PREVOĐENJE KAO VEŠTINA U VLADANJU STRANIM JEZIKOM

Jovanovi, S.: Prevoenje kao vetina u vladanju stranim jezikom... Komunikacija i kultura online: Godina II, broj 2, 2011.

175

Slobodan D. Jovanovi Fakultet za pravne i poslovne studije Dr Lazar Vrkati Srbija

PREVOENJE KAO VETINA U VLADANJU STRANIM JEZIKOM ALI I SREDSTVO ZA NEGOVANJE SOPSTVENOG JEZIKA

UDC 8125 Struni rad

Prevod, prevodilatvo, razmiljanja o prevoenju i prouavanje pitanja u vezi s jezikom kao sredstvom za uspostavljanje veza izmeu razliitih naroda i kultura daleko su stariji od primenjene lingvistike kao naune discipline kojoj prema dananjim shvatanjima ova iroka problematika pripada. injenica je da su se vremenom menjala teorijska shvatanja u vezi s prevoenjem, metodologije, praktini zahtevi i svrha prevoenja, ali u biti zauvek ostaju aktuelno pitanje mere do koje prevod treba da nastoji da odri tano ono to je formalno izneto, linije do koje je doputeno intervenisati da bi se postigla tenost izraza i/ili da bi se odralo dejstvo originala, kao i odnosa prema maternjem, jeziku.

Poslednja prilika za usvajanje i uobliavanje pravilnog odnosa prema maternjem jeziku, ispravnosti u meri i nainu njegovog korienja poslednju jeste zavrnica srednjokolskog, naroito gimnazijskog uenja stranog jezika. Osposobljavanje uenika za kvalitetno prevoenje mora da bude kruna viegodinjeg prilaenja toj vetini, i u tom smislu je uloga nastavnika krajnje osetljiva, pojaana zahtevom da se porede obeleja maternjeg i stranog jezika. Ne treba ni napominjati da se u dananjem trenutku sva ova razmatranja u najveoj meri odnose na odnos prema engleskom kao stranom jeziku, ali i univerzalnom jeziku stvaralatva i sredstvu globalne komunikacije.

Kljune rei: prevod, prevoenje kao jezika vetina, strani jezik, maternji jezik, elementi kulture, korienje maternjeg jezika, nastavnik, priprema nastavnika, komunikativni pristup, bilingvalna nastava.

1. Uvod

Neosporan je znaaj vokabulara u itanju na stranom jeziku, a naroito

u radu na usavravanju vladanja engleskim jezikom. Otuda je na svim nivoima

potrebno neprestano pratiti i pravilno tumaiti tvrdnje kandidata da im je

upravo vokabular najvea tekoa ili bar nedostatak koji i te kako oseaju.

Kad se kae da je vokabular jedna od glavnih prepreka koje oteavaju

komunikaciju na odreenom nivou vladanja engleskim jezikom, to ne znai da

leksiku generalno treba smatrati najvanijim ili jedinim jezikim nivoom na

kom treba insistirati u nastavi. Jednostavno, kad uenik ovlada osnovnim

Fakultet za pravne i poslovne studije Dr Lazar Vrkati, Bulevar osloboenja 76, 21000 Novi Sad, Srbija; e-mail: [email protected]


176

obrascima jezike strukture i kad oseti da je poeo da vlada jezikim

sistemom, sve snanije narasta svest o tome da nedostaju prava znaenja

pojedinanih rei i izraza prisutnih u savladanim sintaksikim formulama. Nove

nepoznate leksike jedinice znatno oteavaju, pa ak i onemoguavaju

shvatanje znaenja, ali mogu da dovedu i do toga da uenik posumnja u

ispravnost sopstvenog vladanja optom graom (Yorio, 1971: 112). Potom

nastupa trenutak kad uenik posee za renikom pokreui neslueno velik i

znaajan niz problema. Tu je potreba, ali i zahtev da se prevoenjem vlada

kao visokim umeem korienja jezika, a u vezi s tim vrhunskim umeem ne

postoji nita to bi ma ko mogao da shvati i doivi kao jednostavan problem.

Mnogo je tu dilema koje od davnina postoje, mnogo pitanja koja neprestano

iskrsavaju, pregrt nesporazuma meu strunjacima na planu teorije nastave,

ali i meu praktiarima nastavnicima stranih jezika pogotovu engleskog

jezika kao stranog poev od znaenja sme rei prevod i miljenja o mestu

i ulozi prevoda u nastavi.

Smo pominjanje prevoenja kod mnogih izaziva odbojnost poto ih

asocira na prevazieni gramatiko-prevodni metod, mada to nije bio i nije

jedini metod koji predvia primenu prevoenja. Presudna razlika je u tome to

je savremena nastava napustila cilj koji su postavljali pobornici gramatiko-

prevodnog metoda; prevazieno je njihovo verovanje da je prevoenje

praktino jedino sredstvo za uenje stranog jezika. injenica da prevod moe

da poslui u razvijanju nekih jezikih znanja, na primer, u proveri shvatanja

znaenja neke rei ili izraza u tekstu koji se obrauje, ne znai da

razumevanje teksta smemo da iznjednaimo sa njegovim prevoenjem.

Dobro je poznato da esto razumemo odreeni tekst, a ne umemo (lepo) da

ga prevedemo. Prema tome, ili ne treba od uenika zahtevati da prevodi ili

prevod treba posebno vebati, odnosno kao jedan od ciljeva nastave treba

postaviti i prevoenje. (Dimitrijevi, 1984: 51). O znaaju prevoenja ali ne

kao sredstva, odnosno nastavne tehnike u uenju stranog jezika, ve kao

jedne od jezikih vetina ili sposobnosti (uz razumevanje govora, itanje,

pisanje, govor) na slian nain se izraava i Vilkins (Wilkins, 1978) koji

smatra da je ovo umee prilino zapostavljeno, ali neizostavno u odmaklijim

stadijumima uenja.

