PSIHOLOGIE EDUCAIONAL

Golu Pantelimon i Golu Ioana

Bucureti 2003

Prefa

Problemele educaionale constituie, astzi, teme prioritare ale abordrilor tiinifice contemporane, iar psihologia educaional, ca ramur a psihologiei itiinelor educaiei, care se intereseaz, ntre altele, de studiul activitilor iconduitelor agenilor implicai n procesul instructional-educational, se bucur de oatenie crescnd din partea a numeroi psihologi i cunoate, la scar mondial, oampl dezvoltare.Educaia, luat n sensul larg al cuvntului, este un proces de modelare iautomodelare a finei umane n concordan cu potenele sale interne i cu cerinelei ateptrile sociale, de aa manier nct s se creeze, pentru fiecare subiect,varianta cea mai potrivit de autoactualizare i afirmare de sine. Proces de marefinee, care trebuie s ofere satisfacii nu numai educatorului, ci i, mai ales,educatului. Ea trebuie s convin copilului, adolescentului, tnrului i s fie perceputde acetia ca un demers de prentmpinare i de facilitare a valorificrii optime aresurselor personale, venind n ntmpinarea propriilor nevoi i motivaii.Pentru ca educaia s capete aceast caracteristic, este necesar s supunemunei cunoateri aprofundate procesele psihologice implicate n fluxul actuluieducaional, mecanismele intime care fac posibil coarticularea dintre modeleleexterne (cognitive, normative, valorice) i planul lumii interne -mentale i afective - acelui educat. Aceste mecanisme i procese trebuie abordate printr-o metodologiecomplex i flexibil, capabil s creeze largi spaii de alternare ntre determinarea diagnostic i intervenia formativ la nivelul achiziiilor i progreselor pe care lerealizeaz; prin instruire i nvare, subiectul uman de-a lungul vrstelor i al parcurgerii etapelor colaritii.Educaia nseamn aciune, interaciune, coaciune, un proces interactiv, distribuit ntre un comunicator (profesorul) i un destinatar (elevul), ale cror rolurisunt strns mbinate, depind unele de altele i se influeneaz reciproc prin multipleconexiuni directe i inverse. A cunoate legile i factorii care regizeaz derulareaacestui mare ciclu educaional, reluat i reiterat continuu, cu fiecare nou generaie decopii care pesc pragul colii, ni se pare a fi o component de prim plan a statutuluide manager al proceselor de instruire, educare i nvare. Instrucia i educaiasolicit structurile mentale i comportamentale deja existente la copil i formeaz noistructuri, contribuind la creterea competenei interne a acestuia pentru achiziiile ce vor fi fcute n etapa urmtoare. Toat aceast dinamic educaional, careantreneaz, ntr-o mpletire complex, totalitatea funciilor psihice, este punctat deintervenia percepiei i a gndirii, a memoriei i a imaginaiei, a motivaiei i aafectivitii, a inteligenei i creativitii copilului, care devin elemente de suport pentru actele sale de nvare i care, prin nvare, capt noi atribute funcionale.Educatorul este asemenea chimistului care combin elementele, obinnd noireacii, noi produi, pe care i include ulterior n noi combinaii, apropiindu-se tot maimult de secretele interne ale materiei cu care lucreaz, materie care, n cadruleducaiei, este nsi personalitatea elevului.Cartea de fa intenioneaz s fie un ghid n mna celor care declaneaz,ntrein i evalueaz chimismul psihic al actului educaional, oferind ofundamentare tiinific de principiu demersurilor profesorului ca lider al proceselor educaionale. Spunem: de principiu, deoarece ea nu ofer reete pentru fiecaresituaie educaional n parte, ci repere cluzitoare, o imagine asupra a ceea ce este tipic n ordinea manifestrilor colare, lsnd n seama profesorului sarcina de a lua,de fiecare dat, decizia educaional cea mai adecvat, n funcie de modul cum percepe, cum nelege i cum interpreteaz el situaia dat. Ea i furnizeaz concepteteoretice i de lucru, i arat cum pot fi operaionalizate aceste concepte n cazulanalizei proceselor educaionale, l pune n posesia unui summum de metode i procedee de explorare i cunoatere a realitii educaionale, i sugereaz ci imijloace de cretere a eficienei psihologice a actului pedagogic. Ea ncearc sconstruiasc puni de legtur mai durabile ntre realitatea colar i realitatea lumii ncare triesc i acioneaz att educatorul ct i educatul.Lucrarea se compune din opt seciuni (pri), cuprinznd teme majore,definitorii pentru o psihologie educaional modern. Cititorul va observa c, deidiferite n substana lor, prile se leag ntre ele prin raporturi implicative, una fiind premis pentru alta. Astfel, partea de nceput, metodologic, dezvluie aparatulconceptual de baz, n termenii cruia vor fi analizate dimensiunile sistemuluieducational, insistndu-se asupra tendinei de umanizare i personalizare a structurilor educaionale, cu momentele de apropiere a actului educaional de aciuneaterapeutic. Ea cuprinde, de asemenea, referiri la numeroase alte probleme de nceput,viznd raporturile psihologiei educaionale cu alte tiine, aporturile unor mari autorila elaborarea domeniului psihologiei educaionale, sarcinile ce revin psihologului iserviciului psihologic din coal, orizontul problematic al psihologiei educaionale imodaliti de investigare n acest domeniu. Partea a doua, consacrat psihologiei instruirii, descrie o diversitate de strategiii modele instrucionale, care pot conta ca deschideri posibile ctre variate modalitide organizare a nvrii colare, problem care face obiectul prii a treia, n careacordm o atenie deosebit analizei unor aspecte concrete ale evoluiilor nvrii nclasele primare i n primele clase de gimnaziu. Partea a patra i a cincea, care, luate mpreun, au ponderea cea mai mare n lucrare, sunt consacrate analizei noilor perspective asupra problemei dezvoltrii, cuaccent pe aspectele sale controversate, privind mai ales relaia dintre natural, social icultural n devenirea psihic a copilului, rolul fazei prenatale n schiarea primelor achiziii psihice, dezvoltarea moral i social a copilului i adolescentului, roluldiferenelor individuale n nvare, necesitatea mbinrii, ntr-un demers unitar, a funciilor diagnosticului, nvrii i dezvoltrii. Analiza de coninut a problemelor instruirii, nvrii i dezvoltrii ne-a condusctre o anumit nelegere a dinamicii reuitei colare i a tehnicilor de evaluare arandamentului colar, probleme de care ne ocupm n partea a asea a lucrrii.ntruct procesele educaionale i reuitele colare sunt emanaii ale unor personaliti concrete, din cartea noastr nu puteau lipsi referirile la necesitatea i posibilitatea cunoaterii psihologice tiinifice a personalitilor, aflate n interaciune,ale agenilor sistemului educational: elevul i profesorul. Am tratat n seciunidistincte, pe de-o parte, metodele i tehnicile de cunoatere a elevului i, pe de alt parte, metodele de investigare a aptitudinii pedagogice i a stilurilor de comunicareeducaional, n calitatea lor de laturi definitorii ale personalitii profesorului eficient.Am vrea s mai menionm c lucrarea de fa se afl n conexiune cu viziuneametodologic ncorporat n Psihologia nvrii i dezvoltrii (P. Golu, 2001),fiind, ntr-un fel, o continuare i o prelungire, mai accentuat, ctre practica colar aconcepiei care a animat elaborarea acelei lucrri.Contnd ca fundament pentru ceea ce am ntreprins n lucrarea de fa,aspectele notate acolo nu sunt pur i simplu repetate n acest nou volum, ci suntreluate i rediscutate, ntr-o manier, conceptual i instrumental mbogit, careapropie mai mult teoria psihopedagogic de realitile colii. n cartea de fancercm o tratare exhaustiv a problemelor psihologiei educaionale, incluznd ialte teme, care nu figureaz n volumul precedent : psihologia instruirii, reuita colar, psihodiagnoza colar, cunoaterea elevului, cunoaterea profesorului. Totui pentru a profita maximal de pe urma lecturii crii de fa, socotim c, pentru cititor, estefoarte productiv considerarea celor dou lucrri n unitatea i n continuitatea lor fireasc, prima oferindu-i o analiz a dimensiunilor bazale ale nvrii i aledezvoltrii, cu ilustrrile de rigoare, cea de-a doua furnizndu-i, prin date concrete, oimagine detaliat i multivariat a inseriei elevului i profesorului n cmpulinteraciunilor educaionale, o imagine asupra modului cum se fac achiziiile colarei cum pot fi ele optimizate. Psihologia educaional, aa cum o expunem n cartea de fa, nu este un produshibrid, obinut prin mixtarea conceptelor psihologiei generale cu conceptele pedagogice. Am evitat procedeul de a ncepe cu o tratare psihologic general adiferitelor abiliti, capaciti i funcii psihice i de a continua apoi cu urmrirearolului lor n procesul instructiv-educativ, ca i cum ar fi nite mrimi constante, careintr doar n funciune i mijlocesc nite performane, fr a suporta, la rndul lor,modificri. Am considerat c valorile psihice, att ale elevului cat i ale profesorului, i adaug pe parcursul derulrii interaciunii pedagogice, un coeficient de schimbare,suportnd un proces de particularizare i specializare. Drept rezultat, apar noi produi,noi structuri, noi modaliti operaionale.Percepia, gndirea, memoria, limbajul celui care a devenit elev capt, peundeva, coloratura solicitrilor colare, evolueaz ca nite capaciti adaptate cerinelor procesului instructiv-educativ.

Pentru nregistrarea lor este necesarelaborarea unui corp aparte de cunotine i instrumente - cel al psihologiei educaionale - disciplin de grani ntre psihologie i tiinele educaiei - care seocup, cum artm n prima parte a lucrrii, cu studiul nvrii i al dezvoltriiumane n contextul reelei educaionale, cu studiul genezei, structurrii i funcionrii,la anumii parametri, a diferitelor caracteristici psihice ale celui angrenat n procesulnvrii, sub impactul modelelor educaionale. ncheiem acest succint cuvnt introductiv cu sperana c, n forma ei actual,lucrarea noastr va rspunde ateptrilor i nevoilor unui cerc larg de cititori. Dorimca ea s fie util psihologului educational, consilierului colar, nvtorilor, profesorilor de orice specialitate, prinilor, studenilor care vor mbria, mine, cariera didactic i, ntr-un plan mai general, tuturor celor care lucreaz cu oamenii i fac educaie.Autorii

