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PROPUESTA DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, MEDIADA POR LAS TIC, EN
POBLACIÓN CON LIMITACIÓN AUDITIVA Y VISUAL A PARTIR DE UNA
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA DE 2000 A 2015
YESSICA ANDREA MARTINEZ BECERRA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA
BOGOTÁ D.C.
2016
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PROPUESTA DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, MEDIADA POR LAS TIC, EN
POBLACIÓN CON LIMITACIÓN AUDITIVA Y VISUAL A PARTIR DE UNA
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA DE 2000 A 2015
YESSICA ANDREA MARTINEZ BECERRA
Proyecto de grado para optar al título de Licenciada en Química
Directores
LIZ MAYOLI MUÑOZ ALBARRACIN, LICENCIADA EN QUIMÍCA; MAGISTER
EN DOCENCIA DE LA QUÍMICA; DOCTORA EN EDUCACIÓN PARA LA
CIENCIA.
ALVARO GARCÍA MARTINEZ, LICENCIADO EN QUÍMICA; MAGISTER EN
DOCENCIA DE LA QUÍMICA; DOCTOR EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
EXPERIMENTALES
Evaluador
RUBINSTEIN HERNÁNDEZ BARBOSA, LICENCIADO EN BIOLOGÍA Y
QUÍMICA; MAGISTER EN BIOLOGIA; ESPECIALISTA EN LENGUAJE Y
PEDAGOGIA DE PROYECTOS; MAGISTER EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA
BOGOTÁ D.C.
2016
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TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN 4
1.INTRODUCCIÓN 5
2.DEFINICIÓN DEL PROBLEMA 6
3.ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN 7
4.HIPÓTESIS 9
5.OBJETIVOS 9
6.MARCO TEORICO 10
7.METODOLOGIA 19
8.RESULTADOS 22
9.CONCLUSIONES 90
10.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 99
11. ANEXOS 110
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PROPUESTA DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, MEDIADA POR LAS TIC, EN
POBLACIÓN CON LIMITACIÓN AUDITIVA Y VISUAL A PARTIR DE UNA
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA DE 2000 A 2015
Yessica Andrea Martínez Becerra1
Liz Muñoz Albarracín2
Álvaro García2
RESUMEN. Se presenta el informe final de trabajo de grado en la modalidad de pasantía, la
cual se realizó en el grupo de investigación Observatorio Pedagógico de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, como parte del trabajo desarrollado en la red ALTER-NATIVA en
el programa AIDETC y como contribución al proyecto titulado “Desarrollo didáctico y
tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad:
factores para su implementación y su validación en la UDFJC”. Las actividades que se
desarrollaron en el marco de la pasantía fueron la revisión de referentes teóricos sobre términos
asociados a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y el aprendizaje de las
ciencias en población con discapacidad auditiva y visual, haciendo uso de bases de datos de la
Universidad Distrital; así como el diseño de dos unidades didácticas sobre la enseñanza de las
ciencias en población con limitaciones auditivas y visuales basadas en la revisión bibliográfica.
1Estudiante del PCLQ. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 2Director(a) de pasantía. Director(a) Grupo de Investigación Observatorio Pedagógico y Grupo de Investigación
GREECE. Red ALTER-NATIVA.
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1. INTRODUCCIÓN
La red ALTER-NATIVA es una organización internacional que cuenta con el apoyo de varios
países europeos y trabaja en conjunto con países de Latinoamérica buscando consolidar un
espacio colaborativo en las dimensiones educativa y tecnológica, como escenario para la
conformación y el desarrollo de comunidades de práctica, en cuanto a la integración de
tecnologías de la información y la comunicación, con el fin de cubrir las Necesidades
Educativas en Contextos de Diversidad, (NEED) (RED ALTER-NATIVA, 2015).
La pasantía se desarrolló en el programa AIDETC, siendo éste parte de la red ALTER-
NATIVA, contribuyendo de forma específica al proyecto “Desarrollo didáctico y tecnológico
en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para
su implementación y su validación en la UDFJC”; dentro de la población con diversidad se
encuentra aquella que algunos autores han denominado con discapacidad o con limitaciones.
Específicamente, se trabajó en torno a la enseñanza de las ciencias para población con
limitaciones visuales y auditivas. Autores como Soler (1999), que trabaja sobre la didáctica
multisensorial de las ciencias, afirma que la deficiente adaptación curricular cuando se enseñan
ciencias experimentales en estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y en
particular con limitación visual, ha generado como consecuencia:
a. Una presentación de las asignaturas de ciencias naturales a los alumnos ciegos y
deficientes visuales de forma poco motivadora para ellos, lo que, a la vez, supone una
dificultad añadida en su sentido.
b. Una visión muy reducida de la observación científica, ya que cuando se observa,
normalmente sólo se utiliza el sentido de la vista, pero se olvidan los demás canales
sensoriales de entrada de la información. (Soler, 1999, p. 17-18).
Por lo anterior, esta pasantía tuvo como propósito revisar referentes teóricos que no solo
permitieran visualizar las falencias del proceso de aprendizaje para personas con discapacidad,
sino también las propuestas que hasta el momento se han desarrollado sobre esta problemática,
y a partir de allí, generar insumos que puedan servir de base para la elaboración de las unidades
didácticas con adaptaciones curriculares adecuadas y mediadas por las TIC, como las AVA y
los OVA.
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2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
En los programas de formación de profesores en ciencias, se evidencia que el desarrollo de
habilidades para el acogimiento de la diversidad (Población con NEE, población rural,
población vulnerable, grupos étnicos diferentes, entre otros) no es considerado de forma
explícita, sino que algunas veces se le considera como un proceso que está inmerso en la misma
formación. Por lo anterior, se hace necesario desarrollar escenarios didácticos y tecnológicos
en los cuales los profesores en formación en ciencias puedan realizar adaptaciones curriculares
adecuadas para acoger a la población con diversidad. Por esta razón, se plantean las siguientes
preguntas de investigación:
¿Cuál es el estado actual de las investigaciones sobre el aprendizaje de las ciencias en población
con limitaciones auditivas y visuales a nivel local, nacional e internacional entre los años 2000
y 2015?
¿Qué elementos se deben tener en cuenta para la elaboración de unidades didácticas mediadas
por las TIC para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en población con limitaciones
auditivas y visuales?
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3. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN
Dentro de las investigaciones que se han realizado sobre cómo aprenden ciencias los estudiantes
con limitaciones visuales y auditivas se han encontrado estudios teórico prácticos, que en su
gran mayoría son de Estados Unidos y algunos de América Latina como es el caso de Chile.
Dentro de dichas investigaciones se ha evidenciado que los expertos en ciencias de la educación
han tenido que ponerse en el lugar de los estudiantes con discapacidad para poder orientar,
diseñar y adecuar los currículos, materiales y espacios para esta población.
Uno de estos estudios se ha denominado “Haciendo feria de ciencias” elaborado por Winograd
et al (2007) en el cual se buscó hacer una adaptación de los laboratorios para personas con
discapacidad visual; en este caso hicieron uso de un software que desde hace varios años se está
utilizando en el campo de esta discapacidad, el JAWS, este programa permite acceder a un texto
escrito en un computador de forma auditiva, a partir de allí se propone que al tener un ordenador
en el laboratorio, la toma y registro de datos de las practicas sea mucho más sencillo para estos
estudiantes, ya que el programa permite hacer adaptaciones de hojas de cálculo para que el
estudiante pueda manejarla de forma auditiva.
De igual forma estos tres autores consideran de vital importancia la creatividad del maestro
para combinar el arte y los bajos costos. Algunas de las adaptaciones de material consisten en
convertir gráficos necesarios para explicaciones en el aula, en dibujos y diagramas
simplificados y éstos a su vez, en dibujos de línea elevada con un kit denominado Sewell Alzar,
disponibles en http: // www.aph.org. Otras adaptaciones de material son, por ejemplo, maquetas
moleculares tridimensionales, que los profesores pueden marcar fácilmente con diferentes
texturas para la implementación de fórmulas en las que se pueden usar letras del alfabeto
magnéticas marcadas con braille.
En cuanto al aprendizaje de estudiantes sordos y/o hipo acústicos se destaca un estudio hecho
por Lang & Steely (2003) en donde se resumen tres investigaciones empíricas relacionadas con
ciencias de la tierra, la química y la física. Algunos de los resultados apoyan la idea de que
puede haber un aprendizaje significativo y beneficioso del intercambio entre el texto y la
Lengua de Señas Americana, así como las explicaciones con animaciones entre otros
organizadores gráficos en la web; sin embargo, es muy importante que la motivación sea un
elemento presente en el trabajo en los estudiantes con esta discapacidad para poder facilitar la
interacción con los materiales a través de internet y archivos adjuntos. Específicamente, Lang
& Steely (2003) citan a Craig & Ting (2001), quienes realizaron una propuesta para el
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aprendizaje de estudiantes sordos, en la cual, describen el uso de IdeaTools, un sistema de
gestión / curso de creación web, para enseñar la química; IdeaTools se utilizó en combinación
con otras herramientas para hacer el material del curso más interactivo. Así mismo, se incluyó
el software ChimeTM, para la visualización de proteínas, ChemSketch, para dibujar estructuras
químicas y WebECTM, para la preparación y presentación de los productos químicos y
ecuaciones matemáticas en línea.
En cuanto al contexto local, García & Hernández (2015) señalan que, en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, no se trata de formar ciudadanos iguales mediante la educación, sino
de atender equitativamente, según sus condiciones particulares, a las diversas poblaciones. De
igual forma, consideran que las TIC en lo que se ha denominado ambientes de aprendizaje (AA)
pueden ser usadas en: actividades de indagación, proyectos de aula donde los estudiantes hagan
uso de herramientas tecnológicas para elaborar sus indagaciones o la presentación final de
productos intelectuales; así como, la elaboración de propuestas iníciales de incorporación de
las TIC en el aula, para poder dar paso a un uso progresivo en las actividades lectivas. Si se
sitúa en la población en contexto de diversidad, los autores consideran que existen brechas que
con el tiempo se han ido acentuando debido a la discapacidad en sí misma, además, al hecho de
que la comunidad escolar no realiza esfuerzos concernientes a condiciones de equidad. Por ello,
invitan a que dentro de la formación de profesores se realicen ejercicios igualmente validos al
diseño de Unidades Didácticas atendiendo las necesidades de la población en contexto de
diversidad (Calderón, 2015).
Estas son algunos de los antecedentes al tema central de esta investigación, por tanto, este
trabajo es importante ya que en Colombia hasta ahora se está innovando en la construcción
intelectual sobre cómo aprenden ciencias las personas con discapacidad visual y auditiva.
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4. HIPOTESIS
La revisión acerca de las investigaciones sobre el aprendizaje de las ciencias en poblaciones
con limitaciones auditivas y visuales junto con la elaboración de unidades didácticas mediadas
por las TIC puede contribuir al fortalecimiento de habilidades en docentes de ciencias que
acogen la diversidad.
5. OBJETIVOS
5.1. GENERAL
Realizar una revisión bibliográfica acerca del aprendizaje de las ciencias en población con
limitaciones auditivas y visuales, y de conceptos asociados a las TIC a nivel local, nacional e
internacional; que contribuyan al diseño de dos unidades didácticas para estas poblaciones.
5.2. ESPECIFICOS
Rastrear en las bases de datos con las que cuenta la Universidad Distrital y otras fuentes de
información, las investigaciones sobre las TIC y la enseñanza de las ciencias que en poblaciones
con limitaciones auditivas y visuales se han desarrollado.
Revisar y organizar la información obtenida en las bases de datos sobre el objeto de estudio que
contribuya a los referentes teóricos sobre la enseñanza de las ciencias en población con
discapacidad auditiva y visual.
Diseñar dos unidades didácticas sobre el aprendizaje de las ciencias en población con limitación
visual y auditiva, mediadas por las TIC; teniendo en cuenta los aspectos más relevantes de la
revisión bibliográfica realizada.
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6. MARCO TEORICO
Para poder hablar de la educación inclusiva en población con diversidad es necesario remitirnos
a elementos importantes como la adecuación curricular que es un pilar importante en la política
de “Revolución Educativa” liderada por el Ministerio de Educación Nacional (2012). A
continuación se presentan algunas definiciones.
6.1. Adecuación Curricular
Es entendida como cualquier ajuste o modificación que se realice en alguno o varios de los
elementos del acto educativo, con el fin de dar respuesta a los alumnos con NEE, tales ajustes
pueden ser a nivel de objetivos, contenidos, evaluación, metodología y organización.
6.2. Niveles de adecuación Curricular
Las NEE, están vinculadas con el contexto educativo por lo tanto las adecuaciones curriculares
deben considerarse desde diferentes niveles, entre los cuales se destacan:
a. Adecuaciones Curriculares de Centro
Este tipo de adecuación hace referencia a los cambios relacionados con los programas, es decir,
se refiere a los cambios o ajustes que afectan a la escuela en su conjunto, estos pueden ser a
nivel de organización del personal, tales como garantizar profesionales: logopeda, psicólogos,
fisioterapistas, con los que antes no contaban, pero que se consideran necesarios para dar
respuesta educativa a los niños con NEE.
De la misma manera, pueden hacerse adecuaciones sustanciales como introducir nuevos
métodos de lectura y escritura en determinados campos, con miras a favorecer el proceso de
aprendizaje de los niños con NEE.
Finalmente, aquí se incluyen cambios al nivel de infraestructura tales como, construcción de
rampas, ampliación de puertas, mejoramiento de la iluminación entre otros.
b. Adecuaciones Curriculares de Aula
Está íntimamente relacionado a los ajustes necesarios, específicos para un grupo de niños de un
grado determinado, estos ajustes se hacen en las propuestas curriculares que asuma cada aula
y, por tanto, en las actividades que en la misma se lleven a cabo, con el fin de cumplir los logros
de aprendizaje.
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A su vez pueden consistir también en priorizar contenidos, es decir, hacer una revisión
minuciosa de los estándares y logros de aprendizaje y seleccionar aquellos que más se ajustan
a las competencias del grupo en general.
Por último, en este nivel también se incluyen modificaciones en la ubicación de los alumnos;
cambios en la organización de los alumnos y en las actividades, por ejemplo, dar prioridad a
los trabajos en parejas o grupos o hacer evaluaciones colectivas, a fin de favorecer a los alumnos
con NEE.
c. Adecuaciones curriculares individuales
Hace referencia a todos los cambios o ajustes que se realizan en las propuestas curriculares para
responder a las NEE de un alumno determinado. Estas se caracterizan porque son ajustes más
específicos referidos a modificaciones del currículo y de todos aquellos recursos que no
comparten o que el resto de alumnos no necesitan (Carrasco, 2001).
Algunas adecuaciones en este nivel pueden ser:
Adecuaciones en la evaluación: para este caso en concreto, el autor Zacatecas (1998-1999),
recomienda utilizar la evaluación de contexto en la práctica educativa, es decir tomar en cuenta
la participación del alumno en el desarrollo de la clase o la realización de trabajos prácticos
relacionados con el tema.
Adecuación en el cómo enseñar: en este caso nos referimos a la variación e introducción de
estrategias metodológicas para los alumnos con NEE.
Adecuaciones en el qué y cuándo enseñar: en este caso se hace alusión a los contenidos y
objetivos, a la secuencia y al tiempo previsto para su consecución.
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Figura 1. Adecuaciones curriculares y sus principales afectaciones en el currículo. Ministerio
de Educación, Cultura y Deportes. Dirección de Educación Especial (2001).
En el siguiente diagrama Meynard (2001), hace una propuesta que permite contextualizar una
forma en la cual se puede realizar una adaptación curricular.
Figura 2. Etapas para realizar una adecuación curricular. (Meynard, 2001).
En la figura 2 se puede observar que la primera fase que se debe realizar para tener una
apropiada adecuación curricular, es evaluar el entorno y contexto del alumno, esto toma un
sentido muy importante en el trabajo pedagógico del docente, ya que, si se conocen las
necesidades de los estudiantes, sus habilidades y deficiencias se pueden tomar decisiones para
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planificar el currículo. A partir de allí se pone en práctica el currículo y se evalúa, y si este
presenta inconsistencias se introducen modificaciones.
6.3. Concepción del sujeto integral
La generación de un sujeto activo, integral en el proceso de enseñanza y aprendizaje está
enmarcado en concepciones de tipo constructivista, en las cuales, se pretende desarrollar en el
estudiante habilidades no solo del componente conceptual sino también de lo actitudinal y lo
axiológico entre otros. Es uno de los aspectos fundamentales planteados dentro del modelo de
la reorganización curricular por ciclos, ya que pretende forjar el desarrollo a escala humana
planteada por Max Neef, el cual apunta hacia una práctica pedagógica y participativa; que como
se muestra en la figura 3, apunta a desarrollar en el estudiante aspectos cognitivos, socio
afectivos y físico creativos propios al ser humano.
Figura 3. Esquema de los elementos que constituyen la perspectiva de desarrollo humano en la
Reorganización curricular por ciclos (SED, 2012).
6.4. Sujeto con discapacidad visual
Al centrarnos en el tipo de población que tiene como objeto esta revisión teórica, es de vital
importancia examinar la concepción que se tiene del sujeto con discapacidad visual, aunque
particularmente en Colombia se le conoce como Limitación visual y hace parte de la población
ciega. La Organización Mundial de la Salud (OMS) considera que una persona tiene baja
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visión o es deficiente visual cuando su agudeza visual no es superior a 1/3 y/o si su campo de
visión no supera los 30 grados. Este último es el criterio para ser atendido por parte de los
Equipos Específicos de Atención Educativa en el marco de los convenios firmados entre la
Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) y las Comunidades Autónomas de España
(Andrade, 2013).
6.5. Consideraciones importantes para el trabajo con niños ciegos
Según Torres (2006) al momento de trabajar con niños ciegos, se deben tener en cuenta los
siguientes aspectos:
a. La visión debe suplirse con experiencias táctiles, auditivas, gustativas, olfativas y
propioceptivas, es decir, las que recibe a través del movimiento de su cuerpo.
b. Los oídos y las manos deben trabajar juntos porque constituyen su equipo fundamental para
aprender “haciéndolo”.
c. Siempre hay que tener presente que, si no ha visto nada, tiene que aprenderlo todo y que no
puede aprender instintivamente o por imitación como lo hace un niño con visión.
d. El sonido es uno de los medios de comunicación e instrucción más importantes, pero ese
sonido debe tener sentido, por eso se le debe contar de donde proviene y qué lo produce.
e. Brindar la mayor seguridad posible en su entorno inmediato ya que a veces mantiene un
miedo al mundo que lo rodea y a sus peligros.
6.6. Enseñanza de las ciencias naturales en niños con discapacidad visual
Según Soler (1999), autor de una propuesta de enseñanza de las ciencias en población con
discapacidad visual denominada “Didáctica Multisensorial de las ciencias”, no sólo se trata de
generar elementos apropiados para el aprendizaje exitoso de esta población, sino que el objetivo
es reforzar el aprendizaje de los niños videntes desarrollando los otros sentidos, debido a que,
la enseñanza de las ciencias experimentales, se ha desarrollado en función de un solo sentido
(la vista). Según el mismo autor, lo anterior ha generado las siguientes consecuencias:
a. La presentación de las asignaturas de ciencias naturales y experimentales a los alumnos
ciegos y deficientes visuales de forma poco motivadora para ellos y que, a su vez, supone
una dificultad añadida en su sentido.
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b. Una visión muy reducida de la observación científica, ya que cuando se observa,
normalmente sólo se utiliza el sentido de la vista, pero se olvidan los demás canales
sensoriales de entrada de la información. (Soler, 1999, p. 17-18).
Por lo anterior, la didáctica multisensorial de las ciencias al no situarse solamente en el sentido
de la vista, se constituye como una gran ayuda para la integración escolar de alumnos con
problemas de visión, teniendo en cuenta que es un método válido no solo para personas
invidentes sino también para alumnos videntes. De esta manera, la verdadera inclusión social
exige procesos de aprendizaje en los cuales se eduque a toda la ciudadanía sobre lo positivo de
la diversidad y la forma de entenderla, de igual forma, las bibliotecas pueden brindar sus aportes
de manera tal que se dé una transformación de las comunidades con el apoyo de su potencial
cultural y educativo. Según Mc Dermott (2010) las bibliotecas públicas son una parte
fundamental para la lucha contra la pobreza y el deterioro social de las ciudades colombianas,
los cuales, influyen en la inclusión social y el acceso a la información.
Según Winograd et al (2007) se pueden hacer adaptaciones simples con algunos materiales
comercialmente disponibles para que el estudiante ciego o con discapacidad visual pueda tener
éxito en el trabajo de laboratorio. Un ejemplo de estas adaptaciones es colocar marcas táctiles
y etiquetas braille en una escala de la balanza. Con una pistola de silicona caliente, los
profesores pueden poner fácilmente modificaciones táctiles a las reglas, vasos, y material
graduado; de igual forma las muescas hechas en el émbolo de una jeringa la convierten en una
herramienta útil para medir líquidos.
6.7. Sujeto con discapacidad auditiva
La OMS (2015) en su nota descriptiva No 300 se refiere al sujeto con discapacidad auditiva de
la siguiente manera:
Se dice que alguien sufre pérdida de audición cuando no es capaz de oír tan bien como una
persona cuyo sentido del oído es normal, es decir, cuyo umbral de audición en ambos oídos
es igual o superior a 25 dB. La pérdida de audición puede ser leve, moderada, grave o
profunda. Afecta a uno o ambos oídos y entraña dificultades para oír una conversación o
sonidos fuertes. Las personas ‘duras de oído’ son personas cuya pérdida de audición es entre
leve y grave. Por lo general se comunican mediante la palabra y pueden utilizar como ayuda
audífonos, implantes cocleares y otros dispositivos, así como los subtítulos. Para las personas
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con una pérdida de audición más acusada pueden ser útiles los implantes cocleares (Nota
descriptiva No 300)
6.8. Consideraciones importantes para el trabajo de niños sordos
Según lo indagado por Lang & Steely (2003) uno de los factores más importantes para el trabajo
con estudiantes sordos es la comprensión lectora, ya que se busca que se realice una adecuada
traducción del texto escrito a la lengua de señas, teniendo en cuenta que esta es su lengua
materna.
Comprensión lectora del estudiante sordo. Probablemente el factor más importante que influye
en el acceso y la participación de los estudiantes sordos en las oportunidades de aprendizaje en
línea es la comprensión de lectura. Los rezagos de estudiantes sordos en relación con sus
compañeros oyentes aumentan a través de los años escolares. En la actualidad, los estudiantes
sordos de 18 a 19 años de edad tienen una capacidad de lectura generalmente mejor que el
estudiante de 8 o 9 años de edad. Las barreras del idioma continúan en los años de la universidad
y más allá. Muchos estudiantes sordos experimentan complicaciones en su preparación
profesional y el desarrollo de habilidades técnicas debido a que los niveles de alfabetización
son inadecuados para generar procesos de lectura y escritura en esta población (Marschark et
al, 2002 citado en Lang & Steely, 2003).
Aprendizaje en la web para personas sordas. Éste puede ser problemático para los alumnos
sordos, ya que muchas veces están reacios a participar en las salas de chat, intercambio de
correo electrónico con los instructores, conversaciones privadas y otras formas de
comunicación en línea. Según Meath-Lang et al (1982), citados por Lang et al (2003) los
estudiantes sordos son a veces conscientes acerca de sus habilidades de escritura en inglés y lo
que deben mejorar para obtener una traducción adecuada. Con respecto a la educación en línea,
Rogers (1990) resumió que, aunque la interconexión de los estudiantes sordos a través de redes
de telecomunicaciones ofrece un gran potencial, y a pesar de que haya una gran variedad de
tecnologías de impresión y vídeo, las dificultades de comunicación entre los alumnos sordos y
sus instructores y compañeros siguen siendo problemáticos.
6.9. Diseño de Unidad Didáctica
Según San Martí (2011) un buen diseño didáctico es aquel que mejor responde a las diversas
necesidades de los estudiantes, por tanto, se deben tener en cuenta varios criterios para la toma
de decisiones acerca del diseño de dicha unidad, algunos de ellos son: La intuición, los intereses
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de los profesores y los intereses de los estudiantes. De igual forma, manifiesta que “Cualquier
propuesta o modelo de enseñanza es tan sólo una hipótesis de trabajo” (p.2). A partir de allí,
plantea cuatro clases de actividades que deben considerarse dentro del diseño didáctico, como
se describe posteriormente.
Para esta autora, es importante tener en cuenta que no es una actividad concreta la que posibilita
aprender, sino el proceso diseñado, es decir, el conjunto de actividades organizadas y
secuenciadas, que posibilitan un flujo de interacciones con y entre el alumnado y entre el
alumnado y el profesorado como se muestra en el siguiente diagrama (Figura 4):
Figura 4. Interacciones que se promueven al realizar actividades Tomado de San Martí
(2011).
Retomando las actividades que propone San Martí se describe su fundamento a continuación:
a. Actividades de iniciación, exploración, de explicación, de planteamiento de problemas o
hipótesis iniciales. Son actividades que tienen como objetivo facilitar tanto que los estudiantes
definan el problema a estudiar, como que expliciten sus representaciones. A través de ellas se
elabora una primera representación de los objetivos del trabajo. Han de ser actividades
motivadoras, que promuevan el planteamiento de preguntas o problemas de investigación
significativos y la comunicación de los distintos puntos de vista o hipótesis.
b. Actividades para promover la evolución de los modelos iniciales, de introducción de nuevas
variables, de identificación de otras formas de observar y de explicar, de reformulación de los
problemas: Las actividades de este tipo estarán orientadas a favorecer que el estudiante pueda
identificar nuevos puntos de vista en relación con los temas objeto de estudio, formas de
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resolver los problemas o tareas planteadas, relaciones entre conocimientos anteriores y los
nuevos, etc. Las propuestas metodológicas pueden ser distintas, en función tanto del tipo de
contenido a enseñar como de los conocimientos anteriores del alumnado. Estas actividades
pueden ser de todo tipo: observaciones e investigaciones experimentales, simulaciones,
comparación con explicaciones dadas a lo largo de la historia de la ciencia, explicaciones,
lecturas, vídeos entre otros.
c. Actividades de síntesis, de elaboración de conclusiones, de estructuralización del
conocimiento. Cada alumno(a) ha de ser capaz de extraer conclusiones y de reconocer las
características del modelo reelaborado y de comunicarlo utilizando instrumentos formales y
palabras que se usan en las diferentes disciplinas. Estos instrumentos deben estar relacionados
con las preguntas o problemas planteados inicialmente, y posibilitar la esquematización y
estructuración coherente de las distintas formas de resolución. Cada estudiante debe encontrar
su propia forma de expresar sus conocimientos por lo que no es recomendable dar esquemas o
definiciones ya elaboradas. Sin embargo, estas síntesis sí que pueden ser mejoradas por
contrastación con las de otros, sean las de los compañeros, la del profesor o las de libros de
texto.
d. Actividades de aplicación, de transferencia a otros conceptos, de generalización: Según San
Martí (2011) este tipo de actividades están destinadas a transferir las nuevas formas de ver y
explicar nuevas situaciones más complejas que las iniciales; considerando que sé que debe
conseguir un aprendizaje significativo y por ende se deben ofrecer oportunidades a los
estudiantes de manera que apliquen sus concepciones a situaciones o contextos nuevos y
diferentes.
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7. METODOLOGIA
7.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
La investigación que se realizó fue de corte cualitativa documental y descriptiva, también
llamada bibliográfica o en archivos. Según Sandoval (s.f.), citado en Rodríguez et al (2007)
este tipo de investigación es una técnica cuya finalidad es obtener datos o información a partir
de textos escritos, susceptibles a ser utilizados dentro de los propósitos de un estudio concreto.
7.2 INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTO
Se utilizaron las bases de datos de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, así como
revistas científicas y documentos académicos que proporcionaron información sobre el
aprendizaje de las ciencias en población con limitación visual y auditiva. Es de aclarar que la
información encontrada y expuesta en los resultados no son todos los resultados encontrados
en la base de datos, sino que son los archivos a los que se pudo acceder teniendo en cuenta:
a. Pertinencia con los temas de búsqueda: enseñanza de las ciencias para población con
discapacidad visual y auditiva; ya que, aunque en las bases de datos se reportaron una gran
cantidad de artículos muchos de ellos estaban relacionados con otras áreas como: medicina,
fisioterapia, procesos bioquímicos de la persona en situación de discapacidad. En cuanto a los
conceptos relacionados con las TIC se tuvo en cuenta que tuviesen una definición clara, así
como la relación con el área educativa.
b. Coincidencia con las palabras clave que se usaron para la búsqueda. Algunas de las frases de
búsqueda fueron las siguientes:
Ambiente de aprendizaje/ Learning environment
Didactic Unit o Unidad didáctica /Learning Unit
Objetos virtuales de Aprendizaje / OVA Virtual Learning Objects / VLO
Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) / Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) / Virtual
Learning Environment (VLE)
Aprendizaje de las ciencias en discapacidad auditiva / Science learning in deaf / Química
sordos / Chemical deaf / Teaching deaf / Learning deaf. Con los términos resaltados en
negrilla se encontró la mayoría de la información registrada en resultados.
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Aprendizaje de las ciencias en discapacidad visual / Science learning in blind / Chemical
Blind / Química ciegos / Learning blind / Blind education. Con los términos resaltados en
negrilla se encontró la mayoría de la información registrada en resultados.
c. Permisos para acceder al documento completo.
d. Rango de tiempo establecido para la búsqueda 2000 a 2015.
Procedimiento
Son varias las metodologías utilizadas para la elaboración de una revisión bibliográfica, basadas
en la investigación cualitativa documental; sin embargo, la mayoría de autores coinciden en que
la elaboración de la misma consta de dos fases: Una heurística y una hermenéutica, que recogen
las etapas de contextualización, clasificación y categorización.
a. Fase Heurística. En esta fase de la metodología se procedió a la búsqueda y recopilación de
las fuentes de información, las cuales fueron: artículos científicos, REview, documentos de
conferencias o seminarios, capítulos de libros, etc. En esta fase se encuentra la etapa de
contextualización de la información.
b. Fase Hermenéutica. En esta fase cada una de las fuentes de información escogidas se
leyeron, se analizaron, se interpretaron y se clasificaron de acuerdo con su importancia para
elaborar el repertorio teórico de acuerdo a las categorías establecidas, es decir, definiciones
asociados a las TIC y los que se encuentran asociados a las adaptaciones para la población en
contexto de diversidad (Discapacidad auditiva y visual). Dentro de esta fase se encuentran las
etapas de clasificación y categorización de la información.
En cuanto a la siguiente parte de la pasantía, se centró en el diseño de unidades didácticas en
población con limitación visual y auditiva, teniendo en cuenta OVA y AVA que fueran útiles
para el desarrollo de esta propuesta, en torno a lo que ALTER-NATIVA ha denominado
ambientes de aprendizaje.
21
Instrumentos para recopilar la información
Se utilizó una ficha de revisión (Anexo 1) para elaborar un resumen acerca de las
investigaciones sobre el aprendizaje de las ciencias en población con limitación visual y
auditiva; así como la consolidación de conceptos importantes como unidad didáctica, ambiente
de aprendizaje, AVA, OVA entre otros. Las fuentes de información consultadas se guardaron
en una base de datos en Excel la cual posee el formato mostrado en el anexo 2.
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8. RESULTADOS
De acuerdo a la metodología utilizada se encontraron los siguientes resultados, teniendo en
cuenta los criterios de búsqueda y el acceso a la información de acuerdo a los permisos en las
bases de datos de la UDFJC. De los cuales se hace un análisis a partir de gráficas elaboradas
teniendo en cuenta: el tipo de publicación, los autores destacados, el año y país de publicación.
Cabe resaltar que de acuerdo a la estructura elaborada en la revisión bibliográfica se plantea el
desarrollo de estas graficas en el siguiente orden:
a. Conceptos asociados a las TIC y al aprendizaje
b. Aprendizaje de las ciencias en población con discapacidad auditiva
c. Aprendizaje de las ciencias en población con discapacidad visual
Finalmente, se plantea la propuesta de enseñanza para poblaciones con limitaciones auditivas
y visuales, integrando en cada una de las adecuaciones curriculares específicas para estas
poblaciones, retroalimentando lo encontrado en la revisión bibliográfica. El esquema de estas
unidades se trabajó teniendo en cuenta el diseño establecido por la comunidad de ciencias de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas del programa AIDETC, en la red
ALTERNATIVA (2015).
8.1. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA DE 2000 A 2015
CONCEPTOS ASOCIADOS A LAS TIC Y EL APRENDIZAJE
En este primer apartado se encontró una variedad de autores y posturas sobre conceptos
asociados a las TIC y otros hacia el aprendizaje. Debido a lo anterior, se logró evidenciar que
los resultados registrados en las gráficas para estos aspectos tienen mayor número de referentes
y de autores.
23
Gráfica 1. Tipo de Publicación en cuanto a conceptos asociados con las TIC y el aprendizaje.
Elaboración propia.
De acuerdo a lo reportado en la gráfica 1 se pudo evidenciar que el tipo de publicación que más
aportes generó a esta revisión bibliográfica, fueron los artículos de divulgación, seguido de
libros y artículos de revista. En cuanto a los artículos de memorias de congresos y conferencias
fueron apenas 4 de 49 los que se pudieron consultar debido a que estos documentos llevan un
tiempo específico para poder estar disponible al público en general. De igual forma, se resalta
que a pesar que solo se consultó un artículo derivado de una tesis doctoral tuvo aportes
significativos para dicha revisión bibliográfica.
