I nvaarea caracterizare general

PSIHOLOGIA NVRII

I nvaarea caracterizare general

nvaarea poate fi considerat cea mai importanta activitate uman, ea presupunnd o relaie a individului cu mediu, un consum de energie(fizic, nervoas i psihic) n scopul unei superioare adaptri la mediul, aflat ntr-o permanent transformare.n activitatea de nvaare intr de asemenea factorul contient reprezentat de scop i motivaie proprie.

Psihologii au ncercat s explice fenomenul nvarii umane elabornd diferite teorii ale nvarii n scopul obinerii unor performane superioare.Astfel,principalele probleme pe care s-au axat cercetatorii au fost legate de :

limitele nvarii umane;

existena mecanismelor comune pentru toate tipurile de nvaare descoperite;

importanta motivatiei(impulsurile si trebuintele) n actul nvarii;

raportul dintre formele complexe, superioare de invatare si cele inferioare

condiiile interne derivate din specificul nvarii i a mecanismelor sale, a condiiilor externe derivate din contextul concret de nvaare

procesele i condiiile psihice ce sunt implicate n nvatare precum ierarhizarea lor n functie de importana i de consecinele de eficient;

relaia dintre nvatare i performana i ce valoare de transfer au achizitiile informationale si operationale ale nvatarii;(T.Podar,p135-135)1.

nvatarea se poate defini ca o activitate care cuprinde, pe de o parte, schimbarile relativ stabile obtinute prin achizitionarea de experienta, cu referire la raspunsurile date in anumite situatii,iar pe de alta parte, procesul care duce la obtinerea acestor schimbari(K.Arpard,1987).

In sens general nvaarea este un proces al carui rezultat consta ntr-o schimbare comportamentala produsa pe calea uneia dintre formele de obtinere a experientei(exersare,observare)(Klausmeier,1961).

nvatarea consta n schimbarile durabile de toate tipurile care au avut loc n comportamentul vizibil si invizibil(Hand, 1958)

Invatarea este o activitate pri care se obtin achizitii, progrese n adaptare, care vizeaza cunostinte, operatii intelectuale si nsusiri de personalitate, achizitii ce apar la nivelul individului ca bunuri personale, obinandu-se predomonant pe baza de exerciiu(T.Podar, 1991)

In sensul general, invatarea:

a) este un proces individual, caracteristic valabil i la nivel uman unde aciunile de instruire i educare au un caracter psihosocial, interpersonal i colectiv;

b) este simultan un proces informativ i formativ, adic cunoatere i surs de noi structuri psihice i psihocomportamentale pentru individ;

c) este un proces perfectibil, deschis evoluiei;

d) este un proces continuu;

e) este un factor determinant al dezvoltrii psihice fiind orientat spre achiziionarea de noi experiene;

f) are o finalitate adaptativ: nvarea conduce la o mai bun adaptare la mediu;

g) reprezint o strategie de rspuns a organismului, nu doar la situaiile comune i constante din mediu, ci mai ales la situaiile noi i variabile;

h) presupune o relaie a individului cu mediu, un consum de energie fizic, nervoas i psihic;

i) ndeplinete o funcie transformatoare att la nivelul mediului, ct i a individului i a relaiilor dintre acesta i mediul extern;

j) prezena factorului contient reprezentat prin scop i motivaie proprie;

k) nvarea reprezint una din condiiile fundamentale i indispensabile pentru realizarea potenialitilor din programul genetic al omului;

l) este o activitate care presupune o desfurare procesual, discursiv, fiind ghidat de legi interne i dirijat i optimizat prin modele i programe;

m) poate s aib un dublu sens, adic se poate nva nu numai ce trebuie, ceea ce este folositor (nvare pozitiv), dar i ceea ce nu trebuie.

II Paradigme,teorii i modele psihologice ale nvarii

1) Teoriile asociaioniste ale nvarii

Pentru comunitatea tiintific, curentul asociaionist al psihologiei este recunoascut ca fiind primul care a abordat problematica nvarii umane.Cu rdcini epistemice n conceptia aristotelic, teoria asociationist pleac de la ideea ca orice tip de cunoatere pleac de la senzaii iar n urma combinaiilor dintre senzaii se formeaz cunotintele i noiunile. Mecanismul psihologic de producere a cunoaterii dup asociaionisti este relativ simplu: din combinarea i gruparea senzaiilor se formeaz perceptiile, iar din legarea i structurarea mai multor percepii iau natere reprezentarile i n fine ideile(dupa asociationisti ideile au intelesul pe care-l acordam astazi notiunilor ) se formeaz din legarea i contopirea mai multor reprezentari.L.B.Itelsin(1973) a formulat n mod sintetic fundamentul teoretic al psihologiei asociationiste dup urmatoarele criterii:

Esenta nvatarii:- nsusirea de ctre om a legturilor existente ntre obiectele concrete,nsusiri,actiuni, stri psihice;

Coinutul nvatatii:- formarea asociatiilor, adic a legturilor psihologice ntre elementele experientei senzoriale;

Conditiile nvatarii: - existenta ntre elementele asociate a unei adiacenei fizice(vecinatate inn spatiu si timp), psihologice (asemanare si contrast), functionale(relatii de scop si mijloc,calitate si cantitate,obiect si insusire, cauza si efect, etc.), logice(relatii de la particular la general, de la specie la gen, de la premisa la concluzie,etc.);

Baza nvaarii: - observatia si comparatia, discriminarea si identificarea, descompunerea si reuniunea, legarea si dezmembrarea;

Un reprezentant important al psihologiei nvarii i instruirii care a acordat atentie legaturilor senzorile a fost J.A.Comeniusdupa carenceputul cunoasterii, fara ndoiala, izvorte din simturi, pentru ca nimic nu exista n constiina ce nu a fost mai intai in simturi;de aceea si nvatarea ar trebui s nceap nu cu explicatiile verbale despre lucruri, ci cu observatiile concrete asupra lor(Ars didactica, p.65).

Pentru psihologia asociaionist eseniale sunt cteva elemente cu ajutorul crora se poate operaionaliza i direciona nvarea umana astfel nct s conduc att la dezvoltarea cunoaterii cat si la o construire a personalitii n concordan cu valorile personale:

- conditiile in care are loc nvaarea(conditiile in care are loc combinarea si legarea senzatiilor si notiunilor.Dintre teoreticienii care au scris despre rolul conditiilor in insusirea cunostintelor pe cale empiruca amintim:D.Hume,Ben Hartley,Berkly iar pentru sec.XX Ebinghaus,Robinson sau Carr);

- intaietatea impresiei impresia precedenta(senzatia,notiunea,reprezentarea)se leaga mai usor de prima impresie, iar combinatiile dintre ele sunt legate in ordinea formarii lor;

- intensitatea cea mai evidenta impresie este cea care se detaseaza de materialul asimilat, cea care atrage cel mai mult atentia;

- frecventa legaturilor dintre diferitele elemente ale activitatii de invatare contribuie la organizarea cunoasterii, la fixarea informatiei precum si la calitatea operationalizarii;

prospetimea impresiei psihologia asociationista pune accent pe ultimele legaturi dintre elementele psihice care sunt implicate in actul invatarii,cele mai proaspete legaturi au puterea cea mai mare in operationalizarea infirmatiei si in rezolvarea unor probleme.(Itelson,L,B,apud. Probleme de tehnologie didactica p.128).

Asociatiile dintre senzatii reprezinta un fapt psihic dupa cum afirma Vasile Pavelcu, insa formarea legaturilor asociative in actul de invatare reprezinta doar o etapa in procesul complex al invatarii umane.J.Herbart a elaborat o scema generala a instruirii plecand de la baza teoretica a psihologiei asociationiste.Dupa autorul german orice lectie destinata formarii unor asociatii trebuie sa cuprinda urmatoarele etape:

1. Perceperea de ctre elev a elementelor(detaliilor) obiectului sau fenomenului( claritatea )

2. Legarea acestor elemente ntre ele si cu reprezentarile anterioare( asociatia ).

3. Legarea grupului de reprezentari obtinute si interpretarea acestei legaturi sub forma unor rationamente( sistemul );

4. Aplicarea acestor rationamente pentru descoperirea de legaturi ntrun material nou( metoda );

2) Teoriile psihologice ale nvatarii pe baza reflexului condiionat

Psihologia asociaionist i-a exprimat limitele tiinifice odat cu dezvoltarea tehnologica a nceputului de secol XX, in condiiile n care adaptarea la realitatea concreta a devenit o exigenta si o prioritate. Nevoia de specializare, mai ales n domeniile tehnice, s-a impus i n domeniul educatiei.nvarea treptat a unor elemente care apoi se reunesc i se acumuleaz nu era adecvat pentru nsuirea unor deprinderi practice(Itelson, L, p145).

Psihologia si fiziologia nceputului de sec.XX au cunoscut transformri importante, concepia teoretic i practic asupra nvrii i-a gsit n noul curent bazat pe reflexele condiionate, o form calitativ superioar de cercetare si analiza. Fundamentele teoriei nvrii bazate pe reflexul condiionat au aprut aproximativ simultan n spaii diferite( Pavlov n Rusia teoria clasic a reflexelor condiionate;, Thorndike n SUA nvarea prin ncercare i eroare; B.Skinner cu a sa teorie a reflexelor instrumentale).Ceea ce-i leag pe autorii citai se poate exprima ntr-o form sintetic prin aplicarea criteriilor de tiintificitate ale lui Itelson (1973):

Esena psihologic a nvrii: const n nsuirea de ctre elev/persoana a noi cunotine despre proprietile lucrurilor si fenomenelor din lumea nconjuratoare, n nsuirea de noi aciuni i forme de comportament, care folosesc aceste proprietai;

Coninutul nvrii: const n formarea de legturi ntre excitanii necondiionai(provocnd reacii)(nnscute) i reaciile condiionate(nsuite) ale organismului sau semnalele mediului extern;

Conditiile nvarii: necesare formarii unor astfel de legturi pentru reflexele condiionate clasice sunt:

- ntrirea unul din semnale trebuie s aib semnificaie, adic s fie legat de anumite trebuine ale individului, asigurnd detaarea unor lucruri eseniale de cele neeseniale. Aceste legturi duc la sadisfacerea trebuinelor lui;

- repetarea concordana dintre semnalul condiionat i cel necondiionat trebuie sa aib loc, n experiena, de cteva ori ntr-un interval destul de scurt .Prin aceasta se asigur eliminarea unor coincidente aleatorii i pstrarea acestor legturi dintre obiecte sau dintre proprietile la care se repet, adic au un caracter legic.

Pentru reflexele instrumentale, condiiile formarii noilor legturi sunt urmatoarele:

- activismul organismului determinat de o trebuin nesadisfacut i care genereaz aciuni de cautare i ncercare;

- o recompens, adic ntarirea anumitor activitati ale individului n situaia dat. Ea asigura discriminarea, separarea si fixarea actiunilor necesare;caracterul suficient de sistematic al intaririlor si succedarea lor imediat dupa reactia ce trebuie ntarit.

Rezultatul nvatarii presupune formarea diferenelor senzoriale, adic discriminarea stimulilor, ceea ce asigur sinteza,analiza si evaluarea informaiei care vine din lumea extern, din punct de vedere al importanei sale pentru individ.Pentru alta parte, rezultatul nvarii consta n formarea unor diferenieri motorii, adic a discriminarii i fixarii anumitor forme de comportament n situaii determinate.

