PSICOLOGIA DELL'APPRENDIMENTOOutline Cap06

7/27/2019 PSICOLOGIA DELL'APPRENDIMENTOOutline Cap06

1/25

Mason, Psicologia dell'apprendimento e dell'istruzione, Il Mulino, 2006

1

APPRENDERE STRATEGIE E ABILIT: METACOGNIZONE,

COMPRENSIONE E PRODUZIONE DEL TESTO

Capitolo VI.


2/25

2

La metacognizione

metacogniz ione

cognizione sulla cognizione(cognizione di secondo

ordine), pensiero sul proprio pensiero che ha per oggetto

processi e strategie cognitive (es. di memorizzazione,

comprensione, ragionamento e problem-solving)

Flavell (1976)

=

la metacognizione riguarda, tra laltro, il controllo attivo e la

conseguente regolazione e orchestrazione di questi processi

[cognitivi] in relazione agli oggetti cognitivi o ai dati ai quali si

riferiscono, generalmente al servizio di qualche scopo od

obiettivo concreto (p. 232)

Es: siamo impegnati sul piano metacognitivo, quando ci rendiamo conto che

incontriamo maggiori difficolt nellimparare un determinata cosa piuttosto che

unaltra, o che conviene prendere alcune note per non dimenticare dei dati importanti


3/25

3

La conoscenza metacognitiva

conoscenze delle caratteristiche

della persona

Flavell (1981): nellambito degli studi sulla metamemoria ha specificato che la

conoscenza metacognitiva include

riferite a se stessi in termini di

capacit, limiti di memoria e modalit

di elaborazione delle informazioni


delcompi to

riguardanti le richieste e difficolt poste da

un determinato tipo di compito


delle strategie

riguardanti la natura e utilit di tutto ci

che pu essere attuato per potenziare il

proprio comportamento cognitivo


4/25

4

tecnicheper far emergere la conoscenza metacognitiva:

colloquio clinico piagetiano intervista strutturata

pensiero ad alta voce

questionari carta e matita

favole figure

osservazione naturalistica


5/25

5

I processi metacognitivi di controllo

Brown (1978):

Predizione

Pianificazione

Monitoraggio

Valutazione

labilit di predire il livello di prestazione in uncompito, stimare il grado di difficolt di una prova,

anticipare il risultato derivante dallapplicazione di

una certa strategia

labilit di organizzare tutte le azioni che conduconoallobiettivo da raggiungere, stabilendo un piano

labilit di controllare lattivit cognitiva nel corso del

suo svolgimento

labilit di valutare luso di una determinata

strategia nella sua globalit


6/25

6

Rapporto tra abilit mentali e abilit metacognitive

1. le abilit metacognitive sono la

manifestazione delle abilit mentali[Elshout e Veenman, 1992;

Zimmerman e Martinez-Pons, 1990]

non possono essere considerate

indipendentemente dal livellointellettivo di un individuo

2. abilit metacognitive e mentali sonoindipendenti luna dallaltra [Allon,

Gutkin e Bruning, 1994; Swanson,

1990]

3. la metacognizione da un

lato legata allintelligenza

dallaltro la metacognizione un

surplus rispetto a questultima in

termini di predizione dei risultati

dellapprendimento [Veenman,

Wilhelm e Beishuizen 2004; Berger e

Reid, 1989]

ma


7/257

Metacognizione e comprensione del testo

Modelli della comprensione del testo (espositivo)

1. Modello di Kintsch e van Dijk (1978) model lodi natura propos iz ionale:

il significato del discorso

elaborato in termini di

proposizioni

unit semantiche date da unpredicato e una serie di argomenti connessi,

costituenti la cosiddetta base del testo

=

insieme delle singole proposizioni e

le loro relazioni a livello locale

discorso nella

sua globalit

microstruttura

macrostruttura

macroregole


8/258

macroregole

si sostituisce una sequenza di proposizionicon

una nuova proposizione, di cui le prime

costituiscono condizioni o conseguenze,

producendo inferenze che, in questo caso, sono

solo probabili

cancellazionesi possono cancellare le proposizioni ridondanti,le ripetizioni e le informazioni irrilevanti, senza

dover produrre alcuna inferenza

generalizzazione

si sostituisce una sequenza di proposizionicon

una nuova proposizione implicata da ciascuna di

esse, producendo inferenze necessariamente vere

costruzione


9/259

coerenza del testo

connessione tra le proposizioni che reca

continuit al discorso scritto, garantita, in buona

misura, dalla ripetizione di argomenti in

proposizioni che sono subordinate rispetto a

quella in cui appare largomento per la prima volta

=

quando non vengono esplicitate le connessioni tra

le proposizioni, il lettore che deve colmare i

vuoti

generando inferenze di collegamento che

riparano la scarsa coerenza del discorso


10/2510

2. Modello di Johnson-Laird

(1983)

