e-Learningcomunicacin y educacin

El dilogo contina en el ciberespacio

Daniel Prieto CastilloPeter van de Pol

2 / Contenido

Copyright 2006 por RNTCHilversum, Pases BajosPrimera edicin: septiembre de 2006

Prieto Castillo, Daniele-Learning, comunicacin y educacin: el dilogo contina en el ciberespacio /

Daniel Prieto Castillo y Peter van de Pol. - 1a ed. - San Jos, Costa Rica: Radio Nederland Training Centre, 2006. 242 p; 17 x 24 cm.

ISBN: 9968-903-29-9

1. COMUNICACIN Y EDUCACIN. 2. EDUCACIN. 3. TECNOLOGA Y EDUCACIN.I. Van de Pol, Peter, coa. II. Titulo.

Gerente general de RNTCLem van Eupen

Gerente de RNTC LatinoamricaCarlos E. Corts

EditoresCarlos E. Corts & Amable Rosario

Traduccin de la Segunda ParteAna Prieto

Diseo y diagramacinGloria Dazgranados

Diseo de portadaGloria Dazgranados

CorreccinMara Dazgranados M.

ImpresinQuebecor Wold, Bogot

Si usted desea hacer uso de esta obra, enve su solicitud a:RNTC Latinoamrica, Apartado 880-1007 San Jos, Costa Rica,academico@rntc-la.org. Tel. +506 220 4141 Fax +506 220 4302.

302.2P948e

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Prlogo 7

Las bases del dilogo 13

Los autores 17

PRIMERA PARTEConstruir lo pedaggico en Amrica Latina.Medio siglo de experiencias en la comunicacin 19

Prtico a un libro de pedagoga 21

Comunicacin para el desarrollo en el contexto de Amrica Latina 29Grandes lneas de un complejo proceso 29En torno a la comunicacin popular 45Variaciones en torno a lo alternativo 55Comunicacin y cultura 61El cliente me necesita 67Las carreras de comunicacin 71

Comunicacin y educacin en Amrica Latina 77Nuestros maestros 77Orgenes y desarrollos de la comunicacin educativa 89Nuestro itinerario en la comunicacin educativa 93

Las tecnologas en la educacin 101Consumo desordenado 102La ltima dcada 105

Contenido

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Balance de medio siglo 109

El itinerario de RNTC 117La experiencia en CIESPAL 119La experiencia centroamericana 119Hacia el mundo digital 120La lnea pedaggica 121

La mediacin pedaggica 123El umbral pedaggico 126El texto paralelo 128Aprendizaje y comunidad 130Las prcticas de aprendizaje 132Mediacin pedaggica de las tecnologas 134

Final: para ensear, aprender 137

SEGUNDA PARTEUn modelo pedaggico para e-Learning.Pasado, presente, y un vistazo al futuro de e-Learning 139

Una definicin de e-Learning 141Qu es e-Learning? 141Lmites de la educacin tradicional 145La ampliacin es un continuum 150Qu me ofrece el e-Learning 157

Un modelo pedaggico para e-Learning 163La primaca de lo pedaggico 163La organizacin del entorno de aprendizaje 165Acerca de la prctica docente 166El misterio del aprendizaje 168Los dominios del aprendizaje 180Acerca de las actitudes 184

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Prcticas efectivas de aprendizaje 189La vieja sabidura china 189Qu es una enseanza efectiva? 193Tipologa de prcticas efectivas de aprendizaje 207

Prcticas efectivas de aprendizaje para e-Learning 217La tecnologa entra en escena 217Como pez dentro y fuera del agua 218El interior de un entorno de e-Learning 220Tipologa de las prcticas de e-Learning 235

Lecturas sugeridas sobre e-Learning y pedagoga 241

Eplogo 243

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PrlogoPor Lem van Eupen, gerente general de RNTC

La experiencia y la prctica de Radio Nederland Training Centre (RNTC), enmedios, educacin y desarrollo, han estado marcadas por sucesivas aproxima-ciones y maduracin de procesos de comunicacin educativa, para acercarnosa las necesidades de aprendizaje de nuestros destinatarios.

Dicho esfuerzo adquiri un gran impulso cuando publicamos, en los aosnoventa, una sistemtica propuesta terica y metodolgica recogida en espaolen los cinco volmenes de la coleccin RNTC, que se inici con La mediacinpedaggica de Francisco Gutirrez y Daniel Prieto, entendida como la promo-cin y el acompaamiento del aprendizaje*.

Pasados 15 aos de aquel arranque, este nuevo libro dirige una mirada a losrecientes desafos para la promocin y el acompaamiento del aprendizaje, enla coyuntura de unas sociedades del conocimiento y la informacin, cuyoscontextos padecen profundas contradicciones. Es decir, nuestra reflexin vinculaahora el e-Learning, la comunicacin y la educacin. Y, como el ttulo lo indica,el dilogo contina en el ciberespacio.

El e-Learning abarca hoy todas las actividades necesarias para crear y usarun entorno de aprendizaje mediante el uso de tecnologas de informacin y

* Francisco Gutirrez Prez & Daniel Prieto Castillo. La mediacin pedaggica. Apuntespara una Educacin a Distancia alternativa. San Jos de Costa Rica: RNTC, 1991. A estaobra le siguieron el volumen II: Produccin de materiales para neolectores, de Daniel PrietoCastillo, en1991; el volumen III: El discurso pedaggico, de Alejandra Ciriza, EstelaFernndez, Daniel Prieto Castillo y Francisco Gutirrez Prez, en 1992; el volumen IV: Lamediacin pedaggica para la educacin popular, de Francisco Gutirrez Prez y DanielPrieto Castillo, en 1994. Y finaliz con el volumen V: El texto paralelo: una estrategia deaprendizaje, de Geraldine Grajeda Bradna, en 1994. Esta coleccin se public encoediciones con las universidades San Carlos de Guatemala y Rafael Landvar, y con elInstituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura, IICA.

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comunicacin (TIC). Sin embargo, el prefijo e-, referido a electrnico, sueleconstituir un sesgo que coloca lo tecnolgico por encima del propio proceso deaprendizaje. Por esta razn optamos por mantener el trmino en ingls y cons-truir una propuesta para entender sus modalidades a la luz de otras prioridades.

A menudo, las palabras en boga tienden a asumirse como sobrentendidas.Pero, nada ms lejos de ello que, por ejemplo, la propia existencia de unciberespacio. En 1984, el mismo ao en que George Orwell crey cumplida suantiutopa del Hermano Mayor, el autor canadiense William Gibson acu eltrmino ciberespacio en su novela Neuromante. Pero lo hizo para referirse auna alucinacin consensuada. Dos dcadas ms tarde, su concepto se hizonecesario para describir ya no un desvaro colectivo, sino una realidad que, anconfinada a su existencia virtual, ha transformado la existencia humana y elcarcter de nuestras sociedades.

Por encima de cualquier virtud o defecto, las nuevas TIC mejoran y amplanla capacidad de comunicacin de grupos e iniciativas que pueden producirconocimiento, decisiones y acciones, basados en el dilogo y el debate ciuda-dano promovido por los medios. Y ese es un hecho que no podemos desconocerni subestimar.

Por tanto, resulta lgico y urgente promover y acompaar el aprendizajetambin en el nuevo contexto del e-Learning, la brecha digital y las nuevasformas de infopobreza, en un momento en que el cumplimiento de las metasde desarrollo del milenio puede significar la viabilidad o inviabilidad de nume-rosas sociedades.

Desde su fundacin, en 1968, RNTC promueve y acompaa el aprendizajepara combatir la pobreza y alcanzar procesos de desarrollo sostenible en todo elmundo. Sin embargo, esta nueva coyuntura nos desafa a repensar las condi-ciones de ese aprendizaje y sus posibilidades en la virtualidad de las redesdigitales y el ciberespacio.

Hoy, numerosas instituciones, comerciales y no comerciales, le apuestan aofertas de e-Learning con resultados muy diferentes. Y la confusin acerca dela verdadera naturaleza del nuevo fenmeno torna muy difcil encontrarles so-luciones prcticas a problemas reales, as como tomar decisiones bien funda-mentadas al momento de incorporar este concepto en la prctica educativa.

Si bien el e-Learning tiene un claro origen en la aplicacin de TIC a lasempresas comerciales, en la actualidad tambin abarca el uso de dichas tecno-logas en la educacin, para promover la igualdad de oportunidades en la llama-da sociedad del conocimiento. Y ello no se va a lograr por el simple hecho deponer la tecnologa por delante (electrnico), ni mucho menos por aplicar las

Prlogo / 9

viejas reglas de la educacin a distancia a un nuevo entorno de aprendizajebasado en el protocolo de Internet.

Nuestra experiencia, iniciada en 2003, nos ha llevado a empujar los lmitesdel concepto, hasta ahora reducidos a esos mbitos de lo electrnico y la edu-cacin a distancia. Cuando RNTC lanz su iniciativa de e-Learning en AmricaLatina, haca parte del paquete de oportunidades de capacitacin que ofreca-mos en nuestros cursos y talleres presenciales, a cargo de Peter van de Pol yAmable Rosario.

No obstante, los temas y contenidos de los cursos de e-Learning, en alianzacon el Instituto Nacional de Aprendizaje de Costa Rica, INA; la Cmara Nacio-nal de Radio de Costa Rica y, poco despus, Plan, pasaron de la temtica bsicade la produccin radiofnica, a otros mbitos ms amplios ligados a la comuni-cacin para el desarrollo y el cambio social.

Al servirle a diversos tipos de interlocutores (individuos, organizaciones edu-cativas, gubernamentales, no gubernamentales y medios de comunicacin),nuestra iniciativa de e-Learning no solo prob ser acertada sino que se convir-ti en un mtodo predominante de nuestras acciones pedaggicas.

De hecho, nos permiti confirmar que existe una creciente demanda poradquirir habilidades y destrezas, nuevos conocimientos o algn tipo de actuali-zacin en el manejo cotidiano de procesos y productos de comunicacin edu-cativa. Y que las diversas modalidades de e-Learning ofrecen numerosas ventajaspara las instituciones que las utilizan, pues permiten, entre otras opciones:

alcanzar ms destinatarios, dado que sus lmites fsicos y temporales sonmnimos;

prestarles servicios a diferentes tipos de interlocutores, al combinar posi-bilidades pedaggicas formales y no formales;

capacitar de manera ms flexible y a la medida, en trminos de presenciafsica y estructura temporal;

impartir educacin y capacitacin a grupos geogrfica o socialmente mar-ginados;

solventar las necesidades de aquellas personas que no pueden acceder ala educacin o la formacin convencional.

Durante el proceso, tambin pudimos confirmar que el adoptar diferentesmodalidades de e-Learning nunca constituy un rompimiento en nuestra bs-queda permanente de promover y acompaar el aprendizaje.

