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Investigacion
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Universidad Nacional San Agustín
de Arequipa
Facultad Ciencias de la Educación
CURSO : Investigación Educativa II
DOCENTE : Wilber Valdez
ALUMNA : July Analy Chura Carrizales
ESPECIALIDAD : Educación Primaria
Arequipa – Perú
2015
1. DATOS GENERALES:....................................................................................2
2. CONSIDERACIONES GENERALES DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:...........................................................................................2
2.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA....................................................2
2.2. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN............................................2
2.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA........................................................4
2.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN...................................................4
2.5. SISTEMA DE HIPÓTESIS.....................................................................5
2.6. VARIABLE DE INVESTIGACIÓN...........................................................5
2.7. INDICADORES DE INVESTIGACIÓN...................................................5
2.8. METODOLOGÍA:...................................................................................5
2.8.1. Enfoque de investigación:............................................................5
2.8.2. Nivel de investigación:.................................................................6
2.8.3. Tipo de investigación:..................................................................6
2.8.4. Diseño de investigación:..............................................................6
2.8.5. Técnicas de investigación:...........................................................6
2.8.6. Instrumentos de investigación:.....................................................6
2.9. POBLACIÓN Y MUESTRA:...................................................................6
2.10. TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS.....................................6
3. APROXIMACIÓN TEÓRICA AL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN..............6
3.1. ANTECEDENTES..................................................................................6
3.1.1. ESTUDIOS REALIZADOS CON LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA EN ESTUDIANTES DE DISTINTOS NIVELES......................................................................................7
3.2. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS..............................................20
3.2.1. COMPETENCIA.........................................................................20
3.2.2. ARGUMENTACION...................................................................20
3.2.3. COMPETENCIA ARGUMENTATIVA.........................................20
3.3. CONCEPTOS FUNDAMENTALES......................................................21
4. CRONOGRAMA............................................................................................31
5. PRESUPUESTO...........................................................................................31
5.1. Recursos Humanos..............................................................................32
5.2. Recursos Materiales.............................................................................32
5.3. Recursos Financieros...........................................................................32
ANEXOSMatriz de consistenciaInstrumentos de investigaciónPruebas de confiabilidad de los instrumentos de investigaciónFichas de validación por expertos de cada uno de los instrumentos
1
1. DATOS GENERALES:
a. Universidad: Universidad Nacional San Agustín de Arequipa
b. Facultad: Ciencias de la educación
c. Responsable del proyecto: July Analy Chura Carrizales
d. Colaboradores:
Prof. Wilber Valdez
Estudiantes del 1er año de la Facultad de Ciencias de la Educación de
la Universidad Nacional San Agustín
e. Título del proyecto:
La competencia argumentativa escrita en estudiantes de 1er año de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional San
Agustín de Arequipa 2015.
2. CONSIDERACIONES GENERALES DEL PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN:
2.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA.
La competencia argumentativa escrita en estudiantes de 1er año de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional San
Agustín de Arequipa
2.2. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.
Hoy en día tenemos la información al alcance de la mano, solo basta
con teclear unas cuantas palabras al buscador de Google u a otro
cualquiera e inmediatamente nos darán respuestas de millones
paginas, libros, blog, foros, etc. El problema hoy en día no es el
acceso a la información; el problema hoy en día es formar estudiantes
con criterios analíticos, críticos, pero además de ello proveerlos de los
2
recursos necesarios para que logren defenderse ante la sociedad del
conocimiento por la que estamos atravesando.
El lenguaje esta presente en cada una de nuestras vivencias día tras
día, es imprescindible para comunicar y compartir vivencias, para
relacionar el pensamiento con la acción, etc., además de ello permite
también construir y reestructurar el conocimiento, organizándolo en
esquemas, en estructuras y operaciones de pensamiento. (Gómez,
2000)
No obstante hoy en día no se le da la importancia que amerita. Este
hecho trae como consecuencia que los estudiantes van avanzando en
los diferentes niveles educativos con serias carencias en la
competencia comunicativa, específicamente en la argumentación oral
y escrita. Carencias que se reflejan en la incapacidad de argumentar,
sustentar y apoyar sus ideas y posturas personales frente a los
demás.
En el nivel universitario, la competencia argumentativa es esencial
para encarar con éxito los estudios académicos. El dominio de esta
competencia es aun más necesario, en tanto el estudiante se está
formando como docente. Su dominio es también fundamental por
cuanto estos estudiantes van a ser los docentes que, a su vez, han de
impulsar estrategias y situaciones de aprendizaje para potenciar en
sus alumnos, desde muy temprana edad, el desarrollo de la
competencia argumentativa.
Por las razones expuestas, creemos que el desarrollo de la
competencia argumentativa tiene implicancias más profundas que las
estrictamente académicas. De ahí nuestro interés por llevar a cabo
esta investigación para conocer cual es el nivel de competencia
argumentativa que presentan los estudiantes de las diversas
especialidades de educación de la Facultad de Ciencias de la
Educación.
3
2.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.
El estudio persigue describir y dar respuesta a las siguientes
interrogantes:
Problema principal de investigación
¿Cuál es el nivel de competencia argumentativa escrita que presentan
los estudiantes de primer año de la facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa?
Problemas secundarios de investigación
• ¿Cual es el nivel discursivo suprestructural que presentan los
estudiantes de primer año de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de San Agustín de
Arequipa?
• ¿Cual es el nivel discursivo macro estructural que presentan los
estudiantes de primer año de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de San Agustín de
Arequipa?
• ¿Cual es el nivel discursivo micro estructural que presentan los
estudiantes de primer año de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de San Agustín de
Arequipa?
2.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
La investigación se propone:
Objetivo principal:
Identificar el nivel de competencia argumentativa escrita en los
estudiantes de primer año de la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa.
Objetivos secundarios:
4
• Reconocer el nivel de nivel discursivo suprestructural que
presentan los estudiantes de primer año de la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional de San Agustín de
Arequipa.
• Reconocer el nivel de nivel discursivo macro estructural que
presentan los estudiantes de primer año de la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional de San Agustín de
Arequipa.
• Reconocer el nivel de nivel discursivo micro estructural que
presentan los estudiantes de primer año de la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional de San Agustín de
Arequipa.
2.5. SISTEMA DE HIPÓTESIS
H1: Los estudiantes del primer año de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
tienen competencia argumentativa escrita.
H0: Los estudiantes del primer año de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa no
tienen competencia argumentativa escrita.
