Psixologiya - HIDDEN · 1 Psixologiya Ali pedaqoji məktəblərinbakalavr pilləsitələbələriüçün dərslik Prof. S.İ.Seyidov vəprof. M.Ə.Həmzəyevin elmi redaktorluğuilə

Psixologiya

1

Psixologiya

Ali pedaqoji məktəblərin bakalavrpilləsi tələbələri üçün dərslik

Prof. S.İ.Seyidov və prof. M.Ə.Həmzəyevin

elmi redaktorluğu ilə

B a k ı - 2007

Rəyçilər:Ə.Ə.Əlizadə – psixologiya elmləri doktoru, professor;

2

G.Tağıyeva – psixologiya elmləri namizədi, dosent;Azərbaycan Respublikası Təhsil Problemləri İnstitutunun psix-ologiya və yaş fiziologiyası şöbəsi.

Ali pedaqoji məktəblərin bakalavr pilləsitələbələri üçün dərslik

Dərslikdə «Psixologiya» proqramına (2005) müvafiq olaraqpsixologiyanın predmeti və metodları, fəaliyyət və ünsiyyət, şəxsiyyət və qrupların psixologiyası, psixi proseslər və hallar, şəxsiyyətin fərdi psixi xassələri, yaş və pedaqoji psixologiyanınpredmeti və vəzifələri, məktəbə daxil olanadək, kiçik məktəbyaşı, yeniyetməlik və ilk gənclik yaşı dövrlərində psixiinkişafın əsasları, tərbiyə, təlim, pedaqoji fəaliyyət və müəllimşəxsiyyəti psixologiyası, məktəbə psixoloji xidmətin əsaslarıpsixologiya elminin müasir nailiyyətlərinə uyğun şəkildə özəksini tapmışdır.

Dərslik ali pedaqoji məktəblərin bakalavr pilləsitələbələri üçün hazırlamışdır. Ondan magistrlər, müəllimlər vəvalideynlər də istifadə edə bilərlər.

Ön söz

İnsan fəaliyyətinin elə bir sahəsi yoxdur ki, psixolo-giya elmi ora nüfuz etməsin. Təsadüfi deyildir ki, dünyastandartlarına görə müasir mütəxəssislərin psixoloji hazırlığıonun peşə hazırlığının zəruri tərkib hissəsi sayılır. Bu mənada

3

ali pedaqoji məktəblərdə hazırlanan gələcək müəllimlərin dərinpsixoloji hazırlığı diqqət mərkəzində dayanır. Məhz buna görədə dərslikdə gələcək müəllimlərin psixoloji hazırlığı üçünzəruri olan məlumatlar psixologiya elminin müasirnailiyyətlərinə uyğun şəkildə öz əksini tapmışdır. Bununlayanaşı olaraq dərslikdə pedaqoji fəaliyyətin müvəffəqiyyətinitəmin edən psixoloji biliklərin bütün sahələrinin öz əksinitapmasına diqqət yetirilmişdir.

Dərslik 6 hissə və 26 fəsildən ibarətdir.Birinci hissə psixologiyanın predmeti və metodlarına,

psixika və şüurun inkişafına həsr olunmuşdur. BuradaAzərbaycanda psixologiya elminin inkişafına xüsusi yerverilmişdir.

Dərsliyin ikinci hissəsində fəaliyyət və ünsiyyətinpsixologiyası, üçüncü hissəsində şəxsiyyət, qruplar vəşəxsiyyətlərarası münasibətlər öz əksini tapmışdır.

Psixi proseslərə və hallara həsr olunmuş dördücü hissədədiqqət, duyğular, qavrayış, hafizə, təfəkkür, təxəyyül, hisslər vəemosional hallar, iradə haqqında geniş məlumat verilmişdir.

Dərsliyin beşinci hissəsində şəxsiyyətin fərdi-psixixassələri: temperament, xarakter, qabiliyyətlər haqqında lazımiməlumatlar şərh olunmuşdur.

Dərsliyin altıncı hissəsi müəllim üçün zəruri olan yaş vəpedaqoji psixologiyanın əsasları öz əksini tapmışdır. Burada ilknövbədə yaş və pedaqoji psixologiyanın predmeti və vəzifələrihaqqında yığcam məlumat verməklə yanaşı məktəbə daxil olanvə məktəb yaşı dövründə psixikanın inkişafı, tərbiyə, təlim, pe-daqoji fəaliyyət və müəllim şəxsiyyətinin psixologiyası, məktəbə psixoloji xidmətin əsasları barədə zəruri məlumatlarətraflı şərh olunmuşdur.

Tələbələri fəallaşdırmaq məqsədilə hər fəslin sonundaözünü yoxlamaq üçün sual və tapşırıqlar, referat, məruzə vəmüstəqil tədqiqat üçün mövzular, Azərbaycan və rus dillərindəədəbiyyat siyahısı verilmişdir.

4

«Psixologiya» dərsliyi müəlliflər kollektivinin əməyininməhsuludur. Müəlliflər aşağıdakılardan ibarətdir:

Psixologiya elmləri doktoru, professor S.İ.Seyidov: 5-cifəsil; psixologiya elmləri doktoru, professor M.Ə.Həmzəyev:1-ci fəsil (1, 2, 5-ci bölmələr), 3, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26-cı fəsillər; psixologiya elmləri namizədi, professorT.Ə.Mustafayev: 8, 9, 12-ci fəsillər; psixologiya elmləri dok-toru, R.İ.Əliyev: 1-ci fəsil (3, 4-cü bölmələr), 2, 10-cu fəsillər; psixologiya elmləri namizədi, dosent A.Ə.Quliyev: 15, 16-cıfəsillər; psixologiya elmləri namizədi C.Q.Alıyev: 13, 14-cüfəsillər; baş müəllim M.Y.Məmmədov: 11-ci fəsil; başmüəllim S.F.Əmiraslanova: 4, 6-cı fəsillər; baş müəllimŞ.İ.İslamova: 7-ci fəsil.

Öz faydalı təklifləri, irad və məsləhətləri ilə dərsliyintəkmilləşməsinə kömək edəcək xeyirxah oxuculara müəlliflərqabaqcadan öz minnətdarlıqlarını bildirirlər.

5

BİRİNCİ HİSSƏ

PSİXOLOGİYAYA GİRİŞ

1 - c i F Ə S İ L

PSİXOLOGİYANIN PREDMETİ VƏ METODLARI

Q ı s a x ü l a s əPsixologiyanın predmeti. Psixika haqqında ümumi anlayış.

Psixi inikasın xüsusiyyətləri. Psixi hadisələr: psixi proseslər, psixihallar, psixi xassələr. Psixologiyanın bir elm kimi tərifi.

Psixologiyanın elmlər sistemində yeri və əsas sahələri. Mü-asir elmlər sistemi və psixologiya. Psixologiya və təbiət elmləri, psixologiya və sosiologiya, psixologiya və pedaqogika, psixologiyavə dilçilik. Müasir psixologiya elminin prinsipləri və quruluşu. Müa-sir psixologiya elminin sahələri və onların təsnif prinsipləri.

Psixologiya tarixinin əsas mərhələləri. Müasirpsixologiyanın başlıca istiqamətləri. Azərbaycanda psixoloji fikrinvə elmi psixologiyanın inkişaf xüsusiyyətləri.

Psixologiyanın tədqiqat metodları. Metod və metodologiyahaqqında anlayış. Psixologiyanın tədqiqat metodları və onların təs-nifi. Subyektiv və obyektiv metodlar. Əsas və yardımçı metodlar. Müşahidə obyektiv metod kimi. Müşahidənin növləri. Eksperimentvə onun növləri: təbii və laborator eksperiment, müəyyənedici ekspe-riment, öyrədici (formalaşdırıcı) eksperiment. Müsahibə və onunpsixoloji tədqiqatlarda yeri. Sorğu psixoloji metod kimi. Şifahi, yazılı və sərbəst sorğu. Fəaliyyət məhsullarının təhlili və ya praksi-metrik metodlar.

Testlər psixodiaqnostik metod kimi. Sosiometriya psixodiaq-nostik metodlardan biri kimi. Riyazi-statistik və kibernetik metodlar(modelləşdirmə). Onların psixoloji tədqiqatda yeri. Bioqrafik metod-lar.

6

I. 1.1. Psixologiyanın predmeti

Elm və texnikanın sürətlə inkişaf etdiyi bir dövrdəyaşayırıq. Bu dövr yeni elm sahələrinin meydana gəlməsi iləfərqlənən bir dövrdür. Özünün qədim tarixiliyi ilə fərqlənənelm sahələri ilə yanaşı tamamilə yeni elmlərin meydanagəlməsi onları bir-birlərindən fərqləndirməyi, onlardan yerli-yerində bəhrələnməyi tələb edir. Bu elmlərin bir çoxunun ob-yekti eyni olduğu halda, onlar öz predmetlərinə görə bir-birlərindən fərqlənirlər. Hər bir elmin predmetini özünəməxsushadisələr təşkil edir. Bu hadisələrdən bəziləri olduqcamürəkkəb, çətin dərk olunan hadisələrdir. Psixologiya elmininpredmetini təşkil edən hadisələr də məhz özünün mürəkkəbliyivə çətin dərk olunması ilə fərqlənir. Həmin hadisələr hələqədim zamanlardan insanların diqqətini cəlb etmiş, bu sahədəmüxtəlif fikirlərin, görüşlərin meydana gəlməsinə səbəbolmuşdur. Psixologiyanın öyrəndiyi bu hadisələr psixihadisələr adlandırılmışdır. Psixi hadisələrin təsnifi və onunstrukturu müxtəlif mövqelərdən şərh olunmuşdur. Bu sahədədaha çox diqqəti cəlb edən psixi hadisələrin üç qrupa ayrılmasıilə bağlı olan fikirlərdir: psixi proseslər, psixi hallar, psixixassələr (bax şəkil 1).

Psixi proseslər insan davranışının ilkin tənzimləyicisikimi meydana çıxır. Psixi proseslərə duyğu, qavrayış, hafizə, diqqət, təfəkkür, təxəyyül, hissləri və iradəni daxil edirlər. Psixiproseslərin müvafiq başlanğıcı, gedişi və sonu vardır. Məhzbuna görə də psixoloqlar psixi proses termininin psixi faktınprosessuallığını nəzərə çarpdırmağını qeyd edirlər. Psixiprosesləri üç qrupa ayırırlar: idrak prosesləri, emosional vəiradi proseslər.

7

Şəkil 1. Psixi hadisələrin quruluşu

İdrak prosesləri gerçəkliyi dərk etmək, gerçək aləmhaqqında məlumatların qavranılması və işlənməsi ilə bağlı olanpsixi proseslərdir. Bunlara duyğular, qavrayış, hafizə, diqqət, nitq, təfəkkür, təxəyyülü aid etmək olar.

Emosional proseslərə insanların gerçəkliyə münasibət-

ПСИХИ ЩАДИСЯЛЯР

Психипросесляр

Психищаллар

Психихассяляр

Идрак просесляри

Дуйьулар, гаврайыш, щафизя, тяфяк-кüр, тяхяййüл, нитг, диггят

Дирчялиш, мя-йуслуг, горху, üмüдсüзлüк, рущдан дüшмя, эüмращлыг вя с.

Шяхсиййятин истигамяти, темперамент, характер, габи-лиййятляр

Емосионалпросесляр

Севинъ, кядяр, кин, мящяббят, нифрят вя с.

Иради просеслярГярар гябулу, чятинликляри арадан галдырмаг, мотивляр мüбаризяси, давранышыны идаря етмяк

8

ləri ilə bağlı olan hisslər daxildir. Gerçək aləmdə baş verən hərhansı bir hadisə insanda müsbət və mənfi emosiya yarada bilirki, bu da onun fəaliyyətinə müvafiq təsir göstərir.

İnsanın həyat və fəaliyyətində iradi proseslərin də roluaz deyildir. İradi proses özünü insanın qərar qəbulu, çətinlikləriaradan qaldırmaq, öz davranışını idarə etmə şəraitində aydınşəkildə göstərir.

Psixi hallara gəldikdə onlar bütövlükdə insanın psixivəziyyətini xarakterizə edirlər. Onlar da psixi proseslər kimiözlərinin dinamikliyinə, istiqamətinə, nisbi davamlılığına, intensivliyinə görə fərqlənirlər. Bununla yanaşı olaraq psixihallar psixi proseslərin gedişinə və nəticələrinə təsir göstərə, fəaliyyəti gücləndirə və ya ləngidə bilər. Psixi hallara dirçəliş, məyusluq, qorxu, ümidsizlik, ruhdan düşmə, gümrahlıq və s. aid etmək olar.

Psixi hadisələrin üçüncü qrupuna şəxsiyyətin psixixassələrini aid edirlər. Şəxsiyyətin psixi xassələri özlərininyüksək davamlılığı və sabitliyi ilə fərqlənirlər. Psixi xassələrəşəxsiyyətin istiqamətini, temperament, xarakter vəqabiliyyətləri aid edirlər. Psixoloqlar belə qənaətə gəlmişlər ki, bu xassələrin inkişaf səviyyəsi, eləcə də psixi proseslərininkişaf səviyyəsi və psixi halların üstünlüyü insanıntəkrarolunmazlığını, fərdiyyətini təmin edir.

Bütün qeyd olunanları nəzərə alaraq psixologiyaya birelm kimi belə tərif vermək olar: Psixologiya obyektivgerçəkliyin beyində əks olunmasından ibarət psixi hadisələr, onların yaranma və inkişaf qanunları haqqında elmdir.

I. 1.2. Psixologiyanın elmlər sistemindəyeri və sahələri

Müasir elmlər sistemi və psixologiya. Müasir dövrdəpsixologiya insan haqqında ən mühüm elmlərdən biri kimidiqqəti cəlb edir. Təsadüfü deyildir ki, hazırda insan həyatı və

9

fəaliyyətinin elə bir sahəsi yoxdur ki, psixologiya elmi oraya nüfuz etməsin. Mübaliğəsiz demək olar ki, hazırki dövrdəbütün dünyada hər cür fəaliyyətin və insan munasibətlərininsəmərəliliyini psixoloji biliklərin tətbiqində görürlər. Lakinnəzərə almaq lazımdır ki, mühüm elm sahəsi olan psixologiyabaşqa elmlərdən təcrid olunmuş şəkildə deyil, onlarla vəhdətdəmövcuddur və fəaliyyət göstərir. Bəs elmlər sistemində psix-ologiya elmi hansı yeri tutur, onun başqa elmlərlə qarşılıqlıəlaqəsi nədən ibarətdir?

Elmlər sisteminin təsnifatını verən B.M.Kedrov busistemdə psixologiyanın roluna xüsusi diqqət yetirmişdir. Onun«elmlər üçbucağı»nda bunu aydın görürük. B.M.Kedrova görəpsixologiya bir tərəfdən fəlsəfə elmləri, digər tərəfdən təbiətelmləri, üçüncü tərəfdən humanitar elmlər içərisində aralıqmövqe tutur (bax şəkil 2).

Şəkil 2. Psixologiyanın elmlər sistemində yeri.

Фялсяфя

Тябият Щуманитар

Психолоэийа

10

Psixologiya bu elmlərin məlumatlarını özündə birləşdirirvə eyni zamanda onlara təsir etməklə insan haqqında elmlərinmodelinə çevrilir. Psixologiyanın başqa elmlərlə əlaqəsinə qısanəzər yetirək.

İnsan psixikası və davranışını onun təbii və sosial möv-cudluğu haqqında biliklər olmadan başa düşmək mümkündeyildir. Ona görə də psixologiyanın öyrənilməsi insanbiologiyası, onun ali sinir sisteminin quruluşu və fəaliyyətihaqqında biliklərə yiyələnməyi tələb edir. Psixi hadisələr vəmərkəzi sinir sisteminin fəaliyyəti arasındakı əlaqə haqqındabiliklər ali sinir fəaliyyətinin fiziologiyasında öz konkret əksinitapmışdır. Təsadüfü deyildir ki, psixologiyanın təbii elmiəsaslarından danışarkən məhz ali sinir fəaliyyətininqanunularına istinad edilir.

Psixologiya cəmiyyətin tarixi və mədəniyyəti ilə sıxbağlıdır. Belə ki, insanda ali psixi funksiyaların inkişafındasivilizasiyanın əsas tarixi nailiyyəti olan əmək alətləri və işarəsistemi həlledici rol oynamışdır.

İnsan psixikasının dərindən öyrənilməsinə, onun başadüşülməsinə sosiologiyanın əsasları haqqında biliklər də im-kan yaradır. Bunu sosial psixologiyanın sürətlə inkişafı bir da-ha təsdiq edir. Müasir dövrdə sosial psixologiya insanmünasibətlərinin bütün sahələrinə nüfuz etməklə insanın sosial-bələdləşmə davranışının psixi xassələrə necə yiyələnməsiniaydınlaşdırmağa imkan verir.

Psixologiya fəlsəfə elmi ilə ciddi qohumluq əlaqəsinəmalikdir. Bu təsadüfü deyildir. Məlum olduğu kimi psixologiyamüstəqil bir elm kimi fəaliyyət göstərənə kimi fəlsəfənindaxilində formalaşmağa başlamışdır. Şübhəsiz şəxsiyyətinpsixoloji «ölçülərini» insan, onun spesifik həyat şəraiti, gerçəkliyi dərk etməsi və fəaliyyət haqqında fəlsəfi biliklərə is-tinad etmədən müəyyənləşdirmək və öyrənmək mümkünolmazdı.

Şüur, təfəkkür və digər psixi hadisələr insanlara

11

anadangəlmə, hazır şəkildə verilmir. Bunlar ontogenezdə (fərdiinkişaf prosesində) insanın təlim və tərbiyəsi prosesində əldəedilir. Buradan isə psixologiyanın pedaqogika elmi ilə əlaqəyəmalik olduğu özünü göstərir. Psixologiya və pedaqogikaelmləri arasında başlıca əlaqə həmin elmlərin predmetlərininyaxınlığı ilə bağlıdır. Əvvala həmin elmlərin obyekti inkişafetməkdə olan insandır (uşaq və yaşlı). Digər tərəfdən, psixolo-giya insan psixikasının inkişaf qanunlarını öyrənir. Pedaqogikaisə şəxsiyyətin inkişafının idarə olunması qanunlarını işləyibhazırlayır. İnsanın tərbiyəsi, təhsili təlimi onun psixikasının,təfəkkürünün, fəaliyyətinin məqsədəyönəlmiş şəkildə inkişafetdirilməsi deməkdir. Psixologiya və pedaqogika elmlərininmühüm qarşılıqlı əlaqəsini göstərən amillərdən biri də onlarıntədqiqat üsullarındakı eyniyyətdir. Bir çox elmi psixolojiaxtarışlar pedaqoji problemlərin həlli üçün vasitə rolunu oy-naya bilir. Bir elmi fənn kimi pedaqogikada pedaqoji faktlarınizahı, şərhi, sistemləşdirilməsi üçün psixoloji biliklərdənistifadə olunur. Pedaqoji fəaliyyətin nəticələri psixolojidiaqnostikanın köməyi ilə aşkara çıxarılır.

Bunlarla yanaşı olaraq müasir psixologiya elmi özqarşısında duran ümumi və xüsusi vəzifələri həyata keçirərkənpedaqogika ilə yaxın təmasda fəaliyyət göstərir, pedaqogikaelminin əldə etdiyi nəticələrə istinad edir.

Müasir dövrdə psixologiya və dilçilik arasında da sıxəlaqə özünə geniş yer tutmağa başlamışdır. Bunun aydıntəzahürünü psixolinqvistikanın meydana gəlməsində görürük.

Psixolinqvistika nitq davranışını psixoloq və linqvistlərinkompleks şəkildə öyrənmələrini nəzərdə tutan elm sahəsidir. Linqvistika və nitqin psixologiyası ilə müqayisədə psixolinq-vistika özünün müstəqil tədqiqat predmetinə malikdir. Psixolinqvistikanı daha çox psixologiya «özününkü» hesabedir. Doğrudur, psixologiyada hələ çoxdan mövcud olan sahə -nitqin psixologiyası sahəsi vardır. Nitq psixologiyasınıın pred-meti psixolinqvistikanın obyekti və predmeti ilə üst-üstə düşür.

12

Ona görə də çox vaxt bu iki fənni bir-biri ilə qarışdırırlar. Bucür eyniləşdirməyə əsas olsa da, hər-halda bu iki termini bir-birindən fərqləndirən cəhətlər də mövcuddur. Onların fərqibaşlıca olaraq öyrənmə predmetində özünü göstərir. Psixolo-giya nitqin yaranması, anlaşılması və formalaşmasının gedişizamanı öz diqqətini daha çox şüurun psixi funksiyalarınınxüsusiyyətlərinə yönəldirsə, psixolinqvistika bunlarla yanaşı bufunksiyaların insanların nitq fəaliyyətində və nitq davranışındaifadə vasitələrini (verbal və qeyri-verbal) də nəzərə almağaçalışır.

Psixolinqvistika olduqca gənc elmdir. O, təxminən XX əsr50-ci illərin sonu, 60-cı illərin əvvəllərində meydana gəlmişdir. Sovet psixolinqvistika məktəbinin «atası» A.A.Leontyevolmuşdur.

Elm sahəsinin genişlənməsi sayəsində psixolinqvisti-kanın müxtəlif sahələri meydana gəlmişdir. Bunlardan ümumipsixolinqvistika, xüsusi psixolinqvistika, sosial psixolinqvisti-ka, yaş psixolinqvistikasını (ontolinqvistika) göstərmək olar.

Psixologiya elminin əsas sahələri. Psixologiya çoxsahəlibir elmdir. Müasir dövrdə psixologiya elminin nisbətənmüstəqil şəkildə inkişaf edən müxtəlif sahələri vardır. Məhzbuna görə də «psixologiya elmi» deyil «psixologiya elmləri» termininin işlədilməsi daha çox yerinə düşərdi. Belə ki, hər 4-5 ildən bir psixologiya elminin yeni bir sahəsinin yaranmasınınşahidi oluruq.

Psixologiyanın çoxsaylı sahələrini təsnif etmək üçünmüxtəlif prinsiplərdən istifadə olunur. Hər şeydən əvvəl psix-oloji fənnləri fundamental və tətbiqi, ümumi və xüsusi olmaqlatəsnif etmək mümkündür.

Psixologiya elminin fundamental və ya baza sahələripsixologiyanı və insanların davranışını kimliyindən və hansıfəaliyyət sahəsində çalışmasından asılı olmayaraq hamının başadüşəcəyi şəkildə şərh etməyə yönəldilmiş sahələrdir. Psixologiyanın bu sahələri psixologiya və insan davranışı ilə

13

maraqlanan adamların hamısı üçün eyni zəruri məlumatlarıçatdırır. Bu cür universallığından asılı olaraq psixologiyanınhəmin sahəsi «ümumi psixologiya» adı altında işlədilir.

Psixologiyanın tətbiqi sahələrinə gəldikdə buraya onunbilavasitə təcrübəyə tətbiq olunan sahələrini aid edirlər.

Psixologiyanın ümumi sahələri istisnasız olaraq bütünelmi istiqamətlər üçün eyni dərəcədə əhəmiyyətli inkişafproblemlərini qarşısına qoyur və həll edir. Psixologiyanın xü-susi sahələrinə gəldikdə o, öz qarşısına hər hansı bir və ya birneçə qrup hadisələri öyrənmək məqsədini qoyur.

Müasir psixoloji fənnləri təsnif etmək üçün mövcudədəbiyyatda aşağıdakı üç prinsipdən də istifadə olunur:

1. Konkret fəaliyyət sahələrinə görə;2. İnkişafın psixoloji aspektlərinə görə;3. İnsanın cəmiyyətə münasibətinə görə.Həmin sahələrin hamısını əhatə etmək mümkün

olmadığına görə burada onlardan bilavasitə təhsillə bağlıolanların bəzilərini qısaca nəzərdən keçirək.

Psixologiya elminin ən fundamental sahəsini ümumipsixologiya təşkil edir. Ümumi psixologiya fundamental psix-oloji bilikləri özündə cəmləşdirir. Ümumi psixologiyanınmaraqlandığı və həll etməli olduğu qlobal məsələlər, cavabverməli olduğu suallar aşağıdakılardan ibarətdir: Psixika nədir? Onun strukturu və funksiyaları nədən ibarətdir? Psixikafilogenezdə və ontogenezdə hansı qanunauyğunluqlara malik-dir? Psixikanın hansı inkişaf səviyyələri vardır və onları hansıkriteriyalara əsasən müəyyənləşdirmək olar? Psixika və beyinarasında hansı əlaqə vardır? Psixi inkişafda anadangəlmə vəhəyatda qazanılan bioloji və sosial amillərin rolu nədənibarətdir? Psixikanın normal və anomal inkişafını fərqləndirənkriteriyalar hansılardır?

Bütövlükdə psixikaya aid problemləri öyrənməklə yanaşıümumi psixologiya psixi proseslər, psixi hallar və xassələrləbağlı konkret məsələlərin öyrənilməsi ilə də məşgul olur.

14

Psixologiyanın maraqlandığı əsas obyekt insan olduğuna görəümumi psixologiya birinci növbədə onun (insanın) şəxsiyyəti, fəaliyyəti, ünsiyyəti idrak prosesləri ilə, münasibətlər sistemi(hissləri) və iradi fəaliyyəti, iradi tənzimi ilə baglı məsələlərinaraşdırılmasına diqqət yetirir, onları həm nəzəri, nəm də ekspe-rimental planda öyrənir. Deyilənlərdən aydın olur ki, ümumipsixologiya psixi hadisələr haqqında hamı üçün eyni dərəcədəmaraq doguran ümumiləşmiş bilikləri özündə əks etdirir. Həmin biliklərlə tanış olmaqla hər bir insan psixologiyanınümumi sirlərinə yiyələnə bilər.

Psixologiyanın təhsil, təlim və tərbiyə ilə sıx baglı olanxüsusi sahələrindən bəzilərinə nəzər yetirək.

Psixologiyanın konkret fəaliyyətlə baglı olan və yüksəkpraktik əhəmiyyət daşıyan mühüm xüsusi sahələrindən biri pe-doqoji psixologiyadır. Pedaqoji psixologiya təlim, tərbiyə vəpedaqoji fəaliyyətin psixoloji problemlərini araşdırır.

Pedaqoji psixologiyanın həll etməli olduğu ən mühümproblemlər uşaqların həyatının hər bir senzitiv dövrünü aşkaraçıxarmaq və həmin dövrdə onların inkişafı üçün lazım olanbütün imkanları müəyyənləşdirməkdən, təlim və inkişafınqarşılıqlı əlaqəsini aşkara çıxarmaqdan, təlim və tərbiyəninümumi və yaşla bağlı olan cəhətlərini, əlaqəsini aşkaraçıxarmaqdan, təlim və tərbiyənin səmərəliliyini təmin edənpsixoloji qanunauyğunluqları araşdırmaqdan və s. ibarətdir.

Psixologiya elminin pedaqoji psixologiya ilə sıx baglıolan digər mühüm bir sahəsi yaş psixologiyasıdır. Yaşpsixologiyası insanda anadan olandan ömrünün axırına qədərpsixi inkişafın dinamikasını, qanunauyğunluqlarını, şəxsiyyətinpsixi prosesləri və xassələrinin ontogenezdə inkişafxüsusiyyətlərini öyrənir. Yaş psixologiyasının uşaqpsixologiyası, yeniyetmələrin psixologiyası, gənclərinpsixologiyası, yetgin yaşın psixologiyası, qocalıq yaşınınpsixologiyası, uzun- ömürlülük psixologiyası (herontopsixolo-giya) kimi bölmələri vardır.

15

Psixologiyanın xüsusi sahələrindən birini də differensialpsixologiya təşkil edir. Diferensial psixologiya – psixologiyaelminin insanların fərdi – psixoloji və davranış fərqləriniöyrənən, şərh və izah edən sahəsidir. «Diferensial psixologiya» termini ilk dəfə 1900-cü ildə V.Ştern tərəfindən irəlisürülmüşdür. Diferensial psixologiyanın əsas metodu testlərolmuşdur. İlk dövrlər bu testlər fərdi testlər olmuş, sonra qruptestləri meydana gəlmiş daha sonra isə proyektiv testləryaranmış və onlardan istifadə olunmuşdur.

Psixologiyanın xüsusi sahələrinə genetik psixologiyanıda aid etmək olar. Genetik psixologiya psixika və davranışınirsən keçən mexanizmini, onların genotipdən asılılığını öyrənir. Yaş psixologiyası, differensial və genetik psixologiya birlikdəuşağın psixi inkişafının qanunlarını başa düşmək üçün elmiəsas təşkil edir.

Müasir dövrdə psixologiyanın diqqəti daha çox cəlb edənsahələrindən biri sosial psixologiyadır. Sosial psixologiyabirgə fəaliyyət və ünsiyyət prosesində müəyyən sosial qrupdaşəxsiyyətlərarası münasibətlər sistemini, həmin münasibətlərsisteminin bütünlüklə qrupun, eləcə də ayrı-ayrı fərdinpsixologiyasındakı inikasını öyrənən elm sahəsidir. Bu cürbiliklər tərbiyənin psixoloji cəhətdən düzgün təşkili üçünzəruridir.

Pixologiyanın mühüm sahələrindən biri olan hüquqpsixologiyası insan tərəfindən hüquq normaları və davranışqaydalarının öyrənilməsini nəzərdən keçirir, hüquq sistemininreallaşması ilə bağlı olan psixoloji məsələləri aydınlaşdırır. Onun məhkəmə psixologiyası, kriminal psixologiya, islah-əmək psixologiyası və s. bölmələri vardır.

Müasir psixologiyanın özünə xüsusi yer tutmuşsahələrindən biri kimi tibb psixologiyasını qeyd etmək olar.

Tibb psixologiyası həkimin fəaliyyətinin və xəstənindavranışının, onun gigiyena, profilaktika, diaqnostika, müalicə,ekspertiza və reablitasiyasının psixoloji aspektlərini öyrənir.

16

Tibb psixologiyası özünə klinik psixologiya, patopsixologiya, neyropsixologiya, somatopsixologiya, ümumi tibbpsixologiyası, psixiatriya, psixoprofilaktika və psixogigiyena,psixokorreksiya və s. bölmələrini daxil edir.

Patopsixologiya, eləcə də psixoterapiya, psixikasında vədavranışında qüsurlar olan adamlarla işin aparılmasına xidmətedir. Psixologiyanın bu sahələrinin başlıca vəzifəsi mövcudpsixi pozğunluğun səbəblərini və onu aradan qaldırmaqyollarını öyrənir.

Müasir psixologiya elminin yeni sahələrindən biri olanpsixodiaqnostikaya gəldikdə, o, insanların psixi xassə , prosesivə hələtlərinin inkişaf xüsusiyyətləri haqqında elmi cəhətdənyoxlanmış və onlar haqqında əsaslı məlumat əldə etməyə im-kan verən metodların köməyi ilə qiymətləndirilməsininnəzəriyyəsi və praktikası ilə məşğul olur.

Yekunda qeyd etmək lazımdır ki, biz burada müasirpsixologiya elminin yalnız bir qismi ilə qısaca tanış olduq. Psixologiya elminin idman psixologiyası, əmək psixologiyası, incəsənət psixologiyası, kosmik psixologiya, menecmentpsixologiyası, eksperimental psixologiya, etnik psixologiya və s. sahələrinin də özünəməxsus predmeti və vəzifələri vardır.Şübhəsiz onların hamısı barədə burada geniş məlumat verməkvəsaitin imkanlarından kənardır.

I.1.3. Psixologiya elminin inkişaf mərhələləri

Psixologiya elmi öz inkişafında müxtəlif mərhələlərdənkeçmişdir. Bunlar aşağıdakılardan ibarətdir:

Elməqədərki I mərhələ. Qədim dövrdən başlayaraqbizim eradan əvvəlki VII-VI əsrlərə qədərki dövrü əhatə edir. Bu dövrdə ruh (psixika) haqqında təsəvvürlər çoxsaylı mif vəəfsanələrdə, nağıl və ilkin dini inamlarda, totemlərdə öz əksinitapmışdır.

17

İlkin elmi təsəvvürlər (ikinci mərhələ). Bu dövreramızdan əvvəl VII-VI əsrlərdən başlayaraq XVIII əsrin so-nuna qədər olan dövrü əhatə edir. Bu dövrdə psixologiya elmifəlsəfənin tərkibində inkişaf etmişdir. II mərhələnin başaçatması ilə bağlı psixoloji ədəbiyyatda fikir və mövqelər fərq-lidir. Kimi ilk psixologiya məktəbinin - assosionizminyaranmasıyla (XVIII əsrin sonları), kimi də fəlsəfə və təbiətelmlərindən fərqli psixologiya terminlərinin yaranmasıyla(XIX əsrin ortaları) II mərhələnin başa çatdığını qəbul edir.

Psixologiyanın inkişafının mərhələlərə ayrılması digərelmlərdə olduğu kimi şərti xarakter daşıyır. Bəzən psixologiyaelminin müstəqil elm sahəsi kimi yaranmasını V.Vundtun eks-perimental psixologiya laboratoriyasının yaranması tarixindəngötürməyi təklif edənlər də var. Bunlarla yanaşı psixologiyanınmüstəqil elm sahəsi kimi daha əvvəlki dövrlərdən meydanaçıxdığını qəbul edənlər də olmuşdur. Bu, psixologiyanınmüstəqil şəkildə predmetinin müəyyənləşməsi, humanitar vətəbiət elmləri sistemində öz yerini tutması, psixikanın daxili vəxarici təzahürlərinin eyni vaxtda öyrənilməsi ilə bağlıdır. Psixologiyanın müstəqil mövqeyi onun bir fənn kimiüniversitetlərdə tədris olunması ilə də əlaqələndirilir. Bu isəXVIII əsrin sonu, XIX əsrin əvvəllərinə təsadüf edir.

Psixoloqların böyük əksəriyyəti psixologiya elmininmüstəqil elm sahəsi kimi meydana çıxmasının tarixini XIXəsrin ikinci yarısından, eksperimental psixologiyanınyaranması tarixindən götürməyi daha düzgün hesab edirlər.

İstənilən halda qəbul etmək lazımdır ki, psixologiyanınmüstəqil elm sahəsi kimi mövcudluğu tarixi onun fəlsəfənintərkibində inkişafı tarixindən qat-qat azdır. Təbii ki, fəlsəfənintərkibində olduqda belə bu elm inkişaf etmiş, onun predmeti, məzmunu təkmilləşmişdir.

Uzun müddət psixologiyanın predmeti ruh olmuşdur. Lakin müxtəlif dövrlərdə ruh anlayışı müxtəlif məzmun, mahiyyət kəsb etmişdir. «Ruhi aləm» anlayışının əmələ

18

gəlməsi ibtidai insanların animistik görüşləri ilə əlaqədardır. İbtidai insanların təsəvvürlərində ruh bədəndən aydın surətdəayrılmır. Bu təsəvvürlər həyat fəaliyyəti və şüur, o cümlədənyuxu, ölüm, ürəkkeçmə və s. hadisələrin elməqədərki, primitiv– materialist şərhi nəticəsində əmələ gəlmişdi. Belə hadisələrinsəbəbini izah etməkdə çətinlik çəkən ibtidai insanlar onlarınbilavasitə qavranılan zahiri cəhətlərini onun əsl mahiyyəti kimiqəbul edirlər. Qədim insanlara görə insanın ruhu – onunbənzəridir. Onun tələbatı və adətləri, mövcudluq şəraiti canlıinsanlarda olduğu kimidir.

Bununla yanaşı, hesab edilirdi ki, ruhun başlıcafunksiyası bədəni fəallaşdırmaqdır. Qədim dövrün alimləri –psixoloqlar hesab edirdilər ki, bədən ətalətdə olan kütlədir vəonu məhz ruh hərəkətə gətirir. Ruh yalnız fəallıq üçün enerjivermir, eyni zamanda onu istiqamətləndirir, insanın davranışınıtənzim edir.

Tədricən ruhun funksiyasına idrak da əlavə olundu. Beləliklə, fəallığın mənbəyi kimi idrak, onun mərhələləri psix-oloji tədqiqatların mühüm məsələlərinə çevrildi.

Orta əsrlərdə ruhun öyrənilməsi ilə bağlı dininəzəriyyələr meydana çıxdı və elmi araşdırmaları sıxışdırmağabaşladı. Buna görə də formal olaraq psixologiyanın predmetidəyişmədi, bədənin fəallığının növləri, idrakın xüsusiyyətləri, ilk növbədə hissi idrak tədqiq olunurdu. Tənzimedici funksiya, iradi davranış, məntiqi təfəkkür və s. ilahi iradə, allaha inamkimi təqdim olunmağa başlandı.

Lakin dini ideologiya real aləmə neqativ münasibətformalaşdırmışdı, haqq-təalaya qovuşmaq istəyən insandan özüilə tək qalmaq tələb olunurdu. Din xadimləri hesab edirdilər ki, mövcud olanlar artıq yaradılmışdır və əbədi olaraq dəyişməzqalacaqdır. Yeganə radikal dəyişiklik yalnız insanın «ikincizühuru» zamanı baş verəcəkdir. O vaxta qədər isə heçnədəyişməyəcəkdir.

Lakin bu kimi təzyiqlərə baxmayaraq, artıq feodalizmin

19

daxilində mütərəqqi psixoloji təlimlər meydana çıxır. Həmindövrdə universitet tələbələri ilk mühazirədə professoruqiymətləndirmək istədikdə deyirdilər: «Bizə ruhi aləmhaqqında danışın!».

Digər elm sahələri kimi, psixologiya elmi də tədricən di-nin təzyiqlərindən, buxovundan azad olmağa başladı. Antikdövrlərdə olduğu kimi, elm yenə də obyektiv, rasionaldüşüncəyə, yanaşmaya, ağıla, inama, real faktlara istinadetməyə başladı. Lakin bununla yanaşı, dini inamlardan hələ dətam imtina etmək mümkün deyildi. Buna görə dəpsixologiyanın predmeti dəyişdi. Onun predmeti ruh, ruhualəm deyil, şüur, onun məzmunu, formalaşdırılması yolları ol-du.

Lakin bu dövr ona gətirib çıxardı ki, artıq XVIII əsrdəfaktiki olaraq idrak prosesləri psixologiyanın predmetinə çe-vrildi. Eyni zamanda, davranış, emosional proseslər, eləcə dəşəxsiyyət, onun inkişafı hələ də psixologiyanın predmetindənkənarda qalırdı. Tədqiqatların belə məhdud dairəsi ilkdövrlərdə həm də əhəmiyyətli idi. Belə ki, bu vəziyyət psixolo-giyaya dini mövqedən uzaqlaşmağa, sonra isə eksperimentalelmə çevrilməyə imkan yaratdı. Bu həm də onun müstəqil elmsahəsinə çevrilməsinə, tədqiqat sahəsinin, predmetininfəlsəfədən fərqlənməsinə, ayrılmasına təkan verdi. Digərtərəfdən isə belə yanaşma psixologiyanın inkişafına əngəl olur-du. Buna görə də XIX əsrin ikinci yarısında bu məsələlərəyenidən baxmaq zərurəti yarandı. Biologiyanın inkişafı, ocümlədən Ç. Darvinin təkamül nəzəriyyəsi, H.Spenserin vədigər tədqiqatçıların işlərinin nəticəsində psixologiya elmifəlsəfədən tamamilə ayrıldı, təbiət elmlərinə yaxınlaşdı. Bu-nunla yanaşı, öz predmetini genişləndirərək, İ.N.Seçenovunsözləri ilə desək «şüur sahəsindən davranış sahəsinə» keçirdi. Beləliklə idrak proseslərindən başqa, emosional proseslər vədavranış psixologiyanın predmetinə daxil oldu. Daha mühümüisə ondan ibarətdir ki, psixologiyanın obyektiv elm sahəsi ol-

20

maq cəhdi psixikanın tədqiqində yeni metodların axtarışınasəbəb olmadı. XIX əsrin 80-cı illərinə qədər introspeksiya hələdə aparıcı metod olaraq qalırdı.

Psixologiya elminin inkişafının III mərhələsi Alma-niyanın Leypsiq şəhərində V.Vundtun ilk eksperimental psix-ologiya laboratoriyasının yaratması ilə başlayır.

Eksperimental psixologiya laboratoriyasının yaranmasıilə psixologiya müstəqil, obyektiv və eksperimental elmsahəsinə çevrildi. Lakin V.Vundt-un assosianist yanaşmanınəsasında qurduğu psixoloji model insanın ruhu aləmi, emosian-al haləti, şəxsiyyətin strukturu, yaradıcı fəallığı ilə bağlı yenifaktlar verə bilmədi.

Belə vəziyyət alimləri psixikanın tədqiqi ilə bağlı yenimetodlar axtarmağa sövq etdi. Həmin dövrdə yaranan ilk psix-ologiya məktəbləri (strukturalizm, funksionalizm, Vyursburqməktəbi) uzun müddət fəaliyyət göstərə bilmədi. Lakin onlarsübut etdilər ki, psixologiyanın predmeti, metodları ilə bağlıfərqli mövqelər, yanaşmalar mövcuddur. Beləliklə, zamanıntələblərinə uyğun yeni axtarışlar başladı. Bu dövrü psixoloqlarmetodoloji böhran dövrü adlandırırlar.

Vahid mövqeyə gələ bilməmələri nəticəsində XX əsrinəvvələrində psixologiyada bir neçə istiqamət meydana çıxdı. Onların hər birinin öz predmeti və tədqiqat metodları yarandı. Nəticədə psixologiyada psixoanaliz, biheviorizm, qeştalt psix-ologiya, marksist psixologiya istiqamətləri və məktəbləriyarandı.

XX əsrin II yarısında yeni psixologiya məktəbləri vəistiqamətləri: humanist psixologiya, genetik psixologiya, koq-nitiv psixologiya meydana çıxdı. Beləliklə, demək olar ki, XXəsrin 60-cı illərindən başlayaraq psixologiya elmi özünün yeniinkişaf mərhələsinə daxil oldu. Bu mərhələnin xarakterikxüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, indi ayrılma, parçalanma yox, ayrı-ayrı məktəblərin, tədqiqat istiqamətlərinin birləşməsi pro-sesi gedir.

21

I.1.4. Azərbyacanda psixoloji fikrin və elmipsixologiyanın yaranması, inkişafı

Azərbyacanda psixoloji fikrin təşəkkülü və inkişafı

Bütün dünyada olduğu kimi, Azərbaycanda da psixolojifikrin yaranması və inkişafını iki mərhələyə ayırmaq olar: elməqədərki və elmi psixologiyanın təşəkkülü və inkişafı. Əlbəttə, onların arasında kəskin sədd qoymaq, sərhəd çəkməkdə düzgün olmazdı. Onlar bir-birinin daxilində formalaşmış, biri digərinin inkişafına zəmin yaratmışdır.

Elməqədərki psixoloji fikirlərin yaranması tarixi çoxqədimdən, eramızdan əvvəldən başlanır. O, bir tərəfdən Şərqfəlsəfi fikrindən, digər tərəfdən xalq yaradıcılığından bəhrələn-mişdir. O bir tərəfdən həyatın özündən, ictimai-tarixi proseslər-dən asılı olaraq inkişaf etmiş, digər tərəfdən baş verən proseslərpsixoloji fikrə öz təsirini göstərmişdir.

Azərbaycanda psixoloji fikrin, psixologiya elminin tarix-inin araşdırılmasını dünya psixologiya elminin inkişafıkontekstindən ayırmamağı lazım bildik.

Professorlar Ə.S.Bayramov və Ə.Ə.Əlizadə elməqədərkipsixologiyanı eyni zamanda «güzəran psixologiyası» adlan-dırırlar. Onlar yazırlar: «Güzəran psixologiyasına aid biliklərinmənbəyini ictimai və şəxsi təcrübə təşkil edir. Hələ qədim za-manlardan başlayaraq bu biliklər nəsildən-nəslə verilmişmüxtəlif obrazlı ifadələrdə, atalar sözlərində, bayatılarda, nağıllarda, dastanlarda və s.-də özünün əksini tapmışdır. Bizimhər birimiz bu bilikləri ətraf adamlardan, eləcə də şifahi xalqədəbiyyatı vasitəsilə mənimsəyirik. İnsanın şəxsi təcrübəsindəhəmin biliklər daha da dəqiqləşir, yeni məna çalarları kəsbedir».

Onlar daha sonra yazırlar: «Güzəran psixologiyasına aidolan biliklərdə biz hətta müasir psixologiya üçün maraqlı olan

22

müəyyən faktlara rast gəlirik. Lakin onların hamısı üçün bircəhət səciyyəvidir – güzəran psixologiyasında faktlar ardıcılşəkildə izah edilmir, sübut olunmur».

İnsanlar lap qədimlərdən qarşılıqlı münasibətlərdə olduq-ları, ünsiyyətə girdikləri insanları öyrənməyə, anlamağa, dərketməyə çalışmış, bunun üçün müşahidələr aparmışlar. Tədricəntoplanan biliklər ümumiləşdirilmiş, dildən-dilə, ağızdan-ağızakeçərək ümuminin, hamının qəbul etdiyi fikirlər olmuşdur. Bunlar bayatılar, nağıllar, atalar sözləri, nəğmələr, laylalar, miflər, əfsanələr və s. şəklində, lakonik dillə çatdırılmışdır. Demək olar ki, elmi psixologiyanın tədqiq etdiyi sahələriçərisində elə bir problem yoxdur ki, xalq yaradıcılığında daondan bəhs olunmasın, münasibət bildirilməsin.

Xalq yaradıcılığında xalqın düşüncə və davranış tərzi, ayrı-ayrı dövrlərdə baş verən hadisələrə münasibəti öz əksinibariz şəkildə tapır. Yəni hadisələrə münasibət, onun təhlili, üm-id və istəklər bu yaradıcılığın əsasını təşkil edir.

Psixoloji fikrin yaranması və inşasının digər bir istiqa-məti isə yazılı ədəbiyyat, filosof və yazıçıların, şairlərin yara-dıcılığıdır. Bu mənada «Kitabi-Dədə Qorqud» dastanı, S.Şirazi, Nizami, N.Tusi, Nəsimi, Füzuli, M.F.Axundov, Sabir, C.Məm-mədquluzadə və digər mütəfəkkirlərin yaradıcılığı Azərbaycanpsixoloji fikrinin yaranması, inkişafı və formalaşmasındaəhəmiyyətli rol oynamışdır. Onların yaradıcılıığı bir tərəfdənxalqın təfəkkür tərzinin inkişafına təkan vermiş, digər tərəfdənbu əsərlərin özündə həyat reallıqları əksini tapmışdır. YəniAzərbaycan xalqının keçdiyi inkişaf yolunun mərhələlərinimüəyyənləşdirməkdə bu əsərlər gözəl bir mənbədir.

Professor Ə.S.Bayramov yazır: «Hər bir xalq və ya etnosözünü düzgün dərk edib qiymətləndirmək və tərəqqiyə nail ol-maq üçün yalnız özünün sosial-iqtisadi tarixi keçmişinə deyil, həm də öz psixoloji keçmişinə dərindən bələd olmalıdır».

Azərbaycan xalqının islam dininin Azərbaycana gəlişinəqədərki həyat, məişət və təfəkkür tərzi şifahi xalq ədəbiyyatın-

23

da və «Kitabi-Dədə Qorqud» dastanında çox bariz şəkildə özəksini tapmışdır.

Dastanda totemizmin, şamanizmin, çoxallahlığın xeyliaçıq və gizli əlamətləri vardır. Əsərdə Basatı aslan bəsləyir vəeyni zamanda Basat deyir: «Anam adın sorar olsan Qaba Ağac, atam adın deyirsən Qocan Aslan, mənim adım sorarsan Aruzoğlu Basat».

Dastan belə başlayır: «Xanım hey!»Belə bir başlanğıc, «hey» nidadır, niskildir, çağırışdır. Əl

çatmayan, ötüb keçmiş, yanğı yaradan bir hissdir. Daxilin, ge-nin, idrakın uyuşmadığı bir mühitə düşərək xiffəti, fəryadıdır.

Tarixçi Gizo yazırdı: «Elə ki, xalqların arxasında uzun vəşərəfli tarix durdu, onlar nə qədər çalışsalar da, bu keçmişdənayrıla bilməyəcəklər. Onlar hətta bu keçmişi məhv etməyəçalışdıqları zaman belə onun təsiri altında olacaqlar».

Qədim türklər islamdan qabaq çoxallahlı idilər. Onlar özqılınclarına and içir, suyla xəbərləşir, qurd üzü mübarəkdirdeyirdilər.

Deməli, xalqın etnogeni ilə mühiti arasında uyğunluq ol-duqda xalq inkişaf edir. Onların arasında ziddiyyət olduqda isəmənəviyyatda, əxlaqda deformasiya baş verir. Bəzən xalqınetnogeninə, düşüncə tərzinə yad, yabançı olanı ona doğru, düzgün kimi təqdim edir, inandırmağa çalışırlar.

Psixoloji fikrin inkişaf mərhələlərinin müəyyənləşdiril-məsində şifahi xalq ədəbiyyatının, klassiklərimizin yaratdıqlarıəvəzsiz xəzinədir.

«Kitabi-Dədə Qorqud»da başlıca ideyalardan biri əsarət-dən, mütilikdən, kökünə, soyuna dönük çıxmaqdan ölümün üs-tün tutulmasıdır. Etibar, inam, sədaqət, ləyaqət aparıcıxətlərdən birini təşkil edir. Beyrəyin nişanlısı yalnız onundirisinə yox, ölüsünə də sadiq qalacağını bildirir: «Erkək sinəyi(milçəyi) üzərimə qondurmam», - deyir.

Dastanda ən çox diqqəti cəlb edən azadlıq, azad fikir, qadın və kişi bərabərliyi, qadının uca, yüksək tutulmasıdır.

24

Qanlı Qoca oğlu Qanturalı evləndirmək istəyir və ondan nəsayaq qız itsədiyini soruşur. Qantural deyir: «Baba, mənyerimdən durmadan ol durmuş ola, mən qanlı kafər əlinə var-madan ol varmış, mənə baş gətirmiş ola».

Mərdlik, məğrurluq, qeyrət eynilə qıza, qadına da xasolub. Ərləriylə, sevgililəriylə bir meydanda döyüşən qadınlareyni zamanda onların qürurunu sındırmamağa, kişilərinyanında qürrələnməməyə çalışıblar: «Öyünərsə ər öyünsün –aslandı. Öyünməklik övrətlərə böhtandır. Öyünməklə övrət ərolmaz», - deyiblər.

Dədə Qorqud dünyasının əxlaq qaydaları, mərdlik, ləya-qət, şərəf, nəciblik anlayışları azərbaycanlı psixologiyasının, xarakterinin təməlidir. Zaman-zaman dəyişən, zənginləşən, bəziləri itib-batan, bir çox keyfiyyətləri deformasiyaya uğrayanazərbaycanlı psixologiyasının etnogeni, nüvəsi Dədə Qorquddövründə təşəkkül tapmış, formalaşmışdır.

Dədə Qorqud fəlsəfəsi bəşəridir, ölməzdir, insanı saflaş-dırandır. «Hanı dediyim bəy ərənlər? Dünya mənim deyənlər? Əcəl aldı, yer gizlədi, fani dünya kimə qaldı? Gəlimli, gedimlidünya. Son ucu ölümlü dünya».

Azərbaycanda psixoloji fikrin birinci mərhələsi eramız-dan əvvəl başlayıb, islam dininin Azərbaycana gəlişiylə başaçatır. Lakin ikinci dövr asanlıqla, birdən-birə yaranmadı. Neçəəsrlər boyu paralel yaşadı. Elə bugünkü günümüzdə də bu para-lelliyin bir çox cəhətləri davam edir, yaşayır: adət-ənənələri-mizdə, andımızda, xarakterimizdə.

«İslamiyyətdə milli mənsubiyyət yoxdur» şüarı iləAzəbaycan dünyasına daxil olan islam dini millətlərin, xalqların müxtəlifliyini, özünəməxsusluğunu, milli simasını di-ni biliklərlə əvəz etməyə çalışdı. Bu isə təfəkkürdə, düşüncədəinam və əqidədə yeniləşmə demək idi.

İslam dini təkcə qılıncla yox, siyasətlə, ideologiya ilə, şüurlara təsirlə, inandırma yolu ilə yayıldı. Bu yayılmamüəyyən müddət türk dilinin sıxışdırılması, fars və ərəb dilinin

25

yayılması idi. Yalnız XV-XVI əsrlərdən başlayaraq yenidəntürk dili ədəbiyyata, mədəniyyətə qayıtmağa başladı. Xətai, Füzuli kimi böyük şairlər yetişdi. Aşıq şeri inkişaf etdi. Bu, xalqın təfəkkürünün, oyanışının, şüurunun yeni dövrü idi. Xalqfars, ərəb təsirindən qurtulub, kökünə qayıtmaq istəyirdi. Bu, yeni qayıdış idi. Artıq bu dövrdə qədim türklərdəki adət-ənənələr, qadın sərbəstliyi, inamlar dəyişmişdi. Əgər islam diniərəblərə inkişaf, qadın hüququ, cəhalətdən qurtarmaq imkanıvermişdisə, qədim türklərin bir çox sərbəstliyi, azadlığıbuxovlanmışdı.

İslam dininin Azərbaycana gəlişi ilə burada ərəb, fars, türk və digər etnos və xalqların dünyagörüşü, mədəniyyəti, adət-ənənələrinin sintezindən yeni mədəniyyət, yeni təfəkküryaranmağa başladı. Farsların ədəbiyyatı, ərəblərin fəlsəfəsi, türklərin ictimai-siyasi, sosial-iqtisadi təfəkküründən, adət-ənənələrindən yeni dünyagörüşü yarandı.

Şəxsiyyətin formalaşmasında orta əsrlərdən başlayaraqtərbiyə ön plana keçdi. Şair, filosof, mütəfəkkirlərin əsərlərindənəsihətçilik əsas yer tutdu. Mənəviyyat məsələləri önə keçdi. Yalnız mənəviyyat, maddidən imtina çağırışları öz təsirinigöstərdi. Maddiliyin ikinci olması maddiyə maraq və tələbatıartırdı. Lakin bu, aşkar deyil, gizli mahiyyət daşıdı. Ona görədə deyilirdi: «Vaiz özü lüm-lüm udur batində, ancaq zahirdədediyi mənaya bir bax».

Bu mənada məşhur hind filosofu Vivekananda gözəl de-yib: «Şərqin heyrətamiz ruhi nailiyyətlərini Qərbin eyni dərə-cədə heyrətamiz maddi nailiyyətləri ilə bölüşdürmək lazımdır».

Müxtəlif dövrləri, ictimai tarixi şəraiti öyrənən əksər təd-qiqatçılar konkret tarixi şəraitdə yaşayan insanların dünyagörü-şü, şəxsiyyəti və mənəviyyatını tədqiq edərkən həmin dövrüninsanlarının psixologiyasının öyrənilməsini vacib şərt kimi irəlisürmüşlər. Belə yanaşmanın səmərəliliyi bir də ondadır ki, hərbir konkret dövr həyat tərzi, mənəvi dəyərləri baxımından bən-zərsiz, təkrarolunmazdır. Bütün bunlar isə insana özünün

26

təsirini göstərir, ictimai-tarixi şəraitə uyğun şəxsiyyətlərformalaşdırır.

Məlumdur ki, qədim dövrün insanlarının daxili dünyası, xarakteri, maraqları, tələbatı orta əsrlərin və müasir dövrünadamlarından fərqli olmuşdur.

Əlbəttə, biz bu fərqləri heç də bütləşdirmək istəmirik. Bufikri qəbul edirik ki, adət-ənənə, tarixi və mədəni nailiyyətlərnəsildən-nəslə keçərək eyni millətə, xalqa, coğrafi məkanaməxsus insanlarda əsrlər boyu davam edən oxşar xarakterli, dünyagörüşlü, uyğun psixoloji tipli şəxsiyyətlər də formalaş-dırır.

Nizami, Xəqani, Nəsimi, Füzuli və digər mütəfəkkirlərinyaradıcılığında həm qədim türk, həm də islam dəyərləri birtərəfdən qovuşmuş, vəhdətdə götürülmüş, digər tərəfdən zid-diyət təşkil etmişdir.

Nizami şeyxdir, islamın tədqiqatçısıdır. Əsərlərini farsdilində yazıb. Amma mənşəcə, xaraktercə türkdür. O, əsərlə-rində 350-dən artıq türk adı işlədib. Türkə xas olankeyfiyyətləri onun kimi dəqiq heç kim göstərə bilməyib. O, türkçülüyün əsl təbliğatçısı olub, bütün yaxşı keyfiyətləri onunadı ilə bağlayıb. Lakin onun özü də etiraf edir ki, bir çox hal-larda nə qədər axtarsa da, müəyyən qənaətə gəlməkdə çətinlikçəkib:

Nə qədər oraya at çapsam da mən,Bir xəbər gətirmək gəlmir əlimdən.

deyir.Professor Ə.S.Bayramov yazır: «Nəsiminin təbliğ etdiyi

fikir və mülahizələr, görüşlər isə o dövrün hakim islam diniideyalarının tamamilə əksinə olmuşdur. Buna görə də onunşerlərini oxuyanlar belə ölüm təhlükəsinə məruz qalmışlar».

Orta əsrlərdə, o cümlədən 1613-cü ildə Şah Abbasın(1587-1629) Osmanlılara qalib gəlməsindən sonra Qafqazdanİrana xeyli əhali köçürüldü. Təbrizdən xeyli əhali İsfahanagətirildi. Belə yerdəyişmələr, təbii ki, o dövrün adamlarının

27

dünyagörüşünə təsir edir, adət-ənənələri dəyişdirirdi. Orta əsrləri Şərqin intibah dövrü də adlandırırlar. Bu

dövrdə Bağdadda, Dəməşqdə, Qahirədə və digər şəhərlərdə ye-ni-yeni elm ocaqları yaradıldı. Elmin müxtəlif sahələrindənailiyyətlər qazanıldı, görkəmli şəxsiyyətlər yetişdi.

Bu dövrdə ərəb və fars dili, adət-ənənəsi yuxarı dairələr-də, ədəbiyyatda geniş yayılsa da, sadə xalq arasında türk dili, türk ənənəsi qorunub saxlanılırdı. Azərbaycan xalqının psixo-logiyası da məhz bu zəmində formalaşırdı.

XVIII əsrin sonları – XIX əsrin əvvəllərində belə mürək-kəblik, ziddiyyət, dolaşıqlıq azmış kimi, dini, düşüncəsi, həyattərzi tamamilə fərqli olan ruslar Azərbaycana daxil olur. Psixo-loji fikrin ikinci mərhələsi başa çatır, üçüncü mərhələ başlayır.Formalaşmış bir çox keyfiyyətlər, xüsusiyyətlər dəyişir. Yenitip məktəblər açılır. Bir çox mütəfəkkirlər yeni mühitinyaratdığı adamlar oldu. Formalaşmış xüsusiyyətlərlə yeniarasındakı ziddiyyət tədricən yeninin yayılması, güclənməsi ilənəticələndi.

XIX əsrin sonlarına doğru Azərbaycanda maarif, mədə-niyyət inkişaf edir, ziyalılar nəsli yetişirdi. Çar RusiyasındanAzərbaycana sürgünlər edilir, vəzifə borcu ilə bağlı çinovniklərgəlir, digər tərəfdən Rusiyada təhsil alanlar, qulluq edənlərin sayıartırdı. A.Bakıxanov, M.F.Axundov, N.Vəzirov, H.Zərdabi vəbaşqaları elmə, mədəniyyətə, dövrə, zamana uyğun, əvvəl-kilərdən fərqli, həm də köhnəliyi, fanatizmi tənqid edən əsərləryaratmaqla bərabər milli, bəşəri hisslərin formalaşması üçünəllərindən gələni edirdilər.

M.F.Axundovun 1850-1855-ci illər arasında yazdığıpyeslər nəinki Azərbaycanda, bütövlükdə Şərqdə yeni birhadisə idi. Orta əsrlərdə qəzəl janrı necə məşhur idisə, genişyayılmışdısa, Axundovdan sonra dram janrları da XIX əsrinikinci yarısında eləcə geniş yayılmışdı, xalqınmaariflənməsində əvəzsiz rol oynamışdı.

XIX əsrin ikinci yarısında - 1875-ci ildə «Əkinçi» qəze-

28

tinin nəşrinə başlanması böyük, əhəmiyyətli hadisə idi. Buqəzet Azərbaycanda maarifin, mədəniyyətin, elmin inkişafındaönəmli yer tutur. Qəzetin yaradıcısı Həsən bəy Zərdabi nəinkihəmin dövrün, eləcə də sonrakı dövrlərin, bundan sonrakızamanın ən böyük maarifçisi, ziyalısı olaraq qalacaq.

Bu dövrdə diqqəti cəlb edən digər bir məsələ isə teatrtamaşalarının göstərilməsi ilə bağlıdır. Oxumağı, yazmağı ba-carmayan xalq məhz bu tamaşalar vasitəsilə öz hüquq vəazadlıqlarını başa düşür, tədricən onun uğrunda mubarizəyəhazırlaşırdılar.

Azərbaycanda neft sənayesinin sürətli inkişafı da psix-oloji fikrin inkişafına öz təsirini göstərirdi. Bakı Şərqlə Qərbin, şərq mədəniyyəti ilə qərb mədəniyyətinin qovuşduğu mərkəzəçevrilirdi. Bura həm Şərqdən, həm Rusiyadan, həm də Avropa-dan insanlar gəlir, iş qurur, işləyir, yaşayır, şəhəri zəngin-ləşdirirdilər.

Bir tərəfdən sənayenin tələbatını ödəyən işçilərin hazır-lanması üçün məktəblər açılır, təhsil almaq üçün başqa ölkələrətələbələr göndərilir, mətbuat yaranır, digər tərəfdən qadınhüquqları, şəxsiyyət azadlıqları tapdanırdı. Ona görə də Azər-baycanda maarifçilik hərəkatı genişlənməyə başladı. Bir tərəfdəxalqın inkişafını həyat tərzinin kəskin şəkildə dəyişməsindəgörənlər, cəhaləti, avamlığı tənqid edənlər, digər tərəfdə isətəkamülü, tədrici inkişafı, maariflənməni çıxış yolu kimi görən-lər, bu yolda çalışanlar meydana gəldi.

Elə buna görə də XX əsrin əvvəllərini Azərbaycanın yenibir intibah dövrü hesab edirlər. Məhz bu dövrdə çoxsaylımətbuat orqanı, Şərqdə ilk teatr, opera sənəti yarandı. Xalqınhəyat tərzi, düşüncə və təfəkküründə, adət-ənənələrində böyükdəyişiklik baş verdi.

XIX əsrin sonuna yaxın köhnəlik tədricən özünün süqu-tuna yaxınlaşdı. Məişətdən tutmuş həyat və fəaliyyətin bütünsahələrində əvvəlki davranış formaları nadanlıq hesab edilmə-yə, tifaqlar dağılmağa, münasibətlər başqa şəkil almağa

29

başladı, adət-ənənələr dəyişdi. Hacı həsən ağalar, şeyx nəsrul-lahlar, xudayar bəylər, məşədi ibadlar sırasından fəxrəddinlər, kefli isgəndərlər, şamxallar ayrılmağa başladılar. İsmayılŞıxlının «Dəli Kür» əsərində bu dövrün bütün çalarları, ziddiyyətləri əks olunub. Məhz bu dövrdən başlayaraq özündəqədim türklərin qanını, mərdliyini, kişiliyini daşıyan cahandarağaların da məhvi başladı.

Böyük Oktyabrın qələbəsindən sonra SSRİ adlanan mə-kanda bir sistem yarandı. «Öyünərsə, ər öyünsün, aslandı, öyünmək qadınlara böhtandı» deyən qədim türk qadınlarınısevillər, almazlar, həyatlar əvəz etdi. Bu, Azərbaycanda psix-oloji fikrin dördüncü mərhələsi idi. Doğrudur, beyrəklər, qara-ca çobanlar da balaşlarla, məmmədəlilərlə əvəz olunmuşdu.

Elə buradaca qeyd etmək istərdik ki, görkəmli dramaturqCəfər Cabbarlı bu dəyişikliyi dahiyanə bir şəkildə təsvir et-mişdi. Baş verən dəyişiklikdə nəyin yaxşı, nəyin pis olduğunusöyləmək də çətindir. Banıçiçək də, Burla xatun da, Selcan xa-tun da azaddır, sərbəstdir. Almaz da, Həyat da, Şərəbanı daazaddır, sərbəstdir. Lakin bu, tamamilə bir-birinə yad, fərqliazadlıqlardır.

Beləliklə, yeni insanlar, yeni həyat, yeni düşüncə tərziyarandı. Yeniləşə bilməyənlər məhv oldu, həbs edildi. Elə busəbəbdən də 50-ci illərdən sonra həyatın bütün sahələrində özsözü olmayan, laqeyd insanların sayı artdı. Hətta elçi gedəndədə, qız istəyəndə də, işə götürəndə də belə dedilər: «Üzüyola, sakit, quzu kimidir».

Əlbəttə, sovet sistemi yalnız mənfiliklərdən ibarət deyil. Ölkədə savadsızlıq kütləvi şəkildə ləğv edildi, savadsız insanqalmadı. Məktəblər, xəstəxanalar, klublar, kitabxanalar açıldı. Elm və təhsil sürətlə inkişaf etməyə başladı.

Milli Konservatoriya fəaliyyətə başladı. Q.Qarayev, C.Hacıyev, F.Əmirov, S.Hacıbəyov, A.Məlikov, T.Quliyev vədigər dünya şöhrətli bəstəkarlarımız yetişdi. Niyazi kimidünyanın ən tanınmış dirijorlarından biri yaşadı, yaratdı.

30

M.Abdullayev, S.Bəhlulzadə, T.Nərimanbəyov və digərrəssamlarımız fəaliyyət göstərdi. Kino sənəti yarandı və inkişafetdi. Üzeyir Hacıbəyov, Müslüm Moqamayev dünya şöhrətliəsərləri yaratmaqda davam etdilər. Yeni şair və yazaçılar, dra-maturqlar: S.Vurğun, S.Rüstəm, M.İbrahimov, S.Rəhimov, İ.Əfəndiyev, S.Rəhman, R.Rza, M.Hüseyn və onlarla digərləriyazıb yaratdılar.

Onlarla teatr fəaliyyət göstərdi. Elmlər Akademiyasıyaradıldı. Ölkə başdanbaşa elektrikləşdirildi və s.

Bütün bunlar məhz sovet hakimiyyəti illərində Azərbay-canın, Azərbaycan xalqının böyük, tarixi uğurları idi.

XX əsrin sonlarında – 1991-ci ildə SSRİ dağıldı. Yenimüstəqil dövlətlər yarandı. Azərbaycan xalqı da əsrlər boyuarzuladığı, uğrunda mübarizə apardığı müstəqilliyi 1991-ci iloktyabr ayının 18-də elan etdi. Bununla da ölkəmizin, xalqımı-zın həyatında yeni bir mərhələ – müstəqillik, suverenlik mərhə-ləsi başladı.

Azərbaycanda psixoloji fikrin beşinci mərhələsi də buillərdən başlanır. Müstəqillik sevinc və arzuların reallaşmasıdır. Lakin bu sevinc digər tərəfdən də qəm-kədər, ümidsizlik, çaş-qınlıqla birlikdə gəldi. Torpaqlarımızın bir hissəsini müvəqqətidə olsa itirdik. Bir milyona yaxın qaçqın və köçkünümüz var. Qaçqın və köçkün düşdüyümüz torpaqlarla yanaşı o yerlərinmədəniyyət abidələrini də itirdik. O yerlərdə yaşayan insanlarınözünəməxsus adət-ənənələri, həyata baxışları, həyat tərzi də de-formasiyaya uğradı.

İdeoloji, iqtisadi sistem dəyişdi. İnsanlar həyat və düşün-cə tərzini dəyişməli oldu. Ümumi mülkiyyəti xüsusi mülkiyyət, ümumi bərabərliyi, sosial bərabərsizlik əvəz etdi. Varlılar vəkasıblar təbəqəsi yarandı. Bir tərəfdən keçmişimizə, soykökü-müzə qayıdış, digər tərəfdən müasirləşmə, Qərbə inteqrasiyaetməyin zəruriliyi səsləndi.

Yeni dövrün psixologiyası yaranmağa, inkişaf etməyəbaşlayıb. Onun necəliyinin qiymətləndirilməsinə isə zaman,

31

vaxt lazımdır. Keçid dövrü öz insanlarını, düşüncə və həyattərzini yaradır. Yəqin ki, vaxtilə Amerika Prezidentlərindən bi-rinin – A.Linkolnun dediyi sözlər bizə də aiddir. O demişdir: «Soruşma ki, Amerika sənin üçün nə edib, soruş ki, sən Ame-rika üçün nə etmisən?».

Bir də yeni dövrdə hər birimizin iş və əməlində, sözündətürk şairi Tofiq Fikrətin dediyi bu sözlər olmalıdır:

Millət yoludur, haqq yoludur tutduğumuz yol,Ey haqq! Yaşa ey sevgili millət, yaşa, var ol!

Azərbaycanda elmi psixologiyanın yaranması və inkişafı

1920-ci il aprel ayının 28-də XI Qızıl Ordu Bakıya daxiloldu. Azərbaycan Demokratik Respublikasının hakimiyyətinəson qoyuldu, hakimiyyət bolşeviklərin əlinə keçdi.

«1920-ci ilin mayın 12-də «Köhnə orta və ibtidai məktəbtiplərini politexnik məktəblərlə əvəz etmək haqqında» hökümətdekreti elan oldundu. May ayının 26-da isə «Azərbaycan SovetSosialist Respublikası vahid əmək məktəblilərininƏsasnaməsi» qəbul olundu. Bu əsasnamə və dekretdəməktəblərdə təlimin ana dilində və pulsuz aparılması, zəhmətkeş balalarının üzünə açıq olması elan edildi» (F.A.Rüstəmov, Ən yeni dövrün pedaqogika tarixi, B., «Nur-lan», 2005, s.62).

Azərbaycanda Sovet hakimiyyəti qurulduqdan sonratəhsil müəssisələrinin şəbəkəsi genişləndirildi. Ali məktəbləraçıldı. Kadr hazırlığı vacib tələb kimi qarşıya qoyuldu. Lakinali məktəblərdə çalışan yüksək ixtisaslı kadrlar çatışmırdı.

1921-ci ildə orta məktəblərdə müxtəlif fənlər üzrə dərsdeyəcək müəllim kadrları hazırlamaq üçün yeni bir ali təhsilmüəssisəsi – APİ yaradıldı. 1931-ci ildə Azərbaycan DövlətElmi Tədqiqat Pedaqogika İnstitutu, 1936-cı ildə Kirovabad(Gəncə) Dövlət Pedaqoji İnstitutu təsis edildi.

32

Azərbaycan Dövlət Universiteti isə hələ AzərbaycanDemokratik Respublikasının vaxtında – 1919-cu ildə yaradıl-mışdı. Universitetdə yaradılan kafedralardan biri də psixolo-giya kafedrası idi. Kafedraya görkəmli alim A.O.Makovelskirəhbərlik edirdi. Ali məktəblərdə ən böyük çətinliklərdən biridə ana dilində dərs aparan ixtisaslı kadrların çatışmaması iləbağlı idi. Vəziyyətdən çıxış üçün dilləri Azərbaycan dilinəyaxın olan Krımdan, Kazandan, Türkiyədən yüksək ixtisaslımüəllimlər dəvət olunur. Onların sırasında A.O.Makovelski, X.Fikrət, M.Tofiq və başqaları var idi. Onlar həm psixologiya-dan dərs deyir, həm də milli kadrların hazırlanmasına köməkedirdilər. A.O.Makovelskinin bu sahədə xidmətləri isəəvəzsizdir.

A.O.Makovelski 1920-ci ildə Azərbaycan DövlətUniversitetində işə dəvət olunur. O, 1920-ci ildən 1930-cu iləqədər Psixologiya kafedrasına rəhbərlik etmişdir. 1921-ci ildəADU-da «Sokrata qədərki fəlsəfə» mövzusunda doktorluqdissertasiyası müdafiə etmişdir. O, 1931-ci ildən 1940-cı ilədəkAETPİ-də işləmiş, elmi tədqiqatlar aparmışdır. 1948-ci ildəMakovelski yenidən Azərbaycan Dövlət Universitetinə qayıdırvə 1960-cı ilə qədər məntiq-psixologiya kafedrasına rəhbərlikedir. Makovelskinin yüksək ixtisaslı psixoloq kadrlarınınhazırlanmasında əvəzsiz xidmətləri olmuşdur. O, Ə.K.Zəkuyevin doktorluq dissertasiyasının rəsmi opponenti, M.Məhərrəmov, M.Abbasov, M.Hacıyev, İ.Seyidov vəbaşqalarının elmi rəhbəri olmuşdur.

Makovelski eyni zamanda geniş tədqiqat işləri aparmış, Azərbaycan şair və filosoflarının yaradıcılığının psixoloji təh-lilini vermişdir.

Azərbaycanda psixologiya elminin inkişafında, psixoloqkadrlarının hazırlanmasında B.B.Komarovskinin də (1899-1965) böyük xidmətləri olmuşdur. 1921-ci ildə Bakıya gələnKomarovski 1921-1924-cü illərdə Azərbaycan Dövlət Univer-sitetinin aspiranturasında oxuyur. 1927-ci ildə pedaqogika

33

ixtisası üzrə doktorluq dissertasiyası müdafiə edir. Elə həmin ilo, professor elmi adı alır. Komarovski ilk elmi məqaləsini1914-cü ildə, 15 yaşında yazmışdır. Çoxşaxəli yaradıcılığa ma-lik olan Komarovski «Psixologiya cədvəlləri» (1923), «Uşaqlığın sosiologiyası» (1921), «Təkrarlama metoduna dair» (1940) və s. onlarla fundamental əsərlərin müəllifidir.

Azərbaycanda psixologiya elminin digər tanınmış birnümayəndəsi F.Ə.İbrahimbəyovdur (1901-1988). O, respub-likamızda ilk psixologiya laboratoriyasının yaradıcısıdır. OnunAzərbaycan Dövlət Universitetində 1926-1927-ci illərdə təşkiletdiyi psixologiya laboratoriyasında çoxsaylı, müxtəlif istiqa-mətli tədqiqatlar aparılmışdır.

F.İbrahimbəyov 1927-1949-cu illərdə V.İ.Lenin adınaAPİ-də, sonrakı illərdə Azərbaycan Pedaqoji Xarici Dillərİnstitutunda psixologiya kafedrasının müdiri olmuşdur.

F.İbrahimbəyov təlim və psixi inkişaf, şəxsiyyət, xüsusiləbilinqvizm sahəsində uğurlu tədqiqatlar aparmışdır. Onuntədqiqatları nəinki ittifaq miqyasında, eləcə də dünyanın birsıra ölkələrində rəğbətlə qarşılanmışdır. O, ana dili və rusdillərinin mənimsənilməsinin psixoloji əsaslarını tədqiqetmişdir. Onun bu sahədə apardığı təqdiqatlarla bağlı Ümumit-tifaq və Beynəlxalq Konqreslərdə etdiyi çıxışlar bir qayda ola-raq yüksək dəyərləndirilmişdir. Onun «İkidillilik, onun formasıvə fərdi fərqlərə görə təsnifatı», «Milli məktəblərdə rus dilitəliminin psixoloji əsasları haqqında», «Nitqin qavranılmasınınseçiciliyi və dilin tədrisi» və s. əsərləri təlim psixologiyası, nitqinkişafı sahəsində SSRİ-də aparılan ən uğurlu tədqiqatlardanhesab olunur.

Azərbaycanda yüksək ixtisaslı kadrların hazırlanmasında, psixoloji fikrin inkişafı və təşəkkülündə Əhməd KərədiZəkuyevin (1888-1968) böyük xidmətləri olmuşdur. O, 1921-ciildə Türkiyədə təhsilini başa vurduqdan sonra Bakıya gəlmiş, 1922-1960-cı illərdə V.İ.Lenin adına APİ-də dərs demiş, müxtəlif vaxtlarda psixolgiya kafedrasına rəhbərlik etmişdir.

34

1960-cı ildən ömrünün sonunadək Azərbaycan EA-nın fəlsəfəşöbəsində çalışmışdır.

1933-cü ildə V.İ. Lenin adına APİ-nin nəzdində aspiran-tura şöbəsi açılır. Bu şöbənin yaradılmasıyla psixologiya üzrəkadr hazırlığında da bir dönüş yaranır.

20-ci illərin sonu – 30-cu illərin əvvəllərində digər sahə-lərdə olduğu kimi, psixologiyada da kəskin diskussiyalar, pole-mikalar başladı. Qeyd etmək istərdik ki, SSRİ miqyasındagedən proseslər eynilə Azərbaycanda da baş verirdi. Bununlabağlı F. Rüstəmov yazır: «20-ci illərin əvvəllərində pedaqojielmdə demokratik fikir güclü idi, əsasən qeyri-marksistmövqedə dayanan nəzəriyyələr üstün mövqeyə malik idi. Bunəzəriyyələrin bir qismi Avropadan türk pedaqoq vəpsixoloqlarının (X. Fikrət, Mühiddin, İ. Hikmət, T. Tofiq, N.İsmət və H. Məhbubənin) əsərləri vasitəsilə yayılır, digər qismiisə rus pedaqoji fikrindən tərcümə edilmiş əsərlərdən milli pe-daqoji fikrə keçirdi.

İntellektual mübahisələr çox zaman bir-birinə qara yax-maqla başa çatırdı. Bu proses hər yerdə – mərkəzdə də, yerlərdə də gedirdi. Rusiya və Ukrayna üçün səciyyəvi olanyanlışlıqlar eyni ilə Azərbaycanda da təkrar olunurdu. Mosk-vada A.P. Pinkeviçin, P.P. Blonskinin başına gətirilənlərBakıda B.B. Komarovski, A.O. Makovelski, Ə. Seyidov, Ə.Zəkuzadə üçün təkrarlanırdı. Hədə, təhqir və yalanlara cavabvermənin fiziki cəhətdən məhvə səbəb olacağını dərk edənalimlər özlərini əsassız itihamlardan qorumaq üçün etirafməktubları yazır, düzgün elmi mövqelərini tənqid etməkməcburiyyətində qalırdılar».

Acınacaqlısı odur ki, polemika və tənqidlər yalnız mütə-xəssislər arasında deyil, ixtisas sahibi olmayan, ancaq «əqidəlimarksistlər» tərəfindən də keçirilir, təəssüf ki, çox vaxt məhzonlar «haqlı» çıxırdılar. Tənqid olunanlar sırasında adətənhəqiqi elm fədailəri, görkəmli alimlər olurdu.

1931-ci ildə F.Ə.İbrahimbəyov testlər metodunun milli

35

psixologiyanı öyrənmək sahəsindəki zərərli nəticələri barədədanışmağa məcbur olur. Onun 1936-cı ildə nəşf etdirdiyi«Uşaqların əqli inkişafında zərərli nəzəriyyə» adlı məqaləsindəpedalogiyanın metodoloji yararsızlığından, təhsilə, psixologiyavə pedaqogika elminə vurduğu zərərdən bəhs olunurdu.

30-cu illərin ortalarında Azərbaycan psixologiya elminəgənc və istedadlı alimlər gəlir. Onların sırasından S. Hacıyev, M. Məhərrəmov, M. Abbasov və başqaları xüsusilə seçilirdilər.

1931-ci ildə Azərbaycan Elmi-Tədqiqat Pedaqogikaİnstitutu fəaliyyətə başlayır. Fərəhli haldır ki, institutunnəzdində pedologiya-psixologiya kabineti və laboratoriyası dafəaliyyət göstərir. Təlim-tərbiyə prosesi ilə bağlı aparılantədqiqatlar psixologiya elminin inkişafında xüsusi yer tutur. İnstitutda yaradılan şöbəyə M.R. Abbasov başçılıq edir. Bu in-stitutda müxtəlif dövrlərdə F.Ə. İbrahimbəyov, A.O. Mako-velski, S. Hacıyev, M. Hacıyev, Z.M. Mehdizadə, Ə.K.Zəkuyev, M.C. Məhərrəmov, M.Ə. Həmzəyev, Ə.S.Bayramov, Ə.Ə. Əlizadə və başqa görkəmli alimlər çalışmış, tədqiqat işləriaparmışlar.

Hazırda institut Təhsil Problemləri İnstitutu adı ilə fəaliy-yət göstərir. İnstitutun psixologiya və yaş fiziologiyası şöbə-sində təhsilin müxtəlif sahələri üzrə tədqiqatlar aparılır.

Respublikamızda psixologiya elminin inkişafındaAPRDƏİ (hazırda Bakı Slavyan Universiteti), SSRİ-nin 50 il-liyi adına APXDİ (hazırda Azərbaycan Dillər Universiteti), KDPİ (hazırda Gəncə Dövlət Pedaqoji Universiteti) və s. təhsilmüəssisələri də özünəməxsus rol oynamışdır.

1946-cı ildə ÜİK(b)P MK-nın xüsusi qərarı ilə 1947/48-ci tədris ilindən başlayaraq orta məktəblərin buraxılışsiniflərində məntiq və psixologiyanın tədris olunması ilə bağlıqərar qəbul olunur. Qərara uyğun olaraq 1947/48-ci tədrisilində Azərbaycan Dövlət Universitetində məntiq-psixologiyakafedrası yaradılır. Kafedraya rəhbərlik A.O. Makovelskiyətapşırılır. O, 1960-cı ilə qədər bu kafedraya rəhbərlik edir.

36

1960-cı ildən kafedra pedaqogika və psixologiya kafedrası adıilə fəaliyyətini davam etdirir. 1960-1970-ci illərdə kafedrayaM.C. Məhərrəmov, daha sonra professor Ə.S. Bayramovrəhbərlik edir. Hazırda kafedraya professor B.H. Əliyevrəhbərlik edir.

M.C. Məhərrəmov (1909-1970) həm psixoloq kadrlarınınhazırlanmasında, həm də psixologiya elminin inkişafında əvəz-siz xidmətlər göstərmişdir.

O, 1931-1935-ci illərdə Azərbaycan Dövlət Pedaqojiİnstitutunun pedaqoji-psixoloji fakültəsini bitirmişdir. 1944-cüildə ADU-nun aspiranturasına daxil olmuş və ömrünün sonuna-dək orada çalışmışdır. O, 1955-ci ildə «Orta məktəbdə psixolo-giyanın tədrisi üsullarına dair», 1960 və 1961-ci illərdə «Psi-xologiya oçerkləri», 1968-ci ildə «Psixologiya» əsərləriniyazır. 1964-cü ildə M.Məhərrəmovun redaktorluğu ilə nəşrolunan «Psixologiya» dərsliyi mühüm bir hadisə idi.

50-ci illərdən başlayaraq Azərbaycanda psixologiya elmi-nin yeni bir inkişaf mərhələsi başlayır. Bu dövrdə A.K. Abdul-layev, Ş.S. Ağayev aspiranturada, Ə.S. Bayramov, Ə.Ə. Əliza-də, Ə.Ə. Qədirov, M.Ə. Həmzəyev və digərləri psixologiya fa-kültəsində təhsil almışdır.

İ.Ə. Seyidov, K.S. Əbilov, M.S. Nəcəfov, M.Ə. Həm-zəyev, M.M. Hacıyev 50-ci illərdə namizədlik dissertasiyalarımüdafiə edirlər.

1963-64-cü tədris ilində V.İ. Lenin adına APİ-də psixolo-giya kafedrası yenidən müstəqil fəaliyyətə başlayır. 1963-1975-ci illərdə kafedraya görkəmli psixoloq Ş.S. Ağayevrəhbərlik edir.

Ş.S. Ağayev 1954-cü ildə «Fikri məqsədin xarakterindənasılı olaraq görmə qavrayışının dinamikası» mövzusunda nami-zədlik, 1967-ci ildə isə «Əmək, tərbiyə və inkişaf» mövzu-sunda doktorluq dissertasiyası müdafiə etmişdir. Şəxsiyyət psi-xologiyası, təlim psixologiyası, tərbiyə psixologiyası və s. sahələr üzrə tədqiqatlar aparmış, dərsliklərin hazırlanmasında,

37

kadrların yetişməsində önəmli rol oynamış professor Ş.S.Ağayev müəyyən müddət V.İ. Lenin adına APİ-nin rektoruolmuşdur.

1960-70-ci illərdə sovet psixologiya elmində bir inkişafmərhələsi başladı. Psixologiyanın müxtəlif sahələri üzrə tədqi-qatlar genişləndi.

Gənc və istedadlı psixoloqlar Ə.S. Bayramov, T.Ə. Mus-tafayev, C.A. Təhmasib, İ.A. Fərəcov, A.U. Məmmədov, Q.E.Əzimov, R.M. Rəsulov, M.Ş. Əbdülov və başqaları namizədlikdissertasiyaları müdafiə etdilər. Bu dissertasiyalarpsixologiyanın bir çox sahələrini əhatə etsə də əsas diqqət yaşvə pedaqoji psixologiyaya yönəldilmişdi.

60-cı illərin sonu – 70-ci illərin əvvəlləri Azərbaycanpsixologiya elmi üçün daha məhsuldar olmuşdur. Ə.S. Bayra-mov, M.Ə. Həmzəyev, M.S. Nəcəfov, Ə.Ə. Qədirov, Ə.Ə. Əli-zadə müxtəlif mövzularda doktorluq dissertasiyaları müdafiəetmişlər. Bundan sonra 20 il müddətində Azərbaycanda psixo-logiya üzrə doktorluq dissertasiyaları müdafiə olunmamışdır. Yalnız 90-cı illərin ortalarından başlayaraq yenidən respubli-kada doktorluq dissertasiyaları müdafiə olunmağa başladı. Ə.T.Baxşəliyev, S.İ. Seyidov, B.H. Əliyev, İ.M. Novruzlu, R.İ.Əliyev, G.K.Məmmədova, İ.Ə.Məmmədova doktorluqdissertasiyaları müdafiə etdilər.

Azərbaycanda psixologiya elminin inkişafında 1947-48-ci tədris ilindən 1954-55-ci tədris ilinədək Azərbaycan DövlətUniversitetində təşkil olunmuş məntiq-psixologiya şöbəsininmüstəsna rolu olmuşdur. Bu müddət ərzində 150-dən artıq yük-sək ixtisaslı psixoloq kadrı oranın məzunu olmuşdur. Onlarınsırasından Ə.S. Bayramov, Ə.Ə. Əlizadə, Ə.Ə. Qədirov, M.S.Nəcəfov, Q.E. Əzimov, M.Ş. Əbilov kimi tanınmış alimlərçıxmışlar. Məhz onların sayəsində Azərbaycan psixologiya el-mi mühüm inkişaf yolu keçmişdir.

1947-52-ci illərdə Azərbaycan Dövlət Universitetininməntiq-psixologiya şöbəsini bitirənlərdən biri də professor

38

Ələddin Əhməd oğlu Qədirov (1929-2003) olmuşdur. Ə.Qədi-rov 1963-2001-ci illər ərzində Gəncə Dövlət Pedaqoji İnstitu-tunda dosent, kafedra müdiri, prorektor, rektor vəzifələrindəçalışmışdır.

Ə. Qədirov 2001-2003-cü illərdə Təhsil Problemləriİnstitutunda aparıcı elmi işçi kimi fəaliyyət göstərmişdir.

O, 1961-ci ildə «Kiçik məktəbyaşlı uşaqlarda mücərrədtəfəkkürün inkişafı» mövzusunda namizədlik, 1974-cü ildə isə«Kiçikyaşlı məktəblilərdə mücərrədləşdirmənin inkişafı» möv-zusunda doktorluq dissertasiyası müdafiə etmişdir. Ə.Qədirovtəlim-tərbiyə psixologiyasına dair çoxsaylı əsərlərinmüəllifidir. 2003-cü ildə nəşr etdirdiyi «Yaş psixologiyası» dərsliyi isə ümumən Azərbaycan psixologiya elmininnailiyyətlərindən hesab olunur.

Azərbaycan psixologiya elminin inkişafında əvəzsizxidmətləri olan alimlərdən biri də professor Muxtar Əliş oğluHəmzəyevdir (1929). O, 1952-ci ildə Azərbaycan Pedaqojiİnstitutunu bitirmişdir. 1956-cı ildə «İbtidai məktəbin II sinifşagirdlərində samitlər üzrə düzgün yazı vərdişlərinin təşəkkületməsi və inkişafının psixoloji xüsusiyyətləri» mövzusunda na-mizədlik dissertasiyası müdafiə etmişdir. Bundan sonraM.Həmzəyevin təlim-tərbiyə məsələləri ilə bağlı əsərləri nəşrolunur. «Ailədə uşaqların oyunlarına rəhbərlik» (1965), «Yazıtəliminin bəzi məsələləri» (1961), «Şagirdlərin düzgün yazıvərdişlərinə yiyələnmə xüsusiyyətləri» (1984) və onlarla digərkitablar M.Həmzəyevin qələminin məhsulu olsa da, ümumənAzərbaycan psixologiya elminin nailiyyətləri hesab edilir. Onun «Pedaqoji psixologiya» (1991), «Yaş və pedaqojipsixologiyanın əsasları» (2000-2003) və digər dərslikləri genişistifadə olunan uğurlu dərsliklərdəndir. O, uzun müddət I sinifşagirdləri üçün «Ana dili» dərsliyinin müəlliflərindən biriolmuşdur.

M. Həmzəyevin fəaliyyətinin uzun və məhsuldar birdövrü Azərbaycan Elmi-Tədqiqat Pedaqoji Elmlər İnstitutu ilə

39

bağlı olmuşdur. O, 1956-74-cü illərdə baş elmi işçi, şöbəmüdiri, psixologiya laboratoriyasının müdiri işləmişdir. 1974-77-ci illərdə Azərbaycan Dövlət Bədən Tərbiyəsi İns- titutundakafedra müdiri olmuşdur.

1978-ci ildən M.Həmzəyevin elmi fəaliyyəti AzərbaycanDövlət Dillər İnstitutu, indiki Dillər Universiteti ilə bağlanır. O, hazırda Azərbaycan Dillər Universitetində psixologiyakafedrasının müdiri vəzifəsində çalışır.

M.Həmzəyev 1969-cu ildə «Azərbaycan dili orfoqrafiyavə durğu işarələrinin mənimsənilməsi psixologiyası» mövzu-sunda doktorluq dissertasiyası müdafiə etmişdir.

Respublikada elmi kadrların hazırlanmasında da M.Həm-zəyevin müstəsna rolu olmuşdur. Onun rəhbərliyi ilə onlarlaaspirant və dissertant namizədlik dissertasiyası müdafiə etmiş-dir. Uzun müddət AAK Ekspert Şurasının üzvü olmuşdur.

Azərbaycan psixologiya elminin inkişafında əməkdar elmxadimi, professor Əkbər Salman oğlu Bayramovun (1930)müstəsna xidmətləri olmuşdur. Azərbaycan Dövlət Universite-tinin məntiq-psixologiya şöbəsini bitirdikdən sonra Ə.S. Bayra-mov çoxşaxəli elmi-pedaqoji fəaliyyətə başlayır. O, demək olarki, Azərbaycanda psixologiya elminin bütün sahələri üzrətədqiqat aparmış, elmi əsərlər yazmış, dərsliklər hazırlamışdır. O, professor Ə.Ə. Əlizadə ilə birlikdə Azərbaycanda sosialpsixologiyanın əsasını qoymuşdur. Hələ sovet hakimiyyətiillərində etnopsixologiyanın «qadağan olunduğu» vaxtlarda et-nopsixologiya ilə bağlı fikir və ideyalarını irəli sürmüş, 1996-cıildə isə «Etnik psixologiya məsələləri» əsərini nəşr etdirmişdir. Ə.S. Bayramov Azərbaycanda etnopsixologiyanınyaradıcısıdır. Onun çoxsaylı aspirant və dissertantları da etnop-sixoloji məsələlərə dair namizədlik dissertasiyası müdafiəetmişdir.

1959-cu ildə Ə.S. Bayramov «Təfəkkürün müstəqillik vətənqidiliyinə görə III-IV sinif şagirdlərinin fərdixüsusiyyətləri» mövzusunda namizədlik, 1967-ci ildə isə

40

«Kiçik məktəbyaşlı şagirdlərdə əqli keyfiyyətlərin inkişafdinamikası» mövzusunda doktorluq dissertasiyası müdafiəetmişdir.

O, 1974-cü ildən SSRİ Psixologiya CəmiyyətiAzərbaycan şöbəsinın sədri olmuşdur. Ə.S.Bayramov 1971-97-ci illərdə BDU-nun pedaqogika və psixologiya kafedrasınarəhbərlik etmişdir. Uzun illər psixologiya üzrə ixtisaslaş-dırılmış müdafiə şurasının sədri kimi respublikada yüksəkixtisaslı psixoloq kadrların hazırlanmasına rəhbərlik etmişdir.

Hazırda Bakı Dövlət Universiteti psixologiyakafedrasının professoru, Azərbaycan Respublikası Prezidentiyanında Ali Attestasiya Komissiyası Ekspert Şurasının üzvükimi Azərbaycan psixologiya elminin inkişafına xidmətgöstərir.

Respublikamızın görkəmli alimlərindən biri, AzərbaycanDövlət Pedaqoji Universitetinin ümumi psixologiyakafedrasının müdiri, professor Əbdül Əli oğlu Əlizadə (1932)Azərbaycanda psixologiya elminin inkişafında əvəzsizxidmətlər göstərmiş psixoloqlardandır. Ə.Əlizadə 1950-55-ciillərdə Azərbaycan Dövlət Universitetinin məntiq-psixologiyaşöbəsində təhsil almışdır. 1956-cı ildə ilk elmi məqaləsi çapolunur. 1957-ci ildə «Azərbaycan məktəbi» jurnalında işəbaşlayır. 1959-cu ildə Azərbaycan Dövlət Pedaqojiİnstitutunun aspiranturasına daxil olur. Sonrakı fəaliyyəti buinstitutla bağlıdır.

1962-ci ildə «Şagirdlərin yaradıcı təxəyyül fəaliyyətindəanaliz və sintez proseslərinin xüsusiyyətləri» mövzusundanamizədlik, 1975-ci ildə isə «Cinsi dimorfizm və şəxsiqarşılıqlı münasibətlərin formalaşmasının psixolojiproblemləri» mövzusunda doktorluq dissertasiyası müdafiəedir.

1976-cı ildən bu günədək Ə.Ə.Əlizadə ADPU-nun ümu-mi psixologiya kafedrasının müdiridir.

Ə.Ə.Əlizadənin fəaliyyətində dərsliklərin hazırlanması

41

xüsusi yer tutur. O, hələ 60-cı illərdən dərsliklərin hazırlanma-sında yaxından iştirak edir. Professor Y.Ş.Kərimovla birlikdəhazırladığı «İlk addımlar» dərs vəsaiti özünün psixolojiməzmununa görə diqqəti cəlb edir.

1964-cü ildə nəşr olunmuş «Psixologiya» dərsliyininmüəlliflərindən biri də professor Ə.Ə.Əlizadədir. ProfessorƏ.Ə.Əlizadə professor Ə.S.Bayramovla birlikdə çox səmərəlifəaliyyət göstərmiş, Azərbaycan psixologiya elminin inkişafınaönəmli xidmət etmişlər. «Psixologiya» (1989), «Sosial psixolo-giyanun aktual məsələləri» (1986), «Sosial psixologiya» (1976), «Sosial psixologiya» (2003) və digər əsərlər onlarınbirgə fəaliyyətinin məhsuludur.

Ə.Ə.Əlizadənin yaradıcılığında ailə tərbiyəsi, ailə prob-lemləri daha dolğun şəkildə araşdırılmışdır. Professor A.N.Ab-basovla birlikdə hazırladıqları «Ailə» dərsliyi pedaqojiictimaiyyət tərəfindən müstəsna xidməti olan əsər kimi qəbulolundu.

Ə.Ə.Əlizadənin psixoloq kadrlarının hazırlanmasında daəvəzsiz rolu olmuşdur. Onun aspirant və dissertantları müxtəlifistiqamətli mövzularda namizədlik dissertasiyaları müdafiə et-mişlər. Professor Ə.Ə.Əlizadə indi də fəaliyyətini uğurla da-vam etdirir.

80-ci illərin ortalarından başlayaraq SSRİ-də psixologi-yanın praktik istiqamətdə inkişafına xüsusi yer ayrıldı. Təbii ki, Azərbaycanda da bu istiqamətə diqqət yetirilməyə başlandı. 80-ci illərin sonuna yaxın məktəbə psixoloji xidmət sahəsində fəa-liyyətə başlandı. Aydındır ki, fəaliyyət üçün ixtisaslı psixoloqkadrlarına ehtiyac yarandı. İlk dövrlər problem işləyənmüəllimlərin ixtisasdəyişməsi yolu ilə həll olundu. Respublikamız müstəqillik qazandıqdan sonra yüksək ixtisaslıpsixoloq kadrlarının hazırlanması zərurəti yarandı.

90-cı illərin əvvəllərindən başlayaraq Bakı DövlətUniversitetində, Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universitetində, Bakı Ali Pedaqoji Qızlar Seminariyasında (hazırda Bakı Qızlar

42

Universiteti) psixologiya fakültələri fəaliyyətə başladı. Görülmüş işlər tədricən öz bəhrəsini verməyə başladı.

İndi Azərbaycanda həm elmi psixologiya, həm də praktikpsixologiya özünün inkişafının yeni bir mərhələsinə qədəmqoyur.

20 ildən artıq bir müddətdə Azərbaycanda psixologiyaüzrə doktorluq dissertasiyası müdafiə olunmadı. 1996-cı ildəƏrəstun Təriş oğlu Baxşəliyev «XX əsrdə Azərbaycanda psixo-loji fikrin inkişafı» mövzusunda doktorluq dissertasiyası müda-fiə etdi. Azərbaycanda psixologiya tarixi üzrə görkəmli mütə-xəssis Ə.Baxşəliyev 1973-cü ildə «Sovet Azərbaycanındapsixologiyanın inkişaf tarixindən» mövzusunda namizədlikdissertasiyası müdafiə etmişdir.

Ə.Baxşəliyev xüsusilə Azərbaycanda elmi psixologiyanıntəşəkkül tapmasından sonrakı dövrün öyrənilməsinə diqqətyetirmiş, təhlillər aparmışdır. O hazırda ADPU-da yaş və peda-qoji psixologiya kafedrasına rəhbərlik edir.

Respublikamızın müstəqillik qazanmasıyla digər sahələr-də olduğu kimi, elm və təhsil sahəsində də islahatlar aparılmasızərurəti yarandı. Bu isə psixologiya elmində də yeniistiqamətli, praktik əhəmiyyət kəsb edən problemləriaktuallaşdırdı. Bu istiqamətdə ilk addım atan psixoloqlarınsırasında ilk növbədə professor Səməd İsmayıl oğlu Seyidovunadını qeyd etmək lazımdır. 1986-cı ildə Leninqrad Dövlət Un-iversitetinin psixologiya fakültəsini bitirən S.Seyidov 1989-cuildə namizədlik, 1995-ci ildə isə doktorluq dissertasiyasımüdafiə edir.

Hazırda Azərbaycan Dillər Universitetinin rektorudur.S.İ.Seyidov təşkilati, ictimai işlərlə yanaşı, Azərbaycan

Respublikası üçün yeni bir sahə olan menecment psixologiyasıüzrə aparılan ciddi tədqiqatların müəllifidir. Bununla yanaşı, o, kadr hazırlığı sahəsinə də önəmli yer verir. Onun rəhbərliyi ilənamizədlik dissertasiyası müdafiə edən gənc alimlər də tədqi-qatlarında daha çox menecment psixologiyası kimi vacib bir

43

sahəyə diqqət yetirirlər.Azərbaycan psixologiya elminin 80-ci illərdən sonrakı

inkişafında Azərbaycan Milli Elmlər Akademiyasının müxbirüzvü, professor Bəxtiyar Həmzə oğlu Əliyevin özünəməxsusyeri və rolu vardır. O, Moskva Dövlət Universitetini bitirmişazsaylı, yüksək ixtisaslı, peşəkar psixoloqlardandır. O, ilknövbədə, rus psixologiya elminin nailiyyətlərinə istinad etmək-lə Azərbaycanda da yeni istiqamətli tədqiqatların aparılmasınızəruri hesab edən və bu yöndə əməli fəaliyyət göstərənpsixoloqlardandır. 1983-cü ildə MDU-nu bitirdikdən sonraAzərbaycan Dövlət Universitetində əmək fəaliyyətinəbaşlamış, 1989-cu ildə namizədlik dissertasiyası müdafiəetmişdir. 1998-ci ildə doktorluq dissertasiyası müdafiəetdikdən sonra daha ciddi şəkildə Azərbaycan psixologiya el-minin inkişafına səy göstərmişdir.

B.H.Əliyev Azərbaycan elmi psixologiyası üçün çox əhə-miyyətli olan, lakin nisbətən az işlənmiş sosial psixologiyaüzrə tədqiqatların aparılmasına, monoqrafiya və kitabların çapolunmasına çalışır və bu sahədə Azərbaycan elminənailiyyətlər qazandırır. Onun hüquq psixologiyası sahəsindəkitədqiqatları xüsusilə əhəmiyyətlidir.

B.H.Əliyev onlarla aspirant və dissertanta rəhbərliketmişdir. 2005-ci ilin iyun ayında isə B.H.Əliyevin rəhbərliyiləG.K.Məmmədova «Psixologiya və bədii ədəbiyyatda şəxsiy-yətin tipologiyası problemi» mövzusunda doktorluq disser-tasiyası müdafiə etmişdir.

B.H.Əliyev eyni zamanda 1999-cu ildən nəşr olunan«Psixologiya jurnalı»nın baş redaktoru, Bakı Dövlət Univer-sitetinin nəzdindəki psixologiya üzrə dissertasiya şurasınınsədri, psixologiya kafedrasının müdiridir.

2003-cü ildə Azərbaycan psixologiya elmində azişlənmiş bir sahə üzrə – dərinlik psixologiyası üzrə doktorluqdissertasiyası müdafiə edən İ.M. Novruzlu həm özününyaradıcılığında, həm də Azərbaycan psixologiya elmində uzun

44

illər qadağan olunmuş psixoanalizin yenidən tədqiqatobyektinə çevrilməsində mühüm addım atdı. 1979-cu ildə Tbi-lisi şəhərində «Sözdüzəldici prosesin psixoloji əsasları» mövzusunda namizədlik dissertasiyası müdafiə etdikdən sonranitq inkişafı, rus dilinin mənimsənilməsi sahəsində maraqlıtədqiqatlar aparmışdır.

Azərbaycan psixologiya elminin inkişafında TəhsilPrblemləri İnstitutu Psixologiya və yaş fiziologiyası şöbəsininmüdiri Ramiz İbrahim oğlu Əliyevin özünəməxsus rolu vardır. R.Əliyev 1985-ci ildə Kiyev şəhərində «Kiçik məktəblişəxsiyyətinin formalaşmasında ictimai fəallığın rolu» mövzu-sunda namizədlik, 2004-cü ildə BDU-da «Şagird şəxsiyyətininformalaşmasının etnopsixoloji əsasları» mövzusunda doktorluqdissertasiyası müdafiə etmişdir. Pedaqoji psixologiya və etnop-sixologiya üzrə tədqiqatlar aparır. «Şagird şəxsiyyətininformalaşmasında milli xüsusiyyətlərin nəzərə alınması» (1995), «Şəxsiyyət və onun formalaşmasınınetnopsixoloji əsasları» (2000) adlı monoqrafiyaları, Psixolo-giya (2003), «Psixologiya tarixi» (2006) dərs vəsaitləri çapolunmuşdur. O, Azərbaycan Respublikası Prezidenti yanındaAli Attestasiya Komissiyası Ekspert Şurasının üzvüdür.

Azərbaycan psixologiya elminin inkişafında M.Ş. Əbdülov, R.M. Rəsulov, C.A. Təhmasib, T.Ə. Mustafayev, A.U. Məmmə-dov və başqaları mühüm rol oynamışlar. T.Ə. Mustafayevədəbi yaradıcılıq, M.Ş. Əbdülov nitq inkişafı, R.M. Rəsulovikidilliliyin psixoloji xüsusiyyətləri, A.U. Məmmədov hafizə, təlim fəaliyyəti sahəsində tədqiqatlar aparmış, əsərlər çapetdirmişlər.

Azərbaycan psixologiya elminin inkişafında Z.M. Mehdi-zadə, İ.Ə. Seyidov və Q.E. Əziomvun xüsusi rolu olmuşdur.

Z. Mehdizadə daha çox məktəbəqədər yaşlı uşaqların psi-xoloji xüsusiyyətlərinin öyrənilməsinə, tədqiqinə diqqət yetir-mişdir. Onun 1982 və 1984-cü illərdə nəşr etdirdiyi «Uşaq psi-xologiyası» (I və II hissə) dərslikləri bu sahədə yazılmış ən də-

45

yərli əsərlərdəndir. Digər görkəmli Azərbaycan psixoloqu İ.Ə.Seyidov 1954-cü ildə namizədlik dissertasiyası müdafiə etmiş, bundan sonra psixologiya elminin inkişafında məhsuldar vəsəmərəli fəaliyyət göstərmişdir.

İ.Ə. Seyidov 1959-cu ildən başlayaraq Zaqafqaziyapsixoloqlarının elmi-nəzəri konfranslarında, Ümumittifaq kon-frans və simpoziumlarında Azərbaycan elmini uğurla təmsiletmişdir.

İ.Ə. Seyidov professorlar Ə.Ə. Əlizadə və M.Ə. Həmzə-yevlə birlikdə «Ümumi psixologiya» dərsliyini (Bakı, 1982) Azərbaycan dilinə tərcümə etmişdir. 1976-cı ildə nəşr olunmuş«Sosial psixologiya»nın müəlliflərindən biri də İ.Ə. Seyidov-dur.

Azərbaycan psixologiya elminin inkişafında Q.E. Əzimo-vun da özünəməxsus, əhəmiyyətli rolu olmuşdur. 1954-cü ildəAzərbaycan Dövlət Universitetinin məntiq-psixologiyaşöbəsini bitirən Q.E. Əzimov 1970-ci ildə namizədlikdissertasiyası müdafiə edir. O, 1987-1991-ci illərdə ADPU-dayaş və pedaqoji psixologiya kafedrasına rəhbərlik etmişdir. Q.E. Əzimovun «Psixi inkişaf və tərbiyənin müasirproblemləri» (Bakı, 2004) adlı tədris vəsaiti həm onun özyaradıcılığında, həm də Azərbaycan psixologiya elmindəəlamətdar hadisə kimi qeyd olunur.

Azərbaycan psixologiya elmi özünün yeni, mühüm birdövrünə qədəm qoymuşdur. Yaşlı nəslin nümayəndələri olanprofessor Ə.S. Bayramov, professor M.Ə. Həmzəyev, professorƏ.Ə. Əlizadə, gənc nəslin nümayəndələri – professor S.İ. Seyi-dov, B.H. Əliyev Azərbaycan psixologiya elminin yeni istiqa-mətlərini müəyyənləşdirməklə yanaşı, özləri də səmərəli şəkil-də elmi axtarışlarını davam etdirir, gənc kadrların hazırlanma-sında iştirak edirlər.

Bu istiqamətlər içərisində etnopsixologiya məsələlərixüsusilə diqqəti cəlb edir. Uzun illər yasaq olunmuş bu istiqa-mətdə aparılan tədqiqatlar içərisində professor Ə.S. Bayramo-

46

vun «Etnik psixologiya məsələləri» (Bakı, 1996), ««Kitabi-Dədə Qorqud» dastanında etnik-psixoloji xüsusiyyətlərininikası» (Bakı, 2000), professor Ə.Ə. Əlizadənin «Azərbaycanetnopsixologiyasına giriş» (Bakı, 2003), ««Xəmsə»də yaş vəpedaqoji psixologiya məsələləri» əsərləri xüsusi yer tutur.

Müasir dövrdə təhsilin humanistləşdirilməsi və demokra-tikləşdirilməsi xüsusi aktuallıq kəsb edir. Bu sahədə professorM.Ə. Həmzəyevin «Yaş və pedaqoji psixologiyanın əsasları» (Bakı, 2000; 2003), «Pedaqoji psixologiya» (Bakı, 1991) dərslikləri, professor Ə.Ə. Əlizadənin «Yeni pedaqoji təfəkkür: ideyalar, problemlər. Psixopedaqoji araşdırmalar» (Bakı, 2001), «Müasir Azərbaycan məktəbinin psixoloji problemləri» (Bakı, 1998) əsərləri diqqəti cəlb edir.

Professor B.H. Əliyev sosial psixologiyanın aktual prob-lemləri, hüquq psixologiyası, professor S.İ.Seyidov menecmentpsixologiyası sahəsində yeni istiqamətlər müəyyənləşdirmişlər.

Onların rəhbərliyi ilə bu sahələr üzrə axtarışlar davam et-dirilir, gənc və perspektivli alimlər bu tədqiqatlara cəlb edilir.

Hələ həllini gözləyən çoxsaylı problemlər vardır ki, onların araşdırılması da zəruridir. Bunlar hərbi psixologiya, iqtisadiyyatın psixologiyası, siyasi psixologiya və sairəni əhatəedir. Hesab edirik ki, dünya psixologiya elminin öyrənilməsisahəsindəki imkanlar Azərbaycan psixologiya elminininkişafına əsaslı təsir göstərəcəkdir.

Azərbaycanda psixoloji fikrin, elmi psixologiyanıninkişaf tarixinin öyrənilməsi həm də xalqın həyat yolunun, ic-timai-tarixi proseslərin, düşüncə və təfəkkür tərzinin inkişafı vəformalaşmasının öyrənilməsində mühüm əhəmiyyət kəsb edir. Bütün bunlar isə milli şüurun, milli özünüdərkin formalaşmasıdeməkdir.

Hələ vaxtilə Sokrat deyərdi: «Özünü dərk et!» Milliinkişaf isə özünüdərkdən keçir.

47

I.1.5. Psixologiyanın tədqiqat metodları

İstər elmi tədqiqat, istərsə də praktik iş zamanı psixoloqmüəyyən metodlardan istifadə edir, başqa sözlə qarşısınaqoyduğu məqsədə nail olmaq üçün öz fəaliyyətini müvafiqşəkildə təşkil edir. Bu zaman istifadə olunan priyomlar vəvasitələr elmi tədqiqat metodları adlanır. Həmin metodlarınköməyi ilə müvafiq elmin qanunauyğunluqları aşkara çıxarılır.Elmdə əldə edilən nəticələrin gücü tətbiq olunan tədqiqatmetodlarının təkmillik dərəcəsindən, onların validliyi vəetibarlılığından və s. asılıdır. Metod nə qədər düzgün seçilər vətətbiq olunarsa nəticə bir o qədər səmərəli olar, elminaraşdırdığı hadisələri, onların qanunauyğunluqlarınıincəliklərinə qədər aşkara çıxarar. Bütün qeyd olunanlar psix-ologiya və onun tədqiqat metodlarına da aiddir.

Psixologiyanın öyrəndiyi hadisələr olduqca mürəkkəb vəözünəməxsus, öyrənilməsi çətin olan hadisələrdir. Ona görə dəbu hadisələri öyrənmək üçün həddindən artıq kamil, həminhadisələri araşdırmağa imkan verən metodlardan istifadə etməktələb edilir. Məhz buna görə də psixoloji tədqiqatlar müəyyənprinsiplərə uyğun şəkildə həyata keçirilməlidir. Bu baxımdanmüasir psixologiya elmi tədqiqatların genetik (tarixi) prinsipəsasında aparılmasını vacib hesab edir. Bu prinsipə görəöyrənilən hər bir psixi hadisə proses kimi nəzərdən keçirilir vətədqiqatçı onun inkişafının bütün cəhətlərini bərpa etməyə,onların bir-birini necə əvəz etdiyini görməyə və anlamağaçalışır, öyrənilən psixi faktı onun konkret tarixində, təsəvvüretməyə təşəbbüs göstərir.

Psixoloji tədqiqat metodlarının təsnifi. Psixologiyanıntədqiqat metodlarını hər şeydən əvvəl əsas və yardımçı olmaqlatəsnif edirlər. Əsas metodlara müşahidə və eksperimentmetodlarını aid edirlər.

Müşahidə psixi hadisələrin gedişinə qarışmadan onlarısadəcə olaraq izləmək yolu ilə empirik məlumatların əldə

48

edilməsindən ibarət əsas tədqiqat metodudur. Psixoloqunşəraitə, psixi hadisələrin gedişinə qarışmaması, müdaxiləetməməsi müşahidə metodunu xarakterizə edən başlıcaxüsusiyyətdir. Müşahidə planlı, məqsədəmüvafiq şəkildəhəyata keçirilir. Müşahidə metodunun üstün cəhəti ondanibarətdir ki, bu zaman üzərinə müşahidə aparılan bundan xəbərtutmur, müşahidə təbii şəraitdə (iş zamanı, oyun, dərs və s.) aparıldığına görə öz hərəkətlərində dəyişiklik etmirlər.

Müşahidə qısamüddətli, uzunmüddətli, dövrü və sistema-tik ola bilir. Qısamüddətli müşahidə dəqiqələr ərzində insanpsixikası və davranışının təzahürünü izləməklə həyata keçirilir.Məsələn, müəllimin izahına şagirdlərin münasibətini aşkaraçıxarmaq üçün həmin anda onların üzərində aparılan müşahidəbuna misal ola bilər. Uzunmüddətli müşahidəyə bütün dərs vəya bütün rüb ərzində aparılan müşahidələri aid etmək olar.Dövrü müşahidəyə gəldikdə bu müəyyən dövrlərdə, məsələnhər rübün sonunda eyni bir psixi hadisənin təzahürünüizləməkdən ibarətdir. Dövrü müşahidə psixi hadisənin inkişafdinamikasını aşkara çıxarmağa imkan verir. Sistematikmüşahidə də inkişaf dinamikasını aşkara çıxarmağa xidmətedir. Lakin burada müşahidə arası kəsilmədən uzun müddətməsələn, bütün dərs ili, müəyyən yaş dövrü ərzində aparılır.Müşahidənin nəticələri qeydə alınır, sonradan təhlil vəümumiləşdirmə əsasında müvafiq nəticələrçıxarılır.

Müşahidə əsasən obyektiv nəticələrə, psixi hadisələringedişini izləməyə imkan verir. Buna baxmayaraq müşahidəzamanı bəzi çətinliklər mövcud ola bilir. Hər şeydən əvvəlpsixoloq müşahidənin həyata keçirildiyi şəraitdəki dəyişikliyimüəyyən dərəcədə görə bilsə də ona tam nəzarət etməkimkanına malik olmur. Məhz buna görə də nəzarətdən kənardaqalan amillərin təsiri altında tam dəqiq məlumat əldə etməkçətinləşir. Bundan başqa müşahidə psixoloqun subyektivmövqeyindən kənar qalmaya bilər. Burada psixoloqun elmibaxışları, təcrübəsi, peşə hazırlığı ilə yanaşı formalaşmış

49

qiymətləndirmə stereotipi, etik prinsipləri, ustanovkası və s. öztəsirini göstərə bilər. Şübhəsiz müşahidə aparan psixoloq bukimi təsirlərin aradan qaldırılmasına çalışmalıdır.

Müşahidənin çətinliklərindən biri də bu və ya digər psixihadisənin, davranış tərzinin təzahürünü uzun müddət gözləməklazım gəlməsi ilə baglıdır. Ona görə də psixologiyada ən çoxəsas tədqiqat metodu kimi eksperimentdən istifadə olunur.

Eksperiment müşahidədən birinci növbədə onunlafərqlənir ki, bu zaman psixoloq psixi hadisələrin gedişinəqarışır, tədqiqatın təşkili üçün qarşısına qoyduğu məqsədəmüvafiq olaraq şərait yaradır. Bu, müşahidə zamanı şəraitə tamnəzarət edə bilməməklə bağlı çətinliyi aradan qaldırır.

Eksperimentin birinci növbədə iki növünü – təbii və la-borator eksperiment növünü qeyd etmək olar.

Təbii eksperiment rus psixoloqu A.F.Lazurski (1874-1917) tərəfindən irəli sürülmüşdür. Təbii eksperimentinməqsədi eksperiment zamanı psixi hadisələrin təzahürünə təsirgöstərə biləcək amilləri aradan qaldırmaqdan ibarət olmuşdur.Bu cür eksperiment təbii şəraitdə (təlim, əmək, oyunşəraitində) həyata keçirilir. Məsələn, hansı materialınşagirdlərin təfəkkürünün inkişafını yüksək inkişafetdirici təsirgöstərdiyini aşkara çıxarmaq üçün hazırlıq səviyyəsi eyni olaniki qrupdan birində (eksperimental qrup) təlim materiallarıproblem situasiya yaratmaq əsasında, digərində (kontrol qrup) ənənəvi yolla öyrədilir. Hər iki qrupda şagirdlərə eyni müəllimdərs deyir və onlar bu işləri adi dərs kimi qəbul edirlər. Onagörə də heç bir həyəcan, qorxu hissi keçirmirlər. Sonra hər ikiqrupda yoxlama sorğu işləri keçirilərək hansı qrupda üstünlükolduğu aşkara çıxarılır.

Laborator eksperimentə gəldikdə bu laboratoriyaşəraitində, xüsusi cihazların köməyi ilə həyata keçirilir. Müasirdövrdə psixi hadisələrin təzahür xüsusiyyətlərini aşkara çıxaranqurğular hazırlanmışdır ki, onların köməyi ilə tutarlı elminəticələr əldə etmək mümkündür.

50

Digər bir əsasa görə eksperimentin daha iki növünü qeydedirlər: müəyyənedici eksperiment və öyrədici (formalaşdırıcı) eksperiment. Yaş və pedaqoji psixologiyada eksperimentin bunövlərindən geniş istifadə olunur. Müəyyənedici eksperimentpsixi hadisələrin fərdlərdə inkişaf səviyyəsini aşkara çıxarmaqüçün istifadə olunur. Burada eksperimentator psixi hadisələringedişinə təsir etmir.

Öyrədici (formalaşdırıcı) eksperimentə gəldikdə bu eks-perimentatorun fəal, məqsədəyönəlmiş təsiri prosesində yoxla-nanlarda psixikanın inkişaf xüsusiyyətlərini aşkaraçıxarmasından ibarətdir. Bu cür eksperimentləri psixoloji-pedaqoji eksperiment adı ilə də adlandırırlar.

Eksperimenti fərdi şəkildə, ayrıca bir adam üzərində vəqrup şəklində, bir neçə adam üzərində eyni vaxtda aparmaqmümkündür.

Psixoloji tədqiqatlar zamanı müsahibə metodundan daistifadə olunur. Bəzən müşahidə və eksperiment zamanı bu vəya digər hadisənin baş verməsi səbəblərini aşkara çıxarmaqmümkün olmur. Bunun üçün müsahibə metodu psixoloqunköməyinə çatır. Sual-cavab yolu ilə psixoloq ona lazım faktıəldə edir. Lakin müsahibə istintaqa çevrilməməlidir. Suallardüşünülmüş və birmənalı olmalıdır. Müsahibə metodunu çoxvaxt sorğu metodu kimi də qeyd edirlər. Sorğunun müxtəlifvariantlarından istifadə etmək olar. Onların hər birinin üstün vəçatışmayan cəhətləri vardır. Sorğunun üç əsas növünü qeydedirlər: şifahi, yazılı və sərbəst sorğu.

Şifahi sorğu, adətən, yoxlananın reaksiya və davranışıüzərində müşahidə aparmaq tələb olunduqda həyata keçirilir. Yazılı sorğuya nisbətən şifahi sorğu insan psixologiyasına dahadərindən nüfuz etmək imkanı verir. Belə ki, tədqiqat zamanıyoxlanan adamın reaksiya və davranışından asılı olaraqtədqiqatçı öz suallarını tənzim etmək imkanına malik olur. La-kin sorğunun bu variantının keçirilməsi üçün uzun vaxt vətədqiqatçının xüsusi hazırlığı tələb olunur. Belə ki, cavabların

51

obyektivlik dərəcəsi çox vaxt tədqiqatçının özünün davranış vəşəxsi xüsusiyyətlərindən asılı olur.

Yazılı sorğu daha çox adamı əhatə etməyə və bunanisbətən az vaxt sərf etməyə imkan verir. Bu cür sorğunun da-ha geniş yayılmış forması anketlərdir. Lakin yazılı sorğununqüsurlu cəhəti ondan ibarətdir ki, bu zaman yoxlananın suallarareaksiyasını görmək mümkün deyildir.

Sərbəst sorğu bir növ şifahi və yazılı sorğunun müxtəlifvariantlarıdır. Lakin bunu fərqləndirən cəhət ondan ibarətdir ki, veriləcək suallar əvvəlcədən müəyyənləşdirilmir. Bu cür sorğuzamanı tədqiqatın taktika və məzmununu asanlıqla dəyişdirməkmümkündür. Bu isə yoxlananlardan müxtəlif məlumatları əldəetməyə imkan verir.

Psixologiyada yardımçı metod kimi fəaliyyətmetodlarının təhlilindən də istifadə olunur. Fəaliyyət məhsulukimi şagirdlərin icra etdikləri yazı işlərini, onların bədiiyaradıcılıq məhsullarını: yazdıqları şer və hekayələri, əlişlərini, çəkdikləri rəsmləri və s. aid etmək olar. Belə ki, şagirdlərin yazı işlərini yoxlamaq və təhlil etməklə onlarda yazıvərdişlərinin inkişaf xüsusiyyətlərini, digər fəaliyyətməhsullarını təhlil etməklə həmin sahədə bacarıq vəqabiliyyətlərinin xüsusiyyətlərin aşkara çıxarmaq mümkündür. Fəaliyyət məhsullarının təhlili daha çox yoxlananı əhatəetməyə imkan verir.

Müasir psixologiyada psixodiaqnostik metodlardan daistifadə olunur. Bunlardan ən geniş şəkildə tətbiq olunanıtestlərdir. Test qısa müddətli standartlaşdırılmış psixolojisınaqdır. Testin köməyi ilə insanın psixologiyası vədavranışının kəmiyyət və keyfiyyətcə dəqiq qiymətləndirilməsibir sıra əvvəlcədən verilmiş standartlara – test normalarına nədərəcədə uyğun olmasının müqayisəsi əsasında həyata keçirilir.

Testlərin müxtəlif növləri vardır. Onlardan ən genişyayılanları aşağıdakılardır: müvəffəqiyyət testləri, intellekttestləri, kreativ testlər, şəxsiyyət testləri, proyektiv testlər və.s.

52

Müvəffəqiyyət testlərinin köməyi ilə yoxlananların konk-ret bilik bacarıq və vərdişlərə yiyələnmə dərəcəsi aşkaraçıxarılır.

İntellekt testləri yoxlananların əqli inkişaf səviyyəsiniaşkara çıxarmağa xidmət edir. İntellekt testləri haqqında ilk fi-kir F.Qalton (1822-1911) tərəfindən irəli sürülmüşdür. Sonralarfransız psixoloqu A.Bine ilk psixoloji testləriyaratmışdır(1905-ci il). «Əqli yaş » anlayışından istifadə edənalman psixoloqu V.Ştern əqli koeffisenti (İQ) aşığıdakı formul-la ölçməyi müəyyənləşdirmişdir:

100йашхроноложи

йашяглиIQ

Hal – hazırda psixodiaqnostik tədqiqatlarda D.Vekslerinşkalasından, «proqressiv Raven matrisasından», R.Amtxauerinəqlin (intellektin) strukturu testindən, Q.Y.Ayzenqin «özqabiliyyətlərinizi yoxlayın», «özünüzün əqli inkişafkoeffisentinizi yoxlayın» və s. geniş istifadə olunur.

İntellekt testlərindən fərqli olan xüsusi qabiliyyəttestlərindən də istifadə olunur. Bu cür testlərin köməyi iləinsanların nə kimi xüsusi qabiliyyətlərə (musiqi, riyazi, texnikivə s.) malik olduqları aşkara çıxarılır.

Kreativ testlər insanlarda yaradıcılıq qabiliyyətləriniaşkara çıxarmaq üçün tətbiq olunur. Ən çox tanınan kreativtestlərə C. Gilfordun və E.Torrensin testlərini aid etmək olar. Bu testin əsasında yeni, qeyri-adi ideyaları irəli sürə bilməkqabiliyyətini aşkara çıxarmaq dayanır. Bu testdə tapşırıqlarsistemi elə qurulmuşdur ki, yoxlanan adam şəraiti dəyişmək, obyektə başqa cür yanaşa bilmək imkanına malik olsun. Məsələn, obyektlərin şərhi zamanı onları daha çox sahəyətətbiq etmək yollarını fikirləşmək və ya daha çox dairə və yakvadrat tipli şəkilləri daxil etməsi tələb olunur. Bunun üçünyoxlananlara dairələr (kvadrat) şəkli çəkilmiş vərəqə verilir.

53

Ondan həmin vərəqədə olan elementlərdən istifadə edərəkşəkillər seriyası çəkmək tələb olunur. Yerinə yetirilən işözünün məhsuldarlığına, sürətinə və orijinallığına görəqiymətləndirilir.

Şəxsiyyət testləri fərdin şəxsiyyətinin müxtəlif cəhətlərinitədqiq etmək üçün istifadə olunur.

Proyektiv testlərə gəldikdə onlar daxili proyeksiyadinamikası doğuran qeyri-müəyyən stimulların təqdimiəsasında yoxlananların şəxsiyyətini tamlıqda öyrənməyə imkanverən metodikadır. Bu cür testlərə Rorşarx testini, tematik ap-perseptiv testi (TAT) və s-ni aid etmək olar. Məsələn, TAT-ıntətbiqi zamanı yoxlanan adam ona təqdim olunan şəkildə başverən hadisələri təsvir edir və bu zaman həmin hadisələrə özdaxili hiss və məramını ifadə edir (şəkillər elə tərtib olunur ki, onları müxtəlif şəkildə şərh etmək mümkün olsun)

Psixodiaqnostik metod kimi sosiometriya metodundan daistifadə olunur. Sosiometriya (latınca – sosietas-cəmiyyət vəyunanca – metreo-ölçmək deməkdir) – qruplarda vəkollektivlərdərəğbət və nifrət tipli şəxsiyyətlərarasımünasibətlərin kəmiyyətcə qiymətləndirilməsi və qrafik təsviriüçün tətbiq olunan standartlamdırılmış metodik üsullarınməcmuundan ibarətdir. Sosiometriya amerikan psixoloquC.Moreno tərəfindən işlənilmişdir. Bu metodun köməyi ilə əldəedilmiş məlumatlar xüsusi sosiometrik cədvəl və sosioqramdaəks etdirilməklə təhlil olunur.

Nəhayət psixologiyada riyazi – statistik metodlardan daistifadə olunur. Bu metodların köməyi ilə tədqiqat zamanı əldəedilmiş nəticələrin dəqiqlik və etibarlılıq dərəcəsi aşkaraçıxarılır.

Psixoloji tədqiqatlarda yardımçı metod kimi bioqrafikmetodlardan da istifadə olunur. Bunun üçün insanın həyat yo-luna aid faktların və hadisələrin, onun sələflərində, nəslindəözünü göstərən xarakterik halların, sənədlərin, şəhadətnamələrin və s. təhlilindən istifadə olunur.

54

Özünü yoxlamaq üçün sual və tapşırıqlar

1. Psixologiyanın bir elm kimi tərifini verin.2. Psixi hadisələri necə təsnif edirlər? Onları xarakterizə

edin.3. İdrak prosesləri dedikdə nələri başa düşürsünüz?4. İdrak prosesləri hansılardır?5. Psixi xassələr hansılardır? Onlları fərqləndirən

cəhətləri izah edin.6. Psixologiyanın müasir elmlər sistemində tutduğu yeri

izah edin.7. Müasir psixoloji fənnləri təsnif edərkən hansı

prinsiplərə əsaslanırlar?8. Müasir psixologiyanın sahələrini şərh edin.9. Müasir psixologiyanın başlıca istiqamətləri

hansılardır?10. Azərbaycanda elmi psixologiyanın inkişaf

xüsusiyyətlərindən danışın.11. Psixologiyanın əsas tətqiqat metodları hansılardır?

Onları xarakterizə edin.12. Eksperiment metodunun hansı növləri vardır?13. Psixoloji testləri xarakterizə edin.14. Psixologiyada riyazi-statistik metodlardan nə üçün

istifadə edirlər.

Referat, məruzə və müstəqil tədqiqat üçünüçünmövzular

1. Psixi hadisələr və onların xüsusiyyətləri.2. Azərbaycanda psixoloji fikrin və elmi psixologiyanın

inkişafı.3. Müasir psixologiya və onun elmlər sistemində yeri.4. Müasir psixologiyanın tədqiqat metodları.

55

Ə D Ə B İ Y Y A T

Bayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə. Psixologiya. 2-ci nəşri – Bakı. 2002, s. 7-127

Ümumi psixologiya A.V.Petrovskinin red. ilə – Bakı, 1982, s. 5-68

Əliyev B.H. Məhkəmə psixoloji ekspertizasının ümumiməsələləri. – Bakı, 1997

Əliyev R.İ Psixologiya tarixi. – Bakı, 2006, s. 14-18; 354-375.

Nemov R.S. Psixoloqiə. V 3-x kniqax, kn. 1. – M., 1998, s. 5-90.

Maklakov A.Q. Obhaə psixoloqiə. – Piter, 2001, s. 12-69.

Rubinşteyn S.L. Osnovı obhey psixoloqii. V 2-x tom – t. 1, M.,1989, s.12-89.

Fress P., Piaje J. Gksperimentalğnaə psixoloqiə Vıp. 1-2 .M., 1966, s. 99-155

56

2 - c i F Ə S İ L

PSİXİKANIN FİLOGENEZDƏ İNKİŞAFI Qısa xülasə

Psixikanın yaranma və inkişafının öyrənilməsitarixindən. Hər cür materiyanın inikas qabiliyyətinə malik olması.

Psixikanın filogenezdə inkişafı əksetdirmənin tropizm, in-stinktiv, həyatda qazanılan və intellektual davranış formaları kimi.

Tropizmlər bioloji amillərə orqanizmin özünəməxsus cavabvermə üsulu kimi. Tropizmlərin növləri: fototropizm, termotropizm, xemotropizm, topotropizm.

İnstiktiv davranış – mühitin müəyyən şəraitinə, təsirinəqarşı anadangəlmə reaksiya forması kimi.

Heyvanlarda vərdişlər həyatda qazanılan davranış formasıkimi.

Heyvanlarda intellektual davranış forması və onunxüsusiyyətləri.

Psixikanın filogenezdə inkişafı

Psixikanın yaranma və inkişafının öyrənilməsitarixindən. Psixikanın yaranması və inkişafının öyrənilməsitəbiət elmlərinin, o cümlədən psixologiyanın qarşısında duranmürəkkəb, mühüm vəzifələrdən olmuşdur. Hələ eramızdanəvvəl psixikanın (ruh) yaranması, mahiyyəti ilə bağlı iki fərqlidünyagörüşü: idealist və materialist dünyagörüşü barədəfikirlər irəli sürmüşdülər. İdealistlər hesab edirdilər ki, psixika(ruh) bədəndən asılı olmayaraq mövcuddur və materiyadanəvvəl yaranmışdır. Materialistlərə görə isə materiya obyektivgerçəklikdir, bizim şüurumuzdan asılı olmayaraq mövcuddurvə daim dəyişir, hərəkətdə olur, inkişaf edir. Psixika yüksəksurətdə təşəkkül tapmış materiyanın məhsuludur.

57

Psixologiya elminin başlıca vəzifələrindən biri də insanpsixikasını öyrənməklə bağlıdır. Lakin insan psixikasınıntəbiətini öyrənmək üçün ilk növbədə pasixikanın necəyaranmasını, canlıların bioloji təkamülü nəticəsində onun necəinkişaf etdiyini və insanlarda necə yeni məzmun kəsb etdiyinimüəyyənləşdirmək lazımdır.

Daha vacib məsələlərdən biri də insan psixikasının tarixiinkişafının öyrənilməsi ilə bağlıdır.

Müasir insanların psixi xüsusiyyətləri heç də insanpsixikası üçün əbədi olan bir keyfiyyət deyildir. Onlar ictimaimühitin, şəraitin inkişafı nəticəsində dəyişir. Sosial-iqtisadişərait insan psixikasında əvvəlkilərdən fərqli yeni keyfiyyətləryaradır. Yəni insan psixikası əbədi, dəyişməz olaraq qalmır. İstənilən konkret tarixi şəraitdə insan psixikasının bəzixüsusiyyətləri inkişaf edir, şəraitlə ziddiyyət təşkil edənlər isəsanki «dondurulur».

Cansız, qeyri-üzvü materiyadan başlamış ən alimürəkkəb materiya olan insan beyninə qədər hər cür materiyamaddi aləmin ümumi keyfiyyəti olan inikas (əksetdirmə), başqa sözlə, təsirə cavab vermə qabiliyyətinə malikdir. İnikasınforması materiyanın varlıq formasından asılıdır.

Cansız maieriyada baş verən keyfiyyət dəyişikliklərinəəsasən canlı materiya yaranır və o, daha mürəkkəb xassəyə -qıcıqlanma xassəsinə malik olur. Bu xassə canlıların xaricitəsirlərə fəal reaksiyalarına imkan verir. Qıcıqlanmanın inkişafıhəyat şəraitinin mürəkkəbləşməsi və orqanizmin anatomik qu-ruluşunun təkmilləşməsi nəticəsində həssaslıq artmış, tədricənduyğular yaranmışdır.

Psixikanın filogenezdə inkişafı əksetdirmənin tropizm, instinktiv, həyatda qazanılan və intellektual davranışformalarında təzahür etmişdir. Elementar qıcıqlanma sadə, birhüceyrəli orqanizmlərdə özünü göstərir və onların mühümtəsirinə hərəkətlə cavab verirlər. Mühit canlı orqanizmə biolojitəsir göstərə bilər ki, bunun nəticəsində həmin orqanizmin

58

protoplazmasının xassəsi dəyişir.Bioloji amillərə özünəməxsus cavab vermək üsulları

tropizmlər və ya taksislər adlanır. Tropizmlərin aşağıdakı növlərini fərqləndirirlər: fototro-

pizm - canlı orqanizmin işığın təsiri ilə hərəkət etmə meyli; termotropizm - işığın təsiri ilə hərəkətetmə meyli; xemotro-pizm - müəyyən fiziki-kimyəvi mühiti seçməyə meyli; topo-tropizm - mexaniki qıcıqlandırıcıların təsir ilə hərəkət etməmeyli və s.

Canlılarda psixikanın təşəkkül tapması onların mühitəuyğunlaşa bilmələri ilə bağlı olan dəyişikliklərdən yaranır. Yəni canlının xarici mühitin təsirinə uyğun davranışını meyda-na çıxır. Onların mühitə uyğunlaşması anatomik dəyişikliklərəsəbəb olmur, sadəcə olaraq onun davranışı dəyişir.

Bir çox canlıların davranışı instinktiv davranışdır və təbiitələbatdan doğur. Mühitin müəyyən şəraitinə, təsirinə qarşımürəkkəb anadangəlmə reaksiya forması instinktlər adlanır.

İnstinktiv davranış müəyyən bir növün hamısı üçün xa-rakterik olan anadangəlmə davranışdır. Bir çox alimlər hesabedirlər ki, instinktlər dəyişməzdir və canlıların fərdi qaydadamühitə uyğunlaşması prosesində dəyişməz qalır. Lakin beləyanaşma səhvdir. İ.P. Pavlov göstərir ki, canlıların inkişafınınbütün dövrlərində fərdi uyğunlaşma olmuşdur. Bu canlıların(məsələn, bağırsaqboşluqlarda) həyat prosesində ayrı-ayrıfərdlərdə müvəqqəti əlaqələr – şərti reflekslər yaranır. Məsələn, kağız parçasını aktiniyaya yaxınlaşdırsaq onu tutub udar, lakinbir neçə təkrardan sonra hətta, kağızı ağız boşluğuna almadankənara atır. Lakin yaranan bu cür əlaqələr qısamüddətli olur, tezliklə sönür. Canlıların davranış xüsusiyyətləri inkişafın ilkmərhələsində müxtəlif xassəli şeylərin təsirindən yaranırdı. Məsələn, məlumdur ki, həşərat tora düşən kimi hörümçəkdərhal onun yanına qaçır və tikanını ona batırır. Hörümçəyinbelə davranışı nə ilə bağlıdır? Aparılmış xüsusi təcrübələrgöstərir ki, torun tərpənməsi həşəratı öz ovuna doğru çəkir.

59

Hərəkət olmadıqda isə «ovuna» tərəf getmir. Bunlar isə qida-lanma tələbatı ilə bağlıdır. Yəni bioloji tələbatdan doğur. Lakinbu həyat şəraitinin dəyişməsilə, tələbatın ödənilməsilə dəyişir.

Yaşayış şəraitinin mürəkkəbləşməsi canlıların davranıştərzini də dəyişdirir. Yəni o, bu və digər şəraitə uyğunlaşır. Məsələn, əgər məməli heyvanlarla yem arasında sədd çəkilərsə, o həmin səddi necə olsa keçib yem əldə etməyə cəhd edir. Səddgörürüldükdən sonra isə birbaşa yeməyə doğru gedir.

Həyat şəraitinin təsiri altında heyvanlarda davranışındəyişməsi ciddi şəkildə onlarda anatomik-fizioloji dəyişikliyəsəbəb olur. İlk növbədə, iy və görmə üzvlərində dəyişiklik başverir. Görmə onun həyatında vacib amilə çevrilir, iy duyğusuisə tədricən zəifləyir. Bununla yanaşı hərəkət üzvləri də inkişafedərək cəld, mürəkkəb hərəkətləri icra etməyə uyğunlaşır: qaçmaq, sürünmək, ovunu tutmaq və s. Bu isə baş beyindəhərəkət sahəsinin genişlənməsi, hərəkətinin inteqrasiyaolunması ilə bağlıdır.

Ali heyvanlarda, xüsusilə məməlilərdə yeni, daha plastikdavranış forması yaranır. Heyvanların bir növündə müvəqqətiəlaqələrin yaranması sahəsində fərdi fərqlər tez, daha kəskin, digərlərində isə gec baş verir. Bu, heyvanların təkamülsəviyyəsindən asılıdır. Fərdi davranış üçün mühitin ayrı-ayrıxassələrinin (temperatur, rəng, iy və s.) deyil, tam əşyaşəraitinin təhlili və tərkibi zəruri olur. Məsələn, toyuqla dənarasında tor çəkilsə, toyuq həmin toru dimdikləməyə başlayır. Əgər belə demək mümkünsə, «vəziyyətdən çıxış yoluaxtarmır». Lakin nisbətən daha yüksək inkişaf etmiş qarğa beləetmir, bir neçə cəhddən sonra arakəsmənin ətrafına dolanmaqlasəddi keçir, yemi götürür.

Ali heyvanlarda instiktiv davranış forması ilə yanaşı, fərdi, dəyişkən formalı davranış - vərdişlər və intellektualhərəkətlər də mövcuddur. Vərdişlər inkişafın ən aşağıpilləsində belə özünü göstərir. Lakin açıq-aşkar ifadə olunanvərdişlər yalnız baş beyin qabığına malik olan heyvanlarda

60

müşahidə edilir.Heyvanların vərdişləri həm anadangəlmə, həm də

təsadüfi hərəki siqnalların təkrarı prosesində möhkəmlənir. Məsələn, pişik yeşikdən çıxmaq üçün pedalı basmalıdır. O bu-nun üçün bir neçə uğursuz cəhd edir. Lakin təsadüfən pedalatoxunur, qapı açılır. Sonrakı təcrübələrdə o getdikcə daha azsəhv edir. Beləliklə, onda vərdiş yaranır.

Ali heyvanlarda davranışın ən yüksək səviyyəsi intellek-tual davranışdır. İntellektual davranışın əsasını ayrı-ayrıcisimlər arasındakı mürəkkəb münasibətləri əks etdirmək təşkiledir. Lakin heyvanların intellektual və ya əqli davranışı təbii ki, insan ağlından fərqli keyfiyyətə malikdir.

Ali heyvanların, məsələn, insanabənzər meymunların in-tellektual davranışı müxtəlif esperimentlər yolu iləöyrənilmişdir.

Meymun (şimpanze) qəfəsdə yerləşdirilir. Qəfəsin çö-lündə isə banan, portağal və s. Qəfəsin içərisinə isə çubuqqoyulur. Meymun meyvələri yalnız çubuğun köməyi ilə götürəbilər. Meymun ilk növbədə meyvələri əlləri ilə götürməyəçalışır. Təbii ki, bu cəhdlər heç bir nəticə vermir. Sonra mey-mun sakitləşir. Bu dəfə o, meyvələri gözünə sataşan çubuğunköməyi ilə əldə etmək istəyir: ağacla meyvələri qəfəsəyaxınlaşdırır. Nəhayət o meyvələri götürür.

Digər eksperimentlər də eyni üsulla aparılır. Məsələn, qəfəsin tavanından banan asılır. Yaxınlıqda boş yeşiklər qoyu-lur. Bananın götürülməsi üçün yeşiklər bananın qoyulduğu yerəgətirilməlidir. Təcrübə göstərir ki, meymun bu işin öhdəsindənuğurla gəlir.

Beləliklə, əgər əməliyyatın aşağı səviyyəsində çoxsaylısəhv və sınaq nəticəsində təsadüfi uğurlu hərəkət tədricənmöhkəmlənirsə, aparılan təcrübədə meymun tammüvəffəqiyyətsizliyə uğrayır və problemin həllini qəflətəntapır. Bu, heyvanların intellektual davranışının ümumiəlamətidir. İkinci mühüm cəhət isə ondan ibarətdir ki, təcrübə

61

təkrar keçirilərsə, onun bir dəfə icra olunmasına baxmayaraq, meymun onu tez və səhvsiz yerinə yetirir.

İntellektual davranışın üçüncü xüsusiyyəti isə məsələninhəll olunma yolunun tapılması onun digər vəziyyətlərdə dətətbiq olunması ilə bağlıdır. Məsələn, əgər birinci təcrübədəmeymun meyvələri çubuğun köməyilə götürürsə, digərtəcrübədə çubuq tapmadıqda uyğun gələn bir əşya tapıb ondanistifadə edir.

Meymun davranışında diqqəti cəlb edən cəhətlərdən birdə onun bir neçə aktı birləşdirə bilməsi ilə bağlıdır.Bunuaşağıdakı təcrübə də sübut edir.

Meymunun yerləşdiyi qəfəsdən bir qədər aralıda yemqoyulur. Ondan bir qədər yaxınlıqda isə ağac qoyulur, lakin buağaca da meymunun əli çatmır. Qəfəsin içərisində isə bir qədərqısa əl ağacı qoyulur. Lakin bu ağacın köməyi ilə kənardanuzun ağacı qəfəsə çəkmək olar. Qidanı əldə etmək üçün mey-mun ilk növbədə qəfəsin içindəki əl ağacı ilə daha uzun olanağacı, onun vasitəsilə yemi götürə bilər. Təcrübə göstərir ki, meymun bu tapşırığın öhdəsindən uğurla gəlir. Beləliklə, heyvanların intellektual davranışının dördüncü xüsusiyyətitapşırığın uğurlu həlli üçün hazırlıq mərhələsinin keçirilməsiilə bağlıdır. Yəni ilk növbədə ağacı, daha sonra yemi əldəetmək olar. Əvvəlcə qısa, sonra uzun ağacı, daha sonra isəqidanı götürə bilərsən. Özlüyündə bir ağacın, daha sonra digərağacın götürülməsi heç də meymun üçün cəzbedici deyil. Bunagörə də o heç bir bioloji məna kəsb etmir. Bu, hazırlıqmərhələsi sayılır. Ağacdan istifadə davranışın icrasımərhələsidir və meymunun bioloji tələbatının ödənilməsinəyönəldilir. İlk hazırlıq mərhələsi heç də öz-özünə yaranmır. Yəni adi halda ağac meymun üçün heç bir məna kəsb etmir. Əgər meymun ağacı ondan istifadə etmək məqamında görürsəvə ondan istifadə edirsə, bu yem və ağac arasındakımünasibətin uzlaşdırılmasıdır. Əgər meymun başqa bir vasitətapa bilsə, ağac onun üçün heç bir bioloji məna kəsb etməz.

62

Beləliklə, üçüncü mərhələyə keçərkən daha mürəkkəbəməliyyat yerinə yetirmir. Davranış aktında vahid prosesdəbirləşdirmələr hissələrə ayrılır. Göründüyü kimi, intellekt ozaman yaranır ki, hazırlıq prosesi keçilsin, bu və ya digərəməliyyat, vərdiş birləşərək həyata keçirilsin.

İntellektual davranış cəhd və sınaq üzərində deyil, yeni, fərqli şəraitdə ondan istifadə üzərində qurulur. Məsələn, metaltor çəkilmiş çəpərdən toyuq necə keçir? Bayıra çıxmaq üçün okor-koranə şəkildə o tərəf bu tərəfə qaçır. Nəhayət, təsadüfnəticəsində o çıxış yolunu tapır. Ali heyvanlar (quşlar) isəözlərini fərqli şəkildə aparırlar. Onlar da bir sıra sınaqhərəkətləri edirlər. Lakin bu sınaqlar kor-koranə deyil, əməliyyat hərəkətləridir. Qapısı bağlı qəfəsdən çıxmaq üçünmeymun öyrəşdiyi, əvvəllər istifadə etdiyi lingi fırladır. Bu, səmərə vermədikdə lingi gəmirməyə başlayır. Daha sonra isə oyeni metod axtarır və çıxmaq üçün düzgün həll üsulunu tapır. Bu situasiya göstərir ki, meymun vəziyyətdən çıxmaq, onu həlletmək üçün «düşünə bilir».

İntellektual davranışa malik olan heyvanlar üçün ətrafaləmin inikası necə baş verir?

İntellektual davranışın ilk mərhələsi növbəti, ikincimərhələyə hazırlıqdır. Növbəti mərhələ isə heyvanın yalnızayrı-ayrı şeyləri qavraması yox, həm də onlar arasındakımünasibəti müəyyənləşdirməkdir. Heyvanın intellektual dav-ranışının inkişafı nəticəsində onda anatomik-fizioloji dəyişiklikbaş verir. Bu ilk növbədə baş beyində gedən dəyişikliklərləbağlıdır. İnkişaf daha çox beynin alın nayihəsində müşahidəolunur. Meymun beyninin bu sahəsi götürüldükdə o hətta ikimərhələli əməliyyatı yerinə yetirə bilmir.

İntellektual davranış insanabənzər meymunlarda özününən yüksək səviyyəsinə çatır. Onu heyvanların psixi inkişafınınson həddi, insan şüurunun başlanğıc sərhəddi də hesab etməkolar.

Yuxarıda deyilənlərdən göründüyü kimi ən yüksək intel-

63

lektual davranışa malik olan heyvanların da davranışı bilavasitəmaddi tələbatların ödənilməsi ilə bağlıdır. İnsan fəaliyyəti isəonlardan keyfiyyətcə tamamilə fərqlidir.


1. Psixikanın filogenezdə inkişafı ilə bağlı materialist vəidealist yanaşmanın fərqi nədir?

2. İnsan psixikasının inkişafında sosial-iqtisadi amillərinrolu barədə fikirlərinizi şərh edin.

3. Tropizm nədir və onun hansı növləri vardır?4. İnstinktiv davranışla vərdişlərin fərqini göstərin.5. İntellektual davranış nədir?6. İnstinktiv davranışla intellektual davranış arasındakı

oxşar və fərqli cəhətləri izah edin.

Ədəbiyyat

Bayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə.. Psixologiya. Aliəktəblər üçün dərslik. Bakı, 2002.

Ümumi psixologiya. A.V.Petrovskinin redaktorluğu ləruscadan tərcümə. Bakı: Maarif, 1982.

Maklakov A.Q. Obhaə psixoloqiə. – Piter, 2001, s.70-87. Tix N.A. Predistoriə obhestva. İzd. LQU, 1970.Şoven R. Ot pçelı do qorillı. M.: Mir, 1965.

64

İKİNCİ HİSSƏ

FƏALİYYƏT VƏ ÜNSİYYƏT

3 - c ü F Ə S İ L

FƏALİYYƏT

Q ı s a x ü l a s ə

Fəaliyyət haqqında anlayış. Fəaliyyət insanın dərk olunmuşməqsədi ilə tənzim olunan daxili (psixi) və xarici (fiziki) fəallığı kimi Fəaliyyət və şüurun dialektik vəhdət təşkil etməsi.

Fəaliyyət və fəallıq. Tələbatlar fəallığın mənbəi kimi.Tələbatlar İnsanın dərk olunmuş ehtiyacıdır. Tələbatların insanınkonkret həyat şəraitindən asılılığı. Tələbat və fəaliyyətin motivləri.

Fəaliyyətin quruluşu. Fəaliyyətin quruluşu haqqında anlayış. İş və hərəkatlar. İşin idarə olunması və ona nəzarət. Fəaliyyətin mənimsənilməsi. Vərdişlər və onların mahiyyəti. Vərdişlər və mümarisələr. Vərdişlərin qarşılıqlı təsiri: keçirilmə vəinterferensiya. Dillərin mənimsənilməsində dildaxili və dillərarası in-terferensiya. Bacarıqlar və adətlər.

Fəaliyyətin əsas növləri: oyun, təlim, əmək. Onların psixolojixüsusiyyətləri və psixi inkişafda rolu.

II.3.1. Fəaliyyət haqqında anlayış

İnsan fəal varlıqdır. O, ətraf aləmə, təbiətə fəal təsirgöstərir, onu dəyişdirməklə özü də dəyişir. İnsanla təbiətarasındakı bu cür fəal qarşılıqlı təsir prosesi fəaliyyətadlandırılır. Bu prosesdə insan subyekt kimi çıxış edir, obyektəməqsədəyönəlmiş şəkildə təsir göstərməklə özününtələbatlarını ödəyir. Məhz buna görə də fəaliyyət həmişəinsanın şüurlu məqsədləri əsasında, həmin məqsədlərlə tənzimolunaraq həyata keçir. Bu cəhəti nəzərə alaraq psixoloji

65

ədəbiyyatda fəaliyyətə belə tərif verilir: Fəaliyyət insanın dərkolunmuş məqsədləri ilə tənzim olunan daxili (psixi) və xarici(fiziki) fəallığıdır.

Tərifdən görünüdüyü kimi, fəaliyyət zamanı insanın həmpsixi, həm də fiziki fəallığı baş verə bilir. Bunların hər ikisindəinsanın fəallığı onun öz qarşısına qoyduğu dərk olunmuşməqsədləri ilə tənzim edilir.

Fəaliyyət və şüur qarşılıqlı dialektik vəhdət təşkil edirlər. Fəaliyyət prosesində insan onu əhatə edən aləmin cisim vəhadisələri ilə bələd olur, onlara qarşı insanda müəyyənmünasibətlər sistemi formalaşır. Fəaliyyət prosesində subyektinbilik çərçivəsi genişlənir, psixikası inkişaf edir və beləliklə dəşüurluluq səviyyəsi güclənir. Şüurun inkişafı isə öz növbəsindəfəaliyyətin məqsədəuyğunluq səviyyəsini, onun dəqiqlikdərəcəsini inkişaf etdirir.

II.3.2. Fəaliyyət və fəallıq

Fəaliyyət insanın onu əhatə edən əşyavi aləmlə, onunözünə və başqalarına fəal münasibətini əks etdirən, onuntələbatlarını ödəməyə yönəldilmiş prosesdir. Fəaliyyət sistem-dir, onun özünəməxsus daxili keçid və dəyişmələri olub, özü-nəməxsus inkişaf yolu vardır. Hər hansı bir fəaliyyətinbaşlanmasının əsasında mütləq müəyyən tələbat və yaxudtələbatlar şəbəkəsi durur. Başqa sözlə, insan fəallığınınəsasında tələbatlar durur, onun (fəallığın) mənbəini təşkil edir. Tələbatlar orqanizmin mühüm daxili gücünü təşkil etməklə onufərdin və nəslin yaşaması və inkişafı üçün zəruri olankeyfiyyətcə müəyyən fəallıq formasını (fəaliyyəti) həyatakeçirməyə təhrik edir.

Özünün ilkin bioloji formasında tələbatlar orqanizminondan kənarda olan, həyat və fəaliyyəti üçün zəruri olan nəyəisə hiss etdiyi ehtiyac kimi meydana çıxır. Lakin ehtiyacıtələbatlarla eyniləşdirmək düzgün olmazdı. Tələbatlar insanın

66

dərk olunmuş ehtiyacları olmaqla daha geniş anlayış kimiqəbul edilir. Tələbatlar insanın ehtiyacları ilə yanaşı onun özehtiyaclarına münasibətini də əks etdirir. Bu baxımdantələbatlar insanın konkret həyat şəraitindən asılılığını ifadəedən və onun bu şəraitdə fəallıgını şərtləndirən özünəməxsuspsixi halətdir. Tələbatlar və onların növləri barədə kitabın 5-cifəslində ətraflı bəhs olunduğuna görə burada deyilənlərləkifayətlənməli olduq.

Fəaliyyətin motivləri. İnsanı əhatə edən cisim və hadisələrheç də daima deyil, onun həyatının müxtəlif vaxtlarındatələbatlarının obyekti olur və onu müvafiq fəaliyyətə təhrikedir. Bununla yanaşı olaraq insanın bu və ya digər tələbatınıödəyən obyekt yalnız eyni bir cisim və hadisədən ibarət olmur. Müxtəlif cisim və hadisələr tələbatın obyektinə çevrilərəkinsanı fəaliyyətə təhrik edə bilir. Tələbatların ödənilməsi iləəlaqədar olaraq insanı hər hansı bir məqsədə yönəlmiş işə, fəaliyyətə təhrik edən amillərə, səbəblərə motiv deyilir. İnsanfəaliyyətinin motivləri özlərinin çoxcəhətliliyi ilə xarakterizəolunur.

Motivlər hər şeydən əvvəl bir-birlərindən tələbatlarınnövlərinə görə fərqlənirlər. Bununla yanaşı olaraq motivlərtələbatların kəsb etdiyi formalara, onların genişliyinə və yaməhdudluğuna, reallaşdıqları fəaliyyətin konkret məzmununavə s. görə fərqlənirlər. Təcrübə göstərir ki, fəaliyyətinmərəkkəb növləri, adətən, bir motivə deyil, eyni vaxtda təsirgöstərən bir neçə motivə cavab verir ki, bu da motivləşməadlanır. Motivləşmə elə motivlər birliyidir ki, şəxsiyyətinyönəlişliyini müəyyən etməklə onun fəaliyyətininsəmərəliliyini də şərtləndirir.

Tələbatlarda olduğu kimi motivlər təbii və ali (maddi vəmənəvi) ola bilir. Bundan başqa A.N.Leontyevə görə motiv ob-raz, anlayış, fikir, ideal şəklində də çıxış edə bilir.

Qeyd edilənlərlə yanaşı olaraq özünün xarakteri və

67

fəaliyyət prosesində oynadığı rola görə motivlərin aşağıdakınövlərini qeyd etmək olar: 1) situativ və geniş motivlər; 2) fəaliyyətin nəticəsinə və onun özünə doğru yönələn motivlər; 3) eqoistik və ictimai əhəmiyyətli motivlər.

Motivləri təzahür xüsusiyyətlərinə görə psixolojiədəbiyyatda geniş istifadə olunan iki qrupa ayırmaq müm-kündür: 1) geniş sosial motivlər və 2) idrak motivləri.

Psixoloji ədəbiyyatda motivləri dərk edilən və dərkedilməyən olmaqla daha iki qrupda birləşdirirlər.

Dərk edilən motivlər nəyin bizi bu və ya digər işə, fəaliyyətə təhrik etməsini anlamagımız, dərk etməyimizləfərqlənir. Dərk edilməyən motivlərə gəldikdə elə təhriklərnəzərdə tutulur ki, həmin təhriklərin mahiyyətini biz tamaydınlığı ilə dərk edə bilmirik. Bu cür motivlərə həvəsi, ustanovkanı aid etmək mümkündür.

Motivlər özlərinin növləri ilə yanaşı davamlılıqları, emo-sional çalarları və ya modallıqları, qüvvələri və ifadəxüsusiyyətlərinə görə də bir–birindən fərqlənirlər.

II.3.3. Fəaliyyətin quruluşu

Fəaliyyətin quruluşu haqqında anlayış. İnsanfəaliyyətini nəzərdən keçirdikdə onun özünəməxsus quruluşudiqqəti cəlb edir. İnsanın hər cür fəaliyyəti eyni quruluşda, eynisistem və ardıcıllıqda həyata keçir. Başqa sözlə, bütün fəaliyyətnövlərində eyni ümumi struktur komponentlər özünü göstərir. İnsanın istər maddi, istərsə də mənəvi fəaliyyətinin quruluşunutəhlil etdikdə onun təxmini məzmununu təşkil edən aşagıdakıəsas elementləri, komponentləri aşkara çıxarmaq mümkünolur: fəaliyyətin motivləri, fəaliyyətin məqsədi və fəaliyyətinvasitələri.

Motivlər haqqında yuxarıda qeyd etdiklərimizdən aydınolduğu kimi, motiv insanı hər hansı bir fəaliyyətə təhrik edən, yönəldən səbəblərdir. Hər cür fəaliyyət zamanı müvafiqtələbatdan doğan səbəblər bizi həmin fəaliyyətə girişməyə və

68

bu yolla öz tələbatımızı ödəməyə yönəldir.Məqsədə gəldikdə o, insanın fəaliyyət zamanı hansı

nəticəyə nail olmağa yönəlməsidir. Son nəticə daimafəaliyyətin məqsədi kimi təzahür edir. Məhz buna görə də insanfəaliyyəti daima dərk olunmuş məqsədləri ilə tənzim edilir.İnsanın həmin fəaliyyəti nə dərəcədə adekvat yerinə yetirməsiqarşıya qoyulan məqsədi həyata keçirməsi ilə xarakterizə olu-nur.

Bəzən fəaliyyətin motivi və məqsədi üst-üstə düşsə dəçox vaxt məqsəd və motiv özünün xüsusiyyətlərinə görə bir-birlərindən fərqlənirlər. Məsələn, tələbədə olmayan hər hansıbir kitabı almaq üçün kitab mağazasına getməsi həm motivhəm də məqsəd rolunu oynaya bilər. Lakin «psixologiya»dərsliyini almaq üçün kitab mağazasına getmək onun məqsədi, həmin fənlə maraqlanması, sabahkı seminara hazırlaşması üçüngetməsi isə motivi ola bilər.

Fəaliyyətin vasitələrinə gəldikdə o, həmin fəaliyyətinhəyata keçirildiyi yollardır. Başqa sözlə insan həmin fəaliyyətzamanı qarşısına qoydugu məqsədə hansı yollarla nail olur. Şəbhəsiz həmin yol və vasitələrin düzgün seçilməsi fəaliyyətinsəmərəli şəkildə həyata keçirilməsi üçün mühüm şərtdir.

Bütövlükdə götürüldükdə insanın hər cür fəaliyyətininquruluşunda motiv, məqsəd, müvafiq işlər, onların icrası, qiymətləndirilməsi və nəzarət kimi mühüm komponentlərözünü göstərir. Bunları ümumiləşdirilmiş şəkildə götürmüş ol-saq fəaliyyətin üç mərhələni keçdiyini söyləyə bilərik: hazırlıq, icra və qiymətləndirilmə. Fəaliyyətin icra mərhələsində insanmüvafiq işləri və hərəkətləri həyata keçirir ki, bu da həminfəaliyyətin məzmununu, ən mühüm komponentini təşkil edir. Onlara qısa nəzər salaq.

İş və hərəkətlər. Fəaliyyət prosesində insan istər-istəməzmüvafiq cari məsələləri həll etməli olur. Fəaliyyətin sadə bircari məsələni həll etməyə yönəlmiş nisbətən bitmiş elementi iş

69

və ya əməl adlanır. Məsələn, cümlədə mübtədanı tapmaq, 11 metrlik cərimə topunu vurmaq, içmək üçün çay qaynatmaq vəs. müvafiq fəaliyyətin nisbətən bitmiş elementi olan işlərdir. Bucür işlər həm fiziki, həm də zehni planda həyata keçirilə bilər. Bu işlər gerçək aləmdəki cisimlərin vəziyyətinin və yaxassəsinin dəyişməsinə yönəlmiş olur. Hər cür maddi iş və yaəməl məkan və zamanla bağlı olan müəyyən hərəkətlərdənəmələ gəlir. Məsələn futbol zamanı 11 metrlik cərimə topunuvurmaq işini yerinə yetirmək üçün idmançı topu 11 metrliknöqtədə qoyur, geri çəkilir, oradan qaçaraq topa yaxınlaşır, birayağının üstünə qalxaraq digər ayagı ilə topa zərbə vurur. Buhərəkətlərin hamısı müəyyən zaman və məkan daxilində başverir. Belə ki, idmançı topu başqa yerə deyil cərimə olunmuşkomandanın qapısı agzındakı nöqtəyə qoyur və hakiminişarəsindən sonra dərhal qaçaraq topa zərbə endirir. Topu başqayerə qoymaq və ona istədiyi vaxt zərbə vurmaq olmaz.

Hər cür maddi işlər hərəkətlərin müəyyən sistem üzrəyerinə yetirilməsindən ibarətdir. O, işin məqsədindən, həminişin yönəldiyi əşyanın xassəsindən və iş şəraitindən asılıdır. Belə ki, məsələn,11 metrlik cərimə topunu vurmaq üçünhərəkətləri basketbol zamanı cərimə topunu səbətə atmaq üçünlazım olan hərəkətlərdən fərqli qurmaq lazımdır. Yaxud, ümu-mi cəhətlərinin olmasına baxmayaraq «a» hərfini yazmaq üçünhərəkətlər «t» hərfini yazmaq üçün lazım olan hərəkətlərdənfərqlənəcəkdir.

Fəaliyyət zamanı icra olunan işlər daima özünəməxsusidarəolunma və nəzarət tələb edir. Fəaliyyət prosesindəhərəkətlərin özünün icrası onun nəticəsinin işin son məqsədi iləmüqayisəsi əsasında fasiləsiz nəzarət altında saxlanılır və lazımgəldikdə təshih olunur. Təcrübə göstərir ki, iş və hərəkətlərinicrası zamanı nəzarəti və təshih etməni yerinə yetirə bilməyənadamlar ən sadə işi də yerinə yetirmək imkanına malik olmur-lar. Məsələn, bu cür uşaqlar sətir boyu xətt çəkməyi beləbacarmır, sətrləri bir-birinə qarışdırırlar.

70

Qeyd edilənlərdən aydın olur ki, insanın hər hansı bir işimüvəffəqiyyətlə yerinə yetirməsi üçün iş və ya hərəkətləriidarə etmək və təshih etmək bacarığına malik olması zəruridir. İşləri təşkil edən hərəkətlər sistemi isə nəticə etibarilə həminişlərin məqsədilə idarə və tənzim olunur. Yerinə yetirilənişlərin nəticələri həmin işin məqsədi nöqteyi-nəzərdənqiymətləndirilir və təshih olunur. Başqa sözlə, məhz işinməqsədi şeylərin hansı xassə və vəziyyətlərinin onun icrası, nəzarət və təshihi üçün oriyentir olmasını təyin edir.

II.3.4. Fəaliyyətin mənimsənilməsi

İnsan həyatı boyu müxtəlif fəaliyyət növlərini, iş vəhərəkətləri icra etməli olur. Lakin bu iş və hərəkətlərin icrasıhəmişə eyni şəkildə asanlıqla getmir. İnsan artıq icra tərzlərinəyiyələndiyi iş və hərəkətləri çətinlik çəkmədən, sərbəst, səhvsizolaraq yerinə yetirir, onun icrasına artıq vaxt sərf etmir. Buonu göstərir ki, insan həmin fəaliyyəti mənimsəmişdir. Məsələn, şagird latın və ya kiril qrafiki ilə sərbəst şəkildəyazmağı və oxumağı bacarırsa onun həmin fəaliyyətimənimsədiyini söyləyirik. Əksinə, şagird latın və ya kiril qrafi-ki ilə yazılmış mətni oxuya bilmirsə, bu zaman çoxlu səhvlərəyol verirsə deməli o, bu işi mənimsəməmişdir.

Fəaliyyətin mənimsənilməsi nəticəsində insanda müvafiqvərdişlər və bacarıqlar yaranır və onun həmin fəaliyyətiməvəffəqiyyətlə yerinə yetirməsini təmin edir.

Vərdişlər və onların mahiyyəti. Əvvəl qeydetdiklərimizdən aydın olduğu kimi, fəaliyyət insanın şüurluməqsədləri ilə tənzim olunan fəallığıdır. Bu o deməkdir ki, in-san fəaliyyəti üçün şüurluluq əsas, fərqləndirici amildir. İnsanhər hansı bir fəaliyyətin icrasına ilk dəfə başlayarkən işinmüəyyən cəhətlərini əvvəlcə müfəssəl şəkildə və şüurlu tənzimetməli olur. Həmin işin dəfələrlə icrası, təkrarı nəticəsində get-gedə həmin işi şüurun daha az iştirakı ilə yerinə yetirməyə

71

başlayır, başqa sözlə həmin işin icrası bir növ avtomatlaşır. Şüurlu təkrarlar nəticəsində insanda fəaliyyətin icra vətənzim olunmasının bu cür qismən avtomatlaşmış ünsürlərivərdiş adlanır. Fəaliyyətin mənimsənilməsi, vərdişlərinyaranması zamanı yerinə yetirilən iş və hərəkətlər şüurlu iş vəhərəkətlər olaraq qalır, yalnız onların icra tərzləriavtomatlaşmış olur.

Aparılmış tədqiqatlar göstərmişdir ki, vərdişin yaranmasınəticəsində hərəkətlərin getdikcə avtomatlaşması həminhərəkətlərin daxil olduğu işin şüurlu tənzim olunmasının dahaçox genişlənməsinə səbəb ola bilir.

Vərdişlər yaranarkən qismən avtomatlaşmadan asılı ola-raq, işin strukturunda bir sıra dəyişikliklər özünü göstərir. Bun-lara aşağıdakıları aid etmək olar:

1.Vərdiş yaranarkən birinci növbədə hərəkətlərin icraüsulları dəyişir. Hələ vərdiş yaranmamışdan qabaq ayrı-ayrılıqda icra etdiyimiz bir sıra hərəkətlər vahid, mürəkkəb birhərəkətdə birləşir. Biz həmin hərəkətləri ardıcıl olaraq fasiləsizşəkildə, sürətlə yerinə yetirə bilirik. Məsələn, hər hansı bir mu-siqi parçasını çalmağı ilk dəfə öyrənən adam əvvəlcə müvafiqnotları ayrı-ayrılıqda icra edir. Vərdiş yarandıqdan sonra həminmusiqi parçasını rəvan və sürətlə ifa edir.

2. Vərdiş yaranarkən artıq, lazımsız hərəkətlər aradançıxır. Məsələn, xarici dili yenicə öyrənməyə başlayan adamdanışarkən tez-tez dayanır, fikirləşir, artıq sözlər işlədir, ana di-linin strukturundan uzaqlaşa bilmir. Lakin vərdiş yarandıqdansonra bu kimi artıq hərəkətlərə yol verilmir.

3. İş üzərində sensor nəzarət üsulları dəyişir, görmənəzarəti hərəki nəzarətlə əvəz olunur. Məsələn, kompyüterdəişləməyə təzəcə başlayan adam daima gözü ilə əlini nə -yin üzərinə aparacağını, nəyə toxunacağını izləyir. Lakin busahədə vərdişə yiyələnmiş təcrübəli adam nəyi edəcəyini gözüilə axtarmadan sanki barmaqları lazımi nöqtəyə yönəlir. Musiqivərdişlərinə, müəyyən cihazlarda, maşınlarda işləmək

72

vərdişlərinə yiyələnmiş adamlarda da görmə nəzarətinin hərəkinəzarətlə əvəz olunması özünü aydın şəkildə göstərir.

4. Vərdiş yarandıqda işin mərkəzi tənzimetmə üsullarıdəyişilir. Nəticədə insanın diqqəti iş üsullarını qavramaqdanazad olur və ən çox şəraitin və işin nəticəsinin üzərinə keçirilir. Məsələn, enməyə başlayan təyyarəçi təyyarəni mövcud şəraitdəyerə oturtmaq tipindən irəli gələn bütün standart priyomlarseriyasına daxilən hazır olur. Ona görə də mövcud priyomdansonrakına keçmək üçün təyyarəçi xüsusi planlaşdırma aparmır. Bu zaman o, yalnız təyyarəni hansı üsulla yerə endirməyiplanlaşdırır. İstifadə edilməli olan bütöv priyomlarsilsiləsinin və ya seriyasının şüur tərəfindən qabaqcadan bucür xəbər verilməsi psixologiyada antisipasisiya adlanır.

Vərdişlər və mümarisələr. Yuxarıda qeyd edilənlərdəngöründüyü kimi, fəaliyyətin mənimsənilməsi bacarıq vəvərdişlərlə nəticələnir. Bunun üçün biz fəaliyyət zamanı icraetdiyimiz iş və hərəkətləri (o cümlədən təlim materiallarını) təkrar etməli oluruq. Lakin hər cür təkrar fəaliyyətinmənimsənilməsinin səmərəliliyini təmin edə bilməz. Bununüçün həmin təkrarlar mümarisə səviyyəsinə yüksəlməlidir. Mümarisə şüurlu, məqsədəyönəlmiş təkrar olub yerinəyetiriləcək işin, fəaliyyətin təkmilləşdirilməsinə, müvafiqbacarıq və vərdişlərin yaranmasına, başqa sözlə iş vəfəaliyyətin mənimsənilməsinə gətirib çıxarır.

Fəaliyyətin mənimsənilməsi, vərdişlərin yaranmasınınsəmərəliliyi üçün mümarisələrə bir sıra tələblər verilir. Onlar-dan bəzilərini nəzərdən keçirək. Bunun üçün təlimfəaliyyətinin mənimsənilməsi ilə bağlı mümarisələrə diqqətyetirək.

Məktəb təcrübəsi və aparılmış tədqiqatlar göstərir ki, təlim mümarisələri düzgün təşkil edildikdə şagirdlərin yolverdikləri və yol verə biləcəkləri səhvlərin qarşısını almağa vədüzgün bacarıq və vərdişlərə yiyələnmələrinə səbəb olur.

73

Təlim mümarisələrinin məhsuldarlığı, səmərəliliyi birincinövbədə həmin mümarisələrin icrası zamanı şagirdlərinqarşısında duran fikri məqsəddən asılıdır. Şagirdlərin şüurluluqvə fəallığını təmin etmək üçün yerinə yetirilən mümarisələrinməqsədi onlara aydın olmalıdır. Mümarisənin məqsədi aydınolduqda və şagirdlər həmin mümarisələri nə üçün və necə icraedəcəklərini anladıqda, daha dogrusu, icra ediləcək işləəlaqədar onların qarşısında konkret fikri məqsəd qoyulduqdadaha çox fəal olur, icra edəcəkləri işin mahiyyətini anlayır, müvafiq bacarıq və vərdişlərə yiyələnmək işi asanlaşır.

Mümarisənin nəticəsi onun müxtəlifliyindən də asılıdır.Məktəb təcrübəsi göstərir ki, ayrı-ayrı dərslərdə (istər dil, istərsə də riyaziyyat dərslərində) çox vaxt müəllimlərşagirdlərə həmişə eyni tipli çalışma və mümarisələri icraetməyi tapşırırlar. Bu cür çalışma və mümarisələr onlarıntezliklə yorulmalarına, diqqətlərinin kütləşməsinə səbəb olur.

Tətbiq olunan mümarisələrin miqdarı da bacarıq vəvərdişlərin formalaşmasında mühüm rol oynayır. Adətən, tətbiqolunan mümarisələrin miqdarı öyrənilən materialınxarakterindən və şagirdlərin idrak imkanlarından asılı olur. Onagörə də lazımi bacarıq və vərdişlərin yaranması üçün bir haldaaz, başqa halda isə çox mümarisədən istifadə etmək lazım gəlir.

Aparılmış psixoloji tədqiqatlardan aydın olmuşdur ki, vərdişin yaranmasının mühüm şərtlərindən biri yerinə yetirilənişin nəticəsini bilmək və öz səhvini anlamaqdan ibarətdir. Butələbi birbaşa tətbiq olunan mümarisələrə də aid etmək olar.Təcrübə göstərir ki, şagird icra etdiyi mümarisənin nəticəsi ilətanış olmadıqda, bu zaman nə kimi səhvə yol verdiyinianlamadıqda mümarisə də öz əhəmiyyətini itirir, düzgünbacarıq və vərdişlərin yaranmasını təmin etmir. Öz işininnəticəsi ilə tanış olmayan, səhv edib-etmədiyini, əgər səhvetmişsə, bunun nədən ibarət olduğunu anlamayan şagird (eləcədə digər fəaliyyət sahəsinə yiyələnən adam) bəzən dəfələrləeyni səhvi təkrar edir, nəticədə səhv vərdişlərə yiyələnir.

74

Əksinə, şagird icra etdiyi mümarisələrin nəticəsi ilə tanış old-duqda, səhvinin nədən ibarət olduğunu anladıqda sonradan bucür səhvlərə yol verməməyə çalışır, deməli, öz fiziki işiningedişini dərk etmək və izləmək imkanı əldə edir.

Faktlara müraciət edək. Psixoloqların apardıqları təc-rübələrdən birində1 yoxlananlara gözüyumulu müəyyən uzun-luqda (75 mm) xətt çəkmək tapşırığı verilmişdir. Bu zaman üçqrupun hər birində o birilərindən fərqli şəraitdə iş aparılmışdır. Birinci qrupda olan yoxlananlara yerinə yetirdikləri işindüzgün və ya səhv olması barədə məlumat verilməmişdir. İkinci qrupda yoxlananlara hər xətti çəkdikcə ümumi şəkildə«düzdür» və ya «səhvdir» xəbərdarlığı edilmişdir. Üçüncüqrupda yoxlananlara çəkdiyi xəttin verilmiş tapşırıqdan nəqədər fərqləndiyi bildirilmişdir. Hər üç qrupda yoxlanandar100 cəhd etmişlər. Nəticədə qruplarda düzgün uzunluqdanfərqlənmə aşagıdakı şəkildə olmuşdur (millimetrlə).

Variantlarİlk 30 xəttdə

Sonrakı 40 xəttdə

Axırıncı 30 xəttdə

Məlumatverilmədikdə 19 22 20

«Düzdür» və ya«səhvdir» xəbərdar-lığı zamanı

23 16 12

Yayınma halınınböyüklüyü bildi-rildikdə

6 4 3

Cədvəldəki rəqəmlərdən göründüyu kimi, yoxlananlarıxəttin tapşırıqdan nə qədər fərqləndiyi bildirilmiş üçüncüqrupda çəkilmiş xəttlər tapşırıga daha yaxın olmuşdur.

1 Психология. / под ред. А.А. Смирнова и др. – М. 1962.

75

Məktəbdə şagirdlərlə aparılmış iş də mümarisələrinnəticələri ilə tanışlıgın fəaliyyətin mənimsənilməsindəki rolunubir daha təsdiq edir.

Hər birində 10 nəfər olmaqla iki qrup İV sinifşagirdlərinə eyni orfoqrafik və durgu işarəsi qaydalarını əhatəedən çalışma verilmişdir. Bu işi maksimum sürətlə və düzgünyerinə yetirməli olduqlarını bildirilmişdir. Bu zamanqruplardan birində (A) hər bir mümarisədən sonra buraxılmışsəhvlər təhlil olunmuş, digər qrupda (B) isə bu cür işaparılmamışdır.

10 mümarisədən sonra A qrupunda bu cür təhlilaparılması dayandırılmış və şagirdlərə mümarisəni düz və yasəhv yerinə yetirmələri barədə heç bir məlumat verilməmişdir. B qrupunda isə əksinə, buraxılmış səhvlər təhlil olunmuşdur. Nəticədə A qrupu şagirdləri B qrupuna nisbətən yaxşı nəticəverdiyi halda, sonrakı 10 mümarisədə A qrupunun şagirdlərininnəticələri pisləşməyə, B qrupunda olan şagirdlərin nəticələri isəyaxşılaşmağa başlamışdır. Bunu aşagıdakı diaqramdan aydıngörürük.

Bütün qeyd olunanlar mümarisələrin nəticələri ilətanışlığın fəaliyyətin mənimsənilməsindəki rolunu bir dahatəsdiq edir.

Vərdişlərin yaranması zamanı tətbiq olunan mümarisələrinməvəffəqiyyəti müsbət nəticələrin artmasında, səhvlərin azalmasındaözünü göstərir. Lakin müsbət nəticələrin yüksəlməsi heç də bütünhallarda rəvan, yüksələn xətlə getmir. Eyni vəziyyətdə, səviyyədəqala bilir, yüksələ və aşağı düşə bilir. Hər bir təkrardan sonrasəhvlərin azalması da eyni səviyyədə, rəvan getmir. Bu baxımdanvərdişlərin yaranması prosesinin qrafik ifadəsini, necə deyərlərmümarisə əyrisini vermək olar. Sınaqların miqdarı üfiqi xətt (absis), işin yoxlanan əlaməti isə şaquli xətt (ordinat) üzrə qeyd olunur. Qrafikdə alınmış nöqtələri birləşdirən xətt mümarisə əyrisi və yaöyrənmə əyrisi adlanır. O, formalaşan vərdişin inkişaf yolunusəciyyələndirir. Bunu aşağıdakı sxemdən aydın görürük.

76

Mümarisələrin nəticələri ilə tanışlığın əhəmiyyətinigöstərən diaqram

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 111213 14151617 1819 Mümarisələrin sayı A qrupu B qrupu

Şəkil 3.

