PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPO GRANDEESTADO DE MATO GROSSO DO SUL

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃOSUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO ESTRATÉGICA

SORAYA REGINA DE HUNGRIA CRUZMARCIA REGINA TEIXEIRA MORTARI VÉGAS

MARIA ELISABETE CAVALCANTE(Organizadoras)

PROMOVER EDUCAÇÃO DE QUALIDADE

Programa Municipal de Avaliação Externa de Desempenhode Alunos da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande-MS

SEMED2011

NELSON TRAD FILHO Prefeito Municipal

MARIA CECILIA AMENDOLA DA MOTTA Secretária Municipal de Educação

CÍCERO ROSA VILELA Secretário Adjunto

SORAYA REGINA DE HUNGRIA CRUZ Superintendente de Gestão Estratégica

MARCIA REGINA TEIXEIRA MORTARI VEGAS Coordenadoria de Planejamento e Avaliação

COLABORADORES André Dioney Fonseca Inez Nazira Abrahão Barbosa Luiz Carlos Tramujas de Azevedo Maria Fernanda Borges Daniel de Alencastro Mônica Aparecida Fuzetto Paschoal Rosangela de Fátima Rocha dos Reis Vânia Lucia Ruas Chelotti de Moraes

CAPA Márcio Flávio Xavier da Silva Rogério Lopes Paulino

ORGANIZADORAS Soraya Regina de Hungria Cruz Marcia Regina Teixeira Mortari Végas Maria Elisabete Cavalcante

DEDICATÓRIA

Dedicamos este trabalho aos gestores, professores e alunos da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande-MS, que motivaram as pesquisas e os estudos materializados neste livro.

AGRADECIMENTO

Aos técnicos da Coordenadoria do Ensino Fundamental (COEF) da Secretaria Municipal de Campo Grande-MS que participaram das discussões fortalecendo nossos estudos na implementação das Matrizes de Referência de Matemática e de Língua Portuguesa.

SUMÁRIO

Mensagem do Prefeito .......................................................................................... 07Apresentação.......................................................................................................... 09Introdução ............................................................................................................. 11Capítulo I - PROMOVER: PROGRAMA MUNICIPAL DE AVALIAÇÃO EXTERNA DE DESEMPENHO DE ALUNOS..................................................................................... 13PROMOVER: Pressupostos Teóricos....................................................................... 15Justificativa............................................................................................................. 25Diferença entre avaliação de Sistemas e Avaliação no cotidiano das salas de aula.................................................................................................................... 28Operacionalização do PROMOVER ........................................................................ 29Meta e objetivos do programa............................................................................... 29Meta....................................................................................................................... 29Objetivos do programa........................................................................................... 29Capítulo II - PROMOVER: ATRIBUIÇÕES E COMPETÊNCIAS..................................... 31Papel da Secretaria Municipal de Educação........................................................... 33Papel do professor.................................................................................................. 33Papel do gestor....................................................................................................... 33Quando a Secretaria avalia?................................................................................... 34Quem será avaliado?.............................................................................................. 34O que será avaliado?............................................................................................... 35Como avaliar?......................................................................................................... 35Avaliação e inclusão............................................................................................... 35Perfil do aplicador/coordenador na avaliação........................................................ 36Capítulo III - MATRIZES DE REFERÊNCIA................................................................. 37Matriz de Referência.............................................................................................. 39Descritores.............................................................................................................. 40Habilidade............................................................................................................... 42Competência........................................................................................................... 43Matriz de Referência de Matemática..................................................................... 43A Matemática no currículo do ensino básico......................................................... 44Saber fazer em Matemática.................................................................................... 44Eixos temáticos de Matemática.............................................................................. 46Números e operações............................................................................................. 46

Grandezas e medidas............................................................................................. 47Espaço e forma....................................................................................................... 49Tratamento da informação..................................................................................... 50Matriz de Referência de Língua Portuguesa........................................................... 51Tópicos de Língua Portuguesa................................................................................ 52Tópico I – Procedimentos de leitura....................................................................... 53Tópico II – Influência do suporte do gênero e/ou do enunciador na compreensão do texto........................................................................................... 53Tópico III – Relação entre textos............................................................................. 53Tópico IV – Coerência e coesão no processamento do texto................................. 54Tópico V – Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido.................... 54Tópico VI – Variação linguística............................................................................... 54Produção de Texto.................................................................................................. 54Capítulo IV - PROMOVER: OFICINAS DE ELABORAÇÃO DE ITENS........................... 57Oficina de Elaboração de itens............................................................................... 59Pré-testagem de itens............................................................................................. 60Estruturação da prova............................................................................................ 64Capítulo V - PROMOVER: SISTEMATIZAR PARA PROMOVER UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE............................................................................................................. 65Sistematização dos resultados................................................................................ 67Apresentação dos resultados................................................................................. 67Interpretação dos resultados da avaliação............................................................. 69Utilização da informação pela Secretaria Municipal de Educação......................... 70A utilização das informações na escola.................................................................. 71Referências............................................................................................................. 73Anexos – Matrizes de Referência............................................................................ 77

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MENSAGEM DO PREFEITO

Campo Grande - MS ganhou destaque nacional no ano de 2008 devido aos avanços obtidos no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica/IDEB. De acordo com a pesquisa feita pelo Ministério Educação e Cultura/MEC, a Rede Municipal de Ensino de Campo Grande - MS obteve as melhores notas no IDEB entre as capitais brasileiras, tanto nos cinco primeiros anos do ensino básico, como nos quatro anos seguintes, ultrapassando as metas previstas pelo MEC para o ano de 2013. Esses avanços na educação, que encheram de orgulho nossa cidade, são frutos dos esforços desta gestão.

Desde 2005 a Prefeitura Municipal de Campo Grande tem investido fortemente na melhoria da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande por meio de uma série de ações, dentre as quais destacam-se a valorização salarial dos professores, a garantia da formação continuada dos profissionais da educação, mediante a oferta de programas e de cursos de pós-graduação sem qualquer custo aos docentes, o transporte e a merenda escolar de qualidade e a distribuição de uniforme completo e de material didático básico aos alunos de nossa Rede de Ensino.

Nas unidades escolares foram implantados e ampliados os laboratórios de informática, novas quadras cobertas foram construídas, os pais passaram a utilizar um moderno e eficiente sistema on-line que permite, durante o processo de matrícula, a consulta de vagas pela internet e também pelo sistema gratuito 0800 de atendimento por telefone. Com essa comodidade, os pais têm tranquilidade para realizar a escolha das unidades escolares que melhor se enquadram às suas necessidades, assegurando aos seus filhos não só o acesso como também a permanência na escola.

Concomitantemente a essas ações, a Prefeitura Municipal de Campo Grande implantou o Programa Municipal de Avaliação Externa de Desempenho de Alunos/PROMOVER. Com esse sistema de avaliação, nossa administração otimizou a gestão da educação, gerando dados valiosos para os técnicos da Secretaria Municipal de Educação, para os gestores escolares, para os professores e também para a comunidade interessada em acompanhar o desempenho escolar de seus filhos. Ao investir em um programa de avaliação da educação básica, a Prefeitura Municipal de Campo Grande oferece a todos os seus munícipes a

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possibilidade de acompanhar periodicamente os avanços da educação de nossa capital e o que ainda precisa ser melhorado para que seja garantida uma educação de qualidade às nossas crianças. A Avaliação Externa é uma importante ação, pois, por meio dela, o poder público presta contas à sociedade sobre os investimentos educacionais oferecidos pelo município de Campo Grande.

Por isso, é com enorme alegria e entusiasmo que apresento este livro em cujas páginas o leitor encontrará uma detalhada exposição sobre o PROMOVER (Programa Municipal de Avaliação Externa de Desempenho de Alunos). Esta não é uma obra destinada apenas aos profissionais diretamente ligados à área da educação, ela certamente despertará o interesse de todos os que compartilham o desejo expresso no subtítulo deste livro: “PROMOVER UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE”.

Nelson Trad Filho Prefeito de Campo Grande/MS

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APRESENTAÇÃO

A Prefeitura Municipal de Campo Grande, por meio da Secretaria Municipal de Educação-SEMED, busca implantar políticas públicas que aprimorem a qualidade de ensino da Rede Municipal de Educação-REME, as quais perpassam por vários segmentos e aspectos da educação: formação continuada em serviço, instrumentação técnico-pedagógica aos docentes, aprimoramento das áreas físicas das unidades escolares, dentre outros.

Nessa perspectiva, um aspecto de fundamental importância a ser contemplado é o da avaliação, isso por que o cenário educacional brasileiro desenhado pelo Ministério da Educação mostra-se profundamente voltado à busca da melhoria da qualidade de ensino, já que a questão quantitativa de acesso à escola está praticamente resolvida. Essa busca da qualidade passa necessariamente por processos avaliativos que diagnostiquem situações e possam servir para implementar ações interventivas e potencializar ações eficazes que ocorrem nos ambientes avaliados. Pois como afirma Pedro Demo:

Avaliar é tarefa normal na vida das pessoas. Não cabe satanizar a avaliação. Cabe, isto sim, questionar, saber em que cabe, em que não cabe, como cabe, quando cabe, e principalmente seu sentido pedagógico. Avaliar só tem um sentido: cuidar da aprendizagem do aluno. Não temos feito isso. Seria erro grosseiro imaginar que a precariedade da aprendizagem se deva apenas a isso. Longe disso. Mas a falta da avaliação bem feita é problema agudo, porque, em geral, os professores não possuem idéia mais concreta dos problemas de aprendizagem dos alunos. Continuam dando aula, a mesma aula.1

Assim, na elaboração do planejamento estratégico da Secretaria Municipal de Educação, constatou-se a necessidade de criar, implantar e implementar o Sistema Municipal de Avaliação-SIMA, que norteia todo o processo de avaliação, contribuindo para a tomada de decisões da gestora do sistema, que visa verificar a efetividade do Sistema Municipal de Ensino de Campo Grande e norteia todo processo de avaliação proposto pela Secretaria Municipal de Educação-SEMED. Seus pressupostos são garantia da qualidade na educação; nos serviços prestados, na universalização do acesso e equidade, ideias alinhadas à missão da SEMED: “Assegurar uma educação de qualidade, garantindo o

1 DEMO, Pedro. Avaliar para cuidar que o aluno aprenda. Disponível In: http://pedrodemo.sites.uol.com.br. Acesso em 10/5/2009.

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acesso, a permanência, a apropriação do conhecimento e a formação da cidadania”.

O SIMA está centrado em três programas:

1. Programa Municipal de Avaliação Externa de Desempenho de Alunos-PROMOVER.

2. Programa Municipal de Avaliação do Desempenho dos Profissionais da Educação-PROA.

3. Programa Municipal de Avaliação das Escolas Municipais-PROMAE.

O Programa Municipal de Avaliação Externa de Desempenho de Alunos-PROMOVER tem por finalidade fornecer aos gestores das unidades escolares os resultados avaliativos, a fim de que possam tomar decisões e aperfeiçoar suas práticas educacionais.

Maria Cecilia Amendola da Motta Secretária Municipal de Educação

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INTRODUÇÃO

A avaliação é inerente ao processo de formação e especialização das sociedades. Assim, o homem sempre avaliou o homem. Em todas as atividades humanas, a avaliação é um momento de se refletir sobre os resultados obtidos no exercício de uma atividade para, tomar medidas pontuais a fim de corrigir os desvios, reduzir as causas dos problemas detectados e antecipar as necessidades futuras.

É importante analisar os processos avaliativos para que eles indiquem a realidade que os produziu, seus propósitos, seus critérios e indicadores; seus instrumentos e grau de importância precisam estar claros.

O sistema de Avaliação de Desempenho Escolar na Rede Municipal de Ensino de Campo Grande/MS foi instituído em 29 de dezembro de 2005, por meio da Lei n. 4.358. Desde então foram realizadas diversas avaliações em diferentes séries/anos da REME. Os usos dos resultados obtidos em uma avaliação são múltiplos, mas seu propósito é a garantia da qualidade. No caso da Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande – MS, essa qualidade se reflete na aprendizagem do aluno e passa pela atuação do professor e do programa curricular utilizado.

Os fenômenos educacionais a serem avaliados devem levar em conta, além dos dados obtidos, os resultados de um empreendimento de ensino, os programas de ensino que produziram esses resultados e as políticas públicas que sustentaram o fato avaliado. Dessa forma, os resultados observados poderão ser usados nos esforços educacionais para a melhoria dos processos por meio do estabelecimento de metas a serem alcançadas.

Decidir qual é o melhor momento para se avaliar é crucial para não ser uma atividade isolada, mas sim uma etapa necessária ao processo educacional. A avaliação precisa ser feita de uma forma sistemática, a fim de oferecer comparações válidas (paradigmas) e determinar variantes do processo educativo integral, com relevância a aspectos afetivos e motivadores entre professor e aluno, detectando suas capacidades, ganhos acadêmicos, potencialidades e ajustamentos pessoal e social.