2.6. VARIABLE DE INVESTIGACIÓN
V1: La competencia argumentativa escrita
2.7. INDICADORES DE INVESTIGACIÓN
La competencia
argumentativa escrita
Nivel discursivo suprestructural
Nivel discursivo macro estructural
Nivel discursivo micro estructural
5
2.8. METODOLOGÍA:
2.8.1. Enfoque de investigación:
Positivista- cuantitativo
2.8.2. Nivel de investigación:
Aplicada
2.8.3. Tipo de investigación:
Descriptivo
2.8.4. Diseño de investigación:
No experimental transversal
2.8.5. Técnicas de investigación:
Examen
2.8.6. Instrumentos de investigación:
Prueba
2.9. POBLACIÓN Y MUESTRA:
Para la realización de nuestra investigación, tomamos en cuenta
como población a un total de 234 estudiantes ingresantes a la
Facultad de Ciencias de la Educación que tengan CUI 2015.
La muestra fueron 60 estudiantes elegidos al azar , eligiendo 9
estudiantes de cada especialidad.
2.10. TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS.
La investigación es descriptivo por ello solo se procesaran los datos
en tablas y gráficos.
6
3. APROXIMACIÓN TEÓRICA AL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
3.1. ANTECEDENTES.
En la actualidad cada vez son mayores las investigaciones realizadas
de la competencia argumentativa las hemos dividido en los siguientes
grupos:
Estudios realizados con la competencia argumentativa en
estudiantes de distintos niveles.
Estudios relacionados con la competencia argumentativa en
estudiantes de formación docente.
3.1.1. ESTUDIOS REALIZADOS CON LA COMPETENCIA
ARGUMENTATIVA EN ESTUDIANTES DE DISTINTOS
NIVELES
“Estrategia Didáctica para mejorar la Producción de Textos
Escritos Argumentativos en estudiantes de Décimo Grado”
Autores : Rocío Montenegro De la Rosa y Alexis Bolívar
Romero
Universidad : Universidad Autónoma del Caribe
Año : 2012
Los autores realizaron una investigación cuantitativa de diseño
cuasi experimental titulada, la cual centró su interés en el
mejoramiento de la producción textual argumentativa en
estudiantes de Décimo Grado de una institución oficial, quienes
evidenciaban dificultades al momento de producir este tipo de
textos.
CONCLUSIONES:
Solo algunos estudiantes no alcanzaron las metas
propuestas, después de implementada al estrategia
7
didáctica, debido a la falta de compromiso durante el
desarrollo de la estrategia, lo que obliga a pensar en
estrategias que logren motivarlas más.
Con relación a los resultados del Grupo Control, se puede
concluir que se evidenciaron algunos avances en los
diferentes niveles como producto del trabajo que adelanta
el docente de área; sin embargo, estos progresos no son
tan considerables frente a los alcanzados por el grupo
experimental.
No obstante la aplicación de la estrategia, en los textos de
las estudiantes se observan dificultades para mostrar la
relación entre la tesis y los argumentos que la justifican,
además para la introducción de contraargumentos.
Asimismo, se observaron estudiantes, que aún toman ideas
y las insertan en sus textos sin indicar su origen o autor.
Igualmente, todavía hay mucho trabajo por hacer en el
proceso de producción textual porque las estudiantes no
estaban acostumbradas a la planificación, revisión y
reescritura de sus textos y, al momento de escribir, lo
hacen sin tener en cuenta estos criterios.
Se requiere vincular permanentemente a la escritura como
proceso, la evaluación formativa y el aprendizaje
cooperativo en la enseñanza de la producción textual
argumentativa, de tal manera que las estudiantes se
cuestionen, planifiquen, revisen y evalúen su propia acción
de aprendizaje y, poco a poco, desarrollen una escritura
autónoma; todo esto, en un contexto de aprendizaje
democrático y enriquecedor.
Para fortalecer la escritura es conveniente integrar esta
propuesta al Proyecto Educativo Institucional, de manera
que se convierta en un factor de cambio en los procesos de
8
enseñanza y aprendizaje de las diferentes asignaturas,
para hacer de cada clase un espacio de socialización, de
intercambio de ideas, de producción escrita y de
fortalecimiento de la capacidad argumentativa de las
estudiantes.
Además el replantear no solo el momento de iniciación de
los procesos de la estrategia didáctica, desde la educación
básica primaria, sino ir ampliando los niveles de
complejidad hasta los grados superiores de la Educación
Básica Secundaria.
“Producción de textos argumentativos escritos en
estudiantes de décimo grado de la Institución Educativa
Distrital Lestonnac, del barrio El Bosque de Barranquilla”
Autores : Nicolás Albeiro Gómez Tamayo y Consuelo
Godoy Barrera
Universidad : Universidad de la Amazonia.
Florencia, Caquetá
Año : 2010
Se realizó con el propósito de cualificar las prácticas de
enseñanza y los procesos de aprendizaje de la argumentación
escrita en educación media mediante la realización de un
estudio inicial y el diseño y aplicación de una propuesta
didáctica.
CONCLUSIONES:
La enseñanza de la argumentación en el ámbito escolar
constituye una de las prácticas educativas de mayor relevancia
en los procesos de formación integral del sujeto, por cuanto
posibilita el desarrollo y la expresión del pensamiento crítico de
9
los estudiantes, aspectos indiscutiblemente necesarios en la
construcción de una sociedad más equitativa, participativa y
democrática que aquella que se ha construido y de la que
formamos parte en el mundo actual. Educar en la defensa de
los derechos cívicos del ciudadano debe ser un compromiso
irrenunciable de la escuela en los países en desarrollo,
mediante el ejercicio de la opinión, la crítica y la libertad de
pensamiento y expresión. La enseñanza de la argumentación,
desde los primeros años de escolaridad, contribuiría a la
formación de sujetos reflexivos, autónomos, expresivos,
racionales y responsables, lo que conduciría a la construcción
de un tejido social más complejo, pero a la vez más libre y
democrático. Los países más avanzados han comprendido la
importancia de ver hacia el pasado y rescatar los aportes de los
griegos antiguos como Aristóteles y Platón acerca del lenguaje
y, en especial, de la argumentación y la dialéctica. Con estos
aportes y los nuevos desarrollos de las Ciencias de la
Educación se aspira configurar un tipo de sociedad centrada en
los seres humanos, con el propósito de superar los problemas
de orden político y social que acarrearon la Primera y Segunda
Guerra, entre otros conflictos que afectaron a la humanidad en
el pasado.
La argumentación constituye una vía para la solución pacífica y
negociada de los conflictos y las diferencias humanas; y su
enseñanza, una vía para la construcción de una sociedad más
justa y pacífica.
A pesar de los avances de la didáctica, de las ciencias del
lenguaje, las ciencias cognitivas, las ciencias de la educación y
de los desarrollos de la investigación en didáctica de la
argumentación escrita en el contexto internacional, en
Colombia éste es un tema de reciente preocupación. Las
principales investigaciones en didáctica de la argumentación
10
escrita en Colombia, son las realizadas por la Cátedra
UNESCO para la Lectura y la Escritura en América Latina y por
algunas universidades. La enseñanza de la argumentación
escrita en educación básica y media se asume por el Estado
Colombiano en 1998, a través del Enfoque Semántico
Comunicativo en los Lineamientos Curriculares para la
enseñanza de la lengua. Sin embargo, su desarrollo real en las
instituciones educativas no alcanza a hacerse efectivo en las
prácticas pedagógicas de los docentes.