PARTEA NTI : PROBLEME TEORETICO METODOLOGICE ALE PSIHOLOGIEI EDUCAIONALE

Capitolul I Domeniul psihologiei educaionale

1.coala i copilul de vrst colar

Vrsta colar sau copilria a treia, cum mai este numit, se distinge prin latensexual, orientare obiectiv a intereselor, diminuarea egocentrismului, sociabilitatecrescut, constructivism mintal, progres al gndirii, care devine noional, fr a-i ncorpora pe deplin principiul reversibilitii logice (Debesse, 1970). coala aduce cu sine un flux al activitii bazat pe orar, planuri, programe care au o valoare structurant pentru personalitatea copilului. Mediul colar impune o munc disciplinat, continu, organizat i el este mai zgrcit cu distribuirea desatisfacii afective. n locul unui grup restrns (grupul de joc), coala i clasa colarofer copilului o colectivitate, un loc de munc, cu numeroase ntreptrunderimentale, afective, morale, furniznd un nou impuls dezvoltrii psihice. Ea nlocuieteafectivitatea ngust din mediul familial cu un nou univers de legturi sociale, punndu-l pe copil n situaia de a-i asuma ndatoriri.Sarcinile copleitoare cu care adesea l ntmpin coala pe copil, educatorii pretenioi i dificili, clasele suprapopulate, n care atenia i disciplina sunt greu deobinut, induc copilului atitudini de retragere n sine, mprtiere, ncpnare,negativism, compensarea activitilor colare prin preocupri nedorite. Noile ndatoriri, exigene, noile circumstane i noile tehnici de muncintelectual au semnificaia unor mutaii brute, care echivaleaz cu ceea ce am puteanumi ocul colarizrii, asemntor n anumite privine cu ocul naterii i/sau cu celal intrrii n pubertate.Mediul colar se distinge printr-un climat mai rece, mai puin protector dectcel din familie i din grdini. Colegii de clas sunt mai puin nelegtori cu celmbufnat sau cu cel care vrea nc s fie alintat. Ei pot s-l tachineze pe acesta, s-iadreseze replici neptoare, s aib fa de el gesturi punitive. Pe scurt, n mediulcolar, copilul ntlnete o societate multipl, schimbtoare, complex, n care el,copilul, nu mai conteaz ca fiind centrul lumii. El trebuie s-i nfrneze pornirileemoionale personale i s nvee s se situeze fa de ceilali, angajndu-se n acte decompetiie, care pot s-i confere ranguri de dominare sau subordonare, poziii de superioritate sau de inferioritate dup anumite criterii de referin: grad de instruire,inteligen, performane, abiliti fzice, vestimentaie, aptitudini artistice,sociabilitate, moralitate. Astfel, unul i acelai elev se poate situa sus n raport cuunul sau cu unele dintre criterii i poate fi mediocru n raport cu alt criteriu.Reuete copilul s accepte aceast condiie, s se modeleze social, s seadapteze la noul regim de via i de activitate? Reuete dac este pregtit psihologicn acest sens. Aici intervine rolul grdiniei ca instituie interpus ntre coal ifamilie, care poate s atenueze ocul nceperii colaritii. Grdinia ofer copilului ovia social n afara cminului familial, conservnd ns ceva din cldura acestuia.Primirea afectuoas ce i se face copilului, lipsa rigorilor disciplinei colare, prelungesc ntructva contactul emotional propriu relaiei dintre mama i copil.Completarea i perfecionarea sistemului condiiilor psihologice interne,servind drept suport debutului normal al colaritii, este necesar, deoarecermnerea n urm - prin premise - nceput n clasa nti, se poate acumula icroniciza de-a lungul colaritii, transformndu-se n nereuit colar. Intrarea n colaritate se subsumeaz ntrutotul caracteristicilor de profil aleunei faze de tranziie, ocupnd o poziie special n configuraia tabloului copilriei.Ea marcheaz nceputul celei de-a treia subperioade a copilriei, ce se vantinde pe un spaiu de patru ani, pn n pragul pubertii i, implicit, al preadolescenei. Ne vom opri, asupra ctorva aspecte de ordin constatativ, diagnostic,viznd, pe de-o parte, gradul pregtirii copiilor de vrst precolar pentru a trece laactivitatea de tip colar i, pe de alt parte, modul cum se face inseria copilului,devenit colar (a elevului din clasa nti), n setul solicitrilor procesului instructiv-educativ de coal.Observarea comportamentelor concrete ale copiilor, convorbirile cu prinii,educatorii i copiii, ne furnizeaz o serie de date privind simptomatologia trecerii, subimpactul maturizrii unor premise psihice interne ntre acestea, aa cum artam cu alt prilej (Cornelia Marinescu, Pantelimon Golu, Premisele psihologice ale colarizrii copiilor la vrsta de 6 ani, n Revista de pedagogie nr. 2, 1968, p. 19-28) pot fi menionate: dezvoltarea motivelor i intereselor de cunoatere ale copilului i posibilitileconvertirii lor in suport al efortului intelectual dirijat; capacitatea de a efectua aciuni variate nunumai n plan material, ci i mental; creterea ponderii momentelor verbale n analizareprezentrilor sub impactul descrierilor i al povestirilor celor din jur - premis a dezvoltriimemoriei logice i a gndirii abstracte; creterea indicelui independenei proceselor intelectuale,care iau forma unor aciuni teoretice speciale (raionamente), ce vor juca un rol deosebit n mediereademersurilor cognitive solicitate de nvare.

de la copilria precolar, dominat de structurile i motivele activitii ludice, lacopilria colar, ce tinde a se aeza sub influena dominant a structurilor imotivelor activitii de nvare.O prim constatare care se impune este aceea c perioada de tranziie, dei cronologic nscris ntre limite asemntoare, faptic poate s nu se consume la fel pentru toi copiii. Sunt precolari care, aflai n pragul colaritii, manifest osimptomatologie negativ n raport cu modelul conduitelor de grdini. Priniirelateaz despre dificultatea de a gsi un limbaj comun cu aceti copii, care, parc peneateptate, s-au schimbat foarte mult: au devenit capricioi, neasculttori, chiar impertineni.La rndul lor, educatoarele i descriu ca fiind foarte activi, neasculttori,interesai s afle ct mai multe despre coal i prefernd sarcinile de nvare jocului(se joac mai puin, prefer s citeasc). Ceea ce concord cu observarea conduiteiacestor copii, care se arat a fi mobili, nclinai s se distrag de la activitatea de jocnceput i s-o abandoneze, cu uurin, prefernd sarcinile date de aduli i ocupaiilecare presupun interaciunea cu acetia. Iar cnd acetia se joac, ei transpun nconduita lor de joc coninuturi preponderent intelectuale, extrase din activitatea decitire, din filmele vizionate, din discuiile cu adulii.O alt categorie de precolari, aflai i ei n pragul colarizrii, manifest, potrivit datelor de observaie i discuiilor cu prinii i educatorii, o conduit diferitde cea descris mai sus: se comport nonconflictual, sunt linitii, asculttori, nu protesteaz n faa cerinelor adulilor, se ocup mult cu jocul, preferndu-1nvturii. Urmrii n ipostaza de colari n clasa nti, copii din prima categorie, n acror conduit de precolari se observaser indicii unor fenomene de criz, imodificaser iari brusc conduita. Potrivit relatrilor celor mai muli dintre prini,se constat o depire a dificultilor din etapa precedent, conduita copiilor seamelioreaz simitor i reintr n normal. Fapt care i determin pe unii prini sconsidere c, pentru o profilaxie reuit a capriciilor copiilor, acetia ar rebui dai lacoal mai de timpuriu, de pild la 6 ani. Nu lipsesc ns nici cazurile cnd, n ciudanceperii colaritii, capriciile, indisciplina n conduita au continuat. Mai mult dectatt: nereuind s fac fa ncrcturii programului colar, copiii respectivi au trebuits fie retrai din coal.Copiii din ce-a de-a doua categorie, n a cror conduit nu se observ fenomenede criz, urmrii i ei n ipostaza de colari n clasa nti, nclin spre o conduitanegativ odat cu intrarea n clasa nti, devenind asemntori cu cei din primacategorie, i comportndu-se cum se manifestau acetia naintea debutului colaritii.Acas, fac mofturi, sunt capricioi, impertineni, chiar grosolani, iar la coal, potrivitrelatrilor nvtorilor, sunt nedisciplinai, puin activi la lecii, se comport ca nitersfai, aduc la coal jucrii, se joac pe sub bnci, au reuite de nivel sczut.Care este substratul psihologic al tablourilor externe ale claselor conduitelor nregistrate i descrise mai sus? Exist o necoinciden a nivelurilor constituirii premiselor necesare nceperii noii forme de activitate cu momentul intrrii formale(oficiale) n coal, care face ca, unii copii s nu fie suficient de pregtii pentrucontactul cu nvtura n ipoteza c, n principiu, n jurul vrstei de 6 ani, luat ca norm, se formeaz premisele treceriide la activitatea de joe la nvtur i c, real, aceast trecere poate s decurg inegal de la uncopii la altul, se pot admite, ca valide, cele dou situaii: cea a copiilor la care premisele necesaretrecerii la colaritate s-au maturizat, dar, formal ei rmn nc precolari, dei pot s realizezeactivitatea de nvare; cea a copiilor la care premisele trecerii cunosc o oarecare ntrziere n formarea lor, dei, formal, ei au nceput s desfoare noua forma de activitate, nvtura,dezvoltarea lor, ns fiind dependent de structurile jocului.

Necoincidena se poate exprima fie n sensul c instalarea premiselor trecerii lanvtur se produce naintea racordrii formale la noua activitate i atunci copilul,mergnd la coal n condiii de insuficient pregtire psihologic, resimte insatisfaciide pe urma noii sale poziii sociale (de colar), pe care o percepe ca factor frustrator,de ntrerupere a continuitii activitii dttoare de satisfacii, jocul.Decalajul acesta ntre polul social - obiectiv (status-rol, poziii) i polul psihologic - subiectiv (nivelul de pregtire intern) devine generator de disonan pentru ambele categorii de copii, care vor strbate o faz critic, de criz, ale creisensuri motivaionale se decodific ns diferit pentru unii i pentru alii: primii trindinsatisfacia, disconfortul emotional ca urmare a prelungirii unui status-rol ocupaionalce a nceput s nu mai fie agreat, cei din categoria a doua trind disconfortul caurmare a nereuitelor i a situatiilor jenante pe care le creeaz un status-rol ce n-anceput nc s fie agreat. n consecin, aa cum am artat, vor apreasimptomatologii comportamentale negative n ambele cazuri.Soluionarea decalajului ntre social i psihologic i implicit detensionarea,trecerea copiilor ntr-o nou faz a dezvoltrii, pe care o vom numi postcritic, nu se poate face dect prin intervenia mediatoare i modelatoare a unui operator special:factorul pedagogic, modelul educational, procesul instructiv-formativ. Desigur, s-ar putea crede c, treptat, cu vrsta, intrnd n coal, copiii din prima categorie,ncepnd s practice acea activitate cognitiv, nvarea, ctre care au nzuit cuardoare ca precolari, vor ajunge, prin nsui acest fapt, s-i restabileasc starea deconfort interior, dup cum cei din categoria a doua, realiznd un fel de compromisntre nvtur, ca activitate obligatorie i activitatea dorit i preferat - cea de joc -i vor restabili i ei starea de confort, completndu-i suportul de pregtire psihologic necesar inseriei normale n noua form de activitate. Trebuie spus nsc, i ntr-un caz i-n altul, reuita parcurgerii fazei postcritice depinde de modul cumse asigur - cum este cluzit i dirijat prin modelul de instruire - inseria copilului,devenit a elev, n setul sarcinilor i solicitrilor de tip colar.Pentru a nelege noile cerine cu care trebuie s se msoare copilul devenitcolar, trebuie s ntreprindem o analiz structural sistemic a realitii educaionalecolare i s vedem care sunt componentele ei. 2. Determinanii (componentele, variabilele) sistemului educational

Abordarea analitic ne permite s identificm urmtoarele componenteimplicate n funcionarea sistemului educational.

a. Obiectivele

. Ele sunt nite enunuri ce descriu n termeni generali ispecifici informaiile ce trebuie predate, abilitile, atitudinile i comportamentele cevor fi nvate i mijloacele de a msura dac informaia a fost nsuit.

b. Coninuturile i formele de organizare

, care trebuie proiectate i programate prin tehnici speciale.

c. Procesele educaionale cuprinse n tetrada instrucie, educaie, nvare,dezvoltare.

d.Agenii sau subiecii implicai n sistemul educaional. Acetia sunt profesorul i elevul (respectiv, personalul didactic, clasele, grupurile de elevi).

e.Factorii : competena profesional a cadrului didactic, pe de-o parte inormalitatea, sntatea, starea de pregtire a elevului pentru a lua startul n colaritate(receptivitatea, montajele, disponibilitatea pentru nvtur, nivelul dezvoltrii salefizice, intelectuale, morale, afective).

f.Conditiile : resursele materiale i financiare ale nvmntului,accesibilitatea structurilor, ndrumarea i controlul de specialitate, cadrulreglementrilor instituionale, juridice, circulaia informaiei necesare lurii deciziilor,gestiunea colar.

g. Contextul educational : mediul, ambiana (familia, mediul socio-cultural)care pot s fie educagene, lucrnd la unison cu coala, noneducagene (indiferente fade educaia din coal) sau antieducagene, mergnd mpotriva valorilor pe care le promoveaz coala.

h. Institutia : coala ca sistem de referin n cadrul cruia se face educaia.

i. Efectele (rezultatele) sistemului, concretizate n succesele colare, care atestcompetena elevului pentru domeniu, sau n insuccesele colare (eecuri, pierderi,ntrzieri), care reflect carenele sistemului educational. j. Relaiile educaionale - funcionale, cognitive, comunicative, simpatetice -care se dezvolt nuntrul sistemului educational.

k. Situaia educational, constnd n aceea c un singur individ adult(profesorul) se afl n raporturi regulate cu un grup de copii, a cror prezen estedeocamdat obligatorie.n vreme ce componentele desemnate prin simbolurile a, b, f, g, h,

care suntdeterminani obiectivi, formali ai sistemului, formeaz cu precdere obiectul pedagogiei i al sociologiei educaiei, componentele desemnate prin simbolurile c, d, e, i, j, k , care sunt determinani mai mult sau mai puin subiectivi, psihologici i psihosociali, sunt cu precdere, de competena psihologiei educaionale. Acestea dinurm vor forma substana tratrilor din aceast carte. Ceea ce nu va nsemna nicidecum c vom trasa o linie de demarcaie net ntre cele dou categorii devariabile. Dimpotriv, le vom privi tot timpul n unitate, punndu-le n legtur unelecu altele, reflectnd modul cum funcioneaz ele n realitatea educaional.

