Développer les  compétences numériques  

en Wallonie   

Propositions pour  « L’école numérique de demain » 

Un nouveau plan TIC  au service de l’éducation

Avril 2011

Conclusions du groupe de réflexion  

mis en place dans le cadre de la Task Force  Région wallonne ‐ Communauté française ‐ Communauté germanophone du projet Cyberclasse en vue de la poursuite de l’implantation des TIC 

et de leurs usages dans les écoles situées en Wallonie.  

 

 

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Sommaire  1  Contexte .................................................................................................................................. 3 

2  De l’importance des compétences numériques ........................................................................ 4 

3  Des constats interpellants ........................................................................................................ 5 

4  Trois piliers complémentaires .................................................................................................. 6 4.1  TIC auxiliaires de l’apprentissage ............................................................................................ 6 4.2  TIC sujet d’étude...................................................................................................................... 8 4.3  TIC support de la communauté éducative .............................................................................. 8 4.4  Nécessité d’une approche coordonnée ................................................................................ 10 4.5  L’enseignant, pierre angulaire de l’(e‐)éducation ................................................................. 10 

5  Le contexte wallon ................................................................................................................. 11 5.1  Accord de coopération Région et Communautés ................................................................. 11 5.2  Le plan Cyberclasse ............................................................................................................... 12 5.3  Retours des écoles sur le plan Cyberclasse ........................................................................... 13 

6  Initiatives complémentaires relatives aux TIC(E) .................................................................... 14 6.1  Actions coordonnées par la Communauté française ............................................................ 14 6.2  Autres initiatives .................................................................................................................... 18 

7  Retours d’expériences intra‐belges et à l’étranger ................................................................. 19 7.1  Les TICE : une action (nécessairement) globale .................................................................... 20 7.2  La formation continue, moteur du changement. .................................................................. 21 7.3  Expériences remarquables par pays ou région ..................................................................... 21 

8  Prospective ............................................................................................................................ 28 8.1  Cloud computing et mobilité ................................................................................................. 29 8.2  Tableaux numériques interactifs ........................................................................................... 30 8.3  Manuels numériques ............................................................................................................. 31 8.4  Mutations de l’(e‐)learning .................................................................................................... 32 

9  Plan stratégique de la Communauté française ....................................................................... 33 

10  Propositions de l’AWT ........................................................................................................ 35 

11  Clés pour une stratégie de développement de l’école numérique ....................................... 36 

12  Objectifs stratégiques du plan ............................................................................................ 37 

13  Propositions du plan d’action « Ecole numérique » ............................................................ 38  

 

 

 

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1 Contexte

Les Gouvernements wallon et des Communautés française et germanophone font, depuis plus de 10 ans, de  la  lutte contre  la fracture numérique à  l'école une priorité.   Après  le plan Cyberécole  lancé dès 1999, celle‐ci se traduit actuellement par la mise en œuvre du Projet Cyberclasse, dans le cadre de  l'accord  de  coopération  du  7  juillet  2005,  et  adopté  définitivement  le  25  août  2005,  entre  la Région wallonne, la Communauté française et la Communauté germanophone, relatif à l’équipement informatique des écoles.   Pour augmenter  l'impact positif de  ce plan et  l'efficience de  sa mise en œuvre,  une  Task  Force  a  été  constituée  à  l'entame  de  cette  législature.    Elle  est  composée  de représentants  des  Ministres  en  charge  de  l'Enseignement,  des  Technologies  nouvelles  et  des Infrastructures scolaires, de représentants de la Direction des Politiques croisées du Service Public de Wallonie, de  l'Administration générale de  l'Enseignement et de  la Recherche  scientifique, de  l'IFC, d'Easi‐Wal et, depuis un an, de l'Agence wallonne des Télécommunications.   

L'échéance du Plan Cyberclasse et de  l'installation des 40 000 ordinateurs  (avec  leurs serveurs) au sein de 3 350  implantations scolaires relevant de  l'enseignement primaire, secondaire, spécialisé et de promotion  sociale et  situées en Région wallonne étant programmée  en 2012,  la Task  Force,  à l'initiative  des Ministres  de  l'Enseignement  et  des  Technologies  nouvelles,  a  donné  naissance,  au second  semestre  2010,  à  un  Groupe  de  réflexion  Communauté  française  –  Communauté germanophone  ‐ Région wallonne sur  la manière de « Réussir  l’école numérique en Communautés française et germanophone ».   

Pour mener cette réflexion, la Task Force s'est ouverte à des experts des administrations, de l'AWT, de Technofutur TIC, d’Easi‐Wal, ...   

Cette réflexion s'est nourrie de l’expérience du projet Cyberclasse, des constats du « Baromètre TIC 2010 » de l’AWT et des débats menés tant au niveau de l’AGERS que de l’AWT et de leurs partenaires respectifs, en ce compris au niveau européen, sur les enjeux éducatifs, économiques et sociétaux de l’intégration des Technologies de l’Information et de la Communication à l’école.   

Force est de constater qu’aujourd’hui la fracture numérique se situe moins au niveau de l’accès aux TIC que dans l’usage qui en est fait et que l’« adoption technologique », depuis quelques années ‐ et, en particulier, depuis la généralisation du téléphone mobile, l’engouement pour les réseaux sociaux et celui plus récent pour les tablettes numériques ‐, n’est plus impulsée par l’entreprise mais bien par le consommateur.   

Or, si on en croit  la «  loi de Moore »,  la puissance et  la complexité du matériel  informatique sont multipliées par 16 entre le début et la fin d’un cycle scolaire de 6 ans, soit multipliées par 4 000 entre le début de la scolarité d’un enfant et sa sortie de l’enseignement supérieur.  S’il y a donc bien un lieu et un domaine où  la prospective technologique doit être en point de mire, c’est bien au niveau de l’enseignement, d’autant que (et c’est  là  le paradoxe de  la connaissance), si  le niveau et  la quantité de  savoirs maîtrisés  par  les  individus  augmentent  sans  cesse  de  par  la  disponibilité  toujours  plus grande  des  informations,  par  contre,  le  rapport  entre  ce  niveau  de  savoirs  et  la  somme  des informations disponibles,  lui, ne cesse de diminuer du fait même de  la démultiplication des sources d’information.  

 

 

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Nos  jeunes évoluent dans un monde où  l’accès  aux  informations «  s’automatise » par  le biais de vecteurs technologiques de type Facebook ou Hotmail, pour ne citer qu’eux, et est financièrement, matériellement et  intuitivement  à  la portée de  la majorité d’entre eux.    Le  rôle de  l’école et des enseignants  n’est  donc  plus  tant  de  communiquer  un  savoir  que  d’apprendre  à  «  chercher  et  à décoder »  l’information.    Le  risque  serait grand,  si  l’enseignement ne prenait pas  cette  réalité en compte, de « former » une génération de consommateurs et non de jeunes « créateurs », disposant d’un esprit critique et de capacités à prendre leur avenir en main et à entreprendre.   

Heureusement, monde politique et monde enseignant sont conscients de ces enjeux relayés par  le « Baromètre  TIC  2010 »  de  l’AWT,  qui  consacre  une  bonne  partie  de  son  analyse  à  préciser  la situation de l’usage des TIC dans les écoles primaires et secondaires situées en Région wallonne. 

Et c’est donc sur ces bases, qui engagent à mettre en place des actions correctives dans les meilleurs délais, que le Groupe de réflexion a rédigé les propositions qui font l'objet du rapport ci‐après, et qui ont pour ambition de soutenir les axes stratégiques d'un nouveau plan TIC pour l'école, de nature à stimuler  l’usage des TIC dans et au bénéfice des pratiques pédagogiques ainsi que dans  l’éducation des jeunes à une utilisation créative et responsable des TIC.   

2 De l’importance des compétences numériques

Le Baromètre TIC 2010 montre que  l’adoption des TIC par une part substantielle de  la population est bien réelle (74% des wallons de 15 ans et plus se sont connectés à Internet au moins une fois au cours de l’année 2009). Cet usage est généralement assez régulier, 60% de la population ayant utilisé Internet  le  jour du  sondage ou  le  jour précédent. De même,  les entreprises utilisant  Internet  sont également  très  nombreuses  parmi  les  PME  (92%)  et même  dans  les  TPE  (75%).  Enfin,  98%  des communes wallonnes disposent d’un site Web.  

Ces chiffres encourageants montrent que notre région « consomme » assez bien  les TIC. Toutefois, une analyse plus fine tend à montrer que la capacité des entreprises, des organismes publics et des personnes  à  exploiter  les  TIC  comme  véritable  levier  de  développement  est  encore  trop  peu développée. C’est  ce que  l’on désigne de plus en plus  comme  la « fracture numérique de  second degré » ou, de façon plus explicite, la « fracture numérique cognitive ».  

Cette situation est loin de se limiter à la Wallonie et avait été pressentie depuis plusieurs années par la  Commission  européenne.  Dès  mars  2000,  la  Stratégie  de  Lisbonne  visait  à  développer  une économie fondée sur  la connaissance dans  laquelle  l’accent serait mis sur  la nécessité de s’adapter continuellement aux évolutions de la société de l’information. Plusieurs fois par la suite, les autorités européennes  ont  rappelé  l’importance  du  développement  des  compétences  numériques,  non seulement  pour  combler  le  déficit  chronique  de  professionnels  des  TIC  (programme  « e‐skills » notamment),  mais  également  pour  l’ensemble  des  citoyens.  Plus  récemment,  dans  la « Communication de  la Commission au Conseil, au Parlement européen, au Comité économique et social  européen  et  au  Comité  des  régions »,  publiée  le  7  septembre  2007  et  intitulée  « Des 

 

 

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compétences numériques pour le XXIe siècle : stimuler la compétitivité, la croissance et l’emploi »1, la Commission rappelle que : 

« La définition traditionnelle des compétences de base doit désormais englober un ensemble de compétences dans  les domaines des TIC et des médias,  indispensables dans une économie et une société fondées sur la connaissance ».  

En  effet,  la  recommandation du Parlement  européen  et du Conseil du 12 décembre 2006  sur  les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie 2 identifie huit compétences clés dont notamment (après « la communication dans la langue maternelle », « la communication en langues étrangères » et « la compétence mathématique et  les compétences de base en sciences et technologies ») : 

« la compétence numérique qui  implique  l'usage sûr et critique des technologies de  la société de  l'information  (TSI)  et,  donc,  la  maîtrise  des  technologies  de  l'information  et  de  la communication (TIC) » 

Cette note a donc  l’ambition de présenter  les enjeux des technologies numériques pour  l’ensemble de l’écosystème scolaire, avant de s’efforcer de mieux comprendre les actions menées jusqu’ici dans notre région, au nord du pays, et à l’étranger en faveur de l’école numérique. Il convient en effet de s’appuyer sur  les contraintes et les difficultés, mais aussi les opportunités rencontrées ici et ailleurs, pour pouvoir ensuite dégager des  recommandations d’actions  susceptibles de  créer  les  conditions favorables  pour  une  exploitation  dynamique  des  TIC  à  l’école,  débouchant,  chez  les  élèves  et étudiants, sur un savoir faire plus grand et des compétences accrues dans l’ensemble des domaines abordés par l’éducation. 

3 Des constats interpellants

Le rapport « Usage des TIC dans l’éducation en Wallonie », publié conjointement avec le Baromètre TIC 2010,  se  fondant  sur une enquête  relative aux équipements et aux usages TIC dans  les écoles primaires et secondaires, réalisée en décembre 2009, dresse des constats interpellants :  

• avec 8,5 ordinateurs pour 100 étudiants dans  l'enseignement de plein exercice,  la Wallonie accuse un retard par rapport à la moyenne européenne qui se situait dès 2006 à 11,4, et tout particulièrement vis‐à‐vis de la Flandre3; 

• moins d'un quart de ces ordinateurs sont récents (âgés de moins de deux ans et demi);  

• les vidéoprojecteurs sont peu nombreux, tandis que  les tableaux numériques  interactifs ne se  rencontrent qu'exceptionnellement dans  les classes, alors que  les pays voisins  (Grande‐Bretagne, Pays‐Bas, France, etc.) équipent massivement leurs classes avec ces outils; 

                                                            

1 COM(2007) 696 final. 2 Journal Officiel L 394 du 30.12.2006. 3 Le rapport MICTIVO (www.ond.vlaanderen.be/ict/onderzoek/files/MICTIVO.pdf ) publié en mars 2010, indique que la Flandre dispose de 34 ordinateurs pour 100 élèves dans le secondaire et 16 dans le primaire. Cette mesure est toutefois réalisée juste après la mise en œuvre d’un plan d’équipement présenté plus en détail au § 7.3.1 de la présente note. 

 

 

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• les  connexions  Internet  des  écoles  sont  souvent  insuffisantes  pour  permettre  un  usage confortable des contenus multimédias qui enrichissent les produits éducatifs et les échanges visuels entre classes; 

• les  moyens  affectés  pour  financer  une  personne  ressource  TIC  dans  les  écoles  sont unanimement  jugés  insuffisants  et,  d'ailleurs,  cette  personne  ressource  n'existe  que  dans une école sur deux; 

• le  taux  d'enseignants  formés  reste  très  faible,  et  la  participation  aux  programmes  de diffusion et d'exploitation des TIC reste limitée ; 

• les TICE (TIC pour l’Education) figurent dans le projet pédagogique d'un bon quart seulement des établissements ; 

• dans  52%  des  écoles  primaires  et  dans  26%  des  écoles  secondaires, moins  de  10%  des enseignants utilisent des outils informatiques dans le cadre de leurs cours ; 

• le  Passeport  TIC,  unique  certification  des  compétences  numériques  applicables  à  tous  les étudiants du 1er degré du secondaire, reste une certification facultative et n’a été présentée que par environ 3 000 élèves alors que ce degré draine près de 100 000 élèves. 

Certes, cette enquête, adressée aux directions des établissements scolaires, ne peut établir un état détaillé des compétences numériques acquises par les élèves au sortir de l’école secondaire, pas plus qu’elle ne décrit l’aptitude des enseignants à exploiter les TIC dans leur travail ou à en faire découvrir les richesses et les dangers aux étudiants. Toutefois, elle pose des constats et esquisse une situation qui appelle des actions rapides et énergiques pour donner  les moyens aux écoles de promouvoir  le développement des compétences numériques, et apprendre aux élèves à utiliser les TIC de manière créative et critique, et non comme de simples consommateurs. 

4 Trois piliers complémentaires

Les TIC occupent une position particulière dans l’éducation, position qui n’est pas sans rappeler celle de la langue maternelle. En effet, les TIC peuvent tour à tour être perçues comme un auxiliaire pour l’apprentissage des autres « matières », comme un sujet d’étude à part entière, et, enfin, comme un instrument  propre  à  faciliter  les  tâches  des  enseignants  et  de  l’ensemble  de  la  communauté éducative. Chacune de ces facettes apporte une contribution spécifique dans le cadre de l’éducation des jeunes du XXIe siècle. Chacune d’elle constitue un « pilier » sur lequel il apparaît indispensable de s’appuyer  pour  dispenser  une  formation  moderne  et  adaptée  aux  réalités  d’aujourd’hui  et  de demain. 

4.1 TIC auxiliaires de l’apprentissage Les  TIC  offrent  d’innombrables  « outils »  pour  favoriser  l’apprentissage,  qui  peut  ainsi  être  plus interactif,  plus  individualisé  et  plus  collaboratif.  On  parle  alors  souvent  des  TICE  ou  « TIC  pour l’Education ».  C’est  assurément  le  « pilier »  le  plus  connu  et  le  plus mis  en  valeur  ces  dernières années.  