A continuación se muestra la gráfica 2 en la cual se relacionan los países en los que se han
publicado investigaciones asociados con estos aspectos.
02468
1012141618
1 1 12 2
45
79
17
Tipo de Publicación
Repertorio: Conceptos asociados con las TIC y el aprendizaje
24
Gráfica 2. Relación de Países con publicaciones asociadas con las TIC y el aprendizaje.
Elaboración propia.
Esta gráfica muestra que el país con mayor cantidad de publicaciones y vinculadas a esta
revisión bibliográfica es Estados Unidos seguido de España y Colombia, de acuerdo a la
información encontrada en las bases de datos de la Universidad Distrital. En cuanto a Francia
y Alemania, ambas tuvieron igual cantidad de publicaciones, del tipo capítulo de libro, artículo
de memorias y artículo de divulgación, destacándose autores como Ramloll et al (2001),
Sánchez & Sáenz (2007) y Vienot (1979) para Francia y autores como Pfundt & Duit (1991),
Sánchez & Galaz (2007) y Sánchez & Maureira (2007) con libros y capítulos de libros para el
caso de Alemania. Sin embargo, dichas publicaciones se encuentran más asociadas a las TIC.
A pesar de esto, es importante aclarar que la mayoría de las publicaciones se encuentran en
Estados Unidos debido a que gran parte de las revistas especializadas en Educación y TIC se
encuentran en dicho país, así pues se puede generar el caso que los autores sean de un país
latinoamericano pero publiquen allí, como es el caso de Sánchez (2010) que es un autor chileno
con bastante bagaje en las TIC y su asociación a la limitación visual pero algunas de sus
publicaciones se encuentran en Estados Unidos, España y Alemania.
De igual forma se muestra en la gráfica 3, la cantidad de publicaciones por año que se
encontraron y analizaron dentro la elaboración de dicha revisión bibliográfica.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Australia
Chile
Italia
México
Nueva Zelanda
Paises Bajos
Reino Unido
Alemania
Francia
Colombia
España
Estados Unidos
Cantidad de Publicaciones
País de Publicación
Repertorio: Conceptos asociados con las TIC y el aprendizaje
25
Gráfica 3. Relación de cantidad de publicaciones por año en conceptos asociados con las TIC
y el aprendizaje. Elaboración propia.
Teniendo en cuenta los resultados mostrados en la gráfica 3, es imprescindible destacar que se
muestran publicaciones desde 1936 debido a que algunos de los autores consultados, citaban
dentro su revisión referencias que eran de dicho año. Estas referencias se tomaron dentro del
revisión bibliográfica, específicamente en este apartado ya que, en el término denominado
“Ambiente de Aprendizaje” se tienen pocas referencias y la mayoría de los autores que
investigan sobre dicho aspecto citan a Lewin, K, Fraser, B entre otros, así como la consulta de
algunos de los artículos, los cuales fueron elaborados por Fraser, B entre 1980 y 1990. Se pudo
observar que desde inicios del siglo XXI se ha generado una evolución un poco más álgida de
estos temas, con mayor impacto dentro de esta revisión en el año 2007, como lo es el caso de
las investigaciones hechas por Sánchez, J y Machado, M. A pesar que los temas asociados con
las TIC en la actualidad son estudiados por muchos investigadores, la mayoría de las
publicaciones recientes (en formato completo) aún no se encuentran disponibles en las bases de
datos de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Finalmente, se muestra una relación entre los autores y la cantidad de publicaciones reportadas
en este documento; para ello se ha elaboró la gráfica 4 en la cual solo se registraron los autores
con mayor número de publicaciones debido a que en su gran mayoría solo fue tomado un
documento de su autoría y esto hacia que dichos datos no fuesen muy relevantes para el análisis.
0
1
2
3
4
5
6
Canti
dad de P
ublica
ciones
Año
Año de Publicación
Repertorio: Conceptos asociados con las TIC y el aprendizaje
26
Gráfica 4. Número de publicaciones por autor en conceptos asociados con las TIC y el
aprendizaje. Elaboración propia.
Como se ha reiterado anteriormente el autor que más publicaciones destaca en este apartado es
Sánchez (2010) el cual, dentro de todo el desarrollo de la revisión bibliográfica hace aportes
significativos tanto en este apartado como en proyectos asociados a la aplicación de la
ingeniería y las TIC para favorecer el aprendizaje de estudiantes con limitación visual. Seguido
de Fraser, B (1982, 1991, 1995, 1997, 2000) y posteriormente otros autores que cuentan con
dos publicaciones, entre los que se encuentran dos autores colombianos que son parte de la
RED ALTER-NATIVA (Calderón & García) y que es de resaltar que son importantes sus
apreciaciones para retomar lo que la red ha construido hasta el momento.
Teniendo en cuenta lo anterior, se presenta a continuación los aportes encontrados para este
apartado y que hacen parte inicial del texto construido como producto final de la revisión
realizada.
Ambiente de Aprendizaje (AA):
Sobre el término denominado “Ambiente de Aprendizaje” se han encontrado varios artículos
en los cuales se menciona la psicología y la sociología como principales áreas que empezaron
a debatir sobre este aspecto. Uno de los estudios encontrados fue el elaborado por Nix et al
(2005) titulado “Evaluating an integrated science learning environment using the constructivist
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Calderón, D
Doppelt, Y
García, A
Taylor, P
Fraser, B
Sanchez, J
Número de Publicaciones
Aut
ore
s
Principales autores
Repertorio: Conceptos asociados con las TIC y el aprendizaje
27
learning environment survey” (Evaluación de un entorno de aprendizaje integrado a las ciencias
usando el ambiente de aprendizaje constructivista) en el cual definen dos AA:
Ambiente de Aprendizaje Integrado a Ciencias (ISLA). De acuerdo Nix et al (2005) el modelo
ISLA (sus siglas en inglés) fomenta un ambiente de aprendizaje de múltiples facetas que hace
que el contenido y la pedagogía sea relevante. Se une los hilos básicos de la ciencia, la
investigación y la educación científica en conjunto a través de un programa deliberadamente
diseñado de estudio.
Ambiente de Aprendizaje de Estudio Constructivista: El CLES-CS (sus siglas en inglés) según
Nix et al (2005) proporciona información importante sobre el impacto de una nueva
combinación de influencias de los campos de la educación científica (mapas conceptuales,
modelo constructivista), la cognición psicosocial (formación experiencial y la transferencia de
conocimiento), y la tecnología de la información (gestión de datos y la presentación basada en
la web).
En respuesta a la necesidad de evaluar los ambientes de aula innovadores, como ISLA, el
Ambiente de aprendizaje constructivista (CLES) fue desarrollado con una visión psicológica
del aprendizaje centrado en los estudiantes como co-constructores de su propio conocimiento
(Taylor, Dawson & Fraser, 1995; Taylor & Fraser, 1991; Taylor, Fraser & Fisher, 1997 et al
2005; citados en Nix, 2005). Las cinco escalas del CLES (Relevancia Personal, la incertidumbre
de la Ciencia, el control compartido, Voz crítica, y la negociación de Estudiantes) han
proporcionado una base útil para el diseño de futuras investigaciones. A continuación, se
muestra una tabla con esas cinco escalas y que Doppelt & Schunn (2008) retomaran más
adelante:
28
Tabla 1. Escalas para evaluar un CLES -CS. Tomado de Nix, 2005.
Escala CLES Ambiente de aprendizaje en ciencias,
declaración normativa
Relevancia personal "Los maestros ayudan a los estudiantes a
aprender sobre la ciencia e interiorizar los
valores inherentes a la práctica de la ciencia,
apoyándose en esos valores para dar forma
al espíritu de la comunidad de aprendizaje."
La incertidumbre de la ciencia "... Ellos (los maestros) trabajan con
diligencia para establecer un ambiente de
aprendizaje agradable y de apoyo donde los
estudiantes se sientan seguros a arriesgar la
plena participación, en donde se dan la
bienvenida teorías no convencionales, y
donde los estudiantes saben que sus
conjeturas e ideas a medio formar no los
pondrán en ridículo”.
Voz crítica "... Los maestros reconocen que la respuesta
emocional de algunos estudiantes a un aula
animada argumentativa, basada en la
investigación podría generar que nunca se
aventuran a dar una opinión o idea, evitando
así el riesgo de fracaso público."
Control compartido "Los profesores de ciencias se ajustan para
que los estudiantes jueguen un papel activo
como investigadores científicos en una
comunidad de aprendizaje de apoyo
mutuo."
Negociación de Estudiantes "Ellos (los maestros) promueven el sentido
comunitario, fomentando la interacción de
los estudiantes que demuestran interés por
los demás, por tratar de manera constructiva
29
con el comportamiento socialmente
inadecuado, y por apreciar y utilizar el
sentido del humor."
La propuesta elaborada por Doppelt & Schunn (2008) indica que el ambiente de aprendizaje no
sólo incluye las actividades físicas en el salón de clases (por ejemplo, kits de experimentos,
ordenadores), sino que también incluye métodos de enseñanza, el tipo de aprendizaje en el que
los alumnos participan, y los métodos de evaluación. Estos mismos autores, describen que el
término ambiente de aprendizaje se refiere a la psicología, la sociología y la pedagogía de los
contextos en los que tiene lugar el aprendizaje y su influencia en el rendimiento de los alumnos,
en los dominios cognitivos y afectivos. Por lo anterior, los investigadores han creado
previamente numerosos cuestionarios diferentes basados en que la clásica definición de la
conducta del estudiante es una función del medio ambiente y de la personalidad del alumno
(Lewin, 1936; citado en Doppelt & Schunn, 2008). Estos cuestionarios se han utilizado en
muchos estudios en todo el mundo.
Estos autores enfatizan en que estos cuestionarios han permitido a los investigadores estudiar y
construir una perspectiva amplia sobre los diferentes factores que intervienen en el proceso de
aprendizaje. Sin embargo, no hay diferenciación en estos cuestionarios entre las actividades de
aprendizaje y los resultados del proceso mismo, pero indican que se ha podido detectar que
varias características del ambiente de aprendizaje influyen en los resultados del aprendizaje
(Fraser, 1998 & Henderson et al 2000; citados en Doppelt & Schunn, 2008), incluidos los
acuerdos de clase, computadoras, kits de experimentos de laboratorio, los métodos de
enseñanza, estilos de aprendizaje y métodos de evaluación (Doppelt & Barak 2002; citado en
Doppelt & Schunn 2008).
Por tanto, retoman a Fraser (1998) indicando que:
Definir el aula o el entorno escolar en términos de la percepción compartida de los alumnos
y profesores tiene la doble ventaja de caracterizar el ambiente de aprendizaje a través de los
ojos de los propios participantes y de captura de datos, que un observador externo podría
perderse o considerar poco importante (p. 528)
Estos autores también elaboraron una tabla en la cual describen los cuestionarios elaborados
para analizar ambientes de aprendizaje que se presenta a continuación:
30
Tabla 2. Escalas previas en cuestionarios elaborados para evaluar AA. Tomado de Doppelt
& Schunn (2008), traducido para interés de esta revisión bibliográfica.
Instrumento Escalas
Relación Desarrollo personal El mantenimiento y el
cambio de sistema
LEI:
Aprendizaje
Ambiente de
Inventario
(Fraser et al
1982)
Fricción Tasa (velocidad) Diversidad
Cliqué Dificultad Meta
Cohesión competitividad Formalidad
Favoritismo - Entorno material
Satisfacción - Desorganización
Indiferencia - Democracia
SLEI-
Laboratorio de
Ciencias
Ambiente de
inventario
(Fraser et al
1995)
Cohesión de
estudiantes
carácter abierto Reglas claras
Integración Entorno material
Ambiente de
Aprendizaje
enfoque
constructivista
(Taylor et al
1997)
Relevancia
personal
Incertidumbre Control compartido
Negociación
de estudiantes
Postura critica
Moos (1974) propuso los tres tipos de dimensiones (Relación, el desarrollo personal,
el mantenimiento y el cambio de sistema)
31
En la cartilla elaborada por Calderón et al (2015) titulada “Ambientes de aprendizaje para la
formación de profesores que acogen la diversidad” como resultado del proyecto “Desarrollo
didáctico y tecnológico en la generación de escenarios didácticos que acogen la diversidad, para
la formación de profesores en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas” se ha descrito
este concepto desde la perspectiva educativa como:
Los escenarios de la realización de las relaciones didácticas previamente diseñadas y por tanto,
estás deben estar acompañadas de ciertas intencionalidades educativas, curriculares y
pedagógicas como: procesos de aprendizaje, el funcionamiento de los materiales, así como las
relaciones determinadas en el proceso con el maestro.
Es un espacio físico o virtual estructurado por el profesor, con la intencionalidad de que se
generen aprendizajes, en condiciones adecuadas, para todos los participantes en el ambiente.
El AA puede ser de diversa naturaleza y estructura (según el contexto, el área, las
intencionalidades didácticas, las exigencias de los propósitos del aprendizaje, las
características de los participantes; los tiempos, las interacciones y las mediaciones
previstos) (p. 13).
De acuerdo a lo anterior según lo que se ha trabajado en este proyecto puede entenderse como
un entramado de elementos y de relaciones que configuran el ámbito didáctico. Algunos de los
elementos son: actores de la comunidad educativa, saberes escolarizados, espacios,
instrumentos y herramientas. Así mismo, algunas de las relaciones que se pueden generar en
el AA son: formas y modos de interacción, accesibilidad educativa, acogimiento de la
diversidad, basado en un entorno institucional educativo.
Ambientes de aprendizaje en el contexto de diversidad
García & Hernández (2015) señalan que el proceso de enseñanza y aprendizaje, no se trata de
formar ciudadanos iguales mediante la educación, sino de atender equitativamente, según sus
condiciones particulares, a las diversas poblaciones. De igual forma, consideran que las TIC en
lo que se ha denominado (AA) pueden ser usados en: Actividades de indagación, proyectos de
aula donde los estudiantes hagan uso de herramientas tecnológicas para elaborar sus
indagaciones o la presentación final de productos intelectuales; así como, la elaboración de
propuestas iníciales de incorporación de TIC en el aula, para poder dar paso a un uso progresivo
en las actividades lectivas. Si se sitúa en la población en contexto de diversidad, los autores
consideran que existen brechas que con el tiempo se han ido acentuando debido a la
32
discapacidad en sí misma, y además, al hecho de que la comunidad escolar no realiza esfuerzos
concernientes a condiciones de equidad.
Unidad Didáctica (UD)
Suárez & Quiceno (2010) plantean el concepto de unidad didáctica (UD) retomando los
planteamientos de Tamayo (2006), Sánchez & Valcarcel (1993) indicando que “es un proceso
flexible de planificación de la enseñanza de los contenidos relacionados con un campo del saber
específico” (p.107). De igual forma enfatizan en que dicho proceso depende de varios aspectos
entre los que se encuentran: El pensamiento del docente, relacionado con su saber específico
en el área del conocimiento, su experiencia docente, los conocimientos previos de los
estudiantes, las políticas de educación institucionales y nacionales, los recursos disponibles para
el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje; cómo se ejecuta y evaluación de dicho
proceso.
Estos autores también indican que esta definición de UD fue establecida desde la perspectiva
de la naturaleza de la ciencia, abandonando el punto de vista transmisionista del docente y se
adopta un modelo constructivista, partiendo desde una perspectiva cognitiva y evolucionista
del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ello, dejan claro que desde su posición la
enseñanza al ser una actividad que involucra distintas entidades y no una actividad de
transmisión de información, ven la necesidad de abordar la enseñanza de las ciencias desde una
perspectiva constructivista y evolutiva, en la cual se integren aspectos tales como: la historia
y epistemología de los conceptos, las ideas previas de los estudiantes, la reflexión
metacognitiva, los múltiples lenguajes que incluyen las TIC y el proceso de evolución
conceptual como aspecto que permite una evaluación formativa, la evolución del
conocimiento, del pensamiento inicial y final de los docentes y de los estudiantes. A
continuación, se presenta un gráfico elaborado por estos autores en los que interrelacionan los
componentes que se deben tener en cuenta para el planteamiento de la unidad didáctica.
33
Figura 4. Componentes de una unidad didáctica. Tomado de Suárez & Quiceno (2010).
Componentes que integran el modelo de la unidad didáctica. Como se mencionó
anteriormente estos autores plantean cinco componentes fundamentales para el diseño de una
unidad didáctica en ciencias, los cuales se detallan a continuación:
a. Idea previa. Suárez & Quiceno (2010) indican que la definición de idea previa que presentan
en su trabajo está ligado al pensamiento de autores como Viennot (1979), Driver et al. (1989),
Pfundt & Duit (1991), Duit et al. (1998) y Martinez (1998) estableciendo que esta se define
como: “Aquellos conceptos que traen los estudiantes antes de adquirir un conocimiento formal;
entendido este último, como el conocimiento que abarca el talento y comprensión de los
conceptos científicos” (p.109).
De igual forma, enfatizan en que éstas no deben considerarse como ideas erróneas; por ello es
importante que el docente comprenda las ideas que tiene el estudiante, porque dichas ideas son
distintas de las instauradas por el conocimiento científico, por tanto, se debe indagar su origen
y planear nuevas estrategias para retroalimentarlas. Por último, indican algunas razones por las
cuales es importante incorporar este aspecto en la planificación de la unidad didáctica, que se
describen a continuación:
Permite un procedimiento más cooperativo dado que, a través de la exploración de las
ideas previas, el docente con la participación activa del estudiante, obtiene una
información de los aspectos del conocimiento científico y del conocimiento común,
34
relevantes para los estudiantes para lograr el dominio de la especialidad objeto de
estudio; de esta manera el maestro puede buscar e introducir las estrategias de
enseñanza más adecuada para generar una apropiación más exitosa de dicho
conocimiento científico.
Permite conocer el lenguaje, aún no especializado, empleado por los estudiantes en la
descripción de un fenómeno científico; permitiendo al maestro equiparar dicho
lenguaje con los términos propios de la ciencia.
Permite valorar la experiencia de los estudiantes, es decir, se invierten los procesos de
enseñanza y se evitan los modelos de educación de la transmisión tradicional en los
que el docente domina el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Transmite una idea compleja de la enseñanza, debido a que en el proceso de enseñanza
y aprendizaje participan varias entidades: los modelos mentales–individuales de los
estudiantes, los modelos mentales–colectivos de éstos (el imaginario de la comunidad
académica del aula), el conocimiento especializado del docente y el estado del
conocimiento de la ciencia; facilitando de esta manera la comprensión de los
fenómenos de la realidad, desde diferentes perspectivas logrando de esta manera
construir conceptos aceptados por las comunidades científicas (p.110-111).
b. Historia y epistemología de la ciencia. Suárez & Quiceno (2010) indican que la enseñanza
de la historia e indirectamente de la epistemología en ésta, tienen algunas ventajas que se
pueden desarrollar en el modelo de la UD:
Ubicar la temática científica objeto de estudio en un contexto temporal, lo que permite
relacionarla con otros acontecimientos de otras disciplinas y hacer un entramado en el
cual el hecho científico se observa como un elemento relacionado con otros sucesos.
Comprender los desarrollos actuales de la disciplina en cuestión.
Conocer los hitos históricos de la disciplina para comprender los distintos estilos de
pensamiento desarrollados en la época.
Identificar algunos de los obstáculos que impiden el desarrollo científico y algunos de
los elementos externos a la ciencia misma que catalizan su propio desarrollo, tales
como: políticas educativas, políticas de desarrollo científico, aperturas educativas a
otras fronteras, entre otros.
Observar el concepto científico desde la diacronía.
Observar la influencia de la ciencia en el desarrollo social.
Orientar posibles desarrollos para la didáctica de la ciencia (p.112)
35
De igual forma, Suárez & Quiceno (2010) conciben la integración de la epistemología y la
filosofía de la ciencia con la unidad didáctica, los docentes y los estudiantes produce los
siguientes beneficios:
o La explicación los fenómenos del análisis científico, aplicando a los métodos
utilizados para ésta, los lenguajes formales, los instrumentos que se utilizan para las
mediciones y verificaciones y los criterios de racionalidad y de objetividad del análisis
de un fenómeno.
o Los logros científicos constituyen, en la mayoría de los casos, el resultado del trabajo
colectivo de una comunidad científica, hecho que da lugar a la evaluación del trabajo
interdisciplinario (p.113).
c. Múltiples lenguajes y tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). Estos
autores indican que los múltiples lenguajes permiten abordar la enseñanza de conceptos desde
modos diferentes, lo que algunos autores han denominado multimodalidad. Desde esta
perspectiva consideran que se han generado cambios en la enseñanza tradicional, puesto que
los maestros utilizamos distintos modos de representación y comunicación en el aula, por
ejemplo, el habla y la escritura; sin embargo, se han incursionado en otros modos semióticos
como los gestos, el tono de voz, las imágenes y las TIC; buscando de esta manera un espacio
lleno de posibilidades comunicativas que innoven los recursos didácticos a utilizar en el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
En cuanto a las TIC permiten abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje de manera
distinta a la enseñanza tradicional, por las siguientes razones:
Remiten la representación del conocimiento de diversas maneras, gracias a las ventajas
que ofrecen las tecnologías, tales como: multimedia, hipermedia, hipervínculos, entre
otros.
Facilitan la construcción del conocimiento porque éste se puede comunicar haciendo
uso de estos productos, análisis que realiza un determinado autor para materializar una
idea. Un ejemplo son los mapas conceptuales que se logran con los hipervínculos.
Facilitan la interacción con comunidades científicas y académicas de manera
sincrónica y asincrónica con herramientas como el chat, el correo electrónico, los foros
virtuales, los campus virtuales, etc, que permiten el acceso a expertos temáticos,
fuentes de información especializada, bases de datos, bibliotecas virtuales, blogs,
laboratorios virtuales, entre otros (p.117).
36
d. Metacognición. Estos autores indican que la metacognición influye en la didáctica de las
ciencias porque incide en la adquisición, comprensión, conservación y aplicación de lo que se
aprende; su importancia es la eficacia del aprendizaje, el pensamiento crítico y la resolución de
problemas.
e. Evolución conceptual: De igual forma los autores resaltan que la integración de la evolución
conceptual en la UD facilita el ejercicio docente y la participación del estudiante por las
siguientes razones:
Permite hacer una evaluación constante de todo el proceso de desarrollo de la UD y
de cada uno de los componentes; lo cual significa la evolución conceptual que no
aparece explicita en la UD, pero está siempre presente en cada momento de su
desarrollo.
Permite que tanto el maestro como el estudiante, transformen los esquemas mentales
originados por el conocimiento común de los fenómenos científicos, desarrollando la
capacidad analítica.
Afianza la capacidad de decisión de los estudiantes respecto de la teoría que ofrece
mejores satisfacciones a las preguntas iniciales.
Propicia el desarrollo de la creatividad, para lograr la evolución conceptual de sus
estudiantes: el docente planea diversas actividades según distintas estrategias
cognitivas, metodológicas, entre otras, para lograr su objetivo.
Disminuye las fronteras entre la ciencia y la vida cotidiana, porque sustituye la visión
de ciencia como una doctrina idealizada, para entenderla como una actividad
desarrollada por personas que intentan mejorar las condiciones de vida.
La evolución conceptual transforma el aula en un grupo que aprehende la ciencia a
partir del aprendizaje cooperativo (p.121).
Así mismo, Calderón et al (2012), citados en Calderón (2015) denominan la UD, como:
El sistema más amplio que interrelaciona los actores y los elementos centrales del proceso
de enseñanza y aprendizaje, tales como: propósitos, contenidos, evaluación e interacciones,
con una alta coherencia metodológica interna, y que se emplea como instrumento de
programación y orientación de la práctica docente y se sitúa en el marco del desarrollo del
plan curricular de un programa específico (p.157).
37
De igual forma Calderón, et al (2015) las consideran como “unidades de trabajo académico que
se presentan para establecer diseños microcurriculares elaborados por los maestros en las
instituciones educativas y universidades” (p.12).
Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA)
En el trabajo elaborado por García, et al (2014) titulado “La formación del profesorado de
ciencias en contextos de diversidad. Una mirada desde la mediación con las TIC Y la
construcción de diseños didácticos. Áreas de Ciencias Naturales Colombia, Chile y México” se
ha puesto de manifiesto aspectos importantes a tener en cuenta para el uso de los OVA que se
han venido elaborando dentro de la red ALTER-NATIVA de la que deriva el trabajo
mencionado.
Para el proyecto ALTER-NATIVA, el interés por los objetos de aprendizaje se relaciona con
dos elementos centrales para la didáctica:
• La posibilidad de materializar las relaciones didácticas aprovechando las tecnologías: entre
estudiantes (con distintas condiciones sensoriales, físicas y culturales), contenidos escolares
(expresados en distintas representaciones y modos de comunicar) y profesores (que han
concebido estas relaciones desde la perspectiva de facilitar y cualificar los aprendizajes).
• La producción colaborativa de propuestas de diseños didácticos con incorporación TIC. Se
concibe esta colaboración tanto en la generación de los OVA (con la participación de
profesores, diseñadores e ingenieros), como en la posibilidad de producir objetos por
comunidades de práctica de formadores de profesores, que pueden ser reutilizados por otros
profesores.
Otros aspectos de interés son la relación de las TIC y la educación en la diversidad describiendo
que las TIC están llamadas a tener un papel relevante en la educación, no sólo como instrumento
de apoyo en el aula, sino como un elemento innovador que presenta nuevas maneras de afrontar
la educación en la diversidad.
En un estudio elaborado por Medina, et al. (2014) titulado “Modelo de transferencia de
conocimiento para optimizar el uso de los objetos virtuales de aprendizaje en los sistemas de
aprendizaje” se definen los OVA como el desarrollo de materiales educativos que elaboran los
profesores en diferentes formatos electrónicos. Para mejorar la facilidad de uso y
disponibilidad, se ha propuesto especificar como Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA). Por
38
otra parte, mejorar la interoperabilidad requiere que éstos sean diseñados bajo un estándar
específico (Machado & Tao 2007 citado en Medina, et al, 2014) El estándar más utilizado es
SCORM (Sharable Content Object Reference Model) desarrollado por Advanced Distributed
Learning o ADL, donde se puede hacer uso de varios LMS, objetos creados bajo el formato
SCORM. Algunos son de código abierto LMS como ATutor, Dokeos, Moodle, Sakai e Ilias,
De igual forma, Medina, et al. (2014) establecen que algunos autores organizan los OVA a
diferentes niveles, agrupándolos en dos clases: estructurados (o múltiples) y básicos (o
individuales). Los básicos corresponden a las unidades más sensibles que podrían asignarse
bajo el nombre de objetos de aprendizaje: una imagen digital (gráfico, foto, diagrama, mapa),
una mesa, frase, fórmula o el sonido (timbre, teléfono, tormenta, animal...), etc. Los siguientes
niveles asumen unidades cada vez más complejas y lógicamente menos adaptables a otros
contextos o el aprendizaje de contenidos, estos se denominan objetos de aprndeizaje
estructurados. Teniendo en cuenta lo anterior, los autores exponen que hay varias herramientas
para crear un OVA, uno de los cuales es el RELOAD, editor de código abierto (Objeto de
Aprendizaje Reutilizable de Autoría y Entrega), que puede editar, previsualizar y generar
paquetes contenidos.
Sin embargo, en el sentido pedagógico Medina, et al (2014) citan a Celis & Jiménez, (2009)
quienes clasifican los OVA según la instrucción, la colaboración, la práctica y la evaluación.
Figura 5. Clasificación de los OVA con fines pedagógicos. Tomado de Celis & Jiménez (2009)
Los autores proponen un modelo de transferencia de conocimiento en el cual indican que se
debe tener en cuenta el modelo basado en la "espiral del conocimiento" de Nonaka & Takeuchi
(1995), cuyo objetivo principal es centrarse en el objeto de la transferencia (conocimiento) antes
y después de ella. Por lo tanto, se sugiere que esta transformación puede adquirir una naturaleza
39
dual de acuerdo a los niveles ontológicos y epistemológicos del conocimiento, tal como se
muestra en la figura 6.
Figura 6. Modelo propuesto para la transferencia de conocimiento. Retomado de Nonaka &
Takeuchi (1995) y elaborado por Medina et al (2014)
Retomando a Calderón et al (2015) se encontró que los OVA como un conjunto de recursos
digitales cuya finalidad es mediar procesos de aprendizaje en ambientes educativos. Relaciona,
elementos didácticos que pueden provenir de una unidad didáctica, tales como los contenidos
que se van a enseñar, las actividades de aprendizaje, elementos del contexto de aprendizaje y
procesos de evaluación; en este sentido constituyen dispositivos didácticos. De igual forma,
los OVA se caracterizan por ser “reutilizables y granulares”, cualidades que contribuyen a
facilitar múltiples usos educativos y a reducir costos.
Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) o Entorno virtual de Aprendizaje (EVA)
Respecto a Ambientes o Entornos Virtuales de Aprendizaje, Paniagua & Gómez (2008) en
“Docencia virtual y aprendizaje autónomo: algunas contribuciones al espacio europeo de
educación superior” describen un proyecto denominado EVAINU “Nuevos Entornos de
Aprendizaje e Innovación en la Universidad del presente- futuro” (2004-2006) la cual, fue la
40
primera aproximación al estudio del uso de las TIC en la docencia universitaria en España. El
principal objetivo de este proyecto fue identificar nuevas modalidades de impartir contenidos
universitarios haciendo uso de las TIC, lo cual permite, además de potencializar su uso, mejorar
la enseñanza universitaria.
El estudio se desarrolló mediante una investigación cualitativa educativa, basada en el enfoque
curricular o teórico- contextual, y como estrategia metodológica se usó el Estudio de Casos, ya
que según estos autores, permite estudiar en profundidad una o más unidades que representan
el fenómeno que se quiere investigar. Para el caso específico de este proyecto fueron diseñados
casos múltiples, los cuales permitieron ejemplificar el problema objeto de estudio y de
exploración; así como el contraste de la información parcial obtenida en cada análisis particular.
Planteado lo anterior, los métodos de recolección de la información fueron la entrevista
exploratoria, la observación y el análisis documental y en algunos casos el cuestionario. Este
estudio se realizó a partir de varios entornos de aprendizaje en geografía, veterinaria y tres
asignaturas específicas: Matemáticas aplicadas a la Empresa de la diplomatura de Ciencias
Empresariales; Gramática Funcional Inglesa de la licenciatura de Filología Inglesa; Psicología
del Pensamiento y el Lenguaje de los estudios de Psicología.
Las herramientas más usadas en el “Campus virtual” para lograr una tutoría virtual integrada
fueron: el envío de archivos, permitiendo no solo que el estudiante realizara actividades y las
adicionara a la plataforma, sino que también ofreció al docente tener un seguimiento de su
proceso. El foro virtual, fue utilizado para realizar debates sobre temas del curso, así como el
espacio para dudas relacionadas con el entorno virtual o contenidos del curso. Finalmente, las
tutorías, las cuales tienen como objetivo el seguimiento y orientación individual o de grupos
reducidos de alumnos.
Los principales resultados obtenidos fueron: la utilización de materiales virtuales, la cual
permitió una disminución considerable de las limitaciones asociadas al tipo de material en un
aula convencional. De igual forma, estos materiales lograron una mayor motivación de los
estudiantes, como el desarrollo de proyectos específicos en cada tema. Los estudios de caso
demostraron que se generaron oportunidades para el desarrollo de estrategias didácticas más
centradas en el estudiante, quien abandona su habitual posición de receptor pasivo de
información para convertirse en alguien que desarrolla proyectos o actividades y accede a
diferentes fuentes de información, valiéndose del docente como guía en este proceso, y también
como proveedor de recursos.
41
En cuanto al contexto chileno, Sánchez (2010) en su artículo titulado “Una metodología para
desarrollar y evaluar la usabilidad de entornos virtuales basados en audio para el aprendizaje y
la cognición de usuarios ciegos”, no habla de ambientes virtuales de aprendizaje sino de
entornos virtuales, para lo cual, él precisa (citando a Ritzema, 2008) que estos entornos virtuales
de aprendizaje permiten apoyar el aprendizaje, siendo este el lugar donde los estudiantes
interactúan y participan de varias actividades.
En cuanto al contexto colombiano, Calderón (2015) los AVA como un entorno de aprendizaje
mediado por tecnología. Los AVA transforman la relación educativa, dado que la acción
tecnológica facilita la comunicación tanto de forma sincrónica como de forma asincrónica; de
igual forma permiten el procesamiento, gestión y distribución de la información. Así mismo, se
cita a la Universidad de Antioquia (2015) la cual manifiesta que los AVA son “instrumentos de
mediación que posibilitan las interacciones entre los sujetos y median la relación de éstos con
el conocimiento, con el mundo, con los hombres y consigo mismo”
(http://aprendeenlinea.udea.edu.co/banco/html/ambiente_virtual_de_aprendizaje/)
Interacción de usuarios ciegos con entornos virtuales
Sánchez (2010) también describe algunos aspectos importantes para los entornos virtuales,
específicamente para población con discapacidad visual (baja visión e invidentes) indicando
que:
Una de las ideas que hay detrás de los entornos basados en audio desarrollados, es que se basa
en la interacción en diseños hechos para que el uso del teclado sea natural, y permita al usuario
no vidente acceder a todas las acciones provistas por el entorno. Los joysticks (palancas de
mando) permiten hacer retroalimentación con otros sentidos y son un apoyo a la interacción en
entornos virtuales, donde el componente háptico apoya la información que se entrega por medio
del audio. Otra interfaz de apoyo, pero con un uso mucho más específico es la tablet, la cual le
permite al usuario encontrar casillas y seleccionar la acción que quiere ejecutar identificando
concretamente una cuadricula ubicada en su superficie.
