Andragoogika osakond, Tallinna Ülikool

SISSEJUHATUS ANDRAGOOGIKASSEKAN6050 - 6 EAP

AINEPROGRAMM

EesmärgidLuua võimalusi täiskasvanu enesearengu, õppimise ja õpetamise mõistmiseks ja kriitiliseks tõlgendamiseks, hindamiseks ja analüüsimiseks toetada enesearengule suunatud hoiaku ja õppimisoskuste kujunemist.

ÕpitulemusedÜliõpilane:

• mõistab andragoogikat kui iseseisvat teadusvaldkonda, selle ainet, suundi ja probleeme;

• mõistab elukestva õppe olemust, probleeme ja võimalusi;

• määratleb täiskasvanuhariduse kui tegevusvaldkonna eripärasid;

• orienteerub õppimise teooriates, elukestva ja -hõlmava õppimise problemaatikas ning suudab määratleda erinevaid õpisituatsioone.

2

Andragoogika…on kunst ja teadus, mis aitab täiskasvanuil õppida (M. Knowles)

Kunst, sest see on oskuste kogum, mida võib arendada harjutamise teel ning õpetajal ja õppijal on tegevusvabadus nii õpetuse sisu kui vormi ja meetodite valiku osas.

Teadus, sest see sisaldab endas andmete kogumist, analüüsimist ja interpreteerimist ning on seotud kognitiivse käitumisega.

Aine sisu• Andragoogika kui eraldiseisev teadusvaldkond

• Andragoogika kujunemine ja teooria areng

• Täiskasvanuharidus kui tegevusvaldkond ja uuringute objekt.

• Elukestev õppimine kui funktsioon, eesmärk, printsiip ja võimalus.

• Elukestev õppimine: sotsiaalne, majanduslik, poliitiline, hariduspoliitiline aspekt. Elukestva õppe ruumi ja keskkonna kujunemise eeldused.

• Ülevaade täiskasvanuhariduse teoreetilistest seisukohtadest. Täiskasvanuharidus ja täiskasvanuhariduse poliitika haridussüsteemis: hetkeseis, probleemid ja arengusuunad.

Kursuse ülesehitus• Õppeprotsessis lähtutakse suhtlemis- ja õppijakesksusest, mis eeldab osalemist auditoorses töös.

• Ainekursuse keskne ülesanne lähtub probleemipõhise õppimise (PBL) põhimõtetest ning eeldab grupis arutelu ja individuaalset lugemust.

AJAKAVAKuupäev Teema Ülesanded

R 16.0910:15-16:00Ruum: M-226

Sissejuhatus kursusele; Andragoogika, kui iseseisev teadusharu. Andragoogika kujunemine. Andragoogiline mudel. PBL ülesande sissejuhatus

L 15.1010:15-16:00Ruum: M-136

Elukestvus ja eluhõlmavus õppimise kontekstis. Elukestva õppe teoreetilised alused. Individuaalne ülesanne

R 18.1110:15-16:00Ruum: M-226

Täiskasvanuhariduse ja elukestva õppe poliitika Eestis - probleemid ja võimalused Individuaalne ülesanne

L 17.1210:15-16:00Ruum: M-136

Täiskasvanute koolitajaks kujunemine Eestis ja mujal - võrdlev aspekt PBL ülesande esitlus

3

KOKKULEPPEDE• OsavõttOlen kohal ja nähtav-kuuldav, minu panus on oluliseks ressursiks kogu grupile.

Informeerin gruppi ja õppejõudu juhul kui ma ei osale õppetööl.

• Iseseisvad töödKõik tööd esitatakse paberkandjal loengus vastavalt tähtajale.

Tööde vormistamisel on oluline järgida nõudeid, mis on esitatud Kasvatusteaduslike üliõpilastööde juhendis.

