Prospettive Nell'Insegnamento Dell'Italiano a Discenti Angloamericani

7/25/2019 Prospettive Nell'Insegnamento Dell'Italiano a Discenti Angloamericani

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PROSPETTIVE NELL'INSEGNAMENTO DELL'ITALIANO A DISCENTI ANGLOAMERICANIdi MonicaMerli e Fiorenza Quercioli

1. Introduzione

Nel variegato panorama dellinsegnamento dellitaliano a stranieri, i programmi universitari americani in

Italia, dislocati per lo pi a Firenze e Roma, costituiscono un ambito didattico sicuramente rilevante in

quanto presentano caratteristiche del tutto particolari.

i! a prima vista questa tipologia di studenti si discosta sensibilmente da altre pi note. "e realt! di

insegnamento#apprendimento della nostra lingua a cui in genere ci si ri$erisce riguardano in massima

parte due s$ere ben de$inite e per molti versi diametralmente opposte. %a un lato possiamo in$atti

collocare la tradizione didattica relativamente lunga rappresentata dalle due &niversit! per 'tranieri di

(erugia e 'iena, dai )entri "inguistici di altri atenei, e dai numerosi istituti privati di lingua e cultura. Il

pubblico di queste istituzioni, in genere etnicamente eterogeneo, si distingue per una certa disponibilit!

economica, per laver $atto una scelta individuale ben precisa *quella appunto di venire nel nostro (aeseper studiarne la lingua per un tempo spesso non superiore ad un mese+ e lessersi orientati verso contesti

interculturali nei quali studiare litaliano insieme a persone di madrelingue diverse. %allaltra parte

troviamo invece i )entri erritoriali (ermanenti *)..(.+ e i laboratori linguistici di cui molte scuole

pubbliche si sono dotate, entrambi sorti in seguito alle recenti ondate immigratorie per a$$rontare la

questione dellintegrazione degli immigrati e dei loro $igli nella societ! italiana. 'i tratta, in questultimo

caso, di istituzioni nate nella maggior parte dei casi in seno ad enti pubblici, a cui si aggiungono corsi di

lingua attivati da organizzazioni religiose o umanitarie con lo scopo preciso di o$$rire lopportunit! di

imparare litaliano a una $ascia di apprendenti economicamente svantaggiati, ma il cui progetto migratorio

nel nostro (aese ha spesso caratteristiche di stabilit!.

"e peculiarit! degli studenti angloamericani che si iscrivono ai semestri di studio in Italia si distinguono

sensibilmente da quelle dei due gruppi sopra descritti per una serie di ragioni, prima $ra tutte

lappartenenza a un gruppo monolingue *e monoculturale+ monolitico.

Questo breve saggio - nato proprio dalla presa di coscienza di questa diversite dal conseguente

percorso di ricerca#azione *)$r per i principi e gli strumenti della ricerca#azione ).M. )oonan, La ricerca-

azione, inhttp://helios.unive.it/~aliasve//moduli/coonan/indice.htm+ che abbiamo intrapreso nel tentativo di

trovare delle risposte operative alle problematiche didattiche con cui quotidianamente ci troviamo a

misurarci.

2. Litaiano nei !ro"ra##i a#eri$ani in Itaia.

li studenti che $requentano i programmi universitari americani in Italia sono giovani tra i /0 e i 11 anni,

tutti statunitensi, il cui periodo di permanenza in Italia varia in genere da un minimo di tre ad un massimo

di nove mesi e che, appartenendo ad una $ascia socialmente privilegiata, hanno deciso per scelta

personale di trascorrere una vacanza#studio nel nostro (aese. 'olo in qualche caso, essi sono alloggiati

in $amiglie italiane, ma molto pi comunemente vengono sistemati in appartamenti insieme ad altri
http://helios.unive.it/~aliasve/moduli/coonan/indice.htmhttp://helios.unive.it/~aliasve/moduli/coonan/indice.htm