25201510

50 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

MümarisələrŞəkil 4. Vərdişlərin yaranmasının mümarisə əyrisi:

səhvlərin miqdarının azalması (M.Ə.Həmzəyevə görə) Vərdişlərin yaranmasının digər qanunauyğunluğu onun

tərəqqisi və tənəzzülündə özünü göstərə bilir.Hər hansı bir vərdiş hər hansı bir fəaliyyətə nə qədər çox,

tez-tez tətbiq olunarsa və həyatda təkrar edilərsə o bir o qədər

Сящ

фля

рин

миг

дары

84

80

76

72

68

64

60

56

52

Мüв

яфф

ягий

йят

эюст

яриъ

иси

(%-

77

avtomatlaşmış və möhkəm olur. Əksinə əldə edilmiş vərdişdənuzun məddət fəaliyyətdə istifadə olunmadıqda, bu cür vərdişlərget-gedə sönür, tənəzzülə uğrayır.

Nəhayət, vərdişlərin yaranmasının bir qanunauyğunluguda onların qarşılıqlı təsirində özünü göstərir.

Vərdişlərin qarşılıqlı təsiri: keçirilmə vəinterferensiya. Hər bir fəaliyyət prosesində insan müxtəlifvərdişlərə yiyələnir və həmin vərdişlər onun fəaliyyətininsəmərəliliyini təmin edir. İnsanların yiyələndikləri buvərdişlərin hamısı birdən-birə, eyni vaxtda yaranıb, eyni vaxtdada başa çatmır. İnsan ardıcıl olaraq bütün həyatı boyu müxtəlifvərdişlərə yiyələnməli olur. Hər bir vərdiş isə insanın artıqmalik oldugu vərdişlər sistemində fəaliyyət göstərir və təşəkkültapır. Təcrübə göstərir ki, bu vərdişlərdən bəziləri yeni vərdişinyaranmasına və fəaliyyət göstərməsinə kömək edir. Həminvərdişin təsiri altında fəaliyyətin digər cəhətlərinin icrasıasanlaşır. Bu prosesdə yeni vərdişlərin yaranmasına keçmişvərdişin mexanizmi bir növ köməkçi rol oynayır. Bu hal eynitipli və müxtəlif vərdişlərin yaranması zamanı özünü göstərəbilir.

Lakin əvvəl yaranmış vərdişlər heç də həmişə yenivərdişin yaranmasını asanlaşdırmır. Əvvəl yaranmış vərdişlərbəzən yeni vərdişin yaranmasıını çətinləşdirir, onunformalaşmasını ləngidir. Əvvəl yaranmış vərdişlərin yenivərdişlərin yaranmasına bu gür müsbət və mənfi təsiripsixologiyada vərdişlərin qarşılıqlı təsiri adlanır.

Qeyd edilənlərdən göründüyü kimi, vərdişlərin qarşılıqlıtəsirində iki hal özünü göstərir. Əvvəl yaranmış vərdişlər yenivərdişlərin yaranmasına müsbət təsir göstərir, onuasanlaşdırırsa bu hal müasir psixologiyada vərdişlərinkeçirilməsi adlanır. Əksinə, əvvəl yaranmış vərdişlərin yenivərdişlərin yaranmasına mənfi təsir göstərməsi, onu ləngitməsiisə interferensiya adlanır.

78

Psixoloji ədəbiyyatda keçirilməyə aşağıdakı kimi tərifvermişlər. Bir işin yerinə yetirilməsi və ya öyrənilməsi zamanıonun ardınca gələn işlərdə müvəffəq nəticələr əldə olunursa, buna məsbət keçirilmə və ya proaktiv yüngülləşmə deyilir. Buyüngülləşmə anlayışı hər hansı bir konkret prosesi deyil, ancaqfəaliyyətin effektivliyinin yüksəldilməsini nəzərdə tutur. Fəaliyyətin effektivliyi ya düzgün cavabların çoxalmasında, yasəhvlərin azalmasında, ya da cavabların sürətlə artmasında vəya fəaliyyətin təkmilləşməsinin digər göstəricilərində ifadəolunur.1

Yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi, yeninin keçmiş təcrübəyəuyğun şəkildə qavranılması « vərdişlərin keçirilməsi» hadisəsiadı altında qəbul edilmişdir. Psixoloji ədəbiyyatda göstərildiyikimi işin formalaşdığı şəraitdən ayrılması və onun yeni şəraitə, yeni obyektlərin üzərinə keçirilməsi uzaq nəticələr verənmühüm hadisə kimi özünü göstərir.

Bir çox hallarda işin bu cür keçirilməsi yeni tip məsələnisəhvsiz və sınaqsız, müvəffəqiyyətlə həll etməyə imkanyaradır. Cisim və hadisələrin mühüm əlamətlərə görə oxşarlıgıburada mühüm əhəmiyyət kəsb edir.

Pedaqoji psixologiyada keçioilmə problemi mərkəziproblemlərdən birini təşkil edir. Mənimsənilmiş işlərin yeniməsələlərin üzərinə düzgün və məvəffəqiyyətlə keçirilməsinənail olmaq yeni fəaliyyət növünü sürətlə və minimum səhvlərləmənimsəmək deməkdir. İnsanda mənimsənilmiş işlərinkeçirilməsi halları nə qədər geniş olarsa o, bir o qədər çoxöyrənir, onun öyrənilməsinin nəticəsi bir o qədər məhsuldarolur; insan fəaliyyəti üçün onlar bir o qədər səmərəli olur.

Məsələn, bir musiqi alətində çalmaq vərdişlərinəyiyələnən adam digər musiqi alətində çalmağı asanlıqlaöyrənir. Eyni fikri dillərin mənimsənilməsinə də aid etmək

1 Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. 4, - М. 1973, с.140

79

olar.Bu nöqteyi nəzərdən dillərin qarşılıqlı təsirində

keçirilmə hadisəsinin yerini və xüsusiyyətlərini aşkaraçıxarmaq mühüm praktik əhəmiyyət daşıyır.

Psixoloji tədqiqatlardan məlum olduğu kimi, ana dilihəmişə ikinci dil faktlarını mənimsəmək üçün əsas, ikinci dildəhadisələrin mahiyyətini anlamaq üçün özünəməxsus açarrolunu olnayır. Üçüncü və sonrakı dillərin mənimsənilməsində də eyni qanunauygunluq özünü göstərir. Bu zaman əvvəlmənimsənilmiş dillər sırasının mənimsənilməsində də müsbəttəsirini göstərir.

Məhz buna görə də, həmin sahədə aparılmıştədqiqatlardan göründüyü kimi ikinci və sonrakı dillər əvvəlmənimsənilmiş dillərin sistemi bazasında, başqa sözlə həmindillər üzrə bilik, bacarıq və vərdişlərin aydın və ya gizlifonunda mənimsənilir. Öyrənilən dillə əvvəl mənimsənilmişdillər bir-biri ilə sıx kontaktda olur və bu zaman müsbətkeçirilmə hadisəsi, yaxud dilçilərin qeyd etdiyi kimi, əvvəlmənimsənilmiş dillər (o cümlədən ana dili) üzrə bacarıq vəvərdişlərin öyrənilən sonrakı dildə oxşar hallarda transpozisiyahadisəsi baş verir.

Bacarıq və vərdişlərin keçirilməsi hadisəsi « bacarıqlarınkeçirilməsinin, daha doğrusu, koordinasiyanın keçirilməsininümumi qanunauygunluqlarına əsaslanır. Bu zamankorreksiyanın dərk olunması və avtomatlaşması bacarıqdadüzəlişlər aparılması, bacarıgı yenidən yaratmaga nisbətənsərfəlidir.

Məhz buna görə də ikinci dilin öyrənilməsi zamanıkeçirilmənin bu xüsusiyyəti nəzərə alınır. Əks halda keçirilməyanlış xarakter daşıyır, dilin mənimsənilməsi qüsurlu olur. Psixoloqların apardıqları müşahidələr göstərmişdir ki, diliöyrənənlər keçirilməni düzgün prinsiplər üzrə aparmadıqda yasəhv ümumiləşdirməyə, ya da interferensiya hadisəsinə rastgəlirlər. Bu isə mənimsəmənin səmərəliliyini aşağı salır.

80

Psixoloqların apardıqları müşahidələr göstərmişdir ki, kontaktda olan dillərdə qrammatik, struktur və dil faktları nəqədər çox oxşar olarsa, keçirilmə hadisəsi də bir o qədər çoxözünü göstərmə imkanına malik olur.

Psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki, keçirilməninsəmərəliliyi statistik deyil, dinamik xarakter daşıyır. Keçirilmənin səmərəliliyi bir-birinə təsir edən hadisələrinzaman intervalından asılıdır. Məhz buna görə də sonrakı dilətəsir edən əvvəlki dil üzrə bilik, bacarıq və vərdişlərin əldəedildiyi vaxt, onların mənimsəmə səviyyəsi həlledici roloynayır. Təcrübə göstərir ki, əvvəl mənimsənilmiş dil üzrə, onun əlamət və prinsipləri üzrə bilik, bacarıq və vərdişlər nəqədər çox möhkəmlənərsə, onların yenicə öyrənilən dilə təsiribir o qədər çox olur. Nəticədə bu və ya digər oxşar hallaramüvafiq olaraq əvvəl mənimsənilmiş dilin həm əlamətləri, həmdə prinsipləri öyrənilən dilə də şamil edilməyə başlayır.

Psixoloqlar sübut edirlər ki, dil keçirmələri ən çoxsonradan yaranan və reseptiv ikidillilik və ya çoxdillilikşəraitində özünü göstərir. Burada daha çox əvvəlki dilin, xüsusilə ana dilinin sonrakı dilin mənimsənilməsinə müsbəttəsiri, keçirilməsi halları baş verir.

Psixoloji tədqiqatlar (M.Həmzəyev) göstərmişdir ki, dillərarası keçirilmə hadisəsi iki səviyyədə baş verə bilir: a) generalizasiya səviyyəsində keçirilmə; b) fərqləndirməsəviyyəsində keçirilmə. 1

Bu səviyyələrin ümumi mahiyyəti aşagıdakındanibarətdir. Adətən, keçirilmə oxşarlıq əlamətlərinə görə, aparıldıgına görə buradakı ümumiləşdirmənin rolu şübhəsizdir. Lakin ümumiləşdirmə həmişə tələb olunan səviyyədə vaşvermir.

Psixoloji tədqiqatlar artıq sübut etmişdir ki, bəzən

1 Щямзяйев М.Я. Шаэирдлярин дüзэüн йазы вярдишляриня йийялянмя хüсусиййятляри. – Бакы, 1984.

81

aparılan ümumiləşdirmələr oxşar mühüm əlamətlərinə görədeyil, ikinci dərəcəli, formal əlamətlərə görə aparılır. Bu cürümumiləşdirmələr çox vaxt yanlış xarakter daşıyır. Bu cürümumiləşdirmələr psixoloji ədəbiyyatda generalizasiyahadisəsi adlandırılmışdır.

Təcrübə göstərir ki, generalizasiya hadisəsi çox vaxtmüşahidə etdiyimiz cisim və hadisələrin, mənimsədiyimizfaktların, məfhum və qaydaların xüsusiyyətlərilə bağlı olur. Buxüsusiyyətlər isə həmişə səmərəli mənimsəmə imkanı yaratmır, bəzən səhv ümumiləşdirmələrin meydana gəlməsinə şəraityaradır. Professor P.A.Şevaryov bu şəraiti belə xarakterizəedir: adətən, müəyyən hadisənin daimi xüsusiyyətləri iki qrupa(A və B qruplarına) ayrılır. Lakin bəzən elə hadisələrə də rastgəlirik ki, onlarda daimi A xüsusiyyəti oldugu halda, Bxüsusiyyəti mövcud deyildir. Həmin hadisə yalnız müəyyənmərhələdə həm A, həm də B xüsusiyyətlərinə malik olur. Onagörə də şagirddə bu cür hadisələr üzrə yalnız Axüsusiyyətlərini dərk etməyə aid assosiasiya yaranır.

Hadisədə həm A həm də B xüsusiyyətləri olduqda şagirdyalnız birinci xüsusiyyətə əsaslansa da bu cür assossasiyanınsəhv olduğu meydana çıxmır. Lakin şagirdin yalnız Axüsusiyyətinə malik olan, ancaq B xüsusiyyəti olmayan hadisələr rast gəldikdə də eyni yolla hərəkət etməsi, yalnız Axüsusiyytinə əsaslanması səhvə gətirib çıxarır. Deməli buradaA xüsusiyyətinə əsaslanılır, B xüsusiyyətinin mövcudolunmasına fikir verilmir. Nəticədə səhvə yol verilmiş olur.

Eyni hadisə ikinci və üçüncü dilin mənimsənilməsiprosesində də özünü göstərir. İkinci və üçüncü dili öyrənənadam həmin dil faktlarının əvvəlki dilə oxşar bir əlamətinəistinad etdiyi (A əlamətinə) və burada ikinci əlamətin olubolmadığına (B əlaməti) fikir vermədiyi üçün səhvümumiləşdirmə aparılır ki, bu da çox vaxt səhvlərlə nəticələnir.

Eyni hal təkcə iki dilin əlamətlərinin deyil prinsiplərininkeçirilməsi səviyyəsində də özünü göstərir. Bəzən öyrənən

82

adamlar ana dilində prinsipin yalnız bir cəhətini , həm dəformal cəhətini fərqinə varmadan öyrəndiyi dilin faktlarına daşamil edir ki, bu da bəzən istənilən nəticəni vermir.

Ona görə də keçirilmənin həmin səviyyəsi hələ əslmüsbət keçirilmə hesab oluna bilməz. Bəs ikinci və sonrakıdilin öyrənilməsi zamanı keçirilmə hadisəsinin generalizasiyasəviyyəsi nə vaxt özünü göstərir, onun özünəməxsus başqahansı xüsusiyyətləri vardır?

Psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki. İkinci dilinmənimsənilməsi zamanı baş verən keçirilmə hadisəsiningeneralizasiya səviyyəsi ən çox həmin dilin öyrənilməsinin ilkmərhələlərində təzahür edir. Əvvəl qeyd etdiyimiz kimi çoxvaxt ikinci dili mükəmməl şəkildə ali məktəbdə mənimsəməyəbaşlayan tələbə bu halla qarşılaşır. Bu zaman ana dilinin həmformaca həm məzmunca, denotatlar səviyyəsində oxşarcəhətləri ikinci dilə keçirilir. Nəticədə həm forma, həm dəməzmun generalizasiyası baş verir.

Forma oxşarlığının keçirilməsi birinci növbədə oxşarqrammatik quruluşu, dil faktlarının bu və ya digər anlayışa aidedilməsinin müəyyənləşdirilməsi şəklində özünü göstərir. Həmdə bəzən ana dilində də o qədər səmərə verməyən, lakinmöhkəmlənmiş priyomların ikinci dilin öyrənilməsində dətətbiqi müşahidə olunur. Məsələn, üzərində tədqiqat aparılantələbə ana dilindi hər hansı bir sözü müəyyən qrammatikkateqoriyaya aid etmək üçün qrammatik sualdan (formalqrammatik) istifadə etdiyi kimi, ikinci dildə də həmin əlamətəistinad edir. Yaxud ana dilinin tələffüz xüsusiyyətlərini, onunintonasiya və vurgusunu olduğu kimi öyrəndiyi dildə tətbiqedir.

Müşahidələr göstərir ki, generalizasiya səviyyəsindəkeçirilmə təkcə formaca oxşarlığa görə baş vermir. Bəzənleksik, qrammatik materialların məzmun və mənaca oxşarlığıda səhv ümumiləşdirməyə səbəb olur. Ona görə də öyrəniləndildə məzmun və mənaca ana dilinə oxşar olan cəhətlər özünə

83

yer etməyə, başqa sözlə öyrənilən dilə keçirilməyə başlayır. Nəticədə bu cür oxşarlıq ikinci dərəcəli əlamətlər üzrə olduqdaçox vaxt ikinci dilə yiyələnmədə səhvlər özünü göstərməyəbaşlayır.

Yeri gəlmişkən qeyd etmək lazımdır ki, generalizasiyasəviyyəsində keçirilmə ikinci və sonrakı dilinmənimsənilməsinə həm müsbət, həm də mənfi təsir göstərəbilir. Bu zaman keçirilmənin müsbət cəhəti ondan ibarətdir ki, ikinci dili öyrənən adam artıq onda mövcud olan bilik vəbacarıqlar sisteminə istinad edir, ona görə də həmin dilimənimsəmə imkanları xeyli artmış olur. Bununla yanaşı, doğrudan da oxşar, lakin qanunauyğunluğu dərk edilməyənhallar sonrakı dilin mənimsənilməsini asanlaşdırır.

Generalizasiya səviyyəsində keçirilmənin mənfi cəhətinəgəldikdə, bu əvvəlki dildən zahirən oxşar halları kor-koranəöyrənilən sonrakı dilə aid etməklə nəticələnir. Nəticədə sonrakıdildə aradan qaldırılması zəruri olan qüsurlar özünügöstərməyə başlayır.

Diqqəti cəlb edən faktlardan biri də ondan ibarətdir ki, ikidillilik şəraitində dil faktları arasındakı fərq nə qədər az olarsa, onlar bir o qədər çox qarışdırılır və generalizasiya hadisəsinintəzahürünə səbəb olur. Nəticədə keçirilmə də həmin səviyyədəbaş verir. Məhz buna görə də keçirilmənin həmin səviyyəsindəikinci dili öyrənən adam keçilən dil faktlarının mühüm oxşarəlamətləri üzrə deyil, ikinci dərəcəli, formal əlamətləri üzrəhərəkət edir. Bu zaman forma və ya məzmunca oxşarlıq onunəsas kriteriyası olur. Başqa sözlə demiş olsaq, bu cür oxşarlıqonun ana dili faktlarını öyrəndiyi dilin üzərinə keçirilməsi üçün«istinad faktına» çevrilir. Keçirilmənin həmin səviyyəsində çoxvaxt yeni dili öyrənən adam bu cür keçirilməninqanunauyğunluğunu dərk edə bilmir. Ona görə də əvvəlki dildəvə ikinci dildə oxşar hesab etdiyi faktları fərqləndirməkdəçətinlik çəkir. Keçirilmə bir növ dərkedilməmiş vəfərqləndirilməmiş xarakter daşıyır.

84

Psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki, fərqləndirməsəviyyəsində keçirilməyə gəldikdə, bu əvvəlki səviyyədən birçox cəhətlərinə görə fərqlənir. Əvvəla, bu cür keçirilmə dilinisbətən sonra, öyrənən adamın faktları mühüm əlamətlərinəgörə fərqləndirməyə başladığı dövrdə özünü göstərir. Məhzbuna görə də həmin səviyyədə keçirilmə hadisəsi daha məntiqivə dərk edilmiş olur. Bu zaman istər əlamətlərin, istərsə dəprinsiplərin keçirilməsi məntiqi xarakter daşıyır. Keçirilmədəonlar faktların mühüm əlamətlərinə istinad etdiklərinə görə bucür keçirilmə həmişə müsbət xarakter daşıyır, insanın yenifəaliyyət sahəsində düzgün bilik, bacarıq və vərdişlərəyiyələnməsini asanlaşdırır.

Vərdişlərin qarşılıqlı təsirində interferensiya hadisəsi. Psixoloji tədqiqatlar artıq çoxdan sübut etmişdir ki, insan hərhansı bir yeni vərdişə yiyələnərkən istər-istəməz belə birqanunauygunluqla qarşılaşır: yeni məsələ ilə rastlaşan insanfəaliyyət zamanı artıq onda yaranmış, formalaşmış olanpriyomlardan istifadə etməyə çalışır. Bu zaman insan artıqəvvəllər oxşar məsələlərin həllində tətbiq etdiyi priyomları yeniməsələnin həlli prosesinə keçirir. Burada fəaliyyətpriyomlarının keçirilməsinin məvəffəqiyyəti öz həlli üsullarınöqteyi-nəzərindən həmin məsələlərin oxşarlığının nə qədərdüzgün qiymətləndirilməsindən asılıdır. Məhz buna görə dəhəmin işlərin məqsədləri və obyektləri insan tərəfindən oxşarkimi qavranıldıqda, lakin həmin işlərin icra, nəzarət və mərkəzitənzimolunma üsulları fərqləndikdə vərdişlərin mənfikeçirilməsi və ya interferensiya hadisəsi baş verir.

Burada vərdişlərin mənfi qarşılıqlı təsiri onda ifadəolunur ki, əvvəl yaranmış vərdişlər yeni vərdişin yaranmasınıçətinləşdirir və ya onun səmərəliliyini aşağı salır. Məsələn, kiriləlifbası ilə yazı vərdişlərinə yiyələnmiş adam birdən birə latınəlifbası ilə (latın qrafiki) yazmağa başladıqda ciddi çətinlikləqarşılaşır.

Bu cür ləngimənin və ya interferensiyanın baş verməsinin

85

əsas səbəbi əvvəl yaranmış vərdişin fəaliyyətə başlamasınıtəhrik edən assosiasiyadan irəli gəlir. Bu o deməkdir ki, əgər Aqıcıqlandırıcı və B reaksiyası arasında möhkəm şərti refleks-assosiasiya yaranmış olarsa, onda həmin A qıcıqlandırıcı iləyeni B hərəki reaksiyası arasında assosiasiyanın yaranmasıçətinləşəcəkdir. Bu zaman assosiativ ləngimə və yainterferensiya özünü göstərəcəkdir.

Psixoloji ədəbiyyatlarda interferensiyanın başqa növünündə mövcud olduğu göstərilir. Psixoloqlar belə hesab edirlər ki, yeni vərdiş bu və ya digər şəkildə yarana və möhkəmlənə bilər. Lakin, hər halda, həmin yeni vərdişin tətbiqi lazım gəldikdəonun tətbiqinin ya ləngiməsi baş verə bilər, ya da yeni vərdişinəvəzinə əvvəl yaranmış, indiki halda lazım olmayan vərdişözünü göstərə bilər. Bu zaman bir növ interferensiyareproduktiv ləngimə şəklində özünü göstərir.

İnterferensiya hadisəsinə pedaqoji təcrübədə, şagird vətələbələrin fəaliyyətində tez-tez rast gəlmək olur. Bu baxımdandillərin mənimsənilməsində, yazı və oxu vərdişlərinəyiyələnmə prosesində interferensiya hadisəsinə tez-tez özünügöstərir.

Aparılmış tədqiqatlar şagirdlərin düzgün yazı vərdişlərinəyiyələnməsi zamanı reproduktiv ləngimənin təsirinə məruzqaldıqlarını göstərmişdir. Belə ki, hər hansı bir orfoqrafikqaydaya aid şagirdlərdə yaranmış vərdiş digərinə mənfi təsirgöstərir. Şagird əvvəlki vərdişin təsiri altında səhvə yol verir. Məsələn, o, sözləri ayrılıqda yazmaq vərdişinə yiyələnir. Həmin söz başqa bir sözlə birləşərək mürəkkəb söz əmələgətirdikdə və bitişik yazılmalı olduqda çox vaxt şagird əvvəlkivərdişin təsiri altında hərəkət edir. Deməli, bu zaman əvvəlöyrəndiyimiz biliklər yada salınır, reproduksiya olunur. Adətən, reproduktiv ləngimə aşağıdakı iki halda baş verir:

a) A-ya aid təsəvvür (və ya iş) həm B-yə aid təsəvvürlə(işlə), həm də V-yə aid təsəvvürlə (işlə) əlaqədar olduqda; b) A-nı yerinə yetirərkən şagirddə onlarla baglı olan təsəvvürləri

86

(iş) reproduksiya etməyə ustanovka mövcud olduqda. Hər ikihal ayrı-ayrı orfoqrafik qaydaların mənimsənilməsi zamanı buvə ya digər şəkildə özünü göstərir. Məhz buna görə şagirdləryazıda səhvə yol verirlər. Lakin bu hal təkcə vərdişin qarşılıqlıtəsiri kimi deyil, hafizənin qanunauyğunluğu kimi də özünügöstərir. Çox vaxt şagirdlərin indi keçdikləri qayda əvvəlkeçdiklərinə və əksinə, əvvəl keçdikləri qayda hal-hazırdakeçdiklərinə ləngidici təsir göstərir. Adətən, bu hal ən çoxmənimsəmənin ilk mərhələsində özünü göstərir. Bu cür halpsixologiyada retroaktiv və proaktiv ləngimə kimi qeydolunur. Bəzən belə hal müəllimləri təəccübləndirir. Şagirdöyrəndiyi qaydanı çox gözəl izah edir, qaydanı yazıya tətbiqetməyi də bacarır. Lakin bundan sonra yeni bir qayda keçərkənbuna aid yenicə yaranan müvəqqəti əlaqələrin təsiri altındaəvvəlkinə aid səhvlərə yol verməyə başlayır. Bu cür haldaretroaktiv ləngimə özünü göstərir.

Aparılmış psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki, dillərinmənimsənilməsi zamanı təkcə bir dilin daxilində deyil(dildaxili interferensiya) dillərin qarşılıqlı təsiri nəticəsindəonların arasında da interferensiya hadisəsi baş verə bilir ki, buna dillərarası interferensiya adlandırırlar.

Dillərarası interferensiya hadisəsi bütün dil aspektlərindəözünü göstərməklə fonetik, leksik və qrammatik xarakterdaşıyır. Dillərarası interferensiyanın nəzəri cəlb edənformalarından biri fonetik interferensiyadır. Bu cürinterferensiya baş verdikdə sonrakı dilin tələffüzündə əvvəlmənimsənilmiş dilin təsirindən irəli gələn uyğunsuzluqlar, qü-surlar özünü göstərir.

Məlum olduğu kimi, dillərarası fonetik interferensiyakontaktda olan dillərin səs və intonasiya fərqiningözlənilməməsi nəticəsində baş verir. Belə ki, çoxdillilikünsiyyət şəraitində interferensiyaya ən çox nitq səsləri məruzqalır. Lakin ana dili ilə öyrənilən ikinci dilin prosedik sisteminitutuşdurduqda məlum olur ki, ana dilinin prosedik

87

xüsusiyyətləri xarici dillərin tələffüz normalarına ciddi təsirgöstərir və nəticədə bir sıra interferensiya tipli səhvlər ortayaçıxır. Azərbaycan dilinin prosedik xüsusiyyətlərindən irəligələn interferensiya tipli səhvləri əsasən aşağıdakı şəkildəqruplaşdırmaq olar:

1. söz vurğusunun təbiətindən, lokallığından vədərəcəsindən irəli gələn səhvlər:

a) söz daxilində vurğusuz mövqedə saitlərin kompressiyadərəcəsinin azalması;

b) barabərsəviyyəli və ikinci dərəcəli vurğununzəifləməsi, yaxud tamamilə düşməsi;

v) sözlərin sonunun nisbətən qüvvətli tələffüz edilməsimeyli.

2. Cümlə vurğusunun təbiətindən və distribusiyasındanirəli gələn səhvlər:

a) köməkçi nitq hissələrində saitlərin kompressiyadərəcəsinin azalması qüvvətli tələffüz edilməsı;

b) ritmik qrupların sonunda əvvəlkinə nisbətən tələffüzündəyişməsi;

v) Azərbaycan dilinə məxsus zəif aksentuasiyaya uygunnitqin ucalığının azalması;

q) xarici nitqə məxsus aydın, dəqiq, vurğulu-vurğusuzritm tipi, ahəstə uzadılmış heca ritm tipi ilə əvəz edilməsi.

3. Azərbaycan dilinin zəif aksentuasiyası nitqin tipinə, nüvə tonları, şkalaların tonal səviyyəsinə və istiqamətinə cidditəsir edir və s.

Çoxdillilik şəraitində təmasda olan dillərinmənimsənilməsində fonetik interferensiya ilə yanaşıqrammatik interferensiya da özünü göstərir. Fonetikinterferensiyada olduğu kimi, burada da əvvəl mənimsənilmişdil, onun qrammatik quruluşu barədə yaranmış vərdişlərsonrakı dilin qrammatikasını mənimsəməyə mənfi təsirgöstərir. Belə ki, əvvəlki dilin sonrakı dilə xas olmayancəhətlərinin burada əks olunması baş verir.

88

Qrammatik interferensiya özünü o zaman daha qabarıqşəkildə göstərir ki, öyrənilən dildə ifadə edilməli olanqrammatik məna ana dilində olmasın və yaxud başqa şəkildəifadə edilmiş olsun.

Qrammatik interferensiya ən çox ikinci və sonrakı dilləriöyrənənlərin cümlələri ana dili normalarına uyğun qurmağacəhd göstərdikləri zaman təzahür edir. Bu zaman iki dilsisteminin qarşılıqlı təsiri ilə bağlı tipik səhvlər meydana gəlir(köməkçi fellərin buraxılması, ön şəkilçilərin buraxılması və yaəvəz olunması, cümlədə sözlərin sırasını pozmaq və s.)

Dillərin qarşılıqlı təsirində daha qabarıq şəkildə leksikinterferensiya özünü göstərir.

Faktlardan aydın olur ki, dilin leksik səviyyəsində özünügöstərən dillərarası interferensiya ikinci dili öyrənən adamınşüurunda iki dilin uyğun gəlməyən leksik mənalarınıeyniləşdirmək nəticəsində baş verə bilir. Ona görə də artıq beləbir fakt mübahisə doğurmur ki, ikinci dilin öyrənilməsi zamanıana dilinin leksik-semantik, qrammatik sistemi ciddi şəkildənəzərə alınmalıdır.

Mənanın eyniləşdirilməsindən irəli gələn interferensiyahadisəsinin xüsusiyyətlərini aşkara çıxarmaq bir çoxtədqiqatçıların diqqətini cəlb etmişdir. Bunlardan psixolojiaspektdə aparılan işə N.V.İmedadzenin tədqiqatını aid etməkolar.

N.V.İmedadze orta məktəbin yuxarı sinif şagirdləriüzərində apardığı tədqiqat işlərinin birində məhz «mənanıeyniləşdirmənin» leksik interferensiya üçün əsas olduğunuaydınlaşdırmışdır.

N.V.İmedadze «mənanı eyniləşdirmənin» iki formadagetdiyini aşkara çıxarmışdır.

Birinci halda ana dilindəki çoxmənalı sözlərin təsiraltında ikinci dildə səhvlər meydana gəlir. Şagirdlərə belə gəlirki, əgər ana dilində eyni sözlə müxtəlif mənaları ifadə etməkmümkündürsə , deməli öyrənilən dildə də həmin yolla getmək

89

olar. Bununla əlaqədar baş verən səhvləri N.İmedadze nitqsəviyyəsində leksik interferensiya hadisəsinə aid etmişdir. Müəllifin fikrincə bu cür interferensiyanın qarşısını almaq üçünqavrayış zamanı ana dilindəki çoxmənalı sözlərin müxtəlifmənalarını fərqləndirməyi təmin etmək lazımdır. Ona görə dəburada ana dili ilə ikinci dildə qarışdırılan sözlərinmüqayisəsini verməyə və ana dilinə istinad etməyi zəruri hesabetmişdir.

N.İmedadze müəyyənləşdirmişdir ki, ikinci dilinsemantik quruluşunun ana dili quruluşu ilə əvəz edilməsizamanı özünü göstərən ikinci tip çətinlik o zaman meydanagəlir ki, öyrənilən ikinci dildə ana dilinə nisbətən hadisələriifadə edən simvollar daha çox olsun. Müəllif bu cür çətinliyidaha mürəkkəb çətinlik hesab edir və onu dekotatlarsəviyyəsində leksik interferensiya adlandırır. İkinci dilinmənimsənilməsi zamanı bununla əlaqədar səhvlər daha çoxyayılmış olur. Buradakı çətinlik ikinci dildə bir neçə korrelyatıolan ana dili sözünün dekotatları dəqiq, fərqləndirilmiş şəkildəqavramamaqdan irəli gəlir. Bu zaman ana dilinə və onun deko-tatlar sisteminə istinad etmək imkanı aradan çıxır. Ona görə dəmüəllif belə bir fikrə gəlir ki, dekotatlar səviyyəsində leksikinterferensiyanı aradan qaldırmaq üçün gerçəkliyi gerçəkmünasibətləri yeni yolla əks etdirməyin mənimsənilməsinədiqqət yetirmək lazımdır.

Bacarıqlar. Fəaliyyətin mənimsənilməsi zamanı vərdiş-lərlə yanaşı bacarıqlar da formalaşır.

Bacarıqlar – qarşıya qoyulmuş məqsədə müvafiq olaraqiş priyomlarının seçilməsi və həyata keçirilməsi üçün mövcudbilik və vərdişlərdən istifadə olunmasıdır. Bacarıq yarandıqdainsan qarşıda duran məsələnin həllində lazım olan yolları vəəməliyyatları düzgün seçə bilir və onlara nəzarət etmək üçünzəruri məlumatlardan istifadə qaydalarına yiyələnmiş olur. Bacarıqların formalaşması biliklərə daxil olan məlumatlarınişlənməsi ilə bağlı olan əməliyyatların, bu məlumatın aşkara

90

çıxarılması, həmin məlumatın hərəkətlərlə müqayisəsi və onaaid edilməsi əməliyyatlarının bütün sisteminə yiyələnməkdir.

İnsanın bacarığa yiyələnməsi müxtəlif yollarla həyatakeçirilə bilər. Psixoloqlar bunlardan ikisini xüsusi olaraq qeydedirlər. Birinci yolda öyrənən, fəaliyyyəti mənimsəyən adamzəruri biliklərə malik olur. Onun qarşısında həmin biliklərilazım olan yerdə səmərəli tətbiq etmək vəzifəsi qoyulur. İnsanfəaliyyətinin müvafiq istiqamətlərini, məlumatları işləməkyollarını və priyomlarını səhv və sınaq yolu ilə aşkaraçıxarmaqla bu vəzifənin həllinə çalışır. Mütəxəssislər azsəmərəli olmasına baxmayaraq bu yolun hazırda təlimdə genişyayılmış yol oldugunu göstərirlər. İkinci yol, şagirdlərinbilikləri tətbiq etməsi üçün zəruri olan psixi fəaliyyətinimüəllimin idarə etməsindən ibarət olan yoldur. Bu zamanmüəllim şagirdləri lazım olan əlamətləri və əməliyyatlarıseçmək istiqamətləri ilə tanış edir, qarşıya qoyulmuş məsələnihəll etmək üçün şagirdlərin aldıqları məlumatları işləmək vəonlardan istifadə etmək sahəsindəki fəaliyyətlərini təşkil edir. Bu yol hazırda pedaqoji psixologiyada səmərəli şəkildə işlənənyoldur. Bacarıqlara yiyələnmənin səmərəliliyini təmin edənümumi şərtlərə a) şagirdin ümumiləşmiş qaydanı anlaması vəb) yeni məsələnin həlli prosesindəki əks əlaqə daxildir.

Vərdişlərdən fərqli olaraq bacarıqlar həmişə fəal əqlifəaliyyətə əsaslanır və mütləq təfəkkürü həmin fəaliyyətə daxiledir. Zəruri əqli nəzarət bacarıqları vərdişlərdən fərqləndirənbaşlıca cəhətdir.

Adətlərə gəldikdə, o da vərdişlər kimi işin, hərəkətlərinicrasının avtomatlaşmasıdır. Lakin vərdişlərdən fərqli olaraqadət yarandıqda həmin iş və ya hərəkətin icrası insanıntələbatına çevrilir. İnsan daima özünün həmin tələbatınıödəməyə can atır. Məsələn, insanda oxu vərdişi yarandıqda o, çətinlik çəkmədən götürdüyü kitabı səhvsiz və sürətlə oxuyabilir, lakin bu işi yalnız lazım olduqda həyata keçirir. Adətdəisə belə deyildir. Məsələn, hər gün yatağa uzanmaqdan qabaq

91

kitab oxumağa adət etmiş adam bu işi görmədən yata bilmir. Yaxud, həmişə bayırdan gəldikdə və ya yeməkdən qabaqəllərini yumağa adət etmiş adam buna əməl etməyə bilmir.

Vərdişlər şüurlu təkrarlar – mümarisələr sayəsindəyaranır. Adətlər isə bəzən bu cür şüurlu təkrarlar olmadan dayarana bilir. Məsələn, şagird dərsdə yerindən danışmağıqarşısına məqsəd qoymur. Təsadüfən bir neçə dəfə yerindəndanışır və nəticədə danışqanlığa adət edir.

Həyati faktlardan aydın olur ki, insanın yiyələndiyidüzgün vərdiş əgər xeyirli deyildirsə o qədər ziyanı da olmur. Lakin insanda formalaşan adət həm xeyirli, həm də ziyanlı olabilər. Məsələn, böyük gələndə ayağa qalxmaq, başqasınınsözünü kəsməmək xeyirli (faydalı), müsbət adət olduğu halda, böyüyə qarşı, laqeydlik, gobudluq, dərsdə yerindən söz atmaqvə s. ziyanlı, mənfi adətdir.

II.3.5. Fəaliyyətin əsas növləri

İnsan fəaliyyətini nəzərdən keçirdikdə onun məxtəlif vəçoxsaylı olduğunu görürük. Adətən insanlar həyatları boyu öztələbatlarını ödəmək üçün məxtəlif fəaliyyət növlərindənistifadə edirlər. Bunlardan bəziləri ötəri, dəyişkən, digərləri isəuzun müddətli, insanın bütün həyatı boyu onun tələbatlarınıödəyəcək fəaliyyət kimi özünü göstərir. Demək olar ki, istisnasız olaraq bütün insanların hamısı üçün xas olanfəaliyyət növlərini əsas fəaliyyət növləri adlandırırlar. İnsanınbütün həyatı boyu istifadə etdiyi bu cür əsas fəaliyyət növlərinəoyun, təlim və əmək fəaliyyətini aid edirlər. Fəaliyyətin bunövlərindən biri müəyyən yaş dövründə aparıcı fəaliyyət, digərləri isə köməkçi, yardımçı fəaliyyət kimi özünü göstərir. Belə ki, məktəbəqədər yaş dövründə oyun aparıcı fəaliyyət növü hesab olunur. Bu dövrdə uşaqlar öz tələbatlarını əsasənoyunun köməyi ilə ödəyirlər. Bununla yanaşı olaraq həmin

92

dövrdə uşaqlar həm öyrənir, həm də sadə özünəxidmətəməyindən istifadə edirlər. Məktəb yaşı dövründə aparıcıfəaliyyət təlim fəaliyyəti olur. Bu dövrdə şagirdlər həm oyun-dan, həm də əmək məşğələlərindən istifadə edirlər. Yaşlı adam-lar üçün aparıcı fəaliyyət əmək fəaliyyəti olsa da bu dövrdəadamlar oyundan və təlim fəaliyyətindən də istifadə edirlər.

Oyun, təlim və əməklə yanaşı olaraq psixolojiədəbiyyatda ünsiyyəti də əsas fəaliyyət növü kimi qeyd edirlər. Həqiqətən həyatının bütün dövrlərində insanlar ünsiyyətəhədsiz tələbat hiss edir, bir-biriləri ilə informasiya mübadiləsi, qarşılıqlı təsir və bir-birini qavrama, anlama prosesini həyatakeçirirlər. Sonrakı fəsildə ünsiyyətdən geniş bəhs olunduğunagörə burada oyun, təlim və əmək fəaliyyətinin psixolojixüsusiyyətləri və onların insanın psixi inkişafında rolunuqısaca nəzərdən keçirək.

Oyun – elə fəaliyyət növüdür ki, onun nəticəsində heç birmaddi və mənəvi məhsul əldə edilmir (yaşlıların və uşaqlarınişgüzar və quraşdırma oyunlarından başqa). Oyun ən çoxəyləncə xarakteri daşıyır, istirahət məqsədi güdür. Oyununməqsədi «fəaliyyətin» köməyi ilə əldə ediləcək praktiknəticələr deyil, yerinə yetiriləcək «fəaliyyətin» özü olur.

Oyunun müxtəlif tipləri mövcuddur. Bunlaraaşağıdakıları aid etmək olar: əşyavi və süjetli, hərəki və didak-tik, fərdi və qrup halında, rollu və qaydalı oyunlar və s.

Əşyavi oyunlar insanın oyun fəaliyyətinə hər hansı birəşyanı daxil etməsi ilə bağlıdır. Əşyalarla əlaqədar olaraqaparılan oyunlar insanların həmin şeylərə münasibətləri iləbağlı funksiyaları kimi çıxış etməyə başlayır. Süjetli oyunlarmüəyyən ssenari üzrə aparılır və bu zaman həmin ssenarininəsas detalları əks etdirilir. Bağça yaşının sonunda uşaqlarda so-sial təcrübənin genişlənməsi süjetli oyunların məzmununungenişlənməsinə səbəb olur. Nəticədə tədricən oyununməzmunu praktik işləri təkrar etməkdən insanların əlaqələrinintəsvirinə keçir. Hərəki oyunlar bilavasitə hərəkətlərlə icra olu-

93

nur. Bu cür oyunlar hərəki vərdişlərin inkişafına kömək edir. Didaktik oyunlara gəldikdə bu cür oyunlar öyrətmə xarakteridaşıyır. Məsələn, «nə yerini dəyişmişdir?», «səsindən tanı» tip-li oyunların köməyi ilə uşaqlarda müşahidəçilik, dəqiq qavramaimkanları inkişaf etdirilir.

Oyunlar fərdi və qrup halında da aparılır. Fərdi oyun an-caq bir nəfər tərəfindən həyata keçirilir. Qrup halında oyunlar-da isə bir neçə nəfər iştirak edir. Rollu oyunlara gəldikdə buzaman oynayan adam (uşaq və ya yaşlı) oyun zamanı müəyyənrolu öz üzərinə götürür və həmin rola uyğun hərəkət edir. Məsələn, uşaq müəllim, həkim rollarını oynayır. Özoyuncaqlarına «dərs deyir», onları «müalicə» edir və s. Bu za-man uşağın işi onun indiki anda istifadə etdiyi şeylərinxüsusiyyətləri ilə deyil, müəllimin, həkimin vəzifəsi haqqındatəsəvvürlə idarə olunur.

Qaydalı oyunlar müvafiq qaydalara əsasən aparılır vəoynayanlar bu qaydalardan kənara çıxa bilmirlər. İndi artıqişlər mücərrəd tələblər və qaydalarla tənzim olunur. Çox vaxthəyatda oyunun əşyavi-rollu, süjetli-rollu, süjetli-qaydalı və s. kimi qarışıq tipinə də rast gəlmək olur.

Yuxarıda qeyd edildiyi kimi, oyun məktəbəqədər dövrdəaparıcı fəaliyyət növü olub uşaqların həm fiziki, həm də psixiinkişafında mühüm rol oynayır. M.Qorkinin qeyd etdiyi kimi, oyun uşağın yaşadığı və gələcəkdə dəyişdirilməli olduğu mühi-ti dərk etmə yoludur. Oyun uşağın tələbatını ödəməklə yanaşı, yaşlılarla ünsiyyət saxlamaq, həyatı başa düşmək, ətrafdakılarıtəqlid etmək və bu yolla bir növ gələcək həyata hazırlaşmaqişində mühüm vasitəyə çevrilir.

Təlim fəaliyyəti - məktəblilərin və tələbələrin nəzəribilikləri və onlarla bağlı bacarıq və vərdişləri mənimsəmələrinəyönəldilmiş fəaliyyət növlərindən biri, aparıcı fəaliyyətləridir. Yaşlı adamlarda təlim özünütəhsil xarakteri daşıya bilər.

Təlim insanın fəaliyyət və davranışını bəşəriyyətin icti-mai təcrübəsini mənimsəməsinə yönəldən fəal bir prosesdir.

94

Təlim fəaliyyəti təkcə məktəblilərdə və tələbələrdə bilik, bacarıq və vərdişlərin formalaşmasını təmin etməkləkifayətlənmir. Bu prosesdə onlarda psixi inkişafa, şəxsiyyətinformalaşmasına da əsaslı təsir göstərir. Məhz buna görə dətəlim fəaliyyətinin başlıca xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, o, fərdin birbaşa psixi inkişafı vasitəsi kimi xidməti həyata keçi-rir.

İnsan fəaliyyəti sistemində əmək xüsusi yer tutur. Əməkfəaliyyəti son nəticədə özünün məhsuldarlığı ilə fərqlənir. Məhz buna görə də əməyi müəyyən ictimai- faydalı, maddi vəya ideal məhsullar istehsalına yönəldilmiş fəaliyyət kimi qəbuledirlər.

Əmək fəaliyyəti təkcə insanın maddi və mənəvitələbatlarını ödəməyə xidmət etmir, o, eyni zamanda insanınbir şəxsiyyət kimi formalaşmasında aparıcı rol oynayır.


1. Fəaliyyət nəyə deyilir?2. Tələbat nədir və onun hansı növləri vardır?3. Fəaliyyətin motivləri dedikdə nəyi başa düşürsünüz?

Motivləri təsnif edin.4. Fəaliyyətin quruluşunu şərh edin.5. İş və hərəkət nədir? Onları xarakterizə edin.6. Fəaliyyətin mənimsənilməsi dedikdə nəyi başa

düşürsünüz?7. Vərdişlər və onların xarakteristikasını verin.8. Vərdişlər və mümarisələrin qarşılıqlı əlaqəsini şərh

edin.9. Mümarisələrə nə kimi psixoloji tələblər verirlər?10. Vərdişlərin keçirilməsi və interferensiyası dedikdə

nəyi başa düşürsünüz?11. Vərdişlərin keçirilməsi və interferensiya hadisələri

hansı formalarda təzahür edir?

95

12. Bacarıq və adətləri şərh edin.13. Dildaxili və dillərarası interferensiya hadisələrini

şərh edin.14. Oyun, təlim və əmək fəaliyyətinin fərqləndirici

xüsusiyyətlərini şərh edin.

Referat, məruzə və müstəqil tədqiqat üçün mövzular

1. Dillərin mənimsənilməsində keçirilmə və inter- fe-rensiya.

2. Vərdiş və adətlərin psixoloji təsiri. 3. Fəaliyyətin strukturu

Ə D Ə B İ Y Y A T

Bayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə. Psixologiya. 2-ci nəşri. - Bakı, 2002, səh. 140-151

Ağayev Ş.S. Əmək, tərbiyə və inkişaf. – Bakı, 1967.Həmzəyev M.Ə. Şagirdlərin düzgün yazı vərdişlərinə

yiyələnmə xüsusiyyətləri. – Bakı, 1984.

Həmzəyev M.Ə. Dillərarası interferensiyanın psixolojixüsusiyyətləri. // Bakı Qızlar Universi-tetinin «Elmi xəbərləri», 5-ci buraxılış, 2006.

İbrahimbəyov F.Ə. 90 il. – Bakı, 1992.Leontğev A.N. Deətelğnostğ. Sozrarie. Liçnostğ.. M.,

1982, s. 70-123.Qippenreyter Ö.B. Vvedenie v obşuö psixoloqiö: kurs

leküii. – M., 1988, s. 95-128.Quseynzade Q. Obuçenie reçevoy kommunikaüii na

inostrannom əzıke. – Baku, 2001, s. 100-131.

96

Maklakov A.Q. Obhaə psixoloqiə. – Piter, 2001, s. 122-148.

Nemov R.S. Psixoloqiə. V 3-x kn., kn.1. – M., 1998, s.145-164.

Fress P., Piaje J. Gksperimentalğnaə psixoloqiə, vıp. 4, - M., 1973

97

4 - c ü F Ə S İ L

ÜNSİYYƏT

Qısa xülasə

Ünsiyyət haqqında anlayış. Ünsiyyətin tərifi, əsas cəhətləri, məzmunu, məqsədi və vasitələri. Ünsiyyətin növləri: maddi, koqno-tiv, kondision, motivlərlə bağlı işgüzar; bioloji, sosial, vasitəli, vasitəsiz; verbal, qeyri-verbal. Ünsiyyətin funksiyaları. Ünsiyyət vəfəaliyyətin vəhdəti.

Ünsiyyət informasiya mübadiləsi kimi. İnformasiyamübadiləsi və onun ünsiyyətdə yeri. İnformasiya mübadiləsitərəfləri: kommunikator və resipient. Kommunikasiya vasitələri: ver-bal və qeyri-verbal. Nitq verbal ünsiyyət kimi. Nitq dil vasitəsiləhəyata keçirilən ünsiyyət prosesidir. Dil şərti danışıq işarələri sistemikimi. Nitqin xüsusiyyətləri: məzmunluluğu, anlaşıqlılığı, təsirliliyi, ifadəliliyi. Nitqin mexanizimləri. Nitqin qavranılması vəanlaşılması. Nitqin növləri və formaları. Qeyri verbal ünsiyyət. Qeyriverbal ünsiyyətin vasitələri. Şəxsiyyətlərarası ünsiyyətdə özünügöstərən zonalar.

Ünsiyyət qarşılıqlı təsir kimi. İnsanların qarşılıqlı təsiri vəqarşılıqlı münasibətlərinin tənzim olunması. Sosial normalar və so-sial nəzarət. Ünsiyyət prosesində rol və rol gözləmələri. Dostlararasında ünsiyyətin xarakteri. Ünsiyyətdə maneələr və onlarınqarşısını almaq yolları. Məna maneələri və onları doğuran səbəblər.

Ünsiyyət insanların bir-birini qavraması və anlaması ki-mi. Qarşılıqlı anlama prosesində sosial persepsiyanın rolu. İnsanlarınbir-birini qavramalarının mexanizimləri: eyniləşdirmə, refleksiya, stereotipləşdirmə. İnsanların bir-birini qavramasında, oreol effektinin(himayə effekti) yeri.

II.4.1. Ünsiyyət haqqında anlayış

Ünsiyyətin tərifi, məzmunu, məqsəd və vəzifələri.İnsanlar birgə yaşayış və birgə fəaliyyət zamanı daima bir-biri

98

ilə informasiya mübadiləsi aparır, bir-birinə qarşılıqlı təsirgöstərir və ya bir-birini qavrayır və anlayırlar. Başqa sözlə ünsiyyətə girirlər. İnsanın hər cür fəaliyyətində ünsiyyət zəruri şərt kimi özünü göstərir. Ünsiyyət olmadan insanların birgəfəaliyyəti həyata keçirməsi mümkün deyildir.

Ünsiyyət insanlar arasında təmasın yaranması və inkişafıprosesi kimi meydana çıxır. Heç bir insan birliyi oradakı adam-lar arasında təmas yaradılmadan birgə fəaliyyəti həyata keçirəbilməz və onların arasında qarşılıqlı anlama baş verməz. Ünsiyyət insanlar arasında birgə fəaliyyət təlabatından doğantəmasın çoxplanlı inkişaf prosesidir. Başqa sözlə, insanların özmünasibətlərini aydınlaşdırmaq və ümumi nəticə əldə etməkməqsədilə öz səylərini əlaqələndiməyə və birləşdirməyəyönəldilmiş qarşılıqlı təsirinə ünsiyyət deyilir.

Ümumipsixoloji baxımdan nəzərdən keçirdikdə, əvvəla, ünsiyyət iki və daha çox şəxs arasında baş verir; ikincisi,həmin proses az-çox dərk edilmiş olur; üçüncüsü, ünsiyyət in-sanlar arasında informasiya mübadiləsi olmaqla bərabərqarşılıqlı təsir prosesi, real gerçəkliyi əks etdirmək vasitəsidir;dördüncüsü, ünsiyyət dinamik prosesdir, onun müxtəlif formavə vasitələri vardır. Deməli, ümumipsixoloji baxımdanünsiyyəti fəaliyyətin xüsusi bir növü hesab etmək olar. Ünsiyyət prosesində insanlar arasında fikir, bilik, rəy, təcrübəvə hisslər mübadiləsi gedir, onlar bir-birinin inam və əqidəsinətəsiri olan müxtəlif tipli məlumatları əsasən başqaları iləünsiyyət prosesində əldə edir, öz bilik və təsəvvürlərinibaşqalarına aşılayırlar. Aydındır ki, ünsiyyət həyattələbatlarından doğur və demək olar ki, insanın ictimaihəyatının gedişini tənzim edir. Təsadüfi deyildir ki,tədqiqatçılar ünsiyyəti insanların bir-birini anlaması başadüşməsi prosesi (S.L.Rubinşteyn), fikirlərin təəssüratlarınbaşqalarına verilməsi prosesi (L.S.Vıqotski), insanlarınbaşqalarına olan tələbatı (Y.L.Kolominski) və s. hesab

99

etmişlər.Ünsiyyət prosesində insanlar nəinki mühit haqqında

məlumat əldə edir, eyni zamanda müxtəlif adət və vərdişlərəyiyələnir ki, bunlar da real varlığın dərk edilməsinə xüsusiistiqamət verir. Deməli, ünsiyyət, hər şeydən əvvəl, obyektivvarlığın dərk edilməsini təmin edən əsas şərtdir.

Həyati faktlar göstərir ki, ünsiyyət eyni zamanda psixiproseslərin təzahüründə özünəməxsus tərzdə iştirak edir.Ünsiyyət psixi proseslərin dinamikasına, təzahürünə təsirgöstərir və onları daha da mütəhərrik edir.

Ünsiyyət eyni zamanda şəxsiyyətin formalaşmasına damüəyyən tərzdə istiqamət verir. Demək olar ki, şəxsiyyətintəşəkkülü müəyyən mənada ünsiyyət prosesinin məhluludur.

Ümumi psixologiya baxımından ünsiyyət problemininmaraqlı cəhətlərindən biri də ondan ibarətdir ki, insanın özünüdərk etməsi, öz məninə nəzər salması, özünü başqaları iləmüqayisə edərək qiymətləndirməsi belə ünsiyyət prosesininməhlulu kimi qəbul edilə bilir. İnsan yalnız başqaları iləünsiyyət prosesində onları dərk edir.

Müasir sosial psixologiyada ünsiyyətin üç mühüm tərəfi, cəhəti qeyd olunur:

1) ünsiyyət informasiya mübadiləsi kimi və yaxud ünsiy-yətin kommunikativ tərəfi;

2) ünsiyyət qarşılıqlı təsir prosesi kimi və ya ünsiyyətininteraktiv tərəfi;

3) ünsiyyət insanların bir-birini qavraması, anlaması kimivə yaxud ünsiyyətin perseptiv tərəfi.

Ünsiyyətin özünəməxsus məzmunu, məqsədi və vasitələrimövcuddur (R.S.Nemov).

Ünsiyyətin məzmunu dedikdə fərdi təmas zamanı bir in-sandan digərinə ötürülən inıormasiya nəzərdə tutulur. Məhz özməzmunundan asılı olaraq insanların ünsiyyəti müxtəlif xarak-ter daşıya və fərqlənə bilir.

Ünsiyyətin məzmununu, hər şeydən əvvəl, insanın daxili

100

motivasiya və emosianal vəziyyəti haqqında məlumat təşkiledə bilər. Bu zaman insanlar bir-birinə mövcud tələbatları, emosional vəziyyətləri (razılıq, narazılıq, sevinc, kədər, qəm, əzab və s.) haqqında məlumatları çatdırır ki, bu cür informa-siyalar bir adamdan başqalarına ötürülməklə şəxsiyyətlərarasıtənzim rolunu oynaya bilər.

Ünsiyyətin məzmunu ətraf mühit, orada baş verənhadisələr haqqında məlumatlardan da ibarət ola bilər. Bu za-man ünsiyyətdə olan insanlar bir-birlərinə mövcud təhlükə, həyati əhəmiyyətə malik olan amillər haqqında məlumat verəbilərlər. Ünsiyyətin məqsədinə gəldikdə, insanda müvafiqfəallığın nə üçün, nəyin xatirinə həyata keçirilməsindənibarətdir. Bu baxımdan insanların ünsiyyətə girməsininməqsədi geniş və çox sahəlidir. İnsanların ünsiyyətə girməməqsədinə onların dünya, təlim və tərbiyə, şəxsi və işgüzarqarşılıqlı əlaqələrin yaradılması və s. haqqında obyektivməlumatın verilməsi və ya alınmasını daxil edirlər(R.S.Nemov).

İnsanda ünsiyyətin vasitələri ünsiyyət zamanı ötürüləninformasiyaların kodlaşdırılmasında, ötürülməsində, işləmə vəaçılmasında özünü göstərir.

İnformasiyaların kodlaşdırılması onun bir canlı varlıqdandigərinə ötürülmə tərzindən ibarətdir. İnformasiya insanlartərəfindən müəyyən məsafədən, hiss üzvləri vasitəsilə ötürüləvə qavranıla bilir. İnsanda dil və başqa işarələr sistemivasitəsilə informasiya mübadiləsinə daha çox yer verilir.

Ünsiyyətin növləri. Ünsiyyət çoxcəhətli, çoxplanlı birprosesdir. Onun özünəməxsus növləri də vardır. Hər şeydənəvvəl, psixoloji ədəbiyyatda məzmunu, məqsədi vəvasitələrindən asılı olaraq ünsiyyətin bir sıra növləri qeyd olu-nur.

Məzmunundan asılı olaraq ünsiyyətin aşağıdakı növlə-rini göstərə bilərik: maddi ünsiyyət (əşyalar və fəaliyyətməhsullarının mübadiləsi yolu ilə); koqnitiv ünsiyyət (bilik

101

mübadiləsi); kondision ünsiyyət (psixi və fizioloji vəziyyətinmübadiləsi); motivlərlə bağlı ünsiyyət (təhriklərin, motivlərin, maraqların, tələbatların mübadiləsi); işgüzar fəaliyyətlə bağlıünsiyyət (iş, əməliyyat, bacarıq və vərdişlərin mübadiləsi).

Məqsəddən asılı olaraq psixoloqlar ünsiyyətin bioloji vəsosial növlərini qeyd edirlər. Bioloji ünsiyyət orqanizmimühafizə etmək, qorumaq, saxlamaq və inkişaf etdirməkləbağlı ünsiyyətdir. Sosial ünsiyyətə gəldikdə o, şəxsiyyətlərarasıtəması, münasibətləri yaratmaq və inkişaf etdirmək, fərdinşəxsi yüksəlişini genişləndirmək və möhkəmləndirməkməqsədi güdür. Ünsiyyətin vasitələrindən asılı olaraq vasitəsizvə vasitəli növlərini qeyd etmək olar.

Vasitəsiz ünsiyyət heç bir kənar təhrik və istiqamət olma-dan şəxsi təması və ünsiyyətdə olan adamların bir-birinibilavasitə ünsiyyət aktında qavramasını nəzərdə tutur.

Vasitəli ünsiyyətə gəldikdə o, vasitəçilərin köməyi iləhəyata keçirilən ünsiyyətdir. Adətən, çox vaxt partnyorlar za-man və məkanca bir-birlərindən təcrid olunduqda vasitəliünsiyyət özünə yer edir. Bu zaman ünsiyyət aləti kimi part-nyorlar arasında onları bir-biri ilə əlaqələndirən vasitəçidən istifadə olunur. Bunlara əşyaları, qeydləri, kitabları, mədəniyyət obyektlərini, vasitəçilik edən üçüncü şəxsi, mümkün olan hər hansı vasitəni: telefonu, radionu, televizoru, kompyüteri və s. aid etmək olar. Elmi-texniki tərəqqi bu cürvasitələrin daha mütərəqqi formalarının aşkara çıxmasına səbəbolmuşdur. Məsələn, qlobal internet sistemi istədiyin adamlaəlaqə yaratmağa, maraqlandığın mövzuda məlumatları əldəetmək üçün ünsiyyətə girməyə imkan verir. Müasir texnikiünsiyyət vasitələri ictimai həyatın bir çox sahələrində müvafiqməsələləri daha səmərəli şəkildə həll etmək imkanı yaradır.

Ünsiyyət vasitələrindən asılı olaraq ünsiyyətin verbal vəqeyri verbal növləri xüsusilə diqqəti cəlb edir (bunlar barədəsonrakı bölmədə bəhs olunacaqdır).

102

Ünsiyyətin funksiyaları. Ünsiyyət bir sıra mühümfunksiyaları həyata keçirir. Psixoloji ədəbiyyatda ünsiyyətinfunksiyalarını müxtəlif əsaslar üzrə təsnif edirlər. L.A.Kar-penko ünsiyyətin məqsədindən asılı olaraq 8 funksiyasını qeydetmişdir:1

1. Təmas funksiyası. Bu funksiyanın məqsədi ünsiy-yətdə olan tərəflərin informasiya mübadiləsi üçün qarşılıqlıəlaqəni gözləməklə bağlı təmas yaratmaqdan ibarətdir.

2. İnformasiya funksiyası. Bu funksiyanın məqsədi mə-lumat mübadiləsindən, daha doğrusu, sorğuya qarşı fikirmübadiləsindən ibarətdir.

3. Təhrikedici funksiya. Bu funksiyanın məqsədiünsiyyət tərəf müqabilini bu və ya digər işi yerinə yetirməkləbağlı fəallığa yönəltməkdən ibarətdir.

4. Əlaqələndirmə funksiyası. Bu funksiyanın məqsədibirgə fəaliyyətin təşkili zamanı yerinə yetiriləcək işlərinqarşılıqlı əlaqəsinin yaradılmasından ibarətdir.

5. Anlama funksiyası. Bu funksiyanın məqsədi təkcəməlumatın mənasının adekvat qavranılması və anlaşılmasıdeyil, tərəf müqabillərin bir-birini (məqsədlərini, yönəlişliklərini, həyəcanlarını, vəziyyətlərini və s.) anlamalarından ibarətdir.

6. Amotiv funksiya. Bu funksiyanın məqsədi tərəfmüqabilində emosional təəssürat yaratmaq, eyni zamanda bu-nun köməyi ilə özünün həyəcan və vəziyyətini dəyişdirməkdənibarətdir («emosiyaların mübadiləsi»).

7. Münasibətlərin yaradılması funksiyası. Bufunksiyanın məqsədi rol, işgüzar, şəxsiyyətlərarası əlaqələrsistemində özünün yerini dərk etməkdən ibarətdir.

8. Təsir göstərmək funksiyası. Bu funksiyanın məqsəditərəf müqabilinin vəziyyətini, davranışını, eləcə də onunniyyətini, fikrini, təsəvvürünü, tələbatlarını, fəallığını və s. 1 Психология. Словарь. – М. 1990, с.244-245.

103

dəyişdirməkdən ibarətdir.Ünsiyyət sahəsində tədqiqat aparmış digər psixoloqlar da

onun funksiyalarını ətraflı şərh etmişlər. Bu baxımdanB.F.Lomovun irəli sürdüyü fikirlər xüsusilə diqqəti cəlb edir1. B.F.Lomov ünsiyyətin funksiyalarını üç qrupda birləşdirir: məlumati - kommunikativ, tənzimedici- kommunikativ, affek-tiv- kommunikativ.

Göründüyü kimi, B.F.Lomova görə ünsiyyət birincinövbədə məlumatın, informasiyanın verilməsi və qəbulolunması vəzifəsini, başqa sözlə informasiya mübadiləsi funk-siyasını yerinə yetirir. Məhz buna görə də, təsadüfi de- yildirki, informasiya mübadiləsini ünsiyyətin əsas cəhətlərindən birikimi qəbul edirlər.

Lakin ünsiyyət zamanı insanlar yalnız informasiyamübadiləsi ilə məhdudlaşmır, eyni zamanda bu prosesdədavranışın qarşılıqlı tənziminə də təsir göstərirlər. Bunun isəəhəmiyyəti öz-özünə aydındır. Ünsiyyət bu funksiyanı yerinəyetirməklə insanlar arasında səmərəli qarşılıqlı münasibətlərinyaranmasına, qarşılıqlı münasibətləri tənzim etməyə xidmətedir.

Ünsiyyətin affektiv-kommunikativ funksiyasınınəhəmiyyəti də az deyildir. Bu funksiya insanların emosionalsferasına aid olub, onlarda emosional vəziyyətin determinantı, şərti kimi özünü göstərir.

Ünsiyyət çoxcəhətli, çoxplanlı proses olduğuna görə onundigər özünəməxsus funksiyalarından da söhbət açmaq olar. Ünsiyyətin bu cür mühüm funksiyalarına birgə fəaliyyəti təşkiletmək, insanların bir-birlərini, qarşılıqlı münasibətləriformalaşdırmaq və inkişaf etdirmək və s. funksiyalarını aidetmək olar.

Ünsiyyət və fəaliyyətin vəhdəti. Ünsiyyət

1 Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1984, с. 258-275

104

psixologiyasında mütəxəssislərin diqqətini cəlb edən əsas, prinsipial məsələlərdən biri ünsiyyətlə fəaliyyətin vəhdətiməsələsidir. Lakin bu məsələyə psixoloqların yanaşma tərzimüxtəlifdir. Qərb ölkələrinin bir sıra psixolojikonsepsiyalarında ünsiyyət və fəaliyyət bir-birinə qarşı qoyu-lur. Bu konsepsiyalarda ünsiyyət amili davranışın determinantı, şərti kimi qəbul olunsa da, bu zaman fəaliyyətin dəyişdirici ro-lu nəzərə alınmır. Burada sosial proses mənəvi nitq ünsiyyətiprosesi kimi götürülür. Məhz buna görə də A.N.Leontyevinfikrincə bu kimi hallarda fərd praktik şəkildə fəaliyyət göstərənvarlıqdan ünsiyyətə girən varlıq kimi qəbul olunur.

Bunun əksinə olaraq bəzi psixoloqların fikrincə ünsiyyətvə fəaliyyət vəhdət təşkil edir. Belə bir nəticə məntiqi olaraqünsiyyətin real insan münasibəti kimi başa düşülməsindən irəligəlir. Bu baxışa görə hər cür ünsiyyət forması insanların birgəfəaliyyətinin spesifik formasından ibarətdir. İnsanlar sadəcəolaraq müxtəlif sosial funksiyaları yerinə yetirərkən «ünsiyyətəgirmirlər». Onlar həmişə bir neçə fəaliyyət prosesində ünsiyyətsaxlayırlar. Buradan isə aydın olur ki, daima işgüzar adamünsiyyətə girir, onun fəaliyyəti həmişə başqa adamlarınfəaliyyəti ilə üst-üstə düşür. Lakin məhz fəaliyyətin həminkəsişməsi işgüzar adamın təkcə öz fəaliyyətinin predmetinədeyil, başqa adamların fəaliyyətinə qarşı da müvafiqmünasibət, birgə fəaliyyəti yerinə yetirən fərdlər arasında birlikyaradır. Beləliklə ünsiyyətin fəaliyyətlə vəhdəti faktı psixolo-giyada fəaliyyət nəzəriyyəsinə istinad edən bütün psixoloqlartərəfindən qəbul olunur, lakin bu əlaqənin xarakteri müxtəlifşəkildə başa düşülür.

Bəzən fəaliyyət və ünsiyyətə yanaşı şəkildə mövcud olanproses kimi deyil, insanın sosial mövcudluğunun, onun həyattərzinin iki tərəfi kimi baxırlar (B.F.Lomov). Başqa bir haldaünsiyyəti fəaliyyətin müəyyən sahəsi kimi başa düşürlər(A.N.Leontyev). Bəziləri isə ünsiyyəti fəaliyyətin xüsusi növükimi şərh edirlər (A.A.Leontyev).

105

Psixoloqlar belə bir fikri əsaslandırırlar ki, ünsiyyətinköməyi ilə fəaliyyət təşkil olunur və zənginləşir. Ünsiyyətəgirən tərəflər arasında birgə fəaliyyət planının tərtibi onlarınhər birindən fəaliyyətin məqsəd və vəzifələrini bilməyi, obyek-tin spesifikasını, öz imkanlarını aydınlaşdırmağı tələb edir. Ünsiyyətin bu prosesə daxil olması onun iştirakçılarının«razılıq» və ya «narazılığı» həyata keçirmələrinə imkan verir.

Bütün qeyd olunanlar ünsiyyət və fəaliyyətin bir- biri iləüzvü şəkildə vəhdət təşkil etdiyini söyləməyə imkan verir.

II. 4.2. Ünsiyyət informasiya mübadiləsi kimi

İnformasiya mübadiləsi və onun ünsiyyətdə yeri.İnsanların bir-biri ilə informasiya mübadiləsi ünsiyyətin dahageniş yayılmış tərəfi, cəhəti olmaqla psixoloji ədəbiyyatdaünsiyyətin kommunikativ tərəfi adlanır. İnformasiyamübadiləsi prosesində insanlar bir-birlərinin fikirləri, ideyaları, hissləri, istək və arzuları və s. ilə tanış olurlar. Başqa sözlə in-sanlar bu prosesdə həyat və fəaliyyətləri üçün zəruri olan in-formasiya mübadiləsini həyata keçirirlər. Bu cür informasiyamübadiləsi olmadan insanların birgə yaşayışı və fəaliyyətiçətinləşər, mümkün olmazdı.

Ünsiyyət zamanı həyata keçirilən informasiyamübadiləsində iki tərəf iştirak edir: məlumatı, informasiyanıverən və məlumatı qəbul edən. Birinci tərəf – informasiyanıverən kommunikator, ikinci tərəf – informasiyanı qəbul edənisə resipient adlandırılır. Beləliklə hər cür informasiyamübadiləsi K – İ – R (kommunikator- informasiya- resipient) sxemi üzrə həyata keçir.

Kommunikasiya vasitələri. İnsanlar arasında informa-siya mübadiləsini təmin edə biləcək vasitələr çox vəmüxtəlifdir. Psixoloji ədəbiyyatda bu cür kommunikasiyavasitələrini iki qrupda birləşdirirlər. Birinci qrup kommunika-

106

siya vasitələri sözlərin, dilin köməyi ilə bağlı olan vasitələrdir. Bu cür kommunikasiya vasitələrini verbal kommunikasiyavasitələri adlandırırlar. Burada hansı dil qrupuna aidolmasından asılı olmayaraq həmin dilin daşıyıcıları və həmindili mənimsəmiş insanlar dildən ünsiyyət prosesində ünsiyyətvasitəsi kimi istifadə edirlər. Dil vasitəsilə insanlar arasındakıbu cür ünsiyyət prosesi nitq adlanır.

İkinci qrup kommunikasiya vasitələri dildən, nitqdənkənar vasitələrdir. Bu cür vasitələr qeyri verbal kommunika-siya vasitələri adlandırılır. Onlara müxtəlif ifadəli hərəkətləri, mimikanı, pantomimikanı, işarələr sistemini və s. aid etməkolar. Hər iki kommunikasiya vasitələrini ayrı-ayrılıqdanəzərdən keçirək.

Verbal ünsiyyət. Nitq verbal ünsiyyət kimi. İnsanlarınbirgəyaşayış zərurətinin meydana gəlməsi onların ünsiyyəttələbatının da yaranmasına səbəb olmuşdur. Tarixən insanlarındil vasitəsilə ünsiyyət forması meydana gəlmişdir. Nəticədədildən istifadə edərək öz fikirlərini, istək və arzularını bir-birinə çatdırmaq imkanına malik olmuşlar. Bu proses nitq pro-sesi adlandırılmışdır. Buradan da verbal ünsiyyət prosesi olannitqə belə tərif vermək mümkün olmuşdur: insanlar arasındadil vasitəsilə həyata keçirilən ünsiyyət prosesinə nitq deyilir. Tərifdən göründüyü kimi dil verbal ünsiyyət üçün vasitə, nitqisə həmin prosesin özüdür. İnsanlar dilə yiyələnməklə onunvasitəsilə ünsiyyət saxlaya bilirlər. Başqa sözlə onlar nitqəyiyələnmiş olurlar. Hər hansı bir xarici dildə danışa bilməkhəmin dili başa düşmək, başqa sözlə verbal ünsiyyətə girəbilmək üçün o dili bilmək və ondan istifadə etməyi bacarmaqlazımdır. Psixologiyada «dili» və «nitqi» fərqləndirən digərcəhətlərə də diqqət yetirilir. Adətən, dili şərti danışıq işarələrisistemi kimi qəbul edirlər. Onun köməyi ilə insanlar üçünmüəyyən əhəmiyyət və məna kəsb edən səs birləşmələri ifadəolunur. Dil cəmiyyət tərəfindən yaradılır. Dil ümumxalqaməxsus olduğu üçün həmin dilin ölməsi xalqın ölməsi

107

deməkdir. Xalqın aradan çıxması ilə dil ölü dilə çevrilir.Dil olduqca mürəkkəb quruluşa malikdir. Hər cür dil, hər

şeydən əvvəl, özünün müəyyən mənalı söz sistemindən ibarətolan lüğət tərkibinə malikdir. Bu, həmin dilin leksikasınıtəşkil edir. Bundan başqa, dildə müxtəlif formalı söz və sözbirləşmələri sistemi də vardır ki, bu dilin qrammatikasını təşkiledir. Bunlarla yanaşı olaraq hər bir konkret dilin özü üçün xa-rakterik olan səs və ya fonetik tərkibi də mövcuddur.

Dil həcm etibarilə nitqdən çox genişdir. Çünki dil ümum-xalqa məxsusdur, nitq isə ayrıca bir fərdə aiddir. Dildə işlədilənsözlərin yalnız müəyyən bir qismi fərdin ünsiyyət prosesində istifadə edilir.

Dildən fərqli olaraq nitqi ünsiyyət prosesinin özü hesabedirlər. Bu proses məlumat, göstəriş, sual, əmr və s. şəklindəhəyata keçir. Hər bir söz ümumiləşdirmə mahiyyətinə malikdir. Ona görə də nitq prosesində hər bir söz özünün müvafiqmənasında çatdırılmalıdır. Buna isə sözü müvafiq kontekstdəişlətməklə nail olmaq mümkündür.

Nitqdə sözlərin mənasının köməyi ilə müvafiq məzmunuçatdırmaqla yanaşı danışdığımıza öz emosional münasibətimizidə bildiririk.

Nitqin funksiyaları və xüsusiyyətləri. Yuxarıdadeyilənlərdən nitqin insan həyatında əvəzolunmaz əhəmiyyətəmalik olduğunu görürük. Nitq ünsiyyət prosesi kimi insanlarınfikir, təcrübə mübadiləsinə imkan yaradır. Nitqin əhə miyyətionun funksiyalarında özünü aydın göstərir. Nitqinfunksiyalarını nəzərdən keçirməzdən əvvəl ünsiyyət vasitəsiolan dilin funksiyalarına diqqət yetirək. Adətən, dilin üçfunksiyasını qeyd edirlər: 1) dil ictimai-tarixi təcrübəninmövcud olması, saxlanması və verilməsi vasitəsidir; 2) dilkommunikasiya, eləcə də insanın davranışını tənzim etməkvasitəsidir; 3) dil intellektual fəaliyyətin silahıdır.

Dilin bu funksiyaları nitqin də fəaliyyət istiqamətini təyinedir. Mövcud psixoloji ədəbiyyata əsasən nitqin funksiyalarına

108

aşağıdakıları aid etmək olar. Nitqin birinci funksiyası əşyaları, hərəkəti, vəziyyəti

adlandırmaqdır. Bu, nitqin siqnifikativ və ya semantikfunksiyası adlanır. Bu funksiya insan nitqini heyvanların ünsiy-yətindən fərqləndirir. Heyvanların çıxardığı səs əşyaları deyil, onların öz vəziyyətlərini bildirir. İnsanda isə müəyyən sözdeyilərkən həmin sözlə bağlı hər hansı cismin, hadisənintəsəvvürləri canlanır.

Nitqin sonrakı funksiyası onun ümumiləşdirməfunksiyasıdır. Nitq sözlərə əsaslandığına görə daimaümumiləşdirməyə imkan yaradır.

Nitqin mühüm funksiyalarından biri di kommunikativfunksiyadır. Bu funksiya da öz növbəsində məlumat vermə vəfəaliyyətə təhrik etmə vəzifələrini yerinə yetirir.

Ümumiyyətlə götürdükdə nitqin köməyi ilə başqaları iləünsiyyət saxlayır, fikir mübadiləsi edir, ictimai təcrübənimənimsəyir, zənginləşdirir, yeni nəslə veririk.

Nitq vasitəsi ilə hisslərimizi, arzu və istəklərimizi, bu vəya digər cismə, hadisəyə münasibətimizi bildiririk.

Nəhayət nitq vasitəsilə başqalarına təsir edir, onlarındavranış və rəftarlarında müəyyən dəyişiklik yaradır, hər hansıbir işi yerinə yetirməyə təhrik edirik.

Bütün bu funksiyalarla yanaşı olaraq nitqin özünəməxsusxüsusiyyətləri də mövcuddur. Bunlara nitqin məzmunluluğu, anlaşıqlılığı, təsirliliyi və ifadəliliyini aid etmək olar. Nitqinməzmunluluğu onda ifadə olunan məlumatın əhatə dairəsindənasılıdır. Nitqdə ifadə olunan fikir və hisslərin həcmi nə qədərgeniş olarsa, verilən məlumatlar gerçəkliyə nə dərəcədə uyğungələrsə və nə dərəcə də əhəmiyyətli olarsa o bir o qədərməzmunlu hesab olunur. Nitqin məzmunlu olması üçüninsanın geniş biliyi, həmin bilikdən və istilahlardan düzgünistifadə etmək bacarığı olmalıdır. Bunlar olmadan nitq özününməlumat vermə vəzifəsini həyata keçirə bilməz.

Nitqimizin bizi dinləyənlər tərəfindən qavranılması üçün

109

onun anlaşıqlı olması xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Nitqinanlaşıqlılığı ikitərəfli xarakter daşıyır. Bir tərəfdən kommuni-katorun nitqinin nə qədər səlis, aydın olması, yersiz ibarələrləyüklənməməsi, dilin qrammatik qayda və qanunlarına uyğun olmasından asılıdır. Danışan adam öz fikrini konkretnümunələrlə əsaslandırmağı, dinləyicilərin səviyyəsini nəzərəalmağı bacarmalıdır. Eyni bir mövzunu bir müəllimin olduqcaaydın, anlaşıqlı, digərinin isə qarmaqarışıq şəkildə şərh etdiyi-nin şahidi oluruq. Nəticədə birinci müəllimi dinləyicilərhəvəslə dinləyir, onun dərsindən yeni biliklərlə çıxışlar, ikincimüəllimin verdiyi məlumatları qavraya bilmir, onu dinləməyəhəvəs göstərmirlər.

Nitqin anlaşılması dinləyicilərin hazırlıq səviyyəsindəndə asılı olur. Dinləyicinin mövzu ilə bağlı zəruri biliyə malikolmaması onu anlamasını da çətinləşdirir. Ona görə də müəllimmüəyyən məlumatları çatdırarkən dinləyicilərin bu sahədəkihazırlıq səviyyəsini nəzərə almalıdır.

Nitqin bu xüsusiyyəti xüsusilə xarici dil dərslərindənəzərə alınmalıdır. Bunun üçün müəllim şagirdlərin tədris et-diyi dilə hazırlıq səviyyələrini aşkara çıxarmalı və öz fikrinionların başa düşəcəyi səviyyədə şərh etməlidir.

Ünsiyyət prosesində nitqin təsirlilik xüsusiyyətininnəzərə alınması da az əhəmiyyətə malik deyildir. Nitqintəsirliliyi onun fəaliyyətə təhrik etmək funksiyasını yerinəyetirməyə imkan verir. Nitqin təsirliliyi inandırma, sübut, təlqin, məsləhət, tapşırıq, təlimat, xahiş, əmr, qadağan, koman-da və s. şəklində həyata keçir. Bu cür təsir vasitələrindənyerində və müvafiq şəkildə istifadə olunması lazımi nəticəniverə bilir.

Nitqin ifadəliliyi yüksək nitq mədəniyyətinəyiyələnməyin əsas göstəricilərindən biri hesab olunur. Danışanvə ya yazan adam öz nitqində şərh etdiyi məzmunamünasibətini nitqin ifadəliliyinin köməyi ilə bildirir.

Şifahi və yazılı nitqdə nitqin ifadəliliyi müxtəlif şəkildə

110

həyata keçir. Şifahi nitqdə təsvir olunan cisim və hadisələrəmünasibətin nitqin ifadəliliyi vasitəsilə çatdırılması nisbətənasan baş verir. Burada mimika və pantomimikanın iştirakı, səsin ahəngi və s. nitqin ifadəliliyini gücləndirir.

Nitqin mexanizmləri. Nitqin yaranması və qavranılmasısadə reflektor fəaliyyət qanunu üzrə cərəyan edir. Bu zamannitq stimulları (qıcıqlandırıcıları) birinci siqnal sistemiqıcıqlandırıcılarını əvəz edə bilir. Əksər hallarda nitqinyaranması və qavranılmasında biz «siqnallar siqnalı» olansözlərə əsaslanırıq, daha doğrusu, həmin sözlərin mənasınaəsasən onları şüursuz (və ya şüurlu) olaraq seçir vəeyniləşdiririk. Həmin mürəkkəb proses böyük yarımkürələrqabığında həyata keçir.

Nitqin reflektor xarakterə malik olması bir də onunlaaydınlaşır ki, anadan gəlmə kar adamlar verbal nitqə malik olmurlar. Yalnız xüsusi təlim yolu ilə onlar buna nail olurlar ki, burada da reflektor xarakter baş verir.

Verbal ünsiyyət prosesi olan nitq olduqca mürəkkəb birprosesdir. Onun özünəməxsus, bir-birini ardıcıl olaraq tamam-layan əməliyyatlardan ibarət mexanizmi vardır. Psixolojiədəbiyyatda nitqin həmin mexanizmlərinin aşağıdakımərhələlərdən ibarət olduğu qeyd edilir.

Birinci mərhələ nitqin proqramlaşdırılmasımərhələsidir. Bu mərhələdə insanın demək istədiyi nitqifadəsinin məna özəyinin qurulması (yaradılması) baş verir. Bunun üçün insan informasiyalar içərisindən ona lazım olanınıseçir, lazım olmayan ikinci dərəcəliləri kənar edir.

İkinci mərhələ cümlənin sintaktik quruluşununyaradılması mərhələsidir. Bu mərhələdə ifadənin (frazanın) ümumi layihəsi, onun qrammatik forması proqramlaşdırılır, lazımi sözləri axtarmağı, səsləri seçməyi, onu daha dəqiq ifadəetməyi təmin edən mexanizmlər müəyyənləşdirilir.

Üçüncü mərhələdə nitqin real olaraq səslənməsi başverir. Beləliklə də kommunikator çatdırmalı olduğu məlumatı

111

kodlaşdırma prosesini həyata keçirir.Dinləmə prosesində həmsöhbət (resipient) əldə etdiyi

məlumatı açır, anlayır. Bu da öz növbəsində müvafiqmərhələlər keçir. Dinləyici eşitdiyi səsləri mərhələlər üzrəsözün mənası ilə əlaqələndirir ki, bu da kommunikatorun nədemək istədiyini anlamasını təmin edir.

Nitq ifadələrinin kodlaşdırılması və həmin kodunaçılması (anlama) o zaman mümkün olur ki, verbal ünsiyyətinhəyata keçirilməsini təmin edən beyin mərkəzləri və sistemlərisağlam olsun. İnsanda bu sistemin pozulması müxtəlif nitqpozğunluğuna-afaziyaya gətirib çıxarır. Bir halda insan sözləriifadə, tələffüz edə bilmədiyi halda onları başa düşür, anlayır; başqa halda ayrı-ayrı səsləri tələffüz edə bildiyi halda onlarımüəyyən ardıcıllıqla birləşdirə bilmir; başqa bir halda eşitdiyisözləri qavraya bilmədiyi halda həmin sözləri tələffüz edə bilirvə s.

Hələ XIX əsrin ortalarında iki alim tərəfindən beyininmüəyyən sahəsində zədə olduqda nitq pozğunluğunun da başverdiyi aşkara çıxarılmışdır. P.Broka müəyyən etmişdir ki, beyinin sol yarımkürələrinin alın qırışlarının arxa hissəsininüçdə biri zədələnərsə tələffüzün pozulması baş verir. K.Vernike isə müəyyən etmişdir ki, sol yarımkürələrin yuxarıqırışlarının arxa hissəsinin üçdə biri zədələnərsə nitqianlamağın pozulması baş verir. Beyinin həmin sahələri nitqinhərəki (Broka mərkəzi) və nitqi anlama (Vernike mərkəzi) mərkəzi adlandırılmışdır. Lakin sonralar psixofizioloqların(A.R.Luriya, N.A.Bernsteyn, P.K.Anoxin və b.) tədqiqatlarıgöstərmişdir ki, nitqin fizioloji əsasını beyinin təcrid olunmuşbir sahəsinin (nitq mərkəzləri) fəaliyyəti deyil, bütövlükdəbeyin fəaliyyəti təşkil edir.

Nitqin qavranılması və anlaşılması. Nitqinqavranılması, anlaşılması və mənilsənilməsi özünəməxsusxüsusiyyətləri ilə fərqlənir. Təcrübə göstərir ki, nitqin

112

qavranılması heç də həmişə eyni şəkildə cərəyan etmir. Aparılmış tədqiqatlar göstərmişdir ki, nitqin qavranılmasıqavrayış zamanı qarşıya qoyduğumuz məqsəddən, fəaliyyətimizin gedişində onun hansı funksiyanı yerinəyetirməsindən, qavranılan nitqin məzmunu, anlaşıqlılığı, emosionallığından, nitqi qavrama şəraitindən və qavrayanın şəxsi təcrübəsindən, qavrama ustanovkasından asılıdır.

Nitqin qavranılması və anlaşılması insanın nitqə nədərəcədə yiyələnməsindən, başqa sözlə nitq prosesində istifadəolunan dili nə dərəcədə mənimsəməsindən də asılıdır. Dili, onun fonetik, leksik, qrammatik qanunlarını mükəmməlmənimsəyən adam həmin dilin vasitəsilə həyata keçirilən nitqprosesini asanlıqla və düzgün qavraya və anlaya bilir.

Bu baxımdan ana dilində və xarici dillərdə nitqi qavra-maq və anlamaq bir sıra xüsusiyyətlərinə görə bir-birlərindənfərqlənir. Ana dilinə birbaşa yiyələnən insan həm imitasiya, həm də sistemli təlim prosesində onun bütün çalarlarınayiyələnir, nəticədə müvafiq tələblərə əməl olunduqda bu dildənitqi qavrama və anlama da o qədər çətinlik yaratmır. Xaricidilin mənimsənilməsi və qavranılması isə xeyli fərqlənir. Tanınmış psixolinqvist A.A.Leontyevin qeyd etdiyi kimi1 ikin-ci dilin öyrənilməsi onu öyrənməyə başlayan adamın yaşındanasılı olaraq müxtəlif psixoloji məzmun kəsb edir. O, ana dilininmənimsənilməsi ilə paralel və ya azacıq gec baş verə bilər; bucür hallar iki dilli ailələr üçün adi haldır. Burada o, psixolojicəhətdən ana dilinin mənimsənilməsi ilə oxşardır. İkinci dilinöyrənilməsi bir qədər sonra, məktəbəqəbər yaş dövründə dəbaşlaya bilər. Bu dövr dili, onun fonetika və qrammatikasınıdərk etmədən birbaşa metodla mənimsəmək üçün səmərəli, necə deyirlər, senzitiv dövrdür. Lakin ikinci dilinöyrənilməsinə uşaqlarda ana dili faktlarına ixtiyari olaraq isti-

1 Бах, Леонтйев А.А. Нитг вя üнсиййят //Üмуми психолоэийа. – Бакы, 1982, сящ. 232-234.

113

nad etmək bacarığı yarandıqdan sonra başlamaq daha səciyyəvi haldır. Xarici dilin və ümumiyyətlə ikinci dilin öyrənilməsiməhz həmin bacarıqların əsasında baş verir. Əgər ana dili «aşağıdan yuxarıya» doğru mənimsənilirsə, daha doğrusu, bu-rada əvvəlcə ən sadə mexanizm, bir növ heca düzəltmək mex-anizmi yaranırsa, sonra dilin ali səviyyələri mənimsənilirsə, daha sonra nitqin ixtiyariliyi meydana gəlirsə, bununla belə dilvahidləri ilə şüurlu əməliyyat ən axırda təşəkkül tapırsa, ikincidil «yuxarıdan aşağıya» - dil vasitələrini tam ixtiyari seçməklə, dil üzərində şüurlu əməliyyat aparmaqdan nitqinavtomatlaşmasına doğru mənimsənilir. Bu cəhət istər- istəməzxarici dildə nitqi qavramaq və anlamaqda öz təsirini göstərir.

Xarici ölkə psixoloqlarının əsərlərində1 qeyd edildiyi ki-mi, insanın nitq aparatı yüzlərcə müxtəlif nitq səsləri yaratmaqimkanına malikdir. Lakin heç bir dildə bu səslərin hamısındanistifadə olunmur. İngilis dilində qırxa qədər müxtəliffonemlərdən istifadə olunur. Başqa dillər də özünün xüsusi fo-nem qrupunu seçir. Məsələn, alman dilində bəzi xirtləksəslərindən istifadə olunur ki, bu cür səslərə ingilis dilindətəsadüf olunmur. Fransız dilində istifadə olunan bəzi saitsəslərə də ingilis dilində rast gəlmirik.

Uşaqlar ana dilində istifadə olunan səsləri tələffüz etməyəöyrəndikdən sonra onlar öz fonemikalarına həddindən artıqrigidliklə yanaşırlar. Onlar öz ana dillərində ifadə olunmayansəsləri tələffüz etməkdə, həmin yad səsləri bir- birindənfərqləndirməkdə çətinlik çəkirlər (J.Verker). Məhz bu hal çoxvaxt xarici nitqin qavranılması və anlaşılmasını çətinləşdirir. Bu səbəbdən çox vaxt xarici nitq bizim üçün aydın olmur, ayrı-ayrı səslərin ardıcıl deyil, qarışıq, anlaşılmaz toplusutəsirini bağışlayır.

Xarici dildə nitqi qavramaq və anlamaqda özünü göstərən

1 Глейтман Г. ,Фридлинд А., Райсберг Д. Основы психологии. - Санкт-Петербург, 2001, с. 405-406.

114

çətinliklərdən biri də nitqdəki səslərin tələffüz sürəti iləbağlıdır.

Xarici ölkə psixoloqlarının tədqiqatları göstərmişdir ki, yaşlı adamlar nitqdə saniyədə 16 fonem olmaqla bir dəqiqə ərzində 250 sözü qavraya bilirlər Adətən, bu fonemlər hər birnitq vahidini müəyyənləşdirən sərhəd rolunu oynayaraq fasiləolmadan ötüb gedir. Həqiqətən çox vaxt bir foneminyaradılması digərinin üzərinə düşür. Məsələn, insan əvvəlkisamitin tələffüzünü qurtarmamış sait səsi tələffüz etməyəbaşlayır. Bu hal ayrı-ayrı sözlərin tərkibində ardıcıl fonem, eləcə də frazaların daxilində ardıcıl sözlər üçün düzgün hal he-sab olunur. Məhz buna görə də bəzən sözü «xəz əl», yoxsa«xəzəl» kimi eşitdiyini anlamaq çətindir. Deməli, çox vaxtdinləyici nitq axınını müvafiq vahidlərə ayırmaq vəzifəsiniyerinə yetirməli olur. Bu prosesi düzgün həyata keçirməküçünsə dinləyənin həmin dilin lüğət tərkibi və strukturuhaqqında zəruri biliyinin olması tələb edilir.

Nitqin növləri və formaları. Nitqin funksiyaları, xüsusiyyətləri ilə yanaşı özünəməxsus formaları və növləri dəvardır. Nitqin növlərini təsnif etmək üçün psixoloji ədəbiyyatdamüxtəlif əlamətlərdən istifadə olunur.

Eksteriorizasiya və interiorizasiya əlamətinə görə nitqiniki əsas növü mövcuddur: xarici və daxili nitq. Xarici nitqbaşqaları ilə ünsiyyətə, informasiya mübadiləsinə yönəlmişolub, eşidilən, görülən və tələffüz edilən nitqdir. Daxili nitqəgəldikdə, o hər şeydən əvvəl təfəkkür prosesinin təminolunması ilə bağlıdır. O, psixoloji nöqteyi nəzərdən olduqcamürəkkəb hadisə olub nitqlə təfəkkürün qarşılıqlı əlaqəsinitəmin edir.

Nitqin xarici növü ilə bağlı olaraq daha iki növümövcuddur: şifahi nitq və yazılı nitq. Nitqin hansı formasındanistifadə etməyimizdən asılı olmayaraq o həmişə həmin əsasnövlərdən birinə aid olur.

Şifahi nitq tələffüz edilən, eşidilərək qavranılan, başa

115

düşülən nitq növüdür. Bu nitqin köməyi ilə danışanlar arasındabilavasitə əlaqə yaranır. Şifahi nitq zamanı ünsiyyətdə olanadamlar bir-birini görür, eşidirlər. Danışan adamın mimikası vəbədəninin ifadəli hərəkətləri, səsinin ahəngi nitqinməzmununun, buna bəslədiyi münasibətinin anlaşılmasınayardım göstərir.

Ünsiyyət şəraitindən, onun məqsəd və məzmunundanasılı olaraq şifahi nitq ya dialoji, ya da monoloji formadacərəyan edə bilər.

Dialoji nitq iki və daha artıq adamın sual-cavab şəklindəhəyata keçirdiyi nitqdir. Dialoji nitqin özünəməxsusxüsusiyyətləri vardır. Psixoloji ədəbiyyatda həminxüsusiyyətlərə aşağıdakıları aid edirlər.

Hər şeydən əvvəl dialoji nitq bilavasitə reaksiya tələbedən nitqdir. Belə ki, dialoji nitq zamanı həmsöhbət deyilənlərəöz münasibətini bildirir: ya sual verir, ya təsdiq edir, ya inkaredir. Dialoji nitqin bu cəhəti danışanan öz fikrini ifadə etməkistiqamətinə təsir göstərir, onu müəyyən səmtə yönəldir.

Dialoji nitqin digər xüsusiyyətləri dialoqun danışanadamların emosional-ekspressiv rabitəsi şəraitində başverməsidir. Bu zaman dialoji nitqin iştirakçıları bir-birlərinibilavasitə qavrayır və emosional vəziyyətlərini qiymətləndirirlər.

Nəhayət dialoji nitqin bir xüsusiyyəti də onun müəyyənşəraitlə və ya obyektlə bağlı olmasıdır. Bu mənada o situativsəciyyə daşıyır, söhbətin obyekti dəyişən kimi dialoqunistiqaməti və xarakteri də dəyişir.

Monoloji nitq dialojidən fərqli olaraq bir adamın öz fikirvə mülahizələrini müntəzəm və ardıcıl surətdə şərh etməsi, başqalarının onu dinləməsidir. Monoloji nitq son dərəcədə fəalvə sərbəst nitqdir. Adətən, monoloji nitqdən istifadə edən adamhər hansı bir məzmunu seçməli və həmin məzmuna uyğun ola-raq ifadə etdiyi fikri sərbəst akt qaydasında qurmağıbacarmalıdır. Monoloji nitq tamamilə mütəşəkkil nitq növü he-

116

sab olunur. Bu baxımdan müəllimin mühazirəsini monolojinitqə misal göstərmək olar. Bədii ədəbiyyatda da çoxlu mono-loqa rast gəlirik, məsələn, İsgəndərin monoloqu, Hamletin mo-noloqu və s. monoloqlara diqqət yetirdikdə onun fasiləsiz,əlaqəli, ardıcıl və məntiqli olduğunu görürük.

Monoloji nitqin rəvan getməsi üçün ondan istifadə edənadamın çatdıracağı məzmunu dərindən və aydın dərk etməsi, zəngin söz ehtiyatına malik olması, nitqin təsirlilik, emosionallıq xüsusiyyətlərinə, danışdığı dilin qayda-qanunlarına mükəmməl yiyələnməsi zəruridir.

İstər dioloji, istərsə də monoloji nitq aktiv və passiv olabilir. Hər iki termin şərti xarakter daşımaqla danışanın və yadinləyənin fəaliyyətini səciyyələndirir. Aktiv nitq formasıünsiyyət zamanı danışan adamın, başqa sözlə kommunikatorunnitqi hesab olunur. Dinləyicinin nitqi bu zaman bir növ passivformada cərəyan edir. Belə ki, biz başqasını dinləyən zamanbir növ danışanın sözlərini ürəyimizdə öz-özümüzə təkrar edi-rik. Bu zaman nitq zahirən təzahür etməsə də nitq fəaliyyəti bu-rada özünü göstərir.

Bir cəhəti xüsusilə qeyd etmək lazımdır ki, uşaqlarda nit-qin aktiv və passiv formaları eyni vaxtda baş vermir. Belə ki, uşaqlar birinci növbədə passiv nitqə yiyələnirlər. Onlarböyüklərin danışığını başa düşür, onların dedikləri sözlərəreaksiya verirlər. Tədricən uşaqlarda aktiv nitq formalaşır vəonlar da sözlərdən bilavasitə fəal şəkildə istifadə etməkləünsiyyətə girirlər. Xarici dillərin öyrənilməsi zamanı bu haldaha aydın təzahür edir. Xarici dilin öyrənilməsinin ilkinmərhələsində passiv nitq üstünlük təşkil edir. Xarici diliöyrənən adam həmin mərhələdə xeyli sözü aydın başa düşdüyühalda onlardan öz fəal nitqində istifadə etməkdə çətinlik çəkir. Lakin həmin dilə, onun lüğət ehtiyatına dərindən yiyələndikdənsonra aktiv nitq formasından istifadədə də çətinlik çəkmir.

Yazılı nitq. Şifahi nitq kimi yazılı nitq də xarici nitqinbir növü kimi verbal ünsiyyətə aiddir. Yazılı nitq vasitəsilə

117

ünsiyyət yazılı mətnlərin köməyi ilə həyata keçirilir, görməvasitəsilə qavranılır. Mütəxəssislər yazılı nitqi şifahi monolojinitqə nisbətən daha müfəssəl nitq hesab edirlər. Adətən, yazılınitqdə həmsöhbətlə əks əlaqə mövcud olmur. Ona görə də bizhər şeyi əvvəlcədən yazdığımız mətndə ona izah etməliyik.

Yazılı nitqi şifahi nitqdən fərqləndirən cəhətlərdən biriondan ibarətdir ki, yazılı nitqin köməyi ilə biz öz fikrimizi, istək və arzularımızı müəyyən məsafədən istədiyimiz adamlaraçatdıra bilirik. Yazılı nitq informasiyaları müəyyən məsafədənötürməyə imkan verməklə yanaşı mühafizə edib saxlamağa, gələcək nəslə çatdırmağa da imkan verir.

Yazılı nitq şifahi nitqdən təkcə qrafikadan istifadəolunmasına görə deyil, eyni zamanda onun özünəməxsusqrammatik, orfoqrafik, stilistik xüsusiyyətlərinə görə dəfərqlənir. Məhz buna görə də həmin xüsusiyyətlərə mükəmməl yiyələnmək yazılı nitqdən düzgün istifadə edə bilmək üçünzəruri şərtdir.

Daxili nitq. İnteriorizasiya əlamətinə görə nitqin xaricinitqdən fərqli olan bir növünü – daxili nitqi qeyd edirlər. Bureal kommunikasiyadan kənarda baş verən nitqdir. Daxili nitqinsanın öz-özünə fikirləşməsi, öz-özü ilə danışması prosesidir. Daxili nitq tələffüz edilməyən, səssiz nitqdir. O çox qısa, bəzəndə ayrı-ayrı ifadələrdən ibarət olur. Həmin ifadə bir növ fikrinnüvəsini təşkil edir. Ona görə də daxili nitq üçün fraqmentliyin, qırıqlığın xarakterik hal olduğunu qeyd edirlər. Daxili nitq eynizamanda sürətli nitqdir. Əgər hər hansı bir hadisəni xarici nit-qin köməyilə çatdırmaq üçün xeyli vaxt sərf etmək lazımgəlirsə, daxili nitqdə onu ani olaraq, sürətlə təsəvvürümüzdənkeçiririk.

Psixoloji ədəbiyyatda daxili nitqi xarici nitqin bir növəqli əməliyyatların fikrən icrasına yönəldilmiş törəmə formasıkimi qeyd edirlər. Daxili nitq müxtəlif məsələlərin əqlən həlli, başqa adamların nitqini diqqətlə dinləmə, mətni öz – özünə(tələffüz etmədən) oxumaq, fikrən planlaşdırma, yaddasaxlama

118

və yadasalma zamanı özünü daha aydın şəkildə göstərir. Daxilinitqin vasitəsi ilə sensor məlumatların işlənməsi, onlarınmüəyyən anlayışlar sistemində dərk olunması baş verir, özünündavranış və təəssüratlarının təhlili və qiymətləndirilməsi həyatakeçirilir. Bütün bunlar daxili nitqi insanın əqli fəaliyyəti vəşüurunun olduqca mühüm və universal mexanizminə çevirir. Daha dar, psixolinqvistik mənada daxili nitq ifadələrininyaranmasının başlanğıcı, onun şifahi və yazılı nitqdəreallaşdırılmasının «daxili proqramlaşdırılmasından» ibarətdir.

Daxili nitqin üç əsas tipini qeyd etmək olar: 1) xarici nit-qin strukturunu özündə saxlayan, lakin fonesiya, səslərintələffüzü mövcud olmayan və çətin şəraitdə fikri məsələninhəlli üçün tipik olan daxilən, öz – özünə danışmaq («özünəyönələn nitq»); 2) xüsusi daxili nitq – bu, tələffüz vasitəsi kimiözünü göstərir, spesifik vahidlərdən istifadə olunur və onunstrukturu xarici nitqin strukturundan fərqli olur; 3) daxiliproqramlaşdırma, başqa sözlə nitq ifadəsinin, bütün mətnin vəonun məzmun hissələrinin spesifik məna vahidlərininformalaşması və möhkəmlənməsi.

Daxili nitqin mənşəyi hələ kifayət qədəröyrənilməmişdir. L.S. Vıqotskinin fikrincə (1934) daxili nitquşağın oyun və başqa məşğələlər zamanı öz – özünəhündürdən danışmasından ibarət olan eqosentrik nitqin təsiri iləyaranır. Tədricən bu daxili nitq – «öz – özünə, özü üçün nitqə» çevrilir. P.P. Blonskinin fikrincə (1935) daxili nitq xarici nitqləeyni vaxtda uşağın böyüklər tərəfindən ona müraciət olunansözləri səssiz olaraq təkrar etməsi nəticəsində meydana gəlir. Bunu isə artıq birinci yaşın sonunda müşahidə etmək olur.

Fikrin məzmunundan və onu doğuran şəraitdən asılı ola-raq daxili nitqin inkişaf etmiş forması tamamilə fərqli ola bilər. Adətən, daxili nitqdə fikir olduqca ümumiləşmiş şəkildə ifadəolunur. Lakin əqli çətinlik meydana gələn anlarda daxili nitqolduqca müfəssəl, açılmış xarakter daşımağa başlayır, daxilimonoloqa yaxınlaşır və pıçıltı ilə və hətta hündürdən ifadə

119

olunan nitqə çevrilə bilir. Bu isə fikir obyektlərinin daha dəqiqtəhlilinə və özünün fikri fəaliyyətinə nəzarət etməyə imkanyaradır.

Nitqin yuxarıda qeyd olunan növləri ilə yanaşı daktil,eqosentrik növləri də diqqəti cəlb edir.

Daktil nitq sözlərin daktil hərflərlə ifadə olunmasındanibarət olan nitqdir. Daha doğrusu, bu zaman barmaqlarınmüxtəlif konfiqurasiyalarından və hərəkətlərindən istifadə olu-nur. Daktil nitqdən karlarla iş zamanı surdopedaqoji köməkçinitq vasitəsi kimi, eləcə də karlar arasında şəxsiyyətlərarasıkommunikasiya və eşidən adamlarla onlar arasında ünsiyyətvasitəsi kimi istifadə olunur.

Eqosentrik nitqə gəldikdə bu insanın özünə yönəlmişnitqdir. Onun köməyi ilə insan (ən çox uşaqlar) özünün praktikfəaliyyətini tənzim edir və ona nəzarət edir. Eqosentrik nitq xa-rici (kommunikativ) nitqdən nəşət edir və onun qismən interi-orizasiya olunmuş məhsulu kimi özünü göstərir. Eqosentrik nitq bir növ xarici nitqdən daxili nitqə keçid mərhələsi kimiözünü göstərir.

Qeyri-verbal ünsiyyət. İnsanlar heç də həmişə ünsiyyətprosesində verbal kommunikasiya vasitələrindən istifadəetməklə kifayətlənmirlər. Çox vaxt onlar verbal yollaçatdırdıqları məlumatları gücləndirmək və ya daha səmərəlitəsir göstərmək üçün sözsüz, nitqdən kənar vasitələrdən dəistifadə edirlər. İnsanlar özlərinin hisslərini, fikir və arzularınıçatdırmaq üçün söz tapa bilmir və ya onun barəsində danışmaqistəmirlər. Bu zaman informasiya mübadiləsi sözsüz, sözlərinköməyi olmadan həyata keçir. Belə ünsiyyət qeyri-verbalvasitələrin köməyi ilə baş verir. Bu cür qeyri – verbal kommu-nikasiya vasitələrinə müxtəlif simvolları, mimikanı, pantomimikanı, müxtəlif jestləri, hərəkətləri, səsin tembrini, intonasiyanı, gülməyi və s. aid etmək olar. Bu mənada qeyri –verbal ünsiyyət vasitəsi rolunu müxtəlif amillər oynaya bilər. Onlardan bəzilərini qısaca nəzərdən keçirək.

120

Təsadüfi deyildir ki, beynəlxalq əlaqələrin inkişafı müx-təlif dillərə malik olan insanların ünsiyyətində, informasiyamübadiləsində çətinliklər yaradır. Bu cür çətinliyi aradanqaldırmaq üçün müxtəlif ölkələrdən olan insanların başa düşəbiləcəyi simvollardan istifadə edilir. Bu məqsədlə o qədər dəçətin olmayan görmə simvolları dünya miqyasında genişyayılmışdır. Bu cür simvollara aeroportlarda, avtotraslarda da-ha çox rast gəlmək olur. Həmin simvolların köməyi ilə insanlardayanacaqlar, yeməkxanalar, yanacaq və təmir yerləri və s. barədə məlumat əldə edirlər.

Qeyri – verbal ünsiyyət vasitəsi kimi geniş yayılmışvasitələrə üzün və bədənin ifadəli hərəkətlərini xüsusilə qeydetmək lazım gəlir. Üzün ifadəli hərəkətlərindən (mimikadan), jestlərdən istifadə etməklə insanlar bir – birinə razılıq vənarazılıqlarını, sevinc və kədərlərini və s. məlumatları çatdırabilirlər. Lakin heç də jest və mimikalar həmişə vahid şəkildə, eyni cür başa düşülmür və şərh olunmur. Müxtəlif mədəniyyətvə sosial inkişaf pilləsinə malik olan insanlar bunları müxtəlifşəkildə dərk edirlər. Məsələn, başımızı yuxarıdan aşağıyahərəkət etdirdikdə razılıq, təsdiq, yanlara hərəkət etdirdikdənarazılıq, inkar kimi başa düşülür, şərh olunur. Əksər xalqlardabaşın həmin hərəkətləri məhz bu cür də şərh olunur. Lakin bol-qarlarda bu tamamilə əksinə başa düşülür.

Bununla belə psixoloqlar aşkara çıxarmışlar ki, çox vaxtbədənin, üzün ifadəli hərəkətləri, qeyri – verbal yolla çatdırılanməlumatlar həmsöhbətə verbal yoldan daha güclü təsir göstərir. Məsələn, insan sevincdən doğan göz yaşları ilə dostlarınıinandırmağa çalışsa ki, «Məndə hər şey yaxşıdır!» onlar onunsözünə deyil, daha çox göz yaşına inanacaqlar.

İnsanların müxtəlif birliyində, o cümlədən dərs zamanıqeyri – verbal ünsiyyət vasitəsi kimi müxtəlif intonasiyadan, bir anlığa danışığı dayandırmaqdan, öskürməkdən və s. dənistifadə edilir. Məsələn, mühazirə zamanı tələbələrin müəyyənhərəkətlərinə narazılığını bildirmək üçün müəllimin səs tonunu

121

yüksəltməsi, alçaltması, bir anlığa danışığını dayandırması, öskürməsi tələbələrin sakitləşməsinə, müəllimin nə deməkistədiyini başa düşmələrinə səbəb olur.

İnsanın geyimi, paltarı da onu əhatə edənlərə onunəhvalı, hissləri, nə demək istəməsi, ədası barədə məlumat verir.

İnsanlar onları əhatə edən adamlara öz mənasibətlərinitəkcə geyimləri, ədaları ilə deyil, həmin adamlarla ünsiyyətzamanı hansı distansiyanı, məsafəni tutmalarına əsasən dəçatdıra bilirlər. Bu yolla bir növ qeyri – verbal şəkildəətrafdakılara öz münasibət tərzlərini çatdırırlar. Bu baxımdanmütəxəssislər şəxsiyyətlərarası ünsiyyətdə aşağıdakı dörd zo-nanın mümkünlüyünü qeyd edirlər.

Birincisi, intim ünsiyyət zonası (yarım metrdən bilavasitəbədənlə təmasa qədər olan məsafə). Adətən bu məsafədəvalideynlər övladları, olduqca yaxın dostlar, sevgililər ünsiyyətsaxlayırlar. Adətən, az tanıdığın bir adam sənə bu zonadayaxınlaşdıqda özünü narahat hiss edirsən. Başqasına sənin bucür yaxınlaşmağın həmin adamda sənin ona yaxın münasibətbəsləməyin barədə fikir doğurur. Psixoloji eksperimentlərgöstərmişdir ki, xoşbəxt ər – arvad məhz bu məsafədə ünsiyyətzamanı özlərini rahat hiss edirlər. Əksinə, bir – biri ilə yolagetməyənlər bu məsafədən uzaq dayanırlar.

İkincisi, şəxsi ünsiyyət zonası (0,5 metrdən 1,5 metrəqədər olan məsafə). Müxtəlif mədəniyyət, mədəni inkişafsəviyyəsində bu zonanın sərhəddi müxtəlif olur. Adətən, buməsafədə bir – biri ilə yaxşı, yaxın tanış olan adamlar ünsiyyətsaxlayırlar. Bu məsafə adamların bir – birinə toxunmalarına, əlvermələrinə, əllə çiyninə vurmalarına imkan verir. Mütəxəssislərin qeyd etdiyi kimi, adamların əksəriyyəti buzonanı özlərinin şəxsi məkanı hesab edir və yad adamlarla buzonada ünsiyyətə meylli olmurlar.

Təsəvvür edin ki, mikroavtobusda oturmusunuz. Dayana-caqda yeni bir sərnişin maşına minərək bütün yerlər boş olduğuhalda sizin yanınızda oturur. Bu zaman siz istər – istəməz

122

özünüzü narahat hiss edirsiniz. Yəqin ki, siz belə hallarınşahidi olmusunuz ki, adamların sıx olduğu yerdə, məsələn, liftdə, metro vaqonunda, avtobusda insanlar bir – biri ilə vizüaltəmasdan qaçır, pəncərədən baxmağa, gözlərini vaqondakı rek-lam şəkillərə zilləməyə cəhd göstərirlər. Bu cür davranış tərzişəxsi məsafə sərhəddini gözləmək cəhdindən irəli gəlir.

Üçüncüsü, formal ünsiyyət zonası (1,5 metrdən 3 metrəqədər olan məsafə). Adətən bu məsafəni işgüzar adamlarlaünsiyyət, eləcə də təsadüfi, az əhəmiyyətli söhbət zamanıgözləyirlər.

Dördüncüsü, ümumi ünsiyyət zonası (3 metrdən uzaqməsafə). Bu məsafədə birinci və ikinci ünsiyyət zonalarındakıdavranışı həyata keçirmək mümkün deyildir və yersizdir. Həttabu məsafədə işgüzar ünsiyyət də həyata keçirilə bilməz. Buməsafədə sadəcə olaraq, məsələn, mühazirəni dinləyirsən vədeyə bilirsən ki, ümumi ünsiyyət sitüasiyasına düşmüsən.

II. 4. 3. Ünsiyyət şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı təsir kimi

Sosial psixologiyada ünsiyyətin ən mühüm cəhətlərindən biri kimi onun qarşılıqlı təsir prosesi olması, başqa sözlə interaktiv cəhəti diqqəti cəlb edir. Ünsiyyətəgirərkən insanlar hər hansı sual, xahiş, əmr, izahat və s. zamanıqarşılarına başqasına bu və ya digər şəkildə təsir etməkməqsədini də qoyur. Bu zaman o başqasından nəyisəöyrənmək, ona təsir etmək, onu yersiz hərəkətdənuzaqlaşdırmaq, onunla dostluq əlaqələri yaratmaq, ondanhansısa bir köməkliyi əldə etmək və ya ona öz kömək əliniuzatmaq və s. istəyini güdə bilir. Bu zaman ünsiyyətin nəzərdətutulan məqsədi onun hər iki iştirakçısının birgə fəaliyyəttələbatına uyğun olursa öz müsbət bəhrəsini verə bilir, təsirbirtərəfli deyil qarşılıqlı xarakter daşıyır. Belə ki, A. fərdinhərəkəti B – in davranışında dəyişikliyə səbəb olur, onun cavab

123

reaksiyasını yaradır, nəticədə bu reaksiya A- ın da davranışınatəsir göstərir. Deməli qarşılıqlı təsir prosesi baş verir.

Sosial normalar və sosial nəzarət. Adətən birgəfəaliyyət və ünsiyyət zamanı qarşılıqlı təsir müvafiq sosial normalar və sosial nəzarət əsasında həyata keçirildikdə özününsəmərəli nəticəsini verir.

Sosial normalar insanların qarşılıqlı təsir və qarşılıqlımünasibətlərini tənzim etmək üçün cəmiyyət tərəfindən qəbuledilmiş normalardır.

Cəmiyyət spesifik sosial davranış normaları sisteminümunələrini hazırlayır və müvafiq şəraitdə həmin normalaraəməl etməyi özünün bütün üzvlərindən tələb edir. Bu normalarpozulduqda sosial nəzarət mexanizmi işə düşür (bəyənməmək, danlamaq, cəzalandırmaq şəklində) və davranışınkorrersiyasına gətirib çıxarır. Burada həmin normlarıncəmiyyətin bütün üzvləri tərəfindən qəbul olunması, həminnormaları etalon kimi qəbul etmələri və öz davranışlarını eta-lona uyğun qurmağa çalışmaları əsas şərtdir. Lakin bu hələkifayət deyildir. Həmin normalara əməl olunmasına sosialnəzarət edilmədən bu normaların işləyəcəyi şübhə doğurur. Bunu gündəlik həyati faktlar da sübut edir. Adətən, sosialnəzarət zəif olduqda və ya ikili münasibət xarakteri daşıdıqdasosial normaların pozulması halları tez – tez özünü göstərir.

Ünsiyyət prosesində rol və rol gözləmələri. Qarşılıqlıtəsir prosesində sosial nəzarət ünsiyyətdə olan adamlarınrollarına uyğun şəkildə həyata keçirilir. Psixologiyada rolaltında kimin bu və ya digər mövqedən asılı olaraq hansıdavranış modelini yerinə yetirməsi nəzərdə tutulur. Subyektmüəllim və ya şagird, bacı və ya qardaş, həkim və ya xəstə, müdir və ya işçi, ev yiyəsi və ya qonaq və s. rolunu yerinə yetirə bilər. Hər bir rol tamamilə müvafiq tələbə vəətrafdakılarının müvafiq gözləmələrinə cavab verməlidir. Adətən ünsiyyətdə olan adamlar bir- birindən öz rolunu onungözlədiyi kimi yerinə yetirməsini istəyirlər. Məsələn, şairdlər

124

gözləyirlər ki, müəllim onlara yaxşı dərs desin, yüksək qiymətversin, onların istəyini yerinə yetirsin və s. Müəllim isəgözləyir ki, şagirdlər dərsə yaxşı hazırlaşsın, intizamıpozmasın, müəllimin tapşırıqlarını yerinə yetirsin. Məhz bunagörə də müxtəlif rolları yerinə yetirən adamların qarşılıqlı təsirionların rol gözləmələri ilə tənzim olunur. İnsanın istəyib –istəməməsindən asılı olmayaraq onu əhatə edənlər ondanmüvafiq nümunəyə uyğun davranış gözləyirlər. Rolun bu vəya digər şəkildə yerinə yetirilməsi mütləq sosial qiymət alır, roldan hər hansı bir kənara çıxma halı bəyənilmir.

İnsanın başqalarının ondan eşitmək istədiklərini və ondagörmək istədiklərini səhvsiz, dəqiq çatdırmaq qabiliyyət və bacarığı mərifət adlanır.

Lakin əgər subyektin prinsip və inamı ondan gözlənilənə ziddirsə onun başqa cür hərəkət etməsini mərifətsizlik adlandırmaq olmaz.

Dostlar arasında ünsiyyətitn xarakteri. İnsanlararasında ünsiyyətin xüsusi forması dostluq ünsiyyətidir. Dos-tluq davamlı fərdi – seçici qarşılıqlı münasibət və qarşılıqlıtəsir sistemindən ibarətdir. Dostlar arasında olan ünsiyyətadamların bir – birilə qarşılıqlı bağlılığı, sədaqətliliyi, bir – biriilə ünsiyyətdən məmnunluqları, bir – birindən qarşılıqlı hiss vəarzuları gözləmələri ilə səciyyələnir. Dostluğun inkişafıqarşılıqlı anlama, ürəyiaçıqlıq, etibarlılıq, fəal qarşılıqlı kömək, bir – birinin işlərinə qarşılıqlı maraq, səmimilik və təmənnasızhisslərin olması kimi yazılmamış kodeksə əməl etməyi tələbedir. Dostluq kodeksinin ciddi şəkildə pozulması ya dostluğundayandırılmasına, ya üzdən həyata keçən yoldaşlığa keçməsinə, ya da düşmənçiliyə səbəb ola bilər. Ünsiyyətdə maneələr və onların qarşısını almaq yolları.İnsanların birgə yaşayışı, birgə fəaliyyəti prosesi daimaünsiyyətlə müşayət olunur. Başqa sözlə ünsiyyət insanlararasında təmasın yaranması və inkişafı prosesi kimi meydanaçıxır. Bu prosesdə insanlar öz fikir və arzularını bir- birlərinə

125

çatdırır, bir- birlərinə qarşılıqlı təsir göstərir, bir- birləriniqavrayır və anlayırlar. Ünsiyyət prosesinin xarakteri insanlarınbirgə fəaliyyətinə, qarşılıqlı münasibətlərinə özünəməxsustəsir göstərir. Bir çox hallarda ünsiyyət prosesi münaqişələrləmüşayət olunur və qarşılıqlı münasibətə neqativ təsir göstərir. Hamımız olmasaq da bəzilərimiz bu cür münaqişəli şəraitdənçıxmaq üçün müvafiq yol tapa bilmirik. Ünsiyyət zamanı başverən bu cür maneələri aradan qaldırmaq yollarını nə orta, nədə ali məktəblərdə öyrətmirlər. Lakin sosial psixologiya vəpedaqogikada bununla bağlı olduqca zəngin empirik və nəzəriməlumatlar toplanmışdır ki, onlardan istifadənin ünsiyyətmaneələrinin qarşısını almaqda rolu inkarolunmazdır.

Ünsiyyət prosesinə mənfi təsir göstərən bu cürmaneələrin bəziləri və onların qarşısını almaq yollarını qısacanəzərdən keçirək.

Yeri gəlmişkən qeyd etmək lazımdır ki, müxtəliffəaliyyət növlərində bu cür maneələr müxtəlif şəkildə özünütəzahür etdirir. Məsələn, görkəmli psixoloq V.A. Kan-Kalikgənc müəllimlərin pedaqoji ünsiyyətində özünü göstərənçətinlikləri «psixoloji maneələr» adlandırmış və bunları peda-qoji fəaliyyətin spesifik xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirmişdir.1

Şübhəsiz həmin materialdan istifadə olunması gənc müəl-limlərin pedaqoji ünsiyyətindəki çətinlikləri aradanqaldırmalarında onlara köməklik göstərə bilər. Ona görə də burada həmin fikirləri təkrar etməyi lazım bilmədik. Buradaümumiyyətlə insanların ünsiyyətində özünü göstərən bəziçətinlikləri, onları doğuran səbəbləri psixoloji maneə kimi şərhetməyə çalışmışıq.

Ünsiyyət zamanı diqqəti cəlb edən çətinliklərdən, maneələrdən biri qavrayışla şərtlənən səhvlərdir. Bir çox hal-larda ünsiyyətdə olan adamlar bir-birlərini düzgün qavrayabilmirlər. Bu cür maneələr ona görə meydana gəlir ki, ünsiyyət

1 Бах, дярслийин ВЫ.25.3 –ъü бюлмясиня

126

zamanı hər bir adam qeyri-ixtiyari olaraq onun üçünəhəmiyyətli olan cəhəti ayırır, ona fikir verir və münasibət bil-dirir. Nəticədə ünvanlanmış məlumat təhrif olunur vəanlaşıqsızlığa gətirib çıxarır. Ona görə də ünsiyyətin əsasməqsədi olan məlumat bir növ düzgün dərk edilmir. Bu isəmünaqişə ilə nəticələnir.

Qavrayışla yanaşı olaraq ünsiyyətdə olan adamlarıntəfəkküründə olan fərdi fərqlər də onların ünsiyyətiniçətinləşdirir. Bu cür çətinliyi məntiqi səhvlərdən doğan çətinlik adlandırmaq olar. Ünsiyyətdə olanların əqli keyfiyyətlərinininkişaf xüsusiyyətlərinə görə fərqli olmaları onların bir –birlərini başa düşmələrini çətinləşdirir. Məhz buna görə dəbəzən ünsiyyət alınmır.

Ünsiyyətdə olanların nitqlərindəki üslub səhvləri də birmaneə kimi ünsiyyət prosesini çətinləşdirir. Belə ki, bəzənadamların nitqində məlumatların çatdırılması forması onunməzmununa uyğun olmur və bu da ünsiyyət prosesiniçətinləşdirir.

Bu cür çətinliyin qarşısını almaq üçün mütəxəssislərünsiyyət zamanı bir sıra qaydalara əməl olunmasının vacibliyi-ni irəli sürürlər. Bunlara aşağıdakıları aid etmək olar:

«Haşiyə» qaydası. Bu qaydanın mahiyyəti ondanibarətdir ki, hər cür işgüzar ünsiyyətin əvvəli və sonu dəqiqmüəyyənləşdirilməlidir.

«Məqsəd» qaydası. Bu qaydaya görə çatdırılan fikirlərtör – töküntü şəklində deyil çox dəqiq şəkildə sıralanmalıdır.

Bunlarla yanaşı olaraq ünsiyyətə girərkən nitqinəvvəlində həmsöhbəti maraqlandırmağa cəhd göstərilməli, maraqlı faktlarla, aforizm və nümunələrlə onun diqqəti cəlbedilməlidir. Yalnız bundan sonra əsas məsələyə keçmək faydalıolur. Əsas fikir çatdırıldıqdan sonra dinləyicinin etiraz vəsuallarıni dinləmək və öz nitqini nəticələr və ya xülasə ilə başaçatdırmaq lazım gəlir.

Kommunikator öz nitqini qısa cümlələrlə (5–9 söz) ifadə

127

etməlidir. Bu cür məlumat dinləyicilərin yadında yaxşı qalır. Semantik (məna) səhvlər də ünsiyyətə mənfi təsir edən

maneə kimi özünü göstərə bilər. Adətən bu cür səhvlər eynisözün müxtəlif məna daşıdığı zaman özünü göstərə bilir. Nəticədə dinləyici sözü eşitdikdə onu təhqir mənasında anlayabilər ki, bu da ciddi münaqişəyə səbəb olar.

Ünsiyyətin səmərəli keçməməsinə səbəb olan maneə kimiresipientin xətrinə dəyən söz və ifadələrdən istifadə edilməsinidə qeyd etmək olar. Şübhəsiz dinləyiciyə «Sən qorxaqsan, tənbəlsən, satqınsan» və s. şəklində deyilən söz ciddi narazılığa səbəb ola bilər.

Nitqdə tez- tez «həmişə», «heç vaxt» kimi ifadələrinişlədilməsi də ünsiyyətə ciddi zərər gətirir. Aşağıdakı iki ifadəbir – birindən nə qədər fərqli səslənir: «Siz məşğələyə gecikmi-siniz» və «Siz həmişə məşğələyə gecikirsiniz!» Burada«həmişə» sözündən istifadə olunması, ona istinad edilməsiünsiyyət məntiqinin pozulmasına səbəb olur. Bu sözdəki hərcür vəd və ya qadağan təmasın yaranmasına mane ola bilər. Bunun üçün «Sən mənə heç vaxt bu cür hərəkət etməyəcəyinivəd etmişdin», «Sən həmişə bunu yadda saxlaya bilmirsən!» kimi ifadələrin işlənməsi ünsiyyətin alınmaması üçünkifayətdir.

Həmsöhbətlərin hər hansı bir fikri başqa cür başadüşməsi də ünsiyyət üçün maneə rolunu oynaya bilər. Məsələn, «Sən sadəcə olaraq düşünürsən ki, mən…» və ya da «Siz bilə –bilə gecikirsiniz görəsiniz ki, mən buna necə reaksiyaverəcəm» və s. ifadələri qavramada olduğu kimi. Hətta əgərbaşqasının fikri düzgün «başa düşülməzsə» də bununhündürdən ifadə olunması adətən həmsöhbət tərəfindən özününtəhqir olunması və ya ona təzyiq göstərilməsi kimi başadüşüləcəkdir. Bu isə şübhəsiz təmasın inkişafına şəraityaratmayacaqdır.

Ünsiyyətin səmərəliliyi və onun iştirakçılarının buprosesdə qarşılıqlı təsirində maneə rolunu oynayan səbəblərdən

128

biri də insanların həmin prosesdə ehtiyatlı hərəkət etməməsi, danışığında əmr üslubundan istifadə etmələri, başqa sözlə av-tokratik mövqe tutmalarıdır. Xahiş, məsləhət şəklində müraciəttərzi – kimə müraciət etmələrindən asılı olmayaraq, əmretməyə nisbətən olduqca az daxili etiraz, qarşıdurma yaradır. «Gətir!», «Yadında saxla!», «Dərhal yerinə yetir!» tiplimüraciət formaları insanın mənliyinə ağır təsir göstərir, nəticədə ünsiyyət prosesi üçün maneə rolunu oynayır.

Ünsiyyət zamanı nitqdə olan fonetik səhvlər, səslərintəkrarı, tüfeyli sözlərdən (qısası, deməli, zad və s.), eləcə dəparafonezlərdən istifadə edilməsi ünsiyyət prosesinə mənfitəsir göstərir. Bu cür hallar həmsöhbətin diqqətinin yayınmasına, həyəcanlanmasına, nitqi yanlış şəkildə qavramavə anlamasına səbəb olur.

Ünsiyyət zamanı mövcud ola biləcək maneələri azaltmaqvə baş verə biləcək münaqişənin qarşısını almaq üçün«səmərəli ünsiyyət qaydaları»ndan istifadə olunması zəruridir. Mütəxəssislər bu cür qaydalara aşağıdakıları aid edirlər:

1. Öz çıxışına başlamazdan əvvəl dinləyicilərə nələriçatdırmaq istədiyini bildirmək, başqa sözlə öz ideyalarınıaydınlaşdırmaq zəruridir.

2. Qısa cümlələrlə (5 – 9 sözdən ibarət ) danışmağaçalışın. Bu cür cümlələr qavrama və anlama üçün daha çoxsəmərəlidir.

3. Səsinizin daha çox ifadəli olmasına çalışın.4. Öz nitqinizdə fasilələrdən istifadə edin.5. Öz nitqinizdə aydın olmayan, ikimənalı ifadələrdən

eləcə də professionallıqdan qaçmağa çalışın. 6. Həmsöhbətinizin qeyri – verbal siqnallarına (mimika

və jestlər və s.) nəzər salın.7. Kateqoriyallıqdan qaçmağa çalışın. Nəzərə alın ki, si-

zin fikriniz yanlış ola bilər.8. Ünsiyyət yeri və vaxtını düzgün seçin. 9. Daima öz nöqteyi nəzərinizi dəyişdirməyə hazır olun.

129

10. Səmərəli dinləmə qaydasına əməl edin. Bu qaydalaraşağıdakılardan ibarətdir:

- Həmsöhbətinizin sözünü kəsməyin.- Həmsöhbətinizə qarşı diqqətli olun.- Tələsik nəticə çıxarmayın.- Həmsöhbətinizin ifadəsinə sakit reaksiya verin.- Diqqətinizi yayındırmayın.- Təfəkkür tempinizi nitqə uyğunlaşdırın.- Həmsöhbətinizlə əks əlaqə yaratmağa çalışın.

Ünsiyyətdə məna maneələri və onları doğuran səbəblər.Psixoloji ədəbiyyatda ünsiyyətdə olan adamlar arasındamünaqişənin səbəblərindən biri kimi məna maneəsininyaranmasını qeyd edirlər. Belə ki, bəzən ünsiyyətdə olantərəflərin baş verən hadisəyə verdikləri məna uyğun gəlmir vəbu məna maneəsi kimi münaqişənin yaranmasına gətiribçıxarır.

Psixoloqlar müəyyən etmişlər ki, məna maneəsi həmünsiyyətdə olan adamın qarşısında hansı tələbin qoyulmasındanasılı olmayaraq, konkret adama münasibətdə, həm də kiminirəli sürməsindən asılı olmayaraq, konkret tələbə münasibətdəözünü göstərə bilir. Məsələn, müəllim şagirdi onun davranışınauyğun olmayaraq, qeyri obyektiv cəzalandırdıqda şagirddəhəmin müəllimə qarşı məna maneəsi yaranır. Bundan sonramüəllim nə qədər obyektiv hərəkət etsə də şagird onu qəbul edəbilmir. Konkret adama qarşı bu cür məna maneəsi müəllimtamamilə obyektiv, düzgün hərəkət etdiyi halda, şagirdin özdavranış motivini dərk edə bilməməsindən asılı olaraq da ya-rana bilir.

Konkret tələbə münasibətdə özünü göstərən mənamaneəsi isə tamamilə başqa səbəblərdən irəli gələ bilir. Məsələn, müsbət nəticə vermədiyi halda tərbiyəçi eyni tələbidəfələrlə irəli sürür. Nəticədə uşaq bu cür tələblərə o qədəralışır ki, onu bir növ qavramamağa başlayır.

Təcrübə göstərir ki, bu cür məna maneələrinin yaranması

130

şagirdlərlə aparılan işin çətinləşməsinə, bir növ nəticəsizqalmasına səbəb olur. Ona görə də müəllim birinci növbədə bucür məna maneələrinin yaranmasının qarşısını almağaçalışmalıdır. Bu cəhətdən müəllim və tərbiyəçi üçün əsas prob-lem zəruri təsir vasitəsini seçmək deyil, həm də rəftar vədavranışını motivlərini, onun baxışlarını, münasibətlərinibilməkdir. Belə olduqda məna maneələrinin yaranmasınınqarşısı alına bilir.

II. 4. 4. Ünsiyyət insanların bir-birini qavramasıvə anlaması kimi

Ünsiyyət prosesində insanlar təkcə informasiyamübadiləsi aparmaqla, bir-birinə qarşılıqlı təsir göstərməkləkifayətlənmir, eyni zamanda bir-birlərini qavrayır və anlayırlar. Bu ünsiyyətin perseptiv cəhətini təşkil edir. Ünsiyyətin persep-tiv cəhəti heç də digər cəhətlərindən az əhəmiyyətə malikdeyildir.

Həqiqi ünsiyyət o zaman mümkün olur ki, qarşılıqlı təsirprosesinə daxil olan insanlar özlərinin qarşılıqlı anlamasəviyyələrini qiymətləndirə, tərəf müqabillərinin hansıkeyfiyyətlərə malik olması barədə özlərinə hesabat verəbilsinlər. Ona görə də ünsiyyətin iştirakçıları şüurlarında bir-birinin daxili aləmini yaratmağa, hisslərini, davranışmotivlərini, əhəmiyyətli obyektlərə münasibətini anlamağacəhd göstərirlər. Başqa sözlə, bir-birini dəqiq qavramağa vəanlamağa çalışırlar. Qavrama və anlama nə qədər dəqiq vəətraflı olarsa onların qarşılıqlı münasibətləri də bir o qədərsəmərəli xarakter daşıya bilir. Fərd başqa adamları dərketməklə onlarla birgə fəaliyyətin perspektivlərini daha yaxşımüəyyənləşdirmək imkanı əldə edir. Məhz onların daxilialəmlərinin dəqiq «öyrənilməsi» birgə fəaliyyətlərinin müvəf-fəqiyyətlə həyata keçməsi üçün mühüm şərtdir.

131

İnsanların bir-birlərini qavramalarının mexanizmləri. Məlum olduğu kimi, ünsiyyət prosesində ən azı iki adamiştirak edir. Onlar bir-birilə informasiya mübadiləsi aparır, bir-birinə qarşılıqlı təsir göstərir və bir-birlərini qavramağa, anlamağa çalışırlar. Bəs onlardan hər biri digərinin zahiridavranış tərzinə görə özündə onun daxili aləmi barədətəsəvvürü necə yaradır? Bu sual daima mütəxəssislərindiqqətini cəlb etmiş və ciddi tədqiqatlar nəticəsində onlar bu-rada qarşılıqlı qavrama və anlamanın üç mühüm mexanizməsasında baş verdiyini aşkara çıxarmışlar: eyniləşdirmə, ref-leksiya və stereotipləşdirmə.

Eyniləşdirmə – başqa adamın davranışını şüurlu vəşüursuz olaraq subyektin özünün davranış tərzlərinə oxşatmaq, bənzətməklə qavraması və anlamasından ibarətdir. Başqa sözlə, çox vaxt insanlar qarşılıqlı əlaqə şəraitindəözlərini qavradıqları adamın yerinə qoymağa cəhd göstərməkləonun daxili vəziyyəti, keçirdiyi hisslər, fikirlər, davranışmotivləri və s. haqqında mülahizə yürütməyə çalışırlar. Bu za-man həmin adamın (və ya adamların) davranış tərzini bir növhəmin şəraitdə özlərinin keçirə biləcəkləri psixoloji hallarlaeyniləşdirirlər. Özlərinin bu kimi şəraitdə keçirmiş olduqları vəkeçirə biləcəkləri hisslər və vəziyyət onları qavramaq üçün əsasolur.

İnsanın başqalarını qavraması zamanı təkcə subyektin başqalarını anlaması deyil, onunla ünsiyyətə girən, təmasdaolan fərdin onu necə qavraması və anlamasına diqqətyetirilməsi də vacibdir. Subyektin ünsiyyətdə olduğu adamlartərəfindən necə qavranıldığını dərk etməsi refleksiyaformasında baş verir. Psixoloqlar refleksiyanı başqa adamlarıqavramanın tərkibinə daxil edirlər. A.B.Petrovskinin fikrincə, başqa adamı anlamaq qismən həmin adamın qavrayış subyektikimi sənə münasibətini dərk etmək deməkdir.1 Deməli, insan-

1 Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. – М., 2002, с.256

132

ların bir-birini qavramasını güzgünün ikiqat əks etdirməsinəbənzətmək mümkündür. İnsan başqasını əks etdirməklə, həminbaşqasını əks etdirmə güzgüsündə özünü də əks etdirir. Ünsiyyət prosesində eyniləşdirmə və refleksiya vəhdətdə başverir.

İnsanların bir-birini qavraması və anlamasının mexaniz-mi kimi stereotipləşdirmə də xüsusi əhəmiyyət kəsb edir.

Stereotipləşdirmə – davranış forması və onun şərhininartıq bizim üçün məlum olan və ya məlum hesab edilənhadisələrə, başqa sözlə sosial stereotiplərə uyğun təsnifindənibarətdir. Burada stereotip bir ştamp kimi istifadə olunanformalaşmış insan surəti götürülür. Stereotipləşdirmə sub-yektin öz şəxsi təcrübəsini ümumiləşdirməsi və bu zaman ki-tablardan, kinofilmlərdən aldığı məlumatların ona əlavəedilməsi nəticəsində də yarana bilər. Bu zaman həmin biliknəinki şübhəli, hətta yanlış xarakter daşıya, düzgün nəticələrləyanaşı, tamamilə yanlış nəticələrə də gətirib çıxara bilər. Bubaxımdan stereotipləşdirmə kauzal atribusiyanın bir növ mex-anizmini təşkil edir. Kauzal atribusiya latınca causa – səbəbvə attribuo – vermək sözlərindən əmələ gəlib şəxsiyyətlərarasıanlama zamanı digər adamın davranışının səbəb vəmotivlərinin şərhindən ibarətdir. Burada isə bəzən qabaqcadanyaranmış yanlış fikir stereotipləşməyə əsaslı təsir göstərir.

Kauzal atribusiyanın xarakteri müxtəlif şəraitdən asılı olabilir. Belə ki, məsələn, tanış olmayan adamı qavrayarkən sub-yektin aldığı ilkin məlumat böyük rol oynaya bilər.

Psixoloqlar belə bir eksperiment aparmışlar. İki qrupdatələbələrə eyni bir adamın fotoşəklini göstərmişlər. Birinciqrupda eksperimentator onu görkəmli alim kimi, ikinci qrupdaisə cinayətkar kimi təqdim etmişdir. Hər iki qrupda tələbələrəxarici görkəminə görə həmin adamı səciyyələndirməktapşırılmışdır. Birinci qrupda yoxlanan tələbələr şəkildəkiadamı səciyyələndirərkən göstərmişlər ki, bu adam çox gərginişləyən, rəhimli, xoşxasiyyət, qayğıkeş, həssas, ağıllı adamdır.

133

İkinci qrupdakı tələbələr əsaslandırmağa çalışmışlar ki, şəkildəki adam çox qəddar, inadkar, hiyləgər, xain adamdır. Şəkildəki eyni detal, məsələn, göz bir halda mehribanlıq vəağıllılıq, digər halda kinlilik və qəddarlıq əlaməti kimi şərholunmuşdur.

Buradan aydın olur ki, qavrama zamanı əldə edilənməlumat ciddi şəkildə insan sifətini – alim və cinayətkar obrazları haqqında stereotipə uyğunlaşdırmağa əsaslanmışdır.

Gündəlik müşahidələr və aparılmış tədqiqatlar insanlarınbir – birini qavraması və anlamasında onlar haqqında ilkintəsəvvürün yaranması da xüsusi rol oynadığını göstərmişdir. Bu cür asılılıq psixologiyada «oreol effekti» («himayə effek-ti») adlanır. Əldə edilmiş ilkin məlumatlar qavradığımız adamlar haqqında bizdə müsbət və ya mənfi oreol effektiyarada bilər. Birinci halda biz qavradığımız adamın bütündavranışına pozitiv, ikincininkinə isə neqativ münasibətbəsləməyə meylli oluruq.

Məsələn, ilkin müşahidə və ya başqa müəllimin uyğunolmayan məlumatı bizdə çalışqan şagird haqqında mənfi fikiryaradır. Nəticədə bu ilkin təəssüratın təsiri altında həminşagirdin həqiqi keyfiyyətini qavraya bilmirik. Sanki onun ənyaxşı davranışını da görmək istəmirik. Bizdə həmin şagirdhaqqında mənfi oreolun yaranması buna səbəb olur.

Əksinə, tənbəl, zəif şagirdlə ilk dəfə rastlaşarkən onuntəsadüfi cavabı, başqa müəllimin onun haqqında yersiz tərifləribizdə həmin şagirdə qarşı müsbət oreolun yaranmasına səbəbolur. Nəticədə şagirdin cavablarındakı qüsurları hiss etməməyə başlayırıq.

Uyğun olmayan həm müsbət, həm də mənfi oreol eynidərəcədə ziyanlıdır. Ona görə də «oreol effektinin» qarşısınıalmaq üçün adamları müxtəlif şəraitdə və vəziyyətdə qavra-maq tələb olunur. Bu zaman müsbət kauzal atributun yaranması, oreol effektinin mənfi təsirinin aradan qaldırılması mümkün olur.

134


1. Ünsiyyət nəyə deyilir? Onun əsas cəhətləri hansı-lardır?

2. Ünsiyyətin məzmunu, məqsədi və vəzifələrini şərhedin.

3. Ünsiyyətin növləri hansılardır? Onları şərh edin.4. Ünsiyyət hansı funksiyaları yerinə yetirir? 5. Ünsiyyət və fəaliyyətin vəhdətini izah edin.6. Ünsiyyətdə informasiya mübadiləsi dedikdə nəyi başa

düşürsünüz?7. İnformasiya mübadiləsi tərəfləri hansılardır?8. Verbal ünsiyyət nədir?9. Nitq və onun növləri haqqında danışın.10. Nitqin funksiyaları və xüsusiyyətləri hansılardır?11. Nitqin mexanizmlərini şərh edin.12. Qeyri – verbal ünsiyyət nədir?13. Ünsiyyətdə qarşılıqlı təsir dedikdə nəyi başa

düşürsünüz?14. Ünsiyyətdə nə kimi maneələr özünü göstərir və

onları necə aradan qaldırmaq olar? 15. Ünsiyyət prosesində insanların bir – birini

qavramalarının mexanizmləri hansılardır? Onları şərh edin.


1. Ünsiyyətin psixoloji əsasları. 2. Ünsiyyət üslubu.

3. Ünsiyyətdə konfliktlər və ünsiyyət çətinlikləri. 4. Nitq verbal ünsiyyət kimi.

5. Qeyri verbal kommunikasiya.

135

Ədəbiyyat

Həmzəyev M.Ə. Yaş və pedaqoji psixologiyanınəsasları. Bakı 2003

Əlizadə Ə.Ə. Müasir Azərbaycan məktəbinin psixolojiproblemləri. Bakı 2004, səh.269-271

Bayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə. Sosial psixologiyanınaktual məsələləri. Bakı 1986, səh.296-304

Bayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə. Sosial psixologiya. Bakı2003, səh.265-302

Bayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə. Psixologiya. Bakı 2002, səh 513-515

Əmiraslanova S.F. Ünsiyyətdə maneələr və onlarınaradan qaldırılmasıyolları haqqında. // «ADU-nun elmi xəbərləri», 2003, №3, səh.330-334

Əmiraslanova S.F. Qeyri-verbal kommunikasiyanınünsiyyətdə yeri haqqında. // «ADU-nun elmi xəbərləri», 2005, №5, səh.289-292

Arqentova T.E. Stilğ obheniə kak faktor gffektivnostislovesnoy deətelğnosti. // Psixolo-qiçeskiy jurnal.-1984, T.5.-№6

Kan-Kalik V.A. Uçitelö o pedaqoqiçeskom obhenii. –M.1987, -s. 96-138

Verenikina İ.M. Preodolenie vozmojnıx konfliktnıx si-tuaüiey mejdu uçitelem i uçenikamina uçobe. // Voprosı psixoloqii. –1986.- №3, s. 71-77

Andreeva Q.M. Soüialğnaə psixoloqiə. M.1998

136

ÜÇÜNCÜ HİSSƏ

ŞƏXSİYYƏT, QRUPLAR VƏ ŞƏXSİYYƏTLƏRARASI

MÜNASİBƏTLƏR

5 - c i F Ə S İ L

ŞƏXSİYYƏT

Qısa xülasə

Şəxsiyyət haqqında anlayış. Müasir psixologiyada şəxsiyyətproblemi. «Şəxsiyyət» anlayışının mürəkkəb anlayış olması. «Şəx-siyyət» anlayışının adekvat şəkildə anlaşılmasına təsir edən amillər. İnsan şəxsiyyəti onun birbaşa və dolayı mənada sifəti, siması kimi. Şəxsiyyətin fərdin özünü cəmiyyətdə eyniləşdirməsinə imkan verəndavamlı fiziki və psixi xarakteristikasının məcmuundan ibarətolması. Şəxsiyyət müəyyən ictimai-tarixi dövrdə yaşayıb fəaliyyətgöstərən, gerçəkliyi dərk edib müəyyən istiqamətdə dəyişdirən, ünsiyyətə girməyi bacaran konkret canlı insan kimi.

İnsan, fərd, şəxsiyyət və fərdiyyət. İnsan anlayışınınxarakteristikası: fərd, fərdiyyət və şəxsiyyət anlayışlarınıfərqləndirən xüsusiyyətlər. Bir fərd kimi doğulmuş insanın tədricənictimai münasibətlər qovuşuğunda, sosiallaşma nəticəsindəşəxsiyyətə çevrilməsi.

Şəxsiyyətin psixoloji strukturu. Şəxsiyyətin psixoloji struk-turunu təşkil edən əsas komponentlər: şəxsiyyətin istiqaməti; hazırlıq səviyyəsi; anadangəlmə imkanları ilə bağlı olanqabiliyyətləri; həyatda qazandığı davranış forması - xarakteri; şəxsiyyətin mənliyi; şəxsiyyətdə «şüursuzluq» və «şüurun» istiqaməti. İnsanda keçmiş və gələcəyin qarşılıqlı təsiri onunşüursuzluğu və şüurunun qarşılıqlı təsiri kimi.

Şəxsiyyət haqqında əsas nəzəriyyələr. Şəxsiyyət haqqındaklassik nəzəriyyələr: Z.Freydin psixoanalitik, K.Yunqun analitik, A.Adlerin fərdi-psixoloji nəzəriyyələri. Şəxsiyyətin klinik

137

nəzəriyyələri: K.Xorninin nevroz nəzəriyyəsi, E.Frommunkonsepsiyası, Q.S.Sallevanın interpersonal, E.Eriksonun eqo-psixologiya nəzəriyyəsi. Şəxsiyyətin eksperimental nəzəriyyəsi: Q.Olportun, Q.Merreyin, R.Kattelin, A.Kellinin nəzəriyyələri. Şəxsiyyəthaqqında L.Festinqerin koqnitiv dissonans nəzəriyyəsi. Şəxsiyyəthaqqında biheviorist nəzəriyyə. Şəxsiyyət haqqında humanistiknəzəriyyələr: K.Rocersin, A.Maslaunun, R.Meyyin nəzəriyyələri.

Şəxsiyyətin fəallığı və istiqaməti. Şəxsiyyətin fəallığı və onutəmin edən amillər. Şəxsiyyətin istiqamətinin xarakteristikası. Tələbatlar və onların növləri. Şəxsiyyətin davranış motivləri. Maraq-lar və onların növləri. Dünyagörüşü, əqidə və ideallar.

Şəxsiyyətin mənlik şüuru. Mənlik şüuru funksiyalarıhaqqında anlayış. «Mən»in kəşf olunması. «Mən» obrazınınformalaşması. Özünüqiymətləndirmə və mənlik şüurunun əmələgəlməsində onun rolu. Şəxsiyyətin iddia səviyyələri.

Hisslər, iradə, fəaliyyət.

III. 5. 1. Şəxsiyyət haqqında anlayış

Müasir psixologiyada şəxsiyyət problemi. Şəxsiyyətproblemi elmin müxtəlif sahələrində çalışan alim vəmütəfəkkirlərin illərlə diqqət mərkəzində dayanan mühümproblemlərdən biri olmuş və müasir dövrdə də öz aktuallığınısaxlamaqdadır. Müasir psixologiyada şəxsiyyət, onun fəallığı, formalaşması, strukturu kimi məsələlər, ümumiyyətlə şəxsiyyətanlayışının mahiyyəti barədə müxtəlif fikirlər irəli sürülür. Bubir daha həmin problemin mürəkkəb və çətin olduğunu təsdiqedir.

İnsanlar təkcə gözlərinin rənginə, səslərinin tembrinə, barmaq izlərinə və s. görə deyil şəxsiyyətlərinin xarakte-ristikasına görə də bir-birlərindən fərqlənirlər. İnsanları göz-lərinin rənginə, səslərinin tembrinə və ya digər biofizikixüsusiyyətlərinə görə xarakterizə etməyə nisbətən onları birşəxsiyyət kimi xarakterizə etmək olduqca çətindir. Şəxsiyyətanlayışı mürəkkəb anlayışdır. Onun adekvat şəkildə

138

anlaşılmasının çətinliyi bir sıra amillərlə bağlıdır. Həminmühüm amillərdən bir neçəsini nəzərdən keçirək.

1. İnsan şəxsiyyəti maddi və toxunula bilən, hiss ediləndeyildir. O, bir sıra amillərin, şəraitin, imkanların vədeterminantların təsiri altında formalaşan psixoloji törəmədir.

2. İnsan şəxsiyyəti bir sıra amillərin təsirinə məruz qalsada yalnız onlardan asılı bir törəmə kimi şərh oluna bilməz, çünki o formalaşdığı həmin əsası dialektik olaraq rədd edir.

3. İnsan davranışının determinasiyasında şəxsiyyətinmühüm əhəmiyyət kəsb etməsi barədə çoxlu nəzəriyyə vəkonsepsiya mövcuddur ki, bunların bir çoxunun «şəxsiyyət» anlayışını şərh etməsi ziddiyyətlidir.

4. Nəhayət, şəxsiyyəti anlamaq insan fenomenini anla-maqla birbaşa əlaqədardır. Şəxsiyyət yalnız o zaman insanınəsası, özəyi kimi, onun başlıca parametri, onun eyniləşdirməvasitəsi kimi şərh oluna bilər ki, antropologiya və insanhaqqında biliklər insanın öz təbiətini anlamaq səviyyəsinəyüksəlmiş olsun.

Lakin bütün bu qeyd olunanlar heç də şəxsiyyətin tədqiqiimkanlarının mümkün olduğunu rədd etməyə imkan vermir. Əksinə, şəxsiyyət problemi barədə son nəzəri və eksperimentaltədqiqatlar onun öyrənilməsi imkanlarını artırır.

«Şəxsiyyət» sözü Azərbaycan, rus və ingilis dillərindəmaraqlı və faktiki olaraq eyni etimologiyaya malikdir. Azərbaycan dilində «şəxsiyyət» sözü öz əsasını ərəb sözü olan«şəxs» sözündən götürmüş və hər hansı bir konkret şəxsi, simanı bildirir. Rus dilində «şəxsiyyət» (liçnostğ) sözü də«liüo», «liçina» (üz, sifət) sözləri ilə bağlıdır. İngilis dilində«şəxsiyyət» mənasını ifadə edən «personality» sözü öz əsasınıiki latın sözündən – «per» və «sona» sözlərindən götürmüşdürki, bu da bir növ «vasitəsilə danışır» mənasını ifadə edir. So-nralar qədim Yunanıstanda və Rim imperiyasında bu söz teatrtamaşasında aktyorun «maskası» şəklində özünü büruzəvermişdir. Adətən, səhnə hərəkətindən asılı olaraq «masqa»

139

dəyişilir, aktyor rola daxil olur. Lakin, yalnız xeyli vaxtkeçdikdən sonra «persona» sözü hazırki dövrdə daşıdığı mənayükünü daşımağa başlamış, «personality» – «şəxsiyyət» mənasında işlənməyə başlanmışdır.

Qeyd edilənlərdən göründüyü kimi, insanın şəxsiyyətibirbaşa və dolayı mənada onun siması, sifətidir. Birbaşamənada insanın siması, sifəti onun başlıca identifikatorudur. Məhz onun xətləri, formaları, çevrəsi və digər xüsusiyyətləriəsasında bir adamı başqasından fərqləndirir, onun hansı yaşkateqoriyasına mənsub olduğunu müəyyənləşdirə bilirik. Təsadüfi deyildir ki, şəxsiyyəti eyniləşdirməklə bağlı bütünsənədlərdə onun sifətinin (üzünün) şəkli olması tələb edilir. Bununla yanaşı olaraq bizim sifətimiz emosiyalarımızın, hisslərimizin, əhvalımızın, vəziyyətimizin, istəklərimizinifadəçisinə çevrilir, o bizə təkcə verbal yolla deyil, qeyri- ver-bal yolla da, zəngin mimiki imkanlarımızın köməyilə dəünsiyyətə girmək imkanı verir. Dolayı mənada, insanşəxsiyyəti onun «ruhunun», başqa sözlə, onun bütün psixitəzahürünün «sifətidir». İnsana məxsus olan fərdi-psixolojixassələrin təzahür xüsusiyyətlərinə, onun ünsiyyət üslubuna, davranışına, fikir və ideyalarına görə onu aydıneyniləşdirməyimiz və onun gələcək davranışının istiqamətiniproqnozlaşdırmağımız heç kimdə şübhə doğura bilməz.

Bütün yuxarıda qeyd olunanları nəzərə alaraq deyəbilərik ki, şəxsiyyət fərdin özünü cəmiyyətlə eyniləşdirməsinəimkan verən davamlı fiziki və psixi xarakteristikasınınməcmuundan ibarətdir.

Şəxsiyyət insanın psixoloji siması olub, şüura, mənliyəmalik olan, öz hərəkətlərinə cavabdeh, ictimai münasibətlərinfəal iştirakçısı olan adamdır. Şəxsiyyət müəyyən ictimai-tarixidövrdə yaşayıb fəaliyyət göstərən, gerçəkliyi dərk edibmüəyyən istiqamətdə dəyişdirən, ünsiyyətə girməyi bacarankonkret canlı insandır.

140

III.5.2. İnsan, fərd, şəxsiyyət və fərdiyyət

İnsan, fərd, şəxsiyət və fərdiyyət anlayışları bir- biri iləmüəyyən əlaqəyə malik olsa da onları eyniləşdirmək olmaz. Onların içərisində ən geniş anlayış «insan» anlayışıdır. Həmfərd, həm şəxsiyyət, həm də fərdiyyət eyni zamanda insandır(bax şəkil 3). İnsan həyata insan kimi gəlir. İnsan dölününgenlərində insan üçün zəruri olan əlamət və keyfiyyətlərininkişafı üçün anadangəlmə zəmini qoyulmuş olur. Yenidoğulmuş uşağın bədəninin konfiqurasiyası düz yeriməkimkanı yaradır, beyinin strukturu intellektin inkişaf imkanınıtəmin edir, əlin quruluşu gələcəkdə əmək alətlərindən istifadəprespektivləri yaradır. Bütün bunlar körpəni özününimkanlarına görə bir insan kimi heyvan balalarındanfərqləndirir. Beləliklə körpənin insan nəslinə aidliyi təsdiq olu-nur və fərd anlayışının aşkara çıxmasına gətirib çıxarır. «Fərd» anlayışında insanın növə mənsubluğu öz əksini tapır. Belə ki, hər bir insan eyni zamanda fərd, hər bir fərd isə eyni zamanda insandır. Ona görə də yeni doğulmuş uşaq da, ağlını itirmişsəfeh də, yaşlı vəhşi insan da, mədəni ölkələrin yüksəkintellektə malik olan insanları da fərd hesab olunur. Deməli, birkonkret adamı fərd adlandırmaqla onun potensial insanolduğunu təsdiq edirik.

141

Şəkil 5. «İnsan», «şəxsiyyət», «fərd» və «fərdiyyət» anlayışlarının həcmlərinə görə qarşılıqlı əlaqəsi

(R.S. Nemova görə).

Lakin bütün fərdləri şəxsiyyət adlandırmaq olmaz. Yenidoğulmuş uşaq, ağlını itirən səfeh şəxsiyyət hesab olunmur. Birfərd kimi doğulmuş insan tədricən ictimai münasibətlərqovuşuğunda, sosiallaşma nəticəsində şəxsiyyətə çevrilir. Nəticədə o təkcə başqalarından fərqlənmir, eyni zamanda tarixiprosesin iştirakçısına çevrilir. Hər bir şəxsiyyət cəmiyyətdəyaşayan konkret canlı insan olmaqla, gerçəkliyi dərk edibdəyişdirmək, fəallıq göstərmək, başqaları ilə ünsiyyətə girməkimkanına malik olur.

«Fərdiyyət» anlayışına gəldikdə, hər bir adamınşəxsiyyəti yalnız ona məxsus əlamət və xüsusiyyətlərin məc-muuna malik olur və onun fəaliyyətini təşkil etməklə həminadamı başqalarından fərqləndirir. Fərdiyyət insanın tempera-mentinin, xarakterinin əlamətlərində, adətlərində, üstünlüktəşkil edən maraqlarında, idrak proseslərinin keyfiyyətlərində, qabiliyyətlərində, fərdi fəaliyyət üslubunda və s.- də təzahüredir. İki elə adam tapmaq mümkün deyildir ki, onlarda qeydetdiyimiz psixoloji xüsusiyyətlər eyni olsun. İnsan şəxsiyyətiözünün fərdiyyətliliyinə görə təkrarolunmazdır. «Fərd» və«Şəxsiyyət» anlayışlarında olduğu kimi, «fərdiyyət» və«şəxsiyyət» anlayışlarını da eyniləşdirmək mümkün deyildir.Onlar yalnız vəhdət təşkil edirlər.

III.5.3. Şəxsiyyətin psixoloji strukturu

142

Şəxsiyyətin özünəməxsus psixoloji strukturu vardır. Psixoloji ədəbiyyatda qeyd olunduğu kimi, insanın şəxsiyyətəçevrilməsi üç psixoloji kateqoriyanın nəticəsidir. Bunlar: inikas– ünsiyyət – fəaliyyətdir. Bu baxımdan şəxsiyyətin psixolojistrukturunun əsasında birinci növbədə onun idrak prosesləridurur. İnsan həyata gəldikdən sonra duyğu olqanları vasitəsiləətraf mühit cisim və hadisələrini əks etdirərək psixi inkişafanail olur. Bu prosesdə onu əhatə edənlərlə ünsiyyət xüsusiəhəmiyyətə malikdir. Şəxsiyyətin strukturunda onun idrakprosesləri əsasında və onunla yanaşı aşağıdakı başlıcayarımstrukturları, komponentləri qeyd olunur:

- Şəxsiyyətin istiqaməti. Buraya onun dünyagörüşü, ic-timai mövqeyi, tələbatları, maraq və meylləri, əqidə vəidealları, adət və ənənələri, ideya və praktik yönəlişlik sistemivə s. daxildir. Bu zaman yönəlişliyin komponentlərindən biridominantlıq təşkil edir və aparıcı olur. Başqaları isə istinad ro-lunu oynayır. Dominantlıq təşkil edən istiqamət şəxsiyyətinbütün psixi fəaliyyətini müəyyənləşdirir.

- Şəxsiyyətin strukturunda sonrakı mühümyarımstrukturunu onun hazırlıq səviyyəsi təşkil edir. Burayaşəxsiyyətin əldə etdiyi bilik, bacarıq və vərdişlər sistemi daxil-dir.

Şəxsiyyətin strukturunda mühüm yer tutanyarımstrukturlardan, komponentlərdən biri də onun imkanlarınımüəyyənləşdirən və fəaliyyətin müvəffəqiyyətini təmin edənqabiliyyətlər sistemindən ibarətdir.

Şəxsiyyətin strukturunda mühüm yer tutan digər kom-ponenti insanın həyatda qazandığı davranış forması, başqasözlə onun xarakteridir.

Nəhayət, bu komponentlərin hamısının üzərindəşəxsiyyətin mənliyi, yəni özünü dərk edib anlaması, özdavranışını nizama salıb idarə etməsi «hökmranlıq» edir.

Şəxsiyyətin strukturunun daha çox yayılmış bu cürənənəvi təhlili ilə yanaşı onu digər aspektlərdən də xarakterizə

143

etmək mümkündür. Bunun üçün birinci növbədə şəxsiyyətin strukturunun aşağıdakı qrafikinə nəzər yetirək

5

Şəxsiyyət

Şüursuzluq ŞüurÜmumi növtendensiyalarıArxetip«Kölgə»

Növün, etno-suntendensiyalarıArxetip«Başqaları»

Sıxışdırılmış, unudulmuş, rəddedilmiş, arzu olunmaz, qeyri-aktual

Özü, ətrafdakılar vəaləm haqqında informa-siya

Mühitin, etnosun, xalqındəyərləri

Ümumbəşəridəyərlər

İblis Yoldançıxaran Qeyri Mən Mən Peyğəmbər Allah

Kollektiv şüursuzluq Şəxsi şüursuzluq Şəxsi şüurluluq Kollektiv şüurluluq

Keçmiş Gələcək

İndii

Şəkil 6. Şəxsiyyətin strukturu (prof. S.İ.Seyidova görə)163

164

Şəkli nəzərdən keçirdikdə ilk növbədə diqqəti şüur vəşüursuzluğun qarşılıqlı təsir yolu, üsulu ilə bağlı sual cəlb edir. Şəxsiyyətin vəhdətini anlamaq üçün «şüurun istiqaməti» və«şüursuzluğun istiqaməti» anlayışlarını aydınlaşdırmaqolduqca vacibdir. Bu məsələ bir çox psixoloji məktəb vəistiqamətlər tərəfindən qaldırılmış, görkəmli alim vətədqiqatçıların diqqətini cəlb etmişdir. Lakin bu vaxta qədərhəmin məsələ açıq qalmış, yönəlişlik onun istiqamətləndiyiobyekti axtarmağa «səbəb olmuşdur». Daxili və xarici aləmdəmövcud olan nəhayətsiz müxtəliflik sayəsində isə buna nailolmaq praktik olaraq mümkün deyildir. Məhz buna görə də bizinsanın şüur və şüursuzluğunu obyektə deyil, zamana«yönəltməyə» cəhd göstərməyi vacib bildik. Nəticədə şüurungələcəyə, şüursuzluğun isə keçmişə yönəlişliyininmümkünlüyünü zənn etmək imkanı yaranmışdır. Bununla daşüurun gələcəyə yönəlişliyi insanda hadisənin baş verməsindənqabaq onun inkişafını görmə qabiliyyəti kimi antisipasiyafenomeninin olması ilə də təsdiq olunur. Bununla yanaşışüursuzluğun keçmişə yönəlişliyi tamamilə təbii haldır. Çünki, sıxışdırılmış, unudulmuş və arxetipik elementlər yalnızkeçmişə aid ola bilər.

Beləliklə insanda keçmiş və gələcəyin qarşılıqlı təsirionun şüursuzluğu və şüurunun qarşılıqlı təsirindən başqa birşey deyildir. Bunun nəticəsi isə hal hazırda yaşayan konkretşəxsiyyətdir.

Şəkildəki ikinci komponent şüursuzluq və şüurunstrukturundan ibarətdir. İlk baxışda belə görünə bilər ki, bufenomenlərin strukturu üçlaylıdır. Şüursuzluq üçün bu laylarümumi nəsl arxetipi, etnos arxetipi, şəxsi şüursuzluq, şüur üçünisə ümumbəşəri qiymətlər, konkret mühitin qiymətləri və şəxsişüur laylarıdır. Lakin bu belə deyildir. Şüursuzluq və şüurunstrukturu identik xarakter daşımaqla, müvafiq olaraq kollektivüstəgəl şəxsi şüursuzluğu və kollektiv və şəxsi şüurluluğuözündə əks etdirir. Bu başqa məsələdir ki, kollektiv

165

şüursuzluğun, eləcə də kollektiv şüursuzluğun daxilində həmmütləq olanı («kölgə» - bizim şəxsiyyətimizin heyvaniəcdadlarımızdan gələn ən tutqun, arzuolunmaz cəhdlər və ənarzuolunan davranış forması kimi ümumbəşəri qiymətlərinneotipləri), həm də nisbi olanı (konkret növ, sotsium arxetipləri və konkret millətə, xalqa, sinfə, mədəniyyətəmənsub olan qiymətlər) mövcuddur. Kontinuumda mövcudolan, özünə yer edən şüursuzluqdan irəli gələn ən arzuolunmazvə şüurluluqdan irəli gələn ən arzu olunan elementlərə xüsusiad vermək mümkündür. Bunlara əsaslanmaqla şəxsiyyətinmüxtəlif tiplərini xarakterizə etmək mümkündür. Onlarınəzərdən keçirək.

1. Şüursuzluqda mövcud olan heyvani instinktlər, eyibli, bizi insani sifətdən məhrum edən ənənələr – İblis.

2. Bizdə nəsldən, etnosdan gələn, dərk etmədiyimiz, lakin bizi özünə cəlb edən ənənələr - Yoldan çıxaran.

3. Şəxsi şüursuzluğun məzmununu təşkil edənunudulmuş, aktual olmayan, bizim tərəfimizdən rədd edilənhadisələr, arzular, motivlər, biliklər – Qeyri mən.

4. Özümüz, bizi əhatə edənlər, yaşadığımız aləmhaqqında şüurun koqnitiv elementləri - Mən.

5. Mövcud sosial mühitdə, xalqda, cəmiyyətdə qəbulolunmuş qiymətlərin, əxlaq normaları, mənəvi əsasların insantərəfindən dərk edilməsi – Peyğəmbər.

6. Bütün insanlar üçün eyni olan və real şəkildə onlarınşüurunda bəşəriyyətin mədəni irsi kimi möhkəmlənənümumbəşəri keyfiyyətlər – Allah.

İnsan şəxsiyyətində yuxarıda qeyd olunan strukturyaradıcı elementlərindən birinin olması onun tamlığının şərtihesab olunur. Lakin bunlardan birinin və ya bir hissəsininüstünlüyü xüsusi şəkildə müəyyənləşdirilir.

III. 5. 4. Şəxsiyyət haqqında əsas nəzəriyyələr

166

Məlum olduğu kimi, şəxsiyyət və onun psixologiyasıdərin köklərə malikdir. Şəxsiyyət psixologiyası sahəsindənəzəri tədqiqatlar öz əsaslarını qədim dünyanınmütəfəkkirlərinin işlərindən almışdır. Lakin şəxsiyyətpsixologiyası bir eksperimental elm kimi XX əsrin birincionilliyindən meydana gəlmiş və bu sahədə geniş əhatəlitədqiqatlar aparılmışdır. Şəxsiyyətin eksperimental tədqiqininəsası A.F.Lazurski, Q.Olport, R.Kettel tərəfindən qoyulmuşdur.

Şəxsiyyət haqqında aparılmış çoxsaylı tədqiqatlar busahədə müxtəlif baxış və nəzəriyyələrin meydana gəlməsinəsəbəb olmuşdur. Həmin nəzəriyyələri qruplaşdırmış olsaqtəxminən aşağıdakı əsas nəzəriyyələri qeyd edə bilərik: klassiknəzəriyyə, klinik nəzəriyyə, eksperimental nəzəriyyə, koqnitivnəzəriyyə, bihevioristik nəzəriyyə, humanistik nəzəriyyə. Həminnəzəriyyələr və onların qısa xarakteristikası ilə tanış olaq (şəkil7).

Klassik nəzəriyyə. Şəxsiyyət haqqında klassik nəzəriyyəqrupuna Z.Freydin psixoanalitik nəzəriyyəsini, K.Yunqunanalitik nəzəriyyəsini, A.Adlerin fərdi psixologiyanəzəriyyəsini aid etmək olar.

164

Шяхсиййят щаггында ясас нязяриййяляр

Классик нязярий

йя

Клиник нязярий

йя

Експериментал

нязяриййя

Когнитив

нязяриййя

Бищевиорист

нязяриййя

Щуманистик

нязяриййя

З. Фрейдин психоаналитик нязяриййяси

К. Й

унгун аналитик нязяриййясиА

. Адлерин ф

ярди психолоэийа нязяриййяси

Шякил 7. Шяхсиййят щаггында ясас нязяриййяляр

К. Х

орнинин невроз нязяриййясиЕ

. Фром

мун консепсийасы

С. С

алливенин интерперсонал нязяриййяси

Е.Е

риксонун его-психолоэийасы

Г. О

лпорт вя Г. М

еррейин персионоложи

нязяриййясиР. К

оттелин фактор-аналитик

нязяриййясиА

. Келлинин «ш

яхсиййятин конструктлар» нязяриййяси

Л. Ф

естингерин когнитив диссонанс нязяриййяси

Б. С

киннерин нязяриййясиА

. Бандур вя Д

. Долларды

н сосиал тялим

нязяриййяси

К. Роъъерсин ю

зüнüактуаллашды

рма

нязяриййясиА

. Маслаунун ю

з üнüактуаллашды

рма

нязяриййясиР. М

еййин екзистенсионал психолоэийасы

167

168

Avstriya psixoloqu və psixiatoru Ziqmund Freydin (1856 – 1939) yaratdığı psixoanaltik nəzəriyyə freydizm adı iləməşhurdur. Z.Freyd şəxsiyyətin fəallığının mənbəyini ondaheyvan əcdadlarından irsən alınmış instiktiv təhriklərdəgörürdü. Bununla da Freyd psixi hadisələrə yeni anlayış –şüursuzluq anlayışı gətirmişdir. Onun fikrincə şəxsiyyətinstrukturunda üç komponent mövcuddur: O (id), mən (eqo), yüksək – mən (super-eqo). Z.Freyd birinci komponenti (id) şüursuzluq, ikincini (eqo) şüur, üçüncünü isə (super- eqo) yüksək şüurluluq kimi götürür.

Z.Freydə görə id (o) məhz elə sahədir ki, orada yalnızsıxışdırılmış şüursuz instinktlər hökmranlaq edir və onlar həzzprinsipinə tabe olurlar. Buna görə də prinsipcə onlar dərk ediləbilməzlər.

Mən (eqo) bir tərəfdən şüursuz instinktlərin ardıncagedir, digər tərəfdən gerçəkliyin norma və tələblərinə tabe olur.

Yüksək - mən (super-eqo) cəmiyyətin əxlaqitələbatlarının bir növ məcmuudur. Başqa sözlə, o, insanın hələuşaqlıq dövründən mənimsədiyi, avtomatlaşmış sosial norma, inam, qaydalardan ibarətdir. O, bir növ nəzarətçi rolunuoynayır. Ona görə də «eqo» həmişə münaqişədə olur. «İd»- invə «yüksək – mən»- in tələbləri bir-birinə uyğun gəlmir. «Eqo(mən)» daima müdafiə mexanizminə qaçır (ona meylli olur).

Şəxsiyyətin klassik nəzəriyyələri qrupuna yuxarıda qeydetdiyimiz kimi İsveçrə psixoloqu Karl Yunqun (1875 – 1961) analitik nəzəriyyəsi də daxildir. K.Yunqa görə şəxsiyyət dördəsas elementi özünə daxil edir: şüur, şəxsi şüursuzluq, şüursuzluq və kollektiv şüursuzluq. Bir şüurluluğa qarşı üçşüursuzluq dayandığı halda, K.Yunq buna xüsusi əhəmiyyətverir. O belə hesab edir ki, insan təkcə özünün gizlitendensiyaları ilə deyil, eyni zamanda istəkləri, məqsədləri, arzuları və qiymətdəri ilə də müəyyən edilir.

K.Yunqun fikrincə çox vaxt bu maska əhval vəistəyimizə uyğun gəlmir. Lakin biz mövcud sosial mühitdə

169

qəbul olunmuş əxlaq və davranış normalarını əsas götürərəkhəmin maskanı geyirik.

K.Yunqa görə şəxsi şüursuzluq öz başlanğıcını uşağınanadan olduğu gundən əldə edir və bütün həyatı boyuformalaşır. Şəxsi şüursuzluq insanın artıq keçirmiş olduğu, la-kin ya unutduğu, ya sıxışdırılmış müxtəlif hissləri, duyğuları, xatirələrini özünə daxil edir. Bununla belə şəxsi şüursuzluqzərurət olduqda dərk oluna bilər. Bu zaman o şüurda müəyyəntənzim funksiyasını yerinə yetirir və insanı öz gücünə və yazəifliyinə inanmasına məcbur edir.

Şüursuzluğu K.Yunq «kölgə» adlandırır. Onun fikrincə«kölgə» insan şəxsiyyətinin ən primitiv və qaranlıq cəhətləriniözünə daxil edir və öz başlanğıcını heyvan əcdadlarımızın amoral həzzlərindən alır ki, bu da cəmiyyətin normal həyat vəfəaliyyəti üçün tamamilə qəbuledilməzdir. Lakin özünün amorallığına baxmayaraq «Kölgə» bizim bir çox yaradıcıehtiraslarımızın və dərin emosional təəssüratlarımızınmənbəyini təşkil edir.

Kollektiv şüursuzluğu həqiqi mənada K.Yunqun ənböyük kəşfi hesab etmək olar. Bu kəşf onun adını ölməzetmişdir. K.Yunqun fikrincə yeni doğulmuş uşaq heç də ağlövhə deyildir. Belə ki, yeni doğulmuş uşaqda yaşlılıq döv-ründə onun davranışını şərtləndirən anadangəlmə tendensiya özəksini tapır. Bu tendensiyalar K.Yunq tərəfindən arxetipləradlandırılmışdır. Arxetip nəsildən- nəslə keçirilən, insanşüurunda bilavasitə öz əksini tapan surətlərin, istək və davrvnışformalarının fövqaladə mürəkkəb əlaqəsindən ibarətdir.

Yunq ekstroversiya və introversiya anlayışlarınışəxsiyyətin tipologiyasının əsası kimi psixologiyaya daxiletmiş, ekstrovertiv və introvertiv tipləri xarakterizə etmişdir. Ekstrovertiv şəxsiyyət özünün bütün maraqlarını xarici aləməyönəltdiyi halda, introvertiv şəxsiyyətdə bu maraqlar, bütünhəyat energiyası özünə, özünün daxili aləminə yönəldilmişolur.

170

Nəhayət, şəxsiyyət haqında klasik nəzəriyyələrdən biridə, əvvəl qeyd etdiyimiz kimi, Avstriya psixoloqu Alfred Ad-lerin (1870- 1937) fərdi psixologiya nəzəriyyəsidir. Onunfikrincə insanda ən əsas onun təbii instinktləri deyil, «birlikhissidir». Bu hiss anadangəlmədir, lakin sosial cəhətdən inkişafetdirilməlidir.

A.Adler şəxsiyyətin formalaşmasına təsir edən üçmühüm münasibəti qeyd edir: başqa adamlara münasibət, əməyə münasibət, başqa cinsə münasibət. Adlerə görəşəxsiyyətin strukturunu müəyyən edən əsas motiv və tenden-siyalar aşağıdakılardır: 1) özünün gücsüzlüyünü hiss etmək; 2) təkmilləşməyə və üstünlük əldə etməyə cəhd; 3) birlik hissi vəya sosial hiss. Onun fikrincə bu tendensiyalar anadangəlmədeyildir. Daha doğrusu, uşaq doğularkən ona hazır şəkildə ve-rilmir; o, dünyaya gələrkən insan nitqinə qabillik onunanatomiyasında olduğu kimi, bu tendensiyalar üçün də poten-sial imkan olur.

Şəxsiyyət haqqında klinik nəzəriyyə. Şəxsiyyəthaqqında psixoloji nəzəriyyələr içərisində klinik nəzəriyyə dəözünəməxsus yer tutur. Bunlara K.Xorninin nevroznəzəriyyəsini, E.Frommun konsepsiyasını, Q.S.Sallivenın in-terpersonal nəzəriyyəsini, E.Eriksonun eqo-psixologiyasını aidetmək olar.

Amerika psixoloqu Kartin Xorni (1885- 1952) insanşəxsiyyətinin əsasında anadangəlmə narahatlaq hissiniqoymuşdur. Onun fikrincə uşaq həmin hisslə doğulur. Doğulduğu gündən uşaq üzvü səviyyədə narahatlaq hissikeçirməyə başlayır və həmin hisslər onun bütün sonrakıhəyatına təsir edir, onu bəzəyir, psixi fəaliyyətin daxili xassəsikimi özünü göstərməyə başlayır. Mövcud olduğu ilk saniyədənbaşlayaraq insan dünyaya qarşı düşmənçilik hissi keçirməyəbaşlayır. Məhz buna əsaslanaraq K.Xorni narahatlıq hissiniinsanın davranışının əsas motivasiyası hesab edir və onu«köklü həyəcan» adlandırır. Onun fikrincə «köklü həyəcan»

171

insanı təhlükəsizliyə cəhd göstərməyə məcbur edir.Şəxsiyyətin klinik nəzəriyyəsi konsepsiyasında Erik

Frommun (1900 – 1980) da xidmətləri az olmamışdır. O, Al-maniyada anadan olmuş, fəaliyyətə başlamış, sonra Amerikaya, oradan da Meksikaya getmişdir. Froma görə ictimai inkişafşəxsiyyətin daha çox fərdiləşməsi ilə azadlığına gətirib çıxarır. Onun fikrincə yeni azadlıq inamsızlıq, öz gücünü duymamaq, şübhə, tənhalıq və həyəcanın meydana gəlməsi ilə bağlıdır. Bu-radan da şəxsiyyətin «azadlıqdan qaçması» meydana gəlir. O, özünün «Azadlıqdan qaçış» kitabında Amerikanı xəstə ölkəadlandırmışdır. Onun fikrincə kapitalizm cəmiyyətindəkirəqabət nevrotik şəxsiyyətlər, funksional nevroz yaradır. E.Fromm adamları bir şəxsiyyət kimi dörd yerə ayırır: mazox-ist, sadist, konformist və tənha (tərk dünya).

Mazaxist tipə malik olan adam, Frommun fikrincə, cəmiyyətdə daim uğursuzluqlarla qarşılaşan adamdır. Buuğursuzluqda o yalnız özünü günahkar sayır.

Sadist tip öz uğursuzluqlarının günahını özündə deyil, başqa adamlarda, cəmiyyətdə görür. O, adamları və dünyanıdüşmən kimi qavrayır və onları məhv etməyə cəhd göstərir. Daima hakimiyyətə, hökmranlığa, əzməyə, dağıtmağa can atır.

Konformist tip ümumi kütləyə qarışır, başqalarınecədirsə onlar kimi olmağa, onlardan fərqlənməməyə cəhdedir. O, həmişə mövcud şəraitə uyğunlaşır.

Tənha tip (otşelnik) həmişə mübarizədən, cəmiyyətdənuzaqlaşır, situasiyadan kənar olmağa, ondan qaçmağa çalışır.

Şəxsiyyətin klinik nəzəriyyəsinin digər nümayəndəsiAmerika psixoloqu Q.S.Salliven (1892- 1949) olmuşdur. O, əsasən K.Xorninin istiqamətini qəbul etmişdir. Onun fikrincəpsixoloji tədqiqatların obyekti ayrı-ayrı subyektlər deyil, subyektlərin birgə fəaliyyətinin məhsulu olan şəxsiyyətolmalıdır. Salliven şəxsiyyətin inkişafının mexanizmini Aşa-ğıdakı şəkildə nəzərdə tutur: 1) incəliyə, əzizlənməyə tələbat, 2) həyəcandan qaçmaq cəhdi.

