ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CARTAGENA DE INDIAS (ENSCI)

PROYECTO

FORMACIÓN DE MAESTROS, CURRÍCULOS PERTINENTES Y ATENCION A

POBLACIÓN VULNERABLE

EQUIPO INVESTIGADOR

COORDINADOR : HÉCTOR SOTO SALAS

MAESTROS INVESTIGADORES: NEREIDA GONZÁLEZ ZAMBRANO

AURY LOZANO VILLARREAL

ALCIDES MENDOZA CASTILLO

GLADYS HERRERA MORELO

SAMUEL REYES OLIVERA

CARTAGENA DISTRITO T.C

2014

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FORMACIÓN DE MAESTROS, CURRÍCULOS PERTINENTES Y

ATENCION A POBLACIÓN VULNERABLE

ANTECEDENTES

El proyecto surge por la preocupación que tiene la Escuela Normal Superior de

Cartagena de Indias acerca de la formación de maestros comprometidos con su

contexto. Esto la lleva a presentar un anteproyecto al MEN-PER (año 2001).

Señalábamos en ese entonces como problema fundamental, la baja formación

interdisciplinaria de los estudiantes para leer, interpretar y transformar el contexto,

obstáculo para la construcción de currículos pertinentes y el trabajo articulado de los

saberes disciplinares contextualizados.

En el año 2002, se realizó la investigación: “Caracterización de la Educación en

Cartagena” orientado por la pregunta ¿Cuáles estrategias de solución de problemas

están presentes en la práctica pedagógica y en la gestión de las instituciones

educativas? El objetivo de esta investigación fue indagar por las estrategias de

solución a problemas presentes en la Práctica Pedagógica de los Docentes y en la

gestión de las instituciones educativas. Este trabajo se realizó en convenio entre

SECAB-ICFES-SED –ENSCI. Los datos fueron recogidos en cuatro instituciones

educativas oficiales urbano-marginales de la ciudad de Cartagena bajo la dirección del

investigador Rodrigo Parra Sandoval.

El producto de éste trabajo fue la publicación del Libro: “LA MEMORIA ESCOLAR.

Identidad y Producción de Sentido”. Esta publicación marca una pauta sobre el

cómo hacer investigación etnográfica en la escuela y además, obtener una visión

interna de la institución escolar, de sus actores y en general de su cultura.

En el 2006, se desarrolló el Proyecto “Escuela Normal y Población Vulnerable”

orientado por la pregunta ¿El maestro que se forma en la ENSCI es competente para

formar niños en contextos de población vulnerable? cuyo problema es la 2

desarticulación entre la práctica pedagógica investigativa y la pertinencia con el

contexto.

Este estudio etnográfico permitió llegar a las siguientes conclusiones: Desarticulación

entre la investigación y los esquemas de formación, pues la investigación como eje

transversal no da los resultados esperados. La investigación no se asume como plan

de mejoramiento personal y profesional; una cosa es el proyecto y otra es el

desempeño. La práctica pedagógica investigativa no se está haciendo para que el

maestro en formación investigue realidades e impulse cambios; no se está preparando

para elaborar propuestas de currículos pertinentes.

A partir de las conclusiones del estudio se generaron las siguientes recomendaciones:

1. Comprometer a la SED para que impulse la propuesta de transformación,

integración social y desarrollo cultural de la ENSCI; apoye los procesos y

proyectos de investigación, facilitando los espacios, los tiempos, la financiación

y el reconocimiento de los mismos.

2. Por su parte la ENSCI se comprometió a elaborar proyectos de investigación

para comprender los problemas y presentar soluciones; proponer cambios en

el currículo; formar maestros con capacidad para leer contextos y elaborar

propuestas curriculares y promover la investigación con rasgos científicos.

Estos resultados que son producto del estudio “Escuela Normal y Población

Vulnerable” se convierten en la plataforma de lanzamiento para continuar con la fase

dos del proyecto que se denomina “Formación de Maestros, Currículos Pertinentes y

Atención A Población Vulnerable”.

PROBLEMÁTICA

La preocupación de este trabajo, “Formación de Maestros, Currículos Pertinentes y

Atención a Población Vulnerable”, está dada por su pertinencia ya que su finalidad es

3

la formación de maestros. Entendiendo al maestro en formación como el sujeto

(estudiantes del Programa de Formación Complementaria) que en el desarrollo del

proyecto se forma, pero también contribuye con la formación de otros (niños y niñas

de las escuelas con población vulnerable, escuelas inclusivas y de otros contextos) a

partir de la lectura de las realidades del contexto donde desarrollan su práctica.

En este sentido, el trabajo apunta a resolver la pregunta por la formación del

maestro, sus prácticas y sus saberes. Entendiendo que la formación pasa por una

experiencia con sentido que se adquiere a partir de su práctica pedagógica. Experiencia

que es tanto individual como colectiva. Esta formación orienta el sentido de ser

MAESTRO. Además, se entiende que el maestro necesita de una práctica que está entre

el decir y el hacer para hacerla reflexiva1.Por consiguiente, el proyecto de

investigación, desde la práctica pedagógica, tiene como horizonte el saber (del maestro

en formación y del docente) y la transformación de las concepciones que se dan en la

institución y en la formación del nuevo maestro.

Se hace necesario entonces, buscar estrategias que posibiliten la formación de un

maestro competente, con alta calidad humana, pedagógica, ética y tecnológica; cuya

práctica pedagógica genere procesos de investigación que le permitan leer contextos

e interpretar diferentes realidades.

Surgen entonces los siguientes interrogantes que orientan y direccionan el trabajo

investigativo:

1. ¿Con que herramientas pedagógicas, didácticas, éticas, investigativas, estéticas

y políticas cuenta el normalista superior para interpretar y transformar las

realidades sociales que más lo necesitan?

2. ¿Los planes de estudio y los proyectos de investigación de la ENSCI, articulan

realmente la práctica pedagógica investigativa con las necesidades del

contexto?

1 ZAMBRANO L. Armando. Conferencia “Proyectos y Formación de Maestros” En el desarrollo del Seminario “La formación de Maestros, una formación de sí” ENSCI. Cartagena. Abril 11 de 2008.

4

3. ¿Son capaces los Normalistas Superiores de leer contextos socioeconómicos y

culturales para diseñar currículos pertinentes?

4. ¿Cuál sería el compromiso del ente territorial, la institución formadora de

normalistas superiores y las instituciones educativas en convenio para

realizar acciones, que configuren una nueva educación para la atención a la

población vulnerable y con discapacidades?