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compagni o in veri e propri dormitoriesallinterno delle sedi pi grandi che in genere $unzionano in tutto e

per tutto come Campus. "inglese - la lingua u$$iciale delle istituzioni che coordinano e gestiscono questi

programmi in ogni loro $ase, per cui questa - la lingua dominante non solo negli 'tati &niti, ma anche nei

centri italiani le lezioni di arte e storia, per $are un esempio, sono tenute in inglese, salvo rari casi

di collegese universit! con corso di laurea in italianistica oppure in cui il semestre in Italia sia riservato a

chi ha gi! raggiunto un dato livello di competenza nella lingua. In generale, dunque, litaliano, quando non

sia addirittura $acoltativo, - limitato alla 2classe3 di lingua, per 4#5 ore settimanali, senza collegamenti

curricolari con le altre discipline, il che si riverbera anche nella disposizione $isica della classe,

tradizionalmente a platea e non in circolo, come si usa invece comunemente nelle classi di lingua.

Questosservazione, che potrebbe sembrare meramente esteriore, ma non per gli insegnanti che

conoscono il valore del rapporto spaziale nella classe, descrive agilmente lo spirito con cui gli studenti si

pongono di $ronte alla lezione di lingua una lecture, cio- una lezione $rontale, una sorta di con$erenza da

ascoltare e che non richiede alcuna partecipazione attiva, se non la puntuale annotazione delle pagine da

studiare e dei compiti da $are a casa.

In questo senso le strutture ospitanti, seppure inconsapevolmente, talora contribuiscono a

deresponsabilizzare i giovani partecipanti in merito allapprendimento della lingua, poich6

paradossalmente peccano di eccesso di accoglienza, se cos7 si pu8 dire, talvolta accettando

atteggiamenti accademici rilassati. In pratica, si adeguano mimeticamente al modello americano, pronte

ad anticipare i bisogni e le richieste, a$$inch6 gli studenti non avvertano alcun disagio, possibilmente

neanche di ordine culturale, come invece inevitabilmente accade quando ci si accosta a una lingua#

cultura diversa da quella madre. utto questo, attraverso lottica della cultura dominante, - interpretato

come una qualit! positiva del servizio, ma produce un innaturale e negativo scollamento tra lingua e

cultura che va a totale discapito dellapprendimento della lingua.

9 proprio su questa netta separazione tra apprendimento dellitaliano e vita quotidiana, su questa sorta di

isolamento dal contesto italiano che si veri$ica allinterno di istituzioni accademiche che pure operano sulterritorio italiano, che ci dobbiamo so$$ermare a ri$lettere. 'appiamo per de$inizione che la di$$erenza tra

"1 e "' consiste in quale lingua si parli $uori dalla classe. Quindi, insegnare italiano a Firenze o a Roma

apparterrebbe di diritto alla prima categoria, quella della "1 le ore di didattica diretta svolta in classe

dallinsegnante sono in interrelazione con la vita extrascolastica dello studente in cui egli esposto alla

lingua viva *:alboni /004+; mentre lo stesso insegnamento a 'an Francisco o in qualunque altra citt!

allestero, si ri$erisce alla situazione in cui la lingua viene insegnata in un contesto dove essa non -

presente se non nella classe e si connota quindi come "'.

(aradossalmente, nei programmi americani in Italia possiamo individuare alcuni punti in comune con le

realt! in cui litaliano non sia la lingua a cui gli studenti sono esposti allesterno della scuola, o meglio,

della sola classe. Il $atto che i programmi americani in Italia siano overseas centersdi istituzioni

accademiche statunitensi ha come conseguenza che la lingua della scuola - la stessa madrelingua degli

studenti che vi si iscriveranno, il che costituisce una di$$erenza signi$icativa gi! rispetto ai corsi che si

tengono negli atenei italiani e nelle scuole private, ma ancor di pi in con$ronto alla situazione in cui

vengono a trovarsi i $igli degli immigrati e le loro $amiglie, i quali devono spesso con$rontarsi con

unistituzione scolastica la cui lingua u$$iciale - in assoluto litaliano, integrata solo in alcuni casi $ortunati

con la lingua madre degli utenti per opera del mediatore culturale.