172

Sallivenin fikrincə təhlükəsizliyə olan tələbat, həyəcandan qaçmaq cəhdi sosial xarakter daşıyır, lakin busosiallıq uşaq doğularkən onun üzvü tələbatına daxil olur.

Salliven belə hesab edir ki, uşaq doğularkən hər iki mex-anizm mövcud olur və onlar şəxsiyyətin inkişaf mexanizminitəşkil edirlər. Lakin insan yaşadığı xarici aləmdə daima onutəmin etməyən və həyəcan doğuran hallarla rastlaşır. Məhz xa-rici aləmlə həmin mübarizədə, başqa sözlə, narahatlıqlamübarizədə insan şəxsiyyəti formalaşır. Salliven bunu «mən-sistem» adlandırır. O göstərir ki, «mən-sistem», daha doğrusu, şəxsiyyət, birincisi, şüursuzluq səviyyəsində narahatlıqlamübarizədə, ikincisi, həmin narahatlıqdan yaxa qurtarmaq üçünmüxtəlif vasitələri tapma prosesində inkişaf edir. «Mən-sistem» uşağı, yeniyetməni, sonradan isə yaşlı adamlarıəvvəlcə ananın, sonra isə başqa adamların, məsələn, işyerindəki həmkarlarının köməyinə qaçmağa məcbur edir. Beləliklə də Sallivenə görə şəxsiyyətlərarası münasibətlərformalaşan şəxsiyyətin mexanizmi kimi özünü göstərməyəbaşlayır.

Nəhayət, şəxsiyyətin klinik nəzəriyyəsində özünəməxsusyer tutan psixoloqlardan biri də Erik Erikson (1902- 1994) olmuşdur. E.Erikson Almaniyada doğulmuş, 1927- 33- cüillərdə Venada Freydlə birlikdə işləmiş, 1933- cü ildən ABŞ-aköçmüşdür. O, eqo-psixologiya konsepsiyası yaradıcılarındanbiri olmuşdur. Onun nəzəriyyəsi epigenetik nəzəriyyə adı ilə məşhurdur. Onun fikrincə şəxsiyyətin inkişafı sosial aləmləmüəyyən edilir. O, «şəxsiyyətin identikliyi» anlayışını irəlisürmüş və həmin anlayış altında insanın əhatə olunduğu sosialaləmlə qırılmaz əlaqəsi barədə ona məlumat verən mərkəzikeyfiyyəti nəzərdə tutmuşdur. Həmin keyfiyyətlər aşağıdakıparametrlərdə ifadə olunur: insanın özünə doğrumərkəzləşməsində, sosial qrupla, onu əhatə edənlərləeyniləşdirmədə, insanın öz qiymətini, sosial rolunu müəyyən-ləşdirməsində.

173

Şəxsiyyətin eksperimental nəzəriyyəsi də psixologiyatarixində özünəməxsus yer tutmuşdur. Burada birinci növbədədiqqəti cəlb edən Q.Olport və Q.Merreyin persionolojinəzəriyyəsidir. Amerika psixoloqu Qordon Olport (1897-1967) şəxsiyyətin öyrənilməsinə sistemli yanaşmanın ilktəşəbbüskarlarından biri olmuşdur. Onun fikrincə insan «açıqsistemdən» ibarətdir. Bu o deməkdir ki, insanın inkişafı daimabaşqa adamlarla qarşılıqlı əlaqədə, qarşılıqlı münasibətdə başverir. İnsan təkcə onu əhatə edənlərə nə isə bəxş etmir, özü dəonlardan nə isə alır. Olport şəxsiyyətə insanlar arasındakıgeniş əlaqə sistemindən törəyən bir hadisə kimi baxır. Olportagörə şəxsiyyət münasibətlərin qəti modelidir. Olporta görəşəxsiyyətin inkişafı bioloji tələbatların məcburiyyətindənazadlığı, onun motivlərinin avtonomluq dərəcəsi ilə müəyyənedilir.

Şəxsiyyətin eksperimental nəzəriyyələri içərisində Ame-rika psixoloqu A.Kellinin (1905- 1966) «Şəxsiyyətin konstruk-torlar» konsepsiyası da xüsusi yer tutur. Onun fikrincəşəxsiyyətin psixi proseslərinin təşkili onun gələcək hadisələriqabaqcadan necə sezməsindən, düşünməsindən asılıdır. Bufərziyyələrin təsdiq olunmaması sisteminin çox və ya azdərəcədə yenidən təşkil edilməsinə gətirib çıxarır ki, bu dagələcək haqqında sonrakı xəbərvermənin adekvatlığınıyüksəltməyə səbəb olur. Kelli bir sıra konkret psixoloji meto-dikalara tətbiq oluna bilən «repertuar şəbəkə» metodiki prinsi-pini işləyib hazırlamışdır. Hal-hazırda bundan klinik və təlimpsixologiyasında müvəffəqiyyətlə istifadə olunur.

Şəxsiyyətin əsas nəzəriyyələri içərisində koqnitivnəzəriyyə də mühüm yerlərdən birini tutur. Bunlardan ən çoxdiqqəti cəlb edəni Amerika psixoloqu L.Festinqerin koqnitivdissonans nəzəriyyəsidir. Bu nəzəriyyəyə görə əgər fərdinşüurunda eyni bir obyektə və hadisəyə dair məntiqi cəhətdənbir-birinə zidd olan bilik qarşılaşırsa, onda fərd bir növ diskom-fortluq hissi keçirir və o həmin hissdən yaxa qurtarmağa çalışır.

174

Bəzən obyektiv şəraitdən asılı olaraq bu və ya digər şəkildəhərəkət etməli olur. Bu zaman insanın bilikləri ilə realdavranışı arasında ziddiyyət meydana gəlir. Yerinə yetirilən işcansıxıcı olur. Ona görə də fərd bu vəzifəni yerinə yetirmək, həmin vəziyyətdən çıxmaq üçün müvafiq obyektlər və yahadisələr haqqında öz biliyini və ya sosial ustanovkasınıyenidən qurmağa, təşkil etməyə çalışır ki, onların arasındakıhəmin ziddiyyəti aradan götürmüş olsun. L.Festinqerə görə özhərəkətinə, davranışına bəraət qazandırmağı gücləndirməyəçalışan insan ya öz davrvnışını dəyişir, ya özünün hərəkətininbağlı olduğu obyektə münasibətini dəyişir, ya da həmindavranışın özünə və başqalarına əhəmiyyətini qiymətdən salır.

Şəxsiyyətin biheviorist nəzəriyyəsi də psixologiyatarixində özünə müvafiq yer tutmuşdur. Bu sahədə B.F.Skin-nerin (1904-1990) nəzəriyyəsi xüsusilə diqqəti cəlb edir. B.Skinner müasir Amerika biheviorist psixologiya məktəbininnümayəndəsi olmuşdur. O, neobiheviorizmin əleyhinə çıxmış, psixologiya yalnız stimul, reaksiya və həmin reaksiyanınmöhkəmləndirilməsinin zahiri müşahidə olunanqanunauyğunluqlarını qeyd etməklə kifayətlənmişdir. B.Skiner«Operant» (operasiya, əməliyyat sözündən) öyrənməkonsepsiyasını irəli sürmüşdür. Bu konsepsiyaya görə orqa-nizm məhz ona görə yeni reaksiya verir ki, özü onumöükəmləndirir və yalnız bundan sonra xarici stimul reaksiyayaradır. İlk növbədə Skinner operant davranışı bir sıra orijinalmetodika və cihazları tətbiq etməklə öyrənmişdir. O, proqramlaşdırılmış təlimin əsasını qoymuşdur.

A.Bandur və D.Dollardın sosial təlim nəzəriyyələri dəşəxsiyyətin biheviorist nəzəriyyələri içərisində özünəməxsusyer tutmuşdur.

Nəhayət, humanist nəzəriyyə də şəxsiyyət haqqındapsixoloji nəzəriyyələr içərisində özünə sanballı yer tutmuşdur. Bunlardan K.Rocersin və A.Maslounun özünüaktuallaşdırmanəzəriyyəsi və R.Meyyin ekzistensional psixologiyası xüsusi

175

diqqət doğurur. Həmin nəzəriyyə tərəfdarları şəxsiyyətəcəmiyyətdəki həyat və fəaliyyət prosesində yaranan hər hansıbir psixoloji törəmə kimi, insan təcrübəsinin inkişafı, ictimaidavranış formalarının mənimsənilməsi məhsulu kimi baxırlar.

Həmin istiqamətin nümayəndələrinin əsərlərində tez- tezbelə bir fikir irəli sürülür ki, insanda əvvəlcədən humaniod, al-truistik tələbatlar mövcud olur və məhz həmin tələbatlar insandavranışının mənbəyini təşkil edir.

Humanist psixologiya məktəbinə mənsub olan amerikapsixoloqu Karl Rocers (1902- 1987) şəxsiyyətin strukturununfundamental komponenti kimi mən konsepsiyasını qəbuletmişdir. Onun nəzəriyyəsi özünüaktuallaşdırma adı iləməşhurdur. Onun fikrincə mən konsepsiya subyektdə ətrafmühit (birinci növbədə sosial mühit) arasındakı qarşılıqlı təsirprosesində formalaşır və onun davranışının özünütənziminininteqral mexanizmini təşkil edir. Mən konsepsiya və ideal mənhaqqındakı təsəvvürləri arasındakı uyğunlaşma, eləcə dəbilavasitə real təcrübə və real «mən» arasındakı uyğunluğunpozulması özünüaktuallaşdırma cəhdi yaradır.

Karl Rocersə görə hətta ən ilkin tələbat və cəhd insana oşəraitdə təsir göstərə bilər ki, onlar müvafiq normalara uyğunolsun. Onun fikrincə tələbat müsbət qiymətləndirildikdəşəxsiyyətin inkişafı ilə yanaşı həmin tələbatlar daha da əsaslıolmağa başlayır və son nəticədə insan öz orqanizminintələbatlarının ödənilməsindən çox, başqa adamların onubəyənməsinə və ona hörmət etməsinə ehtiyac duymağabaşlayır. Hörmət əsasında özünəhörmət baş verir ki, bu dafərdin mühüm tələbatlarından birinə çevrilir.

Humanist psixologiyanın ən ifrat nümayəndələrindən biriamerikan psixoloqu Abraham Maslau (1908- 1970) olmuşdur. O, şəxsiyyət tələbatlarının ierarxik quruluşunu vermişdir. Bu-nunla əlaqədar olaraq o, insan tələbatlarının yeddi səviyyəsiniqeyd etmişdir (bax, şəkil 8). Bunu həmin tələbatların ierarxikpiramidası kimi təsəvvür etmək olar.

176

Şəkildən göründüyü kimi burada ən aşağı səviyyədə olanfizioloji tələbatlardan başlayaraq ən ali tələbat olan özü-nüaktuallaşdırmaya qədər ierarxik yüksəliş baş verir:

Fizioloji (üzvü) tələbatlar Təhlükəsizliyə tələbat Mənsubiyyətə və məhəbbətə tələbat Hörmətə olan tələbat İdrak tələbatları Estetik tələbatlar. Özünüaktuallaşdırmaya tələbatNəhayət, şəxsiyyətin humanistik nəzəriyyələrinə

R.Meyyin (1909- 1994) ekzistensional psixologiya nəzəriyyəsidə daxildir. Bu nəzəriyyə humanistik psixologiyanınistiqamətlərindən birini təşkil edir. Ekzistensional psixo-logiyanın öyrəndiyi sahələr aşağıdakılardan ibarətdir: 1) za-man, həyat və onun problemləri; 2) azadlıq, məsuliyyət vəseçmə problemləri; 3) ünsiyyət, məhəbbət və tənhalıq prob-lemləri; 4) yaşamağın, mövcud olmağın mənasını axtarmaqproblemləri.

Ю з ü н ü а к т у а л л а ш д ы р м а й а т я л я б а т

Юзüнüн мягсяд вя

габилиййятлярини щяйа-та кечирмяк,

шяхсиййятинин инкишафыЕ с т е т и к

т я л я б а т л а рЩармонийа, симметрийа (гайда), интизам, эюзяллик

И д р а к т я л я б а т л а р ы

Билмяк, баъармаг, анламаг, тядгиг етмяк (юйрянмяк)

177

Şəkil 8. A.Maslauya görə insan tələbatlarının piramidası(ierarxiyası)

Щ ю р м я т ( е щ т и р а м )т я л я б а т ы

Сялащиййят, мüвяффягиййят ялдя етмяк, бяйянилмяк, танынмаг, нüфуз

М я н с у б л у ь а в я м я щ я б б я т я о л а н т я л я б а т

Ъямиййятя мянсуб олмаг, инсанларла йанашы олмаг, онлар тяряфиндян гябул олунмаг, танынмаг

Т я щ л ü к я с и з л и й я т я л я б а тЮзüнü мüдафия олунмуш щисс етмяк, горхудан вяуьурсузлугдан, тяъавüзкарлыгдан йаха гуртармаг

Ф и з и о л о ж и ( ü з в ü )т я л я б а т л а рАълыг, сусузлуг, истидян, сойугдан горунмаг вя с.

178

Ekzistensional psixologiya konkret insanın şəxsitəcrübəsinin ümumi sxemə uyğun gəlməməsinin unikallığınıqeyd edir. Ekzistensional psixologiyanın əsas məqsədlərindənbiri şəxsiyyətin autentiklik – onun həyatdakı varlığının onundaxili təbiətinə uyğunluğu probleminin həllindən ibarətolmuşdur. Müasir ekzistensional psixologiyanın təcrübəsindəpsixoanalizin bir çox nailiyyətlərindən istifadə olunmuşdur.

III. 5. 5. Şəxsiyyətin fəallığı və istiqaməti

Şəxsiyyətin fəallığı və onu təmin edən amillər. Əvvəlqeyd edildiyi kimi, şəxsiyyət gerçəkliyi dərk edib dəyişdirməyibacaran, fəaliyyət göstərən konkret canlı insandır. Deməli, şəxsiyyət ictimai münasibətləri dərk edən, həmin münasibətlərqovuşuğunda formalaşan subyekt, daha doğrusu fəal varlıqdır. Məhz onun fəallığı onun üçün fərqləndirici əlamət rolunuoynayır. Şəxsiyyət fəaliyyətin köməyi ilə gerçək aləmlə fəalqarşılıqlı təsir prosesində təşəkkül tapır.

Bəs insan şəxsiyyətinin fəallığı nə ilə bağlıdır, onu təminedən amillər nədən ibarətdir? Bu sual uzun illər ərzində kəskinmübahisələrin meydana gəlməsinə səbəb olmuşdur. Yuxarıdaşəxsiyyət haqqında nəzəriyyələrdən danışarkən qeyd olunduğukimi, şəxsiyyətin davranışını, onun fəallığını təmin edənamillər müxtəlif istiqamətdə öz əksini tapmışdır. Bunu aydıngörmək üçün görkəmli psixoloq K.Levinin təklif etmiş olduğuformulaya nəzər salaq1.

K.Levin şəxsiyyətin davranışını təmin edən amilləri təhliletmək üçün B=F (P, E) formulunu təklif etmişdir. Burada B-davranış; F-funksional asılılıq işarəsi; P- şəxsiyətin daxili sub-yektiv xassələri; E- sosial mühiti bildirir.

K.Levinə görə şəxsiyyətin davrvnışını, fəallığını psixodi-

1 Бах,Немов Р.С. Психология. В 3-х кн., кн. 1 – М., 1998, с. 342-343.

179

namik istiqamətdən izah edən istiqamətin baxışlarını həminformulaya tətbiq etdikdə B= F(P) alınır. Bu isə o deməkdir ki, psixodinamik istiqamətdə şəxsiyyətin davranışı faktiki olaraqyalnız fərdin daxili subyektiv psixoloji xassələri iləəlaqələndirilir və onunla izah olunur. Burada sosial mühitin ro-lu nəzərə alınmır.

Şəxsiyyət haqqında sosiodinamik istiqamətə gəldikdə, həmin nəzəriyyə tərəfdarları şəxsiyyətin davranışını xaricimühitin təsiri ilə bağlayır, şəxsiyyətin daxili xassələrinəəhəmiyyət vermirlər. Başqa sözlə B = F (E) formulu əsasgötürülür.

İnteraksionistik istiqamətin tərəfdarları isə B=F (P,E) formulunu əsas götürürlər. Bununla da onlar şəxsiyyətindavranışını, fəallığını daxili və xarici amillərin qarşılıqlı təsiriilə bağlayırlar. Bu ideyadan çıxış edən psixoloqlar şəxsiyyətinfəallığının mənbəyinin onun tələbatlarından ibarət olduğunuirəli sürürlər.

Şəxsiyyətin istiqamətinin xarakteristikası. Yuxarıdaşəxsiyyətin strukturundan danışarkən onun ən mühümbloklarından biri kimi istiqamətini qeyd etdik və buraya onuntələbatlarının, davranış motivlərinin, maraq və meyllərinin, dünyagörüşünün, əqidə və ideallarının və s. daxil olduğunuqeyd etdik.

Tələbat orqanizmin və ya şəxsiyyətin nəyə isə obyektivehtiyacını əks etdirən psixi hadisədir. Tələbatlar həm insan, həm də heyvana mənsub olmaqla bioloji, yalnız insana mənsubolmaqla sosial və ya mənəvi xarakter daşıya bilər. Bununlabelə insanların və heyvanların bioloji tələbatlarınıeyniləşdirmək mümkün deyildir. Dərk olunma və ödənməxüsusiyyətlərinə görə insan tələbatları bir- birlərindən əsaslışəkildə fərqlənir. İnsan tələbatları onun dərk olunmuşehtiyacları ilə bağlı olur. Hər hansı bir dərk olunmuş ehtiyacadamı o ehtiyacın ödənilməsi ilə əlaqədar şəraitdən asılı edir. Bu asılılığın psixi təəssüratdan keçirilməsi nəticəsində adam

180

fəallaşır.Tələbatların ödənilməsi, görülən iş, istifadə edilən alətlər

yeni tələbatlar doğurur. İnsanın tələbatları olduqca müxtəlifdir. Adətən mənşəyinə görə tələbatları iki yerə bölürlər: təbii vəmədəni tələbatlar.

Təbii tələbatlar – fərdin yaşayışını və nəslini davametdirmək üçün şərait və ehtiyacların inikası əsasında yaranır.Təbii tələbatlara qida, təmizlik, isti və soyuqdan mühafizə, istirahət, nəsli davam etdirmək və s. ehtiyaclar misal ola bilər.

Mədəni tələbatlar – fərdin daxil olduğu sosial qruplardamövcud mədəniyyətin psixi inikası nəticəsində yaranır. Mədəniyyət, sosial qrupda, tarixi inkişaf prosesində insanlarınəli və dühası ilə yaradılmış cisim, hadisə və münasibətlərmövcuddur. Hər konkret tarixi cəmiyyətin özünəməxsusgeyim, ünsiyyət, məişət və s. dəbləri və onların inikası əsasındayaranan tələbatlar sistemi vardır. Fərd cəmiyyət daxilində ənkiçik yaşlarından real gerçəkliyi dərk etmə prosesində adət vəənənələrə, yaşayış və davranış tərzinə yiyələnir, sosiallaşmaprosesi keçirir. Sosiallaşma prosesində fərd sosial qrupuntələbatlar sistemini, onların ödənilməsi yol və vasitələrini dəmənimsəyir. Mədəni tələbatlar öz məzmunu etibarı ilə sosialtələbatlardır. Ona görə də şəxsiyyət ən təbii ehtiyaclarını belədaxil olduğu sosial qrupun mədəniyyəti çərçivəsində ödəyir. Beləliklə, cəmiyyətin tarixi inkişaf səviyyəsindən asılı olaraq, orada yaşayan adamların tələbatlar sistemi istər məzmun, istərsə də forma nöqteyi- nəzərindən bir-birindən fərqlənirlər.

Tələbatları, onların məzmunlarının səciyyəsinə görətəsnif edərkən maddi və mənəvi tələbatları müəyyənləşdirirlər. Maddi tələbatlar-maddi ehtiyaclardan doğur. Mənəvitələbatlara insanların siyasətə, əxlaqi davranışa, dinə, elmə, incəsənətə və s. olan tələbatları daxildir.

Maddi və mənəvi tələbatlar bir-birilə ayrılmaz surətdəbağlıdır. Mənəvi tələbatların təmin olunması üçün daima maddişeylərin olması tələb edilir ki, bunlar da öz növbəsində maddi

181

tələbatların predmetini təşkil edir. Buradan isə aydın olur ki, mənşəyinə görə təbii olan

tələbat, eyni zamanda predmetinə görə maddi tələbat ola bilər. Mənşəyinə görə mədəni olan tələbat predmetinə görə ya maddi, ya da mənəvi ola bilər. Deməli, həmin təsnifat tələbatların ol-duqca müxtəlif növlərini əhatə edir və onların insan şüurununinkişaf tarixinə və yönəldikləri obyektlərə münasibətini ifadəedir.

Şəxsiyyətin davranış motivləri. Qeyd etdiyimiz kimi, tələbatlar şəxsiyyətin davranışının, fəallığının mənbəyini təşkiledir. Məhz buna görə də onlar insanı fəaliyyətə təhrik edənsəbəblər, başqa sözlə motivlər rolunu oynayır. Motiv (latıncamovero-hərəkətə gətirən) insanı hər hansı bir məqsədəyönəlmişişə, fəaliyyətə təhrik edən səbəbdir.

Təcrübə göstərir ki, motivlər bir-birindən onlarda təzahüredən tələbatların növünə, onların kəsb etdiyi formalara, genişliyinə və ya məhdudluğuna, onların reallaşdığı fəaliyyətinkonkret məzmununa görə fərqlənir. Fəaliyyətin mürəkkəbnövləri, bir qayda olaraq bir motivə deyil, eyni vaxtda bir necətəsir göstərən və qarşılıqlı təsirdə olan motivə cavab verir ki, bunlar da insanın hərəkət və əməllərinin şaxələnmişmotivləşmə sistemini təşkil edir. Motivləşmə elə motivlər bir-liyidir ki, şəxsiyyətin istiqamətini, yönəlişliyini müəyyənetməklə onun fəaliyyətinin səmərəliliyini də şərtləndirir.

Əvvəlki fəsildə qeyd etdiyimiz kimi, motivləri dərkedilən və dərk edilməyən olmaqla iki yerə bölürlər. Psixolojiədəbiyyatda dərk edilən motivlərə tələbatlarla yanaşımaraqları, dünyagörüşünü, əqidə və idealları; dərk edilməyənmotivlərə isə ustanovkanı, həvəsi və s. aid edirlər.

Maraqlar. Maraqlar insanın idrak tələbatlarının emo-sional təzahürləridir. Başqa sözlə, maraq şəxsiyyətin, gerçəkhəyatın müəyyən bir sahəsinə, müəyyən bir fəaliyyətə, bu və yadigər biliyi əldə etməyə az və ya çox yönəlməsində ifadə olu-nan fərdi psixi xüsusiyyətdir. Şəxsiyyətin istiqaməti onun

182

maraqlarında ifadə olunur. Maraqların insanın həyat və fəaliyyətində rolu olduqca

böyükdür. Şagird nə iləsə dərindən maraqlandıqda, yerinə ye-tirdiyi iş, dinlədiyi dərs onun üçün maraqlı olduqda həminsahələrdə yüksək müvəffəqiyyət qazanır. Əksinə onlara qarşımaraq olmadıqda həmin işlər cansıxıcı olur, şagirdi cəlb etmir.

Maraq bizdə müəyyən hisslər doğuran cisim və hadisəyədaha artıq və gərgin diqqət yetirilməsini təmin edir. Maraq hərhansı bir obyekti daha dərindən və dəqiq dərketmə meylindəndoğur. Maraqların fizioloji əsasını bələdləşmə- tədqiqatrefleksləri təşkil edir. Gerçək aləmdə baş verən hər bir yeni,gözlənilməz dəyişiklik zamanı bələdləşmə refleksi baş verir vəqıcıqlandırıcının daha tam və aydın inikasını təmin edir. Ətrafmühitdə ən kiçik bir dəyişiklik, yenilik baş verdiyi zaman in-sanda müvafiq reseptor aparatı bu dəyişikliyi törədən qıcığadoğru yönəlir.

Bələdləşmə refleksini bəzən «tədqiqat refleksi», bəzən də«bu nədir?» refleksi adlandırırlar.

Maraqlar idrakın daimi təhrikedici mexanizmi kimi mey-dana çıxır.

Maraqları məzmununa, məqsədinə, genişliyinə vədavamlılığına görə təsnif etmək olar.

Məzmununa görə maraqları təsnif edərkən insanın idraktələbatlarının obyektləri əsas götürülür. İdrak tələbatlarıobyektlərindən hansının insanı cəlb etməsi bu sahədə onunmarağının məzmununu müəyyənləşdirir. Bu baxımdanmaraqların əhəmiyyətlilik dərəcəsi onun məzmununun nədərəcədə düzgün seçilməsindən asılı olur.

Məqsədinə görə maraqlar vasitəsiz və vasitəli ola bilir. İnsan üçün əhəmiyyətli olan obyektin emosional cazibədarlığıvasitəsiz marağın meydana gəlməsinə səbəb olur. Bu zamanhəmin obyektin özü bilavasitə bizi özünə cəlb edir. Onunlamaraqlanmağa başlayırıq. Vasitəli maraqlara gəldikdə bunlarqarşıya qoyulmuş məqsədə çatmaq üçün zəruri olan vasitələrlə

183

əlaqədar meydana gəlir. Vasitəli maraqların insanın əmək vətədris fəaliyyətinin təşkilində əhəmiyyəti olduqca böyükdür.

Maraqları özlərinin genişliyinə görə də təsnif edirlər. Həyat təcrübələri göstərir ki, bəzi adamlarda maraqlar yalnızbir sahə üzrə mərkəzləşdiyi halda, bəziləri isə bir çox ob-yektlərlə maraqlanırlar, başqa sözlə onlarda maraqların əhatədairəsi geniş olur. Əgər bu maraqların genişliyi onlarındərinliyi ilə uzlaşarsa daha səmərəli xarakter daşımış olar. Maraqların dərinlik səviyyəsi şəxsiyyətin mühüm keyfiyyətikimi qiymətləndirilir. Bu cür maraqlara malik olan insanlar buvə ya digər fəaliyyət sahəsində həmişə yüksəkmüvəffəqiyyətləri ilə fərqlənirlər.

Özlərinin davamlılığına görə maraqlar davamlı vədavamsız ola bilir. Bəzi adamlarda maraqlar davamlı olduğuhalda, başqalarında davamsız, keçici xarakter daşıyır. Davamlımaraqları insanın formalaşmağa başlayan qabiliyyətləriningöstəricilərindən biri kimi qeyd edirlər.

Maraqları passiv və fəal olmaqla da təsnif edirlər. Heçbir iş görmədən, nəiləsə sadəcə olaraq maraqlanmaq insanınhəmin obyektə passiv maraq bəslədiyini göstərir. Passiv maraq-lar mənfi hal olmaqla şəxsiyyətin ümumi inkişafına heç birdəyərli təsir göstərmir. Fəal maraqlara gəldikdə, əksinə, bu cürmaraqlar bizi fəaliyyətə təhrik edir, bu zaman bizə qüvvə verir, işi ruh yüksəkliyilə, axıra qədər davam etdirməyimizə, əldə et-diyimiz nəticələrin yüksək keyfiyyətdə olmasına müsbət təsirgöstərir.

Dünyagörüşü, əqidə və ideallar. Şəxsiyyətin dərk olu-nan davranış motivləri içərisində dünyagörüşü, əqidə vəidealların da özünəməxsus yeri və rolları vardır.

Dünya və onun qanunauyğunluqları, təbiət və cəmiyyəthadisələri haqqında müəyyən baxışlar sistemi insanındünyagörüşünü təşkil edir. Dünyagörüşünün formalaşmasıinsanın ona müvafiq davranış tərzini həyata keçirməsinə təkanverir. Dünyagörüşü tarixi xarakter daşıyır. Cəmiyyətin inkişafı

184

ilə əlaqədar olaraq insanların dünyagörüşü də dəyişilir. İnsanlarelmi, dini, mütərəqqi, mürtəce, materialist, idealist və s. dünyagörüşünə malik ola bilirlər.

İnsanın dünyagörüşü onun əqidəsinə çevrilə bilir və buzaman şəxsiyyətin tamlığını təmin edir. Əqidə – şəxsiyyətinonu öz baxışlarına, prinsiplərinə, dünyagörüşünə müvafiq ola-raq hərəkət etməyə yönəldən dərk olunmuş tələbatlar sistemi-dir. Əqidə insana öz həyat yolunu tam aydınlığı ilə müəyyən vətəsəvvür etmək imkanı verir, onu şərtləndirir.

İdeallar da şəxsiyyətin dərk olunan davranış motivlərihesab olunur. İdeal insanın nail olmağa can atdığı ən yaxınməqsəddir. Başqa sözlə, ideallar insanın həyat və fəaliyyətindənail olmağa can atdığı ən yüksək məqsəd hesab olunur. İdeallarmüsbət hissi boyalarla zəngin olur və şəxsiyyətin istiqamət vəfəaliyyətinə aydınlıq, müəyyənlik verir. İdeallar fəal və passivola bilir. Əgər ideallar fəal və həyatidirsə, insanı mübarizədəqorxmaz edir, onun iradəsinə möhkəmlik, xarakterinə qüvvətbəxş edir.

Sadəcə olaraq bu və ya digər ideala malik olmaq, bu vəya digər bir şəxsiyyəti özünə ideal qəbul etmək və bununlakifayətlənmək çox azdır. Bu, adamın ümumi inkişafına heç birmüsbət təsir göstərə bilməz. Əsl və həlledici cəhət seçilənidealın fəal olması, mütərəqqi və müsbət ideal uğrunda, onaçatmaq uğrunda yorulmadan mübarizə etmək əzminə malikolmaqdır.

185

III. 5. 6. Şəxsiyyətin mənlik şüuru

İnsanın bir şəxsiyyət kimi formalaşmasında onda mənlikşüurunun inkişafı xüsusi rol oynayır. Mənlik şüurunun formalaşması insana özü haqqında təsəvvürlərini, özünün zahi-ri görkəmini, əqli, mənəvi, iradi keyfiyyətləriniqiymətləndirmək imkanı verir. Bu baxımdan mənlik şüuruinsanın özünü şəxsiyyət kimi tanıması və dərk etməsiprosesindən ibarətdir. Psixoloji ədəbiyyətda «mənlik şüuru» dedikdə insanın özünün tələbat və qabiliyyətlərinə, fikir vəhisslərinə, davranış və fəaliyyət motivlərinə şüurlu münasibətinəzərdə tutulur. İnsan başqa adamlarla qarşılıqlı əlaqə vəünsiyyət prosesində özünü ətraf mühitdən ayırır, özünü fizikivə psixi cəhətdən dərk etməyə başlayır, bir növ öz «mənini» başa düşür, anlayır. Öz məni haqqında subyektiv təəssürat ilknövbədə onda ifadə olunur ki, insan özünün hazırda, keçmişdəvə gələcəkdəki eyniliyini anlayır.

İnsanın öz «mənini» kəşf etməsi şəxsiyyətin uzun-müddətli inkişaf prosesinin nəticəsidir. Bunun əsası bir növhələ körpəlik dövründən qoyulur. Hələ üç yaşlı uşaqda özühaqqında təsəvvür yaranmağa başlayır. Bu dövrdə uşaq «mən» kəlməsini işlətməklə özünün müstəqilliyə olan meylini büruzəverir. Onda mənlik şüurunun ibtidai forması müşahidə olunur. Uşağın öz «mən»ini kəşf etməsi sonrakı dövrdə –yeniyetməlik və ilk gənclik yaş dövründə özünü daha aydıngöstərir. Yeniyetmədə özünə, öz şəxsi həyatına, şəxsiyyətininxüsusiyyətlərinə marağın yaranması ondaözünüqiymətləndirmə tələbatı, özünü başqaları ilə müqayisəetmək meyli yaradır. Nəticədə yeniyetmə özü üçün öz«mən»ini bir növ kəşf edir. İlk gənclik dövründə məktəblilərdəböyüklük hissi yüksəlir. Onlar özlərinin artan imkanlarını dərketməyə başlayırlar. Bu dövrdə məktəblilərdə mənlik şüuru, özləri haqqında təsəvvürləri dəyişir. Oğlan və qızlarda mənlikşüurunun məzmunu dəyişir, özləri haqqında təsəvvürləri artır.

186

Onlar özlərinin xarici görkəmini, simalarını tamamilə yenişəkildə qavramağa başlayırlar. Bütün bunlar böyükməktəblilərdə «mən» obrazının formalaşmasına gətirib çıxarır. «Mən» obrazının əsasını insanın özü haqqında bilikləri təşkiledir. «Mən» obrazında insanın öz-özünə münasibəti də xüsusiyer tutur. İnsan öz özünə başqalarına bəslədiyi kimi münasibətgöstərə bilər, hörmət və ya nifrət edər, sevər və ya zəhləsigedər, hətta özünü anlaya və anlamaya bilər.

Həyati faktlar göstərir ki, insanda «mən – obraz» eynivaxtda müxtəlif xarakterli ola bilir. Bunlara «real mən», «idealmən» və «sosial mən» obrazlarını aid etmək olar.

«Real mən» dedikdə insanın indiki anda özünü necətəsəvvür etməsi, özünün bacarıq və qabiliyyətlərini, rollarını, statusunu necə qavraması, əslində necə adam olmasını təsəvvüretməsi nəzərdə tutulur. Bu zaman insan özünə öz gözü iləbaxır, özünü obyektiv, necə varsa elə də qiymətləndirir. Təcrübə göstərir ki, bəzən insan özünün bu obrazınıbaşqalarından gizlədə bilir.

«İdeal mən»ə gəldikdə burada insanın özündə görməkistədiyi keyfiyyətlərə malik obrazı nəzərdə tutulur. Buradainsanın özü haqqında idealları xüsusi yer tutur. «İdeal mən» obrazında insanın yüksək qiymətləndirdiyi keyfiyyətlər özəksini tapır. İnsan daima öz «ideal mən»inə nail olmağa canatır.

«Sosial mən» digər mən – obrazlardan fərqlənir. Buradainsan həmişə özünə başqalarının gözü ilə baxır. «Sosial mən» obrazı aşağıdakı suallara uyğun yaradılır: başqa adamlar onunecə görürlər? O, özünü başqalarına necə göstərmək istəyir? Özünü necə göstərsə başqalarının rəğbətini qazana bilər? Məhzbuna görə də insan başqa adamlarla ünsiyyətə girərkən özünün«sosial mən»indən çıxış edir.

Özünüqiymətləndirmə və şəxsiyyətin iddia səviyyəsi. Özünüqiymətləndirmə şəxsiyyətin özünü, öz imkanlarını, key-fiyyətlərini, qabiliyyətlərini, özünün başqa adamlarla

187

münasibət sistemindəki yerini qiymətləndirməsindən ibarətdir. Özünüqiymətləndirmə insanın özünüdərketməsi ilə sıxbağlıdır. Bu baxımdan insanın mənlik şüurununformalaşmasında özünüqiymətləndirmə xüsusi yer tutur.

Özünüqiymətləndirmə zamanı adətən qiymətin əxlaqi, estetik, intellektual, emosional və s. növlərindən istifadə olu-nur. Lakin təcrübə göstərir ki, bütün hallarda onların içərisindəemosional qiymətlər əsas yer tutur. Bütün hallardaözünüqiymətləndirmədə emosional çalar üstünlük təşkil edir. Özünüqiymətləndirmə səviyyəsində qiymətverən vəqiymətləndirilən eyni adam olduğuna, mən-mənə qiymətverdiyinə görə burada özünüsevmə, özünəhörmət, ləyaqət hissiözünə geniş yer edir. Ona görə də burada subyektiv amillərintəsiri qaçılmaz olur.

Psixoloji tədqiqatlar özünüqiymətləndirmənin üçsəviyyəsini müəyyənləşdirməyə imkan vermişdir: 1) Adekvatözünüqiymətləndirmə. Bu cür özünüqiymətləndirmə zamanıinsan özünün bütün keyfiyyətlərini olduğu kimi, imkanlarınauyğun qeyd etməklə özünü düzgün qiymətləndirir. 2) Qeyri –real yüksək özünüqiymətləndirmə. Bu cürözünüqiymətləndirmə zamanı insan özünü onda olankeyfiyyətlərdən, imkanlardan yüksək qiymətləndirir. Adətən bucür özünüqiymətləndirmə şişirdilmiş xarakter daşıyır, insanınözündən bədgümanlığı ilə nəticələnir. Ona görə də bu cüradamlar başqaları tərəfindən rəğbətlə qarşılanmırlar. 3) Qeyri-real aşağı özünüqiymətləndirmə. Bu cür özünüqiymətləndirməzamanı insan özünün keyfiyyətlərini, imkanlarını layiq olduğ-undan aşağı qiymətləndirir.

Qeyri-real yüksək və qeyri – real aşağıözünüqiymətləndirmə eyni dərəcədə ziyanlıdır. Məsələn, özimkanlarını qeyri-real yüksək qiymətləndirən şagird və yatələbələrdə çox vaxt özünəarxayınçılıq hissi yaranır. Nəticədənəzərdə tutduqları məqsədlərinə nail ola bilmirlər. Özimkanlarını qeyri-real aşağı qiymətləndirən şagird və ya

188

tələbələrdə isə mümkün olacaq nailiyyətə çatmaq hissi və cəhdiolmur, nəticədə onlar mövcud imkanlarını təzahür etdirəbilmirlər. Ona görə də ən cüzi nailiyyətlə kifayətlənməli olur-lar.

Özünüqiymətləndirmədə şəxsiyyətin iddia səviyyəsi ilədə sıx bağlıdır. İddia səviyyəsi dedikdə bu və ya digər fəaliyyətzamanı şəxsiyyətin seçdiyi və qarşısına qoyduğu məqsəd vəvəzifələrin çətinlik dərəcəsi ilə müəyyən olunanxarakteristikası nəzərdə tutulur. Başqa sözlə iddia səviyyəsifərdin qarşısına qoyduğu məqsədin çətinlik dərəcəsi iləmüəyyən olunan şəxsiyyətin arzuolunan özünüqiymətləndirmə(mən obrazı) səviyyəsindən ibarətdir.

İnsan sonra yerinə yetirəcəyi işin çətinlik dərəcəsinisərbəst şəkildə seçərkən özünüqiymətləndirməyə cəhdgöstərməsi iki cür konfliktin yaranmasına səbəb olur: birtərəfdən maksimum müvəffəqiyyət əldə etmək üçün iddianıartırmaq cəhdi, digər tərəfdən uğursuzluqdan yaxa qurtarmaqüçün iddia səviyyəsini aşağı salmaq. Müvəffəqiyyət əldəedildikdə adətən iddia səviyyəsi artır, insan daha çətin məsələni həll etməyə hazır olduğunu təzahür etdirir, uğursuzluq zamanıisə iddia səviyyəsini müvafiq şəkildə aşağı salır.

Şəxsiyyətin iddia səviyyəsi konkret fəaliyyət növündəözünü aydın göstərir. Bununla əlaqədar bir fakta nəzər salaq.

İmtahana zəif hazırlaşmış tələbə 5 qiymət almağa cəhdgöstərir və verilmiş 10 misaldan yalnız 4-nü yerinə yetirdiyinəgörə həmin qiyməti ala bilmədikdə ruhdan düşməyəcəkdir. Oeyni zamanda 3 qiymətə layiq görüldükdə də o qədərsevinməyəcəkdir. Çünki bu məqsədə nail olmaq o qədər dəçətin deyildir. Lakin tədricən misalların sayını 4-dən yuxarıartırmaqla yaxşı qiymət almaq üçün ona neçə misal verilməsiniistədiyini təklif etməklə onun iddia səviyyəsini müəy-yənləşdirmək mümkündür.

Bu sadə model göstərir ki, şəxsiyyət öz iddialarınınsəviyyəsini müəyyən edərkən özü üçün müəyyən perspekti

189

saxlamağa çalışır. Buna görə də o, elə tapşırıq və məqsədlərseçir ki, onlar nə həddindən artıq çətin, nə də həddindən artıqasan olsun.

Aparılmış tədqiqatlar göstərmişdir ki, iddia səviyyəsininformalaşması nəinki müvəffəqiyyət və uğursuzluğu qabaqca-dan görməklə, həm də hər şeydən əvvəl, keçmiş müvəffəqiyyətvə uğursuzluqların ağıllı surətdə, bəzən isə dumanlı dərk olu-nan şəkildə nəzərə alınması və qiymətləndirilməsi ilə müəyyənedilir. Məktəblinin tədris işində, dərnəkdə məruzə üçün mövzu, ictimai tapşırıq və s. seçərkən iddia səviyyəsininformalaşmasını izləmək olar.

III.5.7.Hisslər, iradə, fəaliyyət

Bu bölməni təsadüfi olaraq «hisslər, iradə, fəaliyyət» adlandırmamışıq. Burada işlədilən sözlərin şəxsiyyətinfəallığında rolu inkaredilməzdir. Belə ki, insan fəallığı müvafiqhissləri doğuran emosional təəssüratdan başlayır. Bu zamanşəxsiyyət üçün əhəmiyyətli obyektə baxdıqda (proyeksiyaolunduqda) həmin obyekt insanın sərvət meylləri ilə emosionaltəəssüratları arasında əlaqənin yaranmasına səbəb olur ki, bu daöz növbəsində konkret işin başa çatdırılmasına iradi cəhdiaktuallaşdırır.

Emosional təəssüratın özünün yaranması stereotiplərin, ustanovkanın dəyişməsi və ya pozulması, başqa sözləgerçəkliyin əks olunma forması müvafiq hisslərin keçirilməsinəgətirib çıxarır. Məsələn, milli futbol komandamızın oyunuqələbə ilə nəticələndikdə yaranan emosional təəssürat bizdə if-tixar hissi, uduzduqda isə narazılıq ilə bağlı hissi yaradır. Yax-ud, işgüzar partnyorumuzla bağlı yeni əlaqənin yaranması iləbağlı emosional təəssürat razılıq hissi keçirməyimizə, tamasalınmadıqda isə narazılıq hissinin yaranmasına səbəb olur. Beləliklə, hər cür emosional təəssürat öz modallığı vəyönəlişliyinə görə bir-birindən fərqlənən hisslər doğurur.

190

İnsanın keçirdiyi bu cür fərqli hisslər onun iş və fəaliyyətinin«mexanizmi» ilə bilavasitə əlaqəyə malik olur.

Adətən, neytral hisslər olmur və ya belə deməkmümkündürsə, emosional neytrallıq uzun ömürlü olmur. İnsangah bir, gah da digər tərəfə meyilli olur və nəticədə ya müsbət, ya da mənfi hisslər keçirir. Modallığından asılı olmayaraqonların təzahürü həmişə müəyyən obyektə yönəlmiş olur. Buzaman həmin obyektin harada olması əsas deyildir. Biz heç birsəbəb olmadan sevinmirik. Bizim hissi aləmimizin neqativizmivə ya pozitivizmi subyektiv və ya obyektiv səbəblərlə şərtlənir. Bu cür hissi yönəlişlik və yaxud hissi proyeksiya olduqca va-cibdir. Məhz bunun sayəsində proyeksiya olunmuş hisslərişəxsi sərvət meyilləri ilə əlaqələndirmək olar.

Bunu müvafiq misallar əsasında aydınlaşdıraq. Yerinəyetirdiyimiz işin keyfiyyəti ilə bağlı tənqidi fikirlər çox vaxtbizdə narazılıq, inciklik və ya pərtlik hissi yaradır. Özünvanımıza yönələn tənqidi dinləməklə biz həmin hisslərikeçirməyə başlayırıq və onlar bizdə qalmır, şəxsi əhəmiyyətdaşıyan obyektlərin üzərinə keçir. Bu cür obyekt tənqidin irəlisürüldüyü şərait, ola bilsin ki, tənqid edilən adam və yaxudtənqid edən adam ola bilər. Bütün hallarda narazılıq və inciklikhissi tənqidin məzmunundan deyil, yaranma mənbəindən irəligələ bilər.

Bu zaman biz ya özümüzü pis işlədiyimizə görə danlayır, ya rəisin günahkar olduğunu düşünür, ya yerinə yetirdiyimiz işipisləyirik, lakin tənqidin məzmunu haqqında fikirləşmirik. İnsan hissinin bu fenomeni məişət psixologiyası səviyəsindəhamıya yaxşı məlumdur.

Təsadüfi deyildir ki, biz kimi isə tənqid etməyə başlarkən«inciməyin, lakin…» ifadəsini işlədir və tənqid etdiyimizadamın tənqidin məzmununa diqqət verməli olduğunu və onuşəxsi səviyyəyə keçirməməyi qeyd edirik. Lakin bu ya faydalıarzu olaraq qalır, belə ki, simasız tənqid mümkün deyildir. Bucür tənqid özünü göstərirsə bu artıq tənqid deyil, boş

191

danışıqdır. Belliklə, aydın şəkildə təsəvvür etmək lazımdır ki, «proyeksiya olmamış» hisslər olmur, əgər təzahür edərsə onlarartıq hisslər deyil, sadəcə olaraq emosional təəssürat –emosiyadır. Bu cür nəticəyə gəlmək olduqca vacibdir. Beləki, Bu bizim sonrakı addımı atmağımıza, proyeksə olunmuşhisslərin daima bizim sərvət meyllərimizlə əlaqələnməsinəkömək edir. Başqa sözlə, bizdən kimsə mütəəssir olur, özhisslərini duyur və şəxsi əhəmiyyətli obyektə proyeksə edirsə, mütləq onları öz şəxsi sərvətləri ilə əlaqələndirir. Burada«əlaqələndirmək» anlayışını dəqiqləşdirmək zəruridir. Beləki, bu iki aspektdə təzahür edə bilər. Birinci tip xarici (zahiri) əlaqələndirmə olub, burada əlaqələndirmə hisslərin zahiriproyeksləşməsində təzahür edir, insan tərəfindənqiymətləndirilir, lakin həqiqi şəxsi sərvət səviyyəsinə qalxabilmir. Bu cür hadisə çox vaxt sözdə fəallıq şəklində təzahüredir və «Belə də iş olar», «Bu heç bir çərçivəyə sığmır» və s. ifadələrində özünü göstərir, faktiki olaraq yalançı informasiyaxarakteri daşıyır. Xarici təzahür edən hisslər və onları müşayətedən replika insanın həqiqi niyyəti, məqsəd və dəyərlərinəuyğun gəlmir. Buna görə də proyeksləşdirilmiş hisslərin xaricivə ya yalançı qarşılaşdırılması şəxsiyyətin sərvət özəyininhəqiqi qarşılaşdırılmasında aydın şəkildə fərqləndirilməlidir.Belə olduqda iş və hərəkətlərin həyata keçirilməsi ilə bağlı olaniradi cəhd aktuallaşır. Bu da qarşılıqlı əlaqələndirilmişelementlər silsiləsində insan davranışının istiqamətini izahetməyə imkan verən son mərhələni təşkil edir.


1. Şəxsiyyət nəyə deyilir?2. Şəxsiyyət, fərd və fərdiyyət anlayışlarını səciyyə-

ləndirin.3. Şəxsiyyətin psixoloji strukturuna nələr daxildir?4. Şəxsiyyət haqqında əsas nəzəriyyələr hansılardır?

192

Onları səciyyələndirin.5. Şəxsiyyətin fəallığını təmin edən amillər hansılar-

dır? 6. Tələbat və onun növlərini səciyyələndirin.7. Şəxsiyyətin davranış motivləri hansılardır?8. Maraq nəyə deyilir? Onun növlərini səciyyələn-

dirin.9. Dünyagörüşü, əqidə və idealları səciyyələndirin.10. Mənlik şüuru nədir?11. İnsanda «mən-obraz»ının hansı tipləri var?12. Özünüqiymətləndirmə nədir və onun hansı tipləri

vardır?13. «İddia səviyyəsi» nədir? Onu səciyyələndirin.

Referat, məruzə, və müstəqil tədqiqat üçün mövzular

1. Şəxsiyytin formalaşmasının şəraiti və amilləri.2. Müxtəlif elm sahələrində şəxsiyətin tərifi və onların

təhlili.3. Şəxsiyyətin sabitliyi problemi.4. Qloballaşma və şəxsiyyətin qarşılıqlı əlaqəsi.

Ə d ə b i y y a t

Bayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə. Psixologiya.2-ci nəşri –Bakı, 2002, s. 128-138; 209-235.

Bayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə. Sosial psixologiya. – Ba-kı, 2003, s. 51-70.

Bayramov Ə.S. Şəxsiyyətin təşəkkülünün aktualpsixoloji problemləri. – Bakı, 1989.

Həmzəyev M.Ə. Pedaqoji psixologiya. – Bakı, 1991.Əliyev R.İ. Şəxsiyyət və onun formalaşmasının

etnopsixoloji əsasları. – Bakı, 2000.

193

Seidov S.İ. Psixoloqiə menedjmenta. - Baku, 2000, s.102-126; 168-200.

Kovalev A.Q. Psixoloqiə liçnosti. - M., 1970, s.5-22Nemov R.S. Psixoloqiə. V 3-x kn., kn.1 – M., 1998.Mayers D. Psixoloqiə. – Minsk, 2001, s. 564-611.Psixoloqiə liçnosti. Tekstı. – M., 1982, s. 11-41.Zayqarnik B.V. Teoriə liçnosti v zarubejnoy psixolo-

qii. – M., 1982.Medjidova S.M. Psixoloqiçeskie tipı. Tipoloqiə «69».

Baku, 2001.Mamedova Q.K. Problemı tipoloqii liçnosti v psixoloqii

i xudojestvennoy literature.- Baku, 2003.

Bodalev A.A. Psixoloqiə o liçnosti. – M., 1988, s. 31-59Psixoloqiə formirovaniə i razvitiə liçnosti. – M., 1981.

194

6-cı F Ə S İ L

QRUPLARIN PSİXOLOGİYASI


Qruplar haqqında anlayış. Qrupları səciyyələndirən əsas amillər. Qrup sosial mənsubiyyətə, birgə fəaliyyətin və ünsiyyətinxarakterinə görə birləşən insan birliyi kimi. Sosial qruplar və onlarınadi insan birldiyindən fərqi. Sosial qrupların funksiyaları.

Qrupların təsnifatı. Böyük və kiçik qruplar. İlkin qruplar vəonları səciyyələndirən xüsusiyyətlər. Kiçik qrupların növləri: şərtivə real qruplar; rəsmi (formal) və qeyri rəsmi (qeyri-formal) qrup-lar; referent (etalon) qruplar.

Kiçik qrupların fenomenologiyası və strukturu. Kiçikqrupların fenomenologiyası haqqında anlayış. Qrup üzvlərininmövqeləri və statusu, fərdin kiçik qrupdakı daxili yönəlişliyi(ustanovkası). Kiçik qrupların həcmi və strukturu. Qrupdaxilikommunikasiyanın struktur tipləri və variantları. Mərkəzləşdirilmişkommunikasiya strukturu, tipi və onun variantları: frontal, radial, ierarxık; mərkəzləşdirilməmiş kommunikasiya strukturu tipi və onunvariantları: zəncirvari, dairəvi və tam; onların xarakteristikası. Kiçikqruplarda psixoloji uyuşma və onun istiqamətləri: struktur, funksion-al və adaptiv; onların pstxoloji xarakteristikası. Qrup təzyiqi feno-meni və onun xüsusiyyətləri: konformizm (konformluq), qrupdaxilitəlqin və nonkonformizm qrup təzyiqi hadisələri kimi. «Qrupqütbləşməsi» fenomeni. Qruplarda rəhbərlik və liderlik problemi. Rəhbərlik və liderlik anlayışlarının müqayisəli təhlili. Qruplardarəhbərlik üslubu və onun tipləri: avtokratik, avtoritar, demokratik, laqeyd və qeyri sabit.

Qruplarda şəxsiyyətlərarası münasibətlər. Qruplardaşəxsiyyətlərarası münasibətlər haqqında. Qruplarda şəxsiyyətlərarasımünasibətlərin səviyyələri: vasitəsiz asılılıq, vasitəli asılılıq. ictimaivəzifələr. Psixoloji iqlim qruplarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərinmühüm göstəricisi kimi. Şəxsiyyətlərarası münasibətlərin növləri: rəsmi, qeyri-rəsmi, şəxsi, işgüzar. Qrupların inkişaf səviyyəsindən

195

asılı olaraq qarşılıqlı münasibətlərin xarakteri. Qruplarda şəxsyyətlərarası seçmə. Şəxsiyyətlərarası seçmə

və onun sosiometrik baxımdan təhlili. Sosiometrik matrisa və sosio-qram. Qruplarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərdə seçməninmotivləşməsi. Şəxsiyyətlərarası seçmənin referentometriya üsulu iləöyrənilməsi.

III. 6. 1. Qruplar haqqında anlayış

İnsan cəmiyyət daxilində doğulub yaşayır. Hər bir fərdnəinki bioloji, eyni zamanda sosial irsə sahib olub, konkretmühitdə və cəmiyyətdə mövcud yaşayış tərzini, görüşləri, adətvə ənənələri təkrar edir. Bu baxımdan hər bir şəxs konkretcəmiyyətin məhsulu, öz dövrünün övladıdır. Burada insan bir-liyi xüsusi rol oynayır. Əgər insan tək, tənha yaşasaydı nə onunbir şəxsiyyət kimi formalahması, nə də öz tələbatlarını ödəməsiişi istənilən səviyyədə gedə bilməzdi. Məhz buna görə də bəşərtarixində insanlar daima müəyyən qruplarda birləşir vəfəaliyyət göstərirlər.

Bəs hər cür insan birliyini qrup adlandırmaq olarmı? Qrupları səciyyələndirən əsas amillər nədən ibarətdir? Bu kimisuallara cavab vermədən qruplar, onların rolu və funksiyalarınıda düzgün dərk etmək mümkün deyildir.

Hər şeydən əvvəl hər cür insan birliyini, məsələn, təsadüfən avtobusda, metroda, küçədə birgə gedən adamlarıqrup adlandırmaq düzgün deyildir. Bu adamlar fiziki cəhətdənbirləşmiş fərdlər olmaqla, bir-birlərinə qarşılıqlı təsirgöstərmirlər. Hər hansı bir insan birliyini qrup adlandırmaqüçün həmin adamların vahid məqsəd uğrunda birgə fəaliyyətəgirişməsi tələb olunur. Bu cür ümumi mənafe və birgə fəaliyyətolmadıqda insanların birliyinin son məqsədi də məlum olmur. Bu cür təsadüfi birləşmədə insanların bir-birinə qarşılıqlı təsiri, onların bir-birini qavraması halları da aradan çıxır. Bu

196

baxımdan görkəmli amerika psixoloqu D.Mayersin qrupa ver-diyi tərif diqqəti cəlb edir. «Qrup bir-birinə qarşılıqlı təsirgöstərən, bir-birinə uzun müddət təsir göstərməklə özlərini«biz» kimi qavrayan iki və daha artıq insan birliyidir»1. Məhzbuna görə də qrupları sosial mənsubiyyətə, birgə fəaliyyətin vəünsiyyətin xarakterinə görə birləşən insan birliyi kimisəciyyələndirmək lazım gəlir.

Tarixən müəyyən cəmiyyət çərçivəsində yaranmış, ümumi mənafe, sərvətlər və davranış normalarına malik olanadamların nisbətən sabit birliyi qrup adlanır.

Adamların qeyri-mütəşəkkil yığımından, təsadüfübirliyindən fərqli olaraq qrup üzvləri qrup üçün tipik olanfəaliyyət növlərinə daxil olurlar. Məsələn, ali məktəbin tələbəqruplarında gələcəyin mütəxəssisi kimi formalaşmalı olan in-sanlar birləşirlər. Onlar üçün tipik fəaliyyət növü təlim fəaliy-yəti olub, bu prosesdə müvafiq peşə bilik, bacarıq vəvərdişlərinin formalaşması baş verir.

Adətən hər bir adam müxtəlif qrupların üzvü ola bilir. Lakin hər hansı adam bütün qruplarda eyni statusa malik ol-mur, müxtəlif qruplarda müxtəlif rolları yerinə yetirir. Məsələn, uşaq ailədə övlad (oğul və ya qız), məktəbdə şagird, voleybolkomandasında idmançı rolunu; yaşlı adam ailədə valideyn, işdəmüdir və ya adi işçi və s. rolunu yerinə yetirə bilər.

Sosial qruplar. Qeyd olunduğu kimi, adi insanbiriliklərində adamlar ümumi mənafe, sərvət və davranışnormalarına malik olmurlar. Yalnız sosial qruplarda hər cür so-sial münasibətlər mövcud olur. Sosial qruplar cəmiyyətin qəbuletdiyi, özünün məqsəd və vəzifələri onun xeyrinə olanqruplardır. Bu cür qruplara ailəni, orta və ali məktəb qruplarını, təşkilat və idarələrdə toplanmış insan qruplarını, hərbi və id-man qruplarını və s. aid etmək olar. Həmin qrupların strukturu, normaları cəmiyyətin mövcud tələblərinə uyğun olmaqla, bir

1 Майерс Д. Соüиальная психология. – Питер, 1997, с.356

197

növ cəmiyyət tərəfindən idarə olunur. Təsadüfü insanbiliklərində isə çox vaxt bu cür idarə olunma mövcud olmur. Bu cür insan birlikləri bir növ kütlə xarakteri daşıyır. Kütləaydın dərk olunmuş ümumi məqsəddən məhrum olan, lakin bir-biri ilə öz emosional vəziyyətinin oxşarlığı və ümumi diqqətobyektinə görə bağlı olan, xüsusi strukturu olmayan insan top-lusudur. Sosial qruplarda isə aydın dərk olunmuş ümumiməqsədlər mövcud olur. Qrup üzvlərinin hamısı həminməqsədin həyata keçirilməsinə çalışırlar. Burada qarşılıqlı an-lama, əvvəlcədən düşünülmüş struktura uyğunluq, müvafiqfunksiyalar həyata keçirilir. Bu cəhəti nəzərə alaraqƏ.Bayramov və Ə.Əlizadə yazır: «Sosial qrup mədəniyyətmeyarları, sərvət meylləri, həyat fəaliyyəti vasitələri və yaşəraiti ilə bir-biri ilə bağlı olan insanların nisbətən sabit birliyi-dir»1.

Psixoloji ədəbiyyatda (Ə.Bayramov, Ə.Əlizadə) sosialqrupların aşağıdakı funksiyaları qeyd olunur:

sosializasiya funksiyası; instrumental funksiya; ekspressiv funksiya; müdafiəedici funksiya;Qrupun sosializasiya funksiyası-burada qrup üzvlərinin

sosiallaşması, sosial təcrübəni mənimsəməsi, bir şəxsiyyət kimiformalaşmasını nəzərdə tutur. İnsanın sosiallaşması onundüşdüyü ilkin sosial qrupdan başlayır. Ailənin ilkin sosial qrupkimi uşağın sosiallaşmasında oynadığı rol hamıya məlumdur. İnsanın daxil olduğu sonrakı sosial qruplar da onun sosialtəcrübəni mənimsəmək məktəbi rolunu oynayır.

Sosial qrupların instrumental funksiyasına gəldikdə bu, qrupda insanların birgə fəaliyyətinin bu və ya digər şəkildəhəyata keçirilməsini nəzərdə tutur. Bu, xüsusilə kollektiv

1 Байрамов Я.С., Ялизадя Я.Я. Сосиал психолоэийа. – Бакы, 2003, с.115

198

şəkildə həyata keçirilən fəaliyyət növlərində özünü daha aydınşəkildə göstərir. Buna voleybol, futbol komandasının və birgəfəaliyyətə əməl olunmadan həyata keçirilməsi mümkünolmayan digər fəaliyyət növlərində birləşən insan qruplarını aidetmək olar.

Sosial qrupların ekspressiv funksiyasına gəldikdə bunapsixoloqlar qrupda insanın rəğbətləndirmə, hörmət və etimadatələbatının təmin olunmasında ifadə olunmasını aid edirlər. Başqa sözlə sosial qruplar insanların qeyd olunan tələbatlarınıödəmək vəzifəsini də yerinə yetirirlər.

Sosial qrupun müdafiəedici funksiyasına gəldikdə eləhəmin funksiyanın adı onun mahiyyətini başa düşməyə imkanverir. Sosial qrup öz üzvlərinin hərtərəfli müdafiəsi üçün əsaslışərait yaradan bir birlik kimi fəaliyyət göstərir.

III. 6. 2. Qrupların təsnifatı

Qrupları müxtəlif əsaslara görə təsnif edirlər. Hər şeydənəvvəl qrup üzvlərinin miqdarına, tanışlıq və yaxınlıqsəviyyəsinə görə qrupları böyük və kiçik olmaqla iki yerəbölürlər.

Böyük qrup 30-40- dan artıq insan birliyidir. Böyükqrupun üzvləri bir-birini tanımaya, bir-biri ilə görüşməyəbilirlər. Bu cür qruplara çoxsaylı tələbə və müəllim kollektiviolan Universitetləri, böyük şirkətləri, dövlətləri, millətləri və s. aid etmək olar. Ən böyük insan birliyi bəşəriyyətdir.

Kiçik qrupa gəldikdə bu 2-dən 30-40 qədər insan bir-liyidir. Kiçik sosial qruplarda insanların bir-birilə təması dahayaxın və daimi xarakter daşıyır. Kiçik sosial qrupun üzvləriümumi bir işlə məşğul olur və bir-birilə birbaşa qarşılıqlıəlaqədə olurlar. İnsan öz həyatının çox hissəsini bu qrupundaxilində keçirir. Ona görə də bir-birlərini yaxşı tanıyırlar.

Kiçik qrupların üzvlərinin sayı 7 nəfərdən artıqolmadıqda belə qrupları ilkin kiçik qrup adlandırırlar. Məsələn,

199

yeni yaranmış ailəni ilkin qrup adlandırırlar. İnsan adətən birilkin qrupun iştirakçısı olur. Hər hansı mikro sosial qrup onuniştirakçıları üçün ilkin qrupa çevrilə bilər. Bütün ilkin qruplareyni zamanda kiçik qrup olub uzun müddət, bəzən insanınömrü boyu davam edən qruplar olaraq qalır. İlkin qrupuniştirakçıları daimi təmas nəticəsində bir-birini yaxşı tanıyır, bir-birinə bələd olurlar.

İlkin qrupun iştirakçıları arasında məhrəmlik və ümumi məxvilik mövcud olduğundan, onların dünyaya «özlərinə» məxsus baxışları və xüsusi qiymətləndirmə sistemləri yaranır. Qarşılıqlı maraqların anlaşılması və eyni qrupa mənsub olmaqhissi ilkin qrupun iştirakçılarını daha həmrəy hərəkət etməyəməcbur edir. İlkin qrupda sosial nəzarət olub, iştirakçılar özhüquq və vəzifələrini könülllü anlayır və yerinə yetirirlər.

Qeyd etmək lazımdır ki, ilkin qruplarda baxışlar, təsəvvür və motivlər birgə yaşayış və fəaliyyət şəraitindətədricən formalaşır və təkrar nəticəsində müxtəlif stereotipləryaranır. İlkin qrupun yaşayış tərzi, adət və ənənələri mövcudolur ki, onlar tədricən formalaşır və sosial ünsiyyət şəklindəyeni iştirakçılara keçir.

İlkin qruplar özləri eyni zamanda kiçik qrup olmaqla, kiçik qrupda olan ilkin qruplardan birinə çevrilə bilir. Başqasözlə, bəzən bir kiçik qrupda bir neçə ilkin qrup mövcud ola bi-lir.

Kiçik qrupların növləri. Sosial psixologiyada kiçikqrupların mövcudluq dərəcəsinə görə iki növünü: real və şərtiqrupları qeyd edirlər.

Şərti qruplar, adından məlum olduğu kimi müəyyənşərtlər, adamların müəyyən xüsusiyyətlərə (cins, yaş, həmkarlıq və s.) əsasən müəyyən qrupa daxil edilməsinəticəsində yaranır. Məsələn, Universitetin tələbələrini oğlanvə qız olmalarına, idman və musiqi ilə maraqlanmalarına, yaşlarına görə qruplaşdırmagı buna misal göstərmək olar. Şərtiqrup bəzən statik qrup da adlandırılır. Şərti qrup iştirakçıları

200

eyni zaman və məkan daxilində yaşamaya və bir-biri ilərabitədə, təmasda olmaya da bilirlər. Bununla yanaşı olaraqşərti qrupların yaradılmasından müvafiq eksperimentlərinnəticələrini təhlil edərkən də istifadə olunur. Bu zamantədqiqatçı üzərində tədqiqat apardığı yoxlananları bu yollaqruplaşdıra bilir. Məsələn, prof. Ə.Bayramov müxtəlifməktəblərdə və siniflərdə apardığı müəyyənedicieksperimentlərə əsasən aglın tənqidiliyinin səviyyəsinə görəşagirdləri 4 qrupa bölmüşdür: təhriksiz olaraq tənqididüşünənlər; qismən təhriklə tənqidi düşünənlər; tam təhriklətənqidi düşünənlər; heç cür tənqidi düşünə bilməyənlər.

Real qruplara gəldikdə bunlara müəyyən zaman vəməkan daxilində real münasibətlərlə birləşmiş insan birliyiniaid edirlər. Məsələn, ailə, bir sinfin şagirdləri, məktəbin peda-qoji kollektivi və s. Real qrupların üzvləri daima bir-birləri ilətəmasda olurlar.

Sosial psixologiyada kiçik qrupların məqsəd vəxarakterinə görə daha iki növünü qeyd edirlər: rəsmi (formal)və qeyri – rəsmi (qeyri formal).

Rəsmi qruplar rəsmi sənədlər əsasında yaradılmışqruplardır. Bu cür qruplarda münasibətlər inzibati-hüquqi yollamüəyyən olunur və tənzim edilir. Rəsmi qruplarda qrupüzvlərinin mövqeyi və davranışı ciddi qaydalarlareqlamentləşdirilir. Bu cür qruplar daima mütəşəkkil qrup olub, onun üzvlərinin hüquq və vəzifələri müvafiq təlimat vəsənədlərdə öz əksini tapır. Özünün şəxsi töhfəsi və özününxidməti və ictimai funksiyalarını yerinə yetirməsindəkiməsuliyyət dərəcəsindən asılı olaraq rəsmi qrupun bütünüzvləri burada müvafiq yer, mövqe tuturlar. Bu cür rəsmi qrup-lara orta məktəbdəki sinifləri, ali məktəb tələbə qruplarını, kafedraları, hərbi qrupları və s. misal göstərmək olar.

Qeyri-rəsmi qruplara gəldikdə, adından göründüyü kimi, rəsmi sənədlər əsasında yaradılmayan insan birliyidir. Bu cürqrupun üzvlərinin dəqiq qeyd edilmiş məqsədi olmur. Bu cür

201

qruplar ünsiyyət prosesində təbii yolla yaranır. Burada qrupüzvlərinin bir-birinə qarşı emosional-psixoloji münasibətləriqrupun yaranması üçün əsas rol oynayır. Qeyri – rəsmi qrup daözünün müvafiq strukturu və qarşılıqlı münasibət normalarınamalik olur. Lakin bu münasibətlər ilk növbədə yazılmamışqaydalar və insanların şəxsi keyfiyyətlərindən doğanmünasibətlərdən ibarət olur. Bu cür qruplara öz maraqlarınagörə birləşən həyət kompaniyalarını, yaxın iş və təhsildostlarını aid etmək olar. Çox vaxt rəsmi qrupların daxilində dəbu cür qeyri-rəsmi qruplar yarana bilir. Belə ki, rəsmi qrupunüzvləri bir-birinə yaxınlıq, dostluq münasibətlərinə görəqruplaşa bilirlər. Həmin qrupların mövqeyi, norma və məqsədibütövlükdə rəsmi qrupun mövqe, norma və məqsədinə uygungəldikdə qrupun fəaliyyətinin müvəffəqiyyətlə həyatakeçməsinə imkan yaradır. Bu baxımdan psixoloqlar rəsmi kiçikqrupun müvəffəqiyyətlə fəaliyyət göstərməsinin, onun rəsmi vəqeyri-rəsmi strukturlarının bir-birinə uyğun gəlməsindən asılıolduğunu qeyd edirlər.

Referent qruplar. Psixoloji ədəbiyyatda kiçikqrupların bir növü kimi referent qrupları da qeyd edirlər(latınca referens sözündən götürülmüşdür). Özünün normaları, fikirləri, qiymətləri fərdin davranış motivlərinə çevrilən sosialbirlik referent qrup adlanır. Bu termin ilk dəfə olaraq 1942- ciildə Q.Xaymen tərəfindən irəli sürülmüş və sonralar R. Merton, Q. Nunkom, M.Şerif və b. tərəfindən istifadə olunmuşdur.

Məlum olduğu kimi hər bir adam müxtəlif qruplarınüzvü olur. Ayrı- ayrı adamlar üçün daxil olduğu həminqrupların sırası özünəməxsus şəkildə, müxtəlif olur. Lakinbütün hallarda həmin sıranın müəyyənləşdirilməsi eyni prinsipəəsaslanır: birinci yerdə mütləq o qruplar dayanacaqdır ki, həmin qrupun normaları fərdin cəhd etdiyi normalara uyğun ol-sun. Sonrakı yerlərdə qruplar fərd üçün əhəmiyyətlilik dərəcəsiolan yerləri tutacaqdır. Yüksək ranqa malik olan qrup fərd üçünbir növ daxili forum təşkil edir (Q.Midin obrazlı ifadəsinə

202

görə), fərd öz davranışını həmin normalarla tutuşdurur, tənzimedir.

Qaydaları və normaları şəxsiyyətin qayda və normalarınaçevrilən, fərdin statusunun artması üçün daimi imkanları olanbu cür referent qrupları çox vaxt etalon qrup adlandırırlar.

V.B.Olşanskinin verdiyi tərifə görə etalon qrup real vəya təsəvvür olunan elə qrupdur ki, şəxsiyyət həmin qrupa cəhdgöstərir və onun standartlarını öz davrvnışı üçün etalon qəbuledir. Bu baxımdan etalon qruplar real və təsəvvür olunan xa-rakter daşıya bilər.

III.6.3. Kiçik qrupların fenomenologiyası və struktu-

ru

Kiçik qrupların fenomenologiyası haqqında anlayış.Psixologiyada fenomenologiya anlayışı altında hər hansı birkonkret obyekt üçün xarakterik olan əsas hadisələr barədətəsəvvür və izahatlar nəzərdə tutulur. Bu baxımdan kiçikqrupların da özünəməxsus fenomenologiyası vardır. İndi kiçikqruplar üçün xarakterik olan fenomenləri və əsas elmianlayışları qısaca olaraq nəzərdən keçirək.

Sosial-psixoloji tədqiqatlardan məlum olduğu kimi, eynibir qrup üzvü onlar üçün xarakterik olan münasibətlərsistemində eyni vəziyyətdə olmurlar. R.S.Nemovun qeyd etdiyikimi, kiçik qrupların üzvləri qrupdaxili münasibətlər struktu-runda özlərinin mövqeləri, statusları, daxili yönəlişlikləri, rollarına malik olurlar. Ona görə də R.S.Nemov hər bir adamınqrupdaxili münasibətlər strukturundakı yerinimüəyyənləşdirmək üçün həmin anlayışlardan istifadə edildiyiniqeyd edir.

Bütün bunlarla yanaşı olaraq kiçik qruplarınfenomenologiyasında aşağıdakı anlayışlar da özünəməxsus yertutur: kiçik qrupların həcmi, strukturu, psixoloji uyuşma, qrup

203

təzyiqi, norma və funksiyalar, qrupun qütbləşməsi, rəhbərlik vəliderlik və s.

Qrup üzvlərinin mövqeləri anlayışı altında insanın hərhansı bir münasibətlər sistemində tutduğu yer başa düşülür. Həmin mövqe insanın qrupun digər üzvləri ilə əlaqəsi iləmüəyyənləşdirilir. İnsanın qrupun digər üzvlərinin hərəkət vədavranışına potensial təsiri həmin adamın qrupdakımövqeyindən asılıdır. Mövqeyin hansı səviyyədə olması butəsirin səviyyəsini müəyyənləşdirmək imkanı verir.

Qrup üzvlərinin statusuna gəldikdə o, qrup üzvlərininmövqelərindən fərqli anlayışdır. Qrup üzvünün statusundandanışarkən onun qrupdaxili münasibətlər sistemində qrupundigər üzvlərinə nisbətən əldə etdiyi həqiqi nüfuz dairəsinəzərdə tutulur. Məsələn, hər hansı qrupun üzvlərindən biriqrupda yüksək rəsmi bir vəzifəni tuta bilər. Bu onun qrupdakımövqeyini nəzərə çarpdırır. Qrup üzvünün yüksək statusundandanışarkən isə onun qrup üzvləri tərəfindən qəbul olunması vəyüksək nüfuza, ona qayğı, inamın yaranması və qrup üzvlərinəəsaslı psixoloji təsir göstərmək bacarığına malik olmasınəzərdə tutulur. Şübhəsiz qrupda yüksək statusa malik olanşəxsiyyətlərin olması qrup fəaliyyətinin səmərəliliyi üçün ənvacib şərtlərdən biridir.

Fərdin kiçik qrupdakı vəziyyətini səciyyələndirənanlayışlardan biri də daxili yönəlişlik (ustanovka) anlayışıdır. Bu fərdin öz statusunu şəxsən, subyektiv şəkildəqavramasından ibarətdir. Burada fərdin öz real vəziyyətini, nüfuzunu və qrupun digər üzvlərinə təsir dərəcəsini necəqiymətləndirməsi nəzərdə tutulur.

Fərdin qrupdakı vəziyyətini səciyyələndirməkdə rolanlayışı da xüsusi yer tutur. Sosial psixologiyada rol qrupdamüvafiq mövqe tutan insanın müəyyən normalarla bağlı, kol-lektiv şəkildə bəyənilmiş, icrası gözlənilən davranış tərzi kiminəzərdə tutulur. Rol rəsmi vəzifə kimi müəyyənləşdirilə, yaxudqrup üzvləri tərəfindən seçilə bilər. Müəyyən qrupda müvafiq

204

rola girən insan tədricən həmin rola alışır və qrup üzvləri ondanhəmin rola uyğun davravnış tərzini gözləməyə başlayırlar.

Kiçik qrupların həcmi və strukturu. Əvvəlki bölmədəkiçik qrupların həcmindən danışdıq və qeyd etdik ki, kiçikqruplar 2- dən 30- 40- a qədər insanların birliyidir (III.6.2.). Onun strukturuna gəldikdə bunu bir neçə istiqamətdəxarakterizə etmək mümkündür.

R.S.Nemov qarşılıqlı təsir və informasiyaların qrupun birüzvündən digərinə ötürülmə imkanlarını və şəxsiyyətlərarasıəlaqə sistemini təmin edən kommunikasiya kanallarından asılıolaraq kiçik qrupların özünəməxsus strukturunu qeyd edir. Qrupdaxili kommunikasiyanın struktur kanalının iki əsas növüqeyd olunur: mərkəzləşdirilmiş (A) və mərkəzləşdirilməmiş(B), eyni zamanda onların həyatda özünü göstərən bəzivariantları.1

Mərkəzləşdirilmiş kommunikasiya kanalının strukturuonunla səciyyələnir ki, burada qrupun üzvlərindən biri daimabütün ünsiyyət istiqamətlərində fəaliyyət göstərir, diqqətmərkəzində olur və qrup fəaliyyətinin təşkilində əsas roloynayır. Həmin adamın vasitəsilə qrupda həmin qrupun digərüzvləri arasında informasiya mübadiləsi həyata keçirilir.

A

1) frontal 2) radial 3) ierarxik

1 Немов Р.С. Психология, в 3-х кн., кн. 1 – М., 1998, с. 539-541

205

B

4) zəncirvari 5) dairəvi 6) tam Şəkil 9. Qrupdaxili kommunikasiyanın struktur tipləri

və variantları (R.S.Nemova görə)

A şəklində mərkəzləşdirilmiş strukturun üç variantıverilmişdir: frontal, radial və iyerarxik struktur. Şəkildəngöründüyü kimi frontal kommunikasiya kanalı strukturundaqrupun iştirakçıları birbaşa təmasa girmədən bir sırada dayanırvə bir- birlərini görə bilirlər. Bu cür struktur qrup iştirakçılarıbirgə fəaliyyət zamanı müəyyən dərəcədə bir- birlərinindavranış və reaksiyalarını nəzərə ala bilirlər. Frontal strukturmüəllimlərə sinifdə dərs zamanı, frontal iş zamanı yarananstrukturdan tanışdır.

İkinci, mərkəzləşdirilmiş kommunikasiya strukturu olanradial variant frontal variantdan onunla fərqlənir ki, buradafəaliyyətin iştirakçıları bir-birlərini bilavasitə qavraya, görə vəya eşidə bilmirlər. Onlar informasiya mübadiləsini yalnızmərkəzi şəxsin vasitəsilə həyata keçirirlər. Bu hal qrupun ayrı-ayrı üzvlərindən birinin digərlərinin davranış və reaksiyalarınınəzərə almalarına imkan vermir. Bu zaman sadəcə olaraq qru-pun hər bir üzvü tam sərbəst və müstəqil işləməklə, axıra qədərfərdi, özünəməxsus mövqeyini təzahür etdirir.

Mərkəzləşdirilmiş iyerarxik kommunikasiya strukturun-da tamamilə başqa cür vəziyyət yaranır. Burada iştirakçılarınbir neçə, ən azı iki tabeçilik səviyyəsi mövcud olur. Bunlardanbir qismi birgə fəaliyyət zamanı bir- birini görə bildiyi halda, digərləri görə bilmir. Onların arasındakı şəxsiyyətlərarasıünsiyyət məhdudlaşmış olur. Yalnız tabeçilik səviyyəsindəolan iki nəfərin arasında əlaqə (kommunikasiya) həyata keçə

206

bilir. Şəkil A – dan göründüyü kimi, bu cür kommunikasiya

strukturunda iyerarxik tabeçiliyin yuxarı səviyyəsində 1-cifərdin bilavasitə 2- ci köməkçisi vardır. 2- ci fərd də öznövbəsində qalan üç iştirakçıya tabedir. 1- ci fərd yalnız 3-mərhələdə dayanan fərdlərlə ünsiyyət imkanına malik olan 2-ci fərdlə qarşılıqlı təsir imkanına malikdir.

Mərkəzləşdirilməmiş ünsiyyət strukturuna malik olan ti-pik variantlar əvvəlki strukturdan fərqli xüsusiyyətlərəmalikdirlər. Burada bütün variantlarda qrupun hər bir üzvühəmin struktur daxilində öz qrup yoldaşları ilə eyni məlumatəldə etmək, işləmək və məlumatları ötürmək imkanlarına malikolmaqla, onlarla açıq, bilavasitə ünsiyyətə girə bilirlər.

Kommunikasiyanın bu cür strukturunun zəncirvarivariantında ünsiyyət sistemində şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı təsirbir növ zəncirvari şəkildə həyata keçir. İki kənar iştirakçıdanbaşqa qalan iştirakçılar iki qonşusu ilə, kənar mövqe tutanfərdlər isə yalnız bir qonşusu ilə qarşılıqlı təsirə malik olur. Bucür ünsiyyət strukturu konveyer xarakterli işlərdə özünü aydıngöstərir.

Dairəvi kommunikasiya strukturası zəncirvaridən onunlafərqlənir ki, burada birinci növbədə qrup üzvlirinin hamısı eyniimkana malik olur. İkincisi, onların öhdəsində olan məlumatlarqrup üzvləri arasında dövr etmək, tamamlanmaq vədəqiqləşmək imkanına malik olur. Üçüncüsü, bu cür kommu-nikasiya strukturunda iştirakçılar üzbəüz dayanmaqla bir-birinin reaksiyalarını bilavasitə müşahidə etmək, onları özişlərində nəzərə almaq imkanına malik olurlar.

Aparılmış tədqiqatlar belə bir qənaətə gəlməyə imkanvermişdir ki, qruplarda kommunikasiya strukturunun yuxarıdaqeyd etdiyimiz bütün variantlar bu və ya digər dərəcədəməhdudiyyətə malikdir. Bunlarda iştirakçıların hər biri yabaşqaları ilə bilavasitə ünsiyyətdə qeyri bərabər imkana, ya dabərabər, lakin məüdud imkana malik olur. Ona görə də həmin

207

sahənin mütəxəssisləri ünsiyyət strukturuna görə qrupun dahasəmərəli variantı kimi tam və ya qeyri məhdud variantını qeydedirlər. Bu variantda qrup iştirakçıları arasında sərbəstşəxsiyyətlərarası ünsiyyət sahəsində heç bir məhdudiyyət ol-mur. Burada qrupun hər bir üzvü digərləri ilə tamamilə sərbəstqarşılıqlı təsiri həyata keçirə bilir. Təcrübədə kommunikasiyastrukturunun hansından istifadə olunması qrupun qarşısında du-ran məqsəd və vəzifədən asılı olur.

Kiçik qruplarda psixoloji uyuşma. Kiçik qruplardabirgə fəaliyyətin müvəffəqiyyətlə getməsi, səmərəliliyi qrupuyuşmasından, başqa sözlə qrup üzvlərinin həmrəyliyindən çoxasılıdır. Bunu həyatı faktlar da təsdiq edir. Tez- tez hər hansıbir qrupun dağılmasının, onun fəaliyyətinin səmərəsizliyininqrup uyuşmasının olmaması ilə bağlı olması barədə söhbətlərinşahidi oluruq. Hər hansı bir qrupda, məsələn, ailədə, istirahətqruplarında, biznesdə, idman və s. qruplarında adamların bir-birinə uyuşa bilməməsini qrup fəaliyyəti üçün ciddi maneə he-sab edirlər. Başqa sözlə, çox vaxt bu cür kiçik qruplarda heç dəbütün adamların hamısının həmin qrupda mürəkkəb vəməsuliyyətli birgə işi həyata keçirməyə hazır olmadıqlarıözünü göstərir. Kiçik qrupların fəaliyyətinin səmərəliliyinəmüsbət və ya mənfi təsir göstərən amillərdən biri məhz qrupuyuşması fenomeni ilə əlaqədardır.

Mövcud ədəbiyyatda qrup uyuşmasını ilk növbədə fizi-oloji və psixoloji aspektdə izah edirlər. Fizioloji uyuşmanı çoxvaxt təmiz fiziki imkanlar, xüsusiyyətlərlə bağlayırlar. Məsələn, hər hansı bir fiziki işi birgə yerinə yetirən adamlardafiziki uyuşmanın olması zəruridir. Psixoloji uyuşmayagəldikdə, bu, qrup üzvlərinin psixoloji cəhətdən uyuşması iləbağlıdır. Bu heç də fizioloji uyuşmadan az əhəmiyyətə malikdeyildir.

Müasir psixologiyada psixoloji uyuşmanın üç istiqamətdə– struktur, funksional və adaptiv istiqamətlərdə öyrənildiyi

208

göstərilir.1

Psixoloqlar struktur uyuşmanı «qrup üzvlərininxarakteristikalarının optimal uyuşmasının» araşdırılması iləbaglayırlar. Buraya qrup üzvlərinin dünyagörüşü, tələbatları, motivləri, maraqları və s.- nin oxşarlığı və yaxınlığını aid edirvə bu cür oxşarlıq və yaxınlığın qrup üzvlərinin bir-birinəpsixoloji cəhətdən uyuşmasına kömək etdiyini göstərirlər(Ə.Bayramov, Ə.Əlizadə).

Funksional psixoloji uyuşmaya gəldikdə burada idraki, emosional-iradi cəhətdən yaxınlıq, xüsusilə temperament vəxarakter səviyyəsində uyuşma əsas götürülür. Həyati faktlargöstərir ki, qrup üzvləri arasında xarakterlərinə görəuyğunsuzluğun olması çox vaxt qrupda ciddi mənfi psixolojihadisələrin baş verməsinə, xüsusilə qrupda psixoloji iqliminpozulmasına gətirib çıxarır. Hətta qrup üzvlərinin tək birindəxarakterin ciddi uyğunsuzluğu qrup fəaliyyətinin pozulmasınaəsaslı təsir göstərə bilir. Fikrimizi aydınlaşdırmaq üçün rastgəldiyimiz bir fakta nəzər salaq. Yaxşı tanıdığımız, yüksək el-mi dərəcəyə malik olan C. Bir elmi idarəyə şöbə müdiri təyinolunmuşdu. İlk dövrlər C. Özünü bacarıqlı təşkilatçı kimigöstərməyə çalışsa da bir neçə ay keçdikdən sonra həqiqixasiyyətini biruzə verməyə başladı. O, tabeliyində olan işçiləriincidir, hamının yerli-yersiz onun istədiyi kimi hərəkətetməsini tələb edirdi. Qulaq asmayanları müxtəlif bahanələrləişdən uzaqlaşdırmağa çalışır, rəhbərliyin düzgün tələbləriniqəbul etmirdi. Həmişə öz fəaliyyəti ilə müəssisədə yüksəkqiymətləndirilən şöbədə psixoloji iqlim pozulmaqla yanaşışöbənin fəaliyyəti iflic vəziyyətinə düşmüşdü. Bütün bunlarrəhbərliyin nəzərindən qaçmadığına görə C-nı 1 illik elmiməzuniyyətə göndərməyə, şöbəni birləşdirməyə məcbur oldu-lar. C. İlk dövrlər bunula razılaşmış, elmi işini başa çatdırmış

1 Байрамов Я.С., Ялизадя Я.Я. Сосиад психолоэийа – Бакы, 2003, с. 168

209

və rəhbərliyin yaxından köməyi sayəsində doktorluqdissertasiyasını müdafiə etmişdir. Az vaxt keçdikdən sonra C-in xarakter əlaməti yenə də özünü göstərməyə başlayır, onayaxından köməklik göstərmiş müəssisə rəhbərinə qarşıçıxmağa, ona qarşı iftiralar uydurmağa başlayır. Nəticədəyenidən müəssisədə psixoloji iqlim pozulur, işdə ciddinarahatlıq özünü göstərməyə başlayır.

Bu cür faktlar göstərir ki, qrupda şəxsiyyətlərarasırolların bir-biri ilə uyuşması psixoloji uyuşmanın zərurişərtlərindən birinə çevrilir. Əksinə, rollararası münaqişələrin yaranması isə qrup uyuşmasını çətinləşdirməklə onunfəaliyyətinin səmərəliliyinə mənfi təsir göstərir.

Psixoloji ədəbiyyatda qeyd olundugu kimi, qrupuyuşmasının adaptiv planda təhlili pozitiv şəxsiyyətlərarasımünasibətlərin formalaşdırılmasını nəzərdə tutur. Psixoloqlarqrup uyuşmasının adaptiv planda həyata keçirilməsini təminetmək üçün işgüzar oyunlar metodundan geniş istifadəolunmasını məsləhət görürlər.

Psixoloqların apardıqları tədqiqatlar göstərmişdir ki, işibirlikdə icra edən və ya yanaşı yaşayan adamların uyuşan vəuyuşmaz olması qrupların sosial-psixoloji tədqiqi üçün ən ak-tual vəzifələrdən biridir.

Qrup uyuşmasının eksperimental tədqiqi qomeostat adla-nan xüsusi qurğunun köməyi ilə həyata keçirilir. Qomeostat eləbir cihazdır ki, burada eyni vaxtda bir neçə adam işləyə bilir. Bu zaman birgə fəaliyyətin müvəffəqiyyəti bütün qrupunfəaliyyətinin uzlaşdırılmasından və uygunlaşdırılmasından asılıolur. Bu cihazın köməyi ilə qrupun birgə fəaliyyətə nə dərəcədəhazır olduğunu aşkara çıxarmaq mümkün olur. Bu baxımdanqomeostatdan müəyyən qrupları yaratmaq məqsədi ilə müvafiqqrup üzvlərini müəyyənləşdirmək üçün onun imkanlarınışişirtməyə imkan vermədən istifadə etmək mümkündür.

Qrup təzyiqi fenomeni. XX əsrin 50 və 60- cı illərindəsosial psixologiyada şəxsiyyətin davranışının onun fərqli

210

sərvət meylləri və normaları qrup normalarına uyğun gəlmədiyişəraitdə ziddiyyətli xarakter daşıması problemi diqqətmərkəzində olmuşdur. Bu cür psixoloji konfliktlər qrupunşəxsiyyətə təsiri şəraitində təzahür edə bilirdi ki, bu qruptəzyiqi hadisəsi kimi qeyd olunurdu. Fərd və qrup arasındakıkonflikti həll etməyin yollarından biri kimi konformizm özünügöstərməyə başlamışdır.

Konformizm (və ya konformluq) fərdin qrupla zahirənrazılaşması, ixtilafı daxilən dərk etdiyi halda onun hər birtəsirinə tabe olması, hər bir şəraitdə uyğunlaşmasından ibarətdir. Bu baxımdan sosial psixologiyada konformluq dedikdə fərdinqrupla zahirən razılaşması, ixtilafı daxilən dərk etdiyi halda onunhər bir təsirinə tabe olması, hər bir şəraitə şüurlu uyğunlaşması, insanların öz davranışlarını dəyişmək meyli başa düşülür. Buzaman istər-istəməz psixoloji cəhətdən fərdin mövqeyinin qru-pun təzyiqinə məruz qalması baş verir.

Konformizm fenomeni empirik şəkildə insanlara çoxdanməlumdur. Prof. Ə.Əlizadə hələ qədim zamanlarda Azərbaycangüzəran psixologiyasında konformizmin müxtəlif bədiimodellərinin təsvir olunduğunu aşkara çıxarmışdır.1

Konformluq və nonkonformluq probleminin eksperimen-tal tədqiqi başlıca olaraq M.Şerif, S.Aş, R.Kraçfild, D.Kreçinəsərləri meydana gəldikdən sonra diqqəti cəlb etməyəbaşlamışdır. Burada məşhur Amerika psixoloqu S.Aşın xidmətixüsusilə böyuk olmuşdur. Onun 1956- cı ildəkieksperimentlərinin nəticələri sosial psixologiyanın «ənheyrətamiz kəşflərindən biri kimi» (V.E.Çudnovski) səciyyələndirilməyə başladı.

S.Aşın eksperimenti çox sadə olmaqla hər hansı birmürəkkəb texniki ölçü tələb etmirdi. Eksperiment 7- 8 nəfərdənibarət qrupda aparılmışdır. Yoxlananları yazı taxtasından 3-5

1 Байрамов Я.С., Ялизадя Я.Я. Сосиал психолоэийа. – Бакы, 2003, с.176

211

metr aralı bir sırada oturmağa dəvət etmişlər. Onlara təxminənbelə bir təlimat verilmişdir: Siz taxtada çəkilmiş xətlərinuzunluğunu fərqləndirməli olacaqsınız. «Sizin qarşınızda iki ağvərəqdə xətlər çəkilmişdir. Birinci vərəqdə bir xətt vardır. Həmin xətt etalon xətdir. İkinci vərəqdə 3 xətt çəkilmişdir (1,2 və 3). Həmin xətlərdən biri birinci vərəqdəki xətlə eyniuzunluqdadır. Siz həmin xətti qeyd etməlisiniz. Xahiş edəcəmhər biriniz öz cavabınızı verəsiniz. Mən cavabları qeydedəcəm. Diqqətli olmağa çalışın – gəlin sağdan sola başlayaq».

Qabaqcadan birinci 6 nəfərə belə bir tapşırıq verilmişdirki, qəsdən etalona uyğun olmayan xəttin nömrəsini qeydetsinlər. Bu bir növ xüsusi qrup kimi «düzəltmə qrup» adlandırılmışdır. 7-ci və sonrakı yoxlananı eksperimentaparanın əvvəlkilərlə qabaqcadan sözləşdiyini bilmir. S.Aş bu-nu «sadəlövh subyekt» adlandırır. Cavab verilməyə başlanandabirinci 6 nəfər qəsdən xətləri səhv qiymətləndirir. Onlardan so-nra cavab verən «sadəlövh subyektlərin» bir çoxu da xətlərionların təsiri altında qiymətləndirməyə başlayırlar.

S.Aşın tədqiqatları komformizmin başqa bir maraqlıcəhətini də aşkara çıxarmışdır. Məlum olmuşdur ki, «sadəlövhsubyektin» qrup təzyiqi effekti düzəltmə qrup üzvlərininmiqdarı ilə bağlıdır. Tədqiqat zamanı məlum olmuşdur ki, əgərtəcrübədə sınanan şəxsdən başqa «düzəltmə qrup» kimi yalnızbir nəfər iştirak edirsə, qrup «təzyiqi» effekti, demək olar ki, təzahür etmir; əgər sınanan şəxs iki nəfərdən ibarət qrupun rəyiilə rastlaşırsa, qrup «təzyiqi» effekti çox cüzi olur. Düzəltməqrup 3 nəfərdən ibarət olduqda, müvafiq effekt tam aydınlığıilə təzahür edir. Düzəltmə qrup üzvlərinin sayının daha daartması qrup «təzyiqi» effektinin də artmasına gətirib çıxarır.

Şəxsiyyətin qrup «təzyiqinə», fikrinə tabe olması daxilivə ya xarici xarakter daşıya bilir. Xarici konformluq zamanıqrup təzyiqi götürüldükdən sonra fərd özünün ilkin mövqeyinəqayıdır. Daxili konformluq zamanı isə qrup təzyiqi aradançıxdıqdan sonra da fərd qrupun mövqeyini saxlayır. Başqa

212

sözlə həmin konformluq zamanı fərdin daxili mövqeyi ilə xari-ci təzyiq arasında ixtilaf olmur. Ona görə də bu cürkonformluğu bir növ qrupdaxili təlqin adlandırmaq müm-kündür.

Təcrübə göstərir ki, qrup üzvləri arasında konformizminəksinə olan hallara da rast gəlmək mümkündür. Bu zaman fərdqrupun təzyiqinə müxtəlif formalarda müqavimət göstərir, birnöv neqativ mövqe tutur. Fərdin nə olursa olsun əksəriyyətinfikirlərini rədd etməsi və heç nəyə məhəl qoymadan onlara əksçıxması nonkonformizm adlanır. Nonkonformizm bir növ «ne-qativizm» anlayışına sinonim, «konformluq» anlayışına anto-nimdir.

Qrup qütbləşməsi. Kiçik qruplarda özünü göstərənhadisələrdən biri də qrup qütbləşməsi hadisəsidir. «Qrupqütbləşməsi fenomeni» anlayışı ilk dəfə olaraq 1969- cu ildəS.Moskoviçi və M.Zavolloni tərəfindən irəli sürülmüşdür. D.Mayersə görə qrup qütbləşməsi qrupun təsiri altında onunüzvlərinin əvvəl mövcud olan ənənələrinin güclənməsi, qrupunrəyinin parçalanması əvəzinə orta ənənənin öz qütbünəköçürülməsindən ibarətdir.1 D.Mayersin fikrincə, qrupqütbləşməsi fərziyyəsi belə bir qənaətə gəlməyə imkan verir ki, qrupda aparılan müzakirə hər bir yarımqrup üzvləri üçünümumi olan ilkin ustanovkanın güclənməsinə səbəb olur. Əgəradamlar əvvəlcədən nəyinsə «lehinə» fikir söyləməyəmeyllidirlərsə, müzakirə onların mövqelərini yalnızmöhkəmləndirir. Əgər onlar nəyinsə «əleyhinə» gedirlərsə, müzakirədən sonra öz etirazlarını daha güclü şəkildəgöstərəcəklər.

Qrupda rəhbərlik və liderlik problemi. Sosial qrurlarınstrukturunu nəzərdən keçirdikdə onların daxilindəşəxsiyyətlərarası münasibətlərin bərabərlik (paritet) əsasındaqurulmadığı aydın olur. Hər bir qrupda şəxsiyyətlərarası

1 Майерс Д. Соüиальная психология. – Питер, 1997, с. 377

213

münasibətlər bir növ qrup üzvlərinin sosial- psixoloji statusunuəks etdirir. Hər hansı qrupda kim isə hökm verir, müəyyəntələblərin yerinə yetirilməsinə nəzarət edir, onun tələb vətapşırıqları isə başqaları tərəfindən danışıqsız yerinə yetirilir. Başqa sözlə hər bir qrupda ona rəhbərlik edən «rəhbər işçi», «lider» və onun tapşırıqlarına əməl edən adamlar: «tabe işçilər» mövcud olur. Qrupun fəaliyyətinin səmərəliliyində ona düzgünrəhbərliyin rolu olduqca böyükdür. Buradan isə qrup rəhbəri vəliderinin həmin sahədəki peşəkarlığı, başqa sözlə qrupa düzgünrəübərlik etmək məsələsi ortaya çıxır.

Sosial psixologiyada «rəhbərlik» və «liderlik» anlayışlarının oxşar və fərqli cəhətləri qeyd olunur. Həm«rəhbər», həm də «lider» qrupa başçılıq edən adam kiminəzərdə tutulur. Adətən, rəhbər nisbətən yüksək səviyyəli, səlahiyyətli təşkilatlar tərəfindən qrupun idarə olunmasınıntəşkilini təmin edəcək rəsmi adam kimi nəzərdə tutulur. Liderisə qrupun şəxsi nüfuzu sayəsində bir çox və ya bütünüzvlərinin davranışına qeyri-rəsimi ölçülərlə təsir göstərməyibacaran üzvlərindən biri kimi qeyd olunur.

Qeyd olunanlardan göründüyü kimi, «rəhbər» və «lider» anlayışının oxşarlığı hər iki anlayışda qrup fəaliyyətinintəşkilini həyata keçirməklə bağlılığında ifadə olunur. Fərqlicəhətlərinə gəldikdə, «rəhbər» rəsmi şəkildə təyin olunduğuhalda, lider çox vaxt rəsmi şəkildə deyil, qrup üzvlərininyüksək nüfuzunu qazanmaq ilə yaranır. Bir çox hallarda qru-pun rəsmi rəhbəri qrup üzvlərinin nüfuzunu qazandığına görəeyni zamanda onun liderinə çevrilir. Belə olduqda həminrəhbər rəsmi lider rolunu oynamaqla qrupun fəaliyyətini dahasəmərəli şəkildə idarə etmək imkanına malik olur.

Bütün bunlara baxmayaraq rəhbərlik və liderlik müxtəlifsosial-psixoloji fenomenlər kimi xarakterizə olunur. Mü-təxəssislərin fikrincə onların eyniləşdirilməsi elmi cəhətdənsəhv, praktik nöqteyi-nəzərdən isə zərərlidir.

Sosial psixologiyada rəhbər işçi və lider arasındakı

214

aşağıdakı fərqlər qeyd olunur (İ.V.Parıqin): 1. Rəhbərlik rəsmi əsasda meydana çıxan müxtəlif sosial

təşkilat və qurumlarda məqsədyönlü xarakter daşıyan sosialprosesdir. Liderliyə gəldikdə, o, qrupdaxili, şəxsiyyətlərarasımünasibətlər əsasında spontan şəkildə əmələ gələn prosesdir. O, təşkilatın əsasən psixoloji səviyyəsini əks etdirir. Rəhbərişçi rəsmi şəkildə təyin olunduğu halda, lider qeyri-rəsmişəkildə irəli sürülür.

2. Rəhbərlik adətən makromühitin başlıca tələbatlarınavə mənafeyinə uyğun şəkildə formalaşdırılır və həyata keçirilir. O, qrupda yerinə yetirilən işlərin vəziyyəti və qrupfəaliyyətinin nəticələri üçün qanun qarşısında məsuliyyətdaşıyır. Liderlik isə spontan bir proses kimi qrup və onunüzvlərinin tələbat və mənafelərinə müvafiq olaraq meydanaçıxır və mövcud olur. Lider qrupun fəaliyyəti üçün heç birşəxsi məsuliyyət daşımır.

3. Rəhbərlik daha çox stabil xarakter daşımaqla dahageniş sahəyə malikdir. Müəyyən reqlament daxilindəmakromühitlə əlaqə saxlayır. Rəhbər işçi başqa təşkilatlarda özqrupunu təmsil edir. Liderlik isə daha çox dinamik xarakterdaşıyır, şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasıxüsusiyyətlərindən köklü surətdə asılıdır. Liderin təsir sahəsiəsasən qrupdaxili münasibətlərlə məhdudlaşır.

4. Rəhbər işçiyə qanunla tənzim olunan müəyyən hüquqvə səlahiyyət verilir. Lider isə qanunla müəyyən edilmişhüquqlara malik deyildir.

5. Rəhbər işçi tərəfindən hər hansı bir məsələyə qərarqəbulu əsasən vasitəli xarakter daşıyır. Onun geniş informasiyakanalları vardır. O, qərar qəbulu zamanı öz səlahiyyətini aşağıpillə işçilərinə həvalə edə bilər. Lider isə qrup tərəfindənqərarın qəbul edilməsinə təsir göstərir və həmin qərarınçıxarılmasında bilavasitə iştirak edir. O, müəyyən birinformasiyanı qeyri-rabitə kanalları sistemi ilə əldə edir.

Rəhbərlik üslubu. Təcrübə göstərir ki, qrup

215

fəaliyyətinin səmərəliliyi rəhbərlik üslubundan əsaslı şəkildəasılıdır. İdarəetmə ilə bağlı olaraq sosial psixologiyada beş cürrəhbərlik üslubu qeyd olunur : avtokratik, avtoritar, demokra-tik, laqeyd (etinasız, liberal) və qeyri-sabit (ardıcıl olmayan) rəhbərlik üslubu.

Avtokratik rəhbərlik üslubuna malik olan liderlər(rəhbərlər) bir növ müstəbid olur. Adətən avtokratik və avtori-tar rəhbərlik üslubuna malik olan liderlər qrup üzvlərinin fikirvə ideyalarını nəzərə almadan, müstəqil hərəkət edirlər. Əmr, göstəriş, təlimat, töhmət, təşəkkür onların qrup üzvləri ilə əsasəlaqə forması olur. O hər cür məlumatı bir növ özündə gizlədir, heç kəsin bundan xəbəri olmur, ona görə də ona tabe olanlar, adətən güman və şayiə aləmində olurlar.

Avtoritar lider qrup üzvlərinin imkan və qabiliyyətləriniaşağı qiymətləndirir. Bu cür rəhbərlər qrup üzvlərinintəşəbbüslərini boğur, ya da sadəcə olaraq onlardan istifadəetmirlər. Bu cür rəhbərlər belə hesab edirlər ki, onlar «hər şeyiözləri bilirlər», onsuz da heç kim bu işi onun kimi yaxşı yerinəyetirə bilməz. Məhz buna görə də bu cür qruplarda qrupüzvlərinin hamısında ümumi işə qarşı məsuliyyət hissizəifləmiş olur, əmək onlar üçün sanki formal bir işə, vəziyyətəçevrilir.

Adətən avtoritar lider rəhbərlik etdiyi qrup üzvlərindənkiminsə müəyyən səhvə yol verdiyini gördükdə onu necədüzəltməyi məsləhət görmək əvəzinə ona gülür, onu ələ salır. Avtoritar lider iştirak etmədikdə onun qrupunda aparılan işləngiyir, bəzən dayandırılır. K.Levinin təcrübələri göstərmişdirki, avtoritar lider otaqdan çıxan kimi qrup üzvləri işi kənaraqoymuş, onu davam etdirməmiş, ya da fəaliyyətin səviyyəsikəskin şəkildə aşağı düşmüşdür. Bu cür lider uzun müddətqrupdan uzaq düşdükdə qrup öz işini müstəqil yerinə yetirməkvə ya onu səmərəli təşkil etmək imkanından məhrum olmuşdur.

Avtoritar liderdən fərqli olaraq demokratik üsluba malikolan lider qrup üzvləri tərəfindən rəğbətlə qarşılanır. Bu cür

216

rəhbərlik üslubuna malik olan lider daima qrup üzvləri ilərazılaşır. Qərar qəbul edərkən qrup üzvlərinin təkliflərininəzərə alır. Demokratik rəhbərlik üslubuna malik olan lider özfəaliyyətini təkcə qrup fəaliyyətinə nəzarət və onu tənzimetməklə məhdudlaşdırmır, onların tərbiyəsi və təliminə də ciddidiqqət yetirir. Demokratik rəhbərlik hslubuna malik olanliderlərlə qrup üzvləri arasında olduqca səmərəli təmas yaranır.

Aparılmış müşahidə və tədqiqatlar göstərmişdir ki, la-qeyd rəhbərlik üslubuna malik olan liderlərin qrup üzvləri iləynsiyyəti kortəbii xarakter daşıyır. Çox vaxt onların arasındayaranan ünsiyyət qrup üzvləri tərəfindən diktə olunur. Bu cürliderlər qrupa müəyyən tapşırıqlar verməklə məhdudlaşır, onunnecə yerinə yetirilməsinə əhəmiyyət vermirlər. Laqeydrəhbərlər qrupun ayrı-ayrı üzvlərinin işinə qarışmamağa çalışır, bir növ qrupdan təcrid olunur, neytrallığa can atırlar.

Qeyri-sabit rəhbərlik üslubuna malik olan liderlərəgəldikdə onlar dəyişgən olurlar. Onların necə hərəkətedəcəklərini qabaqcadan müəyyənləşdirmək mümkün olmur. Bir dəfə avtoritarlıq göstərən bu cür liderlər, başqa vaxt yerli-yersiz ya demokratik, ya da laqeyd rəhbərlik üslubuna yerverirlər. Bütün bunlar isə onunla qrup üzvləri arasındaanlaşıqsızlıq yaradır. Nəticədə qrup fəaliyyətinin səmərəliliyiüçün zəruri olan şərait yaranmır.

III. 6.4. Şəxsiyyətlərarası münasibətlər

Qruplarda şəxsiyyətlərarası münasibətlər haqqında. Qruplarda insanlar birgə yaşayıb və fəaliyyət göstərmələrinəgörə onların arasında istər-istəməz qarşılıqlı münasibətlərözünü göstərir. Bu cür mənasibətlər sosial psixologiyadaşəxsiyyətlərarası münasibətlər adlandırılır. Şəxsiyyətlərarasımünasibətlər birgə fəaliyyət və ünsiyyət prosesində insanlararasında təzahür edən subyektiv qarşılıqlı təəssüratdanibarətdir. Şəxsiyyətlərarası münasibətlər fərdlərin bir-birini

217

qavraması şəraitində mümkün olur. Şəxsiyyətlararasımünasibətlər insanların bir-birində qavradığı vəqiymətləndirdiyi ustanovka, meyl, gözləmə, stereotiplər və s. sistemindən ibarətdir. Qavrayış zamanı hər şeydən əvvəlqavranılan adamın anatomik, funksional və sosialkeyfiyyətlərinin müəyyən məcmuu əks etdirilir. Bukeyfiyyətlər vəhdətdə olsalar da inikas prosesində birinci yerəsosial cəhətlər keçir. Başqasına rast gəldikdə birinci növbədə « O kimdir?» sualı meydana gəlir. Bu sual hər şeydən əvvəlfərdin sosial mövqeyini müəyyənləşdirir.

Bununla yanaşı olaraq qeyd etmək lazımdır ki, şəxsiyyətlərarası münasibətlərdə subyektiv, psixoloji amillərhəll edildiyindən həmin amillər münasibətlər sistemindəözünəməxsus iz buraxır. Məhz buna görə də hər bir şəxsqarşılıqlı münasibətdə olduğu adamın subyektiv mövqeyiniöyrənməyə çalışır. Bu proses müxtəlif rabitə, yol və vasitələrinköməyi ilə həyata keçirilir. Bu vasitələrin köməyi ilə münasibətsaxlanılan şəxsin kim olduğu, onun rəğbət və yaxud əkshisslərlə ətrafdakılara münasibəti, ictimai imkanları və s. aşkara çıxarılır.

Keçmiş nəsillər insan münasibətləri haqqında tədricənzəngin məlumat toplamış və «sosial sxem» yaratmışlar.

«Sosial sxem» müəyyən vəzifəni həyata keçirmək üçünşablondan ibarətdir. Hər bir insanın ancaq ona məxsus həyatyolu olsa da, davranış normalarına xas olan üslubda hərəkətetsə də «sosial sxemlərin» insan həyatında və xüsusiləşəxsiyyətlərarası münasibətlərdə rolu böyükdür. İnsan nəinki«sosial sxem» əsasında öz davranışını təşkil edir, o, eyni za-manda başqalarını bu etalonlar əsasında qavrayır. Etalonlar ic-timai həyatda tarixilik səciyyəsi daşıdığından tarixən dəyişir. İnsanın davranış üslubu, onun nitqi, geyimi və s. bu sxeməuyğun olaraq «zamanın tələbləri» səviyyəsinə uyğunlaşdırılır.

Məlum olduğu kimi, davranış etalonu tədricən yaranmaq-la tez- tez dəyişir. Bu dəyişmələr fərdin daxil olmaq istədiyi

218

qrupların təsiri ilə baş verir. Müxtəlif qruplarda müxtəlifhadisələrlə əlaqədar olan etalon çoxluğu mövcuddur. Etalonseçilməsinə qrupun təsirindən əlavə fərdin yaşxüsusiyyətlərinin və onun mənsubiyyətinin də təsiri vardır.

Qruplarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərinsəviyyələri. Qrup daxilində mövcud olan şəxsiyyətlərarasımünasibətləri bilmədən onu idarə etmək mümkün deyildir. Məlum olduğu kimi, şəxsiyyətlərarası münasibətlər sosial qru-pun ümumi fəaliyyəti əsasında yaranan çoxcəhətli rabitə vəmünasibətlər sistemindən ibarətdir. Şəxsiyyətlərarasımünasibətlər mürəkkəb və çoxsəviyyəli quruluşa malikdir. Bunlardan birincisi, ilk növbədə «gözə çarpanı» vasitəsizasılılıq səviyyəsidir. Buraya fərdlərin emosionalxoşagəlimliliyi, qrup uyğunluğu, ünsiyyətlilik və həmrəylik vəs. vasitəli asılılıq səviyyəsi daxildir.

İkinci, daha əsaslı səviyyə vasitəli asılılıq səviyyəsi olubşəxsiyyətlərarası münasibətlərin məcmuunu təşkil edir. Busəviyyəyə fərdin kollektivçilik psixologiyasının dərəcəsi, qruphəmrəyliyi, iştirakçıların öz davranış etalonlarını kollektivinetalonlarına uyğunlaşdırmaq meylləri, kollektivdə sosialsxemlər və onların iştirakçılar tərəfindən qavranılması və s. daxildir.

Üçüncü səviyyəni qrupun istehsalat, təlim və yaxud icti-mai vəzifələri səviyyəsinin məcmuu təşkil edir. Buraya qrupunyerinə yetirdiyi vəzifəyə hazırlığı, işgüzarlığı, başqa qruplarlarabitə münasibətləri və s. daxildir.

Psixoloji iqlim qruplarda şəxsiyyətlərarasımünasibətlərin mühüm göstəricisi kimi. Qruplardaşəxsiyyətlərarası münasibətlərin necə olduğunu burada sosial-psixoloji iqlimin necə olmasından görmək mümkündür. Psix-oloji iqlim sosial qrupun əsas əhvalını müəyyənləşdirənşəxsiyyətlərarası münasibətlər sistemindən ibarətdir. Başqasözlə sosial-psixoloji iqlim qrupda, kollektivdə mövcud olanpsixoloji vəziyyətdir. Qrupun qarşısına qoyulmuş vəzifənin

219

səmərəli şəkildə həyata keçirilməsi üçün normal sosial-psixoloji iqlimin yaradılmasının əhəmiyyəti olduqca böyükdür. Ümumiyyətlə qrup və kollektivlərdə psixoloji iqlim müsbət(pozitiv) və mənfi (neqativ) xarakter daşıya bilir. Bunların hərbiri isə özünəməxsus qarşılıqlı münasibətlərdə təzahür edir.

Qrupda müsbət psixoloji iqlimin yaradılması üçünfəaliyyət növündən asılı olan davranış etalonu yaradılmasınınvə onun qrup daxilində etalona çevrilməsinin əhəmiyyəti ol-duqca böyükdür.

Səmərəli sosial-psixoloji iqlimin yaradılması üçün qrupvə kollektiv iştirakçıları arasında uyğunluq, uyuşmanın olmasıda zəruridir. Bu barədə əvvəlki bölmədə qeyd etdiklərimizhəmin fikri bir daha təsdiq edir.

Sosial-psixoloji iqlimin xarakteri bütövlükdə qrupuninkişaf səviyyəsindən, yetkinliyindən də asılıdır. Adətən, qrupdakı sosial-psixoloji iqlimlə qrup üzvlərinin birgəfəaliyyətinin səmərəliliyi arasında birbaşa müsbət əlaqəmövcud olur. Əvvəlki bölmədə qeyd olunanlardan aydınolduğu kimi, qruplarda psixoloji iqlim qrupa rəhbərlik üslu-bundan da asılı olur. Adətən, demokratik rəhbərlik üslubuüstünlük təşkil edən qruplarda daima müsbət psixoloji iqlimhökm sürür.

Ümumiyyətlə, şəxsiyyətlərarası münasibətlər rənga-rəng müsbət hisslərlə bağlıdırsa, sosial qrupda yaranan psixolo-ji iqlim işgüzarlığın, təşəbbüskarlığın inkişaf etməsinə səbəbolur.

Şəxsiyyətlərarası münasibətlərin növləri. Sosial psix-ologiyada şəxsiyyətlərarası münasibətlərin müxtəlif növləriniqeyd edirlər: rəsmi, qeyri rəsmi, şəxsi, işgüzar və s.

Rəsmi münasibətlər rəsmi sənədlərə, normalara uyğunhəyata keçirilən şəxsiyyətlərarası münasibətdir. Bu cür mü-

220

nasibətlər rəhbərlə tabe olanlar arasında baş verir. Bu cürqarşılıqlı münasibətlər əvvəlcədən qrupun statusunda öz əksinitapır. Burada qarşılıqlı münasibətin gedişi rəsmi şəkildə həyatakeçirilir. Nə rəhbər, nə də tabe olan adam qarşılıqlımünasibətin tələblərindən kənara çıxmır. Hər kəs öz səlahiyyətiçərçivəsində hərəkət edir.

Qeyri-rəsmi münasibətlər isə insanların bir-birinə olanşəxsi münasibətlərinə əsaslanır. Ona görə də bu cürmünasibətlər subyektiv xarakter daşımaqla insanların bir-birlərinə olan simpatiyası, antipatiyasında və s. ifadə olunur. Ona görə də çox zaman bu cür qarşılıqlı münasibətləri şəxsimünasibətlər adlandırırlar. Bu cür qarşılıqlı münasibətlər «sim-patiya» zəminində əmələ gəlir və qarşılıqlı şəkildə inkişaf edir.

Şəxsi qarşılıqlı münasibətlərin sosial psixologiyadaaşağıdakı tiplərini fərqləndirirlər: tanışlıq, yoldaşlıq, dostluq, ər-arvad (N.N.Obozov, Ə.S.Bayramov, Ə.Ə.Əlizadə). Mü-təxəssislərin fikrincə şəxsi qarşılıqlı münasibətlərin köküinsanların hisslər aləmi ilə baglıdır və emosional amillərzəminində formalaşır.

Ən geniş şəxsi qarşılıqlı münasibət forması tanışlıqdır. Bu cür qarşılıqlı münasibət özünün üç əsas səciyyəsi iləfərqlənir: «üzdən tanıyırsan»; «salamlaşırsan» (yalnız qarşılıqlıtanıma zamanı); «salamlaşır və ümumi mövzularda söhbətedirsən». Bu cür tanışlıq zamanı şəxsiyyətlərarası hisslər əsaslırol oynamır.

Yoldaşlıq qarşılıqlı münasibətləri işgüzar təmasa əsaslanır. Bu zaman birgə fəaliyyətin məqsədi, vasitə vənəticələri əlaqələrin saxlanması, vəzifə bölgüsü iləmüəyyənləşir.

Dostluq qarşılıqlı münasibətlərinə gəldikdə insanlararasındakı bu cür münasibət qarşılıqlı bağlılığa, mənəvi

221

yaxınlığa, maraqların eyniliyinə və s. əsaslanır. Ə.S.Bayramovvə Ə.Ə.Əlizadənin qeyd etdikləri kimi, şəxsi qarşılıqlımünasibətlərin hər bir tipi psixoloji məsafə ilə xarakterizə olu-nur. Ər-arvad münasibətləri onların arasındakı psixolojiməsafənin xarakterinə görə intim, dostluq münasibətləri, şəxsi, yoldaşlıq və tanışlıq münasibətləri isə sosial münasibətlər kimiformalaşırlar.

Şəxsiyyətlərarası münasibətlərin növlərindən birinin dəişgüzar münasibət olduğunu qeyd etdik. Bu cür qarşılıqlımünasibətlər işgüzar əlaqələrin həyata keçirilməsi prosesindəbaş verir və insanların birgə fəaliyyətinin səmərəliliyinə öztəsirini göstərir.

Sosial psixoloqlar (A.V.Petrovski) qrupların inkişafsəviyyəsindən asılı olaraq dörd növünü: diffuz, assosiasiya, korporasiya, kollektiv qruplar və onlarda qarşılıqlımynasibətlərin xarakterini vermiş və bunu aşağıdakı şəkildəsəciyyələndirmişlər:

1. Diffuz qrupda şəxsiyyətlərarası münasibətlər mövcud-dur. lakin onlar qrup fəaliyyətinin məzmunu vasitəsilə ifadəolunmur.

2. Assosiasiyada şəxsiyyətlərarası münasibətlər qrupfəaliyyətinin hər kəs üçün şəxsiyyət baxımından əhəmiyyətliolan məzmunu vasitəsi ilə ifadə olunur.

3. Korporasiyada şəxsiyyətlərarası münasibətlər qrupfəaliyyətinin şəxsiyyət baxımından əhəmiyyətli, lakinustanovkalarına görə cəmiyyətə zidd məzmunu vasitəsilə ifadəolunur.

4. Kollektivdə şəxsiyyətlərarası münasibətlər qrupfəaliyyətinin şəxsiyyət baxımından əhəmiyyətli və ictimaicəhətdən qiymətli məzmunu vasitəsilə ifadə olunur.

222

III. 6. 5. Qruplarda şəxsiyyətlərarası seçmə

Şəxsiyyətlərarası seçmə və onun sosiometrikbaxımdan təhlili. Aparılmış müşahidələr və araşdırmalargöstərir ki, eyni qrupa daxil olan adamlar bir-birlərinəmünasibətlərinə və qrup məşğuliyyətinə görə həmin qrupdaeyni mövqe tuta bilmirlər. Qrupun hər bir üzvü özlərininişgüzar və şəxsi keyfiyyətlərinə, statuslarına, qrupda tutduqlarıyerə, qrup üzvlərinin onlara bəslədiyi münasibətə, dahadoğrusu onu nə dərəcədə qəbul edib etməmələrinə görəqrupdakı şəxsiyyətlərarası münasibətlər sistemində müəyyənmövqeyə malik olurlar. Qrup üzvlərinin biri yüksək nüfuza ma-lik olduğu halda, digəri qrup üzvləri tərəfindən qəbul edilmir; biri ilə daima ünsiyyətdə olmağa can atsalar da, digərinigörməyə gözləri olmur; birinə inanıb ona arxalanmaq mümkünolduğu halda, digərinə etibar etmir, inanmırlar və s. Bu halqrup differensiasiyası kimi diqqəti cəlb edir. Şübhəsiz qrupdifferensiasiyasını aşkara çıxarmaq onun gələcək fəaliyyətininsəmərəliliyini təmin etmək nöqteyi-nəzərdən xüsusi əhəmiyyətkəsb edir. Bu cəhət uzun müddət birgə fəaliyyətdə olan şagirdqruplarında (siniflərində) özünü daha qabarıq şəkildə göstərir. Şagird qruplarında qrup differensiyasını aşkara çıxarmaq üçünya uzun müddətli, sistematik və ciddi pedaqoji müşahidələraparmaq, ya da müvafiq müəyyənedici eksperimentlərdənistifadə etmək lazım gəlir.

Qrup psixorlogiyasını öyrənən psixoloqlar qrupdaxilidifferensiasiyanın iki başlıca sistemini: sosiometrik və referen-tometrik seçməni fərqləndirmişlər.

Birinci növbədə şəxsiyyətlərarası seçməni sosiometrikbaxımdan nəzərdən keçirək. Qrupdaxili münasibətlərin statikmənzərəsini sosiometriya adlanan metodun köməyi ilə əldə

223

etmək mümkündür. Bu metod, onun tətbiqi və təhlili qaydalarıAmerika psixoloqu C.Moreno tərəfindən irəli sürülmüşdür. So-siometriyadan qrup üzvləri arasında mövcud olan simpatiya vəantipatiyanı aşkara çıxarmaq üçün geniş istifadə olunur. Onunköməyi ilə eyni zamanda qrup liderini müəyyənləşdirməkmümkündür.

Adətən, sosiometriya metodu aşağıdakı şəkildə tətbiqolunur: 1. Qrup üzvlərinə sosiometrik kriteriyanı (ölçünü) özündə əks etdirən təlimat verilir. Məsələn, qrup üzvlərinə beləbir mətn çatdırılır: «fərz edin ki, sizin qrupa (sinfə) dərs iliərzində daha bir neçə nəfər əlavə olunub. Ona görə də bu qrupuiki yerə ayırırlar. İndi sən kiminlə bir sinifdə olmaq (və yakiminlə bir partada oturmaq, kiminlə birlikdə imtahanlarahazırlaşmaq) istərdin? Əgər o olmasa ikinci və üçüncü kimiseçərdin? 2. Həmin ölçüdən asıılı olaraq qrup üzvləri hər birseçdikləri yoldaşlarının adlarını seçdikləri ardıcıllığa uyğun (1,2,3) vərəqdə qeyd edib yoxlamanı aparana təhvil verirlər. 3. Müvafiq suallara verilmiş cavablar statistik yolla işlənilir, sosi-ometrik matris, sosioqramlarda öz əksini tapır. Matris və sosi-oqramlar qrup üzvlərinin qarşılıqlı seçmələriniaydınlaşdırmağa imkan verir.

Sosiometrik matrisa adi idman yarışı yekun cədvəllərinəoxşar şəkildə tərtib olunur. Qrup üzvlərinin adları eyniardıcıllıqla üfiqi və şaquli şəkildə qeyd olunur. Əgər birinciadam birinci olaraq üçüncünü seçmişsə üçüncü xanədə 1 rəqəmi qeyd olunur; həmin adam ikinci olaraq 6- cını seçmişsə altıncı xanədə 2 rəqəmi qeyd olunur; üçüncü olaraq 4-cü adamıseçmişsə öz sırasının 4-cü xanəsində 3 rəqəmi qeyd olunur. Sonrakı adamların (şagirdlərin) seçimləri də bu qayda ilə qeydolunur. Əgər seçimlər qarşılıqlıdırsa yazılan rəqəm dairəyəalınır (məsələn, ). Cədvəlin sonunda seçilmə və qarşılıqlı

224

seçilmənin miqdarı göstərilir. Nəticədə kimin daha çox seçil-diyi (və ya seçilmədiyi) aydın olur.

Sosiometrik seçməni göstərən sosioqrama gəldikdə buqrafik şəklində tərtib olunur. Bunun üçün bir-birinin içərisindəolan dörd dairə çəkilir. Ən çox seçilən qrup üzvünün sıranömrəsi daxildəki dairədə, nisbətən bir-birindən çox seçilənlər2-ci və 3-cü dairələrdə, heç seçilməyənlər isə sonuncu –dördüncü dairədə qeyd olunur. Seçmənin xarakteri xətlərdəkioxlarla qeyd olunur. Əgər qrupda oğlan və qızlar olursaməsələn, qızların sıra nömrəsi kiçik dairələrdə, oğlanlarınki isəüçbucaqda qeyd olunur.

Sosiometrik seçməni göstərən matrisa

S Yoxlananınadı

Sey-ran

Adil Şəf-iqə

Tu-ral

Məmməd

Bə-növşə

Fidan Araz Kəklik

Qumru

1 Seyran 2 32 Adil 3 Şəfiqə 4 Tural 3 2 15 Məmməd 2 6 Bənövşə 7 Fidan 3 28 Araz 1 3 29 Kəklik 1 10 Qumru 3 2

Seçmələrin 3 6 6 0 5 4 1 0 3 2Qarşılıqlıseçmələr

1 3 3 – 2 3 1 – 2 1

Şəkil 10

231

232

Şəkil 11Sosiometrik seçməni göstərən sosioqram

Qruplarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərdə seçməninmotivləşməsi. Qruplarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərinsosiometrik yolla öyrənilməsi zamanı əldə edilmiş nəticələristər-istəməz bizi bunun hansı səbəblə bağlı olduğunu öyrənməklə maraqlandırır. Başqa sözlə qrup üzvlərindənbirinin digər üzvlərindən biri ilə emosional (eləcə də işgüzar) təması, münasibəti həyata keçirməyə hazır olmasına, digərlərini rədd etməsinə təsir edən motivlər nədən ibarətdir.

Psixologi tədqiqatlar göstərmişdir ki, birbaşa verilənsuallara heç də həmişə həqiqi, səmimi cavab almaq mümkündeyildir. Ona görə də psixoloqlar dolayı faktlar əsasında şəx-siyyətlərarası seçmənin motivləşməsini eksperimental yollaöyrənilməsinin vacibliyini qeyd etmişlər.

Bu cəhəti nəzərə alan A.V.Petrovski və M.Q.Yaroşevskixüsusi eksperimental metodika hazırlamış və buradamotivləşməni aşkara çıxarmaq üçün aşağıdakı cəhəti nəzərəalmışlar. Şagird L-ə özünə parta yoldaşı seçmək ixtiyarı

233

verilmişdir? O, məsələn, N-i və ya S-i deyil K-nı seçərkənhansı motivlərə əsaslanmışdır? Bu zaman L-in mümkün olanfikir gedişinə nəzər salaq: «K – şən və diribaşdır… onunladarıxmırsan, o hətta ən cansıxıcı dərs zamanı əyləncəli, gülməlibir şey tapır, onunla vaxt hiss edilmədən gəlib keçir. Lakindoğrusu o, bilmədiyimi xəlvətcə mənə deməyi bacarmır. Ondan köçürməyə də dəyməz, onun səhvləri mənimkindəndaha çox olur. N- ? O həmişə hər şeyi bilir, onun dəftəri mənimixtiyarımda olacaq, hər şeyi köçürə və hər şey barədə ondansoruşa biləcəm. Lakin dərsdə onunla gülmək mümkün deyil… kimi seçim?» Şübhəsiz, əgər seçim K- ın üzərinə düşürsəburada üstün motiv vaxtı şən keəçirməkdən ibarət olacaqdır. Lakin N- in yzərinə düşərsə burada ondan köçürmək marağıəsas motiv kimi özünü göstərəcəkdir.

Bütün bunlar eksperimentin proqramınımüəyyənləşdirməyə imkan verir. Şagirdlərə müxtəlif sıralarıtərtib etmək tapşırılır. Birinci növbədə sosiometrik cəhətdənsəhmana salınmış sıranı tərtib etmək tapşırığı verilə bilər(təlimat : «birinci növbədə, ikinci növbədə və üçüncü növbədəvə s. kiminlə bir partada oturmaq istərdin?»), sonra təlimfəaliyyəti və ünsiyyət üçün zəruri olan keyfiyyətlə bağlı sıranıtərtib etmək tapşırılır (təlimat: «göstər, sinifdə sənə kiminləhəmişə şən keçir – birinci növbədə, ikinci növbədə, üçüncünövbədə və s.) Bu sıra tərtib edildikdən sonra yeni təlimatverilir: sinifdə birinci növbədə, ikinci növbədə və s. çətin təlimşəraitində kimin sənə kömək göstərə biləcəyini göstər. Əgərsosiometrik sıra keyfiyyətlə bağlı sıranın birinci sırası iləuyğun gələrsə (yaxud yaxın olarsa) seçmənin motiviasiyaözəyinə ünsiyyətdə komforluluq, rahatlıq, əgər sosiometrikseçmə ikinci sıraya yaxın olarsa tədrisdə kömək gözləməkmotivi daxil olur.

Ranqların korrelyasiya kooffisentindən istifadə etməkləbu sıralardan hansının şəxsiyyətlərarası seçmənin motivasiyaözəyini təşkil etdiyini müəyyənləşdirmək mümkündür.

234

Motivasiya özəyi üstünlüyünün müəyyənləşdirilməsi daima buqrupda sosiometrik göstəricisinin nə üçün məhz bu cür olması, nə üçün qrupun bu və ya digər cəhətə üstünlük verməsi, qrupüzvlərinin bir qisminin «ulduzlar» kateqoriyasına, başqalarınınisə «səfillər» kateqoriyasına aid edilməsi sualları meydanaçıxdıqda onlara cavab vermək, qarşılıqlı münasibətlərianlamağa imkan verir.

Psixoloji tədqiqatlar zamanı müəyyən olunmuşdur ki, şəxsiyyətlərarası münasibətlər strukturunda partnyorunseçilməsinin motivasiya özəyinin məzmunu həmin qrupun nailolduğu inkişaf səviyyəsinin göstəricisi rolunu oynaya bilər. Qrupun formalaşmasının ilk mərhələsində seçmə bilavasitəemosional boyalıqla xarakterizə olunur, partnyorun seçilməsiüçün orientasiya daha çox zahiri üstünlükləri ilə bağlı olur(ünsiyyətlilik, zahiri cəlbedicilik, geyim üslubu və s.). Dahayüksək inkişaf səviyyəsinə malik olan qrupda isə seçmə təkcəilk təəssüratdan doğan hisslər əsasında deyil, birgə fəaliyyətzamanı aşkara çıxan daha dərin şəxsi keyfiyyətlərinqiymətləndirilməsi əsasında baş verir.

Qrupun inkişaf səviyyəsindən asılı olaraq şəxsiyyətindünyagörüşünü, əməyə münasibətini xarakterizə edənkeyfiyyətlərin «qiyməti» artır.

Şəxsiyyətlərarası seçmənin referentometriya üsulu iləöyrənilməsi. Məlum olduğu kimi, qrupa sosiometrik yanaşmazamanı şəxsiyyətlərarası münasibətlər sistemində seçmə üçünəsas amil simpatiya və antipatiyadan ibarət olur. Bu zamanadamlar bir-birlərini ona görə seçirlər ki, məhz onlarlaünsiyyətdə olmaq, birlikdə işləmək, oxumaq, istirahət etməkistəyirlər. Lakin psixoloqlar belə bir qənaətə gəlirlər ki, yalnızsimpatiyanı seçim üçün yeganə əsas hesab etmək düzgünolmazdı. Burada başqa amillər də seçim üçün əsas götürüləbilər.

İnsanın qrupdakı ən mühüm xarakteristikası ondanibarətdir ki, o öz qrupuna ətraf aləmə bələdləşmə mənbəyi kimi

235

müraciət edir. Buradan isə belə bir vacib sual ortaya çıxır: görəsən sosiometrik araşdırma zamanı insanların referentqrupunu (şagirdlərlə aparılan iş zamanı onların referentqrupunu) müəyyənləşdirmək mümkündürmü? Mütüxəssislərbu suala müsbət cavab verirlər. Şagirdlərin referent qrupununmüəyyənləşdirilməsinin pedaqoji effektinin önəmli olmasınöqteyi nəzərdən buna xüsusi yer verir və bu həqiqəti dərketmək nəticəsində referentometriya üsulunun meydanagəldiyini göstərirlər (Ə.Əlizadə).

Referentometriya tədqiqat üsulu kimi E.V.Şedrinatərəfindən işlənmişdir. Referentometriya üsulunumüəyyənləşdirərkən referent qrup anlayışına istinadolunmuşdur. Əvvəlki bölmədə qeyd etdiyimiz kimi, referentqrup özünün normaları, fikirləri, sərvətləri, qiymətləri fərdindavranış və motivlərinə çevrilən qrupdur. Referentometriyaüsulu məhz qrup üzvləri üçün «əhəmiyyətli şəxsiyyətlər» dairəsini, başqa sözlə onlar üçün etalon olan qrupu müəyyən-ləşdirməyə imkan verir.

Referentometrik üsulun köməyi ilə referentlik hadisəsinintədqiqi olduqca maraqlı nəticəyə gətirib çıxarmışdır. Hərşeydən əvvəl bu yolla aparılan tədqiqatlar hər bir qrupdaəsasını referentlik təşkil edən mühüm sistem və seçimin olmasıfərziyyəsini aşkar etmişdir. Bu cür əlaqə sistemisosiometriyada olan formal xarakteristikanı özündə əks etdirir. Referentometrik yolla aparılan iş olduqca operativ və yığcamxarakter daşımaqla, qrupun status strukturu barədə təsəvvüryarada bilir. Bununla yanaşı əldə edilmiş faktların riyazi yollaişlənməsinə, qrafik ifadəsinə, seçimlərin xəritəsi vəmatrisalarını tərtib etməyə imkan verir. Lakin sosiometriyadanfərqli olaraq seçim simpatiya və antipatiya əsasında deyil, qiymət amilləri əsasında aparılır. Sosiometrik üsuldan fərqliolaraq referentometrik üsul qrupda emosional münasibətlərinstrukturunu deyil, şagirdlərin referent qrupunumüəyyənləşdirməyə imkan verir.

236

Referentometriya üsulunun müxtəlif metodik formalarımövcuddur. Onlardan nisbətən geniş yayılmış bir variantınəzərdən keçirək: «şagirdə belə bir təlimat verilir: tutaq ki, si-nif yoldaşların müəyyən əlamətlərə (məsələn, intizamlı və ya intizamsız və s.) görə sənə qiymət veriblər. Əgər sənə təklifetsələr ki, onlardan 3 (və ya beş) nəfərinin cavabları ilə tanış ol,onda sən kimin cavabları ilə tanış olmaq istərdin? Onlarınadının sənin üçün əhəmiyyətinə görə qeyd et. Hansı şagirdincavabı ilə daha çox tanış olmaq istəyirsənsə, onun adını birinciqeyd et».

Referentometrik seçmə yolu ilə əldə edilmiş faktlar sosi-ometriyada olduğu kimi təhlil olunur.

Özünü yoxlamaq üçün sual və tapşırıqlar 1. Qrup nəyə deyilir?2. Sosial qruplar və onların adi insan birliyindən fərqini

izah edin.3. Sosial qruplar hansı funksiyaları həyata keçirir?4. Qrupların təsnifatını verin.5. Kiçik qrupların növləri hansılardır?6. Kiçik qrupların fenomenologiyasını şərh edin.7. Kommunikasiya kanallarından asılı olaraq kiçik

qrupların hansı növləri vardır?8. Mərkəzləşdirilmiş kommunikasiya kanalının hansı

variantları vardır?Onları səciyyələndirin.9.Kiçik qruplarda psixoloji uyuşma nədir? Onun

istiqamətləri hansılardır?10. « Qrup təzyiqi» fenomeni nədir?11.Qrup qütbləşməsi dedikdə nəyi başa düşürsünüz?12.Qruplarda rəhbərlik və liderlik anlayışlarını

səciyyələndirin.13.Qruplarda rəhbərlik üslubunun hansı tipləri vardır?

Onları səciyyələndirin.

237

14.Şəxsiyyətlərarası seçmə nədir və onun hansısistemlərindən istifadə olunur?

15.Şəxsiyyətlərarası seçməni sosiometrik üsulunu şərhedin.

16.Qruplarda şəxsiyyətlərarası münasibətdərdə seçməninmotivləşməsi nə ilə bağlıdır və bunu necə aşkara çıxarmaqolar?

17.Şəxsiyyətlərarası seçmənin referentometriya üsulu iləöyrənilməsini xarakterizə edin. Onun sosiometriya üsulundanfərqli cəhətlərini göstərin.


1. Qruplar və onların təsnifatı.2. Qruplarda şəxsiyyətlərarası münasibətlər və onun

öyrənilməsi.3. Kiçik qruplar haqqında anlayış.4. Qrup fəaliyyəti səmərəliliyinə təsir edən sosial-

psixoloji amillər.5. Qrup rəhbərliyi və liderliyinin fenomenologiyası.

Ə d ə b i y y a t

Bayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə. Psixologiya. 2-ci nəşri – Bakı, 2002, s. 515-540

Bayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə. Sosial psixologiya. – Bakı, 2003, s. 115-183.

Andreeva Q.M. Soüialğnaə psixoloqiə. - M., 1988, s. 170-284

Kriçovskiy R.L., Dubrovskaə E.M. Psixoloqiə maloyqruppı. – M., 1991, s.5-60

Kolominskiy Ə.L. Psixoloqiə vzaimootnoşeniy v malıxqruppax: obhie i vozrastnıe osobennosti

- Minsk, 1976, s. 18-34

238

Mayers D. Soüialğnaə psixoloqiə. – Piter, 1997, s..275-304; 354-397. Nemov R.S. Psixoloqiə. V 3-x kn., kn. 1. – M., 1998 Robber M.A., Tilman F. Psixoloqiə individa i qruppı. – M., 1988, s. 69-72; 112-118; 162-170

239

DÖRDÜNCÜ HİSSƏ

PSİXİ PROSESLƏR VƏ HALLAR

7-ci FƏSİL

DİQQƏT

Qısa xülasə

Diqqət haqqında anlayış. Diqqətin tərifi. Diqqət psixolojifəaliyyətin müəyyən obyekt üzərinə yönəlməsi və onun ətrafındamərkəzləşməsi kimi. Diqqətin funksiyaları. Diqqətin insanın həyat vəfəaliyyətində rolu.

Diqqətin fizioloji mexanizmləri. Diqqət və bələdləşmə ref-leksi. Akademik İ.P.Pavlovun sinir proseslərinin induksiyası qanu-nu. Optimal oyanma ocağı və diqqət. A.A.Uxtomiskinin dominatliqprinsipi və diqqət. Diqqətin fizioloji mexanizmləri ilə bağlı müasir neyrofizioloji baxışlar.

Diqqətin növləri: qeyri-ixtiyarı, ixtiyari və ixtiyaridən sonrakıdiqqət. Qeyri ixtiyarı diqqət və onu şərtləndirən amillər. İxtiyarıdiqqət. İxtiyarı diqqətin əmələ gəlməsinin şərtləri və xüsusiyyətləri. İxtiyaridən sonraki diqqət, onun qeyri-ixtiyarı və ixtiyarı diqqətdənfərqi.

Diqqətin xarakterik xüsusiyyətləri. Diqqətin həcmi, davamlılığı, paylanması, keçirilməsi, mərkəzləşməsi. Diqqətintərəddüdü və yayınması. Dalğınlıq və onun növləri. Diqqətin inkişafıvə dərsdə şagirdlərin diqqətinin səmərəli təşkili.

IV. 7. 1. Diqqət haqqında anlayış

240

Diqqət haqqında ümümi məlumat. Eyni anda bizəmüxtəlif cisim və hadisələr təsir edir. Biz bunların hamısını ey-ni aydınlığı ilə qavraya bilmirik. Onlardan bəzilərini aydınqavradığımız halda, digərlərini ya olduqca solğun qavrayır vəya heç cür qavramırıq. Bu bizim diqqətimizlə bağlıdır.

Diqqət psixi proseslərin (qavrayış, hafizə, təfəkkür və s.) tərkibində çıxış edərək, onların daha müvəffəqiyyətlicərəyanını təmin edir. Diqqətin rus alimi N.F.Dobrınintərəfindən təklif olunmuş tərifini nəzərdən kecirək: «Diqqətpsixi fəaliyyətin müəyyən bir obyekt üzərinə yönəlməsi və onunüzərində mərkəzləşməsidir». Biz yönəlişlik dedikdə idrakfəaliyyətinin seçici xarakter daşımasını, mərkəzləşmə dedikdəisə hal-hazırkı fəaliyyətə aid olmayan bütün obyektlərdənuzaqlaşmanı nəzərdə tuturuq. Əgər insan psixikasının struktu-runa istinad etsək, biz diqqəti həm bir proses kimi (və yaxudpsixi prosesin bir tərəfi kimi: məsələn, sensor, perseptiv, intel-lektual diqqət), həm psixi halət kimi (məsələn, yönəlişlik), həmdə şəxsiyyətin bir xassəsi kimi (məsələn, diqqətlilik) nəzərdənkeçirə bilərik. Lakin bildiyimiz kimi diqqətin müstəqil psixiproses olması haqqında psixoloji ədəbiyyatda fikirlər üst-üstədüşmür. Bəzi tədqiqatçılar diqqətin digər psixi proseslərintərkibində çıxış etməsi faktını əsas tutaraq, onu müstəqil psixiproseslərə aid etmirlər. Digər tədqiqatcılar isə diqqəti idrakproseslərindən biri hesab edərək, onu əsasən iradə və idrakfəaliyyəti ilə əlaqələndirirlər.

Diqqətin funksiyaları. Psixoloqlar diqqətin üc əsasfunksiyası üzərində xüsusi olaraq dayanırlar: seçmə, saxlamavə nəzarət funksiyaları.

Adətən, insan ona təsir edən çisim və hadisələrdən həyatıüçün daha əhəmiyyətli olanı seçir, psixi fəaliyyətini onunüzərinə yönəldir və onun ətrafında mərkəzləşdirir. Bu zamanikinçi dərəçəli, kənar təsirlərə əhəmiyyət vermir. Şübhəsiz buçür seçmə halı olmasa insanın lazımi obyektləri aydınqavraması mümkün olmazdı. Əhəmiyyətli və əhəmiyyətsiz

241

obyektləri bir birindən ayırmaq məhz diqqətin seçməfunksiyasının köməyi ilə həyata keçir. Diqqətin həyata keçir-diyi ikinçi mühüm funksiya saxlama finksiyasıdır. İnsanın hərhansı bir obyekti lazımı şəkildə dərk etməsi üçün psixifəaliyyətini, diqqətini müəyyən vaxt ərzində həmin obyektinüzərində saxlaması tələb olunur. Bu baxımdan diqqətin həminfunksiyanı yerinə yetirməsi də mühüm əhəmiyyət kəsb edir.

Nəhayət, diqqətin üçünçü mühüm funkiyası fəaliyyətingedişini tənzim etmək və ona nəzarət etməkdir. Bu funksiyanıyerinə yetirməklə diqqət insanın fəaliyyətini bir növ tənzimedir.

Diqqətin insanın həyat və fəaliyyətində rolu. Diqqətininsanın həyat və fəaliyyətində rolu əvəzolunmazdır. Diqqətolmadan insan nə duya, nə qavraya, nə fikirləşə, nə də hərhansı bir işi, hərəkəti yerinə yetirə bilməzdi. Təlim prosesindədiqqətin oynadığı rol xüsusilə böyükdür. Dərs zamanı tədrismateriallarını qavrama, anlama və mənimsəmə müxtəlifamillərdən asılıdır. Onların içərisində əsas yeri diqqət tutur. Hətta əyani vəsaitlərlə təchiz olunan, məzmun baxımındanfərqlənən bir dərsdə müəllim şagirdlərin diqqətini səfərbər edəbilməzsə, o təlim materiallarını yaxşı mənimsədə bilməz. Materialın ilkin qavranılması, onunla aparılan iş, onun hafizədəmöhkəmlənməsi şagirdin diqqətinin davamlı olmasını tələbedir.

K.D.Uşinskinin sözlərilə desək, diqqət ruhumuzun eləyeqanə qapısıdır ki, şüurumuzda olan hər bir şey mutləq bura-dan keçir. Ona görə də Uşinski müəllimlərə dərs zamanışagirdləri həmin qapını açıq saxlamağa alışdırmağı məsləhətbilirdi.

IV. 7. 2. Diqqətin fizioloji mexanizimləri

Digər psixi proseslər kimi diqqət də öz fiziolojimexanizimlərinə malikdir. Diqqəti adətən sinir sistemlərinin

242

müxtəlif səviyyələrində yerləşən «süzgəcə» bənzədirlər və bufunksiyanı əsasən retikulyar formasiyanın-yəni törəməlişaxənin həyata keçirdiyi təsdiq olunmuşdur.

Hələ vaxtilə akademik İ.P.Pavlov diqqətin fiziolojiəsasını birinci növbədə bələdləşmə refleksi ilə izah etmişdir. Adətən, qarşılaşdığımız hər bir yeni cisim və ya hadisə, yenilikbizi maraqlandırır, onunla tanış olmağa, bələdləşməyə sövqedir. Ona görə də diqqətimizi özünə cəlb edir.

Diqqətin fizioloji əsaslarını başa düşməyə İ.P.Pavlovunkəşf etdiyi «optimal oyanma ocağı» haqqında təlim də xüsusirol oynayır. Bu təlimə görə baş beyin yarımkürələrində hər anoyanma üçün optimal şəraitin olması ilə xarakterizə olunanyüksək oyanma ocağı mövcud olur. Sinir proseslərinininduksiyası qanununa görə isə beynin bir sahəsində yarananoyanma prosesləri baş beynin digər sahələrində ləngiməyaradır və əksinə. Diqqətimiz məhz həmin oyanma sahəsiləbağlı olur. Oyanma nə qədər güclü olursa onun ətrafındakıləngimə də bir o qədər güclü olur. Məsələn, çox vaxt hər hansıbir maraqlı kitabı oxuduğumuz zaman ona o qədər aludə oluruqki, bizi çağırdıqlarını hiss etmirik.

Bundan başqa diqqətin fizioloji əsaslarınınaydınlaşdırılması üçün A.A.Uxtomskinin irəli sürdüyüdominantlıq prinsipi də böyük rol oynayır. Dominant oyanmasahəsi optimal oyanma sahəsindən yüksək davamlılığı iləfərqlənir. Belə dominant oyanma ocağı nəinki yeni yarananoyanma ocaqlarını ləngdir, həm də onların hesabına güclənir. Məsələn, gərgin zehni fəaliyyətlə məşğul olan şəxslərə kənarqıcıqlandırıcı təsir etdikdə onların əvvəlki problem üzərinəyönəlməsi daha da güclənir. Bu halda sanki bütün qüvvələrsəfərbərliyə alınır, diqqətin mərkəzləşməsi artır.

İstər optamal oyanma sahəsi, istərsə də dominantlıqhaqqında təlim ixtiyarı diqqətin mexanizmlərini kifayət qədəraydınlaşdırmağa imkan vermir. Çünki ixtiyarı diqqət zamanıinsan qarşısına məqsəd qoyur, öz diqqətini tənzim edir, istədiyi

243

obyektə keçirir.Müxtəlif neyrofizioloji tədqiqatlar göstərir ki, diqqətin fi-

zioloji əsasını passiv oyanıqlıqdan fəal oyanıqlığa keçidi təminedən ümumi fəallaşma təşkil edir. Bu isə müxtəlif bələdləşməreaksiyalarında təzahür edir. Bələdləşmə refleksi orqanizminəksər üzvlərinin fəaliyyətində dəyişikliklərə səbəb olur (başın, gözün qıcıqlandırıcıya tərəf çevrilməsi, maddələr mübadiləsi, ürək-damar sisteminin və s-nin fəaliyyətində).

Bir çox klinik tədqiqatlar göstərir ki, ixtiyarı diqqətmexanizmlərinin idarə olunmasında beynin alın payı xüsusiləböyük rol oynayır. Beynin alın payı zədələnmiş xəstələrdədavamlı gərgin ixtiyarı diqqətin yaradılması əslində mümkindeyildir.

IV. 7. 3. Diqqətin növləri

Psixoloji ədəbiyyatda yönəlişlik və mərkəzləşməninxarakterindən asılı olaraq diqqətin 3 növünü qeyd edirlər: qey-ri-ixtiyari, ixtiyari və ixtiyaridən sonrakı diqqət. Qeyri-ixtiyaridiqqət diqqətin daha sadə növüdür, o heç bir iradi cəhdlə, məqsədlə bağlı olmayan diqqətdir.

Qarşıya məqsəd qoymadan psixi fəaliyyətimizinmüəyyən obyekt üzərinə yönəlməsi qeyri-ixtyari diqqət üçünxarakterik haldır. Bu zaman bizi əhatə edən cisim və hadisələrdiqqətin seçiciliyini təmin edir.

Qeyri-ixtiyari diqqətin yaranması üçün qıcıqlandırıcılarbir sıra xüsusiyyətlərə malik olmalıdırlar. Buraqıcıqlandırıcıların intensivliyini, gözlənilmədən təsirini, onlararasındakı kontrastı, təsir etmə müddətini, həmçininqıcıqlandırıcıların yeniliyi və qeyri-adiliyini, şəraitin kəskindəyişməsini və s. aid etmək olar.

Qeyri-ixtiyari diqqətə səbəb olan digər amillərə isə bizinsanın maraq və tələbatlarına, onun daxili vəziyyətinə üyğungələn qıcıqlandırıcıları aid edə bilərik. Qeyri-ixtiyari diqqətin

244

fizioloji mexanizmi İ.P.Pavlovun qeyd etdiyi bələdləşmə ref-leksidir. O hər bir yeni stimula qarşı insanın reaksiyası kimitəzahür edərək, hiss üzvlərini yeni obyektin qavranılmasınahazırlayır.

Qeyri-ixtiyari diqqətdən fərqli olaraq ixtiyari diqqətinsanın şüurlu məqsədi ilə bağlıdır. Onu bəzən iradi, aktivdiqqət də adlandırırlar. L.S.Vıqotski qeyd edirdi ki, ixtiyaridiqqət vasitəli prosesdir, yəni o müxtəlif vasitələrin: işarə, nit-qin və qarşıya qoyulmuş məqsədin vasitəsilə həyata keçirilir.

Ontoqenezdə də ixtiyari diqqətin inkişafını izləsək, görərik ki, bu proses tədricən baş vermişdir. Yaşlılar uşağındiqqətini sözlü təlimat vasitəsilə lazım olan obyektəyönəldirlər, onun qarşısında məqsəd qoyaraq uşağınfəaliyyətini təşkil edirlər. Sonra isə uşaq özü müstəqil şəkildəqarşısına məqsəd qoymaq bacarığına yiyələnir. Fiziolojisəviyyədə ixtiyari diqqətin tənzim olunmasında beynin alınpayı iştirak edir.

Diqqətin digər növü isə N.F.Dobrinin tərəfindən ixtii yaridən sonrakı diqqət adlandırılmışdır. Diqqətin bu növü ix-tiyari diqqət kimi əvvəlcə məqsədyönlü xarakter daşıyır və ira-di cəhd tələb edir, lakin sonra fəaliyyətin məzmunu insan üçüno qədər böyük maraq kəsb edir ki, artıq iradi cəhd tələb olun-mur.

Məhz buna görə də həmin diqqəti ixtiyari diqqətadlandırmaq olmur. Çünki bu zaman psixi fəaliyyət iradicəhdlə başlasa da sonradan bu cür iradi cəhd göstərilmədən da-vam etdirilir. Onu qeyri-ixtiyari diqqət adlandırmaq damümkün deyildir. Çünki bu işə iradi cəhdlə başlanılmışdır. Məhz buna görə də diqqətin həmin növünü N.F.Dobrininixtiyaridən sonrakı diqqət adlandırmışdır. Adətən, ixtiyaridənsonrakı diqqətə keçid insanın artıq iradi güc sərf etməsininqarşısını alır.

245

IV. 7. 4. Diqqətin xarakterik xüsusiyyətləri

Psixoloji ədəbiyyatda diqqətin 5 əsas xüsusiyyətini ayırdedirlər. Bunlar diqqətin həcmi, paylanması, mərkəzləşməsi, davamlılığı və keçirilməsidir. Göstərilən xassələr bütün adam-larda eyni səviyyədə inkişaf etmir. Məsələn, bəzi adamlardadiqqət daha çox mərkəzləşməyə, digərində isə paylanmayameyl edir.

Diqqətin həçmi onun eyni vaxtda əhatə etdiyi çisimlərinmiqdarı ilə müəyyən edilir. Diqqətin həçmi fərdi şəkildədəyişən bir kəmiyyət olub və əsasən bir-biri ilə əlaqəsi ol-mayan 52 obyekti əhatə edir. Əksər hallarda diqqətin həcminiölçmək üçün taxistoskop adlanan cihazdan istifadə olunur. Bucihaz vasitəsilə qıcıqlandırıcılar (sözlər, fiqurlar, rəqəmlər vəs.) elə nümayiş etdirilir ki, yoxlanılan şəxs nəzərini birobyektdən diqərinə keçirə bilməsin.

Diqqətin həçmi qavranılan cisim və hadisələrin bir-biriilə nə qədər sıx əlaqədar olmasından aslıdır. Cisim və hadisələrbir birləri ilə nə qədər sıx əlaqədə olarsa diqqətin həçmi də biro qədər böyük olar. Bunu aydın görmək üçün aşağıdakı ikişəkilə nəzər salaq.

A

B

Əgər birinçi şəkli (A) yoxlanana ani olaraq göstəribgötürsək və orada neçə xətt çəkildiyini soruşsaq dəqiq rəqəmiçətin eşidəçəyik. İkinçi şəkli (B) göstərdikdə isə dər hal 12 çavabını alacağıq. Burada yoxlanan 3 xəttdən ibarət olan 4

246

qrupu birləşdirərək cavab verir.Başqa bir misal. Əgər yoxlanana «ü ə n g n a a x b»

hərfləri yazılmış lövhəni göstərib orada neçə hərf olduğunusoruşsaq düzgün cavab çətin alınaçaqdır. Lakin həmin hərfləribir söz kimi birləşdirib «günəbaxan» şəklində təqdim etsək bu-rada 9 hərf olduğunu asanlıqla deyə biləcəkdir.

Diqqətin davamlılığı onun eyni bir obyekt üzərində uzunmüddət saxlanılmasında ifadə olunur. Tədqiqatlar göstərir ki, insan diqqətini yönəltdiyi obyektdə yeni tərəflər, yeni əlaqələriaşkar etməyi bacarırsa onun diqqəti davamlı olur. Başqa sözləqavranılan obyekt daima yeni məzmun kəsb edərsə bu diqqətindavamlı olmasına gətirib çıxarır. Bundan başqa diqqətindavamlılığı bir sıra şərtlərdən, məsələn, materialın çətinlikdərəcəsindən, onun anlaşıqlılığından, subyektin onamünasibətindən, insanın yaşından və şəxsiyyətin bir çox fərdikeyfiyyətlərindən asılıdır. Diqqətin bu xüsusiyyətini nəzərəalaraq dərs zamanı hər 10-15 dəqiqədən sonra fəaliyyətnövlərinin dəyişilməsi məqsədəuyğun hesab olunur.

Diqqətin paylanması eyni zamanda 2 və ya daha çoxfəaliyyət növünü (və ya müxtəlif işləri) həyata keçirməkqabiliyyəti ilə müəyyən olunur. Diqqətin paylanmasının zərurişərtlərindən biri odur ki, bu zaman icra olunan fəaliyyətlərdənbiri avtomatlaşmalı, yəni şüurun xüsusi nəzarəti olmadanhəyata keçirilməlidir.

Diqqətin paylanması insanın psixoloji və fiziolojivəziyyətindən çox asılıdır. Yorğunluq halında, diqqətin dahaçox mərkəzləşməsini tələb edən fəaliyyət növlərinin həyatakecirilməsi zamanı diqqəti paylamaq çətin olur.

Bununla belə, diqqətin paylanması səviyyəsi eyni za-manda icra edilən fəaliyyət növlərinin xarakterindən, onlarınmürəkkəblik dərəçəsindən, həmin fəaliyyət növləri sahəsindəinsanın bacarıq və vərdişlərinin avtomatlaşma səviyyəsindən də asılı olur.

Diqqətin keçirilməsi şüurlu surətdə diqqəti bir

247

obyektdən digər obyektə, bir fəaliyyət növundən digərinəkeçirməkdə təzahür edir. Məsələn, müəllim dərs zamanıdiqqətini müxtəlif şagirdlərə, öz fəaliyyətinə, gözlənilmədənbaş verən hadisələrə kecirir və eyni zamanda da o dərsin əsasməzmunundan, planından yayınmır. Keçirilmə hər hansı birdəyişən, mürəkkəb situasiyaya daha tez bələdləşmə qabiliyyətiilə bağlıdır. Əlbəttə, diqqətin keçirilməsi bütün insanlarda asanbaş vermir və çox şərtlərdən asılıdır. Bunlara əvvəlki vəsonrakı fəaliyyətin qarşılıqlı əlaqəsini və subyektin onlaramünasivətini aid etmək olar. İnsan asan işdən çətin isəkeçdikdə keçirilmənin göstəriçiləri aşağı düşür.

Diqqətin keçirilməsi bir fəaliyyətdən digər fəaliyyətəkeçmə tezliyində ifadə olunur və o həm də sinir sisteminin bəzixassələrindən - dinamiklik və rigidlikdən asılıdır.

Diqqətin mərkəzləşməsi zamanı şüurumiz yalnız bir ob-yekt və ya fəaliyyətə yönəlir. Fizioloji baxımdan mərkəzləşməbeyində olan dominant oyanma ocağının fəaliyyətilə bağlıdır. Mərkəzləşmənin masksimal intensivliyi yalnız bir obyektinqavranılması zamanı baş verir. Diqqətin həcmi artıqça, omərkəzləşmənin səviyyəsinin aşağı düşməsinə səbəb olur. Mərkəzləşmə dərk etdiyimiz cism və hadisələrin daha dərindənöyrənilməsinin, mürəkkəb əşyavi fəalliyyətin yerinəyetirilməsinin psixoloji şərti kimi çıxış edir.

Diqqətin qeyd olunan xassələri ilə yanaşı bir sıra pozul-ma hallarına da rast gəlmək mümkündür. Bunlara diqqətintərəddüdünü, yayınmasını, dalğınlığı aid etmək olar.

Diqqətin tərəddüdü–müəyyən fəaliyyət zamanıdiqqətmizin gah bu, gah da başqa obyektə yönəlməsi, az və çoxmüddət onun üzərində mərkəzləşməsidir.

Hətta çox davamlı və mərkəzləşmiş diqqət zamanı bizonun intensivlik dərəcəsinin qısa müddətli qeyri-ixtiyarıdəyişmələri ilə rastlaşırıq. Bu diqqətin tərəddüdüdür. Diqqətintərəddüdü N.N.Lanqe tərəfindən öyrənilmişdir. Onuneksperimentlərində yoxlanılanlar saatın tiqqiltisini eşidirdilər.

248

Müəyyən zaman intervalı keçəndən sonra saatın səsi fluktia-siyaya uğqayırdı. N.N.Lanqe qöstərdi ki, tərəddüd dövrütəqribən 2-3 saniyə təşkil edir. Diqqətin tərəddüdününsəbəblərinə yorğunluğu və hiss üzvlərinin adaptasiyasını aidetmək olar. Diqqətin tərəddüdü onun davamlılığına əks olan birxüsusiyyətdir.

Diqqətin yayınmasına gəldikdə bu, hər hansı birfəaliyyət zamanı diqqətin qeyri-ixtiyari olaraq əsas işlə əlaqəsiolmayan kənar cisim və ya hadisəyə yönəlməsindən ibarətdir. Diqqətin yayınması ilə mübarizə tədbirlərindən biri işlədiyimizyerdə kənar qıcıqların mümkün qədər olmamasına çalışmaqdır. Lakin buna həmişə nail olmaq mümkün olmur. Bəzən istər-istəməz bir sıra yayındırıcı qıcıqlandırıcıların təsir göstərdiyişəraitdə işləməli oluruq. Ona görə də diqqətimiz yayınır. Bucəhəti nəzərə alaraq insan özündə həm sakit şəraitdə, həm dəkənar qıcıqlandırıcıların təsir göstərdiyi şəraitdə işləməkbacarığı aşılamağa çalışmalıdır.

Diqqətin yayınması hallarından birini də dalğınlıq təşkiledir. Dalğınlıq insanın öz diqqətini mərkəzləşdirəbilməməsində ifadə olunur. Dalğınlıq halının iki şəklini ayırdedirlər. Birincisi, ixtiyari diqqətin zəifliyində ifadə olunandalğınlıqdır. Bu zaman insan öz diqqətini müəyyən bir obyektüzərində mərkəzləşdirə bilmir, onun diqqəti davamsız olur vətez-tez yayınır. Uşaqlarda və yaşlı adamlarda bu cür dalğınlığatez-tez rast gəlmək olur. Bunun səbəbi çox yorulmaq, insanatəsir edən güclü emosional amillər, xəstəlik, uşaqda ixtiyaridiqqətin tərbiyəsinin düzgün təşkil edilməməsi ola bilər.

İkinci halda dalğınlıq diqqətin hər hansı bir obyektüzərində çox güclü, gərgin şəkildə mərkəzləşməsində ifadəolunur. Bunun sayəsində kənar qıcıqlandırıcılar onu yayındırabilmir, insan sanki ətraf aləmi «unudur». Bu nöqsan diqqətipaylamağı və bir obyektdən digərinə vaxtında keçirməyi ba-carmamaqda ifadə olunur.

249

IV.7.5. Diqqətin inkişafı və dərsdə şagirdin diqqətininsəmərəli təşkili haqqında

Diqqət də digər psixi proseslər kimi öz inkişaf

mərhələlərinə malikdir. L.S.Viqotski diqqətin inkişafı haqqındayazırdı ki, uşağın diqqətinin inkişaf tarixi onun davranışınıntəşkili ilə çulğalaşır. Genetik planda uşağın diqqətininköklərini onun daxilində yox, uşaq şəxsiyyətindən kənarda ax-tarmaq lazımdır.

Əlbəttə biz uşaqların həyatının ilk aylarında yalnız qeyri-ixtiyari diqqətlə rastlaşırıq. İxtiyari diqqət rüşeymləri 1 yaşınaxırında, 2-ci yaşın əvvəllərində təzahür etməyə başlayır. İxtiyari diqqətin inkişafında biz xüsusilə oyun fəaliyyətinin ro-lunu qeyd etməliyik. Oyun situasiyasında uşaq öz hərəkətlərinioyunun qaydalarına uyğunlaşdırmağı öyrənir. Məktəbəqədəryaşlı uşağın ixtiyari diqqəti öz davamsızlığı, emosionallığı iləfərqlənir. Lakin tədricən iradi cəhd və təlim sayəsində uşaq özdiqqətini idarə etməyi öyrənir. Qeyd etmək lazımdır ki, məktəbtəlimi ixtiyari diqqətin inkişafında xüsusilə böyük əhəmiyyətəmalikdir. Əgər kiçik məktəblilər öz davranışlarını idarə edəbilmirlərsə və onlarda qeyri-ixtiyari diqqət üstünlük təşkiledirsə, artıq yuxarı siniflərdə məktəbli uzun müddət hər hansıfəaliyyət növü ilə məşğul ola, öz davranışına nəzarət edə bilir. Lakin 13-14 yaşlarında müşahidə olunan və yorğunluğa, əsəbiliyə səbəb olan bəzi fizioloji dəyişikliklər yenidəndiqqətin bəzi xüsusiyyətlərinin aşağı enməsinə gətirib çıxarır. Lakin bu hadisə nəinki uşağın orqanizmində baş verən fiziolojidəyişikliklərlə, həm də təəsürat bolluğunun təsiri ilə baş verir.

Qeyd etmək lazımdır ki, məktəbdə təlim-tərbiyə işinintəşkili zamanı hər bir şagirdin diqqətinin yaş və fərdixüsusiyyətləri nəzərə alınmalıdır. Təlim və tərbiyə prosesindəmüəllim bir ali funksiya kimi diqqəti inkişaf etdirmək, dərsprosesində onu idarə etmək üçün aşağıdakı üsullara əməletməlidir:

250

1) təlim materiallarının təşkili (onların anlaşıqlılığı, strukturu, daha parlaq misalların seçilməsi və s.);

2) dərs zamanı şagirdlərin fəaliyyətinin düzgün təşkili ( şagirdlərin fəal, müstəqil və yaradıcı fəaliyyətinə şəraityaradılması, fəaliyyət növlərinin bir-birini əvəz etməsi və s.);

3) müəllimin fəaliyyətinin təşkili (onun nitqininxüsusiyyətləri, şərhin anlaşıqlı, obrazlı, məntiqi və emosionalolması və s.);

4) əyani və texniki vasitələrdən istifadə;5) şagirdlərdə təlim vərdişlərinin yaranması;6) şagirdlərdə təlim motivasiyasının, dərsə davamlı

marağın formalaşdırılması.


1) Bir psixi hadisə kimi diqqəti səciyyələndirin.2) Diqqətin funksiyaları hansılardır? Onları səciyyə-

ləndirin.3) Diqqətin insanın həyat və fəaliyyətində oynadığı rolu

şərh edin.4) İ.P.Pavlovun diqqətin fiziolji mexanizimləri haqqında

təlimini şərh edin.5) A.A.Uxtomskinin dominantlıq prinsipi nədən

ibarətdir?6) Diqqətin fizioloji mexanizimləri ilə bağlı müasir ney-

rofizioloji baxışlar nədən ibarətdir?7) Qeyri- ixtiyari diqqəti səciyyələndirin.8) İxtiyari və ixtiyaridən sonrakı diqqət haqqında nə bi-

lirsiniz?9) Diqqətin xarakterik xüsusiyyətlərini şərh edin.10) Diqqətin tərəddüdü, yayınması və dalğınlığı

haqqında danışın.11) Diqqətin inkişafı və dərsdə şagirdlərin diqqətini

251

səmərəli təşkili haqqında nə bilirsiniz?

252

Referat, məruzə və müstəqil tədqiqat üçün mövzular: 1) Diqqət və onun fizioloji mexanizmləri. 2) Diqqətin inkişaf mərhələləri. 3) Dərsdə şagirdlərin diqqətin səmərəli təşkili yolları. 4) Diqqətdə pozğunluqlar, onların aradan qaldırılması yolları. 5) Diqqətin öyrənilməsi yolları.

Ədəbiyyat

Bayramov Ə.Ə., Əlizadə Ə.Ə. Psixologiya. 2-ci nəşri.-Bakı, 2002.

Qədirov Ə.Ə. Yaş psixologiyası. – Bakı, 2003.Həmzəyev M. Ə. Pedaqoji psixologiya.- Bakı, 1991,

səh.110-111; 113-117.Həmzəyev M.Ə. Yaş və pedaqoji psixologiyanın

əsasları. – Bakı,2003.Əlizadə Ə.Ə. Uşaqlarda diqqətin tərbiyə edilməsi.- Bakı,

1962Luriə A.R. Vnimanie i pamətğ, – M, 1975, s.-4-41Xrestomatiə po vnimaniö – M, 1976Vıqotskiy L.S. Sobranie soçineniy t.3. 1983, s. 205-239 Qalğperin P.Ə., Kabılğniükaə S.L. Gksperimentalğnoe

formirovanie vnimanii. M-.1974.

8 - c i F Ə S İ L

DUYĞULAR


253

Duyğular haqqında anlayış. Duyğular haqqında məlumat. Duyğular hissi idrak prosesi kimi. Duyğuların insan həyatında rolu. Duyğular və analizatorlar. Duyğular haqqında nəzəriyyələr.

Duyğuların təsnifatı. Duyğuların təsnifatı prinsipləri. Xariciduyğular. Görmə, eşitmə, dadbilmə, iybilmə və dəri duyğuları xariciduyğular kimi; kontakt və distant duyğular. Daxili duyğularınnövləri: üzvi duyğular, müvazinət duyğuları. Əzələ hərəkətduyğuları. Duyğuların əvəz olunma imkanları.

Duyğuların ümumi qanunauyğunluqları. Duyğularınümumi cəhətləri. Həssaslıq və hədlər. Mütləq və fərqləndirməhəssaslığı və hədlər. Adaptasiya. Duyğuların qarşılıqlı təsiri.

Sensibilizasiya və sinesteziya. Ardıcıl surətlər.

IV.8.1. Duyğular haqqında anlayış

Duyğu bir psixi proses olmaq etibarilə cisimlərin, hadisələrin bilavasitə duyğu üzvlərimizə təsiri zamanı yaranır. Duyğu üzvlərimizə təsir edən nə varsa bunların hamısıqıcıqlandırıcı adlanır. Qıcıqlandırıcıların yaratdığı oyanma his-si sinirlər vasitəsi ilə beynə nəql olunur və nəticədə bizcisimlərin rəngini, dadını, ətrini, səsini, temperaturunu və s. keyfiyyətini hiss edirik.

Beləliklə də duyğular obyektiv reallığın hissi inikasıolub, hal - hazırda hiss üzvlərimizə təsir edən cisim vəhadisələrin ayrı-ayrı xassələrinin, əlamətlərinin beynindəinikasından ibarət olan sadə psixi prosesə deyilir. Duyğularıxarakterizə edən əsas cəhət onun predmet və hadisələrin ayrı-ayrı əlamətlərinin inikasından ibarət olmasıdır.

Məsələn, bal arısı əlimizi sancır. Bu halda biz onunuçuşu zamanı çıxardığı səsi, əlimizin ağrısını, arının rənginiəks etdiririk. Duyğunun fizioloji əsasını, akademik İ.P.Pav-lovun dediyi kimi, kompleks anatomik strukturdan ibarət olananalizatorlar təşkil edir. Ona görə də İ.P.Pavlov analizatorları

254

duyğu almaq üçün lazım olan anatomik fizioloji cihazadlandırmışdır. Hər bir analizator üç hissədən ibarət olur: 1) periferik şöbə. Bu hissə reseptor adlanır. Reseptorun funksiyasıxarici qıcığı qəbul etmək, xarici energiyanı sinir prosesinəçevirməkdən ibarətdir; 2) ötürücü sinir lifləri. Bunlara afferent(mərkəzəqaçan) və efferent (mərkəzdənqaçan) sinirlər daxil-dir: 3) analizatorun beyin qabığı şöbəsi. Bunu analizatorunmərkəzi şöbəsi, nüvəsi də adlandırırlar. Bu şöbənin funksiyasıperifernik şöbədən gələn impulsları təhlil etməkdən ibarətdir. Hər bir analizatorun mərkəzi şöbəsinin özünə məxsus yeri var. O beyin qabığında müxtəlif yerlərdə yerləşir. Məsələn görməduyğusunun analizatorlarının mərkəzi şöbəsi beyin qabığınınənsə payında yerləşir. Eşitmə duyğusunun analizatorununmərkəzi şöbəsi beyin qabığının sağ və sol gicgah payındadır. Duyğunun əmələ gəlməsi üçün analizatorun bütün hissələrinintamlığı, birlikdə fəaliyyət göstərməsi zəruridir. Həminhissələrdən biri sıradan çıxarsa duyğu alınmaz.

Analizatorlar fəal bir orqandır. O qıcıqlandırıcının təsirialtında daima özünü yenidən qurur. Ona görə də deməklazımdır ki, duyğu passiv proses deyil. O həmişə özündəhərəkət komponentlərini də birləşdirir və reflektor xarakteridaşıyır.

Duyğuların insanın həyatında əhəmiyyətiəvəzolunmazdır. Bunu başa düşmək üçün aşağıdakılara diqqətyetirmək kifayətdir.

1. Hər şeydən əvvəl duyğular idrakın əsasını təşkil edir. Gerçək aləm haqqında ilkin məlumatı duyğular vasitəsiləəldə edirik. Duyğulardan kənarda heç bir idrak prosesi yoxdur.

2. Duyğular təkcə bizim biliklərimizin mənbəyi deyil, həm də hiss və emosiyalarımızın da mənbəyidir.

Qızıl gülün ətri bizdə müsbət hiss və emosiya yaradırsa, çürümüş ətin üfunətliliyi mənfi emosional halın yaranmasınasəbəb olur.

Duyğuların insanın həyatında rolunu göstərmək üçün bu

255

faktı xatırlamaq yerinə düşər. Məşhur həkim Botqin öz klinikasında belə bir hadisə ilə

rastlaşmışdır: Xəstə bütün duyğulardan məhrumdur. Onunancaq bir gözü azacıq görmə qabiliyyətini saxlamışdır. Bir dəəlinin üstə kiçik bir sahədə dəri duyğusu hələlik qalır. Həkimgöstərir ki, əgər xəstə həmin görən gözünü yumursa, əlindəkihissiyyatın qaldığı sahəyə heç kim toxunmursa, bu zaman xəstəhuşa gedir, xarici aləmlə heç bir əlaqəsi qalmır.

I V . 8 . 2 . D u y ğ u l a r ı n t ə s n i f a t ı

Müasir psixologiyada duyğuların təsnifatını müxtəlifprinsiplər əsasında aparırlar. Bunlardan biri duyğularıreseptorların yerləşməsnə görə təsnif etməkdən ibarətdir. Müasir fizioloji və psixoloji ədəbiyyatda reseptorları üç qrupdabirləşdirirlər: ekstreoseptorlar, intreoseptorlar, proprioseptorlar.

Ekstreoseptorlar bədənin xarici səthində yerləşir. Ekstreoseptorların yaratdığı duyğular da ekstreoseptiv vəyaxud xarici duyğular adlanır. Bunlara görmə, eşitmə, iybilmə, dadbilmə və dəri duyğuları daxildir.

İkinci qrup reseptorlar daxili üzvlərin səthində selikliqişasında yerləşir. Bunlara isə intreoseptorlar deyilir. İntreoseptorların yaratdığı duyğular intreoseptiv və ya daxiliduyğular adlanır. Üzvü duyğular bu reseptorlarla bağlı olanduyğulardır.

Nəhayət üçüncü qrup reseptorlar əzələlərdə, oynaqlarda,onları birləşdirən vətərlərdə yerləşir. Bunları isəproprioseptorlar adlandırırlar. Bu reseptorlarla bağlı olanduyğular proprioseptiv duyğular adlanır. Hərəkət duyğusu vəmüvazinət duyğuları bu bölgəyə daxildir.

Duyğuların reseptorların bilavasitə qıcıqlandırıcılarlatəmasından asılı olaraq kontakt və distant duyğulara daayırırlar. Bu baxımdan eksteroseptiv duyğular iki cür olur:

256

1) kontakt duyğular. Dad və dəri duyğusu kontakt duy-ğulardır. Bu duyğular qıcıqlandırıcının duyğu orqanlarınabilavasitə təsiri zamanı əmələ gəlir.

2) distant duyğular. Bunlara görmə, eşitmə və iybilməduyğularını aid etmək olar. Bu duyğuların əmələ gəlməsi üçünqıcıqlandırıcının müəyyən məsafədən təsir etməsi kifayətdir.

Bu təsnifata uyğun olaraq duyğuların ayrı- ayrı növləriniqısaca nəzərdən keçirək.

Görmə duyğusu. Bu duyğu rənglərin və işığıninikasından ibarətdir. Biz iki cür rəngi duyuruq: xromatik vəaxromatik. Xromatik rənglər boyalı rənglər olub spektrin bütünrənglərini əhatə edir. Xromatik rəngləri görmə duyğusu 380 milli mikrodan 780 milli mikrona qədər uzunluqda olanelektromaqnit dalğalarının görmə üzvünə, gözə təsiri zamanıəmələ gəlir. Ən qısa elektromaqnit dalğasında bənövşəyi, ənuzun elektromaqnit dalğasında isə qırmızı rəngi duyuruq. Hansıuzunluqda olan dalğa hansı rəngi yaradır? Bunu aşağıdakıcədvəldən görə bilərik:

Dalğanın uzunlu-ğu

Müvafiq uzunluqda olan dalğanınyaratdığı rənglər

380 – 450 480 500 521 540 – 560 572 600 – 650 650 - 780

Bənövşəyi Mavi Göy Yaşıl Yaşıl Sarı Çəhrayı Qırmızı

Görmə duyğularının reseptorları gözün torlu qişasında

yerləşir. Burada iki cür hüceyrələr: çöpcüklər və kolbacıqlarmövcuddur. Çöpcüklər işığı, kolbacıqlar rəngləri duymaorqanıdır. Çöpcüklər pozulduqda toyuq korluğu, kolbacıqlar

257

pozulduqda isə yarasa korluğu baş verir.Eşitmə duyğusu. Bu duyğular səslərin inikasından

ibarətdir. Eşitmə duyğusu dəyişən hava dalğalarının eşitməanalizatoruna təsiri nəticəsində əmələ gəlir. Qulağa təsir edəndalğa aşağı və yuxarı təzyiq kimi əlamətləri ilə xarakterizəolunur. Dalğaya xas olan bu cəhətlər səsin ucalığını, gurluğunuvə tembirini yaradır. Səsin ucalığı dalğanın tezliyi, quruluğudalğanın amplitudası, tembri isə dalğanın formasından asılıdır. İnsan qulağı saniyədə 20 dən 20 000-ə qədər hersə bərabər olansəsləri eşidə bilir. Hers səsi əmələ gətirən dalğanın tezliyininfiziki ölçü vahididir.

İybilmə duyğuları. İybilmə duyğusu çox müxtəlif iylərininikasından ibarətdir. Adətən insanlar iyləri onların xoş yaxudxoşagəlməz olması baxımından fərqləndirirlər. İybilməduyğusunun reseptoru burun boşluğunun yuxarı hissəsindəyerləşir. Bu hissədə yerləşən hüceyrələr müxtəlif iylərə qarşıçox həssas olur. Cisimlərin havada uca bilən mikroskopikhissəcikləri hava ilə birlikdə burun boşluğuna daxil olur vəreseptorlara təsir edir. Beləliklə də iybilmə duyğusu əmələgəlir.

Dadbilmə duyğuları. Müxtəlif maddələrin suda, yaxudtüpürcəkdə həll olunması nəticəsində onların ağız boşluğundadad reseptorlarına təsiri zamanı əmələ gəlir. P.P.Lazarevinnəzəriyyəsinə görə, ağız boşluğunda dörd növ dad reseptorlarıyerləşir. Elə bu reseptorlar da dörd növ dad duyğusununyaranmasına səbəb olur: şirinlik, acılıq, duzluluq, turşluluqduyğuları.

Dilin selikli qişasının müxtəlif sahələrinin həm eyni, həmdə müxtəlif dad qıcıqlandırıcılarına həssaslığı cürbəcürdür. Məsələn adamın dilinin ucu şirinə, ətrafı turşuya, kökü acıyadaha həssasdır.

