Psihologia Educatiei_2013_2014_cursurile 1_5

Psihologia educaŃiei. Note de curs. Conf. univ. dr. Anca Andronic 2013-2014

1

CURS 1. Obiectul şi problematica Psihologiei EducaŃiei

1.1. DefiniŃii:

În sens larg, psihologia educaŃiei studiază bazele psihopedagogice ale procesului

instructiv-educativ, ale însuşirii noŃiunilor şi cunoştinŃelor, formarea personalităŃii

elevului, concentrându-se în special asupra proceselor prin care informaŃia, abilităŃile,

valorile şi aptitudinile sunt transmise de la profesor la elev în clasă, aplicând

principiile psihologiei în practica instruirii (Slavin apud Golu şi Golu, 2003, 27).

P. Rothstein (1990) definea psihologia educaŃională astfel: „o ramură a psihologiei

care studiază învăŃarea şi dezvoltarea umană în contextul reŃelei educaŃionale,

tehnicile de intensificare a acestor procese, design-ul şi comunicarea informaŃiei în

scopuri educaŃionale” (idem).

Andrei Cosmovici (1998, 15) consideră că psihologia şcolară are în centrul său

procesul instructiv-educativ desfăşurat în şcoală cu scopul de spori eficienŃa acestuia.

Se observă faptul că, astfel definită, psihologia şcolară apare doar ca o componentă

(esenŃială) a psihologiei educaŃiei, care abordează şi alte forme de educaŃie decât cea

şcolară.


2

Tabel nr. 1. Paradigma şcolii tradiŃionale vs paradigma şcolii moderne

Paradigma şcolii tradiŃionale Paradigma şcolii moderne

Elevul este privit mai mult ca obiect al

instruirii;

Accentul se pune îndeosebi pe însuşirea

cunoştinŃelor;

Alegerea obiectivelor nu se face în funcŃie

de repertoriul specific elevului, ci pe baza

unui nivel mediu de cunoştinŃe ce se

presupune că îl are o clasă (abordarea

nediferenŃiată);

Elevii au, în general, o idee vagă despre

comportamentul pe care trebuie să-l

însuşească;

Elevii nu-şi pot afirma preferinŃele şi deci

nu pot alege obiectivul;

Sursele de informare se limitează la

profesor şi manual;

Profesorul transmite cunoştinŃele într-o

formă dinainte pregătită, pe care elevii

trebuie să le urmeze;

Predarea se bazează pe expunerea

profesorului;

Metodele utilizate sunt predominant

expozitive, livreşti, receptive şi pasive,

bazate pe memorie şi reproducere;

Elevul devine subiect al procesului

instructiv-educativ;

Se urmăreşte nu numai achiziŃia de

cunoştinŃe, ci şi dezvoltarea capacităŃilor şi

aptitudinilor elevilor;

În stabilirea obiectivelor se Ńine seama de

competenŃele pe care le posedă fiecare

elev, în funcŃie de care se stabilesc sarcinile

(abordarea diferenŃiată);

Elevii sunt informaŃi asupra obiectivelor

urmărite şi a modului în care se va verifica

realizarea lor;

Elevii au posibilitatea să-şi afirme

preferinŃele şi şi să aleagă obiectivul;

Sursele de informare sunt mult mai

diversificate;

Prefesorul creează condiŃiile pentru ca

elevii înşişi, cu forŃele de care dispun, să

descopere şi să-şi însuşească cunoştinŃele,

dezvoltându-şi priceperile şi deprinderile;

Predarea se sprijină, în mare măsură, pe

activitatea independentă şi productiv-

creativă a elevilor;

Sunt utilizate frecvent metode centrate pe


3

Conducere rigidă a instituŃiei şi control

formal, aversiv;

MotivaŃie preponderent extrinsecă a

învăŃării;

O îmbinare slabă a învăŃării individualizate

şi pe grupe;

Evaluarea se realizează îndeosebi pentru

clasificare şi diagnosticare (reuşită şi

nereuşită);

Se aşteaptă o distribuŃie gaussiană a

rezultatelor.

acŃiune, cercetare, explorare, pe tehnici de

muncă intelectuală, de autoinstruire;

Încurajează independenŃa elevului în

gândire şi acŃiune, stimulează la elevi

efortul de autocontrol;

MotivaŃie preponderent intrinsecă a

învăŃării;

O bună îmbinare a învăŃării individuale şi

pe grupe.

1.2. Obiectul de studiu al psihologiei educaŃiei include:

- educatorul şi educatul ca actori ai procesului de învăŃământ;

- relaŃiile ce se stabilesc între ei;

- instrucŃia şi educaŃia;

- inteligenŃa, stimularea şi cultivarea sa (Drăgan şi Petroman, 1998, 21)

1.3. DeterminanŃii sistemului educaŃional (Golu şi Golu, 2003,17-18):

a) Obiective;

b) ConŃinuturi şi forme de organizare;

c) Procese educaŃionale;

d) Actori implicaŃi în sistemul educaŃional;


4

e) Factori ce Ńin de competenŃa profesională a cadrului didactic pe de o parte şi

„competenŃa” de elev pe de altă parte;

f) CondiŃiile necesare;

g) Contextul educaŃional;

h) InstituŃia;

i) Rezultatele sistemului educaŃional;

j) RelaŃiile educaŃionale;

k) SituaŃia educaŃională.

1.4. Psihologia în contextul ştiinŃelor educaŃiei

Psihologia, psihologia şcolară şi educaŃională în mod special au modificat o serie

de atitudini teoretice şi practice ale pedagogiei:

- modul de a considera copilul ca subiect al educaŃiei;

- adecvarea metodelor faŃă de specificul acesteia;

- schimbarea judecăŃilor de valoare vehiculate în cadrul mediilor educaŃionale.

Drăgan şi Petroman (1998, pp. 21-23) afirmau că la ora actuală psihologia

educaŃiei “este şi trebuie înŃeleasă” :


5

I) Ca o ramură a psihologiei generale – drept un demers analitico-practic ancorat în

perceperea, înŃelegerea, cunoaşterea şi devenirea omului;

La fel ca şi celelelte ramuri aplicative ale psihologiei, psihologia

educaŃiei este:

a) o ştiinŃă intradisciplinară;

b) o ştiinŃă interdisciplinară;

II) Acceptată drept o ştiintă de sine stătătoare.