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Nel contesto glottodidattico dei programmi americani in Italia si ricreano dunque inevitabilmente le

condizioni di apprendimento gi! collaudate in patria con il risultato che litaliano in tali contesti - da

considerarsi pi lingua straniera che lingua seconda, con tutto ci8 che ne consegue. (er questo uno dei

primi problemi che si presentano allinsegnante di italiano - proprio quello di portare lItalia in classe

*questione non a caso nota ai colleghi che insegnano allestero+ e contemporaneamente assegnare

dei tassche spingano i discenti a misurarsi con la realt! esterna.

< questo si aggiunga il $atto che i nostri studenti non sono di $atto abituati allo studio delle lingue, spesso

ritenute 2inutili3, dal momento che possiedono come lingua materna quella che va sempre pi

a$$ermandosi quale strumento di comunicazione planetaria, massima espressione di una cultura e di una

economia a torto o a ragione ritenute egemoni e quindi vincenti=/>.

%. Le $aratteri&ti$e de"i &tudenti an"oa#eri$ani( unanai&i didatti$a e $uturae

Il $atto, a nostro avviso signi$icativo ma spesso trascurato o sottovalutato, - che questi discenti arrivano

nei centri italiani e nelle nostre classi con unimpostazione di studio delle lingue ben precisa e che deriva

in massima parte dalla loro cultura di origine.

%obbiamo tener presente che questi studenti provengono dal (aese dove impera lideale del !ast and

eas", per dirla con ?enr@ Ford, ideatore di un sistema di produzione che a suo tempo rivoluzion8

leconomia ci8 di cui si ha bisogno deve essere, almeno apparentemente, $acile e rapido da ottenere,

mentre le conseguenze negative di questa $iloso$ia di vita vengono sovente messe in secondo ordine *)$r.

per le teorie dellistruzione tra $ordismo e post#$ordismo &. Margiotta,#edagogia $%%%, lezioni online,

inhttp://helios.unive.it/~pe$%%%/lezioni/lezioni.htm+. Naturalmente quanto appena a$$ermato costituisce

una necessaria generalizzazione rispetto alla situazione reale, di per s6 molto pi s$accettata, ma ci aiuta

a capireperch&i discenti americani hanno bisogno di A ma $orse sarebbe pi giusto dire si aspettano# un

2prodotto3 didattico precon$ezionato su cui 2studiare3, in cui il materiale sia gi! organizzato secondo

categorie riconoscibili come grammatica e lessico e che richiede come unico contributo personale la

memorizzazione.

I principi di una cultura essenzialmente industriale come quella statunitense si possono rilevare anche nel

modo in cui i nostri studenti percepiscono il tempo, compreso quello da dedicare allo studio. 'econdo

:enBamin FranClin il tempo denaro*:alboni /000+ e in e$$etti lo studente angloamericano ha un estremo

bisogno di capitalizzare il suo studio e quindi molto spesso misura il valore di un corso pi dal numero di

argomenti *grammaticali+ trattati, che in base alla propria capacit! di poter e$$ettivamente ed

e$$icacemente reimpiegare quelle nozioni $uori dalla classe e al di l! dei tests.Non meraviglier! in$atti

scoprire che il primo accorgimento a cui si ricorre, particolarmente, ma non solo, per i corsi attivati negli

'tati &niti, riguarda ladozione dei libri di testo. In genere in$atti vengono utilizzati quasi esclusivamente

libri di testo appositamente studiati per discenti americani, con ampie sezioni, soprattutto in quelli

destinati ai primi livelli di apprendimento della lingua, dedicate alla traduzione in lingua madre. Il motivo

dichiarato per cui si pre$erisce ricorrere a questi testi piuttosto che ad altri concepiti per apprendenti di

italiano "1D"' tout courtnon risiede, come si potrebbe a prima vista pensare, nella di$$icolt! di reperire

libri di testo editi allestero, ma nel $atto che comunemente si ritiene che altri libri non siano adatti a questi

studenti, che non sono molto propensi a $are lo s$orzo di cercare di capire una spiegazione veicolata in
http://www.itals.it/modules.php?op=modload&name=ezcms&file=index&menu=88&page_id=97#_ftn1http://helios.unive.it/~pe2000/lezioni/lezioni.htmhttp://helios.unive.it/~pe2000/lezioni/lezioni.htmhttp://www.itals.it/modules.php?op=modload&name=ezcms&file=index&menu=88&page_id=97#_ftn1http://helios.unive.it/~pe2000/lezioni/lezioni.htm