rappresentazione strutturalmente

analoga a ci di cui si parla nel testo

(oggetto, fenomeno, evento o

scenario)

model lo mentale

portano a costruire un modello mentale e a verificarlo,

ossia modificarlo e riorganizzarlo, man mano che si legge

il testo

rappresentazione delle

proposizioni viene via via affinata

e modificata nel corso della lettura

recuperano la

coerenza tra le parti

del discorso

processi inferenziali


11/2511

3. Modello di van Dijk e Kintsch (1983)

- integrazione dei 2 precedenti-

analisi del testo sul piano

dellelaborazione di frasi

rappresentazione

linguistica superficiale

del discorso

rappresentazione coerente del

significato del testo sul piano

micro e macrostrutturale

comprensione a

livello della base

del testo

integrazione del contenuto

del testo nel sistema di

conoscenze del lettore

costruzione delmodello

situazionaledel testo

la comprensione del testo

avviene a 3 livelli:

integrazione tra

conoscenza

nuova (appresa

dal testo) e

vecchia

(recuperatadalla memoria)


12/2512

Conoscenze metacognitive sulla lettura

Brown et al. (1983) diversi tipi di conoscenze:

conoscenze sul

soggetto come lettore

consapevolezza delle proprie capacit e limiti,della modalit prevalente con cui si affrontano i

compiti di lettura e della motivazione ad

affrontare la lettura stessa

conoscenze sul testo consapevolezza della difficolt di un testo inrelazione ai suoi aspetti grammaticali, sintattici

e semantici

conoscenze sul compito

consapevolezza che si pu leggere per

raggiungere scopi diversi ma la comprensione

del testo costituisce sempre la ragione

principale;

conoscenze sulle strategieconsapevolezza delle modalit di lettura e delle

attivit da mettere in atto per aiutarsi nel

compito


13/2513

Pazzaglia, Cornoldi e De Beni

(1995);De Beni e Pazzaglia

(2003)

buoni lettori/ cattivi lettori

la scelta di una strategia va compiuta in base alle difficoltdel testo e

allinteresse che suscita.

i buoni lettori sono consapevoli che:

la lettura ha uno scopo intrinseco (la comprensione), ma che si pu

leggere per raggiungere obiettivi diversi (divertimento, ricerca di un dato

specifico, studio, ecc.) in diverse situazioni;

la lettura deve essere corretta (e, sostanzialmente, ad alta voce);

esistono diverse strategie (dallo skimming, cio saltare certe parti non

rilevanti per lo scopo, alla lettura analitica);


14/2514


15/2515

DIFFERENZE TRA BUONI E CATTIVI LETTORI:

- Funzionamento sottosistemi cognitivi (WM MBT MLT)

- Conoscenze in MLT

- Atteggiamento attivo/passivo di fronte al testo

- Sviluppo adeguato componenti metacognitive:

- monitoraggio comprensione;

- attivazione strategie adeguate;- utilizzo degli indizi per migliorare la

comprensione;

- capacit di trarre inferenze


16/2516

Processi metacognitivi di controllo della

lettura

1.predire ilgrado didifficolt del compito di

lettura

la sua comprensibilit, il livello di

prestazione a cui si pensa di potergiungere, il risultato dellapplicazione di

una determinata strategia

2.pianificare le diverse azioni da intraprendere

per conseguire lobiettivo di comprendere il materiale che si legge

3.monitorare progressivamente la propria attivit

cognitiva mentre si applica una determinata strategia

4.valutare lapplicazione di una determinata strategia nella sua

globalit, in termini di efficacia ed efficienza, traendo tutte le

conseguenze per una successiva applicazione


17/2517

Metacognizione e produzione del testo

Modelli del processo di scrittura

1. Modello di Hayes e Flower (1980)

processo delloscrivere

ambiente del compitomemoria a lungo termine

pianificazione

traduzione

revisione

1. determinare degli obiettivi

2. generare idee e contenuti

3. organizzare idee e contenuti

in una struttura coerente

1. confronto del testo sullabase dei criteri da

considerare

2. revisione del testo, con

conseguente riscrittura

delle parti modificate

funz ione moni tor


18/2518

2. Modello di Hayes (1996) legame tra scrittura e lettura

ambiente del compito

mezzo di scrittura e

testo gi prodotto

ambiente socialedestinatari e collaboratori

dellattivit di scrittura=

ambiente fisico =

individuo

memoria a lungo termine(conoscenze linguistiche sullargomento di cui

scrivere, sul destinatario, sulle tecniche di scrittura, sulle caratteristiche del

particolare genere di testo da produrre).

processi cognitivi di interpretazione, riflessione e produzione del testo;

aspetti motivazionali riferiti a obiettivi, predisposizioni, convinzioni e

atteggiamenti, stime costi/benefici legati alla scrittura;

memoria di lavoro (esecutivo centrale, loop fonologico, taccuino

visuo-spaziale, memoria semantica);