3.Tetrada instrucie, educaie, nvare, dezvoltare

Operand cu scurte definiii de lucru, vom spune c : - instrucia nseamn, n esen, transmitere, comunicare de informaii;

- educaia - influenare, umanizare, orientare, modelare, perfecionare a personalitii copilului;

-nvarea

- dobndire de experien;

-dezvoltarea

- sedimentarea experienei n structuri calitative de personalitate,ctiguri interne reflectate n independena cognitiv a elevului, ncapacitatea de a face transferari i extrapolri, n aptitudinea reflexivitii.Am ncercat cu alte prilejuri (P. Golu, 1985, 2001) s redm sub forma unor scheme relaia dintre aceste patru procese educaionale fundamentale. Relum aiciaceste scheme:

Fig. 1 Modaliti de relaionare a proceselor de instruire, educaie, nvare, dezvoltare

Schema a este un model de identificare a proceselor: care sunt principalele procese educaionale. Schema

b separ procesele i agenii educaionali dup principiul relaiei dominare - subordonare. Potrivit acestei scheme,

profesorul,

poluldominant al relaiei, situat n partea superioar a fraciei, instruiete i educ, iar elevul, polul subordonat al relaiei, situat n partea de jos a fraciei, nva i sedezvolt. Schema

c

ncearc o grupare a proceselor dou cte dou, conservndsepararea n procese informative (cele din stnga: instrucia i nvarea) i proceseformative (cele din dreapta: educaie i dezvoltare). Schema

d

, cea mai complet iveridic, le unific ntr-un tot coerent, funcional circular, sistemic, sugernd totodat posibilitatea legturii inverse, de la dezvoltare spre educaie, instrucie i nvare.Rednd mai detaliat coninutul acestei scheme, putem spune c influeneleinstructiv-educative mixte, cumulate, care formeaz coninutul activitii profesoruluii care concretizeaz obiective, coninuturi, strategii, metode, instrumente, procedee,ajung la elev (i gsesc drumul spre dezvoltarea personalitii lui) prin intermediulactivitii de nvare, care este o activitate proprie a elevului. Sub impactul instrucieii al educaiei, n procesul propriei activiti a copilului, se petrec mutaii n sferadezvoltrii, prin treceri de la exterior la interior. nvarea, care ocup o poziie cheien sistem, este o activitate prin care elevul nu doar preia influenele externe, cirspunde activ acestor influene, le recreeaz, le redescoper, le decodific cu ajutorulgrilelor pe care i le-a furnizat dezvoltarea de pn atunci i un proces prin care elcontinu s se dezvolte.Instrucia i educaia merg nainte, se ofer ca schem pentru ceea ce urmeazs fac elevul. Ele sunt moduri de a aciona ale profesorului, n vederea proiectrii,organizrii modului cum trebuie s acioneze elevul pentru a asimila (a nva) celetransmise de profesor i a transforma n beneficii interne cea ce nva.Particularitile modelului de comunicare educaional depind de facturacomportamentului didactic, care cuprinde: forma de codificare a informaiei, care poate fi vizual, audio-vizual, verbal, acional; logica organizrii coninuturilor;metodologia introducerii elevilor n sarcin; ponderea momentelor i materialelor expozitive, demonstrative, explicative, a exemplificrilor; metoda de asigurare aaccesului la nou al elevilor, care poate fi una de dare de-a gata a noiunilor, una deanaliz a noului pe baz de exemple sau de solicitare a participrii elevilor ladescoperirea noului.Modul cum acioneaz elevul, sub impactul modelului educational, seconcretizeaz n tipologia comportamentului su de nvare, care, examinat analitic,ni se pare c se compune din: ponderea momentelor de receptare a informaiei pe ci perceptive; ponderea momentelor active (ci i cum lucreaz, ce fac: reproducinformaii, rezolv sarcini); gradul de autoangajare - practic, verbal, mental - n aformula, a discuta, a investiga, a preciza teme, idei, probleme; factura proceselor caresusin energetic i ntrein nvarea i dezvoltarea.Ambele categorii de prestaii, att ale profesorului ct i ale elevului, converg spre a duce la anumite efecte de dezvoltare, a cror calitate conteaz foarte mult n procesul educaional.Tot acest ciclu de procese interdependente este crmuit de nite legi care ar putea fi formulate astfel: n mintea profesorului, nvarea exist naintea instruirii, ncalitate de coninut al instruirii, care este un mod de a conduce nvarea. Pentruaceasta profesorul trebuie s aib dinainte n minte imaginea nvrii, dar i pe cea adezvoltrii, adic ce trebuie format la elev prin nvare. Deci, nu numai instrucia ieducaia preced i determin nvarea i dezvoltarea, ci i invers. Raporturile suntintervertibile. n fluxul acestei dinamici, profesorul i elevul, ca ageni ai comunicriieducaionale, se intercondiioneaz. Mrimile de ieire, care emerg de la profesor,devin, la nivelul elevului, mrimi de intrare, iar mrimile de ieire care emerg de laelev devin mrimi de intrare pentru profesor (vezi fig. 2)

)

Fig. 2 Relaia circular dintre profesor i elev

Desigur, raportarea profesorului la elev i a elevului la profesor este mult friaicomplex dect rezult din aceast schem. ntre cei doi ageni sunt interpuse o seriede variabile intermediare: obiectele de nvmnt ca organizri informaionale alecunotinelor, actele de instruire realizate de profesor, actele de nvare realizate deelev. Profesorul i elaboreaz programul su operational, designul de intervenieinstrucional, care concretizeaz strdania lui de a nelege i asimila coninuturiletiinifice pentru a le transmite elevului. Elevul recepioneaz i decodific informaiatransmis de profesor i o compar cu ceea ce i sugereaz contactul lui nemijlocit cusursele de informaie. Ia natere astfel o schem mai ampl (P. Golu, 1985, p. 170).Este posibil s existe multe variaii n actul educaional, de la profesor la profesor, de la coal la coal, de la mediu socio-cultural la mediu socio-cultural.Analiza psihologic ofer mijloace, temeiuri i criterii n favoare opiunii pentru aceavariant a comunicrii educaionale, care, dincolo de variaiile individuale, permite unmodel optim - creativ, eficient, productiv - de relaionare educaional a profesoruluicu elevul.Planificarea i organizarea condiiilor nvrii intr n coninutul instruirii, careeste un mod de a conduce nvarea, pornind de la ceea ce trebuie format prin nvare,care este un coninut al dezvoltrii (ai dezvoltrii deprinderilor, capacitilor,aspiraiilor, valofilor). Deci procesele educaionale curg n acest dublu sens de la instruire i educaie ctre nvare i dezvoltare i de la dezvoltare i nvare ctreinstrucie i educaie.Sub impactu linstruciei i al educaiei i n procesul nvrii, elevul progreseaz, se transform, se maturizeaz mintal, psihomoral i psihocomportamental. Cresc indicii lui de competen, de independen, deautodirijare, procese care l fac apt de a se autoinstrui i de a se autoeduca. Ei permitreconsiderri i restructurri ale programului operativ al profesorului.Mutaiile din sfera posibilitilor de nvare i a disponibilitilor de dezvoltareconteaz ca informaie invers pentru a opera optimizri n sfera instruciei ieducaiei. Astfel c, dac este adevrat c elevul nva de la profesor, tot att deadevrat este c i profesorul nva (sau trebuie s nvee) i el de la elev. nvareai dezvoltarea se explic prin instrucie i educaie, iar instrucia i educaia se justific i se valideaz prin nvare i dezvoltare. Progresele din sfera nvrii idezvoltrii sunt principalul indicator al calitii i eficienei instruciei i educaiei.Ceea ce, n termeni calitativi, poate s nsemne: ci copii se dezvolt armonios, cucapaciti, cunotine i abilitai corespunztoare, ca urmare a instruciei i a educaiei primite; ci copii sunt ferii de surmenaj, de nevroz, de eecuri de adaptare.Interaciunea educaional se compune din seturi de aciuni specifice, ale profesorului i ale elevului. Profesorul l cunoate, l instruiete, l ndrum, lcontroleaz, l apreciaz, l corecteaz pe elev, i face terapie, ajutndu-l s seelibereze de blocaje i inhibiii. Elevul audiaz, observ, citete, scrie, memoreaz,gndete, rezolv probleme, recepioneaz, stocheaz, valorific informaia transmisde profesor.Elevul vine n coal cu anumite achiziii - cunotine, stri, tonus al activitii,disponibiliti, handicapuri, inhibiii, deficite, cu o anumit adaptare la regimul demunc i odihn - i realizeaz noi achiziii, dintre care cele mai importante par a fitrecerea de la subiectiv la obiectiv, de la prelogic la logic, nlocuirea mentalitiiegocentrice, finaliste, animiste, artificialiste, manifestri descrise de J. Piaget, cu punctul de vedere tiinific asupra lumii. nvarea colar continu i prelungetenvarea precolar, dar intr i n raporturi de concuren cu aceasta, tinznd s-onlocuiasc.n cadrul familiei, dar mai ales al grdiniei, copilul este antrenat n multipleaciuni practice i cognitive: constructive, plastice, matematice, literar-artistice, deobservare, de cunoatere a mediului, de montare a unor mici experiene. Acesteaciuni, dei mbrac o form ludic specific vrstei, concur totui la punerea bazelor unei achiziii foarte importante : capacitatea (disponibilitatea) general pentrua nva, ca un mecanism care va servi ulterior achiziiile colare. Aceast capacitatecondiioneaz viteza i uurina cu care sunt nsuite cunotinele i procedeeleactivitii de nvare, tempoul progresului psihic i al formrii calitilor intelectuale.Ea nlesnete intrarea copilului n circuitul nvrii colare, fiind principalul parametru al dezvoltrii sale mentale i indicatorul acestei dezvoltri.

