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PROYECTOPRINCIPALDE EDUCACIONEn América Latina y el Caribe

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Presentación

Estrategias de capacitación de educa-

dores de la comunidad en programas

de educación inicial no escolarizada ..

1. Definiendo estrategias.......2. Fundamento de la estrategia3. La aplicación de la estrate-

gia de capacitación de edu-cadores de la comunidad ..

4. Los instrumentos de capa-citación...............................

5. Conclusiones .....................

Un marco para la elaboración de estra-

tegias diversificadas de formación de

educadores polivalentes......................

Introducción .............................

Educadores polivalentes para eldesarrollo de comunidades ru-rales .........................................

Criterios para definir una estra-tegia de formación de educa-dores polivalentes ..................

Actividades de la OREALC en apoyo al

Proyecto Principal ................................

SUMARIO

BOLETIN 8Santiago, Chile, diciembre 1986

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PRESENTACION

El Proyecto Principal, después de siete años de haber sido lanzadocomo propuesta en la Conferencia de Ministros de Educación reunida enMéxico, ha superado ya la fase de concepción y diseño de sus mecanis-mos fundamentales. Desde este punto de vista, uno de los logros mássignificativos ha sido la constitución de las redes de instituciones nacio-nales destinadas a servir de canales tanto para la cooperación regionalcomo para la cooperación horizontal entre y dentro de cada país.

Las actividades de REDALF en el campo de la alfabetización y educa-ción de adultos, de REPLAD en la administración y planificación educati-va y del PICPEMCE en la formación de maestros y mejoramiento de lacalidad de la enseñanza constituyen una muestra de la fertilidad de estosmecanismos de cooperación.

Por otra parte, el Proyecto Principal también ha promovido el desa-rrollo de determinados marcos teóricos y experiencias innovadoras quepermiten enfrentar los serios problemas que afectan a la educación enAmérica Latina y el Caribe con perspectivas de éxito. Desde este puntode vista, el Boletín comenzará a difundir algunos de los resultados mássignificativos en el campo de las innovaciones pedagógicas y las políti-cas educativas diseñadas en el marco del Proyecto Principal.

Para este número hemos seleccionado dos trabajos vinculados al temade los docentes. El primero de ellos se refiere al docente del nivel prees-colar mientras que el segundo analiza el problema del educadorpolivalente, como posible alternativa a los desafíos que se presentan enlas áreas rurales de la región.

En 1986 tendrá lugar la Segunda Reunión del Comité RegionalIntergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Lati-na y el Caribe. Dicha reunión adquiere una importancia decisiva, espe-cialmente si se considera la necesidad de analizar la problemática educa-tiva en el marco de la actual crisis económica y financiera que enfrenta laregión en su conjunto. En este sentido, el desafío que las políticas educa-tivas deberán enfrentar en el futuro próximo consiste en garantizar elcumplimiento de los objetivos de democracia y calidad educativa en uncontexto de escasez de recursos.

La reflexión teórica y las propuestas de estrategias políticas deberánorientarse hacia esta meta que, sin duda, exigirá un renovado esfuerzocolectivo de la sociedad en su conjunto y de los educadores en particular.

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ESTRATEGIAS DE CAPACITACION DE EDUCADORES DE LA COMUNIDAD

EN PROGRAMAS DE EDUCACION INICIAL NO ESCOLARIZADA

Gilberto Calvo

cial derivados, han reforzado la evidencia deintroducir componentes de educación, comu-nicación por medios masivos y el uso de tecno-logías apropiadas de educación en las accionesdestinadas a compensar estos déficit ambien-tales y asegurar no sólo la supervivencia de losniños, bajando las tasas de mortalidad infantil,sino el asegurar un desarrollo integral del niño,incluyendo los aspectos psicoafectivos ycognoscitivos involucrados.

Se trataría de crear una cadena de preocu-pación institucional centrada en el niño quearranca de la gestación, su primera infancia, superíodo preescolar para engarzar con la educa-ción básica y en lo posible la educación mediay/o profesional. Sin duda el período de la pri-mera infancia representa la preocupación másreciente y la que choca con mayores dificulta-des, debido a la cantidad de niños en esta edad,a los problemas de acceso a esta población, ala relación niño-medio ambiente y a los costosinvolucrados.

La tradición cultural entrega esta etapa alcuidado de la familia, representada por la ma-dre, especialmente, en los sectores de pobreza.Parece ser ella, entonces, el centro de la accióneducativa, salvo cuando esta responsabilidadpor ausencia o impedimento de la madre pasaa hogares, sustitutos o centros de recuperación.

INTRODUCCION

La creciente preocupación que existe enAmérica Latina y el Caribe por la valoración y elbienestar del niño, especialmente del niño ensituación social, psicoafectiva, económica y cul-tural desventajosa, tiene su origen en la décadade los 70, cuando se advierte que el crecimien-to económico de la Región beneficiaba menosa los sectores de pobreza y de entre ellos, enmenor grado todavía, a la mujer y a los niñospequeños (Selowsky, 1976-Cepal, 1978).

Las razones de equidad social han llevado alos gobiernos, instituciones de bienestar socialy agencias internacionales a desarrollar progra-mas de alimentación complementaria, atenciónmaterno-infantil, atención primaria en salud,inmunizaciones, educación nutricional y másrecientemente de desarrollo de la mujer. Estosprogramas han comprobado la necesidad decapacitar a su personal y animadores oextensionistas en técnicas de comunicación yeducación para poner en común sus objetivoscon las necesidades de la comunidad.

Los importantes aportes científicos, deriva-dos de las investigaciones relativas al desarro-llo del sistema nervioso central y sus vincu-laciones con los estímulos psico-afectivos, haniluminado un nuevo campo de acción en favordel desarrollo de los niños: la estimulación pre-coz. Se ponen en evidencia las carencias en elorden psico-afectivo y cultural, cobrando enton-ces una gran importancia los aspectos educati-vos conducentes a una modificación de actitu-des, a la aparición de nuevas conductas de lamadre, principal actor en la atención del niño ya una preocupación por el desarrollo psicomotory cognoscitivo del niño. Irrumpe en la escenade la atención precoz del niño la acción educa-tiva, asumida en un comienzo por el sector sa-lud, preocupado tradicionalmente de los niñosde este grupo etario, para luego dar lugar a unacreciente participación de educadores1 y de losespecialistas en educación y en medios masi-vos de comunicación educativa.

Las investigaciones sobre las condiciones fí-sicas y ecológicas que rodean a las embaraza-das y los niños de los sectores de pobreza enAmérica Latina y el Caribe y los programas delos gobiernos e instituciones de bienestar so-

1 El programa de estimulación psicomotora de los primeros Centros de Recuperación de niños desnutridos enChile, creados en 1979, estuvo a cargo inicialmente de profesionales de la salud, que dieron paso luego a laacción de educadores preescolares.

La variedad de nuevas responsabilidades quese centran en la madre para cumplir mejor conla crianza y educación de los niños parece in-compatible con su rol tradicional, recargado conlas responsabilidades de una creciente partici-pación en el mundo del trabajo fuera del hogar.

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En muchos casos es la única fuente de in-gresos útiles para las necesidades familiares.El deterioro económico de los sectores de po-breza es causa de la incorporación masiva delas mujeres a la actividad económica, tantoen el medio rural como en el urbano margi-nal. Estas madres deben descansar en el sis-tema tradicional de alternativas para el cui-dado de los niños: usar a los hermanos ma-yores, familiares, vecinos, comadres y a ve-ces dejar al niño solo.

Sin embargo, no parece haber posibilida-des de una atención masiva institucional enAmérica Latina para los niños de 0 a 3 años.Los problemas prioritarios presionan por pro-gramas de empleo, vivienda, otros serviciossociales y educación básica. En efecto, me-nos del 1% de los niños de 0 a 3 años recibenservicios del sistema formal (Halpern, 1980).

Esta realidad dejará la atención de la pri-mera infancia librada a los esfuerzos que rea-liza el sector salud –con su nuevo enfoque deatención primaria–, a las instituciones de bien-estar –remozadas en sus objetivos tradicio-nales–, a la educación no formal y a la comu-nidad, la tarea de encontrar respuestas ima-ginativas y factibles para atender las necesi-dades educativas y psicoafectivas de las ma-dres y los niños en su primera infancia. A me-nos que exista un esfuerzo significativo en elplano de las políticas integradas de atenciónal menor y se desarrollen sistemas de capa-citación que descansen en la comunidad, for-talezcan su rol de contraparte de los progra-mas y estimulen su capacidad de autoedu-cación.

El trabajo presenta la metodología de pro-yectos de comunidad como un intento de fa-cilitar un proceso de capacitación para aten-der necesidades básicas a nivel comunitario.La planificación, el diseño y la ejecución delproyecto de comunidad aparecen como unaexperiencia educativa que puede estar guia-da por materiales educativos simples, quepermitan desencadenar el proceso de auto-educación y de crecimiento en la autoconfian-za de los participantes.

1. DEFINIENDO ESTRATEGIAS

Cualquiera estrategia de cambio o modifi-cación en la capacitación de la madre y otroseducadores no formales puede tener origenen alguna de las estructuras principales pre-

ocupadas de la primera infancia. Menciona-remos dos para luego examinar en más deta-lle una tercera.

1.1. Estructura institucional oficial o estatal

Las instituciones dependientes del Estado,sector salud, educación, desarrollo social,aunque limitadas en su acción por las razo-nes enunciadas1, parecen abrirse cada vezmás a la idea de aceptar la colaboración delvoluntariado en las tareas de educación noformal.

Cuando este voluntariado proviene de lapropia comunidad se generan dos necesida-des: una técnica, idear un sistema de capaci-tación en las nuevas tareas acorde con los ni-veles de escolaridad y la cultura delvoluntariado, y una económica; surge una pre-sión por incorporarlo a algunas formas deprofesionalización, que choca con las posibi-lidades de expansión financiera de los pro-gramas.

Sin embargo, la principal limitación radicaen las dificultades de coordinar sus esfuerzosen un enfoque integrado debido a la tenden-cia tradicional a sectorizar los problemas dela madre y el niño y a considerar a la madrecomo “población objetivo”, con lo cual se es-tablece una barrera para un procesoendógeno de aprendizajes útiles.

El modelo de capacitación que se sigue par-te, normalmente, de un objetivo oficial, lue-go un diagnóstico de la “población objetivo”,seguido de un programa con sus materialesque se da a conocer a las madres, para lo cualse capacita a extensionistas o educadores noformales en el programa y los “mensajes” quedeben comunicar o reforzar, a veces con apo-yo de los medios de comunicación masivos.Es el caso del programa de lactancia maternaen Chile, 1980.

Otras veces, las instituciones estatales seincorporan al financiamiento y orientación deprogramas privados, nacidos de algún pro-yecto piloto exitoso, como los “hogares decuidado diario” en Venezuela, donde la capa-citación y el apoyo a las madres selecciona-das descansa más en las demandas de su tra-bajo efectivo con los niños.

El caso del programa de educación inicialen Perú representa una interesante aperturadel Ministerio de Educación: la extensión delos Centros de Educación Inicial a los secto-res de Pobreza, la coordinación con el Minis-

1 El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, a pesar de su ambicioso programa, atiende menos del 5% delos niños que viven en situación de pobreza (Halpern, 1980).

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terio de Salud y Nutrición y el empleo crecien-te de educadores no formales de la comuni-dad, capacitados en un currículo y en el usode materiales o guías apropiados a las condi-ciones culturales y ecológicas de la realidad.

Una estrategia basada en las institucionesoficiales presenta serias restricciones o rigide-ces para expandir programas de capacitaciónde educadores de comunidad por razones fi-nancieras y técnicas.

1.2. Instituciones privadas y empresas

La creciente preocupación por el cuidado dela madre y la primera infancia ha hecho flore-cer un sinnúmero de programas privados, conuna escasa cobertura, pero con grandes pro-yecciones innovativas. La “Plaza Preescolar”y el “Proyecto Padre e Hijos” en Chile son ejem-plos de programas que apoyan el trabajo delíderes y madres, capacitados como educado-res no formales en la atención del preescolar.

“Los Centros de Recuperación de NiñosDesnutridos” de la Corporación para la Nutri-ción Infantil es un ejemplo interesante de ca-pacitación del equipo de profesionales de losCentros como educadores no formales, paraextender su acción educativa a las madres,mediante un bien estructurado currículo y elapoyo de textos de autoinstrucción para lasmadres (Calvo, Lemke, 1980). El programa,aunque limitado a los niños menores de 2 añoscon desnutrición severa, demuestra la capaci-dad de la educación no formal para facilitar latarea educativa de un equipo de profesiona-les y lograr los objetivos educativos propues-tos. Sin embargo, su principal objetivo de re-cuperación nutricional conspira contra un pro-ceso educativo de más aliento para las madresy los niños.

Todos los programas reportados presentanuna gran debilidad en el apoyo de materialeseducativos para la capacitación y el trabajo delos educadores no formales. Existe, sin embar-go, un gran potencial en la posibilidad de in-corporar a las empresas productoras de ali-mentos, fármacos, objetos de uso diario, etc.a los objetivos educativos de los programasorientados a la madre y la primera infancia. Esconocido el ingenio y laboriosidad con quemuchos educadores formales y no formalestratan de usar los materiales de desecho, en-vases y objetos en desuso en su labor educa-tiva. Las empresas podrían facilitar esta tareadiseñando sus envases y objetos en coordina-ción con los educadores.

El estado y las agencias que adquieren pro-ductos para sus programas sociales represen-

tan un fuerte poder negociador con las em-presas, que podrían ejercer en beneficio de losobjetivos educativos y de comunicación ma-siva. En tal sentido, los programas institu-cionales de algunos países representan unainteresante experiencia.

La restricción principal de una estrategia ba-sada en el aporte de las instituciones privadas,es su escasa cobertura y la inestabilidad en sufinanciamiento.

1.3. El proyecto de comunidad como unaestrategia de capacitación

La experiencia recogida, hasta el momen-to, por el “Proyecto de Educación Preescolarde Comunidad” realizado por el Programa deCooperación UNESCO-UNICEF, es un antece-dente para definir mejor una estrategia de co-munidad en la capacitación de educadores noformales.

El análisis de algunas experiencias de co-munidad realizadas en Chile, Bolivia y Para-guay y de otras experiencias relacionadas conla participación de la comunidad en la aten-ción de sus necesidades básicas, permitió eldiseño de una Guía para Proyectos de Educa-ción Preescolar de Comunidad, un Manual paraPadres, un Manual de Capacitación del Educa-dor Preescolar de Comunidad y un gráfico. Laprimera versión experimental preparada porOREALC fue sometida a la opinión de diver-sos especialistas de América Latina y elCaribe y a una serie de experiencias aún enproceso.

La Guía está destinada, principalmente, aluso de educadores no formales y líderes decomunidad dispuestos o encargados de iniciaro apoyar proyectos sociales. Como instrumen-to de capacitación pretende orientarles en lospasos mínimos indispensables para promoverla participación de la comunidad en la identifi-cación, jerarquización y atención, mediante unproyecto, de las necesidades psicoafectivas,sociales y cognoscitivas de los niños en edadpreescolar, a partir de los condicionantes dela realidad estudiados a través de un diagnós-tico participativo. La metodología de proyec-tos diseñados, ejecutados y evaluados por lacomunidad sirve estos propósitos.

Se trata de facilitar a un grupo de la comu-nidad el crear una organización específica pararedactar un documento simple donde dejaconstancia de sus objetivos, la forma cómopiensa lograrlos, los recursos que utilizará, elcalendario de actividades, etc. Se ha compro-bado con la práctica, que este proceso es unaforma de capacitación del grupo involucrado,

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que a partir de sus intereses y necesidadesconstruye un conocimiento útil, que se mate-rializa en el proyecto que, a su vez, sirve deinstrumento de comunicación hacia los secto-res o grupos externos. Aquí subyace, además,una gran potencialidad del proyecto, su posi-ble uso en un sistema de planificación de ca-rácter local, regional o nacional.

La Guía, entonces, es un elemento de apo-yo para capacitar a las madres y otros educa-dores no formales en las necesidades de losniños, las formas de atenderlas y el tipo de or-ganización que se requiere, a través de un tra-bajo de grupo basado en la racionalidad deun proyecto.

La Guía va acompañada del Manual paraPadres, bajo el título ¿Por qué un Jardín Infan-til?, instrumento mucho más sencillo, que uti-liza el medio gráfico, limitando a un mínimo elmedio escrito, para servir el objetivo de pro-mover la participación de los padres en un pro-yecto de educación inicial.

Una experiencia realizada con un grupo demadres de una población urbana marginal enlas cercanías de Concepción, Chile, dio por re-sultado la preparación de un Manual deCapacitación del Educador Preescolar de Co-munidad, hecho con base en los relatos de laexperiencia de capacitación de este grupo mo-tivado por la necesidad de planificar, organi-zar, poner en marcha, operar y evaluar su pro-pio Jardín Infantil (centro de educación inicialno formal).

El grupo describe los principales aprendi-zajes logrados:

1. Cambiar el concepto de jardín infantil, comoGuardería para atender necesidades físicasdel niño mientras ellas trabajan, a un con-cepto de centro de educación y atención in-tegral, donde el objetivo central es el desa-rrollo del niño.

2. Comprender y adquirir habilidades para tra-bajar en grupo, luego de poner en comúnsus necesidades con respecto a la atenciónde los niños.

3. Comprender los programas de educación,salud, nutrición y recreación en relación alas necesidades de los niños.

4. Desarrollar una gradual confianza en su ca-pacidad de actuar como educadores no for-males.

5. Llegar a la decisión de preparar un proyec-to para organizar su propio jardín infantil.

6. Seguir los pasos de la Guía para proyectosde educación preescolar de comunidad para

obtener la información y los recursos paradiseñar su proyecto.

7. Solicitar y obtener las ayudas técnicas ne-cesarias para lograr desarrollar los progra-mas del jardín infantil, su organización, ad-ministración y evaluación.

Todo este proceso es descrito en este Ma-nual, agregando una detallada descripción delos programas que el grupo desarrolló; de suplanificación de actividades diarias, de sus sis-temas de trabajo con los niños, de la forma deorganización y del material de evaluación em-pleado, tanto para el trabajo con los niños,como en la marcha de su proyecto.

La Guía, el Manual para Padres y el gráficoson elementos de apoyo para la capacitaciónde educadores no formales como medio paramejorar las formas de educación intrafamiliartradicionales en el medio rural y urbano mar-ginal.

Las experimentaciones realizadas hasta elmomento han comprobado la capacidad degrupos de madres de comunidad, con índicesde educación básica incompleta y semianalfa-betos, de ordenar sus propósitos en la formade un proyecto, que ha servido de puente en-tre el sistema formal de desarrollo social y lacomunidad. Mejorando en el proceso la con-fianza en sí mismos, la seguridad y la claridadde objetivos de los participantes. Estas expe-riencias confirman la existencia de un fuertevínculo afectivo entre los adultos y los niñosen su primera infancia, que se robustece conla comprensión de las necesidades del desa-rrollo del niño y se orienta a la búsqueda deformas de atención de esas necesidades (físi-cas, psicoafectivas, cognoscitivas y sociales),liberando capacidades para usar los espaciosde autonomía existentes en la realidad y losrecursos externos. El documento de proyectoha servido el propósito de extender las redessociales de la comunidad a otros grupos y sec-tores externos.