•

•

•

4

HINDAMINEA B C D E

Kursuse ülesanne

PBL

Loodud on teoreetilistele allikatele toetuv kontseptsioon. Kontseptsioon on eripärane ning kasutatud on loovaid lähenemisi ideede esitamiseks.Kasutatud allikad on usaldusväärsed ning asjakohased.Valitud ja põhjendatud on töö fookus. Töös ilmneb selgelt kõigi rühmaliikmete panus ning protsess on jälgitav. Tulemuste esitamine on eripärane, kontseptsiooni ja taotlusi avav.

Kontseptsioon toetub teoreetilistele allikatele ning on selgelt sõnastatud. Kasutatud on loovaid lähenemisi. Kasutatud allikad on usaldusväärsed ja asjakohased. Töö fookus on põhjendatud. Töös ilmneb kõigi rühmaliikmete panus ning protsess on jälgitav.Tulemuste esitamine on kontseptsiooni ja taotlusi avav.

Kontseptsioon toetub vähestele teoreetilistele allikatele. Kontseptsioon on mõistetav, kuid puudub eripära. Kasutatud on vähesel määral loovaid lähenemisi. Kasutatud allikad on usaldusväärsed. Töö fookus on valitud, kuid põhjendused on pealiskaudsed. Töös ilmneb rühmaliikmete panus ning protsess on osaliselt jälgitav. Tulemuste esitamine on kontseptsiooni ja taotlusi osaliselt avav.

Kontseptsioonis ilmnevad mõned teoreetilised seisukohad ning esitatu ei ole üheselt jälgitav. Kasutatud on üksikuid loovaid lahendusi. Kasutatud allikate valikus esineb küsitavusi. Töö fookus on ebaselge. Töös ilmneb rühmaliikmete panus ning protsess on osaliselt jälgitav. Tulemuste esitamine on kontseptsiooni ja taotlusi osaliselt avav.

Kontseptsioon ei ole selgelt jälgitav ning puudub eripära. Loovaid lähenemisi on kasutatud vähesel määral. Esineb üksikuid teoreetilisi seisukohti. Allikate valik on ebausualdusväärne. Töö fookus on ebaselge.Töös ilmneb osaliselt rühmaliikmete panus, kuid protsess ei ole jälgitav.Tulemuste esitamine on ebaselge.

5

ÕPPEJÕUD

Marin Gross

Ruum: M-432

e-post: marin@tlu.ee

Skype: maring

KIRJANDUS Bauman, Z., May, T. (2005). Mõeldes sotsioloogiliselt. Tallinn: Eesti Vabaharidusliit.

Jarvis P.(2006). Towards a Comperehensive theory of Human Learning. Lifelong Learning and the Learning Society, Volume I.

Jõgi, L., Jääger, T., Leppänen, R., Rinne, R. (2008). Eesti ja Soome haridus ning muutused EL-i hariduspoliitikas 1990-2000. TLU kirjastus

lleris, K. (2004).The Three Dimensions of Learning.

Knowles, M. jt. (1990). Andragogy in action: Applying modern principles of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Knowles, M., Holton III E., Swanson, R. (2005) The adult learner : the definitive classic in adult education and human resource developmen.

Merriam, S., Caffarella, R. (1999). Learning in adulthoood. San-Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Märja, T., Lõhmus, M., Jõgi, L. (2003). Andragoogika. Raamat õppimiseks ja õpetamiseks. Tallinn: Ilo

Säljö R. (2003). Õppimine tegelikkuses. Tallinn: Eesti Vabaharidusliit

Ajakiri Studies for the Learning Society http://www.slsjournal.com/

6

PROBLEEMIPÕHINE ÕPPIMINE (PBL) ÜLESANNE GRUPIS

• PBL on õppijakeskne lähenemine, kus õppijad vastutavad oma õppimise eest ning seavad õppimisele ise eesmärgid.