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Y la razn es sencilla, aunque muchas veces pasada por alto: en cualquierentorno de aprendizaje, la interaccin entre docentes, alumnos, actividadespedaggicas y materiales de estudio, constituye el lugar en el cual se produce elaprendizaje.

De ah que hoy partamos de redefinir el e-Learning para entenderlo comola ampliacin del entorno de aprendizaje, ms all de sus tradicionales lmitesfsicos, geogrficos y temporales, a travs del uso de tecnologas digitalesen red.

Es decir, para nosotros, el verdadero potencial del e-Learning est en lametodologa mediacin pedaggica y no exclusivamente en la tecnologa. Noes otra cosa lo que demuestra el itinerario de la comunicacin educativa en elcontexto de la pedagoga latinoamericana.

En las siguientes pginas, Daniel Prieto Castillo y Peter van de Pol recogendos trayectorias. En primer lugar, el recorrido de cincuenta aos de la comuni-cacin educativa en el contexto latinoamericano. Y, de forma paralela, las cua-tro dcadas de experiencia de RNTC, su prctica y sus aportes como centro deexcelencia en medios, educacin y desarrollo, para desembocar en una pro-puesta viable de aplicacin de modalidades de e-Learning en cualquier entor-no de aprendizaje.

Con este teln de fondo, RNTC le da continuidad a su misin institucionaldedicada a la facilitacin de procesos de comunicacin educativa entrestakeholders del Norte y del Sur, en los intereses del desarrollo de los medios yel uso de los medios para el desarrollo.

El xito de nuestra iniciativa de e-Learning para Amrica Latina tambinsignific un desafo fundamental: la gran demanda de formacin, tanto in-dividual como del personal de organizaciones, cre un nuevo entorno deinterlocutores diversificados, que nos ha obligado a repensar el diseo y eldesarrollo de nuevos cursos, cuya experiencia fue recogida por Peter van dePol y Amable Rosario en la reunin de La Onda Rural, celebrada en Quito,Ecuador, en 2004.

Para construir respuestas con amigos y asociados, convocamos un semina-rio sobre el tema, en San Jos de Costa Rica, en febrero de 2005, en el cual noshonraron con su presencia expertas y expertos de Amrica Latina en educacina distancia, nuevas tecnologas, agencias internacionales, miembros de ONGdedicadas a la comunicacin educativa y para el desarrollo, universidades, mediosde comunicacin y miembros de RNTC de Holanda y Costa Rica.

Al compartir conocimientos, experiencias y el anlisis profundo de los desa-fos y los riesgos del potencial de esta iniciativa de e-Learning, pudimos identi-

Prlogo / 11

ficar futuros interlocutores en Amrica Latina; necesidades bsicas de esosposibles interlocutores; respuestas ms eficaces a esas necesidades; as comoposibles alianzas estratgicas y la necesidad de formar un equipo bsico defacilitadoras y facilitadores para e-Learning.

Al cabo de un ao, con ms experiencia acumulada y un proyecto pilotodesarrollado en convenio con FELAFACS y la Pontificia Universidad Javerianade Bogot, Daniel Prieto Castillo y Peter van de Pol asumieron la encomien-da de recoger en este libro los principales elementos de esa trayectoria, queno nos pertenece ms que en los aportes que hemos podido hacer a lo largode las cuatro dcadas pasadas.

Sin embargo, al hacerlo, como bien lo aclara Daniel, no nos mueve elinters de:

presentarnos como modelo de una pedagoga a seguir; ofrecer soluciones ms o menos mgicas a los problemas de la educa-

cin formal y no formal; presentar una plataforma tecnolgica colmada de herramientas mi-

lagrosas; alzarnos como la alternativa a la complejidad de las relaciones de ense-

anza-aprendizaje en estos comienzos de siglo.

Nos mueve la misma inquietud que nos impulsa desde hace dcadas: quhacer para promover y acompaar el aprendizaje, en una coyuntura histricacomo la presente. Cabe a ustedes, lectoras y lectores, decidir cun til puederesultar nuestra propuesta.

Durante los ltimos cincuenta aos, miles de experiencias tericas y meto-dolgicas de comunicacin educativa cimentaron en Amrica Latina una va-liosa cultura pedaggica. Hoy podemos constatar que el entorno tpico de lasllamadas sociedades de la informacin y del conocimiento es intenso en tec-nologa y rico en informacin. Y sabemos que la creciente brecha digital ge-nera desigualdad entre quienes tienen acceso a las nuevas tecnologas deinformacin y comunicacin, y quienes no lo tienen y no pueden beneficiar-se de ellas.

Pero, esta comprobacin tambin evidencia una debilidad de fondo: laexplosin actual de propuestas educativas de e-Learning, y el uso de tecnolo-gas digitales en red, cada vez ms controlado por facultades de ingeniera yempresas comerciales de software educativo.

Es decir, las propias instituciones dedicadas a la comunicacin educativahan cado en una especie de trampa tecnicista, que le atribuye el xito del e-Learning al despliegue tecnolgico y tiende a pasar por alto una leccin his-trica fundamental: la posibilidad de ampliar los entornos de aprendizaje,ms all de sus tradicionales lmites fsicos, geogrficos y temporales, no de-pende tanto de la tecnologa, sino de nuestra propia capacidad de promover yacompaar dicho aprendizaje.

Por esa razn, este libro se estructura en dos partes: en la primera, DanielPrieto Castillo abarca los principales momentos de la trayectoria histricalatinoamericana, enmarcada por las nociones de comunicacin para el desa-rrollo; comunicacin popular, y comunicacin alternativa. Con esos elemen-tos, recoge las relaciones fundamentales de la comunicacin con la cultura,la educacin y las tecnologas; y concluye con un recorrido por los aportes ylos aprendizajes de RNTC en la regin, a la luz de experiencias y conceptosmarcados por la mediacin pedaggica.

En la segunda parte, Peter van de Pol desarrolla un anlisis para mostrar-nos que la mezcla de publicidad y confusin, en el mbito del e-Learning, ha

Las bases del dilogo

Por Carlos E. Corts y Amable Rosario, editores

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generado mucho caos y pocas experiencias rescatables. Por ello, nos proponeun concepto de e-Learning capaz de romper las ataduras del tecnicismo y deuna mal entendida recuperacin de las reglas tradicionales de la educacin adistancia.

El itinerario de Prieto Castillo propone mucho para admirar y para anali-zar crticamente. Su lnea de lectura nos confronta con obstculos que se hanpuesto al aprendizaje y, se siguen poniendo, en lo social y lo educativo. Esun trayecto til para recordarnos que en Amrica Latina disponemos de unarica cultura pedaggica cuyo espesor nos brinda muchos recursos para en-frentar los nuevos retos.

Por su parte, van de Pol retoma los principales elementos de esa pedago-ga centrada en el aprendizaje, y nos recuerda que gente diferente aprendecosas diferentes de manera diferente: un punto de partida cuya obviedad hasido pasada por alto en numerosas experiencias de e-Learning en las queunos cuantos algoritmos pretenden sustituir la presencia de un verdaderomodelo pedaggico que atienda a esas diferencias mediante prcticas efica-ces de aprendizaje.

Esta clave constituye el eje de la mediacin pedaggica promovida porRNTC, y desemboca en un reconocimiento de las particularidades de un en-torno de e-Learning, y en una propuesta que tambin es un eplogo abierto,pues mal haramos en dar por hecho que dicho entorno no sufrir profundasmodificaciones en los prximos aos.

Los captulos, sin embargo, no fueron escritos a dos manos. Por ello, ellibro mantiene sus estilos personales de escritura, pero deja ver que las dospartes se entrelazan en el modelo pedaggico, y en el valor que los autores lereconocen al educador, a la pedagoga y las prcticas de aprendizaje, as comoa la formacin pedaggica previa a nuestra relacin con las tecnologas.

El Decenio de las Naciones Unidas de la educacin con miras al desarro-llo sostenible (2005-2014), y las metas del milenio para 2015, representanuna nueva visin en la cual la educacin ayuda a las personas a comprendermejor el mundo en el que viven, y a tomar conciencia de la complejidad y dela interdependencia de problemas que amenazan nuestro futuro y mantienena poblaciones enteras confinadas en los mrgenes de la globalizacin.

Por un lado, las demandas de educacin (bsica, primaria, secundaria,terciaria, tcnica, no formal y permanente), han aumentado en todas las so-ciedades y exceden la oferta actual. Por otro, el carcter actual de los apren-dizajes relevantes ha desbordado el universo de la educacin formal y haalcanzado todos los mbitos de la vida cultural, econmica y social.

Las bases del dilogo / 15

Para responder este desafo, cualquier organizacin educativa requiere hoyampliar sus entornos de aprendizaje y acoger las modalidades de lo no formal,lo virtual y las propias necesidades especiales de muchos seres humanos. Sila globalizacin ha comportado la aparicin de nuevas formas de ignorancia,es preciso plantear hoy nuevas alfabetizaciones y maneras de educar y dedifundir el conocimiento, para que la convivencia entre individuos y colecti-vos en un mundo globalizado se rija por el respeto y la comprensin1.

En esa bsqueda, sin lugar a dudas, el e-Learning sustentado en la peda-goga ocupa un lugar preferencial.

1 Ver: UNESCO. Educacin para los medios: comunicadores y educadores. Barcelona: ForoInternacional de Culturas, 2004. Y UNESCO. Hacia las sociedades del conocimiento. Infor-me Mundial de la UNESCO. Pars: UNESCO, 2005.

Daniel Prieto Castillo es un educador argentino dedicado desde la dca-da de los sesenta a tender puentes entre la comunicacin y la educacin. Hatrabajado en la mayora de los pases de la regin, en instancias de educacinformal y no formal. Es autor de ms de 40 libros, producto de sus investiga-ciones y de sus experiencias en Amrica Latina. La Universidad PontificiaBolivariana de Medelln le otorg en 1999 el doctorado Honoris Causa enComunicacin Social. Con Francisco Gutirrez Prez impuls, a fines de ladcada de los ochenta, (la propuesta de la mediacin pedaggica, en el marcode un proyecto de RNTC en Guatemala. Desde 1995 dirige el Posgrado deEspecializacin en Docencia Universitaria, en la UNCuyo, Mendoza, Argen-tina, y es consultor externo de RNTC.

Peter van de Pol posee un minucioso conocimiento terico y una profundaexperiencia prctica en relacin con mtodos innovadores de enseanza, ade-ms de un sentido preciso acerca de cmo, cundo y dnde incorporar talestcnicas. Ha enseando, diseado y asesorado en el campo de la educacin yla capacitacin en general, y del e-Learning en particular, tanto en Europacomo Amrica Latina, Asia y frica. Ha estado a cargo de la adaptacin demtodos participativos y colaborativos usados en cursos presenciales de RNTCpara entornos online. Ha coordinado la transformacin de la educacin pre-sencial al e-Learning, para la oficina de RNTC en Latinoamrica, y es respon-sable de la implementacin de recursos de aprendizaje online en RNTCEuropa, Asia y frica. Estudi Filosofa, Historia Moderna de Oriente Medioe Historia Antigua en la Universidad de Amsterdam. Tiene una maestra enDiseo de Sistemas Educativos otorgada por la Universidad de Twente (Pa-ses Bajos). Es Coordinador de Proyectos en RNTC.