Psihologia educaŃiei îşi propune abordarea şi cercetarea fenomenului educaŃional

pornind de la următoarele coordonate ale abordărilor:

1. constructivă, incluzând demersurile psihologului/pedagogului în legatură cu

tehnologia comunicării şi evaluării randamentului şcolar;

2. corectivă: pornind de la educat, de la cunoaşterea lui temeinică, psihologul/

pedagogul are în centrul atenŃiei sale diferenŃele dintre modelul de conduită proiectat prin

educaŃie - în sens larg - şi rezultat.

3. prospectivă fiindcă, pornind de la educat, se pot preconiza evoluŃiile probabile ale

capacităŃilor sale psihice, a evoluŃiei sale în educaŃie.

Între aceste perspective există o legătură indestructibilă şi o intercondiŃionare

reciprocă.


6

De citit:

Obiectul psihologiei educaŃionale şi raporturile ei cu alte dicipline în Golu, P. şi Golu, I.

(2003). Psihologie educaŃională. Bucureşti: Editura Miron (pp.27-33).


7

CURS 2. Personalitatea educatului: cunoaştere şi dezvoltare

2.1. Principalele accepŃiuni ale termenului de personalitate:

a) Persoană cu însuşiri psihice (morale, intelectuale, aptitudinale) deosebite care

are o contribuŃie notorie în dezvoltarea ştiintei, artei, tehnicii, culturii în general.

Dafinoiu precizează faptul că “termenul persoană desemnează individul uman concret”

(2002, 31).

b) Sistem de structuri, procese, însuşiri biopsihosociale şi culturale ce se exprimă în

conduita unei persoane în raport cu altele, fapt ce-i asigură adaptarea la mediu. În

această accepŃiune, ceea ce caracterizează personalitatea ar fi:

- unitatea elementelor ce o alcătuiesc

- originalitatea îmbinării diferitelor componente

- deschiderea în raport cu mediul, educaŃia şi autoeducaŃia.

După Liviu Antonesei (1996) cele trei fundamente majore ale educabilităŃii

sunt:

1. Maturizarea anatomo-fiziologică lentă a fiinŃei umane, de fapt biopsihologică;

2. PreponderenŃa conduitelor inteligente asupra celor instinctive;

3. Rolul esenŃial al socioculturalizării în antropogeneza şi ontogeneza fiinŃei umane.

2.2. Caracteristici ale dezvoltării psihice umane

Modele teoretice ale dezvoltării

a. Modelul dezvoltării intelectuale

Jean Piaget (1896-1980) - descrie stadiile dezvoltării cognitive, a

schimbărilor în felul de a gândi al oamenilor în decursul timpului. Aceste stadii sunt

corelate cu vârsta şi sunt legate de formele de raŃionament moral.


8

Stadialitatea cognitivă a lui Piaget este cea mai frecvent citată în cadrul

abordărilor tradiŃionale ale socializării, care se referă în primul rând la vârsta

copilăriei şi la adolescenŃă, la însuşirea unor deprinderi, valori şi norme de bază.

b. Modelul creşterii şi dezvoltării psihosociale

Erik H. Erikson propune un model în care cursul unei vieŃi individuale este

compus dintr-o serie de confruntări care presupun reorganizarea Eului, deschizând

astfel perspectiva unei continue creşteri şi schimbări a personalităŃii.

În acest sens, Erikson dezvoltă un model de dezvoltare care include opt

stadii (“teoria ciclurilor vieŃii”), fiecare descris prin trăsăturile psihice favorabile

sau nefavorabile care pot să apară în acea perioadă. Tipurile ideale ale lui Erikson,

deşi elaborate pe baza unor trăsături psihice, sunt puternic influenŃate de cadrul

social al dezvoltării, trecerea de la un stadiu la altul corespunzând unor schimburi

majore în mediul social al subiectului.

c. Modelul creşterii şi dezvoltării morale

Lawrence Kohlberg a construit pe baza unor studii longitudinale şi

transculturale asupra copilului şi raŃionamentului moral al acestuia (desfăşurate

pe parcursul mai multor decenii), o teorie care presupune existenŃa a şase stadii de

evoluŃie a capacităŃii individului de a face faŃă la probleme de natură morală.

Cercetările lui Kohlberg au fost făcute asupra populaŃiei masculine, fapt care

i-a atras numeroase critici.

Cunoaşterea acestor teorii privind dezvoltarea stadială este necesară pentru că ne

permite să apreciem dacă elevii de diferite vârste sunt capabili să înveŃe şi să acŃioneze

într-un anumit fel. De asemenea, modelele dezvoltării îl ajută pe profesor să

pregătească activităŃile didactice adaptându-le nivelului de dezvoltare al copiilor şi să

prevadă activităŃile care facilitează trecerea de la un stadiu al dezvoltării la altul

(Cosmovici şi Iacob, 1998, pp. 34-40).


9

2. 3. Dinamica dezvoltării personalităŃii copilului şi adolescentului (după

Băban, 2001, pp. 49-50).

- procesul de identificare

- dobândirea identităŃii

- Există o relaŃie de cauzalitate între formarea stimei de sine la elevi şi acceptarea

necondiŃionată ca atitudine a adultului în general.

- Un eşec nu trebuie perceput ca un simptom al non-valorii, ci ca o situaŃie ce trebuie

rezolvată.

- Pentru copiii de vârstă mai mică sursa cea mai importantă pentru formarea stimei de

sine o constituie evaluările părinŃilor.

- Eşecul părinŃilor în a diferenŃia între comportament şi persoană (etichetarea copilului

după comportament) duce la formarea unui imagini de sine negative.

- Mesajele părinŃilor pot influenŃa negativ imaginea de sine ca: gesturile de interzicere,

ameninŃările cu abandonul.

ExperienŃele din copilărie care dezvoltă o imagine de sine echilibrată:

• încurajarea, lauda;

• copilul este ascultat de adult;

• i se vorbeşte cu respect;

• i se acordă atenŃie şi este îmbrăŃişat;

• are performanŃe bune în activităŃile extraşcolare (sport, desen, pictură, teatru) sau

şcolare;

• are prieteni de încredere;

ExperienŃele din copilărie care formează o imagine de sine scăzută:


10

• este des criticat

• i se vorbeşte pe un ton ridicat (se Ńipă);

• este ignorat, ridiculizat

• ceilalŃi (părinŃi, profesori) aşteaptă să fie întotdeauna “perfect”

• are eşecuri în activităŃile extraşcolare sau şcolare

• comparaŃii frecvente între fraŃi;

• standarde exagerate a părinŃilor privind performanŃele sale şcolare.

