NIÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL
Por
Resumen ejecutivo
La autorregulación es un proceso cognitivo que permite el control voluntario de
comportamientos y emociones para cumplir con las demandas sociales. Esta habilidad se ha
asociado con beneficios a corto y largo plazo en el desarrollo de los niños/as, como un mejor
desempeño académico, mejores habilidades de interacción social y la prevención de problemas
de comportamiento (impulsividad, delincuencia, consumo de sustancias psicoactivas,
deserción escolar), debido a que permite una mayor adaptación por parte de los individuos a
las normas establecidas en los diferentes contextos sociales. Cada ser humano desarrolla la
autorregulación a lo largo de su vida, pero en los primeros años suceden cambios evolutivos
importantes que marcan el desarrollo integral de la persona y que por supuesto son importantes
como objeto de investigación educativa. A pesar de ello, pocas veces somos conscientes de
manera explícita de la importancia de ayudar a los niños a desarrollar la autorregulación, tanto
en la familia como en el colegio.
Esta investigación se llevó a cabo en el colegio José Jaime Rojas IED, en donde se
evidenciaron varias falencias en cuanto a las capacidades de autorregulación de los niños y a
las propuestas pedagógicas que la promueven. Esta situación motivó la necesidad de plantear
una propuesta de intervención pedagógica dirigida a fortalecer la capacidad de autorregulación
de los niños tomando como base el currículo de Plaza Sésamo y evaluar su efectividad. La
investigación estuvo guiada por la siguiente pregunta: ¿Qué efectos genera la implementación
de una propuesta pedagógica, basada en el currículo de Plaza Sésamo, en el desarrollo de la
autorregulación de los niños de 4 y 5 años del Colegio José Jaime Rojas de Bogotá?
La propuesta se centra en el concepto de autorregulación, el cual se refiere a la
capacidad que tiene una persona para ejercer control sobre sus propias respuestas para perseguir
metas y vivir de acuerdo con las normas establecidas socialmente (Peterson & Seligman, 2004).
Dentro de la definición de autorregulación se han distinguido tres tipos de autorregulación:
emocional, cognitiva y comportamental. La primera, se centra en la capacidad para reconocer,
comprender y manejar los sentimientos y emociones. La segunda, está enfocada en las
funciones ejecutivas como la memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva y el control
inhibitorio. Y finalmente, la autorregulación comportamental se centra en la respuesta asociada
al sentimiento de un niño frente a una situación o experiencia, donde la intención es que la
respuesta a un sentimiento o emoción no sea una reacción impulsiva, sino que el
comportamiento sea más flexible y propositivo. La investigación ha mostrado que la
autorregulación es altamente enseñable, y una de las propuestas planteadas para mejorar esta
capacidad es el currículo de autorregulación propuesto por Plaza Sésamo. Este se enfoca en el
ABC de la autorregulación, que hace referencia a los tres tipos de autorregulación mencionados
anteriormente.
A partir de las construcciones conceptuales se logró diseñar e implementar un programa
de intervención para modificar la autorregulación en niños de educación inicial, tomando como
base el segmento titulado “Cookie's Crumby Pictures” de Plaza Sésamo con el fin de reforzar
su currículo de autorregulación. Esta propuesta pedagógica se sistematizó en el producto
titulado “Cartilla para el desarrollo de la autorregulación en niños de educación inicial. Guía
para docentes” (ver Anexo A) en la cual se describen con detalle las actividades que se sugieren
para trabajar en cada uno de los componentes de la autorregulación, programadas para
desarrollar durante 9 semanas. Tanto la propuesta pedagógica como la cartilla estuvieron
organizadas en tres grandes líneas de trabajo, que corresponden al ABC de la autorregulación
y en cada una de ellas se plantearon tres temáticas las cuales se relacionan en el siguiente
gráfico.
La institución educativa en la que se llevó a cabo la investigación está ubicada en
Bogotá en la localidad 19 - Ciudad Bolívar, barrio Naciones Unidas II. Tanto la institución
como las familias pertenecientes a esta tienen unas características socioeconómicas particulares
que lo hacen ser un contexto vulnerable. El pilotaje de este programa buscó verificar la
pertinencia de dicha estrategia en un contexto como este. Para ellos se planteó un diseño cuasi-
experimental, pues la intervención se llevó a cabo en dos cursos del grado jardín, que estaban
establecidos previamente y no fueron distribuidos aleatoriamente para la investigación. Para el
propósito del estudio se definieron uno como grupo control y el otro como grupo experimental.
Con este diseño se buscó comprobar la existencia de cambios significativos en la
autorregulación en función de la propuesta implementada. Este estudio se desarrolló en cuatro
fases. En la primera fase, se evaluó la autorregulación de los participantes antes de iniciar la
intervención. Los instrumentos empleados para este proceso fueron: Head toes knees shoulders
task (Ponitz et al., 2009), Day–Night Stroop (Gerstadt, Hong, & Diamond, 1994), Tarea del
regalo (Plazas, 2015), Peg tapping task (Diamond & Taylor, 1996), Disappointing Gift (Saarni,
1984) y The marshmallow test (Mischel, W. 1972). En la segunda fase se realizó la
construcción de la propuesta pedagógica mencionada y se implementó en el grupo
experimental. En la tercera fase, se evaluó nuevamente la autorregulación, tanto en el grupo
control como en el experimental, utilizando los mismos instrumentos que en la primera fase.
Finalmente, en la cuarta fase, se analizaron los datos obtenidos a través del programa
estadístico STATA para establecer la efectividad de la intervención.
Los resultados de este estudio son dos. Por un lado, se construyó de la “Cartilla para el
desarrollo de la autorregulación en niños de educación inicial. Guía para docentes”. Y, por otro
lado, se presentan los análisis estadísticos de los datos recolectados para verificar la efectividad
de la intervención. Los análisis se presentan por separado para cada uno de los tres
componentes de la autorregulación. En el componente afectivo, la prueba del regalo
decepcionante, mostró diferencias significativas entre el grupo control y el experimental, dando
cuenta que la intervención realizada generó efectos positivos en la capacidad de los niños para
controlar emociones como la decepción, el enojo, la ira y otras emociones negativas que podían
generar en esta prueba, y por el contrario asumir expresiones más acordes a los requerimientos
sociales, como expresiones neutras, sonrisas, risas, entre otras. Para el componente
comportamental se aplicaron dos pruebas que miden la capacidad de autorregulación de los
niños cuando hay una carga emocional involucrada: la tarea del regalo y la prueba del masmelo.
Estas dos pruebas mostraron un cambio entre los resultados del pretest y del postest que indica
que la intervención tuvo un efecto significativo en este componente pues un mayor número de
niños en el grupo experimental superó las tareas con los requerimientos solicitados. Por último,
el componente cognitivo estuvo medido por tres pruebas que dan cuenta de las funciones
ejecutivas de los niños: el test head and toes, la prueba day and night y la tarea del pencil tap.
Los análisis indicaron que los niños del grupo de intervención tuvieron un cambio significativo
en los resultados de estas pruebas, las cuales medían memoria de trabajo, control inhibitorio y
flexibilidad cognitiva.
Estos resultados sugieren no sólo que es posible mejorar la capacidad de
autorregulación en niños de primera infancia, sino que esta modificación se puede dar a través
de propuestas pedagógicas diseñadas para apoyar su proceso de desarrollo. Además, los
resultados señalan que es posible generar cambios en la autorregulación a partir de una
intervención corta. Finalmente, debido a que la propuesta pedagógica diseñada e implementada
se basó en el currículo de autorregulación de Plaza Sésamo, usando como material las
producciones de la sección Cookie's Crumby Pictures, se reconoce que dicho material contiene
elementos fundamentales y pertinentes para el desarrollo de la autorregulación que pueden ser
utilizados dentro de propuestas pedagógicas. Por otro lado, la cartilla que recopila las
actividades de esta propuesta pedagógica constituye un material de apoyo tanto para el grupo
docente del colegio José Jaime Rojas como para otros que pudieran implementarla. Así mismo,
se hace evidente la necesidad de incluir la capacidad de autorregulación como un elemento
para fortalecer dentro del campo educativo formal.
