PRIRUČNIK za primjenu osnovnih a u radu og …nik za...Priručnik za primjenu osno ýnih naZčni taPtika u rad sa djecom predšPolsPo uzrasta RAZVOJ MOZGA Od začeća, razvoj mozga

PRIRUČNIKza primjenu osnovnih

naučnih taktika u radu sa djecom predškolskog

uzrastaDr.sci. Nirvana Pištoljević,

Mr.sci. Stanislava Majušević

P R I R U Č N I Kza primjenu osnovnih

naučnih taktika u radu sa djecom predškolskog

uzrasta

www.edusbih.org

Ovaj priručnik je nastao kao sastavni dio trodnevnog treninga za odgajatelje/vaspitače u sklopu edus i unicef partnerstva na projektu «Unaprijeđenje servisa rane inter-vencije u Bosni i Hercegovini». Autori bi željeli da se zahvale na doprinosu edus eukato-rima Zumreti Jeini, Lejli Buturović, Ljiljani Miljanović, Anesi Ćosić, Nermini Kopić, Eldinu Džanki, Evelini Smajić, Džani Hrvić i Sabini Brkić, kao i učesnisnicma edukacija iz privatnih i javnih vrtića u Republike Srpske i ju Djeca Sarajeva iz Sarajeva. unicef ima pravo na printanje, na umnožavanje i stavlja-nje u promet materijala na teritoriji Bosne i Hercegovine, kao i pravo prevođenja djela radi njegovog objavljivanja na drugim jezicima koji su u službenoj upotrebi u bih i inozemstvu.Svako preuzimanje dijelova sadržaja ovog priručnika i kori-štenje u naučne svrhe ili prezentiranje bilo u štampanoj ili elektronskoj formi, strogo je zabranjeno, osim uz izričito pismeno odobrenje oba autora.

5

SadržajPredgovor ...............................................................................................7

Terminologija .......................................................................9Uvod ......................................................................................................12

Rani rast i razvoj ................................................................ 15Razvoj mozga ................................................................................16

Razvojne oblasti ............................................................................ 17

Atipičan razvoj ..............................................................................20

Razvojni poremećaji .....................................................................20

Bitnost rane intervencije ..............................................................22

Naučne taktike za rad u grupi ............................................ 25Taktika 1: pozitivno potkrepljenje ..............................................26

Taktika 2: pravila – pohvale – ignorisanje ..................................30

Taktika 3: analiza zadataka .........................................................36

Taktika 4: ekonomija žetona ........................................................39

Taktika 5: ukidanje dobiti ............................................................42

Taktika 6: diferencirana instrukcija - individualizacija

rada u grupi .................................................................................. 44

Taktika 7: edukacija roditelja .......................................................47

Literatura .......................................................................... 50Saznaj više ........................................................................ 52Dodatak priručniku – primjeri iz prakse ............................ 55

Primjer aktivnosti kojima se podstiče razvoj djeteta

kroz svih pet razvojnih oblasti .................................................... 55

Aktivnost 1: igra sa tijestom (aktivnost kod kuće) ..................... 55

Aktivnost 2: samostalno izuvanje cipela i obuvanje papuča

(aktivnost u vrtiću i kod kuće) ..................................................... 57

Aktivnost 3: pričanje/dramatizacija priče

"Tvrdoglavo mače" (Aktivnost u vrtiću) .......................................58

Primjeri pozitivnih pravila ..........................................................64

7

Uvjerenje da svako dijete ima pravo na kvalitetno obrazovanje kojim se poštuju i unaprijeđuju njegovo dostojanstvo i optimalan razvoj predstavlja suštinu unicef-ovog pristupa obrazovanju zasnovanog na principu poštovanja ljudskih prava. Konvencija o pravima djeteta i Konvencija o pravima osoba sa invaliditetom imaju jasno definisan cilj kojim se garan-tuje kvalitetno obrazovanje za sve i naglašava važnost neophodne podrške kako bi svakom djetetu bila pružena prilika da dostigne svoj puni potencijal.Struktuirane prilike za rano učenje djece predškolskog uzra-sta su veoma važan dio ranog rasta i razvoja, a posebno su važne za razvoj socijalnih, emocionalnih i kognitivnih vještina neophodnih da djeca ostvare svoj puni potencijal i kasnije uspiju u školi i dalje u životu. Učitelji su najvažniji nosioci promjena u obrazovanju i nji-hova uloga je ključna za socijalnu inkluziju i promovisanje učešća i učenja sve djece. S obzirom na to da većinu vremena provode u grupi sa djecom, učitelji imaju velik utjecaj na njihov identitet i učenje. Suština inkluzivnog obrazovanja jeste shvatiti svu složenost uloge učtelja i raditi na njenom unaprijeđenju za dobrobit svih strana. Da bi aktivno i konstruktivno radili, učitelji moraju promišljati ono što rade i nastojati sarađivati s dru-gima kako bi unaprijedili vlastitu praksu. Kvalitet ranog obrazovanja, a samim tim i njegovog učinka na djecu i porodice zavisi od dobro obrazovanog, iskusnog i kompetentnog učitelja i stručnog osoblja. Ovaj Priručnik je namijenjen upravo njima i nadamo se da će im biti koristan resurs i polazište za pokretanje pro-mjena kako bi svako dijete dobilo priliku da raste i razvija svoje potencijale, jer svako dijete ima kapacitet za učenje i jer svako dijete može.

UNICEF

Predgovor

9

TERMINOLOGIJA

RANO dJETINJsTvO ‒ razdoblje od začeća do 8 godine života (unicef, 2016).

pONAšANJE – svaka aktivnost osobe koja može biti opservi-rana; sve ono što ljudi rade. Tome shodno, ponašanje je i učenje, komunikacija, podučavanje, jedenje, igra, itd. (Co-oper, Heron, Heward, 2014.)

EdukATOR ‒ svi profesionalci koji se nalaze u funkciji podu-čavanja (npr. odgajatelj/vaspitač, učitelj, nastavnik, pofesor, edukator-rehabilitator (“defektolog”), logoped, terapeut, psiholog, pedagog, itd.)

učIONIcA ‒ svaka vaspitno-obrazovna sredina na svim nivo-ima obrazovanja u kojoj se odvijaju procesi podučavanja i učenja. I radna soba u vrtiću i amfiteatar na fakultetu su u konačnici učionice, iako se principi i pristupi u njima znatno razlikuju obzirom na uzrast, sposobnosti i potrebe učenika.

RANA INTERvENcIJA ‒ intenzivni edukativni tretmani u ranoj razvojnoj dobi (rođenja do tri godine).

pOzITIvNO pOTkREpLJENJE ‒ Pozitivno potkrepljenje podrazu-mijeva dodavanje nekog poželjnog stimula (potkrepljivača) neposredno nakon željenog ponašanja što dovodi do poveća-nja učestalosti tog i sličnih ponašanja u budućnosti (Cooper, Heron, Heward, 2014.).

pOTkREpLJIvAč ‒ je nešto zbog čega se neko ponašanje ponav-lja, ojača, ponovi u budućnosti. Potkrepljivač prati izvršenje/demonstriranje ponašanja i zbog njega se to ponašanje/akt u budućnosti ponovi. Potkrepljivači mogu biti: osmijeh, stiker, štrih, petica, «bravo», «super si», «tako je», «tačno», žeton, pare, bodovi, slatkiš, igračka, slobodno vrijeme, igra, gledanje tv, itd. Svaka individua ima svoje potkrepljivače, to je subjektivno i četo se mijenja šta jednoj osobi u datom momentu funkcioniše kao potkrepljivač.

TERMINOLOGIJA

10

Priručnik za primjenu osnovnih naučnih taktika u radu sa djecom predškolskog uzrasta

OdObRAvANJE – svi oblici pozitivne povratne informacije kao što su osmijeh, klimanje glavom gore-dole, podizanje palca na gore, nabacivanje «petice», i slično.

NEOdObRAvANJE – svi oblici negativne povratne informacije kao što su mrštenje, klimanje glavom lijevo-desno, ukori, opominjanje, prevrtanje očima, prekrštene ruke, prijetnje i slično.

LTO – «Long Term Objective»/dugoročni cilj (ishod)

sTO – «Short Term Objective»/kratkoročni cilj (zadatak)

dJEcA sA INvALIdITETOM – Djeca koja imaju dugotrajna fizička, mentalna, intelektualna ili senzorna oštećenja koja, u međudjelovanju sa različitim preprekama, mogu sprječavati njihovo puno i efektivno učešće u društvu na ravnopravnoj osnovi sa drugima.(Konvencija o pravima osoba sa invali-ditetom, član 1)

RAzvOJNI pOREMEćAJ – su grupa stanja povezanih sa teško-ćama u jednom od 5 razvojnih oblasti: fizičkom/motorno, intelektualnom/kognitivnom, emotivnom, govoru i komu-nikaciji ili adaptivnomu ponašanja. Ova stanja nastaju u razvojnom periodu i mogu uticati na svakodnevno funkci-oniranje i često traju čitav život.

kAšNJENJE u RAzvOJu – je „odstupanje razvoja od normativnih ciljeva u području kognitivnog, jezičkog, društvenog, emo-cionalnog i motoričkog funkcioniranja (szo, 2012, str. 2).“ Poteškoće u razvoju – „obuhvata svu djecu sa ograničenjima u funkcioniranju i razvoju do svog punog potencijala“ (szo, 2012, str. 2). To može biti usljed invaliditeta, socijalne depri-vacije ili drugih uslova.

RAzvOJNI skRINING/pRAćENJE – Skrining je kratak test koji je napravljen da identifikuje da li se dijete razvija po normama društva u kojima odrasta ili postoje neka odstupanja, ka-šnjenja. Skrining testovi se mogu koristiti samo za detek-ciju ili praćenje, to nikako nisu dijagnostički testovi niti detaljna procjena.

11

svEObuhvATNA pROcJENA – procjena nivoa funkcionisanja dje-teta kroz svih pet razvojnih oblasti da bi se utvrdilo početna tačka za podučavanje. U odgoju i obrazovanju djece kori-ste se brojne normirane procjene u kojima se postignuća djece porede u odnosu na postignuća vršnjaka iste hro-nološke dobi (helpò, Bayley Scales of Infant and Toddler Development® iii, Preschool Inventory of Repertoires for kindergarten – c pirk ®).

INkLuzIJA – prihvatanje, osjećaj poštovanja i pružanje po-drške zarad ostvarivanja punih potencijala svake individue (Miller i Katz, 2002.); “Inkluzija je proces suočavanja sa i reagovanja na raznovrsnost potreba svih učenika kroz sve veće učestvovanje u učenju, kulturi i zajednici i sve manju isključenost iz sistema obrazovanja i unutar njega. Ona podrazumijeva promjene i modifikacije sadržaja, pristupa, struktura i strategija, sa zajedničkom vizijom koja obu-hvata svu djecu odgovarajuće starosne dobi i sa uvjerenjem da je redovni sistem odgovoran za obrazovanje sve djece.” (unesco, 1994.)

INkLuzIvNO ObRAzOvANJE – pravo svakog djeteta da bude uključeno u opšte odgojno – obrazovne programe bez obzira na njegovo/njeno psihičko, fizičko, jezičko, soci-jalno, intelektualno i drugo stanje (unesco, 1994.); redovni odgojno-obrazovni sistem kao primarna sredina za odgoj i obrazovanje djece sa poteškoćama u razvoju (Mastropieri i Scruggs, 2014. str. 9).

TAkTIkA – Set naučno dokazanih i time validiranih metoda/koraka za postizanje uspješnog podučavanje vještine/zadatka, ili menadžmenta svih ponašanja pojedinaca i grupa.

TERMINOLOGIJA

12


UVODDragi edukatori,

Ovaj priručnik je nastao kao rezultat Uvodnog treninga za unapređenje ranog rasta i razvoja za odgojno-obrazovne radnike, i kao takav, sastavni je dio edukacije profesio-nalaca angažovanih u neposrednom radu sa djecom pred-školskog uzrasta. Kroz teme obrađene u ovom priručniku postavljaju se osnovni preduslovi za kvalitetan rad sa svom djecom u odgojno-obrazovnim ustanovama, te se time po-stavljaju temelji za uspješnu inkluziju i inkluzivni odgoj i obrazovanje. Pred Vama je priručnik koji će Vam pružiti uvodna znanja o relevantnim temama u cilju boljeg razu-mijevanja ranog rasta i razvoja, stvaranja najboljih mogućih uslova za razvoj punog potencijala svakog djeteta i podi-zanje efikasnosti podučavanja i učenja na viši nivo.