Como interfaz de salida para los usuarios ciegos se ocupa el audio espacial. Dependiendo del
entorno virtual en que se quiera sumergir al usuario, se pueden utilizar distintos sonidos, como
el estéreo, el cuadrafónico o superior. Con el sonido cuadrafónico los usuarios logran identificar
el origen de las fuentes sonoras, y con ello identificar la ubicación de personajes y objetos
42
dentro del entorno. Otra forma de utilizar el sonido es por medio de diferenciación del audio en
el espacio estéreo y sonido verbalizado.
Objetos de audio en Ambientes virtuales
Según Sánchez (2010) la ubicación de objetos de audio en entornos virtuales permite la
discriminación de las fuentes de sonido. Además, de ayudar a los usuarios a reconocer los
atributos de los sonidos y su significado. Los usuarios ciegos deben tener al menos las mismas
posibilidades de acceso a la tecnología digital que tienen los usuarios videntes, ya que esto abre
potenciales puertas para el aprendizaje, la comunicación y la accesibilidad.
Acceso a las TIC
Según la vicerrectora de Investigación en Ciencia y Tecnología de la Universidad de Boyacá,
Claudia Quevedo, en el libro “Educación virtual. Prácticas transformadoras de los procesos de
aprendizaje” considera que el desarrollo de los OVA y las AVA dentro del ejercicio educativo
no solo ha permitido el desarrollo de nuevas estrategias didácticas, sino que también ha
permitido visualizar nuevos estilos de aprendizaje. Allí se resaltan varios conceptos sobre la
educación virtual planteados por Correal, et al (2009) como son: que las TIC adquieren una
especial relevancia debido al impacto directo que la tecnología ejerce en las preferencias de los
programas de formación permanente, al igual que en el desarrollo de competencias y
habilidades de los individuos. García, et al (2014) citando a Torres (2009) menciona que este
acceso debe cumplir con los siguientes requisitos
Uso equitativo, esto quiere decir que el diseño es útil y comercializable para todas las
personas, independientemente de las habilidades que estas posean. Flexibilidad en su uso: el
diseño se adecúa a una amplia gama de capacidades y preferencias individuales. Simple e
intuitivo: el diseño es fácil de entender a pesar de la experiencia del usuario, sus
conocimientos, las competencias lingüísticas o el nivel de concentración que se tenga.
Dimensiones y espacios apropiados: el tamaño y espacio del material es apropiado para su
alcance, manipulación y uso, de acuerdo con el enfoque con el que fue creado en
independencia de la estatura, complexión, postura o movilidad del usuario (p. 14).
43
E- learning y B- learning
Correal, et al (2009) manifiestan que en la Cátedra de la UNESCO se considera la Educación
Virtual como una alternativa orientada a promover el aprendizaje autónomo y abierto, que
pretende:
a. Superar el aprendizaje por recepción
b. Facilitar el aprendizaje por indagación y aprovechar el potencial de las redes digitales, el
hipertexto, la multimedia y la interactividad.
De igual forma, estos autores enfatizan que se han desarrollado diferentes modalidades de
Educación virtual entre las que se encuentran:
E- learning: Aprendizaje cien por ciento virtual.
B- learning: Aprendizaje combinado (virtual y presencial)
M- learning: Aprendizaje basado en la utilización de dispositivos electrónicos móviles.
La modalidad B- Learning es importante en el ámbito educativo porque se encuentra basada en
un diseño de temáticas planeadas e implementadas desde el punto de vista pedagógico y
comunicativo, en el que las TIC juegan un papel fundamental, ya que tanto estudiantes como
docentes incursionan en nuevos estilos de aprendizaje.
Diseño Universal de Aprendizaje
En García et al (2014) se describe un concepto que es muy importante para poder diseñar e
implementar ambientes de aprendizaje que acojan la diversidad, el Diseño Universal de
Aprendizaje (DUA), ya que, este no sólo se debe tener en cuenta cuando se va a trabajar con
población con NEE sino para todos los estudiantes y en todas las áreas del conocimiento, debido
a que cada alumno puede tener diversas formas y estilos de aprender y exponer el conocimiento
que ha aprendido.
Estos autores consideran que el DUA tiene por objetivo reestructurar el currículum, de manera
tal que sea accesible y acorde a las necesidades de todos los estudiantes, ya que no
necesariamente son los estudiantes con alguna discapacidad quienes se encuentran con estos
obstáculos, sino que incluso alumnos sin discapacidad que poseen ritmos y estilos de
aprendizaje diversos, pueden fracasar en sus procesos de aprendizaje. Estos a su vez están
44
basados en tres principios fundamentales: Proporcionar múltiples medios de representación (el
¿qué? del aprendizaje); brindar múltiples medios de expresión (el ¿cómo? del aprendizaje y
facilitar múltiples medios de compromiso (el ¿por qué? del aprendizaje).
Sistema de Gestión de Aprendizaje (LMS)
En Medina et al (2014) se cita a Machado & Tao (2007) quienes indican que un Sistema de
Gestión de Aprendizaje o LMS por sus siglas en inglés, es un sistema integrado de gestión,
distribución, control y seguimiento de los contenidos educativos y los recursos en un entorno
de colaboración compartida; además, debe contener o permitir herramientas de producción en
el que se integren recursos, comunicación, gestión de cursos y la interacción en tiempo real de
las comunidades y los grupos de creación. Ejemplos de este tipo de sistemas de gestión de
aprendizaje son Moodle y Sakai.
Moodle es un acrónimo de Módulo Dinámico Orientado a Objetos en un Ambiente de
Aprendizaje, que actualmente es utilizado por las instituciones educativas; por ejemplo, la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Sakai es otro LMS, desarrollado en el marco
de código abierto. Su objetivo principal es mejorar otras iniciativas de código abierto como
Moodle para poder competir con los entornos comerciales de Blackboard y WebCT.
Comunidades virtuales de aprendizaje
De igual forma, en otro estudio denominado “Las comunidades virtuales como potencial
pedagógico para el aprendizaje colaborativo a través de las TIC” elaborado por Catalán, et al
(2012) se pone de manifiesto el concepto de comunidades virtuales de aprendizaje. Estos
autores citan a Coll, et al (2007) quienes indican que las comunidades virtuales de aprendizaje
que tienen como foco un determinado contenido o tarea de aprendizaje se caracterizan porque,
además de constituirse como una comunidad de intereses o de participación, utilizan los
recursos ofrecidos por la virtualidad en una doble vertiente, como infraestructura para
consolidar y ampliar las redes de comunicación y de intercambio dentro de la comunidad y
como instrumento para promover y potenciar el aprendizaje de sus miembros. Así mismo, estos
autores citan a Aires, et al (2006) indicando que el lenguaje cobra especial importancia como
instrumento mediador en las comunidades virtuales, posibilitando la regulación gradual del
conocimiento por parte del alumnado a través de la interacción y la adopción de posturas activas
y críticas en la construcción de su propia identidad profesional.
45
Igualmente, se cita la propuesta elaborada por Catalán, et al (2012) debido a que aborda dentro
de la misma, el uso de comunidades virtuales de aprendizaje. La propuesta formativa incluye
cuatro fases consecutivas que inciden en distintos tipos de aprendizaje. En un plano social, el
modelo contempla actividades y tareas para un aprendizaje colaborativo centrado en la
participación, implicación y colaboración entre iguales para la construcción compartida de
conocimientos. En un plano individual, el modelo contempla actividades para desarrollar un
aprendizaje reflexivo, que implica manejar y confrontar diversos criterios y puntos de vista
mediante el análisis, reflexión y argumentación, y un aprendizaje innovador.
Esta experiencia se realizó en la asignatura Bases Metodológicas de la Investigación Educativa
que se impartió en el primer curso de la titulación de Pedagogía como asignatura troncal y anual
durante el curso 2006/07. Así pues, esta investigación adoptó una metodología de investigación
evaluativa con un diseño mixto, que combinó métodos cuantitativos (mediante encuesta a los
participantes) y métodos cualitativos (análisis de contenido y de los discursos) con el objeto de
valorar tanto el diseño y aplicación de dicha metodología colaborativa como sus resultados.
Los resultados sugieren que las actividades de aprendizaje basadas en los principios de las
comunidades virtuales de aprendizaje y de la enseñanza recíproca fomentan el desarrollo de
habilidades no sólo comunicativas y sociales, sino también estimulan el desarrollo de
habilidades a distinto nivel (instrumental, cognitivo, meta cognitivo). Según estos autores, el
alumnado reconoce que la participación activa en esta metodología de aprendizaje colaborativo
en entornos virtuales le ha supuesto una revisión y ampliación de sus concepciones acerca de
la ciencia, así como cambios en su relación afectiva con el contenido de la asignatura, señalando
la importancia de poder compartir sus dudas, inquietudes y preocupaciones para fortalecer su
compromiso e implicación en las tareas de aprendizaje. En cuanto al papel de los docentes en
el desarrollo de metodologías de aprendizaje colaborativo en entornos virtuales, los resultados
obtenidos muestran que una parte importante de su intervención se centra en la
retroalimentación y el seguimiento de las tareas de aprendizaje, reforzando acciones positivas
de los estudiantes y orientando el proceso de aprendizaje.
Ambientes Didácticos de Aprendizaje
Sobre el término Ambientes Didácticos de Aprendizaje, solicitado para esta revisión
bibliográfica, no se encontraron definiciones especificas; teniendo en cuenta que las bases de
datos filtran los resultados de búsqueda que tengan algunas de las palabras que la componen,
por tanto se encontraban artículos relacionados con “Ambiente de Aprendizaje”, “Didáctica y
46
Aprendizaje” en varios países, como principal pionero EE.UU, sin embargo, no se encuentra
“Ambientes Didácticos de Aprendizaje”. Por lo anterior, se muestran las capturas de pantalla
de las consultas realizadas y los resultados obtenidos. Es importante resaltar que la forma y las
estrategias usadas para la enseñanza de un contenido se encuentran inmersas en el ambiente de
aprendizaje que se desea diseñar, razón por la cual, posiblemente este término no se localiza en
las bases de datos.
47
Figura 7. Resultados de búsqueda para el término “Ambientes Didácticos de Aprendizaje”
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN POBLACIONES CON DISCAPACIDADES
VISUALES Y AUDITIVAS
Según la entrevista hecha en 2014 por parte del Sistema de Información de Tendencias
Educativas en América Latina SITEAL a la experta en políticas educativas y trayectorias
escolares de adolescentes y jóvenes, Flavia Terigi, los mecanismos de exclusión que operan al
interior de la escuela están lejos de estar solapados y son sumamente visibles, lo que a su vez
relaciona con la formación docente mencionando que:
Lograr que la formación de los profesores de nivel secundario no se limite a la formación de
expertos disciplinares. Se trata de una tendencia -cada vez más enfática- a formar un
especialista disciplinar para el cual el trabajo docente es una salida laboral, pero no el asunto
principal al que se orienta la formación. Por tanto, en la formación inicial de los profesores
está ausente la diversidad de situaciones en que puede darse la práctica educativa para un
profesor de nivel secundario: en una cárcel, una escuela nocturna, un programa de régimen
semi-presencial, atendiendo a población rural distante (p.7).
Haciendo una reflexión sobre lo anterior, se considera que repertorios teóricos como este sirven
a una mejor “inducción” al medio real, donde no se va a interactuar en medios ideales, sino que
por supuesto, estaremos a la deriva de las situaciones, a las que debamos estar preparados. En
48
tanto, el aprendizaje de las ciencias en población con discapacidades auditivas y visuales se
trata de manera particular, por ello se van abordar en este documento del mismo modo.
Como se planteó en el apartado anterior, se muestran a continuación las gráficas asociadas, en
primera medida, al aprendizaje de las ciencias en población con limitación auditiva y
posteriormente para limitación visual.
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN POBLACIÓN CON LIMITACIÓN O
DISCAPACIDAD AUDITIVA
Son pocos los estudios realizados sobre el aprendizaje de las ciencias en población con
discapacidad auditiva, sin embargo, las investigaciones que se han reportado son de gran interés
para este trabajo. A continuación, se muestran los análisis estadísticos de las publicaciones en
este tema.
Gráfica 5. Tipo de publicaciones encontradas para el aprendizaje de las ciencias en población
con limitación auditiva en el periodo estipulado para esta investigación (2000-2015).
Elaboración propia.
En la gráfica 5 se puede evidenciar que el tipo de publicación que presenta mayores aportes
sobre este aspecto son los libros, los artículos de revista y los artículos de memorias de eventos
científicos. Como se mencionó anteriormente la cantidad de estudios en este tema es muy bajo
debido a que la mayoría de los artículos relacionados con la discapacidad auditiva están
0
1
2
3
4
Tipo de Publicación
Repertorio: Aprendizaje de las ciencias en población con limitación
auditiva
49
asociados a estudios relacionados con cambios médicos o implantes nuevos para dicha
población, pero muy pocos se ocupan del aprendizaje de esta población haciendo uso de sus
capacidades.
En la gráfica 6 se muestran los países con mayor cantidad de publicaciones en este aspecto.
Gráfica 6. Relación de países con publicaciones en el aprendizaje de las ciencias en población
con limitación auditiva (2000-2015) Elaboración propia.
Como se ilustra en la gráfica 6, Estados Unidos es el país con mayor cantidad de publicaciones
en este tema, reiterando lo que se había descrito en el apartado anterior, este país cuenta con un
gran número de revistas de divulgación sobre estudios en educación, así como centros
educativos especializados para la enseñanza y el aprendizaje de estudiantes sordos. De igual
forma, es importante destacar autores como Lang, G (1999, 2002) quien en Reino Unido ha
realizado publicaciones sobre este tema y se ha preocupado por realizar procesos de inclusión
en la escuela. Por último, se destaca también estudios en países latinoamericanos, lo cual es de
interés para este trabajo ya que genera un antecedente para la propuesta a realizar.
Por otro lado, como se ilustra en la gráfica 7, también se relacionó la cantidad de publicaciones
encontradas a través del tiempo.
0 2 4 6 8 10 12
Argentina
Colombia
España
Paises Bajos
Reino Unido
Estados Unidos
Número de Publicaciones
País de Publicación
Repertorio: Aprendizaje de las ciencias en población con limitación
auditiva
50
Gráfica 7. Relación de cantidad de publicaciones por año sobre el aprendizaje de las ciencias
en población con limitación auditiva. Elaboración propia.
Como se observa en la gráfica 7 esta relación de publicaciones por año, se inicia en 1982, debido
a que se incluyeron dentro del registro las citas realizadas por los autores. Por otro lado, se
puede observar que solo hasta finales de los años 90’s se ve un incremento de las publicaciones
elaboradas sobre el aprendizaje de las ciencias para esta población. Según las consultas
realizadas en los años 2001, 2002, 2004 y 2015 se encontró mayor cantidad de publicaciones
sobre este aspecto, entre los que se destacan estudios sobre el uso de las TIC y la discapacidad,
enseñanza de la química usando IdeaTools y otros softwares para el aprendizaje de esta ciencia,
interacción multimedia para el aprendizaje de personas sordas, entre otros. Sin embargo, esto
no quiere decir que no existan más estudios al respecto.
Para finalizar este apartado, se relaciona en la gráfica 8 los autores que han publicado acerca
del aprendizaje de las ciencias en población con discapacidad auditiva.
0
1
2
3
4
Núm
ero d
e P
ubli
caci
ones
Año
Año de Publicación
Repertorio: Aprendizaje de las ciencias en población con limitación
auditiva
51
Gráfica 8. Principales autores que han publicado sobre el aprendizaje de las ciencias en
población con limitación auditiva.
Son varios los autores que se han vinculado a esta búsqueda sobre el aprendizaje de las ciencias
en población con discapacidad auditiva, sin embargo, sólo uno de ellos cuenta con más de una
publicación para el tema relevante en esta investigación; Lang (2003) ha realizado sus
investigaciones en procesos de inclusión desde hace varios años como lo muestra la gráfica 7.
A pesar que los demás autores sólo registran una publicación, sus aportes son de gran interés
para este esta revisión bibliográfica; así mismo es importante resaltar que dentro de la lista de
autores que han trabajado en este tema se encuentra un autor colombiano y sus colaboradores,
García, A; lo cual indica que en el contexto local ya hay antecedentes sobre este tema.
A continuación, se muestra la información relevante acerca del aprendizaje de las ciencias en
población con limitación auditiva.
En un trabajo elaborado por Lang & Steely (2003) que se abordara más adelante, se cita de
manera cronológica algunas propuestas de la enseñanza de las ciencias para población con
discapacidad auditiva la cual se describe a continuación:
0 1 2 3 4 5
Barman, C
Bond, L.
Craig, P
Daniele, V
Ellsworth, M
Foster, S
García, A
Johnson, H
Meath-Lang, B
Terigi, F
Sanchez, A.A
Smith, C
Rittenhouse, R
Rogers, S
Scheetz, N
Lang, H
Número de Publicaciones
Au
tore
s Principales autores
Repertorio: Aprendizaje de las ciencias en población con limitación visual
52
Un estudio Multimedia en el Instituto Técnico Nacional para Sordos (NTID) acerca de la
interacción de los alumnos sordos con materiales educativos computarizados arrojo resultados
prometedores. En un estudio de investigación multimedia con 144 estudiantes sordos, Dowaliby
& Lang (1999) examinaron la influencia de cuatro tipos de ayudas de instrucción adjunta sobre
contenido científico en una serie de 11 lecciones sobre el ojo humano. Los estudiantes fueron
agrupados por puntajes estandarizados de prueba entre bajas, intermedias y altas habilidades
lectoras y fueron asignados a las condiciones que incluían: (1) texto de lectura además de ver
"películas de contenido" (animación), (2) lengua de señas como traducciones del texto, (3)
responder preguntas adjuntas sobre el texto, y (4) todas las condiciones juntas (textos,
traducciones de lengua de señas, animaciones y preguntas adjuntas). Los resultados
demostraron que las películas y animaciones de traducción de lengua de señas resultaron más
significativas para el recuerdo de hechos, los aumentos no fueron estadísticamente
significativos en comparación con el grupo control, quienes recibió sólo texto.
Daniele et al (2001) describen un proyecto de física de ocho sesiones en el que la física fue
ofrecida a seis estudiantes sordos de secundaria. Cuatro de las lecciones eran de un solo
concepto conferencias-demostraciones utilizando la videoconferencia a través de líneas RDSI,
mientras que las tareas se manejaron de forma asincrónica en un sitio web. Así mismo se usó
un Software de simulación adicional (Interactive Physics por el MSC Software) y las tabletas
Wacom Graphire permitieron a los estudiantes dibujar bocetos y tablas de datos con lápices
electrónicos a través de Internet. También ofrece una serie similar de cinco lecciones de
videoconferencia en matemáticas, de nuevo con un sitio web asincrónico y tecnología adicional
(una calculadora gráfica TI-83). Durante un tiempo se utilizó la cámara de documentos, la
comunicación a través de la lengua de señas no fue posible ya que la habitación no estaba
equipada para una pantalla dividida. Sin embargo, mientras que los cinco estudiantes
obtuvieron 0 por ciento en el pretest, dos recibieron el 60 por ciento y tres recibieron el 80 por
ciento en el post-test.
Ellsworth & Huckleberry (2001) resumen un curso de un año en Sistemas de Ciencias de la
Tierra ofrecido conjuntamente en tres escuelas que sirven a estudiantes sordos. El SOAR,
Proyecto de Educación a Distancia utilizó tanto la videoconferencia basado en computadora
ISDN e Internet, junto con una variedad de otras tecnologías, como cámaras de vídeo basadas
en la informática. Los estudiantes acceden a las unidades de instrucción en la Web. A su vez,
Barman & Stockton (2002) reportaron una mejora entre estos estudiantes en el uso de
habilidades del proceso científico, habilidades de aprendizaje, así como sus conocimientos de
53
tecnología y motivación. Sin embargo, algunos estudiantes encuentran dificultades con los
niveles de lectura de los SOAR.
Mallory & Lang (2002) han resumido un experimento con estudiantes sordos de tutoría a
distancia a través de una cámara QuickCam de escritorio junto con NetMeeting de Microsoft
como una herramienta para aclarar conceptos con un estudiante sordo y un profesor. Esto se
refiere a menudo a conferencias punto a punto de vídeo, donde sólo dos personas pueden hablar
y verse entre sí a la vez. Hay muchas opciones para la aplicación de conferencia basado en la
web.
También se destaca el estudio hecho por Lang, & Steely (2003) para el aprendizaje de ciencias
en estudiantes sordos y/o hipo acústicos titulado “Instrucción de la ciencia basada en la Web
para los estudiantes sordos: ¿Qué dice el maestro de la investigación?” En donde se resumen
tres estudios de investigación empíricos relacionados con ciencias de la tierra, la química y la
física. Algunos de los resultados apoyan la idea de que puede haber un aprendizaje significativo
y beneficioso del intercambio entre el texto y la Lengua de Señas Americana, así como las
explicaciones con animaciones entre otros organizadores gráficos en la web; sin embargo, es
muy importante que la motivación sea un elemento presente en el trabajo con los estudiantes
con esta discapacidad para poder facilitar la interacción con los materiales a través de internet
y archivos adjuntos. Para ser un poco más específicos, ellos consideran tres aspectos que se
deben revisar cuando se quiere enseñar ciencias a estudiantes sordos y su enseñanza en la Web,
estos son:
a. Comprensión lectora del estudiante sordo
Probablemente el factor más importante que influye en el acceso y la participación de los
estudiantes sordos en las oportunidades de aprendizaje en línea es la comprensión de lectura.
Los rezagos de estudiantes sordos en relación con sus compañeros oyentes aumentan a través
de los años escolares. En la actualidad, los estudiantes sordos de 18 a 19 años de edad tienen
una capacidad de lectura generalmente mejor que los de 8 o 9 años de edad, estudiantes
promedio en educación media. Las barreras del idioma continúan en los años de la universidad
y más allá. Muchos estudiantes sordos experimentan complicaciones en su preparación
profesional y el desarrollo de habilidades técnicas debido a los niveles de alfabetización
funcional inadecuados para la lectura y la escritura (Marschark, et al. 2002, citado por Lang,
& Steely, 2003).
54
b. Compromiso del estudiante sordo en la actividad de aprendizaje
Algunos de los factores que inhiben la plena participación incluyen el ritmo (velocidad de la
presentación por el instructor), el número de altavoces implicados, el idioma, las diferencias
culturales y el uso del espacio (arreglos físicos en el aula). El enfoque empleado para comunicar
el contenido del curso también puede influir en la participación, por ejemplo, cuando un
instructor utiliza la lengua de señas, en comparación con la presentación únicamente por voz y
con un intérprete de lengua de señas que pueda traducir la conferencia. La participación en las
discusiones también puede ser inhibida para estudiantes sordos cuando los intérpretes no están
disponibles, no están familiarizados con el contenido, cuando este no está visible desde donde
el estudiante está sentado, o usando señas que no sea similares a la del estudiante (Foster, et al.
1999. citado por Lang & Steely, 2003).
c. Aprendizaje en la web para personas sordas
Puede ser problemático para los alumnos sordos cuando las salas de chat, el intercambio de
correo electrónico con los instructores, las conversaciones cerradas, y otras formas de
comunicación en línea escrita son empleados, ya que los estudiantes sordos pueden ser reacios
a participar. Como Meath-Lang et al (1982) han discutido, los estudiantes sordos son a veces
conscientes de sí mismos acerca de sus habilidades de escritura en inglés. Con respecto a la
educación en línea, Rogers (1990) resumió que, aunque la interconexión de los estudiantes
sordos a través de redes de telecomunicaciones ofrece un gran potencial y una variedad de
tecnologías de impresión y vídeo están disponibles, las dificultades de comunicación entre los
alumnos sordos y sus instructores y compañeros siguen siendo problemáticas.
Por lo anterior Lang & Steely (2003) elaboraron una propuesta que se ha desarrollado en el
Centro para la Ciencia Aplicada de Oregon (ORCAS) el cual, ha llevado a cabo tres pruebas de
gran éxito en el campo de los programas de ciencia multimedia que muestran que el aprendizaje
de las ciencias de la escuela secundaria en estudiantes sordos genera enormes mejoras. Los tres
estudios incluyeron ciencias de la tierra no basado en la web y física y química basadas en la
web. Para efectos de interés, se citará el estudio realizado “Química basada en la Web”:
Fue diseñado para seis lecciones con un programa multimedia entregado en la web; desarrollado
para la enseñanza de la estructura atómica básica y el enlace iónico y covalente. El programa
fue diseñado para ser utilizado por los estudiantes de manera individual o en pequeños grupos
en un solo monitor. Las lecciones tardaron aproximadamente 15 a 20 minutos para la enseñanza
55
y 10-15 minutos para la conclusión independiente de las hojas de trabajo. El contenido básico
de lecciones se presentó a través de un navegador web como HTML y JAVAcript., de esta
manera todo el material se entrega a través de la Web. La población fue escogida de la siguiente
manera: 45 estudiantes de secundaria y de preparatoria de tres escuelas que atienden a
estudiantes sordos participaron en el estudio. Dos escuelas estaban ubicadas en la costa este y
otra en la Oeste. Había 37 estudiantes de octavo grado, 7 de décimo grado, y uno de undécimo
grado. Los estudiantes fueron asignados al azar para recibir el plan de estudios basado en la
web o instrucción estándar. Una semana antes del inicio de la instrucción, a los estudiantes se
les dio la versión pre-test de la prueba usada como medidora de criterios. Tras la finalización
de la instrucción, la evaluación pos test se administró utilizando una versión paralela de la
prueba de conocimientos de química tomada como referencia. Los resultados sugirieron que
este enfoque de la enseñanza de la ciencia puede conducir a mejoras significativas en la
adquisición de conocimiento por parte de los estudiantes.
Para finalizar este apartado, se citan algunos de los diferentes tipos de software más usados para
la enseñanza de la química en población sorda:
Lang & Steely (2003) citando a Craig & Ting (2001) muestran cómo se realizó una propuesta
para el aprendizaje de estudiantes sordos, en la cual, describen el uso de IdeaTools, un sistema
de gestión / curso de creación web, para enseñar la química; IdeaTools se utilizó en
combinación con otras herramientas para hacer el material del curso más interactivo. Así
mismo, se incluyó el software ChimeTM, para la visualización de proteínas, ChemSketch, para
dibujar estructuras químicas y WebECTM, para la preparación y presentación de los productos
químicos y ecuaciones matemáticas en línea.
Según Sánchez (2004) el advenimiento de las TIC está generando un cambio sustancial en la
vida de las personas con alguna discapacidad y deterioro funcional de cara a la igualdad de
oportunidades y de acceso a los recursos sociales como al trabajo, a una educación inclusiva, al
acceso a nuevas tecnologías y demás. Por lo anterior, el propósito de su libro es presentar un
conjunto de recursos tecnológicos que pueden hacer posible las actividades de la vida cotidiana,
para conseguir una autonomía personal y su desarrollo educativo. Algunos de los instrumentos
que ha citado este autor y que son de interés para la enseñanza de las ciencias en población con
discapacidad auditiva son:
a. Equipos colectivos: se trata de un equipo de mesa, que recoge la voz del profesor a través de
un micrófono y transmite la frecuencia modulada mediante un aro o cable magnético instalado
56
alrededor del aula o cualquier otro espacio donde puedan concurrir personas sordas. El audífono
puede recoger esa señal con mejor calidad y sin ruido del ambiente.
b. Equipos individuales de Frecuencia Modulada: se trata de un sistema de transmisión a
distancia formado por un emisor que generalmente lleva el profesor y por un receptor que lleva
el alumno sordo conectado a un audífono.
c. Estimulación vibro táctil: cuando los restos auditivos son escasos, a veces no es posible
utilizar la vía auditiva, entonces deben recurrir a otras estrategias como los estimuladores vibro
táctiles, que transforman los estímulos acústicos en señales vibratorias que se perciben en las
muñecas o en el cuerpo del niño. Otros equipos ofrecen información del mundo sonoro a través
de la representación de estímulos visuales de parámetros del sonido como la intensidad o la
frecuencia. Estos pueden ser mecánicos o luminosos.
En cuanto al contexto Latinoamericano, una propuesta de unidad Didáctica titulada: «La
materia» para estudiantes de primaria en contextos de diversidad (sordos), tuvo como objetivo
desarrollar la comprensión del contenido: la materia en poblaciones con problemas auditivos,
teniendo como soporte el uso de las TIC (software con propósitos educativos). Esta propuesta
fue enmarcada dentro de los compromisos que adquirió la Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso, Chile en la red ALTER-NATIVA. Esta unidad fue diseñada para ocho sesiones
aproximadamente y dentro de los recursos a utilizar estaban: El uso de lengua de señas, Skype,
los OVA, salas de cómputo y videos. Esta propuesta fue citada en García, et al (2014).
A continuación se describe el trabajo de Smith & Allman (2010) titulado “Meeting the
Challenges of Deaf Education Teacher Preparation: Innovative Practices in Online Learning”
(Preparación de maestros frente a los retos de la Educación de Sordos: Prácticas Innovadoras
del Aprendizaje en Línea) en el cual se presentan los aspectos descritos por Bond (2000) y
Scheetz & Martin (2008) quienes identificaron las características de los maestros eficaces y las
cualidades de maestros profesores de los sordos respectivamente. La combinación de estas
características y cualidades en un solo docente del programa de formación de profesores para
sordos permitió la preparación de los docentes eficaces para sordos.
Algunos de los aspectos más significativos de este estudio se describen en detalle, ya que esta
revisión permite una mirada más exhaustiva sobre la formación de profesores para población
con discapacidad auditiva, lo cual es de gran interés para el proyecto desarrollado por la UDFJC
en el programa AIDETC. Smith & Allman (2010) generan aportes en los siguientes aspectos:
57
a. Aulas basadas en la Web: Smith & Allman (2010) consideran que en las dos décadas
transcurridas desde el advenimiento de la (WWW) World Wide Web, el aprendizaje en línea
se ha convertido rápidamente en un componente integral de la experiencia universitaria. Por
tanto, las aulas basadas en Web crean un entorno accesible y único en el que se preparan a
profesores para la educación de sordos.
b. Factores importantes en la formación de profesores para personas sordas: Smith & Allman
(2010) citan a Sheetz & Martin (2008) los cuales en un estudio previo identificaron seis
características que describen a los profesores para estudiantes sordos:
• El empleo de estrategias cognitivas
• Estar actualizados
• Tener una pasión por la enseñanza
• Trabajar en colaboración
• Demostrar capacidad de comunicación y
• Formación de estudiantes independientes
Así mismo citan a Bond (2000) quien identificó 13 características de los maestros eficaces. Las
trece características se centran en cuatro temas centrales: la enseñanza, la planificación, la
actitud, y de evaluación, describiéndolas de la siguiente manera:
• Enseñanza: Utilizando el conocimiento del contenido, representaciones profundas,
haciendo uso de habilidades para resolver problemas, y el uso de las improvisaciones.
• Planificación: La creación de ambientes óptimos aula, proporcionando altas expectativas
para los estudiantes, y la transmisión de la sensibilidad al contexto.
• Actitud: La promoción de la investigación y habilidades de resolución de problemas, pasión
por la enseñanza, y mostrando respeto por los estudiantes.
• Evaluación: El empleo de la percepción multidimensional, monitorear el progreso y el
suministro de retroalimentación, y prueba de hipótesis.
Igualmente citan a Rittenhouse (2004), quien sugiere que la mejora de los programas de
preparación de profesores para sordos podría centrarse en las siguientes áreas: 1) la mejora de
58
las habilidades de la lengua de señas de los maestros en formación para sordos; 2) la mejora de
conocimiento de la materia en lugar de centrarse únicamente en el lenguaje y la comunicación;
y 3) la mejora de las habilidades de escritura inglés para oyentes y sordos en la formación
profesores de los sordos.
Propuesta de los autores (Presentación del programa)
Smith & Allman (2010) describen que se había estado ofreciendo un programa en una
universidad apoyada por el estado de Texas, desde 1950, este es el programa más antiguo en
formación de profesores para sordos en dicho Estado. En el año 2000, se hizo evidente que el
programa existente se estaba convirtiendo más bien en algo muy estático. También se encontró
que había estudiantes que querían conseguir la certificación de la educación de sordos pero que
vivían en zonas donde el acceso a los programas de formación se limitaba. Estos mismos autores
señalan un estudio realizado por Johnson (2004) en el que se informó que 13 estados y varios
territorios estadounidenses no ofrecen programas de educación para preparar maestros sordos.
Sin embargo, la instauración de este programa ha servido a estudiantes en 19 estados de todo el
país, Canadá y Europa.