Reflexionar sobre estos interrogantes es una vía para lograr aproximarnos a las

nociones y posibles definiciones que sobre formación de maestros, interpretación de

realidades sociales y diseño de currículos pertinentes se presentaron en el Ente

Formador de maestros (ENSCI), Ente Comunitario de población vulnerable (Escuelas

Comunitarias2 e Instituciones Educativas Oficiales que reciben este tipo de población)

y el Ente Territorial (Secretaria de Educación Distrital S. E D). El trabajo de dicha

reflexión consiste en analizar qué y cómo aportan los distintos condicionantes a la

educación, y a partir de allí, precisar una noción de currículo pertinente para la

realidad social de un contexto particular.

1. ¿Con que herramientas pedagógicas, didácticas, éticas, investigativas, estéticas

y políticas cuenta el normalista superior para interpretar y transformar las

realidades sociales que más lo necesitan?

Con relación al primer interrogante, se plantea que las distintas evaluaciones masivas

nacionales no pueden dar cuenta de la multiplicidad de elementos que configurarían:

a) la noción de currículo pertinente para la realidad social de un contexto particular y

b) la calidad de la educación en ese contexto.

Tal afirmación obedece, a que una de las finalidades de la educación en este momento

histórico, es la formación integral de sujetos; es decir, la formación de ciudadanos

auténticos y reales con derechos y posibilidades de poder. Y en la realidad social de la 2 Las Escuelas Comunitarias son aquellas que reciben a niños en edad escolar que por cualquier circunstancia (Desplazamiento Forzoso, Desplazamiento Intraurbano, y otras) no son recibidos en las Instituciones Educativas Estatales. Estas Escuelas Comunitarias son subsidiadas por el Estado mediante el programa denominado “Plan Becario”

5

población vulnerable y urbano- marginal3, eso ocurre; primero, por la restitución de

los derechos para la reconstrucción del tejido social y su inclusión en el sistema

escolar oficial y en la sociedad formalmente reconocida y segundo, por nuevas formas4

flexibles de aprender y enseñar, de educar y de formar.

2.- ¿Los planes de estudio y los proyectos de investigación de la ENSCI,

articulan realmente la práctica pedagógica investigativa con las necesidades

del contexto?

Con relación al segundo interrogante encontramos que el concepto de plan de estudio

gira en torno a los énfasis o el énfasis, es decir, la coexistencia de la idea de la

formación disciplinar y la idea de la formación que centra su atención en el estudiante.

El de práctica pedagógica gira alrededor de una mezcla de ideas, con la pretensión de

ser innovadoras por su interés en la actualización de los conocimientos científicos y

técnicos y en consolidar la condición profesional del docente (Marta Baracaldo: 2005),

es la tensión que se vive entre la práctica profesional que requiere la sociedad en un

contexto determinado y la práctica circunscrita a la clase.

3.- ¿Son capaces los Normalistas Superiores de leer contextos socioeconómicos

y culturales para diseñar currículos pertinentes?

Con referencia al tercer interrogante hay pocos trabajos. Estos generalmente son

estudios que han incorporado los denominados Modelos educativos flexibles, de los

cuales, no se ha logrado trascender a aprender a desarrollar modelos pertinentes.

Estos son estudios a profundidad que atienden casos particulares: bajo ingreso de

estudiantes al sistema educativo (escuelas unitarias), extra edad y migración

(aceleración, post primaria, Cafam, tele secundaria, preescolar desescolarizado). El

3 Es el contexto de la escuela en condiciones de pobreza que caracteriza entre otras a las denominadas escuelas comunitarias que atiende población desplazada por la violencia rural e intraurbana, la urbano marginal, todas ellas vulnerables o en condiciones de propensión a la vulnerabilidad. Sobre estas escuelas hay un primer estudio de este equipo de investigación. 4 A manera de estructuras de la cultura educativa.

6

interés de este trabajo es hacer lecturas mas comprensivas de los factores

socioculturales que aportan de una u otra forma a un estado particular de educación

en contextos definidos5. Desde esta perspectiva no habría un único concepto de

calidad de la educación por ende no habría un único estado de la educación ni único

currículo, sino varios, según los determinantes del contexto mismo y su expresión

sería en términos cualitativos.

4. ¿Cuál sería el compromiso del ente territorial, la institución formadora de normalistas

superiores y las instituciones educativas en convenio para realizar acciones, que configuren

una nueva educación para la atención a la población vulnerable y con discapacidades?

El cuarto interrogante pretende identificar si los distintos entes comprometidos con la nueva

generación de maestros que atenderá a la poblaciones vulnerables y con discapacidades

realmente cumplen con las acciones y recursos para responder a las necesidades formativas a

nivel distrital y local de los niñas y niñas que asisten a las distintas instituciones que los

atiende.

Estas reflexiones, empezarían a construir caminos que comenzarían a dar cuenta de

los interrogantes, por parte de los entes condicionantes y aportantes a la educación.

En síntesis, la problemática a la que nos referimos, nos permite puntualizar los

siguientes aspectos a considerar:

1. Desarticulación entre la investigación y los esquemas de formación teniendo en

cuenta las transformaciones y las situaciones complejas que presenta la sociedad

actual.

2. El Normalista superior se está formando para elaborar propuestas de currículos

pertinentes teniendo en cuenta las necesidades formativas de las distintas

instituciones educativas donde realizan las prácticas pedagógicas investigativas.

3. La investigación se proyecta como plan de mejoramiento personal y profesional.

5 “Escuela Normal y Población vulnerable “, Héctor Soto, coordinador del trabajo, Alcides Mendoza, Nereida González, docentes investigadores, Douglas Molina, Susana y María del Pilar Ramos , Normalistas Superiores y un equipo de estudiantes del Ciclo Complementario, trabajo realizado en el marco del Proyecto del MEN, División de Calidad de la Educación,: “Investigar la Investigación “, 2006

7

4. La Práctica Pedagógica Investigativa que está haciendo el maestro en formación

debe propiciar investigaciones con mayor profundidad del entorno social para que

transforme realidades e impulse cambios.

5. La investigación asumida desde los colectivos presenta avances. No obstante los

resultados esperados pueden ser más relevantes.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:

OBJETIVO GENERAL:

Indagar por las estrategias que se asumen para articular la práctica pedagógica

de los estudiantes de la ENSCI con las necesidades formativas del contexto de

población vulnerable y urbano marginal de Cartagena.

OBETIVOS ESPECIFICOS:

Contribuir con el proceso de formación de los estudiantes de la ENSCI para su

desempeño en distintos contextos.

Diseñar estrategias que le permitan a los estudiantes del programa de

formación complementaria de la ENSCI leer contextos para la construcción de

currículos pertinentes.