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lingua straniera o a rielaborare e sistematizzare in modo personale linput ricevuto, che di per s6 richiede

A appunto A tempo. I discenti angloamericani comunemente apprezzano un testo e ritengono di imparare

veramente attraverso di esso, solo se questo presenta lunghe liste di vocaboli decontestualizzati da

memorizzare e se propone lo studio di molte strutture grammaticali, le cui spiegazioni vengono $ornite in

inglese, magari passando rapidamente da una alla successiva, con rare sezioni di riepilogo o di rin$orzo

perch6 tutto questo risponde ai criteri di e$$icienza organizzativa tipici della loro cultura di appartenenza.

Questa tipologia di discenti ha poi pi di altre bisogno di certezze e di punti $ermi che prevengano

allorigine le $rustrazioni e le de!aillancesperch6 queste, soprattutto se emergono di $ronte al gruppo dei

pari, $arebbero perder loro la $accia e in una cultura in cui la competizione e il valore individuale vengono

instillati $in dallin$anzia, questo - pi che mai inaccettabile. &nesperienza negativa in questo senso

spinge non di rado a ribellarsi o addirittura ad abbandonare un corso. "a spiccata attitudine alla

competitivit! e allindividualismo che spesso si notano ha quindi come rovescio della medaglia una $orte

resistenza a mettersi in gioco in attivit! didattiche come quelle di conversazione in cui le competenze del

singolo sono $acilmente misurabili non tanto dal docente, quanto dal resto della classe.

Eltre a queste ragioni di ordine socio#culturale, dobbiamo anche guardare alla posizione delle lingue

straniere in generale e dellitaliano in particolare nel curricolo linguistico angloamericano. %obbiamo tenerpresente che linglese non - solo una lingua internazionale, come abbiamo accennato sopra, ma nel

panorama culturale statunitense - essenzialmente lidioma la cui totale di$$usione sul territorio

statunitense ha a suo tempo sancito il raggiungimento delmelting pot. utti i popoli che si sono $usi

inizialmente dando origine al popolo americano hanno ben volentieri rinunciato alle loro lingue madri per

cercare nellinglese una nuova identit! culturale che cancellasse quella rappresentata dalla nazione di

provenienza, da cui in genere, per i motivi pi svariati, stavano cercando di $uggire. "omologazione

linguistica e culturale sottesa allideale del crogiolo, per quanto oggi, a ragion veduta, criticabile,

rispondeva allora alle esigenze di unit! del variegato popolo che si andava costituendo su un territorio

ricchissimo, ma di enorme estensione. Questo ha portato in tempi pi recenti ad applicare lo stesso

modello integrativo *o almeno ritenuto tale+ agli immigrati che si stabilivano sul territorio statunitense, per

cui le altre lingue#culture non hanno mai rivestito un vero interesse n6 a livello di ricerca glottodidattica,

n6 conseguentemente di pratica didattica.

utto questo spiega da pi punti di vista perch6 gli studenti angloamericani amino cos7 tanto usare la loro

lingua madre anche quando stanno studiando unaltra lingua. Il suo uso non risponde solo ai criteri di

e$$icacia e rapidit! comunicativa di cui abbiamo parlato sopra, ma non li mette neanche psicologicamente

in pericolo, si trincerano dietro la certezza che siano 2gli altri3 ad aver bisogno di imparare la loro lingua, e

del resto probabilmente non si sono mai neanche posti veramente il problema di accostarsi ad unaltra

realt! linguistica senza la mediazione della loro lingua madre.

'pesso linsegnante stesso, che ha una conoscenza almeno discreta dellinglese o perch6 vive negli 'tati

&niti o perch6 la sua assunzione - stata subordinata a questo prerequisito, ricorre alla lingua madre dei

suoi allievi per le interazioni in classe, tanto che quando a questi studenti capita di incontrare un docente

che pretende di insegnare italiano parlando quasi esclusivamente italiano, subiscono nel migliore dei casi

un vero e proprio shocche pu8 indurre i pi $ragili a lasciare la classe. "assunto di partenza riguarda la

percezione che normalmente si ha di questi apprendenti, percezione che in molti casi s$iora il pregiudizio

si ritiene, non del tutto a torto, che la classe capisca solo se si parla la loro lingua o che per portarli a


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capire una spiegazione veicolata in italiano si debba impiegare talmente tanto tempo da scoraggiare

chiunque dal provarci.