 

 

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De nombreux auteurs ont présenté des  scénarios d’usage. Empruntons  la  classification qui en est faite dans le « Rapport Fourgous4 » : 

• « la  recherche  et  la  gestion  documentaire  permettent  à  l’élève  d’apprendre  à  analyser, interpréter ou résumer des documents et donc forment son esprit d’analyse,  

• Internet rend l’élève acteur de son propre apprentissage, grâce à la résolution de problèmes (cyberenquêtes…),  

• les  activités  de  mutualisation  ou  de  collaboration  permettent  de  s’exercer  au  co‐apprentissage  (mise  en  commun  et  constitution  de  banques  de  données,  confrontation d’idées, échange…),  

• l’édition, la publication (construction d’un site Web, d’un document multimédia, publication d’un  journal  ou  d’une  émission)  ou  la  télé‐correspondance  (messagerie,  clavardage  entre établissements scolaires) augmentent la motivation et la participation des élèves. »  

Plus que  jamais et dans  le droit fil des évolutions pédagogiques visant à rendre  l’élève acteur de  la construction  de  son  propre  savoir,  les  TIC  se  révèlent  des  outils  extraordinaires  pour  seconder l’enseignant dans sa mission. Comme le dit encore le rapport Fourgous : 

« La  présence  de  l’ordinateur  et  de  l’Internet  en  cours  n’enlève  pas  le  rôle  fondamental  de l’enseignant, elle le lui redonne ». 

Loin d’être remis en cause par  la multiplicité des sources de savoir,  le rôle de  l’enseignant reste en effet  primordial  pour  proposer  les  activités,  assister  chacun  dans  ses  recherches,  éveiller  l’esprit critique vis‐à‐vis des  trouvailles  faites sur  le net, coordonner  la mise en commun des  informations collectées, et faciliter  la construction du savoir.   C’est donc à  la fois une mission renouvelée et en quelque sorte « modernisée » qui est assignée à  l’enseignant :  il n’est plus autant  le dispensateur du  savoir mais  devient  le  conseiller,  le  guide,  le  facilitateur,  le  déclencheur  de  l’apprentissage. Cette nouvelle mission présente aussi  l’avantage d’être mieux acceptée par nos  jeunes apprenants qui, moins encore au XXIe siècle qu’auparavant, sont enclins à accepter le savoir dispensé d’autorité. Par  contre,  c’est une évolution dans  la pratique du métier qui  représente un  challenge  important pour  les enseignants qui devront être, eux‐aussi, formés, accompagnés, outillés et encouragés dans ce cheminement.  

Il faut enfin observer que cette nouvelle lecture du rôle de l’enseignant permet à celui‐ci de faire face à  l’une  des  craintes  les  plus  évidentes  qui  freinent  souvent  le  recours  aux  TIC.  De  nombreux enseignants manient les TIC avec moins d’aisance que leurs élèves, et craignent par là d’être mis en position de  faiblesse  au moindre problème  qu’ils  rencontreraient. Quitter  la position de  celui  qui « sait » pour celle de celui qui « aide à découvrir » permet de prendre de  la distance vis‐à‐vis de  la compétence manipulatoire et d’établir une relation de partenariat dans  la découverte des richesses du Web, chacun apportant son expertise particulière.  

On notera enfin que, d’un point de vue pratique,  ces TIC  comme auxiliaires de  l’apprentissage ne nécessitent  pas  systématiquement  de  disposer  d’ordinateurs  pour  chaque  élève.  Bien  souvent  le recours à l’ordinateur ou à Internet est assez ponctuel et doit s’intégrer dans le cours de la leçon au 

                                                            

4 Réussir l’école numérique, Rapport de la mission parlementaire de Jean‐Michel Fourgous, député des Yvelines, sur la modernisation de l’école par le numérique, Paris, 15 février 2010, p 221. 

 

 

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côté d’autres stratégies. Il est dès lors souvent peu efficace de devoir déplacer toute la classe vers un laboratoire équipé de multiples ordinateurs et cette contrainte, ainsi que le manque de disponibilité de ce local freinent considérablement le recours aux TICE.  

C’est dans ce contexte que le vidéoprojecteur ou le tableau numérique interactif (TNI), constituent des outils de  choix pour  intégrer, à point nommé et avec  le minimum de « perte de  temps »,  les technologies  numériques  dans  le  déroulement  de  la  classe.  D’autres  équipements  peuvent  aussi fournir un support  intéressant comme auxiliaire de  l’apprentissage et, en particulier,  les terminaux mobiles  (smartphones,  lecteurs MP3  et podcasts,  tablettes  tactiles,…) qui  fournissent notamment l’opportunité d’exploiter individuellement des séquences audio ou vidéo dans des cours aussi variés que l’apprentissage des langues ou même la gymnastique.  

4.2 TIC sujet d’étude Au  début  de  la  micro‐informatique,  dans  les  années  80,  la  seule  possibilité  pour  insérer l’informatique  dans  le  cursus  scolaire  consistait  pratiquement  à  enseigner  le  fonctionnement  de l’ordinateur et les rudiments de la programmation. Des cours de ce type avaient été insérés dans les programmes du secondaire. Par la suite, l’arrivée des « ordinateurs personnels » (PC) et surtout des suites  logicielles,  notamment  bureautiques,  ainsi  que  des  logiciels  spécialement  dédiés  à l’enseignement  (les  « didacticiels »),  ont  conduit  à  réduire  de  plus  en  plus  l’enseignement  de l’informatique au profit de l’utilisation de ces logiciels au bénéfice des autres apprentissages, l’étude de « l’informatique » n’étant  alors plus  réservée qu’aux  filières où  celle‐ci  est utilisée de manière professionnelle.  

Entre‐temps, Internet a pris la place que l’on sait et pose, sous une forme nouvelle, la question de la formation aux TIC. En effet, chacun s’accorde aujourd’hui à souhaiter que les jeunes soient capables d’utiliser efficacement les outils de recherche, d’évaluer la pertinence des informations obtenues, de mesurer  les dangers  liés au partage d’informations personnelles,… Plus tard, dans  le cadre de  leurs activités professionnelles, on souhaitera qu’ils soient également capables de produire des documents de  tous  types,  de  s’adapter  aux  nouveaux  logiciels  qu’ils  rencontreront,  d’imaginer  de  nouvelles utilisations des TIC au profit de  leur entreprise, … En un mot, on  s’attend à ce qu’ils disposent de compétences numériques bien établies et exploitables avec créativité. Les TIC constituent donc un sujet d’étude à part entière qui mérite une place explicite dans le cursus scolaire. 

L’éducation au numérique devrait donc être organisée à chacun des niveaux du parcours scolaire. Ainsi, dès  l’école primaire, voire maternelle,  il serait  judicieux d’apprendre aux élèves à chercher et utiliser  efficacement  les  ressources  disponibles  sur  le  net.  C’est  aussi  le moment  d’une  première sensibilisation aux risques  inhérents à ce média. Plus  tard, dans  le secondaire,  l’accent pourra être mis  sur  la  compréhension  des  technologies  utilisées,  la  création  de  contenu,  les  implications sociétales, la protection de la vie privée, etc.  

4.3 TIC support de la communauté éducative Enfin,  les TIC sont pour  l’enseignant, comme dans  tous  les autres secteurs d’activités, un  réservoir considérable d’outils pour  faciliter  le  travail au quotidien et  simplifier  la  communication  tant avec l’institution, les collègues, les élèves qu’avec les parents. 

 

 

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Nombreux sont  les enseignants qui utilisent déjà, de  leur propre  initiative, un ordinateur privé, ou ceux disponibles dans  les écoles, pour  rédiger des  syllabi,  créer des  feuilles d’exercices,  tenir  leur cahier  de  cotes  ou  pour  échanger  des messages  avec  des  collègues,  voire  avec  des  élèves.  Ces initiatives méritent  d’être  soutenues  et  encouragées  pour  ce  qu’elles  facilitent  et  intensifient  les échanges de contenus et de bonnes pratiques.  

Pour  réaliser  l’intégration  harmonieuse  de  ces  outils  et  organiser  la  communication,  dans  un contexte sécurisé, entre tous les partenaires du système éducatif, un nouveau type de solution est à présent disponible :  l’Environnement Numérique de Travail ou ENT.   Encore peu connu chez nous mais développé depuis  le début des années 2000 dans plusieurs pays européens,  l’ENT pourrait se définir comme le prolongement informatique et réseau de la communauté éducative. Il rassemble et intègre en effet de nombreuses ressources et applications intéressant à la fois le « pédagogique » et la vie scolaire au quotidien. On y trouve ainsi : 

• des espaces  individuels de travail pour  les étudiants,  les enseignants et  les gestionnaires de l’école,  

• des espaces de publication de documentation et d’informations générales ; 

• des outils de messageries et de communication entre les acteurs déjà cités ainsi qu’avec les parents,  

• des outils de gestion pour les enseignants (notes, travaux, cotes, bulletins, …),  

• des outils pour la gestion administrative (absences, retards, agendas,…), 

• …   

Lorsque les fonctions disponibles se concentrent sur le support des activités pédagogiques, on parle alors plus souvent de LMS (Learning Management System)5. On y trouve alors aussi des facilités pour créer  les contenus de cours, générer des exercices, mettre en place des outils d’évaluation, etc. Les LMS sont dès lors particulièrement adaptés à la mise en place de formations en e‐learning. 

Enfin,  il  convient  aussi  de mettre  à  disposition,  de  préférence  intégré  au  système  ENT/LMS,  des espaces de publication et de partage, ouverts  sur  le monde, afin d’héberger blogs et autres outils collaboratifs invitant enseignants et élèves à partager leurs projets et leurs réalisations. 

Bref, l’ENT/LMS est un « contexte numérique » spécialement conçu pour faciliter et harmoniser la vie de l’école et la maintenir ouverte, virtuellement, 7 jours sur 7 et 24 heures sur 24.  Bien entendu, la mise en place d’un ENT/LMS est une démarche de longue haleine qui doit être largement concertée et s’accompagner d’une réflexion d’ordre tant pédagogique qu’ « éthique ». Il est d’ailleurs souvent judicieux de déployer la solution progressivement, module par module.  

Ce contexte numérique est par ailleurs aussi  intéressant pour « concrétiser » et tracer des contours plus précis à  l’activité professionnelle des enseignants qui pourraient craindre, à  juste titre, que  les TIC, et en particulier  les échanges par  les divers canaux de messagerie, n’interfèrent trop avec  leur vie  privée.  Au  contraire,  l’ENT/LMS  permet  de  bien  séparer  –  et  de  sécuriser  de  surcroît  –  les relations professionnelles entre les enseignants, les élèves et les parents en les séparant de la sphère privée.  

                                                            

5 Il ne semble pas y avoir d’acronyme francophone qui se soit imposé pour ce type de système. 

 

 

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Au second trimestre 2010, selon  le site de  l’Education nationale française6, « près de deux tiers des régions  françaises  ont  basculé  dans  la  phase  de  généralisation  des  ENT  [dans  les  lycées,  soit l’enseignement  secondaire  supérieur],  et  un  quart  est  en  phase  d’expérimentation  avancée ». Plusieurs régions ont aussi entamé le déploiement d’ENT dans les collèges (secondaire inférieur). En Europe, plusieurs pays ou régions ont également opté pour une diffusion massive des ENT tels que la Catalogne, le Royaume‐Uni ou le Danemark7. 

Chez nous, les intranets et autres plateformes utilisés dans nombre d’universités et de Hautes Ecoles sont une préfiguration des ENT/LMS, mais n’en comprennent pas toutes  les fonctionnalités (espace de  travail des élèves, dialogue avec  les parents, …) qui pourraient en  faire  la  richesse au  sein des écoles  secondaires,  voire  primaires.  Pour  ce  niveau  d’enseignement,  certains  outils  existent  déjà mais les expériences de mise en œuvre semblent encore limitées à certaines écoles volontaristes8.  

4.4 Nécessité d’une approche coordonnée Ce rapide tour d’horizon des trois facettes des TIC dans l’école, dans la perspective de la prévalence de ces technologies dans l’ensemble de la société et du monde économique, conduit à la conclusion qu’aucune de ces facettes ne peut être négligée : elles sont bien les trois piliers qui supporteront le développement d’une Ecole Numérique moderne, efficace et donnant aux jeunes les compétences nécessaires à leur propre développement dans la civilisation du XXIe siècle.   

Ainsi,  le  développement  des  compétences  numériques  dans  notre  système  éducatif  passe évidemment par une formation critique des élèves aux promesses et aux dangers des TIC. Le support des ressources pédagogiques en  ligne et de  la documentation accessible via  Internet sont porteurs d’un enrichissement des apprentissages, autant qu’une source de motivation et d’ouverture sur  le monde.  

Enfin, les technologies permettent de supporter efficacement les tâches pédagogiques, relationnelles et administratives des acteurs du système éducatif. Ces outils, surtout s’ils sont intégrés dans un ENT, peuvent se révéler être une des clés de l’ouverture de l’école vers la civilisation du numérique car ils sont  le  ferment  d’une  transformation  profonde  dans  l’organisation  et  le  fonctionnement  des établissements scolaires, en même temps qu’ils représentent un moyen d’impliquer tous les acteurs dans cette rénovation.  

4.5 L’enseignant, pierre angulaire de l’(e­)éducation On  ne  saurait  trop  insister  sur  l’importance  des  enseignants  dans  le  système  éducatif  et  tout particulièrement dans l’éducation au numérique. Alors que les pratiques technologiques évoluent à une vitesse sans précédent (par exemple, Google, créé en 1998, et Facebook, ouvert en 2006, ont révolutionné  Internet en quelques années),  il est difficile pour  les enseignants de suivre  l’évolution des TIC et de maintenir une réflexion critique sur  les enjeux,  les bonnes pratiques,  les opportunités des TIC. Ces dernières années, un équipement vieillissant et insuffisant, ainsi que le peu d’impact des 

                                                            

6 www.educnet.education.fr 7 Réussir l’école numérique, op cit., p 73.  8 Voir à ce sujet le programme mENTeOS du Centre de compétence Technofutur TIC au § 6.2.1. 

 

 

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dispositions pourtant prises pour  renforcer  l’enseignement et  l’utilisation des TIC dans  les  classes, ont incité les enseignants à se concentrer sur d’autres priorités et à limiter leur investissement dans ces technologies, en attendant des conditions plus favorables ou une impulsion plus forte. 

L’enquête de l’AWT a aussi montré que, si la situation n’est pas brillante au niveau de l’enseignement secondaire,  elle  est  bien  plus  préoccupante  encore  dans  le  primaire. Or,  on  sait  que  le  rôle  de l’instituteur/trice est crucial pour former le jugement des enfants et proposer les activités à explorer.   

Toute stratégie de développement du numérique doit  impliquer  fortement  les professeurs et  les instituteurs dans le dispositif de mise à niveau de leurs compétences, d’abord, et d’exploitation de ces technologies dans les activités pédagogiques ensuite. Elle doit aussi englober toutes les facettes du métier d’enseignant. Son action au quotidien dans  la classe est évidemment déterminée par  les programmes qu’il « suit » et par ses propres capacités à les mettre en œuvre, donc par sa formation initiale  et  continuée.  Elle  l’est  aussi par  les « outils » qui  sont mis  à  sa disposition : ordinateur(s), vidéoprojecteur/TNI, appareil photo numérique, etc., et ce, en classe, bien entendu, mais aussi là où il  prépare  ses  leçons.    Le  rôle  des  contenus  en‐  et  hors‐ligne  et  donc  des manuels  scolaires  doit également être repensé pour s’insérer harmonieusement dans cette nouvelle vision.  

Sans l’implication active d’un nombre significatif d’enseignants, l’investissement en matériel et en logiciels ne sera que  faiblement productif et ne conduira pas à  l’amélioration sensible attendue. Des éléments de motivation et d’encouragement du personnel enseignant à s’investir dans  les TIC sont donc indispensables dans tout plan d’action. 

Une attention particulière doit également être portée à  la  formation des  futurs enseignants qui seront ainsi les ambassadeurs des nouvelles pratiques dans l’école. On tend en effet à observer que le  recours aux TICE ne  s’impose pas  comme une évidence, même pour de  jeunes enseignants qui sont pourtant des utilisateurs avertis de ces technologies dans le cadre privé. 