Construir currículos pertinentes a partir de la lectura de contextos en zonas de

población vulnerable y urbano marginal.

Generar pautas para articular procesos de investigación en la ENSCI con las

necesidades del contexto de población vulnerable y urbano marginal.

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN:

8

La investigación se aborda desde una perspectiva cualitativa con una mirada

etnográfica observacional. Además, la investigación permite el estudio de casos y la

biografización. Para tal efecto se acude a distintas técnicas e instrumentos de

observación.

La realidad social de la vida cotidiana de las instituciones a observar se hace desde la

mirada cualitativa al considerar la educación como un fenómeno social y a la escuela

como un espacio de formación. Desde esta perspectiva, el fenómeno social puede ser

interpretado y construido dada su naturaleza subjetiva y compleja. Aunque algunos

reconocidos escritores señalen que la diferencia entre indagación cualitativa e

investigación cuantitativa concierne principalmente a las formas de representación

que se enfatizan al presentar un cuerpo de trabajo. El dilema no es que una se dirija a

cualidades y la otra no6 .

El estudio se aborda desde la perspectiva etnográfica, la cual, más que método de

investigación es un conjunto de posibilidades teóricas y metodológicas que permite

comprender la escuela desde sus múltiples dimensiones: académicas,

administrativas, afectivas, valorativas, organizativas, entre otras.

Para ello se observa a la escuela desde tres ámbitos, considerados estos como

espacios dinámicos de encuentros, consensos y discensos, actitudes, disposiciones,

saberes, gestos, entre otros.

AMBITOS

Al entrar a hacer la etnografía de la escuela, de manera “macro etnográfica” y “micro

etnográfica”, estas dimensiones las estudiamos en tres ámbitos:

El académico: se indaga a partir de la dimensión de los problemas del

conocimiento, referido a las formas como se seleccionan, asumen, organizan e

66.EISNER W. Elliot. El ojo ilustrado. P. 19

9

involucran los conocimientos propios de las disciplinas que los sujetos

manejan como pertinentes en la comprensión de su contexto. Se mira la

capacidad que tiene el sujeto para manejar una situación en la cual debe poner

juego los conocimientos apropiados. En este proceso, el planteamiento y

solución de problemas se refiere al grado de complejidad que se muestre.

El sociocultural, Se estudiará Como se asumen y se resuelven los conflictos, la

solución de los mismos entre los actores. En este ámbito se hace referencia al

problema del poder, autoridad y gobierno y al tipo de relaciones que se

promueven en la institución: ¿Cómo ellas promueven el desarrollo personal y

social de los actores? ¿Las relaciones son basadas en una cultura autoritaria o

vertical ? o las ¿relaciones se basan en una cultura democrática u horizontal ?

El de la gestión, se refiere a la toma de decisiones para establecer las

relaciones de la institución con el contexto y con el sistema educativo. Implica

mirar ¿cuál es la organización que asume la institución para responder a esas

exigencias? ¿cuál es el tipo de participación que se construye?

Estos tres ámbitos se estudiaran desde tres dimensiones: Primera: La solución de

problemas del conocimiento. Segunda, la solución de los conflictos sociales y tercera,

la toma decisiones en la gestión de la institución. En cada una de ellas se busca la

información con preguntas básicas y con dicha información se organizaran historias y

biografías de los casos que sean más destacables y resaltantes.

La investigación parte de considerar a unos individuos inmersos en una realidad

social y cultural y el problema se indaga a partir de lo que expresan, lo que dicen,

sienten los sujetos. Por tal razón, el objeto de estudio hay que ir cotejándolo,

organizándolo.

10

Así, el desarrollo de la investigación implica estar inmerso en la realidad estudiada,

es estar cerca de lo vivido, es meterse en el lodazal., por ello “ los registros

observacionales son solo posible en la medida en que se produzca la inmersión del

investigador en los acontecimientos sociales de los cuales se pretende dar cuenta ...7,

los cuales, se vuelcan en un lenguaje (escrito, visual) de una manera que puede ser

conservado y utilizado posteriormente.

Se acude a una polifonía a través de diversas técnicas e instrumentos: estudios de

caso (permite observar la características de una unidad individual, un niño, una

pandilla, una clase, una escuela para analizar a profundidad y luego establecer

generalizaciones respecto a ella), historias de vida, observación participante,

entrevistas, encuestas, etc.

Un dibujo, una conversación, el cuaderno de tareas, una reunión o un acto de masas en

la escuela constituyen una unidad de información y es realizada en cualquier espacio:

Aula, prácticas, proyectos académicos, área escolar donde veremos los problemas;

Recreos, paseos, aula, oficina de directivos, reunión de profesores, para mirar los

conflictos; Rectoría, salón de reunión del consejo, reuniones de padres de familia, para

observar la toma de decisiones.

El proceso de la investigación se desarrollará en momentos así:

1. Búsqueda y lectura teórica para indagar los conceptos fundamentales del

proyecto: Formación, Currículo, Pertinencia, Contexto y Vulnerabilidad.

2. Momento de observación de acuerdo con los ámbitos en las distintas escuelas.

Es el momento de la recopilación de la información.

3. Talleres orientados a la formación inicial, preparación de la metodología,

definiciones e interpretaciones de los informes. En este momento se planifican

y resuelven situaciones problémicas, se proponen estrategias y acciones. A

partir de las observaciones realizadas y de los análisis de los documentos

7 De Tezanos. Araceli. La investigación etnográfica en educación. Santiago de Chile. 200111

pertinentes se plantean categorías que permiten hacer interpretaciones para

la construcción de sentido. También se promueven la construcción de historias

de vida y propuestas curriculares pertinentes.

4. Presentación de informe final.

JUSTIFICACION DEL PROYECTO

Abordar la caracterización de la educación en contextos de población vulnerable y de

alta propensión a la vulnerabilidad, aporta una visión mas completa de los procesos

educativos en las escuelas de este contexto y de la calidad de los procesos en el ente

formador de maestros.

Leer estas realidades sociales le permite al maestro en formación identificar,

interpretar, comprender y dar cuenta de la educación como un proceso de

socialización, por medio del cual los niños y niñas de este contexto se les restituyen

sus derechos. Dándole así la posibilidad de integrarse social y culturalmente para su

inclusión en el sistema escolar y la sociedad oficialmente reconocida.

Por otra parte, la necesaria relación entre calidad y educación, tiene como pilar

básico la articulación entre currículo y pedagogía. Esta se desarrolla en la escuela

como escenario de formación, a través de la práctica pedagógica y la didáctica, cuyas

acciones válidas y necesarias en su garantía, eficacia y eficiencia tiene un factor muy

determinante: la buena formación de los maestros cuya idoneidad, ética, estética y

pedagógica sea manifiesta en la capacidad de saber leer contextos sociales para

diseñar currículos pertinentes.