La capacitación de educadores no formales,lograda siguiendo la metodología de proyec-tos de comunidad, puede, entonces, iniciar oformar parte de un proceso de autodesarrollocomunitario al integrarse a otros esfuerzos dela comunidad en el campo de salud, nutrición,vivienda, aumento de la producción o del in-greso, etc. Esta capacitación ayuda a interpre-tar mejor las condiciones de la realidad exis-tentes a nivel local y a proponer acciones apartir de ellas, cimiento de un proceso de de-sarrollo endógeno que puede vincularse al di-seño de políticas sociales más realistas queaprovechen las capacidades y recursos exis-

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tentes al nivel de la comunidad y las coordi-nen en las capacidades y recursos existentesen el sector externo. Esta estrategia parece,entonces, tener una mayor potencialidad y re-levancia.

2. FUNDAMENTO DE LA ESTRATEGIA

Frente a la tarea de optar por una estrategiade capacitación, es necesario analizar sus res-tricciones y luego sus potencialidades para en-frentar ambos análisis y decidir cuál estrate-gia puede tener una mayor relevancia y, almismo tiempo, cumplir con requisitos de efi-ciencia y efectividad.

La principal restricción radica en la enormecantidad de niños que no tienen una atenciónintegral de sus necesidades educativas básicasen América Latina y el Caribe. La persistenciade otras carencias educativas y sociales tradi-cionales hace difícil que los gobiernos puedanestablecer programas sistemáticos de atenciónpara estos niños en un plazo razonable. Es ne-cesario, entonces, capacitar en primer lugar alas personas que tienen niños de estas edadesy a otras personas interesadas para que utili-cen formas de autoayuda, usando los recursosdisponibles en la comunidad para planificar,organizar y poner en práctica programas deatención y educación inicial. Capacitarlas, ade-más, para promover la comprensión de las ne-cesidades de los niños y aumentar su valora-ción y así lograr el apoyo de otros sectores alas iniciativas de la comunidad.

Esta capacitación está basada en los si-guientes recursos y potencialidades: Está de-mostrado que existe en el medio urbano mar-ginal y rural un fuerte sentido de solidaridad yde comunidad, una capacidad de organización,una serie de conocimientos apropiados quepueden complementarse (Castillo, 1983). Sólose requiere de un sistema que estimule estosrecursos y legitime las acciones de la comuni-dad. Si va acompañado de apoyos técnicosapropiados y aportes económicos complemen-tarios de los déficit evidentes, las potenciali-dades tienen aún mayor desarrollo.

El proceso de reunirse, organizarse, estu-diar la realidad, establecer prioridades, dise-ñar un proceso y ejecutarlo, constituye enton-ces una estrategia de capacitación en la valo-ración y atención del niño en su primera in-fancia. En efecto, mediante el proceso señala-do, las madres, padres y otros educadores noformales van comprendiendo la importancia

del niño y sus necesidades como sujeto de unproceso de desarrollo y aprendizaje, separan-do este concepto de su búsqueda natural dela seguridad del niño, como por ejemplo deun lugar seguro donde otros cuiden de sushijos, mientras ellas trabajan o atienden otraslabores. Es el gran salto entre el concepto deguardería y el concepto de educación infantil.Entre el concepto de protección al niño y elconcepto de desarrollo integral del niño.

Esta capacitación servirá también para quelos educadores no formales adquieran una se-rie lógica de conocimientos, habilidades y téc-nicas de trabajo en grupo, de una versátil gamade aplicaciones útiles para concretar otras ini-ciativas destinadas a la atención organizadade otros problemas y necesidades de la comu-nidad. Es una capacitación positiva, porque fa-cilita la autoconfianza en la medida que la me-todología de proyectos aprendida resulta enel diseño de proyectos concretos, realistas yque puedan ponerse en práctica con éxito. Encontraste con una capacitación basada en latoma de conciencia de “necesidades” del niñoque no pueden ser atendidas en las condicio-nes generadas por la realidad, capacitaciónfrustradora, porque no se expresa en un cursode acción para atenderlas en el corto plazo.

3. LA APLICACION DE LA ESTRATEGIA

DE CAPACITACION DE EDUCADORES

DE LA COMUNIDAD

La capacitación de educadores no formalespara la primera infancia puede colaborar a unproceso de educación inicial comunitaria, es-pecialmente si forma parte de un sistema deplanificación de políticas educacionales y dedesarrollo comunitario de los sectores ruralesy urbano marginales que viven en condicio-nes de pobreza que legitime, aliente y hagaoperativas sus iniciativas. El sistema, en con-secuencia, debe precisar los objetivos de ca-pacitación, el tipo de instrumentos técnicosnecesarios, los apoyos institucionales, econó-micos y de asistencia técnica y las accionesprevistas en el nivel nacional, regional y local.

La experiencia de proyectos de educaciónpreescolar de comunidad permite sintetizartres estrategias de aplicación.

3.1. Estrategia de Plan Piloto o de Semilla

Capacitación de líderes de comunidad vin-culados a una institución patrocinadora del sis-tema formal: profesores, auxiliares de salud,

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promotores; con base en una Guía de autoins-trucción, un Manual y materiales gráficos paratrabajar con madres, grupos juveniles y otroseducadores no formales potenciales de la co-munidad. Estos líderes promueven la organi-zación de grupos de comunidad para diseñary ejecutar un proyecto de atención de los ni-ños, con sus propios recursos. Es una estrate-gia típica de plan piloto.

3.2. Estrategia Regional

Capacitación de promotores de una institu-ción núcleo: Municipalidad, Corporación de De-sarrollo, Institución no gubernamental de alcan-ce regional, para crear una red de proyectos decomunidad con apoyo técnico y financiero re-gional. Incluye el apoyo de sistemas de comu-nicación educativa por medios masivos.

3.3. Estrategia Nacional

Supone la creación de un sistema nacionalde capacitación para proyectos de educaciónde comunidad, con apoyo técnico y financieronacional, el apoyo de sistemas de comunica-ción educativa por medios masivos y la incor-poración de ministerios, agencias de desarro-llo social, empresas, etc.

Esta estrategia debe ser objeto de un estu-dio en detalle para cada país.

4. LOS INSTRUMENTOS DE CAPACITACION

La metodología de capacitación a través delproceso de proyectos de comunidad suponeel diseño de una serie de instrumentos con laparticipación de los propios agentes de capa-citación, para luego utilizarlos de acuerdo a lasestrategias insinuadas.

Se presenta, en seguida, una síntesis de es-tos instrumentos.

4.1. Guía de proyectos de educación inicial decomunidad para el uso de promotores localesde la capacitación: profesor, agente de salud,trabajador social, líder de comunidad, que con-tenga, por ejemplo:

a) Conceptos e instrumentos para la identifi-cación y selección de los problemas de ali-mentación y nutrición, educación, salud ysaneamiento ambiental de más urgenteatención para el bienestar de los niños.

b) Técnicas de diagnóstico, como gráficas dedesarrollo infantil.

c) Técnicas e instrumentos para facilitar latoma de decisiones en grupos comunitarios.

d) Técnicas de organización para la mejor uti-lización y difusión de programas existentes,tales como programas de inmunización in-fantil, promoción de la lactancia materna,terapia de rehidratación oral, capacitaciónlaboral, educación de adultos, utilización detecnologías apropiadas, promoción de lamujer, promoción de programas de educa-ción inicial integral, etc.

e) Técnicas para el diseño de proyectos de edu-cación inicial de comunidad para la aten-ción integral del niño y necesidades priori-tarias de la comunidad no atendidas porotros medios.

4.2. Un manual con informaciones y técnicasnecesarias para aplicar la guía, destinado a je-fes de instituciones sociales locales y supervi-sores del nivel regional a cargo del trabajo delos promotores, que contenga:

a) Conceptos básicos relacionados con el de-sarrollo de comunidades, las necesidadesbásicas, la participación comunitaria y el en-foque integrado de programas de educacióninicial.

b) Conceptos e instrumentos relacionados conla caracterización y medición de la pobrezay su relación con la situación de las madresy el niño.

c) La descripción de algunas técnicas simplesde educación, capacitación y comunicaciónpara mejorar la participación comunitaria yasegurar la continuidad de los efectos deprogramas de educación inicial.

4.3. Materiales educativos para educadores noformales de la comunidad: madres, otros fa-miliares del niño, jóvenes. Con objetivos quesurjan de sus necesidades, por ejemplo:

a) Aumentar la participación en proyectos deeducación inicial de comunidad.

b) Utilizar técnicas de estimulación y educa-ción de niños en su primera infancia.

c) Fomentar la lactancia materna.

d) Difundir el uso de las gráficas de desarrolloinfantil.

e) Mejorar condiciones de higiene y sanea-miento en la nutrición infantil.

f) Difundir técnicas de salud infantil como te-rapia de rehidratación oral, y

g) Evaluar el trabajo de los centros infantiles ylos progresos de los niños.

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5. CONCLUSIONES

Los objetivos, características y modalidadesde acción de los proyectos de salud, educa-ción y desarrollo social propuestos para Amé-rica Latina y el Caribe en la década presente,descansan en la posibilidad de encontrarmetodologías y técnicas adecuadas para en-frentar los problemas en forma cooperativa,incorporando de manera más efectiva a la co-munidad. En especial, a las comunidades deextrema pobreza, que no se han beneficiadoen forma proporcional del crecimiento globalde los países, pero, sin embargo, disponen deuna capacidad de aprendizaje y de acción des-aprovechada.

Los conceptos y estrategias de necesidadesbásicas y de participación de la comunidad enlas acciones destinadas a atenderlas, han sig-nificado una interesante fuente de metodolo-gías para difundir los beneficios de los pro-gramas y aumentar su cobertura. Programasde educación de adultos, alfabetización, edu-cación preescolar, nutrición, lactancia mater-na, atención primaria en salud, saneamientoambiental, centran cada vez más sus estrate-gias en una participación consciente de losreceptores de los programas; en sus necesi-dades e intereses; en la consideración de sucultura; en su dignificación y el desarrollo desu autovaloración.

El próximo paso puede significar una ma-yor entrega de responsabilidades en la deci-sión, organización y ejecución de proyectosque surjan de la propia comunidad, luego deun diagnostico simple de los problemas quedeben enfrentar en la búsqueda natural delbienestar de los niños pequeños.

Esto parece indudable en el caso de las ne-cesidades de educación inicial y de capacita-ción de la madre y otros educadores no for-males en la atención de las necesidades delniño en su primera infancia. No existen losrecursos suficientes para dar solución externaa estas necesidades y la solución externa pue-de tener sólo un alcance de corto plazo; seránecesario, entonces, promover la autoayudade las personas para que utilizando sus pro-pios recursos y los recursos disponibles en lacomunidad, colaboren en la planificación, or-ganización y puesta en práctica de proyectos

educativos y sociales. Esta participación con-tribuye, como se ha demostrado en experien-cias pilotos, a mejorar la autoconfianza, el ac-ceso a conocimientos útiles y a una extensiónde las redes sociales de los participantes. Paraestimular (Calvo, 1985) esta participación serequiere la capacitación de animadores o pro-motores de la misma comunidad.

Se trata, entonces, de robustecer el rol decontraparte que debe tener la comunidad fren-te a las iniciativas y programas que surgen deotros niveles de la sociedad interesados en lasolución de sus problemas y de facilitar la or-ganización de sus propias iniciativas, median-te un proceso de capacitación basado en es-trategias e instrumentos específicos.

El diseño, experimentación y validación deprogramas similares, sirven de valioso ante-cedente para la presentación de esta ponen-cia. Existe, además, una abundante bibliogra-fía sobre el uso de tecnologías apropiadas enel trabajo de comunidad y sobre estrategiascurriculares flexibles para atender necesidadese intereses de las madres y los niños en suprimera infancia.

La estrategia de capacitación de educado-res no formales a través de un proceso diná-mico de diseño, elaboración y aplicación deproyectos de educación inicial de comunidadpermite, además, aumentar la cobertura deotros programas diseñados externamente paraeste grupo etario, identificar otras necesida-des de la comunidad y atenderlas utilizando lametodología de proyectos.

Existe una creciente expectativa en la po-sibilidad de aumentar las oportunidades edu-cativas mediante procesos que faciliten unacapacitación activa de la comunidad en la aten-ción de las necesidades de los niños en la eta-pa más crítica de su desarrollo físico, psico-afectivo y cognoscitivo. La existencia de unsistema que dé origen a una red de proyectosen esa dirección, representa una prometedo-ra estrategia para el trabajo futuro y una for-ma eficiente de llegar con los escasos recur-sos disponibles más directamente al centrocrítico de las necesidades. El proyecto de edu-cación inicial de la comunidad puede ser elorigen de un esfuerzo de educación permanen-te que facilite nuevas oportunidades educati-vas para los niños y los adultos.

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1. NECESIDADES EDUCATIVASSUSCEPTIBLES DE DISTINGUIRSEEN UN PROYECTO DE DESARROLLO

INTEGRAL

Nuestro punto de partida es que el educa-dor polivalente será una persona que, a dife-rencia del maestro de la escuela rural actual,tendrá la formación necesaria para concurrir ala satisfacción de necesidades educativas tra-dicionalmente no asumidas por el sistema es-colar. En términos generales, podemos afirmardesde ya que el educador polivalente deberáprocurar contribuir, en una mayor medida, ala satisfacción de las necesidades educativasderivadas de la implementación de proyectosde desarrollo en y por la comunidad rural. Almismo tiempo, deberá estar en condicionesde trabajar no sólo con niños, sino tambiéncon jóvenes y adultos.

Para perfilar el trabajo del educador poliva-lente, podemos distinguir cuatro grandes tiposde necesidades educativas con las cuales sulabor estará relacionada:

– Necesidades educativas “fundamentales”.– Necesidades educativas “productivas”.– Necesidades educativas “de servicio social”.– Necesidades educativas “de organización

comunitaria”.

1.1. Necesidades educativas fundamentales

Por necesidades educativas fundamentalesentendemos, para estos efectos, las que sederivan de un objetivo esencial para todos losseres humanos, cual es que cada individuoesté en condiciones de realizarse como perso-na, en tanto parte de una comunidad en inter-comunicación con su medio social. Entende-mos que la obligatoriedad de la escuela prima-ria se justifica precisamente en función de lasatisfacción de este tipo de necesidades, so-bre la base de que los primeros pasos en estesentido han sido dados en el seno familiar.

UN MARCO PARA LA ELABORACION DE ESTRATEGIAS DIVERSIFICADASDE FORMACION DE EDUCADORES POLIVALENTES

Rodrigo Vera Godoy

Versión reducida del trabajo original presentado al Seminario Técnico Regional sobre Formaciónde Educadores Polivalentes para Comunidades Rurales. Paipa, Colombia, 4 al 8 de noviembre, 1985.

INTRODUCCION

En la perspectiva de crear condiciones parala formación de hábitos y disposiciones inte-lectuales que habiliten a los miembros de unacomunidad a integrarse entre sí, tenemos que:

Frente a la necesidad de acceso a la comuni-cación escrita, la escuela está llamada a propor-cionar la instrumentación en lecto-escritura.

Frente a la necesidad de disponer de unacapacidad de raciocinio matemático, la escuelaprocura instrumentar en aritmética y cálculo.

Frente a la necesidad de que cada personase identifique con su nación, la escuela estállamada a proporcionar nociones de la histo-ria patria y de geografía.

Frente a la necesidad de que cada indivi-duo esté en condiciones de ponerse en con-tacto consigo mismo y con los demás median-te otras expresiones que la lengua escrita, laescuela está llamada a proporcionar elemen-tos ligados a las artes plásticas y las técnicasmanuales.

Sin pretender ser exhaustivos en el rescatede la racionalidad de la escuela actual en rela-ción a la satisfacción de las necesidades edu-cativas que la originan, podemos admitir queesta misma racionalidad está sujeta a evolu-ción, en la medida que se tiene una mayor cla-ridad acerca de las necesidades educativascuya satisfacción el individuo va requiriendopara crecer en concordancia con su medio so-cial, e integrarse a él.

De hecho, los niveles superiores de educa-ción, en ciertos sectores sociales, son enten-didos como formando parte de la misma ra-cionalidad, en la medida que la inserción so-cial requiere de la satisfacción de necesidadeseducativas más complejas.

Estas necesidades educativas fundamenta-les han sido pensadas para niños. La realidadde las comunidades rurales nos muestra queellas no han sido satisfechas en jóvenes y adul-tos que carecen o poseen escasa escolaridad.Este hecho tendrá que ser un factor muy im-

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portante de considerar para el diseño de for-mación de los educadores polivalentes, los quedeberán estar en condiciones de trabajar conadultos no sólo en actividades de alfabetiza-ción, sino contribuyendo a la satisfacción denecesidades a un nivel equivalente al que seespera de la escuela, cualquiera sea el lugaren que ella se encuentre.

1.2. Necesidades educativas productivas

Estas necesidades educativas podrían serdenominadas “productivas” o “económicas”,ya que se originan en las prácticas socialesdirectamente ligadas a la economía de la co-munidad. Debemos entender el término “pro-ductivas” en sentido amplio, incluyendo en éllas necesidades educativas derivadas tanto delas labores de producción, como de la elabo-ración, distribución y comercialización de losproductos. En otras palabras, se trata de nece-sidades educativas que derivan de los proce-sos de trabajo productivo que tienen lugar enlas comunidades rurales. Son necesidadeseducativas ligadas a la economía campesina,donde las labores relacionadas con la agricul-tura, la ganadería, la pesca, etc., adquieren es-pecial preeminencia.

En este ámbito, la dimensión económica deun proyecto de desarrollo, sin duda plantearáa las comunidades una multiplicidad de nue-vas necesidades educativas. Por de pronto, lacomprensión y recreación del proyecto de de-sarrollo económico por parte de toda la comu-nidad, la incorporación de nuevas técnicas oreformulación de las existentes, la asunciónde nuevas formas de organización del trabajo,suponen una movilización educativa de la pro-pia comunidad.

El carácter de estas necesidades variará pormúltiples factores, según el proyecto de desa-rrollo adoptado. Así, por ejemplo, serán dis-tintas las necesidades educativas si se incor-pora tecnología ajena a la comunidad o si, porel contrario, estas tecnologías procuran ser“apropiadas”, rescatando las tradicionalmen-te empleadas por la propia comunidad. En al-gunos casos, deberá tener especial relevanciala capacitación para rescatar y potenciar la tec-nología existente. En otros, la capacitación téc-nica puede llegar a limitarse a la introducciónde nuevas maquinarias o a emplear nuevasformas de cultivo.

La gama de necesidades educativas depen-derá de la diversidad de actividades económi-cas nuevas que la comunidad pretenda intro-ducir en sus procesos de desarrollo. Por ejem-plo, si la comunidad decide no limitarse a la

producción, sino ampliar sus labores a la ela-boración, distribución y comercialización; si enmateria de elaboración incorpora trabajo adi-cional, por ejemplo, en la preparación de ali-mentos, de abonos, de almacenaje; si en ma-teria de distribución asume tareas de transpor-te, de embalajes; si en materia de comercia-lización desea acceder directamente al merca-do sin utilizar intermediarios; si en materia deproducción pretende innovar en materia deregadíos, de semillas, de tipos de cultivo, detipos de alimentación de animales. En todosestos casos, las necesidades educativas ten-derán a multiplicarse y a complejizarse, comofruto de la misma dinámica del desarrollo.