Upoznaćemo Vas sa razdobljem neograničenih mogućnosti za dijete, koje traje od začeća do osme godine života - rano djetinjstvo (unicef, 2016.). Rano djetinjstvo je najvažnija razvojna etapa u životu čovjeka, sve ono što okolina pruža ili iz okoline nedostaje dijetetu u tom periodu, direktno utiče na ostvarenje punog potencijala tog čovjeka. Od izu-zetne važnosti je razumjeti na koji način se razvija mozak, šta sve može pozitivno i negativno da utiče na taj razvoj, shvatiti igru kao najvažniji oblik učenja, razumjeti kako se govor razvija, i shvatiti razvoj djeteta kroz holistički pristup koji podrazumijeva da se razvoj djeteta prati i potiče kroz svih pet razvojnih oblasti. Te se bavimo tematikom nau-čnih taktika za rad u grupi, neophodne za svakog edukatora,

13

primjenjive u svim edukativnim sredinama kako bi se uklju-čila sva djeca u odgojno-obrazovni rad, uvažavajući sve njihove potrebe i individualne karakteristike. Bavićemo se izazovom organizacije pozitivnog menadžmenta u učionici, koje naučne taktike su najefikasnije, ali i šta funkcioniše a šta ne u učionici.

I za kraj, obraćamo se Vama, edukatorima, svima onima koji koriste neke od naučnih taktika u neposrednom radu sa djecom, da svoja znanja i iskustva podjelite sa nama te da zajedno nastavimo raditi na unaprijeđenju ranog rasta i razvoja djece u Bosni i Hercegovini jer svAkO dIJETE, bEz ObzIRA NA RAzvOJNu puTANJu, IMA kApAcITET zA učENJE, A NA NAMA JE dA NAđEMO NAJEfIkAsNIJI I EfEkTIvNIJI NAčIN dA ukLJu-čIMO, pOdRžIMO I pOdučAvAMO svAkOG Od NJIh.

Uvod

15

Rano djetinjstvo je najvažnija razvojna etapa u životu čovjeka. No, prve tri godine života (od začeća do treće godine) su period nevjerovatno rapidnog rasta i razvoja za dijete, najosjetljiviji period za razvoj mozga i možda-nih funkcija. Do treće godine, dijete od potpune zavisnosti o odrasloj osobi i nemogućnosti kretanja i samostalnog kontakta sa okolinom, najveće ranjivosti, dostiže fazu kad samostalno komunicira svoje potrebe, samostalno se hrani i koristi toalet, fizički je spretno i okretno, i ekstremnom znatiželjom, samostalno konstatno ispituje svijet oko sebe. Djeca u toj dobi uče brže nego u bilo kojem kasnijem raz-doblju života, stoga da bi se to podržalo, dijete u ovom periodu treba kvalitetnu prehranu i zdravstvenu zaštitu, sigurnu vezu sa primarnim starateljem i adekvatnu stimu-laciju. Od treće do šeste godine dijete je spremno za razvoj predčitalačkih i prednumeričkih vještina, razvija intere-sovanje za drugu djecu i grupne aktivnosti, stiče svijest o samom sebi, rapidno počinje da usvaja apstraktne koncepte. Kroz sve ove aktivnosti dijete gradi samostalnot, samopo-uzdanje i jaku osnovu za pohađanje škole.

Prve godine života razdoblje su neizmjerne ranjivosti, ali i ogromnih mogućnosti. Uticaj okoline, ono što se čini ili ne čini u tim posebnim godinama tokom čitavog života utiče na zdravlje pojedinca, njegovo/njezino ponašanje, spremnost da stvara odnose s drugima, i ostvaruje uspjeh u školova-nju i zapošljavanju.

RANI RAST I RAZVOJ

Rani rast i razvoj RAzvOJ

16


RAZVOJ MOZGA Od začeća, razvoj mozga je sveobuhvatan proces pri kojem osnovno uputstvo za razvoj daje genetika, dok ogroman uticaj ima i okolina. Rana iskustva i okolina utiču na stva-ranje stabilnih ili nestabilnih temelja za sve kasnije funkcije, kao što su učenje, emocionalni razvoj, adaptivno ponašanje, zdravlje, itd. Razvoj mozga je kumulativan, jednostavne rane konekcije potkrepljuju se i time nadograđuju, te nastaju nova kompleksnija ponašanja (sve vještine i znanja se tako grade). Takođe, ako je već od začeća sredina u kojoj dijete raste ispunjena toksičnim stresom, postoji problem ne-adekvatne ishrane, ili uopšteno dijete raste i razvija se u okolini sa visokim riziko faktorima, velike su šanse da će to dijete kasnije biti dijagnosticirano sa razvojnm kašnje-nima ili poremećajem.

Značaj ovog perioda ranog rasta i razvoja je u fokusu zbog činjenice da se do pete godine života razvije 90% ljudskog mozga (slika 1.). Prve tri godine života su period nevjero-vatno rapidnog rasta i razvoja, te djeca u ovom periodu uče brže nego u bilo kojem kasnijem razdoblju. Mozak četve-rogodišnjaka je duplo aktivniji od mozga odrasle osobe, tu aktivnost treba podržati i omogućiti da pruži najbo-lje razvojne rezultate za to dijete. Stimulacija, te pružanje podrške razvoju svih pet razvojnih oblasti ne smije da izostaje. Stagnacija razvoja ne smije postojati ni u jednoj razvojnoj oblasti, te bilo kakva odstupanja od razvojnih normi kulture u kojoj dijete odrasta, trebaju biti crvene za-stavice svima koji dolaze u kontakt sa djetetom.

90% 10%

Slika1. Procenat razvoja

mozga prije i poslije pete godine.

17

Odstupanja mogu biti identifikovana u bilo kojoj od 5 razvojnih oblasti, na različitim razinama i u različitim kombinacijama ili sveobuhvatno. Razvojna kašanjenja/poremećaji, mogu biti prouzrokovani nekim medicinskim stanjem/dijagnozom (npr. različiti sindromi, oštećenja tokom poroda, genetski poremećaji, i sl.) ili prouzrokovani nekim faktorima iz okoline (izloženost teškim metalima, zračenju, psihoaktivnim supstancama i slično).

RAZVOJNE OBLASTIRazvoj djeteta se lako prati kroz pet razvojnih oblasti pri-kazanih na slici 2. Tipičan razvoj znači, istodoban razvoj svih pet oblasti koje se prepliću i podržavaju jedna drugu u razvoju. Na primjer, bez razvoja motorike, razvoj adaptiv-nih vještina će kasniti, te i govor. Često, zaostatak u jednoj od razvojnih olbasti, prouzrokuje razvojni poremećaj, jer svih 5 oblasti su usko povezane. Vođeni ovim saznanjima, stručnjaci koji rade sa djecom u ranoj razvojnoj dobi, treba da pristupe djetetu kroz holisitičo-razvojni, a ne segmen-tiran pristup.

GOVORKOMUNIKACIJA

KOGNITIVNIRAZVOJ

MOTORNIRAZVOJ

SOCIO-EMOTIVNIRAZVOJ

Slika 2. Pet razvojnih oblasti


18


sOcIO-EMOcIONALNI RAzvOJ podrazumijeva dječja iskustva u socijalnoj sredini, suočavanje sa emocijama i sposobnost uspostavljanja pozitivnih odnosa sa drugima (Cohen i drugi 2005). Djeca uče kako razumjeti emocije drugih, steći pri-jatelje, sudjelovati u grupnim igrama, pokazati empatiju za druge, surađivati, i shvaćaju pojmove čekanja na vla-stiti red, ili što je u društvenim situacijama prihvatljivo, a što nije. Djeca razvijaju samopouzdanje, samopoštovanje i emocionalnu kontrolu.

GOvOR/kOMuNIkAcIJA podrazumjeva razvoj slušalačkih i govorničkih sposobnosti u svrhu izražavanja potreba, misli i osjećaja (Rudd i Kelley, 2011.). Djeca prolaze faze od ‘brblja-nja’ preko izgovaranja jedne do dvije riječi do izražavanja punim rečenicama. Dijete uči opisivati doživljaje, govoriti o prošlosti, sadašnjosti i budućnosti, i sudjelovati u razgo-vorima. Dijete također razvija ljubav prema slušanju priča i uživa da mu se čitaju knjige.

kOGNITIvNI RAzvOJ predstavlja sposobnost snalaženja i učenja kroz životne situacije i odnosi se na povećanu sposob-nost učenja i razmišljanja na sve složenije načine. U ranim godinama djeca razvijaju radoznalost i uče pitati “zašto?”,

“kada?” i “kako?”. Produžuje se vrijeme tokom kojega mogu održati pažnju na aktivnosti, djeca se uče koncentrisati na zadatke i rješavanje problema, te razumijevanje i korište-nje apstraktnih koncepata i simbola (npr. poznavanje boja, brojeva i slova).

RAzvOJ MOTORIkE (krupna i fina motorika) odnosi se na sve ono što dijete radi i ne predstavlja samo aktivnost mišića, savitljivost zglobova ili snagu, nego uključuje i percepciju, planiranje, donošenje odluka, učenje i otkrivanje novih strategija (Adolph i Robinson, 2015.). U ovoj oblasti dijete uči savladavanje kretanja, ravnoteže i postepeni razvoj spo-sobnosti korištenja velikih mišića ljudskog tijela (potrebnih

19

za trčanje, skakanje i penjanje po stepenicama), kao i malih mišića (potrebnih za podizanje malih predmeta ili držanje olovke).

sAMOpOMOć/bRIGA O sEbI (adaptivne vještine) su vještine kroz koje pojedinac zadovoljava društvene/kulturne stan-darde lične nezavisnosti i odgovornosti (Gresham i Elliot, 1987.) To je u stvari razvoj djetetovih vještina prilagodbe okolini i privikavanju na svakodnevnu rutinu. Sposobnost obući se, jesti, kupati se, prati zube, te savladavanje toalet rutine, spremanje igračaka i knjiga i usvajanje jednostavnih rutina, kao što su vrijeme za odlazak na spavanje, igru i obrok.Bit svakog dobrog odgojno-obrazovnog kurikuluma je osmi-sliti aktivnosti koje potiču što više razvojnih oblasti isto-vremeno. Tim holističkim pristupom, već od samog plana i programa rada, uspostavljamo temelje kvalitetne stimu-lacije cjelokupnog razvoja. Neke od ideja kako kroz jednu aktivnost podstaći razvoj djeteta kroz svih pet navedenih razvojnih oblasti, nalaze se u dodatku priručnika.


20


ATIPIČAN RAZVOJINdIkATORI RIzIkA I pREvALENcA RAzvOJNIh pOREMEćAJA

Što se tiče riziko faktora iz okoline, poznati su mnogi koji su dokazani da direktno tokom nanjranjivijeg perioda za razvoj mozga, utiču na arhitekturu mozga i time uzrokuju dugoročne razvojne posljedice za dijete. Kroz ogroman broj naučnih studija, identifikovano je mnogo riziko fak-tora. Neki od najučestalijih indikatora rizika za razvojne poremećaje su: siromaštvo, izlaganje olovu tokom trud-noće, pothranjenost i nedostatak cinka, željeza i vitamina B (Sarnoff et al. 2004), te izlaganje toksičnom stresu u ranom razvojnom periodu (Schankoff, et al. 2014).Ukupno oko 15% of svjetske populacije ima neki oblik poteš-koće (World Health Organization, 2011). U Sjedinjenim Američkim Državama, 1 od of 6 djece imaju identifikovan neki vid poremećaja u razvoju (Boyle i drugi., 2011). Analiza u 18 zemalja niskih i srednjih prihoda pokazuje da je 23% djece uzrasta 2-9 godine, identifikovano kao “rizična djeca” za razvijanje poremećaja (Walker i drugi, 2011). Možemo pretpostaviti da Bosna i Hercegovina ne odstupa znatno od navedenih parametara, no nemamo pouzdanih podataka da bi to mogli dokazati, jer nemamo validiranih i normiranih razvojnih instrumenata za skrining (praćenje) i procjenu.

RAZVOJNI POREMEĆAJIPoteškoće/kašnjenja mogu biti fokusirani samo na jednu od razvojnih oblasti (npr. poremećaj razvoja govora, kašnjenje u motoričkom razvoju) ili biti sveobuhvatni (poremećaj iz autističnog spektra, cerebralna paraliza, Down Syndrome), kada je svih 5 oblasti uključeno. Razvojna kašnjenja se često sama od sebe izgube, dijete jednostavno nadoknadi zao-statak kroz igru u podsticajnoj okolini, ili uz blagi ciljani razvojni podsticaj. Ključ je stvoriti stimulativnu okolinu kod kuće, da se sa djetetom puno komunicira, da mu se čita i dozvoli da istražuje samostalno okolinu, te da se podstiče dječija samostalnost i učenje kroz pokušaje/pogreške i kon-statnu repeticiju (ponavljanje). Sa druge strane, razvojni poremećaji su zapaženi zaostaci, tj. znatno odstupanje od razvonih normi u jednoj ili više oblasti. Razvojni poremećaji

21

Slika 3. «CREVENE ZASTAVICE» Djelomično preuzeto iz: Pištoljević N. 2015 „Rani rast i razvoj: Indikatori, odstupanja i preporuke“, EDUS, Sarajevo

mogu biti blaži ili teži. Razlika između kašnjenja i pore-mećaja je u severitetu, što se često utvrđuje mjernim instrumentima.

cRvENE zAsTAvIcE – zNAcI dA MOždA „NEšTO NIJE uREdu“

sA puNIh GOdINu

dANA

• Beba ne počinje da „brblja“ (bababa, tatata, mamamam)

• Ne održava kontakt očima i izbjegava gledati u lica

• Ne odaziva se i ne okreće se prema glasovima sa 9 mjeseci i više

• Ne progovori niti jednu riječ sa 16 mjeseci• Ne pokazuje prstom šta želi sa 18 mjeseci

sA puNE dvIJE

GOdINE

• Ne kombinuje 2 riječi sa 2 godine • Gubi ili ne razvija govor i socijalizaciju• Ne pokazuje interes za istraživanje okoline• Nekad vam se čini da dijete „ne čuje“• Ne zna svrhu svakodnevnih predmeta

(npr: češalj-češljanje, telefon-prinosi uhu, čaša-pretvara se da pije, itd.)