CAPÍTULO IPROMOVER: PROGRAMA MUNICIPAL DE AVALIAÇÃO EXTERNA DE

DESEMPENHO DE ALUNOS

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PROMOVER: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

A organização de sistemas padronizados de avaliação da educação básica é um fenômeno relativamente recente até mesmo nos países mais desenvolvidos.2 Apenas nas últimas décadas, informações completas estão sendo disponibilizadas sobre os alunos que receberam acompanhamento em vários países europeus, a saber: Holanda, França e Inglaterra.3

A implantação destes sistemas pauta-se nas reformas educacionais de cunho conservador implementadas na década dos anos 80 nos Estados Unidos e na Inglaterra. Segundo seus críticos, tais reformas foram fundamentais para a promoção de quase mercados no setor educacional.4 Obviamente, ensaios iniciais já haviam se ocupado da avaliação do ensino nas escolas, como o Primary and Secondary Education Act, em 1965, nos Estados Unidos, e a publicação do Informe Coleman em 1968, que se conjugam com a criação da Internacional Association for the Evaluation of Educacional Achievement - IEA, que propunha promover e realizar estudos internacionais de avaliação educacional, e, ainda com a experiência de construção, nos anos de 1970, de indicadores internacionais de qualidade da educação pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico/OCDE.5

Reforma educacional e avaliação interligaram-se, uma vez que a avaliação foi parte integrante dessa agenda de reformas, que tinha por objetivo principal maior flexibilidade para avançar nas atividades de governo; superação das formas tradicionais de prestação de contas das tarefas realizadas; ações que estavam baseadas no chamado “accountability”.6

Com o desenvolvimento deste modelo a avaliação ocupou lugar privilegiado no cenário educacional, e passou a ser um instrumento imperativo dos programas de reforma educativa. Não é difícil entendermos os motivos de tamanha centralidade, se considerarmos que os órgãos responsáveis pela administração do sistema educacional encontraram na avaliação uma forma de ampliar o controle do Estado sobre o currículo e também sobre a administração das unidades escolares.7 Foi devido

2 COELHO. M. I. M. Vinte anos de avaliação da educação básica no Brasil: aprendizagens e desafios. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 59, p. 229-258, abr./jun. 20083 AFONSO, A. J. Políticas educativas e avaliação educacional. Braga: Universidade do Minho, 1998.4 COELHO, M. I. M. Avaliação da educação básica. Belo Horizonte: UNA, 2005.5 COELHO. Maria Inês de Matos. Op, cit. 2003, p. 233.6 O termo accountability aceita a tradução de “responsabilização”. 7 ABRUCIO, F. L. Os avanços e os dilemas do modelo pós-burocrático: a reforma da administração pública

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PROMOVER

ao incremento do sistema de avaliação que a formulação de currículos nacionais foi possível em países que jamais haviam experimentado tal experiência, e mesmo nos países que já possuíam seus currículos surgiu a necessidade de constante reformulação para atender às novas demandas.8

Outro benefício do sistema de avaliação foi a possibilidade de consentimento de uma “autonomia vigiada” às escolas, já que as unidades escolares têm assegurado o controle das ações diante dos seus resultados. Benéfica também foi a possibilidade de descentralização dos recursos que agora passam a ser rateados levando-se em conta as singularidades de cada sistema de educação. Sobre esse assunto, as palavras de Henkel, ao se referir à reforma educacional da Inglaterra, são extremamente interessantes: “a avaliação torna-se importante para controlar as despesas públicas, mudar a cultura do setor público, e alterar as fronteiras e a definição das esferas de atividade pública e privada”.9

No contexto internacional, a Holanda tem se destacado como o país que colheu resultados satisfatórios no monitoramento escolar. O país tem se empenhado em unir os agentes envolvidos no processo educacional: professores, diretores, especialistas, pais, até mesmo as universidades e demais entidades da sociedade civil, como os setores empresariais, associações científicas e de trabalhadores. Esses segmentos são chamados para atuar em diversas frentes, desde a elaboração da avaliação, os procedimentos de aplicação, até às discussões dos dados obtidos.10

Na América Latina, o México, Chile, Argentina e Brasil também organizaram sistemas nacionais de monitoramento do rendimento escolar. O Brasil, a partir de 1990, com a implementação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, SAEB,11 versão repensada a partir da experiência inicial do SAEP.12 A principal dificuldade nesses anos iniciais

à luz da experiência internacional recente. In: BRESSER PEREIRA, L. C.; SPINK, P. (Orgs.) Reforma do Estado e administração pública gerencial. Rio de Janeiro: Editora Fundação Getulio Vargas, 1998. ARRETCHE, M. T. Tendências sobre o Estudo sobre Avaliação. In: RICO, E. M. (Org.). Avaliação de Políticas Sociais: uma questão em debate. São Paulo: Cortez/Iee, 1998. p.29-39.8 FREITAS, D. N. T. Avaliação da educação básica e ação normativa federal. Cad. Pesqui. vol.34, n.123, pp. 663-689., 2004.9 HENKEL, I. Apud: AFONSO, A. J. Políticas educativas e avaliação educacional. Braga: Universidade do Minho, 1998. p.162.10 BARRETTO, E. S. S. A avaliação na educação básica: entre dois modelos. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 23, 2000, Caxambu. Anais... Caxambu: ANPED, 2000.11 BONAMINO, A. FRANCO, C. Avaliação e política educacional: o processo de institucionalização do SAEB. Cad. Pesqui. 1999, n.108, p. 101-132.12 Segundo Azevedo, no Estado brasileiro o interesse pela avaliação sistêmica na organização do setor educacional já se manifestava nos anos 30. Maiores detalhes ver: AZEVEDO, J. M. L. O Estado, a política educacional e a regulação do setor educação no Brasil: uma abordagem histórica. In: FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. S. (Org.). Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000.

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de experiência em avaliação na América Latina residia nas limitações tecnológicas de processamento de informações e do alto investimento exigido para o aperfeiçoamento desse sistema.13 Mais grave, todavia, do que essas limitações foram os reflexos dessa experiência primeira nas escolas, uma vez que, muitas delas, no afã de se rearranjarem dentro do novo quadro, estreitaram o currículo, e deixaram de lado os conteúdos que não estavam diretamente relacionados com os referenciais curriculares básicos, mas que não eram, por isso, desimportantes.14

É importante ressaltar, no entanto, que mesmo sendo fruto das reformas educacionais dos Estados Unidos e de alguns países europeus, a avaliação externa na América Latina ganhou novos contornos, pois aqui a tentativa foi sempre na contramão da competitividade, dando ênfase às compensações advindas do Estado diante dos resultados das avaliações, reforçando unidades ou sistemas com eventuais limitações, avigorando aquelas em melhor desenvolvimento.

Exemplo interessante desse processo é o chileno, pois em muito se assemelha ao modus operandis brasileiro. No início da década dos anos 90, um grupo de pesquisadores do Chile trouxe a público um documento em que foram apresentadas as principais concepções da avaliação no país. O processo de avaliação seria um meio de conhecer os fenômenos de aprendizagem para assim alcançar maior eficácia nas ações “remediativas”.

A padronização das formas de aferição de resultados de aprendizagem otimizam a implementação dos recursos ao se considerar que são limitadas as verbas para atender a grandes demandas, tem-se agora microcampos de ação, de modo que as áreas com maior vulnerabilidade devem ter prioridade na distribuição dos investimentos.15

Nesse modelo, longe de incentivar a competitividade dentro de um nexo estritamente mercadológico, o intuito principal é o de transformar a avaliação em um instrumento de mudança da realidade educacional, substituir as políticas universalistas por estratégias particularistas com atenção às especificidades.16

13 FLETCHER, P. Propósitos da avaliação educacional: uma análise das alternativas. Estudos em Avaliação Educacional. São Paulo, n.11, p. 93-112, jan./jun.1995.14 SOUSA, Sandra M. Zákia L. Possíveis impactos das políticas de avaliação no currículo escolar. Cad. Pesqui. 2003, n.119, pp. 175-190.15 FILP, J. et al. Sistema de medición de la calidad de la educación básica: una propuesta. Estudos em Avaliação Educacional. São Paulo, n.2, p 49-90, jul./dez., 1990.16 No Brasil os aspectos concorrências característicos da lógica de mercado, podem ser mais facilmente atribuídos aos procedimentos ligados à avaliação de alunos dos cursos superiores, que vêm acompanhados da publicitação de resultados e estão fortemente associados aos processos de autorização de funcionamento e ao

CAPÍTULO I

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O contexto dessa nova concepção de avaliação, não por acaso, coincide com o processo de redemocratização do Chile e, do mesmo modo, não por acaso, no Brasil, a preocupação com a avaliação também surgiu num momento em que o país procurava superar mais de duas décadas de jugo ditatorial. Nas palavras de Maria Coelho, no Brasil, de 1987 a 1990, o Ministério da Educação investiu no desenvolvimento do Sistema de Avaliação do Ensino Público de 1º Grau – Saep. 17 A avaliação foi, então, vista como uma estratégia útil para a gestão que se impunha com o rumo que vinha sendo dado à área social.18

Nesse novo contexto, a avaliação assumiu forte peso na formulação e implementação das políticas públicas de educação, e inúmeros estudiosos passaram a se preocupar com este tema.19

Os estudos que tratam de metodologia de avaliação em larga escala nas instituições escolares brasileiras partem primordialmente do chamado cognitivismo,20 pois estão preocupados com a trajetória escolar da população que frequenta as escolas, evidenciando a transição de um estágio cognitivo para outro.

São exemplos de aplicação de modelos de abordagem em larga escala, que se valem de informações educacionais presentes nos censos demográficos, os estudos realizados por Ribeiro,21 Klein e Ribeiro22 e por Fletcher e Castro23.

As discussões desses autores tiveram como prisma central a repetência e seus implicativos ao sistema de ensino nacional. Por incidirem em um elemento histórico no cotidiano da educação brasileira, o elemento coercitivo da reprovação causou forte celeuma entre teóricos e profissionais da área. Nessa linha teórica, o alto índice de repetência, sobretudo nas séries iniciais, teria ligação direta com os péssimos resultados da educação brasileira e íntima relação com o elevado grau de evasão escolar. Imanente às observações desses estudiosos foram os

credenciamento desses cursos. Maiores detalhes ver: BARRETTO, E. S. S. Op, cit. 2000.17 FREITAS, D. N. T. A avaliação da educação básica no Brasil: dimensão normativa, pedagógica e educativa In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 28. 2005, Caxambu . Anais... Caxambu, MG: ANPED, 2005.18 FREITAS, D. N. T. Op, cit., 2005. p. 09.19 RIBEIRO, S. C. A pedagogia da repetência. Estudos em Avaliação Educacional. São Paulo, n.4, p.73-86, jul./dez. 1991.20 CASTANÕN, G. O que é cognitivismo? Fundamentos filosóficos. São Paulo: EPU. 2007.21 RIBEIRO, S. C. A pedagogia da repetência. Estudos em Avaliação Educacional. São Paulo, n.4, p.73-86, jul./dez. 1991.22 KLEIN, R.; RIBEIRO, S. C. O censo educacional e o modelo de fluxo: o problema da repetência. Revista Brasileira de Estatística, Rio de Janeiro, v. 52, n. 197/198, p. 5-45, 1991.23 FLETCHER, P. e CASTRO, C. de M. Mitos, estratégias e prioridades para o ensino de primeiro grau. Estudos em Avaliação Educacional. São Paulo, n.8, p.39-56, jul./ dez.1993.

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programas de progressão continuada e de aceleração escolar.24

É importante ressaltar que essa plêiade de teóricos tem como foco central a avaliação padronizada do rendimento escolar dos alunos, organizada pelo Governo Federal, pelas secretarias estaduais e municipais de educação, um modelo que vem sendo chamado de “avaliação de monitoramento”.25

A mais numerosa produção acadêmica sobre a avaliação no ensino básico dedica-se, porém, a discutir questões ligadas ao estatuto científico dos procedimentos de avaliação e de sua importância para a qualidade do ensino. Por ser um fenômeno recente, há uma relativa escassez de teorias sobre avaliação propriamente dita, o que não impede, contudo, que tenhamos consistentes estudos em diversas áreas (filosofia, sociologia, psicologia, antropologia, pedagogia) de onde subjazem diferentes concepções de avaliação.

De antemão, faz-se necessário ressaltar que as diversas vertentes teóricas ocupadas com a avaliação têm em comum a crítica veemente ao modelo positivista predominante na tradição de avaliação brasileira, e cada área, ao seu modo, acaba partindo desses apontamentos críticos sobre o positivismo, buscando novas formas de avaliação. Todas as proposições são bastante consensuais ao defenderem uma abordagem historicamente situada, que, em relação ao aluno, leve em conta não apenas a dimensão cognitiva, mas a social, a afetiva, seus valores, motivações e até mesmo a própria história de vida.26

Nas palavras de Barreto: “a busca da possibilidade de avaliar a qualidade do ensino faz recair a ênfase nas variáveis do processo, muito mais do que no produto da educação, sendo que a sua natureza deve ser eminentemente dialógica e dialética, voltada para a transformação, tanto no plano pessoal quanto no social”27. Em outras palavras, a avaliação deve ser contínua, com constantes trocas entre o avaliador e o avaliado. Nessa perspectiva, a avaliação deixa de se centrar eminentemente no aluno e na preocupação técnica de medir o seu rendimento e passa a centrar as atenções nas condições em que é oferecido o ensino, na formação do professor e de suas condições de trabalho, no currículo, na cultura e organização da escola e na postura de seus dirigentes e demais agentes

24 SOUSA, Clarilza Prado de. Limites e possibilidades dos programas de aceleração de aprendizagem. Cad. Pesqui. 1999, n.108, pp. 81-99.25 BARRETTO, E. S. S. Op, cit. 2000.26 BARRETTO, E. S. S. Op, cit. 2000.27 BARRETTO, E. S. S. Op, cit. 2000. p. 08.