Los autores

Construir lo pedaggicoen Amrica Latina

Medio siglo de experiencias en lacomunicacin y la educacin

Daniel Prieto Castillo

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20 / e-Learning, comunicacin y educacin. El dilogo contina en el ciberespacio

Construir lo pedaggico en Amrica Latina / 21

Prtico a un libro de pedagoga

El ttulo de este libro merece desde un comienzo una aclaracin que, enesencia, significa una toma de posicin:

Este es un libro de pedagoga.

Y como la pedagoga es esa ciencia y ese arte de comprender y profundizarel sentido del aprendizaje, este es un libro dedicado a pensar el aprendizaje,a reconocerlo en el contexto latinoamericano, y a proponer alternativas sobrela base de los recursos abiertos por las nuevas tecnologas digitales de infor-macin y comunicacin.

Ahora bien, siempre es bueno preguntar al autor desde dnde habla. Aclara-do que estamos ante un libro de pedagoga, corresponde situarlos a ustedes,nuestros lectores, en el lugar desde donde viene la mirada de quienes hanhecho posible este texto y tambin la de quien escribe.

Este es un libro de pedagoga basado en la experiencia de un grupo depersonas que nos definimos como comunicadores educativos en el contextode Amrica Latina y en otros puntos del planeta. Formamos parte de RadioNederland Training Centre (RNTC), un proyecto iniciado en Hilversum,Holanda, en 1968, y desarrollado en Amrica Latina desde fines de los aossetenta.

Este es un libro de pedagoga escrito y pensado desde esa experienciadesarrollada fundamentalmente en el espacio de la educacin no formal,aunque tambin con mucha presencia en la educacin formal. Como grupohemos vivido la deriva de la comunicacin educativa en la regin, tanto laque vena impulsada por la comunicacin para el desarrollo desde mediadosde la dcada de los cincuenta, como las propuestas nacidas de la culturapedaggica latinoamericana.

Nos hemos definido, en los dos ltimos prrafos, a travs de la palabraexperiencia. Somos un grupo que ha trabajado fundamentalmente en la capa-

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citacin y en la produccin de materiales educativos, con una fuerte impron-ta comunicacional, de manera ininterrumpida durante casi cuarenta aos.Desde esa base, siempre en dilogo con otras experiencias y con desarrollostericos, hemos construido una mirada y una prctica pedaggicas desde lascuales hablamos ahora, mirada y prctica en las que confluyen como ros lasbsquedas en la comunicacin educativa latinoamericana.

Con respecto a mi calidad de autor de la primera parte del libro, puedodecir lo mismo: soy una persona que ha trabajado fundamentalmente en lacapacitacin y en la produccin de materiales educativos, con una fuerte im-pronta comunicacional, de manera ininterrumpida durante casi cuarenta aos.

En ambos casos, en lo grupal y en lo personal, el sentido de nuestra prc-tica ha estado marcado por la manera en que caracterizamos la mediacinpedaggica:

La promocin y el acompaamiento del aprendizaje.

Este es un libro que dirigir una mirada a la experiencia latinoamericanade los ltimos cincuenta aos para reflexionar sobre el modo en que se fueconcretando la promocin y el acompaamiento del aprendizaje.

Y como desde los aos setenta hemos sido tambin protagonistas de esosprocesos, presentaremos nuestro caminar en la construccin de la pedagogalatinoamericana con base en la comunicacin.

Esto ltimo requiere una necesaria aclaracin, porque no queremos enga-ar a nadie, y menos a ustedes, a quienes se constituyen en lectores de nues-tras pginas. No nos mueve el inters de alzarnos como modelo de unapedagoga a seguir, ni tampoco el propsito de ofrecer soluciones ms o me-nos mgicas a los problemas de la educacin formal y no formal. Tampocopretendemos presentar alguna plataforma, a la manera de una caja colmadade herramientas milagrosas. Menos an alzarnos como la alternativa a lacomplejidad de las relaciones de enseanza-aprendizaje en estos comienzosde siglo.

Nos mueve una inquietud que nos impulsa desde hace dcadas y que nocesar de estar presente en cada pgina:

Qu podemos hacer para promover y acompaar el aprendizaje?

Y en una coyuntura histrica como la presente:

Construir lo pedaggico en Amrica Latina / 23

Cmo podemos continuar con esa tarea en tiempos en que la sociedad es

caracterizada como del conocimiento, de la informacin, del aprendi-

zaje, en contextos sociales marcados por profundas contradicciones?

Amrica Latina tiene una larga tradicin de bsqueda de respuestas a talinquietud. Se trata de una trayectoria pedaggica tan importante que ha tras-cendido la regin para ser tomada en cuenta en otros puntos del planeta; deexperiencias que cimentaron una verdadera cultura pedaggica, de las cualeshan surgido propuestas tericas y metodolgicas de mucho valor.

Nuestro andar por estas pginas abarcar los siguientes momentos de esaderiva histrica:

comunicacin para el desarrollo; comunicacin popular; comunicacin alternativa; comunicacin y cultura; comunicacin y educacin; comunicacin y tecnologas; presencia de nuestro proyecto, RNTC, en Amrica Latina; mediacin pedaggica.

Ser un itinerario pleno de recuperacin de experiencias y conceptos, puesno nos mueve el anhelo de mirar todo ese variado mundo desde ningn tipode soberbias alturas. Y a la vez ser un itinerario en el que recuperaremostambin lo que fuimos aprendiendo y aportando.

Pero no haremos solo un ejercicio basado en una cadena de deslumbra-mientos. Hay, lo veremos con ustedes, muchsimo para admirar, sin duda, y ala vez mucho para analizar crticamente. Por eso tambin les propondremosuna lnea de lectura dirigida a confrontarnos con los obstculos que en losocial y lo educativo se han puesto, y se siguen poniendo, al aprendizaje. Esms, comenzaremos por ella mediante lo que denominamos las acechanzas alaprendizaje.

Se han detenido a reflexionar sobre el alcance de la palabra acechanza?En el diccionario encontramos significados como stos:

alguien que est al acecho de alguien o de algo; engao o artificio para hacer dao a alguien;

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seguimiento de una presa, sin que ella lo note; aguardar cautelosamente con algn propsito; vigilar en espera de...

Vivir acechado es hacerlo en calidad de posible presa, de engaado; esestar sometido a alguna forma de vigilancia. Y ello puede ocurrir desde elcontexto y desde uno mismo. Si algo caracteriza a lo siniestro (en el sentidofreudiano del trmino) es no saber desde dnde te acechan.

Me ha preocupado siempre el juego de las acechanzas en toda sociedad. Adiario las vivimos. En 1985 escrib en Quito un texto que llam Cultura po-pular, cultura acechada. Retomo un prrafo del mismo:

Llamo cultura acechada a la de los sectores populares; acechada desde adentro ydesde afuera. Desde adentro, por la precariedad de la vida cotidiana, por la faltade recursos para ir organizando la propia memoria histrica, por las deterioradascondiciones de la vida rural y urbana, por la degradacin de los espacios, por lamsera distribucin de los objetos, por la postergacin incesante de la creatividaden funcin de la supervivencia (he visto tanto poeta que no pudo ser en nuestrosmercados, afirm Ernesto Cardenal), por la carencia casi absoluta de vas parala expresin, por la falta de acceso a los productos culturales que genera la hu-manidad1.

Las acechanzas no han desaparecido, se han profundizado en estas dosdcadas a escala planetaria y latinoamericana. En los ltimos aos he llevadola reflexin sobre ese tema al terreno del aprendizaje. En plena explosin deexpresiones como sociedad de la informacin, sociedad del conocimien-to, sociedad del aprendizaje, este ltimo aparece, para amplios sectores dela poblacin, cercado por las acechanzas. La deriva de un concepto en eltrayecto personal no es slo una cuestin de bsquedas individuales, como sitodo naciera de uno. Comenc a comprender la relacin acechanza-aprendi-zaje cuando tuve el privilegio de colaborar con el Movimiento de los Sin Te-cho, de Santa Fe, Repblica Argentina2. En un documento en cuya elaboracinparticip3 reconocamos tres acechanzas al aprendizaje:

1 Prieto Castillo, Daniel. Comunicacin, cultura y periodismo cientfico. Quito, CIESPAL,1985.

2 Consultar el sitio Web: www.sintecho.org/

Construir lo pedaggico en Amrica Latina / 25

la infancia agredida; la estructura escolar tradicional; el debilitamiento de la voluntad de aprender.

Esas acechanzas, en relacin con los sectores marginados y excluidos dela distribucin de la riqueza social, tienen las siguientes consecuencias:

el abandono de las aulas; la voluntad de aprender vulnerada; el aprendizaje considerado como casi innecesario para vivir; la creatividad no apoyada; la prdida de energas; la prdida de oportunidades y posibilidades de construccin personal

y social.

Es posible hablar de una sociedad del conocimiento en pases donde lapobreza alcanza casi al 50% de la poblacin y donde el aprendizaje es someti-do a tantas acechanzas?

Posteriormente, hacia 2004, por la participacin en experiencias de edu-cacin no formal y formal, pude ampliar el reconocimiento de otras formasde acechanza:

limitaciones de los tiempos de aprender; empecinamiento en el esquema enseanza-aprendizaje sin traduccin

en resultados de desarrollo; quiebre moral de la sociedad (para qu estudiar si?); salvacin por la tecnologa.

Una mirada esquemtica suele colocar todas las acechanzas del lado delos factores generales de la sociedad: la pobreza, los Estados reducidos a ca-ricaturas o a guardianes del mercado, la falta de recursos para la educacinPero, las acechanzas tambin vienen desde adentro de sistemas formales y,como lo reconoceremos ms adelante, de movimientos de educacin no for-mal. Todo proceso educativo lleva en su seno la acechanza y a menudo statermina por agotar las ms bellas intenciones.

3 Movimiento de los sin Techo. Programa de comunicacin para la marginalidad. Santa Fe,Argentina, 2004.

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Llevemos la mirada a lo acechado: el aprendizaje. Se trata de:

la capacidad humana de apropiarse y desarrollar las potencialidades per-sonales y lo ofrecido por la cultura;

la construccin personal en el orden del saber, del saber hacer y delsaber ser;

construir a travs de aprendizajes es construirse, desarrollarse como serhumano entre seres humanos.

Lo acechado, entonces, es esa capacidad humana, es esa construccin,esa posibilidad de construirse, ese desarrollo en un contexto social.