En las características del mundo actual, el desarrollo del pensamiento creativo y

crítico para enfrentar diferentes situaciones problémicas, es lo que más se valora de

los sujetos que forma la escuela. Por ello los procesos educativos tienen como énfasis

una educación que apunte, por lo menos, a tres campos: en la solución de problemas 12

de índole académico, en la solución de conflictos socioculturales y en la capacidad de

tomar decisiones para enfrentar problemas prácticos. Este es el fundamento

recurrente para hablar de capacidad para leer contextos sociales para diseñar

currículos pertinentes y de articular los proyectos de investigación y la práctica

pedagógica con las necesidades del contexto.

En concordancia con lo anterior, el presente proyecto se interesa por estudiar la

manera como se plantean y se resuelven esos problemas en las instituciones

escolares y en los entes comprometidos. Esto se justifica por lo siguiente:

El planteamiento del conflicto y la solución de problemas sobre la

marginalidad y la vulnerabilidad y su propensión en determinada

población (la desplazada por la violencia, la urbano-marginal, y la del

desplazamiento intraurbano), se constituyen en una forma de analizar de

qué manera la escuela que atiende esta población en condiciones de

pobreza, está cumpliendo con su misión de espacio de formación de

ciudadanos integrales con una educación de utilidad para su desempeño

académico, social y laboral. De igual forma, analizar si los maestros que

laboran en esos contextos determinados y los aspirantes a ser Normalistas,

hacen una buena lectura de esa realidad social para el diseño de un

currículo pertinente.

Las propuestas actuales de formación de maestros reconocen tanto en sus

esquemas de formación como en su estructura de currículo y en sus formas

de plan estudio, la manera como los docentes titulares y los aspirantes a

maestros enfrentan los diversos problemas que contienen dichas

propuestas: las dificultades para la comprensión del problema que cada día

se acrecienta, puesto que en Cartagena es la ciudad que más recibe

desplazados por la violencia (según el Programa Acción Social hasta el 31

de Mayo del 2006 39.514 personas, un aumento del 47%) y el 67.3 % está

por debajo de la línea de pobreza y la indigencia se sitúa en un 21.9% .

13

El Proyecto, es de gran importancia porque recoge en gran medida las tres grandes

dimensiones de la formación de maestros: FORMACIÓN, PRACTICA Y SABER, lo que le

posibilita a la Escuela Normal producir transformaciones en la práctica pedagógica de

sus aspirantes, en su currículo y plan de estudios y en la investigación en educación y

en el proceso escolar. También, presenta la posibilidad de formar maestros

comprometidos con la transformación de las realidades sociales capaces de liderar

acciones. Es así, como se podría dar cumplimiento a ese requisito de formación: el

maestro es un ser comprometido con las angustias de nuestro tiempo.

En tal sentido, el proyecto permite pensar la educación de cara a la realidad y

proyectado a favorecer el derecho al desarrollo integral de niños y niñas en

condiciones de vulnerabilidad y marginalidad.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Considerando los antecedentes que han permitido reflexionar acerca de la

desarticulación del quehacer del maestro en el aula, con respecto a la realidad en la

que están inmersos tanto él como maestro en ejercicio, aquel que intenta formarse y

la población que atiende; ha permitido dinamizar y proponer acciones que busquen

hacer pertinente, no sólo la lectura del contexto en general implicado en este estudio,

sino la tarea de diseñar una propuesta curricular que responda a las verdaderas

necesidades de formación de la población desplazada y urbano marginal de Cartagena.

En tal sentido, el proyecto considera importante el planteamiento y estudio de las

siguientes Categorías y Conceptos que orientan y fundamentan los objetivos de este

proceso de investigación.

CATEGORÍAS: Formación, Pertinencia y Vulnerabilidad.

CONCEPTOS: Formación de Maestros, Currículo Pertinente y Atención a Poblaciones.

De estos conceptos emergen subconceptos:

CONCEPTOS CONCEPTOS ARTICULADORES

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Formación de Maestros

Actitudes y Aptitudes.

Historia académica.

Participación

Métodos

Innovación

Sentido de pertenencia

Gestión

Creatividad

Desempeño

Fundamentación

Presentación personal.

Comunicación

Currículo

Plan de estudios

Estrategias pedagógicas

Métodos

Contexto

Actores

Gestión

Recursos

Proyectos

Modelos

Propósitos de formación

Desplazados

Vulnerables y vulnerados

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Atención a Poblaciones

Discapacidades

Necesidades educativas específicas

Diversidad e inclusión

Etnoeducación

Población rural

Urbano marginal

Capacidades excepcionales

LA FORMACIÓN

La “formación” es entendida como un proceso de descubrimiento. Es un descubrirse a

sí mismo porque al descubrirse se devela lo que se es y al develar eso que se esconde

se deja de ser el mismo. Se reconocen los propios errores, las limitaciones pero

también se resaltan las potencialidades. Esto se visibiliza cuando los maestros en

formación manifiestan que este recorrido proceso investigativo, está lleno de muchas

satisfacciones, intereses, amor, pero también de dudas e incertidumbres que se van

resolviendo; deviniendo en claves para la obtención de los objetivos planteados.

Formarse es tener conciencia de sí mismo. Es algo espiritual. “La formación es un

concepto donde se hace más perceptible el cambio espiritual… La formación es un

modo de percibir, que procede del conocimiento y del sentimiento de toda la vida

espiritual y ética y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter”8.

En consecuencia, La formación vuelve al espíritu maduro e independiente.

8 Gadamer, H.-G. Antología, Salamanca, España: Sígueme, 2001, Pág.38, 39.16

La formación es un proceso de transformación constante, nunca termina. Implica

transformación. Por esto se puede afirmar que hay formación cuando hay

transformación. La formación implica sentido9. Entendido éste como direccionalidad o

como la tendencia que sigue un proceso. Por esto, “el sentido de la formación ocurre

en la relación saber – transformación”10

Se entiende además, que la formación pasa por una experiencia con sentido que se

adquiere en el terreno de la práctica pedagógica…la practica pedagógica investigativa

de los maestros en formación, proceso que posibilita el desarrollo de una actitud

intelectual, como una vivencia cualificadora mediante la reflexión en un constante “ir

y venir”, de la práctica a la reflexión y viceversa.

Formarse también significa saber actuar con y como los otros, y en este proceso es

preciso el acompañamiento.