CAPÍTULO I

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educacionais.

Esse novo ponto de vista que procura evidenciar as relações entre o macroestrutural e as abordagens micro tem permitido superação da tradição crítico-reprodutivista que se centraliza nas condicionantes estruturais, que denunciou o papel da educação para a manutenção do sistema social vigente, sem, contudo, apresentar caminhos claros de superação deste modelo.28

O paradigma qualitativo de avaliação não tem uma linha teórica hermeticamente fechada e definida. Ele opera de forma interdisciplinar, dialoga com diversas matrizes de pensamento, empresta elementos de várias vertentes de pensamento e constitui-se numa formulação tipicamente interdisciplinar.

Um número considerável de autores, tendo por base teórica principal Jünger Habermas, tem insistido em dar maior visibilidade aos aspectos políticos e históricos e sociais do processo avaliativo, em nome de uma avaliação “emancipatória” que se desenvolva em consonância com o paradigma dialético. Considerando que os aspectos políticos da educação estão intimamente relacionados com o exercício da cidadania, autores desse grupo creditam seus esforços na tentativa de apresentar táticas que permitam a formação de “sujeitos sociais”, que devem ter a capacidade de se “autodefinirem” e de direcionarem as ações de seu futuro, com clara emancipação política e econômica. Dentre outros autores nessa vertente, merece especial destaque o professor Pedro Demo29.

Demo30 considera que a quantidade e a qualidade estão interligadas no bojo da educação, todavia esclarece que existem duas formas de qualidade: a formal e a política. A primeira refere-se aos aspectos tecnológicos; a segunda, à formação do cidadão. Ambas se relacionam em mútua cooperação, sendo inconcebível dissociá-las. A qualidade política liga-se a conteúdos históricos, tem teor prático e ideológico, portanto divergente da metodologia da ciência clássica31. A qualidade política engloba valores e compromissos, a consciência social crítica, constituindo um indivíduo autônomo, emancipado e capaz de fazer uso socialmente responsável das instrumentações tecnológicas.

28 BARRETTO, E. S. S. Op, cit. 2000.29 DEMO, P. Lógica e democracia da avaliação. Ensaio. Rio de janeiro, v.3, n.8, p. 323-30, jul./set. 1995. DEMO. P. Qualidade da educação: tentativa de definir conceitos e critérios de avaliação. Estudos em Avaliação Educacional. São Paulo, n.2, p.11-26, jul./dez. 1990.30 DEMO. P. Op, cit. 1990.31 KUHN, T. A Estrutura das Revoluções Científicas. São Paulo: Perspectiva, 1978.

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Para Pedro Demo32, o compromisso educativo da avaliação escolar está assentado no permanente processo de acompanhamento do aluno. Apoiando-se teoricamente no modelo comunicação de Habermas, coloca a discutibilidade como critério essencial da cientificidade, que tem a ver com a avaliação, tanto no que diz respeito aos procedimentos que fazem parte da sua lógica intrínseca, quanto no que se refere à apreciação da sua qualidade.33

Ana Maria Saul34 é uma estudiosa que se aproxima muito da visão de Pedro Demo, mesmo que não se filie explicitamente à mesma matriz teórica desse autor. Maria Saul inova ao apresentar um modelo de avaliação centrado em três elementos principais: avaliação democrática, crítica institucional e construção coletiva. Saul preocupa-se com a construção de uma avaliação democrática pautada no sigilo, negociação e acessibilidade. Desse modo, o usuário teria direito à informação e à utilização dos resultados da avaliação para melhorar ou redirecionar as próprias atividades. A crítica institucional e a criação coletiva dar-se-iam em três estágios distintos: expressão e descrição da realidade, leia-se, elaboração de um diagnóstico institucional e descrição dos dados obtidos; crítica do material através da análise do projeto pedagógico da instituição e criação coletiva, que seria o esboço das ações de trabalho.

Na perspectiva de Saul a avaliação tem caráter de plena participação e implica comprometimento do pesquisador com a causa em questão. Esse novo paradigma permitiria ao avaliador assumir o papel de coordenador dos trabalhos de avaliação e favoreceria o diálogo, a discussão, a busca e a análise crítica sobre o funcionamento de um programa pós-avaliação.35

Há teóricos que entendem a avaliação do ponto de vista de suas implicações sociais em maior alcance e das relações entre a educação e a sociedade. Esses autores lançam mão do referencial crítico-reprodutivista, da pedagogia dos conteúdos, além das teorias que focalizam a instituição escolar e sua cultura como as de Gimeno Sacristán36 e Philippe Perrenoud37.

32 DEMO. P. Op, cit. 1995.33 BARRETTO, E. S. S. Op, cit. 2000.34 SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: uma abordagem crítico-transformadora. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, v. 21, n. 104, p.24-31, jan. /fev. 1992.35 SAUL, A. M. Referenciais freireanos para a avaliação da aprendizagem. Revista de Educação (Campinas), v. 25, p. 17-25, 2008. SAUL. A. M. Avaliação educacional. Idéias, São Paulo, n. 22, p. 45-51, 1994.36 GIMENO SACRISTÁN. J. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre. Artes Médicas Sul. 1999. 37 PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa: Dom Quixote, 1993. PERRENOUD, P. Avaliação. Da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre:

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Nessa vertente, no Brasil, Marli André38 tem especial destaque. André considera que a forma de organização do poder praticado nas escolas é reflexo das relações de poder dos órgãos centrais. O poder centralizador, exercido em grande maioria pelo diretor da unidade, é transportado para a sala de aula. Por isso, para André, só teremos uma prática docente mais justa e mais democrática se a organização da escola for, antes disso, menos hierarquizada.

Uma estrutura descentralizada permite a criação de espaços coletivos de reflexão, com professores e supervisores que analisam juntamente o fazer pedagógico. Esses espaços podem ser utilizados para acompanhamento e, sobretudo, para a avaliação e reformulação do processo de ensino e de aprendizagem, visando ao seu aprimoramento.

Marli André e os outros autores já citados também estão atentos ao poder e à função social da avaliação escolar e reconhecem a necessidade de análise e medições, que só são possíveis mediante um trabalho sério de organização da avaliação, a principal referência da autora e Perrenoud, sobretudo no seu conceito de fabricação da excelência escolar que versa sobre as normas e os critérios definidos pela escola como de excelência.

Entre os estudiosos ocupados com a avaliação e seus contornos, merece especial destaque José Francisco Soares, pesquisador do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (Game) e presidente da Associação Brasileira de Avaliação Educacional.

Soares afirma que, de forma muito lenta, vai se consolidando no Brasil a ideia já amplamente aceita em outros países de que apenas através da medida dos resultados cognitivos é possível conhecer e analisar os níveis da aprendizagem de grande número de alunos e a qualidade do serviço prestado pelas escolas de um sistema. Soares reconhece que uma única medida de desempenho não capta particularidades que devem ser registradas no acompanhamento rotineiro de cada aluno por seus professores, por isso considera que todo aluno tem o direito de ser avaliado, pois só assim é possível conhecer suas deficiências e fornecer-lhe um auxílio específico.39

Artes Médicas. 1999. PERRENOUD, Philippe. Sucesso na escola: só o currículo, nada mais que o currículo!. Cad. Pesqui. 2003, n.119, pp. 09-27.38 ANDRÉ, M. E. D. A. A avaliação na escola e da escola. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 74, p.68-70, ago. 1990. ANDRÉ, M. E. D. A Avaliação escolar: além da meritocracia e do fracasso. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n.99, p.16-20, nov.. 1996.39 SOARES, José Francisco. Melhoria do desempenho cognitivo dos alunos do ensino fundamental. Cad. Pesqui. 2007, vol.37, n.130, pp. 135-160.

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Francisco Soares destaca a existência de duas tradições acadêmicas distintas na avaliação: uma associada aos economistas e a outra a educadores e sociólogos da educação. Os economistas se apoiam quase que exclusivamente nos dados do censo demográfico e nos do Programa Nacional de Amostra por Domicílio/PNAD e priorizam os fatores extraescolares, minimizando as oportunidades de melhoria por transformações nas políticas e práticas internas da escola. São autores representativos dessa vertente Barros40 e Loschpe41. Francisco alerta que essa opção metodológica minimiza o papel da escola e prioriza as possibilidades de mudança via políticas extraescolares. As pesquisas desenvolvidas nessa perspectiva criaram um pessimismo pedagógico, pois lançam às escolas um papel mínimo na transformação e melhoria da educação.42

Francisco Soares coaduna com as teorias filiadas à corrente denominada “cultura escolar”, pois para ele “esses trabalhos mostram que cada sociedade define para si, por meio de suas opções históricas, um patamar possível para o aprendizado de seus estudantes”43. Mesmo reconhecendo que o sistema escolar por si só não é capaz de mudar a determinação social, Soares evidencia que algumas escolas conseguem, em maior ou menor medida, que seus alunos tenham um aprendizado melhor que o esperado para suas condições sociais. Os alunos dessas escolas têm um desempenho acima da linha que define a determinação social, ou seja, o efeito da escola é relevante e decisivo, embora não possa mudar completamente a determinação social.44

Eis o porquê de Soares dedicar-se com tanto afinco ao estudo do sistema de avaliação no Brasil, uma vez que, para ele, pesquisa sobre o “efeito escola” é demasiadamente importante no nosso meio. Em suas palavras: “está claro também que mudanças em escolas específicas podem ser o passo inicial para transformações mais gerais (...) a ação sobre os fatores escolares pode ser feita a curto prazo, enquanto a mudança das estruturas sociais só ocorre a longo prazo. Daí a relevância de considerar intervenções escolares.”45

40 BARROS, R. P. et al. Determinantes do desempenho educacional no Brasil. Pesquisa e Planejamento Econômico, v.31, n.1, p.1-42, 2001.41 IOSCHPE, G. A Ignorância custa um mundo: o valor da educação no desenvolvimento do Brasil. São Paulo: W11 Editores, 2004.42 SOARES, José Francisco. Op, Cit. 2007.43 SOARES, José Francisco. Op, Cit. 2007.44 SOARES, José Francisco. Op, Cit. 2007.45 SOARES, José Francisco. Op, Cit. 2007.

CAPÍTULO I

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PROMOVER

O autor ainda relaciona os fatores de desempenho dos alunos. Segundo ele, os fatores mais próximos do desempenho são as características inatas ou já determinadas por sua história de vida, seguidas de outras três estruturas: a escola, a família e a sociedade.

Diante dessa complexidade, o entendimento completo do desempenho do aluno só pode ser por meio de uma abordagem multidisciplinar que promova o diálogo pelo menos entre psicologia, educação, sociologia, economia e até mesmo a ciência política, além das técnicas de estatísticas.

A Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande, acompanhando o contexto de desenvolvimento acima exposto, vem, desde 1999, pelos sistemas de avaliação, incorporando elementos importantes da cultura escolar e busca demonstrar aos professores que a avaliação externa é feita a seu favor, e não contra. Quando a avaliação tem essa conotação, sem dúvida contribui para reafirmar ao magistério a sua dignidade profissional.

A concepção teórica adotada pelo PROMOVER foi o cognitivismo. Nessa perspectiva, o conhecimento não é uma reprodução do real, há uma reconstrução por parte de quem aprende. Assim estão implícitos os atos de coordenar informações e raciocinar, pois:

[...] Os pressupostos básicos do cognitivismo – interação sujeito-objeto do conhecimento e as construções intelectuais necessárias às respostas – estão presentes nos documentos relativos às matrizes, tanto em Língua Portuguesa quanto em Matemática. Cabe ainda lembrar que, na elaboração de itens, a preocupação foi a de detectar em que etapa de construção dessas noções os alunos se encontram, possibilitando, assim, um diagnóstico mais preciso. [...] Cabe ainda lembrar que, na perspectiva cognitivista, classificar, generalizar, comparar, interpretar, etc., pressupõem a construção de algumas competências relacionadas com características inerentes à determinadas operações mentais tais como:

• conservação de determinados “todos” que permitem: operações reversíveis (soma/subtração, potencialização/radiciação, etc.);

• divisão do todo em partes (fração, números decimais);• relações diversificadas entre partes e todo de um texto

(reprodução da ordem dos parágrafos, inferência da ideia central do texto);

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• apreensão de atributos e propriedades comuns (classificação de figuras bidimensionais e tridimensionais, identificação da tese e argumentos, cenário e personagens).46

Essa concepção prioriza a avaliação de competências e habilidades em determinadas etapas ocorridas durante as aprendizagens. O conteúdo, então, visto de forma isolada, perde sua significância, pois está a serviço do saber fazer, saber resolver e saber aprender.

JUSTIFICATIVA

É vital para uma instituição entender o que está acontecendo em seu ambiente interno e à sua volta. Para isso, coleta dados, realiza análises das informações coletadas e as processa. Essas interpretações criam novos conhecimentos, modificam o ambiente institucional, ampliam as alternativas de tomada de decisões e de possíveis cursos de ações de acordo com as metas e objetivos estabelecidos.

Quando essas informações integram um sistema e recebem tratamento estatístico adequado, são denominadas indicadores. Ações corretivas apropriadas para uma situação indesejável podem ser elaboradas acompanhando a evolução de indicadores que retratam de forma apropriada fenômenos relacionados a essa situação.

Para o entendimento e para construção de uma visão holística, pela Secretaria Municipal de Educação, dos vários aspectos dos resultados das unidades escolares, é necessário o conhecimento de informações sobre a realidade contextual de cada uma dessas unidades escolares.

A pluralidade das interações geradas no interior de uma organização escolar torna imprescindível a análise de informações coletadas em seu ambiente interno e externo, para gerar reflexões sobre as situações que estão em seu cotidiano para, então, planejar as ações relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem.

A importância da compreensão do processo de aprendizagem por parte dos gestores, tanto da SEMED quanto das unidades escolares, facilita as práticas que asseguram a qualidade dos serviços prestados à comunidade escolar, pois:

46 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. SAEB 2001: novas perspectivas / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. – Brasília: O Instituto, 2001.

CAPÍTULO I

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PROMOVER

[...] deve caber aos estados e municípios capacitar os supervisores escolares e orientadores educacionais a utilizar os resultados dos testes para ajudar os professores a superar as dificuldades mais críticas e mais freqüentes dos alunos. À medida que os testes permitirem um diagnóstico acurado dos problemas de aprendizagem e desempenho, podem-se estabelecer mecanismos de assistência aos professores voltados para sanar dificuldades específicas de aprendizagem.47

O valor da aprendizagem dessas ações é que concentremos esforços onde são necessários e evitemos reproduzir, de forma sistemática, resultados indesejáveis. As ações de uma organização devem gerar aprendizado estratégico.

Por outro lado, na implantação de políticas públicas em educação é fundamental a realização de avaliação. Ela é o instrumento de orientação e ordenação de ações dessas políticas, visto que as informações geradas subsidiam as ações efetuadas por esta Secretaria.

A avaliação externa possibilita monitorar a qualidade do ensino oferecido, através do desempenho dos alunos, e informa os fatores socioeconômicos que influenciam na qualidade do conhecimento que se está estruturando nos diferentes momentos de sua construção. Além disso, ela produz resultados para cada uma das escolas da REME e é um importante instrumento para os diretores e professores, pois fornece não só uma medida de proficiência nas competências matemáticas, leitora e de produção de texto, quanto também preciosas indicações sobre quais habilidades necessárias para o domínio dessas competências já foram desenvolvidas pelos alunos e quais ainda necessitam de maior ênfase do projeto pedagógico de cada escola.

A primeira avaliação externa aconteceu em 1999, quando foram avaliados 6.016 alunos da 4ª série do ensino fundamental, nos componentes curriculares de língua portuguesa, produção de texto e matemática. Os resultados obtidos, até então, evidenciaram a importância da avaliação educacional, instrumento orientador para as tomadas de decisões, proporcionando, assim, uma melhor eficácia aos serviços que esta Secretaria de Educação presta às unidades escolares.

Conforme o censo escolar, Campo Grande é a cidade mais populosa do Estado de Mato Grosso do Sul, com aproximadamente 764.677 habitantes. Uma grande parcela é de crianças matriculadas na Rede Municipal de Ensino, conforme se constata pelas tabelas 1 e 2:

47 OLIVEIRA, João Batista Araújo. O futuro do SAEB e a consolidação de políticas públicas no Brasil. Em aberto. Brasília, Ano 15, n. 66, abril/junho. 1995. p. 04.

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Embora os investimentos na infraestrutura escolar no atendimento ao aluno tenham merecido destaque (figura 1), a grande meta da Secretaria Municipal de Educação é melhorar a qualidade do ensino em sua Rede.

Fonte: DEPLAN/DIIG – SAE e IBGE - Censos Demográficos e Contagem Populacional; para os anos intercensitários, MS/SE/DATASUS estimativas preliminares dos totais populacionais.http://tabnet.datasus.gov.br/cgi.exe?ibge/cnv/popms.def

TABELA 1: COMPARATIVO DA POPULAÇÃO DE CG E DO NÚMERO DE MATRÍCULA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO. 1996-2007.

CAPÍTULO I

Fonte: SAE. CGE/DEPLAN/DIIG – 2007/ MATRÍCULA FINAL2.IBGE - Censos Demográficos e Contagem Populacional; para os anos intercensitários, estimativas preliminares dos totais populacionais, estratificadas por idade e sexo pelo MS/SE/Datasus1

http://tabnet.datasus.gov.br/cgi/tabcgi.exe?ibge/cnv/popms.def1

* Segundo orientação do próprio IBGE, estas estimativas devem ser usadas somente nas atividades em que se façam extremamente necessárias. As estimativas definitivas por força de lei são publicadas no D.O.U. no último dia útil de agosto, portanto não é recomendável a utilização destas informações para repasse de recursos a estados e municípios.

TABELA 2: TAXA DE ATENDIMENTO ESCOLAR NA REME 2007 : 5-14 ANOS E ACIMA DE 14 ANOS.

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PROMOVER

Figura 1 - Comparativo de Gastos

Dessa forma, a necessidade da implantação de um programa sistemático de avaliação é crucial para o avanço e construção de políticas públicas que tenham por finalidade a melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos.

O PROMOVER é um programa que visa monitorar, nortear as ações da SEMED relativas à avaliação dos alunos matriculados na REME, normatizando as regras e as condições em que se realizam as avaliações na Rede Municipal de Ensino de Campo Grande – MS.

DIFERENÇA ENTRE AVALIAÇÃO DE SISTEMAS E AVALIAÇÃO NO COTIDIANO DAS SALAS DE AULA

As avaliações de sistemas ou as avaliações de larga escala procuram avaliar o produto de aprendizagem. Visam verificar em que medida os alunos estão dominando as competências e as habilidades previstas no transcorrer do ano letivo. Contribuem, também, para a discussão do processo de ensino e de aprendizagem. Esse modelo de avaliação foca os alunos, as escolas e as redes/sistemas, possui uma metodologia específica e ocorrem por meio de testes padronizados. Os estudos dos dados por ela fornecidos produzem macroinformações.

Já na avaliação em sala de aula, os estudantes são avaliados com base em exames preparados por seus professores que utilizam tais exames para determinar aqueles que possuem condições de avançar no sistema. Segundo Hoffman:

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A avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e também pelo professor, como ação-reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreensão. Dessa forma, a avaliação passa a exigir do professor uma relação epistemológica com o aluno - uma conexão entendida como reflexão aprofundada a respeito das formas como se dá a compreensão do educando sobre o objeto do conhecimento.48

Assim, a escola avalia o processo de construção do conhecimento, cuja função básica é ajudar o aluno e o professor a diagnosticar a aprendizagem, os progressos e as lacunas de desempenho e corrigi-las durante o ano letivo, ou seja, no processo.

OPERACIONALIZAÇÃO DO PROMOVER

A Secretaria Municipal de Educação avalia a fim de obter subsídios pertinentes ao aperfeiçoamento do projeto político pedagógico da REME, para verificar se em cada escola os alunos estão adquirindo conhecimentos mediante aquilo que a SEMED, gestora do sistema, definiu no seu referencial curricular, como mínimo indispensável para cada ano do Ensino Fundamental.

O grande desafio do PROMOVER é incorporar ao cotidiano escolar a avaliação externa e mostrar a todos os setores que nela interagem que o uso das informações geradas poderá auxiliá-los na reorganização da prática pedagógica, nas tomadas de decisões e na melhoria dos serviços prestados à sociedade.

META E OBJETIVOS DO PROGRAMA

Meta

• Avaliar os alunos do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental da REME – Rede Municipal de Ensino de Campo Grande.

Objetivos do Programa

• Monitorar a qualidade de ensino na REME;• fornecer às escolas municipais e à sociedade de Campo

Grande informações sobre o desempenho e fatores que interferem na

48 HOFFMAN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma relação dialógica na construção do conhecimento. Disponível In: www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_22_p051-059_c.pdf

CAPÍTULO I

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PROMOVER

aprendizagem do aluno;• contribuir para a escola entender a avaliação externa como

uma etapa do processo de avaliação.• subsidiar a Política Municipal de Educação;• subsidiar a escola com informações que auxiliem na

definição de suas prioridades;• contribuir para o professor modificar sua prática

pedagógica, tendo como referência os dados coletados, com vistas a levar o aluno a exercitar suas habilidades de forma a adquirir as competências necessárias a sua formação; domínio de linguagens, compreensão de fenômenos, construção de argumentações, soluções de problemas e elaboração de propostas;

• melhorar a qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem;

• construir um banco de informações que possibilite análise histórica dos dados quantitativos que referenciem uma interpretação qualitativa da realidade.

CAPÍTULO IIPROMOVER: ATRIBUIÇÕES E COMPETÊNCIAS

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PAPEL DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

À Secretaria Municipal de Educação cabe:

• definir o programa que servirá de referência para o ensino nas unidades escolares, a matriz de referência e os descritores para a avaliação;

• definir as competências e habilidades a serem avaliadas em cada ano e componente curricular;

• providenciar equipe e/ou instituição para correção de produção de textos, das provas, elaboração dos relatórios e análise pedagógica;

• selecionar os itens a serem utilizados;• estruturar as provas;• ministrar oficinas de elaboração de itens;• pré-testar os itens elaborados pelos professores depois

das oficinas;• estabelecer estratégias de ajuda às escolas com mais baixo

desempenho;• utilizar os resultados para ajustes e tomada de decisão nos

programas de ensino;• disponibilizar manual com orientações específicas para o

coordenador da unidade escolar e para o professor aplicador49.

PAPEL DO PROFESSOR

Ao professor, nesse processo, cabe:• identificar causas e fatores que interferem na aprendizagem

dos alunos;• identificar os alunos que não dominam habilidades,

competências e conteúdos exigidos para o ano avaliado;• buscar subsídios teóricos que o auxiliem na reconstrução

do planejamento, tendo como base os dados das avaliações.

PAPEL DO GESTOR

O gestor escolar tem o papel de:• monitorar o desempenho das turmas da escola, na

avaliação;• estabelecer medidas corretivas no processo de ensino e

aprendizagem;

49 Anexo 02

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PROMOVER

• ajustar o ritmo do programa de ensino da escola;• identificar os professores mais eficazes;• estabelecer programas de recuperação para os alunos;• identificar as dificuldades dos professores e propor

medidas para saná-las.

QUANDO A SECRETARIA AVALIA?

O modelo de avaliação externa adotado pela SEMED tem por objetivo avaliar três anos de escolaridade do Ensino Fundamental, com prioridade aos anos iniciais, o meio e o final do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, os 3ºs, 4ºs e 8ºs anos. A avaliação é anual, preferencialmente no penúltimo mês do ano letivo. A SEMED já possui uma construção histórica de avaliações externas que foram sendo adequadas no decorrer dos anos, conforme quadro 1:

Quadro 1: Avaliações externas realizadas na Reme

Fonte: Divisão de Avaliação.

As variações observadas na tabela três demonstram as adequações necessárias no decorrer dos anos e as especificidades que a SEMED, gestora do sistema, viu-se obrigada a atender.

QUEM SERÁ AVALIADO?

O aluno da Rede Municipal de Ensino que esteja cursando o Ensino Fundamental, seja na zona urbana ou na rural, do Município de Campo Grande – MS.

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CAPÍTULO II

O QUE SERÁ AVALIADO?

As habilidades e competências cognitivas e conteúdos em Língua Portuguesa e Matemática que se espera que o aluno detenha no processo de construção do conhecimento, ou seja, o que os alunos sabem e são capazes de fazer no final do ano letivo.

COMO AVALIAR?

Para que se prime pela objetividade quanto ao processo de avaliação, há necessidade de se estabelecerem alguns parâmetros de forma a garantir a unidade da rede de ensino, a confiabilidade, a solidificação do processo de avaliação.

Para tanto, a SEMED adotou uma matriz de referência, documento em que se encontram listados os descritores de Língua Portuguesa e Matemática, com suas respectivas competências e habilidades sobre o que os alunos devem aprender dentro de um determinado período escolar, num determinado ano. Essas competências e habilidades foram agrupadas ao conteúdo exigido para o ano em diferentes domínios e componentes curriculares. Para cada domínio são elaborados diversos itens de prova, a partir de rigorosos padrões técnicos.

As provas são montadas contemplando os conteúdos ministrados nas escolas e prioriza os diferentes níveis de aprendizagem dos alunos no final do ano letivo.

AVALIAÇÃO E INCLUSÃO

A Secretaria Municipal de Educação tem papel fundamental na construção de escolas para todos, e para cumprir esse papel social, os estudantes com necessidades educacionais especiais têm acesso às mesmas oportunidades de aprendizagem e de participação na vida escolar e na comunidade. Prova disso é o estímulo dado à participação desses alunos na avaliação externa de desempenho.