Formarea acestei capaciti depinde de afirmarea copilului ca subiect alactivitii intelectuale. Criteriile formrii ei sunt urmtoarele:

a) fondul cunotinelor active ale copilului cptate n familie i n grdini. Acestea se manifest sub formaconsiderrii rezervelor cunotinelor despre mediu, a reprezentrilor generale i anoiunilor empirice, elementare, existente la copil; se manifest n forma particularitilor concrete ale sistematizrii acestor noiuni, n stpnirea ierarhieigeneralizrilor, n modul cum folosete copilul cunotinele accesibile despreambian, n procesul rezolvrii sarcinilor care cer un anumit nivel de stpnire aoperaiilor de abstractizare i generalizare;

b) natura elaborrii unor particulariti alegndirii: nivelul nelegerii sarcinii de ctre copil, nivelul de orientare n condiiilesarcinii; contientizarea elementar a programului ce-i st n fa; contientizarearezultatului obinut (dac poate aprecia n forma verbal desfurat procesul irezultatul rezolvrii sarcinii). Capacitatea la care ne referim are i unele dimensiuni nonintelectuale,

cum ar fi: atitudinea emoional pozitiv fa de activitatea intelectual; motivaia cognitivstabil; procedeele de autocontrol i autoreglare elementare, pe fiecare din etapeleaciunii de nvare.Capacitatea general de a nva, a crei expresie o constituie, n principal,msura stpnirii structurii activitii de gndire la nivelul optim accesibil vrstei, esteo calitate a minii i totodat o particularitate integrativ, stabil a personalitii, careva continua s se dezvolte n anii colaritii.

4.Comunicarea educaional ca interaciune interuman

Experiena ndelungat a colii arat c elevii nva i se formeaz aa cumsunt ei cluzii de profesor. As the teacher, so is the school" - sun n adagiu. Eleviiabsorb atitudinile profesorului, i mprtesc convingerile, i imit conduita, i citeazafirmaiile. Cum pe drept observ unii autori, cea mai mare cldire, cel mai finechipament, cea mai solid program i textul cel mai ngrijit scris nu pot nlturaimportana profesorului. Probleme cum sunt motivaia, disciplina, conduita social,succesele colare, setea continu de cunotine toate sunt organizate n jurul personalitii profesorului, care induce elevilor si starea de a fi gata pentru a ndepliniorice sarcini i indicaii.Traditional, aceast mprejurare a condus la o anumit poziie de dominare iacaparare" de ctre profesor, a spaiului interaciunii educaionale, practicate carelaie univoc, de la subiect (profesorul) la obiect (factorul pasiv, receptorul,imitatorul modelelor furnizate din afar: elevul). Considerarea copilului ca subiect alactivitii de nvare, capabil de activism, nzestrat cu anumite trebuine i interese -idee ce tinde din ce n ce mai mult s fie acceptat ca tez n plan teoretic - continus fie, adesea, ignorat n practic. Calcule relativ simple arat c, n cursul unei leciide 45-50 de minute, cadrul didactic adreseaz elevilor un numr mare de cerine i judeci apreciative. El formuleaz scopul procesului educaional, determin cileatingerii acestui scop, distribuie sarcinile, explic ce trebuie fcut, organizeaz icontroleaz desfurarea activitii, evalueaz rezultatele. El apare n rolul de subiectal produciei pedagogice, iar elevul doar n rolul de material sau obiect asupracruia se exercit influene exterioare. Actul educational este redus la demersul punerii n concordan a proprietilor materialului, elevul, cu normativul social al omului deja format, dedus oarecum pe ci abstracte dintr-un anumit model social.Tehnologizarea excesiv a procesului educaional i tratarea simplificatoare amiestriei pedagogice, neleas doar ca un fel de inginerie didactic, pot s duc laun efect de ndeprtare de particularitile personale ale copilului ca fiin uman. Or,n materie de educaie, conteaz foarte mult cine este cel care educ, mnuindansamblul tehnicilor i mijloacelor de influenare. Personalitatea elevului este educatde personalitatea profesorului, spiritualitatea unuia se hrnete din spiritualitateaceluilalt. O nou baz metodologic a procesului instructiv-educativ i o noutehnologie - orientat umanist - se contureaz de ndat ce, n locul viziuniimonomodale, vom postula abordarea interpersonal polisubiectual, dialogat ainteraciunii pedagogice, care asigur nu numai dimensiunea informaional -operaional, a transmiterii de cunotine, ci i dimensiunea uman, psihosocial acreterii i coevoluiei n comun a partenerilor de interaciune - profesorul i elevul.Delimitate, initial, prin poziii de rol ierarhizate strict - unul dominnd iar altul fiinddominat - profesorul i elevul se regsesc acum pe poziia simetric, de reciprocitate aunor oameni care colaboreaz, conlucreaz, se coeduc i se construiesc progresiv,evolund mpreun. Profesorul nu mai este doar persoana care propune coninuturi,d lecii, formuleaz sarcinile cognitive, incit la moralitate i cere anumite conduite.Iar elevul nu mai este doar persoana care nsuete materialul propus, reproducecunotinele, nfptuiete lecia, execut cerine morale.n contextul unei interaciuni educaionale umanizate i personalizate, profesorul stimuleaz i ntreine activismul investigator al elevului, creeaz condiiileca acesta s se comporte moral, s descopere i s pun de sine stttor probleme isarcini de cunoatere, se orienteaz ctre specificul intereselor i capacitilor elevului,este atent la realizrile i creaiile lui colaterale.Realizarea n practic a dezideratului unei organizri umaniste, personalizate ainteraciunii educaionale depinde, ntre altele, de msura n care educatorii posedcaliti cum sunt atitudinea atent i stima fa de ceilali, sinceritatea exprimriiemoiilor i sentimentelor n comunicarea interpersonal, capacitatea transpunerii nsituaia partenerului de interaciune, ncrederea n el. Cercetrile de specialitate aratc asemenea caliti, de care depinde n mare msur eficiena aciunii educative, suntneuniform distribuite n rndul exponenilor profesiei didactice, unii dintre ei fiind mai puin nclinai s ptrund n lumea problemelor i tririlor proprii ale elevilor, sevite a-i controla din exterior la fiecare pas. Contribuie la aceasta inertia deprinderilor,teama de nou, riscul pierderii autoritii, riscul dezvluirii unor laturi personale mai puin consistente - veritabile bariere psihologice ce se ridic n calea umanizrii proceselor educaionale.Derularea interaciunii educaionale antreneaz n fluxul ei ageni i factoricaracterizai prin interese i cerine specifice, care intervin n reglarea conduitei profesorului, determinnd orientarea ei preponderent ntr-o direcie sau alta. Astfel, profesorul se poate centra: pe interesele proprii, preocupndu-se mai ales, de pregtirea sa profesional; pe interesele colegilor, operand cu imaginea gata fcut pecare acetia i-o pot comunica despre elev; pe interesele prinilor elevilor, facilitndrealizarea proiectelor lor n legtur cu evoluia copilului; pe interesele administraiei,canalizndu-i astfel intervenia nct s determine conformarea conduitelor colare lasistemul prescripiilor normativ-disciplinare; pe interesele procesului instructiv-educativ, preocupndu-se de crearea unui stoc ct mai bogat de materiale i mijloacede instruire i educaie; pe interesele elevilor, ocupndu-se de cunoaterea personalitii lor i structurnd suplu programul de instruire n funcie de capacitile,ateptrile i motivaiile personalitii lor n devenire.S-ar putea, credem, susine c indicatorul inseriei mentalitii umaniste laeducaie se exprim ntr-o accentuare a centrrii profesorului pe cererile, trebuinele iinteresele elevilor i ntr-o relativ atenuare a centrrii pe celelalte variabile ale procesului educational. Ceea ce implic o intens activitate psihocorectoare i psihoterapeutic, de reconsiderare a propriilor orientri de valoare i de reconstruciea stilurilor de comunicare cu elevii din perspectiva unor interaciuni care s dea prioritate slujirii active a intereselor destinatarului educaiei: copilul.

5.Instructia i educaia ca procese psihoterapeutice

Instructia este un mod de relaionare informaional cu elevul, bazat petehnologia cuvntului. Ea reprezint, dup cum arat J. Bruner, conducerea celui cenv printr-o succesiune de enunuri i reenunuri ale unui corp de cunotine.Competena celui care conduce acest proces const, pe de-o parte, n a ti ctmai mult i, i pe de alt parte, n a se pricepe s organizeze ceea ce tie peritru a-icomunica, (a-i spune, a-i povesti, a-i explica) elevului. n contextul acestui proces,comunicatorul (instructorul) face terapie n mai multe sensuri. n prirmul rnd, n sensulc el supune unui tratament specific cunotinele nainte de a le transmite: mediteazasupra ordinii de transmitere, testeaz gradul lor de dificultate, stabilete modul cums le redacteze i s le structureze, adapteaz cunotinele la capacitile celui cenva, le face s fie pe msura celui ce nva.n al doilea rnd, trebuie observat c modelul de instruire conceput de profesor este un antecedent al nvrii, fiind destinat s optimizeze nvarea, adic scontribuie la amplificarea capacitilor elevului de a sesiza, de a transforma, de atransfera, de a interpreta ceea ce nva. Cum observ tot Bruner, a instrui nseamn adescoperi modul cum putem face s fie neles de ctre copii un lucru oarecare, iar aceasta este o continuare a modului de nelegere a acelui lucru de ctre noi nine.Instructia intervine, prin cuvnt i alte mijloace, n aparatul operaional-mintal alelevului. Instructorul introduce un anumit material de lucru, introduce factori de progres educational, d sarcini, dozeaz dificultile, creeaz situaii problematice,orienteaz, verific, semnaleaz i corecteaz erori. El concur la structurareaelevului, nvndu-1 s reacioneze, s prelucreze, s stocheze, s interiorizeze, idezvluie elevului secretele activitii de asimilare, cum s procedeze, adic l nvas nvee.

Instrucia, prin metod, penetreaz n profunzime organizarea mental aelevului, influeneaz procesele sale cognitive, i activeaz disponibilitile i lereconsider, i fructific potenialul i implementeaz noiuni i cunotine,modeleaz, optimizeaz, l antreneaz pe elev ntr-un demers creator, induce noiconfiguraii operaionale i creeaz astfel mecanismele unei nvri eficiente. Iar toateacestea au i semnificaia unor acte terapeutice, n urma crora elevul se alege cuanumite ctiguri: el ajunge s neleag mai repede i mai bine un material dectdac ar face singur acest lucru. ntr-un fel, instrucia poate fi vzut ca o meta activitate, ca o activitate de organizare, dirijare, construire i prognozare a alteiactiviti, aceea a elevului. Dependena iniial a elevului de profesor este interimar, provizorie. Sensul ei rezid n a inocula elevului gustul i nclinaia ctre aventuracunoaterii prin nvare independent, prin includerea lui n activitatea constructiv-cognitiv autonom, de descoperire independent a faptelor despre care nva. Suntfoarte actuale spusele lui Jean Jaques Rousseau c sensul educaiei const n a-i pregti pe copii s triasc prin ei nii.n al treilea rnd, instrucia i educaia au valene terapeutice, pentru c ele seexercit ca aciuni formatoare asupra sferei motivaionale a personalitii celui carenva. Cuvntul educatorului este un vehiculator de cunotine, dar nu numai att. Elconfer semnificaii, d greutate aciunii de sftuire, consiliere, ndrumare a elevului.El are puteri energetice: stimuleaz sau inhib, ncurajeaz sau blocheaz iniiativaelevului. Este un instrument de aprobare, apreciere, evideniere a elevului, sau unul decriticare, dezaprobare, blamare a acestuia. Este o unealt foarte fin care l poatesensibiliza pe elev, care tulbur sau linitete lumea lui intern, care poate proteja saudeteriora elementele fragile ale eului infantil. El conine resurse terapeuticeinepuizabile, influennd, persuadnd. Strategia de a exploata aceste resurse este principalul indicator al abilitilor psihosociale ale profesorului de a comunica cu profunzimile personalitii elevului i de a-l atrage la cooperarea interpersonal. Deaceea, convorbirea aprofundat cu elevul, purtat n termeni sinceri, deschii pe temagrijilor, temerilor, dificultilor, eecurilor lui, ndeprteaz starea anxioas, acionndca un veritabil medicament psihotrop, cu deosebirea ns c el nu este un stimulchimic, ci unul cultural, de sorginte social, dotat cu proprietatea de a intra ncorelaie cu toate nivelurile funcionale ale psihismului: senzorial, emotional, mintali comportamental. n consecin, incoerena i inadecvarea logic, utilizarea redundant sau prea simplificat a cuvntului, exprimarea ambigu i confuz, lipsasau preaplinul ncrcturii emoionale n actul comunicaional pot fi taxate dreptcarene ale discursului verbal al instructorului, care pot avea efecte perturbatoareasupra cursului raportrii i valorificrii de ctre elev a mesajelor pe care intenionms le transmitem.Termenul de terapie nu trebuie luat doar n sens clinic i utilizat doar n cadrulrelaiei medic-pacient, ci i ca expresie a capacitii de accentuare a funciei curative,a schimbului reciproc de mesaje dintre comunicatori. n procesul comunicrii dintreei, indivizii trec dincolo de transmiterea de informaii i apas pe claviatura funcieiorganizatoare, expresive, simpatetice i empatice a cuvntului, transformnd acestefuncii n prghii de lucru cu partenerul de interaciune. n procesul educaionalnormal a apropia procedeele instruciei i educaiei de procedeele terapeuticenseamn a trata atent i difereniat fiecare elev ca pe un caz individual. Evitm astfelactul suplimentar de a reface, a restaura, a reconstrui procese de nvare construiteiniial incorect.