Desde esta perspectiva, plantearse la formación de maestros desde fuera de la

institución formadora, aprendiendo a hacer lectura de contextos, implica:

1. Ir a la escuela (Escuela Comunitaria e instituciones educativas) a indagar y

volver a la Escuela Normal.

2. Reflexionar sobre lo observado con el acompañamiento del docente formador.

3. Posteriormente volver a la Escuela Comunitaria e instituciones educativas a

poner en práctica los elementos teóricos producto de la reflexión y de la

formación teórica –discursiva en las dimensiones de formación, del currículo,

programa y plan de estudios de la Escuela Normal

4. Acompañamiento, profundización y discusión en talleres, en los cuales se

reflexiona sobre lo observado, se sistematiza y se teoriza la información

apoyada en los referentes teóricos. Porque “la formación es un viaje que se

9 El concepto de sentido es desarrollado a profundidad por Armando Zambrano Leal en su libro: “Formación, Experiencia y Saber” Pág.145-15310 Zambrano, L. A. (2007) Formación, Experiencia y Saber. Bogotá, Colômbia: Cooperativa Editorial Magistério. Pág. 85.

17

inicia en momento justo en que el otro nos enseña su cultura adulta”11 ¡Ojalá

sea siempre de un experto!

De esta manera, la “formación” es una experiencia. Experiencia que se configura tanto

individual como colectivamente y puede dar una nueva orientación al sentido de ser

maestro. Esta posibilidad se abre al considerar que el maestro necesita de una

práctica que está entre el decir y el hacer, para que ésta sea reflexiva. Igualmente

necesita de saberes, los cuales también son configurados por las prácticas pero

además con las experiencias escolares y de vida.12

Este trabajo de la “formación” nos permite entender que no somos únicos, pues ella

también es acompañamiento. Este proceso de construcción del dominio personal, es

clave en la “formación”, pues sin su intervención el aprendizaje será superficial y

transitorio (Senge Cambron-McCabe, Lucas, Smith, Dutton y Kleiner (2000) citado por

Posada, 2008), contribuye acercarse más a la posibilidad de interpretar realidades y

además, contribuye considerablemente con el desarrollo humano, sobre todo con uno

de sus componentes esenciales: la autonomía personal.

V U L N E R A B I L I D A D

Hablar de “vulnerabilidad no es exactamente lo mismo que pobreza, si bien la

incluye… ésta refleja dos condiciones: la de “vulnerados”, que se asimila a la condición

de pobreza…que implica la imposibilidad actual de sostenimiento y desarrollo y una

debilidad a futuro… y la de “vulnerables” para quienes el deterioro de sus condiciones

de vida no está aún materializado…“13.

11 Zambrano, L. A. Óp. Cit Pág. 85.

12 Zambrano L. A. Conferencia “Proyectos y Formación de Maestros” En el desarrollo del Seminario “La formación de Maestros, una formación de sí” ENSCI. Cartagena. Abril 11 de 2008. 13 PERONA B. N. Rochi. G.I. (2000) Vulnerabilidad y exclusión Social. Una propuesta metodológica para el estudio de las condiciones de vida de los hogares. Trabajo presentado al primer Congreso Internacional “Políticas Sociales para el nuevo siglo”, Concepción, Chile, Haciendo referencia a Robert Castel (1991-1995-1996)

18

La población vulnerable, centro de estudio de este proyecto, corresponde a la

condición de “vulnerados” de acuerdo con lo planteado por Castel. Esas condiciones

de vulnerabilidad saltan a la vista. Carencias de todo tipo: afectivo, económico, de

empleo, servicios públicos, exclusión del sistema educativo, exclusión de los bienes

culturales, pérdida de identidad, desconocimiento de los derechos, propensión a la

drogadicción, falta de vivienda, desplazamiento forzado del campo a la ciudad e

intraurbano, maltrato infantil, suicidios y homicidios entre miembros de una misma

familia.

Desde la práctica docente es necesario tener en cuenta la condición de la extrema

pobreza y la manera como muchas personas habitan en lugares con alto índice de

hacinamiento, con dificultad para conseguir su sustento por la falta de oportunidades

laborales. Las condiciones desde donde los niños son expuestos a riesgos en la

vinculación de redes de delincuencia de todo tipo, los riesgos de muerte que se

constituyen a su alrededor en el orden del día. Por eso la escuela debería jugar un

papel fundamental como eje articulador para organizar estrategias de atención

integral que promuevan el mejoramiento de la calidad de vida de los estudiantes para

la integración comunitaria y el desarrollo social.

Al llegar a la escuela, los niños que proceden de estos contextos, no la ven como un

lugar de felicidad, porque las condiciones que en ella encuentran son semejantes a las

vivenciadas en su cotidianidad. Es así como la escuela se convierte en la continuidad

de su diario vivir. Si en su vivienda hay hacinamiento, en la escuela encuentra espacios

que pretenden ser aulas, en las que tienen que recibir clases un número mayor de

niños de los que cabrían en un espacio de quince, doce, nueve metros cuadrados. En

muchos casos por falta de espacios, las aulas se convierten en aulas multigrados, con

niños en extraedad, niños con déficit cognitivo, con maestros que no tienen la

formación pedagógica, didáctica y académica y sin la capacidad para atender las

necesidades formativas de estos niños.

Por lo anterior, la práctica pedagógica investigativa se convierte en el evento que

interactúa con marcada aproximación en esta diversidad de situaciones a las que se 19

enfrentan los que de una u otra manera son partícipes de algún tipo de privación,

incluida la posibilidad de pensar.

Finalmente, un concepto de vulnerabilidad en el sentido que se viene planteando,

alude a situaciones de debilidad, de precariedad en la inserción laboral, de fragilidad

en los vínculos relacionales. Situaciones en las que se encuentra, en mayor o menor

medida, una diversidad de grupos sociales y no sólo los que se definen como pobres

según las mediciones usuales. Este universo formaría parte del espacio donde se

inscriben las distintas pobrezas e integraría a algunas de las dimensiones de la misma.

ATENCIÓN A POBLACIÓN VULNERABLE

Definimos vulnerabilidad “como condición social de riesgo, de dificultad, que

inhabilita, de manera inmediata o en el futuro, a los grupos afectados, en la

satisfacción de su bienestar en contextos socios históricos y culturalmente

determinados”14.

La propuesta de trabajar con población en estado de vulnerabilidad, implica, analizar

las diferencias, las heterogeneidades, el mayor o menor grado de fragilidad y de

riesgos de las unidades familiares que circundan la periferia de nuestra ciudad,

generadas por múltiples factores.

