observaciones a algunos docentes y alumnos de los ya encuestados.

d- Establecer si lo encontrado se cumple en otras universidades.

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Tratándose de la enseñanza o docencia universitaria, los estudios encontrados sobre los estilos de enseñanza en la universidad, concluyen que tanto la disciplina como el pensamiento docente inciden en el estilo de enseñanza. También es claro que entre la tipificación de los estilos encontrados, aparecen algunos más afines con la tarea que al momento tiene la universidad, esto es, aquellos estilos que promueven la investigación (uno de los ejes misionales de la universidad), la autonomía intelectual (objetivo de la educación), y la interacción y la cooperación, como aspectos demandados por la sociedad actual.

Por otra parte De León (2005) presenta los hallazgos de una investigación realizada en el Instituto Pedagógico de Caracas en la cual se pretendían identificar variables y criterios para una determinación y clasificación de los estilos de enseñanza pedagógicos (EEP).

El autor parte de la tesis de que desde el proceso de enseñanza se debe analizar cuestiones relacionadas con el como se aprende y como se procesa la información y que es el maestro quien debe ocuparse de estos asuntos ocupando un papel muy importante en este proceso.

Al respecto formula el autor que es necesario analizar los estilos de enseñanza y en este sentido, estudiar de que forma los maestros brindan oportunidades para que el alumno participe de manera activa en el aprendizaje. Para ello, el autor retoma varios estudiosos que proponen que los estilos de enseñanza se deben adecuar a los estilos de aprendizaje.

En función de lo anterior al autor formula como preguntas antecedentes:

¿Existe similitud entre los estilos de enseñanza presentes en los profesores de los institutos de formación docente y los estilos de enseñanza presentes en profesores de otras especialidades? ¿existe un estilo de enseñanza característico para el docente formador de formadores? (De León, 2005, pp. 69-97). A partir de estos interrogantes el autor acomete la tarea de realizar una revisión documental en torno a los estilos de enseñanza identificados por diferentes investigadores del tema y responder ¿cuáles son las características de esos estilos? ¿en cuáles criterios o variables centran su análisis y propuestas dichos investigadores? A partir de esta revisión el autor plantea una propuesta de criterios para la determinación de los estilos de enseñanza de los profesores de instituciones de formación docente.

De León sustenta entonces esta investigación en varias razones:

- La necesidad de analizar los estilos de enseñanza en la profesión docente dado que hay varios estudios para otras profesiones que asumen bases diferentes para el análisis.


- La necesidad de ahondar en la caracterización docente con el fin de aportar, elementos teóricos que permitan una base de datos mayor.

- La escasa investigación de este tema en la educación superior y la clasificación de los estilos de enseñanza pedagógicos.

A nivel teórico el autor parte de hacer una diferenciación entre lo que son los estilos de enseñanza y los modelos de enseñanza. Si bien algunos autores consideran que estos términos son sinónimos De león asume que los modelos implican una construcción simplificada de un fenómeno. Retomando a Escuderos se propone entonces que existen Modelos en la ciencias básicas denominados modelos de que son explicativos, descriptivos y modelos de las ciencias aplicadas que son modelos para. Desde esta perspectiva los modelos de enseñanza se ubicarían dentro de la categoría de modelos para ya que no son modelos teóricos y carecen de funcionalidad explicativa o predictiva, más bien son prescriptivos ya que establecen líneas de actuación práctica, ubicándolos en el marco de las ciencias aplicadas. Lo anterior supone, que los modelos de enseñanza se puedan verificar mediante diseños cuasi experimentales o sugerir procedimientos de actuación en el aula mediante la investigación operativa o evaluativa.

Por otro lado, el autor analiza los aportes de Joyce y Well (1985) quienes establecen una homologación entre modelo de enseñanza y método de enseñanza, y formulan 4 grupos de métodos de enseñanza (De León, 2005, p. 76).

• Modelos del procesamiento de la información• Personales• De interacción social• Conductistas

A partir de lo anterior, el autor define los estilos de enseñanza pedagógicos como “las adopciones y adaptaciones de diversos elementos provenientes de diferentes modelos de enseñanza y realizadas por los docentes cuyo campo de acción se circunscribe a los institutos de formación docente, lo cual presupone la presencia de ciertas cualidades muy específicas, tendientes al logro de la optimización de la praxis educativa” (De león, 2005, p. 78).

Ahora bien, en la determinación de criterios y variables el autor identificó en los referentes abordados propuestas de clasificación basadas en variables, conformando con ello la necesidad de considerar desde una perspectiva multidimensional al docente de las instituciones de formación docente. Al respecto encontró que Díaz y Hernández (1999) fundamentan la idea de una enseñanza eficaz en dos aspectos: las características personales de los docentes y sus métodos de enseñanza.

En cuanto a los rasgos de personalidad, identifican la independencia del contexto como una característica destacada y la multiplicidad de métodos que orientan la labor

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educativa. Pese a ello, el autor afirma que no es posible llegar a un consenso sobre lo que es un buen profesor.

De otro lado, el autor afirma que a partir del rastreo realizado es preciso establecer la relación entre los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza, ya que los primeros deben convertirse en una vía para desarrollar teorías de enseñanza.

Junto con lo anterior, De León realiza un análisis de la información que sobre estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje reportan varios autores, identificando con ello la clasificación y los criterios o variables consideradas. A partir de ello, realiza una agrupación de criterios afines reportados por los autores reconociendo 7 bloques de variables referidas a:

- Interacción docente alumno.- Orientación del aprendizaje- Rol docente- Nivel de complejidad en la organización perceptual (relación con lo ambiental,

social e interacción grupal).- Concepción docente- Rol del alumno- Administración escolar

De los anteriores bloques se consideró que el 2 y el 4 fueron los que los autores reportaron como básicos.

Propone el autor que existen criterios no contemplados como: la ejecución docente para elevar el rendimiento estudiantil, para elevar el propio nivel de productividad, el desempeño con las TIC’s, la motivación al logro estudiantil.

Si bien estos criterios se constituyen en circunstancias ideales para un aprendizaje significativo, implican la delimitación de tareas a ejecutar y la existencia de condiciones adecuadas en el aprendiz que permitan la organización de la información recibida. Afirma entonces el autor “Todo lo anterior en suma, tiene como elemento directriz el tipo de orientación o enfoque teórico que acerca del aprendizaje, posea el docente, quien a su vez administrará el proceso consistentemente con dicha orientación o enfoque” (De León, 2005, p. 85).

Concluye el autor que el formador de formadores debe estar en capacidad de promover en sus educandos el cuestionamiento por la propia práctica, tomar decisiones sustentadas e intervenir en la construcción de alternativas de cambio. Finalmente se establece que no existen características ideales que garanticen mayor efectividad en los proceso de enseñanza.


Quedan también como recomendaciones o propuestas:

- La necesidad profundizar sobre el asunto en la educación superior, lo cual valida nuestro estudio.

- La necesidad de determinar y continuar con la identificación de estilos de enseñanza característicos de los docentes formadores de formadores, aspecto que hace parte de nuestra investigación en la medida en que el estudio incluye a la Facultad de educación.

- La necesidad de identificar criterios no contemplados como las categorías didácticas que se han considerado en nuestro estudio.

- La necesidad de determinar las competencias que posibiliten una praxis más eficiente a la luz de las nuevas exigencias y características del contexto.

- La necesidad de construir instrumentos que permitan determinar y clasificar estilos de enseñanza, aspecto que se aborda desde nuestra investigación.

Este estudio se convierte en un antecedente de la investigación y permite identificar algunos elementos de tipo teórico como la diferenciación entre estilos y modelos, la identificación de diversas definiciones de estilos de enseñanza y la consideración de criterios relacionados con los estilos de enseñanza. Por último es un estudio que valida el interés que tenemos desde nuestra investigación desde diferentes puntos de vista como se evidenció en el análisis que se hace de las recomendaciones.

Además del anterior estudio la investigadora María Mercedes Callejas R. (2005) desarrolló la investigación “Los estilos pedagógicos de los profesores universitarios. Universidad Industrial de Santander”. De forma general, la autora propone que el docente universitario actual debe contar con habilidades comunicativas y pedagógicas acordes con los retos que propone la educación del nuevo siglo. Sustenta que hay una ausencia de reflexión pedagógica, de una toma de conciencia de lo que se hace como profesor, y que estas habilidades son dilatadas ante la necesidad de resolver situaciones prácticas de la cotidianeidad.

Afirma Callejas que ir más allá de los enfoques centrados en la adquisición de conocimientos y de habilidades que miran solo lo exterior del proceso educativo, implica considerar los estilos pedagógicos de los profesores, entendidos como la manera propia y particular como el docente asume la mediación pedagógica para contribuir al desarrollo intelectual, ético, moral, afectivo y estético de sus estudiantes.

A partir de las ideas precedentes la autora sustenta el desarrollo de un proyecto sobre la renovación de los estilos pedagógicos, donde se apropió como opción metodológica la investigación - acción, sustentada en la idea de que permite a los profesores ser sujetos de su propio cambio. De esta forma, el estudio de los estilos pedagógicos está orientado a la capacidad para analizar y modificar la propia práctica y favorecer la renovación de los estilos pedagógicos de los profesores implicados en el proceso.

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El diseño de la investigación, incluyó las siguientes fases:

• Caracterización de los estilos pedagógicos de los profesores a partir del estudio sobre sus concepciones y prácticas

• Elaboración y desarrollo de proyectos de investigación - acción por cada uno de los profesores participantes.

• Evaluación de los cambios logrados en los estilos pedagógicos de los profesores• Socialización y problematización a la comunidad universitaria

Las conclusiones a las que se llegó con el estudio fueron:

• “La diversidad de estilos pedagógicos encontrados en la caracterización inicial muestra la complejidad y riqueza de alternativas que orientan los procesos de formación en la universidad, las cuales además de ser reconocidas, son susceptibles de cambio cuando se asume una perspectiva crítica y profesional que permita de manera progresiva transformar la educación superior.

• El Seminario permanente de Investigación-acción realizado durante el proceso, permitió consolidar colectivos interdisciplinares de profesores comprometidos con una reflexión crítica sobre la práctica pedagógica universitaria y enriquecer tanto conceptual como metodológicamente el saber específico y su didáctica” (Callejas, 2005).

Aproximación teórica y conceptual:

Por lo específico del contexto en el que se lleva a cabo esta investigación, la universidad, se hace necesario traer al plano conceptual, referentes propios de la educación superior, docencia universitaria, estilos de enseñanza universitaria, rendimiento académico en la universidad, entre otros.

Dentro de las reflexiones que sobre la universidad son llevadas acabo por expertos universitólogos, se encuentra señala de forma relevante que la actuación docente, está determinada en algunos casos por la concepción que se tenga de la disciplina que se enseña, lo que le permite al docente seleccionar y estructurar lo que va a enseñar, así como las formas de organizarlo y de comunicarlo a otros para que sea aprendido. Aquí resultan apropiadas las anotaciones que sobre el asunto del conocimiento hacen estudiosos como Peña L. (1999, pp. 2-3), quien se refiere al conocimiento en términos de un sistema dinámico, en estado de evolución, que alude a modos iniciales de comunicación, interpretación y entendimiento. Junto con ello, considera que el conocimiento es una extensión de la mente que ayuda a percibir y explorar el mundo”.

En este mismo plano este autor ofrece otro planteamiento, ahora referido a lo que es una educación liberal en la universidad, que no es otra cosa que la búsqueda del


conocimiento, cuyo valor proviene de la potencialidad del ser humano para desarrollar la mente, puesto que el conocimiento tiene un significado para la acción, la educación liberal es fundamental para que los sujetos puedan dar un mejor sentido a su vida individual y social en el mundo que habitan. Aquí se hace manifiesta la concepción de enseñanza en la universidad como una ciencia, que ayuda a estructurar en cada individuo una manera de actuar y de estar en el mundo, porque es en la universidad donde se forma el intelecto. Más que enseñar cosas o saberes mecánicos, de lo que se ha de ocupar la enseñanza, es de potenciar la capacidad de pensar y estudiar, de aprehender todo aquello que despierte la idea de ciencia en los jóvenes, mediante la indagación, la invención y la exposición de un saber elaborado minuciosamente.

Los estilos en general, se pueden considerar como los modos, maneras, formas de comportarse, también usos, prácticas, costumbres, modas (RAE). En el caso de los estilos de enseñanza, estos han sido entendidos de diversas formas, al respecto De León (2005, pp. 69-97) cita a varios autores que ofrecen algunas conceptualizaciones importantes:

- Guerrero B. (1988) lo define como: “Conjunto de actitudes y acciones sustentadas y manifestadas por quien ejerce la docencia, expresadas en un gabinete educativo definido y relativas a aspectos tales como relación docente alumno, planificación, conducción y control del proceso de enseñanza aprendizaje” (De León 2005: 76)

- Johnston (1995) “todos aquellos supuestos, procedimientos y actividades que la persona que ocupa el papel de educador, aplica para inducir el aprendizaje en los sujetos” (De León 2005: 76).

- Guerrero N. (1996) “Características que el docente imprime a su acción personal es decir, la forma o manera que tiene cada docente de conducir el proceso de enseñanza aprendizaje. Entre ellas se tiene: conocimiento de la materia que enseña, preparación académica, organización y preparación de la actividad académica, métodos de enseñanza, la relación docente alumno, el ambiente de aula, procedimientos de valoración, personalidad” (De León 2005: 77)

- Grasha (1994) “Conjunto de necesidades, creencias y comportamientos que los profesores preuniversitarios expresan en el aula de clases. Por tomar en consideración múltiples dimensiones, los estilos afectan el como los docentes presentan información, interactúan con los alumnos, dirigen tareas en el aula, supervisan asignaciones, socializan con los estudiantes y orientan a los mismos” (De León 2005: 77)

- Manterola (2001) “son las diversas adopciones y adaptaciones personales de elementos provenientes de diferentes modelos de enseñanza, a fin de ser utilizados en la praxis docente cotidiana” (De León 2005: 78)

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Por su parte María Mercedes Callejas afirma que los estilos pedagógicos son: “una manera característica de pensar el proceso educativo; una forma preferida de realizar la práctica y de poner en juego conocimientos, procedimientos, actitudes, sentimientos y valores. Es la forma en que el docente responde a su compromiso, orienta su labor e interrelaciona las experiencias educativas, personales y sociales propias con las de los estudiantes, dentro de un contexto específico” (Callejas, 2005). En este sentido, se afirma que es posible hablar de variedad de estilos pedagógicos y que junto a la práctica existe un cuerpo teórico que explica la interacción social con alumnos, y los procesos de enseñanza y aprendizaje que se realizan, los cuales son consecuencia del proceso de adaptación a “la cultura tradicional educativa, al referente disciplinar del currículo, a los modelos de formación y a los estereotipos sociales dominantes en la educación universitaria” (Callejas, 2005).

De acuerdo con la autora los estilos pedagógicos poseen cuatro dimensiones esenciales: el saber (concepciones), el saber hacer (práctica pedagógica), el saber comunicar (comunicación didáctica) y el saber ser (práctica ética).

El saber hacer se refiere al dominio de la disciplina que se enseña, a la capacidad para utilizar el saber en contextos específicos y al desarrollo de las capacidades para investigar y para construir conocimiento en el campo específico en el que realiza la labor docente. Es necesario entonces, pensar en la práctica como algo construido en los planos social, histórico y político, y que solo puede entenderse de forma interpretativa y crítica. El estilo forma parte del contenido que es compartido con los estudiantes tanto como los hechos, teorías, argumentaciones e ideas del tema que se enseña. “En este sentido, es posible analizar las relaciones entre los estilos pedagógicos y las estrategias de enseñanza propuestas por los profesores, ya que a través de su realización se expresarán intencionalidades y se obtendrán logros diferentes de acuerdo con los estilos” (Callejas, 2005).

“El saber comunicar tiene que ver con la interacción dialógica, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde sus actores se reconocen como interlocutores válidos y se apoyan en los acuerdos, en el intercambio de significados y experiencias y en su participación crítica y activa en contextos comunicativos”.“El saber ser se relaciona con la responsabilidad del docente de contribuir a la formación integral del estudiante, al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia y sensibilidad, sentido estético”, pensamiento autónomo y crítico y juicio propio en las diferentes circunstancias de la vida. “En los estilos pedagógicos se expresan virtudes morales como la honestidad, el respeto, la fiabilidad, la amplitud de criterio e intelectuales como la humildad, la creatividad, la actitud reflexiva, la imparcialidad, todas las cuales son propias del proceso educativo” (Callejas, 2005). Afirma esta autora, que el estilo pedagógico implica una forma de relacionarse con los alumnos, permitirles la comprensión y lograr vínculos solidarios, respetuosos de las diferencias y de los contextos en los cuales las prácticas se inscriben. “En esta perspectiva, se debe superar


la concepción del profesor universitario como técnico y promover su construcción como un práctico reflexivo, un profesional crítico, comprometido con determinados valores y con la transformación de la sociedad. La construcción del conocimiento profesional en esta nueva perspectiva implica entonces, la integración de los problemas prácticos con las explicaciones teóricas formales y las estrategias de acción que se proponen reconociendo la complejidad del proceso en una visión crítica, que estimule el desarrollo de valores de autonomía, cooperación, solidaridad, respeto y participación a partir de los intereses de los profesores y desde sus estilos pedagógicos”.

A partir de lo anterior y para esta investigación los estilos de enseñanza son “modos particulares, característicos y unitarios de educar; comportamientos verbales y no verbales estables, casi inmutables, de quienes tienen a cargo el acto de enseñar en la universidad. Estos son producto de principios, creencias, ideas y conceptos subyacentes en sus prácticas que pueden ser más o menos conscientes” (Centeno et al., 2005).

Ahora bien, en lo que tiene que ver con los tipos o clases de estilos de enseñanza, Centeno y otros (2005), retoman diferentes clasificaciones de estilos de enseñanza entre los que se incluían los tradicionales y los innovadores, estos últimos considerados como los que favorecen un aprendizaje activo.

Mosston y Ashworth (2002, citados por Centeno y otros), plantean otra clasificación que incluye un estilo en el cual el docente es quien toma las decisiones ( enseñanza reproductiva), otro estilo en el que el estudiante toma la mayor parte de las decisiones ( enseñanza productiva), y es el responsable de generar nuevos aprendizajes.

Como síntesis de las fuentes consultadas sobre estilos de enseñanza, Centeno y otros concluyen que, en general los profesores asumen que las formas en que ellos aprendieron será efectiva para todos, por tanto tienden a enseñar con aquel estilo con el cual aprendieron.

Bajo este horizonte, se sitúan los aportes de Weber (1976), quien se refiere a los estilos de enseñanza a partir de cuatro interrogantes que han de hacerse los docentes, en cuyas respuestas revelarán aquellos modelos que dan cuenta de su actividad docente. Estas preguntas son: Qué piensa de la finalidad de la educación; cómo debe trasmitir la información que posee; que deben hacer los alumnos con la información que han adquirido y cuál es el escenario más idóneo para estos desarrollos” (Weber, 1976). Para ello, el autor responde a estos interrogantes desde los nuevos planteamientos de la reforma educativa: La finalidad de lo educativo como un proceso integral en el que de manera paralela se atiende la dimensión afectiva y cognitiva de los sujetos, superando así la brecha entre educación informativa y formativa.

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1. Un modelo constructivo del aprendizaje, que modifica la función del docente que entrega la información que han de fijar sus estudiantes, por otra en la que los estudiantes son parte activa de este proceso.

2. Que el estudiante diferente a estar sujeto a la mera reproducción de mensajes, trabaje los contenidos y en ese proceso se transforma y hace las transferencias necesarias.

3. Un escenario que favorezca la colaboración de todos (estudiantes y docentes) en el aula y donde las vías de comunicación sean abiertas.

Todo parece indicar que, un modelo constructivo de aprendizaje o un estilo de enseñanza (actuaciones que dan cuenta de la forma de enseñar) mediacional, resultaría consistente con los planteamientos que al momento viene haciendo la reforma educativa. Aquí el tema de los métodos de enseñanza reviste singular importancia por su funcionalidad en la presentación del objeto de conocimiento y por la relación que guarda con la actuación del docente durante el acto educativo. A este aspecto aluden Pugol J. y Gómez R. (1981) cuando advierten que descuidar los métodos de enseñanza por atender meramente contenidos, resulta un engaño, porque un método inadecuado, impide que el contenido sea aprendido, que: “Los métodos según la dinámica de lo que ya Aristóteles llamó la vía dispositiva del instrumento- tiene una función destacada en la configuración de los contenidos cuando, como es el caso de los métodos de enseñanza, que no son meros instrumentos físicos, sino acciones humanas. En otras palabras, una gran parte del qué de una enseñanza depende del cómo se transmite” (Pujol & Fons, 1981, pp. 14-21). Tal preocupación la hace expresa mediante interrogantes como ¿Por qué el problema de los métodos de enseñanza en la universidad no ha sido de carácter urgente?

A este interrogante el mismo autor procura dar respuesta desde tres aspectos básicos: Por inercia o por el inconsciente pesimismo de mejorar la enseñanza universitaria. El prejuicio antimetodológico de considerar la didáctica como una artesanía, compuesta de reglas estereotipadas e ingenuas. La falta de un cálculo racional de la rentabilidad de la inversión en educación, que tenga en cuenta esa partida sólo aparentemente invisible- de la eficacia de los métodos en educación. Igualmente Coombs (citado por Pujol, 1981, p. 15), deja ver su preocupación frente al asunto de los métodos al expresar que no comprende por qué, si en la agricultura se ha pasado del arado al tractor, en la educación se continúa con la pizarra e insiste en la importancia que tiene la utilización de diferentes métodos de enseñanza y de sus combinaciones, según los objetivos que se intenten conseguir. Este principio de multiplicidad de métodos, dice este autor, que es la mejor óptica para afrontar el tema de la renovación didáctica en la universidad, en tanto le asegura a la educación superior, un valor esencial, como cualquier institución social: la libertad de investigación.

Para Pujol j. y Fons, J. (1981, p.16), pensar que la universidad sólo puede funcionar prefiriendo un único método de enseñanza, es algo así como clausurar las posibilidades


del ejercicio de la libertad en este campo, por otro lado, la combinación metodológica permite salirle al paso a esas nuevas perspectivas que introducen las nuevas tecnologías como las más adecuadas, aspecto que en opinión de estos autores, no es más que una falsa ilusión. Ellos proponen a la enseñanza universitaria la combinatoria metodológica, para que los antiguos instrumentos que aún tengan validez, juntos con los nuevos, logren el clima de proximidad de trabajo común y se haga posible una educación a nivel universitario. En tal sentido aluden a tres métodos o estilos de enseñanza: expositiva o lección magistral (enseñanza), tutorial y de elaboración (pequeños grupos).

El método expositivo o magistral. Este método es para Hale Report (citado por Pujol & Fons, 1981, p. 21): “Un tiempo de enseñanza ocupado principalmente por la exposición continua de un conferenciante” Aquí la labor didáctica o la actividad, corresponde al maestro y la receptividad, a los estudiantes. Es considerado el método más antiguo, expresan que nació con la misma universidad en las escuelas catedralicias y monacales, propia de los maestros medievales. Para aquella época este método resultó funcional porque no se disponía de textos impresos y el método de transmisión de lección, era la palabra. Pero resulta que este método siguió extendiéndose aún después de que gracias a la imprenta los libros se hacían cada vez, más accesibles. Es decir, que la aparición de la imprenta, para nada cambió la didáctica superior y se volvió tan común, que de lección, ha pasado a ser sinónimo de enseñanza.

Sobre este aspecto, los autores en mención dejan ver su preocupación al advertir que existe un peligro latente antes como ahora. El de reducir la lección magistral a transmitir conocimientos, con lo cual deja por fuera la posibilidad de una estrecha convivencia entre docentes y estudiantes. Sumado a esto va, la multiplicación de conocimientos y el aumento del número de estudiantes, para la misma proporción de docentes y si a eso se le agrega la falta de una didáctica universitaria activa, se llega irremediablemente a modelos de instrucción o meros dictados de lecturas, porque lo que era aplicable antes en una universidad minoritaria, no lo es hoy en la universidad de masas. Sin embargo, la lección magistral sigue ocupando un lugar destacado en la docencia universitaria. De ahí, la necesidad de promover otros métodos que permitan el logro de aquellos objetivos, que no son accesibles con las meras lecciones magistrales.

Con lo expuesto anteriormente, se hace más entendible, por qué, es que la enseñanza universitaria pone el acento en el docente que enseña y muestra conceptos a un grupo de estudiantes, y en ese sentido, la lección magistral continua idéntica a como fue la docencia universitaria desde sus inicios. Enseñanza que según Pujol, ya citado en este texto, es fundamentalmente temática, diferente a la verdadera lección universitaria, que más que mostrar resultados de investigación, muestra la forma como se ha llegado a tales resultados. Es decir, expone resultados, da a conocer su método y propone un enfoque crítico donde los aprendices pueden reflexionar y establecer las relaciones entre conceptos, formándose una mentalidad crítica para la resolución de problemas.

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Otras de las deficiencias encontradas en algunas modalidades de la lección magistral, son de tipo cultural. A este asunto se refiere también Gómez P. (1970) autor del prólogo y conclusiones del texto de Pujol y Fons (1981, pp. 28-29), cuando argumenta: “El sistema favorece la repetición, la falta de sentido crítico, la rutina en la docencia y la pasividad en el aprendizaje. Sociológicamente responde a una sociedad estática, en la que los detentadores de la ciencia la transmiten gota a gota a los fieles seguidores, moldeados desde entonces, para ocupar exactamente el mismo sitio que han ocupado sus mayores”.

El método tutorial. Tiene su origen en de las universidades de Oxford y Cambridge, expresan estos autores (Pujol & Fons, 1981, p. 75) que en su inicios, los más mayores se hacían responsables de la conducta e instrucción de sus colegas más jóvenes. Así que los primeros tutores no eran profesores en el sentido actual, porque su tarea era la de vigilar la conducta global del estudiante y salvaguardar la fe religiosa imperante en esos tiempos. Pero que ya en el siglo XVII, la labor del tutor había evolucionado didácticamente, hasta ocupar un lugar destacado en Oxford.

Este método de enseñanza es concebido por otros autores como un tiempo de discusión, equiparado con el de seminario, aunque este último tiene un sentido más amplio (diferente al que se le da ahora, en universidades latinas). La principal característica del tutorial es que posibilita la conversación y la discusión. Es más informal que un seminario, la mayor responsabilidad recae sobre el alumno. Ahora siguiendo con la diferenciación entre seminario y el sistema tutorial, se dice que en el primero, hay mayor número de estudiantes, mientras que en el segundo, no más de cuatro estudiantes. En el tutorial, el estudiante dirige el proceso, el docente se preocupa por el desarrollo de las capacidades del estudiante y la materia es utilizada como el medio para promover tal desarrollo. Diferente al seminario, que por tener un mayor número de participantes, el docente está más interesado en asegurar una adecuada exposición y discusión del tema.

El sistema tutorial está referido a un número de profesores capaces de promover el desarrollo de capacidades del estudiante y la materia viene a ser el medio para promover ese desarrollo. Lo más significativo de este método, es la individualización, el contacto personal profesor- alumno. Pero de otra parte, resulta un método exigente por cuanto demanda cualidades poco comunes del profesorado universitario y una dedicación especial, que dificulta tal selección. En este método, la crítica no está sujeta a juzgar, sino a hacer que el estudiante exprese de modo más completo posible, lo que quiere decir, interesa que el estudiante adelante por su cuenta, haciendo que mejore en cada sesión. Es un método de búsqueda, de prueba, un intento a lo definitivo, por atribuir mayor importancia al por qué (actitud crítica) que al qué (contenido objetivo). Aquí se alude al método mayéutica o aprendizaje a través de preguntas, mediante las cuales surgen nuevos problemas y dificultades. En definitiva, este método procura que el estudiante aprenda mediante la creación, la autonomía y la crítica basada en


la observación de los errores y la defensa de lo que considera acertado desde una apreciación de conjunto y mediante el ejercicio de la comparación entre la versión actual con la anterior.

Mayor (2002, pp. 140-157) justifica la función tutorial en la universidad, argumentando que la enseñanza universitaria tiene como objetivo además de la formación intelectual, la formación personal mediante la participación, toma de decisiones, responsabilidad individual, lo cual implica un cambio en la función tanto docente como del estudiante, dando así lugar, a otro de los ejes decisivos del proceso de enseñanza y aprendizaje en la universidad. Esta función tuto corresponde a un proceso continuo mediante la cual se brinda atención educativa a todos los estudiantes, mediante el uso de entrevistas a grupos de aprendizaje en la universidad.

Se estima que es a través de la docencia y de la función tutorial, que el docente universitario, se contacta directamente con el estudiante para atenderle desde sus posibilidades, respecto a la adquisición y construcción de contenidos, procedimientos y actitudes positivas, frente a las implicaciones del orden cultural y social de la profesión, para la cual se está formando. Ello, porque la orientación permanente de los estudiantes es considerada parte importante de la función docente en la universidad, en tanto contribuye a la personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, al tiempo que favorece los procesos de orientación educativa y profesional de la población estudiantil universitaria.

La tutoría se caracteriza porque conduce el proceso educativo y lo guía según la demanda formativa de la profesión en la cual se ha de desempeñar, en tanto ofrece herramientas para que aprenda aprender (desarrollo cognitivo) y a insertarse adecuadamente en la sociedad (desarrollo socio afectivo). Es en este sentido, que la acción tutorial ayuda al estudiante universitario en el control de las emociones, ligado desde luego, al manejo de las habilidades sociales. Entonces, conocer al estudiante universitario, es tarea básica de la acción tutorial, para cumplir con otra de sus funciones, la orientación de todos y cada uno de sus estudiantes. En este sentido la enseñanza en la universidad es entendida como la construcción y maduración de los conocimientos, y el aprendizaje como la evolución personal y propia de cada estudiante. La acción tutorial, tal cual lo plantea Mayor (2002), se inserta en una actividad tanto educativa como formativa y como tal, responde a un marco teórico desde donde se proyecta. De ahí que para sus efectos, requiera de los principios de la psicología cognitiva, evolutiva, social y del aprendizaje.

En este orden se inscribe otra de las técnicas en la enseñanza universitaria, la entrevista tutorial, que según la autora en cuestión, resulta ser una técnica insustituible y necesaria en el conocimiento de una persona, mediante esta técnica se obtiene información que ninguna otro medio puede ofrecer. Se trata de un dialogo entre el profesor y el estudiante, con un propósito determinado, supone un intercambio verbal

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entre dos personas, docente-estudiante, y en donde la escucha, desempeña una función capital.

Respecto a la función tutorial en los “grupos de aprendizaje” en la universidad, el trabajo en grupo permite a los estudiantes organizar su pensamiento a través de la comparación e interpretación de las ideas con otros pares. Este tipo de función tutorial ayuda al desarrollo de habilidades de comunicar, escuchar, exponer, preguntar y responder; estimula la comunicación. Dice además que tutor y estudiantes, ganan en habilidades de comunicación, pensamiento y conceptos de autoconfianza, promoviendo así, el desarrollo de habilidades intelectuales y sociales; también estimula el desarrollo del pensamiento general y el propio de la disciplina en la cual están inscritos. Pero que este tipo de tutoría, afirma la autora, requiere de una acción participativa respecto al conocimiento de la realidad, la preparación para la acción, y la aplicación práctica.

Y, para la investigación sobre estilos de enseñanza en la universidad, la función tutorial tal cual fue expuesta, corresponde a uno de los estilos de enseñanza en la presente investigación y como tal, conduce el proceso educativo y lo guía según la demanda formativa y específica de la profesión a la cual se orienta el o la estudiante desde la universidad.

Métodos de enseñanza a pequeños grupos en educación superior. Según Pujol y Fons (1981), este método de enseñanza o formas didácticas corresponde a una nueva manera de replantear la enseñanza en la universidad, en contraposición a las expositivas, el proceso como tal, se configura como un aprender:

• Profesor y discípulo trabajan en un esfuerzo común.• El aprender cobra particular importancia y el enseñar se subordina a las

condiciones en las que el aprendizaje se desarrolla de la mejor manera.• La finalidad primordial es de tipo educativo o formativo, dejando en segundo

plano la labor informativa.• El saber adopta la estructura de un problema y como tal, su adquisición

depende de una elaboración previa por parte del estudiantes (de ahí que se trate de formas didácticas de elaboración).

Dentro de los métodos de enseñanza a pequeños grupos en educación superior, los autores hacen referencia a los siguientes:

El método del seminario. Es propuesto por los mismos autores, como el más antiguo, la primera forma de cristalización de una metodología didáctica activa, en él están representadas las características básicas de la enseñanza a pequeños grupos (Pujol y Fons 1981: 99). Gracias a la relativa autonomía universitaria, este académico organizó los primeros seminarios encaminados a la formación de maestros, para iniciarlos en


la actividad investigativa. Aunque inicialmente dice el autor, que se utilizaba para estudiantes de postgrado, en el siglo XIX llegó a ser en las universidades alemanas, el medio por excelencia para preparar una élite universitaria. Este método consistía en que los estudiantes leían un texto y lo comentaban luego reunidos en torno a una mesa precedida por el profesor: en esta reunión surgían divergencias sobre la interpretación de los textos: opiniones y réplicas, lo cual originaba un clima de animada conversación. Cada miembro estaba obligado a realizar trabajos escritos y orales. Esto conlleva a la instauración de un trabajo en equipo, por cuanto permite la coordinación y posibilita la combinación de actividades individuales y colectivas. El ataque a la enseñanza verbalista de la cátedra, acelera la institucionalización del seminario, como método apto para la integración de la investigación y la docencia, alcanzando así, su máximo perfeccionamiento y desarrollo en universidades alemas. Su característica principal es la de aprender a investigar investigando. El seminario así entendido, proporciona uno de los mejores instrumentos para la auto- educación e investigación autónoma.

Entre las perspectivas del seminario, se encuentra aquella que fue recordada en el informe de la UNESCO, (París 1967), en la que según (Pujol & Fons, 1981) el seminario bien puede ser un medio que evita el distanciamiento entre el docente y la masificación; el valor de la dinámica de grupos, auque en éste se corre el riesgo de que el docente se vuelva cada vez más directivo. Dentro de los motivos que explica las dinámicas de grupo como método de enseñanza, está el interés por corregir las limitaciones de la lección magistral, pasar de un estudiante que recibe a otro estudiante que participa, que es responsable. El seminario sería una posición intermedia entre docente y estudiante y en una relación más directa, en la que juntos le apuestan al objeto de conocimiento. Este tipo de acercamiento ofrece otras posibilidades olvidadas hasta el momento, y es la mejora de las actitudes observadas en los estudiantes. De ahí que por su valor formativo va a la par con lo académico y por tanto pude superar a las lecciones magistrales e incluso, al método tutorial.

El método o modelo mediacional. Tal como lo señala Pérez G. es entendido como: “La forma de interactuar del profesor, para desarrollar en sus aprendices, procesos de pensamiento… El aspecto más importante de este modelo es son los procesos de socialización del profesor/a, por cuanto en este largo proceso de socialización se van formando lenta pero decisivamente las creencias pedagógicas, las ideas y teorías implícitas sobre el alumno/a, la enseñanza, el aprendizaje y la sociedad” (Pérez, 1996, p. 86). Refiriéndose al aprendizaje señala, que este tiene lugar dentro de los grupos sociales donde las relaciones y los intercambios físicos, afectivos e intelectuales, constituyen la vida del grupo. Las actividades de aprendizaje mediado, aluden fundamentalmente al desarrollo eficiente de la motivación y la capacidad de pensar de los estudiantes. Para este autor, el objetivo de la investigación sobre enseñanza consiste en establecer correlaciones entre los patrones o pautas de comportamiento del docente y que pueden estimarse como estilos definitivos de enseñanza (proceso) y el rendimiento de académico de los estudiantes (producto).

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En este sentido, la mediación como tal, alude a los procesos mentales del profesor cuando planifica, organiza, interviene y evalúa. también señala este autor, que el pensamiento pedagógico del profesor explícito o no, es sustrato básico que influye decisivamente en el comportamiento del docente, en todas y cada una de las fases de la enseñanza y que por tanto, no hay estilos ni comportamientos válidos, transferibles universalmente y que de poco sirve un aprendizaje mecánico de rutinas y recetas técnicas de comportamiento, cuando el fundamento de la docencia está en el pensamiento del docente el mismo que le permite interpretar la singularidad de cada situación. De ahí que además de un modelo mediacional centrado en el docente, también se refiera al modelo mediacional centrado en el estudiante, porque desde sus procesos mentales y afectivos, incide en los resultados derivados de la enseñanza y también en el aprendizaje. Es decir que según este investigador, ante un mismo comportamiento docente o ante una misma estrategia de enseñanza, los estudiantes pueden activar diferentes procesos cognitivos y afectivos conducentes a resultados de aprendizajes diferentes.

A este asunto también se suman los aportes de LEE S. Shulman (1989), quien cita a McDonald y Elias (1976), ya que sus planteamientos van dirigidos a la importancia que tienen los efectos de las acciones del profesor sobre el aprendizaje del alumno y para ello sostienen la hipótesis de que, las diferencias entre los profesores en cuanto a la organización de la instrucción, los métodos y materiales que usaban y la forma de interactuar con los alumnos, arroja diferentes resultados sobre el modo en que éstos aprenden.

Bajo estos presupuesto, la interacción en la clase, implica la articulación del conocimiento académico con el conocimiento social, cuyo resultado será aplicado mediante un el estilo de relaciones, las misma que en adelante le servirán al estudiante, para su desenvolvimiento en el medio y en las relaciones sociales que establece.

Volviendo sobre el estilo de enseñanza, a través del estilo de enseñanza se permean tanto las virtudes del ser humano como las habilidades intelectuales. En general, todas estas actuaciones son susceptibles de ser emuladas posteriormente por los aprendices. Reflexiones como estas conducen a que se rompa con el esquema de que la educación universitaria solo cumple con la función transmicionista de información, porque al estar inmersa en un mundo de relación, estos dos elementos se superponen, se complementan y se apoyan, para cumplir con la función educativa. En este sentido, el aula es un escenario comunicativo, en la que los hechos constituyen la vida cotidiana, dando lugar a las interacciones, en donde docentes y estudiantes trabajan juntos para lograr los objetivos educacionales.

A este asunto también hace especial mención Callejas (2002), refiriéndose a los resultados del estudios sobre Procesos de investigación – acción en la renovación de


los estilos pedagógicos universitarios, mediados por la reflexión sobre las prácticas comunicativas.

Allí, se prioriza la problematización de la práctica pedagógica en favor de la cultura del diálogo, mediado por una reflexión crítica, que de una parte reconoce la validez de los diferentes estilos pedagógicos y de otra, ve la necesidad de un estilo más adecuado a la personalidad, al contexto de la clase y los objetivos que se persiguen. De ahí, lo polémico de la relación entre pensamiento y acción, siempre que para comprender la enseñanza, resulte prioritario conocer “cómo es que se pasa del pensamiento a la acción”. En este sentido, el saber comunicar tal como lo plantean en este estudio, hace referencia al paradigma sociocultural, toda vez que concibe a la enseñanza y al aprendizaje como procesos de interacción, donde docentes y estudiantes intercambian significados y experiencias, en ambientes de participación crítica y activa. Así entendido, el aprendizaje es un acto social, siempre que quienes aprenden se convierten en activos problematizadores del conocimiento, y sus docentes, además de enseñar, aprenden a través de estos diálogos.

Desde esta perspectiva, la enseñanza es concebida como una realidad socio comunicativa, un estilo docente configurador de espacios de diálogo y reciprocidad permanente. Esta práctica interactiva de la enseñanza universitaria, promueve nuevas lecturas y atribuye nuevos significados al saber universitario. Por lo ya expuesto, este artículo es considerado otro de los insumos para el estilo de enseñanza mediador, objeto de la investigación y muy afín con la demanda que actualmente se le hace a la docencia universitaria, siempre que tiene de presente la formación de ciudadanos ávidos de conciencia social, la misma que sólo se potencia en espacios académicos de interacción y cooperación mediados desde luego, por un objeto de conocimiento.

Otro aporte de singular importancia al estilo de enseñanza mediacional, es el que hace Pozo (1996, pp. 327-336). Este autor señala que en las sociedades o comunidades de aprendizaje, se producen interacciones entre aprendices y entre estos y sus docentes, al punto de considerar estas interacciones, como motor de aprendizaje y para ello, referencia los autores que lo respaldan (Brown y Campione, 1994; Brown y Palinesar, 1989; Coll, Palacios y Marchesi, 1990; Fernández Berroca y Melero, 1995; Lacasa, 1994; Mercer y Coll, 1994 entre otros más). Respecto a la primera (la interacción entre aprendices), contrario a los tradicionales escenarios educativos en los cuales, el aprendizaje es una actividad solitaria, individual y competitiva, donde el éxito de cada uno llega a ser relativo al fracaso de sus compañeros. En oposición a la nueva cultura, para la cual el aprendizaje es una actividad social y de cooperación y en donde los errores, tienden a ser menos penalizados.

Continuando con las ventajas que tiene la organización cooperativa del aprendizaje, frente a las estructuras sociales de competitividad, los estudiosos sobre el tema expresan que “en general, la cooperación entre aprendices promoverá mejores resultados de

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aprendizaje cuando se trata de fomentar un aprendizaje constructivo o reflexivo, a partir de situaciones concebidas como problemas (Bereiter y Scardamalia, 1989; Pozo y Pérez Echavarría, 1995)..la organización cooperativa en lugar de eludir, fomenta el trabajo individual de condensación y consolidación de la información y técnicas, que cada aprendiz ha de practicar individualmente en el contexto de ese trabajo en equipo” (Pozo, 1996, p. 329).

Bajo la perspectiva del aprendizaje cooperativo, se hace manifiesto un estilo de enseñanza mediacional, acordado en el estudio que se adelanta sobre estilos de enseñanza en la universidad, muy en sintonía con el paradigma vigotskiano, enfatizando en este capítulo, que la cooperación, diferente a fomentar el aprendizaje en sí mismo, es sobre todo, una condición que facilita la activación de los conocimientos y procesos de aprendizaje, dando lugar la construcción de nuevos conocimientos. Aluden al estilo de enseñanza tutorial, en el sentido de que en este, el docente fija los objetivos generales del aprendizaje, pero que deja a los aprendices que establezcan las metas y los medios para alcanzarlos, cediendo así, parte de la responsabilidad y el control del aprendizaje al propio aprendiz, pero como docente sigue en su labor de apoyar y sugerir vías para mejores acercamientos y anticipando problemas. Pero que en ese intento de guía, conduce al aprendiz hacia esa zona de desarrollo próximo, para explorarla y convertirla en territorio conocido desde el cual pueda trazar nuevas rutas de conocimiento y adonde pueda dirigirse con mayor independencia. Es decir, con autonomía intelectual, tarea prioritaria de la enseñanza universitaria, resultante de estilos de enseñanza proveedores de ambientes de cooperación y de interacción social.

Además de estos métodos, que se convierten en referentes obligados para esta investigación, existe un compendio de estilos de enseñanza elaborado por Weber (1976) donde presenta las clasificaciones que en su momento hicieron diferentes autores (Weber, 2007):

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A partir de lo anterior, en esta investigación (primera fase Facultad de Educación) se consideraron los siguientes estilos de enseñanza y los siguientes indicadores, los cuales se constituyen en el objeto de indagación mediante la encuesta que más adelante se describirá:

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Objetivos

General: • Identificar los estilos de enseñanza de los docentes de la Facultad de Educaión

de la Universidad de Antioquia.

Específicos:• Determinar los estilos de enseñanza más predominantes por programa

académico


• Identificar las diferencias en los estilos de enseñanza de acuerdo con algunas características de los docentes como el sexo, la edad, la experiencia docente, vinculación laboral con la universidad y la formación en educación superior

• Identificar las diferencias en los estilos de enseñanza de acuerdo con algunos factores curriculares como el nivel en el que se imparte el curso, el tipo de curso (teórico-práctico).

Metodología propuesta

Se trata de un estudio de corte cualitativo, muy propio de la investigación educativa. Es una investigación descriptiva, porque describe situaciones y eventos, da cuenta de cómo es que se manifiesta determinado fenómeno. Busca especificar las propiedades importantes de personas o fenómenos sometidos a cualquier análisis. Es correlacional, porque da cuenta del grado de relación entre dos o más conceptos o variables y evalúa el grado de relación; tiene además algún valor explicativo porque va más allá de la descripción y responde a causas de los fenómenos físicos o sociales (Hernández 1996)5.

Muestra: Los cursos seleccionados para aplicar los instrumentos son representativos de cada programa. En la Facultad de Educación se establece una consideración particular, y es que se aplicaron los instrumentos de manera adicional a una materia de formación pedagógica común a los programas de licenciatura. A continuación se presentan algunas gráficas que permiten vislumbrar como se compone la muestra de esta primera fase de la investigación, correspondiente a la Facultad de Educación.

Respecto al género, masculino y femennino, es notable la diferencia con este último. Si bien es cierto, que en las gráficas se comportan iguales ambos génderos en

5 Hernández S. y otros. Metodología de la investigación. McGraw- Hill. México. 1996. Páginas: 58-63.

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las dades de 36-40, 41-45, de 51-55 y de 56-60, por el contrario, de 26-30; de 31-35, se observa una ventaja mayor en el género femenino, destacandose sobre todo, la edad de 46 y 50 años.

Se puede apreciar con facilidad, que el tipo de vinculación de mayor prevalencia, según suministro de información en este estudio, es la contratación por horas cátedra.


Según esta representación gráfica, se lee reducción en la participación de la población estudiantil en el suministro de información a medida que avanzan los semestres: en Educación especial, la mayor información se obtiene del primer semestre, en el segundo semestre disminuye y se reduce en el noveno. En Básica Matemáticas, un mayor número en el primer semestre, baja entre el segundo y el terceo, se desconoce información sobre el noveno semestre. En Ciencias Naturales, con relación a las anteriores licenciaturas, menos población en el primer semestre, se desconoce información sobre los semestres 2 y 3, pero se observa una disminución en el semestre 5. En Ciencias sociales, se desconoce información sobre el primer semestre, pero se tiene información de los semestres 2 y 4. De Lengua Castellana, reducida la información del primer semestre en este estudio, pero se contó con información de estudiantes del quinto semestre. En cuanto a Matemáticas y Física, una mínima población suministra información del primer semestre, encontrándose una diferencia con los del quinto. Mientras que en Pedagogía infantil, se una representación considerable en población del segundo y más altica en el sexto, pero medianamente reducida en el noveno.

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12 cursos teóricos y 12 cursos prácticos


El instrumento de recolección de información utilizado fue la encuesta. Una vez sistematizada la información procedente de las encuestas, se procederá a la aplicación de entrevistas en profundidad a una muestra representativa de docentes, según los estilos de enseñanza identificados y también a grupos focales de estudiantes, con el fin de ahondar en los aspectos cualitativos de estos estilos. El propósito de las entrevistas es validar los resultados obtenidos en las encuestas y profundizar sobre algunos aspectos relacionados con cada uno de los estilos.

Estructura de las encuestas: Los indicadores de todos los estilos se distribuyen aleatoriamente en la encuesta. Vale la pena aclarar que en la encuesta se retoman algunos de los indicadores formulados por el grupo INVEDUSA de la Universidad Sergio Arboleda, estudio ya reseñado en los antecedentes, y que hace parte del convenio o alianza establecida con la Universidad de Antioquia. Este instrumento permitirá establecer el estilo predominante, ya que con frecuencia, los docentes exhiben características de diversos estilos. En el siguiente cuadro se puede observar la distribución de los ítems o indicadores de cada estilo dentro de las 30 afirmaciones que constituyen el instrumento tipo encuesta, que se aplicó a docentes y a estudiantes:

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El análisis de las encuestas se está haciendo primero, a través del cálculo de índices de tendencia central (porcentajes)M, que resultan de la aplicación de las variables: programas, sexo, edad, experiencia docente, tipo de vinculación, y formación académica. Veamos ahora algunos resultados preliminares6:

Relación entre profesores y estudiantes del programa de Licenciatura en Matemática y Física

6 Este aparte ha sido elaborado por las estudiantes Diana Cristina Betancur Cardona y Olga Mery Meneses del programa de Pedagogía Infantil quienes participan en el proyecto como estudiantes en formación.


A la vista, se observa una diferencia entre docentes y estudiantes de 15. %, respecto al estilo o método de enseñanza, esto es, mientras que los profesores y profesoras que participaron en esta encuesta, en un 9.7% se perciben a sí mismos como expositivos, de otra parte sus estudiantes en un 25.4%, conciben su estilo de enseñanza en un 25.4%, presentándose una diferencia del 15.7%.

Contrario a lo que sucede con los estilos siguientes (mediacional y tutorial), según docentes encuestados, dicen identificarse con el estilo Mediacional en un 46.3%, mientras que sus estudiantes los catalogan en ese mismo estilo en un 38.2%.puntuando una diferencia del 8.1%. En el estilo de enseñanza tutorial, los profesores y profesoras según la encuesta, se perciben así mismos 44%, en el estilo tutorial, mientras que sus estudiantes los sitúan en un 38.2%, estribando una diferencia de 7.6%

Relación entre profesores y estudiantes del Programa de Licenciatura en Educación Especial

En esta licenciatura, según información obtenida de docentes y estudiantes que participaron en la encuesta, la mayor diferencia se presenta en el estilo expositivo, el 11% del profesorado encuestado se perciben con estilo expositivo, mientras que sus estudiantes los ubican el 17.1%, estableciéndose una diferencia del 6.1%. Respecto al estilo mediacional (como en la gráfica anterior), el profesorado encuestado se identifica con el modelo mediacional en un 45.1%, pero sus estudiantes le asignan el 41.7%, arrojando una diferencia del 3.4%. Y, en el estilo tutorial la población docente encuestada se puntúa en un 43.9%, mientras sus estudiantes encuestados docentes le asignan el 41.2%, encontrando una diferencia de 2.7%

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Relación entre profesores y estudiantes del programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil

En la licenciatura de Pedagogía Infantil, la diferencia del porcentaje entre las percepciones de profesores y estudiantes, respecto al estilo expositivo es de 13.3% según personal docente, pero según la percepción de sus estudiantes encuestados, es de 18%, con una diferencia de 4.7%. En el estilo mediacional, El profesorado se ubica en el 46.8%, pero sus estudiantes encuestados lo conciben en 42%, aquí la diferencia es de 4.8%. Ya en el estilo tutorial, la diferencia es mínima, los docentes se ubican en un39.9% y sus estudiantes encuestados en el 40%.

Relación entre profesores y estudiantes del programa de Licenciatura en Lengua Castellana


En esta licenciatura se observa mucha cercanía de los resultados obtenidos entre estudiantes y docentes encuestados: En el expositivo, la diferencia de apreciaciones entre las dos poblaciones (docentes (14.9% )y estudiantes 16.3%), es de 1.4%. Así mismo en el mediacional, la diferencia encontrada entre docentes (43.7%) y estudiantes (43.1), es de 1.4%. Caso parecido, se da con el estilo tutorial, la diferencia entre docentes (41.4%) y estudiantes (40.6%), es de 1.6 %.

Relación entre profesores y estudiantes del programa e Licenciatura en Básica Matemáticas

Según la información arrojada de las encuestas a estudiantes y docentes, el 14.5% de los profesores se inscriben en el estilo expositivo, en comparación con el 28.3% que le atribuyen sus estudiantes, encontrando una diferencia de 13.8%. Para el mediacional, los docentes encuestados se sitúan en el 47.4 %, pero para los estudiantes encuestados, es de 36.7%, expresando una diferencia de 10.7% En el caso del estilo tutorial, el profesorado se percibe en un38.1%, mientras sus encuestados lo dejan en un 35% y con una diferencia de 3.1%

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Relación entre profesores y estudiantes del programa de Licenciatura en Ciencias Naturales

Para la licenciatura en Ciencias Naturales, según el profesorado encuestado el 19.1% practican el estilo de enseñanza expositivo, en comparación con la percepción de sus estudiantes que los ubican en el 32.4%, presentándose una diferencia del 13.3%. En cuanto al estilo mediacional, los profesores se perciben en un 45.2%, mientras que el de los estudiantes los catalogan en un 34.9%, encontrando una diferencia del 10.3%. Finalmente en el estilo tutorial, la población docente se atribuye el 35.7%, pero sus estudiantes le dan el alcanzando una diferencia de 3.0%el profesorado encuestado se atribuye el 35.7%, pero sus estudiantes le asignan en un 32.7%, dejando una diferencia de 3.0%. Cabe anotar que en las percepciones de los estudiantes se aprecia cierto equilibrio entre los tres estilos.

Relación entre profesores y estudiantes del programa de Licenciatura en Ciencias Sociales


En la licenciatura de Ciencias Sociales, mientras los docentes encuestados se sitúan en un 21.4% como expositivos, sus estudiantes encuestados los identifican en un 18.7%, mostrando una diferencia del 2.7%. En el estilo mediacional, según encuesta, la población docente se percibe Mediacional en un 45.2%, y sus estudiantes los perciben en un 18.7%. Para el estilo tutorial, es lo contrario, respecto a los dos anteriores, docentes en un 33.4% se ven con estilo tutorial, mientras que sus estudiantes lo conciben un 39.7%, mostrando una diferencia de 6.3%.

Relación entre profesores y estudiantes de todas las Licenciaturas

El 10.2% de los profesores se perciben a sí mismos en el estilo expositivo, en comparación con el 20.6% de sus estudiantes que los perciben es este estilo, presentándose una diferencia del 10.4%. En cuanto al estilo mediacional la diferencia es del 8.2%. y en el estilo tutorial la diferencia es de 2.2%.

Relación entre profesores y estudiantes Nivel 1

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El 13.2% de los profesores se perciben a sí mismo en el estilo expositivo, en comparación con el 28% de sus estudiantes que los perciben es este estilo, presentándose una diferencia del 14.8%. En cuanto al estilo mediacional la diferencia es del 9% y la diferencia del estilo tutorial es del 5.8%


Las percepciones presentadas por los profesores y estudiantes son similares en los tres estilos. La diferencia en el estilo expositivo es de 2.4%, en el estilo mediacional es de 6.6% y en el tutorial es de 4.2%



El 10.2% de los profesores se perciben a sí mismo en el estilo expositivo, en comparación con el 20.6% de sus estudiantes que los perciben es este estilo, presentándose una diferencia del 10.4%. En cuanto al estilo mediacional la diferencia es del 8.2% y del estilo tutorial es de 2.2%


El 15.9% de los profesores se perciben a sí mismo en el estilo expositivo, en comparación con el 21.9% de sus estudiantes que los perciben es este estilo, presentándose una diferencia del 6%. En cuanto al estilo mediacional la diferencia es del 5.7% y del estilo tutorial es de 0.3%, presentándose en este último una similitud evidente en las percepciones tanto de profesores como de estudiantes


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En este nivel, se observa gran similitud en los porcentajes de las percepciones de los diferentes estilos, tanto de los profesores como de los estudiantes, presentándose un equilibrio entre ambos. La diferencia del estilo expositivo es de 1.7%, del estilo mediacional también es de 1.7% y en el estilo tutorial hay igualdad de resultados


Se presenta un equilibrio en la forma en que se perciben los profesores del nivel 6 y la manera como los perciben sus estudiantes. La diferencia de porcentajes en el estilo expositivo es de 2.5%, en el estilo mediacional es de 3.6% y en el tutorial es de 1.1%



Se presenta un equilibrio en la forma en que se perciben los profesores del nivel 9 y la manera como los perciben sus estudiantes. En el estilo expositivo la diferencia es de 1.3%, en el mediacional es de 2.8% y en el tutorial es de 2.0%

Relación entre todos los niveles de profesores

Se presenta un equilibrio en los estilos mediacionales entre los primeros, medios y últimos niveles (46.9% - 45.1% - 46.2%), de igual manera se presenta equilibrio en los estilos Tutoriales (39.4% - 39.9% - 41.2%), lo mismo que en los estilos Expositivos (13.7% - 15% - 12.6%)

Relación entre todos los niveles de estudiantes

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Se presenta un equilibrio en los estilos mediacionales entre los primeros, medios y últimos niveles (38.9% - 42.4% - 42.9%), de igual manera se presenta equilibrio entre los estilos Tutoriales (37% - 39.9% - 41.7%), la mayor diferencia se presenta en el estilo expositivo, pues entre los primeros niveles y los del medio la diferencia es del 6.1% y entre los primeros y los últimos es del 8.7%

Relación entre profesores y estudiantes Curso Teórico

En los cursos teóricos, en el estilo tutorial las percepciones de profesores y estudiantes son bastantes cercanas, pues su diferencia es de solo 0.8%. En el estilo expositivo se encuentra una diferencia de percepciones, siendo esta de 8.8% y en el estilo mediacional de 8.0%

Relación entre profesores y estudiantes Curso Teórico-Práctico


En los cursos teórico-prácticos, se evidencia similitud entre las percepciones de los profesores y de los estudiantes. La diferencia en el estilo expositivo es de 4.4%, en el estilo mediacional es de 2.7% y en el estilo tutorial es de 1.7%

Relación entre profesores sexo femenino y estudiantes

En cuanto al sexo femenino, las percepciones en el estilo mediacional presentaron un equilibrio, siendo la diferencia entre profesores y estudiantes de 5.6%. En el estilo tutorial también se presentó equilibrio, con una diferencia de 2.8%. La mayor diferencia se presentó en el estilo expositivo con un porcentaje de 8.4%

Relación entre profesores sexo masculino y estudiantes

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En las apreciaciones sobre el sexo masculino, se presentaron similitudes entre los profesores y los estudiantes. La diferencia en el estilo expositivo fue de 4.3%, en el mediacional fue de 5.9% y en el tutorial de 1.6%

Relación entre profesores rango de edad 26-30 años y estudiantes

En esta relación se puede observar equilibrio en el estilo tutorial, solo con una diferencia de 2.2%. En el estilo mediacional con una diferencia de 7.9% y, en el estilo expositivo, notándose una marcada diferencia de 10.1%



En esta categoría de edad se observa equilibrio tanto en profesores como en estudiantes, entre los tres estilos de enseñanza. En el estilo expositivo la diferencia es de 6.3%, en el mediacional es de 4.9% y en el tutorial es de 1.4%


En esta relación se encuentra similitud en los porcentajes del estilo tutorial, sólo con una diferencia de 0.2%. En el estilo mediacional se aprecia una diferencia de 7.8% y en el expositivo de 7.6%


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Se presenta similitud entre las percepciones de los profesores y estudiantes en cuanto al estilo mediacional, con una diferencia de 6.4%, y también en el estilo tutorial, solo con una diferencia de 4.3%. En el estilo expositivo se presenta el mayor contraste entre las percepciones, con una diferencia de 10.7%


Se presenta mayor equilibrio en el estilo tutorial, con una diferencia de 1.5%. En el estilo mediacional hay una diferencia de 6.0%, y en el estilo expositivo la diferencia es de 7.5%



Se encuentra un equilibrio entre las percepciones de los profesores y los estudiantes con respecto a los tres estilos. La diferencia del estilo expositivo es de 2.7%, del estilo mediacional es de 5.0% y del tutorial es de 2.3%

Relación entre profesores vinculación cátedra y estudiantes

En el tipo de vinculación Cátedra, se evidencia un equilibrio en las percepciones tanto de profesores como de estudiantes con relación a los tres estilos. En el estilo expositivo, la diferencia es de 6.5%, en el mediacional es de 5.5% y en el tutorial es de 1.0%

Relación entre profesores vinculación ocasional y estudiantes

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En el tipo de vinculación Ocasional, se presentan grandes diferencias en los porcentajes, pero dada la muestra (sólo dos profesores) para este tipo de vinculación, esta no es representativa ni significativa para el análisis de la información.

Relación entre profesores años de experiencia 1-5 y estudiantes

En los años de experiencia de 1 a 5, se presenta equilibrio en el estilo tutorial, con una diferencia de 0.6%. En el mediacional una diferencia de 6.8% y, en el estilo expositivo, siendo la mayor diferencia, de 7.4%


En este rango de experiencia se encuentra un equilibrio general entre las percepciones de los profesores y de los estudiantes con relación a los tres estilos de enseñanza. En el estilo expositivo la diferencia es de 4.6%, en el mediacional es de 4.0% y en el tutorial es de 0.4%.



En el rango de experiencia de 11 a 15 años, se encuentra una gran diferencia en el estilo expositivo de 13.2%, donde los estudiantes presentaron una percepción del 24%. En el estilo mediacional también se presenta una gran diferencia de 8.3% y, en el tutorial, la diferencia es de sólo 4.9%.


En esta relación se presenta un equilibrio en las percepciones de los profesores y de los estudiantes en los tres estilos. La diferencia en el estilo expositivo es de 3.7%, en el mediacional es de 1.5% y en el tutorial es de 2.2%

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Se encuentra una gran similitud en la manera cómo se ven los profesores y en cómo los ven sus estudiantes. La diferencia en el estilo expositivo es de 2.0%, en el mediacional es de 0.1% y en el tutorial es de 1.9%


Se encuentra equilibrio entre las percepciones de profesores y de estudiantes. Tanto en el estilo expositivo como en el mediacional la diferencia es de 6.3% y en el tutorial hay igualdad de porcentajes


Relación entre profesores formación pregrado y estudiantes

En la formación de pregrado, se encuentra un equilibrio general en las maneras de cómo se ven los profesores y cómo los ven sus estudiantes. En el estilo expositivo la diferencia es de 1.9%, en el estilo mediacional la diferencia es de 4.3% y en el estilo tutorial esta diferencia es de 2.4%

Relación entre profesores formación postgrado y estudiantes

En la formación de postgrado se presenta una diferencia de 7.5% en el estilo expositivo. En el estilo mediacional, hay una diferencia de 4.1% y, en el estilo tutorial la diferencia es de 3.4%, presentándose equilibrio en las percepciones de los dos últimos estilos

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Relación entre profesores pregrado educación y estudiantes

En esta categoría se encuentra un equilibrio en las percepciones de los profesores y de los estudiantes con relación a los tres estilos de enseñanza. En el estilo expositivo la diferencia es de 4.9%, en el mediacional es de 2.9% y en el estilo tutorial es de 2.0%

Relación entre profesores pregrado otras áreas y estudiantes

En esta categoría, se encuentra una marcada diferencia en el estilo expositivo de 9.6%, pues los estudiantes consideraron en un 26.7% expositivos a sus profesores. En el estilo mediacional también se da una notable diferencia de 8.3% y en el estilo tutorial la diferencia es tan sólo de 1.3%.


Conclusiones preliminares

Hasta ahora se ha encontrado que el estilo de enseñanza más predominante es el mediacional y que hay coincidencias entre las percepciones que tienen los docentes sobre si mismos, con las percepciones que tienen los estudiantes; ello se observa en cada uno de los programas académicos. Por niveles se observa que mientras que los docentes se perciben más mediacionales hay un equilibrio en las respuestas de los estudiantes hay percibirlos como mediacionales y tutoriales.

De acuerdo con algunas características de los docentes como el sexo, la edad, la experiencia docente, vinculación laboral con la universidad y la formación en educación superior no se establecen diferencias significativas.

Tampoco existen diferencias destacadas en los estilos de enseñanza de acuerdo con algunos factores curriculares como el nivel en el que se imparte el curso, el tipo de curso (teórico-práctico) más allá de lo expresado para los programas y los semestres o niveles. Hay una tendencia en los docentes a percibirse como mediacionales y de los estudiantes a ubicar a sus docentes como mediacionales y tutoriales.

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LA RESILIENCIA EN LA EDUCACIÓN: UN ESTUDIO DE CASO EN UNA SOCIEDAD POST-CONFLICTO

Donna Sharkey1

Al examinar temas relacionados con los procesos de la educación, ciertos aspectos claves pueden ser tomados en cuenta, tales como la retención escolar, el tratamiento dado a los estudiantes, la calidad y los recursos pedagógicos y, los resultados educativos. Dentro de estos aspectos reencontramos consideraciones relacionadas con la esperanza, la autoestima, el éxito, la confianza en sí mismos, y el conocimiento de sí mismos de los estudiantes. Estas consideraciones también se encuentran relacionadas con el concepto de resiliencia.

Si bien, es cierto que existe bastante investigación académica con respecto al concepto de resiliencia, pocos estudios han examinado la resiliencia educacional, y aún menos han examinado la resiliencia educacional en un contexto post-conflicto. Dado que la resiliencia se manifiesta y está vinculada con circunstancias y ambientes exigentes y difíciles, tales como las que ocurren después de un conflicto armado, y ya que la educación tras un conflicto armado es considerada como un mecanismo clave para la reconstrucción de la sociedad, los aspectos relacionados con la resiliencia deben ser tomados en cuenta al considerar la educación post conflicto. Dicho de manera simple, tanto la resiliencia como la educación son facetas críticas de los contextos post-conflicto.

Basado en un estudio de investigación etnográfica que conduje tras la terrible guerra civil en Sierra leona, este ensayo se enfoca en la resiliencia en la educación de niñas en un contexto post-conflicto. Utilizando una perspectiva ecológica social, este trabajo considerará la resiliencia de las estudiantes femeninas, sus factores de riesgo y protección, relacionará estos conceptos con el panorama educacional del estudio, describirá el marco conceptual utilizado para los objetivos de este estudio y, brindará recomendaciones para mejorar la educación post conflicto para las menores.

Resiliencia, factores de protección y riesgo

La resiliencia se encuentra yuxtapuesta entre los factores de protección y los factores de riesgo. Los factores de riesgo dificultan, mientras que los factores de protección sirven para apoyar la resiliencia. Generalmente, la resiliencia apunta a resultados positivos en la fase de amenazas graves a la fortaleza personal (Masten,

1 Ph.D. en Educación. Investigadora y escritora en el campo de la educación. Es profesora de la Escuela de Educación y Estudios Profesionales de la State University of New York, Potsdam.

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2001) e ilustra una adaptación exitosa en medio o después de la adversidad (Kirby & Fraser, 1997). Por lo tanto, los que poseen menos resiliencia manejan sus adversidades con menos éxito que otros. La resiliencia también está caracterizada por un sentido de bienestar y el comportamiento y las características asociadas con el bienestar (Gilgun, 1999) y se considera que una persona resiliente tiene la capacidad de manejar efectivamente las situaciones de estrés (Werner & Smith, 2001). Se utilizaron tres aspectos de la resiliencia para fines de esta investigación. Miramos a la resiliencia como la habilidad de abrir o mantener un sentido de esperanza; como la habilidad de recuperarse de y/o adaptarse a cambios ambientales negativos; y como un sentido de éxito personal durante o después de situaciones difíciles. Los factores de riesgo, que junto con los factores de protección, determinan los niveles de resiliencia, son características, condiciones o circunstancias que directa o indirectamente aumentan la probabilidad de que el bienestar se vea afectado negativamente (Sroufe et al, 1992). Los factores de riesgo reducen la posibilidad de un bienestar y desarrollo positivo y aumentan la posibilidad de la ocurrencia de una condición problemática, a menudo llevando a un compuesto de experiencias negativas (Kirby & Fraser; Rutter & Pickles, 1987). Por otro lado, los factores de protección compensan o reducen los efectos del riesgo y de esta manera se mejora la resiliencia (Kirby & Fraser; Sroufe et al). En situaciones de alto o inminente riesgo, tal como durante una guerra civil, los mecanismos de defensa ayudan a reducir los efectos de las circunstancias y los ambientes peligrosos (Pollard et al, 1999).

El contexto del estudio

Las vidas de las niñas durante la guerra

Entre 1991 y 2002, Sierra Leona experimentó una despiadada guerra civil que devastó gran parte del país y su infraestructura. El efecto de la guerra sobre las niñas fue particularmente devastador y constituido un manto de terror. Las niñas fueron víctimas de numerosas violaciones de los derechos humanos y mucha de la violencia física y psicológica recibieron fue violencia de género, incluyendo tortura sexual y violaciones en grupo (Brittain, 2003; Denov & Maclure, 2006; HRW, 1999; McKay & Mazurana, 2004). Esta violencia generalizada estuvo caracterizada por una extraordinaria brutalidad y una variedad de diferentes abusos a los derechos humanos (HRW, 1998). La organización Médicos por los Derechos Humanos (Physicians for Human Rights) estimó que entre 215,000 y 257,000 mujeres y niñas fueron víctimas de asalto sexual durante la guerra (PHR, 2002). Frecuentemente sin una seguridad adecuada, miles fueron sistemáticamente secuestradas, forzadas a la esclavitud y objeto de continuos asaltos sexuales y otras atrocidades (HRW; PHR). Muchas fueron forzadas a convertirse en combatientes o “esposas” de combatientes. Además, muchos sufrieron amputaciones, fueron testigos de la tortura y el asesinato de sus padres y hermanos, y fueron forzadas a abandonar sus hogares y pueblos.

Considerado un lugar difícil para la vida de las mujeres y niños, de acuerdo al índice de desarrollo humano ajustado por género Programa de las Naciones Unidas para el


Desarrollo (2006), se ubica en la penúltima posición entre 177 países al clasificar la posición relativa de las mujeres. Aún enfrentando altos niveles de riesgo, la situación de las mujeres y niñas continúa siendo difícil, de que su posición secundaria los mantiene vulnerables ante la autoridad masculina (Denov & Maclure, 2006). La tasa de alfabetismo para las mujeres en Sierra leona es del veinte por ciento (para los hombres la tasa de alfabetismo es del cuarenta por ciento). El sesenta por ciento de las niñas no tiene acceso a la educación primaria y el ochenta por ciento no van a una escuela secundaria. Las mismas niñas citan por encima de todo su deseo de una educación como clave para su futuro (McKay & Mazurana, 2004).

Las niñas en Sierra leona de la posguerra

Tras el conflicto civil, con frecuencia continúan los altos niveles de violencia y asalto sexual en contra de las mujeres y niñas (McKay, 2004; McKay, 2006). Adicionalmente, una característica clave que se encuentra con frecuencia en contextos post-conflicto es que el discurso de la educación como un mecanismo significativo para la reconstrucción y renovación de la sociedad. Dada la importancia discursiva de la educación en los ambientes post-conflicto combinado con una desventaja educacional femenina y la desigualdad como normas ampliamente aceptadas, en dichos ambientes ¿qué retos enfrentan las niñas para obtener su educación? ¿apoya la educación la resiliencia para las niñas en estos contextos, y si lo hace, qué aspectos de la escuela funcionan en este sentido? Estas son preguntas claves no solamente para las mujeres y niñas, sino para todas sus familias, así como para el proceso de la transformación de la sociedad. Las respuestas a estas preguntas nos dicen bastante acerca de la resiliencia en relación a las implicaciones del género de la educación post conflicto y los mecanismos para mejorar la misma.

El estudio de caso

Fundada en 1993, la Escuela Brookfields (este no su nombre real) es una escuela de primaria para niñas en la capital de Sierra Leona, Freetown. La sede de la escuela permite una exploración de la influencia de la educación sobre la resiliencia en las vidas de una cohorte de estudiantes entre 13 y 20 años de edad. Ciertos factores en un contexto post-conflicto dificultan el aprendizaje para los estudiantes y muestran que la educación por sí misma es una fuente tanto de factores de riesgo como factores de protección. Sin embargo, ciertos factores en el contexto post-conflicto también apoyan y motivan el aprendizaje.

La Clase de Sexto Grado

La clase seleccionada para el estudio de profundización fue el curso de sexto grado. La mayoría de las sesenta estudiantes en esta clase nacieron en pueblos o municipios y después de ataques armados y la destrucción de sus hogares y comunidades durante la guerra, se reubicaron en Freetown. Todas habían experimentado por lo menos un ataque de los rebeldes le habían visto como los miembros de su familia o vecinos

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eran asesinados, violados, amputados, mutilados o torturados. Todas habían temido por sus vidas durante y después de los ataques a sus comunidades por parte de los rebeldes, o porque habían sido capturadas por los rebeldes. La mayoría habían vivido en campamentos de desplazados o campamentos de refugiados y todas se viven ahora en situaciones de extrema pobreza, algunas con familiares, otras con no familiares, y una pequeña minoría, con uno o ambos padres.

Riesgos

En un contexto de unas fuertes normas patriarcales añadido la pobreza, las vidas de las niñas están marcadas por experiencias de inseguridad y están restringidas por los escasos recursos, transacciones, oportunidades y recuerdos de una terrible guerra. Los riesgos que encuentran durante el transcurso de sus actividades cotidianas caen principalmente en dos categorías: discriminaciones relacionadas con el género y amenazas de violencia. Como una característica predominante en sus vidas, la violencia física ocurre en el espacio privado del hogar y en los espacios públicos de la comunidad y la escuela. En la escuela todas las niñas han recibido y han sido testigos de rituales castigos disciplinarios violentos por parte de los educadores. Esta violencia física incluye golpizas con una vara o con la mano mientras la niña permanece sentada, de pie, o es obligada arrodillarse. Las golpizas escolares son comunes y frecuentes, y las niñas son golpeadas en la cabeza en la cara, la espalda, el pecho, los brazos, las manos y las piernas.

La educación en la escuela Brookfields lleva consigo otros retos y riesgos: gastos financieros, incluso sin tener que pagar matrícula ni pensión; escasos recursos didácticos, incluyendo textos, plumas, lápices y papel; aprendizaje y enseñanza mecánicas y ausencia de principios pedagógicos centrados en el estudiante; contenido pedagógico limitado y de mala calidad; y estilos de enseñanza autoritarios. El reto educacional de aprender dentro de un ambiente basado en el castigo, la posición relegada de los niños en la sociedad, en el hogar, y en la escuela, y el poco reconocimiento de la importancia de la educación de niñas, también son factores de riesgo para esta niñas.

Factores de protección

Compensando los riesgos significativos en sus vidas, las conexiones, la evasión de conexiones, y la resistencia encubierta en contra de la violencia en sus vidas, juegan un papel para minimizar los efectos de riesgo, y por lo tanto para apoyar y reforzar las condiciones de resiliencia.

Las conexiones

Las madres, Dios, las compañeras de la escuela, y la educación constituyen las principales conexiones de las niñas. Para estas niñas, sus madres son una fuente segura de cuidado y amor. Igualmente, la mayoría de las niñas en esta clase se describen como religiosas y para ellas, creer en Dios y particularmente el concepto de que no las


decepcionará, (Dios proveerá) que él las cuida y se preocupó por ellas, y que si son buenas, sus condiciones actuales mejorarán y sus dificultades terminarán, también la sostienen.

Además, el interactuar y socializar en la escuela con sus compañeras interfiere con su aislamiento social en el hogar, y les permite compartir experiencias pasadas similares y la interpretación de las mismas de maneras que construyen confianza. Esta interacción con las compañías ocurre en el patio, lejos del salón de clase y los profesores. Las conexiones de las niñas con la educación también le suministra el estatus de ser estudiantes, la autoestima asociada con el alfabetismo, el uso de las matemáticas, y otras habilidades, y la esperanza de una mejora de las circunstancias a través de un futuro empleo soportado en la educación. Sus esperanzas para el futuro parecen sostener su fuerte voluntad de ser educadas. La educación es extremadamente importante para ellos, es vista como el camino para salir de la pobreza, y brinda conexiones sociales y significado a sus vidas.

Evasión de conexiones: novios, sugar daddies2, hombres en la calle

Tener novios o lazos intergeneracionales con hombres, comúnmente llamados sugar daddies, es visto de manera negativa por estas niñas. La desaprobación familiar y el riesgo de embarazo sirven como desestímulos convincentes para ellas. El caminar hacia y desde la escuela en las calles es usualmente una actividad incómoda, atemorizante y a veces peligrosa para las niñas.

Resistencia

La aparente aceptación de una situación no necesariamente indica su verdadera aceptación. Para estas niñas, las muestras abiertas de resistencia o desafío frente a la violencia no existe como una opción viable, ya que ellos están conscientes de que esto llevaría a un aumento de la violencia en contra de ellas. No obstante, las respuestas encubiertas persisten y las niñas son capaces de romper el lazo de violencia a través del apoyo de su grupo de compañeras. Esto ocurre en el patio de la escuela, el único sitio donde se pueden reunir por sí solas, las niñas comparten historias personales, lo que las conecta creando un vínculo de solidaridad. A medida que comparan sus historias, los lazos entre las niñas se fortalecen. Esta solidaridad, construida a través de oportunidades para socializar con sus compañeras, así como la creencia en la capacidad emancipadora de la educación y la esperanza de que la educación en este punto aún cuida de ellas, funcionan como los aspectos de protección de su experiencia educacional.

Educación y Resiliencia

La escuela como un escape del tedio de las labores domésticas y del aburrimiento del aislamiento de permanecer en la casa, un escape de un prematuro matrimonio

2 Sugar Daddy: viejo adinerado amante de una joven

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forzado, y un camino para salir de la pobreza, posicionan a la educación como un factor que contribuye a la resiliencia de estos estudiantes. Las estudiantes permanecen decididas con respecto a la importancia de la educación para ellas y de hecho su gratitud por la oportunidad de asistir a la escuela es obvia. Además, las niñas adquieren la capacidad de leer y escribir y otro conocimiento así como autoestima, y una resistencia encubierta en la cara de la violencia en sus vidas. Al proteger a las niñas de los libros, estas características de la educación son indicadores de una resiliencia ganada a partir del proceso de la educación. Una manera discreta de construir y apoyar la resiliencia entre las estudiantes es garantizar que tengan tiempo durante el día escolar para conectarse con las demás en el patio de la escuela, lejos de los profesores, el rector, y otros adultos. Reconocer la importancia del requerimiento del tiempo y de un sitio específico para el desarrollo de la resiliencia podría muy bien apoyar y aumentar los niveles de esperanza, recuperación y apoyo de los traumas de la guerra y la adaptación a su ambiente peligroso postillón conflicto; y suministrar un sentido de éxito personal. Ese tiempo y lugar por lo tanto puede contener las semillas para la transformación social y convertirse en un escalón importante para él empoderamiento femenino.

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LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: LECCIONES APRENDIDAS Y PERSPECTIVAS

A PARTIR DEL AÑO DE LA EVALUACIÓNGuillermo Torres Zambrano1

Contexto y finalidades del año de la evaluación

El “año nacional de la evaluación” se planteó a lo largo de 2008, dentro del marco del Plan Decenal de Educación, como una posibilidad de reflexionar, a nivel de la educación superior, sobre un tema que pocas veces es tratado y muchas veces mal-tratado: la evaluación del aprendizaje. De hecho, en el ámbito de la educación superior de Colombia no se había dado antes una discusión amplia y sistemática sobre el tema.

Para orientar este trabajo, se plantearon los siguientes objetivos:

• Llevar a cabo una reflexión amplia y participativa con la comunidad académica de la educación superior sobre la importancia y el significado de la evaluación del aprendizaje en el marco de un sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior.

• Identificar y analizar experiencias sobre evaluación del aprendizaje que ocurren en diferentes espacios del desarrollo de la educación superior, a fin de contar con elementos significativos que ilustren sobre posibilidades de renovación conceptual y metodológica.

• Estructurar, con visión de futuro, propuestas y líneas de discusión que continúen animando de manera permanente el debate, la construcción y la investigación sobre evaluación del aprendizaje en la educación superior.

El análisis del tema se planteó alrededor de los siguientes ejes:

Los sentidos pedagógicos de la evaluación del aprendizaje en la educación superior

La evaluación del aprendizaje no es una rueda suelta en el desarrollo educativo. Los conceptos que la sustentan y las prácticas que la expresan ocurren en y representan diversos contextos pedagógicos que imprimen sentido. Sobre el particular se formularon preguntas como las siguientes:

1 Mg en Evaluación Educativa. Consultor del Ministerio de Educación Nacional; investigador y escritor en el campo de la evaluación.

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- ¿Para qué se evalúa?

- ¿Cuáles son las concepciones o entendimientos básicos sobre evaluación del aprendizaje en la educación superior?

- ¿Cuáles son las relaciones que se establecen entre determinadas propuestas educativas y los desarrollos evaluativos que las acompañan?

- ¿Cuáles son las incidencias que en el campo de la educación superior tienen determinadas concepciones y prácticas de evaluación del aprendizaje?

- ¿Qué expresa lo evaluativo en relación con las finalidades de determinadas propuestas educativas en la educación superior?

- ¿Cuál es el impacto de la evaluación del aprendizaje en la educación superior en asuntos como la promoción, la deserción, los cambios de carreras y similares?

Métodos y estrategias de evaluación del aprendizaje y su relación con la naturaleza de la educación superior

En una buena medida la evaluación del aprendizaje se hace visible por medio de sus prácticas. Los diferentes actores les imprimen sentidos, las llevan a cabo empleando variados modos o estrategias (tipos de instrumentos, por ejemplo), las posicionan de determinadas maneras, las realizan en algunos momentos, las “usan” de ciertas formas dentro de los múltiples procesos educativos. Para animar la discusión sobre este eje se formularon preguntas como las siguientes:

- ¿Qué tan pertinentes son los métodos y las estrategias de evaluación del aprendizaje empleados en la educación superior en relación con su naturaleza?

- ¿Cuál es la calidad intrínseca de esos métodos y estrategias para reflejar válidamente los procesos, los resultados y las posibilidades de los estudiantes?

- ¿Son apropiados los métodos y estrategias de evaluación del aprendizaje empleados en diferentes ámbitos de trabajo en las instituciones de educación superior como los pregrados o postgrados, los programas técnicos o profesionales, las modalidades de educación presencial y a distancia, etc.?

- ¿Qué papel juega la medición como expresión generalizada de la evaluación del aprendizaje en la educación superior?

- ¿Cuáles son las capacidades de los docentes para seleccionar métodos y estrategias de evaluación acordes con determinadas intencionalidades educativas?

- ¿Qué papel les cabe a los diversos actores educativos en la definición y los acuerdos sobre los métodos y las estrategias de evaluación del aprendizaje?


El papel de las políticas, las orientaciones y las normas institucionales y programáticas en relación con la evaluación del aprendizaje

Sin lugar a dudas, uno de los elementos que más dinamiza la práctica de la evaluación del aprendizaje en las instituciones de educación superior son las políticas y las normas contenidas o derivadas, por ejemplo, de los PEI. Estos, dependiendo de la institución o el programa, pueden incluir tópicos que van desde conceptos sobre evaluación del aprendizaje hasta las formas de expresar las valoraciones (calificaciones), pasando por la determinación de premios y sanciones o asuntos atinentes con los promedios y con el fraude. Se consideró oportuno preguntar cómo estos aspectos contribuyen a generar unos conceptos y unas prácticas de evaluación del aprendizaje.

- ¿De qué manera lo contemplado en los PEI o en los reglamentos sobre evaluación del aprendizaje responde a las características de los proyectos educativos de la institución o de los programas?

- ¿Permiten los reglamentos desarrollar una evaluación del aprendizaje flexible de acuerdo con características propias de las diferentes modalidades de la educación superior como son los programas de pregrado o postgrado, los de formación técnica, tecnológica o profesional, los diurnos, los nocturnos, la educación presencial o a distancia, etc.?

- ¿Las disposiciones reglamentarias permiten una apropiación de la evaluación del aprendizaje a las características de las diversas profesiones, disciplinas o materias?

Comprensión de la evaluación del aprendizaje bajo el enfoque de competencias en la educación superior

En la actualidad tanto el Ministerio de Educación Nacional como las IES trabajan sobre el tema de competencias y sus posibilidades en el contexto de la educación superior.

Todo lo relacionado con el papel de las competencias se constituye en una posibilidad de renovar, desde un ángulo curricular, del aprendizaje, de la didáctica y de la evaluación, la discusión sobre ciertos horizontes del quehacer educativo.

Dentro de este panorama el foro se consideró como una oportunidad valiosa para plantear la discusión desde la evaluación del aprendizaje.

- ¿En el ámbito de una formación basada en competencias cuáles son los principales enfoques o conceptos de evaluación del aprendizaje que deben ser tenidos en cuenta para llevar a cabo una acción educativa coherente y fundamentada?

- ¿En una propuesta educativa basada en competencias qué papel juega la evaluación del aprendizaje en relación con los procesos y los resultados?

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- ¿Cuáles pueden ser los métodos y estrategias de EA más adecuados para un trabajo basado en competencias y cuáles pueden ser los principales cambios que se deben realizar en las prácticas actuales?

Estrategia general de trabajo

Para lograr los propósitos mencionados se diseñó una estrategia trabajo múltiple e interrelacionada que desarrolló los siguientes componentes.

- Se constituyó un comité asesor en el cual tuvieron asiento representantes de instituciones de educación superior (técnicas, tecnológicas, universitarias) de diversas regiones del país, de diferentes campos de formación, tanto de pregrado como de posgrado, así como representantes de organismos del Estado relacionados con la educación superior.

- Como medio de comunicación esencial para promover la reflexión, se desarrollaron dos estrategias básicas. En primer lugar, se contó a lo largo de todo el año con un micro sitio en el portal “Colombia Aprende” por medio del cual se informaba a la comunidad en general sobre las propuestas y los avances, y se formulaban convocatorias para las diversas actividades propuestas. A medida que los eventos ocurrían, los videos de las presentaciones o los textos de las ponencias se incluían en este micro sitio. En segundo lugar, todos los foros regionales así como el foro nacional tuvieron difusión por la Red de Radio Universitaria, los canales de televisión universitaria del país y el Canal Institucional. También se elaboraron magazines sobre los eventos realizados (a cargo de las instituciones que coordinaron los foros regionales) y algunas otras publicaciones tanto a nivel regional como nacional (por ejemplo, el Boletín Informativo Educación Superior publicado por el Ministerio de Educación Nacional). Así mismo se debe resaltar el conjunto de noticias que sobre los distintos eventos se publicaron tanto en medios impresos o televisivos regionales y nacionales.

- Se organizaron siete foros regionales en los cuales, a partir de una amplia convocatoria, se contó con la participación de más de 1100 académicos, representantes de instituciones de educación del superior del país. En estos eventos se presentaron conferencias centrales y se organizaron mesas de trabajo en las cuales se discutieron los cuatro ejes propuestos para la reflexión.

- Como una estrategia importante para motivar la discusión y llegar a grupos de directivos, profesores y estudiantes que por una u otra razón no podían vincularse a los foros regionales, se organizaron tres tipos de foros virtuales que convocaron una importante cantidad de actores de la educación superior. Un foro se llevó a cabo por medio del portal “Colombia Aprende”. Se trató de un foro sin moderación en el cual, a partir de una serie de preguntas generales, los interesados


manifestaban sus puntos de vista. Un segundo tipo de foro, impulsado desde el micro sitio ya mencionado, se desarrolló durante cerca de mes y medio y contó con la moderación de expertos en evaluación. Para el tercer foro se contó con el apoyo del portal Universia y estuvo orientado a estudiantes de educación superior lográndose cerca de 5000 participaciones de todas las regiones del país.

- Se organizó una convocatoria de experiencias significativas sobre evaluación del aprendizaje en la educación superior. Para el efecto se convocó a profesores de todas las instituciones para que, de una manera sistemática y amplia, pusieran a consideración de sus colegas y, en general, de toda la comunidad experiencias, avances que pudieran considerarse como novedosos en términos de evaluación del aprendizaje. En total profesores de 30 universidades del país presentaron 40 experiencias (16 de universidades públicas y 24 de universidades privadas); 18 de ellas fueron seleccionadas como ponencias para el foro de conclusión que se llevó a cabo en Bogotá en el mes de noviembre.

- El día 4 de noviembre de 2008 se realizó, y es importante resaltarlo, por primera vez en el país, un foro orientado específicamente a la participación de estudiantes. Concurrieron más de 200 estudiantes vinculados a cerca de 180 instituciones de educación superior.

- Durante los días 5 y 6 de noviembre de 2008 se llevó a cabo en Bogotá el “Foro Nacional sobre Evaluación del Aprendizaje en la Educación Superior” al cual concurrieron cerca de 1200 personas provenientes de instituciones de educación superior ubicadas en todas las regiones del país. Durante el foro se contó con participación, por medio de ponencias centrales, de expertos en evaluación en educación superior provenientes de Estados Unidos, Japón, México, Francia, Costa Rica y Colombia. También se organizaron cuatro paneles (en cada uno los cuales se presentaron en promedio cuatro ponencias) y cuatro mesas de trabajo alrededor de los ejes establecidos para la discusión (en las cuales se presentaron las experiencias significativas).

Una visión general de las reflexiones

Sin lugar a dudas, la experiencia de reflexión que la comunidad académica hizo sobre la evaluación del aprendizaje en la educación superior a lo largo de 2008 se constituyó en un evento significativo por cuanto convocó a un número amplio y diverso de actores tanto en términos regionales e institucionales como en cuanto al tipo de personas, planteó temáticas relevantes desde ángulos alternativos, propuso nuevos caminos y, en fin, desarrolló un tema que se considera relevante en términos de la búsqueda de la calidad de la educación superior.

A continuación se plantean desde dos ángulos las principales reflexiones que pueden derivarse de la experiencia.

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La reflexión sobre evaluación: una necesidad

La experiencia deja un aprendizaje general, posiblemente sencillo, pero contundente: se avanzó. El desarrollo de temas sobre evaluación del aprendizaje y el interés que ello suscitó no había ocurrido con anterioridad, de manera tan amplia y abierta en el ámbito de la educación superior del país. Sin pretensiones puede afirmarse que se pasó de una situación de reflexión puntual y dispersa a unos planteamientos comunes y generadores que marcan pauta para continuar avanzando en nuevos puntos de vista, nuevas propuestas y, seguramente, nuevas acciones de cambio.

La reflexión sobre la evaluación del aprendizaje movilizó a la comunidad educativa de la educación superior. Fue común escuchar, a lo largo de los diferentes eventos, en todas las regiones del país, la expresión sobre la importancia del tema. La evaluación del aprendizaje pasa a ser reconocida como un asunto estructural superando la visión puramente coyuntural y aislada que ordinariamente tiene. Estudiantes y docentes, de manera especial, encontraron en las presentaciones y en los debates tópicos de importancia que respondieron a sus necesidades, que ilustraron posibles vías de trabajo. Vale afirmar que se sentaron referentes para que la evaluación haga el tránsito de un acontecimiento puntual y aislado a una posibilidad de construir una visión y una acción educativa diferentes.

Lo anterior puede verse reflejado en la amplia participación. Es necesario destacar el papel que jugaron los estudiantes: se manifestaron, propusieron. De aquí se deriva un reto: ellos perciben la evaluación de una manera muy particular, poco oída y por lo tanto se requiere abrir espacios de participación en los cuales se conviertan en verdaderos constructores de las intencionalidades y las prácticas de la evaluación.

Dentro de esta misma línea, es importante resaltar que la comunidad académica “habló y se escuchó”. Se generaron importantes escenarios de discusión tanto a nivel regional como nacional. Muchos puntos de vista y muchas experiencias significativas fueron conocidas por actores que previamente no habían tenido la posibilidad de encontrarse, así fuera de manera virtual. Para algunos actores esto significó la oportunidad de profundizar la problemática y para otros representó una introducción a un campo que consideran importante, que practican, pero sobre cual no tienen información estructurada.

El inicio de un importante acervo informativo

Posiblemente uno de los logros más visibles tiene que ver con la circulación y, en muchos casos, materialización (en el sentido de contar con documentos escritos o con posibilidad de ser difundidos por medios virtuales) de información que de otra manera hubiera permanecido confinada al ámbito de sus autores o por lo menos de grupos muy pequeños y sin posibilidad de darla conocer.


Hoy se cuenta con un acervo importante de ponencias, experiencias, puntos de vista, propuestas que pueden considerarse como punto de partida para desarrollar un saber evaluativo profundo y sistemático en el campo de la educación superior. Sin duda es algo limitado, pero es un principio. Es obligación del Estado, de las instituciones de educación superior, de las personas que contribuyeron con sus aportes el apoyar el incremento de este fondo académico que toca uno de los temas más sensibles en el desarrollo de toda acción educativa.

Ante la situación descrita, vale la pena resaltar el origen de este acervo. La mayoría de aportes son de carácter personal o de pequeños grupos. No es atrevido decir que en este interés sobre lo evaluativo y en la expresión de diversos aportes sobre el particular, priman las personas o los grupos aislados, mas no los intereses institucionales. Bien puede afirmarse que todavía hace falta mucha preocupación de tipo institucional para pronunciarse sobre la evaluación, para generar líneas de trabajo, de investigación o de difusión sobre la problemática. Las posibilidades de mirar nuevos horizontes en este campo requieren pasar de los esfuerzos meramente individuales a las propuestas institucionales.

La constatación de una realidad diversa

Las reflexiones a lo largo del año mostraron claramente que no hay una concepción unificada de evaluación del aprendizaje. Directivos, docentes, estudiantes se pronunciaron de manera distinta en relación con la manera de entenderla. Tal situación contrasta con ciertas creencias presentes en variados ámbitos de la educación superior que parecieran establecer un único entendimiento alrededor de lo evaluativo. El panorama, entonces, es diverso e incluso, en ciertas ocasiones, podría decirse que confuso.

La situación mencionada se apreció desde diferentes facetas:

• Fue muy importante constatar que, especialmente a nivel de docentes pero no a nivel institucional, hay importantes manifestaciones personales o de pequeños grupos (así no sean muy numerosas) que se preocupan por el tema de la evaluación del aprendizaje y han logrado avances destacados. En este ámbito circulan distintas posturas conceptuales y metodológicas que sin duda enriquecen el debate y las propuestas. Podría decirse que se trata de una especie de “punta de lanza” con capacidad de renovar creencias, concepciones y prácticas.

• Se encuentra un segundo conjunto de personas o grupos interesados en el tema que lo miran como un componente importante en el desarrollo educativo buscando posibles caminos para entender conceptos y prácticas. En general, ese conocimiento y la fundamentación que tienen sobre la evaluación son limitados. Pero se constituyen en un grupo que con apoyo y formación pueden convertirse en gestores de cambio.

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• En tercer lugar, debe mencionarse a los estudiantes que, sin lugar a dudas, muestran interés desde los ángulos que les son pertinentes: las calificaciones, su promoción y la participación que eventualmente pueden tener en lo relacionado con la evaluación del aprendizaje. En el Foro realizado con ellos manifestaron la necesidad de estar mucho más involucrados en el proceso.

- Un aspecto que muestra la diversidad se puede observar en los variados trabajos (ponencias, experiencias, etc.) presentados durante el desarrollo del foro. Sus enfoques, la manera de abordar el tratamiento de la temática, las propuestas señalan diferencias importantes. Se trabaja desde concepciones básicamente instrumentales hasta importantes formulaciones teóricas pasando por la exposición de prácticas que sin tomar partido por unas ideas determinadas sí muestran la necesidad de búsqueda de nuevos horizontes explicativos.

Es posible afirmar que esta diversidad genera una especie de plataforma para construir nuevas miradas y nuevas prácticas que respondan a un desarrollo de la evaluación del aprendizaje en consonancia con la complejidad de los procesos que ocurren en el ámbito de la educación superior.

La necesidad de una “evaluación más educativa”

Las reflexiones también condujeron a explorar algunas maneras sobre cómo las concepciones y las prácticas de la evaluación del aprendizaje pueden, por una parte, tener un desarrollo mucho más profundo dentro del campo pedagógico propiamente dicho superando así ideas simplemente traídas, sin beneficio de inventario, desde otros campos. Por otra parte, y en esto tuvieron mucha importancia las experiencias presentadas, se abrieron caminos, se sugirieron oportunidades, para plantear cómo es posible trabajar lo evaluativo respondiendo a necesidades y situaciones educativas específicas, concretas. Fue muy grande la riqueza al mostrar, por ejemplo, que una es la manera de evaluar la enseñanza del inglés y otra la de una materia de medicina en un contexto de aprendizaje basado en problemas.

Esto abre perspectivas, plantea retos necesarios hacia la construcción de una evaluación distinta. Los desarrollos evaluativos se despliegan por múltiples caminos, adquieren fisonomías propias, conducen a distintas percepciones, acarrean consecuencias heterogéneas. Se subrayó la necesidad de generar una evaluación que trabaje en consonancia con esas realidades. Una evaluación del aprendizaje que acompañe y ayude a construir esas experiencias concretas y muchas veces disímiles.

Estas condiciones conllevan a asumir en educación superior concepciones y prácticas diferentes a las actuales que vayan más allá de la mirada sin duda innovadora, pero aislada, de personas o grupos, para convertirse en un componente de primera línea en las agendas de construcción institucional. En este orden de ideas se requiere


una especial mención a los reglamentos que orientan el desarrollo de la evaluación del aprendizaje. Deben constituirse en elementos más orientadores que puramente normativos, deben fijar las grandes líneas para la comprensión de los fenómenos de valoración y para que los actores encuentren en ellos posibilidades de animar el sentido de discusiones sobre el tema, marcos de referencia para impulsar la acción y medios de comunicación para llevar a cabo una educación más cualificada.

Los vínculos de la evaluación del aprendizaje con los campos curricular, didáctico y disciplinar se hicieron evidentes en las reflexiones. No se trata de evaluar por evaluar, sino más bien de evaluar en coherencia con un planteamiento curricular, es decir, de orientación formativa. Se requiere buscar una vinculación entre las expresiones didácticas y la evaluación. Esta es la manera de hacer que lo evaluativo se integre realmente a la práctica pedagógica y deje de ser una especie de “rueda suelta”. Es más: las prácticas de la evaluación del aprendizaje deben responder a las características de los saberes disciplinares para contribuir a conformar una sólida estructura de los mismos. De hecho, esto implica, como ya se mencionó, tener la posibilidad de un manejo flexible y abierto de la evaluación. El hecho evaluativo revela, en una gran medida, las intencionalidades que se buscan con la educación.

Por una evaluación “útil”

En muchas de la reflexiones, pero en una gran medida a partir de las expresiones de los expertos, especialmente los internacionales que intervinieron en los diversos eventos, se señaló de manera reiterada la necesidad de contar con una evaluación orientada a apoyar los procesos concretos, cotidianos, de formación. Significa que la evaluación es un “componente” de esos procesos. Se puso en tela de juicio aquel ejercicio evaluativo que busca comprobar únicamente qué tanto acumula el estudiante, de qué manera recibe lo aportado por el profesor o por la institución. Y se propuso llevar a cabo unas acciones de valoración que interrogan sobre lo que se está construyendo o no construyendo y, aún más importante, sobre cómo esa interrogación o reflexión está contribuyendo a dar cuenta al estudiante sobre la realidad y los alcances de sus procesos. No se trata, por lo tanto, de un “formalismo evaluativo” sino más bien de una posibilidad de desarrollo valorativo crítico para ser empleado por los diversos actores en la construcción formativa de calidad.

La evaluación, dentro de esta óptica de incidencia real y efectiva en el desarrollo de los procesos, se reconoce como un elemento que tiene repercusiones que van más allá de lo que ocurre al interior de los recintos de la educación superior. La evaluación genera pautas de comportamiento social y a la vez muestra a la sociedad los alcances y las limitaciones de quienes se están formando. La evaluación va más allá de constatar para cada individuo una situación determinada en su proceso. Por supuesto que le aporta a él, pero también tiene significados y aportes sociales. Una evaluación “útil” (que no utilitarista) pone al estudiante, al docente, a la institución frente a una sociedad

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que exige personas formadas con altos niveles de calidad y que pueden responder a necesidades de desarrollo. Una evaluación que trabaja sólo para sí misma ignora este tipo de requerimientos sociales.

Es necesaria una mayor participación

En diferentes momentos de la reflexión, pero siempre con énfasis, se trajo a colación la necesidad de practicar una evaluación mucho más participativa, más “actuante”, menos pasiva, para apoyar la construcción de procesos educativos cualificados. Quiere decir que el devenir de lo evaluativo requeriría de una acción más directa, más proactiva, de parte de los actores de la educación superior.

Sobre este punto se pronunciaron con especial énfasis los estudiantes. Se consideran parte activa del proceso educativo y en muchos desarrollos reconocen una participación adecuada. No así en el caso de la evaluación del aprendizaje, aspecto en el cual, en una buena medida, prácticamente se limitan a ejecutar lo que otros actores, como los docentes, han decidido.

Una mayor participación de los estudiantes debería estar fundamentada, por una parte, en políticas institucionales y, por otra, en apertura y flexibilización por parte de los docentes quienes son los que en una buena medida deciden los sentidos y las maneras de llevar a cabo la evaluación del aprendizaje.

Una visión renovada de los procesos de formación docente

Como ya se mencionó, en relación con los docentes existen dos grupos: quienes de una otra manera han reflexionado y renovado la práctica, y quienes vislumbran la necesidad de profundizar el tema. Ante esa situación, y tomando también en consideración aquellos que aunque practican acciones evaluativas todavía no muestran un interés particular de profundización, se mencionó repetidamente la necesidad de buscar nuevas expresiones para involucrar lo evaluativo en los procesos de fortalecimiento docente.

Ordinariamente la evaluación del aprendizaje es un tema que forma parte de los procesos de formación de los docentes de educación superior. Sin embargo, su tratamiento ha sido un tanto secundario y por qué no decirlo, en ocasiones superficial. Con frecuencia, se reduce a visiones instrumentales negándose la posibilidad de profundizar en los fundamentos y en los elementos que permitan su comprensión. Ante tal situación se mencionó la necesidad de renovar estos espacios de formación haciéndolos más prácticos, más extendidos en el tiempo y con la posibilidad de realizar seguimiento de ellos. Quiere decir que se requiere evitar las expresiones puramente discursivas para dar lugar a la aplicación de las nuevas ideas sobre el evaluación del aprendizaje en los contextos particulares de los docentes, en relación con sus objetos de enseñanza específicos y con la posibilidad, a lo largo de esa aplicación, de ir


analizando la manera como se lleva a cabo el proceso y los posibles correctivos que se puedan proponer.

Por supuesto, y en consonancia con la diversidad de entendimientos sobre evaluación ya aludidos, no se trataría de acciones de formación uniformizantes sino, por el contrario, flexibles y abiertas que respondan a los contextos particulares de los procesos de formación que los profesores orientan.

Un nuevo papel de las instituciones

Dado que las acciones de evaluación del aprendizaje que fueron analizadas a lo largo del año ocurren en ambientes institucionalizados, se plantearon aspectos relacionados con el papel que las instituciones deben jugar con miras a la cualificación de tales actividades.

Las instituciones de educación superior deben dar una mayor importancia a la formulación de políticas sobre evaluación del aprendizaje. No solamente a la conformación de reglamentos que, por supuesto, tienen importancia. Las políticas hacen alusión a grandes criterios u orientaciones que permitan, en el seno de las instituciones, crear una conciencia distinta sobre el significado y los procesos de la evaluación del aprendizaje. Se considera que ésta es una manera de resignificar lo evaluativo como elemento que ayuda a crear ambientes de calidad.

Igualmente las instituciones deben estar prestas a gestionar las acciones de evaluación del aprendizaje. Quiere decir que no basta únicamente con tener políticas o normas específicas. Unas y otras deben ser objeto de un proceso de manejo (gestión) que permita responder a situaciones particulares relacionadas con los saberes que se trabajan, la ubicación de los actores (por ejemplo los estudiantes) en diferentes momentos de su proceso formación, la solución de situaciones particulares relacionadas, por ejemplo, con los ritmos de aprendizaje los estudiantes, etc. Así la evaluación superaría esa cierta rigidez que ahora la caracteriza, para inscribirse como apoyo real que responde a situaciones concretas. De ninguna manera se trata de evitar el rigor y la seriedad que debe identificar a la evaluación. Más bien, a la luz de ese rigor y buscando siempre contribuir a la construcción de calidad, encontrar estilos de acción que cubran las necesidades que van emergiendo en el proceso.

Es de la esencia de la universidad, la autonomía. Ésta debe ser conservada, impulsada, construida dentro de un marco de responsabilidad. Y lo que se plantea es que la evaluación del aprendizaje se gestione y se implemente dentro de un marco de autonomía. La universidad no debería esperar que sus concepciones y sus formas de evaluar fueran determinadas desde el exterior. Más bien, y respondiendo a las necesidades planteadas en la Constitución Política, en la Ley de Educación Superior y en su propio PEI, deberían construir propuestas evaluativas orientadas a fortalecer su

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propia identidad, a responder a las necesidades particulares de su ámbito del trabajo; así expresaría su visión de calidad.

El papel del Estado

Reconociendo y respetando la autonomía universitaria, le cabe al Estado la responsabilidad de fomentar y apoyar las discusiones sobre evaluación del aprendizaje en el ámbito de la educación superior. Lo realizado durante 2008 es un buen ejemplo de la implementación de esta responsabilidad. Fue muy importante constatar el gran interés con el cual la comunidad académica recibió la iniciativa. Sin lugar a dudas se plantearon temas, se abrieron caminos, se conocieron experiencias, se vincularon personas e instituciones. Y todo esto es necesario para encontrar alternativas que cualifiquen el futuro de la evaluación del aprendizaje.

Posibles caminos a seguir

A partir de los grandes lineamientos de reflexión arriba planteados, se pueden proponer algunas líneas de trabajo para continuar la discusión y el enriquecimiento de la visión y la práctica de la evaluación del aprendizaje en la educación superior.

Constitución de redes de discusión

Las instituciones de educación superior (tanto a nivel nacional como regional, de manera independiente o asociada) junto con las autoridades educativas ubicadas en los diversos ámbitos pueden generar espacios de discusión especializados sobre la evaluación del aprendizaje. Y esos espacios pueden convertirse en redes o interredes que, por una parte, contribuyan a profundizar y difundir puntos de vista alternativos y experiencias y, por otra parte, contribuyan a formular propuestas que, dentro de un espíritu de flexibilidad, faciliten la práctica de una evaluación del aprendizaje que desde la autonomía responda a las necesidades particulares de las comunidades académicas.

Una constitución de este tipo de redes debería estar acompañada de los adecuados mecanismos de difusión que pueden ir, entre otros, desde páginas web hasta publicaciones y organización de eventos.