Dəri duyğuları. Xarici aləmin cisimlərinin bir sıraxassələrini əks etdirir. Dəri duyğuları üç yerə ayrılır: toxunma, temperatur, ağrı duyğuları.

258

Toxunma (lamisə) duyğusu vasitəsilə biz predmetlərindərinliyini, bərkliyini, yumşaqlığını, kələkötürlülüyünü, yaxudsəthinin hamar olmasını və sair kimi xüsusiyyətlərini əksetdiririk. Toxunma duyğusunun reseptorları bir milyona qədərolmaqla dəri üzərində müxtəlif sıxlıqda səpələnmişdir. Bunöqtələr dilin ucunda, barmaqların ucunda, bədənin digərhissələrinə nisbətən daha sıx yerləşmişdir. Dəri duyğularıhərəkət duyğusu ilə sıx surətdə əlaqədardır. Korlar hərfləritoxunma və hərəkət duyğusunun vasitəsi ilə oxuyurlar.

Temperatur duyğusu. İstilik və soyuqluq duyğusuolmaqla iki növ duyğu kimi mövcuddur.

İstilik duyğusu, bədənin temperaturundan artıq hərarətəmalik olan cisim dəriyə toxunduqda əmələ gəlir.

Soyuqluq duyğusu isə bədən temperaturundan aşağı olancisim bilavasitə dəriyə təsir etdikdə yaranır.

Ağrı duyğuları. Ağrı duyğuları müxtəlif xarakterdə olur. Biz küt və bərk ağrıları, sanki kəsən, doğrayan, deşən ağrıları, davamlı və ani ağrıları duyuruq.

Dəri duyğularının hər birinin özünə məxsus reseptorlarıvardır. Dəridə olan bir çox nöqtələr toxunma, digər nöqtələrsoyuqluq, üçüncülər istilik, nəhayət başqa nöqtələr ağrıduyğularını yaradır.

Əzələ-hərəkət duyğuları. Bədənin ətraf üzvlərininvəziyyətini, hərəkətini, bu hərəkətin istiqamət və surətini, buzaman əzələlərin gərilmə dərəcəsini əks etdirən duyğularadeyilir. Əzələ-hərəkət duyğuları insanın həyatında böyük roloynayır. Əmək fəaliyyəti zamanı olduqca mürəkkəb hə-rəkətlərin icrası, bu hərəkətlərin tənzim olunması hərəkətduyğusunun sayəsində mümkün olur. Əzələ-hərəkət duyğusugörmə qavrayışında, lamisə qavrayışında müstəsna dərəcədəəhəmiyyət daşıyır.

Müvazinət duyğuları. Bu cür duyğular başın vəbədənin fəzadakı vəziyyətinin inikasından ibarət olub, bədəninhərəkətinin istiqamətini, kordinasiyasını saxlamağa xidmət

259

edir. Bu duyğunun reseptoru daxili qulaqda yerləşən yarım-dairəvi kanalcıqların içərisindəki endolimfa və bu kanalcıqlarındivarında olan sinir uclarıdır. Bədənin vəziyyəti dəyişdikdəendolimfa hərəkətə gəlir və kanalın divarında olan sinir uclarınıqıcıqlandırır. Bununla da biz bədənimizin vəziyyətini əksetdiririk.

Üzvü duyğular daxili üzvlərin vəziyyətinin daxilindəkidəyişmələrin inikasından ibarətdir. Bu duyğular aclıq, susuzluq, toxluq, ürək bulanması haqqında, bədənin sağlamlıqvə xəstə vəziyyətdə daxili üzvlərində baş verən ağrılarhaqqında xəbər verir. Üzvi duyğuların reseptorları daxiliüzvlərin səthində, selikli qişasında yerləşən sinir uclarındanibarətdir. Üzvü duyğulara cinsi duyğuları da daxil edir.

IV.8.3. Duyğuların ümumi qanunauyğunluqları

Hər bir duyğuya xas olan xarakterik cəhətlərlə yanaşıbütün duyğulara aid olan ümumi cəhətlər də mövcuddur. Sonpsixoloji ədəbiyyatlarda bu ümumi cəhətlərin aşağıdakılardanibarət olduğu göstərilir. Keyfiyyət cəhəti. Bu, bir duyğunu başqa duyğulardanfərqləndirən cəhət olub duyğuya xas olan modallıqxüsusiyyətidir.

Duyğunun intensivliyi duyğulara xas olan başqa birümumi cəhət olub, təsir edən başqa qıcıqlandırıcının qüvvəsivə reseptorun funksional vəziyyəti ilə müəyyən edilir.

Duyğuların davamlılığı onun zaman xarakteristikasındanibarətdir. Bu da hiss üzvlərinin funksional vəziyyətindən, qıcıqlandırıcının gücü və təsir müddətindən asılıdır. Nəhayət, duyğulara aid olan ümumi cəhətlərdən biri də duyğularınməkan lokallığıdır. Bu o deməkdir ki, reseptorlarıngöndərdikləri siqnalların təhlili imkan verir ki, bizqıcıqlandırıcının hansı məkandan təsirini də əks etdirək. Başqa

260

sözlə, işığın haradan düşdüyünü, istinin haradan gəldiyini, yaxud, bədənimizin hansı hissəsinə mexaniki təsirin olduğunuəks etdiririk.

Duyğulara aid olan qanunauyğunluqlardan biri də həssaslıq və onun ölçülməsi məsələsidir.

Həssaslıq analizatorun duyma qabiliyyətidir. Mütəxəssislər həssaslığın iki növünü qeyd ediblər: mütləq vəfərqləndirmə həssaslığı. Mütləq və fərqləndirmə həssaslığıduyğunun mütləq və fərqləndirmə həddləri ilə ölçülur.

Duyğunun mütləq aşağı həddi zorla duyğu əmələ gətirəbilən qıcıqlandırıcının ən kiçik kəmiyyəti ilə müəyyən edilir. Bu kəmiyyət nə qədər kiçik olarsa həssaslıq bir o qədər yüksəkolar. Bu, duyğunun mütləq həddi və həssaslıq arasında tərsmütənasib asılılıq olduğunu göstərir. Bunu riyazi olaraq beləifadə etmək olar:

E = 1/pBurada E-mütləq həssaslıq, P isə qıcıqlandırıcının

mütləq hədd kəmiyyətidir.Duyğuların aşağı həddi müvafiq analizatorun mütləq

həssaslıq səviyyəsini müəyyən edir. Yəni P-nin kəmiyyəti nəqədər kiçik olarsa E-nin göstəricisi bir o qədər yüksək olar vəya əksinə.

Mütləq həssaslığın aşağı duyğu həddi ilə yanaşı yuxarıduyğu həddi də vardır. Duyğu yaratmaqda davam edən ənyüksək qıcıq qüvvəsinə və ya kəmiyyətinə həssaslığın yüksəkmütləq həddi deyilir. Məsələn, eşitmə duyğusunda səsdalğasının 20 hersə bərabər olan kəmiyyəti duyğunun aşağımütləq həddi hesab olunursa, 20 000 hersə bərabər kəmiyyətibu duyğuda yuxarı mütləq hədd kimi qəbul olunmuşdur. Həmaşağı, həm də yuxarı hədd kəmiyyətləri insanın fəaliyyətininxarakterindən, onun yaşından, reseptorun funksionalvəziyyətindən, qıcıqlanmanın qüvvəsindən və davamlılığındanasılı olaraq dəyişilir.

Fərqləndirmə həddi, fərqləndirmə həssaslığı məsələsi

261

də duyğulara xas olan qanunauyğunluqlardandır. İnsan nəinkimüəyyən kəmiyyətdə olan qıcığı duyur, eyni zamanda təsiredən qıcıqların kəmiyyət dəyişmələrini də duyur. Fərqləndirməhəssaslığı və fərqləndirmə həddi də buradan irəli gəlir. Qıcıqlandırıcılar arasında güclə duyğu əmələ gətirə biləcək fərqkəmiyyətinə fərqləndirmə həddi deyilir. Ən kiçik fərqkəmiyyətini duyma qabiliyyəti isə fərqləndirmə həssaslığıadlanır. Belə bir təcrübəyə nəzər salaq. Əgər bizə min şamlıqişıqla təsir edilirsə, sonradan onun üzərinə 0,5; 0,8; 0,9 şaməlavə edilərsə, bu əlavələrin heç biri bizdə yeni duyğu, yənifərqləndirmə duyğusu əmələ gətirməyəcəkdir. Əgər bir şaməlavə edilərsə biz işığın gücləndiyini duyacağıq. Deməli görməduyğusu üçün fərqləndirmə həddi 1/100-ə bərabərdir. Beləliklə də alman fizioloqu E. Veber müəyyən etmişdir ki, duyğunun intensivliyi təsir edən qıcığın kəmiyyətinin mütləqartımından deyil, ilkin təsir edən qıcığın kəmiyyəti ilə artımarasında olan nisbətdən asılıdır. Bu nisbət müxtəlif anali-zatorlar üçün müxtəlifdir. Məsələn, görmə analizatorları üçün təxminən 1/100-ə, eşitmə analizatoru üçün 1/10-ə, toxunmaanalizatoru üçün 1/30-ə bərabərdir.

Alman fiziki Q.Fexner Veberin eksperimentlərindən çıxışedərək duyğunun intensivliyi ilə qıcığın qüvvəsi arasındakıolan asılılığı aşağıdakı düsturla ifadə etmişdir:

S = K Lg J + C

Burada S-duyğunun intensivliyi, J-qıcığın quvvəsi, K vəC isə sabit kəmiyyətləri ğöstərir. Bu düstur göstərir ki, duyğunun intensivliyi qıcıqlandırıcının qüvvəsininloqarifmasına mütənasibdir. Başqa cür desək qıcığın qüvvəsihəndəsi silsilə üzrə artdıqda duyğunun intensivliyi ədəbi silsiləilə artır. Bu qanuna Veber-Fexner qanunu deyilir.

Duyğulara aid qanunauyğunluqlardan adaptasiya, sen-sibilizasiya, sinesteziya, ardıcıl surətlər haqqında da danışmaq

262

lazımdır. Adaptasiya (alışma) duyğu üzvlərinin qıcıqlandırıcılara

uyğunlaşması nəticəsndə həssaslığın dəyişməsinə deyilir. Məsələn qaranlıq otağa daxil olarkən ilk saniyələrdən heç nəyigörmürük, getdikcə otaq sanki işıqlaşır, artıq otaqdakı əşyalarıgörə bilirik. Bu o deməkdir ki, duyğu üzvümüz-gözümüzqıcıqlandırıcıya, qaranlığa uyğunlaşır və nəticədə onunhəssaslığı artır.

Adaptasiya hadisəsilə bağlı həssaslıq azala bilər. Məsələnsinif otağında tədricən hava ağırlaşır. Otaqdakılar adaptasiyaprosesi baş verdiyinə görə bunu duymurlar, ancaq otağa yenicədaxil olan adam otağın havasının ağır olduğunu söyləyir. Buisə iy duyğusu orqanının həssaslığının aşağı düşməsi iləbağlıdır. Adaptasiya hadisəsi üç şəkildə baş verir:

1. Qıcıqlandırıcıların fasiləsiz təsiri nəticəsində duy-ğunun tamamilə yoxa çıxması kimi;

2. Güclü qıcıqlandırıcıların təsiri nəticəsində duyğularınkütləşməsi kimi;

3. Zəif qıcıqlandırıcıların təsiri altında həssaslığınartması kimi.

Duyğuların qarşılıqlı təsiri və sensibilizasiya. Duyğuların intensivliyi təkcə qıcıqlandırıcının qüvvəsindən vəadaptasiya səviyyəsindən asılı deyil, eyni zamanda həmin vaxtabaşqa qıcıqlandırıcıların hiss üzvlərinə olan təsirlərindən dəasılıdır. Başqa hiss üzvlərinin qıcıqlanması nəticəsndə digəranalizatorun həssaslığının dəyişməsinə duyğuların qarşılıqlıtəsiri deyilir. Ümumiyyətlə, bizim analizatorlar sistemimiz azvə çox dərəcədə bir-birinə təsir edir, bir vəziyyətdə həssaslığınaşağı düşməsinə, başqa vəziyyətdə həssaslığın artmasına səbəbolur. Məsələn, müəyyən olunmuşdur ki, eşitmə qıcıqlanmasınıntəsiri altında görmə analizatorlarının həssaslığı dəyişir. Eyni zamanda gözə işığın təsiri səslərin daha gur eşidilməsnə səbəbolur.

Analizatorun qarşılıqlı təsiri ilə yanaşı mümarisələr də

263

həssaslığın artmasına səbəb olur. Analizatorların qarşılıqlıtəsiri və mümarisələr nəticəsində həssaslığın artmasınasensibilizasiya deyilir.

Sinesteziya. Duyğu ilə bağlı bu qanun daha azümumiliyə malikdir. Bu hadisə ən çox özünü rəngli eşitmədeyilən xüsusiyyətə malik insanlarda göstərir. Rus bəstəkarı A.N.Skryabin musiqiyə qulaq asarkən onun gözü qarşısındarəng çalarları yaranır, rəng duyğusu əmələ gəlirmiş. Duyğularımızda sinesteziyanın olmasını dilimizdə olan, «yumşaq səs», «soyuq rəng» kimi ifadələrdə də görə bilərək.

Ardıcıl surətlər. Həyati faktlardan aydın gördüyümüzkimi, duyğular qıcıqlandırıcıların təsiri kəsildikdən sonradərhal yox olub getmir. Həmin qıcıqlandırıcıları bu və ya digərsəviyyədə hələ də duymaqda davam edirik, başqa sözlə onlarınsurəti bizim tərəfimizdən hələ də duyulur. Bu hadisə elmdəardıcıl surətlər adı ilə qəbul olunmuşdur. Ardıcıl surətlər həmmüsbət, həm də mənfi xarakter daşıya bilir. Adətən müsbətardıcıl surətlər özlərinin aydınlığı və rəngarəngliyinə görə ilkinqıcığa uyğun gəlir. Məsələn, bir üzündə quş, o biri üzündəqəfəs şəkli çəkilmiş kardon parçanın iki ucundan bağlanmışiplə fırlatsaq biz quşu qəfəsin içində duymağa başlayarıq. Buona ğörə baş verir ki, kardon parçasının o biri üzü gələnə qədərhələ bizim gözümüzün tozlu qişasında quşun şəkli qalır. Nəticədə qəfəs şəkli ilə üst-üstə düşdüyünə görə biz quşuqəfəsdə görməyə başlayırıq.

Mənfi ardıcıl surətlərə gəldikdə bunu rəngli görməduyğularında aydın müşahidə edirik. Məsələn, əgər ağ vərəqüzərinə qırmız rəngli kağız parçasını qoysaq və müəyyənmüddət gözümüzü ona dikdikdən sonra qırmızı rəngli kağızıgötürsək onun yerində açığı göy yaşıl rəng görməyəbaşlayacağıq. Bu ona görə baş verir ki, ağ rəng üzərindəkiqırmızı rəngə baxdıqda gözün tozlu qişasında həmin rəngi duyan qəbuledicilər yorulur, daha az həssas olmağa başlayır. Ona görə də sonradan torlu qişanın həmin hissəsinə ağ işıq

264

düşdükdə digər qəbuledici elementlər yüksək duymaqabiliyyətlərini saxladıqlarına görə biz göy-yaşıl rəng görürük. Bu halı neqativ şəkillərə baxdıqda da müşahidə edə bilirik. Məsələn, neqativ insan şəklinə baxdıqdan sonra ağ lövhəyəbaxsaq orada adamın həqiqi pozitiv surətini görə bilərik.

Ardıcıl surətlər hadisəsi təkcə görmə deyil, eşitmə, temperatur, ağrı, dadbilmə duyğularında da qıcıqlandırıcılarıntəsiri kəsildikdən sonra da özlərini göstərə bilirlər.

Özünü yoxlamaq üçün sual və tapşırıqlar. 1. Duyğu nəyə deyilir? 2. Duyğuların insan həyatındakı əhəmiyyətindən

danışın. 3. Analizator nədir və onun hansı hissələri vardır? 4. Duyğular haqqında bildiyiniz nəzəriyyələri şərh

edin. 5. Duyğuları hansı prinsiplərə görə təsnif edirlər? 6. Xarici duyğuları şərh edin. 7. Daxili və əzələ-hərəkət duyğuları hansılardır? 8. Duyğularda həssaslıq və hədlər dedikdə nəyi başa

düşürsünüz? Onları şərh edin. 9. Adaptasiya nədir? Onun insan həyatında rolu nədən

ibarətdir? 10. Duyğuların qarşılıqlı təsiri, sensibilizasiya, sineste-

ziya və ardıcıl surətləri səciyyələndirin.


1. Duyğular və onların qanunauyğunluqları.2.Duyğuların növləri və insan həyatında rolu.

265

Ə d ə b i y y a tBayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə. Psixologiya 2- Nəşri. –

Bakı, 2002, səh. 256-265.Qleytman Q., Fridlund A., Raysberq D. Osnovı psix-

oloqii.-S.P.,2001,S.201-251Nemov R.S. Psixoloqiə. V 3-x kn., kn.1.- M., 1988, s.

166-181.Maklakov A.Q. Obhaə psixoloqiə. – Piter, 2001, s. 164-

199.Mayers D. Psixoloqiə.- Minsk,2001,s.208-249Luriə A.R. Ohuheniə i vospriətie. – M., 1965, s. 4-42Rubinşteyn S.L.Osnovı obhey psixoloqii. T. 1, - M.,

1998, s. 208-300Xrestomatiə po ohuheniö i vospriətiö. - M., 1975Fress P., Piaje j. Gksperimentalğnaə psixoloqiə, vıp. 1-

2, - M. 1966, s. 241

266

9-cu FƏSİL

QAVRAYIŞ

Qısa xülasə

Qavrayışın ümumi xarakteristikası. Qavrayış haqqındaanlayış. Qavrayış və duyğular. Onları fərqləndirən cəhətlər. Qavrayışhiss üzvlərimizə bilavasitə təsir edən cisim və hadisələrin surətlərininbeyində bütövlükdə əks etdirilməsindən ibarət olan idrak prosesi ki-mi.

Qavrayışın əsas xüsusiyyətləri. Əşyaviliyi, tamlığı, sabitliyi, mənalılığı, seçiciliyi. Appersepsiya.

Qavrayışın təsnifi. Qavrayışın analizatorların iştirakından asılıolan sadə növləri: görmə, eşitmə, lamisə. Qarşıya qoyulmuşməqsəddən asılı olaraq qavrayışın növlərə ayrılması: qeyri-ixtiyari vəixtiyari qavrayış. Müşahidə ixtiyari qavrayış kimi. Müşahidə vəmüşahidəçilik. Materiyanın mövcudluq formasından asılı olaraqqavrayışın növləri: məkan, zaman, hərəkət qavrayışı.

Qavrayışda illüziyalar.

IV . 9.1. Qavrayışın ümumi xarakteristikası

Qavrayış haqqında anlayış. Cisim və hadisələr hissüzvlərimizə təsir edir və duyğu şəklində subyektiv effektyaranır. Bu zaman subyekt əks etdirilən obyektə münasibətdəheç bir fəallıq göstərmir. Duymaq qabilliyyəti anadangəlmə si-nir sisteminə malik olan həm bizə, həm də bütün canlılaraxasdır. Aləmi obrazlar şəklində qavrama ancaq insanlara və aliheyvanlara aiddir. Bu prosses həyat təcrübəsinin genişlənməsiilə bağlı olaraq inkişaf edir. Həm duyğu, həm də qavrayış hər ikisi hissi idrak

267

prossesləridir. Varlığın, aləmin dərki duyğu və qavrayışdanbaşlanır. Bunların hər ikisi cisimlərin, hadisələrin insanınduyğu üzvlərinə bilavasitə təsiri zamanı əmələ gəlir. Bununlabelə bu iki psixi proses arasında prinsipial fərq mövcuddur. Məlum olduğu kimi, duyğu hal-hazırki anda hissüzvlərimizə bilavasitə təsir edən cisim və hadisələrin ayrı-ayrıxassələrinin inikasından ibarət olan sadə psixi prossesdir. Qavrayış isə duyğuya nisbətdə mürəkkəb psixi prossesdir. Ci-sim və hadisələrin hiss üzvlərinə bilavasitə təsiri nəticəsindəonların insan beynində bütövlükdə inikasından ibarət olanpsixi prosesə qavrayış deyilir.

IV.9.2. Qavrayışın əsas xüsusiyyətləri

Qavrayışın özünəməxsus xüsusiyyətləri vardır. Bunlaraqavrayışın əşyaviliyi, tamlığı, sabitliyi, mənalılığı, seçiciliyiniaid etmək olar. Qıcıqlandırıcıların ayrı-ayrı xassələrini əksetdirən duyğulardan fərqli olaraq, qavrayış cisimləri bütöv-lükdə, onun bütün əlamətləri ilə birlikdə əks etdirir. Bir psixiprosses kimi qavrayışın özünəməxsus xüsusiyyətləri var. Buxüsusiyyətlərdən biri qavrayışın əşyaviliyidir. Qavrayışınəşyaviliyi obyektləşdirmə aktında ifadə olunur. Yəni biz ayrı-ayrı əlamətlərini duyduğumuz cisim, yaxud hadisəni aləmdəmövcud cisimlər, hadisələr qrupuna aid edirik, xarici aləmdənalınan məlumatları həmin aləmin özünə aid edir və onu əks et-diririk. Qavrayışın əşyaviliyi anadangəlmə keyfiyyət deyil. O, həyat fəaliyyəti prosesində lamisə və hərəkət duyğularınıngörmə duyğusuna qoşulması nəticəsində formalaşır. Belə birfakta diqqət yetirək. Kliniki müşahidələr göstərir ki, kantuziyanəticəsində beyni zədələnmiş xəstədə göz almacıqlarının tamhərəkətsizliyi əmələ gəldikdə, o ətrafda olan hər şeyi işıq selikimi duyur. Predmetləri qavraya bilmir. Lakin müəyyən

268

müalicə aldıqdan sonra göz almacıqlarının hərəkəti bərpa olu-nur. Ancaq bundan sonra predmetləri qavraya bilir. Bu fakt onugöstərir ki, cisimlərin qavranılmasında görmə duyğusu iləyanaşı hərəkət duyğusunun da iştirakı vacibdir. Qavrayışınəşyaviliyi, onun əşyaviliyi deyilən keyfiyyəti ancaq bu zamanmeydana çıxır. Qavrayışın əşyaviliyi xüsusiyyəti davranışın tənzimolunmasında mühüm rol oynayır. Adətən insan əşyaları onlarıngörkəminə görə deyil, təcrübədə onlardan necə istifadəetdiyimizə, onların əsas xassəllərinə görə xarakterizə edirik. Buisə qavrayışın əşyaviliyi xüsusiyyəti sayəsində mümkün olur. Məsələn, biz oyuncaq tapançanı həqiqi tapançadan, yaxud birquşun müqəvvasını canlı quşdan ayıra biliriksə və onlarlamüvafiq şəkildə davranırıqsa, burada qavrayışın əşyaviliyixüsusiyyəti özünü göstərir. Qavrayışın digər bir xüsusiyyəti isə onun tamlığıdır.Qavrayış cisimlərin ayrı-ayrı xassələrini, əlamətlərini əksetdirən duyğulardan fərqli olaraq cisimlərin tam surəti kimitəzahür edir. Qavrayışın sabitliyi onun digər bir xüsusiyyətidir. Qav-rayışın sabitliyi qavranılan cismin surətinin, onun dərk edilməşəraitinin dəyişilməsinə baxmayaraq, sabit qalmasında ifadəolunur. Bu daha çox görmə qavrayışında özünü büruzə verir. Məsələn, eyni bir karandaş həm 20 sm, həm də 1 metrməsafədə böyüklük etibarı ilə eyni cür qavranılır. Yaxud, biz qarşımızdakı boşqabı üstdən dairə şəklində, yandan baxanda isə ellepis şəklində görməli idik. Lakin biz onuhansı tərəfdən baxmağımıza baxmayaraq dairə şəklindəqavrayırıq. Bu qavrayışın sabitliyi ilə əlaqədardır. Qavrayışın sabitliyinin həqiqi mənbəyi perseptiv siste-min fəaliyyətindən ibarətdir. Sıx meşə şəraitində yaşayanadamlar üzərində aparılan müşahidələr göstərmişdir ki, həminadamlara uzaqda olan obyektləri göstərdikdə onlar bu əşyalarıuzaqda olan əşya kimi deyil, kiçik əşya kimi qavramışlar.

269

Qavrayışın sabitliyi anadangəlmə bir xüsusiyyət deyil. Belə bir fakta diqqət yetirək. Uşaqlıqda gözləri tutulmuş birinsanın görmə qabiliyyəti cərrahiyə əməliyyatı sayəsində bərpaedilir. Əməliyyatdan sonrakı ilk vaxtlarda ona elə gəlir ki, 10-12 metr hündürlükdə olan pəncərədən küçəyə tullansa ona heçbir ziyan dəyməz. Bu o deməkdir ki, həmin adam aşağıda olanobyektləri uzaqda olan obyekt kimi yox, kiçik obyektlər kimiqavramışdır. Bu qavrayışın sabitliyinin pozulmasıdır. Yaxud dabelə demək olar ki, perseptiv sistemin fəaliyyətgöstərməməsidir. Müalicə dövrü keçir. Perseptiv sistemfəaliyyətə başlayır, qavrayışın sabitliyi də bərpa olunur. Qavrayışın mənalılığı xüsusiyyəti də qavrayışıxarakterizə edən başqa bir cəhətdir. Qavrayış zamanı yarananobrazlar qıcıqlandırıcıların bilavasitə təsiri nəticəsində yaransada, bu zaman yaranan surətlər həmişə müəyyən mənaəhəmiyyətinə malik olur. İnsanın qavrayışı təfəkkürlə, əşyanınmahiyyətini anlamaqla sıx şəkildə bağlı olur. Əşyanı şüurlusurətdə qavramaq onu fikrən adlandırmaq, yəni qavranılanəşyanı müəyyən predmetlər qrupuna aid etmək, onu sözdəümumiləşdirmək deməkdir. Qavrayış obyekti, hətta bizənaməlum olarsa, biz onun məlum predmetlərə oxşar olancəhətlərini axtarır, tapır, onu müəyyən cisimlər qrupuna aidetməyə cəhd edirik. Qavrayış prosesində bu cür ilkin təfəkkürelementlərinin iştirakı qavrayışın mənalılıq kimi xüsusiyyətəmalik olduğunu göstərir. Qavrayışın mənalılığını əyani şəkildə görmək üçün ikimənalı adlanan şəkillərə baxmaq kifayətdir (bax, şəkil 12) .

270

A B

Şəkil 12. Qavrayışın mənalılığıŞəkil A-ya baxdıqda gah ağac, gah da insan silueti, şəkil

B-yə baxdıqda isə, gah vaza, gah da iki adamın profilinigördüyümüzü söyləriksə, elə bu qavrayışın mənalılığıdeməkdir. Deyilənlərdə əlavə qavrayışın seçiciliyi və strukturluğukimi xüsusiyyətləri də var. Qavrayış fəal bir prosesdir, belə ki, qavrayış prosesindəhərəki sinirlər fəalliyyətə gəlir. Bu zaman əllərin, gözün, bədənin hərəkəti zəruriyyətə çevrilir.

Appersepsiya. Qavrayış təkcə qıcıqlandırıcılardan asılıdeyil, həm də qavrayanın özündən də asılıdır. Qavrayanadamın şəxsiyyətinin xüsusiyyəti, onun qavranılan obyektəmünasibəti, tələbatları, maraqları, arzu və hissləri həmişəqavrayışda bu və ya başqa şəkildə özünü büruzə verir. Qavrayışın insanın psixi həyatının məzmunundan, şəxsiyyətinin xüsusiyyətlərindən asılılığına appersepsiyadeyilir. Appersepsiya hadisəsi də qavrayışın mühümxüsusiyyətlərindəndir. Appersepsiya hər şeydən əvvəl insanın bilikləri ilə, onunhəyat təcrübəsi ilə, onun keçmiş fəaliyyəti ilə bağlı olur. Məsələn, biz bilmədiyimiz bir dildə olan sözü qavrayarkən onutanımırıq, ancaq ana dilində o qədər də səlis tələffüz edilməyənsözü eşitdikdə onu anlayırıq.

Qavrayış insanın qarşısına qoyduğu məqsədlə, fəaliyyətinin motivləri ilə və onun maraqları, şəxsiyyəti ilə dəbağlı olur. Məsələn, texnika ilə maraqlanmayan bir adammüxtəlif konstruksiyaya malik olan maşınlarda ancaq zahirifərqləri qavrayır, bir sıra digər çox sayda olan konstruksiyafərqlərini qavraya bilmir.

Appersepsiya zamanı insanın emosiyaları, onun

271

yönəlişliyi mühüm rol oynayır. Məsələn, qorxu ilə bağlı yara-nan emosiya qavrayışa təsir edir, hətta onu dəyişdirir. «İlan vu-ran ala çatıdan qorxar» xalq məsəlində bu çox aydın görünür. M.F.Axundovun «Hacı Qara» komediyasında belə bir səhnəvar: Hacı Qaranın Arazın o tayından keçirilən qaçaq malını atayükləyir, yükün də üstündə Kərəməlini əyləşdirir, atın dayüyənini verirlər Hacının əlinə. Hacı Qara yolda əylisermənilərinə rast gəlir. Hacı Qara əllərində oraq dayananermənilərin quldur olduğunu söyləyir, hətta atəş də açır. Biçinlərin quldur kimi qavranılmasına səbəb xəsis bir adamınöz malını itirməsindən keçirdiyi qorxu hissi idi.

Şəxsiyyətin yönəlişliyi də qavrayışa təsir edir. Gecəyatarkən ana otaqda, küçədə olan səslərə heç bir reaksiyavermədiyi halda, uşağın yatdığı tərəfdən gələn kiçik bir səsədərhal oyanır. Bu qavrayışla şəxsiyyətin yönəlişliyinin iştirakı, appersepsiya hadisəsi ilə bağlıdır.

IV. 9.3. Qavrayışın təsnifi və növləri:

Qavrayış bir neçə nöqteyi-nəzərdən təsnif olunur.1. Qavrayış prosesində hansı analizatorun üstün rol

oynamasına görə;2. Qavranılan obyektin, başqa sözlə materiyanın mövcud-

luq formasına görə;3. Qarşıda məqsədin olub-olmamasına görə.Birinci bölgü onunla əlaqədardır ki, bəzən qavrayış

prosesində hansısa bir analizator daha üstün şəkildə iştirak edir. Nəticədə duyğularda olduğu kimi qavrayışın görmə, eşitmə, lamisə, kinestezik, iybilmə və dadbilmə kimi sadə növləriəmələ gəlir. Belə bir cəhəti qeyd etmək lazımdır ki, bu növlərətəmiz halda çox az-az rast gəlmək olur. Adətən qavrayışprosesində müxtəlif duyğular birləşir, birlikdə iştirak edir vəmürəkkəb qavrayışı yaradır. Məsələn, şagird mətni oxuyarkən

272

onun qavrayışında görmə, eşitmə, kinestezik duyğular birlikdəiştirak edir. Daha doğrusu qavrayışın bu növlərində duyğudanfərqli olaraq bir deyil, bir neçə analizator iştirak edir.

İkinci növ təsnifat isə, qavranılan obyektin, materiyanın mövcudluq formasına görə aparılır. Bu baxımdan qavrayışınməkan, zaman və hərəkət kimi mürəkkəb növləri mövcuddur.

Məkan qavrayışı. Məkan materiyanın mövcudluqformasıdır. Məkanın qavranılması dedikdə cisimlərin obyektivməkan xüsusiyyətlərinin və münasibətlərinin formasının, həcminin, relyefinin, fəzada tutduğu yerin, uzaqlığınınqavranılması başa düşülür. Məkanın qavranılmasında bələdləşmə hərəkət analizatoruəsas rol oynayır. Onun köməyi ilə müxtəlif analizatorlararasında əlaqə yaranır. Məkan bələdləşməsinin xüsusimexanizmlərinə analizator fəaliyyətinin hər iki yarımkürəarasındakı sinir əlaqələrini: binokulyar görməni, binauraleşitməni, bimanual lamisəni, dirinik iybilməni və s.aid etməklazımdır. Əşyaların məkan xassələrinin inikasında bütün qoşaanalizatorlar üçün xarakterik olan asimmetriya mühüm roloynayır. Cisimlərin məkan xüsusiyyətlərinin beynimizdə inikasımürəkkəb prosesdir. Məkan qavrayışında başlıca olaraq görməanalizatoru iştirak edir. Lakin tədqiqat göstərmişdir ki, bumürəkkəb prosesdə təkcə görmə deyil, bununla birlikdə lamisə, əzələ-hərəkət duyğuları, bəzi hallarda eşitmə duyğuları daiştirak edir. Bu duyğuların birgə və qarşılıqlı fəaliyyəti, cisimlərin məkan xüsusiyyətlərini və münasibətlərinin tam vədəqiq qavranılmasını təmin edir. Məkanın qavranılmasındahəyat təcrübəsi də böyük əhəmiyyətə malikdir.

Cisimlərin həcminin qavranılması onların gözün torluqişasında alınan əksinin böyüklüyündən və həmin cisimlərinmüşahidəçinin gözündən nə dərəcədə uzaqda olmasındanasılıdır. Bununla bağlı olaraq uzaqda olan cisimlərin həcminindüzgün qavranılması iki cür mexanizmin: akkomodasiya və

273

konvergensiya vasitəsilə həyata keçirilir. Akkomodasiya gözbüllurunun əyriliyinin dəyişməsindən asılı olaraq onun işığısındırma qabiliyyətinin dəyişməsindən ibarətdir. Göz bülluruqavranılan cismin yaxın və ya uzaqda olmasından asılı olaraqöz əyriliyini dəyişir. Məsələn, yaxında olan cisimlərə baxdıqdaəzələ yığılması baş verir və nəticədə göz büllurunun gərilmədərəcəsi azaldığına görə onun forması daha qabarıq olur. Qavradığımız cisim uzaqda olduqda isə əksinə hal baş verir. Buhal yaxında və uzaqda olan cisimlərin həcmini düzgünqavramağa imkan yaradır. Adətən, yaş artdıqca büllur cisminelastikliyi tədricən azalır və göz özünün akkomodasiyaqabiliyətini itirir. Nəticədə uzaqgörmə inkişaf edir. Ona görə dəgöz büllurunun həmin funksiyasını (gərilmə və açılmafunksiyasını) eynəkdə qoyulan linzalarla əvəz etmək lazimgəlir.

Akkomodasiya hadisəsi konvergensiya ilə əlaqədardır. Konvergensiya görmə oxlarının qavranılan cismin üzərinədüşməsindən ibarətdir. Adətən müəyyən akkomodasiyavəziyyəti görmə oxlarının müvafiq qovuşma dərəcəsini tələbedir və əksinə, müəyyən akkomodasiya dərəcəsi görmə oxununbu və ya digər kəsişməsinə uyğun gəlir. Bunlar olmadancisimlərin həcmini düzgün qavraya bilməzdik.

Zaman qavrayışı. Zaman da məkan kimi materiyanınmövcudluq formalarından biridir. Zaman qavrayışı gerçəkliyinhadisələrinin obyektiv müddətinin, sürətinin və ardıcıllığınıninikasından ibarətdir. Zaman qavrayışı obyektiv gerçəkliyi əksetdirməklə insana, ətraf mühitə bələdiləşmək imkanı verir.

Zaman qavrayışında müxtəlif analizatorlar iştirak edir, bununla belə kineztesik (hərəki) və eşitmə duyğuları əsas roloynayır. Hərəkət duyğuları hadisələrin müddətini, surətini, ardıcıllığını daha dəqiq əks etdirməyi təmin edir. Bu duyğuritmin qavranılmasında da mühüm rol oynayır.

Ritmin qavranılması, adətən hərəkətlə müşayət olunur. Psixoloqlardan B.M.Teplovun yazdığına görə «ritm hissi öz

274

əsasına görə hərəki təbiətə malikdir». Ritmi eşitmək mümkündeyil. Biz ritmdən o zaman təsirlənirik ki, biz onu icra edirik.

Zaman obyektiv mövcudluqdur, lakin onun qavranılmasısubyektiv xarakterdə olur. Əgər qavradığımız zaman maraqlıhadisələrlə zəngindirsə, bizə elə gəlir ki, vaxt əslində olduğun-dan sürətlə keçir. Əksinə, həmin vaxtda baş verən hadisələrmaraqsızdırsa biz vaxtın çox ağır, ləng keçdiyini zənn edirik. Hadisələrə münasibətimiz keçirdiyimiz hisslər də zamanınqavranılmasına təsir edir. Hadisələr bizdə müsbət hissləryaradırsa vaxt sürətlə keçir. Deməli, zaman qavrayışı çox dəqiqolmur, ona subyektiv amillər təsir göstərir, adam vaxtıqiymətləndirməkdə ciddi səhvlərə yol verir. Elə buna görə dəvaxtı düzgün qiymətləndirmək üçün saatdan istifadə edirik.

Hərəkət qavrayışı. Hərəkət qavrayışı həm məkan, həmdə zaman amillərindən - cismin uzaqlığından, onlarınyerdəyişmə sürətindən, həm də qavrayanın özünün məkandahərəkətindən asılıdır. Məsələn, saatın əqrəbinin hərəkətinibilavasitə görmək olmur. Onun əvvəlki yeri ilə hazırki yerinimüqayisə etməklə hərəkət etdiyini söyləyirik. Həddən artıqsurətli hərəkətləri də qavramaq mümkün olmur. Hərəkətinqavranılması bir sıra analizatorların fəaliyyəti ilə bağlıdır. Beləki, görmə, hərəkət, eşitmə analizatorları hərəkətinqavranılmasında iştirak edir.

Hərəkətin qavranılmasında hərəkətin müxtəlif xassə vəxüsusiyyətləri əks olunur. Məsələn, hərəkətin səciyyəsi(əyilmə, qalxma), forması (düzxətli, əyrixətli), istiqaməti(aşağı, yuxarı, sola, sağa), müddəti (uzun, yoxsa qısa müddət), sürəti (cəld, ağır və s.).

Qarşıda məqsədin olub-olmasından asılı olaraqqavrayışın iki növü mövcuddur:

1) Qeyri ixtiyari qavrayış2) İxtiyari qavrayış

Qarşıya xüsusi məqsəd qoymadan hər hansı bir obyektinqavranılmasına qeyri-ixtiyari qavrayış deyilir. Öz qeyri-adiliyi,

275

yeniliyi, cazibədarlığı ilə fərqlənən bu cür obyektləri xüsusiniyyət olmadan qavrayırıq.

Qarşıya qoyduğumuz məqsədə müvafiq olaraq birobyekti başqalarından ayıraraq qavradıqda baş verən inikasprosesinə ixtiyari qavrayış deyilir. Müəllimin mühazirəsinidinlədikdə, teatr tamaşasına baxdıqda, kitab oxuduqda biz bucür hərəkət edirik.

Qavrayışda illuziyalar. Hiss üzvlərimizə bilavasitə təsiredən cisimlər bəzən olduğu kimi deyil, təhrif edilmiş şəkildəqavranılır. Belə təhrif edilmiş, düzgün olmayan qavrayışailluziya deyilir. (bax: şəkil 13).

Şəkil 13.

Görməqavrayışındailluziya daha çoxözünü göstərir. Şəkildə göründüyü kimi, üfüqi düz xəttlərfondan asılı olaraq, əyri xəttlər kimi qavranılır. İlluziyalar təkcəgörmə ilə bağlı deyil, hərəkət, lamisə, ağırlıq, temperaturunqavranılmasında da baş verə bilir.

İnsanın psixoloji haləti ilə bağlı olaraq da qavrayıştəhrif olunur. Məsələn, diqqətin zəifləməsi, affekt halı zamanıilluziya hadisəsi özünü göstərir. Müşahidə və müşahidəçilik. İxtiyari qavrayışın tipiknümunəsi müşahidədir. Müşahidə hər hansı fəaliyyət sahəsindəmüəyyən plan üzrə cərəyan edən davamlı və müntəzəmqavrayışa deyilir.

Təlim işində, elmi-tədqiqat işlərində, bədii yaradıcılıqdabir sözlə, insanın fəaliyyətinin bütün sahələrində müşahidəninböyük əhəmiyyəti vardır. Müşahidənin müvəffəqiyyəti bir çoxcəhətdən asılıdır:

1. Hər şeydən əvvəl müşahidənin səmərəliliyi insanın

276

qarşısında duran məqsəddən, müşahidənin planından asılıdır. Müəyyən edilmişdir ki, insan gözü gündə 100000-ə qədərsıçrayışlı hərəkət edir. Bu sıçrayışlar bir-biri iləəlaqələndirilməmiş, məqsədsiz olur. Belə vəziyyətdə müşahidəedən həmin qarma-qarışıq təəssüratlardan baş çıxara bilməz. Ona görə də müşahidənin istiqamətini göstərən, necə deyərlər, bir «kompas» lazımdır. Belə bir «kompas» məhz, müşahidəninplanı və qarşıya qoyulan məqsəddir.

2. Müşahidənin müvəffəqiyyətli olması üçün onaqabaqcadan hazırlaşmaq, keçmiş təcrübə, müşahidəçinin biliyiböyük əhəmiyyət daşıyır. İnsan nə qədər geniş biliyə, zəngintəcrübəyə malik olarsa, onun qavrayışı da bir o qədər zənginolar.

3. Nəhayət, müşahidə səbr və təmkin tələb edir. Hər hansıbir obyekti müntəzəm olaraq, dəfələrlə həm də, müxtəlifcəhətdən müşahidə etmədən düzgün nəticəyə gəlmək olmaz.

İnsanın sistematik, uzun müddət həm də planlı şəkildəqavrama qabiliyyəti müşahidəçilik adlanır. Müşahidəçilikqabiliyyəti olan insan predmetlərə, hadisələrə sadəcə olaraqbaxmır. O, cisim və hadisələrdən mühüm olan, yeni olancəhətləri görməyi bacarır. Müşahidəçi adam cisimlərdə oxşarolan, fərqli olan cəhətləri görür.

Müşahidəçilik şəxsiyyətin ən mühüm, qiymətlikeyfiyyətidir. Bu xüsusiyyət ona ətraf aləmdə baş verənhadisələri düzgün qavrama və onlarla düzgün münasibətdəolmaq imkanı verir.

Akademik İ.P.Pavlov müşahidəçiliyi elmi idrakın mühümşərti hesab edirdi. O, özünün yaratdığı bioloji stansiyanınfasadında bu sözləri yazmışdı: «Müşahidəçilik, müşahidəçilikvə yenə də müşahidəçilik».

K.D.Uşinski də müşahidəçiliyin əhəmiyyətiniqiymətləndirərək yazırdı: «Əgər təlim uşaqlarda əqli inkişafanail olmaq istəyirsə, o uşaqlarda müşahidəçilik qabiliyyətiniinkişaf etdirən çalışmalara üstünlük verməlidir».

277

Bütün bunlar göstərir ki, yetişməkdə olan gənclərdəmüşahidəçilik qabiliyyətini inkişaf etdirmək məktəbinqarşısında duran vacib məsələdir.


1. Qavrayış nəyə deyilir?2. Qavrayışın duyğularla oxşarlığı və fərqi nədən

ibarətdir?3. Qavrayışın əsas xüsusiyyətləri hansılardır?4. Qavrayışın əşyaviliyi dedikdə nəyi başa düşürsünüz?5. Qavrayışın tamlığı və sabitliyini xarakterizə edin.6. Qavrayışın mənalılığı və seçiciliyindən danışın.7. Appersepsiya nədir?8. Analizatorlardan asılı olaraq qavrayışın hansı növləri

vardır? Onları şərh edin.9. Qarşıya qoyulan məqsəddən asılı olaraq qavrayışın

hansı növləri vardır?10. Müşahidə və müşahidəçilikdən danışın.11. Məkan qavrayışını şərh edin.12. Zaman qavrayışını şərh edin.13. Hərəkət qavrayışını şərh edin.14. Qavrayışda illüziyalar nədir və necə baş verir?


1. Qavrayışın ümumi xarakteristikası2. Qavrayışın əsas xüsusiyyətləri.3. Qavrayışın hissi idrak prosesi kimi.4. Uşaqlarda qavrayışın inkişafı.

Ədəbiyyat

278

Bayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə. Psixologiya. 2-ci nəşri. – Bakı, 2002, səh 257-260; 269-279.

Qədirov Ə.Ə. Yaş psixologiyası. – Bakı 2002Rzayev B.İ. Məktəblilərdə idrak proseslərinin

fəallaşdırılması. – Bakı, 2000Həmzəyev M.Ə. Yaş və pedaqoji psixologiyanın

əsasları. – Bakı, 2003Luriə A. R. Ohuheniə i vospriətie. – M., 1975, s.43-

110Xrestomatiə po ohuheniö i vospriətiö. – M., 1975Loqvinenko A. D. Psixoloqiə vospriətiə. – M., 1987Loqvinenko A. D. Çuvstvennıe osnovı vospriətie

pronstrastvo. M., 1985. s. 21-34Vekker A. M. Psixiçeskie proüessı. T. I. , L. – 1974,

s. 196-278.Qleytman Q. Fridlund A., Raysberq D. Osnovı psix-

oloqii. – S. Peterburq, 2001, s.252-294

279

10-cu FƏSİL

HAFİZƏ

Qısa xülasə

Hafizə haqqında anlayış. İnsanın duyub qavradıqlarının izsalmadan getməməsi, beyində hifz olunması. Hafizə keçmiştəcrübənin beyində nəqşləndirilməsi, yadda saxlanması, yada sa-lınması və tanınmasından ibarət idrak prosesi kimi. Hafizənin insanhəyatında əhəmiyyəti. Hafizə haqqında nəzəriyyələr: psixoloji, fizi-oloji, biokimyəvi. Hafizə mərkəzi.

Hafizənin prosesləri: yaddasaxlama, yadasalma, tanıma, unutma. Yaddasaxlama və onun növləri: məntiqi və mexaniki, qeyri-ixtiyari və ixtiyari, qısa müddətli və uzun müddətli, mnemonik yad-dasaxlama. Yadasalma və tanıma. Unutma və onun xüsusiyyətləri; unutma tempi. Reminisensiya hadisəsi.

Hafizənin növləri və tipləri: Yadda saxlanılan materialınnövlərindən asılı olaraq hərəkət, surət, emosional və sözlü məntiqihafizə. Qısa müddətli, uzun müddətli və operativ hafizə.

Hafizənin tipləri: görmə tipi, eşitmə tipi, hərəki tip, qarışıqtip. Onların təlim prosesində nəzərə alınmasının əhəmiyyəti.

Hafizə pozuntuları.

280

IV.10.1. Hafizə haqqında anlayış

İnsanın duyub və qavradıqlarının, psixikasında başverənlərin hamısı izsiz ötüşmür, müəyyən mənada orada hifzolunur. Bəziləri isə ömürlük qalır. Keçmişdə baş verənlərinpsixikada "izi", işarələri, kodu, sürəti qalır. Bizlərdən hər biri-miz təsdiq edə bilərik ki, təkrarən duyduğumuz vəqavradıqlarımızı tanıyır və onu əvvəllərdə məhz o şəkildəyaşadığımızı söyləyərik.

Psixikanın mühüm universal xüsusiyyətlərindən biri dəinformasiyanın fasiləsiz olaraq toplanması qabiliyyətidir. Buproses psixi fəaliyyətin bütün dövr və sahələrini əhatə etməkləbir çox hallarda avtomatlaşır, hətta az qala qeyri-şüurimahiyyət kəsb edir. Nümunə olaraq psixologiyada iki mötəbərtarixi fakt kimi göstərilən hadisəni vermək istərdik.

Tamamilə savadsız qadın xəstələnir və həyəcanlı, yüksək tonla mənasını özünun də başa düşmədiyi yunan vəlatın dillərində danışmağa başlayır. Məlum olur ki, uşaqlıqda o, keşişin yanında qulluqçu işləmişdir. Keşiş adətən antikklassiklərin əsərlərindən pafosla parçalar oxuyarmış. Qadın isəqeyri-ixtiyari olaraq onları yadda saxlamış, lakin xəstələnənəqədər bunu heç özü də bilməmişdir.

Aptekdə gipnoz edilmiş şəxs dərmanların üzərindəkiyüzlərlə yazını, dərman adlarını əzbərdən söyləmişdir. Halbukionun tibblə heç vaxt bağlılığı olmamışdır.

Hafizə bütün canlılarda vardır. Hətta, bitkilərin dəyaddaşının olması ilə bağlı elmi fikirlər söylənilir. Genişmənada, hafizəni canlı orqanizmin informasiyanı təsbit edənanadangəlmə və həyatda qazanılan mexanizm kimi dəxarakterizə etmək olar.

Hafizə keçmiş təcrübənin beyində nəqşləndirilməsi, yadda saxlanması sayəsində sonralar onun tanınma və yadasalınmasından ibarət mürəkkəb psixi fəaliyyətdir.

Hafizənin insan həyatında və fəaliyyətində əhəmiyyəti

281

olduqca böyükdür. Əgər hafizə olmasaydı hər şey insanahəmişə yeni görünərdi. Hafizə olmasaydı insan «əbədi olaraqyeni doğulmuş uşaq vəziyyətində qalardı» (İ.Seçenov). Bütünpsixi proseslərin ən mühüm xarakteristikası olan hafizə insanşəxsiyyətinin vahidliyini və tamlığını təmin edir.

Hafizə və onun mexanizmləri ta qədim zamanlardanmütəfəkkirlərin diqqətini cəlb edən bir problem olmuşdur. Bubaxımdan hafizənin psixoloji, fizioloji, biokimyəvi və s. nəzəriyyələri meydana çıxmışdır. Hafizənin psixolojinəzəriyyəsində hələ vaxtilə Aristotelin irəli sürdüyü assosiasiyaanlayışı xüsusilə diqqəti cəlb edir. Bu anlayış bütün psixitörəmələrdə məcburi prinsip kimi irəli sürülmüşdür. Buprinsipə görə əgər müəyyən psixi törəmələr şüurda eyni vaxtdavə ya bir-birinin ardınca meydana gəlirsə, onların arasında as-sosiativ əlaqə yaranır və bu əlaqələrin hər hansı bir ünsürüyenidən canlandıqda şüurda mütləq onun bütün ünsürlərinintəsəvvürünü yaradır. Assosionistlər obyektlərin məkan-zamanyaxınlığından, oxşarlığından və fərqindən asılı olaraq üç asso-siasiya tipini ayırmışlar: qonşuluq üzrə, oxşarlıq üzrə, əksliküzrə. Bunların yaddasaxlama və yadasalmada əsas roloynadığını göstərmişlər.

Hafizə haqqında fizioloji nəzəriyyənin əsasını akademikİ.P.Pavlov qoymuşdur. Bu İ.P.Pavlovun ali sinir fəaliyyətininqanunauyğunluqları haqqında təliminin əsas müddəaları ilə sıxbağlıdır. Başqa sözlə, fizioloji nəzəriyyə hafizənin fiziolojiəsasını beyin qabığında müvəqqəti əlaqələrin yaranması, möhkəmlənməsi və canlanması ilə bağlayır.

Hafizə haqqında biokimyəvi nəzəriyyə tərəfdarları beləhesab edirlər ki, beyində müəyyən üzvlərin möhkəmlənməsi, hifz edilməsi və yada salınması proseslərinin mexanizmləriəsasında xarici qıcıqlandırıcıların təsiri altında sinirhüceyrələrində baş verən spesifik kimyəvi dəyişmələr durur. Hafizə mərkəzi harada yerləşir? Son illərdə aparılanpsixolo;i tədqiqatlar təsdiq edir ki, yadasalma və xatırlama

282

emosiya və motivasiya ilə sıx bağlıdır. Məlum olur ki, informasiyanın möhkəmləndirilməsində psixikanın affektiv vəmotivasiya fəallığını təmin edən qabıqaltı sahə əhəmiyyətli roloynayır. Bütövlükdə beynin psixi funksiyasının lokalizasiyasıhələ də tamamilə öyrənilməmişdir. Hələ də informasiyalarınbeyində necə kodlaşdırılması, deyək ki, görmə reseptorlarınınməlumatlarının necə və beynin hansı sahəsində qorunduğunutamamilə öyrənmək mümkün olmamışdır.

Beyində psixi funksiyanın necə lokallaşdırılmasıhaqqında ilkin məlumatlar beyin travmaları almış xəstələri mü-şahidə etməklə toplanmışdır. Müəyyənləşdirilmişdir ki, beyninarxa nahiyəsinin zədələnməsi görmənin, alın nahiyəsininzədələnməsi emosiyanın, sol yarımkürənin zədələnməsi nitqinpozulmasına səbəb olur.

Lakin son zamanlara qədər çoxluğun təəccübünə səbəbolan fakt ondan ibarət idi ki, yalnız heyvanlarda deyil, həm dəinsanlarda da beynin böyük bir sahəsinin zədələnməsinə bax-mayaraq, hafizə pozulmur.

Qəbul edilən yeganə qanunauyğunluq ondan ibarət idiki, beynin daha çox zədələnməsi ilə hafizənin pozulmasıarasında asılılıq mövcuddur. Bu kütlənin təsiri qanunuadlanır. Yəni beyin toxumalarının pozulması nisbəti iləhafizənin pozulması nisbəti düz mütənasibdir. Hətta, beynincərrahiyyə yolu ilə 20 faizi götürüldükdə belə, hafizə itmir. Eləbu səbəbdən də hafizə mərkəzinin lokalizasiyasının olmasınaşübhə yarandı. Bəzi psixoloqlar isə hesab edirdilər ki, hafizəorqanı bütövlükdə beyindir.

Son vaxtlar baş verən iki elmi yenilik psixikanın infor-masiya mərkəzinin dəqiq öyrənilməsinə ümidləri artırmışdır. Birinci, müəyyənləşdirilmişdir ki, beynin bir sıra sahələrinətəsir göstərilməsi nəticəsində şüurda mürəkkəb zəncirvari ya-dasalma baş verir. Yəni insan çoxdan unutduqlarını xatırlayır. Cərrahiyyə əməliyyatından sonra unutduqlarını asanlıqla yadasala bilir. İkinci, müəyyənləşdirilmişdir ki, hafizə mərkəzi və

283

ya hər halda məlumatların qısamüddətli hafizədənuzunmüddətli hafizəyə ötürülməsini tənzim edən sahəsininfəaliyyəti yeni informasiya daxil olanadək mümkün olmur. Bumərkəz «qippokamp» adlanır və beynin gicgah sahəsindəyerləşir. Qippokampın iki tərəfli götürülməsindən sonraxəstələr cərrahiyyə əməliyyatına qədər baş verənləri yada salır, lakin əməliyyatdan sonra baş verənləri isə yada sala bilmirlər. Əvvəllər toplanmış informasiyaların harada qorunduğu sualıhələ də öyrənilməmiş qalır.

Hafizə probleminin yekun həlli uzun illər boyu psix-ologiya və fiziologiyanın mübahisə obyekti olmuşdur. Onunhəlli beyində informasiya daşıyıcısı olan fiziki təbiətinin (mo-lekullar, zülallar və s.) öyrənilməsi nəticəsində mümkünolacaqdır.

IV.10.2. Hafizənin prosesləri

Yuxarıda qeyd olunduğu kimi, hafizənin yaddasaxlama, yadasalma, tanıma və unutma kimi prosesləri vardır.

Hafizə psixikanın funksional bütövlüyünün, üç mühümprosesin nəticəsində yaranır. Onlardan birincisiyaddasaxlamadır. Bu prosesdə beynə daxil olan müxtəlifinformasiyaların təhlili, identifikasiyası və kodlaşdırılmasıaparılır. Hafizə prosesinin ikinci mərhələsi informasiyanın hifzolunmasıdır. Prosesin üçüncü mərhələsi ixtiyari və ya qeyri-ixtiyari yadasalmadır. İnformasiyanın yada salınmasını haqlıolaraq hafizənin əsas funksiyası, insanın öz təcrübəsindənistifadə edə bilməsinin əsası hesab edirlər.

Yaddasaxlama duyub qavradıqlarımızın beyində hifzolunması prosesidir. Bu zaman yeni qavranılanların əvvəllərəldə etdiklərimizlə əlaqələndirilməsi yolu iləmöhkəmləndirilməsi baş verir.

Anlamadan asılı olaraq yaddasaxlamanın məntiqi və

284

mexaniki növləri mövcuddur. Məntiqi yaddasaxlamanınəsasında anlama dayanır. Bu zaman insan öyrəndiklərini özsözləri ilə ifadə edə bilir. Mexaniki yaddasaxlama isə quruəzbərləmə, bəzən mənaya əhəmiyyət vermədənyaddasaxlamadır. Adətən mexaniki olaraq yadda saxlayanşagird və ya tələbə materialın ayrı-ayrı hissələrini ayrılıqda ya-da sala bilmir.

Ən fərdiləşdirilmiş psixi hadisələrdən hesab olunanhafizə çoxsaylı amillərdən: beynin xüsusiyyətlərindən, mərkəzisinir sistemindən, mühitdən, fəaliyyətin xarakterindən vəşəxsiyyətin növündən asılıdır. Məhz bu səbəbdən yaddasaxlamanın ən ümumi qanunauyğunluqlarınımüəyyənləşdirmək xeyli çətindir və daha çətini isə onunsəmərəli şəkildə idarə edilməsini öyrənməkdən ibarətdir. Bax-mayaraq ki, hafizənin təkmilləşdirilməsi ilə bağlı çoxsaylı me-todikalar işlənmiş, tövsiyələr hazırlanmışdır.

Alman psixoloqu Q.Ebbinhauz materiala məna və emo-sional münasibətlərdən asılı olaraq mexaniki yaddasaxlamanın16 qanunauyğunluqlarını özündə birləşdirən vahid sistem təklifetmişdir. Onlardan bir neçəsini nəzərdən keçirək.

1. İnsana ilk dəfə təsir göstərən xarici təzyiqi o dahagüclü və uzunmüddətli yadda saxlayır.

2. Güclü emosional reaksiya doğurmayan, lakin kifayətqədər mürəkkəb olan informasiya hafizədə hifz olunmur.

3. Diqqətin mərkəzləşdirilməsi nə qədər güclü olarsa, yaddasaxlama da o qədər sürətli baş verir.

4. Çoxsaylı fakt və təəssüratların əvvəli və sonu dahayaxşı yadda saxlanılır.

5. Təkrar yaddasaxlamanın daha səmərəli yoludur.6. Məntiqi əlaqəsi və bir-birilə sıx bağlı olan fakt və

hadisələr daha asan yadda saxlanılır. Çünki bu zaman assosia-tiv təəssürat daha asan və sistemli olur. Burada sanki əşya vəhadisənin elementlərinin yadda saxlanması bir-biri ilə sıxbağlanır.

285

Qarşıya qoyulan məqsəddən asılı olaraqyaddasaxlamanın qeyri-ixtiyari və ixtiyari növlərini qeydedirlər. Qeyri-ixtiyari yaddasaxlama qarşıya məqsəd qoyma-dan duyub-qavradıqlarımızın yadda saxlanmasıdır. Çox vaxtbizə emosional təsir bağışlayan material qeyri ixtiyari olaraqyadımızda qalır. İxtiyari yaddasaxlama isə qarşıyaqoyduğumuz məqsədlə bağlı olur. Ona görə də ixtiyariyaddasaxlamanı xüsusi mnemik iş kimi xarakterizə edirlər. İxtiyari yaddasaxlamanın müvəffəqiyyəti, məhsuldarlığı mne-mik məqsədin xüsusiyyətindən asılı olur. İxtiyariyaddasaxlamanın məhsuldarlığı üçün mühüm şərt kimi yaddasaxlanılacaq materialın planını tutmaq, qarşıya yaddasaxlama, uzun müddətdə yaddasaxlama məqsədi qoymaq, materialıtəsnif etmək, sistemləşdirmək, öyrəndiklərini təxəyyüldəcanlandırmaq və s. zəruridir.

Prinsipcə hər bir insanın hafizəsi, xüsusilə, qeyri-ixtiyari yaddasaxlamanın seçiciliyi baxımından fərqlənir. İxtiyari yaddasaxlamanın müvəffəqiyyəti isə qavranılaninformasiyanın xarakteri ilə bağlıdır. Məsələn, tanışları və yaqohumlarında keçirilən qonaqlığın yada salınmasına diqqət yetirək. Bəziləri (xüsusilə qadınlar) kimin və necə geyindiyini, digərləri kimin nə və necə yediyini, üçüncülər isə (yerigəlmişkən çox az qismi) məclisin ümumi təsvirini vəsöhbətlərin məzmununu xatırlayacaqdır.

Yaddasaxlamanın davamlılığından asılı olaraqqısamüddətli və uzunmüddətli növləri də vardır. Qısamüddətliyaddasaxlama saniyə və dəqiqələrlə, uzunmüddətli yaddasax-lama isə saatlarla, günlər, aylar, illərlə ölçülür.

Yaddasaxlamanın bir növü kimi süni yolla assosiasiyayaradaraq yaddasaxlamanı da qeyd edirlər. Bu cür yaddasax-lama mnemonik yaddasaxlama adlanır. Məsələn, 20.07 rəqəmini yaddasaxlamaq üçün 2007-ci ili yada salmaqkifayətdir. Yaxud yeni tanış olduğumuz adamın adını həminadda olan yaxın adamımızın adı ilə eyni olduğuna görə yadda

286

saxlayırıq.Yadasalma əvvəllər psixikada möhkəmlənmiş

məzmunun uzunmüddətli hafizədən operativ hafizəyəgətirilməsi nəticəsində aktuallaşdırılması, xatırlanmasındanibarət olan hafizə prosesidir. Yadasalma da ixtiyari və qeyri-ixtiyari olur.

Beyində hifz olunanların qısa müddətdən sonra yenidənyada salınması xeyli çətin baş verir, əsasən, 2-4 gündən sonradaha aydın və əhatəli yada salınır.

Yadasalmada hadisələrin hansı konteksdə baş verdiyimühüm əhəmiyyət kəsb edir. Məsələn, köhnə əşyalar, kitablar, ev, uşaqlığın keçdiyi yerlər və onlarla bağlı olanlar daha güclütəsir edir. Bu mənada Zeyqarnik effekti maraq kəsb edir. Təbiisonluğu olmayan vəziyyətləri, tamamlanmayan hərəkətləri in-sanlar daha yaxşı yadda saxlayır. Əgər biz yeməyi, içməyi sonaçatdıra bilmir, arzu etdiyinə çata bilməyə az qalmış, ammaçatmadıqda bu daha uzun müddət yadda saxlanılır, nəinkiasanlıqla əldə edilən. Hafizənin bu xüsusiyyəti onunla bağlıdırki, tamamlanmamış hərəkətlər mənfi emosiyaların mənbəyi ol-duğundan müsbət emosiyalara nisbətən daha güclü təsirə ma-likdir. Məhz buna görə də adamlar uğursuz sevgini, bədbəxthadisələri, xəstəliyi, əzablarını, həyəcanlarını daha dəqiq vəaydın yadda saxlayırlar.

Tanımaya gəldikdə o, hər hansı bir obyekti yenidənqavrama zamanı yada salmaqdan ibarətdir. Tanımaolmasaydı biz cisimləri artıq bizə tanış olan kimi deyil, yeni ci-sim kimi qavrayardıq. Unutma. Hafizə ilə bağlı çətinliklər yadasalmadan dahaçox xatırlama ilə əlaqədardır. Müasir psixologiyanın bir çoxtədqiqatları sübut edir ki, sağlam beyində informasiyalar uzunmüddət hifz olunsa da onların çox hissəsi istifadə olunmamışqalır. Praktiki olaraq böyük əksəriyyəti «əlçatmaz» olur, «un-udulur», amma deyirlər ki, onlar bunu bilirdi, oxumuşdu, eşitmişdi və s. Psixoloqlar bunu unutma adlandırırlar. Yəni

287

psixikada olan informasiyalar dəqiqliyini, aydınlığını itirir vəya azalır. Q.Ebbinhauzun təcrübəsi bu baxımdan maraqlıdır. O, sübut edir ki, öyrənilən materialın 40 faizi yarım saat sonra, 66 faizi bir gündən sonra, 75 faizi üç gündən sonra, 79 faizi biraydan sonra unudulur. Əlbəttə, burada fərdi xüsusiyyətlər, materialın mənalılığı, əhəmiyyətliliyi də böyük rol oynayır.

Göründüyü kimi, unutmada başlıca yeri vaxt tutur. La-kin psixika üçün paradoksal hallar da xasdır. Məsələn, yaşlıadamlar indicə, az müddət əvvəl eşitdiklərini asanlıqlaunutduqları halda, uzaq keçmişdə baş verənləri çox da çətinlikçəkmədən və aydın xatırlayırlar. Bu fonomen «Ribo qanunu» adlanır. Unutmanın ikinci mühüm amili adətən mövcud infor-masiyadan aktiv istifadə olunmasıdır. O şeylər daha tez unudu-lur ki, ona az tələbat olur və ya ehtiyac olmur. Yaşlı adamlardaverbal hafizə daha tez unutqanlıqla əvəz olunur. Uşaqlığıntəəssüratı, xatirələri, hərəkət vərdişləri (velosiped sürmək, gita-ra çalmaq, üzgüçülük, futbol oynamaq və s.) hafizədə dahadavamlı, bəzən on illərlə heç də çox iradi səy göstərmədən ya-da salınır. Belə faktlar da məlumdur ki, üç il həbsxanada«oturmuş» adam nəinki qalstuk bağlamağı, hətta ayaqqabıbağlamağı belə unudur.

Unutma eyni zamanda, psixikanın özünümüdafiə mex-anizmidir. Unutma şüur və şüuraltı sahələri sarsıntı və pozul-malardan qoruyur. İnsana xüsusilə kəskin təsir etmişhadisələrin uzun müddət həmin şiddətlə davam etməsinə təbiiki, orqanizm davam gətirməz. Vaxt keçdikcə onun təsiri azalır, tədricən unudulur. Ümumiyyətlə, o şeylər "unudulur" ki, psix-oloji tarazlığı pozur, davamlı neqativ gərginlik yaradır.

Hafizə insanın daha asan pozulan qabiliyyətlərindəndir. Onun çoxsaylı pozuntuları geniş yayılmışdır. Baxmayaraq ki, insanların çoxu onun pozulduğunu hətta bilmirlər və yaxud daçox sonralar bilirlər. Hafizənin pozulması insanın fərdixüsusiyyətləri ilə də bağlıdır. Onların təhlili hafizənin bir dahapsixoloji fonomen olduğunu təsdiq edir.

288

IV.10.3. Hafizənin növləri və tipləri

Yadda saxlanılan materialların növlərinə görə müvafiqolaraq hafizənin aşağıdakı dörd növü müəyyənləşdirilmişdir. Müxtəlif hərəkətlərin və onların yadda saxlanılması, hifzolunması hərəkət hafizəsi adlanır. Maşın sürmək, musiqialətlərində ifa etmək, kompyuterdə yazmaq və s. Hərəki hafizəpeşə fəaliyyətini icra etmək üçün vacibdir. Sonra gerçəkliyincisim və hadisələrinin keçmişdə qavramış olduğumuzsurətlərinin yadda saxlanılması, hifz edilməsi və yadasalınmasından ibarət surət hafizəsi formalaşır. Surəthafizəsində hansı analizatorun daha aktiv iştirak etməsindənasılı olaraq onun beş növünü: görmə, eşitmə, toxunma, iy bilməvə dadı ayırırlar. İnsan psixikası üçün görmə və eşitmə hafizəsidaha əhəmiyyətli rol oynayır.

Praktiki olaraq hərəkət hafizəsi ilə eyni vaxtda emo-sional hafizə formalaşır. Emosional hafizə yaranmış hisslərin, şəxsi emosional vəziyyətin və affektlərin yada salınmasıdır. Həyətdən qəflətən çıxan itdən qorxan şəxs uzun müddət oradankeçərkən həmin hissləri təkrar yaşayır. Hafizənin ən yüksək, alinövü verbal (sözlü-məntiqli və ya semantik) hafizə hesab olu-nur. Onun köməyilə insanın intellektual bazası yaranır və fikrifəaliyyətinin (oxumaq, yazmaq, hesablamaq və s.) böyükəksəriyyəti həyata keçirilir.

Verbal hafizə təfəkkürün xüsusi formasının məhsulukimi özündə ana dilinin qrammatik qaydalarının əsasını, təhlilivə dərk olunmasını ehtiva edir. Yəni materialın mənasının yad-da saxlanılması və yada salınması təfəkkür prosesi ilə bağlıdır.

Yaddasaxlama və yadasalmanın iradi proseslərinindərəcələrinə görə hafizənin qeyri-ixtiyari (bəzən özü dəistəmədən nəyisə xatırlayır) və ixtiyari hafizələrə ayırırlar. İxtiyari hafizədə insan sanki qarşısına məqsəd qoyur. «Yadasal». Lakin iradi səy həmişə uğurla tamamlanmır və maraqlıdır

289

ki, insan həmişə unudacağından qorxduğu şeyi unudur. Genetik hafizənin mexanizminin bir çox sahələri hələ

də sirr olaraq qalır. İnsanın hərəkət və psixi reaksiyasınıntənzim olunmasında irsi amillərin rolu, çoxalma vəözünümühafizə instinktinin bu prosesdə yeri tamamilə elmihəllini tapmamışdır.

Müxtəlif növ məlumatların yadda saxlanılmasıqabiliyyəti insanın hansı - sol və sağ yarımkürələrinin domi-nant olmasından asılıdır. Birinci halda verbal hafizənin(sxemlər, məntiqi sübut, terminlər və s.), ikinci halda isə görməvə hərəkət hafizələrinin mexanizmləri daha səmərəlidir.

Hafizə yadda saxlanan informasiyalar dinamikliyinəgörə fərqlənir və sanki psixikada müstəqil «yaşayır». O, bəzənqeyri-ixtiyari olaraq fəallaşır, digər hallarda heç bir səbəb ol-madan yox olur. Dinamikanın məlum olan belə silsilələri re-minisensiya adlanır.

Yadda saxlama müddətindən asılı olaraq hafizəninqısamüddətli və uzunmüddətli növləri də vardır. Qısamüddətli hafizə qısamüddətli yaddasaxlamaya əsaslanır. Uzunmüddətli hafizəyə gəldikdə isə bu zaman öyrənilən ma-terial uzun müddət, bəzən bütün həyat boyu beyində hifz olu-nan və istənilən vaxt yada salına bilir.

Uzunmüddətli hafizə ilə bağlı toplanmış materiallar, keçirilən təcrübələr göstərir ki, onun həcmi və müddəti deməkolar hüdudsuzdur. İndi baş vermiş və uzaq keçmişdə olmuşhadisələrin hafizədə hifz olunması baxımından fərqli cəhətləriçoxdur. Birincinin xatırlanması asan, ikincininki isə xeyli çətinvə nisbətən uzun vaxt tələb edən prosesdir.

Qısamüddətli hafizə ilə uzunmüddətli hafizənin fərqitəxminən belədir: «Əvvəlki sözünüz necə oldu?» – qısamüd-dətli hafizə. «Keçən həftənin bazar günü naharda nə yemişdi-niz?» – uzunmüddətli hafizə. Yeni materialın uzunmüddətlihafizəyə daxil olması və sonra yada salınması xeyli iradi səytələb edir. Psixikamızın operativ və analitik mərkəzi özünün in-

290

formasiya mərkəzinə qismən nəzarət edir. Məhz bu səbəbdənhifz olunan informasiyaların içərisindən lazım olanını həminkianda seçmək xeyli çətindir. Eyni zamanda, bir sıra mürəkkəbəməliyyatlar, məsələn, qrammatik qaydalardan istifadəolunması, mətnin oxunması uzunmüddətli hafizəninnəticəsində asan və praktik olaraq avtomatlaşdırılmış şəkildəicra olunur.

Beyində hifz olunanların qısa müddətdən sonra yenidənyada salınması xeyli çətin baş verir, əsasən, 2-4 gündən sonradaha aydın və əhatəli yada salınır.

Nəhayət hafizənin operativ növü də vardır. Adətən, in-san müəyyən məsələni həll edərkən ona lazım olan məlumatlarıxatırlayır və ondan istifadə edir. Əməliyyat qurtardıqdan sonrahəmin məlumat yenidən beyində hifz olunur. Bu proses opera-tiv hafizə ilə əlaqədardır.

Hafizənin tipləri. İnsanlar öz hafizələrinin bir sıraxüsusiyyətləri ilə bir-birlərindən fərqlənirlər. Bu cür fərdifərqlər hafizənin tiplərində özünü daha aydın göstərir. Adətənpsixologiyada əyani obrazlı, sözlü-mücərrəd və aralıq hafizətipləri qeyd olunur.

Hafizənin əyani-obrazlı tipi müxtəlif təəssüratı yaddasaxlamaqda analizatorlardan hansının daha çox məhsuldarolmasında özünü göstərir.

Görmə tipinə malik olan adamlar ən çox gördüklərini, eşitmə tipinə malik olan adamlar eşitdiklərini, hərəki tipəmənsub olanlar isə bilavasitə əməliyyat apardıqları, hərəkianalizatorların iştirak etdiyi materialları daha yaxşı yaddasaxlayıb yada sala bilirlər. Həyatı faktlardan göründüyü kimibu tiplərə təmiz halda çox az rast gəlmək mümkündür. Həyatdaən çox qarışıq tipə: görmə-eşitmə, görmə-hərəki, eşitmə-hərəkitiplərə rast gəlmək mümkündür. Məhz buna görə də təlimprosesində hafizənin tipologiyasının nəzərə alınması zəruridir. Təlim fəaliyyəti elə təşkil edilməlidir ki, ayrı-ayrı tiplərəmənsub olan şagirdlərin hamısının mənimsəməsi üçün səmərəli

291

şərait yaranmış olsun.

IV.10.4. Hafizə pozuntuları

Hafizənin fərdi parametrləri çox geniş diapazondafərqlidir. Elə bu səbəbdən də «normal hafizə» anlayışı qeyri-müəyyəndir. Məsələn, bir də görürsən ki, yadasalma adi hallar-da olduğundan xeyli canlı, aydın, konkretdir və ən xırda detal-lar belə yada salınır. Bu vəziyyət hafizənin qiperfunksiyasıadlanır. O, adətən güclü təsir, kəskin həyəcanlanma və bəzəndə gipnoz halında, narkotik maddə qəbul etdikdə təzahür edir.Emosional tarazlığın pozulması, inamsızlıq hissi, həyəcanlanma hafizənin qiperfunksiyasını istiqamətləndirir vəyadasalmaya təhrik edir. İnsan xoşagəlməz və biabırçıhərəkətləri demək olar ki, unutmaqda gücsüzdür. Beləyadasalmanı beyindən çıxarmaq praktik olaraq mümkün deyil. O, təkrar-təkrar xatırlanır, peşimançılıq və təəssüf hissi (vicdanhafizəsi) yaradır.

Daha tez-tez rastlaşılan hal hafizə funksiyasınınzəifləməsi ilə əlaqədardır. Mövcud informasiyanın yadasalınması qabiliyyəti nisbətən itir. Onun ilkin təzahürü həminkianda lazım olan materialın (tarix, ad, termin və s.) yadasalınmasının nisbətən zəifləməsi – reproduktiv seçiciliyinazalmasında özünü göstərir. Hafizənin zəifləməsinin sonrakımərhələsi onun daha da güclənərək amneziyaya keçməsidir.Onun səbəbləri sərxoşluq, zədələr, huşsuzluq, yaşlanma, şəxsiyyətin neqativ yönümdə dəyişməsi və bəzi xəstəliklər olabilər.

Amneziya zamanı əvvəlcə informasiyanın yadasalınması, sonra isə hafizənin informasiya ehtiyatı toplamaqqabiliyyəti itir. İlk növbədə yaxın zamanlarda öyrənilənlər un-udulur. Başqa sözlə, yeni məlumat və yeni assosiasiyalar, dahasonra isə həyatın son illərində baş verənlər unudulur. Uşaq və

292

gənclik illərində baş verənlər isə hafizədə daha uzun müddətqorunur və xatırlanır. Mürəkkəb fikri əməliyyatlar, kompleksqiymətləndirmə, yeriş və s. ilə əlaqədar hafizə daha tez pozu-lur.

Təhrif olunmuş hafizə, səhv yadasalma (konfibulya-siya), yalnız bir istiqamətli yadasalma hafizə aldanmalarıadlanır. Onlar adətən güclü istək, meyl və ödənilməmiş tələbatzamanı meydana çıxır. Məsələn, uşaq ona verilən konfeti tezyeyir və sonra tam səmimi olaraq bildirir ki, o konfet yeməyib. Onu inandırmaq (bir çox hallarda böyükləri də) praktiki olaraqmümkün olmur. Hafizə asanlıqla ehtirasın, inam və meylin qu-luna çevrilir. Məhz buna görə keçmişin qərəzsiz, obyektivxatırlanmasına az-az rast gəlinir. Hafizə aldanmaları əsasənözününkü və özgəninkini, həqiqətdə olanlarla eşitdikləri, oxuduqlarını fərqləndirmək qabiliyyətini itirdikdə baş verir. Belə yadasalmaların dəfələrlə təkrarı nəticəsində tamamilə per-sonifikasiya (özününküləşdirmə) yaranır. Yəni insan tədricənvə təbii olaraq başqasının fikrini özününküləşdirir. Halbuki, vaxtilə özü onları inkar edirdi. Bu bir daha göstərir ki, hafizətəxəyyüllə, fantaziya ilə sıx əlaqədardır və psixoloji reallıqadlanır.


1.Hafizə nəyə deyilir?2.Hafizənin insanın həyat və fəaliyyətində rolu nədən

ibarətdir?3.Hafizə haqqında hansı nəzəriyyələr mövcud

olmuşdur? Onları şərh edin.4.Hafizənin hansı prosesləri vardır?5.Yaddasaxlama və onun növlərini şərh edin.6.Yadasalma və tanıma nədir? Onların fərqli

xüsusiyyətlərini qeyd edin.7.Unutma prosesini şərh edin.

293

8.Hafizənin növləri hansılardır? Onları şərh edin.9.Hafizənin tipləri barədə danışın.10.Hafizədə nə kimi pozuntular özünü göstərir?Referat, məruzə və müstəqil tədqiqat üçün mövzular

1. Hafizə hissi idrak prosesi kimi.2. Hafizənin prosesləri.3. Hafizənin əsas nəzəriyyələri.4. Hafizənin tipologiyası.

Ədəbiyyat

Əlizadə Ə.Ə. Müasir Azərbaycan məktəbinin psixolojiproblemləri. – Bakı, 2004Əlizadə Ə.Ə. İdrak prosesləri və hisslər. Psixolojiməsələlər. – Bakı, 2006,səh. 33-81Məmmədov A.U. Məktəblilərdə hafizəninxüsusiyyətləri. – Bakı, 1974.Həmzəyev M.Ə. Pedaqoji psixologiya. – Bakı, 1991.Zinçenko P.İ. Neproizvolğnoe zapominanie. – M., 1961Luriə A.R. Vnimanie i pamətğ. – M., 1975, s. 42-103.Rubinşteyn S.L. Osnovı obhey psixoloqii. V 2 t. – t.1. – M., 1989, s.300-344Smirnov A.A. Problema psixoloqii paməti. – M., 1966.Xrestomatiə po obhey psixoloqii. Psixoloqiə paməti. –M., 1979.

294

1 1 - c i F Ə S İ L

T Ə F Ə K K Ü R

Qısa xülasə

Təfəkkür haqqında anlayış. Təfəkkürün təbiəti. Təfəkkür vəhissi idrak. Təfəkkürün ümumi xarakteristikası: təfəkkürün ümu-miləşmiş və vasitəli idrak prosesi olması, geniş əhatəyə malikolması, nitqlə əlaqədar olması.

Dilin və nitqin təfəkkürlə əlaqədar olması.Fikri proseslər. Fikri proseslərin psixoloji təbiəti. Fikri

proseslərin əsas əməliyyatları. Təhlil, tərkib, müqayisə, ümu-miləşdirmə, mücərrədləşdirmə fikri əməliyyat kimi.

Təfəkkürün formaları. Məfhumlar cisim və hadisələri mü-hüm əlamətlərinə görə əks etdirməkdən ibarət təfəkkür forması kimi. Hökmlər fikri proseslərin baş verdiyi əsas forma kimi. Əqli nəticə vəonun növləri: induktiv, deduktiv əqli nəticə, analogiya.

Təfəkkürün növləri. Formasına, xarakterinə, genişliyinə vəyeniliyinə görə təfəkkürün növləri.

Təfəkkürün fərdi xüsusiyyətləri. Təfəkkürün müstəqilliyi, tənqidiliyi, çevikliyi, dərinliyi.

IV. 11.1. Təfəkkür haqqında anlayış

Təfəkkürün təbiəti. Real aləmin dərk edilməsi duyğu vəqavrayışla başlasa da, onlarla bitmir və idrak prosesləritəfəkkür prosesi ilə davam edir. Duyğu və qavrayışdan alınanməlumatlar hissi idrakın səviyyələri kimi təfəkkürün dərketməsərhədlərinin genişləndirilməsində həm prosessual, həm də in-formasiya dayaqları rolunu oynayır. Təfəkkür prosesləriningücündə idrak prosesi həm dərinləşir, həm də genişlənir.

295

Təfəkkür duyğu və qavrayışın köməyi ilə əldə edilmişbiliklərin ayrı-ayrı hissələrini müqayisə edir, qarşılaşdırır, fərqləndirir, münasibətləri ayırd edir, yeni bilikləri kəşf edir vəhissi idrakdan verilən şeylərin əlamətlərini mücərrədləşdirir, qarşılıqlı əlaqələri aydınlaşdırır və gerçəkliyin mahiyyətinə va-raraq onu dərk edir. Təfəkkür reallığı onun münasibət vəəlaqələrində onun çoxobrazlı vasitəli tərəfləri ilə birlikdə əksetdirir.

Təfəkkürün əsas məqsədi cisim və hadisələr arasındanmünasibət və əlaqələrin açılmasına yönəlib. Varlığın dərin-liklərinin kəşfi, onun dərki təfəkkürün xüsusi yolunu müəyyənedir. Təfəkkür təkcə münasibət və əlaqələri deyil, həmçininəlamət və mahiyyəti də əks etdirir. Qavrayışda veriləngerçəkliyin cisim və əlamətlərinin qarşılıqlı münasibətləri, birləşmələri, əlaqələrindən çıxış edərək təfəkkür reallığı dərketdirir. Qavrayış vasitəsi ilə təfəkkür proseslərinə ötürülən ci-sim və hadisələrin, onların əlamətlərinin bəzilərinin təkcə, digərlərinin mühüm olmayan əlamətləri, onların xariciəlamətləri birləşsələr də əlaqəli deyillər. Təfəkkür proseslərizamanı hadisələrin mahiyyəti, xarakteri, əlamətləri arasındaəlaqələrin yaranması nəzərdə tutulur.

Mühüm və ikinci dərəcəli əlamətlər, təsadüfi və zəruriəlaqələr, sadə təsadüfi və real oxşarlıqlar qavrayışdaüzvlənməmiş, ayrılmamış şəkildə olur. Təfəkkürün məqsədiondan ibarətdir ki, mühüm, əsas, zəruri əlaqələri, ikincidərəcəli, formal əlaqələrdən, təsadüfi uyğunluqlarını situasiya-lara görə ayırsın.

Zəruri olanı, mahiyyət əlaqələrini, təsadüfdən zərurətəkeçidi ayıran təfəkkür prosesləri təkcədən ümumiyə keçir. Təsadüfi, xüsusi hallara əsaslanan, zaman və məkanla hüdud-lanan hadisələr təkcə xarakter daşıyır. Lakin mahiyyətcə əlaqəli

296

olan çoxlu dəyişmələrdə zəruri olan elementlərin köməyi ilətəfəkkür əlaqələri açır və ona görə də ümumiləşdirir. Hissiidrak səviyyəsində şeylərin mahiyyətini müəyyən etmək, onundaxili quruluşunu dərk etmək mümkün deyil. Elementarhissəcikləri görmə qavrayışı ilə müəyyən etmək çətindir. İnsanbeynində, təbii və sosial dünyanın hadisələri bilvasitə inikasüçün əlçatmazdır.

Hissi idrakın sərhədlərini keçmək üçün insantəfəkkürünə müraciət olunur. Təfəkkür dərk etmə səviyyəsininkeyfiyyətcə yeni və daha yüksək mərhələsidir. Təfəkkürdəbelə hadisələr üçün işarələrdən, nitqdən istifadə edirlər. Sözmücərrədləşdirmə alətidir və şeylərin mahiyyətini müəyyənetməyə imkan verir. Söz şeylərin əsas əlamətlərininümumiləşmiş inikası üçün vasitədir.

Hər hansı təfəkkür ümumiləşdirmədə icra olunur. Təfəkkür – fikrin hərəkətidir ki, əlaqələrin açılmasına xidmətedir, təkcədən ümumiyə, ümumidən təkcəyə və oradan daxüsusiyə doğru gedir. Təfəkkür əlaqə, münasibətlərin vasitəlikəşfinə əsaslanır və real aləmin ümumiləşmiş dərkidir.

Təfəkkür – insanın psixi, idraki fəaliyyətinin ən yüksəkpilləsi olub, gerçəkliyin onun mühüm əlaqə və münasibətlərinikeçmiş təcrübə və ümumiləşmiş nitq vasitəsi ilə əks etdirir. Ona görə də təfəkkürü cisim və hadisələr arasındakıqanunauyğun əlaqə və münasibətlərin ümumiləşmiş və vasitəliinikasından ibarət olan idrak prosesi adlandırırlar.

İnsanın biliyi və keçmiş təcrübəsi hissi idrakla və hafizəilə qarşılıqlı əlaqəyə girərək onları dəyişdirir. L.S.Vıqotski buprosesi hafizə və qavrayışın intellektuallaşması prosesiadlandırırdı. Qavrayış idraki nöqteyi-nəzərdən kateqoriya vədüşünmə xüsusiyyəti, hafizə isə sözlü – məntiqi xarakteridaşıyır.

297

Təfəkkür prosesində insan özündə olan bilikləri praktiktəcrübə yolu ilə uyğunlaşdırır və bu insana imkan verir ki, omahiyyətin daha dərin qatlarına varid ola bilsin.

Təfəkkür

Xüsusiyyətləri

Təfəkkürformaları

Fikri əməliyyatlar

gerçəkliyinvasitəli vəümumiləşmişinikası; konkret məsələhəlli;nitqlə əlaqədarolması;geniş əhatəyəmalik olması;

- məfhum - hökm - əqli nəticə

- təhlil- tərkib- müqayisə

-mücərrədləşdirmə- ümumiləşdirmə- konkretləşdirmə

Şəkil 14Təfəkkürün psixi proses kimi ümumi xarakteristikası.

Praktik fəaliyyət gerçəkliyin dərk edilməsinin həqiqətölçüsü kimi çıxış edir. Təfəkkür vasitəsi ilə insan dünyanı dərkedir, ona təsir edərək dəyişdirir. Təfəkkür insanın əməkfəaliyyətindən doğmuşdur və məqsədə çatmaq yolunda, müvəffəqiyyət qazanmada qarşıya çıxan maneələri aradanqaldırmağın yollarını arayır.

Psixologiya təfəkkürü konkret subyektin real psixi

298

fəaliyyəti kimi, təfəkkürün necə inkişaf etməsini, necəyaranmasını, onun strukturunu, digər fəaliyyət növləri iləqarşılıqlı əlaqələrini öyrənir. Təfəkkürün təbiətini açanA.N.Leontyev qeyd edirdi ki, təfəkkürün quruluşu praktikfəaliyyətin quruluşuna yaxınlığı ilə prinsipial xarakter daşıyır. Təfəkkürün motivi tez-tez fəaliyyətin motivi ilə üst-üstə düşür. Fikri fəaliyyət praktik fəaliyyətdən fərqli olaraq özünün spesi-fik xüsusiyyətinə malikdir. O daxilidir, qısaldılmışdır vəavtomatlaşmışdır.

Təfəkkür insanın təlim, əmək,oyun fəaliyyətində vətinkişafında, şəxsiyyətə çevrilməsində xüsusi rol oynayır. Peşəfəaliyyətində əsas məzmun komponentini təfəkkür təşkil edirvə o Bu iş tamamilə pedaqoji fəaliyyətə də aid edilir. Müəllimin peşəkarlığı alınan biliklərin kəmiyyəti ilə deyil, həmçinin biliklərin pedaqoji situasiyalarda tətbiqinə vətəhlilinə yönəlib.

Təfəkkür xüsusi psixi proses kimi bir sıra spesifik xarak-ter və əlamətlərə malikdir. İlk belə əlamət gerçəkliyinümumiləşmiş inikasıdır, təfəkkür real dünyanın əşya vəhadisələrinin ümumiləşmiş inikasıdır. İkinci az əhəmiyyətliolmayan təfəkkür əlaməti real aləmin vasitəli inikasıdır. Vasitəli inikasın mahiyyəti odur ki, şeylərin və hadisələrinxüsusiyyətləri haqqında hökm vermək üçün vasitəliinformasiyanın təhlil yolu ilə əldə edilməsidir.

Təfəkkürün xarakterik xüsusiyyətlərindən biri də onunnitqlə əlaqədə, vəhdətdə olmasıdır. İnsan daima sözlər əsasındafikirləşir. Həm nitqin, həm də təfəkkürün əsasını ikinci siqnalsistemi təşkil edir.

Nəhayət, təfəkkürün mühüm xarakterikxüsusiyyətlərindən biri də geniş əhatəyə malik olmasıdır. Duyğu, qavrayış və təsəvvürlərin əhatə edə bilmədiyinitəfəkkür əhatə edə bilir.

299

IV.11.2. Dilin və nitqin təfəkkürlə əlaqəsi

Təfəkkür və dil. Dünyanı dilsiz təsəvvür etsək oanlayışlarsız, mədəniyyətsiz olardı.İnsan onlar arasında rabitərolunu oynayır. Dil insanın fikirləşdiyi, qavradığı və yadda-saxladığı şeylərə təsir edir. Müvafiq olaraq təlim insanın sözlü(fikri) gücünü artırmaq məqsədi daşıyır. Lakin fikri proseslərəksər hallarda sözsüz baş verir.

Dilin təfəkkürə təsiri psixologiyada çox mübahisəliməsələdir. Dilçi B.Uorf təsdiq etmək istəyirdi ki, dil təfəkkürüsulunu müəyyən edir. Uorfun linqvistik nisbilik nəzəriyyəsinəgörə müxtəlif dillər gerçəkliyi müxtəlif cür qavramağa gətiribçıxarır. «Dil özü insanın əsas ideyasını formalaşdırır». Uorf təsdiq edir ki, xopi tayfasında felin keçmiş zaman forması yox-dur. Uorfa görə xopi tayfası asanlıqla keçmiş haqqında fikirləşəbilməz.

Uorfun nisbilik nəzəriyyəsi bir dildə danışan və dilin fi-krin ötürücüsü kimi başa düşən insanlar üçün yaddır. Amma ikimüxtəlif sistemli dillərdə danışan ingilis və yapon yəqin ki, müxtəlif dillərdə fərqli fikirləşir. İki dildə danışan bir çox in-sanlar hesab edir ki, istifadə etdikləri dildən asılı olaraq fərqliqavrayış nümayiş etdirirlər. Dili öyrənməklə mədəniyyəthaqqında çox şey öyrənmək olur. Dili itirməklə dilə bağlı olantəfəkkürü də itiririk.

Yeni qvineyalılar ingilis və ya fransız dillərindən istifadəetmədən forma və rəngi bildirən şeyləri qeyd edilən dillərinnümayəndələri kimi qavrayır. Lakin ingilis, fransız və ya formavə rəngi bildirən sözlərin olduğu dillərin sözləri insanın nəfikirləşdiyinə, nə haqda düşündüyünə təsir edir, ona görə sözseçimində insan çalışır ki, sözlər şeyləri dəqiq əks etdirsin.

Dilin təfəkkürə təsir etməsi qabiliyyəti söz ehtiyatınınartırılması hesabına təhsilin əsas hissəsi üçün mühüm roloynayır.

300

Dilin fikri formalaşdırmaq və ya ifadə etmək vasitəsi ki-mi qiymətləndirilməsi dilin idraki fəaliyyəti ilə bağlıdır. Dilünsiyyət prosesində fikrin ifadə vasitəsi kimi həm də qarşılıqlıanlama üçün vasitədir. Dilin fikri ifadə etmək, ünsiyyəti yarat-maq, inikas vasitəsi, ətrafda baş verən hadisələri, şeylərinəlamət və xassələrini əks etdirmək keyfiyyəti vardır.

Eksperimental tədqiqatlara görə orta məktəbi bitirənşagird 80 minə qədər söz bilir, bu orta hesabla hər ilə 5000, gündəlik isə 13 sözün mənimsənilməsi deməkdir. Sintaksisinqanunauyğunluqlarını çətinliklə izah etmək mümkün olsa da, uşaq dili çox asanlıqla başa düşür və insanın dilə qabiliyyətiçoxlu suallar doğurur.

Uşaqlarda dilin inkişafı onun strukturu ilə bağlıdır. Körpə dilə yiyələnməyib (in fautis – danışmayan deməkdir), lakin 4 aylıq uşaq ananın dodaqlarından onun nə demək istədi-yini seçir və səsləri tanımağa başlayır. Uşaq sifətə baxmaqla, tələffüz edilən səsləri ayırd etməyə çalışır və səslərin tələffüzüzamanı dodaqların vəziyyəti uşaq üçün həm də ona qarşıdavranış tərzi kimi anlanılır.

3-4 aylıq uşağın qığıltıları, müxtəlif səslərlə müşayiətolunur və ilk dövrlərdə o, dillə bağlı deyil. Uşağın diləyiyələnməsi bir neçə mərhələ keçir. Bir sözlü mərhələ 1 yaşdan 2 yaşa qədər olan dövrdür. Cüttərkibli mərhələ isə 2 yaşdan sonra başlayır, əsasən uşaq iki sözdən ibarət cümlələrifadə etməyə başlayır. Universal qrammatika artıq ifadəolunmağa başlayır.

Uşaqların dilə yiyələnməsində səs və intonasiyanınailədəki mərhələsi çərçivəsində baş verir. 10 aylıq uşağınqığıltıları ana üçün artıq aydın səs rolunu oynayır. Ana dilininfonem səslərinə uyğun olmayan səslər yoxa çıxır, uşaqeşitmədiyi səslərin fərqləndirmək qabiliyyətinə malik olmur.

Səsli dil fonemdüzəldən tərkibə malikdir, əl hərəkət vəformaları ilə müəyyənləşir, uşaq qığıltılarında nitq səsləriayrılmağa başlayır (4 aylıq), 10 aylığında ana dili səsləri və s.

301

inkişaf edir.Dilə yiyələnmə anadangəlmə və yaratma olmaqla

aşağıdakı mərhələlərdən ibarətdir, irsi amil, nitqinanlanılmasına cavab verən mexanizmlərin quruluşuna, dilmühiti inkişafına davranış isə ana dilini mənimsəməyə köməkedir.

Təfəkkür və nitq. Nitq fikrin mövcudluq formasıdır. Nitq və təfəkkür arasında vahidlik var. Lakin bu vahidlikdir, eyniyyət deyil, çünki fikrin ilkin formaları qrammatik xarakterəmalik olduğundan nitq müvafiq sayda sözlərin köməyi ilə onudəqiq, düzgün, tam bütöv şəkildə ifadə edə bilmir. Ona görə dənitqlə təfəkkür arasında bərabərlik qoymaq mümkün deyil.

Nitq o zaman nitq forması alır ki, onun dərk edilmişmənası olsun. Söz, əyani obrazlar kimi səslə və ya görmə, öz-özlüyündə nitqi təşkil etmir. Nitqi yaradan hərəkətlər sistemi, bütöv nitq prosesi söz və məna arsındakı anlam münasibətləriilə tənzim olunur. Nitq intellektual əməliyyatdır. Təfəkkürünitqlə eyniləşdirmək və onlar arasında bərabərlik işarəsi qoy-maq olmaz, ona görə ki, nitqin nitq kimi mövcud olması onuntəfəkkürə münasibəti ilə bağlıdır.

Lakin təfəkkürü və nitqi bir-birindən ayırmaq olmaz. Nitq – fikrin xarici görkəmi deyil, onu dəyişməklə fikridəyişmək olmaz. Nitqlə fikir formalaşır, lakin fikriformalaşdıraraq, onun özü də formalaşır. Bu ideya Moskvapsixoloqları tərəfindən və müasir rus psixolinqvistləritərəfindən geniş işıqlandırılmışdır. Nitq fikrin xarici vasitəsidir, söz təfəkkür proseslərinə forma kimi, onun məzmunu ilə bağlıolan bir hadisə kimi daxil olur. Nitq formasını yaradaraqtəfəkkür özü formalaşır. Təfəkkür və nitq eyniləşdirilməyərəkeyni prosesin vahidliyinin təminatçısıdırlar. Təfəkkür nitqdənəinki ifadə olunur, həm də onda təkmilləşir, tamamlanır, icraolunur.

Təfəkkürdə icra olunan obrazlar, nitq funksiyası daşıyırvə bu obrazlar təfəkkürdə anlamın məzmununun hissi əsasını

302

təşkil edir. Nitq formasını yaradan təfəkkürün özü formalaşır.Təfəkkürdə obrazlar nitqin funksiyasını yerinə yetirirlər.

Obrazların hissi məzmunu təfəkkürdə anlamın məzmununundaşıyıcıları kimi çıxış edir.

Nitqin strukturu təfəkkürün strukturuna uyğun gəlmir, qrammatika nitqin strukturunu ifadə edir, məntiq isə təfəkkürünstrukturunu ifadə edir. Nitq fikirdən arxaikdir və arxaikformaları təbiətinə uyğun olaraq saxlayır.

IV.11.3. Təfəkkür prosesləri və ya fikri əməliyyatlar

Təfəkkür proseslərinin psixoloji təbiəti. Hər hansı fikriproses özünün hərəkət və ya fəaliyyət aktının daxili quruluşunagörə müəyyən məsələnin həllinə yönəlib. Məsələ özündə fərdinfəaliyyəti üçün şəraitə uyğun məqsədi ehtiva edir. Bu və yadigər məqsədə yönələn müəyyən məsələ həllinə istiqamətlənənfikri akt subyektin hər hansı motivlərindən çıxış edir. Fikriproseslərin başlanğıc məqamı adətən problem situasiya iləbağlıdır. İnsan nəyi isə anlayanda fikirləşməyə başlayır. Təfəkkür adətən sual, problemdə əkslik və təəccübdən başlanır. Bu problem situasiya şəxsiyyətin fikri proseslərə cəlb edilməsiilə müəyyənləşir, O həmişə nəyinsə həllinə istiqamətlənib. Bütün təfəkkür prosesləri şüurlu tənzim edilən əməliyyatlar xa-rakteri daşıyır.

Şüurlu məqsədyönlü istiqamətlənmə fikri proseslərixarakterizə edir. Təfəkkür qarşısında dayanan məsələ həllinindərki fikri proseslərin axarını müəyyən edir. Təfəkkür şüurlutənzim olunan intellektual əməliyyatlar kimi icra olunur. Dü-şünmə prosesində yaranan hər hansı fikri təfəkküruyğunlaşdırır, müqayisə edir və fikri prosesləriistiqamətləndirir. Beləliklə, yoxlama, tənqid, nəzarət təfəkkürüşüurlu proses kimi xarakterizə edir. Fikrin bu şüurluluğu onunxüsusi üstünlüyündə müəyyən olunur. Ancaq fikri proseslərdə

303

səhv mümkündür, ancaq fikirləşən insan səhv edə bilər.Hər hansı təfəkkür hadisəsi bu və ya digər formada

anlayışlarda tamamlanır. Real fikri proseslərdə anlayışlar pro-sesi ayrıca ifadə olunmur, anlayışlar əyani təsəvvürlər vəsözlərlə qarışaraq vahid, anlayışın forması olmaqla eşitmə vəgörmə obrazları ilə birlikdə fəaliyyətdə olur (icra olunur).

Əyani elementlər fikri proseslərə daxildir:a) şeylər və əlamətlər haqqında təsəvvür obrazları

şəklində,b) sxemlər şəklində,c) anlayışlar təfəkkürünü idarə edən sözlər şəklində.İnsan təkcə mücərrəd anlayışlarla deyil, həmçinin obraz-

larla fikirləşir. Real fikri proseslər adətən söz, obrazformalarında hansısa şəkildə mücərrəd anlayışlara qarışır.

Obraz predmetin obrazı kimi semantik məzmuna malik-dir. İnsanın qavradığı və ya təsəvvür edilən obrazlar adətənsözlərlə ifadə olunmuş şəkildə məna ilə əlaqəli olur. Söz pred-meti mənalandırır. Obrazlı, əyani nə isə qavranılırsa, predmetdərk edilir və onun vasitəsi ilə qavranılır. Bu semantik məzmunsöz-anlayışın və obrazın ümumi əvəzedicisi rolu oynayır. Se-mantik ümumilik real fikri proseslərin zəruri həlqəsidir, çünkisonrakı səviyyədə bu məqam sözə və ya işarəyə çevrilir.

Təfəkkürə «fikirləş» və ya «fikirləşmə» əmrini verməkabsurddur.

Obraz fikri proseslərə qoşularaq, onda semantikfunksiyanı yerinə yetirərək intellektuallaşır. Obrazın fikriproseslərdə yerinə yetirdiyi funksiya, ümumiləşmiş məna hissidaşıyıcısı rolu oynamaqla fikri proseslərin hissi məzmunudəyişidirir, ön planda şeyin, hadisənin mənası ilə əlaqəli olanəlamətlər aktivləşir, köməkçi, ikinci dərəcəli, təsadüfisıxışdırılaraq arxa plana keçirilir. Obraz təfəkkürdən kənardaqalmır, o semantik intellektual məzmunla zənginləşir.

Konkret əyani obraz, sxem, söz təfəkkürdə əhəmiyyətlirol oynayır. İnsan heç də həmişə genişləndirilmiş sözlü forma-

304

larla fikirləşmir, fikri bəzən sözü qabaqlayır. Əyani obrazlar, sxemlər təfəkkürün hissi-əyani komponentlərini tükətmir. Sözanlayışlar təfəkkür üçün əsas əhəmiyyət kəsb edir.

Anlayışlar təfəkkürü – sözlü təfəkkürdür. Söz fikrinmövcudluq formasıdır, onun vasitəsiz ötürülmə imkanıdır. Fi-kir ancaq o zaman son formasını ala bilir ki, niyyət nitqsimvollarında kodlaşır. Fikrin nitqdə kodlaşması ümumi idrakiforması olmasını L.S.Vıqotski belə ifadə etmişdir: «fikir sözdədoğulur». Ona görə nitq təkcə ünsiyyət vasitəsi deyil, həm dətəfəkkürün silahıdır. Söz – fikrin forması – təkcəmücərrədləşmiş məna deyil, həm də əyani hissi təsəvvürdür.

Fikri proseslərin əsas əməliyyatları. Fikri proseslərproblem situasiyanın mövcudluğundan asılı olaraq başlayır vəhansısa problemin həllinə istiqamətləniyaları subyektintəsəvvürlərində qeyri-adekvat, təsadüfi və qeyri-əsasəlamətlərlə verilib.

Daha adekvat dərk etmə təfəkkür qarşısında duranməsələ həlli üçün, idrak prosesləri çoxlu əməliyyatlardanistifadə edir.

Belə əməliyyatlara təhlil, tərkib, müqayisə, mücərrədləşdirmə, ümumiləşdirmə, konkretləşdirməni aid edi-lir. Bütün bu əməliyyatlar təfəkkürün əsas əməliyyatlarınınmüxtəlif tərəflərinin vasitəli mahiyyət əlaqələrinin vəmünasibətlərinin açılmasına yönəlib.

. Fikri proseslərin və ya fikri əməliyyatların motivlərinin– təhlil və tərkib (analiz və sintez) vasitəsi ilə bu əlamətləri aydınlaşdırmaq mümkündür.

Təhlil – əşyanın, hadisənin fikrən hissələrə, anlara, tərəflərə bölünməsidir. Tərkib təhlil vasitəsi ilə ayrılmış, parçalanmış tamı bərpa edir, mahiyyəti az və ya çox dərəcədətəhlil vasitəsi ilə açılmış əlaqələri birləşdirir.

Təhlil problemi hissələrə bölür, tərkib yeni əsasda onuhəll etmək üçün birləşdirir. Təhlil və tərkib əməliyyatlarınınköməyi ilə fikir əşya haqqında yayğın təsəvvürlərdən anlayışa

305

doğru gedir. Təhlil vasitəsi ilə əsas elementlər aşkarlanır, tərkibvasitəsilə tamın mahiyyət əlaqələri açılır.

Təhlil və tərkib digər təfəkkür əməliyyatları kimi, əvvəlcə əşyavi, hərəkət planında əmələ gəlir. Təhlil və tərkibbir-biri ilə sıx əlaqədardır. Təhlil vasitəsi ilə ayrılmış əlamətlərtərkibin köməyi ilə fikirdə bütövləşir.

Bəzi insanlar təhlilə meylli olmaları – dəqiqlik vəaydınlığı, digərləri isə tərkibin genişliyi ilə seçilir. Təhlil vətərkib təfəkkürün bütün tərəflərini ifadə edə bilmədiyindən, digər münasibətlər mücərrədləşmə və ümumiləşmə iləaşkarlanır.

Müqayisə – şeyləri, hadisələri, onların xüsusiyyətləriniqarşılaşdıraraq onların fərqini və oxşarlığını açır, müəyyənedir. Onların digər fərqli şeylərdən oxşar əlamətləri müəyyənedərək müqayisə oxşar əlamətlərin təsnifatını həyata keçirir. Müqayisə idrakın formasıdır, şeylər əvvəlcə müqayisə yolu ilədərk olunur. Bu, həm də idrakın elementar formasıdır. Oxşar vəfərqlər əqli idrakın əsas kateqoriyalarıdır və əvvəlcə xaricimünasibətlər kimi çıxış edir. Müqayisə oxşarda fərqi, fərqdəoxşarı tapmağa yönəlib. Daha dərin mahiyyət əlamətlərini, qanunauyğunluqları və daxili əlaqələrin açılmasını tələb edir. Müqayisə zamanı düzgün nəticəyə gəlmək üçün ona bir sıratələblər verilir. Hər şeydən əvvəl, müqayisəni eynicinsliobyektlər üzərində aparmaq lazımdır. Məsələn, tələbə iləfincanı müqayisə etmək olmaz. Digər tərəfdən müqayisəzamanı müqayisə olunan obyektlərin hamısında eyni əlamətgötürülməlidir. Məsələn, iki tələbədən birinin intizamını, o bi-rinin isə təlim müvəffəqiyyətini götürüb müqayisə etmək ol-maz.

Mücərrədləşmə – cisim və hadisələrdə mövcud olan hərhansı bir tərəfin, əlamətin, xassənin fikrən nəzərdənkeçirilməsindən ibarət olan təfəkkür prosesidir. Mücərrədləşdirmə, digər fikri əməliyyatlar kimi, əvvəlcəhərəkət planında doğulur. Mücərrədə gedən yol konkret

306

əşyalara olan münasibətlərdən keçir, fikir konkretdənayrılmayaraq, daim və zəruri olaraq ona qayıdır. Konkretə, şeyə, hadisəyə, qayıdış fikrin mücərrəd yolundan keçir. Bu halhəmişə idrakın zənginləşməsi ilə başa çatır. Konkretdən arala-nan fikri proses və ona abstrakt vasitəsi ilə qayıdan, idrakkonkret olanı fikrən yenidən qurur və məzmunu zənginləşdirir. Mücərrədləşmə konkretdən keçir və konkret mücərrəd vasitəsiilə dərk olunur, idrak prosesləri ikiqat fikri hərəkətlər vasitəsiilə baş verir.

Ümumiləşdirmə fikri proseslərin daha mürəkkəbəməliyyatlarındandır.

Ümumiləşmə hərəkət planında doğulur, fərd eyniümumiləşdirmə hərəkəti ilə bir neçə müxtəlif oyadıcılara cavabverir, onları müxtəlif situasiyalarda ümumilik xüsusiyyətləriəsasında yaradır. Müxtəlif situasiyalarda eyni hərəkət müxtəlifhərəkətlərin vasitəsi ilə tez-tez icra oluna bilər və bütün hallar-da eyni, ümumi hərəkət sxemlərini saxlayır. Ümumiləşdirməmücərrədləşmiş mahiyyət xarakterli əlamətləri ona aid olanpredmetlər sinfi və hadisələrlə birləşdirir. Anlayış fikriümumiləşmə formalarından biridir.

Konkretləşdirmə – ümumiləşməyə əks istiqamətlihərəkətdir. Konkretləşdirmə anlayışların müəyyənləşməsindətək-tək şeylərin və hadisələrin müəyyən sinfə aidliyini göstərir. Konkretləşdirmə ümumi vəziyyətə və ya hər hansı anlayışamüvafiq olan tək haqqında təsəvvürdür. Konkret təsəvvürlərdəhadisə və predmetlərin müxtəlif əlamətlərindən azaltmalar başvermir, əksinə bu predmetlər özünün çoxobrazlılığı ilə əlamətvə xüsusiyyətləri ilə, bir əlamət digəri ilə əlaqədə konkret ifadəedilir. Ümumi anlayışları konkretləşdirərək biz onu daha yaxşıbaşa düşürük. «Stol» anlayışını konkretləşdirərək biz onu «yazımasası», «yemək masası», «iş stolu» kimi ifadə edirik.

307

IV.11.4. Təfəkkürün əsas növləri

Təfəkkürün növləri idraki əhəmiyyətinə görə biri-digərindən fərqlənir. Hafizədən mahiyyətə ümumiləşdirməsəviyyəsinə görə müxtəlif səviyyəli fikirlərinfərqləndirilməsinə görə təfəkkür, praktik anlayışlar təfəkkürü, obrazlı təfəkkür, praktik – əyani obrazlı, əyani əməli ola bilir.

Nəzəri təfəkkür, öz predmetinin qanunauyğunluqlarınıaçan yüksək təfəkkür növüdür. İnsan məsələ həlli zamanıanlayışlara müraciət edir, hərəkətləri əqlində yerinə yetirir, birbaşa təcrübəyə müraciət etmir. O məsələnin həllini əvvəldənaxıra hazır biliklərin hesabına fikrən yerinə yetirir. Bu hazırbilik formaları anlayışlar, hökmlər, əqli nəticələrdir. Nəzərianlayışlar təfəkkürü elmi nəzəri tədqiqatlar üçün xarakterikdir. Əyani təfəkkür və nəzəri təfəkkür çoxobrazlı üsullarla biridigərinə keçir. Onlar arasında fərq nisbidir.

Nəzəri obrazlı təfəkkür – anlayışlar təfəkküründənobrazların istifadəsi ilə fərqlənir. Hər hansı təfəkkür az və çoxdərəcədə əyani – hissi obrazlarla qarışır. Anlayışlar və obraz-təsəvvürlər bu təfəkkür növündə ayrılmazdır. İnsantəsəvvürlərsiz ancaq anlayışlarla hissi əyanilikdən uzaqfikirləşə bilməz, o, həmçinin təkcə hissi-əyani obrazlarla, anlayışlarsız fikirləşə bilməz. Ona görə də əyani və anlayışlartəfəkkürünü xarici əksliklər kimi qəbul etmək olmaz. Lakin

Təfəkkürün növləri

Formasına görəəyani əməliəyani-obrazlımücərrəd-məntiqi

Xarakterinə görə Nəzəri

308

Praktik

Genişlənməsinəgörə

Diskursivİntuitiv

Yeniliyinə görə ReproduktivProduktiv

Şəkil 15Təfəkkürün əsas növləri

unutmaq olmaz ki, təsəvvür və anlayışlar nəinki bir-biri iləbağlıdır, həmçinin bir-birindən fərqlidir, vahid təfəkkürdaxilində bir tərəfdən əyani, digər tərəfdən abstrakt – nəzəritəfəkkürü fərqləndirirlər.

Nəzəri və obrazlı təfəkkür idrakın müxtəlif pillələri kimivahid prosesin müxtəlif tərəflərdir və eyni adekvat üsullarlaobyektiv reallığın dərkinə yönəlib. Mücərrəd təfəkkürünanlayışları ümumini inikas etdirir. Lakin ümumi xüsusi vətəkcənin elementlərindən xali deyil. Təkcə obrazda əks olunur. Obraz təfəkkürün həm aşağı, həm də yuxarı pilləsində təkcənininikasıdır. Əyani –obrazlı təfəkkür və nəzəri-mücərrəd təfəkkürtəkcə iki səviyyə deyil, vahid təfəkkürün iki növü və ya iki as-pektidir, təkcə anlayış deyil, həm də obraz ən yüksək təfəkkürsəviyyəsində fəaliyyət göstərir.

Obrazın fikri zənginləşdirdiyini hər hansı metaforanınmisalında görmək olar. Hər hansı metafora ümumi fikri ifadəedir, metaforanın anlanılması obrazlı formada onun ümumi an-lam məzmununun aydınlaşdırılmasını tələb edir. Metaforikifadələri işlədərkən elə obrazları axtarıb tapmaq tələb olunur ki, bu obraz ümumi fikri adekvat ifadə edə bilsin.

Nəzəri obrazlar ya hafizədən əldə edilir, ya da təxəy-yüldən yaradıcılıqla yaradılır. Ədəbiyyat, incəsənət yaradıcıəmək adamları belə obrazlı təfəkkürə malikdir.

Nəzəri anlayışlar və nəzəri obrazlı təfəkkür yanaşı

309

mövcuddur. Onlar bir-digərini qarşılıqlı tamamlayır, qarşılıqlıəlaqədə olan varlığın müxtəlif tərəflərini aşkarlayır. Nəzərianlayışlar təfəkkürü mücərrəd olsa da, gerçəkliyi ümumiləşmiş, həm də daha düzgün əks etdirir.

Əyani-obrazlı təfəkkür zamanı fikri proseslər fikirləşəninsanın ətraf aləmi qavraması ilə birbaşa bağlıdır və onsuz icraolunmur. Fikir hissi – əyani olaraq, insanı gerçək aləməbağlayır. Qısamüddətli və operativ hafizədə təmsil olunan ob-razlar təfəkkür üçün zəruridir.

Təfəkkürün bu növündən istifadə etdikdə adam qavradığıcisim və hadisələrin, icra etmiş olduğu praktik işin surətiəsasında fikirləşir. Təfəkkürün bu növü bağça yaşlı uşaqlardaözünü qabarıq şəkildə göstərir.

Nəzəri obrazlı təfəkkür obrazları uzunmüddətli hafi-zədən əldə edir, sonra dəyişdirir. Bu təfəkkür forması mək-təbəqədər və kiçik məktəb yaşlı uşaqlara xasdır. Praktikfəaliyyətlə məşğul olan yaşlı insanlara da bu təfəkkür növüxasdır.

Əyani-əməli təfəkkürün xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, təfəkkür prosesləri praktik dəyişdirmə fəaliyyəti xarakteridaşıyır və insan onu real predmetlərlə icra edir. Məsələ həllizamanı əsas şərt müvafiq predmetlərlə uyğun iş görməkdir. Adətən bu cür təfəkkür konkret praktik fəaliyyətdən kənaraçıxa bilmir, həmin fəaliyyətin icrası prosesində baş verir. Onagörə də bu cür təfəkkürü eyni zamanda praktik təfəkkür dəadlandırırlar. Bəşəriyyətin tarixi inkişafı prosesində birincinövbədə əyani-əməli (praktik) təfəkkür özünü göstərir. Üçyaşına qədərki uşaqlarda da təfəkkür əsasən əyani əməli xarak-ter daşıyır. Bu təfəkkür növü istehsal proseslərində çalışanadamlara da məxsusdur və nəticəsi konkret məhsulunhazırlanmasından ibarətdir.,

Mücərrəd (məntiqi) təfəkkür təfəkkürün ən yüksəkinkişaf etmiş növüdür. Adətən məktəb yaşı dövründə praktiktəcrübə əsasında, ilk dəfə sadə şəkildə olsa da, mücərrəd

310

təfəkkür yaranır və inkişaf edir. Mücərrəd təfəkkür mücərrədməfhumlara istinad edən təfəkkür olmaqla, mücərrədməfhumlar, hökmlər əsasında baş verir.

Qeyd etmək lazımdır ki, adını saydığımız təfəkkürnövləri eyni anda baş verir və inkişafın səviyyələri kimi özünübiruzə verir.

Nəzəri və praktik təfəkkürün fərqi ondan ibarətdir ki, on-lar praktika ilə müxtəlif cürə bağlıdır. Praktik təfəkkürün işixüsusi konkret məsələ həllinə yönəlir, nəzəri təfəkkür isəümumi qanunauyğunluqların həllinə istiqamətlənir.

IV.11.5. Təfəkkürün formaları

Təfəkkürün üç forması vardır: məfhumlar, hökmlər, əqli nəticə.

Məfhum (anlayış) – cisim və hadisələrin mühüm, əsasəlamətlərə görə əks etdirilməsindən ibarət təfəkkür formasıdır. Məsələn, «mübtəda» məfhumuna cümlədə kimin və ya nəyinhaqqında danışıldığını bildirmək əsas əlamət kimi daxildir. Məhz həmin əlamət mübtədanı digər cümlə üzvlərindənfərqləndirir.

Məfhumlar xüsusi, ümumi, konkret və mücərrəd ola bi-lir. Xüsusi məfhumlar tək, xüsusi bir cismə və ya hadisəyə aidolur. Məsələn, «Günəş», «Bakı» məfhumları xüsusiməfhumlardır. Bu cür məfhumların altında biz yalnız bir əşyanıvə ya hadisəni başa düşürük.

Ümumi məfhumlar bir qrup cisim və ya hadisəyə xasolan mühüm əlaməti əks etdirir. Məsələn, «tələbə» məfhumuümumi məfhumdur. Həmin məfhum altında gələcəyinmütəxəssisi kimi hazırlanan insanları başa düşürük.

Konkret məfhumlar bilavasitə qavranıla bilən, arxasındaəşya təsəvvür olunan məfhumlardır. Məsələn, «ev», «ağac» məfhumları konkret məfhumlardır. Mücərrəd məfhumlar isə

311

bilavasitə qavranıla bilməyən və arxasında əşya təsəvvürolunmayan məfhumlardır, məsələn «sevinc», xoşbəxtlik» və s.

Məfhumlar çoxlu qarşılıqlı keçidlərlə təsəvvürlərləbağlıdır və eyni zamanda ondan əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənir. Onlar psixoloji ədəbiyyatlarda eyniləşdirilsələr də, gerçəkliyiinikas etdirmək xüsusiyyətlərinə görə biri digərindən fərqlənir.

Təsəvvürlər obrazlı – əyanidir, bilvasitə verilmişinformasiyaları qavrayışda inikas etdirir. Real təfəkkürproseslərində təsəvvür və anlayışlar bəzi vahidliklə verilir. Əyani – obraz təsəvvürlər təfəkkür proseslərində daha çoxsxematikləşir və ümumiləşir. Bu sxematikləşmə təsəvvürəlamətlərinin birləşməsinə uyğun gəlmir. Təsəvvürobrazlarında predmetin əyani əlamətləri ön planda özünügöstərir. Buna baxmayaraq anlayış və təsəvvürlər qarşılıqlıəlaqəlidir və biri digərinə keçir.

Təsəvvürlərin məzmun obrazlarının zəruri olaraqdəyişmələri fikri proseslərə qoşularaq, sxematikləşmiş və dahaçox ümumiləşmiş tam bir pilləvari iyerarxiya yaradır vəanlayışlara keçir. Təsəvvürlərin özlərinin anlayışa keçməkmeyillidir. Belə ki, təkcədə ümumi, hadisədə mahiyyət, obraz-da – anlayış əks olunur.

Digər tərəfdən anlayışlar təfəkkürünün insan şüurundakıaxarı həmişə təsəvvürlərlə bağlıdır, amma anlayışlartəfəkkürünün axarı təsəvvürlərə müvafiq gəlmir, çünki belətəfəkkür ona aid olan təsəvvürlərlə əlaqədardır. Təsəvvürlərtəfəkkür proseslərində həddən artıq parçalanmış, fraqmentarhalda daxil edilir. Təsəvvürlər, əyani obrazlar adətən, təkcə, anlayış isə ümumi ifadə olunur. Məfhum (anlayış) vətəsəvvürlər gerçəkliyin müxtəlif qarşılıqlı əlaqələri olantərəflərini inikas etdirir.

Məfhum və təsəvvürlər çətinliklər zamanı xüsusilə aşkarbir yerdə iştirak edir. Çətinliklə üzləşən insan fikirləşərkən tez-tez təsəvvürlərə müraciət edir, fikri əşyalarla birləşdirir, fikrimüşayət edən əyani material fikri proseslərə cəlb edilir.

312

Əyanilik prinsipi təlim prosesində sadəcə didaktik priyomdeyil, o, həm də fikri proseslərin təbiətinin psixoloji əsasıdır. Məfhumlar (anlayışlar) keyfiyyətcə təsəvvürlərdən fərqlidir, təsəvvürlər obrazlarla fərdi şüurda yaranır, anlayışlar sözlərləvasitəli yaranır və tarixi inkişafın məhsuludur.

Hökmlər - fikri proseslərin baş verdiyi əsas akt və yaformadır. Fikirləşmək hər şeydən əvvəl hökm verməkdir. Hərhansı fikri proses hökmlərdə ifadə olunur. Hökmlər insanıngerçək dünyanı onun xüsusiyyətlərində, əlaqə vəmünasibətlərində inikas etdirən dərk etmənin xüsusiformasıdır.

Hökmlərdə cisimlər, hadisələr arasında müəyyənəlaqənin olduğu, eləcə də cismin, hadisənin müəyyənkeyfiyyətə malik olduğu təsdiq və inkar edilə bilər. Bubaxımdan hökmlər iqraıi və inkarı olmaqla iki yerə bölünür. Məsələn, «Bu kitab maraqlıdır» dedikdə kitabda maraqlılıqkeyfiyyətinin olduğunu təsdiq edirik. «Bu tələbə çalışqandeyil» dedikdə isə tələbədə çalışqanlıq əlamətinin olmadığınıgöstəririk. Ona görə də birinci hökm iqrarı, ikinci hökm isəinkarı hökmdür.

Hökmlər ümumi, xüsusi və fərdi də ola bilirlər. Ümumihökmlərdə eyni sinfə, qrupa aid olan bütün cisim vəhadisələrdə müəyyən bir cəhət ya təsdiq, ya da inkar olunur. Xüsusi hökmlərdə isə iqrari və ya inkar bütün cisim vəhadisələrə deyil, onlardan bəzilərinə aid edilir. Fərdihökmlərdə isə iqrar və ya inkar yalnız bir cisim və ya hadisəyəaid olur.

Bütün bunlarla yanaşı hömlərin şərti, təqsimi, zərurət vəs. növləri də vardır.

Psixoloji planda hökmlər – subyektin hərəkətidir, müəy-yən məqsəd və motivlə bağlıdır, insanı nəyisə düşünməyə vəhansı qərarı isə qəbul etməyə təhrik edir. Hökmlər fikrifəaliyyətin nəticəsidir, fikirləşən insanın müəyyənmünasibətlərinin fikrin predmetinə olan münasibətidir.

313

Hökmlər hərəki xarakter daşıyır, özündə sosial aspekti ehtivaedir.

Hökmlərin sosial aspekti onun strukturunu şərtləndirir, onun az və ya çox dərəcədə mürəkkəbliyi digər fikirlərəmünasibəti ilə şərtlənib.

Hökmlər ilk dəfə olaraq hərəkətdə formalaşır. Hər hansıhərəkət seçici xarakter daşıdığından, o nəyi isə təsdiq, inkaretdiyindən praktik əhəmiyyət daşıyır. Subyektin obyektə vədigər adamlara münasibətlərini ifadə etdiyindən hökmləremosionallıqla zəngindir. Hökmlərdə şəxsiyyət aşkar olunur, o, həmçinin iradi aktı ifadə edir.

Hökmlərdə digər insanlara qarşı olan münasibət realaləmə idraki münasibət əsasında müəyyənləşir. Hökmlərdə eh-tiva olunmuş vəziyyət obyektiv olaraq həqiqətdir və yayalandır, bu isə obyektiv gerçəkliyi inikas etdirməsindənasılıdır.

Hər hansı hökmlər həqiqətə istiqamətlənib, lakin hərhansı hökm özlüyündə şərtsiz həqiqət deyil. Mühakimə hökmüzərində fikri işdir və həqiqətin yoxlanılmasına istiqamətlənib. Hökmlər mühakimənin həm çıxış, həm də son nöqtəsidir. Buvə ya digər halda hökmlər və həqiqətin təntənəsi üçün biliklərsisteminə qoşularaq ayrıca olmaqdan qurtulur. Mühakimələrəqli nəticə forması olaraq çıxış etdiyi hökmlər sistemini açır.

Əqli nəticə - vahid məqsədə tabe olan, bir sıraəməliyyatları özündə ehtiva edən az və ya çox dərəcədəmürəkkəb fikri fəaliyyətə deyilir. Əqli nəticə prosesindətəfəkkürdə vasitəli hərəkətlər xüsusi rol oynayır. Əqli nəticədəvə ya yekun hökmlərdə əldə olan biliklər əsasında yenibiliklərə yiyələnmək olur, biliyə bilik vasitəsi ilə yiyələnilir, bilavasitə təcrübənin hesabına yeni biliklər mənimsənilir, ob-yektiv bilik prosesin son nəticəsi kimi meydana çıxır. Əqlinəticənin əsas qiyməti bundadır. Fikri akt kimi əqli nəticə üçünaşağıdakılar əhəmiyyət kəsb edir. Assosiativ prosesdən əqlinəticənin fərqi ondadır ki, nəticəyə aid etdiyimiz münasibət

314

predmetin obyektiv məzmununu açır. Predmetin obyektivliyihökmlərlə təfəkkürə daxil edilir və bu məlumatlar bizəqavrayışdan verilə bilər.

Əqli nəticə prosesində psixoloji planda 3 əsas halıfərqləndirmək lazımdır. Birincisi, çıxış halı əyani təsəvvür olu-nur və ya yeni münasibətlər əyani təsəvvürlərdə açılır. A-nınB-dən böyük olması obrazlar şəklində təsəvvür olunur. İkincisi,eyni münasibətləri əyaniliyə müraciət etmədən ancaqanlayışların köməyi ilə ifadə etmək olar. Bu halda nəticə for-mal əməliyyat deyil, bu əqli nəticənin qurulduğu xüsusiyyət vəmünasibətlərin məzmununun əhəmiyyətli tərəfləridir, konkretməzmunla müəyyənləşən qanunauyğunluqlardır. Üçüncüsü,müvafiq əlaqələr, aşağı – yuxarı, böyük – kiçikmöhkəmlənərək informasiya dayaqlarından nəticəyə icra olunabilir və əsasən bu hal assosiativ olaraq nitqin avtomatlaşmasına tabe olur.

Əyani sxemlər əqli nəticə proseslərində əhəmiyyətli roloynayır. Sadə əqli nəticə proseslərində şeylərin faktikivəziyyəti ilə bağlı sxematik təsəvvürlər əmələ gəlir, ondan isəöz növbəsində nəticənin yeni məzmunu yaranır.

Əqlinəticə bir və ya bir neçə hökmə əsasən yeni hökmünçıxarılmasından ibarət təfəkkür formasıdır. Məsələn, «ikincikursun bütün tələbələri təşəkkür aldılar» və «Təranə də ikincikurs tələbəsidir» hökmlərinə əsasən «Təranə də təşəkküralmışdır» hökmünü çıxarırıq.

Əqlinəticənin üç əsas növü qeyd olunur: induktiv, de-duktiv əqlinəticə və analogiya (təşbeh).

İnduktiv əqlinəticə xüsusi hallardan, misallardan(hökmlərdən) ümumi nəticə çıxarmaqdan ibarətdir. Məsələn, dəmirin, misin, poladın, gümüşün və s.istidən genişləndiyini vəonların metal olduğunu müəyyənləşdirmək əsasında «Bütünmetallar istidən genişlənir» hökmünü çıxarırıq.

Deduktiv əqlinəticə isə ümumi hallardan, misallardan(hökmlərdən) xüsusi nəticə çıxarmaqdan ibarətdir. Məsələn,

315

«Bütün xüsusi isimlər yazıda böyük hərflə başlayır». «Bakı» xüsusi isimdir» hökmlərinə əsasən «Deməli, Bakı böyük hərfləyazılır» nəticəsini çıxarırıq.

Analogiyaya gəldikdə bu zaman ayrı-ayrı hallardanbənzətmə üzrə nəticə çıxarılır.

IV.11.6. Təfəkkürün fərdi xüsusiyyətləri

Adamların hamısında təfəkkür eyni şəkildə inkişaf etmir. Təfəkkürün prosesləri, formaları və növləri ayrı-ayrı adamlardamüxtəlif nisbətdə təzahür edir. Bunlarla yanaşı olaraqadamlar ağlın keyfiyyətləri nə görə bir-birlərindən daha çoxfərqlənirlər. Buraya ağlın dərinliyi, çevikliyi, müstəqilliyi, tənqidiliyi və s. Aid etmək olar.

Ağlın dərinliyi cisim larda. və hadisələr arasındakı vəonların daxilindəki Ən əsas, başlıca əlamətləri tapmaqbacarığından ibarətdir. Dərin ağla malik olan Adam zərurisualları qoymaqla hadisənin mahiyyətini aça bilir, cisim vəhadisələri dərindən və hərtərəfli öyrənir. Bu cür adamlar əsascəhətləri ikinci dərəcəli cəhətlərdən ayıra bilirlər. Lakin ağıldayaz olduqda belə adam öyrəndiyi faktlarda Ən zəruri, əsascəhəti aşkara çıxara bilmir, formal, zahiri cəhətlərə istinadetdiyinə görə onun fikirlərində dərinlik olmur.

Ağlın çevikliyi də insan üçün zəruri olan müsbətkeyfiyyətlərdəndir. Bu keyfiyyət xüsusilə insandan Ani birvaxtda qərar qəbul etmək lazım gəldikdə tələb olunur. Onagörə də həmin keyfiyyətə malik olan adam düşdüyü vəziy-yətdən baş çıxarmağı, dərhal qərar qəbul etməyi bacarır. Ağlınçevikliyi və dərinliyi birləşdikdə insanda ağlın itiliyi keyfiy-yətinin meydana gəlməsinə səbəb olur.

Ağlın müstəqilliyi yeni sual və problemləri irəli sürəbilmək, onu müstəqil olaraq öz gücü ilə həyata keçirməyi ba-carmaqdan ibarətdir. Təfəkkürün yaradıcılıq xüsusiyyəti məhz

316

bu cür müstəqillikdə öz əksini tapır. Həmin keyfiyyətə malikolan adamlar başqalarından asılı olmur, onların öz düşüncə, fi-kir tərzləri mövcud olur.

Ağlın tənqidiliyi keyfiyyətinə gəldikdə bu insanın özidrak obyektlərinə tənqidi yanaşmaq bacarığında ifadə olunur. Ağlın tənqidiliyi keyfiyyətinə malik olan adamlar duyubqavradıqları cisim və hadisələr arasındakı yğunsuzluğu asan-lıqla görə bilir və bununla əlaqədar olaraq öz fikirləriniəsaslandıra bilirlər.


1.Təfəkkür nəyə deyilir? 2.Təfəkkürlə hissi idrak arasında əlaqəni şərh edin. 3.Hissi idrakla məntiqi idrak arasındakı fərqlər nədədir? 4.Təfəkkürün ümumi xarakteristikasını şərh edin. 5.Fikri proseslər hansılardır? Onları şərh edin. 6.Təfəkkürün formaları hansılardır? Onlar haqqında ayrı-ayrılıqda danışın. 7.Təfəkkürün növlərini şərh edin. 8.Ağlın keyfiyyətləri dedikdə nəyi başa düşürsünüz? Onları ayrı-ayrılıqda şərh edin.


1. Təfəkkür və məsələ həlli.2. Yaradıcı təfəkkürün psixologiyası.3. Ağlın keyfiyyətləri və onların inkişafı vasitələri.4. Təfəkkür proseslərinin qarşılıqlı əlaqəsi.5. Dil və təfəkkürün qarşılıqlı əlaqəsi.

ƏdəbiyyatBayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə. Psixologiya, 2-ci nəşri –

Bakı, 2002 səh.326-357

317

Bayramov Ə.S. Şagirdlərdə əqli keyfiyyətlərin inkişafxüsusiyyətləri. – Bakı, 1987

Əlizadə Ə.Ə. Müasir Azərbaycan məktəbinin psixolojiproblemləri. – Bakı, 2004 səh 37-90

Qədirov Ə.Ə. Uşaqlarda idrak proseslərinin inkişafı. –Bakı, 1970

Vozrastnıe i individualğnıe osobennosti obaznoqomışleniə. – M, 1989

Qalğperin P.Ə. , Kotin N.R. K psixoloqii tvorçeskoqomışleniə// Voprosı psixoloqii. – 1982. - №5, s.80-84

Qleytman Q. , Fridlund A., Raysberq D. Osnovıpsixoloqii. – Sankt-Peterburq, 2001. s.349-399; 449-458

Luriə A.R. Əzık i mışleniə. – M., 1979Mayers D. Psixoloqiə. – Minsk. 2001. s. 28-67; 412-

449İssledovaniə reçevoqo mışleniə v psixolinqvistike. –

M., 1976Slobin D., Qrin Dj. Psixolinqvistika. – M., 1976Xomski Noam. Dil və təfəkkür. – Bakı, 2006Davıdov V.V. Vidı obobheniə v obuçenii. – M., 1972Tixomirov O.K. Psixoloqiə mışleniə. – M., 1984. s.6-

33; 87-100; 107-210Xrestomatiə po obhey psixoloqii. Psixoloqiə mışleniə. /

Pod red. Ö.B.Qippenreyter, V.V.Petuxov. –M.1981

Rubinşteyn S.L. Osnovı obhey psixoloqii. T.1. – M., 1989, s.360-400

Rubinşteyn S.L. O mışlenii i putə eqo issledovanii. –M., 19

318

12-ci FƏSİL

TƏXƏYYÜL VƏ YARADICILIQ


Təxəyyül haqqında anlayış. Təxəyyül ali psixi funksiya kimi. Təxəyyül və digər psixi proseslər. Təxəyyülün fizioloji əsasları. İnsanın həyat və fəaliyyətində təxəyyülün əhəmiyyəti. Autotreninqdəvə psixoterapiyada təxəyyüldən istifadə olunması.

Təxəyyülün növləri. Passiv və fəal təxəyyül; xülya, röya, bərpaedici və yaradıcı təxəyyül, onların başlıca xüsusiyyətləri. Xəyal.

Təxəyyül surətlərinin yaradılması prosesi. Təxəyyülsurətlərinin yaradılmasının təhlil və tərkib xarakteri. Təxəyyülsurətlərinin yaradılmasında istifadə olunan tərkib üsulları: aqqlyuti-nasiya, hiperbolizasiya, nəzərə çarpdırılma.

Təxəyyül və oyun. Uşaqlarda təxəyyülün inkişafında oyununrolu. Oyun zamanı uşaq təxəyyülünün yaradıcı funksiyasının yeri. Oyun prosesində uşaq fantaziyasının xüsusiyyətləri.

Təxəyyül və yaradıcılıq. Təxəyyül və yaradıcılığın qarşılıqlıəlaqəsi. Ədəbi – bədii yaradıcılıqda təxəyyülün yeri.

IV. 12.1. Təxəyyül haqqında anlayış

İnsan nəinki duyğu üzvlərinə bilavasitə təsir edən cisimvə hadisələri qavrayaraq, yaxud keçmişdə qavradıqlarını yadasalaraq onların surətlərini beyində yaradır, həm də heç zamanbilavasitə qavramadığı, hətta heç mövcud olması mümkün ol-mayan cisimlərin, hadisələrin surətlərini də beyində yarada bi-lir. İnsanın psixikası ilə bağlı olan bu proses təxəyyül, yaxudfantaziya adlanır.

Təxəyyül insanın qavrayışı və hafizəsi ilə bağlı

319

təsəvvürlərin yenidən işlənməsi, yeni qaydada birləşdirilməsiəsasında yeni surətlərin yaradılmasından ibarət olan psixiprosesə deyilir.

Təxəyyül ali psixi funksiyalardan biri kimi diqqəti cəlbedir. İnsan təlim və əmək fəaliyyətində təkcə öz yaddaşınaəsaslanmır. O, öz fəaliyyətinə yaradıcı şəkildə yanaşır, yaddaşında olan təsəvvürləri dəyişdirir, yeni qaydadabirləşdirir, yeni surətlər yaradır və fəaliyyət göstərir. Yenininyaradılması ilk əvvəl ideal şəkildə, fikirdə həyata keçirilir vəsonra maddi, əməli şəkildə reallaşdırılır. İnsanın öztəsəvvürlərinin ideal şəkildə fikirdə birləşdirilməsi, dəyişdirilməsi və bu əsasda yeni surətlərin yaradılmasıtəxəyyül prosesidir.

Təxəyyül bir sıra özünəməxsus xüsusiyyətləri ilə digərpsixi proseslərdən fərqlənir. Bildiyimiz kimi duyğu, qavrayış, hafizə, hətta təfəkkür kimi psixi proseslərin elementləri hey-vanlarda da bu və ya başqa şəkildə özünü göstərir. Təxəyyülisə bir psixi proses kimi ancaq insana məxsusdur.

Təxəyyülün köməyi ilə insan nəyi isə yaradır, özününfəaliyyətini planlaşdırır və onu idarə edir. Demək olar ki, bəşəriyyətin yaratdığı maddi və mənəvi dəyərlər insantəxəyyülünün məhsuludur. Təxəyyül insanı hal-hazırdakıvəziyyətdən kənara çıxarır, ona keçmişi daha əyani şəkildəgörməyə kömək edir, onu gələcəyə aparır. İnsan öz təxəyyülfəaliyyətinin vasitəsilə ayrı - ayrı orqanlarının fəaliyyətinətəsir edə bilir. Bunu autotreninq təcrübələrində aydın şəkildəgörmək mümkündür. Təxəyyül fəaliyyətindən istifadə edərəkxəstəliyin müalicəsinə təsir göstərmək, başqa sözlə, psixotera-piyada təxəyyül obrazlarının yaradılmasından geniş istifadəedilir.

Təxəyyül bir psixi proses kimi qavrayış, hafizə vətəfəkkür prosesləri arasında aralıq mövqe tutur.

Təxəyyül fəaliyyəti zamanı bizim yaratdığımız surətlər, hətta onlar fantastik mahiyyətə malik olduqda belə, onun ayrı-

320

ayrı elementləri həyatdan, keçmiş qavrayışlarımızdan, yaddaşı-mızdan götürülmüş olur.

Təxəyyülün təfəkkürlə əlaqəsi onda ifadə edilir ki, təxəyyül də varlığın özünəməxsus şəkildə inikasıdır. Lakintəfəkkür bir psixi proses kimi varlığı, aləmi anlayışlarlaəməliyyat aparmaq vasitəsi ilə əks etdirirsə, təxəyyül varlığıkonkret obrazlı formada əks etdirir. Biz bu cəhəti alimin vəyazıçının fəaliyyətində aydın şəkildə görə bilərik. Alim də, yazıçı da varlığı əks etdirir, lakin biri məntiqi dəlillərlə, sübut-larla, digəri isə təxəyyülün köməyi ilə, yaratdığı obrazlarla. Təxəyyül bir psixi proses kimi, təbii ki, müəyyən fiziolojiproseslərlə, beyinin fəaliyyəti ilə bağlıdır. Burada ilk növbədəinsan beyninin analitik-sintetik fəaliyyəti mühüm əhəmiyyətdaşıyır.

Belə ki, insan öz praktik, əməli fəaliyyətində varlığın ci-sim və hadisələrini tərkib elementlərinə ayırır.

Məhz bu elementlər sonradan başqa bir, yeni qaydadabirləşdirilir, yeni surətlər yaradılır. Varlıq, aləm bu surətlərdəəks etdirilir.

Təxəyyül surətlərinin yaranmasının fiziolojimexanizmində əvvəllər beyində yaranmış müvəqqəti sinirrabitələrinin yenidən, yeni qaydada birləşməsi və canlanmasıdayanır.

Əlbəttə yeni birləşmələrin, assosiasiyaların yaranmasıüçün mövcud, əvvəlki rabitələrin dissosiasiyası zəruridir.

Nəzərə alsaq ki, təxəyyül ali psixi funksiyadır, demək, təxəyyülün fizioloji mexanizmində baş beyin yarımkürələriqabağında gedən proseslər dayanmalıdır. Lakin psixoloqlardanR.S.Nemovun dediyi kimi, baş-beyin qabığının təxəyyülləbağlı olan fəaliyyəti lazımi dərəcədə öyrənilməmişdir. Son za-manlarda təxəyyül fəaliyyətinin beynin aşağı şöbəsininfəaliyyəti ilə bağlılığı barədə fərziyələr irəli sürülmüşdür. Busahədə aparılan tədqiqatlar da bu fərziyyənin doğruluğunu

321

sübut edir. Belə ki, beynin aşağı şöbəsində yerləşən hipotali-mik- limbik sistemdə zədələnmə əmələ gəldikdə psixikada xa-rakterik pozğunluqlar özünü göstərir. Bu pozğunluqlar ondaifadə edilir ki, xəstə özünün davranışını planlaşdıra bilmir. Nəzərə alsaq ki, insanın öz davranışını planlaşdırması və onuidarə etməsi təxəyyül fəaliyyəti ilə bağlıdır, onda hipotalamik-limbik sistemin təxəyyül fəaliyyətində oynadığı rol aydın olur.

Təxəyyül fenomen xüsusiyyətlərə malik psixi prosesdir. Burada qeyri-adi olan odur ki, təxəyyül obrazları beyindəgedən fizioloji proseslərin nəticəsində yaranırsa da, bu obrazlaryarandıqdan sonra orqanizmdə gedən digər fizioloji proseslərətəsir edə bilir.

Bu fikri təsdiq etmək üçün psixoloji ədəbiyyatda beləmisallardan istifadə edilir. Məşhur yazıçı Floberin özününyazdığı kimi o, «Xanım Bavari» romanının qəhrəmanı Bava-rinin zəhəri içməsi səhnəsini təsvir edərkən ağzında zəhərtamı duyğusu əmələ gəlib. Yaxud, deyilənə görə, Volter hər iliVarfolomey gecəsinin il dönümündə xəstələnirmiş. Dini fana-tizmin qurbanı olmuş minlərlə günahsız adamın öldürüldüyühəmin gün haqqında düşüncələr, bununla bağlı onda yaranan təxəyyül obrazları onun bədənində titrəmənin əmələ gəlməsinə, daha sonra, temperaturun qalxmasına, nəbzinin döyüntülərininçoxalmasına səbəb olarmış.

Bəzən, həkimin ehtiyatsızlıqla xəstəyə dediyi sözünnəticəsində xəstə təxəyyülündə özünü ağır xəstəliyə tutulmuşinsanın obrazı kimi canlandırır ki, bu da bu xəstəliklə bağlısimptomların həqiqətən həmin xəstədə təzahür etməsinə səbəbola bilir.

Nəhayət, təxəyyül obrazlarının fizioloji proseslərə təsiriilə bağlı ideomotor aktlar haqqında da danışmaq olar.

Volf Messinqin, Tofiq Dadaşovun məlum təcrübələriniyadımıza salaq. Onlar gizlədilmiş cismi tapa bilirlər. Ona görətapa bilmirlər ki, həmin cismi gizlədən adam təxəyyülündə özişinin obrazını yaradır. Təxəyyül obrazları da öz növbəsində

322

həmin şəxsin ayrı-ayrı üzvlərinə, onların fəaliyyətinə təsir edirvə hərəkət aktları törədir. Bunlara idiomotor aktlar deyilir. Fövqəladə dərəcədə həssaslığa malik olan ekstrasens idiomotoraktların çox incə siqnallarını tutur və nəticədə gizlədilmiş cismitapa bilir.

Təxəyyüldən psixoterapiyada da geniş istifadə olunur vəmüəyyən psixoloji gərginliyin aradan qaldırılmasına imkan verir.

Təxəyyül çox mürəkkəb psixi prosesdir. Heç şübhəsiz ki, onun fizioloji əsası ilə bağlı hələ öyrənilməmiş xeyli məsələlərmövcuddur.

IV. 12. 2.. Təxəyyülün növləri

Təxəyyül surətlərinin yaradılması müxtəlif səviyyələrdəgedə bilir. Bu səviyyələr onunla müəyyən edilir ki, insan buprosesə nə qədər şüurlu münasibətdə olur. Bu baxımdantəxəyyülün iki növü mövcuddur: passiv və fəal təxəyyül.

Passiv təxəyyül prosesində surətlərin yaradılması ətrafmühiti dəyişdirməyə yönəlmiş yaradıcı fəaliyyət kimi özünügöstərmir. İnsan reallıqdan uzaq olan surətlər yaradır. Bu haldainsan fantastik təsəvvürlər aləminə qapılır, özünün çətinvəzifələrini həyata keçirmək naminə, sanki, təxəyyülününyaratdığı surətlərin arxasında gizlənir. Bu cür təxəyyül növüpassiv təxəyyül adlanır. Passiv təxəyyül özü də iki növə, niyyətli və niyyətsiz təxəyyül növlərinə ayrılır. Yuxarıdakı mi-salda verdiyimiz təxəyyül prosesi niyyətli passiv təxəyyül pro-sesidir. Niyyətli şəkildə gedən təxəyyül prosesində həyatdatəcəssümü mümkün olmayan surətlər yaradılarsa, buna xülyadeyilir.

Xoş, sevincli, dadlı xülyaya qapılmaq hər kəsə xas olanbir cəhətdir. Xülya obrazları ilə insanın tələbatları arasında birbaşa rabitə, əlaqə mövcuddur. Belə bir cəhəti xüsusilə qeydetmək lazımdır ki, insanın təxəyyül fəaliyyətində bu növ

323

təxəyyül üstünlük təşkil etsə, belə adamlara xülyaçı, xülyapərəst adamlar deyilir. Bu cəhət şəxsiyyətin mənfi cəhətiolub, onu passivləşdirən, fəaliyyətdən qoyan bir cəhətdir.

Passiv təxəyyülün niyyətsiz növü adətən şüurun, insandaikinci siqnal sisteminin fəaliyyəti zəiflədiyi zaman baş verir. Məsələn, siz sərin otaqda yatmısınız və üstünüzü isti yorğanlaörtmüsünüz. Gecə sizin əliniz ya da ayağınız yorğandan kənaraçıxır. Bu zaman siz soyuğu hiss etməyə başlayırsınız. Buduyğu sizdə təxəyyül prosesinin əmələ gəlməsinə səbəb olur, siz yuxu görürsünüz. Görürsünüz ki, qarın üstə ayaqyalıngəzirsiniz, soyuqdan gizlənməyə çalışırsınız və s. Bütün röyaobrazları niyyətsiz passiv təxəyyül fəaliyyətinin nəticəsi kimitəzahür edir.

Passiv təxəyyül niyyətli və niyyətsiz növlərə ayrılırsa, fəal təxəyyül həmişə niyyətli xarakterə malik olub, bərpaedicivə yaradıcı təxəyyül növlərinə ayrılır.

Bərpaedici təxəyyül təsvirə, sxemə əsasən surətlərinyaradılması prosesidir. Mövcud olmuş, yaxud mövcud olan, la-kin bizim tərəfimizdən heç zaman bilavasitə qavranılmamışobyektlərin təsvirə əsasən surətlərinin yaradılmasına bərpaedicitəxəyyül deyilir. Məsələn, bədii əsərlərdə təbiət təsvirlərinə aidparçaları oxuyarkən gözümüzün qarşısında, yənitəxəyyülümüzdə bizim heç vaxt olmadığımız bir yerin, ərazininobrazı yaranır. Həndəsədə fiqurların fəzada vəziyyətinə aidteoremanın şərtlərində verilən faktlara əsasən biz onun obrazınıtəxəyyülümüzdə yarada bilməsək, teoremanı isbat etmək ol-maz. Şagird tarix, coğrafiya fənnləri ilə bağlı materiallarıöyrənərkən, beləcə, dərslikdə verilən təsvirlərə əsasən, müxtəlifcoğrafi əraziləri, tarixdə baş verən döyüş səhnələrini, onlarınobrazlarını təxəyyülündə yaradır. Bütün bunlar da öznövbəsində təlim materialarının mənimsənilməsində, uzunmüddət yadda saxlanılmasında çox böyük əhəmiyyət daşıyır.

Bərpaedici təxəyyül insanın həyat və fəaliyyətində

324

mühüm əhəmiyyətə malik olmaqla təlim fəaliyyətindəmüstəsna əhəmiyyət daşıyır.

Yaradıcı təxəyyül fəaliyyətin tərkib hissəsini təşkil edənyeni surətlərin yaradılmasıdır. Təxəyyülün bu növü heç birsxemə, təsvirə istinad etmədən, müstəqil olaraq yeni surətlərin yaradılmasından ibarətdir. Bəzən yanlış olaraq yaradıcıtəxəyyüllə, yəni, yeni orijinal obrazların yaradılması prosesi iləyaradıcılıq deyilən fəaliyyət prosesini eyniləşdirirlər. Təbii ki, insanın yaradıcılıq fəaliyyəti yaradıcı təxəyyülə çox bağlıdır. Lakin, bunlar eyniləşə bilməz. Təxəyyül və yaradıcılıqhaqqında sonrakı bölmədə söhbət açacağıq. Burada isə ancaqyeni obrazlar yaratmaqdan söhbət gedir. Yeni obrazın, surətinyaradılması prosesi haqqında ayrıca danışacağıq.

Xəyal. Təxəyyülün növlərindən biri də xəyaldır. Xəyalarzu edilən gələcəyə yönəlmiş obrazların yaradılması prosesi-dir. Xəyal xülya deyil. Xəyalı xülyadan ayıran odur ki, xəyaləsasən real, həyata keçirilməsi mümkün olan surətlərinyaradılması prosesidir. Xəyal insanın fəallığının çox qüvvətlistimullarından biridir. Xəyal insana fəaliyyətində vəmübarizəsində qarşıya çıxan çətinliklərə üstün gəlməkdə birgüc, qüvvə verir. Xüsusilə gənclərin, məktəblilərin gələcəkpeşələri, həyat mövqeləri haqqındakı xəyalları onları yaxşıoxumağa, çalışmağa, özlərinin təhsil fəaliyyətlərinə daha ciddiyanaşmağa sövq edir. Göstərdiyimiz bütün bu cəhətlərinə görəxəyal insanı passivləşdirən xülyadan əsaslı şəkildə fərqlənir.

Xəyal insanın reallaşa bilən, yaxud reallaşması mümkünolan fantaziyasıdır. Belə bir fantaziya, xəyal rus yazıçısıD.İ.Pisarevin dediyi kimi, insanın faydalı işinə təkan verir. Xəyal insanın fəaliyyətinin təhrikedici səbəbi, motivi kimimeydana çıxır. Məhz bu mənada demək olar ki, insan əli ilə düzəldilmiş hər şey öz tarixi mahiyyətinə görə maddiləşmiş, həyata keçirilmiş insan xəyalıdır. Xəyalın insanın işində, əməlində, bir sözlə praktik fəaliyyətindəki rolunu böyük ruspsixoloqu S.L.Rubinşteyin belə ifadə etmişdir: «Hər bir bədii

325

yaradıcılıq aktında və bütün həqiqi hisslərdə fantaziyanın kiçikparçası var: bir başa təsir edən faktların üzərində qurulan hərbir mücərrəd fikirdə fantaziyanın kiçik parçası var; çox kiçicikşəkildə aləmi dəyişdirə bilən insanın hər bir işində fantaziyanınkiçik parçası var; insan düşünərək, duyaraq, fəaliyyətgöstərərək, həyata bir damcı da olsa, yenilik gətirir ki, buradada fantaziyanın bir parçası var»1.

IV. 12. 3. Təxəyyül surətlərinin yaradılmasıprosesi

Təxəyyül surətlərinin yaradılması prosesi mühüm fikri proseslər olan təhlil-tərkib fəaliyyəti ilə bağlıdır. Təhlil vətərkib (analiz və sintez) təkcə təfəkkür fəaliyyətinin əsasınıdeyil, həm də təxəyyül surətlərinin yaradılmasının əsasını təşkiledir. Bu cəhət yaradıcılığın bütün sahələrində həm elmi, texni-ki, həm də ədəbi yaradıcılıq sahəsində çox aydın şəkildə özünügöstərir.

Yazıçı bu və ya digər surəti yaratmaq üçün müşahidələraparır, həyatda rastlaşdığı insanları, onların hərəkətlərinitəhlildən keçirir, daha sonra müxtəlif adamlarda müşahidə et-diyi xüsusiyyətləri, əlamətləri birləşdirir.

Surətlərin yaradılmasında yazıçının həyata keçirdiyi butərkib, sintezləşdirmə fəaliyyəti müxtəlif tərzlərdə özünügöstərir. Məsələn, böyük rus yazıçısı L.N.Tolstoy «Hərb vəsülh» əsərindəki Nataşa Rostova obrazını özünün həyat yoldaşıSofiya Andreyevanın və bir də baldızı Tanya Andreyevanınşəxsiyyətlərinin təhlilindən əldə edilən xüsusiyyətləribirləşdirməklə (tərkib) yaratmışdır.

Sintezləşdirmənin və tərkibin bu tərzi surətlərinyaradılmasında daha çox təsadüf edilən və daha aydın görünənnövüdür. 1 Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946, с.329

326

Təxəyyül surətlərini yaradarkən digər sintezləşdirmətərzlərindən də istifadə edilir. Belə tərzlərdən biri aqqlyutina-siya adlanır. Aqqlyutinasiya elə sintezləşdirmə tərzidir ki, buzaman real həyatda biri-biri ilə birləşməyən müxtəlifkeyfiyyətləri, xassələri, hissələri birləşdirilərək yeni bir surətinyaradılması prosesi baş verir.

Məsələn, su pərisi surətinin yaradılması prosesi realhəyatda birləşməsi mümkün olmayan qadının başı və balığıngövdəsi kimi hissələrin birləşdirilməsi əsasında baş verir. Çoxəlli ilahələrin, yeddibaşlı əjdahaların obrazlarınınyaradılması da sintezləşdirmənin aqqlyutinasiya deyiləntərzinin köməyi ilə edilmişdir.

Təxəyyül prosesində özünü göstərən sintezləşdirmətərzlərindən biri də hiperbolizasiyadır. Hiperbolizasiyatəxəyyül obrazlarının yaradılmasında mübaliğədən istifadəetmək deməkdir. Mübaliğə iki istiqamətdə gedə bilər: şişirtməvə kiçiltmə istiqamətində. Məsələn, nağıllarımızda vədastanlarımızda xalq öz qəhrəmanlarının obrazını yaradarkənmübaliğədən geniş istifadə etmişdir. Məsələn, «Koroğlu» dastanında belə bir əhvalat nəql olunur ki, Keçəl Həmzə Qıratıqaçırandan sonra dəyirmanda Koroğlu ilə Dürat qalır. Bu za-man dəyirmana bir kişi iki öküzlə dörd çuval arpa və buğdagətirir. Koroğlu özünü dəyirmançı adlandırır və yükü qəbuledir. Sonra iki çuval arpanı bir çuvala doldurub Düratınqabağına qoyur, öküzün də birini kəsib, kabab çəkib yeyir. La-kin taxılın da öküzün də pulunu verib, Dürata minib yola düşübgedir. Göründüyü kimi burada Koroğlunun da, Düratın daobrazını yaradarkən xalq mübaliğədən istifadə etmişdir.

Yaxud «Kitabi-Dədə Qorqud» dastanında oxuyuruq. Qaracıq Çoban kafirin üç yüzünü sapan daşı ilə yerə buraxdı. Çobanın daşı tükəndi, qoyun deməz, keçi deməz sapanınaynasına qoyub atar, kafir yıxar. Burada da Qaracıq çobanınobrazının yaradılmasında hiperbolizasiyadan istifadəedilmişdir.

327

Təxəyyül prosesində təxəyyül surətlərinin yaradılmasındaistifadə edən tərkib üsullarından biri də nəzərə çarpdırmaq,yaxud aksentləşdirmədir. Aksentləşdirmə zamanı xarakterikolan cəhət odur ki, surətlərin yaradılması prosesindəbirləşdirilən, tərkib edilən elementlərdən biri qabarıq, dahanəzərə çarpacaq şəkildə olur. Yoldaşlıq şarjlarının, karikaturaların yaradılmasında rəssam həmin tərzdən istifadəedir.

Təxəyyül sutlərinin yaradılması prosesindəsxematikləşdirmə, tipikləşdirmə deyilən tərzlərdən də istifadəedilir.

IV. 12. 4. Təxəyyül və oyun

Təxəyyül və oyun bir-biri ilə sıx əlaqəyə malikdir. Məktəbəqədər yaş dövründə istər evdə ailə tərbiyəsi, istərsə dəbağçada aparılan tərbiyə nəticəsində uşaqların oyun prosesindəonların təsəvvür ehtiyatı xeyli artır, yaddaş fəaliyyəti, təfəkkürləri inkişaf edir, uşaqlarda yeni tələbatlar əmələ gəlir. Bütün bunlar isə onların təxəyyüllərinin geniş və məzmunluxarakter alması ilə nəticələnir.

İstər əvvəlki dövr, istərsə də məktəbəqədər yaş dövrü ol-sun, ümumiyyətlə, uşaqlarda təxəyyül oyun prosesində inkişafedir.

3-4 yaşlı uşaqlarda da belə bir tələbat əmələ gəlir. Uşaqedə bilməyəcəyi bir iş görmək istəyir, özünü kiməsə oxşatmaq, bənzətmək istəyir. Oyun prosesində uşaq özünü atınüstündə oturan, at çapan atlıya, təyyarəçiyə, sürücüyə, mü-əllimə, həkimə bənzədir. Uşaq öz oyununda təqlid yolu ilə bupeşə sahiblərinin zahirdə olan hərəkətlərini yamsılayır. Təbiidirki, bütün bunlar uşağın idrakına, psixikasının inkişafına güclütəsir edir. Uşaq oyun prosesində cisimlərin əlamətlərini, insanların funksiyalarını, insanlar arasındakı münasibətləri

328

dərk etməyə başlayır. Oyun prosesində uşaq ancaq gördüklərinimütləq mənada təkrar etmir. O, öz oyununda əks etdirdiyi, təqlid etdiyi işə, hərəkətə yeni, nəyi isə əlavə edir. Uşağın oyunfəaliyyətində yaradıcılıq ünsürləri nəzərə çarpır.

Uşağın təxəyyülünün yaradıcı funksiyası özünü büruzəverir. Uşaq şəraiti dəyişdirir, predmetləri yeni qaydadayerləşdirməyə can atır, əşyalara özü bildiyi funksiyaları həvaləedir. Uzun ağac parçası-ata, stul- avtomobilə, gəlinciklər-müəllimə, anaya, uşağa çevrilir.

Oyun prosesində uşağın təxəyyülü ixtiyari xarakterdaşımağa başlayır. Belə ki, təxəyyül obrazları əvvəlcədənmüəyyən olunmuş məqsədlə bağlı olaraq yaradılır. Lakin, məktəbəqədər yaş dövrünün əvvəllərində bu məqsəd uşağınözü tərəfindən deyil, böyüklər tərəfindən uşağın qarşısındaqoyulur. Məsələn, kubikləri uşağın qabağına tökür və deyirik: «Bu kubiklərdən evcik qur». Karandaş və ağ kağız verir vədeyirik: «Pişik çək». Uşaq da öz bacarığı dairəsində bu işigörür və bu prosesdə onda istər-istəməz təxəyyül fəaliyyəticanlanır.

Məktəbəqədər yaşın sonrakı dövrlərində uşaq özüfəaliyyətə başlamamışdan qabaq qarşısına müəyyən məqsədlərqoyur. Beləliklə də, nəticə etibarı ilə uşağın təxəyyül fəaliyyətiümumən onun fəaliyyətinə bir ixtiyarilik gətirir. Təxəyyülünuşaqlarda inkişafı onların oyunlarını daha mürəkkəb vədavamlı edir. Psixoloqlardan V.S.Muxinanın tədqiqatlarınaəsasən oyun 3-4 yaşlı uşaqlarda 10-15 dəqiqə, 5 yaşlıuşaqlarda 40-50 dəqiqə, 6-7 yaşlı uşaqlarda bir neçə saat da-vam edə bilir.

Uşaqlarda oyun fəaliyyətinin bu şəkildə olan inkişafıonların təxəyyülünü də zahiri köməyə ehtiyacı olan birfəaliyyətdən elementar şəkildə olsa da söz yaradıcılığını vəbədii yaradıcılığı həyata keçirməyə imkan verən daxili birfəaliyyətə çevirir.

329

Bəzən yanlış olaraq uşağın oyun prosesində özünügöstərən fantaziyanın, necə deyərlər, «çox yüksəkdən uçuşunu» uşaqlarda təxəyyülün böyüklərə nisbətən daha çox inkişafetməsi kimi qiymətləndirirlər. Əslində isə uşaqlarda təxəyyülün inkişafı böyüklərə nisbətdə aşağı səviyyədə olur.

Uşağın həyat təcrübəsi çox az, bilikləri məhdud olduğun-dan o, bu və ya digər təxəyyül obrazını yaradarkən obyektivvarlığa xas olan qanunauyğunluqları nəzərə almır, həyatıreallığı pozur.

Oyun prosesində uşağın duyğuları, qavrayışı, hafizəsi vətəfəkkürü inkişaf edir və bütün bunlar onun təxəyyülfəaliyyətinin də inkişafına səbəb olur. Getdikcə uşağın təxəyyülfəaliyyəti keyfiyyət dəyişmələrinə uğrayır. Məsələn, 3-4 yaşlıuşağın oyununda müəyyən bir predmet başqa bir predmetinəvəzləyicisi kimi istifadə edilir. Uşaq kibrit qutusunu beşik, ki-britin dənələrini isə uşaq, çağa kimi hesab edir və öz oyununuqurur. Göründüyü kimi burada əvəz edənin əvəz edilənəoxşaması o qədər də vacib deyil. Lakin 5-6 yaşlı uşaq heç za-man oxşarlıq baxımından bu qədər bir-birindən uzaq olan /kibrit qutusu-beşik/ predmetləri öz oyununda biri digərininəvəzləyicisi /bədəli/ kimi götürməz. Bu yaşda təxəyyüldəyaradılan obrazların əvəzləyiciləri, real olanın özünə müəyyəndərəcədə oxşaması uşaq tərəfindən zəruri sayılır. O, oyuncaqgəlinciklərdən, maşınlardan, kürək və dırmıxdan, suqablarından və s. istifadə edərək oynunu qurur.

Beləliklə də təxəyyül xüsusi bir psixi proses olmaqetibarilə uşağın oyun prosesində inkişaf edən qavrayış, hafizəvə təfəkkür kimi psixi proseslərin arasında aralıq bir mövqe tu-tur. Bu psixi proseslərin inkişafı ilə təxəyyülün inkişafıarasında qarşılıqlı təsir mövcud olur.

IV. 12. 5. Təxəyyül və yaradıcılıq

330

Yaradıcılıq insanın elə bir mürəkkəb fəaliyyətinə deyilirki, bu fəaliyyətin nəticəsində elm, incəsənət, texnika sahəsindəyeni əsərlər meydana gəlir. Yaradıcılıq sözün hərfi mənasındanə isə yeninin yaradılmasıdır.

Adətən yaradıcılıq dedikdə insan fəaliyyətinin o sahəsinəzərdə tutulur ki, bu fəaliyyətin sahəsində nə isə yeni birideya, nəzəriyyə, qanun (elmi yaradıcılıq), yeni maşın, mex-anizm (texniki yaradıcılıq), yeni bir bədii əsər (bədiiyaradıcılıq) yaranır. Rus psixoloqu S.L.Rubinşteyn yaradıcılığabelə bir tərif vermişdir: «Yaradıcılıq insanın xüsusi növfəaliyyəti olub ictimai əhəmiyyəti olan maddi və mənəvidəyərlərin yaradılması prosesidir. Yaradıcılıq da mahiyyət eti-bari ilə idrakdır. Yaradıcılığa sadəcə olaraq idrakdır demək dəazdır. Ona görə ki, hər cür idrak fəaliyyəti elə insanınfəallığıdır. Yaradıcılıq insanın fəallığının xüsusi formasıdır».

Yaradıcılıq prosesində insanın bütün psixi prosesləri, onun duyğu, qavrayış, hafizə, təfəkkür və təxəyyülü iştirakedir. Bu da bir həqiqətdir ki, yaradıcılıq prosesində təxəyyülünrolu daha qabarıq şəkildə özünü göstərir. Xüsusilə bədiiyaradıcılıqda təxəyyül müstəsna dərəcədə əhəmiyyətə malikdir. Hər bir ədəbi–bədii əsər ideya məzmuna malik olur. Sənətkar yazıçı bu ideyanı elmi əsərlərdəkindən fərqli olaraq konkretobrazların vasitəsilə əks etdirir.

Obrazları yaradan isə yazıçının bədii təxəyyülüdür. Bədiitəxəyyülün mahiyyəti yeni obrazlar yaratmaqdan ibarətdir. Məhz bu obrazlar yazıçının ideyalarının, fikirlərinin, düşüncələrinin daşıyıcısı funksiyasını yerinə yetirir.

Ədəbi-bədii yaradıcılıqda mühüm rol oynayantəxəyyülün gücü onda ifadə edilmir ki, sənətkar həyatireallıqdan daha çox uzaq olan obrazlar yarada bilsin, əksinəyazıçının, rəssamın təxəyyülünün gücü onda ifadə edilir ki, on-lar özlərinin həyati qavrayışlarını həyatın tələblərinə, özününideyasına uyğun bir şəkildə elə dəyişdirir, birləşdirir, yenidən

331

işləyir ki, tamamilə yeni, əyani obrazlar yarada bilirlər. S.Rəhimov «Saçlı» romanındakı Kosa surətinin yaradılmasıhaqqında yazır ki, «bir kosa kənddə uşaqlıq yaşlarından onatanış idi, sonra bu kosanın birini də mən Laçında gördüm, dahasonra bir kosaya da Noraşen rayonun Qıvraq kəndində rastgəldim. Lakin bu üç kosanın heç biri hələ də «Saçlı»dakı Kosadeyildir, üç kosa mənə ancaq zahirən material vermişdir.

Bəs, «Saçlı»dakı kosanın daxili aləmi? Qulluq mərəzi, dolaşıq imza yaratmaq həvəsi haradan gəlmişdir? Deməliyəmki, bu bir lopabuğ kişidən, bizim raykomda xidmət edən, birçox adamın başına ağıl qoymaq istəyən bir adamdangəlmişdir».

Yəni, üç kosadan, bir lopabuğdan «Saçlı»dakı Kosadüzəlmişdir. Bütün bu dediklərimiz belə düşünməyə əsas ver-mir ki, bədii yaradıcılıqda yaradıcının təxəyyül fəaliyyəti heçzaman obyektiv reallıqdan uzaqlaşa bilməz. Əgər belə olsaydı, onda bizim nağıllarımız, əfsanələrimiz yarana bilməzdi. Lakininsanın təxəyyülü nə qədər əcayib, qərayib, fantastik obrazyaradırsa yaratsın, onun ayrı-ayrı bütün elementləri realhəyatdan götürülür. Bu cür təxəyyül obrazları həyatın müəyyəntərəfini vasitəli şəkildə əks etdirir. Yazıçının təxəyyül fəaliyyətiyazıçıya gələcəyə baxmaq, gələcəyi qabaqcadan xəbər verməkimkanı verir. Böyük S.Vurğun «Bakının dastanı» poemasındatəxəyyülünün yaratdığı obrazlarla gələcəyə belə baxır:

Bakı! Gecə! Yadımdadır üç il qabaqSahil boyu şölə saçan çırağbanlar!Yanacaqdır! Yanacaqdır yenə onlar.Ulduz kimi qatar-qatar alışaraq,Yenə hilal şəklindəki qızıl kəmərDolanacaq kərdəninə bu dənizin.O vaxt bu sahilin ağ şamlarıMin toy qurub neçə gəlin köçürəcək.Ah, o zaman bizim Bakı axşamları Bir ilahi əfsanə tək görünəcək!

332

Təxəyyül təkcə ədəbi-bədii yaradıcılıqda deyil, elmiyaradıcılıqda da zəruri olan bir prosesdir. Fransız psixoloquRıbonun fikrinə görə, hətta təxəyyül fəaliyyətinin yeri elmi, texniki yaradıcılıqda bədii yaradıcılıqda olduğundan daartıqdır.

Təbiidir ki, alimin, ixtiraçının fikri prosesindəanlayışlarla yanaşı əyani obrazlar da bu və ya başqa şəkildəiştirak edir. Lakin qavrayış, eləcə də hafizə obrazlarınınmövcudluluğu təfəkkürün qarşısında duran məsələni həlletməyə imkan vermir. Belə olduqda qavrayış, hafizə obrazlarıdəyişdirilir ki, bu da yeni bir nəzəriyyənin, kəşfin meydanaçıxması ilə nəticələnir. Bu prosesdə hakim rol təxəyyülünüzərinə düşür. Özünü yoxlamaq üçün sual və tapşırıqlar

1. Təxəyyül nəyə deyilir?2. Təxəyyülün digər psixi proseslərlə əlaqəsi nədən ibarətdir?3. Təxəyyülün fizioloji əsaslarından danışın.4. Təxəyyülün insanın həyat və fəaliyyətində rolu nədən

ibarətdir?5. Təxəyyülün passiv növlərini səciyyələndirin.6. Bərpaedici və yaradıcı təxəyyülü şərh edin.7. Xəyal nədir? Onu səciyyələndirin və xülyadan fərqini

göstərin.8. Təxəyyül surətlərinin yaradılması prosesini şərh edin.9. Təxəyyül və oyunun qaşılıqlı əlaqəsi nədən ibarətdir?10. Təxəyyülün bədii və elmi yaradıcılıqda rolu nədən

ibarətdir?

333


1. Təxəyyül və onun funksiyaları.2. Təxəyyülün inkişafı.3. Təxəyyülün digər idrak prosesləri ilə əlaqəsi.4. Təxəyyül, oyun və yaradıcılıq.

ƏdəbiyyatBayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə. Psixologiya. 2-ci nəşri.-

Bakı, 2002, s.369-380Qədirov Ə.Ə.Yaş psixologiyası. – Bakı, 2001, s. 284-286Qədirov Ə.Ə.Uşaqlarda idrak proseslərinin inkişafı. –

Bakı, 1970Əlizadə Ə.Ə. Təxəyyül. – Bakı, 2007.Əlizadə Ə.Ə. İdrak prosesləri və hisslər. Psixopedaqoji

məsələlər. – Bakı, 2006, səh. 175-257.Əlizadə Ə.Ə. Şagirdlərdə təxəyyülün inkişafı və tərbiyəsi

- Bakı, 1965Əlizadə Ə.Ə. Şagirdlərdə yaradıcı fəaliyyətin

psixologiyası.- Bakı, 1968Seidov S.İ. Soüialğnaə psixoloqiə tvorçestva. Baku,

1994.Korşukova L.S. Voobrojenie i eqo rolğ v poznanii.- M.,

1979. s. 3-30Rubinşteyn S.L. Osnovı obşey psixoloqiə. V 2 t.-t.1.- M.

1989, s. 344-360Bruner D.S. Psixoloqiə poznaniə. Za prededelami nepo-

sredstvennoy informaüii.- M., 1977, s. 304-319

Vıqotskiy L.S. Sobranie soçineniy. V 6 t.- t. 2.- M., 1982, s.436-454.

Neysser U. Poznanie i realğnostğ.- M., 1981( voobrajeniei pamətğ, 141-165)

Nemov R.S. Psixoloqiə. V 3-x kn., kn. 1.- M., 1998, s.

334

260-273

335

13-cü FƏSİL

HİSSLƏR. EMOSİONAL HALLAR

Qısa xülasə

Hisslər haqqında anlayış. Hisslər insanın gerçəkliyə bəslədiyisubyektiv münasibət sistemi kimi. Hissləri duyğulardan fərqləndirənxüsusiyyətlər. Hisslərin obyekti və subyekti. Emosiyalar və onlarınhisslərlə oxşarlıq və fərqi. Emosiyalar hisslərin təzahür forması kimi. İnsanın idrak fəaliyyətində hisslərin rolu.

Hisslərin xarici ifadəsi və əsas xüsusiyyətləri. Hisslərininsanın tənəffüs və qan dövranı üzvlərinin fəaliyyətində, mimika vəpantomimikasında, nitqində ifadəsi. Hisslərin qütbiliyi, müsbət vəmənfi keyfiyyətləri, ikili və qeyri-müəyyən xarakter daşıya bilməsi.

Hisslərin fizioloji əsasları və funksiyaları. Hisslər beyindəgedən sinir proseslərinin nəticəsi kimi. Hisslər və dinamik stereotip. Hisslərin siqnal, tənzim, kommunikativ funksiyaları.

Hisslərin keçirilmə formaları. Əhvallar, affektlər, stress (gərginlik), frustrasiya hisslərin əsas keçirilmə formaları kimi.

Ali hisslər. Əxlaqi, intellektual, estetik və praksis hisslərinxarakteristikası.

IV.13.1. Hisslər haqqında anlayış

İnsan ətraf aləmdə baş verən hadisələri yalnız duyub qa-vramaqla, yadda saxlamaqla kifayətlənmir. O, həm də dərketdiklərinə müəyyən münasibət göstərir. Ona görə də insanidrak prosesləri vasitəsilə ətraf aləmi öz beynində əks etdirir, hiss və emosiyaların köməyi ilə isə onlara münasibətini bildirir. Deməli, hisslər insanın münasibəti ilə bağlıdır. Münasibət isəşüurla bağlı olan psixi faktdır. Cisim və hadisələrə bəslənilənmünasibətlərin beyində əks etdirilməsindən ibarət olan psixifəaliyyət psixologiyada hiss və emosiya adı ilə ifadə edilir.

336

Beləliklə, hisslər insanın dərk etdiyi cisim və hadisələrə, başqa adamlara, həmçinin özünün rəftar və davranışına, fikirvə arzusuna bəslədiyi münasibəti ifadə edən psixi prosesdir.

İnsanın hissləri idrak obyektinə bəslənən subyektivmünasibətlə bağlıdır. Deməli, hisslər subyektiv xarakter daşıyırvə o, şəxsin bilik və təcrübəsindən, cins, yaş, fərdixüsusiyyətlərindən, eləcə də düşdüyü konkret vəziyyətdən asılıolur. Hisslərin obyekti ətrafdakı cisim və hadisələr, başqaadamlar, onun subyekti isə şəxsiyyətin özüdür. Başqa sözlə, insanın praktik və nəzəri fəaliyyətinin yönəldiyi və onda müva-fiq şəkildə ifadə olunmuş emosional təəssürat əmələ gətirən ci-sim və hadisələr hisslərin obyekti hesab olunur.

Dilimizdə «hiss» termini müxtəlif mənalarda işlədilir. Adətən, «hiss» dedikdə, duyma, qavramaq, hiss etmək, dərketmək anlamı başa düşülür. Cəmiyyət və təbiət hadisələrinəmünasibət bildirmək istədikdə də bir elmi termin kimi «hiss» terminindən istifadə edirik. Ona görə də adi həyatda dərk etməmənasında istifadə etdiyimiz «hiss» anlayışı ilə münasibətləriifadə edən «hiss» anlayışını bir-birindən fərqləndirməklazımdır.

«Hiss» termini ilə «emosiya» termini arasında da həmoxşar, həm də fərqli cəhətlər var.

Emosiya (latınca «emoverre» həyəcan keçirməkdeməkdir) insanın üzvü tələbatının təmin olub-olunmaması iləəlaqədardır. Emosiya canlı varlığın, orqanizmin vəziyyətini vəxarici təsirlərinin bioloji əhəmiyyətini müəyyənləşdirməktəlabatı ilə bağlıdır. Hiss və emosiyalar həm də insandavranışını tənzim edən psixi fəaliyyət formasıdır. Emosiyalartələbatların təzahürünün subyektiv forması kimi çıxış edir. Emosiya həm insana, həm də heyvana xasdır. Hisslər isə yalnızinsana xas olan psixi keyfiyyətdir. Hisslər insan cəmiyyətinininkişafı prosesində formalaşmışdır. Ona görə də hisslər ictimaisəciyyə daşıyır. Hisslər insanın cisim və hadisələrə, insanlarabəslədiyi münasibətin mahiyyətini, emosiyalar isə bu

337

münasibətlərin təzahür formalarını ifadə edir. Ona görə dəemosiyaları, hisslərin təzahür formaları kimi başa düşməklazımdır. Emosiyaların inkişafının ali səviyyəsi davamlıhissləridir. İnsanlar öz hisslərini emosiyalar formasındayaşayırlar.

Emosiyalar – insan təcrübəsinin hissi fundamenti hesabolunur. Onlar ətraf aləmlə, cəmiyyətlə qarşılıqlı münasibətlərizənginləşdirir və xatirələrə dinamiklik verir. İnsan hiss vəemosiyaların köməyilə gündəlik həyatında rastlaşdığı bioloji, psixoloji, sosial gərginliklərdən azad olur. Bu psixoterapevtikfunksiya kimi orqanizmin relaksasiyasına kömək edir.

Təsəvvür edin ki, siz yalnız düşünən, hərəkət edən, lakinhiss etməyən varlıq olsaydınız nə baş verərdi?