Enfin, tous ces efforts risquent de rester peu productifs s’ils ne sont pas relayés et soutenus par  les cadres de l’éducation : former et motiver les directions des écoles ainsi que les inspecteurs/trices à être  les relais convaincus, actifs et dynamiques de  l’exploitation des TIC en classe est primordial, car ils sont et resteront une référence normative pour l’ensemble du corps enseignant. Il est donc de la plus haute  importance de  les  inclure, dès  le début, dans  toute  stratégie de développement de l’Ecole Numérique. 

5 Le contexte wallon

5.1 Accord de coopération Région et Communautés Soucieuse de développer  les usages TIC  sur  son  territoire,  la Région wallonne a conclu dès  février 1998  un  premier  accord  de  coopération  avec  la  Communauté  française  et  la  Communauté germanophone pour permettre l’implantation d’ordinateurs dans les écoles wallonnes. Au terme de ce premier plan dit « Cyberécole », cet accord de coopération a été renouvelé en juillet 2005 afin de prolonger cette action, qui prend alors le nom de « Cyberclasse ».  

L’accord de coopération répartit actuellement les responsabilités de la manière suivante : 

 

 

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(Article 3) : Dès 2006,  la Région wallonne financera  l’installation de postes de travail, de manière à atteindre  la norme de 1 ordinateur pour 15 élèves dans  le primaire,  le secondaire et  la promotion sociale. Ces équipements seront remplacés au bout de 7 années d’utilisation ;   (Article 5) : Pour  la  formation  technique des enseignants,  la Région wallonne met à disposition ses centres de compétence TIC ; 

(Article  4) :  Les  établissements  bénéficiaires  prennent  diverses  dispositions  pour  favoriser l’exploitation  pédagogique  des  équipements  fournis  et  permettre  aux  enseignants  de  suivre  des formations ad hoc ; 

(Article 5) : Les communautés se chargent, directement ou indirectement, de la connexion au réseau Internet et organisent : 

• La mise à disposition de ressources pédagogiques ; 

• La formation des enseignants aux usages pédagogiques des TIC ; 

• L’identification d’une personne‐ressource dans chaque établissement. 

5.2 Le plan Cyberclasse Le plan d’équipement « Cyberclasse », conçu dès 2006, a été victime de divers accidents de parcours qui font que l’installation des équipements n’a véritablement commencé de façon significative qu’au second  semestre 2009.  Il devait apporter quelques  corrections  à  la  situation décrite au  titre 2 en complétant  et  modernisant  sensiblement  le  parc  installé.  Plusieurs  commentaires  émis  par  les répondants à l’enquête de l’AWT indiquent d’ailleurs que certaines écoles attendent impatiemment ces nouveaux outils pour accroître le recours aux TIC et former plus résolument les enseignants.  

Malgré  un  renforcement  significatif  de  l’équipement  des  écoles,  le  plan  Cyberclasse  ne  pourra éliminer  l’essentiel  des  obstacles  à  une  adoption massive  des  TIC  dans  l’enseignement  et  à  un relèvement important des compétences numériques chez les élèves et chez les enseignants. En effet, en se limitant aux problématiques liées à l’équipement, l’estimation réalisée par l’AWT en 20109 (voir tableau  ci‐après)  de  l’évolution  du  parc  d’ordinateurs  montre  que,  si  l’ensemble  des  40.000 ordinateurs prévus  est bien distribué  aux  écoles d’ici  fin 2012,  le  taux d’équipement passerait  au mieux  de  6,3  à  12,9  ordinateurs  pour  100  élèves  dans  le  primaire  et  de  10,1  à  14,1  dans  le secondaire.  

Ordinateur pour 100 élèves   Primaire  Secondaire  Spécialisé  Promotion sociale  

Situation 2009   6,3  10,1  11,7  5,2 

Estimation 2012 pessimiste   12,0  12,6  16,2  7,3 

Estimation 2012 optimiste   12,9  14,1  18,1  8,9 

Estimation de la situation à la fin du déploiement du plan Cyberclasse 

Le plan Cyberclasse ne comprend aucun équipement de type vidéoprojecteur ou tableau numérique interactif, or ces outils sont cruciaux pour intégrer véritablement l’usage des TIC dans le quotidien de la classe. Tous  les ordinateurs  installés dans  les plans Cyberécole et Cyberclasse  sont des modèles « fixes » et impossibles à déplacer dans le local même et, a fortiori, d’un local à l’autre.  

                                                            

9 Usages des TIC dans l’éducation en Wallonie, pp 13‐14. 

 

 

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Par  ailleurs,  l’utilisation  accrue  des  ressources  pédagogiques  en  ligne  et  d’Internet  en  général  va augmenter  sensiblement  le besoin en bande passante des écoles. Or  les  connexions  Internet  sont souvent peu performantes, particulièrement si elles transitent via les « i‐lines ». Le nombre limité de réclamations des écoles sur la performance des connexions doit être relié à l’usage limité qui est fait des ressources en ligne.  

5.3 Retours des écoles sur le plan Cyberclasse Lors de l’évaluation du parc informatique des écoles par l’AWT en novembre 2009, seulement 3 500 ordinateurs avaient déjà été distribués dans le cadre du plan Cyberclasse. Au moment de la rédaction de  la présente note, soit fin mars 2011, ce nombre a pratiquement atteint 18.000 unités et  l’on est arrivé à un point où une part importante des établissements du secondaire dispose désormais d’une cyberclasse opérationnelle, ou est en passe de l’être. Dans le primaire par contre, le nombre d’écoles équipées, en particulier  les petites écoles, reste encore assez  limité, comme on peut  le voir dans  le tableau suivant : 

 Primaire  Secondaire 

Promotion sociale 

Total  

Cyberclasses prévues   2 532  688  132  3 352 

Cyberclasses opérationnelles   255  287  31  573 

Cyberclasses en cours d’installation 

100  51  8  159 

Ordinateurs opérationnels ou en passe de l’être 

5 578  11 190  1 169  17 937 

Etat du déploiement du plan Cyberclasse fin mars 2011 

Dans  le secondaire,  la principale difficulté qui continue à  freiner  la mise en place des cyberclasses reste  la mise à niveau du  système d’alarme. En effet,  le projet prévoit que  les écoles  secondaires financent elles‐mêmes l’extension du système qui avait été installé dans le cadre du plan Cyberécole de 1999. Le coût parfois  important de cette mise à niveau a conduit certaines écoles à renoncer à conduire à terme l’installation de la cyberclasse à laquelle elles avaient droit. 

Dans  le  primaire,  par  contre,  les  motifs  qui  ralentissent  ou  empêchent  l’implantation  de  la cyberclasse sont plus nombreux, et peuvent être classés en trois catégories : difficultés budgétaires, indisponibilité de locaux adéquats et problèmes pédagogiques et organisationnels : 

• Les coûts induits par la mise en place d’une cyberclasse dans le primaire sont régulièrement jugés trop élevés, et trouvent essentiellement leur origine dans trois postes : 

o L’installation  de  la  cyberclasse  nécessite  régulièrement  des  travaux  préalables, essentiellement d’extension, voire de renforcement de l’installation électrique ; 

o L’école doit disposer d’une connexion à Internet. Celle‐ci est encore souvent absente dans les petites écoles primaires ; 

o Une  ligne téléphonique spécifique au système d’alarme (dont  l’installation est prise en  charge  par  la  Région  wallonne)  doit  être  mise  en  place  à  charge  de  l’école également. 

Ces  coûts, parfois  surestimés par  les écoles,  faute d’expertise en matière de  travaux, ainsi que  le  caractère  récurrent  de  certains  frais,  sont  souvent  invoqués  comme  une  des 

 

 

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principales raisons conduisant les écoles à renoncer au projet ; 

• L’obligation  de  concentrer  les  ordinateurs  dans  un  ou  plusieurs  locaux  « partagés »  ne s’accorde  pas  bien  avec  l’organisation  naturelle  des  écoles  primaires,  qui  ne  disposent généralement  pas  de  locaux  disponibles. De  plus,  le  fait  d’isoler  le  serveur  dans  un  local spécifique10, pour ne pas être dérangé par le dégagement de chaleur et le bruit occasionné, est  aussi  souvent  problématique  pour  les  petites  implantations.  Lorsqu’un  local  est disponible,  il ne répond pas toujours aux exigences techniques du projet et cela conduit  les écoles à renoncer à l’installation de la cyberclasse ; 

• Enfin,  des  problèmes  de  formation  TIC  des  enseignants,  le  manque  de  contenus pédagogiques utilisables,  l’absence d’une personne ressource et  le manque de temps et de compétences  techniques  des  directions  contribuent  aussi  à  freiner  l’intérêt  des  écoles primaires et leur entrée dans le projet. 

Ces observations,  remontées par  les écoles à  la  cellule Cyberclasse du SPW, montrent  combien  la mise en place d’un projet de cette envergure reste tributaire de la prise en compte très attentive de l’ensemble  des  coûts  induits  par  le  projet,  ainsi  que  de  la  spécificité  de  chaque  catégorie  de bénéficiaires.  

6 Initiatives complémentaires relatives aux TIC(E)11

Quelques  actions  intéressantes  en  faveur  du  développement  des  compétences  TIC  des  élèves  et étudiants,  ainsi  que  celles  favorisant  l’exploitation  des  TICE,  ont  d’ores  et  déjà  été  menées.  Il convient de le citer. 

6.1 Actions coordonnées par la Communauté française 

6.1.1 Passeport TIC Lancé en 2003 et  inspiré du B2i français (Brevet  informatique et  internet),  le Passeport TIC12 a pour objectif  d'éduquer  les  élèves  à  un  ensemble  de  compétences  significatives  dans  le  domaine  des technologies de  l'information et de  la  communication, et d'en attester  la maîtrise. Ce programme s'adresse depuis le début aux élèves du 1er degré de l'enseignement secondaire, et a été ouvert en 2009 au cycle 8‐12 de  l'enseignement primaire.  Il touche aussi  les formes 3 et 4 de  l’enseignement spécialisé.  

Au contraire de la France où la réussite du B2i est obligatoire pour l’obtention du « diplôme national du brevet » (équivalent de notre Certificat de l’enseignement secondaire inférieur), le passeport TIC reste, chez nous, un apprentissage facultatif pour les élèves concernés, car il ne fait pas l’objet d’un programme spécifique intégré à la grille horaire. Du côté des enseignants aussi, c’est essentiellement la bonne volonté qui est mise en œuvre, puisque les enseignants de toutes les disciplines sont invités à se mobiliser, idéalement dans une approche transdisciplinaire, pour accompagner leurs élèves dans la découverte des compétences TIC. Une cellule de  la Communauté  française apporte son support 

                                                            

10 Même s’il s’agit d’une recommandation et non d’une obligation. 11 Ce relevé se veut aussi pertinent que possible mais n’est certainement pas exhaustif. 12 http://www.enseignement.be/pass  

 

 

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aux  enseignants,  en mettant  notamment  à  leur  disposition  des  fiches  pédagogiques  permettant d’entraîner les élèves au Passeport TIC. 

L’enquête  de  l’AWT  a  ainsi montré  en  2009  que  le  Passeport  TIC  était  organisé  dans  20%  des établissements secondaires et 5% des écoles primaires, touchant de 5 à 10% des élèves.  

6.1.2 E­Twinning Le projet e‐Twinning est un projet qui fait partie du programme Comenius de l'Union Européenne. Il vise à favoriser le jumelage de classes des différents pays européens, permettant ainsi des échanges à distance au niveau linguistique et culturel. Le projet vise ainsi à donner une dimension européenne à l’éducation, à améliorer les connaissances des acteurs du système éducatif en matière de TIC, et à faire entrer ces technologies dans  la vie scolaire de tous  les  jours. Ce projet s'adresse aussi bien au niveau secondaire que primaire.  

Ici aussi, la participation est facultative et repose sur la construction de projets communs entre deux ou plusieurs classes. Un portail européen www.etwinning.net fournit une plateforme de services et de ressources en ligne pour faciliter la recherche des partenariats et la réalisation des échanges.  

Il faut cependant noter que ce cadre,  imposant  la participation de plusieurs pays, ne permet pas  la réalisation de jumelages entre deux classes de deux communautés linguistiques différentes de notre pays13 alors que cette possibilité pourrait être une  intéressante opportunité de mieux connaître  les cultures partagées des uns et des autres. La mise en place d’un « bel‐twinning » pourrait donc être une occasion de combiner TICE et renforcement de la cohésion intra‐belge. 

L’enquête  de  l’AWT  a montré  qu’en  2009,  10%  des  établissements  secondaires  et  1%  des  écoles primaires et spécialisées ont participé à des jumelages e‐Twinning. 

6.1.3 Formation des enseignants La  Communauté  Française  participe  aussi  à  la  promotion  des  usages  TIC  dans  l’enseignement  au travers d’offres de formations directes ou indirectes. L’Institut de la Formation en cours de Carrière (IFC) est le premier instrument de cette action.  

6.1.3.1 Offre IFC L’analyse  de  l’offre  de  formations  proposées  dans  le  cadre  inter‐réseaux  par  l’IFC  pour  l’année scolaire 2010‐201114 montre que, en plus des séances d’informations à destination des directions sur les  enjeux  et  usages  des  Cyberclasses  et  des modalités  pratiques  d’introduction  d’un  dossier,  on trouve 38 formations différentes concernant spécifiquement les TIC.  

Toutes  ces  formations  sont  accessibles  pour  le  personnel  du  fondamental,  du  secondaire  et  de l’enseignement  spécialisé.  Selon  l’importance  de  la  demande  escomptée,  ces  formations  sont organisées  en  une  ou  plusieurs  sessions  (jusqu’à  11)  qui  durent  en  général  2  jours, 

                                                            

13 Pas facilement en tous cas, car il faut créer un projet avec un autre pays puis y intégrer le partenaire flamand ou germanophone. 14 www.ifc.cfwb.be 

 

 

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exceptionnellement 3. Ces  sessions ont  lieu  soit dans  l’un des  centres des  compétences de  la RW (Technofutur,  Technifutur,  Technobel,  Technocité),  soit  chez  d’autres  opérateurs  (par  exemple  le CIFoP),  soit  encore  dans  des  écoles.  Au  total,  cela  correspond  à  200  journées  de  formation  qui, multipliées par une assistance potentielle de 12 à 20 personnes par session, donnent une offre de maximum 4 000 jours/homme de formation pour l’année scolaire en cours.  

Il est  intéressant aussi de remarquer que parmi  les 200 journées de formation organisées,  la moitié (98) sont des formations à caractère technique visant  l’initiation à  l’informatique,  la découverte de logiciels ou d’outils divers (traitement de texte, tableur, mise en page, blog, web, podcasting,…). Un tiers (72) sont consacrées à  la formation spécifique des « personnes ressources » gestionnaires des Cyberclasses : elles se concentrent sur des sujets souvent fort techniques (TCP/IP, Linux, Mac OS X, Joomla,  Dreamweaver,…).  Enfin,  un  sixième  de  l’offre  (3615)  s’attache  à  donner  des  pistes  pour l’exploitation des TIC comme support à  l’enseignement  (= TICE) en étudiant entre autres comment utiliser les supports numériques ou les outils de communication numérique dans le cadre des cours.  

L’offre  se concentre donc  sur  l’apprentissage essentiellement  technique des outils, principalement bureautiques,  tandis  que  l’éducation  à  leur  usage  pédagogique  est  par  contre  encore  assez  peu développée.  

6.1.3.2 Offre des réseaux Chaque  réseau d’enseignement possède  son propre  système de  formation et propose  lui aussi un programme  qui  comporte  un  nombre  plus  ou  moins  important  de  propositions  relatives  à  la connaissance  des  TIC  et  à  leur  utilisation  dans  le  cadre  spécifique  de  l’enseignement  (TICE).  Le tableau qui suit donne  le relevé du nombre de  jours de formations qui sont organisés pour  l’année scolaire 2010‐2011 et dont  le  sujet  relève des TIC ou des TICE. On notera encore que  cette offre couvre indistinctement la Région wallonne et Bruxelles.  