Formulación de un programa de investigación

Las reflexiones del año de la evaluación mostraron los múltiples significados, las diversas vinculaciones y, en pocas palabras, la complejidad del desarrollo del fenómeno de la evaluación del aprendizaje en educación superior. Se está ante una situación con muchos matices que deben ser analizados en relación con el papel que juegan en la construcción de una educación superior de calidad. Y posiblemente el mejor vehículo para lograr este conocimiento a profundidad lo constituye la formulación de un


programa sistemático y específico de investigación sobre evaluación del aprendizaje en educación superior.

Posiblemente la vía más expedita para lograrlo consistiría en una vinculación entre el Ministerio de Educación Nacional, Colciencias y organizaciones de instituciones de educación superior. La formulación de un programa como el propuesto requiere tiempo y el logro de unos acuerdos básicos así como la disponibilidad de recursos. Sin embargo, su planteamiento y eventual realización debería considerarse como un aporte de la mayor importancia, en el largo plazo, para la cualificación no sólo de la práctica de la evaluación del aprendizaje sino también de la educación superior en su conjunto.

Vinculación con el ámbito internacional

Posiblemente uno de los aspectos que más enriqueció la discusión fue tener la presencia de expertos internacionales lo cual mostró la necesidad de entrar en un contacto sistemático con otras realidades, contar con otros apoyos, ampliar la reflexión hacia otros horizontes.

En la actualidad, el desarrollo de la evaluación en el ámbito internacional es profuso. Son múltiples las organizaciones, las universidades y los aportes individuales de los cuales se podría obtener un aprendizaje. La presencia virtual o física de expertos, la participación en publicaciones, la realización de eventos, son parte de los códigos que hoy se manejan en el desarrollo del conocimiento científico. Y los logros que dejó la realización del año de la evaluación son un excelente punto de partida para lograr ésa vinculación.

Esa tarea puede ser acometida desde el Ministerio de Educación Nacional con la colaboración de universidades y asociaciones propias de la educación superior.

Relación entre la evaluación en los colegios y en la educación superior

Fueron muy frecuentes las alusiones a la necesidad de establecer vínculos entre las concepciones y las prácticas de evaluación que ocurren en los colegios y en la educación superior. Se planteó la ruptura que actualmente existe entre los dos niveles trayendo consecuencias negativas especialmente para los estudiantes.

Una discusión sobre el particular, respetando tanto la naturaleza de cada nivel como las normas que lo rigen, contribuiría a encontrar semejanzas y diferencias, tender puentes, fortalecer un sistema de evaluación y, en último término, apoyar un desarrollo educativo que favorezca no sólo un mayor aprendizaje de los estudiantes, sino también una educación, vista como sistema global, más cualificada.

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La formación de los docentes

Dadas las características de formación educativa de los docentes de la educación superior es factible pensar en la necesidad de llevar a cabo procesos de formación que les permitan, desde una amplia visión pedagógica y curricular, ubicar, comprender y mejorar las prácticas de evaluación del aprendizaje.

Esos procesos de formación pueden ocurrir bajo muchas formas: de manera independiente por iniciativa de cada institución de educación superior, integrando los esfuerzos de varias instituciones ya sea a nivel local, regional o nacional, o enfatizando el tratamiento de la temática en ámbitos como los diplomados, las especializaciones y las maestrías. Adicionalmente puede pensarse en programas de intercambio de experiencias en evaluación entre personas e instituciones de tal manera que se amplíen las posibilidades de mejoramiento de los conceptos y las prácticas.

Bogotá, junio de 2009

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE LA REVOLUCIÓN EDUCACIONAL CUBANA, VISIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVA

Orlando Valera Alfonso1

Internacionalmente, son reconocidos los logros de la educación cubana, así lo demuestran los resultados en pruebas de evaluación de la calidad educativa como las del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad (LLECE) de la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), los altos indicadores generales referentes a la educación como los índices de escolarización, alfabetización, cobertura, equidad, maestros percápitas respecto a la población, cantidad de estudiantes por aulas, inversión económica relativa y de capital humano en la educación, resultados en concursos escolares internacionales, promoción científica, deportiva, artística y cultural en general integral de su población, entre otros.

En el presente trabajo se realiza un análisis histórico y actual de los fundamentos científicos aportados por la pedagogía y las ciencias de la educación para la obtención de estos resultados. Para ello se determinan tres grandes momentos históricos que por la sustancialidad y radicalidad de los cambios propuestos se le han denominado “revoluciones educacionales” y se plantea cómo la realidad actual conduce necesariamente ante las extraordinarias y complejas exigencias del mundo a un cambio en la forma de cambiar, es decir, a una “revolución de la revolución educacional”. Se establecen en consecuencia cuatro premisas básicas: educación social, educación personificada, educación desarrolladora y enseñanza educadora.

Se valoran las condiciones histórico concretas del proyecto social socialista cubano que permiten estas trasformaciones radicales de la educación, sin caotizar, sin crear crisis sociales, pues responden a la propia dialéctica de la época que se hace consecuente con el programa de la Revolución Cubana y con la Política Educacional para el perfeccionamiento permanente de los Modelos Educativos contenidos en el sistema Nacional de Educación.

Este análisis se realiza comparativamente con la situación de la educación mundial y muy particularmente con Iberoamérica y se establecen los principios pedagógicos que han estado presentes en cada una de las revoluciones educativas cubanas y se

1 Ph.D en Ciencias Pedagógicas. Investigador, escritor y Profesor Titular de la Universidad Agraria de la Habana. Entre sus libros se destacan: Estudio crítico de las principales Corrientes de la Psicología Contemporánea” y “El debate pedagógico en torno a la Pedagogía”.

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deja esbozada la plataforma científica y epistemológica en que debe desarrollarse la pedagogía y las ciencias de la educación para poder responder a los nuevos retos de un mundo globalizado.

Introducción

En el mundo actual la educación ha pasado a ser el fenómeno social más complejo y determinante para el desarrollo integral de las naciones tanto en lo económico, científico, social y político. Es como algunos autores relevantes le han categorizado de una manera universal y eterna que reproduce y tonifica los procesos de cambio de la humanidad.

La educación se ha constituido como un derecho humano que a la par es decisivo para la formación de los recursos humanos o el capital humano de los países, de aquí que desde finales del siglo XX haya pasado a ser prioridad, especialmente en los países desarrollados y de aquellos que han apostado seriamente a un cambio progresivo en su desarrollo económico y social.

En consecuencia en todo el mundo se le presta especial atención a la estructuración más eficiente de sus sistemas educativos y se dedican a ello cuantiosos recursos, al punto que muchas naciones invierten casi el 20% de su producto interno bruto en la educación, como ha sido el caso de Cuba país objeto de nuestro análisis.

Por otra parte, en la búsqueda de esta eficacia se está produciendo un verdadero movimiento internacional de cambio o transformación de los sistemas educativos, que se está dando bajo las más diversas denominaciones como reorganización, reordenamiento o remodelación educativa, modernización o perfeccionamiento continuo del Sistema Nacional de Educación, revolución educacional, entre otras, que expresan en esencia la inconformidad de la educación como fenómeno de cada una de estas sociedades donde también es impresionante el crecimiento de las matriculas en los diferentes niveles con una marcada tendencia a la realización de estudios universitarios y la formación de profesionales y que ha dado como producto “una modificación de la estructura de los sistemas educativos que ha desbordado el marco un tanto estático y las previsiones de la Administración educativa y ha planteado nuevos y agudos problemas de organización escolar”2, a lo que agregamos la necesidad de una mejor determinación de las políticas educativas nacionales y el establecimiento de modelos escolares consecuentes3.

2 Tomado de la Enciclopedia Técnica de la Educación (2004) Tomo I, Pág. 13. México, Santillana. 3 Valera Alfonso, Orlando. Políticas y modelos educativos. Alcances e indicadores de pertinencia

y calidad en el contexto latinoamericano. II Congreso por una educación de calidad. Memorias Santa Marta, agosto 29, 30 y 31 de 2007.


“Las consecuencias de este movimiento, de esta crisis de educación, son diversas e importantes. La concepción misma de política educativa está ahora en revisión. Se considera que no puede limitarse ya a su cometido tradicional, circunscrito al ámbito institucional escolar, dados los múltiples factores extra institucionales que favorecen o dificulta la realización de los planes educativos” (Enciclopedia Técnica de la Educación. P. 13).

Todo ello se observa en la diversidad de instituciones internacionales y eventos mundiales, regionales y nacionales dedicados al análisis de la marcha y futuro de la educación como por ejemplo la UNESCO, la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos), OEA (Organización de Estados Americanos), y en nuestra región instituciones como el Convenio Andrés Bello por solo situar un ejemplo.

Sin embargo, la inconformidad es el sentimiento más común, tanto de los políticos, los programadores de la educación, los maestros, los padres de familia y hasta de los propios estudiantes. La escuela se dice que es una institución obsoleta, tradicionalista que no ha podido dar la respuesta necesaria a los actuales ritmos del desarrollo científico técnico y las exigencias de la sociedad del conocimiento o de la formación, o más bien la sociedad de la inteligencia, idea definida por este autor (Valera, 2002).

La sociedad como instancia macro educativa y la familia y la familia como su célula básica también se pierden en este maremágnum de información y tecnologías, en la complejísima e inusitada dinámica social que conducen en muchos casos al desarraigo familiar, a la perdida de identidades y tradiciones, así como de valores y a una desorientación general de las nuevas generaciones en un mundo globalizado y por demás dramáticamente inequitativo, donde la brecha entre ricos y pobres es cada vez mayor y parece ser perspectivamente insuperable.

Esta cruda realidad plantea una encrucijada aparentemente insalvable para la educación, en particular para nuestros países de América Latina a pesar de los esfuerzos de las infinidades de propuestas políticas de cambio educativo, muchas veces asumidas en los programas de los diversos partidos y alianzas políticas en el poder y que son por lo común duramente criticadas por la oposición, que tiene sus propias alternativas en materia de política educativa, pero que cuando han tenido también la oportunidad de ponerlas en práctica, tampoco han logrado los niveles de satisfacción deseados o necesarios.

En este complejo panorama nos debatimos los encargados de mejorar nuestros sistemas educativos y lograr que estos tengan una mayor cobertura, sean más democráticos y a la larga nuestros países alcancen más altos niveles de calidad educativa.

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El presente trabajo va dirigido a la búsqueda de soluciones de estos cruciales problemas de la educación contemporánea desde la perspectiva que nos ofrece en la actualidad la pedagogía como ciencia de la educación y de la experiencia que en esta dirección se ha tenido en Cuba, el país que en América Latina ha obtenido los más altos resultados en la evaluación de la calidad de la educación como muestran los resultados de los estudios realizados por el Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educación de la oficina regional de la UNESCO (LLECE, 2002, 2003, 2006) y más recientemente los estudios comparativos realizados con las pruebas TIMSS de los países desarrollados o del llamado primer mundo como muestra en su obra Ventaja Educacional de Cuba de Martín Carnoy publicada en los Estados Unidos en el 2007.

Desarrollo

En el apretado espacio de una ponencia sería casi imposible exponer el análisis de un fenómeno tan complejo como la educación y proponer alternativas científicas y metodológicas para elevar su calidad con cierta validez generalizada, más para el contexto latinoamericano y sin correr el riesgo de extrapolar elementos de la experiencia cubana, por demás también imperfecta, y desarrollada en un contexto histórico concreto relativamente diferente al del resto de los países del área, dado el proyecto político, económico y social de carácter socialista y dentro de una revolución que va a cumplir 50 años de su instauración, luego de una insurrección popular el 1ro de enero de 1959.

No obstante partiremos de algunas premisas politologías, filosóficas y sociológicas generales y de la perspectiva científica de la pedagogía que, en mi opinión, permitirán comprender mejor el fenómeno y con mayor cientificidad (Carnoy, 2007).

En primer término, lograr un cambio en la educación como fenómeno social complejo que es, requiere un compromiso social de todos sus actores y en todos sus escenarios en el país, es decir, de toda la población y del compromiso político resuelto de los gobernantes para propiciar los cambios con el concurso de la ciencia en un programa político con una adecuada fundamentación filosófica que le den direccionalidad, sustentabilidad y racionalidad. En consecuencia, debe ser un verdadero movimiento social concientemente aceptado por el pueblo que se implica haciendo realidad la consigna de que “la educación es tarea de todos”, lo que permitiría superar las múltiples consignas que alrededor del cambio se han desarrollado en el mundo actual y que se convierten en verdaderos “cliché” y que al final pierden por desánimo o desidia su fuerza movilizadora (Valera, 2004).

En segundo término, buscar el concurso de la ciencia, en este caso la pedagogía y las ciencias de la educación que permiten incorporar los elementos teóricos y fácticos para producir, modelar y luego implementar las transformaciones educativas y más concretamente las escolares necesarias.


De esta manera la unidad de lo científico y lo político social son condiciones indispensables para producir un cambio educativo consecuente y a su vez enriquecer la pedagogía como ciencia.

Por otra parte la pedagogía por mucho desarrollo científico que alcance no podrá producir una educación de calidad si no están creadas determinadas condiciones políticas sociales, ya que en muchas ocasiones el cambio necesario es tan radical que lo que requiere una verdadera “revolución educacional”.

Lo que ha distinguido la educación cubana en su cientificidad a partir de concebir su práctica desde un conjunto de principios pedagógicos que han caracterizado su devenir en cada uno de sus momentos históricos que se han constituido en verdaderas revoluciones educacionales. Se identifican tres en total a lo largo de estos casi 50 años de existencia del gobierno revolucionario en Cuba y serán objeto de un análisis más detallado como premisa para el establecimiento de un cambio más sustancial, aun que el nuevo momento requiere y que consiste en un proceso del cambio, de estas formas históricamente implementadas en el país de cambiar y que pudiéramos caracterizar como “una revolución de la revolución institucional”.

Con estos preceptos generales se ha dirigido política y científicamente la educación cubana en cada uno de sus momentos por el decursar de medio siglo y se ha distinguido, por haber tenido un marco teórico o conceptual bien definido tomado de la pedagogía y de las ciencias de la educación más avanzada en particular del marxismo, la tradición pedagógica cubana, especialmente el ideario martiano, actualizado en el pensamiento educativo de Fidel Castro, la introducción contextualizada de las mejores experiencias pedagógicas del antiguo campo socialista y de la pedagogía y la didáctica avanzadas contemporáneas procedentes de las más diversas tendencias y refrendadas en las teorías constructivistas, humanistas, cognitivistas, neo conductistas psicogenéticas, entre otras.

Este marco teórico de la pedagogía cubana ha sido un paradigma epistemológico ordenador para estructurar una ciencia de carácter universal pero con sus propios ribetes y fundamentando las propuestas metodológicas introducidas en el Sistema Nacional de Educación y para ello existieron programas de investigación científicas en el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas del Ministerio de Educación creados con ese fin, como fueron los programas de pedagogía cubana y Escuela cubana. Es decir, que todo cambio o reforma introducida en la educación cubana siempre tuvo el aval, muchas veces experimental, de la pedagogía y las ciencias de la educación desde una visión mundial y multilateral, pero tamizado por un enfoque científico autóctono encuadrado en una política educativa histórica y contextual, refrendadora de un modelo educativa nacional. (Valera, 2007)

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Este enfoque del problema educativo en Cuba ha permitido superar el tecnocratismo que en mi opinión ha primado en muchas reformas educativas en América Latina que han apostado a la importación de tendencias y teorías científicas de otras naciones que se describen de las ciencias de la educación y que permiten la realización de “buenas prácticas”. Hay en este proceder una extrapolación de modelos educativos foráneos, procedentes por lo común del primer mundo, amparados, recomendados y hasta financiados por instituciones internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, entre otras que nos inducen a Planes y Programas donde la ciencia autóctona y las experiencias locales y regionales no son estimuladas o relegadas a un segundo plano.

Estos criterios pueden ser valorados cuando analizamos la literatura pedagógica de Iberoamérica en la que apenas se abordan los problemas científicos de la pedagogía, de su construcción como ciencia, en particular en un enfoque contextual, para dar cabida a las metodologías de corte local propuestas en los planes y programas de estudio de los Sistemas Nacionales de Educación. Esta literatura sigue siendo demasiado técnica, se aborda la pedagogía como una tecnología o una metodología en detrimento de su carácter científico que en muchos casos es negado por los propios autores y lamentablemente otros que si lo admiten lo hacen por discursos pedagógicos de un alto vuelo teórico, filosófico y epistemológico que poco les sirve a los maestros como principales artífices del cambio educativo.

Hay un metodologísmo tan amplio que hay veces se reduce la pedagogía a recetas o las mencionadas buenas prácticas, expresión todavía de un pragmatismo y un conductismo extremo, que ignora que los fenómenos complejos como la educación para poder ser abordados científicamente deben ser enfocados de manera pluridimensionada y con un adecuado sustrato teórico, expresión de la sentencia atribuida a Kurt Lewin de que “no hay nada más práctico que una buena teoría” (Valera, 2003).

Justamente superar estos movimientos educativos tecnocráticos por científico-metodológicos contextuales y experimentales con el intercambio de las mejores experiencias pedagógicas y de innovación educativa es el ámbito mas viable en nuestra región, donde la investigación educativa continúa siendo un lujo y está extraordinariamente dispersa en diversas universidades y en unos pocos institutos o centros, muchas veces alejados de los programadores de la educación en los respectivos Ministerios o Secretarías de Educación Pública nacionales. En consecuencia el debate teórico en torno a la pedagogía en Iberoamérica es muy pobre y para algunos innecesario, por ello el entendimiento se hace difícil entre los pedagogos y la dispersión conceptual muy amplia con su consecuente impacto en la práctica educativa donde pululan supuestas escuelas pedagógicas.

Sin el ánimo de hacer un inventario de los principales problemas científicos de la pedagogía en la actualidad en nuestra región, voy a mencionar solo aquellos que han


sido objeto de investigación y presentación en algunas de las obras publicadas por el autor de este trabajo y muchos de ellos investigados en Cuba en el mencionado Instituto Superior Pedagógico y en los Centros de Estudios Pedagógicos de diversas universidades del país.

• El carácter científico de la pedagogía.

• La relación entre la pedagogía, las ciencias pedagógicas y las ciencias de la educación.

• Los fundamentos epistemológicos de la construcción del conocimiento científico, pedagógico y el lugar de la investigación educativa.

• El problema conceptual y categorial de la pedagogía, así como el de su estructura y ramas.

• La comprensión científica de la educación como fenómeno social complejo y su enfoque pluridimensionado.

• Las tendencias pedagógicas contemporáneas y las escuelas de ciencias y teorías pedagógicas derivadas.

• Los fundamentos filosóficos, sociológicos, antropológicos y psicológicos de la educación como aspectos rectores para su verdadera comprensión científica.

• La definición contextual de la calidad educativa y su interpretación objetiva desde la pedagogía comparada.

• La historia de la pedagogía y de la educación desde la perspectiva de la historiografía contemporánea y de la historia de las ideas y del pensamiento humano.

• La relación entre la pedagogía y la didáctica y los problemas de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en los aspectos generales y de las materias escolares particulares (didácticas especiales).

• Las políticas y modelos educativos. Su constitución científica contextual y su impacto en los Sistemas Educativos Nacionales y en el currículo escolar.

• Los movimientos educativos de cambio, sus actores y escenarios.

• La formación inicial y permanente de docentes.

• El impacto real de la educación en formación de capital humano necesario para el desarrollo económico y social de nuestros países en la época de la revolución científica técnica, de la sociedad de conocimiento y las TICs.

• La formación de la personalidad de los estudiantes apropiada a los valores requeridos por la sociedad y de competencias profesionales según las demandas del mundo del trabajo.

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Una vez expuestas estas premisas estamos en condiciones de presentar la esencia pedagógica de los tres grandes momentos históricos del desarrollo educacional cubano caracterizados como revoluciones educacionales, para ello adoptaremos la categoría epistemológica de principios para entender las bases de estas revoluciones.

Entenderemos por principios las posturas científicas básicas para la interpretación e intervención en un fenómeno determinado, por lo que los principios pedagógicos serian las posturas asumidas desde las diferentes tendencias y teorías pedagógicas para la investigación y conducción de la educación como fenómeno social global y particular de la institución educativa o escolar.

También se consideran en éste análisis cuatro premisas básicas de la educación cubana que han estado presentes en el desarrollo educacional del país (Gómez, 2007).

• Educación social.

• Educación personaficada.

• Educación desarrolladora.

• Enseñanza educadora.

En el caso de Cuba se ha sido consecuente con este precepto de la Educación Social desde que se concibió en 1953 en el histórico alegato de Fidel Castro conocido por “la historia me Absorberá”. El programa de la Revolución Cubana. Desde el triunfo de la insurrección el 1ro de enero de 1959 hasta la fecha se han producido tres momentos cruciales de la educación en el país desde el punto de vista social que se han caracterizado como verdaderas revoluciones.

La primera revolución fue la campaña de Alfabetización que permitió declarar a Cuba el 22 de diciembre de 1961 como territorio libre de analfabetismo y en consecuencia producir un proceso de extensión de los servicios educacionales, que ya se había iniciado desde el triunfo revolucionario de 1959, hasta los rincones más apartados del país con la apertura en diciembre de ese año de 10.000 aulas que elevó a casi un 90% la escolarización de los niños de 6 a 12 años, que estaba alrededor de un 53% antes del triunfo revolucionario.

La propia campaña de Alfabetización constituyó un movimiento social alrededor de la educación que impactó no solo a la sociedad cubana, si no que fue una experiencia única universal que movilizó a los cubanos en todo el país bajo la consigna de “si sabes: enseña; si no sabes aprende”. En total se movilizaron a 260.000 alfabetizadores entre jóvenes estudiantes brigadistas (100.000), trabajadores (13.000), maestros profesionales (35.000) y más de 120.000 alfabetizadores populares. En total aprendieron a leer y escribir en un año 707.212 personas.


Este proceso social de la educación cubana se extendió hasta inicios de la década del 70 y tuvo como objetivos los siguientes:

• Erradicar la herencia recibida del analfabetismo, atraso e ignorancia.• Extender los servicios educacionales a toda la población escolar, a fin de que

no quedara ni un solo niño sin escuela, incluyendo a los niños con necesidades educativas especiales y a toda la población joven y adulta.

• Preparar de forma acelerada a miles de maestros y profesores, condición indispensable para un desarrollo educacional cuantitativamente superior.

• Descentralizar administrativa la educación.

• Reformar los contenidos y enfoques de la educación acordes con el propio desarrollo de la revolución.

• Nacionalizar la enseñanza.

• Convertir realmente a la educación en un derecho y un deber de todos, gratuita y exenta de privilegios.

• Propiciar el continuo crecimiento y desarrollo del Sistema Nacional de Educación.

El cumplimiento de los objetivos de esta primera revolución educacional abrió una etapa de búsqueda de fundamentos pedagógicos en un amplio espectro teórico y metodológico que con una alta dosis de eclecticismo permitió establecer al menos los principios básicos de la educación revolucionaria que mantienen su validez actual y que son:

• El principio de carácter masivo de la educación.

• El principio de estudio y trabajo.

• El principio de la participación de toda la sociedad en las tareas de la educación del pueblo.

• El principio de la coeducación.

• El principio de la gratuidad.

Dar cumplimiento cabal a estos principios es primicia de una educación de calidad y requiere del concurso de la pedagogía, las ciencias pedagógicas y las ciencias de la educación y en consecuencia la formación de un maestro o profesor que sea un verdadero profesional de estas ciencias.

Aquí se sembró el germen de un docente identificado con su ciencia: la pedagogía e inician las primeras búsquedas conceptuales en este campo científico para dar respuesta a las ingentes tareas de la revolución educacional que se iniciaba en el país.

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Sabemos que el debate científico y teórico en torno a la educación es en la actualidad muy complejo, por la infinidad de tendencias y corrientes y las debilidades cienciológicas y epistemológicas de la pedagogía que llegan al punto de que muchos especialistas lleguen a considerar que la pedagogía no es una ciencia y la conceptualización como una práctica, una praxis, una metodología, un conjunto de técnicas o tecnologías, una teoría un arte, una filosofía, entre otras.

Las reformas educativas y las transformaciones escolares más sólidas son las que tienen un mejor fundamento científico pedagógico y desde la perspectiva de la educación como fenómeno social complejo que aportan las ciencias de la educación.

El diapasón conceptual de la pedagogía y de las ciencias de la educación es extraordinariamente amplio, aunque en los últimos tiempos hay una tendencia a oficializar al constructivismo en los documentos normativos de las políticas educativas en los países de América Latina. Sin embargo, llama la atención las indefiniciones que existen respecto al mismo y al cognitivismo y en algunos casos se llega a satanizar al conductismo pero en la práctica se asumen sus preceptos, especialmente los del llamado conductismo de tercera generación que supera ampliamente el clásico esquema ortodoxo Estimulo- Respuesta (E-R). El enfoque histórico cultural y la psicología humanista en su versión conocida por tercera fuerza están introduciéndose crecientemente en los marcos conceptuales de la educación latinoamericana, en particular en los diseños de reforma y cambios de los sistemas nacionales de educación, así como en las propias investigaciones y prácticas pedagógicas, pero en muchos casos se despoja de sus fuentes filosóficas y antropológicas lo que hace que la teoría se tecnocratice y en otros casos lo que es peor aún, se vulgarice (Valera, 2003).

En cuba la búsqueda de una teoría pedagógica para la educación cubana ha sido una brújula que ha orientado la investigación, la programación y la práctica educativa nacional que tiene una expresión específicamente consciente en el Ministerio de Educación desde finales de la década del 60 del siglo pasado.

Por ello establecer los fundamentos pedagógicos generales ha caracterizado todos los procesos de transformaciones de la educación cubana y fue rasgo especialmente distintivo de la segunda revolución educacional ocurrida en la década del 70 en la que se reestructuró el Sistema Nacional de Educación (SNE) con la colaboración e influencia de la pedagogía Socialista desarrollada en la URSS y demás países del campo socialista.

La segunda Revolución Educacional se produce a inicios de la década del 70 con el objetivo de consolidar los logros obtenidos en la primera, superar sus insuficiencias y elevar integralmente la calidad de la educación en el país, aspirando a alcanzar los indicadores de logros propios de los países desarrollados.


Consistió en un cambio político- social combinado con las ciencias para producir un perfeccionamiento de la educación nacional en lo que se denominó Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, cuyo objetivo fundamental era adecuar este a las necesidades de la sociedad, a la luz del progreso científico- técnico y cultural de la época.

Se efectuó sobre la base de un estudio científico del desarrollo educacional del país desde una perspectiva mundial que comprendió un diagnostico, un propósito y la elaboración en consecuencia del plan propiamente dicho. Este estudio lo realizaron los especialistas de más alto nivel científico del país, junto a maestros y profesores destacados, contemplando la opinión de dirigentes y funcionarios de la educación y del estado cubano y de directores de escuelas.

Permitió establecer la estructura y los contenidos de la educación en el país. El sistema Nacional de Educación quedó estructurado en los subsistemas de Educación Preescolar; de Educación General, Politécnica y laboral como columna vertebral del sistema; de Educación Especial; de Educación Técnica y profesional; de formación y perfeccionamiento del personal pedagógico, de educación de Adultos y de Educación Superior.

En cuanto a los contenidos de la educación se produjo gradualmente un cambio de los Planes de Estudios y Programas Escolares que comenzó por la Educación General, Politécnica y Laboral y luego se extendió a los demás subsistemas, ya que los mismos implicaban realizar la preparación conveniente del personal docente, elaborar los nuevos libros de textos, cuadernos de trabajos y medios de enseñanza, así como realizar los ajustes en la organización de la educación en los territorios y a nivel de los centros docentes, incluyendo la edificación escolar y la tipificación de sus instalaciones docentes.

En esta etapa se logró estructurar la educación como sistema y convertir la escuela en una sólida institución social y al maestro en un verdadero profesional de su ciencia, la pedagogía y en el activista social y promotor cultural más importante. Las escuelas y las aulas se convirtieron en verdaderos laboratorios de obtención de valiosas experiencias científicas que se estudiaban y divulgaban nacionalmente mediante eventos como las jornadas pedagógicas y publicaciones diversas. El perfeccionamiento tuvo un carácter continúo, permanente y fue el resultado de la experiencia acumulada que se proyectó como respuesta a las exigencias del desarrollo social y devino en una importante y novedosa forma de propiciar un cambio educativo permanente encaminado a elevar calidad de la educación en las condiciones histórico concretas del país y del mundo.

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Así se llegaron a establecer un conjunto de Principios Generales de la Pedagogía Socialista cubana que tienen validez en el tiempo y en las cambiantes condiciones actuales del mundo globalizado:

1. Principio de la educación como fenómeno social en su esencia.2. Principio del encargo social al sistema nacional de educación dado en la escuela.3. Principio del enfoque de sistema.4. Principio de la planificación educacional como parte de la planificación global

del país.5. Principio de la racionalización económica del sistema.6. Principio de la relación entre educación y desarrollo económico.7. Principio de organización de la escuela única, articulada en los diferentes tipos

y niveles del sistema.8. Principio de la combinación del estudio con el trabajo.9. Principio de la movilidad o ajuste al cambio constante del mundo del trabajo.10. Principio de la formación vocacional y la orientación profesional.11. Principio de la mayor profundización en el aprendizaje sin prolongar la duración

en años del sistema.12. Principio de la unidad entre educación escolar y educación extraescolar.13. Principio de la educación permanente.14. Principio de la determinación de la función social de la escuela de cada

subsistema.15. Principio de la determinación de los contenidos de la educación, con la fijación

del nivel mínimo que requiere toda la población de acuerdo con las exigencias de su desarrollo económico y social.

16. Principio del acortamiento del tránsito por etapas, frente a nuevas estructuras y contenidos de la enseñanza.

17. Principio de la atención a la contradicción entre estabilidad y cambios del sistema.

18. Principio de la determinación del retraso escolar admisible, con las correspondientes edades limites para cada tipo y nivel del sistema.

19. Principio de la extensión del sistema de acuerdo con los contenidos requeridos para el ingreso en los estudios superiores.

Sobre la base de los fundamentos de la pedagogía socialista cubana y de estos principios estructuradores del SNE se determinaron los componentes básicos de este y los factores fundamentales condicionantes del contenido de la enseñanza y la educación.


Como componentes básicos de SNE se establecieron:

• Los objetivos de la escuela;• El contenido de la enseñanza y de la educación;• Los métodos y organización del trabajo docente- educativo;• La base material de estudio;• Los cuadros, de los cuales los maestros y profesores son elementos básicos en

el sistema de educación.

Los factores fundamentales condicionantes del contenido de la enseñanza y la educación son:

• Las funciones ideológicas y sociales de la escuela, que están condicionadas por las tendencias del desarrollo social.

• Los recursos materiales y de cuadros, que la sociedad puede dar para las necesidades de la escuela.

• El nivel y las tendencias de las modificaciones de la educación general en otros países y de modo particular en aquellos que le son similares en su desarrollo.

• El nivel del desarrollo de la pedagogía, las ciencias pedagógicas, las ciencias de la educación y las ciencias afines.

• El nivel efectivo logrado y las tendencias rectoras del desarrollo del Sistema Nacional de Educación.

• El carácter politécnico y laboral de la educación.• El avance de la ciencia y la técnica.

Todo éste ideario pedagógico y concepciones se concretan en un conjunto de requerimientos pedagógicos, didácticos y metodológicos que permiten establecer a su vez los principios para la dirección científica del proceso de enseñanza- aprendizaje y educación de los alumnos en la escuela.

• Principio de carácter científico.• Principio de la sistematización.• Principio de la percepción sensorial directa.• Principio de la consolidación o solidez en la asimilación del conocimiento.• Principio de la asimilación activa y consiente.• Principio de la accesibilidad.• Principio de la asequibilidad.• Principio del aprendizaje educativo.• Principio del aprendizaje para el desarrollo o del aprendizaje desarrollador.

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• Principio del aprendizaje en situación de problemas.• Principio de politecnismo.• Principio del estudio independiente.• Principio de la relación intermateria.• Principio de la atención personificada del alumno.• Principio de la integración de los factores sociales educativos: familia,

comunidad, organizaciones sociales y productivas.• Principio de la introducción actualizada y contextualizada de los nuevos

conocimientos de la ciencia y la técnica al proceso de enseñanza aprendizaje.• Principio de la utilización consecuente como medios de enseñanza de las

nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

Este fue un momento culminante para el desarrollo de la pedagogía como ciencia en Cuba con su propia estructuración y matices nacionales, que permitió el salto de calidad que hoy en día ostenta el país y el reconocimiento a la profesionalidad de su magisterio y constituyó la base que permitió afrontar con éxito un nuevo y complejo proceso de crisis que vivió y en parte aun vive el país y que se conoce por “periodo especial”.

Las condiciones económicas, políticas y sociales cambiaron drásticamente en el mundo al desaparecer la Unión Soviética y el bloque de países socialistas de Europa Oriental. Especial impacto tuvo en Cuba que vio de la noche a la mañana desaparecer el 85% de sus mercados, el intercambio comercial justo y equitativo, el acceso a las tecnologías y las fuentes de suministros para los equipos de transportes, industriales y de todo tipo que el país había adquirido bajo las condiciones del Consejo de ayuda Mutua Económica (CAME). Comenzó en la práctica un segundo y quizás más severo bloqueo económico al que ya tenía y estaba habituado al país por parte de los Estados Unidos desde que lo implantó en los primeros años de la Revolución con la denominación de “Embargo comercial”.

Un propósito del Estado cubano fue no afectar sus logros más significativos en materia de Salud Pública, Seguridad Social y Educación, para lo cual se realizaron ingentes esfuerzos para pelear esta crisis en que la economía tocó fondo.

La respuesta de la educación cubana fue suplir los recursos materiales deficientes por una mejor planificación y distribución de los pocos existentes e incrementar el trabajo metodológico y las innovaciones pedagógicas aplicando nuevas formas de trabajo en el aula, a ella se sumó una importante confrontación ideológica con la filosofía y modo de vida burgués, en especial con el diferendo histórico con los Estados Unidos a partir de los hechos ocurridos respecto al niño Eleán González, en la práctica secuestrado en Miami. Está confrontación conocida como Batalla de Ideas propició cambios en la


política social y educacional en el país con el objeto de conquistar toda la justicia social mediante la igualdad de oportunidades de estudios y en consecuencia se generaron diferentes Programas de la Revolución que en la actualidad ascienden a más de 100, dándose apertura de esta forma a una Tercera Revolución Educacional cuyo objeto es la elevación de la cultura general integral de todo el pueblo como necesaria respuesta a los inmensos y complejos desafíos del nuevo milenio y siglo XXI en las condiciones concretas en que Cuba construye su sociedad socialista.

La esencia de esta tercera revolución educacional está en que los maestros y profesores se conciertan en educadores sensibilizados con la formación integral de número determinado de alumnos y en emplear con efectividad la televisión, el video y la computación como medios de enseñanza. Esto ha generado un conjunto de transformaciones que se iniciaron en la educación primaria con aulas de 20 alumnos como máximo y en la secundaria básica la atención de 15 alumnos por parte de un nuevo docente que ahora es un profesor general integral y no un especialista por materia como ocurría con anterioridad y como ocurre en todo el mundo.

En las condiciones difíciles de la economía cubana, el estado realiza ingentes esfuerzos por mantener los altos presupuestos a la educación a la que dedica el 12.3% del producto interno bruto, la cifra más alta de América Latina y ha reorientado la misión fundamental actual de la educación “hacia formar conciencia y promover el activismo para salvar a la humanidad de la catástrofe ecológica que se avecina, producto de la explosión irracional de la tierra por los países ricos” (Gómez, 2007, pp. 3-4).

La educación cubana actual trabaja para formar un ser humano mejor y consciente de su papel en la sociedad, para comprender el complejo panorama que vive el mundo y luchar por conjurar los peligros que acechan a la humanidad todo lo cual solo es posible con la adquisición de una cultura general integral.

Entre los programas de la Revolución que coadyuvan a esto se encuentran Universidad para Todos que consiste en cursos por la televisión para todo el pueblo con temas de interés científico, cultural y social, impartidos por los más prestigiosos especialistas y profesores del país y la Universalización de la Educación Superior con la extensión de los estudios universitarios a todos los municipios del país con la creación de sedes Universitarias Municipales (SUM) como expresión de la nueva universidad cubana (NUC).

La universalización de la educación superior es un proceso continuo de transformaciones, iniciado con el triunfo de la Revolución en el año 1959, dirigido a ampliar las posibilidades y oportunidades de acceso a la universidad y a multiplicar y extender los conocimientos para contribuir a la formación de una cultura general integral de la población, con un incremento sostenido de la equidad y la justicia social (Horruitiner, 2003).

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El desarrollo de la estrategia de universalización de la educación superior ha sido la expresión más coherente de la política educacional cubana en relación con los estudios superiores y desempeña un importante papel en la aspiración de que todos los hombres y mujeres del país ejerzan plenamente todos sus derechos sin discriminación de ningún tipo.

El actual proceso de universalización es la más importante innovación educativa introducida en la historia de la educación superior cubana y no existe experiencia similar en la educación contemporánea.

Es la manera que la pedagogía universitaria cubana ha encontrado para encarar el mayor reto de la universidad contemporánea que es coadyuvar decididamente a alcanzar un desarrollo humano sostenible como única forma de salvar a la especie humana y al planeta y lograr su papel protagónico en sus respectivas sociedades en el desarrollo de la conciencia, de la ciencia y de la innovación tecnológica para producir el cambio cualitativo necesario y deseado (Horruitiner, 2003, p. 108).

Esta masificación de la educación superior ha permitido alcanzar al país una tasa de escolarización bruta de un 64% referida a la población entre 18 y 24 años y una población universitaria total de más de 620.000 estudiantes de una población total de 11.300.000 habitantes que tiene el país, lo que significa que el 18.2% de los cubanos actualmente estudian una carrera universitaria, además de los casi 700.000 graduados universitarios que existen (Cruz, 2008).

Para alcanzar esta cobertura existen 65 instituciones de educación superior (IES) en Cuba, que se multiplican por 3150 sedes universitarias a nivel municipal (SUM) con un claustro total de más de 122.000 profesores. En estas universidades se desarrollan 94 programas completos de estudios de pregrado, en los que están representadas todas las esferas del conocimiento. Es especialmente significativo que el 63% de la matrícula universitaria cubana corresponde al género femenino y hay 27.000 estudiantes extranjeros provenientes de 120 países y ya se han graduado más de 24.000 desde el triunfo revolucionario (Cruz, 2008).

Esta etapa más reciente del desarrollo de la pedagogía cubana se ha caracterizado por la integración crítica al modelo educativo nacional de las teorías y las prácticas pedagogías más avanzadas procedentes de todo el espectro de tendencias y corrientes de la pedagogía y se ha puesto un especial énfasis en las TICs y los procesos de información de la educación procedentes de los avances de la sociedad de la información y del conocimiento, así como de la psicología en materia de formación de la personalidad y de los valores, lo que se ve reflejado en una propuesta de educación personificada, en tanto se reclama más que nunca en este mundo globalizado la formación integral y armónica de la personalidad de cada alumno, atendiendo a sus potencialidades y condiciones histórico concretas de existencia en su medio social y familia.


La formación de la personalidad de los alumnos es un objeto reconocido en la inmensa mayoría de los enfoques y concepciones de la educación contemporánea, incluso hasta en el nivel universitario, así como la atención a las diferencias individuales o la educación personalizada. En la práctica se observan dos problemáticas para darle cumplimiento, por un lado queda a nivel de declaración y de discurso con una manifiesta incompetencia o voluntad pedagógica de los docentes para cumplir este encargo, que cuando se hace es a través de métodos de trabajo educativo, por lo común no planificados, sino espontáneos cuando se presenta la oportunidad de educar o con programas rígidos respecto a la dinámica y complejidad de la personalidad y su proceso formativo como sucede con algunos programas de formación en valores. Por otro lado no se aprovechan las potencialidades de la clase y las actividades docentes de carácter instructivo para educar las cualidades de la personalidad deseadas.

Desde el punto de vista teórico está la dificultad de concebir la personalidad desde múltiples enfoques psicológicos en correspondencias con sus corrientes científicas contemporáneas, enfoques que por lo común son desconocidos por los profesores de solo siguen las recomendaciones metodológicas contenidas en los planes de estudios y demás documentos normativos escolares de cómo influenciar en sus alumnos y en muchos casos ni siquiera ello y se procede a partir de su propia experiencia o se reproducen los patrones con que ellos mismos fueron educados, que por ser épocas pretéritas están en general descontextualizados.

Las teorías educativas personalistas y personológicas ofrecen alternativas pero desde una visión esencialmente psicológica o sociológica, en las que se logra la integración de todos los factores determinantes de la personalidad con la consiguiente visión realista del contexto o entorno en que vive el alumno y en el que deberá vivir.

La educación personificada debe superar todas esas falencias y con un dominio profundo de las ciencias de la educación comprender al alumno como ser humano concreto, con su personalidad propia producto de circunstancias dadas en un contexto social que deben ser profundamente investigadas para conocerlo integralmente. Implica en consecuencia educar a cada alumno según es y según sus potencialidades con la visión optimista que puede ser cambiado y dirigido su desarrollo hacia niveles cualitativamente superiores y socialmente pasivos.

La educación personificada es una educación profundamente humanista, científica y optimista que cree en las posibilidades infinitas de la educabilidad y del desarrollo humano.

Implica, y en Cuba es una orientación habitual de la práctica educativa de los docentes, realizar el diagnóstico psicopedagógico, social y de salud de los alumnos atendiendo a sus edades. Para ello hay un conjunto de especificidades técnicas que el docente debe cumplir o de las cuales a su vez se auxilia como es el Expediente

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Acumulativo del Escolar y el proceso de entrega pedagógica con lo que se contribuye a garantizar el tránsito armónico del estudiante por los diferentes niveles del Sistema Nacional de Educación, lo que evitan en buena medida el fracaso escolar y garantiza el ascenso sostenido en el aprendizaje y la formación de valores y cuando el maestro o profesor no puede dar el tratamiento pedagógico certero, dada la complejidad del caso tiene en su auxilio a los especialistas de los Centros de Diagnóstico y Educación, así como los de los Centros del Sistema Nacional de salud que existen a todo lo largo y ancho del país.

Un tercer aspecto encaminado a alcanzar una educación de calidad en nuestros contextos educativos latinoamericanos es el referido a lograr una educación desarrolladora.

No todas las formas de educar contribuyen por igual a los ritmos del desarrollo humano y de lo que se trata es propiciar aquellas que en los contextos sociales, atendiendo a las necesidades educativas de los alumnos, a las exigencias de los planes de estudios y programas y al dominio pedagógico, de la didáctica y de las ciencias de la educación de los docentes propicie una dirección óptima del aprendizaje y de la formación de la personalidad de los estudiantes.

En Cuba sobre la fase del enfoque histórico cultural del desarrollo psíquico de Lev. S. Vigostsky, los desarrollos alcanzados por sus seguidores, esencialmente en la antigua URSS y otros países socialistas, y la propia experiencia acumulada por los docentes e investigadores cubanos se ha diseñado el proceso pedagógico desde esta perspectiva teórica que ha permitido aportar diversas teorías didácticas y pedagógicas con las que se han estructurado una didáctica desarrolladora para los diferentes niveles de la educación.

La búsqueda, diseño y aplicación de modelos pedagógicos óptimos de la dirección del aprendizaje y la formación de la personalidad de los educandos debe ser una capacidad pedagógica de los docentes para lograr una educación de calidad en las escuelas y una condición de la pertinencia de su desarrollo profesional.

Por último, no puede olvidarse el análisis del estado de la pedagogía cubana actual y calidad de la educación sin una puesta en práctica de una enseñanza educadora.

Ofrecer conocimientos, información, instrucción a los alumnos mediante la enseñanza es el eslabón primario y la acción pedagógica más fácil del proceso pedagógico, pero no necesariamente conlleva a la formación apropiada de la personalidad de los alumnos. Este aspecto ha sido tratado por eminentes educadores a lo largo de la historia de la humanidad, sin embargo es especialmente recurrente en los más eminentes pensadores y próceres latinoamericanos.


Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar, decía: “Instruir no es educar, ni la instrucción puede ser un equivalente de la educación, aunque instruyendo se eduque”.

José de la Luz y Caballero eminente pedagogo cubano del siglo XIX, expresó: “Instruir puede cualquiera, educar solo quien sea un evangelio vivo”.

El héroe nacional cubano José Martí también sentenció: “Instrucción no es lo mismo que educación: aquella se refiere al pensamiento, y ésta principalmente a los sentimientos”.

Este precepto del pensamiento pedagógico avanzado latinoamericano de larga tradición histórica no puede dejarse fenecer ante los avances del desarrollo científico técnico y la introducción de las TIC en nuestras escuelas y hogares. La fuerza del ejemplo, de la personalidad del maestro, del padre de familia, del ciudadano cívico y honesto tiene que estar presente en cada momento de la vida de nuestros niños y jóvenes latinoamericanos, no solo para mantener viva nuestras costumbres y mejores tradiciones, nuestra idiosincrasia e identidad cultural, sino para formar buenas costumbres, las mejores cualidades del hombre culto, del ser humano educado, los valores humanos propios de su contexto social y del contexto universal.

En cada maestro latinoamericano, cada clase debe ser el horno donde se cuece el pan de cada día del sentimiento y del saber, no sólo del conocer o del saber, sino del saber ser.

Estas ideas seguramente son compartidas por todos, por todo ser humano honesto y en particular por los maestros, pues reflejan lo mejor de la condición humana a las que todos aspiramos y constituye una tarea inalienable de la educación en las difíciles y cambiantes condiciones de un mundo actual globalizado, bajo el influjo de las trágicas consecuencias de la aplicación de recetas neoliberales, abocado a una gran crisis o recesión económica, energética y alimentaría, e incluso a la confrontación bélica y al terrorismo en una amplia gama de manifestaciones.

La experiencia educativa en países con condiciones favorables e incluso donde la educación ha sido un elemento esencial de su proyecto social como es el caso de Cuba, dice que ya no es posible educar con las formas habituales, que la pedagogía se agota ante las nuevas exigencias y complejidades del fenómeno educativo y que los cambios concebidos en las reformas educativas se hacen cada vez más insuficientes, un que se conciban como procesos permanentes, porque de lo que se trata es de propiciar un cambio del cambio, de la forma de cambiar con radicalidad racional, contextual e inteligencia. Esto en la práctica es una revolución de la revolución educacional. Ha esto está apostando la sociedad cubana actual y se está en búsqueda de una educación como un movimiento social de nuevo de tipo, como en cuando en determinadas condiciones históricas fue necesario “remover la educación hasta sus propios cimientos”, que indudablemente tendrán que ser cimientos de ideas sin desconocer el aporte material, científico y tecnológico de la revolución que en esta área se opera en la humanidad.

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Hoy más que nunca hay que educar la razón en los sentimientos, al hombre en su esencia humana para lograr lo que muchos insignes hombres actuales han planteado: Salvar a la humanidad. Ese es el gran reto de la educación actual y la misión de la pedagogía como ciencia es buscar una nueva manera de formar al ser humano en un proceso eminentemente autoeducativo.

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LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA DEL SIGLO XXI: SUS PRINCIPALES DESAFÍOS Y TENDENCIAS EN EL

PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALESRené Valera Sierra1

Introducción

La Educación Superior Latinoamericana se encuentra inmersa, de manera activa y trascendente, en una mayor contribución al desarrollo de nuestros países, a partir de salvaguardar su independencia política, económica, tecnológica y su identidad cultural, enfrentando los retos de la globalización, los profundos cambios en las relaciones económicas de la sociedad, las modificaciones en el sistema de valores y los avances científico técnico, entre otros aspectos; éstos implican una decidida voluntad de cambio en el quehacer de las universidades, donde el proceso de formación de los profesionales ocupa un lugar privilegiado. Se trata, entonces, de garantizar un proceso de formación de los profesionales de calidad, expresado en su pertinencia, en tanto se correspondan los objetivos del proceso formativo con las necesidades y exigencias de la sociedad en la cual se inserta; su impacto, en la medida en que el proceso formativo y sus resultados influyan en la transformación y desarrollo personal del estudiante y del entorno social; y en su optimización, en tanto se desarrolle un proceso formativo con efectividad, dado por la congruencia entre los objetivos propuestos y los resultados alcanzados, pero en correspondencia con el uso eficiente de los recursos disponibles, en la aspiración de alcanzar una formación integral del egresado universitario.

La propuesta de la UNESCO acerca de la educación para un desarrollo humano sostenible, responde a los propósitos de “superar toda concepción de la educación que sea estrechamente utilitaria. La educación no sirve únicamente para proveer al mundo económico de personas calificadas; no se dirige al ser humano como agente económico, sino como finalidad del desarrollo” (J. Delors, 1996, pág. 90), y nos remite a la concepción de un proceso formativo sustentado en la integralidad , donde se articule dialécticamente la capacitación profesional, como expresión del aprendizaje significativo de los conocimientos y habilidades necesarios para un desempeño profesional de excelencia, con las convicciones que necesitan poseer los profesionales,

1 Ph.D en Ciencias Pedagógicas. Investigador, escritor y Profesor titular de la Universidad de la Habana. Facultad de Filosofía en Historia. Entre sus publicaciones se encuentran “Educación para la integralidad: un desafío para las universidades del siglo XXI” y “La problemática epistemológica de las Ciencias Sociales contemporáneas una visión desde Cuba”.

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en tanto estadio superior de la apropiación de los valores que caracterizan la actuación del profesional en un contexto social determinado.

Para el logro de estos propósitos se requiere desarrollar un proceso formativo que consolide una concepción educativa productiva, creativa e innovadora, donde los estudiantes universitarios puedan desarrollar competencias profesionales para un desempeño de excelencia y se concientice la necesidad de la educación permanente como respuesta a las condiciones del desarrollo científico y tecnológico.

Es propósito de esta propuesta es valorar cuales constituyen, desde la visión cubana, los principales desafíos y tendencias en el proceso de formación de los profesionales en la Educación Superior de la región latinoamericana, que permita, de manera electiva y critica, elaborar estrategias que contribuyan a elevar la calidad de la formación de nuestros egresados universitarios.

Desarrollo

Es conocido que se están produciendo importantes transformaciones en el ámbito económico, político y sociocultural, a saber, avances científicos y tecnológicos, procesos de globalización, la rapidez de la obsolescencia de la información, productos y servicios, que impactan necesariamente en la Educación Superior, demandando cambios en los paradigmas educativos, que exigen nuevas relaciones entre la universidad y la sociedad, especialmente entre la universidad y el sector productivo empresarial y de los servicios.

Una mirada hacia el interior de nuestras universidades nos lleva a perfilar su contradicción principal, consistente en la necesidad de brindar respuesta integral a los complejos retos que nos plantea la época actual, y a la vez, la capacidad para preservar nuestra identidad cultural, lo que nos identifica como naciones y pueblos latinoamericanos. Esta contradicción debe ser llevada al proceso de formación de los profesionales en particular, a partir de asumir un modelo de formación propio, que sea pertinente a la realidad nacional, en primer lugar, a la vez que se tome en cuenta la mejor de las experiencias internacionales y, la implementación de currículos flexibles, participativos y con amplio empleo de las tecnologías más desarrolladas.

El proceso de formación de los profesionales constituye un sistema de procesos conscientes, de naturaleza holística y dialéctica, síntesis de expresiones dinámicas de su totalidad, que se integran en torno al significado y sentido que le atribuyen los sujetos participantes a dicho proceso formativo universitario.

Desde un enfoque integral, el proceso de formación de los profesionales, expresa tres dimensiones esenciales que lo caracterizan:


• La dimensión instructiva, que expresa el proceso de construcción de conocimientos, habilidades y hábitos; se caracteriza por el nivel de desarrollo del intelecto, presuponiendo un determinado nivel de preparación del individuo, para su participación en una u otra esfera de la actividad social. Lo instructivo del proceso formativo universitario, integra dialécticamente los aspectos cognitivos y procedimentales, con los significativos, conscientes y de compromiso social.

• La dimensión educativa, expresa la aspiración de transformar la personalidad del estudiante, educando desde el contenido de las propias materias de estudio, a todo lo largo del proceso formativo, logrando un desempeño profesional integral. Lo educativo tendrá sus expresiones en la formación humanística, científica y tecnológica, la independencia y creatividad, el desarrollo de sus capacidades intelectuales, comportamiento basado en elevados valores sociales y el compromiso social alcanzado.

• La dimensión desarrolladora, debe asegurar que los estudiantes se vinculen a los escenarios laborales propios de su actividad profesional a lo largo de toda la carrera. Todo ello implica que el estudiante debe cumplir desde lo curricular, con tareas integradoras de la profesión desde del inicio de su carrera, que desarrolle trabajos investigativos en todos los años de estudios y, garantizar una estabilidad de las entidades laborales donde se inserta el estudiante, y que la misma devenga extensión de la formación profesional que se desarrolla en la universidad.

Principales tendencias actuales en el proceso de formación de los profesionales

1. La presencialidad, con una tendencia a la disminución de la carga semanal de clases.

2. Las transformaciones relacionadas con la virtualización del proceso de formación.

3. Una formación humanística más completa.4. Sistemas de evaluación del aprendizaje centrado en el desempeño, cualitativos

e integradores.

La presencialidad

Los programas de estudio generalmente, tienen un elevado número de horas de clases, que se traduce en sobrecargas excesivas, la tendencia es reducir esos niveles, desde el primer año. El propósito de esto es incrementar la actividad laboral, el trabajo científico curricular y extracurricular, el trabajo independiente y la auto preparación, pero ¿cómo reducir el número de horas de clases presenciales en el proceso de formación de los profesionales?

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• Las asignaturas deben evidenciar un mayor nivel de esencialidad, centrando su atención en los contenidos que realmente son fundamentales para cada carrera.

• El empleo de nuevos métodos, centrados en el auto-aprendizaje, en la auto-educación, deben caracterizar el desarrollo del proceso.

• La virtualización, cambia igualmente estos conceptos, al posibilitar un mayor asincronismo en la relación estudiante-profesor.

La virtualización

La transformación principal estará en los nuevos roles que deberán desempeñar los profesores y los estudiantes, como consecuencia de la generalización del empleo de la computación y las tecnologías de la información y las comunicaciones. Lo más importante, es transformar lo que hacemos, con ayuda de las tecnologías de la información y las comunicaciones. Esa transformación supone:

• El desarrollo de nuevas habilidades, tales como la navegación y la vinculación interactiva, entre otras.

• Métodos de aprendizaje más colaborativos. • Utilización de laboratorios virtuales, software profesional, plataformas

interactivas y otras herramientas similares.• Amplia utilización de Internet y de las redes internas de las universidades.

Formación Humanística

La Formación Humanística es una cualidad esencial del profesional, que se logra plenamente cuando se desarrolla una estrategia que recorra todo el currículo. Constituyen aspectos esenciales, entre otros, los siguientes:

• El estudio de la Filosofía, la historia del país, historia de la profesión, la ética, la comunicación, los estudios legales y, la cultura medioambiental.

• Establecer formas novedosas de organizar el proceso, sin la necesidad de diseñar nuevas asignaturas, con un alto nivel de integración, en el que todas las asignaturas tributen a este propósito.

Evaluación del aprendizaje

La idea es transformar la evaluación, logrando que sea más cualitativa e integradora y que se vincule más con el desempeño profesional, el resultado debe ser que la evaluación se convierta en algo consustancial a la ejecución del proceso de formación de los profesionales. ¿Cómo lograr una evaluación más cualitativa e integradora, vinculada al desempeño profesional?

• Se valora la competencia, asociada directamente al desempeño en el curso, expresado concretamente en la manifestación de los recursos con que cuenta


el estudiante, para realizar una tarea o actividad, y el enfrentar una situación de manera particular y crítica.

• Las evaluaciones frecuentes y parciales deben jugar el papel principal, reduciendo los exámenes finales en su forma tradicional.

• Incrementar los trabajos y proyectos de curso.• Integrar contenidos de varias materias siempre que sea posible.

Principales desafíos del Proceso de Formación de los Profesionales

1. Garantizar la Calidad del Proceso de Formación de los Profesionales en la Educación Superior.

2. Garantizar la igualdad real de oportunidades de acceso a la Universidad.

Acerca de la noción de calidad del proceso de formación de los profesionales

El concepto de calidad es entendido desde muy diversas maneras, por lo que se exige precisar las cualidades que lo caracterizan esencialmente: Excelencia Académica y Pertinencia Integral.

¿Qué aspectos del Proceso de Formación determinan los niveles de Excelencia en una carrera universitaria?

1. Los recursos humanos (profesores y estudiantes). 2. La base material (tanto la que existe en las universidades, como la que utilizamos

de la sociedad).3. La gestión del proceso de formación.

La pertinencia es el concepto que caracteriza las relaciones que se establecen entre la Universidad y la Sociedad. Generalmente, se “reduce” a las relaciones de la Universidad con el Sector Productivo. No se trata de que la universidad asuma “acríticamente” (adecuación) las demandas que les hace la sociedad, sino que la universidad está en la obligación de procesar las demandas sociales, a partir de su capacidad científico tecnológica y darle su propia interpretación. La función social de la universidad rebasa con creces la de ser una “entidad de servicios” para la sociedad.

Debemos entender la pertinencia, no solo en el sentido de reproducción y legitimación de la vida económica, social y cultural, sino también, en el sentido crítico, renovador y transformador.

Acerca de la igualdad real de oportunidades de acceso a la universidad

Desde su surgimiento, las universidades siempre han seleccionado quienes acceden a ella. El reto es cambiar esa realidad, pasando de un acceso selectivo, a una universidad abierta a todos los que quieran ingresar, brindando las mismas posibilidades a partir

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de sus méritos y sus capacidades, y asumiendo el compromiso con la permanencia y el egreso de todos los que acceden.

¿Qué es entonces “Universalizar la Educación Superior”? Es garantizar la igualdad real de oportunidades de acceso a la universidad y la continúa extensión de los conocimientos, contribuyendo a lograr una elevada cultura general integral de toda la población, y una mayor equidad y justicia social.

¿Cómo debe ser la Universidad Latinoamericana que proponemos?

• Científica, tecnológica y humanista, tanto en su concepción como en su desempeño.

• Comprometida con el desarrollo cultural, económico y social de su país, con la defensa de la identidad cultural.

• Abierta a todos los que aspiran a estudiar en ella.

• Vinculada estrechamente con la sociedad.

• Comprometida con la formación integral de los estudiantes, es decir, que los prepare para vivir en sociedad.

• Plena respuesta a las necesidades de la educación postgraduada durante toda la vida.

• Una investigación científica que combine las investigaciones de punta, con el desarrollo local sostenible.

II. InvestIgaCIones - Mesas de trabajo

DE LO PEDAGÓGICO A LO PATOLÓGICO: EDUCARSE PARA NO SER-LO

Luz Yamilet Castellanos Guevara1

Área Temática

Cualificación docente y formación de investigadores en el nivel de educación superior.

Palabras Clave: Educación, formación, escuela.

Introducción

Dice Humberto Maturana: Sólo cuando en nuestro ser social lleguemos a dudar de nuestra Profundamente arraigada convicción de que nuestras inamovibles y “eternas” certidumbres son verdades absolutas (verdades inobjetables sobre las que ya no se reflexionan), recién entonces empezaremos a salir de los poderosísimos lazos que la trampa de la “verdad objetiva real” ha tejido.

Para iniciar la disertación es preciso definir el término pedagogía:

“Pedagogía deriva de paidagogós (del griego paidos, niño y agein, guiar, conducir, vigilancia) como se denominaba al esclavo encargado de acompañar al niño en el trayecto de su casa a la escuela”. (Ugas, 2003, p.59).

Partiendo de esa definición se puede decir que la pedagogía está relacionada con el acompañamiento, con la práctica, con el método.

Pero si se mira a lo pedagógico, sólo como ese acompañamiento, se está dejando a un lado, lo educativo, entendido como una categoría sociológica, en la que están inmersos procesos más complejos cómo:

Interpretar, comprender y explicar la educación como el conjunto de manifestaciones que evidencian un modo de vida, en correspondencia con un orden vital cognoscitivo que se implanta en una sociedad y una época. (Ugas, 2003, p.9).

1 Institución de Procedencia: Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” Venezuela.

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De allí, que revisar lo pedagógico sin reconocer que existen innumerables procesos y elementos que trastocan al sujeto, es simplemente pasar de lo pedagógico a lo patológico, a limitarse a seguir unas pautas, a limitarse a mirar con desinterés en lo que se ha convertido la escuela en el mundo de hoy.

Educar requiere del proceso de enseñabilidad, “implica disposición y decisión de los individuos para enseñar” (Ob.cit), por ello, cualquier persona no debería ser profesor, pues sino tiene la disposición para enseñar aunque posea una certificación puede causar grandes daños. la práctica educativa debe ser asumida de manera seria, es decir, con toda responsabilidad, aunque muchas personas puedan expresar “vine a hacer el curso de magisterio porque no tuve otra posibilidad” (Freire, 1993, p.52), probablemente allí comienza esa patología, en la selección de quienes pretenden enseñar:

Tratamos con gente, con niños, con adolescentes o adultos. Participamos en su formación. Los ayudamos o los perjudicamos en esta búsqueda. Estamos intrínsecamente conectados con ellos en su proceso de comunicación. Podemos contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparación o irresponsabilidad. Pero también podemos contribuir con nuestra responsabilidad, preparación científica y gusto por la enseñanza, con nuestra seriedad y nuestro testimonio de lucha contra las injusticias, a que los educandos se vayan transformando en presencia notables en el mundo. (Freire, 1993, pp. 52-53).

Claramente el autor expresa su sentir, pero también una realidad que se evidenciaba en un momento histórico y, que hoy muchos años después continua vigente y, aún se puede decir, que se ha creado una gran brecha entre lo que acontece en la escuela y lo que vive en la cotidianidad la sociedad, que el docente en la mayoría de los casos, más que preparar al individuo para que sea notable en el mundo, lo ha preparado para el silencio, para pasar desapercibido por el mundo, para limitarse a obedecer.

Por ello, es preciso mirar a la escuela, para poder comprender cómo se pasa “de lo pedagógico a lo patológico, cómo se educa para no-serlo”:

La escuela se ha convertido en un espacio apático, donde las ideas con organicidad son sólo un proyecto. El saber pedagógico es producido, difundido y consumido como cumplimiento de una norma administrativa dejando a discreción lo intelectivo. En la escuela hay un vacío de lo formativo, en ella no hay un colectivo con voluntad de saber, sino una masa sumergida en la cultura icónico-oral direccionada por la voluntad de no saber, o “…se podría hablar de estrategia para evitar pensar. (Roiz, 1999, p. 143).

“En un universo saturado de noticias, la voluntad de saber se asfixia entre ellas”. (Lyotard, 1992, p.116). La afirmación del autor aunque dura, muestra que la escuela, su práctica, su hacer, se ha convertido en normas, en grupo de personas (educandos)


que van sin deseos de aprehender, tan sólo de titularse y otros (docentes) que se dirigen a cumplir con lo que se les es impuesto, sin voluntad, como autómatas. La escuela durante años se ha fundamentado en el pensamiento racionalista, dejando de un lado lo afectivo, el saber social, lo que ha perseguido es ser eficiente en la transmisión de conocimientos, pero podría preguntarse ¿para qué?

Probablemente esa interrogante del ¿para qué? Se pueda responder al decir, que la escuela ha tenido como fin y se ha constituido bajo un discurso y una práctica homogenizante y disciplinadora que tendía a desconocer la diversidad, que empleaba y aún lo hace, mecanismos autoritarios para desarrollar conductas de sometimiento que normatiza, que tenia y tiene como objetivo que todos tengan el mismo comportamiento. Será que hoy día quienes dirigen los pueblos (poder político), les interesa mantener a los individuos sumidos en la pasividad, con el fin de controlar su forma de ser, pensar bajo los esquemas personalista según la ideología de poder.

La escuela se constituyó en una institución reproductora de conocimientos, que estaban y siguen estando en los programas educativos, currículos y proyectos, que persigue la uniformidad y sometimiento del sujeto a normas, reglas, esquemas preestablecidos. Esa institución que tenía supuestamente como fin “cultivar el estudio para formar individuos plenos, pero en realidad es la institución que anula toda posible plenitud intelectual; ella se edifica sobre la constitución del alumno: el que sabe repetir.” (Ugas, 2003, p.14).

La enseñanza (pedagogía) se ve reducida a dictar contenidos, asignar calificaciones, a cumplir con un número determinado de objetivos, los contenidos de las asignaturas son como cuerpos separados, no existe conexión con otras asignaturas y muchas veces no tiene ese entrelazamiento tan necesario con la realidad, el espacio educativo se convierte en un escenario, donde todos tienen su papel de acuerdo con cada escena.

El principio que reza “si yo enseño el otro aprende” condujo a reglas organizacionales donde el aprendizaje se enuncia en términos de conducta observable y sus protocolos imponen verificarlo. Eso dejó por fuera un detalle, “no sabemos como alguien llega a aprender. (Ugas, 2005, p.135).

Probablemente lo que ha sucedido es que la enseñanza se ha centrado tanto en la edad, en el contenido, en los métodos, en las técnicas, que se ha olvidado de la comprensión del hombre, de estudiar cómo aprende y cómo se desarrolla el individuo, a la luz de las teorías, tal vez, aquí radique otro problema patológico en que la escuela se ha convertido.

La teoría ha permitido al hombre vislumbrar un mundo complejo, con demasiadas aristas, con focos de oscuridad, con soluciones a la medida de los planteamientos teóricos consolidados. La teoría ha permitido orientar diversos procesos a lo largo de

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la humanidad con visiones disímiles al partir de las ciencias naturales, las humanas, las sociales, económicas, filosóficas, educativas, políticas, entre otras. El hombre ha encontrado en la teoría las respuestas para comprender los fenómenos.

Posiblemente un problema de la pedagogía haya sido, que se ha centrado demasiado en el hacer, en la práctica, sin profundizar en el conocimiento más amplio, quizás también ha buscado apoyo en otras teorías sin vislumbrar que el hombre es un ser biológico, por tanto, puede que esas otras teorías sirvan de base para la enseñanza, pero sin conocer al individuo como sistema, visto principalmente desde la biología cómo lo plantea Maturana (1984), es posible que se pase de una pedagogía a una patología, en razón de los principios que rigen la enseñanza.

Se debe reconocer que existe una teoría que ha impregnado a la educación “la económica”, razón por la cual los problemas se acrecentaron, debido a que sus bases provienen de otros lugares, cuyas miradas son más lineales y cuyo fin es la producción. El hecho que la teoría económica haya incidido notablemente en el sector educativo, se evidencia en el diseño del currículo, en la concepción de educación que se manejó y se maneja, pues allí están inmersos los postulados de formación y, pueden ser estos los que conlleven a una formación centrada en el utilitarismo, en los medios y en la hiperespecialización: Lundergren, citado por Barriga, (p.20), dice el concepto de escolarización sostenido en el siglo XX se caracteriza por su valor pragmático, que surge del contexto del trabajo. La relación entre educación y trabajo es la imagen central de la pedagogía que se estableció en este siglo.

Como se evidencia en lo argumentado por el autor, es claro que depende de la concepción de educación, de lo establecido en el currículo, que la formación desarrollada en los diferentes niveles, modalidades y escuelas (ingeniería, medicina, educación, filosofía, entre otras), se centre lógicamente, en atender a las necesidades inmediatas, al trabajo, a dar respuestas concretas, quedando de una manera muy superficial y vaga; pues realmente no se está profundizando en el por qué suceden las cosas, sino en el qué hacer para mejorar dicha situación, creando muchas veces un verdadero caos, un deterioro de la educación.

Esa concepción de enseñanza y escuela que se fue construyendo, hizo que el maestro se convirtiera en “…funcionario, administrador de un programa que normaliza y constituye un sujeto pedagógico que tiende a la reproducción para evadir la creatividad” (Ugas, 2005, p.141), un maestro que se limita en el mayor de los casos a responder a ciertas normativas, que no sé preocupa por comprender, ni entender cómo se desarrolla y aprende el hombre, que se conforma con cumplir. Se dice igualmente, que se ha pasado de una: Concepción pedagógica que tenía la “necesidad de sustituir el estudio de las palabras por el estudio de las cosas” (Diderot, Obras. p.421). “a una escuela que pretende potenciar el contacto con lo real, pero hoy ese real se percibe como efímero, dado que: “Nunca antes el mundo había estado tan conectado con la fuerza


del instante, nunca antes la simultaneidad había alcanzado tal grado de intensidad y extensividad. (Hopenhayn, 1995, p. 16 y 55).

Esa pedagogía que en sus fundamentos pretendía que existiera un entrelazamiento entre el discurso y la práctica, esa escuela centrada en la titulación, certificación, hoy carece de credibilidad, ya todo es efímero, se vive en una cultura del espectáculo, de lo icónico, simbólico, por tanto, lo que sucede en la enseñanza ha quedado tan relegado a lo que vive la humanidad, a los cambios que han surgido con los nuevos avances tecnológicos, las aulas son como escenas de una película, se va allí para la certificación, no porque se crea que en ese lugar está el conocimiento, la certificación ya no es valorada ni reconocida, cómo en sus inicios lo fue, hoy esa titulación es simplemente un requisito:

La escuela ya no es el epicentro de los saberes epocales, de ello deviene que “ir a la escuela” es hoy una operación cognitiva no esencial para vivir, aunque siga siéndolo para un orden social. Circulan discursos “contra la escuela” que la denuncian como un espacio represivo: “la escuela es una cárcel menos severa” (Foucault). Si en el pasado la escuela se adelantó a la escuela; la escuela se diluye; la escolaridad exige ser redimensionada y la escolarización tiende a fenecer. (Ugas, 2003, p.17).

Por eso se paso de una escuela que era centro de los saberes de cada época (cuyos fundamentos pedagógicos eran muy importantes) a una escuela que duramente se puede decir, se convirtió en un requisito social y laboral, por ello, muchos de los problemas que aquejan a la sociedad son asignados a la escuela, a su patología, se va allí para educarse, pero en realidad no lo está llegando hacer, pues si sucediera lo contrario, ¿Por qué existe la contaminación? ¿Por qué la delincuencia? ¿Por qué el abandono de las familias?, ¿por qué los mendigos? Por qué la inhumanidad? ¿Por qué la corrupción?, ¿Por qué la gente no le interesa la dignidad, el respeto sino ser el más vivo?, ¿Será que al poder político (quienes dirigen los pueblos) les favorece una escuela “pobre, silenciosa, pasiva”, una escuela, un maestro, un hacer carente de reflexión, de dialéctica?

Es posible que existan innumerables respuestas a esas interrogantes, pero lo que sí queda claro, es que la escuela está enferma desde hace mucho tiempo, que ya allí en la mayoría de los casos no se está educando, ni formando, simplemente se están transmitiendo contenidos que están organizados en un currículo y que pareciera que pretendiera atiborrar a los estudiantes y al maestro ocuparlo tanto, que no exista un espacio verdadero de reflexión, que pareciera quererlos mantener sucumbidos en la somnolencia, en la ignorancia misma.

Hoy, a la luz de los inmensos cambios, de lo efímero en que se convirtió todo, en el ir y devenir, es preciso repensar el papel de la escuela, de la pedagogía, revisar cuál es

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su sentido en el momento actual, cómo entenderla y concebirla bajo un pensamiento complejo, un pensamiento que requiere de los quiebres a las viejas estructuras del pensamiento. Pudiera plantearse que la esencia de la pedagogía en el hoy debería centrarse en la humanización, en la liberación del oprimido de Freire, (1969). El conflicto y en la discusión, entendidos como espacios que permiten reflexionar sobre el acontecer, la historicidad del conocimiento y, asignar sentido a la propia vida y la existencia humana. Una educación con menos énfasis en la instrucción, en la tecnificación del hombre, en el hacer, al contrario enfatizar procesos dialógicos que motiven y despierten la criticidad en el individuo.

Esa educación debe perseguir también la consecución de una consciencia cabal como lo plantea Adorno (1998), cuya base sea la dialéctica, que prepare al individuo para actuar en un mundo que exige cada día de un hombre autónomo, crítico, creativo, capaz de adaptarse a los cambios desmesurados que vive la sociedad y que no pierda su identidad y libertad humana.

Una educación que relacione teoría y práctica, que vaya de la par con los cambios suscitados en la sociedad, que posea sentido, que sea “viva” en su esencia y en su hacer, que se inicie desde la familia, desde los postulados teóricos, desde la práctica cotidiana (saber social). Una educación que se inicia en los espacios no formales, que no se cierra a una institución, programas, planes. Al contrario, se abre de cara a la humanidad y a la sociedad conformada por individuos con características propias de sus construcciones a través de la interacción con la naturaleza, los objetos y sus semejantes como lo plantea (Rousseau, citado por Bohm).

Esta esencia pedagógica y educativa, igualmente debe estar orientada más allá de una estructura rígida establecida en un currículum y en una educación vista desde la perspectiva formal, con parámetros evaluativos, que en muchas oportunidades cercenan el desarrollo armónico del ser humano, negando el proceso individual de aprendizaje y minimizándolo a un número o cualidad y estableciendo una obligación para alcanzar un objetivo en la vida. Una escuela, un hacer, que persiga dentro de sus objetivos vincularse al entorno, así:

Construir puentes entre la cultura académica y la cultura que se está creando, entre los que destacan: la tolerancia, el esfuerzo personal, la coherencia, la solidaridad y cooperación, el espíritu crítico y creativo. Pero ¿cómo provocar que el alumnado participe de forma activa y crítica? Para ello es necesario convertir el aula en espacio de acción y pensamiento, generar cambios metodológicos y superar “obstáculos pedagógicos. (Ugas, 2005, p.137).

La educación debe fundamentarse en la libertad, sin abarrotar de información a los alumnos, que despierte el interés por el conocimiento, sin alienarlos, dejarlos pensar, razonar, reflexionar, criticar y, aportar en un proceso que se construye a lo largo de


la vida y que se genera constantemente. Una educación que borra del pensamiento que se va a la escuela porque no se puede aprender nada afuera, sino que es en ese espacio donde se discuten temas, vivencias y realidades que permiten transformar el entorno inmediato y en consecuencia la sociedad. Un acto pedagógico: “Entendido como una operación de carácter heurístico, por lo tanto, el maestro debe asumirse como un organizador de saberes, no un transmisor de conocimientos, lo cual significa asumir nuevos procedimientos y protocolos mediante una nueva organización”. (Ugas, 2005, p. 15).

Una educación donde el docente se convierta en un verdadero formador, no un dador de clases o transmisor de conocimientos, una formación que implique asumir las diferencias culturales de cada momento epocal, “determinadas por pliegues cognoscitivos que complejizan y conforman la vida en sociedad. Imaginar, crear, inventar, proponer nuevas ideas y acciones de lo que se hace y se dice en el acto pedagógico, redimensionando al alumno como “socio de aprendizaje” (Ugas, 2003, p.41).

Es probable que los planteamientos antes descritos, suenen demasiado utópicos, pero es en el soñar que se construyen los grandes cambios. Por eso, soñar con una educación emancipada, humanizada, no es más que reconocer que el hombre ama la libertad y, que a lo largo de la historia ha sido alienado a intereses económicos, políticos de grupos de personas que sólo les importen sus individualidades, su poder y su prestigio.

Para finalizar el escrito es preciso dejar claro que la educación debería preparar al hombre para enfrentar la vida, las adversidades y sobre todo la alienación que buscan los grupos de poder. Por ello he de cerrar citando a Victor Frankl, cuando privado de su libertad en un campo de concentración dice que: ” … al hombre se le puede arrebatar todo salvo una cosa: la última de las libertades humanas – la elección de la actitud personal ante un conjunto de circunstancias- para decidir su propio camino [itálicas añadidas “ (Frankl, 1991, p. 71).

Gran responsabilidad que debe ser asumida por una nueva manera de pensar la educación, una nueva manera de educar, una nueva manera de hacer, una nueva manera de mirar y, una nueva manera de vivir.

Bibliografía

Adorno, T (1998) Educación para la Emancipación. Buenos Aires. Editorial Aique.

Barriga, A. (1992) Currículo y evaluación escolar. Buenos Aires. Editorial Aique

Bohm, W. (s.f) La imagen del maestro en el correr de la historia.

Frankl, V. (1999) El hombre en búsqueda de Sentido. Barcelona. Editorial Herder.

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Freire, Paulo (1969) La educación como práctica de la libertad. México. Siglo Veintiuno Editores.

Maturana, H. y Varela, F. (1984) El Árbol del Conocimiento, las bases biológicas del entendimiento humano. Buenos Aires. Editorial Lumen.

Ugas, Fermín. (2005) Epistemología de la educación y la pedagogía. San Cristóbal, Táchira: Taller Permanente de Estudios Epistemológicos en Ciencias Sociales.

Ugas, Fermín (2003) Del acto pedagógico al Acontecimiento Educativo. San Cristóbal- Venezuela: Ediciones del Taller Permanente de Estudios Epistemológicos en Ciencias Sociales.

Ugas, Fermín (2003) La Cuestión Educativa, en la perspectiva sociocultural. San Cristóbal- Venezuela: Ediciones del Taller Permanente de Estudios Epistemológicos en Ciencias Sociales.

CONCEPCIÓN DE SEMEJANZA, UNA MIRADA DESDE LA PEDAGOGÍA

Nelly Yolanda Céspedes Guevara1; Claudia Cecilia Castro Cortés2

Resumen

En este trabajo se pretende hacer una mirada global sobre lo que se entiende por “concepción” de forma comparativa con la propuesta de Piaget sobre los diferentes modos del pensamiento matemático, para luego relacionarla con la manera como se logra una buena aproximación al concepto de semejanza planteada por Lemonidis.

Esta revisión permitirá ver la relación que existe entre la “concepción operativa y estructural” con los “modos de pensamiento figurativo y transformacional”, expuestos por Sfard y Piaget respectivamente, para luego aplicarlas en el concepto de semejanza, la cual se da desde una aproximación intrafigural y de transformación.

A lo largo de la discusión se presenta un panorama de los procesos que se desarrollan en la escuela frente a este concepto, soportados en las disposiciones legales del Ministerio de Educación Nacional (Estándares Básicos de Matemáticas, 2006).

Palabras clave: Concepción, semejanza, relación intrafigural, transformaciones geométricas, concepción estructural, concepción operacional, pensamiento figurativo, pensamiento transformacional, modelo, representación, imagen conceptual.

Presentación

Desde el punto de vista de la Didáctica de las Matemáticas, es preciso considerar un aspecto fundamental de la enseñanza–aprendizaje que está enmarcado en la noción de concepción; esta noción es posible entenderla desde varios referentes en particular a partir de la propuesta de Sfard.

1 Licenciada en Física de la Universidad Pedagógica Nacional; Especialista en Docencia e Investigación Universitaria, y estudiante de Maestría del mismo programa, de la de la Universidad Sergio Arboleda. Docente del Colegio Hispanoamericano Conde Ansúrez.

2 Licenciada en Matemáticas de la Universidad Distrital; Especialista en Docencia de las Matemáticas de la Pontificia Universidad Javeriana; Especialista en Docencia e Investigación Universitaria, y estudiante de Maestría del mismo programa, de la de la Universidad Sergio Arboleda. Docente de la Universidad Distrital.

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Esta noción de concepción y los aportes de Piaget acerca de los modos de pensamiento, permiten establecer una relación directa con la propuesta de Lemonidis en el desarrollo de la compresión de la semejanza.

Noción de concepción en didáctica de las matemáticas

Las concepciones de los estudiantes se pueden identificar a partir de las precisiones en sus construcciones, para Confrey (1990) el término Concepción hace referencia a “las creencias de los estudiantes, sus teorías, explicaciones y significados sobre los conceptos”. Al referirnos a las concepciones lo que se pretende es revisar la comprensión en la adquisición de conocimientos.

Son varios los significados que se le han dado al término concepción en la didáctica de las matemáticas. En el recorrido realizado se ha encontrado que otros términos utilizados en este mismo sentido son: representación, imagen conceptual y modelo.

Bouazzaoui (1988, p.15) afirma que “algunos investigadores hablan de representación en lugar de concepción”, uno de ellos es Vergnaud para quien el papel de la representación se comprende como “reflejo de la realidad, instrumento de simulación y medio para prever efectos reales y calcular las acciones que se van realizar para provocarlas o evitarlas”; aclarando que existen múltiples representaciones y que existen relaciones entre ellas mismas.

En este sentido, Janvier (1987), menciona tres aspectos para el término representación:

Figura No. 1

Otros autores definen concepción como imagen conceptual, como es el caso de Vinner y Tall (1981, 1983 y 1989), quienes utilizan el término imagen conceptual relacionada a las representaciones mentales y a las propiedades que el estudiante asocia a un concepto. A su vez afirman, que las definiciones formales difieren de los conceptos que dan los estudiantes, dando lugar a una descripción de la imagen

REPRESENTACIÓN

ESQUEMAO ILUSTRACIÓN

ORGANIZACIÓNDEL CONOCIMIENTO

IMÁGENESMENTALES

SISTEMAMENTAL

MEMORIAA LARGO TÉRMINO


conceptual que ha sido construida personalmente, “a veces los estudiantes están tan seguros de su propia imagen conceptual que pueden considerar superflua e inoperante la teoría formal”. Vinner y Tall, (1981, p. 155).

Por su parte Artigue (1984), refiere que la noción de “imagen conceptual” está muy próxima a la concepción de sujeto en su sentido más global, es decir, que hace referencia a las situaciones problema, al conjunto de significantes, a las expresiones simbólicas, teoremas, algoritmos y herramientas que dan sentido al concepto para el estudiante.

Ferrater Mora (1986), define modelo a partir de la representación de la realidad de algún proceso y afirma que “los términos imagen y representación tienen el mismo significado”, en concordancia con lo expuesto por Vergnaud, Artigue, Vinner y Tall.

De otra parte, se encuentran diversos tipos de concepciones citados por algunos investigadores. Por ejemplo, Sierpinska (1989), habla de concepciones espontáneas; Johsua, Viennot y Resnik (1989), mencionan las concepciones ingenuas; Boauizzaui (1988), habla de concepciones iniciales y concepciones inducidas que pueden ser controladas e incontroladas por la enseñanza y Sfard (1989), identifica que las nociones matemáticas, pueden concebirse por los estudiantes operacionalmente (como procesos) y estructuralmente (como objetos abstractos).

Centrando la atención en la propuesta de Sfard (1989), la autora afirma que

En el proceso de formación de un concepto, la concepción operacional con frecuencia es la primera que se desarrolla. Fuera de ella, la concepción estructural la iría envolviendo gradualmente… ciertas partes de la matemática las podemos observar con cierto grado de jerarquización, lo que es concebido de una forma puramente operacional en un nivel, se podría concebir estructuralmente en un nivel más alto.

En este marco de referencia, en el que se habla de la formación de conceptos, es relevante ahondar en las concepciones operacional y estructural planteadas por Sfard.

Nociones Matemáticas: Concepción Estructural y Concepción Operacional

Sfard (1989), presenta una consideración ontológica–psicológica acerca del tratamiento de las nociones matemáticas mediada a partir de dos perspectivas:

a. La Concepción Operacional: Procesosb. La Concepción Estructural: Objetos Abstractos

De lo anterior, podemos deducir que el proceso de aprendizaje es un juego de consideraciones operativas y estructurales con la misma noción.

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Partiendo de la reflexión de las posturas epistemológicas y ontológicas de los constructos matemáticos, es primordial iniciar el estudio de cualquier tema desde el punto de vista del concepto, que permite esquematizar las ideas a partir del universo formal del saber ideal.

Entonces, se describen propiedades de este universo, que son abstractas y que solo pueden ser percibidas por la mente y pueden ser representadas por cualquier símbolo.

Este tipo de concepciones de las nociones matemáticas hace referencia a los objetos abstractos que se relacionan con la concepción estructural, lo que permite considerar al universo matemático como especial y diferente de los otros conocimientos.

La concepción matemática estructural hace referencia a la capacidad de entender los objetos matemáticos como reales, con características y funciones definidas, mientras que, la concepción matemática operacional implica una interpretación de un proceso como una entidad potencial, es decir, una entidad dinámica, secuencial y detallada.

Esta naturaleza dual de los constructos matemáticos se puede ver desde las descripciones verbales y representaciones simbólicas, un ejemplo claro, es la representación algebraica, en donde se evidencia mecanismos operacionales y relaciones estáticas entre dos magnitudes.

El aprendizaje de las matemáticas está ligado a un método de enseñanza y desligado de la intervención de un experto. Es preciso señalar que el rol del enfoque estructural es más avanzado que el operacional, ya que el primero genera comprensión y el segundo genera resultados, lo que se evidencia en la resolución de problemas; sin embargo es importante aclarar que es fundamental trabajar los dos enfoques ya que son complementarios.

Figura No. 2

CONCEPCIÓN

ESTRUCTURA OPERACIONAL

ESTÁTICAINSTANTÁNEAINTEGRADA

DINÁMICASECUENCIAL

DETALLADA

IMÁGENES MENTALES REPRESENTACIÓN


La propuesta de Sfard va de la mano con los aspectos psicológicos de la matemática desarrollados por Piaget (1970), quien afirma que el pensamiento matemático se puede entender de dos modos diferentes: “el figurativo que se refiere a los estados como momentáneos y estáticos y el operativo que trata de las transformaciones”, en concordancia con la concepción estructural y la concepción operacional respectivamente.

Pensamiento figurativo y pensamiento operativo

Piaget (1970), propone dos formas de pensamiento: figurativo y operativo; el aspecto figurativo del conocimiento lo define como “una imitación de estados tomados como momentáneos y estáticos”, mientras que los aspectos operativos “involucran no estados sino transformaciones de un estado a otro”.

Piaget (1990) afirma, que los aspectos figurativos son esencialmente asimilatorios, es decir, que incorporan información nueva “en un esquema preexistente adecuado para comprenderla”, lo que significa que cada sujeto se enfrenta con nuevas situaciones que buscará manejarlas de acuerdo a los esquemas que ya posee y que deben ampliarse para ajustarse a dicha situación. Por otra parte, los aspectos operativos son caracterizados por el proceso de acomodación, este proceso, “ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar nueva información”.

Estas dos formas de pensamiento nos permiten afirmar que el aprendizaje de cada sujeto, depende del conocimiento existente, ya que los procesos de asimilación y acomodación hacen que se modifique la información o que se modifiquen los esquemas produciendo nuevos conocimientos, lo anterior, proporciona elementos fundamentales para relacionar estas formas de pensamiento con las concepciones que poseen los estudiantes sobre un concepto, en particular sobre la Semejanza.

El estudio de la semejanza

El estudio de la semejanza está propuesto por los Estándares (2006), desde los grados 1º a 3º hasta los grados 8º y 9º de educación básica. Con lo cual se quiere mostrar el desarrollo de competencias que se debe lograr de manera gradual frente a este concepto, superando los distintos niveles de complejidad.

Haciendo una revisión bibliográfica acerca del concepto de semejanza, se ha querido hacer especial énfasis en la propuesta de Lemonidis�, quien afirma que para lograr una aproximación al concepto de semejanza se deben tener en cuenta dos momentos distintos:

La relación intrafigural: correspondencia de elementos de una figura.

Cuando las figuras forman parte del Teorema de Thales, en la que se consideran los aspectos de proyección y homotecia con sus correspondientes razones.

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La transformación geométrica: aplicación del conjunto de puntos en el plano y la transformación de dos o más trasformaciones.

Cuando las figuras están en disposición homotética o se consideran como figuras separadas.

Algunos elementos que son necesarios abordar en el estudio de la semejanza se relacionan a continuación: figuras semejantes, triángulos semejantes, segmentos proporcionales y teoremas, aplicación de las semejanzas (escalas), homotecia y semejanza en el espacio.

Es preciso presentar un mapa conceptual en donde se evidencia la relación entre la propuesta de Piaget, Sfard y Lemonidis.

Figura No. 3

Conclusiones

Para considerar el trabajo sobre un objeto matemático es necesario hacer una revisión completa del mismo, no solo en su desarrollo formal sino desde su epistemología, su didáctica y su relación con otros saberes.

El hablar de concepción nos llevó a realizar una búsqueda de dicho concepto, lo cual propició, por una parte situarnos frente a una postura que nos permitiera relacionar el concepto de semejanza desde sus aproximaciones intrafigural y de transformación y por otra involucrar elementos propios del proceso matemático como lo son la representación y las imágenes mentales.

No bastaría con hacer una mirada a la semejanza y sus posibles concepciones sin tener en cuenta el desarrollo del pensamiento matemático en los niños. Por esta razón

Lemonidis

SEMEJANZA

RelaciónIntrafigural

TransformaciónGeométrica

Correspondencia entreElementos de una

figura

Conjunto de puntosEn el plano

Op

era

tivo

Fig

ura

tivo

Plaget

Sfard

Estr

uctu

ral

Op

era

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na

l


fue pertinente trabajar con la propuesta de Piaget, quien plantea que el pensamiento matemático es figurativo y transformacional; dichos aspectos es posible relacionarlos con las aproximaciones al concepto de semejanza.

El análisis ontológico–psicológico que hace Sfard y las formas de pensamiento planteadas por Piaget, dejan establecer una coherencia biunívoca con la relación intrafigural y las transformaciones geométricas que nos permiten considerar la semejanza como un objeto de enseñanza.

Bibliografía

Escudero, I. y Sánchez, V. (1999) Una aproximación al conocimiento profesional del profesor de Matemáticas en la práctica: la semejanza como objeto de enseñanza aprendizaje. Quadrante. Revista teórica e de Investigación, Vol. 8, pp 85-110, Portugal.

Escudero, I. (2003). La semejanza como objeto de enseñanza-aprendizaje en la relación entre el conocimiento profesional del profesor de matemáticas de enseñanza secundaria y su práctica. En Castro y otros (Eds.). Investigación en Educación Matemática. Comunicación presentada en los Grupos de Trabajo del VII Simposio de la SEIEM. Granada. Publicación en CD- ROM, ISBN 84-338-3019-8.

Grupo Beta. 1990. Proporcionalidad geométrica y semejanza. Síntesis. Madrid.

Ministerio de Educación Nacional (MEN). 2006. Estándares básicos de Competencias Matemáticas. Bogotá-Colombia.

MEN. 1998. Lineamientos curriculares de Matemáticas. Magisterio. Bogotá.

Piaget, J. 1970. Introducción a la epistemología genética, el pensamiento matemático. Paidos. México.

Sfard, A. 991. Sobre la naturaleza dual de las concepciones matemáticas. Educational Studies in Mathematics. Kluwer Academia Publisher.

Vergnaud, G. 1992. El niño las matemáticas y la realidad. Trillas. México.

ESTILO DE ENSEÑANZA, ANALIZADO DESDE EL COMPONENTE CREATIVO, Y ESTILO PEDAGÓGICO DE LOS DOCENTES, DE LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS

Y ADMINISTRATIVAS DE LA UNIVERSIDAD DE IBAGUÉAlba Luz Cifuentes 1

Resumen

La investigación está orientada a establecer el estilo de enseñanza, analizado desde el componente creativo, y el estilo pedagógico de los docentes, no licenciados, de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de Ibagué; a su vez busca identificar si existe algún grado de correlación entre la creatividad del estilo de enseñanza y los estilos pedagógicos predominantes en los docentes. Es importante señalar que este estudio toma como referentes de base dos investigaciones, una desarrollada por la Universidad de Antofagasta – Chile y, la otra, llevada a cabo por el grupo de Investigación INVEDUSA, de la Universidad Sergio Arboleda; de la primera, toma lo concerniente a la creatividad en el estilo de enseñanza y de la segunda lo relacionado con los estilos pedagógicos; es de anotar que los instrumentos empleados por los grupos de investigación referidos, serán replicados en la ejecución del presente proyecto, junto con una entrevista en profundidad tendiente contrastar información.

Palabras clave:Creatividad, estilo de enseñanza, estilo pedagógico.

Planteamiento del Problema

¿Cuál es el Estilo de Enseñanza (analizado desde el componente creativo) y el Estilo Pedagógico de los docentes de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de Ibagué?

Justificación

Para empezar, se parte del hecho de que la Educación Superior tiene como reto la formación de profesionales capacitados para que actúen de forma responsable, competente y comprometida con el desarrollo social.2 Este argumento configura el

1 Psicóloga de la Universidad de Ibagué. Especialista en Docencia e Investigación Universitaria, y estudiante de Maestría del mismo programa, de la Universidad Sergio Arboleda; docente catedrática de ésta Universidad.

2 Tema central de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior en el S. XXI convocada por la UNESCO y celebrada en París en octubre de 1998.

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tema de la creatividad como un eje, de acción y reflexión, relevante en materia de educación.

Estimular el potencial creativo, asociado con el conocimiento a través de un proceso de desarrollo reflexivo, favorece además del crecimiento personal (orientado a la pro actividad) el desarrollo de la sociedad, en otras palabras, potenciar la creatividad se traduce tanto en las opciones de reaccionar y trascender positivamente como en el ajuste a las nuevas exigencias sociales.

En este orden de ideas, se considera preciso empezar el abordaje de un tema tan extenso a partir del análisis de uno de los actores involucrados en el proceso: El docente, pues se juzga que su rol es portador de fuerte incidencia social y, por lo tanto, determinante en la estimulación o inhibición de las capacidades y habilidades de quienes asumen la posición de alumnos.

Además, los resultados de una investigación que esté orientada a indagar y establecer el estilo de enseñanza (tomando como referente la creatividad) y los estilos pedagógicos de los docentes, de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de Ibagué, representa un importante avance primero, porque en el contexto enunciado no se ha adelantado una investigación en esta área, de ahí que, es un tema no explorado y sus resultados se van a constituir en un primer peldaño de análisis; segundo, porque generaría las bases para el establecimiento de nuevas investigaciones y tercero, porque representaría un marco de referencia para el diseño de estrategias que fortalezcan el quehacer docente y, a su vez, favorezcan el desarrollo del potencial creativo y la capacidad de innovación de los alumnos.

Es preciso aclarar que se toma como población objeto a los docentes de Ciencias Económicas y Administrativas dado que, por su énfasis disciplinar, en las carreras que conforman esta Facultad reposa la tarea de formar profesionales competitivos, emprendedores, generadores de empresa, con capacidad de innovar y posicionar productos y servicios que satisfagan las necesidades de los consumidores y contribuyan a mejorar su calidad de vida.

Marco Teórico y Estado del Arte de la Investigación

En el marco de la presente investigación se hace referencia, de manera reiterada, a la palabra estilo: estilo de enseñanza (cuyo eje de análisis es la creatividad) y estilo pedagógico. Para efectos de claridad conviene empezar por contextualizar qué se quiere decir con el término estilo.

La Real Academia de la Lengua (2001) define el vocablo estilo como: un modo, una manera o una forma de comportamiento; definición que bien puede complementarse con la descripción que hizo Morente, al referirse al estilo como “expresión de un conjunto personal de preferencias absolutas” (Morente, 1938, ¿Qué es el Estilo?, párr. 1).


Así las cosas, el estilo puede entenderse como una serie de atributos que se ven reflejados, tanto en los comportamientos del ser humano, como en el producto de dichos comportamientos; desde luego, el estilo marca una tendencia y está orientado a clasificar.

Ahora bien, hablar del estilo de enseñanza y del estilo pedagógico exige un análisis y una descripción detallada de los dos grandes tópicos que, en este caso, acompañan a la palabra estilo: la enseñanza, analizada desde el componente creativo, y la pedagogía fundamentada en algunos modelos pedagógicos que por sus características representativas favorecieron el establecimiento de una clasificación o tipología.

Entonces, en virtud a que el análisis del estilo de enseñanza, en la presente investigación, se hace desde el componente creativo, es necesario establecer un marco de referencia asociado con la creatividad.

Dado que la creatividad es un tema que puede analizarse desde muchas y muy variadas perspectivas, es preciso elegir una línea de análisis que sea consecuente con el enfoque dado a esta investigación; de modo pues que la elección se hace teniendo en cuenta primero, que la creatividad se diferencia de la inteligencia; segundo, que la creatividad es susceptible de ser medida a través de test diseñados para tal fin; y tercero, que la creatividad se ha investigado en el contexto educativo.

En este orden de ideas, la mención que se hace, a continuación, de los diferentes teóricos que se han interesado por el estudio de la creatividad en el contexto educativo, se apoya en el orden cronológico dado por Shallcross (1995) en el documento denominado Creatividad en la Educación, pues la información que allí reposa se constituye en una compilación consistente y sistemática de los autores representativos en la materia.

Dicho recorrido se inicia a finales de los 50’ y durante los 60’ con los aportes de Guilford, quien estableció que la creatividad se diferencia de la inteligencia y que la relación existente entre las dos no es recíproca.

Desde 1962 y a lo largo de cuatro décadas consecutivas, Torrance con sus estudios se convierte en un referente obligado del tema de la creatividad; sustentó su trabajo en la idea de que el desarrollo de la investigación es posible y está supeditado al desarrollo de instrumentos, de ahí que sus aportes se relacionen con los TTCT (Test de Pensamiento Creativo de Torrance) y con el análisis del rol que desempeña el docente en el avance del pensamiento creativo.

Más adelante, en la década de los 90’, surge la figura de Edward de Bono, quien considera el pensamiento como una técnica; argumenta su postulado diciendo: “Habrá algunas personas mejores que otras. Pero cualquiera puede adquirir una habilidad

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razonable si lo desea. Lo primero es deseo o voluntad de hacerlo. Después viene la atención, la práctica y la diversión” (De Bono, 1997, p. 5). Esta consigna amplía la concepción de creatividad, dado que, de manera explícita, considera la posibilidad de ejercitar la habilidad creativa, lo que a su vez involucra los procesos de estimulación, influenciados por el ambiente.

De Bono (1991) introduce el concepto de pensamiento lateral, entendido como el proceso que conduce a una solución desde ángulos diferentes a la secuencia lógica. De manera más específica, De Bono (1995), hace alusión al pensamiento creativo diciendo que éste está orientado a la producción de propuestas, a plantear objetivos, a la evaluación de prioridades y a la generación de alternativas.

De forma contemporánea está Gardner quien, al parecer de la responsable de este escrito, establece un punto de referencia, además de verás, revolucionario en relación con el enfoque y el abordaje que le da a la temática; esa razón se considera suficientemente válida para referenciar de forma detenida algunos de los planteamientos del autor.

Gardner considera que la persona creativa responde o se ajusta a cuatro características:

1. Debe ser creativa en un campo, y no en todos.2. Los individuos creativos exhiben su creatividad de modo regular.3. La creatividad en un nivel superior se caracteriza por la elaboración de una

nueva clase de producto, o por el descubrimiento de una serie desconocida de cuestiones o temas que exigen una nueva exploración.

4. Las actividades creativas sólo son conocidas como tales cuando han sido aceptadas en una cultura concreta (Gardner, 1998, p. 53).

Es evidente que la posición de Gardner frente a la creatividad, además de ser multidimensional es altamente incluyente; pues supone la existencia de una especialidad – por llamarlo de algún modo – supeditada a las capacidades más desarrolladas en el individuo; lo que se puede equiparar a las inteligencias múltiples.

Así mismo, contempla que de la actividad creativa surge un resultado que tiene, como componente característico y distintivo algún grado de novedad; necesariamente tiene que ser difundido y avalado por una comunidad, aspecto que permite concluir que la creatividad es una acción pública que debe tener un eco y una resonancia.

Gardner complementa sus ideas sobre la creatividad haciendo alusión a algunos postulados de Csikszenmihalyi (1996) y apoyándose en el triángulo de la creatividad propuesto, por este último, para dar respuesta a la pregunta ¿dónde está la creatividad?


Csikszenmihalyi identifica tres elementos, que son centrales en cualquier consideración de la creatividad. (1) la persona o talento individual; (2) el campo o disciplina en que ese individuo está trabajando; y (3) el ámbito circundante que emite juicios sobre la calidad de individuos y productos (Csikszenmihalyi en Gardner, p. 55).

A partir del triángulo de la creatividad, de los tres elementos que lo componen y de la interacción que se da entre ellos, se deduce que la creatividad es una habilidad dinámica, susceptible de evolucionar; en esencia, se constituye en una expresión de la individualidad que repercute en un entorno social, en otras palabras, la creatividad tiene una función y un objeto orientados a trascender.

Esta interpretación de la creatividad, que si bien es cierto ya es amplia y profunda, se hace aún más compleja y extensa con el siguiente argumento dado por Gardner “toda actividad creadora surge, en primer lugar, de las relaciones entre un individuo y el mundo objetivo del trabajo y, segundo de los lazos entre un individuo y otros seres humanos” (Gardner, p.27).

Una vez más, se hace alusión a la concordancia que la creatividad guarda con el ambiente; la particularidad, en este caso, está en que legitima la importancia del establecimiento de relaciones significativas. Gardner (1998) refuerza la idea, al considerar que el avance en el proceso creativo está mediado e influido por el apoyo cognitivo y afectivo que la persona recibe.

Entonces, la nueva ramificación que le surge al concepto de creatividad respalda y, de algún modo, avala la idea madre de la presente investigación: el docente ejerce una función determinante en los procesos creativos de sus estudiantes; pues se supone que el docente, al tener un contacto directo y casi permanente (por cuestiones de temporalidad) con el individuo que está inmerso en los procesos de enseñanza y de aprendizaje formales, de los que se deriva el desarrollo de habilidades, haría parte del mundo de relaciones de ese individuo creador y quizá, de ser consciente de la importancia que su rol emana, favorecería el apoyo afectivo y cognitivo indispensable para el avance de la persona creadora.

A propósito de lo anterior, y entrando en el contexto educativo, vale la pena citar al profesor De la Torre, quien desde su experiencia docente se ha interesado por el estudio de la creatividad. Al respecto señala: “La enseñanza ha de entenderse como un acto formativo en el que se ponen en juego de modo concomitante procesos de pensar y sentir (sentipensar)” (De la Torre, 2001, párr.7) Este planteamiento es crucial, dado que concibe que en el acto de conocimiento se fusionan dos aspectos claves: lo reflexivo y lo emotivo. De la Torre fundamenta la idea en el hecho de considerar que los grandes logros y descubrimientos “tienen como trama de fondo la fusión de diferentes impulsos básicos como pensar, sentir, actuar, persistir, interactuar, etc.” (De la Torre, 2000 en De la Torre, op. cit., párr. 4). En síntesis el autor reconoce que el

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involucrar el pensar con el sentir favorece la creatividad, la fluidez de asociaciones y las ocurrencias ingeniosas.

Continuando con el hilo conductor: creatividad y enseñanza, conviene hacer alusión al trabajo realizado por María Emilia Arciniegas (1995), quien hace una compilación teórica del tema. En el artículo titulado: La Labor del Maestro y el Desarrollo de la Creatividad, referencia en palabras suyas una afirmación de Carl Rogers (1986), que de cierta forma sustenta lo dicho por De la Torre:

El verdadero maestro es en sí mismo creativo, si reconoce el aprender como un proceso significativo y vivencial y determina la importancia de que éste sea auténtico y sensible a las condiciones y problemas de sus alumnos; no obstante, el apoyo siempre será de inmensa ayuda si desea institucionalizar procesos de cambio en la escuela (Arciniegas, 1995, p.171).

El planteamiento anterior, además de reiterar la importancia que tiene el apoyo que se transmite a través de relaciones significativas, introduce una caracterización amable del rol del maestro; considera que éste, por su propia iniciativa, ha hecho una reflexión sistemática de su quehacer, es decir, que no obra de manera autómata y, que en su lugar, como resultado de un análisis y un sentir de la realidad, plantea alternativas que se ajustan a su medio.

La afirmación: el maestro es en sí mismo creativo, genera la doble inquietud ¿La creatividad hace parte de la filosofía de vida del maestro?; ¿El docente es maestro cuando concibe su quehacer no como un empleo sino como un proyecto de vida? Tal vez, si el maestro considera su quehacer como una opción de vida, que ha elegido voluntariamente, de manera responsable y que lo conduce a su autorrealización, se podría pensar que, al ser una expresión de la libertad personal, necesariamente debe tener una alta dosis de creatividad.

Ahora bien, a lo anterior es preciso sumarle la idea de que así como las personas tienen un conjunto de rasgos que determinan las reacciones y los ajustes particulares a su ambiente, también poseen unas características de pensamiento que son diferenciadoras y que favorecen la expresión de ciertas habilidades.

Suárez y Botero (2000) se dieron a la tarea de denominar, describir y clasificar dichas características de pensamiento; como resultado surge la propuesta de los 22 ritmos mentales. Al respecto Botero señala: “Suponemos – necesitamos suponer – que el pensamiento sigue una dirección, tiene un ritmo y traza una parábola que puede ser dibujada o simbolizada” (Suárez & Botero, 2000, p.63). Los autores consideran que algunos ritmos intervienen, de forma más directa, en el proceso creativo. En consonancia, han definido la creatividad como “el deseo dirigido a la generación, descubrimiento, o a la transformación de pensamientos, ideas, procesos y obras” (Botero & Suárez, 1996, p. 60).


A partir de esta definición proponen que en el instante creativo tienen una participación activa siete ritmos mentales: el trampolín, dominado por la intuición, de algo conocido salta a lo desconocido; la mariposa vagarosa caracterizada por la planeación, la lentitud, la postergación y la divagación; en el capullo está presente una concentración que absorbe y aísla de otros estímulos; fuegos artificiales, de forma desordenada, genera múltiples ideas; el radar hace alusión a los procesos intuitivos e inconscientes; el bombillo al descubrimiento inesperado, producto de otras formas de búsqueda; y el caracol reconociendo la situación llega a soluciones alternas o no convencionales.