Los resultados de esta investigación demuestran un estado de
transición tardío en las prácticas de enseñanza de la lengua de
un enfoque curricular basado en contenidos gramaticales al
enfoque centrado en los procesos de comunicación y
significación. Los intentos que hacen las instituciones por
incorporar la enseñanza de la argumentación escrita como
factor de desarrollo de la competencia comunicativa, tienen el
propósito de dar aplicación a la propuesta oficial planteada en
los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de
Calidad. No obstante, se asume la argumentación escrita y su
enseñanza desde una perspectiva instrumental basada en la
estructura superficial del texto argumentativo sin profundizar en
la comprensión de su concepto, en su desarrollo histórico ni en
su función social y política. Como consecuencia de la tendencia
que sigue la enseñanza de la argumentación escrita en las
instituciones educativas en que se adelantó la investigación, los
procesos de aprendizaje se basan en la producción de textos
que siguen de manera fragmentaria la estructura
argumentativa, y desvinculados de un contexto de
comunicación específico. De esta manera, las prácticas de
enseñanza de la argumentación escrita en el aula se desvían
de la función social y política que deberían tener en la
formación de sujetos críticos con autonomía racional.
11
De manera específica, las dificultades más relevantes que se
hallaron mediante la evaluación inicial de la producción escrita
de textos argumentativos en los estudiantes son: dificultad para
establecer relaciones entre el título y el contenido del texto;
bajo nivel de desarrollo de argumentos para sustentar de una
opinión o punto de vista; al defender una opinión, no se
emplean garantes o argumentos de autoridad sino que se
exponen razones y opiniones basadas en la experiencia
personal; se presentan dificultades para concluir el texto
argumentativo con un párrafo o una oración relacionada con la
tesis y los argumentos; los textos no se estructuran de manera
adecuada en párrafos y oraciones en relación con la
superestructura y la macro estructura argumentativa; y se
encontraron dificultades en el uso lógico de conectores y
expresiones de enlace. De otro lado, las dificultades en el
desarrollo de procesos de tipo meta cognitivo en la producción
del texto argumentativo que mostraron los resultados de la
investigación, tienen que ver con las prácticas de enseñanza
en las que no se favorece la autorreflexión de los estudiantes
sobre los procesos cognitivos; como tampoco se favorecen el
autocontrol ni la autorregulación cognitiva de los estudiantes en
sus procesos de aprendizaje. Sobre las dificultades
encontradas en la evaluación inicial sobre los procesos meta
discursivos que realizan los estudiantes a partir del texto
argumentativo, se concluye que existe también una relación
directa con las prácticas de enseñanza de la argumentación
escrita que no enfatizan en el análisis de este tipo de textos
desde una perspectiva metaverbal, sino que buscan alcanzar
buenos niveles de producción textual argumentativa de manera
espontánea y poco reflexiva.
Desde el punto de vista teórico se concluye que los aportes de
la didáctica, las ciencias del lenguaje, las ciencias cognitivas y
el Enfoque Sociocultural, constituyen referentes indispensables
12
para los profesores investigadores que asumen el ejercicio de
identificar los problemas relacionados con la enseñanza y el
aprendizaje, caracterizarlos y proponer alternativas de solución
que permitan mejorar las condiciones prácticas para la
enseñanza y el aprendizaje de la argumentación escrita. La
propuesta didáctica que se presentó en este informe de
investigación, orientada por los anteriores referentes, incidió de
manera favorable en los procesos de aprendizaje de los
estudiantes, ya que permitió superar las dificultades halladas
en la evaluación inicial. De modo específico, la evaluación de la
propuesta mostró avances de importancia en los desempeños
de aprendizaje de los estudiantes relacionados con la
comprensión de la función social y política de la
argumentación, la estructura del texto argumentativo en
relación con su intención comunicativa, el reconocimiento de la
situación de enunciación en que se inscribe el discurso
argumentativo, en la toma de posición crítica frente a diversos
temas y en el desarrollo de argumentos de distinto tipo para
defenderla de forma racional. En otras palabras, la
implementación de la propuesta permitió mayores niveles de
desarrollo de los estudiantes en los niveles de cohesión y
coherencia textual a nivel microestructural, macroestructural y
superestructural. Los anteriores resultados se lograron con el
desarrollo de los talleres de argumentación escrita en sus fases
de introducción al discurso argumentativo, análisis
metadiscursivo del texto argumentativo y producción del texto
argumentativo a partir de los subprocesos de planeación,
redacción y revisión y corrección.
Mediante la implementación de la propuesta, los estudiantes
mostraron desempeños de aprendizaje relacionados con los
procesos de autorreflexión y autorregulación de sus procesos
cognitivos y discursivos implicados en la producción del texto
argumentativo. En estos resultados se vieron reflejadas las
13
prácticas de enseñanza que privilegiaron este tipo de reflexión
en el desarrollo de los talleres de argumentación escrita, tanto
en el desarrollo de las actividades individuales como grupales.
Con lo anterior, es posible afirmar que el desarrollo de la
investigación en didáctica de la argumentación escrita
contribuye a profundizar en la comprensión sobre la relación
entre la realización de operaciones metacognitivas y
metadiscursivas y el desarrollo de la competencia
argumentativa. Según los resultados de la investigación, es
posible plantear (al menos como hipótesis) que la generación
de procesos metacognitivos y metadiscursivos incide de
manera favorable en el aprendizaje de la producción de textos
argumentativos de los estudiantes. Aunque aún persisten
dificultades en los estudiantes para producir textos
argumentativos, como lo muestran los resultados, se concluye
que la propuesta permitió el avance de los estudiantes de una
Zona de Desarrollo Próximo en que los desempeños de
aprendizaje estaban en un nivel potencial, hacia una nueva
ZDP en que se hicieron reales; y, a su vez, se abre la
posibilidad de trascender hacia mayores desempeños de
aprendizaje que podrían alcanzarse con una nueva propuesta
que integre factores similares a la que se implementó. En
síntesis, los resultados generales de la investigación permiten
afirmar que los procesos de aprendizaje de la argumentación
escrita dependen directamente de la de calidad de las prácticas
de enseñanza, cuyos criterios pueden ser definidos mediante el
establecimiento una interacción adecuada entre el saber
disciplinar del profesor acerca del lenguaje y, específicamente,
de las teorías de la argumentación; los saberes pedagógico y
didáctico, que permiten organizar las condiciones para la
enseñanza y aprendizaje, mediante la implementación
sistémica de las categorías de la didáctica; y los saberes sobre
los procesos cognitivos, con los cuales es posible generar la
reflexión y el control metacognitivos en los estudiantes.