La creación de un programa de formación docente en línea requiere de planificación y previsión
para garantizar la accesibilidad a los estudiantes con pérdida auditiva. Durante los primeros
años las funciones de accesibilidad eran limitados, se basaba en el uso de papel y transcripciones
electrónicas de vídeos didácticos. Mientras la tecnología fue mejorando, se desarrollaron
software con programas incorporados, como Camtasia, que permite a los usuarios crear videos
de presentaciones de cursos con subtítulos. Otras opciones que consultaron incluyen la
tecnología Accordant y Adobe Visual Communicator. Específicamente el uso de Wimba® y
Elluminate® proporcionaron entornos de aprendizaje sincrónicos lo que permitió a los usuarios
presentar contenido multimedia, vídeo, audio y comunicación basada en texto. Wimba permitió
a profesores y estudiantes comunicarse a través de la lengua de señas y lenguaje en tiempo real.
Para aquellos estudiantes cuyo idioma nativo es la lengua de señas americana, Wimba fue una
herramienta accesible y que combinada con otras herramientas basadas en la web permitieron
la interacción de estudiantes oyentes y sordos en los que se incluyeron GoogleTalk y ooVoo.
Es importante indicar que realizando una revisión de la herramienta GoogleTalk citada por estos
autores se evidencio que en la actualidad no se encuentra en esta presentación, sino que ha
evolucionado a lo que ahora google ha ofrecido como Hangouts.
59
Es importante resaltar de este programa que dos miembros de la facultad con múltiples títulos
en la educación de sordos, audiología, y / o patología del habla, ofrecen a los docentes en
formación una amplia gama de cursos. Los cursos se ofrecen a través de Blackboard® y
Wimba® como los sistemas de gestión de cursos en línea asincrónicas y síncronicas diseñados
para afrontar los retos de los educadores de sordos de hoy; con la excepción de la enseñanza de
la lengua de señas, todos los cursos son en línea. Por su parte el contenido de enseñanza se
entrega a través de charlas en línea a través de PowerPoint, las discusiones sincrónicas y
asincrónicas, pruebas en línea, proyectos de enseñanza y herramientas electrónicas tales como
wikis, blogs y podcasts. Para los estudiantes cuyas preferencias de comunicación incluye la
lengua de señas, la nueva tecnología permite conferencias en línea y se emplean sistemas como
Camtasia® y Wimba®. Para dar cuenta de forma más específica de estos procesos se muestran
algunas de las estrategias usadas en el programa para lograr obtener maestros eficientes para
población con discapacidad auditiva o personas sordas como lo denominan estos autores.
c. Características de un maestro eficiente para sordos: en este apartado se describe la
metodología utilizada para obtener dichas características, combinando lo descrito por Bond
(2000) y Sheetz & Martin (2008):
El empleo de estrategias cognitivas: cada estudiante universitario participa en cursos
dedicados a la enseñanza de un programa denominado “K-12” (herramienta elaborada
por ENCORE (Figura 8) como un sistema de gestión de la educación especial en línea
para enseñar el proceso del IEP y su construcción) en diferentes áreas y contenidos, así
como los cursos relativos a la alfabetización, el lenguaje, el habla y la instrucción
audiológica. La instrucción de contenidos y parte de la estructura del examen final de
esta formación, fue retomado de investigaciones realizadas sobre “Estudios en Sordos,
lenguaje y sordera” y “Lenguaje y Educación”.
60
Figura 8. Captura de pantalla del sistema de gestión de la educación especial Encore utilizado
para enseñar el proceso del Plan de Educación Individualizada (IEP) en la educación de los
sordos. Tomado de Smith & Allman (2010).
Para determinar si los maestros en formación pueden demostrar efectivamente las competencias
requeridas para trabajar con estudiantes sordos, deben crear videos de ellos mismos enseñando
y tomando elementos de un estudio de caso. Una vez creados, los videos son enviados
directamente a los instructores, publicados dentro del sistema de entrega del curso, o publicados
en línea en un servicio de alojamiento de vídeo como www.teachertube.com. Un ejemplo de un
producto de este tipo de trabajo es “Científicos Sordos Corner” (http://www.twu.edu/dsc) que
fue desarrollado por profesores y un estudiante graduado con el fin de demostrar la eficacia de
la incorporación de contenidos multimedia significativos con texto escrito.
Estar al día. Retomando a Bond (2000) el cual indica que el maestro eficaz usa una
variedad de recursos como una característica importante: durante este programa también
se compartieron las experiencias en el campo con el uso de la red de línea, la cual se
convirtió en un recurso muy valioso. A medida que el trabajo de campo se completó,
compartieron sus experiencias en las aulas virtuales a través de correos electrónicos,
listas de correo, chats, páginas web y wikis. De esta forma, los estudiantes discutieron
acerca de las evaluaciones, compartieron recursos didácticos actuales y reflexionaron
61
sobre la enseñanza a través de la continuidad de los entornos educativos virtuales,
metodologías de comunicación y de las fronteras regionales y nacionales.
Tener una pasión por la enseñanza: teniendo en cuenta que los estudiantes sordos que
estudian en línea son lingüística y culturalmente diversos, los programas de preparación
deben partir de la experiencia de los alumnos, ya que participan en estos nuevos
entornos de aprendizaje. Por tanto, estos autores retoman a Bond (2000) cuando indican
que este autor explicó que los maestros deben apreciar el carácter distintivo crítico de
los estudiantes y el uso de esas diferencias para guiar las decisiones. Por ello la
capacitación docente tuvo lo que denominaron "sensibilidad al contexto" la cual es
difícil de enseñar y evaluar. Se identificó que a diferencia de la sala de clases cara a
cara, los instructores no pueden identificar cuáles de los estudiantes en el programa están
escuchando, cuales eran sordos o con dificultades auditivas. De esta manera, los
instructores y los estudiantes vienen a conocer las características esenciales de cada
miembro de la clase sin las barreras del idioma y las creencias o prejuicios
preconcebidos que puedan surgir con el uso de "etiquetas" con el uso de video e
intérpretes de Lengua de señas americana. De esta forma se aplicó lo descrito
anteriormente tanto para los docentes en formación, como para que ellos formen a la
población sorda usando estas herramientas.
Trabajo Colaborativo. Bond (2000) identificó ambientes de clase óptima y la resolución
de problemas como las características de la enseñanza eficaz: Smith & Allman (2010)
retoman a Johnson (2004) quien sugiere que un modelo más fuerte para los programas
de formación de profesores de educación sorda debe incluir lo que él llama "una red de
colaboración" en la que los maestros construyen nuevos conocimientos juntos. Para ello,
instructores y docentes en formación interactúan utilizando herramientas de aprendizaje
con acceso público y privado a través de wikis y blogs académicos. Los instructores y
los estudiantes pueden simular el enfoque de equipo para la resolución de problemas
mediante la publicación de estudios de casos en un wiki en el sistema de gestión de
cursos y los compañeros de clase añaden su propio análisis para el estudio de caso.
Demostrar habilidades de comunicación fuertes: Smith & Allman (2010) analizan que
las evaluaciones sobre el progreso del estudiante pueden ocurrir prácticamente a "toda
hora, en cualquier lugar", por tanto, la comunicación cara a cara es una opción
62
disponible a través del uso de video-llamadas y cámaras Web; mientras que el correo
electrónico suele ser un método común de comunicación entre profesores y estudiantes,
así como la existencia de una serie de otras opciones disponibles, una de las iniciativas
que los autores han probado es utilizando Google Talk ® (Hangouts) para comunicarse
en línea con los docentes en formación. De esta forma, ellos fueron capaces de
comunicarse de forma síncronica en las noches y proporcionar retroalimentación,
resolver problemas y cuestiones de aula generando una “lluvia de ideas” al respecto.
El uso de Wimba® también se convirtió en una herramienta importante para la comunicación
en línea con los docentes en formación. Los instructores se comunicaron de manera simultánea
(Figura 9) usando texto y recursos multimedia, tales como PowerPoint. Del mismo modo, los
estudiantes sordos que tuvieron dificultades con la comunicación de vídeo pudieron usar el
servicio de llamado de intérprete de lengua de señas a través de ZVRS o Sorenson Relay. Para
esta última herramienta se realizó una búsqueda sobre el funcionamiento de este recurso,
consultando que también se presta el servicio para hispanohablantes (figura 10), lo cual es
bastante útil para esta revisión y para la investigación del proyecto a desarrollar.
Figura 9. Captura de pantalla del aula Wimba con capacidades de vídeo, audio y texto en el
chat. Tomado de Smith & Allman (2010)
63
Figura 10. Captura de pantalla del Recurso Sorenson Relay para hispanohablantes. Consulta
propia (2015).
De igual forma, la facultad, como preparación para la prueba de manejo de ASL, creó una
prueba de competencia en lengua de señas americana en línea para evaluar las habilidades signo
expresivas y receptivas de los docentes en formación. La herramienta se podría utilizar en
cualquier momento durante los estudios de los alumnos cuando ella / él se sienta listo para
tomar la prueba. La evaluación consiste en una entrevista de veinte minutos utilizando ooVoo
(http://www.oovoo.com). En la figura 11 se muestra una captura de pantalla de dicha entrevista.
Creación de Estudiantes Independientes: la metodología usada en este punto fue muy
importante ya que le solicitaron realizar el proceso de autoevaluación y la reflexión de
las cintas de vídeo realizadas durante el proceso; las cuales crearon una experiencia de
aprendizaje de gran alcance para profesores en formación. Utilizando sus propios
videos, los maestros demostraron la forma en que modifican su instrucción para
satisfacer las necesidades de todos los educandos. Así mismo, se implementaron
recursos para hacer frente a la falta de investigaciones científicas accesibles, por tanto,
los profesores en formación crearon videos que demuestran la metodología científica.
(http://deafscientistcorner.pbworks.com). Se desarrollan planes de estudio de ciencias
que incluyen biografías de científicos famosos sordos que se encuentran en línea en el
sitio web de la universidad (http://www.twu.edu/dsc).
64
Figura 11. Captura de pantalla de ooVoo utilizado para evaluar el dominio de la ASL a
docentes en formación de educación a distancia. Tomado de Smith & Allman (2010).
Al igual que en los recursos anteriores, se realizó una revisión de las biografías descritas por
estos autores, encontrándose que este recurso puede ser útil para esta investigación ya que hacen
una revisión en las áreas de biología, química y astronomía, entre otros, que pueden permitir un
acercamiento al estudiante sordo, motivándolo hacia el aprendizaje de las ciencias. En la figura
12 se muestra una captura de pantalla de dicho sitio web.
Figura 12. Captura de pantalla de la página citada por Smith & Allman (2010) sobre biografías
de científicos sordos famosos. Consulta propia (2015).
65
Mediante estas seis características se fundamentó el programa para la formación de profesores
de sordos que, según los autores de dicho estudio, fueron de bastante ayuda ya que se han
retomado por otras universidades para la formación del profesorado en la diversidad.
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN POBLACIÓN CON LIMITACIÓN O
DISCAPACIDAD VISUAL
De acuerdo con la estructura en que se han venido presentado los resultados de este trabajo, se
muestran a continuación los análisis estadísticos relacionados con la búsqueda realizada del
apartado de aprendizaje de las ciencias en población con limitación visual o para algunos
autores denominada discapacidad visual.
Como primer análisis se encuentra la gráfica 9, en la cual se pueden identificar los tipos de
publicaciones que se encontraron para este tema. El principal tipo de publicación en los que se
encontraron insumos fue en artículos de divulgación, seguido de libros, capítulos de libros y
artículos de memorias de congresos. De igual forma, es pertinente enunciar en este apartado
que la cantidad de publicaciones en este tema es mucho menor que en el aprendizaje de las
ciencias para población con limitación auditiva; debido a que las ciencias experimentales como
la biología, la química, la física, entre otras, al necesitar de un sustento visual se consideran que
tienen un nivel de abstracción muy alto para una persona ciega o de baja visión.
Gráfica 9. Tipo de publicaciones encontradas para el aprendizaje de las ciencias en población
con limitación visual. Elaboración propia.
0
1
2
3
4
5
6
7
Ca
nti
da
d
Tipo de Publicación
Tipo de Publicación
Repertorio: Aprendizaje de las ciencias en población con limitación visual
66
A partir de allí se elaboró un análisis de las publicaciones realizadas por país, como se puede
observar en la gráfica 10. Teniendo en cuenta que el total de publicaciones encontradas para
para la revisión bibliográfica del tema: aprendizaje de las ciencias para población con limitación
visual fue de 19 publicaciones, lo cual perite evidenciar que el país con mayor número de
publicaciones asociados a este tema es EE. UU con 8 publicaciones, seguida de España con 3
y otros países de Europa como Francia y Alemania con 2. Sin embargo, es importante tener en
cuenta que la mayoría de las publicaciones se encuentran en Estados Unidos debido a que este
país cuenta con el mayor número de revistas en educación y desde hace varios años ha venido
realizando convocatorias para incursionar en temas de inclusión.
Gráfica 10. Número de publicaciones por país encontradas en el aprendizaje de las ciencias en
población con limitación visual. Elaboración propia.
De igual forma, se realizó un análisis estadístico de las publicaciones por año, como se ilustra
en la gráfica 11. Teniendo en cuenta que son pocos los aportes que se han generado en este
tema, se puede observar, que el máximo de publicaciones que se han encontrado por año han
sido cuatro, sin embargo, estas investigaciones fueron aumentando entre el año 2006 y 2007.
Dos de dichas investigaciones son realizadas por Winograd & Rankel en el año 2007 con su
trabajo titulado “Haciendo feria de Ciencias” en el cual buscan generar un ambiente de
aprendizaje no convencional, indicando algunas de las técnicas y herramientas usadas para el
aprendizaje de la química y la física en la parte experimental.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Argentina
Chile
Reino Unido
Italia
Alemania
Francia
España
Estados Unidos
Cantidad de Publicaciones
País de Publicación Repertorio: Aprendizaje de las ciencias en población con limitación visual
67
Gráfica 11. Número de publicaciones por año encontradas en el aprendizaje de las ciencias en
población con limitación visual. Elaboración propia.
De igual forma, Sánchez entre el año 2006 y 2007 ha publicado múltiples trabajos sobre
procesos de simulación en computadora para personas ciegas y entre ellas se encuentran algunas
asociadas al aprendizaje de las ciencias como los “entornos virtuales” basados en audio como
el juego de Batalla Naval adaptado y en particular AudioMUD y AudioLink.
Por otro lado, es importante resaltar que, aunque en los últimos 4 años no se encontró más de
una investigación en el tema, son muy importantes los hallazgos que se presentan en este trabajo
debido a que se pueden destacar los aportes de Smothers (2011), quien indica algunas de las
características que se deben tener en cuenta para la enseñanza de las ciencias en población con
discapacidad visual, así como las herramientas que se deben usar en el aprendizaje y enseñanza
de la química para dicha población. Este trabajo se encuentra bastante relacionado con la
investigación realizada por Ritzema & Harris (2008) ya que estos autores indican que los
entornos virtuales de aprendizaje permiten que los estudiantes interactúen desde diferentes
perspectivas y esto es lo que la autora anterior trata de realizar en las prácticas de laboratorio
de una manera presencial, realizando adaptaciones curriculares de distintos tipos.
Finalmente, para terminar los análisis estadísticos, se realizó una última gráfica relacionada con
las publicaciones realizadas por autor, como se ilustra a continuación:
0
1
2
3
4
5C
antidad d
e P
ublic
acio
nes
Año
Año de Publicación
Repertorio: Aprendizaje de las ciencias en población con limitación visual
68
Gráfica 12. Publicaciones por autor encontradas para el tema de aprendizaje de las ciencias en
población con discapacidad visual. Elaboración propia.
Como se puede observar en la gráfica 12, el autor con mayor número de publicaciones
realizadas es Sánchez, J, quien tiene 10 publicaciones citadas en este trabajo, mostrando su gran
trayectoria en la investigación de entornos virtuales de aprendizaje, así como la usabilidad y
desarrollo de procesos cognitivos en usuarios ciegos. Aunque sus investigaciones no están
directamente relacionadas con la enseñanza de las ciencias, este autor sugiere algunos de los
entornos virtuales elaborados para dicho fin, y algunos otros que se pueden utilizar dependiendo
el objetivo educativo del maestro.
De todos los demás autores que han explorado sobre este tema, solo se ha registrado una sola
publicación en este trabajo. Es de esperarse que en los próximos años se puedan acceder a
nuevas publicaciones de estos autores y también de nuevos autores que desean incursionar en
el tema, teniendo en cuenta las políticas educativas instauradas a nivel mundial para realizar
procesos educativos diversos e incluyentes.
A continuación, se muestra toda la información relevante acerca del aprendizaje de las ciencias
en población con limitación visual.
Se consultó una propuesta bastante importante elaborada por Soler (1999) la cual no sólo trata
de generar elementos apropiados para el aprendizaje exitoso de esta población, sino que permite
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Frauenberger, C
Kozulin, A.
Ramloll, R
Ritzema, T
Sanchez, A.A
Smothers, S. M.
Soler, M.A
Terigi, F
Winograd, M
Sánchez, J
Publicaciones encontradas
Aut
ore
sPrincipales autores
Repertorio: Aprendizaje de las ciencias en población con limitación
visual
69
reforzar el aprendizaje de los niños videntes desarrollando los otros sentidos, debido a que la
enseñanza de las ciencias experimentales se ha desarrollado en función de un solo sentido (la
vista). Por lo anterior, se aborda a continuación la propuesta de la didáctica multisensorial de
las ciencias.
Soler (1999), sostiene que la enseñanza de las ciencias experimentales se ha situado
básicamente en modelos visuales lo que ha generado consecuencias como:
a. La presentación de las asignaturas de ciencias naturales y experimentales a los alumnos
ciegos y deficientes visuales de forma poco motivadora para ellos y que, a su vez, supone
una dificultad añadida en su sentido.
b. Una visión muy reducida de la observación científica. Cuando se observa normalmente
sólo se mira, pero se olvidan los demás canales sensoriales de entrada de información. (Soler,
1999, p. 17-18)
Por lo anterior, la didáctica multisensorial de las ciencias al no situarse solamente en el sentido
de la vista, se constituye como una gran ayuda para la integración escolar de alumnos con
problemas de visión, teniendo en cuenta que es un método válido no sólo para personas
invidentes sino también para alumnos videntes. De esta manera la verdadera inclusión social
exige procesos de aprendizaje que eduquen a toda la ciudadanía sobre lo positivo de la
diversidad y la fortuna de entenderla; para ello, las bibliotecas pueden aportar transformando
las comunidades en el ámbito cultural y educativo.
A diferencia de otros autores, Soler (1999) ha denominado las adaptaciones a nivel de
laboratorio como “experimentación multisensorial” con la cual, según este autor, es posible
controlar un mayor número de variables cualitativas y cuantitativas de tipo auditivo, visual,
táctil, etc.
Como ya se mencionó en la sección de discapacidad auditiva Sánchez (2004) pone en
consideración las TIC para las personas con discapacidad. Haciendo énfasis en lo que este autor
plantea, se citan algunas de las herramientas que se pueden usar para la enseñanza de las
ciencias:
Entre los recursos para la comunicación y la información de población ciega se encuentran
máquinas lectoras con síntesis de voz. Una de ellas, la Xerox Personal Reader, permite a las
70
personas ciegas todo tipo de información, sin necesidad de impresión especial, facilitando la
lectura artificial con salida en Braille o en voz sintética.
Así mismo se encuentran las maquinas anotadoras con teclado Perkins, algunos de ellas como
la Eureka A4, que es un ordenador portátil puede almacenar y tratar la información, cuenta con
agenda, procesador de textos, entre otros. Esta máquina realiza la entrada por teclado Perkins y
tiene salida a través de síntesis de voz.
En cuanto a computadores, se encuentran algunos que traen anexo la línea Braille
convencional, la cual cuenta con 80 células electromagnéticas que reproducen en relieve el
texto de la pantalla, percibiendo sobre la yema de los dedos la misma sensación que cuando se
lee Braille en el papel.
Winograd, et al (2007) elaboraron una propuesta denominada “Haciendo feria de ciencias” en
la cual se buscó hacer una adaptación de los laboratorios para personas con discapacidad visual;
en este caso hicieron uso de un software que desde hace varios años se está utilizando en el
campo de esta discapacidad, el JAWS. De igual forma, estos autores consideran de vital
importancia la creatividad del maestro para combinar el arte y recursos de bajo costo; algunas
de las adaptaciones de material consisten en convertir gráficos necesarios para explicaciones en
el aula, en dibujos y diagramas simplificados y estos a su vez en dibujos de línea elevada con
un kit denominado Sewell Alzar, disponibles en http: // www.aph.org. Así mismo, consideran
que los maestros de forma manual pueden realizar adaptaciones de material como: modelos
táctiles para la visualización de moléculas, átomos entre otros.
Ellos consideran que muchos aspectos de la enseñanza de las ciencias utilizan ayudas visuales,
modelos y diagramas que los profesores a menudo pueden hacer en versiones táctiles mediante
el uso de recursos bajo costo, combinando la creatividad y el “arte”. Estos autores recomiendan
que antes de tratar de reproducir un dibujo o diagrama, los maestros deben determinar si es
necesario para la comprensión de un concepto particular en un estudiante ciego, por lo anterior,
algunos dibujos e ilustraciones se deben describir adecuadamente en texto o se pueden utilizan
sólo para aumentar el interés visual de la página. Cuando es necesario el uso de gráficos, se
pueden convertir en dibujos y diagramas simplificados y estos a su vez en dibujos de línea
elevada con el Sewell Alzar Kit dibujo lineal (ambos disponibles de American Printing House,
(http: // www.aph.org) o presentarlos en una pizarra magnética con cortes texturizados con
respaldo magnéticos (imán). Así mismo, indican que existen diferentes tipos de maquetas
moleculares tridimensionales que los profesores pueden marcar fácilmente con diferentes
71
texturas, son comercializados por http://www.flinnsci.com. Un ejemplo de ello, es la molécula
de etano representada en la figura 13.
Figura 13. Una representación de la molécula de etano hecho con enlaces en forma de cuña
para mostrar la estructura en 3-D. La inserción es la misma molécula compuesta utilizando un
kit de modelo molecular 3-D marcado con diferentes texturas. Tomado de: Winograd et al
(2007).
Dentro de las sugerencias que los autores realizan para trabajar en el laboratorio de ciencias se
encuentra:
Hacer adaptaciones simples para algunos materiales comercialmente disponibles para que el
estudiante ciego o con discapacidad visual pueda tener éxito en el trabajo de laboratorio. Un
ejemplo de estas adaptaciones es colocar marcas táctiles y etiquetas braille en una escala de la
balanza. Con una pistola de goma caliente, los profesores pueden poner fácilmente
modificaciones táctiles a las reglas, vasos, y material graduado. Las marcas hechas en el émbolo
de una jeringa la convierten en una herramienta útil para medir líquidos. Tal como se observa
en la figura 14.
72
Figura 14. Adaptaciones táctiles (usando Braille y texturas) que se realizan sobre instrumentos
de laboratorio tales como balanzas y termómetros. Tomado de: Winograd et al (2007).
A continuación, se indican dos aspectos que describen Winograd, et al (2007) que pueden ser
de interés para el trabajo en el laboratorio con una guía específica de trabajo y en el que también
se deseen recoger datos cuantitativos de la práctica:
a. Manipulación de líquidos y productos químicos: en el trabajo de laboratorio con líquidos y
reactivos se hace mediante el uso de cucharas de plástico, botellas de plástico de boca ancha
con aberturas mayores de 3 cm para facilitar el acceso a los productos químicos en la botella,
embudos de cuello ancho (para evitar desbordamientos) y cortos, en frascos con aberturas
mayores de 4 cm para disminuir derrames.
b. Recopilación de datos: en la escuela media, los estudiantes pueden a veces utilizar sondas
electrónicas y sensores para la recopilación de datos, como Vernier Software
(http://www.vernier.com) él cual se pueden incorporar con sondas y sensores electromagnéticos
que muchos profesores de ciencias pueden utilizar en clase. Estos sensores electrónicos
interactúan con un ordenador, y este hace el envío de datos al software que lo acompaña. Este
software de recolección de datos es compatible con JAWS para la lectura audible a través de
secuencias de comandos de este último, que a su vez los profesores pueden descargar de forma
gratuita desde http://ilab.psu.edu.
73
Como se mencionó en la primera sección, en Chile se encontró un estudio titulado “Una
metodología para desarrollar y evaluar la usabilidad de entornos virtuales basados en audio para
el aprendizaje y la cognición de usuarios ciegos” elaborado por Sánchez (2010), quien
argumenta que durante la última década se ha desarrollado un trabajo pionero con el uso de
entornos virtuales basados en sonido para el desarrollo de la cognición y el aprendizaje en
usuarios ciegos.
Se mencionan a continuación algunos antecedentes que este autor también cita acerca de
entornos virtuales de aprendizaje que se han realizado usando sonidos para la interacción de
población ciega con las TIC:
Frauenberger et al (2004) presentan un prototipo de interface en el que la interacción visual de
menús, entrada de texto y diálogos se transmite a usuarios no videntes por medio de audio
espacial. Proponen que el uso de audio espacial es capaz de proveer acceso a tecnologías
actuales de una manera eficiente a las personas con discapacidad visual.
Ramloll et al (2001) investigaron soluciones a la exploración de datos tabulados por medio de
sonido hablado y no hablado. Estos autores llegaron a la conclusión de que el uso de sonido no
hablado disminuye la carga cognitiva del usuario, permitiendo orientar su trabajo a resolver
tareas exitosamente.
Desde principios del siglo XXI, un equipo de investigación ha desarrollado entornos virtuales
basados en audio que proporcionan información y colaboran en nuevas formas de aprendizaje
(Sánchez & Elías, 2007; Sánchez & Flores, 2005; Sánchez & Hassler, 2007; Sánchez &
Lumbreras, 1999). Varias habilidades cognitivas han sido estimuladas y desarrolladas con el
uso de entornos virtuales basados en audio: estructura espacial, memoria abstracta, memoria
espacial, memoria de corto plazo, percepción háptica, colaboración, resolución de problemas,
habilidades matemáticas, orientación y movilidad, estructuras cognitivas tempo-espaciales,
habilidades de lenguaje, navegación compleja, aprendizaje de la ciencia y programación
computacional.
De igual forma, el autor describe una propuesta que elaboró para desarrollar y evaluar la
usabilidad de entornos basados en audio para el aprendizaje y la cognición de estudiantes
ciegos:
Sánchez (2010) indica que para crear una aplicación para usuarios ciegos se debe tener en
cuenta que no basta con cerrar los ojos y ponernos en el lugar del usuario sino analizar que la
74
mayoría de los elementos de interfaces e interacción que conocemos y utilizamos a diario son
inútiles para los usuarios ciegos. Por tanto, este autor resalta que el desarrollo de un entorno
virtual basado en audio debe ser conducido por un proceso validado que contiene cuatro etapas
específicas y definidas como: análisis, diseño, implementación y validación.
Figura 15. Modelo del proceso de desarrollo de entornos virtuales basado en audio (Sánchez,
2010)
Este autor describe con gran detalle cada una de estas etapas, para la primera de ellas: en el
análisis se considera que las habilidades cognitivas a desarrollar son definidas por medio del
tipo de entorno virtual, de esta manera se define la tecnología y se realiza un estudio del estado
del arte de esta misma y la innovación que se desarrollará. En cuanto al diseño, éste se realiza
en dos etapas: el entorno virtual y las tareas cognitivas; dicho entorno está basado en requisitos
como el storyboards, guiones, entre otros aspectos que permitan buenos resultados en la
usabilidad de dicho entorno. En cuanto a las tareas cognitivas los usuarios realizaron actividades
concretas de representación y modelamiento después de interactuar con el entorno basado en
audio. De esta forma, el entorno y las tareas cognitivas permiten crear un entorno de aprendizaje
enriquecido para las personas ciegas. A partir de allí se especifica la implementación, la cual
está basada en la participación y la retroalimentación (feedback) de los usuarios ciegos, lo que
permitió revisar los prototipos de entornos más efectivos.
Como en todo proceso de enseñanza y aprendizaje se establece una evaluación, la cual se define
en unos términos específicos ya sea al inicio, intermedio o al final del proceso. Sin embargo,
como lo describe Sánchez (2010) para la evaluación del usuario con ceguera o deficiencia
visual, es necesario tener claro que la mayoría de las pruebas estandarizadas que hoy día existen
en las distintas áreas de la educación y aquellas complementarias a esta, están diseñadas y
75
elaboradas para personas videntes sin necesidades específicas aparentes. Por lo anterior, se debe
adaptar la prueba cognitiva considerando aspectos como:
a. Grado de visión actual
b. Edad de inicio de la pérdida visual
c. Evolución de la pérdida visual
En cuanto a la validación de la investigación este autor propone que se debe evaluar la
usabilidad y los procesos de cognición que se están presentando en los estudiantes ciegos. Para
el primer aspecto propone tener en cuenta los siguientes instrumentos de usabilidad como:
Figura 15. Instrumentos de Usabilidad para la validación de entornos de aprendizaje basados
en audio (Sánchez, 2010)
Así mismo este autor insiste en que el propósito de la evaluación cognitiva es determinar si la
combinación de entornos virtuales y tareas cognitivas contribuye al desarrollo y aprendizaje de
las habilidades cognitivas estudiadas que se definen previamente durante la etapa de análisis
(navegación, espacialidad, temporalidad, resolución de problemas, percepción háptica “no
visual ni auditivo”, memoria espacial y abstracta, y pensamiento científico). Los instrumentos
utilizados durante la evaluación cognitiva son tareas cognitivas y test cognitivos, para ello
realizó un pre- test y un post- test. Algunas de las tareas cognitivas están asociadas a la
estimulación de la percepción y formación abstracta de elementos y objetos. Y pudo identificar
Pauta de Evaluación de
Prototipo
Pauta de Evaluación Heuristica
Pauta de Evalución de Usuario Final
Pauta de Entendimiento
del Sofware
Pauta del Facilitador
AudioGram
76
que los usuarios ciegos entienden más fácilmente cuando estudian primero el material concreto,
los elementos y los objetos que posteriormente trabajaran en el entorno virtual. Dicho material
concreto se encontraba apoyado en macrotipo para estudiantes de baja visión y el braille usado
tanto por usuarios ciegos y de baja visión (Figura 16). En este proceso el profesor facilitador
debía diseñar y explicar las actividades de aprendizaje, de igual forma, favorecer la interacción
del usuario con el entorno por medio de variadas estrategias metodológicas, diseñar y aplicar
pautas de evaluación y realizar registro de las vivencias de los usuarios ciegos.
Figura 16. Usuarios trabajando en tareas cognitivas con material concreto para el entorno
virtual (A) AudioMetro. (B) AudioMath. (C) AudioMUD citado por Sánchez (2010).
Entornos virtuales basados en audio
A continuación, se citan los entornos virtuales que fueron implementados, analizados y citados
por Sánchez (2010); que podrían ser útiles para este repertorio teórico, ya que algunas de estas
herramientas se pueden implementar para la enseñanza de las ciencias en población con
discapacidad visual usando las TIC.
a. AudioDoom II: es un entorno virtual basado en audio estéreo consiste de un laberinto
restringido, un pasillo principal y dos pasillos específicos, donde el usuario puede avanzar y
resolver tareas a través de audio. Dentro de las habilidades cognitivas desarrolladas con el uso
de este entorno son: la orientación y movilidad, estructuras espacio-temporales y navegación
compleja (Sánchez et al, 2001; Sánchez & Zúñiga, 2006 citados en Sánchez, 2010)
77
b. AudioBattleShip: entorno con interfaz de audio estéreo basado en el tradicional juego de
salón, BattleShip (Batalla Naval), permite jugar entre usuarios ciegos, ciegos y videntes, y
ciegos y la máquina. La principal interfaz de entrada es la tablet, a la que se le adhiere una
superficie con una cuadricula de silicona que representa el entorno de juego. Básicamente el
audio consiste en ciertas instrucciones verbalizadas a los usuarios, además de sonidos de guerra
que se generan según los aciertos o desaciertos que tenga el usuario en el juego. Las habilidades
que se estimulan en este entorno corresponden a la memoria abstracta, memoria espacial y
actividades colaborativas (Sánchez, 2005; Sánchez et al, 2004 citados en Sánchez, 2010). A
continuación, se encuentra una imagen de dicho entorno (Figura 17).