9 chiaro poi che nel panorama che abbiamo delineato la motivazione dei nostri studenti ad apprendere

unaltra lingua - in molti casi prossima allo zero. In e$$etti, da un questionario somministrato ad un

campione piuttosto ampio di allievi, appartenenti a diversi livelli linguistici, - emerso che le ragioni pidi$$use che hanno spinto al pur breve soggiorno in Italia si concentrano intorno a un generico interesse

per larte e la cultura principalmente umanistica, senza escludere interessi per il modo di vivere, e ci8 vale

soprattutto per quanti sono stimolati dalla ricerca delle proprie origini e radici $amiliari.

< questo si aggiunga il $atto che nel panorama linguistico statunitense la nostra lingua gode senza dubbio

di un prestigio culturale, ma talvolta nellimmaginario collettivo viene anche inevitabilmente associata ad

aspetti pi $olCloristici e stereotipati, come il romanticismo, la pizza, i mandolini. Eltre a questo, litaliano,

ci piaccia o no, - una lingua 2inutile3, molto pi inutile dello spagnolo, che - molto pi insegnato e di$$uso,

grazie anche a una pi numerosa presenza di immigrati ispanici, che a di$$erenza degli immigrati italiani

del passato ormai alla terza o quarta generazione, mantengono ancora in qualche misura una loro

identit! linguistica e culturale. (er tutto questo il docente di italiano - spesso avvolto da un alone esotico

lo si ammira per il suo stile e la sua cultura, ma ci si aspetta che sia simpatico e divertente, prima ancora

che didatticamente competente.

). Po&&i*ii inter+enti didatti$i

Questa, in maniera molto sintetica, - la situazione che abbiamo rilevato e su cui abbiamo cominciato a

ri$lettere. Non condividiamo nessuno dei punti che abbiamo sopra descritto, essenzialmente perch6 in

ognuno di essi ci sembra sia contenuta una implicita resa incondizionata, unaccettazione passiva di una

situazione di $atto che prima di tutto non rende giustizia proprio agli studenti stessi. %a un punto di vista

strettamente pedagogico non ci sembra in$atti appropriato non prendere neanche in considerazione la

possibilit! di provare ad impostare il lavoro in armonia con i principi glottodidattici pi consolidati, che per

lappunto sconsigliano quasi tutto quello che abbiamo appena riportato. "insegnante che si adatta in

qualche modo ha gi! gettato la spugna gli studenti lo percepiscono e non si responsabilizzano come

dovrebbero. %el resto questi discenti possono essere sui generis, ma certo non presentano nessuna

menomazione o de$icit intellettivo che gli impedisca di imparare a studiare le lingue in modo diverso

rispetto a quello che sono abituati a $are.

"intento del nostro lavoro non vuole per8 essere polemico o di critica $ine a s6 stessa lo studio che

abbiamo iniziato e di cui vogliamo per sommi capi rendere conto, ha lambizione di trovare strade

alternative che rendano il lavoro di docenti e discenti pi grati$icante e pro$icuo. uttavia, come vedremo

in seguito, non ci sentiamo di gettare alle ortiche il lavoro portato avanti $ino a questo punto; al contrario

riteniamo che certe tecniche possano senzaltro essere in parte utili. Non esiste, come si sa, una tecnica

giusta o sbagliata la validit! di una tecnica si giudica in base alla sua e$$icacia e noi riteniamo che, nel

campo didattico in esame, sia pi utile migliorare e adattare le tecniche anzich6 ri$iutarle tout court.