• Ne prati jednostavne usmene zahtjeve (npr. „dođi“, „daj“, „donesi“, „izvadi“, „otvori“, itd.)

sA puNE TRI

GOdINE

• Ne pokazuje interesovanja za drugu djecu • Ne može zadržati pažnju na zadatim

aktivnostima, igri, itd. • Ne zna se prikladno igrati igračkama • Opsesivno reda igračke ili druge

predmete iz okoline• Čudna repeticija određenih ponašanja

(lepršanje rukama, hodanje na prstima, zagledanje ruku i prstiju, pokrivanje ušiju, ljuljanje ili vrtenje u krug, itd.)

• Opsesija određenim radnjama ili predmetima (opsesija vodom, svjetlima, ventilatorima, otvaranjem/zatvaranjem vrata, itd.)


22


BITNOST RANE INTERVENCIJEKod djece sa razvojnim kašnjenjima i/ ili poremećajima, zbog toga što znamo o razvoju mozga, najvažniji faktori u vezi sa prognozom su rana identifikacija i prikladna rana intervencija. Dokazano je da intenzivni edukativni tretmani u ranoj razvojnoj dobi od druge do četvrte godine (rana intervencij) uzrokuju dugoročne pozitivne efekte na sveuku-pan dalji razvoj djeteta. (Cambel & Ramey, 1994; Shonkoff, & Meisels, 2000). The Division for Early Childhood (2014.) navodi karakteristike preporučenih, naučno zasnovanih (evidence based) praksi u ranom djetinjstvu. Preporučene prakse su one koje postižu najbolji mogući rezultat («najveći prasak»), podržane su naučnim istraživanjima, vrijedno-stima i iskustvom, mogu biti opservirane, ne specificiraju poteškoću za koju su namijenjene, mogu se implementirati u svim okruženjima i razvojno su prikladne (The Division for Early Childhood, 2014.). Prikladna intervencija, ciljana stimulacija i uključenje roditelja u edukaciju, u ranim razvoj-nim stadijima ima najveću šansu umanjenja posljedica koje razvojne poteškoće i poremećaji imaju na život djeteta i porodice. Što ranije identificiramo atipičan razvoj, ranije ćemo početi intervenciju, čak i ako još nemamo uspostav-ljenu dijagnozu, i tako umanjiti razvojno kašnjenje rizične djece i djece sa poteškoćama u odnosu na vršnjake tipičnog razvoja. Time dugoročno pospješujemo njihovo uključenje u društvo i ispunjenje punog potencijala.

RANIJA IDENTIFIKACIJA

ODSTUPANJA U RAZVOJU

Za detekciju razvojnih odstupanja i monitoring razvoja kod djece ključno je korištenje validiranih normiranih mjernih instrumenata kojima se blagovremeno može detektovati zaostajanje u razvoju u odnosu na tipičnu normu za državu/

Slika 4. Bitnost rane intervencije

23

regiju/kulturu. Jedan od takavih instrumenta za razvojni skrining su Razvojne bihevioralne skale za procjenu razvoja djeteta (uzrasta od prvog mjeseca do navršenih šest godina)*, (Pištoljević, Zubčević, Džanko, 2016.), koje su prvi bosan-sko-hercegovački normiran mjerni instrument za praćenje razvoja i detekciju odstupanja u razvoju kod djece od rođenja do šeste godine. Kada se kod djece detektuje mjerljivo odstu-panje u razvoju, dijete treba ući u sistem rane intervencije u kojem se kao alat sveobuhvatne razvojne procjene zasno-vane na kurikulumu mogu koristiti u zavisnosti od uzrasta, Vodič za procjenu i izradu individualnih razvojnih programa za djecu od rođenja do treće godine* (Pištoljević, Majušević, 2015.) i Vodič za procjenu i izradu individualnih razvojnih programa za djecu od treće do šeste godine* (Pištoljević, Majušević, 2015.). Vodiči su ujedno i lista za procjenu zasnovana na razvojnim, bihevioralnim miljokazima tipičnog razvoja, kurikulum za kreiranje programa za rad sa djetetom i alat za sistematsko praćenje djeteta uključenog u intervenciju. Aktivno uključi-vanje roditelja u proces rane intervencije jedan je od bitnih činilaca uspjeha djeteta, te je kao podrška sistemu interven-cije kreiran i Kurikulum za edukaciju roditelja* (Pištoljević, Buturović, Jeina, 2015.) kao vodič za kreiranje kvalitetne edukacije roditelja i drugih članova porodice, te za njihovo aktivno učešće u poticanju rasta i razvoja djece.

*Svi gorenavedeni materijali su dostupni i mogu se koristiti uz trening za primjenu i administraciju istih (više na www.edusbih.org)


25

NAUČNE TAKTIKE ZA RAD U GRUPIVeliki procenat problema ponašanja i usvajanja znanja u odgojno-obrazovnoj sredini i “problematične djece” je uzrokovano neprilagođenim podučavanjem i nejasnom organizacijom rada/aktivnosti. Osnovna i prva analiza podučavanja, šta svaki edukator treba kroz refleksivne prakse da se pita, je:

• Da li je dijete uvijek u centru podučavanja?• Da li je proces podučavanja individualizovan prema

potrebama i vještinama djece?• Da li je podučavanje prikladno djeci prema: uzrastu,

interesovanjima, kompleksnosti, nivou predhodnih znanja/vještina?

• Da li podučavamo/zahtjevamo od djece previše ili pre-malo u odnosu na ranije navedeno?

• Da li je dijete motivisano za rad?

Da bismo na najbolji mogući način pristupili problemu, trebamo razumjeti da svako ponašanje ima svoju formu i funkciju. Forma predstavlja pojavni oblik ponašanja, kako ono izgleda, odnosno kako ga možemo definisati i opisati. Sa druge strane, za prevazilaženje problematičnih situacija i stvaranje visoko motivirajuće sredine za učenje, umnogome je bitnija funkcija ponašanja, a to podrazumjeva odgovor na pitanje šta se određenim ponašanjem postiže. Nauka definiše tri osnovne funkcije ponašanja, a to su:

1. dobivanje nekog vida potkrepljena (npr. pažnja)2. izbjegavanje ili odgađanje nečega3. samostimulirajuća ponašanja (stereotipije).

Ukoliko se pravilno odredi funkcija određenog ponašanja, može se pristupiti primjeni odgovarajućih naučnih tak-tika da bi se problem prevazišao i stvorila pozitivna klima u grupi. Naučne taktike proizilaze iz principa ljudskog

Naučne taktike za rad u grupi TAkTIkE

26


ponašanja, potvrđene su kroz eksperimentalna istraživanja te su eksperimentalnim putem utvrđene varijable koje utiču na promjenu/poboljšanje socijalno signifikantnih ponaša-nja (Cooper, Heron, Howard, 2007.). U nauci je poznato više od 300 naučnih taktika koje se koriste u edukativnim sre-dinama a neke od najčešćih, koje se mogu smatrati zlatnim standardom u procesu podučavanja su:

• Pozitivno potkrepljenje, • Pravila, pohvale, ignorisanje, • Vršnjačko podučavanje, • Ekonomija žetona, • Ukidanje dobiti, • Analiza zadatka, • Grupno uvjetovanje, • Javno izlaganje, • Personalni sistem instrukcije, • Diferencirana instrukcija, itd.

U ovom uvodnom priručniku, upoznaćemo vas sa šest naj-funkcionalnijih taktika za korištenje u radu sa djecom sa i bez poteškoća u predškolskim programima.

Taktika 1: POZITIVNO POTKREPLJENJE

Prva i najbitnija taktika u bilo kom vidu vaspitno-obrazov-nog rada je motivacija osobe koju podučavate. Ako su djeca motivisana za rad i učenje, većina problema menadžerstva grupe neće se ni pojaviti. Učenje treba da je zabavno, da je uzbudljivo i interesantno, djeca treba da imaju razvijenu znatiželju i interesovanje za nove izazove, a pred svakim edukatorom stoji izazov da organizuje okolinu na takav način da motiviše i podstiče učenje. Dijete treba da je pot-puno uključeno u proces podučavanja, a učionica/prostor treba da je pozitivan i da producira puno podsticaja i pozi-tivnog potkrepljenja za djecu. Pozitivno potkrepljenje podrazumijeva neposredno nakon željenog/ciljnog ponašanja djeteta, dodavanje nekog po-željnog stimula (pohvale, štriha, tapšanja, stikera,

27

čokoladice, igračke, slobodnog vremena,...), što u buduć-nosti onda osigurava da će se to i slična ponašanja nastaviti ponavljati (Cooper, Heron, Heward, 2014.). Za sva poželjna ponašanja koja djeca pokazuju u odgojno-obrazovnoj sre-dini, iako su očekivana, potrebno je ista primjetiti i djeci dati povratnu informaciju da bi se poželjna ponašanja uče-stalila, da ne bi isčezla. Djeca ukoliko ne dobiju povratnu informaciju kada su «dobra» jer je to očekivano, prirodno počinju da se ponašaju «neprikladno», da bi dobili tu pažnju edukatora i sredine. Ukoliko djeca sjede tokom aktivno-sti i/ili aktivno sudjeluju tokom aktivnosti potrebno ih je pohvaliti i dati im na znanje da su poželjna ponašanja pri-mjećena. Bitno je napraviti distinkciju između potkrepljenja i nagrade, nagrađuju se izuzetna dostignuća djece, dok se potkrepljuju ona ponašanja koja želimo da se što češće jav-ljaju, da ne prestanu.

kAkO pRIMIJENITI pOzITIvNO pOTkREpLJENJE?Pozitivno potkrepljenje može biti dato u vidu obraćanja pažnje edukatora kroz pohvale, osmijeh, odobravajuće geste, omiljene aktivnosti i slično, dok se kod mlađe djece mogu koristiti i potkrepljivači u vidu omiljene igračke, stikera ili slatkiša. Kod primjene pozitivnog potkrepljenja voditi računa da potkrepljivač bira dijete, te da ono što mi sma-tramo potrkrepljivačem ne mora to i biti za svako dijete. Ipak, univerzalni i najdostupniji potkrepljivač u svakoj edu-kativnoj sredini je pažnja edukatora. Beaman i Wheldall (2000) ističu da je jedan od najmoćniji faktora u interakciji između edukatora i djece upravo odobravanje (pohvala) i neodobravanje (pridika) od strane edukatora. Pozitivno potkrepljenje u vidu odobravanja edukatora (verbalne pohvale) višestruko je eksperimentalno dokazan alat ne samo za pozitivan menadžment ponašanja u učionici, nego i za poboljšavanje učenja (White, 1975.). Pod pretpostavkom da djeca u učionici imaju razvijenu sposobnost opservacio-nog učenja, efikasan menadžment učionice se može postići dostavljanjem dosljednih i specifičnih pohvala i odobra-vanja od strane edukatora za ciljna prikladna ponašanja u učionici, što postaje funkcionalna “nagrada” za mnogu djecu. Djeca tada nauče da se ponašaju prikladno jer tako dobijaju pažnju od edukatora, jer sa druge strane edukator ih je naučio da se “neprikladnim” ponašanjima ne dobija


28


pažnja. Ovaj vid fokusa i davanje pažnje samo pozitivnim ponašanjima motiviše edukatore da stvaraju više zaba-vnih sadržaja i dostavljaju više pozitivnog feedback-a, što u konačnici vodi do pozitivne učeće sredine.

Istraživanja pokazuju da je najefikasniji način smanjenja “problematičnih” ponašanja u stvari podizanje nivoa poželj-nih ponašanja kroz pozitivno potkrepljenje, a ne smanjenje nepoželjnih ponašanja korištenjem averzivnih ili negativ-nih procesa (kazna). Time, “nepoželjna” ponašanja sama nestanu vremenom i ostaje nam jedna pozitivna edukativna sredina sa visoko motivisanim učenicima i edukatorom.

pONAšANJE dJETETA

pOzITIvNO pOTkREpLJENJE EdukATORA

Sara sjedi na jastuku i pažljivo sluša priču koju edukatorica čita.