6.Obiectul psihologiei educaionale i raporturile ei cu alte discipline

Psihologia educaional este o ramur a psihologiei care studiaz nvarea idezvoltarea uman n contextul reelei educaionale, tehnicile de intensificare a acestor procese, design-ul i comunicarea informaiei n scopuri educaionale (Rothstein,1990). n sensul larg al cuvntului, ea studiaz bazele psihopedagogice ale procesuluiinstructiv-educativ, ale nsuirii noiunilor i cunotinelor, formarea personalitiielevului. Ea se concentreaz, ndeosebi, asupra proceselor prin care informaia,abilitile, valorile i atitudinile sunt transmise de la profesor la elev n clas, i asupraaplicrii principiilor psihologiei la practica instruirii (Slavin,1991). Profesorul trebuies cunoasc psihologie social, psihologia dezvoltrii, a motivaiei, cogniiei, aa cummedicul trebuie s tie biologie, chimie, anatomie, fiziologie, dar el trebuie s tie, deasemenea, cum i unde se potrivesc acestea, s tie cum s fac o lecie, cum s-imotiveze i s-i conduc pe elevi, s cunoasc modurile de rezolvare a problemelor clasei, consecinele nvrii i motivrii fiecrui elev (Kogan, 1988), s fie o persoaninteligent, un bun meseria, care aplic cu abilitate i creativitate instrumentele i procedeele de lucru la profesia didactic.n sens restrns i specific, psihologia educaional studiaz geneza,structurarea i procesualitatea fenomenelor psihice n condiiile activitii denvare pentru creterea efwienei lor.

Psihologia educaional iniiaz discuii despre predarea i nvarea eficient isugestii pentru un management adecvat al conduitei clasei. Ea se intereseaz decreterea fizic, emoional, social, intelectual a elevilor, studiaz inteligena ideosebirile individuale dintre elevi, se ocup de msurare, evaluare, rezolvare de probleme, creativitate la vrsta colar. Studiaz segmente mai speciale ale populaiei colare, cum sunt copiii ntrziai, neputincioii, handicapaii, dotaii; se ocup curolul instruciei colare regulate n educarea acestor copii, cu aplicarea tiineicalculatoarelor n domeniul educaiei. Ariile ei de investigaie sunt :

procesul deinstruire

(metode, stiluri, tehnici manageriale), procesul de nvare

(aplicarea principiilor psihologice la studiul stilurilor de nvare);

procese de dezvoltare (ce estecomun i diferit la copiii aflai ntr-o anumit etap de dezvoltare);

ambiana educaional

(contextul social al clasei i ambiana de acas).Ea se afl n raporturi strnse cu psihologia general, cu psihologia vrstelor,cu psihodiagnosticul, cu psihologia social, cu pedagogia. De la psihologia generalface mprumuturi conceptuale, operand cu noiunile de cogniie, motivaie,afectivitate, aptitudine, atitudine, crora le confer ns o ncrctur concret,legndu-le de realitile colare. La rndul ei, furnizeaz psihologiei generaleinformaii despre funcionarea psihismului n condiiile instruirii i nvrii, ofer prilejuri de confirmare pentru legitile psihologiei generale i surse pentru noigeneralizri psihologice. De la psihologia vrstelor preia viziunea genetic, evolutivasupra fenomenelor psihice i include, n arsenalul mijloacelor sale, abordarealongitudinal a dezvoltrii copilului. La rndul ei, ofer psihologiei vrstelor datedespre rolul structurant al activitii de nvare, perspectiva posibilitii de a interveniactiv n fluxul dezvoltrii i de a introduce corecii i optimizri. La fel de strnse suntraporturile ei i cu pedagogia. Aceasta din urm se ocup de teoria i strategia predrii, verificrii, fixrii cunotinelor i deprinderilor n coal. Ea ofer cadrele,normele, formele de desfurare a activitii didactice. Psihologia educaional pornete de la aceste cadre, forme i norme i recunoate valoarea lor de modele, subimpactul crora se realizeaz nvarea i dezvoltarea copilului. Psihologia educaional este bazal pentru didactic. Ea urmrete traducerea obiectivelor instruirii n limbaj psihologic. Ea trateaz cunotinele care se predau, care formeazconinutul instruirii, ca fiind elemente ale activitii, iar priceperile i deprinderile pecare trebuie s le nsueasc elevii - ca aciuni cu anumite nsuiri. De aici oimportant consecin pentru didactic: a lua n considerare formele de activitate ncare i prin care elevii trebuie s nsueasc cunotinele i s se foloseasc decunotine. Cum activitatea este legat de rezolvarea unor sarcini, rezult c alegereaformelor de activitate determin sarcinile tipice n limbajul crora pot fi descrisescopurile instruirii. De aceea, cunotinele despre formele de activitate sunt i ele o parte a coninutului instruirii. Psihologia educaional arat c formele de activitateale elevului au una i aceeai construcie i includ aceleai pri funcionale. nconsecin, procesul didactic trebuie s-i propun s-i nvee pe elevi s reflectezeasupra activitii proprii, s le dea cunotine despre formele de activitate legate deetapele nsuirii cunotinelor, s-i nvee s ia din stpnirea metodelor de analiz orelaie dintre elementele activitii, strategia trecerii de la unele la altele, toate acesteacontnd ca elemente de coninut ale instruirii.Psihologia educaional are un anumit specific: ea leag copilul de coninuturile de nvare, de materiale, de metode, n care vede un sistem de stimulispecifici, pe care copilul i reflect, i reproduce, elaborndu-i rspunsuri specifice laei. Ea unete pedagogicul (normativul) cu psihologicul (naturalul, procesualul). Din punctul ei de vedere, a instrui presupune a te interesa de ceea ce se petrece n sfera personalitii copilului, iar a cunoate copilul nseamn a te interesa de influenele pecare le suport el n sfera instruirii. Psihologia educaional intervine, provoac,creeaz noi condiii i urmrete noile efecte psihice, aprute n urma acestor transformri: ce ar putea copilul n funcie de alt organizare, structurare, dozare, mai bun, a materialului i a procedeelor. Particularitile psihice nu sunt date rigid, nudepind strict de vrst.Pentru a ilustra aceste multiple raporturi i deosebirile de planuri vom opera peun exemplu concret. Se tie c n coal se recurge adesea la diverse recompense pentru a-i stimula pe elevi. Din punctul de vedere al psihologiei generale, recompensaeste un stimul, o ntrire a conduitei. Pedagogia se intereseaz de normele ce trebuierespectate n aplicarea recompenselor, ca i a penalizrilor, de scopurile pe caretrebuie s le urmreasc utilizarea acestora. Psihologia vrstelor se ocup de formelede recompens rspndite i eficiente la diferite vrste. Psihologia educaionalstudiaz foarte amnunit tipurile de recompens (materiale, morale, apropiate,ndeprtate), le raporteaz la formele de motivaie pe care le suscit, observ reaciile copilului la recompens, toate acestea n scopul de a optimiza sistemul recompenselor ca factor de ntrire pozitiv a conduitei.Psihologul educaional se plaseaz, n ierarhia educaiei, undeva ntre cel ceinstruiete i cel ce nva. El are cel puin urmtoarele dou funcii: a) a conducecercetri pentru a descoperi cele mai bune modaliti de instruire; b) a furnizaconstatri aplicative pentru reeaua educaional. El i ajut pe profesori s devincomunicatori i instructori eficieni. El se ocup de aplicarea teoriei msurrii laevaluarea variabilelor relevante, cum ar fi succesul, performana, realizrea n reeauaeducaional.Printre autorii clasici care au exercitat o influen important asupra domeniului psihologiei educaionale pot fi menionai William James, Eduard Tnorndike, John Dewey.

Ca profesor la Universitatea Harvard, James (1842-1910)arat un interes deosebit pentru procesele educaionale. n scrierile sale, el descrie psihologia ca pe o tiin, iar instruirea ca pe o art i cerceteaz modul cum calitateaeducaiei depinde de creativitatea profesorilor i de abilitatea lor de a aplica principiile psihologice la procesul instruirii. W. James a influenat metoda de investigare a proceselor de nvare. El crede n importana observaiei naturale, studiind psihologia direct n clas. Ca instructor, James recunoate importana momentuluiiniierii (introducerii) celui care nva n ceea ce nva, concept care este nc valid.n cursul celor peste 30 de ani de studii i activitate de instructor, James prezintmulte idei ptrunztoare n seria faimoaselor sale prelegeri intitulate Convorbiri cu profesorii" (1899).

Eduard Thorndike (1874-1949) arat c una din problemele frecvente cu carese confrunt observaia n clas este aceea c, din cauza numrului mare de factoricare opereaz la un moment dat, este dificil pentru observator s determine precis ceanume influeneaz procesele de nvare. De exemplu, un anumit numr de factori pot influena conduita de dezbinare a elevilor. Clasa este o structur compozit foartelarg, cu multe componente i adesea este dificil sau chiar imposibil de a nelegecomplex interrelaiile dintre aceste componente doar observnd ntregul sistem.Recunoscnd aceast dificultate, Thorndike sugereaz psihologilor educaionali s-iaduc studiile lor n laborator, unde multe variabile pot fi cuantificate i investigatetiinific. n timp ce James studiaz psihologia cu ajutorul observaiei n clas,Thorndike conduce studii experimentale pe animale n laborator. El cerceteazmodelele de conduita ale pisicilor plasate n cuti problematice pentru a vedea cttimp consum pisicile pentru a nva s scape din cuti i ce recompense sunt maieficiente pentru a solicita aceast conduit. Thorndike insist mult pe aceast nvare bazat pe ncercare i eroare (trial and error learning"). n 1903, el public un text de psihologie educaional n care schieaz i definete conceptul acestei discipline. Subinfluena lui, psihologia educaional devine mai obiectiv i mai empiric dect subinfluena lui W.James i mai bine delimitat. n vreme ce studiile lui James suntcentrate pe clas, cele ale lui Thorndike sunt conduse n laborator, unde nvarea poate fi msurat n condiii controlate.John Dewey (1854-1952) subliniaz importana studierii nvrii n ambianan care se produce, dezvoltnd un concept ecologic al nvrii. Potrivit concepieisale, copilul nu este un organism pasiv, ateptnd s primeasc informaie, ci este un nvcel activ.