 

Nombre de jours  x nombre de sessions 

Formations TIC  Formations TICE  Total  

CAF   53  5  57 

CECP / CPEONS   50  34  84 

CeFOP/CeCaFOC   22  33  55 

FELSI / FCC  54  67  121 

Pedago‐TIC   5  11  16 

Total  183  150  333 

 

On trouve donc 333 jours de formations relatives aux technologies numériques mais avec, cette fois, une proportion clairement plus grande  (45%) pour  la réflexion sur  les usages pédagogiques,  tandis que le reste est consacré à la découverte ou au perfectionnement de la connaissance technique des logiciels, principalement des outils bureautiques.  

                                                            

15 Le total donne plus de 200 car quelques formations sont à la charnière entre TIC « pure » et TICE.  

 

 

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Le  nombre  de  participants  admis  par  session  est  plus  limité :  une  dizaine  au  CAF  (Centre d’Autoformation  et  de  Formation  continuée  de  l’enseignement  organisé  par  la  Communauté française de Belgique) et entre 12 et 15,  le plus  souvent, dans  les autres organismes. Cela donne donc une offre globale de 4 à 5 000 journées/ homme pour l’année scolaire courante.  

6.1.3.3 Autres formations D’autres  opérateurs  (Universités  et  Hautes  écoles,  éditeurs  de  logiciels,  …)  proposent  aussi, ponctuellement, des formations spécialement adressées aux enseignants qu’il est difficile de chiffrer. Ainsi,  par  exemple,  le  projet  FORMADIS,  coordonné  par  le  LabSET  (Ulg),  organise  des  ateliers  de sensibilisation à l’e‐learning (2 sessions de 4 journées sur 2010‐2011).  Certaines initiatives ciblées sur l’enseignement  supérieur  sont aussi accessibles aux enseignants du  secondaire, voire du primaire. C’est le cas notamment des projets HETICE et VisaTICE menés par le CRIFA (ULg).  

De même, les Centres de compétences wallons proposent nombre de formations techniques aux TIC qui sont accessibles aux enseignants, et dont quelques unes sont reprises dans le catalogue de l’IFC. La majorité de  celles‐ci  sont  cependant  fort  spécialisées et organisées  selon des modalités qui ne sont pas nécessairement adaptées aux enseignants16. Enfin, les établissements peuvent organiser des formations  internes qu’il n’est pas non plus  facile d’inventorier. Quelques partenariats  intéressants ont été noués dans ce cadre avec des EPN. 

A côté des formations classiques, il existe aussi des propositions de formation non présentielle. Ainsi, on trouve dans le catalogue de l’EAD (Enseignement à Distance) de la Communauté française, 8 cours regroupant  119  leçons,  consacrés  à  l’apprentissage  des  logiciels  bureautiques,  à  Windows  et  à Internet. 

Toutefois, rapprochée du nombre d’enseignants dans l’enseignement ordinaire et spécialisé, qui est de  l’ordre  de  70 000,  on perçoit  bien  que  cette  offre  structurée  d’environ  8  à  9 000  journées  de formation TIC et TICE est fort limitée : cela correspond à une journée par enseignant tous les … huit ans !   

Force  est  de  constater  qu’en  Communauté  française  de  Belgique,  et  plus  spécifiquement  en Wallonie, l’offre de formation TIC/TICE à destination des enseignants doit encore être développée.   

Toutefois, si  l’offre est relativement faible, c’est d’abord parce que  la demande semble elle aussi assez  faible.  Proposer  plus  de  sessions  dans  des  conditions  similaires  n’entraînerait vraisemblablement pas une augmentation significative de  la consommation des  formations par  les enseignants.  

L’insuffisance de formation aux TICE du personnel enseignant et  le manque apparent d’adéquation de  l’offre  et de  la demande nécessitent une  réflexion de  fond  et une  reformulation de  l’offre de formation continue en matière de TIC, ainsi que de la manière dont celle‐ci est dispensée. De plus, il convient aussi de s’interroger sur les conditions d’organisation et particulièrement sur les modalités de remplacement des enseignants en formation. 

                                                            

16 L’offre Pédago‐TIC de Technofutur TIC se distingue par contre par son adéquation aux besoins scolaires. 

 

 

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6.1.4 Partage de ressources pédagogiques Le portail de  l’enseignement en Communauté  française « enseignement.be » propose une  section « ressources pédagogiques » avec un volet  intitulé « TICE ».   Outre des  informations sur  les projets « Passeport TIC » et « e‐twinning » déjà présentés, on y trouve une bonne centaine de liens URL vers des sites, essentiellement français, québécois et suisses, présentant des ressources pédagogiques ou des  informations générales sur  les TIC.   Pour faciliter  l’identification des ressources spécifiques aux TICE,  chaque  section  de  ressources  par  discipline  bénéficie  également  d’une  page  « TICE  et (discipline) ». Des forums, dont un intitulé « TICE », sont également proposés mais semblent fort peu utilisés17.  

Récemment, un site spécifique EducaTube.be a été mis en ligne pour permettre aux enseignants de partager,  dans  un  espace  multimédia  dédié,  des  séquences  vidéo,  des  photos,  des  sons,  des diaporamas  ou  des  documents  illustrant  des  activités  pédagogiques  qu’ils  jugent  originales  ou innovantes. On peut y trouver actuellement une quarantaine de témoignages, dont certains font un usage des TIC(E) pour mener l’activité ou pour en construire une trace.  

Enfin, la Communauté française intervient également dans plusieurs manifestions telles que le Salon de  l’Education  et organise,  tous  les deux  ans, un  colloque  consacré  aux  TICE18  et permettant  aux enseignants de partager leurs expériences avec leurs pairs.  

6.2 Autres initiatives  

6.2.1 mENTeOS La mise en oeuvre d’Environnements Numériques de Travail (ENT) reste, en Wallonie, encore tout à fait exceptionnelle. Initié en 2008 par un groupe de six écoles avec le support de la cellule Pédago‐TIC de  Technofutur  TIC,  le  projet mENTeOS  a  développé,  sur  base  d’un  système  OpenSource,  les fonctionnalités de base d’un ENT calibré pour les écoles secondaires de la Communauté française. Elargi  en  2010  pour  atteindre  14  écoles  secondaires  et  une  école  primaire,  le  système  est actuellement testé et perfectionné pour mieux répondre aux besoins des établissements participant à l’expérimentation. 

Pour le futur, le projet devra recevoir de nouveaux financements pour augmenter le nombre d’écoles participantes,  améliorer  les  services  inclus  dans  le  système  et  l’interfacer  avec  d’autres  systèmes informatiques  porteurs  de  valeur  pour  l’école :  Learning  Management  System  (LMS),  tels  que Claroline19, bulletins, gestion des cyberclasses, inscriptions,…)  

6.2.2 Enseignons.be Enseignons.be est un portail pédagogique créé et animé par des enseignants bénévoles de toutes disciplines afin de partager de bonnes pratiques. L'idée a germé dans le courant de l'année 2004 de 

                                                            

17 La dernière contribution au forum TICE, observée le 14/02/2011, remonte au 24 mai 2010.  18 Le dernier a eu lieu ce 19 mars 2011. 19 Utilisée aujourd’hui dans 93 pays et par de nombreuses hautes écoles de la Communauté française, et récompensée en 2007 par l'Unesco, Claroline est une plateforme e‐learning libre dont le développement a été initié à l’UCL en 2001. 

 

 

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réaliser  un  outil  gratuit,  inter‐réseaux,  et  où  les  enseignants  pourraient  librement  partager  leurs documents, leurs idées, leurs liens utiles et, plus globalement, leur expérience. Constitué en ASBL par quelques  enseignants  de  terrain,  le  portail  s’adresse  essentiellement  aux  professeurs  de l’enseignement  fondamental  et  secondaire  en  Communauté  française  de  Belgique mais  compte également de nombreux membres étrangers.  

Début 2011,  le portail  affiche 85.000  inscrits dont  la moitié  environ  sont des  enseignants,  l’autre moitié étant de futurs enseignants, des éducateurs et des directeurs d’école, des parents et même des élèves du secondaire. 85% des membres sont belges (dont près des trois quarts sont wallons), le solde étant  issu des pays de  la francophonie, avec  la France et  le Canada en tête. Ces  inscrits sont, pour plus des deux  tiers, des  femmes et souvent de  jeunes enseignants  (31% entre 20 et 24 ans), même si  les autres classes d’âge sont aussi très présentes : 45 % entre 25 et 40 ans et encore 20% après 40 ans.  

Le principe du site est très simple :  les enseignants participants sont invités à déposer sur le site les ressources  pédagogiques  (préparations  de  cours,  activités,  questionnaires,  évaluations,  …)  qu’ils souhaitent  partager,  et  à  les  catégoriser  pour  faciliter  la  recherche.  On  y  trouve  ainsi  14.000 « préparations » téléchargeables qui ont été déposées par environ 15% des inscrits. Le site est donc une source d’inspiration  intéressante, particulièrement pour  les enseignants  les moins chevronnés. Toutefois,  la  qualité  de  ces  travaux  ne  fait  l’objet  d’aucune  évaluation  systématique, mais  il  est possible pour  les visiteurs de partager des commentaires sur  les ressources mises à disposition. Le site comprend également un forum permettant de solliciter des avis et conseil ou pour échanger sur les pratiques. Une revue de l’actualité du monde de l’enseignement complète les services offerts. 

Le portail enseignons.be est donc un lieu de partage exploitant les TIC, mais il ne se concentre pas, et de  loin,  sur  ce  seul domaine.  Il est néanmoins un  lieu particulièrement propice pour  l’échange de pratiques  pédagogiques  mettant  en  œuvre  les  TICE.  C’est  aussi  un  exemple  remarquable  de crowdsourcing20  dans  une  logique Web  2.0,  fédérant  une  communauté  rassemblant  près  de  un enseignant sur deux en Communauté française.  

L’équipe bénévole qui  l’anime ne bénéfice actuellement d’aucun soutien officiel de  la Communauté française ou de la Wallonie. Quelques partenariats avec des éditeurs de technologies ou de manuels scolaires  et  des  cotisations  volontaires  des  membres  qui  le  souhaitent  financent  les  frais d’hébergement du portail  (qui délivre environ 30 gigas de  téléchargements chaque  jour) ainsi que l’organisation ponctuelle de journées de formation. 

7 Retours d’expériences intra-belges et à l’étranger

Tout plan de développement de  l’école numérique nécessitant de mobiliser des moyens  financiers considérables,  il  est  dès  lors  indispensable  de  rechercher  aussi,  chez  nos  voisins,  les  facteurs  qui peuvent  favoriser ou  au  contraire  réduire  l’impact positif des  actions  envisagées.  Il  faut  toutefois 

                                                            

20 Le crowdsourcing est un des domaines émergents du management de la connaissance : c'est le fait d'utiliser la créativité, l'intelligence et le savoir‐faire d'un grand nombre de personnes (des internautes en général), pour réaliser certaines tâches traditionnellement effectuées par un employé ou un entrepreneur. (Wikipedia) 

 

 

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rester prudent dans les analogies, car comme le dit le Haut Conseil de l’Education français, « Il ressort […] que  l’Ecole en est encore à un stade d’expérimentation qui ne semble pas se  traduire par des bilans qui permettraient que des leçons tirées par les uns puissent servir aux autres »21. Néanmoins, quelques  lignes de force se dégagent des constats qui ont pu être glanés par certains des membres du groupe de travail  lors de manifestations  internationales et par  la consultation d’études récentes sur le sujet.  Nous allons d’abord dégager quelques leçons transversales puis nous présenterons une série d’expériences spécifiques à un pays ou une région. 

7.1 Les TICE : une action (nécessairement) globale Premier constat, la mise en œuvre d’une politique de développement des usages TICE dans l’école est une action nécessairement globale. Elle ne peut se  limiter à  la fourniture d’équipement, mais doit  aussi  englober  la  formation des  enseignants  et  le  support  à  la diffusion  et  à  l’adoption de nouveaux usages intégrant les TIC.   

En effet, à  l’étranger comme chez nous,  l’équipement matériel des écoles relève  le plus souvent de niveaux de pouvoir distincts de ceux ayant la responsabilité pédagogique. On observe alors souvent que : 

• la préoccupation se porte d’abord sur  la fourniture de matériel  informatique et de  logiciels essentiellement bureautiques ; 

• la formation est centrée sur les aspects techniques (mode d’emploi des logiciels) et non sur les applications pédagogiques qui peuvent en découler ; 

• le choix des équipements ne correspond pas toujours aux besoins réels de l’enseignement.  

Or, le développement des usages TICE nécessite que les acteurs de l’enseignement soient fédérés en  équipes  cohérentes. Une mise  en  réseau  impliquant non  seulement  les  enseignants dans une relation  transdisciplinaire mais  aussi  les  cadres  (les  directions  et  les  inspecteurs),  les  conseillers pédagogiques et  les formateurs d’enseignants, est dès  lors  indispensable pour permettre un travail collaboratif et une communication plus efficace.  

De même,  la  formation de  tous ces acteurs est  incontournable. On ne  saurait  trop  insister  sur  le rôle des chefs d’établissements comme pilotes « non  traumatisants » du changement.  Ils doivent repérer et coordonner  les capacités et  les bonnes volontés. L’importance, mais aussi  le manque de référentiels  de  formation,  sont  souvent  mis  en  exergue.  De  même,  le  rôle  de  l’inspection  est largement  souligné.  Ainsi,  en  France,  les  TICE  constituent  désormais  un  domaine  d’inspection spécifique.  Les  inspecteurs, qui bénéficient  chacun des  services d’un  conseiller pédagogique,  sont chargés de développer des stratégies d’impulsion et de pilotage, ainsi que de sensibiliser  les autres inspecteurs. 

Aussi,  il  est  fondamental de  remettre  le pédagogique  au  centre des projets de déploiement  en redonnant aux enseignants  le  rôle central. Le professeur et  l’instituteur doivent, plus que  jamais, être  les  catalyseurs  des  apprentissages  dans  un  environnement  où  les  TIC  offrent  de  nouvelles ressources. Aussi,  les  technologies numériques doivent  s’insérer dans des  scénarios pédagogiques (nouveaux) dont l’enseignant garde la pleine maîtrise.  

                                                            

21 Le Numérique à l’école, Haut Conseil de l’Education, France, avril 2010, p10. 

 

 

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Toute stratégie de développement du numérique à l’école doit aussi être fort attentive aux difficultés qui ne manquent pas de surgir. Ainsi, au‐delà de la gestion des locaux qui n’est évidente nulle part, la gestion humaine du changement est l’une des principales difficultés à surmonter. La mise en place d’un  soutien  aux  enseignants  dans  l’établissement,  ainsi  que  la  création  d’un  statut  pour  les personnes ressources TICE, sont à ce propos quasi incontournables.  

Enfin,  la  question  de  l’évaluation  est  encore  peu  envisagée,  alors  que  les  TICE  apportent  un changement  profond  dans  la  relation  pédagogique.  En  effet,  le  rôle  du  professeur  comme dispensateur de  savoir  s’estompe au profit de celui de médiateur des apprentissages. L’évaluation devrait donc se concrétiser plus dans des tâches de réinvestissement des acquis, pour  lesquelles de nouveaux outils sont encore à développer. 

7.2 La formation continue, moteur du changement. « L'utilisation  des  TICE  dans  les  pratiques  de  classe  (…)  amène  les  maîtres  à  adopter  de nouvelles  postures,  à mettre  en œuvre  des  savoir‐faire  prenant  en  compte  les  potentialités, mais aussi les contraintes inhérentes à ces instruments. Les instruments qu'offrent les TICE sont d'un  usage  complexe,  cette  complexité  est  accentuée  par  une  situation  professionnelle d'isolement » (Baron et Bruillard, 2002).   