Scopul psihologiei nvarii bazate pe reflexul conditionat sau instrumental este formarea de deprinderi, abilitai i comportamente necesare adaptrii la condiiile sociale, economice i culturale.

Diferena dintre perspectiva asociaionist i cea bazat pe reflexul condiionat este urmtoarea:dei amndoua vedeau n formarea asociaiilor, legturilor esena teoretic i practica, perspectiva bazat pe reflexul conditional i propune o orientare directa, organizata a comportamentelor umane,n timp ce perspectiva asociationist i delimita aciunea de nvare prin formarea legturilor dintre senzatii, percepii, reprezentri .Mecanismul de producere a cunoaterii se realizeaz i funcioneaz n baza dezvoltrii unui comportament adaptativ la mediul social i educaional.

Teoria psihologic a nvrii bazat pe reflexul condiionat a avut un ecou important in SUA iar J.Dewey a fost cel care a elaborat un sistem de instruire care a aplicat principiile de baza ale modelului nvrii prin formarea comportamentelor si competenelor practice. Filozoful si pedagogul american a postulat ideea ca orice act de nvare trebuie sa aib ca suport activitatea practic iar principiul de baza fiind:Learning by doing.

3) Teoria conditionarii clasice

1.Condiionarea clasica (I.P. Pavlov)

Concepie teoretic

- nvarea = succesiune de reflexe condiionate (schimbare fiziologic)

- esena nvrii pavloviene: substituirea de stimuli

- tip de nvare: nvarea de semnale

- mod de realizare a nvrii: ntrirea relaiei dintre stimuli prin exerciiu

Schema de producere a reflexului condiionat:

1. SN (hran) -> RN

2. SC (sunet/lumin) -> RN3. SN (hran)+SC (sunet/lumin) -> RC

Legi ale nvrii prin condiionare clasic:

1. legea stingerii (dac SC este prezentat de cteva ori fr a fi nsoit de hran, rspunsul condiionat se va stinge);

2. legea generalizrii (RC poate s apar i la stimuli asemntori stimulului original)

3. legea discriminrii (subiectul poate nva s rspund difereniat la doi stimuli asemntori).

Cel mai adesea, la nivelul clasei de elevi, nvarea de tip condiionare clasic este cea care influeneaz n primul rnd comportamentul emoional al elevilor. n cadrul acestui tip de nvare, asocierea se realizeaz ntre stimuli neutri i lucruri care creeaz o stare emoional (lucruri care ne fac bucuroi, furioi, entuziati, sensibili etc)

Pavlov n prelegerea sa Aplicarea rezultatelor experientelor noastre la animale i la oameni atrage atentia asupra faptului c nvaarea umana nu este decato serie lung de reflexe conditionate(p.7),iar la baza nvarii se afla activitatea nervoas superioar(procese de exitaie i inhibiie, iradierea i concentrarea proceselor nervoase, inducia mobila, diferitele forme ale activitatii de inhibare si cuprinderea diferitelor tipuri ale activitii nervoase).Dac reaciile neconditionate(reflexe) sunt reacii nnscute, propriei specii, constante si specifice organismului, reaciile condiionate sunt elaborate prin relaia Stimul-Raspuns (S-R), si ntrite datorit activitii nervoase superioare.Galperin(1971) considera c teoria lui Pavlov se deosebete de teoriile asociaioniste ale nvaarii prin faptul c accentueaz importana ntririi reaiei i cu aceasta i relaia reciproc a reactiei cu ntrirea.

Hans Lowe citndu-l pe Pavlov, considera c n cadrul condiionrii clasice, nvaarea se produce doar dac animalul de ncercare este excitat n mod motivat printr-un stimul necondiionat pentru o activitate, prin repetata combinare a unui stimul necondiionat cu un stimul originar neutru, se ajunge la situaia ca acesta sa piard caracterul neutral i s evoce reacia corespunzatoare stimulului mai nainte necondiionat; purttorii de stimuli condiionai semnaleaz apoi fapte sau evenimente care duc la relaxarea nevoilor primare. In felul acesta semnalele respective dobandesc un efect de ateptare, ele primesc o eficien de inducie a nevoilor .Klix(1966) remarca faptul c aceasta este latura dinamica a nvarii, pe care o gsim adeseori tratat ca nvaarea motivelor (p.688).Analiza psihologica a nvarii din perspectiva conditionarii clasice ne determin s abordam i problematica atitudinala, motivaional i valoric stimulilor i nu doar procesul de formare si ntrire a comportamenelor.Wazuro(1956) cercetnd perspectiva deschis de Pavlov a consemnat faptul ca: atitudinile sunt definite ca stari latente, functionale, calitativ determinate ale sistemului nervos central(p.78). iar aplicarea unui stimul ce nu corespunde atitudinii animalului declaneaz o atitudine corespunzatoare nu stimulului ci situaiei presupunnd ca intensitatea atitudinii a fost suficient.

I.P.Pavlov, care ntr-o lucrare a sa trateaz problema nvarii, arat urmatoarele:

..La animalele evoluate,activitatea nervoas superioar are doua aspecte:pe de o parte, formarea de conexiuni noi cu lumea nconjuratoare,i pe de alt parte, analiza superioar.Cercetnd aceste doua activiti, vei vedea ca ele mbratiseaz un domeniu foarte vast i este greu sa ne nchipuim ce anume ramne n afara sferei lor(.).Orice dresaj, orice educaie, obisnuin, orientare n lumea nconjuratoare, ca si printre evenimente, n natura, printre oameni,se reduce fie la formarea de conexiuni noi, fie la o analiz foarte fin.Foarte multe laturi ale comportrii noastre se reduc la aceste doua activitati(1954,p.178).

4) Teoria conditionarii instrumentale

Conexionismul (E. Thorndike)

Concepie teoretic

- nvarea = confruntare cu o situaie problematic a crei rezolvare presupune selectarea rspunsului potrivit dintr-un numr de rspunsuri posibile

- esena nvrii conexioniste: selectarea rspunsului potrivit

- tip de nvare: nvarea de reacii

- mod de realizare a nvrii: ncercare i eroareExperiment:

ntr-o cuc este introdus o pisic flmnd iar n apropierea cutii se gsete o bucat de pete. Pisica ncearc s ias zbtndu-se, izbindu-se de perei pn cnd, din ntmplare apas o prghie care declaneaz deschiderea cutii. Comportamentul pisicii este de tip ncercare i eroare. Pus de mai multe ori n cuc, pisica o va deschide cu mai mult rapiditate i precizie. i aceasta deoarece ncercrile ncununate de succes sunt reinute, n timp ce comportamentele care duc la eec sunt inhibate.

n perioada n care Pavlov i elabora teoria privind nvaarea pe baza de reflexe condiionate n SUA,Thorndike(1898) publica o lucrare cu principalele rezultate ale experientelor cu privire la nvare cu ajutorul Custii-problema aplicat la pisici. Autorul american pleac de la ideea ca formarea obinuinelor de comportament(habitas) se ntemeiaz pe mbinarea situaiilor cu reaciile(p.23). Hans Lowe citndu-l pe Thorndike remarc faptul c pe fundamentul instinctelor sau al unor moduri de comportare anterior nvate, organismul reacioneaz la o situatie problema noua, pn la o reacie care duce n mod ntamplator la succes(p.52).Pentru Thorndike motivaia are o foarte mare importanta pentru activitatea de nvare, mai ales in condiiile n care nvarea are loc prin ncercare i eroare(trial and error).Dei a fost aspru criticat, teoria lui Thorndike a fost redescoperit i pusa n valoare n activitatea de formare a gndirii creatoare la adolesceni.

Klaus(1966) considera ca Metoda ncercare i eroarenu are nimic comun cu pasivitatea n activitatea de nvatare. Sistemul cibernetic, care aplica metoda ncercare i eroare nu asteapt pasiv pn primete informaii din afara, pentru a da apoi diferite raspunsuri la diferite sensuri ale acestor informatii, ci actioneaz printre altele prin metoda ncercare i eroare, asadar printr-o schimbare ntamplatoare de parametrii si prin rezultatele actiunii propriu-zise(p.269, apud H.Lowe, p 53).

Psihologia nvatarii prin conditionare instrumentala foloseste legea efectului(low of effect) i legea deprinderii(low of readiness) n scopul ntaririi celor nvaate.In cartea sa de referintaInvatarea umana, Thorndike spune ca efectele pozitive(rezultate prin succes) ntareasc o asociatie dintre stimul si reactie, iar rezultatele prin esec (efectele negative) slabesc o asociatie dintre stimul si reactie(p.132).Legatura S-R ar putea sa fie ntarita numai prin faptul ca este repetata(legea frecventei).

Un rol esenial n nvarea de tip condiionare instrumental l are ntrirea. Aceasta poate fi de dou tipuri:

ntrirea pozitiv (care permite animalului s obin ceea ce dorete)

ntrirea negativ (care permite animalului s evite consecinele neplcute ale comportamentului).

Recompensa nu este o ntrire pozitiv, fiind un efect plcut care apare n urma unei ntriri pozitive.

Exemplu recompensA) Exemplu ntrire pozitiv

Eti cel mai cuminte din clas!

- laudMi-a plcut faptul c astzi ai avut un comportament adecvat.

ncurajarea comportamentului dorit

Pedeapsa nu este o ntrire negativ, ci un efect neplcut care face s dispar un comportament greit

Exemplu pedeapsExemplu ntrire negativ

Eti cel mai obraznic din clas!

- etichetareNu-mi place modul n care te-ai comportat astzi.

descurajarea comportamentului nedorit

Spre deosebire de recompens sau pedeaps, ntrirea are meritul de a pune accentul pe comportamentul elevului, informndu-l cu privire la ceea ce trebuie s fac sau s evite n continuare

5) Conditionarea operanta(B.F. Skinner)

Behaviorismul (B.F. Skinner)Concepie teoretic

- nvarea = condiionare de tip instrumental ntre comportamente (form de nvare n care consecinele comportamentului influeneaz posibilitatea apariiei acestuia)

- esena nvrii: substituirea de reacii

- tip de nvare: nvare de comportamente

- mod de realizare a nvrii: legea efectului - nlocuirea erorilor prin ncercri reuite

Experiment

Un animal pus n cuc (porumbel, cobai) poate obine hran doar dac d un rspuns determinat (lovete cu ciocul un buton, apas o prghie)Atta timp ct nu se produce comportamentul cerut, animalul nu primete de mncare. Situaia ncearc s modeleze mai mult dect teoriile anterioare realitatea deoarece, aa cum arta Skinner, n natur animalele nu sunt pasive, ci elaboreaz comportamente care le pun n situaia de a obine hrana.

Intre anii 1938 si 1967 Skinner a publicat o serie de cercetari ncadrate sub denumirea de condiionare operanta.Pentru Skinner comportamentul operativ ar fi acel comportament care nu este produs de un stimul, ci este un comportament care actioneaz(de la sine) asupra mediului si ulterior, prin reacia mediului, este sau nu ntrit(p.57).In 1956 Skinner definete comportamentul operativ astfel:Comportamentul operativ este o expresie care pune n lumina faptul c prin aceasta se actioneaz asupra mediului i se declaneaz anumite consecine. Aceste consecine determina nsuirile prin care formele comportamentale pot fi numite n mod asemntor vom folosi acest concept pentru a denumi acea forma comportamental care este determinata de consecinele acesteia(p.32).

Fundamentul teoretic al psihologiei nvrii cuprinde urmtoarele elemente: cauzele comportamentului prezent se afla n consecinele comportamentului precedent; dinamica dezvoltrii personalitii se afl tocmai n continuitatea comportamentelor si experienelor trite;

nceputurile psihologiei si nvarii operante le regsim n articolele i studiile publicate de Skinner n anul 1938 cnd scria Cnd efectuarea unui comportament operativ(n sensul de forma a comportamentului) este urmata de un stimul de ntrire, tria sa crete;i invers cnd efectuarea unui comportament operativ care a fost n prealabil ntrit nu este urmata de un stimul ntritor, tria sa scade(p.21). Clauss(1965) considera ca teoria lui Skinner se bazeaz pe un model Organism-Mediu care nu mai cuprinde simplificri atat de neplcute ca acelea care se reproezaz pe drept psihologiei asociaioniste clasice germane, behaviorismului american i reflexologiei ruseti(p.15). Prin faptul c, comportamentul operativ acioneaz i modific mediul n care traiete individul, are consecine i asupra nvarii, n principal datorit motivaiei pozitive, ntaririi regulate i nemijlocite a comportamentelor corecte nu n ultimul rnd n susinerea i stimularea activitaii de nvaare prin asigurarea i orientarea energiei psihice ctre conduite ntrite si eficiente.

Psihologia gestaltist a nvarii

Psihologia gestaltist a nvarii pleac de la premisa c att procesele psihice ct i cele fiziologice functioneaz ca ntreguri, structuri, avnd un caracter izomorf n creier.Un reprezentant important al paradigmei gestaltiste Khler(1958) considera faptul ca nsusirile de structura ale experientelor ar fi n acelasi timp nsuiri de structura ale corelatelor lor biologice(p.86).Daca behaviorismul mprea lumea n excitaii i reacii ale organismului, psihologia gestaltist evidentiaz unitatea structurii fizice i psihice, ale carei nsusiri(calitati) nu pot fi reduse la elementele componente.In acest context epistemologic nvaarea nu mai este considerata exclusiv produsul reactiei S-R, reactii dintre elementele mediului (excitatii si impulsuri) i elementele comportamentului(reacii).

nvaarea n conceptia gestaltist consta n producerea unui sistem unitar al comportamentului, al structurii proceselor psihice i al personalitatii sub actiunea unor situatii unitare(Itelson, p.316).In cadrul psihologiei nvaarii un rol esential l reprezint ntelegerea ncadrata conceptual subsemnificaia unitatii relaionale(a formei si a continutului, a mijlocului si a scopului,a cauzei si a efectului,a partii i a ntregului, a cazului unic si al legii(Roth.p.316). Formarea capacitii de nelegere este legat de corespondenta anumitor elemente care se dovedesc a fi potrivite pentru rezolvarea unei probleme, n conditiile n care problema a devenit transparenta(Aebli, p.185).Pentru a ntelege mai bine teoria psihologica gestaltist a nvrii vom aminti concluziile unui experiment (Parker-1966) care a ncercat s operationalizeze principiile teoriei gestaltiste. Parker a supus subiecii unui exercitiu de memorare a unui material oral prin metoda asocierii de perechi si a ajuns la concluzia ca nvaarea se supune n principiu unor legi organizate i determinate de psihologia gestaltist, cu care poate fi descris atat nvaarea cu materialul oral ct si cu cel neoral(p.91).In experimentul amintit rolul esential n memorarea perechilor de cuvinte revine formei generale perechei, a ntelegerii ca unitate relational dintre cele doua cuvinte sau numere.De asemenea trebuie remarcat importana deosebit pe care psihologia gestaltista a nvaarii o acorda motivatiei si activitatii. S-a constat ca eficienta nvarii prin ntelegere depinde att de ansamblul situatiei probleme ct i gradului, intensitatii motivaiei celui care nvata(Correl,L,p.18).Dezvoltarea capacitatilor de nvatare, de nelegere i operationalizare depinde si de energia psihic depus n activitatea de nvaare, acea stare de ncordare care vine din interior n afara i care formeaz cmpul spatial(spatiul vital) al nvatarii. Lewin(1963) distinge doua tipuri de nvaare: nvatatea ca schimbare a cunostintelor(p.11-117) si nvatarea ca schimbare a valentelor i a valorilor(p.118-123).

Psihologia gestaltist a nvarii reprezentat cu succes de W Khler(1958), Koffka(1925),Werthemeir(1957), Lewin(1963) a reprezentat un pas important n explicarea fenomenului de nvatare, mai ales c a schimbat orientarea cercetarii psihologice de la asociationism-behaviorism la o conceptie bazat pe forma(structura) i ntelegere unitara a relatiilor dintre elementele componente ale unei situatii de nvaare.

7) Teoria operaional a nvarii(P.I.Galperin)

Galperin formuleaz teoria formrii dirijate, pe etape, a aciunilor mintale, potrivit creia n cadrul procesului instructiv-educativ o mare importan o are orientarea elevilor n sarcina didactic i organizarea aciunii cu stimulii: cu cunotinele, cu notele definitorii ale noiunilor etc. La nceput, o aciune este material, apoi se transfer n planul limbajului exterior, pentru ca n final s devin aciune mintal intern prescurtat, automatizat i generalizat.

Galperin i colaboratorii si au urmrit s demonstreze c aciunile mintale, i mpreun cu ele noiunile, se formeaz plecnd de la aciunile concrete cu obiectele spre nsuirea acestor aciuni pe plan verbal, apoi transpunerea lor pe plan mintal, n limbaj interior. Dac obiectele i mijloacele pentru efectuarea aciunii n forma original nu sunt accesibile, noua aciune va trebui s nceap cu forma ei materializat, adic sprijinit pe o redare material (pe hrtie sau pe un model oarecare material) numai a nsuirilor i relaiilor eseniale ale obiectelor i mijloacelor. Astfel, dac redm ntr-un desen structura atomului, prin aceasta materializm legturile i relaiile corespunztoare, iar aciunea noastr cu ele va lua o form materializat. Concepia privind formarea pe etape a diferitelor tipuri de aciuni mintale sau teoria operational a nvrii are la baza structura operational a activitatii umane, tipurile dominante de activitai cognitive si acionale precum si principalele functii ale operatiilor mintale, aflate la dispozitia sistemului psihic uman.Autorul teoriei P.I.Galperin a plecat de la ideea conform careia nvaarea este o actiune care are o structura distincta, formata din urmatoarele elemente:

- scopul actiunii determinat de o anumita motivatie;

- obiectul supus transformarii i restructurarii;

- modelul intern sau extern dupa care acioneaz;

- operatiile prin care se realizeaza fizic si muntal transformarile obiectului;

Aciunea mintal se desfasoar dup mecanismele de interiorizare i orientare, motiv pentru care teoria mai este cunoscuta si sub denumirea de teoria interiorizarii.n activitatea de nvaare interiorizarea are un caracter cognitiv-operational iar punerea n practica a acestor dimensiuni se realizeaza prin doua elemente:a) caracteristicile situaiei de nvaare; b) operaiile cu ajutorul crora are loc nvatarea.Dupa cum se poate constata, nvaarea ca actiune mintal presupune existenta 4 caracteristici:

- formarea sau nivelul la care se desfasoara nvatarea n trecerea ei de la planul extern(material) la cel intern(mintal);

planul generalizarii i al distinciei ntre notele definitorii, esentiale si cele neesentiale;

elaborarea operationala sau gradul de desfasurare a actiunii de nvatare;

gradul de asimilare al actiunii sau nivelul de automatizare a actiunii mintale, fapt ce determina o crestere a capacitatii de nvaare si a transferului nvarii ctre alte domenii si actiuni mintale.

P.I.Galperin conceptualizeaz actiunea mintal ca actiune de nvaare sub forma a doua criterii: criteriul formei de manifestare(actiuni materiale;exterior-verbale;intelectuale- limbaj interior) si criteriul gradului de asimilare a actiunii si al generalizarii actiunilor mintale.

Dupa autorul rus mecanismele nvarii sunt dezoltate pe baza unor actiuni de trecere de la forma materiala catre formele interioare, fapt realizabil prin actiunea de interiorizare.Concret, nvtarea presupune trecerea prin diferite grade de comprehensiune, actele cu caracter material se reduc, se compar lasnd loc transformarii n actiuni mintale interiorizate.Gradul de automatizare a actiunii de nvare creste pe masura asimilarii concomitent cu scaderea implicarii directe a gandirii reflexive, cu implicarea starii de constiinta precum si cu sporirea vitezei de interiorizare si producere a nvatarii.

In concepia lui Galperin, n cadrul mecanismelor psihologice ale nvrii se pot identifica o serie de etape ale formarii operatiilor si actiunilor mintale.

Etapa I): Construirea bazei de orientare:

Pentru a valida dezvoltarea acestei etape Galperin crede ca este nevoie de doua elemente:schema si algoritmul actiunii adica schema, structura fundamentala a fenomenelor unite in notiune si algoritmul actiunilor de identificare a notiunii(Galperin, p.108).Odata formate cele doua elemente subiectul i reprezinta att sarcina de nvaare ct s desfasurarea actiunii de nvatate.Un rol important revine simbolurilor care permit elaborarea sarcinii si actiunii de nvaare.

Etapa a II) Invatarea propriu-zisa sau dezvoltarea actiunii n plan materialDaca n prima etapa domin orientarea spre nvatare n etapa a doua putem identifica subetapele nvarii propriu-zise:

- actiunea de invatare obiectuala subetapa ce presupune folosirea obiectelor pentru a asimila cat mai multe informatii,pentru a forma cat mai multe deprinderi;

- actiunea de nvare obiectivizata sau esentializata etapa n care sunt selectate acele nsusiri ale obiectelor sau actiunilor care sunt esentiale si care sunt supuse operatiilor gandirii(analiza, sinteza, generalizari partiale)

- transferarea actiunii de invatare obiectuala si obiectivizata la nivelul reprezentarii si apoi la nivelul gandirii, devenind structura operationala continut al invatarii;

- elaborarea mintala a actiunii si comunicarea pentru sine in planul limbajului extern, la nivelul caruia procesul comunicarii devine un mijloc pentru gandire iar continutul gandurilor se obiectivizeaz prin comunicare pentru sine.

vorbirea interioara presupune desfasurarea actiunii in planul limbajului intern, nvarea are structura aciunii mintale iar structura operaional a gndirii odat formata participa la planul constiintei atat ca semnificatie personala, schema si algoritmul actiunii de nvatare se transforma in notiune sau actiune mintala care are caracter procesual cat si caracter al produsului nvarii.

Etapa a III) Controlul ,ca principiu esential al actiunii

Schema si algoritmul trebuie s fie controlate prin modulul initial,controlul actiunii areun caracter global,care devine actiune ideala, la randul lui fiind un punct de plecare pentru o noua actiune(p.71).Procesul de nvatare eficienta se desfasoar de la actiuni practice sau obiectuale la manifestarea lor mentala bazate pe mecanisme verbale.In acest context gndirea devine n primul rnd un mecanism de orientare a comportamentului in actiune iar nvatarea se reduce n prima faza la nsusirea elementelor de orientare a actiunilor si ndeosebi a actiunilor mintale(Neacsu, I.p.28)

8) Psihologia nvrii cumulativ-ierarhice(R.Gagne)

ncercnd s gaseasc un raspuns la ntrebarea ce este nvatarea, R.Gagne a elaborat teoria nvarii cumulativ-ierarhice. In concepia sa, nvarea este un proces care-l subordoneaz pe cel de dezvoltare bazat pe efectele psihologice ale generalizarii, discriminarii i a transferului.Gagne(1979) definete nvaarea ca fiindacea modificare a dispozitiei sau a capacitatii umane, care poate fi mentinita i care nu poate fi atribuita procesului de cretere(p.11).Ca achizitii, nvaarea se poate obiectiva n deprinderi, rationamente, aspiratii, valori si atitudini.Adept al conceptiei americane asupra nvatarii R.Gagne considera ca asociatia reprezinta forma cea mai simpla de capacitate nvatata si ca ea reprezinta un element de constructie, fundamentul pentru celelalte forme mai complexe(p.14).

Psihologia nvarii proiectat de Gagne are n vedere faptul c, ceea ce se nvat - diferite tipuri de capacitati - necesita att capacitati prealabile ct si conditii prealabile de nvaare(conditii interne). Precum si conditii externe.Conditiile interne ale nvarii semnifica ansamblul de capaciati pe care le poseda individul, care se disting de conditiile externe ale nvarii ale nvaarii a cror actiune este independenta de subiect. La Gagne psihologia nvarii porneste permanent de la cte un alt punct al capacitatilor interne si va prinde cate o alta situatie externa pentru a se produce cu adevarat.In conceptia autorului nvaarea, pentru a se produce trebuie sa parcurga o serie de etape, un traseu secvential in sensul ca o capacitate nvatata se transfera n procesul de insusire a unei capacitati cu un grad mai mare de complexitate, exceptie facand cunostintele verbalizate.Acest proces secvential al nvatarii si formarii capacitatilor devine din ce in ce mai complex(p.89).

In lucrarea Learning Hierarchies(1968) Gagne a propus urmatoarea a propus urmatoarea ierarhie a tipuri de nvatare:

- Tipul de nvatare 1 nvatarea de semnale:elevul nva sa dea un rspuns general si difuz la un semnal;rspunsul are un caracter involuntar, este clasicul raspuns conditionat (Pavlov 1927);

Tipul de nvatare 2 nvarea S-R, elevul nva un rspuns precis la un stimul discriminat, aceasta fiind o legtura(Thorndike,1898) un operant discriminant(Skinner,1938) sau un rspuns instrumental(Kimble, 1961); tipul de nvatare S-R apare frecvent sub forma nvrii motorii( de exemplu formarea deprinderilor de pronuntate).

Tipul de nvatare 3 nlnuirea: elevul nva si obine un lan de doua sau mai multe relatii sau legaturi S-R; conditiile au fost descrise de Skinner si Gilbert(1962) si care se aplica in nvatarea limbii, n instruirea programata;

Tipul de nvatare 4 asociatia verbala: elevul nvata lanturi verbale, conditiile fiind asemanatoare altor lanturi(de exemplu motorii); interventia limbajului duce la cresterea capacitatii discriminative;conditiile de realizare specifica sunt legate de relatia imagine- cuvant, de existenta succesului si a contiguitatii n timp ntre relatii.

Tipul de nvatare 5 nvatarea prin discriminare: elevul nvat sa dea raspunsuri de identificare la tot atat de multi stimuli, mai mult sau mai putin similari din punct de vedere al proprietatilor fizice;mecanismele de baza sunt repetitia si intarirea;conditiile sunt legate de calitatea relatiei S-R, de reducerea interferentei prin diferentierea stimulilor ( de exemplu conduita de distingere a plantelor de camp);

Tipul de nvatare 6 nsusirea de notiuni: elevul dobandeste capacitatea de a da un raspuns comun la o clasa de stimuli ce pot diferi fizic intre ei(culoare, forma); conditiile de realizare sunt legate de: calitatea definitiilor,relatia dintre ele,diferentierea notelor caracteristice,codificarea prin verbalizare;

Tipul de 7 nvatare de reguli: elevul nva o regul(lan de doua sau mai multe concepte) destinata a controla comportamentul sugerat de o regula verbalizata de tipul:daca A atunci B unde A si B sunt concepte nsuite anterior;conditiile de realizare vizeaza: conceptele ce vor fi legate trebuie sa fie cunoscute, verbalizarea regulii este necesara(Ausubel, 1968);

Tipul de nvaare 8 rezolvarea de probleme: elevul nva i concepe o noua regula supraordonata ce combina regulile nvatate anterior, implicnd nsa eforturi de gandire, de stabilire a dependentelor.(Gagne, p. 59-60)

Dupa cum se poate observa tipurile de nvatare sunt ordonate de la simplu la complex dar coordonate ntre ele, ierarhizarea reflectand un tranfer pozitiv vertical n sensul ca o capacitate superioara este mai uor nvata si actualizata daca cele inferioare au fost anterior nsusite temeinic si daca ntre ele exista asemanari structurale si functionale.Teoria lui Gagne desi interpretata ca fiind de natura neobehaviorista ea mai poate fi denumita teoria dirijata a nvatarii.

Tipurile de nvatare ierarhizate implica formarea unor capacitati necesare actului de invatare.Principalele tipuri de capacitati sunt deprinderea intelectuala(principala functie :componenta a nvatarii si gndirii ulterioare;).strategia cognitiva(controleaza comportamentul elevului n nvatare si gandire);informatia verbala(indica directii pentru invatare.Ajuta transferul invatarii);deprinderea motrica(mediaza performanta motorie);atitudinea.( modifica alegerea de catre subiect a actiunii);

9) Teoria genetic- cognitiva si structurala(Bruner)

Pentru J. Bruner nvatarea este strns legat de dezvoltarea umana, cele doua laturi contribuind substantial la formarea personalitatii.Singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre fiintele omenesti este ca ele nvata.nvatatul este att de profund nradacinat n om, nct a devenit aproape involuntar,specializarea noastra ca specie este specializarea n nvatare, iar educatia, inventie a omului, il face pe cel ce nvata s depaseasc simpla nvatare(Bruner,J, p.133).

Din perspectiva lui Bruner o teorie a nvatarii se caracterizeaza prin urmatoarele trasaturi:

1. sa indice experientele care prezinta cea mai mare eficacitate pentru subiect pentru a pune bazele nvatarii;

2. sa puna n evidenta structura optima a unui corp de cunostinte pentru a fi mai repede inteles;

3. sa determine ordinea n vare urmeaza sa fie prezentat materialul supus nvatarii;

4. sa sugereze modalitati de motivare a elevilor(recompense si pedepse);

Bruner insista asupra urmatorului aspect Orice idee, orice problema si orice suma de cunostinte pot fi predate intr-o forma destul de simpla pentru ca orice elev sa le poata intelege intr-o versiune recognoscibila(p.58)/

Structura cunostintelor poate fi caracterizata tinand cont de trei variabile:

a) modul de prezentare a acestei structuri(activa, iconica si simbolica);

b) economia informationala(acea cantitate de informatie care facilitaza intelegerea)

c) puterea efectiva a structurii, care consta in capacitatea de a oferi celui care invata posibilitatea de a lega intre ele elementele care, aparent, par cu totul diferite(p.63).

Continutul nvatarii din punct de vedere psihologic poate fi prezentat intr-o maniera concentrica si in spirala iar strategia principala recomandata este euristica.Bruner insista asupra cultivarii la elevi a motivatiei intrinseci, descoperind placerea unei actiuni depline si eficiente.

10) Psihologia nvatarii ca forma a organizatorilor cognitivi si anticipativi

Punctul de plecare a teoriei este unul cognitivist,fara ca prin aceasta sa fie neglijati factorii afectivi si sociali ai nvatarii. David.Ausubel deduce din procesele ce se presupune ca stau la baza nsusirii cunostintelor si a dezvoltarii capacitatilor mentaleurmatoarele tipuri de invatare:

1 nvatarea reprezentationala sau nvaarea prin reprezentare, echivalent cu nvarea denumirii obiectelor si fenomenelor(denumirea formala a notiunii);

2 nvatarea notiunilor, unde Ausubel face distinctie intre formarea notiunilor si asimilarea lor;

3 nvatarea propozitiilor care presupune de relatiile ce se pot stabili ntre notiunile noi si cele anterior fixate in structura cognitiva a celui ce nvata: relatii de subordonare, de supraordonare si combinatorii;

4 rezolvarea de probleme, ca tip de nvatare, cuprinde procese mai complexe decat cele implicate n aplicarea propozitiilor nvatate n mod constient;

5 creativitatea sau comportamentul creator indica nivelul de sinteza, de punere leolalta a unor elemente pentru a da nastere unui produs nou, superior celui pe care-l ntalnim n rezolvarea problemelor;

11) Psihologia semiotica i social a nvarii(Vgotsky)

Dac teoria behaviorist sau cea gestaltist ncercau s explice fenomenul producerii nvarii,L.S.Vgotsky pleac de la teza conform creia important este structura simbolica de reflectare a realitaii, reflectarea relaiilor dintre categoriile i clasele realitaii.Vgotsky considera c acestareflectare a realitatii se realizeaz prin noiuni care nu reprezint generalizari ale caracteristicilor senzoriale externe, pe baza simplei lor reuniuni, adic pseudonoiuni cu caracter empiric cu care ncepe gndirea copilului i la care se limiteaz gndirea intuitiv obisnuit(Vgotsky, p.35).Noiunile tiintifice exprima n opinia cercetatorului rus cele mai eseniale relaii obiective ale obiectelor i fenomenelor.Vgotsky a fost procupat in mod dominant de sistemul special de semne care marcheaza relatiile,structurile si legitatile dintre obiectele si fenomenelor externe si interne.Cu ajutorul limbii personalitatea umana acumuleaza experienta istoriei sale ca specie si in acelasi timp creaza mediu pentru o socializare eficienta.

Pentru psihologia nvatarii este esential procesul formarii notiunilor.Formarea notiunii de cerc este un proces foarte complex, legatura dintre imaginea generalizata a cercului si cuvantul cerc.In acest sens putem vorbi de o etapizare a formarii noiunii de sens.1) prezentarea obiectului, apoi desenarea acestuia iar n acelai timp enunarea cuvntuluicerc.Legtura dintre cuvntul cerc si notiunea cerc presupune o asociere dintre un obiect(cuvantul sonor sau scris) si un neobiect(o structura oarecare) .Atat desenul cerc cat si cuvantul cerc sunt semne care pregatesc notiunea de cerc, cu caracter generalizant si abstractizant.Principalele elemente ale teoriei semiotice asupra invatarii se pot structura astfel:

esenta invatarii: formarea la elevi a notiunilor si a sistemelor de notiuni, reflectand relatiile esentiale ale realitatii;

continutul invatarii: relevarea si folosirea acestor relatii esentiale ale realitatii,reflectarea lor in notiuni si fixarea in cuvinte;

conditiile invatarii:a) relevarea si abstractizarea relatiilor obiectelor, relatii esentiale pentru unele sau altele dintre aspectele practicii sociale;b) relevarea generalitatii si caracterului relatiilor;c) fixarea relatiilor in cuvinte;

baza invatarii:formarea de relatii semnificative intre notiuni si cuvintele care le denumesc, pe de o parte, si intre notiuni si relatiile realului reflectate in ele, pe de alta parte.

Raportul dintre gndire si limbaj n activitatea de nvatare este foarte strans.Vgostky a elaborat urmatoarele explicatii n acest sens:

1) n dezvoltarea ontogenetica a gandirii si a limbajului gsim rdcini diferite ale celor doua procese;

2) n dezvoltarea limbajului la copil putem constata ca exista un stadiupreintelectual asa cum in dezvoltarea gndirii constatam un stadiupreverbal;

3) pn la un anumit moment cele doua dezvoltri merg pe linii diferite, independente una de alta.

4) la un anumit punct ambele linii se ntlnesc, dup care gndirea devine verbala iar limbajul devine intelectual;(1964,p.232).

Invatarea este sustinuta de limbajul intern care reprezinta o funcie specifica, independenta, autonoma, originala a limbajului(Vgosky,1964).

12) Teoria psihogenezei operatiilor intelectuale(J.Piaget)

J. Piaget trateaz nvarea ca pe un sistem pluridimensional si plurinivelar al activitatii cognitive exprimata prin comportamente implicite si explicite.Invatarea apare ca un efect cumulativ al unui comportament bazat pe asimilare reproductiva, recognitiva si generalizatoare, precum si pe rezultate (cunostinte, performante) asimilate prin experienta personala.In sensul sau larg, nvatarea ncepe printro utilizare a lucrurilor sau obiectelor,ca achizitie realizata prin intermediul experientei anterioare, dar fara controlul sitematic si dirijat din partea subiectului(Piaget, p.101).La nivelul asimilarii, nvatarea este strict conditionata de schemele prexistente,de structuri invariante,de perceptii si miscari ale experientei subiectului.Prin acomodare se ntelege scimbarea structurii cognitive in conformitate cu datele mediului.Conceptul de structura cognitiva este central pentru teoria lui Piaget.

Structurile cognitive sunt patternu-ri fizice sau nentale ale actiunii specifice tipului si nivelului de inteligenta.Autorul elvetian sustine ca nvatarea este subordonata dezvoltarii n timp ce asa cum am vazut Gagne considera ca nvatarea nglobeaza dezvoltarea.Asimilarea, la inceputurile ei are sensul de folosire a mediului extern de catre subiect in vederea alimentarii schemelor sale ereditare sau dobandite( Piaget, - Constuirea realului la copil,EDP,Bucuresti, 1976, p.288)

Acomodare are initial un aspect nediferentiat de procesele de asimilare.Pe masura ce schemele concepte practice comportand intelegere si rezultate ale unor generalizari se inmultesc si se diferentiaza prin asimilari reciproce si acomodari succesive, acomodarea de delimiteaza prin noi organizari de simplul fapt al asimilarii.Pe masur ce asimilarea si acomodarea se diferentiaza si se coordoneaz, activitatea experimentala si de acomodare patrunde in interiorul lucrurilor, activitatea de asimilare se imbogateste si se organizeaza(idem, p.290).

Dezvoltarea intelectuala este vazuta ntr-o succesiune stadiala a evoluiei gndirii.

Fiecare stadiu are o anumita structura cognitiva n care nivelul superior l nglobeaza pe cel inferior.

Dupa J.Piaget stadiile dezvoltrii cognitive se configureaz astfel:

1) Stadiul inteligentei senzoriomotor(0-2 ani) avand urmatoarele caracteristici:

gndirea este limitata la domeniul actiunii copilului;

este o reflectare relativ diferentiata de realitatea nemijlocita;

premerge limbajului(obiectele absente nu sunt evocate in minte);

apar scemele si structurile perceptuale(chema obiectului,constantele spatio-temporale);

nu se poate vorbi de operatii ci doar de elemente operationale in planul actiunii

realism dinamic;

reversibilitatea se manifesta incipient;

cunoasterea este de suprafata;

2) Stadiul inteligentei(gndirii) preoperatorii(2-7 ani) in care se pot identifica doua substadii cu urmatoarele caracteristici:

2.1 preconceptul(2-4 ani) cu caracteristicele:

apare si se consolideaza limbajul, prin folosirea semnelor verbale;

cuvantul devine principalul instrumentde transmitere a particularitatilor mediului extern in cel intern

gandirea este bazata pe reprezentari prin care se desprinde usor de lumea nemijlocita;

se dezvolta capacitatea de a trece de la invarianti individuali la invarianti de clasa;

gandirea nu poate opera cu concepte;

atentia se poate cumuta de la un termen la altul al relatiei, ceea ce face posibila aparitia rationamentului intuitiv si analogic;

realismul copilului este prin excelenta optic;

2.2 intuitiv(4-7 ani) cu caracteristicile:

capacitatea copilului de a rezolva corect sarcini de stabilire si conservare a corespondentelor intre marimi, relatii de echivalente;

operatiile sunt prezente dar legate de mecanismul perceptiv;

chemele actionale sunt suple si permit anticipari si reglri succesice, dar nu coordonari de tip superior;

centrarile i decentrarile ramn legate de configuratia perceptiva(echivalenta si corespondenta);

nu sunt posibile operatii de tranzitivitate si asociativitate;

actiunea si cunoasterea rmn legate de prezent

gndirea este egocentrica;

intuitiile copilului sunt articulate, dare ele nu depasesc nivelul constituit al operatiei caracterizate prin unidirectionalitate, centrare articulare pe real;

3) Stadiul inteligentei concrete(operational):

gndirea sau inteligenta conceptuala depaseste stadiul anterior prin doua elemente noi: a) primul, adaptarea practica, specifica primului stadiu, tinde spre cunoastere ca atare si se supune unor norme de adevar(p.295); si al doilea, nivelul individual al raportarii devine colectiv prin socializare, ascultand de reguli comune.

Operatiile devin deci functionale

Apre reversibilitatea sub forma inversiunii si compensarii, tranzitivitatea, asociativitatea;

Copilul poate conserva prin interiorizarea reprezentarilor si schemelor cognitive, cantitatea,greutatea si volumul, invarianta chiar daca in cea mai mare parte gandirea este legata de lucrurile concrete;

Operatia se distinge de actiune prin aceea ca se desfasoara in plan mintal(intern) si este reversibila raportarile la realitate facandu-se nu prin ncercare si eroareci avand loc in planul schemelor mintale.

Ca operatii principale specifice varstei amintim:operatii logice de includere a claselor,operatiilor de seriere a relatiilor asimetrice;operatii calitative de generare a relatiilor spatio-temporale;sistematizeaza datele.

Foloseste informatia conform schemelor lui operative invatate sau pe care le poate vehicula imaginativ;

Rationamentul este progresiv de la cauza efect, de la condiii spre consecinte.

Deductia este limitata.

4) Stadiul operatiilor gormale(11/12 14/15 ani) :

gandirea devine sistematica

foloseste rationamentul ipotetico-deductiv;

rarionamentul integreaza prin subordonare modul de actiune si conduita al subiectului;

reflecreaza si opereaza cu realul in plan mintal

utilizeaza instrumente conceptuale cu un grad inal de generalitate si abstractizare;

integreaza schemele cognitive ale stadiului anterior intrun plan mintal, abstract;

13) Teoria codificarii duale a nvarii(A.Paivio)

Teoria si-a propus sa dea n egal masura importanta proceselor verbale si nonverbale in activitatea de nvatare.Paivio(1986) considera ca cognitia umana este unitara si devine specializata in atingerea scopurilor printrun limbaj dual verbal/nonverbal. Mai mult, sistemul limbajului functioeaza dupa principiul cibernetic input/output(ca forma a vorbirii sau a scrierii), n timp ce sistemul simbolic functioneaza cu respectarea obiectivelor,evenimentelor sau a comportamentului. Orice reprezentare teoretica trebuie sa se acomodeze acestei dualitati(p.53).

Teoria cuprinde doua subsisteme cognitive,unul specializat in procesarea si rereprezentarea obiectelor sau evenimentelor nonverbale(imagerie) si celalalt specializat pentru intelegerea limbajului verbal. Pavio a postilat doua tipuri diferite de invatare:

1) imagistica pentru planul nonverbal

2) logogenica pentru entitatea verbala care poate sa descrie modul de functionare al limbajului verbal.

Logogenele sunt organizate in asociatii si ierarhii on timp ce imageriile sunt organizate in relatii partiale, prin asocierea unor imagini diferite, autonome.

Invatarea se realizeaza cu ajutorul celor doua mecanisme insa intre ele se realizeaza conexiuni referentiale, mecanismele se sustin reciproc, importanta este dominanta in cadrul invatarii.

14) Modelul nvrii depline(mastery learning)

Modelul i are originea n opera unor psihologi si pedagogi americani(H.C.Morrison;B.Skinner;J.Bruner). Fundamentele teoriei au fost formulate de catre John Carroll n studiul sau A model achool learning(in Teachers College Record, NewYork, 1963, vol.6)

Punctul de plecare al acestui model este pretentia autorului de a depista o cale care, prin intermediul nvatarii sa asigure sanse egale majotitatii elevilor de a avea performante.Modelul nvatarii depline cuprinde 5 elemente, primele trei se refera la:

aptitudinea de a invataa unei anumite sarcini de invatare;

capacitatea de intelegere a instruirii

perseverenta de a invata exprimata prin timpul pe care cel care invata e dispus sa-l afecteze pentru invatarea acelei sarcini.

timpul pus la dispozitia sau alocat pentru invatarea sarcinii

calitatea instruirii;

1) Aptitudinea pentru o anumita sarcina de nvatare presupune o analiza intre aptitudini si realizari.J.Carroll considera ca aptitudinea nu desemneaza altceva decat timpul necesar unui individ pentru a stapani deplin o anumita sarcina de nvatare, ceea ce inseamna cadaca li se asigura suficient timp, toti elevii pot, n principal, sa ajunga la stapanirea acelei sarcini.Aptitudinea este cuantificata, cu ajutorul indicatorului timp.Diferentele in ceea ce priveste durata necesara nvatarii sarcinii sunt un indiciu al prezentei aptitudinii pentru sarcina respectiva.

2) Capacitatea de ntelegere a instruirii poate fi definita ca desemnand abilitatea elevului de a sesiza relatii intre noile cunostinte si cele asimilate anterior, de a ntrezari sensul cunostintelor ce fac obiectul predarii curente pe baza celor nvatate anterior;

3) Perseverenta in invatare se exprima prin cuantumul de timp pe care elevul este dispus sa-l foloseasca pentru invatarea sarcinii respective.Aceasta perseverenta se manifesta prin dorinta intrinseca a elevului de a-si folosi timpul, uneori peste cel stabilit, prin puterea de a rezista si de a invinge anumite obstacole interioare sau exterioare care apar in procesul nvatarii;

4) timpul pus la dipozitie sau alocat pentru nvatarea sarcinii.Este componenta care scoate in evidenta cuantumul de tipm fizic acordat prin documente scolare pentru invatarea sarcinii.

5) calitatea instruirii este cea mai complexa component, ea incluzand tot ce se refera la activitatea profesorului in activitatea educativa.

Plecand de la modelul lui Carroll(1963), Bloom a ajuns la concluzia ca, daca elevii sunt normal distribuiti din punctul de vedere al aptitudinii de invatare, dar calitatea instruirii si timpul afectat invatarii sunt adaptate fiecarui elev, atunci aproape toti(90/95%) dintre ei vor reusi sa-si insuseasca materia.Daca instruirea se desfasoara in conditii obisnuite, rezultatele obtinute in urma evaluarii se inscriu pe o curba de distributie normala(curba Gauss).II Mecanismele neurofiziologice si psihologice ale nvarii

nvaarea implica o serie de mecanisme si procese psihice si psihofiziologice care contribuie semnificativ la dezvoltarea personalitatii.Cercetarile recente au demonstrat ca fondul neuropsihofiziologic ramane ntre anumite limite esentiale, aflate ntro sinergetica actiune cu suportul cultural- antropologic(I,Neacsu, p.5).

Din structura mecanismelor neurofiziologice implicate in activitatea de nvatare fac parte:

1. functionarea substratului morfofunctionaldefinit prin capacitatea de engramare a engramare a neuronului, prin plasticitatea circuitelor neuronale complexe cu rol de nvatare prin memorare(nvatare mnezica);

2. functionarea blocurilor integrative ale ceierului(formatiuneareticulata;hipotalamusul;talamusul;sistemul limbic s.a.) cu functii in modularea tonusului scoartei cerebrale, n reflexele de orientare,in conduitele verbalizate,in atentie,n fixarea comportamentelor nvatate; un rol important joaca lobul frontal, implicat in programarea activitatilor, n reglarea si controlul proceselor psihologice, n conduite menezice, cognitive si imaginative; de asemenea un rol important revine capetele corticale ale analizatorilor situate in neocortex, cu functii in prelucrarea si stocarea informatiilor referitoare la mediul extern, precum si in sintezele informationale;

3. calitatea si dimensiunile invatarii depind de gradul de specializare a celor doua emisfere cerebrale cu rol important in primirea,procesarea si elaborarea informatiilor ce declanseaza sau insotesc invatarea;4. calitatea modificarilor electrofiziologice, a diferentelor de biochimism, dimamica si reversibilitatea mecanismelor fizico- chimice are rolul de fixare manezica de scurta durata si, prin modificari structurale, in fixare mnezica de lunga durata;5. calitatea parametrilor ce definesc functional modificarile sinaptice, modificarile moleculare in neuronii model implicati in activitatea reverberatorie(teoria sinaptica interneuronala reverberatoare sau a retelelor reverberante), precum si modificarile din organizarea glialam,responsabile prin transferul de ARN in neuroni, de transferul invatarii sau de barajul mecanic sau chimic implicat in resistematizarea modelelor temporarospatiale ale circutelor neuronale necesare nvatarii individuale.Calitatea parametrilor neurofiziologici si psihologici depinde de starea de nvatare, care are in componenta urmatoarele elemente:

a) starea de veghe sau de constiinta clara(avand rolul in stabilirea obiectivelor,n receptia si permeabilitatea fluxurilor informationale,n integrarea mesajelor provenite din interior;adesea preconstientul si inconstientul sunt implicate n nvatare(invatarea hipnotica,nvatarea afectiva,nvatarea incidentala), ele avand o mare viteza de patrundere si putere de influientare;

b)reactia de orientare investigare, cu rol important in alertarea sistemelor de receptie, n stabilirea de contacte selective si adaptarea diferentiata la natura obiectului nvatarii;

c)functionalitatea structurilor cognitive n mod deosebit al celor perceptive, de reprezentatie, menezice, de gndire, imaginative si de limbaj cu rol important in toate tipurile si in toate fazele nvatarii;

d)starea afectogena(emotionala) pozitiva sau negativa, cu rol important n calibrarea relatiilor dintre istoria celui ce nvata si obiectul nvatarii;

e)starea motivationala, cu rol important in balanta energetica, in starile de orientare valorica, in echilibrul cognitiv-decizional al subiectului

f)calitatea manifestarilor de vointa, cu rol important in libertatea de actiune, in disciplinarea si mobilizarea eforturilor, in controlul manifestarilor Eu-lui(I.Neacsu,p.18)

B) Structura si procesualitatea nvatarii

1. situatia de plecare in orice tip de nvatare, semnifica faptul ca orice subiect are o anumita experienta, anume structuri si scheme, imagini, prejudecati, toate jucand un rol in anticiparea modului de realizare, in alocarea de resurse, de strategii de rezolvare a problemelor;2. faza de receptare reprezinta intervalul n care subiectul ia contact direct, perceptiv, cu continutul stimul aflat in campul atentiei sale(ii aloca o anumita atentie), l codific, i acorda o animita semnificatie, l organizeaz dupa legi si scheme proprii(teoria schemelor,a frame-ului);3. faza de insusire, de procesare activa, acopera intervalul in care se produce/are loc nvatarea in sensul ei restrans, adica subiectul opereaza transformari, prelucrari n continutul codificat i este capabil sa faca dovada unor performante;(este greu de delimitat granita dintre receptare si nsuire);4. faza de stocaj functional, de realizare a unor modele mentale, motrice insotrite de strategii conective, de analiza a ideilor cheie,de retele de noduri de fixare a informatiilor,toate implicand actiunea de prindere si fixare in memoria de durata medie sau de lunga durata a ceea ce s-a nsuit;5. faza de actualizare, obiectivizare, defineste situatia n care cel care a parcurs fazele anterioare, solicitat fiind sa utilizeze rezultatele produse, le actualizeaza n maniere asemanatoare sau diferite de modelul intrarii;pentru aceasta insa el utilizeaza strategii de regasire si de reordonare coerenta a continuturilor initialedupa anumite criterii relevanta, impornanta, necesitate;6. faza evaluarii si a feedbeck-ului performantial sau de corectie,definita de actiuni prin care cel care nvata sau alt subiect masoara si apeciaza corespondentele dintre intrari si iesiri, precum si gradul de eficienta raportate la anumite criterii:asteptari.curba efort-timp alocat,rezultate,standarde externe;B Traiectoria informatiilor in actul de invatare este urmatoarea:

Informatiile din mediul extern sunt:

a) receptate si codificate;

b) intra apoi in blocul neurofunctional al memoriei; senzoriale sau al registrelor senzoriale ;

c) de aici urmeaza drumul intrarii in blocul memoriei de scurta durata sau al memoriei de lucru,

d) luand forma preconceptelor, a conceptelor primaresau a performantelor imediate.Urmeaza apoi o dubla deschidere:

1) fie actualizarea prin generatorul de raspunsuri, care o transforma din potentiala n actuala si apoi prin efector o materializeazabal, actional, gestic, modulate insa de blocul asteptarilor, motivator si cel al controlului executiv,

2) fie trec, in urma unor repetitii, procesri, transformri, prelucrri si redimensionri, n blocul memoriei de lunga durata, urmand a fi regasite , rechemate si actualizate atunci cand apar semnale externe venite prin generatorul de raspunsuri. In acest caz vorbim de concepte,conduite rezolutive, decizionale, atitudini si competente;(Bruner, J, pentru o teorie a instruirii,EDP,bucuresti, 1970). III Creierul si nvaarea implicit

Cercetari relativ recente din cadrul psihilogiei si neurologiei au scos n evidenta importanta activitatii de nvatare asupra creierului,asupra sistemului nervos.Pn nu demult se stia c, creierul nu produce neuroni, ca la sfrsitul anilor 90 aceasta teorie sa fie infirmata pe baza cercetarilor din biologia moleculara si a cercetarilor asupra celulelor.S-a descoperit casistemul nervos si creierul genereaza noi celule ca rezultat al nvatarii sau al unor experiente repetate, tema plasticitatii creierului a redevenit in centrul preocuparilor din neurologie(H.van Praag, G.Kempermann si F.H.Gage, 1999,p.270).

R.Davidson(2000) crede ca prin aceste descoperiri i prin plasticitatea neural abilitatea creierului de a se organiza pe masura ce se acumuleaza experienta psihologia se va reorganiza n urmatorii ani(2003, p.289).Prin activitatea de nvatare se pot modifica trasaturile temperamentale si implicit au loc modificari de durata la nivelul creirului.Pe baza terapiei cognitive, subiectii sunt nvatati sa se gandeasca diferit la evenimentele traumatologice din viata lor. Se stie ca actul de nvatare din punct de vedere neurologica depinde n special de doua instante:hipocampul locul n care are loc emgramarea,memorizarea si nucleul amigdalian, asociat ca sediul al emotiilor, al afectivitatii cu elementele sale de semnificatie.Cnd un obiect care ne provoaca o emotie imediat sunt reactivate este reactivat odata cu o serie de amintiri.Cand realizam un act cognitiv, de exemplu cand avem o perceptie vizuala, perceptia respectiva nu consta doar n existenta unei imagini pe retina.Exista multe alte zone din creier care se activeaza in acest moment.Fr.Varella a elaborat un model al perceptiei si al procesarii informatiei in actul de invatare.Astfel, la vederea unui obiect, in primele 180 milisec.mintea subiectului intra in actiune.Actul recunoasterii se petrece abia de la 180-360 milisec.dupa nfaiarea imaginii, cam la finalul primei treimi de secunda.In urmatoarea sesime de secunda, creierul persoanei se odihneste dupa acel act de recunoastere.Miscarea, se petrece n urmatoarea sesime de secunda.Intreaga secventa se ncheie nainte sa se scurga trei sferturi de secunda(Emotiile distructive, p.487).In actul de recunostere fiecare neuron ncearca sa-si caute aliati ca sa formeze grupuri de sincronizari, aliati din toatele locatiile creierului.Deci de la actul perceptiei la actul miscarii(kinestezic) sunt patru etape:

-prezentarea imaginii(0-180 milisecunde);

-recunoasteresa(180-360 milisecunde);

-sincronizarea si desincronizarea(360-540 milisecunde);

-reactia motorie(540-720 milisecunde);

Trecerea de la o actiune la alta presupune o dezactivare dinamica a creierului, se formeaza o ruptura intre diferitele momente ale activitatii creierului in activitatea de invatare.Benjamin Libet de la Univ.California a descoperit ca, activitatea electrica a cortexului motor se declaseaza cam cu un sfert de secunda inainte ca persoana respectiva sa fie constienta de intentia sa de a-si misca degetul.Si mai trece nc un sfert de secunda de la constientizarea intentiei la miscarea propriu-zisa. R. Davidson a desoperit ca n primele 70-100 milisecunde, oamenii reactioneaza extrem de asemanator. Diferentele dintre indivizi n ceea ce priveste activitatea cerebrala incep sa se produca dupa 100 milisecunde(p.495).O parte din informatii sunt selectate spre constientizare dupa un tipar format, iar o alta cantitate de informatii achizitionata incidental, inconstient, actiune incadrata in tipul de nvatare implicita.

Seger(1994) ntr-un articol publicat in Psychology Bulletin intitulat Implicit learning considera ca nvatarea implicita raspunde la patru criterii:

- informatia nvatarea ca achizitionare sub forma implicita nu este accesibila constiintei

- subiectul nu poate verbaliza sau constientiza ceea ce a nvatat;

- informatiile achizitionate este foarte complexa si nu se reduce la simple asocieri;

- nvatarea implicita presupune o procesare cognitiva sub forma incidentala si experentiala; Reber(1997) considera ca nvatarea implicit este un proces de nvatare inconstient prin care dobandim cunostinte sau reguli abstracte.Revenind la articolul lui Sager(1994), invatarea implicita este definita ca un proces prin care achizitionam informatii complexe ntr-o maniera incidentala iar aceste informatii nu pot fi constientizate si verbalizate.Dan David(2002) considera ca abordarea mecanismelor nvatarii implicite arata ca sistemul cognitiv uman dispune de un mecanism inconstient de achizitii a informatiilor care are urmatoarele atribute:

- informatia se achizitioneaza inconstient;

- informatia achizitionata inconstient functioneaza doar inconstient;

- functionarea inconstienta a informatiei achizitionate inconstient nu poate fi controlata voluntar si constient;

Invatarea ca activitate neurofiziologica comporta un mecanism complex cu o dualitate simultana, acest fapt fiind relevat de cercetarile lui LeDoux(2000) privind arhitectura creierului.

Cercetarile sale au aratat ca semnalele senzoriale de la ochi sau de la urechi merg mai intai la creier, la talamus si apoi printro unica sinapsa la nucleul amigdalian;un alt doilea semnal de la talamus este indreptat spre neocortex aceea parte a creierului care gndete.Aceste ngrengturi i permit nucleului amigdalian sa nceapa sa realizeze naintea neocortexului, care organizeaz informatiile ce trec prin mai multe niveluri de circuite ale creirului(p.33).Semnalele sunt triate dupa semnificatia lor in primele 360 milisec, creierul recunoaste obiectul si cortexul incepe sa proceseze si sa reactioneze la stimuli.Nucleul amigdalian, sediul emotiilor, receptioneaza semnalele de natura afectiva si contextuala, le scaneaz pe bucati si distinge problemele cu care se confrunta subiectul.Deci pe termen langa o nvatare cognitiva putem avea si o nvatare emotionala si mai ales cadin punct de vedere anatomic, sistemul emotional poate actiona independent de neocortex.Autorul francez releva importanta hipocampului carepoate recunoaste un chip, ca fiind cel al unei verisoare, de exemplu.Dar nucleul amigdalian este cel care va adauga si ideea ca, de fapt, nu ne place persoana respectiva(p.36).Cand se activeaza o informatie asociata cu o emotie, n cateva miimi de secunda lobii prefrontali analizeaza proportia riscuri/avantaje si, dintre miliarde de reactii posibile, este aleasa cea mai buna(p.42).Neurologii folosesc termenul de memorie functionala pentru capacitatea atentiei care retine n minte faptele esentiale pentru a rezolva o anumita problema, responsabila pentru activitatea de nvatare.

IV Biopsihoritmologia si creterea performanei nvarii

Se afirma n general ca eficienta nvatarii depinde si de frecventa proprie a bioritmurilor.Cele mai importante dintre aceste bioritmuri sunt:ritmul individual,ritmul colectiv,tempoul,bioritm,experienta timpului propriu,etc.Ideea de baza de la care se porneste este aceea ca daca ntreaga materie vie are o anumita ritmicitate(cuantica,atomica,moleculara,celulara,tisulara,organica,sistemica) atunci,cu necesitate si lumea omului, a elevului, cu atat mai mult se supune acestei legitati, numita cronobiologie(P.Fraisse,1980).

Conceptul care are o mare raspandire este mai ales cel al ritmului sau al ciclurilor de baza ale rimurilor.I.Neacsu(1991) a realizat un inventar si o clasificare a categoriilor de ritmuri:

- fizice, psihice,inlelectuale si astrale;

- circadian(24 ore) si sezonier;

- tempo de viata, tempo de invatare,tempo mental(J.Mishima);

- fizic, biologic si psihosocial(P.P.Neveanu);

- fizic,emotional,intelectual)G.Thomson);

- individual, de grup;

Ritmul propriu de activitate, inclusiv de nvatare,se afla n relatii stranse cu bioritmul, ntre ele stabilindu-se raporturi de interconditionare.Esenta materiala a bioritmurilor o constituie proprietatea organismelor de a masura timpul si de a-si sincroniza viteza,intensitatea si sensul proceselor fiziologice si de biochimism in raport cu alte particularitati ale timpului.Procesualitatea bioritmica are la baza si un program genetic.Biopsihoritmurile umane se ntlnesc n diferite componente ale personalitatii.Avem ritmuri specifice in diviziunea celulara, in secretii endocrine, n varianta somn-veghe, n acuitatea vizuala,n capacitatea de concentrare a atentiei, n forta fizica,n randamentul intelectual, n dispozitiile afective si chiar n potentialele creatoare(P.Fraisse,p.247).

Teoriile referitoare la bioritmicitatea activitatii de nvatare:

- Teoria lui Jiro Mishima.Cercetatorul japonez a identificat urmatoarele ritmuri(tempoul):a) tempoul individual, ierarhizat n cadrul principalelor manifestari comportamentale la nivelul a trei dimensiuni fundamentale:tempoul de viata(TV), tempoul de nvatare(TI) si tempoul mental(TM).

- tempoul de nvatare(TV), masurat si interpretat prin indicatori cum sunt viteza, intensitatea, oscilatia si durata comportamentelor de zi cu zi ale unui subiect, el este considerat drept rezultat al personalitatii subiectului,formulat de-a lungul ntregii filo- si ontogenezei si a carui specificitate este data de ntalnirea unica a circustantelor biosociale cu tendinte biologice nnascute.el se apropie de ceea ce numim tempoului personal, fiind destul de greu de masurat;

-tempoul de nvatare sau intelectual(TI) se dobandeste n urma interactiunii subiectului cu legitatile mediului extern, masurat si evaluat cu aceiasi parametrii viteza, intensitate,oscilatie, durata si care poate disparea ca element controlabil daca nu este intarit prin exercitiu, prin repetare.Este construit pe mecanismele tempoului de viata;

-tempoul menta(TM) el este considerat ca una din formele superioare ale dezvoltarii comportamentului inteligent, el fiind ntalnit n situatii optionale sau de decizie dorinte,expectante, aspiratii precum si unele forme de comportament voliional.

Ierarhia acestor tempouri in structura psihica poate fi urmatoarea;tempoul de invatare la nivelul 1,sau al constiintei;tempoul mental la nivelul 2 cu caracter intermediar;tempoul de viata la nivelul 3, sau al preconstientului;

Mishima a formulat un enunt legic:TM este potential pentru TV;iar TV este potential pentru TI;Identificarea tempoului de viata cu ritmul biologic al subiectului, tempoul intelectual cu ritmul scolar,vom ajunge la o serie de variante si raporturi specifice unei situatii de nvatare.

bioritmul individual al elevului, evaluat pri indicatori ca viteza, intensitatea, oscilatia, si durata influienteaza ntregul proces de nvatare, deoarece se instituie ca support i conditie interioara a similarilor, achizitiilor si a structurarii psihice la nivelul personalitatii.

Ritmul scolar, educational, poate fi educat, dirijat,mentinut de factorii si autoritatile educationale(parintii si profesorii).Ritmul scolar are ca support bioritmul, dar se formeaza uneori ca un fel de contrabioritm, infrangand dorintele balantei homeostazice cu rol de automentineresi autoreglaj.Principalele tipuri de interaciune sunt:

a) ritm scolar/de invatare este n consonanta sau urmeaza ritmului biologic, ceea ce face ca performantele nvatarii sa fie pozitive;

b) ritmul scolar urmeaza ritmul natural bilogic, dar performantele sunt slabe, nesemnificative

c) ritmul de nvatare se opune/estein contra ritmului biologic, performantele fiind bune;

d) ritmul de nvatare este in contra ritmului biologic, performantele fiind slabe;

-Teoria lui J.Thomazi.Teoria pleaca de la ideea ca educatia moderna nu poate fi detasata de suportul sau natural biologic.Ritmurile psihobiologice sunt utile pentru a proiecta activitatea de invatare.Ritmul scolar are ca fundament ritmul biologic.Dupa prerea cercetatorului francez, ritmurile care influienteaza cel mai mult performantele de nvatare sunt cele circadiene(24 ore) bazate pe alternanta zi/noapte.Desincronizarile dintre ritmicitatea bilogica si cea scolara au efecte negative asupra persormantelor invatarii.Aici putem aminti:modificari sensibile de normalitate pentru proceselr fiziologice(temperatura,puls, respiratie,presiune sistolica si diastolica) stari de anxietate, deficiente de concentrare, modificari ale pragurilor sensibilitatii, s.a.;Este recomandat ca in timpul scolaritatii sa nu se schimbe des raporturile dintre ritmurile normale si cel artificiale.Efectele acestor desicronizari sunt:aparitia oboselii,stari de sensibilitate crescuta, stess.Mai mult, se poate forma un ciclu circadian anormal, rezultat al manifestarii unui tip de rezintenta minima, in care organismul reactioneaza si mai putin adecvat alternantei zi/noapte si munca/ odihna.(J.Thomaza,p.189).

-Teoria lui G. Thommen.Teoria propusa de Thommen(1976) cuprinde urmatoarea clasificare:

- Ritmul fizic sau al activismului de 23 zile;

- Ritmul sensibilitatii(al afectivitatii) de 28 zile;

- Ritmul intelectual de 33de zile;

- Ritmul fizic sau al activismului isi are originea in celulele sau fibrele nervoase.Fluctuatiile lui afecteaza puterea fizica, rezistenta, energia psihica si fizica.In prima jumatate a perioadei (11 zile si jumatate) are un caracter ascendent sau de descarcare.Subiectul se simte mai puternic, cu o mare vitalitate cu performante mari.A doua jumatate a ritmului este destinata reancarcarii si se caracterizeaza prin oboseala,prin slabirea performantelor fizice.Punctele de maxim sunt date de prima zi si de perioada intai.Punctele de minim sau critice sunt situate in a 12- a zi si in primele zile din a doua perioada.

Ritmul sensibilitatii(afectivitatii) de 28 zile este specific laturii psihoafective. Prima perioada de 14 zile este pozitiva, de descarcare, subiectul se afla in buna dispozitie, este optimist, are disponibilitati relationale si creative, stari afective tonice.A doua perioada (intervalul dintre ziua a 15-a si a 28 a) este de incarcare si recuperare, subiectul fiind putin disponibil, irascibil,tonus scazut.Punctul de maxim ziua 1; punctul de minim ziua a 15);

Ritmul intelectual, de 33 zile isi are originea n celulele sistemului nervos central. Prima perioada de 14 zile este pozitiva, si se caracterizeaza printro mare receptivitate a subiectilor la asimilarea de noi cunostinte, gandirea este mai activa,acuratetea ideilor mai evidenta, capacitatea de memorare crescuta, reactivitate mental prompta,disponibilitati pentru studiu mai mari.A doua jumatate se caracterizeaza printro redusa capacitate cognitiva, slaba capacitate mnezica, slaba capacitate de imaginare sau concentrare.

Cele mai mari performante ale nvatarii daca este sa le raportam la bioritmurile personale se obtin in ritmul circadian, endogen,de obicei in timpul zile , pe cand in timpul noptii performantele sunt mai scazute;ele urmeaza ntr-o regula generala curba temperaturii corpului uman(minima intre orele 3-6 si cu scaderi accentuate dupa ora 21).In timpul zilei s-a constat ca doua intervale n care capacitatile se afla n zona de maxim a curbei:primul ntre orele 9 11, cel de-al doilea intre 17-20, iar cele mai scazute performante se gasesc intre orele 3-4 si 13-15.

Cunoasterea bioritmurilor nu suplineste si nici nu se substituie activitatilor specifice de nvatare, ea aduce doar un spor de autocunoastere, marind posibilitatile de realizare a performantelor

V TIPURI, FORME SI NIVELURI DE INVATARE

In cadrul psihologiei umane s-au desprins o serie de forme si tipuri de nvatare, cu relevan asupra studierii fenomenelor si proceselor dominant educationale.Fiecare tip sau forma de nvatare reflecta personalitatea umana in diferitele sale perspective sau dimensiuni biopsihosocioculturale. Din punct de vedere al proceselor psihice senzoriale, zonele responsabile pentru activitatea de invatare sunt redate in fig.1

fig.1 1Principalele taxonomii ale formelor, tipurilor si nivelurilor de nvatare vor reprezenta baza teoretica si metodologica ce cercetare a activitatii de nvatare. M.Zlate(1987) a propus o astfel de taxonomie sub urnataoarea forma:

Tipuri de invatare:

1) nvatarea didactica(activitate desfasurata n scoala) si nvatare sociala( activitate realizata atat n scoala cat si n afara scolii)

2) nvatare din proprie experienta si nvatare din experienta altora

Forme ale invatarii:

- Dupa continutul celor nvatate:nvatare perceptiv, nvatare verbala, conceptuala si motorie

- Dupa modul de a opera cu stimulii: nvatare prin discriminare,prin repetare, prin asociere, prin transfer, prin generalizare

- Dupa modul de organizare a informatiilor: nvatare algoritmica, euristica,programata si creatoare

- Dupa nivelul activitatii psihice la care se realizeaza actiunea nvatarii:latenta,spontana-neintentionata,hopnotica,constienta,inteligenta,prin descoperire,creatoare, inventiva.

- Dupa modul de administrare a situatiilor de invatare: algoritmica,euristica,prin modelare si analogie,prin creatie.

- Dupa procesele psihice angajate in actul invatarii:senzoriala,cognitiv-mentala,bazata pe impuls emotional.

C) Niveluri ale invatarii

Nivelul invatarii constiente

Nivelul invatarii neconstientizate.

Cercetarile in domeniul psihologiei nvatarii mai cuprind si alte tipuri sau forme de nvatare, dintre care amintim:

Invatarea prin observatie, prin model(observational learnng,vicarous learning) care presupune invatarea unor comportamente noi sau modificarea celor vechi prin observarea si imitarea unui model.

Invatarea incidentala(incidental learning) n cursul careia informatiile sunt fixate fara intentie sau fara o instruire prealabila.Este posibil ca nvatarea incidentala sa se manifeste si in cazul unor activitati cu scop bine precizat nsa acest tip de nvatare are un rol secundar)

Invatarea prin ncercare si eroare(trial and error learning), tip de nvatare elabotat si teoretizat de Thorndike.Structura tipului de nvatare prin ncercare si eroare cuprinde urmatoarele elemente:1)setul de a atinge un anumit scop;2) o cale neobisnuita de a atinge acest scop;3) explorarea situatiei,identificarea unei posibile solutii si incercarea ei,reantoarcerea la ceea ce blocheaza schimbarea cu alta;4) gasirea solutiei potrivite si atingerea scopului.

Invatarea programata(programmed learning) descrisa de Skinner ca forma de nvatare n care materialul este impartit in unitati de continut mici, succesive cu ntarire imediata a efectului nvatarii.

Invatarea subliminal(subliminal learning) presupune formarea unor deprinderi si priceperi fara implicarea constiintei,predarea si prezentarea continutului se realizeaza la o intensitate senzoriala scazuta(putin sub prag).de asemenea nvatarea subliminala poate sa se realizeze prin receptarea materialului in situatii de activare nervoasa la un nivel foarte scazut(n somn).

Invatarea secventiala(serial learning,rote learning) care consta n nvatarea unor componente ntr-o ordine prestabilita.

Invatarea latenta(latent learning) ntalnita ca efect al familiarizarii cu o anumita sarcina, intr-un context deja cunoscut.

Invatarea dintro singura ncercare(one-trial learning) apare n stransa corelatie cu procesele afectiv-motivationale si cognitive.Cunoscuta si sub denumirea de nvatare negativa, acest tip de nvatare este ntalnit n situatii cu consecinte negative, experiente traumatizante.

R. Gagne a identificat 8 tipuri de nvatare,fiecare cernd seturi diferite de conditii.

Conditiile nvatarii sunt acele evenimente care trebuie sa apar pentru ca un anumit tip de nvatare sa se produca.Sunt evenimente care se produc n cel care nvata(impuls,scopul,sadisfactia personala).In ordinea tipurilor de nvatare sunt:

1. nvatarea de semnale n care se nvata un raspuns difuz la un semnal.este cazul raspunsului conditional clasic(Pavlov).

2. nvatarea prin conexiune stimul-raspuns n care se achizitioneaza un raspuns precis la un anumit stimul (discriminat).Ceeea ce este nvatat este o conexiune(Thorndike)sau un operant(Skinner).

3. nvatarea lanturilor motorii in care sunt invatate lanturi de conexiuni stimul-raspuns, conditiile pentru o asemenea nvatare fiind descrise de Guthrie si Skinner.

4. Asociatiile verbale sau lantul verbal n care se nvata tot lanturi dar asocierile sunt verbale.

5. nvatarea prin discriminare multipla in care se nvata n raspunsuri diferite lan stimuli diferiti.

6. Invatarea de concepte(conceptuala) prin care se achizitioneaza capacitatea de a da un raspuns comun la o clasa de stimuli diferiti prin anumite caracteristici dar care au in comun particularitati in baza carora se integreaza ntr-o clasa.

7. nvatarea regulilor care presupune nvatarea unor lanturi de concepte si verbalizarea regulii in termeniidaca A atunci B.

8. Invatarea de probleme consta in combinarea de notiuni, principii si reguli.

Un alt teoretician care a elaborat o clasificare a formelor si tipurilor de nvatare este Ausubel si Robinson(1981) care au identificat urmatoarele tipuri de nvatare:

a) nvatarea prin reprezentare, nvatarea sensurilor unor simboluri individuale care au la baza capacitatea de generalizare a experientelor particulare si a folosirii simbolurilor pentru reprezentarea obiectelor(capacitati prezente catre sfarsitul primului an de viata).Invatarea prin reprezentare depinde de dezvoltarea si maturizarea proceselor psihice implicate n nsusirea constient-logica si mecanica a materialului supus nvatarii.

b) Invatarea notiunilor se bazeaza pr identificarea atributelor distictive ale unei clase de stimuli, capacitatea dobandita prin experienta concreta cu obiecte si descoperirea inductiva a atributelor lor distictive si care nu se identifica cu capacitatea de a denumi notiunile.Trebuie facuta distictia dintre procesul de formare a notiunilor si cel de denumire formala a lor precum si de procesul de asimilare a notiunilor, uitarea denumirii unei notiuni nu inseamna pierderea sensului ei iar denumirea notiunii nu insemna neaparat ca i se recunoaste sensul (Ausubel si Robinson 1981)

c) Identificarea atributelor distictive ale unei clase de stimuli poate constitui o problema in nvatarea notiunilor de catre copil.Identificarea atributelor comune unei clase de stimuli este necesara mai ale n conditiile instruirii in scoala, unde elevul este confruntat ntr-un ritm alert cu o multitudine de sitiatii si discipline diverse si complexe n acelasi timp.

d) Invatarea propozitiilor consta in posibilitatea de a utiliza un enunt semnificativ pentru o clasa de propozitii numite gemeralizari(idem p. 109)Pentru realizarea acestui tip de nvatare sunt necesare:

nvatarea sintaxei(a regulilor si codului sintactic), a cuvintelor de legatura (prepozitii,conjunctii);a cuvintelor determinative(articole,adjective demonstrative);a partilor felxibile care indica numarul , genul,cazul,timpul,modul si a regulilor de ordonare a cuvintelor.

Raportarea frazei de nvatat la ideile existente n structura cognitiva a copilului.S-au putut descrie diverse tipuri de relatii care se pot crea intre noul material si ideile preexistente in structura cognitiva a copilului de a subordona;relatii de supraordonare; relatii combinatorii.Invatarea constienta a propozitiilor se realizeaza dupa ce a fost verificata congruienta structurii materialului prezentat cu structura cognitiva a elevului.

e) nvatarea prin descoperire se refera la o situatie n care materialul de nvatat nu este prezentat ntr-o forma finala celui ce invata (asa cum se petrece n nvatare prin receptare) ci reclama o anumita activitate mentala(rearanjare,reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioara ncorporarii rezultatului final in structura cognitiva(Ausubel si Robinson 1981,p.95).Invatarea prin descoperire este prezenta n formarea notiunilor si nvatarea propozitiilor supraordonate si este dominanta n rezolvarea de probleme si creativitate.

Tipuri de nvtare:

Invatarea elementara/nvatare complexa

Distictia dintre nvatarea elementara(controlata de stimulii din mediu) si nvatarea complexa (mediata de reprezentarile simbolice)a fost realizata de Bloch(1986).Daca invatarea elementara este comuna atat la om ct si la animale iar factorii de baza sunt:

contiguitatea stimulului conditional si al celui neconditional

repetarea asocierii intre cele doua categorii de stimuli;

intensitatea stimulului neconditionat sau marimea recompensei ca efect al manifestarii noului comportament,invatarea complexa, mediata prin sistemul de semne si simboluri cuprinde urmatoarele tipuri de cunostinte necesare reflectarii abstracte si generalizante a realitatii externe si interne:

1. cunostinte factuale care se refera la elementele, fenomenele si obiectele concrete,achizitionate prin cunostinte de baza, elementare.Insusirea cunostintelor factuale se realizeaza n decursul experientei personale sau prin experienta altora, prin observare sau prin relatii interpersonale.

2. cunostinte notionale care sunt informatii cu privire la relatii sau proprietati ale obiectelor care nu corespund si care nu sunt direct receptate pe cale senzoriala(curgerea timpului,lungimea obiectelor,etc).De obicei acest tip de cunostinte de dobandesc prin instruire si exercitiu.

3. cunostinte procedurale care cuprind succesiuni de operatii si actiuni care permit atingerea unui obiectiv definit(utilizatra unui calculator),Cunostintele procedurale raspund la ntrebareacum si se achizioneaza uneori exclusiv prin actiune , alteori prin instructie dirijata si actiune.Factorii nvatarii complexe sunt cunoastinte anterioare care pot fi activate si procesate cognitiv prin inferente sau analogii(Bloch 1986 p.59-62). In psihologia nvatarii cea mai simpla forma a nvatarii este considerata producerea unui raspuns la un nou stimul(conditionare clasica) iar una dintre cele mai complexe nvatarea rezolvarii de probleme realizata in cel mai nalt grad legata de educatie.Rezolvarea de probleme prin insight este un gen de invatare(kind of learning) n care e produce un raspuns dar modul in care se face acest lucru nu este evident imediat.Se presupune ca se recurge la observarea unor relati, la rationamente si genertalizari.O solutie achizitionata printrun bun insight se caracterizeaza prin:reproductibilitate(solutia e poate aplica la o noua confruntare cu aceiasi situatie); si trasfer pozitiv(metoda poate fi tranferata in rezolvarea unei probleme similare).

Invatarea cognitiva, afectiva si psihomotorie

Psihologia nvatarii distinge intre trei tipuri de nvatare cognitiva, afectiva si psihomotorie fapt realizabil datorita elementelor diverse care sunt angajate n formarea comportamentelor.Foarte putine comportamente sunt n forma pura, unul din procesele psihice creaza dominanta comportamentala.

Psihologia nvatarii cognitive este reprezentata de paternuri simple(perceptii preverbale,informatii factuale,concepte si principii ) si paternuri complexe (gandirea creativa, rezolvarea de probleme, teorii si principii cu inalte grade de generalitate si abstractizare).Rezultatele nvatarii afective sunt indicate de produsele simple(placere, neplacere) si produse complexe(atitudini,discriminari si judecati de valoare).Produsele si rezultatele invatarii psihomotorii pot fi categorizate n:produse simple(deprinderi locomotorii,manuale,expresii faciale,abilitati verbale,grafice,postural