El concepto de pobreza que ha sustentado la mayor parte de los trabajos sobre el

tema, en las dos últimas décadas, es entendida como carencia, y se refiere a un estado

de deterioro, a una situación de menoscabo que indica tanto una ausencia de

elementos esenciales para la subsistencia y el desarrollo personal, como una

insuficiencia de las herramientas necesarias para abandonar aquella posición. Para el

caso que nos concita en el desarrollo de este proyecto, atendemos al concepto de

pobreza como carencias, a la que se vinculan las nociones de vulnerabilidad y de

14 PERONA, B. Nélida y ROCCHI, Graciela I. Vulnerabilidad y Exclusión Social. Una propuesta metodológica para el estudio de las condiciones de vida de los hogares. Trabajo presentado en “Primer Congreso Internacional Políticas Sociales para un Nuevo Siglo Chile, 2000. Haciendo referencia a CASTEL, Robert, 1995.

20

exclusión y la posibilidad de pensar si pueden ser herramientas analíticas que

permitan una aproximación más dinámica, tanto a la diversidad de situaciones a las

que se enfrentan los que de una u otra manera son partícipes de algún tipo de

privación, como para indagar en el proceso por el cual amplios sectores de la sociedad

perdieron la participación en una o varias formas de relación social.

En los países europeos, por ejemplo, el uso de la categoría de exclusión se difunde

ampliamente en los ’90, y el “éxito” se debe en gran parte a la toma de conciencia

colectiva de la amenaza que pesa sobre franjas cada vez más numerosas y mal

protegidas de la población, así como a que lo consensuan diversos sectores del

espectro político. De igual manera, surge para designar una de las características

salientes de los nuevos pobres, a partir de los análisis y trabajos que han investigado

el aumento de los fenómenos socioeconómicos que hacen a una sociedad cada vez más

dual. Así el debate sitúa los términos del problema no en el crecimiento económico, ni

en la producción de riquezas, sino en la manera de repartirla y de tener acceso a ella.

“El dualismo social se plantea a partir de la creciente división social entre los que

participan de los beneficios de la modernidad, gozando de ingresos suficientes y

estables, y aquellos que excluidos de los beneficios de la modernidad, viven con

ingresos insuficientes y trabajan en situación precaria”, pero además con fronteras

entre incluidos y excluidos difíciles de delimitar.

Robert Castel (1991,1995,1996) considera las situaciones de carencia en función de

relacionar dos ejes: un eje de integración - no integración con relación al trabajo, es

decir, la relación con los medios por los cuales un individuo logra o no reproducir su

existencia en el plano económico; otro vinculado a la inserción o no en una

sociabilidad socio familiar, es decir, la inscripción o la ruptura con respecto al sistema

relacional en el seno del cual reproduce su existencia en el plano afectivo y social. Esta

intersección generaría tres zonas: de integrados - estables, de vulnerabilidad y de

exclusión donde se encuentran los más desfavorecidos.

Frente a las consideraciones anteriores, R. Castel, define vulnerabilidad como aquella

diversidad de “situaciones intermedias” y al proceso por el cual se está en riesgo de 21

engrosar el espacio de exclusión. Vulnerabilidad no es exactamente lo mismo que

pobreza, si bien la incluye. Esta última hace referencia a una situación de carencia

efectiva y actual, mientras que la vulnerabilidad trasciende esta condición

proyectando a futuro la posibilidad de padecerla a partir de ciertas debilidades que se

constatan en el presente.

Desde este punto de vista , el concepto de vulnerabilidad es más dinámico y más

abarcativo y refleja dos condiciones: la de los “vulnerados” que se asimila a la

condición de pobreza, es decir, ya padecen una carencia efectiva que implica la

imposibilidad actual de sostenimiento y desarrollo y una debilidad a futuro a partir de

esta incapacidad; y la de los “vulnerables” para quienes el deterioro de sus

condiciones de vida no está ya materializado, sino que aparece como una situación de

alta probabilidad en un futuro cercano a partir de las condiciones de fragilidad que los

afecte .

La población, centro de estudio de este proyecto, cuyas condiciones de vulnerabilidad

saltan a la vista, permite estimar lo que ocurre en ese gran espacio de marginación y

de pobreza, cuyos límites son difusos y móviles, con diversas condiciones de riesgos;

razón por la cual, la práctica pedagógica investigativa, se convierte en el evento que

interactúa con marcada aproximación en esta diversidad de situaciones a las que se

enfrentan los que de una u otra manera, son partícipes de algún tipo de privación,

incluidas las más críticas, para las que se reservan los términos marginalidad y

exclusión.

Finalmente, un concepto de vulnerabilidad en el sentido que se viene planteando,

alude a situaciones de debilidad, de precariedad en la inserción laboral, de fragilidad

en los vínculos relacionales; situaciones éstas en las que se encuentran, en mayor o

menor medida, una diversidad de grupos sociales y no sólo los que se definen como

pobres según las mediciones usuales. Este universo formaría parte del espacio donde

se inscriben las distintas pobrezas e integraría algunas de las dimensiones de la

misma, pero vulnerabilidad no se agota en pobreza, más bien la incluye.

22

EL CURRÍCULO

EL currículo es entendido no como un modelo a aplicar sino como una propuesta de

formas para organizar el conocimiento. Es una práctica social. Es una producción

cultural y por ende propende por la construcción de la cultura escolar, es decir, la

educación y el currículo están íntimamente articulados y este se convierte en el medio

para que la educación lleve sus fines a la práctica. Esto es una responsabilidad del

maestro, de su conocimiento. Sin embargo la realidad curricular de estas escuelas es

otra. El maestro aquí no logra la articulación educación-currículo. El niño aprende más

en su mundo que en el mundo escolar. Allí no hay intención de educar ni de

transformar. No se transforma el niño, no se transforma el maestro.

“Así pues la intencionalidad y sentido de toda investigación educativa es la

transformación del sujeto, de su práctica, de su saber y de la institución educativa”

(Sacristán, G 1996.117) (la escuela), para de esta manera poder influir en el contexto

donde esta se halla inmersa.

Por consiguiente, currículo15 es la cultura social convertida en cultura escolar por

medio de la institución escolar y los maestros como equipo colectivo. Se entiende por

cultura escolar las capacidades, valores-actitudes, contenidos conceptuales y

procedimientos- estrategias que se construyen (cognitiva y contextual) para ser

trabajada por la escuela.

Desde ésta perspectiva ¿cuál es la pertinencia del currículo?

15

23

La curricularización entendida como la acción intencional de traducir los elementos

de la vida o la cultura y convertirlos en mediaciones16 y medios para la formación de lo

humano17, siempre habrá de tener un origen y un sentido, la pertinencia. La

pertinencia está determinada por las necesidades formativas, son las problemáticas

del contexto.