La  formation  continue  des  enseignants  devrait  constituer  une  occasion  de  rompre  avec  cet isolement, et dans le cas des TICE, de participer à la scolarisation des usages des TIC. Dans le cas des TICE,  elle  constitue  l'occasion  pour  les  enseignants  de  connaître  de  nouvelles  pratiques pédagogiques, de nouveaux savoirs spécifiques, de développer une culture  technique et d'acquérir des compétences d'utilisateur nombreuses.  

Une des possibilités, mise en oeuvre dans différents pays européens dont la France, afin de réduire la fracture existant dans  l’apprentissage des TIC au sein du corps professoral, consiste à mettre à disposition,  dans  les  écoles,  du  personnel  dédié  et  formé  à  l'accompagnement  et  au  suivi  des enseignants dans  le développement des usages du numérique dans  les pratiques d'apprentissage et  d'enseignement.  Il  s’agit  des  « animateurs  TICE22 »  dont  le  rôle  dépasse  clairement  celui  des « personnes‐ressources TIC » mises en place avec le premier plan d’équipement wallon. 

Cette  fonction,  bénéficiant  d’un  statut  reconnu  et  d’une  formation  spécifique,  permettrait rapidement  la  diffusion  en  cascade  de  la  formation  aux  TIC  des  enseignants,  mais  aussi  la multiplication des actions innovantes en matière de pédagogie, associées aux nouvelles technologies.  

7.3 Expériences remarquables par pays ou région 

7.3.1 Flandre Faisant  suite  au  plan  PC  /  KD  déployé  dans  les  années  1998  à  2002,  un  nouveau  programme  de développement de l’infrastructure TIC a été décidé par le Gouvernement flamand le 15/12/2006, et a été  implémenté  au  cours  des  années  scolaires  2006‐2007  et  2007‐2008.  Le  plan  consistait  à 

                                                            

22 Profil de l’animateur TICe en France :  http://www.ac‐reims.fr/ia51/IMG/pdf_Fiche_de_poste_ATICE_51_2010.pdf 

 

 

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distribuer aux écoles de  tous  les niveaux une  subvention  spéciale,  calculée au prorata du nombre d’élèves,  permettant  aux  directions  d'acquérir  des  équipements  informatiques  et  des  logiciels  à utiliser spécifiquement pour permettre une utilisation plus intégrée des TIC dans l’enseignement de toutes les matières.  

En  additionnant  les montants  distribués  sur  les  deux  années  scolaires,  les  écoles  pouvaient  ainsi obtenir jusqu’à 28,4 € par élève du primaire ordinaire et 31,7 € par étudiant du secondaire ordinaire. Ces montants  étaient multipliés  par  1,5  pour  l’enseignement  spécialisé23.  Chaque  direction  était totalement libre de choisir le matériel et le fournisseur qu’elle souhaitait. La subvention pouvait être utilisée pour financer l’achat ou le leasing, mais aussi l’installation et les frais d’usage de la connexion Internet. Au niveau des  logiciels,  le plan rappelle que certains produits peuvent être obtenus à des conditions avantageuses grâce aux  contrats  cadres passés avec Microsoft et  IBM, mais encourage aussi largement le recours aux logiciels libres. 

Le  contrôle  du  respect  des  conditions  d’usage  de  la  subvention  s’effectue  d’abord  au  niveau comptable, mais aussi et  surtout via  le  réseau des  inspecteurs  chargés de vérifier que  les moyens supplémentaires sont bien utilisés dans l’objectif prévu. A défaut, le remboursement des subventions doit être exigé.  

Après 2008,  le Ministère n’a plus distribué de subvention spéciale aux TIC, arguant du fait que cela  fait partie dorénavant du budget ordinaire alloué aux écoles. 

En accompagnement de ce programme, l’environnement interactif « pICTos »24 a été développé par l’Université de Gand et REN Vlaanderen, avec pour objectif d’aider  les enseignants et  les directions du  fondamental  et  des  3  premières  années  du  secondaire  dans  l’élaboration  d’une  stratégie d’intégration des TICE, ainsi que dans l’auto‐évalution de leur avancement dans cette voie.  

Créé  dès  1999  et  restructuré  en  2004,  REN  Vlaanderen  (Réseau  régional  d’expertise)  est  un consortium d’universités et de hautes écoles, qui offre notamment de  la formation continuée et de l’expertise pour  soutenir  l’intégration et  l’utilisation des TIC dans  l’éducation. Au  cours de  l’année 2009,  Indigov a mené pour  le compte du Ministère  flamand de  l’Education et de  la Formation une étude visant à évaluer dans quelle mesure cette mission est bien menée, et quels sont  les résultats obtenus25. 

Il ressort des conclusions de ce travail qu’il subsiste une réelle demande de formation de  la part de plus de  40% des  enseignants.  La demande  vise  autant  la  connaissance  technique des  TIC que  les pistes pour une utilisation dans un contexte pédagogique, et il est souligné que ces deux objectifs ne peuvent être séparés. Bien que deux tiers des enseignants disent avoir suivi des formations aux TIC , le  dispositif  REN  Vlaanderen  n’est  connu  que  de  30%  des  enseignants.  Les  principales recommandations émises par le rapport sont les suivantes : 

• Améliorer la communication vers les enseignants et adapter l’offre aux besoins effectifs ; 

                                                            

23 http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13940  24 http://pictos.ictbeleidstool.be/ 25 http://www.ond.vlaanderen.be/ict/onderzoek/files/eindrapport_evaluatie_REN_v3.pdf  

 

 

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• Mieux  aborder  les  publics  cibles  en  les  répartissant  en  trois  catégories  (débutants, autodidactes et qualifiés), et favoriser le partage des connaissances et des bonnes pratiques ; 

• Les  directions  des  écoles  doivent  promouvoir  et  soutenir  l’acquisition  et  le  partage  des connaissances des TIC par les enseignants ; 

• Les contenus des formations doivent être mieux intégrés aux matières et plus pratiques pour permettre une mise en œuvre plus directe et rapide. 

En  février  2011,  le  gouvernement  flamand  vient  de  décider  de  réduire  considérablement  son financement à REN‐Vlaanderen.  

Au  niveau  de  la  communication  avec  la  communauté  éducative,  le  Ministère  flamand  de l’Enseignement et de la Formation a mis en place un portail « klasse.be », qui se décline en plusieurs versions selon les publics visés : les enseignants, les parents, les élèves du fondamental, les élèves du secondaire.  Chaque  section  est  évidemment  présentée  dans  un  style  adapté  au  public  visé,  et comprend des dossiers, des  forums ou blogs, des agendas d’activités, et une web TV « TV.klasse ». Ces  informations  sont  également diffusées  sous  forme de  revues « papier » professionnelles,  tant vers  les enseignants  (200 000 ex./mois) que vers  les  familles qui ont des enfants dans  la  scolarité obligatoire (700 000 ex./mois). 

Par ailleurs, l’asbl EduCentrum maintient un portail éducatif « KlasCement »26, conçu pour et par les enseignants,  qui  rassemble  de  nombreuses  ressources  éducatives  (leçons,  documents,  liens, vidéos, …) ainsi qu’une série de forums. Le site revendique actuellement plus de 56 000 membres, et plus de 17 000 contributions. Il est à noter que ce portail, qui ne manque pas de faire penser au site enseignons.be,  reçoit  un  support  du  Ministère  de  l’Education.  EduCentrum  organise  également chaque année deux ou  trois    journées  ICTPraktijkDag27 d’échanges sur  les TICE qui, malgré un prix d’entrée de 60€, rassemble à chaque fois de 600 à 700 enseignants. 

L’association  EduBIT  est,  quant  à  elle,  une  communauté  indépendante  qui  rassemble  les « coordinateurs‐TIC » dans les écoles, dans le but de répondre à des questions techniques, pratiques et pédagogiques relatives à  l’usage des TIC à  l’école. Elle organise également des  journées d’étude thématiques,  et  facilite  des  échanges  avec  des  initiatives  similaires  aux  Pays‐Bas  et  en  Europe. L’association est soutenue par une quinzaine de firmes informatiques parmi les plus connues. 

Les  initiatives  pour  promouvoir  le  développement  des  TIC  et  TICE  en  Communauté  flamande  ont donc  été  nombreuses  ces  dernières  années.  Toutefois,  si  le  tableau  de  bord  des  TIC  dans l’enseignement  flamand  (MICTIVO,  2010)  se  réjouissait  du  haut  niveau  d’équipement  atteint,  il remarque  aussi que  les enseignants utilisent massivement  l’ordinateur pour préparer  leurs  leçons mais  l’emploient  encore  trop  peu,  en  général,  au  cours  de  la  leçon,  et  moins  encore  pour l’évaluation. 

7.3.2 France Parmi  les actions menées récemment en France par  le Ministère de  l’Education pour  favoriser une prise en compte plus globale des TICE, il faut d’abord citer le plan « Ecole numérique rurale » (ENR) 

                                                            

26 http://www.klascement.be/  27 http://www.ictdag.be/  

 

 

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qui vise à relever significativement les usages numériques dans 6700 écoles primaires des communes de moins de 2 000 habitants.  

Le plan élaboré avec la participation de partenaires technologiques, d’éditeurs de manuels scolaires, et l’Association des maires ruraux de France permet de subventionner à 80% l’achat d’équipements TIC  (en  particulier  des  ordinateurs  portables  et  un  tableau  numérique  interactif  ou  TNI)  jusqu’à hauteur  de  9 000  €  par  commune,  ainsi  que  l’acquisition  de  ressources  numériques  pour  un maximum  de  1 000  €.  L’acceptation  du  projet  est  cependant  conditionnée  à  la  formation obligatoire  des maîtres  et  à  l’engagement  à  partager  ensuite  les  usages  pédagogiques  avec  les TICE,  dont  au moins  un  scénario  pédagogique  par  trimestre,  validé  par  l’inspection  et  publié  au niveau national via le portail PrimTICE28. 

Fin 2010, plus de 5000 écoles avaient déjà été livrées et en moyenne 2 à 7 enseignants par école ont reçu une formation de 12 à 18h sur les applications TICE, ainsi qu’une prise en main du matériel. Par ailleurs, les scénarios développés dans les écoles sont venus enrichir le portail PrimTICE, entièrement consacré aux usages TICE pour l’école fondamentale et qui compte plus de 1 000 références. 

D’autres  initiatives ont  été  lancées  à  la même  époque  et notamment  le plan « 1 000  visios pour l’école »  qui  propose  lui  aussi  de  faciliter  le  financement  de  projets  qui  doivent  d’abord  être pédagogiques et qui contribuent à faciliter  l’apprentissage des  langues étrangères, en réalisant des échanges par visioconférence avec des partenaires locuteurs natifs de la langue étudiée.  

On  notera  encore,  au  niveau  régional,  diverses  initiatives  visant  principalement  l’équipement  en matériel innovant. Par exemple la Corrèze qui équipera, en 2011, 800 enseignants et 2 500 élèves de 6ème d’une tablette numérique29, ou encore l’expérience de classe ultra‐mobile dans le département Rhône‐Alpes (Manuel numériques – ENT – MiniPC) 30. 

Enfin, le ministère de l’éducation apporte aussi son soutien à de nombreuses autres initiatives dont, par  exemple,  l’utilisation  de  la  baladodiffusion  (podcasting)  dont  le  champ  d’application  dépasse largement les cours de langues, ou la mise en place de réseaux pour la remédiation et la pédagogie différenciée. 

Au niveau organisationnel, les solutions mises en place sont diverses ; par exemple, il peut s’agir de l’institution  de  « Commissions  TICE »  dans  les  établissements  avec  un  représentant  de  chaque discipline et la création d’ateliers de partage d’expériences. 

Les  actions  en  faveur  de  la  diffusion  des  manuels  numériques,  notamment  dans  le  cadre  de l’expérimentation    « Manuels  numériques  et  ENT »,  ont  par  contre  donné  des  résultats moins probants. Si l’objectif de multiplier l’offre de ressources numériques pédagogiques innovantes, et par 

                                                            

28 http://primtice.education.fr  29 Ludovia : http://www.ludovia.com/ressources_numeriques/2011/777/edupad‐et‐l‐ipad‐vont‐transformer‐l‐education‐de‐2500‐collegiens.html mais aussi : 

http://www.ludovia.com/technologies_educatives/2011/789/experimentation‐de‐tablettes‐electroniques‐retours‐d‐experiences‐dans‐.html 30 http://www.slideshare.net/yamartin/classe‐ultramobile‐etude‐sofres‐exprimentation‐rhne 

 

 

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là, de développer les usages TICE en réduisant le poids du cartable de l’élève ne peut être contestée, les changements dans les pratiques n’apportent pas tout le bénéfice escompté. En effet, les produits proposés par  les éditeurs ont  trop  souvent été une  simple  transposition au  format numérique de contenus  développés  pour  le manuel  papier. De  plus,  un manque  de  formation  à  l’usage  de  ces ressources, ainsi que l’insuffisance des ordinateurs ou autres dispositifs appropriés pour les exploiter, a conduit bien des enseignants à simplement projeter  les contenus numériques au tableau. Au  lieu de  dynamiser  l’interactivité,  ces  nouveaux  outils  ont,  au  contraire,  parfois  renforcé  la  pédagogie frontale, tout en permettant aux enseignants de se revendiquer d’une intégration des TICE dans leur enseignement. Aussi, même  si « Faciliter  l’accès à des  ressources numériques de qualité »  reste  le premier  des  cinq  axes  du  « Plan  de  développement  des  usages  du  numérique  à  l’école »31,  le ministère  français de  l’éducation s’attachera dorénavant à  favoriser  la création de  ressources de qualité  et  à  accompagner  la  diffusion  d’autres  mesures  visant,  entre  autres,  à  former  et accompagner les enseignants. 

On  pourra  se  référer  à  diverses  sources  pour  enrichir  la  réflexion,  en  particulier,  aux  enquêtes menées  dans  les  collèges  des  Landes32,  aux  plans  de  formation  du  personnel  d’encadrement  de l’Education nationale33, au certificat « C2i Enseignant »34, ou au dispositif de formation collaborative à distance « Pairformance »35. 

7.3.3 Luxembourg  La  stratégie  développée  par  la  Ville  de  Luxembourg  pour  son  réseau  d’écoles  primaires  peut également  servir  d’inspiration.  Dès  le  début  des  années  2000,  une  soixantaine  d’instituteurs volontaires ont été équipés d’un portable, d’un projecteur et d’une connexion réseau dans leur salle de classe avec l’obligation de partager les bonnes pratiques et les projets. Progressivement, dans des réunions mensuelles, les bonnes pratiques, les projets et les expériences ont été échangées.   

Très vite  les « Edulinks », collection de ressources pédagogiques en ligne à disposition des parents et  des  enseignants,  ont  été  rassemblés  dans  le  site  Technolink.  Les  initiateurs  ont  aussi  fait  des émules et au bout de 5 années,  le projet avait atteint  son but :  toutes  les  salles de  classe étaient équipées et permettaient à chaque enseignant et chaque élève de partager  ses connaissances  sur Internet.  En  2007,  la  Ville  de  Luxembourg  a  décidé  de  stabiliser  le  projet  en  faisant  du  centre Technolink  une  entité  à  part  entière  de  son  Service  de  l’Enseignement.36  Avec  une  équipe  de  7 personnes dont 2 techniciens, le centre gère aujourd’hui 1 600 ordinateurs pour 5 000 élèves. Il offre plus de 800 exercices en ligne et 25 000 edulinks.  

                                                            

31 Plan de développement des usages du numérique à l’école, Ministère de l’Education Nationale, présenté le 25 novembre 2010. 32 http://www.landesinteractives.net/enquetes‐etudes‐sondages 33 http://www.educnet.education.fr/formation/formation‐tice‐des‐personnels/encadrement 34 http://www2.c2i.education.fr/sections/c2i2e 35 http://national.pairformance.education.fr/ 36 Projet Technolink : www.technolink.lu  

 

 

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Plusieurs fois primé, ce projet illustre qu’au‐delà de l’indispensable équipement technologique, c’est le  développement  du  réseau  des  enseignants  qui  constitue  la  véritable  clé  d’une  stratégie d’intégration des TICE. 

