Prise de Decision

Canadian Journal of Education / Revue canadienne de lducation 37:2 (2014)2014 Canadian Society for the Study of Education/

Socit canadienne pour ltude de lducation

www.cje-rce.ca

Prise de dcision complexe en lien avec la supervision

pdagogique chez les directions dcole francophone

en situation de valorisation linguistique et culturelle

Rodney LeurebourgUniversit dOttawa

Claire IsaBelleUniversit dOttawa

Rsum

La prise de dcision constitue une activit quotidienne inhrente la fonction des direc-tions dcole. Or, les tudes dmontrent que ces dernires prouvent des difficults dans ce domaine. Notre recherche vise comprendre le processus de la prise de dcision com-plexe chez les directions dcole de langue franaise de lOntario. La thorie de prise de dcision de Simon (1960) et le modle de leadership ducationnel en milieu linguistique minoritaire de Lapointe (2002) servent de cadre de rfrence. Notre recherche, de type qualitatif, a permis dinterroger trois catgories dacteurs de lducation. Les rsultats rvlent, entre autres, que le cadre dimputabilit et le travail en communaut dappren-tissage professionnelle dans les coles ontariennes ont une grande influence sur le proces-sus de prise des dcisions chez les directions dcole.

Mots-cls : comptence, direction dcole, milieu minoritaire, prise de dcision complexe, supervision pdagogique

Prise de dcision complexe ... 2

Canadian Journal of Education / Revue canadienne de lducation 37:2 (2014)www.cje-rce.ca

Abstract

Decision-making is an inherent daily activity among school principals. However, research shows that they have difficulty making decisions. Our research aims to under-stand the decision-making process involving complex decisions in the management of French-language schools in Ontario. The theory of decision-making of Simon (1960) and the model of educational leadership in minority language settin gs of Lapointe (2002) provide a frame of reference. Our qualitative research is based on interviews with three categories of education participants. The results reveal, among other things, that the accountability framework and work in Professional Learning Community in Ontario schools have a great influence on the decision-making process among school principals.

Keywords: complex decision-making, educational supervision, minority context, profes-sional competence, school principal



Introduction et problmatique

Si des recherches ont t menes sur le leadership des directions dcole en milieu fran-cophone minoritaire (Lapointe, 2002; Racine, 2007), force est de constater que rares sont les tudes qui ont examin la comptence des directions dcole quant la prise de dcisions complexes dans ce milieu, savoir en contexte de valorisation linguistique et culturelle (VLC) (IsaBelle, Weatherall, & Glinas-Proulx, 2011). Et pourtant, les tudes sur les coles efficaces rvlent, entre autres que le processus de prise de dcision et la collaboration constituent deux lments essentiels de leur succs (Leithwood, Day, Sammons, Harris, & Hopkins, 2006). A fortiori, Lunenburg (2010) considre la prise de dcision comme l une des plus importantes activits dans lesquelles sengagent quoti-diennement les administrateurs scolaires (p. 1).

Il importe de noter que la prise de dcision complexe se distingue de la prise de dcision simple. La premire est dite non programme (Simon, 1960) et est prise lors de situations inhabituelles, indites, incertaines, ambigus (Simon, 1947). La seconde se rfre une dcision programme et sous-tend une dcision prise dans une situation habituelle et vidente (Simon, 1960). Comme le souligne Bourion (2002), une dcision est bonne quand elle apporte plus de solutions que de problmes. Toutefois there is no best way to make decisions, in fact, a large part of the art of successful decision making rests with the notion of matching the correct model of decision making with the appropriate situation (Hoy & Tarter, 2010, p. 351). De plus, ces chercheurs reconnaissent quune des limites la prise de dcision satisfaisante chez les directions dcole est le manque de temps.

Globalement, les rsultats scolaires des lves en milieu minoritaire francophone sont plus faibles que ceux des lves en milieu majoritaire anglophone (Cormier, Pru-neau, & Rivard, 2010). Plus spcifiquement, en Ontario, bien que les rsultats tendent progresser depuis les dernires annes, il demeure quen 2009-2010 et 2010-2011, les donnes de lOffice de la qualit et de la responsabilit en ducation (OQRE) (2011) rvlaient que les lves des coles de langue franaise obtenaient des rsultats plus faibles que ceux des coles de langue anglaise.

Ainsi, il savre essentiel de comprendre le processus de prise de dcision complexe chez les directions dcole, et plus particulirement, chez les directions tra-vaillant en contexte de valorisation linguistique et culturelle, car celles-ci sont confron-tes quotidiennement des dcisions pdagogiques pouvant avoir une grande influence



sur le climat scolaire et la russite scolaire de leurs lves. Par exemple, identifier des formations et de laccompagnement en langue franaise pour les enseignants, trouver des animateurs de langue franaise pour les activits parascolaires, accepter des sor-ties ducatives dans des endroits o le service est offert en franais, slectionner des ressources francophones pour appuyer certains lves en difficult, etc. En effet, selon Mujawamariya et Lirette-Pitre (2004), les ressources pdagogiques francophones adap-tes aux ralits du milieu minoritaire sont insuffisantes et le cot de celles-ci, quand elles sont disponibles, est lev (Le Touz, 2004). Sachant que les ressources pdago-giques sont essentielles pour un enseignement et un apprentissage de qualit, il est donc important dtudier la prise de dcision des directions dcole dans le domaine de la supervision pdagogique, car elle renvoie toute activit de relation daide destine amliorer le processus enseignement-apprentissage (Bouchamma, 2004, p. 1). tudier cette comptence permettrait daider les directions dcole prendre des dcisions plus appropries afin de crer un climat organisationnel qui moyen et long terme permet-trait de diminuer les carts acadmiques entre les lves des coles de langue franaise et ceux des coles de langue anglaise de lOntario.

La prise de dcision : une comptence exige et peu dveloppe chez les directions dcole

Tant aux tats-Unis quen Europe et au Canada, nous retrouvons de plus en plus de rfrentiels de comptences pour les directions dcole (Charron, 2007; Council of Chief State School Officers, 2008). De faon plus spcifique, en Ontario, le ministre de lducation a labor en 2008 un cadre de leadership portant sur les Pratiques et comp-tences en leadership. Le Ministre sattend ce que les directions dcole et directions adjointes des coles de la province parviennent, entre autres, prendre des dcisions dordre organisationnel fondes sur des jugements clairs. Pour soutenir les coles et les conseils scolaires de langue franaise en contexte francophone minoritaire, milieu de notre recherche, le ministre de lducation a dvelopp la Politique damnagement linguistique. Celle-ci constitue le cadre de rfrence des dcisions et actions pour les coles de langue franaise. Rappelons que les directions dcole de langue franaise en milieu minoritaire ont un double mandat : sassurer doffrir aux lves un enseignement de qualit et contribuer la valorisation linguistique et culturelle de la langue franaise (Grin-Lajoie, 2006).



Nous navons trouv que peu dtudes sur la prise de dcision chez les directions dcole. Celles que nous avons recenses proviennent particulirement des tats-Unis. Les recherches empiriques ont t menes auprs des surintendants ou des directions dcole et rvlent principalement que ces dernires prouvent des difficults prendre des dcisions, ce qui constitue une cause dabandon de leur profession. Nous examine-rons dans la prochaine section les tudes que nous avons recenses ce sujet.

DeLuca, Rogus, Raisch et Place (1997) ont conduit une tude quantitative auprs de 507 surintendants de ltat de lOhio (tats-Unis) afin de connatre les principales causes de dpart prmatur des directions dcole. Les rsultats indiquent que la prise de dcision serait la troisime cause de vulnrabilit, sur 23 causes identifies. Selon les surintendants, plus de 78 % des rpondants indiquent que les directions dcole prouvant des difficults quant la prise de dcision abandonnent leur poste soit en dmissionnant ou en prenant leur retraite plus tt que prvu, soit en tant congdies ou en tant transf-res dautres fonctions comme poste denseignant. Vingt-deux pour cent des rpondants notent que certaines directions dcole restent en fonction malgr leur comptence limi-te, mais avec lencadrement de leurs suprieurs. Ces chercheurs suggrent daborder ces limites ds la formation initiale des directions dcole afin dviter des abandons en cours de carrire.

Davis (1997) a ralis des entrevues auprs de 99 surintendants et membres du comit excutif des normes professionnelles de lAssociation des administrateurs sco-laires de la Californie sur les causes de perte demploi chez les directions dcole. La prise de dcision a t identifie comme tant la deuxime en importance parmi les cinq principales raisons voques par les participants. Davis (2000) a conduit une deuxime tude auprs de 124 surintendants californiens. Selon le chercheur, lincapacit prendre de bonnes dcisions occupe la deuxime place parmi les principales causes de dpart involontaire des directions dcole. Les autres causes relvent lincapacit des directions tablir une communication efficace avec les parents, les enseignants, les lves et les collgues, lincapacit daccompagner les enseignants, les parents, et les groupes dint-rts qui gravitent autour de lcole, la mauvaise gestion des demandes politiques et lin-capacit de faire face aux pressions exerces par les diffrents groupes de lcole et de la communaut et dtablir les priorits et finalement dtablir un climat de confiance avec les diffrents partenaires de lcole. De faon plus prcise, les rsultats exposent que la limite quant la prise de dcision est la cause de perte demploi pour 55 % des directions



dcole qui ont plus de cinq ans dexprience et pour 75 % de ceux qui en ont trois ans et moins. Toutefois, aucun lien significatif na t tabli entre le nombre dannes dexp-rience et le pourcentage des directions dcole qui ont perdu leur emploi dans une anne en raison des difficults prouves relativement leur aptitude prendre des dcisions.

Dans un cadre plus positif, il appert que la comptence prendre des dcisions constitue pour les directions dcole une habilet importante pour permettre lcole datteindre un haut niveau de performance. Valentine, Clark, Hackmann et Petzko (2004) ont conduit une tude nationale aux tats-Unis auprs de directions dcole et de surin-tendants. Les rsultats indiquent que 60 % des rpondants venant dcoles considres comme hautement performantes sont capables de maintenir des relations interperson-nelles, de prendre des dcisions collaboratives, dvaluer et de superviser le personnel, et dexercer un leadership pdagogique. Quelques annes plus tard, Petzko (2008) a men une enqute auprs de 250 directions et directions adjointes, membres de lAssociation nationale des directions dcole des tats-Unis, et tant en fonction depuis une priode de un trois ans. Les directions ont t invites nommer les domaines de connaissances et de comptences quelles considraient comme importants pour leur formation initiale. Les rsultats obtenus corroborent ceux de la recherche de Valentine et al. (2004) en vali-dant les comptences, notamment la prise de dcisions collaboratives qui caractrisent les directions dcoles performantes.

En rsum, les rsultats de ces quelques tudes indiquent deux lments : 1) cer-taines directions dcole possdent des limites quant la prise de dcisions; 2) la direc-tion de lcole doit possder cette comptence pour parvenir une performance leve. En effet, mme si la comptence prendre des dcisions contribue loptimisation du rendement des organisations (Yukl, 1994) et mme si elle est essentielle la russite des lves (Lunenburg, 2010), bon nombre de directions dcole ne la matrisent pas (Davis, 2000), bien quelle savre importante pour favoriser la russite scolaire des jeunes.

La prochaine section expose le cadre de rfrence qui guide notre tude.

Cadre de rfrence

Simon (1960) dfinit la prise de dcision comme le processus au cours duquel un individu opre un choix entre plusieurs options en vue dapporter une solution satisfaisante un



problme identifi. Cette notion de choix indique que tout comportement suppose un choix une slection conscient ou inconscient entre toutes les actions matriellement ralisables par lacteur et par les personnes sur lesquelles il exerce son influence ou son autorit (Simon, 1977, p. 5). Sfez (2004) prcise que la prise de dcision est un proces-sus dengagement progressif, connect dautres, marqu par lquifinalit, cest--dire par lexistence reconnue de plusieurs chemins pour parvenir au mme et unique but (p. 76).

Nous retrouvons deux types de dcisions : les dcisions simples et les dcisions complexes. Les dcisions simples signifient des dcisions programmes et sous-tendent des dcisions prises dans des situations habituelles et videntes (Simon, 1960). Alors que les dcisions complexes (Hickling, Wilkin, & Debreyne, 1980) sont dites non program-mes (Simon, 1960), non videntes (Caude, 1969), intuitives (Coget, Haag, & Bonnefous, 2009), prises quand on est confront des situations inhabituelles, indites, exception-nelles, incertaines, ambigus (Simon, 1947). Ces situations sont avant tout complexes du fait quelles peuvent tre difficilement dfinissables et peuvent tout aussi bien changer de manire significative en rponse quelques solutions apportes (Bennet & Bennet, 2008). Elles sont complexes parce que, pour les corriger, il nexiste pas une seule et bonne rponse, mais plusieurs possibilits (Haag, 2011). Les situations et les consquences nont pas t anticipes; les dcisions prendre sont donc non prvisibles et non vi-dentes (Caude, 1969). Aucun procdurier standardis na t arrt par les instances. Bien quil existe des lignes directrices et que les dcisions soient axes sur les buts atteindre (Simon, 1960), aucune provision administrative na t mise en place dans les organisa-tions. Dailleurs, ces situations sont nouvelles et uniques.

Bien quil existe plusieurs cadres de prise de dcision, nous avons opt pour celui de Simon (1960) puisquil est celui qui convient lobjet de notre recherche, savoir ltude de la prise de dcision complexe chez les directions dcole. En fait, cest le cadre qui permet le mieux de diffrencier les prises de dcisions simples des prises de dcisions complexes. Simon (1983) suggre un modle dcisionnel cyclique et itratif fait de quatre phases. Ce sont : 1) lintelligence, phase de collecte ou de dcodage de linformation, phase o lindividu recherche des informations pertinentes la comprhension objective de la situation laquelle il fait face; 2) le design, phase o lindividu conoit des solu-tions, labore des plans daction tout en ayant la latitude de revoir la phase prcdente; value les options possibles; identifie la nature de la dcision prendre; 3) le choix, phase o lindividu opte pour une des solutions possibles; 4) la revue, phase o lindividu fait le test de la solution choisie. Ce modle suggre un va-et-vient entre les phases.



Bref, il appert que la prise de dcision rsulte de lexistence dun dcalage entre une situation juge insatisfaisante et une situation plus performante souhaite. Elle est le fait de privilgier loption qui semble la plus approprie, sans tre pourtant parfaite, pour corriger une situation et tendre vers un objectif plus lev. La prise de dcision est donc un processus intuitif activ au moment de faire un choix parmi un ensemble de possibilits, en vue datteindre un but, de corriger une situation ou de satisfaire un besoin. Bref, ce nest pas simple de prendre une dcision complexe. En effet, selon Hoy et Tarter (2010), la plu-part des problmes scolaires sont complexes et semblent exiger des solutions complexes.

Quant la supervision pdagogique, elle vise lamlioration du processus densei-gnement et dapprentissage (Bouchamma, 2004). La supervision renvoie ainsi lenca-drement des enseignants et des lves. Ce faisant, la prise de dcision complexe lie la supervision pdagogique est donc un processus grce auquel la direction dcole parvient appliquer des solutions satisfaisantes en vue dassurer lamlioration du travail de len-seignant et doptimiser lapprentissage des lves.

But et question de recherche

Le but de notre recherche consiste comprendre le processus de prise de dcision com-plexe li la supervision pdagogique chez les directions dcole travaillant en Ontario en contexte de valorisation linguistique et culturelle. Sachant que les lves des coles de langue franaise en Ontario tendent moins bien russir que les lves anglo-ontariens (OQRE, 2011) et les lves des coles de langue franaise des autres provinces (Parkin, 2010), il savre important de comprendre comment les directions dcole de langue fran-aise de lOntario prennent les dcisions complexes lies la supervision pdagogique. Notre question de recherche est donc la suivante : Quelles sont les tapes que suivent les directions dcole pour prendre une dcision complexe en supervision pdagogique?

Mthodologie

Pour mener notre recherche, nous avons choisi la mthodologie qualitative, puisquelle permet dapprhender les situations ducatives dans leur complexit (Van der Maren, 1995). Une telle approche permet de dcrire lexprience, la reprsentation et les points de vue dun individu ou dun groupe dindividus concerns par le phnomne tudi (Creswell, 2007; Miles & Huberman, 1994; Savoie-Zajc, 2011; Strauss, 1987).



Nous avons opt pour le paradigme interprtatif, car il facilite la comprhension du sens que les individus donnent leurs expriences (Huberman & Miles, 2003). Plus spcifiquement, nous avons choisi lapproche de ltude multicas, dont la particularit est dtudier des systmes (phnomnes sociaux, organisations, contextes), dtudier chaque cas en profondeur, de laisser merger les convergences (Van der Maren, 1999) et les divergences entre les cas (Stake, 1995) pour ensuite faire une analyse comparative des rsultats obtenus (Karsenti & Demers, 2000). Ltude multicas reprsente lapproche la plus approprie pour rpondre la question du comment (Yin, 1994) et pour com-prendre un phnomne contemporain circonscrit dans un contexte particulier (Mucchielli, 1998). Merriam (1998) soutient que ltude multicas permet dinterprter un phnomne partir de lanalyse de plusieurs cas. Pour collecter les donnes, nous avons utilis lentrevue semi-dirige parce qu en effectuant des entrevues semi-diriges sur des cas particuliers, on peut dcouvrir et mieux comprendre des phnomnes nouveaux ou difficiles mesurer (Roy, 2009, p. 208).

Milieux de la recherche et participants

Nous avons communiqu par crit avec les directions gnrales des 12 conseils scolaires de langue franaise de lOntario. Quatre directions gnrales ont accept de participer au projet de recherche et nous ont donn lautorisation de nous adresser aux direc-tions dcoles et enseignants de leurs conseils respectifs. Nous avons donc men notre recherche dans ces quatre conseils scolaires, ce qui a constitu nos quatre cas. Au total, quatre directions gnrales, dix-sept directions dcole et seize enseignants ont signifi leur accord en signant le formulaire de consentement prpar cet effet. Notre recherche na pas t mene dans lensemble de lOntario, mais dans trois rgions totalisant 92,7 % des Franco-Ontariens. Il est important de souligner que 4,8 % de la population ontarienne est francophone, ce qui reprsente prs de 600 000 personnes (Statistique Canada, 2011). Le tableau 1 prsente le profil des cas.



Tableau 1 : Profil des cas

Caractristiques Cas1 Cas2** Cas3 Cas4**

Proportion des francophones par rgion*

28,7% 41,5% 22,5% 41,5%

Nombre de directeurs dcole

26-50 51-75 26-50 51-75

Nombre denseignants 800-1200 800-1200 1-400 800-1200

Nombre dlves 6000-8000 10000-12000 4000-6000 10000-12000

Nombre de partici-pants ltude (n=37)

12 9 6 10

Direction gnrale (n=4)

1 1 1 1

Direction dcole (n=17)

4 4 5 4

Enseignants (n=16) 7 4 0 5

* Office des affaires francophones (2009)** Les Cas 2 et 4 se situent dans la mme rgion

Environ 28,7 % des francophones de lOntario vivent dans la rgion du cas 1. Ce cas compte entre 26 et 50 directions dcole, entre 800 et 1 200 enseignants, entre 6 000 et 8 000 lves. Le directeur gnral (DG) du Conseil scolaire, quatre directions dcole (DE) et sept enseignants (EAO) ont particip ltude.

Le cas 2 se situe dans une rgion o vivent 41,5 % des francophones de la pro-vince. Ce cas compte entre 51 et 75 directions dcole, entre 800 et 1 200 enseignants, entre 10 000 et 12 000 lves. Le directeur gnral, quatre directions dcole et quatre enseignants ont t interviews.

Le cas 3 est situ l o habitent 22,5 % des francophones de lOntario. Le nombre de directions constituant ce cas est de 26 50. Le nombre denseignants est infrieur 400 tandis quil y a entre 4 000 et 6 000 lves. Nous avons interview le directeur gnral et cinq directions dcole. Aucun enseignant ne sest port volontaire pour parti-ciper notre recherche.



Le cas 4 est situ dans la mme rgion que le cas 2, l o vivent 41,5 % des fran-cophones de lOntario. Le nombre de directions dcole est compris entre 51 et 75, celui des enseignants entre 800 et 1 200 et celui des lves entre 10 000 et 12 000. Le directeur gnral, quatre directions dcole et cinq enseignants ont particip ltude.

Instrument de collecte de donnes

Afin de satisfaire aux besoins de ltude, nous avons labor une grille dentrevue par catgorie de participants. Chaque grille comporte neuf questions rdiges partir de notre cadre de rfrence. Pour tous les participants, les deux premires questions portent sur leur identification (ge, nombre dannes dexprience) et les questions trois et quatre abordent les fonctions gnrales de la direction dcole (leurs tches, leur travail). Les cinq autres questions touchent la prise de dcision. Ainsi, la cinquime question invite les participants dcrire trois exemples dune prise de dcision complexe en supervi-sion pdagogique. Pour la direction, la question se lit comme suit : Nommez trois dci-sions complexes prises, depuis le dbut de lanne scolaire, en supervision pdagogique. Pour la direction gnrale et les enseignants, la question est : Nommez trois dcisions complexes prises, depuis le dbut de lanne scolaire, en supervision pdagogique par vos-votre directions dcole. La sixime question touche les principaux lments qui influencent le processus de la prise de dcision complexe en milieu francophone minori-taire. Pour la direction, la question se lit comme suit : Est-ce que le fait de travailler dans un milieu francophone minoritaire influence vos prises de dcisions non programmes en supervision pdagogique? Expliquez. Pour la direction gnrale et les enseignants, la question est : Est-ce que le fait de travailler dans un milieu francophone minoritaire influence les prises de dcisions non programmes en supervision pdagogique de la direction dcole? Expliquez.

Finalement, trois questions portent sur les tapes suivies ou suivre lors dune prise de dcision. Pour la direction, les questions sont : Y a-t-il un ou des manuels de procdures pour rgler les problmes ou pour rpondre aux questions pdagogiques com-plexes? Si oui, lesquels? Sinon, comment procdez-vous pour prendre une dcision lors de problmes complexes en supervision pdagogique? Quelles sont les tapes que vous suivez ou vous devez suivre pour prendre une dcision complexe en supervision pdago-gique? Alors que pour la direction gnrale et les enseignants, les trois questions sont : La direction dcole a-t-elle accs un ou des manuels de procdures pour rgler les



problmes ou pour rpondre aux questions pdagogiques complexes? Si oui, lesquels? Sinon, comment la direction dcole procde-t-elle pour prendre une dcision lors de problmes complexes en supervision pdagogique? Quelles sont les tapes que suit ou doit suivre la direction dcole pour prendre une dcision complexe en supervision pda-gogique? Dans le cadre de cet article, nous aborderons les rponses ces trois dernires questions touchant spcifiquement les tapes de la prise de dcision complexe en lien avec la supervision pdagogique.

Les entrevues semi-diriges se sont droules entre les mois de novembre 2009 et mai 2010. La majorit des entrevues ont t menes dans le milieu de travail des par-ticipants. Certaines ont t ralises par tlphone compte tenu de lagenda charg des quelques participants. Aussi, quelques entrevues ont t ralises le samedi, car ctait le seul moment propice pour certains participants. Nous avons reu laccord pour enregis-trer toutes les entrevues.

Procdures danalyse des donnes

Toutes les entrevues ont t transcrites. Pour faire lanalyse inductive de nos donnes, nous nous sommes inspirs des cinq tapes recommandes par Blais et Martineau (2006). Dabord, afin de nous familiariser avec les donnes brutes recueillies lors de nos entrevues, nous avons effectu des lectures rptitives. Nous avons identifi ce quelles avaient en commun. Ensuite, nous avons identifi les segments de donnes qui ont un lien avec notre question de recherche. Pour nous aider dans la gestion, nous avons utilis le logiciel NVivo 8.

Pour assurer la fiabilit des rsultats de lanalyse, trois personnes ont particip au codage des donnes. Nous avons procd en quatre temps : 1) un premier codage a t fait par le chercheur; 2) pour vrifier ce codage, il y a eu une discussion sur les codes avec une chercheuse dans le domaine de ladministration scolaire, ce qui a permis de cla-rifier les catgories; 3) afin de valider le codage effectu, un contre-codage sur lensemble du contenu a t fait par une troisime personne, une candidate au doctorat; 4) trois autres discussions avec la chercheuse ont t ralises, ce qui a permis dexaminer la pertinence des codes et de regrouper certaines catgories qui se chevauchaient. Ces oprations ont t effectues en vue de garantir la fiabilit des rsultats.



Rsultats

Ainsi, afin de comprendre le processus de prise de dcision, nous avons utilis les rponses aux questions 7, 8 et 9. Quatre catgories ont merg de lanalyse : 1) la collecte des informations, 2) la consultation, 3) lanalyse situationnelle; 4) le choix. Le tableau 2 prsente lensemble des rsultats. Il est important de mentionner que lordre de prsenta-tion des catgories ne correspond pas lordre des rponses mises.

Premire catgorie : Collecte des informations

Dans la premire catgorie Collecte des informations, nous retrouvons trois sous-cat-gories de dispositifs : les documents de rfrences, les rsultats des lves et les rsultats des recherches. Cette catgorie renvoie aux moyens utiliss par les directions dcole pour colliger les donnes ncessaires la prise de dcisions complexes lies la supervi-sion pdagogique.

Dans le cas 1, le directeur gnral et toutes les directions dcole ont mentionn la consultation de documents de rfrence pour les aider la prise de dcision, ceux-ci rfrent aux directives pdagogiques du conseil scolaire. galement, le directeur gnral et des directions dcole citent comme dispositifs de collecte de donnes, les rsultats des lves aux tests de lcole et ceux de lOQRE ainsi que des recherches scientifiques. Aucun enseignant na indiqu ces thmes. Nous retrouvons sensiblement les mmes rsultats pour le cas 3. Toutefois, rappelons quaucun enseignant na particip ltude dans le cas 3. Dans le cas 2, le directeur gnral et une direction dcole ont relat diff-rents documents de rfrence comme dispositifs de collecte de donnes. Ceux-ci corres-pondent au guide de supervision, au plan damlioration du conseil scolaire et au cadre dimputabilit manant du ministre de lducation de lOntario. Dans le cas 4, le direc-teur gnral, des directions dcole et des enseignants ont fait rfrence aux rsultats des lves aux tests de lcole et de lOQRE et aux recherches scientifiques. Seule une direc-tion dcole a mentionn des documents de rfrence comme dispositifs de collecte de donnes : il sagit de documents sur les rglements administratifs.

Deuxime catgorie : Consultation

Dans la deuxime catgorie Consultation, nous relevons trois sous-catgories dacteurs scolaires : le personnel enseignant, les cadres du conseil scolaire et les pairs ou autres



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directions dcole qui sont consults par les directions dcole pour prendre une dcision. Ces sous-catgories renvoient aux trois principaux groupes dacteurs scolaires que les directions dcole consultent quand vient le moment de prendre des dcisions pdago-giques complexes.

Dans le cas 1, le directeur gnral, les directions dcole ainsi que les enseignants ont unanimement indiqu la consultation du personnel enseignant. galement, le direc-teur gnral, des directions dcole et des enseignants indiquent la consultation des cadres du conseil scolaire et des pairs.

Dans le cas 2, le directeur gnral, la moiti des directions interviewes et des enseignants ont fait mention de la consultation du personnel enseignant, alors que la plu-part des directions dcole et un enseignant ont cit la consultation des cadres du conseil. Le directeur gnral, la moiti des directions dcole et des enseignants ont fait tat de la consultation des pairs.

Dans le cas 3, le directeur gnral et les directions ont tous indiqu la consultation du personnel enseignant. Seuls le directeur gnral et une direction dcole ont indiqu la consultation des cadres du conseil, tandis qu lexception dune direction dcole, tous les rpondants ont indiqu la consultation des pairs.

Dans le cas 4, tous les rpondants, incluant le directeur gnral et les directions dcole et lexclusion dun enseignant, ont indiqu consulter le personnel enseignant. Le directeur gnral, la majorit des directions dcole et un enseignant ont mentionn consulter les cadres du Conseil scolaire. Enfin, le directeur gnral, la moiti des direc-tions dcole ainsi que des enseignants ont cit la consultation des pairs.

Troisime catgorie : Analyse situationnelle

Dans la troisime catgorie Analyse situationnelle, nous retrouvons deux sous-catgo-ries : la comparaison des options et la prvision des impacts. Cette catgorie renvoie la prise en compte des diffrentes possibilits dans une situation donne et lanticipation des consquences ventuelles de loption qui sera retenue pour prendre une dcision.

Dans le cas 1, seulement trois enseignants ont parl de la ncessit de comparer les options. Aucun rpondant de ce cas na fait mention de ltape de la prvision des impacts. Dans le cas 2, le directeur gnral et la moiti des directions dcole ont pr-cis la comparaison des options comme une tape de la prise de dcision. lexception du directeur gnral et dune direction dcole, aucun autre rpondant de ce cas na fait



tat de la prvision des impacts. Dans le cas 3, une direction dcole a cit les tapes de comparaison des options et de prvision des impacts. Dans le cas 4, une direction dcole et un enseignant ont fait allusion la comparaison des options. Le directeur gnral, des directions dcole et des enseignants ont relev la prvision des impacts.

Quatrime catgorie : Choix

Dans la quatrime catgorie Choix, nous identifions cinq sous-catgories : la prise de la dcision complexe, la communication de la dcision, la mise en uvre de la dcision, lacceptation des consquences, la revue de la dcision. Cette catgorie renvoie la der-nire phase de lacte dcisionnel en ses diffrentes tapes.

Dans le cas 1, la moiti des directions dcole et des enseignants ont cit ltape de la prise de dcision. Seulement un enseignant a mentionn la communication de la dcision tandis quun autre a indiqu ltape de la mise en uvre. Aucun rpondant de ce cas na mentionn lacceptation des consquences comme une tape dans le choix. Puis, des enseignants ont mentionn ltape de la revue de la dcision. Dans le cas 2, la moiti des directions dcole et des enseignants ont voqu la prise de dcision comme une tape. Le directeur gnral, une direction dcole et un enseignant ont voqu ltape de la communication de la dcision. Seul un enseignant a voqu ltape de la mise en uvre tandis que le directeur gnral est le seul qui a indiqu lacceptation des cons-quences. Quant la revue de la dcision, le directeur gnral, une direction dcole et un enseignant lont voque. Dans le cas 3, de faon unanime, le directeur gnral et les directions dcole ont cit ltape de la prise de dcision. Aucun na mentionn ltape de la communication ni celle de lacceptation des consquences. Deux directions ont men-tionn les tapes de la mise en uvre et de la revue de la dcision. Finalement, dans le cas 4, le directeur gnral, la moiti des directions dcole et un enseignant ont indiqu ltape de la prise de dcision. La moiti des directions dcole ont mentionn ltape de la communication. La moiti des directions dcole et un enseignant ont indiqu ltape de la mise en uvre. Aucun rpondant de ce cas na cit ltape de lacceptation des consquences. La moiti des directions dcole et un enseignant ont considr ltape de la revue de la dcision.



Discussion

Cette recherche avait pour but de comprendre comment les directions dcole prennent des dcisions complexes lies la supervision pdagogique en milieu minoritaire fran-cophone. Lanalyse des rsultats suggre que, mme sil est impossible de dgager un processus dcisionnel unique pour chaque cas, voire pour les quatre cas tudis, il est possible de relever un processus dcisionnel compos de quatre phases : 1) la collecte des informations, 2) la consultation, 3) lanalyse situationnelle, 4) le choix. De plus, les rsultats de lanalyse comparative des quatre cas permettent de constater que le processus de prise de dcision complexe ne semble ni linaire ni squentiel pour certaines directions dcole, ce qui rejoint la thorie de Simon (1983) qui suggre que la prise de dcision complexe soit un processus itratif et cyclique o les phases et leurs tapes sinfluencent. Dailleurs, le caractre itratif et cyclique met en lumire le caractre complexe du pro-cessus dcisionnel.

Examinons quelques particularits. En effet, une tude minutieuse des phases per-met de faire ressortir des donnes pertinentes. la phase 1 de Collecte des informations, celle qui correspond en partie la phase 1 du modle de Simon (1983), nous observons que, pour les cas 1, 3 et 4, les directions dcole, en accord avec les rponses de leur direc-tion gnrale, ont recours diffrents documents tels que les Guides de directives pda-gogiques du conseil scolaire et de supervision, le plan damlioration du Conseil scolaire et le cadre dimputabilit manant du ministre de lducation de lOntario. galement, nous constatons que lensemble des directions gnrales des quatre cas mentionne que les directions dcole utilisent les rsultats des lves aux tests de lOQRE, aux examens internes de lcole. De plus, toutes les directions gnrales affirment que leurs directions dcoles sinspirent des rsultats de recherches ducationnelles pour prendre une dcision. Or, ce constat sobserve chez certaines directions dcole des cas 1, 3 et 4. Ces donnes sexpliquent par lapparition vidente de certaines caractristiques de la nouvelle gestion publique dans le domaine ducatif (St-Germain, 2001) telles que lobligation de rsultats, limputabilit accrue et la mise en place de cadres de contrle. En Ontario comme dans plusieurs autres provinces et pays, toutes les coles doivent dvelopper leur plan de russite ou damlioration partir des rsultats des tests des lves. galement, de plus en plus de directions dcole poursuivent leur dveloppement professionnel et consultent des rsul-tats de recherches et dtudes scientifiques pour leurs travaux. Ainsi, il nest pas tonnant



de constater que les directions gnrales croient que les directions dcole consultent des documents spcifiques, se rfrent aux rsultats des tests des lves et des recherches scien-tifiques pour prendre des dcisions plus claires et adaptes aux besoins de leurs lves.

la phase 2, la Consultation, nos rsultats montrent combien les changes entre la direction dcole et les enseignants, les pairs et les membres du conseil scolaire sont essentiels la prise de dcision. Cette sous-tape ne se retrouve pas dans le modle de prise de dcision de Simon (1983). Nos rsultats corroborent les pratiques de collabo-ration mises en place dans les coles ontariennes. En effet, sur la demande du ministre de lducation de lOntario, plusieurs coles ont instaur un fonctionnement en commu-naut dapprentissage professionnelle o la direction dcole est invite partager son leadership avec ses enseignants (Leclerc, Moreau, & Clment, 2011). De surcrot, des tudes montrent que le conseil scolaire contribue grandement au fonctionnement de cette nouvelle structure et llaboration des plans damlioration qui sient aux besoins des lves (IsaBelle, Gnier, Davidson, & Lamothe, 2013) et aux attentes dune imputabilit externe (Fullan, Hill, & Crvola, 2006).

Nayant pas valu le niveau de performance de nos coles participantes, nos rsultats ne permettent pas de corroborer les tudes rcentes qui indiquent que le proces-sus de prise de dcision et la collaboration constituent deux lments essentiels au succs des coles (Leithwood et al., 2006). A fortiori, les tudes de Valentine et al. (2004) et Petzko (2008) rvlent que la prise de dcisions collaboratives caractrise les directions dcoles performantes.

la phase 3, lAnalyse situationnelle, correspond la phase de design du modle de Simon (1983). Cest la phase de llaboration des solutions et des plans daction. Cest cette phase quon peut valuer la ncessit de retourner aux phases prcdentes au besoin, do le caractre cyclique du processus de prise de dcision complexe. Cest aussi ltape de lvaluation des options possibles et de lidentification de la nature de la dcision prendre. Or, nos rsultats montrent que les deux tapes de cette troisime phase ont t cites par trs peu de directions dcole de lensemble des quatre cas tudis. De surcrot, seulement la moiti des directions de lducation en font mention.

Nos rsultats montrent que la phase 4, le choix, correspond la phase 3 du modle de Simon (1983). Peu de rpondants citent cette phase, quel que soit le cas. Mise part ltape prendre la dcision, nomme par plus de la moiti des rpondants, les autres tapes telles que communiquer la dcision, mettre en uvre la dcision, accepter les



consquences, et rviser la dcision sont peu cites, bien quelles constituent des tapes importantes pour valuer si la dcision prise est juste et approprie.

Globalement, nos rsultats suggrent que le processus dcisionnel li la super-vision pdagogique comporterait quatre phases, comme le modle de prise de dcision de Simon (1983). Toutefois, celles-ci diffrent quant au contenu. Selon nos rsultats et le modle de Simon, nous retrouvons en premier, la phase de collecte de donnes ou lintel-ligence, tel que surnomme par Simon. Notre deuxime phase constitue la Consultation; celle-ci ne se retrouve pas dans le modle de Simon. Notre troisime phase, lAnalyse situationnelle, correspond la deuxime phase de Simon, soit le design. Notre quatrime phase, le Choix, englobe les deux dernires phases de Simon, soit le Choix et la revue. Ayant trs peu de rpondants qui ont cit ltape de la revue, nous navons pas jug perti-nent de crer une nouvelle phase correspondant cette tape. ce sujet, nous nous ques-tionnons : comment expliquer que peu de directions gnrales et de directions dcole aient mentionn des lments se rapportant cette phase? Dans un cadre de reddition de compte, nest-il pas essentiel que les directions dcole prennent le temps dvaluer les consquences de leurs dcisions et puissent revoir leur dcision si cela est possible? Ont-elles le temps de faire une analyse rflexive de leurs actions? Ou est-ce un oubli de leur part de ne pas avoir cit ces tapes?

Notre tude comporte certaines limites. Dabord, les acteurs que nous avons consults ne concernent que quatre des douze conseils scolaires francophones de la pro-vince de lOntario. galement, la dispersion des conseils scolaires et de leurs coles dans la province constitue une limite importante puisquelle impose une connaissance appro-fondie du milieu afin de bien saisir toute la nuance des rponses des participants pour tablir des liens pertinents avec les enjeux ducatifs, politiques et sociaux.

Enfin, nous navons pas cherch valuer le lien entre le niveau de performance de nos coles participantes et la prise de dcision des directions dcole, telles que dans les tudes menes par Valentine et al. (2004) et Petzko (2008). Leurs rsultats avancent que la prise de dcisions collaboratives caractrise les directions dcoles performantes.

Pour mieux comprendre le processus de la prise de dcisions complexes, nous suggrons que dautres recherches soient menes dans dautres conseils scolaires, pro-vinces et territoires o les francophones vivent une situation de minorit.



Conclusion

Notre recherche visait comprendre comment les directions dcole prennent des dci-sions complexes lies la supervision pdagogique en milieu minoritaire francophone. Somme toute, lanalyse des rsultats met en lumire plusieurs lments. Premirement, nous avons dcrit le processus dcisionnel que les directions dcole suivent selon trois catgories dacteurs scolaires : les directions de lducation, les directions dcole et les enseignants. Nos rsultats montrent des diffrences de perception quant la faon dont les directions dcole prennent les dcisions complexes lies la supervision pdago-gique. De plus, nos rsultats permettent de constater que le processus de la prise de dci-sion complexe ne semble ni linaire, ni squentiel.

Deuximement, les rsultats dcoulant de notre analyse ne permettent pas de dgager une tendance selon les cas. En gnral, les rponses des directions dcole et des enseignants semblent correspondre celles de leur direction de lducation, ce qui peut reflter un certain respect de la philosophie vhicule par le conseil scolaire.

Troisimement, nos donnes rvlent que le cadre dimputabilit et la directive du travail en collaboration ou en communaut dapprentissage professionnelle dans les coles ont une grande influence sur le processus de prise des dcisions collaborative chez les directions dcole en Ontario. En fait, nous navons pas cherch valuer la perfor-mance des coles de notre tude, il va de soi que dautres tudes pourraient tre entre-prises pour mieux analyser limpact de la prise de dcision collaborative sur le niveau de performance des coles. galement, dautres tudes pourraient tre menes afin dtudier les raisons pour lesquelles les phases dAnalyse situationnelle et de Choix sont peu cites. Nest-il pas important lors dune prise de dcision complexe de prvoir les impacts de la dcision, voire den accepter les consquences et de revoir ou danalyser sa dcision? Ces lments mritent dtre tudis plus en profondeur afin de mieux comprendre le pro-cessus de prise de dcision en supervision pdagogique auprs des directions dcole en situation de valorisation linguistique et culturelle.

Finalement, si la plupart des problmes scolaires sont complexes et semblent exiger des solutions complexes (Hoy & Tarter, 2010), il devient essentiel dentreprendre dautres tudes dans ce domaine afin de mieux saisir cette comptence de favoriser des formations en contextes formel ou non formel pour les directions dcole (IsaBelle, Bouchamma, Lapointe, Langlois, Clarke et Leurebourg, 2008). La russite ducative des lves en dpend.



Remerciements

Profonde gratitude aux directions gnrales, aux directions dcole et aux enseignants qui ont particip notre recherche. Sincres remerciements au Conseil de recherches en sciences humaines du Canada pour son appui financier et Joyce-Neylie et Ed Samsther Leurebourg pour leurs prcieuses suggestions.

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