nvarea trebuie astfel pus la cale nct s ghideze creterea copiluluin raport cu interesele i cu abilitile ale. Muli n-au prea neles aceast abordare,socotind c ea se refer la faptul c experiena de nvare trebuie s se centreze pecopil i c acestuia trebuie s i se permit s-i aleag propriile activiti, chiar s se joace toat ziua, dac el alege aa ceva. Astzi multe din ideile lui Dewey, ndeosebiconceptul de nvare prin aciune (learning by doing") sunt implementate n practic ntr-o manier original, utilizndu-le n centre de nvare i workshop-uri.Dup Dewey, elevul i profesorul particip n mod egal la nvare, idee n generalacceptat astzi.El concepe clasa ca fiind locul unde nvarea i traiul se producsimultan, crend astfel conceptul de clas ca ambian interactiv, conceptfundamental n psihologia educaional contemporan.Cam n acelai timp cu textul de psihologie educaional, publicat deThorndike, apare prima revist de psihologie educaional. n 1940, G. Frederick Kuder fondeaz Revista de msurare psihologic i educaional, iar n 1964, vanfiina Asociaia American de Cercetri Educaionale, care public rapoarte decercetare educaional. Din 1960, cmpul de cercetri educaionale este definitivstabilit cu reviste i programe de psihologie educaional. La noi n ar, predareaacestei discipline ntr-o manier sistematic i ntr-o variant modern, bazat pe conceptele de activitate i aciune, a nceput n 1965, cnd sub denumirea de psihologie pedagogic, cnd sub denumirea de psihologie colar, iar astzi subdenumirea, care pare cea mai adecvat, de psihologie educaional.Exist n prezent asociaii profesionale de psihologie educaional, cum este, deexemplu, Asociaia American de Cercetri Educaionale, se editeaz reviste de psihologie educaional, cum sunt de exemplu, Contemporary EducationalPsychology, Educational Psychology Review, American Educational ResearchJournal. Se elaboreaz, de asemenea, mari tratate de psihologie educaional.n anii '70, '80, specialitii n domeniul psihologiei educaionale au ncercat sdefineasc mai clar i mai difereniat psihologia educaional n raport cu alte ramuriale psihologiei. Domeniul continu s fie influenat de activitile din domeniileconexe, ndeosebi de psihologia cognitiv. Psihologia educaional i ncorporeaz perspectiva cognitiv-acional, ncercnd s neleag modul cum componenteleambianei de nvare, n care se includ i modelele instrucional-educaionle,afecteaz procesele mentale ale celui care nva. Un numr crescnd de texte de psihologie educaional utilizeaz abordarea cognitiv-acional. n 1984, LaurenRenick fondeaz revista Cognition and instruction", care reflect influena psihologiei cognitive asupra educaiei.Starea prezent a psihologiei educaionale este foarte ncurajatoare. Ea este mai precis definit, este recomandat ca domeniu autonom capabil s mbine realizrile proprii cu utilizarea realizrilor semnificative din domeniile conexe, cum sunt psihologia diferenial, diagnosticul psihologic, psihologia creativitii, tiinacomputerelor i tiinele cognitive.Unele dintre problemele cu care se confrunt psihologia educaional suntfoarte specifice, altele sunt generale. Psihologia educaional ncearc s rspund launele tipuri de probleme. Dup unii autori, (Rothstein, 1990) acestea ar putea s fieformulate astfel:- televiziunea face ntr-adevr copiii violeni?;- n ce arii academice exist diferene marcante ntre elevi?;- care este cea mai potrivit cale de mbuntire a vocabularului elevilor?;- ajut pedeapsa la eliminarea conduitei de dezbinare?;- cum trebuie s fie utilizat computerul n clas?;- cum nva copiii?;- cum nva adulii?;- care conduite ale profesorului fac s creasc achiziiile elevilor?;- cum afecteaz emoiile i atitudinile nvarea?;- cum trebuie s fie msurat nvarea?;- trebuie ca metodele de instruire s varieze n funcie de grupul de vrst?.Aceast list reprezint doar un mic subset de probleme pe care trebuie s le ian consideraie psihologii educaionali.Cercetarea unor probleme de aceast natur implic multe variabile.

Psihologii educaionali trebuie s determine care variabile sunt relevante i s decid cum s lestudieze. Din asemenea studii ei deriv principii care, pot fi predictive pentru modulcum se va produce nvarea i cum poate fi ea intensifcat.nvtorilor i profesorilor le sunt necesare datele psihologiei educaionale pentru c ele i ajut s neleag mai bine materia pe care o vor preda altora. Dar nueste suficient. Simpla cunoatere a materialului nu asigur c ei vor fi capabili i s-lcomunice i c elevii vor fi capabili s-l neleag. Studiul psihologiei educaionaletrebuie s intensifice capacitatea de a comunica ceea ce ei tiu i de a determina dacelevii au nsuit, de fapt, ceea ce au intenionat ei s-i nvee.Psihologia educaional i nva pe profesori cum s conduc n clas pentru a promova nvarea i a minimiza dezbinarea, cum s-i prezinte leciile unor grupurilargi sau restrnse, cum s previzioneze anumite modele de nvare la elevii dediferite vrste i din diferite medii; i ajut s neleag importana i limitele teoriilor utilizate ca baz a strategiilor de instruire i s utilizeze cat mai multe unelte i tehnici pentru a instrui, cum poate fi provocat nvarea i cum poate deveni ea surs desatisfacie pentru cei care fac aceast activitate. Din cauza complexitii lui enorme,actul de a nva s instruieti este o experien dificil. Profesorul trebuie s fiesimultan manager, motivator, instructor, expert n evaluare i fiecare din aceste ramurireclam din partea lui abiliti specifice.

CAPITOLUL II

ORIZONTUL PROBLEMATIC ALCERCETRILOR DE PSIHOLOGIEEDUCAIONAL I MODALITI DEINVESTIGARE N DOMENIULPSIHOEDUCAIONAL1.

Cercetarea n psihologia educaional

Cercetarea servete ca fundament conceptual pentru multe dintre demersurile pe care le ntreprindem. Orice ocupaie academic are un corp de cunotine,reprezentnd ceea ce tim despre domeniu. Este cazul fizicii, istoriei, chimiei,antropologiei, tiinelor politice, ingineriei. Corpul de cunotine este acumulat n zecii sute de ani. Principalul proces prin care se acumuleaz corpul de cunotine este

cercetarea

.

n multe cazuri, rezultatele studiilor formale confirm ceea ce observminformal ca fiind adevrat. De exemplu, n coal faptul c achiziiile i motivaiamerg mn n mn se simte intuitiv i el este confirmat de cercetarea sistematic. Unalt exemplu: n care gen de clas nva elevii mai mult, acela n care ei sunt pasivi,ascultnd, plictisindu-se, sau acela n care instructorul i face pe elevi s se impliceactiv n lecie? Aceasta se simte, de asemenea, intuitiv i iari este confirmat decercetare: implicarea activ a elevului crete nvarea (Anderson, 1984). Cercetareaeducaional ne confirm intuiiile, permind a se proceda n continuare cu ncredererennoit. Dar nu toate cazurile sunt percepute prin simul comun. De exemplu, cnd profesorul chestioneaz elevii, el de obicei numete mult mai des unul din cei cumna ridict sau pe cei pe care i crede capabili s rspund, dect pe cei mai puinagresivi sau pe cei cu achiziii sczute. Unii profesori chiar argumenteaz c nutrebuie s-i numeasc pe elevii ovitori sau refractari, de team s nu-i ncurce sau sarunce o pat pe reputaia lor. Cercetarea arat c aceasta nu este o practic eficient,ndeosebi pentru elevii cu abiliti sczute sau pentru cei slab motivai. Acetia trebuieatrai la lecie prin

strategii de integrare

interactiv,

care i invit la prticipare. Cndsuntem contieni de aceste constatri ale cercetrii, ncepem s ne modificmmodelele noastre de chestionare i s-i numim pe toi elevii pe ct posibil n mod egaldect s ne concentrm asupra ctorva favorizai. Numind toi elevii, inclusiv pe ceicare nu se ofer voluntar, se obine creterea achiziiilor fiecruia. Aceast schimbareva fi improbabil dac ne vom baza numai pe intuiie.Alte rezultate ale cercetrii sunt i mai puin intuite. De exemplu, faptul de a-ireine dup lecii pe cei cu subachiziii, n ideea de a le mbunti achiziiile, estesimit intuitiv probabil de muli educatori i, bazai pe aceast nelepciuneconvenional, recurg frecvent la acest procedeu. Cercetarea arat, totui, c practica

24

reinerii dup lecii nu numai c nu face s creasc achiziiile, ci ea deformeaz i pgubete aprecierea de sine a elevilor (Doyle, 1989).Gruparea pe abiliti este o alt practica comun n colile publice i muli pledeaz n favoarea ei. Evidena este totui puin convingtoare. De fapt, aceastgrupare are adesea un efect distructiv asupra

motivaiei, achiziiilor

i

autoaprecierii

elevilor (Slavin, 1972). Pe baza acestei constatri, colile i profesorii au fostncurajai s evite gruparea pe abiliti ori de cte ori este posibil i s diminuezeacest efect negativ cnd aceasta este utilizat.Sunt exemple care ilustreaz faptul c intuiia i simul comun nu suntsuficiente pentru a lua decizii profesionale. Cercetarea educaional furnizeazcunotinele despre cei ce nva, despre procesele de nvare i despre procesele deinstruire eficiente, care permit profesorilor s-i mbunteasc i s-i rafinezetehnicile.Actualmente, n domeniul psihologiei educaionale s-a acumulat un corpsemnificativ de cunotine n legtur cu conexiunea dintre instruire i nvare idezvoltare i acest corp de cunotine continu s creasc, avnd un impact decisivasupra conduitei celor care lucreaz cu elevii. Pe msur ce cercetarea se acumuleaz,rezultatele sunt nsumate i modelele ncep s emearg. Cnd un numr de modele seconstat a fi relaionate, spunem c s-a format o teorie. Un model bazat pe cercetarearat, de exemplu, c ntrirea conduitei crete frecvena ei, iar un model relaionatarat c conduita ntrit intermitent persist mai mult dect o conduita ntritcontinuu (Alberto, Troutman, 1990). Prea mult ntrire poate avea ca rezultat

saturaia

.

n clas, aceasta se produce cnd elevii, fcnd un efort de a rspunde lantrebri, sunt ridicai n slvi (ntrii) i atunci cresc eforturile lor de a rspunde lantrebrile urmtoare. Modelul relaionat arat c elevii vor persista n eforturile lor mai mult dac ei sunt ntrii pentru eforturile lor uneori, dect dac sunt ntrii defiecare data cnd ncearc s rspund (ntrire intermitent). n plus, prea multntrire poate avea ca rezultat reducerea eforturilor de a rspunde (saturaie). Acestemodele relaionate, bazate pe cercetare, sunt o parte a teoriei comportamentiste, carese concentreaz asupra evenimentelor observabile i asupra impactului lor asupraconduitei. (Comportamentismul ca i alte teorii au fost examinate mai amnunit nalt lucrare: P. Golu, 2001). Trstura cheie a unei teorii este aceea c un corp decunotine este format atunci cnd un numr de modele sunt relaionate unul cu altul.Teoriile sunt utilizate n dou moduri primare. Primul const n aceea c ele ne permit s explicm conduita i evenimentele. Deoarece nelegem teoriile dezvoltriicopilului, noi putem s ne explicm de ce copilul de o anumit vrst se comportcum se comport. Teoriile ne permit, de asemenea, s prevedem conduita ievenimentele. De exemplu, putem previziona c elevii care cred c ei sunt cei carecontroleaz ct de bune sunt notele lor vor lucra mai bine dect cei care cred c notelelor se datoreaz n principiu capriciului profesorului. Teoria atribuirii furnizeaz baza pentru aceast predicie (Stipek, 1988). n ambele cazuri cercetarea ne permite s

25

recunoatem modelele care sunt utilizate pentru a nelege instruirea i nvarea.Aceste modele se nsumeaz ntr-o teorie coerent, pe care profesorii o utilizeaz pentru a-i ghida aciunile.Studiul teoriilor i al rezultatelor cercetrii, care formeaz cohinutul psihologiei educaionale, se concentreaz asupra implicaiilor lor n practica de laclas. Studiile de caz, de exemplu, sunt segmente ale vieii profesionale a profesorilor, care se concentreaz pe trsturile specifice ale activitilor de la classau pe evenimentele profesionale. Multe au de-a face cu clasa i cu interaciunea profesional cu elevii. Altele cu probleme mai largi, cum ar fi nvarea lui a instrui icu creterea profesional. Toate sunt destinate s ofere o ferestr ctre lumea real ainstruirii. Cazurile i ajut pe elevi s vad teoria n aciune i s neleag cum ideileabstracte sunt relaionate cu practica real.Aa cum cercetarea medical nu ne poate spune exact de cte ori pe sptmns consumm carne cnd suferim de att de multe stresuri, sau ct de multe exerciiisunt necesare pentru a menine sntatea aparatului cardiovascular, tot astfelcercetarea educaional nu poate rspunde la toate chestiunile legate de practicacolar. De exemplu, cercetarea ne arat c trebuie s numim toi elevii pe ct posibilmai egal, ea nu ne spune pe care s-l numim ntr-un moment de timp particular, cums evalum reaciile verbale i nonverbale ale elevilor, cnd s ncetinim sau cnd saccelerm ritmul chestionrilor. Nu ne spune cum s stopm conduita rea, care are unefect perturbant asupra cursului leciei, care exemple vor ilustra mai bine subiectul sautema leciei. Cercetarea educaional ne ajut s nelegem modelele conduitei deinstruire eficiente, dar luarea deciziei specifice aparine profesorului. Procesul luriideciziei de ctre profesor se complic uneori prin faptul c rezultatele cercetrii pot sapar ca fiind contradictorii. Shulmen (1986) descrie o astfel de dilem, relaionat cuateptarea dup punerea unei ntrebri - practic care d elevilor timp pentru a gndi,avnd ca rezultat creterea nvrii. Potrivit cercetrii lui Rowe asupra timpului deateptare, desprindem principiul c timpul mai lung de ateptare produce un nivelridicat al proceselor cognitive. i totui, cercetrile lui Kounin (1970) asupramanagementului clasei avertizeaz profesorul c ncetinirea ritmului la clas face screasc frecvena problemelor de indisciplin. Cum pot fi corecte i principiul timpuluide ateptare lung i principiul ritmului accelerat?! Trebuie ca profesorul s atepte maimult pentru a da elevilor timp de a gndit direct la chestiune sau pauzele lungi sunt o piedic pentru lecie. Cercetarea nu trebuie s furnizeze un rspuns precis, ci profesorul trebuie s-i foloseasci inteligena profesional i s ia o decizie nlegtur cu ct de extins trebuie s fie timpul de ateptare i ct de prompt trebuie s semite lecia nainte. Totui, a permite elevilor s ad pasiv n clas este mpotrivacercetrii care evideniaz principiul nvrii eficiente. Ar fi plcut i prea simplu saplicm direct datele cercetrii i s obinem rezultate consistente, predictibile. Dar lumea real nu lucreaz n acest fel i nici clasa n care pred profesorul. Ar fi i mai puin interesant dac ar fi aa. Abilitatea de a face fa incertitudinii i de a se confrunta

26

cu ambiguitatea este unul dintre aspectele critice ale activitii celui care dorete; sfie un profesor de succes. Luarea deciziei este o component a instruirii. Gage iBerliner (1989) sugereaz c profesorii trebuie s gndeasc

critic, practic

i

artistic

nlegtur cu rezultatele cercetrii. Profesorii devin nu numai consumatori critici, dar itransformatori activi, adaptnd rezultatele cercetrii la realitile din clasa proprie.Utiliznd critic rezultatele cercetrii, profesorii i analizeaz activitatea proprie i o compar cu reeaua care produce rezultatele. De exemplu, unul dinrezultatele cercetrii contraintuitive, citate de obicei, arat c elevii numii dup unmodel predictibil achiziioneaz la un nivel mai nalt dect cei numii aleatoriu(Anderson, Evertson, Brophy, 1979). nseamn oare aceasta c practica simuluiintuitiv a numirii elevilor la ntmplare trebuie ntrerupt? Nu. Ar fi ns discutabildac aceast practic ar fi adoptat ca procedur general de chestionare a elevilor.Trebuie ca profesorul s acorde un timp de ateptare pentru rspuns? Da, dacntrebarea provoac gndirea, dac muli din clas par a gndi asupra ntrebrii idac sarcina nu este inconfortabil pentru elevi. Trebuie ca profesorul s se mite prompt cu elevii? Da, dac elevii sunt neastmprai, sau dac timpul mpieteazasupra perspectivei ncheierii leciei. Fiecare situaie reclam o decizie. Cercetarea poate ajuta mult n acest proces, dar nu trebuie s se substituie judecii profesorului.Caracterul

practic

este un alt factor care trebuie considerat n luarea deciziei.Pentru a fi util, cercetarea trebuie s fie ncorporat n practicile de la clas, cuminimum de interferene i frmiare. i profesorul i cercettorul atest faptul cclasele colare sunt nite spaii enorm de complexe i de active. Cercettoriiestimeaz c nvtorii de la clasele elementare au peste 500 de schimburi cu eleviiindividuali pe zi (W.Doyle, 1986). Multe din acestea reclam decizie din partea profesorului.Dimensiunea artistic a gndirii profesorului se refer la capacitatea lui de aaplica rezultatele cercetrii ntr-o manier

original

i

creativ

.

Problema artisticuluin instruire este controversat. Unii susin c instruirea este primordial art (Rulin,1985), n timp ce alii subliniaz partea estetic (Gage, 1985). Or, ea are elemente dinamndou. Arta este o procedur de o complexitate nemrginit, care face ca procesuls fie unic, ireductibil la formule sistematice (Gage, 1985). Bazat pe aceast definiie,instruirea este sigur o art. Nici o formul nu ne poate spune cum s intervenim cndelevii notri devin neateni, cum s aflm cnd elevii sunt gata s se mite ctreactivitatea urmtoare, sau cum s meninem controlul asupra clasei fr a sacrificaclimatul de

suport

i de

ncurajare

.

A lua astfel de decizii rapid i eficient, astfel nct procesul s decurg zi de zi fr zdruncinturi, reclam un nalt nivel de art. FredAstaire a fost ludat ca fiind far pereche n a face ca paii si compleci de dans s par att de uori. Tot astfel un artist n clasa sa reuete s fac astfel nctcomplexitatea s par observatorului neavizat c se obine fr efort.Artisticul n instruire implic trei componente: a) a urmri scopuri educaionalede nalt valoare; b) a utiliza mijloace creative pentru a-i atinge scopurile; c) a urmri

27

scopurile cu abilitate i dexteritate (Rubin, 1985). Artisticul nu se obine totui prinans. Profesorul eficient i bazeaz deciziile pe nelegerea complet a modelelor deconduit, pe modurile de nvare ale elevilor, pe ceea ce motiveaz i pe cele maieficiente moduri de conducere. Aceasta este baza tiinific a artei lor. Aici psihologiaeducaional poate fi foarte preioas. Ea i permite profesorului s ia decizii bazate pe un corp de cunotine, nelegnd c el a achiziionat corpul de cunotine despreeducaie. mbinarea tiinei cu arta conduce la decizii informale, care l ajut s vin nntmpinarea nevoilor fiecrui elev.Instrucia reclam un numr enorm de decizii, multe dintre ele neputnd fireduse la forme i reguli simple. Cum tiu profesorii dac deciziile lor sunt

nelepte

sau

valide

?

Este o ntrebare dificil, ntruct profesorii capt puine feed-back-uri nlegtur cu performanele lor, ndeosebi feed-back-uri imediate. Ei capt adesea oinformaie invers vag, incomplet i incert de la elevii lor i de la prinii elevilor i aproape nu primesc nici un feed-back de la colegii lor. Aceasta nseamn c fiecare profesor este responsabil primar de evaluarea peformanelor colare ale clasei lui.Evaluarea i optimizarea vin primar din interiorul fiecrei persoane. Poate fiachiziionat aceast calitate de a conduce autoevaluarea? Se poate rspundeafirmativ, dar aceasta reclam ca fiecare profesor s dobndeasc tendina iobinuina de a examina ceea ce face i s pstreze n minte o serie de ntrebri.Aceasta este esena unei noiuni simple i putcernice, pe care o numim

instruireareflexiv

(reflective teaching, Cruickshank, 1987), care nseamn a gndi nlegtur cu ceea ce faci. Instruirea reflexiv este una gndit, analitic i chiar autocritic. n ciuda unor performane ale elevilor, care la suprafa par s fiesatisfctoare, profesorul reflexiv i ntreab pe elevi cum au acionat i dac nu pot s-o fac mai bine. Aceasta precipit conversaia sa cu elevii i de aici rezult noi idei.El nclin s gndeasc asupra muncii sale i s-i pun ntrebri. Iat ce ntrebri poate s-i puna profesorul care instruiete ntr-o manier reflexiv (Eggen, Kauchak,1992):Este acest subiect esenial? Cum s-l predau?Am prezentat informaia ct mai clar cu putin? Cum a putea s-o fac maiclar?Am prezentat informaia ct mai interesant? Cum s-o fac mai interesant?Cum s aflu dac elevii au neles ceea ce le-am predat? Exist un mod maiacurat de a face aceasta?Psihologia educaional poate s ajute procesul refleciei, pentru c eafurnizeaz profesorului concepte care i permit s examineze instruirea i sgndeasc n legtur cu ea. Ea ofer date, de exemplu n legtur cu ce nseamn

ntrebri de nivel nalt

i

ntrebri de nivel sczut,

ce nseamn

angajare activ,

censeamn

referire concret,

care permit profesorului s gndeasc asupra nvrii is-o analizeze. Tendina de a reflecta poate fi dobndit, ntrebndu-ne continuu cuminstruim. Mai important dect nite ntrebri particulare, cum sunt cele de mai nainte,

28

este tendina de a se ntreba. Aceasta este esena practicii orientate prin ntrebare(Wellington, 1991).Din pcate, muli profesori continu s utilizeze modele de instruire

inerte

.

Ei pun puin gndire n ceea ce fac i n de ce fac aa? Dac performana elevilor estemai puin dect satisfctoare, ei atribuie aceasta absenei la elevii lor a unor abilitisau fore situate dincolo de controlul lor. Cum ar fi, de exemplu, faptul c elevilor lise dau prea multe lucrri, caracterul restrictiv al reglementrilor de stat, absenasuportului parental. Sunt posibile toate acestea, dar ele trebuie considerate numaidup ce profesorul a gndit atent asupra propriilor eforturi.Instruirea este, n esena ei o activitate uman, n care, cum am mai artat, fiineumane interacioneaz unele cu altele i se acomodeaz unele cu altele. Desigur, profesorii trebuie s cunoasc materia, s aib o nelegere clar a problemelor desprecare predau i s fie capabili s transpun coninutul n idei pe care elevii s leneleag. Cunoaterea domeniului i insight-urile furnizate de psihologiaeducaional sunt numai o parte a acestui tablou. Pentru a fi un adevrat profesionist, profesorul trebuie s neleag i s fie responsiv i la alte nevoi ale elevilor, s aib ogrij autentic pentru ei ca oameni i s posede abilitatea relaionrii umane. Numimaceasta

dimensiunea uman a instruirii.

Profesorii au potenialul de a influena eleviin moduri care pot dura toat viaa. Ei sunt performerii multora din funciile parentale: ngrijire, protecie, iubire. Ei asigur securitatea emoional i grijanecondiionat pozitiv, afirmat fa de copii. Acetia percep atenia pe care omanifest profesorii fa de ei i devin motivai pentru a se autodepi, tiind c profesorul grijuliu este acolo lng ei i i susine.

2. Sarcinile psihologiei educaionale i ale serviciului psihologicdin coal

Aceste sarcini ar putea fi grupate n urmtoarele clase:

a)Aprecierea strii procesului instructiv-educativ.

Aceasta ar cuprinde: aprecierea organizrii procesului de nsuire acunotinelor de pe poziiile teoriilor contemporane ale nvrii; stabilireacorespondenei dintre procesul instructiv-educativ, legile nvrii i legile devenirii personalitii celui ce nva; aprecierea nivelului formrii grupului educaional ca grupsocial;

b)Sarcini diagnostic-corectiv

Aici intr: diagnosticarea copiilor care vin n clas nti sub raportul graduluide pregtire pentru activitatea de nvare; controlul asupra mersului dezvoltrii psihice

29

pentru prevenirea abaterilor de la normal; diagnosticarea tulburrilor din sferadezvoltrii diferitelor laturi ale personalitii; diagnosticarea i cercetarea diferitelor aspecte ale activitii de cunoatere implicate n studierea diferitelor obiecte denvmnt.n legtur cu sarcinile din aceasta a doua categorie se pune problema metodeide elaborare a normelor de vrst ale dezvoltrii generale i a diferitelor laturi ale personalitii. n legtur cu aceasta, toi cei care se ocup de psihologia copiluluirecunosc c exist dou linii n dezvoltarea mental, legate ntre ele: mbogirea deconinut a activitii mentale; nlocuirea formelor, planurilor gndirii prin trecerea dela intuitiv-acional la intuitiv-imaginativ i verbalo-logic. Dispunem azi de metode dediagnoz a nivelului dezvoltrii activitii de gndire i de apreciere a graduluiformrii unor aciuni i operaii cognitive distincte. Legat de diagnosticareadezvoltrii mentale se pune problema modului cum trebuie diagnosticat nivelul degndire accesibil copilului de o anumit vrst, planul intern al gndirii lui. Cercetrilemai noi arat c drept criteriu de diagnoz a planului gndirii copilului poate fiutilizat forma n care copilul poate nsui o aciune nou pentru el - obiectual,verbal, simbolic - dup ce s-a clarificat schema formrii imaginii lui prealabileasupra coninutului supus asimilrii.

c) Sarcini de orientare colar i profesional

a copiilor devenii elevi, cumomentele ei importante din punct de vedere psihologic: informare profesional,diagnosticarea prezenei calitilor cerute de activiti diferite, consiliere profesional.

d) Oferte de consultaii individuale

cu copiii, cu prinii, cu educatorii pe probleme privind posibilitile, aspiraiile, aptitudinile, comportamentele unor elevide diferite vrste.

e)

Intervenii terapeutice i de optimizare

la nivelul tuturor verigilor comunicriieducaionale: transmiterea i recepionarea informaiilor; elaborarea planuluioperrilor mentale; formarea structurilor operaionale speciale i complexe aleinteligenei; formarea capacitii copiilor de a-i dirija spre scop conduita i de a-imodifica relaiile interpersonale; gsirea cilor de formare la copil a capacitii deautodirijare ca mijloc de actualizare a rezervelor psihice personale. Ne vom opri, pe scurt, asupra ultimelor dou categorii de sarcini. Psihologulcolar trebuie s-i ajute pe nvtori i profesori s ntrevad motivele reale, adevrateale conduitei unuia sau altuia dintre elevi, s elaboreze sistemele de cerineindividuale pentru fiecare copil, s-i descopere pe cei cu defecte ascunse, care pot fi osurs de relaii conflictuale cu ceilali. De exemplu, n goana dup succese exterioare,un elev alege adesea sarcini uoare, care nu cer un efort deosebit de gndire, deraionament, dei el poate avea un interes ridicat pentru un anumit obiect denvmnt. Pentru a obine note bune la obiectele luate separat, elevul sacrific

30

studiul aprofundat al disciplinei preferate. Deci, alegerea unor teme uoare nu estelegat obligatoriu cu lipsa de interes, cu lipsa motivaiei cognitive. Ea nseamn doar c elevul dorete s rmn exceptional i astfel s evite eventualele reprouri deacas i de la coal pentru scderea performanei. Adultul educator trebuie obinuit s judece calitatea muncii sale nu numai dup criteriul performanei, al reuitei, ci i dupnumrul de copii ajutai

s se dezvolte creator. El trebuie ajutat s capete capacitateade a aciona n calitate de proiectant al unor procese educaionale flexibile, n funciede particularitile psihologice ale nvrii i dezvoltrii copilului, trebuie ajutat sacioneze ca i corector de erori pedagogice, ca arbitru al conflictelor interpersonale.Serviciul psihologic din coal nu trebuie s se reduc la funcia de laborator metodic auxiliar, care elaboreaz recomandri mai mult sau mai puin generalizate, citrebuie s acorde ajutor psihologic concret unor persoane - prini, educatori, elevi -aflate n situaii concrete. Pot fi decelate urmtoarele aspecte ale ajutorului concret:consultaional, corector, orientaional, de expertiz.Aspectul consultaional este central. Ce nseamn el? Nu doar a comunica niteconsultaii profesionale celui consultat despre el nsui sau despre altul. De ce? Pentruc nelegerea esenei chestiunii de ctre specialist i comunicarea ei ctre celconsultat nu este o garanie c subiectul va nelege i va accepta interpretarea sausfatul dat. Succesul consultaiei depinde de msura n care aspectul informational alconsultaiei este inclus n contextul unui proces special -

comunicarea specific aspecialistului

cu consultatul, care presupune: a obine ncrederea n consultant, n bunele sale intenii, n competena sa; credina n caracterul confidenial alcontactului; a-l nelege pe subiect i a nu-l anticipa mai mult de un pas; cutareacauzei dificultii trebuie tratat de client ca fiind un demers al su propriu i ca fiind posibil de fcut numai cu ajutorul consultantului.Or, adesea se vehiculeaz alt model de consultaie psihologic: psihologulnarmat cu procedee speciale, l studiaz la nceput pe client i apoi i comunic nforma finit informaii concluzive. Ceea ce trebuie asigurat de la nceput estecaracterul voluntar al adresrii pentru consultaie. De exemplu, n cazul plngerii unui printe sau educator n legtur cu un copil, munca psihologului cu copilul va fieficient cnd se va reui s se creeze sau s se evidenieze la copil propria motivaie pentru contact. Regula ce trebuie respectat aici const n a diagnostica mai ntimotivele adresrii pentru ajutor. Experiena arat c motivaiile care i idetermin, deexemplu pe prini, de a se adresa psihologului pot s fie multiple: pot simi nevoiareal de a cere un sfat specialistului pe probleme de educaie; pot pasa unei a treia persoane rspunderea pentru copilul lor; au nevoie de un fundament al prerii lor negative despre copil; ncearc s obin o ntrire, o confirmare a deciziei luate de ei privind o anumit sanciune aplicat copilului. Or trebuie avut n vedere c un sfat, justificat de o anumit motivaie, poate fi duntor n condiiile altei motivaii. Chiar comunicarea aparent nevinovat, ctre pririte sau cadrul didactic, a unei informaiidespre caracteristicile psihice ale copilului (atenie, memorie, inteligen), n unele

31

cazuri poate fi folosit n dauna copilului. De exemplu, pentru a-i fundamenta prerea despre anormalitatea copilului i deci n favoarea unei rezolvri instituionalecorespunztoare a cazului.Figura central a serviciului psihologic din coal nu este nici nvtorul, nici profesorul, dei mereu trebuie sporit competena lor psihopedagogic. De ce? Pentruc: n virtutea caracteristicilor activitii proprii, ei apreciaz elevul n sfera ngust arezultatelor colare i a disciplinei pe care o predau; cadrul didactic este legat de prini i de copii prin anumite relaii, n cadrul crora, el, contient sau incontient,trebuie s ia partea cuiva anume n conflictele copilului cu

cei de o vrst, cu prinii;adesea, cadrul didactic nsui este participant la conflict (de exemplu, n situaia cndun adolescent dificil l deranjeaz n activitate), i deci, nu poate juca rolul de adultimpartial i binevoitor n acelai timp;,Consultantul este cel pregtit n psihologie educaional, n problemeledezvoltrii psihice a copilului, n psihologia relaiilor interpersonale din familie i dingrupul colar.

3.Metode de cercetare n psihologia educaional

Ca n oricare domeniu tiinific, cunotinele de psihologie educaional provindin diferite surse. Uneori, cercettorii studiaz coala, profesorii, elevii aa cum sunt ei.Alteori, ei creeaz programe sau tratamente speciale i studiaz efectul lor asuprauneia sau mai multor variabile (variabila este o mrime care poate lua mai mult decto singur valoare, cum este, de exemplu, vrsta, sexul, nivelul achiziiilor, atitudinile).

3.1 Experimentele

ntr-un experiment, cercettorul creeaz tratamente speciale i le analizeazefectele. De exemplu, Lepper i alii (1973) au creat o situaie experimental, n careli s-a oferit unor copii precolari oportunitatea de a utiliza carioca pentru a desena, faptcare i entuziasma foarte tare pe muli dintre ei.Cercettorii mpart aleatoriu copiii n trei grupe. Unora li s-a spus c vor firecompensai pentru desenele fcute pentru un vizitator (distincia de artist bun).Altora li s-a acordat aceeai recompens ca surpriz (independent de desenul lor), iar alii n-au primit nici o recompens. Peste patru zile, observatorul indic activiti liberede joc pentru copii. Cei care au fost recompensai pentru desen consum aproximativmai mult de jumtate din timp desennd cu carioca dect cei care au primitrecompensa surpriz i dect cei care n-au primit nici o recompens. Autoriisugereaz c recompensa extrinsec promis pentru o activitate, care este intrinsecinteresant, submineaz interesul intrinsec, inducnd copiilor s atepte o recompens pentru o activitate pe care anterior o fceau pentru nimic.ntr-un studiu ulterior (Greene i Lepper 1974) s-a constatat c doar faptul c li

32

se spune copiilor c vor fi observai (printr-o oglind unidirecional) a avut un efectde subminare similar celui cu recompensa promis.Pentru a nelege rezultatele acestor studii, este important s reinem condiiilecercetrii. Subiecii alei pentru studiu erau dintre cei care au artat interes intrinsecfa de utilizarea marker-ilor de desenat; cei care nu le-au utilizat au fost exclui dinexperiment. De asemenea, desenatul cu carioca nu seamn cu multe sarcini colare.Multor copii le place s deseneze acas, dar puini, chiar dintre cei interesai nsubiectele colare, vor studia independent gramatica sau punctuaia, vor lucra probleme de matematic sau vor nva valenele elementelor chimice. Mai multdect att, putem spune c oamenii notri de tiin creativi i automotivai au fostntrii puternic, ca studeni, cu note, premii tiinifice pe msur, cu burse pentrutiina pe care o fac i, virtual, toi artitii de succes au fost ntrii pn la un punct pentru angajare n activiti artistice. Aceast ntrire n-a diminuat interesul lor intrinsec.Utilizarea recompensei uneori crete motivaia intrinsec, ndeosebi cndrecompensa este contingent cu calitatea performanei (dect doar simpla participarela activitate), cnd sarcina nu este prea interesant sau cnd recompensa este maidegrab social dect material.Aici sunt ilustrate cteva aspecte ale experimentului. Primul: copiii suntrepartizai ntmpltor n grupul celor care primesc i n grupul celor care nu primescrecompensa. Numele copiilor au fot scrise pe bucele de hrtie, acestea au fostamestecate i din ele s-au extras la ntmplare cei repartiz