L’expérimentation  de  l’usage  de  ces  ressources  a  aussi  permis  de  définir,  dès  2002,  un modèle d’organisation  de  la  salle  de  classe37  qui  intègre  harmonieusement  et  efficacement  les  éléments traditionnels et  les composants nécessaires à un bon usage des TICE. Tous  les composants en sont raisonnés et justifiés par des arguments pédagogiques.  

On  y  apprend  ainsi  que,  après  avoir  expérimenté  le projecteur mobile,  la solution du projecteur fixe (min 2000 lumens) a été préférée pour sa rapidité de mise en œuvre et  sa  plus  grande  sécurité.  De  même,  pour  prendre  un autre  exemple,  le  pupitre  professeur  y  est  doté  des goulottes permettant le passage des câbles, et notamment la  connexion  d’un  téléphone  VOIP  autorisant  à  la  fois  de brefs contacts administratifs mais aussi l’appel au help‐desk en cas de problème technique.  

Par  ailleurs,  la  classe  est  aussi dotée d’une  table « CCC », pour Centre de Communication de Classe, qui dispose d’un ordinateur fixe et d’une imprimante permettant aux élèves d’aller  trouver  à  tout moment, mais  sous  l’œil  vigilant de l’enseignant,  les  informations  nécessaires  aux  recherches en classe.  Une borne d’accès wifi, mise sous tension uniquement lorsque cela est nécessaire, permet de distribuer  la connexion  Internet à des ordinateurs portables, partagés entre plusieurs classes et utilisés pour  le temps nécessaire aux activités  individuelles planifiées par  le professeur. Un système informatique permet de gérer  la  réservation des portables qui sont stockés  (et  rechargés) dans un local fermé accessible à tous les enseignants.  

Gaston Nilles,  le  coordinateur  du  projet,  explique  aussi  que  le  projet  Technolink  a  abandonné  la conception de salles informatiques pour les raisons suivantes : 

• Les déplacements d’une classe à l’autre perturbent la sérénité du travail que l’on peut avoir dans une classe fixe ; 

• Il n’y a généralement pas de salle supplémentaire disponible dans les écoles ; 

• Le prix de revient d’une salle de classe à la construction et à l’entretien est très élevé.  

7.3.4 Espagne  L’équipement  en  Espagne  est  une  compétence  régionale.  Dans  certaines  régions,  comme  la Catalogne, de nombreuses initiatives ont vu le jour. Un programme a notamment été lancé en 2009, avec pour objectif de fournir à chaque enseignant et à chaque élève un netbook, et à chaque salle de classe une  connexion  Internet et un  tableau blanc  interactif. Des  ressources numériques  sont par 

                                                            

37 http://wwwold.technolink.lu/classe_modele/index.shtm  

 

 

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ailleurs  fournies  via  une  plateforme  appelée  AGREGA,  avec  une  attention  particulière  donnée  à l’approche méthodologique des TIC ainsi qu’à la formation des enseignants. 

Ce projet s’adresse aux élèves et aux classes à partir du secondaire. Il n’est pas obligatoire et  laissé au choix des établissements. Les netbooks appartiennent aux familles et sont financés à 50% par les pouvoirs publics. Les éditeurs, quant à eux, sont encouragés à  fournir des versions numériques de leurs manuels. Aujourd’hui, plus de 250 000 élèves participent à ce programme. 

Au niveau des programmes scolaires et de la formation, le gouvernement espagnol a lancé, en 2003, le «Plan  España.es ».  Il prévoyait d’améliorer  l’accès  à  la  formation  (avec un budget  total de 240 millions d’euros) et au contenu numérique (avec un budget de 220 millions d’euros).  

En ce qui concerne les TICE, les principaux objectifs de l’action du gouvernement sont les suivants : 

• fournir  à  tous  les  établissements  l’équipement  et  les  services  nécessaires  pour  accéder  à Internet ; 

• développer la formation à Internet ; 

• mettre en place un observatoire et un  laboratoire des applications des TIC dans  le domaine de  l’éducation,  de  manière  à  soutenir  l’innovation  et  le  développement  de  telles applications ; 

• développer la coopération entre l’Amérique latine et l’Europe dans le domaine des TICE. 

En  juin 2007,  le ministère de  l’Éducation  a publié de nouveaux programmes pour  l’enseignement primaire et secondaire, en vigueur depuis l’année scolaire 2007‐2008. Ces programmes intègrent une compétence numérique, transversale à chaque discipline. 

7.3.5 Norvège  Avec un équipement au‐dessus de la moyenne européenne, la Norvège peut compter sur des chiffres de 8 élèves par ordinateur connecté à  Internet dans  l’enseignement primaire, et de 2,5 élèves par ordinateur dans  le secondaire. Cet équipement est complété par  l’accès privé des élèves,  la plupart de ceux‐ci ayant accès à un ordinateur depuis leur domicile (95%), ainsi qu’à Internet (84%). 

Concernant  la formation et  les programmes scolaires,  la Norvège a décidé, dès 2000, de  la mise en œuvre d’une politique nationale dédiée aux TIC (eNorway), afin de prendre sa place dans l’économie de  la  connaissance.  Les  TIC  jouent  donc  un  rôle  considérable  dans  les  réformes  de  l’éducation norvégienne. 

Les éléments clés de  la stratégie en matière d’éducation consistent d’une part, à assurer un accès optimal  aux  ordinateurs  et  à  Internet  pour  tous  les  élèves  et  les  enseignants  et,  d’autre  part,  à étendre  l’utilisation  des  ressources  numériques.  Dans  ce  cadre,  le  gouvernement  norvégien  s’est engagé  dans  une  politique  favorable  aux  standards  ouverts  et  à  la  promotion  des  logiciels  open source.  

Comme exemple de  l’un des projets phares, emblématiques de  la politique du gouvernement, on peut citer la plateforme d’apprentissage et espace numérique de travail (ENT) Fronter (Fronter Open Learning Platorm), lancée en 2003, et qui a été choisie pour mettre les TIC à la disposition de tous les élèves dans le cadre de leurs activités scolaires quotidiennes. 

 

 

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7.3.6 L’Irlande du Nord La  structure  de  l’enseignement  en  Irlande  est  très  similaire  à  celle  de  notre  région.  En  effet,  le système éducatif d’Irlande du Nord compte environ 1 200 établissements scolaires, de type, style et organisation très variables. On compte des écoles publiques, des écoles confessionnelles, des écoles sélectives, des écoles mixtes et d’autres non mixtes, etc..., toutes subventionnées. 

Pour  l’équipement,  les  établissements  subventionnés  reçoivent,  sans  aucun  coût  additionnel,  une enveloppe budgétaire destinée  aux  TIC, dont  le montant  est  fonction du nombre d’élèves,  et qui inclut : 

• un certain nombre d’ordinateurs en réseaux, ainsi que des serveurs connectés à Internet et reliés aux systèmes déjà en place ; 

• un  accès  à  une  large  sélection  de  contenus  et  de  services  afin  d’accompagner  les programmes nationaux et la formation professionnelle des enseignants ; 

• un  ensemble  d’outils  et  de  services  dédiés  à  l’administration  et  à  la  gestion  des établissements ; 

• un  accès  à  la  communauté  des  établissements  connectés  d’Irlande,  ainsi  qu’à  des  outils destinés à faciliter le développement de l’enseignement en ligne ; 

• un accès à un support technique complet via un helpdesk centralisé.    

Cette solution, qui concerne plus de 65 000 ordinateurs (portables ou de bureau), a été délivrée par plusieurs fournisseurs privés au cours des différentes phases du projet.  

Le Conseil d’Irlande du Nord pour les programmes, évaluations et examens  a entrepris une réforme complète des programmes scolaires, visant à couvrir plus de compétences et intégrant des questions comme  le  développement  personnel,  la  citoyenneté,  l’employabilité  et  les  technologies  de l’information et de la communication. 

Cette relation des expériences étrangères n’est pas exhaustive et d’autres initiatives pourraient être relatées  ici,  notamment  celles  du  Portugal,  de  la  Slovénie,  du Danemark,… mais  ces  actions  sont globalement  similaires  à  celles  déjà  citées  et  apporteraient  peu  d’éléments  nouveaux  à  notre réflexion.  

8 Prospective

Etablir un plan stratégique pour le développement de l’école numérique dans notre région nécessite de  prendre  en  compte  non  seulement  la  situation  actuelle  et  les  besoins  d’aujourd’hui,  mais également  de  détecter  autant  que  possible  les  besoins  qui  se  feront  jour  ou  se montreront  plus pressants  dans  les  années  futures,  ainsi  que  les  technologies  qui  seront  alors  devenues incontournables. C’est d’autant plus  important que  l’expérience a montré que  la concrétisation des plans d’équipement et de formation prend nécessairement plusieurs années.  

 

 

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8.1 Cloud computing et mobilité Parmi  les tendances  technologiques qui ne peuvent être  ignorées  figurent assurément  le « cloud computing38 »  ainsi  que  la  généralisation  des  dispositifs  mobiles.  Ces  deux  tendances  ne  sont d’ailleurs,  à  bien  y  regarder,  que  deux  aspects  complémentaires  de  la même  tendance  de  fond, laquelle  vise  à mettre  les  ressources  TIC  à  disposition  des  utilisateurs  à  tout moment  et  selon  la forme la plus adéquate aux circonstances d’usage.  

Cette  tendance  vient  remettre  en  cause  des  postulats  qui  ont  structuré  les  précédents  plans d’équipement.  En  effet,  dès  lors  que  la  coopération  et  le  partage  des  ressources  deviennent essentiels,  et  que  ces  ressources  doivent  être  utilisées  régulièrement  par  les  apprenants  et  les enseignants, tant en classe que pendant les périodes de travail individuel ou encore à la maison, il est indispensable que ces ressources soient accessibles « de partout » (mais moyennant des mécanismes de  sécurisation  adéquats).  Aussi,  le  lieu  le  plus  judicieux  pour  stocker  les  ressources  n’est certainement  plus  l’ordinateur  individuel,  ni même  le  « serveur »  local  de  l’école mais  bien  le nuage de l’Internet. Il est aussi indispensable de garantir la disponibilité permanente et rapide de ces ressources  qui  deviennent  cruciales.  La  solution  qui  s’impose  de  plus  en  plus  consiste  donc  à héberger ces ressources dans « le cloud »39, de façon à en garantir une souplesse et une qualité de services améliorées à des coûts bien inférieurs à la gestion de multiples serveurs particuliers.  

Complémentaire à cette première tendance, il est aussi évident que les usages TIC de demain seront de moins  en moins  attachés  à  un  terminal  déterminé.  Ceux‐ci  seront  d’ailleurs  de  plus  en  plus mobiles et portables. Il est remarquable de constater que les ordinateurs portables sont aujourd’hui pratiquement aussi nombreux dans les ménages que les ordinateurs fixes. De façon plus générale, les portables et ultra‐portables représentent la part la plus importante des ordinateurs vendus en 2010. N’ayant  plus  rien  à  envier  aux  ordinateurs  fixes  en  terme  de  puissance  de  calcul  ou  de  qualité d’affichage,  mais  présentant  bien  plus  de  souplesse  d’exploitation,  les  ordinateurs  portables représentent une opportunité pour l’école qui a dès à présent été mise en œuvre dans de nombreux pays. 

Par ailleurs,  l’émergence  très  remarquée en 2010 des  tablettes  tactiles, dont  l’iPad d’Apple est  le porte‐drapeau, mais qui  va  être  concurrencé par de nombreuses  autres offres dès  cette  année40, n’est‐il pas la concrétisation du « cahier du futur » ? Il faut bien remarquer que les avantages de ces terminaux sont nombreux : 

• très légers : moins de 700 grammes soit le poids d’un livre ; 

• connecté en permanence et de manière très facile via les réseaux sans fil ; 

• offrant d’excellentes capacités multimédias ; 

                                                            

38 Le « Cloud Computing » ou « informatique dans le nuage » est une nouvelle manière de gérer l'informatique en déportant le stockage des données et leur traitement sur des serveurs puissants situés au cœur du « nuage » de l’Internet. Pour plus de détails : http://www.awt.be/web/res/index.aspx?page=res,fr,for,eve,030  39 Fort probablement un cloud privé dans ce cas. 40 Le Mobile World Congress de Barcelone (14‐17/02/2011) a vu se multiplier les annonces de tablettes tactiles chez pratiquement tous les fabricants dont une grande majorité avec système d’exploitation open source « Android ». 

 

 

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• extrêmement ergonomique ; 

• permettant l’installation ou la désinstallation très rapide d’applications spécifiques.    

Evidemment,  ces équipements  restent encore  fragiles et  coûteux, et  sont davantage  adaptés  à  la consultation  de  données  en  ligne  qu’à  la  production  de  contenus.  Ils  doivent  probablement  être considérés, à ce stade, dans une optique d’expérimentation plutôt que de déploiement massif. 

En  France,  pas  moins  de  six  académies  ou  collectivités  territoriales  viennent  de  lancer  des expérimentations  couvrant  tous  les niveaux d’enseignement. Ce  sont ainsi plus de 4 000  tablettes (essentiellement des  iPad d’Apple mais  aussi une expérience  avec  la Galaxy  Tab de  Samsung) qui vont permettre d’évaluer  la pertinence des usages dans de nombreuses disciplines et  vis‐à‐vis de publics spécifiques : élèves en difficulté, élèves dyslexiques,…41. 

D’autres équipements mobiles,  tels  les  lecteurs multimédias  (type MP3 ou  iPod)  constituent aussi des outils dont plusieurs expérimentations ont montré l’intérêt dans le contexte éducatif.  

8.2 Tableaux numériques interactifs Y a‐t‐il un objet plus emblématique de  l’enseignement que  le  tableau ?  Il n’est donc pas étonnant que  l’évolution de  l’école vers  le numérique amène aussi de nouvelles  formes d’usage de cet outil essentiel  de  l’enseignant.  L’exploitation  de  nombreuses  ressources  numériques  (images,  vidéos, cartes, simulations, …) nécessite de pouvoir  les projeter sur un écran  lisible pour toute  la classe. Le vidéoprojecteur  et  son  écran  sont  dès  lors  des  composants  essentiels  de  la  classe  numérique. Toutefois,  surtout  avec  les  plus  jeunes,  l’image  projetée  ne  permet  pas  l’interaction  « gestuelle » propice  à  une  exploitation  dynamique  de  ces  contenus.  C’est  dans  ce  but  que  les  tableaux numériques interactifs (TNI), aussi appelés TBI pour tableaux blancs interactifs, ont progressivement été introduits dans les écoles. Au‐delà de la facilité de mise en œuvre induite par la combinaison en un seul équipement du  tableau, du projecteur et des haut‐parleurs nécessaires à  l’exploitation des documents multimédias,  ces  tableaux  sont  livrés  avec  des  logiciels  spécifiques  qui  permettent  au professeur de construire des séquences d’apprentissage réellement interactives.  

« Si  l’on n’y regarde de plus près,  les avantages objectifs du TBI par rapport au simple usage d’un  vidéo  projecteur  peuvent  apparaître  comme  peu  nombreux,  ils  n’en  sont  pas  moins importants.  Il  faut  surtout  retenir qu’en  supprimant  les périphériques habituellement utilisés pour une PréAO42, le TBI permet la manipulation d’objets, d’images ou de mots, au sens le plus trivial du terme : avec la main. »43.  

Bien utilisé, le TNI permet de mettre en scène les supports de cours d’une façon inégalée et dans une fluidité totale, en permettant à l’enseignant de garder davantage le contrôle des interactions avec la classe et la maîtrise du déroulement des activités.  