Hiss və emosiya əslində bədənlə şüurun birgəfəaliyyətinin son məhsulu və ya təzahür formasıdır. Hiss vəemosiya diqqət, hafizə, duyğu, qavrayış, təfəkkür, təxəyyül vəorqanizmin mürəkkəb kombinasiyasıdır.

İnsanın idrak fəaliyyətində hisslərin rolu. İnsanın psixihəyatı çoxcəhətli, rəngarəng olsa da o vəhdətdədir. İdrakprosesləri (duyğu, qavrayış, diqqət, hafizə, təfəkkür, təxəyyül, nitq) emosiya və hisslərlə dialektik vəhdət təşkil edir. Bu köklüqanunauyğunluq müasir təlim nəzəriyyəsi üçün fundamentaləhəmiyyətə malikdir. Belə ki, hissələrin qeyri adi qüvvəsindənistifadə etməklə şagirdin və ya tələbənin idrak fəaliyyətinifəallaşdırmaq yolu ilə, təlim prosesinin məhsuldarlığınıyüksəltmək olar.

Təlim prosesində öyrəncilərin emosional cəhətdənfəallaşdırılması nəinki elmi, həm də köklü praktik məsələ kimimeydana çıxır.

İnsan hafizəsi adətən seçici xarakter daşıyır. Hafizənin buönəmli xüsusiyyəti onun hər bir növündə öz təsdiqini tapır. Belə bir önəmli qanunauyğunluq ilk növbədə insanın cisim vəhadisələrə münasibəti ilə müəyyən olunur. Başqa sözlə desəkinsanda müəyyən hiss və emosional hal doğuran qıcıqlandırıcı

338

(söz, hərəkət, hadisə, cism, və s.) yaddaşda daha yaxşısaxlanılır. Psixologiyada hisslərlə hafizənin qovşağında önəmlibir fenomen – emosional hafizə fenomeni əmələ gəlmişdir.

«Kinli adamın yaddaşı uzun olar», «İlan vuran alaçatıdan qorxar» tipli atalar sözləri empirik surətdə hisslərinhafizə və qavrayışa göstərdiyi təsiri təsdiq edir.

Qavrayış sahəsində tədqiqat aparan klinist-psixoloqlarpsixologiyada təsbit olunan faktı təsdiq edirlər. Sübutolunmuşdur ki, insan onun üçün təhlükə törədən, həyatı üçünqorxulu olan cisim və hadisələri bir qayda olaraq düzgünqavramır. Yaxud da əksinə insan sevinc hissini yaşayanda, sevəndə kiməsə vurulanda ətrafda baş verən hadisələrin, insanların yalnız yaxşı cəhətini görür, onları dəyişdirməkistəmir, olduğu kimi qavrayır, tənqidi münasibət bəsləyə bil-mir. «Sevən adamın gözü kor olar» dedikdə məhz sevgi hissi-nin qavrayışa göstərdiyi təsir ön plana çəkilir.

Hisslərin idrak fəaliyyətində rolu təkcə qavrayış və hafizəprosesləri ilə məhdudlaşmır. Təfəkkür, təxəyyül və nitq kimiidrak prosesləri də hisslərlə vəhdətdə cərəyan edir.

Təfəkkür və hiss, ət və dırnaq kimi bir-birindənayrılmazdır (Ə.Ə.Əlizadə). Onların vəhdətdə inkişaf etdirilməsimüasir Azərbaycan məktəbi üçün prioritet olmalıdır. Təhsilmüəssisələrində təlim-tərbiyə işlərinin bu istiqamətdəqurulması daha da ahəngdar, kamil şagird şəxsiyyətininformalaşdırılması deməkdir. Ali psixi funksiya kimi təfəkkürləhiss arasında funksional – genetik əlaqə mövcuddur. Yenitəhsil konsepsiyası şagirdin, tələbənin təfəkkürünü inkişafetdirməyi əsas məqsəd kimi qarşıya qoyur. Bu yolda hafizəartıq köməkçi vasitəyə çevrilir. Mütəxəssislərin fikrincə sondövrdə bir çox yerlərdə, təhsil son dərəcədə rasionallaşdırılıbvə verballaşdırılıb. Belə olan şəraitdə uşaqların affektiv – emo-sional duyumu öləziyir. Nəticədə insanlar arasında laqeidlik, etinatsızlıq, biganəlik, soyuqluq əmələ gəlir. Odur ki, şagirdtəfəkkürünün fəallaşdırılması, onun inkişafı hiss və emosiya-

339

lardan təcrid olunmuş halda yox, onunla vəhdətdə, onunköməyi ilə həyata keçirilməlidir. Eksperimental şəkildə sübutolunmuşdur ki, emosional fəallıq olmadan hər hansı mürəkkəbfikri və praktik məsələnin həlli subyektiv surətdə mümkündeyildir. Odur ki, hər hansı mürəkkəb məsələ iki planda həlledilir: 1) emosional, 2) intellektual.

Emosional həll dedikdə, şəxsdə məsələnin həlli prinsipi-nin tapılmasına olan inam hissinin əmələ gəlməsidir. Bundansonrakı əməliyyatla əlaqədar olaraq emosional fəallıq da artır. Məsələnin emosional planda həlli, onun intellektual plandahəllini surətləndirir. Belə ki, emosiyalar idrak proseslərininəinki fəallaşdırır, həm də problemlə bağlı qavrayışın, hafizənin, təfəkkürün məzmununa seçici təsir göstərir.

Müasir təlim nəzəriyyəsinin mühüm tələbi - şagirdlərintəfəkkürünün inkişaf etdirilməsi problemini yalnız hiss vəemosiyaların fəallaşdırılması zəminində, təfəkkürlə hissinvəhdətinin təmin edilməsi əsasında uğurla həll etmək olar.

Təxəyyül ali psixi funksiya kimi idrak fəaliyyətindəmühüm rol oynayır. O, ilk növbədə hissləri fəallaşdırmağınbaşlıca vasitəsidir. Təxəyyül gücündən itsifadə etməklə gələcəkpeşəsi qanadında səyahət edən gənc tələbə öz hisslərini daha darövqləndirir. Bununla da özünün təlim fəaliyyətinə münasibətidəyişir və tələbə daha səylə oxumağa başlayır. Təxəyyülünaktivləşdirilməsi tələbənin emosional cəhətdənfəallaşdırılmasının önəmli şərtlərindən biridir.

Beləliklə, idrak poseslərinin motivasiya əsası bilavasitəhisslərlə bağlıdır. Hiss və emosiyaların köməyi ilə şagirdlərinidrak fəallığının artırılması müasir dərsə verilən psixolojitələblərdəndir.

IV 13.2. Hisslərin xarici ifadəsi və əsas keyfiyyətləri

Hisslərin xarici ifadəsi. Biz ünsiyyətdə olduğumuz

340

adamları hansı hisslər keçirdiklərini onların sifət cizgilərindən, bədən hərəkətlərindən, səsindən aydın duya bilərik. Adətən, insanın razı və narazı olmasını, sevinc və kədərini, narahatlığını, pərt olmasını, utanması və qorxmasını və s. onunsifət cizgilərində, bədənin ifadəli hərəkətlərində, eləcə dəsəsində əks olunur.

Hər şeydən əvvəl insanın nə kimi hisslər keçirməsi onuntənəffüs və qan dövranı üzvlərinin fəaliyyətində xarici ifadəsinitapır. Qorxu hissi keçirən adamın sanki nəfəsi kəsilir, lazımisözləri tapıb deməkdə çətinlik çəkir. Sevinc hissi keçirdikdə isətamamilə başqa cür nəfəs alır.

İnsanın hansı hissləri keçirməsi qan dövranında dahaaydın təzahür edir. Beləki adam utandıqda, pərt olduqdaüzünün rəngi qızarır, qorxduqda isə ağarır.

İnsanın nə kimi hisslər keçirməsi əsasən onunmimikasında və intonasiyasında daha aydın əks olunur.

Bunlarla yanaşı, insanın keçirdiyi hissləri, onunbədəninin ifadəli hərəkətlərindən – pantomimikasından da başadüşmək mümkündür. Adətən, balet tamaşaları zamanı artist birkəlmə söz işlətmədən bədəninin ifadəli hərəkətləri ilə keçirdiyimüvafiq hissləri təzahür etdirir.

Nəhayət, insanın keçirdiyi hisslər onun nitqində də özifadəsini tapa bilir. İnsan müəyyən hadisəyə münasibətini nit-qinin intonasiya tərzi ilə ifadə edə bilir. (Məsələn, necə? sözünü müxtəlif intonasiya ilə ifadə etməklə). Beləliklə mimi-ka, pantomimika, jestlər, intonasiya, kinesika və proksimikaqeyri-verbal ünsiyyət vasitəsi kimi emosiyaları təzahür etdirir.

Hisslərin əsas keyfiyyətləri. Psixoloji tədqiqatlargöstərmişdir ki, insanın öz hisslərinin obyektinə necəyanaşması, indiki anda ona necə münasibət bəsləməsi bu hissinkeyfiyyət məzmununu müəyyən edir. Bu baxımdan hisslərinözünəməxsus əsas keyfiyyətləri diqqəti cəlb edir. Bukeyfiyyətlər olmadan heç bir psixi hadisəni emosional sahəyəaid etmək mümkün deyildir. Ona görə ki, hissin əsas

341

keyfiyyətləri şəxsiyyətin obyektə emosional münasibətininzəruri və özünəməxsus əlamətidir.

Hər şeydən əvvəl, insanın gerçək aləmdəki cisim vəhadisələrə emosional münasibətində müsbət və mənfi olmaqlaiki əsas keyfiyyəti qeyd olunur. Əgər cisim və hadisələr insanıntələbatlarını ödəyirsə, bu zaman müsbət, başqa sözlə stenikhisslər özünü göstərir. Əksinə, cisim və hadisələr insanıntələbatlarını ödəmirsə mənfi – astenik hisslər baş verir. Psixolo-ji tədqiqatlar hisslərin bu iki keyfiyyəti ilə yanaşı olaraq dahaiki keyfiyyətini aşkara çıxarmışdır. Beləki hissi törədənobyektə şəxsiyyətin müsbət və mənfi münasibətindən başqaikili münasibət və qeyri-müəyyən bələdləşmə münasibətinin dəolduğu müəyyən edilmişdir. İkili və yaxud ambivalent hissdərazılıq və narazılıq təkcə birləşmir, onların biri o birinə keçir, hər iki hiss yanaşı yaşanılır. Bu cür ambivalent hissə qısqanclıqhissini misal göstərmək olar. Beləki qısqanclıq zamanı adamdaməhəbbət və nifrət hissi özünəməxsus şəkildə birləşə bilir.

Ambivalent hissə başqa bir misalı da göstərmək olar. Məsələn, isti günəş altında səhra yolunu keçən bir insan susuz-luqdan əziyyət çəkir. Keçdiyi yolun bir hissəsində sugölməçəsinə rast gəlir. O, gölməçədən ovuclarını dolduraraqiçir. Susuzluqdan əziyyət çəkdiyinə görə bundan razılıq hissikeçirir. Bununla yanaşı gölməçədə olan sudan bataqlıq tamıgəlir. Ona görə də həmin su onda həm razılıq, həm də narazılıqhissi yarada bilir.

İnsanın öz hisslərinin obyektlərinə emosionalmünasibətinin digər keyfiyyəti hisslərin qeyri-müəyyənliyidir. Bu keyfiyyəti qısamüddətli emosional reaksiyalarda, eyni za-manda bəzi obyektlərə qarşı yaranmış davamlı hisslərdəmüşahidə etmək olar. Adətən, insanın ilk dəfə rast gəldiyihadisələrə təəccüb etməsi, onunla maraqlanması bu cür baş ve-rir.

IV.13.3. Hisslərin fizioloji əsasları və funksiyaları

342

Hər bir psixi prosesin əsasını insanın beyin fəaliyyətitəşkil edir. Başqa psixi proseslər kimi, emosional halların vəhisslərin fizioloji əsası da beyində gedən sinir prosesləri iləbağlıdır. Hiss və emosiyaların əmələ gəlməsi və idarə olunmasıvegetativ sinir sisteminin funksiyasına daxildir. Xüsusilə, hisslərin əmələ gəlməsində beynin qabıqaltı sahələrdə başverən sinir prosesləri çox mühüm rol oynayır. Həmin sahətənəffüs prosesini, ürək döyüntüsünü, nəbz vurmanı, orqaniz-min ayrı-ayrı hissələrinin qan ilə təchizini, hərarəti, bəziorqanların və ifrazat vəzilərinin fəaliyyətini tənzimləyir. Onagörə də hər hansı hissin baş verməsi müvafiq üzvlərdəmüəyyən dəyişikliyin əmələ gəlməsi ilə nəticələnir. Məsələn: tənəffüs ahəngi dəyişir, ürək döyüntüsü ya artır, ya da azalır, nəbz vurma dəyişir, göz bəbəyi genişlənir, tüklər biz-biz olur, tərləmə artır, ağızda dil quruyur və s. Təsadüfi deyildir ki, qədim yunan həkimi Hippokrat 60-a qədər nəbz vurma kəşfetmişdir. Odur ki, ürəyin döyüntüsü emosiyanın ən həssas indi-katorudur. Ona görə də çox vaxt insanlar öz emosiyalarınıürəyin fəaliyyəti ilə əlaqələndirirlər.

Hisslərin əmələ gəlməsində dinamik stereotipinyaranması və ya pozulması mühüm rol oynayır. Yəni həyattərzindən, münasibətindən asılı olaraq beyində müəyyənrabitələr əmələ gəlir və get-gedə möhkəmlənir. Odur ki, həminrabitələrdə hər hansı dəyişikliyin baş verməsi mövcudrabitələrin pozulması ilə nəticələnir. Bu da insanda razılıq, narazılıq, sevinc, heyrət, şübhə, maraq, qəzəb və s. kimihisslərin əmələ gəlməsi ilə nəticələnir.

Deməli, müəyyən dinamik stereotipin əmələ gəliməsi vəya pozulması ilə əlaqədar olan sinir prosesləri, hisslərin fiziolo-ji əsasını təşkil edir. Hiss və emosiyaların əmələ gəlməsində vəcərəyan etməsində ikinci siqnal sistemi xüsusi rol oynayır. Çünki hər hansı emosional halı elə sözün köməyi ilə də yarat-maq olar.

Beləliklə beyin qabığında və qabıqaltı sahədə baş verən

343

sinir prosesləri, hiss və emosiyaların fizioloji əsası hesab olu-nur.

Psixologiya tarixində hiss və emosiyaların əmələ gəlməsihaqqında müxtəlif nəzəriyyələr mövcud olmuşdur. BunlardanCeyms-Lange, Kannon-Bard nəzəriyyələrini və S.Şixterinkonsepsiyasını qeyd etmək olar.

İnsanın emosional və hiss halına simpatik və parasimpa-tik sinir sistemi nəzarət edir.

Dalaşarkən və ya qorxuya düşüb qaçarkən simpatik sis-tem insan orqanizmində müəyyən dəyişikliklər etməklə (mə-sələn: qan təzyiqi artır, qanın laxtalanma dərəcəsi yüksəlir, tərləmə artır və s.) onu düşdüyü vəziyyətə hazırlayır və enerjidolu qanı bütün hüceyrələrə göndərir. Belə bir təhlükəlivəziyyət aradan qalxdıqdan sonra parasimpatik sistem özfunksiyasına başlayır və insanın fizioloji durumununormalaşdırır.

Adi vəziyyətdə müəyyən duyğu və emosiyaların, təhlükəli vaxtlarda isə qorxu və qəzəb emosiyalarının müşayətiilə yaşayırıq. İnsan oğlunun ətrafıyla etdiyi çoxəsrlik davadan, vuruşmadan salamat çıxmasına bu iki sistem yardım etmişdir. Deməli, emosiyalar orqanizmin düşdüyü vəziyyətəuyğunlaşmasını təmin etməklə, insan həyatının davametməsində önəmli rol oynayır.

Hisslər əsasən 3 mühüm funksiyanı yerinə yetirir: siqnal, tənzimetmə və kommunikativ funksiya. Bu funksiyalar ümu-milikdə insanın ətraf aləmi düzgün əks etdirməsinə və onauyğunlaşmasına xidmət göstərir. Biz emosiyaların köməyi ilənitqdən istifadə etmədən biz tərəf müqabilimizin emosional du-rumunu başa düşür və ona uyğun şəkildə ünsiyyət qururuq.

Hiss və emosiyaların xarici təzahürlərinə əsasən müxtəlifmədəniyyətə malik olan, dilini bilmədiyimiz hər hansı xalqınnümayəndəsinin emosional halını, şad, kədərli, qəzəbliolduğunu, qorxduğunu, təccübləndiyini çox asanlıqla müəyyənedə bilərik.

344

Hisslər insanın idrak obyektinə bəslənən subyektivmünasibətlə bağlıdır.

Siqnal funksiyasının köməyi ilə biz ətraf aləmdə başverən hadisələrin hansının həyatımız üçün faydalı və yatəhlükəli olduğunu dərk edirik. Bundan sonra davranış vərəftarımızda həmin cəhətləri nəzərə alaraq fəaliyyətimizdəmüəyyən dəyişikliklər edirik.

İkincisi, hisslər insanın hərəkət və fəaliyyətinin motivikimi çıxış edərək onları müəyyən istiqamətə yönəldə bilir. Buhisslərin tənzim etmə funksiyası ilə bağlıdır. Məsələn: hərhansı dilə olan maraq, onu öyrənmək istəyi insanı müvafiq aliməktəbdə oxumağa təhrik edir. Dilə olan həvəs insanı həminxalqın tarixindən, mədəniyyətindən bəhs edən kitablaroxumağa, filmlərə tamaşa etməyə və musiqisinə qulaq asmağavadar edir.

Hisslərin kommunikativ funksiyası onunla ifadə olunurki, insanın keçirdiyi hisslər onun mimikasında, səsində, tənəffüs ahəngində və s. təzahür edir. Hisslərin bu cür ekspres-siyası, qarşı tərəf üçün informasiya mənbəyinə çevrilir. Beləliklə, həmin kommunikativ funksiya şəxsiyyətlərarasıqarşılıqlı münasibətlərin tənzimlənməsinə xidmət göstərir. Məsələn: kədəri ekspressiya etməklə insan qarşı tərəfə özününpis, çətin vəziyyətdə olduğunu bildirir. Bu hal onun köməyəehtiyacı olduğu haqqında başqasına məlumat verir. Bundan so-nra biz həmin adama kömək etmək istəyir, onun dərdinə şərikolur və təsəlli veririk.

Amerikan psixoloqu K.İzard qeyd olunan funksiyalarlayanaşı emosiyaların motivasiya və sosializasiya funksiyalarınınolduğunu da qeyd etmişdir. Məsələn: qorxu hissi insanı köməkaxtarmağa məcbur edir. Güclü yanğın təhlükəsi qonşulardaqorxu hissi yaradır. Bu da onların birləşməsinə və mütəşəkkilformada qorxu mənbəyinə qarşı mübarizə aparmalarına səbəbolur. Bu qorxunun yaratdığı sosializasiyadır. Hər biremosiyanın özünə məxsus sosializasiya funksiyası var. İkrah

345

emosiyası olmasaydı, insanların gigiyenik qaydalara əməletməsi, estetik tələbatları ödəməyə ehtiyac qalmazdı. Bumənada fərdin sosiallaşması prosesi hiss və emosiyanınhesabına həyata keçirilir.

Ümumiyyətlə hiss və emosiyaların yerinə yetirdiyi funk-siyalar bir-birilə vəhdət təşkil edir. Psixoloji araşdırmalardaaşağıdakı fundamental emosiyalar müəyyən olunmuş və təsviredilmişdir (K. İzard, 1980) maraq, sevinc, heyrət, kədər, qəzəb, nifrət, həqarət, qorxu, həya, günah, həyəcan, əzab.

IV.13.4. Hisslərin keçirilməsi formaları

Hisslər yaranma sürətinə, qüvvəsinə və davamlılığınagörə müxtəlif şəkildə keçirilə bilir. Bu baxımdan hisslərinaşağıdakı əsas keçirilmə formalarını qeyd etmək olar: əhvallar, affektlər, gərginlik, frustrasiya.

Əhvallar. Əhval tədricən yaranan, orta qüvvəyə malikolan, xeyli müddət davam edən emosional haldır. Səhəreşitdiyimiz xoş bir xəbər bütün gün gümrah, şən əhval-ruhiyyəkeçirməyimizə səbəb ola bilər. Bu baxımdan əhval xeylimüddət insanın davranışına və psixi proseslərinə təsir edənümumi emosional haldır. İnsanda yaranan əhvallar müsbət vəya mənfi xarakter daşıya bilər. Məsələn, müsbət xarakterdaşıyan gümrah, şən, işgüzar əhval xeyli müddət, bəzən bir vəya bir neçə gün davam etməklə insanın fəaliyətinə də özmüsbət təsirini göstərə bilir. Bunun təsiri altında insan öz işiniruh yüksəkliyi, inamla yerinə yetirir. Mənfi əhval-ruhiyyə isəinsanın fəaliyyətinə ləngidici təsir göstərir. Bir çox hallardaəhvalın yaranması və dəyişməsi böyük emosional təəssürat ya-radan, bəzi hissləri canlandıran, digərlərini zəiflədən müxtəlifhəyat hadisələrindən ibarət ola bilər. Ona görə də birincinövbədə məktəblilərdə pis əhvalın yaranmasına təsir edənmənbələrin aşkara çıxarılması, imkan daxilində onların aradanqaldırılması, məktəbliyə nəzakətli yanaşmaq lazım gəlir. Buprosesdə şagirdin fərdi-psixoloji xüsusiyyətlərinin nəzərə

346

alınması da zəruridir.Affektlər. Affektlər surətlə yaranan, qüvvətli, nisbətən

tez keçib gedən emosional hallardır. Affektlər insanı tezbürüyən, sürətlə ötüb keçən, iradi nəzarətin pozulması iləsəciyyələnən emosional prosesdir. Bu zaman insan keçirdiyiqorxu, hiddət, qəzəb və s. hisslərə güclü şəkildə qapılır.Adətən, insana qarşı ədalətsiz, normalara uyğun gəlməyən, mənliyə toxunan hərəkətlər onu bir anda, sürətlə özündənçıxarır və kəskin hərəkətlərə yol verməsinə səbəb olur. İnsanbu cür hərəkətlərin icrasına əvvəlcədən hazırlaşmır. Onunbütün hərəkətləri şüurun nəzarətindən kənar baş verir. Fiziolojiaffekt adlanan bu hal tez də keçib gedə bilir.

Stress (ingiliscə – stress – təzyiq, gərginlik deməkdir) –insanın fəaliyyət və ünsiyyət prosesində çətin və mürəkkəb fi-ziki, zehni işlər görərkən, eləcə də təhlükə zamanı təcili vəməsuliyyətli qərar qəbul etmək zərurəti qarşısındaqaldıqdakeçirdiyi psixi vəziyyətdir. Mahiyyətcə stress – insanın keçir-diyi normal vəziyyətlərdən biridir. Onun insana pis təsiri həminemosional vəziyyətin hansı səviyyədə baş verməsi ilə bağlıdır. Belə ki, stress halı bəzi vaxtlarda insanın məqsədyönlüfəaliyyətinə pozucu təsir göstərir, bəzən isə əksinə qüvvə vəenerjini artırır, fikrin cəmləşməsinə müsbət təsir göstərməklə, çətin məsələnin tez və asanlıqla həll olunmasına şərait yaradır. Bu mənada görkəmli Kanada fizioloqu H.Selye stressi «ümumiadaptasiya sindromu» adlandırmış və onun üç mərhələdənibarət olduğunu göstərmişdir: 1. həyəcanlanma. 2. müqavimət. 3. əldən düşmə və üzülmə. H.Selye stressi – hər hansıfövqaladə təsirə qarşı qeyri – spesifik müdafiə reaksiyasıadlandırmışdır. Deməli psixi proseslərin diqqətin, qavrayışın, hafizənin, təfəkkürün gedişinə dolaşıqlıq yaradan psixivəziyyəti distress adlandırmaq olar. Uzunmüddətli distressvəziyyəti insanda bəzi xəstəliklərin (infarkt, beyin insultu, keçəllik, diş tökülməsi və s.) yaranmasına səbəb olur. Psixolojistress emosional və informasion stressə bölünür. Emosional

347

stress təhlükəli, çətin, qorxulu şəraitdə özünü biruzə verir. Beləolan halda psixi fəaliyyətin gedişində neqativ məzmunludəyişiklik təzahür edir. İnformasion stress isə informasiyagününün həddən ziyadə çoxluğu nəticəsində tapşırığınöhdəsindən gələ bilməkdə özünü göstərir.

Stressin bir forması da eustressdir. Eustress – xoş xəbər, yaradıcılıq müvəffəqiyyəti, xoşa gələn fiziki iş və s. nəticəsindəyaranan müsbət gərginlik vəziyyətidir. Eustress – əməkfəaliyyətini artırır və bədənin xəstəliklərə qarşı müqavimətinigücləndirir.

Frustrasiya. Frustrasifa - (latınca frustrasio – aldanma, nahaq gözləmə, əhval pozuntuluğu) – insanın düşdüyü psixivəziyyət formasıdır. İnsanın öz məqsədinə çatmasına maneçiliktörədən real və ya xəyali maeələrlə rastlaşması nəticəsindəkeçirdiyi emosional hal – frustrasiya adlanır. Onun mahiyyətinidaha yaxşı başa düşmək üçün aşağıdakı nümunə ilə tanış olaq:

İmatahan olduğu üçün, gecə saat 3-ə qədər yatmayıbsuallara hazrlaşmısınız. Gec yatdığınıza görə, otaqyoldaşınızın da nə vaxt oyandığını və evdən çıxdığını dabilməmisiniz. Zəngli saatı da qurmağı unutmusunuz. Belə olanhalda, imtahana gecikdiyiniz üçün bir fincan çay da içməyibtələsik avtobus dayanacağına yollanırsınız. Dayanacağa çatankimi universitetin yanından ötən avtobusun elə indicəuzaqlaşdığını görürsünüz. İmtahana gecikməmək üçünuniversitetə qismən yaxın gedən başqa avtobusla getməyəqərar verirsiniz. Əl qaldırmağınıza baxmayaraq, onlar da doluolduğu üçün sizi götürmək üçün saxlamırlar. Artıq sınağayarım saat qalıdığı üçün məcbur olub taksi saxlayırsınız. Yoldatıxac olduğu üçün taksi sizin zənn etdiyinizdən də ləng getməyəməcburdu. Elə universitetə azacıq qalmış arxadan gələn maşınsizin maşınla toqquşur. Sürücü maşını yolun kənarında sax-layaraq, həmin sürücü ilə mübahisə etməyə başlayır. Bu haldasiz həyəcanla saata baxıb imtahana 8 dəqiqə qaldığınıgörürsünüz. Sürücü «Mən gedə bilmərəm» – deyib, yol polisi-

348

nin gəlməsini gözləyir. Sürücünün haqqını ödəyib, qalan yolupiyada getməyə məcbur olursunuz. Auditoriyaya girəndəmüəllimin sizi soruşduğunu eşidirsiniz. Bileti çəkib əyləşəndə, qələmi unudub evdə qoyduğunuz məlum olur. Belə bir şəraitdəbaşınızı əlləriniz arasına alaraq durur və yaxında olan tələbəyoldaşınızdan qələm istəyirsiniz.

Yuxarıda göstərdiyimiz misalda, tələbənin düşdüyü psixivəziyyət onun keçirdiyi emosional hal, frustrasiya halıdır. Bucür halı, psixi vəziyyəti elə dilimizdə işlədilən əngəllənmə sözüilə ifadə etmək olar. Onda frustrasiyanı, əngəllənmə duyğusu, hissi kimi xarakterizə etmək olar.

Beləliklə, insanın qarşısına qoyduğu məqsədə nailolmasına, onu əldə etməsinə real və xəyali surətdə əngəllərtörədən cisim və hadisələrlə qarşılaşdığı zaman keçirdiyihisslər frustrasiya və ya əngəllənmə hissi adlanır. Başqa sözləfrustasiya insanın hər hansı bir uğursuzluğa, itgiyə əlacsızlıqhissi, bihadə sərf olunan cəhdlə müşayət olunan mənfi – emo-sional təəssüratıdır.

Frustrasiya əsasən insanın narazılıq və ya təmin olunma-maq səviyyəsi onun dözüm səviyyəsindən üstün olduqda əmələgəlir. Frustrasiya özünü itirmək, qəzəb aqressiya, küskünlük, həyəcan, inamsızlıq və s. şəkildə təzahür edir. Həyəcan – fru-strasiya halətinin katalizatorudur. Həyəcan – mövcudvəziyyətin və davranışın gələcəkdə ortalığa çıxaracağı nəticəilə bağlı olaraq yaranır. Bu hiss insanı gələcəkdə arzu etmədiyibir durumda olmaqdan qorunmasına yönəldir.

Frustrasiya həyəcan və aqressivliklə müşayət olunan pro-sesdir. Yuxarıda, imtahana gecikən tələbənin həm həyəcan, həm də frustrasiya halətinə düşməsi bunu sübut edir.

İmtahandan müvəffəqiyyət qazanıb-qazanmamasını dü-şünərkən həyəcanlanan tələbə, onu oyatmadığı üçün otaqyoldaşına, saatı qurmadığı və qələmi unutduğu üçün özünəhirslənir, acığı tutur. Frustrasiya şəraitində narazılıq səviyyəsiüstünlük təşkil etdiyi üçün ətrafda baş verən hadisələri

349

qavrayarkən və qiymətləndirərkən emosional qiymətləndirməön plana keçir. Belə olan halda insanlar, xüsusilə ekstravertlərhər şeydə qərəz axtarırlar və tapırlar.

Frustrasiyanın müxtəlif formaları var. Onlardan biri so-sial frustrasiyadır. Sosial frustrasiya yalnız ayrıca götürülmüşbir şəxsdə deyil, həm də ayrı-ayrı qrup və zümrələrdə, həttaxalqın böyük əksəriyyətində özünü biruzə verən psixolojivəziyyətdir. Frustrasiya haləti müxtəlif səbəblərlə bağlı şəkildəmeydana gəlir. Lakin, burada ən əsas şəxsiyyət amilidir. Yənibaş verən səbəblər, maneə və əngəllərə insanın münasibətinecədir? İstər azərbayan dilli, istərsə də əcnəbi dilli mənbələrdəfrustrasiyanın mərkəzində əsasən gecikmə, ləngimə, sosial vəya etnik qadağanın, konfliktin və s. səbəblərin dayandığı qeydolunur. Şəxsiyyətdaxili konfliktlər frustrasiyanın daha teztəzahür etməsinə səbəb olur. Frustrasiya ilə bağlı 3 cür konfliktmüəyyən edilmişdir.

1.Arzu olunan – arzu olunan tipli konflikt – İnsanın istə-diyi iki arzudan birini seçmək zəruriyyəti qarşısında qalması. Məsələn: həm erkən yatıb yaxşı dincəlmək, həm dəteleviziyadakı gecə proqramına tamaşa etmək istəyi ilə bağlı.

2.İnsanın istəmədiyi iki, lakin birini seçmək məcburiyyətiqarşısında qaldığı zaman düşdüyü konflikt şərait. Məsələn, birtərəfdən amansız ögey ananın acı sözlərini, kinayəli baxışlarınıqəbul edərək onunla bir evdə yaşamaq, digər tərəfdən sevmə-diyin 3 uşağı olan dul kişiyə ərə getmək məcburiyyəti.

3.Bu tip konflikt arzu etdiyiniz, gerçəkləşdirmək istədi-yiniz müəyyən hərəkət qorxu, ağrı ilə nəticələnən və yamüşayət olunan halda meydana çıxır. Məsələn: ziyafətdə iştirakedən şəxsin bir tərəfdən spirtli içki içmək, şənlənmək istəməsi, digər tərəfdən isə içkili halda maşınla evə qaytmaq üçün uzunyol qət edəcəyini və bu zaman qəzaya düşməsindən ehtiyatetməsi buna misaldır.

Qeyd etdiyimiz konfliktlər frustrasiya törədən amillərdir. Frustrasiya həm də insanın özünü reallaşdıra bilməməsi, özünü

350

aktuallaşdırma tələbatını ödəməməsi ilə də bağlı olaraq yaranırvə inkişaf edir. Çox vaxt belə hallar insanın öz peşəsindən, onun məzmunundan və nəticəsindən razı qalmadıqda daha dainkişaf edir. Belə olan halda insan həyatda heç bir izqoymadığını, öz həyat enerjisini boş-boşuna sərf etdiyini, hal-buki daha yaxşı və mənalı yaşamağın mümkün olduğunu etirafedir. Belələri ömrünün qalan hissəsində psixoloji müdafiəvasitəsi kimi şəraitin olmamasını, maddi vəziyyətin çətinliyini, ailə qayğısının çoxluğunu və başqa bir bəhanə gətirərəközlərindən başqa hamını və hər şeyi günahlandırırlar.

Beləliklə, frustrasiya haləti neqativ emosional vəziyyətkimi insanların davranış və rəftarına mənfi təsir edir.

IV.13.5. Ali hisslər

Ali hisslər bütünlüklə sosial amillərin təsiri ilə şərtlənirvə inkişaf edir. İnsanı əhatə edən sosial gerçəkliyə münasibəti, eləcə də şəxsiyyəti onun keçirdiyi mürəkkəb (ali) hissləri ilətəzahür edir. Deməli, insanın təbiət hadisələrinə, cəmiyyətə vəcəmiyyətdəki əxlaq normalarına, qanunlara, başqa insanlara, millətlərə, eləcə də təbiət və insan gözəlliklərinə, bir sözləgerçəkliyə olan münasibəti onun ali hisslərinin obyektini təşkiledir. İnsanların davranışı, qruplar arasındakı qarşılıqlımünasibətlər, insan mədəniyyətinin məhsulları, incəsənətəsərləri, cəmiyyətin idarə olunması və birgəyaşayış qayda-qanunları, dərk olunması vacib olan problemlər və s. həmişəinsanlarda müəyyən hisslər doğurur. Belə hisslər ali hisslərkimi səciyyələndirilir. Ali hisslərin məzmunu şəxsiyyətininkişaf səviyyəsindən, dünyagörüşündən, bilik və bacarığından, əqidə və inamından asılı olduğu üçün subyektiv xarakterdaşıyır.

Yönəldiyi sosial idrak obyektindən asılı olaraq alihisslərin 4 növü fərqləndirilir: əxlaqi, intellektual, estetik və

351

praksis hisslər.Ali hisslər – şəxsiyyətin formalaşması prosesində,

mürəkkəb sosial tələbatların ödənilməsi ilə bağlı əmələ gəlir, məsələn, vətənpərvərlik, inam, dostluq və s.

Sadə (ibtidai) hisslər – isə bütün canlı orqanizmlərin, ocümlədən, insanların üzvi tələbatlarının təmin olunması iləəlaqədar olaraq baş qaldırır.

Əxlaqi hissləri həm də mənəvi, dünyagörüşü hissləri dəadlandırırlar. Əxlaqi hisslərin obyekti ayrı-ayrı adamlar, kiçikqruplar, kollektivlər, dövlət, idarə və təşkilatlar, ictimaihadisələr, insan münasibətləri, mövcud qanunlar, qaydalar vəinsanın özü və keçirdiyi hisslər ola bilər. Deməli, əxlaqi hisslər, müəyyən cəmiyyət daxilində qəbul olunmuş əxlaq normalarıəsasında sosial gerçəkliyin hadisələrinin qavranılması zamanıinsanın keçirdiyi hisslərdir. İnsanın əxlaqi hissləri, müvafiqəxlaq normalarına bəslədiyi subyektiv münasibətlə bağlı olur.

Əxlaqi hisslər sosial mahiyyət kəsb etdiyi üçün əsasənailə, məktəb və digər sosial institutlarda həyata keçiriləntərbiyə işləri ilə sıx bağlıdır.

İnam, dostluq, yoldaşlıq, xeyirxahlıq, məhəbbət, insanpərvərlik, vətənpərvərlik, borc, həya və məsuliyyət hissi, vətəndaşlıq, humanizm və s. əxlaqi hisslərə misal ola bilər. Bəzən də elə olur ki, insan mövcud olan əxlaq normalarınauyğun olaraq hərəkət etmir. Bu ilk növbədə həmin şəxsin özmənafeyini hər şeydən üstün tutmasından irəli gəlir. Belə olanhalda həmin şəxs müvafiq normalara müsbət münasibətbəsləmədiyi üçün, mənfi hisslər keçirir. Düşmənçilik, paxıllıq, fərdiyyətçilik, məsuliyyətsizlik, həyasızlıq, vicdansızlıq, na-muzsuzluq və s. bu cür hisslərdir.

Bəzən də elə olur ki, insan öz hərəkətinin, rəftarınıncəmiyyətdəki müvafiq normalara uyğun olmadığını, düzgünhərəkət etmədiyini sonradan başa düşür. Bu zaman əmələ gələniztirab, xəcalət, təəssüf, peşmançılıq, rüsvayçılıq da əxlaqihisslər hesab olunur. Deməli əxlaqi hisslər qavrayış obyektinə

352

bəslənən müsbət və ya mənfi münasibətlərin əks etdirilməsidir. İnsanın münasibəti onun şüuru ilə tənzim olunur. Odur ki, gəncnəslin tərbiyəsi işində əxlaqi şüurun inkişaf etdirilməsi ön pla-na çəkilməlidir. Çünki, özünüdərketmənin kökləri şüurla, əxlaqi hisslərlə bilavasitə bağlıdır. Digər tərəfdən mənlik şüuruda bir qayda olaraq əxlaqi şüura söykənir və onunla qarşılıqlıəlaqədə daha səmərəli inkişaf edir.

İntellektual (zehni) hisslər – insanın zehni (idrak) fəaliyyəti ilə əlaqəli şəkildə əmələ gəlir. Bu cür hisslər insanıətraf aləmin sirlərinə, özünün eləcə də başqasının rəftar vədavranışının səbəbini daha dərindən dərk etməyə sövq edir. Maraq, inam, səbr, təəccüb, şübhə, yəqinlik, fəhm, heyrət, yeni-lik və s. intellektual hisslər hesab olunur.

Beləliklə intellektual hisslər insanın idrak fəaliyyəti iləəlaqədar olan, onu ətraf aləmi daha dərindən və ətraflı dərketməyə yönəldən mürəkkəb hisslərdir. Təlim prosesində elmiaxtarışlar zamanı, yaradıcı fəaliyyətdə zehni hisslərin hesabına insan fəaliyyəti daha da səmərəli olur. Zehni hisslərin təsirinəticəsində insan ətraf aləmin sirlərinə, həll etməli olduğuproblemlərin mahiyyətinə daha yaxşı nüfuz edir və onu həlledir. Ümumən insanın idrak fəaliyyətinin səmərəliliyi, başqapsixi hadisələrlə yanaşı həm də zehni hisslərlə şərtlənir.

Azərbaycan xalqın müqtədir oğlu, fəlsəfi-romantikşerimizin banisi Hüseyn Cavidin fəlsəfəsi, Rene Dekartın: «Hərşeyə şübhə ilə yanaş! – Budur həqiqətin meyarı» fəlsəfi kredo-su ilə səsləşir:

Şübhədir hər həqiqətin anası,Şübhədir əhli – hikmətin babası,

Şübhə artarsa həm yəqin artar, Mərifət nuri şübhədən parlar.

Səhvinizdən ta ki doğsun şübhələr, Həp seçilsin haqqü batil, xeyrü şər.

İdrak prosesləri ilə emosiya və hisslərin dialektik vəhdəttəşkil etməsi – müasir təlim nəzəriyyəsi üçün fundamental

353

əhəmiyyət kəsb edən qanundur. Odur ki, hər bir müəllim təlimprosesində şagirdin idrak fəaliyyətini, onun intellektualhisslərini (şübhə, inam, təəccüb, heyrət və s.) fəallaşdırmaq yo-lu ilə gücləndirməlidir. Bu cür fəallıq nəticə etibarı ilətəfəkkürün, ağlın inkişafına xidmət edəcəkdir. Yeni pedaqojitəfəkkür, təhsilin humanistləşdirilməsi, humanitarlaşdırılması, interaktiv təlim metodlarının geniş vüsət aldığı bir şəraitdə, şagird təfəkkürünün emosional cəhətdən, zehni hisslərinköməyi ilə fəallaşdırılması müasir dərsə verilən əsas psixope-daqoji tələbdir. Təfəkkür ilə hisslərin sinxron surətdə inkişafetdirilməsi şəxsiyyətin yetişdirilməsinin ana xəttini təşkiletməlidir.

Estetik hisslər. İnsanın estetik hisslərinin obyektini ətrafaləmin cisim və hadisələri, təbiət gözəllikləri, insanyaradıcılığının bədii məhsulları, musiqi, başqa adamların, eləcədə şəxsin özünün rəftar və davranışı ola bilər. Füsünkar təbiətmənzərələri, insan gözəlliyi, incəsənət əsərləri, ecazkar musiqivə s. insanda estetik hisslər doğurur. Estetik hisslərə insan ic-timai təcrübəni mənimsəməklə yiyələnmişdir. İnsan üçün ən bi-rinci estetik zövq mənbəi elə insanın özüdür.

Psixoterapiyada məhz insanın estetik hisslərinə təsirgöstərməklə onun psixi sağlamlığını bərpa etməyə, müalicəyəçalışırlar. Bu mənada musiqi terapiya, art terapiya və naturap-sixoterapiyada musiqi, incəsənət əsərləri və təbiətgözəlliklərindən müalicə vasitəsi kimi istifadə olunur. Deməliestetik hisslər insan şəxsiyyətinin həm mənəvi, həm də psixisağlamlığının əsas şərtini təşkil edir. Vaxtılə Aristotel incəsənətəsərlərinin qavranılmasının insanın psixoloji və fiziolojivəziyyətinə müsbət təsirini qeyd etmiş və bu halı «təmizlənmə» (katarsis) adlandırmışdır.

Estetik hisslər insan psixikasına stenik təsir göstərməkləorqanizmin funksiyasını aktivləşdirir, bədəni gümrah edir. Yumor, satira, təbəssüm, gülüş, həzz, heyran, həsəd və s. este-tik hisslər hesab olunur. İnsan hisslərin köməyi ilə ətrafda baş

354

verən hadisələrə münasibətini bildirir, başqaları ilə qarşılıqlımünasibətini tənzimləyir, həm də özünün psixolojisağlamlığını təmin etməyə cəhd göstərir. İnsanın estetikhisslərinə əxlaqi, intellektual hissləri, eləcə də dünyagörüşü vəyaşadığı sosial mühit də təsir göstərir.

Praksis hisslər – insanın öz fəaliyyətinə bəslədiyi emo-sional münasibəti ilə bağlıdır. Fəaliyyət prosesi insanda həmmüsbət, həm də mənfi emosional reaksiya əmələ gətirir. Fəaliyyət prosesində, sərf edilmiş sayda yaranan razılıq və yanarazılıq duyğusu praksis hisslər adlanır. İnsan fəaliyyətininhər bir forması praksis hisslərin obyekti ola bilər. Hər hansıfəaliyyət prosesində qarşıya çıxan maneələri aradanqaldırdıqca, işin uğurla yerinə yetirilməsindən alınan razılıqhissi praksis hisslərə aiddir. Dərs zamanı qarşılıqlı əlaqəninyaranması, izah olunan məsələnin şagirdlər tərəfindən aydınbaşa düşüldüyünü gördükdə, eləcə də pedaqoji refleksiyayamüraciət edərkən keçirilən dərsdə məqsədə nail olunması iləbağlı müəllimin keçirdiyi hisslər praksis hisslər hesab olunur. Praksis hisslər yaradıcı hisslər kimi təzahür edir.

Beləliklə fəaliyyət prosesində göstərilən səydən asılı ola-raq işin gedişinə və nəticəsinə bəslənən münasibətlə bağlı başqaldıran hisslər praksis hisslər adlanır. Fəaliyyətin, işinmənimsənilmə səviyyəsindən asılı olaraq, praksis hisslər bəzihallarda işin gedişi ilə bağlı, bəzi hallarda isə fəaliyyətinnəticəsi ilə bağlı olur. Çətin tapşırığın, məsələnin düzgünhəllinin tapılması ilə bağlı tələbənin keçirdiyi sevinc hissi prak-sis hiss kimi xarakterizə olunur. Yaxud da problemin həlli iləbağlı uğursuz axtarışlardan yaranan həyəcan, gərginlik, məyusluq və s. neqativ məzmunlu praksis hisslərdəndir.

Beləliklə, insanın şəxsiyyət kimi psixoloji portretininmühüm cizgiləri olan ali hisslər bir – birindən təcrid olunmuşhalda deyil vəhdətdə təzahür edir. Odur ki, insanın mənəvialəmini, idrak fəaliyyətini və şəxsiyyətini təzahür etdirən alihisslərin tərbiyə edilməsi və inkişaf etdirilməsi gənc nəslin

355

tərbiyəsi işinin mühüm tərəflərindəndir.


1. Hisslər nəyə deyilir?2. Hisslər duyğulardan nə ilə fərqlənir?3. Hisslərin obyekti və subyekti nədən ibarətdir?4. Hisslərlə emosiyaların oxşarlıq və fərqini şərh

edin.5. Hisslər insanın idrak fəaliyyətində nə kimi rol

oynayır?6. Hisslərin xarici ifadəsi özünü nələrdə göstərir?7. Hisslərin əsas keyfiyyətlərini xarakterizə edin.8. Hisslərin fizioloji əsasları barədə danışın.9. Hisslərin hansı funksiyaları vardır? Onları

şərh edin.10. Hisslərin keçirilmə formaları hansılardır?

Onları şərh edin.11. Ali hisslər hansılardır? Onların hər biri

haqqında ayrılıqda danışın.

Referat, məruzə və müstəqil tədqiqatlar üçünmövzular

1. Hiss və emosiyalar psixoloji problem kimi.2. Hisslərin ekspresiyası.3. Hisslərin başqa idrak prosesləri ilə qarşılıqlı

təsiri.4. Ali hisslər və onların insan şəxsiyyətinə təsiri.

Ədəbiyyat

1. Bayramov Ə.S. , Əlizadə Ə.Ə. Psixologiya 2-ci nəşri. - Bakı 2002.

2. Əlizadə Ə.Ə. İdrak prosesləri və hisslər.

356

Psixopedaqoji məsələlər. – Bakı,2006, səh. 252-337.3. Əlizadə Ə.Ə. Müasir Azərbaycan məktəbinin

psixoloji problemləri. Bakı 19984. Əliyev R.İ. Psixologiya. - Bakı 2003.5. İzard K. Psixoloqiə emoüii. Moskva 2001.6. Nemov R.S. Psixoloqiə. Kniqa 1. - Moskva.,

1898.7. Qranovskaə R.M. Elementı praktiçeskoy

psixoloqii. - SPb. 1997.8. Mayers D. Psixoloqiə – Minsk, 2001, s. 530-

563 9. Reykovskiy Ə. Gksperimentalğnaə psixoloqiə

gmoüii. – M., 1979. 10. Selğe Q. Stress bez distressa Moskva 1979

357

14-cü FƏSİL

İRADƏ

Qısa xülasə

İradə haqqında anlayış. İradi iş. İradi iş ixtiyari işin xüsusinövü kimi. İradə qarşıya qoyulmuş məqsədə nail olmaq üçün subyek-tin öz fəaliyyət və davranışı zamanı rast gəldiyi çətinlikləri aradanqaldırma prosesi kimi. Daxili və xarici maneələr və iradi iş zamanıonların aradan qaldırılması. İradi işin funksiyaları.

İradi işin quruluşu. Sadə və mürəkkəb iradi iş. İradi işinmərhələləri.

Şəxsiyyətin iradi keyfiyyətləri. İlkin iradi keyfiyyətlər: iradigüc, təkidlilik. İkinci və ya törəmə iradi keyfiyyətlər: qətiyyətlilik, cəsarət, özünü ələ almaq, inam. Üçüncü iradi keyfiyyətlər: məsuliyyətlilik, intizamlılıq, işgüzarlıq, təşəbbüskarlıq.

İradi qüsurlar: təqlidçilik, təlqinə qapılmaq, qorxaqlıq, neqa-tivizm, tərslik.

IV.14.1. İradə haqqında anlayış

İnsan öz həyat və fəaliyyəti zamanı müxtəlif hərəkət vəişləri icra edir. Bunlardan bəziləri qeyri-ixtiyari, bəziləri isə ix-tiyari şəkildə baş verir.

Qeyri-ixtiyari hərəkətlər düşünülmüş, şüurlu şəkildədeyil, ya tamamilə dərk olunmayan və ya bir o qədər də dərkedilməyən təhriklərin təsiri altında baş verir. Bu cür hərəkətləradətən impulsiv xarakter daşıyır. Onların dəqiq planı olmur. Psixologiyada qeyri-ixtiyari hərəkətlərə insanın qorxu, çaşqınlıq, heyrət, affekt halında olan və s. hərəkətləri aidedirlər.

İxtiyari hərəkətlər isə məqsədlə bağlı, məqsədəyönəlmişhərəkətlərdir. Bu cür hərəkətləri yerinə yetirərkən insan özməqsədini həyata keçirmək üçün lazım olan əməliyyatları

358

əvvəlcədən təsəvvür edir. Bu cür hərəkətlər iradi xarakterdaşıyır. Bu zaman insan qarşısına çıxan maneələri aradanqaldırmalı olur.

Qarşıya qoyulmuş məqsədə nail olmaq üçün subyektinöz fəaliyyəti və davranışı zamanı rast gəldiyi çətinlikləri, maneələri aradan qaldırma prosesinə iradə deyilir.

İradi iş zamanı insan iki cür maneələri aradan qaldırmalıolur: daxili (subyektiv) və xarici (obyektiv) maneələr.

Daxili maneə insanın qarşısına qoyduğu məqsədə nailolmasını çətinləşdirən istək və meyllərindən ibarət ola bilər. Məsələn, şagird sabah müəllimə cavab vermək üçünhazırlaşmağa başlayır. Elə bu vaxt televizorda onun çoxdanbaxmaq arzusunda olduğu bir filmi nümayiş etdirəcəklərinieşidir. Bu zaman o, öz istəyini boğaraq qonşu otağa keçib dərsəhazırlaşırsa daxili maneəni aradan qaldırmış olur.

Xarici maneə isə insanın qarşısına qoyduğu məqsədə nailolmasını çətinləşdirən obyektiv, onun istəyindən asılı olmayanmaneədir. Məsələn, şagird sabahkı dərsə hazırlaşmaqməqsədini qarşısına qoyur. Bu zaman işıqlar sönür. Şagird özməqsədinə çatmaq üçün yaxınlıqda yaşayan əmisigilə gedərəkdərsi hazırlayırsa xarici maneəni aradan qaldıraraq özməqsədinə nail olur.

Mətin iradəli adamlar qarşılarına qoyduqları məqsədənail olmaq üçün hər cür maneəni aradan qaldıra bilirlər.

İradə – ali psixi funksiya kimi, insanın həyatı prosesindəformalaşır. İnsan fəallığının xüsusi forması olan iradəmürəkkəb psixi proses kimi vasitəli xarakter daşıyır və ilknövbədə nitqin köməyi ilə təşəkkül tapır.

İradənin fizioloji mexanizmi baş-beyin yarımkürələriqabığının fəaliyyəti ilə əlaqədardır. İ.P.Pavlovun nəzəriyyəsinəgörə, insanın iradəsi söz qıcıqlandırıcıları ilə bağlıdır. İnsanıniradi davranışının fizioloji əsası birinci siqnal sistemi iləqarşılıqlı təsirdə olan ikinci siqnal sistemidir. İradə –psixikanın tənzimedici vəzifəsidir. Bu vəzifə insanın öz

359

davranış və fəaliyyətini idarə etmək qabiliyyətində, qarşısınaqoyduğu məqsədə nail olmaq işində rast gəldiyi maneə vəçətinlikləri aradan qaldırmaqda ifadə edilir. İradə - xüsusifəaliyyət forması kimi insandan öz davranışını qarşısınaqoyduğu məqsədə müvafiq olaraq tənzim etməyi, onunlarəqabətə girən başqa arzu və istəkləri ləngitməyi, boğmağıtələb edir.

İradi işi mahiyyətinə görə, həm də ixtiyari iş kimi dəsəciyyələndirmək olar. Çünki, hər bir iradi iş, başqa ixtiyariişlər kimi qarşıya məqsədin qoyulması ilə başlayır və onunyerinə yetirilməsi ilə nəticələnir. Məsələn: eyni otaqda qalantələbədən A – çoxdan yatıb, B – isə yuxusu gəlsə də oturubsabahkı seminar məşğələsinə hazırlaşır. Bu misallarda hər ikitələbə müəyyən məqsəd əsasında hərəkət edir. Ona görə də, hərcür sadə işi iradi iş kimi səciyyələndirmək olmaz. Yerinəyetirilən iş o zaman, iradi iş adlandırıla bilər ki, orada müəyyəniradi səy tələb olunsun.

Yuxarıdakı misalda, B-nin yuxusu gəlsə belə, oturub se-minara hazırlaşması, iradi səy hesabına yerinə yetirilmişdir. Ona görə də, bu cür iş iradi iş kimi səciyyələndirilir və ikiqatixtiyari adlandırılır.

Beləliklə, işin həm motivasiya tərzinə, həm də icramexanizminə görə ixtiyari olması onun psixoloji cəhətdən iradiolmasının göstəricisidir. Beləliklə iradi iş mürəkkəb xarakterdaşımaqla, ixtiyari işin xüsusi formasıdır. İradi işin motiviinsanın bilavasitə aktual tələbatları ilə müəyyən olunmur.

İradi işin funksiyaları. İradə şəxsiyyəti xarakterizə edənən mühüm psixi keyfiyyət kimi 2 mühüm funksiyanı yerinə ye-tirir: 1) təhriketmə funksiyası; 2) ləngitmə funksiyası.

İnsanın qarşısına qoyduğu məqsədə nail olmaq üçünçalışması, bu yönümdə mübarizə aparması, qarşısına çıxanmaneələri dəf etməsi, eyni zamanda özünün aktual tələbatı iləbağlı olmayan işlər görməsi, dünyagörüşünə, əqidəsinə, inamvə idealına uyğun gəlməyən fəaliyyətdən imtina etməsi

360

təhriketmə və ləngitmə funksiyaları vasitəsilə gerçəkləşir. Bufunksiyalar bir-birilə qarşılıqlı surətdə əlaqədardır. İradəşəxsiyyətin motivləri ilə bağlıdır. Lakin, motivlərdən fərqli ola-raq iradə insanı yalnız fəallığa təhrik etmir, həm də lazımgəldikdə onun fəallığını ləngidir.

İradə başqa psixi hadisələr kimi, inikasın bir formasıdır. Belə bir inikas zamanı, fəaliyyətin obyektiv məqsədi psixikadaəks olunur. İradə özündə şüurun 3 mühüm xassəsinibirləşdirmişdir: idrak, münasibət və hiss.

İnsan fəaliyyətinin məzmununa, onun səmərəliliyinəmüxtəlif amillər təsir göstərir. Onlardan biri iradə ilə bağlıdır. Belə ki, insan iradə vasitəsilə öz fəaliyyətini həm tənzimləyir, həm də onun motivlərinin gücləndirilməsinə şərait yaradır. Fəaliyyət motivlərinin aktuallaşdırılması, şəxsiyyətin xəyalimotivlərinin gücləndirilməsi hesabına əmələ gəlir.

Xəyali motivlərin formalaşması, şəxsiyyətin inkişafsəviyyəsindən asılıdır. Bir halda tələbə gözünün qabağınagətirir ki, o beynəlxalq əhəmiyyətli konfransda, xariciqonaqların çıxışlarını səlist və düzgün qaydada iştirakçılaratərcümə edir, təşkilat komitəsi tərəfindən təşəkkürnamə alır. Tədbirdən sonra, məşhur bir şirkətin prezidenti onayaxınlaşaraq onların şirkətində tərcüməçi işləməyi təklif edir. Başqa halda isə, o, gözlərinin qarşısında rəfiqələrinin məşhurestrada müğənnisinin konsertində iştirak etmələrini, ondan so-nra şəhərə gəzməyə çıxmalarını, deyib-gülmələrini canlandırır.

Bütün bunlar xəyali situasiya kimi fəaliyyətin gedişinəgüclü surətdə təsir göstərir, onun səmərəsini birinci haldaartırır, ikinci halda isə zəiflədir. Müsbət xəyali motivin köməyiilə, insan gördüyü işə daha mühüm məna verməklə, özününiradi səyini gücləndirmiş olur. Deməli, iradə həm də təxəyyüllədə bağlıdır. Belə ki, insan fəaliyyət göstərəcəyi şəraititəxəyyüldə canlandırdıqda, görəcəyi işi daha yaxşı icra edir.

Təlim prosesində, eləcə də, tərbiyə işində müəllimlər, tərbiyəçilər eləcə də valideynlər uşaqlarda görəcəkləri işlə bağlı

361

müsbət xəyali motivlər yaratmaqla onlara psixoloji cəhətdənkömək edə bilərlər.

IV.14.2. İradi işin quruluşu

İnsanın iradəsi məhz fəaliyyət prosesində təzahür edir. Psixoloji planda iradi iş fəaliyyətin strukturuna daxil edilir. Ümumi şəkildə iradi işi proses kimi təhlil etdikdə onun iki əsasmərhələdən ibarət olduğunu görə bilərik; 1. Zehni və yaxud in-tellektual mərhələ; 2. İcra və yaxud əsas iradi mərhələ.

Zehni mərhələ tələbatın dərk olunması, həvəs və arzununəmələ gəlməsi, məqsədin ayrılması, motivlər mübarizəsi, qərarqəbulu və işin planlaşdırması ilə xarakterizə olunur. Qərarınqəbulu yəni işin hansı şəkildə icra edilməsi, iradi işinquruluşunda mühüm mərhələdir. Həqiqi iradi başlanğıc işinməhz hansı şəkildə icra edilməsi haqqında qərarın qəbuledilməsində təzahür edir.

Zehni mərhələ, xüsusən onun motivlər mübarizəsi vəqərar qəbulu mərhələsində təfəkkür aktivləşdirilir. İradi işin birelementi risk adlanır. Risk – o halda işə qoşulur ki, fəaliyyətinnəticələrini proqnozlaşdırmaq mümkün olmasın. Səmərəli risk, mahiyyətinə görə çox mühüm iradi keyfiyyət hesab olunur.

İcra mərhələsi – iradi işin psixoloji məzmununu açıbgöstərən mərhələ hesab olunur. Zehni mərhələ iradi işin icramərhələsi ilə tamamlanır. Elə insanın iradi keyfiyyətləri, ounnnə dərəcədə iradəli olub-olmaması məhz ikinci mərhələdə aşkarolur.

Adətən öz strukturuna görə iradi işləri iki qrupa bölməkolar: sadə və mürəkkəb iradi işlər.

Sadə iradi iş qərar qəbulu və onun icrası ilə başa çatır. Məsələn, əgər dərsə hazırlaşmağı qərara alır və dərhal stolunarxasında əyləşərək hazırlaşmağa başlayırsansa, bu cür işi sadə

362

iradi iş adlandırmaq olar. Mürəkkəb iradi işdə isə vəziyyət tamamilə dəyişir. Bu

zaman qərarın qəbulu və icrası bir sıra mərhələlərdən keçir. Burada məqsəd, motivlər, qərar qəbulu, onun icrası üçün yol vəvasitələrin axtarılması, qərarın icrası və s. mərhələlərdənkeçmək zəruri olur. Belə bir misala nəzər salaq. Fərz edək ki, XI sinif şagirdi ali məktəbə daxil olmaq məqsədini qarşısınaqoyur. Bu zaman hansı ixtisası, hansı universiteti seçməkməsələsi ortaya çıxır. Şagirdi ingilis dili ixtisası maraqlandırır. Valideynləri isə onun həkim olmasını istəyirlər. Keçən il həminməktəbi bitirən yoldaşlarından Dillər Universitetinə daxil olan-lar ona bu ixtisası seçməyi məsləhət bilirlər. Bütün bu motivlərarasında mübarizə gedir. Nəhayət o, ingilis dili üzrə mütəxəssisolmaq qərarına gəlir. Bundan sonra yeni mərhələ başlayır. Şagird bunun üçün yol və vasitələr arayır. Müəllimlərindənməsləhət alır. Xüsusi hazırlıq kurslarına gedir. Ciddi şəkildəsınaq imtahanlarında iştirak edir. Nəhayət qəbul haqqında elan-lar çıxdıqdan sonra sənədlərini həmin ixtsas üzrə təqdim edir. Bundan sonra test imtahanlarına gedir. Son mərhələdəməqsədinə necə nail olduğunu qiymətləndirir.

IV.14.3. Şəxsiyyətin iradi keyfiyyətləri

Şəxsiyyətin iradi keyfiyyətləri elə iradi iş prosesindətəzahür edir və formalaşır. İradi keyfiyyətlər – mürəkkəb psixixüsusiyyətlər kimi insanın həyatı prosesində formalaşır, psix-oloji səciyyəsinə görə vasitəli xarakter daşıyır. Tərbiyə şəraiti, sosial mühit eləcə də, sinir tipi iradi keyfiyyətlərinformalaşmasında mühüm rol oynayır.

Şəxsiyyətin iradi keyfiyyətlərini 3 qrupda birləşdirməkolar:

1. İlkin iradi keyfiyyətlər – iradi güc, təkidlilik.

363

2. Törəmə iradi keyfiyyətlər – qətiyyətlilik, cəsarət, özünü ələ almaq, inam.

3. Üçüncü iradi keyfiyyətlər – məsuliyyətlilik, intizamlılıq, işgüzarlıq, təşəbbüskarlıq.

İradi keyfiyyətləri mənfi və müsbət olmaqla iki qrupabölmək olar. Müsbət iradi keyfiyyətlərə təkidlilik, qətiyyət, cəsarət, özünü ələ almaq, məsuliyyətlilik, intizamlılıq, müs-təqillik, səbrlilik və s. aid edirlər. Bunların hər birinin əksinimənfi iradi keyfiyyətlər təşkil edir. Mənfi iradi keyfiyyətlərəiradi nöqsan kimi təqlidçilik, təlqinə qapılmaq, neqativizm, tərsliyi də aid etmək olar.

Təkidlilik – qəbul edilmiş qərarın icrası zamanı qarşıyaçıxan çətinlik və maneələrə qarşı mübarizə aparıb, onlara qalibgəlmək və mütləq məqsədə çatmaq əzmində təzahür edir. Tərslik – isə iradi nöqsan kimi real şəraiti düzgün qavrayıbqiymətləndirə bilməmək və dəyişmiş şəraitə çevik münasibətbəsləyə bilməməkdə ifadə olunur. Tərslik çox vaxt bilərəkdənöz inadından dönməməkdə özünü göstərir.

Qətiyyət – hər hansı məsələ ilə bağlı heç bir tərəddüdetmədən, vaxtında düşünülmüş qərar qəbul etməkdə ifadə olu-nur. Qətiyyət – iradi keyfiyyət kimi iradi işin bütünmərhələlərində özünü göstərir. Qətiyyətlilik – məqsəd aydınlığıvə inam hissi (yəqinlik) ilə sıx bağlıdır. Bu keyfiyyətin əksiniqətiyyətsizlik təşkil edir. Qətiyyətsiz adam üçün iradi işin bütünmərhələləri uzun və üzücü prosesə çevrilir. Qətiyyətsizlik–inamsızlıq, zəiflik, qorxaqlıq və məqsədin aydın dərkolunmaması və s. səbəblərlə bağlı olur.

Cəsarət – iradənin çox mühüm keyfiyyəti olub, iradi işinicra mərhələsində özünü göstərən psixi xüsusiyyətdir. Qəbuledilmiş qərarın icrası zamanı, tapşırığın, işin müvəffəqiyyətlihəllindən ötrü qorxu hissinə qalib gəlmək, təhlükəyə qarşıgetməkdə, risq etməkdə təzahür edir. Cəsarət iradəniqüvvətləndirir və şəxsiyyətin hörmət və nüfuzunu artırır. Özünəinam, məqsəd aydınlığı, ədalət cəsarətin aktivatorlarıdır.

364

Çox vaxt mərdlik, qəhrəmanlıq, igidlik, hünərpərvərlik, müba-rizlik cəsarətliliklə sinonim sözlər kimi işlədilir. Cəsarətə əksolan keyfiyyət qorxaqlıqdır. Qorxaqlıq – insanın motivasiyasahəsi ilə bağlı olub, sosial keyfiyyət kimi, ətraf aləmdə başverən hadisələrə münasibətdə özünü göstərir. Qorxaqlıq –inamsızlıqla, cəsarətliliklə, qətiyyətsizliklə çulğalaşankeyfiyyətdir. Qorxu həm də orqanizmin bioloji müdafiəreaksiyasıdır.

Özünü ələ ala bilmək əsasən şəxsin iradi iş zamanıözünü ələ ala bilməsində, bütün fəaliyyətini qarşıya qoyulanməqsədin yerinə yetirilməsinə səfərbər etməsində, qorxuyaüstün gəlib, bütün maneə və çətinlikləri aradan qaldırılmasındaifadə olunur. İradənin özünü ələ ala bilmək, keyfiyyəti ən çətinsituasiyada insan dözümlüyündə, soyuqqanlılıq vətəmkinliyində ifadə olunur.

Məsuliyyətlilik – mühüm iradi keyfiyyətlərdən biri olub, şəxsin yerinə yetirdiyi fəaliyyət, davranış və rəftarı qarşısındadaşıdığı cavabdehlik hissi ilə sıx bağlıdır. Məsuliyyətliliyinəsasən borc hissinin, eləcə də cavabdehlik hissinin inkişafı iləbağlı olması, sosial-mənəvi-psixoloji yetkinliyin göstəricisikimi qəbul edilir.

İntizamlılıq – şəxsin qəbul edilmiş qayda və qanunlaraəməl etməsi ilə xarakterizə olunan keyfiyyətdir. İnsanınfəaliyyət və ünsiyyət prosesində, mövcud sosial normalara, eta-lonlara və s. hörmətlə yanaşması, şəxsin intizamlı olmasını bil-dirir. Görkəmli alman filosofu İ.Kant – nizam-intizamın insan-da vəhşiliyi ləğvetmə vasitəsi olduğunu göstərmişdir. İnsanların qrup və kollektiv şəraitdə birgə fəaliyyət göstərməsi, başqa səbəblərlə paralel olaraq intizamlılıq keyfiyyətinin dərkolunması ilə bağlıdır. İntizamlılıq – şəxsiyyətin işgüzarlığı vəsosiallığının göstəricisidir. İntizamlılıq həm də əxlaqiqiymətdir.

İşgüzarlıq – mühüm iradi keyfiyyətlərdən biri olub, başlanan hər hansı bir işi, fəaliyyəti tədriclə, ardıcıl olaraq,

365

axıra qədər icra etməkdir. İşgüzarlıq, ardıcıllıq və icraçılıq bir-birilə sıx vəhdət təşkil edən keyfiyyətlərdir. Tənbəllik –işgüzarlığın əksi hesab olunan xüsusiyyət kimi iradi zəifliyintəzahür formasıdır.

Müstəqillik – insanın hər hansı fəaliyyəti heç bir kömək, göstəriş olmadan həyata keçirmək qabiliyyətidir. O, əsasənqərar qəbulunda və icra olunmuş işə görə cavabdehlikdə özünügöstərir. Müstəqil adam məsuliyyət hissinə, tənqidi ağıla, möhkəm əqidəyə və dərin inam hissinə malikdir. Müstəqillikən mühüm iradi keyfiyyət kimi iradi işin həm intellektual, həmdə icra mərhələsində təzahür edir. Başqa iradi keyfiyyətlər ki-mi, müstəqillik də sosial həyat şəraitindən, mühit və tərbiyədənasılı olaraq formalaşan psixi xüsusiyyətdir.

Müstəqilliyin əksini təqlidçilik və təlqinə qapılma təşkiledir. Təqlid başqalarının davranışını olduğu kimi yamsılamaq, təkrar etməkdən ibarətdir. Təlqinə qapılmaq isə dərk etmədənbaşqalarının təsiri altına düşməkdir.

Səbrlilik. Psixologiyada iradənin təzahürü haqqındadanışdıqda, elə ilk növbədə səbirli olmaq başa düşülür. Səbrliolmaq – iradi güc, təkidlilik, özünü ələ almaq, inam, dözümlülük kimi keyfiyyətlərlə vəhdətdə təzahür edir.Azərbaycan şer kəhkəşanının ən parlaq və sönməyən ulduzuböyük Sabirin dediyi kimi:

Hansı bir müşküldü kim, səbr ilə asan olmasın?Patopsixologiyada psixi vəziyyət, iradəsizlik, fəaliyyətə

həvəs düşkünlüyü iradənin patopsixologiyasıdır və buna ab-uliya deyilir (yunanca: abulia - qətiyyətsizlik)

Zəif iradəlilik – məqsədəuyğunluğun və yüksəkniyyətlərin yoxluğudur. Zəif iradəlilər üçün özlərinin maraqdairələrini genişləndlirmək faydalıdır. İradə «lazımdır», iradəsizlik isə «istəyirəm» motivi ilə hərəkətə gəlir. BernardŞou yazırdı: «İradə olmayan yerdə yol da yoxdur». Kibernetiklər iradəni həyati mübarizəni əks etdirən bir oyunanlayışı kimi təyin edirlər. Qədim romalılar deyirdilər:

366

Cəsurlara tale kömək edir (audaces fortuna adjuvat)

Özünü yoxlamaq üçün süal və tapşırıqlar1. İradə nəyə deyilir?2. İradi iş zamanı insan hansı maneələri aradan

qaldırır? Onları şərh edin.3. İradi işin funksiyaları hansılardır?4. İradi işin mərhələləri və strukturunu şərh

edin.5. Şəxsiyyətin iradi keyfiyyətlərini sayın və

onları səciyyələndirin.

Referat, məruzə və müstəqil tədqiqatlar üçün mövzu-lar

1. Psixologiyada iradə problemi.2. İradi keyfiyyətlər və onların inkişaf etdirilməsi yolları.3. İradənin inkişafında oyunun rolu.

Ədəbiyyat

1. Bayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə. Psixologiya. 2-ci nəşri- Bakı., 2002

2. Məhərrəmov M. Məktəblilərdə iradəni tərbiyə etməkhaqqında. – Bakı, 1958

3. Selivanov V.S. Məktəblidə iradə tərbiyəsi. – Bakı, Azərnəşr. 1969

4. Vladimir Levin. Fikir ardınca. - Bakı., 1972.5. İlğin E.P. Psixoloqiə voli.- Piter., 2000.6. Nemov R.S. Psixoloqiə. Kn.1.- Moskva. 1998, s.424-

4347. Rubinşteyn S.L. Osnovı obhey psixoloqii. V 2-x t. – T

II – M.,1989. s. 182-211

367

BEŞİNCİ HISSƏ

ŞƏXSIYYƏTIN FƏRDI-PSIXOLOJI XASSƏLƏRI

1 5 - c i F Ə S I L

TEMPERAMENT

Qısa xülasə

Temperament haqqında anlayış.Temperament şəxsiyyətin fərdi-psixi xassəsi kimi. Temperament insanını psixi fəaliyyətinin intensivliyini, dinamikasını, emosionallıq və müvazinətlilik dərə-cəsini şərtləndirən fərdi özünəməxsus xassələri kimi.

Temperament haqqında təlimlər tarixindən. İnsanların psixi fəaliyyətlərinin dinamikliyinə hələ qədim zamanlardan diqqəti cəlb etməsi. Temperament haqqında humoral nəzəriyyənin banisi kimi hippokratın xidmətləri. Temperament haqqında somatik və sinir sistemi nəzəriyyələrinin mahiyyəti.

Temperamentin tipləri. Temperament tipləri və onların xassələri – sanqvinik, xolerik, fleqmatik, melanxolik temperament tipləri və onları fərqləndirən xüsusiyyətlər. Təmiz temperament tipinin olmaması, insanların əksəriyyətində qarışıq temperamenttipinin mövcudluğu.

Temperamentin fizioloji əsasları. İ.P.Pavlovun ali sinir fəaliyyətinin tipləri haqqında təlimi və temperamentin tipləri.

V.15.1. Temperament haqqında anlayış

Adətən, hər hansı bir insan qrupunda müşahidə apar-dıqda qrupdakı insanların birinin cəld, digərinin təmkinli, birinin tez özündən çıxan, digərinin müvazinətli, birinin hər şeyə tez reaksiya verən, digərinin ləng olduğunu görürük.İnsanların bir-birlərindən bu cür fərqli xüsusiyyətə malik olmaları qədim zamanlardan diqqəti cəlb etmişdir. Ona görə

368

də, bəşəriyyət lap qədimdən müxtəlif adamların psixi xasiy-yətinin tipik xüsusiyyətlərini ayırmağa, onların ümumiləşmiş portretlərini tipologiyasını verməyə cəhd göstərmişlər, temperament tiplərinin az sayını azaltmağa çalışmışdır. Bu cür tipologiya praktiki olaraq faydalı idi, belə ki, onun köməyi ilə konkret həyat şəraitində bu və ya digər insanın davranışını qabaqcadan görmək və nəzərə almaq olardı. Tarixən insanları bir-birindən fərqləndirən həmin xüsusiyyətlərə «temperament»adı verilmişdir.

Temperament – insanın elə bir anadangəlmə xüsu-siyyətləridir ki, onlar intensivliyin, təsirə cavabvermə sürətinin dinamik xarakteristikalarını, emosional qıcıqlanma və tarazlıq dərəcəsini, ətraf mühitə uyğunlaşma xüsusiyyətlərini şərtləndirir.

Temperament latın dilindən «qarışıq, mütənasiblik»deməkdir. Temperament haqqında təlimin yaradıcısı qədim yunan görkəmli həkimi Hippokrat (e.ə. təxminən 460-377 il-lər) sayılır. O təsdiq edir ki, insanlar 4 əsas «orqanizm şirəsi»nin nisbətinə görə fərqlənirlər: qan, fleqma, sarı öd və qara öd. Bu, «orqanizm şirələrinin» nisbəti yunanca «krasis» sözü ilə ifadə olunurdu ki, sonralar həmin sözü yunanca tempe-ramentum – «mütənasiblik» sözü ilə əvəz edildi. Hippokratın təliminə əsaslanaraq digər tanınmış antik dövr həkimi Klavdiy Qalen (təxminən 130-200-ci illər) məşhur traktatı «De tem-peramentum» kitabında şərh etdiyi temperamentlərin tipolo-giyasını işləyib hazırladı.

Onun təliminə əsasən temperamentin tipi orqanizimdə bu şirələrdən birinin üstünlüyündən asılıdır.. Temperamentin bu 4 tipinin adı həmin şirələrin adına uyğun verilmiş-dir:sanqvinik (latınca sanqvius-qan), fleqmatik (yunanca fleqma-selik, bəlğəm), xolerik (yunanca chole-öd), melanxolik (yunanca melian chole – qara öd).

369

V.15.2. Temperament haqqında təlimlər tarixindən

İnsanların psixi fəaliyətlərinin dinamikliyinə görə fərqlənmələri hələ qədim zamanlardan diqqəti cəlb etmişdir. Bu cür fərqlərin yaranmasının səbəbləri müxtəlif istiqamətdə öyrənilmişdir. Müasir dövrə qədər temperament haqqında əsasən üç nəzəriyyə geniş yayılmışdır: humoral nəzəriyyə, somatik nəzəriyyə və sinir sistemi nəzəriyyəsi.

Temperament haqqında humoral nəzəriyyənin banisi Hippokrat olmuşdur. Bu nəzəriyyənin adı latınca humor (maye) sözündən götürülmüşdür. Hippokrat ilk dəfə olaraq bu nə-zəriyyəni əsaslandırmış və onun irəli sürdüyü dörd tipin adı müasir dövrdə də saxlanmışdır. Hippokratın nəzəriyyəsi tempe-ramentin öyrənilməsi üçün əsaslı təkan rolunu oynamışdır.

Humoral nəzəriyyənin bəzi müasir tərəfdarları gös-tərirlər ki, orqanizm daxilində hormonların nisbəti və balansı temperamentin təzahürlərini müəyyən edir, məsələn, qalxana bənzər vəzin hormonlarının çoxluğu insanın yüksək əsəbililik və qıcıqlanması ilə şərtlənir.

Sonrakı əsrlərdə tədqiqatçılar davranışın bədən quru-luşundakı və fizioloji funksiyalardakı fərqlərlə üst-üstə düşən müxtəlifliyi müşahidə edərək bu fərqləri nizama salmağa və qruplaşdırmağa çalışıblar. Nəticədə temperamentin çoxsaylı konsepsiyaları və tipologiyaları meydana çıxmışdır. Bu kon-sepsiyaların əsasında şəxsiyyətin ən müxtəlif şərtləri qoyul-muşdu. Bir sıra konsepsiyalarda temperamentin xüsusiyyətləri irsi və anadangəlmə kimi başa düşülür və bədən quruluşunun xüsusiyyətlərində fərdi fərqlərlə əlaqələndirilirdi. Belə tipo-logiyalar konstitusion tipologiya adını alır.Bu tipologiya tem-perament haqqında somatik nəzəriyyənin əsasını qoymuşdur. Burada bədən quruluşu temperament tipi üçün əsas kimi götürülmüşdür. Onların sırasında ən geniş yayılmış tipologiya 1921-ci ildə öz məşhur «Bədən quruluşu və xarakter» əsərini nəşr etdirmiş E.Kreçmerin təklif etdiyi tipologiya oldu. Onun

370

başlıca ideyasına görə müəyyən bədən quruluşu tipinə malik olan insanlar müəyyən psixi xüsusiyyətlərə malikdir. E. Kreç-mer insanların bədən hissələrinin bir çox ölçülərini aparır ki, bu da ona 4 konstitusional tipini: leptosomatik, piknik, atletik, displastik ayırmağa imkan verdi.

1. Leptosomatik – kövrək bədən quruluşu, hündür boy, yastı döş qəfəsi, dar çiyinlər uzun və arıq aşağı ətraflarla xarakterizə edilir.

2. Piknik, – ifrat piy toxumu, balaca və ya orta boyla, böyük qarınlı, qısa boyunda girdə başlı, şişkin bədənlə xarakterizə edilir.

3. Atletik–inkişaf etmiş əzələləri, möhkəm bədən quruluşu, hündür və ya orta boylu, enli, çiyinləri olan adamdır.

4. Displastik–formasız, düzgün olmayan quruluşa malik adamdır. Bu tipdən olan fərqlər bədən quruluşunun müxtəlif deformasiyaları ilə xarakterizə edilir.

Bədən quruluşunun adı çəkilən tiplərinə Kreçmer onun şizotimik, iksptimik və siklotimik adlandırdığı 3 temperament tipini aid edir.

Şizotimik – astenik bədən quruluşuna malikdir, özünə qapanıb, əhval-ruhiyyəsi sıçrayır, inadkardır, ətrafındakılara çətinliklə uyğunlaşır.

Ondan fərqli olaraq iksatimik – atletik bədən quru-luşuna malikdir. Bu, sakit təmkinli, jest və mimikaları, yüksək olmayan elastik düşüncəli həssas olmayan, çax vaxt xırdaca adamdır. Piknik bədən quruluşuna siklotimikdə malikdir. Onun emosiyalarıı sevinc və kədər arasında sıçrayır, adamlarla asan-lıqla əlaqəyə girir, realist baxışlara malikdir.

Kreçmerin nəzəriyyəsi Avropada daha geniş yayıl-mışdır ABŞ-da XX əsrin 40-cı illərində U.Şeldonun tempe-rament konsepsiyası böyük populyarlıq qazanır. Şeldon bədən quruluşunun əsas tiplərinin mövcudluğu haqqında fərziyyədən çıxış edirdi. Bu fərziyyəni təsvir edərkən embriologiyadan götürülmüş terminlərdən istifadə etməklə o, üç tipi müəyyən

371

etmişdir: 1) endomorf; 2) mezomorf; 3) ektomorf.Şeldona görə bədən quruluşunun bu tiplərinə tempe-

ramentin müəyyən tipləri müvafiqdir. Müasir psixologiya elmində konstitusion konsepsiyaların əksəriyyəti onlarda insanın psixoloji xüsusiyyətlərinin formalaşmasında mühit və sosial şəraitin rolunun tonu qiymətləndirilməsinə görə kəskin təngidə məruz qalır.

V.15.3 Temperamentin tipləri

Yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi, müasir psixologiyada temperamentin dörd tipi əsas götürülür: sanqvinik, xolerik, fleqmatik, melanxolik. İnsanları temperamentlərinə görə fərq-ləndirərkən həmin tiplərdən istifadə olunur. İnsanların hansı tipə məxsus olduqlarını müəyyənləşdirmək üçün müasirpsixologiyada temperamentin özünə məxsus xassələrinə istinadedirlər. Bunlara aktivlik, reaktivlik, emosionallıq aiddir. :

Aktivlik. Bu xassə altında insanın məqsədə çatmaq üçün xarici aləmə nə dərəcədə fəal təsir göstərməsi, qarşılaşdığı maneələri necə aradan qaldırması nəzərdə tutulur.

Emosional oyanıqlıq. Bu ad altında bir növ insanın ən zəif xarici və daxili təsirləri hiss etmək qabiliyyəti başa dü-şülür. Hər cür hiss və emosiyaların əmələgəlmə, cərəyanetmə və kəsilməsi xüsusiyyətləini xarakterizə edən xassə və key-fiyyətlər emosionallığa bağlıdır. Psixologiyada onun əsas cəhətləri kimi mütəəssirlik, impulsivlik və emosional labilliyi fərqləndirirlər.

Emosiyaların gücü. Burada emosional oyanmanın intensivliyi və modallığı əsas götürülür.

Həyəcanlılıq. Psixologiyada ən çox həyəcanlılıq altında qorxulu şəraitdə özünü göstərən emosional oyanıqlıq başa düşülür.

Qeyri-ixtiyari hərəkətlərin reaktivlik dərəcəsi.

372

Plastiklik və onun əksi olan rigidlik keyfiyyəti. Bu xassəni insanın xarici təsirlərə nə qədərtez uyğunlaşmasından (plas-tiklik) və ya, əksinə, davranış adət və mülahizələrinin nə qədər ətalətli, dəyişkən olmamasından (rigid) bilmək olar.

Qeyd edilən xassələrin olub-olmadığını nəzər almaqla insanların temperament tiplərini müəyyənləşdirmək müm-kündür.

Sanqvinik. Bu cür adamlar yüksək reaktivliyə malik olurlar. Aktivliklə reaktivlik müvazinətdə olur. Diqqətini cəlb edən hər şeyə canlı reaksiya verir. Mimikaları və hərəkətləri canlə və ifadəlidir. Yüksək fəallığa malik olduğuna görə çox işgüzar olur, hər bir yeni işə dərhal girişir, həmişə birinci olmağa çalışır, yorulmadan uzun muddət işləyə bilir. Sanq-viniklər həddindən artıq qayda-qanuna əməl edən olurlar. Sürətli hərəkətə, çevik təfəkkürə, sürtli nitq tempinə malik olurlar. Onlarda plastiklik yüksək olur. Hissləri asanlıqla bir-birini əvəz edə bilir. Düşdüyü yeni şəraitə asanlıqla alışır. Rast gəldikləri adamlarla asanlıqla ünsiyyətə girə bilir, bir işdən digərinə asanlıqla keçə bilirlər. Onlarda ekstravertlik yüksək olur.

Xolerik. Sanqviniklərdə olduğu kimi xoleriklərdə də senzitivlik aşağı, reaktivlik və aktivlik yüksək olur. Lakin xo-leriklərdə reaktivlik aktivliyi üstünlük təşkil edir. Ona görə də xoleriklər həddindən artıq hövsələsiz, tez özlərindən çıxanolurlar.Onlarda plastiklik zəif, rigidlik yüksək olur. Bu işi onlarda öz maraqlarını həyata keçirməyə yüksək cəhd, inad-karlıq, dözümlülük mövcud olur. Başladıqları işi axıra qədər yerinə yetirməyə meylli olurlar. Diqqətlərini keçirməkdə çətin-lik çəkirlər. Sanqviniklərdə olduğu kimi xoleriklərdə də eks-travertlik yüksək olur. Müvazinətsiz olurlar.

Fleqmatik. Özlərini hər yerdə sakit aparırlar. Həd-dindən artıq soyuqqanlıdırlar, qaradinməzdirlər. Uğursuzluğaməruz qaldıqda buna əhəmiyyət vermirlər. İşə dərhal gi-rişmirlər, lakin başladıqları işi axıra qədər yerinə yetirirlər.

373

Onlarda plastiklik aşağı, rigidlik yüksək olur. Onların mimikaları kasıb, ifadəsiz olur. Onlar öz diqqətlərini çətinliklə keçirə bilirlər, yeni şəraitə çətinliklə alışırlar. Fleqmatiklərdə daxili əksolunma yüksək olur. Təkliyi sevirlər. Vərdiş və adətlərini olduqca ləng dəyişə bilirlər. Bunlarla yanaşı fleqmatiklər olduqca işgüzar olurlar. Dözümlü və özlərini ələ ala biləndirlər. Onlar asanlıqla özlərindən çıxması olmur. Yeni adamlara çətin alışırlar.

Melanxolik. Onlarda senzitivlik, həssaslıq həddindən artıq yüksək olur. Kiçicik bir işdən, hərəkətdən dərindən təsir-lənirlər. Hədsiz dərəcədə küsəyəndir. Mimika və hərəkətləri dərindən ifadəli deyildir. Səsləri zəif, hərəkətləri süstdür. Onlarda özlərinə inam hədsiz dərəcədə aşağı olur. Kiçik uğursuzluq onlarda dərin, bəzən ciddi əhval pozğunluğu yaradır. Həmişə başqalarının onların halına yanmalarına göz-ləyirlər. Həddindən artıq təklikliyə qapılırlar. O tez ruhdan düşür, bəzən gücü çatan işi belə axıra qədər yerinə yetirmir. Onlarda introvertlik yüksək olur.

Nəzərə almaq lazımdır ki, temperamentin təmiz bir tipinə malik olan adam tapmaq çətindir. Hər bir adamda bu tip-lərin hamısının əlamətlərinə rast gəlmək mümkündür. Lakin bunlardan birinin əlamətləri üstünlük təşkil etdikdə adamı həmin tipə aid edirlər.

Bütün bunlarla yanaşı olaraq temperamentin bu tiplə-rindən birini yaxşı, digərini pis adlandırmaq olmaz. Hər tipin özünəməxsus müsbət və mənfi cəhətləri vardır.

V.15.4. Temperamentin fizioloji əsasları

Əvvəlki bölmədə qeyd olduğu kimi, temperament haq-qında geniş yayılmış, bütün dünya miqyasında qəbul edilən üçüncü nəzəriyyə sinir sistemi nəzəriyyəsidir. Akademik İ.P.Pavlov tərəfindən irəli sürülmüş bu nəzəriyyə ali sinir fəaliy-yəti (ASF) sahəsində ən əsaslı kəşflərdən biri olmuşdur. İ.P.

374

Pavlov bu yolla temperamentin fizioloji əsasları haqqında təlim yarada bilmişdir. Akademik İ.P.Pavlov belə bir qənaətə gəlmişdir ki, temperamentin tipləri sinir sisteminin tiplərinə əsasən formalaşır. Başqa sözlə sinir sistemi tipləri temperament tiplərinin fizioloji əsasını təşkil edir. Sinir sisteminin bu tipləri anadan gəlmə xarakter daşıyır. Ona görə də İ.P.Pavlov bu tipləri genotiplər adlandırmışdır.

Ali sinir sisteminin bu tiplərini müəyyənləşdirmək üçünakademik İ.P.Pavlov əsas sinir prosesləri olan oyanma və ləngimənin üç xassəsini əsas götürmüşdür: 1)oyanma və ləngimənin qüvvəsi; 2) oyanma və ləngimənin müvazinət dərəcəsi; 3) oyanma və ləngimənin mütəhərrikliyi.

İtlər üzərində apardığı uzunmüddətli tədqiqatlar əsa-sında akademik İ.P.Pavlov ali sinir fəaliyyəti tiplərinin təs-nifatını vermişdir. O, oyanma və ləngimənin güvvəsi xassəsinə görə itləri güvvətli və zəif olmaqla iki yeə ayırmış və burada zəif sinir fəaliyyəti tipinin ayrıldığını qeyd etmişdir. Oyanma və ləngimənin ikinci xassəsi olan müvazinət dərəcəsinə görə qüvvətli xassəyə malik olan heyvanların da iki yerə ayrıldığını göstərmişdir: cəld (diribaş) və asta tip. Nəticədə ali sinir fəa-liyyətinin heyvanlar və insanlar üçün eyni olan aşağıdakı tiplərinin olduğu aşkarı çıxarılmışdır: 1) zəif; 2) hövsələsiz ; 3) diribaş (cəld); 4) sakit.

Aşağıdakı şəkildə bu tuplərin necə yarandığını əyani şəkiuldə görə bilirik.

375

Şəkil 16Akademik İ.P.Pavlov belə bir qənaətə gəlmişdir ki,

güvvətli, müvazinətsiz xassəyə malik olan hövsələsiz (coşğunsinir sistemi tipi xolerik temperament tipinin; qüvvətli, mü-vazinətli; mütəhərrik xassəyə malik olan diribaş (zirək) sinir sistemi tipi sanqvinik temperament tipinin; qüvvətli, müva-zinətli, asta xassəyə malik olan sakit sinir sistemi tipi fleqmatik temperament tipinin fizioloji əsasını təşkil edir.


1. Temperament nəyə deyilir? Onun digər psixi ha-disələrdən fərqini dərk edin.

2. Temperament haqqında humoral nəzəriyyə nəyi əsas götürür və onun yaradıcısı kim olmuşdur?

3. Temperament haqqında somatik nəzəriyyənin ma-hiyyətini dərk edin.

Sinir sistemi tipləri

Müvazinətli Müvazinətsiz S.S.T.

Qüvvətli Zəif S.S.T.

Diribaş S.S.T. Sakit S.S.T.

376

4. Temperament haqqında sinir sistemi nəzəriyyəsi nəyi əsas götürür?

5. Sanqvinik temperament tipinin psixoloji xarakteris-tikasını verin.

6. Xolerik temperament tipi hansı xüsusiyyətlərinə görə fərqlənir?

7. Fleqmatik temperament tipinin psixoloji xarakte-ristikasını verin.

8. Melanxolik temperament tipini fərqləndirən xüsu-siyyətlər hansılardır?

9. Temperament fizioloji əsası nə ilə izah olunur?10. Temperament tiplərini nəzərə almağın təlim-tərbiyə

prosesində rolu nədən ibarətdir?


1. Temperamentin tipləri və onların psixoloji xarak-teristikası

2. Şagirdlərdə temperament tiplərinin təzahür xüsu-siyyətləri.

3. Temperament və şəxsiyyət

Ədəbiyyat

Bayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə. Psixologiya 2-ci nəşri. Bakı 2000, səh. 447-464

Əlizadə Ə., Şirinova Z. Nizami Gəncəvininpsixoloji görüşləri. – Bakı, 2006, s. 123-137.

Nəcəfov M. İnsan beyninin fəaliyyəti və psixiki proseslər. Bakı 1989

Qippenreyter Ö.B. Vvedenie v obhuö psixoloqiö. Kurs leküiy. M., 1988, str. 234-256

Kovalev A.Q. Psixoloqiə liçnosti. M., 1970, str. 187-205

377

Nemov R.S. Psixoloqiə Kn. 1, M., 1998, str. 394-404

Merlin V.S. Liçnostğ kak predmet psixolo-qiçeskoqo issledovaniə. Permğ 1988, str. 234-256.

Merlin V.S. Oçerki teorii temperamenta. M., 1964. RusalovV.M. Bioloqiçeskie osnovı individualğ-

no-psixoloqiçeskix razliçiy. M.,1979. Rusalov V.M. O prirode temperamenta i eqo

mesto v strukture individualğnıx svoystv çeloveka. //Voprosı psixoloqii, 1985, №11, str. 19-33

378

16-cı FƏSİL

XARAKTER

Qısa xülasə

Xarakter haqqında anlayış. Xarakterin tərifi. Xarakter həyatda qazanılmış davranış forması kimi. Xarakter şəxsiyyətin mühüm və davamlı fərdi psixi xüsusiyyətlərinin məcmusu kimi. Xarakterin quruluşu. Xarakter əlamətləri və onların qarşılıqlı əlaqəsi. Xarakter əlamətləri və şəxsiyyətin müna-sibətləri. İnsanın başqa adamlara, özünə, əməyə, əşyalara münasibətini ifadə edən xarakter əlamətləri. Xarakter haqqında təlimlər tarixindən. Xarakter haqqındatədqiqatların əsas istiqamətləri. Qədim dünyada xarakterin öyrənilməsi cəhdləri. XIX əsrdə xarakter haqqında elmin yaranması. A.F.Lazurskinin xarakter haqqında tipologiyası. Z.Freydin vəmüasir psixoloanalitiklərin xarakter haqqında baxışları. R.Kettel şəxsiyyətin əsas amilləri arasında güc və zəiflik haqqında. E.Frommun irəli sürdüyümazoxist, sadist, konformist, tənha tiplər. K.Yunqun tipologiyası (ekstrovert və introvert tiplər). Xarakterin aksentuasiyası. K.Leonqard və A.E.Liçkonun xarakterin aksentuasiyası barədə konsepsiyaları).

379

Xarakter və şəxsiyyət. Xarakter və şəxsiyyətin əlaqəsi. Hər bir şəxsiyyətdə xarakterin ən müxtəlif əlamətlərinin inkişaf edə bilməsi. Şəxsiyyətin formalaşmasına yönəlmiş cəmiyyətin fəallığının fərdi xarakterlərdə müxtəlif qaydalarla rastlaşması. Xarakterin təzahürünün şəxsiyyətin təzahürünə nisbətən vasitəsiz olması. A.F.Lazurski şəxsiyyət və xarakter haqqında. Xarakterin formalaşması.İnsan xarakterinin formalaşması şərtləri: bioloji və sosial şərtlər. Xarakterin formalaşmasında tərbiyə və özünütərbiyənin rolu. Xarakterin formalaşmasında mühitin, kollektivin, nümunənin rolu.

V.16.1. Xarakter haqqında anlayış

Xarakterin tərifi. İnsanları bir-birlərindən fərqləndirən şəxsiyyətin davamlı fərdi psixi xassələrindən biri də xarak-terdir. Adətən, insanları bir-birlərindən fərqləndirərkən onların xasiyyətini, xarakterini ön plana çəkirlər. Bu baxımdan yunanca “xarakter” “möhür”, “naxış” mənasini bildirir. Xarakter bir növ insanın yalnız özünəməxsus davranış formasını əks etdirir. Onun ən mühüm cəhəti ondan ibarətdir ki, xarakter şəxsiyyətin hər cür xüsusiyyətlərini deyil, mühüm və davamlı fərdi xüsusiyyətlərinin məcmuunu özündə əks etdirir. Digər tərəfdən xarakteri bir psixi fenomen kimi fərq-ləndirən başlıca cəhət ondan ibarətdir ki, o həmişə fəaliyyət və ünsiyyət prosesində, insanın onu əhatə edən gerçək aləmə və insanlara münasibətdə təzahür edir. Xarakter həyatda qaza-nılmış davranış formasıdır. Heç kim anadan tənbəl və ya işgüzar, gobud və ya mehriban, qəddar və ya humanist, səliqəli və ya pinti, təvazökar və ya xüdbin doğulmur. Bu kimi keyfiyətləri həyat prosesində, tipik şəraitin, təlim və tərbi-yəsinin təsiri altında əldə edir. Həmin əlamətlər həmin insanın

380

xarakterini təşkil edən tipik əlamətlər kimi formalaşır və tipik şəraitdə dərhal özünü göstərməyə başlayır. Bütün bunlarla yanaşı olaraq insan xarakteri onun dünyagörüş və əqidəsilə də sıx bağlıdır. İnsanın münasibətlər sistemini təşkil edən dünyagörüşü və əqidəsi istər-istəməz onun xarakter əlamətlərinin formalaşmasına zəmin yaradır. Adətən, xarakter formalaşdıqdan sonra bu və ya digər davranış tərzini həyata keçirməyə təhrik edir. Yuxarıda qeyd edilənlərə əsasən xarakterə belə tərif vermək olar: Konkret şəsiyyət üçün tipik olan fəaliyət və ünsiyyət prosesində formalaşan və təzahür edən, tipik şəraitdə üzə çıxan və şəxsiyyyətin bu şəraitə olan münasibəti ilə müəyyən edilən özünəməxsus fərdi psixoloji xüsusiyyətlərinin məcmusuna xarakter deyilir. Psixoloqların apardıqları tədqiqatlar belə bir qənaətə gəl-məyə imkan vermişdir ki, şəxsiyyətin münasibətləri xarakter əlamətlərinin fərdi özünə məxsusluğunu iki cəhətdən müəy-yənləşdirir. Birinci, insanın düşdüyü hər bir tipik şəraitdə emosional həyəcanların fərdi özünəməxsusluğu şəxsiyyətin münasibətlərindən asılıdır. Həyati faktlar xarakterin hər bir xüsusiyyətinin məhz bu cür tipik şəraitdə özünü büruzə verdiyini göstərir. İkincisi, hər bir tipik şəraitdə şəxsiyyətin təzahür edən davranış fomasının özünəməxsus fərdi xüsusiy-yətləri də onun münasibətindən asılıdır.

V.16.2. Xarakterin quruluşu

Xarakter əlamətlərinin qarşılıqlı əlaqəsi. Həyatifaktlardan göründüyü kimi, insan xarakteri çoxcəhətlixüsusiyyətə malikdir. İnsan xarakterində müxtəlifözünəməxsus əlamətləri müşahidə etmək mümkündür. Buəlamətlər bir-birindən ayrı, təcrid olunmuş şəkildə deyil,vəhdət halında birləşərək xarakterin vahid strukturunu yaradır.

381

Xarakterin strukturunda olan əlamətlər bir-biri iləqanunauyğun şəkildə bağlıdır. Təcrübə göstərir ki, əgər insanqorxaqdırsa o düşünməyə belə bir əsas verir ki, həmin adamtəşəbbüskarlıq, qətiyyətlilik və müstəqillik, əliaçıqlıqkeyfiyyətlərinə malik ola bilməz. Bununla belə xaraktercəqorxaq olan adamda mütləq sünilik və yaltaqlıq, konformluq, acgözlük, xəsislik, satqınlığa hazır olmaq, inamsızlıq və s. əlamətlər özünü göstərəcəkdir. Lakin bu zaman həminəlamətlər arasında qorxaqlıq üstünlük təşkil edəcəkdir.

Xarakter əlamətləri içərisində bəziləri əsas, aparıcıəlamət kimi özünü göstərəcək və bütün kompleksintəzahürünün inkişafına istiqamət verəcəkdir. Bunlarla yanaşıolaraq xarakterdə ikinci dərəcəli əlamətlər də mövcud olur ki, onlar bir halda əsas əlamətlərə tabe olur, onlarla şərtlənir, digərhalda əsas əlamətlərlə uyğunlaşa bilmir.

Xarakter əlamətləri və şəxsiyyətin münasibətləri. Xarakter əlamətləri şəxsiyyətin müxtəlif münasibətləri iləmüəyyən edilən xassələr sisteminə malikdir. Bu münasibətləreyni zamanda xarakterin mühüm əlamətlərini təsnif etməküçün əsas rol oynayır. Bu baxımdan şəxsiyyətin münasibətlərsistemini və xarakter əlamətlərini aşağıdakı şəkildəqruplaşdırmaq olar: 1. İnsanın başqa adamlara: doğma və yaxın adamlara, təhsil və iş yoldaşlarına, tanıdığı və az tanıdığı adamlaramünasibətdə ifadə olunan xarakter əlamətləri. Bunlarasədaqətlilik, prinsipiallıq və prinsipialsızlıq, ünsiyyətlilik vəqapalılıq, doğruçuluq və yalançılıq, mərifətlilik və kobudluq, qayğıkeşlik və laqeydlik və s. aid etmək olar. 2. İnsanın özünün özünə münasibətini bildirən xarakterəlamətləri. Bunlara heysiyyət, öz gücünə inam və inamsızlıq, şöhrətpərəstlik, lovğalıq, təvazökarlıq, özü haqqında yüksəkfikirdə olmaq və s. aid etmək olar. 3. Əməyə münasibətdə özünü göstərən xarakterəlamətləri. Bunlalara vicdanlılıq, əməksevərlik, tənbəllik,

382

təşəbbüskarlıq, işə məsuliyyətli və məsuliyyətsiz münasibət, ciddilik və s. aid etmək olar. 4. İnsanın əşyalara münasibətini ifadə edən xarakterəlamətləri. Bunlara səliqəlilik və ya pintilik, əşyalara qayğılı vəqayğısız münasibət və s. aid etmək olar.

V.16.3. Xarakter haqqında təlimlər tarixindən

Xarakteri tədqiq etmək cəhdləri hələ qədim zamanlardan olmuşdur.Xarakterin təsnifatı üzrə ilk cəhd Platona məxsusdur. O etik prinsiplər əsasında xarakterin tipologiyasını yaratmışdır. Qədim yunan ədəbiyyatında Afina cəmiyyətində yayılmış xarakter tipologiyasını Teofrast təsvir etmişdir. Xarakterin tədqiqatına zahiri görünüşün onun müəyyən şəxsiyyət tipinə məxsusluğu arasında bağlılıq haqqında elm-fizioqnomika əhəmiyyətli dərəcədə təsir göstərmişdir. XIX əsrin birinci yarısında xarakter haqqında elm yaran-mağa başladı. Frenologiyanın yaradıcısı Qall insan xarak-terinin təşəkkül tapdığı 27 elementar psixi xüsusiyyətləri sadalayır, onların arasında artıq – törəmə instinkti, övlada məhəbbət, bağlılıq, dostluq, dağıdıcı instinkt, mübarizəyə və özünü müdafiəyə meyillilyi qeyd etmək olar. XIX əsrin sonlarında xarakter problemləri üzrə ilk maraqlı əsərlər kimi: F.Cordonun “İnsanın genealogiya və bədəni nöqteyi-nəzərdən xarakter” və F.Polanın “Xarakterin psixolo-giyası” kitabları meydana gəlir. XX əsrin əvvələrində A.F.Lazurski ilk dəfə olaraq təkcə insanın subyektiv xüsusiyyətlərini deyil, həm də onun dünya görüşünü, “ictimai baxışlarını” nəzərə alan xarakterin psixosial təsnifatını yaratmağı təklif etdi. Lazurski insanın ətraf mühitə uyğunlaşma dərəcəsindən və ətraf mühitin insana hansı dərəcədə təzyiq göstərməsindən asılı olaraq üç psixoloji səviy-

383

yə ayırd edirdi: aşağı səviyyə – kifayət qədər uyğunlaşma qabiliyyəti olmayan insanlar; orta səviyyə - ətraf mühitdə öz yerini tapa bilən və ondan öz məqsədləri üçün istifadə edə bilən insanlar; ali səviyyə - yaradıcı səviyyədir. O ətraf mühiti dəyişdirməyə çalışan insandır. Bu üç uyğunlaşma və üstünlük səviyyələrini nəzərə alma əsasında Lazurski xarakterin aşağıdakı təsnifatını təklif etmişdir: Aşağı səviyyə: 1) ağıllı tip; 2) affektiv tip (hərəkətli, hissiyatlı, xəyalpərvər); 3) fəal tip (impulsiv, enerjili, itaətkar,fəal, inadkar). Orta səviyyə:1) praktik olmayan nəzəriyyəçilər,idealistlər (alimlər, rəssamlar, dini xəyalpərəstlər); 2) praktiklər –realistlər, alturistlər, ictimayətçilər, hökümlülər, evdarlar. Ali səviyyə: Bu insanlara şüurluluq, ruhi duyğuların uzlaşması, ali insani ideallar xasdır. Sonrakı tədqiqatlar xarak-terin daha dəqiq anlaşılmasına gətirib çıxardı. Fərdi xarakterlərin tipologiyasını təhlil edən Z.Freydxarakterin strukturu ideyasını əsas götürərək sübut edir ki,“müəyyən əlamətlərdən əsas xarakterin formalaşdırılması formulunu çıxartmaq olar, həm də nəzərə almaq lazımdır ki, daimi əlamətlər ya dəyişilməyən ilkin impulsları, ya da onların sublimasiyasını və ya onların yaratdığı reaktiv törəmələrini təmsil edir”. Erkən uşaqlığın xüsusiyyətləri, psixoseksual mərhələnin inkişaf etməsinin spesifikası, müəyyən psixoseksual mərhə-lənin təsbit edilməsi insanın xarakterinin xüsusiyyətlərini şərt-ləndirir. Freyd xarakteri oral-passiv, oral-təcavüzkar, anal-xarakterə, genital xarakterə ayırırdı. Müasir psixoanalitiklər xüsusilə A.Louenin tipoloji modelində xarakterin aşağıdakı tiplərini ayırırlar: aral, mazo-xist, əsəbi, fallik-narsis, şizoid.. A.Louen xarakter anlayışını yalnız pataloji hallarlaməhdudlaşdırmağı təklif edirdi. İnsan - əgər onun tipik

384

davranış vasitələri, yəni xarakteri yoxdursa o sağlamdır. Bu odeməkdir ki, o real həyatda şəraitin müəyyən tələblərinə uyğunlaşaraq özünü çox gözlənilməz aparır. Müasir amerika psixologiyasında xarakterin iki alternativ tərifindən istifadə olunur: “Xarakter – şəxsiyyətin əxlaqi və mənəvi baxışıdır”; “Xarakter – şəxsiyyətin sübutlara nöqteyi-nəzəridir”. R.Kettel şəxsiyyətin əsas amilləri arasında güc və zəifliyi qeyd edirdi. Onun funksiyası“Ali-mən”in gücü sərt və prinsipial hərəkət edən insanın iradəsinin gücünü, “Ali-mən”in zəifliyi isə öz hərəkətlərində qeyri-sabit olan insanın iradəsinin zəifliyini bildirməkdən ibarətdir. Kettelə görə xarakter – insanın müəyyən münasibətlərdə davranışında özünü biruzə verən, şəxsiyyətin əldə etdiyi daha sabit zəruri xüsusiyyətlərinin fərdi uyğunluğudur. Bunlar aşağıdakılardır:

1. Özünə münasibət (tələbkarlığın, tənqidin, özünəqiy-mətləndirmənin dərəcəsi).

2. Başqalarına münasibət (fərdilik və ya kollektivçilik, eqoizm və ya alturizm, qəddarlıq və ya xeyirxahlıq, laqeydlik və ya həssaslıq, kobudluq və ya nəzakət, ya-lançılıq və ya düzgünlük və s.).

3. Tapşırılan işə münasibət (tənbəllik və ya işgüzarlıq, səliqəlilik və ya pintilik, təşəbbüskarlıq və ya passivlik, səbirlilik və ya səbirsizlik, məsuliyyət və ya məs-uliyyətsizlik, təşkilarçılıq və s.).

4. Xarakterdə iradi keyfiyyətlər də öz əksini tapır: çə-tinlikləri, mənəvi və fiziki ağrıları dəf etməyə hazır olmaq, sərbəstliyin, intizamın, inadkarlığın dərəcəsi.

Xarakterin ayrı-ayrı xüsusiyyətləri bir-birindən asılıdır və bir-birləri ilə sıx bağlıdır. Xarakterin əlamətləri (xüsusiyyətləri) dedikdə insan şəxsiyyətinin bu və ya başqa xüsusiyyətləri başa düşülür. Bu xüsusiyyətlər insanın müxtəlif fəaliyyət növlərində sistemli şəkildə özünü biruzə verir və bunlara görə müəyyən şəraitdə şəxsiyyətin etdiyi hərəkətləri qiymətləndirmək olar.

385

Əlamətlərin birinci qrupuna şəxsiyyətin istiqamətini (meylini) ifadə edən xüsusiyyətlər (sabit ehtiyaclar, maraqlar, meyllər, ideallar, məqsədlər), ətraf mühitə münasibətlər və bu mü-nasibətləri həyata keçirmənin fərdi-özünə məxsus vasitələrini təmsil edən sistem daxildir. İkinci qrupa xarakterin intelektual, iradi və emosional xüsusiyyətləri daxildir. Xarakterin tiplərinin başqa təsnifatları da var. Məsələn, insanın həyata, cəmiyyətə, mənəvi dəyərlərə münasibəti əsa-sında qurulmuş xarakter tipologiyası çox məşhurdur. Onun müəllifi bu tipologiyanı xarakterin sosial tipologiyası ad-landıran E.Frommdur. E.Fromm adamları bir şəxsiyyət kimi dörd tipə ayırır: mazoxist, sadist, konformist, tənha. E.Fromun fikrincə mazoxist tipə malik olan adam uğur-suzluqlarla qarşılaşan adamdır. Bu uğursuzluqda o yalnız özü-nü günahkar sayır. Sadist tip öz uğursuzluqlarının səbəbini özündə deyil, başqa adamlarda, cəmiyyətdə görür. O, adamları və dünyanı düşmən kimi qavrayır və onları məhv etməyə cəhd göstərir. Daima hakimiyyətə, hökmranlığa, əzməyə, dağıtmağa can atır. Konformist tip ümumi kütləyə qarışır, başqaları necədirsə onlar kimi olmağa, onlardan fərqlənməməyə cəhd edir. O, həmişə mövcüd şəraitə uyğunlaşır. Tənha tip həmişə mübarizədən, cəmiyyətdən uzaqlaşır, situasiyadan kənar olmağa, ondan qaçmağa çalışır. K.Yunq tərəfindən irəli sürülmüş ekstravert və introverttipli xarakterlərin təsnifatı geniş yayılmışdır. Ekstravertlərə coşqunluq, təşəbbüskarlıq, uyuşqanlıq, ünsiyyətlilik xasdır. İntrovertlər üçün öz daxili aləmində baş verənlərdə şəxsi maraqlarını güdməsi, ünsiyyətsiz, qapalı, özünü təhlilə meyl, uyğunlaşmada çətinlik çəkmək xarakterikdir. Həmçinin xarakteri konform və sərbəst, hakim və itaətkar, normativ və anarxist tiplərə də ayırmaq olar. Psixoloq S.Məcidovanın işləyib hazırladığı tipologiya “69” adlanan xarakterin tipologiyası da maraq doğurur. Bu

386

tipologiyanın əsasında şəxsiyyətin özünü dərk etməsinin səviyyələri durur. Onun tərəfindənm insanın inkişafının təkamül mərhələlərini ifadə edən özünüdərkin 3 səviyyəsi ayrılmışdır. Özünüdərkin birinci səviyyəsinə aid olan insanlar aşağıdakı xüsusiyyətlərlə xarakterizə olunurlar: eqosentrizmlə, meyarlarından birinin – “mənim – mənimki – olmayan” münasibətlər sistemi olan ətraf aləmin fərqli qəbul edilməsilə; hər şeyə qarşı istehlakçı, əşyavi münasibətlə; mənəviyyat üzə-rində bütün maddi olanın hakimliyi ilə. Özünüdərkin ikinci səviyyəsində olan insanlar onunla xarakterizə olunurlar ki, soyuqluğun, eqosentrizmin yerinə birliyin və cəmiyyətin müəyən hissəsi ilə tamlığın dərk edil-məsi gəlir. Köhnə, qalıq kimi saxlanan, ətraf mühitin “mənim” – “mənim olmayan”a ayrılmasına yeni fərqləndirmə genişlənir. Şəxsiyyətin zamanı “mən”im mövcudluğunun real zamanından kənara çıxaraq “biz”im mövcud olduğu zamanına daxil olur. Özünüdərkin üçüncü səviyyəsinin əsas xarakteristikası –fərqləndirmənin olmaması, məkan-zaman sonsuzluğu, ətraf-aləmə qarşılıqlı münasibətlərin dərk edilməsi, onun birliyinin qəbul edilməsi, güclü şəxsiyyətin başqaları ilə konkret münasibətlərinin olmaması, ümumbəşəri mənəvi prinsiplərə əməl etməkdir. Demək olar ki, tipologiyanın bütün müəllifləri qeyd edirlər ki, xarakter az ya çox ifadə edilə bilər. Əgər xarakterlərin təzahürlərinin intensivliyini göstərən ox təsəvvür etsək, onda aşağıdakı 3 zonanı qeyd etmək olar: tamamilə “normal” xarakterlər zonası, seçilən xarakterlər zonası (onlar aksentuasiyalı xarakterlər adını alıb), və güclü dəyişikliyə məruz qalmış, yəni psixopatiyalı xarakterlər zonası. Birinci və ikinci zonalar normaya uyğundur (geniş mənada), üçüncü zona isə xarakterin patalogiyasına aiddir. Müvafiq olaraq, xarakterin aksentuasiyasını normanın son variantları kimi nəzərdən ke-çirirlər. Onlar da öz növbəsində aşkar və gizli aksentuasiyalara bölünürlər. Aksentuasiyalı patoloji və normal xarakterlər ara-

387

sında fərq çox ciddidir.İkinci və üçüncü zonalara ayıran əlamətlərin bir tərəfində ümumi psixologiyaya məxsus fərqlərdurur. Əlbəttə, əlamət çox yığcam səslənir. Buna baxmayaraq, onu xarakterin intensivliyi məhvərində təxmini olaraq lokal-laşdırmağa imkan verən meyarlar mövcuddur. Bu meyarlar üçdür və onlar Qannuşkin-Kerbikovun “psixopatiyanın meyarları” kimi məşhurdur. Xarakteri patoloji hesab etmək, yəni psixopatiya kimi qiymətləndirmək olar. A.E.Liçkonun fikrincə bu ilk əlamət atalar sözündə yaxşı misal gətirilir (Necə gəlibsənsə elə də gedəcəksən). İkinci əlamət –xarakterin ümumilik əlamətidir; psixopatlarda xarakterin eyni bir xüsusiyyətinə hər yerdə rast gəlinir: evdə, işdə istirahət edərkən və tanışların da, özgələrinin də arasında. Əgər insan evdə bir cür, adamlar arasında başqa cürdürsə o psixopat deyil. Nəhayət, üçüncü, demək olar ki, psixopatiyanın ən güclü əlaməti – sosial uyğunsuzluqdur. Bu əlamət ondan ibarətdir ki, insan daima həyati çətin-liklərlə qarşılaşır. Normal xarakterlərin son variantları kimi xarakterin ak-sentuasiyasına gəldikdə isə, bu xarakterli insanlar üçün də bəzi problemlər və çətinliklər xarakterikdir. Buna görə də həm terminin özü, həm də aksentuasiyalı xarakterlərin ilk tətqi-qatları psixiatrların əsərlərində ilk dəfə işıq üzü görüb. Hər halda aksentuasiyalı xarakterlərin problemləri bəlkə də daha çox ümumi psixologiyaya aiddir. Məşhur alman psixiatrı K.Leonqardın fikrincə, 20%-50% insanlarda xarakterin bəzi əlamətləri o qədər kəskinləşir ki, (diqqəti cəlb edir) mübahisələrə və əsəb pozuntusuna gətirib çıxarır. Xarakterin aksentuasiyası onun ayrı-ayrı xüsusiy-yətlərinin, digərlərinin əksinə olaraq inkişafının şişirdilməsidir və bunun nəticəsində də ətrafdakı adamlarla qarşılıqlı əlaqəni çətinləşdirir.Leonqard aksentuasiyanın 12 tipini ayırır.

Xarakterin aksentuasiyasına daha çox yeniyetmə və gənclərdə rast gəlinir (50-80%). Aksentuasiyanın tiplərini

388

xüsusi psixoloji testlərin köməyi ilə müəyyən etmək olar. Leonqard aksentuasiyanın tiplərinin aşağıdakı təsnifatını vermişdir.

1) Gipertim tip – bu tipə mənsub olan adamlar həddindən artıq təmasda olmağı sevməklə, ifadəli jest, mimika və pantomimikaları, çox danışan, azdanışan, başladıqları söhbətdən spontan şəkildə uzaqlaşmaları, həmişə birinci olaraq konflikt yaratmaları ilə fərqlənirlər. Müsbət cəhətlərinə gəldikdə bu cür adamlar, həmsöhbəti cəlb edən, optimist, təşəbbüskar olurlar. Onlar çətin işi, tənhalığı sevmirlər.

2) Distim tip – onlar üçün zəif təmas, az danışmaq, pessimist əhval-ruhiyyənin üstünlüyü xarakterik haldır. Konfliktə az girir, qapalı həyat keçirməyə meyllidirlər. Onlarla dostluq edəni sevir, ona tabe olmağa hazırdırlar. Ciddiliyi, həqiqəti sevirlər. Passivlik, lənglik, fərdiyyətçilik onlar üçün xarakterik haldır.

3) Tsikloid tip – bunlara əhval-ruhiyyənin tez-tez dəyiş-məsi xarakterikdir və bunun nəticəsində ətrafdakılarla ünsiyyət qaydaları dəyişir, əhvalları yaxşı olduqda ünsiyyətli, pis olduqda qapalı olurlar;

4) Təsirlənən (qıcıqlanan) tip – ünsiyyətdə təmasə az həvəsliliyə , mübahisələrə və söyüşə meyillidir;

5) Ləngiyən tip – orta ünsiyyət, öyüd-nəsihət verməyə meyillilik, azdanışan, bəzən həddən artıq özünə güvənən, qısqanc, şöhrətpərəst, yaxınlarına və işçilərinə ifrat tələblər irəli sürəndir.

6) Pedant (xırdaçı) tip – münaqişəyə çox az halda girişir, mübahisələrdə passiv mövqe tutur, işdə özünü bürokrat kimi aparır. Səliqəli, ciddi, eyni zamanda konfliktə meyllilik xüsusiyyətlərinə malikdir.

7) Həyəcanlı tip – ünsiyyəti sevmir, özünə inamsızlıq, qorxaqlıq göstərir, qəmgin əhval-ruhiyyədə olur, az halarda münaqişəyə girirlər. Dostluğa, özünü tənqidə, işgüzarlığa meyllidirlər.

389

8) Emativ tip – seçdiyi çox az adamla ünsiyyətdə olmağı üstün tutur, nadir hallarda mübahisəyə girişir, həddən artıq həssas və ağlağandır;

9) Nümayişkar tip – ünsiyyətlidir, liderliyə can atır, hakimiyyətə və tərifə çox həvəslidir. İnsanlara yüksək uyğunlaşma qabiliyyətini və bununla birlikdə xüdbinlik, ikiüzlülük, lovğalıq, intriqalara meylini nümayiş etdirir;

10) Coşğun tip – yüksək ünsiyyətlilik bacarığı, çox da-nışan (qeybətçil), tez-tez aşiq olmaq onlar üçün xasdır. Onlar alturistdirlər, ürəyi yumşaqdırlar, yaxşı zövqləri var, hisslərində səmimi və açıqdırlar, hay-küyçüdürlər;

11) Ekstravert tip – ünsiyyətlidirlər, onların çoxlu dostları var, çox danışandırlar, hər bir məlumatı müzakirə etməyi xoşlayırlar, tez-tez liderliyi başqalarına verirlər, itaət etməyi və kölgədə qalmağı üstün tuturlar, tez təsirə düşürlər, yüngülxasiyyətlidirlər, əyləncələrə, dedi-qodulara meyllidirlər;

12) İntrovert tip – o az təmaslıdır, qapalıdır, xəyal-pərvərdir, filosofluğa meyllidir. Həmçinin bu insanlar təkliyi sevirlər, prinsipiallıq və təmkinlilik kimi cəzbedici xüsusiyyətlərə malikdirlər. Xoşagəlməz xüsusiyyətləri bunlardır: inadkarlıq, təfəkkürdə lənglik, öz ideyalarını (hətta səhv olsa belə) inadkarcasına müdafiə etmək.

Sonralar Yeniyetmələrdə xarakterin aksentuasiyasının təsnifatını A.E.Liçko (1983) vermişdir. Bunlar aşağıdakılardır:

1) Gipertim tip – hərəkətlidir, ünsiyyətlidir, şuluqluğa meyllidir; Onların əhvalı həmişə yaxşı, yüksək olur. Tez-tez konfliktə girirlər. Onlar çox şeyə həvəs göstərirlər, lakin axıra qədər çatdırmırlar.

2) Tsikloid tip – tez qıcıqlanır, fəaliyyətsizliyə meyllilidir, əhval-ruhiyyəsi tez-tez dəyişir. Evdə tək qalmağa üstünlük verirlər.

3) Qərarsız tip - əhval-ruhiyyəsi həddən artıq tez-tez, həm də daha çox gözlənilməz surətdə dəyişir;

4) Astenonevrotik tip – bu tip həddən artıq vasvasılığı,

390

şıltağlığı, yoruculuğu və tündməcazlığı ilə xarakterizə olunur;5) Senzitiv tip – o hər şeyə qarşı yüksək həssaslıq

göstərir. Bu yeniyetmələr böyük məclisləri və hərəkətli oyunları sevmirlər, onlar adətən utancaq və qorxaqdırlar;

6) Psixoastenik tip – bu tipli yeniyetmələr intellektin erkən və sürətli inkişafı ilə, düşüncə və xəyallara dalmağa meylliliklə xarakterizə edilirlər. Buna baxmayaraq, onlar çox vaxt işdə deyil, sözdə güclü olurlar. Özünə inam qərarsızlıqla uyğunlaşır. Tanış adamlar arasında özlərini daha yaxşı hiss edirlər.

7) Şizoid tip - əsas xüsusiyyətlərindən biri qapalılığıdır. Onların iç dünyası müxtəlif fantaziyalarla zəngindir. Hisslərini biruzə verməkdə onlar kifayət qədər təmkinlidirlər, heç də həmişə ətrafdakılar onları başa düşmür. Qaradinməz, bir iş olanda özünü kənara çəkəndir.

8) Epileptoid tip – bu tipli yeniyetmələr tez-tez ağlayırlar, ətrafdakıları təngə gətirirlər, xüsusən də erkən uşaqlıqda. Liçkonun qeyd etdiyi kimi, bu uşaqlar həmçinin heyvanlara əzab verməyi, özlərindən balacalara sataşmağı, köməksizləri lağa qoymağı sevirlər. Uşaq kompaniyalarında özlərini diktator kimi aparırlar. Onların tipik xüsusiyyətləri -qəddarlıq, hökmranlıq, özünə vurğunluqdur.

9) İsteroid tip – bu tipin əsas əlamətləri – eqosentrizm, şəxsən özünə daima diqqət duyğusudur. Bu cür yeniyetmələrdə tez-tez şıltaqlığa, özünü göstərməyə, teatrallığa meyl özünü biruzə verir. Onlar üçün ətrafdakıların diqqətini özünə cəlb etmək və öz ünvanına ona məftun olduqlarını, təriflədiklərini eşitmək arzusu ən zəruri ehtiyaclardan birinə çevrilir.

10) Qeyri-sabit tip – bu tipi həmişə səhv olaraq zəif iradəli, kütlədən seçilməyən bir tip kimi xarakterizə edirlər. Onlarda əyləncələrə böyük həvəs meyli özünü göstərir.

11) Konform tip – bu tipə aid olan yeniyetmələr hər hansı avtoritetə sözsüz itaət nümayiş etdirirlər. “Hamı necə, mən də elə” ideyasını əsas götürürlər. Öz şəxsi maraqları

391

naminə yoldaşlarını satmağa hazırdırlar.

V. 16.4. Xarakter və şəxsiyyət

Xarakterin tiplərinin mövcud olan bütün konsepsiya-larının çox ciddi bir çatışmazlığı var. Məsələ ondadır ki, hər bir insan fərddir və heç də həmişə müəyyən bir tipə aid edilməyə bilər. Çox vaxt eyni insanda xarakterin ən müxtəlif əlamətləri kifayyət qədər inkişaf etmiş olur. Praktik olaraq, xarakterin tiplərinin bütün təsvirlərində ən müxtəlif cinsli və ya daha düzgün desək ən müxtəlif qəbildən olan xüsusiyyətlərinin birləşməsini tapmaq olar. Başqa cür desək, onlarda bütöv şəkildə həm xarakterin, həm də şəxsiyyətin xüsusiyyətləri mövcuddur. Məsələn, şizo-idlərin xarakteristikasını verərkən E.Kreçmer formal, yəni davranışın yönümündən asılı olmayan (xarakterin xüsusiy-yətləri): ünsiyyətsizlik, təmkinlilik, ciddilik, qorxaqlıq, sen-timentallıq kimi xüsusiyyətləri, o biri tərəfdən isə daha məzmunlu, şəxs əsaslı “insanları xoşbəxt etməyə çalışmaq”, “nəzəriyyəbaz prinsiplərə meyl”, “sarsılmayan əqidə möh-kəmliyi”, “baxışlarının təmizliyi”, öz ideyaları uğrunda müba-rizəyə mətin olaraq çalışmaq və s. kimi xüsusiyyətləri sada-layır. P.B.Qannuşkinin paranoyyalı tiplərə verdiyi təsvirdə həmçinin psixoloji xarakteristikaların – dinamikliyindən tutmuş dünyabaxışına qədər bütün xüsusiyyətlərini tapmaq olar. Bu cür misalları çoxaltmaq da olar. Xarakterin tiplərinin təsvirinə daxil olan "müxtəlif tipli” əlamətlər tamamilə təbiidir. Amma Gippinreyterin fikrincə xarakterin tam, təsvirlərinin geniş təhlilə ehtiyacı var, lakin xarakterin təsvirinin müəllifləri bunu etmirlər. Psixoloji ədəbiyyatda şəxsiyyətin xarakterlərinin forma-laşması haqqında ümumi nəzəriyyənin işlənib hazırlanması

392

haqqında çox maraqlı və dəyərli təcrübələr var. Buna biz təxminən yüz il bundan əvvəl yazılmış A.F.Lazurskinin əsərlərində rast gəlirik. A.F.Lazurski “endopsixika və ekzo-psixika” anlayışlarını təsdiq etmişdi. “Endopsixika” anlayışı dedikdə o xarakter, temperament və əqli qabiliyyətlərin də aid edildiyi daxili psixi (psixofizioloji) funksiyaların məcmuunu nəzərdə tutur. Şəxsiyyətin münasibətini – təbiətə, cəmiyyətə, mənəvi dəyərlərə münasibətlərinin cəmini isə o “ekzo-psixika”ya aid etməyi təklif edir. Şəxsiyyətin yetkinliyinin müxtəlif dərəcələrini nəzərdən keçirərək Lazurski onları üç: aşağı, orta yüksək (ali) səviyyələrə ayırır. Səviyyələr arasında fərqin əs.gasını o endopsixikadan ekzopsixikaya keçiddə görür. Aşağı səviyyənin nümayəndələrini Lazurski aşağıdakı tiplərə bölür: “dərrakəli”, “tez qızışan”, “fəal”. Ehtimal ki, burada təsnifat müəyyən şəxslərin necə hərəkət etdikləri və necə yaşadıqlarının əlamətlərinə görə aparılır. Müəllif ali səviyyəyə insanları aparıcı fəaliyyət növlərində iştirakına görə müəyyən edir. Ali səviyyəyə aid olan şəxsiyyətlər nəyə əsl meylləri olduqlarını (məsələn, “biliyə”, “gözəlliyə”, “altu-rizmə”) tez müəyyən edirlər. Beləliklə, demək olar ki, aşağı səviyyədən ali səviyyəyə keçərkən A.F.Lazurski insan şəxsiyyətinin xarakter əlamət-lərini şəxsiyyətin xüsusiyyətləri ilə əvəz edir.

393

V 16.5. Xarakterin formalaşmasının şərtləri

İnsanın xarakteri adətən sosial amillərin təsiri altında formalaşır. Xarakterin formalaşması problemini nəzərdən keçirərkən onun eyni zamanda həm sabit, həm də dəyişkən olması prinsipini tətbiq etmək lazımdır. Bundan başqa, şəxsiyyətin ən vacib xüsusiyyətlərindən biri olan xarakter – ictimai tarixi bir kateqoriyadır, ona görə də insanın xarakterinin formalaşmasından danışarkən həmişə sosial şərtlərin təsirini nəzərdə tutmaq lazımdır. İnsanın xarakterinin formalaşmasına sosial mühitin təsiri hər şeydən əvvəl müxtəlif ictimai formasiyalarda tipik xarakterlərin müqayisəsi ilə sübutedilir. Kiçik qrupların psixologiyası onun üzvlərinin xarakterlərinin formalaşmasında böyük rol oynayır. Xarakterin formalaşmasına eyni zamanda bioloji şərtlər dətəsir edir. Ancaq, xarakterin formalaşmasına irsi təsirin əhəmiyyətli roluna isnad edərkən çox ehtiyatlı olmaq lazımdır. A.N.Leontyevin sözlərilə desək, bioloji irsilik əhəmiyyətsiz sayılmır, ancaq mənimsəmə prosesi ilə müqayisədə o asılı vəziyyətdə olur. Xarakterin əlamətlərində cinsi və psixi fərqlərin prob-leminin həlli üçün bir çox tədqiqatlar aparılmış, hətta kişilik-qadınlığın müəyyənləşdirilməsi üçün xüsusi testlər də işlənib hazırlanmışdır. Şəxsiyyətin xüsusiyyətlərində cinsi fərqlər ortaya çıxıb. Məsələn, kişilər daha özünə güvənən, aqressiv, inadkar və cəsarətlidirlər, xasiyyət, danışıq və hisslərində daha çox kobuddurlar. Qadınlar isə daha çox həssas, utancaq, xeyir-xah və emosionaldırlar. Xarakterin formalaşmasının bioloji şərtlərindən danı-şarkən fiziki tərbiyənin böyük əhəmiyyətini qeyd etmək lazımdır. İdmançıların xarakterində iradəlilik xüsusiyyətlərinin tərbiyəsinə həsr olunmuş bir çox əsərlər mövcuddur. Daha ümumiləşdirilmiş formada bu problem P.A.Rudik, A.Ç.Puni,

394

O.A.Çernikova tərəfindən təhlil edilmişdir. Həyat öz müxtəlifliyi ilə tərbiyə edir, ancaq xarakterin formalaşmasının əsas amili ailə və məktəbdir. Uşaqların xarakterinin bir çox qüsurları ailədə düzgün olmayan tərbi-yənin nəticəsidir, məsələn, ərköyünlik, inadkarlıq, şıltaqlıq və eqoizm yaradır, fiziki cəza isə uşaqları kobud, sərt bəzən isə qorxaq, yalançı, aciz edir. Ancaq heç də həmişə uşaqların xarakterinin qüsurlarını ailə tərbiyəsinin səhv olması ilə izah etmək düzgün olmaz. Bəzən xarakterin yaranmış xüsusiy-yətlərini uşaqlar “küçənin”, pis məktəb yoldaşlarının və s. təsiri altında qazanırlar. Məktəblilərin xarakterinin formalaşdırılması məktəbdətəlim və tərbiyənin əsas vəzifələrindən biridir. Xarakterin formalaşmasının əsas şərtlərinin siyahısına özünü tərbiyəni də əlavə edirlər. Məlumdur ki, xarakterin formalaşmasına ətraf mühit təsir edir. Bioloji şərtlər də əhəmiyyətli rol oynayır. Bu şərtlər xarakterin formalaşmasına fatalist təsir etmir, onlar həmişə müxtəlif və öz qanunauyğunluqları olan daxili şərtlər vasitəsilə dəyişir. Xarakterin formalaşmasında kompensasiya hadisəsi də böyük rol oynayır. Xarakterin bir əlaməti zəiflədikdə bu çatışmazlığın əvəzinə başqa əlamət daha yaxşı inkişaf edir.

Xarakterin formalaşması daxili vəziyyətdən də asılıolur. L.S.Vıqotski uşaq üzərində hər hansı bir təsir onu uşağınhiss etməsi nöqteyi-nəzərindən ona subyektiv münasibətindənkeçməsi anlayışını inkişaf etdirmişdir. İnkişafın uşağın daxili vəziyyətindən asılılığı prinsipi daha sonra A.N.Leontyev tərəfindən inkişaf etdirilmiş və L.İ.Bojoviç və onun əmək-daşlarının tədqiqatlarında xüsusi sübutlarla təsdiq olunmuşdur. Bojoviç daxili vəziyyəti uşağın şəxsi ehtiyacları və arzularının sistemi kimi müəyyən edir. Daxili vəziyyət həm də yaşlı insanların xarakterinin dinamikliyində az rol oynamır, məsələn, inadkar adamın yenidən tərbiyə edilməsinin çətinliyi onun daha

395

çox bu xüsusiyyətlə mübarizə aparmağa ehtiyac hiss etmə-məsindən və onu pis əlamət kimi hesab etməməsindən ibarətdir. İnsanın psixi vəziyyətinin öyrənilməsi prosesində daha bir zəruri qanunauyğunluq meydana çıxır: xarakterin dinamikliyi, onun xüsusiyyətlərinin əldə edilməsi, dəyişməsi psixi vəziyyətin keçid mərhələsindən, daha dəqiq desək insanın öz hərəkətlərinə münasibətindən keçir. Şəxsi nümunə də tərbiyənin və özünütərbiyənin ən güclü vasitəsidir. Məktəblilərin xarakterinin formalaşmasına şəxsi nümunə-nin təsiri haqqında aparılmış tədqiqatlarda nümunənin seçil-məsi yolları məsələsinə böyük yer verilmişdir. Nümunələrin seçilməsi yolları müxtəlifdir. Belə yollardan biri şagirdlərin etiraf etdikləri bəzi qüsurların təkmilləşdirilməsi üçün nü-munənin seçimidir. Belə ki, qeyri-mütəşəkkil bir şagird çox intizamlı və mütəşəkkil yoldaşına oxşamaq istəyir. Nümunəninseçilməsinin ikinci yolu-oxşarlığa görədir. Nümunənin seçi-minin başqa bir yolu mənalı həyatı hadisələrin maraqlı, cəlbedici axarına əsaslanır. Nəhayət nümunə seçiminin daha bir yolu, N.Levitovun şərti olaraq emosional adlandırdığı yoldur. O, şagirdin müəy-yən bir adama əvvəlcə rəğbət hissi keçirdiyindən və daha sonra isə nümunə kimi bu adamın arxasınca getməsindən ibarətdir. Nümunənin seçilməsi prosesində həm obyektiv, həm də subyektiv amillər rol oynaya bilər. Hansı şagirdlərə və onların xarakterlərinin hansı xüsusiy-yətlərinə nümunə daha yaxşı təsir edir. Bu baxımdan şagirdləri iki qrupa ayırırlar:

a) Xarakterin xüsusi plastikliyi və yüngüllüyü ilə seçi-lənlər;

b) Yaşadıqları əqidələrin konkret daşıyıcıları olan insanları şüurlu surətdə axtaranlar.

Fərdi psixoloji şərtlərlə yanaşı təsəvvürün, maraqların canlılığı, öz üzərində işləmək arzusu kimi ümumi psixoloji

396

şərtlər də mövcuddur. İnadkarlıq, özündənrazılıq, lovğalıq kimi xüsusiyyətlər nümunənin təsirinə mane olur. Özünü yoxlamaq üçün sual və tapşırıqlar

1. Xarakter nəyə deyilir?2. Xarakter əlamətləri dedikdə nəyi başa düşünüz?3. İnsanın başqalarına, özünə, əməyə, əşyalara

münasibətdə ifadə olunan xarakter əlamətlərinisadalayın.

4. Xarakter haqqında təlimlər tarixindən danışın.5. Xarakter və şəxsiyyətin əlaqəsini şərh edin.6. İnsan xarakteri necə formalaşır?

Referat,məruzə və müstəqil tədqiqat üçün mövzular1. Xarakter həyatda qazanılan davranış forması kimi.

2. Əsas xarakter əlamətləri.3. Xarakterin aksentüasiyası.4. Xarakterin formalaşmasına təsir edən amillər.

Ədəbiyyat

Bayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə. Psixologiya.- Bakı,2002,səh.465-477.

Məhərrəmov M.C. Məktəblilərin xarakterini tərbiyəetmək haqqında.-Bakı,1967

Kovalev A.Q. Psixoloqiə liçnosti. - M., 1970, s.206-233.

Levitov N.D. Psixoloqiə xaraktera.- M.,1969.Liçko E.N. Psixopatii i aksentuaüii xaraktera u

podrostkov. - L.,1983Psixoloqiə liçnosti. Tekstı. - M.,1982.

397

Rubinşteyn S.L. Osnovı obşey psixoloqii. V 2.t.-t. II, M., 1989, s. 211-235.

398

17-ci F Ə S İ L

Q A B İ L İ Y Y Ə T L Ə R


Qabiliyyətlər haqqında anlayış. Qabiliyyətlər və onlarıninsan həyatında rolu. Qabiliyyət insanın hər hansı bir fəaliyyət sahəsiüçün daha çox yararlı olduğunu göstərən fərdi-psixi xassə kimi. Qabiliyyətlərin bilik, bacarıq və vərdişlərlə vəhdəti. Qabiliyyət və is-tedad.

Qabiliyyətlərin keyfiyyət və kəmiyyət xarakteristikası. Qabiliyyətlərin keyfiyyət xarakteristikası, onun əsas göstəriciləri. Qabiliyyətlərin kəmiyyət baxımından xarakteristikası və ölçülməsi. Xronoloji yaş və ağıl yaşı.

Qabiliyyətlərin quruluşu. Qabiliyyətlər və fəaliyyət. Ümu-mi və xüsusi qabiliyyətlər. Talant qabiliyyətlərin yüksək inkişafmərhələsi kimi. Talant və dahilik.

Qabiliyyət və talantın təbii şərtləri. Təbii imkanlar vəqabiliyyət. Qabiliyyətlər və irsiyyət.

Qabiliyyətlərin formalaşması və inkişafı. Qabiliyyətlər vətəlim. Qabiliyyətlər və maraqlar. Qabiliyyətlərin inkişafı.

V. 17.1. Qabiliyyətlər haqqında anlayış

Həyatda biz tez-tez belə hallarla rastlaşırıq: eyni yaşdaolan və eyni sinifdə oxuyan uşaqlara eyni bir işin icrasıtapşırılır. Onlar üçün tam eyni olan iş şəraiti yaradılır. Bunabaxmayaraq onlardan bəziləri həmin tapşırığı çətinlikçəkmədən yerinə yetirdiyi halda, başqaları çətinlik çəkir. Onların həmin işi yerinə yetirmələrindəki bu cür fərqi haqlıolaraq uşaqların qabiliyyətləri ilə izah edirlər. Təcrübə göstərirki, müvafiq qabiliyyətlərə malik olan insanlar bu sahədə zəruri

399

bilik, bacarıq və vərdişlərə asanlıqla yiyələnir və əldə etdiklərinəticələrin səmərəliliyinə görə fərqlənirlər. Məhz buna görə dəinsanda müvafiq qabiliyyətlərin olması onun həyat vəfəaliyyətində mühüm rol oynayır, onun daha çox hansıfəaliyyət sahəsi üçün yararlı olduğunu söyləməyə imkan verir. Bu cəhəti nəzərə alaraq qabiliyyətə belə tərif verməkmümkündür: insanın hər hansı bir və ya bir neçə fəaliyyətsahəsi üçün daha çox yararlı olduğunu göstərən fərdi psixixassəyə qabiliyyət deyilir.

Tərifdən göründüyü kimi, «qabiliyyət» anlayışı altındahər insanın hansı bir və ya bir neçə fəaliyyətin müvəffəqiyyətləicrası üçün şərt olan fərdi-psixi xassəsi başa düşülür. Bu cüryanaşma tərzi psixologiyada uzun müddətdən bəri qəbulolunmuşdur. Bununla belə bu cür yanaşma tərzi bir çoxmüəlliflər tərəfindən müxtəlif şəkildə şərh olunmuşdur. Busahədə özünü göstərən yanaşma tərzlərinin psixolojiədəbiyyatda üç variantı qeyd olunur. Birinci halda qabiliyyətanlayışı altında mümkün olan bütün psixi proses və hallarınməzmununu başa düşürlər. Bu cür yanaşma tərzi «qabiliyyət» anlayışının ən geniş və qədim şərhindən ibarətdir. Hazırda bucür yanaşma tərzindən demək olar ki, istifadə olunmur.

İkinci yanaşma tərzinə görə qabiliyyətlər insanınmüxtəlif fəaliyyət növlərinin müvəffəqiyyətlə icrasını təminedən ümumi və xüsusi bilik, bacarıq və vərdişlərin yüksəkinkişaf səviyyəsindən ibarətdir. Bu cür yanaşma tərzi psixolo-giyada XVIII-XIX əsrlərdə meydana gəlmiş və müasir dövrdədə özünü göstərir.

Üçüncü yanaşma tərzinə gəldikdə, bu yanaşma tərzinəgörə qabiliyyətləri bilik, bacarıq və vərdişlərlə eyniləşdirməkolmaz. O (qabiliyyətlər) həmin bilik, bacarıq və vərdişlərəsurətlə yiyələnməyi, təcrübədə onlardan səmərəli istifadəetməyi təmin edir. Üçüncü yanaşma tərzi müasir psixologiyadaən çox yayılmış yanaşma tərzidir. Bu sahədə görkəmli ruspsixoloqu B.M.Teplovun tədqiqatları xüsusilə diqqəti cəlb edir.

400

B.M.Teplov «qabiliyyət» anlayışının üç əsas əlamətini qeydetmişdir.1

B.M.Teplova görə qabiliyyətlər altında, birincisi, insanları bir-birlərindən fərqləndirən fərdi-psixolojixüsusiyyətlər başa düşülür. İkincisi, ümumiyyətlə hər cür fərdixüsusiyyəti deyil, yalnız hər hansı bir və ya bir neçə fəaliyyətimüvəffəqiyyətlə icra etməyə imkan verən fərdi xüsusiyyətiqabiliyyət adlandırmaq olar.

Üçüncü, «qabiliyyət» anlayışını hər hansı bir insandaartıq yaranmış olan bilik, vərdiş və bacarıqlarla eyniləşdirməkolmaz.

A.V.Petrovskinin və M.Q.Yaroşevskinin fikrincəqabiliyyətlər və bilik, qabiliyyətlər və bacarıq, qabiliyyətlər vəvərdişlər eyniyyət təşkil etmir. Bilik, bacarıq və vərdişlərənisbətdə qabiliyyətlər bir növ imkan kimi çıxış edir. Onlarınfikrincə psixologiya elmi qabiliyyətlər ilə fəaliyyətin mühümkomponentləri olan bilik, bacarıq və vərdişlərin eyniolmadıqlarını inkar etməklə yanaşı, onların vəhdətini də xüsusiolaraq göstərir. Qabiliyyətlər yalnız fəaliyyətdə, özü də həminqabiliyyətlər olmadan icrası mümkün olmayan fəaliyyətdəaşkar olunur.

Bəs qabiliyyətlərin bilik, bacarıq və vərdişlərlə vəhdətinədə ifadə olunur? Qabiliyyətlər bilavasitə bilik, bacarıq vəvərdişlərdə deyil, onların qazanılma dinamikasında, yəni bütünbaşqa şərtlər eyni olduqda, bu fəaliyyət üçün zəruri olan bilikvə bacarıqlara yiyələnmə prosesinin nə qədər tez, dərin, asan vəmöhkəm icra olunmasında təzahür edir.

Qeyd edilənlərdən aydın olur ki, qabiliyyətlər şəx-siyyətin fərdi-psixoloji xüsusiyyətləri olub, hər hansı birfəaliyyətin müvəffəqiyyətlə icrasına imkan yaradır və həminfəaliyyət üçün zəruri sayılan bilik, bacarıq və vərdişlərə

1 Теплов Б.М. Способность и одаренность. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981, с. 32-33.

401

yiyələnmə dinamikasındakı fərqləri meydana çıxarır.Qabiliyyət və istedad. Burada yeri gəlmişkən qabiliyyət və

istedad anlayışlarının fərqləndirilməsinə də diqqət yetirmək lazımgəlir. Psixoloji ədəbiyyatı nəzərdən keçirdikdə müasirpsixologiyanın aktual problemləri içərisində istedad problemi xüsu-si yer tutur. Psixoloqlar bunu hər şeydən əvvəl onunla bağlı hesabedirlər ki, qabiliyyətlərin fəaliyyət prosesində qarşılıqlı əlaqəsinintəhlili təkcə elmi nəzəri məsələ olaraq qalmır. Onun mühüm praktikəhəmiyyəti də vardır. Təcrübə göstərir ki, insanın hər hansı birfəaliyyəti müvəffəqiyyətlə icra etməsi üçün tək bir qabiliyyət deyil, bir neçə qabiliyyət iştirak edir. Bu baxımdan qabiliyyətlərin bir vəya bir neçə fəaliyyətin müvəffəqiyyətli icrası üçün şərt olanözünəməxsus birliyi istedad adlanır.

Professor Ə.S.Bayramov və prof. Ə.Ə.Əlizadənin qeydetdikləri kimi, əgər müşahidəçilik, poetik görmə, surət, hiss vəhərəkət hafizəsi, yaradıcı təxəyyül, obrazlı təfəkkür, lüğətehtiyatının zənginliyi və ifadəli dil, söz assosiasiyalarınınzənginliyi kimi müxtəlif qabiliyyətlər ədəbi fəaliyyət daxilindəüzvi surətdə birləşib onu müvəffəqiyyətlə icra etməyə imkanverirsə, bu ədəbi istedaddır.

Pedaqoji istedadı da bu cür xarakterizə etmək olar. Bu-raya müşahidəçilik, didaktik, komunikativ, perseptiv, pedaqojitəxəyyül, yüksək nitq, suqqestik və s. qabiliyyətlərin məcmuudaxildir. Bu cür istedada malik olan müəllim pedaqojifəaliyyəti yüksək müvəffəqiyyətlə yerinə yetirə bilir.

İstedadın uşaqlıq, yeniyetməlik və gənclik yaşı dövrləriüçün səciyyəvi olan aşağıdakı növlərini qeyd etmək olar:

Йарадыъы башланьыъ

Академик истедад

Бядии истедад

Конструктив (техники)истедад

402

Şəkil 17

İstedadın növləri (Ə.Ə.Əlizadəyə görə)

Professor Ə.Ə.Əlizadə haqlı olaraq istedadı yaradıcılıqhadisəsi adlandırır. Onun hansı növü olursa olsun, ancaq və an-caq yaradıcılıq kontekstində nəinki dəyərləndirilməlidir, həmdə öyrənilməlidir1.

Qabiliyyətlərin mahiyyətini dərk etmək üçün onlarıkeyfiyyət və kəmiyyət baxımından xarakterizə etmək zəruridir.

V.12. 2. Qabiliyyətlərin keyfiyyət vəkəmiyyət xarakteristikası

Qabiliyyətlərin keyfiyyət xarakteristikası. İnsanın nəyəqabil olması, onun yerinə yetirdiyi fəaliyyət prosesində hansıfərdi-psixoloji xüsusiyyətlərin müvəffəqiyyət qazandırıcıimkanlar kimi iştirak etməsi onun qabiliyyətlərinin keyfiyyətxarakteristikası kimi özünü göstərir.

Bu sahədə araşdırma aparmış psixoloqların qeydetdikləri kimi, qabiliyyətlər onların keyfiyyət xüsusiyyətləribaxımından fəaliyyətin müvəffəqiyyətli icrasını təmin edənmürəkkəb psixoloji xassələr kompleksi, müxtəlif yollarlaməqsədə nail olmağa imkan verən dəyişən «kəmiyyətlər» yığımı kimi özünü göstərir. Bunu aparılmış tədqiqatlarınnəticələri də sübut etmişdir.

1 Ялизадя Я.Я. Истедадлы ушаглар. Психоложи мясяляляр. Есселяр, етüдляр. – Бакы, 2005, сящ. 29

Психомотористедад

Сосиал истедад

Педагожи истедад

403

Adətən hər hansı bir fəaliyyətin icrası zamanı eyni vəya oxşar nəaliyyətin əldə edilməsinin əsasında tamamiləmüxtəlif qabiliyyətlərin kompleksi dayana bilər. Bu isə insanqabiliyyətlərinin belə bir mühüm cəhətini açmağa imkan verirki, onun bir xassəsini digəri ilə əvəz etmək mümkündür. Bununüçün insanın həmin keyfiyyəti ciddi və təkidlə özündə inkişafetdirməsi zəruridir.

Qabiliyyətlərin kompensasiya imkanları haqqında çoxluhəyati faktlar mövcuddur. Bunu O.İ.Skoroxodovanın həyat vəfəaliyyəti bir daha təsdiq edir. O.İ.Skoroxodova xəstəliknəticəsində erkən uşaqlıq yaşında görmə və eşitməqabiliyyətini itirmişdir. Onunla pedaqoq və psixoloqİ.A.Sokolyanski xüsusi təlim keçmiş. Nəticədə O.İ.Skoro-xodovada həm elmi yaradıcılıq, həm də ədiblikqabiliyyətlərinin olduğunu müəyyənləşdirmiş və inkişafetdirmişdir. Düzgün təlim sistemi və böyük, təkidli zəhmətsayəsində O.İ.Skoroxodova özündə iybilmə, ehtizaz, lamisəduyğularının yüksək səviyyəsini təmin edən həssaslığı inkişafetdirmiş və nəticədə özündə çatışmayan qabiliyyətləri əvəzetmək imkanı əldə etmişdir. O.İ.Skoroxodova iyindən adamlarıtanıya, əlini toxundurmaqla əşyaları fərqləndirə, otaqdakıəşyaların arasında sərbəst hərəkət edə bilmişdir. Bununlayanaşı olaraq ciddi elmi-tədqiqat işi ilə məşğul olmuş, yazdığışeirləri ilə ətrafdakıları təəccübləndirmişdir.1

B.M.Teplovun qeyd etdiyi kimi, «mövcud olmayanqabiliyyət çox geniş səviyyədə həmin insanda mövcud olanyüksək inkişaf etmiş digər qabiliyyətlə əvəz oluna bilər»2.

Təcrübə göstərir ki, bir qabiliyyətin inkişaf etdirilmişbaşqa bir qabiliyyətlə əvəz edilməsi xassəsi hər bir adamın

1Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающей мир. – М., 1972. 2 Теплов Б.М. Способности и одаренность // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981, с. 33.

404

qarşısında peşə seçmək və təkmilləşmək sahəsində son dərəcəgeniş imkanlar açır.

Bütövlükdə qabiliyyətlərin keyfiyyət xarakteristikasıinsanın hansı əmək fəaliyyəti sahəsində daha tez öz yerinitapması, müvəffəqiyyət və nailiyyət əldə edə bilməsi sualınacavab verməyə imkan yaradır. Bununla da qabiliyyətlərinkeyfiyyət xarakteristikası onların kəmiyyət xarakteristikası iləsıx şəkildə bağlıdır. Fəaliyyətin tələblərinə cavab verən konkretpsixoloji keyfiyyətləri müəyyən etdikdən sonra bu keyfiyyətinhər bir adamda öz iş və dərs yoldaşlarına nisbətən nə dərəcədəaz və ya çox inkişaf etməsi sualına cavab vermək olar.

Qabiliyyətlərin kəmiyyət baxımındanxarakteristikası və ölçülməsi. Psixologiya tarixindəqabiliyyətlərin kəmiyyət baxımından ölçülməsi XIX əsrinsonları və XX əsrin əvvəllərinə təsadüf edir. Həmin dövrdə birsıra psixoloqlar (Kettel, Termen, Spirmen və başqaları) kütləviixtisaslar üçün daha münasib namizədlər seçmək işini sahmanasalmaq məqsədilə insanların qabiliyyət səviyyələrini aşkaraçıxarmaq təklifini irəli sürmüşlər. Bunun üçün məqsədqabiliyyətinə görə şəxsiyyətinə yerini və onun bu və ya digərəmək fəaliyyətinə, məsələn, ali məktəblərdə təhsil almağa, istehsalatda, orduda və ictimai həyatda yüksək vəzifələritutmağa nə dərəcədə yararlı olduğunu müəyyən etməkolmuşdur.

Qabiliyyətlərin ölçülməsi vasitəsi kimi əqli istedadtestlərindən istifadə olunmağa başlanmışdır. Bu testlərinköməyi ilə bir sıra ölkələrdə əhali arasında qabiliyyətlərinmüəyyənləşdirilməsi və məktəblərdə şagirdlərinqruplaşdırılması, orduda zabit vəzifələrinin, sənayedə rəhbərvəzifələrinin tutulması və s. həyata keçirildi.

Məzmun etibarilə əqli istedad testləri bir sıra sual vəməsələlərdən ibarətdir. Testlərin həllinin müvəffəqiyyətlilikdərəcəsi (sərf olunan vaxtın miqdarı nəzərə alınmaq şərtilə) balvə xalların cəmi ilə hesablanır.

405

Adətən, testlər getdikcə mürəkkəbləşən testlərbatareyasında birləşdirilir. Testlər batareyası həll edilibqurtardıqdan sonra alınmış nəticələr standart yolla hesablanır, hər bir yoxlananın topladığı xalın miqdarı yekunlaşdırılır. Buəqli istedad əmsalı (İQ) adlanan ölçünün müəyyən edilməsinəimkan verir.

Bəs intellektin səviyyəsini necə müəyyən etmək, onunecə ölçmək olar? Bu sahədə ilk təşəbbüs və fəaliyyətigörkəmli fransız psixoloqu Alfred Bine (1857-1911) həyatakeçirmişdir. Əqli cəhətdən geri qalan uşaqlar probleminiöyrənən A.Bine bu problemi həll etmək üçün olduqca maraqlıyol işləyib hazırladı. Bunun üçün uşaqlar tərəfindənmüvəffəqiyyətlə həll edilməsi mümkün olan xüsusi tapşırıqlarhazırlayıb ondan istifadə etməyi təklif etdi. A.Bine digərfransız psixoloqu T.Simonla birlikdə müxtəlif yaşlı uşaqlarındiqqətini, hafizəsini, təfəkkürünü və s. öyrənməyə başladı. Nəticədə yeni - Bine-Simon testləri yarandı. Bu testalogiyadayeni istiqamət oldu. Bu testlə yoxlanan uşaq öz həmyaşıdlarıtərəfindən yerinə yetirilən tapşırıqları həll edə bilirdisə, o, nor-mal uşaq hesab edilirdi. Lakin bir sıra hallarda həmintapşırıqlar uşaq üçün ya həddindən artıq asan, ya da çətin olur-du. Bu sahədə aparılan tədqiqatlar testalogiyada xronoloji yaş -CA (Chroniloqical Aqe) anlayışı ilə yanaşı ağıl yaşı - MA(Mental Aqe) anlayışından istifadə olunmağa başlandı. Onlarınbir-birinə üyğun gəlməməsi ya əqli geriliyin (MA CA-danaşağı olanda), ya da istedadın (MA CA-dan yüksək olanda) göstəricisi hesab olunurdu. 1912-si ildə V.Ştern onlarınnisbətini intellekt əmsalı (İQ) (ingiliscə - intelliqence quotient) adlandırdı. Əmsalı müəyyən edərkən, məsələn, nəzərə alınır ki, 11,5 yaş uşaqlar üçün xalların orta yekunu 120-yəyaxınlaşmalıdır. Buradanda belə bir sadə nəticə çıxarılar ki, 120 xal toplamış hər bir uşağın ağıl yaşı 11 il yarımabərabərdir. Onun əsasında əqli istedad əmsalı aşağıdakı düstur-la hesablanır:

406

Ağıl yaşı x100 İQ=---------------------------------------------- Uşağın xronoloji yaşı (faktik yaş)

MA İQ=---------.100 CAMəsələn, əgər testlərlə aparılan yoxlama nəticəsində iki

uşağın (10yaş yarım və 14 yaş) hər ikisi eyni (120) xal toplasavə beləliklə də onların hər birinin ağıl yaşı 11,5 ilə bərabərolsa, onda həmin uşaqların əqli istedad əmsalını bu cürhesablamaq olar:

11,5Birinci uşaq İQ =--------.100=109,5 10,5

11,5İkinci uşaq İQ =--------.100=82,1 14Beləliklə birinci uşağın əqli istedad əmsalı 109,5, ikinci

uşağınkı isə 82,5 olur. Bu isə o deməkdir ki, birinci uşaq əqlicəhətdən ikinci uşağa görə daha istedadlıdır (testologiyatəcrübəsində İQ_130-a bərabərdirsə uşaq istedadlı,180 dançoxdursa ən istedadlı hesab olunur. Lakin psixoloqlarınapardıqları elmi psixoloji təhlil bu əqli istedad əmsalının birnöv fiksiya olduğunu göstərir. Əslində isə yuxarıda təsvirolunan priyomların cəmi insanın əqli qabiliyyətlərini deyil, onda bu və ya digər məlumat, bacarıq və vərdişlərin olduğunugöstərir ki, qabiliyyətlər onlarla qarışdırılmamalıdır. Qabiliyyətlərin mahiyyətini təşkil edən bilik və bacarıqlarınqazanılması isə burada aydınlaşdırılmamış qalır.

Heç də bütün bu deyilənlərdən qabiliyyətlərin

407

kəmiyyətcə xarakteristikasının və ölçülməsinin mümkünolmadığı və müxtəlif diaqnostik metodlardan, test vəyoxlamalardan istifadənin əvvəlcədən arzuedilməz olduğuhaqda nəticə çıxarılmamalıdır. Bir çox sahələrdə, məsələnanadangəlmə qüsurları nəticəsində zehni cəhətdən geridə qalanuşaqların müəyyənləşdirilməsində, yüksək riyazi qabiliyyətəmalik olan uşaqların ixtisaslaşmış məktəbdə oxuması üçünseçilməsində, təyyarəçi və kosmanavtların seçilməsindətestləşdirmə aktual bir məsələ kimi əhəmiyyətlidir. Bu mənadanə qısa yoxlamalar, nə də onların nəticələrinin kəmiyyətcətəhlili heç bir etiraz doğurmur.

V. 17. 3. Qabiliyyətlərin quruluşu

Əvvəlki bölmədə qeyd olunduğu kimi, qabiliyyətinsanın hər hansı bir fəaliyyət sahəsi üçün daha çox yararlıolduğunu ğöstərən fərdi-psixi xassəsidir. Bu baxımdanqabiliyyətlər son nəticədə konkret fəaliyyətin tələbi iləşərtlənir. Məhz buna görə də hər bir fəaliyyət növü müvafiqqabiliyyətlər olmadan müvəffəqiyyətlə həyata keçirilə bilməz. Məsələn, müəllimin pedaqoji qabiliyyətlərin strukturunapedaqoji fəaliyyəti müvəffəqiyyətlə yerinə yetirmək üçünzəruri olan şəxsi pedaqoji qabiliyyətlər (müşahidəçilik, uşaqlara hüsn-rəğbət bəsləmək, dözümlülük, özünə sahibolmaq); didaktik qabiliyyətlər (izah edə bilmək, natiqlik, nəzəri); təşkilati-kommunikativ qabiliyyətlər (təşkilatçılıq, avtoritar, kommunikativ, perseptiv, pedaqoji mərifət, artistlik) və s. qabiliyyətlər daxil olur. Bunlardan bəziləri (uşaqlara hüsnrəğbət bəsləmək, müşahidəçilik, pedaqoji mərifət, izah edəbilmək, təşkilatçılıq və s.) əsas, aparıcı, digərləri isə (natiqlik, artistlik və s.) yardımçı qabiliyyətlər kimi pedaqoji qabiliyyətinstrukturuna daxil olur, təlim və tərbiyənin müvəffəqiyyətləhəyata keçirilməsini təmin edir.

Digər fəaliyyət növlərinin müvəffəqiyyətlə həyata

408

keçirilməsi üçün zəruri olan qabiliyyətlərin strukturunda da bucür xüsusiyyəti müşahidə etmək mümkün olur. Məsələn, ədəbiqabiliyyətlərin strukturuna estetik hisslərin inkişafı, əyanihafizə surətlərinin (eydetik surətlərin) olması, nitqi hiss etmək, fantaziya zənginliyi, insan psixologiyasını dərindən bilmək vəs. qabiliyyətlər özünəməxsus şəkildə birləşir.

Ümumi və xüsusi qabiliyyətlər. Adətən, hər şeydənəvvəl insan üçün spesifik olan qabiliyyətlərin ümumi və xüsusiolmaqla iki növünü qeyd edirlər.

Ümumi qabiliyyətlərə insanın müxtəlif fəaliyyətnövlərinin müvəffəqiyyətlə yerinə yetirilməsi üçün zəruri olanqabiliyyətləri aid edirlər. Nitq qabiliyyəti, əqli qabiliyyətlər, hafizə, müşahidəçilik və s. qabiliyyətləri ümumi qabiliyyətlərəaid etmək olar. Məsələn, müşahidəçilik qabiliyyətini şagird, müəllim, yazıçı, rəssam, kəşfiyatçı, alim və başqa fəaliyyətnövlərini həyata keçirən insanlar üçün ümumi qabiliyyət hesabetmək olar.

Xüsusi qabiliyyətlərə gəldikdə, bu cür qabiliyyətlərinsanın hər hansı bir spesifik fəaliyyət növünü müvəffəqiyyətləyerinə yetirməsi üçün zəruri olan qabiliyyətlərdir. Bu cürqabiliyyətlərə musiqi, riyazi, linqvistik, texniki, ədəbi, idmanvə s. qabiliyyətləri aid etmək olar. Adətən, xüsusi qabiliyyətlərinsanda müvafiq təbii imkanların olması zəruridir. Adətən, ədəbi yaradıcılıq fəaliyyəti üçün poetik görmə, söz ehtiyatı vəifadəli nitq, söz assosiasiyalarının zənginliyi, obrazlı təfəkkür, surət hafizəsi, yaradıcı təxəyyül və s. xüsusi qabiliyyətlər kimiqeyd etmək olar.

Həyati faktlardan məlum olduğu kimi, hər hansı birfəaliyyətin müvəffəqiyyətlə yerinə yetirilməsi üçün insandaqabiliyyətlərin həm ümumi, həm də xüsusi növlərininformalaşması zəruridir. Əksər tədqiqatçıların fikrincə ümumivə xüsusi qabiliyyətlər bir-biri ilə ziddiyyət təşkil etmirlər. Onlar birgə mövcud olmaqla bir-birini tamamlayır, fəaliyyətinmüvəffəqiyyətini təmin edirlər. Bəzi mütəxəsislərin fikrincə

409

ümumi qabiliyyətlər xüsusi qabiliyyətlərin inkişafı üçün bazarolunu oynayırlar. Xüsusi qabiliyyətlər, alimlərin fikirincə, «ancaq və ancaq bir yolla - ümumi qabiliyyətlərin fəaliyyətprosesində xüsusi qabiliyyətlərə modifikasiya yolu ilə» əmələgəlir1. Bu cür modifikasiyanın gedişini prof. Ə.Ə. Əlizadə beləşərh edir:

«Qavrayış ədəbi yaradıcılıqda poetik görmə, texniki-konstruktiv yaradıcılıqda məkan qavrayışı kimi formalaşmağabaşlayır. Hafizənin xüsusi qabiliyyət kimi modifikasiya prosesibelə gedir: surət, hiss və hərəkət hafizəsi (ədəbi yaradıcılıq), məkan təsəvvürləri (texniki-konstruktiv yaradıcılıq). Təxəyyülədəbi yaradıcılıqda bədii (təsviri) təxəyyül, texniki-konstruktivyaradıcılıqda fəza təxəyyülü kimi inkişaf edir. Təfəkkür ədəbiyaradıcılıqda obrazlı təfəkkürə, texniki-konstruktivyaradıcılıqda texniki təfəkkürə çevrilir…

Bu proses qabiliyyətlərin «ixtisaslaşması» prosesidir»1.Nəzərə almaq lazımdır ki, hər hansı bir fəaliyyəti mü-

vəffəqiyyətlə icra etmək üçün həm ümumi, həm də xüsusiqabiliyyətlərin qarşılıqlı əlaqəsi və qarşılıqlı təsiri zəruridir. Fəaliyyət prosesində onlardan hər birinin öz funksiyası vardır. Həmin funksiyadan asılı olaraq, fəaliyyətin bir mərhələsində, tutaq ki, poetik qavrayış əsas rol oynadığı halda, başqa birmərhələdə obrazlı təfəkkür daha mühüm əhəmiyyət kəsb edəbilər.

Talant qabiliyyətlərin inkişaf mərhələsi kimi. Əksərpsixoloji ədəbiyyatda talant qabiliyyətlərin ən yüksək inkişafmərhələsi kimi qeyd olunur. Talant qabiliyyətlərin elə birliyidirki, o, insana hər hansı bir mürəkkəb fəaliyyəti müvəffəqiyyətlə, müstəqil və orijinal şəkildə yerinə yetirmək imkanı verir. Ta-lant qabiliyyətlərin yaradıcılıq nailiyyətləri əldə etməyə imkan

1 Ялизадя Я.Я. Истедадлы ушаглар. Психпедагожи мясяляляр. Есселяр, етüдляр. – Бакы, 2005, с.831 Ялизадя Я.Я. Йеня орада. Сящ.83

410

verən, həmin nailiyyətlərdə təzahür edən yüksək inkişafmərhələsidir.

Qabiliyyətlərdə olduğu kimi talant da yaradıcılıqdayüksək ustalıq və əsaslı müvəffəqiyyət əldə etmək üçün yalnızimkan rolunu oynayır. Lakin potensial imkan kimi talantlaonun həyata keçirilməsi və müvafiq maddi və mənəviməhsulun əldə edilməsi arasında bərabərlik işarəsi qoymaq ol-maz. Bu sahədə tədqiqat aparmış psixoloqların (A.V. Petro-viski, M.Q. Yaroşevski) fikrincə özünün tam dəyərli inkişafıüçün hansı istedadın daha əlverişli şərait əldə etməsi dövrüntələbatından və dövlət qarşısında duran konkret məsələlərinxüsusiyyətlərindən asılıdır. Müharibə dövründə sərkərdəliktalantı, dinc dövrdə mühəndis, konstruktor və s. talantı dahasürətlə inkişaf edir.

Talantın strukturuna gəldikdə, o, qabiliyyətlərkompleksindən, onların məcmuundan ibarətdir. Əgər ən yüksəkinkişaf səviyyəsinə çatsa, nə qədər parlaq təzahür etsə belə, ayrıca götürülmüş qabiliyyətləri talantın analoqu kimigötürmək olmaz. Bunu həyatı faktlar və aparılmış tədqiqatlarda təsdiq etmişdir.

Talant və dahilik. Qabiliyyətlərin yüksək inkişaf pilləsitalantla məhdudlaşmır. Bəzi adamlar öz istedadlarının yüksəksəviyyəsi ilə də fərqlənir, onların yaradıcı nailiyyətləricəmiyyətin həyatında, mədəniyyətin inkişafında tam bir dövrü, epoxanı əhatə edir. İnsanda qabiliyyətin bu cür inkişafsəviyyəsi dahilik adlanır. Dahilik şəxsiyyətin elə bir aliyaradıcılıq səviyyəsidir ki, həmin səviyyəyə yüksələn insancəmiyyətin həyatında ağlagəlməz yüksək rol oynayır. Dahi in-san, obrazlı şəkildə demiş olsaq, öz fəaliyyəti sahəsində yenidövr yaradır. Dahi üçün fövqəlada yaradıcı məhsuldarlıq, keçmişin mədəni miraslarına yiyələnmək və bununla yanaşıköhnəlmiş norma və ənənələri aradan qaldırmaq xarakterikhaldır. Dahi şəxsiyyət öz yaradıcı fəaliyyəti ilə cəmiyyətin pro-qressiv inkişafına təsir göstərir. Dahi şəxsiyyət hadisələrin

411

gələcəyini qabaqcadan görə bilir və öz fəaliyyətini buna uyğunqurmağa çalışır. Dahi insanlar olduqca azdır. Belə hesab edirlərki, sivilizasiyanın beş min illik tarixində bu cür adamların sayı400-dən artıq olmamışdır. Dahini xarakterizə edən yüksək iste-dad səviyyəsi fəaliyyətin müxtəlif sahələrinin qeyri adiliyi iləəlaqədar olur. Tarixən bu cür universallığa malik olandahilərdən Aristotelin, Leonarda da Vinçinin, M.V.Lomonosovun, Nizami Gəncəvinin, Tusinin və b. adınıçəkmək olar. Məsələn, Tusi müxtəlif bilik sahələrində özəvəzolunmaz nailiyyətləri ilə fərqlənmişdir. Lakin bu o deməkdeyildir ki, dahi adamlarda bütün fərdi keyfiyyətlər eynidərəcədə inkişaf etmiş olur. Adətən, dahilik öz «profilinə» ma-lik olur. Onun fərdi keyfiyyətlərindən hansısa üstünlük, dominantlıq təşkil edir, qabiliyyətlərindən hansısa daha aydıntəzahür edir.

V. 17. 4. Qabiliyyət və talantın təbii şərtləri

Təbii imkanlar və qabiliyyət. Qabiliyyətlərin insandanecə yaranması mubahisəli bir məsələ kimi daima diqqəti cəlbetmişdir. Artıq psixologiyada belə bir fikir əsaslandırılmışdırki, şəxsiyyətin bütün başqa fərdi-psixi xassələri kimiqabiliyyətlər də insan tərəfindən hazır şəkildə, təbiətin ona ver-diyi fitri, anadangəlmə bir şey kimi əldə edilmir, həyat vəfəaliyyətdə formalaşır. Bununla belə qabiliyyətlərin fitriliyiniinkar etmək hec də mütləq səciyyə daşımır. Psixologiyada beləbir müddəa əsas götürülür ki, insan hər hansı bir fəaliyyətsahəsində müvafiq qabiliyyətlərə yiyələnmək üçün zəruri olantəbii imkanlarla doğulur. Bu imkanlar qabiliyyətlərininkişafının təbii ilkin şərtləri kimi özünü göstərir. Onlar beyinqurluşunun, hiss və hərəkət üzvlərinin morfoloji və funksionalxüsusiyyətlərindən ibarətdir. Onlar hələ qabiliyyət deyil, təbii

412

imkanlardırlar. Həmin imkanlar yalnız müvafiq şəraitin, təlimvə tərbiyənin təsiri altında bu və ya digər fəaliyyətinmüvəffəqiyyətlə icrasını təmin edən qabiliyyətinformalaşmasına gətirib çıxara bilər. Əgər belə şərait yaranmaz-sa həmin imkanlar yalnız imkan səviyyəsində qalacaq, qabiliyyətə çevrilməyəcəkdir. Çünki hər cür qabiliyyət nəyəisə, hər hansı bir konkret insan fəaliyyəti və ya fəaliyyətləriüçün qabiliyyətdir. Əks halda «qabiliyyət» sözü mənasız birsözə çevrilərdi.

Ümumiyyətlə götürdükdə təbii imkanlar çoxmənalı, çoxcəhətli xarakter daşıyır. Belə ki, fəaliyyətin verdiyitələblərin xarakterindən asılı olaraq eyni təbii imkanlarınəsasında müxtəlif qabiliyyətlər inkişaf etdirilə bilər.

Hazırkı dövrdə təbii imkanların qabiliyyətlərin inkişafıüçün az və ya çox təsir göstərməsi barədə müxtəlif fikirlərmövcuddur.

Məsələn, müasir fiziologiyada belə bir fikir irəli sürülürki, nitqin hərəki mərkəzi beyinin sol yarım kürələrinin altqırışlarının arxa hissəsinin üçdə birində, nitqi anlama mərkəziisə sol yarımkürələrin yuxarı gicgah qırışlarının arxa hissəsininüçdə birində yerləşir. Əgər nəzərə alsaq ki, insan nitqi beyninayrı-ayrı sahələrinin mürəkkəb qarşılıqlı əlaqəsininməhsuludur, onda belə bir fikri əsas götürə bilmərik ki, insanınnitq fəaliyyəti ilə bağlı olan qabiliyyəti beynin yalnız bir sahəsiilə lokallaşa bilər.

Bununla yanaşı olaraq yaşlı adamlarda beyin çəkisininorta hesabla 1400 qramdan çox və ya az olmasının insanlarınəqli qabiliyyətcə fərqlənmələrinə səbəb olması haqqındafikirləri də əsaslandırmaq imkanı vermədi. (İ.S.Turgenevinbeyin çəkisi 2012q, C.Bayronun-1800q. görkəmli kimyaçıU.Libixin-1362q; yazıçı A.Fransın-1017q; olmuşdur).

Hazırda təbii imkanların beyin və hiss üzvlərinin mi-krostruktura ilə əlaqələndirən fərziyyələr daha səmərəli hesabolunur. Güman edirlər ki, beyin hüceyrəsi quruluşunun daha

413

dərindən tədqiqi istedadlı şəxsin sinir toxumasını fərqləndirənmorfoloji və funksional xüsusiyyətləri müəyyən etməyə imkanverər. Bununla yanaşı olaraq, təbii imkanların sinirproseslərinin bəzi fərqləndirici xüsusiyyətləri ilə (onlarınqüvvə, müvazinət və mühərrikliyə görə fərqləri ilə) və deməliali sinir fəaliyyətinin tipi ilə şərtləndiyini irəli sürən fərziyyələrdə mövcuddur.

Qabiliyyətlər və irsiyyət. Qabiliyyət və irsiyyət prob-lemi mutəxəssislərin diqqətini cəlb edən problemlərdən biriolmuşdur. Qabiliyyətlərin təbii ilkin şərtləri olan təbii imkanların bütün digər morfoloji və fizioloji keyfiyyətlər kimi, ümumi genetik qanunlara tabe olduğu qeyd olunur. Lakin təbiiimkanların irsən keçməsinin mümkün olması fikriniqabiliyyətlərin irsiliyi ideyası ilə eyniləşdirmək olmaz. Buproblemin öyrənilməsi ilə mütəxəssislər məşğul olmuşlar. 1875-ci ildə ingilis antropoloqu və psixoloqu F.Haltonun«Talantın irsiliyi onun qanunları və nəticələri» adlı kitabı nəşrolunmuşdur. Müəllif bir neçə görkəmli şəxsiyyətin qohumluqəlaqələrini öyrənərək belə bir nəticəyə gəlmişdir ki, talant yaata, ya da ana xətti ilə nəsildən nəsilə keçir. Lakin Haltonungəldiyi nəticələr elmi mötəbərliyə malik deyildir. O, öz fikriniəsaslandırmaq üçün heç bir elmi dəlil gətirə bilməmişdir. Bu-nunla belə mütəxəssislər belə bir fikrə gəlmişlər ki, əksər hal-larda görkəmli şəxsiyyətlərin nəsil ağacının öyrənilməsi biolojiirsiyyət deyil, həyat şəraitinin, qabiliyyətlərin inkişafı üçünzəruri olan əlverişli ictimai şəraitin irsi xarakter daşımasınısübut edir.

Ümumiyyətlə, aparılmış tədqiqatlar və ciddi statistikaqabiliyyət və talantların irsiliyi barədə heç bir əsas vermir. Buvə ya digər təbii imkanın irsən keçməsi qabiliyyətin və talantınirsən keçməsi demək deyildir. Qabiliyyətlərin yaranması üçünzəruri olan təbii imkanlar yalnız müvafiq şəraitdə qabiliyyətinformalaşmasına gətirib çıxara bilir.

414

V. 17. 5. Qabiliyyətlərin formalaşması

Qabiliyyətlər və təlim. Qabiliyyətlərinformalaşmasında ən önəmli rolu təlim oynayır. Təbii imkan-lardan danışarkən qeyd olunduğu kimi, qabiliyyətlərin inkişafı müxtəlif adamlarda heç də eyni cür olmayan təbii ilkinşərtlərdən asılı olsa da, qabiliyyətlər daha çox bəşər tarixininməhsuludur. İnsan bəşəriyyətin əldə etdiyi təcrübəni, biliksərvətlərini mənimsəmədən müvafiq qabiliyyətlərə yiyələnməsimümkün deyildir. Bununüçünsə təlim xüsusi yer tutur. İnsanlartəlim prosesində tarixən əldə edilmiş nailiyyətlərəyiyələnməklə, öz qabiliyyətlərini formalaşdırırlar. A.V. Pe-trovski və M.Q.Yaraşevskinin qeyd etdikləri kimi «qabiliy-yətlərin təzahürü insanların tarixən ictimai tələbatlara cavabvermək məqsədilə əldə etdikləri müvafiq bilik, bacarıq vəvərdişlərin formalaşmasının konkret iş pryomlarından (metodi-kadan) bilavasitə asılıdır».

Aparılmış tədqiqatlar və həyati faktlar bu fikri bir dahatəsdiq etmişdir. Məktəb təcrübəsində bunu aydın görürük. Beləki bəzi müəllimlər səmərəli təlim metodlarının tətbiqisayəsində öz siniflərində oxuyan bütün şagirdlərinqrammatikanı, riyaziyyatı və s. mənimsəmələrinə nail olabilirlər. Adətən, tətbiq olunan metodika uğur qazanmağa imkanvermədikdə qabiliyyətin anadangəlmə olmasına xüsusi diqqətyetirirlər. Bununla belə, şübhəsiz təbii imkanlarınsəviyyəsindən asılı olaraq uşaqların müəyyən fəaliyyət növünümənimsəmələri fərqli xarakter daşıyacaqdır. Bir cəhəti dənəzərə almaq lazımdır ki, hətta yüksək təbii imkana malik olaninsanlarda da müvafiq qabiliyyətlərin formalaşması üçünonların təlim fəaliyyətinə cəlb olunmaları, bu zaman lazımitəlim metodlarından istifadə olunması zəruridir.

Qabiliyyətlər və maraqlar. Qabiliyyətlərinformalaşmasında təlimlə yanaşı davamlı xüsusi maraqlar da

415

mühüm rol oynayır. Xüsusi maraqlar dedikdə, psixologiyadainsan fəaliyyətinn müəyyən sahəsinin məzmununa aid olan, bufəaliyyət növü ilə əsaslı məşğül olmaq meylinə çevrilən maraq-lar nəzərdə tutulur. Bu baxımdan insada yaranan idrakmaraqları onu müvafiq fəaliyyətin üsullarına yiyələnməyətəhrik edir. Nəticədə idrak maraqlarının təsiri altındafəaliyyətin mənimsənilməsi baş verir, insanın həmin fəaliyyətimüvəffiqiyyətlə icra etməsi üçün lazım olan imkanları təzahüredir. Deməli, hər hansı bir fəaliyyət sahəsinə idrakmaraqlarının meydana gəlməsi bu sahədə qabiliyyətlərinoyanması ilə sıx bağlıdır.