Así las cosas, se podría suponer que la dominancia que tienen unos ritmos mentales sobre los demás obedece, entre otras variables, a las experiencias previas que condicionan los procesos de pensamiento del individuo. No obstante, los siete ritmos mentales que, a juicio de los Autores, están presentes en el acto creativo aluden a una gama amplia de características, lo que permite inferir que se puede llegar a ser creativo haciendo uso de diferentes estrategias, en otras palabras, el resultado es el mismo (ser creativo), las vías para llegar a éste son múltiples y variadas, es decir, es posible ser creativo a través de la intuición, por medio de la planeación y la divagación soportadas, quizás, en la concentración absorbente, o tal vez el camino puede ser la generación de ideas, o ser el resultado de procesos inconscientes, entre muchas otras alternativas.

La descripción hecha, hasta este punto, de lo que se concibe como creatividad dispone el terreno para enunciar la investigación realizada por un grupo de docentes de la Universidad de Antofagasta – Chile. Esta investigación es relevante para los efectos del presente estudio primero, porque permite la ubicación dentro de un contexto histórico; segundo, favorece la identidad y el diálogo dentro de una comunidad académica; y tercero, establece bases generales relacionadas con el procedimiento a seguir, ya que la Escala Autoevaluativa del Estilo de Enseñanza”3, utilizada por ellos, se emplea, en la actual investigación, para levantar la información que conduce a identificar y establecer el estilo de enseñanza (desde el componente creativo) de los docentes objeto de estudio.

Entonces, el proyecto nominado Creatividad y Profesores inserto en la línea de investigación sobre creatividad y educación de la Universidad de Antofagasta, Chile (2003 – 2004) toma como referencia y punto de apoyo el trabajo adelantado por el doctor Soh Kay Cheng, del Instituto Nacional de Educación, Universidad Tecnológica de Singapur. En el artículo publicado en el volumen 39, número 1, de 2006 de la Revista Iberoamericana de Educación, los Autores hacen una breve reseña de lo que representa el avance, en la materia, por parte del doctor Cheng, al respecto señalan que este último adelantó una investigación cuyo propósito fue establecer si los profesores, en el desarrollo de sus clases, promovían conductas creativas en sus estudiantes, para

3 Nombre de la Escala en Castellano. Su nombre original es Indexing Creativy Foresting Teacher Behavior.

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tal fin diseñó la escala nominada Indexing Creativy Foresting Teacher Behavior, traducida al castellano y aplicada por el grupo de investigadores chilenos en el marco de su estudio.

A su vez los investigadores señalan, que el doctor Soh Kay Cheng considera que como consecuencia de la falta de instrumentos adecuados para medir el comportamiento creativo del docente, la investigación en este particular no ha tenido un avance significativo. Esta opinión además de orientar la corriente y el enfoque del autor, permite ubicar dentro de un contexto sus aportes. Esto es, ante el vacío identificado se hace perentorio trabajar por superarlo.

Así las cosas, el doctor Cheng, diseñó un instrumento de autoevaluación que consta de 45 ítems con 6 escalas de frecuencia. Para la creación de la escala, el doctor Cheng se apoyó en Cropley (1997) quien asoció el pensamiento creativo a ciertas categorías en el que éste se ve reflejado; dicha contribución dio lugar a que se establecieran nueve comportamientos que deben ser puestos en práctica por el profesor, con el fin de estimular la creatividad en sus alumnos:

1. Animar a los alumnos a que aprendan independientemente. 2. Promover un estilo social de aprendizaje colaborativo. 3. Motivar a los alumnos para que dominen objetivamente el conocimiento, para

que tengan una base sólida para un pensamiento divergente. 4. Postergar juicios e ideas de los alumnos, hasta que estos hayan sido

minuciosamente analizados y claramente formulados. 5. Estimular el pensamiento flexible. 6. Promover la autoevaluación en los estudiantes. 7. Considerar con seriedad las sugerencias y preguntas de los estudiantes. 8. Ofrecer a los estudiantes las oportunidades de trabajar con una amplia variedad

de materiales y bajo distintas condiciones. 9. Ayudar a los estudiantes a aprender a superar el fracaso y la frustración.

El profesor Kay Cheng, que tiene una vasta trayectoria en el tema, con énfasis en la correlación etnia-creatividad, asoció a estos nueve comportamientos con las siguientes variables, respectivamente:

1. Independencia 2. Integración 3. Motivación 4. Juicio 5. Flexibilidad


6. Evaluación 7. Consulta 8. Oportunidades 9. Frustración (Manríquez et al, 2006, p. 2)

Tomando como modelo la investigación del doctor Cheng, los investigadores de la Universidad de Antofagasta desarrollan un estudio, con esta perspectiva, en su contexto académico. La muestra estuvo conformada por 164 docentes de tiempo completo que respondían al perfil requerido; se utilizó el análisis factorial como estrategia para el tratamiento de datos. Los resultados obtenidos de la escala se correlacionaron con el sexo, la edad, el grado académico y los años de servicio. A continuación se citan textualmente dos de las conclusiones que se derivaron de éste y que son consecuentes con los intereses de la presente investigación:

• Por los resultados estadísticamente obtenidos y minuciosamente analizados, se puede afirmar que la docencia de pregrado de nuestra Universidad carece de una cultura que tienda a fomentar la creatividad en los docentes. Siendo probable que el 52% obtenido sea por efecto azaroso o por condiciones particulares de algunos docentes, ya que no se pudo demostrar estadísticamente lo contrario.

• Otro componente de este perfil, es el hecho, que ninguna de las categorías consideradas: sexo, edad, años de servicio y grado académico mostraron diferencias significativas al contrastar estos grupos entre sí, lo que nos lleva a suponer que si hay un estilo de enseñanza en nuestra Universidad, este no guarda relación alguna con la promoción de conductas creativas en nuestros alumnos y alumnas (Manríquez et al., 2006, p. 27).

La información obtenida en la Universidad de Antofagasta refleja una realidad, que alude a lo que está ocurriendo, en el ámbito universitario, con la promoción de la creatividad y permite deducir que la función desempeñada por el docente, en este aspecto especifico, parece ser indiferenciada.

Esbozado el tema de la creatividad, asociada con el estilo de enseñanza; se continúa con el segundo tópico que acompaña la palabra estilo: pedagógico. Para hablar del estilo pedagógico se citan investigaciones especificas que se han adelantado en la materia, pues estas representan un avance significativo ya que, de forma sistemática, han compilado información, han establecido puntos de referencia y han hecho aplicaciones que sustentan sus planteamientos.

María Mercedes Callejas, profesora de la Universidad Industrial de Santander, en la investigación titulada Los Estilos Pedagógicos de los profesores universitarios, estableció los criterios que determinan un estilo pedagógico. En primer lugar, lo define como “la manera propia y particular como el docente asume la mediación

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pedagógica para contribuir al desarrollo intelectual, ético, moral y estético de sus estudiantes” (Callejas, 2005, párr. 2) Obsérvese que hace alusión a diferentes áreas de la vida, evento que permite inferir que los estilos pedagógicos guardan relación directa con la formación integral; en segundo lugar, y en consonancia con lo anterior, plantea que “los estilos pedagógicos involucran cuatro dimensiones fundamentales: el saber (concepciones), el saber hacer (práctica pedagógica), el saber comunicar (comunicación didáctica) y el saber ser (práctica ética)” (Callejas, op. cit., p. 1) Los cuatro saberes enunciados, reflejan que el estilo pedagógico trasciende a la simple instrucción, pues abarca aspectos categóricos del ser, como lo es la postura ética; a su vez, impone al docente un rol determinante, en la medida que hace recaer sobre él la responsabilidad de saber comunicar. El estilo pedagógico también ha sido entendido como “el papel que el docente desempeña en el salón de clase y está relacionado con la personalidad, la figura de autoridad, la relación interpersonal que desarrolla con los educandos. En este sentido la personalidad del docente contribuye a la consolidación de su estilo pedagógico y por lo tanto varía de maestro a maestro” (Barrero & Mejia, 2005, Introducción, párr. 25, citando a Castillo, 1996).

Aunque, esta descripción restringe los efectos del estilo pedagógico al salón de clase, amplía el horizonte al contemplar los rasgos de personalidad del docente; estos modelan el estilo pedagógico y le conceden un carácter diferenciador. Cabe anotar que, en la relación interpersonal que el docente desarrolla con los educandos participa de manera implícita un conjunto de imaginarios, en otras palabras, las relaciones interpersonales trascienden los límites físicos del aula, luego entonces, el estilo pedagógico no puede estar supeditado, de manera exclusiva, a esta condición.

Barrero y Mejía (2005), profundizan en la concepción de los estilos pedagógicos fundamentadas en la idea de que existen unos modelos que los soportan; en esta línea toman la clasificación hecha por Rafael Flórez (1994).

Antes de entrar a enunciar los modelos establecidos por el autor, vale la pena citar la definición dada por él al término modelo: “un modelo es la imagen o representación del conjunto de relaciones que definen un fenómeno con miras a su mejor entendimiento” (Flórez, 1994, p. 60) Concretamente considera que el modelo pedagógico es la representación de la experiencia de enseñar y de las relaciones que predominan en ésta.

La clasificación propuesta por Flórez toma como referente cinco paradigmas pedagógicos a saber: el modelo pedagógico tradicional donde el maestro ejerce la figura de autoridad y cuyo método de aprendizaje es el academicista, verbalista; el modelo transmisionista conductista basado en el método de fijación y control de objetivos, establecidos de manera meticulosa, y asociados con programas de reforzamiento (es preciso aclarar que el Autor habla de objetivos instruccionales, y enfatiza en este último término al encerrarlo entre comillas); el modelo romántico toma como exponente a Rousseau.; se basa en el desarrollo natural del estudiante, mediado por


la libertad y la espontaneidad, el docente asume el rol de auxiliar. Aunque el autor no la menciona, vale la pena incluir dentro de este modelo a Montessori; el modelo desarrollista, centrado en Dewey y Piaget, se plantea como meta educativa “que cada individuo acceda progresiva y secuencialmente, a la etapa de desarrollo intelectual, de acuerdo con las condiciones y necesidades de cada uno” (Flórez, op. cit., p. 169); por último, el modelo socialista recalca un nexo más profundo entre la educación y el trabajo productivo, se propone desarrollar las capacidades e intereses del individuo enmarcados dentro de una colectividad, sus representantes son Makarenko, Freinet y Paulo Freire.

Los parámetros establecidos en la anterior clasificación toman como puntos neurálgicos, el método, la meta educativa y, algunos de ellos, se apoyan de forma más directa en personas, que han propuesto y defendido una posición en materia de aprendizaje y por lo tanto, son representativas de un enfoque o paradigma.

A propósito de los teóricos representativos, es pertinente traer a colación el proyecto de investigación denominado “los estilos pedagógicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos”, inserto en la línea de investigación de Procesos Pedagógicos de la Universidad Sergio Arboleda (2003); pues éste, con el propósito de establecer una clasificación y categorización de los estilos pedagógicos se apoya en, su parte teórica, en la posición y estilo particular de los pedagogos que se mencionan a continuación:

María Montessori, 1870 – 1952, precursora de una pedagogía científica, donde el docente orienta su actividad a partir de la observación que hace del alumno, ya que la enseñanza debe satisfacer las necesidades del niño, teniendo en cuenta que éste aprende de su propia actividad, por ello su método de enseñanza es individualizado. Montessori le concede gran valor al ambiente en el que tiene lugar el aprendizaje y al material didáctico especializado para tal fin.

Antón Makarenko (1996). Su obra maestra: “Poema Pedagógico”, escrita entre 1935 y 1936, refleja los principios sobre los que soporta su actividad educativa. Makarenko consideró que la educación debe tener una relación directa con el trabajo y estar fundamentada en la disciplina, la productividad y el sentido colectivo. Para este autor, el rol del docente está marcado por la autoridad.

Paulo Freire (2005) sus principios están orientados hacia una pedagogía liberadora caracterizada por el diálogo, la práctica y la comprensión crítica. Considera la alfabetización como el camino para asumir la realidad desde de una posición crítica; el educador, educa y a la par es educando.

Jean Piaget (1995), afirma que en el proceso de aprendizaje intervienen las estructuras cognoscitivas y que esté se da de manera secuencial, según la etapa del desarrollo lógico por la que este atravesando el individuo; de ahí que el docente ejerza

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una función determinante, relacionada con la observación, la organización y el diseño de procesos formativos orientados a la promoción de un aprendizaje significativo.

Robert Gagné (1975) supone que el estudiante está comprometido con el aprendizaje, entendiendo el compromiso como interés. “El maestro tiene que arreglar las condiciones para el aprendizaje de tal forma que todos y cada uno de los alumnos aprendan lo propuesto” (Gagné, 1975, p. 12). Para Gagné el aprendizaje es particular, en otras palabras, las condiciones en que se enseña varían según el tipo de aprendizaje que se esté impartiendo y las características del estudiante.

El estilo pedagógico de Howard Gardner (1999), es consecuente con la teoría de

las inteligencias múltiples; las personas difieren en sus capacidades y en su desarrollo, lo que conlleva a perfiles individuales que se potencian de manera diferente, de ahí que la enseñanza esté orientada a diversificar la gama de posibilidades y apropiarse de estrategias flexibles que permitan individualizar.

Edgar Morín (2001) le concede valor a la interdisciplinariedad, sustentado en el principio que indica que verdades diferentes llevan a una verdad compleja; esta posición soporta la idea de otorgarle valor a la incertidumbre y al error. A su vez, considera que, previo al establecimiento de tareas, es indispensable analizar y comprender las características del grupo para dar respuesta efectiva a sus necesidades, pues el conocimiento debe ajustarse a la realidad dentro de un contexto, que dicho sea de paso, debe ser integrador.

Carmen Cecilia Suárez y Mauricio Botero (2000) con su propuesta de los ritmos mentales le confieren relevancia al estilo de pensamiento característico en cada estudiante; el maestro asume el rol de facilitador al contribuir con la identificación y el desarrollo de los ritmos mentales predominantes en los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, desde esta perspectiva lo que se busca es combatir la homogenización.

Apoyado en los repertorios de comportamiento pedagógico enunciados, el proyecto de “los estilos pedagógicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos” propone cuatro estilos pedagógicos, cabe anotar que para llegar a esa categorización, los investigadores concluyen que los estilos pedagógicos:

Se refieren a la clase de interacción que se da entre el maestro y el alumno. Esta clase de interacción redunda en el uso de determinadas estrategias; la conceptualización del proceso origina la actividad. Sin embargo, la misma actividad puede realizarse con fines diferentes según la conceptualización que la fundamente. (Suárez et al., p. 11).

La definición de estilos pedagógicos tiene en cuenta (1) que entre el alumno y el maestro se da una acción reciproca, (2) mediada por un conjunto de parámetros pensados y organizados (3) a la luz de un propósito (4) que enmarca el camino a seguir.


Ahora bien, cada una de las cuatro categorías de estilos pedagógicos toma en cuenta una serie de indicadores que posibilita su distinción, de manera que no lleguen a sobreponerse entre ellos.

En el estilo directivo el rol del alumno está matizado por la obediencia, dado que al imperar las clases magistrales, la disciplina, la severidad y la autoridad la responsabilidad del proceso recae sobre el docente. Sus indicadores son:

• El profesor establece reglas estrictas de comportamiento y las hace cumplir• El docente se preocupa por la disciplina y exige silencio en clase• El docente impone a sus alumnos su forma de pensamiento• El docente no permite las discusiones en clase• El profesor domina todo el tiempo la clase• El profesor no genera espacios de participación• El alumno siente temor de participar en clase• El profesor no permite preguntas• El alumno todo el tiempo escucha y toma apuntes (Suárez, p. 12)

El estilo tutorial focaliza su atención en los intereses y necesidades de los alumnos, pues considera que ellos son activos y autónomos; en tanto el docente es entendido como un mediador que promueve y facilita la actitud dialogante. En este estilo predomina el manejo de una conciencia crítica. Los siguientes son los indicadores que representan al estilo tutorial:

• El docente responde de manera individual y personalizada a los intereses del alumno

• El docente sabe escuchar a los alumnos• El alumno desarrolla su proyecto personalizado de trabajo• El docente enseña a través de tutorías y orientaciones en los proyectos

desarrollados por los alumnos, ya sea en forma individual o en pequeños grupos (Suárez, p. 13)

Al estilo planificador lo identifica el predominio de las estrategias y el aprendizaje, ya que toma en cuenta las diversas clases de inteligencias. El docente es un planeador y evaluador de la actividad que conduce a apoyar a los alumnos. Los indicadores propuestos son:

• El docente entrega con anticipación el plan de actividades• El docente evalúa en forma constante los temas desarrollados, para retroalimentar

los procesos enseñanza-aprendizaje

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• El docente entrega oportunamente los materiales necesarios para el desarrollo de actividades.

• El docente explica con anticipación cómo se va evaluar• El docente utiliza diferentes estrategias didácticas para responder a los objetivos

y apoyar el aprendizaje• El alumno planea y prepara con anticipación sus actividades (Suárez, p. 13)

Por último, el estilo investigativo busca la generación de nuevos problemas científicos, de allí se deriva el valor que concede a la interdisciplinariedad. En este estilo se destaca la importancia que tienen los problemas para el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje. Los indicadores que identifican al estilo investigativo son:

• El docente propone problemas interdisciplinarios, los cuales generan, por parte de los alumnos, proyectos para buscar soluciones

• El docente enseña exclusivamente con enfoque interdisciplinario e investigativo• El docente estimula la generación de problemas por parte de sus alumnos y el

desarrollo de proyectos• Lo que se espera, fundamentalmente, es que el alumno piense con sentido

interdisciplinario e investigativo, desarrolle procesos de búsqueda y aplique procesos de investigación científica (Suárez, p. 13)

Dado que la investigación adelantada por el grupo de investigadores de la Universidad Sergio Arboleda, soporta desde lo teórico y lo metodológico el presente trabajo de grado, conviene cerrar el apartado que hace alusión a ésta refiriendo aspectos generales del proceso que desarrolló.

En primer lugar, se aclara que los indicadores ya mencionados representan la base sobre la que se construye la encuesta de estilos pedagógicos, en virtud a que el número de indicadores varía de estilo a estilo se distribuyeron de manera aleatoria. En segundo lugar, la encuesta permite identificar el estilo pedagógico predominante en el docente, pues aun cuando los estilos se identifican y caracterizan como si fueran puros, los docentes suelen manifestar características de diferentes estilos.

La encuesta fue aplicada a 12 docentes de las áreas de Ciencias Económicas, Humanidades y Matemáticas y al total de estudiantes de las asignaturas correspondientes a las áreas de los profesores seleccionados; a su vez, se realizaron ocho entrevistas en profundidad: dos entrevistas por estilo pedagógico.

Frente a las conclusiones obtenidas se citan textualmente dos de las cinco que aparecen en el Avance No. 2 de la Investigación, publicado en la revista Civilizar (2007):


1. … en la mayoría de los casos hay correlación entre la auto percepción de los docentes y la percepción de los alumnos. Se exceptúan los casos en que los alumnos consideran a los docentes como directivos, ya que ningún docente se considera así mismo como directivo.

2. Hay diferencias entre los estilos que predominan en las diferentes áreas, tanto según los docentes, como los alumnos.

Es de anotar que el proyecto ha tenido implicaciones de diferente orden, evidentes tanto en la amplitud de sus alcances y en los procesos de “replica” a que ha dado lugar en la Universidad de Antioquia y en la Universidad Nacional Autónoma de México.

A manera de síntesis, y para los efectos del presente estudio, es pertinente resaltar que en lo concerniente al estilo de enseñanza, desde el componente creativo, toma como referente la investigación adelantada en la Universidad de Antofagasta – Chile; en tanto, lo asociado con el estilo pedagógico se soporta directamente en la investigación llevada a cabo en la Universidad Sergio Arboleda.

La aplicación y el establecimiento de la correlación de los dos estilos alude a un escenario diferente: Los docentes de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de Ibagué.

Hipótesis

1. La creatividad tiene baja incidencia en el estilo de enseñanza de los docentes de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de Ibagué, según las puntuaciones obtenidas en la “Escala Autoevaluativa del Estilo de Enseñanza” (Indexing Creativy Foresting Teacher Behavior).

2. El componente creativo del estilo de enseñanza varía según el estilo pedagógico de los docentes de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de Ibagué, es decir, que a mayor flexibilidad en el estilo pedagógico, mayor es la incidencia del componente creativo del estilo de enseñanza.

Objetivos

Objetivo General: Establecer el estilo de enseñanza (tomando como eje la creatividad) y el estilo pedagógico de los docentes, no licenciados, de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de Ibagué, a partir de las puntuaciones obtenidas en la “Escala Autoevaluativa del Estilo de Enseñanza” (Indexing Creativy Foresting Teacher Behavior) y con base en la encuesta de estilos pedagógicos, diseñada por el grupo de investigación INVEDUSA.

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Objetivos Específicos: Determinar el estilo de enseñanza, tomando como eje la creatividad, de los docentes de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de Ibagué, a partir de las puntuaciones obtenidas en la “Escala Autoevaluativa del Estilo de Enseñanza” (Indexing Creativy Foresting Teacher Behavior).

Identificar los estilos pedagógicos predominantes en los docentes, no licenciados de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de Ibagué, de acuerdo con los resultados obtenidos en la encuesta de estilos pedagógicos, diseñada por el grupo de investigación INVEDUSA.

Identificar qué relación existe entre los estilos pedagógicos y la creatividad en el estilo de enseñanza de los docentes, no licenciados, de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de Ibagué.

Metodología

Tipo de Investigación

Etnográfica, ya que es un estudio analítico descriptivo que busca conocer las prácticas sociales y los comportamientos de una cultura particular: los docentes de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de Ibagué.

Cuasiexperimental, en virtud a que la investigación está orientada a establecer la correlación entre dos instrumentos que de forma individual aluden a la creatividad en el estilo de enseñanza y al estilo pedagógico de un grupo de docentes particular.

Muestra

25 docentes, no licenciados, de Tiempo Completo de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de Ibagué.

Instrumentos

Escala:Nombre Original: Indexing Creativy Foresting Teacher Behavior, diseñada por el

doctor Soh Kay Cheng, del Instituto Nacional de Educación, Universidad Tecnológica de Singapur (2000)

Nombre en Español: Escala Autoevaluativa del Estilo de Enseñanza, traducida por un grupo de académicos del Departamento de Educación de la Universidad de Antofagasta – Chile (2003, 2004). El instrumento se utiliza bajo la autorización del Dr. Luis Manríquez – docente de la Universidad de Antofagasta, quien a través del correo electrónico facilitó la información y concedió el permiso para utilizar el instrumento para los fines y propósitos de la presente investigación. (Ver Anexo No. 1)


Encuesta

Estilos Pedagógicos, diseñada por miembros del grupo de Investigación INVEDUSA4, en el marco del proyecto titulado: Los estilos pedagógicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos (2002, 2003). La encuesta se utiliza bajo la autorización verbal de la Doctora Carmen Cecilia Suárez, coordinadora del grupo de investigación.

Entrevista en Profundidad

Aplicada a cinco (5) docentes, uno de cada programa académico (Contaduría, Mercadeo, Economía, Administración Financiera y Administración de Negocios) de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de Ibagué.

Análisis Estadístico

Resultados / Productos esperados.

1. Identificación del estilo de enseñanza, desde el componente creativo, de los docentes de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de Ibagué.

2. Identificación de los estilos pedagógicos de los docentes de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de Ibagué.

3. Establecimiento de la correlación que existe entre la creatividad en el estilo de enseñanza y los estilos pedagógicos de los docentes de la facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de Ibagué.

4. Un diagnostico de la práctica docente de los profesores de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, analizado desde la creatividad en el estilo de enseñanza, y sus estilos pedagógicos particulares.

5. Un artículo publicable en un medio indexado que contenga los principales hallazgos y aportes del estudio.

Identificación y Caracterización de la propuesta

El carácter innovador de la investigación, conducente a establecer el estilo de enseñanza (analizado desde el componente creativo) y el estilo pedagógico de los docentes de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de Ibagué, se puede evidenciar, principalmente, desde dos ópticas:

1. Contexto específico: a. Si bien es cierto que la Universidad de Ibagué cuenta con el CEDIP (Centro

de Estudios de Didáctica y Pedagogía), y que en éste se adelantan actividades e investigaciones relacionadas con la formación docente, las prácticas pedagógicas y la evaluación curricular; a la fecha, no se han identificado el

4 INVEDUSA: Investigación Educativa Universidad Sergio Arboleda.

274

estilo de enseñanza, desde el componente creativo, ni el estilo pedagógico de los docentes de la Universidad en general, ni de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas en particular.

b. Además, es importante tener en cuenta que la presente investigación se apoya por un lado, en el proyecto desarrollado por el grupo de investigación INVEDUSA, de la Universidad Sergio Arboleda y por otro lado, en el estudio: Creatividad y Profesores de la Universidad de Antofagasta – Chile; aspecto que le otorga relevancia e innovación a la propuesta, pues permite enmarcar los resultados obtenidos en la Universidad de Ibagué a la luz de comunidades académicas de prestigio y trayectoria.

2. Correlación de estilos: Estilo de enseñanza, desde el componente creativo, y estilo pedagógico. Aunque en otros contextos se ha indagado, de forma separada, por el estilo de enseñanza, desde el componente creativo, y los estilos pedagógicos de docentes particulares, no se ha buscado identificar la existencia de algún tipo de correlación entre los dos tópicos. Argumento que le concede un carácter innovador a la propuesta de investigación al ampliar las perspectivas desde las que se puede analizar la práctica docente.

Impactos Esperados

En términos generales los impactos están dados en el fortalecimiento de las prácticas docentes, desde la reflexión y la acción.

En el corto plazo

A través de la socialización de los resultados y de sus implicaciones tanto para el docente, como para la Facultad, dentro del contexto de la Universidad, disponer el terreno para que se suscite un análisis crítico de la práctica docente, que conlleve a una revisión y a una retroalimentación frente al estilo de enseñanza desde el componente creativo y el estilo pedagógico de los docentes de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas. Es necesario recopilar, de forma sistemática, la información que resulte de dicha socialización, ya que además de constituirse en evidencia, arroja pautas para el diseño de estrategias.

En el mediano plazo

Diseño de estrategias que refuercen la creatividad en el estilo de enseñanza de los docentes de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de Universidad de Ibagué, puestas en marcha a través de los programas de desarrollo profesoral.

A largo plazo

Ampliar los efectos de la Investigación, involucrando las demás facultades de la Universidad de Ibagué, lo que favorece discriminar información según las áreas de conocimiento o los énfasis disciplinares.


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IMPORTANCIA DE LA APLICACIÓN DE LA TEORÍA DE ROBERT GAGNÉ Y DE LA EVALUACIÓN

FORMATIVA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA FÍSICA MECÁNICA

Oscar Said Córdoba1

Resumen

La física mecánica es una de las asignaturas en la que los estudiantes muestran cierto grado de dificultad para alcanzar los aprendizajes requeridos. La teoría de Gagné la clasifica como una habilidad intelectual, por tal razón, según él, los aprendizajes deben ser jerarquizados para así garantizar un proceso satisfactorio. En este trabajo, se pretende corroborar lo valioso de la teoría integradora de Robert Gagné, así como la importancia del proceso de evaluación formativa, como parte importante de la evolución de los aprendizajes.

Palabras clave: Jerarquía de Gagné, habilidad intelectual, discriminaciones, conceptos, reglas, reglas de orden superior, evaluación formativa, física mecánica, evaluación virtual, evaluación sumativa.

La física mecánica, es una de las asignaturas que se imparten en nuestros colegios de educación media, la mayoría de egresados de estas instituciones, inclinan su sentir profesional hacia las ingenierías. Por esta razón es la física una de las denominadas ciencias básicas. Pero desafortunadamente el desconocimiento de teorías que aportan significativamente a los aprendizajes, de la pretensión de homogenizar el grupo y además en el proceso se descuida la importancia de la evaluación formativa, dando prioridad únicamente a la evaluación sumativa, entonces, se termina entorpeciendo el proceso de aprendizaje de los estudiantes, pero lo que es peor, generando una apatía al concepto de evaluación, ya que ellos lo entienden como castigo.

En el entorno educativo, la física ha sido históricamente una de las asignaturas que genera mayor grado de dificultad en los aprendices, no solo porque necesita que el estudiante posea una habilidad verbal, sino que también, debe poseer habilidad intelectual. Por esta razón, y en aras de que los estudiantes de física mecánica mejoren sus aprendizajes asociados a ésta asignatura, me di a la tarea, de realizar una unidad

1 Especialista en Docencia e Investigación Universitaria, y estudiante de Maestría del mismo programa, de la de la Universidad Sergio Arboleda.

278

didáctica la que soportada en la teoría de Robert Gagné, garantizará una mejor calidad en los resultados.

Según la teoría integradora de Robert Gagné en las condiciones del aprendizaje, la física está catalogada dentro de las habilidades intelectuales, es decir, para que se desarrolle de manera satisfactoria, ha de seguir un proceso o mejor, una jerarquización de aprendizajes, la cual consta de Discriminaciones, Conceptos, Reglas, Reglas de orden superior (Gagné, Robert Mills, 1979, p.29). Cada una de estas fases a de contar con sus respectivos eventos para garantizar una correcta evolución de los aprendizajes. Dichos eventos en la teoría de Gagné son: Ganar Atención, Conocer Expectativas, Experiencia Previa, Presentar Materiales, Secuencia de Contenidos, Proponer Práctica, Reforzar,Evaluar,Transferir (Gagné, 1979, p. 35).

La fase en la que se debe encontrar un estudiante que ingresa al grado décimo de la educación media (aunque no sea correcto hacer esta suposición), es la de conceptos concretos, tanto físicos como matemáticos. Es decir que el estudio o proceso de evaluación formativo ha de hacerse o iniciarse con este.

Para garantizar que el procesos se siga de manera apropiada, la evaluación formativa es entonces de vital importancia, es decir, que el estudiante sea participe de su proceso evaluativo, que identifique sus fortalezas y debilidades. Para ello debe contar, no solamente con el trabajo que pueda desarrollar en el aula de clase, sino también con ayudas virtuales, entonces, si el estudiante se apropio de los aprendizajes, puede presentar pruebas de carácter virtual, las cuales se encargaran de identificar aciertos o falencias.

La posibilidad que ofrece esta técnica para la evaluación y el conocimiento inmediato de los resultados permite al alumno conocer el nivel de dominio de la materia. De esta manera se satisfacen los requisitos de inmediatez, Continuidad y carácter formativo del proceso evaluador, que se tornan dificultosos cuando nos referimos a aulas masificadas. (Elías, 2004).

La organización para una correcta evolución se soporta en el diseño de una unidad didáctica que pretende individualizar el proceso. Esta unidad didáctica está referida a los pasos que han de seguirse para alcanzar el aprendizaje del movimiento rectilíneo uniforme acelerado, aprendizaje de vital importancia en la enseñanza de la física.

Esta unidad didáctica brinda información acerca de los aprendizajes a desarrollar, así como los tiempos en los que se debe presentar las pruebas de suficiencia.

El primer componente de esta unidad, está referido a la prueba diagnóstico, cuya finalidad es identificar la calidad de los conceptos asociados al razonamiento mecánico, parte fundamental en la comprensión de la física.


Para el desarrollo correcto de esta unidad didáctica, se organizan los aprendizajes siguiendo la teoría propuesta por Gagné. Para ello, se ha realizado una jerarquización a nivel general de estos aprendizajes como se muestra en la figura 2. Ésta está planteada como objetivos de conducta. Cada componente horizontal, apunta hacia un objetivo general. Para que el aprendiz logre satisfactoriamente los aprendizajes, se plantea una sub-jerarquía para cada una de las componentes principales sugeridas en la unidad didáctica. Es así como para los aprendizajes enmarcados con el número 1, se plantea la jerarquía que aparece en la figura 3, en cada componente del primer escalón, se realizará un proceso de evaluación formativo, el cual finaliza con una prueba de carácter sumativo, asociada a estos aprendizajes. Este resultado si es satisfactorio (70%), dará la posibilidad de avanzar al siguiente peldaño, de lo contrario, se realizará actividades de refuerzo, hasta alcanzar los objetivos propuestos. De la misma manera, se desarrolla cada uno de los siguientes escalones, hasta alcanzar el objetivo esperado.

El proceso anterior se plantea, para cada una de las componentes de la unidad didáctica, es decir que aparece en total cuatro sub-jerarquías, cuyas evaluaciones por escalón se encargarán de detectar falencias o fortalezas en dicho nivel.

Figura 1.

Movimiento rectilíneo de los cuerpos con aceleración constante

Introducción al concepto de recta y punto. Rectasparalelas y perpendiculares. Pendiente y puntode corte. Ecuación de la recta de la forma puntopunto. Ecuación de la recta de la forma pendientecorte. Deducción a partir de la ecuación de unalínea el valor de la pendiente y el corte.

Introducción al concepto de cantidadesfísica. Vistazo histórico. Característicasde las cantidades físicas. Introducción alconcepto de punto de referencia.Situaciones problémicas.

Introducción al concepto de posición.Concepto de desplazamiento. Conceptode tiempo. Con sus respectivasunidades en el sistema internacional.Introducción al concepto de velocidad.

Conductade

entradaPrueba 1

Prueba 2

Refuerzo 1

Refuerzo 2

Refuerzo 3

Refuerzo 3

Refuerzo 4

Refuerzo 4Evaluacióngeneral

1 2

Relación entre aceleración y tiempo. Relación entrevelocidad, velocidad inicial y tiempo. Relación entredesplazamiento, velocidad inicial, aceleración y tiempo.Manejo dimensional. Gráficas y solución de problemas.

280

Figura 2.

Figura No. 3.

Jerarquía de Gagne, para la unidad didácticaObjetivos de conducta

8.3 8.2 8.1

7.3 7.2 7.1 4.4 4.3

5.1 5.2 5.3 6.1 6.2 4.14.2

1.1 1.2 1.3 2.1 2.2

Dada una situación problémica, en la que se involucreun móvil que se desplaza acelerándose de maneraconstante, el estudiante podrá analizar cada una delas cantidades físicas presentes y dar unainterpretación formal de las mismas.

El estudiante analizará las rela-ciones entre el desplazamiento, lavelocidad inicial, la aceleración y eltiempo, como también dominará suexpresión formal.

El estudiante domi-nará las expre-siones de la rectade la forma puntopunto.

El estudiante domi-nará el concepto deposición, así comosus unidades en elSI.

Con algunas situa-ciones físicas, elestudiante podráapropiarse del con-cepto de cantidadesfísicas.

Con situacionesc o t i d i a n a s , e lestudiante podrái d e n t i f i c a r l a scantidades físicasfundamentales.

Con situacionesc o t i d i a n a s , e lestudiante podrái d e n t i f i c a r l a scantidades físicasderivadas.

Con conocimiento acercade la evolución de la ciencia,e l e s t u d i a n t e p o d r áentender la importancia delossistemas deunidades.

Con conocimiento acercade la universidad de lascantidades físicas, elestudiante podrá entenderla importancia del sistemainternacional.

Con algunas situa-ciones de la problémicael estudiante entenderála importancia de unsistema de referencia ypor ende de un sistemacoordenado.

El estudiante podrá trazar einterpretar la relación existenteentre el desplazamientoyel tiempo

El estudiante podrá trazar einterpretar la relación existenteentre lavelocidad yel tiempo

El estudiante podrá trazar einterpretar la relación existenteentre laaceleración yel tiempo

El estudiante analizará las rela-ciones entre la velocidad, lavelocidad inicial, la aceleración y eltiempo, como también dominará suexpresión formal.

El estudiante analizará las rela-ciones entre la aceleración y eltiempo, como también domi-narásuexpresión formal.

El estudiante domi-nará las expre-siones de la rectade la forma puntopunto.

El estudiante domi-nará las expre-siones de la rectade la forma pen-dienteydecorte

El estudiante do-minará el concep-to de pendiente ydecorte.

El estudiante do-minará el concep-to de aceleración,así como sus uni-dades enelSI.

El sujeto dominará elconcepto de despla-zamiento, así comosu unidad en elSI.

El estudiante do-minará el concep-to de tiempo, asícomo sus unida-desenelSI.

El estudiante domi-nará el concepto develocidad, así comosus unidades en elSI.

El estudiante domi-nará el concepto develocidad, así comosus unidades en elSI.

Dada una formulación de una situación que involucreproporcionalidad directa, el estudiante podrá deducir

la expresión matemática que la representa.

Después de oír algunas situaciones de la vidacotidiana, el estudiante podrá identificar las que

poseen proporcionalidad directa.

Es estudiante puedemanejar el concepto de

línea.

Es estudiante identifica lascaracterísticas de las líneasparalelas y perpendiculares.

Desde una gráfica, el estudiante puededistinguir los puntos importantes,

presentes en la misma.

Desde una gráfica, elestudiante puede entender el

concepto de intercepto.

Después de algunas explicaciones y aplicaciones, elestudiante ha de dominar la ecuación de la recta de

la forma corte pendiente.

Después de realizar una representaciónlínea, el estudiante podrá dominar el

concepto de corte.

Una vez el estudiante conozca diferentesposibilidades de una misma situación física, el

estudiante se apropiará del concepto dependiente.

Después de algunas explicaciones yaplicaciones, el estudiante ha de

dominar la ecuación de la recta de laforma Punto - punto.

Al analizar una situación física, el estudiantedominará los conceptos de sistema

coordenados y de variables.

Una vez el estudiante analice unasituación física posible, podrá distinguir

la variable dependiente de laindependiente.

Una vez analizada una situación física,el estudiante podrá dominar el concepto

de punto de referencia.

Jerarquía de Gagne: Función lineal


Los resultados de la evolución fueron medidos con una prueba que presentaron, tanto el grupo control que está compuesto por 40 estudiantes, como el grupo experimental que está compuesto por 34 estudiantes, sus edades oscilan entre los 14 y 17 años. Estos estudiantes pertenecen a al I.E.D Nuevo Kennedy, localidad octava en Bogotá. Al finalizar el proceso, los estudiantes presentaron una evaluación sumativa, la cual dará fe de la calidad del proceso desarrollado. Ésta evaluación sumativa, será presentada por los dos grupos. A partir de los resultados encontrados, se dedujo la importancia de la aplicación de las jerarquías de Gagné y de la importancia del proceso de evaluación formativa,

En la gráfica 1. Se muestra, como el rendimiento del grupo experimental exceptuando en la jerarquía asociada a discriminaciones, está considerablemente por arriba del grupo control. De tal manera que en el rendimiento asociado a la jerarquía de conceptos, el rendimiento del grupo experimental es del 90 %, mientras que el rendimiento del grupo control es del 61.5%, es decir, que entre ellos hay una diferencia de aproximadamente el 28.5 %. Lo cual ratifica que un proceso de evaluación formativo permanente, garantiza que los estudiantes de física mecánica mejoren la calidad en el dominio de conceptos asociados al aprendizaje analizado.

En referencia a las reglas, se puede afirmar que el grupo experimental maneja de manera más clara las formalidades asociadas a los conceptos tratados de tal manera que entre ellos aparece una diferencia porcentual del 18 %. Esta diferencia es considerable ya que mientras el promedio de rendimiento del grupo experimental, esta por el 78%, el grupo control esta cercano al 60 %. Por tanto, el proceso de evaluación formativo, es de suma importancia la escala jerárquica de Gagné asociada al aprendizaje de reglas.

Pero la parte más interesante es cuando se analiza el rendimiento referido a las reglas de orden superior, ya que allí aparece una diferencia considerable. Mientras que el rendimiento del grupo general es del 21.98 %, el rendimiento del grupo control es cercano al 56.1 % esto es 2.55 veces más que el rendimiento del grupo general, es decir, que sin lugar a dudas un proceso de evaluación formativa permanente, garantiza que los estudiantes de física mecánica mejoren sus aprendizajes. Esto debido a que la diferencia entre ellos es del 34.15 %. Una diferencia considerable, lo cual implica que los instrumentos desarrollados y aplicados generaron unos resultados comparativamente satisfactorios.

Las evaluaciones asociadas a las ciencias denominadas básicas, tienen un componente importante asociado al manejo de reglas de orden superior. Es de notar que en el grupo experimental, se logró un resultado significativamente mayor, que en el grupo control. Esta diferencia en el momento de hacer evaluación del proceso, garantiza la importancia del mismo. Es decir que un componente esencial en la enseñanza de la física se encuentra en la planeación de los aprendizajes siguiendo la teoría integradora de Robert Gagné, así como un proceso permanente de evolución formativo, que le permita al estudiante ser partícipe de evolución.

282

Tabla 6.Comparación entre grupos.

Gráfica No. 6. Resultados de comparación entre grupos.

El rendimiento en promedio de la totalidad de la prueba, es por ende superior en el grupo control, ya que la diferencia está cercana al 20%.

Conclusiones y recomendaciones

1. La teoría expuesta por Robert Gagné, para el caso de las habilidades intelectuales es de suma importancia, ya que una jerarquización del conocimiento, garantizará los pasos necesarios para alcanzar debidamente los resultados esperados.

2. Un proceso de enseñanza ha de tener como soporte fundamental de su evolución la evaluación. No solamente con el carácter sumativo, sino con el ánimo de detectar debilidades o fortalezas, que permitan enriquecer el proceso.

3. El proceso de desarrollo de los diferentes aprendizajes, se ve incrementado si los estudiantes toman como elemento fundamental de su proceso la evaluación. Es decir si se desarrolla un proceso de evaluación formativo.

4. Un proceso de esta naturaleza implica un desgaste inicial del docente, pero con la ayuda de las TIC’s el proceso evaluativo es menos desgastante y la cantidad

RENDIMIENTO GENERAL

Jerarquías de Gagné Grupo control Grupo

Discriminaciones 100,00 100,00

Conceptos 90,24 61,55

Reglas 78,00 60,00

Reglas superiores 56,14 21,98

Resultado general 81,09 60,88

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

80,00

90,00

100,00

valoración

Discriminaciones Conceptos Reglas Reglas superiores Resultado general

Jerarquías de Gagne

Resultados generales

Grupo experimental

Grupo control


de información que se puede obtener es tanto más fácil de mostrar como de analizar.

5. Al utilizar el computador como herramienta para presentar pruebas, referidas al proceso evaluativo, se presentan muchas dificultades asociadas al exceso de distractores que aparecen con esta herramienta, es por eso que en el diseño de la prueba, es conveniente que el estudiante tenga a la mano los recursos necesarios para desarrollarla satisfactoriamente.

6. La física como una de las ciencias de mayor dificultad en los estudiantes, por ser clasificada como una habilidad intelectual, debe dedicársele una muy buena cantidad de tiempo, es por esto que la ayuda de las TIC’s facilita el manejo de la información así como un análisis pronto de la misma, como también hace de la evaluación algo menos tensionante para el estudiante.

7. La educación tradicional, poco a poco ha venido replanteándose, pero tristemente la evaluación sigue teniendo un tinte tradicional, que dificulta el proceso, podría pensar que hasta lo entorpece. Es por esta razón que considero mi trabajo como un aporte importante para el cambio de la evaluación tradicional hacia una evaluación netamente formativa.

8. El hecho de que en el proceso de enseñanza aprendizaje, se siga la teoría expuesta por Robert Gagné, de la mano de un proceso permanente de evaluación formativo, garantiza por lo menos para el caso de las habilidades intelectuales, un aumento significativamente considerable de los aprendizajes de los estudiantes.

9. A partir de este trabajo, sin duda aparecen un mundo de posibilidades, asociando las jerarquías de Gagné no solo a la física, sino también a la matemática. Ciencia esta última de carácter netamente abstracto, pero con certeza un diseño soportado en la teoría de Gagné, podrá garantizar un mejor resultado en la calidad de los aprendizajes.

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LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA: UNA TORRE DE BABELLiliana María Echeverry Jaramillo1

Resumen

Los cambios que debe experimentar el proceso de enseñanza y aprendizaje en la actualidad, nos lleva a reflexionar sobre los elementos o componentes que median esta relación en el contexto de las prácticas pedagógicas en cualquier nivel de educación.

No cabe duda que hoy en día, este proceso se encuentra bajo la mirada de muchos intelectuales y, particularmente, de aquellos que se encuentran desarrollando actividades académicas e investigativas en el ámbito de la educación superior. Desde esta perspectiva, el proceso han de estar mediados y condicionados no sólo por los requerimientos actuales (sociales, culturales y de conocimiento) que le demanda a este nivel educativo la nueva sociedad, sino, también, por las concepciones que los actores del proceso tienen sobre éste y por la necesidad de generar conocimiento científico y aplicado que contribuya al desarrollo y la transformación social.

Una sociedad fluctuante, cambiante y demandante como la nuestra, hace, igualmente, cambiantes y diversas las propuestas de enseñanza y de aprendizaje que, por efecto de la información, la globalización, la informática y las nuevas tecnologías de la comunicación, suponen la incorporación de nuevas y adecuadas formas de relacionarse con el conocimiento y, por consiguiente, con la enseñanza y el aprendizaje.

A partir de ideas como las anteriores, en este trabajo se pretende presentar algunos aportes y reflexiones acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje, de forma que éste se asuma como tema central de la investigación en educación y se convierta en eje de reflexión de los actores que en él participan, y lograr de esta manera, las metas que se proponen en la práctica pedagógica en la educación superior.

Palabras Claves: Estilos de enseñanza, estilos de aprendizaje, investigación, proceso de enseñanza y aprendizaje.

Introducción

No cabe duda que hoy en día, el proceso de enseñanza y aprendizaje se encuentra bajo la mirada de muchos intelectuales y, particularmente, de aquellos que se encuentran desarrollando actividades académicas e investigativas en el contexto de la educación

1 Universidad de Antioquia. E-mail: [email protected]

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superior. Desde este ámbito, los procesos han de estar mediados y condicionados no sólo por los requerimientos actuales (sociales, culturales y de conocimiento) que le demanda a este nivel educativo la nueva sociedad, sino, también, por las concepciones que los actores del proceso tienen sobre éste y por la necesidad de generar conocimiento científico y aplicado que contribuya al desarrollo y la transformación social.

Una sociedad cambiante, diferente y demandante como la actual, hace, igualmente, cambiantes y diversas las propuestas de enseñanza y de aprendizaje que, por efecto de la información, la globalización, la informática y las nuevas tecnologías de la comunicación, suponen la incorporación de nuevas y adecuadas formas de relacionarse con el conocimiento y, por consiguiente, con el aprendizaje y la enseñanza.

Si bien en este proceso, convergen diversas situaciones, la importancia de este fenómeno se sitúa no sólo en los cambios externos originados por las dinámicas socioculturales, sino en los cambios que deben realizarse en los procesos de enseñanza y aprendizaje al interior de las instituciones educativas, de manera que los estudiantes cuenten con los elementos y competencias que requieren para el manejo, reconstrucción, significabilidad y transferencia de la nueva información. Para que los conocimientos que se adquieran logren perdurar en el tiempo y sea posible alcanzar, además, un aprendizaje a lo largo de toda la vida. Y por parte de los docentes, asumir el desafío de nuevas y mejores formas para la enseñanza de una disciplina, que cada día aporta e incorpora nueva información de acuerdo al desarrollo científico, técnico y tecnológico, para que así su práctica se transforme conforme a las complejas y variantes condiciones de la cultura en general y particularmente, del desarrollo disciplinar.

Aprender a enseñar y aprender a aprender es, entonces, un reto y una oportunidad para que docentes y estudiantes impacten positivamente en el desarrollo de competencias individuales para que logren las metas de la educación, por una parte, y del aprendizaje, por otro. Ello exigirá de los docentes una enseñanza más eficaz y efectiva; rompiendo la monotonía metodológica, a partir de una integración de su saber en un planteamiento estratégico. Y por parte del estudiante, exigirá la construcción y comprensión de su propio proceso de aprendizaje y el logro de una trascendencia en el ámbito académico. Eso sí, con la delegación de la autonomía o responsabilidad por el aprendizaje; un asunto, que generalmente ha sido asumido por el profesor, para que lo asuma el estudiante en el proceso de formación.

Tal y como se ha señalado, el proceso de enseñanza y aprendizaje requiere, entonces, la transformación de los modelos educativos para alcanzar las metas educativas y, particularmente, los propósitos de la enseñanza.

Situándonos en la educación superior, ésta no está lejos de este requerimiento, si lo que se busca es lograr superar los bajos niveles de desempeño, la heteronimia, el fracaso académico de muchos de los estudiantes y una mayor participación en sus


propios procesos. Esta situación obliga a una reflexión sobre los factores extrínsecos e intrínsecos que obstaculizan o facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero, al mismo tiempo, deben señalarse las condiciones y los ambientes que en este proceso tienen lugar. De esta manera, la discusión y, en consecuencia, las acciones para mejorarla, serán respuestas situadas y ajustadas en la organización y planificación de la enseñanza.

Avanzar hacia estas metas, nos lleva a preguntarnos ¿cuál es la mejor manera para lograrlo? Responder a este interrogante requiere una demanda explícita por parte del docente y dotar de nuevos contenidos y procedimientos a la enseñanza; es decir, se debe tener en cuenta la gestión que debe desarrollar el profesor en el aula para orientar las condiciones, características y requerimientos del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Es, entonces, necesario poner particular atención a los modelos o estilos de enseñanza como una forma particular de la práctica pedagógica, que conjuga el conocimiento de la disciplina, la experiencia, su representación y comunicación, en un escenario determinado y situado como lo es el aula de clase. Desde este marco de referencia, el docente ha de desplegar una serie de acciones para desarrollar las competencias y recursos cognitivos en los alumnos. En este contexto, las competencias se definen como un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y comportamientos necesarios para la ejecución de tareas académicas y la resolución de problemas de forma reflexiva y autónoma.

El docente debe, además, cambiar la orientación de su función como especialista de una disciplina, para convertirse en un promotor del aprendizaje y el acceso intelectual. Este propósito sólo se logra tomando en consideración tres elementos esenciales: materializar el “aprender” en contenido y propósito de la enseñanza, desarrollar la materia en la perspectiva de los estudiantes (i.e., cómo la abordan mejor, qué dificultades pueden presentar o encontrarse, qué materiales o medios servirían de apoyo) y, finalmente, mejorar el conocimiento sobre cómo aprenden los estudiantes. Dice Zabalza, (2002).

Estas consideraciones parten de la posibilidad que el docente tiene de encaminar su práctica pedagógica de manera intencional y deliberada hacia la promoción de aprendizajes más significativos y autónomos. La clave de esta actuación se orienta, por tanto, hacia el saber, el saber hacer y hacia los contextos en los que se desarrolla la enseñanza. Ello significa que el estilo del profesor debe orientarse no sólo hacia la génesis de la disciplina que enseña, sino hacia propósitos más trascendentes de la educación: al aprende a aprender; es decir, al qué y cómo piensan los estudiantes.

Ahora bien, si analizamos estos elementos, la actuación del docente deberá orientarse al desarrollo de las habilidades del pensamiento; ya que a partir de éstas, los estudiantes enfrentan, procesan, comprenden y organizan la información en sus estructuras mentales.

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Si la enseñanza se orienta hacia un estilo promotor de las habilidades y tipos de pensamiento, estaría relacionada directamente con el conocimiento y la regulación consciente de los procesos cognitivos del estudiante. En otras palabras, el docente estaría orientando su práctica hacia el desarrollo de estrategias metacognitivas (i.e., estrategias orientadas a la reflexión y toma de consciencia sobre el conocimiento conceptual y procedimental para la ejecución de tareas y la resolución de problemas), que se ubican en la perspectiva del pensamiento crítico reflexivo y los niveles de consciencia sobre los recursos cognoscitivos. Así, el proceso de desarrollo de las habilidades de pensamiento y las estrategias metacognitivas del estudiante serán vistos como procesos dinámicos que parten de las relaciones y representaciones del mundo interno y externo, vinculado a procesos de construcción individual como la (i.e., conocimiento y consciencia sobre el proceso regulador de la cognición) autorregulación que pueden ser afectados por la intervención del docente.

Por otro lado, si nos centramos, particularmente, en la regulación del aprendizaje a partir de la enseñanza (i.e., aspecto procedimental), se estaría orientando el proceso hacia la regulación de los recursos cognitivos del estudiante que rigen la actividad y manifestación del pensamiento, el comportamiento y la motivación - afectividad frente al aprendizaje. Lo que significa no responder de manera automática (reproducción del conocimiento dado por el profesor), sino que requiere de anticipar y coordinar estos recursos con las experiencias previas, para dar respuestas efectivas y pertinentes que permitan alcanzar aprendizajes significativos y autónomos (anticipación y selección de las acciones o comportamientos estratégicos del aprendizaje; construcción, reelaboración y comprensión de lo conceptual).

Esta función de planificación en la autorregulación del pensamiento, corresponde a uno de los dos aspectos fundamentales de la metacognición. Es decir, el conocimiento de las estrategias que se pueden utilizar para dar respuesta a la demanda particular o a la resolución de una tarea o problema (el qué), y a la forma de emplear los recursos cognitivos (el cómo) para el logro de las metas de aprendizaje.

En tal sentido, podría decirse que, el estudiante que aprenda a planificar su aprendizaje, estaría en condiciones de identificar el qué, cuál, cómo y cuándo usar una u otra estrategia de su repertorio; además, de conocer qué factores ayudan o interfieren en su ejecución y operativización. Situación que lo lleva a alcanzar el control y supervisión de la actividad cognitiva para la consecución progresiva de las metas de aprendizaje, y por consiguiente, los propósitos de la enseñanza. Así, el uso adecuado y estratégico de las diferentes formas y relaciones de autorregulación del aprendizaje por parte del estudiante, generarían directa o indirectamente ideas y procesos de pensamiento divergente útiles para la resolución de problemas y el desarrollo de actividades orientadas al logro del éxito académico.

Esta autorregulación del aprendizaje implica también, la regulación de la enseñanza a partir de la fijación de objetivos claros, la organización de la información para que


pueda ser incorporada, procesada y recuperada por el estudiante en el momento que la requiera, la creación de ambientes de aprendizaje enriquecidos y productivos (i.e., diferentes tipos de tareas que requieran el uso de diversas estrategias de aprendizaje), la utilización eficaz de los recursos materiales y personales, y el mantenimiento de expectativas de logro positivas sobre las condiciones de desempeño del estudiante; además de tener en cuenta los factores motivacionales que interfieren en el proceso.

Si continuamos con el análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje, podríamos decir que el protagonismo es de ambos actores. En la medida que el docente actúa de una forma estratégica y reflexionada con relación a la toma de consciencia sobre los contenidos y procesos de pensamiento, se propicia una organización deliberada de la actividad de aprendizaje a través de la disciplina que enseña. El estudiante, por su parte, asume no sólo la consciencia de ciertas habilidades que se requieren para el aprendizaje (i.e., conocimiento de su repertorio cognoscitivo), sino que además aprende a controlar sus estilos de aprendizaje y pensamiento en el plano inter e intrapersonal, basándose en los contenidos de la enseñanza y su propio repertorio de aprendizaje.

La puesta en marcha de este nuevo estilo de enseñanza, supone una serie de consideraciones que el docente ha de tener presentes y que lo convertirían en “profesor estratégico”. Un docente que promueve, a través de su práctica pedagógica, el aprendizaje significativo; es decir, un docente que a través de los contenidos curriculares, enseñan a sus estudiantes estrategias de control y autorregulación del aprendizaje según, Monereo y Clariana (1993).

Algunas de esas posibles consideraciones pueden ser las siguientes:

• Creación de situaciones de enseñanza dirigidas hacia los productos del aprendizaje. Ello implica conocer, lo que deben saber y saben hacer los estudiantes, además del proceso de aprendizaje en sí mismo. Son, aquellas situaciones enfocadas a la enseñanza del cómo aprender.

• Plantear variedad de tareas que involucren la identificación, selección, planificación, reflexión y aplicación de ciertas estrategias que promuevan en el estudiante un aprendizaje autónomo y la adquisición de herramientas para el logro de nuevos aprendizajes.

• Crear situaciones problémicas en donde el uso del pensamiento sea un requerimiento; es decir, se aboga por la aplicación de propuestas de solución en donde el pensamiento reflexivo y crítico permitan valorar diversas alternativas.

• Incluir, en las áreas de conocimiento que se enseñan, el desarrollo de las habilidades de pensamiento y las estrategias de aprendizaje que orienten la construcción, comprensión y significación del propio conocimiento y su aplicación en el ámbito académico y cotidiano.

• Disponer de situaciones controvertibles (divergentes) para generar respuestas rápidas y fluidas ante situaciones imprevistas en los contenidos del aprendizaje.

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• Considerar los productos de la actividad cognitiva en la perspectiva de la valoración propia del estudiante, para así facilitar la toma de decisiones respecto de su propia acción y de las acciones que han quedado por mejorar o realizar. Esto exige por tanto, tener en cuenta la evaluación que realiza el estudiante antes, durante y después del proceso de aprendizaje para optimizarlo (i.e., toma de consciencia).

Bajo esta perspectiva, se puede afirmar que la autodeterminación de una meta de aprendizaje implica un conocimiento y dominio en la regulación de los procesos cognitivos, así como en la secuenciación de las acciones que se manifiestan en la ejecución y resolución de la actividad encomendada, en el desarrollo de la enseñanza.

En la perspectiva del aprendizaje estratégico, este componente estaría relacionado con las estrategias de control2 (i.e., autorregulación del sistema cognitivo) planteadas por Monereo y Clariana (1993), en tanto que la regulación consciente del propio aprendizaje supone la planificación, del qué y el cómo se resuelve la tarea, además de monitorear la acción para verificar y/o modificar el plan de acuerdo a los resultados de la acción, y por último evaluar los resultados del aprendizaje e identificar las dificultades y fortalezas de los recursos cognitivos para situaciones futuras. Los autores, en esta misma línea, definen la acción docente, de modo que la planificación, regulación y evaluación de la actividad educativa influyan en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

En este sentido cabe, entonces, decir que la autorregulación de los procesos cognitivos y de las habilidades de pensamiento, posibilita la construcción del aprendizaje y su autodirección hacia la reconstrucción cada vez más compleja de estructuras y de conocimientos más significativos, comprensivos y autónomos por parte del estudiante. Y, por parte de los docentes, un mayor nivel de conciencia sobre el cómo aprenden los estudiantes.

Finalmente, el proceso de enseñanza merece especial reflexión en cuanto a su papel protagónico para instaurar a través de su acción los procedimientos efectivos que requieren los estudiantes para desarrollar las capacidades de saber hacer y pensar en condiciones situadas de manera eficiente, oportuna, eficaz y autorregulada en la solución de problemas y en el logro de las metas propuestas desde la educación y desde el aprendizaje.

Bajo esta mirada, se podría afirmar que si se llegara a lograr este cambio en las propuestas de enseñanza y los docentes orientaran su saber disciplinar y pedagógico hacia una mejor comprensión y toma de conciencia DE los elementos que pueden constituir la planificación y organización de una enseñanza estratégica, las actitudes y

2 Constituidas por procedimientos de autorregulación que hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas utilizadas para el procesamiento de la información.


aptitudes de los estudiantes se transformarían en comportamientos que los llevarían a ser más proactivos, reflexivos y a indagar más frente al saber que se les imparte.

Ahora bien, todas estas ideas, posiblemente no resolverán la serie de situaciones problemáticas que le toca sortear al docente cuando desarrolla su labor en el aula de clase. Sin embargo, su consideración ayudaría a una mejor comprensión de las interrelaciones e interacciones que se presentan en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto académico situado.

Si el proceso de enseñanza y aprendizaje apunta al desarrollo y la promoción de habilidades en los estudiantes especialmente, las relacionadas con el pensamiento y la autorregulación del aprendizaje, éstas últimas se encuentran desligadas del proceso por varias razones. Por un lado, tenemos al docente que desconoce o carece del conocimiento suficiente sobre cómo se desarrollan y cómo las adquiere el estudiante; o más aún, desconoce la importancia de estas habilidades en la construcción de nuevos aprendizajes o la práctica reflexiva del estudiante cuando está aprendiendo. Y, por otro lado, tenemos al estudiante inconscientemente desligado de su propio aprendizaje; es decir, un estudiante que sólo memoriza y repite sin la consciencia y conocimiento de las habilidades y estrategias que le permitirían la construcción y regulación de procedimientos más eficaces y efectivos al momento de abordar un nuevo conocimiento, una nueva tarea; así como la adquisición de nuevas habilidades cognitivas para la solución de futuras situaciones de accesibilidad al saber.

Si bien, a lo largo de este texto se hace una reflexión general sobre una de las funciones que se le confieren a los docentes universitarios, no puede dejarse de lado las otras actividades que en el marco de los principios que definen la naturaleza de la educación superior se contemplan en su función de académico: la investigación y la extensión. Por ello, el docente ha de estar comprometido, no sólo con los cambios en las estructuras del sistema educativo superior, sino que, además, debe aportar a la excelencia y calidad académica, a partir de la producción y desarrollo científico de las áreas de conocimiento que le permitan contribuir de esta forma a la transformación social.

En tal sentido, las dinámicas, los ajustes internos de relaciones y estructuras organizativas en el ámbito universitario en correspondencia con las influencias externas y demandas del entorno, orientan o señalan derroteros con propósitos y consensos comunes que conducen a la incorporación y adopción de nuevas estrategias para lograr un equilibrio entre estas demandas y la función docente.

Unas, generadas por el gobierno a través de las políticas, según ellos, encaminadas a reforzar la calidad mediante la incorporación de nuevos requisitos en la gestión administrativa, investigativa y de proyección, y otras, relacionadas con su naturaleza y la función social de la educación superior.

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En este orden de ideas, podría decirse que la consideración de todas estas demandas del medio hacia el docente y su función de académico, no le dejan espacio suficiente para pensar, recrear y estructurar de forma estratégica el proceso de enseñanza y aprendizaje; de manera que la monotonía de las prácticas educativas, se convierte en el orden del día y en una característica del proceso en este nivel de formación.

Este es otro factor que subyace a la necesidad de reconfigurar la planificación de la enseñanza para la oferta de formación de un saber, pensando no sólo en los contenidos disciplinares, sino en el aprendizaje de los estudiantes. Como se ha señalado previamente, ello significa que, el eje fundamental de dicha planificación no es el contenido disciplinar, sino el aprendizaje. En consecuencia, se requiere de la elaboración de propuestas de formación que impacten de manera significativa el aprendizaje de los estudiantes como futuros profesionales; dotándolos de herramientas para que aprendan mejor y más eficazmente y que no estén centrados en la simple acumulación y repetición de contenidos y conocimientos memorizados. Para que este propósito sea una realidad, es inminente, pensar no sólo, en la estructura de la disciplina que se desea enseñar, sino también, en su desarrollo e implementación estratégica.

En tal sentido, en el marco de la calidad de la educación superior y con la intención de aportar a la reflexión y al planteamiento de algunas alternativas que apunten al mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje en este nivel, se presentan algunas líneas de investigación que han intentado, por un lado, resolver los interrogantes sobre el aprendizaje en los estudiantes universitarios y, por otro, sobre algunas condiciones o variables que promueven su propia regulación del aprendizaje.

Desde las investigaciones en el campo de la cognición humana, el común denominador de muchos estudios ha estado caracterizado en la última década por la relevancia que se otorga a las variables cognitivas y metacognitivas atribuibles al mejoramiento del aprendizaje en los estudiantes y, particularmente, a través de la implementación o desarrollo de programas para su adquisición y promoción en el logro del éxito académico.

Si bien, estos avances han demostrado resultados positivos en la significatividad y funcionalidad del aprendizaje en consideración de propuestas de intervención pedagógica en diferentes niveles de la educación, éstos no han dado los resultados esperados en el tiempo, en relación a lo que se concibe como indicadores de la calidad educativa; es decir, el mejoramiento del proceso enseñanza y aprendizaje. Así pues, además de revisar los efectos e impacto de la planificación estratégica de su cátedra sobre el aprendizaje de los estudiantes, el docente debe realizar una reflexión orientada hacia su práctica docente; es decir, hacia el tipo o estilo de enseñanza que desarrolla para que los estudiantes adquieran un conocimiento específico. En otras palabras, y como se señaló anteriormente, esto significa que el docente debe pensar en el qué, el


por qué, el para qué, el cómo, el cuándo y quién del aprender, y no sólo en qué hay que aprender.

En tal sentido, si bien, en la literatura se encuentran estudios orientados a la identificación de variables de éxito académico en los estudiantes universitarios, son pocas las investigaciones que se registran con relación a la enseñanza y el tipo de aprendizaje que produce en los estudiantes. Al respecto, además de la consideración de otras variables intervinientes relacionadas con la motivación, las expectativas de éxito, la eficacia frente a las actividades académicas, las condiciones y características del estudiante que aprende y de las situaciones de aprendizaje, no se pueden desconocer las relaciones de interdependencia que ofrece el proceso de enseñanza y aprendizaje en este contexto educativo.

Los resultados positivos generados en el marco de algunos estudios empíricos orientados al mejoramiento de las condiciones y la provisión de herramientas para ayudar a que los estudiantes aprendan a saber hacer (es decir, adquieran habilidades y estrategias procedimentales y conceptuales que les faciliten el procesamiento de la nueva información), las reflexiones por lo general apuntan a la necesidad de cambiar la forma de abordar y concebir el aprendizaje y la enseñanza tanto en los estudiantes como en los docentes

De igual forma, estos resultados resaltan la importancia para que los estudiantes aprendan a aprender; Es decir, que logren tomar conciencia sobre sus propios procesos cognitivos y en consecuencia autorregular su aprendizaje a partir de una “enseñanza sistemática e intencional”, señalando que pocos profesores, en la actualidad, preparan a sus estudiantes para que adquieran esas capacidades que les orienten hacia la consecución de un aprendizaje personal más autónomo (Zimmerman, 2002; citado por Núñez et al, 2006).

Dentro del campo de estudio del proceso de aprendizaje se encuentran diferentes líneas de investigación específicamente relacionadas con el aprendizaje autorregulado, los estilos de aprendizaje, la relación enseñanza – aprendizaje y las estrategias de aprendizaje. En conjunto, dichos estudios han permitido identificar relaciones que se establecen de manera intencional o no con los resultados académicos, proceso de enseñanza en sí mismo y con los componentes que operan al momento de adquirir un nuevo conocimiento. A su vez, estos resultados proporcionan aportes para el mejoramiento de la práctica pedagógica en el marco de los procesos cognitivos.

A este respecto, Pozo y Scheuer (1999) señalan, en su texto sobre las concepciones del aprendizaje como teorías implícitas, que el logro de este cambio solo es posible a partir de una nueva visión del docente respecto al aprendizaje; lo que significa un cambio en sus ideas y concepciones. Esto implica desarrollar diversas estrategias que contribuyan a orientar ese cambio y que, además, faciliten la adaptación de

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las concepciones hacia un verdadero cambio conceptual. Igualmente, algunas investigaciones recientes señalan que la enseñanza en el nivel universitario suele ser, poco reguladora del proceso de aprendizaje que se desea promover (Boekaets, Pintrich y Zeidner, 2000; Randi y Corno, 2000, citados por García, De la Fuente, Justicia, et al., 2002). Un fenómeno que parece estar asociado, tanto a variables constitutivas del proceso de enseñanza (e.g., metodología y estrategias de enseñanza utilizadas) como del proceso de aprendizaje (e.g., estilos de estudio, estrategias de autorregulación, estilos de aprendizaje).

De forma similar, la “hipótesis de la falta de regulación de la enseñanza y del aprendizaje”, acuñada por De la Fuente y Justicia (2003), atribuye como una de las causas de este fenómeno a la falta de explicitación del profesor en los diferentes momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje (diseño y desarrollo de la programación); es decir, a una falta de explicación con relación a los elementos informativos y formativos importantes para que los estudiantes puedan tomar decisiones sobre la forma en que deben aprender. Añaden, además, que paralelo a ello, se encuentra la falta de toma de decisiones de los estudiantes sobre su proceso de aprendizaje. Una situación que lo hace poco autorregulado y, en consecuencia, provoca que su rendimiento sea por debajo del esperado.

En contraste, si se asume una postura desde la perspectiva del aprendizaje y en la que la enseñanza estratégica del profesor se corresponde con los procesos de aprendizaje de los estudiantes, se esperaría que estos últimos asumieran un rol protagónico en la construcción y autorregulación de su propio aprendizaje (e.g., reflexión crítica, control de sus intenciones y motivaciones para aprender, establecimiento de metas, distribución adecuada de tiempo y esfuerzo, autorregulación).

En este sentido, cabe señalar que aunque no hace referencia específica al proceso de enseñanza – aprendizaje en el nivel de educación superior, uno de los proyectos llevado a cabo por un extenso grupo de investigadores de Andalucía (De la Fuente, Justicia y otros, 1999-2001) considera que el proceso de enseñanza en las aulas condiciona en gran medida la forma en que aprenden los estudiantes; lo que significa la interdependencia de ambos procesos. De forma similar, estos autores señalan una serie de variables que condicionan la forma de afrontar el proceso de enseñanza y aprendizaje por parte de ambos actores. En el caso de los docentes estas variables están relacionadas con el diseño y la forma en que efectúan su enseñanza; pero, entre ellas, destacan particularmente “las concepciones, creencias y expectativas sobre lo que es enseñar y aprender, la forma en que se debe enseñar o los efectos del proceso de enseñanza en el aprendizaje”. Por el contrario, en los estudiantes se señalan variables referidas a las “concepciones, creencias y expectativas de lo que es aprender”, así como de los comportamientos que deben realizar para lograrlo.


En general, se indica que los diferentes comportamientos expresados por cada uno de los actores hacen referencia a las debilidades que se pueden presentar en la dinámica del aula de clase, a partir de las concepciones que se tienen y su correspondencia con la actuación al momento de enseñar y de aprender. Del mismo modo, se identifica la necesidad de seguir haciendo propuestas que mejoren significativamente este proceso tanto desde la formación y cualificación de los docentes, como desde la participación de los estudiantes. Situación que puede ser identificable, posiblemente, por el limitado conocimiento de los docentes sobre los procesos específicos asociados al cómo aprenden los estudiantes.

Una conclusión destacable de este estudio es el hecho de develar que, “aunque las concepciones de los docentes estén más próximas a una concepción del proceso de Enseñanza – Aprendizaje promotora de la regulación y autorregulación del aprendizaje, las prácticas docentes distan aún bastante de las mismas”. (De la Fuente, Justicia y otros, 1999-2001).

Cabe señalar que, a pesar de los resultados y adelantos en el campo, según estos autores, hace falta mayor evidencia empírica que demuestre con claridad algunos asuntos como:

1. El grado en que se produce interdependencia entre las concepciones, creencias y expectativas, la planificación, el desarrollo y el producto, en cuanto a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en los docentes y el alumnado.

2. Las condiciones didácticas a través de las cuales los procesos de enseñanza promueven la mejora de la regulación en el aprendizaje.

En esta misma línea de investigación, se encuentran estudios como los desarrollados por: De León (2006), Rodas (2005) y Suárez, Burgos, Bernal y Corredor (2007), quienes destacan, respectivamente, la importancia de revisar a la luz de los adelantos científicos, las formas tradicionales del proceso de enseñanza y aprendizaje, pero, además, considerar las posibilidades de educabilidad de los estudiantes, pensando en el potencial que tienen para ser formados y conseguir los resultados que se espera de ellos en la llamada era del conocimiento.

Si bien, en la literatura se encuentran estudios orientados a la identificación de variables de éxito académico en los estudiantes universitarios, son pocas las investigaciones que se registran con relación a la enseñanza y el tipo de aprendizaje que produce en los estudiantes. Al respecto, además de la consideración de otras variables intervinientes relacionadas con la motivación, las expectativas de éxito, la eficacia frente a las actividades académicas, las condiciones y características del estudiante que aprende y de las situaciones de aprendizaje, no se pueden desconocer las relaciones de interdependencia que ofrece este proceso en el contexto educativo en cualquiera de sus niveles.

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Bajo esta perspectiva, se diría que es un asunto difícil de abordar. Sin embargo, es imperativo plantear algunos interrogantes y alternativas que orienten el cambio del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Si tenemos en cuenta las demandas que actualmente se hacen a la educación superior para que impacte de manera positiva en el desarrollo social, además de la producción de conocimiento científico como constitutivo de su naturaleza, ésta se ha visto obligada a reflexionar sobre el alcance de su acción y su capacidad de transformar los ámbitos social y cultural. Acciones que han sido encaminadas por sus profesionales para mejorar sus dinámicas internas y, al mismo tiempo, redireccionar las relaciones con la sociedad, la productividad y el progreso social.

En este sentido, los cambios evidenciados en la última década, no solo en su estructura organizativa, sino en sus relaciones con la producción de conocimiento y con la sociedad, le han implicado a la universidad una preocupación y reflexión sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje en este nivel de formación. Reflexión que le ha permitido identificar la necesidad de mejorar la calidad de la enseñanza universitaria a partir de la función del docente en el aula de clase. Por ello, se avoca por un cambio del profesor experto transmisor de conocimiento de un saber disciplinar, y en donde la enseñanza gira alrededor de la acumulación de conocimiento y el aprendizaje se torna memorístico, repetitivo y mecánico. Por un docente estratégico, que oriente la enseñanza de los diferentes campos de saber hacia la toma de consciencia de sus estilos de enseñanza y, en consecuencia, los efectos que éstos producen en el aprendizaje de los estudiantes; de manera que permita que éstos sean autónomos, reflexivos, estratégicos y críticos de su propio aprendizaje. Es decir, que se logren mejores resultados en la enseñanza en la educación superior y que, además, se convierta a los docentes en gestores de este proceso.

Pensar en el proceso de enseñanza y aprendizaje desde la óptica del docente, nos conduce a realizar algunos interrogantes, entre otros, sobre asuntos como los siguientes:

¿Son los estilos de enseñanza un factor determinante para el logro del aprendizaje en los estudiantes universitarios?

¿El estilo de enseñanza que adopta cada docente en sus clases orienta el tipo de aprendizaje qué adquieren los estudiantes?

¿Cuáles son las características del aprendizaje de los estudiantes en correspondencia con los estilos o enfoque de enseñanza del docente?

¿Cómo organiza y desarrolla el docente su curso para que los estudiantes logren los propósitos que tiene previstos en un tiempo determinado?


¿Qué elementos o componentes tiene en cuenta el docente al momento de organizar o planificar su enseñanza?

¿Existe correspondencia entre los estilos de enseñanza y el tipo de aprendizaje de los estudiantes en cuanto al uso de estrategias de aprendizaje?

¿El docente conoce cómo aprende el estudiante para planificar y organizar su enseñanza?

¿La adquisición de estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas en los estudiantes está relacionada con los estilos de enseñanza que utiliza el docente?

¿Qué tipo de aprendizaje promueve los estilos de enseñanza que utiliza el docente en el desarrollo de su cátedra en diferentes áreas disciplinares?

Para seguir aportando a esta reflexión, he considero la necesidad de reconfigurar la planificación de la enseñanza para la oferta de formación de un saber, pensando no sólo en los contenidos disciplinares, sino en el aprendizaje de los estudiantes. Esto significa que, el eje fundamental de dicha planificación no es el contenido disciplinar, sino el aprendizaje. En consecuencia, se requiere de la elaboración de propuestas de formación de docentes que impacten de manera significativa en el aprendizaje de los estudiantes como futuros profesionales; dotándolos de herramientas para que aprendan mejor y más eficazmente y que no estén centrados en la simple acumulación de contenidos y conocimientos. Para que este propósito sea una realidad, y conlleve no sólo a pensar en la estructura de la disciplina que se desea enseñar, sino también en su desarrollo e implementación se intenta desarrollar una propuesta que integre las estrategias cognitivas y metacognitivas en un modelo de enseñanza estratégica.

La implementación de este nuevo orden en la relación del proceso de enseñanza y aprendizaje con el conocimiento y la consideración de los factores y variables que inciden en el logro de los propósitos de la formación de los futuros profesionales no serán posibles sin el establecimiento de una relación entre el aprendizaje y la forma como se planifica y organiza la enseñanza. Así mismo, es necesario reconocer los efectos en el tipo de estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes para la adquisición de nuevos conocimientos y, en consecuencia, los diversos tipos de aprendizaje que a partir de este nuevo proceso se puedan generar.

En este orden de ideas, la propuesta espera incidir directamente en los docentes universitarios, a partir de su cualificación y actualización en relación con los elementos que disponen al momento de planificar su enseñanza.

El desarrollo e implementación de una propuesta de formación de docentes universitarios teniendo como eje central la enseñanza estratégica (es decir, aquella

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caracterizada por su planificación) y la toma de consciencia sobre sus propios estilos de enseñanza transformará e innovará las prácticas pedagógica en este nivel de formación, aportando no sólo a la calidad educativa, sino a la formación de profesionales autónomos y con un pensamiento crítico – reflexivo. Quienes aportarán desde sus campos de desempeño a la transformación sociocultural que exige el actual proceso de globalización y el desarrollo científico acelerado.

El nuevo modelo de enseñanza sugiere que según Gutiérrez, (2007). Uno de los mayores retos que tiene el profesor, consiste en asumir una postura estratégica en la enseñanza, en este caso, la acción que tiene el docente de educación superior requiere, aparte de ser expertos en su materia, ser experto en el diseño de estrategias que les posibilite a los estudiantes encontrar un significado y significancia en sus realidades cotidianas.

Si bien, los resultados de diversas investigaciones en el campo del proceso enseñanza y aprendizaje están focalizados en el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes (e.g., estrategias, estilos, rendimiento académico, motivación para el aprendizaje, entre otros) en los diferentes niveles de la educación se ha descuidado un poco la incidencia que tienen sobre éste los estilos de enseñanza que desarrollan los docentes para el logro de las metas educativas y de aprendizaje. Así, el proyecto implicará e identificará las relaciones que se establecen en este proceso, enfatizando en la función del docente universitario cuando planifica su enseñanza.

Para el desarrollo de la propuesta se diseñará, por tanto, un instrumento que aportará los elementos constitutivos de esa relación. Ello quiere decir que participarán tanto docentes como estudiantes en la indagación, observación y descripción de la representación que cada una de estas audiencias tiene sobre la enseñanza y el aprendizaje. Se espera que los resultados obtenidos aporten a la construcción de un modulo fundamentado en la utilización de estrategias cognitivas y metacognitivas como medio para la transformación de las prácticas transmisionistas de los docentes y por consiguiente conlleve al logro de prácticas estratégicas y, de este modo, nuevas formas de desplegar el saber disciplinar y de aprender por parte de los estudiantes.

De otro lado, se espera generar aportes en la caracterización de los tipos de aprendizaje utilizados por los estudiantes para la adquisición de nuevos conocimientos. Tipos de aprendizaje que son directamente influenciados por los estilos de enseñanza implementados por los docentes.

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FORMACIÓN DE FORMADORES: LA TRANSICIÓN ENTRE NIVELES. CONTINUUM Y TRANS-FORMACIÓN

Guillermo Echeverri Jiménez1; Beatriz E. López Vélez

Resumen

El texto presenta una conceptualización que soporta una propuesta de maestría en educación de la Facultad de Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana. Se plantean tres conceptos centrales: el continuum, la transformación y la experiencia. Para ello, se divide en las siguientes temáticas: uno, la experiencia más allá del tiempo de desempeño; dos, la formación como transformación y continuum; tres, el pensamiento y la escritura en la construcción del saber pedagógico; cuatro, una posible ruta para la formación avanzada de formadores. Tiene como punto de referencia la experiencia del Grupo de Investigación Pedagogía y Didácticas de los Saberes (PDS) en la formación y cualificación de formadores.

Palabras clave: Educación Superior, experiencia, transformación, continuum.

Presentación

Cuando un relámpago ilumina un paisaje oscuro, hay un momentáneo reconocimiento de los objetos. Pero el reconocimiento no es un mero punto en el tiempo. Es la culminación focal de un largo y lento proceso de maduración. Es la manifestación de la continuidad de una experiencia, temporalmente ordenada, en un repentino y limitado instante de clímax. Tendría tan poco sentido en su aislamiento como el drama de Hamlet si estuviera limitado a una sola línea o palabra sin ningún contexto. Pero la frase ‘el descanso es silencio’ está infinitamente cargada de sentido cuando es la conclusión de un drama representado a través del desarrollo en el tiempo. (Dewey, 1949, p.23).

La formación de formadores en el nivel avanzado se enfrenta a dos ideas que pueden resultar problemáticas: la primera tiene que ver con la concepción de que en el nivel avanzado todo está dicho, de que no hay nada nuevo que trabajar con quienes cuentan con una formación profesional inicial consolidada y, eventualmente, con experiencia en su desempeño; la segunda se refiere al presupuesto de que se tienen que impartir una serie de contenidos que el formador tendría que incorporar rápidamente para innovar sus prácticas educativas y pedagógicas. Estas dos ideas, seguramente lugares

1 Grupo de Investigación Pedagogía y Didácticas de los Saberes (PDS). Facultad de EducaciónUniversidad Pontificia Bolivariana

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comunes que arrastran y vuelven discurso quienes desarrollan proyectos con maestros, han hecho que la cualificación y la formación de formadores se vean como un ejercicio inútil o con poco impacto positivo en el marco de las prácticas escolares.

Con el propósito de problematizar estas dos ideas y aventurar una tercera vía, no como panacea sino como opción de trabajo legítima, el escrito que se presenta a continuación despliega las siguientes temáticas: uno, la experiencia más allá del tiempo de desempeño; dos, la formación como transformación y continuum; tres, el pensamiento y la escritura en la construcción del saber pedagógico; cuatro, una posible ruta para la formación avanzada de formadores. La tercera vía, constituida por las cuatro temáticas señaladas, tiene como punto de referencia crítico las dos ideas problemáticas planteadas inicialmente y como telón de fondo la experiencia del Grupo de Investigación Pedagogía y Didácticas de los Saberes (PDS) en la formación y cualificación de formadores.

La experiencia más allá del tiempo de desempeño

Darse cuenta de algo, reconocerlo en su profundidad, parece ser, como señala el inicio de la cita de Dewey, un chispazo, una imagen fugaz que ocurre en un instante. Sin embargo, habría que considerar, a la manera como lo sugiere el autor, que este chispazo, que esta fugacidad, lleva un lento tiempo de maduración. De la misma forma, la experiencia se puede entender en dos sentidos: como una acumulación de largo tiempo, por una parte; y como una lenta maduración, por la otra. Solemos entender la experiencia en el primer sentido: decimos que tenemos experiencia porque hemos pasado mucho tiempo ejecutando algo, es decir, porque hemos pasado muchos días, meses o años al frente de una tarea. Ello, al parecer, nos llena de experiencia y nos legitima para decir que sabemos algo porque nuestra experiencia así lo ha dictado. En el segundo sentido, afín con el planteamiento de Dewey, la experiencia puede suponer largo tiempo, pero no es la extensión la que define el valor de la misma: la significatividad de ésta reside, más bien, en la idea de una continuidad reconocida que tiene su punto focal en un momento intenso, el mismo que, como un relámpago, nos hace ver aquello que en largo tiempo no habíamos podido apreciar. Lo que apreciamos no es azaroso: es la maduración en la continuidad, esto es, el darnos cuenta de algo porque hemos estado vigilantes, a la expectativa de ello. Así, el tiempo no nos ha pasado: hemos pasado por el tiempo; y en este pasar, configurado durante un tiempo, tenemos un momento de lucidez, la brillantez que ilumina. La iluminación, empero, no es un instante de inspiración: es una continuidad que ha madurado para dar a luz un cierto destello.

Desde una perspectiva diferente, pero en directa relación con la carrera docente y la formación de maestros: la experiencia de los maestros debe estar ligada a un proceso tanto reflexivo como investigativo acerca de las prácticas pedagógicas, y no como una exclusiva acumulación de tiempo, dice Abel Rodríguez Céspedes, (2002). Es decir;


antigüedad en el desempeño. Esta afirmación obedece a que en Colombia, a raíz de la promulgación del estatuto docente a finales de la década de los setenta del siglo XX, se puso en boga el ascenso dentro del escalafón del magisterio con base en dos criterios fundamentales: la capacitación por medio de cursos específicos y la antigüedad en el desempeño. La antigüedad se convirtió en un referente muy importante para indicar que tal o cual maestro era idóneo en su desempeño, algo así como, por ejemplo, Llevo veinte años enseñando, lo cual implica que tengo suficiente experiencia y, por ende, conocimiento.

Esta afirmación requiere ser sopesada. En primer término, es indudable que la permanencia en una acción, su reiteración durante un determinado tiempo (que es bastante relativo y depende, además, de la particularidad de cada quehacer), trae consigo, para el ejecutante, una habituación que le otorga a éste experticia por efecto de la reiteración; la repetición le da a quien realiza la acción una destreza, la misma que es ajena, o por lo menos incipiente, para quien apenas se inicia en ella. Esta destreza o experticia puede referirse a varios conocimientos que, a mayor tiempo, se tornan mecánicos o, si se quiere, automáticos, o también rutinarios: el manejo de implementos, el reconocimiento del entorno próximo donde se opera y la memorización de procedimientos y de discursos. ¿Qué tienen en común estos conocimientos? Lo común es que no hay necesidad de ponerlos en un plano de pensamiento muy específico para poderlos realizar cabalmente: la mecanización, fruto de la habituación, permite su ejecución efectiva. Mejor dicho: se hacen sin problema porque habitualmente se han hecho.

En este primer sentido parece claro que la antigüedad es valiosa, pues el sólo paso del tiempo propicia que un determinado ejecutante adquiera la habilidad que un iniciado normalmente no tiene, o que por lo menos tiene que esperar, precisamente, el paso de un tiempo igual o cercano al que posee el primer ejecutante. De este modo, entonces, únicamente hay que esperar a que pase el tiempo para adquirir el conocimiento, siempre y cuando se repitan con alguna regularidad las acciones propias del quehacer correspondiente. A esto se le puede llamar contar con experiencia. Ahora bien, esta experiencia no es desdeñable, puesto que la habituación durante un tiempo en una práctica construye un bagaje y deja una huella. En los dos casos anotados, el bagaje y la huella, se configura lo que se podría denominar como tradición, esto es, el reconocimiento de una estela que marca una historicidad en el marco de una cultura (macro o micro) y de una práctica.

Habría que decir, desde este sentido, que forzosamente la experiencia es tiempo, esto es, larga duración. Parece innegable que un componente de la experiencia está directamente vinculado al paso del tiempo que se puede objetivar en el reconocimiento de una habilidad que, como se dijo atrás, se puede demostrar sin necesidad de mayor pensamiento, o sea, un poco con la acción mecánica de quien rápidamente reconoce los implementos, el entorno y los procedimientos propios de un ejercicio y, por ello

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mismo, procede con presteza. Así, entonces, pensar algo quizá sea una demora para ejecutar una acción, como cuando se le dice a un interlocutor que cuenta con esta experiencia de acumulado temporal algo como esto: ‘No piense mucho el asunto, usted ya lo sabe desde hace tiempo”. En la afirmación quien habla reconoce que su interlocutor puede actuar con rapidez porque tiene un acumulado ejecutando la acción que ahora se le pide. Se le reconoce, entonces, su experiencia y se acude a ella para que sea rápido. Y en esta medida el pensar puede ser obstáculo, o por lo menos un requisito soslayable.

Desde otra perspectiva, la que se podría denominar reconocimiento por dedicación y pertenencia a un determinado campo, es indudable que la acumulación de tiempo en una acción se legitima por sí misma: estar en una acción en la que otros no han estado y haberla ejecutado durante mayor tiempo que otros que pertenecen al mismo campo. Esto puede parecer una perogrullada, pero tal vez no lo sea, por dos razones, por lo menos. Estar en una acción y no en otra es lo que preserva las delimitaciones y el respeto propio de distintos saberes, oficios y artes en la sociedad y en la cultura; el mayor tiempo de dedicación a una práctica en relación con otros que pertenecen al mismo campo es la distinción obvia de la secuencia de un legado, de una tradición: los que anteceden y los que suceden. Y en la misma lógica, es evidente que los sucesores construyen (o destruyen, si se quiere) sobre la base construida por sus antecesores; por tanto, la experiencia como tiempo transcurrido es un acumulado que no se puede invertir entre los que anteceden y los que suceden.

Este sentido de la experiencia entendida como acumulación de tiempo, legítima desde los argumentos esgrimidos, se ha vuelto, tal vez por lo incontrovertible de estos argumentos, la razón única para justificar cierto modo de operar en ciertas profesiones, oficios y artes. De este modo, entonces, la autolegitimación y defensa de alguien que ejecuta una práctica, así la misma pueda estar errada, reside exclusivamente en la afirmación de que lleva mucho tiempo ejecutándola, y que por lo mismo tiene suficiente experiencia. Dado que la acumulación de tiempo es afín con la edad adulta -con lo que se podría llamar los mayores-, resulta más o menos normal que sean los adultos los que tienen experiencia, y que desde este acumulado descalifiquen o hagan llamados imposibles a los jóvenes, es decir, a los que no tienen acumulado temporal y, por ende, tampoco cuentan con experiencia. En este sentido cabe la siguiente cita:

Nuestro combate a favor de la responsabilidad está siendo librado contra un ser enmascarado. La máscara de los adultos es la ‘experiencia’ (Erfahrung). Es una máscara inexpresiva, impenetrable, siempre igual a sí misma. Todo lo han vivido ya estos adultos: juventud, ideales, esperanzas, mujeres. Todo resultó ser una ilusión. A menudo se encuentran acobardados o amargados. Probablemente tengan razón los adultos. ¿Qué podemos responderles? Aún no hemos experimentado nada (Benjamin, 1993, p. 93).


En la experiencia, según Benjamin, se esconden los adultos. De la mano con el autor se podría decir que también se esconden algunas profesiones; es decir, con el prurito de tener experiencia se puede validar solamente el acumulado de tiempo, sin revisar lo que se ha configurado en este acumulado. La fuerza contundente del tiempo es la costumbre. Ahora bien, habría que distinguir entre las costumbres que identifican y le dan sentido a un grupo, sociedad o cultura, esto en términos de la identidad de los que moran en un espacio compartido, de la costumbre como acostumbramiento, es decir, como adormecimiento o amodorramiento que impide apreciar las diferencias, los matices. De la misma manera que habría que tener presente la anterior distinción, también es necesario no contraponer costumbre a innovación, a novedad, a actualización:

No. Lo que aquí se entiende como costumbre hace alusión a la imposibilidad de volver sobre lo mismo de una manera diferente, esto es, a la incapacidad de pensar lo pensado, o de pensar lo impensado, que no es novedad sino extrañamiento, deslocalización (Foucault, 1996; Deleuze, 1989).

En el caso del maestro la experiencia, como tiempo acumulado, parece tener un peso más contundente que en otras profesiones. La contundencia obedece a la conjunción entre el tiempo y la investidura de saber: hay una especie de maridaje entre tiempo y saber que se torna, casi, sabiduría. Esto en ciertos casos ha llevado a la supuesta distinción, bastante generalizada y compartida por algunos, entre el que es maestro y el que es profesor; se suele decir, entonces, que básicamente cualquiera puede ser profesor, pero que para ser maestro se requieren condiciones especiales, entre ellas mucho tiempo de dedicación. Esto, desde luego, resiste discusión, aunque hay un buen número de ejemplos de vidas dedicadas a la enseñanza que en el acumulado han construido sabiduría; en lo que habría que reparar es si la variable fundamental es el tiempo, o si, más bien, en este tiempo juegan otros factores, por ejemplo el estudio, la sistematicidad, el rigor. Es decir, sí hay un acumulado de tiempo, pero éste por sí sólo no construye la experiencia, por lo menos no la experiencia en el sentido que aquí se asume, esto es, el que en forma metafórica presenta Dewey en el epígrafe de esta ponencia.

Se hace necesario, en este punto, aclarar lo que se asume aquí como experiencia. “el relámpago es la “[…] culminación focal de un largo y lento proceso de maduración”. Tratemos de explicar la ‘culminación focal’ y el ‘largo y lento proceso de maduración” (Dewey). La ‘culminación focal’ indica que cierto resultado, el reconocimiento de algo, es decir, el darse cuenta, supone un momento de intensidad que ha tenido previamente cierta extensión; en otros términos, es muy difícil comprender algo en el instante, en la inmediatez. Esto sustenta el paso del tiempo, es decir, el acumulado temporal. Dicho así, sólo el paso del tiempo (extensión) permite el reconocimiento, la focalización (intensidad). Sin embargo, cabría una aclaración: la culminación que refiere Dewey no es un final, sino un instante, que no estaría en el cierre de un proceso sino más bien en diferentes momentos del mismo. Por esto, el “largo y lento proceso de maduración”

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no podría ser una antigüedad acumulada, un cierre: es, mejor, desde una imagen de la lectura, un levantar la vista ante el libro que estamos leyendo cuando caemos en la cuenta de algo, dice Barthes, (1994). Lo que significa una suspensión de la acción, o sea, una interrupción que nos permite aprehender algo precisamente en el momento en el que suspendemos la operación sobre ese algo. Se diría, por tanto, que la suspensión es el momento de la maduración. Con la metáfora de la lectura de Barthes, maduramos como lectores cuando somos capaces de interrumpir la lectura: cuando levantamos la vista y construimos, en la suspensión, la comprensión de un pasaje, de una frase, de una imagen.

La comprensión del pasaje, de la frase o de la imagen no es una exterioridad de quien lee, así como el relámpago o el chispazo no es tampoco un fenómeno externo. La comprensión es posible porque en ella se manifiesta una continuidad: es la permanencia del sujeto en el continuum que hay entre el acto y el pensamiento del mismo. La continuidad indica que no existe separación entre el hacer y el pensar, lo que en algunos casos se confunde y se separa como práctica y teoría. En la perspectiva de la continuidad no hay tal separación. El continuum es siempre volver, es ir y venir, es siempre vaivén; por tanto, la experiencia sí es un tiempo, pero no sólo ello, es decir, no sólo acumulación, no sólo antigüedad en el desempeño: Según Serres (1995). Este tiempo es tenso: hace y devuelve el hacer para darse cuenta de él; en el devolver no sólo deshace lo hecho, sino que, a la manera de Penélope, urde una trama en el destejido y, al mismo tiempo, hace memoria, deja una estela, una huella como recuerdo que permite otras tramas.

Para el maestro la experiencia, en este sentido de continuidad, de continuum, es fundamental, también se podría decir que es vital. Es fundamental en la medida en que la enseñanza, objeto del quehacer del maestro, requiere siempre volver sobre ella, y no porque se desconfíe de lo que se ha enseñado en un momento dado, sino porque la enseñanza se tiende a tornar canónica, y ello implica una condición de verdad que tiende a la absolutización. Por esto, volver sobre la enseñanza es poner en suspenso el acto de enseñar, separarse de él, de su inmediatez, para tomar distancia y poderlo apreciar en el afuera del acto. Este afuera del acto no es un escape: es, en la imagen traída a colación (Barthes, 1994). Levantar la vista y poner en suspenso la ejecución acostumbrada para crear una distancia de comprensión, un punto de vista alrededor de aquello que se ejecuta. En este caso no es suficiente, entonces, estar habituado al uso de las herramientas, reconocer el entorno y conocer los procedimientos, y por tanto no tener necesidad de pensar la acción, como se anotó en párrafos anteriores. Aquí, por el contrario, la habituación se tiene que pensar, pero no para innovar o buscar nuevos caminos, como se le suele recetar a los maestros en los procesos de capacitación. No, este pensamiento es en el mismo camino, o en un camino desechado, para revisitar las huellas de un trayecto recorrido y comprender los signos marcados. Es importante recordar que una acepción de enseñar se refiere a poner señas para indicar el camino a otros. Habría que anotar que las señas del maestro son, en primer término, para él


mismo. Y que por ello requiere en su práctica de enseñanza volver la vista a las señas que ha fijado. Ésta es una forma de continuidad.

La otra forma de continuidad es vital. Está atada a la construcción de sí mismo. Y esta construcción, en el caso del maestro, se vincula a lo personal y a lo colectivo, es decir, a la construcción del maestro en su calidad de profesional de la enseñanza y en su responsabilidad de formar el sí mismo de los otros, los aprendices. Se diría, por tanto, que el maestro tiene, en su práctica profesional, una doble tarea; sin embargo, es imprescindible entender que esta doble tarea no son dos cosas distintas, sino una sola acción que se despliega en el continuum de ser sí mismo y propiciar que los otros, sus estudiantes, también lo sean. Dicho brevemente: llegar a ser es dejar que los otros sean. Claro, esto no es anarquía: es la expresión corta de las responsabilidades que se comparten en un trabajo colaborativo, no los ideales que se les imponen a los otros, los aprendices, por el prurito de que el maestro tiene mayor experiencia y es adulto: “El maestro, a diferencia de los demagogos impacientes y bulliciosos, a diferencia de los reclutadores de hombres que van siempre en grupo, tiene el tiempo, la paciencia, la soledad y el silencio del pescador.” (Larrosa, 1996, p. 256).

Esta continuidad es la tensión, y simultáneamente tránsito, entre el sí mismo y los otros, que en el caso de la formación es más difícil: depende, en buena parte, de que el sí del maestro tenga la suficiente inteligencia y tranquilidad para formarlo, para permitir que el otro sea lo que puede ser.

Este apartado acerca de la experiencia como una continuidad lo podemos finalizar con el mismo Larrosa, cuando hace alusión a lo que deja ser el maestro de lectura:

Lo que el maestro de lectura enseña es el arte de una actividad que no da nada, que no hace más que enriquecer a cada uno de sí mismo, desvelar lo que cada uno es y lo que tiene de mejor, elevar a cada uno a su propia altura, procurar en suma que cada uno llegue a ser el que es. (Larrosa, 1996, p. 255).

La formación como trans-formación y continuum

Asumir la noción de experiencia, como se ha expresado en el apartado anterior, trae como corolario que la educación se entienda no como fragmentos de niveles cerrados que se suceden unos a otros, sino en tanto formación continuada que se inscribe en la relación entre contexto, sujetos, saberes y maneras de distribución institucional del conocimiento. Así, el giro consiste en comprender que el problema en la educación es la formación continuada, entendida ésta como la permanente reconfiguración del “sí mismo” en relación con el contexto donde se mueve, las formas de distribución del conocimiento dentro de las instituciones – y aun fuera de ellas – y los distintos saberes que se requieren para formar sujetos autónomos. De este modo, el conocimiento y la formación del individuo son un continuum no circunscrito a un determinado nivel, aun

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cuando haya énfasis, porque el conocer está en el mismo orden que el desarrollarse, y ello implica un desenvolvimiento en el cual las experiencias vitales tienen mucho que ver.

Esto supone que la formación avanzada asuma como parte de su intencionalidad la problemática de la formación continuada de unos sujetos concretos en relación con unos saberes organizados y distribuidos institucional y culturalmente. El giro no es novedoso, en tanto en las distintas misiones, visiones, filosofías, propósitos y metas institucionales se enuncian formaciones integrales, visiones holísticas del conocimiento y, en general, formaciones continuadas; sin embargo, estas enunciaciones se centran en planteamientos curriculares: planes de estudio que suman saberes diversos; ejes transversales que propenden por un matiz humanista y ético en la formación; y programas continuados con la intención de ampliar el rango de formación más o menos especializada del individuo de acuerdo con su profesión.

Se propone, aquí, en cambio, la visión acerca de la formación continuada como un asunto que está directamente vinculado con los procesos de enseñanza y de formación, es decir, el borramiento de la dicotomía instrucción – formación, pues se considera que la cuestión es un mismo plexo en el cual están contenidos distintos pliegues que se desenvuelven en un proceso continuo. Así, se concibe la enseñanza como un concepto que articula, desde una postura reflexiva, las preguntas por los sujetos, el contexto, los saberes y sus formas de organizarlos y distribuirlos institucionalmente; de esta manera, la enseñanza se sale del campo restringido de la instrucción, entendida ésta como el conjunto de metodologías que se desarrollan a través de estrategias, órdenes, estímulos e instructivos de acción.

Si se quisiera expresar de otra manera, la función de la formación avanzada no es formar profesionales para una sociedad, aunque evidentemente los forme. Su tarea primordial es continuar el inacabado proceso de formación de los niveles precedentes, que desde lo que se está planteando ya no son niveles sino formación continuada, es decir, escuela permanente, experiencia vital de formación durante toda la vida:

La escuela del Sujeto [desde la Básica, hasta la Superior, pasando por la Media] se alejará cada vez más del modelo que la concibe como agente de socialización. Es cierto, la escuela forma parte de una sociedad; enseña su lengua, y los cursos de historia y geografía dan una importancia particular a la realidad nacional o regional. Este enraizamiento es necesario, pero la escuela no debe estar hecha para la sociedad, no debe atribuirse como misión principal la formación de los ciudadanos o los trabajadores sino, más bien, el aumento de la capacidad de los individuos para ser Sujetos. Se consagrará cada vez menos a la transmisión de un conjunto de conocimientos, normas, representaciones, pero se centrará cada vez más, por un lado en el manejo de instrumentos, y por el otro en la expresión y formación de la personalidad. (Touraine, 1999, p. 281).


En el contexto de la formación de formadores, una propuesta de formación avanzada de docentes está dirigida a la cualificación de maestros en ejercicio y a la formación educativa y pedagógica de profesionales de otros saberes que desean incursionar en el campo de saber educativo y pedagógico y en el ejercicio de la docencia. La adscripción a este campo de saber implica la inscripción (explícita o implícita, consciente o inconsciente) en un proyecto político, ético y estético, pues se actúa, se piensa y se habla en una situación, en un contexto; y estas tres acciones (pensar, actuar y hablar) siempre tienen consecuencias sobre el sí mismo y sobre los otros, y estas consecuencias, convenientes o inconvenientes, son las que asignan el carácter ético, político y estético. En relación con el ámbito político:

La educación, por muy gratuita o decorativa que pueda parecer o presentarse, aporta habilidades, formas de pensar, sentir y hablar, con las que después se pueden comprar ‘distinciones’ en los ‘mercados’ institucionalizados de una sociedad. En este sentido más profundo, entonces, la educación nunca es neutral, nunca deja de tener consecuencias sociales y económicas. Por mucho que pueda afirmarse en contra, la educación siempre es política en este sentido más amplio (Bruner, p. 44).

Formarse (trans-formarse) como maestro, es ser capaz de hacerse la pregunta ¿quién soy yo?, y saber que para responderla no puede recurrir a decir un nombre y buscar un origen, más bien tiene que dar cuenta del lugar donde se encuentra, de los compromisos e identificaciones que le proporcionan un horizonte desde el cual puede determinar qué es lo que considera bueno y valioso, qué es lo que aprueba y a qué se opone; es decir, encontrar un lugar desde el cual adoptar una postura (Mélich, 2005). Entenderse como maestro, entonces, es encontrar ese lugar y adoptar esa postura; para ello requiere ubicarse en un lugar (tiempo y espacio), en una tradición histórica y simbólica; esto es, se requiere construir memoria: qué y quiénes han precedido y qué y quiénes son contemporáneos. La memoria es, entonces, una condición para la identidad o identificación (siempre inacabada, siempre en contrucción) que permite trazar un ideal, configurar un trayecto hacia el cual dirigirse desde el propio reconocimiento.

En relación con esta primera argumentación, habría que especificar que la formación avanzada de formadores le debe apostar a una formación de maestros que se comprendan a sí mismos, que hagan cada vez más consciente el lugar que ocupan y que estén comprometidos con un trayecto–proyecto. Por ello, se requieren profesores que sean capaces de tomar posición, pues, en últimas, son ellos quienes actúan cotidianamente en las instituciones educativas, quienes enfrentan a los niños y a los saberes escolarizados, quienes hacen vida los planes educativos. Esto implica asumir un trabajo riguroso acerca de la autoestima de los profesores. No como una acción de positiva discriminación, sino más bien como un reconocimiento acerca de que son interlocutores válidos, que actúan y piensan en contextos y condiciones específicos y que se preguntan por lo que hacen. Trabajar la autoestima, y con ella la motivación, entonces, implica instalar un espacio para que las personas puedan hablar de lo que

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hicieron, cómo funcionaron las cosas y por qué funcionaron tal como lo hicieron, esto es, ubicar un nuevo plano para comprender el quehacer.

Hasta ahora nos hemos instalados en pensar el continuum, la larga duración de los procesos formativos; sin embargo, como el título de este apartado lo anuncia, también es necesario instalar un pensamiento sobre la trans–formación. A primera vista pareciera una contradicción; no obstante, no hay tal. Se propone pensar el continuum y la trans–formación como tensión, como planos de la existencia, como posibilitadores de la experiencia. Para ello detengámonos un poco en la noción de trans–formación.

El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (Drae) define el prefijo trans de la siguiente manera: ‘al otro lado’ ‘a través de’, y la palabra formación como ‘acción o efecto de dar forma’. En este primer sentido, se podrá decir que la trans– formación es dar otra forma, pues ya se tiene una forma, sobre todo en el caso de un programa de postgrado en el cual ingresan adultos con distintos saberes y experiencias institucionalizados y no institucionalizados. ¿Por qué dar otra forma? Una respuesta sencilla, pero contundente, es la siguiente: porque ésa es la razón de ser de la educación, porque eso es parte de lo que nos hace humanos: la necesidad constante de darnos nuevas, renovadas e inéditas formas.

Instalarse en la noción de trans–formación, entonces, no es nada nuevo. Lo novedoso es hacerla explícita y darle un sentido, una razón de ser, además hacerla operativa. No es novedoso porque todo acto educativo implica influjo: ejercer una acción sobre otro, dirigirse a otro, “meterse con otro” según Antelo, (2005). Sin embargo, esto pocas veces se hace explícito, tal vez con la idea de que “no hay que meterse con nadie”, de que “se respeta la individualidad”. Formar es aceptar, por el contrario, que “hay que meterse”, que meterse es un acto de respeto, de tomar en serio al otro; y cuando alguien se mete seriamente con otro lo trans–forma y se trans-forma, porque crea vínculo y desde éste crea experiencia, crea acontecimiento. No como lo que pasa, sino como de lo que se puede hablar, de aquello que se configura como vital.