La pedagoga se ocupa del aprendizaje de los seres humanos en el seno dedeterminadas relaciones sociales. Y lo hace de cara al contexto, inmersa en elespacio de las contradicciones, de las acechanzas, de las bsquedas de alter-nativas, de las resistencias. Esta primera parte del libro est dedicada al reco-nocimiento de esas bsquedas en el espacio latinoamericano durante lasegunda mitad del siglo XX, inmersas en el espacio de las contradicciones yde las acechanzas.

Es desde ese espacio donde preguntaremos por los alcances y el futuro delas tecnologas digitales en la educacin. Ellas, pensadas pedaggicamente,no son un punto de partida, sino de llegada. Proponemos una expresin queatravesar toda nuestra obra:

Pedagoga antes que tecnologas.

Antes no significa en contra de, sino un orden de sentido. Primero lascosas que son primeras decimos recordando palabras de Aristteles. El sen-tido viene de la pedagoga; todo lo dems, por importante que sea, son me-dios. Claro que no hay pedagoga posible sin tecnologa, desde el viejo y siemprepresente pizarrn, pasando por los impresos, por el mundo de los recursosanalgicos y por todo lo posibilitado en el universo digital. Y, primera y princi-pal, como tecnologa y como hogar del sentido, la palabra, para la cual espreciso moverse con conocimientos de modos de decir y de dirigirse al mun-do y a los dems.

Amrica Latina ha abierto caminos en viejas y nuevas tecnologas, porqueabri caminos en maneras de relacionarse, de ensear y de aprender. Reco-nocemos un riqusimo espesor pedaggico en la experiencia latinoamericana,

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con races profundas en el siglo XIX, fundamentalmente en la preciosa obrade Simn Rodrguez, y con un estallido de propuestas educativas y comuni-cativas, de manera especial en la segunda mitad del siglo XX.

En esta primera parte del libro retomaremos elementos de ese itinerariode ms de cincuenta aos, no para hacer recuento de todo lo vivido y pensa-do, sino para destacar determinados puntos que nos sern tiles a la hora dereflexionar sobre las posibilidades del mundo digital para la educacin ennuestros pases. Haremos, entonces, una revisin interesada, no un mapa his-trico y mucho menos una enumeracin de experiencias. Veremos grandesmomentos para recoger de ellos lo que pueda ayudarnos a explicar, y a enri-quecer, lo que hacemos y pensamos en nuestro tiempo. Versin interesada,adems, porque dar cuenta de nuestra presencia en ese proceso. Hablare-mos desde afuera, porque lo hacemos en un tiempo distinto y en muchoscasos distante, y desde adentro, porque fuimos parte de ese itinerario.

Cabe aqu una pregunta: es posible no ser parte? Pienso en ustedes,educadoras y educadores, comunicadoras y comunicadores, promotoras y pro-motores sociales, han podido no ser parte de procesos que nos tocan por elmero hecho de vivir en nuestras sociedades?

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Comunicacin para el desarrolloen el contexto de Amrica Latina

Grandes lneas de un complejo proceso

El concepto y la prctica de la comunicacin para el desarrollo represen-tan un abanico amplsimo en el cual caben desde coincidencias hasta profun-das contradicciones. Cuando se propone tal expresin de inmediato aparecenpreguntas como: de qu desarrollo se est hablando?, desde qu paradigmas?,en cules contextos? Esto ha llevado incluso a proponer la superacin delconcepto, como lo han hecho quienes impulsan el movimiento de comunica-cin para el cambio social, en el que participa activamente nuestro amigoboliviano Alfonso Gumucio Dagrn4.

En nuestro caso, para referirnos al itinerario de la comunicacin orientadaal aprendizaje en el contexto de Amrica Latina, partiremos de un cuadrogeneral y luego revisaremos algunos momentos que marcaron maneras depensar y de practicar la comunicacin. Para el primer paso apelaremos a ma-teriales escritos por nuestro amigo Luis Ramiro Beltrn, de manera especial aComunicacin para el desarrollo en Latinoamrica. Una evaluacin sucintaal cabo de cuarenta aos5. Punto de partida planteado por nuestro autor:

Cul ha sido la trayectoria de la comunicacin para el desarrollo en

Latinoamrica? Ha hecho esta regin contribuciones significativas a ella?

Enunciemos esos grandes momentos:

4 Consultar: www.communicationforsocialchange.org5 Disponible en: www.orbicom.uqam.ca/in_focus/columns/es/archives/2002_ june.html.

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Radio para los campesinos: Colombia. La experiencia de Radio Suta-tenza, 1948, y su posterior evolucin hacia ACPO, Accin cultural po-pular, con su estrategia de escuelas radiofnicas.

Radio de los trabajadores: Bolivia. La experiencia de los sindicatos mi-neros, tambin a partir de 1948.

Extensin agrcola y educacin audiovisual, sobre la base del programa deasistencia tcnica y financiera a los pases latinoamericanos. El nfasisfue puesto en la produccin rural, con base inicial, a mediados de los aos1950, en el Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura,IICA, con sede en Costa Rica. En la dcada de 1960 la entrada a pleno dela escuela norteamericana, con autores como Wilbur Schramm, DanielLerner y Everett Rogers, los cuales aportaron lo que Luis Ramiro Beltrnllama el credo de la comunicacin para el desarrollo.

Expansin de la comunicacin para el desarrollo. Uso de videos para laeducacin campesina, en Per, con la conduccin de Manuel Calveloen un programa de la FAO; proyectos de la UNESCO y del PNUD; tele-visin orientada a transformar la educacin formal en El Salvador, me-diante un programa de la USAID. Ya en los aos 1970 Mxico lanzaba suambicioso programa de telesecundaria.

Capacitacin e investigacin. Fundacin del Instituto Latinoamericanode Comunicacin Educativa, ILCE, en Mxico, y del Centro Regionalde Investigacin y Enseanza en Periodismo para Amrica Latina(CIESPAL), a fines de la dcada de los cincuenta. Primeras investigacio-nes desde este ltimo.

El fracaso de las corrientes desarrollistas y la bsqueda de alternativasdemocrticas en comunicacin social.

La comunicacin alternativa: movimientos populares como Villa El Sal-vador, en Per; resistencia a gobiernos autoritarios a travs de peridi-cos producidos por distintos sectores de la poblacin (como la prensananica en Brasil); radios culturales y educativas; reporteros populares;educacin a distancia; cine dedicado a rescatar la cultura popular

La edificacin institucional: creacin en la dcada de los setenta de laAsociacin Latinoamericana de Educacin Radiofnica, ALER; la Fede-racin Latinoamericana de Periodistas, FEPAL; la Federacin Latinoa-mericana de Escuelas y Facultades de Comunicacin, FELAFACS, acomienzos de los aos ochenta

La consolidacin de las carreras de comunicacin, con aportes a la en-seanza y la investigacin. La presencia de especialistas latinoamerica-

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nos en la discusin sobre el Nuevo Orden de la Informacin y la Comu-nicacin, NOMIC, ya desde mediados de los aos setenta.

La consolidacin en los aos ochenta de instituciones dedicadas a lacomunicacin radiofnica, la educacin a distancia, la comunicacinrural, la comunicacin para la salud, entre otras alternativas; consolida-cin de investigaciones y propuestas tericas latinoamericanas; expan-sin de las carreras de comunicacin, con fuerte presencia de susegresados en los medios masivos.

La irrupcin del mercadeo social para impulsar proyectos educativos,en los aos noventa. Las tecnologas digitales, con su incidencia en laeducacin formal, no formal e informal.

Este panorama general nos permite situarnos ante un movimiento riqusi-mo que se vivi en la totalidad de nuestros pases. En las pginas siguientesnos detendremos en algunos momentos fundamentales. Vuelve aqu la pre-gunta acerca de si se puede no ser parte de. En nuestro anlisis muchos deustedes podrn reconocer no solo informacin, sino tambin experiencias enlas cuales han participado.

El poder del Sol

El 6 de agosto de 1945, mediante una comunicacin radiofnica desde laCasa Blanca, el presidente Harry Truman inform a la nacin sobre la exis-tencia y el uso de la bomba atmica. Hiroshima haba sido arrasada y el man-datario afirmaba;

Es una bomba atmica. Es la utilizacin del poder bsico del universo. La fuerzade la cual el sol toma su poder, ha sido enviada a aquellos quienes llevaron laguerra al Lejano Oriente.

Contar con la fuerza de la cual el Sol toma su poder coloca a alguien porencima del resto de la humanidad. Durante siglos, en distintos puntos delplaneta, el Sol haba sido identificado con algn dios o con dios mismo. Bastarecorrer la mitologa griega o la azteca para comprobar esto.

Truman anunciaba esa terrible fuerza para aniquilar a los japoneses, peroa la vez para construir una sociedad nueva. La tecnologa estara en el centrode su discurso de investidura de la segunda presidencia, en 1949. Pero antes,

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en 1947, haba expresado ante el senado de su pas lo que luego llevara comonombre doctrina Truman. Fue con motivo de pedir un presupuesto de 400millones de dlares para apoyar a Grecia y para intervenir en Turqua:

Las semillas de los regmenes totalitarios se nutren de la miseria y la necesidad.Se extienden y crecen en la tierra malvada de la pobreza y la lucha. Alcanzan sumximo crecimiento cuando las esperanzas de la gente para alcanzar una vidamejor se desvanecen. Nosotros debemos mantener esa esperanza con vida. Lospueblos libres del mundo vuelven la vista hacia nosotros en busca de apoyo parapoder mantener la libertad. Si nos mostramos dbiles en nuestro liderazgo, podra-mos poner en peligro la paz del mundo y el bienestar de nuestra propia nacin.

El poder del Sol no consiste slo en la energa destructiva de la bomba.Tambin el astro alumbra, trae la luz, se convierte en un centro en torno alcual puede encontrarse el calor de la libertad y de la ciencia. Comenzaba laguerra fra; Stalin contestaba de su lado esos discursos.

Pero vayamos a lo comunicado al mundo en 1949:

Tenemos que embarcarnos en un programa nuevo y audaz para que nuestrosavances cientficos y nuestro progreso industrial estn a disposicin de la mejoray el crecimiento de las reas subdesarrolladas. Ms de la mitad de la poblacinmundial vive en condiciones prximas a la miseria (...) Por primera vez en suhistoria la humanidad posee el conocimiento y la capacidad suficientes para ali-viar el sufrimiento de esta gente (...) nuestros imponderables recursos de conoci-miento tcnico crecen constantemente y son inextinguibles (...) Una mayorproduccin es la clave para la prosperidad y la paz. Y la clave para una mayorproduccin es una aplicacin ms amplia y vigorosa del conocimiento tcnico ycientfico moderno.

El poder de la luz otra vez, pero ahora para alumbrar el porvenir, parasacar a la humanidad del subdesarrollo, para edificar la prosperidad y la paz.El poder de la tcnica y de la ciencia.

El poder del Sol quema, destruye, desencadena fuerzas irresistibles, perotambin sirve de antorcha para iluminar al planeta todo.

En esos dos polos se ha movido la historia desde la segunda gran guerra:una invitacin al progreso va conocimiento, tcnica y ciencia, y una escaladade armas capaces de aniquilar cientos de veces el planeta. En esa tensinentre la acechanza suprema y la utopa cientfico-tcnica, que no ha desapa-

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recido hasta ahora, se abrieron para nuestros pases de Amrica Latina laspuertas de la comunicacin para el desarrollo.

Detengmonos un poco ms en la primera posibilidad. Traigo para ello elpoema escrito por Pedro Salinas hacia 1948, Cero, dedicado a la bomba cuan-do estall sobre la ciudad de Hiroshima. Tiene sentido un poema en un libroescrito para reflexionar sobre las tecnologa digitales y, en estas pginas ini-ciales, sobre la comunicacin y el desarrollo? A nuestro entender tiene todoel sentido. No pretendemos una revisin completa de ese largo y complejoescrito, pero a los fines de nuestro texto recuperamos un momento centraldel mismo:

Lo que era suma en un instante es polvo.Qu derroche de siglos, un momento!No se derrumban piedras, no, ni imgenes;lo que se viene abajo es esa huestede tercos defensores de sus sueos.Tropa que dio batalla a las miliciasmudas, sin rostro, de la nada; ejrcitoque matando a un olvido cada daconquist lentamente los milenios.

Y ms adelante:

Yo slo le recuerdo, al impalpable,al NO dicho a la muerte, sostenidocontra tiempo y marea:se es el muerto.

Salinas apunta a la terrible brecha abierta en la historia antes y despus dela bomba: ha estallado la posibilidad de la nada, a partir de ella ni deudosquedan para llorar a sus muertos.

La tcnica, la ciencia, el conocimiento, abren el camino hacia la nada, y ala vez anuncian la marcha hacia la paz y el progreso. Insistimos en esa tensinque no desaparecer y que se mostrar no solo en la amenaza (va carrera dearmamento nuclear, por ejemplo) de destruccin total, sino tambin en unsuelo de intentos de impulso al desarrollo en espacios colmados de tensionesque no pudieron ser resueltas por la comunicacin.

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Hablaremos de ms de cincuenta aos de fracasos de esta ltima ennuestros pases? Las generalizaciones son siempre riesgosas. Ms de mediosiglo no puede ser despachado de un plumazo, como si generaciones de sereshumanos hubieran estado tercamente equivocadas. Nos interesa reconocerel itinerario de la comunicacin en nuestros pases, tomando en considera-cin paradigmas, instituciones y movimientos sociales. Mantendremos demanera constante una conciencia vigilante ante los riesgos de las generaliza-ciones. Pero a la vez no podremos dejar de lado el contexto en el cual esacomunicacin se movi y se mueve. Ni hroes ni villanos, mas s un funda-mental principio de contextualizacin.

De laboratorios y extensionismos

Necesitamos partir de los contextos porque Truman hablaba desde unanacin que haba hecho una inversin inmensa en materia cientfica paraganar la guerra y para llegar a la bomba. Lo expresaba en aquel 14 de agostode la siguiente forma:

Las batallas de los laboratorios implicaban un riesgo mortal para nosotros tam-bin. Pero, as como hemos ganado las batallas en el aire, en tierra y en el mar,hemos ganado ahora tambin la batalla en los laboratorios...

Era desde esos laboratorios, desde esa economa, desde ese pas, donde seirradiaban la ciencia y la tcnica. La oferta al resto del planeta traa unamarca indeleble: la transferencia de soluciones que all haban tenido xito;la mirada desde quien posee el conocimiento y las maneras de llevarlo a laprctica.

Esto ltimo corresponda a una larga tradicin. Lo expres en su momen-to Peter Drucker: la clave de la economa norteamericana estuvo en dos ver-tientes: el laboratorio y el extensionismo agrcola. En el primero se haca laciencia, mediante el segundo se llevaban los hallazgos a los agricultores. In-vestigacin y transferencia.

El laboratorio de investigacin, tal como lo conocemos ahora se remonta al ao1905. Fue concebido y construido por la Compaa General Electric Schnectady,Nueva York, por uno de los primeros gerentes de investigacin el fsico germa-no-norteamericano Charles Proteus Steinmetz. Desde un primer momento,

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Steinmetz tuvo dos objetivos claros: organizar la ciencia y el trabajo cientficopara la invencin tecnolgica con fines determinados y lograr una autorrenovacincontinua a travs de ese nuevo fenmeno social la gran corporacin6.

La transferencia, a su vez, estaba nimbada de un prestigio que la sostenay le daba sentido: el poder de lo comunicado. Cabe referirnos a la forma enque era concebida la comunicacin, y tambin la educacin, a comienzos delsiglo XX. La palabra, y de manera creciente la imagen, tenan el poder dellegar a la gente y de transformarla segn la direccin propuesta en determi-nado discurso. Los textos escritos en tiempos de la primera gran guerra eranclaros en esto: la contienda se haba disparado a causa de la prensa; los peri-dicos, y luego la radio, llevaban y traan a las masas en cualquier direccin. Elparadigma de la unidireccionalidad, de los efectos, tuvo largos aos de vigen-cia no por un capricho terico, sino porque los hechos le daban una y otra vezla razn.

Cuando Truman ofrece al planeta los beneficios de la tcnica y de la cien-cia para superar el subdesarrollo, est planteando alternativas a las manerasde producir y de relacionarse, pero sobre la base de la transferencia de lo quesu pas haba logrado mediante laboratorios y extensionismo. Se pona enjuego el mismo modelo de esa primera mitad del siglo: el discurso adecuadoes capaz de cambiar conductas, de sacar a millones de seres del atraso parapasar a la era de la ciencia y de la tcnica.

Estaban muy cerca, demasiado, las prcticas y los efectos de la propagan-da alemana; arreciaba en amplias reas del planeta la propaganda estalinista,la publicidad despegaba con fuerza luego de la contienda, se contaban avan-ces en el estudio de la percepcin y de las maneras de orientar los gustos delpblico. El impulso a las transformaciones deba ir de la mano de un impulsoa las formas de comunicar, coherente con el modo en que se haba comunica-do hasta entonces.

Lo que a comienzos de ese siglo se vivi como una denuncia ante la su-puesta pasividad de las masas, llevadas y tradas por el discurso eficaz dealgn lder, se fue deslizando hacia la conviccin de que el poder de la pala-bra basada en cierta verdad y, sobre todo, en la ciencia, poda tambin cam-biar el ser, el percibir y el hacer.

6 Drucker, Peter, Las fronteras de la administracin. Buenos Aires, Sudamericana, 1987.

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La consigna resultaba clara: con las armas de la ciencia, con el poder de lacomunicacin, con la fuerza de la tcnica, el mundo se transformara en unespacio donde la produccin alcanzara para eliminar la pobreza y para termi-nar con el subdesarrollo.

Era el tiempo de la difusin de innovaciones y del extensionismo rural.Volvamos Drucker:

El acontecimiento econmico ms importante de este siglo es sin duda el au-mento casi exponencial de la produccin y la productividad agrcola (excepto,naturalmente, en la Unin Sovitica). Dicho aumento se produjo, principalmen-te, a travs de una innovacin social de los primeros aos del siglo: el asesoragrcola. () Julius Rosenwald, el director ejecutivo de la compaa Sears, Roe-buck, especializada en envos por correo () invent el asesor agrcola (y duran-te diez aos pag asesores de su propio bolsillo, hasta que el gobierno de EstadosUnidos emprendi el servicio de Extensin Agrcola).() El asesor agrcola pro-porcion lo que hasta entonces faltaba: un canal desde el pozo de conocimientosagrcolas en constante crecimiento y la informacin para los profesionales delcampo. Y en pocos aos el campesino ignorante, reaccionario y tradicionalistadel tiempo de Marx, se convirti en el tecnlogo del campo de la revolucincientfica de la agricultura7.

En Amrica Latina se vivieron dos momentos de lanzamiento de esa co-municacin en apoyo al desarrollo. El primero, an de una manera incipien-te, tuvo lugar en los aos cincuenta, con el impulso a la extensin rural. Elsegundo, mucho ms vigoroso, hacia 1961, con motivo del inicio de la Alianzapara el Progreso. Traemos para ilustrar esto ltimo las palabras de John F.Kennedy, pronunciadas en su toma de posesin, el 20 de enero de 1961:

Si una sociedad libre no puede ayudar a los muchos que son pobres, no podrsalvar a los pocos que son ricos. A nuestras hermanas repblicas allende nuestrafrontera meridional les ofrecemos una promesa especial: convertir nuestras bue-nas palabras en buenos hechos mediante una nueva Alianza Para el Progreso;ayudar a los hombres libres y los gobiernos libres a despojarse de las cadenas dela pobreza.

7 Drucker, op. cit.

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Este segundo llamado a terminar con la pobreza a escala planetaria, ven-dra acompaado de hechos, expresados en capitales y en programas sociales,en lo que a Amrica Latinas se refiere. En ese marco histrico: la RevolucinCubana hacia 1959, el inicio de la Alianza para el Progreso, la crisis de losmisiles, pasaran a primer plano las propuestas de una comunicacin para eldesarrollo orientada en por lo menos dos direcciones: la comunicacin rural yla fundacin de carreras de periodismo y comunicacin. Ms adelante nosdetendremos en esto ltimo, corresponde ahora volver la mirada a esos mo-mentos fundacionales que tuvieron verdaderos fundadores de una miradadistinta a la que se propona desde los centros de la ciencia y la tecnologa.

Recibimos en aquellos aos los productos de la escuela norteamericanade comunicacin, a travs de los textos de Daniel Lerner, Everett Rogers yWilbur Schramm. No nos detendremos en un anlisis en detalle de cadauno. Digamos que brillaba en ellos un ideal de comunicacin para el desarro-llo que apareca como aplicable a cualquier pas y a cualquier contexto. Fue-ron los resultados de ese enfoque que nos encontramos quienes entramos alcampo de la comunicacin social a fines de los sesenta. Aunque ya entoncesse producan las primeras resistencias a cargo de pioneros de la comunica-cin latinoamericana, como Luis Ramiro Beltrn y Juan Daz Bordenave.

En marzo de 1974 Soln Barraclougt publicaba en el nmero 2 de la revis-ta Comunicacin y cultura, un artculo titulado Ideologa y prctica de lacapacitacin campesina. Sealaba el autor en ese texto:

Tericamente, el enfoque convencional de la capacitacin agraria fue esquema-tizado a partir del xito que en los Estados Unidos y algunos pases europeostuvieron los programas vocacionales de capacitacin y extensin rurales. Estosmodelos fueron transplantados sin adaptacin por administradores coloniales,por programas de ayuda internacional, por grandes corporaciones multinaciona-les y por funcionarios latinoamericanos que haban estudiado agricultura en pa-ses industrializados, o que visitaron dichos pases y quedaron impresionadosfavorablemente. ()

Por ejemplo, hace unos doce aos, cuando recin llegu a Chile, encontr unservicio de extensin con una red de oficinas provinciales y especialistas de apo-yo que, en cuanto a diseo formal, no diferan mucho de los que haba conocidoen los Estados Unidos. () La situacin era muy semejante en el Lbano, dondetrabaj en 1958 y 19598.

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El contexto llama otra vez en esos testimonios. Eran los tiempos en que seconsideraba malo para el progreso lo caracterizado como cultura tradicional;haba que cambiar conductas y creencias para impulsar a la gente a salir demodos de ser y percibir propios de ese campesino al que hace referenciaDrucker.

Por qu los contextos se empecinaban en no moverse en la direccin queproponan aquellos ingenieros de la conducta, que venan a transformarlotodo mediante los adecuados estmulos comunicacionales? Poco y nada pue-de hacerse desde estos recursos, por ricos que sean en movilizacin de me-dios y en impactos, si se mantiene la estructura econmica, si nada cambiaen la distribucin de la riqueza. La invocacin de Robert McNahmara desdela presidencia del Banco Mundial de trabajar con los ms pobres entre lospobres, qued en palabras en el contexto latinoamericano. Lo que no quieredecir que no haya habido inversiones dirigidas a esas transformaciones. Mu-chos proyectos fueron impulsados desde distintas reparticiones del Estado,muchos materiales impresos, radiofnicos y televisivos se dirigieron a am-plios sectores de la poblacin en un esfuerzo enmarcado en la educacin noformal. De a poco el paradigma dominante de la comunicacin entr en lajerga de los extensionistas, de los promotores de salud, de agentes para elcambio social que trabajaban en el marco del asistencialismo.

Escap alguien de la influencia de ese paradigma? Cmo fue la experienciade ustedes? No estoy seguro de que se lo haya dejado completamente de lado.

Nuestra experiencia

Desde mediados de los aos setenta comenzamos a confrontarnos con elparadigma dominante en la educacin formal y, sobre todo, en la no formal. Acomienzos de los aos noventa, con ms de 15 aos de experiencia de capaci-tacin en distintos pases de la regin, tenamos un cuadro de lo que venasucediendo con la concepcin y la prctica de la comunicacin en proyectosde apoyo al desarrollo.

En agosto de 1992 present una ponencia en el encuentro de carreras decomunicacin social, organizado en Acapulco por FELAFACS, con el ttulo

8 Barraclougt, Soln. Ideologa y prctica de la capacitacin campesina, en Comunicaciny cultura No. 2, Buenos Aires, Ed. Galerna, 1974, pp. 163 a 165.

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de Alternativas extrauniversitarias, una prctica pedaggica. Retomar al-gunos puntos incluidos en ese documento, elaborado a manera de diagnsti-co en torno a lo que suceda con la presencia del paradigma dominante.Hablaba en aquel tiempo desde mi experiencia de capacitador, expresada enel contacto con cientos de personas dedicadas a la comunicacin para eldesarrollo tanto en el Estado como en ONG. Las comprobaciones se basabanen las interacciones, testimonios e intercambios de informacin vividos endistintos talleres, cursos y seminarios. Retomo el texto y aado elementosdesde mi mirada en este ao 2006.

Un ejercicio que realizbamos en forma constante, al comienzo de losencuentros, era el siguiente:

defina comunicacin; defina los conceptos ms importantes utilizados en su definicin.

Cientos de respuestas registradas a lo largo de aos mostraban, en trmi-nos generales, lo siguiente:

1. la clarsima vigencia del modelo tradicional de comunicacin, basadoen el esquema de emisor, medios, mensaje, receptor y retroalimentacin;

2. la reduccin de lo comunicacional a medios de comunicacin;3. la confianza en el poder de los mensajes para cambiar conductas o para

transferir tecnologas;4. la concepcin de lo comunicacional como un instrumento de solucin

de problemas sociales ms amplios y no como un elemento de todacultura humana.

Reconocimos que la permanencia del modelo clsico arrojaba, y arroja,varias consecuencias para la prctica:

1. El protagonismo institucional. El modelo acentuaba el papel del emisoren el proceso, vena a legitimar la emisin privilegiada: la sociedad divi-dida entre emisores y receptores.

2. La reduccin de lo comunicacional a medios.3. El nfasis en lo comunicacional en el trabajo con el pblico que se iba

a transformar, sin una toma de conciencia de los problemas de la comu-nicacin interna de la propia organizacin y de la comunicacin interins-titucional.

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4. La especializacin del trabajo comunicacional, como labor de unos po-cos en las instituciones.

5. El privilegiamiento de la fuente emisora llevaba a una confianza excesivaen el poder de los mensajes para cambiar conductas o para transferirtecnologas.

6. La preeminencia del modelo clsico llevaba a un pobre conocimientode las caractersticas de los destinatarios.

7. Consecuencia final lo comunicacional ligado a impactos sin relacincon lo cultural. La participacin de la gente no constitua una priori-dad, interesaban sobre todo los estmulos adecuados y el cambio deconductas, no la vida cotidiana con su riqueza y complejidad.

Transformaciones radicales en estos aos con respecto a aquel diagnsti-co de 1992? En qu contexto nos situamos para responder? El desfonde delEstado en algunos pases, con el caso paradigmtico de la Argentina, hizo quese dejara de lado lo poco que aportaban a la educacin no formal los proyec-tos vigentes hasta fines de los aos ochenta. Entre quienes fueron privadosde sus fuentes de trabajo se contaron tambin comunicadores que venanreuniendo valiosas experiencias. La educacin no formal ha perdido much-simo peso con los aires neoliberales, huracanes en muchos casos.

Como lo sealan Joseph Ascroft y Sipho Masilela:

El problema es que el paradigma dominante no muri: slo se escondi bajotierra, donde est vivito y coleando. Y parece que hay una muy bien elaboradaconspiracin para tapar su supervivencia. De qu otro modo podramos explicarel hecho de que en la edicin de 1983 de Difusin de innovaciones, la definicinde agente de cambio que da Rogers ha seguido tan verticalista como siempre?() Uno podra pensar que la muerte del paradigma dominante resultara en elsurgimiento de un paradigma alternativo. Desde Amrica Latina vinieron nuevasalternativas heursticas: La concientizacin de Paulo Freire, y la comunicacinhorizontal de Beltrn. Brillaron mucho por un momento, y como estrellas fuga-ces se desvanecieron del lenguaje del desarrollo internacional. De mano de lospensadores crticos europeos Schiller, Hamelink y Mattelart no llegaron concep-tos, ni otra comunicacin; slo preguntas. Quin controla los sistemas comuni-cativos del desarrollo? A qu intereses sirven?9.

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Claro que no todo fue en vano. Estamos de acuerdo con Luis Ramiro en elreconocimiento de la diversidad de proyectos y la riqueza humana de quienestrabajaron y trabajan en la actualidad en el sostenimiento de ideales de undesarrollo distintos para una sociedad distinta. Pero los cuestionamientos deAscroft y Masilela tienen sentido si se piensa en los vacos dejados por elEstado y la reiteracin de viejas frmulas para cambiar conductas. En esto hatenido su parte lo que Carlos Corts llama el marketing criollo, como vere-mos ms adelante.

Esta continuidad del modelo clsico, expresada en los resultados de gran-des inversiones en proyectos de comunicacin, y en las concepciones y prc-ticas en instituciones de apoyo al desarrollo, se puede reconocer tambin enlos materiales enviados a la poblacin para impulsarla a entrar en los proce-sos de modernizacin. Traemos aqu algunos puntos que trabajamos en unainvestigacin sobre materiales impresos para el medio rural10. Nos interrog-bamos entonces por lo que se pona en juego en distintos documentos (histo-rietas, fotonovelas, folletos, cartillas, hojas volantes):

Para qu vamos al otro? Qu le pedimos al otro? Con qu discurso vamos al otro? De qu o de quin partimos? Qu esquemas ponemos en juego? Qu versiones ofrecemos al otro?

Cada una de esas preguntas se abra en alternativas que aparecan contoda claridad en los mensajes. Veamos, para ilustrar el procedimiento queseguamos, el detalle de las tres primeras:

9 Ascroft, Joseph y Sipho Masilela. Toma participativa de decisiones en el desarrollo delTercer Mundo, en Participatory Communication Working for Change and Development,1994.

10 Prieto Castillo, Daniel. Mensajes impresos para el medio rural. Entre la ilusin y el des-pilfarro, documento presentado al encuentro sobre Materiales Impresos para el MedioRural, organizado por CEDAL y OEA. Buga, Colombia, 1993.

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Para qu vamos al otro?

Para informar y transferir conocimientos.Para cambiar conductas.Para concienciar.Para acompaar procesos y promover el aprendizaje.

Qu le pedimos al otro?

Que conozca la institucin.Que se informe y acte.Que responda al impacto y acte.Que se concientice y acte.Que revalorice su experiencia y avance en su aprendizaje.

Con qu discurso vamos al otro?

Con un discurso despersonalizado, a menudo lleno de tecnicismos.Con un discurso persuasivo.Con un discurso de denuncia.Con un discurso pedaggico.

El anlisis de los materiales realizados en distintos pases de la regin, nospermiti encontrar muchas constantes: desconocimiento de las caractersti-cas de los destinatarios, estereotipos raciales y de gnero, preeminencia dediscursos llenos de tecnicismos y de indicaciones de corte directivo, descon-textualizacin, como si cualquier mensaje pudiera ser vlido para cualquierescenario.

Una prueba clarsima de todo esto fue la muy tarda incorporacin derecursos de validacin en el contexto de Amrica Latina. A pesar de campa-as y programas lanzados sin tregua desde comienzos de los aos sesenta,recin a fines de los aos ochenta se comenz a prestar atencin a recursosde validacin, sobre todo porque las agencias internacionales que financia-ban proyectos tomaron la actitud de exigirlos. Pudimos comprobar de cercaesa situacin en el contexto centroamericano, cuando los proyectos fueronde alguna manera forzados a validar. No haba documentos disponibles, salvouna traduccin de un material utilizado por UNICEF en frica. Las experien-cias en las cuales nos toc participar, como parte del equipo de Radio

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Nederland, permitieron reconocer la necesidad de la validacin, como formade asegurar la relacin de la gente con los mensajes, pero sobre todo como unacto de respeto a los posibles interlocutores. Vale la pena sealar que la vali-dacin est lejos de haberse generalizado en el espacio de la educacin denuestros pases11.

Los resultados

Qu nos dejaron esas dcadas de comunicacin para el desarrollo marca-das por el paradigma dominante? Desde lo econmico poco y nada. Si lavocacin era trabajar con los ms pobres de los pobres, las cifras se mantuvie-ron y crecieron, a lo largo de la segunda mitad del siglo XX. Una primeraleccin es que la comunicacin por s sola no transforma relaciones econmi-cas, no puede aportar gran cosa a la reduccin de las desigualdades sociales.

El paradigma dominante ofreca un marco de seguridad para la accincotidiana, permita la produccin de materiales, aseguraba la distribucin, selograba que la gente se expusiera a los mensajes, en algunos casos se registra-ban dilogos, transformaciones incluso. Y, sobre todo, el paradigma era cohe-rente con la estructura institucional de la cual provenan las propuestas.

Desde el punto de vista cultural, con aquello de cambiar conductas ypercepciones de sociedades tradicionales que deban entrar a la fase superiordel desarrollo, los resultados fueron tan pobres, o ms, que los anteriores. Lapretensin de mostrar el camino mediante adecuados estmulos para que lagente produjera ms, para que incorporara tecnologas, para que dejara viejasformas de trabajar la tierra (formas por dems sabias, no agresivas al medioambiente) se qued en eso, en una pretensin. La revolucin del campo nofue nunca producto de una pretendida revolucin comunicacional.

Desde el punto de vista educativo estas modalidades de educacin noformal apostaron siempre al impacto, a la persuasin, a la distribucin desoluciones desde centros que posean todo el saber. Si hubo una pedagoga,la misma fue de tipo directivo, basada en la estructura del paradigma domi-nante, con todo el peso del emisor privilegiado expresado en instituciones yen tcnicos. En realidad podemos decir que se trat de un movimiento ca-rente de base pedaggica, sostenido por una confianza excesiva en el poderde los mensajes y de la palabra del especialista.

11 Corts, Carlos. Herramientas para validar. San Jos de Costa Rica, 1991, mimeo.

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Sin embargo, no dejamos de reconocer aspectos positivos de ese movi-miento. En el perodo indicado se fueron consolidando en algunas institucio-nes grupos de comunicadores, inicialmente conformados por gente venidade la prctica, pero ya desde fines de los aos setenta integrados tambin poregresados de carreras de la especialidad. Tales grupos fueron ampliando loslmites del paradigma dominante, tanto por sus experiencias con distintossectores sociales, como por el intercambio con propuestas basadas en otrosparadigmas. En todo esto es preciso reconocer la creciente influencia de losescritos de Paulo Freire, como veremos ms adelante.

Otro mbito por rescatar corresponde a las instituciones que acompaa-ron estos procesos. En primer lugar cabe mencionar el papel de agenciasinternacionales de apoyo al desarrollo. Podramos abrir aqu una lnea de cr-tica a la manera en que las mismas encararon sus prcticas y a los supuestostericos y metodolgicos que difundieron. Pero dentro de esos esquemas, sefueron generando espacios de reflexin, de dilogo, de intercambio de expe-riencias, que posibilitaron la ampliacin de la mirada y la reorientacin deformas de comunicar. No podemos descalificar en bloque todo lo impulsadodesde tales agencias, porque esos espacios fueron de sumo valor para profun-dizar en alternativas al paradigma dominante.

Tampoco podemos dejar de lado el aporte de las carreras de comunica-cin social. Una queja generalizada es que las mismas no se abrieron, en uncontexto como el latinoamericano, hacia el desarrollo y mucho menos haciala educacin popular. Esto no ha sido algo que podramos llamar absoluto.Desde la dcada de los sesenta se han dedicado a esos temas algunas carrerasy especializaciones, pero en todo caso han sido la excepcin. No obstante,como lo apuntamos ms arriba, en los proyectos de apoyo al desarrollo sefueron incorporando egresados de comunicacin an cuando en sus estudiosno se capacitaron en esa direccin. A esto hay que aadir la presencia dealgunas materias de comunicacin en los establecimientos dedicados a for-mar ingenieros o tcnicos agrcolas.

Comunicacin para el desarrollo y el aprendizaje

Qu significaba aprender para quienes impulsaron el paradigma dominan-te? En un esquema skinnereano el aprendizaje se resuelve en el cambio deconductas gracias al abanico de estmulos ofrecido desde el contexto. Nadade interioridades, nada de historias basadas en cuestiones que no pueden ser

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observadas. Corresponde preparar, programar bien el ambiente, para incidirsobre los comportamientos. Este enfoque tuvo algn grado de rigor en laeducacin formal, si se piensa en su presencia en los aos sesenta. Habarecursos para ordenar las tareas diarias, haba objetivos, haba caminos parala evaluacin En la educacin no formal el papel de la comunicacin fuemucho ms errtico: la clave estaba en las campaas, como si ellas pudieranllevar y traer conductas.

Las campaas se concibieron, bajo una lectura parcial del mercadeo social, comoprocesos nicos y concentrados de informacin y persuasin dirigidos en forma deli-berada a lograr que determinado segmento de una poblacin adoptase ciertas ideas,productos o comportamientos que los organizadores consideraban deseables12.

La comunicacin para el desarrollo en sus fases iniciales tuvo siemprepretensiones educativas, sin una base pedaggica. No reflexion sobre lo quesignifica aprender. Se mantuvo en la vieja tradicin basada en el poder de lapalabra (llevada por los medios de comunicacin) para sembrar conocimien-tos y transformaciones, modos de ser, de ver y de hacer. Tampoco significuna apuesta por la democratizacin del uso de los medios por parte de lapoblacin, no slo por razones tcnicas, sino por la rgida divisin entre elque sabe y el que no sabe.

En torno a la comunicacin popular

De la prctica a la teora

Cuando el paradigma dominante entr en Amrica Latina exista una tra-dicin cultural que constituy por un lado una forma de resistencia y por otrouna fuente para abrir caminos a una comunicacin diferente, basada en lasrelaciones interpersonales, en las comunidades y en distintos grupos socialesa lo largo y ancho de este variado espacio del planeta.

La comunicacin popular no surgi como una respuesta al modelo clsi-co. Ella estaba, era parte de la sociedad. No contbamos con estudios, coninstituciones ni con propuestas terico-metodolgicas, pero esa base exista.

12 Corts, Carlos. La comunicacin al ritmo del pndulo. Medio siglo en busca del desarro-llo, Bogot y Quito, 1997, mimeo.

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Los comunicadores sociales no inventamos nada, la misma sociedad nos fuellevando a reconocer lo que traa en su seno. La fundacin de carreras deperiodismo y comunicacin a partir de los aos sesenta. vena marcada por laimpronta desarrollista, pero en pocos aos, ya con toda claridad en los aossetenta, la reflexin y las prcticas se haban abierto con fuerza en muchosestablecimientos hacia problemticas latinoamericanas y hacia bsquedasde alternativas dentro del campo de la comunicacin.

Cuando analicemos lo sucedido con la comunicacin alternativa, encon-traremos reflexiones similares. El sentido de lo comunicacional en nuestrastierras no provino ni de la academia, ni de los especialistas, ni de la mirada delos sectores privilegiados de la sociedad.

Las radios populares fueron un clarsimo ejemplo de esto ltimo. No na-cieron por impulso de la universidad o por grupos de vanguardia que venanunidos con teoras de base cientfica. Nacieron porque la sociedad las nece-sit y los intelectuales luego comenzaron a pensarlas y a abrir la reflexinpara colaborar con esos movimientos ofreciendo una sustentacin terica.

Para ilustrar estas afirmaciones, traigo palabras de Luis Ramiro Beltrn,tomadas de una entrevista que le hice en 2005, quien ante la pregunta por lapresencia de los intelectuales en los primeros procesos, correspondientes alas radios mineras de Bolivia, respondi:

Era la prctica 20 aos antes de la teora. Las expresiones comunicacin alterna-tiva, comunicacin popular o dialgica, no existan entonces. Estos trabajadoresmineros eran ex campesinos aymaras, analfabetos, que adems no tenan idea decmo manejar una radio. Comenzaron artesanal y valerosamente y establecieronuna estrategia de micrfono abierto, en el sentido de que no solamente se limita-ban a la lucha sindical, sino se volvieron realmente expresiones de comunidades.Tenan micrfonos en los mercados, en la cancha de ftbol, en las escuelas, enlas calles, y cualquier habitante del pueblo poda llegar a su radio, porque as lasentan, aunque no fueran trabajadores mineros, a decir lo que fuere y a discutire intervenir, a tal punto que algunas de esas emisoras se volvan ejes del debatede la problemtica de la comunidad en cualquier momento. Y ya no en el estudiochiquitito, sino en canchas o en lugares grandes, como los mercados, donde sejuntaba la comunidad a ventilar su problemtica, la radio era el eje del acceso, eldilogo y la participacin13.

13 Entrevista a Luis Ramiro Beltrn por Daniel Prieto Castillo, Santa Fe, Argentina, mayo de2005.

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Las influencias desde la cima de la pirmide social no son tan mecnicascomo a menudo se pretende. La trama de las interacciones da lugar a modosde comunicar en los cuales no es tan sencillo hablar de una suerte de domi-nacin sin lmites. Si estamos ya lejos de los paradigmas de la recepcinpasiva, corresponde reconocer la diversidad cultural en toda la trama de lasociedad.

En ese juego de cruces, resistencias, hibridaciones, consensos y disensos,se fue gestando en nuestra regin un movimiento que, en un mosaico deexperiencias, tuvo puntos en comn suficientes para permitir el reconoci-miento de una comunicacin y una educacin popular latinoamericanas. Laprimera era parte indisociable de la segunda, que apareca como la alternati-va a una educacin dominante, sobre todo en las dcadas de los sesenta ysetenta. A finales de los aos ochenta distintos autores hicieron un anlisiscrtico de esas propuestas y los aos noventa aparecieron como un perodo enel cual quedaban atrs esas prcticas y, en muchos casos, esos ideales.

Sin embargo, otra vez el contexto social marca la direccin de lo que senecesita de la educacin y la comunicacin. Luego de la aplicacin de las pol-ticas neoliberales, tales paradigmas basados en la recuperacin de la palabra delos sectores desposedos, en la bsqueda de alternativas para abrirse caminosen situaciones de supervivencia cada vez ms extremas, en la necesidad desolucionar en la vida cotidiana lo que el Estado no ofrece, tales prcticas, deci-mos, muestran su presencia en la sociedad y reverdece nuevamente.

Las resistencias no eran una cuestin meramente comunicacional. Se re-sista a gobiernos autoritarios, a la imposicin de miserables condiciones devida, a la exhibicin del lujo y del despilfarro por parte de minoras de lasociedad. Se resista reclamando condiciones de vida dignas y el ejercicio realde la democracia. Se resista y se resiste.

Aportes para la construccin pedaggica

La multitud de experiencias que se vivieron en nuestros pases muestranque ella tena un sentido y llenaba una necesidad de amplios sectores de lapoblacin. Hubo organizaciones que impulsaron cambios a escala local e in-cluso nacional, cuando se dieron las coyunturas polticas favorables. Huboseres que entregaron sus mejores energas a la comunicacin y la capacita-cin. Hubo un constante rescate de la cultura de los marginales y excluidos.Hubo intentos de transformar el discurso basado en el paradigma dominante.