Figura 17. Estudiantes ciegos interactuando en entorno virtual AudioBattleShip. Tomado de
Sánchez (2010)
c. AudioMemorice : este es un Videojuego basado en el juego de salón, Memorice. El objetivo
principal es la estimulación del uso de la memoria de corto plazo. La representación del espacio
se hace por medio de notas musicales para cada ubicación en el tablero, reforzado con sonido
estéreo. Cada tarjeta que aparece en el juego tiene asociado un sonido que la represente, el que
puede ser verbalizado o icónico (en el caso de estudiantes de baja visión). El estudiante puede
interactuar con el entorno por medio del teclado, una tablet con cuadricula de silicona en la
superficie, o bien un joystick o palancas de mando (Sánchez & Flores, 2004 citados en Sánchez,
2010).
d. AudioMUD: este es un entorno virtual basado en el juego de rol MUD (Multi User Dungeon,
Multiusuario en español). Este, provee toda la información de forma verbal por medio de voz
sintetizada a través de un motor Text-to-Speech. Las habilidades cognitivas desarrolladas en
78
este juego son colaboratividad y resolución de problemas en ciencia (Sánchez & Hassler, 2006;
Sánchez & Sáenz, 2007; citados en Sánchez, 2010)
e. AudioMetro y mBN (mobile Blind Navigation): son herramientas basadas en audio estéreo
para el desarrollo de habilidades de movilidad y orientación, y resolución de problemas en una
red de Metro. AudioMetro funciona en un computador de escritorio y permite preparar un viaje,
mientras que mBN se desarrolló para un dispositivo móvil PocketPC, permitiendo al usuario
utilizar el entorno in situ en una estación de Metro (Sánchez & Maureira, 2006; citados en
Sánchez, 2010)
f. AudioVida y AudioChile: son entornos virtuales basados en audio orientados a la resolución
de problemas y a la navegación y orientación de los usuarios en entornos virtuales. En
AudioVida diferentes pasillos son descritos por sonidos específicos. La ubicación de los
elementos dentro del entorno se especifica por sonido estéreo. En AudioChile, la ubicación en
el laberinto es entregada por la variación de la intensidad del sonido en las cuatro orientaciones
del personaje (Sánchez & Sáenz, 2007; citando a Sánchez, 2010). A continuación, se encuentra
una fotografía de la implementación de estos dos entornos (Figura 18).
Figura 18. Usuarios ciegos interactuando (A) AudioVida. (B) AudioChile. Tomado de Sánchez
(2010)
g. Audio Link: es un entorno de sonido espacial en que el usuario navega resolviendo
problemas por medio de la interacción con personajes y objetos. En este entorno virtual existen
diversos personajes y objetos que son fácilmente reconocibles por los usuarios por medio de
sonidos representativos. Los personajes del entorno son trabajados de forma lúdica para lograr
una inmersión en la historia. Este entorno se orientó a las habilidades de resolución de
problemas, aprendizaje de la ciencia, movilidad y orientación (Sánchez & Elías, 2006; citados
en Sánchez, 2010)
79
h. Audio Cuenta Cuentos: es una aplicación móvil para dispositivos PocketPC, basada en
texto hablado, para estimular la comprensión lectora de usuarios no videntes. Este entorno
intenta suplir un libro, otorgando sus mismas capacidades y formas de uso. El uso de voz
sintetizada a través de un motor de Text-to-Speech otorga una forma fácil de agregar libros a la
aplicación (Sánchez & Galaz, 2007; citados en Sánchez, 2010).
Los resultados obtenidos por este autor fueron:
En el caso de entornos con iconos visuales, los usuarios con visión residual presentaron
dificultades para reconocer ciertos íconos y asociarlos a las acciones para las que fueron
diseñados. Como consecuencia, es necesario generar elementos gráficos acordes a la realidad y
al modelo mental de los usuarios con visión residual o baja visión. De igual forma, Sánchez
(2010) resalta algunas consideraciones para tener en cuenta como: “Es importante proveer de
instrucciones claras antes y durante la interacción con el entorno. Estas no deben confundir al
usuario sino ser una guía que les permita comprender completamente la tarea que se requiere
resolver” (p. 286)
Según Smothers (2011) las investigaciones sobre la enseñanza de las ciencias se han arraigado
al modelo constructivista basado en el estudiante. En el caso de los alumnos ciegos congénitos
que han perdido la vista en o antes del nacimiento dependen de vías sensoriales no visuales. Por
tanto, su trabajo ofrece directrices para la adaptación de un entorno adecuado para el aula de
ciencias y que permita que su aprendizaje sea exitoso.
Dentro de su amplio conocimiento sobre la enseñanza de las ciencias en población con
discapacidad visual, considera que se debe precisar sobre:
Aspectos en el aula: En un salón de clase, el maestro, el idioma de instrucción y los materiales
presentes en la misma se convierten en mediadores humanos, verbales y simbólicos de
aprendizaje en un niño (Kozulin, 2003; citado en Smothers, 2011).
Aprendizaje basado en la indagación: Se asocia sobre todo con las clases de ciencias y,
dependiendo de la cantidad de participación de los maestros, se divide en tres tipos:
estructuradas, guiadas, y una investigación propia del estudiante. Aunque los estudiantes en un
programa de ciencias basado en la indagación aprenden muchas habilidades importantes como
obtener nuevos conocimientos, y desarrollar actitudes científicas, el objetivo primordial de
todos los tipos de aprendizaje basado en indagación es el pensamiento crítico.
80
Problemas relacionados con la Enseñanza de Ciencias a estudiantes con ceguera congénita:
Un niño que nunca ha visto su entorno, no tendrá ninguna información sensorial visual o
memoria visual del mundo físico disponible para el procesamiento cognitivo. Por lo tanto, los
estudiantes ciegos congénitos, deben construir sus visiones del mundo a través ayudas
auditivas, olfativas, táctiles y canales de percepción cenestésicos.
La propuesta para trabajar con estudiantes con discapacidad visual de Smothers (2011) se basa
en cuatro aspectos:
a) Objetos reales: los encuentros con objetos reales, como una oveja o una trompeta, dejan
poderosas huellas cognitivas dentro de los dos niños videntes y ciegos. Pero, las experiencias
táctiles son lo más importante para comenzar el aprendizaje de las ciencias con niños ciegos
congénitos. Por tanto, en la escuela, el maestro debe establecer las directrices y límites a las
investigaciones táctiles de un niño ciego, teniendo en cuenta tanto las necesidades individuales
y las limitaciones ambientales y sociales
b) Modelos: los objetos que no se prestan para la manipulación táctil debido a ser demasiado
grandes, demasiado pequeños, estar demasiado lejos o demasiado peligrosas al tacto deben
presentarse a los niños ciegos a través de modelos. Estos transmiten la información estructural
necesaria para los emergentes marcos conceptuales.
c) Alfabetización en Braille: en los grados más altos, gran parte del contenido de la ciencia se
vuelve un poco difícil de presentar a través de medios táctiles. Conceptos como la fusión nuclear
y enlace, comúnmente están mediados a través de gráficos del libro de texto, los estudiantes
ciegos deben ser competentes en las habilidades de lectura y escritura en Braille, incluyendo la
capacidad de leer varios tipos de gráficos en formato de línea en relieve, que alcanzan el nivel
de pre-requisito para el estudio de la química de la escuela secundaria y las asignaturas
complementarias como la física.
d) Adaptación del laboratorio: procedimientos de laboratorio básicos como titulación,
pipeteado y filtrado implican el uso de muchos instrumentos con los que los estudiantes ciegos
requieren una práctica guiada. La inclusión de los estudiantes ciegos en una clase de ciencias
proporciona a los maestros retos creativos que a menudo requieren la adaptación de los
materiales de instrucción. Por otro lado, estas adaptaciones tienen el potencial de mejorar el
ambiente de aprendizaje de ciencias para todos los estudiantes.
81
DISEÑO DE UNIDADES DIDÁCTICAS
El diseño de las unidades didácticas se realizó bajo la misma estructura teniendo en cuenta el
tipo de actividades según San Martí (2011), como se ha referido anteriormente; por tanto, se
parte de la misma temática, como de las actividades planteadas para dar cumplimiento a los
objetivos educativos, sin embargo, se realizaron adecuaciones curriculares de acuerdo al tipo
de discapacidad, teniendo como base todos los referentes teóricos de la revisión bibliográfica.
Es de aclarar que la UD se presentará en el formato por ficha de actividad elaborada por la
Comunidad de Ciencias del programa AIDETC de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, en la red ALTER-NATIVA (2015).
Los conceptos que se espera que se aprendan con estas unidades didácticas se muestran en la
siguiente estructura conceptual.
Gráfica 13. Estructura conceptual de los conceptos a enseñar en las dos unidades didácticas.
Elaboración propia.
A continuación, se describirá el diseño de acuerdo con la discapacidad a la cual va dirigida
dicha unidad:
82
DISEÑO DE UNIDAD DIDÁCTICA PARA POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD VISUAL
Tabla 3. Aspectos generales del diseño de la UD para población con discapacidad visual.
TÍTULO: Y ¿SI TOMAS NO PUEDE VER LOS COLORES?
RESUMEN. La enseñanza de las ciencias para poblaciones con discapacidad siempre ha sido un reto tanto en la formación de profesores
como para los profesores en ejercicio; debido a que se llega a tener la concepción de que esto se encuentra intrínseco dentro de la formación
docente. Por lo anterior, se plantea una unidad didáctica elaborada a partir de la revisión bibliográfica acerca de la enseñanza de las ciencias en
población con discapacidad visual, sobre el tema del color desde una perspectiva macroscópica y microscópica.
OBJETIVO GENERAL
Comprender la naturaleza macroscópica y microscópica del color a partir de su forma de
percibir el mundo utilizando la didáctica multisensorial de las ciencias.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
ACTITUDINAL Valorar el significado y aplicación del color en diferentes culturas indígenas colombianas como
la Yanakuna
Defender una postura frente a la importancia del color para caracterizar la materia a nivel
macroscópico.
PROCEDIMENTAL Representar la formación del color haciendo uso de sus sentidos y del entorno inmediato que le
rodea.
CONCEPTUAL Reconocer la naturaleza microscópica y macroscópica del color en diferentes ámbitos de su
cotidianidad.
COMUNICATIVO Establecer mediaciones semióticas y culturales propias para la población con discapacidad
visual en la enseñanza del concepto de color desde la perspectiva fisicoquímica.
83
JUSTIFICACIÓN
La finalidad del proyecto actual de la alianza AIDETC es el desarrollo de escenarios didácticos y tecnológicos en las áreas principales del
saber para poblaciones en contextos de diversidad (Discapacidad, rural, comunidades indígenas y poblaciones vulnerables); entre los cuales se
encuentran las ciencias naturales, por lo cual, la pertinencia de esta U.D. radica en la innovación y propuesta de nuevas adecuaciones
curriculares a tener en cuenta cuando se enseña ciencias a personas con discapacidad visual.
POBLACIÓN A QUIEN ESTÁ
DIRIGIDA:
Estudiantes en condición de discapacidad visual (ciegos, baja visión) que se encuentren
cursando grado Séptimo, con los cuales se va abordar el tema de la formación del color desde
la perspectiva fisicoquímica.
TIEMPO NÚMERO DE SESIONES NÚMERO DE HORAS
6 10
TEMA
GENERAL
El color, espectros de emisión y
absorción.
ESPECÍFICOS
Longitud de Onda, frecuencia,
absorción y emisión, energía, luz y su
descomposición.
MATERIALES Sala de Sistemas, libro el Braille, grabadora, geoplano circular y cuadrado, regleta y cuaderno
para Braille.
84
Tabla 4. Ficha para la actividad de iniciación o exploración en la UD para población con discapacidad visual.
TÌTULO: El LIBRO NEGRO DE LOS COLORES
TIPO DE ACTIVIDAD: INICIACIÓN, EXPLORACIÓN
ENUNCIADO DE LA ACTIVIDAD:
1. Se realiza una tertulia alrededor de la lectura “El libro negro de los colores” (cuento adaptado para población ciega).
2. Cada estudiante debe expresar cuales son las otras descripciones que puede dar sobre los colores y si sus otros compañeros pueden
asociarlos de la misma forma
¿Por qué la
clasifica como una
actividad de este
tipo?
¿Qué se pretende con la
actividad?
¿Qué hace el profesor y que el estudiante? ¿Cómo se realizará el
seguimiento y la
retroalimentación a la
actividad?
Espacio
Tiempo y
recurso
Se clasifica como
una actividad de
iniciación debido a
que se busca
identificar las ideas
previas que los
estudiantes tienen
sobre la temática y
permite examinar
las mediaciones
semióticas que se
pueden establecer
con esta población;
así como para
motivar al
estudiante con un
cuento propio para
personas con
discapacidad visual.
Con esta actividad se
pretende que, al generar
una mesa redonda, cada
estudiante realice un
proceso de lectura y
escucha del cuento “El
libro negro de los colores”.
Finalmente una
argumentación sobre
¿Cómo se forman los
colores?
Esta actividad se sugiere
inicialmente hacerla de
manera colectiva y la
segunda parte se exprese la
opinión en forma
individual.
Profesor. El profesor debe
guiar la actividad. En un
momento inicial debe
ayudar a ubicar a los
estudiantes en mesa
redonda, pero teniendo en
cuenta que queden unos
cerca de otros para que
puedan escucharse. En un
segundo momento debe
entregarle los libros en
Braille. Para que el
estudiante se guie en la
lectura mientras escucha al
profesor. Y por último
debe guiar la tertulia con la
pregunta orientadora
¿Cómo se forman los
colores?
Estudiante El
estudiante debe estar
dispuesto para la
actividad. En un
primer momento se
debe organizar y debe
ubicar sus manos sobre
el libro en Braille para
que pueda ir leyendo a
medida que el maestro
va haciendo la lectura
en voz alta. Y en un
segundo momento
debe intentar dar su
argumento sobre
¿Cómo percibe los
colores? ¿Cómo se
forman los colores?
Se plantea un primer
momento donde se hace
el ejercicio de lectura y
escucha, el profesor
debe revisar que los
estudiantes hayan
entendido el cuento. En
un segundo momento se
realiza las dos preguntas
base para realizar la
tertulia: ¿Cómo percibe
los colores? ¿Cómo se
forman los colores? Y
finalmente cada
estudiante debe dar su
argumento y el docente
debe retroalimentar las
ideas previas.
Aula de
clase.
Libro negro
de los
colores.
(Braille)
(Copias
prestadas de
una
biblioteca
pública de la
red
Biblored)
45 minutos
85
Tabla 5. Ficha para la actividad de introducción de nuevas variables en la UD para población con discapacidad visual.
TÌTULO: EL DIAMANTE
TIPO DE ACTIVIDAD: PARA PROMOVER LA EVOLUCIÓN DE MODELOS INICIALES, DE INTRODUCCIÓN DE NUEVAS
VARIABLES
ENUNCIADO DE LA ACTIVIDAD:
1. A partir de la escucha del audio cuento “El diamante” (grabación propia) tomado del libro El carbono. Cuentos orientales de Bosch & Pacheco
(2002) se muestra las características de dicho compuesto, así como su capacidad para refractar la luz y generar la gama de colores en el espectro
visible. A partir de allí se les explicará mediante un geoplano circular, los colores que se forman y su complementariedad.
2. Se le solicita al estudiante elaborar una grabación, con ayuda de los padres, sobre los colores que él percibe diariamente usando sonidos, olores
o sabores o quizás otras formas de percepción, asociándolo con lo que vimos en el cuento del diamante.
¿Por qué la
clasifica como una
actividad de este
tipo?
¿Qué se pretende con la
actividad?
¿Qué hace el profesor y que el estudiante? ¿Cómo se realizará el
seguimiento y la
retroalimentación a la
actividad?
Espacio
Tiempo y
recurso
Esta actividad se ha
clasificado de
introducción ya que
resulta
complementaria a la
anterior y, debido a
que permite
introducir nuevos
conceptos a la vez
que los reafirma en
torno a la forma de
identificar y
representa la
descomposición de
la luz.
Se pretende con la
actividad explicar la
descomposición de la luz
haciendo uso del Cuento
“El diamante” y otras
sustancias de uso
cotidiano, pidiéndole al
estudiante que realice un
ejercicio de escucha y
retroalimentación
haciendo una audio-
descripción sobre los
colores que se pueden
percibir diariamente.
Profesor. Debe reunir el
grupo en torno al audio
que se les va a reproducir
de manera que todos los
estudiantes puedan
escuchar; debe elaborar
los geoplanos suficientes
para explicar la
descomposición del
color; de igual forma se
debe realizar una
retroalimentación del
audio elaborados con
respecto a lo establecido
por el conocimiento
científico.
Estudiante. Es de
resaltar que el
estudiante puede
escuchar el audio las
veces que sea necesario.
En cuanto al trabajo con
el geoplano circular
debe estar muy atento a
las indicaciones del
docente. Debe estar
acompañado de sus
padres para realizar la
audio-descripción de
los colores
asociándolos con otros
sentidos.
El seguimiento de la
actividad se realiza
primero con el ejercicio
de escucha, seguido del
ejercicio en el que se
deben seguir
instrucciones para
revisar la
descomposición de la luz
con el geoplano circular
(circulo cromático) y
finalmente se debe
retroalimentar el
ejercicio de la audio-
descripción con lo visto
en clase.
Grabadora
Geoplano
circular
(manual)
Cuaderno
para Braille
Regleta.
45 minutos
1 hora
(trabajo
autónomo)
86
Tabla 6. Ficha para la actividad de estructuración del conocimiento en la UD para población con discapacidad visual.
TÌTULO: ENTRE FLAUTAS Y GUITARRAS … UN NIÑO LLAMADO DALTON (METARELATO)
TIPO DE ACTIVIDAD: SÍNTESIS, DE ELABORACIÓN DE CONCLUSIONES, DE ESTRUCTURACIÓN DEL CONOCIMIENTO
ENUNCIADO DE LA ACTIVIDAD:
1. A partir de la lectura del metarelato (producción propia) denominado “Un niño llamado Dalton” que se encuentra elaborado en Braille y de
un modelo analógico titulado “Entre flautas y guitarras” donde a partir de los instrumentos de cuerda y viento se explica el concepto de longitud
de onda y frecuencia; se solicita al estudiante representar en un geoplano cuadrado el comportamiento de un color que se absorbe y el otro que
se emite.
¿Por qué la
clasifica como una
actividad de este
tipo?
¿Qué se pretende con la
actividad?
¿Qué hace el profesor y que el estudiante? ¿Cómo se realizará el
seguimiento y la
retroalimentación a la
actividad?
Espacio
Tiempo y
recurso
Esta actividad se ha
clasificado como de
estructuración, ya
que está orientada a
promover la
abstracción de las
ideas importantes,
formulándolas de
forma
descontextualizada
y general, a través
de contextos
propios de la
química y la física
para dar explicación
a la formación del
color.
Se pretende que el
estudiante lea el
“metarelato” y a partir de
allí pueda abstraer nuevos
conceptos que le permitan
generar hipótesis sobre
cómo se forman los
colores.
De igual forma, se busca
que el estudiante pueda
representar la emisión y
absorción de radiación en
longitudes de onda
específicos. (Este ejercicio
lleva total
acompañamiento del
docente).
Profesor
El profesor debe ir
guiando la lectura del
metarelato “Un niño
llamado Dalton” y
seguidamente debe
apoyarse del docente de
Música para solicitar los
instrumentos musicales
para explicar el concepto
de longitud de onda y
frecuencia y finalmente
debe guiar a cada
estudiante en la
construcción del espectro
de emisión y absorción
usando el geoplano
cuadrado.
Estudiante El estudiante debe
hacer la lectura del
metarelato “Un niño
llamado Dalton” y estar
atento a la explicación
del docente para
relacionar la longitud
de onda y la frecuencia
con los tonos graves y
agudos del instrumento
musical. En cuanto a la
elaboración del
espectro de emisión y
absorción debe seguir
las instrucciones y
relacionarlo con lo
explicado en la lectura.
El seguimiento de la
actividad se realiza en
tres momentos: Al
realizar la lectura, se
debe revisar que haya
sido clara; al revisar los
instrumentos de viento y
cuerda para ver la
relación entre las ondas
de sonido y las
electromagnéticas. Y un
tercer momento de la
elaboración del espectro
de emisión y absorción
con el geoplano
cuadrado y aclaraciones
frente a los conceptos a
tratar.
Metarelato
“Un niño
llamado
Dalton” en
Braille.
Flautas y
Guitarras.
Geoplano
cuadrado
Bandas de
caucho
45 minutos
1 hora
(trabajo
autónomo)
87
Tabla 7. Ficha para la actividad de aplicación en la UD para población con discapacidad visual.
TÌTULO: ¿QUÉ TENGO EN COMÚN CON LOS ÍNDIGENAS?
TIPO DE ACTIVIDAD: APLICACIÓN, DE TRANSFERENCIA A OTROS CONTEXTOS, DE GENERALIZACIÓN
ENUNCIADO DE LA ACTIVIDAD:
1. A partir del audio “Los colores del arco-iris para los indígenas Yanakuna” donde se mostrará que estos pueblos indígenas además de ser
nuestros antepasados, también tienen particularidades en la forma de percibir el mundo y específicamente los colores. Se les solicita a los
estudiantes realizar una obra de teatro usando diferentes instrumentos (elaborados por ellos mismos) y texturas, donde muestre algo en particular
sobre la forma de entender los colores en esta comunidad.
¿Por qué la
clasifica como
una actividad de
este tipo?
¿Qué se pretende con la
actividad?
¿Qué hace el profesor y que el estudiante? ¿Cómo se realizará el
seguimiento y la
retroalimentación a la
actividad?
Espacio
Tiempo y
recurso
Esta actividad se
ha clasificado
como de
aplicación, ya que
está orientada a
transferir las
nuevas formas de
ver y explicar
nuevas situaciones
más complejas que
las iníciales, a
través de diversos
contextos.
Con esta actividad se
pretende el estudiante
valore el significado y
aplicación del color para
diferentes culturas
indígenas colombianas
como la Yanakuna.
Esta actividad tendrá dos
momentos uno en el que
se trabaja de forma
individual, escuchando la
grabación y otra en forma
grupal para la planeación,
construcción de material y
finalmente presentación
de la obra de teatro.
Profesor
El profesor debe
organizar a los
estudiantes de tal manera
que todos puedan
escuchar atentamente la
grabación realizada.
De igual manera debe
organizarlos en grupos
para que planeen,
ejecuten, construyan y
finalmente presenten la
obra de teatro.
Estudiante
Debe escuchar
atentamente el
audiocuento sobre el
arcoíris para los
indígenas Yanakuna
(o las veces que sea
necesario) y a partir
de allí elaborar una
obra de teatro junto
con sus compañeros,
sobre un aspecto a
destacar del
significado de los
colores para este
grupo indígena;
usando diversos
materiales.
Se inicia con el
audiocuento denominado
“Los colores del arco-
iris para los indígenas
Yanakuna”. Un segundo
momento donde los
estudiantes se disponen a
trabajar en grupo para
que planeen, ejecuten,
construyan y finalmente
presenten la obra de
teatro. Y la presentación
de las obras de teatro que
permitirá las distintas
perspectivas ontológicas
al concepto del color y
como se forman dichos
colores en el arco iris.
Audiocuento
Grabadora
Materiales
reciclables e
instrumentos
caseros.
45 minutos.
1 hora (trabajo
autónomo)
88
Tabla 8. Ficha para la actividad de aplicación (2) en la UD para población con discapacidad visual.
TÌTULO: ¿QUÈ TAL SI NOS VAMOS PARA EL MUSEO?
TIPO DE ACTIVIDAD: APLICACIÓN, DE TRANSFERENCIA A OTROS CONTEXTOS, DE GENERALIZACIÓN
ENUNCIADO DE LA ACTIVIDAD:
Se realizará una visita al museo nacional, teniendo en cuenta que este museo ha realizado adaptaciones a sus piezas, incluido audio descripciones
y escritura braille. A partir de allí, se establece un debate con la siguiente pregunta orientadora ¿El color como propiedad de la materia, me
permite caracterizarla?
¿Por qué la
clasifica como una
actividad de este
tipo?
¿Qué se pretende con la
actividad?
¿Qué hace el profesor y que el estudiante? ¿Cómo se realizará el
seguimiento y la
retroalimentación a la
actividad?
Espacio
Tiempo y
recurso
Esta actividad se ha
clasificado como
de aplicación, ya
que está orientada a
transferir las
nuevas formas de
ver y explicar
nuevas situaciones
más complejas que
las iníciales, a
través de diversos
contextos.
Con esta actividad se
pretende que el estudiante
defienda una postura frente
a la importancia del color
para caracterizar la materia
a nivel macroscópico.
De igual forma, se espera
generar nuevas
mediaciones semióticas
para trabajar con esta
población en la enseñanza
de las ciencias
experimentales, en este
caso la física y la química.
Profesor
El profesor debe guiar la
visita al museo,
realizando una fila en la
cual, todos los estudiantes
deben ser guiado por su
compañero anterior. En
cuanto a la actividad
dentro del museo, debe
guiar al estudiante para
que le sea posible acceder
a las audio-descripciones
y la escritura braille y
finalmente guiar el debate
hacia la importancia del
color como propiedad
intrínseca de la materia.
Estudiante
El estudiante debe
hacer el recorrido por
el museo haciendo uso
de los servicios de
audio-descripciones y
la escritura braille que
allí se encuentran y a
partir de ello generar
una postura crítica
frente a la pregunta
central del debate: ¿El
color como propiedad
de la materia, me
permite caracterizarla?
Esta actividad cuenta
con dos momentos: el
primero, la visita guiada
al museo, en la cual, es
importante destacar el
uso de audio-
descripciones y la
escritura braille.
En un segundo momento
se plantea el debate al
aire libre en la zona
verde el museo usando la
pregunta orientadora:
¿El color como
propiedad de la materia,
me permite
caracterizarla?
Museo
Nacional
Cuaderno
Braille
Grabadora
2 horas.
1 hora
(trabajo
autónomo)
89
Tabla 9. Ficha para la actividad de aplicación (3) en la UD para población con discapacidad visual.
TÌTULO: ¡LAS ESTRELLAS NOS CUENTAN MÁS DE LO QUE CREES!
TIPO DE ACTIVIDAD: APLICACIÓN, DE TRANSFERENCIA A OTROS CONTEXTOS, DE GENERALIZACIÓN
ENUNCIADO DE LA ACTIVIDAD:
1. Se orientará la actividad a las lecturas en línea de los siguientes artículos de la NASA sobre las nebulosas planetarias (son posibles leer con
ayuda del lector de pantalla JAWS y el magnificador de pantalla MAGIC para los estudiantes en condición de baja visión) como se describen a
continuación:
a. La terrible belleza de medusa: http://www.lanasa.net/news/eso/la-terrible-belleza-de-medusa/
b. El fantasma de una estrella moribunda: http://www.lanasa.net/news/eso/el-fantasma-de-una-estrella-moribunda/
c. El renacer de una nebulosa planetaria: http://www.lanasa.net/news/esa/el-renacer-de-una-nebulosa-planetaria/
2. Se le solicita al estudiante que trate de identificar cuales sería la longitud de onda a la cual emite cada uno de los átomos que allì se
nombran, es necesario que el estudiante consulte nueva bibliografía si lo considera necesario.
¿Por qué la
clasifica como
una actividad de
este tipo?
¿Qué se pretende con la
actividad?
¿Qué hace el profesor y que el estudiante? ¿Cómo se realizará el
seguimiento y la
retroalimentación a la
actividad?
Espacio
Tiempo y
recurso
Esta actividad se ha
clasificado como
de aplicación, ya
que está orientada a
transferir las
nuevas formas de
ver y explicar
nuevas situaciones
más complejas que
las iníciales, a
través de diversos
contextos.
Se pretende que el
estudiante relacione lo que
leyó en los tres artículos y
los relacione con la
emisión de color a una
longitud de onda
específica, debida al
cambio en el nivel de
energía de un electrón en
un átomo.
Profesor
El profesor debe guiar la
búsqueda en los
computadores de las
lecturas a trabajar, así
como de guiar las
búsquedas adicionales
que realicen los
estudiantes para poder
identificar la longitud de
onda a la que se emite el
haz de luz.
Estudiante
Debe escuchar
atentamente, la lectura
que realiza el Jaws o en
el caso de tener baja
visión usar el
amplificador Magic y
buscar cuales serían las
longitudes de onda
apropiadas, además de
contribuir a la
formación de su
conocimiento sobre el
color.
La actividad cuenta con
dos momentos, el primero
de ellos es realizar la
lectura o escucha de los
tres artículos de la NASA
y un segundo momento
en el cual se busca que el
estudiante argumente
cual sería la longitud de
onda teniendo en cuenta
lo visto durante el
desarrollo de la UD como
los nuevos conocimientos
encontrados en la web.
Sala de
sistemas
MAGIC
JAWS
2 horas
1 hora
(trabajo
autónomo)
90
DISEÑO DE UNIDAD DIDÁCTICA PARA POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
Tabla 10. Aspectos generales del diseño de la UD para población con discapacidad auditiva.
TÍTULO: Y ¿POR QUÉ PODEMOS VER LOS COLORES?
RESUMEN. La enseñanza de las ciencias para poblaciones con discapacidad siempre ha sido un reto tanto en la formación de profesores como para
los profesores en ejercicio; debido a que se llega a tener la concepción de que esto se encuentra intrínseco dentro de la formación docente. Por lo
anterior, se plantea una unidad didáctica elaborada a partir de la revisión bibliográfica acerca de la enseñanza de las ciencias en población con
discapacidad auditiva, sobre el tema del color desde una perspectiva macroscópica y microscópica.
OBJETIVO GENERAL
Comprender la naturaleza macroscópica y microscópica del color a partir de su forma de percibir
el mundo utilizando la didáctica multisensorial de las ciencias.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
ACTITUDINAL Valorar el significado y aplicación del color en diferentes culturas indígenas colombianas como la
Yanakuna
Defender una postura frente a la importancia del color para caracterizar la materia a nivel
macroscópico.
PROCEDIMENTAL Representar la formación del color haciendo uso de sus sentidos y del entorno inmediato que le
rodea.
CONCEPTUAL Reconocer la naturaleza microscópica y macroscópica del color en diferentes ámbitos de su
cotidianidad.
COMUNICATIVO Establecer mediaciones semióticas y culturales propias para la población con discapacidad auditiva
en la enseñanza del concepto de color desde la perspectiva fisicoquímica.
91
JUSTIFICACIÓN
La finalidad del proyecto actual de la alianza AIDETC es el desarrollo de escenarios didácticos y tecnológicos en las áreas principales del saber para
poblaciones en contextos de diversidad (Discapacidad, rural, comunidades indígenas y poblaciones vulnerables); entre los cuales se encuentran las
ciencias naturales, por lo cual, la pertinencia de esta U.D. radica en la innovación y propuesta de nuevas adecuaciones curriculares a tener en cuenta
cuando se enseña ciencias a personas con discapacidad auditiva.
POBLACIÓN A QUIEN ESTÁ DIRIGIDA: Estudiantes en condición de discapacidad auditiva (sordos, hipoacusticos) que se encuentren
cursando grado Séptimo, con los cuales se va abordar el tema de la formación del color desde la
perspectiva fisicoquímica.
TIEMPO NÚMERO DE SESIONES NÚMERO DE HORAS
5 10
TEMA
GENERAL
El color, espectros de emisión y
absorción
ESPECÍFICOS
Longitud de Onda, frecuencia, absorción
y emisión, energía, luz y su
descomposición.
MATERIALES Sala de Sistemas, LSC, grabadora, geoplano circular y cuadrado, regleta cuaderno.
92
Tabla 11. Ficha para la actividad de iniciación o exploración en la UD para población con discapacidad auditiva.
TÌTULO: “LA TERRIBLE BELLEZA DE MEDUSA”
TIPO DE ACTIVIDAD: INICIACIÓN, EXPLORACIÓN
ENUNCIADO DE LA ACTIVIDAD:
1. Se realiza una mesa redonda alrededor de la lectura “La terrible belleza de Medusa” (traducido a Lengua de Señas Colombiana (LSC))
2. Cada estudiante debe expresar su respuesta a las siguientes preguntas orientadoras ¿Por qué los átomos pueden emitir diversos colores? ¿Los
colores en las estrellas se forman de la misma que los colores que percibo a diario?
¿Por qué la
clasifica como una
actividad de este
tipo?
¿Qué se pretende con la
actividad?
¿Qué hace el profesor y que el estudiante? ¿Cómo se realizará el
seguimiento y la
retroalimentación a la
actividad?
Espacio
Tiempo y
recurso
Se clasifica como
una actividad de
iniciación debido a
que se busca
identificar las ideas
previas que los
estudiantes tienen
sobre la temática y
permite examinar
las mediaciones
semióticas que se
pueden establecer
con esta población;
así como para
motivar al
estudiante con un
artículo en la web
para ser traducido
en LSC.
Con esta actividad se
pretende que al generar
una mesa redonda, cada
estudiante realice un
proceso de lectura en texto
y en (LSC) del artículo “La
terrible belleza de
nebulosa”. Finalmente,
una argumentación sobre
¿Por qué los átomos
pueden emitir diversos
colores? ¿Los colores en
las estrellas se forman de la
misma que los colores que
percibo a diario?
Esta actividad se sugiere
inicialmente hacerla de
manera colectiva y la
segunda parte se exprese la
opinión en forma
individual.
Profesor El profesor debe guiar la
actividad. En un momento
inicial debe ayudar a
ubicar a los estudiantes en
mesa redonda, pero
teniendo en cuenta que
queden unos cerca de otros
para poder visual al
intérprete y en un segundo
momento leerlo en texto
escrito. Y por último debe
guiar la tertulia con la
pregunta orientadora ¿Por
qué los átomos pueden
emitir diversos colores?
¿Los colores en las
estrellas se forman de la
misma que los colores que
percibo a diario?
Estudiante
El estudiante debe
estar dispuesto para la
actividad. En un
primer momento se
debe organizar y debe
ubicarse para
visualizar al intérprete.
Y en un segundo
momento leer el
artículo en texto
escrito, para
finalmente argumentar
sobre ¿Por qué los
átomos pueden emitir
diversos colores? ¿Los
colores en las estrellas
se forman de la misma
que los colores que
percibo a diario?