                                                            

41 Voir le dossier Educanet très complet en http://www.educnet.education.fr/dossier/tablette‐numerique . 42 Présentation Assistée par Ordinateur. 43 Heute J. & Tempez F. : Quand une technologie rassurante renforce le sentiment d’efficacité personnelle et le plaisir d’enseigner, Les TICE au service des élèves du primaire, les dossiers de l’ingénierie éducative, hors série décembre 2008. 

 

 

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Il  faut  cependant  bien  remarquer  que,  comme  toute  technologie,  les  vidéoprojecteurs  ou  le  TNI peuvent être mal utilisés et se révéler contre‐productifs s’ils réduisent, par exemple,  la  leçon à une projection accélérée de diapositives, fussent‐elles numériques !  Ici aussi, on ne saurait trop  insister sur  l’importance  de  la  formation  lors  de  la  prise  en main  de  l’équipement,  puis  de  l’animation ultérieure pour amener l’enseignant à enrichir et partager son expérience avec ces nouveaux médias auxquels il n’a, en général, pas été confronté lors de sa propre formation. 

8.3 Manuels numériques Le  développement  du  livre  numérique,  et  sa  déclinaison  éducative  qu’est  le manuel  numérique, représentent également un potentiel qui ne pourra être négligé dans les années à venir. Certes, bien des  questions  restent  ouvertes  aujourd’hui  sur  le  contenu  et  l’usage  de  ces manuels  nouveaux, tandis que  leur  intégration dans  la pratique quotidienne des enseignants  représentera assurément un défi d’importance  tout en ouvrant des perspectives de  richesse documentaire et d’interactivité inégalées jusqu’à présent.  

La définition même du « manuel numérique » est encore  loin de  faire  l’unanimité, et on distingue souvent plusieurs niveaux de maturité pour ce concept : 

• le manuel numérisé représente  le simple portage sous  forme d’un document  informatique (souvent pdf) d’un manuel classique rédigé en vue de sa publication papier.  Il présente dès lors peu d’avantages sur son prédécesseur.  Il permet toutefois des recherches plus rapides, facilite la projection de son contenu, et peut être mis à jour à moindre frais ; 

• le manuel numérique proprement dit est un ouvrage qui a été adapté pour être utilisé via un dispositif informatique, et comporte notamment des enrichissements multimédias ; 

• dans sa forme  la plus aboutie, on parle parfois de manuel  interactif, car  il  intègre alors des applications interactives spécifiques (simulateurs, exerciseurs, jeux sérieux, …) qui en font un outil beaucoup plus dynamique que le manuel traditionnel. 

Par ailleurs,  l’exploitation du  livre numérique soulève également une série de questions si  l’on veut garantir sa  large disponibilité, tant à  l’école qu’au domicile des élèves. La question du dispositif de consultation  est  la première qui  vient  à  l’esprit : ordinateurs  fixes ou portables,  tablettes  tactiles, lecteurs  spécialisés  (comme  pour  le  livre  numérique)…  Des  solutions  hybrides,  dites  aussi  « bi‐média » semblent réunir le plus d’avantages en réservant la composante « référence des savoirs » à un  livret  imprimé  traditionnel,  tandis que  les documents destinés à  l’animation de  la  leçon et aux exercices sont proposés sous forme électronique. Ainsi, une expérience a été menée en France dans près  de  320  classes,  en  utilisant  la  version  numérique  du manuel  en  classe  alors  que  les  élèves disposaient d’une version papier à la maison et étaient ainsi dispensés de transporter le manuel dans le cartable.  

Chez  nos  voisins  aussi,  l’ENT  a  souvent  été  présenté  comme  le  partenaire  idéal  du  manuel numérique, car ce système permet d’en gérer la diffusion tant au sein de l’école qu’en dehors. Il peut rassembler en un  lieu unique et structuré des contenus  issus des éditeurs privés associés avec des productions spécifiques du professeur. Enfin,  il offre aussi un cadre propice à  la gestion des droits d’usage, question qui ne manque pas d’intéresser les éditeurs.  

 

 

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Bref,  il  ne  saurait  être  question  de  vider  ici  une  question  aussi  complexe  que  le  rôle  du manuel numérique  dans  l’école  de  demain44,  mais  il  est  impératif  de  l’inclure  dans  les  paramètres  qui détermineront la stratégie d’intégration du numérique dans l’école. 

8.4 Mutations de l’(e­)learning A  l’instar de ce qui s’est passé pour  l’e‐commerce,  l’e‐business,  l’e‐gouvernement etc, d’aucuns ont rapidement compris que  les méthodes d’enseignement pouvaient être profondément réformées et redynamisées, en exploitant  les  ressources des équipements « électroniques » pour  faire émerger l’e‐learning. Or, plus les TIC se diffusent dans tous les domaines de la société, moins il est pertinent de mentionner le "e" de électronique et plus il est intéressant de revenir aux principes fondamentaux de pédagogie en se posant la question essentielle : « comment les gens apprennent‐ils ? ».  

Cette question prend tout son sens face à  la génération Y (ou des digital natives), car  il est évident que  les  jeunes d'aujourd'hui ne sont pas  les mêmes que ceux d’hier.  Impatients, autonomes,  ils ne lisent pas les modes d'emploi, mais ils utilisent les outils. Ils recherchent la satisfaction d'un résultat rapide, fut‐il perfectible, et rencontrent des difficultés à se motiver pour un objectif lointain, jalonné d'activités décontextualisées. Ils aiment la réactivité et ne restent pas passivement devant un écran, un  professeur,  une  présentation,  etc.  Un  quart  d'heure  d'introduction  et  le  risque  est  grand  de perdre leur attention!  

Ils  sont  pourtant  avides  d'apprendre  et  capables  d'une  grande  concentration.  Ils  effectuent  une recherche par mots  clés plutôt qu'en  consultant une arborescence, une  table des matières ou un index. Ils sont acteurs de leur apprentissage et se plient difficilement à un déroulement linéaire,etc. Si le profil est nécessairement caricatural, il n'en est pas moins révélateur d'une tendance bien réelle! 

Le professeur Lebrun (UCL) traduit cette évolution par différentes formules:  

• « l'enseignant n'est pas là pour enseigner, mais pour créer les conditions de l'apprentissage et accompagner les apprenants » ;  

• « il faut faire voler en éclat les murs de la classe » ; 

• « il faut faire faire des choses aux apprenants, leur faire produire un chef‐d'œuvre, comme à l'époque du compagnonnage, à la fois objectif et preuve de l'apprentissage », etc.  

Et c'est dans ce contexte que le Serious game, c'est‐à‐dire l'utilisation du jeu en contexte dit sérieux et notamment en contexte d'apprentissage, est en plein essor45.  

Ainsi, l’e‐learning a montré qu’une intégration réussie des TIC en contexte d'apprentissage nécessite la prise en compte de trois dimensions au moins46:  

                                                            

44 Voir à ce sujet Le manuel scolaire à l'heure du numérique, une "nouvelle donne" de la politique des ressources pour l'enseignement, rapport de l'IGAENR ‐ IGEN,  Alain‐Marie Bassy, Alain Séré, juillet 2010, 107 p. (http://www.educnet.education.fr/dossier/telechargement/rapport‐ig‐manuels‐scolaires‐2010.pdf)  45 www.seriousgame.be 46 http://www.awt.be/web/edu/demo_elearning/Jeux2v5/index.html et http://www.awt.be/web/edu/index.aspx?page=edu,fr,gui,080,017 

 

 

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1. le  respect  d'une  méthodologie  rigoureuse  et  structurée  d'intégration  des  TIC  dans  un parcours d'apprentissage, qui va de l'analyse des besoins et de l'existant à l'évaluation finale du dispositif, en passant par la définition des objectifs, la scénarisation pédagogique, le choix des outils et l'implémentation ; 

2. la prise en compte des critères intrinsèques de qualité de tout dispositif intégrant les TIC: 

a. fournir  aux  apprenants  les  éléments  nécessaires  à  une  compréhension  et  une utilisation optimales du parcours d'apprentissage. 

b. varier  les  apprentissages  en  utilisant  des  méthodes  et  stratégies  adaptées  aux objectifs et moyens définis pour la formation. 

c. favoriser les échanges et les interactions entre les apprenants (ex: travail collaboratif) et/ou avec les encadrants (ex : coaching). 

d. proposer une évaluation  transparente  tenant compte de  la nécessaire concordance entre  les objectifs annoncés,  les méthodes pédagogiques mobilisées et  l'évaluation proposée. 

e. exploiter les technologies web, TIC et multimédias de manière adéquate. 

3. la prise en compte de facteurs de succès contextuels: démarrer progressivement, répartir les rôles (pédagogiques, techniques, organisationnels, etc.), avoir le soutien de la hiérarchie, etc. 

Le point 2b doit particulièrement retenir notre attention :  les TIC nous  invitent à réinvestir dans  la pédagogie : 

• elles nous  invitent  à  "répondre à  l'ambivalence mathétique par  la polyvalence didactique" (Leclercq Dieudonné, ULg),  c'est‐à‐dire à mieux  répondre à  la diversité des  styles  cognitifs (visuel ou auditif), des besoins, des attentes et des préférences (stables ou ponctuelles) des apprenants en matière d'apprentissage. Varier  les méthodes permet d'entretenir, voire de décupler la motivation des apprenants et, partant, leur persévérance et leurs performances ; 

• elles nous rappellent que les outils ne sont que des outils. Certes, certains sont mieux conçus que d'autres,  voire encapsulent,  induisent des pratiques pédagogiques, mais  le message à retenir  est qu'ils  sont  avant  tout  au  service de  la pédagogie.  Et  ces outils nous  invitent  à passer  d'une  pédagogie  trop  souvent  transmissive  à  une  pédagogie  active:  faire  faire  des choses aux apprenants, faire produire des choses, apprendre en faisant (learning by doing), en jouant (by playing), en enseignant (by teaching), etc. 

9 Plan stratégique de la Communauté française

Simultanément  aux  travaux  du  présent  groupe  de  réflexion,  l’Administration  Générale  de l’Enseignement et de la Recherche scientifique de la Communauté française (AGERS) s’est également penchée sur  les orientations à donner à un nouveau « Plan stratégique d’intégration des TIC ». Les grandes lignes de ce plan, qui ont été présentées au groupe de réflexion Cyberclasse, sont reprises en synthèse ci‐après. 

Le plan constate tout d’abord que : 

• les TIC font partie de  la vie sociale, de  la vie professionnelle, et sous‐tendent  la plupart des vecteurs de communication ; 

 

 

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• les élèves présents sur les bancs de l’école sont nés après l’avènement de ces technologies : ce sont des « digital natives » ; 

• les  TIC,  mises  au  service  de  l’éducation,  modifient  les  processus  d’apprentissage  et  de communication, de même qu’elles induisent un bouleversement du rapport aux savoirs ; 

• les  rapports  entre  apprenants  et  enseignants  ainsi  qu’entre  enseignants  s’en  trouvent modifiés, et impliquent de nouveaux modes de gestion des services de l’enseignement ainsi que des établissements scolaires. 

Tous les acteurs du système éducatif sont donc concernés par l’intégration des TIC à l’école, que l’on peut aussi appeler l’e‐éducation ou l’école numérique. 

Par ailleurs, la société doit faire face au défi de « permettre l’accessibilité et la maîtrise des TIC par tous » (égalité d’accès et réduction de la fracture numérique). La CF constate que l’école est LE lieu idéal pour atteindre cet objectif et qu’il y a lieu de développer un plan : 

• large et représentatif des nouvelles tendances en TICE pour coller à la réalité du terrain ; 

• fixant des priorités à atteindre sur une législature avec une évaluation à la clé afin de pouvoir le réadapter rapidement. 

Aussi, le plan dénommé « E‐éducation : Plan stratégique d’intégration des TIC dans l’enseignement » se donne comme objectif de développer une politique globale visant à  l’intégration des TIC dans l’enseignement  dans  son  ensemble.  Cette  politique  nécessite  d’impliquer  tous  les  acteurs  de l’enseignement à tous les niveaux d’enseignement, avec un focus particulier sur la formation initiale des enseignants. 

A cette fin, le plan se propose de travailler selon cinq axes complémentaires : 

• la formation des acteurs de l’enseignement ; 

• les supports pédagogiques ; 

• l’équipement ; 

• la communication et la coopération ; 

• la coordination et le pilotage. 

Plus concrètement, le plan définit cinq objectifs stratégiques et une série d’objectifs opérationnels. 

OS1 : Formation des élèves et des étudiants 

C’est évidemment  la finalité du plan que de relever  les compétences TIC des  jeunes. Cet objectif se décline en deux directions : 

• atteindre  une meilleure  égalité  d’accès  à  l’information  par  tous,  et  une  réduction  de  la fracture numérique, notamment via : 

o Une extension du Passeport TIC, de façon qu’il couvre l’ensemble du cursus depuis le maternel jusqu’à la fin du secondaire ; 

o La mise en place d’une véritable éducation à une approche citoyenne des TIC ; 

o La valorisation des passeports TIC dans la vie active. 

• créer, adapter et  intégrer  les  référentiels de base en TIC entre  l’enseignement obligatoire, l’enseignement de promotion sociale et l’enseignement supérieur. 

 

 

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OS2 : Formation des professionnels de l’enseignement 

L’objectif  premier  ne  peut  être  atteint  que  si  la  formation  initiale  et  continuée  des  acteurs  du système  éducatif  est  améliorée,  et  ce,  via  la  définition  de  référentiels  adaptés  ou  créés spécifiquement. Le plan précise que  les enseignants doivent être  les bénéficiaires de cet effort de formation,  mais  qu’il  faut  aussi  former  spécifiquement  le  personnel  de  direction,  ainsi  que  les inspecteurs et conseillers pédagogiques dont le rôle est essentiel pour impulser, stimuler et soutenir les équipes éducatives. 

OS3 : Développer et mettre à disposition des supports pédagogiques 

L’intégration des TIC dans l’éducation est une tâche de longue haleine, qui ne peut réussir que si les acteurs  de  l’enseignement  sont  adéquatement  accompagnés  dans  ce  travail.  Pour  cela,  le  plan propose de fournir un soutien permanent aux enseignants de tous niveaux et de toutes disciplines, en  stimulant  l’envie d’utiliser  les TICE. Dans cette optique,  il conviendra de valoriser  les  initiatives existantes et  les nouveaux projets, de proposer des ressources variées et de qualité, et de favoriser les échanges et partages de bonnes pratiques. 

OS4 : Accompagner l’équipement des établissements scolaires 

La Communauté française rappelle  ici sa volonté de collaborer aussi efficacement que possible aux plans d’équipements  régionaux et, particulièrement, en veillant à assurer  la connexion  internet de tous  les  établissements  et  implantations.  La  Communauté  française  veillera  également  à  la protection des mineurs par le filtrage des accès. 

OS5 : Coordonner et piloter le Plan et la politique TICE en Communauté française 

Enfin, pour assurer  la bonne exécution de  ce plan,  la Communauté  française devra en assurer un pilotage efficient, via une structure adéquate à mettre sur pied, mais aussi par  l’identification et  la concrétisation de partenariats utiles.  