El concepto de trans–formación se entiende, entonces, como darse nuevas formas intra e intersubjetivamente. ¿Cuáles formas? Aquéllas posibles desde lo que somos y lo que podríamos ser, desde lo que podemos y lo que potencialmente podemos, y desde lo queremos y podríamos querer. Asumir este concepto de trans–formación implica tomar riesgos: uno de ellos es la posibilidad de construir experiencia o acontecimiento; porque un acontecimiento no es lo que le pasa a alguien: un acontecimiento es aquello que habiendo pasado conserva actualidad, o que pasa de manera emergente, en un aquí y un ahora, que no ha sido planeado meticulosamente con anterioridad, pero que ha sido instalado como potencia y, por lo mismo, exacerba el pensamiento.

En este sentido, el concepto de trans–formación pone en juego tres antinomias:”la realización individual en contraposición con la preservación de la cultura; centrarse


en el talento o hacerlo en la herramienta; y el particularismo frente al universalismo” (Bruner, 1999). La primera antinomia refiere a la función de la educación: ¿cómo educar para la trans-formación de sí mismo, en pos de la realización de un proyecto individual, y al tiempo educar para el proyecto social?; la segunda plantea la tensión entre concebir el aprendizaje como un proceso intrapsíquico, en contraposición a una concepción según la cual éste es un proceso intersubjetivo, es decir, está apoyado en un contexto cultural más o menos facilitador; la tercera antinomia, por su parte, está en relación con las nociones de conocimiento y verdad: conocimiento local o conocimiento universal.

Finalmente, volvamos al título de este apartado: La formación como trans–formación y continuum. Normalmente las personas se instalan en una u otra noción (trans– formación o continuum), por ello, es frecuente en el ámbito educativo, particularmente en la formación de maestros, posturas polarizadas: aquéllas que abogan por la trans-formación total porque se considera que el sistema está en crisis y que se requiere el cambio, o, en términos más contemporáneos, la innovación (todo tiene que ser nuevo), con borramiento, e incluso satanización del pasado, junto con otras posturas que, ancladas en un concepción reducida de experiencia, consideran que no hay razón para cambiar las prácticas que siempre se han tenido y que, a juicio de quienes las ostentan, han sido exitosas.

Desde lo que se propone en este texto, ambas posturas son ingenuas, pues carecen de un espíritu crítico, aunque en apariencia se instalen en éste. Veámoslo más detenidamente: quienes abogan por la innovación a ultranza, generalmente se instalan en una aparente crítica del pasado y de las prácticas y concepciones presentes; consideran que éstas son la causa de los males que se sufren. Sin embargo, más que crítica al pasado lo que es posible encontrar, en una mirada más detenida, es un profundo desconocimiento e incomprensión de la tradición, a la par con una profunda ilusión en el porvenir, en la idea de progreso. Así mismo, quienes se instalan en el continuismo presentan una incomprensión en relación con las condiciones de posibilidad vigentes a propósito de la formación, los sujetos, los saberes y los contextos.

Se propone asumir la relación trans–formación–continuum como una tensión en la que dos conceptos, aparentemente opuestos, se requieren para existir. Es decir, la trans–formación es posible sólo en el reconocimiento de lo que se es y de lo que se ha sido; la trans–formación es el trayecto–proyecto posible, es afinamiento de la existencia, construcción de experiencia. Si tomamos como referencia el epígrafe de este texto, podemos decir que la trans-formación es la culminación focal de un largo y lento proceso de maduración. Es la manifestación de la continuidad de una experiencia, temporalmente ordenada, en un repentino y limitado instante de clímax. Es decir, la tras-formación es continuum madurado, es darse cuenta, es experiencia.

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El pensamiento y la escritura en la construcción del saber pedagógico

Los optimistas escriben mal’ (Valéry). Pero los pesimistas no escriben.” (Blanchot). Cuando el Grupo Historia de la Práctica Pedagógica se refiere al maestro como portador del saber pedagógico hace la siguiente afirmación: “[…] el maestro, […] portador de un saber, pero que ha sido socialmente marginado, como portador y como productor de saber. Tanto la condición de la pedagogía entre las disciplinas como la condición del maestro entre los intelectuales, son subalternas.” (Zuluaga, 1999, p. 13).

Esta afirmación se ha convertido, después del surgimiento del Movimiento Pedagógico a principios de la década de los ochenta del siglo pasado, en el caballito de batalla de los intelectuales, expertos del Estado, investigadores, profesores universitarios, y el mismo gremio de maestros, ora para reivindicar al maestro y a la pedagogía, ora para enrostrarles los males del sistema educativo y de la institucionalidad escolar, ora para hacer invitaciones al mejoramiento y a la calidad.

Como la cita lo anota, el maestro y la pedagogía son subalternos. Esta condición parece obedecer a que el maestro, supuestamente intelectual de la cultura, no está a la par con otros intelectuales que sí producirían conocimiento, como por ejemplo los investigadores, los profesores universitarios, los expertos del Estado y hasta los mismos dirigentes gremiales. Todos éstos, al parecer, se distinguirían del maestro de Preescolar, Básica y Media por un pensamiento que se traduce en escritura de artículos para revistas, ensayos, informes, libros y ponencias en eventos nacionales e internacionales. Desde esta producción, una especie de baremo, se le pide al maestro que sea también un intelectual, es decir, que produzca conocimiento sobre aquello que sabe: la pedagogía. Para sustentar el llamado se suelen sacar a la palestra informes, estudios, diagnósticos e investigaciones en los que se pone en evidencia que el maestro piensa poco o no piensa y que la formación de los niños y de los jóvenes es deplorable; en la misma tónica se acusa al maestro de poca o deficiente escritura, y de contera que lee poco.

En este apartado no se pretende defender al maestro. Tampoco hacer idealizaciones o mostrar las precarias y sacrificadas condiciones de su labor. La intención es, más bien, especificar las condiciones de la práctica del maestro en el marco de la institucionalidad, y desde allí analizar las posibilidades concretas de pensamiento y de escritura en la construcción de saber pedagógico. El punto de referencia es el trabajo que durante más o menos cinco años ha realizado el Grupo Pedagogía y Didácticas de los Saberes (PDS) con maestros de diferentes áreas e instituciones en Medellín y en el departamento de Antioquia.

Un primer aspecto para abordar es el atinente al pensamiento del maestro. Se puede decir que la categoría pensamiento es un comodín que se usa indistintamente y sirve para calificar o descalificar en la generalidad, sin realmente acotar el terreno conceptual


de lo que significa pensamiento. El pensar, como elaboración mental de ideas, deseos, ilusiones, fantasías e imaginaciones, es condición propia de lo humano; en esta medida, todos los humanos pensamos, por lo menos en los términos dichos. Otra cosa es qué se piensa y cómo es calificado este pensamiento. El qué del pensamiento puede ser cualquier cosa, pero si este pensamiento se refiere a una práctica específica, la del maestro, por ejemplo, es claro que la delimitación entra a jugar un papel importante; ahora bien, lo que es pensado en una práctica suele objetivarse, y esta objetivación se inscribe en un marco sociocultural determinado, de tal modo que alguien puede decir cómo piensa fulano de tal por lo que éste produce (objetiva) en su campo de acción, por ejemplo, cuando a alguien le dicen: “Hable para saber qué está pensando.”. El discurso oral del sujeto sería, en este caso, la objetivación.

El maestro de Preescolar, Básica Primaria (en sus tres primeros grados) tiene asuntos en qué pensar permanentemente dentro de la institucionalidad escolar: el cuidado de los niños, la familiarización e instrucción en el código escrito, la integración de las áreas, la motivación para que los niños se expresen, la enseñanza de la convivencia, la socialización. Esto demanda del maestro un pensamiento que, de una u otra forma, se centra en los niños. No es una cuestión de puerocentrismo: es la responsabilidad esencial del maestro en estos grados, lo cual hace que cuando el maestro expresa su pensamiento, su pensamiento pedagógico, el mismo esté referido a esta condición. Por eso cuando Batista y Flórez (1982) afirman, en un estudio acerca del pensamiento pedagógico de los maestros de Educación Primaria oficial de Medellín, que el maestro no tiene producción intelectual específica, al igual que los filósofos, por ejemplo, y que sólo es un mediador por excelencia, tal vez olvidan dos cuestiones fundamentales: las condiciones del desempeño, en primer lugar; y, en segundo lugar, el saber de la mediación.

Las condiciones del desempeño indican que el maestro, por lo menos el descrito para Preescolar y los tres primeros grados de Básica Primaria, tiene unos encargos específicos que son insoslayables; estos encargos ponen al maestro a pensar en los aprendices, lo cual, desde luego, no es el centro para un profesor de la Educación Superior, o por lo menos este referente se pelea su primacía con los saberes, y finalmente, en la mayoría de los casos, éstos últimos son los privilegiados. Así, pedirle al maestro de Preescolar y Educación Básica que sea un intelectual, que produzca pensamiento pedagógico, puede ser un despropósito si no se considera lo que ello implica para el maestro: una tarea más en relación con las responsabilidades que tiene dentro del marco institucional. Aun para un profesor universitario, un docente de cátedra, por ejemplo, el pensamiento acerca de su saber, del saber del cual es experto y produce enseñanza, no es, en muchos casos, un objeto de pensamiento muy elaborado: trabaja con los elementos aprendidos en pregrado y lee un poco antes los libros y los documentos que después utiliza como referentes de la enseñanza con sus estudiantes. Esto no es una excepción.

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La jornada de desempeño de un maestro en la institucionalidad escolar, además de lo señalado, tiene normalmente otras tareas en las cuales es indispensable pensar: dirección de un grupo de estudiantes en un determinado grado, lo que, además, implica diligenciar ciertos formatos de seguimiento de los estudiantes y realizar una tarea de formación y acompañamiento muy específica, la misma que supone la atención de todos los padres de familia de ese grupo; realización de carteleras, actos cívicos y eventos culturales, que en la dinámica escolar del último tiempo (las dos últimas décadas) es cada vez mayor; evaluación, calificación y certificación de notas, que en muchos casos no se alcanza a realizar en la institución; diligenciamiento de diarios de campo, informes y fichas para la coordinación institucional. Es decir, las tareas que tiene que realizar el maestro en la institucionalidad escolar, para estar al día con la gestión académica y administrativa.

El otro asunto que es necesario considerar se refiere a la mediación, asunto que señalan los autores citados como tal vez carente de pensamiento y de producción pedagógica. Habría que decir que la mediación pone al maestro a pensar en dos cuestiones centrales: una, la elección de los contenidos y su secuencia; dos, la didáctica propia de la enseñanza de tales contenidos con miras a la apropiación por parte de sus estudiantes.

La mediación exige del maestro un pensamiento organizador nada desdeñable, puesto que pone en cuestión el cúmulo de saberes de la cultura en relación con lo que es posible enseñar de ellos, lo que pide el Estado que se enseñe en el proceso de formación de las nuevas generaciones, el desarrollo cognitivo de los niños y de los jóvenes y las condiciones de cada contexto escolar. Ello implica que el maestro, efectivamente, sea mediador, en el sentido de ser él mismo medio y hacerse a ciertos medios. En estos términos, el maestro va y viene entre los saberes, el contexto escolar y sus aprendices para construir formas de enseñanza. Ahora bien, puede ser que el vaivén, es decir, la permanente deslocalización, o la variedad de focos a los cuales tiene que prestar atención, no le permita al maestro un pensamiento consolidado y sistemático, y que más bien esté constantemente pensando en muchas cosas. Esto es: puede ser que su pensamiento haya que ubicarlo en la dispersión.

Con respecto a la mediación se plantea una tensión que es importante poner en evidencia: las editoriales se han dedicado a la producción de material escolar, los Libros de Texto, que incluyen manuales, cartillas, módulos, guías, fichas, textos guía. Esta producción, supuesta ayuda para el maestro, para la organización de los contenidos y las actividades del área que enseña, se ha tornado la mediación por antonomasia, sumada a la de las Tecnologías de Información y Comunicación. De este modo, un maestro no tendría que pensar mucho en relación con la mediación, pues las casas editoriales y ciertos programadores de páginas con material didáctico se han ocupado de pensarlo todo. Esto supone, unas veces de manera velada, otras de forma explícita, que el maestro no tenga que pensar a la hora de enseñar un saber escolarizado: todo


viene listo en un paquete, con las instrucciones debidas y las respuestas consabidas (para evitar ambigüedades), de tal manera que el maestro no se pierda. ¿Cómo se justifican estos materiales, en la lógica de las editoriales y de los expertos que los producen? Son una ayuda más para el maestro. La ayuda es, por supuesto, contraproducente: resta pensamiento, o acomoda el pensamiento a un esquema bastante predeterminado; hace que el maestro siempre se dirija al libro de texto como tabla salvadora:

La escuela de los libros de texto es siempre una escuela autoritaria. En primer lugar comunica un saber y lo impone, hace obligatoria una verdad. […] Si los únicos maestros disponibles son los libros de texto, no tenemos puntos de referencia para la verificación (Bini et al, 1977, p. 34).

En este punto se plantea, entonces, una tensión interesante: se hace un comercio amplio de los Libros de Texto para ayudar al maestro, y luego se afirma que el maestro no piensa, o que piensa poco. Aquí hay tres cuestiones que se hace indispensable analizar. En primer lugar, la institucionalidad escolar es la que define la utilización o no de los Libros de Texto, en muchos casos sin consultar al maestro o sin la suficiente discusión académica; en segundo lugar, hay una presión comercial a la que esta institucionalidad no escapa, y ello por varias razones: la persuasión de las editoriales, la uniformidad de las distintas instituciones y cierto deseo de los padres de familia de que sus hijos tengan los mejores textos y útiles; en tercer lugar, la adopción del Libro de Texto le permite al maestro acomodarse: si ya se eligió el Libro, pues lo mejor es utilizarlo, sobre todo justificar ante la institución, ante los estudiantes y ante los padres de familia que el Texto sí se está usando. En este sentido, parece indudable que el maestro, como mediador entre el saber y el estudiante, queda desbordado. Desde este punto de vista, el maestro piensa poco. Esta economía del pensamiento les otorga la razón a Batista y Flórez (op. cit).

Esta evidencia y no pocas afirmaciones acerca del nulo, o poco, o no relevante, pensamiento pedagógico del maestro, y su consecuente falta de producción escrita –por lo menos en los ámbitos académicos local y nacional-, llevó al Grupo PDS a un trabajo con maestros sistemático, de larga duración y en el marco de problemas específicos. La intencionalidad, en general, ha consistido, precisamente, en problematizar la construcción de pensamiento pedagógico y la producción escrita por parte del maestro (véase Echeverri et al, 2007). Este trabajo ha permitido ciertas comprensiones, que en buena parte desvirtúan o matizan las afirmaciones, ya casi mitos, acerca de que el maestro no produce pensamiento pedagógico. Las comprensiones son éstas: primero, el pensamiento siempre está localizado; segundo, este pensamiento localizado se puede volver potencia; tercero, la potencia requiere ser acotada por un problema; cuarto, es necesario configurar una experiencia, en términos de continuidad y de interacción; y quinto, la escritura se construye entre pares y se potencia por la publicación. A continuación se describen, brevemente, estas comprensiones, siempre en el contexto del trabajo PDS maestros.

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Si el pensamiento no se localiza se puede caer en las peticiones abstractas, que dan para todo y para nada. Partir de la deslocalización, del afuera, del extrañamiento, del borde, de la periferia (discurso recurrente de los intelectuales, investigadores y profesores universitarios) resulta normalmente aversivo para el maestro; la aversión obedece a que el maestro no encuentra en la deslocalización una posibilidad de pensarse y de pensar su entorno; al fin y al cabo, el maestro tiene un lugar para pensar: el marco de la institucionalidad escolar, que permite pensar lo que es posible en esta espacialidad donde se juega una práctica de formación muy específica. En el mismo sentido, el intelectual también piensa en el marco que le definen los espacios de investigación y de escritura, que tienen una forma y unos tiempos diferentes a los de la institucionalidad escolar. Si un intelectual fuese llevado a desempeñarse en una escuela, por ejemplo, después de un mes, o tal vez menos, diría que no puede pensar, o se la pasaría pensando y no cumpliría con lo que la escuela le demanda en la cotidianidad. Hay que reiterarlo: se piensa in situ.

La localización del maestro en el marco institucional de la escuela le cierra posibilidades para pensar otras cosas. Obvio. Asimismo la localización del intelectual en la universidad, o en los grupos de investigación, o en su oficina, o en la presencia en los eventos académicos nacionales e internacionales, cierra posibilidades para pensar otras cosas; aunque estos espacios sean más abiertos y variados, más apropiados para un librepensamiento, se podría decir, es indudable que la apertura es relativa: ella también configura una costumbre y, por lo mismo, una delimitación, que no escapa a las condiciones de posibilidad; es decir, un intelectual sólo puede pensar lo que es posible pensar en las condiciones de una comunidad que, al igual que la comunidad de la institución escolar, permite y restringe: lógica de cualquier comunidad, así se llame librepensadora.

La potencia no sólo es una posibilidad: es, sobre todo, una salida de sí, un desdibujamiento para adquirir otra faz. Pero desdibujarse no es fácil: en ello está la forma del sujeto, que es su contenido. Pedirle a otro que se haga potencia, esto es, que pierda el rostro, supone primero que quien pide lo pierda. Claro, no es un asunto de ponerse en los zapatos del otro, es más bien estar en la disposición de una construcción colaborativa, que no renuncia a lo propio sino que lo pone en juego con lo otro para permitir otras configuraciones, otras construcciones sociales. ¿Cómo pedirle a un maestro de Preescolar o de la Básica que cambie su pensamiento sin revisar el propio pensamiento? En esta lógica, la potencia no como ideal o intención sino como construcción social y colaborativa, las deslocalizaciones son posibles, pues obedecen a la configuración de un territorio en el que se pone en juego lo que se puede pensar entre quienes se ven, hablan, escuchan, escriben y piensan a propósito de un problema.

La potencia, como el pensamiento, es una entelequia si no se localiza y si no se enmarca en un problema. El problema tiene, para el caso, dos ventajas: por un lado interroga la práctica, y por el otro la hace universal. La interrogación, la duda, la


insatisfacción es, en buena parte, la problematización y, por supuesto, el pensamiento, esto es, una condición de movilidad constante en el terreno del desempeño; esta movilidad es efectiva en tanto se da qué pensar, en la medida en la que se hace tensión del desempeño; pero la tensión no es propia del desempeño: es una posibilidad que se construye en relación con lo otro y con los otros que interrogan y a los cuales se puede también interrogar. Ahora bien, la interrogación no es para el arrepentimiento o para la negación de lo que se ha hecho y de lo que se hace. La interrogación es suspensión momentánea del quehacer; es decir, interrogar es suspender, dejar en suspenso, hacerle vacío a la completud de la acción: “El pensamiento no es nada más que la separación del hombre y del mundo que permite el retroceso, la interrogación, la duda (pensar es pensar, etc.) delante del obstáculo surgido.” (Canguilhem, 1976, p. 8).

En la suspensión de la acción el sujeto se separa del mundo. No es una huida: es una distancia para observar-se. En el escenario de la institucionalidad escolar es indispensable ubicar problemas educativos y pedagógicos del maestro, de tal manera que éste vea una esencia propia para emprender un trabajo de indagación: “[…] captar la esencia de algo es pensar su potencia y elevar el pensamiento a su potencia.” (Pardo, 1991, p. 90). La reciprocidad pensamiento-potencia está en la esencia de un problema, de una cuestión que es vital en el desempeño, por ejemplo, no en la demanda esencial de otro que tiene sus propios problemas, o que hace del maestro su problema.

Reiterémoslo: siempre se piensa. Y se piensa, insistamos en ello, en las condiciones de un desempeño, de una práctica. Pero si se quiere que el pensamiento tenga una dirección, la construcción de saber pedagógico, por ejemplo, esto es, una objetivación y una determinada calidad, es imprescindible crear condiciones complementarias a las propias del desempeño o de la práctica inicialmente ubicadas, en este caso a la práctica dentro de la institucionalidad escolar. Una condición es la continuidad; la otra, la interacción.

La continuidad es estar ahí, insistir sobre lo mismo, mirarlo desde otras perspectivas, volver a interrogarlo, desconfiar de sus resultados, hacerle derivas, en fin, mantenerlo como una matriz de problemas que se despliegan y repliegan. Esta continuidad es, entonces, la potencia del pensamiento: tener siempre qué pensar para hacer fino el pensamiento. Y retornar permanentemente a lo mismo, es decir, resistir la vigilia: “Sin duda el pensamiento de Nietzsche es peligroso. Primero nos enseña esto: si pensamos, no hay reposo.” (Blanchot, 1983, p. 106). La vigilia es vigilancia, algo así como la imagen del mitológico Argos: dos grupos de visión, cada uno de cincuenta ojos (un grupo adelante y otro grupo atrás); mientras un grupo de ojos dormía, el otro estaba alerta. La continuidad es permanencia, claro, pero para permanecer es necesaria la suspensión: el maestro no puede pensar todo al mismo tiempo; necesita un espacio-tiempo en el que pueda suspender la enseñanza para poder pensar finamente en ésta. La suspensión no es abandono: es suspenso.

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En este mismo sentido, la experiencia requiere interacción, esto es, una construcción social en la que se reconoce al otro como interlocutor válido, no como alguien que ignora algo y requiere ayuda. La interacción construida con los maestros se ha hecho, como ya se ha dicho, a propósito de problemas escolares acotados en proyectos de investigación en sentido estricto; para el desarrollo de estos proyectos se ha construido una metodología de interacción, el Taller Colaborativo, en el que se ponen en juego cinco acciones: hablar, escuchar, leer, ver y escribir. Estas acciones son las que permiten hacer de la potencia del pensamiento una objetivación, una concreción para abordar los problemas y producir saber pedagógico. La interacción no se reduce a un acto comunicativo según Deleuze y Guattari (1997); Es un ejercicio en el que cada una de las cinco acciones es un despliegue del pensamiento, y este despliegue (apertura de planos) tiene también repliegues (cierre de los mismos planos), de tal modo que se componen una serie de comprensiones por el juego despliegue-repliegue.

En este juego de interacción está, por supuesto, la continuidad, ésa que le da carácter inacabado al problema que se acota, así haya momentos de cierre.

Sólo en esta dinámica ha sido posible construir la escritura. Precisemos. El maestro sí escribe, por supuesto: es una práctica cotidiana de quien enseña en la institucionalidad escolar. Lo que habría que indagar es por el tipo de escritura que produce. Esto permite justipreciar la escritura del maestro: ni ensalzarla, ni descalificarla. Es claro que el maestro escribe en el marco de las funciones que cumple dentro de la escuela, es decir, escribe para lo que demanda su desempeño de la enseñanza. No podría ser de otra manera. Por esto mismo es necesario, si se quiere un maestro productor de saber pedagógico mediante la escritura, construir la experiencia de la escritura como saber pedagógico. Y ello, otra vez, es un trabajo que no está en la capacitación o en la cualificación: se requieren la continuidad y la interacción referidas antes y, además, dos condiciones complementarias: la construcción del estado mental de autor y la idea de la comunicabilidad del conocimiento.

Ahora bien, vale la pena retomar la condición final: escribir para publicar (véase Echeverri, 2006). Es importante retomarlo porque cuando se le exige escritura al maestro no se considera, en la mayoría de los casos, que la potencia de la escritura está muy vinculada a la posibilidad efectiva de publicar, de hacer comunicable lo escrito. Es esto lo que hace que el maestro se sienta autor: ver difundido su trabajo. Asimismo es lo que permite pensar más finamente la escritura, pues resulta claro que la difusión trae consigo, además del reconocimiento, la crítica académica, que en no pocos casos, precisamente por no tener acceso masivo a la publicación, se torna despiadada. La escritura se hace potencia, entonces, porque hay comunicabilidad y medios para ello, no porque alguien simplemente la demanda, aunque tenga muy buena intención al hacerlo. La comunicabilidad y la publicación de la escritura del maestro abren un espacio para que éste entre en el campo del saber pedagógico. Esto es una lucha:


ganar un espacio para exponer-se. La exposición no la regalan. Y trae consecuencias: reconocimiento y disputa. Es decir, entrar en la liza de la pedagogía.

Una posible ruta para la formación avanzada de formadores

Cuando se piensa la Educación Formal y, particularmente, la formación avanzada de formadores, las nociones de experiencia, continuum, trans–formación y pensamiento que se han presentado ponen en escena la siguiente problematización: ¿pueden programas instalados en planes de estudio predeterminados producir experiencia, trans-formar?, ¿es posible formar el pensamiento de otro?

La respuesta a estos interrogantes es sí y no. No, porque cuando algo se hace premeditadamente, con metas, indicadores y obedeciendo a necesidades externas al otro y a sí mismo (económicas, sociales, políticas, etc.), el trayecto es uno y reconocido por todos: no hay riesgo, todo está calculado. En este sentido, todo pasa como se espera que pase y, por tanto, no hay nada que narrar, no hay nada que recordar, es pasado no actualizable; lo actual sería volver a predeterminar otro proyecto; como se diría en lenguaje cotidiano “lo que pasó, pasó, vamos para adelante.

Sí, siempre y cuando se mantengan latentes la intención, la concepción y la metodología. Siempre y cuando la propuesta otee el horizonte, se instale en un lugar desde el cual pueda enfrentar la condición de posibilidad existente y, al tiempo, construir una nueva posibilidad; es decir, se ubique en una condición límite, que no es adentro como obediencia pasiva, pero que tampoco es afuera como resistencia autoexcluyente. Es, más bien, resistencia como leve contundencia; es decir, como un existir y habitar fino, sin apuros, y siempre inconforme, no domesticado.

En efecto, una de las condiciones para la formación avanzada de maestros es dar cuenta de los requerimientos contextuales y legales vigentes; en este sentido, cualquier programa tiene que hacer evidentes: intencionalidad, concepción, plan de estudios, diseño metodológico, bibliografía, etc. Tiene que anticipar qué va a ocurrir, cómo va a ocurrir, para qué va a ocurrir. Esto es inevitable en la lógica del sistema actual. Por ello, es necesario instalarse allí y dar cuenta de lo que este escenario demanda. Pero, al tiempo, es preciso dejar un espacio para la contingencia, para que ocurra lo impensable; en síntesis, para el devenir.

Ubicarse en el continuum, la trans-formación y el pensamiento requiere que las propuestas de formación avanzada de formadores partan del reconocimiento histórico de tres ámbitos (sujetos, saberes e institucionalidad) y la apropiación de una tecnología (escritura), con dos intenciones: la primera, dar cuenta de cómo en distintos momentos los sujetos, los saberes y la institucionalidad se configuran de diferentes maneras y establecen entre ellos diversas relaciones; la segunda, poner en evidencia la relación entre autor, saber y técnica por medio de una producción: la escritura. Así, la propuesta

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de formación no debe anclarse, exclusivamente, en la elaboración en un momento dado de un determinado producto, sino en el reconocimiento de qué puede producir un sujeto (el maestro) en unas condiciones históricas específicas, en un contexto sociocultural concreto y en un marco institucional.

Esto permite escapar a dos riesgos más o menos comunes dentro del proceso formativo: uno, que la escuela, en general, y la formación avanzada, en particular, son impertinentes en relación con los problemas contextuales y cotidianos, que no forman en la realidad de éstos; dos, que los saberes escolarizados son autónomos, es decir, que operan en la lógica de ellos por sí mismos. Se plantea, más bien, que se ingresa a la escuela (cualquiera sea su nivel) porque es necesario saber mejor del mundo para estar en él, y ello es posible en tanto se construyen maneras de ser, estar y actuar por vía de lo que los saberes suscitan del mundo. Así, la escuela es parte del mundo, sólo que delimita, como cualquier otro escenario institucional, unos tiempos, unos sujetos, unas formas de actuación y unas relaciones particulares, en relación, en el caso escolar, con unos saberes que afinan las formas de pensar la existencia.

De igual manera, se requiere que en los procesos de formación se mantenga latente la idea acerca de que el conocimiento es una construcción del individuo, cualquiera sea su nivel de formación, en relación con su contexto y con los otros, y que, por tanto, el proceso formativo se mueve de paradigmas instructivos y unidireccionales a otros comprensivos y multidireccionales. Esto permite: uno, desarrollar una acción académica que permita construir con los estudiantes de formación avanzada un proceso coherente con las nociones planteadas: continuum, trans–formación, pensamiento; dos, dejar como resultado de los estudios, además de las comprensiones teóricas y conceptuales, una metodología específica que se pueda poner en juego en los niveles de la educación Básica, Media y Superior, de acuerdo con sus distinciones. Así, se contrarresta la idea de que se pueda, por lo menos en términos ético–sociales, construir un conocimiento desde la perspectiva exclusivamente individual o privada; el acervo de la cultura y el continuum de la humanidad es posible en tanto lo privado se pone en tensión con lo público, con la cultura; esta puesta en tensión no es una dicotomía, sino una construcción colaborativa que, desde luego, no niega el disenso. En términos de Bruner (1999) se expresa así:

La cuestión no es si existen los ‘significados privados’; lo que es importante es que los significados aportan una base para el intercambio cultural. En esta perspectiva el conocer y el comunicar son altamente interdependientes en su naturaleza, de hecho virtualmente inseparables. Pues por mucho que el individuo pueda parecer operar por su cuenta al llevar a cabo la búsqueda de significados, nadie puede hacerlo sin la ayuda de los sistemas simbólicos de la cultura. Es la cultura la que aporta los instrumentos para organizar y entender nuestros mundos en formas comunicables. (Bruner, 1999, p. 21).


Un enfoque de formación avanzada desde esta perspectiva debe hacerse visible en el currículo y en la didáctica. En el primero, el currículo, deben constituirse espacios que permitan al colectivo de formandos tener una fundamentación teórica desde una mirada amplia, a la manera de zoom, a las problemáticas conceptuales de los campos de la pedagogía, la educación y la didáctica. Al mismo tiempo debe centrarse la mirada en problemas educativos y pedagógicos concretos, en relación con problemáticas relevantes y contextualizadas. La mirada amplia y el centramiento de la misma deben articularse a procesos de investigación que permitan poner en escena los problemas, los conceptos, las teorías y los saberes de los estudiantes. De este modo, la concepción se evidencia en la manera como hay un movimiento permanente de construcción desde un problema hacia conceptos, teorías y experiencias para mantener los flujos de información y comunicación, así como las interacciones.

En el segundo, la didáctica, la metodología de trabajo debe enfatizar en tres aspectos: el reconocimiento de los sujetos que interactúan en el sistema como portadores de saber, de experiencias y de teorías que entran en interlocución permanente; la circulación de posturas a propósito de lo que traen los sujetos y de los nuevos flujos de información que propone el docente desde una actitud dialógica; y la autorregulación por medio de un proceso autorreflexivo que tiene como propósito dar cuenta de las comprensiones cognitivas, procedimentales y axiológicas, esto es, la metacomprensión del proceso formativo.

La didáctica debe operar como una configuración abierta, es decir, que los elementos que la constituyan se autoorganicen de acuerdo con la dinámica propia de los sujetos y con los contextos de enseñanza y de aprendizaje en un ambiente específico. Por tanto, la configuración no es una estructura fija, a la manera de un recetario o de una fórmula que se aplica para situaciones distintas, por ejemplo para cada sesión de clase; funciona más bien como marco de referencia, como trayecto que se recompone de acuerdo con las dinámicas propias de cada colectivo de estudiantes y docentes y con los hallazgos en medio de los caminos de enseñanza y de aprendizaje que se recorren.

Una propuesta concreta, en este sentido, debe contemplar momentos de actuación que se reconfiguren de acuerdo con la intencionalidad y problemáticas a abordar, y los saberes previos, experiencias y necesidades de los estudiantes. Estos momentos deben contemplar:

• La construcción de un estado mental adecuado que se convierta en la vía de acceso a las problemáticas que se abordarán: una imagen, paradoja o pregunta que sintetice o permita el ingreso, por su carácter metafórico, a la problemática.

• El reconocimiento de lo que porta cada sujeto en relación con la propuesta formativa. Puesta en juego de los saberes previos. La expresión saberes previos se refiere a toda la gama de ideas, conocimientos, experiencias, etc., que los

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sujetos portan en el momento del ingreso a la sesión y que posiblemente se transformen o afinen en relación con las comprensiones propias de la sesión.

• La exposición de las herramientas conceptuales, teóricas y procedimentales que porta el docente, siempre en relación con aquello que cada uno de los sujetos sabe. En este sentido, las problematizaciones se plantean a partir del reconocimiento de los estudiantes y de sus saberes. Ahora, este reconocimiento no es un acuerdo, ni la aceptación incondicional y acrítica de lo que los otros traen: es, más bien, un momento de encuentro que permite plantear problematizaciones desde un punto de vista (el del observador que se expone) en relación con un contexto de argumentación, de tal manera que el punto de vista se presenta en la tensión entre el sí mismo (configurado por los saberes, la elaboración propia de los mismos y la percepción del sujeto) y los otros (sus saberes previos, que son, en este sentido, el punto de vista).

• El trayecto investigativo que lleva a cabo cada estudiante a propósito de: el problema propuesto; la intencionalidad formativa; lo propuesto por el docente; y lo que porta el mismo estudiante. Las indagaciones son, entonces, el espacio en el que se entrecruzan los flujos de información y comunicación expuestos en los momentos previos de la configuración y los nuevos referentes frutos de problematizaciones e información emergentes.

• Los argumentos y el debate: espacio de confrontación de las herramientas, el bagaje y los procedimientos del docente con los estudiantes y de éstos entre sí. En esta medida, las problematizaciones y los conceptos del profesor se convierten en un referente que el grupo de estudiantes debate a partir de sus indagaciones, lo cual supone que no se indaga para acumular información y ser más erudito: se indaga para tener argumentos y controvertir la exposición del docente. La argumentación y el debate que plantea cada estudiante es, además, la construcción de un sí mismo fortalecido; fortalecimiento que se revierte en la construcción de una interlocución válida en relación con el docente. Así, cada nuevo estudiante reconoce el trayecto del docente, pero procura, con sus propias herramientas, derivadas de la argumentación, construir un trayecto propio.

La metacomprensión: la otra vuelta de tuerca acerca del trayecto, es decir, la mirada escrutadora del trayecto individual y colectivo, lo cual supone un registro sistemático en torno a qué se recorrió, cómo se hizo y qué se construyó. Cuando el estudiante construye un camino tiene una obligación: dejar una estela del viaje. Esta estela es un proceso autorreflexivo, esto es, la mirada del observador sobre su proceso de observación y sobre su propia mirada: la forma como configuró su punto de vista y qué comprensiones hay dentro de éste.

Otros caminos de indagación: las nuevas búsquedas que se suscitan a partir de las comprensiones logradas en el momento anterior. La configuración didáctica es una


espiral: se regresa a un problema con el bagaje y las comprensiones propias del tránsito que se ha hecho por el mismo en otro momento. No se sabe para saber, se sabe para tener la posibilidad de seguir sabiendo.

Desde esta lógica, la sesión de clase tiene una configuración compuesta por momentos que hacen las veces de sistema con sus componentes. Ahora bien, la dinámica de trabajo implica los movimientos que dentro de este marco cada sujeto ejecuta, lo cual significa elementos fijos que posibilitan distintos recorridos. Es decir, un continuum del pensamiento que es trans–formación por vía de la escritura.

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SOBRE LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE MAESTROS EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE

ANTIOQUIA. ESTADO ACTUAL Y PROYECCIONESTeresita María Gallego Betancur1

Cada uno de nosotros ha nacido y crecido en un contexto en unas coordenadas socio-históricas que implican unos valores, creencias, ideales, fines, propósitos, necesidades, intereses, temores, etc., y ha tenido una experiencia y una formación con experiencias muy particulares y personales. Todo esto equivale a habernos sentado en una determinada butaca, con un solo punto de vista para presenciar y vivir el espectáculo teatral de la vida. Por esto, solo con el diálogo y con el intercambio con los otros espectadores –especialmente con aquellos ubicados en posiciones contrarias- podremos enriquecer y complementar nuestra percepción de la realidad. No sería en consecuencia apropiado hablar de “tolerancia” hacia las ideas de los demás. Deberíamos más bien implorarles que nos ofrezcan sus puntos de vista para enriquecer el nuestro (Martínez, M., 2004).

Resumen

Como parte de los procesos de modernización, la Universidad de Antioquia avanza en la búsqueda de alternativas que le permitan responder a varios de los retos que, entre otros, en los ámbitos nacional e internacional, debe hacer frente como institución de educación superior: “globalización, mejoramiento de la calidad, transformaciones pedagógicas en la enseñanza y emprendimiento”, (Restrepo, 2006, p. 79-90), todo ello, sin perder de vista la importancia que tiene propiciar un diálogo cada vez más fluido entre las instancias académicas y administrativas.

Es así como, en el marco de la reforma curricular que adelanta la Facultad de Educación, la pregunta por la presencia de los principios curriculares -pertinencia, flexibilidad, integralidad e interdisciplinariedad- que orientan el desarrollo de las licenciaturas que ofrece, cobra sentido. En esta dirección, el presente texto, se ocupa de la interdisciplinariedad con el propósito de identificar elementos tanto comunes, como disímiles en su concepción, fundamentación y estrategias para su implementación, con el ánimo de precisar lecciones aprendidas y aproximar nuevos escenarios posibles al respecto. No obstante, cabe anotar que su alcance es limitado y que se hace necesario

1 Universidad de Antioquia, Facultad de Educación.

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instaurar mecanismos que posibiliten por la vía de la discusión argumentada, su validación, ajuste o replanteamiento.

En el primer apartado, se abordan algunos referentes conceptuales, en el segundo, se ofrece una mirada panorámica sobre la interdisciplinariedad en las licenciaturas ofrecidas por la Facultad que da cuenta de su presencia, concepciones, y estrategias para su implementación, simultáneamente se hace referencia a las lecciones aprendidas y las acciones de mejoramiento que se vienen implementando, obviamente, en el marco que para este principio, han formulado la Universidad de Antioquia y la Facultad de Educación; en el tercero, se aproximan algunas conclusiones y en el cuarto y último, se formulan varios interrogantes que se proponen cómo objeto de discusión frente a las proyecciones que para fortalecer la interdisciplinariedad en las nuevas propuestas curriculares, se visualizan.

Se retoman para la elaboración de los referentes conceptuales, planteamientos que frente a la interdisciplinariedad han realizado entre otros, autores como: Luz María Nieto (1991), Jean Paul Resweber (2000), Jurjo Torres (2000), Carlos Miñana (2002), Miguel Martínez (2004), Jaime Nieto (2004), Manfred Max Neef (2004), Duque (2004), Rodríguez (1997) y Suárez (2004).

Igualmente, los informes producidos con fines de acreditación previa y de calidad de las licenciaturas ofrecidas actualmente por la Facultad de Educación2, se constituyeron en una importante fuente de información.

Palabras claves: Transformaciones Pedagógicas, Interdisciplinariedad, Tipos de Interdisciplinariedad, Interdisciplinariedad y Universidad, Interdisciplinariedad y Currículo, Propuestas Curriculares.

Referentes Conceptuales

En el presente apartado, se aproximan, en primer lugar algunas precisiones sobre el concepto de interdisciplinariedad, en segunda instancia, se aborda la relación que en la literatura se evidencia entre ésta y la universidad, en razón de su estrecha vinculación con la investigación y en tercera y última, se explora la relación entre interdisciplinariedad y currículo.

Sobre el concepto de interdisciplinariedad

El concepto de interdisciplinariedad, se encuentra íntimamente ligado, al desarrollo del saber, a la historia del conocimiento, en la cultura occidental, en la cual se

2 Educación Básica con énfasis en Humanidades - Lengua Castellana, Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales, Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Educación Básica con énfasis en Matemática, Matemática y Física, Educación Especial y Pedagogía Infantil.


advierte como los seres humanos han buscado aprehender la realidad en sus diversos fenómenos, por dos vías básicas, la del análisis –en la que el todo es dividido en partes para un acercamiento particular a cada una- y la de la síntesis –en la que se aproxima la visualización de la totalidad conformada por la integración de las partes.

Podría colegirse entonces, que la primera de las formas de conocer antes referidas está asociada a la diversificación del conocimiento, de las ciencias, a la disciplinariedad y la segunda a la búsqueda de su articulación e integración.

Ambas posturas han coexistido a lo largo de la historia, con diferentes niveles y

grados de desarrollo, con un predominio más decidido de la primera, denominada, para los efectos que nos ocupan – la interdisciplinariedad en la formación de maestros- como paradigma disciplinar .

Duque (2004). En su artículo Disciplinariedad, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad: vínculos y límites, publicado en, plantea que el paradigma disciplinar (nacido en la universidad en el siglo XIX y desarrollado en el XX en los centros de investigación) ha sido heredado del período de la ciencia clásica. Como características le adjudica: el análisis, la disyunción, el reduccionismo y la búsqueda de la objetividad; entre sus ventajas le reconoce la autonomía de las ciencias en relación con la delimitación de un campo, lenguajes técnicas y teorías que las orientan.

Es innegable que la especialización ha posibilitado el avance de la ciencia. No obstante, el autor es claro al señalar como riesgo la posibilidad de alterar el objeto, delimitándolo en extremo; al aislarlo del todo del que forma parte. De igual forma retomando a Fourez, (1947), agrega que éste paradigma desestima la brecha entre lo cotidiano y las ciencias, y a Vaglianti, para ratificar como la tecnología – nacida en el seno de las ciencias analíticas- “aleja al individuo de las referencias generales que le permitirían explicar la complejidad de los fenómenos” (Vaglianti.1998, p.139-141) para culminar planteando como riesgo mayor la hiperespecialización responsable del crecimiento exponencial del saber y la consecuente dificultad de la visión global comprensiva.

Simultáneamente con los avances del paradigma disciplinar y vinculada de manera indisoluble a éste, - avanza, establecida de algún modo, -pero tomando distancia- en los presupuestos de la que aquí se ha denominado la segunda manera de aprehender la realidad, que propende como se indicó antes, por una visión integrada de ésta y sus fenómenos con el fin de alcanzar su comprensión.

Aunque “el término interdisciplinariedad podría remontarse a la Grecia clásica, en razón de los esfuerzos por establecer fronteras y relaciones entre saberes” (Jurjo,

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2000, p. 46-54) 3, al parecer se utilizó por primera vez en una publicación, en un texto del sociólogo Louis Wirtz en 1937 (Lenoir, 1999, p.11, citado por Miñana, 2002). “La interdisciplinariedad bajo la mirada de la unificación del saber, la ciencia unificada”4, hay que decirlo, fue bastante cuestionada desde la antropología y en especial desde algunas posiciones epistemológicas:

En la actualidad la interdisciplinariedad aparece asimilada a términos como hibridación, fusión, holismo, pensamiento complejo”5, sin embargo, en sentido estricto, “la interdisciplinariedad está histórica y epistemológicamente ligada de manera indisoluble a la disciplinariedad, (Lenoir, 1999, p.8, citado por Miñana, 2002).

3 De acuerdo con el recuento realizado por Jurjo Torres (2000: 46 -54), la aspiración a la unidad del saber ha permanecido lo largo de la historia. Platón plantaba la necesidad de una ciencia unificada, como propósito de la filosofía. El trivium (gramática, retórica y dialéctica) y el quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y música), agrupaba con miras a la enseñanza, los ámbitos de las letras y las ciencias, así nombrados tradicionalmente, fueron seguidos de otros esfuerzos unificadores como La paideia cíclica o doctrinarum orbe referida al conjunto de todas las ciencias, por parte de los griegos y los romanos, respectivamente; Fancis Bacon, con su obra New Atlantis, Juan Amos Comenio con su Pansophia o Pantaxia, René Descartes, Augusto Comte, Emmanuel Kant, los enciclopedistas franceses entre otros, ante la preocupación por la fragmentación del saber, realizaron planteamientos tendientes hacia una mayor unificación del mismo.

4 Movimiento en pro de la interdisciplinariedad, surgido al interior de las ciencias sociales que encontraron en los métodos cuantitativos propios de las ciencias físico naturales, la manera “cientifizarse” a lo que apostaron los filósofos neopositivistas del Círculo de Viena con su proyecto de la Enciclopedia de la Ciencia Unificada, bajo la dirección de Otto Neurath y desarrollado en los Estados Unidos, Hacia 1937, Clark Hill, dentro de este movimiento, sugiere un método para coordinar el trabajo científico de especialistas procedentes de campos formativos diferentes (fisiólogos, psicólogos, sociólogos, antropólogos culturales, matemáticos, entre otros, de igual forma desde distintas departamentos y centros de investigación se promovieron publicaciones sobre ciencias sociales desde presupuestos interdisciplinarios. (Torres, 2000:52). Vale la pena mencionar Jean Piaget participó de este movimiento, igualmente, el trabajo de Thomas Kühn (La estructura de las revoluciones científicas) fue publicado como parte de dicho proyecto en 1962 y recogido en un segundo tomo de 1970. (Miñana, 2002).

5 La complejidad privilegia las visiones generales y los bosquejos explicativos; rompe con los compartimientos estancos; integra al observador con lo observado; se apoya en la transdisciplinariedad; propende por la reconstrucción y la centralidad del sujeto; se orienta a comprender totalidades concretas; conjuga la explicación causal con la interpretación hermenéutica. Además incorpora el carácter evolutivo en la realidad y,-en el conocimiento científico, la comprensión del desorden, el error, la contradicción y la incertidumbre, incorpora el principio cibemético de la retroalimentación (recursividad) (Ruiz 1997). Desde esta perspectiva, y ante la fragmentación de las disciplinas, se recupera la búsqueda de un sentido holístico que está más allá de las disciplinas, pero sin caer en pretensiones totalizadoras o unificadoras (Morin 2000). La complejidad organizada buscaría una reforma del pensamiento que permita ya no oponerse a la especialización de los saberes, sino contar con ellos -y no sólo con los saberes científicos-. (Miñana, 2002).


El prefijo inter en la palabra interdisciplinariedad, remite inmediatamente a lo que hay entre las disciplinas, pero, ¿qué es lo que hay entre ellas? ¿Qué caracteriza, los terrenos limítrofes o de frontera existentes entre unas y otras? Para Miñana (2000), son las diferenciaciones entre las disciplinas las que crean las diferencias, y no al contrario;

puesto que las fronteras más que separaciones son zonas de intercambio, de fértil desorden que retroalimenta el aparente “orden” disciplinar y dado que no son estables ni definitivas, su validez es momentánea, lo que implica una valorización de la interdisciplinariedad pero en un contexto movedizo e inestable, (Lenoir 1999, p.10, citado por Miñana, 2002).

De la interdisciplinariedad se dice entre otras cosas, que es una actitud mental, una filosofía de trabajo, un método de investigación, un objetivo siempre buscado, una práctica. Veamos:

Para Duque: “La interdisciplinariedad surge en respuesta a las dificultades del la disciplinariedad, y hace posible el estudio de cuestiones de la vida cotidiana desde múltiples aproximaciones” (Duque, 2004, p.142).

De acuerdo con Nieto;

la interdisciplinariedad viene a ser la conveniente y adecuada articulación de las ciencias y disciplinas particulares y de los diversos círculos epistemológicos o sectores de afinidad disciplinaria, para producir aproximaciones más adecuadas en el trabajo de investigación científica, implica el encuentro y la cooperación entre dos o más disciplinas, aportando cada una de ellas (en el plano de la teoría o de la investigación empírica) sus propios esquemas conceptuales su forma de definir los problemas y sus métodos de investigación” para que en concierto racional investiguen y ofrezcan mejores respuestas y soluciones a los complejos problemas teóricos y sociales del mundo contemporáneo. (Nieto, 2004, p.69-73).

“la interdisciplinariedad vendría a ser precisamente la relación y cooperación existente entre diferentes campos científicos en orden a una investigación común…” (Mardones 1991, p. 403, citado por Nieto, 2004).

La interdisciplinariedad como construcción permanente de la interacción entre disciplinas en torno a un problema de indagación conjunta en relación simétrica y dinámica, exige cambios en la concepción de la relación sujeto, objeto, ruptura en las unidades de análisis, conflicto de métodos, reconstrucción del objeto a considerar que es visto en su complejidad y polideterminación; ruptura de los límites de cada disciplina y retorno a sus bases para complejizarlas y relativizarlas. Ante es una actitud mental que caracteriza desde su partida el comportamiento del

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investigador y no un método riguroso que orienta y determina las etapas principales de su investigación (Resweber, 2000, p. 7- 72- 21).

“La interdisciplinariedad, además de teoría del conocimiento es actitud existencial que busca generar un cambio de mentalidad en torno al saber derivado de la pluralidad de las voces que se involucran en una experiencia de verdad dialogada”. (Casadiego, 2000, p. 8).

Según Rodríguez.

La interdisciplinariedad considerada en toda su amplitud es el sometimiento de los descubrimientos y de los hallazgos a una constante recomposición. Es un movimiento de doble dirección que se puede resumir en una regla general: trabajar separados, trabajar la separación a fin de conocer mejor las distintas partes del universo, trabajar unidos, trabajar la unificación y la interacción a fin de descifrar el universo al que esas partes pertenecen y poder, de esta manera dominarlas más eficazmente. (Rodríguez, 1997, p. 19).

Para Torres:

La interdisciplinariedad es fundamentalmente un proceso y una filosofía que se pone en acción a la hora de enfrentarse a los problemas y cuestiones que preocupan en cada sociedad….Es un objetivo nunca alcanzado por completo, de ahí que deba ser permanentemente buscado. No es un planteamiento teórico es ante todo una práctica. Su perfectibilidad se lleva a cabo en la práctica, en la medida en que se hacen experiencias reales de trabajo en equipo, se ejercitan sus posibilidades, problemas y limitaciones, es una condición necesaria para la investigación. (Torres, 2000, p. 67-69).

Desde la perspectiva epistemológica de Gusdorf: el tema de la interdisciplinariedad no designa la búsqueda de un mínimo común múltiplo o de un máximo común divisor, evoca el espacio epistemológico global, en cuyo seno se despliegan los saberes particulares, como otros tantos caminos hacia lo desconocido. (Citado por Nieto, 2004, p. 72.).

Para Piaget, citado por Torres: “La interdisciplinariedad es el segundo nivel de asociación entre disciplinas, donde la cooperación entre varias disciplinas lleva a interacciones reales; es decir, hay una verdadera reciprocidad en los intercambios, y, por consiguiente, enriquecimientos mutuos”. (Torres, 2000, p.72).

Es clara la presencia en todas las aproximaciones anteriores al concepto de interdisciplinariedad de términos como asociación, interacción, cooperación, entre disciplinas, en ninguno de los casos, se niega su existencia, en todos se parte de ellas y es a partir de sus particularidades y herramientas como se construye, se avanza


en el terreno de lo interdisciplinar. Hasta aquí se advierte en medio de matices, un consenso importante. Sin embargo, hay que reconocer que las críticas más fuertes que han recibido, provienen de sectores que no desligan la interdisciplinariedad del movimiento de la ciencia unificada, (que tuvo su máximos exponente en el círculo de Viena, cuyos trabajos quedaron inconclusos y fueron deslegitimados por la mayoría de las comunidades científicas) o que la asimilan a la denominada “metadisciplina” (Miñana, 2002).6. En una tergiversación del propio Edgar Morin, quien reconoce el valor de las disciplinas:

El término ‘meta’ significa superar y conservar. No se puede romper lo que ha sido creado por las disciplinas; no se puede romper todo cerramiento, en ello se implica el problema de la disciplina, el problema de la ciencia, así como el problema de la vida: es preciso que una disciplina sea a la vez abierta y cerrada” (Miñana, 2000, p. 159).

Lo que plantea es la emergencia -”quizás”- de un nuevo paradigma, no de la desaparición de las disciplinas.

En la actualidad más que insistir en la unificación de la ciencia por las vías baconianas y hegelianas (del método y un supra conocimiento a manera de sistema filosófico), se rescata la importancia de la “complementariedad dialéctica” entre las perspectivas teóricas y aplicadas para no caer en las derivaciones idealistas o tecnoinstrumentalistas Palmade, (1977), Lenoir, (1999), Klein, (1990), y Lynton, (1985). Citados por Miñana, (2002).

Hasta aquí algunos elementos que permiten la aproximación al concepto de interdisciplinariedad, para dar paso a puntualizaciones con fines ilustrativos sobre los tipos de interdisciplinariedad y sobre los supuestos epistemológicos, del trabajo interdisciplinar, por considerarlos importantes a la hora de abordar esta temática: ambos aspectos basados en planteamientos realizados por Borrero, (1984) y retomados por Nieto, 2004, no sin antes aclarar que existen diversas posturas, particularmente en lo relacionado con el primero.

Tipos de interdisciplinariedad:

Multidisciplinariedad o interdisciplinariedad paralela: yuxtaposición sin articulación. Currículos universitarios o estudios en los que se busca solucionar problemas concretos,

6 El término ‘meta’ significa superar y conservar, en ningún momento romper lo que ha sido creado por las disciplinas; surge a partir de los desarrollos de Edgar Morin sobre la teoría de la complejidad, no obstante, más que al propio Morin, se sindica a sus seguidores de erigir en la práctica este concepto desde una perspectiva muy similar a la de la ciencia unificada y de dar origen bajo el pretexto de la complejidad a trabajos difusos y poco rigurosos (Miñana, 2002).

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mediante el aporte independiente y aislado de ciencias, profesiones, técnicas y especialidades.

Pluridisciplinariedad: es similar a la anterior, se diferencia por la presencia de una disciplina dominante (líder o imperialista) subsidiada por las demás.

Transdisciplinariedad: ocurre cuando varias disciplinas interactúan mediante la adopción de una disciplina que opera como nexo común analítico.

Interdisciplinariedad compuesta o normativa: supera las anteriores, implica la intervención de disciplinas científicas y profesionales, exige que el establecimiento de normas de conducta o desempeño dentro de la acción conjugada. Normatividad que incide en la restricción a que debe ser sometida la participación de cada ciencia o profesión, de manera que todas y cada una, actuando con la virtualidad plena de su contenido científico, restrinjan, sin embargo, su acción a ofrecer tanto y cuanto de cada una se exige para la acción conjunta buscada.

Interdisciplinariedad auxiliar o metodológica: ocurre cuando una disciplina adopta o se apoya en el método de otra, o cuando utiliza para su propio desarrollo los hallazgos efectuados por otras disciplinas.

Interdisciplinariedad suplementaria: se busca una integración teórica de dos o más objetos formales unidisciplinarios. Se da así la interfecundación de disciplinas que participan del mismo objeto material, pero sin llegar a fundirse en una sola ciencia fronteriza de una y otra disciplina.

Interdisciplinariedad isomórfica: surge de la integración de dos o más disciplinas con similitudes en desarrollos investigativos y metodológicos y cuya unión origina una nueva “disciplina autónoma” (Borrero, 1984 p. 70- Nieto, pp. 69-70).

Es importante mencionar entre los aspectos que dificultan y obstaculizan el trabajo interdisciplinario se encuentran entre otros. Como dice Martínez (2004): La actitud feudalista y el celo profesional que se deja leer en los conceptos con los que se designa la disciplina (campo, área, dominio, territorio); y que deriva en actitud proteccionista de la propia disciplina, para que no sea invadida por otra área y que encuentra su más clara expresión en el uso de lenguajes inaccesibles para quienes preceden de otras áreas.

A lo anterior; se agrega que:

Las características personales de quienes conforman los equipos interdisciplinares, la rigidez mental, para ilustrar de un modo más preciso retoma las etapas que Sjolander, señala como previas a la conformación de equipos de trabajo


interdisciplinares donde la filosofía de la interdisciplinariedad deja de ser supuesto y se convierte en algo real. (Torres, 2000, pp. 78 -79).

Como puede observarse, el camino es largo y sinuoso, requiere constancia y condiciones propicias, en diversos órdenes, aunque hasta el momento el asunto se haya centrado en la anterior acotación, en la dinámica interna de los grupos reunidos con pretensiones de trabajo interdisciplinar, como uno de ellos., valga la pena decirlo, que sirve de pretexto para introducir otro, no menos importante: el institucional.

A continuación se abre paso a la caracterización de la relación existente entre universidad e interdisciplinariedad que de algún modo, se perfila en el seno mismo de los procesos de construcción de conocimiento.

Interdisciplinariedad y universidad

Tipos de Universidad.

Suárez (2004), hace referencia a la universidad profesionalizante y a la universidad investigativa, como modelos surgidos en el siglo XIX y aún vigentes. La primera tiene sus orígenes en Francia (1803), llamada Universidad Imperial y luego Universidad Napoleónica, su finalidad: profesionalizar a los estudiantes, razón por la cual se crean por separado, aisladas y departamentalizadas las facultades de Ciencias y de Letras, regidas por políticas externas, procedentes de la sociedad y del Estado, dado su interés en el producto final -profesional a formar-, hecho que en sí mismo puede constituirse en un riesgo. “Tradicionalmente en ésta escuela, los departamentos han captado casi por especializaciones a los docentes, que dada la naturaleza misma de la academia solo se dedica a transmitir saberes o información propia para la formación de profesionales competentes en un mercado determinado”. (Suárez, 2004, p. 82), se colige la docencia como actividad central.

La segunda, la Universidad investigativa, conocida como Universidad Humboltiana, surgió en Alemania hacia 1810:

En este paradigma de escolaridad superior no se comienza por la aceptación tradicional de pedagogías o metodologías ya sancionadas, sino que se intenta cobijar todas las posibilidades razonables de trabajo intelectual como forma de desarrollo cultural y social. El enfoque básico no está dirigido tanto a la “formación” de profesionales adiestrados para realizar fines específicamente diseñados de antemano, sino bien por el contrario, su tarea se focaliza más bien en propiciar el desarrollo de aptitudes y capacidades individuales y colectivas que tiendan, claro está, a ejercer un influjo profundo en la sociedad en la que se inscribe la universidad (Suárez, 2004, p. 83).

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Aquí el riesgo por el contrario a la anterior, puede ser la autolegitimación que desemboque en un aislamiento nocivo. La investigación ocupa un lugar preponderante, y es la actividad en torno a la cual se estructuran las demás.

No obstante dice Miñana (2002) en Geoges, (2000)7: durante el siglo XIX las disciplinas escolares y universitarias estaban menos fragmentadas que hoy y todas, o varias de ellas estaban a cargo de un solo profesor; las ciencias tenían poco espacio y estaban a cargo de los profesores de humanidades. Esta situación se fue transformando progresivamente con los avances científicos y tecnológicos tendientes cada vez a mayores niveles de especialización.

En la actualidad y aunque ambos tipos de universidad –la profesionalizante y la investigativa- coexisten, ninguno puede pensarse a espaldas del contexto global y local, de las grandes problemáticas imperantes. Podrá afirmarse que investigativa tendría de suyo una relación más propicia, casi que obligada con la interdisciplinariedad, no obstante, al decir de Manfred Max Neef (2004) Los grandes problemas contemporáneos (agua, migraciones forzosas, pobreza, crisis ambientales, violencia, terrorismo, neoimperialismo, destrucción de tejidos sociales) no pueden abordarse adecuadamente desde el ámbito de disciplinas específicas individuales.

Se trata de desafíos claramente transdisciplinarios. Ello no sería preocupante si la formación que se entrega a quienes pasan por instituciones de educación superior fuera coherente con tal desafío. Lamentablemente no es así, sigue dominando ampliamente la enseñanza unidisciplinaria. Hay excepciones, pero pocas, de intentos interdisciplinarios, particularmente en torno a la planificación, el derecho y la filosofía que son de por sí disciplinas integradoras. (Neef, 2004, p.105).

Así mismo agrega que conformar equipos con especialistas de distintas áreas, en torno a un problema conlleva a la acumulación de visiones desde cada una de ellas. “La síntesis integradora no se logra a través de una acumulación de distintos cerebros. Ella debe ocurrir en cada uno de los cerebros; y para ello se precisa una formación orientada de tal manera que lo haga posible” (Neef, 2002, p. 106).

Según Max Neef, la estructura de la mayoría de las universidades, organizadas por facultades y departamentos promueve la formación unidisciplinaria, en especial en el pregrado. Organizar los posgrados en torno a áreas específicas más que a disciplinas específicas puede ayudar. La departamentalización mantiene la autonomía de las disciplinas, permite competir por recursos para investigar y consolidar prestigios

7 En este contexto emergen las propuestas interdisciplinarias a mediados del siglo XX marcadas por una doble orientación: teórica y práctica, que ha primado posicionándose más como categoría de acción que de que propiamente de conocimiento, herramienta privilegiada del poder pues “el poder se interesa esencialmente en el saber aplicable” Sinaceur (1983), citado por Miñanan, 2002.


académicos, aumentar la lealtad a la disciplina e instaurar la propia como la más importante.

En la dirección, de la formación de formadores y la transformación de la Universidad, el Congreso Internacional Hacia una evolución transdisciplinar de la Universidad, (celebrado en Locarno, Suiza, 1997)8 recomienda: Concebir y realizar programas de formación con contenido específicamente transdisciplinar, publicar informes de experiencias educativas diversas testimoniando, de forma didáctica y viva, el problema de la complejidad y de la emergencia del sentido, a la vez que el interés de las nuevas metodologías de aprendizaje inducidas por la transdisciplinariedad, promover investigaciones transdisciplinares implicando la puesta en práctica de la visión transcultural, transreligiosa, transpolítica y transnaciona.

De igual manera: dedicar tiempo para la transdisciplinariedad(a los responsables universitarios (Rectores de universidades, directores de departamento,… consagrar, para cada disciplina, un 10% del tiempo a enseñanzas propiamente transdisciplinares; la creación de centros de orientación, de talleres de investigación y de espacios transdisciplinares, innovación pedagógica y transdisciplinariedad). Es esencial realizar un conjunto de experiencias testimoniando la innovación propiamente pedagógica relacionada con el desarrollo de la gestión transdisciplinar en el seno de la enseñanza.

En esta vía y retomando a Max Neef, quien señala el carácter interdisciplinar de la filosofía y el derecho, cabe destacar la visión similar presentada por Jean Paul Resweber con respecto al periodismo, la política y la pedagogía a las que llama prácticas interdisciplinarias, al señalar el potencial que para la enseñanza interdisciplinaria cobra lo que ha denominado el método interdisciplinar, como reconocimiento del impacto de los problemas epistemológicos en el dominio de la pedagogía, en el plano de la reforma escolar y en la comunicación de la cultura, “al tomar en cuenta, desde un punto de vista más general, el estatus epistémico de las disciplinas” (Neef, 2000, p. 45).

En principio el autor, destaca como:

El concepto de interdisciplinariedad tiene el sello de la ambigüedad, propia de la disciplina y conlleva una triple significación en cuanto se aplica de manera general a las diversas ramas del conocimiento. Por una parte, hace referencia al corte pedagógico que limita la materia a enseñar, si bien implica una significación más amplia que la del contenido pedagógico ya que una misma disciplina puede agrupar muchas materias. Esta indicación nos recuerda que la disciplina es una unidad metodológica en cuanto se trata de “la regla” (disciplina) común a un conjunto de materias reagrupadas con el propósito de la enseñanza, por consiguiente, si el método interdisciplinario no cuestiona previamente el corte de las especialidades

8 Disponible en http://nicol.club.fr/ciret/locarno/loca7sp.htm consultado 08/06/08.

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que pretende posteriormente articular, aparecerá como una simple técnica que busca mostrar la convergencia de discursos de apariencia diversa. (Neef, 2000, p.39).

Para el autor, la pedagogía, se constituye en un espacio interdisciplinar por excelencia, en el “que el saber se muestra de manera viviente en tanto responde a las aspiraciones de una cultura, de una historia, de una inserción social” así pues, “la esencia del acto pedagógico consiste -según él-, “en insistir sobre las articulaciones del saber para poner en evidencia su vida y su supervivencia en la cultura” (Neef, 2000, p.50). De manera que las instituciones de educación superior y muy especialmente las dedicadas a la formación de maestros tienen un compromiso con la formación desde y para la enseñanza interdisciplinar.

En esta dirección cabe preguntarse entonces: Qué es el método interdisciplinario, cuál es su propósito, su potencial. “Este método, no es ni un método particular, ni un método ideal sino la explicación, de por sí plural, del discurso de los métodos que han eliminado las barreras de protección que habían construido entre sí” (Neef, 2000, p.63). Señala la relatividad del sentido, refuta las posturas dogmáticas y doctrinarias, “muestra que el objeto está sujeto a una geometría variable cuyos resultados dependen de las reglas del juego que resultan del concurso de los métodos. Demuestra que la cohesión del objeto es relativa a los lenguajes que lo designan”. (Neef, 2000, p.62).

En otras palabras:

El método interdisciplinario aprende a leer entre líneas, a decir entre los métodos, a comprender la manera de pensar que se oculta bajo los contenidos enseñados o interrogados, a sorprenderse del conocimiento de su propio juego, a desbaratar las maniobras del encerramiento, gracias a las cuales el deseo del saber reivindica sus especialidades. Además, el método interdisciplinario no aporta respuestas puesto que desplaza los problemas poniendo en su lugar una problemática que expresa la manera adecuada de articular las preguntas. Se trata de poder desarrollar hasta el infinito las conexiones entre los problemas para, finalmente, descubrir la ley necesaria que coordina los elementos del saber o, lo que es casi igual, reconocer la imposible totalización del saber y abrir el abismo a la verdad del no- saber. (Neef, 2000, p. 71).

“El método interdisciplinario repercute entonces sobre el discurso de la disciplina que se corrige y enriquece en comprensión y en extensión”. (Neef, 2000, p.77). El método interdisciplinario se desarrolla básicamente a partir de tres momentos similares a los considerados por el ciclo hermenéutico:

En el primero, se parte de exposiciones realizadas desde las disciplinas presentes en la experiencia –de enseñanza o de investigación- y que dan origen a una serie de debates.


En el segundo, se busca de acuerdo a los asuntos, objeto de debate, encontrarse en la lengua del otro y escuchar al otro en la propia.

“El “malentendido” constantemente compartido y denunciado es el resorte del debate, el que promueve el diálogo, redefine las fronteras de los discursos de las disciplinas y amplía el discurso de escucha viva, por encima de la plataforma del consensus. Este intercambio que hace de escucha, de traducción y de explicación de los malentendidos, da paso al momento siguiente”. (Neef, 2000, p.74).

El tercer y último momento, denominado “de simbolización” y considerado problemático; consiste en lograr una síntesis no por totalización sino por reducción hermenéutica. Al ser remitidos a las fronteras metodológicas y objetivas de sus respectivas disciplinas, los docentes investigadores, “descubren que el ejercicio de su especialidad no es sino una forma de simbolizar la vía del saber y que las ruptura simbólicas que él determina no son intangibles, ya que se expresan a través de la lengua hablada y escrita. (Neef, 2000, p.74).

Para puntualizar:

El método interdisciplinario parte de un corte artificial de los elementos para mostrar de que manera se superponen y asumen el estado de la división existente para mostrar la articulación escondida en las partes del cuerpo. Es por esto que destruye la noción instituida de disciplina a la cual, sin embargo, inicialmente adhiere. (Neef, 2000, p.77-78).

Interdisciplinariedad y currículo

A manera de antecedentes históricos:

Miñana Blasco, Señala la existencia de dos grandes tendencias educativas: una centrada en la pedagogía y la didáctica, -centroeuropea- y otra en torno al currículo, de origen anglosajón. Desde esta última, la que nos ocupa en el presente texto, la relación entre currículo e interdisciplinariedad data de los años 30 y ha ido evolucionando a través del tiempo, en sus inicios estuvo vinculada al movimiento de la ciencia unificada, de igual forma, ha estado presente en distintas latitudes. Para Miñana (2002): En EEUU la Universidad de Chicago ha sido una de las pioneras en los estudios interdisciplinarios desde los años 30, el interés por la “interdisciplinariedad” en el currículo, en el nivel del college ha sido más fuerte en las décadas de 1940 y 1950, con un resurgir en los 80, como reacción a las reformas de corte netamente disciplinario de los años 50 y 60. En Francia el término de interdisciplinariedad aparece hacia los años 50 y la demanda de los universitarios por estudios de tipo interdisciplinario estuvo presente en los movimientos estudiantiles de los años 60 y empezó a usarse en forma regular por los centros de investigación pedagógica en la década del 70; decae hacia 1985 y actualmente está siendo recuperada en el campo de la formación de maestro.

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Entre 1969 y 1974, se llevaron a cabo una serie de eventos internacionales (seminarios, publicaciones) que promovieron el trabajo interdisciplinar e incidieron sobre las políticas internacionales de ciencia, investigación y educación.

Miñana (2002), aclara que: la Conferencia Internacional sobre el planeamiento de la educación (París, 1968); la Conferencia General de la UNESCO en su XV sesión aprobó el Programa de Enseñanza de la Ciencia Integrada (1968); el Seminario sobre la formación de los maestros por y para la interdisciplinaridad (Costa de Marfil, 1970); el Seminario Internacional sobre la Interdisciplinariedad en las Universidades, convocado por El CERI (Centro para la Investigación e Innovación de la Enseñanza de la OCDE) cuyas memorias se publicaron en 1972, bajo el título de La interdisciplinariedad. Problemas de enseñanza e investigación en las universidades. Así mismo, la UNESCO publicó varios estudios a modo de estado del arte en dos tomos, el primero de los cuales incluyó dos textos de Jean Piaget sobre la interdisciplinariedad en la investigación.

En la misma dirección, el Consejo de Europa en su estudio sobre la educación permanente en 1970 y la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico), en 1974 promulgaron políticas en favor de la interdisciplinariedad.

Uno de los eventos más recientes realizados sobre el tema; fue el Congreso Internacional de Locarno, Suiza, llevado a cabo en 1997, hacia una evolución transdisciplinar de la Universidad, y que se referenció en el apartado anterior. Miñana, (2002) y Nieto, (2004) dicen que en Colombia, el padre Borrero, Jesuita de la Universidad Javeriana de Bogotá, es quizá el mejor exponente de las temáticas que relacionan la interdisciplinariedad en el ámbito universitario y curricular. Ya en el plano de la educación secundaria, Carlos Eduardo Vasco y otros, publicaron en 2000 bajo el título de El saber tiene sentido. Una propuesta de integración curricular, una compilación de experiencias llevadas a cabo, con el apoyo del CINEP (Centro de Investigación y Educación Popular), el IDEP (Instituto de investigación y Desarrollo Pedagógico), la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá, la Universidad Javeriana y el Ministerio de Educación Nacional.

Sin embargo, se encuentran argumentos a favor y en contra de las propuestas curriculares interdisciplinares. Por una parte este tipo de experiencias suelen ser evaluadas como exitosas, cuando han contado con las condiciones para su implementación, entre ellas (tiempo, materiales, dotación, asesores especializados, documentación, entre otras).

Entrando en el campo específico de la formación de maestros, Para Lenoir:

Se liga a la “pluralización” de los saberes y a las presiones sociales que reivindican la introducción de nuevos objetos sociales en la enseñanza. “Rebasa la interdisciplinariedad e incluso la transdisciplinariedad; se vuelve circundisciplinaria


en el sentido de que los saberes profesionales engloban un conjunto complejo e interrelacionado de saberes de diversos órdenes, disciplinarios y no disciplinarios (Lenoir, 1999, p. 8-9).

Para cerrar este apartado viene al caso retomar elementos importantes señalados por Miñana (2002), como condiciones necesarias para el funcionamiento de las propuestas de carácter interdisciplinar realizadas desde las instituciones educativas: 1) Tiempo: Este tipo de proyectos exige más tiempo de preparación y de trabajo en equipo por parte de los profesores, así como la flexibilización de los tiempos y horarios de los estudiantes. 2) Recursos y espacios: nuevos recursos, ir más allá de los libros de texto; abrirse a otros espacios y flexibilizar el uso de los existentes. 3) Apoyo de la comunidad educativa en general. 4) Participación de los estudiantes en diferentes momentos del proceso, no sólo como destinatarios del proyecto, y flexibilizar las formas de agrupación de éstos. 5) Una mínima claridad y consenso en la terminología y en los enfoques interdisciplinarios adoptados. 6) Elaboración de una articulación conceptual y unos principios organizadores de los aspectos a trabajar. Cuando se trabaja sobre un tema central se recomienda plantear temas complejos o presentarlos desde perspectivas complejas. 7) Dotar de foco y de secuencia curricular a los contenidos de modo que las actividades promuevan el avance hacia metas educativas significativas. 8) Tener en cuenta el nivel en el que se realiza la experiencia. 9) Evaluación a lo largo de todo el proceso, no sólo a los estudiantes, flexibilidad para explorar diferentes modelos y realizar cambios sobre la marcha; en relación con lo anterior, incorporar algún tipo de dimensión investigativa, por ejemplo, investigación acción, que permita una reflexión y sistematización en diferentes aspectos pero, en especial, en la producción de saber pedagógico. 10) Asesoría académica, científica y pedagógica, formación docente y apoyo administrativo.

Hasta aquí, se han abordado, elementos referidos a la interdisciplinariedad, la relación entre ésta, la universidad y el currículo, que ofrecen un piso conceptual y teórico para entrar a analizar la situación concreta de las licenciaturas de la Facultad de educación, entre 2000 y 2008 en la materia, a partir en un primer momento, de la información consignada en los informes de autoevaluación producidos desde cada una de las licenciaturas.

La interdisciplinariedad en las licenciaturas de la Facultad de Educación

Concepciones sobre interdisciplinariedad.

Los textos analizados retoman en su mayoría el principio institucional contemplado en el Artículo 13 del Capítulo III, del Estatuto de General de la Universidad de Antioquia: Las actividades académicas, de investigación, de docencia y de extensión abordan problemas prácticos o teóricos en una perspectiva interdisciplinaria que propicia la aprehensión de la complejidad de los objetos, fenómenos o procesos, de sus relaciones e interacciones internas o externas y promueve, desde cada disciplina o

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profesión, la cooperación, el desarrollo recíprocos en la búsqueda del conocimiento y en su aplicación sobre el mundo.

Nótese como la interdisciplinariedad transversa las funciones sustantivas de la institución y se constituye en base para la generación de conocimiento teórico y aplicado partiendo del reconocimiento de la complejidad de la realidad en sus diversas esferas, a partir de la cooperación entre las disciplinas y profesiones. De igual manera se deja leer la interdisciplinariedad unida a la integralidad como principio orientador del currículo, como mecanismo para lograr la articulación de los diferentes campos disciplinares presentes en la formación:

un currículo desde los principios de integralidad e interdisciplinariedad que responda a la construcción de un perfil coherente con los propósitos de formación y permita ver diferentes imágenes de un maestro como sujeto que actúa y reflexiona sobre su acción en distintos escenarios, lo cual implica una formación que articule distintos campos disciplinares.

También se alude a la interdisciplinariedad como proceso, como filosofía, como práctica, como diálogo de saberes; que permite abordar problemáticas trascendiendo las meras visiones disciplinares y que concreta en estrategias que propician la integración curricular: La integración curricular tiene implícita la interdisciplinariedad, que es fundamentalmente un proceso, una filosofía de trabajo que se pone en acción a la hora de enfrentar las diversas problemáticas de una sociedad y que exige una visión sobre el mundo, de carácter global como integrado por partes que interactúan constantemente como sistemas interdependientes. Se plantea la formación de Licenciados en desde una perspectiva interdisciplinar, así lo demuestra su estructuración curricular en torno a la práctica pedagógica, a través del diseño de experiencias de práctica que congregan a las disciplinas, representadas en los espacios de conceptualización presentes en cada nivel, fomentando el diálogo de saberes y la búsqueda de articulación entre ellos (L.en Pedagogía Infantil).

En la praxis académica, con la integración curricular se busca superar la estructura del aislamiento de los saberes propios de los planes de estudios tradicionales, que segregan y jerarquizan el conocimiento en asignaturas aisladas, con escasa relación entre sí y con ausencia total de espacios de comunicación e interacción para las diferentes disciplinas que aportan a la formación. Esta acción involucra la interdisciplinariedad como posibilidad de sobrepasar un pensamiento disciplinar que excluye la concurrencia simultánea de saberes sobre un mismo problema, proyecto o temática. Una cualidad que sin duda permite a los profesores de las distintas áreas trabajar coordinadamente, y a los estudiantes, ampliar su campo de acción, recobrando la definición misma de universidad que tal y como la recuerda el investigador Wberney Marín es un universo de saberes, dialogo y debate de perspectivas teóricas y disciplinas disímiles y no solo


una yuxtaposición de bloques, facultades y estamentos burocráticos” (L. en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales).

Para el caso de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, se identifican algunos puntos de convergencia con los demás programas -diálogo de saberes, en torno a preguntas y problemas-, no obstante, al hablar de interdisciplinariedad enfatizan en la conformación de comunidad académica como condición sine quanon, para que ésta sea posible, y la contextualizan en su caso particular en la interacción entre las Facultades de Ciencias Exactas y de Educación (Departamentos de Ciencias y Artes y Pedagogía), en torno a la formación de maestros de ciencias como problema común.

La interdisciplinariedad solo cobra sentido en la conformación de comunidades académicas que comparten reglas de producción del saber, reglas de comunicación, formas de validación del conocimiento, métodos didácticos, etc. En su seno se configuran las condiciones para pensar de manera interdisciplinaria los problemas y las preguntas que se comparten (…) comunidad que puede soportar con mayor solvencia cualquier propuesta curricular o investigativa (…) se genera una visión distinta respecto a la formación disciplinar, la cual debe enmarcarse dentro de una reflexión epistemológica, para avanzar juntos en la configuración de la relación pedagogía-ciencias. (Departamentos de Ciencias y Artes y Pedagogía).

Estrategias para su implementación

Hacia el año 2000 como resultado de los procesos de acreditación previa, la mayoría de las licenciaturas identificaron tres campos constitutivos de las propuestas de formación: pedagógico, didáctico y disciplinar. Igualmente adoptaron la pedagogía como saber fundante en la formación de maestros (Decreto 272 de 1998), y se estructuró el saber pedagógico desde los núcleos de educabilidad, enseñabilidad, realidades y tendencias sociales y educativas, y estructura histórica y epistemológica de la pedagogía, en articulación con las dimensiones del mismo –saber pedagógico- propuestas por el Departamento de Pedagogía de la Facultad: El maestro como sujeto público, sujeto de deseo, enseñante de las ciencias, las artes y la tecnología y sujeto de saber pedagógico.

Bajo estas coordenadas, se suscitaron entre otras discusiones centradas en la búsqueda de alternativas al asignaturismo, a la fragmentación del conocimiento, a la desarticulación entre la teoría y la práctica, a los currículos agregados. En esta dirección, por distintas vías y desde la interdisciplinariedad como principio, cada una de las licenciaturas diseñó sus propias estrategias afincadas, la mayoría de ellas en la integración curricular.

Es de anotar el papel articulador que juega aquí, el campo de la didáctica inscrito en el núcleo de enseñabilidad, como espacio para el diálogo entre los campos pedagógico

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y disciplinar o del saber específico como también se le ha llamado, en un diseño podría llamarse combinado entre disciplinar e interdisciplinar, y que para posibilitar la segunda perspectiva parte del reconocimiento de la primera.

Esto es válido para cuatro de las siete licenciaturas adscritas a la Facultad: Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales, Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, Educación Básica con énfasis en Matemática y Matemática y Física, las cuales adoptaron una línea de integración didáctica y que es caracterizada de la siguiente manera:

La línea de Integración Didáctica, en la cual convergen tanto las diferentes áreas de conocimiento pedagógico y disciplinares como los actores educativos, que apuntan a interrelacionar de manera coherente y efectiva el saber específico, la práctica profesional, la investigación formativa y las instituciones educativas. Esta línea, que transversaliza el plan de estudios del primero al décimo semestre, tiene la intención explícita de articular los saberes centrales de un maestro en formación, en aras a su competencia profesional y humana. En particular, se prevé que los espacios de conceptualización de esta línea correspondientes a los últimos semestres y la Práctica Profesional, se constituyan en el espacio de real integración de los componentes disciplinares, pedagógicos, humanísticos e investigativos, orientados hacia el diagnóstico de la realidad educativa en un centro de práctica, al procesamiento de la información obtenida y a la elaboración, aplicación, sistematización y socialización de una intervención pedagógica como trabajo de campo.

No obstante cada una de las licenciaturas tiene sus propias maneras de sustentar la presencia de la interdisciplinariedad.

Para Educación básica con énfasis en Matemática en su informe de evaluación (2007), se deja leer en el interés de los miembros del estamento profesoral de la Facultad y del Programa por conceptualizar y resignificar sus propuestas académicas, en el marco de los núcleos de saber pedagógico y didáctico. En los campos del saber específico y didáctico, en los que existe un trabajo interdisciplinario y de articulación entre teoría y práctica, en procura de una formación integral. En los espacios de conceptualización regulares, la línea de electivas, y los seminarios de profundización, atendidos por un grupo de profesionales y especialistas, de diferentes saberes y disciplinas, y a través de sus prácticas, y que posibilitan la articulación de las teorías en Educación Matemática, para analizar problemas relacionados con los procesos pedagógicos y didácticos específicos de la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas, con base en una orientación interdisciplinaria y la producción de materiales de apoyo docente para el área específica.

El Programa de licenciatura en Matemática y Física ha sido organizado en un sistema de relaciones entre: campos de conocimiento y núcleos que materializan en los


diferentes espacios de conceptualización. En este sentido, desde la formulación de su Proyecto Pedagógico el Programa asume como eje estructurante la interdisciplinariedad de los saberes pedagógicos, didácticos y disciplinares.

En el informe de evaluación de matemáticas (2007) Algunas estrategias como: los seminarios integrativos, los seminarios de profundización y los seminarios de formación, han sido concebidas y creadas como espacios académicos para abordar interdisciplinariamente los aspectos relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas.

Para el caso de Lengua Castellana: El Campo de Integración Didáctica, especialmente, permite el surgimiento de relaciones entre el saber pedagógico y las ciencias del lenguaje, las teorías de la comunicación y la literatura para la construcción de objetos de enseñanza.

En el Informe de Autoevaluación (2007) se entiende que las didácticas de la lengua y de la literatura adquieren relevancia particular, en tanto ni la pedagogía por sí sola, ni el saber específico tienen la potencialidad de resolver los problemas de la enseñabilidad de los saberes, ni de plantear estrategias como resultado del estudio teórico y la lectura reflexiva de la realidad en donde los objetos de enseñanza son puestos en escena en contextos escolares específicos. Lo anterior implica, desde luego, un conocimiento profundo de la disciplina o arte que se configura como saber específico (lingüística, ciencias del lenguaje y literatura), de modo que el proceso didáctico no lo tergiverse o lo someta a reduccionismos en la mediación. Pero ante todo, lo enunciado demanda la constitución de un horizonte pedagógico que permita articular los procesos didácticos con las preguntas sobre la formación, en una constante reflexión por las relaciones que se tejen en dicho proceso entre maestro, alumno, conocimiento, encargo social, entre otros. Por esta vía, es posible pensar en el campo de integración didáctica como espacio interdisciplinario y reconceptualizador, que se articula con las reflexiones pedagógicas sobre la formación y la realidad educativa, espacio cotidiano en el que se desenvuelven estudiantes y maestros: el mundo de la vida.

En Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales en el Informe final de Autoevaluación (2006) y en el Informe de Autoevaluación, (2007) se aclara: que el plan de estudios del Programa está, pues, estructurado por lo pedagógico, lo didáctico y lo disciplinar, y por unos espacios de conceptualización (asignaturas) que promueven la articulación entre las dimensiones constitutivas de la formación y de la acción pedagógica abordando la complejidad educativa desde el diálogo entre los saberes científico (sobre la naturaleza y sobre el hombre), filosófico, técnico, cotidiano, etc. La estructura del Programa ofrece un campo de saber específico proyectado a partir de una visión interdisciplinaria, histórica, crítica, interactiva y compleja, tanto del devenir como del conocimiento social. Así, el plan de estudios se articula dentro de una propuesta curricular entendida como un ordenador lógico de los procesos de

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formación, que propende por una formación integral e interdisciplinar, y favorece el desarrollo de una conciencia crítica como base para el ejercicio de la autonomía de profesores y estudiantes.

Bajo parámetros similares, las licenciaturas en Pedagogía Infantil y Educación Especial, incluyen un núcleo adicional denominado investigación formativa y práctica pedagógica, con el propósito en primer lugar de propiciar a lo largo de todo el plan de estudios el diálogo entre la teoría y la práctica. A nivel específico para Pedagogía Infantil, desde los espacios de Seminario taller integrativo presentes de primero a VII semestre y desde las estrategias de la práctica integrativa9 (I a VII) y los colectivos de nivel10 (I a VII), se abren espacios para la interdisciplinariedad bajo la modalidad de la integración curricular.

Para Educación Especial en el Informe de Autoevaluación (2007, p. 118) la propuesta de investigación formativa y práctica pedagógica como núcleo que transversa el programa, recoge muy especialmente esta concepción interdisciplinar, a través del diseño de experiencias en las que el estudiante debe desplegar una serie de estrategias de coordinación y trabajo cooperativo para dar respuestas acertadas y efectivas a las realidades con las que se encuentra en su quehacer pedagógico, además, es a través de estos espacios que, el estudiante integra los saberes disciplinar, pedagógico-didáctico, investigativo en el contexto de la práctica pedagógica, pues en todas las orientaciones que están establecidas para este componente y en los objetivos de cada espacio, se hacen evidentes.

9 La Práctica Integrativa es un ejercicio que busca el acercamiento progresivo de los estudiantes a la investigación. Está estructurada para que éstos conozcan e intervengan en diferentes contextos y modalidades educativas de carácter informal, no formal y formal. Así mismo, se le concibe como la estrategia que materializa y viabiliza la integración curricular.”

“Al aceptar la integración curricular y, por consiguiente, la interdisciplinariedad como componentes estructurantes del Programa, se transforma la manera en que se da y se accede al conocimiento. En esta medida, se opta por la nominación Espacio de Conceptualización, con la expectativa de que lo que se nombraba tradicionalmente como curso o asignatura, trascienda la dimensión de espacio en el que se reciben unos conocimientos y se configure un nuevo escenario en el que un maestro da a conocer a los estudiantes diferentes posturas en torno a diversos tópicos, y conjuntamente los resignifican a la luz de las múltiples realidades y experiencias.”

10 Colectivo de Nivel, que está constituido por el grupo de profesores que orienta los espacios de conceptualización de cada nivel; además cuenta con la participación de un representante de los estudiantes. Son objetivos de este colectivo, entre otros: a) La definición de los criterios de vinculación de cada espacio de conceptualización a la Práctica Integrativa, b) La discusión de las fortalezas y aspectos a mejorar sobre el ejercicio práctico, c) La definición de las modificaciones para cualificar la Práctica Integrativa, d) La discusión en torno a los ejes de problematización y otros aspectos de análisis. Informe Final Proceso de Autoevaluación –versión 11 de septiembre de 2006– (p. 23-24).


La licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, difiere en algunos aspectos de las posturas anteriores, en lugar de hablar de campo disciplinar, hace referencia al campo científico, así mismo reivindican de manera enfática la perspectiva disciplinar en la formación, manifiestan su preocupación por las propuestas de integración curricular, frente a las cuales señalan en riesgo de incurrir en una especie de interdisciplinariedad sin disciplinas; no obstante, reconocen las posibilidades de trabajo interdisciplinar que ofrece la educación ambiental, así mismo, otorgan a la investigación y a la práctica pedagógica el carácter de ejes articuladores de saberes, que no van integradas sino articuladas, y, que es la didáctica de las ciencias la que juega un papel vertebrador.

El campo científico tiene un enfoque de las Ciencias Naturales desde una perspectiva biológica. Este enfoque lleva explícita la idea de que un acercamiento a las ciencias se debe realizar desde una perspectiva disciplinar. En este sentido, los diferentes núcleos del campo científico a saber, Química, Física y Matemáticas, se constituyen en soporte del núcleo de Biología. Son tres las grandes áreas que organizan este núcleo. Se inicia con un trabajo conceptual y práctico en torno a lo celular, continua abordando el tema de los organismos y finaliza con poblaciones y comunidades. Hace parte también de este campo científico una línea de investigación en ciencias, con tres niveles, en donde el futuro profesional desarrollará competencias investigativas en las ciencias.

La dimensión ambiental se constituye en eje transversal de todo el campo científico. En este sentido el abordaje de los diferentes núcleos del campo científico contempla permanentemente el problema de lo ambiental como preocupación fundamental. Este enfoque está de acuerdo con la perspectiva interdisciplinaria11 plantea en el Proyecto Pedagógico del Programa, p. 33. La comprensión de los fenómenos ambientales para la búsqueda de las soluciones requiere de la participación de diversos puntos de vista, de diversas perspectivas y por consiguiente de las diversas áreas del conocimiento. Esto implica trabajo interdisciplinario de permanente análisis y síntesis.

Lecciones aprendidas

Logros y dificultades

Como se evidencia en los referentes conceptuales construidos en el primer apartado de este texto – y como se enfatizara desde la licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental- , el trabajo de carácter interdisciplinar requiere unas condiciones específicas que pasan por la creación de comunidad académica, apoyo institucional, recursos, flexibilidad en el manejo del tiempo, apertura mental de los participantes en experiencias de este tipo, acompañamiento y asesoría científica y especializada, entre otras; de igual forma si se reconoce honestamente que muchas veces unas son las propuestas escritas y otras las implementadas en la realidad, se advierte la importancia de contar con estudios que incluyan otras fuentes distintas

11 Al respecto ver Lineamientos generales para una política general de educación ambiental del Ministerio de Educación Ambiental

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(consultas a docentes, estudiantes, egresados, y estudios de otro orden) a los informes escritos y documentos oficiales de los programas, que con frecuencia explicitan el deseo, el deber ser, el horizonte en pos del cual se avanza; con esto de ninguna manera se cuestiona su validez- no obstante, sería factible incurrir en apreciaciones un poco entusiastas sobre los avances reales en esta materia, sin embargo, algunas licenciaturas –no todas lo hacen- reportan como logros en materia de interdisciplinariedad:

La posibilidad de construir un currículo dinamizado por problemas que permite poner en diálogo los distintos campos, asumir la formación desde una visión holística y transdisciplinar, además de desasignaturizar el conocimiento (Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana).

El diálogo entre los saberes pedagógico, disciplinares y didácticos, propiciados en los Colectivos de Nivel que han contado con una participación significativa, pero fluctuante de los profesores del programa. (Pedagogía Infantil, Informe Final Proceso de Autoevaluación –versión 11 de septiembre de 2006). La interdisciplinariedad en el programa se traduce además, en la formación para el trabajo interdisciplinario concretamente mediante las prácticas pedagógicas y la propuesta de los seminarios de investigación formativa con diferentes modelos de intervención, dirigidos a la población objeto de formación y de estudio en nuestro medio. (Educación Especial, Informe final de autoevaluación).

Algunas experiencias innovadoras en los espacios de conceptualización en los que un mismo espacio es orientado por docentes de distintas disciplinas, como es el caso de Psicopedagogía y Necesidades Educativas Especiales, Ocio y Tiempo Libre I y II, en los cuales el programa de curso, la dinámica, los objetivos, la metodología, la evaluación y su desarrollo es el trabajo conjunto y coordinado entre dos docentes de diferentes disciplinas. (Educación Especial Informe de Autoevaluación p. 118 – 119).

Dentro de las dificultades reportadas en la implementación de las propuestas anteriores, se advierte una gran similitud con las documentadas por la literatura consultada sobre el tema, que se advierten como inherentes a este tipo de experiencias12:

Se requiere ampliar los espacios de reflexión y discusión sobre la integración de los saberes presentes en la formación de maestros tanto al interior del Programa como en de la Facultad en su conjunto. Desde la estructuración de la Licenciatura se advierte coherencia en la búsqueda de la interdisciplinariedad, pero las condiciones de aplicación en la práctica (tipo de contratación de los profesores, el tiempo disponible para reunirse) incrementan el grado de dificultad propio de este tipo de enfoques”. (Pedagogía Infantil, Informe de Autoevaluación, 2006).

12 Son reiterativos los señalamientos con respecto al tiempo disponible, al tipo de contratación de los profesores- la mayoría son de cátedra; a la dificultad para construir lenguajes comunes, y a la dificultad de los estudiantes para


Precisamente, el problema de la integración de los saberes pedagógico, didáctico y disciplinar, es un problema que a pesar de ser estructural, muy recientemente ha merecido debates dentro de la Facultad y del Programa. Algunas reflexiones en torno a este problema, fueron las presentadas en el 2003, por un grupo de profesoras de la Facultad13 quienes partiendo del análisis de las percepciones entre estudiantes y profesores acerca de los vínculos existentes entre los tres campos de saber mencionados, señalaban la importancia de re-pensar la manera de concebir estos campos y, por esa vía, el de las relaciones que se trenzan entre ellos. Este, que es un problema que recorre el devenir histórico de la Facultad, bien merecería la creación de espacios colectivos de reflexión y discusión, que de-construyan el espeso tejido de esa forma que llamamos Facultad. (Informe Final Proceso de Autoevaluación Licenciatura en Educación Básica énfasis Ciencias Sociales –versión julio de 2006–“, p. 104).

Adicionalmente desde esta licenciatura se reconocen otros escollos tales como: La dificultad para construir un lenguaje común entre las diversas instancias, conducente a “la desarticulación del trabajo en los diferentes campos, núcleos y espacios de conceptualización, y diluye la posibilidad de construir colectiva, integrada y participativamente los procesos académicos, de docencia, de investigación y de extensión, en los niveles de planeación, ejecución y evaluación”. Así mismo, llaman la atención sobre las actitudes individuales y colectivas más tendientes a resolver problemas inmediatos que a realizar reflexiones de largo alcance, y a los micro-poderes que difícilmente ceden hacia el proceso de integración.

Acciones de mejoramiento

Si bien cada una de la licenciaturas de acuerdo con su especificidad considera la realización de acciones de mejoramiento puntuales como son por ejemplo propiciar una mayor articulación de los profesores a los colectivos de nivel y a las prácticas integrativas –caso Pedagogía Infantil- la puesta en marcha del Seminario de investigación permanente grupo GECEM, la visita frecuente de profesores extranjeros y la presentación de ponencias en eventos internacionales, -caso Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental- de de las anteriores dificultades reportadas, la mayoría de ellas comunes a todos los programas, se derivan como acciones concretas para promover la interdisciplinariedad al interior de las propuestas de formación por la vía en que se viene intentando, las reportadas por la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Matemática, ellas son:

Desarrollar investigaciones rigurosas y sistemáticas que permitan visualizar con mayor claridad cuántos y cuáles son los avances y los retrocesos en materia

13 Cfr. el texto: “¿Cómo percibe la comunidad educativa de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia la articulación de los saberes pedagógico, didáctico y disciplinar? Algunas reflexiones en torno a esta relación”.

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de interdisciplinariedad, y qué resultados e impactos producen en los procesos de formación que ofrecen los Programas.

La Facultad como institución formadora de maestros necesita pensar estrategias para construir las condiciones que favorezcan la generación de más espacios de reflexión y discusión sobre la relación Pedagogía-Ciencias, en cada uno de los programas y de unos programas con otros” (Reporte de: Educación Básica con énfasis en Matemática).

A lo anterior necesariamente habría que agregar la creación de condiciones favorables para la creación y el fortalecimiento de las comunidades académicas al interior de los programas, y el apoyo financiero para cubrir los requerimientos de este tipo de experiencias.

Conclusiones

Es indiscutible que el avance de la ciencia ha estado íntimamente ligado al paradigma disciplinar; no obstante, y aunque persista una tendencia hacia la hiperespecialización, también es cierto que la complejidad de la realidad en todas sus esferas, problemas y fenómenos requiere del concurso de múltiples miradas para una mayor comprensión y una mejor interacción entre los seres humanos como especie, y entre éstos y el planeta. La universidad en sus funciones sustantivas –docencia, investigación y extensión- no puede sustraerse a esto. En el caso específico de la Facultad de Educación como instancia dedicada a la formación de maestros y a partir de la evidencia existente a favor y en contra del abordaje de los procesos formativos a partir de enfoques interdisciplinarios, debe a partir de la sistematización y evaluación de las experiencias que en esta dirección se vienen llevando a cabo avanzar en su consolidación.

Si bien, este texto se ha centrado, para efectos del análisis más en la presencia de la interdisciplinariedad en el currículo, que en la universidad como tal, se advierte un cierto encerramiento de los programas con respecto a la exploración de espacios más flexibles que los lleven a buscar articulaciones entre ellos mismos y a nivel de la Facultad con otras Facultades, escuelas e institutos e incluso con otras instituciones en los ámbitos nacional e internacional.

A manera de recomendaciones: Proyecciones para fortalecer la interdisciplinariedad en las nuevas propuestas curriculares.

- Intentar la formulación de recomendaciones novedosas, cuando existes otras que han sido planteadas de manera sería y que aún no se han agotado, quizá no sea por lo pronto pertinente. En esta dirección, y retomando a Nieto, 2004, se sugiere:

- Crear desde las instancias administrativas un ambiente académico interno favorable que estimule la interdisciplinariedad.


- Generar espacios de interlocución entre investigadores de diferentes disciplinas en torno a problemas comunes e institucionalizarlos. Debe partirse de los desarrollos de particulares de los diferentes grupos en cada disciplina, la interdisciplinariedad no se decreta, es resultado del desarrollo de los avances en las disciplinas científicas, y propiciar que algunos de ellos deriven en proyecto de investigación interdisciplinarios.

- Estimular intercambio académico (Pasantías en universidades nacionales e internacionales).

- Institucionalizar figura del profesor visitante y promover su aplicación.

- El criterio de la interdisciplinariedad implica la adopción de un diseño curricular basado en lo que algunos pedagogos contemporáneos llaman el currículo integrado, el cual busca y fomenta precisamente la articulación interdisciplinaria. Se sugiere sistematizar, evaluar y apoyar este tipo de experiencias. Un comienzo importante en esta dirección podría ser el de ensayar cátedras compartidas entre docentes de las mismas facultades. Por otro lado, debería producirse una readecuación administrativa del orden académico que propicie niveles eficaces de comunicación entre las decanaturas, los consejos de facultades, los comités de carrera, los docentes y los estudiantes.

- Capacitar a los profesores en el método interdisciplinar.

- Realizar nuevos estudios de los impactos en la formación de los Programas que implementan propuestas interdisciplinarias.

Otras recomendaciones son las formuladas por el Congreso de Locarno, (Suiza, 1997, p. 150). Entre las que se destacan:

- Crear cátedra, en asocio con la UNESCO y la Universidad de la ONU para informar sobre transdisciplinariedad y sus métodos.

- Dar a conocer experiencias transdisciplinares innovadoras.

- Programas de formación en universidades con contenidos Transdisciplinares.

- Habituar a los estudiantes a pensar las cosas con claridad y en su contexto.

- Dedicar por cada disciplina el 10% a la enseñanza transdisciplinar.

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Universidad de Antioquia, (2006) Licenciatura Educación Básica énfasis Ciencias Sociales Informe Final Proceso de Autoevaluación, Medellín. Facultad de Educación.

Universidad de Antioquia, (2006) Licenciatura en Matemáticas y Física. Informe Final Proceso de Autoevaluación. Medellín. Facultad de Educación.

Universidad de Antioquia. (2006) Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Informe Final Proceso de Autoevaluación. Medellín. Facultad de Educación.

Universidad de Antioquia, (2006) Especial Informe Final, Proceso de Autoevaluación. Medellín. Facultad de Educación. Licenciatura en Educación.

RESIGNIFICAR Y RECREAR LA PRÁCTICA ESCOLAR EN EL PROCESO DE FORMACIÓN DE MAESTROS.

REFLEXIONES DESDE UNA I.A. EDUCATIVARobert Alfredo Euscátegui Pachón1; Stella Pino Salamanca

Resumen

La presente ponencia es producto de las primeras reflexiones que se vienen adelantando en el marco del proyecto de investigación. La práctica escolar y sus procesos de transformación en la formación de maestros. La experiencia del programa de Licenciatura en Educación básica con énfasis en Educación física, Recreación y Deporte de la Universidad del Cauca; el cual se ha venido desarrollando con un ejercicio reflexivo sistemático que implica conocer, comprender el proceso de la práctica escolar para poder transformarlo; es por ello que la investigación acción educativa ha sido el camino metodológico escogido para tal fin, en un ejercicio motivador de reflexión del quehacer, saber, y ser que constituye en la formación de maestros.

Palabras clave: Formación, práctica escolar, investigación acción educativa.

Introducción

“Tenemos que hacer hoy todo lo posible, para que mañana podamos hacer lo imposible de hoy” (Freire).

La pedagogía en su trabajo educativo ha tenido que enfrentar diversos problemas, uno está relacionado con la mirada exclusiva al salón de clases a la que se le ha reducido, quedando, como afirma Quiceno, subordinada a lo que ocurre al interior del aula, a un trabajo operativo que no permite dimensionar la relación conocimiento, sociedad, cultura. Otro aspecto, tiene que ver con la instrumentalización, reducida a un saber que para muchos se da en abstracto, desconociendo su valor en cada campo disciplinar, como en el desarrollo de los procesos educativos como tal, con una postura hermenéutica y dialéctica crítica que lleva al debate de sus propias concepciones, contradicciones y al planteamiento de nuevos interrogantes, desde el compromiso no solo de maestros, sino como un trabajo que deberá pensarse en conjunto por parte de quienes intervienen en el proceso educativo:

La pedagogía más que un conocimiento profesional, es un conocimiento socialmente relevante: no solo los docentes sino también los alumnos, la comunidad

1 Universidad del Cauca. Grupo Educación Popular

354

local, la sociedad civil y el Estado, están obligados a cualificar sus opciones frente a la educación, apropiándose y elaborando formulaciones pedagógicas...la pedagogía es asunto de todos (Mockus, 1997. P. 15).

Por otra parte la práctica docente se ha desarrollado desde una concepción donde solo es suficiente el saber disciplinar, es decir tener conocimientos en la materia, esta forma de entender la labor docente va relacionada con la concepción de educación transmisionista, donde el único centro del proceso es el conocimiento; desconociendo que para la labor docente se requiere de una formación que oriente su quehacer, teorizando sobre la misma práctica, repensando su labor para comprender la complejidad de la tarea educativa y dimensionar su papel político, social, económico; por ello habría que preguntarnos si las propuestas tradicionales siguen siendo válidas para la sociedad de hoy, donde se expresa permanentemente la necesidad de un trabajo en torno a la formación integral, el desarrollo del pensamiento crítico y una educación pertinente a los requerimientos y expectativas actuales.

Es por ello que este trabajo supone la articulación entre el ejercicio profesional del docente, la reflexión de su quehacer y las nuevas significaciones que adquiere el proceso educativo y pedagógico; por tanto nos permite encontrar los referentes a partir de los cuales puede pensarse, construirse y mejorarse las propuestas educativas; aspectos tan necesarios frente a las precarias condiciones en las que se encuentra la sociedad y su sector educativo, lo cual nos obliga como maestros a generar procesos de reflexión, investigación e innovación en el diseño, gestión y evaluación de procesos educativos alternativos.

A partir de estos planteamientos surgen diversas preguntas que orientan la investigación:

1. ¿Cuál es el proceso desarrollado en la práctica escolar del programa de licenciatura en básica, con énfasis en educación física, recreación y deporte de la universidad del Cauca?

2. ¿Cuáles son los supuestos pedagógicos y curriculares que sustentan la práctica escolar del programa de licenciatura en básica, con énfasis en educación física, recreación y deporte de la Universidad del Cauca?

3. ¿Cómo motivar procesos de transformación desde la participación de los diversos actores que participan en la práctica escolar del programa en mención?

Referente conceptual

Formación

La Formación se relaciona con la creación de condiciones en el ser humano que le posibiliten el entendimiento de si mismo y de los demás, suscitando espacios de


convivencia social. Este concepto puede ser visto desde diferentes perspectivas dice Quinceno:

La Formación hay que entenderla como la conversión del hombre en sujeto, es decir, en autor de si mismo. Para ser autor el hombre tiene que estar en relación de comprensión con el proceso educativo (…) Conocer la educación no es solo conocer la experiencia institucional sino conocer lo que se ha pensado de la educación, conocer las distintas experiencias sobre la educación de los pueblos, las sociedades y los hombres. (Quiceno, 1.996.Pág.88).

La formación permite que el ser humano piense, cuestione, replantee; no obstante hay una condición para ello y es que se conozca y comprenda lo inherente a la formación: la educación, su pasado, su presente, y las formas que ha tomado.

El mismo Quiceno Castrillon acota que Rousseau distingue tres clases de formación, una inicial que se da en la casa, la familia, al lado de la madre, la cual es denominada por Rousseau como formación de cuidados, protecciones; otra clase de formación llamada instrucción que se da en la escuela; una vez terminada esta etapa se da paso a la formación o educación, en cuanto al individuo pueda pensar por si mismo.

Hacia el siglo XIX el escritor Alemán Goethe vislumbro la formación como el entendimiento de la educación proceso dentro del cual los sujetos, las cosas, las instituciones inciden en el pensamiento y comportamiento del hombre y la mujer como un viaje a si mismo; es decir que sea consciente de que la educación es un proceso que le ayuda a conocer el mundo exterior en tanto que no le impide conocerse a si mismo; no le obstaculiza el tener la objetividad, análisis, apertura, voluntad.

Durante ese mismo siglo, el filósofo Alemán Frederich Hegel afirma que existe una necesidad de formación en el individuo, dado que este en su estado natural (irracional – salvaje) no es lo que se quiere que sea (racional).

Gadamer encuentra que para Hegel, el hombre necesita de la formación porque, dada en él la ruptura con lo inmediato y natural que le es propia en virtud del lado espiritual y racional de su esencia, el no es por naturaleza lo que debe ser. Afirma que la:

Formación en Hegel apunta a la esencia humana, previo reconocimiento de que el ser en términos de lo que debe ser, resulta indefinible en razón de que el hombre no es, sino que en su devenir va siendo, una tarea que le resulta interminable” (Gadamer. 1991. p. 41).