19/2519

Credenze sulla scrittura e produzione di

testi

convinzioni implicite sulla scrittura elaborate dagli studenti in base

alla propria esperienza, che possono influenzare la qualit dei testiprodotti

credenze ditransazione

credenze di trasmissione

la scrittura un modo per veicolare al lettore

informazioni acquisite da fonti autorevoli,

senza il coinvolgimento personale di chi

scrive

scrivere significa costruire un testo in modopersonale e critico, lasciando spazio alle

cognizioni di chi scrive

STILI DI SCRITTURA: SUPERFICIALE, PROFONDO,

ELABORATIVO


20/25

20

Processo di scrittura e metacognizione

Ciascuna fase del processo di scrittura ha una caratterizzazione

essenzialmente metacognitiva [Boscolo, 2003]:

2. richiede la consapevolezza della flessibilit dellastessa operazione, aperta a continui cambiamenti e

revisioni

pianificazione

1. richiede la consapevolezza degli obiettivi

comunicativi da raggiungere e della struttura da far

assumere al prodotto

implica il monitoraggio continuo di quello che si

scrivetraduzione

revisione

si avvale della riflessione metacognitiva per operare

il confronto fra testo prodotto e piano di scrittura,

necessario allindividuazione dei punti scorretti, non

chiari o lacunosi

scrittori

esperti/

principianti


21/25

21

Ed proprio sui processi di pianificazine, traduzione erevisione che si evidenziano le differenze tra

SCRITTORI ESPERTI e PRINCIPIANTI:

- I SECONDI infatti:

- non distinguono il piano di stesura dal testo stesso, non

sembrano capaci di tradurre obiettivi di pi alto livello insotto-obiettivi, usando strategie adeguate per gestire ilcarico di WM;

- incontrano difficolt nel rivedere efficacemente quantohanno scritto, rivolgono lattenzione solo localmente allesingole parole, non considerano lintero periodo, n leconseguenze che la correzione di una frase pu averesu un periodo.


22/25

22

Migliorare le abilit di scrittura con interventi metacognitivi

la revisione significa una lettura del testo dal punto di vista dei possibili lettori e

dello scopo stabilito, apportando aggiunte, cancellazioni, sostituzioni e modificazioni

al testo laddove si rendano necessarie.

la scrittura unattivit complessa che deve essere regolata dagli scrittori stessi;

la pianificazioneimplica sapere rivolgersi domande utili a individuare un uditorio,

determinare lo scopo, attivare la conoscenza di cui si dispone e dare il via a un liberoflusso di idee;

la prima stesura deve riguardare la raccolta di idee generate durante la

pianificazione, la loro traduzione in testo sulla base della considerazione delle

caratteristiche dei lettori e dello scopo da perseguire; in seguito, possono essere via

via aggiunte nuove idee, cos come scartate alcune, ritenute irrilevanti;

Principi essenziali di base che devono ispirare intervent i di istru zionefinalizzati

a migliorare la produzione scritta:


23/25

23

intervent i di istruzione metacogn i t iv icoinvolgono

effettivamente e attivamente lo studente nella comprensione e

gestione del proprio operato, focalizzandosi

sui processi cognitivi

(pianificazione e revisione)

sul contesto socialesulla struttura del testo

metodologia di intervento educativo che aiuta gli scrittori principianti a ridurre il carico

esecutivo che devono sostenere, senza ricevere suggerimenti su cosa e come scrivere

Bereiter e Scardamalia (1987) facilitazione procedurale

=


24/25

24

4. realizzare supporti esterni per ridurre il carico cognitivo (es. mettere a

disposizione delle schede su cui vengono annotate le varie idee generate

dallo studente, che non deve essere preoccupato di ricordare tutto ci che gli

viene in mente).

La facilitazione procedurale prevede quattro momenti:

1. individuazione di un processo di autoregolazione attivato e gestito in

maniera appropriata dagli scrittori esperti ma non da quelli principianti, come

la pianificazione;

2. descrizione esplicita del processo che indichi le operazioni mentali da

compierenel caso dellapianificazione, il porsi obiettivi, generare

idee e organizzare tali idee in una struttura coerente;

3. identificazione di una modalit tramite cui facilitare la funzione specifica

(es. insegnare a pianificare ad alta voce prima di scrivere un testo);


25/25

25

scopo = aiutare gli studenti a

percepire i propri testi in modo

nuovo e a rivederli

appropriatamente

Sitko (1993; 1998) intervento educativo centrato sulla

collaborazione tra pari

che leggono ad alta voce un determinato testo e fanno capire al suo

autore se riescono a formarsi una rappresentazione mentale di ci che

ha scritto

viene facilitato lapprendimento

di strategie di revisione:

aggiunta di informazioni necessarie

ristrutturazione globale

riorganizzazione delle informazioni

Documents

PSICOLOGIA DELL'APPRENDIMENTOOutline Cap06