'arebbe controproducente imporre brutalmente ai nostri studenti un metodo che non tenga conto delle

loro speci$iche caratteristiche culturali e dei loro bisogni di apprendimento nella migliore delle ipotesi, non

produrrebbe niente di meglio di quello che abbiamo descritto. Riteniamo invece che la $lessibilit! sia una


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delle doti $ondamentali dellinsegnante, per cui abbiamo capito che sarebbe sterile arroccarsi su certe

posizioni teoriche senza provare a calarle nella pratica e senza cercare una mediazione $ra questi due

aspetti, ugualmente importanti, del nostro lavoro.

edremo che ognuno dei punti che abbiamo analizzato nei paragra$i precedenti pu8 essere ripreso e

riprogettato secondo criteri glottodidattici pi pertinenti, senza per8 trascurare le ragioni di ordine pratico eculturale che hanno condotto alla situazione attuale.

Il docente che, prendendo atto del pro$ilo umano e didattico appena tracciato, voglia condurre un

insegnamento volto a scardinare le resistenze di questo sistema, deve evitare di riprodurre il modello di

insegnamento delle lingue straniere in uso negli 'tati &niti per due motivi principali che sono il non

andare incontro a $rustrazione *e ad un conseguente adagiarsi nella stessa didattica demotivante e

scarsamente pro$icua che ha determinato la $rustrazione iniziale+, e la volont! di non disperdere la

potenzialit! di risultati che lo studio di una lingua in loco pu8 o$$rire, il che signi$ica creare le condizioni per

un reale contatto con la "1.

uttavia, dato che la nostra $ormazione ci porta a centrare lazione didattica sul discente come vero

protagonista del processo di insegnamento#apprendimento, non ci sentiamo di invitare alladozione

intransigente di metodologie estranee allimpostazione culturale degli studenti in quanto ci sembrerebbe

di venir meno al principio di rispetto della$$ettivit! dellindividuo e della collaborazione nella realizzazione

del processo stesso. %obbiamo, invece, impegnarci a cogliere i diversi aspetti della motivazione di

ciascuno, le esperienze passate e la realt! presente, per o$$rire loccasione di percorsi individuali che

per8 siano indirizzati verso lo stesso obiettivo.

< questo scopo vale anche la pena di non disperdere la carica delle motivazioni pi di$$use, cio-

linteresse per la cultura nella sua duplice accezione e la ricerca delle radici $amiliari, che possono o$$rire

spunti di ri$lessione a partire dallesperienza e dalle conoscenze degli studenti, per$ino dai loro stereotipi,

per spronarli a usare inizialmente la lingua in un territorio che sia, almeno concettualmente, $amiliare e

guidarli poi a con$rontarsi con lautenticit! della lingua e della societ!, in un graduale ma concreto

processo di depa"sement, di apprezzamento della diversit! tra le due culture e, perch6 no, $ra le

tradizioni didattiche.

Riteniamo, in$atti, che certe caratteristiche tipiche della cultura angloamericana A come la competitivit! e

lindividualismo a cui accennavamo sopra A possano tornare utili per mettere a $uoco gli strumenti da

adottare nella didattica e per queste ragioni, appunto, - pi che mai appropriato mettere i nostri discenti di

$ronte a delle s$ide positive che mantengono viva la motivazione e li responsabilizzano in ordine alle

scelte che compiranno labbandono quanto prima della "/, il ricorso alla traduzione solo per appro$ondire

lanalisi e la comparazione e non come sempli$icazione di un processo, il compimento del proprio ruoloindividuale nellottica del risultato del gruppo e quindi della partecipazione diretta al successo di tutti i

membri.

Il docente che annuncia alla classe che parler! quasi esclusivamente italiano perch6 - sicuro che la

classe lo capir!, se non alla prima alla seconda spiegazione, innesca negli studenti il desiderio di

misurarsi con la lingua per uscirne vincenti e quindi li chiama a $arsi protagonisti della situazione. Inoltre

abbiamo notato che dare la possibilit! di $are domande in inglese negli ultimi quindici minuti della lezione,