Poslednjih decenija zanemarena je prava nastava prevoenja kao

umea smog po sebi. Istina je da potreba za prevoenjem delimino zavisi od


177

ciljeva konkretnog kursa, odnosno uenja, ali nije teko shvatiti i priznati da

su prevoenje i mogunost primene te vetine znaajan cilj u nastavi i uenju

jezika. Svako ko je proveo godine uei jezik, naroito u javnom kolskom

sistemu, morao bi da bude sposoban da prevede neto onima koji jezikom ne

vladaju dovoljno da bi to sami uinili. Stoga je prevoenje jezika aktivnost

koja mora da se postepeno osvaja, ui, uvebava i uzdie preka iskustva koje

istovremeno donosi pravi kvalitet u vladanju sopstvenim jezikom i u njegovom

rafiniranom korienju.

2. Neophodna vetina

Prevoenje posebna je jezika vetina, umee koje uenicima i

studentima treba prenositi, postepeno ga s njima uvebavati, testirati,

ocenjivati, jednom reju, sprovoditi sve to je neophodno da bi se ostvario

jedan od ciljeva koje propisuje program. Cilj ili zahtev nesumnjivo postoji, ali

domaa prosvetna javnost kao da muri pred istinom da su mogunosti

izuzetno skromne: poev od nedostatka vremena pa sve do injenice da

najvei broj nastavnika ne poseduje adekvatno prevodilako obrazovanje, o

minimalnom prevodilakom iskustvu da i ne govorimo.

Nesigurnost u odnosu prema prevodu i u radu na ovoj jezikoj vetini

izvire ve i iz dileme ta je to uopte prevod. Prevoditi, ta to zapravo znai?

ta se prevodi kad se prevodi? Mnogi e rei ideje. Oni oprezniji pre e

izgovoriti rei. Ili bolje reenice. Ili ak pasusi. Trei e moda rei da

prevode 'smisao' ili 'duh' originalnog teksta. Ako sad pokuamo da pitanje

rasvetlimo sa semantike strane, ustanoviemo da pobornici prva dva

pristupa, a dobrim delom i oni koji zastupaju i ovaj trei, pod svojim etiketama

u stvari preutno podrazumevaju proces prenoenja iz jednog jezika u drugi

onog najkonkretnijeg referencijalnog znaenja (denotacije), uz onoliko

prateeg znaenja (konotacije) koliko je, leksiki gledano, odmah uoljivo.

(Bugarski, 1975: 236). Istina je: ...veina ljudi, naroito djece, neupuenih u

lingvistiku, prilazi stranom jeziku sa (mahom nesvjesnom) pretpostavkom da

rijei imaju samo jedno 'pravo' znaenje. (Rianovi, 1983: 157). U praksi,

meutim, tekou stvara niz nepredvidljivih momenata u radu na tekstovima

koji nude iznijansiranost van i preko uobiajenih leksikih znaenja. Tu se

postavlja zadatak da se stvori istanan oseaj za udubljivanje u leksiku i

semantiku sutinu i stranog i maternjeg jezika, to je snaan motiv za veliki


178

oprez pri odabiru knjievnih tekstova koji e sluiti kao izvor korisne leksike i

materijal za uvebavanje prevoenja, jer neprestano moramo da imamo na

umu da su mogunosti kojima raspolaemo zaista vrlo skromne, a potrebno je

raditi i na negovanju i obogaivanju sopstvenog jezika.

U kolskom sistemu u Srbiji prevod je ve dugi niz godina prisutan kao

programski ne naroito dobro definisana jezika vetina kojoj treba teiti,

ali uprkos tome, kao kruna srednjokolskog rada, disciplina koja se testira na

tzv. maturskom ispitu na zavretku gimnazijskog kolovanja. Nastavnik

engleskog jezika mora da bude svestan te vetine i krajnje realan kad

sagledava probleme s kojima se suoava, kao i kad pronalazi mogue naine

za prevazilaenje tekoa.