Tabla de contenido
Factores que intervienen en el desarrollo de la autorregulación .............................. 17
Intervenciones para modificar la autorregulación .................................................... 20
El currículo de Plaza Sésamo ................................................................................... 22
Efectividad del currículo de Plaza Sésamo .............................................................. 24
Objetivos ...................................................................................................................... 27
Fase II: Diseño e intervención.............................................................................. 36
Consideraciones éticas ............................................................................................. 38
Conclusiones ................................................................................................................ 51
Referencias ................................................................................................................... 56
Anexos ......................................................................................................................... 59
Tabla 2. Componentes de la autorregulación e instrumentos ...................................... 32
Tabla 3. Resultados generales prueba del regalo decepcionante. ................................ 41
Tabla 4. Análisis multivariado del postest del regalo decepcionante. ......................... 41
Tabla 5. Descriptivos entre grupos del componente comportamental. ........................ 43
Tabla 6. Regresión diferencia del tiempo prueba del masmelo. .................................. 45
Tabla 7. Descriptivos entre grupos del componente cognitivo. ................................... 47
Tabla 8. Diferencia de medias en las pruebas cognitivas............................................. 48
Lista de figuras
Figura 2. Organización de la propuesta........................................................................ 38
Figura 3. Prueba del regalo decepcionante pretest y postest por grupo. ...................... 42
Figura 4. Gráfica de la prueba del regalo. .................................................................... 44
Figura 5. Postest prueba del masmelo. ......................................................................... 45
Figura 6. Correlación del componente ......................................................................... 46
Figura 7. Descripción de Test Head and Toes ............................................................. 49
Figura 8. Descripción de test Day and Night ............................................................... 50
Figura 9. Descripción Pencil Tap ................................................................................. 51
Introducción
En los últimos años, en Colombia se ha venido fortaleciendo la atención y protección
de la primera infancia, siendo una población particular para el diseño e implementación de
diversas políticas públicas. Particularmente, la educación inicial ha sido un eje fundamental en
los procesos de desarrollo de los niños y niñas de 0 a 5 años, trabajados en las diversas políticas
públicas. En relación con la educación inicial se han realizado diversos estudios e
investigaciones que muestran los aspectos pedagógicos y metodológicos que intervienen en los
contextos educativos. Tales estudios dan cuenta del “qué” debe aprender un niño/a de estas
edades y el “cómo” debe enseñar un docente de educación inicial; así como otros elementos
propios del diseño curricular para este ciclo de educación.
El desarrollo psicológico y comportamental de cada niño/a interviene en dichos
contextos, y estos generalmente no son reconocidos como un aspecto importante en el cual se
deben focalizar los esfuerzos de trabajo e investigación por parte de los docentes. Uno de los
elementos importantes del desarrollo corresponde a la autorregulación, la cual es un proceso
cognitivo que permite el control voluntario de comportamientos y emociones para cumplir con
las demandas sociales. La autorregulación se ha asociado con beneficios a corto y largo plazo
en el desarrollo de los niños/as, como un mejor desempeño académico, mejores habilidades de
interacción social y la prevención de problemas de comportamiento (impulsividad,
delincuencia, consumo de sustancias psicoactivas, deserción escolar), debido a que el
desarrollo de esta capacidad permite una mayor adaptación por parte de los individuos a las
normas establecidas en los diferentes contextos sociales.
Cada ser humano desarrolla la autorregulación a lo largo de su vida, pero en los
primeros años suceden cambios evolutivos importantes que marcan el desarrollo integral de la
persona y que por supuesto son importantes como objeto de investigación educativa. Tanto la
familia como la escuela son los principales contextos en los que el niño interactúa y puede
desarrollar la capacidad de regular sus comportamientos y emociones. A pesar de ello, pocas
veces somos conscientes de manera explícita de la importancia de ayudar a los niños a
desarrollar la autorregulación, tanto en la familia como en el colegio. En este documento se
presenta una propuesta de investigación dirigida a promover la autorregulación de niños y niñas
entre 4 y 5 años del Colegio José Jaime Rojas, ubicado en un barrio de bajos recursos de la
ciudad de Bogotá. Debido a que el currículo que plantea el taller de Plaza Sésamo ha mostrado
resultados importantes en relación con el desarrollo de habilidades de autorregulación en la
primera infancia, esta investigación pretende analizar el efecto que tiene la implementación de
una propuesta pedagógica, basada en dicho currículo, en el desarrollo de la autorregulación de
los niños.
El pilotaje de este programa es importante para verificar la pertinencia de dicha
estrategia en un contexto vulnerable como lo es el Colegio José Jaime Rojas. Esta investigación
es de tipo cuasi experimental, en la medida que toma para su análisis dos grupos establecidos
previamente y que para el propósito del estudio se definen uno como control y otro como
experimental. Con este diseño se busca comprobar si existen cambios significativos en la
autorregulación en función de la propuesta pedagógica implementada.
La autorregulación
Desde los primeros años de vida, el ser humano va desarrollando habilidades y
capacidades que le permiten interactuar en su entorno y con las personas que lo rodean. Durante
la primera infancia, etapa desde el nacimiento hasta los 5 años, se producen grandes avances
en el desarrollo de los niños y niñas, como la adquisición del lenguaje, el mejoramiento de las
habilidades motoras, la complejización del pensamiento y las destrezas sociales y emocionales.
Todas estas dimensiones se encuentran relacionadas entre sí, haciendo de dicho desarrollo un
proceso complejo y multicausado (Rodríguez, 1997).
Dentro de estas dimensiones está la autorregulación que es una de las capacidades que
se potencian en los primeros años de vida y que tiene resultados a lo largo de misma. De hecho,
se considera que durante la primera infancia es más importante potenciar esta capacidad que
las habilidades académicas, como contar o reconocer letras, pues es un mejor predictor del
éxito académico y socioemocional en la etapa escolar. A su vez, la autorregulación se refiere a
la capacidad que tiene una persona para ejercer control sobre sus propias respuestas para
perseguir metas y vivir de acuerdo con las normas establecidas socialmente. Estas respuestas
incluyen pensamientos, emociones, impulsos, actuaciones, y otros comportamientos (Peterson
& Seligman, 2004).
La autorregulación ha sido definida por la psicología desde dos grandes campos de
estudio: la personalidad y la neuropsicología cognitiva. En cada una de estas aproximaciones
que se han hecho al concepto de autorregulación se han dado nuevos términos que ayudan a su
explicación, como lo son: el control esforzado y las funciones ejecutivas (Plata, 2015). El
control esforzado o coactivo es una dimensión importante del temperamento, que ha sido
definido por Rothbart (citado por Eisenberg, 2005) como “la habilidad de inhibir una respuesta
dominante para llevar a cabo una respuesta subdominante”. Esto incluye la capacidad de
manejar voluntariamente la atención, de inhibir o de activar la conducta de manera adaptativa,
especialmente cuando el niño no está particularmente dispuesto a hacerlo. Es así, como el
control esforzado se refleja en la habilidad de enfocar la atención cuando hay distracciones, en
la capacidad de no realizar acciones que no son aceptadas en ciertos lugares y en el esfuerzo
que hace al realizar una tarea poco agradable para él (Eisenberg, 2005).
Por el otro lado, las funciones ejecutivas son procesos cognitivos que le permiten a los
seres humanos controlar sus comportamientos y proyectarlos hacia el futuro. Una de las
primeras personas que dio una definición de funciones ejecutivas fue Muriel Lezak quien las
definió como las capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz,
creativa y socialmente aceptada (Lezak, 1982). Por su parte, Verdejo (2010) las define como
“un conjunto de habilidades implicadas en la generación, la supervisión, la regulación, la
ejecución y el reajuste de conductas adecuadas para alcanzar objetivos complejos,
específicamente aquellos que requieren un abordaje novedoso y creativo.” Las funciones
ejecutivas incluyen tres elementos importantes: el control inhibitorio, la memoria de trabajo y
la flexibilidad cognitiva. El control inhibitorio hace referencia a la capacidad que tiene el niño
para enfocar su atención en ciertos aspectos particulares, mientras la anula hacia otros que no
son pertinentes para su objetivo y que por el contrario suponen una interferencia. Igualmente,
la inhibición de respuestas instintivas frente a un estímulo, cambiándolas por respuestas más
pensadas y que resulten apropiadas. Por su parte, la memoria de trabajo es definida como la
capacidad de retener determinada información para lograr una tarea y poderla actualizar a
medida que se requiere; es decir, permite activar la información necesaria y operar con ella.
Finalmente, la flexibilidad cognitiva, se refiere a la destreza que tiene un sujeto para cambiar
de perspectiva y ajustarse a las demandas que van surgiendo (Plata, 2015).
Si bien, el control esforzado ha sido asociado a contextos emocionalmente activos, las
funciones ejecutivas lo han sido a contextos neutros. Sin embargo, esto se ha reevaluado en los
últimos años, pues se considera que hay un punto común entre ellos que permite pensar en
modelos integradores para explicarlos. En esta medida, la autorregulación se puede dar en
contextos neutros, cuando el niño puede regular voluntariamente sus comportamientos sin que
exista un componente emocional importante implicado; o en contextos emocionalmente
activos, cuando el niño es capaz de controlar su conducta teniendo una carga emocional
significativa para él, como premios, recompensas, estados de ánimo, castigos, entre otros
factores que modifican las cargas emocionales de los niños. Cada uno de estos contextos
permiten hablar de autorregulación en frío o en caliente, respectivamente (Plata, 2015). Para el
caso del presente estudio, se toma la escuela como un escenario en el que los niños interactúan
en diversas situaciones y con diferentes personas, que pueden generar emociones significativas,
por lo tanto, se asume que la escuela es un contexto emocionalmente activo.