No processo de avaliação externa de desempenho da REME, em respeito à diversidade dos seus educandos com necessidades especiais, são organizadas as provas com especificidades para cada tipo e/ou grau de deficiência, tais como: ao aluno com baixa visão, é oferecida prova ampliada; ao cego, prova em Braile; ao surdo, um intérprete,

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PROMOVER

além dos equipamentos especiais e prédios com acessibilidade aos deficientes físicos. Por outro lado, os resultados obtidos pelos alunos com necessidades especiais não são contabilizados para efeito de cômputo da escola e da REME. Com esses procedimentos a SEMED manifesta seu cuidado às diferenças nos estilos, ritmos, necessidades, interesses, histórias de vida e motivações de cada aluno de sua Rede de Ensino.

Somente assim a dinâmica de testes avaliativos ganha características que são adequadas a todos os alunos e das quais todos possam participar com sucesso, ou seja, de uma avaliação de fato inclusiva.

PERFIL DO APLICADOR/COORDENADOR NA AVALIAÇÃO EXTERNA

É de responsabilidade da SEMED contratar aplicadores/coordenadores que atendam ao seguinte perfil:

• ter formação ou estar cursando o último ano da faculdade na área da educação;

• ter experiência em sala de aula;• ter autocontrole diante das situações apresentadas no

momento da aplicação da prova;• ser pontual, responsável com o trabalho a ser realizado;• ser cumpridor de regras/normas;• ser organizado ao realizar seu trabalho;• ter iniciativa e saber tomar decisões quando necessário;• manter autoridade em sala de aula, porém com

flexibilidade;• ser capaz de gerenciar discussões, quando apresentadas;• dispensar um olhar pedagógico para cada aluno,

respeitando o ritmo diverso de cada um;• ter disponibilidade para participar de um treinamento

oferecido pela equipe da Divisão de Avaliação.• ter consciência da importância de uma avaliação.

CAPÍTULO IIIMATRIZES DE REFERÊNCIA

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MATRIZ DE REFERÊNCIA

As informações geradas pelas Avaliações Educacionais em Larga Escala têm como objetivo fornecer diagnósticos e subsídios para implementação ou manutenção de políticas públicas educacionais. A metodologia dessas avaliações é adequada para avaliar redes ou sistemas de ensino e não alunos individualmente.

Os resultados são produzidos a partir da aferição das habilidades e competências propostas nos currículos para serem desenvolvidas pelos alunos em determinada etapa do percurso escolar.

A matriz de referência capta nas matrizes curriculares aspectos relevantes na evolução da construção do conhecimento em uma determinada etapa de ensino, conforme a figura 2:

Figura 2: Etapas de construção da Matriz de Referência.

A opção avaliativa adotada pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e pela Avaliação Externa da Secretaria Municipal de Educação pressupõe a existência de competências e habilidades no processo desenvolvido pelo aluno ao construir seu conhecimento. Esta opção estabelece a construção de matrizes de referências que devem ser entendidas como instrumentos norteadores na elaboração de itens. As matrizes de referência descrevem o objeto da avaliação, ou seja, o conteúdo a ser avaliado em cada disciplina, enfocando as competências e habilidades esperadas do aluno para um determinado período de ensino.

Assim, o primeiro passo para a elaboração dos testes consiste na definição das competências que serão avaliadas em cada área do conhecimento. O desempenho desejável do aluno, no fim de cada

CAPÍTULO III

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PROMOVER

etapa de sua escolarização, está expresso nos descritores que compõem as Matrizes de Referência. A Matriz de Referência de Avaliação é um documento descritivo que leva em consideração documentos curriculares oficiais, e que delimita o que vai ser avaliado na prova a ser realizada em um programa de avaliação em larga escala.

A construção de uma matriz de referência a partir da escolha de descritores – conteúdos e operações mentais que se constituem em competências e habilidades – corresponde a uma concepção de educação que integra e supera as posturas que ora privilegiam os conteúdos escolares, ora as operações mentais como foram pesquisadas por teóricos cognitivistas.

As matrizes de referências, ao incluírem os diferentes níveis de construção desses conteúdos e na medida em que pressupõem a construção de conceitos e a relação entre os mesmos, trabalham na perspectiva das competências cognitivas e habilidades instrumentais.

As Matrizes de Referência de Matemática e de Língua Portuguesa do 5º ano (4ª série), 9º ano (8ª série) do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) apresentam um conjunto de habilidades básicas que se deseja ver desenvolvidas em estudantes no fim das respectivas etapas escolares e destacam apenas as habilidades que serão avaliadas.

A Matriz de Referência de Avaliação do SAEB foi pensada com a finalidade de possibilitar a elaboração de itens de avaliação em forma de testes de múltipla escolha, que usem contextos que favoreçam aos estudantes explorar, de modo significativo, conceitos, procedimentos e habilidades matemáticas e linguísticas consideradas básicas para o final das 1as e 2as etapas do Ensino Fundamental e ao final do Ensino Médio.

DESCRITORES

Os descritores compõem a base de construção dos itens de uma prova. Os descritores resultam da associação entre conteúdos curriculares e operações mentais desenvolvidas pelos alunos, que se traduzem em certas competências e habilidades. De acordo com o INEP:

A formulação e a utilização de descritores, como base para a construção dos itens de prova que serão utilizados para avaliar o desempenho do aluno nas diferentes disciplinas, têm como pressuposto epistemológico o fato de que os conteúdos científicos, matemáticos, lingüísticos, históricos, etc., se constituem de princípios, conceitos e informações relacionadas

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CAPÍTULO III

por operações intelectuais (classificação, seriação, correspondência, causa e efeito, correlação, implicação, etc.).50

Os descritores elaborados para a Matriz de Referência da REME segue o modelo estabelecido pelo INEP, assim, ao se formular os descritores pressupõe-se a avaliação do processo em que o aluno está inserido e o caminho por ele percorrido, portanto, compreende-se que não é um conteúdo que está sendo avaliado, mas sim o processo de aprendizagem do aluno.

O descritor é uma associação entre conteúdos curriculares e operações mentais desenvolvidos pelo aluno que irão traduzir as competências e as habilidades implícitas nesse processo, conforme o esquema apresentado abaixo:

A seguir são apresentados exemplos de descritores de Matemática e de Língua Portuguesa, ambos das Matrizes de Referência do SAEB, relativos a 4ª série/5º ano do Ensino Fundamental:

1. Descritores do Tópico I. Procedimentos de Leitura. 4ª série do Ensino Fundamental.

D1 – Localizar informações explícitas em um texto.D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão

2. Descritores do Tema I. Espaço e Forma. 4ª série do Ensino Fundamental

D1 – Identificar a localização/movimentação de objeto, em mapas, croquis e outras representações gráficas.

D2 – Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e tridimensionais, relacionando-as com suas planificações.

Exemplo de um descritor e de um item de múltipla escolha: Matemática, 4ª série do Ensino Fundamental.

Descritor: Resolver situação problema, envolvendo a escrita decimal de cédulas do Sistema Monetário Brasileiro.

Daniel comprou um CD. Pagou com duas notas de R$ 10,00

50 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. SAEB 2001: novas perspectivas / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. – Brasília: O Instituto, 2001. p. 12.

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PROMOVER

e recebeu de troco quatro notas de R$ 1,00 e três moedas de R$ 0,10. Quanto custou o CD?

(A) R$ 15,70(B) R$ 24,30(C) R$ 15,30(D) R$ 24,70

Exemplo de um descritor e de um item de múltipla escolha: Língua Portuguesa, 4ª série do Ensino Fundamental.

Descritor: Estabelecer relação de causa/consequência entre partes e elementos do texto.

Uma raposa passou por baixo de uma parreira carregada de lindas uvas.

Ficou logo com muita vontade de apanhar as uvas para comer.Deu muitos saltos, tentou subir na parreira, mas não

conseguiu.Depois de muito tentar foi-se embora, dizendo:— Eu nem estou ligando para as uvas. Elas estão verdes

mesmo.Ruth Rocha. Fábula de Esopo. São Paulo: FTD, 1992.

O motivo por que a raposa não conseguiu apanhar as uvas foi que:

(A) as uvas ainda estavam verdes.(B) a parreira era muito alta.(C) a raposa não quis subir na parreira. (D) as uvas eram poucas.

HABILIDADE

A habilidade, segundo Moretto, está associada ao plano do saber fazer; é ação física ou mental que indica uma capacidade adquirida pelo aluno. Assim, ao identificar variáveis, relacionar informações, analisar situações-problema, julgar, sintetizar, compreender fenômenos, o aluno demonstra que adquiriu as habilidades necessárias à aquisição de competências.51

51 MORETTO, V. Construtivismo, a produção do conhecimento em aula. Rio de Janeiro: DP& A, 2003.

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CAPÍTULO III

COMPETÊNCIA

Segundo Perrenoud, competência é a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles.52 Nessa situação, geralmente, colocam-se em ação vários recursos cognitivos complementares, pois quase toda ação mobiliza alguns conhecimentos, algumas vezes elementares e esparsos, outras, complexos e organizados em rede53.

De acordo com as diretrizes do MEC, o aluno deve ter as competências do domínio de linguagens, da compreensão de fenômenos, da construção de argumentações, de estratégias de soluções de problemas e elaboração de propostas.

Essa associação do saber fazer com a capacidade de agir e do conteúdo leva à concretização do processo de conhecimento, ou seja, a competência implica uma mobilização dos conhecimentos e esquemas utilizados para desenvolver respostas inéditas, criativas e eficazes para problemas novos.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA

A Matemática foi criada e vem sendo desenvolvida pelo homem em função da necessidade social e ela constitui um patrimônio da humanidade. Sua história está inteiramente entrelaçada com a do próprio homem, traduzindo a sua forma de pensar ao longo de sua evolução e, apoiando-se nela para aprimorar a sociedade em que vive, organizando os objetos e eventos do mundo, traduzindo os fenômenos naturais que contempla. Essa ciência nos ajuda a estabelecer relações entre os objetos de nosso conhecimento, contá-los, medi-los, dividi-los, etc., e verificar os resultados das diferentes formas de organização que escolhemos para as nossas atividades. Não há atividade humana em que esta ciência não se faça presente, ela é inerente ao próprio homem.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem a Matemática como a ciência das regularidades e da linguagem dos números, das formas e das relações.

A Matemática vista na escola diferencia-se daquela matemática natural que o cérebro utiliza para ler a realidade, pela utilização dessa

52 PERRENOUD, P.Op, cit, 1993.53 PERRENOUD, P. Op, Cit, 1993.

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PROMOVER

notação simbólica. Vamos à escola para aprendermos essa linguagem e suas regras e a utilizarmos para resolver problemas, para instrumentalizar nossa predisposição de procurar regularidades.

Cabe à escola estabelecer as condições e oportunidades às crianças refletirem sobre os significados construídos por elas, a pensarem sobre esses significados. A função primordial da escola é ensiná-las a pensarem por si mesmas, pois, o pensar as habilita a captar significados.

A MATEMÁTICA NO CURRÍCULO DO ENSINO BÁSICO

A Matemática está presente no currículo de todas as séries do Ensino Básico e contribui, em articulação com outras ciências, para a promoção das competências gerais definidas, que são exigidas por uma sociedade para o pleno exercício da cidadania.

Dentre as suas principais finalidades, citamos a de proporcionar aos alunos um contato com as ideias e métodos fundamentais da Matemática que lhes permitam apreciar o seu valor e a sua natureza, desenvolver a capacidade e confiança pessoal para analisar e resolver situações problemáticas para raciocinar, comunicar e promover a mobilização de saberes (culturais, científicos e tecnológicos) para compreender a realidade e para abordar situações e problemas. Ao mesmo tempo proporciona instrumentos que favorecem o uso de linguagens adequadas para expressar ideias.

A aprendizagem escolar da Matemática só conseguirá atingir tais finalidades se trabalhada de forma integrada a outras áreas do currículo, onde os alunos tenham a oportunidade de vivenciar experiências significativas. “A Matemática para todos não deve identificar-se com o ensino de certo número de conteúdos matemáticos específicos, mas sim com a promoção de uma educação em matemática, sobre a matemática, contribuindo para a formação geral do aluno”.54

SABER FAZER EM MATEMÁTICA

A linguagem matemática é uma segunda língua com regras sintáticas específicas dessa ciência. Seu código por ser sintético, formal e universal, exige uma interpretação que lhe é própria e esta aprendizagem

54 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemática, 2001.

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CAPÍTULO III

é lenta e complexa, aprendê-la é um grande desafio. A partir dessa apropriação, os alunos tornam-se alfabetizados matematicamente, podendo agir autônoma e conscientemente sobre o mundo, fator importante para a busca de solução de seus problemas.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam as seguintes competências/habilidades básicas, saberes essenciais nessa ciência, nessa etapa de escolarização:

• Resolver situações-problema que envolvam classificação, seqüenciação, contagem e medida, significados das operações e seleção de procedimentos de cálculos;

• Ler e escrever números, utilizando conhecimentos sobre a escrita posicional;

• Comparar e ordenar quantidades que expressem grandezas familiares aos alunos, interpretar e expressar os resultados da comparação e da ordenação;

• Medir, utilizando procedimentos pessoais, unidades de medida não-convencionais ou convencionais (dependendo da familiaridade) e instrumentos disponíveis e conhecidos;

• Localizar a posição de uma pessoa ou um objeto no espaço e identificar características nas formas dos objetos.

As competências/habilidades acima descritas são requisitos para resolução de situações-problema e se desenvolvem com a participação ativa dos alunos na construção de seus conhecimentos. É determinante para o desenvolvimento dessas competências/habilidades que a escola reconheça a importância das experiências diversificadas, respeitando as limitações que essa etapa do desenvolvimento impõe a seus alunos.