Pensando en la formación del educadorpolivalente, de esta larga enumeración –porlo demás sólo ilustrativa de la complejidad quepueden adquirir las necesidades educativasproductivas– es posible deducir:

– que no se puede pretender que el educadorpolivalente sea un experto en producción,elaboración, distribución y comercialización,etc.;

– que tampoco se puede pretender que seaun promotor por sí mismo, de nuevas acti-vidades productivas;

– que habrá que precisar con toda claridad elpapel asignado al educador polivalente,para no caer en la ilusión de pensar que élpueda humanamente estar en condicionesde satisfacer por sí mismo todas las nuevasnecesidades educativas que emergen de unproyecto de desarrollo. Y para tampoco caeren una posición que ignore su posible con-tribución a este tipo de necesidades educa-tivas “productivas”.

1.3. Necesidades educativas de servicio social

El mejoramiento de los niveles de vida, ade-más de depender del crecimiento económico,está ligado a la calidad de los servicios socia-les a que tenga acceso la población. Entre losservicios sociales o comunitarios incluimosaquellos destinados a resolver los problemasde salud, de vivienda, de educación, de recrea-ción, de comunicación o información internay externa, etc.

En la medida que la comunidad vaya asu-miendo los servicios sociales por sí misma yvaya intentando resolver sus problemas demanera activa, irán emergiendo nuevas nece-sidades educativas. Por ejemplo, especial re-levancia pueden adquirir las actividades des-tinadas a que la propia comunidad participati-vamente asegure atención primaria de salud

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para todos sus miembros. Una multiplicidadde necesidades educativas se pueden derivarde las acciones tendientes a un uso diferentedel agua y a la aplicación de normas de sani-dad, si se llevan a cabo campañas de preven-ción de enfermedades; si se intenta modificarlos hábitos alimenticios y de nutrición de lapoblación; si se intenta socializar una capa-cidad curativa, rescatando la medicina tra-dicional e incorporando medicina no tradicio-nal, etc.

Nuevas necesidades educativas emergeránsi se pretende innovar en materia de vivienda.Por ejemplo, al introducir una racionalizaciónde “aldea campesina” en aquellas comunida-des donde no existe; si se favorecen planes deconstrucción y autoconstrucción; si se preten-de modificar el “hábitat”; etc.

En las necesidades educativas ligadas a losservicios educacionales estamos precisamen-te concentrados. La realización de actividadeseducativas genera demandas por capacitaciónespecífica para organizar las situaciones deaprendizaje, sobre todo, si se trata de favore-cer su asunción por la propia comunidad demanera autónoma y autogestionada.

Necesidades educativas específicas se de-rivan del intento de incentivar la comunicacióninterna de la comunidad y la conformación deun sistema de informaciones que vincule a lacomunidad con el resto de la región y del país.El establecimiento de una red de comunica-ciones y de información puede ser una opciónmuy importante en la conformación de algu-nas comunidades, para incentivar la participa-ción de sus miembros en el proyecto de desa-rrollo.

Igualmente, en la medida en que una co-munidad se plantea innovar sus formas de re-creación y convivencia, emergen nuevas ne-cesidades educativas. El fomento de la convi-vencia y de la expresividad exige de una capa-citación específica que puede estar ausente enla propia comunidad.

1.4. Necesidades educativas de organización

comunitaria

En un proyecto de desarrollo donde la di-námica fundamental sea asumida por la pro-pia comunidad, emergen necesidades educa-tivas que se derivan de su proceso de organi-zación interna. Un gobierno comunitario dife-

rente al tradicional, la generación democráti-ca de decisiones, la distribución de responsa-bilidades y su control colectivo, la resolucióndemocrática de conflictos internos, etc., pue-den ser nuevas prácticas sociales y, por tanto,generan nuevas necesidades educativas decarácter específico.

Es lógico pensar que un proyecto compar-tido por toda la comunidad requiera explicitarcriterios y tomar decisiones colectivas sobreaspectos en los cuales la comunidad habíaestado anteriormente excluida. De esto mis-mo se desprende que la construcción de rela-ciones solidarias y operativas de participacióndemocrática, exige instancias educativas. Eneste ámbito de cosas, especial importanciareviste la capacitación en formas de trabajogrupal como manera de poder hacer efectivala discusión y la adopción de formas colecti-vas de investigación y de trabajo.

Pudiera discutirse que no estamos frente anecesidades educativas específicas, en la me-dida que la necesidad de organización cruzatodas las demás actividades de la comunidad.Sin perjuicio de que esto sea cierto, nos pa-rece que un proyecto de desarrollo asumidopor toda una comunidad genera en ella prác-ticas políticas internas que poseen un carác-ter específico y, por tanto, requieren de unacapacitación de igual carácter. La satisfacciónde estas necesidades adquiere especial im-portancia cuando la comunidad intenta rom-per con su desintegración, con formas mu-chas veces autoritarias de gobierno; si pre-tende romper su aislamiento y relacionarsesoberanamente con otras comunidades y elresto del país. Creemos que el desarrollo in-tegral de una comunidad implica, entre susdimensiones, un desarrollo político propio dela comunidad.

2. LA ESCUELA EN LA SATISFACCION

DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS1

Sobre la base de la distinción entre estoscuatro tipos de necesidades emergentes de unproyecto de desarrollo asumido por la propiacomunidad, podemos preguntarnos sobre elpapel que han tenido la escuela y los maes-tros en su satisfacción. Ello nos dará una pau-ta acerca del tipo de tradición que pretende-mos romper con la formación de educadorespolivalentes.

1 Para profundizar los aspectos que a continuación se señalan, se puede ver: Carlos A. Borsotti, Sociedadrural, educación y escuela en América Latina (Serie Educación y Sociedad). Kapeluz, Unesco-CEPAL-PNUD. Buenos Aires, 1984.

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2.1. En relación a las necesidades educativas

fundamentales

Podemos afirmar que la escuela rural estáconcebida para responder exclusivamente alas necesidades educativas que hemos deno-minado fundamentales de niños entre 6 y 14años, y no para responder a otras necesida-des o para beneficiar a otra población que nosea la infantil.

Si se examina con cierta objetividad el cum-plimiento de la misión específica de la escuelarural, encontramos que ella presenta grandesdificultades aun para el cumplimiento de supapel. Existen justificaciones importantes paraello, como su precariedad de medios; la inade-cuación de sus contenidos y métodos respec-to a la cultura de las comunidades campesi-nas; los factores económicos, culturales y so-ciales que influyen negativamente en la asis-tencia y rendimiento escolar de los alumnos;la precariedad de las condiciones de trabajo yde empleo de sus docentes; la insuficiente pre-paración de sus maestros, etc. Además, en laactual escuela rural no se está haciendo efec-tiva la escolaridad mínima obligatoria, existien-do en los medios rurales altos índices de tem-prana deserción y bajos niveles de rendimien-to académico.

También es necesario agregar que, a nues-tro parecer, muchas veces la escuela está in-tentando responder a las necesidades funda-mentales con criterios equivocados. No existeexplicación para que las vivencias y cultura delos alumnos no sean incorporadas a la vidaescolar. No existe explicación para que se pre-tenda enseñar a los alumnos de estas comu-nidades con las mismas metodologías y con-tenidos que se enseña a los niños en las ciu-dades. Con esto solamente queremos señalarque un educador polivalente tendrá tambiénque replantearse los criterios pedagógicos quela escuela está utilizando, con el fin de imple-mentar nuevas formas de enseñanza aun eneste nivel de objetivos.

Los adultos, a su vez, concurren escasamen-te a la escuela, estableciendo con ella sólo vin-culaciones marginales y puntuales. Lo habituales que asistan únicamente a reuniones de apo-derados, en las cuales se imitan a recibir infor-mación. Tenemos la impresión de que, en ge-neral, no se intenta una vinculación más orgá-nica y permanente que pudiera beneficiar a lospropios alumnos e incentivar la participaciónde los adultos en actividades educativas en su

propio beneficio. Aun así, la escuela tiene unaimportante influencia sobre ellos, a través dela educación de los niños. Estos transmiten ensu casa lo que aprenden, ayudando en esa for-ma a elevar la “escolaridad” de la familia, so-bre todo en casos donde existe analfabetismoentre padres y madres de la comunidad.

2.2. En relación a las demás necesidades

educativas

Como decíamos, la escuela está destinadaa niños y a satisfacer en ellos las necesida-des educativas fundamentales. Es necesarioconsignar, para examinar la relación de laescuela con otras necesidades educativas, elhecho de que la mayor parte de las comuni-dades rurales a que nos estamos refiriendo,no han tenido un proyecto de desarrollo comoel que aquí se propone. Esto puede estar re-percutiendo en el papel asignado a la escue-la, que no incluye la formación de los niñospara el enfrentamiento de problemas deriva-dos del desarrollo de la comunidad. En lamedida que existiera un plan de desarrollocomunitario o que hubiera existido un pro-yecto de este tipo, habría sido posible imagi-nar una intervención de la escuela en la satis-facción de otras necesidades, por lo menos anivel de los alumnos asistentes a ella. Es fácilpensar que, si existe un plan de salud en lacomunidad, éste puede ser apoyado desde laescuela en las labores educativas dirigidaspara su implementación en los niños.

Hacemos una distinción entre la escuela yel maestro con el propósito de resaltar que, sibien el papel asignado a la escuela es uno, otropuede ser el efectivamente asumido, ya seapor obra del maestro, de la propia comunidado de ambos. De aquí que examinemos inde-pendientemente el rol asumido por el maes-tro en las comunidades rurales, que puede dis-tanciarse del asignado a la escuela.

3. EL MAESTRO RURAL EN LA

SATISFACCION DE LAS

NECESIDADES EDUCATIVAS

El rol asignado al maestro es la concrecióndel papel asignado a la escuela. El rol asumi-do por el maestro frecuentemente va muchomás allá del que le ha sido asignado y por elcual recibe una remuneración.

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Muchas veces, en las comunidades rurales,encontramos maestros que integran a padresy apoderados en las labores escolares, queorganizan actividades educativas dirigidas es-pecialmente a los adultos, que por propia ini-ciativa ofrecen cursos de alfabetización. Esdecir, se convierten en verdaderos animadorescomunitarios –pasando a ser autoridad en ellugar–, cumpliendo así funciones de “educadorpolivalente”, sin estar preparados para ello nitener conciencia de la especificidad educativaque pudiera tener su apoyo a la comunidad.

El rescate de estos casos es muy importan-te para la implementación de una estrategiade formación de educadores polivalentes, porcuanto estos maestros, además de aportar suexperiencia, tienen ya avanzada parte de suformación.

El rol asumido por los maestros en las co-munidades rurales evidentemente puede sermuy distinto de comunidad en comunidad.Múltiples factores influyen, ya sea una forma-ción completa o incompleta; que el maestropertenezca a la comunidad o provenga de laciudad; que viva permanentemente en el lu-gar o viaje algunos o todos los días a hacerclases; que sea soltero o casado, etc. En algu-nos casos, encontraremos experiencias quepueden ser consideradas como antecedentesde un educador polivalente. En otros, quiensabe si la mayoría, el rol del maestro está muyalejado de ello. Sin embargo, lo que nos pare-ce importante rescatar es el hecho de que, cual-quiera sea la situación, el maestro de escuelarural conoce los problemas de la comunidad yprobablemente está en buenas condicionespara determinar las necesidades educativasque puedan emerger de un proyecto de desa-rrollo. Ha estado por años en contacto con losproblemas sociales de la comunidad, sin estaren condiciones de resolverlos ni contribuirefectivamente a crear conciencia sobre ellos.

4. OTROS AGENTES PRESENTES

EN LAS COMUNIDADES RURALES Y

LA SATISFACCION DE LAS

NECESIDADES EDUCATIVAS

Aun cuando estemos pensando en comu-nidades rurales aisladas, no debemos desco-nocer que muchas de ellas han sido apoyadaspor agencias de desarrollo y tienen contactocon el medio urbano de diversas formas.

En el caso de agencias de apoyo al desarro-llo económico, habitualmente su labor ha sido

eminentemente técnica, sin preocupación porun desarrollo de la comunidad y mucho me-nos por satisfacer necesidades educativas de-rivadas de la aplicación de nuevas técnicas.

Cuando se ha tratado de agencias de apo-yo a servicios sociales, por regla general en-contramos experiencias puntuales insuficien-tes para que ellas sean efectivamente asumi-das por la propia comunidad.

Se dan, también, campañas de alfabetizaciónque, cumpliendo una importante labor, no hanlogrado resolver el problema en su totalidad.

Parece importante tener presente estas ex-periencias que, si bien pueden haber sido par-ciales y puntuales, pueden haber significadouna muy buena ocasión para que personas dedistintas calificaciones se hayan formado paratrabajar con comunidades rurales. En la pers-pectiva de la selección de futuros educadorespolivalentes, es interesante considerar la ex-periencia de formación que este contingentehaya acumulado.

Por último, es conveniente mencionar quelas comunidades rurales se han visto expues-tas a múltiples y diversos otros agentes de so-cialización. Por ejemplo, comerciantes estable-cidos en las comunidades y/o comerciantesambulantes que venden y compran a las co-munidades. Un agente que en ocasiones esimportante, es el propio miembro de la comu-nidad que, después de un tiempo de vivir enun medio urbano, retorna ejerciendo una im-portante influencia. También son agentes dedesarrollo los partidos políticos que, tanto conel afán de apoyar como de conseguir la adhe-sión de sus miembros a alguna candidatura,despliegan a veces actividades significativaspara la organización y la conciencia de la pro-pia comunidad.

Por regla general, estos agentes de desarro-llo o de socialización no se vinculan con elmaestro(a), ni con la escuela. Esta, por diver-sas razones, queda excluida de tales experien-cias, lo que constituye un factor adicional en suno contribución a las dinámicas de desarrollo.

5. LA PROPIA COMUNIDAD Y LA

SATISFACCION DE LASNECESIDADES EDUCATIVAS

Independientemente de que la comunidadrural tenga un proyecto de desarrollo, de quela escuela y sus maestros estén o no contribu-yendo a la satisfacción de las necesidades edu-cativas, es importante no perder de vista que

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la comunidad tiene sus propias formas de sa-tisfacer parte de sus necesidades educativas.El rescate de las modalidades tradicionales deformación de sus miembros en las labores desubsistencia y demás prácticas sociales, debeconstituir un punto de partida necesario de lalabor de un educador polivalente.

Por de pronto, tenemos como modalidad deformación la experiencia de trabajo conjunto

de menores y mayores, donde el que sabe vaindicando al que no sabe la forma de trabajary de resolver los problemas que se le van pre-sentando. El saber se transmite naturalmentede generación en generación, en la medida quese comparten las faenas agropecuarias, seenfrenta conjuntamente la adversidad de lanaturaleza, se resuelven conjuntamente lasnecesidades de subsistencia.

Una vez abierta la discusión sobre las nece-sidades educativas de un proyecto de desa-rrollo, podemos pensar sobre los aspectos quedefinen una de las posibles líneas de acciónpara responder a dichas necesidades.

Al comenzar este trabajo, planteamos nues-tra concepción de la formación de educadorespolivalentes como una proposición para que,desde la escuela rural, se contribuya a satisfa-cer las necesidades educativas emergentes encomunidades que asumen por sí mismas pro-yectos integrales de desarrollo. Esta definicióntiene particular importancia, en cuanto deter-mina que las funciones del educador poliva-lente sean realizadas desde la institucionalidadde la escuela inserta en las comunidades rura-les. Esto no quiere decir que las actividadesdel educador tengan que circunscribirse al lu-gar físico del establecimiento escolar o adqui-rir un grado de formalización semejante a lasprácticas educativas de la escuela actual. Entodo caso, nos parece que una clara definiciónde su ubicación institucional imprime un par-ticular carácter a la labor del educador poli-valente y permite que su formación sea pen-sada como una línea de acción permanente ya largo plazo.

En estos términos, la formación del educa-dor polivalente constituye una estrategia paramodificar el papel tradicionalmente ejercidopor la escuela rural, de manera de potenciarsu influencia educativa ampliando su radio deacción, según sean las prácticas sociales quela comunidad asuma para llevar adelante suproyecto integral de desarrollo. Sobre estabase, la definición del rol del educadorpolivalente tendrá que ser cualitativamentedistinta a la del rol asignado al maestro en laactual escuela rural.

E D U C A D O R E S P O L I VA L E N T E S PA R A E L D E S A R R O L L O

D E C O M U N I D A D E S R U R A L E S

En los párrafos siguientes, procuramos abrirdiscusión sobre un conjunto de aspectos quenos permitan avanzar en la determinación delcarácter de la línea de acción que denomina-mos “formación de educadores polivalentespara el desarrollo de comunidades rurales”.

6. EL CONCEPTO DE EDUCADOR

POLIVALENTE

En el uso corriente, el término “educadorpolivalente” es ambiguo; sólo indica que setrata de un educador que está en condicionesde desempeñar o que desempeña una plurali-dad de funciones. Su sentido final dependeráde cómo definamos la función que atribuimosa una persona o conjunto de personas en elmarco institucional de una escuela situada encomunidades rurales.

La pluralidad de funciones puede ser en-tendida de diversas maneras al interior de lossistemas escolares. Por ejemplo, se aplica aaquellos docentes que trabajan simultánea-mente en distintos niveles del sistema, o en-señan diversas asignaturas, o ejercen diver-sos cargos. Es también usual para designar adocentes que trabajan en escuelas politéc-nicas, en la medida que integran la ense-ñanza general con la tecnológica. Fuera delámbito de la educación, se denomina “traba-jador polivalente” a aquel que cumple másde una tarea en un mismo oficio. Por ejem-plo, los antiguos operarios gráficos, quedominaban todo el proceso de producción,desde la linotipia a la encuadernación.

Por consiguiente, el término “educadorpolivalente” puede prestarse a confusiones, ya

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que ni la literatura pedagógica ni el uso co-rriente han llegado a una comprensión unívocade él. Debemos, entonces, definirlo, explici-tando la función que esperamos que se cum-pla bajo tal denominación.

El concepto de educador polivalente hacereferencia, en nuestro caso, a la conversión delrol de educador ejercido por el maestro en lasescuelas rurales. En primer lugar, tal conversiónimplica la ampliación del espectro de necesi-dades educativas que tradicionalmente el maes-tro ha intentado satisfacer. El futuro educadorpolivalente no sólo deberá concurrir a la satis-facción de las necesidades que hemos deno-minado “fundamentales”, sino también a la deaquellas que emergen de las prácticas socialesexigidas por un proyecto de desarrollo rural.Esto implica que el educador polivalente, ade-más de estar preparado para trabajar con ni-ños, deberá estarlo para el trabajo con jóvenesy adultos en la satisfacción de sus necesidadeseducativas específicas, y dar elementos peda-gógicos a educadores no-profesionales cuyocampo de acción son las comunidades rurales.