Riscurile unei stime de sine scăzute sunt multiple:

probleme emoŃionale – depresie, anxietate, iritabilitate;

probleme de comportament – agresivitate;

scăderea performanŃelor şcolare – eşec, abandon şcolar;

creşterea riscului consumului de alcool, tutun, droguri;

implicarea în relaŃii sexuale de risc;

imagine corporală negativă, tulburări alimentare – anorexie, bulimie, suicid.

Pentru ca elevii să dezvolte stima de sine, adulŃii (părinŃii, profesorii, consilierii) e

bine:

1. Să exprime expectanŃe rezonabile faŃă de vârsta copilului.

2. Să planifice din timp activităŃile.

3. Să formuleze clar ceea ce aşteaptă de la elevi.

4. Să se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor.

5. Să ofere posibilităŃi şi opŃiuni elevilor de câte ori apare ocazia;

6. Să ofere recompense.

De citit:

Personalitatea elevului în Cosmovici, A. şi Iacob, L. (1998). Psihologie şcolară. Iaşi:

Editura Polirom (pp. 25-88).

Psihologia educaŃiei Curs 3 Note de curs 2013-2014 Conf. univ. dr. Anca Andronic

11

Curs 3. Personalitatea didactică

Problematica psihopedagogică a stilului didactic

3.1. Stil de predare şi stil didactic

- Comportamentul de predare al profesorului este obiectivat în ceea ce specialiştii numesc stil

didactic.

- Stilul nu se suprapune peste competenŃa didactică, care este apreciată prin criterii mai

formale, adoptate în funcŃie de specificul fiecărui tip de activitate educativă.

- Stilul de predare reprezintă modul personal, maniera de conducere a procesului de

predare, felul propriu în care profesorul priveşte, concepe şi abordează problemele predării şi

ale instruirii In general.

Unii autori consideră că termenul stil de predare se poate utiliza în două sensuri:

- în sens limitat, pentru a indica o dimensiune particulară în raport cu care diferenŃele de

comportament ale profesorilor ar putea fi observate;

- în sens general, referindu-se la un număr intercorelat de trăsături ideosincretice (predispoziŃie

de a reacŃiona într-un anumit fel într-o situaŃie) ce caracterizează comportamentul profesorului.

Stilul de predare are un caracter personal, fiind oarecum unic pentru fiecare cadru didactic.

El reprezintă o sinteză de înnăscut şi dobândit, reflectând temperamentul, atitudinile pedagogice ale

profesorului, competenŃa şi capacitatea lui profesională.

Stilul didactic este în cele din urmă o formă de exprimare a originalităŃii cadrului didactic

şi în acelaşi timp o sursă generatoare de noi practici didactice.

Dan Potolea (2005) caracterizează stilul didactic prin următoarele trăsături:

- este asociat comportamentului;


12

- se manifestă sub forma unor structuri de influenŃă şi acŃiune;

- prezintă o anumită consistenŃă internă şi stabilitate relativă;

- apare ca produs al personalizării principiilor şi normelor care definesc activitatea de

educaŃie.

3.2. DeterminanŃii stilurilor didactice

Structura şi forma stilului didactic sunt determinate de:

- finalităŃile educaŃiei;

- rezultatele unor cercetări în problematica stilurilor;

- experienŃa proprie;

- constrângerile profesionale;

- gradul de perfecŃionare profesională;

- asumarea responsabilităŃii profesionale;

- nevoia de succes;

- evaluările altora şi propriile evaluări sub aspectul eficienŃei.

Un stil nu este bun, eficient prin el însuşi, ci prin raportare la situaŃii concrete!

3.3. Tipologii ale stilurilor didactice

i)

Dan Potolea (2005) sugera o diferenŃiere a stilurilor educaŃionale în două planuri:


13

a. În plan vertical:

- stiluri individuale

- stiluri grupale

- stiluri generalizate

b. În plan orizontal, stilurile dobândesc diverse configuraŃii:

- deschidere spre inovaŃie vs. inclinaŃie spre rutină;

- centrare pe angajarea elevului vs. substituirea predării cu învăŃarea;

- centrarea pe conŃinut vs. centrarea pe obiective / dezvoltarea elevului;

- apropiat (afectiv) vs. distant (faŃă de elevi);

- permisiv vs. autoritar (în relaŃiile cu elevii);

- nivel înalt de exigenŃă vs. exigenŃă scăzută.

ii)

S. Cristea, luând drept criteriu maniera de conducere a procesului de instruire, a evidentiat

următoarele stiluri didactice:


14

Stilul didactic autoritar se caracterizează prin următoarele comportamente Ia profesori şi

elevi:

Profesori Elevi Atmosfera activitătilor

- fixează ferm sarcinile şi standardele de lucru; - exercită un control strict asupra activităŃii; - nu împărtăşeşte elevilor planul activităŃii şi criteriiie de evaluare; - cere o conduită de supunere din partea elevilor; - ia singur decizii cu privire la organizarea grupului de elevi. -centrează activitatea pe sarcinile date.

- comportament servil în relaŃiile cu profesorul; - dependenŃi de profesor, fără iniŃiative proprii, fără curaj în decizii; - transferă responsabilitătile către adult; - practică învăŃarea mecanică.

-atmosferă tensionată, cu dese conflicte între elevi; -elevii nu se implică fiind inhibaŃi de autoritatea profesorului, ceea ce duce la activităŃi cu implicare unilaterală (fără activism); -atmosferă puternică de competiŃie.


15

Stilul didactic democratic este mult mai stimulativ şi motivator, caracterizându-se prin:


- profesorul pregăteşte activităŃile implicând elevii sau Ńinând cont de opinia lor; - este foarte preocupat de continua perfecŃionare şi informare cu ceea ce este nou în domeniu; - este deschis spre schimbare în funcŃie de feed-back-ul primit; - încearcă metode noi şi adapteazâ continuturile pentru a fi cât mai accesibile şi cât mai practice; - cultivă respectul reciproc - implică elevii în luarea deciziilor; - oferă elevilor mai multealternative încurajând luarea de decizii; - profesorul face cunoscute planurile activităŃii şi criteriile de evaluare; - încurajează participarea tuturor elevilor după posibilităŃile individuale.

- au iniŃiative şi participă la luarea deciziilor; - respectă

profesorul şi

activitatea;

- sunt interesaŃi de aducerea unor noi informaŃii şi de participarea la întocmirea unor proiecte; - au curajul să-şi manifeste şi să-şi susŃină opiniile şi părerile; - colaborează în grupuri pe care le aleg după preferinŃe.

-colaborare între elevi; -atmosferă destinsă în cadrul activitătli dar încadrată în anumite limite; -există respectul reciproc; -atmosfera competitivă este foarte rară mergându-se pe colaborare; -implicaŃiile în cadrul activităŃli sunt bilaterale, elevii fiind foarte activi.


16

Stilul didactic laissez-faire este foarte permisiv şi implică pasivitate din partea profesorului, caracterizându-se prin:


- indiferenŃă şi neimplicare; - prea putin interesaŃi de relaŃiile cu elevii; - dezinteres în îndeplinirea sarcinilor; - preocupaŃi de aparenŃe; - slab preocupaŃi de predare şi evaluare; - evită orice evaluare a ideilor şi conduitelor. -Iasă în seama elevilor initiaŃivele din dorinŃa de a nu se implica - afişează o atitudine prietenoasă

- afişează un comportament liber; - sunt dezinteresati şi au o pregătire slabă; - lipsiŃi de respect pentru profesor şi activitate; - superficiali; - comportamente de aparenŃă conform modelului cadrului didactic.

- atmosferă excesiv de destinsă; - lipsă de respect şi interes; - activitatea poate fi uşor deturnată.


17

I. Stilul pedagogic autoritar :

- Profesorul are controlul total al activităŃii

- elevii sunt văzuŃi ca executanŃi, fără iniŃiativă, fără puncte de vedere

- profesorul îşi asumă o responsabilitate totală şi în ce predă şi cum predă, în ceea

ce să se înveŃe, de ce să se înveŃe şi cum să se înveŃe.

- menŃine o anumită distanŃă de grup,

II. Stilul pedagogic democratic:

- valorifică pe deplin resursele comunicării şi corelaŃiei dintre profesor şi elev,

- respectă autoritatea finalităŃilor asumate

- conexiune inversă.

III. Stilul pedagogic permisiv (laissez-faire):

- opusul celui autoritar,

- dezechilibrează şi el corelaŃia dintre subiectul şi obiectul educaŃiei în defavoarea

educatului,

- blochează canalele de conexiune inversă internă, necesare pentru perfecŃionarea

activitătii elevilor.

- profesorul se remarcă prin roluri pasive, prin indiferenŃă sau minimalizarea

fenomenelor importante în procesul instruirii.

- nivelul scăzut al exigenŃelor şi aspiraŃiilor pedagogice ale predării, lăsarea

procesului didactic să meargă “de la sine” pot duce la rezultate scăzute la

învăŃătură şi în conduită

iii)

Tot S. Cristea delimitează alte trei stiluri didactice pe criteriul modului de

organizare a procesului de instruire.

• stilul centrat pe rezultate (acŃiunea elevului - acŃiunea cadrului didactic);


18

• stilul centrat pe antrenarea - supervizarea elevului;

• stilul centrat pe instruire dirijată – autoinstruire.

iv)

I . Cerghit evidenŃiază peste 20 de stiluri de predare printre care:

- stilul academic sau discursiv / euristic;

- stilul inovator / rutinier

- stilul previzibil / imprevizibil

- stilul informativ / formativ

- stilul productiv / reproductiv

Nici unul din stilurile didactice nu poate caracteriza un cadru didactic cu toate

particularităŃile sale, însă în cadrul aceluiaşi stil didactic se pot întâlni dominanŃe din

partea unuia din cele enunŃate.

De citit:

Golu, P. şi Golu, I. (2003). Personalitatea didactică în Psihologie educaŃională,

Bucureşti: Editura Miron. pp. 427 – 456


19

Curs 4. RelaŃia dintre învăŃare şi dezvoltare

4.1. DefiniŃii

DicŃionarul de psihologie (P.P. Neveanu, 1978, 393) prezintă învăŃarea ca o

asimilare activă de informaŃie (retenŃie mnezică), însoŃită de achiziŃionarea de noi

operaŃii şi deprinderi.

Se disting astfel două laturi ale învăŃării:

- cea informaŃională şi

- cea operaŃională (formativă).

P. Golu defineşte, în sens larg, învăŃarea ca “proces evolutiv de esenŃă informativ-

formativă, constând în dobândirea (recepŃionarea, stocarea şi valorificarea internă) de

către fiinŃa vie – într-o manieră activă, explorativă – a experienŃei proprii de viaŃă şi pe

această bază, în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi

perfecŃionarea ei controlată şi continuă sub influenŃa acŃiunilor variabile ale mediului

ambiant” (Golu, 2003, 80).

Alte definiŃii ale învăŃării:

� un efort permanent şi voluntar de a rezolva probleme;

� modificare sistematică, relativ permanentă în conduită, în modul de a răspunde

la o situaŃie, ca rezultat al practicii, al îndeplinirii aceleiaşi sarcini;

� însuşirea şi generalizarea modelelor de performanŃă, însuşirea şi generalizarea

modelelor de comportament;

� un proces al cărui rezultat constă într-o schimbare comportamentală;

� tot ceea ce nu este înnăscut este învăŃat;

� este instrumentul potenŃial al progresului social;

� se realizează de-a lungul întregii vieŃi şi permite transferul prin generaŃii a


20

achiziŃiilor efectuate de societate etc.

ÎnvăŃarea şcolară este activitatea intenŃionată, programată, organizată, de

asimilare, dobândire a cunoştinŃelor teoretice, formarea deprinderilor motorii şi

intelectuale de către cursant pe baza predării, studiului independent şi lucrului în grup.

InvăŃarea, ca activitate organizată şi dirijată relevă dubla ei caracteristică:

a. este un proces social pentru că:

• reprezintă acumularea valorilor culturale ale umanităŃii, a unei experienŃe sociale;

• în stabilirea obiectivelor şi funcŃiilor, ea Ńine seama de nevoile sociale concrete;

• transmiterea valorilor culturale ale umanităŃii se realizează într-un cadru

organizat, instituŃionalizat;

b. este un proces individual pentru că:

� presupune asimilarea de către indivizi a unui sistem de cunoştinŃe, culturi,

deprinderi, priceperi, comportamente;

� reprezintă rezultatul unui efort personal de integrare, organizare în propriul

sistem de cunoştinŃe şi deprinderi al noilor achiziŃii.

� rezultatele învăŃării depind de interesele, tendinŃele, preocupările, înclinaŃiile,

aspiraŃiile individului.

4.2. Procese fundamentale în învăŃarea elementară

PercepŃia

DefiniŃii:„PercepŃiile sunt procese senzoriale complexe şi totodată imagini primare

conŃinând totalitatea informaŃiilor despre însuşirile concrete ale obiectelor şi


21

fenomenelor în condiŃiile acŃiunii directe a acestora asupra analizatorilor” (CreŃu, 1993,

36).

Fazele procesului perceptiv:

a) DetecŃia – sesizarea şi conştientizarea doar a prezenŃei stimulului în câmpul

perceptiv, fără să se poată spune ceva despre caracteristicile lui. Cel care pecepe

se orientează spre stimul, îşi fixează privirea şi devine atent. (pragul minimum

vizibile).

b) Discriminarea – detaşarea stimulului de fond şi remarcarea acelor însuşiri care-l

deosebesc de ceilalŃi asemănători (pragul minimum separabile).

c) Identificarea – cuprinderea într-o imagine unitară a informaŃiilor obŃinute şi

raportarea acesteia la modelul perceptiv corespunzător. Dacă acel obiect a mai

fost perceput se produce o recunoaştere a lui (pragul minimum cognoscibile).

d) Interpretarea – este faza finală ce depăşeşte procesul perceptiv propriu-zis şi

constă în integrarea verbală şi stabilirea semnificaŃiei obiectului perceput, a

posibilităŃii utilizării lui în activitate. Intervin mecanismele înŃelegerii,

confruntarea cu planul de desfăşurare a activităŃii (CreŃu, 1993, pp.37-38).

Memoria

DefiniŃie:„ Proces psihic de întipărire, stocare (depozitare) şi reactualizare selectivă a

informaŃiilor” (Zlate, 1993, 77).

Unii autori consideră că există trei forme de memorie:

- memoria de foarte scurtă durată: 0,25 – 0,50 dintr-o secundă,

- memoria de scurtă durată: 18 sec.,

- memoria de lungă durată: zile – ani.


22

Optimizarea memoriei şi a învăŃării

- fixarea conştientă a scopului activităŃii (se recomandă fixarea unor scopuri cât mai

diferenŃiate)

- intensificarea interacŃiunii dintre subiect şi materialul de memorat

- stabilirea unor repere, puncte de sprijin, a unor mediatori (metoda SINELG)

- sistematizarea cunoştinŃelor, informaŃiilor

- cunoaşterea efectelor, a rezultatelor învăŃării

- sistemul motivaŃional şi atitudinal.

- repetiŃia:

repetiŃiile suplimentare nu trebuie să depăşească 50% din numărul iniŃial de

repetiŃii necesare însuşirii materialului;

repetiŃia eşalonată, bazată pe separarea în timp a repetiŃiilor este mai

productivă decât cea comasată.

productivă este repetiŃia care se efectuează la anumite intervale de timp:

(optim între 5 şi 20 min sau la 1-2 zile după memorare);

repetiŃia „în fus” – atunci când se memorează materiale mai ample (pt.

examene), se memorează prima parte, iar a doua zi nu se trece mai departe

până când nu s-a repetat materialul învăŃăt înainte cu o zi ş.a.m.d.;

repetiŃia activă, bazată pe redarea „pe dinafară”, cu cuvintele proprii este

superioară repetiŃiei pasive (simpla recitire a textului);

repetiŃia este mai productivă dacă materialul se repetă în diferite forme şi

combinaŃii

- acŃiunile cognitive care intervin în activitatea de învăŃare vor influenŃa în mod

diferit capacitatea de memorare:


23

Tabelul nr. 1. InfluenŃa acŃiunilor cognitive asupra capacităŃii de memorare

REłINEM DIN CEEA CE:

10 % Citim

20 % Auzim

30 % Vedem

50 % Vedem şi auzim

80 % Spunem

90 % Spunem şi facem în acelaşi timp

Model de învăŃare a unui material amplu (după A. Cosmovici)

1. familiarizarea cu textul – o lectură rapidă a întregului material,

2. aprofundarea ideilor – se fregmentează textul în teme principale). Se impune o

muncă specială pentru a reŃine definiŃii, date, clasificări – se fac scheme, grafice

3. in a treia fază se impune reluarea fiecărui fragment în vederea unei memorări

analitice (revedem fişele)

4. in această etapă se urmăreşte o fixare în ansamblu, când recapitularea întregului

material este însoŃită de întocmirea unei scheme cu ideile principale (pe caiet),

sintetizând esenŃa fiecărei lecŃii.

5. în ajun de examen – recapitularea acestor scheme ceea ce permite abordarea

unor subiecte de sinteză, presupunând cunoştinŃe din diferite lecŃii.

AtenŃia

DefiniŃie:„ Este fenomenul psihic de activare selectivă, concentrare şi orientare a

energiei psihonervoase în vederea desfăşurării optime a activităŃii psihice, cu deosebire

a proceselor senzoriale şi cognitive” (CreŃu, 1993, 139).

Formele atenŃiei

Involuntară – poate apărea sub influenŃa a două categorii de factori externi şi interni

Voluntară: este intenŃionată şi autoreglată conştient


24

Postvoluntară – ansamblul de deprinderi de a fi atent; e un nivel superior de manifestare

a atenŃiei pentru că e la fel de bine organizată ca şi cea voluntară, dar în virtutea

automatismelor implicate nu necesită încordare voluntară, obositoare.

4.3. ConŃinuturi şi forme ale învăŃării

a) După modul de organizare a procesului de învăŃare sunt diferenŃiate

următoarele forme: învăŃarea didactică, învăŃarea din experienŃa altora,

învăŃarea din propria experienŃă (autoînvăŃarea).

b) După conŃinuturile însuşite: perceptivă, verbală, cognitivă.

c) După modul de operare cu stimulii:

- discriminatorie: modalităŃi de diferenŃiere a unui stimul de altul (profesii tehnice);

- prin descoperire: bazată pe activarea cursantului, înŃelegerea informaŃiei;

- prin repetare: efectuarea operaŃiei de mai multe ori (şcoala de şoferi); - prin

asociere: legarea unui stimul sau o reacŃie de alta;

- prin transfer: aplicarea cunoştinŃelor, deprinderilor, unui comportament într-un alt

domeniu sau situaŃie – se accentuează formarea la copii a cât mai multor deprinderi

transferabile – comunicare;

- prin generalizare.

d) După modul de organizare a informaŃiei sunt diferenŃiate următoarele forme de

învăŃare :- algoritmică; euristică; programată; creatoare.

Formele învăŃării se pot desfăşura la diferite niveluri ale personalităŃi:

a) nivelul conştient: prin înŃelegere, prin anticipare, prin rezolvare de probleme;

b) nivelul mai puŃin conştient sau neconştientizat: spontană (prin imitaŃie); latentă

(fără un scop deliberat); hipnotică, prin somn (hipnopedia).

Forme ale învăŃării care s-au impus şi au fost amplu cercetate sunt învăŃarea

socială; învăŃarea autonomă.


25

ÎnvăŃarea socială

Este definită ca proces de asimilare a experienŃei sociale manifestat prin

schimbare în conduită, de asimilare a experienŃei concentrate în norme, valori şi

roluri sociale, în atitudini şi modele de comportament realizate sau practicate în

contexte microsociale sau macrosociale (Negovan, 2007).

Vezi experimentele lui Bandura

Bandura arată că în cadrul interacŃiunilor interpersonale în care are loc expunerea

la modelul de comportament au loc:

procese de atenŃionare (observatorul identifică anumite comportamente ale

modelului în vederea învăŃării);

procese de stocare (codificarea comportamentului sub forma reprezentărilor sau a

semnificaŃiilor);

reproducerea psihomotorie a comportamentelor (întărirea celor recompensate şi

eliminarea celor sancŃionate, importante fiind facilitările)

Mc Dollard identifică drept principiu de bază al învăŃării sociale: impulsul de a

imita conduita altuia. Important este rolul întăririi conduitei sociale elementare

prin schimbul reciproc de recompense şi pedepse în cadrul interacŃiunilor.

Factorii care favorizează imitarea unui model sunt:

- întărirea comportamentului (prin statutul superior sau prin competenŃa

modelului);

- interacŃiunea afectuoasă cu modelul,

- similitudinea,

- recompensele financiare.

InvăŃarea autonomă

Principalele caracteristici sunt:


26

- elevul caută informaŃii şi îşi activează deprinderi prin care realizează achiziŃii;

- elevul este conştient de cât ştie;

- elevul este conştient de efectele propriilor acŃiuni;

- elevul deliberează asupra tacticilor şi strategiilor, le selectează pentru atingerea

scopurilor;

- elevul are abilitatea de a-şi impune scopuri realiste;

- el are atribute ale monitorizării.

Un obiectiv major al activităŃii didactice, în condiŃiile în care informaŃiile se

învechesc în mai puŃin de 5 – 10 ani, iar în domeniul informaticii chiar mai repede (la

numai câteva luni apar noi programe şi noi tehnologii informaŃionale) este conducerea

elevului către învăŃarea autonomă. DependenŃa de controlul extern va scădea pe măsură

ce sunt acumulate deprinderi de studiu, de autoinstruire, de asumarea propriului mod de a

învăŃa şi automonitorizare.

Factori generali şi specifici ai învăŃării

Principalii factori interni implicaŃi în procesul de învăŃare sunt:

- factori biofizici: potenŃialul genetic, dezvoltarea fizică generală, echilibrul

fiziologic, particularităŃile organelor de simŃ, starea generală de sănătate;

- factori psihoindividuali: organizarea perceptiv-motorie; particularităŃile spiritului

de observaŃie; nivelul inteligenŃei; calitatea atenŃiei, memoriei, voinŃei; capacitatea de

a învăŃa; scopurile, motivele şi aspiraŃiile; cantitatea şi calitatea cunoştinŃelor şi

experienŃei; sesizarea relaŃiilor dintre trăsături; gradul de coordonare sau directivitate,

inserŃia socioafectivă; gestionarea timpului etc.

De citit:

Boncu, Ştefan. (2002). Psihologia influenŃei sociale. Iaşi: Editura Polirom. cap. I.

ImitaŃia. pp. 23-83


27

5. Comunicarea educaŃională

5.1. Rolul comunicării

Comunicarea constituie una dintre condiŃiile fundamentale ale bunei desfăşurări a

procesului de învăŃământ. Studiile din domeniul educaŃional au arătat că deprinderile

sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu performanŃe academice scăzute, probleme

emoŃionale şi comportamentale, dificultăŃi de adaptare socială.

Cercetările din domeniul vieŃii sociale a adolescenŃilor arată că peste 75% dintre

persoanele sub 18 ani se simt adesea singure. Aceste date ilustrează că problema

sentimentului de singurătate la adolescenŃi este o problemă importantă care necesită o

abordare adecvată. Sentimentul de singurătate în perioada adolescenŃei poate deveni

frecvent şi acut. Factorii care declanşează şi menŃin această stare sunt: deficitul

abilităŃilor de comunicare, de relaŃionare, timiditatea, stima de sine scăzută, inabilitatea

de exprimare emoŃională, deprinderi ineficiente de asertivitate, timp îndelungat petrecut

singur, participarea scăzută la activităŃile sociale şi extracurriculare. Singurătatea are

drept consecinŃe de lungă durată dezvoltarea depresiei şi anxietăŃii sociale. Prin

dezvoltarea abilităŃilor de comunicare şi relaŃionare putem preveni stările de afectivitate

negativă care îi afectează pe adolescenŃi şi care au consecinŃe negative multiple (Băban,

2001).

5.2. Comunicarea nonverbală

„Comunicarea nonverbală este sintetică, adică implică o reacŃie afectivă globală”

considera Ioan Cerghit (2002, 55); Comunicarea nonverbală se referă la mesajele

transmise de la o persoană la alta prin alte căi decât cele lingvistice. Acestea includ

mesaje corporale, comunicarea spaŃială şi paralimbajul. Este binecunoscut faptul că cea

mai mare parte a mesajelor se comunică prin mesajele nonverbale.


28

5.3. Cauzele comunicării ineficiente

� RezistenŃa la critică – vizează în primul rând, dificultăŃile de acceptare a faptului

că am greşit, mai ales atunci când ni se atrage atenŃia asupra acestui lucru şi chiar

ni se demonstrează că există soluŃii mai bune, mai eficiente decât cele propuse de

noi.

� AbsenŃa feed-back-ului – poate conduce la falsa impresie, din partea vorbitorului,

că mesajul transmis a fost înŃeles, în realitate fiind foarte probabil ca ascultătorii

săi să se sfiască să-şi clarifice anumite aspecte, iar absenŃa reacŃiilor din partea lor

să fie recepŃionată ca preluare corectă a informaŃiei transmise.

� Falsul feed-back – se asociază situaŃiei anterioare. Tăcerea nu reprezintă singura

modalitate a unei persoane de a lăsa falsa impresie că a înŃeles. În unele cazuri

oamenii spun că au înŃeles doar pentru a nu se situa pe o poziŃie de inferioritate

faŃă de ceilalŃi „o să spună că sunt un prost dacă nu am înŃeles!”