Se plantea un primer
momento donde se hace
el ejercicio de lectura, el
profesor debe revisar
que los estudiantes
hayan entendido el
artículo. En un segundo
momento se realiza las
dos preguntas base para
realizar la tertulia: ¿Por
qué los átomos pueden
emitir diversos colores?
¿Los colores en las
estrellas se forman de la
misma que los colores que
percibo a diario? Y
finalmente cada
estudiante debe dar su
argumento y el docente
debe retroalimentar las
ideas previas.
Aula de
sistemas.
Interprete
(LSC) y
texto en la
web
45 minutos
93
Tabla 12. Ficha para la actividad de introducción de nuevas variables en la UD para población con discapacidad auditiva.
TÌTULO: EL DIAMANTE
TIPO DE ACTIVIDAD: PARA PROMOVER LA EVOLUCIÓN DE MODELOS INICIALES, DE INTRODUCCIÓN DE NUEVAS
VARIABLES
ENUNCIADO DE LA ACTIVIDAD:
1. A partir de la lectura (con ayuda de intérprete de LSC) del video cuento “El diamante” (grabación propia) tomado del libro El carbono.
Cuentos orientales de Bosch & Pacheco (2002) se muestra las características de dicho compuesto, así como su capacidad para refractar la luz y
generar la gama de colores en el espectro visible. A partir de allí se les explicará mediante un geoplano circular, los colores que se forman y su
complementariedad.
2. Se le solicita al estudiante elaborar una exposición, con ayuda de los padres, sobre los colores que él percibe diariamente usando olores o
sabores o quizás otras formas de percepción, asociándolo con lo que vimos en el cuento del diamante.
¿Por qué la
clasifica como una
actividad de este
tipo?
¿Qué se pretende con la
actividad?
¿Qué hace el profesor y que el estudiante? ¿Cómo se realizará el
seguimiento y la
retroalimentación a la
actividad?
Espacio
Tiempo y
recurso
Esta actividad se ha
clasificado de
introducción ya que
resulta
complementaria a
la anterior y,
debido a que
permite introducir
nuevos conceptos a
la vez que los
reafirma en torno a
la forma de
identificar y
representa la
descomposición de
la luz.
Se pretende con la
actividad explicar la
descomposición de la luz
haciendo uso del Cuento
“El diamante” y otras
sustancias de uso
cotidiano, pidiéndole al
estudiante que realice un
ejercicio de lectura en LSC
y retroalimentación
haciendo una exposición
sobre los colores que se
pueden percibir
diariamente.
Profesor Debe reunir el grupo en
torno la visualización del
vídeo que se les va a
reproducir de manera que
todos los estudiantes
puedan observar; debe
elaborar los geoplanos
suficientes para explicar la
descomposición del color;
de igual forma se debe
realizar una
retroalimentación de las
exposiciones elaboradas
con respecto a lo
establecido por el
conocimiento científico.
Estudiante
Es de resaltar que el
estudiante puede
visualizar el vídeo las
veces que sea
necesario. En cuanto al
trabajo con el
geoplano circular debe
estar muy atento a las
indicaciones del
docente. Debe estar
acompañado de sus
padres para realizar la
exposición de los
colores asociándolos
con otros sentidos.
El seguimiento de la
actividad se realiza
primero con el ejercicio
de lectura y visualización,
seguido del ejercicio en el
que se deben seguir
instrucciones para revisar
la descomposición de la
luz con el geoplano
circular (circulo
cromático) y finalmente
se debe retroalimentar el
ejercicio de la exposición
con lo visto en clase.
Sala de
sistemas
Geoplano
circular
(manual)
45 minutos
1 hora
(trabajo
autónomo)
94
Tabla 13. Ficha para la actividad de estructuración del conocimiento en la UD para población con discapacidad auditiva.
TÌTULO: ENTRE FLAUTAS Y GUITARRAS … UN NIÑO LLAMADO DALTON (METARELATO)
TIPO DE ACTIVIDAD: SÍNTESIS, DE ELABORACIÓN DE CONCLUSIONES, DE ESTRUCTURACIÓN DEL CONOCIMIENTO
ENUNCIADO DE LA ACTIVIDAD:
1. A partir de la lectura del metarelato (producción propia) denominado “Un niño llamado Dalton” que para este caso se generará un video en
LSC y de un modelo analógico titulado “Entre flautas y guitarras” donde a partir de los instrumentos de cuerda y viento se explica el concepto
de longitud de onda y frecuencia; se solicita al estudiante representar en un geoplano cuadrado el comportamiento de un color que se absorbe y
el otro que se emite (En LSC).
¿Por qué la
clasifica como una
actividad de este
tipo?
¿Qué se pretende con la
actividad?
¿Qué hace el profesor y que el estudiante? ¿Cómo se realizará el
seguimiento y la
retroalimentación a la
actividad?
Espacio
Tiempo y
recurso
Esta actividad se ha
clasificado como de
estructuración, ya
que está orientada a
promover la
abstracción de las
ideas importantes,
formulándolas de
forma
descontextualizada
y general, a través
de contextos
propios de la
química y la física
para dar explicación
a la formación del
color.
Se pretende que el
estudiante visualice (con
ayuda de intérprete de
LSC o el docente) el
“metarelato” y a partir de
allí pueda abstraer nuevos
conceptos que le permitan
generar hipótesis sobre
cómo se forman los
colores.
De igual forma, se busca
que el estudiante pueda
representar la emisión y
absorción de radiación en
longitudes de onda
específicos. (Este ejercicio
lleva total
acompañamiento del
docente).
Profesor
El profesor debe ir
guiando la lectura del
metarelato “Un niño
llamado Dalton” y
seguidamente debe
apoyarse del docente de
Música para solicitar los
instrumentos musicales
para explicar el concepto
de longitud de onda y
frecuencia y finalmente
debe guiar a cada
estudiante en la
construcción del espectro
de emisión y absorción
usando el geoplano
cuadrado.
Estudiante Debe hacer la lectura
del metarelato “Un niño
llamado Dalton” y estar
atento a la explicación
del docente para
relacionar la longitud
de onda y la frecuencia
con los tonos graves y
agudos del instrumento
musical. En cuanto a la
elaboración del
espectro de emisión y
absorción debe seguir
las instrucciones y
relacionarlo con lo
explicado en la lectura.
El seguimiento de la
actividad se realiza en
tres momentos: Al
realizar la lectura en
LSC, se debe revisar que
haya sido clara; al
revisar los instrumentos
de viento y cuerda para
ver la relación entre las
ondas de sonido y las
electromagnéticas. Y un
tercer momento de la
elaboración del espectro
de emisión y absorción
con el geoplano
cuadrado y aclaraciones
frente a los conceptos a
tratar.
Metarelato
“Un niño
llamado
Dalton” en
LSC
(video).
Flautas y
Guitarras.
Geoplano
cuadrado
Bandas de
caucho
45 minutos
1 hora
(trabajo
autónomo)
95
Tabla 14. Ficha para la actividad de aplicación en la UD para población con discapacidad auditiva.
TÌTULO: ¿QUÉ TENGO EN COMÚN CON LOS ÍNDIGENAS?
TIPO DE ACTIVIDAD: APLICACIÓN, DE TRANSFERENCIA A OTROS CONTEXTOS, DE GENERALIZACIÓN
ENUNCIADO DE LA ACTIVIDAD:
1. A partir de la lectura de un video- cuento “Los colores del arco-iris para los indígenas Yanakuna” donde se mostrará que estos pueblos
indígenas además de ser nuestros antepasados, también tienen particularidades en la forma de percibir el mundo y específicamente los colores.
Se les solicita a los estudiantes realizar una obra de teatro usando diferentes instrumentos (elaborados por ellos mismos) en LSC, donde muestre
algo en particular sobre la forma de entender los colores en esta comunidad.
¿Por qué la
clasifica como
una actividad de
este tipo?
¿Qué se pretende con la
actividad?
¿Qué hace el profesor y que el estudiante? ¿Cómo se realizará el
seguimiento y la
retroalimentación a la
actividad?
Espacio
Tiempo y
recurso
Esta actividad se
ha clasificado
como de
aplicación, ya que
está orientada a
transferir las
nuevas formas de
ver y explicar
nuevas situaciones
más complejas que
las iníciales, a
través de diversos
contextos.
Con esta actividad se
pretende el estudiante
valore el significado y
aplicación del color para
diferentes culturas
indígenas colombianas
como la Yanakuna.
Esta actividad tendrá dos
momentos uno en el que
se trabaja de forma
individual, revisando el
video y lectura en texto
escrito y otra en forma
grupal para la planeación,
construcción de material y
finalmente presentación
de la obra de teatro.
Profesor
El profesor debe
organizar a los
estudiantes de tal manera
que todos puedan leer
atentamente la grabación
realizada.
De igual manera debe
organizarlos en grupos
para que planeen,
ejecuten, construyan y
finalmente presenten la
obra de teatro.
Estudiante
Debe escuchar
atentamente el video-
cuento sobre el
arcoíris para los
indígenas Yanakuna
(o las veces que sea
necesario) y a partir
de allí elaborar una
obra de teatro (LSC)
junto con sus
compañeros, sobre un
aspecto a destacar del
significado de los
colores para este
grupo indígena;
usando diversos
materiales.
Se inicia con el video-
cuento denominado “Los
colores del arco-iris
para los indígenas
Yanakuna”. Un segundo
momento donde los
estudiantes se disponen a
trabajar en grupo para
que planeen, ejecuten,
construyan y finalmente
presenten la obra de
teatro. Y la presentación
de las obras de teatro que
permitirá las distintas
perspectivas ontológicas
al concepto del color y
como se forman dichos
colores en el arco iris.
Video-cuento
Materiales
reciclables e
instrumentos
caseros.
45 minutos.
1 hora (trabajo
autónomo)
96
Tabla 15. Ficha para la actividad de aplicación (2) en la UD para población con discapacidad auditiva.
TÌTULO: ¿QUÈ TAL SI NOS VAMOS PARA EL MUSEO?
TIPO DE ACTIVIDAD: APLICACIÓN, DE TRANSFERENCIA A OTROS CONTEXTOS, DE GENERALIZACIÓN
ENUNCIADO DE LA ACTIVIDAD:
Se realizará una visita al museo nacional, teniendo en cuenta que este museo ha realizado adaptaciones a sus piezas, incluido interpretes en LSC.
A partir de allí, se establece un debate con la siguiente pregunta orientadora ¿El color como propiedad de la materia, me permite caracterizarla?
¿Por qué la
clasifica como una
actividad de este
tipo?
¿Qué se pretende con la
actividad?
¿Qué hace el profesor y que el estudiante? ¿Cómo se realizará el
seguimiento y la
retroalimentación a la
actividad?
Espacio
Tiempo y
recurso
Esta actividad se ha
clasificado como
de aplicación, ya
que está orientada a
transferir las
nuevas formas de
ver y explicar
nuevas situaciones
más complejas que
las iníciales, a
través de diversos
contextos.
Con esta actividad se
pretende que el estudiante
defienda una postura frente
a la importancia del color
para caracterizar la materia
a nivel macroscópico.
De igual forma, se espera
generar nuevas
mediaciones semióticas
para trabajar con esta
población en la enseñanza
de las ciencias
experimentales, en este
caso la física y la química.
Profesor
El profesor debe guiar la
visita al museo,
realizando una fila en la
cual, todos los estudiantes
deben ser guiado por su
compañero anterior. En
cuanto a la actividad
dentro del museo, debe
guiar al estudiante para
que le sea posible acceder
a los intérpretes y/o
grabaciones en LSC y
finalmente guiar el debate
hacia la importancia del
color como propiedad
intrínseca de la materia.
Estudiante
El estudiante debe
hacer el recorrido por
el museo haciendo uso
de los servicios de
intérpretes y/o
grabaciones en LSC
que allí se encuentran
y a partir de ello
generar una postura
crítica frente a la
pregunta central del
debate: ¿El color como
propiedad de la
materia, me permite
caracterizarla?
Esta actividad cuenta
con dos momentos: el
primero, la visita guiada
al museo, en la cual, es
importante destacar el
uso de intérpretes y/o
grabaciones en LSC.
En un segundo momento
se plantea el debate (en
LSC) al aire libre en la
zona verde el museo
usando la pregunta
orientadora: ¿El color
como propiedad de la
materia, me permite
caracterizarla?
Museo
Nacional
Cuaderno
Video
grabadora
2 horas.
1 hora
(trabajo
autónomo)
97
Tabla 16. Ficha para la actividad de aplicación (3) en la UD para población con discapacidad auditiva.
TÌTULO: FABRICAR UN ARCO IRIS
TIPO DE ACTIVIDAD: APLICACIÓN, DE TRANSFERENCIA A OTROS CONTEXTOS, DE GENERALIZACIÓN
ENUNCIADO DE LA ACTIVIDAD:
1. Se les pedirá a los estudiantes que ingresen al laboratorio virtual donde encontrarán dos actividades denominadas “Fabricar un arco- iris” y
“¿Separar los colores de la luz” y adicionalmente se debe realizar en casa el experimento casero de teñir una tela de algodón con colorante. A
continuación se encuentra el link para acceder a los laboratorios virtuales de forma gratuita
(http://www.curiosikid.com/view/index.asp?pageMS=23040)
¿Por qué la
clasifica como
una actividad de
este tipo?
¿Qué se pretende con la
actividad?
¿Qué hace el profesor y que el estudiante? ¿Cómo se realizará el
seguimiento y la
retroalimentación a la
actividad?
Espacio
Tiempo y
recurso
Esta actividad se ha
clasificado como
de aplicación, ya
que está orientada a
transferir las
nuevas formas de
ver y explicar
nuevas situaciones
más complejas que
las iníciales, a
través de diversos
contextos.
Se pretende que el
estudiante relacione el
teñido de la tela con la
absorción de un color y la
emisión de otro (cirulo
cromático)
De igual forma, se
pretende que al interactuar
con el OVA se
retroalimenten ciertos
conceptos vistos
anteriormente.
Profesor
El profesor debe guiar la
búsqueda en los
computadores de los
laboratorios virtuales a
trabajar, así como de
guiar los argumentos de
los estudiantes en cuanto
a ¿Cuál sería el color
complementario a la
sustancia que se usó en el
colorante?
Posteriormente.
Estudiante
Elaborar un escrito
donde se evidencie la
indagación y
formulación de
hipótesis acerca del
problema planteado de
la formación del
arcoíris y del teñido de
prendas.
La actividad cuenta con
dos momentos, el primero
de ellos es “jugar” en el
laboratorio virtual y un
segundo momento en el
cual se busca que el
estudiante argumente
¿Cuál sería el color
complementario a la
sustancia que se usó en
el colorante?
Sala de
sistemas
Tela
Colorante
2 horas
1 hora
(trabajo
autónomo)
98
9. CONCLUSIONES
De acuerdo a la revisión bibliográfica realizada fue posible evidenciar que a pesar de que el
proceso educativo se encuentra inmerso en una sociedad del conocimiento, aún hay muchos
procesos de inclusión en poblaciones con discapacidad auditiva y visual que son mínimos con
respecto a lo que se esperaría de acuerdo a las políticas públicas educativas.
Los aportes encontrados sobre otros autores que han realizado revisiones bibliográficas o
Estados de Arte sobre la enseñanza de las ciencias a personas en condición de discapacidad
fueron muy importantes para tener claro los aspectos más relevantes, las adaptaciones más
adecuadas y las propuestas innovadoras en el campo de la inclusión demostrando así que esto
no es intrínseco a la formación docente o al ejercicio de aula, sino que es necesario que cada
docente reciba una formación que le permita identificar cuales serían las mediaciones
semióticas y culturales más adecuadas para trabajar con cada población llevando a cabo un
proceso de enseñanza y aprendizaje más motivador y especifico.
Revisar y organizar la información encontrada sobre estas poblaciones no sólo permitió que
como docente en formación se generarán aportes desde la perspectiva profesional, conceptual
y actitudinal frente a verdaderos procesos de inclusión, sino también se plantea un precedente
para otros investigadores que estén interesados en la enseñanza de las ciencias experimentales
y las nuevas formas que se están construyendo para enseñar ciencias a estudiantes sordos y/o
ciegos.
En cuanto al diseño de las UD para poblaciones con discapacidades auditivas y visuales fueron
relevantes los aportes de (Soler (1999) con la didáctica multisensorial de las ciencias al igual
que las apreciaciones hechas por Suarez & Quiceno (2010) en cuanto a los elementos a tener
en cuenta para su planificación, así como su perspectiva multimodal, lo cual permitió reafirmar
la necesidad de generar mediaciones semióticas y culturales con los estudiantes en el momento
de implementar las UD y que esto a su vez es traducido en las adaptaciones curriculares que se
deben plantear en cada actividad.
99
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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111
DISEÑO DE FICHA DE REVISIÓN (ANEXO 1)
Tipo De Material: Datos Bibliográficos: No.
Repertorio:
Resumen:
(citando
autores)
Definiciones
Tomada y adaptada de Messina (1999)
112
BASE DE DATOS EN EXCEL (ANEXO 2)
AUTOR NOMBRE
ARTICULO
TIPO DE
PUBLICACIÓN
EDITORIAL I
S
S
N
/
I
S
B
N
AÑO P
A
Í
S
B. D. C. URL/D
OI
*Las siglas B.D.C. Se refiere a la base de datos consultada.
113
FICHAS DE REVISIÓN (ANEXO 3)
Tipo de
Material:
RE:View;
Revista:
Kirkpatrick
Jordon
Foundation
Datos Bibliográficos: Making Science Fair: Making Science
Instruction and Labs Accessible for Students Who Are Blind or
Visually Impaired. (2007). Editorial Kirkpatrick Jordon
Foundation; US/Canadá.
Autores: Winograd, M. D., T.V.I., & Rankel, L. A., PhD
URL:
http://search.proquest.com.bdigital.udistrital.edu.co:8080/docview
/222957410?accountid=34687
No.
1
Repertorio: Aprendizaje de las ciencias en población con limitación visual
Adaptaciones de material
Resumen
(citando
autores)
Haciendo feria de ciencias” elaborado por Winograd, M. D., T.V.I., &
Rankel, L. A., PhD. (2007) en el cual se buscó hacer una adaptación de los
laboratorios para personas con discapacidad visual; en este caso hicieron
uso de un software que desde hace varios años se está utilizando en el
campo de esta discapacidad, el JAWS. De igual forma estos tres autores
consideran de vital importancia la creatividad del maestro para combinar
el arte y bajos costos; algunas de las adaptaciones de material consisten en
convertir gráficos necesarios para explicaciones en el aula, en dibujos y
diagramas simplificados y estos a su vez en dibujos de línea elevada con
un kit denominado Sewell Alzar, disponibles en http: // www.aph.org. De
igual forma consideran que los maestros de forma manual pueden realizar
adaptaciones de material como: modelos táctiles para la visualización de
moléculas, átomos entre otros.
Definiciones “Muchos aspectos de la enseñanza de la ciencia utilizan ayudas visuales,
modelos y diagramas que los profesores a menudo pueden hacer en las
versiones táctiles mediante el uso de las fuentes del arte de bajo costo.
Antes de tratar de reproducir un dibujo o diagrama, los maestros deben
determinar si es necesaria para la comprensión de un estudiante de un
concepto particular. Algunos dibujos e ilustraciones se describen
adecuadamente en el texto o se utilizan sólo para aumentar el interés visual
de la página. Para los gráficos necesarios, puede convertir los dibujos y
diagramas simplificados en dibujos de línea elevada con el Sewell Alzar
Kit dibujo lineal (ambos disponibles de American Printing House, (http: //
www.aph.org) o presentarlos en una pizarra magnética con cortes
texturizados respaldados magnéticos. Existen diferentes tipos de maquetas
moleculares tridimensionales, que los profesores pueden marcar fácilmente
con diferentes texturas, son comercializados por http://www.flinnsci.com”
114
Adaptaciones de material en el laboratorio: Hacer adaptaciones simples
para algunos materiales comercialmente disponibles se pueden hacer para
que el estudiante ciego o con discapacidad visual pueda tener éxito en el
trabajo de laboratorio. Un ejemplo de estas adaptaciones es colocar marcas
táctiles y etiquetas braille en una escala de la balanza. Con una pistola de
goma caliente, los profesores pueden poner fácilmente modificaciones
táctiles a las reglas, vasos, y graduados. Las marcas hechas en el émbolo
de una jeringa convierten en una herramienta útil para medir líquidos.
Manipulación de líquidos y productos químicos: En el trabajo de
laboratorio con líquidos y reactivos se hace mediante el uso de cucharas de
plástico, botellas de plástico de boca ancha con aberturas mayores de 3 cm
para facilitar el acceso a los productos químicos en la botella, embudos de
cuello ancho para evitar desbordamientos y cortos, en frascos con aberturas
mayores de 4 cm para disminuir derrames.
Recopilación de datos: En la escuela media, los estudiantes pueden a veces
utilizar sondas electrónicas y sensores para la recopilación de datos.
Vernier Software y Tecnología (http://www.vernier.com) produce sondas
y sensores que muchos profesores de ciencias utilizan en clase. Estos
sensores electrónicos interactuar con un ordenador, y este hace el envío de
datos al software que lo acompaña. Este software de recolección de datos
es compatible con JAWS para la lectura audible a través de secuencias de
comandos de JAWS específico que los profesores pueden descargar de
forma gratuita desde http://ilab.psu.edu.
115
Tipo de
Material:
Revista :
Kluwer
Academic
Publishers
Datos Bibliográficos: Web-based science instruction for deaf
students: What research says to the teacher? (2003) Editorial
Springer Science & Business Media; Kluwer Academic
Publishers; Países Bajos.
Autores: Lang, H. G., & Steely, D.
DOI:
http://dx.doi.org.bdigital.udistrital.edu.co:8080/10.1023/A:102468
1909409
No.
2
Repertorio: Aprendizaje de ciencias en población con limitación auditiva
(Antecedentes)
Resumen
(citando
autores)
En el aprendizaje de estudiantes sordos y/o hipo acústicos se destaca un
estudio, hecho por Lang, H. G., &Steely, D. (2003) en donde se resumen
tres estudios de investigación empíricos relacionados con ciencias de la
tierra, la química y la física. Algunos de los resultados apoyan la idea de
que puede haber un aprendizaje significativo y beneficioso del intercambio
entre el texto y la Lengua de Señas Americana, así como las explicaciones
con animaciones entre otros organizadores gráficos en la web; empero es
muy importante que la motivación sea un elemento presente en el trabajo
con los estudiantes con esta discapacidad para poder facilitar la interacción
con los materiales a través de internet y archivos adjuntos.
Definiciones Comprensión lectora del estudiante sordo: Probablemente el factor más
importante que influye en el acceso y la participación de los estudiantes
sordos en las oportunidades de aprendizaje en línea es la comprensión de
lectura. Los rezagos de estudiantes sordos en relación con sus compañeros
oyentes aumentan a través de los años escolares. En la actualidad los
estudiantes sordos de 18 a 19 años de edad, tienen una capacidad de lectura
generalmente mejor que el de 8 ó 9 años de edad, estudiante promedio en
educación media. Las barreras del idioma continúan en los años de la
universidad y más allá. Muchos estudiantes sordos experimentan
complicaciones en su preparación profesional y el desarrollo de habilidades
técnicas debido a los niveles de alfabetización funcional inadecuados para
la lectura y la escritura (Marschark, Lang y Albertini, 2002).
Compromiso del estudiante sordo de la actividad de aprendizaje: Algunos
de los factores que inhiben a la plena participación incluyen ritmo
(velocidad de la presentación por el instructor), el número de altavoces
implicados, el idioma y las diferencias culturales, y el uso del espacio
(arreglos físicos en el aula). El enfoque empleado para comunicar el
contenido del curso también puede influir en la participación, por ejemplo,
cuando un instructor utiliza el lenguaje de signos, en comparación con la
presentación por la voz única y con un intérprete de lenguaje de signos
116
traducir la conferencia. La participación en las discusiones también puede
ser inhibida para estudiantes sordos cuando los intérpretes no están
disponibles, no están familiarizados con el contenido, no visible desde
donde el estudiante está sentado, o no usando un modo de firma que es
similar a la del estudiante (Foster, Long & Snell , 1999).
Aprendizaje en la web para personas sordas: Puede ser problemático para
los alumnos sordos. Cuando las salas de chat, intercambio de correo
electrónico con los instructores, conversaciones roscadas, y otras formas
de comunicación en línea escrita son empleados, los estudiantes sordos
pueden ser reacios a participar. Como Meath-Lang, Caccamise y Albertini
(1982) han discutido, los estudiantes sordos son a veces conscientes de sí
mismo acerca de sus habilidades de escritura en inglés. Con respecto a la
educación en línea, Rogers (1990) resumió que aunque la interconexión de
los estudiantes sordos a través de redes de telecomunicaciones ofrece un
gran potencial, y una variedad de tecnologías de impresión y vídeo están
disponibles, las dificultades de comunicación entre los alumnos sordos y
sus instructores y compañeros siguen siendo problemáticos. Los resultados
de algunos experimentos de educación a distancia con estudiantes sordos
también han demostrado la necesidad de una mayor investigación. Todavía
no tenemos una comprensión adecuada de cómo facilitar la motivación y
el desarrollo de habilidades de aprendizaje independiente, tanto que puede
influir en el rendimiento de estudiantes sordos en cursos en línea.
Propuestas para enseñar ciencias a estudiantes sordos a través de la web:
1. Daniele, Aidala, Parrish, Robinson, Carr y Spiecker (2001) describen un
proyecto de física de ocho sesiones en el que la física fue ofrecida a seis
estudiantes de secundaria sordos. Cuatro de las lecciones eran de un solo
concepto conferencias-demostraciones utilizando la videoconferencia a
través de líneas RDSI, mientras que las tareas se manejaron de forma
asíncrona en un sitio web. Así mismo se uso un Software de simulación
adicional (Interactive Physics por el MSC Software) y las tabletas Wacom
Graphire permitieron a los estudiantes dibujar bocetos y tablas de datos con
lápices electrónicos a través de Internet.
2. Daniele et al. (2001) también ofrece una serie similar de cinco lecciones
de videoconferencia en las matemáticas, de nuevo con un sitio web
asíncronico y tecnología adicional (una calculadora gráfica TI-83).
Durante los tiempos se utilizó la cámara de documentos, la comunicación
a través de la lengua de signos no fue posible ya que la habitación no estaba
equipada para una pantalla dividida. Sin embargo, mientras que los cinco
estudiantes obtuvieron 0 por ciento en el pretest, dos recibieron el 60 por
ciento y tres recibieron el 80 por ciento en el post-test.
117
3. Ellsworth y Huckleberry (2001) resumen un curso de un año en Sistemas
de Ciencias de la Tierra ofrecido conjuntamente en tres escuelas que sirven
a estudiantes sordos. El SOAR, Proyecto de Educación a Distancia
utilizado tanto la videoconferencia basado en computadora ISDN e
Internet, junto con una variedad de otras tecnologías, como cámaras de
vídeo basadas en la informática. Los estudiantes acceden a las unidades de
instrucción en la Web. Barman y Stockton (2002) reportaron una mejora
entre estos estudiantes en el uso de habilidades del proceso científico,
habilidades de aprendizaje independiente, así como sus conocimientos de
tecnología y la motivación. Sin embargo, algunos estudiantes encuentran
dificultades con los niveles de lectura de los SOAR-altos materiales.
4. Mallory y Lang (2002) también ha resumido un experimento con
estudiantes sordos de tutoría a distancia a través de una cámara QuickCam
de escritorio junto con NetMeeting de Microsoft como una herramienta
para aclarar conceptos con un estudiante sordo y un profesor. Esto se
refiere a menudo a conferencias punto a punto de vídeo, donde sólo dos
personas pueden hablar y verse entre sí a la vez. Hay muchas opciones para
la aplicación de conferencia basado en la web.
5. Un estudio Multimedia en el Instituto Técnico Nacional para Sordos
(NTID) estudió la interacción de los alumnos sordos con materiales
educativos computarizados mostrando resultados prometedores. En un
estudio de investigación multimedia con 144 estudiantes sordos, Dowaliby
y Lang (1999) examinaron la influencia de cuatro tipos de ayudas de
instrucción adjunta sobre contenido científico en una serie de 11 lecciones
sobre el ojo humano. Los estudiantes fueron agrupados por puntajes
estandarizados de prueba entre bajas, intermedias y altas habilidades
lectoras y fueron asignados a las condiciones que incluían: (1) texto de
lectura además de ver "películas de contenido" (animación), (2) texto
además lengua de signos como traducciones del texto, (3) el texto además
de responder preguntas adjuntas sobre el texto, y (4) todas las condiciones
juntas (textos, traducciones de lengua de signos, animaciones y preguntas
adjuntas). Los resultados demostraron que las películas y animaciones de
traducción de lenguaje de señas resultaron más significativas para el
recuerdo de hechos, los aumentos no fueron estadísticamente significativos
en comparación con el grupo control, que recibió sólo texto.
Hardware y software usados para el aprendizaje de química en personas
sordas: Craig y Ting (2001), por ejemplo, describen el uso de IdeaTools,
un sistema de gestión / curso de creación web, para enseñar a la química.
IdeaTools se utilizó en combinación con otras herramientas para hacer el
material del curso más interactivo. Estos ChimeTM incluido, para la
visualización de proteínas, ChemSketch, para dibujos químicas y
118
WebECTM, para la preparación y presentación de los productos químicos
y ecuaciones matemáticas en línea.
Propuesta de los autores:
El Centro para la Ciencia Aplicada de Oregon (ORCAS) el cual, ha llevado
a cabo tres pruebas de gran éxito de campo en los programas de ciencia
multimedia que muestran que el aprendizaje de las ciencias de la escuela
secundaria en estudiantes sordos de secundaria obteniendo enormemente
mejoradas. Los tres estudios incluyeron ciencias de la tierra no basado en
la web y la ciencia física y la química basada en la web. Para efectos de
interés, se citara el estudio realizado “Química basada en la Web”: Química
basada en la Web: Fue diseñado para seis lecciones, con un programa
multimedia entregado en la web; fue desarrollado para la enseñanza de
la estructura atómica básica y el enlace (covalente e iónico). Las seis
clases se desarrollaron bajo una fase “Yo concedo”. El programa fue
diseñado para ser utilizado por los estudiantes individuales o pequeños
grupos de estudiantes en un solo monitor. Las lecciones tomaron
aproximadamente 15 a 20 minutos para la enseñanza y 10-15 minutos para
la conclusión independiente de las hojas de trabajo. El contenido básico
de lecciones se presentó a través de un navegador web como HTML y
JAVAcript., de esta manera todo el material se entrega a través de la Web.
La población fue escogida de la siguiente manera: Cuarenta y cinco
estudiantes de secundaria y de preparatoria de tres escuelas que atienden
a estudiantes sordos participaron en el estudio. Dos escuelas fueron en la
costa este y otro en el Oeste. Había 37 estudiantes de octavo grado, 7
décimo grado, y un undécimo grado. Los estudiantes fueron asignados al
azar a recibir el plan de estudios basado en la web o instrucción estándar.
Una semana antes del inicio de la instrucción, los estudiantes se les dieron
la versión pre-test de la prueba usada como medidora de criterios. Tras la
finalización de la instrucción, la evaluación postest se administró
utilizando una versión paralela de la prueba de conocimientos de química
tomada como referencia. Los resultados sugieren que este enfoque de la
enseñanza de la ciencia puede conducir a mejoras significativas en las
ganancias de conocimiento de los estudiantes.
119
Tipo de
Material:
Cartilla
UDFJC
Datos Bibliográficos: Ambientes de aprendizaje para la formación
de profesores que acogen la diversidad y la diferencia. (2015)
Centro de investigaciones y Desarrollo Científico Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. Red ALTER-NATIVA.
CAPÍTULO I: ¿Qué entendemos como ambientes de aprendizaje
(AA) para la formación de profesores en ALTER-NATIVA?
CAPÍTULO VI Ambientes de aprendizaje en la formación de
profesores de ciencias naturales en el contexto de la diversidad y
accesibilidad.
Autores: Calderón, D
No.
3
Repertorio: AA, UD, OVA, AVA
Ambientes de aprendizaje en el contexto de diversidad
Resumen
(citando
autores)
Esta cartilla nace como el resultado del proyecto “Desarrollo didáctico y
tecnológico en la generación de escenarios didácticos que acogen la
diversidad, para la formación de profesores en la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas” y según Calderón, D (2015) tiene como
propósito mostrar los avances que se han tenido y buscando: Ofrecer una
caracterización amplia de ambientes de aprendizaje (AA) para la formación
de profesores que acogen la diversidad. Disponer ejemplos de diseños de
AA y de AVA en las áreas de lenguaje y comunicación, matemáticas y
ciencias naturales, incorporando tecnologías y orientados a la formación de
profesores que acogen la diversidad. Proporcionar elementos
metodológicos para la conformación de comunidades de práctica entre
formadores de profesores, estudiantes e ingenieros.
Definiciones Ambiente de Aprendizaje (AA): Según Calderón, D (2015) han de pensarse
en la educación como los escenarios de la realización de las relaciones
didácticas previamente diseñadas; por tanto están deben estar acompañadas
de ciertas intencionalidades educativas, curriculares, pedagógicas como:
Procesos de aprendizaje, el funcionamiento de los materiales, así como las
relaciones determinadas en el proceso con el maestro.
Es un espacio físico o virtual estructurado por el profesor, con la
intencionalidad de que se generen aprendizajes, en condiciones adecuadas,
para todos los participantes en el ambiente. El AA puede ser de diversa
naturaleza y estructura (según el contexto, el área, las intencionalidades
didácticas, las exigencias de los propósitos del aprendizaje, las
características de los participantes; los tiempos, las interacciones y las
mediaciones previstos). De acuerdo a lo anterior según lo que se ha
trabajado en este proyecto puede entenderse como un entramado de
elementos y de relaciones que configuran el ámbito didáctico.
120
Algunos de los elementos son: Actores de la comunidad educativa, saberes
escolarizados, espacios, instrumentos y herramientas.
Algunas de las relaciones que se pueden generar en el AA son: formas y
modos de interacción, accesibilidad educativa, acogimiento de la
diversidad, basado en un entorno institucional educativo.
Unidad Didáctica (UD): Se consideran como unidades de trabajo
académico que se presentan para establecer diseños microcurriculares
elaborados por los maestros en las instituciones educativas y universidades.
Así mismo, se cita a (Calderón, García-Martínez & León, 2012) los cuales
la denominan como el sistema más amplio que interrelaciona los actores y
los elementos centrales del proceso de enseñanza y aprendizaje: propósitos,
contenidos, evaluación e interacciones, con una alta coherencia
metodológica interna, y que se emplea como instrumento de programación
y orientación de la práctica docente y se sitúa en el marco del desarrollo
del plan curricular de un programa específico.
Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA): Lo definen como un conjunto de
recursos digitales cuya finalidad es mediar procesos de aprendizaje en
ambientes educativos. Relaciona, elementos didácticos que pueden
provenir de una unidad didáctica, tales como los contenidos que se van a
enseñar, las actividades de aprendizaje, elementos del contexto de
aprendizaje y procesos de evaluación; en este sentido constituyen
dispositivos didácticos. De igual forma, los OVA se caracterizan por ser
“reutilizables y granulares”, cualidades que contribuyen a facilitar
múltiples usos educativos y a reducir costos, en cuanto en un corto plazo
puede reducir gastos en materiales educativos.
Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA): Es un entorno de aprendizaje
mediado por tecnología. Los AVA transforman la relación educativa, dado
que la acción tecnológica facilita la comunicación tanto de forma
sincrónica como de forma asincrónica; de igual forma permiten el
procesamiento, gestión y distribución de la información. Así mismo, se cita
a la Universidad de Antioquia (2015) la cual lo define como “son
instrumentos de mediación que posibilitan las interacciones entre los
sujetos y median la relación de éstos con el conocimiento, con el mundo,
con los hombres y consigo mismo”
Ambientes de aprendizaje en el contexto de diversidad: En cuanto al
contexto local, García, A & Hernández, R (2015) señalan que el proceso
de enseñanza y aprendizaje, no se trata de formar ciudadanos iguales
mediante la educación, sino de atender equitativamente, según sus
condiciones particulares, a las diversas poblaciones. De igual forma,
consideran que lasTICen lo que se ha denominado ambientes de
121
aprendizaje (AA) pueden ser usados en: Actividades de indagación,
proyectos de aula donde los estudiantes hagan uso de de herramientas
tecnológicas para elaborar sus indagaciones o la presentación final de
productos intelectuales; así como, la elaboración de propuestas iníciales de
incorporación de TIC en el aula, para poder dar paso a un uso progresivo
en las actividades lectivas. Si se sitúa en la población en contexto de
diversidad, los autores consideran que existen brechas que con el tiempo
se han ido acentuando debido a la discapacidad en sí misma, y además, al
hecho de que la comunidad escolar no realiza esfuerzos concernientes a
condiciones de equidad.
122
Tipo de
Material:
Libro
Editorial
Universidad
Distrital
Francisco José
de Caldas.
Datos Bibliográficos: La formación del profesorado de ciencias en
contextos de diversidad. Una mirada desde la mediación con las
TIC Y la construcción de diseños didácticos. Áreas de Ciencias
Naturales Colombia, Chile y México. (2014) Editorial Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. Doctorado Interinstitucional en
Educación. No 9. Serie Grupos. Primera Edición.
Autores: García, A ; Merino, R.C; Rodríguez, D.P; Hernández, R;
Reyes, F de M; Abella, L & Guevara, J.C.
No.
4
Repertorio: Formación de profesores en contexto de diversidad
Acceso y uso de las tecnologías en poblaciones vulnerables
Resumen
(citando
autores)
Durante el siglo XXI la tecnología se ha implementado dentro del ámbito
educativo, específicamente en las aulas de clase, sin embargo, en
Latinoamérica lasTICno se ha introducido de forma masiva debido a una
serie dificultades como: Falta de dotación de equipos, problemas de redes,
sistemas limitados de formación docente, muchos docentes no han sido
preparados en las TIC. Teniendo en cuenta lo anterior los actores del
proceso educativo deben vincular las TIC, encontrando el sentido didáctico
de dichas herramientas para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje,
no obstante, en el contexto de diversidad estas herramientas muy pocas
veces son usadas debido a la discapacidad misma. Por tanto, se debe tener
en cuenta un concepto importante: La inclusión, según Blanco (1999) la ha
denominado que “La inclusión implica que todos los niños de una
determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus
condiciones personales, sociales o culturales”. Por tanto, el contexto se
adapta al sujeto.
El objeto de este material es este documento contiene algunas orientaciones
para el uso del material desarrollado en el área de Ciencias Naturales del
Proyecto ALTER-NATIVA, el cual va dirigido a la formación de
profesores que atienden poblaciones en contexto de diversidad con
incorporación de las TIC. (Merino, Contreras & Borja, 2013).
Definiciones Acceso y uso de las tecnologías en poblaciones vulnerables en
Latinoamérica: Teniendo en cuenta la cantidad de diferencias sociales,
políticas y económicas evidenciadas en las sociedades de América Latina
(AL) y el Caribe, se puede dar cuenta de las dificultades que se ha tenido
para cambiar el paradigma social de una sociedad tradicional a una
sociedad de la información. Por tanto, los autores describen varios aspectos
que se deben tener en cuenta para hacer uso de las TIC:
123
Acceso a las TIC: Debe cumplir con los siguientes requisitos, tales como:
Uso equitativo, esto quiere decir que el diseño es útil y comercializable
para todas las personas, independientemente de las habilidades que estas
posean. Flexibilidad en su uso: el diseño se adecúa a una amplia gama de
capacidades y preferencias individuales. Simple e intuitivo: el diseño es
fácil de entender a pesar de la experiencia del usuario, sus conocimientos,
las competencias lingüísticas o el nivel de concentración que se tenga.
Dimensiones y espacios apropiados: el tamaño y espacio del material es
apropiado para su alcance, manipulación y uso, de acuerdo con el enfoque
con el que fue creado en independencia de la estatura, complexión, postura
o movilidad del usuario (Citando a Torres, 2009).
Formación docente: Los procesos de formación de docentes deben tener
presente la formación de docentes mediadores y diseñadores de ambientes
de aprendizaje, ya que en última instancia –y es relevante decir que no en
primera instancia–, es el profesor quien diseña e implementa un proceso de
aprendizaje que va a transformar información en conocimiento
significativo, donde los niños y jóvenes participan con sus conocimientos,
emociones, expectativas y realidades, y donde las computadoras pueden
solo jugar un rol secundario y lo principal será la posibilidad de generar la
interacción entre estudiantes, docentes y saberes, sin importar las
características de los participantes.
Diversidad Cultural: En el caso de la educación, la compresión de la
diversidad cultural implica compromisos y aperturas de todos los actores
que conforman la institución escolar. Independiente del espacio, hay dos
formas en las que se puede manifestar el compromiso al que se hace
referencia: la primera, se refiere a la actitud de una acción abierta a la
diferencia y a lo heterogéneo; y la segunda, asume la condición de lo
diverso y heterogéneo en cuanto a lo cognitivo, a las concepciones y
cosmovisiones del sujeto.
Las TIC y la educación en la diversidad: Las TIC están llamadas a tener
un papel relevante en la educación, no solo como instrumento de apoyo en
el aula, sino como un elemento innovador que presenta nuevas maneras de
afrontar la educación en la diversidad.
OVA: Para el proyecto ALTER-NATIVA, el interés por los objetos de
aprendizaje se relaciona con dos elementos centrales para la didáctica:
• La posibilidad de materializar las relaciones didácticas aprovechando las
tecnologías: entre estudiantes (con distintas condiciones sensoriales, físicas
y culturales), contenidos escolares (expresados en distintas
representaciones y modos de comunicar) y profesores (que han concebido
124
estas relaciones desde la perspectiva de facilitar y cualificar los
aprendizajes).
• La producción colaborativa de propuestas de diseños didácticos con
incorporación TIC. Se concibe esta colaboración tanto en la generación de
lo OVA (con la participación de profesores, diseñadores e ingenieros),
como en la posibilidad de producir objetos por comunidades de práctica de
formadores de profesores, que pueden ser reutilizados por otros profesores.
Diseño Universal de Aprendizaje: el Diseño Universal de Aprendizaje
(DUA) tiene por objetivo justamente reestructurar el currículum, de
manera tal que sea accesible y acorde a las necesidades de todos los
estudiantes, ya que no necesariamente son los estudiantes con alguna
discapacidad quienes se encuentran con estos obstáculos, sino que incluso
alumnos sin discapacidad que poseen ritmos y estilos de aprendizaje
diversos, pueden fracasar en sus procesos de aprendizaje. Estos a su vez
están basados en tres principios fundamentales: Proporcionar múltiples
medios de representación (el ¿qué? del aprendizaje); Proporcionar
múltiples medios de expresión (el «¿cómo?» del aprendizaje y
Proporcionar múltiples medios de compromiso (el «¿por qué?» del
aprendizaje).
Propuesta de unidad Didáctica: «La materia» para estudiantes de
primaria en contextos de diversidad (sordos) La unidad didáctica tiene
como objetivo unidad didáctica pretende desarrollar la comprensión del
contenido la materia en poblaciones con problemas auditivos, teniendo
como soporte el uso de las tic (software con propósitos educativos). Esta
propuesta fue enmarcada dentro de los compromisos que adquirió la
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile en la red ALTER-
NATIVA. Esta unidad fue diseñada para ocho sesiones aproximadamente,
dentro de los recursos a utilizar se encuentran: El uso de lengua de señas,
skype, OVA, Salas de cómputo y videos.
125
Tipo de
Material:
Libro
Editorial
Paidós
Datos Bibliográficos: Didáctica multisensorial de las ciencias. Un
nuevo método para alumnos ciegos, deficientes visuales y también
sin problemas de visión. (1999). Editorial Paidós; en colaboración
con la ONCE (España). Buenos Aires – Argentina.
Autor: Soler, M.
No.
5
Repertorio: Aprendizaje de las ciencias en población con discapacidad visual.
Resumen
(citando
autores)
Al situarse en una de las necesidades especiales que se pueden generar en
el aula, como lo es la limitación visual, se encontró una propuesta bastante
importante, ya que, no sólo trata de generar elementos apropiados para el
aprendizaje exitoso de esta población sino que permite reforzar el
aprendizaje de los niños videntes desarrollando los otros sentidos, debido
a que en la enseñanza de las ciencias experimentales, se ha desarrollado en
función de un solo sentido (la vista). Por lo anterior, se aborda a
continuación la propuesta de la didáctica multisensorial de las ciencias
Definiciones Soler (1999), sostiene que, la enseñanza de las ciencias experimentales se
ha situado básicamente en modelos visuales lo que ha generado
consecuencias, como:
a. La presentación de las asignaturas de ciencias naturales y experimentales
a los alumnos ciegos y deficientes visuales de forma poco motivadora para
ellos y que, a su vez, supone una dificultad añadida en su sentido.
b. Una visión muy reducida de la observación científica. Cuando se observa
normalmente sólo se mira, pero se olvidan los demás canales sensoriales
de entrada de información. (Soler, 1999, p. 17-18)
Por lo anterior, la didáctica multisensorial de las ciencias al no situarse
solamente en la vista, se constituye como una gran ayuda para la
integración escolar de alumnos con problemas de visión, teniendo en
cuenta que es un método válido no solo para personas invidentes sino
también para alumnos videntes. De esta manera la verdadera la inclusión
social exige procesos de aprendizaje que eduque a toda la ciudadanía sobre
lo positivo de la diversidad y la fortuna de entenderla y entre tanto las
bibliotecas pueden aportar de manera tal que se dé una transformación de
las comunidades con el aporte de su potencial cultural y educativo.
Experimentación multisensorial: Mediante la experimentación
multisensorial, podremos controlar un mayor número de variables
cualitativas y cuantitativas de tipo auditivo, visual, táctil, etc.
126
Tipo de
Material:
Entrevista
Datos Bibliográficos: La inclusión en la escuela media ante la
persistencia del modelo escolar tradicional (2014). Publicación del
SITEAL. Argentina. Autor: Terigi, F
URL:http://www.siteal.org/sites/default/files/siteal_dialogo_flavia
_terigi_v2.pdf
No.
6
Repertorio: Educación inclusiva en la escuela media
Resumen
(citando
autores)
Esta es una entrevista que se le hace a la experta en políticas educativas y
trayectorias escolares de adolescentes y jóvenes, Flavia Terigi, por parte
del SITEAL (Sistema de Información de Tendencias Educativas en
América Latina). Dicha entrevista está encaminada a revisar como se ha
evolucionado la educación media en América Latina y si realmente se están
realizando procesos de inclusión, aun sabiendo que en muchos centros
educativos se maneja un modelo tradicional.
Definiciones ¿Qué mecanismos solapados de exclusión operan al interior de la escuela?
Pensar que la inclusión es fundamentalmente una cuestión de acceso que
puede resolverse con la vieja estrategia macro política de expandir el
sistema ha sido el gran error del pensamiento pedagógico en las políticas
recientes sobre la escuela secundaria. Terigi (2014) considera “Desde mi
punto de vista, los mecanismos de exclusión que operan al interior de la
escuela, lejos de estar solapados, son sumamente visibles”
¿Cómo se aborda la formación de los docentes del nivel medio ante el
desafío de atender la heterogeneidad de una matrícula social y
culturalmente diversa? Este desafío se suma al modo de lograr que la
formación de los profesores de nivel secundario no se limite a la formación
de expertos disciplinares. Este es un antiguo problema de la formación de
docentes de nivel medio, sobre todo cuando se realiza a través de las
universidades. Se trata de una tendencia -cada vez más enfática- a formar
un especialista disciplinar para el cual el trabajo docente es una salida
laboral, pero no el asunto principal al que se orienta la formación. Esto ya
era un problema cuando la matrícula de la escuela secundaria era más
homogénea porque los adolescentes difieren intrageneracionalmente. Por
tanto, En la formación inicial de los profesores está ausente la diversidad
de situaciones en que puede darse la práctica educativa para un profesor de
nivel secundario: en una cárcel, una escuela nocturna, un programa de
régimen semi presencial, atendiendo a población rural distante.
127
Tipo de
Material:
Artículo
Editorial Delta
Kappa Gamma
Bulletin
Datos Bibliográficos: In search of the zone of optimum
development for congenially blind science learners (2011). Delta
Kappa Gamma Bulletin, 77(3), 47-50.
URL:
http://search.proquest.com/docview/905838335?accountid=34687
Autor: Smothers, S. M
No.
7
Repertorio: Aprendizaje de las ciencias en población con discapacidad visual
Resumen
(citando
autores)
Según Smothers, S. M (2011) las investigaciones sobre la enseñanza de
las ciencias se han arraigado al modelo constructivista basado en el
estudiante. En el caso de los alumnos ciegos congénitos que han perdido la
vista en o antes del nacimiento dependen de vías sensoriales no visuales.
Por tanto, su trabajo ofrece directrices para la adaptación de un entorno
adecuado para el aula de ciencias y que permita que su aprendizaje sea
exitoso.
Definiciones Aspectos en el aula: En un salón de clase, el maestro, el idioma de
instrucción y los materiales presentes en la misma se convierten en
mediadores humanos, verbales y simbólicos de aprendizaje en un niño
(Kozulin, 2003, citado por Smothers, S. M).
Aprendizaje basado en la indagación: Se asocia sobre todo con las clases
de ciencias y, dependiendo de la cantidad de participación de los maestros,
se divide en tres tipos: estructuradas, guiadas, y una investigación propia
del estudiante. Aunque los estudiantes en un programa de ciencias basado
en la indagación aprenden muchas habilidades importantes, obtener nuevos
conocimientos, y desarrollar actitudes científicas, el objetivo primordial de
todos los tipos de aprendizaje indagación es el pensamiento crítico.
Problemas relacionados con la Enseñanza de Ciencias a estudiantes con
ceguera congénita: Un niño que nunca ha visto no tendrá ninguna
información sensorial visual o memoria visual del mundo físico disponible
para el procesamiento cognitivo. Por lo tanto, estudiantes ciegos
congénitos, deben construir sus visiones del mundo a través auditivas,
olfativas, táctiles y canales de percepción cenestésicos.
Los componentes materiales para un entorno de ciencia exitosa en niños
con ceguera congénita son:
Objetos reales: Los encuentros con objetos reales, como una oveja o una
trompeta, dejan poderosas huellas cognitivas dentro de los dos niños
videntes y ciegos. Pero, las experiencias táctiles son lo más importante para
comenzar el aprendizaje de las ciencias a niños ciegos congénitos. Por
tanto, En la escuela, el maestro debe establecer las directrices y límites a
128
las investigaciones táctiles de un niño ciego, teniendo en cuenta tanto las
necesidades individuales y las limitaciones ambientales y sociales
Modelos: Los objetos que no se prestan para la manipulación táctil debido
a ser demasiado grandes, demasiado pequeños, demasiado lejos o
demasiado peligrosas al tacto deben presentarse a los niños ciegos a través
de modelos. Estos transmiten la información estructural necesaria para los
emergentes marcos conceptuales.
Alfabetización en Braille: En los grados más altos, gran parte del
contenido de la ciencia se vuelve un poco difícil de presentar a través de
medios táctiles. Conceptos tales como la fusión nuclear y enlace, por lo
tanto, comúnmente están mediados a través de gráficos del libro de texto.
Como los estudiantes ciegos se vuelven competentes en las habilidades de
lectura y escritura en Braille, incluyendo la capacidad de leer varios tipos
de gráficos en formato de línea en relieve, que alcanzan el nivel de pre-
requisito para el estudio de la química de la escuela secundaria y la física.
Adaptación del laboratorio: Procedimientos de laboratorio básicos tales
como titulación, pipeteado y filtrado implican el uso de muchos
instrumentos con los que los estudiantes ciegos requieren una práctica
guiada. La inclusión de los estudiantes ciegos en una clase de ciencias
proporciona a los maestros retos creativos que a menudo requieren la
adaptación de los materiales de instrucción. Por otro lado, estas
adaptaciones tienen el potencial de mejorar el ambiente de aprendizaje de
ciencias para todos los estudiantes.
129
Tipo de
Material:
Artículo
Revista:
Revista
iberoamericana
de educación a
distancia
Datos Bibliográficos: Una metodología para desarrollar y evaluar
la usabilidad de entornos virtuales basados en audio para el
aprendizaje y la cognición de usuarios ciegos (2010). RIED.
Revista iberoamericana de educación a distancia, 13(2).
Autor: Sánchez, J.
DOI: http://dx.doi.org/10.5944/ried.2.13.825
No.
8
Repertorio: Aprendizaje de las ciencias para población con discapacidad visual
Entorno virtual
Antecedentes
Resumen
(citando
autores)
Sánchez, J (2010) argumenta que durante la última década se ha
desarrollado un trabajo pionero con el uso de entornos virtuales basados en
sonido para el desarrollo de la cognición y el aprendizaje en usuarios
ciegos. Este artículo está basado en la investigación cualitativa y
cuantitativa sobre el aprendizaje y la cognición con sonido 3D y con el uso
de tareas cognitivas para usuarios ciegos. Según este autor, el sonido
espacial puede ayudar a mejorar y ejercitar la memoria, la percepción no
visual ni auditiva, las estructuras cognitivas temporales y espaciales, la
orientación y movilidad, el aprendizaje de las matemáticas y ciencias, y la
resolución de problemas. Un resultado importante de esta investigación ha
sido la transferencia de este aprendizaje a situaciones de la vida real. Esto
permitió confirmar la hipótesis de que los entornos virtuales basados en
sonido pueden ser usados para construir significado y desarrollar el
intelecto en los estudiantes ciegos.
Definiciones Objetos de audio en Ambientes virtuales: Según Sánchez, J (2010) la
ubicación de objetos de audio en entornos virtuales permite la
discriminación de las fuentes de sonido. Además, permite a los usuarios
reconocer los atributos de los sonidos y su significado. Los usuarios ciegos
deben tener al menos las mismas posibilidades de acceso a la tecnología
digital que tienen los usuarios videntes, ya que esto abre potenciales
puertas para el aprendizaje, la comunicación y la accesibilidad.
Entorno virtual: Este se define para apoyar un aprendizaje en el lugar
donde los estudiantes interactúan y participan de varias actividades
(Ritzema, 2008).
Interacción de usuarios ciegos con entornos virtuales: Una de las ideas que
hay detrás de los entornos basados en audio desarrollados, es que basamos
la interacción en diseños hechos para que el uso del teclado sea natural, y
130
permita al usuario no vidente acceder a todas las acciones provistas por el
entorno. Los joysticks proveen de retroalimentación con otros sentidos y
son un apoyo a la interacción en entornos virtuales, donde el componente
háptico apoya la información que se entrega por medio del audio. Otra
interfaz de apoyo, pero con un uso mucho más específico es la tablet. Por
medio de identificar concretamente una cuadricula ubicada en la superficie
de la tablet, el usuario puede identificar casillas y seleccionar la acción que
quiere ejecutar.
Como interfaz de salida para los usuarios ciegos se ocupa el audio espacial.
Dependiendo del entorno virtual en que se quiera sumergir al usuario, se
puede utilizar sonido estéreo, sonido cuadrafónico o superior. Con el
sonido cuadrafónico los usuarios logran identificar el origen de las fuentes
sonoras, y con ello identificar la ubicación de personajes y objetos dentro
del entorno. Otra forma de utilizar el sonido es por medio de diferenciar el
audio en el espacio estéreo y utilizar sonido verbalizado.
Este autor también cita algunos antecedentes de entornos virtuales que se
han realizado usando sonidos para la interacción de población ciega con
las TIC:
Frauenberger et al. (2004) presentan un prototipo de interfaz en que
la interacción visual de menús, entrada de texto y diálogos se
transmite a usuarios no videntes por medio de audio espacial.
Proponen que el uso de audio espacial es capaz de proveer acceso
a tecnologías actuales de una manera eficiente a las personas con
discapacidad visual.
Ramloll et al. (2001) investigaron soluciones a la exploración de
datos tabulados por medio de sonido hablado y no hablado. Estos
autores llegaron a la conclusión de que el uso de sonido no hablado
disminuye la carga cognitiva del usuario, permitiendo orientar su
trabajo a resolver tareas exitosamente.
Desde principios del siglo XXI, un equipo de investigación ha
desarrollado entornos virtuales basados en audio que proporcionan
información y colaboran en nuevas formas de aprendizaje
(Sánchez, Elías, 2007; Sánchez, Flores, 2005; Sánchez, Hassler,
2007; Sánchez, Lumbreras, 1999). Varias habilidades cognitivas
han sido estimuladas y desarrolladas con el uso de entornos
virtuales basados en audio: estructura espacial, memoria abstracta,
memoria espacial, memoria de corto plazo, percepción háptica,
colaboración, resolución de problemas, habilidades matemáticas,
orientación y movilidad, estructuras cognitivas tempo-espaciales,
habilidades de lenguaje, navegación compleja, aprendizaje de la
ciencia y programación computacional.
131
Propuesta del autor: De igual forma, el autor describe una propuesta que
elaboro para desarrollar y evaluar la usabilidad de entornos basados en
audio para el aprendizaje y la cognición de estudiantes ciegos:
Sánchez, J (2010) indica que se debe tener en cuenta que, para crear una
aplicación para usuarios ciegos, no basta con cerrar los ojos y ponernos en
el lugar del usuario. La mayoría de los elementos de interfaces e interacción
que conocemos y utilizamos a diario son inútiles para los usuarios ciegos.
Por tanto, este autor resalta que el desarrollo de un entorno virtual basado
en audio debe ser conducido por un proceso validado que contiene cuatro
etapas específicas y definidas: análisis, diseño, implementación y
validación.
Este autor describe con gran detalle cada una de estas etapas, para la
primera de ellas: el análisis, se considera que las habilidades cognitivas a
desarrollar son definidas por medio del tipo de entorno virtual, de esta
manera se define la tecnología y se realiza un estudio del estado del arte
esta misma y la innovación que se desarrollará. En cuanto al diseño, este
se realiza en dos etapas: el entorno virtual y las tareas cognitivas; dicho
entorno está basado en requisitos como el storyboards, guiones entre otros
aspectos que permitan buenos resultados en la usabilidad de dicho entorno.
En cuanto a las tareas cognitivas los usuarios realizaron actividades
concretas de representación y modelamiento después de interactuar con el
entorno basado en audio. De esta forma, el entorno y las tareas cognitivas
permiten crear un entorno de aprendizaje enriquecido para las personas
ciegas. A partir de allí se especifica la implementación, la cual, está basada
en la participación y la retroalimentación (feedback) de los usuarios ciegos,
lo que permitió revisar los prototipos de entornos más efectivos.
Como en todo proceso de enseñanza y aprendizaje se establece una
evaluación, la cual, se define en unos términos específicos, ya sea al inicio,
intermedio o al final del proceso. Sin embargo, como lo describe Sánchez,
J (2010) para la evaluación de usuario con ceguera o deficiencia visual, es
necesario tener claro que de la mayoría de las pruebas estandarizadas que
hoy día existen en las distintas áreas de la educación y aquellas
complementarias a esta, están diseñadas y elaboradas para personas
videntes sin necesidades específicas aparentes. Por lo anterior, se debe
adaptar la prueba cognitiva considerando aspectos como: Grado de visión
actual, edad de inicio de la pérdida visual y evolución de la pérdida visual.
Dentro de los entornos virtuales basados en audio y que utilizo para realizar
el análisis fueron: AudioDoom II, AudioBattleShip, AudioMemorice,
AudioMath y la Granja de Theo y Seth, APL (Audio programming
132
Lenguage), AudioMUD, Audiovida y AudioChile, AudioLink, Audio
cuenta Cuentos. Y los resultados más importantes fueron:
En el caso de entornos con iconos visuales, los usuarios con visión residual
presentan dificultades para reconocer ciertos íconos y asociarlos a las
acciones para las que fueron diseñados. Como consecuencia, es necesario
generar elementos gráficos acordes a la realidad y al modelo mental de los
usuarios con visión residual.
“El uso de entornos virtuales con sonido espacial permite a los usuarios
diferenciar e identificar el sonido envolvente que los ayuda a orientarse
espacialmente. Los resultados del estudio de usabilidad de AudioDoomII
muestran que los usuarios logran una completa representación del mundo
virtual navegado. Los mapas que se presentan en los entornos virtuales
AudioChile y AudioVida ayudan a los usuarios a mejorar sus conceptos de
lateralidad, de arriba y abajo, representados por el norte y sur. La idea de
ubicar a los diferentes objetos por medio de sonido acorde a los cuatro
puntos cardinales funcionó satisfactoriamente con los usuarios,
permitiéndoles identificar elementos importantes del mundo virtual, como
una pared, el borde del bosque y la playa, todos espacios que limitan y
ubican al usuario en el entorno.”
Los sonidos les ayudaron a captar su atención y a mantenerlos motivados
al momento de jugar. Un diseño correcto y apropiado de las interfaces
gráficas y de audio produce una satisfacción eficiente y efectiva durante la
interacción. Gracias a estas características es posible pensar en agregar
mayor complejidad incorporando nuevas misiones, personajes, objetos y
elementos.
133
Tipo de
Material:
Libro
Editorial:
UniBoyacá
Datos Bibliográficos: Educación virtual. Prácticas
transformadoras de los procesos de aprendizaje. (2009). Tunja:
Ediciones UniBoyacá
Autor: Correal, R; Montañez, C; Torres J,A; Porras, V & Ramirez,
Y
No.
9
Repertorio: E- learning, B- learning, M-learning
Las TIC en la educación
Resumen
(citando
autores)
Según la vicerrectora de Investigación Ciencia y Tecnología de la
Universidad de Boyacá, Claudia Quevedo, considera que el desarrollo de
los OVA y las AVA dentro del ejercicio educativo no solo ha permitido el
desarrollo de nuevas estrategias didácticas, sino que también a visualizar
nuevos estilos de aprendizaje. Así que este libro se realiza para dar cuenta
de todos los aspectos importantes para la educación virtual y a distancia en
esta universidad.
Definiciones Las TIC en la educación: Las TIC adquieren una especial relevancia
debido al impacto directo que la tecnología ejerce en las preferencias de
los programas de formación permanente, al igual que en el desarrollo de
competencias y habilidades de los individuos.
E- learning: Correal et, al (2009) citan a la Cátedra de la UNESCO
considera a la Educación Virtual como una alternativa orientada a
promover el aprendizaje autónomo y abierto que pretende:
a. Superar el aprendizaje por recepción
b. Facilitar el aprendizaje por indagación y aprovechar el potencial de las
redes digitales, el hipertexto, la multimedia y la interactividad.
De igual forma, Correal et, al (2009) enfatiza en que se han desarrollado
en diferentes modalidades de Educación virtual entre las que se encuentran:
E- learning: Aprendizaje cien por ciento virtual.
B- learning: Aprendizaje combinado (virtual y presencial)
M- learning: Aprendizaje basado en la utilización de dispositivos
electrónicos móviles.
Importancia del B-learning en los procesos de aprendizaje: Esta
modalidad está basada en un diseño de tematicas planeadas e
implementadas desde el punto de vista pedagógico y comunicativo, en el
que las TIC juegan un papel fundamental. Ya que tanto estudiantes como
docentes incursionan en nuevos estilos de aprendizaje.
134
Tipo de
Material:
Libro
Editorial Aljibe
Datos Bibliográficos: Tecnologías de la información y la
comunicación para la discapacidad (2004). Editorial Aljibe.
Málaga- España.
Autor: Antonio Sánchez Asín
No. 10
Repertorio: Tecnologías en el ámbito educativo para población con discapacidad
Resumen
(citando
autores)
Según Sánchez, A.A (2004) el advenimiento de las TIC está generando un
cambio sustancial en la vida de las personas con alguna discapacidad y
deterioro funcional de cara a la igualdad de oportunidades y de acceso a
los recursos sociales como al trabajo, a una educación inclusiva, al acceso
a nuevas tecnologías y demás. Por lo anterior, el propósito de su libro es
presentar un conjunto de recursos tecnológicos que pueden hacer posible
las actividades de la vida cotidiana, para conseguir una autonomía personal
y su desarrollo educativo.
Definiciones Este autor divide su obra de acuerdo al tipo de discapacidad, por tanto, los
apartados que fueron del interés para este repertorio fueron los que se
encontraban asociados a la discapacidad auditiva y visual.
Algunos de los instrumentos que se ha citado este autor y que son de interés
para la enseñanza de las ciencias en población con discapacidad auditiva
son:
a. Equipos colectivos: Se trata de un equipo de mesa, que recoge la voz del
profesor a través de un micrófono y la transmite modulada mediante un aro
o cable magnético, instalado alrededor del aula o cualquier otro espacio
donde puedan concurrir personas sordas. El audífono puede recoger esa
señal con mejor calidad y sin ruido del ambiente.
b. Equipos individuales de Frecuencia Modulada: Se trata de un sistema
de transmisión a distancia, formado por un emisor que generalmente lleva
el profesor y por un receptor que lleva el alumno sordo, conectado a un
audífono.
c. Estimulación vibro táctil: Cuando los restos auditivos son escasos, a
veces, no es posible utilizar la vía auditiva, entonces deben recurrir a otras
estrategias como los estimuladores vibro táctiles, que transforman los
estímulos acústicos en señales vibratorias que se perciben en las muñecas
o en el cuerpo del niño.
135
Otros equipos ofrecen información del mundo sonoro a través de la
representación de estímulos visuales de parámetros del sonido como la
intensidad o la frecuencia. Estos pueden ser mecánicos o luminosos.
Entre los recursos para la comunicación y la información de población
ciega se encuentran máquinas lectoras con síntesis de voz. Una de ellas, la
Xerox personal reader, permite a las personas ciegas todo tipo de
información, sin necesidad de impresión especial, facilitando la lectura
artificial con salida en Braille o en voz sintética.
Así mismo se encuentran, las maquinas anotadoras con teclado Perkins,
algunos de ellas, como la Eureka A4, que es un ordenador portátil puede
almacenar y tratar la información, cuenta con agenda, procesador de textos,
entre otros. Esta máquina realiza la entrada por teclado perkins y tiene
salida a través de síntesis de voz.