14
La implementación de procesos metacognitivos y
metadiscursivos en la enseñanza de la argumentación escrita
constituye un aporte para la discusión en didáctica de la lengua
en Colombia y un punto de partida para la reflexión sobre las
prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje de la
lengua en el departamento del Caquetá. Los resultados de la
primera aplicación de la propuesta didáctica que se presenta
en este informe, abre las posibilidades para que docentes
investigadores continúen en su implementación con los ajustes
que el proceso y las condiciones especiales del contexto en
que se realice indiquen. De igual forma, queda la posibilidad de
profundizar en la reflexión sobre la relación entre el desarrollo
de procesos metacognitivos y metadiscursivos y el aprendizaje
de la producción escrita del texto argumentativo. Aunque este
tema se abordó en el presente trabajo, no se contempló de
forma directa en sus objetivos y, por tanto, queda planteado
como hipótesis de trabajo para proyectos de investigación que
se propongan profundizar en él.
Otra de las proyecciones que se desprenden del trabajo
realizado es la posibilidad de adelantar proyectos de
investigación sobre la enseñanza de la argumentación
mediante el desarrollo de procesos metacognitivos y
metadiscursivos desde los primeros niveles de la educación
básica primaria y secundaria, así como en la educación
superior. En este punto se tiene en cuenta que la
argumentación, oral o escrita, constituye una de las prácticas
discursivas de mayor complejidad y relevancia social y, por lo
tanto, requiere de un tratamiento didáctico desde los niveles
educativos iniciales hasta los más avanzados. Sin embargo, la
escuela no se ha ocupado de ello de manera sistemática y
secuencial como debiera. (Gómez T & Godoy Barrera, 2010)
15
3.1.2. ESTUDIOS RELACIONADOS CON LA COMPETENCIA
ARGUMENTATIVA EN ESTUDIANTES DE FORMACIÓN
DOCENTE.
“La competencia textual argumentativa en estudiantes de
formación docente”
Autora : Estella Serrano de Moreno
Universidad : Universidad de los Andes
Mérida
Año : 2004
Se realizó con el propósito de cualificar las prácticas de
enseñanza y los procesos de aprendizaje de la argumentación
escrita en educación media mediante la realización de un
estudio inicial y el diseño y aplicación de una propuesta
didáctica.
CONCLUSIONES:
• La mayoría de los estudiantes, a su ingreso a los estudios
universitarios, carece de un completo dominio en cuanto a los
niveles discursivos, lo que indica que aún no han alcanzado el
desarrollo pleno de la competencia argumentativa. Las
mayores dificultades para alcanzar esta competencia, en casi
todos los casos, se ubican en el escaso dominio de la
superestructura argumentativa y en la imposibilidad para
componer textos a nivel macroestructural, dado que las
producciones, en su mayor parte, carecen de orientación
argumentativa global.
• Respecto al dominio superestructural se observa un bajo grado
de dominio cuando se trata de enunciar la tesis argumentativa
y se muestra una marcada tendencia a dejarla semiexplícita o a
16
exponer la tesis no relacionada con la tarea planteada. De igual
forma, se observa que la dificultad es mayor cuando se trata de
elaborar conclusiones y consecuencias que se desprendan de
la tesis y de los argumentos. La mayor parte de los escritos
finalizan la exposición argumentativa con una conclusión
parcialmente derivada de la tesis y argumentos. Muchos de los
estudiantes llenan esta categoría con una conclusión no
pertinente a la tesis planteada.
• A juzgar por los resultados obtenidos sobre la competencia
argumentativa de estos casos de estudio, creemos que la
investigación debe enfocar la mirada sobre los procesos de
aprendizaje y desarrollo de la competencia discursiva, tanto en
los niveles educativos previos, fundamentalmente en el nivel de
Educación Básica y el nivel Medio y Diversificado, como en el
nivel universitario. Estos estudios permitirán conocer cómo se
está orientando el desarrollo de las competencias discursivas;
sobre cuáles enfoques se fundamenta la enseñanza y el
aprendizaje de la comprensión y composición; sobre qué recae
el interés del docente al enseñar: sobre el texto como producto
o sobre el proceso y las operaciones mentales que acompañan
a dicho proceso de producción textual; cuáles son las
estrategias de resolución de problemas de composición escrita
en general y de producción de textos argumentativos en
particular; cómo capacitar a los estudiantes para llevar a cabo
un control adecuado de los procesos implicados en la
composición en general y en la producción escrita de textos
argumentativos en particular.
• Creemos que la atención de la investigación debe estar
centrada en los procesos de interpretación y producción de
textos en los diferentes niveles educativos, y cómo su
desarrollo en las aulas debe enriquecerse por la atención al
desarrollo de estas competencias discursivas.
17
• Se deben promover y realizar investigaciones que aborden
como línea de interés la enseñanza de la composición escrita
de los tipos de discurso propios de las sociedades
alfabetizadas, los cuales tienen características muy propias que
los estudiantes deben aprender en su desempeño académico.
La investigación con esta orientación comprende la articulación
de dos líneas: la de composición textual, que comprende la
atención sobre los procesos simultáneos de preparación para
escribir, redacción o elaboración de borradores, revisión y
corrección, que da sentido al texto que se escribe, y la del
estudio de los contenidos lingüísticos-discursivos específicos,
referidos a las particularidades del género implicado en la
producción que está elaborando y que necesitan ser
aprendidas: la estructura textual o superestructura del texto, la
construcción de la macroestructura de ese texto específico; las
estrategias discursivas propias de la argumentación por
ejemplo, los conectores argumentativos y las marcas de
modalización; el uso de los tiempos verbales, el uso de formas
impersonales en el lenguaje científico; el lenguaje metafórico,
entre otros.
• De igual modo, es papel de los investigadores en el campo de
la lingüística del discurso pensar en la incidencia de sus
investigaciones en el proceso educativo, en el conocimiento
discursivo como facilitador de cambio en los esquemas de
conocimiento del lector y escritor y su incidencia en el
mejoramiento de la comprensión y producción de textos. La
interpretación de lo que ocurre en las aulas cuando se escribe
y se aprende a escribir requiere un marco teórico que permita
comprender de qué modo los aprendices construyen su saber
sobre la lengua a través de situaciones que les permitan
relacionar los contenidos de aprendizaje con las actividades de
producción y de comprensión en contextos que les den sentido.
Esto podría ayudar a los estudiantes a ser más conscientes de
18
los recursos discursivos que la lengua pone a su disposición
para permitir avanzar en su apropiación para el desarrollo de la
competencia discursiva y para tener un mayor control de su
propio proceso.
• Creemos que investigaciones de corte cualitativo son las más
apropiadas para abordar estudios en profundidad sobre
cuestiones que son cruciales en el área de la competencia
discursiva escrita, en general y de la producción argumentativa
escrita en particular. Desde esta perspectiva, los investigadores
del área necesitan tomar conciencia de las ventajas que
proporciona este enfoque para explorar estos aspectos desde
múltiples perspectivas a fin de construir una visión más
profunda e integral de los problemas investigados. De igual
modo, el estudio de casos como diseño de investigación
ofrece, metodológicamente, beneficios y posibilidades para
identificar y analizar los problemas y las características propias
de la competencia argumentativa escrita en los estudiantes
universitarios y que constituyen los casos de estudio. El estudio
de casos es útil porque permite recoger de modo integral la
influencia que ejerce sobre la competencia discursiva
argumentativa escrita, el ambiente familiar, el contexto
socioeducativo y de los marcos de referencia conceptuales de
los individuos (Marshall y Rossman, 1995; Stake, 1999). Este
planteamiento es enfatizado por Villalobos (1996) al afirmar
que “un estudio de casos que reporta detalles del contexto, de
las tareas y de las características de sus participantes y que
presenta hallazgos con referencias detalladas a los procesos
de educación del lenguaje puede proporcionar insights acerca
de por qué y cómo los estudiantes son capaces de mejorar sus
habilidades de escritura” (p. 254).
• En definitiva, nos interesa destacar, una vez más, que los
estudios sobre la competencia comunicativa escrita, con
19
énfasis en los discursos y en los procesos cognitivos
implicados, proporcionan a docentes e investigadores
instrumentos para alcanzar una mejor comprensión tanto del
trabajo intelectual requerido en la interpretación y construcción
del texto como de las experiencias didácticas más adecuadas
para promover su desarrollo. Es importante comprender que no
es cualquier trabajo de escritura el que produce estos
complejos procesos. Es un tipo de escritura consciente,
analítica y reflexiva que maneja los distintos procesos de
comunicación y del lenguaje la que puede hacerlos posible.
Scribner y Cole (1982) sugerían que no es la alfabetización en
sí la que desarrolla el intelecto, sino la combinación de
alfabetización y escolarización.
• Los hallazgos reportados y las implicaciones que se derivan del
estudio son reveladores de la trascendencia del compromiso
educativo para ofrecer a todos los alumnos los instrumentos
que les permitan mayor acceso al conocimiento y a la cultura,
de modo que puedan contar con oportunidades más equitativas
de autoconstrucción y desarrollo, de perfeccionamiento
espiritual y de desenvolvimiento humano.
3.2. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS.
3.2.1. COMPETENCIA
El concepto de competencia es multidimensional e incluye
distintos niveles como saber (datos, conceptos, conocimientos),
saber hacer (habilidades, destrezas, métodos de actuación),
saber ser (actitudes y valores que guían el comportamiento) y
saber estar (capacidades relacionada con la comunicación
interpersonal y el trabajo cooperativo).
20
3.2.2. ARGUMENTACION
La argumentación es un procedimiento por el cual una persona,
o grupo de personas, intenta persuadir a un auditorio para que
adopte determinada posición, recurriendo a argumentos que
buscan demostrar la validez de lo propuesto. (Haidar)
3.2.3. COMPETENCIA ARGUMENTATIVA
Son las razones que el estudiante pone de manifiesto ante un
problema. Se da cuando el estudiante explica o expone con
argumentos sólidos lo que ha aprendido ante una situación de
la vida cotidiana.
3.3. CONCEPTOS FUNDAMENTALES.
Competencia, en cuanto tal, no es una palabra nueva. La palabra
“competencia” procede del latín competeré, que significa “aspirar” o “ir
al encuentro“. En español, de esa raíz derivan dos sentidos de la
palabra: uno en relación con la idea de competitividad y otro con la
capacidad o autoridad en un dominio. El que se aplica en el ámbito
educativo es el segundo.
El concepto competencias aparece en el diccionario de la Real
Academia Española definido como:
Disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo.
Oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran a obtener la
misma cosa.
Situación de empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo o
demandando un mismo producto o servicio. (Real Academia
Española, 2014)
Por lo tanto, debemos mirar que el adjetivo competente significa lo
siguiente: define a aquella persona que tiene una “aptitud de pericia”,
21
que es “idónea” para hacer algo o intervenir en un asunto
determinado.
En la mayor parte de las definiciones consultadas, el concepto
competencia expresa tres dimensiones, a saber:
Hacen referencia a las habilidades de las personas y al
conocimiento.
Hacen referencia a la competencia en el terreno legal, para llevar
actividades propias de su competencia.
Y la competencia que crea rivalidad entre las personas, animales
u organizaciones que aspiran a tener la misma cosa.
Chomsky (1965) considera que una competencia consta de un
conjunto de reglas más o menos refinadas que permiten la generación
de innumerables desempeños.
Sin embargo, otros especialistas mencionan que “la competencia se
refiere a algunos aspectos de conocimientos y habilidades; aquellas
que son necesarias para llegar a ciertos resultados y exigencias en
una circunstancia determinada es la capacidad real para lograr un
objetivo o resultado en un contexto dado según la Organización
Internacional del Trabajo” (Chomsky, 2000).
Compartimos la definición de Julian de Zubiria: la competencia es una
habilidad general, producto del dominio de conceptos, destrezas y
actitudes, que el estudiante muestra de forma integral y a un nivel de
ejecución previamente establecido por un programa académico que la
tiene como su meta.
La argumentación por su parte es una actividad discursiva cuya
finalidad es influir sobre las creencias, actitudes, comportamientos y
valores, en general, sobre el sistema de representaciones de los
destinatarios. Tiene como objetivo convencer a la audiencia sobre una
tesis que se defiende.
22
Lo cierto es que todos los días utilizamos la argumentación, pero
cuando se nos pide que redactemos un párrafo argumentativo
podríamos percibirlo como una tarea difícil.
Hay que reconocer que no es lo mismo convencer a nuestros/as
amigos/as para ir a ver una película que persuadirlos/as a interesarse
en un tema menos cotidiano y de cierta profundidad.
El dominio de la argumentación es necesario en nuestra vida
académica y profesional, pero también en otros órdenes de la vida
diaria.
El texto argumentativo escrito consta de 3 partes:
• TESIS
Es la idea que se pretende defender o rebatir. Una buena tesis
debe:
Ceñirse al tema, es decir, tener un alcance limitado (un tema
muy amplio es difícil de desarrollar)
Se debe formular de forma afirmativa, evitando palabras
cliché, metáforas, etc.
• ARGUMENTOS
Son las razones que apoyan la tesis. Es importante elegir bien los
argumentos ya que un argumento mal formulado invalida la tesis.