Bravo Saro, kako pažljivo slušaš priču.

Damir je složio lego kocke nakon igre.

Svima koji su sloili igračke poslije igre, po jedan stiker.

Sanja sjedi na svome mjestu i u tišini rješava svoj zadatak.

Učiteljica prolazi pored Sanje, potapše je po ramenu i osmjehne joj se.

kOMpLEMENTARNA TAkTIkA – pOsREdNO pOTkREpLJENJE: Edukator može koristiti odobravanje (verbalne pohvale), naljepnice, žetone, štrihove, igračke, pristup igrama ili aktivnostima i slično. Dijete koje se ponaša «neprikladno» mora uočiti (opservirati) da su drugi učenici potkrije-pljeni za specifična prikladna ponašanja, dok je njemu/njoj pažnja izostala potpuno. Ali i ciljano dijete mora biti potkrijepljeno odmah, čim počne da se ponaša prikladno, prema pravilima okoline. Neprikladna ponašanja treba ignorisati, ne koriti dijete, ne opominjati, niti govoriti o neprikladnim ponašanjima, fokusirati se na ne davanje pažnje neprikladnim ponašanjima. Jer, i negativna pažnja je pažnja, najjači društveni potkrepljivač! Na ovaj način šalje se jasna poruka djetetu koji se «nedolično» ponaša

Tabela 1. Primjeri pozitivnog

potkrepljenja

29

koja su to ponašanja očekivana od nje/njega, ali bez davanja direktne pažnje, direktne korekcije. Djeca koja posjeduju opservaciono učenje, vide da se pažnja poklanja onima koji se «prikladno» ponašaju i čuju edukatora kada verbalizuje zašto je drugo dijete u centru pažnje. Zbog toga jako brzo dolazi do prilagođavanja ponašanja od strane djeteta, da bi dobio/la istu količinu pažnje kao i drugi (pohvalu, naljep-nicu i slično). U osnovi, edukator koriguje neprihvatljiva ponašanja indirektno koristeći drugu djecu. Posredno pot-krepljenje može biti ključ za efikasan menadžment grupe jer edukatori koji su fluentni u primjeni ove taktike bez puno napora i kontinuirano koriste pozitivnu pažnju, nemaju potrebu za kaznama ili neodobravanjem, trošenjem energije na neprikladna ponašanja, a u isto vrijeme sva djeca teže da dobiju pohvalu edukatora. A kao što je opšte poznato, pažnja edukatora pored pažnje roditelja, najvažnija je u ranim fazama učenja.

pONAšANJE cILJANOG učENIkA

pONAšANJE dRuGOG učENIkA

pOsREdNO pOTkREpLJENJE EdukATORA

Damir lupa kockicama o pod i pravi buku.

Edi pravi dvorac od kockica.

Edukator: «Edi kako ti je divan dvorac, mogli li ti se pridružiti pa da i ja napravim jedan takav.»

Sanja ne jede tokom ručka.

Sara je pojela svoj ručak.

Edukator: «Bravo Saro, sve si pojela, za tebe dvije voćke da se zasladiš».

Mario upada u riječ edukatorici i tako pokušava da privuče njenu pažnju.

Ana je podi-gla dva prsta i čeka da je edukatorica prozove.

Edukator: «Ana jako si strpljiva i lijepo se javljaš za riječ, izvoli, reci nam šta želiš.»

Tabela 2. Primjer posrednog potkrepljenja


30


Taktika 2: PRAVILA – POHVALE – IGNORISANJE

PRAVILA POHVALE IGNORISANJE

Pravila, pohvale i ignorisanje je naučna taktika koja se kori-sti za menadžment ponašanja djece u učionici, kao “dobra praksa” ali i kao intervencija u slučajevima pojave nepo-željnih oblika ponašanja. Rezultati naučnih istraživanja (Madsen, Becker i Thomas, 1968) pokazuju da je najbolje/najefikasnije povećati poželjno ponašanje a ne kažnjavati nepoželjna ponašanja. Taktika se sa stoji iz tri međusobno povezana dijela čijom se istovremenom primjenom postižu izvanredni rezultati u menadžmentu ponašanja kod djece.

I pRAvILAPravila se razlikuju zavisno od ponašanja djeteta i koristi-mo ih za efikasno prevazilaženje konkretnih problema u vrtiću, školi ili kući. Dakle, ne postoji jedinstven set pravila koji bi odgovarao za svaku sredinu, nego se pravila kreiraju obzirom na uzrast i nivo funkcionisanja djece, eventualne problem koji se javljaju u toj instrukcionoj sre-dini, te ponašanja koja se očekuju od djece. Pri kreiranju pravila potrebno je voditi računa o sljedećem:

• Trebaju biti kratka, jasna, sažeta, lako razumljiva i jed-nostavna za primjenu npr. Jedemo za stolom ili Naša stopala uvijek su na podu.

• Pravila moraju biti afirmativna: U vrtiću/kući se hoda. U odnosu na, Nemoj trčati u vrtiću/kući. Beskrajna lista zabrana dijete zbunjuje, dok afirmativna pravila daju jasne smjernice šta se od djeteta očekuje tj. kako da se ponaša u različitim situacijama.

• Voditi računa o broju pravila, 30-40 je previse ali 7-8 pra-vila koja dijete može lako da nauči je prihvatljivo.

Slika 5. Šta postižemo sa

taktikom «pravila -pohvale - ignorisanje»

31

• Čarobni trik – Pravilo broj 1 „Uvijek slušamo učiteljice/vaspitačice!“ – ovo pravilo nam daje mogućnost da rje-šavamo neke situacije ili probleme koji se pojave rijetko.

• Jako je bitno da svi u školi ili vrtiću poštuju pravila. Ako je pravilo „U školi/vrtiću pričamo tihim glasom!“, to podrazumijeva da će svi edukatori takođe izbjegavati galamu, te međusobno i sa djecom razgovarati mirnim tonom.

PRIMJER PRAVILA KOJA SE MOGU PRIMJENITI U VRTIĆU:

Slušamo vaspitačice/učiteljice!

U vrtiću pričamo tihim glasom! (da spriječite galamu u sobi)

Svoje ruke držimo k sebi! ili Poštujemo lični prostor!

(pravilo koje podrazumjeva da se ne dodiruje druga osoba dok to ne dozvoli)

U vrtiću se hoda! (da sprijčite trčanje po sobi, hodnicima, salama, itd.)

Naša stopala su uvijek na podu! (da spriječite penjanje po namještaju)

Sa igračkama se fino igramo! (da spriječite uništavanje imovine)

Naučne taktike za rad u grupi

Tabela 3. Primjer pravila u vrtiću

TAkTIkE

32


5. SVOJE RUKE

JEDNI DRUGE

SU UVIJEK NA PODU

GLASOM

Dodatne primjere pravila iz prakse možete naći u dodatku na kraju ovog priručnika.

Pravila treba napisati čitko, numerisati brojevima i posta-viti ih na vidno mjesto u vrtiću, kući ili školi, iako djeca ne znaju da čitaju. Jako je bitno da djeca nauče pravila, da ih horski ponavljaju npr. na jutarnjim aktivnostima, te da dobiju potkrepljenje (pohvalu) i za to što su naučili pravila. Pravila otklanjaju negativna osjećanja koja nastaju kaznom: ne uskraćuje učiteljica/vaspitačica nešto – pravilo je krivo za sve! Vaspitačica/ učiteljica je tu samo kao medijator u provođenju postavljenih pravila. Jako je bitno biti uporan i istrajati na poštivanju pravila. Na početku školske godine, svakodnevno grupno ponavljati pravila, i tokom dana pot-krepljivati djecu koja ih prate. Poslije, pravila počnu biti sastavni dio rada, «očekivanja» grupe i nema potrebe ih više tako često ponavljati.

Slika 6. Primjeri izloženih pravila

u različitim vrtićkim grupama

33

II pOhvALA Ovaj dio taktike podrazumjeva da se potkrepljuje svako poželjno ponašanje, da se djetetu da na znanje da se pri-mjetilo kada nešto radi dobro, kada se lijepo ponaša, kada prati pravila. Naročito je bitno često pohvaliti dijete na početku primjene taktike, jer na taj način dajemo smjer-nice šta se od djeteta očekuje i za kakva ponašanja može dobiti pažnju vaspitačice/učiteljice. Što češće pohvaliti pri-državanje postavljenih pravila, tako pravilima dajemo na vrijednosti i dijete shvata da se pažnja obraća kad se pra-vila poštuju. Vrlo je bitno biti jasan šta se pohvaljuje (npr. Svaka ti čast kako pričaš tihim glasom! Ili Bravo kako se lijepo igraš!). Kada dijete nešto pravilno uradi pohvalite ga ali bez „propovjedi“ «A znala sam ja da ti to možes, a što to nikad prije nisi uradila.......». Takodje, jako je bitno izbje-gavati pričati u prisustvu djeteta bilo šta negativno što je uradilo taj dan! Ako pažnju obraćamo samo na loše stvari, dajemo djetu na znanje da je loše ponašanje put da prido-bije pažnju odrasle osobe a za djecu je sve to samo pažnja.

Naučne taktike za rad u grupi

Slika 7. Osnovna pravila za korištenje pohvala.

TAkTIkE

34


III pLANIRANO IGNORIsANJE Ignorisanje se primjenjuje kada djetetovo «neprikladno» ponašanje ima za funkciju privlačenje pažnje. Čim se takvo ponašanje pojavi, ne smijemo reagovati, ne smijemo dati pažnju tim ponašanjima jer im je to i cilj, a kada počne poželjno ponašanje odmah dati pažnju djetetu. Edukator kao odgovorna odrasla osoba u situacijama kada se dijete nepoželjno ponaša mora održati smirenost i naizgled neza-interesiranost za dječije ponašanje, ali u isto vrijeme ne smije sebi dozvoliti da se duri i ljuti na dijete. Čim dijete prestane sa nepoželjnim ponašanjem dati mu pažnju! Npr. ako dijete vrišti, plače, skida čarape, – ignorisati pona-šanje dok ne prestane, čim prestane plakati, obuče čarape ili uzme igračku da se igra – pohvaliti ga i pridružiti mu se u igri bez podsjećanja na plač i vrištanje.

kAkO IGNORIsATI?• Budite «hladnokrvni», dijete ne smije da primjeti da vas

je uzemirilo.

• Nema tjelesnog kontakta! – dijete ne treba držati za ruku, milovati, pokušavati nositi ili na bilo koji drugi način dodirivati.

• Nema verbalnog kontakta! – niti sa djetetom (nipošto mu ne pridikovati) ali ni sa drugom osobom u prostoru ne pričati ništa vezano za dijete – ne komentarisati situaciju! Ukoliko možete kolokvijalno razgovarajte, nešto pjevušite i sl.

35

• Nema kontakta očima! – nemojte gledati u dijete, pokušajte se suzdržati da ne bacite niti jedan pogled u djetetovom pravcu. Ipak, morate uvijek znati šta dijete radi, da ne dođe do opasne situacije, ali to morate činiti na način da dijete ne primjeti.

• Ignorisati trebate ponašanja koja su bezazlena i ne mogu naškoditi sigurnosti ili zdravlju djeteta a za cilj imaju pri-vlačenje pažnje, kao što je npr. vrištanje, rušenje igračaka, lagano udaranje, bacanje na pod, plakanje, bacanje manjih predmeta, itd. Ukoliko dijete radi nešto što ozbiljno ugro-žava njega i druge osobe obavezno reagovati i spriječiti ga!

• Nikako ne odustajte! Dosljednost je ključ!

Vrlo je važno ostati hladnokrvan u situacijama kada se dijete neprikladno ponaša, kao da vas niti boli, niti tiče to što se on/ona baca, vrišti, plače i slično. Ukoliko ne možete ostati mirni, napustite prostoriju, idite u toalet, kuhinju, izađite prošetati ali nipošto nemojte popustiti. Ako ne možete istrajati do kraja, bolje je i ne pokušavati jer će to dodatno osnažiti nepoželjno ponašanje i produbiti dječiju upornost. Bitno je i biti dosljedan, da se ponašanje ignoriše ama baš svaki put kad se pojavi, bez obzira na okruženje, reakciju drugih osoba i sl. Obavjestite okolinu (kolege u vrtiću na primjer) zašto to radite i zahtjevajte podršku od njih. Kada se nepoželjno ponašanje desi, pokušati drugu djecu okupirati nekom aktivnošću, da što manje obraćaju pažnju, ukoliko je moguće u tim trenucima otići u posjet drugoj grupi, u drugu prostoriju, ili pozvati svu djecu za sto sa posebnom aktivnošću, a dijete ostaviti u sobi/učionici sa osobom koja može ignorisati. Zadržati hladnokrvnost i sve ovo raditi bez riječi ali uporno i odlučno, svaki put! Djeca jako dobro prepoznaju govor tijela kod neodlučnosti i straha odraslih te tome prilagođavaju svoje ponašanje. Budite spremni na to da će se ponašanje pojačati kad prvi put krenete sa ignorisanjem! Vrištaće još jače, udarati više ali ako se dosljedno izdrži (ništa se ne može promijeniti čarobnim štapićem preko noći) sa ignorisanjem ponašanje će iščeznuti!