Celso Antunes define habilidade como “capacidade cognitiva ou apreciativa específica que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais; aptidão que pode ser estimulada e que ajuda a fazer conexões e construir significados”55.

Na educação a habilidade vem substituindo noções que se centram na aquisição de conteúdos, que se utilizam de metodologias transmissivas, cujo foco é o ensino, passando ao processo de desenvolver

55 ANTUNES, Celso. Trabalhando Habilidades: construindo idéias. São Paulo: Scipione, 2001. p. 22.

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habilidades através dos conteúdos, como citado nos Parâmetros Curriculares Nacionais:

Cabe ainda observar preliminarmente que as competências não eliminam os conteúdos, pois que não é possível desenvolvê-las no vazio. Elas apenas norteiam a seleção de conteúdos, para que o professor tenha presente que o que importa na educação básica não é a quantidade de informações, mas a capacidade de lidar com elas, através de processos que impliquem sua apropriação e comunicação, e, principalmente, sua produção ou reconstrução, a fim de que sejam transposta a situações novas56.

O resultado das avaliações nacionais tem mostrado que os alunos não estão adquirindo as habilidades básicas para prosseguirem seus estudos. É necessário que sejam diagnosticados, precocemente, os desvios, as lacunas no processo ensino-aprendizagem e um bom começo é analisarmos as respostas dadas pelos alunos nas avaliações, pois são pistas valiosas para se saber sobre o domínio das habilidades e das etapas da construção dos conhecimentos já construídas, em processo ou as não iniciadas para que as intervenções sejam eficazes.

EIXOS TEMÁTICOS DE MATEMÁTICA

As orientações relativas ao desenvolvimento da competência matemática ao longo do Ensino Fundamental estão organizadas na perspectiva de quatro eixos temáticos: Números e Operações, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação.

NÚMEROS E OPERAÇÕES

Os conhecimentos numéricos são instrumentos eficazes para resolução de situações-problema e auxiliam na compreensão dos diferentes significados das operações. O aluno percebe as várias categorias numéricas, os conjuntos numéricos, suas propriedades e aplicações, ampliando seu conceito de número. Os Parâmetros Curriculares Nacionais orientam que nas séries iniciais do Ensino Fundamental, devem ser priorizados a compreensão do Sistema de Numeração de Posição e o modo como este se relaciona com os algoritmos das quatro operações, a utilização das propriedades das operações em situações concretas, em especial quando facilitam a realização de cálculos.

Na construção do conhecimento matemático as crianças

56 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemática, 2001.

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CAPÍTULO III

inicialmente constroem seu sistema de representação, que evolui a partir das constantes confrontações com o código oficial da escrita numérica. A habilidade de compreender e utilizar as regras do Sistema de Numeração Decimal para leitura, escrita, comparação de números naturais, pressupõe a compreensão de suas três características básicas: ser decimal, posicional e possuir seus algarismos. De acordo com Goubert:

Pode parecer fácil para os adultos que já reconstruíram os princípios do sistema, mas às crianças, tudo parece muito misterioso, porque a escrita de um número qualquer não “diz” que o algarismo colocado no lugar das dezenas deve-se multiplicar por 10 para conhecer o seu valor.57

A compreensão do sistema de numeração decimal, nessa etapa de escolarização, é essencial para a trajetória das construções e coordenações de conceitos mais complexos, que permitem ampliar o conceito de número e perceber a existência das diversas categorias numéricas: números naturais, inteiros, racionais e irracionais, bem como, suas respectivas representações.

Toda resolução de situação-problema requer leitura, interpretação, localização das informações e estratégias próprias de resolução. O reconhecimento da operação está relacionado aos vários significados das operações e ajuda na seleção de um procedimento de cálculo pessoal ou convencional e na sua expressão gráfica. O baixo desempenho indica que os alunos não desenvolveram os conceitos básicos das operações em situação do cotidiano.

As dificuldades apresentadas pelos alunos, em reconhecer a operação adequada à resolução do problema, da utilização de estratégias eficientes pode ser uma consequência do ensino descontextualizado dos algoritmos convencionais, antes da compreensão das operações, impedindo os alunos de transferir seus conhecimentos à nova situação.

A oportunidade nas aulas de Matemática de discutir estratégias alternativas inventadas pelos alunos valida o pensamento reversível característico da compreensão dos conceitos relacionados às operações.

GRANDEZAS E MEDIDAS

O eixo grandezas e medidas caracteriza-se por uma forte

57 GOUBERT, C. S. Jogos ATHURMA 2. Matemática nas séries iniciais: o sistema decimal de numeração. Porto Alegre: Editora Mediação, 2000, p. 41.

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relevância social, pelo seu caráter prático e utilitário, por estar presente em quase todas as atividades realizadas. As noções trabalhadas neste eixo proporcionam a compreensão de conceitos relativos ao espaço e à forma e dos significados dos números e operações, da ideia de proporcionalidade. É um campo fértil para uma abordagem histórica.58 Grandeza significa magnitude. Há dois tipos de grandezas: as mensuráveis que podem ser quantificadas e as não mensuráveis ou marcáveis.59

A quantificação pode ser o resultado de uma contagem, pois existe a unidade desse “algo” que queremos quantificar. Nesse caso, o número cardinal representa uma quantidade discreta. Flores, frutas, pessoas, objetos em geral podem ser contados, classificados e seriados, pois existem as unidades flor, fruta, pessoa, etc.

Uma quantidade contínua representa o resultado de uma medição, ou seja, a quantificação de “algo” que não possui a unidade. Para quantificar substâncias líquidas ou gasosas, superfícies, é necessário a criação de uma unidade de medida.

Medir é comparar, ou seja, estabelecer uma relação de equivalência entre uma fração de algo e um instrumento de medida fixa, que representa a unidade criada para comparação (modelo de referência).

O tempo é uma grandeza não mensurável e irreversível, uma vez feita a medida, ela não pode ser refeita, pois o tempo não volta. Pode-se “marcar e ordenar o tempo, tomando por base um valor estável que é visto como ponto de referência, uma escala numérica”60.

“Eu sei o que é o tempo, mas se alguém me perguntar o que é, eu não posso dizer”(Santo Agostinho). É muito difícil para uma criança entender a noção de tempo, embora, seja uma referência fortemente considerada na sociedade atual. O tempo não é manipulável, é totalmente abstrato.

A escola pode auxiliar a criança a reestruturar o tempo cronológico (presente, passado, futuro), a ordem dos fatos, os intervalos de tempo. Segundo os PCN’s, medir e fazer estimativas utilizando unidades e instrumentos de medidas mais usuais que melhor se ajustem à natureza da medição realizada são habilidades/competências que devem estar desenvolvidas ao término da primeira etapa do Ensino Fundamental.

58 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemática, 2001.59 CERQUETTI-ABERKANE, F.;BERDONNEAU, C. O ensino da matemática na educação. infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.60 CERQUETTI-ABERKANE, F.;BERDONNEAU, C. Op, cit. 1997, p. 210.

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CAPÍTULO III

ESPAÇO E FORMA

A exploração dos conceitos e procedimentos relativos a Espaço e Forma é que possibilita ao aluno a construção de relações para a compreensão do espaço a sua volta. O tema Espaço e Forma deve ser muito bem trabalhado em todas as séries do Ensino Fundamental, pois, possibilita desenvolver a observação, a percepção espacial, o reconhecimento das formas, a observação de regularidade, a leitura de mapas, plantas e maquetes, enriquece o trabalho com medidas e auxilia o aluno a compreender, descrever e representar o mundo em que vive.

A exploração dos objetos do mundo físico facilita a conexão entre a aprendizagem escolar e o cotidiano do aluno.

Na maioria das vezes fazemos referências a objetos, animais, plantas sem, necessariamente, termos de recorrer a uma imagem ou representação destes. Se solicitarmos à maioria das pessoas que desenhem um peixe, não precisaremos apresentar a imagem ou uma representação dela, mesmo reconhecendo a variedade de suas espécies, temos uma representação do que seja basicamente um peixe. Ao contrário, quando nos referimos aos objetos geométricos, a representação está associada às propriedades desses objetos, portanto, depende de relacionarmos o nome do objeto às suas propriedades, ou seja, termos algum domínio conceitual. Se em vez de um peixe, solicitarmos a uma pessoa desenhar um quadrado, será necessário sabermos que o quadrado possui quatro lados iguais, quatro ângulos internos de 90º graus e que é uma figura plana. Não é qualquer representação, mesmo que semelhante, que será reconhecida como quadrado, se não forem observadas suas propriedades.

A exploração dos objetos do mundo físico facilita a conexão entre a aprendizagem escolar e o cotidiano do aluno. Para reconhecer a forma de um objeto é necessário que o aluno faça relação do nome do objeto com o seu formato (atributo), que analise os atributos e reconheça no objeto a mostra.

O desempenho, especialmente em relação ao nome dessas figuras, depende do fato deste conteúdo ter sido ou não abordado na escola. A geometria nem sempre é destacada como um conteúdo a ser trabalhado e isso geralmente interfere no desempenho quando avaliada.

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TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

A demanda social é que leva a destacar este tema como um bloco de conteúdo, embora pudesse ser incorporado aos anteriores. A finalidade do destaque é evidenciar sua importância, em função de seu uso atual na sociedade, tais como:

• noções de estatística e probabilidade;

• coletar, organizar e comunicar dados utilizando tabelas, gráficos e representações que aparecem frequentemente no dia a dia.

O objetivo desse eixo é levar o aluno a lidar com situações–problema envolvendo coleta, organização, interpretação de dados e representações que aparecem no dia-a-dia.

A interpretação de gráficos é imprescindível nos dias de hoje porque grande parte das informações, no cotidiano, é apresentada nessa forma e a inserção do aluno no mundo se realiza efetivamente quando o aluno domina esta habilidade.

Dentre as habilidades de suporte desse eixo está a de leitura de gráficos de barras, de identificação e de comparação.

Comparar é a habilidade de examinar dois ou mais objetos com a intenção de distinguir relações de semelhanças e diferenças e estabelecer relação de grandeza entre valores. O cérebro humano estabelece relações com o meio ambiente, comparando todas as situações vividas, portanto, não é necessário ensinar uma criança a comparar, ela o faz naturalmente o tempo todo, mas é possível aprimorar essa habilidade. Para que se torne uma habilidade operatória é necessário um trabalho sistemático com diferentes tipos de comparações, que permita a reconstrução de conceitos a eles relacionados em níveis mais amplos61.

No anexo I disponibilizamos a Matriz de Referência de Matemática e o alinhamento da Matriz, no qual se pode consultar a distribuição dos descritores em diferentes séries/anos e a progressão do grau de complexidade de cada descritor de acordo com os conteúdos propostos no currículo correspondentes às séries/anos avaliados.

61 ANTUNES, Celso. Op, cit, 2001.

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CAPÍTULO III

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelece que é dever da União:

[...] coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação e assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino.62

Avaliações na área de educação têm sido propostas com o objetivo de fornecer subsídios para diagnosticar o que precisa ser melhorado em termos pedagógicos e indicar de que forma isso pode ser obtido, a fim de que se possa promover a equidade e a qualidade em educação, conforme se dita na referida lei.

A finalidade do ensino da Língua Portuguesa, tal qual as define as Diretrizes Curriculares Nacionais e como vem sendo mostrada em várias propostas curriculares, é promover o desenvolvimento do educando para o domínio do discurso, principalmente nos domínios públicos de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua inserção no mundo da escrita, ampliando sua participação social como cidadão ativo.

Assim, diante dessa finalidade, é possível dizer que um sujeito competente no domínio da linguagem é capaz de compreender e produzir textos orais e escritos adequados às situações de comunicação em que atua; de posicionar-se criticamente diante do que lê ou ouve; de ler e escrever produzindo sentido, formulando perguntas e articulando respostas significativas em variadas situações. Um sujeito competente é capaz de perceber que todo texto é um ato de linguagem e, nesse sentido, esse sujeito sabe, por meio do texto, manifestar seus sonhos e convicções; e sabe, ainda posicionar-se, informar, persuadir, alegrar, emocionar, argumentar. Enfim, ser competente no uso da língua quer dizer saber interagir, por meio de textos, em toda situação de comunicação.

Nessa perspectiva, a Matriz de Referência de Língua Portuguesa procura relacionar a multiplicidade de competências e habilidades que serão desenvolvidas pelo aluno durante sua vida escolar. A matriz estabelece, pois, um conjunto de saberes e de habilidades, cujo domínio é esperado dos alunos dos 1º e 9º anos do Ensino Fundamental e prioriza o uso social da língua, nos seus mais diferentes usos.

62 Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. art. 9, incisos V e VI. Publicado em 02 de janeiro de 2006 Diogrande, Campo Grande –MS.

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PROMOVER

O processo de construção de conhecimentos é não linear, individual, complexo e único. Na área de Língua Portuguesa, optou-se por avaliar as habilidades de leitura e de produção de texto. Um leitor proficiente, além de utilizar os aspectos cognitivos básicos para desenvolver conhecimentos importantes ao contexto, recorre a seus conhecimentos linguísticos para ser capaz de perceber os sentidos implícitos e explícitos do texto. Um escritor competente produz seu discurso, observa as possibilidades postas culturalmente e sabe selecionar o gênero adequado a fim de cumprir os objetivos de sua produção.