En suma, para cerrar la definición de autorregulación, se deben tener presentes tanto los
planteamientos de la neuropsicología cognitiva como de la personalidad. Para el caso de esta
investigación, la autorregulación se entiende como la capacidad que tiene una persona para
modelar voluntariamente sus comportamientos y emociones, lo cual implica el desarrollo de
procesos neurocognitivos de orden superior. En este sentido, como se analiza la
autorregulación en un ambiente emocionalmente activo, los métodos que se emplean para
medir esta capacidad incluyen tareas con recompensas que aumentan la carga emocional que
el niño tiene al realizarla (Plata, 2015).
Autorregulación emocional, comportamental y cognitiva
Dentro de la definición de autorregulación se ha distinguido la autorregulación
emocional, autorregulación cognitiva y autorregulación conductual. Cada una de ellas hace
referencia a diferentes procesos que se desarrollan durante la infancia y algunos autores han
descrito el desarrollo de la autorregulación como un proceso en el que las capacidades cada vez
se van haciendo más complejas.
La autorregulación de las emociones hace referencia tanto a la capacidad de controlar
de manera consciente los impulsos emocionales y reducir respuestas impulsivas, como la
capacidad de generar determinadas emociones, ya sean agradables o desagradables (Goleman,
1998). En este sentido, no se trata de reprimir o tratar de tener un control absoluto de las
emociones, sino de la posibilidad de ser consciente de ellas para decidir la manera en que se
quiere expresar, para que sea socialmente aceptado.
Algunos investigadores han conceptualizado la autorregulación emocional dentro del
contexto de las relaciones de apego entre madre e hijo (Ato, González & Carranza, 2004) y dan
importancia a las estrategias que las madres usan para ayudar a sus hijos a modular sus
emociones, las cuales suponen que se encuentran vinculadas a las capacidades cambiantes de
los niños (Gianino y Tronick, 1988; Grolnick y cols., 1998). De hecho, la información
recolectada en estudios frente a la calidad de la relación madre-hijo, llevaron a proponer unos
estilos de apego para la interacción madre e hijo. Dichos estilos están relacionados con los
patrones que determinan las respuestas de un individuo ante situaciones con cargas
emocionales altas; es decir, la forma primordial de autorregulación emocional (Botella, 2005).
Por otro lado, la autorregulación cognitiva apunta a los procesos cognitivos que
intervienen en el control consciente de pensamientos, acciones y emociones. Las funciones
ejecutivas se integran en la dimensión cognitiva buscado la eficiencia en el uso voluntario de
la atención ejecutiva, incluida la habilidad de inhibir una respuesta dominante, o activar una
respuesta subdominante, para planear y detectar errores (Rothbart y Bates, 2006). En este
sentido, el desarrollo cognitivo es un factor de gran influencia sobre los procesos
autorregulatorios, pues los niños que muestran mayor nivel en sus capacidades cognitivas
pueden tener, a su vez, un uso de estrategias de autorregulación más sofisticadas y autónomas
(Trías, 2008).
En un campo más complejo se encuentra la autorregulación de la conducta, que según
Bandura (1987), es mucho más que el razonamiento moral o la habilidad para un razonamiento
abstracto. Por el contrario, se trata de especificar los mecanismos por los que una persona se
comporta de acuerdo con los requerimientos sociales. Es decir, la autorregulación
comportamental se refiere a cómo una persona ejerce control sobre sus propias acciones a lo
largo de todo el proceso conductual, lo que implica aspectos como, seleccionar conductas
pertinentes, ejecutarlas de la manera más apropiada y eficaz, conseguir los objetivos personales
en la forma y tiempo deseados, aprender, adquirir, mejorar, corregir o eliminar conductas, y
vivir de acuerdo con normas socialmente establecidas (Visdómine-Lozano & Luciano).
Si bien es importante diferenciar estas formas de regulación, es claro que se encuentran
interrelacionadas, pues tanto los aspectos emocionales y cognitivos como los
comportamentales intervienen en la autorregulación. Por esta razón el trabajo de intervención
que se desarrolla en esta investigación aborda los tres componentes: emocional, cognitivo y
comportamental.
Factores que intervienen en el desarrollo de la autorregulación
Para Vygotsky (1930), la cultura y el contexto social son fundamentales en el proceso
de desarrollo. En este sentido, la cultura es entendida como un conjunto de construcciones
materiales y simbólicas que median las acciones humanas y por lo tanto proporcionan pautas
de participación a los individuos que hacen parte de ella. Para Dewey, (citado por Rogoff,
1995) cada individuo crece en un medio social en donde vive y actúa en medio de significados
aceptados y valorados socialmente, los cuales se van transmitiendo y transformando a partir de
la interacción de cada persona con su cultura. Es así, como la participación de los niños en
actividades culturales se convierte en un elemento crucial para el desarrollo. Sin embargo, al
hablar de un enfoque sociocultural, no se pretende equiparar la cultura con la raza o el origen
étnico, sino por el contrario, este enfoque basa las aportaciones culturales en las rutinas y
prácticas diarias de una comunidad. En esta medida, las contribuciones activas y dinámicas de
los individuos, sus interlocutores sociales, las tradiciones históricas y materiales y sus
transformaciones permiten entender que la relación entre el individuo, lo social y los entornos
culturales no existen por separado, sino que uno es inherente al otro (Rogoff, 2005).
Más aún, según Vygotsky (1930), el desarrollo de las funciones psicológicas superiores
está dado, en primera instancia, por las operaciones externas y luego, en un proceso
intrapersonal. Es decir, que sin la interacción con el otro no podría darse la internalización, que
es la reconstrucción interna (intrapsicológica) que surge a partir de las operaciones externas
(interpsicológica). Las operaciones externas son propiciadas gracias a una actividad mediada
que dota de significado la acción del niño y que hace parte de las aportaciones culturales que
tiene el contexto en el que se desarrolla el individuo. Resumiendo, este planteamiento propone
que el desarrollo inicia externamente, a partir de la participación en la cultura y luego se da de
manera intrapersonal.
En consecuencia, las interacciones que se dan entre el niño y su contexto sociocultural
proporcionan la fuente del desarrollo de la conducta voluntaria de un niño. En esta medida, las
interacciones que tiene un niño con su entorno se convierten en elementos que intervienen en
el desarrollo de la autorregulación. Por esta razón, cabe resaltar algunos factores puntuales que
la investigación más reciente ha señalado como importantes para el desarrollo de la
autorregulación: La estructura del ambiente, la relación cuidador-niño y las demandas
emocionales de cada contexto. Cada uno de estos factores se pueden evidenciar de manera
diferente en la familia y en la escuela. Por lo tanto, se realizará una descripción de cada uno de
estos factores, teniendo en cuenta los dos contextos mencionados.
La estructura del ambiente hace referencia a la claridad en la reglas y rutinas
establecidas al niño, tanto por los padres como por los docentes. En el desarrollo de la
autorregulación el niño debe conocer y comprender cuáles son los requerimientos y
expectativas sociales, para así saber hacia dónde dirigir sus esfuerzos de regulación (Grolnick
& Farkas, 2002). Teniendo en cuenta que estos requerimientos sociales son transmitidos a
través de las estrategias de socialización (Trommsdorff, 2009) es fundamental que las personas
a cargo de los niños tengan presente que las expectativas del comportamiento deben ser
planteadas de manera clara. Así, implementar rutinas diarias le sirve al niño para anticipar
mejor las acciones que se van a realizar y las conductas que deben llevar a cabo (Plata, 2015).
De la misma manera, las relaciones entre cuidador-niño desempeñan un rol
fundamental en el desarrollo de la autorregulación. En el hogar se habla de la necesidad de
propiciar relaciones cálidas y sensibles que generen un clima emocional positivo, para que así
el niño desee ajustar su conducta según las expectativas de los padres o cuidadores (Plata,
2015). En el contexto escolar hay un solo cuidador (docente) con varios niños que requieren su
atención, por lo que establecer con todos los niños una relación cálida y un clima emocional
estable supone un reto mayor que en la familia.
Como tercer factor, están las demandas emocionales que cada contexto implica. Tanto
el contexto familiar como el escolar puede suponer altas demandas emocionales para los niños,
y generar en ellos diversos niveles de estrés. Dichas cargas emocionales pueden estar ligadas,
por un lado, a familias con bajos recursos socioeconómicos, quienes están más expuestas a
factores estresantes como: pocos recursos, jornadas extensas de trabajo de los padres, trabajo
mal remunerado, hacinamiento, etc. Y, por otro lado, a ambientes escolares donde se evidencia
una baja calidad por parte de las instituciones que prestan un servicio para la educación inicial.
En este sentido, el estrés generado por contextos sociales precarios se puede asumir como un
factor que limita el adecuado desarrollo de la capacidad de autorregulación, debido a los
escasos recursos culturales y de formación que tienen las familias.