En estas escuelas esa pertinencia no existe. No se da porque esas necesidades, que

son los múltiples conflictos que vive el niño en su casa, nadie le da la orientación

necesaria, ya que los profesores se limitan a su “clase”, desconociendo los problemas,

dificultades, oportunidades y amenazas que afrontan estos niños

Entonces, la curricularización con pertinencia social implica centrar la investigación

curricular con una posición crítica para preguntarse ¿a quién pertenece el

conocimiento de ese currículo? (Apple 1967.102) pregunta que no se ha podido

responder porque se ha estado preocupado más por el qué, que por el a quién

pertenece este conocimiento, de dónde emerge, qué relación tiene con las

necesidades, las aspiraciones, los anhelos, las dudas, las tristezas, los fracasos, con el

aquí, con el ahora, con la sociedad. El sistema escolar ha construido el currículo sin

espacios de análisis, para las preguntas de una desarticulación del discurso escolar y

la acción curricular. Esta desarticulación es una muestra más de la precariedad, la

inexistencia y fragmentación entre la acción curricular y la realidad del contexto.

La curricularización siempre debe tener un sentido y una proyección y la

intencionalidad que tiene el perfil que se pretende formar en la Escuela Normal, para

intentar dar respuesta a las exigencias de la sociedad dinámica que se vive, debe

considerar los elementos antes expuestos para que le permita actuar de cara a la

comunidad recogiendo sus elementos culturales para enriquecerlos y utilizarlos en la

16 Vygotski en sus consideraciones más orientadas hacia lo social, plantea que el desarrollo cognitivo humano está ligado a un proceso de desarrollo cultural, que se produce merced a la mediación, siendo la actividad del hombre el motor de ese desarrollo.17 Soto S. Héctor y otros., (2000) Prácticas evaluativas y valores fundamentales, su influencia en los actores educativos para la formación d la ética ciudadana. Investigación para optar el título de magister en educación. U. del Norte.

24

transformación de su realidad y en la cualificación de cada uno de sus miembros. Esto

exige un estudiante investigador o coinvestigador con el acompañante, para propiciar

ambientes de reflexión, de reorientación, de autonomía, de voluntad, de libertad, de

sentido crítico y de indagación permanente.

En materia de investigación en las instituciones formadoras de maestros, como es la

Escuela Normal, para posibilitar estrategias18 viene realizando estudios concernientes

a cómo estructurar un currículo pertinente en donde se tenga conciencia que la

educación es una actividad social e histórica cuyo objeto es la transformación del

sujeto.

Cuando se habla de estrategias significa que es un modo de conciencia que se tiene

para intervenir con un sentido y una direccionalidad en un proceso humano. Las

estrategias son acciones humanas con sentido y direccionalidad.

CURRÍCULOS PERTINENTES

Asumir la educación como un fenómeno y una práctica social, implica que no puede

ser comprendida al margen de las condiciones históricas, ideológicas y políticas del

contexto en que se mueve la escuela. Ello hace necesario, por consiguiente, de un

enfoque que permita que los procesos de curricularización se asuman con una visión

global dialéctica.

En esa perspectiva, el enfoque crítico social puede crear las posibilidades para hablar

de currículos pertinentes, pues las valoraciones de las exigencias que plantea para la

profesionalidad del maestro son de tipo práctico y crítico, ambas comparten buena

18 El planteamiento estratégico, es un modo que implica un criterio esencialmente estratégico de la información, el cual señala que la conciencia del de la enseñanza y del currículo como estratégicos ante todo, conciencia de que las actividades educativas están históricamente localizadas. Tienen lugar des un trasfondo socio histórico y proyectan una visión de la clase de futuro que queremos construir. En segundo lugar es la conciencia de que la educación constituye una actividad social cuyas consecuencias son sociales, y no solo cuestión de desarrollo individual. Es la conciencia de que la educación es intrínsecamente política, pues afecta a las oportunidades vitales de los que intervienen en el proceso. Y es además, la conciencia de quienes influyen en la naturaleza de la educación están en condiciones de afectar el carácter y as expectativas de los futuros ciudadanos. Carr W. y Kemmis S., Teoría crítica de la enseñanza. Ed. Martínez Roca. Barcelona 1988. p 56.

25

parte de las ideas. Ideas aristotélicas que incluye la investigación curricular en las

“ciencias práctica” y cuya forma de razonamiento adecuado es llamado praxis. En ella

la teoría y la práctica guardan entre si una estrecha articulación en un proceso de

interacción por medio del cual el pensamiento y la acción se reconstruyen

permanentemente, las ideas y las acciones se someten a un permanente cambio.

Este criterio ayuda a diferenciar la educación, el currículo y la enseñanza como algo

esencialmente técnico para entenderlo como una práctica social que responde a la

postura de la praxis.

PERTINENCIA

La curricularización siempre habrá de tener un origen y un sentido. La pertinencia

está determinada por las necesidades formativas, son las problemáticas del contexto.

Desde Abraham Magendzo se plantea la investigación como práctica pedagógica, la

asunción de los principios de la práctica pedagógica (desde la década del 80) y

rescatar esa Concepción para el currículo. Desde los años 90 se están implementando

reformas curriculares profundas, por ejemplo, desde la CEPAL, la UNESCO que

apuntan a la competitividad (En un modelo neoliberal) y a la participación ciudadana.

La preguntas que surgen son ¿vivir en una sociedad del conocimiento, qué significa

eso? ¿Cómo la investigación, cómo la práctica pedagógica se ponen al servicio de esta

reforma curricular? Para empezar a buscar respuestas, es rescatar al docente a través

de la practica pedagógica para el currículo, el maestro ha estado ausente de ese

conocimiento, lo cual hace necesario la articulación del discurso y la acción para

aprender a instalar el conocimiento en el aula de clases desde unas prácticas

investigativas que superen las prácticas distributivas. El único que puede hacerlo es el

docente en este análisis del conocimiento.

26

Estamos en presencia de una industria de la educación, la cual es la empresa del

conocimiento y no pueden ser los empresarios los que dicten el currículo (También

deben ser, pero no los que dicten el currículo). El sistema escolar ha construido el

currículo sin espacios de análisis, para las preguntas de una desarticulación del

discurso escolar y la acción curricular, del currículo del conocimiento duro y del otro

que es axiológico. (Cómo dialogan estos dos conocimientos? Es materia de

investigación en las instituciones formadoras de maestros, como es la Escuela Normal,

para posibilitar estrategias19 para la equidad y la calidad, términos presentes en la

reforma curricular que se implementa en América Latina y nuestro país, sin una

igualdad de oportunidades, lo cual debe ser la base de todo currículo y de todo

conocimiento, de los contenidos de áreas y de los objetivos transversales.