Bütün yaş dövrlərində bu cür xüsusi maraqlarıntəzahürünü müşahidə etmək mümkündür. Lakin təcrübəgöstərir ki, bu cür maraqlar heç də həmişə davamli xarakterdaşımır. Belə olduqda həmin maraqlar qabiliyyətlərinformalaşmasına lazımi təsir göstərə bilmir.

Qabiliyyətlərin inkişafı. Qabiliyyətlərin digər psixihadisələrdən fərqləndirici xüsusiyyəti onun təbii imkanlarla sıxbağlı olmasından ibarətdir. Lakin nəzərə almaq lazımdır ki, hərbir təbii imkanın qabiliyyətə çevrilməsi böyük inkişaf yolukeçməli olur. Həyati faktlar göstərir ki, insan qabiliyyətlərininbir çoxunda bu inkişaf həyatın ilk günlərindən başlayır, müva-fiq qabiliyyətlər dayanmadan inkişaf edir. Qabiyyətlərin inkişafprosesini bir neçə mərhələyə ayırmaq mümkündür. Bumərhələlərin bəzilərində gələcək qabiliyyətin anatomik-fiziolijiəsasına hazırlıq baş verir, digər mərhələdə isə təbii imkanlarınqeyri bioloji planda formalaşması, üçüncü mərhələdə isə zəruriqabiliyyət müvafiq səviyyəyə çatması baş verir. Bütün buproseslər paralel şəkildə çərəyan edə, bu və digər şəkildə bir bi-rinin üzərinə düşə, bir-birini tamamlaya bilər.

Aparılmış tədqiqatlar göstərmişdirki, elementar şəkildəolsa da, əsasında aydın ifadə olunan anatomik fiziolojiimkanları hiss olunan qabiliyyətlərin ilkin inkişaf mərhələsindəbelə zəruri üzvü strukturun və ya onların əsasında zəruri funk-

416

sional üzvlərin formalaşması tələb olunur. Bu, adətən, anadanolandan 6-7yaşa qədər olan dövrü əhatə edir. Bu zaman bütünanalizatorların təkmilləşməsi beyinin ayrı-ayrı sahələrinin, bünlarla bağlı olaraq hərərət orqanlarının, xüsusilə əlin inkişafıtələb olunur. Bütün bunlar uşaqda ümumi qabiliyyətlərinformalaşması və inkişafı üçün səmərəli şərait yaradır ki, bu daxüsusi qabiliyyətlərin inkişafı üçün zəmin rolunu oynayır.

Xüsusi qabiliyyətlərin fəal şəkildə yaranması, özünügöstərməsi məktəbəqədər dövrdə müşahidə olunur, kiçik və or-ta məktəb yaşı dövründə inkişaf tempi daha da yüksəlir. İlkdövrlər bu inkişafa uşaqların müxtəlif tipli oyunları, sonra isətəlim və əmək fəaliyyəti əsaslı təsir göstərir.

Psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki, uşaqlardaqabiliyyətlərin inkişafında kompleks şəkildə aparılan işlər, başqa sözlə eyni vaxtda bir-birini tamamlayan bir neçəqabiliyyətin inkişaf etdirilməsi daha səmərəli nəticə verir.

Çoxplanlı və müxtəlif fəaliyyət növlərindən istifadəedən insanda qabiliyyətlərin kompleks şəkildə inkişafı üçünşərait yaranmış olur.

Təcrübə göstərir ki, əgər uşağın fəaliyyəti yaradıcı xa-rakter daşıyırsa, o daima uşağı fikirləşməyə məcbur edir, onunüçün cəzbedici olur, öz qabiliyyətini yoxlamaq və inkişafetdirmək vasitəsinə çevrilir.

Əgər yerinə yetirilən fəaliyyət optimal çətinlikzonasında, daha doğrusu onun imkanları səviyyəsində olarsa, bu həmin sahədə uşağın qabiliyyətinin inkişafını da özarxasınca aparacaqdır. Bu zonadan kənarda olan fəaliyyətqabiliyyətin inkişafına lazim təsir göstərə bilməyəcəkdir. Əgərhəmin fəaliyyət həddindən artıq sadə olarsa, o sadəcə olaraqyiyələndiyi qabiliyyəti həyata keçirməyə imkan verəcəkdir. Əgər yerinə yetirilməli olan fəaliyyət həddindən artıqmürəkkəb olarsa, onda həmin fəaliyyət optimal çətinlikzonasını aşdığına görə yerinə yetirilə bilməyəcək, nəticədə yenibacarıq və vərdişlərin formalaşmasına səbəb olmayacaqdır.

417


1. Siz qabiliyyət haqqında nə bilirsiniz? Onun tərifiniverin.

2. B.M.Teplov qabiliyyətləri necə xarakterizə etmişdir?3. Qabiliyyətlərin bilik, basarıq və vərdişlərlə vəhdəti

nədən ibarətdir?4. İstedad nəyə deyilir?5. İstedadın uşaqlıq, yeniyetməlik və gənclik dövrü

üçün xarakterik olan hansı növləri vardır? 6. Qabiliyyətləri keyfiyyət baxımından necə xarakterizə

etmək olar?7. Qabiliyyətlərin kompensasiya imkanları haqqında

danışın.8. Xronoloji və ağıl yaşları bir-birindən nə ilə

fərqlənir?9. Əqli istedad əmsalı hansı düsturla hesablanır?10.Qabiliyyətlərin quruluşunu şərh edin.11.Ümumi və xüsusi qabiliyyətləri xarakterizə edin.12.Talant və dahilik haqqında danışın.13.Təbii imkanlar qabiliyyətdə nə kimi rol oynayır?14.Ünsiyyətin qabiliyyətdə yeri nədən ibarətdir?15.Qabiliyyətlərin formalaşmasından danışın. Ona təsir

edən amillər hansılardır?


1. Qabiliyyətlər və onların quruluşu.2. Şagirdlərdə qabiliyətlərin inkişafı.3. İnsan qabiliyyətlərinin sürətli inkişafı şərtləri.

418

4. Qabiliyyətlər və təbii imkanlar.Ədəbiyyat

Əlizadə Ə.Ə. İstedadlı uşaqlar. Psixoloji məsələlər. Esselər, etüdlər. - Bakı, 2005.

Əlizadə Ə.Ə. Müasir Azərbaycan məktəbinin psixolojiproblemləri. - Bakı,1998,s.187-213.

Qədirov Ə.Ə. Yaş psixologiyası. - Bakı, 2002Xrestomotiə po vozrastnoy i pedaqoqiçeskoy psixolo-

qii- M, 1981Leytes N.S. Umstvennıe sposobnosti i vozrast. - M,

1971, s.129-278 9.Leytes N.S. Sposobnosti i odarennostğ v detskie qodı.

M. -1984Teplov B.M. İzbrannıe trudı. V 2 kn. - T 1, M.-1985,

s.15-41Odorennıe deti - M. 1991, s.15-67;153-157.Qureviç K.M. İndividualğno – psixoloqiçeskie oso-

bennosti şkolğnikov. M. 1988, s.53-72.Petrovskiy A.V., Əroşevskiy M.Q. Psixoloqiə. – M.,

2001, s. 475-496.

419

ALTINCI HİSSƏ

ŞƏXSİYYƏT TƏLİM VƏ TƏRBİYƏNİNOBYEKTİ KİMİ

18-ci FƏSİL

YAŞ VƏ PEDAQOJİ PSİXOLOGİYANINPREDMETİ, VƏZİFƏLƏRİ VƏ METODLARI

Qısa xülasə

Yaş və pedaqoji psixologiyanın predmeti. Yaş psixologiyasıhaqqında anlayış. Psixi inkişafın şəraiti və hərəkətverici qüvvələri. Psixi inkişafın qanunauyğunluqları. Pedaqoji psixologiyanın predme-ti. Pedaqoji psixologiya müasir psixologiya elminin sahələrindən birikimi. Tərbiyə, təlim və pedaqoji fəaliyyətin psixolojiqanunauyğunluqlarının öyrənilməsi pedaqoji psixologiyanın predme-ti kimi.

Yaş psixologiyasının əsas bölmələri və vəzifələri. Yaşpsixologiyasının bölmələri: uşaq psixologiyası, yeniyetmələrinpsixologiyası, gəncliyin psixologiyası, yaşlı adamların psixologiyası, uzun ömürlülük psixologiyası. Yaş psixologiyasının nəzəri və praktikvəzifələri.

Psixi inkişafın yaş dövrləri. Psixi inkişafın yaş dövrlərininmüəyyənləşdirilməsi prinsipləri. Yaş dövrlərinin ümumixarakteristikası.

Müasir pedaqoji psixologiyanın əsas problemləri, vəzifələri və bölmələri. Uşaqların həyatının senzitiv dövrləri; təlimvə inkişafın qarşılıqlı əlaqəsi; təlim və tərbiyənin ümumi və yaşlabağlı olan cəhətlərinin əlaqəsini aşkara çıxarmaq problemləri; «çətin» uşaqlar, qaçqın və köçgün uşaqların reabilitasiyası problemi. Pedaqoji psixologiyanın əsas bölmələri, nəzəri və praktik vəzifələri.

Yaş və pedaqoji psixologiyanın metodları. Yaş psixologiya-

420

sında istifadə olunan metodlar kompleksinin psixologiya elmininmüxtəlif sahələrindən götürülməsi. Uşaqlarla iş zamanı müşahidəmetodu. Ana gündəlikləri. Uşaqların öyrənilməsində sorğudanistifadə. Yaş psixologiyasında eksperiment və testlərdən istifadə. Pe-daqoji psixologiyanın metodları. Pedaqoji psixologiyanın ümumi vəxüsusi metodları. Təşkiledici, prosedur, qiymətləndirici, faktlarıntoplanması və işlənməsi metodları. Psixoloji məsləhət, korreksiya, psixoloji-pedaqoji eksperiment və s. metodları.

VI.18.1. Yaş və pedaqoji psixologiyanın predmeti

Yaş psixologiyası haqqında anlayış. Yaş psixologiyasımüasir psixologiyanın əsas sahələrindən biridir. Yaşpsixologiyasının predmetini birinci növbədə insan psixikasınıninkişaf dinamikasının, şəxsiyyətin psixi prosesləri və psixixassələrinin ontogenezinin inkişaf xüsusiyyətlərinin öyrə-nilməsi təşkil edir.

Yaş psixologiyasının predmetinə fərdin psixologiyasıvə davranışının “yaş” anlayışı ilə ifadə olunan spesifik birliyinidə aid etmək olar. Nəzərdə tutulur ki, insan hər bir yaşdövründə psixoloji və davranış xüsusiyyətlərinin həmin yaşdövrü üçün xarakterik olan və həmin dövrdən kənarda heç vaxtözünü göstərməyən birliyinə malik olur.

Yaş psixologiyasının predmetini təşkil edənməsələlərdən birini də insanın psixiki inkişafının hərəkətvericiqüvvələri, şərati və qanunauyğunluqları təşkil edir. Psixiinkişafın hərəkətverici qüvvələri anlayışı altında insanın psixiinkişafına təkan verən, onu müəyyən istiqamətə yönəldənsəbəblər başa düşülür. Uşağın psixi inkişafının hərəkətvericiqüvvələri, hər şeydən əvvəl, fəaliyyətdə yaranan yenitələbatlarla bu tələbatları ödəmə imkanları arasındakı dialektikziddiyyətdən ibarətdir. Bu ziddiyyət yalnız kiçik yaş deyil,

421

bütün yaş dövrləri üçün xarakterikdir. Lakin həmin ziddiyyətlərözünü göstərdikdə yaşdan asılı olaraq müəyyən spesifikxüsusiyyətə malik olurlar. Psixi inkişafın şəraiti adı altındadaima təsir edən elə daxili və xarici amillər nəzərdə tulur ki, onlar hərəkətverici qüvvələr olmasalar da, inkişafa təsirgöstərir, inkişafın gedişini istiqamətləndirir. Psixi inkişafınqanunauyğunluqlarına gəldikdə, onlar ümumi və xüsusi qa-nunauyğunluqlardan ibarətdir. Həmin qanunauyğunluqlarınköməyi ilə insanın psixi inkişafını qeyd etmək və bununköməyi ilə həmin inkişafı idarə etmək mümkündür.

Pedaqoji psixologiyanın predmeti. Məktəblərimizinən mühüm və daimi vəzifəsi olan gənc nəslə elmlərin əsaslarıhaqqında dərin və möhkəm biliklər vermək, həmin bilikləritəcrübəyə tətbiq etmək vərdişləri və bacarığı aşılamaq, hər-tərəfli inkişaf etmiş şəxsiyyət formalaşdırılması işinimüvəffəqiyyətlə həyata keçirmək üçün müəllim tərbiyənin vətəlimin psixoloji qanunauyğunluqlarına dərindən yiyələnməlivə özünün pedaqoji fəaliyyətində həmin biliklərdən istifadə et-məyi bacarmalıdır. Bu cür biliklər isə müasir psixologiya elmi-nin mühüm sahələrindən biri olan pedaqoji psixologiyada özəksini tapır.

Pedaqoji psixologiyanın predmetini insanın tərbiyə, təlim və pedaqoji fəaliyyətinin psixoloji qanunauyğunluqla-rının öyrənilməsi təşkil edir.

Pedaqoji psixologiyanın predmetinə, birinci növbədə, şəxsiyyətin formalaşmasının psixoloji mexanizminin öyrə-nilməsi, şəxsiyyətin inkişaf səviyyəsi və fəallığın qarşılıqlıəlaqəsinin, tərbiyənin idarə olunması problemlərinin, özünütərbiyə və əxlaq tərbiyəsinin, tərbiyəvi tədbirlərin psixo-loji əsaslarının, gənc nəslin tərbiyəsinə təsir edən amillərinpsixoloji xüsusiyyətlərinin aşkara çıxarılması təşkil edir.

Təlimin idarə olunmasının psixoloji məsələlərini, təlimvə inkişafın qarşılıqlı əlaqəsini, psixi proseslərin, xüsusiləşagirdlərdə təfəkkürün inkişafında təlim fəaliyyətinin aparıcı

422

rolunu, təlim motivlərinin psixoloji xüsusiyyətlərini, təlimfəaliyyətinin struktur komponentlərini, əqli fəaliyyətin priyomvə vərdişlərinin mənimsənilməsi prosesinin idarə olunmasıproblemlərini öyrənmək müasir pedaqoji psixologiyanınpredmetinə daxil olan ən mühüm komponentlərdəndir. Bunlar-la yanaşı olaraq, təlimdə müvəffəqiyyəti və müvəffəqiyyətsiz-liyi şərtləndirən psixoloji amilləri, müasir dərsə verilən psix-oloji tələbləri, təlim prosesində müasir texniki vasitələrdənistifadənin psixoloji xüsusiyyətləri, pedaqoji fəaliyyətin psix-oloji xüsusiyyətləri, müəllim və şagirdlərin qarşılıqlı mü-nasibətlərinin, müəllimin pedaqoji bacarıq və vərdişlərinin, xüsusilə onun pedaqoji ünsiyyəti və pedaqoji mərifətinin psix-oloji mexanizmlərini və təlim və tərbiyənin digər mühüm psix-oloji məsələlərini öyrənmək, aşkara çıxarmaq da pedaqojipsixologiyanın predmetini təşkil edir.

423

VI. 18. 2. Yaş psixologiyasının əsas bölmələri və vəzifələri

Yaş psixologiyası müasir psixologiya elminin əsassahələrindən biri olmaqla yanaşı onun da özünəməxsus və bir-birini tamamlayan bölmələri vardır. Bunlara aşağıdakılar dax-ildir: uşaq psixologiyası, yeniyetmələrin psixologiyası, gəncliyin psixologiyası, yaşlı adamların psixologiyası, uzunömürlülük psixologiyası (herontopsixologiya).

Müasir yaş psixologiyasının qarşısında duran vəzifələrgeniş və çoxsahəlidir. Yaş psixologiyasının qarşısında duranəsas vəzifə şəxsiyyətin inkişaf problemlərini, ayrı-ayrı yaşdövrlərində onun xüsusiyyətlərini, psixi inkişafın dinamikasını, ümumi qanunauyğunluqlarını öyrənməkdən ibarətdir. Şəxsiyyətin yaş aspektində inkişafının hərəkətverici qüvvələri, mexanizm, şərait və amillərinin, təlim-tərbiyə prosesində psixiinkişafın yaş xüsusiyyətlərini nəzərə almağın səmərəliyollarının və s. öyrənilməsi də yaş psixologiyasının qarşısındaduran mühüm vəzifələrdən hesab edilir.

VI. 18. 3. Psixi inkişafın yaş dövrləri

Psixi inkişafın yaş dövrlərinin müəyyənləşdirilməsiprinsipləri. Psixoloji ədəbiyyatda uşağın inkişaf prosesihaqqında iki müxtəlif nöqteyi-nəzər mövcud olmuşdur. Bun-lardan birinə görə bu inkişaf prosesi fasiləsiz, digərinə görədiskret - qeyri-bərabər xarakter daşıyır. Birinci fikrə görəinkişaf dayanmadan, sürətlənmədən, ləngimədən baş verir. Onagörə də bir mərhələni digərindən fərqləndirəcək hər hansı dəqiqsərhəddi müəyyənləşdirmək mümkün deyildir. İkinci nöqteyi-nəzərə görə inkişaf qeyri-rəvan, qeyri-bərabər şəkildə gedir. Onun sürəti gah arta, gah da azala bilir. Bu isə inkişafınkeyfiyyətcə bir-birindən fərqlənən mərhələlərini, yaş dövrlərinimüəyyənləşdirməyə imkan verir. Bu fikrin tərəfdarları hesab

424

edirlər ki, hər bir mərhələdə inkişaf səviyyəsini şərtləndirənəsas, aparıcı amillər mövcuddur. Bununla yanaşı, fərdixüsusiyyətlərindən asılı olmayaraq bütün uşaqlar inkişafın hərbir mərhələsini, onlardan heç birini buraxmadan, qabağaqaçmadan keçirlər.

Psixi inkişafın yaş dövrləri haqqında həmin konsepsiyapsixoloji ədəbiyyatda özünə geniş yer tapmış və uşaqlarıntəlim-tərbiyəsində geniş istifadə olunan konsepsiyadır.

Adətən insan bütün həyatı boyu özünün tələbatlarınıödəmək üçün bir çox fəaliyyət növlərindən istifadə edir. Lakinmüəyyən yaş dövründə həmin fəaliyyət növlərindən biridigərlərinə nisbətən “əsas”, “aparıcı” fəaliyyət növü hesab olu-nur. Əsas fəaliyyət növü uşağın müəyyən inkişaf mərhələsindəonun tələbatlarını ödəyən, onun psixi proseslərinin vəşəxsiyyətinin fərdi psixi xassələrinin inkişafını şərtləndirənfəaliyyət növüdür. Uşağın əsas fəaliyyət növünün dəyişməsionun yeni yaş mərhələsinə keçməsini göstərən əsas amildir.

D.B.Elkoninə görə uşaq anadan olandan 17 yaşa qədərolan dövrdə ardıcıl olaraq aşağıdakı əsas fəaliyyət növlərindənistifadə edir və buna müvafiq olaraq yaş dövrlərimüəyyənləşdirilir1:

1) bilavasitə-emosional ünsiyyət;2) əşyavi-manipulyativ fəaliyyət;3) rollu oyunlar;4) təlim fəaliyyəti;5) intim-şəxsi ünsiyyət;6) təlim-peşə fəaliyyəti.Həmin əsas fəaliyyət növlərindən hansından istifadəyə

əsaslanaraq D.B.Elkonin müvafiq şəkildə uşağın anadanolandan orta məktəbi qurtarana qədər aşağıdakı altı yaş

1 Эльконин Д.Б. К проблеме периодизаüии психического развития в детском возрасте. Хрестоматия по возрастной и педагогической пси-хологии. -М., 1981. стр.26.

425

dövrünü keçdiyini qeyd etmişdir:1. Körpəlik dövrü: anadan olandan bir yaşa qədər.Bu dövrdə bilavasitə emosional ünsiyyət aparıcı fəaliyyət

rolunu oynayır. İkinci ayda meydana gələn kompleks canlanmauşağın böyüklərlə ünsiyyətinin mürəkkəb forması kimi özünügöstərir. Böyüklərlə bu cür emosional ünsiyyət uşağın əşyalarlamüstəqil olaraq manipulyasiya aparmağa başladığı dövrə qədərdavam edir.

2. Erkən uşaqlıq dövrü: bir yaşdan üç yaşa qədər.Bu dövrdə əşyavi-manipulyativ fəaliyyət aparıcı fəaliyyət

olur. Bu zaman bir növ xüsusi əşyavi fəaliyyətə keçid baş verir. Eyni zamanda uşağın böyüklərlə verbal ünsiyyət formasıinkişaf edir.

Aparılmış tədqiqatlar göstərmişdir ki, bu dövrdə uşaqlarnitqdən təfəkkür aləti kimi deyil, insanlarla birgə fəaliyyətzamanı əməkdaşlığı təmin etmək üçün əlaqə vasitəsi kimiistifadə edirlər.

3. Bağça yaşı dövrü: üç yaşdan altı-yeddi yaşa qədər.Bu dövrdə oyun aparıcı fəaliyyət rolunu oynayır, uşağın

psixika və davranışının bütün cəhətlərinin inkişafı üçün şəraityaradır. Xüsusi oyun tərzlərindən istifadə etməklə uşaq bir növböyüklərin rolunu öz oyunlarında təkrar edir, insanlararasındakı qarşılıqlı münasibətləri özünəməxsus şəkildəmənimsəyir. Bu zaman rollu oyunlar fəallığın növü kimi özünügöstərir.

4. Kiçik məktəb yaşı dövrü: altı-yeddi yaşdan on-on biryaşa qədər.

Bu dövrdə uşaqların psixi inkişafında təlim aparıcıfəaliyyət kimi özünü göstərir. Təlim prosesində əqli və idrakqabiliyyətləri formalaşmaqla, təlimin köməyi ilə uşağı əhatəedən adamlarla onun münasibətlər sistemi şərtlənir.

5. Yeniyetməlik dövrü: on-on bir yaşdan on dörd-on beşyaşa qədər.

Bu dövrdə əmək fəaliyyəti, eləcə də xüsusi ünsiyyət

426

forması olan intim-şəxsi ünsiyyət meydana gəlir və inkişafedərək aparıcı fəaliyyət rolunu oynayır. Ünsiyyətin başlıcaməqsədi yoldaşlıq və dostluğun elementar normalarının aşkaraçıxarılması və mənimsənilməsindən ibarət olur. Ünsiyyətinbütün formalarında yoldaşlığın özünəməxsus kodeksinə tabeolmaq münasibəti müşahidə olunur.

6. İlk gənclik dövrü: on dörd-on beş yaşdan on yeddiyaşa qədər.

Bu dövrdə təlim-peşə fəaliyyəti aparıcı rol oynayır. Yeniyetməlik dövründə meydana gələn intim-şəxsi ünsiyyətinkişafda mühüm əhəmiyyət kəsb edir. İlk gənclik dövründəhəyata baxışlar, peşə və şəxsi özünütəsdiq inkişaf edir.

Psixoloji ədəbiyyatda insanın bütün həyat silsiləsini əha-tə edən aşağıdakı yaş dövrlərinin təsnifi verilmişdir:

427

Yaş dövrləri Kişi cinsi Qadın cinsiYeni doğulan 1-10 günSüdəmər uşaq 10 gün - bir ilErkən uşaqlıq 1-2 ilUşaqlığın ilk dövrü 3-7 ilUşaqlığın ikinci dövrü 8-12 il 8-11 ilYeniyetməlik dövrü 13-16 il 12-15 ilGənclik dövrü 17-21 il 16-20 ilOrta yaş:Birinci mərhələ 22-35 il 21-35 ilİkinci mərhələ 36-60 il 36-55 ilYaşlı adamlar 61-75 il 56-75 ilQocalıq yaşı 76-90 ilUzunömürlülük 90 ildən yuxarı

VI.18.4. Müasir pedaqoji psixologiyanın əsas problemləri, vəzifələri və bölmələri

Müasir dövrdə gənc nəslin təlim və tərbiyəsi pedaqojipsixologiyanın qarşısında mühüm nəzəri və praktik əhəmiyyətəmalik olan problemlərin həlli vəzifəsini qoyur. Həminproblemləri həll etmədən və onlardan irəli gələn vəzifələrihəyata keçirmədən pedaqoji psixologiya lazım olan səviyyəyəqalxa bilməz.

Elm və texnikanın durmadan inkişaf etdiyi vəmənimsənilməsi zəruri olan məlumatların artdığı müasirdövrdə pedaqoji psixologiyanın qarşısında duran ən mühümproblemlərdən biri uşaqların həyatının hər bir senzitivdövrünü aşkara çıxarmaq və həmin dövrdə onların inkişafıüçün lazım olan bütün imkanları müəyyənləşdirmədənibarətdir. Psixoloqlar bu məsələnin pedaqoji psixologiya üçün

428

problem məsələ olduğunu onda görürlər ki, hər şeydən əvvəl, uşaqlarda şəxsiyyətin və əqli inkişafın bütün senzitivmərhələləri, onların başlanğıcı, davamlılığı və sonu hələ dəməlum deyildir. Digər tərəfdən, hər bir uşağın həyatında bumərhələlərin təzahürü fərdi xarakter daşımaqla, müxtəlifvaxtlarda özünü göstərir və müxtəlif şəkildə cərəyan edir.

Pedaqoji psixologiyanın həll etməli olduğu problem-lərdən biri də təlim və inkişafın qarşılıqlı əlaqəsini aşkaraçıxarmaqdan ibarətdir. Uzun müddətdən bəri dünyapsixoloqlarının diqqətini cəlb edən bu problem hələ dəpedaqoji psixologiyanın əsas problemlərindən biri kimi qalır.

Pedaqoji psixologiyanın həll etməli olduğu başqa birproblem təlim və tərbiyənin ümumi və yaşla bağlı olancəhətlərinin əlaqəsinin aşkara çıxarılmasından ibarətdir. Məlum olduğu kimi, uşağın hər bir yaş dövrü əqli və şəxsiinkişaf üçün özünəməxsus imkan yaradır. Lakin bu sahədəmüəyyən tədqiqatların aparılmasına baxmayaraq hələ də uşaqhəyatının hər bir konkret mərhələsində təlim və tərbiyədənhansına üstünlük vermək, vahid pedaqoji prosesdə tərbiyəedicivə öyrədici təsirlərin bir-birini tamamlaması üçün hansıyollardan istifadə etmək özünün əsaslı həllini tapmamışdır.

Pedaqoji psixologiyanın həll etməli olduğu problem-lərdən biri də uşaqların psixoloji və davranış nöqteyi nəzərdəninkişafında onların anadangəlmə, genotipik imkanlarının vəmühitin ayrılıqda və ya birgə təsirinin xüsusiyyətlərini aşkaraçıxarmaqdan ibarətdir.

Pedaqoji fəaliyyətin və müəllim şəxsiyyətinin psixolojixüsusiyyətlərinin öyrənilməsi də pedaqoji psixologiyanın həlletməli olduğu əsas problemlərdəndir. Pedaqoji fəaliyyətinpsixoloji strukturunu, müəllim şəxsiyyətinin, xüsusilə onunpedaqoji bacarıq və qabiliyyətlərinin, pedaqoji ünsiyyət vəpedaqoji mərifətin psixoloji xüsusiyyətlərini aşkara çıxarmaqlapedaqoji psixologiya pedaqoji fəaliyyətin idarə olunmasınadüzgün istiqamət vermiş olur.

429

Müasir dövrdə pedaqoji psixologiyanın qarşısında duranvə həll edilməsi zəruri olan problemlərdən biri də pedaqojicəhətdən baxımsız uşaqlar problemidir. Bu problemlə sıx bağlı“çətin” uşaqlar problemi ən ümdə problem kimi diqqəti cəlbedir.

Son illərdə respublikamızda yaşlı nəsillə birlikdə qaç-qınlıq həyatı keçirən uşaqların həyatı hamını düşündürür. Bubaxımdan pedaqoji psixologiya da kənarda qala bilməz. Bu cüruşaqların sosial-psixoloji adaptasiyası və psixoloji reabi-litasiyası probleminin öyrənilməsi ən ciddi problemlərdənbiridir.

Yuxarıda qeyd olunan problemlərin həll edilməsi gəncnəslin təlim və tərbiyəsi işinə öz önəmli təsirini göstərə bilər.

Bütün qeyd edilənlərdən aydın olur ki, müasir pedaqojipsixologiyanın qarşısında mühüm nəzəri və praktik vəzifələrdurur. Həmin vəzifələri həyata keçirmədən pedaqojipsixologiya tələb olunan səviyyəyə qalxa bilməz.

Müasir pedaqoji psixologiyanın nəzəri vəzifələrinə, hərşeydən əvvəl, təlim-tərbiyə prosesində psixi inkişafınimkanlarını, təlim və tərbiyənin ümumi psixoloji qanuna-uyğunluqlarını öyrənməyi aid etmək olar. Bununla yanaşıolaraq, pedaqoji psixologiyanın qarşısında duran mühüm nəzərivəzifələrindən biri kimi gənc nəslin yüksək elmi dünya-görüşünə, şüuruna xas olan keyfiyyətlərlə formalaşdırılmasınınən səmərəli elmi yollarını müəyyənləşdirməyi göstərmək olar.

Müasir pedaqoji psixologiyanın praktik vəzifələrinəgəldikdə buraya təlimin idarə olunmasının psixolojiməsələlərini, təlim və əqli inkişafın qarşılıqlı əlaqəsini, şagirdlərin bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnmə xüsu-siyyətlərini və s. öyrənməyi aid etmək olar. Bununla yanaşıolaraq, pedaqoji psixologiya təlim və tərbiyənin motivləriniaşkara çıxarmaq və müəllimləri bu sahədə zəruri biliklərləsilahlandırmaq kimi mühüm praktik vəzifəni həyata keçirir.

Pedaqoji psixologiyanın bir-biri ilə sıx bağlı olan

430

bölmələri vardır. Pedaqoji psixologiyanın həmin bölmələrinətərbiyə psixologiyasını, təlim psixologiyasını, pedaqojifəaliyyət və müəllim şəxsiyyəti psixologiyasını aid etmək olar. Bununla yanaşı psixoloji ədəbiyyatın bir çoxunda anomaluşaqlarla təlim, tərbiyənin psixologiyasını da pedaqojipsixologiyanın şöbələrindən biri kimi qeyd edirlər.

Tərbiyə psixologiyası şəxsiyyətin formalaşmasınınpsixoloji mexanizmlərini, tərbiyə işinin metodları vəformalarının psixoloji əsaslarını, tərbiyəvi tədbirlərin psixolojicəhətdən əsaslandırılmasını, şagird kollektivininpsixologiyasını, özünütərbiyənin psixoloji əsaslarını, tərbiyəninidarəolünması problemini, «çətin» uşaqlar, onların davranışınınkorreksiyası məsələlərini öyrənir. Bunların hamısı vahid birvəzifəni - şəxsiyyətin formalaşdırılması vəzifəsini yerinə yetir-məyə yönəlmiş olur.

Təlim psixologiyası təlimin mahiyyəti və psixolojiqanunauyğunluqlarını, didaktikanın, xüsusi metodikaların, problemli təlimin, proqramlaşdırılmış təlimin, əqli əməliy-yatların formalaşmasının psixoloji əsaslarını, təlim və inkişafınqarşılıqlı əlaqəsinin xüsusiyyətlərini, təlim fəaliyyətində müasirtexniki vəsaitlərdən istifadənin psixoloji əsaslarını və s. məsələləri tədqiq edib öyrənir.

Pedaqoji fəaliyyət və müəllim şəxsiyyəti psixologiyasıpedaqoji fəaliyyətin psixoloji strukturunu, müəllim şəxsiyyətivə onun peşə-psixoloji istiqamətini, pedaqoji funksiyasının, pedaqoji bacarıq, vərdiş və qabiliyyətlərin psixoloji əsaslarını, pedaqoji mərifət və pedaqoji ünsiyyətin psixolojixüsusiyyətlərini və s. öyrənir.

.

VI.18.5. Yaş və pedaqoji psixologiyasının tədqiqatmetodları

Yaş psixologiyasında istifadə olunan tədqiqat

431

metodları kompleksi bir neçə blokdan ibarətdir. Bu metodlarınbir qismi ümumi psixologiyadan, digər qismi differensialpsixologiyadan, üçüncü qismi sosial psixologiyadan götü-rülmüşdür.

Uşaqlarda idrak proseslərinin və şəxsiyyətinöyrənilməsi üçün tətbiq olunan bütün metodlar ümumi psixolo-giyadan götürülmüşdür. Bu metodlar uşaqların yaşına uy-ğunlaşdırılmaqla ayrı-ayrı yaş dövrlərində qavrayışın, diqqətin, hafizənin, təxəyyülün, təfəkkürün və nitqin inkişafxüsusiyyətlərinin öyrənilməsinə yönəldilmişdir.

Differensial psixologiya yaş psixologiyasını uşaqlarınfərdi və yaş xüsusiyyətlərini öyrənmək üçün zəruri olanmetodlarla təmin etmişdir. Bu metodlar içərisində əkizlərmetodu xüsusi yer tutur.

Sosial psixologiyadan götürülmüş metodlardan müxtəlifuşaq qruplarında şəxsiyyətlərarası münasibətləri, eləcə dəuşaqlarla yaşlı adamlar arasındakı qarşılıqlı münasibətləriöyrənmək üçün istifadə olunur. Həmin metodlar uşaqlarınyaşına uyğunlaşdırılmış olur. Bunlara müşahidə, sorğu, in-tervyu, sosiometrik metodu, sosial-psixoloji eksperimenti aidetmək olar.

Qeyd olunan metodların bəzilərinin tətbiqixüsusiyyətlərinə nəzər salaq.

Müşahidə metodunun müxtəlif variantlarından istifadəolunması uşaq haqqında kifayət qədər əsaslandırılmış məlumatəldə etməyə imkan verir. Hər cür müşahidəni məqsədəyönəlmişvə müvafiq proqrama, plana uyğun şəkildə aparmaq lazımdır.

Müvafiq nəticə əldə etmək üçün müşahidəni müntəzəmaparmaq tələb olunur. Uşaqlar çox sürətlə inkişaf edirlər. Onların psixologiyası və davranışı sürətlə dəyişir. Ona görə dəuşağın yaşından asılı olaraq müşahidələr arasındakı fasilə də-yişməli olacaqdır. Məsələn, yeni doğulmuş uşaq üzərində hərgün, 2-3 aylıqdan bir yaşa qədər dövrdə hər həftə, 1-3 yaşlıuşaqlarda hər ay, bağça yaşlı uşaqlarda ildə ən azı iki dəfə və s.

432

müşahidə aparmaq lazım gəlir. Uşaqlar üzərində müşahidəningizli təşkil edilməsi, uşağın bunu hiss etməməsi daha dəqiqnəticə əldə etməyə imkan verir.

Müşahidənin bir növü kimi "ana gündəlikləri”ndənistifadə də səmərəli nəticə verir.

Çox vaxt uşaqlarla aparılan şifahi və yazılı sorğuzamanı bir sıra çətinliklərlə rastlaşmaq olur. Bəzən uşaqlar onaverilmiş sualı o qədər də düzgün başa düşmürlər. Ona görə dəsorğu zamanı uşağın ona verilən sualı nə qədər düzgün başadüşdüyünü müəyyənləşdirmək lazımdır.

Uşaqlarla aparılan tədqiqat işində uşağın psixologiyasıvə davranışı barədə daha düzgün məlumatlar əldə etmək üçüneksperiment daha səmərəli metodlardan biri hesab olunur. Eksperimentlərin daha səmərəli olması üçün onların təbii şə-raitdə, oyun və təlim fəaliyyətində aparılması zəruridir. Buzaman uşaqları eksperimentin gedişinə maraqlandırmaqlazımdır.

Testləşdirmənin tətbiqi zamanı da uşaqların bu işdəiştirakının stimullaşdırılması zəruridir. Bunun üçün Kettelin vəVekselerin testlərinin uşaq variantlarından və sosiometrik testinbəzi formalarından istifadə olunması daha yaxşı nəticə verəbilər.

Pedaqoji psixologiyanın tədqiqat metodlarına gəldikdəümumi psixologiyada, yaş psixologiyasında və psixologiyanındigər sahələrində istifadə olunan tədqiqat metodlarındanpedaqoji psixologiyada da istifadə olunur. Bu metodlaramüşahidə, şifahi və yazılı sorğu, eksperiment, fəaliyyətməhsullarının təhlili, anketlər, testləşdirmə və s. aid etmək olar. Pedaqoji psixologiyada bu metodlardan istifadə edərkənuşaqların yaş xüsusiyyəti, psixoloji-pedaqoji probleminxüsusiyyətləri, onların köməyi ilə uşaqların tərbiyəlilik vəhazırlıq səviyyələrini, təlim və tərbiyənin təsiri altında onlarınpsixologiyası və davranışında baş verən dəyişiklikləri aşkaraçıxarmaq imkanları nəzərə alınaraq müvafiq dəyişikliklər

433

edilir. Məsələn, pedaqoji müşahidədən uşaqların müxtəlifsosial şəraitdə özlərini necə aparmalarını, eləcə də müxtəlifhəyati məsələləri həll edərkən əldə etmiş olduqları bilik vəvərdişləri tətbiq edə bilmək bacarığını aşkara çıxarmaq üçünistifadə etmək olar. Daha yaşlı uşaqları - yeniyetmə və gəncləriöyrənərkən bu məqsədlə yazılı sorğu və testlərdən, məktəbəqədər və kiçik məktəb yaşlı uşaqlarla şifahi sorğudanistifadə etmək mümkündür.

Bu cür ümumi metodlarla yanaşı pedaqoji psixologiyanınözünəməxsus xüsusi metodları da vardır. Bu cür metodlarapsixoloji-pedaqoji eksperimenti və uşaqların öyrənməyəqabillik, biliklilik və tərbiyəlilik səviyyəsini aşkara çıxarmaqüçün xüsusi psixoloji-pedaqoji testləşdirməni aid etmək olar.

Pedaqoji psixologiyada istifadə olunan metodlarıaşağıdakı şəkildə qruplaşdırmaq olar: təşkiledici, prosedur, qiymətləndirici, eləcə də faktların toplanması və işlənməsi iləbağlı metodlar. Təşkiledici metodlara məqsəd, məzmun, aparı-lan tədqiqatın strukturu və təşkili, onların tərkibi və hazırlıqaiddir. Prosedur metodlara bütövlükdə aparılacaq tədqiqatın, eləcə də onun hissələrinin həyata keçirilmə forması aiddir. Qiymətləndirici metodlara tədqiqatın nəticələrinin psixoloji-pedaqoji qiymətləndirilməsi yolları daxildir. Faktlarıntoplanması və işlənməsi üçün tətbiq olunan metodların köməyiilə yoxlanılanlar haqqında zəruri məlumatlar əldə edilir. Əldəedilmiş faktların işlənməsi üçün tətbiq olunan metodların kö-məyi ilə müvafiq nəzəri və praktik psixoloji-pedaqoji nəticələrvə tövsiyyələr irəli sürmək mümkün olur.

Qeyd etdiyimiz tədqiqat xarakteri daşıyan metodlarlayanaşı elə metodlar da vardır ki, onların köməyi ilə uşaqlarabirbaşa praktik psixoloji-pedaqoji təsir göstərmək olur. Bu cürmetodlara psixoloji məsləhət və korreksiyanı aid etmək olar. Psixoloji məsləhət adi söhbət şəklində şagirdlə, onunvalideynləri və ya onun təlim-tərbiyəsi ilə məşğul olanadamlarla aparıla bilər. Psixoloji məsləhətdən fərqli olaraq

434

psixokorreksiyanın köməyi ilə psixoloq maraqlandığı şəxsəbilavasitə psixoloji-pedaqoji təsir göstərir.

Pedaqoji psixologiyada eksperiment metoduna xüsusi yerverilir. Əldə edilmiş nəticələrin taleyi və səmərəliliyi psixolo-ji-pedaqoji eksperimentin düzgün təşkili və aparılmasındanasılıdır. Psixoloji-pedaqoji eksperimentin nəticəsinin etibarlı-lığı üçün bir sıra şərtlərə əməl olunmalıdır. Hər şeydən əvvəl, nəticələrdə səhvlərə yol verməmək üçün eksperimentin təşkiliməntiqi əvvəlcədən düşünülməlidir.

Psixoloji-pedaqoji tədqiqatın aparılmasına verilən ikincixüsusi tələb testlər və digər psixodiaqnostik metodlarlabağlıdır. Onlar kifayət qədər yoxlanmalı və uşaqların yaşınauyğunlaşdırılmalıdır.


1. Yaş psixologiyası nəyi öyrənir?2. Pedaqoji psixologiyanın predmetini nə təşkil edir?3. Yaş psixologiyasının əsas bölmələri və vəzifələri

hansılardır?4. Psixi inkişafın hansı yaş dövrləri vardır? Bunları hansı

prinsipə əsasən müəyyənləşdirmişlər?5. Pedaqoji psixologiyanın əsas bölmələri hansılardır?6. Pedaqoji psixologiyanın vəzifələri hansılardır?7. Yaş və pedaqoji psixologiyanın tədqiqat

metodlarından danışın.

Referat, məruzə və müstəqil tədqiqiat üçün mövzular

1. Psixologiyada psixi inkişaf problemi.2. Yaş psixologiyasının inkişaf tarixindən.3. Pedaqoji psixologiyanın inkişaf tarixindən.4. Müasir pedaqoji psixologiyanın əsas problemləri.

435

ƏdəbiyyatQədirov Ə.Ə. Yaş psixologiyası. – Bakı, 2002, səh. 21-

38.Həmzəyev M.Ə. Pedaqoji psixologiya. – Bakı, 1991,

səh.5-24Abramova Q.S. Vozrastnaə psixoloqiə. – M., 1999

Aseev V.Q. Vozrastnaə psixoloqiə. İrkutsk, 1989, s.32-50

Vozrastnaə psixoloqiə. Xrestomatiə. – M., 2001, s.11-61Vozrastnaə i pedaqoqiçeskaə psixoloqiə./ Pod red M.V.

Qamezo i dr. s.10-13;27-46Leontğev A.N. Problemı razvitiə psixiki. – M., 1981, s.

538-557

436

19-cu FƏSİL

MƏKTƏBƏ DAXİL OLANADƏK UŞAĞIN

PSİXİ İNKİŞAFI

Qısa xülasə

Körpəlik və erkən uşaqlıq dövrünün xüsusiyyətəri. Yenidoğulmuş uşaq. Şərtsiz reflekslər. İlk şərti reflekslərin yaranması. Körpəninböyüklərlə bilavasitə - emosional ünsiyyəti. Hərəki fəallığın formalaşmağabaşlaması. Körpəlik dövründə psixi inkişafın xüsusiyyətləri. Erkən uşaqlıqyaşının xarakteristikası. İdrak prosesləri və nitqin inkişaf xüsusiyyətləri. Müstəqillik meylinin formalaşması, 3 yaşın böhranı.

Bağça yaşı dövrünün psixoloji xüsusiyyətləri. Bağça yaşı döv-ründə uşaqların ümumi inkişafı. Uşağın psixi inkişafında oyunun rolu. Bağça yaşı dövründə oyun uşağın əsas fəaliyyət növü kimi. İdrak proseslərivə nitqin inkişafı: qavrayış, diqqət, hafizənin, təxəyyül və təfəkkürün inkişafxüsusiyyətləri.

Uşağın məktəbə psixoloji hazırlığı şərtləri. Uşağın məktəbə psix-oloji hazırlığında idrak proseslərinin: qavrayış, diqqət, hafizənin, təxəyyülvə nitqin inkişaf səviyyəsinin rolu. Uşaqda idrak maraqlarının, təlim motiv-lərinin, qabiliyyət və xarakter əlamətlərinin inkişafı.

VI. 19.1. Körpəlik və erkən uşaqlıq dövrünün

xüsusiyyətləri

Yeni doğulmuş uşaq. Uşaq anadan olarkən yalnız birneçə: qida, müdafiə, tutmaq, robinzon, babin və s. kimi şərtsizrefleksə malik olur. Bunlar ətraf aləmlə ilkin əlaqə yaratmaqimkanı verir. İkinci həftənin axırlarında uşaqda ilk şərti refleksyaranmağa başlayır. Üçüncü ayın sonunda bütün analizatorlarüzrə şərti refleksin yaranması uşağın ətraf mühitlə əlaqəsini birnöv asanlaşdırır.

437

Anadan olandan bir yaşa qədər olan dövrü çox vaxt ikiyarımdövrə bölürlər: çağalıq dövrü (iki aya qədər olan dövr) vəkörpəlik dövrü (2 aydan bir yaşa qədər olan dövr). Bu dövrdəsensor və hərəki funksiyalar, nitqə yiyələnməyə hazırlıqböyüklərlə bilavasitə qarşılıqlı təsir prosesində intensiv imkan-ları əldə edir. Körpəlik dövründə böyüklərlə bilavasitə - emo-sional ünsiyyət aparıcı fəaliyyət kimi özünü göstərir. Ana vəbaşqa yaşlılarla bu cür ünsiyyət körpənin tələbatını ödəməkləonun fiziki və psixi inkişafında mühüm rol oynayır.

Körpəlik dövründə uşaqda hərəki fəallıq artır, hərəkivərdişlər sürətlə formalaşmağa başlayır. Bir il ərzində uşağınhərəkətlərinin inkişafında heyrətamiz dəyişikliklər baş verir. Bu dövrdə uşaqlarda hərəki vərdişlər, xüsusilə əlin və ayağınmürəkkəb, tənzimlənmiş hərəkətləri sürətlə formalaşır. Bu cürhərəkətlər sonralar uşağın idrak və əqli qabiliyyətlərininyaranmasında olduqca mühüm rol oynayır. Bir il ərzində uşaqoturmağı, iməkləməyi, ayaq üstə durmağı və nəhayətböyüklərin köməyi ilə yeriməyi öyrənir. Bütün bunlarınsayəsində uşağın ətraf aləm haqqında müvafiq məlumatlar əldəetməsi asanlaşır. Nəticədə körpədə xarici aləm haqqındatəsəvvürlər formalaşmağa başlayır.

Körpəlik dövründə uşaqda temperatur, lamisə, görmə, iybilmə və dadbilmə duyğuları kompleks şəkildə inkişafetməyə başlayır. Bu, körpədə qavrayışın inkişafına imkan verir. Yeni doğulmuş uşaq gözü ilə obyektləri izləyə bilsə də hələ iki-dörd aya qədər onun görməsi nisbətən zəif olur.

İkinci aydan başlayaraq uşaqda sadə rəngləri fərq-ləndirmək qabiliyyəti özünü göstərməyə başlayır. İki-üç aylıqkörpə anasının gülümsəməsinə özünün gülümsəməsi vəhərəkətlərinin ümumi fəallaşması ilə reaksiya verir. Bu can-lanma kompleksi adlanır. Psixoloqlar belə bir qənaətəgəlmişlər ki, yaşlıların uşaqla intensiv emosional ünsiyyətiuşağın psixi inkişafına müsbət təsir etdiyi halda, laqeyd, ürəkdən gəlməyən ünsiyyət isə canlanma kompleksinin

438

inkişafına mane olur və ümumi psixi inkişafı ləngidə bilir.Uşağın sifətindəki təbəssüm öz-özünə yaranmır. Buna

anasının, onu əhatə edənlərin mehriban müraciəti səbəb olur. Ona görə də uşaqla ünsiyyətdə olan adamların üzünün ifadəsi, mimikası xoş, fərəhli, səsi isə cəlbedici, emosional xarakterdaşımalıdır. İlk kompleks canlanma ünsürləri uşağın həyatınınikinci ayında özünü göstərir. Bu – susmaq, təbəssüm, qığıldamaq şəklində baş verir. Üçüncü ayda bu ünsürlər bir sis-tem halında birləşir və eyni vaxtda baş verir.

Üçüncü-dördüncü ayda uşaqlar öz davranışları ilə aydınşəkildə göstərirlər ki, onlar yalnız tanış adamları, adətən, ailəüzvlərini görmək, eşitmək və onlarla ünsiyyətdə olmağaüstünlük verirlər.

Körpəlik dövrü nitqə yiyələnməyə hazırlıq dövrü adlanır. Birinci yaşın sonunda uşaq xeyli sözü başa düşür, eyni zaman-da tək-tək hecaları və sözləri tələffüz edə bilir.

Körpədə hafizənin təşəkkülü şərti reflekslərin meydanagəlməsi ilə əlaqədar baş verir. Uşaq ilk dəfə ancaq həyatındamühüm rol oynayan, üzvü tələbatı ilə bağlı olan cisimləritanıyır. 5-6 aylıq uşaqlar yaxın adamları tanımağa başlayırlar. 7-8 ayda isə adı çəkilən əşyanı axtarırlar.

Uşaqlarda emosiyalar çox erkən müşahidə olunur. Bu-nunla yanaşı körpə uşaqlarda emosiyalar çox dəyişkən olur.

Erkən uşaqlıq yaşının xüsusiyyətləri. Erkən uşaqlıqdövrü 1 yaşdan 3 yaşa qədər olan dövrü əhatə edir. Bu dövrdəuşaqlar öz tələbatlarını əşyavi-manipulyativ fəaliyyətin köməyiilə ödəyirlər. Erkən uşaqlıq dövrü özünəməxsus xüsusiyyətləriilə fərqlənir. Bu dövrdə uşaq nitqə yiyələnir və nəticədəşəxsiyyətin və fəaliyyət subyektinin formalaşması üçün zəminyaranır. Hələ körpəlik dövrünün sonunda (11-ci aydan) uşaqnitqin fonetik quruluşuna, yiyələnməyə başlayır, getdikcə sözehtiyatı artır və üçüncü yaşın axırında 300-400-ə çatır. 1 yaş 10 aylıqdan başlayaraq uşaq ayrı-ayrı sözləri cümlədəbirləşdirməyə başlayır. Nitqin inkişafı əsasında uşaq əşyaları ən

439

parlaq zahiri əlamətlərinə görə qruplaşdırmağa başlayır. Bunuümumiləşdirmənin ilkin mərhələsi kimi qeyd etməkmümkündür. Bu dövrdə psixikanın əsas formaları olan hafizə(tanıma şəklində), əyani-əməli təfəkkür, diqqət, qavrayış fəalşəkildə inkişaf etməyə başlayır. İkinci yaşda uşaq yaxınadamları və obyektləri qavradıqdan bir neçə həftə, üçüncüyaşda bir neçə aydan sonra tanıya bilir. Tanıma ilə yanaşıqavranılmış əşyaların xatırlanması da inkişaf edir.

Erkən uşaqlıq dövründə nitqin inkişafı ilə bağlı olaraqtəfəkkür, xüsusilə əyani-əməli təfəkkür də inkişaf edir. Lakinbu dövrdə uşaqlar öz fikirlərini sözlə ifadə edə bilsələr də, onların təfəkkürləri müəyyən hərəkətlərlə daha çox bağlı olub, bu hərəkətlərdə təzahür edir. Bu dövrdə uşaqların fikrifəaliyyəti əsasən konkret cisim və hadisələrlə bağlı olur. Erkənuşaqlıq yaşında diqqətin yeni xüsusiyyətləri özünü göstərir. Uşağın böyüklərlə nitq ünsiyyəti burada mühüm rol oynayır. Söz siqnalları uşağın diqqətinin müəyyən obyektə yönəlmə-sinə, qeyri-ixtiyari diqqətin davamlılığına və dəqiqliyinə əsaslıtəsir göstərir. Böyüklərin tələbi ilə uşaqlarda ixtiyari diqqətininkişafı üçün şərait yaranır.

Ünsiyyət prosesində uşağın biliyi, təcrübəsi tədricən artır. Nəticədə uşaqda ixtiyari qavrayışın - müşahidənin inkişafıüçün şərait yaranır. Burada böyüklərin uşağın qavrayışını təşkiletməsi əsas rol oynayır.

Erkən uşaqlıq dövründə müstəqillik meylininformalaşması. Erkən uşaqlıq dövründə uşaqlarda şəxsiyyətininkişafı üçün də zəmin yaranmış olur. Uşaq özünü başqaəşyalardan, onu əhatə edən adamlardan ayırmağa başlayır. Buisə uşaqda ilkin özünüdərketmə formasının meydana gəlməsinəsəbəb olur. Üç yaşında uşaqda özü haqqında təsəvvür yaranır. Nəticədə uşaq özünü adı ilə deyil, “mənim”, “mən” əvəzlikləriilə adlandırmağa başlayır. Bununla bağlı olaraq ilk yaş“böhranı”, “üç yaşın böhranı” özünü büruzə verir. Uşaq “mən” kəlməsini işlətməklə özünün müstəqilliyə olan meylini büruzə

440

verir; onda mənlik şüurunun ibtidai forması müşahidə olunur. Bununla da uşaq böyüklərdən asılı olsa da müstəqil hərəkətetməyə, “mən özüm” - deyə şəxsi fəallıq göstərməyə başlayır.

Uşağın psixi inkişafında ilk “yaş böhranı” böyüklərləqarşılıqlı münasibət zamanı tərslik, inadkarlıq, höcətlik kimineqativ keyfiyyətlər halında diqqəti cəlb edir. Uşağın müstəqilolaraq öz tələbatını ödəmək cəhdi, özünü başqa adamlarla mü-qayisə etməsi, böyüklərin verdiyi tələblərdən boyun qaçırmasıvə hərəkətlərindəki sərbəstliyi “üç yaşın böhranı” haqqındaaydın təsəvvür yaradır.

Əgər yaşlılar uşağın müstəqilliyi və sərbəstliyini lazımişəkildə tənzim və təşkil edərsə yaş böhranı tədricən aradanqaldırıla bilər.

VI.19.2. Bağça yaşı dövrünün psixoloji xüsusiyyətləri

Bağça yaşı dövründə uşaqların ümumi inkişafı.Məktəbəqədər yaş dövrü uşağın həm fiziki, həm psixofizioloji, həm də şəxsiyyət sahəsində inkişafının keyfiyyətcə dönüşdövrüdür. Bu dövrdə uşağın fiziki inkişafı birinci növbədədiqqəti cəlb edir. 3-6 yaşlı uşağın boyunun, çəkisininartmasında nəzərə çarpacaq dəyişiklik baş verir. Buna bax-mayaraq həmin dövrdə uşağın əzələ və sümük sistemi xeyliinkişaf etmiş olsa da onun əl və ayaq əzələlərində hələsümüklənməmiş qığırdaqlar qalır. Uşağın skeleti əsasənqığırdaq toxumalardan ibarət olur. Ona görə də lazımi tələblərəəməl olunmadıqda uşağın qaməti düzgün inkişaf etmir.

Bununla yanaşı olaraq nitqin, böyüklərlə və həmyaşıdlarıilə ünsiyyətin və müxtəlif fəaliyyət növlərinə cəlb olunmanıntəsiri altında uşaqda yeni keyfiyyət dəyişmələri baş verir. Bütün bunlar uşağın sosial şəraitə və həyatın tələblərinəuyğunlaşmasına imkan verir.

441

Məktəbəqədər dövr uşağın fəaliyyətin subyekti kimiformalaşmasının ilkin mərəhələsi kimi özünü göstərir. Məqsədəyönəlişliyin əsası qoyulur. Böyüklərinqiymətləndirməsi və nəzarətinin təsiri altında bağça yaşının so-nunda uşaqlar öz hərəkət və fəaliyyətlərindəki qüsurları hissetməyə başlayırlar. Bununla əlaqədar təqlid obyektləridəqiqləşməyə başlayır. Məktəbəqədər yaş dövründə həmümumi, həm də xüsusi qabiliyyətlərin formalaşması imkanlarıyaranır və özünü göstərməyə başlayır.

Uşağın psixi inkişafında oyunun rolu. Bağça yaşıdövründə oyun uşaqların əsas fəaliyyəti olur. Bu yaş dövründəuşaqlar öz vaxtlarının çoxunu oyunda keçirirlər.

Adətən, məktəbəqədər yaş dövrünü üç yarımdövrəayırırlar: kiçik bağça yaşı dövrü (3-4 yaş), orta bağça yaşıdövrü (4-5 yaş) və böyük bağça yaşı dövrü (5-6 yaş).

Kiçik bağça yaşlı uşaqlar, adətən, hələ təklikdəoynayırlar. Əşyavi və quraşdırma oyunlarında onlardaqavrayış, hafizə, təxəyyül, təfəkkür və hərəki qabiliyyətlərinkişaf edir.

Tədricən orta bağça yaşı dövründə uşaqlar birgə oyunakeçməyə başlayırlar, oyunlarda daha çox uşaq iştirak edir.

Üç-altı yaş ərzində uşaq oyunları əşyavi-manipulyativ vəsimvolik xarakterdən süjetli-rollu qaydalı oyunlara qədərinkişaf yolu keçir. Bütün bunlar uşağın həyatında mühüm roloynamaqla, onun tələbatını ödəməklə yanaşı, yaşlılarla ünsiy-yət saxlamaq, həyatı başa düşmək, ətrafdakıları təqlid etmək, bu yolla bir növ gələcək həyata hazırlaşmaq işində mühümvasitəyə çevrilir. Oyun fəaliyyəti uşağın psixi inkişafında əsaslıdəyişikliklə gətirib çıxarır. Oyun şəraitində və onun köməyi iləuşaqlarda diqqət, qavrayış, xüsusilə müşahidəçilik, hafizə, təfəkkür və təxəyyülün inkişafı üçün əlverişli şərait yaranmışolur. Bununla yanaşı olaraq didaktik oyunlardan istifadəedilməsi uşaqlarda nitqin inkişafı, nitq qüsurlarının aradanqaldırılması işində də əsaslı rol oynayır.

442

Orta və böyük bağça yaşı dövründə uşaqlar rollu-qaydalıoyunlardan daha çox istifadə edirlər. Bu dövrdə həmin oyunlarözlərinin mövzularına, qaydalarının müxtəlifliyinə görə kiçikbağça yaşı dövründə istifadə olunan oyunlardan fərqlənirlər. Burada kiçik bağça yaşı dövründən fərqli olaraq oyunda təbiişəkildə istifadə olunan əşyalar şərti olaraq dəyişdirilir, nəticədəsimvolik oyun xarakteri alır.

Rollu-qaydalı oyunlardan istifadə edilməsi uşaqlardairadənin inkişafına güclü təsir göstərir. Adi şəraitdə bir yerdədura bilməyən uşaq bu cür oyunlar zamanı öz rolunu axıraqədər yerinə yetirməyə, qaydaya əməl etməyə məcbur olur. Oyun prosesində uşaqlar qarşılıqlı münasibətlərin hə- yata ke-çirilməsinə əməl etməyə alışırlar. Rollu oyun prosesində ilkdəfə olaraq uşaqda liderlik özünü göstərir, təşkilatçılıq bacarıqvə vərdişləri inkişaf etməyə başlayır. Oyun eyni zamandauşaqlarda bir sıra qabiliyyətlərin aşkara çıxmasına imkan verir.Bütün bunlarla yanaşı olaraq uşaqlar sadə əmək tapşırıqlarınıicra edərkən də çox vaxt onlara oyun xarakteri verir və bu yollabəzi sadə əmək bacarıqlarına da yiyələnirlər.

İdrak prosesləri və nitqin inkişafı. Məktəbəqədər yaşdövründə uşaqlarda idrak prosesləri və nitqin inkişafında əsaslıdəyişiklik baş verir.

Məktəbəqədər dövrdə uşaqların qavrayışının ixtiyarinövünün inkişafı üçün şərait yaranır. Burada oyunun roluböyükdür.

Uşaqlar cismin formasını, ölçüsünü, tutduğu yeriqavramağa alışırlar. Bu onlarda məkan qavrayışının inkişafıkimi özünü göstərir. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlar ilk vaxtlar ənçox formanı ayırmaqla onları qavramağa cəhd göstərirlər. Eynizamanda obyektlərin böyüklüyünü qavrama bacarığı da özünügöstərir. Bağça yaşının sonunda uşaqlar onları maraqlandıranobyektlərin xassələrini daha tez müəyyənləşdirmək, bir əşyanıbaşqasından fərqləndirmək, onların arasında mövcud olanəlaqə və münasibətləri aşkara çıxarmaq imkanı əldə edirlər.

443

Nəticədə zahiri perseptiv işlər əqli işlərə çevrilməyə başlayır. Psixoloqlar belə qənaətə gəlmişlər ki, (L.A.Venqer) qavrayışlabağlı olan qabiliyyətlərin əsasını perseptiv işlər təşkil edir. Bucür qabiliyyətlərin keyfiyyəti uşağın xüsusi perseptiv etalonsistemini mənimsəməsindən asılıdır. Qavrayış zamanı bu cüretalonlar həndəsi füqurlar, rənglər və s. ola bilər.

Böyük bağça yaşı dövründə uşaqlarda ətraf aləminqavranılması genişlənir və dərinləşir. Bu dövrdə qavrayışuşaqlara yaşlıların həyatına qoşulmağa, nüfuz etməyə imkanverir. Bununla bərabər böyüklərlə ünsiyyət qavrayışınməzmununu zənginləşdirir.

Tədricən bağça yaşı dövründə ixtiyari qavrayış inkişafedir, müşahidə və müşahidəçilik özünü göstərməyə başlayır. Böyüklər, tərbiyəçilər uşaqların qarşısına məqsəd qoyur, onlarıətraf aləmdəki daha mühüm cəhətləri qavramağa yönəldir, on-lara müşahidə etməyi öyrədirlər. Məhz buna görə də böyükbağça yaşlı uşaqlar öz qavrayışlarını daha uzun müddət idarəedə bilirlər.

Bağça yaşı dövründə uşaqlarda qavrayışın, müşahi-dəçiliyin inkişafında oyun aparıcı fəaliyyət növü kimi xüsusiəhəmiyyət kəsb edir. Bu cür oyunlar içərisində didaktik oyun-lar xüsusi yer tutur.

Bu dövrdə uşaqlarda qavrayışın inkişafında rəsm, yapma, quraşdırma da mühüm rol oynayır. Uşaq nəyisə çəkmək, nəyinsə füqurunu yapmaq üçün birinci növbədə onu diqqətləmüşahidə etməli, onun konturunu, rəngini müəyyənləşdirməliolur. Bütün bunlar uşağı müşahidə etməyə təhrik edir, ixtiyariqavrayışın inkişafına təkan verir.

Bağça yaşı dövründə qavrayışla yanaşı olaraq diqqətintəkmilləşməsi prosesi də baş verir. Bu yaş dövrünün əvvəlindəuşaqlarda diqqəti zahirən cəlbedici cisimlər cəlb edir. Budövrdə hələ uşaqda qavradığı obyektə maraq üstünlük təşkiledir. Başqa sözlə, diqqət qeyri-ixtiyari xarakter daşıyır.

Bağça yaşının sonunda diqqət öz inkişafının daha yüksək

444

səviyyəsinə çatır. Böyük bağça yaşlı uşaqlarda diqqətin inkişafıyeni maraqların meydana gəlməsi, dünyagörüşününgenişlənməsi, uşağın ailə həyatında və bağçada yeni şəraitədaxil olması, yeni fəaliyyət növlərinə yiyələnməsi ilə sıx bağlıolur. Böyük bağça yaşlı uşaq gerçəkliyin əvvəllər onu cəlbetməyən cəhətlərinə diqqət yetirməyə başlayır. Uşağın ünsiyyətsahəsinin genişlənməsi, marağının zənginləşməsi ilk növbədəqeyri-ixtiyari diqqətin daha yüksək inkişaf səviyyəsinəqalxmasına səbəb olur.

Bu dövrdə qeyri-ixtiyari diqqət əsas yer tutsa da ixtiyaridiqqətin meydana gəlməsi üçün də şərait yaranır. Burada qeyri-ixtiyari diqqətdən ixtiyariyə keçid üçün uşağın diqqətini idarəetmək vasitələri mühüm rol oynayır. Ona görə də uşağa onuəhatə edən cisim və hadisələrin xassələrini, fərqlixüsusiyyətlərini, əsas əlamətlərini görməyi öyrətmək lazımgəlir. Qavrayışda olduğu kimi, bağça yaşlı uşaqlarda ixtiyaridiqqətin inkişafında da oyun mühüm əhəmiyyət kəsb edir. Oyun qaydalarına əməl etmək uşaqdan öz diqqətinimərkəzləşdirməyi tələb edir. Bu yaş dövründə diqqətin ənyüksək davamlılığı oyun prosesində baş verir. Başqa fəaliyyətnövləri də uşağın diqqəti olmadan səmərəli şəkildə həyata keçəbilməz. İxtiyari diqqətin meydana gəlməsində nitq də mühümrol oynamağa başlayır.

Psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki, uşaqlarda ixtiyaridiqqətin inkişafına öz-özünə hündürdən fikirləşmək xeylikömək edir. Təcrübə göstərmişdir ki, əgər 4-5 yaşlı uşaqlardandaima nə edəcəyini hündürdən deməyi tələb etdikdə, onlar ix-tiyari olaraq və daha uzun müddət öz diqqətlərini hər hansı birobyektin və ya onun detallarının üzərində saxlaya bilirlər.

Məktəbəqədər yaşın sonuna doğru uşaqda tədricən özdiqqətini idarə etmək imkanı, onu az və çox dərəcədə müstəqiltəşkil etmək bacarığı özünü göstərir.

Bağça yaşı dövründə uşaqların hafizələri də tədricənqeyri-ixtiyari yaddasaxlamadan ixtiyari yaddasaxlamaya

445

keçidlə səciyyələnir.Psixoloqların apardıqları tədqiqatlar göstərmişdir ki,

xüsusi olaraq mnemik əməliyyat aparılmasına hazırlanma-dıqda, başqa sözlə təbii şəraitdə kiçik və orta bağça yaşlıuşaqlarda yaddasaxlama və yadasalma qeyri ixtiyari xarakterdaşıyır. Böyük bağça yaşı dövründə eyni şəraitdə tədricənmaterialı qeyri-ixtiyari yaddasaxlama və yadasalmadan ixti-yariyə keçid baş verir. Beləliklə bağça yaşının sonundauşaqlarda yaddasaxlama və yadasalma tədricən ixtiyari xarak-ter daşımağa başlayır. Bağça yaşının əvvəlində qeyri-ixtiyarigörmə-emosional hafizə üstünlük təşkil edir.

İxtiyari hafizənin inkişafı uşaqların qarşılarına yaddasax-lama və yadasalma ilə bağlı xüsusi mnemik məqsədlərinqoyulması ilə sıx bağlı olur. Bunun üçün oyun fəaliyyətindənistifadə daha səmərəli nəticə verir.

Bir qayda olaraq ixtiyari hafizə böyüklərin tərbiyəvi təsirisayəsində inkişaf edir. Əvvəlcə yaşlılar uşağın qarşısındanəyisə yaddasaxlama və yadasalma məqsədini qoyur, sonra bucür məqsədi uşaq özü öz qarşısına qoyur.

İlk dövrlər ixtiyari yaddasaxlama təkmilləşmiş xarakterdaşımır. Uşaq hələ yaddasaxlamanın səmərəli yollarını bilmir. Lakin bağça yaşının sonuna doğru uşaq tədricən bəzi sadə yad-dasaxlama və yadasalma priyomlarından istifadə etməyəbaşlayır. Məsələn, uşaq materialı diqqətlə qavrayır, onuanlamağa, başa düşməyə çalışır, bir neçə dəfə təkrar edir, mümkün olan əlaqəni yaratmağa çalışır və s. Təcrübə göstərirki, böyük bağça yaşlı uşaqlar anladıqları, başa düşdüklərisözləri daha yaxşı yadda saxlayırlar.

Nitqin və təfəkkürün inkişafı ilə əlaqədar olaraq bağçayaşının sonunda əyani-obrazlı hafizə ilə yanaşı, sözlü-məntiqihafizə də inkişaf edir. Belə ki, uşaq təkcə konkret, emosionalcəhətdən zəngin, əyani materialları deyil, sözün özünü, sözləifadə olunan materialları da yaxşı yadda saxlayır. Bağçayaşının sonunda hafizənin möhkəmliyi, davamlılığı artır.

446

Uşağın maraqlandığı, onun üçün mühüm əhəmiyyət kəsb edənmateriallar uzun illər onun hafizəsində hifz oluna bilir.Təsadüfi deyildir ki, ən dəqiq və aydın təəssürat, xatirə həmindövrə aid olur.

Bağça yaşı dövründə uşaq təxəyyülü də özünəməxsusxüsusiyyətləri ilə fərqlənir. Bağça yaşının birinci yarısındauşaqlarda təxəyyül reproduktiv xarakter daşıyır. Uşaqlarıntəxəyyül surətləri əldə etdikləri təəssüratların obrazlar şəklindəmexaniki canlandırmaları şəklində özünü göstərir. Bu cürtəxəyyül surətləri əqli deyil, emosional əsaslar, emosionaltəəssürat əsasında yaradılır. Bütövlükdə bağça yaşlı uşaqlarıntəxəyyülləri olduqca zəif olur. Təxəyyülün ayrı-ayrıxüsusiyyətləri böyük bağça yaşı dövründə daha səmərəlişəkildə inkişaf etməyə başlayır. Bağça yaşı dövründəbərpaedici təxəyyül surətləri xeyli inkişaf etsə də hələ solğunolur, uşaq qarşıya qoyulmuş məqsədə uyğun, dəqiq surətlər ya-ratmaqda çətinlik çəkir. Bu da uşağın həyat təcrübəsinin azlığı, təəssüratlarının zəifliyi, müvafiq biliklərin məhdudluğu iləbağlıdır.

Bağça yaşı dövründə uşaqlarda yaradıcı təxəyyülüninkişafı da özünü göstərir. Uşaqlarda ilkin yaradıcı təxəyyülsurətlərinin meydana gəlməsi onların fəaliyyəti ilə sıx bağlıolur. Onlar oyun zamanı, hər hansı bir nağılı və ya hekayənisöyləyərkən buraya özlərinin əlavələrini də edirlər.

Bağça yaşlı uşaqların təfəkkürü əsasən əyani-əməli xa-rakter daşıyır, icra etdikləri işlərlə, dərk etdikləri konkret cisimvə hadisələrlə bağlı olur. Uşaqlar ilk ümumiləşdirmələri əsasənzahiri oxşar əlamətlərə görə aparırlar. Nitqin inkişafı iləəlaqədar olaraq ümumiləşdirmələri mühüm əlamətlər əsasındaaparmaq meyli yüksəlir. Bağça yaşı dövrünün əvvəllərindəuşaqlar hadisənin mahiyyətini başa düşə bilmədiklərinə görəbəzən qəribə, həqiqətə uyğün olmayan hökmlər irəli sürür, düzgün olmayan nəticələr çıxarırlar. Bu dövrdə uşaqlardatəfəkkürün inkişafı əyani-əməli, əyani-obrazlı və sözlü-məntiqi

447

təfəkkür istiqamətində gedir. Bağça yaşının sonunda uşaqlardasözlü-məntiqi təfəkkürün inkişaf etməyə başlaması artıq onlar-da sözlərə istinad etməyin və mühakimə məntiqini anlamağınmeydana gəldiyini göstərir.

Bağça yaşı dövrdə uşağın nitq inkişafında da əsaslıirəliləyiş baş verir.

Bağça yaşı dövründə uşaqların nitqi daha əlaqəli xarakterdaşımaqla dialoq forması əldə edir. Erkən uşaqlıq dövrü üçünxarakterik olan nitqin situativliyini bu dövrdə kontekstli nitqtutmağa başlayır ki, bu da dinləyicidən situasiya haqqındamüvafiq izahat tələb etmir. Əvvəlki dövrə nisbətən bağça yaşlıuşaqlarda daha mürəkkəb, müstəqil nitq forması olan müfəssəl(geniş) monoloji ifadə forması təzahür və inkişaf edir.

Bu dövrdə nitq inkişafının digər sahələrində də irəliləyişbaş verir. Hər şeydən əvvəl uşağın söz ehtiyatı artır, təxminən3000-4000-ə çatır. Bunlardan xeyli hissəsi (təxminən 1500) passiv söz ehtiyatı olur. Uşaqlarda nitqin fonetik və qrammatikcəhətdən inkişafı baş verir. Bütün bunlara baxmayaraq həmindövrdə bəzi uşaqlar bəzi səsləri, məsələn, r , l, ş səslərinitələffüz etməkdə çətinlik çəkirlər. Belə qüsurlar uşağın nitqorqanları inkişaf etdikcə, düzgün təlim-tərbiyə sayəsindətədricən aradan qalxır.

Məktəbəqədər yaş dövründə dialoji nitqin inkişafı vətəkmilləşməsi ilə yanaşı, monoloji nitq də inkişaf etməyəbaşlayır.

VI.19.3.Uşağın məktəbə psixoloji hazırlığı

Yuxarıda qeyd edilənlərdən göründüyü kimi, məktəbyaşına çatmış uşaqlar gerçəkliyi dərk etmək, idrak proseslərinininkişafı cəhətdən kifayət qədər irəli getmiş olurlar. Bunlartədris proqramlarını mənimsəmək üçün lazımi imkan yarada

448

bilirlər. Lakin uşağın məktəbə psixoloji hazırlığını təkcə bun-larla məhdudlaşdırmaq olmaz. Uşaqda qavrayışın, diqqətin, təxəyyülün, hafizə, təfəkkür və nitqin inkişafı ilə yanaşı onunmüxtəlif fəaliyyət növlərini, xüsusilə təlim fəaliyyətinimüvəffəqiyyətlə yerinə yetirməsi üçün bir sıra keyfiyyətlərəyiyələnməsi də zəruridir.

Həmin tələblərə aşağıdakıları aid etmək olar: uşağınümumi fiziki inkişafı, kifayət qədər bilik ehtiyatına malikolması, özünəxidmət «məişət» vərdişlərinə yiyələnməsi, ünsiyyətə girə bilmək bacarığı, mədəni davranış, sadə əməkvərdişlərinə, nitqə, əsas psixi funksiyaların zəruri inkişafsəviyyəsinə, koqnitiv və əqli inkişaf səviyyəsinə yiyələnmək, əməkdaşlıq etməyi bacarmaq, davranışın ixtiyariliyi, oxumağaarzu və maraq.

Burada qavrayış, diqqət, hafizə, təfəkkür, nitq, iradə və s. kimi əsas psixi funksiyaların inkişaf səviyyəsi xüsusi yer tutur.

Bəs məktəbə psixoloji hazırlıq üçün bütün bu qeydolunanların inkişaf səviyyəsi necə olmalıdır?

Burada birinci növbədə sensor (duyğu və qavrayışın) inkişafının müvafiq səviyyədə olması zəruridir. Uşağınqavrayışının seçiciliyi, mənalılığı, predmetliliyi lazımisəviyyədə olmalıdır. Məktəbə daxil olan uşaq cisimlərin vəonların xassələrinin identikliyini müəyyənləşdirməyi bacar-malıdır. Uşaq rəngləri, cisimlərin forma və həcmini fərq-ləndirməyi bacarmalıdır. Təcrübə göstərir ki, çox vaxt məktəbədaxil olan uşaqlarda bu cür bacarıq, başqa sözlə, qavradıqlarıcisimləri məqsədəuyğun təhlil və fərqləndirmə bacarığıformalaşmadığına görə təlimdə ciddi çətinliklərlə qarşılaşırlar. Ona görə də təlim fəaliyyəti prosesində uşaqlarda həminbacarıqları formalaşdırmaq, onları müşahidə etməyə alışdırmaqzəruridir. Uşağın qavrayışının seçiciliyi, mənalılığı, predmetli-liyi lazımi səviyyədə olmalıdır.

Məktəbə daxil olan vaxt uşağın diqqəti artıq ixtiyari xa-rakter daşımalı, onun həcmi, davamlılığı, paylanması və

449

keçirilməsi kifayət qədər inkişaf etməlidir. Altı yaşlı uşaqyalnız o zaman uzun müddət, diqqəti yayınmadan hər hansı birişlə məşğul ola bilər ki, həmin iş onu maraqlandırsın, özünəcəlb etsin. Lakin bu yaş dövründə uşaqda ixtiyari diqqət hələ osəviyyədə formalaşmamışdır ki, onun üçün maraqlı olmayanbir cismin və ya hadisənin üzərində mərkəzləşməsini təmin et-sin. Təlim fəaliyyəti isə ixtiyari diqqət olmadan keçə bilməz. Burada çox vaxt maraqlı olmayan, lakin zəruri tapşırıqları dayerinə yetirmək tələb olunur. Ona görə də təlimin ilkgünlərindən müəllim şagirdlərdə ixtiyari diqqətin planlı şəkildəformalaşdırılmasına fikir verməlidir.

Altı yaşlı uşağın hafizəsini də diqqətində olduğu kimisəciyyələndirmək lazım gəlir. Uşaq öz parlaqlığı, qeyri adiliyiilə diqqətini cəlb edən cisim və hadisələri asan və tez yaddasaxlayır. Bu o deməkdir ki, bu dövrdə qeyri-ixtiyari hafizəüstünlük təşkil edir. Təlim fəaliyyətində isə ixtiyari hafizəyə is-tinad olunması zəruridir. Məhz buna görə də məktəbə təzəcədaxil olan uşağın hafizəsinə xüsusi tələb verilir. Uşağın tədrisproqramını yaxşı mənimsəməsi üçün onun hafizəsi ixtiyari xa-rakter daşımaqla, uşaq yaddasaxlamanın səmərəli yollarındanistifadə etməyi bacarmalıdır. Lakin təcrübə göstərir ki, uşaqlarla xüsusi şəkildə iş aparılmadıqda bu cür bacarıqlarçətin formalaşır.

Məktəbə təzəcə daxil olan uşağın hafizəsinə xüsusitələb verilir. Uşağın tədris proqramını yaxşı mənimsəməsi üçünonun hafizəsi ixtiyari xarakter daşımaqla, uşaqyaddasaxlamanın sadə səmərəli yollarından istifadə etməyibacarmalıdır.

Məktəbə daxil olarkən uşağın təxəyyülü də inkişafetməlidir. Xüsusilə uşaqlarda təsvir əsasında təxəyyül surətləriyaratmaq bacarığı, başqa sözlə, bərpaedici təxəyyül müvafiqsəviyyədə olmalıdır.

Uşağın məktəbə psixoloji hazırlığı üçün təfəkkürüninkişafı xüsusi əhəmiyyətə malikdir. Məktəbə yeni gələn

450

uşaqlarda təfəkkürün əyani-əməli, əyani-obrazlı və sözlü məntiqi növlərinin hər üçü lazımi səviyyədə inkişaf etməlidir.Bu dövrdə uşaqlarda təfəkkürün prosesləri də müvafiqsəviyyədə inkişaf etməlidir. Uşaqlar öz idrak obyektlərinə tən-qidi yanaşmağı və müstəqil fikirləşməyi bacarmalıdırlar.

Uşağın nitqi elə səviyyədə inkişaf etməlidir ki, öz fikri-ni ifadə edə bilsin. Uşağın nitqindəki qüsurlar onun təlimfəaliyyətini çətinləşdirir.

Uşaqlarda təlimə, öyrənməyə marağın, idrak tələbatınınolması da məktəbə psixoloji hazırlığın əsas şərtlərindəndir. Bu-nunla yanaşı olaraq uşaqlarda təlim motivi kimi müvəffəqiyyətqazanmağa tələbat, müvafiq özünüqiymətləndirmə və iddiasəviyyəsinin inkişafı da zəruridir.

Məktəbə təzəcə gələn uşaq tamamilə yeni mühitə, yeniəhatə dairəsinə daxil olur. Ona görə də burada uşağın düşdüyüyeni mühitdə həmyaşıdları və böyüklərlə ünsiyyətə girə bilməkbacarığına yiyələnməsi də zəruridir.

Bütün bunlarla yanaşı uşaqlarda müvafiq qabiliyyətlərinvə xarakter əlamətlərinin inkişafı da məktəbə psixoloji hazırlıqüçün əsas şərtlərdən hesab olunur.

451

Bağça yaşlı uşaqların psixoloji xüsusiyyətləri (3-6 yaş)

APARICI FƏALİYYƏT – OYUN, insanların davranış vəfəaliyyət normalarının mənimsənilməsi-3-4 yaş – özünütəsdiq; reaksiyaları: sözə qulaq asmamaq, tərslik, neqativizm, höcətlik, «böyükləri məcbur etmək» («mənözüm», «mən özüm bilirəm», özünü öymə)TƏKBAŞINA OYUN (əşyavi, quraşdırma, süjetli-rollu oyunlar)-5-6 yaş – böyüklərə münasibətin ahəngdarlığı, uşaqlara mü-nasibətin inkişafı, uşaqlarla birgə oyun (qaydalı, süjetli-rolluoyunlar), uşaqlar arasında liderlik və tabeçilik münasibətininformalaşması, «yarış xarakterli oyunlar».

-Quraşdırma oyunlarının inkişafı, PRAKTİK TƏFƏKKÜRÜNinkişafı.

Rəsm qabiliyyətinin, musiqi qabiliyyətinin (musiqini başadüşmək, oxumaq, oynamaq) inkişafı, yaradıcılığın inkişafı.

-Təfəkkürün EQOSENTRİZMİ.

-Qavrayışın inkişafı (perseptiv işlərin, perseptiv etoalonlarınmənimsənilməsi), diqqətin, hafizənin qeyri-ixtiyaridən ixtiyariyədoğru inkişafı, iradənin inkişafı.

-Hər şeylə maraqlanmaq (4-5 yaşında «bu nədir?»)

-Təxəyyülün inkişafı (reproduktiv formadan yaradıcıya doğru).

-Başqa adamlarla dialoji nitqin və eqosentrik nitqin inkişafı, daxili nitqə keçid.

-Məfhumların inkişafı (3-5 yaşlarında sözlər cisim və hadisələriəvəz edən yerlik kimi, 6-7 yaşlarında sözlərin əşyaların mühüməlamətini bildirməsi – konkret məfhumlar).

-Təfəkkürün əməliyyataqədərki səviyyədə (Piaje) inkişafı, təd-ricən əməliyyat səviyyəsinə keçid.

-Cins üzvlərinə, uşaqların doğulmasına maraq:

452

a)psixoseksual inkişafın fallik mərhələsi (3-4 yaşda);

b)Edip kompleksinin formalaşması və qarşısının alınması.

-Təşəbbüskarlığın, məqsədəyönəlişliyin, fəallığın formalaşması, müstəqilliyin, neqativ inkişaf gedişində passivliyin, yamsılamağa meylin formalaşması

-Məktəbə hazırlığın formalaşması.


1. Yeni doğulmuş uşağın xüsusiyyətləri haqqındadanışın.

2. Canlanma kompleksi nədir və nə vaxt baş verir?3. Erkən uşaqlıq dövrünün fərqləndirici xüsusiyyətləri

hansılardır?4. Bağça yaşı dövründə uşaqların ümumi inkişafından

danışın.5. Uşağın psixi inkişafında oyunun rolunu izah edin.6. Bağça yaşı dövründə uşaqlarda idrak prosesləri və nitq

necə inkişaf edir?7. Uşağın məktəbə psixoloji hazırlıq şərtləri hansılardır?

Referat, məruzə və müstəqil tədqiqat üçünmövzular.

1. Bir yaşından üç yaşına qədər dövrdə nitqin inkişafı.2. Uşaqların məktəbə psixoloji hazırlığında fərdi-fərqlər.3. Bağça yaşlı uşaqlarda təxəyyül və təfəkkürün inkişafı.4. Müxtəlif oyun, təlim və əmək tapşırıqlarının bağça

yaşlı uşaqların psixi inkişafına təsiri.

453

Ədəbiyyat

Həmzəyev M.Ə. Ailədə uşaqların oyunlarına rəhbərlik. –Bakı, 1965

Qədirov Ə.Ə. Yaş psixologiyası. – Bakı, 2002Vozrastnaə i pedaqoqiçeskaə psixoloqiə. Xrestomatiə. –

M., 2001, s. 11-61Qreys Krayq Psixoloqiə razvitiə. –Piter, 2002, s. 207-

243 Mayers D. Psixoloqiə. – M., 2001, s. 124-157Muxina V.S. Detskaə psixoloqiə. – M., 1985, s.221-261Zaporojeü A.V. İzbrannıe psixoloqiçeskie trudı. V 2-x

T. – M., 1986, t.1.s.52-99;154-215Glğkonin D.B. Detskaə psixoloqiə. – M., 1960, s.138-

293Glğkonin D.B. Psixoloqiə iqrı. – M., 1978, s.151-168

454

2 0 - c i F Ə S İ L

KİÇİK MƏKTƏBLİLƏRİN PSİXİ İNKİŞAFI

Qısa xülasə

Uşağın məktəb həyatının ilk dövrünün psixoloji xüsusiyyətləri. Kiçik məktəb yaşının başlanğıcı və sonu ilə əlaqədar olaraq özünü göstərənpsixoloji dəyişiklik. Məktəbə daxil olmaqla əlaqədar uşağın qarşılaşdığıproblemlər. Uşağın öz həyat tərzində, gün rejiminə, onu əhatə edənlərləmünasibətindəki dəyişikliklərin zəruriliyi, intensiv əqli iş zamanı kiçikməktəblilərin tez yorulmasının səbəbləri.

Kiçik yaşlı məktəblilərdə idrak proseslərinin inkişafı. İdrakproseslərinin qeyri-ixtiyaridən ixtiyari tənzimlənməyə çevrilməsi. Kiçikyaşlı məktəblilərdə qavrayışın, diqqətin, hafizənin, təfəkkürün, təxəyyülünvə nitqin inkişaf xüsusiyyətləri.

Kiçik məktəblilərdə hisslərin, iradə və xarakterin inkişafı.Hisslərin inkişaf xüsusiyyətləri. Hisslərin az davamlılığı və keçiciliyi. Uşaqların öz hisslərini gizləməkdə çətinlik çəkmələri. Ali hisslərin təzahürüxüsusiyyətləri. İradənin formalaşması və ona təsir edən amillər. Xarakterin, şəxsiyyətin bəzi əlamətlərinin formalaşması.

455

VI.20.1. Uşağın məktəb həyatının ilk dövrünün

psixoloji xüsusiyyətləri

Kiçik məktəb yaşının başlanğıcı və sonu ilə əlaqədarözünü göstərən psixoloji dəyişiklik. Kiçik məktəb yaşı 6-10 yaşı əhatə edir. Bu dövrün başlıca xüsusiyyətləri-uşağınməktəbli olması, əsas fəaliyyətini təlim fəaliyyəti təşkiletməsindən ibarətdir. Bu dövrdə inkişafetdirici oyunlartəlimdən sonra ikinci yeri tutur. Bu dövr bir növ keçid dövrüolub, məktəbəqədər dövrün xüsusiyyətləri ilə məktəblininxüsusiyyətlərini birləşdirir. Şəxsiyyətin bir çox psixixüsusiyyətlərinin əsası məhz bu dövrdə qoyulur. Məktəbətəzəcə daxil olduğu vaxt rastlaşdığı çətinliklər kiçik məktəbyaşının sonunda aradan qalxmış olur, təlim fəaliyyəti oyundantamamilə fərqli xüsusiyyətlərini əldə edir.

Məktəbə təzəcə daxil olan uşaq bir sıra problemlərləqarşılaşır. O, artıq şagirddir. Buna görə də şagirdlər üçünnəzərdə tutulan qaydalara əməl etməli, həmişə eyni vaxtdazənglə sinfə girib sinifdən çıxmalı, bütün dərs ərzində sakitoturmalı, sinifdən çıxmaq və ora daxil olmaq üçün müəllimdənicazə almalı, onun bütün tələb və göstərişlərini yerinə yetirməliolur. Bunlarla yanaşı olaraq uşağın ünsiyyət sahəsi genişlənir, tamamilə yeni adamlarla: müəllimlər və həmyaşıdları ilərastlaşır, onlarla birgə fəaliyyət zamanı ünsiyyətə girməli olur. Müəllim onun yeni nüfuz sahəsinə çevrilir. Tədricən sinifkollektivində qarşılıqlı münasibətlər formalaşır. Bütün bunlarauşaqlar asanlıqla alışa bilmirlər. Burada uşağın məktəbə psi-xoloji hazırlığından çox şey asılı olur.

Uşağın həyat tərzi və münasibətlərindəkidəyişikliyin zəruriliyi. Məktəb təcrübəsi göstərir ki, məktəbəyeni daxil olmuş uşaq öz həyat tərzində, gün rejimində, onuəhatə edənlərlə münasibətində dəyişiklik etmədən məktəb

456

həyatına uyğunlaşa bilmir. Ona görə də məktəb həyatı uşaqüçün cansıxıcı olur, bu vəziyyətdən çıxmaqda çətinlik çəkir. Bucür çətinliklərin aradan qaldırılması və uşağın öz həyat tərzi vəmünasibətlərində dəyişiklik etməsi işində müəllimlərin üzərinəciddi vəzifələr düşür. Müəllimin qayğıkeş yanaşması bu prose-sin asanlıqla keçməsinə səbəb olur.

Məktəbə təzəcə gələn uşaqların qarşılaşdıqlarıçətinliklərdən biri də ondan ibarətdir ki, ilk dəfə olaraqməktəbdə həyata keçirməli olduqları dərinləşmiş məhsuldarəqli iş onlardan hövsələ, emosiyalarını saxlaya bilmək, təbiihərəki fəallığı tənzim etməyi, diqqətini tədris məsələləri üzərin-də cəmləşdirməyi və saxlaya bilməyi tələb edir. Lakin kiçikməktəblilərin heç də hamısı bunlara əməl edə bilmirlər. Onlar-dan çoxu asanlıqla və tez yorulurlar.

Xüsusilə birinci sinfə qəbul olunmuş uşaqlar özdavranışlarını tənzim etməkdə çətinlik çəkirlər. Birinci sinifşagirdlərinin çoxunda uzun müddət özünü eyni vəziyyətdə sax-lamaq, özünü idarə etmək üçün iradi güc çatmır.

Məktəbdə məşğələ zamanı müəllim uşaqlara suallar ve-rir, onları fikirləşməyə məcbur edir. Eyni iş ailədə də təkrarolunur. Valideyn uşaqdan ev tapşırıqlarını yerinə yetirməyitələb edir. Bu cür gərgin əqli iş uşaqları asanlıqla yorur. Psixo-loqlar bunun səbəbini uşağın məhz əqli işdən yorulması ilədeyil, fiziki özünütənzimi həyata keçirə bilməmələri ilə izahedirlər.

VI.20.2. Kiçik yaşlı məktəblilərdə idrak proseslərinin

inkişafı

Kiçik məktəb yaşı dövründə məktəbə daxil olmaqlaəlaqədar idrak prosesləri möhkəmlənir və inkişaf edir. L.S.Vıqotskinin fikrincə bu proseslər kiçik məktəb yaşının so-nunda “təbii” proseslərdən “mədəni” proseslərə çevrilməlidir,

457

daha doğrusu nitqlə bağlı olaraq ixtiyari, vasitəli ali psixi funk-siyalara çevrilməlidir. Buna uşağın həmin yaş dövründəməktəbdə və ailədə məşğul olduğu əsas fəaliyyət növləri: təlim, ünsiyyət, oyun və əmək fəaliyyətləri imkan yaradır.

Məktəbə təzə gələn uşaqlarda qavrayış hələ reproduktivxarakter daşıyır. I-II sinif şagirdlərinin qavrayışlarıazfərqləndirici, səthi, nisbətən az məqsədəyönəlmiş olur. Budövrdə uşaqların qavrayışı kəskin emosionallığı ilə fərqlənir. I- II sinif şagirdləri cisim və hadisələrdə ən çox onlar üçünəhəmiyyətli olan cəhətləri qavramağa meylli olurlar. Ona görədə bu dövrdə uşaqların qavrayışı çox vaxt cisim və hadisələrinyalnız müəyyən əlamət və keyfiyyətlərini əks etdirir. Bu zamanxarici, bilavasitə nəzərə çarpan əlamətlərə görə qavramaya da-ha çox üstünlük verilir. Cisimlərin mahiyyətinin dərindəntəhlili və dərk olunması uşaq üçün hələ çətindir. Ona görə dəkiçik məktəb yaşının əvvəllərində şagirdlərin qavrayış prosesiqavranılan obyekti yalnız tanımaq və sonra onu adlandırmaqlaməhdudlaşır.

Bu dövrdə şagirdlərin qavrayışı üçün xarakterikcəhətlərdən biri də oxşar obyektləri qavramalarındakı qeyridəqiqlikdir. Məhz fərqləndirmənin lazımi səviyyədə olmamasışagirdlərin oxşar cisim və hadisələrə eyni əhəmiyyətvermələrinə və onları eyni cür qavramalarına səbəb olur. Bunagörə də bu dövrdə müəllimin müvafiq iş aparmasına böyük eh-tiyac hiss olunur.

III-IV siniflərdə qavrayış produktiv xarakter daşımaqla, təlim fəaliyyətinin təsiri altında daha məqsədəyönəlmiş, ixtiya-ri olmağa başlayır. İxtiyari qavrayış olan müşahidə inkişaf edir. Müşahidənin təsiri altında qavrayış prosesi məqsədəmüvafiq, planlı və adekvat xarakter daşımağa başlayır.

Təcrübə göstərir ki, kiçik yaşlı məktəblilərdə təlim vətərbiyənin təsiri altında zaman və məkan qavrayışı inkişaf edir. Lakin bu zaman qavrayışın həmin növlərinin inkişafı bir sıraçətinliklərlə müşayət olunur. Kiçik məktəblilərin, xüsusilə I-II

458

sinif şagirdlərinin zaman haqqında təsəvvürləri olduqca konk-ret xarakter daşıyır. Uşaqlar yalnız öz həyatlarında rastgəldikləri zaman münasibətlərini bilirlər. Onlar yalnız saatın, gündüzün, gecənin nə olduğunu bildikləri halda, sutkada neçəsaat olduğunu, ayda, ildə neçə gün olduğunu dəqiq bilmirlər.

Təlim və tərbiyənin təsiri altında və ümumi inkişafprosesində kiçik məktəblilərdə zaman və məkan qavrayışınıntəkmilləşməsi baş verir.

Kiçik məktəb yaşı dövründə uşaqlarda diqqətininkişafında da özünəməxsus dəyişiklik baş verir. Psixolojitədqiqatlar göstərmişdir ki, kiçik məktəblilərin diqqəti ilkgündən seçici xarakter daşımağa başlayır, daha doğrusu, uşaqların diqqəti onlar üçün daha çox əhəmiyyətli olan cisimvə hadisələrə yönəlir. Bu baxımdan birinci-ikinci sinifşagirdləri üçün müəllimin onların diqqətini yönəltdiyi sahəəhəmiyyətlilik kəsb edir.

Məktəb təcrübəsi göstərir ki, yeknəsək xarakterli işinyerinə yetirilməsi kiçik məktəblilərin yorğunluğuna, bu da öznövbəsində diqqətin yayınmasına gətirib çıxarır. Birinci-ikincisinif şagirdlərinin diqqəti yüksək emosional təəssürata malikolmaları ilə bağlı olur. Ona görə də bu yaşda uşaqların diqqətionlar üçün çox maraqsız, cansıxıcı görünən işlərdən asanlıqlayayınır. Ona görə də bu dövrdə şagirdlərin diqqətini əsas detal-lara nisbətən ikinci dərəcəli detallar daha çox cəlb edir.

Kiçik məktəb yaşı dövründə qeyri ixtiyari diqqət hələnisbətən üstünlük təşkil etsə də ixtiyari diqqət əsaslı şəkildəinkişaf etməyə başlayır. Kiçik məktəb yaşının sonunda - IVsinifdə diqqətin həcmi və davamlılığı, keçirilməsi vəmərkəzləşməsi demək olar ki, əsasən böyüklərdə olansəviyyəyə çatır. Diqqətin keçirilməsi bu dövrdə hətta orta he-sabla böyüklərin diqqətlərinin keçirilməsindən yüksək olur. Bu, orqanizmin cavanlığından və uşağın mərkəzi sinir sistemindəproseslərin mütəhərrikliyindən asılıdır.

Kiçik məktəblilər heç bir xüsusi çətinlik olmadan bir

459

fəaliyyət növündən digərinə keçə bilirlər. Lakin burada hələ də“uşaqlıq” əlamətləri qalır. Belə ki, uşaqların diqqətini ən çoxonlara bilavasitə təsir edən və onlar üçün maraqlı olan cisim vəhadisələr cəlb edir.

Kiçik məktəb yaşı dövründə hafizə də öz inkişafını da-vam etdirir. Bu dövrdə mexaniki hafizə üstünlük təşkil edir. Budövrdə uşaqlar hər cür materialı asanlıqla əzbər öyrənə bilirlər, ona görə də əzbər öyrənməyə meylli olurlar. Bunun müəyyənəhəmiyyəti olsa da uşaqları quru əzbərçiliyə alışdırmaq olmaz. Şübhəsiz bəzi materialları, məsələn, vurma cədvəlini əzbərdənbilmək yaxşıdır. Lakin təcrübəli müəllim vurma cədvəliniəzbərdən öyrənməyi tapşırmazdan əvvəl cədvəlin strukturunuətraflı izah edir, onun hansı prinsip üzrə tərtib olunduğunuuşaqlara başa salır. Öyrənmə bu şəkildə təşkil olunduqda əgərşagird, məsələn, yeddi dəfə səkkiz neçə etdiyini yaddançıxarıbsa, özünü itirmir. O, yeddi dəfə yeddinin neçə etdiyiniyada salır və buna yeddi əlavə edir.

Çox vaxt birinci-ikinci sinif şagirdləri materialı hərfənyadda saxlamağa çalışırlar. Bu, həmin yaşda şagirdlərinoxuduqlarını və eşitdiklərini öz sözləri ilə ifadə edəbilməmələri ilə izah oluna bilər. Burada nitqin lazımisəviyyədə inkişaf etməməsi və müəllimin şagirddən öyrən-diyini dəqiq və tam yada salmağı tələb etməsi də rol oynayabilər.

Təcrübə göstərir ki, kiçik məktəblilərdə, xüsusilə birin-ci-ikinci sinif şagirdlərində birinci siqnal sistemi üstünlüktəşkil etdiyinə görə əyani materialları daha yaxşı yaddasaxlayırlar.

Kiçik məktəb yaşlı uşaqlarda məntiqi hafizə nisbətənzəif inkişaf etmiş olur. Birinci-ikinci sinif şagirdlərindən fərqliolaraq üçüncü-dördüncü sinif şagirdləri elə yadda saxlamağaçalışırlar ki, sonradan onu öz sözləri ilə danışa bilsinlər. Nəticədə onlarda müqayisə və ümumiləşdirməyə əsaslananməntiqi hafizə inkişaf edir. Birinci sinifdən başlayaraq

460

məktəbdə təlim prosesində uşaqlara xüsusi şəkildə mnemiktərzlər öyrədildikdə məntiqi hafizənin məhsuldarlığı xeyliyüksəlir.

Məktəbə təzə gələn uşaqlar ən çox parlaq, emosionaltəəssürat yaradan materialı yaxşı yadda saxlamağa daha çoxmeylli olurlar. Sonrakı siniflərdə, xüsusilə IV sinifdə bu haləsasən aradan qalxmış olur.

Kiçik məktəb yaşı dövründə uşağın həyat təcrübəsi vəbiliyinin artması nəticəsində onda təxəyyülün inkişafı üçünəlverişli şərait yaranır. Bununla belə kiçik məktəb yaşınınəvvəllərindən uşaqların təxəyyül surətləri hələ də az davamlıolub, qavrayışa əsaslanmaqda davam edir.

Bərpaedici təxəyyül kiçik yaşlı məktəblininfəaliyyətində həlledici rol oynamağa başlayır, təlim materialınımənimsəməsini asanlaşdırır.

Ə.Əlizadənin tədqiqatları göstərmişdir ki, kiçik mək-təblilərin təxəyyülü, hər şeydən əvvəl, emosional xarakterdaşıyır. Onda hisslərin, bədii əsərlərin təsiri altında daha parlaqtəxəyyül surətləri yaranır. Kiçik məktəblinin təxəyyülümüəyyən əyani vasitəyə istinad etmədikdə, o, təsvir edilən ha-disəni aydın təsəvvür edə bilmir. Kiçik məktəblilər bahardabaharı, qışda qışı təsvir edən mətnləri daha yaxşı mənimsəyir. Çünki bu zaman təxəyyül şagirdin xarici aləmdən aldığı yeni, parlaq və canlı təəssüratdan daha səmərəli şəkildə istifadə edir.

Kiçik məktəb yaşı dövründə təfəkkür də özünəməxsusxüsusiyyətlərə malik olur. İlk dövrlər əyani-əməli təfəkkürözünü göstərsə də əyani-obrazlı təfəkkürə keçid baş verir, sözlüməntiqi təfəkkürün inkişafı üçün müvafiq şərait yaranır.

Kiçik məktəb yaşının əvvəllərində hələ dəümumiləşdirmə və müqayisə zamanı zahiri əlamətlərə üstünlükverilir. Getdikcə mühüm əlamətlər üzrə ümumiləşdirmə vəmüqayisəyə meyl artır. Kiçik yaşlı məktəblilərdəmücərrədləşdirmənin perseptual və konseptual səviyyəsiinkişaf edərək, onların idrak fəaliyyətində mühüm rol oynayır.

461

(Ə.Qədirov).Kiçik məktəb yaşı dövründə uşaqlarda təfəkkürün

keyfiyyətləri inkişaf edir. Ə.Bayramovun tədqiqatlarıgöstərmişdir ki, əlverişli şərait yaradıldıqda, hətta I-II sinifşagirdləri idrak obyektlərinin mahiyyətini anlaya bilir, oradanmüəyyən nəticə çıxarmağa, səhvləri, uyğunsuzluqları tapmağı, onları törədən səbəblər barədə müəyyən mülahizələr söyləməyəqabil olurlar. Bununla belə kiçik məktəb yaşlı uşaqların hamısıeyni dərəcədə müstəqil və tənqidi düşünə bilmirlər.

Bu sahədə şagirdlər arasında bir sıra fərdi fərqlər özünügöstərir. Professor Ə.Bayramovun tədqiqatları kiçikməktəbliləri təfəkkürün tənqidiliyinin inkişaf xüsusiyyətlərinəgörə aşağıdakı qruplara ayırmağa imkan vermişdir:

1) heç bir təhrik olmadan tənqidi düşünən şagirdlər. Bucür şagirdlər heç bir təhrik olmadan, müstəqil şəkildə öz idrakobyektlərinə tənqidi yanaşır və buradakı qüsurları, uyğunsuzluqları görə bilirlər.

2) qismən təhriklə tənqidi düşünən şagirdlər. Bu cürşagirdə sadəcə olaraq idrak obyektində qüsur və ya çatışmazlıqolduğunu dedikdə onu asanlıqla müəyyənləşdirə və düzəldə bi-lir.

3) tam təhriklə tənqidi düşünən şagirdlər. Bu cürşagirdlər yalnız onlara nədə səhv etdiklərini bildirdikdəqüsurları müəyyənləşdirə və aradan qaldıra bilirlər.

4) heç cür təhriklə belə tənqidi düşünə bilməyən şa-girdlər. Bu cür şagirdlərdə təfəkkürün ümumi inkişafı aşağısəviyyədə olur.

Kiçik məktəb yaşı dövründə nitqin bütün istiqamətləriüzrə inkişaf baş verməklə yanaşı məktəblilər ilk dəfə olaraqoxu vərdişlərinə və yazılı nitqə yiyələnməyə başlayırlar. Şagirdlərin düzgün yazı vərdişlərinə yiyələnmələrinin əsasıməhz bu dövrdən başlanır. Psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki, kiçik məktəblilər düzgün yazı vərdişlərinə yiyələnərkən bəzənilk dövrlər yalnız təsadüfi, zahiri formal əlamətə görə

462

ümumiləşdirmə aparmağa meyl göstərirlər ki, bu da generaliza-siya hadisəsi ilə nəticələnir. Təlim prosesində müqayisəli işəgeniş yer verilməsi bu kimi halların aradan qaldırılmasına im-kan verir (M.Ə.Həmzəyev).

Şagirdlər qrammatik və orfoqrafik qaydalara yiyələn-dikdə onlarda həm şifahi, həm də yazılı nitq inkişaf edibzənginləşir.

VI.20.3. Kiçik məktəblilərdə hisslərin, iradə və xarak-

terin inkişafı

Məktəbə daxil olmaqla əlaqədar uşaqda bir sıra yeni, mürəkkəb və ziddiyyətli hisslər özünü göstərməyə başlayır. Buhisslər uşağın yeni vəziyyəti ilə bağlı olur. Məktəbə yenicəgəlmiş uşaqlar bir sıra hissi hallar, təəssüratlar keçirirlər: onlarfəxr edirlər ki, artıq məktəblidirlər, “böyük” olmuşlar. Eynizamanda məktəbə təzə gələn uşaqlar bəzi həyəcanlı anlar dakeçirməyə başlayırlar: “Görəsən məktəbdə necə olacaq? Tapşırıqları yerinə yetirə biləcəkmi? Yoldaşları, müəllim necəolacaq? və s.

Bütün bunlarla yanaşı olaraq mühitin, təlim vətərbiyənin təsiri altında uşaqlarda bir sıra müsbət hissləryaranmağa başlayır. Təlimdə qazandığı ilk müvəffəqiyyət uşa-ğı sevindirir.

Kiçik məktəb yaşlı uşaqlarda hisslər az davamlı vəkeçici olur. Onların hissləri asanlıqla bir-birini əvəz edir. Budövrdə uşaqlar öz hisslərini gizlətməkdə çətinlik çəkirlər.

Kiçik məktəb yaşının sonuna doğru uşaqların hisslərinisbətən davamlı xarakter daşımağa başlayır.

Bu dövrdə uşaqlarda zehni, əxlaqi və estetik hisslər dəözünəməxsus şəkildə inkişaf edir. Uşaqda hər şeyi bilməyə, öyrənməyə həvəs, təlim zamanı rast gəldiyi çətinliyi aradan

463

qaldırmağa inam, şübhə, işi icra edərkən özündən razı qalmaq, öz “kəşfləri” ilə fəxr etmək və s. kimi hallar baş verir. Budövrdə vətənə məhəbbət, böyüklərə hörmət, yoldaşlıq, insanla-ra qayğı və s. kimi əxlaqi hisslərin əsası qoyulur. Ümumiyyətləkiçik məktəblilərdə əxlaqi hisslər biliklərə, tədricən əxlaqianlayışlara yiyələnməklə əlaqədar inkişaf edir. Kiçik məktəbyaşı dövründə estetik hisslərin inkişafı, estetik zövqün tərbiyəsiüçün də səmərəli şərait yaranır.

Kiçik məktəb yaşı dövründə uşaqlarda iradənininkişafı üçün də geniş imkan yaranır. Bu dövrdə uşaq özhərəkətlərini, fikir və arzularını qaydalara tabe etməli olur. Buprosesdə maneələri aradan qaldırır. I-III sinif şagirdlərində ira-di cəhd göstərmək bacarığı hissediləcək dərəcədə artır. İxtiyari, iradi fəaliyyət inkişaf etməyə başlayır. Uşağı iradi cəhdəyönəldən motivlər kəskin şəkildə dəyişir. 9-10 yaşlı uşaqlarnəyə qadir olduqlarını öz həmyaşıdlarına göstərmək istəyirlər. Bu dövrdə hisslərin və iradənin inkişafı uşaqda xarakterininkişafına da əsaslı təsir göstərir. Kiçik məktəblilərdə təlim vətərbiyənin təsiri altında xarakterin intizamlılıq, dözümlülük, tə-kidlilik kimi iradi keyfiyyətləri formalaşmağa başlayır. Təlimvə tərbiyənin təsiri altında kiçik məktəblilərdə xarakterinəməksevərlik, səliqəlilik, böyüklərə hörmət kimi əlamətləriformalaşır.

Kiçik məktəblilərdə xarakterin formalaşmasında təlim vətərbiyə ilə yanaşı onlarda təqlidə meyllilik də mühüm roloynayır.

Bütün bunlarla yanaşı olaraq müəllimin qiymətlən-dirməsi və təlimdə əldə edilmiş uğurlu nəticələrin təsiri altındakiçik məktəblilərdə özünüqiymətləndirmə formalaşmağabaşlayır. Lakin bu hal sabit xarakter daşımır, tez-tez aşağı düşəbilir.

Özünüqiymətləndirmə ilə bağlı olaraq kiçik məktəb-lilərdə özünə, öz gücünə inam da formalaşır. Lakin təcrübəgöstərir ki, təlimdəki çətinliklərdən, müəllimin və valideynlərin

464

tənqidi qeydlərindən asılı olaraq kiçik məktəblilərdə öz gücünə inamsızlıq, frustrasiya vəziyyəti, təlimə marağın itməsi, «məktəb nevrozlarının» meydana gəlməsi halları da müşahidəolunur. Müəllimin bu cəhətləri nəzərə alması kiçikməktəblilərdə şəxsiyyətin müvafiq əlamətlərinin forma-laşmasında mühüm əhəmiyyət kəsb edir.

465

Kiçik məktəb yaşlı uşaqların psixoloji xüsusiyyətləri(6-10 yaş)

APARICI FƏALİYYƏT – TƏLİM-İdrak proseslərinin yenidən qurulması – ixtiyariliyin, məhsuldarlığın və davamlılığın formalaşması – ixtiyaridiqqətin, ixtiyari qavrayışın, hafizənin (birinci növbədəmexaniki hafizənin), təfəkkürün inkişafı – KONKRETANLAYIŞLAR səviyyəsində əyani-əməli-obrazlıtəfəkkürdən SÖZLÜ-MƏNTİQİ TƏFƏKKÜRƏ keçid.-Davranışın, iradənin özünütənziminin inkişafı-Oxu, yazı, riyazi hesablama bacarıqlarınınmənimsənilməsi, biliklərin artması-Evdarlıq (məişət) əməyi vərdişlərinə yiyələnmək-Ünsiyyət sahəsinin genişlənməsi, yeni nüfuzların meydanagəlməsi (müəllim), sinif kollektivində münasibətlərinformalaşması.-İnkişafetdirici oyunların təlimdən sonra ikinci yeri tutması-Müəllimin qiymətləndirməsi və təlimdə əldə edilmişnəticələrin təsiri altında özünüqiymətləndirmənin aşağıdüşməsi.-Özünə inamın formalaşması, təlimdəki çətinliklərdən, müəllimin və valideynlərin tənqidi qeydlərindən asılı ola-raq öz gücünə inamsızlığın, frustrasiya vəziyyətinin, təliməmarağın itməsinin, «məktəb nevrozlarının» meydana gələbilməsi.

Özünü yoxlamaq üçün sual və tapşırıqlar.

1. Məktəbə daxil olmaqla uşağın həyatında nə kimidəyişikliklər baş verir?

2. Kiçik məktəblilər üçün aparıcı fəalliyyət nədir?

466

3. Kiçik məktəblilərdə qavrayış necə inkişaf edir?4. Kiçik məktəblilərdə diqqətin inkişaf

xüsusiyyətlərindən danışın.5. Kiçik məktəblilərdə hafizənin inkişafı necə gedir?6. Kiçik məktəblilərdə təxəyyül necə inkişaf edir?7. Kiçik məktəblilərdə təşəkkülün inkişafı nə ilə

fərqlənir?8. Kiçik məktəblilərdə nitqin inkişaf xüsusiyyətlərindən

danışın.


1. Kiçik məktəblilərin təlim fəalliyyətinin motivləşməsi.2. Kiçik yaşlı məktəblilərdə əməksevərliyin inkişafı.3. Kiçik məktəbli şəxsiyyətinin formalaşması.4. Kiçik yaşlı məktəblilərin oyun fəaliyyəti.

Ədəbiyyat

Qədirov Ə.Ə. Yaş psixologiyası. – Bakı, 2002, s.247-255; 263-266.

Quliyev E.M. Kiçik məktəblilərdə idrak fəaliyyətinininkişaf xüsusiyyətləri. – Bakı, 1995

Həmzəyev M.Ə. Kiçk məktəbyaşlı uşaqların psixolojixüsusiyyətləri. – Bakı, 1969.

Vozrastnaə i pedaqoqiçeskaə psixoloqiə. Xrestomatiə. –M., 2001, s.87-115; 181-209.

Matökina M.V., i dr. Psixoloqiə mladşeqo şkolğnika. –M., 1976.

Qreys Krayq. Psixoloqiə razvitiə. – Piter, 2002,s.457-497

Löblinskaə A.A. Uçitelö o psixoloqii mladşeqo

467

şkolğnika. – M., 1977Nemov R.S. Psixoloqiə. V 3-x kn., kn.2 – M., 1998,

s.209-218.

468

21-ci FƏSİL

YENİYETMƏLİK YAŞI DÖVRÜNÜN

PSİXOLOGİYASI

Qısa xülasə

Yeniyetməlik yaşının ümumi xarakteristikası. Yeniyetməyaşında baş verən anatomik-fizioloji dəyişiklik. Psixoseksual inkişafınxüsusiyyətləri. Cinsi, psixoloji və sosial yetkinlik.

Yeniyetməlik yaşında şəxsiyyətin formalaşması. Ünsiyyəttələbatı: yeniyetmələrin yoldaşları və dostları ilə qarşılıqlı münasibətləri. Yeniyetmənin dostları referent qrup kimi. Oğlanlarla qızlarınmünasibətlərinin xüsusiyyətləri. Mənlik şüurunun xüsusiyyətləri. Yeniyetmələrin əxlaqi şüuru. «Yoldaşlıq məcəlləsi». Əxlaqi idealarınformalaşması və özünütərbiyə.

Yeniyetmələrdə yaşlılıq hissi və meylinin formalaşması. Yaşlılıqhissinin və meylinin xüsusiyyətləri. Yeniyetmələrin yaşlılarla qarşılıqlımünasibəti. Onlarla yaşlılar arasında ixtilafların yaranması, səbəbləri. Kişilik və qadınlıq haqqında etalon və stereotiplərin mənimsənilməsi.

Yeniyetmələrin təlim fəaliyyəti. Yeniyetmələrin təlimfəaliyyətinin xüsusiyyətləri. Yeniyetmələrin təlimə, müəllim və tədrisfənlərinə münasibəti. İdrak proseslərinin inkişafı.

VI.21.1.Yeniyetməlik yaşının ümumi xarakteristikası

Yeniyetmə yaşı 10-11 yaşdan 14-15 yaşa qədər olanvaxtı əhatə edir. Bu dövr bir il tez və ya gec başlaya və qurtarabilər. Bu dövrdə həmyaşıdları ilə intim-şəxsi ünsiyyətyeniyetmələrin aparıcı fəaliyyəti olur.

Bu dövrdə aparıcı fəaliyyətlə yanaşı olaraq təlim, ictimai-təşkilati, idman, bədii, əmək fəaliyyəti də özünə xüsusi yer tu-

469

tur. Həmin ictimai-faydalı fəaliyyət növlərindən istifadəetməklə yeniyetmələrdə sosial cəhətdən əhəmiyyətli işlərdəşüurlu şəkildə iştirak etmək meyli baş qaldırır. Onlar müxtəlifqruplarda qəbul olunmuş qarşılıqlı münasibət normalarınauyğun ünsiyyət yaratmağı öyrənir, öz «mən»ləriniqiymətləndirmək bacarığına yiyələnirlər.

Yeniyetməlik dövrünü “keçid”, “təhlükəli”, “dönüş” və s. dövrü də adlandırırlar. Həmin dövrdə oğlan və qızların fiziki vəpsixi inkişafında müxtəlif keyfiyyət dəyişmələri baş verir.

Bununla əlaqədar olaraq uşaqlıqdan yaşlılığa keçidhəmin dövrün əsasını təşkil edir.

Bu yaş dövründə uşaq orqanizminin bioloji yetkinləşməsiyolunda əsaslı dəyişiklik baş verir. Bədənin yuxarı və aşağıətraf sahələrində sümüklər əzələlərə nisbətən uzununa dahasürətlə inkişaf edir. Ona görə də yeniyetmənin xarici görkəmiçox qəribə olur. Bədənin ətraf hissələri gövdəyə nisbətənmütənasibliyini itirir, daha uzun görünür. Boy artımı çoxsürətlə gedir, bəzən bir il ərzində 8-10 sm artır.

Məlum olduğu kimi kiçik yaşlı məktəblilərdə boyun vəçəkinin artması əsasən uyğun şəkildə gedir. Düzgün həyat vəqidalanma şəraitində yaşayan kiçik məktəbli nə kök, nə də arıqgörünmür. Lakin yeniyetməlik yaşının başlanğıcından (10-11yaş) bu mütənasiblik kəskin şəkildə dəyişir. Yeniyetməninçəkisinin və boyunun artmasında sıçrayış baş verir.

Mövcud ədəbiyyatdan məlum olduğu kimi, 9-10 yaşarasında oğlanlarda boy artımı təxminən 4,4 sm olduğu halda, 11 yaşında bu artım 5,3 sm, 12 yaşında – 6,1 sm-ə, 13 yaşında -4,7 sm-ə, 14 yaşında – 7,2 sm-ə, 15 yaşında – 6,2 sm-ə çatır. Rəqəmlərdən göründüyü kimi, oğlanlarda ən yüksək boy artımı13-14 yaş arasında baş verir.

Qızlarda isə boyun artımı daha tez başlayır və həminartım tez də aşağı düşür. 9 yaşlı qızlarda boy artımı 3,8 sm, 10 yaşda – 6,21 sm, 11 yaşda – 7,17 sm, 12 yaşda – 5,43 sm, 13 yaşında təxminən 6 sm-ə çatır. Bu zaman artım əvvəlki illərə

470

nisbətən az olsa da qənaətbəxşdir. 14 yaşında boy artımı 3,7 sm-ə, 15 yaşında isə 2,3 sm-ə enir. Rəqəmlərdən göründüyükimi, boy artımı qızlarda oğlanlara nisbətən tez başlasa da, so-nradan əsaslı şəkildə aşağı düşür.

Çəkinin artmasına gəldikdə bu dövrdə o boyunartmasından geri qalır. 9 yaşlı oğlanların çəkisi orta hesabla26,3 kq, 10 yaşda – 29,0 kq (artım 2,7 kq), 11 yaşda – 32,1 kq(artım 3,1 kq), 12 yaşda – 36,0 kq (artım – 3,9 kq), 13 yaşda –39,2 kq (artım – 3,2 kq), 14 yaşda – 45,5 kq (artım – 6,3 kq), 15 yaşda – 51,9 kq (artım – 5,4 kq) olur. Rəqəmlərdəngöründüyü kimi, yeniyetməlik dövründə oğlanlarda çəkininartması qeyri-bərabər şəkildə gedir. 13 yaşında çəkinin artımıaşağı düşür.

Qızlarda da çəkinin artması təxminən eyni şəkildə gedir. 9 yaşlı qızların çəkisi təxminən 25,28 kq, 10 yaşda – 28,3 kq, 11 yaşda – 32,0 kq, 12 yaşda – 36,97 kq, 13 yaşda – 41,9 kq, 14 yaşda – 47,5 kq, 15 yaşda – 50,6 kq-a bərabər olur. Qızlardaçəkinin ən az artımı 10 və 11 yaşda özünü göstərir.

Bu dəyişiklik xüsusilə cinsi yetişmənin başlanmasındaözünü göstərir. Uşaqlara nisbətən yeniyetmələrin simasıdəyişir, böyüklərə yaxınlaşmış olur.

Əzələ kütləsi və əzələ gücü artır, nəticədə yeniyetməninfiziki imkanı da artır. Yeniyetməyə elə gəlir ki, onun hər birşeyə gücü çatar.

Yeniyetmənin psixoseksual inkişafında xüsusi dəyişiklikbaş verir. Bu dövrdə cinsi yetişmənin başlanması bir növ cinsiyetkinlik üçün başlanğıc rolunu oynayır. Bununla yanaşı olaraqpsixoloji yetkinliyin, eləcə də sosial yetkinliyin baş verməsiüçün müvafiq şərait yaratmış olur. Yeniyetmələrdə sərvət sis-temi dəyişir: ailə, məktəb, həmyaşıdları yeni məna vəəhəmiyyət kəsb etməyə başlayır.

471

VI.21.2. Yeniyetmə yaşında şəxsiyyətin formalaşması

Ünsiyyət tələbatı. Yeniyetmə yaşında şəxsiyyətinformalaşmasında əsaslı dəyişiklik baş verir. Görkəmli psixoloqK.Levinin fikrincə keçid yaşı olan yeniyetməlik dövründəmühüm proseslərdən biri onları istiqamətləndirən şəxsiyyətinhəyati aləminin, ünsiyyət sahəsinin, qrup mənsubluğu vəinsanların tiplərinin genişlənməsindən ibarətdir. Buradayeniyetmədə ünsiyyət tələbatının meydana gəlməsi xüsusi roloynayır. Bu dövrdə yoldaşları ilə ünsiyyət səyi, həmyaşıdlarkollektivinə meyl son dərəcə aydın təzahür edir. Ünsiyyətfəaliyyətinin obyekti həmyaşıdlardan ibarət olur. Yeniyetməünsiyyət fəaliyyəti prosesində ictimai-əxlaqi münasibətnormalarını mənimsəyir.

Yeniyetmə yaşında həmyaşıd uşaqların psixoloji inte-lektual cəhətdən bir-birinə uyğunlaşmasını asanlaşdıran şəraityaranır. Yeniyetmə yaxınlıq dərəcəsinə görə yoldaşın üç tipinimüəyyənləşdirir: sadəcə olaraq yoldaş, yaxın yoldaş və şəxsidost.

Yeniyetmənin yaxın yoldaşları və dostları ilə ünsiyyətisadəcə olaraq təlim fəaliyyəti hüdudları ilə məhdudlaşmır, həyatının bir çox sahələrini əhatə edir. Yeniyetmələrinhəmyaşıdları ilə ünsiyyəti təlimə olan münasibəti ikinci planakeçirir. Hətta yoldaşları ilə ünsiyyətə nisbətən doğma adam-larla ünsiyyətin rolu xeyli azalır. Yeniyetmə belə hesab edir ki, həmyaşıd uşaqlarla münasibətlər onun şəxsi münasibətidir, heçkəsin buna qarışmağa haqqı yoxdur. Ona görə də yeniyetmənindostları onun üçün referent qrupa çevrilir.

Yeniyetmənin ünsiyyət fəaliyyətinin mühüm sahə-lərindən birini də “oğlan-qız” tipli münasibətlər təşkil edir. Budövrdə oğlan və qızlar bir-birilə maraqlanmağa başlayırlar. On-larda bir-birinin xoşuna gəlmək arzusu yaranır. Bununla beləkiçik yeniyetməlik dövründə oğlan və qızların davranışı hələ

472

ambivalent xarakter daşıyır: onlar bir tərəfdən, bir-biri iləmaraqlanır, digər tərəfdən isə xüsusiləşməyə meyl edirlər. Tədricən bu cür xüsusiləşmə meyli aradan qalxır.

Yeniyetmələrin mənlik və əxlaqi şüuru. Kiçikməktəblidən fərqli olaraq yeniyetmədə özünə, öz şəxsihəyatına, şəxsiyyətinin xüsusiyyətlərinə maraq yarandıqda, özünüqiymətləndirmə tələbatı, özünü başqaları ilə müqayisəetmə meyli əmələ gəlir. Nəticədə yeniyetmə özü üçün öz“mən”ini bir növ kəşf edir. Mənlik şüurunun formalaşmağabaşlaması və sonrakı inkişafı yeniyetmənin bütün psixihəyatına, onun təlim fəaliyyətinin xarakterinə, ətrafdakılaramünasibətinə öz təsirini göstərir. Yeniyetmənin mənlikşüurunun formalaşması onun öz davranışını, mənəvikeyfiyyətlərini, xarakter və qabiliyyətlərini dərk etməsi iləbaşlayır. İlk dövrlərdə yeniyetmənin mənlik şüurunun əsasınıbaşqa adamların mülahizələri təşkil edir. Yaş artdıqca yeni-yetmə özünün şəxsiyyətini müstəqil təhlil etməyə vəqiymətləndirməyə başlayır.

Bu dövrdə yeniyetmələr öz müstəqilliklərini qoruyubsaxlamağa çalışmaqla refleksiya əsasında mənlik şüurlarını, «mən» obrazını, «real» və «ideal mənin» əlaqəsini forma-laşdırır və inkişaf etdirirlər.

Bütün bunlarla yanaşı olaraq yeniyetmələrdə özünü-qiymətləndirmə və özünəmünasibətin formalaşması baş verir. Mövcud psixoloji ədəbiyyatda yeniyetmələrin özünü-qiymətləndirmələrinin aşağıdakı tipləri qeyd olunur:

1.Uşağın «özünüqiymətləndirməsi» ananın verdiyiqiymətin birbaşa təkrarı kimi özünü göstərir. Adətən uşaqlarözlərində birinci növbədə valideynlərinin onlar haqqında qeydetdikləri kefiyyətləri görürlər. Əgər valideynlər tərəfindən ne-qativ surət təlqin olunur və uşaq bu nöqteyi nəzəri qəbul edirsə, onda özünün yararsızlıq, pislik hissinə üstün gəlməsinə qarşıdavamlı neqativ münasibət formalaşır. Uşağın ailədən kənarsosial təmas dairəsinin məhdudluğu valideyninin güclü nüfuzu

473

sayəsində verdiyi qiymət onun üçün yeganə daxiliözünüqiymətləndirməsinə çevrilir.

Bu cür özünüqiymətləndirmənin ciddi qüsuru ondanibarətdir ki, (əgər pozitiv xarakter daşısa belə) ciddi qüsurlarlanəticələnə bilir. Bu zaman uşağın özünə qarşı stabil pozitivmünasibətini təmin edə biləcək daxili şəxsi kriteriyalarınyaranmasına mane olur.

2. Ziddiyyətli komponentlərdən ibarət olan qarışıqözünüqiymətləndirmə. Bu bir tərəfdən müvəffəqiyyətli sosialqarşılıqlı təsir təcrübəsi sayəsində yeniyetmədə formalaşanözünün «mən» obrazı, ikinci tərəfdən, valideynin uşağı necəqiymətləndirməsi ilə bağlı formalaşır. Bu zaman «mən» obrazıziddiyətli xarakter daşıyır.

3. Yeniyetmə valideynlərinin onun haqqında dediklərinixatırlayır, lakin ona başqa qiymət verir. O, tərsliyi xarakter-sizlik kimi qəbul etmir. Belə ki, bu yaşda olan yeniyetmə üçünböyüklərin onu bəyənməsi vacibdir. Lakin eyni zamanda onlaraqulaq asmaq öz müstəqilliyini, «mən»ini itirməsini bildirir. Həmin konflikti valideynlərin tələblərinə cavab verməyinmümkünsüzlüyü və öz «mən»ini saxlaması kimi hiss etməsiyeniyetmənin özünü «pis», lakin güclü kimiqiymətləndirməsinə gətirib çıxarır.

4. Yeniyetmə valideynlərinin fikrinə qarşı mübarizəaparır, lakin bununla belə özünü həmin sərvətlərçərçivəsində qiymətləndirir. Bu kimi hallarda yeniyetməözünüqiymətləndirmə zamanı valideynlərinin real qiymətinideyil, ideal gözləmələrini nəzərdə tutur.

5. Yeniyetmə özünüqiymətləndirmə zamanı valideyn-lərinin onun haqqında neqativ fikirlərini qəbul edir, eyni za-manda bildirir ki, o elə bu cür də olmaq istəyir. Valideynlərintələblərinin bu cür rədd edilməsi ailədə olduqca gərginmünasibətlərin yaranmasına gətirib çıxarır.

6. Yeniyetmə valideynlərinin neqativ qiymətinigörmür, hiss etmir. Gözlənilən qiymət özünüqiymətləndir-

474

mədən xeyli yüksək olur. Halbuki valideynlərin real qiymətineqativ xarakter daşıyır. Valideynləri tərəfindən real şəkildərədd olunduğunu qəbul etməyən yeniyetmə öz mənlik şüurundavalideyn münasibətlərini, əgər o, valideynlərinin sevimlisiolsaydı onların münasibətlərinin necə ola biləcəyi formasındadəyişdirir.

Yeniyetməlik yaşında əxlaqi şüurun inkişafı da baş ve-rir. bu dövrdə əxlaqi şüurun formalaşmasında yaşlılarlamüxtəlif fəaliyyət növlərində qarşılıqlı əlaqəsi mühüm roloynayır. Yeniyetmələrdə əxlaqi şüurun formalaşmasında şagirdkollektivinin də müstəsna rolu vardır.

Yeniyetmənin əxlaqi şüurunda iki yeni xüsusiyyət mey-dana çıxır: 1) bu dövrdə ictimai davranışla bağlı norma və qay-dalar, insanların bir-birilə qarşılıqlı münasibətilə bağlı norma-lar diqqət mərkəzində olur; 2) yeniyetmədə təsadüfi təsirlərdənasılı olmayaraq nisbətən sabit əxlaqi görüşlər, hökmlər vəqiymətlər əmələ gəlib özünün xüsusiyyətləri ilə təzahür etməyəbaşlayır.

Psixoloqlar belə bir qənaətə gəlmişlər ki, yeniyetməlikyaşı dövründə özünəməxsus «əxlaq məcəlləsi» əmələ gəlir(Ə.Ə.Əlizadə). Bu «məcəllə» onların yoldaşlıq münasibətlərinitənzim etdiyi üçün onu «yoldaşlıq məcəlləsi» adlandırırlar. Bu«məcəlləyə» gorə yoldaş yoldaşının hörmətini saxlamalı, qayğısına qalmalı, müdafiə etməlidir. Professor Ə.Əlizadəninqeyd etdiyi kimi, hörmət, qayğı, müdafiə anlamlarınınyeniyetmələr üçün öz yozumu, öz mənası, öz təfsiri var. Buyozuma görə dərs vaxtı, imtahan zamanı yoldaş yoldaşaşpalqalka ötürməlidir, nəyin bahasına olur-olsun onun tərəfinisaxlamalıdır. «yoldaşlıq məcəlləsində» məhz bu cür sərt «sanq-siyalar» əsas yer tutur.

Yeniyetmələrdə əxlaqi ideallar formalaşmağa başlayır. Bu ideallar güclü motiv kimi yeniyetmənin özünütərbiyəsinə, öz qüsurlarını aradan qaldırmasına təkan verir.

475

VI.21.3. Yeniyetmələrdə yaşlılıq hissi və meylinin formalaşması

Yeniyetməlik dövründə diqqəti cəlb edən cəhətlərdənbiri də bu dövrdə yaşlılıq hissinin və meylinin formalaşmasıdır. Yeniyetmənin özünüdərketməsi nəticəsində onun şəxsiyyətindəkeyfiyyətcə irəliləyiş baş verir. Ona görə də yeniyetmə özünüartıq uşaq deyil, yaşlı hesab edir və onda belə bir tələbat əmələgəlir ki, ətrafdakılar onlara uşaq kimi deyil, yaşlı adam kimiyanaşsınlar. Bununla əlaqədar olaraq yeniyetmə müstəqilliyəmeyl edir. Lakin bu dövrdə uşağın müstəqilliyə artan tələbatıilə bu müstəqilliyi həyata keçirmək imkanları arasındaziddiyyət yaranır. Bu cür ziddiyyətin yaranmasında çox vaxtböyüklər xüsusi rol oynayır. Belə ki, böyüklər yeniyetmənihələ də uşaq hesab edir və ona həmin tələblərlə yanaşır. Beləolduqda yeniyetmə bir növ böyüklərə öz etirazını bildirir. Buzaman böyüklər yeniyetməyə qarşı öz münasibətini dəyişmə-dikdə uşaq da müxtəlif yolla ona qarşı durur. Bu cür ixtilafyeniyetmənin sözə baxmamasına, böyüklərə qarşı durmasıhallarına gətirib çıxarır.

Yeniyetməlik dövründə yaşlılıq hissi və meylininyaranması və formalaşması müxtəlif amillərin təsiri altında başverə bilər.

Yaşlılıq hissinin yaranması birinci növbədə uşağın fizikiinkişafındakı dəyişikliklərlə bağlı olur. Uşağın xarici görkəmiböyüklərin xarici görkəminə oxşamağa başlayır. Boyları, gücləri artır. Bu dəyişikliyi görən və özünü böyüklərləmüqayisə edən yeniyetmədə yaşlılıq meyli yaranmağa başlayır.

Yaşlılıq hissinin öz mənşəinə görə sosial xarakterdaşıdığını da qeyd edirlər. Yaşlı adamlarla birgə fəaliyyət, onların etimadını qazanmaq uşaqda obyektiv sosial yaşlılıq sta-tusunun yaranmasına, bu da öz növbəsində onun özü haqqındatəsəvvürlərinin dəyişməsinə gətirib çıxarır.

Yeniyetmələrdə yaşlılıq hissinin yaranmasında onun

476

düşdüyü referent qrup da müəyyən rol oynayır. Bu qrupda çoxvaxt yaşca böyük uşaqların olması və onların yeniyetməniqəbul etməsi yaşlılıq hissini bir daha gücləndirir.

Yaşlılıq hissinin inkişafında yeniyetmənin özü üçündavranış etalonu kimi seçdiyi nümunənin əhəmiyyətiböyükdür. Oğlanların formalaşan kişi idealının məzmununda“əsil kişayə” xas olan keyfiyyətlər yer tutmağa başlayır. Bu cürkeyfiyyətlərə bir tərəfdən qüvvət, iradə, digər tərəfdəndostluğa, yoldaşlığa sədaqət aid olur. Yeniyetmə oğlanlarbaşqa adamları və özünü qiymətləndirərkən məhz həmin key-fiyyətləri əsas götürürlər. Yeniyetməlik dövründə qızların dasərvət meylləri əsaslı şəkildə dəyişir. Onların davranış vərəftarlarında qadınlıq haqqındakı etalon və stereotiplər mühümrol oynamağa başlayır.

VI.21.4. Yeniyetmələrin təlim fəaliyyəti və onlarda idrak proseslərinin inkişafı

Yeniyetmələrin təlim fəaliyyəti kiçik məktəblilərdən birsıra xüsusiyyətlərinə görə fərqlənir. Hər şeydən əvvəl, onlarlabir müəllim deyil, bir neçə müəllim məşğul olmağa başlayır. Adətən, çox vaxt həmin müəllimlər öz davranış, ünsiyyətüslublarına, eləcə də dərsi aparma tərzlərinə görə bir-birlərindən fərqlənirlər. Ayrı-ayrı müəllimlər yeniyetməninqarşısına müxtəlif tələblər qoyurlar. Bu isə yeniyetmələri hərbir yeni müəllimə fərdi olaraq uyğunlaşmağa məcbur edir. Bu-nunla yanaşı olaraq yeniyetməlik yaşı dövründə ayrı-ayrımüəllimlərə fərqləndirici münasibət özünü göstərməyəbaşlayır. Yeniyetmələr bəzi müəllimləri sevir, bəzilərindənzəhlələri gedir, bəzilərinə qarşı isə laqeyd olurlar.

Yeniyetmələr ciddi, lakin ədalətli, uşaqlara xoş müna-sibət bəsləyən, materialı maraqlı və aydın izah edən, şagirdləridüzgün qiymətləndirən, hamıya eyni xeyirxah münasibətbəsləyən, demokratik ünsiyyət üslubuna malik olan müəllimləri

477

daha yüksək qiymətləndirir və sevirlər. Yeniyetmələrmüəllimin eridusiyasına, şagirdlərlə düzgün qarşılıqlı əlaqə ya-radan müəllimlərə daha çox üstünlük verirlər.

Bununla yanaşı artıq yeniyetmələr elmlərin əsasını sis-temli şəkildə öyrənməyə, mənimsəməyə başlayırlar. Bununüçün yeniyetmələrdən yüksək əqli inkişaf, idrak proseslərinininkişafı tələb olunur. Yeniyetmələr yalnız dərsdə keçdiklərinideyil, eyni zamanda biliklərin yeni sahələrini müstəqil olaraqmənimsəməyə çalışırlar. Onlar müxtəlif dərnəklərdə iştiraketməyə can atırlar. Yeniyetmələr bütün fənlərə eyni seçicimünasibət bəsləməyə başlayırlar. Lakin burada da sabitlik azolur. Bəzən bu və ya digər fənnə maraq dəyişə bilir. Onlardapeşə marağının təşəkkül etməsi sayəsində fənnləri “lazımlı” və“lazımsız” qruplara ayırırlar. Bunlardan asılı olaraqmüəllimlərə münasibətləri də müxtəlif olur.

Təlim fəaliyyətinin təsiri altında yeniyetmələrin idrakproseslərinn inkişafında da dəyişiklik baş verir.

Təlim fəaliyyəti yeniyetmələrin qavrayışına əsaslı təsirgöstərir və onun inkişafını sürətləndirir. Bu dövrdə şagirdlərinqavrayışı geniş əhatəli olmaqla ardıcıl və seçici xarakter daşı-yır. Onların qavrayışı ən çox maraqlandıqları cisim vəhadisələrlə bağlı olur. Yeniyetmələrdə zaman, məkan, hərəkətqavrayışı da xeyli inkişaf edir.

Yeniyetməlik dövründə hafizə də xeyli inkişaf edir. Məntiqi hafizə fəal şəkildə inkişaf etməyə başlayır. Yeniyetmələr məntiqi, eləcə də ixtiyari hafizədən istifadəyəüstünlük verirlər. Bunun sayəsində mexaniki hafizənin inkişafıləngiyir. Yeniyetmələrdə yaddasaxlamanı yaxşılaşdırmaqyollarına maraq artır. Kiçik məktəblilərdən fərqli olaraq yeniyetmələr materialıümumiləşdirməyə və sistemləşdirməyə daha çox yer verməyəçalışırlar. Tədricən yeniyetmələr belə bir qənaətə gəlirlər ki, mənalı yaddasaxlama və yadasalma daha üstün əhəmiyyətəmalikdir. Şübhəsiz, hələ elə materiallar da olur ki, onları hərfən

478

yadda saxlamaq və yada salmaq lazım gəlir (tərifləri, teoremləri və s.). Bu kimi hallarda mexaniki yaddasaxlamayaehtiyac hiss olunur. Lakin bu zaman mexaniki yaddasaxlamamüəyyən dərəcədə məna əlaqəsi ilə şərtlənir. Məsələn, tarixigünləri yaxşı yadda saxlamaq üçün şagirdlər onları müəyyənhadisələrlə əlaqələndirirlər.

Təlim fəaliyyətinin təsiri altında məntiqi hafizə fəalşəkildə inkişaf etməyə başlayır. Yeniyetmələr müəlliminköməyi əsasında yaddasaxlamanın səmərəli yollarından istifadəetməyə başlayırlar. Beləliklə, yeniyetmələr məntiqi, eləcə dəixtiyari hafizədən istifadəyə üstünlük verirlər. Bunun sayəsindəmexaniki hafizənin inkişafı ləngiyir. Yeniyetmələrdəyaddasaxlamanı yaxşılaşdırmaq yollarına maraq artır.

Yeniyetməlik dövründə diqqətin inkişafında daözünəməxsus xüsusiyyətlər müşahidə olunur. Bu dövrdədiqqətin tez-tez yayınması halları özünü göstərir. Uşağın təlimfəaliyyətindəki əsaslı dəyişikliklər, tələbat və maraq dairəsinindəyişməsi, şagirdin ayrı-ayrı fənlərə, müəllimlərə münasibəti, keçirdiyi psixi hallar, yeni və rəngarəng təəssürat bolluğu, cinsiyetişmənin başlanması ilə əlaqədar güclü təəssüratlar, yaşlılıqhissi ilə bağlı problemlər və s. diqqətin təzahür və inkişafına, burada mənfi halların özünü göstərməsinə səbəb ola bilir.

Təlim və tərbiyənin təsiri altında yeniyetmələrdə sabit ix-tiyari diqqət inkişaf etməyə başlayır. Diqqətin həcmi, davamlılığı, paylanması nisbətən məhsuldar xarakter daşıyır.

Yeniyetməlik dövründə təxəyyülün inkişafında xeyli irə-liləyiş baş verir. Bərpaedici təxəyyül yüksək inkişaf səviy-yəsinə çatır. Romantik, fantastik surətlərin yaradılmasına meylyüksək olur. Yaş artdıqca yeniyetmələrin təxəyyülü dəyişir. 14-15 yaşlarda təxəyyül surətləri daha real və daha tənqidi xarak-ter daşımağa başlayır. Bununla yanaşı olaraq həmin dövrdə dəyeniyetmələr romantik surətlərdən tam yaxa qurtara bilmirlər.

Yeniyetmələrdə yaradıcı təxəyyül xeyli inkişaf etmişolur. Yeniyetmələrin təxəyyülünün inkişafı təlim materialını

479

daha səmərəli və yaradıcı şəkildə mənimsəmələrinə imkan ve-rir. Yeniyetmələr əldə etdikləri bilikləri yeni sahəyə tətbiqetməyə başlayırlar.

Yeniyetmələrdə təfəkkürün inkişafında xüsusilə irəlilə-yiş baş verir. Onların təfəkkürü kiçik məktəblilərin təfək-küründən əsaslı şəkildə fərqlənir. Bu dövrdə təfəkkür dahaümumiləşmiş, daha dərin və mücərrəd xarakter daşıyır. Adətən, kiçik məktəblilər əsasən konkret cisimləri müqayisə edir, fərdihökmlərin ifadəsinə üstünlük verir, başlıca olaraq ümumitəsəvvürlərə və məişət anlayışlarına əsaslanırlar. Yeniyetmələrisə elmi anlayışları mənimsəyir və onlara istinad edirlər. Dahaçox ümumi hökmlərdən istifadə edir, onların təfəkkürü ən çoxmücərrəd xarakter daşımağa başlayır. Yeniyetmələrdəmücərrəd təfəkkür sürətlə inkişaf edir.

Bu dövr mücərrəd təfəkkürün inkişafı üçün senzitiv dövrhesab olunur. Konkret və əyani-obrazlı təfəkkür öz yerinimücərrəd nəzəri təfəkkürə verir. Yeniyetmələrin təfəkkürügeniş ümumiləşdirməyə cəhd göstərməklə səciyyələnir. Hansıdavranış formasını seçməsindən asılı olmayaraqyeniyetmələrdə təfəkkürün müstəqilliyi və tənqidiliyi özünügöstərir.

Yeniyetməlik yaşının psixoloji xüsusiyyətləri (11-15 yaş)

- İntensiv cinsi yetişmə və inkişaf, orqanizmin güclü fi-zioloji yenidənqurulması- Qeyri-sabit emosional sfera, emosiya və əhvalların

idarə olunmaması- Müstəqillik və fərdiyyətinin ÖZÜNÜTƏSDİQİ, böyük-

lərlə münaqişəli münasibətin meydana gələ bilməsi- APARICI fəaliyyət – həmyaşıdları ilə ünsiyyət, qəbul

olunmağa, həmyaşıdlarının özünə qarşı hörmətinə «nail

480

olmaq» zərurətindən irəli gələn adamlarla yeni davranışvə münasibət normalarının mənimsənilməsi

- ÖZÜNÜQİYMƏTLƏNDİRMƏNİN, XARAKTERİNinkişafı

- Xarakterin aksentuasiyası və QEYRİ-ADAPTİVdavranış formasının meydana gələ bilməsi.

- Şəxsi baxışlarının, diktat yaşlılara qarşı etirazın, müstəqil olaraq referent qrupları seçməninformalaşması

- Həqiqi müstəqilliyin olmaması, həmyaşıdlarınamünasibətdə yüksək təlqinçiliyin və konformizminolması

- MƏNTİQİ təfəkkürün, yaradıcı şəkildə düşünmək vəözünütəhlil qabiliyyətinin, mücərrəd məfhumlaraistinad etmənin inkişafı.

- Özünənəzarət və fəaliyyəti planlaşdırmanın hələ çətinolması

- Riskə, təcavüzə meyllilik özünütəsdiq tərzi kimi- Seksual həvəs və marağın aşkara çıxması- Öz «mənini» dərk etmənin, eqoidentikliyin

formalaşması- Təlimdə seçicilik, ümumi və xüsusi qabiliyyətlərə sen-

zitivlik.


1. Yeniyetməlik yaşında nə kimi anatomik-fiziolojidəyişikliklər baş verir?

2. Yeniyetməlik yaşında ünsiyyət tələbatından danışın.3. Yeniyetməlik yaşında mənlik və əxlaqi şüur necə inkişaf

edir?4. «Yeniyetməlik dövründə yaşlılıq hissi» dedikdə nəyi başa

481

düşürsünüz?5. Yeniyetməlik yaşının təlim fəaliyyətinin fərqləndirici

xüsusiyyətləri hansılardır?6. Yeniyetmələrdə idrak proseslərinin inkişafı haqqında

danışın..

Referat, məruzə və müstəqil tədqiqat üçün mövzular.

1. Yeniyetmələrdə iradi keyfiyyətlərin formalaşması.2. Yeniyetmələrdə şəxsiyyətin inkişafı.3. Yeniyetmələrdə yaşlılıq hissinin xüsusiyyətləri.4. Yeniyetmələrin cinsi tərbiyəsinin psixoloji məsələləri.5. Yeniyetmələrin təlimə münasibəti.

ƏdəbiyyatBayramov Ə.S. Şagirdlərdə əqli keyfiyyətlərin inkişafı.

– Bakı, 1967Əlizadə Ə.Ə. Uşaq və yeniyetmələrin cinsi tərbiyəsi. –

Bakı, 1986.Əlizadə Ə.Ə. Təxəyyül. – Bakı, 2006Əlizadə Ə.Ə. Şagirdlərdə təxəyyülün inkişafı. – Bakı,

1965Məmmədov A.U. Məktəblilərdə hafizənin

xüsusiyyətləri. – Bakı, 1974Qədirov Ə.Ə. Yaş psixologiyası. – Bakı, 2002, s.2198-

339.Rzayev B.İ. Məktəblilərdə idrak proseslərinin

fəallaşdırılması. – Bakı, 2000Vozrastnaə i pedaqoqiçeskaə psixoloqiə. Xrestomatiə. –

M., s.210-311Nemov R.S. Psixoloqiə. V 3-x kn., kn.2- M,, 1998,

s.221-233Vozrastnaə psixoloqiə/ Pod red. N.F.Dobrınika. – M.,

482

1965, s.170-229.

483

2 2 - c i F Ə S İ L

İLK GƏNCLİK YAŞI DÖVRÜNÜN

PSİXOLOJİ XÜSUSİYYƏTLƏRİ

Qısa xülasə

Gənclik yaşının ümumi xarakteristikası. Gənclərin formalaşma-sında bioloji, psixoloji, psixoseksual və sosial amillərin yeri.

İlk gənclik yaşında şəxsiyyətin inkişafı. Həqiqi yaşlılığa realkeçidin baş verməsi. Ünsiyyət fəaliyyətinin inkişafı. Ünsiyyət və emosionalhəyat. Valideynlərlə ünsiyyət xüsusiyyətləri. Yoldaşlıq və dostluq. Məhəbbət hissi. Mənlik şüuru və əxlaqi şüurun inkişafı.

Böyük məktəblilərin təlim fəaliyyəti və idrak proseslərinininkişafı. Təlim fəaliyyətinin forma və məzmunca, məktəblilərin təliməmünasibətinə görə dəyişməsi. Təlim prosesində idrak proseslərinin inkişafı. Maraqlar və mənəvi tələbatlar. Dünyagörüşünün formalaşması. Peşəyönümü və peşəseçmə.

VI.22.1. Gənclik yaşının ümumi xarakteristikası

Gənclik insan həyatında uşaqlıq dövrünün başa çatması, insanın fiziki cəhətdən yetkinləşməsi psixoloji cəhətdənözünəməxsus yüksək keyfiyyətlərin formalaşması dövrüdür.

İnsanın yaşlılıq həyatı məhz bu dövrdən başlanır.Bu dövr özünüdərketmə, mənlik şüuru və dünyagö-

rüşünün formalaşması mərhələsi, məsul qərarların qəbulumərhələsi, dostluğun, məhəbbətin, intim yaxınlığın yüksəkqiymətləndirildiyi insani yaxınlıq mərhələsi kimi qiymət-ləndirilir.

484

Gənclik yaşı dövrünün başlanması və sonu haqqındamüxtəlif fikirlər irəli sürülmüşdür. Bunlardan daha çox qəbuledilən 14-15 yaşdan 21 yaşa qədər olan dövrdür. Psixoloqlarhəmin dövrün iki mərhələni keçdiyini qeyd edirlər: ilkingənclik (15-17 yaş) və yetkin gənclik (18-21 yaş). Bəzimütəxəssislər yetgin gəncliyə 18-25 yaş dövrünü aid edirlər.

Gəncliyi sadəcə olaraq bioloji yaşın müəyyən həddəçatması kimi xarakterizə etmək olmaz. Gənclərin formalaşmasıhəm bioloji, həm psixoloji, həm psixoseksual, həm də sosialamillərin təsiri altında baş verir. Bunların içərisində gənclərinbir şəxsiyyət kimi formalaşmasında sosial - psixoloji amillərxüsusi yer tutur. Ona görə də gəncliyi sosial-psixoloji hadisəkimi qeyd etmək olar.

Bioloji baxımdan gənclik orqanizmi fiziki cəhətdənəsaslı surətdə dəyişir və onun inkişafı əsasən tamamlanır.

Psixoloji baxımdan gənclər artıq öz “mən”lərini, imkanlarını dərk edir, idrak fəaliyyətləri və dünyagörüşlərigeniş əhatəli olur.

Psixoseksual baxımdan cinsi yetişmə əsasəntamamlanmış olur, psixoseksual davranış sosial normalarauyğunlaşır.

Sosial baxımdan gənclər ictimai münasibətlərqovuşuğunda həmin münasibətləri mənimsəməkləsosiallaşırlar. Nəticədə bu dövrdə gənclər ictimaimünasibətlərin məcmuu kimi, sosial varlıq kimi yetişir, həyathadisələrinə fəal mövqedən yanaşırlar.

Bütövlükdə, götürdükdə, gənclik dövründə şəxsiyyətbiososial-psixoloji varlıq kimi formalaşır. Gənclərindavranışında təşəbbüskarlıq, prinsipiallıq, məsuliyyətlilikyüksəlir. Onların intellektual fəaliyyətində, qabiliyyətlərinininkişafında əsasən irəliləyiş, sosial-psixoloji varlıq kimiformalaşma baş verir.

485

VI.22.2. İlk gənclik yaşında şəxsiyyətin inkişafı

İlk gənclik yaşında şəxsiyyətin inkişafı məktəb yaşıdövrü üçün ən yüksək səviyyəyə qalxır. Bu dövrdə həqiqiyaşlılığa real keçid baş verir. Burada böyüklük hissinin yüksəksəviyyədə formalaşması və ünsiyyət fəaliyyətinin sürətliinkişafı mühüm rol oynayır. Böyük məktəblilərin ünsiyyətfəaliyyətində onların daxil olduqları sinif kollektivinin, valideynlərin rolu artır. Bu dövrdə ünsiyyət fəaliyyətində kol-lektivin ictimai rəyi xüsusi yer tutur. Böyük məktəblilər sinifvə məktəb kollektivinin onlara verdikləri qiymətə və rəyəhəssas yanaşır, öz fəaliyyətlərində onları nəzərə alırlar. Budövrdə valideynlərlə ünsiyyət də istənilən nəticəni verir. Ailətərbiyəsi düzgün təşkil edildikdə böyük məktəblilərinvalideynləri ilə ünsiyyətləri də müsbət istiqamətə yönəlir, onlarbu ünsiyyətə can atırlar. Burada valideynlərin öz övladlarınıbaşa düşmələri, onlarla ünsiyyətdə avtokratiklikdənuzaqlaşmaları, demokratik mövqe tutmaları lazımi nəticə verəbilir.

İlk gənclik dövründə yeniyetmələrin ünsiyyətlərindəkiemosionallıq aydın təzahür edir. Onlar ünsiyyətin gedişinəözlərinin münasibətlərini emosional cizgilərlə təzahüretdirirlər.

Böyük məktəblilərin ünsiyyət fəaliyyətinin inkişafındayoldaşlıq münasibəti mühüm rol oynayır. Gənclər özyoldaşlarında yüksək əqli və əxlaqi keyfiyyətlərin olmasınıarzulayırlar. Bu dövrdə yoldaşlıq hissi ilə yanaşı dostluq hissidə inkişaf edir, mürəkkəbləşir və davamlılığı ilə fərqlənir. Budövrdə yaranan dostluq uzun ömürlü olur. İlk gənclik dövründədostluq hissi yeni motivlərə malik olur. Dostlar bir-birinəyüksək tələblər verməyə başlayırlar. Psixoloqlar bu cürtələblərə aşağıdakıları aid edirlər. Gənclərin fikrincə dost, bi-rinci növbədə səliqəli, sadiq, prinsipial olmalı, çətin anda dos-

486

tunun köməyinə çatmalıdır; ikincisi, dostluq onların həyat vəfəaliyyətlərinin bütün sahələrini əhatə etməlidir; üçüncüsü, onların dostluğu ən çox emosional olmalıdır, dost öz dostununsevinc və kədərini onunla bölüşdürməlidir.

İlk gənclik dövründə oğlanlarla qızlar arasındakıqarşılıqlı münasibətlərdə də əsaslı dəyişiklik baş verir. Yeniyetməlikdən fərqli olaraq bu dövrdə oğlan və qızlararasındakı qarşılıqlı münasibətlər xeyli fəallaşır. Yoldaşlıqmünasibətlərinin sahəsi genişlənir. Xüsusilə qızlarda qarışıqdostluğa tələbat güclənir. İlk gənclik yaşının əvvəllərindənbaşlayaraq məktəblilərdə məhəbbət hissi özünü göstərməyəbaşlayır. Ona görə də cinslərarası qarşılıqlı münasibətlərtərbiyə işinin əsas problemlərindən birinə çevrilir.

Mənlik şüurunun inkişafı. İlk gənclik dövründəməktəblilərdə böyüklük hissi yüksəlir. Məktəblilər özlərinin ar-tan imkanlarını dərk etməyə başlayırlar. Bütün bunlar həmindövrdə özünüdərketmə meylinin daha sürətlə inkişaf etdiyinigöstərir. Bu dövrdə gənclər özlərini, öz şəxsiyyətlərini yaxşıanlamağa başlayır, mənlik şüurları, özləri haqqında təsəvvürləridəyişir. Onlar bir növ öz mənlərini dərk edirlər. bu dövrdəməktəblilərdə özünüdərketmənin inkişafı ilə yanaşı mənlikşüurunun məzmunu da dəyişir, özləri haqqında təsəvvürləriartır. Oğlan və qızlar özlərinin xarici görkəmini, simalarınıtamamilə yeni şəkildə qavramağa başlayırlar. Zahirigörkəmlərindəki kiçicik bir qüsur onları hədsiz dərəcədə nara-hat edir. İlk gənclik dövründə gənclər özləriniqiymətləndirərkən ayrı-ayrı hərəkətlərini təhlil edir, özlərihaqqında müəyyən mühakimələr yürüdürlər. Yeniyetmələrdənfərqli olaraq böyük məktəblilərdə özünüqiymətləndirməonların öz davranış və fəaliyyətlərini müstəqil olaraq təhliletmək əsasında cərəyan edir. Ona görə də ilk gənclik dövründəözünüqiymətləndirmədə bir sıra uyğunsuzluqlar özünü göstərəbilir.

Yuxarıda qeyd edilənlərdən göründüyü kimi, ilk gənclik

487

dövründə ən mühüm psixoloji hadisə özünüdərketmənin və öz«mən»inin, öz şəxsiyyətinin davamlı obrazının yaranmasıdır. Bu dövrdə özünüdərketmənin, mənlik şüurunun inkişafı birneçə istiqamətdə baş verir.

Birinci növbədə gənclərin öz daxili aləmləri açılır. Gəncoğlan və qızlar öz emosiyalarını ətrafda baş verən hadisələrindoğurduğu hal kimi deyil, öz «mən»inin vəziyyəti kimiqavramağa başlayırlar. Öz xüsusiyyətlərini, başqalarınaoxşamamalarını hiss etmək baş verir, eyni zamanda təklik hissiözünü göstərir.

Tədricən, həyata keçirilə bilən bütün arzuları və çox vaxthəyata keçirilə bilməyən idealları əsasında bir neçə az və yaçox real fəaliyyət planlarını hazırlamağa başlayır və bunlardanbirini seçməli olurlar. Gənclərin həmin həyati planları onlarınbütün özünütəyin sahələrini: mənəvi simalarını, həyattərzlərini, iddia səviyyələrini, peşə və həyatda öz yerləriniseçmələrini əhatə edir. Öz məqsədlərini, həyati niyyətlərini, həyati planlar qurmalarını dərk etmələri onların özlərini dərketmələrinin, mənlik şüurlarının mühüm elementini təşkil edir.

Bunlarla yanaşı olaraq bu dövrdə gənclərdə özləri haq-qında tam təsəvvür formalaşır. İnsanın özünə münasibəti, bi-rinci növbədə onun öz bədəninin xüsusiyyətlərini, xaricigörkəmini, cəlbediciliyini dərk etməsi, sonra isə özünün əxlaqi-psixoloji, əqli, iradi keyfiyyətlərini dərk etməsi əsasındayaranır. Gənclərin özünüqiymətləndirməsi çox vaxt ziddiyyətliolur.

Müxtəlif fəaliyyət növlərində əldə edilmiş nəticələrintəhlili, onun haqqında başqa adamların fikirləri vəözünümüşahidə, özünün keyfiyyət və qabiliyyətlərini təhliletmək sayəsində gənclərdə özünəhörmət kimi ümumiləşmişmünasibət yaranır.

İlk gənclik dövründə iddia səviyyəsinin yüksəlməsiözünü qeyri-real yüksək qiymətləndirməyə gətirib çıxara bilir.

Əxlaqi şüurun inkişafı. İlk gənclik dövründə mənlik

488

şüuru ilə yanaşı əxlaqi şüurun inkişafında da əsaslı dəyişiklikbaş verir. Bu dövr yeni əxlaq səviyyəsinə - konvensionaləxlaqa keçidlə xarakterizə olunur (L.Kolberq). Psixoloqlar bucəhəti onunla izah edirlər ki, uşaq öz inkişafı prosesindəəvvəlcə əxlaqi davranışın “xarici” normalarına istinad edir. Böyüklərin onu cəzalandırmasından yaxa qurtarmaq, onlartərəfindən rəğbətləndirilmək üçün özünü yaxşı aparır, hərəkətlərinin böyüklər tərəfindən necə qarşılanacağını əsasgötürürlər. Lakin inkişafın sonrakı mərhələsində şagirdlərdəəxlaqi davranışın “xarici” norma və qaydaları daxili - əqli pla-na keçir. Ona görə də bu dövrdə böyük məktəblilər onlar üçünəhəmiyyətli olan adamlar tərəfindən bəyənilmək və müəyyənqaydanı gözləmək tələbatının təsiri altında özlərini yaxşıaparmağa çalışırlar. Buradan isə aydın olur ki, bu dövrdəməktəblilər hələ də xarici, formal əlamətləri əxlaqi tələblərinmənbəi kimi qavrayırlar. Tədricən psixi inkişafın yüksəlməsiilə bağlı olaraq böyük məktəblilərdə dərkolunmuş əxlaqiprinsiplər təşəkkül tapmağa başlayır. Əxlaqi davaranış konkretşəraitin və ayrı-ayrı şəxslərin təsirindən azad olur. Oğlan vəqızlar avtanom əxlaqa malik olur.

Müasir gənc oğlan və qızlarda həyatın özü əvvəlki onilliklərindən fərqli psixologiyanın formalaşmasına səbəbolmuşdur. Bununla, əlaqədar olaraq gənclərin əxlaqi-etikproblemlərə münasibəti də dəyişmişdir. Bu sahədə gənclərindaha cəsarətli baxışları özünü göstərir.

Müasir gənc oğlan və qızların bir sıra əxlaqi anlayışlaramünasibəti dəyişmişdir. Məsələn, «ədalətlilik» anlayışı artıqgənclər tərəfindən əvvəllər başa düşülən stereotip şəklində –«ədalətlilik odur ki, heç kimin arasında fərq qoyulmasın» şəklində qavranılmır. Müasir böyük məktəblilər ədalətliliyi«hər kəsdən imkanlarına görə və hər kəsə gördüyü işə və yainsanların ümumi rifahı üçün verdikləri real töhvəyə görə» yanaşmaqda görürlər.

Müasir gənclərin təmizlik, saflıq, düzgünlük kimi əxlaqi

489

anlayışlara münasibətləri də dəyişmişdir. Bu anlayışlar, birtərəfdən yaş artdıqca böyük məktəblilər üçün öz əbədi roman-tikliyini itirir, digər tərəfdən, gənclər tamamilə real mövqeyəəsaslanır və adamların: valideynlərin, müəllimlərin, yoldaşlarınvə dostların həqiqi hərəkətləri bundan asılı olaraqqiymətləndirilir. Bu prinsip daha aydın şəkildə böyükməktəblilərin öz müəllim və valideynlərinə münasibətlərindətəzahür edir. Gənc oğlanlar və qızlar onları həmin cəhətə görədaha çox qiymətləndirir və qəlbən sevirlər. Bu hal kiçik məktəbyaşı və yeniyetməlik dövründə özünü göstərmir.

Psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki, gənclik dövründəməktəblilər borc, şərəf, şəxsi qürur hissi, vicdan, təvazökarlıqkimi mürəkkəb əxlaqi kateqoriyaların mahiyyətini dərk edirlər. Bununla belə onlar həmin anlayışların şərhi zamanı, eləcə dəəxlaqi davranışı həyata keçirərkən bəzi qüsurlara yol verirlər.

Ümumiyyətlə götürdükdə, orta məktəbi qurtaran oğlan vəqızların əksəriyyəti özlərini praktik olaraq əxlaqi cəhətdənformalaşmış, yetgin və kifayət qədər davamlı əxlaqayiyələnmiş adam kimi göstərirlər. Bu isə qabiliyyətlər, motivlərvə xarakter əlamətləri ilə yanaşı şəxsiyyətin dördüncü mühümyenitörəməsi kimi özünü göstərir.

VI.22.3. Böyük məktəblilərin təlim fəaliyyəti və idrak

proseslərinin inkişafı

İlk gənclik dövründə təlim fəaliyyətinin ümumixarakteristikası. İlk gənclik dövründə təlim fəaliyyəti bir sıraxüsusiyyətlərinə görə məktəb yaşının əvvəlki dövrlərindənfərqlənir. Bu dövrdə təlim fəaliyyəti həm məzmun, həm dəformaca yeni xüsusiyyətlər kəsb edir. Təlim fəaliyyətininməzmununa yeni anlayışlar sistemi daxil olur. Onlar özlərininəhatəliyinə görə əvvəlkilərdən fərqlənir. Mücərrəd anlayışlarınmiqdarı artır. Yeni fənlərin və bilik sahələrinin öyrənilməsi

490

tələb olunur. Təlimin formasında da dəyişiklik baş verir. Tədrisprosesində müasir texniki vasitələrdən istifadəyə geniş yer ve-rilir. Bütün bunları mənimsəmək böyük məktəblilərdən yüksəkhazırlıq, nəzəri təfəkkürün inkişafını, yaradıcılıq qabi-liyyətlərinin təşəkkülünü tələb edir.

Böyük məktəblilər təlimin nə kimi həyati əhəmiyyətdaşıdığını dərk edirlər. Ona görə də məktəblilərdə təliməmünasibət əsaslı şəkildə dəyişilir. Bu dövrdə məktəblilərdəmüxtəlif bilik sahələrinə seçici münasibət təzahür etməyəbaşlayır. Böyük məktəblilərin təlim fəaliyyəti onların əqliinkişafına əsaslı təsir göstərir.

Böyük məktəblilər təlim fəaliyyətinin subyekti kimi daxilolduqları spesifik sosial inkişaf şəraitinin təsiri altına düşürlər. Bu dövrdə təlim fəaliyyəti özünün keyfiyyəti, yeni məzmunuilə fərqlənir. Tədris fənnlərində nəzərdə tutulmuş biliklərəyiyələnmə zamanı şəxsi məna əhəmiyyəti daşıyan daxili idrakmotivləri ilə yanaşı geniş sosial və dar şəxsi xarici motivlər dəözünü göstərir. Bunların içərisində nailiyyət, müvəffəqiyyətmotivləri xüsusi yer tutur. Təlim fəaliyyətinin özü böyükməktəblilərin gələcək həyat planlarını həyata keçirmək vasitəsiolduğu üçün, təlim motivləri də öz quruluşuna görə keyfiyyətcədəyişir. Təlimi biliklərə yiyələnməyə yönəlmiş fəaliyyət kimibir sıra motivlərlə səciyyələndirmək olar, şagirdlərinəksəriyyəti üçün əsas daxili motiv kimi nəticəyə nail olmağayönəlişlik təşkil edir.

Böyük məktəblilərin təlim fəaliyyətinin predmetini, başqa sözlə, onun nəyə yönəlməsini, onun struktur təşkili, fərditəcrübənin stimullaşdırılması, bunun hesabına yeniməlumatların genişləndirilməsi, əlavə olunması, daxil edilməsitəşkil edir. Məsələlərin həllinə müstəqil, yaradıcı şəkildəyanaşma, qərar qəbul etmək, mövcud variantları təhlil etmək vəonları tənqidi konstruktiv şəkildə anlamaq bacarığı da böyükməktəblilərin təlim fəaliyətinin məzmununu təşkil edir. Bu yaşdövründə mühüm psixoloji yenitörəmə olan şagirdin həyati

491

planları tərtib etmək, onları həyata keçirmək vasitələrini axtar-maq bacarığı böyük məktəblilərin təlim fəaliyyətininməzmununun spesifikasını müəyyən edir. Bu özü həminplanların həyata keçirilməsi vasitəsinə çevrilir.

Əgər yeniyetməlik dövründə şagirdlər üçün müəllim vəvalideynlərin nüfuzu öz həmyaşıdlarının nüfuzu ilə bir növtənzim olunursa, böyük məktəbli üçün ayrı-ayrı fənnmüəllimlərinin nüfuzu məktəbin nüfuzundan fərqləndirilir. Böyük məktəblinin şəxsi özünütəyinində iştirak edənvalideynlərinin nüfuzu artır.

Böyük məktəblilərin peşə və şəxsi özünütəyinlərinəhazırlığı özünün sərvət meylləri sistemlərinə aydın şəkildəifadə olunan peşə istiqamətini və peşə maraqlarını, nəzəritəfəkkür formalarının inkişafını, elmi idrak metodlarınayiyələnməyi, özünütərbiyə bacarığını daxil edir. Şəxsiyyətinyetişməsi və formalaşmasının bu yekun mərhələsi məktəblininqiymət və bələdləşmə fəaliyyətinin daha tam təzahür etdiyivaxtda başa çatır. Bu yaş dövründə məktəblinin müstəqilliyəcəhd göstərməsi əsasında onda mənlik şüurunun tam strukturuformalaşır, şəxsi refleksiya inkişaf edir, həyati planlar vəpespektivlər dərk olunur.

İdrak proseslərinin inkişafı. İlk gənclik dövründəidrak prosesləri inkişaf edərək yeni keyfiyyətlər kəsb edir. Budövrdə qavrayışın seçiciliyi və mənalılığında əsaslı dəyişiklikbaş verir. Məktəblilər daha çox əhəmiyyətli, təlimin məqsədləriilə səslənən obyektləri və materialları seçir və qavrayırlar. Nit-qin və təfəkkürün inkişafı qavrayışın mənalılığını artırır. Onların qavrayışları daha çox məqsədyönəlmiş xarakterdaşıyır. Məkan, zaman, hərəkət qavrayışı geniş və əhatəli olur.

Diqqət tam mənasında ixtiyari xarakterə malik olur. Böyük məktəblilər maraqlılıq dərəcəsindən asılı olmayaraqdiqqətlərini onlar üçün zəruri olan obyektin üzərinə yönəldə vəonun ətrafında mərkəzləşə bilirlər. Böyük məktəblilərdədiqqətin davamlılığı, mərkəzləşməsi əsaslı şəkildə yüksəlir. Bu

492

ən çox böyük məktəblilərin hər gün məktəbdə, sinifdə, ictimaiişlər zamanı yerinə yetirdikləri işlərin əhəmiyyətini dərketmələri ilə bağlı olur. Böyük məktəblilər bəzən bütün dərsmüddətində diqqətlərini onun üzərində saxlaya bilirlər. Bunun-la yanaşı olaraq böyük məktəblilərdə diqqətin həcmi əsaslışəkildə genişlənir. Bu, böyük məktəblilərin öyrəndikləriniəvvəllər öyrənmiş olduqları ilə əlaqələndirə bilmək bacarığı iləşərtlənir. Böyük məktəblilər diqqətlərini paylamaqda vəkeçirməkdə çətinlik çəkmirlər.

İlk gənclik yaşında hafizənin inkişafı nəzərə çarpacaqdərəcədə yüksəlir. Mənalı, məntiqi yaddasaxlama üstünlüktəşkil edir. Bu dövrdə məktəblilər yaddasaxlamanın səmərəliyollarından istifadəyə geniş yer verirlər.

İlk gənclik dövründə təfəkkürün inkişafında da əsaslıyüksəliş baş verir. Bu dövrdə məktəblilərin təfəkkürü özününmüstəqilliyi, tənqidiliyi, ardıcıllığı, nəzəri və mücərrəd xarakterdaşıması ilə fərqlənir. Təfəkkürün proseslərindən vəformalarından yerində və düzgün istifadə etmək imkanları artır. Bütün bunlarla yanaşı bu dövrdə məktəblilərin ümu-miləşdirmələrində bəzən tələsgənlik ucundan qüsurlar özünügöstərə bilir.

Təlim prosesində böyük məktəblilərdə bərpaedicitəxəyyüllə yanaşı yaradıcı təxəyyülün inkişafı üçün də genişimkan yaranır. Bu hal ən çox şagirdlərin yaradıcı fəaliyyətdəözünü aydın göstərir.

Bütün qeyd edilənlərlə yanaşı ilk gənclik dövründəməktəblilərdə maraq və tələbatlar, xüsusilə mənəvi tələbatlarinkişaf edir. Onlar elmin, texnikanın, cəmiyyət və onun həyattərzinin müxtəlif sahələri ilə maraqlanmaqla yanaşı, onlardaünsiyyətə, incəsənətə, əxlaqi davranış normalarını həyatakeçirməyə mənəvi tələbatlar formalaşır.

İlk gənclik dövrünün əsas psixoloji xüsusiyyətləri (15-17 yaş)

493

-ÖZÜNÜ DƏRK ETMƏNİN (mənlik şüurunun) – özü haqqındatəsəvvürlərin, özünün zahiri görkəmini, əqli, mənəvi, iradikeyfiyyətlərinin qiymətləndirilməsi

-Özünün öz ideallarına münasibətləri baş verir, özünütərbiyəimkanları meydana gəlir-İRADİ TƏNZİM yüksəlir-Diqqətin mərkəzləşməsi, hafizənin həcmi, təlim materialınınməntiqiləşdirilməsi yüksəlir, mücərrəd-məntiqi təfəkkürformalaşır-Mürəkkəb məsələlərdən müstəqil olaraq baş çıxarmaq bacarığımeydana gəlir-Tam baxışlar, bilik, inam, özünün həyat fəlsəfəsi sistemi kimiDÜNYAGÖRÜŞÜ formalaşır-Özünün şəxsi həyat, məhəbbət, siyasət nəzəriyyəsininyaranması, mühakimələrinin maksimalizmi-Özünün müstəqilliyi, orijinallığının təsdiqinə cəhd-Böyüklərin məsləhətinə məhəl qoymamaq-Tənqidbazlıq, inamsızlığın təzahüri-Quru rasionalizm, praktisizm-Özünüidarəyə, ətrafdakıları yenidən anlamağa cəhd göstərmək, psixoloji yetginliyin müəyyən dərəcəsinə yiyələnmək-İdrak fəaliyyətinin əsas motivi kimi PEŞƏYƏYİYƏLƏNMƏYƏ cəhd-Həqiqi müstəqilliyin olmaması. Həmyaşıdlarının təsirinə meyl-lilik, həmyaşıdlarına münasibətdə yüksək təlqin və konformizm-Cinsi yetişmənin başa çatması-İlk MƏHƏBBƏT hissinin, dostluğun meydana gəlməsi-Emosional sahədə əsaslı yenidənqurmanın baş verməsi-Öz hərəkətlərini kifayət qədər dərk edə bilməməsi.

İlk gənclik dövrü dünyagörüşünün formalaşması üçündə həlledici dövrdür. Bu dövrdə təlim və tərbiyənin, məktəblilərin idrak imkanları və sahələrinin genişlənməsinintəsiri altında böyük məktəblilərdə dünyagörüşü formalaşır.

İlk gənclik dövründə məktəblilər yeni aparıcı fəaliyyəttipinə – tədris-peşə fəaliyyətinə keçirlər. Bu fəaliyyət tipinin

494

düzgün təşkili şagirdlərin sonrakı əmək fəaliyyətininsubyektinə çevrilməsini, onların əməyi sevmələrini şərtləndirir.

İlk gənclik dövründə təlim-peşə fəaliyyəti əsasfəaliyyətə çevrilməklə bu dövrdə məktəblilərdə peşəyönümü vəpeşəseçməyə meyli də yüksəlir. Gənclər öz maraq vəimkanlarına uyğun peşələri seçməyə meyl edirlər. Lakin bəzənimkanlarını düzgün qiymətləndirə bilmədiklərinə görə busahədə düzgün olmayan istiqamət tuturlar. Ona görə də bu işdəmüəllimin gənclərə istiqamət verməsi zəruridir.


1.Gənclik yaşının ümumi xarakteristikası haqqında danışın.

2.İlk gənclik dövründə mənlik şüuru necə inkişaf edir?3.İlk gənclik dövründə əxlaqi şüurun inkişaf

xüsusiyyətləri haqqında danışın.4.İlk gənclik dövründə təlim fəaliyyətinin ümumi

xarakteristikası nədən ibarətdir?5.İlk gənclik dövründə idrak proseslərinin inkişafı

haqqında danışın.


1. İlk gənclik yaşının psixoloji xüsusiyyyətləri. 2. İlk gənclik yaşı dövründə yoldaşlıq və dostluq. 3. Böyük məktəblilərin şəxsiyyətinin ümumi xarakte ristikası. 4. Tələbə təlim fəaliyyətinin subyekti kimi.

Ədəbiyyat

Qədirov Ə.Ə. Yaş psixologiyası. – Bakı, 2002, səh.341-371

495

Kovalev A.Q. Psixoloqiə liçnosti. – M., 1970, s.370-381.Mudrik A.V. O vospitanii starşeklassnikov. – M., 1981.Vozrastnaə i pedaqoqiçeskaə psixoloqiə. Xrestomatiə. –

M., 2001, s.229-243Kon İ.S. Psixoloqiə önoşeskoy drujbı. – M., 1973.Kon İ.S. Drujba. – M., 1980.Kon İ.S. Psixoloqiə ranney önosti. – M., 1989Stolərenko L.D Pedaqoqiçeskaə psixoloqiə. «Feniks».

2000, s. 165-173.Razvitie liçnosti rebenka. – M., 1987, s.231-266.Nemov R.S. Psixoloqiə. V 3-x kn., kn.2. – M., 1998,

s.235-248

.

496

2 3 - c ü F Ə S İ L

TƏRBİYƏ PSİXOLOGİYASI

Qısa xülasə

Şəxsiyyətin formalaşması tərbiyə psixologiyasının əsasproblemi kimi. Tərbiyə hər bir cəmiyyətin başlıca vəzifələrindən bi-ridir. Şəxsiyyətin formalaşmasının psixoloji mexanizmininöyrənilməsi. Şəxsiyyətin strukturu, əlamət və keyfiyyətləri, xassələrinin dəqiqləşdirilməsi.

Məktəb yaşı dövründə şəxsiyyətin formalaşmasının psix-oloji şərtləri. Tərbiyə olunan və tərbiyə edənin xüsusiyyətləri, onların qarşılıqlı münasibətləri, tərbiyənin məqsədi, tərbiyəprosesində istifadə olunan yollar.

Tərbiyəvi tədbirlərin psixoloji cəhətdən əsaslandırılması vəməktəblilərin tərbiyəlilik səviyyəsinin müəyyənləşdirilməsi prob-lemi. Tərbiyə işinin metodları və formalarının nəzərə alınması. Məktəblilərin tərbiyəlilik göstəriciləri və kriteriyaları: davranışın ix-tiyarilik səviyyəsi, özünün tələbatlarına yiyələnmək səviyyəsi, nəzarət, məcburiyyət olmadan düzgün və əxlaqi davranmaq.

Şəxsiyyətin özünütərbiyəsinin psixoloji əsasları. Tərbiyəninidarə olunması. Xarici və daxili idarəolunma. Özünütərbiyə və onunmotivləri. Şəxsiyyətin inkişafı və özünütərbiyənin xüsusiyyətləri. Şagirdlərin özünütərbiyəsinin təşkili.

Şagirdlərin əxlaq tərbiyəsinin psixoloji əsasları. Əxlaqi şüurvə əxlaqi davranışın formalaşmasının vəhdəti. Şagirdlərinkollektivdə tərbiyəsi. Kollektivin uşaq şəxsiyyətinin inkişafı üçünşərait və alət rolunu oynaması. Yüksək əxlaqi hisslərinformalaşmasında kollektivin rolu. Yeni nəslin əxlaq tərbiyəsindəailənin rolu.

“Çətin” uşaqlar və onlarla aparılan işin xüsusiyyətləri.“Çətin” uşaqlar və onların psixologiyası. “Çətin” uşaqların pedaqojibaxımsızlıqdan və ailə tərbiyəsinin nöqsanları ilə bağlılığı. “Çətin” uşaqlarla işin əsas istiqamətləri.