Jedna od tekoa je i nedostatak vremena. U gimnaziji uenici na

drutveno-jezikom smeru imaju pet asova stranog jezika nedeljno u treem

razredu i etiri asa nedeljno u zavrnom razredu, dok uenici na prirodno-

matematikom smeru tokom sve etiri godine gimnazijskog kolovanja imaju

po dva asa nedeljno. Kako da nastavnik za samo 72 odnosno 64 kolska asa

dostigne ciljeve u domenu razumevanja govora i govorne komunikacije, da s

uenicima obradi sve predviene zvune priloge, veba pisanje diktata i

eseja/sastava i, povrh svega, da dovoljno panje posveti prevodu? Kako ne bi

doao u nedopustivu situaciju da ocenjuje ono to nije uvebavao sa

uenicima, u toku kolske godine treba dovoljno vebati, obraditi dovoljno

tekstova, uiniti sve da prevoenje ne bude plasirano kao teorija ve kao

odreen metodoloki postupak koji vodi sticanju i razvijanju toliko potrebne

vetine. Stojni (1981: 48-49) doarava koliko je u stvari re o umeu a ne o

formalnom znanju: ...istraivanja i teorijska razmatranja, meutim, sasvim

su zasigurno potvrdila jednu, za prevodilaku praksu veoma vanu injenicu. A

to je da se prevodilaki zadatak ne moe konano reiti ni na leksikom, ni na

morfolokom, ni na sintaksikom nivou. Naravno, prevodilac mora, prevodei

delo, umeti da vri gotovo sve radnje koje je autor dela vrio, ostvarujui

svoju umetniku zamisao, jezikim sredstvima. Na leksikom nivou on se po

pravilu ne sme nai samo u poziciji da prevede re, ve, kao i autor da je u

jeziku prevoda odabere i upotrebi u onom njenom znaenju i obliku koji

potpuno ili bar priblino potpuno odgovara datoj konkretnoj situaciji na koju se

odnosi iskaz. U nedostatku vremena, na alost, i najiskusniji i najraspoloeniji

nastavnik e i u ovom segmentu morati da pribegne nekakvom vidu


179

predavanja, uputstvima i objanjenjima o tome ta treba postii, kojim

sredstvima se sluiti, kako pristupiti zadatku. Kako bismo te razgovore o

prevoenju shvatili i kao element edukativne funkcije nastave stranih jezika,

pomae nam Korblut (Corbluth, 1975) stavom da i pored zadatka da

uvebavamo jezik, umesto da drimo predavanja o jeziku, treba da se

zadovoljimo istinom da se sva nova znanja i saznanja o jeziku izuzetno korisno

pridodaju fondu ukupnog znanja i kvaliteta obrazovanja. A uspeli mi da

uvebavamo umee na metodoloki adekvatan nain, ili pribegli makar i

najmanjem nunom predavanju pred nama je uvek veliki broj aka, odnosno

polaznika kursa.

Odgovor na pitanje ta je veliko odeljenje zavisi od optih okolnosti, pa

je onima koji su navikli da rade sa 12-14 polaznika zastraujue kad treba da

stanu pred 20 (Nolasco & Arthur, 1995: 4). U uslovima koji vladaju u kolama

u Srbiji zadovoljni smo kada ih nema vie od trideset! Nije potrebno dokazivati

da to nisu adekvatni uslovi za sticanje i razvijanje vetina, ve se nivo

predznanja i osnova na kojoj treba graditi vetinu prevoenja, izmeu ostalih

jezikih vetina, razlikuje od uenika do uenika. Mnogi uenici (osnovano ili

ne) trae i oekuju vie vokabulara u redovnoj nastavi tokom kolske

godine, ali prirodno je da ima i slabijih aka, ili da u pojedinim domenima

preovlauju neke opte slabosti. A kada su temelji neujednaeni i slabi, kako

zidati u visinu? (Bose, 2004) Kako na terenu prevoenja ostvariti domete

vrhunskog umea vladanja i stranim i maternjim jezikom?

Da ne bi zanemario razlike u kvalitetu i sposobnostima pojedinano

posmatranih uenika, nastavnik treba paljivo da bira tekstove za obradu,

razmiljajui o tome kome je materija namenjena i ta e se uvebavati i

osvajati. Po Salteru (Salter, 1975: 22) naglasak je i dalje na metodologiji

nastavnog postupka, ali od sutinske je vanosti da se nastavnik prvo upita

kome i ta predaje i nudi, a ne kako to ini.

Kad je u pitanju metodologija nastavnog postupka, pitanja ta?, kome? i

kako? moraju biti ukljuena i u odluke u vezi s upotrebom srpskog jezika u

redovnom radu u uionici. Jasno je da to ne podrazumeva smo prevoenje,

ve situacije kad treba da objasnimo ili blie doaramo neku jeziku pojavu,

manifestaciju nekog kulturnog obeleja, da dmo znaenje neke nove rei ili

fraze. Povremenim pribegavanjem maternjem jeziku u objanjavanju

funkcionisanja stranog jezika ostvariemo veu jasnost, utedeemo vreme


180

(koje je ionako veoma ogranieno), izbei emo eventualne nesporazume.

Svakako, ako se upotreba maternjeg jezika dozvoli, valja strogo voditi rauna

da se u tome ne samo ne pretera ve da se svede na najmanju meru.

(Dimitrijevi, 1984: 52). Ipak, poto nam je stalo da makar malo prekratkog

vremena posvetimo uvebavanju vetine prevoenja, poto su grupe s kojima

radimo veoma brojne a elimo da u tom kvalitativno neujednaenom

sastavu budu zadovoljni i oni koji neprestano oekuju jo novog vokabulara,

novih znaenja, novih upotreba shvatamo da se to celo iskustvo potpuno

poklapa s uputstvom koje daje Filipovi (2001: 99): Opta preporuka

bazirana na linom iskustvu je da je, s obzirom na vremenska ogranienja

koja najee imamo u uionici i s obzirom na koliinu inputa koju moramo

preneti, esto efikasnije pomoi uenicima i u otkrivanju jednostavnih pravila

koja bi oni mogli da identifikuju i sami, jer se time tede i njihovo vreme,

koncentracija i napor. A prava tekoa i optereenje za nastavnika je da se

odri ravnotea izmeu potrebe za utedom i preterivanja u upotrebi

maternjeg jezika. S ovom tekoom povezana su i razmiljanja o izboru i

korienju renika.

Mnotvo materijala koji nam stie iz Velike Britanije i Sjedinjenih

Amerikih Drava, a koji je uglavnom lako dostupan i pristupaan uenicima,

sadri bogat izbor kvalitetnih jednojezinih tampanih i elektronskih renika.

Sve su to, bez pogovora, dobri i korisni materijali, ali u kolskom radu na

usvajanju vokabulara engleskog jezika i u borbi da se makar krene u graenje

vetine prevoenja, dvojezini renik i dalje je neophodan i mnogo se ee

koristi. U zavisnosti od kvaliteta takvog renika, razna reenja umeju biti i

neprecizna i zavodljiva, naroito neiskusnim uenicima, kada ponu da ga

koriste, ali istina je i da dvojezini renik ipak nudi izvesnu sigurnost u vidu

konkretnog odgovora na trenutnu dilemu, dok bi jednojezini renik u takvoj

situaciji prisiljavao korisnike da nagaaju i smi formuliu znaenje, to

uveava sumnju i nesigurnost. Bilo to dobro ili ne, ostaje injenica da se

uenik stranog jezika vrsto dri rei. Rei su signali za kojima traga dok ita

na stranom jeziku, ali i tragovi koje je ve uskladitio u memoriji. Praksa je

pokazala da uenik po svaku cenu eli da bude siguran da te rei razume

(Yorio, 1971).

Pored pojaanog interesovanja za vokabular, u realnosti u kojoj uenici

eksplicitno oekuju da im se ponudi bogatiji fond rei, neophodno je shvatiti


181

da je leksici kao pojedinanom aspektu jezika mogue posvetiti dodatnu

panju i u nastavi pojaati rad u toj oblasti. injenica da obogaivanje

vokabulara na engleskom jeziku oekuju upravo uenici zavrnih razreda

gimnazije uvruje ubeenje nastavnika da vokabular najneosetnije i s

najvie uspeha mogu da grade upravo uenici koji su ve stekli temeljno i

obuhvatno znanje gramatike. Vladanje vokabularom na tom nivou je, a i

nadalje ostaje najznaajniji zadatak svakog pojedinca u ovladavanju

engleskim jezikom, koji se ostvaruje bavljenjem razliitim kontekstima.

Jeziki input izvan zemlje domaina je u najveem broju sluajeva oskudan i

ostvaruje se u vetakim okolnostima. Meutim, veza sa stranim jezikom i to

u prirodnom kontekstu, mogua je uz pomo knjige. Upuivanje uenika na

itanje i pomo koju bi nastavnik trebalo da prui uenicima pri izboru

tekstova za slobodno itanje, ima neprocenjiv znaaj u procesu asimilacije i

vokabulara i gramatike. (Dimitrijevi, 2003: 24). Najvei zadatak i

najznaajnija odgovornost nastavnika jeste da u tom cilju izvri pravilan izbor,

a potom i gradiranje i doziranje tekstova koji e zadovoljavati sve kriterijume

na putu ka osamostaljivanju uenika, tj. ka njegovom osposobljavanju za rad

na bilo kom nepoznatom materijalu.

3. Kulturni aspekti

Nastavnik koji smatra da poseduje iskustvo, i to iskustvo koje se ne

izraava mesecima ili godinama radnog staa, ve sutinskom spremnou da

uoi potrebe uenika, kao i voljom da udovolji njihovim oekivanjima, sloie

se s tvrdnjom da se prvo znanje jezika teko stie bez poznavanja kulture, ali

da se kultura najlepe i najprijemivije otkriva uz pomo knjievnosti

(orevi, 1975: 103). Svaki angaovaniji nastavnik otuda i osea teskobu i

sputanost usled vie inilaca, od kojih su presudno velika i znaajna sledea

dva. U gimnaziji kao najkvalitetnijoj opteobrazovnoj srednjokolskoj instituciji

uenici na prirodno-matematikom smeru imaju samo po dva asa nedeljno u

sva etiri razreda. Zahtevi nastavnih planova i programa, koje i dalje donose

prosvetne vlasti, nastavnici danas uglavnom ispunjavaju oslanjajui se na

britanske udbenike. Kako onda i kada ak i s uspehom odabrati dodatne

knjievne tekstove u skladu s jezikim znanjima uenika, kada ih plasirati na

odgovarajui nain koji vodi sticanju i uvrivanju navike itanja, kako

otkrivati kulturu preko knjievnosti kada se ti originalni, najnoviji i


182

najbolji udbenici uglavnom zasnivaju na audio-lingvalnom pristupu i

najveu panju poklanjaju govoru? Smi po sebi dobri, obavezno praeni

kvalitetnim zvunim prilozima, ti udbenici, esto odabrani bez pravog

obrazloenja, minimalno doprinose i inae sporom procesu vraanja knjizi i

itanju, o kom Dimitrijevi jo pre vie od etvrt veka kae (1984: 45):

Insistiranje na nastavi govora kao najvanijoj jezikoj vetini (u nastavi

stranih jezika) dovelo je do razrade takvih pristupa pa i metoda u kojima je

itanje jedva nalazilo mesta. Sad, posle nekoliko decenija iskljuivo oralnog

pristupa nastavi jezika, poinjemo se, dodue veoma sporo, vraati knjizi kao

izuzetno znaajnom 'nastavnom sredstvu'.

Nastavna praksa u kojoj se koriste udbenici uvenih britanskih

izdavakih kua potvruje da je vraanje knjievnom tekstu i dalje sporo jer

upravo reakcije uenika govore da bi knjievnih odlomaka trebalo da bude

vie, i da bi rad na usvajanju vokabulara mogao da se unapredi kad bi se vie

vremena posvetilo itanju, ne samo kao jezikoj ve i neprocenjivo vrednoj

opteobrazovnoj aktivnosti. Neophodno je nai nain da nastavnik tokom

skromnog vremena kojim raspolae s uenicima obradi dodatne pravilno

odabrane knjievne tekstove. Ovo treba uniti ak i po cenu da se odreknemo

neeg drugog to nastavni program trai, jer i jedan jedini tekst s knjievnim

kvalitetima moe da bude put u neslueno bogatstvo strane kulture, pa makar

i sasvim nezavisno od nastavnog plana i programa (Holroyd, 1978).

Udovoljavanje zahtevima uenika da se pojaano radi na vokabularu, uspean

odabir tekstova i nuenje korisnih elemenata kulture svakako doprinose

premetanju teita nastave s predavanja na uenje i usvajanje svih

elemenata jezika, kako stranog, tako i maternjeg. Tako se kreemo ka toliko

potrebnom i toliko traenom osamostaljivanju uenika, pre svega putem

odravanja i podravanja navike itanja i rada na tekstu. Savremeni tempo

ivota, veliki broj razliitih modernih tehnikih audio-vizuelnih sredstava, kao i

izmenjena shvatanja i sistemi vrednosti ugroavaju naviku itanja i kontakta s

knjigom, tako da se i nastavnici predmeta srpski jezik i knjievnost ale

smatrajui da postepeno gube tu bitku. Utoliko je vanije da se odrava

spremnost i sposobnost uenika da itaju na stranom jeziku, i da im se

omogui da osete zadovoljstvo koje bi iz toga trebalo da proistekne. Vanost

itanja na stranom jeziku u procesu uenja stranog jezika dobija posebnu

dimenziju kad se uenje odvija u izuzetno vetakim i oteanim uslovima tj.


183

van zemlje u kojoj se dotini jezik govori kao maternji. (Dimitrijevi, 1974:

67).

I u vreme kada je dominirao stav da je iskljuivi cilj nastave stranih

jezika da uenici ovladaju govorom, kao instrumentom neposredne

svakodnevne komunikacije, bilo je tekstova koji su naglaavali znaaj itanja

na stranom jeziku. Jedan od njih je i izvetaj Stalnog savetodavnog komiteta

ugledne organizacije Modern Language Association iz juna 1970. godine pod

naslovom Reading in a Foreign Language. Shvatamo znaaj itanja i

knjievnosti, odnosno odabranih knjievnih tekstova, u prenoenju elemenata

kulture, ali moramo da shvatimo i da toj ulozi treba da se pristupi krajnje

realistino, a prema Markvartu (Marckwardt, 1978) i s poznavanjem i

uvaavanjem ciljeva nastavnog programa, kao i svih relevantnih uslova pod

kojima se odvija nastava. to se tie odabira tekstova, Makvart smatra da je

najbolje opredeliti se za savremenu kratku pripovedaku prozu poto takvi

tekstovi lako pobude snano i dovoljno trajno interesovanje; toj svrsi mogu

ponekad da poslue i pravilno odabrani tekstovi iz narodnog stvaralatva.

Praksa, na alost, poznaje i suprotne stavove. Ima nastavnika koji

knjievni tekst jednostavno izbegavaju. Ako je cilj da uenici itaju sa

zadovoljstvom, tano je da bi morala da im budu shvatljiva sva doslovna

znaenja izraena reima, reenicama, kulturnim konotacijama rei, kao i

radnji i situacija koje te rei opisuju. Kako onda da tekst bude izvor iz kog se

ue novi elementi vokabulara ako se u njemu ne koriste i rei koje italac

prethodno nije sretao? Kako da omoguimo proirenje uvida u elemente

kulture ako knjievni tekst ne nudi i kulturne pretpostavke koje uenicima nisu

bile ranije poznate? Slina pitanja i dileme izazivaju albe nastavnika, koji

navode i tekoe na koje nailaze kad pokuavaju da kod uenika probude volju

za itanje ponuenih knjievnih tekstova. Zbog otpora uenika mnogi

nastavnici sasvim prestaju da koriste knjievne tekstove i pribegavaju drugim,

neknjievnim formama.

4. Izrada i odabir udbenika

U aktuelnom trenutku reklo bi se da samo jo knjige i drugi tekstovi

mogu da ponude neto malo strpljenja, naravno onima koji im se uopte

obrate. Tekstovi, udbenici i knjige su trajni uvari i izvori znanja koji su u

naoj vlasti i lako pristupani. Pruaju nam znanje kad god im se obratimo i to


184

onim tempom i redom koji nam najvie odgovara. Njih ne izdaje strpljenje.

(Nikoli & Piurica, 1982: 148). Da li su nastavnici u praksi zaista morali da se

udalje od razmiljanja o potrebama domae uenike populacije, pa i onda

kada je re o primerima knjievnog stvaralatva na engleskom jeziku u

odabranim udbenicima? Da li smo stvarno morali da sve vie zapostavljamo

upotrebu domaih udbenika i primere kvalitetne poezije i proze na engleskom

jeziku, potpuno se odriui i mogunosti izbora, odnosno uklanjanja onog to

nije adekvatno jezikom nivou uenika, njihovim interesovanjima i zahtevima

vremena? Potpunu prevagu u naim kolama odneli su udbenici iz Velike

Britanije. Najvea mana im je to i sadrinom i nainom na koji je

predstavljaju pokazuju da njihovi tvorci nisu poznavali potrebe ciljne grupe.

Ovi udbenici smi po sebi jesu dobri, izradili su ih kvalitetni autorski timovi i

objavili izdavai svetskog glasa, ali i dalje nema pravog odgovora na presudno

pitanje: kako postupiti da se uspeno, kvalitetno, trajno uenicima prenese i

kod njih zadri deli onoga to ti udbenici nude, kako ih iskoristiti kao

podlogu za uvebavanje vetine prevoenja a da se pritom ne odstupi od

komunikativnog audio-lingvalnog metoda na primer, u varijanti sa dva asa

nedeljno!

Kao izuzetno bitno javlja se i pitanje vokabulara, potrebe da se on

neprestano utvruje i proiruje. Nastavnik je ove potrebe utoliko svesniji,

ukoliko je ee suoen s takvim oekivanjima i zahtevima uenika, naroito

maturanata. Kada je re o dometima najzastupljenijih savremenih udbenika u

ovom smislu, postoji i miljenje da ih ipak treba dopuniti ponudom koja e

omoguiti uenicima da usvojeni renik koriste i u drugaijim kontekstima, ne

bi li se istinski osposobili za njegovu aktivnu primenu (Krtner, 2003).

Navedena iskustva i stalno praenje aktuelne situacije navode na elju,

potrebu i preporuku da se u udbenicima engleskog jezika kao stranog

postepeno rehabilituju knjievni tekstovi. Ve i sama injenica da udbenik

koristimo kao najvanije sredstvo u nastavi stranog jezika pokazuje da primeri

pisanog jezika ve jesu osnova naeg rada, bez obzira na izuzetno mali broj

knjievnih tekstova i na ubedljivu dominaciju neknjievnih tekstova, naroito

dijalokog tipa. Posebno kad razmiljamo o vokabularu i o potrebi da se on

odrava, ali i neprestano obogauje, imamo na umu: Kada je cilj uenja

savlaivanje govornog jezika, onda se bitno ne razlikuju uloge neknjievnog i

knjievnog tiva poto oba pripadaju pisanom jeziku. Meutim, veina onih


185

koji ue strani jezik nee nikada biti izloeni direktnoj komunikaciji. Vrlo je

verovatno da e njima biti potrebno da itaju, odnosno da e biti izloeni

pisanom obliku stranog jezika. (Milutinovi, 1983: 142).

Miljenje da se postepeno treba vraati korienju knjievnih tekstova,

u svrhu uspenije nastave leksike, vodi izuzetno znaajnom pitanju odabira

materijala za itanje i obradu. Valja izabrati primere stvaralatva koji treba da

poslue uenju leksike, usvajanju i irenju vokabulara i, naravno, vebanju i

usavravanju vetine prevoenja. Ovo je jedno od vanih pitanja. Iako je to

moda grubo uoptavanje, moglo bi se rei da je stil svih udbenika

neminovno didaktian to treba da se odrazi i u paljivom gradiranju i

rasporeivanju njihovog ukupnog sadraja. Onda je u radu na knjievnom

tekstu lako otkrivati ponuene signale jer su tako rasporeeni da ih je lako

memorisati. Zato se u izboru proznih tekstova prednost daje kratkoj prii koja

olakava priseanje na ranije signale, kao i predvianje i povezivanje novih.

Danas uveliko dominiraju novinarski tekstovi koji svakako donose ivotnost

svakodnevice, ali nameu i veu konciznost, gue elemente za povezivanje,

bez doziranja i gradiranja. Izuzetno korisni i potrebni kao aspekt realnog

ivota, tekstovi preuzeti iz novina i popularnih asopisa oteavaju rad na

prevodu i time to esto, a ponekad i prekomerno koriste kolokvijalizame i

argonske izraze.

5. Nastavnik kao inilac

Zadatak nastavnika je da odabere knjievne tekstove koji e mu

omoguiti rad na vokabularu. On mora da se opredeli za materijal koji e

motivisati uenika, da podstai na razmiljanje i razne vrste poreenja,

pripremiti ga za samostalan rad i traganje za slinim tekstovima izvan

udbenika; dovesti ga do puta kojim treba da ide kako bi stvorio toliko eljenu

naviku da ita. Na nastavniku je da uini sve da se nabolje izmeni i injenica

koju je Dimitrijevi izrazio reima koje su i danas potpuno istinite (1974: 66):

Vrlo retko se govori o dobroj knjizi koja nikako nema pretenziju da bude

velika literatura, koja nee nikad ui u udbenike knjievnosti knjizi koja

moe posluiti mladom oveku i kao razonoda, ili kao dobar tekst (na stranom

jeziku) za uenje jezika.

Mnogi nastavnici nikad, meutim, ne uspeju da ojaaju sopstvenu

vrednost i prodube vlastite domete upravo zato to slepo veruju da je jedina


186

svrha njihovog postojanja u uionici u tome da poduavaju uenike osnovnim

strukturama stranog jezika. Puka fluentnost u proizvoenju iskaza na stranom

jeziku ne znai mnogo ako nema svesti o implikacijama, o razgranatoj

upotrebi, o prevodnim ekvivalentima i reenjima (Rivers, 1971: 262-263).

Jezik se ne sme odvajati od ljudi, od razliitih naroda, njihove istorije, uslova u

kojima ive, stvaraju i uvaju svoje navike, ba kao to ni interakcija s

uenicima ne sme da se shvati na jednostavan i skuen nain.

Nastavi je potreban tekst, napisan ili izgovoren (Allen & Corder, 1978:

232). Nastavnik je posrednik koji mora da uspostavi pozitivno sadejstvo s

uenicima kojima se obraa, kao i kvalitetnu atmosferu istinske interakcije

izmeu teksta kao nastavnog sredstva i tih uenika kojima je posveen. Da bi

se izbegla opasnost od monotonije i odbojnosti koju izaziva gramatiko-

prevodni nain obrade teksta, naroito u radu na knjievnom tekstu, nastavnik

mora da bude sposoban da interaktivnim pristupom probudi interesovanje

uenika i da ih navede da aktivno uestvuju u nastavi. To nije nimalo

jednostavno.

Ogroman je broj inilaca kojima nastavnik mora da posveti panju, ali

istina je da je predugo trajala skoro iskljuiva posveenost najnovijim

teorijama uenja, gotovo slepa privrenost komunikativnom pristupu nautrb

stvarne okrenutosti interesovanjima polaznika i njihovim pravim buduim

potrebama, naroito akademskim. Jo u vreme irenja komunikativnog

pristupa i insistiranja na razgovornom korienju stranog jezika pojedini autori

(Saitz, 1974), naroito oni kojima praksa nije strana, insistirali su na

uvaavanju stvarnih interesovanja uenika, uslova sredine u kojoj ive,

odnosa prema stranom jeziku ali i kulturi, razliitoj motivaciji za uenje i,

posebno, za prevoenje.

eljena autentinost jezika na kojoj se zasniva savremena nastava

stranog jezika, mora da izbegne takozvani kolski jezik, najee donekle

izvetaen, i da se obrati jeziku koji se koristi u prirodnoj situaciji, a koji

stvarno sreemo u izvornim tekstovima. Jezik s kojim emo uenike suoiti

ako im ponudimo pravilno odabrane savremene knjievne tekstove, oigledno

jeste autentian. Na dobrom smo putu ako shvatamo koje sve koristi i na

koje naine moe da donese rad na knjievnom tekstu, izmeu ostalog u

svrhu utvrivanja i obogaivanja leksike, kao i radi sticanja prevodilakog


187

umea. I tako opet dolazimo do posredovanja u kome nastavnik mora da

odigra kljunu ulogu. Za poetak, pravilnim izborima.

Znaaj sposobnosti da se udbenik iskoristi, ali po potrebi i obogati na

pravi nain, jeste u izbegavanju zasienosti koja postepeno vodi udaljavanju

od uenika i predavanju iskljuivo po udbeniku, ta god da on nudi. Umeno

odabrani, pravilno gradirani i dozirani, kvalitetno iskorieni knjievni tekstovi

mogu pomoi da se izbegne ova najstranija posledica.

Nalaenje teksta koji moe da izazove odgovarajuu reakciju uenika,

taj prvi korak koji nastavnik mora da naini, esto se uspeno postie i

traganjem van okvira uobiajenih popisa knjievnih klasika. Knjievnost ne

treba shvatiti kao neku uzvienu kategoriju, ve pod njom treba

podrazumevati sve pisane izvore koji bude odgovarajuu reakciju italaca.

Tekstovi mogu i da se razlikuju u zavisnosti od ciljne grupe, i zaista e se

razlikovati ako nastavnik dobro poznaje svoje uenike.

Interferencija maternjeg jezika stalan je problem, sveprisutna prepreka,

upadljiva na fonolokom i na sintaksikom planu, ali verovatno najispoljenija u

semantikoj sferi. Semantika interferencija oteava uspostavljanje pravilnih

asocijacija poto uenici pod njenim uticajem pripisuju leksemama pogrena

denotativna i konotativna znaenja. Obilje ilustracija za to u radu na viim i

najviim srednjokolskim nivoima mogao bi da prui svaki nastavnik koji se

makar malo angaovao oko prevoenja odnosno razvijanja prevodilake

vetine kod svojih uenika. Na doslovno svim nivoima rada pregrt je primera

i za interferenciju maternjeg jezika do kojih se lako dolazi praenjem reakcija

na takozvane lane prijatelje, kao i na ostale dokaze o prisustvu ove velike

tekoe. Nastavna praksa u gimnaziji navodi na stav da ne treba zanemariti,

primera radi, bilingvalni pristup obradi kolokacija u stranom jeziku, kao ni

pojedine elemente i manifestacije bilingvalnog pristupa nastavi stranog jezika

uopte, posebno u planskim okvirima koji velike programske zadatke

oteavaju premalim brojem asova. U gimnazijskom radu, u zavrnim

razredima, obavezno je razmiljati o osposobljavanju uenika za kvalitetno

prevoenje koje mora da doe do izraaja kao kruna viegodinjeg prilaenja

ovoj disciplini. U tom smislu krajnje je osetljiva i uloga nastavnika, pojaana

zahtevom da se porede obeleja maternjeg i stranog jezika, naroito u

domenu leksike. Mislim da bi redovna priprema za 'bilingvalnu' nastavu bila

ponajbolji vid njegovog 'permanentnog obrazovanja'. (Rianovi, 1983: 159)


188

6. Zakljuak

Od sutinskog su znaaja permanentno obrazovanje, priprema za

bilingvalnu nastavu, uz sposobnost za monolingvalni nastup u komunikativnom

pristupu, kao i iroko i svestrano obrazovanje. Ovi e faktori biti od presudnog

znaaja u svemu to ini nastavnik, ak i ako nema mnogo godina radnog

iskustva, pa to vai za izbor tekstova pogodnih za obradu leksike. Definisanje

novih rei najdelotvornije se postie njihovom primenom u kontekstu koji e

znaenja uiniti sasvim jasnim. Neosporna je injenica da nikakva naelna

diskusija ne moe da predvidi sve specifine tekoe koje iskrsavaju i s kojima

nastavnik moe da se suoi. Umetnost nastave jeste umee da se korienjem

raspoloivih materijala i sredstava stvori situacija u kojoj e zaista doi do

uenja (Arthur, 1968: 209). U ovom naelnom razmatranju treba samo

naglasiti da nastavnik u svemu to ini pri izboru materijala i pri odluivanju o

naini njegove primene i izlaganja mora da bude usredsreen na buenje

knjievnog doivljaja kod uenika, bez istovremenog nametanja drugih

moguih ciljeva. Zadovoljstvo do kog se na ovaj nain doe zauzvrat e

predstavljati i delotvorno doivljavanje jezika, prvenstveno vokabulara i svega

to njegovo shvatanje i usvajanje nose, i u stranom i u maternjem jeziku.

Iz navedenih razloga zakljuuje se da je znaajno da nastavnik

raspolae velikim brojem osnovnih tekstova za odabir, uz dodatak kvalitetnih

tekstova posebno namenjenih prevoenju u oba smera. Zato V. Dimitrijevi

iznosi sledei kritiki stav: Od uenika se oekuje da prevodi, a ta ista

aktivnost nije zastupljena ni u programu ni u udbeniku. Ako se ponekad

vebe prevoenja daju, one se svode samo na prevoenje i ispravljanje

greaka dok jedna veoma vana komponenta izostaje, a to je upuivanje

uenika u sposobnost prevoenja. (Dimitrijevi, 2003: 29). Pomenuta

sposobnost neizostavno podrazumeva primenu i razradu svih znanja o

strukturi maternjeg jezika, posebno iz domena leksike, njene raznovrsnosti i

prefinjenog bogatstva nijansi. Srpski jezik i srpska kultura jesu mali u

svetskim okvirima i prema globalnim merilima. Mali su formalno prema broju

izvornih govornika i u odnosu na mogunosti uticaja u irim razmerama, ali su

dovoljno veliki da bi se shvatilo da uvebavanje i usavravanje umea

prevoenja u oba jezika smera doprinose ouvanju i nadgraivanju njihovih

neosporno zavidnih vrednosti.