36


Taktika 3:ANALIZA ZADATAKAKao profesionalcima u domenu dječijeg razvoja, jedan od naših glavnih zadataka je da djecu naučimo novim vje-štinama. Učenjem novih vještina utječemo na smanjenje frustracija, radimo na poboljšanju samopouzdanja kod djece, ali također možemo i neželjena ponašanja zamije-niti socijalno poželjnima. Za savladavanje različitih vještina postoje različite naučne taktike, a najbolji način kako bi se višesložne vještine uspješno savladale predstavlja taktika analize zadatka. Analiza zadatka je proces kojim se jedan kompleksan zadatak ili koncept rastavlja na manje sastavne komponente i tako podučava sistemtaski. U svakodne-vnom životu ima široku primjenu, na primjer, većina nas je pratila recept za neko jelo ili upute za sastavljanje namje-štaja. Takođe, mi prirodno ne podučavamo djecu odjednom brojeve od 1 do 100, ili sva slova abecede u isto vrijeme, pa je i logično djeci koja imaju poteškoće u usvajanju i drugih vještina, pojednostaviti i raložiti korake.

kAkO pRIMIJENITI ANALIzu zAdATkA?• Odredite zadatak/vještinu koji dijete treba da savlada

(nauči).• Sami izvršite zadatak ili gledajte nekoga drugog i zabi-

lježite sve korake koji su potrebni da bi se zadatak savladao.

37


Tabela 4. Primjeri koraka u jutarnjoj rutini dolaska u vrtić i pisanja imena

• Odredite početnu tačku na temelju sposobnosti djeteta, njegovih predvještina.

• Utvrdite male korake kako bi dijete uspjelo savladati zadatak i osjećalo se uspješnim i time motiviranim za dalje.

• Prođite kroz korake sa drugom osobom.• Dijete treba dobiti osjećaj za cijeli proces i mora upamtiti

korake po određenom redoslijedu. Stoga, ne podučavajte svaki korak odvojeno, učite vještinu kao lanac, jednu cjelinu sastavljenu iz koraka.

• Svaka osoba je individual za sebe te se tako jedan zada-tak za dvoje djece može razložiti na više načina. Za analizu zadatka je važno da imate jasno napisan plan odnosno redoslijed koraka, te da se uskladite sa svim drugim osobama koje rade sa djetetom. Vrlo je važno da svi pratite iste korake, dok se cijeli proces ne savlada.

PRIMJER 1. Jutarnja rutina u vrtiću

PRIMJER 2. Pisanje vlastitog imena

1 Nađi svoje mjesto 1 Pravilno držanje

olovke

2 Skini jaknu 2 Praćenje slova (isjeckane linije)

3 Okačiti jaknu na vješalicu 3 Kopiranje slova

4 Izuti cipele 4 Kopiranje imena

5 Odnijeti cipele u svoj ormarić 5 Samostalno pisanje

imena bez modela

6 Uzeti papuče

7 Obući papuče

Koraci iz primjera 1. se rade u skladu sa nivoom funkcioni-sanja djeteta, prema prethodno objašnjenoj individualizaciji rada. Kada se prilikom učenja određenog zadatka pojavi poteškoća u savladavanju određenog koraka moguće je taj

38


korak dodatno raščlaniti i raditi dok ga dijete ne savlada. Ako uzmemo za primjer da prilikom jutarnje rutine dijete ima poteškoća sa skidanjem jakne, taj korak možemo razlo-žiti na sljedeći način:

1. Otkopčaj rajfešlus2. Skini jedan rukav3. Skini drugi rukav4. Uzmi jaknu za kragnu5. Nađi kukicu6. Zakači jaknu na vješalicu

Uz analizu zadatka, može se koristiti i komplimentarna taktika najviši-do-najblaži oblik navođenja. Dodatna individualizacija rada na svakom koraku analize zadatka može se sprovesti kroz više nivoa podrške. Sa nekom djecom/učenicima biće potrebno krenuti sa učenjem zadatka od prvog nivoa, dok će drugi moći krenuti od drugog ili trećeg nivoa što zavisi od uzrasta, nivoa funkcionisanja i razvijenih predvještina djeteta. Po savlađivanju koraka u analizi sa potpunim navođenjem (ruka u ruci), prelazi se na slijedeći nivo, izvođenje koraka (vježbanje) sa vokalnim navođenjem, te po savlađivanju koraka na taj način, prela-zimo na slikovno navođenje, do potpune samostalnosti. Cilj je da dijete kroz vježbu kroz sve novoe i kroz sve korake, nauči samostalno izvršavati vještinu, u prirodnoj sredini. Ovakva vid podučavanja se najčešće koristi kod podučava-nja toalet vještina, pranja ruku, grupne igre sa pravilima, stolne igre u grupi, itd.

Slika 8. Primjer nivoa navođenja od potpune zavisnosti do

potpune samostalnosti

39

Taktika 4. EKONOMIJA ŽETONA

Ekonomija žetona (token economy) ili sistem poena/bo-dovanja je sistem moodifikacije ponašanja zasnovan na sistematskom pozitivnom potkrepljenju ciljnog ponašanja. To je motivacioni sistem koji uz pomoć „žetona“ premo-šćava period između željnog ponašanja i potkrepljenja za to ponašanje. „Žetoni“ su apstraktni simboli, bez vrijedno-sti van sistema (žetoni, stikeri, potpisi, štrihovi, zvjezdice, oznake, papirići, dugmići, itd.) koji se mogu mijenjati/raz-mijeniti za potkrepljivače. Lako se može primjeniti u radu sa djecom i mladima u obrazovnom sistemu, zdravstvenim institucijama, kod kuće, a primjenu ove taktike nalazimo i u svakodnevnom životu (npr. novac, Frequent Flyer bodovi, naljepnice u dm-u, potpisi na fakultetu, i sl.).

Aktivno se koristi još od šezdesetih godina prošlog vijeka u sad-u kao obećavajuća intervencija u tretmanu, rehabi-litaciji, obrazovanju i uopšteno u edukacijskom okruženju sa djecom sa i bez poteškoća (Bushell, 1978; Dalton, Rubino i Hislop, 1973; Kazdin, 1982; McLaughlin i Malaby,1972). Danas, pored gorenavedenih taktika, svaka predškolska i školska ustanova u usa koristi ovaj sistem potkrepljenja na neki od mnogih načina.


Slika 9. Primjeri «žetona» koji se mogu koristiti u različitim edukativnim sredinama.

40


Osnovna načela pri početku primjene ova naučne taktike su:

• dentificiranje ciljnih ponašanja koje želimo promijeniti, ili na koje želimo uticati;

• Odrediti sredstva razmjene – žetoni (bodovi); – određi-vanje odnosa kod izvedbe;

• Dobivanje i razmjena žetona (Kazdin, 1982)

kAkO pRIMJENITI EkONOMIJu žETONA? 1. Bitno je koristiti apstraktne simbole bez vrijednosti

van sistema (žetone, naljepnice, štrihove...). Ako kao žetone koristimo naljepnice ili sličice koje dijete skuplja u albumu, one su same po sebi veliko potkrepljenje te ih dijete neće željeti zamijeniti za bilo šta drugo.

2. Napraviti prodavnicu/meni za razmjenu sa jasno izra-ženim vrijednostima za svaki ponuđeni potkrepljivač. Prodavnicu/meni, šta je ponuđeno za razmjenu i vrijed-nosti (cijene) potkrepljivača treba često mjenjati.

3. Utvrditi ciljana ponašanja, odnosno ponašanja za koja djeca «zarađuju» određeni broj žetona. Taktiku karakte-riše fleksibilnost, te se ciljana ponašanja mogu mijenjati zavisno od potreba instrukcione sredine.

4. Mlađu djecu (ali i stariju djecu zavisno od nivoa funkcio-nisanja) potrebno je naučiti pravila primjene taktike. Da bi žetoni postali vrijedni za djecu, potrebno ih je upariti sa nečim što već kod tog djeteta služi kao potkrepljivač u početku. Na primjer, u početku za svaki tačan odgovor na postavljeno pitanje, djete treba da dobije jedan žeton te se taj žeton, uz podršku edukatora, odmah razmje-njuje za potkrepljivač koji dijete odabere (npr. bombonicu, igračku na par minuta). Kada dijete počne samostalno «razmjenjivati» žetone (dobije žeton i bez poticaja eduka-tora razmjenjuje ga za željeni potkrepljivač), broj žetona potrebnih za razmjenu je potrebno povisiti na dva (npr. dijete sada treba da “zaradi” dva žetona da bi dobilo isti željeni potkrepljivač). Edukator vodi računa da se broj potrebnih žetona za razmjenu povećava čim dijete počne samostalno vršiti razmjenu na trenutnom nivou. Zavisno od nivoa funkcionisanja i uzrasta djece, određuje se broj žetona i vrijeme razmjene istih. Na ovaj način žetoni postaju potkrepljivači za djecu.

41

5. Odrediti raspored davanja žetona, odnosno kada i za koja ponašanje dijete dobija koliko žetona.

6. Odrediti raspored razmjene žetona – opet je prisutna fleksibilnost za svaku instrukcionu sredinu, razmjena može biti nakon aktivnosti, jednom dnevno, jednom sed-mično itd. a zavisno od uzrasta i nivoa funkcionisanja djece ( npr. kod starije djece to može biti i cijelo polugo-dište). Takođe, u početku razmjene činite često, par puta na dan, pa kad se ustanovi sistem, jednom dnevno, da bi poslije mogli praviti razmjene jendom sedmično.


Slika 10. Primjer korištenja ekonomije žetona pri izradi radnih listova

Slika 11. Razmjena žetona - prodavnica

42


Taktika 5UKIDANJE DOBITIUkidanje dobiti je naučna taktika koja podrazumijeva oduzimanje određene količine potkrepljivača neposredno poslije pojave neprikladnih ponašanja (Sulzer-Azaroff i Mayer, 1991). Da bi ukidanje dobiti bilo efikasno, potrebno je prvo imati već razvijen sistem gdje djeca dobijaju žetone/bodove za prikladna ponašanja/akademska znanja/javljanje na času/rad sa drugom djecom, ili šta je već ustanovljeno kao pravilo sistema. Tek onda, kada ti žetoni/poeni imaju vrijednost i postoji sistem razmjene, može se uspostaviti sistem kažnjavanja, gubitka žetona/poena. Značajan broj istraživanja dokumentovao je efikasnost ukidanja dobiti u učionici. Ovakva vrsta taktike se može prilagoditi različitim učenicima i uzrasnim grupama uče-nika. Ključ je da djeca moraju da imaju ili «zarađuju» žetone/bodove, da bi ih mogli izgubiti ako je potrebno korigovati neka ponašanja. Ukidanje dobiti veoma je moćna eduka-tivna strategija koja je oslobođena negativnih posljedica koje prate druge forme kažnjavanja (Kazdin, 1972; Bandura, 1973). Pošto je ovo ipak taktika za kažnjavanje, potrebno je biti veoma pažljiv i uvijek je korisiti u kombinaciji sa pozitivnim taktikama (ekonomija žetona, pozitivnim pot-krepljenjem, pohvalama, itd.). Ova taktika se pokazala kao jako učinkovita za upravljanjem ponašanja kod učenika sa adhd-om ili drugim problemima u ponašanju, ili za smanjivanje izbjegavanja rada na zadacima i poboljšavanje praćenja uputa tokom nastave (McGoey i DuPaul, 2000). Ukidanje dobiti se pokazalo učinkovitije od terapije medi-kamentima u poboljšanju akademskih performansi i rada na zadacima kod djece sa adhd-om (Rappaport, Murphy i Bailey, 1982).

kAkO pRIMIJENITI TAkTIku? Da bi se primijenila taktika potrebno je prvo uspostaviti sistem ekonomije žetona (tek kada žetoni imaju vrijed-nost može se uspostaviti sistem kažnjavanja oduzimanjem žetona). Prilikom primjene ove taktike, ključno je djeci obja-sniti „pravila“ ukidanja dobiti. Djeca trebaju znati koja to ponašanja rezultiraju gubitkom potkrepljivača, te šta je

43

potrebno uraditi da bi se povratilo izgubljeno. Kod primjene ove taktike treba voditi računa o njenoj fleksibilnosti i razli-čitim mogućnostima prilagodbe individualizirane prema potrebama učenika. Na primjer, može se prilagoditi odnos broja zarađenih potkrepljivača (žetona, poena i sl.) za svako prikladno ponašanje naspram broja izgubljenih potkreplji-vača za neprikladna ponašanja. Bitno je istaknuti da se ova taktika koristi tokom cijelog dana, u svim vaspitno-obrazovnim situacijama, uz obezbje-đivanje visoko-motivirajuće nagrade za djecu na kraju dana ili sedmice, mjeseca. To će održavati bitnost sistema i jačinu efekta gubljenja žetona/poena. Potrebno je voditi računa da tokom dana sva djeca imaju više prilika da «zarade» žetone nego da «izgube». Jedna od mogućih prilagodbi taktike za pojedinu djecu: na početku svakog dana dijete dobije određeni broj žetona (npr. 100, 250, 500…) za koje na kraju dana može “kupiti” izuzetno vrijedan potkrepljivač. Za svako neprihvatljivo ponašanje oduzima se određeni broj žetona, dok se za prihvatljivo ponašanje dobije određeni broj žetona. Na ovaj način postiže se samoregulacija pona-šanja kod djece.