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Hubo espacios donde la gente pudo expresarse y compartir su palabra. Huboexperiencias con medios de bajo costo y con la radio, que en nuestras tierrasocup un lugar fundamental en la educacin no formal e incluso en trabajosdentro del sistema formal.

Corresponde reconocer los aportes de la educacin popular. Lo hacemosprimero con propuestas de Rosa Mara Alfaro14, quien seala que de esasdcadas quedaron aprendizajes como:

La comunicacin es una cuestin de sujetos en relacin. La participacin es protagonismo y democracia. La importancia de la comunidad y la accin colectiva. El derecho a la comunicacin: relevancia de la radio. La intencin educativa de la comunicacin. La comunicacin y el desarrollo. Un compromiso social con los sectores sociales populares.

Con Francisco Gutirrez nos referimos a la necesidad de la educacinpopular en todo momento en el contexto latinoamericano15.

Es necesaria porque la gente la necesita. Constituye un mecanismo deredistribucin de las oportunidades. Es necesaria porque las condicionesobjetivas no slo no han cambiado, sino que han empeorado.

Es necesaria porque sus temas siguen pendientes: democracia, derechoshumanos, ecologa, religiosidad, participacin social, minoras, miseria,poder local, movimientos sociales, entre otros.

Es necesaria porque hoy ms que antes son vitales los espacios de re-flexin de cara al futuro.

Siempre hubo valores vlidos en la educacin popular: la organizacin, lacrtica y la autocrtica, decir no a la corrupcin, no cerrar los ojos a la pobreza,

14 Alfaro Moreno, Rosa Mara. Culturas populares y comunicacin participativa: en la rutade las redefiniciones. http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n18/18ralfaro.html

15 Gutirrez Prez, Francisco y Prieto Castillo, Daniel. Mediacin pedaggica para la educa-cin popular. San Jos de Costa Rica, RNTC, 1993.

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educarnos para trabajar en el conflicto y en la incertidumbre, educarnos parala democracia y la paz.

Una sntesis esclarecedora de lo que signific, y significa, la comunica-cin trabajada y vivida desde lo alternativo y lo popular, fue propuesta porLuis Ramiro Beltrn en su conocido y valioso texto El adis a Aristteles. Lacomunicacin horizontal16. Luego de un anlisis de los orgenes del paradig-ma dominante y de la forma en que se instrument en nuestros pases, nues-tro querido colega boliviano plantea una serie de posibilidades sobre la basede su rica experiencia en la regin y de los aportes de distintos intelectuales,entre los que destaca la figura de Paulo Freire.

1. El libre e igualitario proceso de la comunicacin acceso-dilogo-parti-cipacin, se hace sobre la estructura de los derechos-necesidades-re-cursos y se dirige a la realizacin de mltiples propsitos.

2. El acceso es la precondicin para la comunicacin horizontal. Comen-zando porque sin oportunidades similares para todas las personas derecibir mensajes, no puede existir interaccin social democrtica.

3. El dilogo es el eje de la comunicacin horizontal, porque si ha de tenerlugar la genuina interaccin democrtica, toda persona debera tener opor-tunidades similares para emitir y recibir mensajes con el fin de evitar lamonopolizacin de la palabra por el monlogo.

4. La participacin es la culminacin de la comunicacin horizontal, por-que sin oportunidades similares de todas las personas de emitir los men-sajes, el proceso permanecera gobernado por la minora.

5. Desde la perspectiva de la viabilidad prctica, el acceso-dilogo-partici-pacin constituye una secuencia probabilstica. Esto quiere decir que,en trminos de dificultad de logro, el acceso est a bajo nivel, el dilogoen uno intermedio y la participacin a nivel alto. Se considera ms fcilobtener que ms gente reciba los mensajes que el construir circunstan-cias que haran posible el dilogo, y el hacer esto ltimo se considerams factible que efectivamente convertir a cada persona en un emisorimportante.

6. El acceso es esencialmente un asunto cuantitativo. El dilogo es emi-nentemente cualitativo y la participacin es cualitativa/cuantitativa.

16 Beltrn, Luis Ramiro. Adis a Aristteles. La comunicacin horizontal, artculo escritoen 1979 a pedido de la Comisin Internacional para Estudio de la Comunicacin,UNESCO.

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7. El acceso, el dilogo y la participacin son los elementos claves delproceso sistemtico de comunicacin horizontal.

Como Luis Ramiro lo expresa, estas propuestas constituyeron un puntode llegada de procesos sociales que estn lejos de desaparecer de nuestrospases. Tales ideales se sostienen en la bsqueda de sociedades ms dignasen sus relaciones y en la distribucin de sus riquezas. Mientras subsistan lascontradicciones, continuar esa bsqueda y en nuestro tiempo estamos muylejos de una disminucin de las fuertes disparidades sociales en nuestrospases.

La comunicacin popular vuelve siempre en el marco de la educacinpopular, porque representa una necesidad de amplios sectores de la pobla-cin. Y lo hace desde la vida cotidiana de estos ltimos y tambin a travs deorganizaciones que impulsan transformaciones sociales. Vigencia de la co-municacin y de la educacin popular en nuestro tiempo, sin duda, pero conun camino recorrido que permite revisar sus fundamentos, sus aportes y suslimitaciones.

Revisin crtica

No nos mueve el inters por descalificar todo lo hecho en la regin en elmbito de la educacin popular en los aos setenta y ochenta. Se hace difcilplantear la crtica, porque al hacerlo corremos el riesgo de generalizar unadescalificacin de un sinnmero de experiencias vividas en esas dcadas enel contexto latinoamericano. Los regmenes autoritarios que asolaron nues-tras tierras en los aos setenta, atacaron frontalmente a seres comprometidoscon la educacin popular, lo que signific persecuciones, exilios y muertes.No pretendo juzgar a nadie y mucho menos rechazar tanto anhelo de relacio-nes sociales distintas, tanta entrega. El anlisis se orienta aqu a las formas dellevar la prctica pedaggica y esta tuvo experiencias riqusimas pero tambinasistimos a una ausencia de la misma.

Nadie est totalmente equivocado, lo sabemos bien hoy, y nadie tienetoda la verdad. En todo movimiento se entretejen aciertos y quedan abiertosinterrogantes.

A mediados de los aos ochenta se procedi a una revisin crtica de laeducacin popular, fundamentalmente de formulaciones planteadas desdelos aos sesenta. Los motivos no fueron puramente acadmicos. El retorno a

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las democracias formales, la cada del sistema sostenido por la Unin Sovi-tica, la irrupcin de las corrientes neoliberales aplicadas con violencia en losaos noventa, la retirada del Estado, la hegemona de los grupos dominantesva medios de comunicacin, llevaron a reflexionar en torno a lo logrado, y lono logrado, mediante los esfuerzos y las teorizaciones sobre la educacin po-pular durante ms de veinte aos.

Retomo aqu la revisin que hicimos con Francisco Gutirrez hacia 199317.En nuestro texto partimos de las siguientes caracterizaciones de la educacinpopular en los aos setenta y ochenta:

partidarista sin partido;popular sin pueblo;educativa sin pedagoga;poltica sin proyecto.

Partidarista sin partido

La propuesta ideolgica de muchos gestores de la educacin popular gira-ba en torno a la oposicin a los partidos tradicionales, que aparecan comodepositarios del autoritarismo y de los problemas sociales. Sin embargo, enmuchos casos las maneras de funcionar de esos partidos eran trasladadas alas organizaciones, con la pretensin de lograr disciplina, verticalidad, in-clusive.

Popular sin pueblo

El discurso de la educacin popular de esas dos dcadas vino impregnadode palabras como participacin, dilogo, creatividad, escucha, demo-cratizacin. No objetamos el alcance de ninguna de ellas, pero la cuestinera qu suceda en la prctica. Se mantenan esos ideales o bien primabanen las acciones las tendencias a la concientizacin de alguna manera forzada,la direccionalidad, la imposicin de la palabra de quien vena a los demsnimbado por algn tipo de prestigio?

17 Gutirres Prez y Prieto Castillo. Mediacin pedaggica para la educacin popular, op.cit.

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Educativo sin pedagoga

Puesto que este es un libro de pedagoga, puesto que nos preocupa haciadnde va la pedagoga en nuestro tiempo en relacin con las alternativas abier-tas por la digitalizacin, puesto que nos definimos y reconocemos como pe-dagogos, esta caracterizacin del movimiento, educativo sin pedagoga, esfundamental para comprenderlo no slo a l, sino para contar con elementospara pensar qu sucede hoy con la pedagoga y las tecnologas.

En no pocos pases de la regin la educacin popular apareci enfrentadaa la educacin formal. Los argumentos tenan en algunos casos resonanciasalthouserianas, con aquello del poder ejercido a travs de los aparatos ideol-gicos del Estado, en otros denuncias en relacin con aquello que lo formalexclua, y muy a menudo en el rechazo al autoritarismo ejercido en las aulas.Lo cierto es que no pocos gestores de la educacin popular consideraban suspropuestas no formales como la verdadera educacin, basada en los idealesde dilogo, participacin, escucha, democratizacin. Y en todo ello se pre-sentaba como la base de la innovacin el sistema de talleres.

Cuando decamos con Francisco educativo sin pedagoga hacamos re-ferencia a una falta de conexin con el saber formal y, sobre todo, a la ideali-zacin de recursos tcnicos, el taller y las dinmicas. Decamos que se haballegado a hacer sinnimos la educacin popular y las tcnicas participativas.Lo que estaba en juego era una suerte de trivializacin del trabajo educativo:no haba muchos misterios en l, bastaba con algunas verdades, con capaci-dad de comunicacin y de conduccin de grupos, para lo cual se contaba conel apoyo de los manuales de dinmicas que circularon con mucha fuerza enesos aos en toda la regin.

Recordemos la expresin pedagoga antes que tecnologas. Con referen-cia a esos aos que estamos analizando podra decirse: pedagoga, antes quedinmicas. Salvando las distancias del paralelo que ahora establecemos, esetipo de educacin popular fue a la educacin lo que los informticos de ladcada de los noventa fueron tambin a la educacin. Estos ltimos se apo-yaban en las tecnologas con un profundo desconocimiento de la pedagoga.

Poltico sin proyecto

Una constante en el perodo de la educacin popular que nos ocupa, fueel llamado a la concientizacin, la participacin y la organizacin. A travs deella se trabajaba en direccin a una sociedad diferente, en la que el poder

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pasara a los sectores desposedos y se viviran otras relaciones entre los sereshumanos. Se trataba de una apuesta al futuro, pero el mismo no estaba sufi-cientemente claro. A qu sociedad se aspiraba? Cul era, en suma, la uto-pa? En ocasiones el mero hecho de la participacin y la organizaci