En segundo lugar, el rol del educador poli-valente debe ser cualitativamente distinto al tra-dicional asumido por el maestro –es para enfa-tizar esta idea que hablamos de “educador” yno de “maestro” polivalente–. En este sentido,el rol tradicional se diversifica según los suje-tos de aprendizaje, las necesidades educativasque ellos presentan y la participación que lescabe en su satisfacción. No se trata simplemen-te de que el rol asignado al maestro se ejerzaahora con jóvenes y adultos, incluyendo en elcurrículo escolar nuevas materias anteriormen-te no consideradas, sino de que se sustente enun replanteamiento de la relación entre educa-ción y desarrollo a partir de nuevos conceptos,como el de necesidad educativa.

En tercer lugar, el término educador poliva-lente se refiere a una persona que, si bien sehalla inserta en la escuela, o en otras institu-ciones, está en condiciones de trabajar fuerade ellas en estrecho contacto con la comuni-dad, y que no sólo está en condiciones de rea-lizar directamente actividades educativas, sinotambién de promover y cooperar con la comu-nidad para que las asuma por sí misma. Estoimplica imaginar una capacidad adicional parasocializar su saber pedagógico en la comuni-dad y rescatar el saber pedagógico existenteen ella.

En otras palabras, aplicamos el término“educador polivalente” a un profesional capazde adecuar su rol educativo a una pluralidad

de situaciones donde la participación de lossujetos del aprendizaje pasa a jugar un papelfundamental. El educador polivalente deberáestar preparado para definir y asumir respon-sabilidades diversas, sin por esto perder laespecificidad de sus aportes educativos. Susresponsabilidades, sin perjuicio de que pue-dan ser múltiples y diversas, deberán estardestinadas a reafirmar el carácter educativo delos aportes que le corresponde realizar.

Sobre esta base, comprendemos al educa-dor polivalente como un agente promotor dedesarrollo con una función específica, la cualpodrá asumir múltiples formas según sean lasnecesidades educativas a las que se procuraresponder. Así entendida, la misión de un edu-cador deberá ser fundamentalmente la de ase-gurar la movilización de la propia comunidaden la satisfacción de sus particulares necesi-dades educativas.

Podemos precisar, entonces, que entende-mos al educador polivalente como un movili-zador de la comunidad entorno a la organiza-ción de actividades educativas que puedancontribuir a que nuevas prácticas económicas,sociales y políticas sean consciente yeficientemente asumidas por la propia comu-nidad. En este marco, podemos añadir:

– Que no se trata de la conversión del educa-dor polivalente en, por ejemplo, un agentesanitario o promotor de salud. Tampoco setrata de que se convierta en un “educadorsanitario” encargado de proporcionar la in-formación para la conformación de una con-ciencia sanitaria en la población. Por el con-trario, pensamos que –en relación a la sa-lud– debe constituirse en un promotor desituaciones de aprendizaje, de manera quela propia comunidad pueda participar en suorganización, ejecución, evaluación y bene-ficio. El carácter de este tipo de promotorpuede ser entendido como el de un “auxi-liar educativo”, un “cooperador educacional”de la comunidad para hacer efectiva la sa-tisfacción de las necesidades educativasprovenientes de las prácticas sociales liga-das con la salud. Su aporte puede ser, porejemplo, contribuir con la comunidad paraque encare programas educativos ligadoscon la salud, ya sea recurriendo a otras per-sonas u organismos especializados existen-tes dentro o fuera de la comunidad, ya seaprocurando materiales de apoyo, etc.

El planteamiento de que el educador poli-valente sea un animador social en torno a

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actividades educativas, es coherente con lacomprensión del concepto de necesidad edu-cativa. Esta, como hemos dicho, está ligadaal hacer, sin que por ello deba pensarse quese satisface en la pura acción o en la habili-tación técnica. Hemos partido de la base deque la satisfacción de una necesidad educa-tiva supone un aprendizaje integral de lossujetos, que compromete sus formas de pen-sar, sentir y actuar, de manera que la partici-pación implique un crecimiento en concien-cia, organización y habilidades técnicas delconjunto de la comunidad.

– Que no se trata de la conversión del educa-dor polivalente, por ejemplo, en un técnicoagrícola, que deba estar en condiciones deresolver problemas ligados a la producción.Tampoco se trata de que se convierta en unaautoridad respecto a la economía comuni-taria. Por el contrario, debe ser un coopera-dor efectivo en la conformación de situa-ciones de aprendizaje que vayan permitien-do a la comunidad plantearse por sí mismalos problemas ligados con la producción yresolverlos con una perspectiva global dedesarrollo. Debe ser capaz de apoyar a lacomunidad para que se movilice de mane-ra efectiva con el fin de organizar activida-des de formación destinadas, por ejemplo,a capacitar en la asunción de nuevas for-mas de trabajo productivo.

A manera de síntesis, el concepto de edu-cador polivalente puede ser mirado desde dis-tintos ángulos:

– Como un profesional calificado para reali-zar y cooperar en actividades educativas enuna comunidad rural, y de esta manera ha-cer un aporte social, realizarse como perso-na y recibir por ello una remuneración ade-cuada a sus necesidades de subsistencia.

– Como un rol que debe ser ejercido ensituaciones de aprendizaje expresamenteconformadas para que los sujetos participan-tes en ellas vivan procesos tendientes a sa-tisfacer ciertas y determinadas necesidadeseducativas.

– Como una función social destinada a coope-rar con una comunidad para que satisfagalas necesidades emergentes de la asunciónde un proyecto integral de desarrollo.

– Por último, como una línea de acción ten-diente a convertir la escuela en un centroeducativo asumido comunitariamente parahacer efectiva una educación al servicio deldesarrollo.

7. UN EDUCADOR AL SERVICIO

DE UN PLAN EDUCATIVO LOCAL

Al educador polivalente, como hemos di-cho, le atribuimos la misión de promover laorganización de la comunidad en torno a lasatisfacción de las necesidades educativas,teniendo como centro a la escuela. En la pers-pectiva de poder diseñar la labor del educa-dor polivalente, nos parece que especial rele-vancia adquiere la conformación de un planeducativo del conjunto de la comunidad, queabarque actividades diversas según sean lasdefiniciones de necesidades educativas que lacomunidad intente abordar.

Un plan educativo local, elaborado por lapropia comunidad sobre la base de sus necesi-dades e intereses, permite que a niveles cre-cientes de participación la propia comunidadse vaya planteando globalmente el servicio dela educación en función a las dinámicas de sudesarrollo global. Al mismo tiempo, este plan–en permanente evaluación y replanificación–permite coordinar actividades educativas diver-sas y favorecer la participación de los miem-bros de la comunidad en su apoyo y beneficio.

Como todo plan, posibilitará la racionalizacióny coordinación de esfuerzos a corto, mediano ylargo plazo de manera tal que miembros de lapropia comunidad puedan ir adquiriendo unaformación más o menos sistemática, que lespermita cumplir funciones educativas dentro dela comunidad. El plan crea condiciones para quela cantidad de actividades educativas aumente ypara que ellas estén pensadas en función de losrequerimientos económicos, políticos, socialesy culturales de la propia comunidad. Igualmen-te, está destinado a favorecer una coordinacióncon otras posibilidades educativas que puedencontribuir a su materialización y expansión. Así,por ejemplo, en el caso de una modalidad paraaprovechar programas de educación a distanciaespecialmente orientados al desarrollo educati-vo de las comunidades rurales.

Además, un plan educativo local puede serconcebido como una experiencia capaz de con-vertirse en una importante ocasión de apren-dizaje de organización comunitaria, ayudandoa que se compartan y asuman responsabilida-des educativas que han estado, por regla ge-neral, monopolizadas por la institución esco-lar a través de la persona del maestro.2

2 Ver: Rodrigo Vera Godoy; M. Teresa Marshall y Ramiro Droguett, Participación de la población campe-sina en la planificación de la educación a nivel local. Experiencia en una localidad de Melipilla, San-tiago de Chile, OREALC, 1980.

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De esto se desprende que la escuela tende-rá a convertirse en un centro educativo comu-nitario, necesitando reunir condiciones mate-riales para que en ella la comunidad pueda lle-var a cabo sus actividades. Ello puede impli-car la existencia de talleres, biblioteca, mate-rial didáctico, salas para reuniones, etc.

No estamos necesariamente pensando queel centro educativo debiera reunir en él los ser-vicios comunitarios, aunque sea posible ima-ginárselo en una estrecha vinculación con ellos.Sin perjuicio de esto, puede disponer, por ejem-plo, de un consultorio de salud; o en él puedefuncionar un organismo de asistencia técnica,si se procura implementar actividades ligadasa la satisfacción de necesidades educativas de-rivadas de la salud o de la producción.

Con especial énfasis señalamos la perspecti-va eminentemente operativa de un plan educa-tivo local. Un plan, a nuestro juicio, permitevisualizar de manera concreta una estrategia detransformación del papel social de la escuela ylas calificaciones que deberá tener el educadorpolivalente, fundamentalmente su capacidadpara promover la elaboración de un plan comu-nitario de educación y colaborar con su imple-mentación. El plan viene a precisar operativa-mente el ámbito global de trabajo del educadorpolivalente, en el cual su papel tendrá que serflexible y diversificado, cualitativamente distintoal asignado al maestro de escuela rural.

Por la globalidad del planteamiento que nosencontramos haciendo, no corresponde dete-nernos ni en los contenidos, ni en las posiblesformas de estructurar este plan. En todo caso,durante el período de formación del educadorpolivalente, se le debe capacitar para asumirla tarea que le corresponda respecto a su ela-boración e implementación.

8. EL EDUCADOR POLIVALENTE Y LASATISFACCION DE LAS NECESIDADESEDUCATIVAS “FUNDAMENTALES”

En la perspectiva de seguir perfilando elpapel del educador polivalente, antecedentefundamental para definir una estrategia de for-mación, examinaremos su vinculación con losprocesos de satisfacción de los distintos tiposde necesidades educativas. En primer térmi-no, su papel respecto a las necesidades quehemos llamado “fundamentales”, tanto en re-

lación con la población infantil, como con jó-venes y adultos.

8.1. En relación a la población infantil

El educador polivalente deberá estar en con-diciones de asumir las funciones asignadas almaestro rural en relación a niños entre 6 y 14años, definidos como población de la educa-ción primaria obligatoria. Sobre la base de quela calificación laboral del educador polivalentele permitirá no sólo cumplir un papel de “téc-nico” de la educación, sino que, por el contra-rio, de “profesional” de la educación, pode-mos imaginar que estará en condiciones deintroducir importantes modificaciones en lasprácticas pedagógicas de la escuela actual. Ladiferenciación hecha entre la formación de un“técnico” y la de un “profesional” de la edu-cación, será abordada en el capítulo siguien-te. En todo caso, para la claridad del tema queestamos tratando, diremos que básicamentedepende del grado de autonomía que atribu-yamos al educador en el cumplimiento de sufunción específica. Según los resultados denuestras investigaciones al respecto, el maes-tro rural y los docentes en general han sidoformados para ser técnicos funcionales a unaconcepción y administración burocrática de lossistemas escolares. Nos parece que la forma-ción de un educador polivalente, por el con-trario, exige reformular su ubicación en la es-cala de división de responsabilidades, de talmanera que pueda recrear el rol que se le asig-na, y aplicar criterios de acción flexibles ydiversificados según las necesidades y circuns-tancias donde ejerce su trabajo.3

A partir de estas consideraciones, podemospensar que el educador polivalente, para es-tar en condiciones de enfrentar la escolari-zación de los niños, necesitaría introducir a lomenos el siguiente tipo de modificaciones:

– Una educación centrada en el alumno, quetome en consideración su cultura, sus inte-reses, su medio social, su modo de apren-der, sus dificultades, sus apoyos y carenciaseducativas en el seno familiar, su tempranavinculación con el trabajo, las posibilidadesde acceso a medios de comunicación so-cial, etc. Es decir, a partir de un análisis delas causas de la deserción operantes en lacomunidad, intentar respuestas educativasdiversas.

3 Ver: Rodrigo Vera Godoy, Talleres de Educadores para la conversión del rol docente de técnico a profesional.Documento de Trabajo. PIIE, Santiago de Chile, 1985.

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En esta perspectiva, se intentaría que el edu-cador polivalente pudiera superar “una con-cepción de educación como la que predo-mina en los sistemas educativos de la re-gión, según la cual ella consiste en trans-mitir conocimientos, con una visión peda-gógica en la que el contexto social es pres-cindible, una didáctica que parte de unainteracción profesores-alumnos en que és-tos aparecen como una audiencia cautiva yque define el rol docente de una maneratotalmente distinta a la que se desprendede una didáctica basada en la interacciónentre el alumno y su medio y de una peda-gogía que pone el énfasis en el conocimien-to del medio social.4

El abordar la educación primaria rural des-de un enfoque diferente permitiría al edu-cador polivalente enfrentar las necesidadeseducativas fundamentales con una mayorflexibilidad y creatividad; por ejemplo, pro-blemas tan complejos como el bilingüismoen comunidades donde la lengua maternano ha sido integrada en el ámbito escolar.

– Una educación donde, al mismo tiempo quecorresponda al alumno una mayor respon-sabilidad en su propio aprendizaje, se déuna activa participación de la comunidad.En este marco, una incorporación sistemá-tica de las familias a los procesos deescolarización de sus hijos, puede signifi-car un paso hacia su propia integración enla satisfacción de sus necesidades. A esterespecto, existen experiencias de comuni-dades que se movilizan en apoyo de unmejor rendimiento escolar de los niños, lasque podríamos rescatar como referenciapara ilustrar esta línea de trabajo.5

Talleres de Aprendizaje, Experiencia reali-zada en Chile por el PIIE, tendiente a movi-lizar a la comunidad urbano-marginal enapoyo al rendimiento escolar de los niñoscon dificultades de aprendizaje.

– Una educación que combine actividadeseducativas dirigidas por el profesor con otrasque los propios alumnos vayan asumiendo,a medida que estén en condiciones de ha-cerlo. En este sentido, metodologías deaprendizaje centradas en procesos de inda-gación asumidos grupalmente por los alum-nos, pueden ser especialmente pertinentes.

En síntesis, el educador polivalente debieraser una persona capacitada para asumir res-ponsabilidades en lo concerniente a las nece-

sidades educativas fundamentales de la pobla-ción infantil, y para reformular cualitativa-mente la didáctica utilizada y el rol que el maes-tro ha cumplido hasta el momento. La laborde adecuación de la escuela en esta perspecti-va supondrá en el educador –como es eviden-te– capacidad de investigación y de invenciónmetodológica, con el objeto de sustentar ladefinición de un nuevo rol y llevarlo a la prác-tica. La capacidad de apoyar la construcciónde material educativo se presenta como parti-cularmente importante, tanto para el trabajocon niños como con jóvenes y adultos.

8.2. En relación a jóvenes y adultos

El contribuir a la satisfacción de las necesi-dades fundamentales de jóvenes y adultos pue-de constituir un importante ámbito de trabajoen algunas comunidades. Entre los problemasque deberán ser enfrentados el más agudo yurgente es el analfabetismo, en ocasionesacompañado por el de aprendizaje de una se-gunda lengua. La necesidad educativa funda-mental en el caso de jóvenes y adultos requie-re ser definida teniendo como referencia la es-colaridad prevista para niños, pero reformuladasegún las características de cada población. Entérminos generales, el educador polivalentenecesitará estar en condiciones de proponernuevos contenidos y métodos, a fin de estruc-turar un nuevo currículo participativo con elconcurso y responsabilidad de la propia comu-nidad. Nos parece que sería equivocado, aunen el caso de que el currículo de la escuela pri-maria hubiera sido adaptado a las necesidadesy características de la población infantil rural,simplemente aplicarlo a la población adulta.

La elaboración de un programa adecuado ajóvenes y adultos es una tarea que puede serresuelta de diversas maneras, y que sobre todorequiere de gran flexibilidad. Su objetivo esresponder a los intereses y necesidades de lacomunidad de tal manera que se motive suparticipación en la organización y desarrollode las actividades educativas planteadas poresas mismas necesidades. Para ello se deberáfavorecer un verdadero proceso de experimen-tación metodológica, donde se promuevan yapoyen opciones didácticas que combinen di-versas formas de trabajo, como por ejemplo:

– Usar materiales didácticos susceptibles deser trabajados por toda la familia o por al-guno de sus miembros individualmente.

4 Carlos A. Borsotti, op. cit.; pág. 126.5 Experiencia “Programa Padres e Hijos”, Osorno, Chile.

Talleres de Aprendizaje, Experiencia realizada en Chile por el PIIE, tendiente a movilizar a la comunidadurbano-marginal en apoyo al rendimiento escolar de los niños con dificultades de aprendizaje.

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– Conformar grupos de aprendizaje de diver-sos tipos y horarios. Por ejemplo, gruposde mujeres, grupos de jóvenes, grupos devarones, etc.

– Combinar formas grupales de aprendizajecon formas individuales.

– Invitar a miembros de la propia comunidada actuar como monitores o maestros en re-lación a otros miembros de la misma co-munidad. Por ejemplo, favorecer un proce-so de aprendizaje, enseñando a otros quehan tenido menores oportunidades educa-tivas.

– Coordinarse con programas de educacióna distancia que pueden estar persiguiendolos mismos propósitos.

– Etc.

Es importante señalar cuán difícil es pensarque el educador polivalente pueda él mismohacerse cargo de todas las actividades educa-tivas destinadas a satisfacer este tipo de nece-sidades, ya sea como maestro directo o comomonitor de ellas. Más bien nos parece que eleducador polivalente debiera estar en condi-ciones de apoyar el desarrollo de estas activi-dades y sólo eventualmente actuar comomaestro de las mismas. El apoyo puede serdiversificado; por ejemplo, según sea la pro-gramación que se acuerde con el conjunto dela comunidad, podría organizarse un trabajocon monitores para apoyarlos indirectamenteen un trabajo más amplio con el resto de lapoblación.

El trabajo del educador polivalente en laperspectiva de satisfacer las necesidades fun-damentales de jóvenes y adultos tendrá queser especialmente flexible, debiendo tomar encuenta que los adultos se encuentran vincula-dos al trabajo y que sus horarios y disposiciónde estudio pueden no ser fáciles de compati-bilizar. Los plazos, los períodos de estudio, losritmos, etc., tendrán que ser adaptados a lascaracterísticas de los sujetos participantes y alas circunstancias concretas en que estas acti-vidades tienen lugar.

Como criterio general, el educador poliva-lente deberá tener presente que la educaciónde adultos posee características específicas queno la hacen homologable a la educación de ni-ños. Junto a ello, también sería importante quese procurara rescatar los tradicionales e infor-males modos de aprendizaje empleados por lapropia comunidad, para así promover situacio-nes educativas lo más semejantes posible a lacotidianeidad de las personas.

Por último, la búsqueda de formas de rela-cionar la educación de niños con la de adul-tos, constituirá una materia que habrá quedeterminar en cada caso. Esta vinculación pue-de ser realmente útil para ambos tipos de po-blación, como también puede presentar incon-venientes. Será muy importante para el edu-cador polivalente hacerse una clara idea de lapercepción que tiene el adulto de sus posibili-dades de aprendizaje, como asimismo de susnecesidades educativas. Esta percepción lepermitirá disponer de criterios para determi-nar los grados de formalización que podráadquirir el aprendizaje y las estrategias paraabordar los aspectos que de él encuentran re-sistencia en la comunidad.