La realización de todas estas acciones con intencionalidad de formación, es lo que

podría permitir que en la escuela se pueda realizar procesos de curricularización,

entendida como la acción intencional de traducir los elementos de la vida o la cultura

y convertirlos en mediaciones20 y medios para la formación de lo humano21.

ESTRATEGIA

Para este estudio se considera el currículo como estrategia. Cuando se habla de

estrategias significa que es un modo de conciencia que se tiene para intervenir

19 El planteamiento estratégico, es un modo que implica un criterio esencialmente estratégico de la información, el cual señala que la conciencia del de la enseñanza y del currículo como estratégicos ante todo, conciencia de que las actividades educativas están históricamente localizadas. Tienen lugar des un trasfondo socio histórico y proyectan una visión de la clase de futuro que queremos construir. En segundo lugar es la conciencia de que la educación constituye una actividad social cuyas consecuencias son sociales, y no solo cuestión de desarrollo individual. Es la conciencia de que la educación es intrínsecamente política, pues afecta a las oportunidades vitales de los que intervienen en el proceso. Y es además, la conciencia de quienes influyen en la naturaleza de la educación están en condiciones de afectar el carácter y as expectativas de los futuros ciudadanos. Carr W. y YKemmis S., Teoría crítica de la enseñanza. Ed. Martínez Roca. Barcelona 1988. p 56.20 Vygotski en sus consideraciones más orientadas hacia lo social, plantea que el desarrollo cognitivo humano está ligado a un proceso de desarrollo cultural, que se produce merced a la mediación, siendo la actividad del hombre el motor de ese desarrollo.21 Soto S. Héctor y otros., Practicas evaluativas y valores fundamentales, su influencia en los actores educativos para la formación d la ética ciudadana. Investigación para optar el titulo de magister en educación. U. del Norte, 200

27

con un sentido y una direccionalidad en un proceso humano. La producción de

sentido busca y provoca un consenso, transformándose así en diversos modos para

permitir al hombre (individual y social) expresar la propia vida; el sentido se realiza

en el espacio (Para este estudio es el contexto de las Escuelas Comunitarias e

instituciones educativas que atienden población en estado de vulnerabilidad en

Cartagena) con la comunicación transitiva (Implica que en ella está inmersa un QUÈ, y

ese qué es el Currículo Pertinente como estrategia) y en el tiempo con la

autocomunicación (Determina la aplicación del Currículo y sí éste como estrategia,

realmente ha respondido a las transformaciones requeridas). La producción de sentido

se vuelve una reproducción de sentido nuevo con el paso de la temporalidad. Así el

hombre realiza una atribución de sentido a un sentido ya producido, a lo acontecido

y pasado22. Esa es la conciencia cuando se habla de estrategias pedagógicas,

curriculares, didácticas, evaluativas.

Siguiendo esta perspectiva de la estrategia como modo de conciencia referida a los

actos educativos (lo que se enseña y cómo se aprende eso que se enseña) tiene

implicaciones históricas, es decir, estos actos son históricos. Ello significa que vienen

sufriendo transformaciones tanto en el tiempo como en el espacio; éstas son un

producto social. Lo social implica influencia y transformaciones de unos sobre otros.

En nuestro caso, la aplicación del currículo como estrategia en contextos de población

vulnerable, tiene como función no sólo la aplicación técnica del mismo, sino cómo éste

es “medio de cambio y transformación de los sujetos inmersos en dichos contextos”.

Sobre éste tópico es muy importante lo señalado por W. Carr y S. Kemmis (1988)23

22 BABOLIN, Sante. Producción de sentido UPN, edición 2005. Bogotá. Pág.20023 CARR W. y KEMMIS S., Teoría Crítica de la Enseñanza. Ed. Martínez Roca. Barcelona 1988. p 56.)“El planteamiento estratégico, es un modo que implica un criterio esencialmente estratégico de la información, el cual señala lo siguiente: en primer lugar, que la conciencia de la enseñanza y del currículo como estratégicos, es, ante todo, conciencia de que las actividades educativas están históricamente localizadas. Tienen lugar sobre un trasfondo socio histórico y proyectan una visión de la clase de futuro que queremos construir. En segundo lugar es la conciencia de que la educación constituye una actividad social cuyas consecuencias son sociales, y no solo cuestión de desarrollo individual. Tercero, es la conciencia de que la educación es intrínsecamente política, pues afecta a las oportunidades vitales de los que intervienen en el proceso, en la medida en que afecta a su acceso a una vida interesante y un bienestar material. Es, además, la conciencia de quienes pueden influir sobre la naturaleza de la educación, están en condiciones de influir sobre el carácter y las expectativas de los futuros ciudadanos. Y por último es la conciencian de que los actos educativos (cada acto de enseñanza y cada oportunidad de aprendizaje incorporada en un currículum) son problemáticos en un sentido más profundo del que concede la perspectiva técnica de oficio o de oficio artesanal”.

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EQUIPO DE TRABAJO.

El equipo de trabajo involucra a los siguientes entes: la Escuela Normal Superior, la

Alcaldía Distrital, la Secretaría de Educación Distrital, Escuela Comunitarias e

Instituciones educativas.

Se centrará en el Preescolar y Básica Primaria y observarán cuatro áreas básicas:

Lengua Castellana, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Matemáticas.

El equipo está constituido por:

El Coordinador del proyecto y Cinco docentes investigadores.

Un equipo coinvestigador conformado por estudiantes del Programa de

Formación Complementaria.

Normalistas Superiores egresados de la institución.

Con esta estrategia se busca:

Promover nexos entre los entes: territorial, formador y comunitario.

Contribuir a la formación de una comunidad investigativa en el campo de la

investigación educativa.

Los estudiantes, a la vez que aprenden a construir la actitud de investigación y a

desarrollar una formación investigativa van desarrollando su proyecto de

investigación en el ente formador.

ORGANIZACIÓN DEL EQUIPO.

Se conformaran 4 equipos de investigación, uno por institución. Las instituciones

son:

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INSTITUCIÓN EDUCATIVA SEDE TUTOR

Antonia Santos Juan Salvador Gaviota Samuel Reyes O.

Soledad Román de Núñez Progreso y Libertad Gladys Herrera M.

Fundación REI Fundación REI Nereida González Z.

Promoción Social La Consolata Alcides Mendoza C.

Aury Lozano V.

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