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da un punto di vista psicologico, li tranquillizza ed abbassa il $iltro a$$ettivo, ma al tempo stesso la lingua

madre viene relegata in uno spazio ben de$inito, che non a caso si colloca ai margini della lezione. Il

docente ha cos7 raggiunto alcuni importanti obiettivi ha esposto molto di pi i suoi apprendenti alla lingua

seconda, la classe ha capito di poter superare la s$ida che lentrare in contatto con un altro mondo

linguistico e culturale rappresenta e che per raggiungere questo traguardo dovr!, per quanto possibile,

spingere ai limiti estremi la propria lingua#cultura. )i preme precisare che sebbene non raccomandiamo

luso della lingua madre allinterno del gruppo monolingue, e tanto meno il continuo passaggio tra i due

codici, non ci sembra il caso nemmeno di osteggiarla rigidamente, ma crediamo che la "/ debba trovare

una sua speci$ica collocazione nellambito di una didattica motivante e veramente centrata sui discenti

quando sia $unzionale a scopi pedagogici. "a lingua madre rappresenta per i nostri studenti unoasi nel

panorama spesso spaventoso dellapprendimento dellitaliano e, per quanto linsegnante si s$orzi di

trasmettere loro che luso della "1 - pi pro$icuo, continuano a pre$erire un progresso lento, ma pi

$amiliare sta, dunque, allinsegnante monitorare incessantemente i progressi e lacquisizione della

sicurezza necessari per a$$rontare obiettivi gradatamente pi ambiziosi $ino al superamento di questa $ase

di transizione e alladozione spontanea della "1 in classe. =Gohn 9ldridge, 2Code-s'itching in a (urish

secondar" school3, 9" Gournal, olume HD4 ottobre /005, citato in Marina Eta 2Che motivo c che unostudente parli nella lingua )ersaglio in classe*3, '''.dilit.it/!ormazione/+rticoli>

"o stesso vale anche per il ricorso alla traduzione, attivit! molto apprezzata da questa tipologia di

discenti, e che a noi pare super$lua e assurda se svolta dal docente, ma che pu8 assumere un signi$icato

didattico rilevante quando - a$$rontata dagli studenti. In alcuni casi, soprattutto quando stiamo

analizzando strutture grammaticali che non trovano unimmediata corrispondenza nella lingua madre, la

traduzione di brevi testi sceltiad hoc, $atta dagli studenti stessi, magari in coppia o in gruppo, permette

loro di entrare pi intimamente nel signi$icato comunicativo che ogni elemento mor$osintattico veicola, e di

veri$icare direttamente che quanto il ricorso allimper$etto, per esempio, trasmette per un italo$ono, trova

in inglese altre realizzazioni. 'pesso al centro di contese teoriche ed accese prese di posizione

contrastanti, la traduzione, svolta in determinate $orme e contesti e senza volerne recuperare lapproccio

$ormalistico, obbliga i discenti a impegnarsi e a discutere per raggiungere la consapevolezza della

problematicit! o addirittura della impossibilit! di tradurre. Ne consegue un importante lavoro di analisi

comparativa, nellaccezione in cui uesto termine viene usato in luogo di analisi contrastivain +rcaini et

alii 010 *:alboni /00J+, tra le strutture della lingua di partenza e quelle della lingua darrivo, cos7 come

tra le due culture corrispondenti.

(roprio in questo senso pu8 esserci daiuto lanalisi comparativa sapere in anticipo quali saranno i punti

maggiormente problematici, piuttosto che prevenire gli errori, ci permette di selezionare in modo pi

immediato e appropriato le tecniche didattiche che $avoriscono la ri$lessione e la scoperta delle regole,

gettando le basi per un apprendimento pi consapevole. rattandosi di gruppi monolingui, gli errori degli

studenti e la loro analisi, sono per noi un terreno $ertile di implicazioni didattiche. 9 chiaro che molti errorisono comuni a tutta la classe, quindi alla $ine di ogni attivit!, sia essa di produzione orale o scritta,

selezioniamo le parti pi rappresentative di un certo errore ed invitiamo tutta la classe alla correzione. In

questo modo nessuno studente entra direttamente in causa correndo il rischio di perdere la $accia di

$ronte ai compagni e linesattezza viene corretta in genere attraverso una serie di ipotesi successive che

vengono dal gruppo e non dallinsegnante, il quale si limita a guidare e a promuovere la discussione.
http://www.dilit.it/formazione/Articolihttp://www.dilit.it/formazione/Articoli