Debemos graduarlos por orden de importancia y no olvidar poner
ejemplos adecuados. Es importante, también, no olvidar los
contraargumentos que se pueden oponer a nuestro razonamiento.
• CONCLUSIÓN
Es la parte final en la que recordamos los puntos más importantes
de nuestra argumentación de forma resumida y ordenada para
23
que los recuerde el receptor y de ese modo consigamos
convencerlo.
En virtud de que el propósito fundamental de la investigación es
explorar entre los estudiantes que ingresan a las carreras de
educación, las características que presentan los discursos
argumentativos escritos, el concepto de competencia textual
argumentativa reviste singular importancia para el estudio a realizar.
Desde el punto de vista de la retórica, algunos teóricos como García
Berrío (1977) y Albaladejo (1991) plantean el concepto de
competencia retórica activa, para referirse a la competencia textual
del escritor como una competencia especial, de carácter textual-
comunicativo. Esta competencia consiste fundamentalmente en la
capacidad de idear el texto temáticamente, de organizarlo en su
estructura textual global y de dirigirlo al destinatario de manera
efectiva. Esta es una competencia especial que se añade a la
competencia lingüística normal.
Para García Berrio (1977), la competencia retórica es aquella, según
la cual, gracias a ella, el orador lleva a cabo las mencionadas
operaciones de inventio, dispositio y elocutio, y también la operación
previa de intellectio. Esta competencia permite al escritor comprender
la situación retórica en la que está situado y las operaciones
posteriores como la pronuntiatio o actio que es la actualización del
discurso ante el receptor.
A partir de la elaboración de Chomsky (1969), sobre la competencia
lingüística, Hymes, en 1967, propuso el concepto de competencia
comunicativa para explicar que se necesita otro tipo de conocimiento,
aparte de la gramática, para poder usar el lenguaje con propiedad.
La competencia comunicativa es, entonces, entendida como la
capacidad del hablante para expresarse adecuadamente en cualquier
situación de comunicación. Supone el dominio de dos aspectos: el
saber y el saber utilizar las estrategias lingüísticas en una situación
24
concreta. Según Hymes, la competencia comunicativa está integrada
por cuatro dimensiones:
1. La competencia gramatical, de naturaleza formal, relacionada
con el conocimiento de las reglas gramaticales de la lengua.
2. Una competencia discursiva, relacionada con los
conocimientos y habilidades de los hablantes para producir un
discurso coherente y cohesionado.
3. Una competencia sociolingüística, que permite a los hablantes
adecuar sus producciones a la situación comunicativa.
4. Una competencia estratégica, que actúa sobre el resto de los
componentes, relacionada con el dominio de habilidades para
incrementar la efectividad de la comunicación.
En los ámbitos del análisis del discurso, de la lingüística textual y de
la pragmática, los autores mencionados coinciden en considerar que
el componente estratégico actúa sobre los otros con una doble
finalidad: asegurar la comunicación e incrementar su eficacia
comunicativa al alcanzar los propósitos comunicativos.
Dentro del marco de estos planteamientos, definimos la competencia
comunicativa escrita como la capacidad de usar el lenguaje escrito
apropiadamente en las diversas situaciones sociales en que se ha de
utilizar la lengua escrita para comunicarnos. Así, un escritor debe
conocer y saber utilizar estos dos componentes si aspira a
comunicarse por escrito.
El escritor debe tener suficientes conocimientos sobre el código
escrito y además tiene que saber aplicar las estrategias necesarias y
adecuadas para la situación comunicativa y el tipo de texto que
compone.
Conocer el código escrito significa conocer las reglas lingüísticas de la
lengua en que se escribe: la gramática (la ortografía, morfosintaxis);
25
los mecanismos de cohesión del texto (enlaces, relaciones
referenciales, puntuación); las diversas formas de coherencia según
el tipo de texto; la manera de organizar las informaciones relevantes;
el registro adecuado según la diversidad socio linguística de la
lengua; las sutiles convenciones sobre la disposición espacial de los
textos (márgenes, espacios), entre otras. Significa también conocer
que el texto está constituido por una trama o tejido interno que
relaciona las diversas unidades que lo componen. Cuando un
individuo domina estos conocimientos ha adquirido el código escrito.
Por otro lado, para componer un texto el escritor debe mostrar
dominio de un conjunto de estrategias que le permitan aplicar los
conocimientos del código en cada situación concreta. En primer lugar,
ser consciente del contexto comunicativo en que se produce el texto;
pensar en sus potenciales lectores (quiénes, dónde y qué saben del
tema en cuestión); tener conocimiento de la estructura textual, según
el tipo de texto que va a escribir y ser capaz de generar y organizar
las ideas sobre el tema y seguir un proceso para escribir y así
alcanzar una versión que satisfaga los propósitos y las metas
planteadas. Para ello, el escritor ha de redactar varios borradores,
revisarlos y corregirlos tantas veces sea necesario; leer y releer para
examinar cada idea, cada párrafo que escribe, hasta sentirse
satisfecho.
Esto significa que el productor de textos escritos debe dominar
aspectos muy diversos, desde los procesos cognitivos más reflexivos
de selección y ordenación de la información, o de las estrategias
cognitivas de generación de ideas, de revisión y reformulación, hasta
los mecánicos lingüísticos para estructurarlo y para lograr la
presentación adecuada del escrito.
En definitiva, según los estudiosos de la lingüística textual o de la
gramática del discurso (Halliday, 1990; van Dijk, 1983), para escribir
se necesita dominar un conjunto de conocimientos y estrategias:
comprender la superestructura y macro estructura del texto según la
26
función lingüística predominante; discriminar la información relevante
según la intención: informar, explicar, narrar acontecimientos,
persuadir o convencer; estructurar las ideas en un orden, seleccionar
las palabras adecuadas, conectar las frases entre sí, usar marcadores
lingüísticos para dar orientación y cohesión a los enunciados.
Ahora bien, ¿cuáles son las características especiales que conforman
la competencia argumentativa escrita? En la composición escrita
argumentativa, aunado a todo el conjunto de conocimientos y
estrategias anteriormente esbozado, el escritor, como productor del
discurso argumentativo, debe poseer dominio de estrategias verbales
que le permitirán convencer al receptor para que modifique su
pensamiento o para que actúe de un modo determinado. Esto supone
activar los mecanismos y estrategias argumentativas que permitan
presentar argumentos válidos y razonados para persuadir y
convencer a su potencial lector acerca del problema que trata, a fin de
incrementar la eficacia de la comunicación.
Estas distintas operaciones que realiza el enunciador están dirigidas a
persuadir al destinatario. Según la retórica, es fundamental en el
discurso retórico y en el hecho retórico el persuadiere como finalidad
articulada en tres componentes que atañen al receptor: docere,
delectere y movere. Con el docere como fin, el enunciador intenta
influir intelectualmente en el receptor, con el delectere pretende hacer
atractivo el discurso para el receptor. Con el movere pretende una
influencia psíquica que moviliza al receptor con el fin de que acepte
situarse a favor de la parte defendida. Esto es causar efectos sobre el
público a favor de los argumentos que se defienden (Albaladejo,
1991, p. 50).
La habilidad para producir una argumentación adecuada involucra el
dominio de estrategias verbales que harán posible la expresión
convincente de las ideas o creencias, de los argumentos y
razonamientos. También se requiere de habilidades de comprensión
que implican el conocimiento de los mecanismos argumentativos y
27
persuasivos que permiten expresar posiciones a favor o en contra de
una tesis. Para Vignaux (1986), desde el punto de vista de la función
comunicativa, se requiere que el enunciador ponga en juego un
conjunto de estrategias para modificar el juicio del destinatario acerca
del problema o para establecer la justeza del punto de vista o
conclusión del enunciador.
Para Silvestri (2001), la competencia argumentativa del sujeto está
integrada por el dominio de habilidades comprensivas y productivas,
dominio que es relativo a un entorno comunicativo específico. Existen,
pues, grados en la habilidad argumentativa, según el género de la
argumentación (discusión cotidiana, ensayo literario, alegato forense,
defensa jurídica), el contexto institucional y la formalidad o
informalidad de la situación. Para esta autora, la argumentación
implica una ampliación de las habilidades comunicativas y cognitivas
del sujeto. Explica que “su adquisición no incide sólo en el ámbito de
la interacción comunicativa.
Las diversas formas discursivas funcionan también como formas de
representación mental y se traducen en procedimientos conceptuales
del sujeto. De este modo, la argumentación puede concebirse como
un instrumento proporcionado por una cultura para desempeñar
funciones tanto comunicativas como cognitivas específicas en los
ámbitos socioculturales concretos que las demanden”
Ahora bien, en el caso específico de la composición argumentativa
escrita, el productor de este tipo de texto debe mostrar una
competencia especial cognitivo-lingüística para componer textos que
respondan a: la función lingüística predominante que es convencer o
persuadir a su potencial lector acerca de la tesis que se sostiene o de
la opinión que se emite y se defiende; un contenido que exprese y
comunique con claridad y adecuación las ideas, movilizando para ello
estrategias discursivas que permitan construir argumentos válidos
para convencer o persuadir; una estructura u organización de las
ideas, de manera que responda a la superestructura del texto
28
argumentativo: tesis + cuerpo argumentativo + conclusión o cuerpo
argumentativo + tesis + conclusión.
El dominio que debe tener el escritor de estrategias verbales para
componer textos argumentativos, como parte de su competencia para
escribir, supone también atender a lo que Cassany (1999) denomina
propiedades del texto: la adecuación, coherencia y cohesión,
presentación y corrección gramatical.
Cada una de estas propiedades se corresponde con un nivel de
análisis lingüístico o extralingüístico. Así, la adecuación se encarga
del dialecto y del registro; la coherencia trata de la información o del
contenido; la cohesión se refiere a las conexiones o enlaces entre las
frases o enunciados; la corrección gramatical de la formación correcta
de las frases y la presentación de la ejecución del texto.
En suma, para la construcción del texto argumentativo es necesario
que el escritor considere estas propiedades, que requieren del uso de
aspectos gramaticales propios de la argumentación, de marcadores
discursivos que permitan establecer enlaces cohesivos y de
coherencia textual y de los modalizadores.
Además, el escritor necesita incorporar en el texto un conjunto de
recursos pragmáticos dirigidos a alcanzar la aceptación, por el
interlocutor, de los argumentos que se defienden (Del Caño, 1999).
NIVELES DISCURSIVOS DEL TEXTO ARGUMENTATIVO ESCRITO
Con relación a los niveles discursivos, van Dijk (1980) afirma que el
discurso se organiza en dos niveles: el macro nivel o nivel global que
corresponde al nivel del texto considerado como un todo y el micro
nivel o nivel local que corresponde al nivel de los enunciados que lo
componen.
El macro nivel está integrado por:
a) estructuras formales (la superestructura),
29
b) estructuras semánticas globales (macroestructuras) y
c) estructuras pragmáticas (macroactos de habla).
En el micro nivel hay también
a) estructuras locales o microestructuras formales (oraciones),
b) microestructuras semánticas (proposiciones) y
c) pragmáticas (actos de habla).
Para este estudio se toman los niveles de análisis definidos por Parodi
y Núñez (1999) para evaluar el esquema super estructural del texto; la
coherencia global (relaciones semánticas que caracterizan el texto
como un todo) y la coherencia local (relaciones semánticas entre
oraciones individuales de la secuencia) del texto argumentativo,
fundamentados en la concepción textual de van Dijk (1980, 1983) y en
estudios realizados por Cassany (1999).
En el macronivel, el nivel superestructural, corresponde a estructuras
globales que existen independientemente del contenido (van Dijk,
1983), y que determinan el orden general de las partes del texto. En
este caso, corresponde al esquema argumentativo básico constituido
por la tesis, los argumentos y la conclusión.
El nivel macroestructural se define como la representación abstracta de
la estructura global del significado de un texto (van Dijk, 1983). La
macroestructura, de naturaleza semántica, se vincula con el contenido
de cada texto, de modo que nos aporta una idea de su significado
global (van Dijk y Kintsch, 1983).
En el micronivel o nivel local, se analiza la microestructura semántica o
estructura local del discurso, es decir, la estructura de las oraciones y
las relaciones de conexión y de coherencia entre ellos. Estas
propiedades se hacen presentes por la incorporación correcta de
procedimientos léxicos y gramaticales comunes al discurso
30
argumentativo, sobre todo aquéllos que contribuyen al mantenimiento
de los referentes y a la conexión entre los enunciados.
El desarrollo adecuado de estos niveles discursivos en el texto
argumentativo determina la competencia argumentativa del escritor,
como la capacidad de idear el texto temáticamente, de organizarlo en
su estructura textual global y de dirigirlo al destinatario de manera
efectiva (García Berrío, 1977 y Albaladejo, 1991), haciendo uso de la
competencia gramatical, la competencia discursiva, la competencia
sociolingüística y la competencia estratégica (Hymes, 1967).
El escritor, como productor del discurso argumentativo, debe poseer
dominio de estrategias verbales que le permitirán convencer al receptor
para que modifique su pensamiento o para que actúe de un modo
determinado.
Supone para el escritor activar los mecanismos y estrategias
argumentativas que permitan presentar argumentos válidos y
razonados para persuadir y convencer a su potencial lector. La
competencia textual argumentativa escrita ha de estar integrada por
habilidades comunicativas y cognitivas que harán posible la creación,
elaboración y expresión convincente de los razonamientos.