10 Propositions de l’AWT

Le Baromètre  TIC  2010  énonce une  série de  recommandations pour  améliorer  le  recours  aux  TIC dans l’école. Elles s’articulent selon quatre axes complémentaires, qui sont : 

• poursuivre l’équipement technologique et renforcer la connexion Internet des écoles  : au‐delà de  l’accélération de  l’exécution du plan Cyberclasse  initié en 2005, et de  la mise en place  de  connexions  Internet  à  (très)  haut  débit,  l’AWT  recommande  d’investir  dans  des classes « cyberconnectées » c'est‐à‐dire équipées d’un ordinateur, d’un  tableau numérique interactif et d’une connexion Internet efficace ; 

• mettre  en œuvre  une  politique  de  formation  aux  TIC  /  TICE  ambitieuse  et  effective  des acteurs du système éducatif :   la  formation  tant  aux  compétences  de  base  en  TIC  qu’aux  usages  pédagogiques  de  ces technologies doit être nettement  renforcée et doit  toucher  les enseignants,  ainsi que    les cadres  de  l’éducation  (directions,  inspection)  dont  le  rôle  est  aussi  déterminant.  Les dispositions  pratiques  pour  permettre  le  remplacement  des  personnes  qui  se  forment doivent être prises, afin de motiver et de faciliter  le recours à  la formation continue. Enfin, 

 

 

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une attention particulière doit être réservée à la formation des jeunes enseignants; 

• assurer un support technique et logistique efficace dans les écoles :   toutes  les  dispositions  doivent  être  prises  pour  éviter  au  maximum  de  distraire  les enseignants de leurs tâches éducatives par des préoccupations techniques. En particulier, la présence de personnes‐ressources doit être renforcée; 

• développer  un  réseau  d’animations  pédagogiques  pour  favoriser  l’intégration  des  TICE :  l’AWT est persuadée que  tous  les efforts précédents ne donneront  leur pleine mesure que s’ils sont accompagnés de  la création d’un véritable réseau d’animateurs TICE soutenant  les projets  dans  les  écoles,  diffusant  les  bonnes  pratiques,  et  contribuant  à  la  création  et  au partage de ressources TICE.  

Ces quatre axes sont étroitement interdépendants et doivent être menés conjointement.  

11 Clés pour une stratégie de développement de l’école numérique

On a assez montré que l’appropriation des TIC et de leur usage dans le cadre scolaire en Wallonie est une priorité et que la situation actuelle appelle des mesures énergiques et ambitieuses pour offrir à tous  les compétences propres à un usage mature et  responsable des  technologies numériques, et plus encore si l’on souhaite faire des TIC un véritable levier de développement pour la Wallonie. 

Aussi, des observations et des travaux présentés jusqu’ici, ainsi que des leçons des précédents plans d’équipement,  il  se  dégage  une  série  de  principes  qui  doivent  présider  à  l’élaboration  et  à l’exécution d’un plan de développement de  l’école numérique en Wallonie afin d’en accélérer et d’en maximiser l’impact positif : 

1. l’ampleur des actions à mener, en particulier au niveau de la formation et de l’intégration des ressources TIC dans la pratique des enseignants, est telle que le plan ne peut s’envisager que sur un terme assez  long, et que des dispositions structurelles doivent être prises pour que l’effort se poursuive au‐delà des limites des législatures; 

2. cette durée même de mise en œuvre nécessite que les actions proposées soient ambitieuses et novatrices, tout en restant suffisamment évolutives pour s’adapter aux changements qui ne  manqueront  pas  de  se  produire,  tant  dans  les  technologies  que  dans  le  degré d’appropriation des TIC par la société ; 

3. la  très  grande  variabilité  des  situations  des  écoles  (taille,  organisation,  niveau d’enseignement,  contexte  social,  expertise  préalables  des  TIC,…)  interdit  le  recours  à  des solutions figées, et plaide au contraire pour une grande souplesse dans les dispositions ; 

4. le manque de ressources techniques dans les écoles pour la définition et la planification des installations  à  réaliser  nécessite  que  l’administration  prenne  toutes  les  dispositions nécessaires pour faciliter  la mise à disposition rapide des équipements attribués, ainsi que la connexion permanente et efficace de toutes les implantations ; 

5. les  choix  technologiques  et organisationnels doivent être  subordonnés et pilotés par  les  besoins  pédagogiques.  Il  convient  donc  de  définir  d’abord  les  scénarios  pédagogiques génériques  que  le  plan  souhaite  promouvoir  puis,  ensuite,  déterminer  les  équipements, 

 

 

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logiciels, ressources, formations,… qui sont les plus adaptés pour favoriser la mise en œuvre de ces scénarios ; 

6. toute mise à disposition d’équipement ou de connexion s’effectue en relation directe avec  un projet pédagogique spécifique, porté par des enseignants qui s’engagent à mutualiser au moins une partie des ressources pédagogiques élaborées dans ce cadre ; 

7. l’adhésion  et  l’implication  des  enseignants,  ainsi  que  des  cadres  de  l’éducation,  sont primordiales  pour  le  succès  de  toute  action.  Le  plan  doit  donc  inclure  des  dispositions propres à mobiliser et motiver tous ces acteurs, et les accompagner dans les changements de pratiques qui sont indispensables à la réussite du plan. 

8. la coordination et le pilotage de l’ensemble du plan doivent être assurés par une structure forte,  disposant  des  ressources  humaines  suffisantes,  associant  intimement  les  aspects techniques et pédagogiques, et disposant de pouvoirs étendus pour permettre une mise en œuvre efficace du plan. 

12 Objectifs stratégiques du plan

La mise en place et la réussite de l’Ecole numérique sera nécessairement l’œuvre commune de tous les acteurs de l’éducation. L’énoncé des objectifs stratégiques se veut donc global, afin de bien fixer la  cible  à  atteindre.  Il  reviendra  ensuite  aux différents  acteurs de déterminer  les  actions qu’ils  se proposent de réaliser pour contribuer efficacement à la réalisation de ces objectifs. 

Ces objectifs stratégiques peuvent être regroupés en 3 axes : 

• Axe  TICE :  implémenter davantage  l’usage des  TIC dans  l’approche pédagogique  tout  au long du cursus éducatif : 

o augmenter le niveau de compétences global des étudiants au sortir de chaque cycle ; 

o dynamiser  et motiver  les  apprentissages  par  des  outils  et  des  références  plus  en phase  avec  la  réalité  des  jeunes,  ainsi  que  l’évolution  de  notre  société  et  des technologies. 

• Axe TIC : créer les conditions pour éduquer les jeunes à tirer profit de la société numérique pour leur propre développement, et notamment : 

o former  les  jeunes  à  utiliser  les  TIC  avec  efficience  et  à  bon  escient  (dynamiser  la créativité, augmenter l’esprit critique, produire et non seulement consommer,…) ; 

o faire prendre conscience des enjeux des questions de sécurité et de confidentialité ; 

o aider à développer des comportements respectueux d’eux‐mêmes et des autres. 

• Axe Réseau : améliorer et moderniser le fonctionnement de la communauté éducative par la mise à disposition des outils TIC permettant de : 

o faciliter la communication entre toutes les parties ; 

o faciliter la création, l’utilisation et le partage des ressources éducatives ; 

o réduire le poids des tâches administratives ; 

o contribuer  à  impliquer  les  parents  dans  le  processus  éducatif  proposé  à  leurs enfants. 

 

 

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Pour atteindre ces trois objectifs stratégiques,  il est  indispensable d’atteindre d’abord des objectifs intermédiaires, qui sont notamment : 

• doter les écoles de tous niveaux : 

o des  équipements  technologiques  (ordinateurs,  projecteurs,  périphériques,  TNI, logiciels,  ENT, didacticiels, manuels numériques, …)  favorisant  l’usage des  TICE  et l’éducation  aux  TIC  dans  des  contextes  variés  (à  l’école,  à  domicile,  de manière individuelle, par groupe, par classe entière,…) ;  

o de connexions à  Internet et d’un  réseau  local performants, de  façon à ce que  les usages  pédagogiques  prévus  puissent  se  faire  dans  de  bonnes  conditions,  à  tout moment, et avec le minimum de contraintes sur les lieux d’usage ; 

• former les enseignants et les cadres de l’éducation pour permettre à chacun de tirer profit des  TIC(E)  dans  son  enseignement  ou  dans  sa mission. Une  action  particulière  devra  être engagée rapidement pour que les futurs enseignants soient des ambassadeurs dynamiques des TICE dans les écoles ; 

• soutenir  le  développement  de  ressources  pédagogiques  (y  compris  les  manuels numériques) exploitant  les TICE, et en  favoriser  la diffusion et  l’exploitation par  la mise en place d’un réseau actif d’animation TICE ; 

13 Propositions du plan d’action « Ecole numérique »

Les  propositions  du  plan  d’action  pour  le  développement  des  compétences  numériques  dans l’éducation  s’inscrivent,  en  Wallonie,  dans  les  dynamiques  plus  globales  du  plan  « Creative Wallonia »,  d’une  part,  et  du  « Plan  TIC  2025  pour  la  Wallonie »,  d’autre  part.  Toutefois, l’importance essentielle de  l’éducation, en particulier de  l’éducation aux TIC et avec  les TICE, pour atteindre les objectifs de ces plans, ainsi que l’indispensable coopération entre la Région wallonne et les Communautés française et germanophone plaident pour faire de ce plan d’action un ouvrage à part  entière,  ayant  pour  ambition  de  promouvoir  la  transformation  du  cadre  éducatif  dans  notre région en une véritable « Ecole numérique ». 

En outre, dans un souci de cohérence et d’harmonisation des pratiques éducatives en Communauté Wallonie‐Bruxelles, des synergies avec la COCOF devront évidemment être mises en œuvre. 

Enfin,  l’importance  de  l’enjeu  et  des  moyens  qu’il  faudra mobiliser,  nécessite  de  structurer  les actions concrètes dans le temps et de les répartir selon quatre horizons : 

Dès que possible : 

• Finaliser la mise en œuvre du plan Cyberclasse : 

o Poursuivre l’équipement des écoles qui le demandent avec les équipements prévus, et aider celles qui le souhaitent à entrer rapidement dans le dispositif ; 

o Analyser le profil des écoles qui ne s’inscrivent pas dans la dynamique Cyberclasse et envisager les aménagements possibles du plan pour mieux répondre à ces besoins ; 

• Lancer  une  consultation  aussi  large  que  possible  des  acteurs  de  l’enseignement  pour évaluer  les  présentes  propositions  et  les  amender.  Les  principaux  participants  à  cette consultation seront : 

o Les  représentants  des  réseaux  et  des  organes  de  formation  continue  des 

 

 

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enseignants ; 

o Les cadres du système éducatif ; 

o Les représentants de l’enseignement obligatoire et du maternel ; 

o Les représentants de l’enseignement supérieur, catégorie pédagogique ; 

o Les enseignants de tous les niveaux concernés. 

A court terme, sur base des résultats de ces consultations et d’un budget identifié : 

• Faire expérimenter des scénarios TICE novateurs en exploitant, par exemple, des tableaux interactifs, des classes mobiles, des tablettes tactiles, des manuels numériques, des réseaux sociaux, etc., dans le cadre de projets pilotes menés en partenariats avec les fournisseurs de technologies et de contenus numériques, d’une part, et les départements pédagogiques des universités et hautes écoles, d’autre part. Dans cette optique, il conviendra de : 

o Définir les cibles, le cadre et les critères de participation pour les projets pilotes ; 

o Lancer l’appel aux projets et les sélectionner; 

o Identifier  les  critères  de  participation  et  d’évaluation  des  projets,  notamment  en terme de conditions de succès et de coûts associés ; 

o Lancer l’appel à candidature auprès des écoles pour participer aux projets ; 

o Supporter activement  les projets  sélectionnés, en vue d’en  tirer  les  leçons pour  la conduite du plan Ecole numérique ; 

o Valoriser  les productions  émanant  des projets,  et  les partager  sans  tarder  avec  la communauté éducative. 

• (Re)définir conjointement les missions de la Région wallonne et des Communautés dans le cadre d’un nouvel accord de coopération en matière de : 

o équipement technologique des écoles ; 

o connexion des écoles à l’Internet ; 

o formation initiale et continue des enseignants ; 

o adaptation des programmes pour inclure les TICE et élever les compétences TIC des élèves ; 

o organisation de l’animation TICE via les inspections et les conseillers pédagogiques. 

• Mettre  en  place  une  cellule  opérationnelle  « Ecole  numérique »,  rassemblant  des représentants  de  la  Région  wallonne  et  des  Communautés  française  et  germanophone, permettant un couplage  fort entre  les aspects pédagogiques,  techniques et économiques du projet, afin de favoriser la prise en compte, à tous les niveaux, des aspects pédagogiques, ainsi qu’une réactivité plus grande et plus rapide aux évolutions des besoins, des attentes et des technologies. 

• Renforcer  la  formation  TIC  et  TICE  des  futurs  enseignants,  et  doter  les  catégories pédagogiques  des  hautes  écoles  d’équipements  portables,  notamment  pour  permettre  la mise en œuvre des TICE lors des stages. 

• Former et impliquer les inspecteurs et conseillers pédagogiques dans l’implémentation des TICE ; 

• Proposer  les  réformes nécessaires dans  les programmes d’enseignement,  afin d’y  inclure explicitement les compétences TIC et les activités TICE. 

• Poursuivre l’expérimentation des ENT/LMS et leur essaimage, en : 

o offrant  des  services  aussi  bien  dans  les  orientations  pédagogiques 

 

 

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qu’administratives ; 

o s’alignant  au maximum  sur  des  standards,  afin  de  favoriser  l’interopérabilité  et  la réduction des coûts ; 

o privilégiant une exploitation dans le « cloud » pour en maximiser la disponibilité. 

• Encourager et soutenir  les  réseaux d’échanges de bonnes pratiques TICE et de  ressources numériques entre enseignants ; 

A moyen terme, en capitalisant sur les actions initiées par Creative Wallonia et le Plan TIC 2025 : 

• Déployer dans le cadre de l’aménagement numérique du territoire, un Réseau Scolaire Haut Débit qui garantisse une connexion Internet de qualité adéquate pour les usages TICE mis en œuvre dans l’ensemble des implantations scolaires de Wallonie. Ce réseau sera dimensionné, organisé  et  sécurisé  de manière  à mettre  Internet  à  disposition  de  toutes  les  classes  à l’horizon 2016.  

• Planifier  et  organiser  l’essaimage des  expériences pilotes  évaluées  positivement dans  le cadre d’un nouveau plan TIC pour l’éducation.  Une grande attention sera portée à répondre de façon souple aux spécificités des différents niveaux et types d’enseignement. Par ailleurs, les  équipements  diffusés  le  seront  en  réponse  à  des  projets  pédagogiques  clairement exprimés par  les équipes éducatives des écoles concernées, de manière à en maximiser  le bénéfice pour les élèves. 

• Déployer  un  plan  général  de  formation  continue  TIC/TICE  pour  l’ensemble  du  corps enseignant. Ce plan devrait atteindre 50 000 enseignants sur une période de 5 ans, à raison de  5  journées  de  formation  aux  TIC  et  TICE.  Pour  inciter  les  enseignants  à  exploiter  les compétences  acquises  en  formation,  les  participants  bénéficieraient  d’un  « chèque portable », permettant de financer l’achat de leur outil de travail. 

A long terme, à l’horizon 2025, les efforts consentis devraient permettre d’observer que : 

• Le  Très  Haut  Débit  et  le  tableau  numérique  interactif  sont  disponibles  dans  toutes  les classes ; 

• La  formation  professionnelle  initiale  de  tous  les  enseignants  intègre  complètement  la maîtrise des TIC et des TICE dans le cadre des nouveaux cursus de masters pédagogiques ; 

• Chaque enseignant bénéficie d’au moins une journée par an de formation continuée dans le domaine des TICE, et ce, avec une exploitation régulière de l’e‐learning ; 

• Chaque enseignant est doté d’un équipement informatique portable, actualisé tous les 3 ans, depuis la maternelle jusque dans l’enseignement supérieur ; 

• La maîtrise  des  TIC  et  de  leur  usage  est  intégrée  à  tous  les  programmes  scolaires  et  est validée par des certifications ; 

• La communauté éducative est supportée par des systèmes ENT/LMS parfaitement  intégrés, facilitant  la gestion administrative des écoles, des élèves et des  contacts avec  les parents, ainsi que le support de l’ensemble des contenus pédagogiques ; 

• Les manuels numériques interactifs, dont le développement est soutenu par des partenariats avec les éditeurs scolaires, sont nombreux et répondent bien aux besoins des enseignants et des élèves ; 

• Les réseaux d’échanges d’outils et de bonnes pratiques TICE sont très actifs et contribuent à l’animation  permanente  de  la  communauté  éducative  en  favorisant  les  contacts  intra‐  et interdisciplinaires. 

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