9. EL EDUCADOR POLIVALENTE Y LA

SATISFACCION DE LAS NECESIDADES

EDUCATIVAS “PRODUCTIVAS”

Una segunda dimensión de la labor del edu-cador polivalente se relaciona con las necesi-dades educativas que emergen de los proce-sos de modificación de las prácticas producti-vas. El educador deberá estar capacitado, nosólo para apoyar la organización de activida-des educativas que satisfagan esas necesida-des, sino también para ayudar a detectarlas ytomar conciencia de ellas. Además, como he-mos dicho, la satisfacción de necesidades edu-cativas productivas no sólo significa modifi-car una práctica productiva por otra, sino tam-bién que dicha modificación sea fruto de unanueva conciencia de desarrollo integral y dela adquisición de nuevas habilidades técnicas,de manera que dichas prácticas estén en con-diciones de ser recreadas constantemente porlos propios actores.

En este aspecto, la labor del educadorpolivalente implica integrar la dinámica econó-mica con la dinámica del conjunto de la comu-nidad, lo que requiere de la conjugación de unamultiplicidad de factores. Esto es, deberán sercompatibilizados los objetivos económicos conlos políticos, sociales y culturales; por ejemplo,la eficiencia de las prácticas productivas con unadistribución de las responsabilides y de los be-neficios obtenidos de dichas prácticas. En es-tos términos, la conformación de un currículode carácter participativo obliga repensar no sólolos contenidos, sino al mismo tiempo la partici-pación de la propia comunidad en la definiciónde las formas y contenidos de él, y en la deter-minación de las maneras en que será efectiva-

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mente asumido por la propia comunidad. Esto,por de pronto, supone que el rol del educadorpolivalente no sólo será colaborar directamen-te con el desarrollo de las actividades educati-vas, sino que también abarcará tareas de pro-moción de la organización de la propia comu-nidad, para que ella acuda por sí misma a lasatisfacción de sus necesidades educativas. Contal objetivo, deberá procurar que tanto miem-bros de la misma comunidad como externos aella, asuman el rol de educadores; además,necesitará conformar los materiales y mediosadecuados para que ello pueda tener lugar.

9.1. En relación a jóvenes y adultos

Evidentemente los actores principales de lasprácticas productivas provienen de la pobla-ción adulta, sin perjuicio de que sea habitualla incorporación de los niños a tales tareasdesde temprana edad. Considerando este he-cho, las actividades educativas tendrán queasumir formas originales y flexibles, de ma-nera que efectivamente la educación puedaacompañar a los actores en los mismos pro-cesos de trabajo en que se encuentran com-prometidos. La integración de educación y tra-bajo constituye de por sí un enorme desafío,que el educador polivalente no podrá preten-der resolver por sí mismo ni en forma antici-pada. Necesariamente el educador deberá ten-der a integrarse a las labores productivas paradesde ahí promover actividades educativasasumidas por la propia comunidad o por agen-tes externos a ella. Esto significa que las acti-vidades educativas deberán compatibilizarsecon las tareas productivas de manera que noconstituyan actividades paralelas e indepen-dientes. De esto se desprende que la organi-zación de las actividades educativas podrá sermúltiple y diversa, según la manera en quegrupos o sectores de la población se confor-men para asumir las labores productivas.

La estrecha vinculación entre proceso deproducción y proceso educativo implica queel educador polivalente deberá contar con unaunidad de apoyo dispuesta a colaborar con sulabor en materias específicas, ya sea en formadirecta o a través de los materiales informati-vos y didácticos requeridos por su función. Deello se deduce que una de las dimensiones delrol de educador deberá ser la determinacióndel tipo de apoyo externo que requiere la co-munidad para satisfacer las necesidades edu-cativas productivas.

El educador polivalente, además de apoyardirectamente las acciones educativas relacio-nadas con las necesidades productivas, y demotivar el apoyo de la comunidad, deberá es-tar en condiciones de promover una coordi-nación con otras agencias de apoyo al desa-rrollo, de manera tal que ellas no sólo cum-plan una labor de asistencia técnica puntual,sino se vinculen con las estrategias educati-vas de la propia comunidad. Esto implica unabúsqueda de conversión de las actividades deapoyo específico en actividades de aprendiza-je integral, orientadas al crecimiento de losindividuos y de la comunidad en conciencia yorganización.

En este terreno, las necesidades educativasde carácter productivo implican para el edu-cador una definición social de su rol, dondelas labores de coordinación de actividadeseducativas tendrá que ser fundamental. Poruna parte, deberá abordar la satisfacción denecesidades productivas conjuntamente conla de necesidades sociales y políticas. Por otra,deberá procurar que, aunque se trate de acti-vidades realizadas por grupos ligados entre sípor prácticas productivas particulares, la es-pecificidad de la labor educativa sea compren-dida y asumida como tal en tiempos igualmen-te específicos.

La necesidad de conformar currículos flexi-bles de carácter participativo, obliga a que eleducador polivalente esté en condiciones deproponer soluciones pedagógicas en múltiplescircunstancias particulares y frente a diversosgrupos, en lo posible naturales, ligados al pro-ceso productivo. El aporte pedagógico carac-teriza así el rol del educador polivalente, juntocon definirlo como una persona que deberáestar capacitada para integrarse o vincularseestrechamente con dichos procesos. La pro-moción de la responsabilidad de la propia co-munidad en la tarea de carácter productivo nopuede implicar una desvinculación o una ex-clusión de ellas. Al mismo tiempo, la proposi-ción de opciones pedagógicas deberá consi-derar el rescate de la pedagogía empleada porla propia comunidad para socializar los saberesligados a la producción, asegurando así la con-tinuidad de las prácticas tradicionales.

Especial importancia deberá tener, sin lu-gar a dudas, el apoyo del educador en la pla-nificación, desarrollo y evaluación de estasactividades educativas, para que ellas se va-yan potenciando en la medida que sea la pro-pia comunidad la que asume la responsabili-

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dad de llevarlas a cabo. Una forma de apoyarpuede ser la sistematización de los aprendiza-jes de la comunidad, de manera que las futu-ras generaciones cuenten con adultos en con-diciones de compartir el saber pedagógicoacumulado.

Sin perjuicio del anterior planteamientogeneral acerca del rol del educador en rela-ción a las necesidades educativas ligadas a lasprácticas sociales de producción, donde se in-tenta coordinar directamente proceso de pro-ducción y proceso educativo, es posible ima-ginar que habrá aprendizajes específicos quepueden requerir una mayor sistematicidad ensu respuesta. En esta perspectiva puede apa-recer como conveniente la organización de ta-lleres de formación técnica o el aprovecha-miento de los existentes en momentos deter-minados. Nos estamos refiriendo concreta-mente a la conformación de lugares especial-mente acondicionados para apoyar procesosde aprendizaje y no directamente ligados a laproducción. En estos lugares puede ser con-veniente disponer de instrumentos, herramien-tas, maquinarias, etc., con los que se practi-que sin tener la urgencia de la producción. Tam-bién es posible pensar, por ejemplo, el esta-blecimiento de zonas de experimentación agrí-cola, con el propósito de ensayar y aprendernuevos cultivos y formas de trabajo. Es decir,establecimiento de huertos de carácter expe-rimental donde los miembros de la comuni-dad tengan la ocasión de ensayar nuevos cul-tivos junto con nuevas prácticas de produc-ción. Igual cosa puede hacerse en criaderosexperimentales, donde se puedan probar nue-vas especies y formas de tratamiento. En estaperspectiva, se puede intentar la experimen-tación en tareas agropecuarias a la vez que seconforman situaciones de aprendizaje ligadasa esa experimentación.

9.2. En relación a la población infantil

Si bien las necesidades educativas produc-tivas se encuentran fundamentalmente ligadasa la población adulta, es posible pensar que eleducador polivalente también pueda realizarlabores de este mismo tipo con los niños queconcurren a la escuela o que se interesenespecíficamente por actividades ligadas a laproducción. Ya hemos dicho que la incorpora-ción de niños al trabajo en las comunidadesrurales constituye un hecho habitual, que esnecesario considerar. En esta perspectiva, eleducador polivalente tendrá que estar en con-diciones de enriquecer el currículo de la es-cuela con contenidos y prácticas ligadas a la

producción, de manera que se vinculen lasnecesidades educativas que denominamosfundamentales y las necesidades educativasque denominamos productivas; las necesida-des educativas fundamentales debieran tenerun componente productivo, dado el carácterde la inserción social que tienen los niños enla comunidad.

El trabajo con niños en la satisfacción denecesidades educativas puede ser considera-do al mismo tiempo un aporte a la poblaciónadulta a través de los niños, tanto en la modi-ficación de las prácticas productivas como enlas nuevas formas de organización de la co-munidad para asumir en forma colectiva elmanejo eventual de la unidad económica.

La incorporación del trabajo productivo enla escuela representa un nuevo desafío parael educador polivalente, pudiendo constituir-se en una vía de vinculación del educador conel trabajo, y una manera de promover formaseducativas donde se encuentren niños y adul-tos. En otras palabras, esta integración de tra-bajo y estudio puede ser una ocasión más derelacionar en forma permanente a la comuni-dad con las actividades de la escuela referen-tes a los niños. En este terreno, la enseñanzade los adultos a los niños puede ser un pocomás sistemática e integral que la dada espon-táneamente en el seno de la familia.

10. EL EDUCADOR POLIVALENTE Y LA

SATISFACCION DE LAS NECESIDADES

DE SERVICIO SOCIAL

Este tipo de necesidades, al igual que las pro-ductivas, requieren ser detectadas a medida queemergen de las propias actividades y definicio-nes que está adoptando la comunidad. Partimosde la base de que son las necesidades de acciónlas que constituyen los hilos conductores de undesglose de las necesidades educativas que de-berán ser encaradas con alguna sistematicidad.En ella, la labor del educador polivalente deberáser similar que en las necesidades anteriores. Entodo caso, deberá tomar en cuenta la particulari-dad de cada una de las necesidades y procurarformas de satisfacción diversificadas, sin ama-rrarse a fórmulas o modelos de acción predeter-minados. La formación del educador, en estesentido, debe tender a potenciar su creatividady flexibilidad, de manera que a su vez pueda res-catar y promover la creatividad de la propia co-munidad en su búsqueda de soluciones. No de-bemos perder de vista que el educador poliva-

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lente tendrá que enfrentarse con una pluralidadde situaciones diversas, de comunidades distin-tas, con una complejidad de posibilidades y difi-cultades que deberá considerar para impulsar elque la comunidad asuma la promoción y desa-rrollo de las actividades educativas que le con-ciernen.

En términos generales, se deberá tender aque la experiencia de los sujetos se conviertaen ocasión y punto de partida de los procesosde aprendizaje.

10.1. En relación a la población infantil

En diferentes situaciones el educadorpolivalente tendrá la ocasión de incorporar alcurrículo escolar la satisfacción de necesida-des sociales y culturales. Por ejemplo, en rela-ción con la salud del niño, puede enseñar aprevenirla, a incorporar normas de alimenta-ción y de higiene, etc., constituyendo la escuelauna muy buena ocasión para que esto sea efec-tivamente logrado, sobre todo si estamos pen-sando una escuela donde puedan concurrir lospadres y apoderados a apoyar los procesos deescolarización de sus hijos, y ellos mismos, asu vez, puedan participar en labores educati-vas propias.

Tampoco debemos olvidar que la educaciónde los hijos de hecho también se encuentradestinada a influir en la familia, en la medidaque vaya siendo concebida para ello.

10.2. En relación a adultos y jóvenes

La satisfacción de las necesidades de servi-cio social se encuentra muy ligada a las orga-nizaciones comunitarias conformadas paraasumir servicios tales como salud, vivienda,etc. El educador deberá procurar que las acti-vidades propiamente educativas se puedandesarrollar en estrecha concordancia con ellas.Puede darse el caso de que la movilización porla salud dé, en forma simultánea, origen a la-bores educativas, o que sean las labores edu-cativas las que promuevan iniciativas en otrosámbitos de la vida social.

Estas actividades pueden ser encaradas dediversas maneras; por ejemplo, organizandouna serie de charlas, un conjunto de gruposde reflexión, la lectura conjunta de materiales,la audición de programas radiales, etc. Lospuntos de partida pueden ser múltiples y suprogreso deberá variar según los intereses dela comunidad. Lo más importante que el edu-cador debe procurar es no concentrar en sus

manos la responsabilidad de la prosecución yorganización de las futuras actividades.

Por tanto, la vinculación con las dinámicasde servicio social debe dar pie para la organi-zación de las actividades educativas; sería ilu-sorio pensar que éstas puedan sostenerse in-dependientemente de tales dinámicas.

11. EL EDUCADOR POLIVALENTE Y LASATISFACCION DE LAS NECESIDADES

EDUCATIVAS DE ORGANIZACIONCOMUNITARIA

El aporte del educador a la generación deactividades educativas relacionadas con lasdinámicas de organización de la propia comu-nidad, constituye por cierto un desafío especí-fico, aunque no debe entenderse como unalabor independiente de las demás actividadeseducativas.

Las dificultades de la comunidad para or-ganizarse y llegar a compartir y recrear un pro-yecto común de desarrollo constituyen la ma-teria prima para la sistematización de necesi-dades educativas en este ámbito. Contenidoscomo democracia, proyecto de desarrollo, in-formación sobre las labores del conjunto de lacomunidad, valores de cooperación y solida-ridad, etc., constituyen una ilustración sobrematerias que probablemente vayan requirien-do un tratamiento sistemático.

En otro orden, el manejo de los conflictosde poder probablemente requiera la conforma-ción de ámbitos grupales específicos para sutratamiento, donde el educador contribuya asu objetivación, interpretación y resolución.Los conflictos personales e interpersonales sonasí susceptibles de ser comprendidos global-mente, y abordados con una mayor objetivi-dad y desapasionamiento.

Por otra parte, la administración de la comu-nidad requiere de nociones y manejo de técni-cas de planificación, que pueden contribuir paraque la organización funcione con eficiencia yclaridad para todos sus participantes.

Un aspecto que posiblemente sea necesa-rio tratar en este tipo de dinámica y para elcual habría que organizar actividades especí-ficas, está constituido por las dificultades paraintervenir en asambleas, encuentros o deba-tes públicos y seguir el curso de la discusión.La conformación de grupos en esta perspecti-va debe ser fomentada, aunque la presenciadel educador puede ser intencionalmente me-nor que en la satisfacción de los otros tipos de

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necesidades. Especial importancia tiene queel educador esté convencido de que su utili-dad para la comunidad será mayor si no asu-me posiciones de liderazgo; estas conformanrelaciones de dependencia que pueden real-mente impedir el crecimiento y desarrollo dela organización de la comunidad.

En síntesis, la formación de educadorespolivalentes dependerá fuertemente de la defi-nición que hacemos de su labor como específi-camente educativa, asumida en forma profesio-

nal y desplegada desde la escuela dentro de lacomunidad. En esta proposición, el educadorpolivalente se sostiene como una alternativa aleducador tradicional, en el sentido de que elobjetivo final de su labor es fortalecer la propiaorganización de la comunidad, lo que podrárealizar si está en condiciones de actuar con granautonomía y creatividad, teniendo muy en cla-ro que no está llamado a ser un dirigente dedicha comunidad, sino a concurrir a que ella, asu vez, se haga autónoma.

Hasta el momento nos hemos abocado aplantear los elementos que permiten definir elrol que asignamos al educador polivalente. Yes a partir de tal definición que examinaremosahora algunos de los aspectos ligados al dise-ño de una estrategia de formación orientada apreparar un personal capacitado para asumircon eficiencia y congruencia dicho rol.

Si el objetivo central al que estará orienta-do el educador polivalente es contribuir al de-sarrollo permanente de las comunidades ru-rales, es condición indispensable lograr suestabilidad en la educación rural, superándo-se la actual situación de los maestros de taleszonas, generalmente en tránsito a otro tipo deescuelas, donde esperan encontrar mejorescondiciones de empleo y trabajo.

A su vez, la complejidad y dinamismo pro-pios de las tareas que deberá enfrentar el edu-cador polivalente, al estar al servicio del desa-rrollo de una comunidad, hacen necesario quesu formación sea un proceso contínuo y per-manente, para lo cual debe contar con un sis-tema de apoyo adecuado, que complementelos períodos formativos iniciales.

En este marco examinaremos, en primerlugar, las condiciones de empleo y trabajo ne-cesarias para el desempeño del rol del educa-dor polivalente y para su inserción en el tipode proceso formativo que deberá proporcio-nársele. A continuación, plantearemos los cri-terios generales que deben guiar la estruc-turación de un programa concreto de forma-ción. Finalmente, proporcionaremos elemen-tos para definir el sistema de apoyo perma-nente indispensable a la gestión de estos edu-cadores.

El diseño de una estrategia de formaciónde educadores polivalentes, entendida como

C R I T E R I O S PA R A D E F I N I R U N A E S T R AT E G I A D E F O R M A C I O N

D E E D U C A D O R E S P O L I VA L E N T E S

una secuencia programada de situaciones deaprendizaje, constituye una materia que noabordaremos en el presente documento. Su-ponemos que un cuerpo de definiciones comoel que hemos venido discutiendo, permitiráelaborar estrategias diversificadas de forma-ción, adecuadas a la pluralidad de situacionesque se deberá enfrentar y de elementos queserá necesario conjugar.

12. CONDICIONES DE EMPLEO

Y DE TRABAJO DELEDUCADOR POLIVALENTE

Entendemos por condiciones de empleotodos aquellos aspectos incluidos en el con-trato de trabajo del educador. Fundamental-mente, la definición de sus derechos y obliga-ciones, el monto de su remuneración, las cláu-sulas de caducidad del contrato que determi-nan su estabilidad, la extensión del contrato yde sus formas de renovación, las posibilida-des de ascenso, las condiciones para acoger-se a jubilación, las normas previsionales, etc.

Por condiciones de trabajo entendemos to-dos aquellos aspectos que dicen relación conlos recursos materiales de que dispondrá eleducador para el desempeño de su labor. In-cluimos entre ellos el lugar físico, la infraestruc-tura, los bienes muebles, los materialesdidácticos, los recursos pedagógicos a los quetendrá acceso. En este sentido, el sistema deapoyo puede ser entendido como condición detrabajo, ya que él proporcionará tanto las opor-tunidades de perfeccionamiento, como los apo-yos diversos a los cuales podrá recurrir. El sis-tema de comunicación del educador polivalentecon los centros administrativos y de apoyo ad-

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quiere particular importancia, por el grado deaislamiento propio de su actividad.

Tratamos en este acápite la selección de loseducadores polivalentes, por cuanto los crite-rios que en esta materia se apliquen influiránfuertemente tanto en la definición de las es-trategias de formación, como en la permanen-cia que el educador tendrá en el lugar. En estaperspectiva, entendemos que el proceso deformación de un educador polivalente comien-za desde el período de selección, en el cualtendrá la oportunidad de optar por el rol ofre-cido de manera consciente y fundamentada.

12.1. La selección de postulantes para laformación de educadores polivalentes

La convocatoria para la selección de postu-lantes a educadores polivalentes merece unaespecial consideración. Nos inclinamos porcontemplar un proceso de concurso, donde elpostulante se pueda interiorizar profundamen-te de la propuesta y pueda demostrar aptitu-des para el ejercicio de la función.