• PBL võimaldab valdkondade vaheliste piiride ületamist ning teooria ja praktika seostamist

• PBLi aluseks on eluline probleem, juhtum, mille keskmes on täiskasvanuõppimise problemaatika

• Õppejõu roll on suunata ja toetada gruppi õppimisprotsessis

Probleemipõhine õppimine toimub väikestes gruppides ning kogu õppeprotsessil on kindel struktuur ja üksteisest selgelt eristuvad etapid ehk sammud. Esimene samm on probleemiga tutvumine ja teema selgitus. Kõik rühma liikmed peavad üheselt probleemi mõistma. Teiseks rühm üheskoos defineerib probleemi. Kolmas samm on ajurünnak ja analüüs. Eesmärk on olemas olevate teadmiste värskendamine, seoste loomine, seletuste leidmine, hüpoteeside ja alternatiivsete hüpoteeside väljapakkumine. Neljas samm on info süstematiseerimine. Siis luuakse kogutud info vahel seoseid, klassifitseeritakse seda infot alateemati, koondatakse ja taandatakse kõrvaline. Kui diskussioon kulgeb ladusalt, tekib kergesti mulje, et kõik on selge ja taolisi küsimusi pole vaja formuleerida, ning neljas samm jäetakse tihti vahele. Tegelikult polegi tähtsad need küsimused ise, vaid see, miks lõpuks nendeni jõuti. Neid küsimusi sõnastades teeb rühm endale selgeks, miks ühte või teist aspekti tähtsaks peeti ja miks teised aspektid kõrvale lükati. Nii jõutakse küsimuselt mida uurida, küsimuseni miks uurida. Viies samm on õpieesmärkide püstitamine: eelneva diskussiooni tulemusena on selgunud, milline info on veel vajaka ning mis on jäänud teema juures segaseks. Sellele teadmisele põhinedes koostatakse õpieesmärgid. Õpieesmärgid peavad olema selgelt ja rühma kõigile liikmetele mõistetavalt esitatud ning oluline on vaadata siinjuures tagasi esimesse etappi – kas info, mida otsima hakatakse, lahendaks probleemi. Eesmärkide püstitamine sõltub suurel määral ka eelnenud diskussioonist. Ühine arusaam on siin läbiv tunnus – kui eelnenud arutelus on kõik osalejad olnud kaasatud ning probleemi olemus kõigile osalejatele mõistetav, püstitatakse ka õpieesmärgid nii, et need langevad kokku iga õppija isiklike õpieesmärkidega. Viit esimest sammu nimetatakse eeldiskussiooniks. See annab osalejatele stardipositsiooni ja juhised, aktiveerib õppija varasemad teadmised ning loob võrgustiku olemasoleva ja uue teadmise vahel. Samuti saadakse selgem pilt sellest, mida on vaja, et antud ülesanne lahendada. Ühine baasteadmine võimaldab nüüd õppijal alustada individuaalse tööga. Kuues samm. Eeldiskussioonile järgneb iseseisev õppimine. Grupi liikmed lähtuvad omaenda sõnastatud õpieesmärkidest ning soovitatud infoallikate (mõni on ka kohustuslik) loetelust. Õppematerjalina kasutatakse peamiselt raamatuid ja teadusartikleid. Kuuendal sammul võib esineda raskusi õppimise ajakava koostamisel, asjakohase materjali leidmisel, teemas püsimisel, “vana” ja “uue” info kriitilisel analüüsil jne. Nagu näha, ei ole selle etapi eesmärk ainuüksi info leidmine ja ülesande lahendamine, vaid ka oma õpistiili kujundamine, kriitilise mõtlemise arendamine, eesmärgipärase õppimise ja analüüsioskuse õppimine jms, mida on vaja ennastjuhtivaks ja elukestvaks õppijaks kujunemisel. Seitsmes samm. Siin räägivad grupiliikmed, mis materjale on keegi neist läbi töötanud, ning ütlevad paar sõna selle kohta, mida nad oma raportis eriti esile tõstaksid jms. Sellele järgneb umbes 45-minutine diskussioon, kus arutatakse uut informatsiooni, täiendatakse

iseseisvalt leitud infot, selgitatakse tekkinud küsimusi, arutatakse kogutud info praktilise kasutamise võimalusi. Kokkuvõtvalt vaadatakse, kas õpieesmärkideni on jõutud ja probleem lahendatud.