Intervenciones para modificar la autorregulación
Hasta aquí, se han venido exponiendo varias de las características de la autorregulación
y los factores que intervienen en su desarrollo. Ahora, se hace necesario dar cuenta de la
posibilidad de potenciar la capacidad de autorregulación en los niños. De hecho, la
autorregulación es una capacidad del ser humano, que es altamente enseñable y puede
modificarse a través de intervenciones. Más aún, en los primeros años de vida, el desarrollo de
esta habilidad es bastante evidente, por lo que existe un interés, por parte de docentes e
investigadores, en fortalecer los procesos de autorregulación en la primera infancia.
Existen estudios que han comprobado la efectividad de intervenciones con diferentes
enfoques en el desarrollo de las funciones ejecutivas y la autorregulación en los primeros años
escolares. Uno de dichos enfoques es el entrenamiento computarizado, que ha trabajado el
entrenamiento de la memoria de trabajo computarizado, a través de juegos de computadora que
aumentan progresivamente las demandas de esta función, obteniendo resultados exitosos. Por
otro lado, el ejercicio aeróbico y los deportes, son otro enfoque con el que se han realizado
intervenciones para mejorar las funciones ejecutivas. Aunque los resultados de estos estudios
no muestran mayores evidencias del impacto frente al desarrollo de las funciones ejecutivas,
dan cuenta que aquellos participantes que recibieron entrenamiento físico mostraron mayores
mejoras en la memoria de trabajo que los grupos controles, especialmente cuando las demandas
de la memoria de trabajo fueron mayores. Otro enfoque trabajado como intervención, es el de
las artes marciales, que tradicionalmente enfatizan el auto control, la disciplina y el desarrollo
del carácter. Estos estudios muestran que los niños que recibieron esta capacitación mostraron
mayores ganancias en la dimensión cognitiva y afectiva de las funciones ejecutivas, comparado
con los niños que recibieron capacitación en educación física estándar (Diamond & Lee, 2011).
Así mismo, hay intervenciones enfocadas a la construcción planes de estudios o
modelos de enseñanza que promueven la capacidad de autorregulación. Como el caso de los
currículos Montessorianos en los que se busca el cambio del desorden, la impulsividad y la
falta de atención por la autodisciplina, la independencia, el orden y la tranquilidad, que en
pocas palabras es tener buenas funciones ejecutivas. También, hay enfoques que promueven la
capacitación docente como la intervención pertinente para mejorar la autorregulación, como lo
es el caso del programa de “Promoción de estrategias alternativas de pensamiento - PATHS”
y el “Proyecto de Preparación Escolar de Chicago - CSRP” donde el primero, busca capacitar
a los maestros para desarrollar en los niños el autocontrol, el reconocimiento y gestión de los
sentimientos, y la resolución de problemas interpersonales. Este programa mostró, luego de un
año de aplicación, que los niños de 7 a 9 años tuvieron un mejor control inhibitorio y
flexibilidad cognitiva que los niños control. Mientras que el segundo, proporcionó a los
maestros una amplia capacitación sobre el manejo del comportamiento y sugerencias para
reducir el estrés, como, por ejemplo, implementar reglas y rutinas más claras, recompensar el
comportamiento positivo y redirigir el comportamiento negativo. Los resultados de este estudio
reflejan que los maestros de CSRP proporcionaron aulas mejor administradas y con más apoyo
emocional que los maestros de control, así como las funciones ejecutivas de los niños de 4 años
en las clases de CSRP mejoraron significativamente más que las de los niños de los grupos
control (Diamond & Lee, 2011).
Adicionalmente, varias de las propuestas existentes están basadas en programas de
fortalecimiento cognitivo, en los cuales se enseña a los niños algunas estrategias que facilitan
el desarrollo de habilidades como la mediación cognitiva, la metacognición, la atención, la
planificación y la autoevaluación, las cuales, les permiten tener una aproximación a la
capacidad de autorregularse (Boekaerts & Corno, 2005).
Es evidente que muchas de las intervenciones que se realizan para promover la
autorregulación han mostrado resultados significativos en los niños, por lo que el trabajo de
diseño e implementación de diversas intervenciones ha sido el interés de varios estamentos.
Como lo es el caso del programa de televisión Plaza Sésamo (versión colombiana del programa
Sesame Street), el cual elabora un currículo con un enfoque educativo que trabaja la
autorregulación a partir de su planteamiento de que los niños “pueden aprender las estrategias
de conducta necesarias para controlar las emociones, manejar amistades, hacer frente a
situaciones estresantes y mejorar las funciones ejecutivas, como el control de los impulsos, la
memoria de trabajo, el enfoque y el cambio de atención” (currículo 44, 2013).
En esta medida, Plaza Sésamo en el año 2013 (temporada 44) y posteriormente en el
2014 (temporada 45) propuso un currículo enfocado a la autorregulación. Este currículo parte
del hecho que con frecuencia los niños ingresan al ámbito educativo sin haber desarrollado
habilidades importantes, como seguir instrucciones, tener atención enfocada en una tarea,
establecer metas y regular sus propias emociones que hacen parte de la capacidad de
autorregulación que tienen los niños. A continuación, se explican las principales características
del currículo de autorregulación que propone Plaza Sésamo y algunos resultados que se han
estudiado frente a su aplicación.
El currículo de Plaza Sésamo
El currículo de plaza Sésamo propone el ABC de la autorregulación que hace referencia
a los tres componentes fundamentales para comprenderla: el afectivo (Affect), el
comportamental (Behavior) y el cognitivo (Cognitive). Estos componentes responden
directamente a la distinción entre autorregulación afectiva, cognitiva y comportamental
presentada anteriormente. Particularmente, estos elementos no están separados entre sí, sino
que gracias a su combinación e integración se puede desarrollar la autorregulación en la primera
infancia. A continuación, se explicará brevemente cada una de estas áreas del ABC de la
autorregulación:
El componente afectivo se centra en la capacidad para reconocer, comprender y manejar
sus sentimientos y emociones. El componente comportamental se centra en la respuesta
asociada al sentimiento de un niño frente a una situación o experiencia. La intención es que la
respuesta a un sentimiento o emoción no sea una reacción impulsiva, sino que el
comportamiento sea más flexible y propositivo. Por su parte, el componente cognitivo es la
habilidad para participar en actividades dirigidas a objetivos, enfocado en las funciones
ejecutivas que se vienen resaltando dentro del proceso de autorregulación. Estas son la
memoria de trabajo (relacionando experiencias pasadas con experiencias futuras), flexibilidad
cognitiva (planeación, resolución flexible de problemas, cambio de atención, persistencia de
tareas y monitoreo de desempeño funcional) y control inhibitorio (es el control consciente de
pensamientos, acciones y emociones).
El taller de Plaza Sésamo decidió elegir al “monstruo Comegalletas” como el personaje
principal de la temporada y el pionero del programa de autorregulación. Esta elección es debido
a que durante los anteriores años, el monstruo Comegalletas había intentado, con insistencia,
controlar conscientemente sus pensamientos, acciones y emociones, aunque la mayoría de
veces no obtenía éxito. Es así como, en este segmento de Plaza Sésamo, el monstruo come
galletas trata de dominar las habilidades de la función ejecutiva, como el autocontrol, al intentar
no comer la galleta; la gratificación tardía, cuando come la galleta más tarde; el pensamiento
flexible, en el momento que piensa en otra cosa para no comerse la galleta; la memoria de
trabajo, pues debe recordar estrategias de trabajo antes de comer la galleta; y la persistencia de
la tarea, debido a que se encuentra motivado al tratar de esperar y comerla (currículo 44, 2013).
En otras palabras, este personaje aprenderá a controlar su impulso de devorar siempre que vea
algo delicioso y, por el contrario, podrá identificar y manejar sus emociones. Uno de sus lemas
para lograrlo es: “Me want it, me wait it” (Yo lo quiero, yo lo espero).
Por otro lado, el programa de Plaza Sésamo propuso en estas temporadas un segmento
titulado “Cookie's Crumby Pictures” en el que se muestran parodias de las películas populares
y a su vez refuerzan el currículo de autorregulación del programa. Uno de los motivos por los
cuales se incluyen estas parodias, es para formar también a los adultos (padres, maestros,
cuidadores) en estrategias para enseñar a los niños la capacidad de autorregulación. En pocas
palabras, esta propuesta busca vincular a niños y adultos en este proceso de aprendizaje, por
medio del uso de películas conocidas y que tengan significado para ellos. Para ilustrar,
Rosemarie Truglio explicó: “estas parodias son realmente para el adulto, para atraerlo (…) los
adultos pueden, con suerte, reforzar estas estrategias cuando están con su hijo o una clase de
niños”, diciendo que su equipo espera una "situación de co-visión" con adultos y niños frente
al tema de autorregulación.
Es así como, estos capítulos que presentan canciones sobre persistencia y paciencia, y
en los cuales se introduce un nuevo vocabulario relacionado con la autorregulación y las
funciones ejecutivas, se convierte en una base bien fundamentada para la construcción de una
propuesta pedagógica que busque mejorar la capacidad de autorregulación en los niños.
Efectividad del currículo de Plaza Sésamo
Existen estudios que dan cuenta de los alcances que ha tenido la implementación del
currículo de autorregulación de Plaza Sésamo en diferentes países. En primera instancia, el
mismo taller de Plaza Sésamo junto con la Universidad de Lowa realizó un estudio, dirigido
por la Ph.D. Deborah L. Linebarger titulado “Lessons from Cookie Monster: Educational
Television, Preschoolers, and Executive Function” en el cual el objetivo principal fue
comprobar si la exposición al currículo del programa de televisión potencia el control
inhibitorio, la flexibilidad cognitiva y la memoria de trabajo de los preescolares. Esta
investigación, incluyó a 59 niños en edad preescolar de seis guarderías en el Medio Oeste y
propuso dos grupos: uno experimental (n=30), a quienes les mostraron los videos del currículo
de autorregulación de Plaza Sésamo, y uno control (n=29), quienes vieron otros videos de la
serie que no hacen parte de este currículo. Los niños de ambos grupos fueron evaluados en tres
momentos de tiempo: 1) pretest: antes de ver los videos. 2) midtest: inmediatamente después
de ver los videos. 3) post-test: después de 3 semanas de visualización extendida de los videos.
Los instrumentos utilizados incluían cuestionarios para padres y evaluación directa de tres
habilidades básicas de las funciones ejecutivas (control inhibitorio, flexibilidad cognitiva,
memoria de trabajo).
Uno de los resultados que obtuvo esta investigación, es que los niños que vieron los
videos del currículo de autorregulación mostraron un control inhibitorio de sus acciones más
fuerte y mejores habilidades de memoria de trabajo, en comparación con los niños que vieron
otros videos de la serie que no hacen parte de este currículo. También, fueron capaces de
retrasar la tarea de gratificación por 4 minutos más que los niños del grupo control. Asimismo,
luego de 3 semanas de visualización ampliada los niños del grupo experimental eran más
capaces de inhibir una tendencia natural a gritar los nombres de los personajes (en el Whisper
Task) en comparación con sus compañeros que vieron otros contenidos. Este estudio concluye
que las ganancias que recibieron los niños expuestos a este currículo son importantes para su
vida cotidiana y escolar. Adicionalmente, el estudio predice que los niños con mayores
habilidades en las funciones ejecutivas podrán tener mejores comportamientos en presencia o
ausencia de las autoridades de los adultos, puesto que ya las han interiorizado. Además,
reafirma que el desarrollo de dichas habilidades les permitirá un mejor desempeño en el ámbito
escolar.
En resumen, la autorregulación es una capacidad fundamental en el desarrollo de los
seres humanos, que supone un amplio aprendizaje de la misma durante los primeros años de
vida. Sin embargo, existen contextos socioculturales que propician en menor medida el
desarrollo de esta capacidad, por lo que se requiere del diseño e implementación de
intervenciones que promuevan el fortalecimiento de la autorregulación. Así, el currículo que
propone Plaza Sésamo, basado en el ABC de la autorregulación, es el punto de partida del
diseño e implementación de la intervención que se realizó en el Colegio José Jaime Rojas,
debido a las altas necesidades que presenta la institución frente a los procesos de
autorregulación de los niños.
En primer lugar, en esta institución la autorregulación no es un elemento trabajado por
parte de los docentes como temática propiamente dicha. De hecho, en ninguno de los
documentos oficiales (plan de estudios, malla curricular, planeaciones de clase) se encuentran
registrados elementos que ayuden a mejorar la capacidad de autorregulación.
Por otro lado, los comportamientos por parte de los niños denotan bajos niveles de
autorregulación. Los niños de preescolar presentan algunos comportamientos que pueden ser
consecuencia de un bajo desarrollo en la capacidad de autorregulación. Entre ellos, se pueden
nombrar las conductas agresivas que resultan de la falta de control frente a las emociones y
sentimientos, expresados en agresiones físicas y verbales entre ellos y hacia los adultos. Por
otro lado, se observan bajos resultados a nivel académico y en varios casos problemas de
aprendizaje notorios, pues son niños que requieren de un proceso de enseñanza lento para
obtener un progreso en sus aprendizajes. Al igual, se identifica poco interés y motivación, por
parte de algunos estudiantes, frente a las acciones educativas que se dan dentro de la institución.
Por último, se pueden mencionar los bajos niveles de atención, por lo cual los docentes deben
repetir varias veces las instrucciones para que los niños las comprendan y puedan ejecutarlas.
A partir de la anterior exposición de las situaciones observadas en cuanto a los procesos
de autorregulación, surge la necesidad de plantear una propuesta de intervención pedagógica
cuyo propósito esté orientado a fortalecer la capacidad de autorregulación de los niños y la cual
tome como base el currículo de Plaza Sésamo y analizar su efectividad, a partir de la siguiente
pregunta de investigación:
¿Qué efectos genera la implementación de una propuesta pedagógica, basada en el
currículo de Plaza Sésamo, en el desarrollo de la autorregulación de los niños de 4 y 5 años
del Colegio José Jaime Rojas de Bogotá?
Objetivos
Objetivo general
Analizar la efectividad de una propuesta pedagógica basada en el currículo de Plaza
Sésamo para promover la autorregulación en niños de grado jardín de 4 y 5 años del Colegio
José Jaime Rojas de Bogotá.
Objetivos específicos
Caracterizar la autorregulación de los niños de 4 y 5 años del Colegio José Jaime
Rojas.
Diseñar e implementar un programa de intervención basado en el currículo de
autorregulación de Plaza Sésamo.
Determinar el efecto que tiene la intervención en la autorregulación de los niños de 4 y
5 años del Colegio José Jaime Rojas.
Hipótesis
La presente investigación surge a partir de la hipótesis de que un programa pedagógico
basado en el currículo de autorregulación de Plaza Sésamo, puede mejorar la capacidad de
autorregulación en los niños del colegio José Jaime Rojas. De esta manera, los resultados
obtenidos servirán como base para que otros docentes de educación inicial puedan promover e
implementar dicho currículo como una estrategia pedagógica, que estimule el desarrollo de la
autorregulación de sus estudiantes, que se pueda multiplicar en el entorno familiar.
En esta medida la hipótesis es que la propuesta pedagógica basada en el currículo de
autorregulación de Plaza Sésamo aumenta significativamente los niveles de autorregulación en
los niños del Colegio José Jaime Rojas.
Método
Participantes
La intervención se llevó a cabo en el Colegio José Jaime Rojas. Esta es una Institución
Educativa Distrital (IED), que comprende los niveles de preescolar, básica primaria, básica
secundaria y media. Se encuentra ubicada en la localidad 19 - Ciudad Bolívar, barrio Naciones
Unidas II, y busca dar formación integral a los niños, niñas y jóvenes del sector, aplicando los
lineamientos fundamentales de la Constitución Nacional, la Ley General de Educación, la Ley
de Infancia y Adolescencia y las demás leyes y decretos reglamentarios. Los niños de
preescolar y primaria asisten a la institución en la jornada de la mañana, mientras que los
estudiantes de básica secundaria y media pertenecen a la jornada tarde.
El ciclo inicial del Colegio José Jaime Rojas tiene una propuesta pedagógica diseñada
a partir del lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial, que propone la
Secretaría de Educación de Bogotá. En esta propuesta, se destacan las cinco dimensiones del
desarrollo integral de los niños (cognitiva, comunicativa, estética, corporal y personal-social)
y los pilares de la educación inicial (arte, juego, literatura y exploración del medio). Cabe
resaltar, que la propuesta curricular de este ciclo ha sido construida por el equipo docente
perteneciente a este nivel, durante los últimos 6 años.
Adicionalmente, el ciclo inicial, en esta institución, está conformado por 124
estudiantes pertenecientes a dos grados de jardín y tres de transición. Para este estudio, se tomó
el curso jardín 1 como grupo control y el curso jardín 2 como grupo experimental, en los cuales
se analizó por separado la autorregulación de los niños y sus datos sociodemográficos. Cabe
aclarar, que los grupos se distribuyeron según las matrículas aleatorias que hace el sistema de
matrículas al inicio del año escolar, donde dicho sistema ubicó 22 estudiantes en cada uno de
los cursos. En la tabla 1 se muestran los estadísticos de media (M) y desviación estándar (DE)
de algunas de las características demográficas, tanto de los niños como de sus familias, de igual
manera, en la tabla se hace diferenciación de acuerdo al grupo control e intervención.
Estos datos mostraron que existe diferencia en cuanto a la distribución por género que
cada grupo tiene, pues en el grupo control hay un mayor número de niñas, mientras que en el
grupo experimental hay la misma cantidad de mujeres y de hombres. En cuanto al promedio
de edad en la muestra total es de 58 meses, cumplidos al primero de agosto de 2017. Dicho
promedio no tiene una variación importante en cada uno de los cursos, los cuales muestran un
promedio de edad similar. En relación con el nivel de escolaridad de los padres, se tomó el
nivel escolar más alto alcanzado por alguno de los padres, estos datos mostraron que secundaria
es el nivel de escolaridad en donde se encuentra gran parte de los padres. Si bien en los dos
grupos la mayoría de los padres son bachilleres, hubo diferencias entre los cursos siendo mayor
la media en el grupo control. Dentro de estos mismos datos se evidenció que el grupo
experimental tiene mayor cantidad de padres con un estudio técnico, lo cual podría tener
incidencia en los niveles de autorregulación de los niños, en tanto tendrían más elementos
formativos que pueden implementar en la crianza de los hijos.
Por su parte, el estrato socio económico también es importante en el presente estudio,
los participantes se encuentran entre los estratos 0 y 2. Se evidenció que en los dos grupos hay
un mayor número de familias en estrato 1, superando el 60% de las familias participantes. Sin
embargo, cabe aclarar que el grupo experimental mostró más familias en estrato 2, lo cual
puede tener relación con el nivel de escolaridad que se mencionó anteriormente.
Finalmente, los niños del grupo jardín 1 (grupo control) están dirigidos por una maestra
con título profesional en educación y 20 años de nombramiento en el sector oficial. Y el curso
jardín 2 (grupo experimental) está dirigido por una maestra con título profesional en psicología
y 7 años de experiencia en la institución.
Tabla 1. Datos demográficos según el grupo
Características
Características de los niños
Género
Femenino 0,57 (0,5) 0.63 (0,49) 0.5 (0,51) Masculino 0,43 (0,5) 0,37 (0,49) 0.5 (0,51) Edad en meses 58,06 (3,56) 58,36 (6,61) 57,77 (3,57)
Características de familias
Nivel educativo de los padres
Primaria o menos 0,15 (0,21) 0,18 (0,21) 0,14 (0,21) Bachiller 0,64 (0,57) 0,68 (0,57) 0,59 (0,57) Técnico 0,20 (0,30) 0,14 (0,30) 0,27 (0,30) Estrato socio económico
Cero 0,07 (0,13) 0,04 (0,0) 0,09 (0,10) Uno 0,66 (0,25) 0,73 (0,30) 0,59 (0,28) Dos 0,27 (0,38) 0,23 (0,21) 0,31 (0,26)
Diseño
Para evaluar la efectividad de la propuesta pedagógica se planteó un estudio con un
diseño cuasi-experimental ya que no fue posible asignar de manera aleatoria la conformación
inicial de los grupos. A diferencia de los diseños experimentales, los cuasiexperimentos no
pueden suponer que los grupos de tratamiento están conformados aleatoriamente y siguiendo
los parámetros del límite muestral (Cook & Campbell, 1986). Este tipo de diseños es utilizado
cuando por razones prácticas o éticas se recurre al uso de grupos naturales o preexistentes.
Como ocurrió en la presente investigación, en la que los grupos están establecidos previamente
a partir de una distribución administrativa de cursos que hace la institución al iniciar el año
escolar.
El diseño partió de una medida inicial de la capacidad de autorregulación de los grupos
antes de implementar la propuesta de intervención pedagógica, a la cual se le llama pre test.
Posterior a la intervención propuesta se realizó una nueva medición de la autorregulación de
los niños, a la cual se le llama post test. Estas dos medidas que se tomaron tanto en el grupo
control, el cual no participó en la intervención pedagógica diseñada a partir del programa de
autorregulación que propone Plaza Sésamo; como en el grupo experimental el cual estuvo
expuesto a dicha intervención (ver figura 1).
Figura 1. Secuencia metodológica. Fuente propia.
A partir de ello, se planteó el siguiente diseño metodológico el cual describe el proceso
que se siguió durante la investigación. Para este diseño metodológico se propusieron cuatro
fases en las cuales se desarrollaron cada uno de los objetivos específicos de la investigación.
Grupo
Fase I: Diagnóstico de autorregulación.
En esta fase se recolectaron los datos iniciales frente a la capacidad de autorregulación
de los niños del Colegio José Jaime Rojas. Para este proceso se emplearon instrumentos que
dieron información frente a la capacidad de autorregulación desde los tres componentes:
cognitivo, emocional y comportamental (ABC de la autorregulación mencionado
anteriormente). Estos instrumentos fueron: Head toes knees shoulders task (Ponitz et al., 2009),
Day–Night Stroop (Gerstadt, Hong, & Diamond, 1994), Tarea del regalo, Peg tapping task
(Diamond & Taylor, 1996), Disappointing Gift (Saarni, 1984) y The marshmallow test
(Mischel, W. 1972). La siguiente tabla muestra la relación entre el componente del ABC de
autorregulación, los instrumentos que se utilizarán para ello, y la justificación de dicha relación.
Tabla 2. Componentes de la autorregulación e instrumentos
ABC de la
los niños frente a la decepción, lo cual es
un factor incidente en la autorregulación
emocional.
neutralizar sus expresiones negativas en
esta tarea.
la respuesta de los niños frente a una
situación o experiencia que le genere
reacciones afectivas.
inhibitorio como memoria de trabajo, en
la medida que el niño debe inhibir una
respuesta dominante para realizar la
respuesta esperada. Y recordar la
instrucción dada al momento de la
explicación del test.
Disappointing Gift (Saarni, 1984).
Esta prueba consiste en que el experimentador entrega al niño un regalo, luego el niño
abre el tan esperado regalo, pero sólo descubre que eran simplemente pedazos de madera y
astillas. Se deben registrar las expresiones faciales y vocales de los niños, quienes reciben 1
punto por cada expresión positiva (por ejemplo, contacto visual, sonriente con el
experimentador); 0 puntos para respuestas transicionales (por ejemplo, pérdida abrupta de la
sonrisa) y menos 1 punto para cada expresión negativa (por ejemplo, arrugas nasales,
vocalización negativa). Finalmente, todos los niños reciben un regalo más agradable. Esta
prueba mide la regulación de los niños frente a la decepción, es decir, capacidad del niño para
exagerar una expresión positiva o poder al menos neutralizar sus expresiones negativas en esta
tarea.
The marshmallow test (Mischel, W. 1972).
Una de las pruebas con mayor reconocimiento en cuanto a los procesos de autocontrol
y demora de la gratificación es la prueba del masmelo, la cual fue propuesta por Walter Mischel
de la Universidad de Stanford, en la que pretendía comprobar cuáles niños tenían mayor control
sobre sus deseos y cuáles eran más impulsivos, para así predecir si una persona en el futuro
podría alcanzar el éxito académico, emocional y social. Para el caso de Colombia, la
Universidad Manuela Beltrán aplicó dicho test a 50 niños de Bogotá, entre 5 y 7 años de edad,
con el fin de medir su autocontrol. Dicho estudio obtuvo una amplia variabilidad en los
resultados, dando a entender que el test es válido para el contexto colombiano. Para este test es
necesario ubicar al niño en una habitación que en lo posible no tenga distracciones, solamente
una mesa y una silla, donde se sienta el niño. Allí, el experimentador le entrega al niño un
masmelo (puede ser otro tipo de golosina que le agrade mucho al niño) y le propone que tiene
la posibilidad de comerse inmediatamente el masmelo o esperar a que el experimentador
regrese para así comer dos. En esta medida, el niño debe esperar 15 minutos soportando la
tentación de comerse el dulce para poder obtener una gratificación mayor, que son los dos
dulces. La forma de registrar los datos de esta prueba es a partir de los minutos que tarda el
niño en comerse el masmelo o sí es capaz de lograr la prueba de esperar las dos golosinas. Para
ello, se utiliza una cámara de video la cual registra los comportamientos de los niños mientras
el experimentador no se encuentra en la habitación.
Tarea del regalo.
Esta prueba es una adaptación del gift delay (Kochanska et al., 1996) realizada por
Tatiana Plazas (2015), quién la utiliza para medir autorregulación en caliente (con carga
emocional). En ella el experimentador muestra una bolsa de regalo al niño y le indica que allí
tiene una sorpresa con la cual podrá jugar en un momento. Luego, el experimentador le advierte
que debe realizar una tarea, pero que no puede tocar ni abrir la bolsa de regalo con la sorpresa
hasta que él vuelva. Deja el regalo sobre la mesa y se retira durante cinco minutos, en los cuales
el niño está solo y debe controlar su deseo por tomar el regalo. Se grabarán los
comportamientos del niño durante la prueba para codificarla de la siguiente manera: si el niño
coge el juguete 0; si abre la bolsa, pero no coge el juguete 1; si toca la bolsa 2, y si no toca la
bolsa y espera hasta que el experimentador regrese 3. Adicional a ello, se marca el tiempo que
tarda el niño en generar las respuestas nombradas anteriormente.
Head toes knees shoulders task (Ponitz et al., 2009).
Esta prueba es utilizada para determinar el nivel de control inhibitorio del niño, ya que
él debe inhibir la tendencia dominante por imitar la acción que ejecuta el examinador, a su vez
mide la memoria de trabajo, donde el niño debe tener la capacidad de recordar las instrucciones.
Finalmente mide la atención, en la cual el niño debe atender a las indicaciones enunciadas por
parte del examinador y llevar a cabo la tarea asignada. Su aplicación consiste en un juego
donde el niño debe ubicarse en frente del experimentador y ejecutar lo contrario a lo que él le
indica por comandos de voz. En la primera parte de la prueba, el niño debe tocarse la cabeza
cuando el experimentador le indique que se toque los pies y viceversa. Explicadas las
instrucciones se procede a realizar cuatro ensayos, para luego hacer la prueba en 10
oportunidades y tomar los datos del test. Terminado lo anterior se procede a realizar la segunda
parte de la prueba, en la cual se cambian las instrucciones, en este caso el niño debe tocar sus
hombros cuando el experimentador le indique que toque sus rodillas y viceversa, se realizan
también cuatro ejercicios de entrenamiento y posteriormente se toman los 10 datos del test. La
prueba es registrada en ambas partes, de la siguiente manera, si el niño responde de forma
correcta e inmediata la calificación es 2; si el niño auto corrige la respuesta la calificación es 1
y si el niño toca la parte del cuerpo incorrecta la calificación es 0.
Peg tapping task (Diamond & Taylor, 1996).
Como prueba, la peg tapping task está enfocada en medir el control inhibitorio y
memoria del trabajo del niño. En ella, el experimentador entrega un objeto (palo, lápiz, esfero)
al niño y él toma otro, luego le indica que cuando se golpee una vez la mesa con el objeto, el
niño debe golpear dos veces, mientras que cuando el experimentador golpee dos veces la mesa,
el niño debe hacerlo sólo una vez. Para asegurar que el niño comprenda la instrucción se
realizan cuatro ensayos en donde el experimentador puede retroalimentar las respuestas del
niño. Posteriormente, se procede a hacer 10 ejercicios para calcular el porcentaje de respuestas
correctas, el cual corresponde al valor definitivo de este test. Los errores que puede presentar
el niño durante la ejecución de la prueba son: cumplir con tan solo una de las normas asignadas,
golpear varias veces la mesa sin importar lo que hizo el experimentador o ejecutar lo mismo
que realiza el experimentador.
Stroop Day–Night (Diamond, Kirkham, & Amso, 2002; Gerstadt et al., 1994).
Otro de los test con el que se mide el control inhibitorio y memoria de trabajo del niño
es la stroop day - night en donde el experimentador otorga dos instrucciones al niño, la primera,
decir la palabra “día,” en el momento que se muestre una imagen de la luna y la segunda, decir
la palabra “noche,” cuando se enseñe la gráfica del sol. El experimentador tiene varias fichas
con las imágenes, tanto de la luna como del sol, las cuales irá mostrando de manera aleatoria
para evitar respuestas automáticas por parte del niño. Para asegurar que el niño comprenda la
instrucción se realizan seis ensayos en donde el experimentador puede retroalimentar las
respuestas del niño. Posteriormente, se procede a hacer el registro respectivo en dos bloques
de 10 oportunidades cada uno, si el niño responde de forma correcta e inmediata la calificación
es 2; si el niño auto corrige la respuesta la calificación es 1 y si la respuesta del niño es
incorrecta la calificación es 0.
Adicionalmente, se recolectaron datos sociodemográficos con información relacionada
con las condiciones familiares, sociales y contextuales de las familias. Por ejemplo, género,
edad, estrato socioeconómico, nivel educativo de los padres, número de habitantes en el hogar,
número de hermanos. Esta información se tomó a partir de los datos que recolecta la institución
al inicio del año, por medio de una ficha de ingreso diligenciada por la familia de los niños.
Esta información amplió la posibilidad de encontrar otros factores contextuales que intervienen
en el desarrollo de la capacidad de autorregulación de los niños.
Fase II: Diseño e intervención.
Esta fase de la investigación se inició con una solicitud de material relacionado con
autorregulación directamente al grupo de Plaza Sésamo. Para lo cual, Plaza Sésamo ofreció el
material que se encuentra en su página Web y los videos que la sección “Cookie's Crumby
Pictures” publicó, que se encuentran disponibles al público. A partir de este material se hizo
necesaria la construcción de una propuesta pedagógica basada en su currículo de
autorregulación, pues el sólo uso de los videos no se consideró como intervención propiamente
dicha. Así, los videos proporcionados por la sección “Cookie's Crumby Pictures” de Plaza
Sésamo fueron la base para proponer diferentes actividades creadas por iniciativa de la docente
investigadora y que tuvieron en cuenta las características contextuales de los niños y que se
desarrollaron durante 9 semanas. El diseño de esta intervención se consolidó en la construcción
de una cartilla guía para docentes, la cual contiene todas las actividades diseñadas e
implementadas en la intervención, así como los videos usados de la sección Cookie's Crumby
Pictures de Plaza Sésamo (Anexo A). Cabe aclarar, que la investigadora realizó un aporte
importante en el diseño de las actividades, contextualizando las estrategias de autorregulación
que enseñan los videos, a las realidades sociales y culturales que tienen los niños. Pues, si bien
Plaza Sésamo les muestra a los niños y docentes algunas técnicas con las cuales pueden mejorar
su autorregulación, la propuesta pedagógica que se diseñó e implementó, pone dichas técnicas
al servicio de los niños en sus actividades cotidianas.
Tanto la propuesta pedagógica como la cartilla están organizadas en tres grandes líneas
de trabajo, que corresponden a los tipos de autorregulación que se han venido mencionado a lo
largo de la investigación (ABC de la autorregulación). La primera, la línea de trabajo del
componente afectivo, la cual apunta al reconocimiento de sentimientos y emociones por parte
de los niños, para poderlas controlar y de esta manera interactuar con los pares y adultos que
los rodean. La segunda, la línea del componente comportamental, que se enfoca en las
habilidades y capacidades conductuales que potencian la autorregulación en los niños. Y por
último, la línea del componente cognitivo, que aborda los elementos propios de las funciones
ejecutivas, es decir procesos mentales que debe tener un niño para poder autorregularse. Dentro
de cada una de estas líneas de trabajo se abordan algunos elementos que las componen y que a
su vez aportan herramientas en la formación de los niños. En el siguiente gráfico se muestran
las líneas de trabajo junto con sus respectivas temáticas.
Figura 2. Organización de la propuesta.
Fase III: Recolección de datos post intervención.
Luego de la intervención se tomaron nuevamente los datos de autorregulación, tanto en
el grupo control como en el de estudio, utilizando los mismos instrumentos que en la fase I.
Fase IV: Análisis de resultados y conclusiones.
A partir de los datos recolectados se analizaron los datos obtenidos, tanto del grupo
control como del experimental, a través del programa estadístico STATA, donde se aplican las
pruebas estadísticas necesarias para el análisis. Al interpretar los resultados de un cuasi-
experimento, hay que considerar la posibilidad de que se deban a otros factores no tenidos en
cuenta (Cook y Campbell, 1986). Por ello, en este estudio se tomaron los datos
sociodemográficos de los niños, para analizar las relaciones entre esta información y la
capacidad de autorregulación.
Consideraciones éticas
En primer lugar, para el desarrollo de esta investigación se pidió la autorización por
parte del consejo directivo y consejo académico del colegio José Jaime Rojas para poder
realizar la intervención e investigación en este colegio. Adicionalmente, se realizó un
compromiso con la institución frente al derecho que tienen los niños del grupo control de recibir
la intervención para mejorar los niveles de autorregulación. Por esta razón, al finalizar la
investigación en el grupo control se implementará el mismo programa que se le hizo al grupo
experimental con el fin de brindarles a todos los niños el mismo derecho. Por otro lado, con el
equipo docente de ciclo inicial (5 docentes) se pretende implementar las actividades que se
registraron en la cartilla, resultado de esta investigación, con el fin de desarrollar posteriores
investigaciones.
A su vez, está investigación atiende respectivas consideraciones éticas que otorgan
privacidad y confidencialidad a los integrantes de los grupos control y experimental. Para ello,
se firmaron consentimientos informados por parte de los padres de familia, en dicho
consentimiento se aclaró que los materiales recolectados fueron utilizados únicamente con
fines académicos e investigativos y serán divulgados de ninguna forma (Anexo B).
Por su parte, el Comité de Ética de la Universidad de Los Andes otorgó a la presente
investigación el aval correspondiente para su desarrollo. Así como, el comité educativo de
Plaza Sésamo estuvo enterado de la investigación y aportó algunos de los materiales utilizados
en la propuesta pedagógica. Por último, se asume el compromiso de ejecutar la intervención
con el grupo control.
Resultados
Los resultados estuvieron dados por dos grandes productos. Por un lado, la construcción
de la “Cartilla para el desarrollo de la autorregulación en niños de educación inicial. Guía para
docentes”. Y, por otro lado, los análisis estadísticos de los datos recolectados para verificar la
efectividad de la intervención.
En el caso de la cartilla, se reconoce como una adecuada herramienta de trabajo
pedagógico, que recopiló alrededor de 45 actividades diseñadas e implementadas para esta
investigación y que además pueden ser aplicadas por otro docente, que tenga como objetivo
pedagógico mejorar la capacidad de autorregulación de los niños de 4 y 5 años. Aunque esta
construcción estuvo basada en las producciones de Plaza Sésamo, tuvo un alto aporte de ideas
propias de la investigadora, en la elaboración de actividades específicas para trabajar con niños
de primera infancia, en donde las técnicas enseñadas en los videos de Plaza Sésamo fueron
implementadas en actividades particulares, que responden a las características socio culturales
de los niños. Por lo anterior, la cartilla se constituye en un insumo para continuar el trabajo de
la autorregulación en el colegio José Jaime Rojas, tanto con el grupo control quienes no
recibieron la intervención como los demás grupos de preescolar. Así mismo, puede servir en
posteriores investigaciones e intervenciones en otras instituciones a nivel distrital y nacional.
Frente a este proceso se sugiere que la implementación de la intervención no se limite a las 9
semanas que propone la cartilla, sino que pueda exceder este tiempo, para obtener mayores
resultados. Al igual, esta propuesta fue diseñada por una sola persona, por lo cual sería más
enriquecedor tener diferentes perspectivas pedagógicas.
Para el caso del análisis de los resultados se tuvieron en cuenta los tres componentes de
la autorregulación junto con las pruebas realizadas para cada uno. Durante la investigación se
recolectaron datos en dos fases, previa a la intervención y posterior a ella. En esta sección se
muestran los hallazgos importantes en los resultados de cada uno de los componentes.
Componente afectivo de la autorregulación
Para el componente afectivo de la autorregulación se empleó el test del regalo
decepcionante. Como lo muestra la tabla 3 hay una diferencia entre los resultados de la primera
prueba y los de la segunda, se evidencia un aumento de 1,1 puntos en la prueba.
Adicionalmente, al diferenciar estos resultados por cada uno de los grupos también se
observaron diferencias significativas.
Pretest Postest
Muestra total 0,38 1,27 -3 3 1,27 2,43 -4 8
Grupo experimental 0,72 1,12 -2 2 2,18 2,64 -4 8
Grupo control 0,04 1,36 -3 3 0,36 1,8 -4 4
Debido a que existe una variación entre el pretest y el postest se comprobó cuáles
factores influenciaron en mayor medida el cambio que tuvieron los niños frente a esta prueba.
Como primer análisis, se realizó una regresión lineal en la que se usó como variable
dependiente el puntaje de la prueba del regalo decepcionante y como predictores de esta
varianza se tomaron las variables género y grupo de intervención. Como se observa en la tabla
4, el género no presentó significancia dentro del modelo, sin embargo, el grupo de intervención
sí se consideró como un predictor significativo en el cambio entre el pretest y el postest. En
esta medida, la capacidad del niño para exagerar una expresión positiva o poder al menos
neutralizar sus expresiones negativas estuvo mediada por la intervención realizada.
Tabla 4. Análisis multivariado del postest del regalo decepcionante.
Coeficiente Error estándar t
1.Niña -0,2 0,1 -2,10
Constante 11,5 5,3 2,16
Nota: * p< .05
Comparando los resultados de cada niño en el pretest y en el postest, se encontró que el
cambio que tuvieron entre estas dos aplicaciones estuvo entre quienes perdieron 5 puntos y
quienes aumentaron 8. La varianza en estos datos se relacionó con la exposición de los niños a
la intervención, pues en el grupo control el promedio de la prueba aumentó 0,32 puntos,
mientras que en el grupo experimental reveló un aumento de 1,45 puntos en la prueba. Lo cual
se muestra claramente en la figura 3.
Figura 3. Prueba del regalo decepcionante pretest y postest por grupo.
En pocas palabras, la prueba que se eligió para medir la autorregulación afectiva de los
niños mostró diferencias significativas entre el grupo control y el experimental, dando cuenta
que la intervención realizada generó efectos positivos en la capacidad de los niños para
controlar emociones como la decepción, el enojo, la ira y otras emociones negativas que puede
generar esta prueba, y por el contrario asumir expresiones más acordes a los requerimientos
sociales, como expresiones neutras, sonrisas, risas, entre otras.
Componente comportamental de la autorregulación
Para este componente se aplicaron dos pruebas que miden la capacidad de
autorregulación de los niños cuando hay una carga emocional involucrada: la tarea del regalo
y la prueba del masmelo. Como lo relaciona la tabla 5 estas pruebas tienen dos medidas, la
primera es la puntuación propia del test, que en el caso de la prueba del regalo es de 0, 1, 2 o 3
y en el caso del test del masmelo es 1 o 0. Y como segunda medida está es el tiempo de espera
que tuvo el niño, para la prueba del regalo el tiempo máximo fue 2 minutos y en el caso del
masmelo 15 minutos.
Para el caso de la prueba del regalo, en la primera aplicación el 50% de los niños no
vieron, ni tocaron la bolsa del regalo, mientras que el 47% vio el regalo y el 3% tomó el regalo.
En cuanto a la segunda aplicación de la prueba se evidenció un cambio tanto en el promedio
como en el rango de puntuación, en este caso so observó que ningún niño tomó el regalo de la
bolsa. Adicionalmente, el promedio de tiempo de espera aumentó. Para explicar este cambio
se realizó una regresión lineal en donde se tuvieron como variables el género y el grupo. Sin
embargo, ninguno de estas se considera como un predictor significativo del cambio que
tuvieron entre el pretest y el postest, pues el valor P es mayor que 0,05 en todas las variables.
Tabla 5. Descriptivos entre grupos del componente comportamental.
Pruebas componente
Muestra total (n=44) Control (n=22) Intervención (n=22)
Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest
M (DE) M (DE) M (DE) M (DE) M (DE) M (DE)
Tarea del regalo
Puntuación de la
prueba 1,97 (1,04) 2,43 (0,87) 2 (1,02) 2,22 (0,92) 1,95 (1,09) 2,63 (0,78)
Tiempo de espera
(segundos) 75,61 (49,4) 89,97 (47,4) 78,1 (47,87) 77,8 (51,98) 73,1 (51,84) 102,2 (39,77)
Test del masmelo
Puntuación de la
prueba 0,18 (0,39) 0,47 (0,5) 0,13 (0,35) 0,23 (0,43) 0,22 (0,42) 0,72 (0,45)
Tiempo de espera
(segundos) 236,7 (355,4) 463,1 (426,4) 207,3 (331,3) 249,9 (366,9) 266,2 (383,4) 676,2 (377,4)
Más aún, los análisis que se presentan en la tabla 5 muestran de manera diferenciada el
promedio del tiempo que esperaron los niños en cada grupo. En el grupo control se observó un
descenso en el tiempo de espera, mientras que el grupo experimental aumentó el promedio de
segundos esperados. Este aumento es más evidente en la figura 4, en la cual se denota que a
pesar que el grupo experimental tuvo menores puntuaciones en el pretest, para el caso de la
segunda prueba logró aumentar dichas puntuaciones.
Figura 4. Gráfica de la prueba del regalo.
Por su parte, la prueba del masmelo, en la primera aplicación, de los 44 niños, 8
esperaron al experimentador sin comerse el masmelo, mientras que los otros 36 niños no
lograron controlar el deseo de comérselo. Por el contrario, en la segunda aplicación, 19 niños
esperaron sin comerse el masmelo, es decir se aumentó el número de estudiantes que superaron
la prueba en un 25%. En la tabla 5 se mostró que existe una variación entre la primera y la
segunda aplicación, por ello, se hizo el análisis de los posibles factores que influenciaron esta
variación. Se tomó el género y la pertenencia al grupo de intervención como predictores de la
diferencia del tiempo entre la segunda y la primera prueba del masmelo. En primer lugar, el
género, no mostró significancia en este modelo, es decir que tanto las niñas como los niños
tienen las mismas posibilidades de desarrollar habilidades para el cumplimiento de la prueba.
Por su parte, el predictor que generó cambio y fue significante en esta prueba fue la
intervención.
Coeficiente Error estándar t
Constante 1409,0 498,1 2,83
Nota: * p< .05
Teniendo en cuenta que la intervención fue un factor influyente en esta prueba se hace
la diferencia del tiempo del postest por los grupos (tabla 5). La figura 5 refleja que, en la
segunda aplicación del test, en el grupo experimental hubo un mayor porcentaje de niños que
esperaron la gratificación de comer dos masmelos que en el grupo control. Para ser más exactos
el aumento en el grupo de intervenció