4. CRONOGRAMA.
ACTIVIDADESJULIO
1 9 10 13 17 20 21 24 26Elaborar instrumentosIdentificar a los estudiantes con CUI 2015Validación de instrumentosDía de aplicaciónAnálisis, Interpretación y redacción de trabajo finalPresentación de Informe
31
Final del Proyecto de Investigación
5. PRESUPUESTO
Esta Investigación es viable ya que se cuenta con los recursos humanos,
materiales y financieros; así mismo se cuenta con el tiempo para poder
desarrollarla.
5.1. Recursos Humanos
a. Asesor para orientar el Proyecto de investigación.
b. Participantes, los cuales brindaran la información que se requiere
para la investigación mediante una prueba escrita.
c. Cooperación de terceros.
5.2. Recursos Materiales
a. Nómina de estudiantes ingresantes con CUI 2015 de todas las
especialidades de la Facultad Ciencias de la Educación.
b. Computadora para realizar la matriz de datos con la información
obtenida, almacenamiento de información de internet para su
estudio y avances del Proyecto.
c. Memoria USB para almacenar la información obtenida de libros e
Internet.
Útiles De Escritorio
a. Lapiceros y cuadernos para anotar la información.
b. Fichas bibliográficas para el marco teórico.
c. Corrector.
d. Hojas bond (1 millar)
32
5.3. Recursos Financieros
a. Material bibliográfico para obtener información sobre el tema de
investigación.
b. Costo de internet para la búsqueda de información relacionada al
tema de Investigación.
c. Impresión del instrumento y sus respectivas listas de cotejo.
33
BIBLIOGRAFÍA
Real Academia Española. (2014). Madrid: Grupo Santillana.
Gómez T, C., & Godoy Barrera, N. A. (2010). Didáctica de la argumentación
escrita mediante la implementación de procesos meta cognitivos y meta
discursivos. Caquetá, Florencia.
Gómez, I. (2000). Bases teóricas de una propuesta didáctica para favorecer la
comunicación en el aula. En J. Jorba, I. Gómez, & A. Prat, Hablar y
escribir para aprender (págs. 19-28). Barcelona: Editorial Síntesis.
Haidar, J. (s.f.). La argumentación: problemáticas, modelos operativos. En J.
Haidar.
34
ANEXOS
35
Matriz de consistencia
FORMULACION DEL PROBLEMA
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION
HIPOTESIS VARIABLE DIMENSIONES
METODOLOGÍA
POBLACION Y MUESTRA
PROBLEMA PRINCIPAL¿Cuál es el nivel de competencia argumentativa escrita que presentan los estudiantes de primer año de la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa?PROBLEMAS SECUNDARIOS
• ¿Cual es el nivel discursivo suprestructural que presentan los estudiantes de primer año…?
• ¿Cual es el nivel discursivo macro estructural que
OBJETIVO PRINCIPAL:Identificar el nivel de competencia argumentativa escrita en los estudiantes de primer año de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa.OBJETIVOS SECUNDARIOS:• Reconocer el nivel de nivel
discursivo suprestructural que presentan los estudiantes de primer año …
• Reconocer el nivel de nivel discursivo macro
H1: Los estudiantes del primer año tienen competencia argumentativa escrita.H0: Los estudiantes del primer año no tienen competencia argumentativa escrita.
V1: La competencia argumentativaescrita
Nivel superestructural
Enfoque:Positivista- cuantitativoNivel:AplicadaTipo:DescriptivoDiseño:No experimental transversalTécnica:ExamenInstrumento:Prueba
234 estudiantes de primer año de la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
Nivel macroestructural
presentan los estudiantes de primer año…?
• ¿Cual es el nivel discursivo micro estructural que presentan los estudiantes de primer año…?
estructural que presentan los estudiantes de primer año …
• Reconocer el nivel de nivel discursivo micro estructural que presentan los estudiantes de primer año …
Nivel microestructura
1
Instrumentos de investigación
COMPETENCIA ARGUMENTATIVA ESCRITA
¡Hola! Estamos haciendo una investigación por ello te pedimos que redactes un texto argumentativo sobre EL PROYECTO TIA MARIA
Agradecemos tu participación.
SI NO
Tesis:
a) Expresa posición con respecto al tema o problema
b) Tesis semi-explícita
c) Ausencia de tesis/tesis no relacionada o pertinente a la tarea
Argumentos: Evalúa la calidad
interna del componente
argumentativo
a) Argumento justificado con datos y hechos que lo apoyan y es coherente con la tesis
b) Argumento justificado de modo insuficiente
c) Ausencia de argumento
Conclusión:
a) Entrega nueva información a partir de la tesis y la cadena de argumentos
b) Entrega información parafraseando la tesis
c) Entrega información parcialmente derivada de tesis y argumento
d) Conclusión no pertinente con la tesis y argumentos
e) Ausencia de conclusión
Tema:
a) Adecuado mantenimiento del tema en el desarrollo del texto
b) El tema no se mantiene, el escritor se aleja gradualmente del tema
c) El tema desarrollado no es pertinente a la tarea
Ideas macroproposicionales con
función de argumento: Evalúa la
relación coherente entre dos o
más macroproposiciones
a) Dos o más macroproposiciones con función de argumentos coherentes entre sí
b) Una macroproposición con función de argumento
c) Dos o más macroproposiciones incoherentes entre sí
d) Ninguna macroproposición con función de argumento
Progresión temática: a) Adecuado mantenimiento de la progresión del tema, por el uso de referentes,
repetición/sustitución y elipsis
b) Progresión temática que se rompe por uso inadecuado de mecanismos cohesivos y
se producen disgresiones en la cadena temática
Relaciones interoracionales:
a) Oraciones relacionadas coherentemente entre sí
b) Oraciones poco relacionadas por inadecuado orden lógico
C) Oraciones poco relacionadas por no uso o uso inadecuado de conectores.
1
2
Pruebas de confiabilidad de los instrumentos de investigación.
Interpretación: Para el instrumento utilizado se verifico la
confiabilidad utilizando el Alfa de Cronbach y dio como resultado
0,817 comparando con los niveles de confiabilidad dados por
Hernández Sampieri comprobados que tiene excelente
confiabilidad.
Estadísticos de Confiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,817 34
Fichas de validación por expertos de cada uno de los instrumentos.
1
2
![PROYECTO INVESTIGACION DE MERCADO TERMINADO =)[1].doc](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/563dba39550346aa9aa3bb53/proyecto-investigacion-de-mercado-terminado-1doc.jpg)
![Proyecto de Investigacion Terminado Dalia[1]Bar](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/55721154497959fc0b8ec8db/proyecto-de-investigacion-terminado-dalia1bar.jpg)