PRIKLADNA PONAŠANJA

BROJ POENA KOJE SE DOBIJE

NEPRIKLADNA PONAŠANJA

BROJ POENAKOJE SE IZGUBI

Slušamo upute vaspitačice 3 Ujedanje 1Dobri smo

prema drugima 2 Udaranje 1Pomagažemo

prijatelju 2 Bacanje stvari 1

Pričamotihim glasom 2

Ne slušamo upute vaspitačice/

odgajateljice1

Podižemo ruku kad želimo

nešto reći3 Govorimo

svi u glas 1

Dijelimo igračake 3 Ne držimo

stopala na podu 1

Pospremamo poslije igre 3 Koristimo

ružne riječi 1


Tabela 5. Primjer pravila za ekonomiju žetona i ukidanje dobiti u predškolskoj grupi

44


Taktika 6DIFERENCIRANA INSTRUKCIJA - INDIVIDUALIZACIJA RADA U GRUPI

Direktan rad sa djecom zahtijeva obučenost edukatora za primjenu taktika kako bi podučavanje i učenje za svu djecu u grupi bilo efikasno. Edukatori su u najvećoj mjeri obuča-vani za realizaciju planiranih vaspitno-obrazovnih sadržaja u grupi tipičnih vršnjaka, ali praksa pokazuje da su u skoro svakoj grupi djeca tipičnog razvoja, djeca sa određenim razvojnim kašnjenjima i poremećajima, ali i talentovana djeca. Za svu djecu u jednoj grupi edukator ima obavezu da stvori uslove da uče i napreduju u svom razvoju kroz sve razvojne oblasti. To je jedan od najvećih izazova rada u grupi vršnjaka. Neophodno je da korištene taktike odgovaraju indi-vidualnim potrebama djece (Greer, Keohane & Healy, 2002.)Neke od najčešćih naučnih taktika koje se primjenjuju za rad u praksi su:

• dIfERENcIRANA INsTRukcIJA podrazumijeva organizo-vanje podučavanja koje je odgovarajuće za širok spektar potreba različite djece u grupi.

• INdIvIduALIzAcIJA podrazumijeva da je podučavanje usklađeno nivou funkcionisanja, prethodno usvojenim znanjima i interesovanjima pojedinca.

kAkO pRIMIJENITI TAkTIkE? Prvo, za dijete treba da je urađena sveobuhvatna procjena, da edukator tačno zna nivo usvojenih vještina i prethod-nih znanja kao i interesovanja, da i kada se djeca podjele u grupe za rad, dijete u grupi dobija zadatke u skladu sa nivoom funkcionisanja u cilju učenja. Kada dijete savlada planirano prelazi se na sljedeći korak, ali je isto tako važno i širenje repertoara interesovanja i igara (posebno važno na predškolskom uzrastu). Pri primjeni navedenih taktika za rad u grupi ključno je odre-diti dugoročni cilj (u daljem tekstu lto) koji se potom razlaže na kratkoročne ciljeve (sto). Razlaganje dugoročnog na krat-koročne ciljeve omogućava efikasnije podučavanje i učenje, jer omogućava da se uči sukcesivno a ne sve odjednom i da se prateći savladavanje kratkoročnih ciljeva ne dešava da se prelazi na novi sadržaj dok prethodni nije usvojen.

45

Primjer 1. ObRAdA bAsNE LIsIcA I ROdA

Jedan primjer korištenja taktika u podučavanju grupe djece predškolske dobi: Ezopova basna „Lisica i roda“- čitanje i razgovor o pročitanoj basni. U grupi tipične djece predškol-ske dobi očekuju se da djeca slušaju čitavu basnu a zatim odgovaraju na usmeno postavljena pitanja i prepričavaju basnu. U grupi različite djece to podrazumijeva sljedeće:

• Nekoj djeci postavljamo cilj da samo nauče da sjede i slu-šaju priču

• Neka djeca će pokazivati imenovano u slikovnici (gdje je lisica, gdje je roda, gdje je tanjir,...)

• Neka djeca će odgovarati na pitanja u skladu sa njihovim nivoom funkcionisanja: pitanja koja razumiju, a traženi odgovor može biti od jedne riječi do potpune gramatički ispravne rečenice

1. Ko je ovo (uz pokazivanje u slikovnici)? Lisica./To je lisica.

2. Šta vidiš na ovoj slici? (uz pokazivanje pojedinačno prikazanog šta dijete treba da imenuje)

3. Šta vidiš na ovoj slici? (uz pokazivanje cijele slike) Dijete treba da imenuje što više prikazanog na slici.

4. Ko je pozvao rodu na večeru? Lisica./Lisica je pozvala rodu.

5. U šta je lisica sipala večeru? Šta se desilo kada je lisica pozvala rodu na večeru?

6. Kako se roda osjećala?7. Šta se potom desilo?/Šta je roda onda uradila?

• Neka djeca će samostalno prepričati basnu, dok će neka djeca izvući i pouku iz basne.


46


Primjer 2. spAJANJE pAROvA – RAdNI LIsT

Ukoliko u radu postavimo dugoročni cilj (lto) Spajanje parova na papiru na samom početku postavit ćemo i tačno precizirati sljedeće kratkoročne ciljeve (sto) za identične parove:

sto 1 – Pravilno držanje olovke/ Spajanje 2 identična para.sto 2 – Spajanje 3-5 identičnih parova.sto 3 – Spajanje 5-7 identičnih parova.sto 4 – Spajanje 7-10 identičnih parova.

SPOJI PAROVE! SPOJI PAROVE!SPOJI PAROVE! SPOJI PAROVE!

Kada dijete savlada sva četiri kratkoročna cilja za identične parove, prelazi se na ne identične parove i na isti način se određuju kratkoročni ciljevi:

sto 5 – Spajanje 2 ne identična para.sto 6 – Spajanje 3-5 ne identičnih parova.sto 7 – Spajanje 5-7 ne identičnih parova.sto 8 – Spajanje 7-10 ne identičnih parova.

SPOJI PAROVE! SPOJI PAROVE!SPOJI PAROVE! SPOJI PAROVE!

Kada dijete savlada sve postavljanje kratkoročne ciljeve za identične i neidentične parove, savladalo je dugoročni cilj. I opet naglašavamo da nisu sva djeca ista, da imaju različite sposobnosti, prethodni nivo znanja, tako da će neki savla-dati postavljeni dugoročni cilj kroz dva ili tri koraka, dok

Slika 12. Primjeri radnih

listova za spajanje identičnih parova

Slika 13. Primjeri radnih

listova za spajanje ne identičnih parova

47

će za druge biti neophodno proći sve kratkoročne ciljeve redom kako bi savladali postavljeni dugoročni cilj, ali i u savladavanju svih kratkoročnih ciljeva djeca će ih savlada-vati različitom brzinom.

Taktika 7EDUKACIJA RODITELJAEdukacija roditelja je proces pomoći roditeljima da razu-miju dječiji razvoj, potrebe i posebnosti, i njihove vlastite roditeljske uloge i odgovornosti nudeći strategije, alate i uvid za posmatranje, tumačenje, i odgovor na dječije pona-šanje kako bi se povećali pozitivni ishodi za oboje, i za djecu i za porodicu. (Virginia Statewide Parent Education Coalition, 2013.) Meta analiza 77 evaluacija edukacija rodi-telja (Kaminski i drugi, 2008.) pokazuje da se najveći učinak postiže u edukaciji roditelja u oblastima: pozitivne inte-rakcije između roditelja i djeteta, komunikacija sa djecom, dosljednost roditelja i vježbanje novih vještina sa djecom tokom edukacije, dok se manji efekti postižu u oblastima: učenje roditelja tehnikama rješavanja problema, učenje roditelja da poboljšaju dječije kognitivne, akademske ili socijalne vještine, te obezbjeđivanje drugih, dodatnih ser-visa (Kaminski i drugi, 2008).Roditelji i edukatori (odgajatelji/učitelji) u interesu djeteta kroz edukacije za roditelje trebaju izgraditi partnerski odnos koji će doprinijeti optimalnom razvoju svakog djeteta. Bilo bi dobro kada bi se edukacije organizirale bar jedan put mje-sečno ili da svaka ustanova razvije svoj plan za edukaciju roditelja u skladu sa svojim potrebama i mogućnostima, koristeći validne kurikulume. Takođe kroz edukacije sa roditeljima zasnovane na relevantnoj naučnoj literaturi i provjerenim izvorima, roditeljima se pružaju tačne i rele-vantne informacije za unaprijeđenje rasta i razvoja djece. Na ovaj način roditelji se upućuju da koriste relevantne izvore saznanja i kritički razmišljaju o lako dostupnim informaci-jama koje su često neprovjerene i netačne a mogu ozbiljno naštetiti samom djetetu ili zajednici u cjelini. U planiranju i realizaciji rada sa roditeljima neophodno je da se roditelji shvate i postave u ulogu prvih partnera sa zajedničkim ciljem: stvaranje optimalnih uslova za rani rast i razvoj djece.


48


Izgrađivanje partnerskog odnosa zahtijeva dosta rada na komunikaciji roditelj-dijete-edukator. Roditelj je prvi uči-telj i njegova uloga je nezamjenjiva. Uspješna komunikacija unutar porodice je ključ sveobuhvatnog razvoja svakog djeteta. Postoje određeni stereotipi spram roditeljstva, a naročito su vezani za različitu ulogu majke i oca. Ne postoji škola za roditeljstvo niti neko „upustvo“ kako biti roditelj. To što će pohađati edukaciju, za roditelje ne znači da nisu dobri roditelji, naprotiv to je znak da rade na sebi i žele unaprijediti svoje kompetencije. Ni jedno dijete nije isto, pa ni roditelji i njihovi stavovi prema odgajanju djeteta. Ipak svi roditelji imaju zajedničku namjeru i želju da pruže djetetu najbolje za njega. Kvalitetan roditelj se ne rađa, on to postaje i stiče svoje roditeljske kompetencije tokom života i neposrednog iskustva i učenja. Uspješan roditelj uvijek radi na sebi i uči. Ljubav prema djetetu je jako važna, ali na žalot nije dovoljna da zadovolji sve potrebe djeteta. Potrebno je naučiti kako ne biti previše zaštitnički roditelj, djeci postaviti granice i još mnogo toga što ne naučimo prije rođenja djeteta.

kuRIkuLuM zA EdukAcIJu ROdITELJARoditeljima je potrebna adekvatna podrška za poticanje razvoja djeteta u najranijem periodu života, a profesional-cima adekvatan model za što efikasnije jačanje roditeljskih kompetencija. U cilju efikasnijeg rada profesionalaca na jača-nju roditeljskih kompetencija u saradnji unicef-a i edus-a,

49


uz podršku nadležnih resornih ministarstava, kreiran je Kurikulum za edukaciju roditelja od rođenja djece do pola-ska u školu (Pištoljević, Buturović, Jeina, 2015). Kurikulum je jedan sveobuhvatan priručnik – vodič za roditeljstvo, namjenjen edukatorima sa ciljem lakše i funkcionalnije organizacije edukacija za roditelje. Namijenjen je za eduka-ciju roditelja djece od rođenja do polaska u školu. Sadrži 12 opštih tema, a većina opštih tema sadrži nekoliko podtema, te je Kurikulum vrlo pogodan za prilagođavanje potrebama različitih edukatora i odgojnih grupa, kao i pojedinca.

U Kurikulumu se na jednom mjestu mogu pronaći neop-hodne informacije, konkretne upute ali i poveznice za gotove materijale u pratećoj literaturi za aktivnosti koje mogu realizirati roditelji/staratelji.

50


LITERATURAAdOLph, k. E., & RObINsON, s. R. (2015). Motor Develop-ment. Handbook of Child Psychology and Developmental Science, 1-45.

AyLLON, T., & AzRIN, N.h. (1959). The token economy: A motivational system for therapy and rehabilitation. New York: Appleton-Century-Crofts.

bushELL, d. JR (1978). An engineering approach to the ele-mentary classroom: The Behavior Analysis Follow Through project. In Catania, A. C. & Brigham, T. A. (Eds), Handbook of applied behavior analysis: Social and instructional pro-cesses (pp. 525-563). New York: Irvington.

cOhEN, J., ONuNAku, N., cLOThIER, s., pOppE, J. (2005.) Helping Young Children Succeed: Strategies to Promote Early Childhood Social and Emotional Development. Washington, DC: National Conference of State Legislatures and Zero to Three. (accessed on September 4th, 2017.)

cOOpER J.O, hERON T.E, hEwARd w.L. (2007). Applied beha-vior analysis (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson.

dALTON, A., RubINO, c. ANd hIsLOp, M. (1973). Some effects of token rewards on school achievement of children with Down’s syndrome. Journal of Applied Behavior Analysis, 6(2), pp.251-259.