En la culminación de la década de los sesentas, el pensador Brasileño Paulo Freire afirma a la formación como algo inherente a su ideal. El significado que le da a la formación puede entenderse bajo la idea de educación como proceso liberador que dota a los seres humanos de capacidad de análisis crítica y explosivamente actuante:

356

Formar es mucho más que simplemente adiestrar al educando en el desempeño de destrezas… que en el proceso, aunque diferentes entre si, quien forma se forma y reforma al formar y quien es formado se forma y forma al ser formado (Freire. 1998. p. 25).

Durante los últimos años se ha acentuado el interés de la reflexión de la formación en las instituciones y en consecuencia a los conceptos sobre formación se han multiplicado, se analizan algunos de los mas transcendentes, por ejemplo: Maturana y Nisis (1998) hacen ver la diferencia entre lo que es la formación y lo que es la capacitación (usualmente existen definiciones que confunden estos dos conceptos). La capacitación es la transmisión de conocimientos de tipo técnico, aplicados para el mejoramiento en términos de productividad y competitividad; la formación en sus propias palabras:“La formación humana tiene que ver con el desarrollo del niño o la niña como persona capaz de ser creadora con otros en un espacio humano de convivencia social deseable” (Maturana. 1998, p. 15).

La formación esta directamente ligada a la búsqueda de una sociedad tolerante; cuando se hace mención a la palabra convivencia se presume el entendimiento de por que la otra persona piensa y actúa de tal o cual forma.

Para Euscátegui, Pino y Rojas, la formación humana en la Universidad pública se trata: “de una vivencia donde son convocadas todas las dimensiones del ser humano, buscando generar una gran sensibilidad social, compromiso de participación y voluntad de transformación“ (Euscátegui, 2007, p. 5).

Lo metodológico

La investigación-acción presenta grandes posibilidades para sensibilizar, concientizar y movilizar los grupos y comunidades de maestros en el mejoramiento del proceso docente-educativo, en el desarrollo de colectivos pedagógicos y en la transformación efectiva de las realidades educacionales particulares.

Se considera que la Investigación Acción Educativa (I.A.E.), es una de las orientaciones de aplicación de la Investigación Acción (I.A.). El concepto Investigación Acción fue originado por el psicólogo social Kurt Lewin, hacia el año de 1944:

Forma de Investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondieran a los problemas sociales de entonces. Mediante la investigación acción, Lewin argumentaba que se podían lograr en forma simultánea avances teóricos y cambios sociales (Salazar. 1992, p. 14).

Para Lewin, un visionario en el campo de la investigación, la acción es fundamental dentro del proceso investigativo, resultando esto muy contrario a las formas ortodoxas


de realizar investigación; donde se hace una clara división entre generación del conocimiento y aplicación. De esta forma, las personas con las que se realiza la Investigación Acción (personas investigadas) son el centro del trabajo tanto en el planteamiento como en el desarrollo, es decir, investigadores e investigados trabajan conjuntamente en un ejercicio participativo, reflexivo que les lleve a procesos de transformación y posibilite alternativas de solución.

Otra definición significativa de Investigación Acción es la planteada por el Australiano Stephen Kemmis; profesor de la Universidad de Deakin (Australia), quien junto Mctaggart afirma que la Investigación Acción es:

Una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con el objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como la compresión de esas prácticas y de las situaciones en que estas tienen lugar (Kemmis, Mctaggart 1996, p. 23).

Para Kemmis y Mctaggart en la Investigación Acción se hace evidente un estado reflexivo, crítico y consciente del investigador y el sujeto de investigación (comunidad); se trabaja de forma sinérgica; las partes investigador – investigados forman un todo – ello se entiende de la indagación introspectiva colectiva- Frente a todo este proceso existe un nivel de compromiso con una colectividad, que lleva implícito principios como los de la justicia, libertad, democracia, participación y el mejoramiento de la condición racional de las personas. Es en este sentido que el supuesto de cambio o transformación se presenta de manera colectiva, cambio que pretende romper toda clase de esquemas, costumbres o hábitos en cualquier tipo de práctica.

A partir de Lewin diversos autores han ampliado el concepto de Investigación Acción, y han visto nuevas posibilidades de aplicación –por ejemplo en la Educación- , se plantea la Investigación Acción Educativa, que indica el desarrollo de los mismos parámetros de la Investigación Acción centrándose en el contexto de la Educación.

Según Blandez, la Investigación Acción Educativa:

Es la exploración reflexiva que el profesional hace de su práctica, no tanto por su contribución a la resolución de problemas, como por su capacidad para que cada profesional reflexione sobre su propia práctica, la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas. En general, la investigación – acción constituye en una vía de reflexiones sistemática sobre la práctica con el fin de optimizar los procesos de enseñanza – aprendizaje (Blandez, 1996, p. 20).

El objetivo dentro de la Investigación Acción Educativa es que el maestro reflexione sobre sus prácticas, se cuestione y analice, logrando de este modo mejorar continuamente el desarrollo de su tarea y sobre todo garantizando el aprendizaje de sus

358

estudiantes. De tal manera, la I. A. E. se convierte en una metodología que puede ser utilizada dentro de la Educación para originar condiciones reflexivas que conllevan a la acción transformadora dentro de parámetros colectivos.

Los momentos desarrollados en la investigación son:

Momento I: La realidad de la práctica escolar desde la estructura planteada

• Identificación del área problemática de la práctica docente. Organización del equipo de trabajo. Exploración de la situación inicial mediante el uso de procedimientos de investigación y el estudio teórico de la temática y del área problémica.

• Recolección de toda la información pertinente a la práctica escolar, material audiovisual, actas, reglamento.

• Revisión de los documentos existentes. Organización de la información para iniciar una primera reflexión: la realidad de la práctica escolar desde la estructura planteada.

• Participación en las reuniones del Comité de Plan Curricular y de Práctica, donde se analizan las vivencias de la práctica escolar y sus estructuras.

• Caracterización del contexto general y particular, realizando un estudio teórico y documental sobre la zona.

Momento II: Recreando la realidad

• Familiarización con los participantes: estudiantes practicantes, coordinadores, asesores. Acercamiento e inserción en la comunidad.

• Construcción de categorías previas a partir de la información y observaciones realizadas.

• Definición de técnicas, instrumentos a utilizar para la recolección de la información y el desarrollo de la investigación.

Momento III: La realidad de la práctica escolar desde sus actores

• Desarrollo del trabajo de campo.

• La realidad de la práctica escolar desde sus propios actores y el ideal de esa práctica (diagnóstico).

• Desarrollo de las estrategias para entender esa realidad de la práctica escolar.

Momento IV: Del reconocimiento de la realidad a la compresión

• La realidad de la práctica escolar desde la interacción de los sujetos.


• Organización de la información a través de las categorías previas, surgimiento de categorías emergentes.

• Iniciando la construcción de sentido.

• Entrevistas en profundidad y grupos focales.

Momento V: De los procesos de compresión a los de transformación

• Compartiendo el sentido de la práctica escolar a los actores.

• Construcción de sentido con los actores.

• Aportes teórico – prácticos de los actores a la práctica escolar.

• Formulación de propuestas para la práctica escolar.

• Socialización y negociación de propuestas ante las instancias respectivas.

Momento VI: Recreando las prácticas participativamente

• Reflexiones surgidas de la construcción de sentido.

• Reflexión de los aportes teórico – prácticos de los actores a la práctica escolar.

• Socialización trabajo a la comunidad.

Categorías de análisis:

1. Estructura de la Práctica Escolar: Relacionada con la estructura curricular del programa y la forma como se ha pensado la práctica escolar.

2. Quehacer Pedagógico: Donde se establece, como se desarrolla la práctica escolar, las particularidades de la misma y la forma como se da en las instituciones de práctica.

3. Saber Pedagógico: Donde se establece, como entienden el proceso de la práctica escolar los participantes, que esperan de ella y que aporta la práctica en su proceso de formación.

4. Ideal del maestro: Donde se resignifica que es para ellos ser maestros, como se sienten, como han aprendido a ser maestros.

360

La realidad del contexto

Gráfica No. 1

Gráfica No. 2

Estructura, ppios

Ejes, reglamento

No. De asesores

tiempos asignados

Acompañamientos

Semana se

inducción

Instrumentalizada

Resignificación del

seminario y asesoría

PA Concepciones que

hay

Análisis de sitios de práctica, convenio.

Cómo entienden las Escuelas la práctica.

Estructura

de la

práctica

escolar

Contextos escolares: Complejidad,

necesidades y expectativas.

Vacios disciplinares,

didácticos y

pedagógicos.

Distancia T P.

Imaginario de EF

Deportivizado

Contexto PD

-

Relaciones con niños, asesores, escuelas,

maestros, entre estudiantes, manejo de grupo,

prácticas maltratantes.


Gráfica No. 3.

Talleres desarrollados

Los siguientes talleres permitieron identificar la realidad del contexto y construir participativamente el plan de acción:

1. Fiesta de la Práctica Escolar.2. Encuentro lúdico recreativo de experiencias, reflexiones, críticas y

proposiciones acerca de la práctica escolar.3. Canelazo pedagógico.4. Ser maestro.5. Corrientes Pedagógicas.6. Encuentro Lúdico Recreativo de Experiencias, Reflexiones, Críticas y

Proposiciones Acerca de la Práctica Escolar.7. Encuentro Recreativo de Familiarización con los Estudiantes de Práctica

Escolar I y II.8. Desde la S Hasta la O Construyendo Ideas del Seminario de Práctica Escolar

I y II:9. Asesoría un Encuentro de Experiencias.10. Haciendo Amigos en el Seminario de Práctica Escolar.

Plan de acción

Seminario permanente de formación pedagógica El ser maestr@ La complejidad de un proceso como el de práctica escolar tiene en su dinámica

diaria fortalezas y dificultades que la conforman y transforman, aspectos que hacen

Concepción y

estructura de la PE

Principios:

Transdisc. Atender

necesidades

educativas

Intención de

superar la

dicotomía T-P.

Enfoque investigativo, Desarrol lo de

otras prácticas pero desarticuladas

Aspectos a

resaltar de

la PE

362

parte de la dinámica curricular y dejan entrever la forma como cada uno de los actores que hace parte del proceso de la Práctica Escolar la entiende y la comprende; es así como el seminario propuesto permitirá los encuentros necesarios para reflexionar en torno a ella y construir participativamente alternativas a las posibles dificultades que un proceso de tal magnitud tendrá. En el mismo sentido al propiciar espacios de discusión sobre nuestro quehacer pedagógico, se evidenciará desde la práctica las dificultades del proceso, sus fortalezas, las nuevas propuestas que tanto estudiantes como asesores desarrollan o proyectan; así mismo desde el saber pedagógico que cada participante compartirá, lo cual motiva a reflexiones sistemáticas, críticas, propositivas, dando la alternativa de analizar los vacíos conceptuales, epistemológicos que dificultan el desarrollo de la práctica escolar. Y por último y no menos importantes, los aspectos formativos de la práctica, que muestran como esta contribuye en el proceso de formación de maestros, pero principalmente de personas.

Ejes metodológicos de la propuesta

• Las actividades tendrán como características centrales:• La flexibilidad, a través de actividades dinámicas que permitan diversas formas

de participación.• Lecturas seleccionadas sugeridas, que den permanentemente una base

conceptual previa antes de cada sesión de trabajo.• Desarrollo de talleres que faciliten la exploración e introspección de cada uno

de los participantes como del colectivo.• La participación como eje central del trabajo, aspecto que será estimulado

desde diversas estrategias.

Actividades desarrolladas

• Semana de Inducción: dentro de las actividades programadas por el Comité de Práctica se encuentra la semana de inducción, la cual está programada al iniciar cada semestre, proceso que el grupo de investigación se articula con diversos talleres que contribuyan al proceso de formación de maestros, como al mejoramiento de dicho proceso desde el saber y quehacer pedagógico.

• Reuniones de práctica escolar: participación del equipo investigación en las reuniones del comité de la práctica escolar, presentando los avances de la investigación, como motivando a la construcción permanente de reflexiones académicas, administrativas, pedagógicas.

• Talleres mensuales con estudiantes de práctica escolar I y II: mensualmente se desarrollarán talleres con los estudiantes que cursan las unidades temáticas de Seminario de práctica escolar I y II, según previa concertación con los coordinadores y de acuerdo a las necesidades y expectativas de los participantes.

• Acompañamiento a algunos estudiantes de práctica escolar en sus sitios de trabajo: se seleccionará una institución educativa convenio, para acompañar el


proceso de práctica de estudiantes, apoyando el trabajo y abriendo espacios de reflexión en torno a su quehacer y saber pedagógico que les permita mejorar su proceso de formación.

• Trabajo con cada una de las unidades temáticas del núcleo pedagógico investigativo: reflexión de cada unidad temática con el profesor responsable, analizando su articulación con el proceso de formación de maestros, su sustento epistemológico, pedagógico, motivando así, a propuestas Inter. y transdisciplinares, las cuales serán presentadas ante el comité de práctica, discutidas para posteriormente ser socializadas en el comité de plan.

• Vinculación a la cátedra Paula Freire: motivación de los participantes de la práctica escolar a la cátedra, la cual se realiza mensualmente, reflexionando sobre el pensamiento freiriano, su impacto y vigencia; aspectos fundamentales para la formación del nuevo maestro. Esta actividad está a cargo del equipo investigador, asesorados por el Grupo de Educación Popular.

A manera de reflexión

La Práctica Escolar, ese invaluable proceso humano y formativo es también de alguna manera el centro de integración del saber y quehacer pedagógico que brinda los elementos necesarios para pensarnos como maestros y además da la oportunidad de comprender que solo un saber reflexivo permite un quehacer con sentido; por tanto la Práctica Escolar debe ser un proceso guiado por la reflexión, la cual inmersa en la realidad permite determinar un sin número de situaciones que en muchas oportunidades merecen ser vistas más analíticamente, es decir que la Práctica Escolar también posibilita ejercicios investigativos y este debe ser un aspecto que hay que seguir trabajando y motivando, porque es importante que él y la estudiante investigue su propia práctica con el fin de mejorarla y de paso favorecer su proceso formativo, además gracias a este proceso él y la estudiante fácilmente pueden estructurar su investigación para poder acceder al titulo de Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Educación Física, Recreación y Deportes.

Es importante reconocer que La Práctica Escolar puede ser asumida como una triada, como una unidad que a través de la interrelación de sus espacios les permite a sus actores ser activos y participativos en el proceso, por ende, es hacer parte activa en la construcción de su propia realidad como maestros, la triada es una integración de saberes, quehaceres, sentires, es un encuentro para la reflexión, el análisis y la investigación, lo que permitirá procesos de transformación.

El fortalecer el proceso de práctica para llevar acabo transformaciones no solo depende del trabajo organizado y participativo que se pueda generar desde el seminario, asesorías y trabajo de campo escolar, sino que se requiere también de los aportes de todo el proceso de formación académica que ofrece el programa a través de sus componentes, núcleos y unidades, pues los elementos que en ellas se trabajan

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aportan bases conceptuales, prácticas que contribuyen con la reflexión y el permanente procesos de formación como maestros.

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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN INGENIERÍA ELECTRÓNICA. GRUPO DE INVESTIGACIÓN ALLIANCE EE

Doris Hernández Dukova1; Carlos Alberto Escobar Otero2

Resumen

El estudio científico de las Dificultades de Aprendizaje inicia desde el siglo XIX, pero es hasta finales del siglo XX que es posible relacionar los aspectos cognitivos del aprendizaje con los aspectos ambientales, culturales o económicos. Con el propósito de hacer visible el sistema de concepciones que sustentan las relaciones entre los participantes del proceso educativo, se indagó a un amplio grupo de profesores y estudiantes sobre las dificultades de aprendizaje en los estudios de la electrónica, las causas de estas y las posibilidades de intervención en las problemáticas detectadas. La investigación se centró en identificar las maneras como se significan los siguientes aspectos: cuándo, cómo, donde, qué y para qué aprenden los estudiantes.

Se identificó el sistema de concepciones con las cuales los profesores y los estudiantes de la Facultad de Ingeniería se refieren a las dificultades en el proceso enseñanza aprendizaje y se determinó que existe una dicotomía en las ideas de unos y otros respecto al conocimiento, al sentido de la clase y a la motivación hacia la práctica. La falta de formación en investigación, la falta de práctica y la falta de interacción con el mundo laboral son los factores estables en el sistema de concepciones de los estudiantes que permitirá la intervención exitosa en la problemática detectada para mejorar los procesos en el aula. Algunas de las recomendaciones expresadas explícitamente por las personas entrevistadas son: revisar permanentemente los contenidos programáticos; ajustar las metodologías actuales de enseñanza-aprendizaje; generar espacios de consultas, orientación y reflexión y definir el nuevo perfil del docente y del estudiante en la formación por competencias.

Palabras claves: trabajo académico, tarea de aprendizaje, estilo de enseñanza, estilo de aprendizaje.

Introducción

El presente artículo describe los resultados de la investigación “Dificultades de aprendizaje en Ingeniería” desarrollado en el año 2007 en la Fundación Universitaria

1 Ingeniero Electrónico, Especialista en Telecomunicaciones Móviles, Magíster en Educación.2 Ingeniero Civil, Especialista en Finanzas y Administración Pública, Magíster en Educación.

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Los Libertadores. Siguiendo los lineamientos legales, señalados por CONACES (Comisión Nacional Intersectorial para el aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior) para evaluar los Aspectos Curriculares de un programa se deberán presentar:

Los principios y propósitos que orientan la formación; la estructura y organización de los contenidos curriculares acorde con el desarrollo de la actividad científica- tecnológica; el modelo y estrategias pedagógicas y los contextos posibles de aprendizaje para su desarrollo y para el logro de los propósitos de formación.

Siendo concientes que los contextos posibles de aprendizaje son significados por los participantes en el proceso educativo, resultan ser propios de una comunidad académica. El propósito de la investigación fue hacer visible el sistema de significados que sustenta las relaciones entre los participantes del proceso formativo con referencia al aprendizaje, con especial énfasis en caracterizar las formas en que se entienden las dificultades de aprendizaje y la manera como son enunciadas sus causas. Es posible afirmar que la eficacia del ejercicio docente se relaciona con el desarrollo de mediaciones y ambientes de aprendizaje conducentes a la superación de esas dificultades previa su caracterización.

Contexto de la Investigación

Los objetivos del proyecto que permiten responder la pregunta de investigación ¿Cuáles son las principales dificultades de aprendizaje de los estudiantes, sus causas y las posibilidades de intervención?, fueron:

• Caracterizar las maneras como los participantes del proceso educativo enuncian las dificultades de aprendizaje.

• Caracterizar las causas que los participantes le atribuyen a las dificultades de aprendizaje.

• Caracterizar las propuestas de solución sugeridas por los participantes.

La investigación se desarrolló en tres etapas:

1. Etapa inicial: Incluyó en la discusión de los objetivos y alcance del proyecto y la recopilación de información primaria a través de aplicación de encuestas y entrevistas.

2. Etapa de desarrollo: Consistió en el procesamiento de la información recopilada por medio de clasificación inductiva utilizando el método de clasificación múltiple de ítems.

3. Etapa final: Se elaboró el marco de referencia y del informe final.


Para la recopilación de la información primaria se utilizó la siguiente metodología:

• Trabajo personal de cada profesor o estudiante: consistió en escribir un listado de las principales dificultades que él considera presentes en el proceso enseñanza – aprendizaje. Posteriormente se organizaron las diferentes problemáticas en grupos (categorías) teniendo como criterio la CAUSA generadora de la dificultad de aprendizaje.

• Trabajo en grupo: Se organizaron los participantes en pequeños grupos para socializar en trabajo individual e identificar los problemas comunes y las posibles causas que ellos le atribuyen a estas problemáticas.

• Clasificación de las dificultades: La diferencia en la metodología de trabajo de docentes y estudiantes consistió en la forma de organizar por grupos las dificultades que se identificaron en la primera etapa del trabajo. Los docentes utilizaron el método deductivo, en donde confrontaron las conclusiones obtenidas en los diferentes grupos de trabajo con los factores sugeridos por R.F. (Kempa 1991). Los estudiantes utilizaron la categorización inductiva, en donde ellos mismos generaron las categorías de las dificultades presentadas, teniendo como base el criterio CAUSA generadora de la problemática identificada.

• Creación de un ejemplo: Se identificó alguna dificultad susceptible a cambio y se propuso alguna forma de intervención en la problemática detectada.

La investigación es de naturaleza interpretativa, focalizada en hacer una lectura de los significados que los sujetos atribuyen al proceso enseñanza – aprendizaje y a las dificultades que afrontan. El estudio es de carácter descriptivo por cuanto se trata de caracterizar dichas dificultades y las causas atribuidas por docentes y estudiantes a las mismas.

Para los investigadores los conceptos que enmarcan la terminología del proyecto son: Trabajo académico, Tarea de aprendizaje, Estilo (modelo) de enseñanza, Estilo de aprendizaje.

Por Trabajo académico en una sociedad científica, entendemos la labor, producción o actividad humana para el fomento o promoción de una ciencia o una especialidad determinada, en el caso del proyecto “Dificultades de aprendizaje”, la Ingeniería.

La Tarea de aprendizaje en el contexto de la Educación Superior, es la actividad diseñada de acuerdo a criterios metodológicos y didácticos para que, durante su concreción, los estudiantes amplíen sus conocimientos y competencias técnicas, sociales y personales.

Por Estilo (modelo) de enseñanza, comprendemos la forma del profesor de comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a los estudiantes con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de métodos y técnicas.

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El Estilo de aprendizaje (del estudiante), es el conjunto de características psicológicas que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situación de aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un estudiante puede aprender.

Marco de referencia

Por ser este proyecto de naturaleza interpretativa, está inscrito en el enfoque hermenéutico. Por tanto nos centramos en hacer visibles los significados que los sujetos le atribuyen a sus experiencias en el aula y no buscamos correlacionar las dificultades en el aprendizaje con las posibles causas de estas.

Para elaborar el marco de referencia hicimos un recorrido histórico en el estudio de las dificultades de aprendizaje. Pudimos observar cuatro etapas o fases (Aguilera 2004), que están resumidas a continuación:

La fase inicial (1800-1940)

Corresponde a los aportes de la medicina y la neurología, que centran el interés en los trastornos del lenguaje hablado, escrito y trastornos perceptivos motores. Se desarrollan hipótesis sobre deficiencias en la coordinación inter-hemisférica y lesiones cerebrales específicas asociadas a los trastornos. Las causas son clasificadas como externas (accidentes), e internas (genéticas).

La fase de transición (1940-1963)

Los aportes de la psicología y la pedagogía, en la aplicación de principios teóricos a la práctica educativa, centran el interés en el estudio de niños con alteraciones en su desarrollo, instrumentando la evaluación. Hace presencia el Interés de padres, legisladores y educadores por crear programas específicos de recuperación y educación. Se establecen dos modelos: uno centrado en el sujeto (modelo de análisis de procesos psicológicos básicos de influencia biomédica), y el otro en el ambiente (de influencia conductista).

En esta fase se produce el desarrollo del concepto de disfunción cerebral mínima, (Clements, 1966), con el cual no se sobreentiende daño estructural alguno. Así, no es necesario el diagnóstico neurológico del daño. “Son las propias manifestaciones conductuales las que determinan la atribución de disfunción” (Mora, 1994). “Un sujeto con disfunción cerebral mínima tiene una inteligencia casi normal, normal o superior”, (Mora, 1994). La intervención adecuada “es determinada por los síntomas conductuales y no por los descubrimientos neurológicos” (Kirk y Bateman, 1962).

El modelo centrado en el sujeto parte de la hipótesis de que el aprendizaje cognitivo se construye sobre el aprendizaje viso-motor y se sugiere que las dificultades en el aprendizaje de la lectura, la escritura y la aritmética tienen un origen perceptivo visual.


Un segundo enfoque traslada el centro de atención desde el ámbito perceptivo motor al ámbito del lenguaje, siendo los procesos a evaluar y sobre los que actúan los de recepción, comprensión y expresión del lenguaje lingüístico.

Según el modelo centrado en la tarea, las Dificultades del aprendizaje se conciben en términos del propio proceso de aprendizaje y atribuirlas a una historia de estimulación adecuada y a la falta de experiencia y práctica con la tarea a aprender como causa de las dificultades para aprenderla. El interés se centra en conductas específicas sin hacer inferencias acerca de procesos subyacentes. En cuanto a la intervención, da un papel crucial al refuerzo y concede mucha importancia a la estructuración del ambiente de aprendizaje.

Esta incursión en el campo de la Dificultades de Aprendizaje de las posturas conductistas que eran dominantes en el ámbito de la psicología contribuyeron a cuestionar el origen constitucional y la “incurabilidad” de los trastornos del aprendizaje, abriendo paso a que se tuvieran en cuenta “influencias sociales y culturales en el mayor o menor funcionamiento intelectual y rendimiento escolar” (Marchesi y Martín, 1990).

La fase de integración (1963-1980)

Se constituye formalmente el área de estudio de las Dificultades de Aprendizaje y se agrupan las tres tradiciones de investigación de fases anteriores: problemas de lenguaje oral, lenguaje escrito y trastornos perceptivos y motores.

Nace la Asociación de Niños con Dificultades de Aprendizaje (ACLD, Association for Children with Learning Disabilities, 1963) con los siguientes objetivos: a) Establecer un claro sentido de la identidad del Campo de las Dificultades de Aprendizaje como una especialidad separada de otras existentes dentro de lo que se consideraba Educación Especial; b) Desarrollar una amplia base de apoyo a partir de programas educativos públicos para niños con Dificultades de Aprendizaje; c) Conseguir la formación de un grupo de profesionales altamente cualificados para la actuación educativa en esta nueva especialidad.

La Dificultad de aprendizaje la define Kirk y Bateman, (1962).como: Una dificultad en el aprendizaje se refiere a un retraso, desorden o desarrollo lento en uno o más de los procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares, resultante de un déficit psicológico causado por una posible disfunción cerebral y/o emocional o trastornos conductuales. No es el resultado de retraso mental, deficiencia sensorial o factores culturales o educativos.

Según Criterios diagnósticos en EE.UU, 1977, un equipo no puede identificar que un niño tiene dificultades en el aprendizaje escolar si la discrepancia severa entre capacidad y rendimiento es primariamente el resultado de:

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• Una deficiencia, visual, auditiva o motora• Retraso mental• Trastorno emocional• Desventaja ambiental, cultural o económica

A partir de los años 80 cuando la influencia de la psicología cognitiva y de enfoques como el del procesamiento de la información provocaría que la atención se centrara en cómo aprende el alumno más que en cuanto ha aprendido.

Las diferencias en conocimientos previos pueden influir en tareas que supuestamente miden las diferencias en el procesamiento. (CECI y Baken, 1990).

Se aprecia la enorme influencia que las diferencias en estrategias cognitivas pueden jugar en distintos tipos de tareas. (Butterfield y Ferreti, 1987).

El entrenamiento de estrategias cognitivas, metacognitivas y de aprendizaje para ayudar a los escolares con dificultades de aprendizaje ha demostrado una influencia positiva sobre el rendimiento académico.

La fase contemporánea o de consolidación (desde el año 1980 en adelante)

Se mantiene el apoyo legislativo (USA), el papel relevante de las asociaciones en torno a las Dificultades de Aprendizaje, la integración en esta área de profesionales de otras disciplinas. Se reabre el debate sobre la definición de las Dificultades de aprendizaje, resurge el modelo cognitivo “procesamiento de la información”.

Las actuales orientaciones teóricas parten del análisis de la conducta centrada en la tarea: debemos reconocer que el error está en el medio ambiente de aprendizaje, antes que en el niño (Bradfiend, 1978). Se fortalece la perspectiva neuropsicológica, debido en gran medida a los nuevos medios de exploración y de diagnóstico, (resonancia magnética, tomografía axial computarizada). (Leonard, 2001). Surgen nuevas tendencias basadas en la teoría del procesamiento de la información y se intenta explicar cómo piensan los individuos. (Miranda, 1994). Se desarrolla el concepto de “metacognición” que consiste en la toma de conciencia y control de los propios procesos cognitivos, del aprendizaje y de la resolución de problemas. Se hace intervenir al niño de una manera activa, enseñándole a generar y aplicar estrategias y auto instrucciones. (Suárez, 1995).

De acuerdo con esta perspectiva histórica del concepto, es posible afirmar que el centro de gravedad de las investigaciones en el área de las dificultades de aprendizaje ha pendulado desde una postura epistemológica objetivista, en la cual prevalece una mirada externa al estudiante, pasando por una postura epistemológica interpretativa que se interesa cada vez más por conocer las maneras en que los estudiantes comprenden


su propia experiencia, hasta la situación actual en la cual las distintas perspectivas coexisten con miras al mismo fin, el cual es mejorar la competencia de los estudiantes para el aprendizaje.

Puesto que la presente investigación es de carácter interpretativo, inscrita epistemológica y metodológicamente en la hermenéutica, es posible relacionar los aspectos cognitivos del aprendizaje con los aspectos ambientales, culturales o económicos.

Sistema de concepciones

Un sistema de concepciones que podemos visualizar, está conformado por tres dimensiones:

1. La forma como se cree.2. La fuerza psicológica con que se mantienen las concepciones en el interior del

sistema.3. La formación de grupos de ideas que puede caracterizarse por las relaciones

entre estas.

De la misma manera, en un sistema de concepciones se pueden presentar tres tipos de elementos. (Llinares, S. 1992):

1. Las ideas núcleo2. Las perspectivas de acción3. Las razones constitutivos de ellas

Las Ideas núcleo son las ideas básicas a través de las cuales se apoya y articula el sistema conceptual en relación con los objetos considerados. Se constituyen así como los puntos de apoyo que justifican la posible actuación en el aula.

La Perspectivas de acción constituyen esquemas proposicionales que son una serie de expectativas sobre el conocimiento, motivación y conducta. Equivalen a cierta especie de intencionalidades inducidas por las ideas núcleo y se refieren a acciones deseables para la consecución de los objetivos de enseñanza-aprendizaje.

Las perspectivas presentan dos características determinantes para el sistema de creencias que permiten comprender el papel de éstas:

• Representar la forma en que el pensamiento y la acción se integran.

• Ser un conjunto coordinado de ideas y razones que son específicas a situaciones y no representan creencias generales.

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Las Razones son declaraciones verbales que pueden apoyar el establecimiento de las ideas núcleos fundamentales o las relaciones entre las ideas núcleo y las perspectivas de acción.

Resultados

La construcción y análisis de los datos se hizo a través del estudio del contenido de textos, provenientes de escritos y expresiones orales de los sujetos participantes.

La interpretación de la información recolectada por parte de los investigadores se efectuó en dos niveles: a) en la elaboración de los datos, b) en la construcción de categorías inductivas (sistema de concepciones) sobre los que se construye el análisis de los resultados y la elaboración de las propuestas de intervención.

Para la lectura de los significados de las experiencias educativas, es importante destacar que no se pretende establecer relaciones de causalidad entre las dificultades de aprendizaje y las razones de estas, ni tampoco sentar bases para efectuar predicciones a partir de los resultados e interpretaciones que se hagan. Se realizó básicamente un trabajo interpretativo para hacer visible el sentido y los significados que los sujetos atribuyen a su experiencia educativas en el aula, en relación con los contextos propios de la comunidad académica.

Los resultados obtenidos por el trabajo con el grupo de profesores del programa de Ingeniería Electrónica fueron:

• La naturaleza de los conocimientos previos o su poca adecuación en relación con los nuevos conocimientos a ser aprendidos.

• La complejidad de las tareas de aprendizaje en términos de procesamiento de información.

• Los problemas de comunicación originados por el uso del lenguaje.• La incoherencia entre los estilos de aprendizaje del estudiante y los estilos de

enseñanza del profesor.

Se trabajó también con un amplio grupo de estudiantes de la Facultad de Ingeniería, tanto de la jornada diurna, como de la jornada nocturna. Las categorías que surgieron en el proceso fueron:

• La organización del tiempo (comprensión).- Explicación del tema: lo básico “imprescindible” y lo básico “deseable”.- Trabajo extra clase.

• El método de estudio.• La motivación personal.


• Los recursos económicos.- Propios: estrato socio económico.- Institucionales: disponibilidad y horarios.

• Investigación (consultas bibliográficas).- Falta de tiempo.- Método de estudio.

• Práctica.- Comprensión.- Aplicación de lo aprendido.

• Trabajo en grupo.- Dinámicas en el aula.- Comunicación.

A continuación se presenta una descripción más detallada a las problemáticas detectadas:

Para la problemática relacionada con la organización del tiempo, se identificaron causas de dos naturalezas distintas:

El tiempo para la explicación del tema en el horario de clase presencial – el tiempo estimado por el docente para el desarrollo de la temática de clase no resulta suficiente en comparación con el necesario para el estudiante para la comprensión del tema y de los contenidos. Como consecuencia se señala el no entendimiento de la información recibida, que posteriormente se ve reflejada en una disminución en la motivación hacia la asignatura y hasta hacia la carrera de Ingeniería.

La disponibilidad de tiempo extra-clase, para realizar tareas académicas y demás actividades vinculadas al sistema de créditos: investigación previa, preparación de preinformes e informes de laboratorio, solución de ejercicios y profundización de los temas vistos en clase, prácticas libres. Siendo la disponibilidad de tiempo extra-clase mínima, casi nula, y sin posibilidad de poner en práctica el esfuerzo individual hacía la comprensión del contenido que el sistema de créditos exige, los estudiantes se conforman con lo que ofrece el docente en la clase presencial: metodologías, distribución de contenidos y tiempos, evaluaciones. En consecuencia los estudiantes adoptan el rol de espectadores de la clase y no el de participantes activos en el proceso enseñanza aprendizaje. A su vez, el docente tiene que volver a su función de ser un transmisor de contenidos, y dejar al lado el rol de orientador o guía del estudiante, como el sistema de créditos propone.

El segundo tipo de dificultades en el aprendizaje se vincula a la categoría de Método de estudio. El problema radica en que los estudiantes no tienen claro, qué es un Método

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de estudio y cómo se aplica para facilitar el proceso de aprendizaje y ayudar a optimizar el tiempo disponible. Manejar uno o varios métodos de estudio permite: centrarse en la idea principal de una lectura, identificar otras ideas base que apoyan el concepto principal, saber formular los objetivos o las conclusiones de alguna actividad, entre otras. Los estudiantes señalan que no saben cómo se elabora un resumen, un mapa conceptual u otro tipo de mentefacto, porque nunca nadie les ha enseñado la utilidad de éste tipo de ayudas para el aprendizaje.

Hay un tercer grupo de factores que afectan el aprendizaje que denominamos Motivación personal. En el fondo esta categoría esta ligada muy fuertemente con las dos anteriores, porque si la persona esta motivada, encuentra cómo optimizar el tiempo de estudio, potenciar la memoria y aumentar la concentración. Ahora, ¿qué desmotiva a los estudiantes en su proceso de aprendizaje? Algunas causas son: no sentirse a gusto por la información recibida, falta de comprensión de porqué y para qué sirven algunos temas en el ámbito laboral, falta de constancia en el estudio, falta de compromiso consigo mismo y con la carrera. Algunos estudiantes de los primeros semestres señalan que la falta de motivación es consecuencia de que están estudiando algo que no esperaban, por tanto desde ahí inicia la falta de identidad frente a la carrera profesional que eligieron. Otros, en cambio, afirman que su motivación se ve directamente afectada por los procesos educativos en el aula: la metodologías empleadas por los docentes, su inexperiencias en el manejo de grupos o en el manejo de los tiempos, la falta de prácticas de laboratorio y talleres, la falta de aplicación de lo aprendido.

La categoría Recursos económicos se puede mirar desde dos ópticas diferentes: recursos propios de cada estudiante y recursos institucionales. La falta de recursos propios de cada estudiante, es consecuencia del estrato socio-económico del que provienen. Algunos estudiantes, aunque una gran minoría de éste grupo entrevistado, señalan que la causa de las dificultades de su aprendizaje es la falta de recursos económicos para comprar libros propios; materiales, instrumentos y equipos para hacer las prácticas de laboratorio o tener un computador personal disponible para hacer las investigaciones y los trabajos necesarios. Por lo tanto se deben acomodar a los recursos que tiene la institución: los libros en la biblioteca, los horarios de las prácticas libres de laboratorio y las salas de Internet. Ahí es donde comienza el círculo vicioso, ya que por su trabajo en el día, los estudiantes de la jornada nocturna no tienen el tiempo necesario disponible para utilizar los recursos que ofrece la institución de manera óptima.

Hay algunos tipos de dificultades en el aprendizaje, que no encajan completamente en ninguna de las categorías propuestas, pero vale la pena examinarlos detalladamente por su incidencia en el proceso enseñanza-aprendizaje y son:

• investigación• falta de práctica


• concentración• trabajo en grupo

El factor investigación está relacionado directamente con diversos tipos de problemática: falta de tiempo para hacer las consultas; falta de acompañamiento del docente en los horarios de tutoría para ayudar a la comprensión del contenido; dificultad de captar la idea principal del tema, asociada al método de estudio; baja motivación en los estudiantes, consecuencia de la no comprensión de los temas.

La falta de práctica es señalada por los estudiantes como causa principal de la mala compresión de los contenidos teóricos y de la falta de motivación hacía las asignaturas y la carrera en general. La práctica, según ellos, es inherente a la aplicación de lo aprendido en clase, por lo tanto si no hay práctica, no hay aplicación de los temas y por ende los procesos de aprendizaje que se llevan en el aula de clase pierden coherencia y contextualización. La consecuencia es que se pierde el gusto por la materia y se le resta la importancia que ésta tiene dentro del plan de estudio.

El tema de la concentración en clase se aborda desde dos ángulos diferentes: Tomando la concentración como una condición psicológica del ser humano, el cansancio físico de los estudiantes después de una jornada laboral diurna es tal, que ellos no responden de manera óptima a los niveles de exigencia propuestos por los docentes y el mismo sistema de créditos. Si la concentración en clase es el resultado de una motivación personal hacia el aprendizaje, por las causas mencionadas anteriormente, una baja motivación llevaría a una baja concentración y como resultado final, una baja comprensión del tema.

El factor Trabajo en grupo fue abordado también desde varios ángulos:

• Manejo de las dinámicas en el aula: Los estudiantes consideran que algunos docentes, por inexperiencia pedagógica o por metodología de enseñanza rígida u obsoleta, no saben manejar adecuadamente los grupos de trabajo en clase, tanto en la forma de organizar los participantes en grupos de trabajo, como el manejo de la información que deben comunicar a los alumnos como resultado de este tipo de metodologías.

• La falta de comunicación o la comunicación no adecuada con los demás compañeros, señalan otros estudiantes, trae como consecuencia que el trabajo en grupo no cumple el propósito para el cuál es utilizado. Si la formación del grupo es sugerida o impuesta por el docente, como resultado se puede ver hasta una pérdida de interés en la participación en el trabajo.

• Cuando se adopta Trabajo en grupo como estrategia metodológica para la clase presencial completa, hace falta la interacción con el docente y más específicamente el desempeño de su rol de guía y orientador del proceso

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enseñanza-aprendizaje. Para los estudiantes esto trae un poco comprensión en los temas vistos en clase y ellos sienten que el proceso de aprendizaje es superficial. Ahora, si alguno de los participantes en el grupo no ha preparado el tema y no puede aportar a la discusión, esta metodología de clase no resulta dinámica y participativa y se vuelve poco llamativa para los estudiantes.

Conclusiones

Se identificó el sistema de concepciones con las cuales los profesores y los estudiantes se refieren a las dificultades en el proceso de enseñanza – aprendizaje y se determinó que existe una marcada diferencia en las ideas de unos y otros.

Mientras que los docentes identificaron como principales dificultades para el aprendizaje la naturaleza de los conocimiento previos de los estudiantes y la complejidad de las tareas de aprendizaje, los alumnos expresan sus dificultades en tres aspectos diferentes: el manejo del tiempo, la falta de hábitos de estudio y la baja motivación frente a las asignaturas. Todos los grupos identificaron como causa de estas dificultades la comunicación inadecuada entre profesores y estudiantes y la incoherencia entre los estilos de enseñanza de los maestros y los estilos de aprendizaje de los alumnos.

Se debe manifestar al cuerpo docente y a los estudiantes de ésta dicotomía en la manera de concebir las dificultades en el aprendizaje, pues si ésta se tiene en cuenta se puede lograr un mejoramiento significativo de los procesos educativos en el aula de clase.

En cuanto a los núcleos de interés para la didáctica general es importante destacar los siguientes aspectos:

• Se presentan encuentros y desencuentros entre las concepciones de profesores y estudiantes respecto al conocimiento, al proceso de enseñanza-aprendizaje, al sentido de la clase y a la motivación hacia la práctica.

• Existe una estabilidad total en el sistema de concepciones de los estudiantes, lo que permitirá la intervención en las problemáticas detectadas para mejorar los procesos en el aula.

• El contenido de las concepciones presenta la mayor fuerza en la relación y comunicación entre profesores y estudiantes, aunque también se manifiesta en el contenido de las asignaturas y la relación teoría-práctica.

Recomendaciones

Las recomendaciones que expresan explícitamente los sujetos entrevistados son:


• Hacer una redistribución de la carga (intensidad) horaria y una revisión de los contenidos programáticos pos asignatura y por semestre.

• Cambiar o ajustar las metodologías actuales de enseñanza-aprendizaje.• Orientar a los estudiantes en la utilización de diferentes métodos de estudio.• Mejorar los canales de comunicación entre profesores y estudiantes.• Generar espacios de consulta, orientación y reflexión.

De ahí podemos derivar las siguientes sugerencias:

• Los profesores deben manejar con solvencia los conceptos teóricos ligados a las correspondientes temáticas y tener cierto grado de experiencia práctica para que pueda interactuar dinámicamente con los estudiantes dándole un carácter activo al proceso de aprendizaje.

• Basado en los contenidos programáticos de los cursos e incluso en el plan de estudios de la carrera de Ingeniería, el docente debe identificar las necesidades y los intereses de los estudiantes a fin de seleccionar temáticas, metodologías y evaluaciones pertinentes para las clases.

• A pesar de que este fue un estudio de caso particular y que no debe ser extrapolado a otros contextos, puede ser un punto de referencia para aquellas personas que tengan vinculación directa con la elaboración de los programas académicos y los currículos de las diferentes carreras e instituciones universitarias del país.

• El proceso metodológico utilizado en el presente estudio arrojó unos resultados afines con los objetivos propuestos y completamente confiables, por ésta razón consideramos que es una metodología que se puede utilizar en cualquier estudio donde se busque la identificación de un sistema de concepciones.

• Para propiciar en el estudiante el desarrollo cognitivo al que aspiran los docentes, es necesario involucrarlos en su propio proceso de aprendizaje, orientarlos hacia la discusión previa de los conceptos básicos y ayudarlos a tomar conciencia de la magnitud del trabajo académico que deben realizar en el aula de clase.

• En el proceso de enseñanza – aprendizaje se hace necesario generar la interacción positiva para trabajo académico grupal, donde cada miembro asuma sus roles y responsabilidades para que se tomen decisiones grupales sin la intervención constante del profesor, de manera que se incremente la capacidad de auto análisis y de mejora continua, así como la actitud crítica de forma constructiva que luego se reflejará en su desempeño profesional.

• Es importante que el estudiante pueda aprender de las experiencias prácticas para que pueda enmarcar claramente su trabajo dentro de los recursos y las posibilidades del desarrollo de la clase, a nivel de idea y de sus propias capacidades, en cuanto a esfuerzo, compromiso y dedicación, necesarias para incrementar su autonomía.

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• Las metodologías establecidas por los docentes deberían desarrollar en el estudiante habilidades instrumentales y prácticas, incentivar autonomía y deseo de investigar, e inducir a una disciplina de trabajo y organización individual y grupal.

• Se pueden buscar estrategias metodológicas y didácticas para el aprendizaje, que permitan a los estudiantes fijar e integrar adecuadamente sus conocimientos y crear los medios necesarios para establecer tácticas que conlleven a enfrentarlos adecuadamente a problemáticas similares a las que encontrarán en su vida profesional y el en campo laboral.

• Se hace necesario definir un nuevo perfil del profesor y un nuevo perfil del estudiante en el contexto de los cambios curriculares que se proponen, al igual que una formación y actualización permanente con el propósito de cualificar la profesión docente.

• La comunidad universitaria tiene a su disposición un estudio descriptivo que permite hacer uso y aplicación práctica de las sugerencias emitidas, en beneficio de todos los procesos académicos dentro y fuera del aula de clase. Dice Hernández (2006)3. Finalmente, reconocer que existen dificultades en los procesos de enseñanza aprendizaje, significa que nos estamos dando la oportunidad de cambio, siendo concientes que el aprendizaje es una experiencia global, que se desarrolla toda la vida, es un proceso de continuo mejoramiento y sólo se puede conseguir en comunidad.

Bibliografìa

Aguilera, M. (2004). Introducción a las dificultades de aprendizaje, ed. McGraw Hill.

Callejas, M. (2005). Desarrollo de competencias en ciencia e ingeniería, ed. Magisterio.

Hernández, D. (2006). ¿Por qué no aprenden los estudiantes?, revista “Con ingenio”.

Kempa, R.F. (1991). Student’s learning difficulties in Science. Causes and possible remedies.

Linares, S. (1992). Los mapas cognitivos como instrumento para investigar las creencias epistemológicas de los profesores. En: La investigación sobre la formación del profesorado. Métodos de investigación y análisis de datos. Buenos Aires. Edit. Cincel, S.A.

Pérez, A. (1999). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata.

3 Hernández, D - ¿Por qué no aprenden los estudiantes?, r. Con ingenio, 2006.

EVALUACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS DEL TÉCNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO (TSU) EN COMERCIALIZACIÓN EN LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE HUEJOTZINGO

(UTH).Lic. Lida Zoraida Jiménez Calixto1; Mtra. Paz Diéguez Delgadillo2

Resumen

El presente trabajo tiene como finalidad evaluar la pertinencia del plan de estudios (2004), del Técnico Superior Universitario de la Carrera de Comercialización en la Universidad Tecnológica de Huejotzingo, del Estado de Puebla, desde diferentes ópticas que permitan contrastar los resultados obtenidos desde la perspectiva de los actores involucrados, para conocer donde el plan tiene mayor impacto: alumnos, por ser los receptores directos del plan de estudios; docentes, para indagar en qué medida conocen el plan de estudios y la interrelación con las áreas que lo conforman; empleadores, para conocer su opinión en cuanto a la formación profesional del TSU; y finalmente, los egresados, que son quienes enfrentan la complicación de insertarse en el mercado laboral.

Palabras Clave: Evaluación, Plan de estudios, Pertinencia.

Justificación

En la actualidad es importante que las IES conozcan y actúen de acuerdo a lo que el ámbito en el que se desarrollan está demandando, independientemente de que implanten o creen programas acordes a su entorno, hoy en día se ha vuelto una necesidad conocer la forma en que están respondiendo estos programas en relación a lo que el medio solicita. Cualquier tipo de evaluación que se realice en el ámbito educativo superior, debe proporcionar datos de tal forma que le sirvan a las autoridades académicas de orientación o de guía que permita derivar acciones tendientes al mejoramiento de la educación. La acreditación y certificación para el caso de la UTH fue realizada a través de organismos privados esto es, fueron evaluaciones externas que le permitieron lograr la acreditación de los programas de estudio y la evaluación del proceso enseñanza

1 Estudiante de 3er. Semestre de la Maestría de Educación Superior del Centro de Estudios Universitarios de la Facultad de Filosofía y Letras de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

2 Profesora Investigadora de la Maestría en Educación Superior del Centro de Estudios Universitarios de la Facultad de Filosofía y Letras de la BUAP y Estudiante del Doctorado en Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad Autónoma de Tlaxcala.

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aprendizaje; sin embargo pueden lograrse muchas más ventajas si se conoce el desempeño interno de cada una de las carreras en la UTH.

Es importante mencionar que no basta con la obtención de las acreditaciones ya logradas, en el caso de la carrera de comercialización en relación a CIEES el reto es lograr la acreditación en el nivel 1, para el caso del (PIFI 3.3) y que la carrera pueda seguir accesando a los recursos que la han beneficiado, como ha sido la capacitación (de docentes y administrativos), adquisición de material e infraestructura; este programa (PIFI) ha solicitado la evaluación específica para cada carrera (evaluación interna) donde pueda observarse claramente como están funcionando. Pero más allá de que se soliciten estas evaluaciones, y desde luego pensando en cubrir los requisitos de estas instituciones, hace falta realizar una evaluación que permita fortalecer a la carrera no sólo para lograr su acreditación o la obtención de recursos, sino que le proporcione elementos útiles muy particulares que facilitan este trabajo pero también sean la base para rectificar o tomar decisiones adecuadas que le permitan ir consolidándose.

Además de la Información solicitada y evaluada por estos programas, se hace necesario contar con otro tipo de información que ayude a la modificación o actualización para hacer pertinente el plan de estudios del TSU en comercialización en relación al mercado laboral, misma que debe ser proporcionada por los propios docentes, alumnos, egresados y empleadores, pues hace falta evaluar el resultado de las capacitaciones recibidas y si estas están impactando en el aprendizaje del alumno, es necesario conocer la opinión de los docentes acerca de la carrera y desde luego incorporarlos en el diseño de los programas de capacitación, de los alumnos para conocer si los contenidos son pertinentes a su formación, de los egresados para valorar la pertinencia del programa y de los empleadores para actualizar contenidos en base a las necesidades del campo laboral, y de esta información, a las autoridades correspondería dar seguimiento e implementar estrategias y acciones al respecto. Por lo expuesto es necesario remarcar que pese a contar con organismos que proporcionan elementos importantes para conocer el funcionamiento de un programa o plan de estudios, es responsabilidad de cada una de las carreras de la UTH desarrollar su propia evaluación interna. En el caso de la carrera de comercialización se debe incluir a cada uno de los principales involucrados (docentes, alumnos, empleadores, egresados) en forma directa y que de una u otra forma participan en el desarrollo o reciben el impacto directo de lo que ocurre con el plan de estudios.

Actualmente la SEP ha solicitado a todas las instituciones de educación superior desarrollar procedimientos que permitan identificar sus fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, a través de mecanismos de evaluación (interna y externa) que permitan identificar la pertinencia de los programas con su entorno inmediato; como respuesta a esto, las universidades tecnológicas han implementado acciones tendientes a evaluar tanto el modelo educativo, el servicio administrativo, pertinencia de planes y programas en cada una de las universidades en los diferentes estados de la república,


particularmente en la UTH, se han llevado a cabo procesos de evaluación a partir de los cuales se ha podido constatar la pertinencia y calidad del servicio educativo prestado a la región, por ejemplo se ha logrado la certificación del servicio cumpliendo con la norma ISO 9001 – 2000 a partir del 2002, manteniéndose a la fecha, de igual manera la universidad empezó el proceso de acreditación de los planes y programas de estudio que oferta a partir de 2003, actualmente el área de comercialización está evaluada por CIEES en el nivel 2, de igual manera se participa en el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), a través del cual se ha logrado obtener recursos extraordinarios que han permitido concretar proyectos de investigación donde toman participación los estudiantes conjuntamente con los docentes, y se ha logrado también a través de este programa obtener recursos para la modernización y equipamiento de la infraestructura física.

A pesar de todo, la evaluación que a la fecha se ha implementado en la UTH, no involucra de manera directa a los docentes en cuanto a proponer estrategias y acciones que permitan tener un avance más consistente y pertinente con las necesidades de los estudiantes y del sector productivo de la región; y desde esta perspectiva es que surge la inquietud de considerar mecanismos de evaluación interna que posibiliten mejores resultados cuando se lleve a cabo la evaluación institucional de manera externa, surgiendo las siguientes interrogantes: ¿Es posible evaluar la pertinencia de un plan de estudios a partir de la experiencia de los estudiantes? ¿Es posible que los empleadores puedan aportar estrategias para mejorar la pertinencia del plan de estudios del área de comercialización en la UTH? ¿Qué importancia tiene para la pertinencia de un plan de estudios el perfil del docente? ¿Hasta qué punto la capacitación proporcionada a los docentes por la institución es consecuente con su formación y con su práctica docente?

¿Qué tan rica puede ser la óptica de los egresados en cuanto a la evaluación del plan de estudios de acuerdo a las modificaciones que se han hecho desde su inicio? ¿Son los docentes quienes deben implementar cambios sustanciales al plan de estudios en cuanto a su pertinencia con el mercado laboral? ¿Quiénes debían ser responsables directos de la vinculación con los empleadores?

Fundamentación Teórica

La evaluación es un proceso que permite determinar de manera sistemática y objetiva la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de actividades a partir de objetivos específicos, también se puede instaurar como una herramienta administrativa de aprendizaje o un proceso de organización orientando acciones de mejora de procesos en marcha, como la planificación, programación y toma de decisiones futuras. La evaluación de programas y proyectos se puede considerar como un instrumento de gestión, siendo un proceso que trata de estimar sistemática y objetivamente la pertinencia, el rendimiento de los programas. La evaluación posibilita dar respuesta a cuestionamientos y la propuesta de orientaciones para próximas toma decisiones,

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la evaluación también permite obtener información para determinar si las teorías e hipótesis básicas utilizadas para formular el programa están resultando acertadas, qué esta surtiendo efecto y que falta ó hay que modificar; parimos entonces de considerar que la evaluación tienen por objeto determinar: la pertinencia, la eficiencia, la eficacia y el impacto de un programa de estudios.

Bajo la premisa de que la evaluación es un proceso permanente y continuo de indagación y valoración de la planificación de programas, esta investigación tiene como finalidad generar información, conocimientos y aprendizaje dirigidos a mejorar la toma de decisiones oportunas y pertinentes para garantizar el impacto, y por ende la calidad de los resultado del Plan de Estudios de Comercialización en la Universidad Tecnológica de Huejotzingo Puebla, con el afán de generar propuestas de mejora, que impacten en las condiciones de inserción al mercado laboral de sus egresados. Se pretende además cambiar la concepción que se tiene en cuanto a que la evaluación se siga considerando como una acción de control, de fiscalización, y entender que es un proceso que permite a los distintos actores involucrados aprender y adquirir experiencia de lo planificado y ejecutado para tomar decisiones que optimicen la gestión del conocimiento, o del programa, para garantizar mejores resultados y un mayor impacto.

Al centrarse la investigación en la evaluación de un programa educativo, el sustento teórico estará fundamentado en la evaluación curricular, misma que ha sufrido profundas modificaciones tanto en lo que se refiere a su función como a los procedimientos con los que se realiza. Cuando surgieron las tendencias eficientistas, la evaluación era una pieza clave para validar el currículo; los programas relativos a este aspecto se centraban en la valoración de éxito de las previsiones curriculares. Llego el momento en que las deficiencias que presentaban tales prácticas evaluadoras dieron lugar a que se desarrollaran una gran capacidad de autocrítica y una extensa variación de escuelas y posiciones.

Los antecedentes más importantes acerca de la evaluación en el ámbito educativo los muestran de forma muy clara los estudios realizados por Stufflebeam y Shinkfield autores tomados como referencia por Casarini, (1999) para presentar algunos datos históricos acerca de la evaluación, afirman que: Ninguna introducción a la evaluación entendida como una práctica profesional estará completa si no se presta la debida atención a la evolución histórica del tema, dice Casarini, (1999). Los autores presentan un análisis del desarrollo de la evaluación (basados en un estudio realizado por el propio Stufflebeam en colaboración con George Manaus (1983). En el desarrollo de este trabajo los autores coinciden con el trabajo publicado por Mora (2004) en ambos estudios los autores reconocen a Ralph Tyler, como el padre o iniciador de la evaluación educativa, y establecen que la forma en que esta se desarrolló se ubica en cuatro generaciones:


a) La generación de la medición incluye el período pre-tyleriano que abarca hasta 1930. b) La generación descriptiva abarca el período tyleriano. Que va desde 1930 hasta 1945. c) La generación de juicio contempla los periodos de la inocencia que va desde 1946 hasta 1957 y el período del realismo que cubre el período 1958 -1972. Casarini ,1999). d) Y en la cuarta generación del constructivismo se ubican los períodos del profesionalismo a partir de los 70´s y la auto evaluación, en las últimas décadas.

Con la ampliación de instituciones de educación superior. A partir de las nuevas conceptualizaciones Scriven (1967); Stufflebeam (1971); Stake (1967); Eisner (1967) reconocían la necesidad de evaluar metas, analizar el perfeccionamiento de servicios, determinar los resultados deseados o no, en un programa y, asimismo, la necesidad de enjuiciar el mérito o el valor del objeto de evaluación según Casarini, (1999).

El período del profesionalismo se sitúa en la década de los setenta donde la evaluación comienza a tomar auge como una profesión que relaciona la evaluación con la investigación y el control; incluye la evolución experimentada desde 1973.

A fines de los setenta, se produjeron en Europa y Latinoamérica movimientos filosóficos, políticos muy críticos del papel social y cultural de la escuela. Tanto los intelectuales como los profesores y estudiantes enjuiciaron los procesos educativos, el currículum, los modelos de aprendizaje y enseñanza vigentes, etc. Estos movimientos repercutieron en una manera profunda en las concepciones sobre qué evaluar y cómo hacerlo. Estos acontecimientos dieron paso al periodo de autoevaluación el cuál corresponde a las últimas décadas, con la ampliación de la educación superior en Latinoamérica, se ha visto la necesidad de competir por la calidad académica. Dice Hernández, (1998). se parte de la premisa que todos los esfuerzos educativos, incluyendo la evaluación deben buscar el crecimiento cognitivo y el desarrollo personal de todos los participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Es conveniente mencionar que una de las estrategas educativas utilizadas en el ámbito de la educación superior es precisamente desarrollar y cuidar la estructura de los nuevos planes de estudio así como su actualización y adecuaciones al mismo. Para poder realizar este trabajo se hace necesaria la evaluación curricular, que es vista como una parte integral del desarrollo curricular; distintos autores coinciden en la existencia por lo menos cuatro fases en el proceso del desarrollo del currículum. Estas son: el análisis previo, la elaboración del currículum, la puesta en práctica del mismo y finalmente la evaluación. El objetivo de la evaluación curricular es constatar si el currículum es, según Díaz & Lartigue, (1991) adecuado como guía del aprendizaje de una ciencia, arte, técnica o perfección humana. Y en forma general la evaluación curricular desde un sentido práctico y dependiendo de las necesidades de las instituciones de educación superior puede ser: externa o interna.

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En México los trabajos relacionados con la evaluación educativa cobran un fuerte impulso a partir de los años setenta, cuando se amplía considerablemente el sistema educativo, pero si tuviera que analizarse la practica evaluativa entonces, es en la década de los 90´s del siglo pasado cuando toma mayor auge y si quisiera dársele una denominación a esta época podría llamarse etapa de autoevaluación, sin embargo la reflexión, el trabajo de elaboración conceptual y las experiencias en torno al área de evaluación curricular son todavía incipientes dicen Díaz Federico & Lartigue, (1991).

Por lo tanto cuando las IES deciden realizar trabajos de evaluación educativa es necesario que se pueda concretar qué tipo de evaluación se va a realizar, para no dejar lagunas o confusiones al momento de presentar los resultados.

En la actualidad es necesario conocer el trabajo que realizan los diferentes sectores educativos y cuáles son sus resultados. Es decir, a partir de los años 70´s se implementan los sistemas de planeación educativa y para finales de los 80´s y principios de los 90´s el mundo se ve envuelto en una serie de procesos globalizadores que obligan a cambios radicales en las formas políticas, culturales, sociales de actuar. Desde luego el sistema educativo no queda excluido de este pensamiento, esto llevó a los gobiernos a establecer cambios radicales en sus Planes de Desarrollo donde la educación toma un papel muy importante considerando que tenía que ser el detonante para enfrentar al futuro de los países y es a partir de este fenómeno que se inicia no solo el trabajo de planeación en materia educativa sino también de evaluación a los sistemas educativos. Según Díaz A, (1993). En México los inicios de la evaluación académica como proyecto para la educación superior se observan en el Plan Nacional de Educación Superior en el periodo del Presidente Miguel de la Madrid Hurtado y dicho plan se consolida en el período presidencial de Carlos Salinas de Gortari. Es aquí donde queda de manifiesto que la Instituciones de educación superior para poder acceder sobre todo a los recursos financieros deben utilizar y aplicar sistemas de evaluación que permitan conocer como están funcionando.

Por las características del presente trabajo debe considerarse que, cuando se realiza una evaluación en el ámbito educativo se debe tener claro que va a proporcionar, autores como: Posner, Hernández y A. Díaz Barriga quienes coinciden en citar que las funciones de la evaluación son:

• Función de diagnóstico: La evaluación de un plan o programa de estudios debe caracterizar el planteamiento, ejecución y administración del proyecto educativo, debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos y desaciertos.

• Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una síntesis de los indicadores de la puesta en práctica del currículum.

• Función educativa: A partir de los resultados de la evaluación donde el personal docente conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por sus iguales,


por el estudiantado, y por las autoridades académicas de la institución, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias que le han señalado en su desempeño profesional.

• Función autoformadora: Esta función se cumple principalmente cuando la evaluación ofrece lineamientos para que la persona responsable de la docencia oriente su quehacer académico, sus características personales y para mejorar resultados. Poco a poco la persona se torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y es más consciente de su papel como responsable de diseñar y ejecutar el currículum. (Mora, 2004, p. 4).

Pero en materia de evaluación además de las funciones es necesario tener muy claro que es lo que se quiere evaluar, y definir perfectamente quienes deben participar en la evaluación, es decir quiénes son los sujetos que deben intervenir debido a que están involucrados en el currículum y que además participan activamente (maestros, alumnos, egresados, administradores, el sector productivo).

Por otro lado deben establecerse los criterios a considerar al momento de valorar la eficiencia del plan de estudios algunos de ellos son:

• La congruencia del plan• La viabilidad del plan de estudios• La continuidad e integración del plan• La coherencia entre los elementos• La vigencia del plan

Finalmente es necesario determinar qué elementos se van a considerar para llevar a cabo la evaluación y esto depende de cada institución y de las características particulares de cada plan de estudios.

De acuerdo a lo desarrollado y considerando que el objetivo principal del presente trabajo está dirigido a evaluar el plan de estudios de una carrera en particular, puede considerarse que se desarrollaría una evaluación interna, con un modelo que le permita llevar a cabo toma de decisiones que incluya a los sujetos que intervienen de forma activa en el desarrollo del plan de estudios estos son: Alumnos, maestros, egresados, administrativos, sector productivo. Que además permita llevar a cabo la correcta valoración del mismo.

Objetivo general

Evaluar el plan de estudios 2004 del TSU en comercialización de la UTH para conocer su pertinencia con el mercado laboral a través de la opinión de los actores involucrados.

386

Metodología.

Por las características de esta investigación, se trabajará como una investigación mixta, por utilizar elementos tanto de la investigación cuantitativa como cualitativa, la combinación de “estos dos enfoques cuantitativo y cualitativo se puede dar en varios niveles de acuerdo con Greene y Caracelli, Creswell y Mertens” (Sampieri, Fernández y Baptista, 2006, p. 758) la mezcla puede ir desde cualificar datos cuantitativos o cuantificar datos cualitativos hasta incorporar ambos enfoques en un mismo estudio, esto debido a que un enfoque mixto ofrece a la investigación las siguientes ventajas o bondades para ser utilizado: Permitirá logra una perspectiva más precisa del fenómeno; y por la multiplicidad de observaciones producirá datos más “ricos” y variados, al considerar diversas fuentes y tipos de datos, contextos o ambientes y análisis.

Hasta éste momento la investigación esta avanzada en cuanto a la elaboración del marco contextual y el marco teórico que la sustentan, y la siguiente tarea es la elaboración del instrumento para la recopilación de los datos, para ello, primero se van a determinar los indicadores y las variables de acuerdo a las características que tendrá la investigación. Se piensa elaborar un cuestionario para recuperar la información de los alumnos, y otro para los docentes de la carrera, con la finalidad de contrastar las respuestas y tener mayor veracidad en los resultados.

En el caso de los empleadores se realizará entrevistas, falta definir si serán individuales o colectivas, para realizarlas, se utilizará como apoyo la tecnología tanto para su realización como para el procesamiento de los datos. Una vez obtenidos los resultados se procederá al análisis de los datos obtenidos utilizando métodos estadísticos y electrónicos que en su momento de definirán. El software que se esta preparando para procesar la información son los programas SPSS y el Survey, debido a que ambos permiten la captura y procesamiento de información estadística para realizar la interpretación de datos y resultados, como parte fundamental del análisis.

Contextualización de la Educación Tecnológica

A lo largo de la historia el hombre ha empleado técnicas que faciliten el desarrollo de sus actividades, pero además ha desarrollado objetos que le faciliten su tarea cotidiana en muchos ámbitos como:

• La explotación agropecuaria• La conservación del equilibrio ecológico• El desarrollo industrial• La protección y la recuperación de la salud

Por todo esto es importante reconocer como se ha ido incorporando la tecnología, en el ámbito de los sistemas educativos formales.


Antecedentes generales de la educación tecnológica a nivel mundial.A manera de resumen se realiza el desarrollo histórico de los momentos que son la

base para que surgieran las instituciones de educación tecnológica.

Sin duda alguna La Revolución Industrial (Inglaterra), marca la pauta para el inicio de la producción industrial, y es aquí donde precisamente se sustituye el modo de producción artesanal por el uso de máquinas y técnicas para producir. Sin embargo el fenómeno que cambio el rumbo de la historia del mundo fue el incremento de la población (finales del siglo XX).

Los índices de población de las diferentes naciones se incrementaron drásticamente y año con año un mayor número de personas experimentaba la revolución de las esperanzas, con el deseo de ingresar a niveles superiores de educación. A esta etapa se le conoció como la de educación superior del pueblo. (Coordinación General de Universidades Tecnológicas (CGUT), 2006, p.15).

En los países desarrollados, se produjo un desequilibrio entre la demanda y la oferta de instituciones con programas educativos acordes con la realidad. Afortunadamente, contaban con sistemas de educación popular y con estructuras que podrían ampliarse, para aliviar la presión del creciente reclamo y las repercusiones en los ámbitos político, social y económico.

Por el contrario, los países en vías de desarrollo enfrentaban el azote del analfabetismo y tenían que realizar esfuerzos simultáneos para garantizar una educación primaria y secundaria incluyente, equitativa y de buena calidad, además de afrontar la expansión del nivel medio superior y superior con recursos insuficientes.

En Francia, el gobierno fue consciente de la necesidad impostergable de formar jóvenes como Técnicos Superiores y se creó una modalidad de egreso como profesional, la cual se estableció al interior de los liceos y tenía una corta duración, que debía cursarse inmediatamente después del bachillerato, lo que propició la educación del bachillerato tecnológico. (CGUT, 2006: p.16).

Y en 1966 surgieron los primeros Institutes Universitaires de Technologie (IUT). Por lo aquí expuesto puede considerarse que Francia marco la pauta para reformar a la educación tecnológica.

Sin duda el sistema universitario francés marcó la pauta a nivel mundial. Por lo que hoy existen nuevos modelos universitarios, diferentes nichos de población estudiantil y muy diversas formas de desarrollar programas de estudios dependiendo de las necesidades de los países, pero también y en la mayoría de los casos en especial en los países en desarrollo este avance ha ido de la mano con su evolución industrial, política, social y económica, todos estos factores han influido en la creación de sus sistemas educativos como analizaremos en el caso particular de México.

388

Antecedentes de la Educación Tecnológica en México.

La enseñanza de la educación técnica tanto en Latinoamérica como en México es muy amplia, por lo que en el presente trabajo se hace mención de lo que consideramos son los momentos claves que sentaron las bases de lo que sería la educación tecnológica en México:

• En la época prehispánica las principales culturas como la Olmeca, Teotihuacana, Maya, Huasteca, Totonaca, Zapoteca, Xochicalco, Cholulteca, Mixteca, Tolteca, y Azteca, ya hacían uso de ciertas técnicas, que se reflejaban en los trabajos que desarrollaban, como: el arte lapidatorio, escultorio, arquitectónico, urbanismo e ingeniería civil, astronomía, matemáticas, escritura histórica, literatura, poesía, música, industria de la cerámica, orfebrería, organización del mercado, organización política, por citar solo algunas.(Mendoza,1973, p.11 a 45).

• En la época colonial una vez consumada la conquista y al organizar los españoles la Nueva España, se funda una de las instituciones más importantes de esa época La Real y Pontificia Universidad de México en 1553 que se componía de cinco facultades (Teología, Derecho Canónico, Civil, Medicina y Artes). (CGUT, 2006, p.17).

• En la época de la Reforma con la llegada al poder del Lic. Benito Juárez García, cuando se da una nueva estructura a la enseñanza en México, al quedar ya bien definidos los campos de la misma: la enseñanza primaria como fundamental, la preparatoria como enseñanza media, y como enseñanza superior la impartida en planteles especiales como las Escuelas de medicina, de Minería, de Ingeniería entre otras. (Mendoza, 1973, p.119).

Juárez es quien realmente deja las bases para el desarrollo de la educación en México.

Pero en materia de educación Tecnológica en el país puede considerarse que las bases de la misma se ubican con la fundación del Instituto Politécnico Nacional en el año de 1937, sin embargo es hasta 1980 cuando se consolidad del Sistema Educativo Nacional en materia tecnológica. Obsérvese el cuadro No. 1.


Cuadro No.1 Servicios Educativos en el sistema Técnico y Tecnológico.

Para 1999 (y hasta la fecha) la estructura del Sistema Educativo queda constituida de la siguiente forma.

Tipo Institución

Capacitación

Centros de Capacitación para el Trabajo

(CeCat)

Secundaria

Técnicas (industriales y agropecuarias)

Media Superior Terminal

Centros de Estudios Tecnológicos (CET)

Colegios Nacionales de Educación

Preparatoria Técnica (CONALEP)

Centros Regionales de Enseñanza

Tecnológica Industrial (CERETI)

Centro de Estudios Tecnológicos

Agropecuarios (CETA)

Escuela Nacional de Capacitación para el

trabajo industrial (ENAMACTI)

Bachillerato Tecnológico

Centro de Estudios Científico y

Tecnológico (CECyT)

Centro de Estudios Tecnológicos

Agropecuarios (CETA)

Centro de Estudios Tecnológicos Forestales

(CETEF)

Centro de Ciencias y Tecnología del Mar

(CECyTEM)

Institutos Tecnológicos Regionales (ITR)

Centro Nacional de Enseñanza Técnica

Industrial

Licenciatura

(CENETI) Escuelas Superiores del IPN

Institutos Tecnológicos Agropecuarios

(ITA) Instituto Te cnológico Forestal (ITF)

Instituto Superior de Estudios Tecnológicos

Agropecuarios (ISETA)

Instituto de Ciencia y Tecnología del Mar

(IECITEM)

Posgrado IPN Centro de Investigación y Estudios

Avanzados (CIEA) Centro Interdisciplinario

de Investigación y Docencia en Educación

Técnica (CIIDET)

390

Cuadro No. 2 Sistema Educativo Nacional 1999 a 2001

SUSBSISTEMA INSTITUCIONES QUE LO INTEGRAN

El subsistema de universidades públicas En este conjunto están las universidades

federales y estatales. La mayor parte de las

universidades públicas son autónomas.

Está conformado por un total de 147

instituciones. De las 147 instituciones, 102

de ellas, entre las que se encuentran el

Centro de Investigación y Estudios

Avanzados del Instituto Politécnico

Nacional, el Instituto Politécnico Nacional,

los institutos tecnológicos federales, los

agropecuarios, los de ciencias del mar, así

como un tecnológico forestal, son

coordinadas por el Gobierno Federal a

través de la Subsecretaría de Educación e

Investigación Tecnológicas de la Secretaría

de Educación Pública. Las 45 instituciones

restantes son institutos descentralizados de

los gobiernos estatales.

El subsistema de otras instituciones públicas Agrupa a 67 instituciones no comprendidas

en los dos conjuntos anteriores,

El subsistema de universidades tecnológicas Las universidades tecnológicas son

organismos públicos descentralizados de los

gobiernos estatales. En su creación

intervienen los tres niveles de gobierno:

federal, estatal y, en su caso, municipal.

El subsistema de instituciones particulares Se compone por 598 organismos, sin incluir

las escuelas normales, y se clasifican según

su nombre oficial en 5 conjuntos:

universidades (168), institutos (171) y

centros, escuelas y otras instituciones (259).

El subsistema de educación normal El conjunto de instituciones que conforma

este subsistema ascendió a 357 escuelas en

1999, de las cuales 220 son públi cas y 137

particulares. Prepara a los educandos para

que ejerzan la actividad docente en los

distintos tipos y niveles del Sistema

Educativo Nacional.

Subsistema de Universidades Politécnicas Creadas en 2001, las Universidades

politécnicas fueron diseña das para ofrecer,

principalmente, carreras de ingeniería y

estudios de posgrado al nivel de

especialidad. Actualmente existen 23


A la fecha esta es la estructura del sistema educativo mexicano, como puede observarse en el cuadro No. 2 uno de los subsistemas es el que les corresponde a la Universidades Tecnológicas, sobre este modelo se desarrollara el presente trabajo.

Antecedentes de la Universidades Tecnológicas en México

Simultáneamente al programa de evaluación y mejoramiento de la educación superior con el apoyo de una serie de documentos preparados por el Dr. Phiullips H. Coombs, presidente del Consejo Internacional para el Desarrollo de la Educación, y el director fundador del Instituto Internacional de Planeación Educativa de la UNUESCO, El secretario de Educación Pública del gobierno mexicano autorizó la realización de un proyecto que incentivara la definición de un modelo pedagógico que se cristalizara en una nueva opción de educación superior según CGUT, (2006).

En 1990, la Secretaría de Educación Pública, emprendió un estudio sobre nuevas opciones de educación superior, en el cual se analizaron las experiencias de algunos países como Alemania, Estados Unidos, Francia, Gran Bretaña y Japón. Con base en dicho estudio, se decidió realizar un proyecto específico para definir un modelo pedagógico que permitiera crear una nueva opción de educación superior (Plan Nacional de Desarrollo, 1984-90). Como consecuencia de lo anterior, se concibió un sistema de educación tecnológica superior que prestara servicio al sector productivo de bienes y servicios, así como a la sociedad en general y que, al mismo tiempo, ampliara las expectativas de los jóvenes mexicanos. De acuerdo a la Pagina Oficial de la CGUT, (2008). Este sistema se materializó en lo que hoy conocemos como UNIVERSIDADES TECNOLÓGICAS, las cuales ofrecen el título de TÉCNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO.

Modelo Educativo.

Este modelo tiene como eje fundamental desarrollar nuevas modalidades de organización académica y pedagógica, orientadas al aprendizaje como un proceso a lo largo de la vida, enfocados al análisis interpretación y buen uso de la información, más que a su acumulación.

Las UT´S ofrecen el título de Técnico Superior Universitario a jóvenes que deseen ingresar a la educación superior, garantizando una formación intensiva y de corta duración que permite a sus egresados integrarse en dos años a la planta productiva o continuar otros estudios. En CGUT, (2006) La formación que las caracteriza pertenece a la modalidad educativa denominada nivel 5B2 del CINE y se distingue por su enfoque eminentemente práctico.

La fórmula 30% de teoría, y 70% de práctica es el hilo conductor de los planes de estudio que, a su vez, incluye un 80% de asignaturas comunes a todos los programas educativos del subsistema y un 20% de materias relacionadas con los requerimientos

392

específicos de la región. El total de asignaturas de tiempo completo en la modalidad escolarizada se desarrollará durante más de 3000 horas, distribuidas en siete horas diarias, cinco días a la semana, 15 semanas por cuatrimestre, tres cuatrimestres por año, es decir, dos años.

Universidades Tecnológicas en el Estado de Puebla

El crecimiento Industrial y comercial del Estado de Puebla, la apertura de los corredores industriales (Plan Puebla-Panamá) y sobre todo su ubicación estratégica, contribuyeron para que los gobernadores en turno realizaran la apertura de las UT´S en las diferentes regiones del Estado.

La primera de estas Instituciones que se crea en el estado es la Universidad Tecnológica de Puebla, en septiembre de 1994. Posteriormente se funda la UT de Tecamachalco en septiembre de1996, En abril de 1997, se apertura también en el estado la UT de Izúcar de Matamoros.

La UT de Huejotzingo en 1998, de la cuál se detalla sus características más adelante, debido a que es precisamente el objeto de estudio de esta investigación. Y en el año 2002 se crea la UT de Xicotpec de Juárez.

La creación de cada UT respondió a un requisito de cubrir demandas relacionadas con las necesidades particulares de la región donde estas instituciones fueron ubicadas, de esta forma y atendiendo a situaciones muy particulares de crecimiento (económico), el estado de Puebla cuenta hasta hoy con el Mayor número de UT´S en el país.

Universidad Tecnológica de Huejotzingo

La Universidad Tecnológica de Huejotzingo se fundó el primero de septiembre de 1998 la primera generación iniciaba los cursos académicos con una matrícula de 215 estudiantes. Según los estudios de factibilidad, su zona de influencia abarcaría 22 municipios del estado de Puebla y otros 10 del estado de Tlaxcala, región privilegiada para sus fines, ya que en ella se asienta el 20% de la unidades productivas de la entidad-que en conjunto generan el 33% de su producto interno bruto-, agrupados en los corredores industriales de Huejotzingo, Quetzalcoátl, San Martín, Ciudad Textil, Cuatlancingo, El Carmen, San Miguel, Bralemex y FINSA, dedicados principalmente a la extracción de minerales no metálicos, a las industrias manufactureras y textil y a las actividades agroindustriales.

Las primeras carreras que impartió la Universidad fueron Administración y Evaluación de Proyectos, Electricidad y Electrónica Industrial, Mecánica y Procesos Agroindustriales- que más adelante se convertiría en Tecnología de Alimentos, según registros de CGUTH, (2006) Actualmente, además de los programas educativos iniciales, se cuenta con las carreras de Procesos de Producción Textil, Metálica y


Autopartes, Comercialización y Tecnologías de la Información y Comunicación durante un tiempo llamada Informática.

Es en la carrera de comercialización de la UTH donde se realizará la evaluación del plan de estudios, La carrera forma parte de una de las ocho opciones que ofrece la UTH, se apertura en el año 2004. Tiene como finalidad proporcionar a los alumnos: los conocimientos en el área de mercadotecnia para asesorar o realizar estrategias comerciales, diseño de imagen corporativa, campañas publicitarias, realizar trámites de importación y exportación de productos, investigación de mercados y evaluación financiera de proyectos.

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ENSEÑANZAS Y APRENDIZAJES SEGÚN LOS DOCENTES: APUNTES CRÍTICOS PARA

UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINAR1

Gabriel Mancera O2.; Juan Manuel Carreño Cardozo3; Francisco Javier Camelo4

Resumen

Se presenta un análisis reflexivo y crítico de los pronunciamientos que realizaron 18 docentes del Colegio Federico García Lorca IED (FGL) entorno a I) las posibles dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes de la institución y II) las formas en que los docentes abordan, dichas dificultades, en sus prácticas pedagógicas cotidianas al interior del salón de clases. Para ello se presenta una perspectiva sobre los significados personales e institucionales que da énfasis a la elaboración de sentidos como construcción social y especifica de un grupo de personas; para, bajo este enfoque, analizar los planteamientos hechos por los docentes.

Palabras Clave: Problemas de aprendizaje, prácticas pedagógicas, experiencia docente.

Introducción

A partir de un ejercicio académico propuesto por el equipo directivo del FGL, en el cual cada uno de los docentes describió —gracias a su experiencia y quehacer docente— lo que considera son las dificultades de aprendizaje y el proceso como cada uno las aborda con los grupos en que trabaja, se plantea un análisis de estas producciones para acercarse a los elementos que involucra el aprendizaje desde la experiencia de los docentes, contemplada a partir de una visión crítica que permea el enfoque histórico cultural propuesto como enfoque pedagógico para la institución, y un exigente marco de reflexión que toma ideas de los planteamiento hechos por autores

1 Documento de trabajo elaborado en el marco del proyecto de investigación Reinventando el currículo y los escenarios de aprendizaje de las matemáticas. Un estudio desde la perspectiva de la educación matemática critica. Cofinanciada por Colciencias – IDEP – Universidad Pedagógica Nacional – Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Universidad de Aalborg. (Código: IDEP - UPN 80 - 07).

2 Docente Universidad Distrital Francisco José de Caldas.3 Docente Colegio Federico García Lorca y Coordinador de Investigaciones de la Facultad de

Educación, Institución Universitaria Iberoamericana.4 Docente Colegio Federico García Lorca y Profesor Catedrático e Investigador Universidad

Pedagógica Nacional.

396

como una mirada crítica a las estructuras convencionales de la pedagogía. Señala Zuluaga (2006): Como parte del proceso de investigación es importante mencionar que los argumentos aquí planteados se vinculan a través de diálogos que promueven espacios de reflexión - acción, dirigidos institucionalmente por el Consejo Académico, pero que pretenden involucrarse dentro del proceso visibilizado y sentido por todos los actores involucrados en el proceso educativo de la institución.

Se parte por postular que las experiencias de los docentes se manifiestan en una compleja construcción de significados. Es decir, el aprendizaje deviene de una variedad de situaciones, experiencias, espacios de formación, entre otros muchos elementos que conforman lo que el aprendizaje significa para los docentes. Lejos de la perspectiva objetiva del significado entendido según Schutz (1993): Como la construcción teórica de pretensión universal que no se relaciona con el mundo particular ni con su experiencia, es necesario establecer el significado del aprendizaje como un conjunto de elementos que interactúan con su signo lingüístico, que en este caso hace referencia al término aprendizaje, en la elaboración específica de sentidos que tienen que ver con experiencias especificas de los docentes a través de su recorrido profesional y laboral en las instituciones escolares.

Concretamente y para este documento, se trata de describir el aprendizaje dentro del conjunto de aspectos que lo delimitan en la tensión: reflexión teórica — acción docente, que se presenta en el contexto particular del Colegio Federico García Lorca, visto en el decir de los docentes, teniendo en cuenta que el presupuesto dado contempla las dificultades de aprendizaje como indicio de algo que ocurre como obstáculo para alcanzar lo que debería ser —o aprender un estudiante—, mostramos la situación ante una perspectiva crítica como posibilidad de relación e interacción contextualizada del quehacer docente.

Dificultades de aprendizaje, barreras de aprendizaje

En principio, es necesario establecer que el aprendizaje es un proceso complejo en el que interactúan diversos aspectos de índole sociocultural. Esto quiere decir que el aprendizaje no es un elemento de procesamiento cognitivo individual de la realidad, sino que está fuertemente relacionado con la producción cultural — mundo simbólico— y los aspectos tangibles materiales a los que accede una comunidad en un contexto determinado.

En este sentido puede señalarse que, tradicionalmente, el aprendizaje de los estudiantes ha presentado dificultades siempre y cuando se determine una medida y un sujeto a quien “medirle” dicho aprendizaje. Esto implica una objetivación del proceso de aprendizaje que le aísla de su condición sociocultural y facilita su estandarización comparativa. Esta mirada diagnóstica es la que ha privilegiado el vínculo entre coeficiente intelectual y aprendizaje, dejando a un lado —por ejemplo— la interacción social y la enseñanza.


Bajo este planteamiento, la descripción de las dificultades de aprendizaje contiene en sí misma la mirada diagnóstica del aprendizaje. En contraposición a esta postura —la cual suele ser problemática en contextos sociales que se apartan bastante de la situación prototípica del aprendizaje, según Valero, (2008), usualmente complejizados por situaciones de pobreza e inequidad— se presenta la perspectiva del aprendizaje desde el papel que cumplen todos los actores involucrados y transversalizados por el contexto social. En este último sentido se privilegia, ya no el desempeño de un sujeto frente a un aprendizaje estandarizado, sino el rol comunicativo que afecta una interacción entre sujetos en equidad de participación y de derechos.

Lo anterior implica, por ejemplo, que términos como barreras de aprendizaje, situaciones o procesos de aprendizaje, hacen referencia a una problemática conjunta y a unos elementos que dependen fuertemente de la comunicación ante actores y a la particularización de aspectos que pueden ser relevantes en la función cognitiva de una persona ante su comunidad.

Visto de esta manera, aspectos tradicionalmente vinculados al desarrollo individual son traducidos a problemáticas comunes, así mismo la calificación de deficiencia o incapacidad se revalúa en el marco de dos factores esenciales:

1. La no estandarización compromete el respeto por procesos disímiles al ideal normal, ya que critican el marco produccionista de la educación.

2. Se pone en juego la capacidad de diálogo comprensivo del maestro, en la medida en que se discuten las barreras que puede presentar el docente para su acción y las barreras estructurales de la tradición en educación sumadas a los factores socioeconómicos particulares.

Los puntos de vista de la educación (experticia contra ignorancia)

Bajo el panorama descrito anteriormente, el presente ejercicio debe explicitar el límite de la problemática del aprendizaje, no solo por ser vista desde una sola de las partes involucradas, sino por establecer jerárquicamente como más relevante, dicho punto de vista. Es necesario aclarar que no se trata de menospreciar la capacidad profesional docente, sino de describir una estructura tradicional que afecta el mismo aprendizaje, consistente ésta en la marcada distancia entre la voz de los docentes frente a la voz de los estudiantes y padres de familia. Situación que es legitimada en contextos de aprendizaje en situaciones ideales pero que en contextos como el del FGL, parecen profundizar la brecha entre lo que pretendemos los profesores y lo que manifiestan las actitudes y comportamientos de estudiantes y padres.

En ese sentido persiste un fuerte discurso de los docentes que defiende la detección de problemas de los estudiantes, el cual involucra un carácter unidireccional de la situación centrada en el estudiante. Este centramiento (concentramiento) de los

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aspectos que tienen que ver con el aprendizaje ligado directamente a la función de los estudiantes puede vincularse críticamente con dos aspectos esenciales: por una parte el aislamiento del papel del docente, sus características de formación, las metodologías, las prácticas, los saberes y, en general, todos los elementos de la enseñanza que están inmersos en el rol específico del docente, tanto desde los rasgos comunes de un contexto profesional del educador, como las particularidades tanto disciplinares como sociales o personales.

Por otro lado y relación con el distanciamiento notable del proceso de enseñanza con respecto a las condiciones y particularidades de la población, parece querer sobrevivir el sesgo normalizador de la educación (y por intermedio de ésta), de la sociedad; repitiendo, bajo la condición de supervivencia, el viejo discurso de una educación regularizada por el propósito de un ideal general de persona y de sociedad, ante el cual la institución escolar justifica niveles para acceder cerca de ese ideal (y lejos de lo excluido) la inevitable relación de inteligencia — éxito — dinero — felicidad, que profundiza las posibilidades de un diálogo común para legitimar el deseo de superarse individualmente por encima de los demás.

En esta situación de distanciamiento, los docentes planteamos el diálogo con los estudiantes como parte del proceso de detección de problemas, es decir, la comunicación como una recolección de datos causales o situacionales que faciliten la ubicación de un marco de antecedentes o situaciones problemáticas anexas a lo que sucede en el tiempo escolarizado. Por supuesto, esta comunicación no se puede enmarcar en lo impersonal o autoritario, ya que en el recorrido del quehacer docente es fácil reconocer que el docente se siente cercano al estudiante por el diálogo fuera de clase, por un compartir narraciones y problemas, por una situación afectiva ante el estudiante. Sin embargo, estos elementos se mantienen en el sesgo de lo extra académico, es decir, la estructura fuerte de lo que representa la enseñanza y lo que contiene el deber del aprendizaje permanece casi inamovible ante las situaciones particulares del contexto.

La perspectiva diagnóstica del problema

Varios de los elementos comunes que plantean los docentes se desarrollan bajo lo que denominamos la perspectiva diagnóstica del aprendizaje entendida ésta como la mirada en que el educador opera en la línea diagnóstico – tratamiento y el saber pedagógico disciplinar se toma como un conjunto de hechos dados (verdaderos) que son aplicados a la población estudiantil.

Esta perspectiva contrae una mirada individualizante del aprendizaje, en tanto recurre a una concepción del aprendizaje como evento eminentemente individual, en el cual lo que ocurre con el estudiante depende de una capacidad personal que tiene que ver con su inteligencia, capacidad de atención, entre otras. Además, separa bien todo el proceso educativo en dos aspectos: I) todo aquello que tiene que ver


con la enseñanza, centrado en los profesores y II) lo relacionado con el aprendizaje, vinculado directamente al estudiante.

Aunque se pudiera relacionar fácilmente tal separación, en el marco de la psicologización de la pedagogía, vista desde la existencia de un transcurso positivista de la educación (Pineau, Dussel y Carusso, 2001/2005), es necesario ampliar una mirada clasificatoria simple de la situación, en tanto existen varias formas de relación y construcción que se debaten entre elementos que podrían vincularse a muy distintas tendencias. Así pues, no se pretende traducir la situación en las posibilidades teóricas de la pedagogía (o las pedagogías) sino de establecer la complejidad y variedad de aspectos inmersos en la mirada de los docentes.

Como factor relevante de los planteamientos de los docentes con respecto a la problemática, puede mencionarse que las capacidades y competencias del estudiante se plantean desde un desarrollo “cerebral” en el cual se supone que todos los seres humanos deberían tener las mismas posibilidades de aprendizaje en tanto tienen similares condiciones orgánicas. El conocimiento, en esa misma dirección, se compone de procesos universales de pensamiento en los cuales todos los seres humanos comportan lógicas de procesamiento similar.

Desde la mirada de los docentes, el aprendizaje es “medido” por parámetros de lo que debería ser, y se califica y juzga de acuerdo a lo que el docente piensa (por su proceso de formación). Sumado a este proceso se encuentra la evaluación como factor tradicionalmente visto como de correspondencia individual. Entonces, si una parte importante del quehacer educativo parece centrarse en la valoración individual, así mismo la problemática se determina en cada estudiante responsabilizándolo también de sus dificultades.

La individualización es reforzada por la distinción de “los casos”. Estos refieren a la separación de los estudiantes por situaciones particulares de “rendimiento académico” o “comportamiento”. De esta manera se presenta una clasificación (que en cualquier caso no está dada sistemáticamente sino presentida, sugerida y justificada por la vivencia del docente) por niveles de la problemática (agrupaciones de estudiantes por lo que el docente siente que es problemático) que implica una clasificación del nivel del aprendizaje (lo que el docente siente que indica que tan bueno es un estudiante). En esta clasificación se diferencian los casos como aquellos estudiantes que presentan situaciones sobresalientes tanto malas (aquellas en que el estudiante no se adecua al proceso) como buenas (aquellas en que el estudiante se corresponde con lo que los docentes esperan).

Estos casos, que se hacen explícitos con mayor frecuencia en lo considerado deficiente, tiene que ver también con un límite en el que los docentes dicen que ya no es posible hacer algo desde la institución. Es la configuración de un mínimo de

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comportamiento y rendimiento según la cual algunos estudiantes no deberían seguir en la institución por la afección que pueda causar en los demás, o por la necesidad de tratamiento especial, diferenciado o distanciado de la institución escolar.

Esta situación está muy relacionada, por una parte, con la existencia de “vacíos” en el proceso de formación de los estudiantes: académicos y/o comportamentales (es la clasificación más común de los problemas) los cuales son culpa de los antecedentes del estudiante: el proceso en el grado anterior, en primaria, en el preescolar, en la familia. Por otro lado se vincula a la necesidad de distinguir situaciones y tratamientos por parte de especialistas diferentes al pedagogo: sobretodo psicólogo pero también psiquiatra, orientador, terapista de lenguaje, entre otros.

De acuerdo a la clasificación marcada entre lo académico y lo disciplinario, los docentes establecen unos factores que están dentro de lo que se podría denominar cognitivo y otros dentro de lo comportamental. Otros elementos no se clasifican en esta diferenciación sino que aparecen en el marco de la problemática o no se distinguen fácilmente. Es importante recalcar que de forma común los docentes consideran que el peso de lo comportamental determina en gran medida el aprendizaje, casi de forma directamente proporcional.

Dentro de lo cognitivo, se encuentran los hábitos de estudio, la atención (distracción o falta de concentración) los problemas relacionados con la lectura y la escritura (comprensión, habilidades o competencias) Incluso se nombra la existencia de “problemas mentales” y “lentitud” asumidos como características cognitivas sobresalientes de grupos pequeños de estudiantes o de casos aislados.

En lo comportamental está: “falta de gusto”, “falta de compromiso”, “ausentismo”, “facilismo”, aparte de las justificaciones comunes que reafirman la relación entre irrespeto, grosería, desobediencia, altanería, agresión y el proceso de aprendizaje. Así mismo se encuentran otros aspectos que no se inscriben fácilmente en lo cognitivo pero se nombran, como los “deseos de aprender” la no existencia de aspiraciones o proyectos de vida y el conflicto. Estos elementos parecen hacerse más visibles en un número pequeño de estudiantes problema, los cuales son determinados por los docentes como focos que al ser detectados y tratados (o excluidos) facilitarían el proceso para el resto (que son usualmente calificados como la mayoría).

Un último aspecto relevante se centra en la problemática de la evaluación y la calificación. Que trata de elementos tan variados como el asunto del decreto 230 hasta la determinación de criterios comunes de calificación. Sin embargo, un eje relevante se encuentra en la función de la evaluación en su papel calificatorio de los requisitos mínimos para el siguiente nivel o para las pruebas externas.

Las estrategias: del decreto al diálogo


De forma similar a la perspectiva diagnóstica descrita, las estrategias de solución ante la situación tienen diferentes matices y dimensiones de acción que se encuentran entre lo instrumental y lo fundamental. De esta manera podemos mencionar la exigencia como uno de los aspectos comunes más relevantes para los docentes, que incluye todas las formas en que los docentes pretenden generar condiciones en que le estudiante sienta rigor en el cumplimiento de responsabilidades para con el proceso de la institución. Vinculado directamente a la exigencia se encuentra la preocupación con el resultado, estableciendo formas en que estos deben traducir correspondencias con la repitencia, la sanción o la remisión a los tratamientos con especialistas anteriormente mencionados.

Otros elementos de la exigencia se describen con relación al ambiente del aula y los hábitos del estudiante durante su permanencia en la institución, presentando, para algunos docentes, una carencia de “verticalidad” o de “falta de autoridad” que podría reestablecerse con miras a una “recuperación del respeto” que deberían tener los docentes.

Como eje particular de la problemática relacionado con la comunicación, los docentes plantean diferentes aspectos vinculados con la lectura y la escritura, los cuales tienden a pertenecer a una dimensión instrumental, en la cual se presenta la escritura y la lectura como herramientas para acceder a otros saberes (y comportamientos) y deben ser tratados rigurosamente en el marco de unas acciones que comprendan habilidades básicas como: comprensión lectora, redacción, ortografía, caligrafía, expresión escrita, entre otras.

Sin embargo, se presentan también las posibilidades de estas habilidades como origen de problemas de comunicación y, por ende, de relación con el otro, de forma que, varias de las situaciones de conflicto parecen resolverse por la vía de un mejor tratamiento del lenguaje. Por otra parte, es interesante observar que, a pesar de que en otros espacios los docentes reconocemos las problemáticas propias para escribir o para leer, no se plantea ninguna relación entre estas situaciones de los docentes con respecto a la de los estudiantes, en lo que tiene que ver con la lectura y la escritura.

En el marco de lo que los docentes determinan como el proceso de enseñanza aprendizaje, se presenta la dificultad de acceso a recursos materiales necesarios para el desarrollo del aprendizaje, tanto en el espacio del aula como otros recursos a los que debería tener acceso el estudiante. Entre estos se nombran: la falta de herramientas didácticas, la carencia de espacios adecuados, poco o ningún acceso a recursos tecnológicos y en algunos casos, problemática por falta de recurso humano específico en la institución, desde algunos servicios generales hasta los más especializados. (Como los nombrados anteriormente) Estos aspectos son puestos como elementos de relevancia externa al aprendizaje, y aunque en algunos casos se resalta su valor, permanece como condición superficial en el proceso. De cierta forma, al centrar el

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problema en el estudiante, los docentes, por razones que podrían ir desde la costumbre a las características laborales, distancian la responsabilidad del estado invisibilizando situaciones evidentes de hacinamiento y número insuficiente de docentes (sobrecarga, provisionalidades, docentes sin formación pedagógica, etc.).

Es importante subrayar que en las estrategias que proponen los docentes para con los estudiantes se hace relevante la concientización como aspecto sobre el cual el maestro actúa. Incluso se especifica que tiene que ver con la concentración, la motivación y la autoestima. Es decir que la acción relevante para tratar el problema consiste en que el estudiante se de cuenta de su dificultad y concientemente asuma su corrección. Entonces, las estrategias se ubican en la acción del discurso, sin embargo, no se traduce fácilmente a estructuras de acción involucradas con temas, contenidos, tiempos o metodologías que no dependan de lo que el maestro exclusivamente dice.

Los actores distantes

A través de las respuestas de los docentes, se manifiesta un alejamiento permanente de las personas involucradas en la institución de tal forma que la denominación de estamentos demarca no solo una función determinada sino un aislamiento de las otras agrupaciones. La representación de comunidad educativa tiene que ver con la variedad de actores involucrados, pero no está relacionado con una visión de comunidad de diálogo. Éste es especialmente enmarcado en las instancias de representación legal ante consejos, reuniones o asambleas que contiene la problemática de una democracia que poco se vincula a los intereses de los representados.

Para los docentes, existen los estudiantes como conjunto, el cual es fácilmente clasificado en “los buenos”, “los malos”, “los regulares”, “los casos especiales”, etc. En todo caso el estudiantado está por fuera del mundo personal del docente. Por otra parte están los padres a quienes, en términos generales, se les culpabiliza del comportamiento de los niños, de forma similar se les clasifica pero sobretodo se les diagnóstica según sus problemáticas: familiares, afectivas, económicas, laborales, adictivas, delincuenciales, entre otras. Todos estos elementos permiten a los docentes generalizar que la situación del aprendizaje es afectada por la falta de compromiso, de acompañamiento o de normas de parte de los padres, que, aunque se relaciona con las justificaciones propias de problemáticas de pobreza, se sugiere solventarlas con actitud hacia el proceso que propone la institución.

Además de los actores externos a los docentes, entre los docentes existen distancias importantes dadas por muy diversas situaciones. Entre estas se encuentra la abismal diferencia que sienten los docentes de básica secundaria con respecto a los de básica primaria o preescolar, cuya jerarquía pareciera menor proporcional a la edad de los estudiantes. También existen distancias entre las disciplinas e incluso distancias devenidas del tiempo inexistente para hablar entre sí.


Todas estas distancias dejan ver la situación de un maestro aislado, que tiende a ver a los demás actores de forma similar, donde el diálogo tiende a lo procedimental y los resquicios de lo común son aprovechados para sobrevivir con el otro desde lo afectivo de una sonrisa o un chisme.

Del contexto del aprendizaje al contexto con su aprendizaje

El contexto aparece como marco tenido en cuenta pero desconectado de lo que ocurre: nutrición, situación económica, familia. Incluso se vinculan los problemas de grados anteriores o en primaria como factor que influye en el aprendizaje. E incluso se detallan los elementos como los celulares y los audífonos como aspectos del contexto adolescente que dificulta el proceso.

Desde ese punto de vista se legitima una dirección cuestionable de la pobreza como consecuencia de la desigualdad cultural, la cual, bajo ese supuesto, es solventable por la actitud hacia el estudio. En ese mismo punto de vista se postula la estandarización como aspecto relevante de la situación: según Pedraza, (1999)5. Incluso se llega a comparar la situación con otros países, determinando a aquellos denominados desarrollados como ejemplo educativo a seguir”. Pero además, una normalización inevitable de los conocimientos y habilidades que tiene que demostrar un estudiante en determinado nivel.

Ante esta perspectiva del proceso se propone otra mirada de lo social inmerso en la problemática de los procesos educativos. Esto tiene que ver también con la incoherencia del estado ante la estandarización y visibiliza el desinterés ante un desarrollo social manifestado por la educación. Desde aquí se vincula la pobreza y la inequidad no como hechos dados por la actitud de la gente, sino como producto de procesos políticos complejos de dominación. Ante esto, que permite ver las condiciones de la institución como factor clave de un sistema económico y político, es necesario plantear cuáles pueden ser las salidas de dialogo que necesita la comunidad sin que se abandonen las posibilidades y limitaciones del sistema escolar establecido.

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5 En este sentido parece justificarse una continuación del discurso de imperfección del colombiano según el cual existen características de genes o de raza que determinarán un comportamiento indeseable y que debería tender a los modelos deseables de los americanos, ingleses o europeos (Pedraza, 1999).

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Pedraza, Z. (1999) En cuerpo y Alma. Visiones del progreso y de la felicidad. Bogotá: Universidad de los Andes.

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RESPONSABILIDAD SOCIAL, PEDAGÓGICA Y JURÍDICA FRENTE A LA CRISIS AMBIENTAL:

UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINARIA

Claudia Alexandra Munévar Quintero1; Maritza Orozco Santos2; Fabio Ignacio Munévar Quintero3

Resumen

La Globalización tiene una incidencia en la cultura actual, especialmente frente a la crisis ambiental y los actores e instituciones que participan activamente en este fenómeno de carácter global. El papel de la educación, la economía y la legislación frente al problema de la crisis ambiental permite dar a una mirada interdisciplinaria a la crisis desde el componente legal y educativo.

Palabras claves: Globalización, educación ambiental, legislación ambiental,

tecnologías, economía, sociedad del conocimiento, ambientalización y interdisciplinariedad.

Introducción

La educación, en este momento se considera como la mejor aliada en la comprensión del tema ambiental pues la preocupación por el deterioro del medio ambiente es relativamente nueva. Es por esto que existe una necesidad de comprender lo que actualmente pasa, como un fenómeno que afecta a todo el conglomerado social.

1 Profesional en Derecho. Universidad de Manizales. Estudiante de la Maestría en Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible. Universidad de Manizales. Bachiller Académico del Colegio Nuestra Señora del Rosario. Participante en congresos y otros eventos de carácter interdisciplinario en torno al Derecho. Certificado de Inglés. Diplomado en Docencia Universitaria. Joven emprendedora de ParqueSoft Manizales.

2 Profesional en Derecho. Universidad de Manizales. Bachiller Académico de la Escuela de Enfermería. Participante en congresos y otros eventos de carácter interdisciplinario en torno al Derecho. Diplomado de Inglés.

3 Administrador de Sistemas Informáticos de la Universidad Nacional de Colombia –Sede Manizales. Joven Investigador COLCIENCIAS año 2007. Estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad de Caldas. Coordinador del Semillero EDUMÁTICA de la Universidad de Caldas. Profesor de diplomados en libros didácticos multimedia. Integrante del Grupo CUE (Currículo Universidad y Empresa), categoría A de COLCIENCIAS. Participante en proyectos interdisciplinarios de investigación para incorporar las TICs al currículo. Ponente en eventos científicos nacionales e internacionales.

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A través de la educación se puede lograr que una comunidad inexperta en lo que al área ambiental se refiere, logre alcanzar la seriedad que un tema como estos requiere con la información y educación que recibe, de esta manera contribuye no a una preservación del medio ambiente y a un retraso progresivo en los daños ambientales de acuerdo con las medidas que por la comunidad se tomen.

Para ello, y a pesar de que la gran mayoría de la población a nivel mundial no tiene suficiente conocimiento acerca del deterioro del medio ambiente y sus consecuencias, se abre una gran oportunidad para que las legislaciones de los países orienten políticas ambientales.

Este es un tema que incluye valores añadidos y por ende deben buscarse estrategias de enseñanza válidas y modernas que permitan tener gran cobertura a nivel internacional, de acuerdo con las pautas establecidas por los Estados y lograr una unificación de acuerdo con las características y principios identificados en cada uno de estos.

Por lo anterior, es necesario apoyarse en las nuevas estrategias de enseñanza basadas en los avances tecnológicos para lograr que a través del aprendizaje, comunidades enteras puedan comprender la realidad que actualmente se vive.

Una cultura globalizada

La crisis ambiental debe ser afrontada globalmente a partir de una responsabilidad local y de una conciencia ambiental. Los esfuerzos para mitigar el daño ambiental han estado concentrados en la empresas, políticas gubernamentales de cada Estado, legislación y educación. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos y firmas de convenios internacionales, la preocupación se acrecienta, pues los alcances de estos tratados han sido limitados. La lucha ha consistido en tratar de conciliar la economía con el medio ambiente para frenar el daño ambiental y consiste en un compromiso de la economía para reducir los costos ambientales en sus producciones.

Ante el peligro inminente se hace urgente adoptar una solución interdisciplinaria como eje trasversal, para la concientización del individuo, pues la solución empieza desde la conciencia local ante una crisis global. Si la globalización tiende a la integración del mundo, esa integración tiene un impacto directo en cada uno de los diferentes sectores, como la economía, la política, la cultura, la educación, entre otros. Dicho impacto directo recae con especial peso sobre las instituciones educativas, pues exige que los modelos de enseñanza participen activamente de las herramientas que surgieron como consecuencia de la globalización.

Educación ambiental

“La crisis ambiental es la primera crisis del mundo globalizado por el desconocimiento del conocimiento”. Esta afirmación de Enrique Leff Zimmerman


(2004, p.15) es paradójica porque mientras afrontamos un daño ambiental global, hablamos de la sociedad del conocimiento, donde los sistemas de información han transformado los modelos educativos y sistemas de aprendizaje en una enseñanza interdisciplinaria, global y crítica.

Al ser la preservación del medio ambiente un problema general, debe convertirse en uno de los fines más importantes de la educación, dentro de la función social de cada disciplina, se deben crear gestores de conocimiento ambiental que permitan mitigar los impactos negativos en el medio ambiente.

Silvio (2003, p. 27) establece que “La educación deberá desenvolverse en el futuro en una sociedad que se ha convenido en llamar: sociedad del conocimiento, o sociedad de la información en la cual el conocimiento será la fuente principal de producción, riqueza y poder.” La solución debe emanar desde el principal capital de esta cultura moderna: el conocimiento. Así, se forma una cultura ambiental como eje transversal dirigido a todas las disciplinas, pues cada persona es contaminante activo y tiene una responsabilidad social.

La historia ha demostrado, cómo desde las primeras guerras, desde los primeros desastres naturales, desde el inicio del calentamiento global y la industrialización, el ser humano ha hecho una explotación sin límite de los recursos naturales y cómo la humanidad ha sido partícipe de la malversación del medio ambiente; también ha demostrado cómo el planeta enfrenta una degradación progresiva.

La responsabilidad ha sido atribuida a la empresa, a la industria, a los agentes contaminantes, a las políticas y legislaciones de los Estados, a los movimientos ambientales y a los estudiosos de disciplinas afines.

Si bien, la comunidad científica ha sido el principal apoyo para la concientización de la crisis, esta responsabilidad social debe extenderse a las instituciones educativas, no sólo dirigida a los estudiosos de otras disciplinas, sino a todos aquellos que hacen parte de la comunidad académica, empresarial, política, etc.

Hoy día, el tema ambiental no puede considerarse como una rama aislada. Los nuevos sistemas de información y las nuevas tecnologías, influenciados por la cultura global, han generado un cambio en los sistemas educativos, revelado en metodologías interdisciplinares de educación.

La característica transversal de la educación ambiental, permite el diálogo entre las diversas disciplinas acerca de un mismo objeto de estudio y para este caso, sobre un problema de carácter global.

La cuestión ambiental desde una visión sistémica según Mateo Rodríguez (2005, p. 10):

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Se acepta, que para la construcción y aplicación del paradigma ambiental se debe partir de la reutilización de los saberes pre-existentes elaborados por las diferentes disciplinas tradicionales. Además, se hace necesaria la articulación de saberes disciplinarios heterogéneos sobre la base de un adecuado aparato conceptual. En este sentido, se considera a la inter y la transdisciplinariedad como vías epistemológicas para la articulación de los campos del conocimiento, de los saberes y los enfoques.

El pensamiento sistémico supera la visión fragmentada con la cual han sido analizadas las disciplinas del conocimiento, para pasar a una visión holística que integre diferentes áreas del saber. La sociedad involucrada en el saber ambiental, integra un todo, desde responsabilidades hasta consecuencias. La intervención de la sociedad en el medio ambiente no puede seguir siendo individualizada.

Las nuevas tecnologías y el avance económico

Por un lado, el papel de las nuevas tecnologías juega un papel determinante, pues es una herramienta útil y necesaria de la cultura globalizada, un aporte significativo a los sistemas de información, a los procesos de enseñanza y al aporte del conocimiento. Sin embargo, nos encontramos en un mundo que depende más de los electrodomésticos, computadores, celulares, etc., estos han pasado de ser elementos de tercera necesidad a artículos de primera necesidad, siendo fundamentales en la cotidianidad de los hogares, en los colegios, empresas, etc.

El desarrollo económico indica que los diferentes sectores de la economía dependen de las tecnologías, ya sea directamente, como proveedores de ésta o indirectamente como clientes de sus beneficios. El ahorro de costos operativos ha sido la excusa para la adopción de los nuevos mecanismos electrónicos, presentándose una consecuencia posterior a la analizada en esta ponencia, como el desplazamiento del hombre por las tecnologías.

Sería una utopía pretender frenar el desarrollo tecnológico y por ende el desarrollo económico, para evitar el aumento del deterioro ambiental. Enfrentados a esta realidad global, ¿Es posible hablar de una tecnología sostenible? Es decir aquella que genere resultados positivos en los niveles económicos, sociales, educativos, culturales y ambientales.

A título personal, posibles opciones para lograr este objetivo serían las siguientes:

*Misión y Visión: que contengan un alcance estratégico, que procure conciliar el desarrollo económico con el Medio Ambiente.

*Ponderación de recursos: debe existir un balance entre la búsqueda del desarrollo económico y la explotación de recursos para lograrlo.


*Debe implementarse una reestructuración de productos y modelos de negocio, que contribuyan a la sostenibilidad. El crecimiento de la economía no puede ser a costa del daño ambiental del planeta, cuya consecuencia única e indiscutible es la extinción del ser humano.

*Alcance de innovación sostenible: en un mundo tan cambiante, influenciado directamente por los modelos económicos, la tecnología propone retos de innovación. Desde esta apreciación, es necesario el diálogo entre el oferente y comprador, donde la opción de innovar sea inclinada a procesos sostenibles, en los cuales no se deben atender sólo exigencias sociales y consumistas, sino necesidades globales de protección ambiental.

*regulación coercitiva: desde leyes locales, se puede contribuir a soluciones globales, que no sólo conllevan a la prevención y sanción de daños ambientales, sino a la unificación de leyes ambientales internacionales a las que se adhieran todos los Estados.

Legislación ambiental

El papel de cada una de las disciplinas es fundamental para aportar soluciones a la crisis ambiental. Sin embargo, el papel de la ley y las políticas de los Estados es determinante, no sólo para la solución de dichos problemas, sino para la prevención de estos.

Existen mecanismos judiciales eficientes para la protección del medio ambiente y para determinar responsabilidades legales para personas naturales y jurídicas, por ejemplo: la imposición de sanciones, los tratados internacionales, tipificación de crímenes ecológicos, acciones de protección inmediata, etc.

Cada una de estas competencias tiene su disciplina en materia de derecho, y aunque se podrían determinar en algunos casos como materias autónomas, en lo referente al medio ambiente, tienen una responsabilidad social, una enseñanza transversal y un régimen legal que persiguen un objetivo común: la protección del medio ambiente. Esta idea plantea la interdisciplinariedad del derecho y sus ramas con el medio ambiente, y aunque se ha pretendido individualizar como derecho ambiental, esta materia conforma la unión aunque más profunda de todas las competencias ambientales que regula la ley. Entonces hablaríamos de la transversalidad del derecho ambiental, con todas sus disciplinas y por ende con la educación, por eso es necesario establecer un diálogo de estas dos ramas de la ciencia, para un aporte real a la crisis del planeta.

Iván Narváez Quiñones (2004, p 43) define: “El proceso globalizador tiene una incidencia enorme en la promulgación de las normas jurídicas en general y ambientales, en particular”.

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Analizando el derecho ambiental desde un contexto globalizado y su efecto en el marco Constitucional Colombiano, se encuentra una estrecha relación entre el ambiente, el modelo de desarrollo económico y el Estado Social de Derecho. Con la promulgación de la Constitución de 1991 se presenta un gran ejemplo de la influencia del fenómeno de la globalización: la inclusión de un modelo de apertura económica en las competencias de mercado de bienes y servicios. Pero a su vez, se hace énfasis en el papel interventor del Estado en la economía. Esta intervención del Estado, desarrolla acciones para el cumplimiento de los fines de un Estado Social de Derecho, que procure la solución de necesidades insatisfechas.

Según el Artículo 79 de la Carta Política (p.26):

Todas las personas tienen Derecho a gozar de un ambiente sano. La ley garantizará la participación de la comunidad en las decisiones que puedan afectarlo. Es deber del Estado proteger la diversidad e integridad del ambiente, conservar las áreas de especial importancia ecológica y fomentar la educación para el logro de estos fines.

En cuanto a la incidencia de la globalización en la economía y el medio ambiente no se encuentran conclusiones optimistas en los países menos desarrollados, pues este fenómeno manifiesta la desigualdad de desarrollo económico de los diferentes Estados. Sin embargo, las soluciones no pueden ser aisladas, tal como lo expresa Silvio (2000, p. 61): “… Una sociedad globalizada está interconectada de tal manera que lo que ocurre localmente puede tener efectos globales en el mundo y viceversa”

Una mirada interdisciplinaria

La crisis ambiental, como hasta aquí se ha establecido, es una crisis de conocimiento, pero también económica y política. Son crisis conexas que equivalen a un daño mundial, desde todas las perspectivas y de los fines que cada línea representa. Los seguidores de las diferentes disciplinas económicas, educativas y políticas, no pueden aislar la crisis ambiental bajo una perspectiva individualista. La incidencia de un fenómeno sobre otro es indiscutible, hay una causa y un efecto en todos los procesos que desempeñan los diferentes ejes de la economía, la política, la sociedad y la educación.

Los gases contaminantes, la emisión de CO2, las irregularidades en la prestación de servicios públicos, la tala indiscriminada de bosques, la sobreexplotación de los recursos naturales de los países tercermundistas, en mira de las potencias mundiales, etc.; han repercutido sobre los desastres naturales registrados hoy en día, y estos han incidido notablemente sobre la economía mundial: desabastecimiento alimentario, pérdidas millonarias como consecuencias de tsunamis, derrumbes, terremotos, tornados, etc.

La política tanto mundial como nacional, está enfocada en la regulación y control de normas locales; en el caso de Colombia; la normatividad gira alrededor de:


investigaciones de crímenes, procesos de corrupción, el conflicto armado, el narcotráfico, etc. Sin dejar a un lado la apuesta del gobierno a la conformación, financiamiento y empoderamiento de exportación de las pequeñas y medianas empresas (pymes); y al esfuerzo de las autoridades de control en el caso ambiental, el cumplimiento de los estándares de calidad para producciones más limpias, la responsabilidad social, en fin. Cabe destacar la insistencia de la doctrina en llamar a nuestra Carta política como “Constitución ecológica”.

Por otro lado los procesos pedagógicos están enfocados a la formación de profesionales competentes en y para un mundo globalizado, expertos en las nuevas tecnologías, desarrolladores de procesos de innovación, etc. Estos son potenciales necesarios para las exigencias competitivas del mundo actual, pero faltantes de un ingrediente primordial que es el “pensamiento ambiental”.

Noguera (2004; p. 107) afirma que:

“Aún hoy, un grupo amplio de académicos continúa con la creencia que la naturaleza es un problema de los biólogos, los ecologistas, ingenieros químicos o los ingenieros ambientales, no de los antropólogos, sociólogos, sicólogos. Incluso quienes reconocen la importancia de las investigaciones ambientales y las valoran científica o tecnológicamente, creen que ellas deben darse en el seno de un grupo de especialistas en las disciplinas mencionadas. Aún hoy sigue primando la idea o el imaginario reduccionista de que lo ambiental es lo ecológico”

Esta concepción, aún presente en los procesos pedagógicos, ha sido un gran obstáculo para la construcción de un saber ambiental en las diferentes disciplinas. No todo debe ser una crítica, pero se debe reconocer las debilidades en los procesos pedagógicos, en la promulgación de leyes y en los fines perseguidos por la economía. La solución debe ser interdisciplinaria, enfocada a un objetivo general pero común, sin desconocer los objetivos específicos de cada disciplina.

Según Tamayo y Tamayo (en Wikipedia, 2004):

La interdisciplinariedad es definida como un conjunto de disciplinas conexas entre sí y con relaciones definidas, a fin de que sus actividades no se produzcan en forma aislada, dispersa y fraccionada. También es un proceso dinámico que busca proyectarse, con base en la integración de varias disciplinas, para la búsqueda de soluciones a problemas de investigación, por lo cual, excluye la verticalidad de las investigaciones como proceso investigativo.

Todos los actores partícipes de este proceso son fundamentales para el alcance de soluciones palpables, pero estos siempre van a estar sujetos a actores determinantes como la ley y la educación; la primera, como reguladora y preventiva de los procesos

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que atenten directa o indirectamente contra los recursos naturales y la educación como fuente primaria del conocimiento.

Ambientalización

Legislación

Según Noguera y Gonzaga (p.10):

Consideramos que no es suficiente la existencia de una legislación ambiental, que es necesaria una ambientalización de la legislación que integre los valores de respeto, responsabilidad y solidaridad a los ecosistemas, no solo para el uso y disfrute del ser humano sino por ellos en sí mismos, y como alteridades y a las culturas en sus diferencias y diversas formas de ser.

Desde esta óptica, la ley debe ambientalizarse porque las circunstancias que rodean la actualidad y las que posteriormente lleguen, están en la necesidad de otorgar al tema ambiental la más alta jerarquía en las prioridades colectivas dentro de la normatividad establecida en cada uno de los Estados; para esto es casi vital establecer de forma integral las pautas o fundamentos del derecho ambiental y así entender muchas disposiciones que de esta área es a veces difícil comprender.

Tanto la comunidad internacional como en Colombia, día a día se están tomando soluciones referentes al problema ambiental, logrando en nuestro país un alto reconocimiento constitucional, pero que como todo lo novedoso, a la hora de implementar, presenta algunos vacíos. Esto quiere decir que a pesar de que el tema ambiental se ha tratado, no se le ha dado el reconocimiento como tal al derecho ambiental, debe reconocérsele su importancia como materia autónoma pero y su importancia en la transversalidad con las diferentes ramas del derecho, a la hora de su aplicación

Educación

Para Noguera (2004, p. 88): “El planteamiento de una ambientalización de la educación busca la construcción de los procesos pedagógicos y educativos en general, que inciden en la estimulación de una sensibilidad (…).”

Los procesos pedagógicos no sólo hacen parte de Facultades de Educación, sino de todas las disciplinas y aunque la afirmación suena lógica, es necesario precisar que desde las diferentes áreas del conocimiento se debe introducir el saber ambiental. Para esto, es necesario implementar un cambio de mentalidad en los procesos pedagógicos, desde la concientización de los comités de currículo de los diferentes programas, hasta las metodologías aplicadas por parte del maestro para llegar al estudiante. De esta manera, es necesario buscar un proceso de formación ambiental en cada competencia, pero que conlleve a un cambio de actitud frente al ambiente.


Legislación y Educación

Con base en este planteamiento, la inclusión de valores en la regulación ambiental parte de los modelos y procesos de enseñanza. “La enseñanza del derecho, escribe Martín Böhmer - se convierte, entonces, en una forma bien directa de incidir en las políticas de nuestras naciones” (…) (ponencia de Henry Bocanegra, IX seminario Latinoamericano Universidades y desarrollo regional y VI jornadas jurídicas internacionales. Bogotá, 2006).

Una de las primordiales políticas de los Estados es darle la prioridad en todos los procesos legales al derecho ambiental, debido a las necesidades actuales que han surgido, por tal razón esta rama del derecho es de obligación inmediata, para afrontar la crisis ambiental y las consecuencias que ésta genera. De acuerdo con la realidad que se presenta, es necesario establecer cómo una ley se puede ambientalizar desde la educación para su respectiva aplicación. Por eso es importante que desde la ley se generen incentivos a todos los actores que participan en la creación de los currículos universitarios.

Para concluir, se establece que la ley y la educación son disciplinas conexas y determinantes en la influencia de una sobre otra, más aún cuando el objetivo común debe ser la solución a una crisis global.

Propuesta interdisciplinaria

Las investigaciones que abordan este tema han aportado benéficos resultados a la comunidad académica en general. Pero se hace necesaria la proyección de sus resultados a la comunidad empresarial, a los centros de desarrollo tecnológico y todas las personas, pues el ciudadano común no es un agente pasivo frente a la crisis.

Uno de los objetivos esperados, es la proyección de la investigación a través de un curso virtual, de contenido transversal, utilizando herramientas tecnológicas y educativas, acorde al contexto de la globalización para la enseñanza de derecho ambiental.

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ESTILOS PEDAGÓGICOS DEL PROFESOR UNIVERSITARIO EN LA COSTA CARIBE1

Gloria Orozco de Barros; Clara Villamizar Quiñones; Esperanza Piraquive Calderón; Diana Linero Latorre

Resumen

Esta ponencia es el resultado de la investigación “Identificación y caracterización de los estilos pedagógicos del profesor universitario en la Costa Caribe colombiana” cofinanciada por COLCIENCIAS, ICFES-SECAB y FONCIENCIAS de la Universidad del Magdalena. Enmarcada en los paradigmas cualitativo y cuantitativo, se refiere a las diversas improntas de los docentes que permite reconocerlos dentro de los otros de su misma profesión. Desarrollada en un espacio geográfico bañado por el Océano ATLÁNTICO al norte del continente suramericano, la investigación tipifica la teoría pedagógica de las universidades y las tendencias de las mismas en torno a ella. Se apoya en la identificación de diversas dimensiones del ser docente (empática, relacional, epistemológica, curricular, pedagógica, evaluativa y didáctica) con las que se caracterizan y conceptualizan los distintos estilos del docente universitario en la Costa Caribe, apoyados en documentos institucionales. Además, se valida lo anterior mediante un cuestionario aplicado a estudiantes y profesores para identificar el sello característico, impronta o estilo de los docentes de cada una de las universidades. La investigación aporta 7 dimensiones y 18 improntas del docente universitario que reconfirman la diversidad del ser Caribe.

Palabras clave: Identificación, caracterización, pedagogía, estilos pedagógicos, profesor universitario, Costa Caribe, enseñanza, aprendizaje, evaluación, metodología, educación superior, teoría pedagógica, investigación, interdisciplinariedad, NTIC, dimensiones, improntas.

Planteamiento del problema

En la nueva era de la información, la educación se encuentra inmersa en altos niveles de cambios y de retos científicos y tecnológicos. Estos traen consigo el replanteamiento de paradigmas en la formación del individuo como ser integral, pluridimensional, único e irrepetible, capaz de conocer, interpretar y actuar en su entorno social. Como consecuencia de lo anterior, la educación en general y la Superior en particular está avocada a pasar de un sistema transmisionista a otro que estimule la indagación, la

1 Grupo Interdisciplinario de Evaluación Pedagógica (GIEP). Universidad del Magdalena.

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reflexión y la producción a través de la acción y que dé respuestas alternativas a la problemática de la sociedad de la cual hace parte el docente.

De lo expresado anteriormente, se desprende que el profesor de la Educación Superior debe constituirse en un guía y acompañante de procesos que, además de estar bien informado respecto al área y con habilidad tanto para el pensamiento reflexivo como para el juicio crítico, estimule la curiosidad permanente frente al saber que enseña, al tiempo que hace conscientes a sus alumnos del valor social del mismo. Un docente que además de poseer el dominio del saber sobre el cual interactúa, se apropie de la pedagogía y del manejo de un sinnúmero de herramientas de información y comunicación disponibles hoy en día. A su vez, que se reconozca como integrante de una misma profesión, con su marca característica, dada por una determinada manera de hacer, lo cual constituye su modo particular de ser; es decir, su identidad, su estilo pedagógico.

Pero para que esto sea posible, se hace necesario revisar u observar el accionar del docente universitario y dentro del mismo, la forma como él asume la educabilidad del ser humano y la enseñabilidad de los saberes que tiene a cargo; saberes que como las matemáticas, el lenguaje y la pedagogía son soportes para que la región pueda entrar en la Aldea Global y competir exitosamente en ella. De ahí que es pertinente preguntarse: ¿Cómo asume el docente de la Costa Caribe, desde sus estilos pedagógicos, las nuevas tendencias educativas universales para la formación de los profesionales de la región a través de las matemáticas, la economía, la lengua materna, las lenguas extranjeras y la pedagogía? ¿Cuáles cursos, seminarios o talleres contribuirían para asumirlas o fortalecerlas?

Marco teórico

En países como el de Colombia, la universidad debe proyectar los escenarios para responder con éxito a los desafíos que le impone el contexto internacional; por lo tanto, la educación que en ella se imparte, juega un papel transformador y dinamizador dentro de los procesos de desarrollo. Así se plantea en el preámbulo de la Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI, visión y acción: …Dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende más a fundarse en el reconocimiento, razón por la cual la educación superior y la investigación forman hoy día parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones”. (Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI, visión y acción).

Lo anterior es posible mediante el proceso de formación que abordan las instituciones de educación superior, especialmente cuando la investigación se realiza en conjunto con los estudiantes. De allí que: la nueva visión de la docencia exige un esfuerzo orientado hacia el diseño y desarrollo de los procesos de formación integral de la persona, los procesos de producción, socialización y apropiación crítica del conocimiento y los


procesos de servicio a la comunidad. (ICFES, Formación de docentes universitarios; orientaciones para el diseño del Proyecto Nacional. Bogotá: 1998).

Sin embargo, en contextos como el nuestro, las universidades se han inclinado a separar lo académico de lo social, centrándose más en la educación para el empleo hasta considerarla como uno de sus principales objetivos; han trabajado con un enfoque técnico, conductista, que busca resultados a corto plazo, siguiendo el modelo industrial de tal suerte que no se han preocupado por conciliar las motivaciones individuales de los estudiantes con las aspiraciones colectivas de la comunidad y los intereses particulares de la universidad. Por esa razón, uno de los desafíos más difíciles al cual se enfrentan las Instituciones de Educación Superior es el de modificar el pensamiento del individuo de manera tal que aborde la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza nuestro mundo. Para ello el proyecto “Estilos pedagógicos del profesor universitario en la Costa Caribe” se orienta hacia el derrumbamiento de las barreras tradicionales que impiden el acceso y la apropiación de las nuevas tendencias pedagógicas universales para las disciplinas a través de la investigación con el fin de tratar de unificarlas; todo esto mediante una pedagogía para el desarrollo humano integral en un nuevo orden de la educación que esté reorientado hacia ese desarrollo sostenible, como lo expresan pensadores y educadores de renombre mundial tales como Jünger Habermas, Jacques Delors, Carlos Bernheim Tunnermann y Joan Melich.

Por ende, al lado de la educación para el empleo se exige considerar otros objetivos, por ejemplo los relacionados con: la educación para la vida, la educación para el mundo, la educación para el auto-desarrollo, la educación para el ocio; objetivos éstos que hacen replantear la tarea primordial de la pedagogía de las universidades de la Costa Caribe llevándola ahora hacia la identificación y proposición de la formación de diversas experiencias y caminos que propicien el progreso individual en su formación humana. Como disciplina humanista, la pedagogía se ve precisada a plantear y evaluar la enseñanza y el aprendizaje orientados hacia los nuevos requerimientos de orden social y global, que implican atender las expectativas de los educandos colombianos, expectativas a las cuales solo se puede acceder mediante un proceso investigativo, como se señala, por ejemplo, en: la investigación formativa es interpretada como espacios de encuentro de distintas prácticas de los docentes y los estudiantes, en los cuales se siguen los modos de proceder propios de la investigación, alrededor de problemas pedagógicos que, a su vez, son objeto de investigación propiamente dicha por parte de docentes investigadores vinculados a la institución. (Decreto 272 de 1998).

De esta manera el proceso educativo se convierte en el proceso de formar valores, sentimientos de los sujetos y producción de conocimiento en sus relaciones sociales. Todo esto impacta en el rol del docente, en el del estudiante, en los recursos, escenarios, eventos y estrategias de enseñanza y de aprendizaje y por tanto, en la docencia en general, ya que se tiende a cambiar cada vez más el autoritarismo pedagógico y la

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enseñanza repetitiva por los procesos de autogestión e interacción formativa y por el aprendizaje autónomo, creativo e innovador. De allí que adquiere relevancia en los currículos el trabajo por proyectos y núcleos temáticos y ejes problemáticos más que por contenidos, así como el desarrollo del pensamiento y las actitudes necesarias para participar en una sociedad democrática que pueda ser mejorada.

Ahora bien, en las estrategias de enseñanza que proponen los profesores y en las actividades de aprendizaje a las que son inducidos los estudiantes por parte de sus educadores, se pueden identificar y caracterizar los diversos estilos pedagógicos del docente. Por ejemplo, autores como Rafael Flórez Ochoa en : “Evaluación Pedagógica y cognición”, el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) : “Pedagogía y Educación”, Mario Díaz y Nelson López en: “Hacia una sociología del discurso pedagógico”; Nelson López en “La reestructuración curricular de la educación superior”; Michel Lobrot en “ Pedagogía Autogestionaria” caracterizan los siguientes estilos pedagógicos: transmisionista, conductista, romántico, cibernético o cibernáutico, activista, desarrollista, constructivista, conceptual, social autogestionario, institucional, liberador, histórico- cultural, crítico-social, cognitivo.

En varios de esos modelos se incorpora una visión holística, integradora del conocimiento, la cual no se agota en lo meramente informativo, sino que introduce de manera globalizante, lo afectivo, corporal, social, lúdico, etc., articulando las significaciones que los diferentes actores le confieren al conocimiento. Frente a esos modelos los individuos asumen una actitud crítica ante el conocimiento que conlleva incertidumbres, imprecisiones, más preguntas que respuestas, cuestionamientos, tensiones, conflictos, emergiendo así, los diferentes estilos pedagógicos. De esta manera, estos se constituyen en la impronta de los docentes que permite reconocerlos dentro de los otros de su misma profesión.

Así, los profesores como actores del proceso, están en capacidad de impulsar programas culturales donde identificarán, priorizarán y solucionarán problemas locales, regionales, nacionales e internacionales, al tiempo que promueven la cultura e incentivan el desarrollo humano, individual y colectivo. De allí que por este enfoque curricular crítico- social se privilegie la formación integral; “Es decir, se contribuya a enriquecer el proceso de socialización del estudiante el cual afina su sensibilidad mediante el desarrollo de sus facultades artísticas, se favorezca su desarrollo moral y se abra su espíritu al pensamiento crítico”. (Fichte en Orozco, 1999. p.27).

La educación que brinda la universidad es integral en la medida en que enfoque a la persona del estudiante como una totalidad y que no lo considere únicamente en su potencial cognoscitivo o en su capacidad para el quehacer técnico o profesional. El ámbito de la formación integral es el de una práctica educativa centrada en la persona humana y orientada a cualificar su socialización para que el estudiante pueda desarrollar su capacidad de servirse en forma autónoma del potencial de su


espíritu en el marco de la sociedad en que vive y pueda comprometerse con sentido histórico en su transformación (Fichte en Orozco, 1999. p.27-28).

De lo anterior se puede inferir que la universidad contribuye a la formación humana de quienes pasan por ella, los cuales se involucran en vivencias intelectuales, estéticas y morales mediante las funciones de docencia, investigación y extensión hacia la sociedad; de esta manera, les permite sentirse implicados y comprometidos en prácticas y valores específicos; en los anteriores, el desarrollo curricular ha de ser asumido como una investigación colectiva para:

Obtener comunidades de investigadores activos, críticos, comprometidos; esto exige que los enseñantes de los centros formen comunidades críticas de investigadores activos que vayan incorporando progresivamente a los estudiantes y a otros miembros de la comunidad docente en la empresa colaborativa de la autoreflexión. (Carr y Kemmis, 1998. P. 232-233).

Objetivos

Objetivo General

El proyecto se desarrolló con base en el siguiente objetivo general: Identificar y caracterizar los estilos pedagógicos de los profesores universitarios para proponer subproyectos de cualificación acordes con las nuevas tendencias educativas en instituciones oficiales y privadas en la Costa Caribe, al tiempo que se contribuye a la producción de conocimiento y a la ampliación del debate y la reflexión sobre la pedagogía a nivel superior.

Objetivos Específicos

• Identificar situaciones que facilitan o interfieren la apropiación de las nuevas tendencias educativas universales.

• Presentar informe a la comunidad científica de los estilos pedagógicos de los docentes universitarios de la Costa Caribe.

• Socializar los resultados obtenidos en torno a los estilos en un evento nacional.

Metodología

La investigación propuesta se ha desarrollado, preferencialmente, desde el paradigma cualitativo; sin embargo, no ha discriminado el apoyo de lo cuantitativo ya que por lo primero se identifican, describen, interpretan y valoran: los diversos procesos de enseñanza utilizados por los profesores en las disciplinas enunciadas, la contextualización de las acciones pedagógicas a la luz de las nuevas tendencias universales y nacionales de la educación. También por lo cualitativo se han reconocido las situaciones facilitadoras o interferentes de esa contextualización. De la misma

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manera, se ha accedido a la integración de los profesionales a través de talleres en los cuales se ha socializado la problemática identificada y se ha recibido información para la construcción de los proyectos de cualificación pedagógica. En síntesis, lo cualitativo ha facilitado la estructuración de generalizaciones o soluciones que se han aprovechado en otras instancias educativas mientras que lo cuantitativo ha permitido utilizar métodos estadísticos para el diseño muestral y para el análisis de la información. De esta forma se ha evitado el sesgo y la excesiva subjetividad en la que podría incurrirse cuando se trabaja con el estudio del comportamiento humano.

Por lo anotado anteriormente, se ha aplicado una encuesta a profesores y estudiantes universitarios de la Costa Caribe, la cual comprende preguntas cerradas y abiertas, que contemplan variables relacionadas con datos personales, formación profesional, capacitación, finalidad de la educación, postura frente al aprendizaje, identificación de información que se comparte sobre los contenidos de la enseñanza, reconocimiento y aplicación de las diversas dimensiones del ser en las propuestas del aula, aprehensión y compresión al respecto; lo global del conocimiento, lo curricular en la institución, en la propuesta personal; los estilos pedagógicos y recursos, entre otros.

Por otra parte, los objetivos propuestos en la investigación y la racionalidad económica que la caracteriza exigieron una cuidadosa selección de la muestra correspondiente a la población objeto constituida por estudiantes y docentes de universidades públicas y privadas de la Costa Caribe: Magdalena, Cartagena, Atlántico, Guajira, Córdoba, UNINORTE, IAFIC, UNAB, Corporación Universitaria del Sinú , Universidad Popular del Cesar, en los programas de español, lenguas extranjeras, economía, matemática y pedagogía en los cursos particulares en la formación de licenciados.

Cabe señalar que la investigación contempló cuatro grandes momentos, los cuales no fueron lineales sino complementarios y, por su movimiento en espiral, permitieron la construcción, reconstrucción y valoración del proceso investigativo:

• Sensibilización y estudio de base, en el cual se contextualizó el proceso investigativo y se realizó el estudio de base.

• Organización, sistematización y análisis de los datos, donde hubo retroalimentación de los resultados obtenidos y se analizaron, sistematizaron, e interpretaron los datos, a través de talleres de retroalimentación.

• Toma de decisiones e inicio de la Autorregulación: es decir, se protocolizaron los estilos de enseñanza de los profesores universitarios, se continuó con la elaboración de propuestas y recomendaciones. Finalmente, se inició la socialización mediante presentaciones en seminarios locales, regionales y nacionales.

• Elaboración, entrega del informe final y publicación de artículos.


Resultados/ Productos de la Investigación

Dada su naturaleza, el trabajo realizado arrojó diversos resultados los cuales se manifestaron desde el inicio mismo del proceso. Es así como primera instancia, y desde el primer momento propuesto en la metodología, se produce la tipificación de la teoría pedagógica de las universidades. Para ello la reflexión teórica iluminada por los aportes de Flórez Ochoa (1999) permitió la elaboración de la matriz Elementos Teoría Pedagógica.

Tabla 1. Matriz elementos teoría Pedagógica

Este primer producto facilitó el análisis de los documentos institucionales afines y con él se describió el mayor o menor acercamiento de las universidades a las teorías pedagógicas.

Tabla 2. Matriz general universidades

Matriz elementos teoría pedagógica

Interrogantes básicos de unateoría pedagógica

Misión Visión Objetivos Valores Principios Políticas EnfoqueCurricular

Modelopedagógico

¿Qué tipo de hombre sequiere formar?

x x x

¿Cómo se forma? x x X

¿Con cuáles experiencias seforma?

x x

¿Cómo se evalúa el procesode formación?

x x

¿Con qué métodos y técnicas

se forma?

x x

Matriz General de Universidades

Universidades

¿Qué tipo de

hombre se

quiere

formar?

¿Cómo

se

forma?

¿Con cuáles

experiencias

se forma?

¿Cómo se

evalúa el

proceso de

formación?

¿Con qué

métodos y

técnicas se

quiere formar?

Universidad del Atlántico x x x x x

Universidad de Cartagena x x x x

Universidad de Córdoba x x x x

Universidad de la Guajira x x

Universidad del Magdalena x x x x x

Universidad del Norte x x x x x

Universidad Popular del

Cesarx x

Corporación Universitaria del

Sinúx x

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Como consecuencia del ejercicio se observó lo siguiente:

En relación con el número de preguntas a las cuales se les halló respuesta a partir de los documentos institucionales:

• El 37.5% de las universidades regionales responde al 100% de las preguntas para una teoría pedagógica (Universidad del Magdalena, Universidad del Norte y Universidad del Atlántico).

• El 25%% responde al 80% de las preguntas para una teoría pedagógica (Universidad de Cartagena y Universidad de Córdoba).

• El 37.5% responde al 40% de las preguntas para una teoría pedagógica. (Universidad de la Guajira, Corporación Universitaria del Sinú y Universidad Popular del Cesar).

• Las respuestas de mayor frecuencia corresponden a las preguntas ¿Qué tipo de hombre se quiere formar?, ¿Cómo se forma?

• La respuesta de menor frecuencia fue la referente a cómo se evalúa el proceso de formación.

En relación con el tipo de hombre que se quiere formar las universidades se orientan hacia la formación de profesionales de alta calidad, con aptitud y actitud investigativa; de personas con actitud de liderazgo, con sentido crítico, participativo, actores de la investigación científica, o de ciudadanos libres, autónomos, integrales; profesionales creativos idóneos; personas humanas.

En lo concerniente a cómo se forma, las universidades están inclinadas hacia la formación en valores mediante sólidos componentes de la formación humanística, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico; a través de la exaltación de la diversidad y con base en los lineamientos de los cuatro pilares de la educación del siglo XXI.

En lo referente a las experiencias con las cuales se forma, las instituciones aluden a los principios de la formación integral, a los institucionales, éticos y a los fundantes de un enfoque Pedagógico para el desarrollo humano integral.

En cuanto a cómo se evalúa el proceso de formación, las universidades lo asumen desde la concepción cualitativa, desde un sistema de concepción integral conformado por competencias y desde la autoevaluación, la coevaluación y heteroevaluación permanentes, acompañada por un proceso continuo, sistémico, en búsqueda de informaciones para la toma de decisiones y con la participación de todos los sujetos e instancias que intervienen en la acción educativa, generando así la cultura de la metaevaluación .


En cuanto a los métodos y técnicas con los cuales se forma, las respuestas identificadas son variadas; ellas parten desde la consideración del número de proyectos, pasan a los principios de la formación integral y exaltan el proceso de continua búsqueda y construcción de la verdad mediada por la autoformación integral, el aprendizaje significativo y la autogestión pedagógica.

Un segundo producto del primer momento de la investigación lo constituye la identificación preliminar de los estilos pedagógicos del profesor universitario en la Costa Caribe a partir de “los cuestionamientos que socializan” (Díaz & Hernández pp. 6-7). Para tal consideración se procedió, inicialmente, a cruzar la información de la matriz de las teorías pedagógicas a partir de las preguntas ¿Qué tipo de hombre se quiere formar? ¿Cómo se forma? con las de estos dos autores: ¿Cómo concibe el docente el conocimiento que enseña? ¿Qué papel se concede a sí mismo en relación con la experiencia del que aprende? ¿Cómo se representa al alumno, qué recurso le concede, y qué limitaciones ha identificado en él? ¿Cómo organiza y transmite el conocimiento propio de un campo disciplinario específico? ¿Hace ajustes a la ayuda pedagógica que presta a los alumnos en función de sus necesidades y del contexto? ¿Asume siempre el control de los aprendizajes o los deposita gradualmente en los estudiantes? ¿Cómo cuantifica y cualifica la posesión y significatividad del conocimiento en sus alumnos? Por este procedimiento, las preguntas de Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández orientaron la identificación de dimensiones que caracterizan el o los indistintos estilos del docente universitario en la Costa Caribe, a partir de documentos institucionales:

• ¿Cómo concibe el docente el conocimiento que enseña (Análisis)�? = Dimensión epistemológica.

• ¿Qué papel se concede a sí mismo en relación con la experiencia del que aprende? = Dimensión relacional con el estudiante.

• ¿Cómo se representa al alumno, qué recurso le concede, y qué limitaciones ha identificado en él? = Dimensión empática.

• ¿Cómo organiza y transmite el conocimiento propio de un campo disciplinario específico? Dimensión didáctica del docente.

• ¿Hace ajustes a la ayuda pedagógica que presta a los alumnos en función de sus necesidades y del contexto? = Dimensión curricular del docente.

• ¿Asume siempre el control de los aprendizajes o los deposita gradualmente en los estudiantes? = Dimensión pedagógica del docente.

• ¿Cómo cuantifica y cualifica la posesión y significatividad del conocimiento en sus alumnos?= Dimensión evaluativa.

En consideración a este ejercicio, se identificaron las siguientes conceptualizaciones y caracterizaciones:

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a. Desde la dimensión epistemológica, analizada mediante los documentos de las universidades, los docentes de la Costa Caribe se han de caracterizar por concebir el conocimiento como:

• Experiencias contextualizadas desde las ciencias, la tecnología, las artes y la filosofía; a esta forma de ser en lo epistemológico se le ha denominado INTERCULTURAL (Universidad de Cartagena).

• Dinámico, en movilidad, en creciente comunicación con la tecnología a la cual se le reconoce su trascendental importancia y las enormes posibilidades de comunicación entre los sujetos; tal forma de ser es la que se ha catalogado como TECNOLÓGICO, EN ARMONÍA CON LA NATURALEZA (Universidad de la Guajira y Universidad del Norte).

• Integrado a la investigación, a la docencia y a la extensión. Esta caracterización es nominada INTEGRADOR (Universidad del Magdalena).

b. Desde la dimensión relacional con el estudiante, los docentes son ideados como:

• Un Formador de valores en la exaltación de la diversidad dada en el proceso de formación integral a través de la valoración y exaltación de la diversidad y aceleración del cambio; valores como la responsabilidad, la honestidad, el compromiso, la tolerancia, la solidaridad, el esfuerzo o tenacidad y el respeto. Tal acepción es llamada FORMADOR DE VALORES. (Universidades Cartagena, Norte, Popular del Cesar, Magdalena).

• Reconocedor de las diferencias, el respeto al otro y al libre desarrollo de la personalidad. Es también quien en su accionar pedagógico exhibe los principios de autonomía, integralidad, responsabilidad, tolerancia, transparencia, e idoneidad. Se cataloga como DEMOCRÁTICO. (Universidades Atlántico y Córdoba).

c. Desde la dimensión empática el docente universitario en la Costa Caribe es peculiarizado como:

• Formador de hombres y mujeres autónomos mediante su propia realización como tales, capaces de interactuar en un mundo globlalizado, desde una formación integral, espiritual, reflexiva y de autorrealización. Se denomina como FORMADOR INTEGRAL. (Universidades de Cartagena, Córdoba y Corporación Universitaria del Sinú).

• Formador en el marco de un contexto de creciente democracia participativa que exalta el valor del individuo y su capacidad de tomar sus propias decisiones. En un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico, a través de los valores de autonomía personal, libertad de pensamiento, de conciencia y de organización; a través de lo anterior: orienta al estudiante a la emancipación


de su pensamiento y de su vida interior, subjetiva; interviene en su formación como ciudadanos libres, con altas calidades profesionales, éticas y humanísticas y lo convierte en agente de progreso para la ciencia, la cultura y la comunidad, con capacidad de liderazgo, para intervenir en los procesos de mejoramiento del entorno y la consolidación de la democracia. A esta impronta se le llama DEMOCRÁTICO. (Universidades del Atlántico, Guajira, Norte y Magdalena).

• Actor de la investigación científica para el desarrollo y agente promotor de civilidad, de paz, de valores, de respeto por los derechos humanos y la conservación del medio. Se le designa CRÍTICO PARTICIPATIVO. (Universidad Popular del Cesar).

d. En relación con la dimensión didáctica y de acuerdo con los documentos institucionales, el docente universitario en la Costa Caribe se distingue por ser:

• Un promotor de proyectos de investigación alrededor de problemas concretos de la comunidad local, regional y nacional, generador de nuevos conocimientos, con el fin de elevar la competitividad de la institución a la cual pertenecen; de favorecer el trabajo en equipo. Desarrolla su capacidad y su actitud de aprender, investigar, construir e innovar. Hace uso de su autonomía intelectual y de la responsabilidad individual y colectiva; fomenta en los estudiantes la espontaneidad, la libre discusión, la argumentación; al tiempo que desarrolla sus propias competencias comunicativas.

• Desde los principios de la formación integral emplea la reflexión como eje conductor del currículo y sus ideas innovadoras lo orientan a participar de manera activa, emprendedora, responsable, honesta, crítica y pragmática en el proceso de desarrollo social, económico, político y cultural de la comunidad. Esta caracterización se identifica como INVESTIGADOR. (Universidades de Cartagena, Atlántico y Norte).

• Un facilitador de estrategias curriculares que proporcionan al estudiante estructuras y operaciones de pensamiento para el desarrollo de los conceptos y categorías esenciales de las ciencias que facilitan que le ofrecen al educando facilidades para aprender a aprender. Esta impronta se bautiza como COGNITIVO. (Universidad de Córdoba).

• Interactuante social y cultural del conocimiento propuesto por la UNESCO y bajo los principios fundantes del Enfoque Pedagógico para el desarrollo humano integral. Esta huella se identifica como INTERACTUANTE SOCIO-CULTURAL (Universidad del Magdalena).

e. A partir de la dimensión curricular y de acuerdo con los documentos institucionales, el docente universitario en la Costa Caribe debe sobresalir por ser:

• Un Profesional que desarrolla aptitudes y actitudes investigativas en su campo de acción. Este estilo se denomina PRÁCTICO. (Universidad del Atlántico).

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• Un crítico que actúa con criterio de la ciencia aplicada manifestada mediante ideas innovadoras con las cuales participa de manera activa, emprendedora, responsable, honesta, crítica y pragmática en el proceso de desarrollo social, económico, político y cultural de la comunidad mediante el estudio, análisis e investigación de los problemas concretos de la comunidad local, regional y nacional. Esta impronta la podemos llamar CRÍTICO- PRAGMÁTICO. (Universidad del Norte).

• Un propiciador de cambios y transformaciones culturales previstos en la misión, visión, fines y objetivos institucionales, a partir de la interacción social y cultural en torno a los cuatro pilares del conocimiento propuestos por la UNESCO. Además, facilita espacios de autoformación integral, de aprendizaje significativo por intermedio de la autogestión pedagógica, la competitividad y la racionalidad; todo esto orientado a formar integralmente ciudadanos libres, de alta calidad profesional, ética y humanística, para ser agentes de progreso para la ciencia, la cultura y la comunidad; con capacidad de liderazgo para intervenir en los procesos de mejoramiento del entorno y en la consolidación de la democracia. A este estilo se le reconoce como AUTOGESTIONARIO. (Universidad del Magdalena).

f. Con referencia a la dimensión pedagógica y con el apoyo de las mismas fuentes aludidas en esta investigación, el docente universitario en la Costa Caribe se distingue por ser:

• Un profesional que actúa desde una concepción cualitativa; sobresale por ser comprensivo, interpretativo, con manejo positivo del error; se rige desde la autoevaluación, coevaluación y hetero-evaluación tanto de sus estudiantes como la propia. Es decir, participa de un sistema de evaluación de las capacidades y competencias de los estudiantes a tres niveles: al ingreso, en cada uno de los ciclos del plan de estudios y al terminar para detectar y corregir deficiencias en el transcurso del proceso formativo con base en criterios de regencia y estándares mínimos. A este estilo se le denomina SISTÉMICO (Universidad del Atlántico).

• Un facilitador en la formación de los estudiantes, con un Amplio contenido social y humanístico, que hace énfasis en la formación científica e investigativa. Apropiado de un sistema de concepción integral mediado por competencias, entendidas éstas como el conjunto de conocimientos, intereses, habilidades y actitudes que se desarrollan en los estudiantes. A este estilo se le denomina FACILITADOR DEL DESARROLLO HUMANO SOSTENIBLE. (Universidad del Norte).

• Un orientador hacia el desarrollo humano integral, en donde, la ética, la autonomía, la lealtad, la competencia, la competitividad, la autogestión, la racionalidad son algunas de dimensiones particulares de su accionar. Es


un individuo comprometido con la autoformación integral, el aprendizaje significativo, la autogestión pedagógica. A este estilo se le identifica FACILITADOR DEL DESARROLLO HUMANO INTEGRAL. (Universidad del Magdalena).

g. Desde la dimensión evaluativa, analizada mediante los documentos de las universidades, el docente de la Costa Caribe se ha de caracterizar por concebirse desde la evaluación como:

• Un profesional que desde lo cualitativo sobresale por ser comprensivo, interpretativo, con manejo positivo del error; en el cual la autoevaluación, coevaluación y hetero=evaluación se constituyen en la guía orientadora de sus procesos y en la reguladora de sus estudiantes. Comparte un sistema de evaluación de las capacidades y competencias de los estudiantes durante todo su proceso para detectar y corregir deficiencias en el transcurso del proceso formativo con base en criterios de regencia y estándares mínimos. A este estilo se le denomina VALORADOR SISTÉMICO (Universidad del Atlántico).

• Un valorador del sistema de concepción integral conformado por competencias, entendidas éstas como el conjunto de conocimientos, intereses, habilidades y actitudes que se desarrollan en los estudiantes. De manera permanente se preocupa por impulsar el desarrollo del saber conocer, saber ser, saber hacer y saber interactuar. Este estilo es nominado VALORADOR DE COMPETENCIAS. (Universidades del Norte y de Córdoba).

• Un facilitador del proceso de continua búsqueda y construcción de la verdad que le permita develar valiosas informaciones para la toma de decisiones; describe e interpreta la naturaleza, las condiciones y relaciones internas y externas de los sujetos e instancias que intervienen en cada una de las acciones educativas. Su finalidad es propiciar cambios y transformaciones culturales previstos en la misión, visión, fines y objetivos de la institución a través de la autoevaluación, la cooevaluación y heteroevaluación permanente. Es un ser partícipe de un proceso descriptivo y sistémico en cuanto valora todos los actores, escenarios y acciones para dar respuesta a los interrogantes: ¿Para qué, a quién, por qué, dónde, con qué, con quién, cuándo y cómo evaluar, generando así la cultura de la metaevaluación. Este estilo es denominado VALORADOR DEL DESARROLLO HUMANO INTEGRAL. (Universidad del Magdalena).

En síntesis, la respectiva filosofía institucional facilitó la clasificación de los estilos como se observa en la tabla ilustrativa No. 3:

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Tabla 3. Estilos pedagógicos del profesor universitario de la Costa Caribe

A su vez, este segundo producto al cual se hace referencia; es decir, la caracterización preliminar de los estilos pedagógicos del profesor universitario, resumido en la siguiente tabla, se convirtió en el eje iluminador de los procedimientos posteriores.

ESTILOS PEDAGÓGICOS DEL PROFESOR UNIVERSITARIO EN LA COSTA CARIBE

INFERIDOS A PARTIR DE LA FILOSOFÍA INSTITUCIONAL

INSTITUCIÓN DIMENSIÓN ESTILO O IMPRONTA

Universidad de Cartagena EPISTEMOLÓGICA Intercultural

Universidad de la Guajira Tecnológico

Universidad del Magdalena Integrador

Universidad de Cartagena RELACIONAL Formador De Valores

Universidad del Norte Formador De Valores

Universidad Popular del Cesar Formador De Valores

Universidad del Magdalena Formador De Valores

Universidad del Atlántico Democrático

Universidad de Córdoba Democrático

Universidad de Cartagena EMPÁTICA Formador Integral

Universidad de Córdoba Formador Integral

Corporación Universitaria del

Sinú

Formador Integral

Universidad del Atlántico Democrático

Universidad de la Guajira Democrático

Universidad del Norte Democrático

Universidad del Magdalena Democrático

Universidad Popular del Cesar Crítico Participativo

Universidad de Cartagena DIDÁCTICA Investigador

Universidad del Atlántico Investigador

Universidad del Norte Investigador

Universidad de Córdoba Cognitivo

Universidad del Magdalena Interactuante Socio-Cultural

Universidad del Atlántico CURRICULAR Estilo Práctico

Universidad del Norte Crítico-Pragmático

Universidad del Magdalena Autogestionario

Universidad del Atlántico PEDAGÓGICA Sistémica

Universidad del Norte Facilitador Del Desarrollo Humano Sostenible

Universidad del Magdalena Facilitador Del Desarrollo Humano Integral

Universidad del Atlántico EVALUATIVA Valorador Sistémico

Universidad del Norte Valorador De Competencias

Universidad de Córdoba Valorador De Competencias

Universidad del Magdalena Valorador Del Desarrollo Humano Integral


Tabla 4 Dimensiones y estilos pedagógicos

Por tanto, conscientes de que no era suficiente con el análisis de los documentos institucionales y la caracterización teórica de los estilos pedagógicos, se diseñó un cuestionario con el fin de que los estudiantes y profesores identificaran situaciones facilitadoras o interferentes en la apropiación de las nuevas tendencias educativas universales desde las cuales los docentes realizan su práctica pedagógica y le imprimen su sello característico, impronta o estilo. Es así como a partir de los cuestionamientos sobre la finalidad de la educación, los postulados, los principios, las dimensiones del ser, las características del conocimiento, el currículo institucional y los objetivos de la propuesta curricular se constituyeron en la fundamentación teórica de la que hacen gala los docentes universitarios de la Costa Caribe y que se materializa en los intereses presenten en los procesos de enseñanza por ellos impartidos.

Por ello el ítem 7.4. del instrumento mencionado, y la flexibilidad de la metodología de la investigación, se constituyó en un factor relevante ya que al correlacionar los productos anteriores con los resultados arrojados por el cuestionario e iluminados por el marco teórico construido, se identificaron las dimensiones e improntas, dado que cada enunciado tenía implícitos una dimensión y una impronta:

DIMENSIONES ESTILOS

DIMENSIÓN EPISTEMOLÓGICA � Intercultural

� Tecnológico, en armonía con la naturaleza

� Integrador

DIMENSIÓN RELACIONAL � Formador de valores

� Democrático

DIMENSIÓN EMPÁTICA � Formador integral

� Democrático

� Crítico participativo

DIMENSIÓN DIDÁCTICA � Investigador

� Cognitivo

� Interactuante socio-cultural

DIMENSIÓN CURRICULAR � Práctico

� Crítico- pragmático

� Autogestionario

DIMENSIÓN PEDAGÓGICA � Sistémico

� Facilitador del desarrollo humano sostenible

� Facilitador del desarrollo humano integral

DIMENSIÓN EVALUATIVA � Valorador sistémico

� Valorador de competencias

� Valorador del desarrollo humano integral

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Tabla 5.Relación Ítem 7.4 – Dimensiones e improntas.

Como consecuencia de lo anterior, se reconocieron los estilos pedagógicos en las universidades objeto de estudio, los cuales se constituyen en el tercer producto de la investigación y se discriminan a continuación para cada una de las instituciones. Cabe precisar que la identificación de los estilos fue viable por el cruce de información de estudiantes y docentes, la cual se observa en cada una de las tablas insertas y que acompañan las respectivas caracterizaciones institucionales.

Universidad del Atlántico

Exalta las dimensiones didáctica, evaluativa y pedagógica y las improntas investigadora, valoradora de competencias y facilitadora del desarrollo humano.

Item 7.4 DIMENSIONES IMPRONTAS

7.4.1 Realicen experiencias contextualizadas EPISTEMOLÒGICA Intercultural

7.4.2 Dialoguen de manera permanente con la

tecnología

EPISTEMOLÒGICA Tecnológico en

armonía con la

naturaleza

7.4.3 Integren el aprendizaje a la investigación y a la

extensión

EPISTEMOLÒGICA Intercultural

7.4.4 Desarrollen valores RELACIONAL Formador de valores

7.4.5 Actúen democráticamente RELACIONAL Democrático

7.4.6 Desarrollen la autonomía e in teractúen en un

mundo globalizado

EMPÁTICA Formador integral

7.4.7 Se formen como ciudadanos libres EMPÁTICA Democrático

7.4.8 Aprendan a partir de la investigación DIDÁCTICA Investigador

EMPÁTICA Crítico participativo

7.4.9 Apliquen estructuras y operaciones de

pensamiento

DIDÁCTICA Cognitivo

7.4.10 Interactúen social y culturalmente a través del

conocimiento

DIDÁCTICA Interactuante socio-

cultural

7.4.11 Desarrollen aptitudes y actitudes investigativas CURRICULAR Práctico

7.4.12 Actúen de manera activa, emprendedora,

responsable, honesta, crítica y pragmática en los

procesos de desarrollo de la comunidad

CURRICULAR Crítico pragmático

7.4.13 Propicien cambios y transformaciones culturales CURRICULAR Autogestionario

7.4.14 Se enfrenten positivament e al error y participen

en los diversos procesos de valoración

PEDAGÓGICA Sistémico

7.4.15 Desarrollen competencias como ser integral PEDAGÓGICA Facilitador del

desarrollo humano

7.4.16 Realicen diferentes tipos de evaluación, camino a

la autoevaluación

EVALUATIVA Valorador sistémico

7.4.17 Desarrollen el saber conocer, el saber ser, el

saber hacer y el saber interactuar

EVALUATIVA Valorador de

competencias

7.4.18 Experimenten cambios y transformaciones

culturales

EVALUATIVA Valorador del

desarrollo humano

integral


Universidad de Cartagena

Se caracteriza por las dimensiones empática, curricular, epistemológica y evaluativa en los docentes; igualmente, se destacan las improntas crítica participativa, práctica, integradora y valoradora de competencias.

Universidad del CesarEn ella se reconocen las siguientes improntas: crítica participativa, valoradora de

competencias, formadora de valores, facilitadora del desarrollo humano e integradora y las dimensiones empática, evaluativo, relacional, pedagógica y epistemológica.

Total Docentes / 7 Total estudiantes /

168

Generalidades Dimensión Impronta

6 78 84 Didáctica Investigador

6 76 82 Evaluativo Valorador de

competencias

6 71 77 Pedagógica Facilitador del

desarrollo

humano

6 68 74 Curricular Práctico

6 67 73 Epistemológica Integrador

Total Docentes /

17

Total Estudiantes /

64


14 31 45 Empática Crítico

participativo



12 25 37 Evaluativa Valorador de

competencias

7 17 34 Evaluativa Valorador

sistémico

Total Docentes / 8 Total Estudiantes /

82



participativo


competencias

5 38 43 Relacional Formador de

valores


desarrollo humano


432

Universidad de Córdoba

En ella se exaltan las dimensiones relacional, curricular, pedagógica, evaluativa y epistemológica, y las improntas: Formadora de valores, práctica, facilitadora del desarrollo humano, valoradora de competencias e integradora.

Universidad de la Guajira

Revela las dimensiones empática, curricular, evaluativa, didáctica y epistemológica, desarrolladas desde las improntas critico participativa, práctica, valorador de competencias, Interactuante sociocultural e intercultural.

Universidad del Magdalena

Identifica las dimensiones epistemológica, empática, evaluativo y pedagógica desarrolladas, reconfirmadas por las improntas integrador, critico participativa, valorador de competencias, formador integral, facilitador del desarrollo humano.

Total Docentes /

13

Total Estudiantes /

54



valores



desarrollo humano


competencias



41


5 19 24 Empática Crítico-

participativo

6 15 21 Curricular Práctica


Competencias

6 12 18 Didáctica Interactuante

Sociocultural

5 15 20 Epistemológica Intercultural

Total docentes /11 Total

estudiantes/100




participativo


competencias

5 45 50 Empática Formador integral


desarrollo humano


Universidad del Norte

Se destaca por las dimensiones empática, curricular, evaluativa, y epistemológica y por las improntas formadora integral, crítica participativa, práctica, valoradora de competencias, e integradora.

Universidad del Sinú

Identifica la presencia de las dimensiones empática, curricular, evaluativa y epistemológica y las improntas crítica participativa, práctica, valoradora de competencias e integradora.

Universidad de Sucre

Se precisan las dimensiones evaluativa, empática y curricular, y las improntas valoradora de competencias, crítica participativa, crítica pragmática y práctica.

Total Docentes /

13

Total Estudiantes /

124




participativo



competencias



27



participativo



competencias



valores


30



competencias


participativo

4 16 20 Curricular Crítico pragmático


434

Universidad IAFIC

Identifica las dimensiones evaluativa, empática y relacional y las improntas valoradora de competencias, formadora integral y formadora de valores.

En un tercer momento la investigación afronta la toma de decisiones al protocolizar los estilos pedagógicos del profesor universitario en la Costa Caribe colombiana. En consecuencia, al comparar los resultados de cada una de las instituciones universitarias se obtiene la información presentada en la tabla expuesta al pie de este enunciado. Allí puede observarse que las dimensiones más desarrolladas por los docentes universitarios en la Costa Caribe Colombiana son la empática, la evaluativa, la curricular, la epistemológica y la pedagógica. De igual forma las improntas más distintivas son: crítica participativa, valoradora de competencias, práctica, integradora y facilitadora del desarrollo humano.

Tabla 6. Dimensiones y estilos pedagógicos de los docentes universitarios en la Costa Caribe Colombiana


34



competencias



valores



participativo

Total

docentes/100

Total

Estudiantes/

724.

Generalidades Porcentaje Dimensión Impronta

67 381 448 54,37 Empática Crítico

participativo

72 341 413 50,12 Evaluativa Valorador de

competencias

61 341 402 48,79 Curricular Práctico

65 332 397 48,18 Epistemológica Integrador

67 320 387 46,97 Pedagógica Facilitador del

desarrollo

humano

61 314 375 45,51 Empática Formador

integral

57 288 345 41,87 Curricular Crítico

pragmático

64 277 341 41,38 Didáctica Interactuante

socio-cultural

70 268 338 41,02 Relacional Formador de

valores


integral


pragmático


socio-cultural


valores

59 212 271 32,89 Pedagógica Sistémico

47 217 264 32,04 Evaluativa Valorador

sistémico

58 191 249 30,22 Relacional Democrático

52 171 223 27,06 Evaluativa Valorador del

desarrollo

humano

integral

57 166 223 27,06 Curricular Autogestionario

continúa


Total

docentes/100

Total

Estudiantes/

724.



participativo


competencias




desarrollo

humano


integral


pragmático


socio-cultural


valores


integral


pragmático


socio-cultural


valores



sistémico



desarrollo

humano

integral


Total

docentes/100

Total

Estudiantes/

724.



participativo


competencias




desarrollo

humano


integral


pragmático


socio-cultural


valores


integral


pragmático


socio-cultural


valores



sistémico



desarrollo

humano

integral


Al mismo tiempo se inicia un proceso de autorregulación en torno a los resultados encontrados, para lo cual se realizan talleres en algunas de las universidades objetos de investigación, se presentan informes y ponencias en seminarios locales, regionales y nacionales;

Se inicia un diálogo con la comunidad internacional al inscribirse y ser seleccionados a participar en eventos como el I Encuentro de Lingüística y Sociología del Lenguaje y II Simposio sobre política del Lenguaje, organizado por la Universidad Autónoma de México, y se publican los resultados de la investigación en la página web del Centro de Investigaciones Educativas. Dado que este proyecto fue cofinanciado por COLCIENCIAS, ICFES-SECAB y FONCIENCIAS de la Universidad del Magdalena, consideró como cuarto momento la elaboración y entrega del informe final a los respectivos entes financiadores y la publicación de artículos. No obstante el proceder metodológico favoreció que desde los momentos preliminares del proceso investigativo se fuese compartiendo con la comunidad académica los resultados parciales de la investigación. (Orozco, 2004, pp. 42-50).

436

Conclusiones

• El proceso investigativo descrito anteriormente permitió entre varios aspectos los siguientes:

• La identificación y la caracterización de los estilos pedagógicos del profesor universitario en la Costa Caribe, a partir de: la reflexión teórica, el estado del arte del objeto de estudio, los documentos institucionales confrontados con la información obtenida a través de un cuestionario aplicado a estudiantes y docentes, la elaboración y el empleo de matrices construidas por el grupo de investigadores, encuentros de socialización, talleres y conversatorios.

• Compartir con la comunidad académica siete dimensiones integradoras como referentes de los estilos pedagógicos del docente universitario: Epistemológica, relacional con el estudiante, empática, didáctica, curricular, pedagógica y evaluativo.

• La construcción de teoría alrededor de dieciocho improntas del profesor universitario la cual se constituye en un aporte para la comunidad educativa nacional.

• Desde la dimensión epistemológica: Intercultural, tecnológico en armonía con la naturaleza e integrador.

• Desde la dimensión relacional con el estudiante: Formador de valores y democrático.

• Desde la dimensión empática: Formador integral y crítico-participativo.

• Desde la dimensión didáctica: Investigador, cognitivo, interactuante sociocultural.

• Desde la dimensión curricular: Práctico, crítico-pragmático, autogestionario.

• Desde la dimensión pedagógica: Sistémico, facilitador del desarrollo humano sostenible y facilitador del desarrollo humano integral.

• Desde la dimensión evaluativa: Valorador sistémico, valorador de competencias y valorador del desarrollo humano integral.

• Las dimensiones más sobresalientes con las cuales se caracterizan los estilos pedagógicos de los docentes universitarios en la Costa Caribe: la empática, la evaluativa, la curricular, la epistemológica y la pedagógica.

• Los estilos más relevantes del profesor universitario en la Costa Caribe: crítico participativo, valorador de competencias, el práctico, el integrador, el facilitador del desarrollo humano.

• Las universidades se encuentran en un proceso para llevar a la práctica la tarea primordial de la pedagogía en la actualidad, como lo es identificar y proponer


una formación del ciudadano mediante diversas experiencias y caminos propiciadores de su progreso individual como humanos.

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LOS VIDEOJUEGOS Y EL TIEMPO LIBRE EN LOS NIÑOS DE 9 Y 12 AÑOS

Mónica Marcela Peña1

Resumen

En un mundo donde las nuevas tecnologías (computador, videojuegos, reproductor mp3, internet y telefonía celular) se encuentran a la orden del día, resulta difícil no cuestionarse acerca de las implicaciones, las relaciones, las realidades y las confrontaciones que éstas pueden plantear.

El mundo moderno ha hecho de ellas, especialmente de los videojuegos, la forma práctica de llenar horas de tiempo libre; desaparecida la calle como lugar de encuentro entre los niños, debido, entre otras razones, a la escasez de parques, zonas seguras para jugar y el miedo de los padres a que alguien les haga daño, las ciudades se han convertido en un lugar poco adecuado para la diversión de los niños. En la actualidad, el juego libre en espacios abiertos es misión imposible, sobre todo si asociamos esta nueva realidad a largas jornadas escolares, actividades extraescolares, a cientos de niños que se encuentran solos sin la presencia de sus padres cuando regresan del colegio.

Todas estas situaciones han desencadenado el inapropiado uso del tiempo libre de los niños, llevándolos a refugiarse en muchos casos en los videojuegos, modificando tal vez la forma de relacionarse de integrarse con pares de su misma edad.

Por tal razón se hace indispensable dar una mirada a ese uso y distribución del tiempo libre de los niños, al tema de los videojuegos como opción al uso de ese tiempo libre, a su eventual carencia de comunicación y establecimiento de relaciones interpersonales, y a cómo están asumiendo dichas situaciones los padres en el hogar y los profesores en el colegio, espacios vitales donde este niño se desenvuelve.

Palabras clave: Videojuegos, nuevas tecnologías, tiempo libre y relaciones interpersonales.

1 Docente de Publicidad, Procesos Creativos, Pensamiento Estratégico y Redacción Publicitaria en Carreras de Publicidad, Marketing y Comunicación Social en las universidades Central y Sergio Arboleda. Especialista en Docencia e Investigación Universitaria, y estudiante de Maestría del mismo programa, de la de la Universidad Sergio Arboleda.

440

Al plantear el problema de qué papel ejercen los videojuegos en el tiempo libre de los niños y la forma que estos establecen sus relaciones interpersonales, partimos de entender que el niño actual de estratificación 4 y 5 vive efectivamente más aislado que los niños de épocas anteriores debido a las particulares condiciones de vida de la sociedad actual –vida ajetreada de los padres, condición de hijos únicos, espacios verdes reducidos o nulos donde compartir y jugar, la inseguridad y la falta de intercambios sociales familiares y entre vecinos– siendo esta una condición base. Los videojuegos han venido a sustituir los espacios urbanos de juego a los que el niño de hoy ya no tiene acceso. Esta actividad lúdica proporciona de forma digital la libertad de movimiento, la evasión del mundo del adulto, la exploración y el descubrimiento que antes encontraban los niños jugando en la calle.

Podría especularse sobre la existencia de un aislamiento de los niños que juegan videojuegos en su tiempo libre y tal vez considerarlos como una posibilidad que tiene el niño postmoderno de evadirse del aislamiento físico que sufren en su realidad cotidiana. Otro de los puntos a tener en cuenta apunta a conocer más ampliamente y en detalle los efectos o aportes cognitivos de los videojuegos en el desarrollo integral del niño.

La investigación realizada se considera exploratoria. Al tratarse de una investigación de tipo cualitativo, se trabajó con un instrumento de recolección de la información directivo como es la Entrevista en Profundidad, en virtud a que el propósito es abordar un tema que por sus mismas características maneja susceptibilidades entre los entrevistados, de tal manera que resulta conveniente tratarlos de forma individual.Los muestra de las entrevistas realizadas fue tomada de tres sujetos con edades entre los 9 y 12 años, usuarios de videojuegos, de estrato socioeconómico 4 y 5, pertenecientes a familias (nucleares, un sólo progenitor o extensivas), con un grado de escolaridad y que habitan en la ciudad de Bogotá. Tres padres de niños usuarios de videojuegos, de estratos socioeconómicos 4 y 5 con una formación académica, que conforman familias (nucleares, un sólo progenitor o extensivas), que desempeñan un oficio especializado y habitan la ciudad de Bogotá.

La entrevista a profundidad fue realizada mediante una conversación con cada uno de los sujetos, en cuyo proceso se pretendía indagar sobre el rol de padres y a su vez en los niños jugadores de videojuegos, la relación existente con el tiempo libre, los videojuegos y las relaciones interpersonales.

A través de esta técnica cualitativa se busco registrar de forma sistemática la forma como los niños usuarios de videojuegos interactúan con los mismos, sus expresiones, sus dinámicas al estar solo y en compañía de un par.

Los niños de 9 a 12 años que hicieron parte del estudio conciben el tiempo libre como: un espacio, que tiene lugar generalmente en la casa, destinado para hacer lo que


se quiera; está enmarcado en un tiempo, aproximado de una hora, en el que no hay obligaciones y en el que resulta posible desarrollar actividades solos, diferentes de las académicas.

Obsérvese como el concepto de tiempo libre obtenido a partir de los resultados responde a una definición operacional que se constituye en unidad de análisis para emplear en futuros estudios donde se tenga como propósito profundizar sobre el tema.

Ahondando en el tiempo libre se resalta que, para los niños, las actividades que tienen mayor participación en ese lapso son: ver televisión, jugar videojuegos, escuchar música, navegar en Internet y chatear con los amigos. Conviene resaltar que estas actividades a primera vista no demandan la participación de otra persona, a excepción de chatear, sin embargo, en ésta hay ausencia de contacto físico.

De cualquier modo las actividades que acostumbran a realizar los niños en su tiempo libre están mediadas por algún tipo de artefacto tecnológico, lo que permite inferir que en ellas no hay mayor diligencia física y cabe preguntarse ¿en qué medida esas actividades limitan la participación o el contacto con el ambiente circundante?

Para los niños estudiados los videojuegos se constituyen en la actividad predilecta para ocupar su tiempo libre, dado que son una buena alternativa de entretenimiento que se lleva a cabo sólo por momentos.

A la hora de establecer ventajas y desventajas que, a juicio de los niños, tienen los videojuegos se encontró que los aspectos positivos pesan sobre los negativos. La principal ventaja de los videojuegos es que desarrolla habilidades asociadas con el poder de decisión, la autonomía, la auto superación, la competitividad y les posibilita ser autodidactas.

En contraposición, las desventajas de los videojuegos se relacionan más con aspectos concomitantes de estos como: el mínimo control que se tiene sobre su contenido temático, la posibilidad que en ocasiones generen aburrimiento y se constituyan en rutina y las consecuencias que pueden ocasionar cuando hay poco control y vigilancia sobre estos.

De acuerdo con el punto anterior valdría la pena indagar sobre las consecuencias que se derivan del uso de los videojuegos cuando no hay control y vigilancia.

En cuanto a las relaciones interpersonales, sobresale la condición de “soledad” que experimentan los niños. Sorprende que ellos la hayan aceptado y tienen conciencia de las razones que la derivan, como las condiciones laborales de los padres en pro de una mejor calidad de vida.

442

En función de esto los videojuegos han adquirido la connotación de “amigo”, es decir, que con ellos es posible competir, logran divertirse y son una buena compañía.

No obstante los videojuegos, en ocasiones, les permiten interactuar con otras personas al ser tema de conversación. Además al compartirlos con otras personas les genera emoción y a través de ellos pueden mostrar sus habilidades.

Ahora bien, en cuanto a los padres de los niños entrevistados se encontró que ellos definen el tiempo libre de sus hijos como el tiempo destinado para hacer actividades distintas a lo estrictamente académico, asociadas con el juego, los videojuegos y la diversión; en general, está ligado a las nuevas tecnologías y es un lapso en el que predomina la autonomía de los niños.

A su vez, los padres conciben que una buena alternativa para que los niños ocupen el tiempo libre son los videojuegos, siempre y cuando tengan lugar bajo condiciones controladas, aunque, admiten desconocer el contenido de algunos videojuegos.

Para los padres la vigilancia esporádica que tiene lugar mientras sus hijos utilizan videojuegos es sinónimo de ejercer control. Al respecto surgen los interrogantes sobre ¿qué es control en materia de videojuegos? Y ¿qué se pretende lograr con dicho control? Tal vez una respuesta concreta frente a la última pregunta proporcione las bases de lo que en materia de videojuegos significa ejercer control.

Aunque es posible que la vigilancia esporádica resulte ser un mecanismo eficiente si se tiene en cuenta que los padres entrevistados consideran que los videojuegos no generan efectos nocivos en sus hijos dado que juntos han crecido de la mano.

Se puede decir que la actitud de los padres frente a los videojuegos tiende a ser positiva y de aceptación en virtud a que les atribuyen ventajas relacionadas con el aumento de la seguridad en sus hijos, la estimulación de la inteligencia y de otras habilidades como las asociadas con las facultades investigativas y el desarrollo de destrezas.

Frente a los videojuegos y las relaciones interpersonales se encontró que los padres reconocen que es una actividad que los niños suelen desarrollar solos, que en ocasiones los abstrae de la realidad fomentando la individualidad y el ensimismamiento. En relación a este último aspecto, los padres admiten que les gustaría que sus hijos compartieran con otros niños de su edad tanto esta como otro tipo de actividades.

En síntesis, se puede decir, como producto de la presente investigación que los videojuegos son percibidos por padres e hijos como una actividad que genera diferentes beneficios consecuentes con las situaciones sociales y exigencias laborales de los padres del siglo XXI.


Recomendaciones

De acuerdo con los resultados y las conclusiones a que dieron lugar, conviene plantear a manera de recomendaciones algunos aspectos que se suscitaron como producto de esta investigación:

Primero, vale la pena prestar atención a los efectos reactivos que pueden derivarse del uso de los videojuegos en ausencia de control, por espacios excesivos de tiempo y como actividad exclusiva de esparcimiento que si bien es cierto, en principio parecen ser incipientes a largo plazo pueden estar estimulando y reforzando conductas asociales en los niños.

Desde esa perspectiva es preciso generar investigación y profundizar en las estrategias que conviene desarrollar para incentivar las relaciones interpersonales en torno a los videojuegos en general y a las nuevas tecnologías en particular.

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INTEGRAR LA MÚSICA COMO EJE TRANSVERSAL DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR DE LOS

PROGRAMAS ACADÉMICOS DE EDUCACIÓNManuel Antonio Pérez Herrera1

Resumen

El proyecto de investigación que se presenta a continuación, fue asumido desde la propuesta didáctica investigativa de la música y corresponde a un estudio de caso de evaluación curricular, que condujo a la integración de la música como eje transversal de la estructura curricular de los programas académicos de educación de la Universidad del Atlántico. El enfoque de la investigación es cualitativo y está fundamentado en la posición epistemológica constructivista de Jean Piaget: (Estimulación de la experiencia Sensoriomotora) y Lev Vigotsky: [Propuesta histórico cultural - Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)]. Entramado científico que se consolida con la posición crítica del currículo en América Latina, articulado con el legado de las didácticas de la música de los pedagogos contemporáneos el Suizo Jacques Dalcroze y el Alemán Carl Orff. Desde esta perspectiva investigativa la música se oriento en todo momento a la formación integral de los educandos, impactando significativamente el desarrollo de sus capacidades cognoscitivas, psicomotoras, actitudinales, afectivas y sociales.

La educación en un sentido moderno permanentemente está en vía de evolución y transformación de problemas y necesidades que se generan en el ejercicio pedagógico. De ahí que el programa que oriente el proceso educativo, debe posibilitar el desarrollo de una práctica educativa de acciones investigativas, generadora de espacios de reflexión, integración y construcción de saberes científicos y sociales de manera interdisciplinaria. La propuesta a realizar igualmente pretende jalonar procesos de investigación musical que integren saberes específicos, socio-históricos, pedagógicos y axiológicos que respondan eficientemente a las necesidades de la comunidad e impulsen diversos

1 Licenciado en Educación musical. Universidad del Atlántico. Especialista en evaluación educativa, Universidad Santo Tomas, Bogotá. Magister en educación, Universidad del Norte, Barranquilla. Doctorante en Ciencias de la Educación, Universidad de Caldas, Manizales. Profesor investigador, tiempo completo, Universidad del atlántico, director del grupo de investigación: Música- Cultura y Tradición, Universidad del atlántico con categoría (A) Colciencias. Investigador de culturas Caribe, y pedagogía musical. Cantante, compositor, escritor y productor de libros, artículos, ensayos, discos compactos, documentales audiovisuales. Director fundador del festival nacional Son de Negro, la Cátedra Son de Negro y Centro de acopio Son de Negro, con sede en el municipio Santa Lucia Atlántico. Reconocimiento especial Convenio Andrés Bello. Cuarto premio (CAB) somos patrimonio 2003.

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tipos de desarrollo humano en el contexto social. Asumiendo la ciencia y la tecnología como campos dinamizadores del conocimiento, teniendo en cuenta la diversidad social, educativa y cultural, perfilándose con una actitud investigadora, tendiente a la transformación del quehacer educativo, como alternativas de cambios.

En consecuencia, la integración de la música a la estructura curricular de los programas de educación fue el de confrontar contenidos científicos y sociales desde una postura crítica social transformista, en donde la práctica educativa concibe la didáctica, los sistemas de enseñanza, evaluación y aprendizaje de la música con identidad en los procesos educativos.

Fueron propósito de este estudio Igualmente, la generación de nuevos saberes y de comunidades académicas que ayuden a identificar y a transformar los problemas conceptuales de la música que tienen los estudiantes, en tal sentido, la actividad educativa en este ámbito trato de encontrar el equilibrio que debe existir en un sistema educativo coherente, que logre articular saberes musicales científicamente, camino al desarrollo de pensamientos superiores y de competencias comunicativas en la comunidad. Es decir que, la integración de la práctica educativa con teorías musicales innovadoras contribuya a la construcción del nuevo proyecto de vida de una educación de calidad.

Palabras Clave: educación, cognición, estructura curricular, desarrollo humano, integración musical, evaluación curricular, ciudad saludable.

Introducción

La educación en los tiempos modernos permanentemente está en vía de evolución y transformación de los problemas que generan crisis en el ejercicio pedagógico investigativo de la educación.

De ahí que el programa que oriente el proceso educativo, debe posibilitar la creación de espacios de reflexión en los cuales desde la práctica investigativa se recontextualice y resignifique el conocimiento producido por las comunidades de tipo étnico, local, regional, nacional y así establecer la comunicación del contexto con los factores universales, desde una formación Artística Musical fundamentada en la investigación permanente con una visión integradora e interdisciplinaria desde lo social, cultural, económico, político, ético y estético, factores mediadores influyente en la construcción del nuevo proyecto político de Nación – Región. (Constitución Política de Colombia, 1991).

El tratado teórico que sustentamos en el diseño curricular de la música, implica desarrollar la capacidad de pensamiento crítico-analítico en la comprensión y aplicación del conocimiento que se tiene y en el nuevo conocimiento que se construye.


No obstante, el currículo que se pretende presentar, abre paso a develar las necesidades y problemas detectados en la estructura de los programas académicos de educación, abordados con una actitud crítica hacia la solución y transformación de los problema de la música, subyacentes en los contenidos curriculares, la didáctica, los sistemas de enseñanza, evaluación y aprendizaje y demás mediaciones, orientadas a consolidar y responder el interrogante de la pregunta guía de ciudad saludable. En tal sentido, el propósito de esta propuesta trato de establecer la integración teórica y práctica del currículo e insertarlo en lo propuesto en la misión-visón de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Atlántico, desde donde se pretenden la “formación de formadores de individuos con actitudes que respondan a minimizar las necesidades y problemas educativos, promoviendo así el progreso social, la concientización y el compromiso activo con el medio social y natural” (Observación diagnóstica, p.364).

En consecuencia, la investigación curricular en la música, radica en el desarrollo de competencias significativas, y sus prácticas estarán fundamentadas en una formación que parte con identidad en comprender, interpretar y aplicar el conocimiento previo como aprestamiento de la estimulación de la experiencia sensoriomotora del complejo real concreto, lo que a través de la zona de desarrollo próximo no permitirá incursionar en los niveles de pensamiento crítico - manejo conceptual abstracto. Son estos argumentos epistémicos los que enriquecen los contenidos curriculares de una propuesta que se articula con sistemas interdisciplinarios y de integración de saberes; partiendo de la premisa que la música es una disciplina que por su carácter socializador, lúdico y recreativo, se constituye en un vehículo estimulante y un recurso natural para lograr la integración del conocimiento.

En tal sentido, el trabajo práctico y teórico con la música, posibilita el desarrollo de habilidades y destrezas básicas de pensamiento, del desarrollo de las capacidades cognoscitivas, para la producción musical interpretativa y para la elaboración de recursos didácticos afines con el proceso de formación. En sí, el trabajo técnico y tecnológico, se constituyen en una perspectiva de transformación de una educación en donde, el currículo es flexible y por ende permite ampliar el marco de posibilidades para acceder al conocimiento con identidad y calidad, manteniendo la comunicación constante con las nuevas tecnologías, la investigación y la producción musical desde su contexto social y trascendiendo al plano científico.

Comprendemos que “el hombre es trascendente, es un ser no acabado y como proyecto de vida se ha lanzado a la búsqueda de transformar la realidad que causa “carencia” en la constitución de su desarrollo humano integral” (Lobo, A. 1999, p.9).

Las acciones educativas fundamentadas en el conocimiento de los hechos artísticos, encuentran mayores significados y juegan un papel importante en la construcción de nuevas instancias para la transformación del conocimiento producido por los sujetos del saber con los objetos de conocimiento, no obstante, que los sujetos como

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seres culturales, son capaces de comprender, resistir y reelaborar los embates de la llamada “cultura posmoderna”. Este paradigma cultural posee un conjunto de rasgos característicos entre los cuales destacamos: La presencia de un relativismo cultural extremo aplicado al análisis de cualquier ámbito de la realidad social; la crisis de la razón como instrumento privilegiado para generar el progreso, la justicia, la libertad y el bienestar de la comunidad social (Lyotard, 1987 / Baudrillad, 1986).

Junto con lo anterior tenemos la renuncia a los proyectos generales que caracterizan los utópicos del siglo XX, y poder no obstante trascender el proceso de globalización, transforma las relaciones nacionales e internacionales que operan en distintos niveles o escalas espaciales en los tiempos modernos (Siglo XXI).

Es a partir de estas consideraciones que podemos interrogarnos acerca de la naturaleza de los conocimientos artísticos que transmite la escuela a través del currículo y sobre el origen y validez del conocimiento musical que circula en el ámbito escolar.

En consonancia con lo anterior, la propuesta curricular construida y socializada se sustenta desde la postura crítica social, y en el pensamiento filosófico de escuela nueva, así pretendemos articular lo dicho anteriormente con el modelo de desarrollo humano propuesto por la Universidad del Atlántico, en donde se concibe la formación integral del estudiante, validando su ser y saber desde su contexto vital y como tal” (Lobo, A. 1999, p. 2).

Desde otro punto de vista, la propuesta igualmente fundamenta una filosofía del arte que se interesa por analizar la relación adentro (saber artístico-musical-escolar) y afuera (saber artístico socialmente circulante), en función de la actividad artística, con el fin de detectar las rupturas o discontinuidades entre ambas formas del saber artístico”.

Entendiéndose que las reflexiones epistemológicas que surgen del desarrollo humano provienen de la psicología y de manera integral se centra en las etapas evolutivas del ser humano, estas etapas se orientan desde la infancia hacia la madurez, en sus diferentes ámbitos. La posición epistemológica como perspectivas psicológica, cognoscitiva, constructivista y humanista, entre otras; forman un juego interdisciplinario en el desarrollo humano y en los conocimientos que reproducen conscientemente los educandos.

En consecuencia, la tarea del educando y los educadores es la de conocer los diferentes estados de desarrollo y las formas de estructuras de pensamiento que han permeado permanentemente los procesos educativos, después de haber sido adecuado por la escuela. No obstante que los tipos de teorías que sustentan el desarrollo del aprendizaje que se dan en el ser humano, parten de supuestos psicológicos y cognitivos adecuados a cada etapa evolutiva del ser.


Es por eso que en las teorías psicológicas y cognitivas indagadas y reflexionadas encontramos aportes que desde el principio de la humanidad dan cuenta de la existencia de la actividad artística musical que se gesta de manera natural en las distintas culturas que se posesionaron en el universo. En tal sentido, en este ámbito psicológico, surgen los aportes del arte que direcciona el desarrollo del conocimiento en el discurrir evolutivo del ser humano y que para la educación colombiana, tal como se sustenta en los estados del arte, marcos teóricos y conceptuales de la Educación Artística Musical, reciben los aportes constructivistas y cognitivos de Jean Piaget, Jerome Bruner, Howard Gardner, L. Vigotsky, etc. (M.E.N. 1984, p.p. 221-224).

Por otro lado, el transito evolutivo del ser humano en los ámbitos filosófico, cultural, biosicosocial y genético, nos permite encontrar aportes genéticos que para la pedagogía moderna del siglo XXI, contradice la manera como se visionó al ser humano en el pasado y las formas como se fue dando “deliberadamente el conocimiento humano como hecho psicológico en tanto proceso social, genético, psicológico, lingüístico, cultural, ético, etc. Y como hecho epistemológico en tanto conocimiento válido, histórico, experimental, forma, entre otros. (Lobo, A. 1999, p.13).

En la propuesta desarrollada desde el principio nos centramos en generar una didáctica que fundamentara los sistemas de enseñanza, evaluación y aprendizaje de una educación musical que tribute las capacidades cognoscitivas de los educandos en los diversos niveles educativos, y que se constituyera en medicación fundamental en la formación ciudadana de una Barranquilla saludable, aspectos fundamental del objetivo central planteado en la investigación.

En ese ámbito la educación como acción social favoreció el desarrollo integral del individuo, logrando igualmente proveer en el educando el sentido espiritual desde el saber y la práctica como hombres y mujeres intelectuales y públicos. En tal sentido la educación como producto de la sociedad, y el crecimiento de la misma debe estar orientado teóricamente desde un marco de participación, comprensión e integración de elementos curriculares con los cuales interactúen socialmente los actores del mismo, de tal manera, que a través de su pensar – sentir y actuar (meta cognición) logren la integración pertinente en una sociedad camino a la construcción del nuevo Proyecto político de Nación-Región del Estado social de derecho (Constitución Política de Colombia, 1991).

En consecuencia, las comunidades puedan hacer uso de la libre democracia participativa hacia la expresión artística, los valores personales, interpersonales y los propios del contexto, la identidad cultural y el derecho a una práctica pedagógica eficaz, creativa y recreativa como bienes y derechos que otorga la ley. Los postulados sociológicos, que se hacen visibles en una educación musical constituyen un eje dinamizador de la conciencia espiritual-creativa y lúdica del hombre, como el único espacio natural que lo invita a sociabilizarse de distintas maneras, es decir, la música

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como factor social está llamada a devolverle la alegría al aula escolar y para los educandos se erige como eje estimulante de la motivación forjadora del sentido en los seres humanos.

En este tratado la relación educación-sociedad, exige que el currículo contribuya eficazmente a la formación ciudadana y a la conciencia crítica, es decir, de una conciencia que con vigor y responsabilidad, pueda plantear y resolver verdaderos problemas y buscar distintas formas de solución y transformación a los mismos. No obstante, el nuevo diseño curricular de la música, en todos sus ámbitos hace énfasis en una formación educativa e investigativa de la música como eje transversal del currículo orientado desde la Universidad y proyectado hacia la formación integral de los contextos sociales en el distrito de Barranquilla y la región Caribe de Colombia.

La consolidación del desarrollo humano en la propuesta curricular, consistió en la integración de procesos cognitivos, afectivos y actitudinales, en la implementación del nuevo plan curricular se tuvo en cuenta dinamizar talleres y seminarios que fueran de carácter integral y estuviesen dirigidos a la conquista del placer, la animación pedagógica y los espacios lúdicos - creativos; tratando así dinamizar las capacidades de la inteligencia, e introducir prácticas reflexivas que ayuden a identificar factores y causas de los objetos musicales significativos para la formación integral de la comunidad escolar, desde el preescolar hasta los más altos niveles educativos.

La orientación pedagógica con los educandos del programa académico de educación artística, sirvió de laboratorio experiencial, buscamos hacer la reflexión del trabajo en el preescolar, haciendo mucho énfasis en la utilización de recursos artísticos que surgen del contexto, los cuales los estimulan y les ofrecen una gran variedad de sensaciones y sentimientos (alegría, tristeza) divertidos que se reflejan en sus emociones. Es importante señalar que para trabajar en el preescolar y en la básica primaria o secundaria, se escogen los temas de interés que forjen las capacidades cognoscitivas de los educandos, canciones que contengan un gran contenido sociocultural y sentido artístico, con características críticas, divertidas y emocionantes. Además fáciles de aprender, con textos significativos, los cuales se puedan representar y dramatizar en el proceso de la práctica pedagógica.

En consecuencia, las acciones artísticas se desarrollaron pensando en los distintos niveles de formación y se fue variando procedimentalmente la intensidad y los contenidos como exigencia académica, por lo que la primera acción posibilito que los educandos conocieran, interrogaran y entraran en contacto con el desarrollo del lenguaje musical y la expresión corporal, no obstante, nos siguen surgiendo cuestionamientos al respecto. El proceso se inicio utilizando el canto, la expresión corporal, con la ayuda de escenografías y actividades de narración oral y actuación, de esta forma socializamos como se da el manejo de la voz, y la utilización correcta del cuerpo como instrumento musical y por ende, la integración con los demás lenguajes artísticos.


En el segundo nivel de formación, la acción fue la identificación de la música en el desarrollo de pensamiento crítico y se busco estructurar los elementos musicales y su asociación corporal, visual y estética, con imágenes reales, es decir; en este ámbito educativo la estrategia estuvo orientada al desarrollo de la inteligencia a través del conocimiento de los elementos musicales, tales como símbolos, figuras, códigos y signos, de tal manera que los estudiantes pudieran manipularlas, jugar con ellas y que de la percepción que ellos tuvieran lograran hacer representaciones y conceptualizaciones de los ambientes musicales producidos. De igual forma, esto permitió interactuar con la acción rítmico-melódica con el acento, el pulso, el juego, el ritmo a través de las formas musicales, manifestando corporalmente lo que sentían, percibían y lo que imaginaban.

Los niños manipulando objetos con los dedos de los pies y manos, realizaban (discriminación sonora) (escribiendo y definiendo ejercicios de acento, pulso y ritmo), entre otros aspectos.

Los educandos desde su práctica pedagógica constantemente fueron invitados a cantar y el docente orientaba el trabajo, a través de la utilización de los recursos, la ejecución instrumental básica, la afinación, la construcción de discursos vocales y escriturales realizados por los participantes.

En el tercer nivel educativo (básica secundaria), a través de la asignatura “historia social de la música”, se retoma la acción anterior y se vislumbran desde la práctica pedagógica los espacios para el desarrollo de una didáctica específica del conocimiento teórico-práctico de la música, comprendiendo que el niño y la niña ya en su edad infantil, no solo identifican figuras musicales (más su valor) sino que comprende y discrimina sonidos, ya sean lentos o rápidos, suaves o fuertes, o varié la intensidad del sonido. Es decir, no solo buscamos el ejercicio sensorio motor, sino que también logramos que todos desarrollaran pensamiento lógico meta representativa de discursos musicales, los cuales fueron articulados con la elaboración de instrumentos musicales con materiales reciclables. En este ámbito del conocimiento de la música, la capacidad de comprensión, entendimiento y análisis de los factores de la música están, en un grado de abstracción superior, consideramos en este proceso que todo lo anteriormente descrito, fortaleció el trabajo docente realizado en el preescolar, la básica primaria y secundaria con los grupos focales de estudiantes participantes en la propuesta curricular.

No obstante, el grupo de participantes sugirió que sería de mucha importancia integrar al proceso la ayuda de los padres de familia en un principio para que acompañen a los infantes en las actividades de consulta y la elaboración de sus tareas teóricas. Para que de esta forma se lograra que los infantes realizaran una mayor producción creativa en el desarrollo de objetos musicales, pinturas de personajes, elementos escenográficos, musidramas, etc.

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En la práctica curricular se manifiesto igualmente la representación simbólica de los elementos del carnaval de Barranquilla, personajes, instrumentos musicales, aquellas dimensiones como sensaciones y percepciones sonoras, visuales, la entonación de canciones folclóricas, hasta lograr llegar al conocimiento social del carnaval, en tal sentido, en este proceso de desarrollo musical, la acción fue dirigida a desarrollar en los educandos, la personalidad, con actividades de interpretación, dramatización, lecturas preliminares de cuentos animados en el ciclo de preescolar para ejercitar aún más la creatividad.

En síntesis, los educandos y maestros, experimentaron una educación temprana donde la escuela se constituye en un espacio abierto utilizado como medio social expedito para forjar capacidades cognitivas y bienestar, desarrollo humano y la integración general del contexto educativo a través del canto, los instrumentos, cuentos, rondas, historias, juegos o acciones cotidianas y fantásticas.

Todo lo anterior, se fundamento desde los supuestos epistemológicos, ontológicos, retóricos y metodológicos que demanda la educación en la contemporaneidad, en donde consolidamos la propuesta epistemológica constructivista de los autores referenciados en muchos de los apartes de este marco curricular integrador. La construcción, selección, organización, transmisión y apropiación del conocimiento, enfatizando los propósitos del método sensorio motor (estimulación de la experiencia sensoriomotora del ser musical), en un marco histórico cultural del conocimiento que es transformado integralmente a través de la articulación de la sensorio motricidad con la (zona de desarrollo próximo).

El entramado teórico fue orientado a desarrollar competencias comunicativas en la construcción de discursos musicales en los cuales se articularon factores étnicos, locales, regionales, nacionales e internacionales, y donde la cultura de contexto (la tradición oral) se constituyo en medicación fundamental del conocimiento.

Igualmente, buscamos afianzar reflexivamente los vínculos socio-afectivos y cognitivos en el contexto. No obstante, en el proceso buscamos inducir las actividades para experimentar las dimensiones a desarrollar con los niños de diferentes énfasis de estudios y en edades tempranas, diagnosticando e identificando aptitudes y actitudes indispensables para el fomento de una educación musical integradora.

Por otro lado, es importante aclarar que el diseño curricular de esta propuesta didáctica constructivista, igualmente está fundamentado para ser desarrollado en otros niveles de formación y edad cronológica más avanzada, con el fin de potencializar en los educandos competencias múltiples a través de una educación musical destinada a formar para la vida.

El sistema de evaluación que sustenta la propuesta, su finalidad es la de visibilizar los elementos del currículo que influyen en los procesos de desarrollo humano y


en los sistemas de enseñanza, evaluación y aprendizaje de la música, logrando en el contexto la calidad social, humana y la excelencia educativa, enmarcada en los lineamientos curriculares de la educación, y en las políticas institucionales del Estado que se establecen a través de la Constitución Política de Colombia (1991), la Ley 30 (1992) de la Educación Superior, la Ley general de la educación (115-1994) y todas aquellas disposiciones legales que emanan del M.E.N y de los organismos del Estado que dirigen el sistema educativo colombiano.

El concepto de evaluación cualitativa y de valoración por logros, previstos en el artículo 51 del Decreto 1860, como un proceso que permea la educación. Maneja un concepto pedagógico evaluativo que se hace visible mediante la formación, la reflexión y el compromiso de responsabilidad social que representa la comunidad educativa y cuando esta hace uso de la autonomía que le concede la Ley General de la Educación.

Por otro lado, con la expedición de la Resolución No 2343 del 5 de junio de 1995, se establecen los logros e indicadores correspondientes a la educación formal, y en tal sentido, en los tiempos contemporáneos la educación en el nuevo siglo, orienta el sistema de evolución hacia el desarrollo de las competencias, normatividad que reglamenta el Estado como política educativa que encamina los procesos de enseñanza y aprendizaje hacia una educación de calidad que le posibilite a los educandos desarrollar competencias comunicativas de carácter interpretativo, argumentativo, propositivo y todas aquellas dimensiones sociales, afectivas, psicológicas, actitudinales, volitivas, entre otras, logrando así impulsar el desarrollo de las capacidades cognoscitivas de los educandos desde los diferentes niveles educativos.

No obstante, la evaluación cualitativa mediada por el lenguaje de la música se asume con una actitud formativa, donde el proceso de enseñanza está encaminado a la valoración de las actuales vocaciones, los afectos, la imaginación, la originalidad y en definitiva la valoración significativa desde la individualización y la socialización del sujeto. Proceso que se caracteriza porque se desarrolla en ámbitos de flexibilidad, libertad, participación, integración curricular, interpersonal, familiar, y social, es decir, una evaluación para la comprensión e interpretación del ser humano integralmente y sus comportamientos en la producción intelectual de conocimientos que surgen como necesidades para la transformación del contexto, investigando y promoviendo formas de solución de situaciones problémicas. “En esta concepción la evaluación no es un componente más de la practica docente, sino que es asumida como la que hace posible la practica pedagógica multidimensional” (Romero. H, 1999, p. 41).

Apoyado en la Ley General de la Educación (Ley 115, 1994), la evaluación de los procesos musicales cualifica e integra permanentemente los diferentes eventos y actos pedagógicos que se realizan con la música. En tal sentido, dentro de la renovación curricular que se ha venido desarrollando en el país, las bases teóricas de la evaluación se fundamentan en un proceso sistemático, secuencial y dinámico que tiene en cuenta:

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a) La pedagogía como el campo del conocimiento cuya acción está centrada en el alumno y los procesos, b) La investigación como fuente de solución de problemas y con carácter participativo, c) la flexibilidad en la conducción mancomunada de los individualistas y las situaciones colectivas del medio, d) Fomentar espacios para la integración del lenguaje de la música con otras áreas del conocimiento y e) fortalecer la participación comunitaria y convocar a los actores del proceso educativo en las acciones que conducen a la toma de decisiones en el currículo de la música.

No obstante, el sistema de evaluación propuesto contempla tres estrategias básicas: La autoevaluación, como el proceso en donde los sujetos evalúan sus propias acciones, incluyendo a los estudiantes a partir de criterios acordados previamente, la coevaluación, en donde los actores se evalúan recíprocamente por grupos y actividades afines y la heteroevaluación, que posibilita a los sujetos el saber evaluar las acciones de desempeño de otro u otros actores implicados en el proceso (Asprilla, F. 2002, p.16).

Los aspectos culturales de la ciudad de Barranquilla y la región Caribe (el carnaval, los festivales, mitos, leyendas, y la tradición oral) fueron tenidos en cuenta como uno de los ejes transversales del currículo, significando, y revalorando la cultura del contexto como institución natural que se fundamenta en fuente de pedagogía para la educación en la cual los estudiantes abrieron espacios de relación intersubjetiva, con democracia participativa, educación libertaria y progresiva, que les permitió la emancipación del pensamiento regresivo que impide el desarrollo integral del ser humano que se proyecta en un Estado Social de Derecho de región nación (Constitución Política de Colombia, 1991, art. 1).

Otro de los ejes transversales de la propuesta fue el ambiente, en el diseño de talleres para la construcción divergente del conocimiento desde un marco de posibilidades de acceso al desarrollo científico, cultural, económico, político, social y ético, en consecuencia, el estudio de la música dentro y fuera de las aulas escolares, se encamina hacia la preservación y conservación de un ambiente sano, fomento de educación y cultura ambiental, la creación de espacios de reflexión para fortalecer el trabajo comunitario, además realizar proyectos auto sostenibles, la investigación prioritaria y la socialización de propuestas en seminarios, encuentros, capacitaciones, todo esto encaminado a favorecer a la comunidad (Figueroa, R. y otros, 2004 Cap. IV: p.p. 71- 72).

En síntesis

Se trata de pensar en una docencia que apunte a la formación de ciudadanos-educadores autónomos, críticos, democráticos; que trabajen permanentemente por el reconocimiento y aceptación de los otros. Una actividad docente que articule de manera interdisciplinaria los saberes tanto pedagógicos como los específicos, al tiempo que las teorías y conceptos pedagógicos y disciplinarios tengan validez y


presencia en el accionar cotidiano de los educadores. (Revista Facultad de ciencias de la educación, 1999:7)

Se intenta hablar de una pedagogía musical, que como disciplina es producto de la reflexión personal y colectiva de la comunidad educativa y contribuye a resolver problemas fundamentales, como son la formación y el desarrollo humano integral.

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LA TELEVISIÓN INTERACTIVA COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA PARA RE-CREAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS. CONSTRUCCIONES DESDE UNA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA1

Stella Pino Salamanca; Robert Alfredo Euscátegui Pachón; Victor Hugo Quilindo; Gerardo Jiménez; Jenny Salazar

Resumen

La educación virtual es una realidad que invade todos los niveles de enseñanza. Desde cursos para la educación informal hasta títulos universitarios se imparten utilizando este tipo de educación. La investigación en este campo se ha venido realizando alrededor de diferentes componentes de importancia, el pedagógico y el tecnológico. Es así como ha venido tomando importancia la televisión, caracterizada por sus avances en las ultimas décadas desde la televisión analógica a la digital, como medio para llevar a cabo procesos de enseñanza-aprendizaje. Se busca aprovechar una nueva potencialidad de la televisión como lo es la interactividad, lo que a diferencia de la televisión digital de la tradicional ya que permite establecer una comunicación bidireccional profesor/tutor-estudiante.

Esto no significa que el computador como medio de comunicación por excelencia para llevar a cabo procesos de educación virtual, tenga que ser desplazado por la llamada televisión interactiva, por el contrario, se pretende una integración de medios que permite ofrecer un abanico de oportunidades para llevar procesos de enseñanza aprendizaje a distancia y de igual forma se den nuevos enfoques que contribuyan a solucionar limitantes que en este momento tiene la educación virtual, uno de ellos, la dificultad que aun hoy enfrentan las personas para adquirir las destrezas en el manejo básico del computador.

Este proyecto pretende incursionar en un campo nuevo de investigación llamado tlearning que hace referencia al uso de la televisión interactiva como medio complementario para la educación virtual, con el objeto de apoyar procesos de educación a distancia teniendo como escenario a los programas de educación descentralizada. Estos programas, centrados en la educación a distancia, están llamados a incluir

1 Universidad del Cauca. Grupo Educación Popular y Comunitaria. Correos electrónicos: [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]

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componentes virtuales que apoyen y mejoren el proceso educativo y a su vez que contribuyan a disminuir los costos debido a desplazamiento tanto de profesores y en algunas ocasiones de estudiantes a sedes educativas.

Al trabajar en el campo educativo son diferentes las disciplinas que convergen para sacar adelante un proyecto, por tanto buscando que se creen flujos de trabajo lo menos dependiente posibles se ha optado por trabajar con base en subproyectos que pasando por diferentes momentos contribuyendo a lograr los resultados esperados.

Los subproyectos abarcan entre otros, los dos grandes componentes de una solución en el marco de la educación virtual, el componente tecnológico y pedagógico. Estos son articulados a través de un subproyecto de gestión en donde se propende por la integración del equipo de trabajo y la obtención de logros y la calidad de los mismos.

Palabras claves: televisión interactiva, televisión educativa, principios pedagógicos.

Planeamiento del problema

Problema Central

La educación virtual utiliza usualmente como apoyo un computador conectado a Internet, sin embargo este escenario limita mucho la población objetivo sobre todo en el caso de países en vía de desarrollo. En Latinoamérica incluso en Europa la penetración de la televisión es mucho mayor comparada con la penetración alcanzada por computadores conectados a Internet, es por ello que se exploran nuevas posibilidades para hacer que la educación virtual se introduzca ahora utilizando la televisión como medio para llegar a los estudiantes.

La televisión analógica tradicional es un medio masivo de comunicación unidireccional pero está evolucionando hacia la televisión digital la cual inicialmente se ha concebido para propósitos de entretenimiento pero abre la posibilidad de varias formas de interactividad convirtiéndose en una verdadera oportunidad de aprendizaje en casa.

A nivel mundial existe una tendencia de proyectos exploratorios alrededor del campo de educación virtual mediada por televisión interactiva (ITV) sin embargo a nivel de Latinoamérica son casi nulas las exploraciones en esta área. En este momento en Colombia lo que se viene ofreciendo es televisión a través de IP (Protocolo de Internet) e incluso el SENA en noticia reciente (Portafolio, 2007) ya ha anunciado que reiniciará la impartición de cursos a través de este medio, pero no existen propuestas en lo que refiere a aprovechar las potencialidades que brindará la televisión del futuro cercano, la cual ya es un hecho en países desarrollados y es inevitable su llegada en poco tiempo en nuestro entorno.


Por otra parte en Colombia los procesos de descentralización de la educación superior se han venido desarrollando gracias al apoyo del Ministerio de Educación Nacional, las instituciones de educación superior, las alcaldías, gobernaciones e instituciones locales quienes han venido impulsando la creación de centros educativos a través de proyectos tales como los Centros Regionales de Educación Superior (CERES) y programas de descentralización con el objeto de incrementar la cobertura, calidad y pertinencia de la educación superior en zonas menos favorecidas.

La Universidad del Cauca viene trabajando procesos de descentralización y tiene una oferta educativa que incluye programas de educación tecnológica. Uno de ellos es el programa de Tecnología Agroindustrial en el cual se trabaja en modalidad a distancia, de la siguiente forma: se entregan los materiales educativos, en su gran mayoría impresos, y el fin de semana el profesor viaja a la sede educativa distante para realizar tutorías. Esta forma de trabajo puede verse limitada a las interacciones presenciales que se realizan semanalmente, dejando de lado el aprovechamiento de medios tecnológicos que pueden ampliar la interacción profesor-estudiante. El desplazamiento de profesores a la zona para realizar labores de tutoría puede restringirse un poco sin desmejorar la calidad educativa disminuyendo costos adicionales que pueden ser críticos si no se exploran medidas alternas.

Teniendo en cuenta lo anterior se plantea la hipótesis de que la televisión interactiva como medio alternativo de comunicación puede apoyar procesos educativos a distancia realizados en el programa de Tecnología Agroindustrial permitiendo que los profesores puedan ofrecer materiales educativos, no solo limitados a formato impreso sino también en formato de video, que pueden difundirse y enriquecerse con actividades educativas a través de la televisión, caracterizada ahora por ser interactiva. Surge así el interrogante que se busca resolver en esta propuesta: ¿Cómo la educación virtual mediada por televisión interactiva (T-learning, Aprendizaje a través de la TV interactiva2) puede apoyar los procesos educativos a distancia utilizando como piloto al programa de Tecnología Agroindustrial de la Universidad del Cauca?

T-learning es un campo novedoso que se viene explorando a través de diferentes iniciativas europeas tanto en lo que refiere al componente pedagógico como al tecnológico. En esta propuesta se pretende innovar en este campo a nivel de Latinoamérica y ofrecer una solución centrada en T-learning compuesta de un componente pedagógico, que investigará y generará principios pedagógicos que direccionen las estrategias a utilizarse para que la televisión pueda ser utilizada al servicio de la educación; un componente tecnológico que investigará tecnologías innovativas que se vienen trabajando a nivel mundial y generará los componentes requeridos para soportar la producción y despliegue de contenidos atendiendo a los principios pedagógicos. Esta solución no pretende sustituir estrategias existentes como

2 Aprendizaje a través de TV interactiva o un dispositivo similar basada en pantalla que manejacontenidos ricos en video entregados a través de una o varias plataformas (satélites, cable, etc).

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educación virtual basada en computador sino servir de alternativa o complemento para contribuir a enriquecer los procesos educativos a distancia.

El proyecto se enfocará en la obtención de resultados de aplicabilidad general con el objeto de que se convierta en un modelo de solución que pueda ser replicado en otras instituciones de educación superior donde se trabajan procesos de educación a distancia. Para validar las investigaciones realizadas en este proyecto se trabajará con el programa de Tecnología Agroindustrial que la Universidad del Cauca imparte en Santander de Quilichao, Departamento del Cauca. Estos programas se caracterizan por trabajar con estudiantes jóvenes entre 18 y 25 años que han pasado por educación secundaria y tienen destrezas mínimas en el manejo de computadores.

Justificación

La televisión es un medio de comunicación masivo de acceso mundial, donde fluye variada y gran cantidad de información, de acuerdo al interés personal y social de un contexto determinado; en este sentido el auge de las tecnologías, en particular el campo de la televisión articulado a procesos educativos, llevan a constituir la televisión interactiva (mas conocida como ITV de sus siglas en inglés) como un área innovadora en América Latina. En este proyecto se pretende que la ITV se masifique como apoyo educativo explotando su capacidad de comunicación reciproca, es decir que permite interlocución entre los actores propiciando espacios formativos.