En la perspectiva de que los postulantes oalgunos de ellos pasen a formar parte de unprograma de formación, esta etapa puede serconsiderada como una fase introductoria. Enella deberá someterse a discusión la propues-ta global, a fin de detectar en los postulantessu capacidad de crítica y de recreación de unplanteamiento. En segundo lugar, el concursodeberá contemplar actividades de reflexión entorno a una información teórica, y de trabajopráctico en terreno, con el objetivo de apre-ciar en el postulante tanto su capacidad frentea la lectura, como sus condiciones para un tra-bajo creativo con la comunidad. Por último, elconcurso o seminario de concurso deberá con-templar actividades de investigación sobre larealidad rural, enfocadas a detectar necesida-des educativas y sistematizar actividades parasu satisfacción.

En otras palabras, el seminario de concur-so tiene por objeto, por una parte, hacer cono-cer al postulante los lineamientos básicos dela función para la cual está convocado, el con-tenido de la propuesta de formación y de ejer-cicio profesional, y las condiciones de empleoy trabajo que deberá asumir; por otra parte, elobjetivo del concurso es determinar las apti-tudes del postulante para integrarse provecho-samente tanto al proceso de formación comoal ejercicio profesional. Tales precisiones sonimportantes, porque contribuyen en parte adisminuir posibles deserciones originadas porel desfase entre las expectativas del futuroeducador polivalente y la realidad que le co-

rresponderá enfrentar. Además, permite a losequipos encargados de la formación de loseducadores adecuar sus estrategias de forma-ción a la realidad, nivel y características de lospostulantes. Será también una ocasión paraafinar la estrategia de formación, consideran-do tanto los aportes de los postulantes en estaetapa, como la nueva visión que el equipo deformadores pueda alcanzar acerca del proce-so por el hecho de vivir esta experiencia.

La estrategia específica de formación queen definitiva se diseñe estará condicionada porlos diversos tipos de personas a quienes estédirigida la convocatoria. Entre ellos, podemosconsiderar:

– Educadores formados como maestros deescuelas, con o sin experiencia previa deenseñanza en medio rural.

Es posible que encontremos una gran di-versidad de postulantes en esta categoría,los que, sin embargo, tendrán en común elhecho de haber sido formados previamen-te de manera sistemática en algún institutoespecializado.

– Maestros en ejercicio en escuelas rurales,que no cuentan con una formación sistemá-tica o sólo tienen una formación profesio-nal incompleta.

Es habitual encontrar este tipo de personasen muchas zonas rurales, donde cumplenlabores de maestros con cierta eficiencia,pero sin encontrarse calificados específica-mente para el ejercicio de la función. Ladiversidad de situaciones que es posibleencontrar en esta categoría es evidentemen-te muy amplia.

– Técnicos y profesionales diversos, con for-mación en disciplinas no educativas, que po-seen experiencias de trabajo en medios ru-rales. En esta categoría podríamos encontrara técnicos agrícolas, técnicos sanitarios, téc-nicos en vivienda, promotores sociales, etc.

– Miembros de comunidades rurales con se-cundaria terminada.

– Egresados de educación media que deseeniniciar una carrera de educador polivalente,sin pertenecer a ninguna comunidad rural.

– Etc.

12.2. El contrato de trabajo ofrecido aleducador polivalente

Otras definiciones que es preciso tener encuenta en el diseño de una estrategia de for-

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mación realista, son aquellas relativas a las con-diciones de empleo que tendrá el educadorpolivalente. El actual contrato de los maestrosrurales ofrece, por regla general, muy pocasposibilidades para implementar una línea deacción como la que se ha venido esbozando.

Es necesario pensar en un sistema de re-muneraciones adecuado y un contrato con unplazo mínimo de duración, que tanto el Esta-do como el postulante se comprometan a res-petar. Sin una definición clara a este respecto,es difícil asegurar que los esfuerzos invertidosen formar educadores polivalentes se lleguenefectivamente a magnimizar.

El contrato, extendido en forma previa alinicio de los procesos de formación, deberíaestablecer aspectos como la definición de lafunción específica del educador, la estabilidadfuncionaria, los derechos y obligaciones deambas partes, los horarios de trabajo, lascausales de caducidad, etc. Igualmente debe-rían estar precisadas de antemano las condi-ciones de vivienda, la posibilidad de emplear amatrimonios, las labores que se considerencompatibles e incompatibles con la función delfuturo educador polivalente, de manera queéste pueda asumir con una visión clara la res-ponsabilidad de postular al proceso y al cargo.

Parece fundamental que tanto el Estadocomo el postulante adquieran compromisosen materia de perfeccionamiento permanen-te, definiéndose las oportunidades concretasque el primero ofrece, y la dedicación necesa-ria en el segundo. La formación permanente,dado el carácter y complejidad de la funcióndel educador polivalente, aparece como másindispensable aún que para el resto de educa-dores del sistema escolar.

Las posibilidades de ascenso, de elevaciónde sus remuneraciones o traslado a otros car-gos una vez terminado el contrato, constitu-yen materias delicadas de definir. En todo caso,nos parece importante que el postulante pue-da conocer las perspectivas de su carrera fun-cionaria en el cargo por el que está optando,considerando que múltiples factores contribu-yen a que un educador de una comunidad ru-ral aislada desee permanecer en ella sólo unnúmero limitado de años.

En cierta medida, estamos planteando lanecesidad de que el educador polivalentecuente con condiciones de empleo adecuadasal desempeño de su labor, tomando en consi-deración que requerirá una formación mayor

que otros educadores, una mayor dedicación,y que la condiciones de vida en que se desem-peñará serán por regla general muy precariasen relación al resto de los educadores. En estesentido, nos parece que es legítimo y necesa-rio pensar en esfuerzos especiales por partedel Estado, que superen la norma general apli-cada a los maestros rurales.

La consideración del contrato de trabajo enel diseño de una estrategia de formación, plan-teada desde la misma convocatoria a los futu-ros integrantes del programa, parece justifi-carse por varias razones:

– Las condiciones de trabajo determinarán nosólo el interés inicial de los participantes,sino también –y fuertemente– su trabajo ydedicación. Estos fluctuarán según la laborsea asumida como una forma permanentede vida o como una función transitoria. En-tre mejores sean las condiciones de vida yestabilidad funcionaria ofrecidas, mayoresposibilidades existen de contar con perso-nas dispuestas a integrarse a la comunidady establecer relaciones de confianza e igual-dad con los miembros de ella.

– Las posibilidades de perfeccionamientodurante el ejercicio profesional adquierenespecial importancia, por el aislamiento pro-pio del educador rural. La posibilidad deestar en contacto con centros de apoyo asu labor; de revisar permanentemente supráctica; de asistir a encuentros, seminarios,cursos que le permitan vincularse a otrasrealidades; constituirá, sin lugar a dudas, nosólo un aliciente para incorporarse al pro-grama, sino también para desempeñar enmejor forma su labor.

– No pensamos que las solas condiciones deempleo basten para atraer a personas ca-paces de asumir con dedicación la funciónde educador polivalente en comunidadesrurales. Entendemos que se trata de un ele-mento importante, pero ello junto a la com-prensión y sentido que el postulante dé endefinitiva a su labor. Se requiere entregaprofesional y personal como fruto de uncompromiso, sin que ello implique pensaren una “vocación apostólica” que deba su-plir la deficiencia en las condiciones de em-pleo necesarias al desempeño del trabajo.

– Por último, la discusión acerca de las condi-ciones de empleo que se ofrecerán al educa-dor polivalente, debe servirnos para plan-tear el “status profesional” que le atribui-

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mos, tanto dentro de la administración edu-cacional, como en la comunidad de la cualpasará a formar parte. Nos parece que ladeterminación de estas condiciones puedeser útil para definir no sólo sus remunera-ciones, sino también el tipo de funcionarioque pensamos adecuado para proyectar laeducación hacia el desarrollo rural, o aúnmás, para convertir o contribuir a convertirla escuela en un aporte efectivo a ese desa-rrollo. Creemos necesario transformar ra-dicalmente nuestra visión de las actuales es-cuelas rurales y de las condiciones de em-pleo y status de sus maestros, para hacer-los funcionales a la labor que asignamos aleducador polivalente.

Como podemos ver, existen diversas razo-nes para considerar las condiciones de empleodel educador polivalente como un aspectodeterminante en la definición de las estrate-gias de formación tanto en materia de conte-nidos y métodos como en los niveles de exi-gencia que ellas puedan implicar.

12.3. Las condiciones de trabajo deleducador polivalente

Es muy probable que las condiciones de tra-bajo del educador polivalente sean muy dife-rentes entre una comunidad y otra; o que ten-gamos que partir de condiciones iniciales noóptimas para ir transformándolas con el apo-yo de la comunidad, sin limitarnos a esperarlos aportes que el Estado debería hacer; qui-zás debamos considerar como una de las la-bores del educador polivalente el procurar, demanera creativa y autosuficiente, mejores con-diciones de trabajo. Estas –es necesario tener-lo presente– condicionarán en todo caso el ejer-cicio del rol del educador; por lo tanto, debenser consideradas en el tipo de estrategias deformación que se adoptará.

En cuanto a las condiciones de trabajo, esnecesario conocer lo existente y aquello conque se puede contar en el futuro respecto amaterias como:

– Infraestructura de la escuela, sus espacios,sus construcciones, su mobiliario, su ubi-cación dentro de la comunidad, etc.

– Los materiales didácticos disponibles, laexistencia o no de bibliotecas, mapas, etc.

– Las posibilidades de comunicación y rela-ción tanto con otras escuelas y educadoresen la misma localidad, como con otros fun-cionarios o agentes de la misma zona.

– Las características de la propia comunidaden cuanto a su organización, dispersión,

formas de producción, niveles de escolari-dad, aislamiento, infraestructura, extensión,dimensión de la población, acceso a mediosde comunicación, etc.

Todos estos aspectos adquieren importan-cia al momento de proyectar un educador paraquien la organización de sus condiciones detrabajo será una preocupación que requeriráespecial atención. El educador polivalentedebe estar en condiciones de definir qué con-diciones de trabajo serán adecuadas para laconcreción del plan educativo, en materiascomo la distribución de los espacios que esconveniente habilitar junto a la escuela y fue-ra de la misma; el lugar donde fijará su vivien-da, si es el caso definir; el material didácticoque será conveniente procurar y, en gran par-te, producir; los medios de producción dematerial educativo, como formas primarias dereproducción de láminas y documentos; la pro-ducción de material auditivo, como cassettes;lugares de recreación y esparcimiento quepermitan reunir a la comunidad; etc.

En otras palabras, la formación del educa-dor polivalente deberá tomar en cuenta lashabilidades que éste necesitará desarrollarpara adecuar las precarias condiciones de tra-bajo existentes a la consecución de los objeti-vos planteados por un proyecto educativo in-serto en un proyecto global de desarrollo dela comunidad.

El número de educadores polivalentes porcomunidades es igualmente relevante, porcuanto las condiciones de trabajo también va-riarán en relación a la presencia de uno o másde un educador de este tipo en la comunidad.Es importante, entonces, definir si la forma-ción de educador polivalente se dará a todoslos maestros de la actual escuela, o existiráuna convivencia entre maestros tradicional-mente formados y educadores formados comopolivalentes.

No nos estamos inclinando por uno u otrocriterio. Más bien nos parecen aspectos quedeberán ser tomados en cuenta en el momen-to de estructurar una estrategia de formación,por cuanto estas definiciones u opciones in-fluirán en el tipo de acción formativa que sedespliegue.

13. CRITERIOS GENERALES PARA LAFORMACION DE EDUCADORES

POLIVALENTES

En términos generales, hemos venido esta-bleciendo como objetivo la formación de un

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educador polivalente fundamentalmente capazde:

– Actuar con autonomía y creatividad en labúsqueda de diversas soluciones pedagó-gicas adecuadas al carácter de las necesi-dades educativas que se procura satisfacer,y coherentes con los principios que orien-tan un proyecto de desarrollo integral de lacomunidad rural.

– Generar condiciones para que la propia co-munidad asuma responsabilidades en lamaterialización de un plan educativo local,de manera de potenciar sus formas de or-ganización y preservar su identidad cultu-ral al servicio de un proyecto de desarrolloeconómico, político, social y cultural.

– Conformar situaciones de aprendizaje diver-sas, tendientes a una formación democráti-ca que supere el autoritarismo, el dogma-tismo y el burocratismo que muchas vecescaracteriza a la educación escolar.

– Trabajar con niños y adultos en la satisfac-ción de sus necesidades educativas especí-ficas.

– Desarrollar su labor con recursos escasosen condiciones de permanente precariedad.

– Integrarse a la comunidad estableciendorelaciones de solidaridad y cooperación, yno de desigualdad y dependencia.

– Prolongar su formación como educadorpolivalente a partir de su propia experien-cia, asegurando un constante mejoramien-to de su labor.

– Sistematizar su experiencia, con el objetivode contribuir a la búsqueda de mejores ymás efectivas formas de integrar educacióny desarrollo rural.

– Contribuir a la formación de futuros educa-dores polivalentes, perfeccionando así es-trategias de formación y apoyo diversificadoa los educadores en ejercicio.

En esta perspectiva, los criterios generalestienen por objetivo abrir discusión sobre aque-llos aspectos que estimamos esenciales parael diseño de una estrategia de formación co-herente con los múltiples aspectos que inter-vienen en su definición.

13.1. Coherencia entre el período de formacióny el rol del educador polivalente

El período de formación es fundamental-mente una etapa de aprendizaje de un rol.Sobre esta base, parece adecuado procurar

que, durante este período, el futuro educadorpolivalente tenga la posibilidad de vivir expe-riencias de aprendizaje en situaciones simila-res a aquellas donde le corresponderá actuar.Su participación en tales experiencias le pro-porcionará elementos para comprender quécondiciones deberían reunir las situacionespara potenciar y hacer efectivos otros proce-sos de aprendizaje.

Considerando este criterio, el período deformación debiera favorecer un aprendizajecentrado especialmente en una reflexión sis-temática acerca de la experiencia de aprendi-zaje que el propio participante se encuentraviviendo. Un proceso de formación así conce-bido le permitiría descubrir las dificultades ypotencialidades de cada situación de aprendi-zaje, y plantearse las condicionas en las cua-les esos procesos vividos son efectivamentetransferibles a la labor que le corresponderácumplir.

En estos términos, el proceso de formacióndebiera consistir en la participación del futuroeducador en situaciones de aprendizajesecuenciales, las cuales le procurarían una plu-ralidad de vivencias de distinto carácter, queoperarían como un referente de las diferentesposibilidades de enfrentar los requerimientoseducativos.

Una objeción a este primer criterio puedeser que no considera la diferencia entre unproceso de aprendizaje vivido por un futuroeducador y el vivido por un miembro de unacomunidad campesina. Una segunda objeciónpodría referirse a la imposibilidad de imagi-nar necesidades educativas que involucren enforma similar al futuro educador y a un miem-bro de las comunidades donde actuará.

Estas objeciones nos permiten aclarar dosaspectos del criterio general propuesto. Uncriterio no constituye una norma de acción,sino una guía para pensar nuestra acción. Eneste sentido, se intenta sugerir la convenien-cia de conformar situaciones de aprendizajeque guarden la mayor coherencia posible conaquellas en que le corresponderá actuar al fu-turo educador, a fin de que la formación dadano se contradiga con la acción que intentamospreparar, y no esté desligada de la prácticaeducativa y de los problemas que el educadordeberá enfrentar.

Por otra parte, pensamos que, sin lugar adudas, los procesos de aprendizaje estaránfuertemente condicionados por los caracterís-ticas de los participantes. Por tanto, la segun-da es una objeción muy válida, pero relativi-zable en la medida que tomemos en cuentalos siguientes aspectos:

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– Los procesos de aprendizaje no son o nodeben ser mecánicamente trasladables porel educador desde la situación en que tuvoocasión de formarse a otra diferente en quese pretende reproducirlos. Por el contrario,las situaciones de aprendizaje son siempreespecíficas y particulares, y deben ser ade-cuadas a las necesidades educativas a lascuales responden y a las características delos propios participantes. Nos inclinamosmás bien por el concepto de transferenciade aprendizaje, que rescata la capacidad deenfrentar situaciones nuevas y resolver losproblemas que ellas representan. Entende-mos que una situación de aprendizaje enperíodos de formación debe favorecer es-pecialmente la imaginación creadora y lainventiva, además de las destrezas que sepueden adquirir en ellas.

– En materia de problemas de aprendizaje,pensamos que algunos de ellos son comu-nes a todo ser humano. Esto no debe serentendido como una tendencia a homolo-gar las situaciones, pero sí a rescatar loselementos esenciales que pueden quedarde manifiesto en cualquiera de ellas. Porejemplo, la resistencia a aprender, el en-frentamiento de las relaciones de depen-dencia, los modos de aprendizaje a los quese han adecuado los sujetos, los elementosculturales que operan como factores dedominación, etc. Detectarlos nos parece útilpara la formación futura del educadorpolivalente.

En términos prácticos, el criterio se traduceen un llamado a que el equipo de educadoreso de formadores de educadores tienda a esta-blecer con los postulantes una relación simi-lar a la que se espera que éstos tengan consus alumnos y demás miembros de la comu-nidad. Ello obliga a redefinir con todo rigor ycoherencia el rol de formadores o coordina-dores de procesos de formación, con plenaconciencia de que esta definición y prácticatendrá importantes repercusiones en el traba-jo del educador polivalente.

Para llevar a cabo lo anterior, sería impor-tante estructurar, durante el período de forma-ción, una comunidad donde se puedan definirlos roles de participantes y de formadores-coordinadores en forma funciona al proyecto,que no implique jerarquías o dependenciascontrarias al carácter democrático de las rela-ciones y del tipo de aprendizaje que se quiereimplementar. Ello sería ocasión para que losparticipantes vivieran y reflexionaran acercadel trabajo solidario, cooperativo, integrándo-lo al proceso de formación. Y también para unareflexión sobre los elementos que operan so-

bre el tipo de trabajo que estamos postulan-do, ya sea como facilitadores o como obstá-culos culturales.

En la situación delineada, formadores, coor-dinadores y participantes asumen la formacióncomo una tarea educativa a cargo de una co-munidad que se corresponsabiliza de ella. Estono implica un espontaneísmo o anarquismopedagógico, como veremos al presentar otroscriterios generales acerca de las estrategias deformación. Por el contrario, lo que planteamosson procesos de aprendizaje que combinen elapoyo, la apropiación crítica de información,formas de trabajo propuestas algunas vecespor el equipo de formadores y otras, por losmiembros del programa de formación.

13.2. Una secuencia de situaciones deaprendizaje organizada en torno a lasatisfacción de necesidades educativassurgidas en la práctica de un educadorpolivalente

Un programa de formación de educadorespolivalentes puede ser elaborado según losmismos criterios aplicados a la organizaciónde situaciones de aprendizaje requeridas porlas necesidades educativas de una comunidadenfrentada a un proyecto de desarrollo. La la-bor del educador polivalente estará determi-nada, como hemos dicho, por la selección denecesidades educativas de la comunidad queél contribuirá a satisfacer. Y es de las diversasformas en que esta contribución puede hacer-se efectiva, que surgen las necesidades edu-cativas del propio educador polivalente y a lascuales su formación deberá responder.