Early Childhood Development: The key to a full and produ-ctive life. (2016). 1st ed. UNICEF.

GREER, R.d. kEOhANE, d. & hEALy, O. (2002), Quality and comprehensive applications of behavior analysis to scho-oling, The Behavior Analyst Today, 3 (2), 120-132

GREshAM, f. M., & ELLIOTT, s. N. (1987). The Relationship Between Adaptive Behavior and Social Skills. The Journal of Special Education, 21(1), 167-181. Izjava iz Salamnke i okvir za akciju, UNESCO, 1994.

kAzdIN, A. .E. (1982). The token economy: a decade latter. Journal of Applied Behavior Analysis, 15(3), 431-445.

MAdsEN, c. h., JR., bEckER, w. c., & ThOMAs, d. R. (1968). Rules, praise, and ignoring: Elements of elementary cla-ssroom control. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 139-150.

http://www.buildinitiative.org/WhatsNew/ViewArticle/tabid/96/ArticleId/396/Helping-Young-Children-Succeed-Strategies-to-Promote-Early-Childhood-Social-and-Emotional-Developmen.aspx

http://www.buildinitiative.org/WhatsNew/ViewArticle/tabid/96/ArticleId/396/Helping-Young-Children-Succeed-Strategies-to-Promote-Early-Childhood-Social-and-Emotional-Developmen.aspx

51

LITERATuRA

McLAuGhLIN, T. f. & MALAby, J. (1972). Intrinsic reinforcers in a classroom token economy. Journal of Applied Behavior Analysis, 5(3), 263-270.

MILLER, f. A., & kATz, J. h. (2002). The inclusion breakthro-ugh: Unleashing the real power of diversity. San Francisco: Berrett-Koehler.

MAsTROpIERI, M. A., & scRuGGs, T. E. (2014). The inclusive classroom: strategies for effective differentiated instruction. Boston: Pearson.

pIšTOLJEvIć, N. (2015). “Odstupanja u razvoju: Šta treba znati“; EDUS, Sarajevo

pIšTOLJEvIć N. buTuROvIć, L. JEINA, z. (2015.) „Kurikulum za edukaciju roditelja od rođenja djece do polaska u školu“; EDUS, Sarajevo

pIšTOLJEvIć, N., MAJušEvIć, s. (2015.) Vodič za procjenu i izradu individualnih razvojnih programa za djecu od rođe-nja do treće godine; EDUS, Sarajevo

pIšTOLJEvIć, N., MAJušEvIć, s. (2015.) Vodič za procjenu i izradu individualnih razvojnih programa za djecu od treće do šeste godine; EDUS, Sarajevo

pIšTOLJEvIć,N., zubčEvIć, s., džANkO, E. (2016.) Razvojne bihevioralne skale; EDUS, Sarajevo

Rudd, L. c., & kELLEy, h. M. (2011). Language Develop-ment. Encyclopedia of Child Behavior and Development, 865-865.

shONkOff, J. p., GARNER, A. s., sIEGEL, b. s., dObbINs, M. I., EARLs, M. f., McGuINN, L., ... & Committee on Early Childhood, Adoption, and Dependent Care. (2012). The lifelong effects of early childhood adversity and toxic stress. Pediatrics, 129(1), e232-e246.

shONkOff, J. p., & MEIsELs, s. J. (Eds.). (2000). Handbook of early childhood intervention. Cambridge University Press.The Division for Early Childhood, (2014). DEC recommen-ded practices in early intervention/early childhood special education 2014. Retrieved from http://www.dec-sped.org/recommendedpractices

52


whITE, M. A. (1975). Natural rates of teacher approval and disapproval in the classroom. Journal of Applied Behavior Analysis, 8(4), 367-372.

wALkER, s. p., wAchs, T. d., GRANThAM-McGREGOR, s., bLAck, M. M., NELsON, c. A., huffMAN, s. L., RIchTER, L. (2011). Inequality in early childhood: risk and protective factors for early child development. The Lancet, 378(9799).who | World Report on Disability (2012). Who.int. Preuzeto 29 avgusta 2017, sa http://apps.who.int/iris/bit-stream/10665/70670/1/who_nmh_vip_11.01_eng.pdf

SAZNAJ VIŠE bEckER, w. c., MAdsEN, c.h., JR., cAROLE, R., & ThOMAs, d. R. (1967). The contingent use of teacher attention and praise in reducing classroom behavior problems. Journal of Special Education, 1, 287-307.

cAMpbELL, f. A., & RAMEy, c. T. (1994). Effects of early intervention on intellectual and academic achievement: a follow‐up study of children from low‐income families. Child development, 65(2), 684-698.

fILchEck, h. A., McNEIL, c. b., GREcO, L. A., & bERNARd, R. s. (2004). Using a whole‐class token economy and coac-hing of teacher skills in a preschool classroom to manage disruptive behavior. Psychology in the Schools, 41(3), 351-361.

GAbLE, R. A., hEsTER, p. h., ROck, M. L., & huGhEs, k. G. (2009). Back to basics rules, praise, ignoring, and repri-mands revisited. Intervention in School and Clinic, 44(4), 195-205.

hALL, R.v., LuNd, d., & JAcksON, d. (1968). Effects of teac-her attention on study behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 1-12.

hAGIwARA, T., sMITh MyLEs, b. (1999) A multimedia social story intervention teaching skills to children with autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities. 14 (2), 82-95

hEsTER, p. p., hENdRIcksON, J. M., & GAbLE, R. A. (2009). Forty years later—The value of praise, ignoring, and rules

53

sAzNAJ vIšE

for preschoolers at risk for behavior disorders. Education and Treatment of Children, 32(4), 513-535.

kANfER, f.h. & MATARAzzO, J.d. (1959). Secondary and generalized reinforcement in human learning. Journal of Experimental Psychology, 58, 400-404.

MAIN, G. c., & MuNRO, b. c. (1977). A token reinforcement program in public junior high school. Journal of Applied Behavior Analysis, 10, 93-94.National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorders (n.d.) Task Analysis: Steps for Implementation. http://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autism-pdc.fpg.unc.edu/files/TaskAnalyis_Steps_0.pdf

O’LEARy, k. d., bEckER, w. c., EvENs, M. b., & sAudAR-GAs, R.A. (1969). A token reinforcement program in a public school: A replication and systematic analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 2, 3-13.

pIERcE, k. L., schREIbMAN L. (1994) Teaching daily living skills to children with autism in unsupervised settings thro-ugh pictorial self-management. Journal of Applied Behavior Analysis 27, 471-481

pRATT, c. (n.d.) Applied Behavior Analysis: The role of task analysis and chaning. Preuzeto sa: https://www.iidc.indiana.edu/pages/Applied-Behavior-Analysis

ThOMAs, d. R., bEckER, w. c., & ARMsTRONG, M. (1968). Production and elimination of disruptive classroom beha-vior by systematically varying teacher’s behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 35-45.

Vspec Parent Education Referral Tool Kit, Virginia Statewide Parent Education Coalition, 2013. http://pcav.org/wp-content/uploads/2013/04/2Revised-March-2013-VSPEC-Parent-Ed-in-tro-to-judges.pdf

http://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/TaskAnalyis_Steps_0.pdf

http://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/TaskAnalyis_Steps_0.pdf

https://www.iidc.indiana.edu/pages/Applied-Behavior-Analysis

https://www.iidc.indiana.edu/pages/Applied-Behavior-Analysis

http://pcav.org/wp-content/uploads/2013/04/2Revised-March-2013-VSPEC-Parent-Ed-intro-to-judges.pdf



55

pRIMJER AkTIvNOsTI kOJIMA sE pOdsTIčE RAzvOJ dJETETA kROz svIh pET RAzvOJNIh ObLAsTI

Vrlo je bitno naglasiti da se sve razvojne oblasti uzajamno prepliću tako da je nemoguće poticati jednu razvojnu oblast pojedinačno od druge.

AKTIVNOST 1: IGRA SA TIJESTOM (aktivnost kod kuće)pOTREbNI MATERIJALI:Brašno – voda – ulje – so – kašika – posuda – oklagija - mod-lice (oblici trokut, kvadrat, krug) - boja za hranu (plava, crvena, žuta).

AkTIvNOsT:Započinjete tako što sa djetetom pravite tijesto. Recepte za pravljenje tijesta za igru možete lako pronaći na internetu. Djetetu govorite korake za pravljenje tijesta, na primjer

“Stavi 5 kašika brašna u posudu.’’, “Dodaj 1 čašu vode.’’, “Stavi 1 kašiku ulja,’’, “Dodaj 1 kašiku soli.’’, “Promiješaj kašikom.’’Nakon što ste napravili tijesto, zajedno sa djetetom podi-jelite brašno na tri jednaka dijela. Pospite brašno po stolu te u svaki dio dodajte drugu boju za hranu (plavu, crvenu i žutu). Te djetetu date nalog da mijesi tijesto. Nakon što je tijesto dobilo određenu boju sa modlicama možete praviti različite oblike te od djeteta tražiti svaki put da identifikuje i/ili imenuje navedene oblike i/ili boje. Pored toga možete sortirati tijesto po bojama, ili po obliku uz nalog “Sortiraj kvadrate sa kvadratima, krugove sa kru-govima i trokutove sa trokutovima.’’ ili “Sortiraj crvene sa crvenima, plave sa plavima, žute sa žutima.’’.

dOdATAkDodatak priručniku – primjeri iz prakse

DODATAK PRIRUČNIKU – PRIMJERI IZ PRAKSE

56


U toku ove igre možete od djeteta tražiti da vas imitira u izvođenju određenih radnji/pokreta sa predmetima i tije-stom (npr. razvijanje tijesta oklagijom, rezanje, pravljenje oblika, stavljanje tijesta u modlice, razvijanje tijesta rukama itd.). Također dijete možete učiti svrsishodnost predmeta uz vokalne naloge ‘’Za šta nam služi kašika?’’, ‘’Kada kori-stimo posudu?’’ i slično.Nakon što završimo sa igrom potrebno je da dijete samo-stalno ili uz pomoć pospremi prostor na kojem se obavljala aktivnost kao i da opere ruke i eventualno se presvuče nakon aktivnosti.

RAzvOJNE ObLAsTI kOJE pOTIčEMO OvOM AkTIvNOšću:

kOGNITIvNI RAzvOJ

Kroz aktivnost sortiranja po obliku i boji, identifikacije i imenovanja predmeta potičemo kognitivni razvoj.

GOvOR/kOMuNIkAcIJA

Praćenjem vokalnih uputa ostvarujemo interakciju i potičemo razvoj govora i komunikacije kod djeteta, kao i kroz imenovanje potrebnog i korištenog materijala tijekom aktivnosti.

MOTORNI RAzvOJ (fINA I kRupNA MOTORIkA)

Kroz cjelokupnu aktivnost potičemo razvoj fine motorike, samim procesom pravljenjem tijesta, kao i pravljenjem različitih oblika od tijesta.

bRIGA O sEbI/sAMOpOMOć

Pospremanjem i pranjem ruku nakon aktivnosti potičemo brigu o sebi i samo-stalnost kod djeteta.

sOcIOEMOcIO-NALNI RAzvOJ

Kroz učenje svrsishodnosti predmeta i interakciju sa djetetom potičemo socioe-mocionalni razvoj.

57

AKTIVNOST 2: SAMOSTALNO IZUVANJE CIPELA I OBUVANJE PAPUČA(aktivnost u vrtiću i kod kuće)

Kod ove aktivnosti potrebno je primijeniti taktiku Analiza zadatka. Zadatak analiziramo na optimalan broj koraka obzirom na uzrast i nivo funkcionisanja djeteta.

Primjer za mlađe dijete – koraci za realizaciju ove aktivnosti:1. Odlijepi čičak/odveži pertle na desnoj cipeli.2. Izuj desnu cipelu.3. Odlijepi čičak/odveži pertle na lijevoj cipeli.4. Izuj lijevu cipelu.5. Odnesi cipele u ormarić.6. Uzmi svoje papuče.7. Vrati se na klupicu.8. Obuj desnu papuču.9. Obuj lijevu papuču.

Primjer za starije dijete – koraci za realizaciju aktivnosti:1. Izuj svoje cipele.2. Odnesi cipele na svoje mjesto u ormariću.3. Uzmi svoje papuče.4. Obuj papuče.

Zavisno od nivoa funkcionisanja djeteta ova aktivnost se radi uz fizičko vođenje, vokalnu uputu i samostalno. Nave-dena aktivnost se i kod kuće može raditi na sličan način, važno je prilagoditi prostor u hodniku ili isped vrata djetetu kako bi ono moglo primjeniti naučene vještine.


58



kOGNITIvNI RAzvOJ

Razumijevanje situacije, prepoznava-nje i identifikaciju predmeta kao što su npr. cipele, ormarić, pape...te sposobnost snalaženja u novonastaloj situaciji.

GOvOR/kOMuNIkAcIJA

Praćenje vokalne upute koju daje edu-kator/roditelj kao prethodnik zadane aktivnosti.


Dijete manipuliše kopčama/pertlama/rajfešlusima na cipelama ili papučama, te da samostalno sjedi i hoda.


Mogućnost samostalnog obuvanja/izu-vanja obuće .


Razvijanje svijesti sebi kroz prepozna-vanje svojih stvari, svog prostora za obuću, svoje učionice/sobe.

AKTIVNOST 3: PRIČANJE/DRAMATIZACIJA PRIČE TVRDOGLAVO MAČE (aktivnost u vrtiću)Organizirati sa djecom aktivnost pričanja i/ili dramatiza-cije priče Tvrdoglavo mače. Za dramatizaciju priče mogu se koristiti plošne lutke, a kod pričanja odgovarajuće ilustracije uz tekst. Aktivnost realizirati sa grupom djece, te nakon pričanja/dramatizacije priče:1. Postaviti djeci pitanja vezana za sadržaj priče s akcen-

tom na individualne razlike i nivo funkcionisanja djece:

59

• Pitanja koja kao odgovor zahtijevaju pokazivanje/iden-tifikaciju lika ili pojave u priči, na primjer Pokaži mi tvrdoglavo mače? Ili Gdje je na slici jež?

• Pitanja koja kao odgovor zahtijevaju onomatopeju ili jednu riječ, na primjer Kako se glasa sova?/Koja je ovo životinja?/Koje je boje gavran?/ Koliko ima zečeva?

• Pitanja koja zahtijevaju prepričavanje dijela priče, na primjer Kod koga je prvo otišlo mače? Ili Šta je vjeve-rica dala mačetu da jede? Ili Šta je mače uradilo kada mu je vjeverica dala borovu šišku?

2. Organizovati igru imitacije pokreta i glasanja različitih životinja, na primjer ‘Kako maca hoda?’, ‘Skoči poput zeca!’.

3. Ponuditi djeci da nacrtaju i oboje ili samo oboje već na - crtane šablone.


kOGNITIvNI RAzvOJ

Identifikacija i imenovanje boja, prebrojavanje životinja.

GOvOR/kOMuNIkAcIJA

Slušanje priče, identifikacija i imenova-nje životinja, odgovori na pitanja jednom riječi ili rečenicom, imitacija glasanja životinja


Imitacija kretanja životinja, crtanje, bojenje.


Poticanje samoregulacije ponašanjakroz pažljivo slušanje i praćenje grupne aktivnosti.


Poštivanje pravila grupnog rada: čekanje na svoj red za odgovor, javljanje dogovo-renim signalom, slušanje dok edukator i druga djeca pričaju.


60


U kući jedne lijepe i nježne djevojčice bilo malo sivo jako tvrdoglavo mače. Jednoga dana kad je krenulo u šetnju djevojčica mu reče: »Nemoj se udaljavati, izgubit ćeš se!«No mače je često radilo po svome, pa je i ovaj put otišlo svojim putem. Tjeralo je muhe, jurilo za kukcima, osluški-valo kako suho lišće šušti pod šapama. I mače se, tako se zabavljajući, izgubilo u šumi. Kad se odlučilo vratiti nije znalo kamo krenuti. Trčalo je desno i lijevo, ali je posvuda bilo samo drveće i ništa drugo. Nebo je postajalo sve mračni-je, ni ptice više nisu pjevale. Cijela je šuma najedanput uto-nula u šutnju i sve je zavio crni mrak. Odnekud se začuo sovin huk: »Hu! Hu!«»Ti si mali zec!«

Šćućureno uz panj, mače se treslo od straha. Uplašilo se i počelo tužno mijaukati. Prolazio onuda zečić. Širom je otvorio oči kad je ugledao mače. »Što ti tu radiš?« upita. »Izgubio sam se«, odgovori mače. »Kako si se izgubio? Tko si ti?« »Ne znam«, odgovori mače, »još sam malen. jedna se djevojčica brine za mene.« »Baš smiješno!« reče mali zec. Udaljio se od panja, sjeo u travu, spustio uši i počeo raz-mišljati. Zatim upita: »Znaš li skakati?« »Znam«, reče mače i načini nekoliko lijepih skokova. »Pa dobro, ako znaš ska-kati, bit će da si i ti neki mali zec. Dođi sa mnom, odvest ću te svojoj kući.« Tako je mače krenulo sa malenim zecom. Kad su preskočili neki potočić, zečić upita: »Kako to da su ti uši tako male?« »Ma prestani ispitivati!« odvrati mače mrzovoljno. »Imam kraće uši, ali duži rep, zar ne vidiš?« »Dobro, dobro, nemoj se Ijutiti«, reče zečić pomirljivo. »Eto, već smo stigli.« Poveo ga je u grmlje u kojemu je živjela nje-gova obitelj. »Mama!« poviče ulazeći, »u šumi sam našao još jednog malog zeca.« »Baš dobro«, reče mama zečica, »daj

»TVRDOGLAVO MAČE«Bruno Ferrero - Nove priče (http://www.sandrinkutak.com/p/tvrdoglavo-mace.html 28.07.2017)

http://www.sandrinkutak.com/p/tvrdoglavo-mace.html

http://www.sandrinkutak.com/p/tvrdoglavo-mace.html

61

mu nešto da pojede. A onda idite na spavanje, kasno je.« Mali zec dohvati list kupusa i ponudi ga mačetu. »Čemu to služi?« upita mače. »Za jelo, budalo!« poviče zečić. »Ali ja ne znam jesti«, kroz suze će mače, »još sam premalen!« »Ma što malen? ja sam malen kao i ti, pa vidiš … « Skočio je, dohvatio list kupusa i za tren ga pojeo. Ostavio je komadić kojim si je mače obrisalo suze.

Mama zečica sve je promatrala, odmahnula glavom i rekla: »Ah ne, ti nisi zec.« Pozvala je susjede: »Dođite, dođite svi i pogledajte smiješnu životinjicu koju je moj sin prona-šao u šumi.« Došli su svi zečevi iz susjedstva, promatrali mače, proučavali ga sa svih strana, govorili vrlo učeno. No nisu se uspjeli složiti o tome koje je vrste i odakle bi moglo biti to tajanstveno biće. Najzad se iz grmlja pojavio stari šepavi zec. »Odmaknite se!« zapovjedi on mnoštvu. »Pustite mene da vidim!« Nakon što je dobro promotrio mače, reče: »Znaš li se ti penjati po drveću?« »Naravno da znam«, odgovori mače. »Onda pođi sa mnom, odvest ću te tvojoj kući ja znam tko si ti. Ti si mala vjeverica. Pogledajte, vi neznalice: uši kratke, a rep dug i dlakav. Sve je jasno – to vam je vjeverica!« »Ima pravo, ima pravo!« uglas će ostali zečevi. »Kako se toga nismo sami sjetili?!« Šepavi zec povede mače preko polja duboko u gustu šumu. Ondje je bio stari hrast, a u njegovoj je duplji živjela vjeverica.»Hoću miša!«

Stari se zec zaustavi podno hrasta, sjeo na zad-nje noge, a prednjima počeo jako lupati po deblu. »Tko je?« poviče vjeverica odozgo. »Ja sam, šepavi zec. Doveo sam ti malu vjevericu koja se izgubila.« »Reci joj nek se sama popne«, odgovori vjeverica. »Nemam vremena, spremam


62


zimnicu.« Uz malo truda, mače se nekako popelo uz hrast. Uvuklo se u duplju teško dišući. Vjeverica mu ponudi borovu šišku. »Okrijepi se!« reče. Mače se uvrijedilo. »Jedi je ti«, odvrati grubo i odgurne šišku. »A tako!« naljuti se vjeve-rica. »Kako se usuđuješ bacati borove šiške! Sad ću te ja naučiti pristojnosti!« Zamahnula je šapicom, no pogledavši ga bolje izustila je: »Pa ti nisi vjeverica!« »Ne znam tko sam, ali znam da sam jako gladan!« »Što bi ti najradije pojeo?« upita vjeverica. »Voliš li suhe gljive?« »Ne«, odgovori mače. »Volim miševe!« »Šašavko mali! Zašto nisi odmah rekao da si jež!« nestrpljivo će vjeverica. »Hajde, spremi se brzo, odvest ću te kući.«

Vjeverica siđe s hrasta i povede mače mami ježici. »Evo ti tvoga ježića, izgubio se u šumi.« »Brzo u jazbinu s ostalom braćom«, naredi stroga mama ježica. »Za večeru ćeš dobiti mišića i odmah na spavanje, kasno je.« Mače pojede miša i pođe na spavanje. Tek što se primaknuo ježićima, skoči vičući: »Mijau, mijau! Kako je moguće ležati s njima? Bodu sa svih strana.« Mama ježica se naljuti, izvede mače iz jaz-bine i reče: »Što ću s tobom? Nisi zec, nisi vjeverica, nisi jež. Tko si ti?« »Ne znam«, zamjauka mače, »još sam malen … «Mama ježica zijevnu i pođe na spavanje, ostavivši mače samo pred jazbinom. Ono se uvuče pod suho lišće podno obližnjeg stabla i tiho mjaučući zaspa.

Sljedećeg jutra, tek što je sunce obasjalo krošnje stabala, stari gavran se probudio i protegavši krila opazio mače ukočeno od studeni. »Kri, kri, kri, ja znam tko si ti!« »Reci mi kad znaš!« molećivo će mače. »Nespretnjakoviću mali, ti si obično mače!« »Stvarno?« »Pa što ti misliš, da ja ništa ne znam? Gotovo svaki dan vidim poneku mačku.« »Hej,

63


Gavro!« poviče mama ježica provirujući iz jazbine. »Znaš li možda gdje stanuje?«

»Naravno da znam!« »Odvedi ga onda doma, molim te!« »Kri, kri! Slijedi me!« dovikne gavran mačetu i poleti. Letio je s grane na granu, a mače ga je slijedilo putem. Kad su izašli iz šume, krenuše poljskim putem. Iznenada mače ugleda svoju kuću. Obradovao se silno, podigao rep uspravno kao jarbol i potrčao što su ga brže šapice nosile. Čim je stigao pred vrata, zadihano je i odlučno rekao: »Nikada, nikada više neću ići u šumu.«

64


1. MI SLUŠAMO UČITELJICU.

2. MI SLUŠAMO SVOGA DRUGA I UČITELJICU.

3. SVOJE RUKE DRŽIMO K SEBI.

4. NAŠE NOGE SU NA PODU.

5. GOVORIMO TIHIM GLASOM.

6. IGRAČKAMA SE LIJEPO IGRAMO.

7. IGRAČKE OSTAJU U TORBI.

8. ČUVAMO SE OPASNIH MJESTA.

9. U VRTIĆU/ŠKOLI SE HODA.

10. U TRPEZARIJI SJEDIMO I JEDEMO

ZATVORENIH USTA.

11. KADA JEDEMO KORISTIMO KAŠIKU.

12. SVAKU IGRAČKU VRAĆAMO NA SVOJE

MJESTO.

13. ČUVAJMO VODU.

14. MI KORISTIMO LIJEPE RIJEČI.

15. PAPUČE SU SLOŽENE.

16. MI ČUVAMO SVOJE IGRAČKE.

PRIMJERI POZITIVNIH PRAVILA

65

dOdATAk

17. BUDI DRUG I IGRAJ SE SA SVIMA.

18. ČUVAJMO SVOJ PRIBOR.

19. KADA ŽELIMO NEŠTO DA KAŽEMO

PODIGNEMO RUKU.

20. NA JUTARNJOJ AKTIVNOSTI SJEDIMO U

POLUKRUGU.

21. SMEĆE BACAMO U KANTU.

22. U ŠKOLU DOLAZIMO NA VRIJEME.

23. KADA NEŠTO POSUDIMO OD DRUGA/

UČITELJICE TO I LIJEPO VRATIMO.

24. LIJEPO POZDRAVIMO DRUGOVE I UČITELJICE

KADA DOLAZIMO ILI ODLAZIMO.

25. RADIMO U TIŠINI.

26. KADA ZAVRŠIMO RAD VRATIMO SVE NA SVOJE

MJESTO.

27. PRIJE I POSLIJE UŽINE PEREMO RUKE.

28. TUĐE STVARI UZIMAMO AKO NAM UČITELJICA

ILI DRUGOVI DOZVOLE.

www.edusbih.org

www.edusbih.org

Documents

PRIRUČNIK za primjenu osnovnih a u radu og …nik za...Priručnik za primjenu osno ýnih naZčni taPtika u rad sa djecom predšPolsPo uzrasta RAZVOJ MOZGA Od začeća, razvoj mozga