189

Literatura

Allen, J. P. B., S. Pit Corder (eds.). (1978). The Edinburgh Course in Applied

Linguistics, Volume 1. Oxford: Oxford University Press.

Arthur, B. (1968). Reading Literature and Learning a Second Language.

Language Learning XVIII/3-4, 199-210.

Bose, Dr M. N. K. (2004). Dear Editor, letter to the Editor of English Teaching

FORUM 42/2, 31.

Cook, G. (2003). Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press.

Corbluth, J. D. (1975). English? or Special English?. ELT Journal XXIX/4,

277-286.

Bugarski, R. (1975). Lingvistika o oveku. Beograd: BIGZ.

Dimitrijevi, N. R. (1984). Zablude u nastavi stranih jezika. II preraeno i

dopunjeno izdanje. Sarajevo: Svjetlost.

Dimitrijevi, N. (2003). Kritiki pregled nekoliko glavnih vidova udbenika

stranih jezika. U J. Vuo (prir.), Udbenik u nastavi stranih jezika (str.

21-36). Niki: Filozofski fakultet Univerziteta Crne Gore.

orevi, R. (1975). Kultura kao faktor u nastavi engleskog jezika kao

stranog. Beograd: Izdavako-informativni centar studenata ICS.

Holroyd, J. (1978). Set-text in context. Modern Languages LIX/4, 198-201.

Krtner, P. (2003). Review of Humanising Your Textbook by M. Rinvolucri. ELT

Journal 57/4, 405-407.

Marckwardt, A. H. (1978). The Place of Literature in the Teaching of English as

a Second or Foreign Language. Honolulu: East-West Center/University of

Hawaii Press.

M.L.A. Standing Consultative Committee (1970). Reading in a Foreign

Language, Report. Modern Languages LI/2, 60-61.

Nolasco, R., Arthur, L. (1995). Large Classes. Hertfordshire: Prentice Hall

International.

Rianovi, M. (1983). Kolokacija u nastavi stranog jezika. ZBORNIK povodom

30 godina rada Instituta za strane jezike 1953-1983, 155-159. Beograd:

Institut za strane jezike.

Rivers, W. (1971). Teaching Foreign-Language Skills. Chicago: University of

Chicago Press.

Saitz, R. L. (1974). Remember the Pupils. ELT Journal XXVIII/3, 220-222


190

Salter, M. V. (1975). The place of foreign languages in the whole curriculum of

the school: What we should teach. Modern Languages LVI/1, 21-31

Stojni, M. (1981). Teorija ili metodologija prevoenja?. U Lj. Raji (prir.),

Teorija i poetika prevoenja. (str. 45-66). Beograd: Prosveta.

Wilkins, D. A. (1978). Second-language learning and teaching. London:

Edward Arnold.

Yorio, C. A. (1971). Some sources of reading problems in foreign language

learners. Language Learning 21/1, 107-115.


191

Abstract

TRANSLATION AS A FOREIGN-LANGUAGE SKILL, HOWEVER ALSO A VEHICLE OF PRESERVING THE L1

Learning to comprehend a new language to any degree of sophistication is a lengthy and demanding process, in which reading in a foreign language as a skill in itself remains an activity of utmost importance. There is not much value in being able to produce grammatical sentences if one has not got the vocabulary that is needed to convey what one really wishes to say. At the same time, a language cannot be separated completely from the culture in which it is deeply embedded. Any authentic use of the language, any reading of original texts will introduce cultural aspects into the classroom whether the students are conscious of them or not. Added to these truths comes one's own personal teaching experience in secondary and high-level education, gained predominantly in working with intermediate, upper intermediate and advanced levels, i.e. with students in their final years at comprehensive secondary schools. One's own vocation as a translator and experience in translating from English into Serbian also largely contribute to the feeling that problems of vocabulary should necessarily be viewed in a broad applied-linguistic frame, and that the search for the virtues of lexis in literary works bears most fruit when growing from the fertile soil of studying and mastering vocabulary in general. On every level and in every sense, efforts constantly aimed at exercising, practising, acquiring, broadening and specialising vocabulary benefit from competently and successfully chosen support in the form of a literary text, while already existing and current literary output supplies an unlimited choice of samples. In the strong intermingling of available materials and said interests and needs, functional access to the quality of creation by individual authors, i.e. to their concrete texts chosen and rec-ommended for the teaching of lexis can only come after insight has been gained into the theoretical positions and current attitudes shaping the criteria of selection, as well as into what is essentially and initially expected from teaching the lexis of English as a foreign language.

One important use of translation that has been much neglected in all this in recent decades is actually in teaching the skill of translation itself. The need for this depends upon the determined objectives, but it is really important to accept the possibility of translation as an objective in language learning. It is certainly useful to be able to translate a foreign language, and anyone who has spent some years learning a foreign language is sometimes asked to translate something for someone who has little or no preparation in the language. Translation is a language activity that has to be learned through experience like any other, connecting it to the proper command and mastering of ones own mother tongue and culture.

Key words: translation, translation as a language skill, foreign

language, mother tongue, culture-related elements, use of mother tongue, teacher, teachers preparation, communicative approach, bilingual teaching.

Rad primljen: 9. april 2011. Ispravka rukopisa dostavljena: 15. maj 2011. Rad prihvaen: 1. jun 2011.

Documents

PREVOĐENJE KAO VEŠTINA U VLADANJU STRANIM JEZIKOM