497

VI.23.1. Şəxsiyyətin formalaşması tərbiyəpsixologiyasının əsas problemi kimi

Hər bir cəmiyyətdə tərbiyə həmin cəmiyyətin başlıcavəzifələrindən birini təşkil edir. Müasir dövrdə gənc nəslin el-mi dünyagörüşünə, yüksək əxlaqi keyfiyyətlərə malik olan, mənəvi zənginliyi, əxlaqi saflığı və fiziki kamilliyi özündəbirləşdirən şəxsiyyət kimi tərbiyə olunması, formalaşdırılmasıən vacib, təxirəsalınmaz bir vəzifə kimi qarşıda durur. Bumühüm vəzifənin həyata keçirilməsində məktəb vəmüəllimlərimiz həlledici mövqe tutur.

Məktəblərimizin, müəllim və tərbiyəçilərimizin buvəzifəni müvəffəqiyyətlə yerinə yetirmələri tərbiyə prosesininpsixologiyası, psixoloji əsasları, qanunauyğunluqları haqqındabiliklərdən çox asılıdır. Təsadüfi deyildir ki, şəxsiyyətin forma-laşmasının psixoloji mexanizminin öyrənilməsi tərbiyəpsixologiyasının başlıca vəzifəsi hesab olunur.

Şəxsiyyətin əxlaqi-iradi sahəsinin, əxlaqi şüurunun, əxlaqi təsəvvür, anlayış, prinsip və inamının, əxlaqi hisslərinin, adətlərinin, başqa adamlara, cəmiyyətə, əməyə münasibətdəifadə olunan davranış tərzlərinin formalaşmasının psixoloji me-xanizmlərini açmaqla, tərbiyə psixologiyası böyüyən gəncnəslin şəxsiyyətinin fəal şəkildə istiqamətləndirilməsi üçün im-kan verir.

Şagirdlərin tərbiyəvi təsir şəraitində psixi fəaliyyətlərininqanunauyğunluqlarını, məktəblilərin özünütərbiyəsinin psix-oloji əsaslarını aşkara çıxarmaqla, tərbiyə psixologiyasışəxsiyyətin keyfiyyətlərinin formalaşmasına imkan yaradanhəmin təsirlərin mexanizmlərini də öyrənir.

Tərbiyə şəxsiyyətin formalaşmasına yönəldilmiş xüsusifəaliyyət sahəsidir. Bu prosesdə daha yaşlı nəsl özününtəcrübəsini, ehtiraslarını, inamını kiçik nəslə verir. Tərbiyə

498

şəxsiyyətin daxili və xarici amillərin təsiri altında baş verəninkişafının idarə olunmasıdır. Ona görə də şəxsiyyətin necəformalaşması, bu prosesə təsir edən amillər diqqəti birincinövbədə cəlb edən cəhətlərdəndir. Bu baxımdan ilk növbədənəyi tərbiyə etmək məsələsi, başqa sözlə şəxsiyyətin strukturu, əlamət və keyfiyyətləri, xassələrini dəqiqləşdirmək lazım gəlir. Məlum olduğu kimi, şəxsiyyət hər bir keyfiyyəti bir-biri iləayrılmaz şəkildə bağlı olan bir vahiddir. Ona görə dəşəxsiyyətin hər bir əlaməti başqa əlamətləri ilə əlaqəsindən asılıolaraq çox vaxt tamamilə fərqli xarakter daşıyır, özünəməxsusəhəmiyyət kəsb edir. Ona görə də tərbiyə prosesindəşəxsiyyətin formalaşmasının bu cür cəhətlərinin nəzərəalınması zəruridir. Başqa sözlə, insanı hissə-hissə deyil, birşəxsiyyət kimi tam halında tərbiyə etmək lazımdır. Şəxsiyyətinəlamət və keyfiyyətlərinin əlaqəsini, qarşılıqlı təsir imkanlarınınəzərə almadan onun düzgün, məqsədəuyğun formalaşmasınanail olmaq mümkün deyildir.

VI.23.2. Məktəb yaşı dövründə şəxsiyyətin forma-

laşmasının psixoloji şərtləri

Tərbiyədən söhbət açarkən biz birinci növbədə məktəblişəxsiyyətinin formalaşması haqqında düşünürük. Başqa sözlə, məktəbin və müəllimin imkanları dairəsində, şəxsiyyətinformalaşması pedaqoji psixologiyada ən zəruri məsələ kimiqarşıda durur. Hələ məktəb yaşının ilk günlərindən tərbiyə işin-in düzgün qurulmaması, pedaqoji baxımsızlığın hökm sürməsişagird şəxsiyyətində arzu olunmayan keyfiyyətlərinformalaşmasına gətirib çıxarır. Bu cür mənfi keyfiyyətləri ara-dan qaldırmaq isə yenidəntərbiyə işi tələb edir ki, bu da əvvəl-cədən yeni keyfiyyətləri formalaşdırmaqdan qat-qat çətindir.

Hər şeydən əvvəl nəzərə almaq lazımdır ki, tərbiyəböyüməkdə olan nəslin şəxsiyyətinin formalaşması prosesininidarə olunmasından ibarətdir. Ona görə də bu proses özünün

499

xüsusi psixoloji mexanizminə malikdir. Bu mexanizmi nəzərəalmadan tərbiyə işində müvəffəqiyyət qazanılacağı barədə dü-şünmək olmaz. Burada birinci növbədə tərbiyə prosesininmahiyyətini təşkil edən və psixoloji nöqteyi-nəzərdən bir-biriləbağlı olan aşağıdakı cəhətlərə diqqət yetirmək lazım gəlir: tərbiyə olunan və tərbiyə edənin xüsusiyyətləri, onlarınqarşılıqlı münasibətləri, tərbiyənin məqsədi, tərbiyə prose-sində istifadə olunan yollar. Məhz buna görə də tərbiyə prose-sini düzgün idarə edə bilmək üçün həmin cəhətlərin hər birininxüsusiyyəti nəzərə alınmalıdır. Yalnız bu zaman tərbiyəprosesində şəxsiyyətin tələbatları, maraq və meylləri, dünyagörüşü, əqidə və idealları, qabiliyyət və xarakteri lazımişəkildə formalaşdırıla bilər.

Tərbiyə prosesində biz daima inkişaf edən, keyfiyyətcədəyişən uşaqlarla işləməli oluruq. Tərbiyə olunan həminuşaqlar özlərinin şəxsiyyətlərinin psixoloji xüsusiyyətlərinə, tələbat və motivlərinə görə bir-birlərindən fərqlənirlər. Ayrı-ayrı yaş dövrlərində bu fərqlər müxtəlifləşir və özünəməxsustərbiyəvi iş tələb edir. Ona görə də tərbiyə prosesindəmüvəffəqiyyət qazanmaq üçün birinci növbədə tərbiyəolunanların yaş və fərdi xüsusiyyətlərini öyrənmək və nəzərəalmaq lazımdır.

Psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki, şagird şəxsiyyətinintəşəkkülündə həlledici yeri təkcə onun fəaliyyətinin düzgüntəşkili, şagirdin əxlaqi davranış təcrübələri toplaması tutmur, eyni zamanda burada düzgün əxlaqi davranış motivlərinintərbiyə edilməsi də mühüm rol oynayır. Bu baxımdanşagirdlərin tələbat sahəsinin öyrənilməsi mühüm əhəmiyyətəmalikdir. Çox vaxt şagirdin davranışındakı bu və ya digər cəhətonun tələbatı ilə bağlı olur. Bir motiv kimi tələbatlar şagirdindavranışını şərtləndirir. Buradan tərbiyə prosesində psixolojicəhətdən diqqəti cəlb edən və nəzərə alınması zəruri olan birtələb-şagirdin davranışına qiymət verərkən onun motivinimüəyyənləşdirmək tələbi meydana çıxır. Psixoloji tədqiqatlar

500

sübut etmişdir ki, motivdən asılı olaraq eyni fəaliyyətnəticəsində şagirdlərdə müxtəlif əxlaqi keyfiyyətlər formalaşabilər.

Bu cəhəti nəzərə alaraq psixoloji ədəbiyyatda belə birmüddəa irəli sürülür ki, tərbiyə işində başlıca cəhət düzgündavranış motivlərinin yaranmasına, əməli işdə əsas tutulmasınavə bütün oxşar situasiyalarda şagirdin eyni dərəcədə əxlaqidavranmasına nail olmaqdır.

Tərbiyə prosesində müvəffəqiyyət qazanmaq üçüntərbiyəvi tədbirin tətbiq edildiyi konkret şəraitin nəzərəalınması da həlledici əhəmiyyətə malikdir. Adətən, konkretşərait nəzərə alınmadan tətbiq olunan şablon tərbiyəvi tədbiristənilən nəticəni vermir, bəzən hətta mənfi təsir göstərir. Tərbiyəvi tədbir o zaman daha səmərəli rol oynayır ki, buradamüəllimin pedaqoji təxəyyülü iştirak etsin. Belə olduqdamüəllim konkret şəraitdən asılı olaraq tətbiq etdiyi tədbirin nəkimi nəticə verəcəyini qabaqcadan görə bilir. Ona görə də dahasəmərəli, şəraitə daha uyğun tərbiyəvi tədbirin həyata keçi-rilməsi mümkün olur.

Bununla əlaqədar olaraq tərbiyə işini düzgün təşkil etməküçün “İnkişafın sosial şəraitinin” (L.S.Vıqotski) nəzərəalınması da zəruridir. Bunun üçün tərbiyəçi birinci növbədə özşagirdlərinin inkişafının sosial şəraitini aşkara çıxarmalı, tərbiyə işini ona uyğunlaşdırmalıdır.

Tərbiyəçi uşağın inkişafının sosial şəraitini öyrənməküçün ilk növbədə onun yaşadığı obyektiv şəraitlər sistemini, digər tərəfdən onun həmin şəraitə münasibətinin xarakteriniaşkara çıxarmalı və təhlil etməlidir. Bu ona görə zəruridir ki, həyat şəraiti şagird şəxsiyyətinin formalaşmasını bilavasitə, av-tomatik olaraq birbaşa təyin etmir, o, uşağın həmin şəraitdəhansı qarşılıqlı münasibətdə, qarşılıqlı təsir prosesində olma-sından asılıdır.

Tərbiyə prosesinin müvəffəqiyyətlə yerinə yetirilməsindəmühüm rol oynayan amillərdən biri də tərbiyənin məqsədinin

501

düzgün müəyyənləşdirilməsindən ibarətdir. Tərbiyəçi sonnəticədə nəyə nail olacağını aydın dərk etmədən, başqa sözləqarşısına konkret məqsəd qoymadan yüksək müvəffəqiyyətənail ola bilməz. Məqsəd aydın olduqda isə onun həyatakeçirilməsi üçün səmərəli tərbiyəvi tədbirlərin seçilməsi vətətbiqi də mümkün olur.

Tərbiyə prosesində nəzərə alınması zəruri olancəhətlərdən biri də həmin prosesin tərbiyə olunanın fəaliyyətiilə əlaqələndirilməsindən ibarətdir. Hər bir yaş dövründə odövr üçün əsas olan fəaliyyət növünə istinad etməklə həminfəaliyyət prosesində müvafiq tərbiyəvi iş aparmaq mümkündür. İstər oyun, istər təlim, istərsə də əmək fəaliyyəti elə təşkiledilməlidir ki, şəxsiyyətin formalaşmasına, onda müsbətkeyfiyyətlərin tərbiyə olunmasına gətirib çıxarsın.

VI.23.3. Tərbiyəvi tədbirlərin psixoloji cəhətdənəsaslandırılması və məktəblilərin tərbiyəlilik səviyyəsinin

müəyyənləşdirilməsi problemi

Tərbiyə işinin metodları və formalarının psixolojiəsasları. Tərbiyə prosesinin müvəffəqiyyətlə həyata keçi-rilməsi üçün psixoloji cəhətdən zəruri olan şərtlərdən biritərbiyəvi işin metod və formalarının düzgün seçilməsindənibarətdir. Ona görə də tərbiyəçilərdən biri müvafiq metod vəformalardan istifadə etdiyinə görə onun tərbiyəvi tədbirisəmərəli nəticə verir. Əksinə, başqa birinin tərbiyəvi metodlar-dan düzgün istifadə etməməsi nəinki şagirdin davranışındakıqüsurların aradan qalxmasına səbəb olmur, həm də həminqüsurların daha dərin köklər salmasına, oraya yeni mənfi əla-mətlərin daxil olmasına gətirib çıxarır. Bir cəhəti nəzərə almaqlazımdır ki, tərbiyəvi işin metod və formalarından həmişəşablon halında istifadə etmək mümkün deyildir. Ona görə dəpsixoloqlar tərbiyəvi metodları tətbiq edərkən aşağıdakı

502

cəhətləri nəzərə almağı zəruri hesab edirlər: birincisi, tərbiyəolunan şagirdin yaş və fərdi xüsusiyyətləri; ikincisi, şagirdindaxil olduğu uşaq kollektivinin xüsusiyyətləri; üçüncüsü,tərbiyəvi tədbirin həyata keçirildiyi konkret şərait. Bu cəhətlərnəzərə alınmaqla seçilən və tətbiq edilən tərbiyəvi tədbir özbəhrəsini verir. Lakin məktəb təcrübəsi göstərir ki, heç dətərbiyəçilər, müəllimlər bütün hallarda tərbiyəvi tədbirlərdənmüvafiq şəkildə istifadə edə bilmir, onun düzgün hesab etdiyitərbiyəvi üsul əksinə mənfi nəticələr verir. Bu mənadatərbiyəvi təsirin müvəffəqiyyəti təkcə tərbiyəçinin öz təsirinəhansı məna verməsindən deyil, eyni zamanda tərbiyə olunanınonu necə, hansı mənada başa düşməsindən də asılı olur. Psix-oloqlar belə bir cəhəti aşkara çıxarmışlar ki, tərbiyəvi tədbirintətbiqi zamanı, müəllim və tərbiyəçilər öz təsirlərində bir məna, şagird isə tamamilə başqa bir məna görür. Yaşlılarla uşaqlararasında baş verən bu cür anlaşılmazlıq psixologiyada “mənamaneəsi” adlanır. Bu cür “məna maneəsinin” yaranmasıtərbiyəvi tədbirin təsir gücünü aradan qaldırır.

Məna maneəsi ilə müəllim və valideynlər hələməktəbəqədər və kiçik məktəb yaşı dövründə rastlaşa bilirlər. Uşaqların daha çox küsəyən və tez özündən çıxdığı dövrü olanyeniyetməlik zamanı məna maneəsi daha tez yaranır, daha par-laq təzahür edir və çətinliklə aradan qaldırılır.

Psixoloji tədqiqatlar zamanı aşkara çıxarılmışdır ki, mənamaneələrinin baş vermə səbəblərini bilməyən və bu cürmaneələrin yaranmasının qarşısını almağa çalışmayan tərbiyəçiqarşısında qoyduğu tərbiyəvi vəzifəni həll etməkdə çətinlikçəkir. Həmin məsələnin mahiyyətini açmağa çalışaq.

Zahirən məna maneələri onunla xarakterizə olunur ki, sanki uşaq böyüklərin dediklərini eşitmir. Əslində isə uşaq onadeyilən sözü yaxşı eşidir, hətta onu təkrar da edə bilir.

Lakin həmin sözün mənasını qavramır. Psixoloqlarmüəyyən etmişlər ki, məna maneəsi həm uşağın qarşısındahansı tələbi qoymasından asılı olmayaraq, konkret adama

503

münasibətdə, həm də kimin irəli sürməsindən asılı olmayaraq, konkret tələbə münasibətdə özünü göstərə bilir.

Hər iki halda tərbiyəvi tədbirin metodlarından düzgünistifadə olunmaması faktı məna maneəsinin yaranmasına, nəticədə isə tərbiyəvi tədbirin təsirinin aradan çıxmasına səbəbolur.

Konkret adama münasibətdə məna maneəsinin yaranmasıən çox tərbiyəçi tərəfindən uşağın davranış motivinin nəzərəalınmaması, uşaqda olmayan motivi bir növ ona bağlamaqnəticəsində baş verir. Məsələn, uşaq xəstəliyinə görə dərsdəngedir. Müəllim onu da dərsdən qaçan başqa uşaqlarla birlikdəcəzalandırır. Yaxud, onu təhqir edən yoldaşlarına qarşı cavabqaytaran uşağı da o birisi kimi intizamsız, xuliqan adlandırır. Bu hal bir neçə dəfə təkrar olunduqda şagirddə müəllimə, tərbiyəçiyə qarşı məna maneəsi yaranır. Nəticədə həminmüəllimin ən ədalətli tələbi belə şagird tərəfindən ədalətsiztələb kimi qarşılanır.

Lakin konkret adama qarşı məna maneəsi müəllimtamamilə obyektiv, düzgün hərəkət etdiyi halda, şagirdin özdavranış motivini dərk edə bilməməsindən asılı olaraq da yara-na bilər. Məsələn, müəllim tapşırığı yerinə yetirməyən şagirdihaqlı olaraq danladığı, cəzalandırdığı halda, şagird kitabıolmadığına görə cəzalandırmanın ədalətsiz olduğunu zənnetməsi sayəsində yaranan məna maneəsini buna misalgöstərmək olar.

Konkret tələbə münasibətində özünü göstərən mənamaneəsi isə tamamilə başqa səbəblərdən irəli gələ bilir. Məsələn, tərbiyəçi müsbət nəticə vermədiyi halda eyni tələbidəfələrlə təkrar edir. Nəticədə bu cür tələblərə uşaq o qədəralışır ki, onu bir növ qavramamağa başlayır.

Təcrübə göstərir ki, bu cür məna maneələrinin yaranmasışagirdlərlə aparılan tərbiyə işinin çətinləşməsinə, bir növnəticəsiz qalmasına səbəb olur. Ona görə də müəllim birincinövbədə bu cür məna maneələrinin yaranmasının qarşısını

504

almağa çalışmalıdır. Bu cəhətdən müəllim üçün əsas problemzəruri təsir vasitəsini seçmək deyil, həm də şagirdin rəftar vədavranışının motivlərini, onun baxışlarını, münasibətlərinibilməkdir. Belə olduqda məna maneələrinin yaranmasınınqarşısı alınır, tərbiyəvi tədbirin gücü artır.

Məktəbdə şagirdlərlə aparılan tərbiyəvi işlərin mühümyollarından biri əxlaqi söhbətlərdən ibarətdir. Şagirdlərin əxlaqtərbiyəsində bu cür söhbətlərin səmərəli nəticə verməsi üçünistər fərdi, istərsə də kollektiv şəkildə aparılan əxlaqi söhbətlərzamanı aşağıdakı prinsiplərə əməl olunmalıdır.

1. Əxlaqi söhbətlərin məzmunu şagirdlərin yaş səviy-yəsinə uyğun olmalıdır.

2. Söhbət aparılan kollektivi, onların istiqamətini, qarşılıqlı münasibətini, təlimə, müəllimə münasibətlərini yaxşıbilmək və nəzərə almaq lazımdır.

3. Söhbəti konkret bir səbəblə, ölkənin və kollektivinhəyatında baş verən bir hadisə ilə, yeni kitab və ya kinofilmləəlaqələndirərək, onlarla bağlı şəkildə təşkil eləmək zəruridir.

4. Söhbətə aydın, konkret misallardan başlamaq dahamünasibdir. Söhbət zamanı şagirdlər üçün yeni olan, inandırıcıfaktlardan, misallardan istifadə edilməlidir.

Bu zaman məharətlə çatdırılan, təhlil edilən mənfinümunələr də böyük tərbiyəvi əhəmiyyətə malikdir. Məsələn, borc hissindən danışarkən eqoizimin nə qədər çirkin keyfiyyətolduğunu konkret misallarla açıb göstərmək faydalı olur.

5. Əxlaqi söhbət zamanı şagirdlərdə maksimum fəallıqyaratmaq, onları canlı fikir mübadiləsinə cəlb etmək onlardafikir oyatmaq, əxlaq məsələləri üzərində düşünməyə məcburetmək lazımdır.

6. Şagirdlərin şüuruna çatdırılan məsələlərin yaxşıəsaslandırılması da böyük əhəmiyyətə malikdir. Bu cəhətəəməl olunması xüsusilə yeniyetmə və böyük məktəblilərlə işzamanı daha çox zərurət təşkil edir.

7. Əxlaqi söhbət zamanı şagirdlərdə dərin və aydın

505

emosiyaların yaranmasına nail olmaq lazımdır. Bu isə o zamanmümkün ola bilər ki, müəllim söhbəti etinasız, həvəssiz deyil, emosional və canlı keçirsin.

Şagirdlərin tərbiyəsində nəzərə alınması zəruri olan yol-lardan biri də müəllimin, tərbiyəçinin şəxsi nümunəsindəndüzgün istifadə olunmasından ibarətdir. Adətən, kiçikməktəblilər çox vaxt müəllimi təqlid edir, ona oxşamağaçalışırlar. Lakin bəzən bunu şüursuz, düşünmədən edirlər. Bəzən də özlərindən asılı olmayaraq onun xarici davranıştərzini bir növ yamsılayırlar. Yeniyetmələr və böyükməktəblilər isə çox vaxt nümunədən şüurlu olaraq istifadəedirlər. Özünü artıq böyük hesab etməyə başlayan yeniyetməböyüklərin hərəkət və davranışlarını təqlid etməyə cəhdgöstərir. Ona görə də yeniyetmələrdə onları əhatə edənadamların (xüsusilə onlara yaxın və əziz olan adamların) dav-ranışına qarşı kəskin maraq və diqqət yaranır. Böyüklərin bu vəya digər keyfiyyətini şüurlu şəkildə təqlid edən yeniyetmə çoxvaxt onların mənfi keyfiyyət və hərəkətlərini də təkrar edir. Məhz buna görə də müəllimin özünü müsbət bir nümunə kimitəqdim etməsi zəruridir.

Şagirdlərin şəxsiyyətini tərbiyə edərkən, şübhəsiz onunbirdən-birə, bütün hallarda düzgün davranış forması seçəcəyinigözləmək olmaz. Bəs onda şagirdin davranışı necə təshiholunmalıdır? Şagirdlərin davranışını istiqamətləndirmənin, təshih etmənin ən təsirli yolları onun təriflənməsi vəməzəmmət olunması, rəğbətləndirilməsi vəcəzalandırılmasından ibarətdir.

Təriflənmə, rəğbətləndirmə davranışın düzgün motiv vəformalarını möhkəmləndirməyə xidmət edir. Məzəmmət vəcəzalandırma isə, mənfi təhriklərin və düzgün olmayandavranış formalarının qarşısını alır, onları ləngidir. Lakintərbiyə zamanı bunlardan düzgün istifadə olunmalıdır. Tərif-lənmə, rəğbətləndirilmə nə şişirdilməməli, nə də lazım olduğ-undan aşağı səviyyədə olmamalıdır. Adətən, şagirdin bu və ya

506

digər davranış tərzi həddindən artıq şişirdildikdə onda yersizbədgumanlıq, lovğalıq keyfiyyəti yarana bilər. Məzəmmət vəcəzalandırma da şagirdin günahının dərəcəsinə uyğun, ədalətliolmalıdır.

Nəhayət tərbiyəvi işin mühüm formalarından biri dəözünütərbiyədir. Sonrakı bölmədə özünütərbiyədən geniş bəhsetdiyimizə görə bir daha onun üzərində dayanmırıq.

Məktəblilərin tərbiyəlilik göstəriciləri və kriteriyaları.Şagirdlərin tərbiyə prosesini idarə etmək üçün tərbiyənin təsirialtında onların şəxsiyyətində baş verən dəyişiklikləri nəzərəalmaq imkanının olması lazım gəlir. Başqa sözlə, şagirdlərintərbiyəlilik səviyyəsini aşkara çıxarmaq imkanımız olmazsa, tərbiyə prosesini idarə etməyimiz də mümkün olmazdı. Tərbiyəpsixologiyası və pedaqoqikasının ən başlıca vəzifələrindən biriəxlaqi cəhətdən tərbiyəliliyin kriteriyalarının məzmununuaşkara çıxarmaq və müəllimləri uşaqda şəxsiyyətin forma-laşmasının gedişi haqqında tam dəqiq və etibarlı məlumat verəbilən metodlarla silahlandırmaqdan ibarətdir.

Biz həyatda çox vaxt elə adamlara rast gəlirik ki, onlarmüəyyən şəraitdə əxlaqi cəhətdən düzgün davrana bilirlər. La-kin bu adamların biz hələ əxlaqi cəhətdən tərbiyəli olduğunusöyləyə bilmərik. Biz yalnız o adamın əxlaqi tərbiyəliliyə ma-lik olduğunu söyləyə bilərik ki, həmin adam heç cür əxlaqsızhərəkətə yol verə bilməsin. Ona görə də əxlaqi tərbiyəliliyinəsas kriteriyalarından biri əxlaqi tələbatların, hiss və adətlərinformalaşma səviyyəsindən ibarətdir.

Şəxsiyyətin formalaşmasının və tərbiyəliliyin mühümkriteriyalarından biri də davranışın ixtiyarilik səviyyəsindənibarətdir. İnsanın əxlaqi cəhətdən sabitliyi, çətinlikləri aradanqaldıra bilmək bacarığı öz arzularını, istəklərini idarə edəbilmək və öz niyyətini yerinə yetirə bilmək bacarığı, özdavranışını idarə edə bilmək bacarığı olmadan mümkün deyil-dir.

Düzgün tərbiyə almış adam müəyyən bir işi icra etməyi

507

qərara alır və öz niyyətini həyata keçirir. Qarşısına qoyduğuməqsədə nail olmaq üçün bütün başqa arzuları, maneələri ara-dan qaldırır. İradi davranış adlandırılan bu cür davranışın təhliligöstərir ki, həmin davranışın əsasında şüurlu tənzimmotivasiyası təmayülü mexanizmi dayanır. Bu zaman insanşüurlu olaraq bir təmayülün, meylin qiymətini artırır, digərtəmayülün qiymətini isə azaldır. Şübhəsiz heç də insan həmişəözünün motivasiya təmayülünü əldə edə və onu lazımi istiqa-mətdə yönəldə bilmir. Belə olduqda iradi davranış həyatakeçmir. Beləliklə, deyilənlərdən bir daha aydın olur ki, insanıntərbiyəliliyinin mühüm kriteriyalarından biri onundavranışının ixtiyarilik səviyyəsindən, özünün tələbatlarınayiyələnə bilmək səviyyəsindən ibarətdir.

Şübhəsiz, tərbiyəliliyin müəyyən səviyyəsində insanınmədəni davranış formalarına, cəmiyyətdə qəbul olunmuşbirgəyaşayış norma və qaydalarına, məişət və peşə vərdişlərinəvə özünü apara bilməyin digər cəhətlərinə yiyələnməsini dənəzərə almamaq olmaz. Bu keyfiyyətləri asanlıqla müşahidə et-mək mümkün olduğuna görə, bizə belə gəlir ki, insanın moti-vasiya sahəsinə əsasən onların barəsində asanlıqla fikiryürütmək mümkündür. Lakin tərbiyəlilik həmin zahiriəlamətlərə diqqətlə yanaşmağı da tələb edir. Onlar insanınhəmin sahəyə təlabatları ilə motivləşən davamlı davranışforması kimi özünü göstərə bilər, eləcə də yalnız zahirənmənimsənilmiş davranış da ola bilər. İkinci halda şagirdlərtəzyiqin, nəzarətin təsiri altında ondan tələb olunanlarınhamısına əməl edir, nəzarət olmadıqda isə müvafiq davranıştərzini yerinə yetirmirlər. Buradan isə aydın olur ki, müvafiqdavranış forması şəxsin tələbatına çevrilməmişdir və həminadam bu sahədə tərbiyəli deyildir.

Deməli, nəzarət, məcburiyyət olmadan düzgün və əxlaqidavranmağı tərbiyəliliyin mühüm kriteriyalarından biri hesabetmək olar.

508

VI.23.4. Şəxsiyyətin özünütərbiyəsinin psixolojiəsasları

Tərbiyənin idarə olunması problemi. Tərbiyə kor-koranəbir proses olmayıb, idarəolunan prosesdir. Tərbiyə prosesi onagörə idarə olunan prosesdir ki, onun məqsədi, motivləri, funksiyaları və gözlənilən nəticələri mövcuddur. Şübhəsizbunların hər birini nəzərə almaq və tərbiyə işini onlara müvafiqşəkildə təşkil etmək elə onun idarə edilməsi deməkdir. Bircəhəti də qeyd etmək lazımdır ki, tərbiyə həm xarici, həm dədaxili idarəetmə imkanlarına malikdir. Xarici idarəetmə tərbiyəolunanlardan deyil, tərbiyə edənlərdən asılıdır. Burada müəllimvə tərbiyəçilərin, tərbiyəvi işi həyata keçirən kollektivinfəaliyyəti diqqəti cəlb edir. Ona görə də məktəblininşəxsiyyətinin öyrənilməsi tərbiyə prosesinin idarə edilməsininmühüm bir amilidir. Bunsuz məktəbli şəxsiyətiniformalaşdırmaq da çətin olardı. Bu cür xarici idarəetməyətərbiyəvi üsul və vasitələrin düzgün seçilməsi və s. amillərə is-tinad edilməsini də aid etmək olar. Lakin tərbiyənin idarəolunması təkcə xarici formada gedə bilməz. Tərbiyə prosesindəbiz konkret canlı insanın, fərdin şəxsiyyətini formalaşdırırıq. Ona görə də bu prosesdə həmin fərdin özünün bu prosesəmünasibəti, özündə bu və ya digər keyfiyyəti aşılamaq cəhdi dəmühüm rol oynayır. Bu isə tərbiyədə daxili idarəetməninzəruriliyini irəli sürür. Belə daxili idarəetmə isə özünütərbiyəprosesində həyata keçir və özünüidarə rolunu oynayır.

Özünütərbiyə və onun motivləri. Özünütərbiyə insanınşüurlu olaraq qarşısına qoyduğu məqsədə, ideal və inamlarınamüvafiq şəkildə öz şəxsiyyətində dəyişikliklər etməyəyönəlmiş fəaliyyətindən ibarətdir. Özünütərbiyənin həyatakeçməsi üçün şəxsiyyətin və onun özünü dərk etməsininmüəyyən inkşaf səviyyəsinin, özünün hərəkətlərini başqalarınınhərəkətləri ilə müqayisə zamanı təhlildən istifadə edə bilməkqabiliyyətinin, eləcə də daim özünütəkminləşdirmək

509

ustanovkasının olması tələb edilir. Şəxsiyyətin özünütəkminləşdirməsi onun cəmiyyətdəki

həyati tələbatları və fəaliyyəti ilə, inkişafı ilə şərtlənir. İnsanınyaşadığı ictimai şərait, aldığı təlim və tərbiyə onunözünütərbiyəsində həlledici rol oynayır.

İctimai həyatı, eləcə də onu əhatə edən mühitintələblərini, öz qüvvə və imkanlarını aydın dərk etmək əsasındainsanın öz həyatını daha münasib əsaslar üzrə qurmaq üçün ar-zu etdiyi keyfiyyətləri özündə inkişaf etdirməsi və ya malikolduğu şəxsi keyfiyyətləri dəyişdirməkdən ötrü özünə şüurlu, planlı, məqsədəuyğun və müntəzəm surətdə təsir etməsi, rəftarvə davranışını təkminləşdirmək qayğısına qalmasıözünütərbiyə adlanır.

Həyati faktlar özünütərbiyənin geniş imkanlara malikolduğunu bir daha təsdiq edir. Bir çox görkəmli adamlaruşaqlıqdan pis təlim-tərbiyə almalarına, onların şəxsiyyətindəbir sıra qüsurların olmasına baxmayaraq gənclik və sonrakıdövrdə özünütərbiyənin köməyi ilə öz şəxsiyyətlərinin yüksəkinkişaf mərhələsinə yüksələ bilmiş, davranış vəfəaliyyətlərindəki qüsurları, aradan qaldıra bilmişlər. Məsələn, görkəmli rus yazıçısı L.N.Tolstoyun özünün etirafına görə o, uşaqlıq və ilk gənclik dövründə öz xarakterində, davranışındaolan qüsurları, o cümlədən tənbəllik, lovğalıq, şöhrətpərəstlikvə s. kimi mənfi cəhətləri aydın şəkildə görə bilmiş və həminqüsurlara qarşı ciddi döyüş elan etmişdir. Bütün həyatı boyuözündə əməksevərlik, humanizm, düzgünlük, cəsarətlilikkeyfiyyətləri tərbiyə etmişdir.

Həyatdan özünütərbiyənin mahiyyətini açan yüzlərcə bucür faktlar gətirmək mümkündür. Bunların hamısından birümumi cəhət aydın olur ki, insanın özünü, öz hərəkətləriniidarə etməsində özünütərbiyə əvəzolunmaz əhəmiyyətə malik-dir. Özünütərbiyə bir növ özünüidarə deməkdir. Həm dəözünütərbiyə özünüidarənin ən ali forması kimi özünü göstərir. İnsan hər bir yaş dövründə özünütəkmilləşdirməyi, özündə

510

yüksək hisslər aşılamağı, öz şəxsiyyətində təzahür edə biləcəkbirtərəfliliyi aradan qaldırmağı, xeyir və şəri bir-birindənayırmağı bacarmalıdır.

Özünütərbiyə insanın kamilləşməsi ilə, özünü istərmənəvi, istərsə də fiziki cəhətdən cəmiyyətdəki mövqeyilə vəyaxud cəmiyyətdə tutmaq istədiyi mövqeyə uyğunlaşdırmaqmeyli ilə əlaqədardır.

Özünütərbiyə özünüidarə prosesində həyata keçir. Bura-da insanın özünütəyini mühüm rol oynayır. Özünütəyin insanınözünün həyat yolunu, məqsədlərini, əxlaq normalarını, peşə vəhəyat şəraitini şüurlu olaraq seçməsi deməkdir.

Özünütərbiyədə özünüdərketmə, özünü ələ almaq, özünüstimullaşdırma xüsusi rol oynayır.

Özünüdərketməyə özünümüşahidə, özünütəhlil, özünü-qiymətləndirmə, özünümüqayisə daxil olur.

Özünü ələ ala bilmək özünəinama, özünənəzarətə, özünütəlqinə, özünü məcburetməyə əsaslanır.

Özünüstimullaşdırma isə özünütəsdiqi, özünübəyənməni, özünürəğbətləndirməni, özününümayişi, özünüməhdud-laşdırmanı nəzərdə tutur.

İnsanda özünütərbiyə tələbatının yaranması göstərir ki, o, həyata, qarşısında duran vəzifəyə kor-koranə deyil, şüurluşəkildə yanaşır, öz fəaliyyətində müvəffəqiyyət qazanmaq üçünözündə müəyyən keyfiyyətlər tərbiyə etmək zərurətini dərkedir. Buradan isə aydın olur ki, özünütərbiyə insanın yüksəkşüurluluğu ilə, hər şeydən əvvəl, insanın özündə müəyyənmüsbət əlamətləri inkşaf etdirmək, mənfi əlamətlərin isəqarşısını almaq meylinin yaranması ilə bağlıdır.

Bəs özünütərbiyə nə üçün baş verir? İnsanıözünütərbiyəyə təhrik edən səbəblər-motivlər hansılardır? Busahədə aparılmış psixoloji tədqiqatlar özünütərbiyənin bir sıramotivini aşkara çıxarmışdır. Adətən, aşağıdakılarözünütərbiyənin motivi kimi özünü göstərə bilər: 1) cəmiyyətinəxlaqi tələbləri, 2) kollektivin, yoldaşlarının hörmətini qazan-

511

maq iddiası, 3) yarış, 4) tənqid və özünütənqid, 5) işdəkiçətinliklər, 6) ətrafdakıların nümunəsi, 7) maddi həvəsləndirməvə s.

Fəaliyyətin başqa sahələrində olduğu kimi, özünü-tərbiyənin motivlərini də xarici və daxili olmaqla iki yerəbölmək olar.

Xarici motivlərə birinci növbədə cəmiyyətin əxlaqitələblərini, onun iqtisadi-siyasi həyat şəraitini aid etmək olar. Bununla yanaşı olaraq ətrafdakıların nümunəsi, maddihəvəsləndirmə, tənqid və s. də xarici motiv kimi özünü göstərəbilər. Əgər xarici amillər insan tərəfindən dərindən dərk edilirvə onun şəxsi marağı, arzu və istəkləri ilə uyğun gəlirsə, həminamillər insanı öz üzərində işləməyə, o tələblərə layiqincə cavabvermək üçün hazırlaşmağa vadar edir, deməli, özünütərbiyəninmotivinə çevrilir.

Özünütərbiyənin daxili motivlərinə isə, insanların maddivə mənəvi tələbatları, müxtəlif həyati yönəlişliklərini ifadəedən etiqadları və s. daxildir.

Özünütərbiyənin ən ali motivi idealdır. İnsanın qəbul et-diyi ideal həmişə onu müəyyən sahədə özünütərbiyəyə, özidealarında olan keyfiyyətlərə yiyələnmək üçün cəhdgöstərməyə yönəldir.

Qeyd etmək lazımdır ki, özünütərbiyə həmişə yalnız birmotivin təsiri ilə həyata keçmir. Adətən, özünütərbiyə bir neçəmotivin təsiri ilə baş verir. Lakin bu motivlərin biri aparıcı roloynayır.

Özünütərbiyənin motivlərini bilmək həm tərbiyəçilər, həm də özünütərbiyə ilə məşğul olan yeniyetmə və gənclərüçün çox əhəmiyyətlidir. Çünki həmin motivlərin bir qismi da-ha təsirli, davamlı olduğu halda, qalanları az təsirli, keçici olabilər. Özünütərbiyə üçün daha təsirli və davamlı, uzunmüddətli motivlərin olması böyük əhəmiyyətə malikdir. Buhalda özünütərbiyə ilə məşğul olmaq, başqa sözlə, insanın daimözünütəkmilləşdirməyə, daha yüksək insani keyfiyyətlər

512

qazanmağa çalışması şəxsiyyətin ayrılmaz xüsusiyyətinəçevrilə bilər.

Şəxsiyyətin inkişafı və özünütərbiyə. Şəxsiyyətinformalaşması və inkişafı mürəkkəb və uzunmüddətli prosesdir. Burada xarici təsirlər və daxili güc bir-birilə qarşılıqlı təsirdəolmaqla, inkişaf mərhələsindən asılı olaraq öz rollarınıdəyişirlər.

Məsələn, uşaq yaşlarında ən çox şəxsiyyətin forma-laşmasının xarici təsirlərdən asılılığı özünü göstərir. Tədricənşəxsiyyət müstəqillik təşkil etdikcə inkişafda xarici təsirlərin, birinci növbədə tərbiyənin təsirinin tədricən özünütərbiyənintəsiri ilə əvəz olunması baş verir.

Özünütərbiyə şəxsiyyətin müəyyən inkişaf mərhələsindəmeydana gəlir və onun inkşafına təsir göstərir. Fərd həyatprosesində özünü və başqalarını dərk edir, ətrafdakıların tələbiilə öz şəxsi imkanlarını uyğunlaşdırmağa öyrənir. Tərbiyəprosesində şəxsiyyətin əxlaqi əsası qoyulur, əxlaqi təsəvvürləri, anlayışları, inamları, adətləri və son nəticədə hal-hazırdakıdavranışını tənzim edən və gələcək həyat planlarını müəyyən-ləşdirməyə imkan verən əxlaqi idealları formalaşır. Beləliklədə, şəxsiyyət inkişaf etdikcə özünütərbiyə daha böyük roloynamağa, daha aydın və səmərəli şəkildə özünü göstərməyəbaşlayır. Deməli, özünütərbiyə şəxsiyyətin həyat şəraiti vətərbiyə ilə şərtlənən əxlaqi - psixoloji yetginliyinin müəyyənsəviyyəsində özünə yer edir.

Psixoloqların apardıqları tədqiqatlar göstərmişdir ki, özünütərbiyə tələbatı aydın şəkildə özünü yeniyetməlikdövründə göstərməyə başlayır (xüsusilə VI-VIII siniflərdə). Əlbəttə, özünütərbiyənin ünsürləri kiçik məktəb yaşı dövründə, ola bilsin ki, böyük bağça yaşlı uşaqlarda da özünü göstərəbilər. Lakin, şüurlu, planlı iş kimi o, ilk dəfə olaraqyeniyetməlik dövründə təzahür edir. Yeniyetmələr bağça yaşlıuşaqlar kimi böyüklərin rolunu oynamaq, özünü onlaraoxşatmaq istəmir. Onlar böyük olmaq və başqaları tərəfindən

513

də böyük kimi qəbul edilmək istəyirlər. Buradan isə onların özşəxsiyyətinin sürətli inkişafı tələbatları meydana gəlir ki, bu daözünütərbiyənin bir vasitə kimi həyata keçirilməsinə gətiribçıxarır. Yeniyetmə öz üzərində işləməklə, birinci növbədə, özşəxsi davranışındakı qüsurları aradan qaldırmağa, özündəkizəif cəhətləri ləğv etməyə, ikincisi, özünü güclü, bacarıqlı vəmüstəqil aparmağa imkan verən şəxsiyyətin müsbətkeyfiyyətlərini formalaşdırmağa çalışır. Aparılmıştədqiqatlardan aydın olur ki, yeniyetmələr birinci növbədəözlərində olan iradi nöqsanları aradan qaldırmağa və özlərindəmöhkəm iradəli adam üçün xas olan cəsarət, mərdlik, dözüm-lülük, təkidlilik kimi iradi keyfiyyətləri tərbiyə etməyə canatırlar.

İlk gənclik dövründə özünütərbiyə fiziki və iradi özü-nütəkmilləşdirmə ilə yanaşı, mənəvi özünütəkmilləşdirməyə dəxidmət edir. Özünütərbiyənin bu mərhələsində məktəblilər ənçox özlərində düzlük,mehribanlıq, rəhmlilik, səxavətlilik, dos-ta, yoldaşa qarşı sadiqlik, daima ona kömək etməyə hazır ol-maq və s. kimi keyfiyyətləri tərbiyə etməyə can atırlar.

Şagirdlərin özünütərbiyəsinin təşkili. Özünütərbiyə oqədər də asan proses deyildir. O, özünüidarənin yüksək formasıolduğuna görə şagirdlərin bu işi asanlıqla yerinə yetirəcəkləriniguman etmək olmaz. Ona görə də bu sahədə onlara kənardan, tərbiyəçilər tərəfindən köməklik göstərilməsi, istiqamətverilməsi zəruridir. Özünütərbiyənin, bununla da əlaqədarümumiyyətlə tərbiyənin səmərəliyi öz üzərində işləyənşagirdlərlə həmin işin təşkili, onlara istiqamət verilməsi vəköməklik göstərilməsindən çox asılıdır.

Şagirdlərin özünütərbiyəsini təşkil edərkən, birincinövbədə kollektiv qarşısında bu cür məqsədin qoyulmasındanbaşlamaq lazımdır. Sosial psixologiyadan aydındır ki, insanların ümümi işdə təması və vəhdəti nə qədər güclü olarsa, onların qarşılıqlı təsiri bir o qədər səmərəli xarakter daşıyar. Buradan isə aydın olur ki, əgər kollektivdəki bir neçə adam,

514

xüsusilə kollektiv üzvlərinin hamısının hüsni rəğbətini qazananadamlar öz üzərlərində işləməyə, özünütərbiyə ilə məşğulolmağa başlayarlarsa, bu hal kollektivin başqa üzvlərinə dəmütləq sirayət edəcəkdir.

Adətən, kollektiv vasitəsilə ayrı-ayrı şagirdlərin qarşısınaözünütərbiyə öhdəliyi qoyulması da bu işin səmərəli nəticəverməsinə səbəb olur. Bu tədbir o zaman daha çox təsirli xa-rakter daşıyır ki, yarış şərtlərinə daxil edilsin və bu işə sinfinfəalları nəzarət etsinlər.

Sinif kollektivi ilə özünütərbiyə işini təşkil edərkən təkcəonların qarşısına özünütərbiyə məqsədi qoymaqlaməhdudlaşmamalı, bu işin səmərəli yollarını tapmaqda da onla-ra köməklik göstərməlidir. Birinci növbədə şagirdi uzun və yaqısa müddət ərzində öz üzərində aparacağı işlə əlaqədar vəzifə-ləri dəqiq müəyyənləşdirməyə, birinci növbədə özünü-tərbiyənin həyata keçirəcəyi vəzifələri qeyd etməyə və həminişi dönmədən yerinə yetirməyi öyrətmək lazımdır. Əgərşagirddə özününəzarət zəifdirsə, bu keyfiyyəti onda aşılamaqzəruridir. Çünki o, özünənəzarət edə bilməzsə özünütərbiyə dəistənilən səviyyədə həyata keçə bilməz. Bu işə kollektivindostcasına nəzarəti də köməklik göstərməlidir.

Heç olmazsa kiçicik bir müvəffəqiyyətin əldə edilməsiözünütərbiyəni səmərələşdirmək üçün oluqca böyükəhəmiyyətə malikdir. Məhz ona görə də ilk dövrlər bu sahədəkollektivə köməklik göstərmək olduqca vacibdir.

Kollektivdə özünütərbiyə məsələsi ilə əlaqədar müsbətictimai rəyin yaranması da bu işin müvəffəqiyyəti üçünfaydalıdır.

Nəhayət, şagirdlərin özünütərbiyəsinə istiqamət verənmüəllimin özünün bu sahədə nümunə göstərməsi, daim özününpedaqoji ustalığını və şəxsiyyətini təkmilləşdirməsi həmin işimüvəffəqiyyətlə yerinə yetirməsinə təkan verir.

Bütün dediklərimizdən aydın olur ki, müəllim şagirdlərinözünütərbiyəsinə ciddi rəhbərlik etməlidir. Bu zaman o dörd

515

vəzifənin həyata keçirilməsinə fikir verməlidir. Birinci vəzifə, şagirdlərin özlərində şəxsiyyətin müsbət

keyfiyyətlərini inkişaf etdirmələri və öz davranışındakı bu vəya digər nöqsanı aradan qaldırmalarına cəhd göstərməyi oyat-maq (və ya dəyişmək). Əgər belə cəhd yoxdursa bunu misallarəsasında şagirdə başa salmaq, onlarda inam yaratmaq zəruridir.

İkinci vəzifə, şagirdin öz şəxsiyyətinə tənqidi yanaş-masına, öz davranışının xüsusiyyətlərini təhlil edə bilməsinə, öz qüsurlarını göstərməsi və dərk etməsinə köməklikgöstərmək.

Üçüncü vəzifə, müəllim, tərbiyəçi şagirdin özünütərbiyəproqramını tərtib etməsinə, hansı keyfiyyəti inkişaf etdirməklazım gəldiyini, hansıları isə aradan qaldırmağın zəruriolduğunu müəyyənləşdirməsinə köməklik göstərməlidir.

Dördüncü vəzifə, müəllim, tərbiyəçi şagirdləri özünü-tərbiyənin ən səmərəli, düşünülmüş yolları, priyomları iləsilahlandırmalıdır.

VI.23.5.Şagirdlərin əxlaq tərbiyəsinin psixoloji

əsasları

Əxlaqi şüur və əxlaqi davranışın formalaşmasınınvəhdəti. Tərbiyə psixologiyasında diqqəti cəlb edən əsasməsələlərdən biri şəxsiyyətin əxlaq tərbiyəsi, onda əxlaqisahənin formalaşmasıdır. Adətən, məktəblinin tərbiyəsindəndanışarkən birinci növbədə onun əxlaqi cəhətdənformalaşmasına nəzər yetirirlər. Buna görə də şəxsiyyətinəxlaqi sahəsinin formalaşmasının psixoloji əsasları ilə tanışolmaq tərbiyəçi üçün az əhəmiyyətə malik deyildir.

Hamıya məlumdur ki, uşağın düşdüyü yeni şəraitdə necədavranmasi üçün onun istinad etməli olacağı geniş əxlaqitəsəvvürləri, əxlaqi bilik ehtiyatı olmalıdır. Psixoloji tədqiqatlarnəticəsində müəyyən edilmişdir ki, əxlaqi bilik və anlayışların

516

mənimsənilməsi prosesi mürəkkəb xarakter daşımaqla, xüsusirəhbərlik tələb edir. Təsadüfi hadisələrin, düzgün olmayan mi-kromühitin, böyüklərin düzgün olmayan davranışının və s. təsiri altında yaranan əxlaqi anlayışlar təhrif olunmuş xarakterdaşıya bilər. Bu isə səhv davranışa gətirib çıxara bilər. Onagörə də birinci növbədə əxlaqi təsəvvür, bilik və anlayışlarınyaranması qayğısına qalmaq lazımdır. Lakin təcrübə göstərirki, əxlaqi anlayışların mənimsənilməsi əxlaqi şüurunyaranması və inkişafı üçün mühüm rol oynasa da, öz-özlüyündə hələ əxlaqi davranışın formalaşmasını təmin edəbilmir.

Aparılmış psixoloji tədqiqatlardan və məktəbtəcrübəsindən aydın olur ki, çox vaxt uşaqlar əxlaq normalarınıyaxşı bildikləri, onun haqqında geniş biliyə malik olduqlarıhalda, öz davranışlarında onlara əməl etmirlər. Bu isə bəzənmüəllimdə, tərbiyəçidə təəccüb doğurur. Ona görə də şagirdinnecə davranmağı yaxşı bildiyini, lakin ona əməl etmədiyiniirad tutur, onu danlayırlar. Bunun nəticəsi isə çox vaxt o qədərdə fərəhləndirici olmur. Əksinə, bəzən şagirdin özünə inamıitir, biliklə əməl arasında əlaqə pozulur, biliyin tətbiqi üçünmünasib şərait yaranmır. Bu cəhəti nəzərə alaraq birincinövbədə müəllim öz şagirdləri üçün yalnız öyüd-nəsihətçi, mentor tərbiyəçi olmaqdan uzaqlaşmalı, onların əldə etdikləriəxlaqi bilik və təsəvvürləri öz davranışlarına tətbiq etmək mey-li və adəti yaratmağa çalışmalıdır. Bunu isə yalnız sözlə, verbalyolla həyata keçirmək mümkün deyildir. Hər şeydən əvvəluşaqdakı əxlaqi bilik və anlayışlar onun inamına çevrilməlidir.

Psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki, şagirdlərdə əxlaqibilik və anlayışların inama çevrilməsi üçün həmin bilik vəanlayışların davranış motivləri və onlara uyğun əxlaqi adətlərsistemində möhkəmləndirilməsi tələb olunur. Necə davranmaq, hərəkət etməyi dərk etməklə adət edilmiş davranış arasındamüəyyən ziddiyyət mövcud olur. Bu ziddiyyəti aradanqaldırmaq yalnız şagirdlərin müvafiq davranış təcrübəsinə

517

yiyələnməsi nəticəsində mümkün ola bilər. Əxlaqi təcrübəni isəşagirdlər davranışdakı mümarisələr sayəsində, başqa sözləmüəllim tərəfindən uşaqların müxtəlif, lakin mahiyyətcə oxşarhəyati situasiyalarda təşkil olunmuş hərəkət və davranışlarızamanı əldə edirlər. Psixoloqlar uşaqların bu cür davranıştəcrübəsini, praktik fəaliyyətini onların emosiyaları iləəlaqələndirməyi vacib hesab edirlər. Bu zaman emosiyalarvətənpərvərlik və beynəlmiləlçilik, humanizm, borc, məsuliyyət, yoldaşlıq, vicdan və s. kimi əxlaqi hisslərinformalaşmasına müsbət təsir göstərir. Adətən, əxlaqi hisslərin, eləcə də əxlaqi inamın yaranmasına nail olmaq, həminkeyfiyyətləri tərbiyə etmək üçün onların şagirdlər tərəfindənfəaliyyət prosesində mənimsənilməsi və keçirilməsi tələb olu-nur. Əgər şagird heç olmazsa bircə dəfə yerinə yetirdiyi əxlaqihərəkətdən razılıq hissi keçirərsə, sonradan bir daha həmin his-si halı keçirməyə can atacaqdır. Məhz buna görə də müsbətəxlaqi hissləri tərbiyə etmək üçün elə situasiya yaratmaqlazımdır ki, şagird qüvvətli müsbət nümunə ilə qarşılaşsın, həmin prosesdə iştirak etsin və müvafiq hisslər keçirə bilsin. Bu zaman şagird öz inam və idealı mövqeyindən çıxış edərək özünü və bütün ətrafdakıları qiymətləndirməyə başlayır.

Adətən, yüksək əxlaqi keyfiyyətlər insanların cəmiyyətinməqsədləri ilə müəyyən edilən praktik fəaliyyətlərindəformalaşır. Fəaliyyət prosesində cəmiyyətin nümunələri, idealları təşəkkül tapır. Yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi, fəaliyyətin düzgün seçilməsi, müvafiq yaş dövrünə uyğunluğu, düzgün təşkili və tərbiyələndirici istiqaməti həllediciəhəmiyyətə malikdir. Lakin burada bir cəhəti də unutmaq, nəzərə almamaq olmaz. O da tərbiyə edən və tərbiyə olunanınqarşılıqlı münasibətlərinin xarakterindən ibarətdir.Buradatərbiyəçinin tərbiyə olunana münasibəti güclü xarici təsirqüvvəsi kimi özünü göstərir. Şagirdin xarici təsirlə daxilialəminin qarşılıqlı əlaqəsini, ona göstərilən xarici təsirə şəxsimünasibətinin xarakteri burada mühüm rol oynayır. Ona görə

518

də şagirdin şəxsi təcrübəsi böyüklərin ondan tələb etdiyi əxlaqnormalarına zidd olarsa, şagird bu tələbləri formal olaraqmənimsəyər, ona yalnız müvafiq şəraitdə – böyüklərin nəzarətizamanı əməl edər. Təcrübə göstərir ki, qarşılıqlı təsir düzgünqurulmadıqda, qeyri-uyğun rəhbərlik stili tətbiq olunduqdabəzən uşaqlar tərbiyəçinin tələblərinə formal şəkildə də tabeolmur, özünü ona qarşı qoyur, öz şəxsi əqidəsində qalır. Beləolduqda, adətən, uşaq kollektivdən ayrılır, özünəməktəbdənkənar yoldaşlıq mühiti – referent qrup seçir.

Normal şəraitdə belə şagirdlərin tərbiyəçinin tələblərinimənimsəməsi, həmin tələblərin onun öz tələblərinə çevrilməsibirdən-birə baş vermir, bir sıra mərhələlər keçir. İlk dövrdəşagird həmin tələbi xarici, məcburi tələb kimi qəbul etməliolur. Sonra şagird həmin tələbi könüllü olaraq qəbul edir, özvəzifəsini, borcunu dərk edir. Son mərhələdə kənardan verilənəxlaqi tələb şagirdin özünün şəxsi, daxili tələbinə çevrilir, özünə qarşı həqiqi tələbkarlıq meydana gəlir.

Şagirdlərin kollektivdə tərbiyəsi. İnsanlar təcridolunmuş şəkildə deyil, qruplarda, kollektivdə yaşayır vəfəaliyyət göstərir. Ona görə də öz qrupunun hər bir üzvününtərbiyəsində həmin qrupun, kollektivin rolu böyükdür. Məhzbu mənada uşaq kollektivinin böyüməkdə olan şəxsiyyətinformalaşmasında rolunu qeyd etməmək olmaz. Kollektiv birnöv uşaq şəxsiyyətinin inkişafı üçün şərait və şərt rolunuoynayır. Uşaq kollektivi öz üzvlərinə qarşı tərbiyələndiricifunksiyanı yerinə yetirir. Kollektiv öz üzvlərinə təsir edir, on-lardan müvafiq davranış tərzinə əməl etməyi tələb edir. Kollek-tivin təqdiri və məzəmməti, sağlam tənqidi, işgüzar və cidditələbi öz üzvlərində şəxsiyyətin inkişafına təsir edir, qüsurlarınaradan qaldırılmasına səbəb olur. Məhz buna görə də müəllimvə tərbiyəçilər şagird şəxsiyyətinin formalaşmasında, ocümlədən onların əxlaq tərbiyəsində kollektivin bu cürimkanlarından istifadə etməyə çalışmalıdırlar. Düzgün təşkilolunmuş kollektiv yüksək tərbiyələndirici qüvvəyə malik olur.

519

Xüsusilə yeniyetməlik və ilk gənclik dövründə şagirdlərintərbiyəsinə kollektivin həlledici təsiri belə bir psixoloji cəhətlədə bağlıdır. Adətən bu dövrdə yaranan uşaq kollektivləri eynitələbata malik olan, müstəqilliyə can atan həmyaşıdlardanibarət olur. Ona görə də uşaqlar ən çox yoldaşları ilə qarşılıqlıəlaqədə olur, onları anlayır, onlarla asanlıqla razılığa gəlirlər. Nəticədə kollektivin tərbiyələndirici təsir gücü daha real vəfaydalı olur. Bu cəhəti nəzərə alaraq müəllim və tərbiyəçilərtərbiyəvi tədbirin təşkili zamanı kollektivin həminimkanlarından lazımi dərəcədə istifadə etməlidir.

Yaxşı təşkil edilmiş şagird kollektivində ictimaihəmrəylik, ictimai rəyə hörmət, yoldaşlıq və dostluq, yüksəkideya inamı, humanizm və s. kimi yüksək əxlaqi hisslərinformalaşmasına geniş imkan yaranır.

Yüksək ictimai həmrəylik hissinin formalaşması şagirdikollektivin ümumi işində daha fəal şəkildə iştirak etməyə, kol-lektiv qarşısında öz məsuliyyətini dərk etməyə yönəldir. Həminhisslərin olması şagirdləri öz sinfinin, öz məktəbinin şərəfiuğrunda mübarizəyə təhrik edir.

Uşaq kollektivində xüsusilə yoldaşlıq və dostluq hissininformalaşması üçün geniş imkan yaranır. Burada şagirdlərin bir-birinə qarşı həssaslığı, qayğıkeşliyi xüsusi yer tutur. Kollektivdə yaranan bu cür hisslər şagirdləri bir-birinə qarşıqayğı göstərməyə, lazımi köməklik etməyə yönəldir. Yaxınlıq, yoldaşlıq münasibətləri dostluq hissinin formalaşmasına, hərbir gəncin yaxın dostunun meydana gəlməsinə səbəb olur.

Kollektiv möhkəm olduqda onun bütün normaları özüzvlərinin normalarına çevrilir. O cümlədən kollektivüzvlərində yüksək ideya inamı yaranmış olur.

Nəhayət kollektiv özü şagirdlərdə kollektivçilik hissininformalaşmasına da gətirib çıxarır ki, nəhayət həmin şagirdlərdəonları əhatə edən yoldaşlarına qarşı əsl humanistmünasibətlərin yaranmasına səbəb olur. Onlarda empatiya(başqa adamların psixi halətlərini başa düşmək və onların

520

dərdinə şərik olmaq qabiliyyəti), identifikasiya, mehribanlıq vəs. kimi keyfiyyətlər baş qaldırır.

Gənc nəslin tərbiyəsində ailənin rolu. Uşağınmünasibətlərdə olduğu ilk qrup ailədir. Uşaq ilk növbədə ailədətərbiyə alır. Onun sonrakı taleyi, həyatda tutacağı mövqe həmintərbiyədən çox asılıdır.

Ailə tərbiyəsi məsələsi ta qədim zamanlardan şəxsiyyətinformalaşmasında əsas vasitə olmuşdur. Azərbaycanın görkəmlişairi və mütəfəkkiri Nizami Gəncəvi ailəni uşağın ilk tanışolduğu ictimai mühit adlandırmışdır. Nizamiyə görə uşaqlarınhəyatda düzgün mövqe tutması üçün ailə tərbiyəsi əsasolmalıdır.

Uşaqlara ictimai borcu şüurlu mənimsətmək, ictimaimənafeyin pozulmasına qarşı mübariz, ədalətli, əməksevərruhda həyata vermək valideynin vətəndaşlıq borcuna sadiqqalması ilə şərtlənir, onun özünün cəmiyyətə münasibətini, cəmiyyətdə tutduğu mövqeyi müəyyənləşdirir.

Məhz ailə uşaq şəxsiyyətinin formalaşmasının ilkməktəbi olur. Böyüklərlə ünsiyyət prosesində uşaq tam birəxlaqi sərvət və ideallar sistemini mənimsəyir. Bütün bunlarınformalaşmasında böyüklərin şəxsiyyətinin –xüsusiyyətləri, ailəüzvlərinin qarşılıqlı münasibəti əsaslı rol oynayır. Başqa sözlə, uşağın tərbiyəsi, onun şəxsiyyətinin inkişafı valideynlərininşəxsiyyətinin necə formalaşmasından çox asılıdır. Bir cəhəti dəqeyd etmək lazımdır ki, sən valideynlərin üçün nə etmisənsə, övladlarından da onu gözləməlisən. Çünki onun şəxsiyyətininformalaşmasında sənin münasibətlərin öz əksini tapır. Başqasözlə, uşaq öz valideynini bir nümunə kimi qavrayır, onunbütün münasibətlər sistemini mənimsəyir və öz davranışınadaxil edir. Burada görkəmli psixoloq L.S.Vıqotskinin bir fikrinixatırlamaq yerinə düşərdi. L.S.Vıqotski göstərir ki, uşağıngerçəkliyə münasibəti lap əvvəldən sosial münasibət xarakteridaşıyır. Uşaq artıq körpəlik dövründən böyüklərdən özününətraf mühitlə əlaqəsi üçün vasitəçi kimi istifadə etməyə

521

başlayır. Bu prosesdə o, dilə yiyələnir. Ailənin yaşlı üzvləriəşyaların simvolik işarələri barədə uşağa biliklər verməkləhəmin əşyalara və hadisələrə qarşı öz münasibətlərini dəçatdırırlar. Beləliklə, tədricən uşaqda bilik, münasibət vətəəssürat sistemi yaranır və uşaq şəxsiyyətinin sonrakı inkişafıbu zəmindən çox asılı olur. Ona görə də ailədə uşaqlarıntərbiyəsinə çox erkən, kiçik yaşlardan başlamaq lazımdır. Buvəzifə isə birinci növbədə ailənin üzərinə düşür.

İnsan anadan olduğu gündən ömrünün axırına kimi birçox tərbiyəvi təsirlərin əhatəsində yaşayır. Ona görə dəvalideynlər uşağı ilk gündən elə tərbiyə etməlidirlər ki, onunhansı yaşındasa yenidən tərbiyəsinə ehtiyac qalmasın. O, cəmiyyət üçün faydalı adam kimi böyüsün, ailə, kollektiv, ümumiyyətlə xalq üçün ağır yükə çevrilməsin. Adətən, şəxsiyyətində mənfi keyfiyyətlər formalaşan adamdakı həminkeyfiyyətləri aradan qaldırmaq, onu yenidən tərbiyə etmək ağırvə gərgin zəhmət tələb edir. Bu cəhəti nəzərə almaq uşaqlarınailədə tərbiyəsi zamanı birinci növbədə onların davranış vərəftarlarında mənfi keyfiyyətlərin yaranmasının qarşısını al-maq, bu cür keyfiyyətlərin yaranması imkanlarını aradanqaldırmaq lazımdır. Şübhəsiz, biz burada ailə tərbiyəsininbütün məsələlərini geniş əhatə etmək fikrində deyilik. Bu işlətərbiyə nəzəriyyəsi sahəsində çalışan mütəxəssislər məşğulolurlar. Lakin qısaca olaraq qeyd etmək lazımdır ki, ailədəuşaqların tərbiyəsi onların şəxsiyyətinin formalaşmasınaxidmət etdiyinə görə onun bütün cəhətlərini də əhatə etməlidir. Bu mənada ailədə uşaqların əqli, əmək, əxlaqi, fiziki, estetiktərbiyəsi məsələləri valideynlərin nəzərindən qaçmamalıdır.

VI.23.6. “Çətin” uşaqlar və onlarla aparılan işinxüsusiyyətləri

Psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatda tez-tez «çətin uşaqlar»sözünə rast gəlmək olur. Müəllim və tərbiyəçilər çox vaxt bəziuşaqların «çətinliyindən» şikayətlənirlər. Əksər halda «çətin»

522

uşaqların sırasına sözə baxmayan, şıltaq, tərs, intizamsız, ko-bud, tənbəl, yalançı və s. uşaqları daxil edir və bunları asosialuşaqlar kimi xarakterizə edirlər. Bu cür uşaqların pedoqojibaxımsızlıqdan irəli gəldiyini xüsusilə qeyd edirlər.

Adətən «çətin» uşaqların xüsusiyyətləri ən çox yeni-yetməlik dövründə özünü göstərir. Bu dövr uşaqlarda“çətinliyin” yaranmasına təkan verir.

Psixoloji tədqiqatlar «çətin» yeniyetmələrin dörd qrupu-nu müəyyənləşdirmək imkanı vermişdir: 1) davranışındakıqüsurları onun emosional-iradi inkişaf səviyyəsi ilə şərtlənənyeniyetmə; 2) pedaqoji cəhətdən baxımsız və nəticədə əxlaqitəsəvvürlərə yiyələnməyən yeniyetmə; 3) əlverişli olmayaninkişaf şəraiti və ya tərbiyəçinin düzgün iş apara bilməməsinin təsiri ilə “çətin” böyüyən yeniyetmə; 4) uyğun gəlməyənmünasibətlərlə şərtlənən və yaxud “xüsusi çətin tərbiyə olunan-lar”.

Psixoloqlar emosional sahəsində problemlərin olması iləbağlı hələ kiçik məktəb yaşı dövründə «çətin» uşaqların mey-dana gəldiyini də qeyd edirlər. Bununla bağlı olaraq «çətin» uşaqları üç qrupa ayırırlar (L.D.Stolyarenko): təcavüzkaruşaqlar; yüksək emosionallığa malik olan uşaqlar; hədsizdərəcədə utancaq, hər şeydən tez təsirlənən, küsəyən, qorxaq, həyəcanlı uşaqlar.

Təcavüzkar uşaqlar. Adətən, elə bir uşaq tapmaq olmazki, həyatında heç olmazsa bir dəfə təcavüzkar hərəkət etməmişolsun. Lakin bunların hamısını «təcavüzkar» adlandırmaq ol-maz. Bu qrupa yalnız o uşaqları aid etmək olar ki, onlarıntəcavüzkar hərəkətləri, reaksiyaları özünün davamlılığı,affektivdavranışa səbəb olma xarakteri ilə fərqlənsinlər.

Yüksək, idarə olunmayan səviyyəyə çatan emosionallığamalik olan tipə daxil edilən uşaqlar hər şeyə çox sərt reaksiyaverirlər. Əgər onlar hər hansı bir sevinc, şadlıq hissikeçirirlərsə, öz ekspressiv davranışları sayəsində bütün sinfihərəkətə gətirirlər; əgər onlar əzab, iztirab hissləri keçirirlərsə –

523

onların iniltisi, ah-vayı, ağlamağı həddindən artıq uca vədiqqəticəlbedici olacaqdır.

Hədsiz dərəcədə utancaq, hər şeydən tez təsirlənən, küsəyən, qorxaq, həyəcanlı uşaqlar isə öz hisslərini həddindənartıq ucadan və aydın ifadə etməyə utanır, başqalarınındiqqətini cəlb etməkdən qorxduqlarına görə öz problemlərinisakit keçirirlər.

Çox vaxt “çətin” uşaqların meydana gəlməsi ailətərbiyəsində yol verilən nöqsanlarla bağlı olur. Ailədəvalideynlər arasında uşaqların tərbiyəsində vahid tələbinolmaması, uşağın tərbiyəsi və onun şəxsiyyətinin inkişafı üçünmüvafiq şəraitin yaradılmaması, valideynlər arasında ciddikonfliktin olması, valideyinlərin davranışında uşağa mənfi təsiredəcək qüsurların mövcudluğu, ailədə əxlaq, ictimai münasibətnormalarına uyğun olmayan sərvət və normalar sistemininformalaşması və s. “çətin” uşaqların yaranmasının başlıcasəbəbləridir.

Hələ kiçik məktəb yaşı dövründə emosional sahəsindəproblemlərin olması ilə bağlı «çətin» uşaqların meydanagəlməsi də özünəməxsus amillərlə bağlı olur. Kiçikməktəblilərdə emosional pozğunluğa səbəb olan amillərəaşağıdakıları aid etmək olar: 1) təbii xüsusiyyətlər (məsələn, temperamentin tipi); xoleriklərdə oyanma çox vaxt yüksək ol-duğundan, onlarda təcavüzkarlıq yüksək olur; melanxoliklərağlağan, hər şeydən tez təsirlənən, utancaq olurlar); 2) sosialamillər:

– ailə tərbiyəsinin tipi (uşağı rədd etmək, həyəcanlı-vasvası tərbiyə, hipersosial tərbiyə, eqoistik tərbiyə);

– müəllimlərin münasibəti;– məktəb psixoloqunun təsiri.“Çətin” uşaqlarla iş aparmaq və onlarda özünü göstərən

qüsurları aradan qaldırmaq üçün bu cür uşaqların əmələgəlməsinin səbəblərini araşdırmaq, psixoprofilaktika və psix-okorreksiya vasitələrindən sistemli şəkildə istifadə etmək lazım

524

gəlir. Bu sahədə məktəb psixoloqlarının üzərinə xüsusi işdüşür. Burada birinci növbədə əsas diqqət şəxsiyyəti sosialcəhətdən deformasiyaya uğrayan, asosial uşaqların vaxtındadiaqnostikasını verməyə yönəldilməlidir. Bu zaman uşaqda“çətinliyin” yaranması səbəblərinin aşkara çıxarılmasına daxüsusi diqqət yetirilməlidir. Bütün bunların əsasında və uşağınfərdi xüsusiyyətini nəzərə almaqla onunla aparılacaq tərbiyəviiş sistemi müəyyənləşdirilməlidir.

Təcrübə göstərir ki, çox zaman məktəbdə bu cüruşaqlarla aparılan profilaktik iş sistemsiz, az məqsədəyönlü xa-rakter daşıyır, baş vermiş fövqəladə hadisənin formalmüzakirəsi ilə məhdudlaşır. Tərbiyəvi təsir tədbirləri tərbiyənideyil, bu və ya digər hərəkətinə görə uşaqdan əvəz çıxmağı, qi-sas almağı xatırladır. Ona görə də müəllimlər belə uşaqlardansadəcə olaraq yaxalarını qurtarmağa çalışırlar.

Bu cür vəziyyətdən çıxmaq üçün psixoloq və müəllimlərmüasir psixologiyanın nailiyyətlərinin məktəb həyatına tədbiqinəticələrinə istinad etməlidir.

Şagirdlərin davranışında və şəxsiyyətinin inkşafındaözünü göstərə bilən qüsurların qarşısını almaq və onları aradanqaldırmaq sahəsindəki işin aşağıdakı istiqamətlərinimüəyyənləşdirmək mümkündür:

1. Məktəbə yeni daxil olan şagirdlə, onun valideyinləriilə, uşağa aid bütün sənədlərlə tanış olmaq və bu zaman həminşagirdin tərbiyəsindəki çətin cəhətləri aşkara çıxarmağaçalışmaq.

2. “Çətin” şagirdin kollektivə alışmasına köməklikgöstərmək; sinif rəhbəri ilə birlikdə şagirdin davranışındamövcud olan qüsurları aradan qaldırmağın planını hazırlamaq.

3. Davranışında və şəxsiyyətinin inkişafında qüsurlarolan şagirdləri dərindən öyrənmək, bu zaman peşə etikasınormalarına əməl etmək, imkan daxilində şagirdə yoxla-nmasının həqiqi məqsədini bildirməmək. Lazım gələrsə psix-oloq həmin şagirdin əqli inkşaf səviyyəsini müəyyənləşdirmək

525

üçün müvafiq mütəxəssislərlə (məsələn, psixiator, həkim və b.) əlaqə saxlamalıdır. Əgər uşağın inkişafında qüsurlar, psixinormalara uyğun gəlməmək halları müəyyənləşdirilərsə, məktəb psixoloqu ona fərdi yanaşmaqla əlaqədar müəllimlərəvə valideyinlərə məsləhət verə bilər.

Çətin tərbiyə olunan uşaqlarla, xüsusilə yeniyetmələrləpsixoloqun işi onun əsas vəzifələrindən birini təşkil edir. Onagörə də burada psixoloqun və başqa müəllimlərin aparacaqlarıişlərin xarakteri qabaqcadan müəyyənləşdirilməli və bunamüvafiq iş aparılmalıdır.

Özünü yoxlamaq üçün sual və tapşırıqlar1. Tərbiyə psixologiyasının başlıca vəzifəsi nədir?2. Məktəb yaşı dövründə şəxsiyyətin formalaşmasının

psixoloji şərtləri nədən ibarətdir?3. Tərbiyə işinin metodları və formalarının psixoloji

əsasları barədə danışın.4. Yaşlılarla uşaqlar arasında «məna maneələri» necə

yaranır?5. Məktəblilərin tərbiyəlilik göstəriciləri və kriteriyaları

barədə danışın.6. Özünütərbiyə nədir və onun hansı motivləri vardır?7. Əxlaqi şüur və əxlaqi davranışın formalaşması necə

gedir?8. «Çətin» uşaqlar kimlərdir və onlarla nə kimi iş apar-

maq tələb olunur?


1. «Çətin» yeniyetmələr və onlarla aparılan işin psixolojixüsusiyyətləri.

2. Özünütərbiyə və onun təşkili yolları.3. Fəaliyyət və şəxsiyyətin formalaşması.

526

4. Əxlaq tərbiyəsinin psixoloji əsasları.

Ədəbiyyat

Bayramov Ə.Ə. Gənclik və özünütərbiyə haqqındasöhbət. – Bakı,1969.

Qaralov Z.İ. Tərbiyə 3 cilddə, 2-ci cild. – Bakı, 2003, 12-31; s.197-203

Həmzəyev M.Ə. Pedaqoji psixologiya. – Bakı, 1991. səh.25-30; 50-69

Əliyev R.İ. Tərbiyə psixologiyası. – Bakı, Nurlan, 2006.Əmiraslanova S.F. «Çətin» uşanlar və onlarla aparılan

işin psixoloji xüsusiyyətləri. – Bakı, 2000.Boqoslovskiy V.V. Psixoloqiə vospitaniə şkolğnika. –

LQU, 1974.Stolərenko L.D. Pedaqoqiçeskaə psixoloqiə. –

«Feniks»,2000, s. 362-368.Koçetov A.İ. Verüinskaə N.N. Rabota s trudnımi

detğmi. – M., 1986Ratter M. Pomohğ trudnım detəm. – M., 1987.Məsihev V.N. Trudnıe deti v massovoy şkole. – M. – L.,

1993.

527

2 4 - c ü F Ə S İ L

TƏLİM PSİXOLOGİYASI

Qısa xülasə

Təlim prosesi pedaqoji psixologiyanın nəzəri və tətbiqi problemikimi. Təlim psixologiyası pedaqoji psixologiyanın əsas sahələrindən biridir. Təlimin nəzəri və tətbiqi problemləri. Təlimin mahiyyəti vəqanunauyğunluqları. Təlim prosesində bilik, vərdiş və bacarıqların ya-ranması. Təlimin müvəffəqiyyətinin nəyi öyrətməkdən, kiminöyrətməsindən və kimi öyrətməkdən asılılığı. Təlim fəaliyyətinin strukturu.

Təlim və psixi inkişaf. Təlim və psixi inkişafın qarşılıqlı əlaqəsibarədə J.Piaje, C.Bruner və L.S.Vıqotskinin fikirləri. İnkişafın aktual vəyaxın səviyyyəsi. Təlimin müvəffəqiyyətində “inkişafın yaxın zonası”- nınrolu.

Öyrənməyə qabillik problemi və mənimsəmə. “Öyrənməyə qabil-lik” anlayışının meydana gəlməsi. Öyrənməyə qabillik insanın təlimprosesində bilik, bacarıq və vərdişləri mənimsəməsinin sürət vəkeyfiyyətinin fərdi göstəricisi kimi. Öyrənməyə qabilliyin ümumi və xüsusinövləri. Geridə qalan şagirdlərin psixoloji xüsusiyyətləri. Geridə qalanşagirdlərin tipləri.

Öyrənmənin müvəffəqiyyətini təmin edən amillər. Diqqət və us-tanovka öyrənmənin müvəffəqiyyətini təmin edən daxili amil kimi. Təlimmateriallarının xüsusiyyətləri öyrənmənin müvəffəqiyyətini təmin edən xa-rici amil kimi.

Təlim prosesində motivasiya - tələbat sahəsinin formalaşması.Təlim motivləri və onların növləri. Təlim motivləri və şagirdlərin tələbatsahəsinin formalaşması. İnsan fəallığının daxili, xarici və şəxsi mənbələri. İnkişafetdirici və tərbiyələndirici təlim.

Dərsin təşkilinin psixoloji şərtləri. Müasir dərsə verilən psixolojitələblər. Dərsdə problemli situasiya yaradılması yolları. Dərsdə yaradılanproblemli situasiyanın tipləri. Dərsdə yaddasaxlama tərzlərindən səmərəliistifadə etmənin şərtləri.

Təlimin fərdiləşdirilməsi və diferensesiyası. Şagirdlərin özlərininöyrənməyə qabillikləri, əqli inkişaf səviyyələri, idrak imkanları və fərdi-psixi xassələrinə və s. görə fərqlənmələri. Bununla əlaqədar təlimin fər-diləşdirilməsinin zəruriliyi. Təlimin diferensesiyası. Təlimin diferensesiyası

528

və fərdiləşdirilməsi formaları.

VI.24.1.Təlim prosesi pedaqoji psixologiyanın nəzəri

və tətbiqi problemi kimi

Təlim problemi bəşəriyyətin daima diqqət mərkəzindəolan bir problemdir. Bu problem hazırda da öz əhəmiyyətiniitirməmiş, əksinə özünün yeni cəhətləri ilə daha qabarıq şəkildədiqqəti cəlb edən bir problemə çevrilmişdir. Həmin problemingünün tələbləri səviyyəsində həlli pedaqoji psixologiyanınqarşısında duran əsas vəzifələrdən hesab olunur.

Təlim problemi pedaqoji psixologiyanın qarşısında həmnəzəri, həm də tətbiqi problem kimi durur. Təlimin nəzəriproblem kimi həlli birinci növbədə onun nəzəri əsaslarını, qanunauyğunluqlarını psixoloji aspektdə açmağı tələb edir. Birnəzəri problem kimi təlim fəaliyyətinin psixoloji strukturununaçılması, onun motivləri, məqsədləri və vəzifələrinindəqiqləşdirilməsi, təlim fəaliyyətinin müasir tələblərdən doğankonsepsiyalarının aşkara çıxarılması pedaqoji psixologiyanınhəll etməli olduğu əsas problemlərdən hesab edilir.

Bu məsələlərin həlli üzərində çalışan psixoloqlar təlimnəzəriyyəsini bir sıra istiqamətlərdə inkişaf etdirmişlər. Bunlarıümumiləşdirdikdə pedaqoji psixologiyada aşağıdakı təlimnəzəriyyələri diqqəti cəlb edir: 1) izahlı illüstrativ (ənənəvi) təlim; 2) proqramlaşdırılmış təlim; 3) fikri işlərin vəanlayışların mərhələlər üzrə təşəkkülü nəzəriyyəsi; 4) problem-li təlim; 5) təlim nəzəri təfəkkürün inkişafı kimi; 6) tərbiyəedicitəlim.

Təlim problemi yalnız nəzəri problem olaraq qala bilməz. Həmin problemin aşkara çıxarılmış qanunauyğunluqlarıtəcrübəyə, məktəb həyatına tətbiq olunmazsa və həmin sahədə

529

öz səmərəsini göstərməzsə, onun əhəmiyyətindən dədanışmağa dəyməz. Məhz buna görə də təlim və onunkeyfiyyətini idarə etmək mühüm tədbiqi problem kimi pedaqojipsixologiyanın qarşısında durur. Təlimin forma vəmetodlarından istifadəni, təlim prosesində şagirdlərin inkişa-fının psixoloji xüsusiyyətlərini öyrənmək bu sahədə müəllimizəruri biliklərlə silahlandırmaq deməkdir. Müasir dərsə verilənpsixoloji tələblərin aşkara çıxarılması bu baxımdan xüsusiəhəmiyyət kəsb edir.

Təlimin mahiyyəti və qanunauyğunluqları. Təliminsanın əsas fəaliyyət növlərindən biridir. Məktəb yaşıdövründə isə həmin fəaliyyət məktəblilərin aparıcı fəaliyyətinəçevrilir. Onun köməyi ilə şagirdlər müəyyən məlumatları, hərəkətləri və davranış formalarını mənimsəyirlər. Oyundanfərqli olaraq burada subyekt öyrənmə məqsədi güdür, onaməlum olmayan məlumatları əldə etməyə, bu və ya digərhərəkətlərə, davranış tərzlərinə yiyələnməyə çalışır. Bu iş kor-korana deyil, şüurlu, planlı şəkildə həyata keçirilir. Məhz bunagörə də təlim prosesində aşağıdakı məqsədlərə nail olma başverir:

a) hər hansı bir fəaliyyət növünün müvəffəqiyyətlə təşkiledilməsi üçün lazım olan gerçəkliyin zəruri xassələri haqqındaməlumatın mənimsənilməsi; b) həmin fəaliyyət növlərini təşkiledən yolların və əməliyyatların mənimsənilməsi; v) qarşıda du-ran məsələnin həllində lazım olan yolları və əməliyyatlarıdüzgün seçmək və onlara nəzarət etmək üçün qeyd olunanməlumatlardan istifadə qaydalarını mənimsəmək. Birinci haldabiliklərin, ikinci halda vərdişlərin, üçüncü halda isə bacarıqla-rın yaranması baş verir.

Buradan isə aydın olur ki, təlim o zaman mümkündür ki, müəyyən bilik, vərdiş və bacarığa yiyələnmək üçün insanınfəaliyyəti şüurlu məqsədlərlə idarə olunsun. Həqiqimənimsəmə həmişə müxtəlif idrak məsələlərinin həlli ilə bağlıolan fəal prosesdir. Belə mənimsəmə nəticəsində əldə edilən

530

biliklər müəyyən sistem təşkil edir və təcrübəyə tətbiq olunabilir.

Təlim şagirdlərin biliklər sistemini mənimsəmələrinə vəhəmin bilikləri təcrübəyə tətbiq etmək üçün lazım olan vərdişvə bacarıqlara yiyələnmələrinə yönəlmiş məqsədyönlü idrakfəaliyyətidir.

Təlim məqsədəyönəlmiş prosesdir. Burada insanınöyrənməsi baş verir. Lakin hər cür öyrənməni təlim adlan-dırmaq olmaz. Yalnız mütəşəkkil, məqsədəuyğun və planlıöyrənmə prosesini təlim adlandırmaq olar.

Adətən, təlimdən danışarkən müəllimin buradakı rolununəzərə alırıq. Təlim prosesində öyrədən müəllim və öyrənənşagird mövcud olur. Onların qarşılıqlı təsiri şəraitində, həmmüəllim, həm də şagirdin fəallığının təsiri altında şagird bilikvə vərdişlər əldə edir. Müəllim isə həmin prosesi idarə edir.

Təlimin müvəffəqiyyəti psixoloji cəhətdən bir-biri iləbağlı olan üç amildən asılıdır: nəyi öyrədirlər, kim və necəöyrədir, kimi öyrədirlər.

Birincisi, təlimin xarakteri, bu sahədə müvəffəqiyyətinəldə edilməsi mənimsənilməli olan materialdan, onunməzmunu və sistemindən asılıdır. Ona görə də təlimin məz-mununun düzgün seçilməsinə xüsusi diqqət yetirilməlidir. Məzmun düzgün seçilmədikdə, sistemsiz və pərakəndə olduq-da, öyrənilməsi nəzərdə tutulan məfhumlar lazımi səviyyədəaçılmadıqda mənimsəmənin səmərəli gedəcəyinə ümid bəs-ləmək olmaz. Ona görə də öyrənilən fənlərin siyahısını vəhəcmini dəqiqləşdirmək, dərs proqramlarının və dərsliklərinhəddən artıq yüklənməsini aradan qaldırmaq, bunları lüzumsuzmürəkkəbləşdirilmiş, ikinci dərəcəli materialdan təmizləmək; tədris fənnləri haqqında əsas anlayışları və ümdə ideyaları sondərəcə aydın ifadə etmək, elm və təcrübənin yeninailiyyətlərinin bunlara da lazımınca əks olunmasını təminetmək lazımdır.

Adətən, təlimin məzmunu düzgün seçilmədikdə,

531

şagirdlərə dolaşıq, çətin, ikinci dərəcəli, o qədər də yenilik xa-rakteri daşımayan materiallar təqdim olunduqda onlardaasanlıqla həmin materiallara qarşı psixoloji doyumluluqyaranır. Təlim prosesindəki fəallıqları aradan qalxır.

İkincisi, təlimin xarakteri, bu sahədə müvəffəqiyyət əldəedilməsi öyrədən adamın - müəllimin şəxsi keyfiyyətlərindən, pedaqoji və metodiki ustalığından, hər bir halda tətbiq etdiyikonkret tədris metodundan, şagirdlərin psixologiyasını də-rindən bilməsindən və s. asılıdır. Müəllim öz şəxsikeyfiyyətləri ilə şagirdlərə nümunə olmalıdır. Yüksək pedaqojibacarıq və qabiliyyətlərə malik olmayan müəllim özvəzifəsinin öhdəsindən lazımınca gələ bilməz. Onda yüksəkpedaqoji mərifət, pedaqoji ünsiyyət keyfiyyəti formalaşmalıdır. Müəllim təlim materialını didaktik yolla işləyərək şagirdlərəzəruri məlumatı verməyi, onların fəaliyyətini səfərbər edəbilməyi, şagirdlərin əqli inkişafına təkan verməyi bacarmalıdır. Təlimin müasir metodlarından yerli-yerində istifadə edəbilməyən müəllim öz vəzifəsinin öhdəsindən lazımınca gələbilməyəcəkdir.

Nəhayət, üçüncüsü, təlim prosesi öyrədilənin-şagirdinxüsusiyyətlərindən, onun fərdi psixi inkişaf xüsusiyyətlərindən(əqli, emosional, iradi), onda təlimə qarşı münasibətinyaranmasından, onun meyl və maraqlarından, tələbat vəöyrənməyə qabillik imkanlarından da çox asılıdır. Başqa sözlə, təlim prosesi şagirdlərin fərdi-psixoloji və yaş xüsusiyyətləriilə sıx bağlıdır. Bu cəhətlər nəzərə alınmadan təlim fəaliyyətinitəşkil etmək və lazımi müvəffəqiyyətə nail olmaq mümkündeyildir.

Təlim fəaliyyətinin strukturu. İnsan təlimin köməyi iləbəşəriyyətin təcrübəsinə yiyələnir. Bu təcrübəni öyrənmədənonun həyatda baş çıxarması mümkün deyildir. Həmintəcrübənin öyrənilməsinin, mənimsənilməsinin başlıca yolu isətəlimdir. Ona görə də öyrənmənin strukturunu bilmədən, bustrukturu nəzərə almadan təlim fəaliyyətini təşkil etmək də

532

çətinləşərdi. Öyrənmənin, təlimin psixoloji strukturunaaşağıdakı komponentləri daxil etmək mümkündür: İdraktələbatları, təlim motivləri təlim məqsədləri və vəzifələri, tədris işləri, özünənəzarətə keçən nəzarət, özünüqiymətləndirməyə keçən qiymətləndirmə.

Tədris işləri də müxtəlif olur. Buraya təhrikedici (icrae-dici), proqram-məqsədli, fəal əməliyyatlı, nəzarət-tənzimedici(qiymətləndirici, yoxlayıcı, təshihedici) işləri aid etmək olar.

Ümumiyyətlə, psixoloji tədqiqatlar əsasında əldə edilmişfaktlar belə bir cəhəti əsaslandırmağa imkan verir ki, idraktələbatlarının ödənilməsi insanın normal şəkildə inkişafı üçünzəruri şərtdir. Eyni cəhət insanın öyrənməsinə, təlim fəaliyyə-tinə də aiddir. Öyrənmə məhz insanın idrak tələbatlarındanbaşladıqda onun fəallığını təmin edən əsas amilə, motivə çevri-lir. Yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi, vasitəsiz motiv olan idrakmotivləri ilə yanaşı, vasitəli motivlər də şagirdi öyrənməyətəhrik edir. Bu mənada təlimin motivləşməsi, motivasiya sahə-sinin yaranması mühüm əhəmiyyətə malikdir. Təlim motivləribarədə sonrakı bölmədə qeyd olunduğuna görə burada həminməsələni geniş şərh etmirik.

Öyrənmənin strukturunda təlim məqsədləri vəvəzifələrinin də özünəməxsus yeri və rolu vardır. Məhz bucəhət öyrənmənin təlim xarakteri daşımasına imkan verir. Başqa sözlə, öyrənmə planlı, müəyyən məqsəd və vəzifələriyerinə yetirəcək şəkil aldıqda təlimə çevrilir, bilik bacarıq vəvərdişlərin mənimsənilməsinə gətirib çıxarır. Deməli, təlimfəaliyyətinin məqsədi müvafiq bilik, bacarıq və vərdişlərin əldəedilməsindən ibarətdir. Lakin əgər şagirddə həmin bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnmək tələbatı yoxdursa həminməqsədə nail olması mümkün deyildir.

Nəhayət, qeyd etdiyimiz kimi, öyrənmənin məqsəd vəvəzifələrini həyata keçirməyə imkan verən tədris işləri də onunstrukturunda əsas yerlərdən birini tutur. Bu cür işlərə, birincinövbədə, icraedici (təhrikedici) işlər daxildir. Öyrənən adam

533

həmin tədris işlərindən istifadə etmədən müvafiq bilik, bacarıqvə vərdişlərə yiyələnə bilməz. Bu cür işlər insanı fəaliyyətəyönəldən işlərdir. Ona görə də burada öyrənmənin motivləri öztəsirini göstərir. Proqram məqsədli işlərə gəldikdə, bu cür tədrisişləri proqram tələblərini ödəməklə bağlı olan şifahi və yazılıçalışmalardan, laborator işlərindən və s. ibarət olur. Fəal-əməliyyatlı tədris işləri şagirdlərin fikri fəaliyyətinifəallaşdırmağa yönəldilən, onlarda idrak fəallığı yaradan işlər-dir. Bu cür tədris işləri şagirdlərin əqli inkişafına təkan verir, onları sadəcə reproduktivlikdən uzaqlaşdırır. Onlaroxuduqlarını yadda saxlayıb, yada salmaqla kifayətlənmir, eynizamanda həmin materialı dərk edir, anlayırlar.

Təlimin strukturuna daxil olan nəzarət-tənzimedici tədrisişlərinin də rolu böyükdür. Bu işlər əsasən qiymətləndirici, yoxlayıcı və təshihedici xarakter daşıyır. Bunların köməyi iləşagirdlərin təlim fəaliyyətini idarə etmək mümkün olur. Buradaxüsusilə özününəzarətə keçən nəzarətin vəözünüqiymətləndirməyə keçən qiymətləndirmənin roluböyükdür.

VI. 24.2. Təlim və psixi inkişaf

Təlim və psixi inkişafın qarşılıqlı əlaqəsi daima diqqəticəlb edən məsələlərdən biri olmuşdur. Lakin ilk baxışda asangörünən bu məsələ daim mübahisələrə səbəb olmuş, təlim vəpsixi inkişafın qarşılıqlı əlaqəsi məsələsi həmin sahədə tədqiqataparan alimlər tərəfindən müxtəlif istiqamətdə şərholunmuşdur.

Vaxtilə alman psixoloqu V.Ştern belə bir müddəanı əsastuturdu ki, təlim inkişafın arxasınca gedir və ona uyğunlaşır. Bu fikrin əksinə olaraq görkəmli rus psixoloqu L.S.Vıqotskitəlim və tərbiyənin uşağın psixi inkişafında həlledici rolunu

534

göstərmişdir. Onun fikrincə, təlim inkişafdan irəli gedir vəonu öz arxasınca aparır.

Məşhur İsveçrə psixoloqu J.Piaje də bu məsələdəV.Şternə uyğun mövqe tutmuşdur. O, belə hesab edir ki, uşağınpsixi inkişafı özünün daxili qanunlarına malikdir və bir sıraözünəməxsus mərhələlərdən keçir. Onun fikrincə təlim inkişafaheç bir əsaslı təsir göstərə bilməz. Ona görə də təlim inkişafauyğunlaşmalı və onun tənzim edilməsi üçün məhz inkişafınsəviyyəsi əsas götürülməlidir. Bununla da J.Piaje təlimininkişafetdirici təsirini kölgədə buraxır.

Məşhur Amerika psixoloqu C.Bruner isə bu məsələdətamamilə başqa mövqe tutmuş, təlimin inkişafdakı rolunuhəddindən artıq şişirtmişdir. Onun fikrincə hər bir uşaqinkişafın istənilən mərhələsində, əgər həmin yaş üçün optimalolan təlim metodları tapılıbsa, əgər o yaxşı təlim edilirsə, istənilən materialı tamamilə mənimsəyə bilər. Göründüyü kimiC.Bruner şagirdlərin əqli inkişafında təlim prosesinin həlledicirol oynadığını qəbul etsə də, uşağın yaş hüdudlarını silib atır.

Bütün bu fikirlər bir daha göstərir ki, təlim və psixiinkişafın qarşılıqlı əlaqəsinin düzgün müəyyənləşdirilməsi bi-rinci növbədə təlimin struktur komponentlərinin dəqiqmüəyyənləşdirilməsindən asılıdır. Bu cəhəti nəzərə alaraqL.S.Vıqotski təlimin strukturu konsepsiyasını işləməyə xüsusifikir vermiş və bu sahədə əsaslı işlər görmüşdür. Vıqotskininhəmin sahədəki ideyaları, gəldiyi nəticələr onun tələbələrininvə ardıcıllarının xüsusi təlim konsepsiyası yaratmalarına imkanvermişdir.

L.S.Vıqotski bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnmək vəümumi keyfiyyətlərə, qabiliyyətlərə (mücərrədləşdirmə, ümumiləşdirmə, ixtiyarilik) yiyələnməyin mümkün olduğunuaşkara çıxarmışdır. O, birinci cəhəti (bilik, bacarıq vəvərdişlərə yiyələnməni) təlim (öyrənmə), ikincini isə inkişafadlandırmışdır. Onun fikrincə təlimdə mənimsəmənin əsaspredmetini bilik və mədəniyyət haqqında tarixi təcrübə təşkil

535

edir.L.S.Vıqotskiyə görə təlim inkişafın əsas amilidir.Təlimin həmişə inkişafdan qabaqda getməsi və onu da öz

arxasınca aparması fikrini əsas götürən L.S.Vıqotski və onunəməkdaşları təlimlə əlaqədar baş verən əqli inkişafın ikisəviyyəsini və ya zonasını müəyyən etmişlər. Birinci səviyyəniinkişafın fəal, aktual zonası adlandırmışlar. Bu zonaya malikolan şagird gündəlik dərsləri, verilmiş təlim tapşırıqlarınımüstəqil surətdə yerinə yetirir, özü başqasının köməyi olmadandərsdə müvafiq materiallardan istifadə edir. Müəllimin şərh et-diyi bəzi cəhətləri izah etməyə təşəbbüs göstərir və nəhayətonda əqli inkişaf elə bir səviyyəyə çata bilir ki, sonralar hərhansı bir məsələni heç kimə ehtiyacı olmadan həll edə bilir. Bütün bunların nəticəsində şagird bilikləri müstəqilmənimsəyir, elmlərin əsaslarına özü yiyələnməyi bacarır.

Əqli inkişafın ikinci səviyyəsində isə uşaq bir növyaşlıların, müəllimin köməyilə daha yüksək nailiyyət əldə edəbilir. L.S.Vıqotski bu inkişaf səviyyəsini “inkişafın yaxınzonası” adlandırmışdır. L.S.Vıqotski bu münasibətlə yazır: “Uşaq nəyi ki, yaşlının köməyilə etmək iqtidarındadır, bu onunyaxın inkişaf zonasını göstərir… Beləliklə, yaxın inkişaf zonasıuşağın sabahkı gününü, onun inkişafının dinamik vəziyyətinimüəyyənləşdirməkdə bizə kömək göstərir”. Təlim öz səmərəlinəticəsini vermək və şagirdlərin əqli inkişafına əsaslı təsirgöstərmək üçün məhz “inkişafın yaxın zonası”na uyğun təşkilolunmalıdır. Təlimin məzmununu, forma və vasitələriniseçərkən bu tələb birinci tələb kimi nəzərə alınmalıdır.

Ona görə də L.S.Vıqotski haqlı olaraq göstərir ki, uşağınöyrənməyə qabil olmadığı işləri ona öyrətməyə çalışmaq, onunmüstəqil yerinə yetirə bildiyini ona öyrətmək qədər mənasızdır.

Bununla yanaşı təlim fəaliyyətinin səmərəliliyini təminetmək üçün şagirdlərin mənimsəmə imkanlarının aşkaraçıxarılması da ən zəruri şərtlərindəndir. Şagirdlərinmənimsəmə imkanlarının aşkara çıxarılmasında yaş həssaslığı

536

haqqında psixologiyada toplanmış məlumatların əhəmiyyətiböyükdür. Uşağın inkişafının ayrı-ayrı mərhələlərindəpsixikanın bu və ya digər istiqamətdə inkişafı üçün dahaəlverişli şərait yaranır. Bunlardan bəzisi müvəqqəti, keçici xa-rakter daşıyır. Görünür psixi fəaliyyətin ayrı-ayrı dövrlərininolması və güclənməsi üçün optimal vaxt mövcuddur. Bu cüryaş dövrləri bu və ya digər psixi xüsusiyyət və keyfiyyətininkişafı üçün nisbətən optimal olarsa, həmin dövrləri senzitivdövrlər adlandıra bilərik. Məsələn, nitqin inkişafı üçün biryaşdan beş yaşa qədər olan dövr, riyazi qabiliyyətlərin forma-laşması üçün 15-20 yaş senzitiv dövr hesab olunur. Psixiinkişafın senzitiv dövrlərinin əhəmiyyətini qeyd edərəkL.S.Vaqotski yazırdı: “Bu dövrdə hissi həssaslıq inkişafdadərin dəyişikliklər əmələ gətirərək onun bütün gedişinəmüəyyən təsir göstərir. Başqa vaxtlarda həmin şərtlər özütamamilə neytral olar, ya da inkişafın gedişinə əks təsir göstərəbilər. Senzitiv dövrlər bizim təlimin optimal müddətləriadlandırdığımız anlarla tam uyğyn gəlir”. Ona görə dəşagirdlərlə apardığımız təlim işini onların psixi inkişaflarının“senzitiv” dövrlərinə uyğunlaşdırmaq təlim prosesini optimal-laşdırmağın mühüm şərtlərindən biridir.

VI. 24.3. Öyrənməyə qabillik problemi və mənimsəmə

Öyrənməyə qabillik problemi. Bu problem şagirdlərin

geridə qalma, mənimsəyə bilməmə səbəblərini aşkaraçıxarmaqla əlaqədar meydana çıxan problemdir. Təlimmateriallarının mənimsənilməsində geridə qalan şagirdlərinpsixoloji xarakteristikası əsasında psixoloqlar “öyrənməyə qa-billik” anlayışını irəli sürmüşlər. Həmin anlayış altındaşagirdlərin bilikləri və təlim fəaliyyəti tərzlərini mənimsəməyənə dərəcədə həssas, qabil olduqları nəzərdə tutulmuşdur. Öyrənməyə qabilliyi şagirdin əqli inkişafı ilə qarışdırmaq ol-

537

maz. Yüksək əqli inkişaf səviyyəsinə malik olan adamda bəzənöyrənməyə qabilliyin aşağı səviyyədə olduğunu müşahidəetmək mümkündür. Yaş artdıqca əqli inkişaf yüksək səviyyəyəqalxa bildiyi halda, öyrənməyə qabillik uzun müddət az və yaçox dərəcədə öz sabitliyini saxlaya bilər.

Deməli, öyrənməyə qabillik insanın təlim prosesində bi-lik, bacarıq və vərdişləri mənimsəməsinin sürət vəkeyfiyyətinin fərdi göstəricisindən ibarətdir.

Öyrənməyə qabilliyin ümumi və xüsusi növləri vardır.Öyrənməyə ümumi qabillikdən danışarkən hər cür materialı, bütün tədris fənlərini mənimsəməyə qabillik, öyrənməyə xüsusiqabillikdən söhbət gedərkən isə ayrı-ayrı materialları (müxtəlifelmləri, incəsənəti, yalnız bir fənni, tək bir praktik fəaliyyətnövünü) mənimsəməyə qabillik nəzərdə tutulur. Bunlardan bi-rincisi fərdin ümumi, ikincisi isə xüsusi istedadının göstəricisihesab olunur.

Öyrənməyə qabilliyin əsasında idrak proseslərinin, şəxsiyyətin iradi-emosional sahəsinin inkişaf səviyyəsi, eləcədə bunlardan doğan təlim komponentlərinin inkişafı dayanır. Lakin öyrənməyə qabillik təkcə fəal dərketmənin inkişafsəviyyəsilə, daha doğrusu, subyektin müstəqil olaraq dərk etməvə mənimsəmə bacarığı ilə deyil, onun artıq müvafiq bilik vəbacarıqlara malik olan adamın köməyilə dərk edə vəmənimsəyə bilmək bacarığı səviyyəsi ilə də şərtlənir. Ona görədə öyrənməyə qabillik təlim və mənimsəmə qabiliyyəti kimimüstəqil dərk etmə qabiliyyətlərindən fərqlənir və yalnız idrakqabiliyyətlərinin inkişafı kimi qiymətləndirilə bilməz.

Geridə qalan şagirdlərin psixoloji xüsusiyyətləri.Psixoloqların geridə qalan şagirdlərlə apardıqları işlər zamanımüəyyən edilmişdir ki, bu cür uşaqlar deduktiv əqli nəticə apa-ra bilmir, əsas əlamətləri, xüsusilə bir neçə belə əlamət olduq-da, ayırmaq və onların əsasında ümumiləşdirmə aparmaqdaçətinlik çəkirlər.

Bununla yanaşı olaraq, geridə qalan şagirdlər təhlil

538

aparmaqda da çətinlik çəkir, adətən onların mücərrədləşdirməvə ümumiləşdirmə səviyyələri problemin məhsuldar şəkildəhəlli üçün lazım olan səviyyədən aşağı olur.

Təlimdə yetirməyən bu cür şagirdlərin sözlü-məntiqitəfəkkürünün inkişafı əyani-əməli təfəkkürlərindən geridə qalır. Ona görə də həmin şagirdlər ya qaydanın şərhini başa düşmür, ya da qayda haqqında yalnız formal biliklər məsələnin düzgünhəllinə gətirib çıxarmır.

Psixoloji tədqiqatlar təlimdə geridə qalan şagirdlərin üçtipini müəyyənləşdirməyə imkan vermişdir:

birinci tip özünün öyrənməyə qabilliyinin aşağı səviyyəsiilə, lakin təlimə qarşı müsbət münasibətləri və məktəblimövqelərini saxlamaları ilə xarakterizə olunurlar;

ikinci tip geridə qalan şagirdlər fikri fəaliyyətinin yüksəkkeyfiyyətləri və məktəbli mövqelərini qismən və ya tamamiləitirmələri ilə fərqlənirlər;

üçüncü tip şagirdlərdə öyrənməyə qabillik aşağı olmaqlaonlarda təlimə qarşı mənfi münasibət və məktəbli mövqeləriniqismən və ya tamamilə itirmə xüsusiyyətləri özünü göstərir.

Psixoloji tədqiqatlar geridə qalan şagirdlərin bu cürtiplərinin özünəməxsus yarımtipləri olduğunu da aşkaraçıxarmışdır (N.İ.Muraçkovski).

Hər bir tipi yarımtiplərə ayırmaq üçün aşağıdakı ikigöstəriciyə istinad olunmuşdur:

1) şagirdlərin təlimdəki müvəffəqiyyətsizliklərini əvəzetmələrinə imkan verən vasitələr;

2) Gələcəkdə müəyyən fəaliyyətə qarşı yönəlməninolması və ya da olmaması.

Bu göstəricilərdən asılı olaraq birinci tip şagirdlərarasında iki yarımtip müşahidə olunur.

Bunlardan birincisinə təlim işlərindəki müvəffəqiy-yətsizliyi hər hansı bir praktik fəaliyyətin köməyi ilə əvəzetməyə çalışan şagirdləri aid etmək olar. Belə şagirdlər üçünümumi olan cəhət onlarda mücərrəd təfəkkürün inkişaf

539

etməməsi və bununla əlaqədar olaraq məsələnin şərti və həlliyollarını konkretləşdirmək cəhdindən ibarətdir. Onların bu cürhərəkətləri təlimdə bəzi müvəffəqiyyətlər qazanmaq imkanı ve-rir.

Bu cür şagirdlərdə analitik təfəkkür inkişaf etmədiyinəgörə təlim materialını çətinliklə mənimsəyirlər. Onlar təhliliməsələ həllinin bütün gedişində tətbiq edə bilmədiklərinə görə, çox vaxt məsələni də axıra kimi həll edə bilmirlər.

Geridə qalan şagirdlərin həmin yarımtipində gələcəkdəmüəyyən fəaliyyət növünə qarşı yönəlişlik, arzu olunan peşəyədair az və ya çox dərəcədə aydın təsəvvür mövcud olur. Adətən, bu cür yönəlişlik onların təlim fəaliyyətindəkimüvəffəqiyyətsizliklərini əvəz edən praktik fəaliyyətininməzmunundan asılı olur. Bununla əlaqədar olaraq həminşagirdlərdə özünüqiymətləndirmə obyektiv xarakter daşıyır.

Geridə qalan birinci tip şagirdlərin ikinci yarımtipinətəlim işindəki hər cür çətinlikdən qaçmağa çalışan şagirdləriaid etmək olar. Təlimdə müvəffəqiyyət qazanmağa çalışanhəmin şagirdlər çox vaxt qadağan olunmuş yollardan istifadəetməyə çalışırlar: yoldaşlarından köçürür, onların gizlincədediklərinə istinad edir və s. Bu cür şagirdlər başqa işlərinhamısına da təlimə yanaşdıqları kimi yanaşırlar. Ətraf aləmhaqqında onların təsəvvürləri olduqca məhduddur. Birinciyarımtipdən fərqli olaraq onlar hətta təlim tapşırıqlarınınmahiyyətini anlamağa cəhd göstərmirlər. Bir qayda olaraq on-lar gələcək haqqında düşünmürlər.

İkinci tipə aid etdiyimiz geridə qalan şagirdlər, adətənməktəbə yaxşı hazırlıq və oxumaq həvəsi ilə gəlirlər. Lakinhəmin uşaqlar evdə səbrlə oturub işləməyə alışdırılmamış olur-lar. Onlarda yalnız xoşlarına gələn işlə məşğul olmaq adətihökm sürür. Ona görə də diqqəti cəmləşdirmək, hafizənigərginləşdirmək, fəal şəkildə fikirləşmək onlarda narazılıqyaradır. Bunun əsasında təlimdə yaranan müvəffəqiyyətsizlikmənəvi konfliktin yaranmasına gətirib çıxarır. Bu da öz növ-

540

bəsində təlimə qarşı mənfi münasibət yaradır. Belə uşaqlarıngələcək planları təlimlə bağlı olmur. Onların maraqlarımüxtəlif olur ki, bunların içərisində idrak maraqları da mühümyer tutur.

Geridə qalan ikinci tip şagirdlər arasında da iki yarımtipmüəyyənləşdirmək mümkündür.

Bunlardan birinci yarımtipə özünün təlimdəki müvəf-fəqiyyətsizliyini, kollektivdəki uğursuz vəziyyətinisinifdənkənar əqli fəaliyyətlə əvəz edən şagirdləri aid etməkolar. Onların gələcək haqqında arzuları məhz sinifdənkənarməşğuliyyətin həmin sahəsi ilə bağlı olur. Bu cür şagirdlərdətəlimin geniş sosial motivləri formalaşmamış olur.

İkinci yarımtipə məxsus olan şagirdlərin təlimdəkimüvəffəqiyyətsizlikləri onları başqaları ilə, xüsusilə məktəb-dənkənar qruplarla əlaqəyə girmək üçün yollar axtarmağayönəldir. Belə uşaqlarda tez-tez mənfi sosial istiqamətə malikolan maraq və meyllər müşahidə olunur. Bu şagirdlər çox vaxtşagird mövqeyini itirirlər. Onlar intizamı kobudcasına pozurlarvə müəllimlərin yanında etibarlarını itirirlər.

Dərsdə geridə qalan üçüncü tip şagirdlərin xarak-teristikasını vermək o qədər də çətin deyildir. Bu tipə aid olanşagirdlər bir növ birinci tip şagirdlərin zəif öyrənməyə qabillikxüsusiyyətini və ikinci tip şagirdlərin asosial istiqamətləriniözlərində əks etdirirlər.

Geridə qalma, təlimdə müvəffəqiyyətsizliyin səbəblərininvə onların tiplərinin təhlili müəllim üçün, şübhəsiz, böyükəhəmiyyətə malikdir. Çünki bu zaman məktəbdə özünə yeredən bu xəstəliyin qarşısını almaq və aradan qaldırmaq imkanıyaranır. Lakin hələ psixoloji tədqiqatlar həmin xəstəliyinqarşısını almağın tam səmərəli yollarını aşkara çıxarabilməmişdir. Bu sahədə aparılan ayrı-ayrı tədqiqatlara istinadedərək təlimdə geridə qalmanın aradan qaldırılmasına köməkedə biləcək bəzi yolları nəzərdən keçirək.

Birinci tipə mənsub olan şagirdlərlə (öyrənməyə qabillik

541

keyfiyyəti aşağı olan) birinci növbədə elə iş aparmaq tələb olu-nur ki, onların müvəffəqiyyətlə oxumalarını ləngidən, onamane olan fikri fəaliyyət xüsusiyyətləri yenidən qurulmuş ol-sun.

Ümumiləşdirmə qabiliyyətinin zəif inkişaf etməsi, əyani-əməli təfəkkürün məntiqi təfəkkürə nisbətən üstünlüyü həminşagirdlərlə iş apararkən təlimin ilk mərhələsində əyani obrazla-ra istinad etmək zəruridir. Bu zaman müəllim elə bir şəraityaratmalıdır ki, istifadə olunan əyani vəsait şagirdlərindiqqətini əsas fikri məsələnin həllindən uzaqlaşdıran ikincidərəcəli əlamətlərə yönəltməsin.

Həmin şagirdlərlə aparılan mümarisələrin xarakterinə dəxüsusi fikir verilməlidir. Sübutluluğun məntiqi strukturununinkişafına, əqli nəticələrin formalaşmasına imkan verənmümarisələrdən geniş istifadə olunmalıdır. Öyrənməyə qabil-liyi zəif olan şagirdlərlə müqayisəli təhlil tələb edənmümarisələrin aparılması daha faydalıdır.

Müəllim elə bir şərait yaratmalıdır ki, hər bir şagird oradaözünü göstərə bilsin, müəllim isə şagirdləri hər bir, hətta ənkiçik müvəffəqiyyətinə görə rəğbətləndirsin.

Şagirdlərə verilən tapşırıqlar içərisində elələri dəolmalıdır ki, şagirdlər müstəqil şəkildə asanlıqla yerinə yetirəbilsinlər. Belə olduqda, şagirdlərdə müstəqil işləri yerinə yetir-məyə qarşı müsbət münasibətin formalaşması imkanı yaranır.

VI.24.4. Öyrənmənin müvəffəqiyyətini təminedən amillər

Adətən, öyrənmənin müvəffəqiyyətini təmin edənamilləri daxili və xarici olmaqla iki yerə bölürlər. Öyrənmənindaxili amillərini bir növ subyektiv amillər adlandırmaqmümkündür. Bu cür subyektiv amillərdən xüsusilə təliminmotivlərini aid etmək olar. Sonrakı bölmədə təlim motivlərininmahiyyəti və növləri, onların öyrənməyə təsiri qeyd

542

olunduğuna görə burada onları şərh etmirik. Psixoloji ədəbiyyatda öyrənmənin müvəffəqiyyətini

təmin edən daxili amil kimi diqqət və ustanovkaya xüsusi yerverirlər. Bizə hər an saysız-hesabsız cisim və hadisələr təsiredir. Bunların içərisindən hal-hazırda bizə lazım olan, tanımaqvə öyrənmək, mənimsəmək istədiyimiz cisim və hadisələriayıra, seçə bilmədən qarşımıza qoyduğumuz məqsədə nail olabilmərik. Bunlar isə diqqətin bilavasitə iştirakı olmadanmümkün deyildir. Xüsusilə təlim fəaliyyətində diqqətinoynadığı rolu nəzərə alaraq K.D.Uşinski yazmışdır: «Diqqətşüurumuzun elə bir yeganə qapısıdır ki, şüurumuzda olan hərbir şey mütləq buradan keçir. Ona görə də şagirdləri təlimprosesində həmin qapını açıq saxlamağa alışdırmaq lazımdır». Təcrübə göstərir ki, müəllim dərsdə şagirdlərin diqqətini təşkiletməyi bacarmasa heç bir informasiyanı mənimsədə bilməz.Ona görə də diqqət öyrənmənin müvəffəqiyyətini təmin edənən mühüm daxili amillərdən biri kimi özünü göstərir. Bu cəhətinəzərə alaraq müəllim təlim prosesində diqqətin qanuna-uyğunluqlarından geniş istifadə etməlidir.

Qeyd etdiyimiz kimi öyrənmənin, mənimsəməninsəmərəliliyini təmin edən digər daxili amil ustanovkadır.

İnformasiyaların seçilməsi, işlənməsi və onlardan istifadəedilməsi prosesində insan şəxsiyyətinin təzahür etmə halınıpsixoloqlar ustanovka adlandırırlar. Ustanovka dedikdə tələbatımüəyyən tərzdə təmin etməyə hazırlıq başa düşülür. Ustanovkamüəyyən bir fəaliyyətə şəxsiyyət tərəfindən dərk edilməyənhazırlıq halətidir. Aparılmış müşahidə və eksperimentlər fərdinustanovkasının təlim fəaliyyətində mühüm əhəmiyyətə malikolduğunu göstərmişdir.

Məsələn, psixoloji eksperiment zamanı iki qrupda eynimaterial eyni yolla öyrədilmiş, hər iki qrupda eyni miqdardatəkrar aparılmışdır. Lakin qrupların birinə qabaqcadanxəbərdarlıq edilmişdir ki, həmin materialı necə öyrəndiklərinisoruşana qədər bir daha təkrar aparılmayacaq, istənilən vaxt

543

onlar yoxlanıla bilərlər. İkinci qrupa materialı öyrənməktapşırılarkən bildirilmişdir ki, yoxlamadan əvvəl mütləqmaterialı bir daha təkrar etməyə imkan olacaqdır. Sonradangözlənilmədən hər iki qrupda sorğu aparılmışdır. Nəticədə bi-rinci qrupa nisbətən ikinci qrupun nümayəndələri bir dahatəkrar edəcəklərini zənn edərək materialı pis yadda saxlamışlar. Onlarda verilən materialı qəti, birdəfəlik öyrənmək ustanovkasıyaranmamışdır.

Aparılmış psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki, bu cüröyrənmə ustanovkası qarşıya qoyulan yaddasaxlama məqsədi, yaddasaxlamanın müddəti, möhkəmliyi və xarakterindənasılıdır. Hər şeydən əvvəl öyrənmə o zaman səmərəli olur ki, şagird öz qarşısına yaddasaxlama məqsədi qoysun. Təcrübəgöstərir ki, qarşıya öyrənmək, yadda saxlamaq məqsədi qoy-madan səmərəli yaddasaxlama mümkün deyildir. Bəzən şagirdmüəyyən bir materialı oxuyur və ya dinləyir. Lakin qarşısındaonu öyrənmək, yadda saxlamaq məqsədi qoymadığına görəsuallara ya ötəri cavab verir, ya da heç cür cavab verə bilmir. Onun yadında olsa-olsa emosional cəhətdən təsirli faktlarqalmış olur. Bəzi şagirdlər belə halda «bilmədimsoruşacaqsınız» tipli cavablarla yaxalarını qurtarmağaçalışırlar. Şagirdin qarşısında yaddasaxlama məqsədi qoyduqda(istər müəllim, istərsə də şagirdin özü tərəfindən) o, verilənmaterialı yaxşı öyrənir. Ona görə də müəllim təlimfəaliyyətində öyrənmənin həmin səmərəli yolunu nəzərdənqaçırmamalıdır, şagirdləri həmişə öyrənmə zamanı özqarşılarına yaddasaxlama məqsədi qoymağa alışdırmalıdır.

Öyrənmənin müvəffəqiyyətini təmin edən xariciamillər. Öyrənmənin müvəffəqiyyətini təmin edən xariciamillər təlim materialının xüsusiyyətləri ilə bağlıdır. Buxüsusiyyətlər çoxdur. Psixoloqların apardıqları tədqiqatlarhəmin xüsusiyyətlərin sistemini müəyyənləşdirməyə imkanvermişdir.

Təlim materiallarının xarici amil kimi öyrənmənin

544

müvəffəqiyyətini təmin edən xüsusiyyətlərindən birincisi onunməzmunudur. Təlim materiallarının əsas məzmununuməlumatlar, anlayışlar, prinsiplər, qaydalar, bacarıq və vərdiş-lər təşkil edə bilir. Həmin məzmunun düzgün seçilməsi təliminsəmərəliliyi üçün zəruridir. Təlim materialları məzmuncadolğun, anlayışları dəqiq açacaq, şagirdlərin yaş və biliksəviyyələrinə uyğun olmalıdır.

Təlim materialını öyrənmənin müvəffəqiyyətini təminedən xarici amil kimi ikinci mühüm xüsusiyyəti onunformasıdır. Adətən, təlim materialları müxtəlif formaya malikola bilər. Forma etibarilə o, əşyavi, obrazlı, sözlü və simvolikşəkildə ifadə edilir. Təlim materialının göstərilən formalarınınhər birinin özlərinə məxsus dil və üslub xüsusiyyətləri vardır. Ona görə də təlimin həmin formalarından və onlarınxüsusiyyətlərindən asılı olaraq öyrənmə, mənimsəmə dəmüxtəlif şəkildə gedir. Bu baxımdan təlim prosesində həmincəhətlərin nəzərə alınması zəruridir. Müəyyən yaş dövründətəlim materialının müvafiq formasından istifadə olunmasıöyrənmənin müvəffəqiyyətini təmin etmək üçün mühüməhəmiyyətə malikdir.

Psixoloji tədqiqatlar əsasında materialın formaca düzgüntərtib edilməsinə verilən psixoloji tələblər müəyyən-ləşdirilmişdir. Bu tələblərə düzgün əməl edilməsi təlimmateriallarını şagirdlərin səmərəli şəkildə öyrənmələrinə imkanyaradır. Belə tələblərdən biri fikri istinadların, mətnin quruluş«vahidinin» qabarıq şəkildə verilməsidir. Bu tələbə görətəqdim edilən təlim materialının əsas cəhətlərini qabarıqşəkildə nəzərə çarpdırmaq lazımdır. Material elə tərtibolunmalıdır ki, əsas cəhətləri bir-birindən dərhal fərqlənə bil-sin, onları birləşdirmək, qruplaşdırmaq və ümumiləşdirməkmümkün olsun (A.A.Smirnov).

Öyrənmənin müvəffəqiyyətinə təsir göstərən xariciamillərdən biri də təlim materiallarının çətinlik dərəcəsidir. Öyrənmənin səmərəliliyinə, onun sürətinə və düzgünlüyünə bu

545

amilin böyük təsiri vardır.Materialın çətinliyi onda olan informasiyaların mək-

təblinin idrak imkanlarına müvafiq olmaması ilə müəyyən edi-lir. Materialın ayrı-ayrı ünsürləri arasında əlaqənin zəif olması, onun bir tərkib hissəsinin özündən sonra gələn tərkib hissəsiniətraflı aydınlaşdıra bilməməsi, səbəb-nəticə əlaqəsininpozulması, ardıcıllığın itməsi, mətn daxilində qayda və tərifləriüzə çıxarmaq imkanı verən ümumiləşdirmənin zəif olmasımaterialın çətinlik dərəcəsini artırır. Ona görə də bu cür mate-riallar şagirdlər tərəfindən çətin mənimsənilir.

Təlim materialının öyrənməyə təsir edən əsasxüsusiyyətlərindən biri də onun əhəmiyyətidir. Materialınəhəmiyyətlilik dərəcəsi müxtəlif sahələrlə bağlı ola bilər. Ma-terial, ola bilsin ki, şagirdlərə təqdim edilmiş digər materiallarımənimsəmək, qarşıda duran məsələni həll etmək, yeniməlumatlar əldə etmək, şagirdlərdə şəxsiyyətin bu və ya digərkeyfiyyətlərini formalaşdırmaq və s. baxımından əhəmiyyətliolsun. Bunların hamısında materialdan insanın faydalanmasınəzərdə tutulur. Əgər verilmiş təlim materialı heç cürfaydalanmağa imkan vermirsə, onun öyrənilməsi də bir o qədərsəmərəsiz olacaqdır. Çox vaxt dərsliklərdə və ya şagirdlərətəqdim olunan əlavə ədəbiyyatdakı materiallar bu tələbə cavabvermədiyinə görə şagirdlər tərəfindən rəğbətlə qarşılanmır, əksinə asanlıqla psixoloji doyumluluq yarada bilirlər. Ümumiyyətlə götürdükdə təlim materialının əhəmiyyətliliyiqnostik (idraki), praktik (əməli), etik (əxlaqi), estetik (bədii),sosial (ictimai), tərbiyəvi (pedaqoji) sahələri əhatə edir.

Lakin buradan heç də belə bir nəticə çıxarmaq olmaz ki, materialın təkcə öz-özlüyündə əhəmiyyətli olması onunmüvəffəqiyyətlə mənimsənilməsini təmin edə bilər. Öyrənmənin müvəffəqiyyətlə getməsi üçün material şagirdüçün əhəmiyyətlilik kəsb etməli, onun tələbat və maraqlarınacavab verməlidir.

Təlim materialının anlaşıqlılığı da onun öyrənilməsinə

546

təsir edən əsas amillərdəndir. Psixoloqların apardıqlarımüşahidə və eksperimentlər göstərmişdir ki, anlaşıqlılıqdərəcəsi yüksək olan materiallar daha tez mənimsənilməklə yanaşı bu prosesdə buraxılan səhvlərin miqdarı da az olur vəhəmin material uzun muddət yaddan çıxmır. Anlamaöyrənmənin səmərəli yollarından hesab olunur. Şagirdöyrəndiyini anlamalıdır. Materialın mənasını dürüst vədərindən anlayaraq öyrənmənin mexaniki öyrənmədən fərqliolduğu şübhəsizdir. Şagird dərindən anlayaraq, əsaslı şəkildədüşünərək öyrəndikdə həmin materialı bir o qədər düzgün vəmöhkəm yadda saxlayır. Psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki, mənanı anlamadan, başa düşmədən materialı mexanikiöyrənmək üçün daha çox təkrar tələb olunur, bu cür öyrənilənmaterial, mənası anlaşılaraq öyrənilən materialdan tez unudu-lur.

Adətən, hər bir idrak məsələsi, fikri məsələ beyində sualvə suallar sistemi kimi əks olunur. İnsanda yaranmış sual nəyiisə anlamaq tələbatını ifadə edir. Belə sualın cavabı məlum ol-duqda anlama dərhal baş verir, məlum olmadıqda isə cavabınfəal şəkildə axtarılması və ya anlama prosesinin yaranmasıbaşlanır. Anlama yarandıqda öyrənmə də bir o qədər səmərəliolur. Ona görə də müəllim çalışmalıdır ki, şagird öyrəndiyinianlasın, həm də bu cür anlama təkcə müəllimin şərh etdiyimaterialların öyrənilməsi zamanı deyil, şagirdin hər cürmaterialı öyrənməsi zamanı səmərəli yol olaraq qalsın. Bununüçün isə materialın özünün anlaşıqlı olmasının rolu böyükdür. Lakin bununla yanaşı olaraq, nəzərə almaq lazımdır ki, materialın anlaşıqlılığı mənimsəmə subyektindən asılı olmayantəcrid edilmiş keyfiyyət deyildir. Materialın anlaşıqlı olmasıeyni zamanda şagirdin həmin materialı anlaması üçün zərurianlayış və işlərə nə dərəcədə yiyələnməsindən də asılıdır. Bu-nunla yanaşı anlaşıqlılığın səviyyəsi də müxtəlif ola bilər. Bütün bunlar müəllimin həmin prosesi idarə etməsini tələbedir.

547

Təcrübə göstərir ki, bəzən şagird müəllimin izahındamüstəqil oxuyub öyrəndiyi materialda hər hansı bir cəhətianlamadıqda, onu müəllimdən xəbər almayıb başa düşmədənmexaniki olaraq öyrənir ki, bu da biliyin keyfiyyətinə mənfitəsir göstərir. Ona görə də müəllim öz şagirdlərinə başasalmalıdır ki, aydın olmayan, az anlaşılan məsələlərin üstündənkeçməmək, onları tamamilə anlayıb öyrənmək vacibdir. Əndüzgün və səmərəli yol fikirləşə-fikirləşə öyrənməkdir. Məhzbuna görə də L.N.Tolstoy haqlı olaraq yazmışdır ki, bilikyalnız o zaman bilikdir ki, o, təkcə hafizə ilə deyil, həm dəadamın öz fikirlərinin gücü ilə qazanılmış olsun.

Tədris materialının strukturu, quruluşu da onunöyrənilməsinə, yaxşı və ya pis mənimsənilməsinə öz təsirinigöstərir. Materialın bu xüsusiyyəti onun anlaşıqlılığı ilə sıxbağlıdır. Materialın anlaşıqlılığı yeni ilə köhnə, məlum ol-mayanla məlum olan arasındakı əlaqəyə, materialın strukturuisə bu əlaqənin necə, hansı yollarla yarandığına əsasənmüəyyən edilir.

Materialın həcmi də onun mənimsənilməsinə təsir edənmühüm xüsusiyyətlərdəndir. Materialın həcmi dedikdə onadaxil olan ünsürlərin miqdarı nəzərdə tutulur. Mənasız mate-rialda yadda saxlanılacaq ünsürlərin miqdarını müəy-yənləşdirmək o qədər də çətin deyildir. Burada verilmişmənasız hecaların, rəqəmlərin və s. miqdarı materialın həcminimüəyyən edir. Mənalı yadda saxlanılacaq materialın həcminimüəyyənləşdirmək isə çətindir. Burada fikri proseslərin iştirakılazım gəlir. Şagirdin təcrübəsi və biliyindən asılı olaraq həminmaterial sistemləşdirilir. Öyrənilən materialda ikinci dərəcəliməsələlər atılır, fikri dayaqlar– mətnin struktur vahidləriayrılır, onun bütün bir hissəsi ümumiləşdirilir. Ona görə dətəlim materialının həcmini təkcə onun ünsürlərinin miqdarı iləölçmək olmaz. Çünki şagirdlər dərslikdə yazılanı olduğu kimideyil, mətni fikrən işləmək əsasında onda alınan formada, öztəcrübəsinə uyğun şəkildə öyrənir, yadda saxlayırlar.

548

Şagirdlərin hər birində bu proses özünəməxsus şəkildə gedir. Mənalı təlim materialının həcmini yalnız mənimsənilməsi tələbolunan yeni anlayış və işlərin miqdarı ilə ölçmək mümkündür. Bu cür materialın həcmini eyni zamanda ondamüəyyənləşdirilən əlaqələrin və mühakimələrin miqdarı ilə dəölçmək mümkündür. Təcrübə göstərir ki, məhz bu cəhətlərnəzərə alınmadıqda şagirdlərin öyrənməli olduqları mənalımaterialların həcmi dərslik və dərs vəsaitlərində ya tələb olun-duğundan artıq, ya da aşağı səviyyədə olur ki, bunların hər ikisişagirdlərin öyrənməsinə mənfi təsir göstərir. Materialınhəcminin həddindən artıq şişirdilməsi, şagirdlərdə yorğunluq, materiala qarşı ikrah hissi yaradır. Şagirdlər belə materialdanbirtəhər yaxa qurtarmağa çalışırlar. Materialın həcmi az olduq-da, daha doğrusu, buradakı yeni anlayış və əlaqələrin miqdarıhəddindən aşağı olduqda material şagird üçün maraqsız olur.

Nəhayət, təlim materialının emosionallıq dərəcəsi dəşagirdlərin həmin materialı mənimsəmələrinə təsir edənxüsusiyyət kimi özünü göstərir. Buraya materialın cazibə-darlığı, şagirdlərdə müəyyən hiss və emosiya yarada bilməxüsusiyyətlərini aid etmək olar. Adətən, şagirdlərdə qüvvətlimüsbət hissi hal yaradan material cansıxıcı materiala nisbətənasan öyrənilir və yadda saxlanılır. Mənfi emosional təsirə ma-lik olan material isə bəzən pis, bəzən də cansıxıcı materialanisbətən yaxşı yadda saxlanılır.

VI.24.5. Təlim prosesində motivasiya - tələbatsahəsinin formalaşması

Məktəb təcrübəsində, təlim fəaliyyətini həyata keçirərkənçox vaxt belə bir sual diqqəti cəlb edir: şagirdi yaxşı oxumağavə ümumiyyətlə oxumağa yönəldən, təhrik edən nədir? Başqasözlə, şagirdlərin təlim fəaliyyəti necə motivləşir, onlar hansımotivlərin təhriki altında hərəkət edirlər? Şübhəsiz bu cür sual-

549

lara düzgün cavab tapılması müəllimin həmin sahədəşagirdlərlə iş aparmasını, təlim fəaliyyətini idarə etməsiniasanlaşdıra bilər.

Birinci növbədə, ümumiyyətlə, motivin və motivasiyanınnədən ibarət olduğunu nəzərdən keçirək. Motiv insanı hər hansıbir məqsədəyönəlmiş işə, fəaliyyətə təhrik edən səbəbdir. İnsanbeynində əks olunaraq onu fəaliyyətə təhrik edən və həminfəaliyyəti müvafiq tələbatların ödənilməsinə yönəldən şeyləriA.N.Leontyev həmin fəaliyyətin motivi adlandırmışdır1.

İnsan fəaliyyətinin motivləri özünün çoxcəhətliliyi iləxarakterizə olunur. Onlar hər şeydən əvvəl bir-birlərindəntələbatların növlərinə görə fərqlənirlər. Ona görə dətələbatlarda olduğu kimi, motivlər təbii və ali (maddi vəmənəvi) ola bilir. Bundan başqa, A.N.Leontyevə görə motivobraz, anlayış, fikir, ideal şəklində də çıxış edə bilər.

Motivasiyaya gəldikdə bu elə motivlər birliyidir ki, şəxsiyyətin yönəlişliyini müəyyən etməklə onun fəaliyyətininsəmərəliliyini də şərtləndirir. Motivasiya təhriklə fəaliyyətinməqsədi arasındakı əlaqə və münasibətlərin açılmasında ifadəolunur. Məlum olduğu kimi, onun həyata keçirilməsi prose-sində motivlərin məqsədə keçməsi və məqsədin motivəçevrilməsi baş verə bilər.

Psixoloqlar belə bir qənaətə gəlmişlər ki, təlim uğurlarıtəkcə şagirdin təlimə, öyrənməyə qabilliyi, bütövlükdəqabiliyyətləri və s. ilə deyil, həm də təlim motivasiyası iləşərtlənir. Başqa sözlə, onun “yaxşı oxuması” üçün bütün digərşərtlərlə yanaşı həm də təlim motivasiyasının formalaşmasızəruridir (Ə.Ə.Əlizadə).

İnsan fəaliyyətinin başqa sahələrində olduğu kimi, təlimfəaliyyətində də özünün xarakteri və fəaliyyət prosesindəoynadığı rola görə motivlərin, o cümlədən təlim motivlərininaşağıdakı növlərini qeyd etmək olar:

1 А.Н. Леонтьев. Проблемы развития психики. М., 1972, с.342.

550

1) sitüativ və geniş motivlər; 2) fəaliyyətin nəticəsinəyönələn və onun özünə doğru yönələn motivlər; 3) eqoistik vəictimai əhəmiyyətli motivlər.

Motivləri təzahür xüsusiyyətlərinə görə psixolojiədəbiyyatda geniş istifadə olunan iki qrupa ayırmaq müm-kündür:

1) geniş sosial motivlər və 2) idrak motivləri.Bununla yanaşı olaraq, motivlərin xarici və daxili tipləri

də qeyd olunur.Təlim fəaliyyətində bu cür motivlərin formalaşması

şagirdlərin tələbat sahəsinin formalaşması ilə sıx bağlıdır. Müəyyən şeylər, hadisələr, şərait insanın müvafiq fəallığınınmənbəyi kimi insan fəaliyyətinin motivinə çevrilir. Həminmənbələri üç əsas kateqoriyaya ayırmaq mümkündür: daxili, xarici və şəxsi mənbələr.

Birinci, daxili mənbələr insanın tələbat sahəsi ilə bağlıolur. İnsanda bu cür tələbatlar anadangəlmə və həyatdaqazanılan xarakter daşıya bilər. Birinci halda orqanizmin üzvütələbatları, ikinci halda cəmiyyətdə formalaşan sosial tələbatlarözünü göstərir.

Təlimə, öyrənməyə stimul rolunu oynayan anadangəlmətələbatlara uşağın fəallığına və informasiyaya olan tələbatınıaid etmək olar.

Təlim fəaliyyətinin stimullaşmasına təsir edən, həyatdaformalaşan tələbatlara qnostik və müsbət sosial tələbatları aidetmək olar. Bunlardan bilik əldə etməyə olan tələbatları, cəmiyyətə xeyir verməklə bağlı tələbatları və s. göstərə bilərik.

İnsanın öyrənməyə, təlim fəaliyyətinə təhrik olunmasındaxarici və şəxsi mənbələrin rolu da az deyildir. Xarici mənbələrinsanın həyat və fəaliyyətinin sosial şəraiti ilə müəyyən edilir.

Burada insanın hansı davranış tərzini və fəaliyyət növünüseçməsi ilə bağlı onun qarşısına qoyulan tələblər, ondangözlənilən nəticələr və müvafiq fəaliyyət növünü yerinəyetirməsi üçün imkanların, obyektiv şəraitin olması əsas

551

götürülür.Şəxsi mənbələrə gəldikdə, bunlar insanın maraqları,

cəhdləri, yönəlişliyi, inamı və dünyagörüşü ilə şərtlənir.Təcrübə göstərir ki, insan davranışının qeyd etdiyimiz

daxili, xarici və şəxsi stimulları təlim fəaliyyətilə əlaqələndikdəonun müvəffəqiyyətinə əsaslı təsir edir. Başqa sözlə təlimfəaliyyətinin motivasiya sahəsi formalaşmış olur.

İnkişafetdirici və tərbiyəedici təlim. Yuxarıda təlim vəinkişaf probleminə toxunarkən onun pedaqoji psixologiyanınvə yaş psixologiyasının ən aktual problemlərindən biriolduğunu, bu sahədə müxtəlif baxışların mövcudluğunu qeydetdik. L.S.Vıqotskiyə görə təlim inkişafın başlıca şərtidir. Təlim inkişafetdirici və tərbiyəetdirici funksiyaları yerinə yeti-rir. Ona görə də təlimin məzmunu, forma və üsulları elə seçilməlidir ki, bu fünksiyaları həyata keçirməyə imkan versin. İnkişaf anlayışı çoxcəhətli anlayışdır. Şagirdlərin inkişafındansöhbət gedərkən birinci növbədə onların psixi inkişafı diqqəticəlb edir. Təlim - tərbiyə prosesində şagirdlərin psixi inki-şafının əsas istiqamətlərini təhlil edərkən psixoloqlar, ilknövbədə, biliklərin onların tətbiqi mexanizmlərinin vəşəxsiyyətin umumi xassələrinin inkişafı şəraitini ayırd edirlər. Sözün geniş mənasında inkişafetdirici təlim şəxsiyyətin for-malaşmasına yönəldilmiş təlimdir. Bu mənada təlim eyni za-manda tərbiyəedici funksiyanı həyata keçirir. Psixoloqlarşəxsiyyətin psixi inkişafını təlimin həm nəticəsi, həm dəbaşlıca şəraiti kimi qeyd edirlər. Professor Ə.Əlizadə haqlı ola-raq qeyd edir ki, “inkişafetdirici təlim prinsipi şagirdlərin əqliinkişafına xüsusi əhəmiyyət verir və onu şəxsiyyətin forlaşmasıilə qarşılıqlı əlaqədə araşdırır”. Məhz buna görə də təlim elətəşkil edilməlidir ki, o təkcə şagirdlərə bilik, bacarıq verməklə, onların əqli inkişafını təmin etməklə kifayətlənməsin, eyni za-manda onlarda şəxsiyyətin formalaşmasına təkan versin. Buzaman təlim özünün tərbiyəedici funksiyasını həyata keçirmişolur.

552

553

VI. 24.6. Dərsin təşkilinin psixoloji şərtləri

Müasir dərsə verilən psixoloji tələblər. Elmi texnikitərəqqinin həyatımızın müxtəlif sahələrinə daxil olduğu vəmənimsənilməsi zəruri olan məlumatların durmadan artdığımüasir dövrdə dərsə daha yüksək tələblər verilir. Bu tələblərihəyata keçirmək müəllimin öz ixtisası ilə yanaşı, yüksək peda-qoji bacarıq, vərdiş və qabiliyyətlərə, eləcə də psixologiya el-minin, xüsusilə təlim psixologiyasının müasir nailiyyətlərinədərindən yiyələnməsini tələb edir.

Müasir dərs, hər şeydən əvvəl, məktəbə verilən müasirictimai tələblərin yerinə yetirilməsinə yönəldilən dərsdir. Müa-sir dərsə bir sıra psixoloji tələblər verilir. Bu tələblər müasirdərsin funksiyaları ilə sıx bağlıdır. Həmin funksiyalara öyrə-dici, inkişafetdirici, tərbiyəedici funksiyaları və s. aid etməkolar. Həmin funksiyalarla bağlı olaraq müasir dərsə verilənpsixoloji tələblərə nəzər salaq.

Şagirdlərin fəallığının təmin edilməsi müasir dərsəverilən ən başlıca psixoloji tələblərdən biridir. Bu mühümtələbin yerinə yetirilməsi, hər şeydən əvvəl, təlim prosesindəmənimsəməyə təsir edən amillərin nəzərə alınması zərurətini irəli sürür. Təlim psixologiyasında belə amillər iki qrupabölünür: daxili və xarici amillər.

Dərsdə şagirdlərin fəallığını şərtləndirən daxiliamillərdən biri onların diqqətinin təşkil olunmasından ibarətdir. Müəllim dərsdə şagirdlərin diqqətini səfərbər etməklə yanaşıonu mənimsənilməli olan anlayışların mühüm əlamətləri üzə-rinə yönəltməlidir. Müasir dərs elə qurulmalıdır ki, ən zəruriinformasiyalar şagirdlərin diqqətindən kənarda qalmasın.

Şagirdlərin fəallığını təmin etmək, onlarda lazımi vədavamlı bilik və bacarıqlar aşılamaq üçün dərsdə öyrənməyə, yadda saxlamağa, öyrəndiklərini tətbiq etməyə qarşı yönəlişlik(ustanovka) yaratmaq zəruridir.

554

Müasir dərsə verilən psixoloji tələblərdən biri kimi, mənimsəməyə təsir edən xarici amillərdən düzgün və səmərəliistifadə olunmasını qeyd etmək olar. Burada dərsdə təlimmaterialının çətinlik dərəcəsi, əhəmiyyətliliyi, mənalılığı, strukturu, emosionallığı ilə yanaşı, ən səmərəli üsul vəvasitələrdən istifadə olunması da tələb edilir. Müasir dərsi ənyeni texniki vasitələrdən istifadəsiz təsəvvür etmək mümkündeyildir. Müasir dərs inkişafetdirici xarakter daşımalıdır. Bu-nun üçün dərsdə şagirdin yalnız hafizəsinə deyil, təfəkkürünəxüsusi olaraq istinad edilməlidir. Ona görə də dərs elə təşkiledilməlidir ki, şagirdləri fikirləşməyə yönəldə bilsin. Buna isədərsdə problemli situasiyanın yaradılması ilə nail olmaq müm-kündür.

Dərsdə problem situasiya yaradılması yolları. Müasirdərsə verilən ən mühüm tələblərdən biri onun inkişafetdiriciolmasıdır. Burada problemli təlim əvəzolunmaz əhəmiyyətdaşıyır.

Problemli təlim isə şagirdlərin təfəkkürünün işləməsinə, onların axtarıcı, fəal olmasına imkan yaradır. Təlimin problem-li xarakter daşıması və şagirdlərə inkişafetdirici təsir göstər-məsi üçün dərsdə şagirdlərin problem situasiya iləqarşılaşdırılması zəruri şərtdir. Özünün başlıca mahiyyətinəgörə təfəkkür yalnız yeni məqsədlər olan yerdə, fəaliyyətinköhnə, əvvəlki üsul və vasitələrinin azlıq etdiyi yerdə lazımgəlir. Belə şərait problemli situasiya adlanır. Təlim psixo-logiyası sahəsində tədqiqat aparan alimlər dərsdə problem situ-asiya yaradılmasının şagirdlərin fəallığı üçün zəruri şərtolduğunu qeyd edirlər. Bunu məktəb təcrübəsi də təsdiq edir. Dərsdə müvafiq problem situasiya yaradıldıqda şagirdlərmüəyyən çətinliklərlə qarşılaşır, həmin çətinlikdən çıxmaq, qarşıda duran problemi həll etmək üçün mövcud biliklərininkifayət qədər olmadığını dərk edirlər. Ona görə də həminçətinlikdən çıxmaq üçün yollar axtarmağa, təfəkkürlərini işəsalmağa başlayırlar. Məsələn, “Günəş çıxdı, şagirdlər

555

məktəbin həyətində göründülər” cümləsini təhlil edən şagird“Günəş” sözünün mübtəda olduğunu göstərir. Həmin şagirdə“Günəş çıxmamış şagirdlər məktəbin həyətində göründülər” cümləsi təqdim edildikdə yenə də «Günəş» sözünü mübtədakimi qəbul edir, onun eyni söz olmasına, eyni suala cavabverməsinə (şagirdin özünün verdiyi suala görə) əsaslanır. Buzaman müəllim şagirdin cavabının düzgün olmadığını, buradabaşqa sözün mübtəda olduğunu bildirir. Çətinliklə qarşılaşanşagird həmin problemi həll etmək üçün yeni yol, vasitəaxtarmağın zəruriliyini dərk edir. Bu zaman şagirdin fikri pro-sesi problem situasiyanın təhlilindən başlayır. Problemsituasiyanın təhlili nəticəsində onun strukturundakı əsas cəhət-lər: məlum olmayan, axtarılan cəhətlər ayrılır. Nəyi axtarmaq, nəyi bilmək lazım gəldiyi müəyyən edilir. Nəticədə şagirdyaradıcı olur, yüksək fəallıq şəraitində çalışır. Bütün bunlar isəmaterialı daha yaxşı anlamaq, mənimsəməklə yanaşı şagirdinəqli inkaşafına da təsir göstərir.

Psixoloji ədəbiyyatda problem situasiyanın mahiyyəti, onun tipləri, dərsdə problem situasiyanın yeri və s. məsələlərbarədə əsaslı fikirlər irəli sürülmüşdür. Müəllimin dərsdəyaratdığı situasiyanın dörd tipi qeyd olunur.

Birinci tip problem situasiya ən çox o zaman meydanagəlir ki, şagird əvvəl əldə etmiş olduğu biliklərdən yeni praktikşəraitdə istifadə etmək zərurəti qarşısında qalsın. Bu zamanşagird bilik, bacarıq və vərdişinin qənaətləndirici səviyyədəolmaması faktını dərk edir ki, bu da onun idrak maraqlarınınoyanmasına, yeni biliklər axtarmasına səbəb olur.

İkinci tip problem situasiya məsələnin mümkün olannəzəri həlli yolu ilə seçilmiş üsulun praktik olaraq həyatakeçirilməsinin qeyri-mümkünlüyü arasındakı ziddiyyətdəndoğur.

Üçüncü tip problem situasiya tədris tapşırıqlarını yerinəyetirərkən əldə edilmiş praktik nəticələrlə, şagirddə həminnəticələri nəzəri olaraq əsaslandırmağa aid biliyin olmaması

556

arasında ziddiyyət olduqda meydana gəlir. Dördüncü tip problem situasiya daha geniş yayılmış tip-

dir. Bu tip problem situasiya o zaman yaranır ki, şagird qarşıdaqoyulmuş məsələni həll etmək yollarını bilmir, tədris və yahəyat situasiyasında yeni faktları izah etməkdə çətinlik çəkir, daha doğrusu, əvvəlki biliklər yeni faktı izah etmək üçünkifayət etmir.

Təlim psixologiyası sahəsində aparılmış tədqiqatlarzamanı müəyyən edilmişdir ki, problem situasiyanın ayrı-ayrıtipləri təfəkkür üçün müxtəlif şərait yaradır. Problemsituasiyanın əsas tipləri barədə müəllimin biliyi, şübhəsiz, bucür situasiyaların yaradılması yollarını müəyyənləşdirməsinə, bununla da şagirdlərin idrak fəaliyyətini idarə etməsinə şəraityaradır. Məhz buna görə də müəllim dərsi müasir tələblərsəviyyəsinə qaldırmaq üçün həmin cəhətə xüsusi diqqətyetirməlidir.

Dərsdə yaddasaxlama tərzlərindən səmərəli istifadəetmənin şərtləri. Təlimin müvəffəqiyyəti dərsdə öyrənmənin, yaddasaxlamanın səmərəli yollarından istifadə olunmasındanda çox asılıdır. Öyrənmənin, yaddasaxlamanın səmərəliliyiniartıran bu cür tərzlər çox və müxtəlifdir. Onlardan bəzilərinənəzər salaq. Dərsdə öyrənmənin, yaddasaxlamanın bilavasitəmüəllimlə bağlı olan səmərəli yollarından biri kimi şagirdlərdəöyrənilən materiala qarşı idrak maraqlarının aşılanmasını, başqa sözlə, təlimin daxili motivlərinin inkişaf etdirilməsinigöstərmək olar. Müəllim şagirdlərdə öyrəndiklərinə qarşı idrakmarağı yaratdıqda şagirdlərin öyrəndiklərini yaddasaxlamalarıda səmərəli olur.

Yaxşı öyrənmək və yaddasaxlamanın səmərəlişərtlərindən bir də müəllimin dərs zamanı şagirdlərin diqqətinisəfərbər edə bilməsidir. Bu baxımdan dərsdə şagirdlərindiqqətini öyrənilən obyek (material) üzərinə yönəltmək, onunətrafında mərkəzləşdirmək ən zəruri şərtlərdəndir.

Öyrənilən materialın daha yaxşı yadda saxlanılması

557

qarşıya qoyulmuş yaddasaxlama məqsədi, yaddasaxlamamüddətindən də asılıdır. Müəllim dərsdə şagirdlərin qarşısında(eləcə də şagirdlər öz qarşılarında) yaddasaxlama, həm də uzunmüddət üçün yaddasaxlama məqsədi qoyduqda öyrənilən ma-terial uzun müddət yaddan çıxmır. Əksinə, şagird materialı sa-bah müəllimə cavab vermək məqsədini qarşısına qoyursa, ca-vab verəndən az sonra həmin material asanlıqla unudulur.

Yaddasaxlamanın səmərəli yollarından biri dəöyrəndiklərini anlamadır. Əgər müəllim verdiyi materialınşagirdlər tərəfindən anlaşılmasına nail olarsa yaddasaxlama dabir o qədər davamlı və səmərəli olur.

Müəllimin öyrətdiyi materialları həyatla əlaqələndirməsidə yadda saxlamanın səmərəliliyinə müsbət təsir edənşərtlərdəndir.

Müəllim dərsdə şagirdlərin öyrəndiklərini yaxşı yaddasaxlaya bilmələri üçün onları həmin materialı təxəyyüllərindəcanlandırmağa alışdırmalıdır.

Öyrənmənin, yaddasaxlamanın səmərəliliyini təmin edənyolların sayını artırmaq olardı. Şübhəsiz müəllimin buradaqeyd olunan və digər səmərəli yollardan istifadə etmək bacarığıaşılaması şagirdlərin zəruri bilik, bacarıq və vərdişlərəyiyələnməsi işini asanlaşdırır, təlim fəaliyyətinin səmərəliliyiniyüksəldir.

VI.24.7. Təlimin fərdiləşməsi və diferensiasiyası

Məktəb təcrübəsindən məlum olduğu kimi, şagirdlərözlərinin öyrənməyə qabillikləri, əqli inkişaf səviyyələri, idrakimkanları, fərdi psixi xassələri və s. görə bir-birlərindənfərqlənirlər. Ona görə də həmin şagirdlərin hamısı ilə eyni yol-la işləmək istənilən nəticəni vermir. Bu cəhət təliminfərdiləşməsi və diferensiasiyasının vacibliyini irəli sürür. Bu-nunla bağlı olaraq psixologiyada fərdi fərqlərin öyrənilməsi

558

sahəsində əldə edilən uğurlar məktəb təcrübəsində fərdiyanaşma prinsipinin özünə yer etməsində xüsusi roloynamışdır.

Fərdi yanaşma mühüm psixoloji-pedaqoji prinsip kimidiqqəti cəlb edir. Təlimin fərdiləşməsi və diferensiasiyasıanlamının yaranması fərdi yanaşma nəzəriyyəsi və təcrübəsinininkişafında yeni mərhələ kimi özünü göstərmişdir. Təliminfərdiləşməsi dedikdə forma və üsullarından asılı olmayaraqşagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərinin təlim prosesində nəzərəalınması başa düşülür. Əgər şagirdlərin qruplaşdırılmasıformasında nəzərə alınarsa, təlimin fərdiləşdirilməsindən fərqliolaraq buna təlimin diferensiasiyası deyilir. (Ə. Əlizadə).

Hər bir şagird özünəməxsus fərdi xüsusiyyətlərlə seçilir. Bir tərəfdən bu xüsusiyyətləri qorumaq, digər tərəfdən onlarıdaha da inkişaf etdirmək məktəbin əsas vəzifəsi sayılır. Təlimin fərdiləşməsi və diferensiasiyası, hər şeydən əvvəl, buvəzifənin həyata keçirilməsinə xidmət edir.

Təlimin fərdiləşdirilməsi və diferensiasiyası müxtəlifformalarda həyata keçirilir:

1. Təlimin diferensiasiyası. Şagirdlər özlərinin müəyyənxüsusiyyətlərinə görə qruplaşdırılır, müxtəlif tədris planları vəproqramları ilə təhsil alırlar. Bu yolla nisbətən qomogen olansiniflər, məktəblər yaradılır. Mütəxəssislərin qeyd etdiyi kimi, dünya miqyasında diferensiasiyanın əsasən iki formasındanistifadə olunur: birinci, müəyyən bir mərhələdə məktəb ayrı-ayrı bilik sahələri, məsələn, humanitar, fizika, riyaziyyat, kimya-biologiya və s, üzrə şaxələnir; ikinci, icbari fənləriseçmə yolu ilə öyrənilən fənlər əlavə olunur. Bu forma vəüsulların qovşağında şagirdlərin xüsusi qabiliyyətləri, maraqları və peşə niyyətlərinə görə müxtəlif tipli məktəb vəsiniflər yaradılır. Təlim bir qayda olaraq müxtəlif tədrisplanları və proqramları əsasında həyata keçirilir.

2. Tədris işinin sinifdaxili (qrupdaxili) fərdiləşdi-rilməsi. Sinifdə frontal iş fərdi işlə üzvü surətdə əlaqələndirilir.

559

Təlim prosesində hər bir şagirdin fərdi xüsusiyyətləri zərurisurətdə nəzərə alınır, yəni şagirdlərə eyni tapşırıqlar deyil, onların fərdi xüsusiyyətlərinə müvafiq olaraq müxtəlif variantlıtapşırıqlar vermək və ya əlavə ədəbiyyat göstərmək yolu ilətəlim prosesi fərdiləşdirilir.


1. Təlim nədir? Onun mahiyyəti və psixolojiqanunauyğunluqlarını açın.

2. Təlim fəaliyyətinin strukturuna nələr daxildir? Onların mahiyyətini açın.

3. Təlim və psixi inkişafın qarşılıqlı əlaqəsindəndanışın.

4. Öyrənməyə qabillik dedikdə nəyi başa düşürsünüz?5. Təlimdə geridə qalan şagirdlərin hansı tipləri var?

Onları xarakterizə edin.6. Öyrənmənin müvəffəqiyyətini təmin edən daxili

amillər hansılardır? Onları xarakterizə edin.7. Öyrənmənin müvəffəqiyyətinə təsir edən xarici

amillər hansılardır?8. Təlimin motivləri hansılardır?9. İnkişafetdirici və tərbiyəedici təlimin mahiyyətini

açın.10. Müasir dərsə verilən psixoloji tələblər hansılardır?11. Problem situasiya nədir və onun yaradılması

yollarından danışın.12. Dərsdə yaddasaxlama tərzlərindən səmərəli istifadə

etmə şərtləri hansılardır?13. Təlimin fərdiləşməsi və diferensiasiyası dedikdə nəyi

başa düşürsünüz?


560

1. Təlim fəaliyyəti və psixi proseslər.2. Təlim və psixi inkişaf haqqında konsepsiyalar.3. Təlim prosesində təkrar və mümarisələrə verilən psix-

oloji tələblər.4. Pedaqoji psixologiyada təlimin strukturuna dair kon-

sepsiyalar.5. Təlim prosesində düzgün ümumiləşdirmə bacarığının

formalaşdırılması.

Ədəbiyyat

Həmzəyev M.Ə. Pedaqoji psixologiya – Bakı, 1991, səh.70-144.

Həmzəyev M.Ə. Dillərarası keçirilmə vəinterferensiyanın psixoloji xüsusiyyətləri// Bakı Qızlar Universiteti Elmi xəbərləri, 2006, №1.

Məmmədov A. Təlimin psixoloji əsasları. – Bakı, 1993. s.62-80

Əlizadə Ə.Ə. Müasir Azərbaycan məktəbinin psixolojiproblemləri. – Bakı, 1998, s.34-82.

Əlizadə Ə.Ə. Yeni pedaqoji təfəkkür. – Bakı, 2001..Alxazişvili A.A. Osnovı ovladeniə ustnoy inostrannoy

reçğö. – M., 1988.Artemov V.A. Psixoloqiə obuçeniə inostrannım əzıkam.

– M., 1965.Davıdov V.V. Vidı obobheniə v obuçenii. – M., 1972.Markova A.N. Formirovanie motivaüii uçeniə v

şkolğnom vozraste. – M., 1983.Maxmutov M.İ. Sovremennıy urok. – M.,1981.Matöşkin A.M. Problemnıe situaüii v mışlenii i obuçe-

561

nii. – M.,1972.Otstaöhie v uçenii şkolğniki. Problemı psixiçeskoqo

razvitiə. – M., 1986.İlğəsov İ.İ. Struktura proüessa uçeniə. – M., 1986.Kabanova. Meller E.N. Uçebnaə deətelğnostğ i razvi-

vaöhee obuçenie. – M., 1981.Əkimanskaə İ.S. Razvivaöhee obuçenie. – M., 1979.

s.7-104.Davıdov V.V. Vidı obobheniə v obuçenii. – M., 1972.

562

2 5 - c i F Ə S İ L

PEDAQOJİ FƏALİYYƏTİN VƏ MÜƏLLİM

ŞƏXSİYYƏTİNİN PSİXOLOGİYASI

Qısa xülasə

Pedaqoji fəaliyyətin psixoloji xüsusiyyətləri. Pedaqoji fəaliyyətmüəllimin peşə fəallığıdır. Pedaqoji fəaliyyətin pedaqoji elmlərin müxtəlifsahələri tərəfindən öyrənilməsi. Pedaqoji fəaliyətin psixoloji xüsusiyyətləri. Pedaqoji fəaliyətin psixoloji strukturu.

Müəllim şəxsiyyətinin psixologiyası və müəllimin pedaqojiustalığının psixoloji əsasları. Müəllimin cəmiyyətdə yeri. Pedaqoji funk-siyalar: inkişafetdirici, tərbiyəedici, kommunikativ-öyrədici, qnostik, kon-struktiv, təşkilatçılıq. Müəllim şəxsiyyətinə verilən psixoloji tələblər. Müəllim şəxsiyyətinin pedaqoji fəaliyyətdə rolu. Müəllimin məlumatverici, səfərbəredici, inkişafetdirici, istiqamətləndirici pedaqoji bacarıq vəvərdişləri. Müəllimin şəxsi, didaktik və təşkilati-kommunikativ pedaqojiqabiliyyətləri.

Pedaqoji ünsiyyətin psixoloji mexanizmləri. Pedaqoji ünsiyyətinümumi xarakteristikası. Müəllimin şagirdlərlə ünsiyyət üslubu: avtokratik, avtoritar, demokratik, liberal, qeyri-sabit. Müəllim və şagirdlərin qarşılıqlımünasibətləri. Pedaqoji ünsiyyət zamanı müəllimin mövqeyi. Gəncmüəllimlərin şagirdlərlə ünsiyyətindəki əsas çətinliklər. Pedaqoji fəaliyyətzamanı müəllimin qarşılaşdığı psixoloji çətinliklərin tipləri və onların ara-dan qaldırılması yolları. Müəllimin pedaqoji mərifəti. Pedaqoji mərifətinmüəllimin davranışında həlledici yeri. Pedaqoji mərifətin onun ümumiəxlaqi keyfiyyətlərindən, pedaqoji etika qanunlarını nəzərə almasındanasılılığı.

Şagird şəxsiyyəti və sinif kollektivinin öyrənilməsi və onlara psix-oloji xarakteristika tərtibinin prinsipləri. Dərsin psixoloji təhlili.

Pedaqoji kollektiv və ona rəhbərliyin bəzi psixoloji məsələləri. Pedaqoji kollektiv və onun pedaqoji fəaliyyətin müvəffəqiyyətində rolu. Müəllimlərin qarşılıqlı münasibətləri və pedaqoji kollektivdə psixoloji iq-lim. Peedaqoji kollektivə rəhbərlik. Pedaqoji kollektivə rəhbərliyin sosial-psixoloji funksiyaları.

563

VI.25.1. Pedaqoji fəaliyyətin psixoloji xüsusiyyətləri

Pedaqoji fəaliyyət cəmiyyətin yaşlı üzvlərinin məqsədigənc nəsli tərbiyə etməkdən ibarət olan fəaliyyətidir. Başqasözlə, pedaqoji fəaliyyət müəllimin təlim, tərbiyə, inkişaf, şagirdlərin təşkili zamanı cəmiyyət tərəfindən irəli sürülənsifarişə müvafiq olaraq məktəblilərdə şəxsiyyətin keyfiyyətininformalaşmasına yönəldilmiş peşə fəallığından ibarətdir.

Pedaqoji fəaliyyət mürəkkəb fəaliyyətdir. Onun müxtəlifcəhətləri diqqəti cəlb edir. Ona görə də pedaqoji fəaliyyət pe-daqoji elmlərin müxtəlif sahələri tərəfindən öyrənilir, tədqiqolunur. Burada birinci növbədə müəllim əməyinin psixolojiqanunauyğunluqları diqqəti cəlb edir. Ona görə də pedaqojifəaliyyətin psixologiyasından danışarkən müəllim əməyinin, müəllimin cəmiyyət tərəfindən irəli sürülən məqsədləri və pe-daqoji fəaliyyət sistemini necə qavraması və həyata keçirməsi, konkret şəraitdən asılı olaraq öz fəaliyyətinin vəzifə, forma vəmetodlarının aktuallığını necə dərk etməsinin psixolojiqanunauyğunluqlarını öyrənən psixoloji bilik sahəsini nəzərdətuturuq. Bu bilik sahəsi ümumiyyətlə fəaliyyətin psixolojiqanunauyğunluqlarına istinad edir, özünün strukturunu müəy-yənləşdirərkən həmin qanunauyğunluqlardan qidalanır. Fəaliyyət haqqında mövcud biliklərə istinad etmiş olsaq, peda-qoji fəaliyyətin strukturunda aşağıdakı cəhətləri ayırd edəbilərik:

1) pedaqoji fəaliyyətin motivləri - insan yetişdirməkləəlaqədar ictimai tələbat;

2) pedaqoji fəaliyyətin məqsədi ─ cəmiyyət üzvlərinintərbiyəsi;

3) pedaqoji fəaliyyətin predmeti ─ insan (yaşlı və uşaq). Fəaliyyətin başqa növlərindən fərqli olaraq pedaqoji fəaliyyətinpredmeti özünəməxsus xüsusiyyətə malikdir. Burada əsas cəhət

564

ondan ibarətdir ki, uşaq öz fəaliyyətinin həm obyekti, həm dəsubyekti kimi çıxış edir;

4) müəyyən iş və əməliyyatların məcmuundan ibarət olanfəaliyyətin özü ─ ayrı-ayrı öyrədici, inkişafetdirici vətərbiyələndirici iş və əməliyyatlar;

5) pedaqoji fəaliyyətin vasitələri ─ məktəbdə təlim vətərbiyənin məzmunu, forması və metodları;

6) pedaqoji fəaliyyətin şəraiti ─ cəmiyyətin böyüməkdəolan gənc nəslin tərbiyəsinə qayğısı, məktəbin maddi cəhətdəntəchiz olunması, məktəbin pedaqoji kollektivindəki birlik, məktəbə lazımı səviyyədə rəhbərlik etmək və s.;

7) pedaqoji fəaliyyətin nəticəsi ─ şagird şəxsiyyətininəlamət və keyfiyyətlərinin formalaşması.

Bu cəhətlərin hər biri pedaqoji fəaliyyətin səmərəliliyiüçün əsas amil rolunu oynayır. Məhz buna görə də onların hərbiri pedaqoji fəaliyyətin tələblərinə uyğun səviyyədə olmalıdır. Eyni zamanda pedaqoji fəaliyyət bu cəhətlərə malik olmadanbir fəaliyyət kimi təzahür edə bilməz.

Müəllim əməyi çoxcəhətli psixi reallıqdır. Burada bir-biriilə vəhdətdə olan üç cəhət diqqəti xüsusi olaraq cəlb edir. Bun-lar pedaqoji fəaliyyət, pedaqoji ünsiyyət və müəllimşəxsiyyətinin xüsusiyyətlərindən ibarətdir. Onlar vahidməqsədə ─ cəmiyyətin sosial sifarişini həyata keçirməyəyönəlsələr də bir-birini təkrar etmirlər. Belə ki, pedaqojifəaliyyət müəllimin şagirdlərə təsirini (eləcə də şagirdlərinmüəllimə təsirini) əhatə edir. Pedaqoji ünsiyyət ─ birgəfəaliyyət zamanı müəllim və şagirdlərin əməkdaşlığındanibarətdir. Pedaqoji fəaliyyəti, pedaqoji ünsiyyəti müəllimşəxsiyyətindən kənarda nəzərdən keçirmək mümkün deyildir.

Müəllimin şəxsiyyəti onun əməyinin sosial istiqamətinimüəyyən edən əsas amildir. Qeyd olunan cəhətlərin hər üçümüəllim əməyinin gedişi zamanı bir-biri ilə mürəkkəb dialektikəlaqədə olmaqla, onlardan hər biri gah zəmin, gah vasitə, gah

565

da inkişafın nəticəsi kimi özünü göstərir. Psixoloji tədqiqatlar əsasında müəyyən edilmişdir ki, pe-

daqoji fəaliyyət zamanı müəllim bir deyil, bir neçə məqsəd vəvəzifəni yerinə yetirir. Psixoloqlar həmin məqsədlərinaşağıdakı təsnifini vermişlər: 1) cəmiyyətin sosial sifarişindəndoğan ümumi ilkin məqsədlər, 2) təlim fənninin spesifik-liyindən irəli gələn konstruktiv məqsədlər, 3) sinfin konkrettərkibi ilə bağlı olan operativ pedaqoji məqsədlər.

VI.25.2. Müəllim şəxsiyyətinin psixologiyası və müəlliminpedaqoji ustalığının psixoloji əsasları

Müəllimin cəmiyyətdə yeri və funksiyaları. Müəlliminqarşısına qoyduğu tələbləri aid etmək olar. Sosial-psixolojiamillərə gəldikdə, buraya ətrafdakı adamların müəllminşəxsiyyəti və fəaliyyəti ilə bağlı sosial gözləmələri, özünün pe-daqoji fəaliyyəti sahəsində onun öz gözləmə və ustanovkalarınıaid etmək olar.

Müəllimin cəmiyyətdəki mövqeyi və funksiyaları. Pe-daqoji fəaliyyətin əsas subyekti müəllim olduğuna görə buradamüəllim əməyinin motivləri, məqsədləri və vəzifələri əsas yertutur. Pedaqoji fəaliyyətin məzmunu və psixologiyası birtərəfdən sosial amillərlə, digər tərəfdən sosial psixolojiamillərlə müəyyən edilir. Bu cür sosial amillərə müəllimincəmiyyətdəki mövqeyi və funksiyalarını, cəmiyyətin gəncnəslin tərbiyəsi işinə, tərbiyə sisteminin və onun özəyini təşkiledən ümumtəhsil məktəblərinin inkişafı vətəkmilləşdirilməsinə verdiyi böyük əhəmiyyətlə müəyyənləşir.

Müəllimin pedaqoji fəaliyyəti çətin olmaqla, həm dəşərəfli və xeyirxah fəaliyyətidir. Bu fəaliyyətin özünəməxsusvəzifələri vardır. Hər şeydən əvvəl, bu fəaliyyət prosesindəşagirdlər müvafiq bilik, bacarıq, vərdişlərə, elmlərin əsaslarına

566

yiyələnirlər. Pedaqoji fəaliyyət şagirdlərə bilik, bacarıq vəvərdişlər aşılamaqla məhdudlaşmır, eyni zamanda onlaradünyagörüşü, əqidə və inam aşılayır. Bu prosesdə şagirdlərzəruri davranış formalarına yiyələnirlər. Onlarda fəallıq, biliyəhərislik inkişaf edir.

Müəllimin pedaqoji fəaliyyəti və bu zaman qarşısınaqoyduğu vəzifələri yerinə yetirməsi əsasən məktəbdə həyatakeçir. Müəllimin vəzifələri məktəbin qarşısında duran ümumivəzifələrdən doğur. Müasir məktəbin isə ən mühüm, daimivəzifəsi böyüməkdə olan nəslə elmlərin əsasları haqqında dərinvə möhkəm biliklər vermək, həmin bilikləri təcrübədə tətbiqetmək vərdişləri və bacarıqları aşılamaqdan ibarətdir. Buradahəlledici rolu müəllim oynayır.

Müəllimin pedaqoji fəaliyyəti müvəffəqiyyətlə yerinəyetirməsi onun öz qarşısında duran funksiyaları necə həyatakeçirməsindən asılı olur. Müəllimin pedaqoji fəaliyyətinintəhlili göstərir ki, bu fəaliyyət bir-biri ilə sıx bağlı olan bir sırafunksiyalardan ibarətdir. Həmin funksiyaların həyatakeçirilməsi şagirdlərin təlim və tərbiyəsini, onlarda şəxsiyyətinformalaşmasını təmin edir.

Psixoloji ədəbiyyatda məktəbdə hər bir fənn müəllimininfəaliyyəti üçün xarakterik olan aşağıdakı pedaqoji funksiyalarqeyd olunur: inkişafetdirici, tərbiyəedici, kommunikativ-öyrədici, qnostik, konstruktiv, təşkilatçılıq.

Şübhəsiz bu cür funksiyaların sayını artırmaq olardı. La-kin elə qeyd etdiyimiz bu altı funksiya haqqında biliyə malikolmaq və həmin funksiyaları həyata keçirməyi bacarmaq hərbir fənn müəlliminin pedaqoji ustalığının göstəricisi ola bilər. İndi də həmin funksiyaların mahiyyətinə nəzər salaq.

İnkişafetdirici funksiya, adından məlum olduğu kimi, müəllimdən öz şagirdlərini inkişaf etdirmək vəzifəsini həyatakeçirməyi tələb edir. Təlim və şagirdlərin inkişafı vahid, bir-birilə bağlı proseslərdir. Ona görə də inkişafetdirici pedaqojifunksiya o zaman müvəffəqiyyətlə həyata keçə bilər ki,

567

müəllim şagirdlərin şəxsiyyətlərinin əqli, sensor və emosionalsahəsinin, idrak imkanlarının formalaşması və inkişafı yollarınımüəyyənləşdirə bilsin, onlarda müstəqil işləmək bacarığıaşılaya bilsin. Bunun üçün isə müəllim bir sıra zəruri bilik, bacarıq və vərdişlərə malik olmalıdır. Bunlardan: müxtəlif yaşdövründə şagirdlərdə idrak qabiliyyətləri inkişafının psixoloji-pedaqoji əsasları haqqında bilikləri, öyrənilən faktları təhliletmək və ümumiləşdirmək, müqayisə etmək, onların mühümvə ikinci dərəcəli əlamətlərini ayıra bilmək bacarığını, şagirdi problem situasiya ilə qarşılaşdıra və onu fikirləşdirə bilməkbacarığını və s. göstərmək olar.

Tərbiyəedici funksiya da inkişafetdirici funksiyadan azəhəmiyyətə malik deyildir. Tərbiyəedici pedaqoji funksiyatəlim prosesində və sinifdənkənar tədbirlər zamanı şagirdlərdədüzgün elmi dünyagörüşünün formalaşması, ideya-siyasi, əxlaqi, estetik və vətənpərvərlik tərbiyəsi vəzifələrinin yerinəyetirilməsi ilə bağlıdır. Şübhəsiz, bu funksiyanın həyatakeçirilməsi də müəllimdən zəruri pedaqoji bacarıq vəvərdişlərə yiyələnməyi tələb edir. Bunlardan, dərsdə və sinif-dənkənar tədbirlər zamanı tədris edilən fənnin imkanlarındantərbiyəvi məqsədlər üçün istifadə edə bilmək bacarığını, kol-lektivizm, prinsipiallıq, fəal əxlaqi mövqe tərbiyə edə bilməkbacarığını, şagirdlərin şüurlu olaraq peşə seçmələri və ilkinpeşə hazırlığı üçün şərait yarada bilmək bacarığını və s. göstərmək olar.

Kommunikativ öyrədici funksiya bir tərəfdən müəlliminkommunikativ fəaliyyətinin təşkili, digər tərəfdən onunşagirdlərə zəruri məlumatlar verməsi ilə bağlıdır. Müəlliminkommunikativ fəaliyyəti düzgün qurulduqda tədris etdiyi elminəsaslarını öyrədə bilir, şagirdlərin maraq və ehtiyaclarınıödəyir, real şəraitdən asılı olaraq təlim və tərbiyəmetodlarından səmərəli şəkildə istifadə etməyi bacarır. Kom-munikativ funksiyanı həyata keçirmək üçün müəllim siniflə vəayrı-ayrı şagirdlərlə, ayrı-ayrı müəllimlərlə və bütün müəllim

568

kollektivi ilə, məktəb rəhbərləri ilə, şagirdlərin valideynləri ilətez və asanlıqla işgüzar əlaqə yaratmağı bacarmalıdır.

Müəllimin pedaqoji fəaliyyətindəki qnostik funksiyayagəldikdə, o, hər şeydən əvvəl məktəbdə bu və ya digər fənninöyrədilməsinin son məqsədini dərindən dərk etməyə əsaslanır. Bununla yanaşı, həmin funksiya müəllimdən həmin tədrisfənninin spesifik cəhətlərini, məzmununu, tədris metodlarınıbilməyi, öyrənilən materialın mühüm əlamət və keyfiyyətləriniayırmaq bacarığını, eləcə də proqramda və dərslikdə verilmiştədris materialını şagirdlərin mənimsəmə, dərk etmə imkanlarıvə mənimsəmədəki çətinliklərin səbəbləri barədə biliyə malikolmağı tələb edir.

Konstruktiv funksiyanı bir növ konstruktiv –plan-laşdırma funksiyası da adlandırmaq mümkündür. Bu funksiyaməktəbdə tədris prosesini mərhələlər üzrə planlaşdırmağı vətəşkil etməyi nəzərdə tutur. Başqa sözlə, konstruktiv funksiyabir növ müəllimin təlim-tərbiyə prosesini məqsədyönəlmişşəkildə layihələşdirməsindən ibarətdir. Burada üç cürlayihələşdirmə fəaliyyəti nəzərə çarpır:

a) konstruktiv-məzmunlu (burada həm təlim materialının, həm də tərbiyəvi işdə istifadə olunan materialın məzmunu vəquruluşunun müəyyənləşdirilməsi tələb olunur);

b) konstruktiv-əməli (təlim və tərbiyə prosesinin müxtəlifanlarında müəllim və şagirdin yerinə yetirdikləri işlərin struk-turunun planlaşdırılması);

v) konstruktiv - maddi (fənnin tədrisi və tərbiyəvi işləriaparmaq üçün maddi bazanın layihələşdirilməsi və təşkili).

Bütün yuxarıda qeyd etdiyimiz funksiyaları, xüsusiləkommunikativ və konstruktiv funksiyaları, müəllim özününtəşkilatçılıq funksiyasını yerinə yetirmədən lazımi səviyyədəhəyata keçə bilməz. Təşkilatçılıq funksiyası çoxcəhətlidir. On-lardan aşağıdakıları xüsusilə qeyd etmək lazım gəlir: a) şagird kollektivini təşkil etmək; b) müxtəlif formalı tədris vətərbiyə işlərini təşkil etmək; v) pedaqoji prosesin həyata

569

keçirilməsi üçün maddi bazanı təşkil etmək.Təşkilatçılıq funksiyasını müvəffəqiyyətlə yerinə

yetirmək üçün müəllimin bir sıra zəruri pedaqoji bacarıqlaramalik olması lazım gəlir.

Buraya birinci növbədə sinif kollektivini təşkil etmək vəonun fəaliyyətini tədris olunan fənnin mənimsənilməsinə, icti-mai-faydalı işlərin yerinə yetirilməsinə yönəltmək bacarığınıaid etmək olar. Bununla yanaşı, həmin funksiyanı həyata keçirəbilmək üçün müəllim dərsin planına müvafiq olaraq özünün vəşagirdlərin fəaliyyətini təşkil etməyi, dərsdə və dərsdənkənartədbirləri yerinə yetirərkən onların diqqətlərini təşkil etməyi, təlimin texniki vasitələrindən səmərəli şəkildə istifadə etməyi, şagirdlərin tədris və kommunikativ fəaliyyətini hesaba almağı, ona nəzarət etməyi və təshihini bacarmalıdır.

Müəllim şəxsiyyətinə verilən psixoloji tələblər.Müəllim şəxsiyyəti onun peşə fəallığının mənbəi vəhərəkətverici qüvvəsidir. Ona görə də müəllim əməyində onunşəxsiyyəti aparıcı yerlərdən birini tutur. Müəllim şəxsiyyətilazımi səviyyədə formalaşmazsa cəmiyyətin onun qarşısındaqoyduğu sosial sifarişi həyata keçirə bilməz. Axı xalq müəllimigənc şəxsiyyətin mənəvi aləminin memarı, cəmiyyətin etibaretdiyi şəxsdir. Cəmiyyət ən əziz, ən qiymətli sərvətini -uşaqları, öz ümüdini, öz gələcəyini müəllimə etibar edir. Müəllim isə cəmiyyətin bu “qiymətli sərvətini” pedaqojifəaliyyət prosesində yetişdirir, cəmiyyət üçün bir yararlıvətəndaş kimi formalaşdırır. Ona görə də gənc şəxsiyyətiformalaşdıran müəllimin öz şəxsiyyəti yüksək şəkildəformalaşmalıdır.

Pedaqoji fəaliyyətin müvəffəqiyyəti üçün hər bir müəllimtəbiət və cəmiyyət haqqında dərin biliklərə yiyələnməklə, yüksək inam, yüksək ideyalılığa görə fərqlənməklə yanaşı birsıra mühüm keyfiyyətlərə də malik olmalıdır. Psixolojiədəbiyyatda həmin keyfiyyətlər aşağıdakı kimi xarakterizə olu-nur: 1) Hər bir müəllim öz fənninə dərindən yiyələnməli; 2)

570

idrak nəzəriyyəsini və pedaqoji elmi mükkəməl əxz etməli; 3) ayrı-ayrı anlayışlar arasındakı əlaqə və münasibətləri açmağıbacarmalı; 4) şagirdləri fəallaşdırmaq məqsədilə müxtəlifkommunikativ vasitələrdən istifadə edə bilməli və s. Bütün bukeyfiyyətlərə yiyələndikdən sonra müəllim öz pedaqojifəaliyyətində yüksək nailiyyətlər əldə edə bilər.

Müəllimin şəxsiyyəti onun pedaqoji əməyinə istiqamət, məna verir. Müəllim şəxsiyyətinin strukturuna gəldikdə burayaonun əməyinin xarakterini müəyyənləşdirən psixikeyfiyyətlərin, qabiliyyətlərin, halətlərin mürəkkəb vəhdətinivə s. aid etmək olar. Müəllim şəxsiyyəti özünün istiqamət vəmotivasiyası, qabiliyyətləri, xarakteri, yaradıcı mövqeyi, fərdiüslubi və s. ilə xarakterizə olunur.

Müəllim şəxsiyyətinin istiqaməti birinci növbədə özününmotivləşmə sferası (aləmi), ideyaları, sərvət meylləri, əqidə vəinamı və s. ilə müəyyən edilir. Burada müəllimin yüksəkideyalılığı və inamının, öz peşəsində oynadığı sosial rolu anla-manın rolunu da xüsusi qeyd etmək lazım gəlir. Bunlar bir növmüəllim şəxsiyyətinin keyfiyyətini təşkil edirlər.