Por ejemplo, el educador polivalente debe-rá estar capacitado para concurrir a resolverlas necesidades educativas que hemos deno-minado fundamentales, tanto de niños comode adultos, al mismo tiempo que aquellas de-rivadas de las prácticas económicas, socialesy organizativas. Para contribuir efectivamentea satisfacer todos estos tipos de necesidades,deberá estar en condiciones, si no de enseñaren todos los casos, al menos de proponer ysupervisar la conformación y desarrollo de si-tuaciones de aprendizaje asumidas por miem-bros de la propia comunidad. De esto se des-prende que la formación del educadorpolivalente puede consistir en un enfrenta-miento de sus propias necesidades educativasen relación a su futura labor, lo que puede serhecho a partir de situaciones reales de educa-dores que se están enfrentando con dichosrequerimientos, o desde situaciones figuradasdonde el resto de los participantes del progra-

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ma actúan como auxiliares de la figuración.Otra posibilidad es un trabajo experimentaldesarrollado en una comunidad a la cual losparticipantes y coordinadores del programa deformación puedan trasladarse para intentarbrindar un apoyo.

Para ilustrar este criterio de acción, pode-mos imaginar como necesidad educativa dela práctica de un educador polivalente el en-frentamiento de un problema ligado a la sa-lud: la comunidad, careciendo de agua y sani-dad básica, no tiene conciencia de que el 80%de las enfermedades están relacionadas conesta carencia; la comunidad se encuentra dis-persa, prácticamente sin organización de ca-rácter comunitario, y los liderazgos existentesson adversos a abordar el problema. Nos plan-teamos aquí: ¿cómo puede el educador pro-ceder en este caso, sin disponer de los conoci-mientos sanitarios básicos y sin ser aún unmiembro percibido como educador poliva-lente?

Pensamos que del enfrentamiento del pro-blema real o simulado planteado por una si-tuación como ésta, se pueden ir desprendien-do las necesidades educativas de la prácticadel educador polivalente. Por ejemplo, si seplantea que, en primer lugar, debe estar encondiciones de probar que los actuales hábi-tos de sanidad y de uso del agua tienen unarelación con las enfermedades, ¿cómo crearuna situación para probarlo y para que la co-munidad adquiera dicha conciencia? Lo prime-ro que se planteará como necesidad educati-va es examinar el grado de conciencia que elpropio educador posee frente al problema. Ensegundo lugar, ¿cómo adquirió conciencia deese problema el propio educador, o cómo po-dría adquirirla de manera tal que su actuar fue-ra consecuente con dicha conciencia? De esteprimer ejercicio se desprenderá la convenien-cia de buscar información, de buscar mediospara probar, por ejemplo, que el agua puedeestar contaminada, que ciertas enfermedadesson producto de este hecho, etc.

A partir de una situación tan concreta comoésta, podemos programar una búsqueda deinformación en forma colectiva; hacer expe-riencias demostrativas; simular una propues-ta de acción para trabajar con una comunidaden dicho problema, incluyendo una propuestade organización de la propia comunidad.

Este criterio general estaría destinado a se-leccionar una serie de situaciones-problemas

a las que se intentaría dar una solución educa-tiva, para lo cual él o el conjunto de futuroseducadores programarían sus propios apren-dizajes, orientados a una acción eficiente ycoherente con los principios del proyecto dedesarrollo que se intenta favorecer.

Con este criterio operativo, los educadoresestarían viviendo una experiencia de aprendi-zaje similar a las situaciones que les corres-ponderá apoyar, al enfrentar problemas seme-jantes a los que pueden encontrar durante elcumplimiento de su labor.

13.3. Un programa de formación centrado en

aprendizajes grupales

El trabajo del educador polivalente, comolo hemos venido diseñando a lo cargo del do-cumento, debiera consistir en la promoción deuna organización comunitaria capaz de con-ducir por sí misma las dinámicas del proyectode desarrollo. Esta perspectiva de trabajo im-plica la conformación de pequeños grupos encondiciones de asumir las diversas responsa-bilidades que la comunidad vaya determinan-do como necesarias para la concreción de suproyecto. La organización de la comunidad enpequeños grupos constituye una práctica so-cial que implica, según la comunidad, adquiriro adoptar formas de convivencia social a lascuales no se encuentra habituada. La confor-mación y desarrollo de los pequeños grupos,por tanto, constituirá un terreno en el cual eleducador polivalente puede contribuir signifi-cativamente, tanto para que las tareas educa-tivas sean asumidas por la propia comunidad,como para fortalecer la organización comuni-taria en su conjunto.

En esta perspectiva, el educador polivalentedeberá disponer de una experiencia de trabajoy de aprendizaje en pequeños grupos, de ma-nera de estar en condiciones de apoyar esta for-ma de organización. Además, debe estarinstrumentado de un marco interpretativo de ladinámica de estos grupos, a fin de poder inter-pretar los obstáculos, resistencias y conflictosa que este tipo de convivencia social da lugar.

Nos parece que sería importante, en esteterreno, que la formación del educadorpolivalente fuera realizada fundamentalmen-te en pequeños grupos de aprendizaje, demanera que pueda estar preparado para serun coordinador de grupos y para formar coor-dinadores dentro de la misma comunidad.

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Durante el período de formación, además, sedebieran experimentar las distintas alternati-vas existentes en materia de grupos, sin caeren una comprensión simplista de este tipo detrabajo, reducida a la aplicación de técnicas detrabajo y no a una concepción democrática delaprendizaje y de la convivencia.

La aplicación de este criterio –formación deleducador como un coordinador de gruposdonde se pueda vivir la democracia; donde sepuedan experimentar relaciones de igualdad,solidaridad, cooperación dentro del mismo, sinestablecimiento de vínculos de dependenciacon la persona del coordinador; donde la co-ordinación vaya siendo asumida por el propiogrupo– parece coherente con los principios deun modelo de desarrollo, al mismo tiempo queconstituye una instrumentación del educadorque lo capacitará para cumplir su labor de co-operador en las responsabilidades educativasasumidas por la misma comunidad.

13.4. Manejo de marcos interpretativosespecíficos que permiten comprenderlas acciones particulares con sentido deglobalidad

La tarea de integrar educación y desarrolloa que se verá abocado el educador polivalenterequiere del manejo de marcos teóricos quele permitan plantear e interpretar sus accio-nes educativas particulares en una perspecti-va global de desarrollo. Ello implica, por unaparte, el dominio de los conocimientos nece-sarios a la comprensión de las alternativas dedesarrollo económico, político, social y cultu-ral de las comunidades rurales; supone tam-bién la concepción del desarrollo como un pro-yecto global de la sociedad, en el cual tienelugar el proyecto particular de desarrollo ru-ral; obliga igualmente a disponer de visionesrelativas a las disyuntivas que presenta la eco-nomía campesina, la organización de la comu-nidad, de los servicios sociales, de los proce-sos culturales.

Muchos de los conocimientos a que hemosapuntado pueden ir adquiriéndose como re-quisitos puntuales de la acción del educador.Sin embargo, nos parece necesario contem-plar situaciones de aprendizaje donde el pos-tulante pueda tener acceso a una informaciónsistemática acerca de esos aspectos, y apro-piarse críticamente de ella, ya que el manejode una conceptualización básica y de formasde investigación de la realidad lo capacitaránpara interpretar los procesos sociales en suglobalidad, y para desarrollar criterios de ac-ción coherentes con las opciones generales alas que está adscrito.

Otro aspecto importante que debe ser ma-nejado sistemáticamente por el educador serefiere a las grandes disyuntivas pedagógicasque enfrenta una acción educativa. A este res-pecto, es aconsejable que disponga de mar-cos teóricos sobre los procesos de aprendiza-je, que sustenten sus acciones educativas par-ticulares dentro de una concepción global dela educación. En este sentido, el educador debeposeer información sobre la literatura peda-gógica acumulada y sobre las experiencias aque diversas corrientes han dado lugar.

Un tercer aspecto teórico que aparece par-ticularmente relevante es la vinculación entreeducación y sociedad y, en especial, entre edu-cación y desarrollo. Es necesario que el edu-cador conozca los planteamientos hechos aeste respecto, como asimismo las alternativasque deberá resolver para generar accionescoherentes.

13.5. Un programa de formación centrado enel desarrollo de una actitud investigativa

El rol de un educador que pensamos capa-citado para enfrentar situaciones diversas demanera flexible y creativa implica una exigen-cia de formación específica: desarrollo de lacapacidad de investigación. Ella permitirá aleducador polivalente efectivizar su labor enmúltiples aspectos, tales como:

– Colaborar con la comunidad en la evalua-ción de sus proyectos de desarrollo, posibi-litando que la propia comunidad llegue aestar en condiciones de realizar este tipo delabor en forma permanente.

– Contribuir a la comunidad en la determina-ción de sus necesidades educativas, toman-do en consideración los factores sociales,económicos y culturales que las originan yque condicionarán su satisfacción.

– Someter su propia práctica pedagógica aprocesos de investigación protagónica, esdecir, procesos en los cuales el propio edu-cador se encuentre directamente involu-crado. La investigación protagónica permi-te al educador examinar constantemente supropia práctica, para ir transformándola yadecuándola a los requerimientos diversosque debe enfrentar.

El incorporar la capacidad de investigaciónen los procesos formativos del educadorpolivalente contribuye a perfilar con mayornitidez su rol. El desarrollo de tal capacidadtiene por objeto formar un profesional que nose limite a aplicar técnicas de enseñanza, sino

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que esté en condiciones de enfrentar los pro-blemas de aprendizaje tomando en conside-ración las necesidades educativas específicasde los sujetos particulares, en contextos so-ciales-culturales determinados. Por una parte,se trata de un rol que requiere una actitudinvestigativa, es decir, una disposición de ob-servación, análisis e interpretación que funda-menten opciones en materia de acciones pe-dagógicas. Por otra parte, una capacidad degenerar procesos de conocimiento sistemáti-co a partir de experiencias particulares, orien-tados a la reformulación y resignificación delas acciones en el contexto de un proyecto in-tegral de desarrollo rural.

Un programa de formación que desarrollela capacidad de investigación de sus partici-pantes, y que adopte como criterio el apren-der investigando, permite estructurar una es-trategia basada en experiencias de investiga-ción conformadas como situaciones de apren-dizaje, que al mismo tiempo materialicen laformación de los postulantes como coordina-dores de grupos de aprendizaje. Es decir, losparticipantes pueden adquirir una capacidadde investigación viviendo experienciasgrupales de aprendizaje centradas en el desa-rrollo de investigaciones en torno a problemasconcretos, sean éstos sociales o propiamentede carácter pedagógico.

El criterio de aprender investigandogrupalmente permite a los participantes expe-rimentar una situación que puede asemejarsea aquellas en que deberán desarrollar su la-bor. Los procesos de investigación grupal ofre-cen además la oportunidad de vivir un tipo deaprendizaje coherente con una propuesta de-mocrática de vinculación social y con la ad-quisición de nuevos modos de aprender sus-tentados en procesos de interacción social.

En el terreno de incorporar la investigacióna los procesos de formación, pueden plantear-se múltiples opciones y discrepancias, nacidasde las diferentes concepciones de investiga-ción. Por el momento, dejamos abierta la pro-puesta de introducir la investigación en la for-mación y en la acción del educador polivalente,en la medida que la discusión nos permitiráun examen más detallado de la teoría y prácti-ca de la investigación social por un actor comoel educador polivalente.

13.6. Un manejo instrumental de técnicas decomunicación social y de fabricación demateriales didácticos

El trabajo del educador polivalente en laperspectiva de apoyar la satisfacción de las

necesidades educativas surgidas en el proce-so de desarrollo implica un desafío de trabajocon toda la comunidad. Esto difícilmente pue-de pensarse en actividades exclusivamentedirectas, lo cual obliga a elaborar estrategiasde comunicación que prolonguen la acción deleducador y de la parte de la comunidad quese ha ido responsabilizando de las actividadeseducativas. El uso de micromedios, tales comoprensa popular, cassettes, etc., constituye unrecurso especialmente apto para potenciar lalabor educativa al interior de una comunidad.Muy ligada a esta labor está la fabricación demateriales didácticos diversos, aprovechandolos recursos de que dispone la misma comu-nidad.

En esta perspectiva, el programa de forma-ción de educadores polivalentes debiera incor-porar, como una tarea práctica, la elaboraciónde medios de comunicación y de materialeseducativos. Nos parece que esto puede hacer-se en estrecha relación con las demás activi-dades de formación, de tal manera que estasexperiencias puedan traducirse en materialessusceptibles de comunicar lo que durante elmismo período se ha vivido.

13.7. En relación a aspectos operativos delprograma de formación

Los problemas operativos que se deberánenfrentar para materializar una estrategia deformación, sin lugar a dudas serán múltiples ydiversos. Como manera de abrir discusiónacerca de ellos, señalaremos algunos criteriosque nos parece conveniente adoptar en fun-ción a los propósitos formativos que hemosvenido examinando.

13.7.1. Con formación de un grupo establede “formadores” o de coordinadoresdel programa de formación

Congruentemente con la recomendación deconformar una comunidad de educadores du-rante el período de formación, nos parece con-veniente que el programa sea coordinado porun equipo estable que acompañe permanen-temente el proceso de formación, y se planteeen una actitud de aprender, a su vez, de estaexperiencia.

La existencia de un equipo de formaciónpuede permitir la confluencia simultánea dediversos tipos de profesionales ligados a lastareas de desarrollo rural, que van viviendo laexperiencia de una educación polivalente demanera integral. Esto permite que los proble-mas abordados sean vistos y resueltos desde

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distintos puntos de vista, y se complementenconocimientos y enfoques de manera similara la que se deberá dar en la comunidad.

Igualmente, recomendamos que estos equi-pos, en lo posible, tengan la responsabilidadde seguir la experiencia de formación con losegresados una vez que éstos se encuentren tra-bajando. El apoyo, como luego veremos, nosparece fundamental, en la medida que el gradode aislamiento en el cual los educadores porregla general trabajarán, dificulta que continúenpor sí mismos su perfeccionamiento.

13.7.2. Utilización de un sistema de “inter-nado” en el campo

Aparece como recomendable, en función altipo de capacitación perseguida, que un pro-grama de formación de educadores polivalen-tes procure realizarse en zonas similares aaquellas donde les tocará actuar. Además, laconcentración del grupo de participantes enun lugar permite conformar una comunidadeducativa como la que recomendábamos an-teriormente.

La opción por una formación con régimende internado en el medio rural ofrece posibili-dades de compatibilizar la teoría con la prácti-ca; permite la realización de experiencias deproducción y de servicios sociales con comu-nidades circundantes, en la que se enfrenta-rán problemas similares a los que el educadorpolivalente tendrá que solucionar; posibilitaasumir, en fin, una forma de vida en precariascondiciones, similar a la que está optando eleducador polivalente de comunidades rurales.

Por otra parte, los períodos de concentración,por su intensidad, permiten el desarrollo deprogramas de formación de menor duraciónque la necesaria en otras modalidades. La du-ración de estos programas evidentemente de-penderá del tipo de postulantes y del sistemade apoyo permanente que se establezca paralos educadores polivalentes, una vez egresadosde sus primeras etapas de formación.

Los períodos de concentración o de inter-nado pueden ser combinados con períodos depráctica supervisada, donde los participantesrealicen experiencias susceptibles de ser eva-luadas y analizadas colectivamente, con el pro-pósito de aprender de ellas.

13.7.3. Un estrecho contacto con comunida-des rurales que estén iniciando o de-sarrollando proyectos integrales dedesarrollo

Parece altamente aconsejable que el progra-ma de formación integre organizaciones co-

munitarias, de manera que ellas puedan parti-cipar del diseño de la estrategia de formacióny contribuir a la capacitación de los educado-res polivalentes. Además de la experiencia deaprendizaje que ello significa para las propiasorganizaciones, su aporte puede ser decisivoen la adecuación de las estrategias de forma-ción. Uno de los problemas fundamentales queel educador polivalente deberá enfrentar, y enel cual esta conjugación de organizacionescomunitarias puede significativamente apoyar-lo, es el de la integración del educadorpolivalente a la comunidad rural, dado que, porregla general, es un agente externo a ella.

En otras palabras, se recomienda incluirorganizaciones comunitarias en el programade formación, con el objetivo de que éstas seconviertan en “educadores” de los futuros edu-cadores y contribuyan a una formación quenecesariamente deberá darse en estrecho con-tacto con la realidad donde a los educadorespolivalentes les corresponderá actuar.

En síntesis, los criterios antes señalados noagotan la gama de definiciones sobre las cua-les deberá estructurarse una estrategia de for-mación. Tampoco pretenden ser criterios rígi-dos o definitivos. Ellos simplemente intentanabrir una discusión sobre alternativas de ac-ción que deben procurar ser coherentes conel rol asignado al educador polivalente en co-munidades rurales como las que hemos defi-nido con anterioridad.

14. UN SISTEMA DE APOYO A LA GESTION

Y FORMACION PERMANENTE DE LOS

EDUCADORES POLIVALENTES

La existencia o inexistencia de un sistemade apoyo a los educadores polivalentes, unavez que han egresado de un período inicial,constituye un antecedente fundamental paradiseñar una estrategia de formación. Será muydistinta la situación de quien carezca de un sis-tema de apoyo constante a su gestión y a laprolongación de su formación, comparada conla del educador que cuente con él. En el pri-mer caso, la estrategia de formación inicialdeberá ser más extensa y profunda; en el se-gundo, será posible integrar el período inicialde formación con un proceso de perfecciona-miento permanente. En este aspecto, nos in-clinamos decididamente por recomendar quese diseñen las estrategias de formación demanera diversificada, pensándose al mismotiempo un sistema permanente de apoyo a los

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educadores polivalentes. La complejidad de sugestión y la magnitud de los desafíos que es-tos educadores asumen, a los que se sumanlas condiciones de aislamiento y precariedadde sus lugares de trabajo, hacen aconsejableproyectar de inmediato el establecimiento deun sistema de apoyo capaz de acompañar sulabor.

Si el sistema de apoyo a los educadorespolivalentes forma parte de la estrategia deformación, es posible y recomendable que seestructure un organismo especializado enambos aspectos, formación y apoyo. Una de-cisión de este tipo parece aconsejable por di-versas razones de carácter operativo.

En primer lugar, tal organismo facilitaría laintegración de las labores de formación inicialcon las labores de formación permanente di-rectamente ligadas con las exigencias de lagestión del educador polivalente.

En segundo lugar, un organismo especiali-zado en la educación de comunidades ruralespodría estar en mejores condiciones para pro-mover una coordinación con otras agencias yreparticiones que se encuentren abocadas ala misma tarea. Ello permitiría efectivizar lasactividades educativas ligadas a aquellas queno dependen enteramente de una administra-ción educacional.

En tercer lugar, un organismo especializa-do estaría en mejores condiciones de sistema-tizar las diversas experiencias educativas yprocurar que ellas se potencien mutuamente,de tal manera que las vividas por una comuni-dad puedan servir para enfrentar problemassimilares en otras.