A Matriz de Língua Portuguesa está organizada em subconjuntos de habilidades, que são esperadas para alunos dos referidos anos. Tais habilidades, por sua vez, são contempladas, uma a uma, sob a forma de descritores que especificam o que cada habilidade implica. Na perspectiva assumida, do texto como objeto de estudo, os descritores têm por referência algumas competências discursivas dos sujeitos tidas por essenciais nas situações de leitura.

Podem ser observados, nessa matriz, descritores comuns ao Ensino Fundamental. Há, entretanto, diferenças relacionadas ao grau de complexidade com que esses descritores são tratados pelos avaliadores. Por isso, de um mesmo descritor podem-se derivar itens de graus de complexidade diferentes. Com isso, o grau de complexidade é resultado de diversos fatores relacionados ao texto.

De acordo com essas considerações, pode-se reafirmar a disposição da SEMED de ressaltar a importância do processo discursivo do ensino da língua, em que tal perspectiva rompe com o ensino meramente de aplicação de conteúdos desconexos e passa a trabalhar com a abordagem contextualizada, como o favorecimento de ações que desenvolvam as capacidades comunicativas que cada aluno deve ter conforme as exigências de sua condição social, podendo, assim, intervir no destino como sujeito ativo e participativo.

TÓPICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA

A estrutura da Matriz de Língua Portuguesa contempla cinco tópicos básicos do 1º ao 3º ano da educação básica. A partir do 4º ano passa a conter seis tópicos, todos com foco na leitura.

Nos anos iniciais foi inserido um tópico destinado a avaliar

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CAPÍTULO III

habilidades relativas à alfabetização.

TÓPICO A – AQUISIÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICO-ORTOGRÁFICO

Este tópico diz respeito ao conjunto de saberes que orientam a leitura e a escrita. Trata-se da aquisição das capacidades de codificação e decifração do código linguístico, ou seja, a aprendizagem do princípio alfabético que permite ao educando ler e escrever. A compreensão das convenções gráficas, a identificação das letras, o reconhecimento das unidades fonológicas e a compreensão das relações regulares e irregulares entre letras e sons são habilidades básicas que precisam ser dominadas no processo inicial de alfabetização.

TÓPICO I – PROCEDIMENTOS DE LEITURA

Requer dos alunos um conhecimento notacional que diz respeito à compreensão da base alfabética, à aprendizagem de certas convenções próprias do sistema de escrita. A competência leitora requer a utilização de estratégias de processamento de texto e os conhecimentos dos gêneros textuais, características e função social presentes nos textos.

TÓPICO II – INFLUÊNCIA DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

Requer do aluno o conhecimento dos gêneros textuais e as propriedades do material gráfico, disposição gráfica das letras e palavras, marcas linguísticas que influenciam na leitura e na compreensão do texto.

TÓPICO III – RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

Requer que os alunos reconheçam diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que foi produzido e daquelas em que será recebido.

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PROMOVER

TÓPICO IV – COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

Requer do aluno a exposição de atividades de leitura com diferentes gêneros textuais, atentando para a maneira como as palavras, expressões e mecanismos de coesão se apresentam em cada gênero textual para conferir-lhe a coerência.

TÓPICO V – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

Requer do aluno o reconhecimento do efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

TÓPICO VI – VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

Exige o reconhecimento de linguagens adequadas ou inadequadas de registros em diversos recursos de uso da língua.

No anexo I disponibilizamos a Matriz de Referência de Língua Portuguesa e o alinhamento da Matriz, no qual se pode consultar a distribuição dos descritores das séries/anos e a progressão de cada descritor a partir do grau de complexidade dos diferentes gêneros textuais correspondentes às séries/anos avaliados.

PRODUÇÃO DE TEXTO

Atualmente, a educação escolar tem tomado novos rumos e a sociedade está despertando para uma nova expectativa em que se exige uma tomada de decisão em relação ao processo de ensino e aprendizagem. Há de se observar a relevância de uma prática pedagógica mais significativa. Neste contexto, o foco está na aquisição de habilidades no campo afetivo, cognitivo e psicomotor, que identifiquem as competências do novo aluno, capaz de interagir na contextualidade de mundo em transformação e ampliação nas mais diferentes áreas, tais como tecnológicas, comunicacionais, éticas e sociais. Desta forma, as aulas devem responder de forma ativa aos desafios. Desafios esses proporcionados pela prática de leitura e de produção de textos que levem os educandos a colocar-se como sujeitos de sua própria existência.

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CAPÍTULO III

Uma afirmativa interessante é a compreensão de como o texto (leitura e produção), e o aluno (sujeito) devem ser vistos em sala de aula, é necessário em primeira instância conhecer as concepções de linguagem, pois essas concepções que servirão de bússola para o trabalho do professor. É preciso ter em mente que:

Antes de qualquer consideração específica sobre a atividade de sala de aula, é preciso que toda e qualquer metodologia de ensino articule uma opção política – que envolve uma teoria de compreensão e interpretação da realidade – com os mecanismos utilizados em sala de aula.63

Com esse entendimento pode-se produzir um trabalho mais consciente. É importante afirmar que a finalidade das atividades da Língua Portuguesa seja o de priorizar o trabalho com o texto para que se possa ampliar as competências leitoras e produtoras de textos desses alunos. Estes processos são reforçados pelos PCNs de Língua Portuguesa quando propõe conhecimentos discursivos e linguísticos:

- Ler e escrever conforme seus propósitos e demandas sociais.

- Expressar-se apropriadamente em situações de interação oral diferentes daquelas próprias de seu universo imediato.

- Refletir sobre os fenômenos da linguagem, particularmente os que tocam a questão da variedade linguística, combatendo a estigmatização, discriminação e preceitos relativos ao uso da língua64.

Nesse sentido, a produção de texto é uma atividade solicitada pela avaliação externa com o objetivo de verificar a real condição do aluno durante o processo de ensino e aprendizagem para que se possa informar como este aluno tem conseguido desenvolver o seu potencial leitor e produtor de textos significativos para que, de fato, possa se sentir inserido no contexto social. Quando o aluno passa a fazer parte do desenvolvimento e da ampliação do seu próprio conhecimento, a escola terá cumprido seu papel de agente transformador da sociedade.

63 GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997. p. 40.64 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa, 2001., p. 58 -59.

CAPÍTULO IVPROMOVER: OFICINAS DE ELABORAÇÃO DE ITENS

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OFICINA DE ELABORAÇÃO DE ITENS

A iniciativa de se criarem oficinas para formar um grupo representativo de professores atuantes em elaboração de itens surgiu com a intenção de assegurar a qualidade nos testes da avaliação externa de desempenho de alunos da REME e da necessidade de utilizar itens que atendam à nossa realidade educacional. Para tanto, as oficinas têm como foco a formação desses professores, em elaborar itens de Língua Portuguesa e Matemática que, depois de analisados, pré-testados e aprovados, passam a compor o banco de itens da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande/REME.

O início desse processo deu-se no ano de 2002, com a preparação de técnicos da SEMED e professores que atuavam em sala de aula. Desde então as oficinas estão sendo ministradas anualmente, visando atender às necessidades do processo de avaliação e manutenção do banco de itens da SEMED.

Cada professor, depois da oficina, elabora itens relacionados a descritores de Língua Portuguesa e Matemática, oriundos da matriz de referência da REME, com suas especificações e conteúdos/habilidades a serem avaliados, inerentes aos anos que compõem o Ensino Fundamental.

Esses itens seguem critérios e rigor metodológicos em sua elaboração, e, depois de entregues ao setor responsável, passam por uma criteriosa análise técnica, pedagógica e linguística, por técnicos especializados em Língua Portuguesa e Matemática, para serem preparados para o processo de pré-testagem.

Para a realização das oficinas, a equipe da Divisão de Avaliação da SEMED envia às escolas municipais uma comunicação aos professores, com a data, o horário e local em que acontecerá a oficina, o número de vagas disponíveis e o período de inscrição.

Cada oficina é composta por dois módulos de 20 horas e ocorre fora do horário de aula (noturno ou período de férias). No 1º módulo, os professores trabalham com textos teóricos sobre elaboração de itens, sobre os aspectos da matriz de referência, como ocorre o processo de elaboração de itens de múltipla escolha, quais as etapas para elaborá-los e a formatação exigida para armazenar o item em meio eletrônico.

No segundo módulo, os participantes aplicam os conhecimen-tos teóricos nos exercícios de elaboração de itens. Os itens são elaborados

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PROMOVER

em grupo e socializados para que todos possam coletivamente propor mudanças e adequações necessárias para melhorá-los, um exercício mui-to importante para a fixação dos aprendizados teóricos adquiridos no pri-meiro módulo.

Espera-se, com esta iniciativa, garantir que o programa PROMOVER constitua-se em um sistema de avaliação aberto à participação da escola e de seus profissionais, com o objetivo de diagnosticar a realidade de nossas escolas.

PRÉ-TESTAGEM DE ITENS

Após a elaboração e a revisão criteriosa dos itens, estes são submetidos a uma pré-testagem com grupos de alunos do nível de escolaridade para o qual foram construídos os itens.

A utilização da Teoria de Resposta ao Item65 pressupõe duas exigências: unidimensionalidade e independência local.

A unidimensionalidade dos itens significa que todos eles devem se referir ao mesmo construto. É pacífico que por traz de um comportamento humano qualquer há um conjunto de traços latentes. Para satisfazer o postulado da unidimensionalidade da TRI, admiti-se que os itens do teste solicitam um traço latente dominante responsável pelo comportamento. A independência local significa que a resolução a cada item é independente da resolução dos outros itens.

Quando um aluno responde a série de itens de um teste, ele produz o que se chama de um padrão de respostas composto de acertos (valor 1), e erros (valor 0) . As respostas são organizadas em uma matriz de resultados. As colunas (n) dessa matriz referem-se aos itens do teste, e as linhas referem-se ao aluno (N). Deste modo, uma entrada linha por

65 A Teoria da Resposta ao Item, muitas vezes abreviada apenas por TRI, é uma modelagem estatística utilizada na área de avaliação de habilidades e conhecimentos. A aplicação mais frequente da Teoria da Resposta ao Item são as avaliações de habilidades e conhecimentos em testes de múltipla escolha. In Conforme Ruben Klein: “uma das propriedades importantes da TRI é o fato dos parâmetros dos itens e as proficiências dos indivíduos serem invariantes. Tanto os parâmetros dos itens obtidos de grupos diferentes de alunos testados quanto os parâmetros de proficiência baseados em grupos diferentes de itens são invariantes, exceto pela escolha de origem e escala. Graças a essa propriedade, a TRI, associada a outros procedimentos estatísticos, permite comparar alunos, estimar a distribuição de proficiências da população e subpopulações e ainda a monitorar os progressos de um sistema educacional. Um dos procedimentos mais utilizados para colocar indivíduos que fazem provas diferentes em uma mesma escala de proficiência é a utilização de itens comuns nas provas. Desta maneira, os desempenhos dos indivíduos podem ser comparados. Por exemplo, no SAEB, o uso de itens comuns entre séries e entre anos permite que os alunos de todas as séries e de todos os anos sejam postos em uma mesma escala de proficiência de modo que seus desempenhos possam ser comparados”. KLEIN, Ruben. Utilização da Teoria de Resposta ao Item no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Ensaio, n. 40, v.11, p.283-296, jul./set. 2003.

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CAPÍTULO IV

coluna refere-se ao resultado recebido pelo sujeito j ( j Ɵ1,...,N ) ao item i ( i Ɵ1,...,n ).

Veja os exemplos de padrões de respostas de 10 alunos ( j) em 20 itens (i) organizados em uma matriz de respostas:

A sequência de respostas de cada aluno é chamada de padrão de resposta. O desempenho de cada item é analisado por aluno e no conjunto das demais respostas dadas no teste.

Os dados, que são o foco do modelo, constituem uma matriz dos resultados dos itens, quer com 0 (zero) que corresponde a uma resposta incorreta, quer com um que corresponde a uma resposta correta às tarefas cognitivas. Esta matriz de dados é definida de modo a que as linhas (N) referem-se ao sujeito e as colunas (n) referem-se às tarefas do teste (itens). Deste modo, uma entrada linha por coluna refere-se ao resultado recebido pelo sujeito j ( j Ɵ1,...,N ) ao item i ( i Ɵ1,...,n ).

Os resultados advindos da aplicação do pré-teste são submetidos a análises estatísticas, e são utilizados dois modelos teóricos para avaliação das características dos itens que compõem os testes: a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e a Teoria de Resposta ao Item (TRI).

A pré-testagem de itens dá-se por meio da montagem dos cadernos/blocos distintos, com 13 itens de Língua Portuguesa e 13 itens de Matemática, a serem respondidos pelos alunos, a fim de avaliar a adequação dos itens aos conhecimentos e as habilidades em diferentes anos letivos. É recomendável que um item seja aplicado a pelo menos 150 alunos, para que ao final da pré-testagem possa ser validado pela Teoria da Resposta ao Item.

A pré-testagem da REME sempre é realizada em escolas

Acerto=1 Erro=0

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PROMOVER

estaduais e particulares de Campo Grande/MS e em de Municípios vizinhos.