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In e$$etti le metodologie didattiche che prevedono di impostare le lezioni sul lavoro di gruppo sia dentro

che $uori dalla classe sono, secondo la nostra esperienza, le pi adatte a risolvere le problematiche che

gli studenti angloamericani pongono al docente di lingua. In esse in$atti la competitivit! e lindividualismo

insiti nella cultura di appartenenza degli studenti, vengono risolte e valorizzate. (ensiamo in particolar

modo al Cooperative Learningsecondo il quale i gruppi devono essere $ormati cercando di s$ruttare le

competenze dei singoli, per cui, poniamo, allo studente linguisticamente pi $ragile pu8 essere dato il

ruolo di 2esperto3 di un certo argomento. 'empre nellambito del lavoro di gruppo si possono poi ideare

attivit! basate sulpro)lem solving, le quali scaturendo da unazione cooperativa, vengono percepite

come una s$ida da vincere in quanto gruppo possono essere prove di vario genere, attivit! ludiche a

tempo, cruciverba, stesura di una lista di vocabolario desunta da un testo e altro, ma sempre $inalizzate a

tenere alto linteresse dello studente.

&naltra metodologia che abbiamo sperimentato in classe con un certo successo di risultati - quella

del #ro2ect 3orperch6 ci permette di coinvolgere gli studenti in attivit! di gruppo da svolgersi anche $uori

dallaula, il che $ra laltro li obbliga o trovare autonomamente spazi, tempi e strumenti di apprendimento.

'i tratta di solito di un modulo che parte dalla classe verso la realt! esterna e riapproda alla classe con

una presentazione oraleDscritta a cui ciascuno deve aver contribuito secondo le proprie possibilit! e ipropri interessi, con un conseguente passo in avanti nella dinamica del rapporto di gruppo e nel

superamento del timore di mettere in discussione la propria immagine.

Facciamo di seguito alcuni esempi pratici che possono descrivere per sommi capi la struttura di un

progetto modulare che impegni il gruppo classe e il singolo nel raggiungimento di un obiettivo comune e

di autopromozione

/+ Riscontrato in un gruppo linteresse per la cultura dello sport, si suggerisce di appro$ondire

che cosa signi$ichi il calcioper gli italiani, al di l! dello stereotipo, attraverso input che partonodalla cinematogra$ia italiana degli ultimi anni *4editerraneo, 4arraech 5xpress, (re uomini e

una gam)a+, passano per la musica contemporanea tramite le canzoni di due tra gli autori pi

interessanti *%e regori e "igabue+, arrivano alla letteratura giornalistica e per$ino ai siti 'e)delle

societ! di calcio, a quelli personali dei campioni o dei !ans clu). "o studente, in collaborazione

con i compagni, deve svolgere ricerche, progettare e realizzare interviste, recuperare immagini,

elaborare un con$ronto con gli stessi aspetti della propria cultura. < conclusione di questo

progetto la classe pu8 andare allo stadio per assistere ad una partita di calcio e veri$icare 2dal

vivo3 le ipotesi riguardanti certi atteggiamenti sportivi.

1+ i! adatto ad un livello elementare - il progetto che verte sulla concezione del temponella

nostra cultura.


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concepiscono lo scorrere del tempo, attraverso i modi di dire e i proverbi, le $asi della vita, la cura

del corpo, lidea di $uturo, etc. 'cattando $oto e intervistando persone di et! diverse, visitando

alcuni siti segnalati e non trascurando di $are continui paragoni con le proprie abitudini e con

quelle dei connazionali di aree diverse, il discente si pu8 rendere conto che non sempre esistono

modelli estendibili a tutto un (aese e che non - $acile dire 2gli italianiK3, cos7 come non lo - dire

2gli americaniK3, e sar! libero, quindi, anche in questo caso, di aprire percorsi che erano s$uggiti

allinsegnante e di arricchire il gruppo di nuovi apporti. Il progetto pu8 terminare con

unaper!ormanceteatrale scritta e recitata dagli studenti in cui vengono rappresentati in maniera

umoristica alcuni incidenti culturali che si possono veri$icare a causa della diversa concezione del

tempo e di cui gli studenti sono stati protagonisti. "o sta!!del centro e le altre classi saranno

invitati ad assistere.

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Prospettive Nell'Insegnamento Dell'Italiano a Discenti Angloamericani