Desde este punto de vista la formación no implica, solo leer y visualizar críticamente los medios, sino también, la posibilidad que las personas se apropien de los lenguajes, contextos, discursos y las técnicas televisivas para que puedan expresar y comunicar sus propias visiones del mundo, las propias lecturas de la realidad, para la creación de sus propias producciones mediáticas. De este modo el proyecto pretende articular lo tecnológico, lo disciplinar y lo pedagógico, donde el sujeto se apodere de estas ayudas.

Por otra parte muchos modelos que integran las TIC3 a la educación incluso en países desarrollados, presentan problemas de acceso a los computadores; por tanto la exploración de la iTV constituye una alternativa para contribuir a solucionar las necesidades que demanda la sociedad de la información en el campo de la educación, las cuales según [2] hacen referencia a: ampliación del acceso a la educación para todos, continuo aprendizaje a lo largo de la vida, educación formal, disponibilidad de conexiones e interacción y particularmente en el caso regional potenciar el acceso a la educación superior en las zonas menos favorecidas.

Objetivo general

Apoyar procesos educativos a distancia en el programa de Tecnología Agroindustrial ofrecido por la Universidad del Cauca a través del uso de educación virtual soportada

3 Tecnologías de la Información y la Comunicación


en la combinación de tecnologías innovativas de televisión interactiva con la infraestructura y los servicios de la red RENATA.

Objetivos específicos

1. Generar espacios de participación que permitan construir colectivamente criterios pedagógicos que orienten la construcción de programas educativos en televisión interactiva para programas descentralizados teniendo como piloto al programa de Tecnología de Agroindustrial.

2. Establecer principios pedagógicos que apoyen la construcción de programas educativos en televisión interactiva para programas descentralizados.

3. Diseñar e implementar contenidos para un programa educativo desde los principios pedagógicos construidos para televisión interactiva y que apoyen el programa de Tecnología de Agroindustrial de la Universidad del Cauca.

4. Generar un modelo de referencia básico para la generación, soporte y distribución de contenidos educativos adaptados a entornos de televisión interactiva.

5. Utilizar la red RENATA para la cooperación entre los miembros del proyecto y para la realización de pruebas simulando/emulando la red de televisión interactiva.

Referente conceptual

Para tener un referente conceptual que oriente el desarrollo del proyecto, se requiere iniciar un ejercicio de aproximación de conceptos como Educación, televisión educativa y educación virtual. Posteriormente van emergiendo otros conceptos que, en la medida que avancen los momentos investigativos, es fundamental asumirlos. A continuación se presentan los primeros acercamientos conceptuales:

Educación

La educación debe propiciar ante todo, la formación humana y social, creando condiciones que posibiliten a los sujetos reflexionar sobre su entorno y proponer acciones críticas y constructivas que le permitan transformar su realidad. En esta medida quienes están involucrados en los procesos de formación, tienen la responsabilidad de recrear nuevos espacios y condiciones que proporcionen a los sujetos la posibilidad de acceder a las complejidades de la cultura, reflexionar sobre las principales problemáticas de su ambiente y del mundo, sin descuidar el desarrollo de las dimensiones y complejidades del ser, de tal manera que responda a las exigencias, necesidades y compromiso que demanda la sociedad.

Por esta razón si se habla de educación se refiere a la contribución en procesos de formación humana a través de la interacción de la persona consigo misma, con los otros y con el contexto, en una interrelación permanente donde se comparten vivencias,

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experiencias, sentires y saberes, los cuales se dan en diversos tiempos y espacios como el familiar, social, cultural y escolar.

La educación ha redefinido su ámbito de pensamiento y acción al recuperar la educación como socialización. Estrictamente hablando, la socialización hace referencia a los procesos permanentes que se realizan en los diversos espacios de la vida cotidiana, a través de los cuales la sociedad organiza la integración de sus miembros, por esta razón la educación en su concepto es muy amplio por eso la importancia de especificar la intención en la intervención puesto que la socialización se da en diversos espacios, contextos, tiempos, grupos humanos, entre otros.

En la educación institucional los procesos prácticos teóricos que se desarrollan en el mundo de los saberes y conocimientos y las relaciones sociales y de poder en las cuales estos se dan, la educación busca intervenir, actuar, incidir e influir en unos sujetos humanos y grupos humanos determinados, lo cual reconoce a la educación como una intervención intencionada que ocurre en los diferentes campos de acción de la educación, anotando que esta se presenta en los diversos contextos y con diferentes medios.

Cuando se dice que la educación tiene una intención, es asumida como la puesta en escena de los sujetos que les permite constituirse como sujetos sociales sentí pensantes y actuantes en la definición consciente de su presente y su futuro, es decir, el medio para la aprehensión de la realidad que tiene como propósito la toma de posición frente a su estado real en la sociedad, por esta razón la educación es planeada, organizada, pensada, lo cual requiere un proceso que garantice una coherencia y permita ratificar la puesta en escena desde los mismos sujetos.

Pero para llevar a cabo esa intervención intencionada, es necesario contar con dispositivos que permitan materializarla, dicha intervención guarda una relación íntima entre la intervención y la intención del proceso educativo, tanto del maestro acompañante como del educando actor del proceso.

Por lo anterior se puede decir que la educación maneja unos principios básicos que la especifican y que dan cuenta de su intención en la intervención con unos dispositivos dentro del mundo del saber y el conocimiento, que busca que los sujetos actúen en la realidad de una forma crítica y propositiva. En este sentido, la educación le permite al sujeto tomar posición frente a su realidad puesto que visibiliza su situación política, cultural social y económica.

Por eso al referirse a la educación institucional como una acción organizada, ella tiene inmerso una filosofía, unos propósitos, unos contenidos y una intención formativa, los cuales permiten identificarla como una práctica educativa que responde a unos requerimientos de tipo político, económico, social, cultural.


Por otro lado, los procesos educativos implican diversas formas de interrelación donde se auspicie el diálogo y la comunicación. Por ello en la educación los procesos de socialización deberían lograrse por medio de un método activo dialogal y participante, lo cual genera pensamientos críticos, es así como el dialogo juega un papel importante, porque es condición sine quanum para la comunicación. Cuando hay intercambios de ideas por medio de la comunicación hay dialogo y cuando hay dialogo hay encuentros y búsqueda de saberes y conocimientos, es por esto que, el diálogo es por tanto, el camino indispensable, no solamente en las cuestiones vitales para nuestro orden político, sino para todo nuestro ser. El dialogo solo tiene estimulo y significado en virtud de la creencia del hombre y en sus posibilidades, la creencia de que solamente llego a ser yo mismo cuando los demás también lleguen a ser ellos mismos. según Freire (p. 104).

La educación se sustenta en el diálogo, fundamentalmente como un fin en sí mismo y no como un mero instrumento, esto implica, la lectura de texto y contexto, en este sentido Freire plantea “la lectura del mundo precede la lectura del texto”, esto significa que se requiere de otras formas de lectura que posibiliten tomar posición política frente a las situaciones y realidades sociales.

Enunciar el carácter político de la educación, como lo hizo Freire, es ayudar a que los educandos sean partícipes de la creación y transformación del mundo. Si en el diálogo hemos reafirmado su condición de sujetos y no de objetos, sólo lo serán en la medida en que participen de la creación y transformación del mundo. No podremos educarlos para ser objetos, sino para ser sujetos. Si no podemos manipularlos, jamás se nos ocurrirá educarlos para la “adecuación a lo dado”, sino para participar en la creación y transformación de lo existente.

Pero ¿qué implica educar para la participación y no para la adecuación? Se trata de encarar la tarea pedagógica que conduzca a que los estudiantes adquieran un pensamiento autónomo, propio, no heterónomo, o sea, no dirigido desde afuera. Cuando Freire habla de “concienciación”, se refiere precisamente a esto. Por eso no se debe confundir con adoctrinamiento, como algunos lo hicieron. La concienciación se basa en la búsqueda de la razón de ser de los hechos y los fenómenos. Tarea que sólo puede ser encarada por sujetos, nunca por objetos. Nadie podrá concientizarse en posición de objeto, o de receptáculo pasivo de las prescripciones e incidencias de otra persona.

El carácter universal de la política nos permite decir que la educación es un acto político en todas las situaciones y en todos los contextos. Para Freire la educación es un proceso de concienciación. Y el papel de los educadores es guiar y facilitar ese proceso. Si sostenemos fuerte la mano de la coherencia, ella nos conducirá al reconocimiento del carácter político de la educación. Si se acepta el carácter fundante del diálogo respecto de la educación, se debe aceptar, a la vez, el carácter político del

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acto educativo. Si se reconoce como sujetos a los estudiantes, luego se debe enseñarles de acuerdo a esa condición. Cuando no tienen conciencia de que lo son, se debe trabajar para despertársela, y si la tienen se estimula para que la mantengan y perfeccionen.

En este sentido, los procesos educativos deberán entender e involucrar los diversos cambios culturales, económicos, tecnológicos que históricamente se van construyendo, para generar procesos contextualizados y pertinentes para el mundo actual.

Pero la creación de un ambiente propicio para la reflexión e inclusión de nuevas perspectivas para la educación debe trascender el aula de clase, los estudiantes deben contar con ambientes en total sintonía con las actuales condiciones tecnológicas, un ambiente donde el estudiante tenga un mejor y más ágil acceso a la información, donde se garantice una mayor motivación y construcción colectiva de saberes y conocimientos, donde el estudiante enriquezca los aprendizajes logrados en el aula, y amplíe la socialización de experiencias, a través de las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías de la información (Chat, pizarras electrónicas, bibliotecas virtuales, entre otras.). El ambiente de aprendizaje diseñado debe ofrecer condiciones para formar o fortalecer las competencias que Edgar Andrade Londoño (2003) menciona como indispensables en la pedagogía tecnológica, estas son: Capacidad para identificar, acceder y manejar fuentes de información, capacidad para formular problemas, capacidad para desarrollar y presentar propuestas de solución y capacidad para la autoformación.

También permitir desarrollar la capacidad de proponer soluciones a problemas reales a diferencia de los problemas que plantean los textos, respetando los distintos ritmos de aprendizaje de cada estudiante, generando así un proceso de construcción colectiva de saber y compromiso frente a las realidades sociales.

Televisión educativa

Los procesos educativos han tenido diversos cambios, de acuerdo a los avances científicos, tecnológicos, pedagógicos; en los cuales se revalora la relación entre comunicación y educación, e incorpora la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje como es el caso de la televisión y más específicamente la Televisión Educativa.

En este sentido y como han puesto de manifiesto diferentes autores, bajo la denominación genérica de televisión educativa, se pueden incluir tres tipos diferentes (Clermont, 1992): cultural, educativa y escolar: a) la televisión cultural, es la más genérica y se marca como objetivos prioritarios la divulgación y el entretenimiento, encontrándose el planteamiento educativo inmerso dentro del propio programa, no requiriendo por tanto de materiales complementarios; este tipo de programas transfiere las formas de diseño de la televisión comercial, siendo sus representaciones clásicas el


reportaje y los noticiarios; b) la televisión educativa, contempla contenidos que tienen algún tipo de interés formativo y/o educativo, pero que por algún motivo no forman parte del sistema escolar formal, los programas pueden agruparse en torno a series con una programación continua, y empieza a adquirir sus bases de diseño de la didáctica y teorías del aprendizaje, frente al carácter divulgativo y de entretenimiento del tipo de televisión anterior, la presente persigue influir en el conocimiento, las actitudes y los valores del espectador; c) y la televisión escolar, que persigue la función de sustituir o complementar el sistema escolar formal, marcándose como objetivos los mismos que el sistema educativo general, desde niveles de primaria, hasta cursos de actualización universitarios, como es lógico imaginarse los principios de diseño son adquiridos desde la didáctica y las teorías de aprendizaje.

De los tres tipos de televisión citados, el único que tiene claramente definidos sus receptores y usuarios, es el escolar. Con lo que ello implica para el control, matrícula, seguimiento, y evaluación del estudiantado. Siendo ésta otra clara diferencia, además de la necesidad de contar con materiales específicos de acompañamiento para los estudiantes, de un equipo de personal que debe cumplir con diversas funciones y de una infraestructura adecuada.

La televisión educativa dispone de diferentes tipos de contenidos que hacen pensar en la necesidad de establecer qué es claramente la televisión educativa y qué contenidos son educativos y cuales no, correspondiéndole a la sociedad, a través de distintas instancias, validar y legitimar la educación que se imparte a través de este medio.

La Televisión es un medio de comunicación y lo educativo lo determinan los fines que persigue. La apuesta sería una Televisión que ofrezca una amplia gama de posibilidades encaminadas a elevar el espíritu, y que sea igualmente significativa para aquél que recibe certificación o reconocimiento oficial por este tipo de aprendizaje, como para quién sólo aprende de los contenidos. Es posible educar a partir de los medios de comunicación, pero también es posible aprender.

Sin negar la influencia que ejerce la televisión (como medio de comunicación de masas) en el aprendizaje, los efectos que se producen no son necesariamente educativos, pues para ello, son indispensables algunos elementos cardinales. Es decir, la televisión educativa debe diseñar programas con una intencionalidad clara y expresa; los planteamientos técnicos deben aparecer supeditados a los didácticos, de ahí que los contenidos y las audiencias aparecen delimitados.

En el caso de la televisión educativa se utilizan medios y materiales complementarios, donde todos los elementos (códigos audiovisuales) se ponen al servicio de la educación-enseñanza-formación. El precio o la rentabilidad han de medirse con parámetros diferentes a los que se utilicen en la televisión comercial.

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Abrego (2000) dice que la Televisión Educativa persigue objetivos muy definidos en el campo educativo, que contribuyen de manera eficaz en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su interés e intención es básicamente el de educar en un sentido amplio, ofreciendo a través de la televisión una serie de contenidos inmersos en cada uno de los niveles educativos, incorporando además conocimientos, valores y habilidades.

La definición anterior es útil para identificar lo que es la televisión educativa, pero quizás faltará agregar en esta cita que la existencia de un currículum que sustente los contenidos y la validación social en este proceso de enseñanza- aprendizaje es lo que le da el carácter de educativo a la televisión.

Hay quienes consideran que la educación sólo es posible en la escuela tradicional, en la cual se imparte el discurso verbal hegemónicamente sobre cualquier otro instrumento de lenguaje, y la riqueza de la labor docente estriba en mirar a sus alumnos, percibir y reconocer a quiénes se está educando.

Quizás las bondades de la educación presencial no sean sustituidas jamás por ningún medio, pero hay que reconocer el enorme impacto de los medios tecnológicos en la educación. No se trata de cambiar ante la necesidad de la eficientización de los tiempos, sino tomar en cuenta que la labor educativa puede llegar a más gente y de distintas formas a partir del lenguaje que se genera desde lo audiovisual. Desde este punto de vista, es labor de quién participa en esta tarea tener en cuenta que la educación es el medio y el fin, y que un programa que promueva la educación, deberá reflexionar con todos los actores sobre las necesidades educativas con un fin social.

En este sentido, las ventajas e inconvenientes asignadas al medio que se analiza, utilizado en contextos escolares son diversas y deben ser asumidas con cautela, entre otros por los siguientes motivos: tradicionalmente han sido realizadas desde perspectivas globales, para su formulación se parte de posiciones exclusivamente centradas en el medio obviando que éstos adquieren sentido dentro de un contexto específico y con formas particulares de utilización, que los resultados que se obtengan dependen de la interacción de un cúmulo de variables curriculares y extracurriculares, y que algunas de las ventajas e inconvenientes asignados son demasiado arbitrarias y generales.

Según las propuestas formuladas por diversos autores las ventajas más significativas asignadas al medio televisivo aplicado a la educación se concretan en las siguientes:

Llevar la instrucción y la educación a lugares apartados o con carencia de profesores especializados, facilita la introducción en el aula de profesores y personas especializadas en temas concretos, simultáneamente es un medio de comunicación de masas y un medio individual de aprendizaje, se amplía la experiencia de los niños, los programas facilitan que los estudiantes puedan trascender su contexto,


tanto en el espacio, como en el tiempo, por último, los contenidos son presentados de forma atractiva para los estudiantes.

Por el contrario, las limitaciones fundamentales que se le han achacado podemos sintetizarlas en:

Por su carácter de simultaneidad, no llega a respetar las características y necesidades individuales de los alumnos. El ritmo y la cantidad de información que se pueda presentar están pensados para el alumno medio, tiende por tanto a no respetar los estilos individuales de aprendizaje, resistencia del profesor a modificar su estilo usual de impartir la docencia, que dificulta la inserción de cualquier tecnología, y desarrollo e implantación de nuevas estrategias didácticas, las preconcepciones que se suele tener de este medio, facilita que el alumno pueda caer en la pasividad, y en consecuencia tender a invertir menor esfuerzo mental para el procesamiento de la información, al alumno no se le suele dar la oportunidad de aplicar inmediatamente los contenidos presentados por el programa y las limitaciones propias de la transmisión por aire con las perturbaciones que ello puede originar (Gay- Lord, 1972; Rockman & Burke en Husen & Postlethwaite, 1992).

Aspectos para elaborar televisión

Debe quedar claro desde el principio que las estrategias que se utilicen para el diseño de los programas se encuentran fuertemente relacionadas por una serie de variables, como por ejemplo: la edad de los receptores, la experiencia que posean en la interacción con los sistemas simbólicos de los medios, los contenidos a transmitir, las habilidades cognitivas de los receptores, los objetivos que se persigan, y en líneas generales el papel que la televisión llegue a desempeñar en el currículum.

En la realización de un programa televisivo escolar, “deben confluir en un equipo una serie de expertos, este, podría estar compuesto como mínimo por tres tipos de profesionales: Técnicos en el medio televisivo y en sus lenguajes, profesionales de diseño didáctico con medios de enseñanza, y expertos en los contenidos a transmitir. Cada uno de estos profesionales, asumirán parcelas específicas de trabajo, que se concretarán en diversos guiones: televisivo, de contenido, y didáctico y de acompañamiento, según Martínez (1992).

Se puede evidenciar en esta cita, como la realización de programas televisivos han estado marcados por miradas netamente técnicas e instrumentales, que desconocen el valor de lo pedagógico y la importancia del trabajo complementario y articulado entre los diversos actores que participan y reciben los contenidos educativos a través de la televisión.

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Educación virtual

Para iniciar con la conceptualización en cuanto a la Educación Virtual, es necesario indagar el término que apareció mucho antes de ella, la Educación a Distancia, ligada en un primer momento a la radio y posteriormente a la televisión, la cual es entendida como aquella en la que no es preciso la presencialidad del profesor y estudiante para que tenga lugar el proceso educativo. Este tipo de educación, surgida en Inglaterra en el siglo XIX y que llegó a nuestro país a principios del siglo XX, nació para atender las necesidades de los obreros industriales que así podían adquirir la necesaria especialización, sin dejar por ello su puesto de trabajo. Esto explica que generalmente la enseñanza a distancia haya estado dirigida a sectores eminentemente laborales.

Los instrumentos utilizados para hacerla posible, han sido tradicionalmente textos escritos que el alumno debía remitir al profesor periódicamente para someterlos a revisión y evaluación; más tarde, con la masificación de los medios audiovisuales, al soporte escrito, se han ido agregando otros medios de apoyo como casetes, cintas de vídeo, entre otros.

Posteriormente, con el avance de las nuevas tecnologías en los últimos años, hemos asistido a la aparición de una modalidad de enseñanza a distancia, la denominada educación virtual, donde el soporte impreso está siendo sustituido o complementado por nuevos soportes tecnológicos, en particular Internet, y que con las posibilidades que ofrecen el correo electrónico, la videoconferencia, los grupos de discusión, permite una comunicación más directa y constante entre estudiante y profesor, con las consiguientes mejoras en todo el proceso educativo.

La educación virtual está relacionada con la intención de los procesos educativos que también se orientan en la educación presencial, dado que una de las diferencias está en los medios empleados para establecer la comunicación entre los actores del proceso educativo.

El concepto puede ser mejor comprendido si se mira desde la perspectiva de la educación a distancia pero con las posibilidades más sofisticadas de comunicación que ofrecen las Tecnologías en Información y Comunicación - TIC`s hoy en día. Algunos autores han catalogado las TIC`s como los medios de comunicación de tercera generación que complementan y apoyan y facilitan los procesos educativos que se generan en educación a distancia.

La Educación Virtual es una estrategia educativa, basada en el uso intensivo de las nuevas tecnologías, estructuras operativas flexibles y métodos pedagógicos que favorecen el proceso educativo, permitiendo que las condiciones de tiempo, espacio, ocupación o edad de los estudiantes no sean factores limitantes o condicionantes: La educación virtual, son aquellas formas de estudio que no son guiadas o controladas


directamente por la presencia de un profesor en el aula, pero se beneficia de la planeación y guía de los tutores a través de un medio de comunicación que permita la interrelación profesor-alumno. Por otra parte, la Educación Virtual es “la modalidad educativa que eleva la calidad de la enseñanza aprendizaje... que respeta su flexibilidad o disponibilidad (en cualquier momento, tiempo y espacio), expresa Lara, (2002).

En el proceso que se desarrolla a través de la educación virtual como herramienta educativa para este siglo, se deben considerar elementos como: la posibilidad de diferentes formas de comunicación y educación, el trabajo colaborativo, el aprendizaje activo, contextualizado y autorreflexivo. Estos elementos constituyen una preocupación y reflexión desde lo pedagógico en los ambientes de educación virtual, que permitan superar la tradición en la elaboración de programas que se han limitado a lo técnico e instrumental, para darle así una perspectiva desde lo humano, con una visión holística del ser, que tenga pertinencia y trascendencia social, que motive participación, reflexión y los cambios que esta sociedad requiere.

Dentro de la Educación virtual emerge otra estrategia educativa, la televisión interactiva que supera las limitaciones de la televisión tradicional y brinda la posibilidad de otras formas de interacción máquina – persona, donde el sujeto deja de ser receptor pasivo, con la imposibilidad de escoger los contenidos y de navegar por otros textos y se convierte en un actuante dentro del proceso educativo.

Es así como la televisión interactiva viene en proceso de desarrollo, gracias a las diversas aplicaciones, experimentaciones, lo que lleva a cambios significativos en lo relacionado a lo virtual en televisión. En esencia, la TVI supone el desarrollo de la televisión con tecnologías que incluyen un canal de retorno y posibilitan que los espectadores usen el medio de nuevas formas. El acceso a Internet a través del televisor, la descarga de audio y vídeo, la emisión de información a través de servicios vía satélite o digital terrestre, la distribución de contenidos por redes de banda ancha, así como las posibilidades de almacenamiento e intercambio de programas que traen consigo los sistemas de TVI, modifican sustancialmente el esquema de la televisión como medio de comunicación unilateral, dice Cañizares (2000).

El componente patológico

Los procesos educativos tienen diversos cambios de acuerdo al momento histórico vivido y a los requisitos de los sistemas políticos, económicos, sociales establecidos; aspecto que ha llegado a plantear una educación que utiliza “métodos basados en la tradición”, (Not, 1997, p. 28), que centran su atención solo en el conocimiento, desconociendo que la “verdadera educación no consiste en enseñar a pensar sino también en aprender a pensar sobre lo que se piensa”, (Savater, 1991 p. 32) lo que nos permite dimensionar la educación como un proceso cuyo eje sea la persona, donde “la educación del futuro deberá ser una enseñanza primero, universal centrada en la condición humana” (Morin, 2001 p. 49).

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En este sentido encontramos cómo las nuevas propuestas educativas exploran diversas formas que permiten entender la complejidad de la persona y las múltiples maneras de aprendizaje, que hoy en día se ven afectadas por el adelanto de los medios de comunicación, para este caso la educación virtual; aspecto que podría utilizarse de una mejor manera en los procesos educativos.

Se puede decir que en el siglo XXI la educación virtual ha tomado un papel importante para los procesos sociales del ser humano, constituyéndose como un mecanismo de comunicación o de interacción-mediática, que articula innovadoras tecnologías, redes de telecomunicaciones, videoconferencias, TV digital, materiales multimedia entre otros, los cuales están articulados a propuestas educativas y pedagógicas. Pero según algunos estudios estos medios de comunicación, han afectado las estructuras sociales, los roles personales, sus identidades, propiciando transformaciones individuales y colectivas, generando de alguna manera inconformidad, incertidumbre y desorientación; entre tanto otras investigaciones recrean estos espacios como nuevas posibilidades de apoyo para los procesos educativos de los seres humanos. En este sentido se evidencia la importancia de la articulación de la escuela con los avances tecnológicos, el cual debe ser asumido por los nuevos educadores, constituyéndose en una alternativa de apoyo a los procesos educativos, con una dimensión pedagógica que reflexione sobre la relación contenido-imagen-persona, para no continuar con unos programas virtuales libertarios, puesto que alimenta según Barbero el desorden cultural, por eso es fundamental la mediación del maestro y por ende su empoderamiento crítico de las nuevas tecnologías digitales interactivas, lo cual lo pone en reto de construir y orientar desde allí alternativas pedagógicas con sentido formativo para la humanidad.

De lo anterior se observa como la educación virtual puede contribuir en el proceso de formación de una persona, por ello se hace prescindible re-pensar otras prácticas, reflexionar en torno a esos procesos educativos, aspectos que se abordan desde la pedagogía:

En nuestro medio la enseñanza es asumida como un evento de enseñanza aprendizaje, pero la naturaleza de esta práctica es pedagógica, se rescata como discurso que posibilita al maestro ser el soporte de un saber especifico circunscrito a las practicas que tienen lugar en las practicas del saber, y como el lugar teórico que conceptualiza tanto acerca de la enseñanza como de las múltiples relaciones conceptúales y prácticas con las cuales esta relacionada la enseñanza (Zuluaga, 1987 p. 87).

En esté sentido la educación virtual, deberá estar mediada por la pedagogía de tal forma que permita recrear los procesos educativos, de re-pensar las formas de aprendizaje, buscar diversas maneras de enseñar; aspectos que tendrán que pensarse desde unas concepciones de educación, pedagogía, estudiante, maestro, diferentes.


Se debe pensar en el trabajo pedagógico que tiene una intencionalidad de mover las estructuras tradicionales, con un proceso que contribuya de alguna manera a repensar las problemáticas que vive la sociedad de hoy, comprender el contexto y contribuir en los procesos de transformar la sociedad desde una participación entendida como acción, compromiso y responsabilidad.

Contenidos en T-LEARNING

Durante años la televisión analógica o televisión convencional fue utilizada con fines educativos, incluso en Colombia en la década de los 80s y parte de los 90s muchas personas recibieron algún tipo de educación por este medio. La utilización de la televisión analógica por sus características técnicas no permitía la interacción lo que obligaba a los estudiantes a desplazarse hasta sedes educativas cercanas buscando asistencia de un tutor.

Con la televisión digital e interactiva muchos referentes pedagógicos y metodológicos fruto de experiencias en televisión convencional se convierten en un insumo pero se requieren nuevas investigaciones y experimentaciones que indiquen como mejora los procesos educativos a través de este medio; incluso en el campo de educación virtual mediada por computadores las investigaciones son limitadas al respecto de interactividad y aprendizaje.

A nivel mundial hay una tendencia a la creación de proyectos piloto que utilicen grabaciones de video y ofrezcan contenidos de televisión bajo demanda para probar cómo estos escenarios podrían incrementar las oportunidades de aprendizaje en casa particularmente como alternativa de solución o apoyo a la educación basada en la Web.

En cuanto a experiencias existentes se encuentran algunas enfocadas en el área de entretenimiento, área que es reconocida en el campo de T-Learning y otras centradas en el aprendizaje informal, sin embargo es necesario moverse también hacia un aprendizaje más comprometido. También se presenta un modelo para servicios de T-Learning sin embargo tiene algunos puntos que causan preocupación entre ellos: No es posible la interacción entre estudiantes y estudiante-profesor, parte de la premisa de que T-Learning está limitado a entretenimiento simplemente, la evaluación esta enfocada solamente a autoevaluaciones.

En cuanto a la interacción, de acuerdo a el uso de las TIC puede ser que el aprendiz no experimenta que el aprendizaje sea más productivo, por lo tanto se requiere que el aprendizaje sea un proceso activo e interactivo lo cual puede verse en tres configuraciones: Interacción estudiante-material de aprendizaje, Interacción tutor/profesor–estudiante e interacción estudiante-estudiante. En T-learning es posible ofrecer un medio de comunicación síncrono o asíncrono garantizando así estos tipos de interacción y permitiendo que el estudiante tenga un rol activo dentro de su proceso

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de aprendizaje. En cuanto a actividades de aprendizaje pueden ser de diferente tipo dependiendo del tema y la tecnología utilizada. En lo que respecta a la evaluación, si el aprendizaje es formal éste debe ser evaluado por lo que se pueden proponer tareas individuales, si es aprendizaje informal se podrían trabajar autoevaluaciones. A este respecto se presenta una experiencia donde un curso fue totalmente estudiado (tareas y evaluaciones) vía televisión Digital incluyendo tanto la interacción local como la interacción entre estudiantes y estudiante-profesor.

En cuanto a los tipos de materiales de aprendizaje, una de las ventajas es la posibilidad de tener materiales enriquecidos con video, esto no implica que sólo se pueda utilizar este formato, también es posible el uso de animaciones, material basado en texto y juegos. La estructura del material de aprendizaje basado en texto podría ser lineal o no lineal como por ejemplo utilizando hipertexto de tal forma que los estudiantes pueden estudiar el material en el orden deseado.

Por otro lado T-learning no necesariamente tiene que ser la única forma de aprendizaje utilizada en un curso, podría también combinarse con el aprendizaje presencial y la educación basada en Web (WBE).

Metodología

La preocupación por la educación, tiene su punto de partida en la exigente necesidad de encontrar soluciones conjuntas que implican un encuentro de saberes y conocimientos, articulando los avances tecnológicos, los desarrollos disciplinares y los aportes pedagógicos, que contribuyan al proceso de explicación, compresión y transformación de la realidad social; aspecto que se puede lograr a través de diversos ejercicios investigativos.

Es así como en la propuesta epistemológica de la escuela de Frankfurt, planteada en el texto “conocimiento e interés”, se argumentan los diferentes enfoques de investigación en las ciencias sociales críticas; cuya intención aparece asociada mas allá de la constatación de “leyes” en el ámbito político, social, económico, etc., a la pregunta critica en torno a la posibilidad de que tras esas leyes puedan ocultarse relaciones ideológicas que legitimen relaciones de poder “naturalizadas” bajo la forma de la “legalidad social”.

De esta manera, el proyecto está diseñado para implementar acciones educativas teniendo en cuenta la propuesta que hace la escuela de Frankfurt (Habermas, 1986), desde las ciencias critico sociales las cuales se proponen articular los procedimientos explicativo y comprensivo con el fin de visualizar las coerciones ideológicas que limitan la posibilidad de una organización racional y libre de la persona como sujeto y como ser social. Así, el enfoque crítico social evita la imposición de alguno de los intereses que animan los procesos del conocimiento sobre los otros y que buscan un tipo de sociedad y un sistema general de conocimiento característico.


En este sentido, el enfoque crítico social coincide con la perspectiva de una auténtica ciencia humana, que hace uso sistemático de la idea filosófica de reflexión como critica, desde la reflexión-acción-reflexión para llegar a procesos de transformación de las realidades sociales. Desde este punto de vista, podría decirse que el enfoque articula la explicación y la comprensión con una intención crítica y de liberación, según Habermas: El contexto metódico que otorga validez a las proposiciones críticas es el de la autoreflexión determinada por un interés de conocimiento emancipatorio, con relación a todos aquellos contextos de poder e ideología que producen consensos pseudo comunicativos o que abiertamente impiden la comunicación.

En los procesos de investigación en las ciencias sociales es común encontrar todavía, la tendencia hacia la definición de un tipo de investigación ubicado dentro de uno de los dos paradigmas, el cualitativo o el cuantitativo. Esta disyuntiva pone de manifiesto posiciones radicales y poco complementarias en la posibilidad de acercarse a la realidad desde varias perspectivas. Por ello, esta investigación pretende poner en sintonía lo subjetivo con lo objetivo, a través de un diálogo de saberes que posibilite las diversas explicaciones, comprensiones y transformaciones de la realidad.

Esta investigación tiene la particularidad de articular la ingeniería electrónica con los saberes pedagógicos, entendiendo que la aproximación a la realidad y su transformación no se logran únicamente desde procedimientos técnicos, sino que se requiere complementar con otras dimensiones complejas que se entraman en la realidad social.

Por consiguiente y siendo consecuentes con lo argumentado, en este proyecto de investigación se requiere de un enfoque investigativo que contribuya a cerrar la brecha entre lo cualitativo y lo cuantitativo, por lo tanto se precisa de una fibra conectora de este proceso, y es precisamente el enfoque crítico social el que puede permitir dichas conexiones, entendido como una perspectiva de indagación que parte de la realidad histórica, la cotidianidad del ser para que de manera critica y reflexiva cree, recree los saberes y el conocimiento cuya intencionalidad deberá ser la construcción de proyectos de vida individuales y colectivos.

El enfoque permite descubrir hitos determinantes en los procesos sociales como en lo educativo, organizativo, político, cultural, económico en relación entre ellos mismos y otras dinámicas sociales, lo que apunta a una reconstrucción del saber y del conocimiento, identificando problemáticas, visibilizando y reflexionando la practica social de procesos vividos para aprehender de ellos y transformarlos. Así mismo plantea un proceso metodológico en donde el investigador es objeto y sujeto de la investigación donde se enmarañan practicas que se socializan pensando y actuando en condiciones de la realidad social.

Existe diferentes opciones metodológicas en este enfoque, entre los cuales se destaca la investigación acción, que se inscribe dentro de una gama mas amplia de

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tipos de investigación que se cobijan bajo el nombre de investigación participativa, la cual encuentra su fundamento epistemológico en el paradigma de las ciencias sociales analizado profundamente por la escuela de Frankfurt y forma parte dentro de las ciencias sociales latinoamericanas de un amplio movimiento de critica al positivismo empiricista predominante en la practica de las ciencias sociales

La investigación acción es vista como método alternativo puesto que permite ver la importancia que tiene la participación tanto de los profesionales como de la población en las distintas fases del proceso de investigación.

La investigación acción, es un término acuñado y desarrollado por Kurt Lewin en varías de sus investigaciones, actualmente, es utilizado con diversos enfoques y perspectivas, depende de la problemática a abordar.

En esta investigación se aborda desde los procesos educativos, como una forma de entender la educación, no sólo de investigar sobre ella. La investigación – acción supone entender la educación como un proceso de investigación, un proceso de continua búsqueda. Conlleva entender el oficio docente, integrando la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa.

Los problemas guían la acción, pero lo fundamental en la investigación – acción es la exploración reflexiva que el profesional hace de su practica, no tanto por su contribución a la resolución de problemas, como por su capacidad para que cada profesional reflexione sobre su propia práctica, la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas. En general, la investigación – acción constituye una vía de reflexiones sistemática sobre la práctica con el fin de transformar los procesos educativos.

Este trabajo desarrolla su proceso investigativo, no desde etapas lineales propias de enfoques positivistas, sino desde una dinámica que permite ir y venir en diferentes situaciones que configuran el proceso, con el propósito de recrear de manera participativa la realidad del contexto, por ello la investigación se desarrollará en diferentes momentos.

Momentos para la IA para TV interactiva

Los momentos que conforman el proyecto se interrelacionan y conjugan para recrear el proceso investigativo y lograr el cumplimiento de los propósitos que se han planteado.

Así los momentos son considerados como aquellos espacios donde participativamente se va construyendo todo un referente conceptual, metodológico, a la vez que se va desarrollando un acercamiento con la comunidad y una búsqueda de información que


permita construir colectivamente unos principios pedagógicos; por ello los momentos se desarrollan de manera cíclica, en un ejercicio permanente de construcción que les permite retroalimentarse a medida que avanza la investigación. A continuación se presentan los momentos que orientan el proceso:

Momento 1. Recreando el proceso

Este momento tiene como aspecto central las reflexiones iniciales en torno al proceso de investigación y la construcción conceptual y metodológica del mismo. En este sentido se analizó y revisó los conceptos de educación y pedagogía, el desarrollo histórico de la educación virtual, educación a distancia, creatividad y participación, como aspectos relevantes dentro de los procesos educativos y de la propuesta metodológica planeada. Este momento se desarrolla desde tres acciones básicas:

1. Construcción del proyecto.2. Aproximación conceptual inicial (proyecto en general).3. Aspectos administrativos.

Momento 2. Conociendo y develando el contexto

Dentro del proceso investigativo es fundamental el reconocimiento de la comunidad con la cual se va a desarrollar el trabajo, por ello este momento hace un acercamiento con el contexto y la población para comprender y establecer las relaciones necesarias que permitan un trabajo participativo. En este momento se destacan las siguientes actividades:

1. Reflexión conceptual.2. Caracterización del contexto desde lo consultado.3. Organización y primeros análisis de la información.4. Acercamiento a la población.5. Análisis de la estructura curricular del programa de descentralización de

agroindustria.

Momento 3. Organización y acción colectiva

En el proceso de acercamiento con la comunidad, se construyen de manera participativa unos talleres que permiten reconocer las características socioculturales y educativas de la población, además de iniciar de manera conjunta la construcción de los principios pedagógicos. El momento: 3(ra) parte de los siguientes aspectos:

1. Ambientación y programación colectiva de trabajo.2. Caracterización del contexto desde los actores.3. Talleres de construcción de principios.

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4. Construcción de principios.5. Socialización de hallazgos.

Momento 4. Recreando y resinificando los contenidos educativos

Desde el inicio del proceso se van analizando los elementos educativos que contribuirán a construir contenidos desde principios pedagógicos que apoyen los procesos de televisión interactiva, en una articulación de la parte técnica con lo pedagógico, aspecto de gran trascendencia para cambiar el paradigma de construcción de contenidos para televisión, que se sustente desde la participación de los propios actores. En este momento se dinamizan los siguientes puntos:

1. Articulación de contenidos equipo técnico y pedagógico.2. Planificación.3. Producción.

Momento 5. Compartiendo saberes y conocimientos

Este es un momento que permanentemente se desarrolla dentro del proceso puesto que terminado cada taller o actividad planeada, se presenta la información nuevamente a la comunidad para que sea complementada y recreada en un ejercicio permanente de construcción colectiva. Lo fundamental en este momento es:

1. Evaluación. 2. Socialización - dialogo de saberes.3. Repensando el proceso.

Las actividades a desarrolladas dentro del proyecto son las siguientes:

• Caracterización del contexto.• Acercamiento a la población. (Ambientación, familiarización del proyecto).• Diseño de un instrumento que nos permita identificar tendencias, intereses en

programas educativos de ITV.• Planeación y realización de talleres participativos.• Sistematización y análisis de la información.• Conocimiento de antecedentes en ITV.• Reconocimiento de experiencias locales, regionales, nacionales e internacionales

que desarrollen propuestas de ITV.• Construcción de una fundamentación conceptual pedagógica para los programas

educativos en ITV.• Identificación de principios pedagógicos.• Participación en eventos académicos.


Bibliografia

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UN PROYECTO INTERDISCIPLINARIO DE AMBIENTES ADAPTATIVOS PARA LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE 1

Josefina Quintero Corzo; Raúl Ancízar Munévar Molina; Jairo Andrés Velásquez Sarria; Gloria Marcela Flórez

Espinosa; Fabio Ignacio Munévar Quintero

Resumen

Esta ponencia se deriva de un proyecto de investigación que cumple las características de interdisciplinario. El proyecto fue gestado a partir de los desarrollos de tres grupos de investigación clasificados por COLCIENCIAS en la categoría A y pertenecientes a dos universidades estatales de la ciudad de Manizales -Colombia. Se trata de construir una plataforma adaptativa para el aprendizaje personalizado de estudiantes de educación básica a partir de los contenidos curriculares de educación ambiental. Primero se realizó un diagnóstico del grupo para identificar los estilos de aprendizaje y a partir de allí diseñar los materiales y actividades de aprendizaje con la metodología Escuela Nueva.

Palabras clave: proyecto interdisciplinario, plataforma adaptativa, estilos de aprendizaje, educación ambiental

¿Por qué es un proyecto interdisciplinario?

Porque en la región del Eje Cafetero tres grupos de investigación2 han pensado problemáticas comunes relacionadas con las innovaciones de materiales de aprendizaje en las cuales se establece el diálogo entre diferentes saberes. Para dar respuesta al problema planteado, en todas las subsecuentes fases de diseño, desarrollo, aplicación y validación del ambiente de aprendizaje han participado especialistas en pedagogía y currículo, profesores de educación básica, psicólogos, diseñadores visuales, profesores expertos en el tema de educación ambiental y especialistas en ambientes inteligentes.

Contexto educativo y tecnológico del proyecto

El proyecto surge a partir de los desarrollos de las TIC en el mundo actual y sus implicaciones en los procesos de enseñanza aprendizaje en todos los niveles y modalidades del sistema educativo colombiano.

1 Universidad de Caldas, Manizales -Colombia.2 Estos grupos son: Grupo INACMES (Investigación-acción, currículo y multimedia en la

educación superior) de la Universidad de Caldas; Grupo CUE (Currículo Universidad y Empresa) de la Universidad de Caldas; Grupo GAIA (Grupo de Ambientes Inteligentes Adaptativos) de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Manizales.

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La tecnología, la ciencia, los sistemas de información y comunicación han producido cambios acelerados y sorprendentes en el quehacer diario, personal, familiar y profesional, lo cual conlleva a modificar pautas culturales y formas nuevas de producir y divulgar el conocimiento. Dichos cambios exigen a los sistemas educativos contemporáneos ir a la vanguardia de los procesos científicos, y es entonces, cuando la sociedad en general y la comunidad académica en particular, hacen un llamado a liderar nuevos procesos pedagógicos, para lo cual el maestro requiere de una formación y actualización permanente, además de una actitud crítica y receptiva frente al cambio.

Las políticas educativas vigentes en nuestro país, plantean la necesidad de incorporar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje en los diferentes niveles (educación básica y media), en aras de generar una educación interesada en dar respuesta a las necesidades individuales y especiales de los estudiantes, así como posibilitar un reconocimiento de la globalidad y la expansión del conocimiento inmerso en ella.

En el contexto local de la ciudad de Manizales, por ejemplo, se han sumado esfuerzos estatales, institucionales y particulares para dotar a las instituciones educativas de aulas virtuales y emprender programas de capacitación como “A que te Cojo Ratón”, promovido por el Ministerio de Educación Nacional en asocio con el SENA, cuyo objetivo central es superar el analfabetismo de los docentes frente al uso básico de programas de computación como Word, Excell, Power Point, manejo de página Web, entre otros. La Secretaría de Educación Departamental incorporó en su Plan de Desarrollo un proyecto relacionado con escuelas virtuales, para lo cual asignó una partida presupuestal y dotó a las escuelas rurales y urbanas de equipos modernos.

De gran importancia para la región cafetera ha sido también el programa “Aula Virtual” desarrollado por el Comité de Cafeteros de Caldas, el cual tiene como objetivo actualizar a los docentes en el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a procesos educativos.

Uno de los programas más recientes ofrecidos en nuestra ciudad es el Programa Nacional de Uso de Medios y Nuevas Tecnologías planteado por el Ministerio de Educación Nacional y ejecutado por la Secretaría de Educación Municipal, a través del cual se abordan temáticas como animación de texto, diseño de imágenes, lógica, juegos educativos (crucigramas, sopas de letras, programas, entre otros) para todas las áreas del conocimiento, utilizando la herramienta “Micromundos”.

Se reconoce en la actualidad, la importancia del uso de las TICs en los procesos educativos, ya que permiten a docentes y estudiantes obtener información de primera mano en las diferentes áreas del conocimiento, acercándolos a la realidad mundial, nacional, regional y local; además las herramientas tecnológicas son llamativas para


los estudiantes del mundo contemporáneo, dadas las diferentes posibilidades que ofrecen y su alto potencial educativo.

Diferentes estudios investigativos han comprobado que niños, niñas y jóvenes del contexto histórico actual, son motivados por el mundo de las imágenes y los símbolos, principalmente, tienen mejor desarrollo en el hemisferio derecho del cerebro, por tanto, son más creativos y se apropian del manejo de los avances tecnológicos, más rápido que los mismos docentes.

Un niño de 8 años de edad es capaz de descubrir las funciones del teléfono celular de su padre o madre en 1 ó 2 días, sin necesidad de leer el manual de instrucciones, cosa que a sus padres podría demorarles una semana en promedio y seguramente sin comprender a fondo algunas de ellas.

En este sentido, es común escuchar expresiones de adultos hacia los niños, niñas y jóvenes como: “hazlo tú que yo no tengo ni idea de eso”; con este ejemplo surgen interrogantes como ¿Quién les enseñó lo que saben? ¿Por qué pueden comprenderlo tan fácilmente? Con seguridad muchas cosas las aprendieron solos “cacharreando” como ellos dicen y observando. Lo que sí queda claro es que de acuerdo con los estudios de autores como Gardner (2005) y Negroponte (1995) a niños, niñas y jóvenes se les facilita el trabajo digital más que a la población adulta. No obstante, los espacios escolares que enseñan a las nuevas generaciones, no han logrado optimizar los recursos tecnológicos disponibles en los mercados y los planes de capacitación son, generalmente, costosos.

La escuela ha sido el espacio educativo por excelencia. Sin embargo, hace mucho tiempo se ha venido comprendiendo que niños, niñas y jóvenes aprenden (ahora más que antes) de sus amigos, familiares, programas de televisión, el cine, el Internet, los libros de texto y las revistas que leen. Además está claro que estas actividades pueden realizarlas solos, pero precisamente, también se corre el riesgo de deformación de valores y adopción de modelos interculturales que pueden llegar a desvirtuar la propia identidad.

Corresponde a la escuela ofrecer un permanente acompañamiento y asesoría a maestros y maestras que desean orientar a los jóvenes de manera positiva y darle además un giro importante a favor de la educación a estos múltiples agentes educativos de la actualidad, ya que en este mundo contemporáneo el maestro actualizado debe llevar al aula múltiples experiencias y estrategias educativas para favorecer el aprendizaje de sus estudiantes.

En este sentido, las tecnologías de la información y la comunicación se convierten en un una herramienta imprescindible en la tarea educadora de un maestro que quiere hacer de su clase un ambiente agradable, práctico, actualizado y divertido, a tono con los

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contenidos enseñabales y con los ritmos de aprendizaje, necesidades y características de los estudiantes en un contexto cultural específico sin perder la conexión con el contexto de la globalización.

Estilos de aprendizaje y enseñanza

Son muchos los autores que actualmente ofrecen sus teorías para superar el aprendizaje memorístico en las aulas escolares. Ausubel (1968), Bruner (1990), Ontoria (1994), Gardner (2005), entre otros, se dieron cuenta del predominio del aprendizaje memorístico mediante el cual se adquieren conocimientos como producto de procedimientos repetitivos y mecánicos.

Actualmente se buscan alternativa de aprendizaje en el cual el alumno adquiere los conocimientos por sí mismo o en grupo, soluciona problemas y utiliza sus propios métodos, recursos y estrategias, las cuales varían teniendo en cuenta lo que se desea aprender. Además, cada persona desarrolla sus diferencias individuales a la hora de apropiarse de una realidad. Es posible encontrar grupos donde los estudiantes, a pesar de haber recibido la misma información y explicación, dejan ver diferencias en sus maneras de comprender, ya que cada persona aprende de distinta manera, posee diferentes dudas y avanza con mayor facilidad en unas áreas que en otras.

Esta situación es cotidiana en las aulas de clase, puesto que de la misma manera, los profesores poseen sus estilos propios de enseñanza debido a sus sistemas de representación; es decir, los profesores que poseen sistemas de representación visual, preferirán materiales como fichas, láminas, gráficos, películas, entre otros; un docente con predominancias de sistemas de representación auditiva utilizará la exposición oral, el dictado, la lectura de textos, siguiendo instrucciones algorítmicas y será poco tolerante al ruido de sus estudiantes.

Frente a esta situación es recomendable que los maestros aborden los temas usando diferentes medios que den respuesta a los diferentes sistemas de representación de los estudiantes o sea, tener claridad frente al hecho de que no es suficiente utilizar siempre una forma de orientar su clase, ya que aunque crea que lo hace de manera clara, algunos de los estudiantes no lograrán comprenderlo.

De acuerdo con lo expresado, cobra importancia la toma de conciencia del maestro frente a un nuevo aporte de las ciencias de la educación denominado “estilos de aprendizaje”, entendido como las diferentes estrategias que utilizan maestros y estudiantes, así como a la formas en que el cerebro de cada persona selecciona, procesa y representa la información que le llega al interactuar con el medio externo. Esta información es seleccionada en función de expectativas, intereses y necesidades del sujeto que aprende. De ahí que los estilos de aprendizaje sean individuales.


La literatura actual más divulgada ofrece tres categorías para clasificar los estilos de aprendizaje: visual, auditivo y kinestésico. Novak (1988) agrega un cuarto estilo que es el lector, que para algunos, hace parte del visual. Cada categoría contempla una clasificación teniendo en cuenta lo global (funciones del hemisferio derecho) y lo secuencial (funciones del hemisferio izquierdo).

Una persona visual tiene la capacidad de absorber mucha información de manera

rápida, establecer relaciones entre ideas y conceptos, abstraer y planificar. Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información representada de alguna manera.

Una persona auditiva es secuencial y ordenada; los alumnos que memorizan auditivamente pierden la idea cuando se les olvida una palabra o una parte de la estructura del texto estudiado. En el sistema auditivo, relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos resulta difícil y se hace de manera lenta; sin embargo, potencializa el aprendizaje de los idiomas y de la música. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.

Una persona kinestésica procesa la información asociándola con sus sensaciones y movimientos, es decir, a su cuerpo. Este sistema es utilizado cuando aprendemos un deporte o muchas otras actividades. Aprender utilizando este sistema es mucho más lento que el visual o auditivo, pero es profundo. La gran ventaja de este sistema es que una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide. Los alumnos kinestésicos aprenden cuando realizan experimentos o prácticas de laboratorio o cuando realizan proyectos. Para obtener resultados positivos, una mejor enseñanza requiere del uso de estrategias y recursos que favorezcan cada estilo de aprendizaje.

Avances del proyecto en ejecución

En atención al marco teórico conceptual y de contexto descrito anteriormente, la Universidad de Caldas como institución formadora de maestros y consciente de la importancia de las TIC´s para la educación, planteó a través de los Grupos de Investigación INACMES – Investigación Acción, Currículo y Multimedia en Educación Superior, y Currículo, Universidad y Empresa, ambos categoría A de Colciencias, una alianza estratégica con la Universidad Nacional a través del Grupo Colciencias Ambientes Inteligentes Adaptativos-GAIA, para el planteamiento y desarrollo del Proyecto: “DISEÑO, APLICACIÓN Y VALIDACIÓN DE UN AMBIENTE INFORMÁTICO ADAPTATIVO PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN BÁSICA”, financiado con recursos de La Estampilla, del cual participan docentes y estudiantes de dichas universidades.

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Para esta propuesta se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es el proceso de construcción, aplicación y validación de un ambiente informático adaptativo para el aprendizaje personalizado de estudiantes de grado quinto de educación básica en el área de educación ambiental?

A partir de esta pregunta central, surgieron otras preguntas asociadas a las que se intenta dar respuesta desde la investigación:

¿Qué factores debe atender el desarrollo del prototipo en función del tipo de usuario? ¿Qué recursos o componentes tecnológicos pueden ser utilizados con fines pedagógicos e integrables en un ambiente informático para el aprendizaje adaptativo? ¿Qué estructura, enfoque o modelo pedagógico/didáctico/metodológico puede ser pertinente emplear en el ambiente informático adaptativo? ¿Qué aspectos metodológicos deben ser considerados para efectuar un proceso de validación del ambiente de aprendizaje adaptativo?

En atención al problema de investigación se proponen como objetivos:

• Aplicar un ambiente informático adaptativo para el aprendizaje personalizado orientado a estudiantes de quinto grado de educación básica en el área de educación ambiental.

• Evaluar el grado de adaptación que ofrece la herramienta.

La hipótesis formulada afirma: el proceso de construcción, aplicación y validación de un ambiente informático adaptativo será una estrategia clave a partir de la cual será posible generar y organizar los procesos necesarios para la innovación e integración de las nuevas tecnologías en el aprendizaje personalizado de estudiantes de grado quinto de la educación básica en el área de educación ambiental.

Frente al proceso metodológico y teniendo en cuenta las características de la indagación, se utilizan tres tipos de investigación, en correspondencia con las etapas: investigación curricular, estudio de casos, experimentación pretest-postest. Investigación curricular porque se parte de la identificación del contexto en el cual se aplicará el sistema informático adaptativo, en este caso un colegio oficial de la ciudad de Manizales, con miras a caracterizar la población objeto de investigación; de igual forma, implica la selección de los contenidos, el diseño de actividades con metodología escuela activa teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje y el planteamiento de indicadores de logros.

El proyecto asume también características del estudio de caso, toda vez que es un estudio en profundidad de un grupo determinado de personas (grado quinto) en un contexto específico (Colegio oficial) y en un tiempo determinado; y tiene en cuenta la investigación experimental referida principalmente a la aplicación del ambiente


informático adaptativo para comprobar su efectividad en el proceso de aprendizaje de la educación ambiental. Se usa el pretest y el postest para determinar los conocimientos y actitudes individuales frente al uso de la herramienta educativa y al contenidos en el área de educación ambiental, antes de iniciar el estudio y al finalizarlo.

La primera etapa del proyecto, relacionada con el componente curricular, parte de una revisión bibliográfica, la cual orientó la cualificación del equipo de trabajo, ya que por su naturaleza interdisciplinaria se necesitó concertar criterios y establecer parámetros que den orientación y claridad al proceso con relación a estilos de aprendizaje, área de trabajo, nivel educativo, plataforma virtual y metodología, principalmente.

Los expertos de la Universidad Nacional plantean el diseño del test para identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, a partir de los cuales fue posible proponer el diseño de las actividades a desarrollar. El test fue validado con niños del grado quinto del colegio elegido, donde se pudo identificar los niños que aprenden de manera visual, auditiva, lectora y kinestésica, con las características de global y secuencial en cada uno de los estilos.

De manera simultánea, los expertos en contenido en educación ambiental, currículo y pedagogía, definieron la propuesta metodológica y didáctica a desarrollar. Es de anotar que se eligió el componente ambiental después de consultas realizadas a docentes de quinto nivel, quienes manifestaron que este es un tema nuevo donde los docentes no poseen muchos materiales de apoyo ni un conocimiento apropiado del tema, es poco manejado en el aula de clase de manera significativa, de interés para los estudiantes y fundamental y obligatorio para las instituciones educativas del país, ya que debe incorporarse a los Proyectos Educativos Institucional como un elemento transversal contemplado en la Ley 115 de 1994 – Ley General de Educación, el Decreto 1743 de 1994 reglamentado de dicha Ley y la Política Nacional de Educación Ambiental planteada de manera conjunta por los Ministerios de Educación Nacional y Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial en el año 2003.

El tema central de la primera experiencia para el sistema informático adaptativo fue el medio ambiente desde la visión sistémica (integración sociedad, cultura y naturaleza), para lo cual se tomó como referencia el texto didáctico en educación ambiental para grado quinto “Soñando un Planeta”, producido por el Grupo de Investigación “Currículo Universitario” hoy “Currículo, Universidad y Empresa”, el cual hace parte de esta investigación.

Resultados de avance del proyecto

Una vez definida la temática se procede a la formulación de los indicadores de logro y al diseño de las actividades con metodología escuela activa con sus momentos A, B y C en concordancia con cada uno de los estilos de aprendizaje definidos para

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esta investigación. Dichos indicadores y actividades planteados por los expertos en contenido, fueron sometidos a discusión por la totalidad del grupo interdisciplinario para realizar los ajustes pertinentes y así obtener los insumos necesarios para iniciar la programación, el diseño de la plataforma y las actividades del medio adaptativo a cargo de los ingenieros de sistemas y los diseñadores visuales, a partir de la propuesta curricular de la unidad 1 del texto mencionado, la cual consta de cinco temas, con diferentes indicadores de logros, así:

El Medio AmbienteEl Ser Humano un Mundo Lleno de SensibilidadEl Medio Ambiente Responsabilidad de TodosLa Educación AmbientalSociedad, Ley y Medio Ambiente

Teniendo en cuenta la complejidad de la elaboración de la plataforma y los materiales virtuales para cada tema y cada estilo de aprendizaje, de estas cinco unidades se han desarrollado dos con sus correspondientes indicadores de logro:

Tema 1: El Medio Ambiente

• Establezco diferencias entre el medio ambiente natural y el medio ambiente social.

• Realizo ejercicios virtuales donde pongo a prueba mis conocimientos acerca de la visión sistémica del ambiente y las relaciones que se dan en él.

Tema 2: El Ser Humano un Mundo Lleno de Sensibilidad

• Elaboro creaciones digitales que den respuesta a la pregunta de quién soy y lo comparto con mis compañeros(as) por medio de herramientas como el Chat o el foro.

• Realizo escritos y dibujos donde expreso mis sentimientos, actitudes e ideas como aspectos importantes para relacionarme con el medio que me rodea, utilizando herramientas digitales.

• Propongo y realizo acciones encaminadas a mejorar las relaciones sociales y naturales.

El proyecto está aprovechando las posibilidades ofrecidas por la NTIC para crear un ambiente informático adaptativo orientado por los objetivos educativos (logros – indicadores de logros) que pueda ser aplicado, posteriormente, en diferentes áreas y grados en estudiantes de educación básica en colegios y escuelas de Manizales y a la vez se convierta en fuente de resultados que faciliten el análisis y evaluación de los factores relevantes en las estrategias de adaptación del proceso enseñanza –aprendizaje. Esto permitirá aumentar las posibilidades de caracterizar al estudiante y brindarle una


enseñanza que se adecúe, por ejemplo, a sus estilos de aprendizaje, preferencias o intereses y que además se rijan por una orientación pedagógica.

Otro resultado importante es el esquema de trabajo y la coordinación de los diferentes participantes, logrando un diálogo de saberes y la acción interdisciplinaria enriquecida con las experiencias propias de los grupos COLCIENCIAS, que en la primera fase se cristalizó en un amplio debate académico sobre los temas pedagógicos y tecnológicos desde una visión sistémica.

Se está definiendo un modelo pedagógico que se adapte a las TICs, pues la idea no es extrapolar las metodologías tradicionales a la propuesta adaptativa. Se definieron los estilos cognitivos que se adaptarán, gracias al uso de una prueba que cuenta con criterios de validez y confiabilidad adaptados al colegio en el que se lleva a cabo la experimentación.

Se están elaborando los materiales de enseñanza para la personalización en la propuesta pedagógica, para cada uno de los estilos de aprendizaje. Actualmente nos encontramos en el inicio del diseño e implementación de la plataforma software que apoye el modelo, basándose en metodologías activas y en el diseño de materiales interactivos multimedia.

Un ejemplo de planos multimedia

El plano multimedia sirve para establecer la comunicación entre la guía en formato plano y el material multimedia. Al diseñador visual se le entregan las instrucciones en papel indicándole las características y una descripción didáctica de los objetos, materiales, recursos y actividades empleadas de acuerdo con cada estilo de aprendizaje. El modelo que se presenta en esta ponencia es el plano multimedia de una actividad para el estilo de aprendizaje visual global.

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Dificultades

Los horarios de trabajo de los grupos y el cruce de múltiples actividades. La falta de una cultura de trabajo interinstitucional que aunque se han dado avances importantes, no es usual en los horarios y labores académicas de los profesores. Vincular estudiantes de pregrado y postgrado es un gran avance en las políticas institucionales de las dos universidades, pero esta estrategia es una responsabilidad más para los investigadores por la exigencia que demanda un programa formativo. Los estudiantes demuestran un alto grado de interés por vincularse a grupos pero el plan curricular sigue siendo academicista, lo que conlleva a dejar la labor investigativa en segundo lugar. Primero hay que cumplir con las clases, los exámenes, los trabajos y luego sí con los compromisos del proyecto de investigación. Debería existir un estímulo más visible para los estudiantes que se vinculan a grupos y proyectos de investigación. A pesar de las dificultades logísticas y de cultura que surgen en el desarrollo de los proyectos, debemos generar un clima organizacional que fortalezca el trabajo interdisciplinario, las alianzas y las redes, puesto que este es el futuro de los grupos escalafonados.

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ANÁLISIS, COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN DE VARIABLES EN DATOS

EXPERIMENTALES EN FÍSICA BÁSICALuz Denny Romero Mejía1 ;Sandra M. Medina Araujo

Resumen

Esta propuesta es un proyecto de investigación en ejecución, que pretende comparar un proceso de enseñanza diseñado con respecto a un proceso de enseñanza tradicional, en cuanto al análisis, comprensión e interpretación de datos experimentales en física básica, de acuerdo a los fundamentos teóricos de Gagné.

Palabras clave: preconceptos, jerarquía del aprendizaje y habilidades intelectuales.

Problema

¿Existen diferencias significativas en el análisis, comprensión e interpretación de variables de datos experimentales en Física básica, entre un grupo de estudiantes inmerso en un proceso de enseñanza diseñado según Gagné, con respecto a otro grupo guiado por un proceso de enseñanza tradicional?

Justificación

Los estudiantes de ingeniería que cursan Física en los primeros semestres, presentan ciertas dificultades en la comprensión, análisis e interpretación de datos en prácticas experimentales. No logran relacionar los nuevos conceptos con los conceptos previos (preconceptos), por tanto su conocimiento se vuelve disperso, con poca o ninguna conexión lógica entre ellos.

También se ha detectado que las dificultades se hacen más evidentes cuando el estudiante se enfrenta a una práctica experimental nueva que contiene otras variables, pero que la estrategia de compresión, análisis e interpretación de los datos es similar a prácticas trabajadas anteriormente. Por tanto el propósito de éste trabajo es diseñar e implementar un proceso de enseñanza que permita mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

1 Especialista en Docencia e Investigación Universitaria, y Estudiante de Maestría del mismo programa, de la Universidad Sergio Arboleda. Especialista en Ingeniería de Software y Licenciada en Física de la Universidad Distrital. Autora de artículos sobre física en revistas colombianas especializadas en el tema.

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Hipótesis

Los estudiantes que están inmersos en un proceso de enseñanza diseñado, logran mejorar en el análisis, comprensión e interpretación de variables de datos experimentales con respecto a un grupo de estudiantes que siguen un proceso de enseñanza tradicional.

Objetivos

Objetivo General

Establecer diferencias en cuanto al análisis, comprensión e interpretación de variables de datos experimentales en Física básica entre un grupo de estudiantes inmerso en un proceso de enseñanza diseñado según Gagné, con respecto a otro grupo guiado por un proceso de enseñanza tradicional.

Objetivos específicos

• Diseñar y aplicar evaluaciones específicas que permitan diseñar un proceso de enseñanza, de acuerdo a los fundamentos teóricos de Gagné.

• Diseñar un proceso de enseñanza que le permita a los estudiantes mejorar en el análisis, comprensión e interpretación de variables de datos experimentales en Física básica.

• Realizar la evaluación y el respectivo análisis de las evaluaciones aplicadas a los dos grupos de estudiantes seleccionados.

Marco teórico

Primera parte.

Preconceptos.

Algunos autores definen los preconceptos desde diferentes perspectivas; Chi (1992) y Klausmeier (1990) definen los preconceptos como “estructuras conceptuales erróneas”, para McCloskey y Kargon (1988) son teorías intuitivas, While (1989) considera “que son conceptos que pueden verse como un sistema de clasificación”, Reif y Allen (1992) creen que son “conocimientos fragmentados” y Ausubel (1978) los define como “preconcepciones o conocimiento previo, cuya principal característica es la existencia de una enseñanza formal anterior”.

En síntesis, puede decirse que los preconceptos son conceptos o representaciones incorrectas o incompletas de clases que varía de acuerdo al nivel de conocimiento del individuo. Además, estos conceptos no se encuentran aislados, sino que se relacionan unos con otros formando estructuras taxonómicas o relaciones jerárquicas.

Habilidades intelectuales.

La adquisición y el desarrollo de estas habilidades es un proceso complejo, que ocurre durante todas las etapas de la vida del ser humano, que específicamente se


desarrollan a plenitud después de los doce años, en la etapa de pensamiento formal, de acuerdo a Piaget, donde se tiene una mayor capacidad de reflexión y conciencia sobre todas las situaciones nuevas que se presentan.

“Las habilidades intelectuales se entienden como las capacidades que hacen posible el manejo de símbolos” (Gagné, 1979, p. 26). Una de las características más importantes de este tipo de aprendizaje, es que depende de aprendizajes previos. Es un aprendizaje que facilita la transferencia que da origen a la formación de estructuras cada vez más complejas, por tanto, una capacidad intelectual debe aprenderse, recordarse y emplearse cuando se requiera (Gagné, 1976, p. 23).

Por ende, es uno de los aprendizajes más importantes para los estudiantes que cursan programas de ingeniería, ciencias y afines, porque el ejercicio profesional requiere desarrollar estructuras cada vez más complejas de competencia intelectual.

Jerarquía del aprendizaje

Para Gagné (1979), la jerarquía del aprendizaje establece los requisitos previos del mismo y específicamente en el aprendizaje de habilidades intelectuales hace referencia.

Todas las ciencias, constan de conjuntos de reglas que se basan unas en otras. Conjuntos organizados de habilidades intelectuales que pueden expresarse como una jerarquía del aprendizaje.

El esquema de la jerarquía que propone Gagné en el aprendizaje de habilidades intelectuales, se caracteriza porque depende de aprendizajes previos organizados en forma secuencial, que parte de discriminaciones, que son requisito para los conceptos y estos son requisito para llegar a las reglas y estas a su vez son el requisito de las reglas superiores.

Discriminaciones - conceptos - reglas - reglas superiores

Cada uno de estos tipos de aprendizaje posee tres componentes fundamentales: ejecución, condiciones internas y condiciones externas.

“La ejecución hace referencia a lo que se puede hacer después del aprendizaje y que no se podía hacer antes del mismo” (Gagné, 1976, p .53).

Las condiciones internas hacen referencia a los aprendizajes y capacidades que están presentes en el estudiante y que éste debe recordar para integrar a una nueva capacidad adquirida.

Las condiciones externas se refieren a las comunicaciones verbales. A continuación se definirá cada uno de los tipos de aprendizaje dentro de las habilidades intelectuales

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y en la siguiente tabla se mostrarán las condiciones de los tres componentes fundamentales en cada uno de los aprendizajes.

Discriminación: Es la capacidad de dar respuestas diferentes a estímulos que difieren de características o rasgos.

Conceptos: Es una capacidad que le permite al individuo identificar ciertas características. Los conceptos se pueden clasificar como conceptos definidos y conceptos concretos.

Los conceptos concretos basados en la observación permiten demostrar y expresar el significado de cierta clase de objetos o relaciones. Los conceptos definidos requieren una definición y le permiten al individuo identificar una clase de propiedades del objeto, también se pueden expresar como una categoría o regla particular, es decir son reglas de clasificación (Gagné, 1976, p.54).

“Reglas: Hace referencia a las relaciones entre clases de objetos y acontecimientos, relaciones del tipo igual a, parecido a, mayor que, menor que y muchas otras” (Gagné, 1976, p.58)

Reglas superiores: Incluye un conjunto de reglas encadenadas entre sí, cuyo fin es generar nuevas reglas, un poco más complejas que permitan dar la solución a diferentes problemas en diferentes situaciones.

Habilidad Intelectual: Ejecución. Consiste en: condiciones internas y se debe: condiciones externas y discriminaciones: dar respuestas simples que diferencien características o rasgos. Recordar ciertas conexiones Estimulo, repetición y reforzamiento.

Concepto: Identificar una clase de propiedades de un objeto. Recordar ciertas discriminaciones. Se debe demostrar el concepto mediante una definición.

Regla: demostrar la regla. Mostrando uno o más casos de relación que tienen entre sí los conceptos componentes. Recordar los conceptos componentes y las relaciones entre ellos.

Comunicación verbal. Reglas superiores: inventar y usar una regla compleja para lograr la solución de un problema nuevo. Recordar reglas subordinadas. El individuo se enfrenta a un problema real que desconoce absolutamente. (Gagné, 1976)

Pensamiento Formal

La forma como razona un adolescente es diferente a como la hace un niño, porque aproximadamente a partir de los doce o trece años, el adolescente construye


sistemas y teorías, es decir “un niño piensa concretamente problema tras problema a medida que la realidad se los propone y no relaciona las soluciones mediante teorías generales, mientras el adolescente elabora teorías abstractas que representa mediante símbolos que no están presentes en la realidad inmediata” (Piaget, 1995, p. 83)

Gagné específicamente no menciona que las etapas de desarrollo del pensamiento influyan en la capacidad de desarrollar habilidades Intelectuales, aunque en sus estudios hace referencia al aprendizaje en adultos. Debido a que el promedio de edad de los estudiantes que cursan Física Básica en la universidad, está entre los 16 – 18 años de edad, considero que es importante tener en cuenta esto, porque puede ser un factor que influya y genere dificultades en el aprendizaje.

Algunas investigaciones realizadas en Colombia muestran que efectivamente existe una crisis en los procesos intelectuales de los adolescentes, la más conocida fue la realizada por Eloisa vasco con estudiantes del Colegio CAFAM, en ella se mostró, “que de acuerdo al marco teórico piagetiano, existía en el joven colombiano un retraso de tres a cinco años en la estabilización de las operaciones formales del pensamiento” (Hederich Martínez, 1988).

Otra investigación realizada a estudiantes de primer semestre de la Universidad Nacional de Medellín, concluye que una mínima parte de los estudiantes que ingresan a la universidad están intelectualmente formados. “De una muestra de 205 estudiantes, se observó que 55 (26,8%) estaban en el nivel concreto y sólo 12 (5,9%) estaban en el pensamiento formal y curiosamente estos últimos estaban entra los 18 y 26 años de edad” (Restrepo, 1990).

La investigación de Restrepo, menciona la importancia del pensamiento formal en el aprendizaje de la química, las matemáticas y la Física, para un adecuado y efectivo aprendizaje.

Segunda parte

Antecedentes en la enseñanza de la física.

Algunas Universidades de Argentina, Chile y España, han realizado investigaciones acerca de las dificultades que presentan los estudiantes en el aprendizaje de Física, específicamente en temas como: La mecánica Newtoniana (Meza S), fluidos (Mazzitelli C, 2006), potencial eléctrico (Guisasola J, 2003) y campo eléctrico; coinciden en que dentro de las dificultades más comunes del aprendizaje en Física están las falencias en conocimientos previos que se debieron haber adquirido en la secundaria, dificultades en la comprensión de conceptos, en la comprensión de la situación Física y por ende dificultades en relacionar conceptos.

En estudios realizados por el físico Wieman (premio Nobel de física en 2002) en su grupo de investigación en enseñanza de la física universitaria, menciona que uno de

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los problemas más frecuentes que presentan los estudiantes es la fragmentación de la información y la desconexión total de la misma con el mundo real.

En conclusión estas investigaciones realizadas en su mayoría a estudiantes de primeros semestres de Universidad que cursan Física Básica, coinciden que el problema está en el aprendizaje de conceptos y en la aplicación de los mismos a problemas nuevos. Esto quiere decir, que según la Jerarquía del aprendizaje que propone Gagné, los estudiantes podrían estar entre la categoría de conceptos, es decir no logran pasar a la categoría de reglas simples.

Antecedentes del experimento en física.

Desde la Física mecánica, hasta la física cuántica “el experimento es el único juez de la verdad científica” (Feyman, 1987, pp. 1-2).

Si realizamos un recorrido a través del desarrollo de la Física, podemos apreciar que el experimento ha desempañado un papel importante en la aceptación de las teorías que hoy rigen el conocimiento científico, esto es válido en otras áreas.

Inicialmente Galileo fue uno de los primeros científicos en usar el experimento para comprobar sus teorías acerca del movimiento, por eso para algunos es considerado el fundador de la Física experimental. Más adelante, otros científicos demostraron diferentes fenómenos, como por ejemplo: Cavendish verificó la ley de la gravitación universal, Oersted demostró la relación existente entre fenómenos eléctricos y magnéticos, Faraday descubrió el fenómeno de inducción electromagnética, Hertz proporcionó la confirmación experimental de la teoría de Maxwell al producir y detectar ondas electromagnéticas y también descubrió accidentalmente el efecto fotoeléctrico, pero fue Albert Einstein quién explicó los resultados del experimento y por este trabajo recibió el premio Nobel (1921).

Estos son algunos ejemplos representativos de lo importante que ha sido la experimentación en la evolución de la Física. Por tanto, la Física ante todo es una ciencia experimental. Las leyes que describen el comportamiento de los diferentes fenómenos que ocurren en la naturaleza, han sido sometidas a comprobación a través del experimento. Para establecer una ley general es indispensable contar con una alta dosis de imaginación, porque el experimento en sí mismo, no proporciona el conocimiento para dar origen a una nueva ley, solo da algunas pautas. Esta es la razón por la cual, la Física se divide en Física teórica y Física experimental, pero sin desligarse la una de la otra. La Física teórica se encarga de deducir las leyes que hay detrás del experimento y la Física experimental se encarga de comprobarla o refutarla.

Las prácticas experimentales en física básica.

Las prácticas de experimentales en Física Básica, han sido, son y seguirán siendo importantes en la enseñanza de la Física, sobre todo en el ámbito universitario, puesto


que contribuyen a la formación básica en carreras de ciencias e ingeniería. Por ende, es necesario resaltar que las prácticas de laboratorio, permiten que el estudiante interactué con el fenómeno, desarrolle la capacidad de observación y también desarrolle habilidades cognitivas.

Cuando se realiza una práctica de laboratorio, se realiza un experimento. Pero ¿qué se entiende por experimento? Para Baird (1991, p. 1) “es el proceso completo de identificar una porción del mundo que nos rodea, obteniendo información del mismo que luego debe ser interpretada”.

“Las prácticas experimentales que se realizan en Física, se pueden clasificar de acuerdo al carácter metodológico o a los objetivos didácticos” (Caamaño y Perales Palacios, 1994), lo que se busca es interpretar la información y compararla con los modelos ya existentes. Entendiendo como modelo, aquellos principios o leyes Físicas que describen el comportamiento de un fenómeno o sistema.

Las prácticas de laboratorio también se pueden clasificar de acuerdo al tipo de laboratorio. Durante mucho tiempo el laboratorio tradicional (LT), permitió desarrollar e implementar una gran variedad de prácticas, pero hoy en día, debido al desarrollo de la tecnología es posible realizar laboratorios virtuales (LV) y laboratorios remotos (LR) A diferencia de los otros tipos de laboratorios, “El Laboratorio Tradicional facilita el planteamiento de problemas que permiten al estudiante aplicar sus conocimientos sobre la naturaleza, entrenándose en la aplicación del método científico” (Rosado y Herreros, 2004).

El laboratorio virtual, está compuesto por sistemas computacionales que buscan simular situaciones experimentales, mediante applets o animaciones, por tanto es una experiencia que se realiza en cualquier momento, no requiere de una hora determinada, como ocurre con el laboratorio tradicional. Al comparar estos dos tipos de laboratorio, existen ventajas y desventajas para cada uno de ellos, pero un factor importante que se debe desarrollar en cualquier tipo de laboratorio es la capacidad de análisis y comparación de la información con el modelo que soporta cada experimento y es precisamente aquí donde los estudiantes presentan serias dificultades.

Por tanto el énfasis de este trabajo, se centra en el análisis de un experimento realizado en un laboratorio tradicional, que proporciona los principios generales para entender, analizar y comparar con modelos (principios y leyes), cualquier situación experimental que involucre dos variables.

Análisis de un experimento.

Generalmente, cuando se lleva a cabo un experimento en Física Básica, se pretende analizar un fenómeno y se comienza realizando una serie de medidas o toma de datos

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de variables establecidas previamente. Cualquiera que sea la naturaleza de las mismas tomará la forma de una relación funcional entre dos o más variables, esto quiere decir, que se reduce a una ecuación que puede tener la forma de una función lineal, potencial, exponencial, polinomial, etc. Aunque, normalmente la función que describe la relación entre dos variables es lineal, es importante aclarar que no siempre es así.

El trabajo experimental no se limita a tomar datos, existen ciertas pautas que se deben seguir y se fundamentan en el método científico, tales como, la observación, el planteamiento y comprobación de hipótesis.

De acuerdo a lo mencionado anteriormente, una vez planteada la situación experimental en estudio, las fases en la realización de una práctica experimental, podrían resumirse en cinco etapas:

• Identificación de las variables a medir y de las restricciones o condiciones del experimento y del modelo a comparar.

• Realización de mediciones o toma de datos.• Representación gráfica de los datos de las variables establecidas.• Establecer la función o ecuación que describe el comportamiento de las

variables.• Comparación y análisis del experimento con el modelo.• Identificación de variables y restricciones o condiciones del experimento y del

modelo a comparar.

Para identificar una variable, es importante primero tener claro que una variable es “todo aquello que puede causar cambios en los resultados de un experimento y se distingue entre variable dependiente, independiente y controlada” (Encarta, 2007).

En el momento de realizar un experimento, inicialmente se deben especificar las variables a medir y las condiciones iníciales o restricciones tanto del experimento como del modelo con el cual vamos a comparar, también se debe especificar qué factores que no se tendrán en cuenta. Por ejemplo, frecuentemente en la mayoría de los experimentos de Física, se desprecia la resistencia del aire.

Cuando se habla de modelo, se hace referencia, al marco conceptual o a las teorías, leyes o principios físicos que sustentan el experimento como tal.

Realización de mediciones o toma de datos

Al realizar las mediciones correspondientes de las variables establecidas, es importante tener presente que estamos sujetos a la existencia errores, que debemos tratar de minimizar. Una vez se realicen las mediciones es indispensable registrar los datos en tablas para una mejor comprensión


Representación gráfica de los datos de las variables establecidas

Una vez se tengan los datos, es realmente útil representar el comportamiento de las variables a analizar en una gráfica, pues como se mencionó anteriormente no siempre la relación que existe entre las variables es lineal, es decir, que no siempre se obtiene una línea recta al graficar, sino que podemos obtener curvas crecientes o decrecientes. Cuando esto sucede se busca obtener una línea recta, linealizando los datos y esto se logra usando papeles especiales con escalas logarítmicas o algunas técnicas de análisis gráfico.

Para representar gráficamente los datos de las variables, se debe hacer uso de un sistema de coordenadas de referencia. Normalmente se acostumbra hacer uso del sistema rectangular, con el eje horizontal para la variable independiente (abscisa) y el eje vertical para la variable dependiente (ordenada), (U Andes, 1996). Además, la gráfica debe ser lo más clara y sencilla posible, para ello se hace uso de factores de escala que permiten ampliar o reducir las escalas de los datos a graficar.

Función o ecuación que describe el comportamiento de las variables

Los datos tomados y la representación gráfica de los mismos, no son suficientes, debido a que estos no proporcionan una descripción completa del comportamiento de las variables establecidas previamente en el experimento, por tanto, el paso a seguir consiste en buscar la función que representa el comportamiento de las variables. Es posible hallar esta función a partir de la gráfica (método gráfico), siempre y cuando se obtenga una línea recta o de lo contrario se debe hacer uso de métodos estadísticos, tales como el método de regresión o método de mínimos cuadrados.

A continuación, se presenta una breve descripción de las funciones más frecuentes en la relación entre dos variables, una variable independiente (x) y una variable dependiente (y) y para cada una de ellas aparecen dos constantes que son el punto de corte (A) y la pendiente (B).

Función lineal

Cuando en la gráfica se obtiene una línea recta, se dice que la ecuación que relaciona las variables es lineal y es de la forma f(x) = mx + b

Función potencial

La gráfica que se obtiene inicialmente al graficar en papel milimetrado es una curva, que puede ser creciente o decreciente, por tanto, como el objetivo es tratar de obtener una línea recta, es indispensable linealizar los datos haciendo uso del papel logarítmico. Cuando se logra obtener la línea recta, podemos decir que la función que relaciona las variables es potencial y es de la forma y = xn

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Función exponencial

Inicialmente no se obtiene una línea recta en papel milimetrado, por tanto se deben linealizar los datos en papel semilogarítmico para obtener la línea recta. La función que relaciona las variables es exponencial y es de la forma ex

Comparación y análisis del experimento con el modelo.

En la mayoría de los experimentos, las constantes de las ecuaciones, como suelen ser la pendiente y el punto de corte, tienen una interpretación y un significado físico. Estas constantes generalmente tienen unidades que se establecen a partir del método de análisis dimensional, facilitando la comparación entre el modelo y el experimento.

Investigaciones realizadas relacionadas con el tema

Algunas Universidades de Argentina, Chile y España, han realizado investigaciones acerca de las dificultades que presentan los estudiantes en el aprendizaje de Física, específicamente en temas como: La mecánica Newtoniana (Meza S), fluidos (Mazzitelli C, 2006), potencial eléctrico (Guisasola J, 2003) y campo eléctrico; coinciden en que dentro de las dificultades más comunes del aprendizaje en Física están las falencias en conocimientos previos que se debieron haber adquirido en la secundaria, dificultades en la comprensión de conceptos, en la comprensión de la situación Física y por ende dificultades en relacionar conceptos.

En conclusión estas investigaciones realizadas en su mayoría a estudiantes de primeros semestres de Universidad que cursan Física Básica, coinciden que el problema está en el aprendizaje de conceptos y en la aplicación de los mismos a problemas nuevos. Esto quiere decir, que según la Jerarquía del aprendizaje que propone Gagné, los estudiantes podrían estar entre la categoría de conceptos, es decir no logran pasar a la categoría de reglas simples.

Con respecto al tema de las dificultades que presentan los estudiantes en el análisis de un experimento en Física básica, son pocas o nulas las investigaciones que se han realizado al respecto. Muchos de los temas investigados con respecto a las dificultades del aprendizaje en Física se abordan desde la parte conceptual y se apoyan en prácticas experimentales evaluarlas, pero ninguna de ellas se refiere al proceso de análisis a partir del experimento, pienso que se centran más en la comprobación de las teorías y leyes, en la aplicación de los conceptos y no en la deducción y relación de los mismos con situaciones nuevas.

Metodología

Muestra

Se tomará una muestra de 80 estudiantes de ingeniería que estén cursando Física Mecánica y se dividirá en dos grupos. Uno de los grupos estará dentro de un proceso de enseñanza diseñado y el otro en un proceso de enseñanza tradicional.


Instrumentos

Se diseñará la prueba de entrada y de salida de acuerdo a los fundamentos teóricos Gagné y se aplicará a cada uno de los grupos. La unidad seleccionada para este estudio es el análisis funcional entre dos variables, haciendo énfasis en las funciones lineales y potenciales.

El proceso de enseñanza diseñado tiene como punto de partida los resultados de las pruebas de entrada aplicadas a los grupos con el objeto de identificar los aspectos críticos y hacer énfasis en estos.

Procedimiento

• Socialización del contenido de la unidad a los dos grupos.• Elaboración de las evaluaciones de entrada de acuerdo a Gagné.• Aplicación de la prueba de entrada a los dos grupos.• Analizar las pruebas de entrada y resaltar aspectos críticos importantes para la

elaboración del proceso de enseñanza diseñado.• Implementar el proceso de enseñanza diseñado.• Elaboración de las evaluaciones de salida de acuerdo a Gagné.• Aplicar la prueba de salida a los dos grupos.• Analizar y comparar las pruebas de salida de los dos grupos, una vez finalizada

la unidad temática.

Bibliografía

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¿Qué podemos hacer para lograr un aprendizaje significativo de la física? Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 2, No. 1, January 2008. Disponible en http://www.journal.lapen.org.mx

Taller estrategias del aprendizaje. Disponible en http://forteza.sis.ucm.es/apto/alum0203/fp13/talleres/taller2.pdf

Enseñanza de las ciencias: Revista de investigación y experiencias didácticas, Any:1989 Vol: 7 Núm: 2, disponible en http://84.88.10.30/index.php/Ensenanza/article/view/51249/92993

LA IMPORTANCIA DE FILOSOFAR LA PROPIA VIDA CON JÓVENES EN DIFICULTAD SOCIAL: UNA APROXIMACIÓN EDUCATIVA DESDE LA

FILOSOFÍA DE SÖREN KIERKEGAARDMichel Francesco Sierra Navarro1

Resumen

Actualmente los jóvenes se enfrentan a un entorno rudo, agresivo y peligroso que desarrollan su proceso de identificación, socialización y descubrimiento del otro, del mundo y de sí mismos, y que propone soluciones poco convenientes para su desarrollo; más aun, los jóvenes en dificultad social sufren con mayores rigores de esta influencia y por ello la importancia de este trabajo, que presenta una aproximación filosófica al desarrollo de procesos formativos para el apoyo en el desarrollo personal de jóvenes en dificultades sociales, permitiendo minimizar el impacto negativo del entorno a partir de los principios filosóficos desarrollados por Kierkegaard buscando en ellos la necesidad de reconocer la importancia de filosofar su propia vida logrando alcanzar un desarrollo autónomo y consiente.

Palabras Clave: filosofía, jóvenes, Kierkegaard, dificultad social.

Joven como existente

Situación general

La adolescencia representa para los jóvenes un cambio de vida en todos los aspectos. Hay transformaciones físicas, mentales, emocionales y sociales. El joven entra en una etapa en la que debe dejar su niñez y tomar actitudes de adulto. La misma contextura física les incita a comportarse como adultos pero aún no han llegado a obtener la madurez necesaria para tomar el control de sus vidas y es ahí donde los padres, o los adultos, dado el caso de este trabajo, juegan un papel protagónico en el desarrollo de esta etapa. La adolescencia es un estadio clave, pues en éste se tiende a configurar la posterior personalidad. El autor Pierre Naville (1972, p. 219) aporta al término personalidad una postura que ilumina esta manera de concebir al joven: “Es cierto que vulgarmente la palabra personalidad es sinónimo de prestigio. La personalidad es la persona; la personalidad es dominadora, magnética, fuerte; el ser humano débil, caprichoso, ridículo no tiene una personalidad, es un número”.

1 Licenciado en Filosofía. Especialista en Estudios Político Económicos. [email protected] Institución Educativa Distrital Pestalozzi – Barranquilla. Universidad del Atlántico – Barranquilla

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A esta edad los jóvenes quieren experimentar nuevas sensaciones, dejando de lado la vida familiar. Comienzan una carrera en busca de algo sin saber qué es, manifiestan inconformidad con todo lo que los rodea. Nada les satisface; es una etapa en la cual se dan cuestionamientos frente a figuras de autoridad o modelos, que en la infancia sólo aceptaban. Las nuevas sensaciones de las que se hacía mención anteriormente se ven en todos los campos, desde salir solos, hasta tener relaciones sexuales, ingerir alcohol y usar drogas. Estas son algunas de las ofertas que existen para ellos en la actualidad, a las cuales ellos no son ajenos y de hecho acceden muy fácilmente.

A ésta edad, surge una necesidad imperante del joven por ganar su propio espacio y que éste sea respetado por todos, pero infortunadamente, las actitudes de los adolescentes generan desconfianza en los adultos, pensando que no pueden solucionar ni enfrentar sus problemas, es decir, que no podrán enfrentarse solos a la vida. Atravesar la edad juvenil implica encontrarse en un entorno que promete aventuras, poder, alegría, crecimiento, transformación de cada uno y del mundo, y que al mismo tiempo amenaza con destruir todo aquello que se tiene, se sabe y se es. Los jóvenes se encuentran en medio de nuevos y viejos valores donde los discursos no siempre se compaginan con la vivencia personal y de los otros. Se debe llegar al ideal del actuar junto con otros.

Ser joven se convierte en una forma que puede ser comprada, pero que reduce la juventud a unos estereotipos ideales que no reflejan ni la problemática, ni la complejidad, ni la verdadera dimensión de ésta, convirtiendo a los jóvenes reales en invisibles, en cuanto no aparecen sino como formas relacionadas con un producto. La porción juvenil, que es en todo caso la más vulnerable de la sociedad, tiende a pensar la vida en virtud de energía, libertad, locura, dinamismo, vida, alegría, nuevos caminos; querer, conocer, vivir el momento, estar dispuestos a cambios. De esto se puede crear el interrogante, ¿Qué puede ser tan amplio, diverso, atractivo y seductor cómo para convocar, “encarpetar” y seducirlos? ¿Y para qué? ¿Para qué se organicen? ¿Para qué participen? ¿Para qué se eduquen o se formen?

Situación particular. Fundamentos psicológicos, antropológicos y filosóficos

Hay que tener presente que la edad en que se encuentran los muchachos en las instituciones educativas, refiere a la pubertad en la persona. La pubertad significa; la maduración de las glándulas sexuales y la conclusión de la existencia específicamente infantil, surgiendo así alteraciones que rompen el equilibrio que existía hasta ese entonces. Se desarrolla el cuerpo, pero el aumento de peso y de volumen del cerebro es insignificante, por el contrario el desarrollo de las células ganglionares, donde tienen lugar procesos mentales y afectivos, es muy alta. En el aspecto del intelecto existe una disputa sobre la supremacía de las categorías mentales que se consideran más adultas y otras más infantiles, manifestándose una inestabilidad en el dominio de la afectividad.


La pubertad es vista desde varios ángulos, pero es conveniente citar la postura de Hans Zulliger (1971, p. 134), que desde la cronología da un sentido a la pubertad que sirve de apoyo para el análisis de estos jóvenes.

La fase más difícil es la segunda (de los 14 a los 17 años), tanto para el individuo en cuestión como para sus educadores. En la pubertad las dificultades aumentan paulatinamente, mientras que en la adolescencia normalmente van desapareciendo, debido a que el joven se rehace de nuevo y encuentra poco a poco su centro interior.

Se sabe que la pubertad permite resolver tres problemas principales: el de hacer una elección frente a su quehacer, estudiar, trabajar, que luego será definitiva, pero en este caso requiere que se haga previa. En segundo lugar el púber debe desprenderse de las vinculaciones infantiles para adquirir otras nuevas, junto a la madurez física. Y en tercer lugar, el púber debe reconocer el primado de lo genital en sus impulsos sexuales.

No siendo ajenos a esto, estos muchachos desarrollan su sexualidad a muy temprana edad, tanto en el campo heterosexual, bisexual u homosexual en algunos casos, pues muchas veces se sienten acosados por las situaciones difíciles que atraviesan, los vacíos afectivos, las peleas, los robos, la droga, lo cual desemboca en estas relaciones. La relación con el sexo opuesto es tomada en cuanto a explorar y ansiedad por tener una relación sexual, lo que denota una afectividad destruida, los sentimientos quedan relegados a segundo plano. En cuanto a las relaciones con los demás, son fluctuantes en el sentido que cambian muy fácil de grupo de amigos. Son situaciones personales que determinan la red social del joven. En este sentido se puede traer a colación lo siguiente:

Más toda situación es una situación personal, la de una persona singular y concreta (…). La situación ofrece unos ingredientes objetivos, como condiciones de todo quehacer personal, pero la persona lo que en esa situación pretende es realizar una conducta propia, libre, personal; tiene una pretensión de conducta ante esa situación y frente a sus condicionamientos o determinaciones. La consistencia humana personal va a definirse en función de su mundo personal y de sus pretensiones; del mismo modo que la consistencia de lo social se define en función del “su mundo” de una colectividad y de las posibilidades con las que ante él esa colectividad se sitúa (Palacios y Medina, Rogelio, pp. 27-28).

La socialización puede entenderse como una operación progresiva, o en un campo más amplio como proceso de colectivización de los medios de producción e intercambio; y cuando se le pretende analizar en la adolescencia es necesario mirar a las relaciones de socialización realizadas en los primeros años de vida a manera de centrar el estudio, es decir, hay que tener en cuenta etapas como la de la incoordinación egocentrista, luego a la socialización familiar más extensa, superando los posibles complejos edípicos, es lo que se llama socialización fraterna, para llegar poco a poco

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a lo que la psicología infantil denomina la evolución grupal, ya sea dentro del campo escolar o en lo que se puede considerar el grupo espontáneo e informal, que es un período de dispersión.

Esta tendencia de agrupamiento va a encontrar en el despertar sexual del que se hacía mención anteriormente un terreno favorable. El despertar de lo sexual es determinante, tanto en la relación personal como interpersonal:

En realidad, la relación heterosexual da lugar a un doble juego de temor y atracción. Pero en la época de la adolescencia predomina el temor. Falta de educación sexual, segregación educativa, temor de los padres ante la naciente heterosexualidad de sus hijos, temores y remordimientos de éstos por sus prácticas de masturbación, son todos los factores que marcan esta época con el sello de una latente homosexualidad o, más exactamente, una ambosexualidad (Philippe, 1969, p. 131).

Para dar más centralidad al título de esta parte del trabajo, el joven como existente, es oportuno hacer un aporte antropológico, en este caso el dado por Pedro Laín Entralgo el cual enfatiza en el YO y considera al ser humano como indigente. Su fragilidad se expresa en las diversas dimensiones constitutivas de su ser, que son la necesidad de su cuerpo, su compromiso con la historia, su necesaria apertura hacia los demás y la religación. El hombre, el yo, es un ser ontológicamente sediento de la realidad, es decir, de todos los elementos y valores que lo circundan: verdad, bien, belleza.

Pedro Laín Entralgo (1968) hace, en su concepción antropológica, un llamado a la recuperación de la existencia desde un desplegarse en el amor, entendido éste como vocación vital: No hay un yo sin algo que no sea yo, ni hay conciencia que no sea conciencia de; lo otro que yo –el no yo- no es un hecho fundado en una primaria posición del yo. Mi yo no agota mi propia libertad. En mí, en lo más hondo de mí, hay algo a lo cual no puedo ni debo llamar yo: psicológicamente, lo que por modo inconsciente me constituye; ontológicamente, mi existencia, mi vida o mi personeidad.

El hombre puede hacer que su existencia no sea un absurdo, un estar arrojado en el mundo, sino que sea esencialmente vocación, misión. Todo lo que vive, aún lo que aparentemente sea más pequeño y cotidiano, se encuentra dotado de sentido, porque participa del horizonte de la entrega generosa. Es necesariamente una experiencia de encuentro de uno mismo en colaboración de los otros, lo que no lo aleja en ningún momento del ámbito social.

En este sentido, cabe hacer énfasis en los aportes de Pierre Naville (p. 219) sobre la personalidad y su relación con la colectividad:

La personalidad adquiere, pues, un aspecto global; pero el individuo permanece siempre como particular, comparado con la sociedad. Normalmente no actúa


más que como miembro de una colectividad social dada, y la apreciación de su personalidad sólo tiene sentido en función de una idea peculiar del papel del individuo en la sociedad. Vemos así la complejidad del problema”.

A ese encuentro ha de tender el joven, a conocerse y a considerarse como ser que vale, que tiene valores, y que estos valores encuentran su plenitud en un servicio o una relación con los similares. Y como propuesta esto tiene sus implicaciones, sus interrogantes frente a ese encuentro personal y con los demás: ¿Qué es encontrarse con otro? ¿Cuándo el encuentro es auténticamente personal? ¿Por qué la presencia del otro puede ser en ocasiones grata o desagradable? ¿A qué tipo de encuentro apunta el hombre como ser relacional?

Pero todo esto se puede iluminar desde el concepto de otredad como lo más fundamental y propio de un encuentro, que se produce cuando un hombre adquiere conciencia de que ante él hay otro hombre. El hecho de que surja en el primero ese contenido de conciencia o la certeza empírica de que existe otro, eso es el encuentro. Surge aquí el otro como posibilidad de problema de estudio. Es, pues, el problema del prójimo, de la existencia del prójimo, de la realidad de los demás, del encuentro con el otro, “un problema antiguo ya que desde muy pronto preocupó a los filósofos la cuestión de cómo se reconoce al otro como otro, qué tipo de relación se establece o se debe establecer con él” (Laín, p.215).

Esta preocupación se reveló de muy diversas maneras, como la naturaleza de la amistad, en la cual el amigo es otro sí mismo y no simplemente cualquier otro; como la cuestión de si es posible admitir que cada uno sea libre en cuanto se basta a sí mismo o posee autarquía. Libertad incluso condicionada desde el pensamiento por pensamientos ajenos, como una relación con el otro a la cual no se le puede huir. Sobre la relación entre el pensamiento propio y el pensamiento del otro, Laín Entralgo trae el caso de las reminiscencias como una manera de atribución de pensamientos, pero de manera inconsciente:

Hay ocasiones en que el pensamiento del otro se nos da como pensamiento nuestro. Tal es el caso de las reminiscencias inconscientes de lo leído o lo oído. (…) Otras veces, en cambio, pensamientos o sentimientos nuestros se nos dan como pensamientos o sentimientos de otro. Recuérdese cómo los pensadores medievales atribuían a Aristóteles ideas estrictamente suyas. Hay casos en que la evidencia se da simplemente, sin que vivamos con claridad su atribución a nuestro yo o a otro distinto. Así acaece cuantas veces dudamos en nuestro interior acerca de una u otra posibilidad (Laín, p.197).

La mínima expresión del encuentro consiste, pues, en la conciencia de la presencia de otro. Se trata con esto de responder al otro aceptando que el encuentro humaniza, porque expresa la dimensión de relaciones del propio ser y la despliega

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desde la propia libertad. Responder es siempre comprometerse, ponerse en evidencia, dar algo de sí mismo al otro. Laín Entralgo (p. 104) afirma que con la respuesta y el encuentro con los demás de ayuda a configurar el propio ser. Sólo con la respuesta comienza a adquirir el encuentro su figura propia: con ella el otro se hace definitivamente el otro, yo soy definitivamente yo y nuestro mundo pasa a ser definitivamente nuestro mundo.

Al encontrarse con otro desde la amistad, la persona se encuentra a sí misma, se entiende y sigue construyendo su ser con el otro, pero sucede muchas veces en las relaciones interpersonales que se relacionan como, si se puede decir, objetos, es decir, un él y no un tú. Lo que deja ver claramente la distancia que se percibe entre ellos mismos, viven, conviven, se alimentan juntos, estudian juntos, comparten el mismo espacio, pero no saben quién es el otro, los otros son ellos, no son ustedes.

No hay relaciones básicas de amistad, en términos de Laín Entralgo, para el conocimiento de las personas, como seres personales e individuales invitados al conocimiento del otro, según sus escritos en Teoría y Realidad del Otro:

La amistad constituye el núcleo verdaderamente interpersonal de cualquier relación dilectiva. Lo que en tal relación sea vinculación entre persona y persona, es amistad; y lo que en ella no sea amistad en sentido estricto, es el resultado de haberse fundido físicamente con ésta la operación de algún momento objetivador: el sexo, la edad, la condición social, etc. Las diversas formas de la relación interpersonal dilectiva se constituyen, en efecto, cuando una instancia de carácter psicofisiológico o sociológico se integra a radice con la amistad y la configura (Laín. p. 246).

En éste caso, los otros son tan sólo realidades aparte, que se pueden en cierta medida contabilizar, que son distantes y en ciertos modos diferentes y reemplazables. Cuando los jóvenes toman al otro como un objeto surge de manera casi inmediata una relación conflictiva, pues es un obstáculo que se busca suprimir o un ente al que se ignora, un nadie, pues no se establece con él la relación auténticamente personal a la que debe tender el ser humano:

Antes del encuentro yo era conciencia irreflexiva: hacía mi vida sin sentir mi yo. La percepción del otro suscitó súbitamente en mí la vivencia de lo nuestro que vengo llamando nostridad, pronto desgajada, como sabemos, en nuestra vivencia de lo mío y otra de lo tuyo o lo de él (Laín, p.105).

Y se puede dar el caso contrario, cuando se considera al otro como persona y existe un afecto positivo, pero se cae en el extremo de la contemplación, no reconociendo la distancia que debe existir; o también puede darse una relación personal conflictiva, y es aún más grave por ser personal, pues no se busca aniquilar al otro porque estorba, o


por sus acciones, sino por lo que es. Éste es el caso de la rivalidad y el resentimiento. Se pretende buscar el equilibrio entre las dos posiciones, la del trato del otro como objeto, y la del trato como contemplación. Aparece aquí la amistad como núcleo de la relación personal auténtica. Se caracteriza por aquello que Laín Entralgo llama Amor Instante, porque consiste de alguna manera en estar en el otro, acceder a su interioridad y participar de sus vivencias. Es estar involucrado personal, consciente y afectivamente con el otro en su interioridad. El amor instante, que es en sentido amplio relación de amistad, implica una apertura mutua, el intento de comprensión del otro, no sólo al sentido de sus gestos y palabras, sino a su persona misma; implica también una disponibilidad recíproca, que es una activa apertura de la propia existencia.

Laín Entralgo propone una comunión del hombre con la realidad, propia y del otro, para que se realice el movimiento del Amor Instante: “¿qué es, en qué consiste cuando la realidad amada es otra persona?” (p. 247). Sören Kierkegaard expone un planteamiento netamente subjetivo, oponiéndose a cualquier tipo de abstracción que deja a un lado la existencia humana. La existencia está para Kierkegaard lejos de cualquier abstracción u objetivación. James Collins realiza un estudio sobre Kierkegaard, en el que clarifica su pensamiento existencial. Se trae a colación uno de sus aportes para iluminar el contenido de este trabajo. Según Collins (1958), Kierkegaard considera que la verdad existencial es práctica, nunca está acabada y es esencialmente paradójica. Es práctica en el sentido en que el obrar prácticamente y el propio desarrollo, se distinguen del hacer y de la transformación de los objetos externos. Su interés es el existente humano individual, y no leyes generales y naturalezas impersonales. La reflexión subjetiva está ordenada hacia una actuación moral: el cultivo del yo en su relación libre con Dios y los otros seres humanos.

La propuesta concreta de Kierkegaard que puede ser aplicada a la realidad de los jóvenes de nuestras instituciones es la de pretender que la vida humana adquiera un impulso vital. Por lo tanto, no se puede representar la existencia como objeto del pensamiento y demostrarla desde fuera, sino sólo experimentarla desde dentro y mostrarla en su peculiaridad. Es un elegirse a sí mismo del existente. En Kierkegaard la existencia es una propiedad particular de que el existente existe por encima de sus deseos de negarse o aceptarse. El hombre está condenado a existir. Así, el pensamiento del individuo que existe es básicamente subjetivo, ya que está referido siempre a los propios problemas o a la comprensión de sí mismo en la existencia. Es asombrarse de lo que se es, de la propia existencia, y más durante la juventud, porción a la que va dirigido este trabajo, pues en esta se vive con gran pasión y un fuero íntimo, y va a determinar en gran medida la vida de la persona. Es preciso, por tanto, asegurar una vivencia positiva de esta etapa, asegurando una adultez fuerte en valores y convicciones de vida. Kierkegaard (1952, p. 14) percibe la juventud de la siguiente manera:

Cuando la juventud usa anteojos, sus cristales están adaptados para ver de lejos, porque le falta la fuerza del recuerdo, cuyo objetivo es alejar, poner a distancia. Sin

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embargo, el recuerdo feliz de la vejez, lo mimo que la feliz facilidad de la infancia, es un gracioso don de la naturaleza, que se inclina preferentemente sobre las dos edades más privadas de recursos y que son, no obstante, en cierto sentido, los períodos más felices de la vida. Pero a esto se debe también que el recuerdo, de igual modo que la memoria, no sea portador a menudo más que de cosas accidentales.

Hay que ser conscientes que en muchas ocasiones las tendencias actuales, lo foráneo, algunos tipos de grupo y amistades enceguecen y atrofian la espontaneidad y subjetividad. Ser consecuentes consigo mismo y vivir auténticamente en busca de la realización personal es el sentir de Kierkegaard, y es el sentir al que se debe empezar a trabajar desde la juventud, y más si se ha vivido en situaciones conflictivas socialmente. Se pretende una movilidad de la existencia, que le dé a la persona una conciencia de infinitud y a la vez de superación de lo que es inmediato. Kierkegaard se preocupa por la substancia del yo, por su realidad, que es actividad originaria y radicalmente personal. Su yo existencia quiere estar siempre en movimiento, siempre abierto. Así, la existencia humana se concebirá como un irse haciendo continuo, un proyecto que cada cual debe asumir, pues está inconcluso.

El joven existente que logra comunicarse consigo mismo, hacer introyección, es conciente de que es inacabado y tiene que construir su propia existencia, superando etapas, momentos e incluso situaciones o circunstancias de las cuales, a través de un discernimiento vital, sacará la conclusión para apropiar a su existir; esto es lo que Kierkegaard llama Dialéctica de la vida, como rescata Régis Jolivet (1946, pp. 176-176):

Dice Kierkegaard, lo positivo no se adquiere más que por lo negativo. A lo mediato de la razón, hay pues que oponer lo inmediato de la fe, al razonamiento continuo, el lirismo apasionado y patético de la afirmación y de la intuición, a lo razonable del pensamiento lógico y de la reflexión objetiva, la paradoja de irracionalidad viviente (…). No continúa un movimiento comenzado, sino que inicia un movimiento y produce un acto al cual nada encamina sin la libre decisión que él mismo ha tomado con relación a su valor esencial (Jolivet, 1946, pp. 175,176).

De esta manera, el existente asume su yo concreto, siendo conciente de que a pesar que se encuentra determinado por las circunstancias concretas dentro de un mundo que cada día más acosa con publicidades, tendencias, que a pesar que en este caso sean muchachos con dificultad social y por qué no decirlo con cierto aislamiento, no están ajenos a estas realidades. Kierkegaard (1995, p. 34) afirma la importancia de que el hombre dirija el destino de sus vidas: “Todo hombre, naturalmente, desea actuar en este mundo según sus dotes; surge entonces el deseo de plasmarla en determinada dirección, en aquella que mejor convenga su individualidad”.

La existencia es una tarea particular que se debe realizar en la intimidad, sin importar ser comprendido o rechazado por lo convencional, incluso por la misma ética de máximos.


En Kierkegaard la existencia se mueve en un mundo de vaciedad donde los hombres están sumergidos en la mundanidad y se han olvidado de sí mismos, queriendo lograr ser de otra manera diversa a lo que están llamados a ser. Dice Kierkegaard (1995, p. 43): “Cuántas veces nos hemos encontrado con gentes, quienes por pereza se contentan con las migajas de las mesas ajenas”. Se debe rescatar una vivencia interior que es un reto de recorrer individualmente el camino hacia lo infinito, pero sin alejarse de sí mismo. En otra parte afirma: “El hombre viértase cada vez más en el infinito, pero sin devenir cada vez más hacia él mismo, puesto que no deja de alejarse de su yo” (1969, p. 45).

Pero la existencia, concebida como exaltación humana y como un compromiso y una realización en el camino personal hacia la interioridad, es importante centrarla en el quehacer y cotidianidad donde despliega su existencia. La existencia humana se encuentra perdida, oculta y, por qué no, desvanecida en los ritmos cotidianos. Se encuentra oculta en las virutas del bullicio, de las drogas y de la vanidad social de consumo. Sören Kierkegaard sabe de la existencia humana y considera la existencia perdida en lo meramente aparente, dejando un vacío espiritual y una falta de ser auténticos:

... el siglo, como se dice, no se compone precisamente más que de gentes de su especie, dedicadas en suma al mundo, sabiendo utilizar sus talentos, acumulando dinero, triunfadores, como se dice, y artistas en prever, etc; cuyos nombres pasarán quizás a la historia. ¿Pero han sido verdaderamente ellas mismas? No, pues en lo espiritual han carecido de yo (1969, p. 49).

Es difícil ver en los jóvenes un verdadero deseo por conocerse, por saber quiénes son y a qué están llamados, ya que el inconsciente colectivo es una apetencia material, un derroche inútil de lo que se pueda tener y un perderse en las cosas. Es, en síntesis, una evasión a la existencia, evasión que se hace palpable en el afán por el dinero fácil, la droga, las aberraciones sexuales, el robo, la agresión a los otros, sin algo profundo que verdaderamente dote de sentido su existir. Se denuncia una pérdida de la autenticidad de la propia existencia, que se produce por múltiples factores: el ritmo acelerado de la vida, la rutina, la pérdida de los ideales profundos, sociedad de consumo, producido todo esto por la permanencia de un sistema económico globalizado, sin querer dar un juicio de valor sobre su validez, pues es evidente cómo las personas arriesgan lo que tienen, renuncian a lo que son, a sus aspiraciones, matando sus ideas, por sentirse identificados con la aldea global, cambiando la identidad de ellos por una identidad muchas veces ilusoria, ya que no es tangible ni verídica. Se debe rescatar la interioridad.

En Kierkegaard se resaltan tres caminos hacia la interioridad del yo. El camino estético, pura e inactiva contemplación de lo que es. El camino ético que conduce a la acción decisiva, a la elección libre, en especial, a la elección de sí mismo y de las propias posibilidades. Aquí se ve el hombre enteramente solo cara a la angustia, porque nuestros deberes son deberes eminentemente personales y como tales hemos

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de soportarlo y decidirlos. Finalmente, el camino religioso, en el que el hombre, situándose plenariamente en sí mismo, conquista la más radical interioridad. De este modo, la persona, el joven, se convierte en un instrumento de la masa, de la sociedad, requerido para su buen funcionamiento. En un cumplir el deber de la sociedad para que todo marche bien, sin importar el ser de la persona, anula poco a poco la libertad de cada cual y sus necesidades interiores, adquiriendo una existencia estandarizada por los modelos actuales. Lo cuantitativo de la sociedad desplaza lo cualitativo de hombre mismo, vendiendo al hombre a la colectividad, rechazando todo lo que refiere a la individualidad. Kierkegaard afirma lo siguiente (1969, p. 229): “El crimen máximo ante los ojos de los hombres, es el de no ser como los demás”.

Ésta es una problemática, la de someter la existencia humana a la uniformidad y a lo establecido como general. Lo que hoy se considera bueno, virtuoso y favorable es adaptarse y ser como es el común de personas. El valor preponderante hoy en día es el acomodo al sistema que dentro del gran sistema más favorece, viéndose el hombre en virtud de su producción, olvidándose y olvidando éste mismo sus potencias humanas personales. Se añade lo siguiente como sustento: “Martín Heidegger concibe al existente en el mundo impersonal del “ser”; Allí la existencia humana se enajena en las cosas exteriores perdiendo su autenticidad, pues acaba por considerarse una cosa entre las cosas. Sartre, también se detiene en la enajenación de la existencia; en “La Nausea” manifiesta en el Farsante la personificación de la mentira vital, que no opta por la lucidez y la libertad, sino por la inautenticidad; de allí que sea necesario que el existente adquiera conciencia de que es enteramente responsable de su existencia y de alcanzar la autenticidad. Kierkegaard se une a esta invitación sartriana de una mayor conciencia de sí mismo a fin de crecer en el yo, y afirma: “Cuando más conciencia hay, mayor es el yo, pues más crece ella, más crece la voluntad; Y cuando más voluntad existente, más yo hay” (García, 1987, p. 33). La propuesta al joven es crear en sí mismos un interés por la propia existencia, tomando lejanía de las pretensiones ajenas, para estimular lo que sería la propia realización. El existente que asume su singularidad de manera consciente se da cuenta cómo florece en su interior ese sí mismo que posiblemente se encontraba perdido. Al respecto, Kierkegaard afirma lo siguiente: “Aunque este nuestro hombre exterior se va desgastando, el interior empero se renueva de día en día” (1969, p. 156). Esto es, salir del anonimato en el que el joven se encuentra, en el anonimato de la masificación, de la pérdida de identidad y de libertad, para trascender su propia existencia, para poder ubicarse en el quehacer humano sin perder la subjetividad, pero cada existente es responsable de su existencia y en una situación concreta, y más si es en dificultad social, donde el sentido de vida se encuentra atrofiado y se ha perdido en muchos casos el sentido de vivir.

El maestro acompañante

Bien es manejada la etimología latina de educación como guiar y orientar. Es un acompañamiento que lleva a la persona al crecimiento integral. La educación, en el


sentido amplio en que se puede entender este término, es una realidad que va de la mano del hombre y que evoluciona junto con el desarrollo de éste. El ideal debe ser humanizar al hombre, llevarlo a su plenitud, pues debe partir de lo que la persona es y guiarlo hasta lograr lo que quiere ser.

Se presenta a continuación el aporte de Ezequiel Solana en Historia de la Pedagogía (1959, pp. 7-8):

La Pedagogía como ciencia es muy moderna; pero la Pedagogía como arte, es decir, el arte de la educación, tiene un origen muy antiguo. Y todavía más antiguo el hecho de la educación, aunque ésta se diera sin arte alguno, pues, en rigor, el hecho de la educación es tan antiguo como el hombre, es algo que adviene en lo específicamente humano, desde el momento en que, al proponerse los padres que sus hijos sean semejantes a ellos y aun mejores, ponen en práctica conscientemente una serie de actos, ordenados a un fin, que constituyen propiamente la educación. Podría no existir todavía –y de hecho así sucedió- arte alguno, y mucho menos, la ciencia de la educación; pero ya existía propiamente la educación misma.

A pesar de las múltiples tendencias de la educación, y los enfoques que se le ha dado a través de la historia, se ve la necesidad de que la educación se convierta en un aprendizaje más personal, que implique a la persona completa en sus dimensiones. Pero esta educación que se pretende no es meramente en el aula como sitio, pues sería empobrecer el acto educativo, sino en el aula como ambiente en el que comparte quien pretende educar y quien se pretende educar. Y no se trata de descentralizar las clases o pasar el salón al patio, a la cancha. Es una toma de conciencia por parte del educador que su deber es educar desde la vida cotidiana, desde los momentos concretos de alegrías o desaciertos de los muchachos, en su ya y en su ahora. La educación se extiende a la vida entera en un intercambio de conocimientos y valores para lograr la plenitud personal de ambos agentes de la educación. En este sentido se ha de pensar la figura del Maestro como un intermediario entre el muchacho que es capaz de conocer y de aprehender, y la vida de la cual debe asumir valores. Vista así, se pretende educar para lograr la autonomía personal, como un proceso en el cual la persona va adquiriendo progresivamente la responsabilidad de su propia vida, hasta lograr la independencia frente a los demás, y esto se logra sólo en la medida en que se conozca la realidad y se enfrente. Se trata de de una independencia desde la juventud, como se entiende claramente en el texto Educar para el Siglo XXI:

Crecer, llegar a ser persona es aprender a ser física y psicológicamente independiente de los padres. El ser humano da muchos pasos desde el nacimiento para lograr esta independencia. Los niños pequeños lo hacen con los intentos de sentase y mantenerse de pie por sí mismos. Más adelante tratan de vestirse y comer solos, utilizan eficazmente el lenguaje para comunicar sus deseos y en la adolescencia empiezan a buscar, sobre todo, la libertad psicológica respecto de sus

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padres: ser ellos mismo, buscar sus propios amigos, elegir su carrera, mantener en la intimidad sus secretos pensamientos (Beltrán, 2000, p. 111).

La práctica educativa que se pretende como ambiente formal y no formal en nuestras Instituciones requiere la figura de un maestro que ayude al joven, pero que primero comprenda e interactúe con su realidad, con lo que él es. En el momento histórico que se atraviesa pide dar prioridad al desarrollo de valores básicos como la conciencia, la dignidad, el amor, la justicia, la vida. Se lee en el texto mencionado anteriormente: “El fenómeno de la emancipación expresa, en realidad, el hecho de que en las profundidades del adolescente ha nacido un nuevo yo (…). El adolescente comienza a proponerse a sí mismo fines” (Beltrán, 2000, p. 111). Y si bien es cierto que no se puede olvidar las dimensiones económica, social y política, se pretende de igual manera el crecimiento en el aspecto religioso, como fe operativa, pero más para estimular la sensibilidad hacia sí mismo y hacia los demás que para lograr el crecimiento en un aspecto religioso ritual. La educación salesiana pretende unificar los criterios de cultura, de promoción humana y de evangelización para colaborar al joven a descubrir su puesto en la vida y en la sociedad.

La trascendencia, como proyección de la persona más allá de esta vida, ilumina la realidad y las actividades del ser humano. Desde ella se ven las cosas de manera distinta a como se ven desde la perspectiva de la temporalidad. El dolor, el amor, el trabajo, cobran nuevos significados y ocupan lugares diferentes en el cuadro de los valores de una filosofía de la vida. (…) Ahora bien, el sentido de la trascendencia no es una elección que se enseña y aprende como un contenido más del currículo familiar o escolar; es algo que se adquiere por vías que están más cerca del corazón que de la cabeza, más cerca de la vida que de las palabras, más cerca del testimonio que del argumento racional (Beltrán, 2000, p. 158).

El constructivismo

Se puede afirmar que el constructivismo es una idea educativa mediante la cual el estudiante en su integralidad no es considerado como un producto del trabajo de los docentes o de los condicionamientos externos, sino que es una construcción propia que se va produciendo paulatinamente mediante el intercambio de situaciones y saberes entre el educador y el educando; es una construcción del ser humano, que asume lo que es, lo que quiere y debe hacer como una manera de equilibrio de la personalidad. Sobre los educadores, afirman Beltrán y Pérez (2000, p. 151): “(…) estarían de acuerdo en que debemos enseñar a los niños a tomar sus propias responsabilidades”.

Esta relación supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de nuevos conocimientos, o convicciones en este caso, pero esta adquisición ha de darse a manera no receptiva por parte del educando, sino a manera de complementos, de intercambio o interacción. Es que el pensamiento abre


nuevos caminos de modo que éste pueda recorrerse por ambos actores de la educación. Este aspecto se ilumina con algunos aportes del texto Enseñar para Aprender:

Una adecuada recepción activa de la información implica la posibilidad de atender, es decir, una atención selectiva hacia determinados estímulos de un conjunto total de información para que los receptores sensoriales, de una manera casi automática, reciban la información en las mejores condiciones. Los receptores sensoriales humanos tienen una amplitud limitada para procesar dicha información, lo que implica reducirla cuando es excesiva. Para ello, la actividad cognoscitiva se focaliza en algunos estímulos, con objeto de seleccionar sólo los relevantes, y se inhibe en otros (Álvarez y Solar, 1999, p. 92).

El enfoque constructivista ha tenido a través de la historia varios exponentes, pero será Piaget quien formula de manera más clara y completa una teoría del conocimiento desde una perspectiva constructivista. Afirma Julián de Zubiría (2001, p. 151): “Como es sabido, Piaget no formuló propiamente una teoría del aprendizaje; sus esfuerzos estuvieron concentrados en desentrañar el carácter y la naturaleza de la formación de las estructuras con las cuales interpretamos el mundo”.

Esta teoría, a groso modo, se refiere a cómo el individuo se representa el mundo y el cambio de estas representaciones que tiene durante la adolescencia. Piaget sustentó que la relación del individuo con el mundo está mediatizada por las construcciones mentales que de él se tengan.

Otros pensadores han aportado al enfoque constructivista valiosos aportes, como Popper, Lakatos y Kuhn. Pero antes de profundizar en la teoría de Piaget, que es la más relevante, vale citar otros pensadores que han iluminado la historia de este paradigma constructivista: Vico. Sólo se puede conocer aquello que las estructuras cognitivas permiten construir. Kant. Sólo es conocible el fenómeno, la cosa en sí no es conocible. Ausubel. El aprendizaje se vuelve significativo cuando se vincula a los conocimientos previos. Kuhn. Los conocimientos interpretan el mundo con paradigmas históricamente determinados. Einstein. Relativización del tiempo y el espacio. Heisemberg. Principio de incertidumbre.

Centrando la reflexión en a Piaget, éste fundamenta la mediación que realizan las construcciones personales mentales recurriendo al concepto central de esquema, de modo que la realidad es interpretada según el esquema que se haya previamente construido. Así, el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construcción del ser humano, y esta construcción se realiza con los esquemas que se poseen, o sea, con los instrumentos que construyó en su relación anterior con el medio.

Para Piaget, “el sujeto se encuentra en permanente interacción con la realidad que procura conocer para asegurar las continuas adaptaciones para mantener un equilibrio

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en esos intercambios” (de Zubiría, 2001, p. 154). Juega aquí un papel importante el afecto de la persona como el que provee la energía de la decisión, el interés y los esfuerzos necesarios para aprender. La inteligencia se prolonga en el pensamiento cuyo desarrollo se vincula con el lenguaje, necesario para que las acciones inteligentes se interioricen en operaciones y se puedan reconstruir las estructuras cognitivas (las cuales cambian ante cada nueva situación problemática a resolver). De ésta manera, el aprendizaje se deriva de la acción inteligente que realiza el sujeto sobre los objetos para aprender a incorporarlos a su estructura cognitiva confiriéndoles una significación. El sujeto aprende conocimientos derivados de su accionar con el medio. Conocer un objeto -comprenderlo- es actuar sobre él y transformarlo, asimilarlo, hacerlo, por así decirlo, propio. Se puede sintetizar la teoría de Piaget como una relación dinámica entre el sujeto y el objeto en un proceso de estructuración y construcción. Es el sujeto quien construye su propio conocimiento de manera cultural, asimilando lo que del medio le es provechoso para su crecimiento. Se puede decir que se tomaría una actitud ecléctica en la formación de la persona. En esta teoría, los conocimientos nuevos se vinculan a los que se tenían construidos previamente, y los modifican.

Esto se explica de modo que en Piaget (2007) los mecanismos del aprendizaje son iguales en los diferentes momentos del desarrollo evolutivo de la persona e independientes de los contenidos que van a ser aprendidos. El mecanismo básico de adquisición del conocimiento es constante, es por consiguiente, una invariante funcional. Este mecanismo consiste en una tendencia hacia la equilibración, la cual se alcanza mediante los procesos de asimilación y acomodación.

Parece ser que lo clave de esta teoría está en el papel de sujeto como el que se apropia de la cultura, siendo el conocimiento no una copia de la realidad sino una elaboración en la que el sujeto cumple un papel esencial.

Aprender a filosofar la propia vida

Orientaciones para el educador

Frente a la reflexión que se ha realizado en páginas anteriores, todas ellas invitando a pensar sobre el Joven como Existente, concreto, al cual se le anima a ser portador y hacedor de su misma vida, y sobre un Maestro Acompañante, que con su ser y presencia invita y anima a este joven a considerarse dueño de sí, único y auténtico, cabe anotar al respecto una serie de pautas las cuales sirven de pistas al educador, quien se le propone asumir la tarea de acompañar y guiar el crecimiento humano y espiritual del joven. Crecimiento del cual se desprenderá su interacción con lo interpersonal y lo social, y frente a las estructuras concretas con que se enfrente la persona ordinariamente. Frente a la dimensión social del hecho educativo, se trae a colación con Julián de Zubiría (p. 165): Mas la educación no es solamente algo que surge internamente en todas las sociedades, ella misma es un proceso social. Podría pensarse que es un hecho necesario de lo social, que lo social es educativo, o que lo social requiere la ecuación


para su constitución y desarrollo. Pero la verdad es que la educación constituye en sí un fenómeno social. Es fácil destacar otros aspectos y dimensiones de la ecuación, pero ello no impide que, en cuanto tal, sea social. El conjunto de relaciones interpersonales en que se base su funcionamiento y práctica le proporciona esa dimensión, sin la cual no podría ser entendida. Con frecuencia ha sido considerada como un subsistema social dentro de la sociedad.

Estas pautas, que en un ambiente de educación formal se conocen como Indicadores de Logros, y que de hecho están formulados de igual manera, tienen como fin ser una línea concreta de trabajo para el educador, pues con su presencia y palabra oportuna, y con el estilo de educación que anteriormente se ha expuesto a manera propositiva, ha de orientar al joven a lograr éstos como metas. Son, en último término, retos para los jóvenes, pero al mismo tiempo y de manera más acentuada, al educador, quien quiere lograr la educación integral del joven. Un reto. Esto remite a pensar en situaciones posibles, no en proponer y hacer pensar situaciones quizá inalcanzables y totalmente lejanas a la realidad del joven, por tanto consiste en interesar a los jóvenes en algo a lo cual ellos quieren llegar a ser y a hacer. Al respecto, se lee en Carta sobre el Humanismo: La capacidad del querer es propiamente aquello en virtud de lo cual algo puede llegar a ser. Esta capacidad es lo auténticamente posible, aquello cuya esencia reside en el querer. A partir de dicho querer el ser es capaz de pensar. (…) El ser, como aquello que quiere y que hace capaz, es lo posible.

Se pretende de manera concreta que el educador, por medio del diálogo, de la palabra oportuna en un ambiente no formal, y por medio del trabajo grupal dentro del ambiente formal, trabaje problemáticas como la interioridad, el porqué de la existencia, la relación con los demás, la ubicación en el grupo social, y sobre todo, el sentido de la existencia. Problemáticas que ayudarán a los muchachos a su crecimiento personal y a su toma de postura en la sociedad. Es, pues, fomentar un filosofar sobre la vida, sobre lo que se es y se pretende ser. Frente a esto dice Heidegger (2007). La tendencia a idealizar le lleva a planearse los grandes interrogantes de la vida y el significado del mundo que se ofrece ante sus ojos, a preocuparse por los graves y difíciles problemas a escala mundial, con lo que puede caer en la evasión de las tareas, problemas y situaciones comprometidas en la vida diaria. Esa misma tendencia le puede provocar un clima de inestabilidad, entusiasmado un día por los grandes planes de paz a escala mundial y otro día acuciado y amargado por los problemas y situaciones que le plantea la vida en un momento determinado. Sus ideas apuntan al absoluto, a la perfección sin límites, al ideal inalcanzable pero atractivo.

Líneas teóricas para el educador. ¿Qué tan posible es dotar de sentido de sí?

Plantear la posibilidad de motivar en el joven el planteamiento filosófico sobre la existencia propia, remite a una línea de autoconstrucción y responde a una problemática y ubicación en un contexto educativo que permite plantear más una reflexión

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personal que un contenido teórico. Lleva a tener como presupuesto que el hombre se encuentra en continuo movimiento, que es finito y que se encuentra en un camino de perfeccionamiento, en el cual, él es el único responsable. Sobre la Autoconstrucción añaden lo siguiente Palacios y Medina (p. 213): (…) es una vía de evolución individual, son aquellos medios que facilitan el crecimiento, enriquecimiento y armonización de la persona. La autoconstrucción consiste en realizar prácticas, temas, lecturas de la cuáles sea fácil adherir a la vida los conocimientos aplicables, son elementos que trascienden muchas veces los meramente físico o material.

Aplicables todos estos aspectos auto constructivos al ambiente educativo que aquí se plantea.

Como autoconstrucción se entiende, para este contexto, la capacidad de cada persona por asimilar lo que el entorno le propone a modo de hacer un balance entre lo que se considera como provechoso para la propia vida. Con esto, cada existente, desde su subjetividad, sus intereses y su interrelación con el entorno en el que se encuentra inmerso, saca del medio los aspectos que considere le convienen a su crecimiento, haciendo así un discernimiento de las cosas, y apropiándolas a su vida, de modo que la persona que le está ayudando en su proceso de educación y crecimiento se convertiría en alguien que le brinda las posibilidades de crecimiento, para que cada quien sea quien construya su propia vida. La autoconstrucción es un despertar de la conciencia. El ser humano está en proceso de evolución, de crecimiento, de desarrollo. Una vez conseguido suficiente progreso psicológico el siguiente paso cualitativo devendrá en el despertar o activación de la conciencia, conociéndose, considerándose quién es y aceptándose para poder mejorar. El existente no es un estancado, sino que está en un devenir que construye su ser persona, como individuo. Se lee en El Concepto de Persona: Todo hombre, siempre y en cualquier circunstancia, condición o etapa de su vida, es persona. Lo único que puede ocurrir es que no se comporte como persona, que no actúe de acuerdo con su ser personal. De ahí que, en el lenguaje corriente, se hable de buenas personas y malas personas para referirse al cumplimiento o incumplimiento de la norma moral; presuponiéndose, por tanto, que todos los hombres son personas, pero que hay unos que obran bien y otros mal (Autoconstrucción, 2007).

El término conciencia habla de darse cuenta tanto de sí como de lo que circunda al hombre, es ver la gran realidad partiendo de la realidad personal, de la propia verdad. El estado de esta conciencia implica considerarse como no acabado, y no participante de un proceso mecánico, o totalmente condicionado. En la conciencia todo es conocimiento real, saber, darse cuenta, ver, tener, acción libre y voluntaria, poder, dicha y gozo pleno, deleite, en definitiva SER. Se pretende con esto crear, desde la autoconstrucción, una cultura de ser, ya que la cultura en que vive la sociedad actual es una cultura del tener, del poder, del saber, todo exterior, y se ha olvidado el ser, lo interno, el cual necesariamente se muestra, sale a los demás y comparte desde lo que es. Los jóvenes a quienes va dirigido el trabajo, cuyas edades oscilan entre los 12 y 18


años generalmente, atraviesan momentos en los cuales se preguntan por la vida, por el sentido de ésta y cuál es la misión concreta de ellos para la vida, y más que ellos se han enfrentado a problemáticas concretas como drogadicción, vandalismo, marginación, abandono familiar, entre otros. Frente a esta problemática se denuncia la concepción de vida que ellos pueden tener, como sentido práctico de ser, las aspiraciones, etc. Hablar de su realidad y proponérselas de manera que ellos tomen conciencia de su protagonismo frente a la vida les es más cercano y más comprensible, además que les sirve para trazarse un proyecto de vida guiándose por los lineamientos de tipo auto constructivos. Estos puede que estén constantemente preguntándose por su vida, y los lineamientos en los cuales ellos mismos son los responsables de su crecimiento personal les pueden ser más llamativos en cuanto nos encontramos en una cultura del individualismo, del aislamiento, donde cada cual responde por sí.

Actividades pedagógicas

Se sugiere el Maestro acompañante unos tipos de actividades que pueden fácilmente colaborar al crecimiento de integral del joven en dificultad. “Estas actividades, que son pedagógicas, están definidas y diferenciadas de la siguiente manera” (Palacios & Medina, pp. 80-81).

Actividades de iniciación. Estas actividades permiten una primera motivación de la problemática o discusión, explorar el núcleo problemático y establecer nexos con el mismo: inquietudes, vacíos, intereses.

Actividades de profundización y culminación. Permiten adquirir, profundizar y afianzar los conocimientos, condicionamientos y preconceptos, teniendo en cuenta los intereses, las necesidades y habilidades adquiridas. Los medios adquiridos empleados para desarrollar estas actividades pueden ser: materiales impresos (libros, textos programados, periódicos, que le permiten al alumnos profundizar y ampliar su visión acerca de la problemática que se trabaja), materiales elaborados por el joven (le permiten estimular su capacidad creadora), trabajos grupales (permiten al joven explorar, relacionar, comparar o analizar situaciones o problemas personales y de su entorno), materiales audiovisuales (la televisión, videos, filminas, acetatos, grabaciones, entre otros, que se utilizan para ilustrar el tema que se discute, proporcionando una visión sintética acerca de éste y estimulando el interés de los jóvenes), explicaciones en los encuentros grupales (permiten destacar las ideas fundamentales y aclarar las inquietudes que aún permanecen), actividades grupales que permiten confrontar y reflexionar los interrogantes (mesa redonda, panel, exposiciones, talleres grupales).

Actividades de evaluación. Estas proporcionarán información sobre los logros y las deficiencias el proceso que realiza el joven. Los medios empleados para obtener esta información pueden ser: la observación (participación, interés, cooperación iniciativa, responsabilidad).

520

Actividades de superación. Permiten superar las dificultades o deficiencias presentadas durante el proceso de discusión, aprendizaje y conocimiento.

Actividades de reorientación. Su ejecución no está planeada. Se utilizan después de corregir un trabajo, taller o exposición para clarificar las dudas que se presentaron en el proceso.

Actividades complementarias. La realizan aquellos educandos que persisten en las inquietudes, después de haber culminado todas las actividades de orientación y discusión.

Metodología

La metodología propuesta para llevar a cabo las actividades pedagógicas, pensando en la reflexión y en la filosofía de la propia vida son las siguientes: Confrontar una discusión. Introducir la discusión, definir la terminología de la discusión, señalar la naturaleza de la discusión. Tomar una posición sobre el dilema original o el dilema alternativo. Establecer la posición individual sobre una acción, establecer la respuesta del grupo o del muchacho en relación a la posición sobre una acción, establecer las razones que fundamentan las culturas individuales. Averiguar los argumentos que fundamentan una postura sobre el dilema. Escoger una estrategia apropiada, examinar las distintas razones individuales o con el grupo, examinar las razones en cuanto hacen referencia a otros dilemas. Adoptar una razón para una postura. Resumir argumentos presentados por el grupo o por el muchacho, mantener una postura o adoptar una nueva postura.

Criterios para evaluar los procesos

Evaluar el ámbito de una reflexión filosófica sobre la vida requiere una mirada y un tratamiento especial, pues en este contexto se mueven prácticas y dimensiones de la vida del joven. Es, por tanto, un proceso complejo, como complejo y diversos son los contenidos y manifestaciones de esta reflexión. Se puede ejemplarizar con el área de Ética y Valores humanos que se ve en las Instituciones educativas. Al respecto, se trae a colación el siguiente texto:

La educación moral ha sido interpretada en la corriente cognitivo-evolutiva, iniciada por Piaget y profundizada por Kohlberg, como desarrollo del conocimiento moral, es decir, como proceso por el que, a través de la discusión de dilemas morales en el aula, el alumno asciende de un estadio moral a otro estadio superior, en el que las razones que exhibe de su preferencia u opción moral muestran unas normas o modalidades de concepciones superiores de principios de justicia. Se busca potenciar el desarrollo del juicio en las discusiones ante las situaciones planteadas en los dilemas, y discutidas en las aulas, porque se cree que el desarrollo del razonamiento moral, alcanzado y mostrado en las discusiones del aula, permite


pronosticar la acción moral de los alumnos ante otras situaciones de la vida, ya que entre el razonamiento moral de los estadios superiores y la acción moral parece haberse comprobado empíricamente que hay consistencia (Aguilar, 1999, p.38).

La tarea del educador, entonces, debe orientarse hacia la comprensión, interpretación y análisis evolutivo de los distintos aspectos y contenidos que se presentan en la vida cotidiana de la institución educativa. La evaluación deberá orientar criterios tales como:

Proceso contextualizado e integral

El maestro debe reconocer el medio, las condiciones y las situaciones específicas en que los alumnos se han venido desarrollando y en el que la escuela se ha ido configurando. Se hace, entonces, aprovechar las distintas situaciones y momentos de la vida para analizar con los jóvenes los problemas y conflictos que se presentan, precisando con ellas las razones, las responsabilidades propias y las de los otros, las alternativas de solución, entre otras, proporcionando así la construcción de criterios morales autónomos. La evaluación se constituye en un proceso integral, no sólo porque permea la vida de la institución, sino porque tiene en cuenta la integridad de los sujetos implicados.

Proceso permanente

Esta no tiene momentos y espacios específicos, porque es parte constitutiva del proceso de enseñanza-aprendizaje, de diálogo y comprensión, y por tanto no puede ser considerada como un anexo o elemento independiente. Es, ante todo, un proceso reflexivo y auto reflexivo que en sí mismo educa y proporciona criterios para continuar evaluando las acciones, los contenidos, los juicios; es un eje central del proceso educativo que regulará, de una u otra forma, su desarrollo.

Proceso participativo

La evaluación deberá ser un proceso de participación individual y colectiva a distintos niveles en el que intervengan los diferentes protagonistas. En este proceso de análisis colectivo esencialmente formativo, se irán construyendo nuevos criterios, sentidos y miradas sobre el mismo proceso evolutivo-educativo.

Proceso de auto evaluación

La reflexión individual frente a los propios comportamientos, valoraciones o acciones, es a la que va a permitir que el joven, mirándose a sí mismo confronte la coherencia entre la teoría y la práctica, entre sus juicios y sus acciones morales, se hagan dueños de sí mismos auto construyéndose en sujetos morales y permitiendo que identifiquen sus avances, sus logros, sus dificultades o limitaciones.

522

Uso de diferentes instrumentos

El trabajo consistirá en un esfuerzo por recoger, integrar y cruzar información, de tal manera que se posibilite una comprensión más rica de las diferentes situaciones de la vida institucional, evitando absotulizar las miradas parciales de los maestros o jóvenes. Dentro de las posibilidades están: entrevistas, cuestionarios, charlas informales, debates colectivos, juegos, confrontaciones en grupo e, inclusive, instrumentos cuantitativos como el test.

Carácter prospectivo

La evaluación como una mirada de futuro permitirá al educando y al maestro encontrarle alternativas y soluciones a sus dificultades vislumbrar nuevos rumbos y planear acciones individuales y de grupo.

Pautas a tener en cuenta por parte del maestro acompañante

Aplica los resultados de su reflexión para la comprensión humanizante de situaciones de orden personal, familiar, social, político, cultural: En este sentido, los jóvenes deben haber realizado una reflexión sobre las situaciones que viven y que pueden aportar al sentido de la vida, para que, haciendo síntesis de éstos, sepan cuáles son los más convenientes para aplicar en su vida, tanto a manera personal como comunitaria, es decir, que lleven a tomar postura frente a los aspectos o problemáticas de la familia, de la sociedad, de su cultura. Se trata de un acercamiento producto de un conocimiento de la persona:

Nuestro conocimiento teórico esencial del individuo y la sociedad se basa en la comprensión de una relación –relación que envuelve los procesos que tienen lugar entre un hombre y otro, y entre un hombre y un grupo, en la estructura, en continua evolución, de la vida social (Palacios & Medina, p. 191).

Intenta comprender y da respuesta a interrogantes fundamentales del ser humano tales como el origen de la vida, la muerte, el sufrimiento, la soledad, la angustia, el mal moral, el futuro, la vida en comunidad y en sociedad: El joven aplica conceptos de la vida que ha aprendido, con los que se relaciona en su vida, sacando de ellos la reflexión apropiada sobre cómo comportarse y enfrentarse a problemas de tipo personal y social que se presentan en la vida de cada persona. Estos interrogantes se encaminan a temas existenciales como la vida, la muerte, quién soy, a dónde voy, etc. Sostiene, en El Concepto de Persona, los autores Palacios & Medina (pp. 197-198):

En cuanto ser social, el individuo humano no es un mero reflejo de la sociedad. Desde luego, renuncia a su autonomía al desarrollar el entrelazamiento social. Pero esto o significa que se transforme en un resonador pacífico, en una mera ejemplificación de pautas y papeles, sino que la socialización se basa en el acuerdo y en el diálogo entre el individuo y la sociedad. La verdadera independencia –


decía Hegel en la Estética- consiste sólo en la unidad y compenetración mutua de la individualidad y de la generalidad, con lo que lo general logra, merced a la individualidad, una existencia concreta, como la subjetividad de lo individual y lo especial sólo encuentra en la generalidad la base inconmovible y el auténtico contenido de su realidad.

Manifiesta libertad de espíritu y capacidad reflexiva para tomar posición frente a las diversas formas de propaganda, de fanatismo, de exclusión o intolerancia, como condición para asumir y compartir responsabilidades frente a los grandes interrogantes contemporáneos, especialmente en el campo de la ética y de la política: El joven logra identificar las tendencias propuestas por la sociedad y hacer en ellas el correspondiente discernimiento, para tomar distancia (distancia vista como posición más que como lejanía), y saca de ellas lo que realmente considera, según el estudio realizado de su vida y de su entorno, más constructivo, lo que más le conviene a su vida. Se lee en El Concepto de Persona: “El comportamiento del hombre en tanto que ser social se halla más ligado aún a la conciencia colectiva que el comportamiento individual a la conciencia individual. Un acto social está siempre inspirado” (Palacios y Medina, p. 200).

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LA INVESTIGACIÓN LOCAL Y REGIONAL: FUENTE DE REQUERIMIENTOS EN EDUCACIÓN AVANZADA1

Elías Tapiero Vásquez2 ; Bernardo García Quiroga3

Resumen

La presente disertación identifica, a partir de la historia de un grupo de investigación educativa y pedagógica, la creación de una Maestría en Ciencias de la Educación en la única universidad “regional” colombiana que tiene como misión específica, atender la formación postsecundaria en la cuenca amazónica colombiana.

El texto presenta apartes centrales de la configuración teórica constituida en el campo de tensión de los desarrollos actuales de la ciencia contemporánea, aspectos centrales del programa de investigación, de la estructura curricular y el tipo de procesos pedagógicos que gestiona la puesta en marcha de una Maestría centrada en atender problemas estructurales de formación científica en función del relevo generacional y del desarrollo educativo regional.

Palabras claves: Desarrollo institucional integrado; currículo neosistémico; investigación de segundo orden.

Introducción

La Maestría en Ciencias de la Educación de la Universidad de la Amazonia con énfasis en docencia universitaria y docencia en educación básica y media, instituida mediante la Resolución 4209 de 2007 del Ministerio de Educación Nacional (MEN), se relaciona con la creación y consolidación del Grupo de Investigación “Desarrollo Institucional Integrado”, clasificado en categoría “B” de Colciencias, en el marco de la formación doctoral del profesorado de la Facultad de Ciencias de la Educación.

1 Conferencia ofertada al I Congreso Internacional de Procesos Pedagógicos: Un Enfoque Interdisciplinario. Universidad Sergio Arboleda – Universidad de Antioquia – Universidad Nacional Autónoma de México. Bogotá: octubre 22-24 de 2008.

2 Doctor en Educación, Universidad de Antioquia; Director del Grupo de Investigación: Desarrollo Institucional Integrado de la Universidad de la Amazonia, Clasificación “B” de COLCIENCIAS; y miembro del equipo creador de la Maestría en Ciencias de la Educación de la Universidad de la Amazonia.

3 Doctor en Ciencias Pedagógicas (ICCPC); Profesor Investigador de la Universidad de la Amazonia. Miembro del Grupo de Investigación Desarrollo Institucional Integrado; y miembro del equipo creador de la Maestría en Ciencias de la Educación de la Universidad de la Amazonia.

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La Universidad de la Amazonia es una universidad regional con un cuarto de siglo de existencia (Ley 60 de 1982); su sede principal está localizada en Florencia, capital del departamento del Caquetá; es el principal centro de educación universitaria del departamento; y, tiene convenios con universidades nacionales e internacionales, tanto públicas como privadas.

El Caquetá hace parte de los departamentos de la cuenca amazónica colombiana; es una región depositaria de biodiversidad por poseer selva húmeda tropical, pastos naturales y vegetación de pisos térmicos; es un departamento relacionado con la problemática en política estatal sobre colonización; el Estado además de ser el principal empleador, tiene un déficit acumulado de muchos años en inversión social; prevalece la economía de “extracción”, la concentración de la tierra, el conflicto armado, el cultivo de la hoja de coca y, en consecuencia, registra un índice elevado de población desplazada y de necesidades básicas insatisfechas. Aspectos estos relacionados con un alto nivel de corrupción político-administrativa y, de debilidad institucional.

La ejecución de tesis doctorales contribuyó a precisar la crisis de liderazgo de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Amazonia, lo que conllevó a relacionar la Maestría con la creación de círculos virtuosos en la perspectiva del relevo generacional para el desarrollo educativo regional. Por esta razón, el cuerpo central del presente texto da cuenta de los hallazgos de las investigaciones que contribuyeron a crear la Maestría y la configuración teórica establecida para contextualizar el programa de investigación, la estructura curricular y los procesos pedagógicos que gestiona.

Las investigaciones ejecutadas y la configuración teórico constituida

Las siguientes tesis doctorales se relacionan de manera directa con la creación de la Maestría: “La enseñanza de la lengua materna en el Caquetá: estado actual y alternativas de transformación” (Quiroga, Jiménez, Rojas, Arenas, García & Arboleda, 2001, pp. 161-163) y, Estudio comparativo de las representaciones sociales y la práctica curricular de los maestros de Florencia y Manizales en autonomía escolar (Tapiero, 2001). Esta investigación estuvo presidida por la ejecución del proyecto: “Estudio de las representaciones sociales del currículo por parte del maestro en áreas de difícil acceso. Evaluación de la formación en democracia y autonomía escolar en el departamento del Caquetá” (Tapiero, 2000).

La investigación sobre la enseñanza de la lengua materna en el Caquetá, cofinanciada por COLCIENCIAS, la Universidad de la Amazonia y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) develó, entre otros aspectos, fragmentación entre el modelo de la enseñanza del castellano en Colombia y su implementación; ausencia de formación pedagógica por las instituciones formadoras de maestros de la región frente a la propuesta teórico-disciplinaria del MEN; uso acrítico de los libros de texto que ofrecen las casas editoriales en el ámbito nacional; serias dificultades de los estudiantes para articular niveles de coherencia y cohesión


lineal y global en la producción y bajos niveles en la comprensión de los textos. Enfatiza la relevancia en la intervención sistemática en la enseñanza de la lengua con estrategias didácticas para la optimización del desarrollo de la competencia comunicativa del estudiantado. Entre las recomendaciones se plantea la revisión de la oferta de formación de las instituciones formadoras de maestros para fortalecer el desarrollo de la investigación y asumir consecuentemente por parte del Estado y la sociedad, el desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante como criterio de calidad para la enseñanza y aprendizaje de la lengua materna (Quiroga, 2001, pp. 161-163).

En cuanto a las investigaciones de las representaciones sociales de los maestros sobre autonomía escolar y formación en democracia en el Caquetá, se encontró que su desarrollo corresponde a los niveles prenocional y nocional (Tapiero, 2000 y 2001).

En autonomía escolar el imaginario registró, entre otros aspectos, una extrema debilidad de parámetros autorregulativos de los órganos de dirección escolar; un interés más comportamental que cognoscitivo en la enseñanza; un manual de convivencia centrado más en controlar que en formar; débil articulación entre prácticas de aula y proyección institucional y la dificultad para trabajar en equipo.

En formación en democracia el imaginario identificado se relacionó, entre otras características, con la responsabilidad de contenidos constitucionales a enseñar por una área del plan de estudios; ausencia de objetivación sobre el predominio de los métodos heterónomos de enseñanza; equivalencia entre apoyo de los padres de familia y de los estudiantes a las directrices del profesorado con la participación propositiva de la comunidad educativa; y, gestión escolar desprovista del análisis proveniente de la micropolítica escolar.

La condición prenocional y nocional de las representaciones sociales sobre autonomía escolar y formación en democracia en la básica primaria conllevó a relacionar dichos resultados con la gestión escolar atomizada, fragmentada y unidireccional de los centros escolares. Gestión esta que se enmarca en las deficiencias de las políticas, tanto de descentralización educativa como de formación, actualización y perfeccionamiento docente en la región.

Como resultado inicial de la ejecución de las anteriores tesis doctorales se produjo un acuerdo de intervenir con futuras investigaciones la desintegración de la gestión académico-administrativa que predominaba en la región (Tapiero & López, 2003; Tapiero & García, 2006). Propósito este que iluminó la configuración del Grupo de Investigación “Desarrollo Institucional Integrado”.

De esta manera se ha afirmado que:

En la base de constitución del grupo de investigación está el problema de la existencia de la institución educativa como un estado de cosas disperso, atomizado y

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que no responde de forma pertinente a las necesidades sociales contemporáneas. Una alternativa para mejorar este estado de cosas lo constituye la concepción teórica y el modelo pedagógico - didáctico correspondiente cuyos referentes se sitúan en la noción de desarrollo institucional integrado (Tapiero, et al, 2008, p.1).

Se entiende por desarrollo institucional integrado, el estudio de la interrelación y la complementariedad de las prácticas curriculares y didácticas concebidas y desarrolladas en el marco de acción constituido por la diferenciación entre la perspectiva sistémica (basada en la teoría general de los sistemas de Bertalanffy) y neosistémica (basada en la teoría de los sistemas sociales desarrolla por Niklas Luhmann) de la organización escolar (Tapiero & López, 2006). Este campo de tensión se representa en el centro superior de la figura 1.

Figura 1. Configuración epistemológica del desarrollo institucional integrado

La teoría de los sistemas sociales está constituida por siete subteorías y se comprende en interrelación con la metateoría curricular de la ciencia crítica de la educación (Kemmis, 1993); el aprendizaje institucional generativo que aporta la quinta disciplina de Peter Senge (1996); el desarrollo de las funciones psicológicas superiores propuesto

DESARROLLO

INSTITUCIONAL

INTEGRADO

perspectivaSISTÉMICA

perspectivaNEO-

SISTÉMICA

METATEORÍA CURRICULAR

MICROPOLÍTICA ESCOLAR

APRENDIZAJE

INSTITUCIONAL

GENERATIVO

TEORÍA

DEL

DESARROLLO

PROXIMAL

RELACIONES INTERSISTÉMICAS

AUTORREFERENCIAL AUTOPOIETICA INTERPENETRATIVA

DESARROLLO

INSTITUCIONAL

INTEGRADO

perspectivaSISTÉMICA

perspectivaNEO-

SISTÉMICA

METATEORÍA CURRICULAR

MICROPOLÍTICA ESCOLAR

APRENDIZAJE

INSTITUCIONAL

GENERATIVO

TEORÍA

DEL

DESARROLLO

PROXIMAL

RELACIONES INTERSISTÉMICAS

AUTORREFERENCIAL AUTOPOIETICA INTERPENETRATIVA

CURRÍCULO NEOSISTÉMICOCURRÍCULO NEOSISTÉMICO


por L. S. Vygotski (1995); la micropolítica escolar (Ball, 1994); y, el axioma, “el factor humano como factor de cambio” planteado por la UNESCO (1998), tal como se indica en la parte superior de la figura 1.

Las teorías que constituyen la teoría de los sistemas sociales, son nueve (Tapiero y García, 2007, pp. 6-7, en: Luhmann, 1998, 2007):

• La teoría de la autorreferencialidad para hacer evidente la autodescripción, la autocoacción y la coevolución de la institución educativa como sistema social.

• La teoría de la complejidad de los sistemas para establecer relaciones dialógicas entre complejidades opuestas o dispersas en la creación del sistema social.

• La teoría de la doble contingencia para establecer operaciones que hagan de la improbabilidad una fuente de probabilidades a partir del manejo de la complejidad y la contingencia del sistema social.

• La teoría de los sistemas psíquicos para reconocer la comunicación constructora de sistema social con base en la comunicación reflectiva y la observación de segundo orden.

• La teoría de la diferenciación de los sistemas para establecer los tipos de relaciones intersistémicas del sistema social y diferenciar la complementariedad entre el sistema y el entorno.

• La teoría de la interpenetración para gestionar el acoplamiento estructural entre el sistema psíquico y el sistema social en la perspectiva del intercambio simbólico y la redefinición de la comunicación simbólicamente generalizada.

• La teoría de los sistemas cerrados para precisar la operacionalización de las relaciones intersistémicas de tipo autorreferencial, autopoietica e interpenetrativa conducentes a establecer la naturaleza dialéctica del sistema social abierto (estas relaciones se tipifican más adelante).

• La teoría de la diferencia para ahondar en las operaciones del sistema social en la perspectiva de precisar los límites tanto del sistema como del entorno.

• La teoría de diferencia del código sistema/entorno para particularizar las operaciones del sistema y del entorno.

• La teoría de los sistemas sociales establece una ruptura paradigmática de la tradición sistémica precedente al confrontar la relación input/output proveniente del estructural-funcionalismo de Talcon Parsons por la relación penetración/interpenetración del funcional-estructuralismo de Niklas Luhmann (1998-2007).

• La relación input/output opera en la condición de “caja negra” que determinan los parámetros de la psicología conductista; fortalece la tradición constituida por el currículo técnico, incluida la pedagogía cibernética y algorítmica; promueve el eficientismo y economicismo de la gestión escolar; proyecta las dinámicas

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organizacionales del mundo escolar en dinámicas heterorregulantes que suelen colapsar en los ámbitos de la hiperformalización o cumplimiento trivializado de las normas; y, sintetizan la lógica de las reformas de “arriba para abajo.

• La relación penetración/interpenetración produce metodología para que la institución educativa se constituya en sistema social; establece la organización del mundo escolar en la construcción, negociación y asunción colegiada de la autonomía escolar; concreta la producción de conocimiento en currículo y didáctica en forma sostenida por la institución; le aporta nuevas probabilidades al desarrollo educativo local y regional; y, sintetiza parte sustancial de la lógica de las reformas “de abajo para arriba” (Luhmann 1998, 2007).

La institución educativa como sistema social requiere transitar del sistema social cerrado “emergente” a sistema social “abierto”. Este tránsito resulta proporcional al desarrollo de las tres relaciones intersistémicas institucionales (ver parte inferior de la figura 1) que a continuación se identifican.

Las relaciones intersistémicas autorreferenciales. Son relaciones que introducen la observación de segundo orden a partir de la autodescripción de los procesos académico-administrativos para precisar autocoacciones institucionales en currículo escolar. Procesos estos que acceden a coevolución pedagógica de manera orgánica y complementaria entre las sedes de la institución educativa.

La observación de segundo orden es “la observación de las comunicaciones de los observadores sociales” (Luhmann, 2007, p.31); corresponde al pensamiento complejo, al pensamiento del objeto, es decir, a los sistemas observadores; “es la fuente de investigación de segundo orden” (Ibáñez, 1998, pp. 8-18). El observador, al observar lo observado, establece la explicación de la experiencia y se convierte en fuente de objetividad.

La objetividad en el conocimiento no opera independiente de sí mismo por constituir “objetividad con paréntesis”. En esta se establecen preferencias operacionales y se rescata la emoción y el lenguaje por sostener la lógica de lo que se hace; referente del que no escapa ni el propio científico (Maturana, 1998, pp. 28-30) dada la pertinencia con la “ciencia epistémica” donde no es posible referenciar la naturaleza de los fenómenos sociales o naturales, sin referirnos a nosotros mismos (Capra, 1992, p. 376). La comprensión del proceso de conocimiento es la que queda incluida cuando se explican los fenómenos; “al explicar nuestras experiencias cambia nuestra experiencia” (Maturana, 1998, p. 11). Así, las explicaciones objetivas resultan del observador humano y del proceso de conocimiento.

Las relaciones intersistémicas autopoieticas. Se centran en identificar el tipo de reproducciones de acciones para apalancar los círculos virtuosos que activen la permanente autocreación curricular institucional.


Las relaciones intersistémicas interpenetrativas. Promueven el manejo de la complejidad y la contingencia de la institución educativa como sistema social producto del manejo dialéctico de los obstáculos estructurales procedentes de la organización pedagógico-administrativa atomizada, insular y fragmentada precedente.

La vigilancia epistemológica del código penetración/interpenetración determina la creación del currículo neosistémico, mediante el cual se concreta la construcción del desarrollo institucional integrado. Para dicho desarrollo se ha constituido como método de configuración, el Modelo de Desarrollo Institucional Integrado representado en la Figura 2.

El Modelo de Desarrollo Institucional Integrado resulta de un proceso de construcción colectiva entre los investigadores externos y la comunidad educativa que participa en un estudio de caso iniciado en el 2003 y cuya configuración responde a tres niveles especificados en los márgenes derechos y explicitados en la margen izquierda de la Figura 2.

El currículo neosistémico que constituye el puente entre los niveles I y III de la Figura 2 se constituye a partir de las siguientes categorías de análisis:

a. “Estabilidad estructurada”. Es una aparente inamovilidad de la estructura curricular por la inercia de las prácticas organizacionales del PEI, manifiesta en la improductividad de los consejos directivo y académico.

b. “La estabilidad dinámica”. Es discontinuidad de la estabilidad estructurada del PEI; potencia en los actores de la comunidad educativa la producción de políticas de desarrollo institucional integrado (PDII); genera aprendizaje institucional generativo sobre planeación institucional integrada (PII); y le produce unidad y sentido a la institución educativa con base en las siguientes categorías de análisis sobre gestión y proyección académico-administrativa: eje político-administrativo (evidencia el liderazgo pedagógico de la administración escolar), el eje pedagógico-didáctico (evidencia el liderazgo pedagógico y curricular del profesorado) y, el eje comunicacional (evidencia la sistematización colectiva de la gestión escolar).

La estabilidad dinámica curricular potencia la autorregulación institucional para establecer gestión escolar inteligente. Se asume por gestión escolar inteligente una gestión escolar académicoadministrativa sujetada a la crítica con la mediación de la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación por los actores que la determinan; se constituye en la fuente de liderazgo pedagógico de los docentes-directivos y del profesorado; genera condiciones para pasar de una autonomía autorizada, delegada y vigilada a una autonomía construida, negociada y responsablemente asumida; establece ambientes institucionales que propician la producción de conocimiento didáctico y

532

curricular con apoyo de la investigación-acción en las aulas por el profesorado y en el ámbito de la administración por los docentes-directivos.

Figura 2. Modelo de desarrollo institucional integrado neosistémico

c. “La estructura de expectativa”. Es una estructura de futuro implementada en la integración estratégica del plan de estudios; establece diferencias e interrelaciones en la intradisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en los

InstituciónEducativa Visión

PEI

MDIIPDII PII

Ejes político-administrativo;Pedagógico-didáctico; y

comunicacional

Currículo Neosistémico

PLAN DE ESTUDIO

PLANES DE ÁREAS

PLANES DE AULA

NIVEL I:Concepción,asesoría y

seguimiento

NIVEL II:Ejecucióncurricularcolegiada

NIVEL III:Implicacionescurricularesde la gestiónpedagógico-

administrativa

PLAN DE ACCIÓN DEL RECTOR

PLAN DE ACCIÓN DE COORDINADORESY CONSEJERÍA ESCOLAR

PLANES DE MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL

Lineamientos

curricularesArticulación U.

y SenaEstándares de

competencias

Jornada anual

de Danzas

Proyectos

pedagógicos

Como temas

transversales

Investigación

- Acción

Criterios formativos

celebraciones y festividades

INTEGRACIÓNESTRATÉGICA

POR ÁREAS CONPROYECCIÓN EN LA

INTRA, INTER YTRANSDISCIPLINARIEDAD

Pruebas Estado

Pruebas Saber

InstituciónEducativaMisiónMisión Visión

PEI

MDIIPDII PII

Ejes político-administrativo;Pedagógico-didáctico; y

comunicacional

Currículo Neosistémico

PLAN DE ESTUDIO

PLANES DE ÁREAS

PLANES DE AULA

NIVEL I:Concepción,asesoría y

seguimiento

NIVEL II:Ejecucióncurricularcolegiada

NIVEL III:Implicacionescurricularesde la gestiónpedagógico-

administrativa

PLAN DE ACCIÓN DEL RECTOR

PLAN DE ACCIÓN DE COORDINADORESY CONSEJERÍA ESCOLAR

PLANES DE MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL

Lineamientos

curricularesArticulación U.

y SenaEstándares de

competencias

Jornada anual

de Danzas

Proyectos

pedagógicos

Como temas

transversales

Investigación

- Acción

Criterios formativos

celebraciones y festividades

INTEGRACIÓNESTRATÉGICA

POR ÁREAS CONPROYECCIÓN EN LA

INTRA, INTER YTRANSDISCIPLINARIEDAD

Pruebas Estado

Pruebas Saber


desarrollos curriculares y didácticos. La estructura de expectativa establece el código: desintegración-escolarsistémica/ integración-curricular-neosistémica.

d. “Las expectativas latentes” son generalizaciones simbólicas que producen satisfacciones a las exigencias de integración curricular neosistémica en la perspectiva de otorgarle sentido a la misión y visión institucional por la vía del trabajo colegiado y una organización administrativa democrática.

El código: estabilidad-estructurada/estabilidad-dinámica, estructura-deexpectativa, estructura-latente del currículo neosistémico es un aporte teóricometodológico sobre la calidad de la educación en las instituciones educativas para intervenir anomalías estructurales de descentralización educativa.

El desarrollo institucional integrado es un aporte teórico relacionado con el nuevo pensamiento de paradigma de la ciencia.

El nuevo paradigma de la ciencia está referido a: la relación entre la parte y el todo, entendida a través de la dinámica del conjunto, consciente de la interrelación mutua y los acontecimientos; el cambio de pensamiento en función del proceso; el interés de la ciencia “epistémica” por la comprensión de conocimiento en construcción que le subyace, en la perspectiva de constituir una red de conceptos para trabajar la complejidad y contingencia de los fenómenos; las aproximaciones de la realidad de manera que la explicación compromete la relación con todo lo demás; “y, el compromiso de volcar todo el esfuerzo cooperativo entre los actores que se asumen en la transformación consiente de la realidad” (Capra, 1992, p. 373-881).

El programa de investigación

En Colciencias (2001), el Programa de Investigación de la Maestría en Ciencias de la Educación de la Universidad de la Amazonia se concibe como una forma de organizar la actividad investigativa, de tal manera que los procesos de generación, difusión y apropiación social del conocimiento científico, en el campo de la educación y la pedagogía, sean el producto de la interacción entre los grupos de investigación y el desarrollo de las líneas y proyectos de investigación en contextos socioculturales concretos. Igualmente, se asume como un escenario para la concertación de acciones estratégicas, mediante las cuales un conjunto de actores institucionales desarrollan la actividad investigativa con perspectiva local, regional y nacional.

En el programa de investigaciones convergen las prioridades institucionales de investigación en educación y pedagogía, con los intereses regionales y nacionales del sector, tanto de la política de Ciencia y Tecnología, específicamente, con los propósitos y proyectos del Programa de Estudios Científicos en Educación de Colciencias y el Programa de Regionalización.

534

Relación esta pertinente con los problemas de investigación abordados y con mayores posibilidades de acceso a fuentes de financiación internas y externas. Es un programa de investigación con visión de futuro y con escenarios, actores y acciones concretas y viables que desarrollen acciones inteligentes en el campo de tensiones al que responde el desarrollo institucional integrado, en la perspectiva de avanzar en la investigación de segundo orden que hoy tipifica los avances de la investigación social.

El grupo de investigación “Desarrollo institucional integrado” ha contribuido a gestionar las dos primeras etapas del Programa de Regionalización en el Caquetá: la Agenda de Ciencia y Tecnología del Caquetá, Visión 2012 y, el Programa Territorial del Caquetá. En este proyecto (Tapiero & Coronado, 2004) se produjeron cuatro productos: la experiencia de un semillero de maestros investigadores de 15 de los 16 municipios del Caquetá; la formulación de políticas para cohesionar la educación del departamento, desde la investigación; el estado del arte de la investigación en las instituciones formadora de maestros; y una metodología para desarrollar intrainstitucionalidad, interinstitucionalidad e interestamentalidad para fortalecer el sector educativo regional (Tapiero & Quiroga, 2005).

El programa tiene dos líneas de investigación: la línea de investigación en didáctica responde al siguiente interrogante: ¿cómo concebir, organizar e implementar, con criterios de pertinencia y autorregulación, las actividades de investigación acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje para mejorar la calidad de la educación regional en los distintos niveles del sistema educativo: primera infancia, educación básica y media y educación superior de nuestro país?

La línea de la investigación en didáctica es un campo del saber que enfoca sus esfuerzos a atender los procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados por actores sociales específicos, los docentes y estudiantes, en el marco sociocultural de las instituciones escolares y, en particular, del aula de clase. La gestión de la línea puede verse enriquecida con propuestas surgidas desde la teoría y práctica de la gestión curricular y desde otros procesos de investigación, en particular, los acelerados avances en la evaluación de los aprendizajes o el desarrollo de las instituciones inteligentes.

Como aproximación a la delimitación de la línea de investigación en didáctica se señalan como posibles objetos de estudio, los siguientes:

• Procesos de formación de maestros: para atender procesos educativos en los diferentes niveles del sistema: preescolar, básica primaria; básica secundaria; media; superior.

• gestión curricular y procesos didácticos específicos: implicaciones formativas de maestros y administrativos en escenarios escolares que integren el aula y la escuela.


• problemas y soluciones de la enseñanza y el aprendizaje de las áreas del conocimiento: innovaciones desde la intervención en el aula.

• generación de otros ambientes docente-educativos externos al aula y a la escuela: propuestas didácticas que involucren otros actores sociales diferentes a los tradicionales.

• contribuciones teóricas y prácticas para la aplicación del sistema de principios y categorías didácticas a los procesos de enseñanza y aprendiza en el aula.

• contribuciones a los procesos evaluativos de las instituciones educativas; asesorías y acompañamiento a planes de mejoramiento institucional.

La línea en currículo surge de la necesidad de dar respuesta al interrogante: ¿cómo concebir, organizar e implementar, con criterios de pertinencia y autorregulación, la investigación en torno a la teoría y el diseño curriculares para contribuir a la transformación de la calidad de la educación regional en las distintas etapas del proceso propuesto para la formación del ciudadano colombiano?

La línea de la investigación en currículo configura un campo del saber que focaliza sus esfuerzos para atender los procesos institucionales de organización integrada con intervención de profesores y estudiantes, en razón a las nuevas demandas de gestión administrativo-pedagógica, de manera que se interrelacione, por los actores de la comunidad educativa, los desarrollos de las aulas con la proyección social institucional. Esta interrelación conlleva a consolidar el desarrollo educativo regional, en razón de nuevos referentes que en el Caquetá emergen desde las políticas de regionalización que impulsa COLCIENCIAS para el empoderamiento y la sinergia en ciencia, tecnología e innovación.

La investigación curricular se dinamiza a través de problemas derivados, unos, de las didácticas específicas en la interrelación intra, inter y transdisciplinaria con la interacción intra e inter-áreas en los planes de estudio; y, otros, de la dinámica autorregulativa institucional de los proyectos educativos institucionales y los proyectos pedagógicos institucionales, en consonancia con el desarrollo integral con coherencia e interrelación que exige el pensamiento complejo y sistémico, en un mundo de aceleradas transformaciones.

Como aproximación a la delimitación de la línea de investigación en currículo se señalan como posibles objetos de estudio, los siguientes:

• procesos de formación entre el profesorado y los directivos para acceder a procesos de actualización y perfeccionamiento en teoría curricular, para promocionar la investigación en todos los niveles del sistema educativo regional.

536

• gestión curricular en escenarios escolares interrelacionados y coherentes entre el aula y la proyección social de la institución escolar, con la mediación de una gestión escolar intencionada desde las interrelaciones: intra-inter-transdisciplinariedad e intra-inter programas en el plan de estudios.

• contribuciones teórico-prácticas para acceder a nuevos paradigmas del desarrollo curricular en el sistema educativo regional.

• contribuciones a los procesos evaluativos de las instituciones educativas; asesorías y acompañamiento a planes de mejoramiento institucional.

Adicionalmente el programa asume proyectos investigativos que se derivan de la relación entre currículo y didáctica. Estos proyectos se sustentan teóricamente en las conexiones que se establecen entre ellos así:

• Conexiones que se suscitan a partir del análisis de los factores macrosociales que direccionan el proceso educativo: el tipo de sociedad que se requiere, el tipo de ser humano a formar y el tipo de educación y los fines educativos propuestos para formar el tipo de hombre y sociedad deseados. Estos aspectos generales se asumen desde la perspectiva curricular, pero la concreción de estas aspiraciones se hace a través de la didáctica que provee los ámbitos, las acciones, los medios y las estrategias de la práctica escolar.

Algunos de los problemas que reflejan esta conexión son:

Orientaciones oficiales para la formación de los colombianos en general; y, la enseñanza de las áreas: su interpretación, apropiación e implementación en los modelos pedagógicos institucionales y las prácticas educativas.

Las políticas de formación y autoformación de maestros y su incidencia en las prácticas educativas.

Los modelos didácticos y evaluativos que se asumen en la propuesta oficial, su vigencia y aplicación en los ámbitos educativos escolarizados.

Conexiones que se derivan de las relaciones entre la teoría y la práctica educativas: las teorías educativas y los modelos curriculares adquieren aplicabilidad y validez en el accionar didáctico que se ejecuta en los diferentes procesos, espacios y momentos de la práctica escolar. El puente que se establece entre la fundamentación teórica, el modelo curricular y el accionar que pone en vigencia el currículo (la práctica pedagógica) lo provee la didáctica.

La estructura curricular

La estructura curricular de la Maestría en Ciencias de la Educación de la Universidad de la Amazonia se caracteriza por diferenciar cuatro componentes de formación: el


didáctico/curricular, el pedagógico, el investigativo y, el científico tecnológico, tal como se identifica en el Cuadro 1.

En términos generales los propósitos de los créditos académicos fomentan la autonomía de los estudiantes para ayudar a elegir actividades formativas más acordes con sus intereses y necesidades; facilitan una mejor organización de los deberes de los estudiantes en los períodos académicos; se ajustan al ritmo del proceso de formación a las diferencias individuales de los estudiantes; estimulan a las unidades académicas a diversificar la oferta académica y la producción de nuevas modalidades pedagógicas; facilitan las diferentes rutas de acceso a la formación profesional y favorecen la movilidad intra e interinstitucional; e, incentivan procesos interinstitucionales de intercambio, transferencia, pasantías, homologaciones, etc.

Por metodología no se caracterizan los componentes de formación en el presente aparte, sin embargo, hay que precisar que algunos de sus énfasis resultaron de la experiencia investigativa acumulada por el grupo “Desarrollo institucional integrado”. Tales énfasis son los siguientes: Metateoría curricular; Micropolítica escolar; Instituciones educativas inteligentes; Introducción a la ciencia y las ciencias de la educación; Prospectiva y educación; Educación y desarrollo educativo regional; Metacognición; Producción y comprensión de textos científicos; y, Taller de escritura para informes de investigación.

Cuadro 1. Componentes del plan de estudio de la Maestría

Semes-tre

Componentes de formación de la Maestría en Cienciasde la Educación de la Universidad de la Amazonia

Créditos

DisciplinarDidáctica/currículo

Pedagógico Investigativo Científico/tecnológico

I Área: DidácticaGrupo: Desarrollo

institucional IntegradoLínea: Didáctica

Curso: Pedagogía yDidáctica Generales.

Introducción a lasciencias de la

Educación

Fundamentos de laciencia de la Educación

Proyecto deinvestigación 1:

Diseño deinvestigación

Introducción ala investigación

educativa ypedagógica

Producción ycomprensión detextoscientíficos

10

II Área: Currículo

Grupo DesarrolloInstitucional IntegradoLínea: Currículo

Curso: MetateoríaCurricular

Electivas:

Desarrollo institucionalintegrado.

Introducción al Énfasis

de formación

Electivas:Prospectiva yeducaciónEducación y Desarrolloregional

Proyecto de

investigación 2

Taller de tesis 1

Inglés

10

III Área: CurrículoGrupo DesarrolloInstitucional IntegradoLínea: Currículo

Curso: EvaluaciónInstitucional

Énfasis de formación1

Electivas:Epistemología yPedagogía

Globalización,sociedad deconocimiento yeducación.

Proyecto deinvestigación III:Trabajo de campo

Taller de tesis II

Inglés

Electiva:Taller deescritura para

informes deinvestigación

10

IV Área: CurrículoGrupo DesarrolloInstitucional IntegradoLínea: Currículo

Cursos electivos:Micro política escolarInstituciones educativasinteligentes.

Énfasis de formación 2

Electivas

Metacognición

Proyecto deinvestigación:informe final

Taller de tesis 3

Tesis

Inglés 12

6

Total Créditos 48

continúa

538

Semes-tre


Créditos







Educación







10




Electivas:



de formación


Proyecto de

investigación 2

Taller de tesis 1

Inglés

10







Taller de tesis II

Inglés



10




Electivas

Metacognición


Taller de tesis 3

Tesis

Inglés 12

6

Total Créditos 48

Semes-tre


Créditos







Educación







10




Electivas:



de formación


Proyecto de

investigación 2

Taller de tesis 1

Inglés

10







Taller de tesis II

Inglés



10




Electivas

Metacognición


Taller de tesis 3

Tesis

Inglés 12

6

Total Créditos 48

En términos generales, la configuración del componente curricular, además de lo expresado en el párrafo anterior, resultó de los siguientes procesos: un estado del arte de maestrías en el ámbito nacional e internacional; la visita a departamentos de postgrado y/o de educación avanzada de universidades representativas del interior del país; la invitación de un profesor-investigador del orden internacional y dos profesores-investigadores en calidad de pares académicos y presentación de varios avances del documento de creación de la Maestría en la Facultad.

El plan de estudios constituido no es resultado de imitaciones y está pensado para empoderar, desde la investigación de segundo orden, la formación del relevo generacional del profesorado, en las circunstancias que el desarrollo de la región y la nación requiere.

Los procesos pedagógicos

Se asumen por procesos pedagógicos en la Maestría, la planeación, la ejecución, la evaluación y la reformulación de los procesos de formación académica y científica de los estudiantes. Estos procesos están cohesionados por la formulación y ejecución de los proyectos de investigación.

En la configuración de los procesos pedagógicos, los estudiantes participan de manera activa a través de procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Del tipo de avances y desarrollo de productos alcanzados, en condición de autorreferencialidad, se identifica por el colectivo el tipo de reorientaciones de la Maestría.


El colectivo de profesores está presidido por el grupo de investigación “Desarrollo institucional Integrado” y se genera un trabajo colegiado con la participación, por convocatoria, tanto de profesores de la Universidad de la Amazonia con producción afín a los campos temáticos que demanda el plan de estudio, como de profesores investigadores invitados que se vinculan de universidades reconocidas del interior del país.

La ejecución de la Maestría, además de los encuentros periódicos cada quince días (viernes y sábados) en los que participan estudiantes de varios municipios del Caquetá y del Huila, ha concebido como proyección social, tres tipos de eventos:

• El Seminario semestral “perspectiva histórica y epistemológica de los clásicos de la pedagogía”.

• Un evento científico por cohorte. El propósito de este evento radica en abrir espacios académicos para que, en especial, los estudiantes de maestría informen y debatan sobre sus avances de investigación a la comunidad académica y científica regional. El evento está presidido por conferencistas nacionales invitados y profesores de la Maestría.

• Un Seminario bianual Nacional e Internacional de Educación, denominado Pensamiento Complejo y Desarrollo Institucional Integrado con el propósito de presentar los avances teórico-metodológicos sobre el paradigma de los sistemas sociales aplicados a la educación. Las primeras versiones de este Seminario se ejecutaron en el 2005 y 2007.

En la actualidad se gestionan procesos de pasantías e intercambios para estudiantes y profesores de la Maestría en el ámbito nacional e internacional.

Comentarios finales

La configuración de una Maestría en educación para fortalecer el desarrollo de la investigación en el marco de las limitaciones de una universidad de provincia se constituye en un reto que abarca múltiples direcciones y en atención al siguiente contexto:

• En el ámbito Latinoamericano, el aporte epistemológico de la investigación en educación y pedagogía para la producción de paradigmas no supera el 0.03% (Guadilla, 1978).

• En el ámbito nacional, el desarrollo científico no es una prioridad. Así lo establecen los bajos niveles de inversión, por ejemplo, mientras Israel se propuso incrementar en el 2006 el doble de la inversión que tenía en creación de el 2005 (2.6% del PIB), Colombia pasó del 0.3 del PIB en el 2004 a un porcentaje inferior del 0.5% en el 2008. En la actualidad las expectativas

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aumentan con la posible un Ministerio de Ciencia y Tecnología en reemplazo de COLCIENCIAS.

• El porcentaje de formación doctoral del profesorado en el nivel de educación postsecundaria es en extremo bajo, por ejemplo, se calcula que en Brasil el número de doctores que egresan en un solo año, equivale al total de doctores que Colombia posee.

• La inversión pública en las universidades decrece, mientras que se implementan reformas para que asuman la carga prestacional y aumenta el contrato a término fijo en la planta profesoral.

• No existe una articulación entre COLCIENCIAS y el MEN para implementar la calidad de la educación desde la investigación en los niveles básicos del sistema escolar (Educación inicial, básica y media).

• La actualización y el perfeccionamiento docente para atender las condiciones de cambio que demanda la calidad educativa de los niveles básicos del sistema escolar desapareció como política oficial, a menos que se haga con recursos propios por los departamentos y municipios (que en su inmensa mayoría son pobres). El abandono de esta responsabilidad social por el Ministerio de Educación Nacional subyace en las Orientaciones para la Programación y Ejecución de los Recursos del Sistema General de Participaciones (2006, p. 39-42) y se concreta en el Documento del Consejo Nacional de Política Económica y Social (CONPES) No. 112 (2008, p. 4-8).

Si a todos lo anteriores aspectos que muestran un campo de tensión que hace de la formación avanzada un verdadero reto para gestionar y consolidar sus desarrollos, habría que agregarle dos, de tipo institucional. Un primer aspecto es de carácter general: la gestión académico-administrativa universitaria requiere aprender a ser pensada, tanto en la diferencia como en la complementariedad, entre los niveles de pregrado y de formación avanzada. Un segundo aspecto le compete a la Maestría propiamente dicha: aprender a pensarse en una estructura curricular para que las respectivas prácticas pedagógicas de formación profesional se asuman en una gestión inteligente a partir de la diferenciación y la complementariedad entre la disciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, en la perspectiva de promover las competencias que la investigación social de segundo orden le reclama a la educación y la pedagogía en los inicios del presente siglo.

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ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICAÁngela Urrego Tobón1

Resumen

Vivimos en estos tiempos de innumerables cambios que obedecen a una nueva dinámica de un mundo globalizado y mediado por la nuevas formas de conocimiento que comprometen el desarrollo de los procesos educativos, a los cuales debemos responder de manara pertinente los docentes, padres de familia, ciudadanos del mundo; como educadores y miembros de un conglomerado social. Por lo cual en el desarrollo de nuevas propuestas educativas se debe tener presente, las interacciones sociales que se propician a través de nuevas formas de comunicación, y a través del lenguaje para la construcción de saberes de manera inter y transdisciplinar, que propician la búsqueda del conocimiento, desde lo humano, lo pedagógico, lo investigativo y lo formativo.

La ponencia se inscribe en la “Línea de Investigación Pedagogía y Didáctica” y da cuenta del desarrollo de la propuesta para la Formación Investigativa como una experiencia Innovadora que se viene aplicando en la Licenciatura de Educación Básica con énfasis en Educación Física, Recreación y Deporte del Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid de la Ciudad de Medellín-Colombia, la investigación evidencia los avances en relación con nuevas estrategias de enseñanza, que han permitido transformar las prácticas pedagógicas y establecer nuevas relaciones entre los actores comprometidos en los procesos de formación.

1 Doctorado en Ciencias Pedagógicas, Universidad Pinar del Rio, 2008. Cuba. Universidad de Antioquia, Magíster en Sociología de la Educación, 1992. Universidad Pontificia Bolivariana, Licenciada en Sociología, 1979. Trabajó en el Politécnico Jaime Isaza Cadavid, 2003- 2009 como docente investigadora de la Facultad de Educación Física. Universidad de Antioquía, Docente- Investigador 2003-2004. Departamento de Antioquia, Secretaría de Educación y Cultura, Directora Desarrollo Educativo 1998 -2001. Tecnológico de Antioquia, Directora Centro de Investigaciones 1994-1996. Instituto de Politécnico Metropolitano, Docente- Investigadora 1997- 2002. Directora del Grupo de Investigación COMAEFI Comunidad de Aprendizaje, Clasificado en categoría B EN Colciencias en el 2009. Ponente en eventos internacionales como: Universidad 2006-2008 Habana-Cuba. Congreso internacional pedagogía- 2007- 2009 Habana Cuba. Taller internacional de Pedagogía y Didáctica Pinar del Rió Cuba 2007. Encuentro de expomotricidad 2005-2007 Medellín- Colombia. Congreso Departamental de Educación Física, Recreación y Deporte 2008 Medellín- Colombia. Congreso internacional de Cultura Investigativa Caracas Venezuela 2009.

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Palabras clave: Formación, innovación, investigación, comunidad de aprendizaje, aprendizajes colaborativos, habilidades investigativas.

Introducción

En Colombia la situación de la educación en todos los niveles, enfrenta situaciones tales como: altas tasas de analfabetismo, analfabetismo funcional, deserción, repitencia, baja cobertura educativa, inequidad en la atención a poblaciones urbanas y rurales, problemas de incorporación al sistema educativo y bajo nivel de la calidad, como consecuencia de factores sociales, económicos y políticos, que a su vez inciden negativamente en la calidad de vida de la población.

La baja calidad en los procesos educativos se asocia en gran medida a problemas de la formación de los docentes, que no les permite un desarrollo profesional que responda a las necesidades del medio y la transformación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo cual mantienen prácticas pedagógicas repetitivas, memorísticas, orientadas básicamente al desarrollo de saberes específicos, dejando de lado los procesos de formación que apuntan al desarrollo integral del educando; lo que se manifiesta en bajos niveles en el rendimiento escolar, poca creatividad de los alumnos, dificultades en la resolución de problemas, desconocimiento del trabajo en equipo y ausencia de habilidades para la investigación, entre otros.

Actualmente la educación superior en Colombia está regulada por la Ley 30 de 1994, se considera que las instituciones que imparten la educación superior tienen un carácter social, que deben aportar a la transformación de la sociedad y para esto la ley establece como funciones básicas: la docencia, la investigación y la extensión, aun cuando la investigación como función está expresada en la ley, es evidente que todavía las instituciones de la educación superior no logran la interrelación de forma sistémica de los procesos sustantivos que ellas desarrollan y se privilegia la docencia, por encima de la investigación y la extensión, las cuales son asumidas como actividades, independiente una de otra, desconociendo la integralidad del proceso formativo, lo que no les permite a las instituciones cumplir cabalmente su función social de atender a las necesidades e impulsar el desarrollo social. El investigador Jesús Hernández afirma:

Hoy en día tenemos unas pocas universidades de investigación consolidadas y muchas universidades de docencia, algunas de las cuales hacen esfuerzos por involucrar al menos la investigación formativa, a pesar de las dificultades que implica enseñar a investigar donde los profesores no investigan (Secretaría de Educación, ponencia en el encuentro de investigadores 2000, p.344).

Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en el diagnóstico realizado en el año 1997, el sistema educativo de Colombia en los distintos niveles, no es pertinente, ya que los programas que se imparten no se integran a la realidad social del país y


no dan respuesta a las necesidades del desarrollo local, regional y nacional; ya que desconocen los problemas económicos y sociales a los cuales deben dar respuestas, de esta forma se hace inoperante la escuela como institución social.

De igual manera la formación de los profesionales de la educación en las Instituciones de Educación Superior, presenta carencias en cuanto a la formación investigativa, ya que dicho componente no se asume como una función esencial en el proceso académico y no se reconoce como modo de actuación básica para el desempeño profesional de los educadores.

Es así como (…) no pasa de ser una asignatura que se impone en el currículo a los estudiantes de los últimos semestres, para dotarlos de elementos metodológicos que puedan desarrollar su trabajo de grado, sin que la misma sea una propuesta de construcción de nuevos conocimientos que aporte al desarrollo científico-tecnológico (MEN 1998, p. 262).

Como consecuencia de lo anterior, los egresados actualmente no investigan en su práctica pedagógica, ni en lo relacionado con sus disciplinas, ni sus realidades; principalmente por no tener las habilidades necesarias, ni las actitudes requeridas para el desarrollo de procesos del conocimiento científico, ni el estímulo para la búsqueda de solución a problemas relacionados con el proceso educativo en las instituciones, los cuales presentan problemas especialmente relacionados con: la desarticulación de la teoría con la realidad social, así como la ausencia de modelos pedagógicos productivos y de prácticas educativas pertinentes.

El diagnóstico realizado por el Ministerio de Educación Nacional (1997, p. 262), dio como resultado la expedición del Decreto 272 de 1998, que establece los lineamientos para el replanteamiento de los programas curriculares para la formación de los licenciados en educación en Colombia, y crea el Sistema Nacional de Formación de Docentes, orientado a velar por calidad de los programas de formación de docentes, que deben contener núcleos del saber pedagógico, núcleos del saber específico y la investigación formativa como un eje transversal. Promueve además, el uso de estrategias didácticas fundamentadas en métodos activos para la enseñanza y el aprendizaje, que promuevan el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores que garanticen la articulación entre la teoría y la práctica en los campos de actuación del licenciado, necesarios para abordar los procesos científicos y la transformación de la realidad social y educativa. De igual manera el Decreto 2566 del 2003 y la Resolución 1036 del 2005 (p. 265) retoman lo establecido por el decreto anterior y plantean los criterios necesarios para lograr el mejoramiento de la calidad de la educación en los programas de formación de Licenciados en Educación en Colombia.

A pesar de los esfuerzos realizados desde la promulgación del Decreto 272, puede afirmarse que los procesos de formación inicial de los Licenciados en Educación Básica, presentan aún falencias, relacionadas con habilidades científicas, para intervenir de

546

manera eficiente las esferas de actuación del profesional del área de educación física, debido a que no tienen los fundamentos teóricos y metodológicos para desarrollar procesos investigativos, requeridos para el reconocimiento de situaciones problémicas en su modo de actuación y la transformación de los contextos sociales en que está inmersa la población que atienden.

Así también los informes de los procesos de autoevaluación del programa de Licenciatura en Educación Básica, en el Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid (PCJIC), institución donde se contextualiza la investigación, que evidencia las limitaciones que presentan los egresados, para desarrollar el proceso de investigación, que se manifiestan en dificultad para articular la teoría y la práctica, para lograr el reconocimiento de las condiciones reales del proceso de enseñanza-aprendizaje, como también para indagar, observar, sistematizar y resolver situaciones problemáticas que se presentan en su práctica docente en los contextos educativos en los cuales se desempeñan. La situación enunciada incide fundamentalmente en la baja calidad educativa en el programa académico propuesto para la formación de los Licenciados en Educación Básica, lo que conlleva a que dichos profesionales no se comprometan con la identificación de situaciones problemas en su modo de actuación y la transformación de la realidad educativa en los contextos específicos, en los cuales se desenvuelven sus alumnos.

Lo anterior lleva a plantear el siguiente problema de investigación: ¿Cómo contribuir al proceso de formación para la investigación de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica del Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid?

Que permitió formular como Objetivo: Fundamentar una estrategia pedagógica que contribuya al proceso de formación para la investigación de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica del Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid.

Para el cumplimiento de éstas tareas se utilizaron métodos teóricos y empíricos, teniendo en cuenta su adecuación a las distintas etapas del proceso de investigación.

En general el proceso de investigación científica efectuado ha permitido la fundamentación y diseño de la estrategia pedagógica como solución viable del problema planteado con relación a la formación en investigación de los Licenciados en Educación Básica, que les permita cumplir con efectividad la responsabilidad social, ya que reviste especial importancia porque en su solución se redefinen y precisan conceptos que exige el Consejo Nacional de Acreditación en relación con la formación de los docentes y los procesos de acreditación de calidad de los programas de educación en Colombia. Esta propuesta podrá ser asumida por otros programas que se ofrecen en la Licenciatura en Educación, ajustada previamente de acuerdo a los requerimientos particulares de cada uno.


Fundamentos teóricos

El tema de la formación de los docentes ha sido abordado por los distintos organismos internacionales encargados de establecer las políticas educativas en el mundo y son asumidas por las entidades nacionales preocupadas por el mejoramiento de la educación en el país. En el ámbito internacional se proponen cambios significativos en los programas de formación de educadores, que preparen integralmente la nueva generación de docentes y que aporten al desarrollo científico y tecnológico que requiere la nueva sociedad.

Hoy se insiste en el desarrollo de procesos de formación de docentes orientadas al desarrollo del pensamiento científico que potencie la relación permanente entre teoría y práctica, ya que como plantea la UNESCO “Es necesario educar mediante experiencias de aprendizaje cooperativo y variedad de actividades pedagógicas centradas en el alumno. La habilidad de pensamiento crítico y las actitudes cooperativas, que estas apropiaciones desarrollan en los estudiantes contribuyen a preparar a éstos para desempeñar mejor sus futuras funciones laborales, y como no a recuperar la práctica como espacio privilegiado de formación y de reflexión. “La práctica pedagógica es el proceso más importante, permanente y efectivo como lo advierten los propios docentes” (Declaración Mundial sobre Educación 1986, p. 370).

De igual manera se reconoce la importancia de la formación investigativa de los Licenciados en Educación para dotarlos de recursos que permitan la identificación y reconocimiento de los contextos educativos donde se desempeñan y puedan realizar procesos pedagógicos más pertinentes para enfrentar los retos de la sociedad como quedó expresado en la Declaración (1986, p. 370): “Los grandes desafíos intelectuales, políticos, económicos y científico-tecnológicos marcan la pauta para una educación a lo largo de toda la vida, se requieren nuevas competencias y nuevos procesos de formación, en estos desafíos, el maestro y la escuela son los protagonistas”.

La UNESCO en esta declaración, también recomienda tener en cuenta para la formación de los docentes:

• La transformación de los modelos tradicionales ya que la sociedad demanda cada vez más de un profesional autónomo y competente, capaz de enfrentarse al complejo mundo de la enseñanza.

• El contexto actual requiere de un profesional crítico, que ejerza su profesión como un investigador en el aula, partiendo de la necesidad de un marco de formación coherente, basada en la relación docencia- investigación y extensión, que pueda dar una respuesta eficaz a las necesidades sociales.

• La formación de los docentes orientada a la creación de un pensamiento reflexivo para cuestionar, problematizar, transformar y enriquecer su práctica,

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lo que implica la concientización de su desempeño como profesional, en el aula, en la escuela, y en el contexto social.

• La auto preparación como exigencia indispensable de la formación del profesor, para lograr una cultura que permita el análisis desde posiciones críticas, la reflexión personal o conjunta en el desarrollo de la práctica y transformación de los sistemas educativos, mediante el desarrollo de las habilidades profesionales, las capacidades y valores que trasciendan el mejoramiento humano.

Resultan de interés los aportes de Imbernón (1997, p. 212), el cual propone estimular al profesorado para mejorar la práctica desde acciones tales como:

• “Capacitar al docente para actuar como investigador en el aula y posibilitar estrategias pedagógicas para mantener una visión crítica, constructiva de lo social y del currículo.

• Favorecer una formación encaminada hacia la orientación del pensamiento reflexivo.

• La preparación cultural, su análisis, su reflexión personal o conjunta con otros profesores derivada de la práctica.

• Desarrollar procesos para una concepción global del centro educativo relacionándolo con el entorno”.

Los elementos señalados anteriormente, plantean un nuevo rol al docente, capaz de compartir los conocimientos y trabajar cooperadamente, desde una visión interdisciplinar que solo puede lograrse, a partir de los procesos de investigación que contribuyan como fuente de experiencia a la solución de problemas del contexto social, en la cual el docente está inmerso desde su práctica pedagógica. Esto permite comprender la importancia de un proceso formativo de continua reflexión, renovación y enriquecimiento de cada uno de los procesos de formación para la investigación en los estudiantes de Licenciatura en Educación, se consideraran para ello las dimensiones educativa, instructiva y desarrolladora.

Los fundamentos de la propuesta de formación se inscriben en las tendencias educativas, en el contexto de la sociedad del conocimiento, y en los lineamientos trazados por la UNESCO, quienes proponen procesos de formación de profesionales desde un enfoque humanista, donde se privilegia la participación ciudadana acorde con la concepción del desarrollo humano integral, que deben ser vivenciado en la práctica pedagógica como el acto de validación del currículo.

El desarrollo del proceso curricular propuesto para la formación investigativa de los Licenciados en Educación, toma aportes y referentes de la escuela activa, la cual tiene sus raíces en Comenio y Pestalozzi, representantes de esta corriente son Cloparé


(Suiza), Dewey (Estados Unidos), Freinet (Francia), Decroly (Bélgica) y Montessori (Italia), primeros exponentes de la escuela nueva. Se fundamenta también en teorías del aprendizaje de psicólogos como, Piaget, Vigotsky, Ausbel y Bruner, últimamente las tendencias del aprendizaje basado en problemas y la pedagogía conceptual orientada por los hermanos Zubiria.

Igualmente los fundamentos de la formación en investigación pedagógica de los

Licenciados en Educación Básica, se establecen desde las necesidades que presentan los estudiantes para alcanzar el conocimiento y el “saber hacer” en sus campo de actuación que permitan operar con la realidad objetiva y transformarla.

La propuesta establece la necesidad de tener en cuenta lo planteado por la comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI, creada por la UNESCO en 1993 y constituida por un grupo de especialistas, dirigida por Jacques Delors, que precisó como pilares de la educación: “Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a ser, Aprender a vivir juntos” (Delors, 1997, p. 91).

La propuesta se sustenta en el enfoque histórico-cultural y la teoría de la actividad que ha encontrado en psicólogos y pedagogos, como Vigotsky, Rubinstein, Galperin, Talizina y Leontiev, que reconocen la importancia de la actividad e interacción para el desarrollo del razonamiento, solución de problemas, valoraciones, así como formas de conducta, que tienen un reconocimiento en el colectivo social y que como tales pertenecen a la cultura.

Esta teoría, considera que sólo el contacto directo con la realidad permite el desarrollo de la actividad cognoscitiva y por ende, la apropiación del conocimiento. Desde esta visión se asume, como el conjunto de acciones mediante las cuales el individuo, respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la realidad, para lograr el aprendizaje.

Para estructurar la formación en investigación, se tienen en cuenta los componentes y principios de la didáctica como ciencia que estudia el proceso docente - estudiante, para lo cual es necesario determinar aquellos elementos que resultan fundamentales o esenciales, que son invariantes en el proceso de formación y que deben aparecer en el contenido de las asignaturas. Estas invariantes son las que indefectiblemente deben llegar a ser dominadas por los estudiantes y son las que aseguran el desarrollo de sus capacidades cognoscitivas, en este caso son básicas para el desarrollo del proceso de investigación en el contexto pedagógico.

En la propuesta de la estrategia de formación en investigación de los Licenciados en

Educación Básica se inscribe en el contexto educativo actual, el cual está determinado por condiciones sociales, políticas y económicas que hacen necesario repensar los procesos formativos asumidos, donde se debe reflexionar sobre la necesidad de

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estructurar el currículo desde la normativa establecida en los lineamientos planteados por el Decreto 272 del 1998, el Decreto 2566 de 2003, la Resolución 1036 del 2005, que regulan la formación de los docentes en Colombia. Los Decretos en mención asumen la investigación como esencial en el proceso de formación y plantean que la misma debe ser un eje transversal del currículo, (como un componente formativo), por lo tanto debe tender a dar solución a problemas de la práctica profesional desde los modos de actuación de los licenciados.

Para definir los principios implícitos en la propuesta de la estrategia pedagógica, se retoma el concepto de la UNESCO sobre Educación Superior, en el cual se plantea la necesidad de establecer un proceso de interdependencia entre las distintas disciplinas científicas, que fomenten la interdisciplinariedad y multidisciplinariedad en los procesos formativos e incremente la eficacia de los métodos pedagógicos. Así mismo se asume R. M. Álvarez de Zayas, cuando afirma que el proceso de formación de habilidades “…consiste en apropiarse de la estructura del objeto y convertirlo en un modo de actuar, en un método para el estudio del objeto” (Zayas, 1997).

La propuesta se fundamenta en la enseñanza problémica y plantea un currículo problematizador donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se logra resolviendo situaciones que se originan en un contexto siempre diverso y cambiante, por lo cual se requiere que actitudes como la curiosidad, exploración, la indagación estén presentes en la acción humana, para la identificación y solución de problemas en los contextos educativos y las vivencias en el aula, por lo cual integra método científico y enseñanza por descubrimiento, donde los estudiantes a través de actividades propuestas por el docente, desarrollan habilidades, aplican conocimientos y adquieren valores necesarios en el proceso de formación para la investigación, y, para su desempeño profesional, lo que le da el carácter investigativo a la estrategia pedagógica propuesta.

En la propuesta de formación en investigación pedagógica de los Licenciados en Educación Básica, se considera imperativo la formación científica ya que está sirve para dotar a los estudiantes de habilidades investigativas, para el acercamiento y contextualización de la realidad escolar, para la apropiación de los problemas que deben enfrentar en sus campos de actuación, en fin; al respecto Chirino (2002, p. 106) señala:

Queda clara la necesidad de la investigación como vía de la transformación creadora de la realidad educativa, donde el nexo entre teoría y práctica es esencial y se manifiesta a través de la actitud científica de los profesionales de la educación, la cual va unida a un pensamiento científico que permita una interpretación y explicación adecuada de la realidad como premisa para su mejora.

El proceso de aprendizaje es el resultado de la interrelación entre la realidad en la cual se mueve el alumno y los nuevos conocimientos que adquiere en el proceso de


formación para la investigación, él participa sobre la base de sus saberes previos, sus motivaciones, intereses y necesidades, para ir desarrollando los procesos cognitivos y así va adquiriendo, conocimientos, valores, habilidades y destrezas logrando su proceso de formación de manera consciente.

El proceso de aprendizaje se estructura atendiendo a la concepción del currículo integrador, que atiende campos de formación establecidos por el Sistema Nacional de Formación de Docentes en Colombia, los cuales son: el Humanístico y Social, el Pedagógico Curricular, Investigación-Práctica y el Saber Específico.

Contextualización del problema

En cuanto a las políticas de Formación del Licenciado en Educación en el contexto Colombiano, la Ley 115, Ley General de Educación Art. 104, en relación con la formación investigativa del docente plantea “El educador colombiano debe estar dotado de las capacidades éticas, pedagógicas y científicas que le permitan desempeñarse con profesionalismo frente a los problemas y exigencias del medio educativo, para reducir la distancia existente entre la investigación, el conocimiento científico, la teoría y la práctica”. Así mismo el Plan Decenal de Educación 1996-2005 propone un programa para promover el desarrollo de los procesos investigativos en las instituciones educativas y el estudio permanente de los problemas de la educación en sus diferentes formas y niveles, en los planos conceptual, pedagógico, didáctico, curricular y experimental, como base para la innovación y el rediseño de políticas y programas.

La formación de los Licenciados en Educación en Colombia no ha superado el modelo pedagógico tradicional e instruccional y no cuenta con modelos educativos propios que den respuesta a nuestras realidades, lo que hace inoperante nuestras instituciones educativas y se refleja en la baja calidad de la educación. En el problema de la calidad educativa, en el caso colombiano; influyen además en aspectos sociales, políticos y económicos asociados al modelo de desarrollo del país que conllevan a situaciones extremas de pobreza y violencia que inciden negativamente en la calidad de vida de los colombianos.

Para el Consejo Nacional de Acreditación

Se debe pensar en el desarrollo de las prácticas de formación centradas en el aprendizaje y sus lógicas posibles desde argumentación, comprensión, análisis, síntesis, generalización y modelación (y no en la enseñanza), fundamentado en el carácter problematizador, interdisciplinario, dialógico, investigativo y participativo que permitan desarrollar una pluralidad de modalidades de interacción pedagógica entre los maestros y los alumnos en las cuales la actitud crítica e investigativa, se convierten en medios de una formación para el desarrollo de competencias cognitivas y socio-afectivas complejas. (CNA 2003, p. 94),

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El documento presentado para la acreditación previa del programa de Licenciatura en Educación Básica, permite que se constaten las siguientes problemáticas:

• Enfoque pedagógico caracterizado por el saber hacer, teniendo como prioridad la acción y el contacto directo con los objetos, desde modelos instruccionistas, que no atienden las diferencias individuales en P.I.A y descuidan la formación humanística (saber ser y saber sentir), así como la profundización conceptual y científica.

• Ausencia del componente investigativo como eje transversal en el currículo, para la formación investigativa de los estudiantes, que propicie la lectura de la realidad para su transformación.

• Poca contextualización para favorecer la explicación de los fenómenos, que centre su actividad crítico-reflexiva en problemáticas del contexto social en el cual se desempeñan los Licenciados en Educación.

Este nuevo enfoque requiere de una nueva cultura que transforme los modelos de formación de los educadores que articulen de manera explícita la docencia- investigación, transforme el sentido de la investigación aislada en una investigación socializadora, colectiva y comunicativa.

De acuerdo con los análisis realizados por los distintos organismos encargados de regular la educación en Colombia, el proceso de formación de los docentes requiere de transformaciones en aspectos relacionados con: la concepción y estructura del proceso formativo, la determinación del rol de los agentes pedagógicos que implica el desarrollo de acciones problematizadoras, integradoras, investigativas, participativas o socializantes que articulen los distintos elementos del conocimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el cual la investigación se considera como componente esencial.

Realizado el análisis sobre la situación educativa en Colombia, se reconoce que existe un gran problema de calidad educativa en relación con los bajos niveles que la misma presenta y que está asociada directamente al problema de formación de los maestros, ya que la formación que los mismos reciben actualmente no los vinculan con la realidad nacional, regional, ni local y se evidencia en la falta de respuestas a las transformaciones que la sociedad requiere, para el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la cultura.

Se evidencia que la formación en investigación de los Licenciados en Educación Básica en Colombia y concretamente en el PCJIC, se asume sólo como asignatura, que ha sido incorporada de manera aislada en el currículo, lo que no garantiza la apropiación de los contenidos necesarios para impactar la práctica profesional del graduando del programa con el compromiso de dar solución a problemas profesionales.


Para contextualizar la propuesta de formación en investigación pedagógica, se ha tomado también como referente el programa de Licenciatura en Educación Básica del PCJIC, Institución Superior que se rige por la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994, p. 261), para la cual “La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social, que fundamenta la concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y sus deberes y ser desarrollado por un docente de reconocida densidad, moral, ética y pedagógica”, desde esta perspectiva, el reto es formar profesionales integrales, para atender necesidades del desarrollo social que ofrezcan soluciones viables a las problemáticas del contexto social Colombiano.

La Resolución 1036 de 2004 artículo 263 (MEN) establece lineamientos que rigen los programas de formación de de educadores en Colombia y considera “…la formación de los docentes como el conjunto de procesos y estrategias pedagógicas orientadas al mejoramiento continuo de la calidad y el desempeño de éste como profesional de la educación”.

Por su parte el documento sobre el Sistema Nacional de Formación de Educadores (MEN 1998, p.262) plantea la necesidad de atender al desarrollo integral de los educadores, que tenga en cuenta cuatro dominios básicos que debe tener todo proceso de formación de docentes:

• Dominio de los problemas de la realidad educativa que han de ser objeto de estudio, reflexión e intervención.

• Dominio de las teorías y del debate epistemológico de la pedagogía como disciplina fundante de la profesión y garante de su identidad.

• Dominio de una práctica con responsabilidad social, basado en competencias propias distinguibles de las de otros profesionales.

• Dominio de la profesión entendido como las dimensiones histórica, ética y normativa que orientan, organizan y regulan el ejercicio profesional.

Desde esta visión los docentes formados integralmente deben ser capaces de crear ambientes y situaciones pedagógicas que permitan a ellos y a sus alumnos la autocomprensión y formación necesaria para desarrollar un pensamiento crítico y una actitud de indagación, que propicien la reflexión y el desarrollo de habilidades científicas para observar, reconocer, y problematizar su campo de actuación, y así diagnosticar situaciones del aula, planificar, evaluar, analizar y transformar la realidad escolar y social.

La estrategia pedagógica para la investigación

El proceso de formación para la investigación propone una estrategia pedagógica, utilizada para intervenir en el proceso de formación general de los estudiantes de

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la Licenciatura en Educación Básica, la cual se desarrolla dentro de un marco de relaciones sociales que busca explicar la naturaleza del conocimiento, las habilidades, los valores requeridos en las prácticas docentes, por lo tanto se proponen acciones y actividades, que requieren de procesos de innovación, métodos, procedimientos y técnicas referidas al conocimiento científico, para hacer más eficiente y pertinente el proceso de formación de los profesionales de la educación en PCJIC.

Fundamentación

La estrategia propuesta, es pedagógica, en tanto se dirige al proceso formativo para la investigación, partiendo de la concepción de educación y ser humano que se precisa para la sociedad colombiana, dicha propuesta tiene en cuenta los componentes, relaciones y actores para su concreción en el proceso curricular, se materializa de acciones que intervienen, no sólo lo curricular, sino también lo extracurricular y la capacitación de los profesores formadores, con la finalidad de favorecer el desarrollo de conocimientos, habilidades, capacidades y valores y será implementada en la Licenciatura de Educación Básica en el PCJIC.

La estrategia, debe promover el acercamiento del estudiante a la práctica profesional, que permite articular dialécticamente lo académico, laboral e investigativo, y da respuesta al Sistema Nacional de Formación de Docentes en Colombia, el cual establece que los docentes deben ser formados integralmente desde un enfoque humanístico y social, donde la investigación y la práctica deben estar integradas en el proceso formativo, para lograr la aplicación de los saberes en los contextos educativos y así dar solución a los problemas relacionados con su práctica profesional.

La estrategia pedagógica propuesta se convierte en una vía para hacer más eficiente la formación en investigación de los Licenciados en Educación Básica, se plantea como un proceso consciente, sistémico y estructurado que propicia la relación dialéctica entre la necesidades de formación del profesional y su proceso de formación en investigación, por lo tanto se asume como enfoque de dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, para asegurar el logro de los objetivos propuestos; aboga por una práctica docente que propicie la interacción permanente con el medio y el contexto social, así como el desarrollo de proyectos que puedan ser abordados por los estudiantes con la orientación del docente formador, de modo que le faciliten la compresión de los conocimientos adquiridos y su aplicación creadora en su desempeño profesional.

Objetivo general de la estrategia pedagógica

Preparar a los estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica del Politécnico Jaime Isaza Cadavid para la investigación, dotándolos de conocimientos y recursos propios para el hacer científico, que permita establecer la relación permanente entre la teoría pedagógica y la práctica profesional, desempeñarse con eficiencia en los contextos educativos y transformar su modo de actuación, acorde con las necesidades individuales de los estudiantes y el medio social en que está inmerso.


Para lograr el objetivo se propone intervenir desde tres líneas de acción para la implementación de la estrategia pedagógica en el PCJIC.

Línea de acción: El currículo de la carrera

Objetivo: Integrar la investigación pedagógica como componente esencial y eje transversal del currículo para garantizar las secuencialidad e integralidad del componente investigativo en el proceso formativo.

Tabla No. 1

Línea de acción: Actividades extracurriculares

Objetivo: Vincular a estudiantes interesados en semilleros y proyectos de investigación que amplíen su formación en investigación y eleven la participación en esta actividad.

Línea de acción: Capacitación y actualización de los docentes

Objetivo: Preparar a los docentes para que implementen la estrategia pedagógica de formación para la investigación en la Licenciatura en Educación Básica en el PCJIC.

Conclusiones

Las tendencias actuales en la formación para la investigación de los profesionales de la educación, abogan por modelos que vayan más allá del desarrollo de conocimientos, en función de un profesional preparado científicamente, comprometido con el

TALLERES SEMESTRE DENOMINACIÓNINTENSIDADHORARIA

Taller 1 Segundo

Semestre

Introducción al pensamiento científico 4 Horas semanales

Taller 2 Tercer

Semestre

Construcción del conocimiento 6 Horas semanales

Taller 3 Cuarto

semestre

Proceso de Investigación 6 Horas semanales

Taller 4 Quinto

semestre

Investigación Pedagógica 4 Horas semanales

Taller 5 Sexto

Semestre

Proyecto de Investigación 8 horas semanales

Taller 6 Séptimo

Semestre

Práctica I 10 horas semanales

Taller 7 Octavo

semestre

Práctica II 10 horas semanales

Taller 8 Noveno

semestre

Práctica III 10 horas semanales

Taller 9 Décimo

semestre

Sistematización de la Práctica

Trabajo de grado

10 horas semanales

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mejoramiento de la realidad social y con disposición al cambio educativo, que desde sus prácticas pedagógicas den respuestas a las necesidades del contexto escolar para mejorar la calidad de la educación.

La formación para la investigación de los Licenciados en Educación Básica es un asunto de la actualidad en los ámbitos internacional, nacional y local, siendo uno de los factores más valorados en los procesos de acreditación de calidad de los programas que ofrecen las Facultades de Educación en Colombia, desarrollados por entidades como el Ministerio de Educación Nacional y Consejo Nacional de Acreditación, los que establecen el Sistema Nacional de formación de Docentes, el cual plantea la investigación vinculada a prácticas pedagógicas que desarrollen el modo de actuación del profesional que necesita la sociedad actual.

El diagnóstico permitió constatar las limitaciones que presentan los graduados de la carrera para: identificar y dar solución a los problemas relacionados con su desempeño profesional; integrar la teoría y la práctica; para el trabajo interdisciplinario y el desarrollo de procesos innovadores, lo que hizo necesario perfeccionar la formación investigativa en el PCJIC.

El considerar la investigación como un componente esencial en el desempeño profesional y al método científico como la vía para resolver los problemas de la práctica pedagógica, exige formar al profesional en un proceso pedagógico científico, participativo, productivo y crítico, que vincule la teoría con la práctica en la escuela, para la transformación del modo de actuación del profesional de la educación.

La estrategia pedagógica permite de manera gradual y sistémica desarrollar en los estudiantes y docentes, los conocimientos, habilidades, actitudes y valores para una práctica reflexiva y trasformadora, lo que la convierte en una vía esencial para dar solución a los problemas identificados en la práctica profesional, en el contexto social-educativo.

La línea de acción en el ámbito curricular, propone como estructura organizativa la integración y secuenciación de la investigación durante los cinco años de la carrera, el taller investigativo, para incorporar de manera sistémica y gradual el componente investigativo, que permita el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores en la formación para investigación del Licenciado en Educación Básica.

En el plano extracurricular la estrategia contiene acciones que vinculan a los estudiantes y docentes con los procesos investigativos de la institución, promueve su participación en los grupos y semilleros de investigación y su compromiso con el desarrollo de proyectos con carácter social. Igualmente la línea de acción encaminada a la capacitación de los docentes es una exigencia para el logro de la misión de la estrategia, en función de garantizar la consolidación de una comunidad de aprendizaje.


Al someter la estrategia pedagógica al criterio de expertos, éstos valoran los diferentes elementos estructurales como muy acordes y bastante adecuados en la formación para la investigación de los estudiantes de Licenciatura de Educación en Colombia, lo que le confiere pertinencia en el contexto del PCJIC para el cual fue diseñada. De igual manera ha sido validada por el colectivo de docentes que participaron en su diseño y el Comité de Currículo quien realizó el estudio de su pertinencia en la formación de los profesionales de la educación y docentes con los cuales se ha implementado la propuesta.

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NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS

Convocamos a los docentes y alumnos de la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda; de la Universidad Nacional Autóno-ma de México, UNAM; y de la Universidad de Antioquia, a que presenten sus trabajos a consideración del Comité Editorial, tomando en cuenta las siguientes normas:

1. En los Cuadernos de la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria, libro seriado, se publicarán artículos en las siguientes áreas, puesto que son los énfasis de la misma: Pedagogía, Ciencias Astronómicas, Ciencias de la Salud, Ciencias Económicas y Administrativas, Ciencias Jurídicas, Comunicación Social, Filosofía, Historia, Ingenierías y Matemáticas.

2. Se publicarán artículos de informe final o parcial de un proyecto de investi-gación y resultados de investigación científica en torno a un tema específico. Especialmente los artículos que son requisito de grado para la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria.

3. Los trabajos deben ser enviados a la Directora de los Cuadernos en medio magnético (en Word, versión 6.0 en adelante, no se recibirán versiones en PDF) y tres copias impresas. Su extensión es entre 15 y 20 páginas (en casos especiales el Comité Editorial podrá hacer excepciones en cuanto a la exten-sión), tamaño carta, doble espacio, con márgenes derecho e izquierdo de 3 cm. y letra Times New Roman, número 12, ajustándose a las normas internaciona-les APA (American Psychological Association).

4. Se encarece a los autores el cuidado en la redacción y claridad de los concep-tos con el fin de que el artículo pueda ser leído con facilidad y comprendido cabalmente por los lectores.

5. La entrega de los artículos se realizará en las oficinas de la Maestría en Docen-cia e Investigación Universitaria.

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7. El Comité Editorial seleccionará los artículos para la revista y si lo considera necesario los enviará a pares externos.

8. El artículo será sometido a la corrección de estilo y científica que los editores de la revista consideren necesarias.

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9. Es indispensable que se cumpla estrictamente con las normas de derecho de autor vigentes.

Libro temático

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Key words: Son la traducción al inglés de las palabras clave.

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