� Alegerea neinspirată a locului şi a momentului – unele persoane consideră că pot

spune orice şi oricum; dacă încep cu „te rog să nu te superi eu sunt sincer cu tine”

se consideră absolviŃi de orice obligaŃie şi încep să jignească.

5.4. Bariere în calea comunicarii

Sunt multiple şi pot fi clasificate în diverse categorii. Barierele prezentate de Petre

Anghel vizează:

� Manipularea – comunicarea trunchiată a unor informaŃii trebuie evitată, deoarece,

odată decodificată de receptor, ea devine o barieră în comunicare.

� NesiguranŃa asupra conŃinutului mesajului – prezentă mai ales în cadrul

comunicării orale, dar şi comunicarea scrisă poate suferi limitări din cauza

nesiguranŃei.

� Capacitatea limitată de absorbŃie a mesajelor – fie datorată birocratizării excesive,

fie datorată capacităŃii de prelucrare.


29

� Camuflarea – comunicarea ambiguă în mod intenŃionat, pentru a duce la o

interpretare greşită a mesajului.

� InterferenŃele – prezenŃa unor surse mai puternice sau existenŃa unor evenimente

care pot deturna atenŃia receptorului de la descigrarea mesajului (Anghel,

2003,129 -130).

5.5. CondiŃiile unei comunicări eficiente.

După Ioan Cerghit acestea Ńin de:

- racordarea la partener (armonizarea repertoriilor profesor - elev);

- sprijinirea pe afecŃiune şi interacŃiune empatică;

- adecvarea contextuală (contextualizarea);

- angajarea activă a elevului în actul receptării etc. (Cerghit, 2002, 58).

Ioan Cerghit menŃionează printre efectele pe care comunicarea le are asupra elevilor

pe cele ce urmează:

� „efecte cognitive – ca achiziŃie de cunoştinŃe, operaŃii şi strategii rezolutive; ca

modificare de opinii, convingeri, concepŃii, judecăŃi; ca îmbunătăŃire a înŃelegerii

şi exprimării conŃinuturilor;

� afective – ca dezvoltare a unor trăiri afective, impresii, interese, sentimente,

reacŃii atitudinale, satisfacŃii, insatisfacŃii, diminuare a stărilor de anxietate, de

frustrare etc.;

� comportamente sociale – ca dezvoltare a unor conduite participative, de

cooperare, de responsabilitate şi decizie etc.” (Cerghit, 2002, 57).

În cadrul procesului educaŃional este recomandat ca profesorul să folosească ori de

câte ori consideră oportun fraze care încurajează comunicarea. Astfel printre acestea s-ar

putea regăsi şi următoarele:

� „Este dificil, dar tu poŃi s-o faci!”

� „ Tu poŃi să faci asta!”


30

� „Nu-Ńi face griji, fă cât de bine poŃi tu!”

� „Ai făcut grozav acest lucru!”

� „Tu ai reuşit foarte bine!”

� „Dă-i înainte, nu te lăsa!”

� „Hai să vedem dacă putem termina împreună!”

Dacă am menŃionat câteva fraze care încurajează comunicarea trebuie să le amintim şi

pe cele care o descurajează şi care trebuie evitate:

� „Era bine, dar ai stricat la sfârşit, ca de obicei!”

� „Tu de obicei greşeşti!”

� „Mă îndoiesc că tu poŃi face asta”

� „Nu cred că poŃi să termini asta!”

� „De ce nu te-ai gândit înainte să începi?”

� „Cum poŃi să fii aşa...”

� „Aşa n-o să-Ńi meargă niciodată!”

� „Este prea greu! Lăsă că fac eu...”

5.6. Metode şi procedee de grup cu dominantă pe comunicare

Printre metodele şi procedeele de grup utilizate la clasă, cu dominată pe

comunicare, întâlnim consultarea reiterată sau metoda Philips 6X6. Aceasta metodă

funcŃionează, după opinia Ancăi Munteanu, ca un „autentic blitz-brainstorming”. Ea a

fost iniŃiată de americanul J.D. Philips, avantajul metodei contând în faptul că se poate

aplica şi în grupuri mari de 30-50 persoane. Concret, se formează grupe a câte 6

persoane, având fiecare un lider. Profesorul / coordonatorul difuzează grupelor, în scris,

problema de rezolvat. Dezbaterile în cadrul grupului durează 6 minute, la capătul cărora,

animatorul fiecărui grup prezintă un raport asupra punctelor de vedere adoptate de grup.

Sinteza poate fii realizată fie de profesor, fie de unul dintre participanŃi. La final grupul

reunit decide asupra celei mai viabile alternative din câte au fost propuse (Munteanu,

1994, 273).


31

Metoda „argumentării” sau metoda „procesului”. Are ca etape: a. stabilirea temei de

discuŃie; b. împărŃirea grupului în patru subgrupe: două grupe ce se vor afla în

contradicŃie (apărători şi acuzatori în raport cu aspectele temei date), a treia grupă va fi

compusă din observatori activi ai dezbaterii care au sarcina de a reŃine argumentele pro şi

contra pentru a fi ulterior discutate, iar a patra grupă va constitui un juriu care ascultă în

sinteză argumentele pro şi contra prezentate de purtătorii de cuvânt ai celor două

subgrupe şi în final prezintă o analiză şi / sau un verdict (după Niculescu, 2000, 203).

DiscuŃia panel. Tema propusă este dezbătută de un grup format din 5 - 7 persoane

(competente în problema respectivă, grup numit „panel”).

De citit:

Peretti, Andre, Legrand, Jean-Andre şi Boniface, Jean. (2001). Tehnici de comunicare.

Iaşi: Editura Polirom. pp.7-19


32

Bibliografie

Andronic, Anca. (2009). Psihologia educaŃiei. Sibiu. Editura Psihomedia. Anghel, Petre. (2003). Stiluri şi metode de comunicare. Bucureşti: Editura Aramis. Antonesei, Liviu. (1996). Paideia. Fundamentele culturale ale educaŃiei. Iaşi: Editura

Polirom. Băban, Adriana. (coord.). (2001). Consiliere educaŃională – Ghid metodologic pentru orele de dirigenŃie şi consiliere. Cluj-Napoca: Psinet / Ardealul. Băban, Adriana. (2001). Consiliere şcolară. Suport de curs pentru învăŃământul la distanŃă. Cluj-Napoca: Editura UniversităŃii Babeş-Bolyai.

Cerghit, Ioan. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii. Bucureşti: Editura Aramis.

Chelcea, Septimiu. (1988). Lungul drum spre tine însuŃi. Bucureşti: Editura Militară. Chelcea, Septimiu. (coord.). (1990). Psihosociologia cooperării şi întrajutorării umane.

Bucureşti: Editura Militară. Chelcea, Septimiu. (1994). Personalitate şi societate în tranziŃie. Bucureşti: Editura

ŞtiinŃă şi Tehnică S.A.. Chelcea, Septimiu. [2000] (2003). Cum să redactăm în domeniul ştiinŃelor socioumane.

Bucureşti: Editura Comunicare.ro. Chelcea, Septimiu. [2002] (2004). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative

şi calitative. Bucureşti: Editura Economică. Cocan, Cornelia. (1999). Psihologie şcolară. Braşov: Editura „Dealul Melcilor”. Cosmovici, Andrei şi Iacob, LuminiŃa. (coord.) (1999). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura

Polirom. Cristea, Sorin. (2003). Managementul organizaŃiei şcolare. Bucureşti: Editura Didactică

şi Pedagogică, R.A.. Dafinoiu, Ion. (1991). Rolul expectanŃelor în dezvoltarea personalităŃii. În Revista de

Psihologie, tom 37, nr. 1-2 / 1991. Doise, W., Deschamp J.-C. şi Mugny, G. (1996). Psihologie socială experimentală. Iaşi:

Editura Polirom. Drăgan, Ioan şi Petroman, Pavel. (1998). Psihologie educaŃională. Timişoara: Editura

Mirton. Dumitriu, Gh. şi Dumitriu, C. (1997). Psihologia procesului de învăŃământ. Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică. Elias, M., Tobias, S. şi Friedlander, B. (2007). InteligenŃa emoŃională în educaŃia

copiilor. Bucureşti. Editura: Curtea Veche. Gliga, Lucia şi Spiro, Jody. (2001). Instruirea diferenŃiată aplicaŃii ale teoriei

inteligenŃelor multiple - ghid. Bucureşti: Editura Tipogrup Press. Golu, Pantelimon şi Golu, Ioana. (2003). Psihologie educaŃională. Bucureşti: Editura

Miron. Hargie, Owen, Saunders, Christine şi Dickson, David. [1981](1994). Social skills in

interpersonal communication. London, New York: Routledge.


33

Havârneanu, Cornel. (2000). Metodologia cercetării în ştiinŃele sociale. Iaşi: Editura Erota.

HudiŃeanu, Alexandru. (2002). Introducere în psihologia educaŃiei. Sibiu: Editura Psihomedia.

Iacob, Dumitru şi Cismaru, Diana-Maria. (2005). Managementul organizaŃiei şcolare. Comunicare instituŃională. Bucureşti: Şcoala NaŃională de Studii Politice şi Administrative, Facultatea de Comunicare şi RelaŃii Publice “David Ogilvy”.

IluŃ, Petru. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Concepte şi metode. Iaşi: Editura Polirom.

Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei şi UNICEF (2004). Perspective asupra dimensiunii de gen în educaŃie. Bucureşti: Editura MarLink.

Ionescu, Miron şi Radu, Ion. (coord.) (1995). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia.

Jigău, Mihai. (1994). Copiii supradotaŃi. Bucureşti: Societatea ŞtiinŃă &Tehnică. Jinga, Ioan. (1993). Conducerea învăŃământului. Manual de management instrucŃional.

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.. Lelord, Francois şi Andre, Christophe. (2003). Cum să te iubeşti pe tine pentru a te

înŃelege mai bine cu ceilalŃi. Bucureşti: Edituar TREI. Minulescu, Mihaela. (2006). RelaŃia psihologică cu copilul tău – nevoia de ataşament şi

iubire în viaŃa copilului mic...şi a noastră. Bucureşti: Editura Psyche. Monteil, Jean-Marc. [1989] (1997). EducaŃie şi formare. Perspective psihosociale. Iaşi:

Editura Polirom. Munteanu, Anca. (1994). Incursiuni în creatologie. Timişoara: Editura Augusta. Neacşu, Ioan. (2012). Introducere în psihologia educaŃiei şi a dezvoltării. Iaşi: Editura Polirom. Neculau, Adrian şi Cozma, Teodor. (coord.). (1995). Psihopedagogie pentru examenul de

definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura Spiru Haret. Niculescu, Rodica Mariana. (2000). Formarea formatorilor. Bucureşti: Editura All

Educational. Păun, Emil. (1999). Şcoala – abordare sociopedagogică. Editura Polirom. Pânişoară, Ion-Ovidiu. (2006). Comunicarea eficientă. Iaşi: Editura Polirom. Peretti, Andre, Legrand, Jean-Andre şi Boniface, Jean. (2001). Tehnici de comunicare. Iaşi: Editura Polirom. Popescu-Neveanu, Paul. (1978). DicŃionar de psihologie. Bucureşti: Editura Albatros. Potolea, Dan. (coord.). (2005). Sinteze pentru examenul de licenŃă (material nepublicat).

Braşov: Facultatea de Psihologie şi Pedagogie, Universitatea Spiru Haret. Radu, Ioan. (coord.). (1983). Psihologia educaŃiei şi dezvoltării. Bucureşti: Editura

Academiei. Radu, I, IluŃ, P. şi Matei, L. (1994). Psihologie socială. Cluj-Napoca: Editura EXE SRL. Radu, Nicolae, Goran, Laura, Ionescu, Angela şi Vasile, Diana. (2004). Psihologia

educaŃiei. Bucureşti: Editura FundaŃiei “România de Mâine”. Sălăvăstru, Dorina. (2004). Psihologia educaŃiei. Iaşi: Editura Polirom. Şchiopu, Ursula. (coord.). (1997). DicŃionar enciclopedic de psihologie. Bucureşti:

Editura Babel.


34

Şoitu, LaurenŃiu. (1997). Pedagogia comunicării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

Vernon, Ann. (2006). Dezvoltarea inteligenŃei emoŃionale. Cluj-Napoca. Editura: ASCR. Zamfir, Cătălin şi Vlăsceanu, Lazăr. (coord.). (1993) DicŃionar de sociologie. Bucureşti:

Editura Babel. Zlate, Mielu. (1997). Eul şi personalitatea. Bucureşti: Editura Trei.

Documents

Psihologia Educatiei_2013_2014_cursurile 1_5