Ülikoolides on kesksed õppemeetodid loengud ja seminarid. Just seminarid sobivad probleemõppe rakendamiseks. Toimuks seoste loomine loengus õpitavaga ja seminaris. Neil oleks ühine üksteist toetav eesmärk. Materjali valikul oleks rõhuasetus uuringutel, teadusartiklitel, probleemi nüüdisaegsetel käsitustel. Individuaalne lähenemine – tuleks rõhutada õppija sisemisi huvisid, ootusi, eesmärke. Aktiivne interaktsioon – oma seisukohtade aktiivne tutvustamine, argumenteerimine, osalemine debattides jms. Ennastjuhtiv õppimine – õppija vastutab oma kaaslaste ees, kuid tal on paljudes küsimustes õigus ise otsuseid teha, mis suurendab motivatsiooni. Vanemate kursuste üliõpilaste rakendamine seminaride läbiviimisel – neile kogemuse andmine ja teadmiste täiendamine/kinnistamine.

Probleemõpet iseloomustab veel see, et õpitakse väikse rühmana ja kindlate reeglite järgi. Rühmana õppimine tekitab sünergiat ning täpsed reeglid annavad õppijatele kindlustunde ja õppele konkreetsuse. Samas jääb rühma igale liikmele palju vabadust oma õppimise korraldamiseks. Tuutori põhiline ülesanne on jälgida, et grupi õpieesmärgid oleksid kooskõlas kooli ainekavaga. Üldjuhul ei ole tuutor uue info edastaja, vaid üliõpilaste poolt jagatava infovahetuse jälgija. Tuutor sekkub diskussiooni vaid siis, kui arutelu juht ei tule mõne oma ülesandega toime või kui grupis tekivad küsimused, millele liikmed ise vastust ei leia. Igal kohtumisel on grupil erinev arutelu juht. Selles rollis võib olla grupi iga liige, kui ta oskab teisi arutelusse kaasata, suudab vältida teemast kõrvale kaldumist, oskab diskussiooni struktureerida. Tähtsaks peetakse probleemõppe puhul veel silmsidet. Arutelu ajal peavad olema grupi kõik liikmed üksteisele näha, mistõttu istutakse ringis. Nii tuntakse end rohkem kaasatuna ning arutelu juhil on lihtsam kõigiga kontakti saada. Tuutor istub vaatlejana teiste üliõpilaste seas – tema positsiooni ei tõsteta millegagi esile.

Siiski on probleemõppes ka omad ohud. Grupis võib olla inimesi, kes teevad tunduvalt vähem tööd kui teised ja kes kasutavad teiste ettekandeid oma raporti lihtsa vaevaga täiendamiseks. See omakorda tekitab rohkem vaeva näinud tudengites trotsi ning nad võivad hakata mõningat infot teadlikult ainult endale hoidma. Mõned üliõpilased teevad hea meelega kogu aeg ettekandeid, teised ei taha seda peaaegu kunagi teha. Neid riske saab grupitöö varases staadiumis suurel määral maandada ja see on eelkõige tuutori ülesanne. Tema peab looma sobiva mikrokliima ning jälgima, kuidas grupp funktsioneerib. Ta peab ka ette nägema, mis raskusi võib rühmal tekkida ja mis meetmeid siis tarvitusele võtta. Tuutor võib anda vähem aktiivsetele rühmaliikmetele näiteks lisaülesandeid jms.

Vaata lisaks: Olenko, M. (2006). Probleemõppe võimalused. Haridus 5-6