En cuanto, a computadores como tal, se encuentran algunos que traen
anexo la línea Braille convencional, la cual, cuenta con 80 células
electromagnéticas que reproducen en relieve el texto de la pantalla,
percibiendo sobre la yema de los dedos la misma sensación que cuando lee
Braille en el papel.
136
Tipo de
Material:
Artículo
Revista
Iberoamericana
De Educación a
Distancia
Datos Bibliográficos: Docencia virtual y aprendizaje autónomo:
algunas contribuciones al espacio europeo de educación
superior (Virtual teaching and autonomous learning:
contributions to european higher education area). (2008).
Revista Iberoamericana De Educación a Distancia, 11(1), 157-
182.
Autores: Paniagua, M. A. B., & Gómez, D. R.
URL:
http://search.proquest.com/docview/1663892823?accountid=34
687
No. 11
Repertorio: TIC
Resumen
(citando
autores)
Este artículo describe y analiza casos típicos que, en el contexto
universitario, utilizan las Tecnologías de la Información y la Comunicación
resultando en algún tipo de innovación o mejora curricular en consonancia
con los procesos de convergencia europea inherentes al Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES). Los resultados más relevantes de los casos
analizados implican cambios que aportan a una mejor organización de los
contenidos y la implementación de recursos metodológicos diferentes de
los utilizados en la enseñanza regular que redundan en el ejercicio de
nuevos roles tanto para el profesorado como para el alumnado.
Definiciones El proyecto EVAINU “Nuevos Entornos de Aprendizaje e Innovación en
la Universidad del presente- futuro” (2004-2006) fue la primera
aproximación al estudio del uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación en la docencia universitaria. El principal objetivo de este
proyecto fue identificar nuevas modalidades de impartir contenidos
universitarios involucrando el uso de las TIC, permitiendo potencializar su
uso y mejorar la enseñanza universitaria.
El estudio se desarrolló mediante una investigación cualitativa educativa,
basada en el enfoque curricular o teórico- contextual y como estrategia
metodológica se usó el Estudio de Casos, ya que, según estos autores
permite estudiar en profundidad una o más unidades que representan el
fenómeno que se quiere investigar y para el caso específico de este
proyecto fueron diseñados casos múltiples, los cuales permiten
ejemplificar el problema objeto de estudio y exploración; así como el
contraste de la información parcial obtenida en cada análisis particular.
Planteado lo anterior, los métodos de recolección de la información fueron
la entrevista exploratoria, la observación y el análisis documental y en
algunos casos el cuestionario. Este estudio se realizó a partir de varios
entornos de aprendizaje en geografía, veterinaria y de tres asignaturas
137
específicas: Matemáticas aplicadas a la Empresa de la diplomatura de
Ciencias Empresariales; Gramática Funcional Inglesa de la licenciatura de
Filología Inglesa; y Psicología del Pensamiento y el Lenguaje de los
estudios de Psicología.
Las herramientas más usadas en el “Campus virtual” para lograr una tutoría
virtual integrada fueron: Envío de archivos, permitiendo no solo que el
estudiante realice actividades y las adicione a la plataforma, sino que
también ofrece al docente tener un seguimiento de su proceso. El foro
virtual, este es utilizado para realizar debates sobre temas del curso, así
como el espacio para dudas relacionadas con el entorno virtual o
contenidos del curso. Y finalmente las tutorías, las cuales tienen como
objetivo el seguimiento y orientación individual o de grupos reducidos de
alumnos.
Los principales resultados obtenidos fueron: La utilización de materiales
virtuales permitió una disminución considerable de las limitaciones
asociadas al tipo de material en un aula convencional. De igual forma estos
materiales lograron una mayor motivación de los estudiantes, como el
desarrollo de proyectos específicos en cada tema. Los estudios de caso
demostraron que se generaron oportunidades para el desarrollo de
estrategias didácticas más centradas en el estudiante, quien abandona su
habitual posición de receptor pasivo de información para convertirse en
alguien que desarrolla proyectos o actividades y accede a diferentes fuentes
de información, valiéndose del docente como guía en este proceso, y
también como proveedor de recursos.
138
Tipo de
Material:
Artículo
Editorial
Enseñanza &
Teaching
Datos Bibliográficos: Las comunidades virtuales como
potencial pedagógico para el aprendizaje colaborativo a través
de las TIC/Virtual communities as educational potential of
collaborative learning through ICT/Les communautés virtuelles
comme potentiel éducatif de l'apprentissage collaboratif à
travers les TIC (2012). Enseñanza & Teaching, 30(2), 105-126.
Autores: Catalán, M. Á. R., Pérez, R. G., García, O. B., &
Sánchez, R. B
URL:
http://search.proquest.com/docview/1511429554?accountid=34
687
No. 12
Repertorio: Comunidades virtuales, entornos virtuales de aprendizaje
Resumen
(citando
autores)
Este artículo presenta algunos resultados de una innovación educativa
basada en la utilización de las TIC como entorno para el aprendizaje. El
propósito principal de este trabajo es describir una experiencia de
aprendizaje colaborativo basada en comunidades virtuales de aprendizaje
y enseñanza recíproca y conocer la valoración del alumnado. Para ello
diseñaron una propuesta educativa con tres unidades didácticas, que
incluye una serie de tareas y recursos para el aprendizaje. El estudio adopta
una metodología cuantitativa y cualitativa, aplicando escalas de actitudes,
entrevistas y análisis de mensajes en foros de discusión online. En cuanto
a los beneficios percibidos por el alumnado, los resultados muestran que
no sólo supone desarrollo de habilidades sociales y comunicativas, sino
también cambios conceptuales y emocionales en relación con la asignatura.
Definiciones Comunidades virtuales de aprendizaje: Catalán, M et al. (2012) citan a
Coll, Bustos y Engel (2007), los cuales indican que las comunidades
virtuales de aprendizaje que tienen como foco un determinado contenido o
tarea de aprendizaje se caracterizan porque, además de constituirse como
una comunidad de intereses o de participación, utilizan los recursos
ofrecidos por la virtualidad en una doble vertiente: como infraestructura
para consolidar y ampliar las redes de comunicación y de intercambio
dentro de la comunidad y como instrumento para promover y potenciar el
aprendizaje de sus miembros. De igual forma, estos autores citan a Aires,
Teixeira et al. (2006) indicando que el lenguaje cobra especial importancia
como instrumento mediador en las comunidades virtuales, posibilitando la
regulación gradual del conocimiento por parte del alumnado a través de la
interacción y la adopción de posturas activas y críticas en la construcción
de su propia identidad profesional.
Propuesta del autor: La propuesta formativa incluye cuatro fases
consecutivas que inciden en distintos tipos de aprendizaje. En un plano
139
social, el modelo contempla actividades y tareas para un aprendizaje
colaborativo centrado en la participación, implicación y colaboración entre
iguales para la construcción compartida de conocimientos. En un plano
individual, el modelo contempla actividades para desarrollar un
aprendizaje reflexivo, que implica manejar y confrontar diversos criterios
y puntos de vista mediante el análisis, reflexión y argumentación, y un
aprendizaje innovador.
Esta experiencia se realiza en la asignatura Bases Metodológicas de la
Investigación Educativa que se imparte en el primer curso de la titulación
de Pedagogía como asignatura troncal y anual durante el curso 2006/07.
Así pues, esta investigación adopta una metodología de investigación
evaluativa con un diseño mixto, que combina métodos cuantitativos
(mediante encuesta a los participantes) y métodos cualitativos (análisis de
contenido y de los discursos) con el objeto de valorar tanto el diseño y
aplicación de dicha metodología colaborativa como sus resultados.
Los resultados sugieren que las actividades de aprendizaje basadas en los
principios de las comunidades virtuales de aprendizaje y de la enseñanza
recíproca fomentan el desarrollo de habilidades no sólo comunicativas y
sociales, sino también estimulan el desarrollo de habilidades a distinto
nivel (instrumental, cognitivo, meta cognitivo). Según estos autores, el
alumnado reconoce que la participación activa en esta metodología de
aprendizaje colaborativo en entornos virtuales le ha supuesto una revisión
y ampliación de sus concepciones acerca de la ciencia, así como cambios
en su relación afectiva con el contenido de la asignatura, señalando la
importancia de poder compartir sus dudas, inquietudes y preocupaciones
para fortalecer su compromiso e implicación en las tareas de aprendizaje.
En cuanto al papel de los docentes en el desarrollo de metodologías de
aprendizaje colaborativo en entornos virtuales, los resultados obtenidos
muestran que una parte importante de su intervención se centra en la
retroalimentación y el seguimiento de las tareas de aprendizaje, reforzando
acciones positivas de los estudiantes y orientando el proceso de
aprendizaje.
140
Tipo de
Material:
Artículo
Editorial IEEE
Conference
Publications
Datos Bibliográficos: Modelo de transferencia de conocimiento
para optimizar el uso de los objetos virtuales de aprendizaje en
los sistemas de aprendizaje. (2014). Editorial IEEE Conference
Publications. P-p 63-68. International Conference of Teaching,
Assessment and Learning (TALE). Wellington, New Zealand.
Autores: Medina Garcia, V.H.; Rodriguez Guerrero, R.; Perez
Castillo, J.N.
URL:
http://ieeexplore.ieee.org.bdigital.udistrital.edu.co:8080/stamp/st
amp.jsp?tp=&arnumber=7062587
No. 13
Repertorio: Objetos virtuales de aprendizaje
Resumen
(citando
autores)
Los sistemas de gestión de aprendizaje nacen como nuevos escenarios
virtuales favorables para la enseñanza. En este trabajo se presenta la
aplicación de métodos de gestión del conocimiento para optimizar el uso
de los objetos en los temas específicos de asignaturas, cursos o seminarios
en los escenarios virtuales de aprendizaje; por lo tanto, se presenta un
modelo para la transferencia de conocimiento en el aprendizaje y los
resultados de su aplicación se encuentran expuestos.
Definiciones Sistema de Gestión de Aprendizaje: Medina García V. et a. (2014) retoman
a Machao M & Tao E. (2007) indicando que un Sistema de Gestión de
Aprendizaje o LMS es un sistema integrado de gestión, distribución,
control y seguimiento de los contenidos educativos y los recursos en un
entorno de colaboración compartida. Debe contener o permitir
herramientas de producción se integran recursos, comunicación, gestión,
gestión de cursos y agentes, y la interacción en tiempo real y diferidos y
las comunidades y los grupos de creación. Ejemplos de este tipo de
sistemas de gestión de aprendizaje son Moodle y Sakai.
Moodle es un acrónimo de Módulo Dinámico Orientado a Objetos en un
Ambiente de Aprendizaje, que actualmente es utilizado por las
instituciones educativas; por ejemplo, la Universidad Distrital "Francisco
José de Caldas", Sakai es otro LMS, desarrollados en el marco de código
abierto. Su objetivo principal es mejorar otras iniciativas de código abierto
como Moodle para poder competir con los entornos comerciales de
Blackboard y WebCT.
Objetos virtuales de Aprendizaje: Medina García, V et a. (2014) indican
que el desarrollo de materiales educativos se realiza por los profesores en
diferentes formatos electrónicos. Para mejorar la facilidad de uso y
disponibilidad, se ha propuesto especificar como Objetos Virtuales de
141
Aprendizaje (OVA). Por otra parte, para mejorar la interoperabilidad
requiere que éstos sean diseñados bajo un estándar específico según
Machao M & Tao E. (2007). El estándar más utilizado es SCORM
desarrollado por Advanced Distributed Learning o ADL, pudiendo hacer
uso de varios LMS objetos creados bajo el formato SCORM. Algunos son
de código abierto LMS como ATutor, Dokeos, Moodle, Sakai y Ilias,
certificado por ADL. Uno de los requisitos para el aprendizaje de los
objetos debe cumplir con el estándar SCORM, se empaqueta bajo este
XML. En general, un archivo llamado imsmanifest.xml, donde todos los
recursos que los grupos se crea dicha referencia contenido.
Medina García, V et al. (2014) de igual forma establecen que algunos
autores organizan los OVA a diferentes niveles, agrupándose en dos clases:
estructurado (múltiples) y básica (individuales). Los básicos corresponden
para las unidades más sensibles que podrían asignar el nombre de objetos
de aprendizaje: una imagen digital (gráfico, foto, diagrama, mapa), una
mesa, frase, fórmula o el sonido (timbre, teléfono, tormenta, animal...), etc.
Los siguientes niveles están asumiendo unidades cada vez más complejas
y lógicamente menos adaptables a otros contextos o el aprendizaje de
contenidos y se denomina estructurado. Teniendo en cuenta lo anterior, los
autores exponen que hay varias herramientas para crear un OVA, uno de
los cuales es el RELOAD editor de código abierto (Objeto de Aprendizaje
reutilizable Autoría y entrega), que puede editar, previsualizar y paquetes
contenidos.
Sin embargo, en el sentido pedagógico Medina García, V et al. (2014)
indican que Celis, C. &Jiménez, J. (s.f) clasifican los OVA dependiendo:
La instrucción, la colaboración, la práctica y la evaluación.
Los autores proponen un modelo de transferencia de conocimiento en el
cual indican que se deben tener en cuenta el modelo basado en la "espiral
del conocimiento" de Nonaka y Takeuchi (1995), cuyo objetivo principal
es centrarse en el objeto de la transferencia (conocimiento) antes y después
de ella. Por lo tanto, se sugiere que esta transformación puede adquirir una
naturaleza dual de acuerdo a los niveles ontológicos y epistemológicos del
conocimiento.
142
Tipo de
Material:
Artículo
Multimedia
Educational
Resource for
Learning and
Online
Teaching
(MERLOT)
Datos Bibliográficos: Meeting the Challenges of Deaf Education
Teacher Preparation: Innovative Practices in Online Learning
(2010). Editorial Multimedia Educational Resource for Learning
and Online Teaching (MERLOT), 6(2), 523.
Autores: Smith, C., & Allman, T.
URL:
http://search.proquest.com.bdigital.udistrital.edu.co:8080/docvie
w/1497197754?accountid=34687
No. 14
Repertorio: Ambientes virtuales para población con discapacidad auditiva
Resumen
(citando
autores)
En este artículo se presentan los aspectos descritos por Bond (2000) y
Scheetz & Martin (2008) los cuales identificaron las características de los
maestros eficaces, y cualidades de maestros profesores de los sordos
respectivamente. Combinando estas características y cualidades en un solo
docente del programa de formación de profesores para sordos, lo cual
permitió la creación de los docentes eficaces de los sordos. Por tanto, el
propósito de este artículo es abordar el uso de prácticas innovadoras en un
programa de preparación de maestros en línea, integrando las cualidades
de los maestros eficaces (Bond, 2000) dentro de las características de los
maestros profesores de los sordos que plantea Sheetz y Martin (2008)
formando el marco del programa. Los métodos para la aplicación de las
características en los cursos de formación del profesorado en un formato
en línea se detallan, así como las sugerencias para promover estrategias
efectivas de aprendizaje en entornos en línea. Los autores indican que al
combinar la pedagogía efectiva y recursos tecnológicos innovadores, el
aprendizaje en línea puede ser claramente una herramienta eficaz para la
formación de maestros para sordos e innovación de contenidos.
Definiciones Aulas basadas en la Web: Smith, C., & Allman, T. (2010) consideran que
en las dos décadas transcurridas desde el advenimiento de la (WWW)
World Wide Web, el aprendizaje en línea se ha convertido rápidamente en
un componente integral de la experiencia universitaria. Por tanto, las aulas
basadas en Web crean un entorno accesible y único en el que formar a los
profesores para sordos.
Factores importantes en la formación de profesores para personas sordas:
Smith, C., & Allman, T. (2010) citan a Sheetz & Martin (2008) los cuales
en un estudio previo identificaron seis características que describen a los
profesores para estudiantes sordos:
• El empleo de estrategias cognitivas
• Estar actualizados
143
• Tener una pasión por la enseñanza
• Trabajar en colaboración
• Demostrar capacidad de comunicación y
• Creación de estudiantes independientes
Así mismo citan a Bond (2000) el cual, identificó 13 características de los
maestros eficaces. Las trece características se centran en cuatro temas
centrales: la enseñanza, la planificación, la actitud, y de evaluación,
describiéndolas de la siguiente manera:
• Enseñanza: Utilizando el conocimiento del contenido, utilizando
representaciones profundas, haciendo uso de habilidades para resolver
problemas, y el uso de las improvisaciones.
• Planificación: La creación de ambientes óptimos aula, proporcionando
altas expectativas para los estudiantes, y la transmisión de la sensibilidad
al contexto.
• Actitud: La promoción de la investigación y habilidades de resolución de
problemas, pasión por la enseñanza, y mostrando respeto por los
estudiantes.
• Evaluación: El empleo de la percepción multidimensional, monitorear el
progreso y el suministro de retroalimentación, y prueba de hipótesis.
Igualmente citan a Rittenhouse (2004), el cual sugirió que la mejora de los
programas de preparación de profesores para sordos podría centrarse en las
siguientes áreas: 1) la mejora de las habilidades de lenguaje de señas de los
maestros de pre-servicio de los sordos; 2) la mejora de conocimiento de la
materia en lugar de centrarse únicamente en el lenguaje y la comunicación;
y 3) la mejora de las habilidades de escritura inglés para oyentes y sordos
en la formación profesores de los sordos.
Propuesta de los autores (Presentación del programa): Smith, C., &
Allman, T. (2010) describen que se había estado ofreciendo un programa
en una universidad apoyada por el estado de Texas, desde 1950, este es el
programa más antiguo en formación de profesores para sordos, en dicho
Estado. En el año 2000, se hizo evidente que el programa existente se
estaba convirtiendo más bien en algo muy estático. También se encontró
que había estudiantes que querían conseguir la certificación de la
educación de sordos pero que vivían en zonas donde el acceso a los
programas de formación se limitaba. Smith, C., & Allman, T. (2010)
indican que un estudio realizado por Johnson (2004) informó que 13
estados y varios territorios estadounidenses no ofrecen programas de
preparación de maestros sordos educación. Sin embargo, con la
instauración de este programa ha servido a estudiantes en 19 estados de
todo el país, Canadá y Europa.
Creación de un programa de formación docente en línea requiere de
planificación y previsión para garantizar la accesibilidad a los estudiantes
con pérdida auditiva. Durante los primeros años las funciones de
accesibilidad eran limitados, se basaba en el uso de papel y transcripciones
144
electrónicas de vídeos didácticos. Mientras que la tecnología fue
mejorando, se incorporaron software con programas incorporados, como
Camtasia, que permite a los usuarios crear videos de presentaciones de
cursos con subtítulos. Otras opciones que consultaron incluyen la
tecnología Accordant y Adobe Visual Communicator. Especificamente el
uso de Wimba® y Elluminate® ambos proporcionan entornos de
aprendizaje síncronicos lo que permite a los usuarios presentar contenido
multimedia, vídeo, audio y comunicación basada en texto. Wimba
permitido a profesores y estudiantes a comunicarse a través de la lengua de
signos y el lenguaje en tiempo real. Para aquellos estudiantes cuyo idioma
nativo es el lenguaje de señas americano, Wimba ofreció una herramienta
accesible y otras herramientas basadas en la web que permiten la audición
así como para las personas sordas para interactuar en entornos accesibles
utilizados por los profesores del programa y los estudiantes incluyeron
GoogleTalk y ooVoo.
Es importante resaltar de este programa que dos miembros de la facultad
con múltiples grados en la educación de sordos, audiología, y / o patología
del habla, ofrece a los estudiantes (docentes en formación) una amplia
gama de cursos. Los cursos se ofrecen a través de Blackboard® y Wimba®
como los sistemas de gestión de cursos en línea asíncronas y síncronas
diseñados para afrontar los retos de los educadores de sordos de hoy. Con
la excepción de los cursos de lenguaje de señas, y la enseñanza de los
estudiantes, todos los cursos son en línea.
Por su parte el contenido de enseñanza se entrega a través de charlas en
línea a través de PowerPoint, las discusiones sincrónicas y asincrónicas,
pruebas en línea, proyectos de enseñanza y herramientas electrónicas tales
como wikis, blogs y podcasts. Para los estudiantes cuyas preferencias
comunicación incluye la lengua de signos, la nueva tecnología permite
conferencias en línea se emplean sistemas como Camtasia® y Wimba®.
145
Tipo de
Material:
Artículo
Learning
Environments
Research
Datos Bibliográficos: Identifying students’ perceptions of the
important classroom features affecting learning aspects of a
design-based learning environment (2008). Learning
Environments Research, 11 (3). pp. 195-209.
Autores: Doppelt, Yaron & Schunn, Christian D.
DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10984-008-9047-2
No. 15
Repertorio: Ambientes de aprendizaje
Resumen
(citando
autores)
Doppelt, Y & Schunn, C (2008) indican que el ambiente de aprendizaje no
sólo incluye las actividades físicas en el salón de clases (por ejemplo, kits
de experimentos, ordenadores), sino que también incluye métodos de
enseñanza, el tipo de aprendizaje en el que los alumnos participan, y los
métodos de evaluación. En esta investigación, se estableció un enfoque
para medir el impacto de una variedad de características del aula de muchos
resultados de aprendizaje diferentes a través del lente de la percepción de
los estudiantes. Un nuevo instrumento, el Diseño Basado en un
Cuestionario del Ambiente de Aprendizaje (DBQ), este fue probado en un
entorno EE.UU. en un aula de ciencias de octavo grado. Este estudio
examinó los cambios pre-post para dos planes de estudio diferente, un
diseño basado enfatizando en el aprendizaje (n = 464) y otra investigación
consultando un programa (n = 248). El valor del instrumento y formas de
analizar sus datos se ilustran a través de la gama de diferencias que se
encontraron entre las condiciones en el tiempo.
Definiciones Ambiente de aprendizaje: Doppelt, Y & Schunn, C (2008) indican que el
término ambiente de aprendizaje se refiere a la psicología, la sociología y
la pedagogía de los contextos en los que tiene lugar el aprendizaje y su
influencia en el rendimiento de los alumnos en los dominios cognitivos y
afectivos.
Por lo anterior, los investigadores han creado previamente numerosos
cuestionarios diferentes basados en que la clásica definición de la conducta
del estudiante es una función del medio ambiente y de la personalidad del
alumno (Lewin 1936). Estos cuestionarios se han utilizado en muchos
estudios en todo el mundo.
Estos autores enfatizan en que estos cuestionarios han permitido a los
investigadores estudiar y construir una perspectiva amplia sobre los
diferentes factores que intervienen en el proceso de aprendizaje. Sin
embargo, no hay diferenciación en estos cuestionarios entre las actividades
de aprendizaje y los resultados del proceso de aprendizaje.
Sin embargo, indican que se ha podido detectar que varias características
del ambiente de aprendizaje se han encontrado que influyen en los
146
resultados del aprendizaje (Fraser 1998; Fraser et al 1995;. Henderson et
al., 2000), incluidos los acuerdos de clase, computadoras, kits de
experimentos de laboratorio, los métodos de enseñanza, estilos de
aprendizaje y métodos de evaluación (Doppelt & Barak 2002).
Por tanto, retoman a Fraser (1998) indicando que:
Definir el aula o el entorno escolar en términos de la percepción
compartida de los alumnos y profesores tiene la doble ventaja de
caracterizar el ambiente de aprendizaje a través de los ojos de los
propios participantes y de captura de datos, que un observador externo
podría perderse o considerar poco importante (p 528.)
Estos autores también elaboraron una tabla en la cual describen los
cuestionarios elaborados para analizar ambientes de aprendizaje.
147
Tipo de
Material:
Artículo
Learning
Environments
Research
Datos Bibliográficos: Evaluating an integrated science learning
environment using the constructivist learning environment
survey. (2005). Learning Environments Research, Vol. 8, No. 2.
(May 2005), pp. 109-133
Autores: Nix, R., Fraser, B. & Ledbetter, C
DOI: doi:10.1007/s10984-005-7251-x
No. 16
Repertorio: Ambientes de aprendizaje
Resumen
(citando
autores)
En este artículo se reporta la validez y el uso de una nueva forma de la
constructivista Ambiente de Aprendizaje estudio (CLES). Como parte de
un estudio más amplio, una versión para estudiantes comparativa (CLES-
CS) fue desarrollado para evaluar el impacto de un programa de desarrollo
docente innovador (basado en la Ciencia Ambiente de Aprendizaje
Integrado, ISLA, modelo) en las aulas escolares.
Definiciones Ambiente de aprendizaje integrado a ciencias (ISLA): El modelo ISLA
fomenta un ambiente de aprendizaje de múltiples facetas que hace que el
contenido y la pedagogía relevante. Se une los hilos básicos de la ciencia,
la investigación y la educación científica en conjunto a través de un
programa deliberadamente diseñado de estudio.
Ambiente de aprendizaje de estudio constructivista: El CLES-CS
proporciona información importante sobre el impacto de una nueva
combinación de influencias de los campos de la educación científica
(mapas conceptuales demanda constructivista), la cognición psicosocial
(formación experiencial y la transferencia de conocimiento), y la
tecnología de la información (gestión de datos y la presentación basada en
la web).
En respuesta a la necesidad de evaluar los ambientes de aula innovadoras,
como ISLE, Ambiente de aprendizaje de estudio constructivista (CLES)
fue desarrollado con una visión psicológica del aprendizaje centrado en los
estudiantes como co-constructores de su propio conocimiento (Taylor,
Dawson y Fraser, 1995; Taylor & Fraser, 1991; Taylor, Fraser y Fisher,
1997). El CLES fue seleccionado para su uso en este estudio debido a su
capacidad para caracterizar las dimensiones específicas del aula
constructivista. Las cinco escalas del CLES (Personal Relevancia, la
incertidumbre de la Ciencia, el control compartido, crítico Voz, y la
negociación de Estudiantes) proporcionado una base útil para nuestro
diseño de la investigación. El diseño y la orientación del CLES permitieron
una evaluación multidimensional de la implementación del modelo ISLA
compleja.
148
Tipo de
Material:
Libro
Editorial:
Universidad
Autónoma de
Manizales
Datos Bibliográficos: Suárez, M & Quiceno, H (2010). Diseño
y análisis de unidades didácticas desde la perspectiva multimodal,
En Tamayo, O; Vasco, C; Suárez, M; Quiceno, C; García, L &
Giraldo, A (Ed). La clase multimodal. Formación y evolución de
conceptos científicos a través del Uso de tecnologías de la
información y la comunicación. (pp. 105-138). Editorial:
Universidad Autónoma de Manizales.
Autores: Suárez, M & Quiceno, H
URL:
http://repositorio.autonoma.edu.co/jspui/bitstream/11182/368/1/
Clase%20multimodal%20y%20la%20formaci%C3%B3n%20y
%20evoluci%C3%B3n.pdf
No. 17
Repertorio: Unidad didáctica
Resumen
(citando
autores)
Suárez, M & Quiceno, H (2010) indican que este libro y en específico ese
capítulo se aborda debido que el grupo de investigación Cognición y
Educación del Departamento de Educación de la UAM y la Universidad de
Caldas y el grupo de investigación Actores escenarios y procesos del
desarrollo humano de la niñez y la juventud del CINDE y la Universidad
de Manizales, han desarrollado el proyecto de investigación titulado: La
clase multimodal y la formación y evolución de los conceptos científicos
mediante el uso de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación. La investigación intenta evidenciar los procesos de
evolución conceptual al usar adecuadamente las Tecnologías de la
Información y de la Comunicación (TIC) e incentivar, a partir del trabajo
de los diversos modos del lenguaje en el aula (modo gráfico o pictórico,
gestual, entre otros) las múltiples representaciones de los conceptos,
porque se reconoce que el aprendizaje de los conceptos científicos se
cualifica cuando en éste participan múltiples lenguajes. Este proyecto lo
han vinculado a instituciones de Educación media de Manizales para
validar las unidades a desarrollar, para ello explican la concepción que
tienen de unidad didáctica (desde una perspectiva multimodal y retomando
algunos aspectos del constructivismo), sus componentes, su diseño para
dicho proyecto y sus resultados.
Definiciones Unidad Didáctica: Suárez, M & Quiceno, H (2010) plantean el concepto
de unidad didáctica (UD) retomando los planteamientos de Tamayo (2006)
y Sánchez Blanco, G & Valcarcel, M (1993) indicando que es un proceso
flexible de planificación de la enseñanza de los contenidos relacionados
con un campo del saber específico. De igual forma enfatizan en que el
proceso flexible de planificación depende de varios aspectos entre los que
se encuentran: El pensamiento del docente, determinado por su saber
149
específico en el área del conocimiento objeto de la enseñanza, su
experiencia docente, los conocimientos previos de los estudiantes, las
políticas de educación institucionales y nacionales, los recursos
disponibles para el desarrollo de la práctica de enseñanza y aprendizaje y
la ejecución y evaluación de dicho proceso.
Estas autoras también indican que esta definición de unidad didáctica fue
establecida desde la perspectiva de la naturaleza de la ciencia,
abandonando el punto de vista transmisionista del docente, la asimilación
pasiva por parte del estudiante y se adopta una postura constructivista
(desde una perspectiva cognitiva –evolucionista) del proceso de
enseñanza–aprendizaje. Por ello, dejan claro que desde su posición la
enseñanza al ser una actividad que involucra distintas entidades y no una
actividad de transmisión de información, ven la necesidad de abordar la
enseñanza de las ciencias desde una perspectiva constructivista y evolutiva,
en la cual se integren aspectos tales como: la historia y epistemología de
los conceptos, las ideas previas de los estudiantes, la reflexión
metacognitiva, los múltiples lenguajes que incluyen las TIC y el
proceso de evolución conceptual como aspecto que permite una
evaluación formativa, la transformación del conocimiento del pensamiento
inicial y final de los docentes y de los estudiantes, como componentes
principales para el modelo de unidad didáctica.
Componentes que integran el modelo de la unidad didáctica: Como se
mencionó anteriormente estos autores plantean cinco componentes
fundamentales para el diseño de una unidad didáctica en ciencias, los
cuales se detallan a continuación:
a. Idea previa: Suárez, M & Quiceno, H (2010) indican que la
definición de idea previa que presentan en su trabajo está ligado al
pensamiento de autores como Viennot (1979), Driver et al., (1989),
Pfundt & Duit (1994), Duit et al., (1993) y Martinez (1998)
estableciendo que esta se define como aquellos conceptos que traen
los estudiantes antes de adquirir un conocimiento formal; entendido
este último, como el conocimiento que abarca el talento y
comprensión de los conceptos científicos. De igual forma, enfatizan
en que éstas no deben considerarse como ideas erróneas; por este
motivo, es importante que el maestro entienda las ideas que tiene el
estudiante, porque dichas ideas son diferentes de las establecidas
por el conocimiento científico y hay que indagar su origen y planear
nuevas estrategias para modificarlas.
b. Historia y epistemología de la ciencia: Estos autores indican que la
enseñanza de la historia e indirectamente de la epistemología en ésta,
150
tienen algunas ventajas que se pueden desarrollar en el modelo de unidad
didáctica (UD):
- Ubicar la temática científica objeto de estudio en un contexto temporal,
lo que permite relacionarla con otros acontecimientos de otras disciplinas
y hacer un entramado en el cual el hecho científico se observa como un
elemento relacionado con otros sucesos.
- Comprender los desarrollos actuales de la disciplina en cuestión.
c. Múltiples lenguajes y tecnologías de la información y de la
comunicación (TIC): Estos autores indican que los múltiples lenguajes
permiten abordar la enseñanza de conceptos desde modos diferentes, lo que
algunos autores han denominado multimodalidad. Desde esta perspectiva
consideran que se han generado cambios en la enseñanza tradicional, ya
que hoy en día, los maestros en el aula de clase hacen uso de otros modos
de representación y comunicación diferentes al habla y la escritura;
utilizando entonces otros modos semióticos como los gestos, las imágenes,
el tono de voz y las TIC; obteniendo de esta manera en un espacio peno de
posibilidades comunicativas que han permitido innovar en los recursos
didácticos utilizados en diferentes momentos del proceso de enseñanza y
aprendizaje. En cuanto a lasTICpermiten abordar los procesos de
enseñanza y aprendizaje de manera distinta a la enseñanza tradicional, por
las siguientes razones:
Remiten a la representación del conocimiento de diversas maneras,
gracias a las ventajas que ofrecen las tecnologías, tales como:
multimedia, hipermedia, hipervínculos, entre otros.
Facilitan la construcción del conocimiento porque éste se puede
comunicar haciendo uso de estos productos, análisis que realiza un
determinado autor para materializar una idea. Un ejemplo son los
mapas conceptuales que se logran con los hipervínculos.
d. Metacognición: Estos autores indican que la metacognición influye en
la didáctica de las ciencias porque incide en la adquisición, comprensión,
conservación y aplicación de lo que se aprende; su importancia es la
eficacia del aprendizaje, el pensamiento crítico y la resolución de
problemas.
e. Evolución conceptual: De igual forma los autores resaltan que la
integración de la evolución conceptual en la UD facilita la labor del
docente y del estudiante por las siguientes razones:
Permite hacer una evaluación constante de todo el proceso de
desarrollo de la UD y de cada uno de los componentes; lo cual
significa la evolución conceptual que no aparece explicita en la UD,
pero está siempre presente en cada momento de su desarrollo.
151
Permite que, tanto el maestro como el estudiante, transformen los
esquemas mentales originados por el conocimiento común de los
fenómenos científicos, desarrollando la capacidad analítica.