Depois da pré-testagem dos itens, uma análise é realizada por meio da TRI – Teoria de Resposta ao Item. Ela permite que os parâmetros de um item de teste de escolaridade não se modifiquem, mesmo quando aplicado a grupos diferentes de alunos e em várias vezes sucessivas, como se pode observar na figura 2:

A TRI supõe que o desempenho do aluno em um teste pode ser explicado por características ou variáveis latentes subjacentes (não observáveis diretamente) ao aluno. Essa teoria modela a probabilidade de o aluno dar uma resposta correta ao item em função da sua proficiência. Quanto maior a proficiência, maior a probabilidade de o aluno acertar o item.

Finalizando todo esse processo, os itens estarão prontos para compor o banco de itens e serem usados nas avaliações externas realizadas anualmente na REME.

A figura 3 explica o significado da estatística de um item após ser pré-testado.

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CAPÍTULO IV

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PROMOVER

ESTRUTURAÇÃO DA PROVA

Os testes da avaliação externa são feitos com o objetivo de medir o nível de competência leitora, de produção escrita e matemática. Os testes aplicados são naturalmente compostos de itens, que é uma ação realizada por alguém cuja competência se deseja medir.

Antes da avaliação externa da Reme, no final do ano, é enviada a matriz de referência para as escolas municipais informarem se os referidos descritores foram ministrados ou não. É feita a tabulação das matrizes recebidas e efetuada a seleção dos descritores mais ministrados pelas escolas em Língua Portuguesa e Matemática. A partir daí são estruturadas as provas, compostas de itens de múltipla escolha e, de cada descritor, são cobrados três itens, com grau de dificuldade fácil, médio e difícil. A quantidade de itens cobrados por prova varia conforme o ano que está sendo avaliado.

Em Língua Portuguesa, o item tem por suporte um texto selecionado dentre os vários gêneros, com complexidade adequada ao ano avaliado, dando base para a formulação do comando. Os textos selecionados para cada ano diferem fundamentalmente conforme sua estrutura (simples ou complexa).

Em Matemática, o item busca prioritariamente apresentar situações em que a resolução de problemas seja significativa para o aluno e mobilize seus recursos cognitivos.

Os itens, tanto de Língua Portuguesa quanto de Matemática, são compostos de três ou quatro alternativas, sendo uma o gabarito e as demais chamadas de distratores. Depois da estruturação da prova é dado a cada item um valor e grau de dificuldade determinado pela pré-testagem.

Toda essa sistemática de estruturação das provas é realizada anualmente e procura seguir a fidedignidade e compromisso de avaliar com qualidade e equidade, sendo o cuidado com o aluno o nosso principal objetivo.

CAPÍTULO VPROMOVER: SISTEMATIZAR PARA PROMOVER UMA EDUCAÇÃO

DE QUALIDADE

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SISTEMATIZAÇÃO DOS RESULTADOS

A utilização dos resultados das avaliações externas deve ser feita considerando os diversos segmentos que se interagem na sua realização. Dependendo do grau de envolvimento a utilização dos resultados tem um peso, uma importância e uma finalidade. É fundamental salientar que os dados obtidos por meio de um instrumento objetivo sejam analisados para clarearem os caminhos percorridos na realização de feed-backs constantes, para que as intervenções necessárias sejam realizadas e as experiências bem sucedidas socializadas e potencializadas, pois como afirma Hadji:

A avaliação, por essência, não pode ser objetiva. O imperativo de objetividade implica que se apreenda um objeto tal como ele é, e tudo o que for possível apreender desse objeto do ponto de vista da dimensão isolada. Não se trata de dizer a “verdade” do objeto, mas de dizer quanto (ele pesa, ele mede, etc.). Haveria para a avaliação um imperativo - impossível de satisfazer incondicionalmente, como mostra Yves Chevalllard - de verdade. O discurso do avaliador deve ser “verdadeiro” quanto à relação que ele enuncia de um aluno com um objeto de saber, porém sempre com referência a uma relação ideal entre um aluno ideal e o mesmo objeto de saber. Em outras palavras: o avaliador tem sempre um pé fora do presente do ato de avaliação. Ele tem um pé no dever-ser. Ele sabe (ou deve saber) o que deve ser (deve saber fazer) o aluno. É em nome desse dever-ser, que representa o conteúdo de uma expectativa específica, que ele julga (aprecia) o desempenho atual do aluno. Avaliar não consiste, pois, simplesmente, em medir esse desempenho, mas em dizer em que medida ele é adequado, ou não, ao desempenho que se podia esperar desse aluno. Em nome de quê? Do modelo ideal que orienta a leitura da realidade e que preside ao levantamento de indícios. Será em função desse modelo que se manifestarão expectativas precisas acerca do aluno.66

APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

Os resultados obtidos são demonstrados a partir de gráficos e tabelas que mostram para cada escola e para a REME em geral:

• O desempenho médio das escolas, turmas e geral da REME por componente curricular;

• a distribuição da frequência dos alunos em intervalos de notas, por componente curricular, e o número de alunos abaixo e acima da média da REME (6,0);

• o comparativo das notas dos alunos, por componente curricular, em relação à origem do aluno no ano anterior (aprovado, aluno novo na REME ou reprovado na série) por escola;

66 HADJI, Charles. Compreender que avaliar não é medir, mas confrontar um processo de negociação (balanço dos saberes produzidos pela pesquisa). In: HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Tradução de Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001. p. 27-49

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• o desempenho percentual dos alunos por eixo norteador, descritor e item, por componente curricular;

• o desempenho na produção de texto discriminado em acerto total, acerto parcial e erro em cada uma das habilidades necessárias para essa competência;

• o desempenho percentual dos alunos segundo o sexo;• o desempenho dos alunos com distorção idade-ano;• o desempenho dos alunos com deficiência.Para cada aluno de cada escola apresenta-se seu desempenho

individual e sua posição dentro da turma nas três competências avaliadas: Matemática, Língua Portuguesa e produção de texto.

Por outro lado, como existe uma real preocupação dos sistemas educacionais, e, em particular, da SEMED em acompanhar de forma sistemática os processos de alfabetização, é feita uma análise do nível de escrita dos alunos.

Assim, o estudo da escrita, sob o ponto de vista do sujeito que aprende a ler e a escrever, considera os conhecimentos que a criança desenvolve a respeito do sistema de escrita. Nessa perspectiva, a intenção é evidenciar as hipóteses das crianças no processo de produção de texto, a fim de se conhecer o que os alunos avaliados sabem em relação à escrita.

Críticas têm sido feitas em relação ao uso dos níveis de escrita para estabelecer um dos critérios de correção da produção de texto dos anos iniciais do Ensino Fundamental, porém esta Secretaria é pioneira em avaliar as crianças dos anos iniciais da alfabetização em produção de texto com subsídios das pesquisas de Emília Ferreiro, mais especificamente dos níveis de escrita. É por esse meio que se conseguem coletar as informações do que sabem os alunos avaliados sobre a construção da escrita nos testes de produção de texto de forma fidedigna e sem risco de cometer injustiças em relação às metodologias e métodos desenvolvidos pelos professores alfabetizadores da Rede Municipal de Ensino.

Por acreditarem que a criança busca a aprendizagem à medida que constrói o raciocínio lógico e que o processo evolutivo de aprender a ler e escrever passa por níveis de conceitualização que revelam as hipóteses a que chegou a criança, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky 67 definiram, pela Psicogênese da Língua Escrita, cinco níveis para os anos iniciais de escolarização, que são:

67 FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Tradução de Diana Myriam Liechtenstein, Liana Di Marco, Mário Corso.Porto Alegre: Artmed, 1999.

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• Nível 1: hipótese pré-silábica.• Nível 2: intermediário I.• Nível 3: hipótese silábica.• Nível 4: hipótese silábico-alfabética ou intermediário II.• Nível 5: hipótese alfabética.

Desses cinco níveis, o setor de avaliação da REME optou por não utilizar os níveis intermediários para observação da escrita nos testes de produção de texto.

Por fim, na apresentação dos dados é efetuada uma análise pedagógica que pode vir a ser uma importante matéria-prima nas reflexões das unidades escolares sobre suas realidades, intervenções necessárias e tomada de decisões.

Por se tratar de um relatório pedagógico de uma avaliação externa, possui uma orientação predominantemente empírica. Associa informações pedagógicas extraídas dos itens usados e das respostas dos alunos com a experiência didática e profissional dos autores da análise e suas opções pedagógicas.

A estrutura da análise consiste em: (a) descrição dos níveis nos quais os alunos foram alocados de acordo com o resultado final no teste; (b) reflexão sobre como o projeto pedagógico das escolas pode ser aperfeiçoado, com a introdução de mudanças que possibilitem aos alunos classificados em níveis mais baixos caminharem para níveis mais altos.

INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

A avaliação externa é mais um instrumento para diagnosticar e orientar o trabalho em sala de aula. Tem por princípio que o resultado, que se apresenta concretamente em níveis de itens, revela o que o aluno sabe naquele momento e aponta para a tarefa de levar os alunos a alcançarem níveis acima, isto é, avançarem em relação ao que demonstram ter aprendido. Não é uma pesquisa de erros, mas de aprendizagem.

Nesse sentido, a interpretação dos resultados de uma avaliação é um dos pontos mais importantes no processo avaliativo. Devem-se considerar os fatores intraescolares e extraescolares que interferem no desempenho do aluno, razão pela qual se aplica o questionário socioeconômico.

CAPÍTULO V

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Nas avaliações são utilizados itens (um item é uma ação a ser realizada por alguém, cuja competência se deseja medir) que fornecem preciosas informações sobre as eventuais lacunas no domínio das habilidades e sobre os conteúdos necessários à aquisição das competências não adquiridas.

Assim, as unidades escolares podem adotar as intervenções necessárias. A partir de 2003, a escala de desempenho passou a informar o posicionamento do aluno em função de seu desempenho, utilizando-se de uma medida comum.

Para interpretar a escala de desempenho, a escola analisa em que pontos ou níveis o desempenho do aluno está classificado e verifica os conhecimentos e habilidades que o aluno demonstra ou não possuir de acordo com esses pontos e níveis da escala.

Para interpretar a escala são utilizados procedimentos de identificação de itens âncora e da explicação do significado pedagógico das respostas dadas pelos alunos nos itens-âncora.68

UTILIZAÇÃO DA INFORMAÇÃO PELA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

À Secretaria Municipal de Educação cabe a tarefa de acompanhar o desempenho da escola, para tanto, utiliza as informações fornecidas pela avaliação externa para:

• adequação dos programas de ensino;• adoção de normas que auxiliem a escola na definição de

seus critérios de avaliação;• intervenção gerencial em escolas com problemas;• monitoramento da qualidade do ensino oferecido na

REME;• obtenção dos indicadores de desempenho fidedignos;• oferecimento à escola de um retrato do seu desempenho

68 Usualmente, nos Programas de Avaliação Educacional em Larga Escala no Brasil, a construção da escala de proficiência envolve dois procedimentos básicos: (i) identificação de itens âncora, (ii) interpretação pedagógica desses itens. Esses procedimentos se refletem na produção de escalas de proficiência, nas quais se distribuem níveis ordinais de proficiência. Para um item ser considerado âncora, é necessário que seja respondido corretamente por uma grande proporção de indivíduos (pelo menos 65%) com esse nível de habilidade e por uma proporção de indivíduos (no máximo 50%) com nível de habilidade imediatamente anterior. Além disso, a diferença entre a proporção de indivíduos com esses níveis de habilidade que acertam o item deve ser de pelo menos 30%. Assim, para um item ser âncora, ele deve ser um item típico daquele nível, ou seja, bastante acertado por indivíduos com aquele nível de habilidade e pouco acertado por indivíduos com um nível de habilidade imediatamente inferior (Brasil, 1999). OLIVEIRA, E. S. G. et al. Uma experiência de avaliação da aprendizagem na educação a distância. O diálogo entre avaliação somativa e formativa. Reice Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Madrid, v. 5, n.. 2e, p. 39-55, 2007. Disponível em: http://www.rinace.net/arts/vol5num2e/art4_por.htm> . Acesso em: 17 fev. 2011.

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através de informações sobre seus alunos, com relação ao programa que eles dominam ou não;

• promover formação em serviço para subsidiar a escola em seus estudos, a fim de analisar os seus dados e tomar decisões em relação a eles.

A UTILIZAÇÃO DAS INFORMAÇÕES NA ESCOLA

Através dos resultados da avaliação externa, a escola poderá:

• identificar os alunos com problemas de aprendizagem;• analisar os índices de aproveitamento escolar, evasão,

repetência, identificando-os para minimizá-los; • acompanhar os alunos em suas dificuldades, e também os

com necessidades educacionais especiais, organizar meios de intervenção para trabalhar e/ou encaminhar o trabalho com estes educandos;

• adequar o programa de ensino;• verificar o domínio dos objetivos, habilidades e

competências previstas pelo programa de ensino para o ano avaliado;• identificar os fatores que possam explicitar a variação

entre turmas de uma mesma escola e tomar decisões interventivas em relação a eles;

• organizar conselhos de classe e reuniões pedagógicas com o objetivo de estudar, analisar e interpretar os dados apresentados.

CAPÍTULO V

REFERÊNCIAS

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