En cuarto lugar, una decisión de este tipofacilitaría la creación de sistemas de contactoentre los educadores, útiles tanto para el in-tercambio de experiencias como para crearconciencia acerca de su integración al esfuer-zo común de apoyo educativo a comunidadesrurales en situación de gran aislamiento ypobreza.

En quinto lugar, esta decisión permitiríacrear condiciones para la conformación deequipos especializados en este tipo de acción,que combinaran las labores de formación, se-guimiento, sistematización de experiencias,experimentación, investigación, etc. La mag-nitud del desafío, dada la situación de poster-gación en que se han encontrado las comuni-dades rurales, aconseja realizar esfuerzos es-peciales que requieren de cuerpos profesio-nales idóneos para llevarlos a cabo.

Además de aconsejar la estructuración deuna unidad de formación, administración yapoyo que pudiera asumir no burocráticamen-te estas funciones, podemos ilustrar tal alter-nativa señalando elementos que pudieran for-mar parte de ella. Nos parece interesante su-gerir algunas ideas a este respecto, por cuan-to la existencia o ausencia de dicha unidadcondicionan fuertemente una estrategia deformación. Con este objeto, nos limitaremos aindicar los títulos de las diversas iniciativas quepudieran conformar un sistema de apoyo a loseducadores polivalentes.

A. Un sistema de comunicación expedito en-tre los educadores polivalentes y sus res-pectivas unidades de apoyo. La comunica-ción puede ser por escrito o, por ejemplo,por radio. Este último es un ágil medio decomunicación, a través del cual el educa-dor puede mantener un permanente con-tacto, ya sea para hacer consultas o solici-tar apoyos concretos a su gestión. Con unsistema de comunicación adecuado, la uni-dad de apoyo podría preparar materialesespecíficos a las necesidades concretas decada educador.

B. Un sistema de visitas de apoyo a los educa-dores polivalentes en las respectivas comu-nidades donde se encuentren desempeñan-do su labor. Estas visitas pueden consistiren acompañamientos por un período pro-longado de tiempo, durante los cuales losformadores tengan la oportunidad de con-vivir con los educadores polivalentes, en-frentando la realidad en la cual se encuen-tran insertos. Esta manera de apoyo, ade-más, constituiría una experiencia importan-te para los propios miembros de las unida-des de apoyo, que facilitaría la adecuaciónde su labor a las necesidades reales.

C. Un sistema de perfeccionamiento perma-nente que complemente la entrega de ma-teriales de lectura y de experimentación conencuentros de educadores en Talleres dePerfeccionamiento. Sería muy convenienteque, por lo menos una vez al año, los edu-cadores polivalentes pudieran reunirse paraintercambiar experiencias, al mismo tiem-po que abordaran las carencias de forma-ción detectadas durante el ejercicio de lagestión.

D. Un sistema de colaboración a la gestión delos educadores polivalentes en materiasespecíficas requeridas por la respectiva co-munidad. Estos colaboradores tendrían por

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misión apoyar en aspectos técnicos que niel educador ni la comunidad están en con-diciones de resolver.

E. Un sistema de formación de nuevos educa-dores polivalentes que durante determina-dos períodos trabajen juntos a los ya exis-tentes. Además de significar una compañíay una colaboración a estos últimos, se abrela posibilidad de que la formación de losnuevos educadores se realice lo más estre-

chamente ligada a la práctica y realidad don-de les corresponderá trabajar.

Con esto, sólo indicamos algunas ideas quepodrían formar parte de un sistema de apoyopermanente. Nuestro propósito es ilustrar as-pectos que puedan ayudar a definir las estra-tegias de formación, sobre la base de que éstano se puede considerar fácilmente terminada,sino que debe prolongarse en el tiempo, liga-da al desempeño de la función.

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SISTEMA REGIONAL DE INFORMACIONDEL PROYECTO PRINCIPAL – SIRI

Taller para los países andinos sobre el Siste-ma Regional de Información del Proyecto Prin-cipal de Educación. Quito, Ecuador, octubre1-4 de 1985.

Realizado en la Oficina subregional de Qui-to en cooperación con la SECAB, Secretaría delConvenio Andrés Bello y el Ministerio de Edu-cación y Cultura de Ecuador. Participaron es-pecialistas de Bolivia, Colombia, Chile, Ecua-dor, Panamá, Perú y Venezuela.

Encuentro sobre el Sistema Regional de Infor-

mación. Buenos Aires, República Argentina, 26de noviembre de 1985.

Las autoridades del Ministerio de Educacióny Justicia organizaron este evento con el obje-to de obtener información e intercambiar ideasrespecto a los diversos aspectos del SIRI.

Taller del CARNEID sobre Información y Docu-mentación. Barbados, noviembre de 1985.

La sesión del 29 de noviembre fue dedica-da a informar a los participantes respecto alSistema Regional de Información del Proyec-to Principal.

RED REGIONAL DE FORMACION,

PERFECCIONAMIENTO Y CAPACITACION DEEDUCADORES-PICPEMCE

V Seminario-Taller sobre interdisciplinariedad

en la educación básica. San José, Costa Rica,14 al 18 de octubre de 1985.

Actividad realizada en participación con laCoordinación Educativa y Cultural Centroame-ricana, CECC. Tuvo por objetivos principalesestimular la renovación de la Red Centroame-ricana de Desarrollo curricular y discutir eltema de la interdisciplinariedad en el contextode la educación primaria y el desarrollocurricular de la subregión. Asistieron 25 parti-cipantes de los países centroamericanos y Pa-namá y 3 de la República Dominicana.

ACTIVIDADES DE LA OREALC EN APOYO AL PROYECTO PRINCIPAL

Durante el último trimestre del año 1985, se desarrollaron múltiples actividades tanto en elmarco de las diferentes redes de cooperación técnica del Proyecto Principal como fuera de ellas. Acontinuación se reseñan algunos de los principales eventos llevados a cabo en dicho período. Paramayores informaciones, dirigirse a: OREALC, Casilla 3187, Santiago de Chile.

Talleres itinerantes sobre la elaboración depaquetes de multimedia de auto-aprendizajepara personal que trabaja en áreas rurales.

Estos encuentros reunieron a maestros ytécnicos que habían experimentado con lametodología participativa a través de materia-les de educación a distancia producidos por laOREALC, el Servicio de Formación a Distanciadel Ministerio de Educación y Justicia de laRepública Argentina y el ILPEC de Costa Rica.

Estas reuniones se realizaron en tres países:El Salvador, 14-16 de octubre; Honduras, 17-18de octubre, y Costa Rica, 19-25 de octubre, 1985.

Segundo Taller: Enfoques, opciones educativasactuales y alternativas innovadoras, Santiagode Chile, 11-15 de noviembre de 1985.

Este Taller fue parte de una serie de encuen-tros realizados por la OREALC y el Ministeriode Educación de Chile, la Universidad Metro-politana y el Centro de Perfeccionamiento,Experimentación e Investigaciones Pedagógi-cas en colaboración con otras institucionespúblicas y privadas, destinado a estimular eldesarrollo de alternativas pedagógicas no tra-dicionales.

Taller Nacional sobre innovaciones educativas

en el área rural. Managua, Nicaragua, 12-17 denoviembre de 1985.

El evento fue organizado conjuntamente conla Dirección General de Educación Básica y Me-dia. Participaron especialistas de institucionesnacionales y personal docente que trabaja enterreno, analizándose la puesta en marcha yevaluándose algunas innovaciones relaciona-das con la orientación, los contenidos y lasmetodologías educativas en las zonas rurales.

Taller sobre la evaluación del proyecto pilotosobre tecnologías apropiadas y metodologías

participativas. La Rioja, República Argentina,8-14 de diciembre de 1985.

Organizado en colaboración con el Ministe-rio de Educación y Justicia de la República Ar-gentina y el Consejo de Educación de la Pro-vincia de La Rioja. La evaluación permitióconsolidar el desarrollo del proyecto piloto y

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perfeccionar las propias estrategias de evalua-ción de este tipo de proyectos.

Seminario Interregional Operacional sobre lapertinencia de la educación primaria en zonasde rápido crecimiento urbano. Santiago deChile, 9-13 de diciembre de 1985.

Este importante evento se realizó en cola-boración con la CEPAL. Asistieron especialis-tas de Europa, Asia, Africa, América Latina y elCaribe. Las conclusiones serán objeto de unapróxima publicación de la OREALC.

RED REGIONAL DE CAPACITACION DE

PERSONAL Y DE APOYOS ESPECIFICOS EN

LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACION Y

EDUCACION DE ADULTOS – REDALF

Proyecto sobre alfabetización y educación cí-vica de mujeres campesinas en comunidadesrurales de Perú. Lima, Perú, 4-5 de octubre de1985.

Un representante de la OREALC se reuniócon miembros del PNUD en Lima y autorida-des del Ministerio de Educación del Perú conel objeto de coordinar con las institucionesinvolucradas en el Proyecto las actividades arealizarse durante 1986.

Seminario Técnico Regional sobre la formaciónde educadores polivalentes para comunidadesrurales. Paipa, Colombia, 4 al 8 de noviembrede 1985.

Organizado en colaboración con el Ministe-rio de Educación Nacional de Colombia, contócon la participación de asistentes provenien-tes de programas orientados a la formación ycapacitación de educadores polivalentes.

Los resultados de esta reunión serán publi-cados en un libro de próxima aparición.

Seminario Subregional sobre políticas educa-tivas y culturales para la población indígena.Lima, Perú, 13-19 de noviembre de 1985.

Reunión realizada en estrecha colaboracióncon las autoridades del gobierno peruano. Suobjetivo principal fue elaborar recomendacio-nes aplicables, en lo referente a la educaciónbilingüe y bicultural, tanto de los grupos ma-yoritarios quechua y aimará como de los máspequeños.

Durante el transcurso de ese evento el pre-sidente de Perú firmó la ley de oficializacióndel alfabeto quechua-aimará.

RED REGIONAL PARA LA CAPACITACION,

LA INNOVACION Y LA INVESTIGACION

EN LOS CAMPOS DE LA PLANIFICACION Y

LA ADMINISTRACION DE LA EDUCACION

BASICA Y DE LOS PROGRAMAS DE

ALFABETIZACION – REPLAD

En el marco de la REPLAD se organizaron,en el último período del año 1985 y dentro delos acuerdos de cooperación establecidos porla Unesco con el Gobierno Español, las siguien-tes actividades de capacitación:

a. Talleres nacionales

Taller sobre Estrategias y Taller de Capacita-ción para la continuidad del Plan Nacional deAlfabetización y Educación Popular (La Paz,Bolivia, 13-15 mayo 1985 y 10-14 junio 1985).

Eventos organizados Conjuntamente con elServicio Nacional de Alfabetización y Educa-ción Popular de Bolivia; 60 participantes.

Seminario-Taller sobre Metodología de Ges-tión y Supervisión de Programas de Alfabeti-zación y Educación de Adultos (San Franciscode Veraguas, Panamá, 1-5 julio 1985).

Evento organizado conjuntamente con elMinisterio de Educación de Panamá. Tuvo porobjetivos principales estimular el fortaleci-miento de la acción alfabetizadora a nivel pro-vincial y reforzar los procesos de planificacióny gestión de los programas de alfabetizacióna nivel local. Asistieron 47 participantes pro-cedentes de 9 provincias.

Seminario-Taller Hernán Morales Sáenz deCapacitación de Formadores para la adecua-da Administración Local de la Educación Téc-nica y de los Programas de Alfabetización(Alajuela, Costa Rica, 15-19 julio 1985).

En este encuentro, convocado por el Minis-terio de Educación de Costa Rica, se reunie-ron Directores y Asesores-Supervisores Regio-nales, Administradores y Asesores Nacionalesde Educación con el propósito de analizar con-juntamente las políticas y estrategias condu-centes a elevar los niveles de eficiencia en laadministración de la educación pública a ni-vel regional. Asistieron 199 participantes pro-venientes de 18 Direcciones Regionales deEnseñanza y de la Administración Central.

Taller de Capacitación de Responsables de Al-fabetización y Educación de Adultos a NivelLocal (Distrito Nacional y Regiones Norte, Sur

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y Este de República Dominicana, julio a no-viembre 1985).

Cuatro Talleres organizados con la partici-pación del Programa Especial de EducaciónCiudadana de República Dominicana con la fi-nalidad principal de reorientar y fortalecer laacción alfabetizadora a través del proceso decapacitación; 450 participantes.

Taller de Capacitación para Supervisores y Pro-motores de Alfabetización en la etapa de Con-solidación del Plan Nacional de Alfabetización(Gracias, Depto. de Lempira, Honduras, 14 al19 de octubre de 1985).

Encuentro organizado en colaboración conel Plan Nacional de Alfabetización de Honduras–PLANALFA–. 50 participantes (SupervisoresDepartamentales, Supervisores Distritales y Pro-motores Municipales de Alfabetización de losDepartamentos de La Paz, Intibucá y Lempira).

Seminario-Taller sobre Capacitación en Técni-cas de Microplanificación y AdministraciónEducativa (Managua, Nicaragua, 4-8 noviem-bre 1985).

El evento fue organizado conjuntamente conla División General de Planificación del Minis-terio de Educación de Nicaragua. En él se exa-minó en particular el rol del planificador y deladministrador local con respecto al ProyectoPrincipal en el marco de las prioridades nacio-nales, así como el proceso de elaboración delos planes de trabajo a nivel local, zonal y re-gional. Total 40 participantes (delegados regio-nales y zonales, Investigadores, Planificadoresy Administradores de la Educación).

Seminarios-Talleres sobre Asesoría y Supervi-sión en el marco del Plan Integral de Desarro-llo Educativo de Base (Mora, Turrubares yPuriscal, Costa Rica, 18-20 noviembre 1985).

Estos Seminarios-Talleres forman parte deuna serie de encuentros organizados conjun-tamente con el Ministerio de Educación deCosta Rica con el propósito de analizar el rol yla estructura de los servicios regionales deeducación. En este caso particular se diseñóuna propuesta para una nueva modalidad deasesoría y supervisión autogestionarias. Asis-tieron 133 personas, entre Directores Regio-nales, Asesores-Supervisores y Directores deCentros de Educación.

Talleres de Capacitación sobre Evaluación Edu-cativa para Administradores y Supervisores deEducación Regular y Compensatoria (San Pa-blo del Lago-Imbabura, Santa Rosa - El Oro y

Manta - Manabí, Ecuador, 27-29 noviembre/11-14 diciembre/18-20 diciembre de 1985).

Estos tres Talleres, que se realizaron encooperación con la Dirección Nacional deCapacitación y Perfeccionamiento Docente–DINACAPED– de Ecuador, tuvieron como ob-jetivo actualizar a administradores y supervi-sores sobre los enfoques más recientes de laevaluación educativa y unificar criterios sobresu contenido científico y metodológico. Parti-ciparon en el evento 130 supervisores de laeducación regular y compensatoria.

Seminario-Taller sobre Planeación de la Edu-cación Básica a Nivel Regional (Guapi, Depto.del Cauca, Colombia, 9-14 diciembre 1985).

Realizado en colaboración con el Departa-mento de Administración y Planeación Educa-cional de la Universidad del Valle (Cali), con elobjetivo de fortalecer el proceso de planifica-ción educativa a nivel regional por medio deuna acción participativa y de capacitación en losniveles de base. A través de esta actividad segeneró un buen número de proyectos de desa-rrollo educativo. Participantes: 60 (Directores deCentros Docentes y Supervisores de Educación).

Seminario-Taller de Microplanificación de laAlfabetización mediante estrategias no con-vencionales (Guapi, Depto. del Cauca, Colom-bia, 9-15 diciembre 1985).

Este Seminario-Taller se organizó en cola-boración con el Departamento de Administra-ción y Planeación Educacional de la Universi-dad del Valle. En él se puso énfasis en la meto-dología activa y en el rescate de la alfabetiza-ción no como un servicio de instrucción ejer-cido sobre las poblaciones marginales, sinocomo un logro de las comunidades en su pro-ceso de desarrollo cultural. Participantes: 55Coordinadores Locales de Programas de Alfa-betización.

b. Consulta Regional

También en el marco de la Red REPLAD tuvolugar una Consulta Técnica Regional sobre Pro-gramas a Distancia para la Capacitación de Ad-ministradores de la Educación Básica y de Pro-gramas de Alfabetización (Bogotá, Colombia, 2-6 diciembre 1985), con el fin de intercambiarinformaciones, de analizar tendencias y de su-gerir orientaciones sobre capacitación a distan-cia de responsables de educación del nivel lo-cal. Esta actividad también fue financiada conrecursos provenientes de los acuerdos de co-operación Unesco/Gobierno de España.

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CONSTRUCCIONES ESCOLARES

Seminario sobre el proyecto piloto sobre lautilización de material autóctono y tecnologíaslocales en áreas rurales y urbano-marginales.Córdoba, Argentina, del 25 de noviembre al 7de diciembre de 1985.

Evento que sigue la serie de reuniones si-milares organizadas por la OREALC en otrassubregiones de la América Latina y el Caribe.

Encuentro sobre la validación de la guía deautoconstrucción. Bogotá, Colombia, 8-14 dediciembre, 1985.

Esta reunión está dentro de la misma líneade la metodología de utilización de materialendógeno y tecnologías locales.

EDUCACION TECNICA Y VOCACIONAL

Seminario-Taller nacional sobre orientaciónescolar y profesional. Bogotá, Colombia,22-25 de octubre de 1985.

Seminario realizado en colaboración con laAsociación Colombiana de Especialistas enOrientación y Consejería Escolar (ACDEOC), elMinisterio de Educación Nacional de Colom-bia y de la Universidad Externado de Colom-bia. Asistieron 50 especialistas colombianos.Esta reunión formó parte de una serie de 5seminarios nacionales y uno regional.

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

VI Encuentro Interamericano sobre educaciónmatemática. Guadalajara, México.

Fue el evento más importante realizado enla región. Organizado por la Sede Unesco, Pa-rís, ROSTLAC y la OREALC. Asistieron espe-cialistas de Europa, Estados Unidos, Canadá yAmérica Latina.

Encuentro sobre educación de la biología. Ca-racas, Venezuela, 6-13 octubre, 1985.

La reunión fue organizada por el CENAMECy la OREALC. Además de los especialistas na-cionales, asistieron representantes de CostaRica, Cuba, Panamá y República Dominicana.

Reunión sobre el proyecto piloto sobre la apli-cación de los medios de comunicación en lapreparación de profesores de ciencias. Cali,Colombia, 21 -25 de octubre, 1985.

Este encuentro fue un seguimiento a unareunión anterior sobre el mismo tema. Reunióa los grupos de trabajo existentes en Colom-bia, Costa Rica, Ecuador y Venezuela y su ob-jetivo fue evaluar los progresos alcanzadoshasta a fecha.

INDUSTRIAS EDUCATIVAS

Consulta Técnica sobre programas de in-dustrias educativas. Bogotá, Colombia, 1-8 dediciembre, 1985.

Tuvo como fin planificar la elaboración deestudios sobre la oferta-demanda, producción-consumo de bienes industriales cuyo clientenatural es la educación, en los países centro-americanos.

OTRAS ACTIVIDADES DE LA OREALC

Además de las acciones específicas, reseñadas antes, dentro del contexto general del ProyectoPrincipal y enmarcadas dentro del Sistema Regional de Redes y el Servicio de Información, laOREALC también realizó varias actividades en otras áreas: