10oktober2017,kl16:00– 17:00:

PP-tjenestensrollesomveilederknyttettilatferdsutfordringeribarnehageogskole

OddFyhn,Fhv.Dosentv/Rkbu,UiT.

BegrepsavklaringsomgrunnlagformorgendagensparallellsesjonomSystem- ogIndividtiltakoverfor

Atferdsproblemeribarnehagerogskoler:

TemaforLandsdelssamlinga

• TemaforLandsdelssamlingaertiltakogverktøyforgodelæringsmiljøogsystemarbeid.Vifokusererpåtiltakoghvordanviskaltaibruknykunnskapogskapenypraksis.Hvilkeendringerskjerilovverketoghvordandetpåvirkervårtarbeid.

• Fokuspåtiltak• PrograminnholdetpåLandsdelssamlingafokusererpåhvilketiltakvikangjøresammenforåutviklegodelæringsmiljø.ViserpåStatpeds ogPP-tjenestensrollesomveiledere.Hvordankanvisomveilederebidratilåendrepraksis? Samtidigsetterviogsåfokuspådejuridiskerammevilkåreneoghvilkeforventningerdetertilossframover.

Bestillingentiloss:

”VitenkeråhaenforelesningomPPTsinrollesomveiledertilskoleniforholdtiladferdsutfordringer ibarnehageogskole.Utfordringeneerstore,ogveiledningtilskolenetterspørresistorgrad.Viønskeretforedrag/enworkshopomtemaden11.oktober,medfokuspågodetiltak.Temasomviønskerdekketerpp-rådgiverensrolleogfokuspågodetiltaktilbarnehageogskoleiforholdtilbarnmedatferdsutfordringer.Bådepåindividogsystemnivå.Kanskjenoeom Problemløsningsmodeller?- Ros,anerkjennelse/inkluderingiklasserommetogpåskolen”.

•Negativ språkbruk mot medelever og voksne•Raserianfall – slag, spark•Forlater plassen under jobbøkter (uten naturlig grunn) – følger ikke beskjeder

•Stadig flere barn greier ikke å sitte i ro, vente, mestre, kommer for seint inn

•Utfordrende å håndtere 25 første og andreklassinger alene, med den beskrevne problematikken (fordi de ikke blir sett i tilstrekkelig grad)

Atferdsutfordringer:

•Diagnostiskekategorier?

eller

• Kontinuum/kontinua?

Atferdsforstyrrelse

• Alvorligatferdsforstyrrelse(Conduct disorder,CD): Referertilengruppeavatferdsforstyrrelsersomkjennetegnesavvoldeligogaggressivatferdoverformenneskerog/ellerdyr,ødeleggelseaveiendom,skulkingoglovbrudd.ICD-10:F.91.0-F91.2

• Opposisjonellatferdsforstyrrelse(Oppositional defiant disorder,ODD):Referertilenbestemtformforatferdsforstyrrelsesomkjennetegnesavsinneutbrudd,hyppigekranglermedvoksneogmangelpååfølgevoknsesønskerogregler,menimindregradavaggressivatferd.ICD-10:F.91.3

• Atferdsproblemer: Referererikketilendiagnostiskkategori,mentileksternaliserende atferdsombetegnessomproblematiskeognormbrytende.Disseatferdsproblemenekanværeinnenforellerutenfordiagnostiskområde.

12.10.2017 7

Forekomst

Internasjonalebefolkningsstudier:Alder8– 18år:5– 10%<8år:noelavere

DennorskenormeringsstudienavECBI(Eyberg ChildBehavior Inventory)viserforekomstpåca 4%Reedtz, C., Bertelsen, B. Lurie, J., Handegård, B.H., Clifford, G. & Mørch, W-T. (2008) Eyberg Child behaviorInventory (ECBI): Norwegian Norms to Identify Conduct Problems in Children. Scandinavian Journal of Psychology, 49, 31-38

12.10.2017 8

REAKTIV AGGRESJON: Frustrasjon-hjelpesløshet, mangel på kompetanse. Opptrer i øyeblikket og er ikke planlagt, utløst av en målblokkering. Sinne, frykt og angrep er sentrale kjennetegn. Intense følelser og utladning etterfølges av tretthet/ fortvilelse. Kan ha utspring i tidligere negative erfaringer som er relatert til sinne, angst og hyperaktivitet. Feiltolker signaler. Mangel på varme relasjoner over tid og tilknyttnigsproblemer vil forsterke denne formen for aggresjon. Sårbare for avvisning og mobbing. Synlig aggresjon.

PROAKTIV AGGRESJON: Disse elevene har gjerne en posisjon i gruppen og skårer høyt på ledelse og status. Planlagt og beregnende som F.eks. utestegning, manipulering, ryktespredning osv. Liten skyldfølelse og begrenset uttrykk for følelser. Balanse av aggresjon (makt) og sosial kompetanse. Den sosiale gevinsten som makt og tilhørighet/ status blir drivkraften som vedlikeholder adferden. Skjult aggresjon.

Response to interventions: Tilpasning av tiltak til elevenes funksjonsnivå

Foreldrefaktorer:*Krasse og ineffektive foreldrestrategier*Dårlig monitorering*Lite kognitiv stimulering

Faktorer i barnet:*Dårlige konfliktløsningsevner*Dårlige sosiale ferdigheter*Impulsivitet, ADD, vanskelig temperament*Språk/lærevansker

Kontekstuelle/ familiefaktorer:*Fattigdom*Kriminelle foreldre*Stoffmisbruk hos foreldre*Livsstress/ parkonflikt*Mental sykdom hos foreldre

Skole/ jevnaldrendefaktorer:*Ineffektive lærere*Aggresjon i klasserommet*Avvikende jevnaldrende*Dårlig samarbeid med foreldrene*Avvisning fra jevnaldrende

Atferdsvansker med tidlig debut

Risikofaktorer relatert til utvikling av atferdsvansker med tidlig debutFør-skole

Tidlig skolealder

Skolerelaterterisikofaktorer• Kortlærertid pr.elev• Mangelpåbrukavrosogoppmuntring• Litenvektpåelevansvar• Dårligearbeidsforholdforelevene(vedlikehold,renhold,møblerogutstyriorden

• Overdrevenvektpåskoleferdigheter• Svakklasseledelse• Litesamarbeidmedforeldre/konfliktmedforeldre• Svakrelasjonsbyggingmedelevene12.10.2017 13

Atferdsutfordringer:

•Diagnostiskekategorier?eller• Kontinuum/kontinua?

•Uansett:deerietklasserom.Forebygging...Tiltak....

OVERSIKT OVER ANTISOSIAL ATFERD FRA TIDLIG BARNDOM TIL VOKSENALDERTerrie Moffitt, New-Zealand (1993): Dunedin Multidisciplinary Health and Development Study

UiT- NorgesArktiskeUniversitet

Hypotetisk illustrasjon av endret deltakelse i antisosial atferd gjennom livet. Den heltrukne linjen representerer den kjente kurven over antisosial adferd/ kriminalitet i forhold til alder. Pilene viser varigheten av utøving av antisosial atferd/ kriminalitet, i forhold til aldersgrupper.

Cost-benefit analysis (march 2012)

AFRAPPORTERING– ANALYSEAFDEØKONOMISKEKONSEKVENSERPÅOMRÅDETUDSATTEBØRNOGUNGE.KØBENHAVN(2012):RAMBØLLMANAGEMENTCONSULTINGA/S

UiT- NorgesArktiskeUniversitet

Kannorskepsykologerforebygging(diskusjoniTidsskriftforNorskPsykologforening)?

Harnoeniforsamlingenherlærtdetisineutdannelser?

SkoleeiernesforståelseavPP-tjenestensrolleogarbeidsoppgaver:

Skoleeierneomforebygging:• ForNord-Norgesierhele98,2prosentavdeskolefagligansvarligesegenigellerheltenigiatPP-tjenestenskaljobbeforebyggende.Pålandsbasiserdet88,3prosentsommenerdetsamme.Bareenskoleeiersiersegheltuenigidette.

Skoleeierneomveiledning:• NårdetgjelderpåstandomatPP-rolleninnebærerågirådomlærings- ogklasseledelseerdet64,3prosentsomsiersegenigeellerheltenigipåstanden.Pålandsbasiserdetimidlertidover80prosentsomharpositiveforventingertilatPP-tjenestensoppgaveerågirådomlærings- ogklasseledelse.FlertalletforventeratPPTskalvære”tettpå”.

Skoleeiernesforventninger,forts.

SkoleeierneomPP-tjenestensrollesomsakkyndiginstans:• 98,2prosentavdeskolefagligansvarligesegenigiatPP-tjenestensarbeidinnebærerskrivingavsakkyndigevurderinger.Tiltakenemåværerealistiskeågjennomføre,ogmåledetilatandelenspesialundervisninggårned.

SkoleeiereomPP-tjenestensrolleiskole-hjem-samarbeid:• 94,3prosenterenigiatPP-tjenestensrolleinnebærerveiledningavforesatte.Ioverkantavhalvparten(58,9prosent)avdeskolefagligansvarligesieratPP-tjenestensrolleinnebæreråstøtteforesattedersomderesbarnogforeldremottarmangelfulletiltakiopplæringa.

• PåstandenomatrollentilPP-tjenestensinnebæreråværebindeleddmellombarnehage/skoleogforesatteerdet53,6prosentsomsiersegenigi.

Forventninger,forts.

Skoleeierneomtverretatligsamarbeid:• IlikhetmedPP-lederneogfagansatte,erogsådeskolefagligansvarligenoedeltisittsynomPP-tjenestenskalkoordineretverretatligsamarbeid.60,7prosentsiersegenigidette,mens37,5prosentsierseguenig.Deltemeningeromdette,kanogsåberopåulikeordningerideulikekommunene/fylkeskommunene.26,8prosentavdeskolefagligansvarligeiNord-NorgeanserdetsomendelavPP-tjenestensrolleåskriveogkoordinerearbeidmedindividuelleplaner(IP).Enlavandelpådennepåstanden,indikereratskoleeierneihovedsakanserarbeidmedIPåliggetilnoenandreennPP-tjenesten.

Forventinger,forts.Skoleeierneomrolleiskjæringspunktetmedspesialisthelsetjenestene:

• AndelenskolefagligansvarligeiNord-NorgesomsiersegenigiatrollentilPP-tjenesteninnebæreroppfølgingavbarnmedpsykiskevanskergjennomterapisamtalerer26,8prosent.60,7prosentavsierseguenigidensammepåstanden.

• AndelenskolefagligansvarligesomsiersegenigipåstandenomatPP-tjenestensrolleinnebærerdiagnostiseringavlærevanskerhosbarnogungeer94,6prosent.Tilsammenligningerdetpålandsbasis79,3prosentavPP-lederneog75,4prosentavdefagansatteiPP-tjenestensomsierdetsamme.

• 44,6prosentsiersegenigipåstandenomathelsesektorenbørhåndterediagnostiseringsoppgaver.EnstørreandelavskoleeierneharforventningertilatPPT-rolleninnebærerdiagnostiseringavbarnogungeslærevanskerenndesomjobberiPP-tjenesten.

28

10. VURDERING AV EGEN KUNNSKAP PÅ RELEVANTE FAGOMRÅDER

Figur 4 Fagansattes vurdering av kunnskap om ulike fagområder (n = 114)

I undersøkelsen ble fagansatte bedt om å gjøre en vurdering av egen kunnskap om aktuelle fagområder innenfor kategoriene "svært-" eller "noe mangelfull", "god" eller "svært god". De kunne også velge at fagområdet "ikke var aktuelt for mitt arbeidsområde". I den visuelle fremstillingen i figur 4 er kategoriene slått sammen for å si noe om kunnskapen er vurdert som mangelfull eller god. Besvarelser i kategorien "god" eller "svært god" er markert med grønt og kan tolkes som at de fagansatte mener at de har tilfredsstillende kompetanse på fagområdet. Kategorien "ikke aktuelt" er utelatt fra fremstillingen da denne i liten grad ble benyttet. Fagansattes egenvurdering gir et tilnærmet likt bilde som det nasjonale resultatet, men jevnt over vurderer de egen kunnskap å ligge noe under det nasjonale gjennomsnittet.

11. FAGANSATTE OM SAMARBEID OG KUNNSKAPSDELING

I spørreundersøkelsen gjorde vi en kartlegging av i hvilken grad de fagansatte brukte ulike møtearenaer til kunnskaps- og erfaringsdeling. Resultatene fra de tre nordligste fylkene gav resultater som ligger tett opp mot det nasjonale gjennomsnittet. Den vanligste formen for kunnskaps og erfaringsdeling er gjennom kontormøter. Tallene fra Nord-Norge er for øvrig noe lavere enn det nasjonale gjennomsnittet, og dette skyldes at kategorien "ikke aktuelt for vår tjeneste" er hyppigere brukt blant fagansatte i landsdelen. En nærliggende forklaring kan være at det i Nord-Norge er en betydelig andel tjenester som består av enkeltpersoner eller få ansatte. Disse vil da naturlig nok ikke ha muligheter til å organisere seg etter eksempelvis team basert på inndeling etter fagområder, utredningsteam, osv.

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

MatematikkvanskerUtviklings-/mulitifunksjonshemming/

Psykisk helseSamspills-/atferdsvansker

Lese- og skrivevanskerSpråkvansker/språksvikt

SansemotorikkLæringsmiljø og læringsledelse

UtviklingsforstyrrelserFlerkulturalitet

Tospråklighet

Mangelfull kunnskap God kunnskap

UiT- NorgesArktiskeUniversitet

GOD PSYKISK HELSE• Jeg vet hvem jeg er og jeg er god nok• Det er noen som trenger meg, jeg har noenå leke med

• Jeg duger til noe• Jeg vet hvor jeg hører hjemme• Jeg kan tenke, føle og utfolde meg, uten åvære redd

• Jeg kan stole på at det er noen som passer på meg

• Jeg har noen å dele tanker og følelser med

UiT- NorgesArktiskeUniversitet

DÅRLIG PSYKISK HELSE• Jeg er ingenting, jeg er dum• Ingen har bruk for meg• Jeg får ingenting til• Ingen vil være sammen med meg eller lekemed meg

• Jeg tør ingenting og er alltid redd• Jeg vet ikke om noen som passer på meg ogsom ville hjelpe meg om det skulle skje noe

• Jeg har ingen å dele tanker og følelsermed. Jeg er egentlig helt alene.

UiT- NorgesArktiskeUniversitet

HarPPTetprofilproblem?

GreteOllila - nytilsattseksjonslederforskoleogvoksenopplæringiTromsøkommune(fra1september)

”...Lærereidagleggermerennførforskningtilgrunnnårdeskallærebort.Deterforskningsomharfortaltossatdererlærersompåvirkermotivasjonentilelevene.Akkuratdetperspektivetliggerlangtframmeipannahosdagenslærere”.(Nordlys,fredag14juli2017).

Hvis man vil være en god PP-veileder må man ha et rimelig innvendig forhold til disse bidragene fra de siste 50 år:

• Tilknytnings- og relasjonsteorier (Ainsworth, 1974; Bowlby, 1988).

• Piagets teori om barns kognitive utvikling (Piaget & Inhelder, 1962).

• Lekens fundamentale betydning (Constance Hanf, ref i Webster-Stratton, 2011).

• Belskys teori om barns ulike mottagelighet for miljøets påvirkning (Belsky, 2005).

• Modellærings- og ”self-efficacy”-teorier (Bandura, 1977, 1986).

Forts.

• Tvangsmessig, negativt samspill som skaper og vedlikeholder avvikende atferd (Patterson, Reid & Dishion, 1992).

• Kognitive strategier for å møte og endre sinte, negative og deprimerende selv-instruksjoner, og for å øke foreldres selvaktelse og selvfølelse (Beck, 1979).

• Barns temperament (Thomas, Chess & Birch, 1968).

• Modeller for sosial problemløsning (D’Zurilla & Nezu, 1982. Jacobson & Margolin, 1979).

• Anvendt atferdsanalyse (Baer, Wolf & Risly, 1968).

Programme:1.aplanofactiontoaccomplishaspecifiedend:aschoollunchprogram.2.aplanorscheduleofactivities,procedures,etc.,tobefollowed.3.abroadcastedtelevisionorradioproductionorsimilarInternet-basedcontentproducedfordistribution.4.alistofitems,pieces,performers,etc.,inamusical,theatrical,orotherentertainment.5.anentertainmentwithreferencetoitspiecesornumbers:aprogramofAmericanandFrenchmusic.6.aplanned,coordinatedgroupofactivities,procedures,etc.,oftenforaspecificpurpose,orafacilityofferingsuchaseriesofactivities:adrugrehabilitationprogram;agraduateprograminlinguistics.7.aprospectusorsyllabus:aprogramofcoursesbeingoffered.8.DigitalTechnology.aprecisesequenceofinstructionsenablingacomputertoperformatask;apieceofsoftware.

DeUtroligeÅrene(DUÅ)Universalforebyggendetiltakibarnehageogskole

OddFyhnogOddbjørnLøndal,RKBUNord

MonicaSkoge-Antonsen,Løveparkenbarnehage,

Fjellkommune

BeateHolwech,Stenbråtenskole,

Oslokommune

Oslo12.november2014

UiT - Norges Arktiske Universitet

De Utrolige Årene

SKOLE OG BARNEHAGEPROGRAMMET

For ansatte i skole, SFO og barnehage.Klasseledelse/ ledelse av grupper av barn.

Copyright: The Incredible Years, Inc.

NTNU UIBRKBU- Midt-Norge RKBU- Vest

Virker forebygging?Tendens til økning i depresjonsplagerog nedgang i atferdsvansker blantelever i 9og 10klasse

(Ung i Oslo1996,2006og 2012)

samt i 1.klasse videregående fra 2006til 2012

(Øya,2012).

HVA VISER INTERNASJONAL FORSKNING OM DUÅ’S SKOLE- OG BARNEHAGEPROGRAM?

Dokumentert effekt etter g jennomgått program.

Funn oppsummert: 2 RCT’er fra programutvikler, pluss 7 uavhengige replikeringer viser:

• Reduksjon av de voksnes bruk av kritikk og krasse virkemidler

• Økning av de voksnes bruk av positive virkemidler og positiv gruppeledelse

• Økning av sosial kompetanse hos barna• Reduksjon av aggressiv atferd hos barnet

UiT- NorgesArktiskeUniversitet

with Jana S. Marzano & Debra J. Pickering

How does classroom management affect student achievement? What techniques doteachers find most effective? How important are schoolwide policies and practices insetting the tone for individual classroom management?

In this follow-up to What Works in Schools, Robert J. Marzano analyzes research frommore than 100 studies on classroom management to discover the answers to thesequestions and more. He then applies these findings to a series of “Action Steps”—specific strategies that educators can use to

• Get the classroom management effort off to a good start,• Establish effective rules and procedures, • Implement appropriate disciplinary interventions, • Foster productive student-teacher relationships, • Develop a positive “mental set,” • Help students contribute to a positive learning environment, and • Activate schoolwide measures for effective classroom management.

Marzano and his coauthors Jana S. Marzano and Debra Pickering provide real storiesof teachers and students in classroom situations to help illustrate how the action stepscan be used successfully in different situations. In each chapter, they also review thestrengths and weaknesses of programs with proven track records.

With student behavior and effective discipline a growing concern in schools, this comprehensive analysis is a timely guide to the critical role of classroom managementin student learning and achievement.

VISIT US ON THE WORLD WIDE WEBhttp://www.ascd.org

Education$00.00 U.S.

Association for Supervision and Curriculum DevelopmentAlexandria, Virginia USA

Classroom ManagementThat Works

Robert J. Marzano with Jana Marzano and Debra Pickering

T H E C R I T I C A L R O L E O F C L A S S R O O M M A N A G E M E N T 9

decrease of 32 percentile points relative to the

average number of disruptions in class. (For a

discussion of how effect sizes are translated

into percentile changes, see the Appendix.)

This means that the average number of dis-

ruptions in classes where disciplinary inter-

ventions are employed effectively will be at

the 18th percentile in terms of the distribution

of disruptions in classes where disciplinary

interventions are not employed effectively.

To further understand the distribution of

disruptive behavior, consider Figure 1.4. Let’s

assume that the average number of disrup-

tions per day is 10 in classes where discipli-

nary interventions are not employed and that

the standard deviation is 5.0. This is depicted

in the distribution on the right of Figure 1.4.

Given what we know about normal distribu-

tions, this implies that some days there will be

many more disruptions than 10. In fact, we

can predict that on some days the number of

disruptions will be two standard deviations

(or more) above the mean. That is, on some

days there will be 20 disruptions in these

classrooms. Conversely, some days the num-

ber of disruptions will be two standard devia-

tions below the mean—some days there will

be no disruptions. In other words, the classes

that don’t employ disciplinary interventions

will have a few “low-disruption days” and a

few “high-disruption days,” but the average

number of disruptions will be 10 per day.

Now let’s consider the distribution on the left

of Figure 1.4, which represents the classes that

use disciplinary interventions effectively. Here

the mean is 5.46 and the standard deviation is

Distribution of Disruptive Behaviors For Classes That DO Employ Disciplinary Interventions

Distribution of Disruptive Behaviors

For Classes That DO NOT Employ

Disciplinary Interventions

Mean of 5.46 Standard Deviation = 5.0

Mean of 10.00 Standard Deviation = 5.0

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

Figure 1.4 Effect Size of Disciplinary Interventions

chap1 8/11/03 1:39 PM Page 9

C L A S S R O O M M A N A G E M E N T T H A T W O R K S118

of groups as opposed to an individual before

and after a treatment. To contrast the two

interpretations, let’s assume that Figure A.1

now represents the average number of disrup-

tions in a mathematics class. That average is

4.0 disruptions by the entire class over a single

class period (as opposed to the 4.0 disruptions

by a single student for an entire day.) Now

let’s assume that the left-hand side of Figure

A.2 represents the change in the distribution of

disruptions in a class that uses a specific class-

room management technique. The average

number of disruptions per day has dropped

by .75 standard deviations. In summary, with a

single-subject design, we can interpret the

effect size as the decrease in the average

number of disruptions for a single student.

With a whole-class design, we can interpret

the effect size as the decrease in the average

number of disruptions for the entire class.

Regardless of whether a study uses a

single-subject or a whole-class design, we can

translate an effect size into a percentile

decrease in disruptions. This is because an

effect size is expressed in standard deviation

units, and standard deviations are easily

interpreted as percentiles. For example,

distribution theory tells us that with normally

occurring phenomena, we can expect about

34 percent of the distribution to fall between

the average score and one standard deviation

below the average. Thus an effect size of

–1.00 for a specific management strategy

means that the average number of disrup-

tions for the experimental class is 34 per-

centile points less than the average number of

disruptions in the class that did not use the

strategy. The conversion table in Figure A.3

allows you to translate effect sizes into

percentile decreases.

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Mean = 4.0Standard Deviation = 2.0

Mean = 2.5Standard Deviation = 2.0

Distribution after use of managementtechniques

Distribution before use of management

techniques

Figure A.2 Comparative Distributions Representing an Effect Size of –.75

appendix 8/11/03 6:32 PM Page 118

Cost-benefit analysis (march 2012)

AFRAPPORTERING– ANALYSEAFDEØKONOMISKEKONSEKVENSERPÅOMRÅDETUDSATTEBØRNOGUNGE.KØBENHAVN(2012):RAMBØLLMANAGEMENTCONSULTINGA/S

UiT- NorgesArktiskeUniversitet

Fagligautonomi/metodefrihet–

og/ellerprogrammersomDUÅ,PALS,OLWEUS?Etmotsetningsforhold?

Innholdimorgen– 11oktober2017:

• 08:30 PresentasjonavSkole- ogbarnehageprogrammet.• 10:00 Pause.• 10:15 Presentasjonforts.• 11:30 Lunch.• 12:30 Eksemplerfraprogrammet.• 13:30 Oppsummering,ogrefleksjonerrundthvorvidt

dettebleopplevdsomrelevantforPPT’sveilederrolle.

• 14:00 TakkforoppmerksomhetenJ