Müəllim şəxsiyyətində qeyd olunan keyfiyyətlərlə yanaşıonun fərdi-psixi xassələri də həlledici yer tutur. Burayamüəllimin pedaqoji qabiliyyətlərini, maraq və meylini, xarakte-rini, emosional iradi və əqli xüsusiyyətlərini daxil etmək olar. Pedaqoji qabiliyyətlər fərdi psixi xassə kimi müəllimi özününpeşə fəaliyyəti üçün daha çox yararlı edir.

Müəllim şəxsiyyəti eyni zamanda özünün yaradıcılıqmövqeyi səviyyəsi, onu həyata keçirmək üçün yeni məqsəd vəyollar axtarmaq cəhdi ilə xarakterizə olunur. Müəllimyaradıcılığı pedaqoji fəaliyyətdə yaratdığı yenilikdə, yaradıcıtəfəkküründə, orijinal tapıntılarında ifadə olunur.

Bütün bunlarla yanaşı olaraq müəllim şəxsiyyəti pedaqojiəməyin həyata keçirilməsinin fərdi xarakteri ilə müəyyən edilir. Təcrübə göstərir ki, obyektiv tələblə şərtlənən eyni bir məqsədmüxtəlif müəllimlər tərəfindən müxtəlif əməliyyatlardan

571

istifadə yolu ilə həyata keçirilir. Bu, həmin müəllimin fərdiüslubu kimi xarakterizə olunur. Müəllim əməyinin fərdi üslubuonun fəaliyyətinin elə davamlı tərzləri birliyidir ki, o yalnızhəmin şəxsin yerinə yetirdiyi işlərin müvəffəqiyyətini təminedir. Müəllimin fərdi üslubunun səmərəliliyi onun yetirdiyişagirdlərin tərbiyəlilik və yüksək mənimsəmə səviyyəsi iləölçülür. Müəllim hansı üslubla işlədiyini dərk etməlidir. O, həmin üslubun qüsurlarının nədən ibarət olduğunu və buqüsurları necə aradan qaldırmaq mümkün olduğunu bilməlidir. Bir cəhəti də nəzərə almaq lazımdır ki, müəllimin yiyələndiyifərdi üslub nisbətən ləng dəyişilə bilir.

Müəllim şəxsiyyətinin strukturunda özünü göstərən psixihalətlərə və proseslərə gəldikdə onlar epizodik, struktiv xarak-ter daşıyır, bir növ şəxsiyyətin yaranmasında ehtiyat rolunuoynayırlar.

Nəhayət, müəllim şəxsiyyətinin strukturunda təcrübə, bi-lik, bacarıq, vərdiş və adətlər də özünəməxsus yer tutur vəonun fəaliyyətinin səmərəliliyində mühüm rol oynayır.

Yeri gəlmişkən qeyd etmək lazımdır ki, müəllimşəxsiyyətinin struktur komponentləri içərisində ən azdəyişməyə meyli olan onun istiqamətidir. Bu cəhəti dəyişmək, tərbiyə etmək nisbətən çətindir. Ona görə də hələ əvvəlcədənmüəllim şəxsiyyətinin istiqamətinin düzgün formalaşmasıhəlledici əhəmiyyətə malikdir.

Müəllim şəxsiyyətinin pedaqoji fəaliyyətdə rolu. Peda-qoji fəaliyyətin müvəffəqiyyətində yüksək keyfiyyətlərə malikolan müəllim şəxsiyyətinin formalaşması mühüm əhəmiyyətəmalikdir. Həmin keyfiyyətlər fəaliyyət prosesində tədricənşagirdlərin şəxsiyyətinin əlamətlərinə çevrilir. Qabaqcıl müəl-limlərin iş təcrübəsini nəzərdən keçirdikdə onlarda yüksəkşüurluluq, əxlaqi keyfiyyətlər, ümumi mədəniyyət və s. kimikeyfiyyətlər müşahidə edirik. Pedaqoji qabiliyyətlərlə birlikdəbu keyfiyyətlər müəllimə öz fəaliyyətində müvəffəqiyyət qa-zanmaq imkanı verir. Müəllimin öz fəaliyyətində müvəffə-

572

qiyyət qazanmasında onun əxlaqi və iradi keyfiyyətləri dəmühüm yer tutur. Bu keyfiyyətlər möhkəmlənir və müəlliminşəxsiyyətinin daimi əlamətlərinə çevrilir.

Müəllimin iradi qüvvəsinin ən parlaq ifadələrindən birionun məqsədyönəlişliliyi, daima böyük pedaqoji vəzifələri həlletməyə yönəlməsindən ibarətdir. İradəli müəllim təkcə şagirdinqarşısına tələb qoymaqla kifayətlənmir, eyni zamanda həmintələbin dəqiq və vaxtında yerinə yetirilməsinə nəzarət edir.

Müəllim təkidli olmalıdır. Təkidlilik təkcə müəlliminşagirdlərə qarşı tələbkar olması, ona nəzarət etməsi üçün zərurideyildir. Bu keyfiyyət eyni zamanda müəllimin öz pedaqojifəaliyyətini icra edərkən qarşıya çıxan ciddi çətinlik və maneə-ləri aradan qaldırması, fasiləsiz olaraq öz üzərində işləməsi, özixtisasını artırması üçün də zəruridir.

Pedaqoji işin müvəffəqiyyəti üçün müəllimdədözümlülük, hövsələnin olması da zəruridir. Əgər müəllimözünü əla ala bilmirsə, o, sinfi də ələ ala bilməyəcəkdir. Müəllim özünü ələ ala bilməyi, öz hərəkətlərinə nəzarət etməyibacarmalıdır.

Müəllim üçün xarakterik olan keyfiyyətlərdən onuntəvazökarlıq və özünə qarşı tələbkarlığını da qeyd etməklazımdır. Bunlar həqiqi müəllimə xas olan müsbətkeyfiyyətlərdəndir. Təcrübəli müəllim nə qədər müvəffəqiyyətqazansa da, hələ çox iş görmək lazım gəldiyini başa düşür.

Hələ vaxtilə görkəmli rus pedaqoqu K.D.Uşinski təlim vətərbiyə işində müəllimin mövqeyinə müstəsna əhəmiyyətverərək onun geniş və dərin elmi-pedaqoji biliyə, yüksək əxlaqikeyfiyyətlərə, möhkəm iradəyə və xarakterə malik olmasınıtələb edirdi. O, hər şeydən əvvəl tərbiyəçinin tərbiyə etdiyiinsanı hərtərəfli bilməsinin, onu dəqiq öyrənməsininzəruriliyini, həmin biliklər olmadan tərbiyə işini düzgün təşkiletməyin mümkün olmadığını göstərir. “Tərbiyəçi insanıhəqiqətdə olduğu kimi bilməli, onun bütün zəif və qüvvətli cəhətləri ilə, bütün gündəlik xırda ehtiyacları ilə tanış

573

olmalıdır. Tərbiyəçi insanı ailədə, cəmiyyətdə, xalq arasında, bəşəriyyət içərisində və öz vicdanı ilə üzbəüz durduğu haldaöyrənməlidir… o, insanı bütün yaşlarda,… bütünvəziyyətlərdə, şadlıq və qəmginlik hallarında… öyrənməlidir… yalnız bu zaman o, insan təbiətinin özündən tərbiyə vasitələriniəxz edə bilər, bu vasitələr isə olduqca çoxdur”.1

Müəllim şəxsiyyətinin bu kimi keyfiyyətlərə malikolması onun pedaqoji fəaliyyəti üçün zəruridir.

Müəllim şagird kollektivinə rəhbərlik edir. Onun təlim vətərbiyəsi ilə məşğul olur. Ona görə də istər-istəməz müəllimləşagird arasında qarşılıqlı münasibətlər mövcud olur. Müəllimöyrədir, tərbiyə edir, şagird öyrənir, müəllimin rəhbərliyialtında bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnir. Bu prosesdəmüəllim eyni zamanda şagird şəxsiyyətinin təşəkkülü vəinkişafına əsaslı təsir göstərir.

Şagird şəxsiyyətinin təşəkkülünə müəllimin öz şəxsiyyətidə lazımi təsir göstərir.

Pedaqogika tarixinə nəzər saldıqda görkəmli pedaqoq vəictimai xadimlərin müəllim şəxsiyyətinin uşaqların təlim vətərbiyəsində, o cümlədən onlarda şəxsiyyətin təşəkkülündəmühüm rol oynaması barədə fikirlərinə rast gəlirik.

A.İ.Gertsen göstərir ki, şagirdlərə təkcə müəllimin biliyideyil, onun şəxsiyyəti də, ruhi keyfiyyətləri də əsaslı təsir edir.

K.D.Uşinski bu cəhətə xüsusi diqqət yetirərək yazır: “Tərbiyədə hər şey tərbiyəçinin şəxsiyyətinə əsaslanmalıdır. Çünki tərbiyənin gücü yalnız insan şəxsiyyətinin canlımənbəyindən nəşət edir. Heç bir nizamnamə və proqram, heçbir süni yaradılmış müəssisə, nə qədər mahiranə düşünülsə dətərbiyə işində şəxsiyyəti əvəz edə bilməz”.1

Təcrübə göstərir ki, doğrudan da müəllim şəxsiyyətininşagirdlərə tərbiyələndirici təsirini başqa heç bir şey əvəz edə

1 К.Д.Ушински. Сечилмиш педагожи ясярляри, Бакы, 1953, сящ.981 К. Д.Ушинский. Собрание сочиненений. Т.2., М., 1948, с.63-64.

574

bilməz. Müəllimin şəxsi nümunəsi, onun şəxsiyyəti şagirdşəxsiyyətini təşəkkül etdirir, onun inkişafına şərait yaradır.

Müəllimin şəxsiyyəti uşağın əqlinin, hiss və iradəsinininkişafına, onun həyatına əsaslı təsir göstərir. Müəlliminşəxsiyyəti təkcə dərs dediyi müddətdə deyil, məktəbiqurtardıqdan sonrakı dövrlərdə də bəzən həmin şagirdlərinşəxsiyyətinə müsbət təsir göstərir, ona təkan verir. Belə ki, bəzən orta məktəbin sonuncu siniflərində oxuyan oğlan vəqızlar sevimli müəllimlərini özləri üçün ideal seçirlər. Hər birsahədə olduğu kimi şəxsiyyətinin keyfiyyətlərinə görə də özmüəllimlərinə oxşamağa çalışırlar, bütün işlərində, fəaliyyətlərində buna can atırlar. Sevimli müəllimlərininşəxsiyyəti onların həyatına işıq saçan mayaka çevrilir. Onagörə də müəllim şəxsiyyətində elə müsbət keyfiyyətlərformalaşmalıdır ki, onlar şagirdlər üçün əsil nümunəgötürüləcək obyekt olsun.

Müəllimin pedaqoji bacarıq və qabiliyyətləri. Pedaqojifəaliyyətin müvəffəqiyyətini təmin edən, müəllimin pedaqojiustalığını şərtləndirən cəhətlərdən biri də onun pedaqojibacarıq və qabiliyyətləridir.

Müəllim təkcə dərin biliyə, geniş dünyagörüşünə malikolmaqla, öz fənnini hərtərəfli mənimsəməklə kifayət-lənməməlidir. O, eyni zamanda bildiklərini, öyrəndiklərini, tədris etdiyi elmin əsaslarını şagirdlərə çatdırmağı da bacar-malıdır. Hər fənnin özünəməxsus xüsusiyyətləri, çətinliklərivardır. Ona görə də müəllim öz fənnini yaxşı bilməklə, onuşagirdlərə çatdırmaq yollarına da yiyələnməlidir.

Şagirdlərin təlim-tərbiyə işi mürəkkəb və çətin bir pro-sesdir. Ona görə də burada müəllimin təkcə faktları qeydetməsi kifayət deyildir. Müəllim şagirdlərin təlim tərbiyə işiniidarə etməyi də bacarmalıdır. Buna görə də o, öz yetişdirmə-lərinin daxili aləminə nüfuz etməyi bacarmalı, onların fikri iştərzlərini izləyə bilməlidir. Yalnız belə olduqda müəllimşagirdlərin təlim-tərbiyə işini düzgün istiqamətə yönəldə bilər,

575

həmin iş idarə olunan işə çevrilər. Məhz buna görə də müəllimtəkcə müvafiq biliklərə malik olmamalı, həmin biliklərişagirdlərə çatdırmağı, onlara aşılamağı da bacarmalıdır.

Bəs müəllim konkret olaraq hansı pedaqoji bacarıq vəvərdişlərə yiyələnməlidir? Bu barədə müxtəlif mülahizələr, fikirlər mövcuddur. Biz həmin məsələni daha sistemli və konk-ret əks etdirən bir mülahizəni burada qeyd edirik. ProfessorA.İ.Şerbakov müəllimin yiyələnməli olduğu pedaqoji bacarıqvə vərdişləri dörd qrupa bölür: 1) məlumatverici bacarıq vəvərdişlər; 2) səfərbəredici bacarıq və vərdişlər; 3) inkişafetdirici bacarıq və vərdişlər; 4) istiqamətləndirici bacarıqvə vərdişlər.

Bu bacarıq və vərdişlərin mahiyyəti aşağıdakı şəkildəxarakterizə olunur.

Məlumatverici bacarıq və vərdişlər:- elmi materialları didaktik yolla işləməklə tədris

materialı şəklinə salmağı bacarmaq;- əsas didaktik vahidləri (anlayış, bacarıq və inam)

ayırmaq, onların təşəkkülü və inkişafı yollarını işləyibhazırlamaq və şagirdlərin müvafiq bilik sisteminə daxil etmək;

- müvafiq məktəb fənninə dair xarakterik metodlar siste-mini təkcə tətbiq etməklə kifayətlənməmək, eyni zamandaonları inkişaf etdirmək;

- proqramlaşdırılmış təlim ünsürlərini tətbiq etmək;- şagirdlərin anlayacağı, məntiqi, aydın, qısa və ifadəli

şəkildə danışmaq;- əks əlaqəni təmin etmək;- şagirdlərin muzeyə, təbiətə, istehsalata ekskursiyalarını

təşkil etmək, onları kənd təsərrüfatı əməyi ilə tanış etmək, məşğələləri tədris emalatxanalarında və tədris-təcrübəsahəsində aparmaq.

Səfərbəredici bacarıq və vərdişlər:- şagirdlərin diqqətini səfərbərliyə almaq və onlarda

576

təlimə və əməyə davamlı maraqlar yaratmaq; onları oxumağaöyrətmək; onları öz iş yerini hazırlamağa, kitabla, alətlərləişləməyə alışdırmaq;

- şagirdlərə əldə etdikləri nəzəri bilikləri təcrübəyə tətbiqetmək bacarığı aşılamaq;

- kollektivin inkişafına rəhbərlik etmək, şagirdlərinkollektivdə öz güclərini düzgün tətbiq etmələrinə rəhbərliyi ba-carmaq; işləri dəqiq planlaşdırmaq, ona nəzarət etmək və ob-yektiv olaraq qiymətləndirmək.

İnkişafetdirici bacarıq və vərdişlər:- tədris prosesində müşahidə metodundan və müxtəlif

məktəb təcrübələrindən istifadə etmək;- bütün tədris metodlarını yaş fiziologiyası, psixologiya,

pedaqogika və məktəb gigiyenasının müasir nailiyyət vəməlumatları əsasında tətbiq etmək;

- təlim və fikri iş sisteminin formalaşması prosesindəşagirdlərin əqli fəaliyyətini idarə etmək;

- təlim prosesində şagirdlərdən müstəqil təfəkkür tələbedən problem situasiya yaratmaq;

- şagirdlərə əvvəllər əldə etdikləri bilikləri tətbiq etməyi, müqayisə və müstəqil əqlinəticə, fəal idrak fəaliyyəti tələbedən suallar vermək.

İstiqamətləndirici bacarıq və vərdişlər:- elmi dünyagörüşü, təbiət və əməyə düzgün münasibəti

təşəkkül etdirmək;- şagirdlərdə tədris fəaliyyətinə və elmə, məhsuldar

əməyə və cəmiyyətin tələblərinə, öz şəxsi istiqamət vəimkanlarına uyğun peşəyə davamlı maraq aşılamaq;

- şagirdlərin yüksək əxlaqi ideallar ruhunda humanist, es-tetik və ideya-siyasi tərbiyəsini həyata keçirmək.

Müəllimin bu cür pedaqoji bacarıq və vərdişləri onunümumi bacarıqları ilə birlikdə pedaqoji fəaliyyəti müvəf-fəqiyyətlə həyata keçirməsinə imkan verir. Bu cür bacarıq və

577

vərdişlər pedaqoji fəaliyyət prosesində formalaşmaqla yanaşı, həmin fəaliyyətin səmərəli təşkilini təmin edir. Pedaqoji baca-rıq və vərdişlər qabiliyyət səviyyəsinə yüksəldikdə pedaqojifəaliyyətin müvəffəqiyyətlə icrası üçün əsas amilə çevrilir.

Müəllimin təlim və tərbiyə prosesində yüksək göstəricilərəldə etməsi onun pedaqoji qabiliyyətlərinin inkişafındanasılıdır. Pedaqoji qabiliyyətlərin inkişafı müəlliminşəxsiyyətində pedaqoji fəaliyyəti müvəffəqiyyətlə icra etməküçün zəruri olan fərdi psixi xassələrin formalaşmasına səbəbolur.

Bütün pedaqoji qabiliyyətləri şərti olaraq üç qrupdabirləşdirmək olar: şəxsi qabiliyyətlər, didaktik qabiliyyətlər, təşkilatı-kommunikativ qabiliyyətlər.

1. Şəxsi pedaqoji qabiliyyətlər dedikdə, adətən, şəxsiyyətin xarakterik əlamət və keyfiyyətləri ilə bağlı olanqabiliyyətlər nəzərdə tutulur. Buraya uşaqlara hüsn-rəğbətbəsləmək, dözümlülük və özünəsahib olmaq (özünü ələ alabilmək) və həmişə dərs zamanı şagirdlərlə iş aparmaq üçünoptimal psixi vəziyyət yarada bilmək qabiliyyətlərini aid etməkolar.

Uşaqlara hüsn-rəğbət bəsləmək qabiliyyəti pedaqojiqabiliyyətlərin strukturunda əsas “özəyi” təşkil edir. Bu cür pe-daqoji qabiliyyətlər anlayışı altında uşaqlara qarşı ağıllıməhəbbət və onlara bağlılıq, onlara qarşı xeyirxah münasibət, onlarla ünsiyyətdə olmaq və işləmək arzusu və cəhdi başadüşülür. Bu cür pedaqoji qabiliyyətə malik olan müəllimuşaqlarla pedaqoji ünsiyyətdən, qəribə uşaq aləminə daxil ol-maqdan həzz alır, onlara qarşı diqqətli, xeyirxah münasibətbəsləyir. Lakin bu münasibətlərin heç birinin ürəyiyumşaqlıq, güzəştə getmək, məsuliyyətsizlik səviyyəsinə enməsinəyol vermir. Uşaqlar həqiqi və ya süni münasibəti bir-birlərindən asanlıqla ayıra bilirlər. Onlar müəllimin özlərinəqarşı həqiqi münasibətini hiss etdikdə eyni münasibətlə də ca-vab verirlər.

578

Pedaqoji fəaliyyətin müvəffəqiyyətini təmin etmək üçünlazım olan müəllimin şəxsi pedaqoji qabiliyyətlərindən biri dədözümlülük və özünəsahib olmaq qabiliyyətidir. Müəllimhəmişə, hər cür, hətta gözlənilməyən şəraitdə özünü ələ almağı, özünə sahib olmağı, öz hisslərini, temperamentini cilovlamağıbacarmalı, öz davranışına nəzarəti itirməməlidir. Lakin bu heçdə o demək deyildir ki, müəllim öz hisslərini daima sünişəkildə boğmalıdır. O, şagirdlərlə birlikdə şadlana, sevinə dəbilər. Lazım gəldikdə tərbiyəvi məqsədlə qəzəb və narazılığınıda nümayiş etdirə bilər. Lakin bu zaman o heç vaxt özündənçıxmamalı, qışqıra-qışqıra, kobud və təhqiramiz tonladanışmamalıdır. Bununla belə müəllimin dözümlülüyü özünəsahib olması etinasızlıq səviyyəsinə qalxmamalıdır.

Müəllimin digər mühüm şəxsi qabiliyyəti dərsdəşagirdlərlə iş aparmaq üçün optimal psixi vəziyyət yaradabilməsidir. Bu cür qabiliyyətə malik olan müəllimlər özləriningümrahlığı, həyatsevərliyi, kifayət qədər canlılığı iləfərqlənirlər. Nə olursa olsun, müəllim həmişə nikbin, arzuolu-nan əhval-ruhiyyə ilə sinfə daxil olmalıdır. Məhz buna görə dəmüəllim özünün əhvalını idarə etməyi, tənzimləməyibacarmalıdır.

2. Didaktik qabiliyyətlər-müəllimin zəruri məlumatlarışagirdlərə çatdıra bilmək, öyrədə bilmək, materialı uşaqlarınsəviyyələrinə uyğunlaşdırmaqla onlara çatdırmaq, material vəya problemi aydın və ya anlaşıqlı şəkildə şagirdlərə təqdimetmək, fənnə qarşı maraq oyatmaq, şagirdlərdə fəal müstəqilfikir yarada bilmək qabiliyyətlərindən ibarətdir. Buraya konk-ret olaraq müəllimin izah edə bilmək qabiliyyətini, ekspressiv-nitq (natiqlik) qabiliyyətini, nəzəri qabiliyyətləri (akademikqabiliyyət) aid etmək olar.

Müəllimin izah edə bilmək qabiliyyəti. Bu cür qabiliy-yətə malik olan müəllimin fikri şagirdlər üçün aydın olur. On-lar çətin, anlaşılmaz materialı şagirdlər üçün anlaşıqlı edəbilərlər. Təlim materialının məzmununu şagirdlərin səviyyəsinə

579

uyğun, aydın və anlaşıqlı, sadə şəkildə izah edə, çatdıra bilirlər. Nəticədə onlar şagirdlərdə tədris etdikləri fənnə qarşı maraqoyadır, onların fikrinin fəal müstəqil işləməsinə şərait yaradır-lar. Belə müəllimlər zəruri hallarda çətini asan etməyi, mürəkkəbi sadələşdirməyi, anlaşıqsızı anlaşıqlı etməyibacarırlar. Bu cür qabiliyyətə malik olan müəllim şagirdlərinhazırlıq, inkişaf səviyyələrini, nəyi bildiklərini və nəyibilmədiklərini, nəyi artıq unuda bildiklərini nəzərə alır, şagirdlərin qarşılaşa biləcəkləri çətinlikləri görür və onlarınqarşısını almağa çalışır. Qeyd edilən qabiliyyətə malik olanmüəllim özünü şagirdin yerinə hiss edə bilir, onun mövqeyindədayanır və özünə aydın olan fikirlərin şagird üçün aydın olabilməməsi hallarının mümkünlüyünü başa düşür. Ona görə dəöz izahatının xarakter və formasını xüsusi şəkildə düşünür.

Ekspressiv-nitq (natiqlik) qabiliyyətləri. Pedaqojifəaliyyətin müvəffəqiyyətli icrasında nitq qabiliyyətləri dəhəlledici rol oynayır. Nitq qabiliyyətləri lazımi səviyyədəinkişaf etməyən müəllim nəzərdə tutulan təlim materialınışagirdlərə çatdırmaqda çətinlik çəkir. Bu cür qabiliyyətlərə ma-lik olan müəllim öz fikir və hisslərini nitqin, eləcə də mimikavə pantomimika vasitəsilə aydın və dəqiq ifadə edə, nitqinköməyilə şagirdlərin fikir və diqqətini maksimum dərəcədəfəallaşdıra bilir. Müəllimin peşəsi üçün bu ən zəruriqabiliyyətlərdən biri hesab olunur. Bu cür qabiliyyətə malikolan müəllimlər dolaşıq, mürəkkəb danışıq tərzindən qaçır, özfikirlərini şagirdlərin başa düşəcəyi sadə, aydın dildə ifadəedirlər. Müəllimin nitqi canlı, obrazlı, ifadəli, emosional, aydın, stilistik, qrammatik və fonetik cəhətdən qüsursuzolmalıdır.

Nəzəri qabiliyyətlər. Bu cür anlayış altında müəlliminmüvafiq fənn, daha doğrusu elm sahəsinə aid qabiliyyətlərinəzərdə tutulur. Müəllimin tədris etdiyi fənni dərindənbilməsində ifadə olunur. Bu cür qabiliyyətə malik olan müəllimöz fənnini təkcə tədris kursunun həcmində deyil, daha geniş,

580

dərindən bilir, tədris etdiyi elm sahəsində olan kəşfləri daimaizləyir, materiala tam sərbəst yiyələnir, ona böyük maraqgöstərir, kiçicik də olsa öz ixtisası sahəsində tədqiqat işi aparır.

3. Təşkilati kommunikativ qabiliyyətlər. Bu cür pe-daqoji qabiliyyətlər müəllimin təşkilatçılıq funksiyası vəünsiyyəti ilə bağlıdır. Bu cür pedaqoji qabiliyyətlərə konkretolaraq aşağıdakıları aid etmək olar: təşkilatçılıq qabiliyyəti, av-toritar qabiliyyət, kommunikativ qabiliyyət, perseptivqabiliyyət, suqqestik qabiliyyət, pedaqoji mərifət, pedaqojitəxəyyül, diqqəti paylaya bilmək qabiliyyəti, ped631-6aqojirefleksiya.

Təşkilatçılıq qabiliyyətləri. Bu cür qabiliyyətlər də pe-daqoji fəaliyyət üçün az əhəmiyyətə malik deyildir. Təlim vətərbiyənin səmərəliliyi müəllimin təşkilatçılıq qabiliyyətindənçox asılıdır. Müəllimin təşkilatçılıq qabiliyyətləri təlim tərbiyəprosesində özünü dərhal büruzə verir. Bu cür qabiliyyətlər ikiformada təzahür edir. Birincisi, şagird kollektivini təşkiletmək, möhkəmləndirmək, mühüm vəzifələrin həyatakeçirilməsinə ruhlandırmaq, ona düşünülmüş səviyyədə təşəb-büs və müstəqillik verə bilmək qabiliyyəti. İkincisi, özfəaliyyətini düzgün təşkil etmək qabiliyyətləri: səliqəlilik, işgüzarlılıq, dəqiqlik, öz işini düzgün planlaşdırmaq vəözünəzarəti təşkil etmək bacarığı.

Avtoritar qabiliyyətlər. Müəllim daima bu və ya digərcəhətdən bir-birindən fərqlənən şagirdlərlə, onların təlimtərbiyəsi ilə məşğul olur. Bu işdə müvəffəqiyyət qazanmaqonun şagirdlər arasındakı hörmətindən (avtoritetindən) çoxasılıdır. Belə qabiliyyətə malik olan müəllim şagirdlərəbilavasitə emosional-iradi təsir göstərə bilir və bunun əsasındaonların hörmətini qazanmağı bacarır. Bu cür qabiliyyətlərinəsasını müəllimin öz fənnini mükəmməl bilməsi, onunincəliklərini şagirdlərə çatdıra bilməsi, müsbət iradi keyfiy-yətləri, öz yetişdirmələrini hədsiz sevməsi, gördüyü işindoğruluğuna inamı, öz əqidəsini şagirdlərinə aşılaya bilməsi

581

bacarığı və sairədən asılıdır. Kommunikativ qabiliyyətlər. Müəllim şagirdlərlə daimi

ünsiyyətdə olduğuna görə onun pedaqoji fəaliyyətində kom-munikativ qabiliyyətlər də mühüm yer tutur. Kommunikativqabiliyyətlər uşaqlarla düzgün qarşılıqlı əlaqə yaratmağa imkanverir. Kommunikativ qabiliyyətlərə şagirdlərlə ünsiyyətə qabil-lik, onların yaş və fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə almaq bacarığı, şagirdlərlə pedaqoji nöqteyi-nəzərdən məqsədə müvafiqqarşılıqlı əlaqə yarada bilmək bacarığı aiddir.

Perseptiv qabiliyyətlər - şagirdin daxili aləminə nüfuzedə bilmək, şagird şəxsiyyətini və onun müvəqqəti psixivəziyyətini incəliklərinə qədər başa düşməklə bağlı olanqabiliyyətlərdir. Bu cür qabiliyyətə malik olan müəllim indikianda şagirdin psixologiyasını, onun psixi vəziyyətini qavrayırvə eləcə də anlayır, ötəri bir əlamətə, kiçicik zahiri ifadəyəəsasən şagirdin daxili aləmindəki ən cüzi dəyişiklikdən başçıxara bilir.

Suqqestik qabiliyyət (latın dilindən tərcümədə “təlqinəəsaslanan”). Bu, şagirdlərə iradi təsir göstərmək qabiliyyəti, müəyyən tələbi irəli sürmək və onun yerinə yetirilməsinəmütləq nail olmaq qabiliyyətindən ibarətdir. Suqqestikqabiliyyətlər müəllimdə iradənin inkişafından, özünə qarşıdərin inamından, şagirdlərin təlim və tərbiyəsinə məsuliyyəthissindən, eyni zamanda müəllimin özünün düzgün hərəkətetməyinə dərin inamından asılıdır. Burada söhbət müəlliminsakit, şagirdləri kobudcasına sıxışdırmadan, məcbur etmədənvə hədələmədən öz tələbini irəli sürməsi və ona nailolmasından gedir.

Pedaqoji mərifət. Bu cür qabiliyyət müəllimin özşagirdlərinin yaş və fərdi xüsusiyyətlərini və konkret şəraitinəzərə alaraq daha məqsədəuyğun təsir üslubundan istifadənimüəyyənləşdirə bilməsində təzahür edir. Pedaqoji mərifətdəşagirdə qarşı hörmət və tələbkarlıq bacarıqla birləşdirilir. (Pe-daqoji mərifət barədə aşağıda pedaqoji ünsiyyətdən danışarkən

582

geniş bəhs olunmuşdur).Pedaqoji təxəyyül. Şagirdlərlə daima ünsiyyətdə olan

müəllim öz təlim və tərbiyə işinin nəticəsini qabaqcadangörməyi, təsəvvür etməyi bacarmalıdır. Burada pedaqojitəxəyyül mühüm rol oynayır. Pedaqoji təxəyyülə malik olanmüəllim öz əməllərinin nəticəsini qabaqcadan görə bilir, şagirdin gələcəyini düzgün görüb onu istiqamətləndirməyibacarır, onda hansı keyfiyyətləri inkişaf etdirməyin mümkünolduğunu görür.

Diqqəti paylaya bilmək qabiliyyəti. Bu cür qabiliyyətəmalik olan müəllim öz diqqətini iki və daha artıq fəaliyyət vəya obyekt üzərinə paylaya bilir. Bu cür müəllim materialı necəşərh etdiyini, şagirdlərin cavabını necə dinlədiyini izləməklənəzər diqqətini bütün şagirdlərin üzərinə yönəldə bilir, yorğun-luq, diqqətsizlik, anlamamaq, intizamın pozulması hallarına özmünasibətini bildirmək və nəhayət, öz davranış tərzini (poza, jest, yeriş və s.) izləyir.

Pedaqoji refleksiya. Bu cür qabiliyyətə malik olanmüəllim öz vəziyyətini dərk etməyi bacarır, müəyyən pedaqojişəraitdə nəzarət, qiymətləndirmə, tənzim və təkmilləşdirməməqsədilə özünün pedaqoji fəaliyyət və pedaqoji ünsiyyətininməqsəd və vəzifələri ilə əldə olunmuş nəticəni qarşılaşdıra, müqayisə edə bilir.

VI.25.3. Pedaqoji ünsiyyətin psixoloji mexanizmlərihaqqında

Pedaqoji ünsiyyətin ümumi xarakteristikası. Pedaqojiünsiyyət müəllimin şagirdlərlə təlim və tərbiyə prosesindəhəyata keçirdiyi peşə ünsiyyətidir. Bu cür ünsiyyət hərtərəfliinkişaf etmiş şəxsiyyətin formalaşması üçün şərait yaradılma-sına yönəlmiş olur, kollektivdəki sosial-psixoloji prosesləriidarə etməyə və səmərəli psixoloji iqlim yaratmağa imkan ve-

583

rir. Ona görə də hər bir müəllimin pedaqoji ünsiyyətinmahiyyəti, onun sosial-psixoloji mexanizmləri ilə dərindəntanış olması və şagirdlərlə birgə fəaliyyəti zamanı ondan lazımişəkildə istifadə etməsi zəruridir.

Pedaqoji ünsiyyət ümumiyyətlə ünsiyyətin bütünxüsusiyyətlərini özündə əks etdirir. Ona görə də birincinövbədə həmin cəhətləri nəzərdən keçirək.

Sosial-psixoloji ədəbiyyatda ünsiyyətin bir-birilə sıxbağlı olan üç cəhəti qeyd edilir. Bu cəhətlərin hər biri pedaqojiünsiyyətə də aiddir.

Pedaqoji ünsiyyətin yerinə yetirdiyi vəzifələrə görə onunaşağıdakı növlərini ayırmaq mümkündür: informasiyamübadiləsi, başqa adamın davranışını tənzim etmək, şəxsiyyətlərarası anlama. Tərəfmüqabilliyin xarakterinə vəmüəllimin ünsiyyətdəki mövqeyinə görə də pedaqoji ünsiyyətinnövlərini müəyyənləşdirmək mümkündür. Adətən, şagirdlərləvə müəllimlərlə valideynlərlə ünsiyyət zamanı müəllimqiymətləndirən rolunda, direktorla, dərs hissə müdiri ilə, metodistlə, inspektorla pedaqoji ünsiyyət zamanı isəqiymətləndirilən rolunda çıxış edir və buna müvafiq olaraqünsiyyət vasitəsi də dəyişilir. Pedaqoji ünsiyyəti özməzmununa və müəllimin şagirdə müraciət tərzinə görə dənövlərə ayırmaq mümkündür. Bunlara təşkiledici, qiymətlən-dirici, intizam yaradan pedaqoji ünsiyyət növlərini aid etməkolar.

Pedaqoji ünsiyyətin hansı növündən istifadə edilmə-sindən asılı olmayaraq müəllimin şagird kollektivi iləməhsuldar ünsiyyət prosesi təşkil olunmadan pedaqojifəaliyyətin didaktik və tərbiyəvi vəzifələrini lazımi şəkildəhəyata keçirmək mümkün deyildir.

Pedaqoji ünsiyyət müxtəlif məqsədlər daşıya bilər: fərdi-idraki (nə isə yeni bir şeyi öyrənmək, təlimat almaq), emosion-al (qiymətləndirmək, münasibəti bildirmək, təəssüratıbölüşmək). Pedaqoji ünsiyyət zamanı məqsəd sadəcə olaraq elə

584

ünsiyyətə girişmək, ünsiyyət saxlamaqdan da ibarət ola bilər(məsələn, kiminləsə birgə olmaq, söhbət etmək). Bu cəhətşagirdlərin ünsiyyət fəaliyyətində özünü aydın şəkildə göstərir. Psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki, kiçik məktəblilər üçünmüəllim və yoldaşları ilə ünsiyyət xatirinə ünsiyyətə girməkxarakterik haldır. Onlarda ünsiyyət kifayət dərəcədə seçici xa-rakter daşımır. Kiçik məktəblilər heç də həmişə ünsiyyətlərininməqsədini dərk edə bilmirlər. Yuxarı siniflərə keçdikcəşagirdlərin ünsiyyətində seçicilik müşahidə olunmağa başlayır.

Pedaqoji ünsiyyətin məzmununa gəldikdə, bunu ünsiyyətprosesində müəllim və şagirdin bir-birilə informasiyamübadiləsi təşkil edir. Ünsiyyətin məzmunu təlim prosesindəmüəllimin qarşıya qoyduğu məqsədlə müəyyən edilir. Ünsiyyətvahid məqsədə yönəlmədən, vahid məqsəd güdmədən səmərəlinəticə verməyəcəkdir.

Pedaqoji ünsiyyətin səmərəliliyi onun motivlərindən dəasılıdır. Motivin düzgünlüyü və dərk edilmiş xarakter daşımasıpedaqoji ünsiyyətin gedişini şərtləndirir.

Pedaqoji ünsiyyət, şübhəsiz tətbiq olunan vasitələrinsəmərəliliyindən də asılı olur. O vasitələr elə seçilməlidir ki, ünsiyyətin məqsədini həyata keçirməyə imkan verməkləyanaşı, qarşılıqlı münasibətin və təsirin səmərəliliyini təmin et-sin, fikir mübadiləsinə və qarşılıqlı anlamaya şərait yaratsın.

Nəhayət, pedaqoji ünsiyyət müvafiq normalar çərçivə-sində getməlidir. Müəyyən normaların gözlənilməməsi bir növpedaqoji ünsiyyətin səmərəliliyini itirir və ünsiyyət istənilənnəticəni vermir.

Müəllimin şagirdlərlə ünsiyyət üslubu onların qarşı-lıqlı münasibətlərinin əsası kimi. Müəllimin kommunikativfəaliyyətinin öyrənilməsi göstərir ki, pedaqoji ünsiyyətin xa-rakteri və məzmunu müxtəlif amillərlə şərtlənir ki, bunlardanmüəllimin fərdi ünsiyyət üslubu, mövqeyi, ustanovkasını xüsu-si qeyd etmək lazımdır. Bunlar bir növ ünsiyyətin vasitəsi rolu-nu oynayırlar.

585

Adətən, hamıda, eləcə də müəllimlərin hamısında ün-siyyət üslubu eyni olmur. Konkret bir şəxsiyyət kimi hər birmüəllimdə ünsiyyətin təşkili priyom və metodları nisbətən sa-bit şəkildə cəmlənir. Kommunikativ məsələni həll etməyəyönəldilmiş bu cür davamlı keyfiyyətlər fərdi ünsiyyət üslubuadlanır.

İdarəetmə ilə bağlı olaraq sosial psixologiyada beş cürrəhbərlik üslubu qeyd olunur: avtokratik, avtoritar, demokratik, laqeyd (einasız, liberal) və qeyri-sabit (ardıcıl olmayan) rəhbərlik üslubu. Buna uyğun olaraq pedaqoji ünsiyyətin dəeyni üslublarını qeyd etmək mümkündür.

Adətən, avtokratik və avtoritar rəhbərlik üslubuna malikolan müəllimlər pedaqoji ünsiyyətin təşkilində demək olar ki, eyni mövqe tuturlar. Bu cür rəhbərlik üslubuna malik olanmüəllimlər şagirdlərə yalnız obyekt kimi yanaşırlar. Şagirdünsiyyətin bərabər hüquqlu tərəf müqabili kimi qəbul edilmir. Belə müəllimlər həmişə hökmüran olmağa çalışırlar. Onlarlaünsiyyət zamanı şagirdlər təşəbbüskarlığı itirirlər. Bu cürünsiyyət üslubuna malik olan müəllimlər ünsiyyət zamanışagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə almır, hamı ilə eyniünsiyyət saxlamağa can atırlar. Onlar şagirdlərin fərdi xüsusiy-yətlərini göstərsələr də, tamamilə qeyri-real model qurur, həmin fərqi olduqca şişirdir, real hesab edirlər. Şagirdbaşqalarına nisbətən bir qədər fəal olduqda, müəllimin gözündəo iğtişaşçı kimi, bir qədər passiv olduqda isə - tənbəl, avarakimi görünür. Belə müəllimlər üçün neqativ ustanovka, başqasözlə şagirdə qarşı qeyrişüuru, pis münasibət xarakterik haldır. Bu cür müəllimlər ünsiyyətdə seçici, qiymətləndirmədə isəsubyektiv olurlar. Ona görə də bu cür ünsiyyət üslubu səmərəlixarakter daşıya bilmir.

Bu sahədə tədqiqat aparan müəlliflərin əksəriyyəti ənsəmərəli ünsiyyət üslubu kimi demokratik üslubu qeyd edirlər. Belə rəhbərlik üslubunda şagird subyekt kimi qavranılır. Bucür rəhbərlik üslubuna malik olan müəllim şagird kollektivi ilə

586

razılaşır. Qərar qəbul edərkən kollektiv və onun liderinintəklifini nəzərə alır. Məktəblilərin müstəqilliyini boğmur, şagirdlərə daima xahiş, məsləhətlə yanaşır, müsbət emosionaləlaqəyə üstünlük verir. Bu cür ünsiyyət ülslubuna malik olanmüəllimlər şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərini və şəxsitəcrübələrini, fəallıq və tələbatlarını nəzərə almağa çalışırlar. Belə müəllimlərdə neqativ ustanovka olmur və ya onu təzahüretdirmirlər. Onlar qiymətləndirmədə obyektiv, təmas yarat-maqda isə təşəbbüskardırlar. Təcrübə göstərir ki, şagirdlərləqarşılıqlı münasibətdə pedaqoji ünsiyyətin demokratik üslu-bundan istifadə edən müəllimlərlə şagirdlər arasında olduqcasəmərəli təmas yaranır. Şagirdlər bu cür müəllimlərlə ünsiyyətədaima can atır, onlardan hər cür köməklik gözləyirlər.

Laqeyd və yaxud liberal rəhbərlik üslubuna malik olanmüəllimlərin şagirdlərlə ünsiyyəti də kortəbii xarakter daşıyır. Burada ünsiyyətin xarakteri müəllimin özündən deyil, şagirdlərdən asılı olur, şagirdlər tərəfindən diktə olunur. Beləmüəllim şagirdlərin işinə qarışmamağa çalışır, özününqətiyyətsizliyi ilə fərqlənir, neytrallığa can atır. Məqsədiyayğın xarakter daşıyır. Heç vaxt qarşıdakı məqsədi həyatakeçirməyə can atmır. Ona görə də şagirdlər bu cür müəllimləünsiyyət zamanı öz tələbatlarını lazımi şəkildə ödəyəcəklərinigüman etmirlər.

Nəhayət, qeyri-sabit, ardıcıl olmayan rəhbərlik üslubunamalik olan müəllimlərin ünsiyyət üslubu da həmin cəhətiözündə əks etdirir. Bu cür müəllimlə şagirdlər ona görəünsiyyətə girməyə cəhd göstərmirlər ki, onun necə, hansıüslubla hərəkət edəcəyini müəyyənləşdirməkdə çətinlikçəkirlər.

Şübhəsiz, qeyd olunan rəhbərlik üslubunun hər birimüəllimlə şagirdlər arasındakı qarşılıqlı münasibətlərə özünə-məxsus şəkildə təsir göstərəcəkdir. Şagird kollektivinin düzgünidarə olunması isə bu cür qarşılıqlı münasibətlərin səmərə-liliyindən asılıdır.

587

Müəllimlə şagirdlərin qarşılıqlı ünsiyyəti nə qədərsəmərəli olarsa, kollektivin idarə olunması, onun üzvlərinintərbiyə işinin təşkili də bir o qədər səmərəli olacaqdır. Şagirdlərlə qarşılıqlı ünsiyyətin səmərəliliyinə görə müəllimlərişərti olaraq 4 qrupa bölmək mümkündür.

Birinci qrupa şagirdlərlə daima ünsiyyətdə olanmüəllimləri aid etmək olar. Bu cür müəllimlər təkcə dərsdə, məktəbdə, təlimlə bağlı məsələləri həll edərkən şagirdlərləünsiyyətdə olmaqla kifayətlənmirlər. Onların şagirdlərləünsiyyəti şagird həyatının bütün sahələrini əhatə edir. Bu cürünsiyyət öz səmərəliliyi, müəllimin şagirdlərə inamı iləfərqlənir. Həmin müəllimlər demokratik rəhbərlik üslubunamalik olurlar.

Şagirdlərlə qarşılıqlı ünsiyyətin səmərəliliyinə görə ikinciqrupu şagirdlərə hörmətlə yanaşan və şagirdlərdə onlara qarşıdərin inam və etimad mövcud olan müəllimlər təşkil edir. La-kin onun şagirdlərlə qarşılıqlı ünsiyyəti ən çox təlim prosesindəmövcud olur, təlimdən kənar vaxtlarda isə müxtəlifsəbəblərdən bü cür ünsiyyət müntəzəm xarakter daşımır. Bunabaxmayaraq bu və ya digər şagird çətinliyə düşdükdə və bunuhəll edə bilmədikdə həmin müəllimə müraciət edir, bu zamanonların arasındakı ünsiyyət açıq qəlbdən və inamsəviyyəsindən gedir. Həmin qrupa daxil olan müəllimlərdə de-mokratik rəhbərlik üslubu üstünlük təşkil edir. Bununla yanaşıolaraq ikinci qrupa daxil olan müəllimlərdə bəzən avtoritarrəhbərlik üslubu da özünü göstərir. Şagirdlərlə qarşılıqlı ünsiy-yətin xarakterinə görə üçüncü qrupa daxil olan müəllimlərəvvəlkilərdən bir sıra cəhətlərinə görə fərqlənirlər. Bu cürmüəllimlər, adətən, şagirdlərlə yaxın ünsiyyət saxlamağa cəhdgöstərir, bü cür ünsiyyətə can atırlar. Lakin bu cür ünsiyyətənail ola bilmirlər. Bu cür ünsiyyətin baş tutmamasının səbəbinəgəldikdə, onlar vaxtın çatmaması üzündən öz cəhdlərini həyatakeçirə bilmirlər. Ünsiyyətə cəhd göstərməsinə baxmayaraq, şagirdlər onlara inanmadıqlarına görə qarşılıqlı ünsiyyət baş

588

tutmur. Belə müəllimlər ya həddindən artıq mentor (öyüdçü) pozası tutur, ya onlara verilən sirri saxlaya bilmir, ya daşagirdlərin hörmətini qazana bilmirlər. Ona görə də bu cürmüəllimlərin şagird kollektivini idarəetmələri çətinləşir. Bu cürmüəllimlər arasında avtoritar rəhbərlik üslubuna malik olanlartez-tez özünü göstərir. Bununla yanaşı həmin qrupa daxil olanmüəllimlər arasında müəyyən miqdarda demokratik və ardıcılolmayan rəhbərlik üslubuna malik olan müəllimlərə də rastgəlmək mümkündür.

Dördüncü qrupa gəldikdə, buraya daxil olan müəl-limlərşagirdlərlə çox məhdud işgüzar ünsiyyətlə kifayətlənirlər. Bucür müəllimlər şagirdlərlə ünsiyyətə can atmadıqları kimi, dərsdedikləri şagirdlər də onlarla yaxın ünsiyyətə, ürək sözlərinideməyə, onlarla məsləhələşməyə meyl göstərmirlər. Bu qrupa, əsasən avtokratik və etinasız rəhbərlik üslubuna malik olanmüəllimlər daxil olurlar.

Pedaqoji ünsiyyət zamanı müəllimin mövqeyi də mühümvasitə rolunu oynayır. Adətən, müəllimin tutduğu mövqe onunünsiyyətinə əsaslı təsir göstərir. Psixoloji ədəbiyyatda qeydolunduğu kimi, müxtəlif üsluba malik olan kommunikativqarşılıqlı təsir müəllimin dərsdə şagirdlərlə ünsiyyətində birsıra davranış modelinin meydana gəlməsinə səbəb olur. Psix-oloqlar (L.D.Stolyarenko və b.) şərti olaraq bu modellərəaşağıdakıları aid edirlər:

1.Diktator modeli («Monblan»). Bu cür müəllimlər dərsdedikləri şagirdlərdən (tələbələrdən) bir növ təcrid olunurlar. Onlar yalnız şagirdlərə (tələbələrə) bilik vermək, öz hazırlıqsəviyyələrini nəzərə çarpdırmağa çalışırlar. Şagirdlər onunüçün yalnız adi dinləyici kütləsi olur. Onların arasında heç birqarşılıqlı təsir mövcud olmur. Müəllimin pedaqoji funksiyasıyalnız məlumat verməklə məhdudlaşır.

Nəticədə – psixoloji təmas olmur, buradan isə şagirdin, tələbənin təşəbbüskarsızlığı, passivliyi yaranır.

2.Təmassız model («Çin səddi»). Bu cür model özünün

589

psixoloji məzmununa görə birinciyə yaxın olur. Fərq ondanibarətdir ki, bu modeldə müəllim və şagirdlər arasında azacıqda olsa zəif əks əlaqə yaranır. Əks əlaqənin zəifliyi ixtiyari vəya qeyri-ixtiyari ünsiyyət maneəsi ilə bağlı olur. Bu cür maneərolunu tərəflərdən birinin əməkdaşlıq arzusunun olmaması, məşğələnin dialoq xarakterində deyil, yalnız məlumatıçatdırmaqla məhdudlaşması, müəllimin qeyri-ixtiyari olaraq özstatusunu qeyd etməsi və s. oynaya bilər. Bu cür müəllimlər özmövqeləri ilə hər cür başqa mülahizələri rədd edirlər.

Nəticədə – müəllimin şagirdlərlə (tələbələrlə) zəif qar-şılıqlı təsiri, şagirdlərin müəllimə qarşı laqeyd münasibətiözünü göstərir.

3.Fərqləndirici diqqət modeli («Lokator»). Bu cürmüəllimlər şagirdlərə seçici münasibət bəsləyirlər. Onlar bütünsinfə deyil, məsələn, yalnız talantlı və yaxud zəif şagirdlərədiqqət yetirirlər. Bu cür ünsiyyət modelinin yaranmasınınsəbəblərindən biri dərs dediyi şagirdlərin təlimininfərdiləşdirilməsi ilə frontal yanaşmanı əlaqələndirə bilməməsiola bilər.

Nəticədə – müəllim-şagird kollektivi sistemində qarşılıqlıtəsir aktı pozulur.

4.Hiporefleks modeli («Tetra quşu»). Bu cür müəl-limlər ünsiyyət zamanı sanki özlərinə qapılırlar. Özlərinidinləməyə meyllidirlər. Onların nitqi ən çox monoloji xarakterdaşıyır. Danışarkən o, yalnız özü-özünü eşidir, dinləyicilərəheç cür reaksiya, fikir vermir. Birgə iş zamanı da özünəqapılmış olur.

Nəticədə – öyrədən və öyrənənlər arasında qarşılıqlı təsirpraktik olaraq mövcud olmur. Müəllim və şagirdlər (tələbələr) arasında psixoloji vakuum sahəsi yaranır. Ünsiyyət prosesinintərəfləri bir-birindən təcrid olunurlar.

5.Hiperrefleks modeli («Hamlet»). Bu modeləvvəlkinin bir növ əksini təşkil edir. Müəllim qarşılıqlı təsirinməzmununa deyil, ətrafdakıların onu necə qavramasına fikir

590

verir. Bu cür müəllim dərsdə sanki özünü üzür. Daima özarqumentlərinin həqiqiliyinə şübhə edir, hər şeyə ciddi reaksiyaverir.

Nəticədə – müəllimin sosial-psixoloji həssaslığı güclənir, kəskinləşir, sinfin replikasına və hərəkətinə qeyri adekvat reak-siya verir.

6.Dəyişməyən reaksiya modeli («Robot»). Bu cürmüəllimlər şəraitin dəyişməsinə baxmayaraq ünsiyyəti əvvəlplanlaşdırdıqları şəkildə aparmağa can atırlar.

Nəticədə – pedaqoji qarşılıqlı təsirin səmərəsi aşağı olur.7.Avtoritar model («Mən özüm»). Təlim prosesində bu

cür müəllim yeganə və əsas iştirakçı olur. Sualı da, cavabı da, hökmü də o verir. Siniflə onun arasında yaradıcı qarşılıqlı əlaqəpraktik olaraq mövcud deyildir. Müəllimin birtərəfli fəallığışagirdlərin hər cür təşəbbüsünü boğur. Şagirdlər özlərini yalnızicraçı kimi dərk edirlər. Onların idrak və ictimai fəallığı mini-muma enir.

Nəticədə – təşəbbüskar olmayan insanlar tərbiyə olunur. Təlimin yaradıcı xarakteri itir. İdrak fəallığının motivasiyasahəsi təhrif olunur.

8.Fəal qarşılıqlı təsir modeli («İttifaq»). Bu cürmüəllim şagirdlərlə daima dialoqda olur, onlarda major əhvalyaradır, təşəbbüsü rəğbətləndirir. Qrupda psixoloji iqlimindəyişməsini asanlıqla hiss edir və ona reaksiya verir. Özününrol distansiyasını saxlamaqla dostluq əlaqələrinə üstünlük verir.

Nəticədə – qarşıya çıxan tədris, təşkilati, etik problemlərbirlikdə, hamının gücü ilə yaradıcı şəkildə həll olunur. Bu cürmodel daha məhsuldar hesab olunur.

Şübhəsiz pedaqoji ünsiyyət zamanı müəllim həqiqimüəllim, dost mövqeyi tutursa öz məqsədinə nail ola bilir.

Gənc müəllimin şagirdlərlə ünsiyyətindəki əsasçətinliklər və onları aradan qaldırmağın bəzi səmərəliyolları. Təcrübə göstərir ki, pedaqoji fəaliyyətə təzəcə başlayan

591

gənc müəllimlər şagirdlərlə ünsiyyət yaratmaqda bir sıraçətinliklərlə qarşılaşırlar. Bu cür çətinliklər bəzən ilk gündəngənc müəllimi ruhdan sala bilir və onun özünəinamını zəiflədir. Şübhəsiz bu cür çətinliklər hamıda tam mənasında eyni başvermir. Bununla belə hamı üçün nisbətən yaxın olan eləçətinliklər vardır ki, onlar haqqında söhbət açmaq mümkündür. Bu sahədə aparılmış tədqiqatlara, mövcud ədəbiyyata vəməktəb təcrübəsinə istinad etmiş olsaq həmin çətinlikləritəxmini olaraq aşağıdakı şəkildə qruplaşdıra bilərik.

1. Şagirdlərlə təmas yarada bilməmək.2. Şagirdin daxili psixoloji mövqeyini başa düşə

bilməmək.3. Dərsdə ünsiyyəti idarə etməyin mürəkkəbliyi.4. Qarşılıqlı münasibəti yaratmağı və pedaqoji

məqsəddən asılı olaraq onu dəyişdirməyi bacarma-maq.

5. Nitq ünsiyyətindəki və özünün emosional müna-sibətlərini materiala köçürə bilməməklə bağlıçətinliklər.

6. Ünsiyyət prosesində öz psixi vəziyyətini idarəetməyin mürəkkəbliyi.

Gənc müəllimin pedaqoji ünsiyyətindəki bu cürçətinliklər müxtəlif amillərlə bağlı ola bilər. Bu cür amilləri«psixoloji maneələr» adlandırırlar. Pedaqoji ünsiyyət sahəsindəgeniş tədqiqat aparmış V.A.Kan-Kalik bu cür «psixolojimaneələri» aşağıdakı şəkildə xarakterizə edir:

– Ustanovkaya malik olmamaq «maneəsi» – müəllimsinfə maraqlı dərs demək niyyəti ilə gəlir, sinif isə laqeyddir, diqqətsizlik və pərakəndəlik göstərir, nəticədə təcrübəsizmüəllim hirslənir, əsəbiləşir və i.a.;

– fəaliyyətə təzəcə başlayan müəllimlər üçün sinifdənqorxmaq «maneəsi» də xarakterik haldır. Adətən, onlarmaterialı yaxşı bilir, dərsə yaxşı da hazırlaşırlar. Lakinşagirdlərlə bilavasitə təmasda olmaq fikri onları «qorxudur»,

592

yaradıcılığı bir növ buxovlayır və i.a.;–təmasın olmaması «maneəsi» – müəllim sinfə daxil

olur, bu zaman şagirdlərlə dərhal və əməli şəkildə qarşılıqlıəlaqə yaratmaq əvəzinə, bir növ «avtonom» hərəkət etməyəbaşlayır (məsələn, yazı taxtasında izahat yazır);

–ünsiyyət funksiyasının məhdudlaşdırılması «maneəsi»-müəllim yalnız ünsiyyətin məlumatvermə funksiyasını nəzərəalır, onun qarşılıqlı təsir, sosial-perseptiv funksiyalarınaəhəmiyyət vermir;

–sinif haqqında neqativ ustanovkanın yaranması «mane-əsi» – bu cür ustanovka həmin kollektivdə işləyən başqamüəllimlərin fikrinə və ya özünün uğursuzluğuna müvafiq ola-raq yarana bilir;

–həmin siniflə və ya şagirdlə keçmiş neqativ ünsiyyəttəcrübəsi ilə bağlı «maneə»;

–pedaqoji səhv etməkdən qorxmaq «maneəsi» (dərsəgecikməkdən, vaxtdan düzgün istifadə etməkdən, şagirdləridüzgün qiymətləndirə bilməməkdən qorxmaq və i.a.);

–təlqin «maneəsi» – gənc müəllim başqa müəlliminfəaliyyətini, ünsiyyət tərzini yamsılamağa başlayır, lakinbaşqasının ünsiyyət üslubunu mexaniki şəkildə öz fərdi peda-qoji fəaliyyətinə keçirməyin mümkün olmadığını başa düşmür.

Bütün bunları nəzərə alaraq gənc müəllim birincinövbədə özünün şagirdlərlə ünsiyyətində bu kimi halların, «maneələrin» olub-olmadığına diqqət yetirməli, onları aradanqaldırmağa cəhd göstərməlidir. Sonra müəllim şagirdlərləünsiyyətinin hansı cəhətlərinin onlar tərəfindən bəyənilməsini, hansı cəhətinin isə onları təmin etməməsini müəyyənləşdir-məli, təhlil etməlidir.

Ünsiyyət zamanı bu cür maneələrin olmaması üçünmüəllim müvəffəqiyyətli qarşılıqlı əlaqəyə açıq-aşkar maneolan stereotip davranışdan (mentorluq, özünü şagirdlərdən uzaqtutmaq, didaktizm və s.) uzaqlaşmağa çalışmalıdır. Müəllimdaima belə bir suala cavab verməyə çalışmalıdır: «Şagirdlər

593

məni necə görürlər?» Bu cür təhlilin həqiqi vəziyyətə dahauyğun olmasına cəhd göstərmək lazımdır.

Nəhayət, müəllim çalışmalıdır ki, şagirdlərlə özününmünasibətini bir növ aydınlaşdırmağa meylli olmasın, əksinə, onların inkişafının necə getdiyini təhlil etsin. Müəllimmaneənin yaranmasına səbəb olacaq arzuolunmaz cəhətləriaradan qaldırmağa çalışmalıdır.

Bütün bunlarla yanaşı şagirdlərlə ünsiyyət prosesinin da-ha səmərəli getməsi və bu ünsiyyətin uşaqların psixivəziyyətində baş verən daimi inkişafa uyğun olması üçünaşağıdakılara ciddi əməl edilməsi lazım gəlir:

–Hər şeydən əvvəl, müəllim ünsiyyətdə olduğu şəxsəqarşı həddindən artıq diqqətli olmağa çalışmalıdır. Bu zamannəzərdən qaçırılan hər bir cəhət, ünsiyyətdə olan şəxsə qarşıdüzgün olmayan hərəkət ünsiyyət prosesinin normal getməsinəmane olur;

–ünsiyyəti düzgün təşkil etmək üçün müəllim həmin pro-sesin səmərəli təşkili ilə bağlı məlumatları yadda saxlayıb, ya-da salmağı bacarmalı, başqa sözlə özünün «kommunikativhafizəsini inkişaf etdirməlidir» (məsələn, sinfin və ya ayrı-ayrışagirdlərin səmərəli ünsiyyət tonunu yada salmağıbacarmalıdır);

–şagirdlərlə ünsiyyətdə müəllim öz müşahidəçiliyiniinkişaf etdirməlidir. Bu sahədə müşahidəçiliyin inkişafımüəllimə həmin prosesi izləmək, bir növ onu idarə etməkimkanı verir;

–ünsiyyətin səmərəli olması üçün müəllim şagirdlərindavranışını (onların pozalarını, jestlərini, mimikalarını və s.) təhlil etməyi bacarmalıdır. Bu cür bacarıq müəllimə şagirdlərləünsiyyətini tənzim etmək imkanı verir;

–nəhayət, ünsiyyətin səmərəli olması üçün müəllimünsiyyət prosesində olduğu adam haqqında düşünməlidir. Buzaman ünsiyyət qarşılıqlı xarakter daşıyır və əsas məqsəddənyayınma halları aradan qalxır.

594

Bütün yuxarıda deyilənlərdən belə bir ümumi nəticəyəgəlmək olar ki, pedaqoji ünsiyyət pedaqoji fəaliyyətinmüvəffəqiyyətli icrası üçün zəruri yollardan biridir. Səmərəlipedaqoji ünsiyyət qaydalarına yiyələnməyən, onun sosial-psixoloji mexanizmləri ilə tanış olmayan müəllim özfəaliyyətini müvəffəqiyyətlə yerinə yetirə bilməyəcək və ciddiçətinliklə qarşılaşacaqdır.

Pedaqoji fəaliyyət zamanı müəllimin qarşılaşdığıpsixoloji çətinliklər. Müəllimin pedaqoji fəaliyyəti və pedaqo-ji ünsiyyəti həmişə rəvan, maneəsiz getmir. Müəllim buprosesdə bir sıra psixoloji çətinliklərə rast gəlir ki, onlarınəzərə almadan və aradan qaldırmadan pedaqoji fəaliyyətinmüvəffəqiyyətindən danışmaq mümkün deyildir. Bəs buçətinliklər hansılardır və hansı tiplərə ayrılır?

Müəllimin pedaqoji fəaliyyəti yerinə yetirərkənqarşılaşdığı çətinlikləri müxtəlif göstəricilərə əsasən tiplərəayırmaq mümkündür. Buraya çətinliyi doğuran səbəbin obyek-tiv və ya subyektiv olmasını, çətinliyin dərk olunma dərəcəsini, pedaqoji təsirin təşkili xüsusiyyətini, özününəzarət vəözünütənzimi və s. aid etmək olar.

Çətinliyi doğuran səbəbin obyektivlik dərəcəsindən asılıolaraq obyektiv və subyektiv çətinlik, dərk olunma dərəcəsinəgörə dərk olunan və dərk olunmayan çətinlik özünü göstərir.

Pedaqoji təsirin təşkili xüsusiyyətindən asılı olaraqaşağıdakı kimi psixoloji çətinliklər müşahidə olunur: yeni pro-qramla işləyə bilməmək, şagirdi öyrənə bilməmək, ayrı-ayrıpsixi funksiyaların səviyyəsini qiymətləndirə bilməmək, şagirdiyaranma və inkişaf prosesində olan tam bir şəxsiyyət kimi görəbilməmək, şagirdləri mənimsəməyə, fənnə, xarici görkəmə, da-ha az əqli keyfiyyətə və şəxsi keyfiyyətə görəqiymətləndirmək, şagirdlərin əqli xüsusiyyətlərini vəşəxsiyyətini psixoloji cəhətdən öyrənmək üsullarınayiyələnməmək və s. (A.K.Markova).

Özününəzarət və özünütənzimləmə ilə bağlı olaraq öz

595

qüsurlarını görməkdə, ona nəzarət etməkdə çətinliklər meydanaçıxır.

Təcrübə göstərir ki, müəllim, xüsusilə təzəcə fəaliyyətəbaşlayan müəllim heç də həmişə qarşıya kommunikativ peda-qoji məqsəd qoyub onu dərk etmir, daha doğrusu, qarşıyaqoyduğu məqsəd sistemində ünsiyyəti təsəvvürünə gətirə bil-mir, şagirdlərin şəxsiyyətini öyrənməyi bacarmır, stereotipqiymətləndirmədən istifadə edir və buna müvafiq olaraq bütünsiniflərdə yaş fərqindən asılı olmayaraq monoton ünsiyyətəgətirib çıxaran eyni cür qarşılıqlı təsir vasitəsindən istifadəedir, heç də həmişə ayrı-ayrı şagirdlərlə ünsiyyətdəki çətinliyitəsəvvür edə bilmir, sinfi ələ almaqda çətinlik çəkir, şagirdinsinifdə və ailədə nə kimi qeyri-formal rolu yerinə yetirdiyinibilmir, düzgün olmayan, mövcud şəraitlə uyğun gəlməyən pe-daqoji rəhbərlik üslubunu tətbiq edir və s.

Ümumiyyətlə müəllimin öz fəaliyyətində qarşılaşdığıprinsipial psixoloji çətinlikləri ümumiləşdirmiş olsaq onlarınaşağıdakılardan ibarət olduğunu söyləyə bilərik: müəllimşagirdi bütövlükdə öz inkişaf perspektivində qavraya bilmir, özəməyini pedaqoji fəaliyyət, pedaqoji ünsiyyət və şəxsiyyətləvəhdətdə olan bir tam kimi görə bilmir, onları “müəllim-şagird” sistemi çərçivəsinə keçirə və qiymətləndirə bilmir. Müəllim üçün daha geniş yayılmış və xarakterik çətinlikşagirdlərin psixi vəziyyətini və özünün pedaqoji fəaliyyət vəünsiyyəti səviyyəsinin diaqnostikasını verə bilməməkdənibarətdir.

Ümumiyyətlə götürdükdə müəllimin psixolojiçətinlikləri, onun müəyyən pedaqoji şəraitdə həyata keçirdiyifəaliyyət zamanı təzahür edən gərginlik vəziyyəti ilə müəyyənedilir. Bu cəhəti nəzərə alaraq psixoloji ədəbiyyatda çətinliyinyaranma səbəbinin xarakteri ilə bağlı üç ümumi tipimüəyyənləşdirilmişdir:

1. Xarici səbəblərdən irəli gələn psixoloji çətinlik (Ç1). Bu cür çətinlik, adətən, pedaqoji situasiyanın obyektiv çətinliyi

596

nəticəsində yaranır və pedaqoji vəzifənin həyata keçirilməsininuyğun (adekvat) vasitələrinin olmaması ilə şərtlənir.

2. Daxili səbəblərdən irəli gələn psixoloji çətinlik (Ç2). Bu cür çətinliklər müəllim şəxsiyyətinin fərdi xüsusiyyəti, motivləşməsi, özünüqiymətləndirməsi, əhvalları ilə şərtlənir. Həmin daxili amillər konkret pedaqoji məsələnin həllinə təsirgöstərir.

3. Daxili səbəblərdən törəmiş xarici səbəblərlə şərtlənənpsixoloji çətinliklər (Ç3). Daxili səbəblərlə şərtlənən çətinliklərmüəllimin pedaqoji situasiyasını qavrama və təsəvvür etməsinitəhrif edir, nəticədə müəllimdə yalançı problem yaranır, o, özqarşısına uyğun olmayan məqsəd qoyur və şəraitə uyğun ol-mayan məsələni həll edir.

Adətən, müəllim daima şagirdlərlə, bütövlükdə sinifləmünasibətdə olur, həmin münasibətlər onun təlim, tərbiyə, təşkilati proseslərindəki praktik fəaliyyətində inkişaf edir. Pro-sesi təmin etmək üçün müəllimin pedaqoji fəaliyyət zamanı başverən çətinliklərin qarşısını almağa imkan verən münasibətləriyaratmağa hazır olması zəruridir. Müəllimdə isə bu cür zəruriqabiliyyət, bacarıq və vərdişlərin olmaması işdə qüsurlara, arzuolunmayan çətinliklərin baş qaldırmasına gətirib çıxarır.

Qeyd olunan psixoloji çətinliklərin hər biri (hər tipçətinlik) o birisindən fərqləndiyi kimi, onları aradan qaldırmaq, bu sahədə müəllimə təsir formaları da müxtəlif olmalıdır.

Psixoloqlar pedaqoji fəaliyyət zamanı müəlliminqarşılaşdığı psixoloji çətinliyin tipindən asılı olaraq aşağıdakıtəsir formalarından istifadənin vacibliyini qeyd edirlər:

1) Xarici səbəblərdən irəli gələn psixoloji çətinlik başverdikdə öyrədici formadan, təlim və ya özünütəlimdən istifadəolunması (müəllimin biliyindəki çatışmazlığı aradanqaldırmaq).

2) Daxili səbəblərdən irəli gələn psixoloji çətinlik başverdikdə psixoterapevtik formadan istifadə etmək, gərginliyingötürülməsi üçün lazımi şəraitin yaradılması (müəllimlə psix-

597

oloji iş).3) Daxili səbəblərdən törəmiş xarici səbəblərlə şərtlənən

psixoloji çətinlik baş verdikdə psixotexniki formadan istifadəetmək, əməyin səmərəliliyini yüksəltmək məqsədiləmüəllimlərin mövqelərini dəqiqləşdirmək üçün yaranmışproblemlə əlaqədar məktəb müəllimlərinin birgə işi (uyğun pe-daqoji təsir vasitələrinin tapılması və yaradılması).

Müəllimin pedaqoji mərifəti. Pedaqoji ünsiyyət zamanımüəllimin pedaqoji mərifəti onun şəxsiyyətinin ən dəyərli vəpedaqoji fəaliyyət üçün zəruri olan keyfiyyəti hesab olunur. Pedaqoji mərifət müəllimin özünə qarşı gənclərin rəhbəri, tərbiyəçisi kimi sosial gözləmələri adekvat qavrama əsasındaqurulan davranışdır. Müəllimin pedaqoji mərifəti onuşagirdlərlə, onların valideynləri ilə, müəllim yoldaşları ilədüzgün münasibət saxlaya bilmək bacarığı və həddiniaşmamasında təzahür edir. Təcrübə göstərir ki, pedaqojimərifətin gözlənilməməsi pedaqoji ünsiyyətin pozulması iləyanaşı pedaqoji fəaliyyətin əsas məqsədini həyata keçirməyəmane olur, müəllimlə şagirdlər arasında münaqişəninyaranmasına gətirib çıxarır.

Pedaqoji mərifət müəllimin davranışında həlledici yer tu-tur. Pedaqoji mərifətə malik olmayan müəllim öz şagirdləriningözündən asanlıqla düşür, onların hörmətini qazana bilmirlər. Xüsusilə yenicə pedaqoji fəaliyyətə başlayan günü müəllimməhz həmin keyfiyyətlərin olmaması üzündən çox vaxt özündəöz gücünə inam hiss etmir.

Pedaqoji mərifətin mühüm cəhətlərindən müəlliminşagirdlərə, uşaq kollektivinə düşünülmüş və diqqətlimünasibəti, çıxarılan qərarlarda ehtiyatlılıq, şagirdin mənliyinətoxunmamaq və s. qeyd etmək olar.

Pedaqoji mərifət öz-özünə biruzə vermir. O, müəllimingündəlik fəaliyyətində, işində özünü göstərir. Müəllim şagirdkollektivi ilə, onların təlim və tərbiyəsi ilə məşğul olur. Bu za-man şagirdlərin təlim müvəffəqiyyətini, davranış tərzini

598

qiymətləndirməli olur. Burada isə istər-istəməz onun pedaqojimərifəti təzahür edir.

Şagirdin fəaliyyətini pedaqoji cəhətdən düzgün qiy-mətləndirmək həmin fəaliyyət prosesinə əsaslı təsir göstərir. Ona görə də müəllim öz şagirdlərinin təlim müvəffəqiyyətini, onun davranış tərzini düzgün qiymətləndirməyi bacarmalıdır. Bunun üçün isə, o, şagirdlərin bilik, bacarıq və vərdişlərininhəqiqi səviyyəsini, onların davranış tərzini, işə münasibətininxüsusiyyətlərini dəqiq müəyyənləşdirməlidir. Məktəb təcrübəsigöstərir ki, şagird öz bilik, bacarıq səviyyəsinin düzgünqiymətləndirilməsini gördükdə öz imkanlarını anlayır, qüvvətlivə zəif cəhətlərini başa düşür, daha çox müvəffəqiyyət əldəetmək üçün səy göstərir.

Müəllimin şagirdə yanaşması, ona müraciət tərzi onun bi-lik və davranışının qiymətləndirilməsində mühüm rol oynayır. Adətən, şagirdlər tələbkar, eyni zamanda onların mənliyinətoxunmayan, onlara hörmət edən müəllimi sevirlər. Bu cürmüəllimin şagirdin bilik səviyyəsini və davranış tərzini düzgünqiymətləndirməsi onun gələcək fəaliyyətinə düzgün istiqamətverir.

Pedaqoji mərifətə malik olan müəllim sürətlə dəyişən pe-daqoji şəraitə uyğunlaşmağı, mövcud şəraiti qiymətləndirməyi, düzgün qərar qəbul etməyi bacarır. Bunun üçün isə müəllimtəkcə faktları qavramağı və qiymətləndirməyi bacarmaqlakifayətlənməməlidir, eyni zamanda yüksək mərifət, dözümlülük və özünü ələ ala bilmək imkanına malik olmalıdır.

Pedaqoji mərifətə yiyələnən müəllim şagirdlə harada, necə danışmağın tərzini də bilir, bunu düzgün seçməyi bacarır. Ona görə də müəllimin apardığı iş səmərəsiz qalmır.

Müəllimin pedaqoji mərifəti onun ümumi əxlaqikeyfiyyətlərindən, şagirdlə ünsiyyət zamanı pedaqoji etikaqanunlarını nəzərə almasından çox asılıdır.

Pedaqoji ünsiyyətin pozulması və pedaqoji mərifətin

599

gözlənilməməsi nəticəsində müəllimlə şagirdlər arasındaqarşılıqlı təsir prosesində məna maneələri yarana bilir. Bu cürmaneələr şəxsiyyətlərarası münaqişələrin mənbələrindən birinitəşkil edir. Təcrübə göstərir ki, müəllimə qarşı məna maneəsiyaranan şagirdlər həmin müəllimin heç bir tələbinə əməl etməkistəmir. Adətən, uşaqların daha çox küsəyən və tez özündənçıxan dövrü olan yeniyetməlik dövründə məna maneəsi dahatez yaranır, daha parlaq təzahür edir və çətinliklə aradanqaldırılır. Ona görə də müəllim öz ünsiyyətini elə təşkiletməlidir ki, məna maneəsinin yaranması ilə nəticələnməsin.

VI.25.4.Şagird şəxsiyyəti və sinif kollektivinin öyrənilməsi və onlara psixoloji xarakteristika

tərtibinin prinsipləri. Dərsin psixoloji təhlili

Şagird şəxsiyyətini hərtərəfli inkişaf etdirmək və sinif kol-lektivini təşkil etmək üçün birinci növbədə onları hərtərəfliöyrənmək lazımdır. Bu tələbi həyata keçirmədən müəllim özqarşısında duran vəzifəni müvəffəqiyətlə həyata keçirməyə nailola bilməz. Ona görə də müəllim bir növ tədqiqatçılıqqabiliyyətinə malik olmalı, bu qabiliyyətin köməyi iləşagirdlərini, onların daxil olduqları sinif kollektivini öyrənməli, onlar haqqında zəruri biliyə malik olmalıdır. Təcrübə göstərirki, müəllimin, sinif rəhbərinin öz şagirdlərini, sinif kollektiviniöyrənmək əsasında tərtib etdiyi psixoloji-pedaqoji xarakteristi-ka şəxsiyyətin formalaşmasını idarə etməkdə ona lazımi im-kanlar yaradır. Bu cür xarakteristikanın tələb edilən səviyyədəolması üçün onun tərtibi zamanı müəyyən prinsiplərə, tələblərəəməl olunmalıdır.

Gələcək müəllimin bu sahədə müəyyən təcrübəyə malikolması, pedaqoji təcrübə zamanı ayrı-ayrı şagirdlər və sinif kol-lektivi üzərində müşahidəni necə təşkil etmək və bununəsasında psixoloji-pedaqoji xarakteristika tərtibi bacarığına

600

yiyələnməsi zəruridir.Şagird şəxsiyyətinin, eləcə də sinif kollektivinin yararlı

psixoloji-pedaqoji xarakteristikasını tərtib etmək üçün müəllim– təcrübəçi birinci növbədə şagird və sinif kollektivi haqqındakifayət qədər məlumata malik olmalıdır. Bu məlumatı əldəetmək üçün müasir psixologiyanın tədqiqat metodlarından, xüsusilə müşahidə və müsahibə metodundan geniş istifadəedilməlidir. Həmin metodların köməyi ilə əldə edilən faktlarmütləq gündəlik şəklində qeyd olunmalıdır. Əks təqdirdəyalnız hafizəyə istinad edilərək tərtib olunan xarakteristikadabəzən zəruri cəhətlər, detallar nəzərdən qaçır. Şagirdin və yasinif kollektivinin öyrənilməsi nəticəsində əldə edilən materialciddi təhlil edildikdən sonra sistemləşdirilir. Xarakteristikanınəsas məqsədi şagird şəxsiyyətinin əsas cəhətlərini açmaq, onun, əlamətlərinin, keyfiyyətlərinin və təzahürünün ümumiistiqamətini göstərməkdən ibarətdir. Xarakteristikada şagirdinbir fərd kimi özünəməxsus xüsusiyyətləri öz əksini tapmalıdır.Belə olduqda həmin şagirdlə gələcəkdə aparılacaq təlim-tərbiyəişinin proqramını müəyyənləşdirmək mümkün olur. Xarak-teristikada irəli sürülən hər bir fikir yaxşı əsaslandırılmalı, şagird şəxsiyyətində və sinif kollektivində baş verəndəyişikliklər burada öz əksini tapmalıdır. Bunun üçün şagirdivə ya sinif kollektivini müxtəlif vəziyyətlərdə öyrənmək, kifayət qədər tutarlı və bir-birini tamamlayan faktlar əldəetmək lazımdır. Təsadüfən təzahür edən bir hərəkətə, birdavranış tərzinə əsasən şagird şəxsiyyətini və sinif kollektivini xarakterizə etmək səmərəli nəticə vermir. İmkan daxilindəmüşahidə zamanı əldə edilmiş faktın əsaslı olub-olmamasınımüsahibə, sadə eksperimentlərdən istifadə etməklə yoxlamaqlazımdır. Çalışmaq lazımdır ki, əldə olunmuş faktlar şagirdşəxsiyyətinin və sinif kollektivinin tipik xüsusiyyətlərini, dəyişmə və inkişafını əks etdirsin. Şagird şəxsiyyətinə aidtərtib olunmuş xarakteristikada şagird şəxsiyyətində hansıkeyfiyyəti, əlaməti və təzahür xüsusiyyətini inkişaf etdirməyin,

601

hansıları aradan qaldırmağın zəruri olduğu öz əksini tapmalıdır. Xarakteristika qısa nəticələrlə başa çatmalıdır. Burada şagirdinfərdi psixi xüsusiyyətlərinin təhlili əsasında onunla gələcəkdəaparılması zəruri olan tərbiyəvi işin istiqaməti, konkrettərbiyəvi təsir metodları və priyomları qeyd olunmalıdır.

Bu cəhətlər sinif kollektivinə tərtib olunan psixoloji-pedaqoji xarakteristikada da nəzərə alınmalıdır. Burada da sinifkollektivinin inkişaf xüsusiyyətləri və gələcəkdə kollektivləaparılacaq işin məzmunu və təşkilinə dair təkliflər verilməlidir. Burada bir cəhəti də qeyd etmək lazımdır ki, istər şagirdşəxsiyyətinin, istərsə də sinif kollektivinin gələcək inkişafıüçün irəli sürülən təkliflər ünvansız olmamalıdır. Konkret ola-raq bu və ya digər cəhətin inkişafında kimin məsul olduğu, ki-min müvafiq tədbiri həyata keçirəcəyi göstərilməlidir.

Şagird şəxsiyyətinin psixoloji xarakteristikası özündəaşağıdakı göstəriciləri əks etdirməlidir:

I. Şəxsiyyət haqqında ümumi məlumat.II. Şagirdin daxil olduğu kollektivin qısa xarakteristikası. III. Xarakterizə olunan şagirdin sinifdə, ailədə və yoldaş-

ları arasında mövqeyi.IV. Şəxsiyyətin istiqaməti və iddia səviyyələri.V. Fəaliyyətinin ümumi xarakteristikası.VI. Psixi proseslərinin fərdi xüsusiyyətləri.VII. Şəxsiyyətin struktur komponentləri (qabiliyyətləri,

temperamenti və xarakteri).VIII. Şagird şəxsiyyətinin müsbət və mənfi kompo-

nentləri barədə nəticələr, onunla gələcəkdə aparılacaq iş barədətəklif və məsləhətlər.

Şagird şəxsiyyətinin öyrənilməsi vəona psixoloji-pedaqoji xarakteristikatərtibini aşağıdakı təxmini sxem üzrəaparmaq olar.

602

Şagird şəxsiyyətinin öyrənilməsi və ona psixoloji-pedaqojixarakteristika tərtibi üçün təxmini sxem

1.Şagird haqqında ümumi məlumat. Şagirdin soyadı, adı, atasının adı, yaşadığı yer, məktəbin nömrəsi, oxuduğu si-nif, yaşı, sağlamlıq dərəcəsi.

2.Şagirdin ailə şəraiti və ailə tərbiyəsi. Ailədəki mədəniməişət şəraiti, ailədəki qarşılıqlı münasibət, onun tərbiyəsinəqayğı.

3.Şagirdin mənsub olduğu sinif kollektivinin xarakte-ristikası. Sinfin fəalları, ictimai və ictimai-faydalı işə müna-sibət, sinfin mənimsəmə və intizamı, kollektivdə şəxsiy-yətlərarası münasibətlər, dostluq, yoldaşlıq, sinif kollektivindəənənələr.

4.Şagirdin kollektivə münasibəti. Kollektivin üzvü ol-maq tələbatı. Kollektivin rəyi ilə hesablaşmaq, onun şərəfiuğrunda mübarizə aparmaq. Şagirdin yoldaşları arasındahörməti, ünsiyyətliliyi və başqalarını anlaması. Kollektivdəkimənfi sosial-psixoloji hadisələrə münasibəti.

5.Şəxsiyyətin istiqaməti. Şagirdin şəxsi və işgüzaristiqaməti. Maraqları, onların dərinlik dərəcəsi, genişliyi, davamlılığı. Aydın təzahür edən idrak maraqları. Baxış vəinamı, arzu və idealları.

6.Şagirdin iddia səviyyəsi. Aşağı, uyğun və yüksək id-dia səviyyəsindən hansına malik olması. Özünüqiymətləndirməvə iddia səviyyəsinin qarşılıqlı əlaqəsi. Özünə qarşıtələbkarlığı. Müəllim və yoldaşlarının tənqidi qeydlərinəmünasibəti. Özünütərbiyəsinin xüsusiyyətləri.

7.Şagirdin müxtəlif fəaliyyət növlərində iştirakı.-Şagirdin təlimə münasibəti, maraqla oxuması, maraqsızoxuması, oxumaq istəməməsi. Ayrı-ayrı fənlərə münasibəti vəmənimsəmə səviyyəsi. Əmək fəaliyyətinə münasibəti. Şagirdinictimai fəallığı, peşə yönümü və peşə seçməsi.

8.İdrak fəaliyyətinin xarakteristikası. Qavrayışının,

603

müşahidəçiliyinin xüsusiyyətləri. Hafizəsinin xüsusiyyətləri, hafizənin hansı tipinə malik olması. Diqqətinin xüsusiyyətləri, davamlılığı, keçirilməsi, dalğınlığı və s. Yaradıcı və bərpaedicitəxəyyülünün xüsusiyyətləri. Obrazlı və mücərrədtəfəkkürünün xüsusiyyətləri, təfəkkürünün müstəqillik vətənqidiliyinin inkişaf dərəcəsi; məntiqi təfəkkürün inkişafı, fikirlərinin ardıcıllığı və sübutluluğu, fikirləşmək və nəticəçıxarmaq bacarığı; hökm və əqli nəticələrindəki müstəqillik. Şifahi və yazılı nitqinin inkişaf xüsusiyyətləri.

9.Emosional-iradi sferasının xüsusiyyətləri. Pedaqojitəsirlərə emosional reaksiyasının xarakteri. Əxlaqi, zehni və es-tetik hisslərin xüsusiyyətləri. Emosional oyanıqlıq dərəcəsi, emosiyaların cərəyanı və dəyişmə sürəti, emosiyaların xariciifadəsi. İradi xüsusiyyətləri: məqsədyönlülüyü, müstəqilliyi, təşəbbüskarlığı, qətiliyi, təkidliliyi, özünə sahib olması və s.

10.Qabiliyyətlər. Ümumi və xüsusi qabiliyyətləri; şa-girddə aydın müşahidə olunan qabiliyyətlər: musiqi, texniki, riyazi, təşkilatçılıq və s.

11.Temperament. Temperamentin hansı tipinin üstünlüktəşkil etməsi: sanqvinik, xolerik, fleqmatik, melanxolik. Həmintipə mənsub olduğunu göstərən amillər.

12.Xarakter. Şagirdin təlimə münasibətdə ifadə olunanxarakter əlamətləri: səyliliyi, fəallığı, intizamlılığı və s. Məktəbə və sinfə münasibətdə ifadə olunan xarakter əlamətləri. Əməyə münasibətdə ifadə olunan xarakter əlamətləri: əməksevərliyi, vicdanlılığı, işgüzarlılığı. Yoldaşlarına vəböyüklərə münasibətdə ifadə olunan xarakter əlamətləri: qayğıkeşlilik, ünsiyyətlilik. Şeylərə münasibətdə ifadə olunanxarakter əlamətləri: səliqəlilik və ya səliqəsizlik, ehtiyatlılıq, ehtiyatsızlıq. Özünə münasibətdə ifadə olunan xarakterəlamətləri: təvazökarlıq, lovğalıq, məğrurluq və s.

13.Təcrübəçi tələbə kollektivin köməyi və fərdiyanaşma yolu ilə şagirdin tərbiyəsində nə kimi işlərgörmüşdür? Yerinə yetirilən işin səmərəliliyi.

604

14.Pedaqoji nəticələr. Gələcəkdə həmin şagirdlə hansıtərbiyəvi işlər aparmaq lazımdır? (müəllimlər, sinif rəhbəri, valideynlər, sinif və məktəb kollektivi, eləcə də şagirdin özütərəfindən).

Sinif kollektivinin psixoloji xarakteristikasına gəldik-də, o da özündə aşağıdakı göstəriciləri əks etdirməlidir.

I. Məktəbin bir kollektiv kimi xarakteristikası.II. Sinif kollektivinin strukturu.III. Sinif kollektivinin ayrı-ayrı fəaliyyət növlərində

iştirakının xarakteristikası.IV. Sinfin davranışı və məqsədləri.V. Şəxsiyətlərarası münasibətlər, kollektivdəki mikro-

klimat.VI. Sinif fəalları və liderlərinin xarakteristikası.VII. Sinif kollektivinə təsir edən amillər.VIII. Sinfi bir kollektiv kimi xarakterizə edən ümumi

nəticə, gələcəkdə aparılacaq iş barədə təklif və məsləhətlər.Sinif kollektivini aşağıdakı təxmini sxem üzrə öyrənmək

və ona psixoloji-pedaqoji xarakteristika tərtib etmək olar.Sinif kollektivinin öyrənilməsi və ona psixoloji-pedaqoji xa-

rakteristika tərtib etmək üçün təxmini sxem

1.Məktəbin bir kollektiv kimi xarakteristikası. Məktəbkollektivinin tərbiyəlilik, intizamlılıq, mənimsəmə səviyyəsi. Məktəbin ictimaiyyətlə əlaqəsi. Məktəbin sinif kollektivinətəsiri.

2.Sinif kollektivinin rəsmi strukturu. Sinfin tərkibi. Onun fəalları.. Sinif nümayəndəsinin, kollektivin hörmətini qa-zanan şagirdlərin qısa xarakteristikası.

3.Sinif kollektivinin tədris fəaliyyətinin təşkilininümumi xarakteristikası. Sinfin mənimsəmə göstəriciləri. Ayrı-ayrı fənlərə münasibət.

4.Sinif kollektivinin ictimai- faydalı işdə iştirakı.5.Sinfin intizamı, şagirdlərin davranış normalarının, so-

605

sial davranış vərdiş və adətlərinin vəziyyəti.6.Sinif kollektivinin ictimai əhəmiyyətə malik olan

məqsədləri. Sinif kollektivi üzvlərinin birliyi. Kollektivdə ic-timai rəy.

7.Şəxsiyyətlərarası münasibətlər. Yoldaşlıq münasi-bətləri. Şagirdlərin mikroqruplardakı qarşılıqlı əlaqəsini xüsu-siyyətləri. Kollektivə xüsusi təsir edə bilən şagirdlərin olması.

8.Sinif kollektivinin yaş xüsusiyyətləri. Əldə edilmişmaterialların təhlili və ümumiləşdirilməsi əsasında sinif kollek-tivinin aşkara çıxarılması mümkün olan spesifik xüsusiyyətləri.

9.Sosial mühitin, valideynlərin, ictimaiyyətin, sinifkollektivinə təsiri.

10.Şagirdlərdə ictimai fəallığı yüksəltmək, onlarda xarak-terin müsbət əlamətlərininin aşılanması məqsədilə təcrübəçitələbənin sinifdə apardığı işin məzmunu.

11.Gələcəkdə həmin sinif kollektivi ilə aparılacaqtərbiyəvi işin məzmunu və təşkilinə aid təkliflər (müəllimlərin, sinif rəhbərinin valideynlərin aparacağı işlər).

Dərsin psixoloji təhlili

Tədris işinin təşkilinin əsas forması olan dərsin xüsusiy-yətləri ilə dərindən tanış olmadan, müasir dərsə veriləntələbləri nəzərə almadan yaxşı müəllim olmaq, şagirdlərə zəruribilik, bacarıq və vərdişlər aşılamaq, dərsdə onlarınşəxsiyyətinin formalaşmasına təkan vermək mümkün deyildir. Ona görə də dərsi (istər başqalarının, istərsə də özünün dediyidərsi) psixoloji cəhətdən təhlil edə bilməyən təcrübəçi –müəllim bu tələbləri nəzərə almaqda çətinlik çəkəcəkdir.

Bununla yanaşı olaraq, dərsin dərin psixoloji təhliliniverməyi bacaran müəllim həm öz əməyinin, həm də təlimin hərbir mərhələsində şagirdlərin bilik və bacarıqlara yiyə-lənməsinin səmərə və keyfiyyətini yüksəldə biləcəkdir.

Dərsin psixoloji təhlilini vermək bəzən təcrübəçi-müəl-

606

lim üçün o qədər də asan deyildir. Bunun üçün bir sıracəhətlərə xüsusi diqqət yetirilməlidir.

Adətən, hər bir dərsdə müəllim birbaşa və ya dolayı yollauşağın şəxsiyyətinin istiqamətinin formalaşması və inkişafıvəzifəsini həyata keçirir. Ona görə də dərsin təhlili zamanı bi-rinci növbədə tədris materialının məzmununun, onun təşkiliyollarının, müəllimin davranışının şagirdlərdə baxışlar, dünyagörüşü, maraqlar, inamın formalaşmasına necə təsiretdiyinə fikir vermək lazımdır.

Dərsdə şagirdlərin idrak proseslərinin təşkili və inkişafıüçün nə kimi işlər görülməsi nəzərə alınması zəruri olancəhətlərdəndir. Xüsusilə müəllimin şagird təfəkkürünü hansıyollarla fəallaşdırması, problem situasiya yaratma imkanları vəs. nəzərdən qaçmamalıdır. Məfhumların çatdırılması zamanımühüm əlamətlərə nə dərəcədə istinad olunması, formaləlamətlərdən istifadə zamanı baş verən qüsurlar təhlildə qeydolunmalıdır. Dərsdə şagirdlərin təfəkkürün təhlil, tərkib, müqayisə, ümumiləşdirmə, mücərrədləşdirmə proseslərindənnecə istifadə etmələri və müəllimin bu sahədəki işi nəzərəalınmalı və qeyd edilməlidir.

Dərsdə şagirdlərin diqqətinin necə təşkil olunması, diqqəti cəlb edən və ya yayındıran səbəblər təcrübəçininnəzərindən qaçmamalıdır.

Bütün bunlarla yanaşı olraq dərsin təhlilində müəlliminxarakteristikasına da xüsusi yer verilməlidir. Burada müəlliminpedaqoji ustalığı, pedaqoji təfəkkürü, dərsə hazırlığı, nitqi, şagirdlərə yanaşma tərzi, pedaqoji ünsiyyət və mərifəti və s. nəzərə alınmalıdır.

Dərsin psixoloji təhlilini aşağıdakı təxmini sxem üzrəaparmaq mümkündür:

Dərsin psixoloji təhlilinin təxmini sxemi

1. Dərsin mövzusu, həmin mövzuda aparılan dərslərinümumi sistemində onun yeri.

607

2. Dərsin məqsədi və onun təlim-tərbiyəvi vəzifələri.3. Dərsin təşkili. Şagirdlərin məşğələyə hazırlığı. Şagird-

lərin təşkili (onların diqqətinin səfərbərliyə alınması, işyerlərini hazırlamaq tələbi və s.). Sinif otağının dərsə hazırlığı.

4. Şagirdlərin bilik, bacarıq və vərdişlərinin məzmunu vəyoxlanması metodikası. Bilik, bacarıq və vərdişlərinyoxlanmasının məqsədi və yeri. Yoxlama üsulu. Frontal vəfərdi sorğu üçün verilmiş sualların, praktik tapşırıqların, müstəqil işin, ayrı-ayrı şagirdlərə verilən fərdi tapşırıqlarınməzmunu. Şagirdlərin cavablarının keyfiyyəti. Şagirdlərincavablarındakı qüsurlara müəllimin münasibəti. Sinfin fəallığı. Şagirdlərin biliyinin yoxlanmasının yekunlaşdırılması. Şagirdlərin cavablarının qiymətləndirilməsi.

5. Yeni biliklərin məzmunu və öyrədilməsi metodikası. Mövzu və müəllimin təlim materialını şifahi şərhinin məz-munu. Müəllimin verdiyi biliklərin həcmi və sistemi, şərhimetodları. Şərh olunan materialın elmi və ideya istiqaməti, həyatla əlaqəsi, tərbiyəedici xarakteri. Şərhin sistemi vəardıcıllığı, obrazlılığı, şagirdlər üçün aydınlığı, əvvəl keçi-lənlərlə əlaqəsi.

Şagirdlərin müstəqil öyrəndikləri təlim materialınınmövzusu və məqsədi. Şagirdlərin qarşısına problemli sualların, idraki məsələlərin qoyulması.

Şagirdlərin idrak fəaliyyətinin fəallaşdırılması, ayrı-ayrıməsələlər üzərində şagirdlərin marağının və diqqətinincəmləşdirilməsi. Şagirdlərin yeni materialı qavramaq vəanlamağa yaradıcı şəkildə cəlb olunması. Nümayiş etdiriləntexniki və əyani vasitələrin rolu və yeri. Yazı taxtası vədəftərlərdən istifadə. Yeni materialın öyrədilməsi zamanımüstəqil işlərin rolu və yeri. Yeni materialın öyrədilməsizamanı şagirdlərin biliyinin hesaba alınması yolları.

6. Öyrədilən materialın möhkəmləndirilməsinin məzmu-nu və metodikası.

7. Evə verilən tapşırığın məzmunu və metodikası. Ev

608

tapşırığının həcmi və növü. Onu yerinə yetirməklə əlaqədartəlimat. Ayrı-ayrı şagirdlərə əlavə (fərdi) tapşırıq.

8. Dərsdə şagirdlərin idrak fəaliyyətlərinin xarakteris-tikası.

Diqqət. Dərsdə şagirdlərin diqqətini təşkil etmək üçünmüəllimin ümumpsixoloji prinsiplərdən istifadə etməsi. Dərsdədiqqətin təşkili priyomları: müəllimin zahiri görkəmi, mimikavə pantomimikası; diqqətin ritmi və tempi, əyani vasitələrinparlaqlığı və yeniliyi; müəllimin nitqinin emosional zənginliyi, obrazlılığı, şərhin ardıcıllığı və məntiqiliyi. Dərsin müxtəlifmərhələlərində diqqətin davamlılığının təşkili, müəlliminşagirdlərdə diqqətin keçirilməsini təşkil etməsi.

Qavrayış. Yeni materialı qavramağa qarşı ustanovkanınyaradılması priyomları. Şagirdlərin müşahidə aparmalarınıntəşkili.

Hafizə. Əvvəl mənimsənilmiş biliklərin fəallaşdırılmasıpriyomları. Şagirdlərdə hafizənin bütün tiplərinin nəzərəalınması və onların inkişafının təmin olunması. Öyrənməninsəmərəli yollarından istifadə edilməsi.

Təfəkkür. Şagirdlərin problem situasiya ilə qaşılaşdı-rılması. Yeni anlayışların formalaşdırılması yolları. Fikri pro-seslərin dərsin ayrı-ayrı mərhələlərində təşkili. Dərsdə şagird-lərin əqli keyfiyyətlərinin (təfəkkürün müstəqilliyi, tənqidiliyi, əqlin dərinliyi, çevikliyi və s.) təzahürü və müəllimin həminkeyfiyyətləri formalaşdırmaq üçün istifadə etdiyi yollar.

9. Dərsdə şagirdlərin şəxsiyyətlərinin ayrı-ayrı cəhət-lərinin təzahürünün xarakteristikası.

Şagirdlərin öz yoldaşlarının cavablarına və müəlliminverdiyi qiymətə münasibətləri. Müəllimin öz hərəkətləri iləşagirdlərdə yeni davranış motivi yaradıb yaratmaması. Təlimprosesində əqli, iradi və s. xassələrin necə formalaşması. Şagirdlərin davranışında qüsurların olub-olmaması. Onlarınsəbəbi.

10. Müəllimin xarakteristikası. Materialı bilməsi. Me-

609

todiki ustalığı. Pedaqoji mərifəti. Pedaqoji ünsiyyətininxüsusiyyətləri. Nitqi (tələffüzü, tempi, nitq mədəniyyəti, nitqi-nin obrazlılığı, emosionallığı).

Ümumi nəticə. Müəllim dərsdə şagirdlərin psixi fəaliy-yətini idarə etməyi nə dərəcədə müvəffəqiyyətlə həyata keçirdi.

VI.25.5. Pedaqoji kollektiv və ona rəhbərliyinbəzi psixoloji məsələləri

Pedaqoji kollektiv. Gənclərin təhsili və tərbiyəsimüəllim kollektivinin birgə yaradıcı əməyi deməkdir. Müəllimkollektivinin yaxşı düşünülmüş və möhkəmlənmiş iş sistemionların əxlaqi fəaliyyətinin müvəffəqiyyəti üçün əvəzolunmazşərtdir.

Müəllim kollektivinin işindəki məqsədyönlülüyü vəmütəşəkkillik məktəb işinin nəticəsi üçün məsuliyyətlilikdoğurur. Vahid pedaqoji baxışın olması müəllim kollektiviüçün ən mühüm keyfiyyətdir.

Pedaqoji kollektiv özünün fəaliyyətinin məzmunu iləmüəyyənləşən müəyyən təşkilati struktura malikdir. Bu struk-tur kollektiv üzvlərinin qarşılıqlı asılılıq, qarşılıqlı nəzarətmünasibətlərini müəyyənləşdirir. Bu struktur dairəsində peda-qoji şura, fənn metodik birləşmələri, sinif rəhbərləri və məktəbrəhbərləri fəaliyyət göstərir.

Pedaqoji kollektivdə müvafiq əmək bölgüsü və koopera-siya mövcuddur. Pedaqoji əmək eyni sinifdə işləyən müxtəliffənn müəllimləri arasında; müxtəlif siniflərdə eyni fənni aparanmüəllimlər arasında; eyni sinifdə işləyən müəllimlər və sinfinrəhbəri arasında; müxtəlif dərnəklərə, bölmələrə, cəmiyyətlərə, şagird klublarına rəhbərlik edən müəllimlər arasında; məktəbdəaparılan tərbiyəvi işin müəyyən sahəsi və ya istiqamətinə ca-vabdeh olan müəllimlər arasında və s. bölünür.

610

Pedaqoji kollektivin işinin müvəffəqiyyəti müəllimlərinəmək kooperasiyasının düzgün təşkilindən asılıdır. Bu isəmüəllimlərdən birgə əməkdaşlıq vərdişlərinə yiyələnməyi tələbedir. Həmin vərdişlərə müəllim pedaqoji kollektivdə yiyələnir.

Müəllimlərin qarşılıqlı münasibətləri və pedaqojikollektivdə psixoloji iqlim. Pedaqoji kollektivdə müəllimlərinqarşılıqlı münasibətləri onların fəaliyyətlərinin məqsəd vəməzmunu ilə müəyyən edilir və şərtlənir. Birgə fəaliyyət və ün-siyyət prosesində pedaqoji kollektivdə bir neçə münasibət sis-temi yaranır. Bunlar əsasən aşağıdakılardan ibarətdir: rəsmi vəqeyri-rəsmi münasibətlər.

Öz fəaliyyətlərini təşkil etmək və həyata keçirmək üçünmüəllimlər arasında yaranan qarşılıqlı münasibəti şərti olaraqrəsmi münasibət adlandırmaq olar. Bu cür münasibətlərəmüəllimlərin bir-biri ilə bu və ya digər şəkildə bağlı olduqlarıişgüzar münasibətləri, müəllimlərlə rəhbərlik arasında mövcudolan idarəetmə münasibətlərini aid etmək olar.

Bununla yanaşı olaraq pedaqoji kollektivdə iki qeyri-rəsmi münasibət sistemi yaranır.

Birincisi, bütün pedaqoji kollektivi əhatə edən ümumişəxsiyyətlərarası əxlaqi-psixoloji münasibətlər, ikincisi, ayrı-ayrı müəllimlər arasında qarşılıqlı simpatiyaya əsaslanan seçicimünasibətlər.

Pedaqoji kollektivin fəaliyyətinin səmərəliliyi onunüzvlərinin bir çox cəhətdən vahidliyini tələb edir. Buraya kol-lektiv üzvlərinin şagirdlərə qarşı ustanovkası, tərbiyəninməqsədini, şagirdə təsir etmə metodunu, şagirdlərlə qarşılıqlımünasibət üslubunu və s. aid etmək olar. Əgər pedaqoji kollek-tivin üzvləri arasında bu məsələlərdə vahidlik yoxdursa, vahid-lik prinsipi pozulmuşsa kollektivdə bir sıra xəstəliklərin(müəllimlər arasında münaqişə, qısqanclıq, paxıllıq və s.) yaranması baş verə bilər ki, bu da məktəbdə təlim-tərbiyə işinin

611

müvəffəqiyyətinin aşağı düşməsinə, müəllimlərin əhvalına təsirgöstərir. Burada pedaqoji kollektivdəki psixoloji iqlim mühümrol oynayır. Pedaqoji kollektivdəki müsbət psixoloji iqlimməktəbdə təlim-tərbiyə işinin yüksək səviyyədə həyatakeçirilməsinə, kollektiv üzvlərinin gümrahlığına, əhval-ruhiyyələrinin yüksək olmasına, bütün sahələrdə kollektivinbirliyinə səbəb olur. Müsbət psixoloji iqlim kollektiv üzvlərininəməkdən zövq almasına, optimizmə, ünsiyyət sevincinə, etibarlılığa və s. kimi emosional vəziyyətinin yaranmasınasəbəb olur. Ona görə də pedaqoji kollektivdə müsbət, xoş psix-oloji iqlimin yaranması həmin kollektiv üçün ən mühüm cəhəthesab olunur. Psixoloji iqlimin pozulması üzvləri bir-birinəqarşı qoyur, onlarda bir-birinə qarşı inamsızlıq, kinlilik, işəqarşı laqeydlik, müxtəlif münaqişələr və s. yaranmasına gətiribçıxarır.

Pedaqoji kollektivdəki psixoloji iqlim bir sıra amillərdənasılıdır. Pedaqoji kollektiv cəmiyyətin bir hissəsi olduğunagörə, onun iqlimi də birinci növbədə həmin cəmiyyətin həyatşəraiti ilə şərtlənir. Pedaqoji kollektivdə bu və ya digər psixolo-ji iqlimin yaranması məktəb rəhbərlərinin, məktəbin ictimaitəşkilatlarının rəhbərlik üslubundan da asılıdır. Əgər məktəb di-rektoru və onun müavinləri pedaqoji kollektivə rəhbərliyi tələbolunan səviyyədə keçirərlərsə, kollektiv üzvləri arasında ayrıseçkilik qoymadan onların əməyini düzgün qiymətləndirirlərsə, bu, pedaqoji kollektivdə müsbət psixoloji iqlimin yaranmasınaköməklik göstərir. Pedaqoji kollektivin psixoloji iqliminə kol-lektiv üzvlərinin iş şəraiti də müvafiq təsir göstərə bilir. Nəhayət, pedaqoji kollektivdəki psixoloji iqlimə kollektivüzvlərinin özlərinin də təsiri olur. Kollektiv üzvlərində sosial-psixoloji uyuşma, uyğunluq yoxdursa burada psixolojiiqlimdən də danışmağa dəyməz. Bunun üçün kollektiv üzvlə-rində şəxsiyyətin bir-birini qarşılıqlı tamamlamaq, qarşılıqlıyardım, özünə qarşı yüksək tənqidilik və həmkarına qarşı

612

dözümlülük kimi yüksək keyfiyyətlər olmalıdır. Bəzənkollektivdə yüksək psixoloji uyuşmazlığa malik olanmüəllimlərə də rast gəlmək olur ki, onlar psixoloji iqliminpozulmasının əsas səbəbkarına çevrilir. Kollektiv özünün bucür üzvlərini tərbiyə etməyə borcludur.

Pedaqoji kollektivə rəhbərlik. Pedaqoji kollektivinfəaliyyətinin səmərəliliyi və burada münasib psixoloji iqliminyaranması onun düzgün idarə olunmasından, başqa sözlərəhbərlikdən çox asılıdır. Burada isə ən mühüm cəhətlərdən bi-ri pedaqoji kollektivə rəhbərliyin, onu idarəetmənin sosial-psixoloji funksiyalarını həyata keçirməkdən ibarətdir. Həminfunksiyalara aşağıdakıları aid etmək olar:

Kollektivin təşkili, məqsəd yönəlişliyi, fəallaşdırılması, fəaliyyətinin təkmilləşdirilməsi, kollektivin birliyinin təminedilməsi, kollektivdə özünüidarəetmənin inkişaf etdirilməsi.

Kollektivin təşkili - bu, hər şeydən əvvəl, pedaqoji pro-sesin tələblərinə uyğun olaraq müəllimlərin qarşılıqlımünasibətini, onların intizamını qaydaya salmaqdan ibarətdir. Kollektivin təşkilinin bilavasitə obyektiv nəticəsi kollektivdəkisosial rolların persenifikasiyasından (şəxsləndirilməsindən), daha doğrusu müəllimlərin seçilməsi və yerləşdirilməsi, eləcədə onların birgə fəaliyyətinin əlaqələndirilməsindən ibarətdir.

Məqsəd yönəlişliyi - bu, pedaqoji kollektivdə mövcudkonkret fəaliyyət şəraitində məktəbin idarə olunmasının sosialfunksiyasının həyata keçirilməsinə yönəldilmiş məqsədlərintəşəkkülündən ibarətdir. Kollektiv və onun hər bir üzvütərəfindən qəbul olunmuş məqsəd onların əmək fəaliyyətininlazım olan istiqamətdə fəallaşdırılması üçün mühüm zəminəçevrilir.

Kollektivin fəallaşdırılması - kollektivin təlim-tərbiyəişində yüksək nəticələr əldə etməsinə yönəldilmiş optimaləmək gərginliyini, şəraitini yaratmaq və müdafiə etmək.

613

Fəallaşdırma maddi və mənəvi stimul sistemi yaratmaq vəonların müəllimlərin sərvət meylinə çevrilməsi nəticəsində əldəedilir. Pedaqoji kollektivin fəaliyyətinin fəallaşdırılmasınınmühüm şərtlərinə: yerinə yetirilən əməyin kəmiyyət vəkeyfiyyəti ilə onun qiymətləndirilməsi həcmi arasındakıasılılığın düzgün müəyyənləşdirilməsi, müəllimə yüksək, lakinyerinə yetirilə bilən tələbin verilməsi, onlarda insanimünasibət, borc hissi tərbiyə etmək, kollektivdə işgüzarşəraitin yaradılması daxildir.

Kollektivin fəaliyyətinin təkmilləşdirilməsi. Fasiləsizolaraq müəllimlərin pedaqoji ustalığını artırmaq, kollektivdəhər bir müəllimi təlim-tərbiyə işinin müasir forma vəmetodlarını, psixologiya və pedaqogika elminin nailiyyətlərinivə qabaqcıl təcrübəni mənimsəməyə, öz şəxsiyyətini hərtərəfliinkişaf etdirməyə təhrik edən yaradıcılıq atmosferininyaradılmasından ibarətdir.

Kollektivin birliyi - müəllimlərin daxili-psixolojieyniyyəti, birliyi olub, mürəkkəb funksiya kimi özünü göstərirvə bir-biri ilə bağlı olan aşağıdakı üç cəhəti əhatə edir: 1) şəxsiyyətlərarası inteqrasiya-kollektivin sosial-psixoloji struk-turunun optimallaşması, burada qarşılıqlı anlama, qarşılıqlıhörmət, yoldaşlıq və dostluq mühitinin formalaşması; 2) funk-sional birlik - kollektivdə birgə fəaliyyətin məqsəd və vəzifələ-rinə, həmin məqsəd və vəzifələrə nail olmağın yol və üsullarınaqarşı vahid müsbət münasibətlərin formalaşması, kollektivəhəmiyyət daşıyan fakt və hadisələrin, onun üzvlərinin hərəkətvə rəftarlarını qiymətləndirmək üçün vahid norma və meyarla-rın hazırlanması; 3) təşkilati birlik ─ müəllimlərdə özməktəblərində yaşamaq və işləmək ustanovkası, ona bağlılıq,ondan razılığın təşəkkülü.

Özünüidarəetmənin inkişafı - müəllimləri fəalidarəetmə fəaliyyətinə cəlb etmək, pedaqoji kollektivdə hər bir

614

müəllimin əmək və yaradıcılıq fəallığını səmərəli şəkildə təşkiletmək üçün zəruri olan ictimai rəyin təşəkkülü, müəllimlərdəöz məktəbinin sahibi olması hissinin, öz kollektivinin təlim-tərbiyə fəaliyyətini, onda psixoloji iqlimin bütün cəhətlərinintəkmilləşdirilməsinə təsir etməyə yönəldilən tələbat vəbacarıqların inkişafı.


1. Pedaqoji fəaliyyət hansı fəaliyyətdir? Onun əsascəhətləri hansılardır?

2. Müəllimin cəmiyyətdə yeri və funksiyaları haqqındadanışın.

3. Müəllim şəxsiyyətinə nə kimi psixoloji tələblər veri-lir?

4. Müəllim şəxsiyyətinin pedaqoji fəaliyyətdə oynadığırol haqqında danışın.

5. Müəllimdə hansı pedaqoji bacarıq və vərdişlərformalaşmalıdır?

6. Pedaqoji qabiliyyətləri xarakterizə edin.7. Pedaqoji ünsiyyət və onun rolu haqqında danışın.8. Şagirdlərlə pedaqoji ünsiyyət zamanı gənc müəllimlər

nə kimi çətinliklərlə qarşılaşırlar?9. Pedaqoji fəaliyyət zamanı müəllimin qarşılaşdığı

psixoloji çətinliklər hansılardır?10. Müəllimin pedaqoji mərifəti haqqında danışın.11. Pedaqoji kollektivdə psixoloji iqlim dedikdə nəyi

başa düşürsünüz? Həmin iqlimin yaranmasına hansıamillər təsir edir.


615

1. Pedaqoji fəaliyyətin psixoloji təhlili. 2. Şagird şəxsiyyətinin və sinif kollektivininöyrənilməsi. 3. Dərsin psixoloji təhlili. 4. Müəllimin pedaqoji fəaliyyətinin səmərəliliyininpsixoloji göstəriciləri. 5. Pedaqoji kollektivin idarə olunmasının psixolojiəsasları. 6. Müəllimin pedaqoji ustalığının psixoloji məsələləri. 7. Pedaqoji ünsiyyətin psixologiyası.

Ədəbiyyat

Həmzəyev M.Ə. Pedaqoji psixologiya. – Bakı, 1991, səh. 168-216; 226-235; 235-241.

Məmmədov A. Təlimn psixoloji əsasları.- Bakı, 1993.Leontğev A.A. Pedaqoqiçeskaə obhenii. – M.,1979.Markova A.K. Aktualğnıe problemı psixoloqii trudı

uçitelə// Sovetskaə pedaqoqika, 1986. №6Anikieva N.Q. Uçitelğö o psixoloqiçeskom klimate v

kollektive. – M., 1983.Kan-Kalik V.A. Uçitelğö o pedaqoqiçeskom obhenii. –

M., 1987. Şakurov R.X. Soüialğno-psixoloqiçeskie problemı ru-

kovodstva pedaqoqiçeskim kollektivom. –M., 1987.

Stolərenko L.D. Pedaqoqiçeskaə psixoloqiə. - Rostov-na-Danu 2000, s.209-259.

616

2 6 - c ı F Ə S İ L

MƏKTƏBƏ PSİXOLOJİ XİDMƏTİN ƏSASLARI

Qısa xülasə

Məktəbə psixoloji xidmətin məqsəd və vəzifələri. Psixoloji xidmətanlayışı və məktəbə psixoloji xidmətin zəruriliyi. Məktəbə psixolojixidmətin aktual və perspektiv istiqamətləri.

Məktəbə psixoloji xidmətin prinsipləri və həyata keçirilməmərhələləri. Məktəbə psixoloji xidmətin təşkilinin sistemli xarakter daşımasıüçün nəzərə alınması zəruri olan prinsiplər: 1) sistemli məqsədəuyğunluq prin-sipi; 2) tamlıq prinsipi; 3) peşə-pedaqoji fəallıq prinsipi; 4) kifayət qədərməhdudluq prinsipi; 5) qarşılıqlı əlaqə prinsipi; 6) inkişaf prinsipi.

Məktəbə psixoloji xidmətin həyata keçirilmə mərhələləri: məktəbə psix-oloji xidmətin ilkin mərhələsi; məktəbin müəllimləri üçün psixoloji-pedaqojiseminarlar seriyası keçirilməsi mərhələsi; diaqnostik işlər zamanı əldə edilmişnəticələrin işlənməsi mərhələsi; əldə edilmiş nəticələrin psixoloq və müəllimlərtərəfindən birgə təhlili mərhələsi; əldə edilmiş nəticələr əsasında psixokorrek-siya işlərinin aparılması mərhələsi; işin nəticələri barədə valideyn iclasındaməlumat verilməsi və pedaqoji şurada müzakirəsi mərhələsi.

Məktəbə psixoloji xidmətin funksiyaları və əsas istiqamətləri. Məktəbə psixoloji xidmət prosesində yerinə yetirilən psixoprofilaktik işlər. Məktəbə psixoloji xidmət prosesində yerinə yetirilən məsləhət işləri. Məktəbə psixoloji xidmət prosesində yerinə yetirilən diaqnostik işlər. Məktəbə psixoloji xidmət prosesində yerinə yetiriləcək korreksiya işləri. Məktəbə psixoloji xidmət prosesində yerinə yetiriləcək yardımcı işlər. Məktəbə psixoloji hazırlığın diaqnostikası. Çətin tərbiyə olunan şagirdlərləaparılan psixoloji iş. Məktəb psixoloqu tərəfindən ailələrlə aparılan iş.

617

VI. 26.1. Məktəbə psixoloji xidmətin məqsəd vəvəzifələri

Psixoloji xidmət anlayışı və məktəbə psixoloji xidmətinzəruriliyi. İnsan fəaliyətinin elə bir sahəsi yoxdur ki, orada psix-oloji biliklərin zəruriliyi duyulmasın. Mübaliğəsiz demək olarki, hazırkı dövrdə bütün dünyada hər cür fəaliyətin və insanmünasibətlərinin səmərəliliyini psixoloji biliklərin tətbiqindəgörürlər. Ona görə də psixologiya insan haqqında əsaselmlərdən biri kimi insana xidməti ön plana çəkmişdir. İndikidövrdə hər bir müvəffəqiyyəti və çətinliyi doğuran psixolojimexanizmi açmağa cəhd göstərilir, bu sahədəki qanunauyğun-luqlardan istifadəyə can atılır. Bəzən böyük bir müəssisədə ilkbaxışda hər şey öz yerində, öz qaydasında olduğu halda, nəticəsevindirici olmur: əmək məhsuldarlığı aşağı düşür, qarşılıqlımünasibətlər pozulur, işçi axını başlanır. Yaxud, hər cəhətdənyüksək imkanlara malik hesab edilən idman kollektivi birdən-birə sanki dəyişilir, öz pərəstişkarlarını narahat etməyə başlayırvə s. Bu kimi hallarda psixoloji işin aparılması, başqa sözləpsixoloqun işə qarışması lazım gəlir və səmərəli nəticə verir. Deməli, həmin sahələrdə psixoloji xidmət həyata keçirilmişolur. Məhz bu cür münasibət tərzindən "psixoloji xidmət" anlayışı meydana gəlmiş və qeyd etdiyimiz kimi özünə genişyer etmişdir. Məktəbə psixoloji xidmət də eyni zərurət üzündənmeydana gəlmişdir. Müasir məktəbin qarşısında duranvəzifələri yerinə yetirə bilməsi üçün psixoloji köməyə ehtiyacıböyükdür. Biz tez-tez şagirdlərin təlimə münasibətlərininzəifləməsi, tərbiyəlilik səviyyəsinin aşağı düşməsi, müəllim-şagird münasibətlərində, eləcə də müəllim-müəllim, müəllim-valideyn münasibətlərində çətinliklərin olması barədəmülahizələrin şahidi oluruq. Şagirdlərin intellektualsəviyyələrinin müxtəlifliyi, çətin tərbiyə olunan uşaqlarınxüsusiyyətləri müəllimdən onları hərtərəfli öyrənməyi vədüzgün yanaşmağı tələb edir. Müasir psixologiyada belə bir

618

cəhət əsas götürülür ki, hər bir sağlam uşaq, yeniyetmə və gəncmüvafiq sosial şəraitdə özünün geniş inkişaf imkanına malikdir. Bununla birlikdə bütün uşaqlar eyni imkana malik deyildirlər. Hər bir şagirdin imkanını aşkara çıxarmaq, onun inkişafınatəkan vermək məktəbdə təlim-tərbiyəni optimallaşdırmağınəsas tələblərindəndir. Məhz buna görə də uşaq psixologiyası vəpedaqoji psixologiya, eləcə də sosial psixologiya, eləcə də so-sial psixologiya sahəsində əldə edilmiş nailiyyətlərdən istifadəolunması ən ciddi məsələ kimi qarşıda durur. Uşaq psixologiyasıvə pedaqoji psixologiyanın nailiyyətlərinin məktəb təcrübəsinətətbiqinin ən perspektiv yollarından biri xalq təhsili sistemininbütün sahələrində psixoloji xidmətin təşkilindən ibarətdir. Bucür xidməti həyata keçirmədən gənc nəslin təlim vətərbiyəsində istədiyimiz müvəffəqiyyətə nail ola bilmərik.

Məktəbə psixoloji xidmətin vəzifələri. Pedaqoji və yaşpsixologiyasının əsas istiqamətlərindən biri kimi inkişaf edənməktəbə psixoloji xidmət psixologiyanın həmin sahələrinin birnöv inteqral birliyini təşkil edir. Ona görə də məktəbə psixolojixidmətin üç mühüm əhatə sahəsi mövcuddur; müasir məktəbşəraitində psixoloji biliklərin professional tətbiqinin yol, vasitəvə metodlarını yaratmaq məqsədilə şagirdlərdə psixi inkişafınvə şəxsiyyətin formalaşmasının qanunauyqunluqlarınıöyrənmək (elmi aspekt); tədris proqramlarının tərtibi, dərsliklərin hazırlanması, didaktik və metodik materiallarınpsixoloji əsaslarının işlənməsi, müəllimin psixoloji hazırlığı vəs. sahələri özünə daxil etməklə bütün təlim və tərbiyə prosesinipsixoloji cəhətdən təmin etmək (tətbiqi aspekt); psixoloqlarınməktəbdə bilavasitə işləmələri (praktik aspekt).

Bu aspektlərin vəhdəti məktəbə psixoloji xidmətin mövzu-sunu təşkil edir. Şübhəsiz vəhdətdə olan bu sahələrin hər birininöz məqsəd və vəzifələri vardır ki, onları həyata keçirmədənpsixoloji xidmətin səmərəliliyi mümkün deyildir.

Birinci aspekt bilavasitə həmin sahədə çalışantədqiqatçılarla bağlıdır. Bu sahədə aparılan tədqiqatlar elə

619

olmalıdır ki, onlar bu və ya digər psixoloji qanunauyğunluqlarıvə mexanizmləri açarkən bilavasitə məktəbdə işləyən psixolo-qun, məktəb müəllimlərinin fəaliyyəti nəzərə alınmış olsun. Əldə edilmiş elmi nəticələr elə olmalıdır ki, onlar konkretməktəb şəraitinə, konkret uşaqda şəxsiyyətinformalaşdırılmasına xidmət göstərə bilsin.

Məktəbə psixoloji xidmətin tətbiqi aspekti tələb edir ki, proqram, dərslik, didaktik və metodik materiallar hazırlayarkənpsixoloji biliklərdən kifayət qədər istifadə olunsun. Bu cəhətnəzərə alındıqda, yeri gəldikcə həmin sahələrdə psixoloqlarınbilavasitə iştirakı daima səmərəli nəticə verir.

Psixoloji xidmətin praktik aspektinə gəldikdə, daha çoxnəzərə çarpan, əsl mənada məktəbə psixoloji xidməti təminedən cəhətlərdir. Məktəbə psixoloji xidmətin həmin sahəsinibilavasitə məktəb psixoloqları həyata keçirməlidir. Bu zamanonlar konkret problemləri həll etmək üçün ayrı-ayrı şagirdlərlə, sinif kollektivi ilə, müəllim və valideynlərlə işləməli olurlar.

Bəs konkret olaraq məktəbə psixoloji xidmətinvəzifələri nədən ibarətdir? Həmin vəzifələr əsasənməktəbə psixoloji xidmətlə əlaqədar əsasnamədə öz əksinitapmışdır. həmin vəzifələri aşağıdakı şəkildə xarakterizə etməkolar.

Məktəbə psixoloji xidmətin əsas vəzifəsi - şagirdlərintəlim və tərbiyəsi sahəsindəki çətinlikləri, onların şəxsi və in-tellektual inkişafındakı qüsurları aradan qaldırmaqla, bununlada təlim-tərbiyə sahəsində məktəbdə aparılan işin səmərəliliyiniyüksəltməkdə, sosial cəhətdən fəal, yüksək ideya inamına ma-lik şəxsiyyətin formalaşdırılmasında pedaqoji kollektivəköməklik göstərməkdən ibarətdir.

Psixoloji ədəbiyyatda məktəbə psixoloji xidmətfəaliyyətinin iki istiqaməti qeyd olunur: aktual və perspektiv (İ. V. Dubrovina).

Məktəbə psixoloji xidmət fəaliyyətinin aktual istiqamətişagirdlərin təlim və tərbiyəsindəki bu və ya digər çətinlikləri,

620

onların davranışlarında, ünsiyyətlərində, şəxsiyyətlərininformalaşmasındakı qüsurlarla bağlı bügünkü problemlərinhəllinə yönəldilmiş istiqamətdir. Məktəbin gündəlik həyatındahəmişə bir sıra problemlərə rast gəlmək olur və müəllim, şagird, valideynlərə konkret köməklik göstərməyə ehtiyac duyu-lur ki, bunlar məktəbə psixoloji xidmətin bügünkü mühümvəzifəsi hesab olunur.

Məktəbə psixoloji xidmət fəaliyyətinin perspektivistiqaməti hər bir şagirdin inkişafı, cəmiyyətdə yaradıcı həyataonun psixoloji hazırlığının formalaşması məqsədinin həyatakeçirilməsinə yönəldilmiş istiqamətdir. Psixoloq pedaqoji kol-lektivin fəaliyyətinə əsas psixoloji ideya olan hər bir şagirdinşəxsiyyətinin ahəngdar inkişafı imkanı ideyasını daxil edir vəpraktik işdə onu həyata keçirməyə köməklik göstərir. Bu zamanonun əsas vəzifəsi hamının və hər bir şagirdin qabiliyətlərinininkişafı üçün psixoloji şərait yaratmaqdan ibarətdir. Şübhəsizayrı-ayrı şagirdlərin qabiliyətlərinin inkişaf səviyyəsi müxtəlifolacaqdır. Burada başqa cür düşünmək də olmaz. Şagirdlərinhamısında eyni inkişaf səviyyəsini yaratmaq mümkün deyildir, burada birinci növbədə onların imkanları rol oynayır. Məhzbuna görə də hər bir şagirdlə əlaqədar psixoloqun yerinəyetirəcəyi vəzifə də müxtəlif olacaqdır.

Qeyd etdiyimiz hər iki istiqamət bir-biri ilə sıx bağlıdır. Adətən, psixoloji xidmət zamanı psixoloq perspektiv vəzifələrihəll etməklə, gündəlik prosesdə onun köməyinə ehtiyacı olanşagirdlərə, onların valideynlərinə, müəllimlərə konkretköməklik göstərir.

Lakin məktəbə psixoloji xidmətin əsas məqsədişagirdlərin psixikasının və şəxsiyyətinin inkişafına maksimumkömək göstərməyə yönəldilmiş perspektiv istiqamət fəaliyyətiilə bağlı olmalıdır. Burada əsas amil qabiliyyətlərdən ibarətdir. Qabiliyyətlər isə şəxsiyyətin hərtərəfli və ahəngdar inkişafıüçün zəmin olan ümumi və şagirdin fərdiyyətininformalaşmasının əsasını təşkil edən xüsusi qabiliyyətlərə

621

bölünür.Qeyd etdiyimiz bu ümumi istiqamətlərlə yanaşı məktəbə

psixoloji xidmətin konkret məzmunu, praktik fəaliyyətsahələri, istiqamətləri də vardır.

622

VI.26.2. Məktəbə psixoloji xidmətin prinsipləri vəhəyata keçirilmə mərhələləri

Məktəb ilkin sosial institut kimi, gənc nəsli həyatahazırlamalıdır. Həyat isə yalnız akademik biliklərdən ibarətdeyildir. Sosiallaşma yalnız elmlərin əsası haqqındaməlumatların verilməsi sayəsində həyata keçmir. İnsanın birşəxsiyyət və fəaliyyətin subyekti kimi məktəbdə inkişafıaşağıdakıların həyata keçirilməsini tələb edir: 1)intellektininkişafı, 2)emosional sahənin inkişafı, 3)stresə qarşı dözüm-lülüyün inkişafı, 4)özünə inamın inkişafı, 5)gerçək aləmə pozi-tiv münasibətin və başqalarını qəbul etmənin inkişafı, 6)müstəqilliyin, avtonomluğun inkişafı, 7)özünüaktuallaş-dırma, özünütəkmilləşdirmə motivləşməsinin inkişafı. Burayaözünüinkişaf motivləşməsinin mühüm elementi kimi təlimmotivləşməsinin inkişafını da aid etmək olar.

Bütövlükdə götürmüş olsaq, bütün bu ideyaları pozitivpedaqogika və yaxud tərbiyə və təlimin humanistikpsixologiyası adlandırmaq olar (L.D.Stolyarenko). Bunlarınməktəb təcrübəsində praktik şəkildə həyata keçirilməsiməktəbdə psixoloji xidmətin nəticələrinin mühüm praktiktələblərə uyğun olması, həmin psixoloji xidmət fəaliyyətininməktəbdə təlim və tərbiyənin səmərəliliyini əsaslı şəkildəyüksəltməsini təmin etmək üçün burada psixoloji xidmətin pe-daqoji prosesin real şəraitinə uyğun, sistemli əsasda aparılması zəruridir.

Məktəbə psixoloji xidmətin təşkilinin sistemli xarakterdaşıması üçün aşağıdakı prinsiplərə əməl edilməsi tələb olunur:

1.Sistemli məqsədəuyğunluq prinsipi. Bu prinsipə görəməktəbdə psixoloji xidmətə daha ümumi olan «məktəb» siste-minin tərkib hissəsi kimi baxmaq lazımdır. Burada sistemyara-dan komponent məqsəd və nəticədən ibarətdir (məqsədə nailolmaq dərəcəsi kimi). «Məktəb» sistemində bu cür məqsəd (və

623

nəticə) şagird şəxsiyyətinin inkişafından ibarətdir. Həmin sis-temin tərkib hissəsi, o cümlədən psixoloji xidmət ümumiistiqaməti konkretləşdirən özünün spesifik məqsədinə malik olabilər.

2.Tamlıq prinsipi. Bu prinsipə görə psixoloji xidmət birtam sistem olan tədris müəssisəsinə istiqamətlənməli, yönəlməli, onu əhatə etməlidir. Bu o deməkdir ki, psixolojixidmət məktəbdə oxuyan şagirdlərin tam əksəriyyətini (ən azı70 %-ni) əhatə etməlidir.

3.Peşə-pedaqoji fəallıq prinsipi. Bu prinsipə görəməktəb müəllimləri məktəbə psixoloji xidmətin strukturunda, onun həyata keçirilməsində fəal rol oynamalıdırlar. Bu zamanmüəllimin üzərinə şagirdlərlə fərdi psixoloji-pedaqoji iş(məsləhət, korreksiya, tərbiyəvi iş) aparmaq vəzifəsi düşür. Buprinsipin həyata keçirilməsi mahiyyət etibarilə klassik fərdipsixoloji məsləhət modeli olan «psixoloq-şagird» modelindənxüsusi model olan «psixoloq-müəllim-şagird» modelinəkeçmək deməkdir. Bu modelin həyata keçirilməsi müəllimdənyüksək peşəkarlıq tələb edir.

4.Kifayət qədər məhdudluq prinsipi. Bu prinsip diaq-nostik metodikanı seçməklə bağlıdır. Bu prinsipə görə konkretməktəbdə şagirdlərin bir şəxsiyyət kimi və tədris-idrakfəaliyyətinin subyekti kimi öyrənilməsinin sistemiyaradılmalıdır. Seçilmiş metodika vaxta qənaət nöqteyi-nəzərdən olduqca qısa olmalıdır. Bununla yanaşı olaraqyaradılan metodik sistem kifayət qədər tam olmalıdır ki, şəxsiyyətin strukturunun bütün komponentlərinin: psixiproseslərin, emosional sahənin, şəxsiyyətin xassələrinin, motivləşməsinin psixodiaqnostik tədqiqini həyata keçirməyəimkan versin.

5.Qarşılıqlı əlaqə prinsipi. Bu prinsipə görə psixoloq, müəllim və məktəb rəhbərlərinin fəaliyyəti təkcə onların fəallıqdərəcəsi ilə məhdudlaşmamalıdır. Məktəb sisteminin ünsürlərikimi onların qarşılıqlı əlaqəsinə də xüsusi yer verilməlidir.

624

6.İnkişaf prinsipi. Bu prinsip mərkəzi sistemyaradıcıkomponentdir. Lakin müasir məktəb təcrübəsində «inkişaf» heç də həmişə kompleks vəzifə kimi anlaşılmır. Burada çoxvaxt əqli və şəxsiyyətin inkişafında disbalans özünü göstərir, birinciyə daha çox üstünlük verilir.

Qeyd olunan prinsiplərə əməl edilməsi məktəbə psixolojixidmətin səmərəli şəkildə həyata keçirilməsinə imkan yaradır.

Bəs məktəbə psixoloji xidmət hansı mərhələlərdə həyatakeçir?

Mövcud psixoloji ədəbiyyatda qeyd olunan prinsipləriəsas götürməklə məktəbdə psixoloji xidmətin aşağıdakımərhələlər üzrə həyata keçirilməsini məqsədəuyğun sayırlar.

1.Birinci mərhələ bir növ məktəbdə psixoloji xidmətin il-kin mərhələsi olub bunun düzgün həyata keçirilməsindən onunsonrakı davamı çox asılıdır. İlkin mərhələdə əvvəlcədənseçilmiş psixodiaqnostik metodların köməyi ilə imkandaxilində məktəbin bütün şagirdləri yoxlamadan keçiri-lir.Məktəb daxilində bu cür ekspres diaqnostikanınaparılmasını direktorun müavinlərindən biri təşkil edir.

2.Psixodiaqnostika prosedurasının aparılması ilə birvaxtda məktəbin müəllimləri üçün psixoloji-pedaqoji seminar-lar seriyası keçirilir. Adətən, 4-5 bu cür seminar keçirilir. Buməşğələlərin məqsədi müəllimləri aparılacaq işlərlə tanışetmək, şagirdlərin hansı cəhətlərini öyrənməklə tanışlıq, meto-dikalarla tanış olmaq, diaqnostikadan keçiriləcək keyfiyyət, xassə və proseslərin psixologiyasını qısaca nəzərdənkeçirməkdən ibarət olur.

3.Diaqnostik işlər başa çatdıqdan sonra əldə edilmişnəticələrin işlənməsi həyata keçirilir. Hər bir şagird haqqındaməlumat sinfin xüsusi psixoloji xəritəsində qeyd olunur. Psix-oloji xəritələr adətən psixologiya kabinetində saxlanılır.

4.Əldə edilmiş nəticələr psixoloq tərəfindən təhliledildikdən və yoxlanılan bütün siniflər üzrə psixoloji xəritələrdoldurulduqdan sonra daha mühüm mərhələ – əldə edilmiş

625

nəticələrin psixoloq və müəllimlər tərəfindən birgə təhlilimərhələsi başlayır. Bu iş aşağıdakı şəkildə həyata keçirilir:

4.1.Bütün siniflər üzrə fərdi («psixoloq-sinif rəhbəri» diadında) qrafik tərtib olunur. Psixodiaqnostikanın psixolojixəritələrdə əks olunan nəticələrinin təhlili prosesində sinifrəhbəri psixoloqun köməyi ilə sinifdəki psixoloji iqlimimüəyyənləşdirir və bu və ya digər şagirdə fərdi yanaşmağınpedaqoji strategiyasını, eləcə də şəxsiyyətlərarası səviyyədə vəbütövlükdə sinifdə qarşılıqlı təsirin taktikasını işləyibhazırlayır.

4.2.Sonrakı mərhələdə eyni tipli iş «psixoloq-fənnmüəllimi» diadında həyata keçirilir.

4.3.Şagirdlərin psixoloji-pedaqi aspektdə psixodiaqnos-tikasının nəticələri onların valideynləri ilə müzakirə olunabilər. Bu ən çox valideynlərə psixoloji məsləhət məqsədidaşıyır.

5.Əldə edilmiş nəticələr əsasında məktəb psixoloqutərəfindən şagirdlərlə psixokorreksiya işlərinin aparılmasımərhələsi.

6.İşin nəticələri barədə valideyn iclasında ümumiləşmişməlumat verilir, eləcə də məktəbin pedaqoji şurasında müza-kirə olunur.

VI. 26. 3. Məktəbə psixoloji xidmətin funksiyaları və əsas istiqamətləri

Məktəbə psixoloji xidmətin əsas istiqamətlərini, sahələriniaşağıdakı şəkildə müəyyənləşdirmək olar: psixoprofilaktik işlər, konsultativ işlər, diaqnostik işlər, korreksiya işləri, yardımçı işlər. Bu işlər bir növ məktəbə psixoloji xidmətin, o cümlədənməktəb psixoloqunun funksiyalarını təşkil edir. həmin fəaliyyətsahələrini ayrı-ayrılıqda nəzərdən keçirək.

Məktəbə psixoloji xidmət prosesində yerinə yetirilən psixo-profilaktik işlər. Psixoloji tədqiqatlar artıq çoxdan sübut etmişdir

626

ki, şagirdin psixi inkişafında baş verən bu və ya digər qüsuruaradan qaldırmaq, əvvəlcədən həmin qüsurun baş verməsininqarşısını almaqdan qat-qat çətindir. Buradan isə psixoprofilak-tik işlərin əhəmiyyəti xüsusi olaraq diqqəti cəlb edir. Həmincəhət məktəbə psixoloji xidmət zamanı da nəzərə alınmalıdır. Bəs bu işin mahiyyəti nədən ibarət olmalıdır?

Psixoprofilaktik işlər başlıca olaraq məktəb təlimiprosesində uşaqların psixi inkişafında baş verə biləcəkqüsurların qarşısını almaq məqsədilə həmin inkişafın gedişiüzərində nəzarətin təşkilindən ibarətdir. Müəllimlə birlikdəpsixoloq şagirdin əqli inkişafında və şəxsiyyətinin inkişafındamüəyyən qüsurların, yayınma hallarının baş verməsinə səbəbola biləcək xüsusiyyətləri aşkara çıxarmağa cəhd göstərir vəmüvafiq tədbirləri həyata keçirir. Bu zaman birinci növbədəuşağın həyatının keçid mərhələləri, məsələn, onun əsasfəaliyyət növünün kəskin şəkildə dəyişməsi ilə nəticələnənməktəbə daxil olma dövrü, yaxud yeniyetməlik dövrününbaşlanması və s. üzərində nəzarətə xüsusi yer verilməsi lazımgəlir. Ona görə də məktəb psixoloqu uşaqların birinci sinfəqəbulunda iştirak etməli və bu zaman onların zəif, normalarauyğun gəlməyən cəhətlərini aşkara çıxarmalı, onların nailolduqları səviyyə ilə yanaşı müvəffəqiyyətlə oxumalarınamüsbət və ya mənfi təsir göstərə biləcək idrak fəallığının, məktəbə motivləşmə, emosional-iradi cəhətdən hazırlığıninkişaf xüsusiyyətlərinə xüsusi diqqət yetirməlidir. Məktəbəhazırlıqla bağlı qüsurları aradan qaldırmaqla əlaqədarvalideynlərə məsləhət verməlidir. Məktəb psixoloqumüəllimlərlə birlikdə uşaqların məktəb təliminə alışmaları üçünfərdi iş proqramı hazırlamalı və həyata keçirməlidir.

Eyni işi yeniyetməlik dövrünə keçid mərhələsində dəhəyata keçirmək zəruridir. Bu mərhələdə şagirdin fəaliyyətindəəsaslı dəyişiklik baş verir. İbtidai məktəbdən orta məktəbə keç-id dövründə şagirdlə əvvəlkindən fərqli olaraq bir deyil, birneçə müəllim məşğul olur, təlim materiallarının məzmunu

627

mürəkkəbləşir. Ona görə də bu dövrdə şagirdin inkişa-fındakıqüsurları aşkara çıxarmaq və sonradan baş verə biləcəkçətinliklərin qarşısını almaq lazım gəlir.

Digər tərəfdən, yeniyetməlik dövrünün özünəməxsusxüsusiyyətləri ayrı-ayrı şagirdlərdə müxtəlif şəkildə təzahür edəbilər. Bütün bu cəhətlər məktəbə psixoloji xidmətin əsasındadayanmalıdır.

Nəhayət, böyük məktəb yaşı dövrünə keçid də şagirdlərdəhəmişə rəvan getmir. Məktəb psixoloqu nəzərə almalıdır ki, VIII sinfi başa vurmaqla sonrakı təhsil yolunu, peşə yönümünümüəyyənləşdirməyə yönələn şagirdlərdə bir sıra qüsurlar özünügöstərə bilər. Şübhəsiz onların qarşısının qabaqcadan alınmasızəruri bir iş kimi qarşıda durur.

Bütün bu cəhətləri nəzərə alaraq məktəb psixoloqu fərdivə trup halında məsləhətlərdən geniş istifadə etməli, buprosesdə şagirdləri zəruri bilik, təlim əməyi bacarıq vəvərdişlərinə yiyələnmənin qanunauyğunluqları ilə tanış etməlidir.

Məktəb psixoloqunun profilaktik fəaliyyətinin ən pers-pektiv formalarından biri psixoloji-pedaqoji konsiliumunkeçirilməsindən ibarətdir. Psixoloji-pedaqoji konsilium zamanısinifdə dərs deyən müəllimlər psixoloqla birlikdə bu və yadigər şagird və ya bütövlükdə sinif haqqında fikirlərinibirlikdə, kollektiv şəkildə müzakirə edir, çətinliyin və geridəqalmanın səbəblərini aşkara çıxarır, eyni zamanda bu və yadigər çətinliyin qarşısını almaq, onu aradan qaldırmaq üçünsəmərəli yollar düşünürlər. Psixoloji-pedaqoji konsilium, eynizamanda, ümumi orta təhsil şəraitində xüsusi aktuallıq kəsbedən və mürəkkəb xarakterə malik olan şagirdlərdə meyl, qabiliyyət və talantın inkişaf etdirilməsi problemini dərindənhəll etməyə imkan verir.

İ. V. Dubrovinanın fikrincə, psixoloji-pedaqoji konsili-umun keçirilməsi zamanı psixoloqun başlıca vəzifəsi - şagirdinəqli inkişafını, şəxsiyyətinin əsas keyfiyyətləriniqiymətləndirərkən müəllimlərin ona müxtəlif cəhətdən

628

yanaşmalarına köməklik göstərmək, onun davranış vəmünasibətinin təzahürünün mürəkkəb və çoxcəhətli xarakterdaşıdığını, əsas diqqəti şagirdin özünüqiymətləndirməsinə, motivlərinə, idrak maraqlarının xüsusiyətlərinə, emosionalistiqamətinə yönəltməyin zəruriliyini göstərmək, ən başlıcasıisə şagirdin sonrakı inkişafına nikbin yanaşmalarını, onunlaişləməyin real proqramını müəyyənləşdirmələrini təminetməkdən ibarətdir.

Məktəbə psixoloji xidmət prosesində yerinə yetirilənməsləhət (konsultativ) işləri. Məktəbə psixoloji xidmətfəalyyətində müəllim, şagird və valideynlərlə aparılan məsləhətişləri əsas yerlərdən birini tutur. Məktəb psixoloqunun apardığıbu cür məsləhətlər fərdi və qrup halında keçirilə bilər. Hərikisində əsas məqsəd bu və ya digər çətinliklərin mahiyyətiniaçmaq və onları aradan qaldırmaq üçün müvafiq psixoloji yol-lar göstərməkdən ibarətdir. Adətən, psixoloq məktəbmüəllimlərinə aşağıdakı hallarda məsləhət verməli olur: şagirdlərin tədris materialını mənimsəmələrindəki çətinliklər, oxumaq həvəsinin olmaması və oxuya bilməmələri ilə bağlı, müəllimlə sinif arasında münaqişə yarandıqda, aparılan peda-qoji təsir vasitələri nəticə vermədikdə, müəllimin şagirdlərlə vəşagirdlərin bir-biri ilə ünsiyyətindəki çətinliklərlə əlaqədar, şagirdlərin maraq, meyl və qabiliyyətlərini aşkara çıxarmaqlabağlı, şagirdlərin peşə yönümü, peşə seçmələrinə istiqamətverməklə bağlı və s.

Psixoloq şagirdlərlə fərdi olaraq tədris, inkişaf, öyrənmənin səmərəli yolları, həyat mövqeyinimüəyyənləşdirmək, böyüklərlə və yoldaşları ilə ünsiyyət, özünütərbiyə və s. məsələlər ətrafında məsləhət keçirə bilər. Bununla yanaşı olaraq bir qrup şagirdlərlə və ya siniflə özünütərbiyə, əqli əmək mədəniyyəti və s. problemlər ətrafındaməsləhət təşkil edə bilər.

Adətən, məktəb psixoloqu ilə məsləhətləşməyəvalideynlər daha çox ehtiyac hiss edirlər. Psixoloqun

629

valideynlərə psixoloji məsləhəti aşağıdakı məsələləri əhatə edəbilər: Uşağı məktəbə necə hazırlamaq, onların təlim marağınınecə inkişaf etdirmək; oxumaq istəməməsi, hafizəsinin zəifliyi, dalğınlıq, qeyri-mütəşəkkillik, qeyri-müstəqillik. "təcavüzkarlıq", hövsələsizlik, inadkarlıq, qorxaqlıq, sözə baxmamaq, laqeydlikvə s. kimi qüsurları necə aradan qaldırmaq; uşaqda ailəninböyük üzvlərinə, özündən kiçik bacı və qardaşlarına qarşı me-hriban münasibəti hansı yollarla tərbiyə etmək və s.

Psixoloji xidmətlə əlaqədar psixoloq hami təşkilatların, həddibuluğa çatmamış uşaqlarla iş aparan komissiyaların, xalqməhkəmələrinin, uşağın psixoloji vəziyyəti ilə əlaqədar psix-oloji ekspertiza komissiyasının və b. yerinə yetirəcəkləri işlərdəonlara köməklik göstərmək məqsədilə də məsləhətlər keçirəbilər.

Məktəbə psixoloji xidmət prosesində yerinə yetirilən di-aqnostik işlər. Psixoloji xidmətdə əsas yerlərdən birini diaq-nostik işlər tutur. Bu işlərin əsas üstün cəhətləri ondanibarətdir ki, psixoloqun köməyi ilə şagirdlərin həm əqli, həmdə şəxsi imkanları aşkara çıxarılır. Bununla da şagirdlərinfəaliyyətini və inkişafını idarə etmək prosesi asanlaşır.

Məhz buna görə də təlim və tərbiyə prosesində ayrı-ayrışagirdlərin təlim və tərbiyəsindəki qüsurların psixolojisəbəblərinin aşkara çıxarılması və onların aradan qaldırılmasıyollarının müəyyənləşdirilməsi məktəbə psixoloji xidmətişində mərkəzi yer tutur. Bunun üçün psixoloji xidməti təşkiledən şəxsdən xüsusi hazırlıq tələb olunur. Bu işi aparan adamdüzgün sual verməyi, psixoloji problemi müəyyənləşdirməyi, lazımi məlumatı əldə etməyi, həmin məlumatları təhlil etməyivə bütün bunların əsasında zəruri nəticəyə gəlməyi bacarmalıdır.

Məktəbə psixoloji xidmətlə əlaqədar olaraq psixoloqaşağıdakı diaqnostik işləri həyata keçirməlidir:

- ümümiyyətlə, eləcə də ayrı-ayrı fənnlər üzrəşagirdlərin mənimsəyə bilməmələrinin psixoloji səbəblərini aşkaraçıxarmaq;

630

- şagirdlərin intizamsızlıqlarının psixoloji səbəblərinindiaqnostikası;

- şagirdlərin əqli inkişafının, şəxsiyyətinin və emosional-iradi xüsusiyyətlərinin diaqnostikası;

– şagirdlərin sinif yoldaşları ilə qarşılıqlı münasibətlərininpozulmasının, sinifdə şəxsiyyətlərarası münasibətlərinpozulmasının səbəblərinin psixoloji diaqnostikası;

- şagird-müəllim, sinif-müəllim münasibətlərininpozulmasının səbəblərinin psixoloji diaqnostikası;

- uşağın məktəbə hazırlığının psixoloji diaqnostikası;– şagirdlərin ibtidai məktəbdən orta məktəbə keçməyə

hazır olmalarının psixoloji diaqnostikası;- şagirdlərin yeniyetməlik dövründən ilk gəncliyə

keçməyə hazır olmalarının psixoloji diaqnostikası və s.Şübhəsiz bütün bu cür diaqnostik işləri necə gəldi apar-

maq mümkün deyildir. Bunun üçün psixoloq düşünülmüş vəbütün tələblərə cavab verən metodlardan istifadə etməlidir.

Məktəbə psixoloji xidmət prosesində yerinə yetiriləcəkkorreksiya işləri. Məktəbə psixoloji xidmət təkcə diaqnostikişləri həyata keçirməklə də başa çatmır. Bu və ya digər çətinliyivə onun səbəbini aşkara çıxarmaqla yanaşı (istər intellektual, istərsə də şəxsiyyət baxımından) psixoloji xidməti həyata keçirənmütəxəssis həmin çətinlikləri aradan qaldırmaq, təshih etməküzrə də iş aparmalıdır. Yalnız bu zaman nəzərdə tutulmuşnəticəni əldə etmək mümkündür. Məhz buna görə də psixolojixidmət zamanı aşağıdakı korreksiya işlərinin həyata keçirilməsizəruridir: - şagirdlərin şəxsiyyətində, əqli inkişafında, emosional iradixüsusiyyətlərində özünü göstərən çətinliklərin aradanqaldırılması; - şagirdlərin yaşlılar və həmyaşlıları ilə qarşılıqlışəxsiyyətlərarası münasibətlərində özünü göstərən qüsurlarınaradan qaldırılması.

Adətən, korreksiya proqramının həm psixoloji, həm də

631

pedaqoji cəhətləri vardır və onların həyata keçirilməsi bir-birindən müəyyən dərəcədə fərqlənir. Psixoloji korreksiya psix-oloq tərəfindən planlaşdırılır və həyata keçirilir. Pedaqoji kor-reksiya isə məktəb psixoloqu müəllimlərlə birlikdə (məktəb di-rektoru, dərs hissə müdiri, sinif rəhbəri, fənn müəllimi) planlaşdırılır, psixoloqun nəzarəti və köməkliyi ilə müəllimlərvə valideynlər tərəfindən həyata keçirilir.

Məktəbə psixoloji xidmət prosesində yerinə yetiriləcəkyardımçı işlər. Məktəbə psixoloji xidmətlə əlaqədarəsasnamədə yuxarıda qeyd olunanlarla yanaşı, bir sırayardımçı işlərin həyata keçirilməsi də nəzərdə tutulur. Həminişlər bu və ya digər şəkildə əsas işlərlə bağlanır və onlarınhəyata keçirilməsinə xidmət edir. Psixoloji xidmət zamanıyerinə yetirilən həmin yardımçı işlərə aşağıdakıları aid etməkmümkündür:

- məktəb psixoloqu şagirdlərin davranış vəmənimsəmələrinin psixoloji təhlilini vermək və burada onlarınşəxsiyyətlərinin və qabiliyyətlərinin fərdi psixi xüsusiyyətlərinidaha dəqiq, ətraflı açmaq məqsədilə pedaqojikonsilium təşkiledir;

- məktəb psixoloqu məktəbin pedaqoji şurasının işindəiştirak edir;

- psixologiya kabinəsi və məktəb kitabxanasınınköməyi ilə müxtəlif yaşlı uşaqların təlim və tərbiyəsiproblemlərinə dair psixoloji-pedaqoji ədəbiyyatdan vəşagirdlər üçün psixoloji ədəbiyyatdan ibarət bölmə, "kitabxa-na" yaradır.

Məktəbdə psixoloji xidmətin qeyd olunan istiqa-mətlərinimüxtəlif konkret sahələrə tətbiq etmək mümkündür. Bunlarınən əsaslarından bəzilərini nəzərdən keçirək.

Məktəbə psixoloji hazırlığın diaqnostikası. Məktəbə psixolo-ji xidmətdə əsas yerlərdən biri uşaqların məktəbə psixolojihazırlığının diaqnostikasını verməkdən ibarətdir. Bu sahədəaparılan işin əhəmiyyəti öz-özünə aydındır. Uşağın məktəbə,

632

məktəb təliminə psixoloji hazırlıq səviyyəsinimüəyyənləşdirmək bir tərəfdən həmin sahədəki qüsurları ara-dan qaldırmaq, digər tərəfdən məktəbdə ilk gündən şagirdlərinimkanlarına uyğun iş aparmaq üçün şərait yaradır. Məhz bunagörə də məktəb psixoloqu (sinif muəllimi ilə birlikdə) birincisinfə qəbul olunacaq uşaqların məktəbə psixoloji hazırlıqsəviyyəsini aşkara çıxarmalıdır. Bu bir növ məktəbə psixolojihazırlığın diaqnostikasından ibarətdir.

Uşağın məktəbə hazırlığının diaqnostikasını verərkənaşağıdakı üç mühüm göstəriciyə istinad etmək lazım gəlir:

1) L. S. Vıqotskinin bağça yaşı dövründə affektlərinintellektuallaşdırılmasının əsas yenidənyaranma halı olması barədə fikrinə istinad edərək ixtiyariliyi təlim fəaliyyə-tinin zəminlərindən biri – məktəbə hazırlığın mühümgöstəricisi kimi nəzərə almaq, xarakterizə etmək lazımdır. Bubir də ona görə zəruridir ki, uşağın məktəbdə məşğul olacağı fəaliyyət növü - təlim fəaliyyəti ondan ixtiyari işlərin icrasınıtələbedir.

2) Uşağın məktəbə hazırlığını xarakterizə edərkən nəzərəalınması zəruri olan ikinci mühüm göstərici əyani-obrazlıtəfəkkürün inkişaf səviyyəsindən ibarətdir. Burada təsviri-sxematik vasitələrin təhlili, quraşdırılması və tətbiqi ilə əlaqədar işlərin yerinə - yetirilməsinə fikir verməlidir.

3) Şəxsiyyət xarakteristikası üzrə göstəricilər. Buradaşəxsiyyətin bütün cəhətlərinin inkişaf xüsusiyyətləri deyil, təlim fəaliyyətinin təşkilinə köməklik göstərən (və ya maneolan) şəxsiyyət göstəriciləri (emosional cəhət, ünsiyyətinxüsusiyyətləri, kollektiv fəaliyyətə daxil olmaq və s.) nəzərəalınmalıdır.

Məktəb psixoloqu qeyd olunan göstəricilər üzrə birincisinfə qəbul olunan uşaqların hər birinin məktəbə hazırlıqsəviyyəsini aşkara çıxarmaqla müəllimin onlarla müvafiqsəmərəli iş aparması üçün şərait yaradır. Ona görə də qabaq-cadan hazırlanmış proqrama əsasən uşaqlar yoxlanılmalıdır.

633

Proqram hazırlanarkən yuxarıda qeyd olunan göstəricilərinxüsusiyyətlərini açmağa imkan verən yollarımüəyyənləşdirməklə, aşağıdakı texniki və metodiki tələblərəəməl olunmalıdır.

Hər şeydən əvvəl, hər uşaq yalnız bir dəfə yoxlamadankeçirilməli və bu iş 20-30 dəqiqədən artıq davam etməməlidir. Bu tələb bir tərəfdən yoxlanan uşağın imkanlarını nəzərə al-maqla bağlıdır. Belə ki, psixofizioloji tədqiqatlardan məlumolduğu kimi, həmin yaş dövründə uşaqların əqli işqabiliyyətinin səviyyəsi məhz 20-30 dəqiqədən ibarət olur. Digər tərəfdən, uşağı I sinfə yazdırmaq üçün valideynlər onubir neçə dəfə yoxlamaya gətirməyə o qədər də razılıqlayanaşmırlar.

İkincisi, psixoloji yoxlamaları valideynin iştirakı ilə apar-maq məqsədə müvafiqdir. Belə olduqda uşaqlarda vəvalideylərdə gərginliyin yaranmasının qarşısı alınır. Yoxlama-dan əvvəl valideynlərə izah olunur ki, yoxlamanın məqsədiuşağı imtahan etməkdən ibarət deyildir. Burada əsas məqsəduşağın imkanlarını aşkara çıxarmaq və gələcəkdə onunlaişləmək üçün müvafiq yollar düşünməkdən ibarətdir. Yoxlamamotivinin bu cür izahı valideynin psixoloqa inamlayanaşmasına və yeri gələndə ona köməklik göstərməsinə im-kan yaradır.

Ücüncüsü, yoxlamanın nəticələri uşağın xüsusiyyətlərininkeyfiyyət xarakteristikasını verməlidir.

Gələcək I sinif şagirdləri üzərində aparılan eksperi-mental psixoloji yoxlama suallardan başlanmalıdır. Adətən, bucür suallar standart xarakter daşıyır: sənin adın nədir, neçəyaşın var, uşaq bağçasına gedirsənmi. Sualları verməkləpsixoloq öz təbəssümü ilə uşaqları ruhlandırmalıdır. Buradayeri gəldikcə bu və ya digər cəhətə əsasən uşağı tərifləməktələb olunur. Məsələn, qıza belə demək olar ki, onun nə yaxşıdonu, saçı var. Oğlana demək olar ki, afərin, nə yaxşıoğlandır, yəqin anasının yaxın köməkçisidir və s.

634

Söhbəti uzatmadan bilavasitə eksperimental yoxlamayakeçmək tələb olunur. Adətən, psixoloq uşaqlara bu cür müraciətedir: "İndicə səninlə birlikdə məşğul olacağıq. Mən sənə tapşırıqverəcəm, sən isə onları yerinə yetirəcəksən. Bunlar bir azməktəbdə sənə verəcəkləri tapşırıqlara oxşayır, lakin əsil məktəbtapşırığı deyil. Məncə onlar sənin xoşuna gələcək".

Bundan sonra "Seqen lövhəsi" üzrə iş aparmaq olar. Butapşırıq bağça yaşlı uşaqlar tərəfindən asanlıqla yerinə yetiri-lir. O, bir növ oyun xarakteri daşımaqla uşaqların xoşuna gəlir, onları sakitləşdirir, gərginliyi aradan qaldırır. Bununla yanaşı, dərhal müvəffəqiyyət şəraiti yaradır. Uşaq öz işinin nəticəsiniqiymətləndirə bilməsə də, onun üçün əsas məsələ ümümiyyətlətapşırığı yerinə yetirə bilməsindən və tanımadığı adamın onutərifləməsindən ibarətdir.

"Seqen lövhəsi" bir neçə topludan ibarətdir. Həminlövhələrin çətinliyi fiqurların miqdarından və onların bir neçəhissəyə kəsilməsindən asılıdır.

Yoxlama zamanı həmin toplulardan ikisindən istifadəetmək olar. Birinci (1 №-li) lövhə toplusu aşağıdakı doqquzbütöv fiqurdan ibarətdir: dairə, xaç, kvadrat, üçbucaq, romb, oval, trapesiya, ulduz, altıguşəli fiqur. İkinci lövhə (2 №-li) ikihissəyə bölünmüş fiqurdan (dairə, oval, altıguşəli, kvadrat) vəüç hissəyə bölünmüş bir fiqurdan (xaç) ibarətdir. Tapşırığıyerinə yetirmək üçün uşağa aşağıdakı şəkildə təlimatverilməlidir: "Bax, bu lövhədə fiqurlar var. Mən onları yerətökəcəm, sən isə əvvəlki yerlərinə yığmalısan". Bu söz qurtarankimi fiqurları tökmək, uşağın işə başlamasını gözləmədənsaniyəölçəni işə salmaq lazımdır. Əgər uşaq işə dərhalbaşlamırsa bunu protokolda qeyd etmək, nə qədər vaxtkeçdiyini göstərmək lazımdır. Protokolda uşağın bütünhərəkətləri, fəallığı, işgüzarlığı, marağı, çətinlik çəkdikdə kiməvə necə müraciət etməsi və s. qeyd edilməlidir. Burada mütləqhəmin işə nə qədər vaxt sərf olunduğu qeyd edilməlidir. Bununlahəmin uşağın fərdi tempini müəyyənləşdirmək olar. Həmin yaş

635

dövründə birinci lövhə üzrə işin orta vaxt göstəricisi 30-35 saniyə, ikinci lövhə üzrə bir dəqiqə təşkil edir.

Tapşırığı yerinə yetirərkən uşaq çətinlik çəkərsə, psixoloqhəmin çətinliyin nədən ibarət olduğunu: uşağın buna necəmünasibət bəslədiyini, onu aradan qaldırmağa necə cəhdgöstərdiyini protokola qeyd etməlidir. Uşağa necə hərəkətetmək lazım gəldiyini dərhal bildirmək lazım deyildir. Ona bi-rinci növbədə imkan yaratmaq lazımdır ki, özü çətinliyi aradanqaldırsın. Əgər uşaq elə ilk andan ona köməklik göstərilməsiniistəyirsə, onu dərhal protokola qeyd edib uşağı müstəqil işəistiqamətləndirmək lazımdır. Çox zaman uşaqlar ən azacıqçətinlikdən kömək üçün böyüklərə müraciət edir və deyirlər: "Mən bunu edə bilmərəm", "bilmirəm necə edim", "bacarmıram". Belə olduqda çox mülayim şəkildə uşağıtapşırılan işi müstəqil şəkildə yerinə yetirməyə məcbur etməklazımdır. Çətinliyin mürəkkəb xarakter daşıdığını hiss etdikdəuşağın köməyinə gəlmək lazımdır. Köməyi daima ehtiyatlaetmək lazımdır, uşağın özünün yerinə yetirə biləcəyi işəqarışmaq lazım deyildir.

"Seqen lövhəsi"ndən sonra uşaqlara N. A. Brenşteynin"ardıcıl hadisələr" tapşırığını vermək olar.

Bunun üçün "Canavarlar" seriyasından ibarət beş süjetlişəkildən istifadə etmək olar. Hər bir şəkil müəyyən bitkinsituasiyanı əhatə edir. Həmin şəkillərin məzmunu aşağıdakı ki-midir: birinci şəkildə əlində çanta tutmuş gülərüz bir oğlanuşağı qarla örtülmüş meşə yolu ilə gedir. İkinci şəkildə -nədənsə çox qorxmuş həmin uşaq əlində çanta meşə ilə qaçır, şəklin sağ tərəfində uşağın yolu üstündə böyük ağaclargörünür. Üçüncü şəkildə ağaca dırmaşan uşaq görünür.

Sifətində qorxu əlaməti hiss olunur. Onun çantası ağacınaltında görünür. Sol tərəfdə pöhrəlikdə üç canavar uşağındırmaşdığı ağaca tərəf qaçır. Dördüncü şəkildə uşaq ağacınortasındakı aşağı budağın üstündə uzanmışdır. Ağacın altındaonun çantası və ətrafa səpələnmiş kitab dəftərlər görünür.

636

Ağacın dövrəsində üç canavar dayanmışdır. Onlardan biri qa-baq pəncələrini ağacın gövdəsinə söykəyib, ikinci dayanıbağzını uşaq olan tərəfə qaldırıb, üçüncü isə ağacın yanındanəyisə iyləyir. Beşinci şəkildə sağ tərəfdə hündür ağacçəkilmiş, onun gövdəsini qucaqlayıb aşağı düşmək istəyən uşaqvə ona aşağıdan kömək edən saqqallı kişi görünür. Sol tərəfdəarxa planda xizəyə qoşulmuş at görünür. Xizəkdə oturmuş adamfiquru var. Xizəyin qarşısında başqa bir adam fiquru çəkilmişdir. O, ensiz ağaca bənzəyən bir əşyanı üfüqi vəziyyətdə çiyninəsöykəmiş, onun ucundan qırmızıya çalan bir iz uzanır.

Şəkillər uşağa ardıcıl deyil, qarışıq verilir. Məsələn, beşinci, ikinci, dördüncü, birinci, üçüncü. Bu, aşağıdakı təlimatlamüşayət olunur: "Mən sənə bir hadisəni təsvir edən şəkillərverəcəm. Lakin həmin şəkillər qarışıb. Sən həmin şəkillərədiqqətlə baxıb, yaxşı-yaxşı düşünüb ardıcıl şəkildə stolunüstünə düzməlisən. Bax bura hadisənin başlanğıcını göstərənşəkli, sonra qalanlarını qoymalısan (ikincini və sonrakışəkillərin hər birini hara qoyacağını göstərməklə). Ondaşəkilləri götür, diqqətlə bax və hər birini öz yerinə qoy».

Şəkilləri uşağa verdikdən sonra psixoloq daha onun işinəqarışmır, uşağın hər bir hərəkətini, emosional vəziyyətini proto-kola daxil edir.

Əgər uşaq bir dəqiqə ərzində işə girişmirsə onu bu kimisözlərlə ruhlandırmaq olar: "Şəklə bax, sən onları sıra ilədüzməlisən" və yaxud "Qorxma, bir düz görüm".

Uşaq işi yerinə yetirməyə başlayıbsa onun nə dərəcədədüzgün işləməsi barədə heç nə demək lazım deyildir. Yalnızuşaq bütün şəkilləri düzüb qurtardıqdan sonra demək olar: "Şəkillərin hamısını sıra ilə düzmüsənmi?" İndi göstər görümbirinci şəkil hansıdır? İkinci hansıdır? Üçüncü, dördüncü, so-nuncu hansıdır?" Uşağın düzdüyü ardıcıllığı protokolda qeydetmək lazımdır. Əgər ardıcıllıq düzgündürsə, sadəcə (+) işarəsiqoymaqla kifayətlənmək olar.

Bundan sonra demək lazımdır: "İndi mənə bu hadisəni

637

danış". Uşağın cavabını olduğu kimi qeyd etmək lazım gəlir, əgər süjet düzgün ardıcıllıqla tərtib olunarsa uşağa həminhadisəyə ad verməsini təklif etmək lazımdır.

Bu cür işin köməyi ilə uşağın şəraitin gizli mənasını nədərəcədə uyğün şəkildə anladığını aşkara çıxarmaq mümkündür.

Əgər uşaq süjeti düzgün tərtib etməyibsə, onu yerinə ye-tirdiyi işə görə tərifləmək, sonra köməkçi suallar vasitəsiləardıcıllığı düzgün başa düşməsinə nail olmaq lazımdır.

Bundan sonra başqa (üçüncü) tapşırığın yerinəyetirilməsinə başlamaq olar. Burada Vekslerin testlərinə daxilolan "Koos kubikləri" testindən istifadə etmək mümkündür.

Nəhayət, «məktəbə hazırlığın diaqnostikasını» vermək üçün"Dördüncü artıq əşya hansıdır?" tapşırığını yerinə yetirməkdənistifadə etmək olar. Bu metodika psixologiya sahəsindəçalışan mütəxəssislərə yaxşı məlumdur və onlar tərəfindəngeniş tətbiq olunur. Bu zaman verilmiş dörd əşya (və yaonların şəkli) arasında birinin artıq olduğu bildirilir və yoxla-nandan tələb olunur ki, onu tapsın və götürsün. Məsələn, a) karandaş, çanta, dəftər, şlyapa şəkilləri, b) stol, stul, kitab şkafı, çaynik şəkilləri və s.

Beləliklə, bu tapşırığın əsasında anlayış əlamətinə görətəsnif etmək dayanır. Məktəbə hazırlıqla əlaqədar həminmetodikanı tətbiq edərkən burada bir qədər başqa məqsədgüdülməlidir. Burada uşağın nəyi artıq sayması deyil, tanış vəya az tanış olduğu əşyalar haqqında nə deməsi mühüməhəmiyyətə malikdir. Bununla yanaşı olaraq uşağın həmintapşırığı, iş tərzini necə yerinə yetirməsi də nəzərdə tutulancəhətlərdəndir.

Bütün bu yollarla aparılan yoxlama işi uşağın məktəbəhazırlıq səviyyəsini aşkara çıxarmağa, bu sahədə onunvalideyinə və gələcək müəlliminə müvafiq məsləhətlərverməyə imkan yaradır. Bununla yanaşı olaraq həmin qeydləruşaq üçün tərtib olunacaq psixoloji xəritənin əsasını, başlanğıcını təşkil edir.

638

Məktəbə psixoloji xidmət sahəsində diqqəti cəlb edəncəhətlərdən biri də çətin tərbiyə olunan ("çətin") uşaqlarlaaparılan işdir. Burada birinci növbədə əsas diqqət şəxsiyyəti so-sial cəhətdən deformasiyaya uğrayan, asosial uşaqların vaxtındadiaqnostikasını verməyə yönəldilməlidir. Bu zaman uşaqda"çətinliyin" yaranması səbəblərinin aşkara çıxarılmasına daxüsusi diqqət yetirilməlidir. Bütün bunların əsasında və uşağınfərdi xüsusiyyətlərini nəzərə almaqla onunla aparılacaqtərbiyəvi iş sistemi müəyyənləşdirilməlidir. Bu barədə kitabınikinci bölməsində danışıldığı üçün burada geniş bəhs olunmağılazım bilmədik.

Məktəb psixoloqu tərəfindən ailələrlə aparılan iş. Yuxarıdaqeyd etdiyimiz kimi məktəbə psixoloji xidmətin əsasistiqamətlərindən birini psixoloqun müəllimlərlə, valideynlərləvə şagirdlərlə apardığı konsultativ işlər təşkil edir. Məlumolduğü kimi, təlim fəaliyyətinin müvəffəqiyyəti, şagirdşəxsiyyətinin formalaşması və inkişafı onun böyüdüyü vətərbiyə aldığı ailə mühitinin xüsusiyyətindən çox asılıdır.

Ailə və məktəb iki əsas sosial institut kimi uşaqlarıntəlim-tərbiyə və sosiallaşma prosesinə, şəxsiyyətinin inkişafınaəsaslı təsir göstərir. Ona görə də ailə tərbiyəsindən çox şeyasılıdır. Təcrübə göstərir ki, bəzi ailələrdə uşağın tərbiyəsi üçünzəruri olan psixoloji şərait yaradılmadığı, onun psixolojixüsusiyyətləri nəzərə alınmadığına görə bir sıra çətinliklərmeydana çıxır. Bu cür çətinlikləri aradan qaldırmaqda ailəyəpsixoloji xidmətin rolu böyükdür. Adətən, valideynlər uşaqlaəlaqədar hər hansı bir problemə rast gəldikdə kömək üçünməktəbə, məktəb psixoloquna müraciət edirlər. Bu zaman əksərhallarda uşağın ehtiyacı və tələbi nəzərə alınmır. Bütün bunlarınəzərə alaraq məktəb psixoloqu şagirdlərin davranışı, onlarınşəxsiyyətdaxili vo şəxsiyyətlərarası münaqişə problemləri iləməşğul olarkən uşağın yaşadığı və tərbiyə aldığı ailə, həminailə üzvləri arasındakı qarşılıqlı münasibət və s. ilə dəmaraqlanmalıdır. Buradan çıxış edərək psixoloq öz xidmətini

639

göstərməlidir. Lakin bütün ailələr psixoloqun onun övladı iləmüvafiq iş aparmasına, yeri gəldikdə valideynlərə lazımiməsləhət verməsinə eyni cur yanaşmırlar.

Bəzi ailələr özləri psixoloqun övladlarının şəxsiyyətinitənzim etməsi ilə maraqlanır və bu sahədə ona şərait yaradırlar, başqa ailələr bu sahədə neytral mövqe tutur, bəziləri də bu işəhər yolla mane olurlar. Ona görə də psixoloqun işi həmişə istə-diyi kimi gedə bilmir. Xüsusilə uşağın tərbiyəsi və onunşəxsiyyətinin inkişafı üçün müvafiq şərait olmayan ailələrlə işzamanı bu çətinlik özünü qabarıq şəkildə göstərir. Beləailələrin müxtəlif tipləri mövcud ola bilər ki, onların hərbirində psixoloqun yerinə yetirəcəyi iş o birilərindən fərqlənir. Bu cür ailələrin aşağıdakı tiplərinə rast gəlmək mümkündür: 1) boşanma ərəfəsində olan ailələr, 2) boşanmış ailələr, 3) şəxsiyyətlərarası və şəxsiyyətdaxili munaqişələri həllolunmamış ailələr, 4) əxlaq, ictimai münasibət normalarınauyğun olmayan sərvət və normalar sistemi formalaşmış ailələr. Psixoloqun həmin ailələrdən gələn uşaqlarla müvafiq iş aparabilməsi üçün həmin ailələr, orada uşaqların tərbiyəsi üçünyaradılan şəraitin xüsusiyyətləri ilə ətraflı tanış olmasızəruridir.

Adətən, birinci tip ailələrdə uşaqların tərbiyəsi vəsosiallaşması üçün yaranmış şəraitin xarakterik xüsusiyyətibundan ibarətdir ki, həmin ailələrdə uşaqlar artıq kəskin, açıqxarakter almış ailə münasibətlərindəki münaqişələrə cəlb olu-nurlar. Onlar münaqişədə olan valideynlərinə öz münasibətlərinibildirməyə məcbur olurlar. Bütün bunlar həmin ailədəkiuşaqların psixoloji və mənəvi zədə almasına, eləcə dəməktəbdəki fəaliyyətinə mənfi təsir göstərməsinə səbəb olur.

Məktəb psixoloqunun vəzifəsi bu cür şəraitə düşənşagirdləri müəyyənləşdirmək və onlarla psixoloji məsləhət işiaparmaqdan ibarətdir. Bu sahədə aparılan iş uşağın özünüqiymətləndirməsini təshih etməyə, günahkar olmaq fikrini, hissini aradan qaldırmağa yönəldilməlidir. Psixoloq uşağın öz

640

gələcəyini daha nikbin təsəvvür etməsinə köməklik göstərə bilərvə göstərməlidir. Bu dövrdə valideynlərlə də izahat xarakterlisöhbət aparmaq mümkündür və lazımdır. Söhbət zamanıvalideynlərin uşağa qarşı müvafiq şəkildə davranmaqməsələsinə toxunmaq lazımdır.

İkinci tip ailələrdə böyüyən uşaqlarla əlaqədar psixolo-qun aparacağı iş də düşünülmüş xarakter daşımalıdır. Burada danəzərə alınması zəruri olan cəhətlər çoxdur. Adətən, bu cürailələrdə uşaqdan bir növ qisas almaq silahı kimi istifadə olu-nur. Belə ki, uşağın onunla olmayan valideynlə ünsiyyətsaxlamasına qəti imkan vermirlər. Bu isə uşağın nəinki ümumiinkişafına, tərbiyəsinə, o cümlədən təlim fəaliyyətinə mənfi təsirgöstərir.

Bu cür ailə şəraitində olan uşaqlarla psixoloqun apardığı işonların yaş və cinsi xüsusiyyətlərini nəzərə almaq əsasındaqurulmalıdır. Psixoloq bu zaman rollu treninqdən istifadəetməklə uşağın evdə əldə edə bilmədiyi rolu mənimsəməsinə, ünsiyyət sahəsinin genişlənməsinə və özü üçün yaxın dostseçməsinə nail olmalıdır. Bu kimi hallarda uşağın yanındaqaldığı valideyni ilə məsləhət xarakterli iş aparılmasıməqsədəuyğundur.

Üçüncü tip ailələrdə də uşağın inkişafı və sosiallaşmasıüçün uyğun olmayan şərait yaranır. Psixoloji tədqiqatlargöstərmişdir ki, həmin ailələrdəki şərait gizli, həll olunmamışmünaqişələrin və ya uyğun şəkildə həll edilməyənmünaqişələrin olması ilə xarakterizə olunur. Bu cür münaqişələrisə ailədəki münasibətlərin psixoloji strukturunu aradan qaldırırki, bu da çox vaxt uşağın şəxsiyyətinin inkişafına mane olur. Onun şəxsiyyətində arzu olunmayan əlamət və keyfiyyətlər, uyğun olmayan özünüqiymətləndirmə formalaşır, məktəbdəkidavranışına, mənimsəməsinə, sinif yoldaşları və müəllimlərləqarşılıqlı münasibətinə mənfi təsir göstərir. Yenietməlikdövründə bu daha aydın şəkildə təzahür edir.

Məktəb psixoloqu bu cür ailələri aşkara çıxarmaqla burada

641

böyüyən uşaqlara mümkün olan psixoloji köməkliyigöstərməlidir. Valideynlərlə müvafiq izahat işi aparmalı, onlarınarasındakı münasibətin uşağın tərbiyəsinə nə kimi təsirgöstərməsini qeyd etməlidir. Yeri gəldikcə həmin valideynlərəmüvafiq psixoloji məsləhətlər verməlidir.

Nəhayət, dördüncü tip ailələrlə psixoloqun apardığı iş dəözünəməxsus xüsusiyyətə və əhəmiyyətə malikdir. Bu cürailələrdə güc, gobudluq, alkoqolizm hökm sürə bilər. Həminailə mühiti nəinki uşaqlarda şəxsiyyətin ahəngdar inkişafınaşərait yaratmır, eyni zamanda məktəbin həmin sahədə apardığıişi sıradan çıxarır. Belə ailələrdə böyüyən uşaqlarda ikili əxlaq,mənəviyyat formalaşır. Həmin uşaqlar qanunu pozmağa dahaçox meylli olurlar. Onlarda, adətən, şübhə, inamsızlıq, onu əhatəedənlərlə mülayim şəxsi təmas yarada bilməmək, təcavüzkarlıq, zəifiradəlilik, xüdbinlik və s. kimi mənfi xarakter əlamətləriformalaşır.

Məktəb psixoloqunun bu cür ailələrdən gələn uşaqlarlaapardığı iş olduqca çətindir. Adətən, bu cür ailələr üçün qapalılıq, kənardan ona qarışmağa yol verməmək xarakterik haldır. Bu-na baxmayaraq həmin ailələr və onlardan gələn uşaqlarla işaparılmalıdır. Məktəbin, məktəb psixoloqunun vəzifəsi uşağıtərbiyə etmək, onda mövcud olan qüsurları aradan qaldırmaqdan, onun şəxsiyyətindəki müsbət cəhətləri möhkəmləndirməkdənibarətdir. Bütün bu işləri həyata keçirərkən psixoloq sinifrəhbərinin, ayrı-ayrı müəllimlərin, valideyn komitəsinin, şagirdtəşkilatlarının köməyindən istifadə etməlidir.

642


1. Psixoloji xidmət dedikdə nəyi başa düşürsünüz?2. Məktəbə psixoloji xidmətin məqsəd və vəzifələri barədə

qısaca danışın.3. Məktəbə psixoloji xidmətin prinsipləri hansılardır?4. Məktəbə psixoloji xidmət hansı mərhələlərdə həyata keçiri-

lir?5. Məktəbə psixoloji xidmətin funksiyaları və əsas

istiqamətləri hansılardır?6. Məktəbə psixoloji xidmət məqsədilə hansı psixoprofilaktik

işlər aparmaq lazımdır?7. Məktəbə psixoloji xidmət prosesində yerinə yetirilən

məsləhət işlərindən danışın.8. Məktəbə psixoloji xidmət prosesində nə kimi diaqnostik

işlər aparmaq olar?9. Məktəbə psixoloji xidmət məqsədilə aparılan korreksiya

işlərinin mahiyyəti nədən ibarətdir? 10. Məktəbə psixoloji xidmət prosesində yerinə yetiriləcək

yardımçı işlərdən danışın.11. Məktəbə psixoloji hazırlığın diaqnostikasını necə aparmaq

olar?

Ədəbiyyat

Həmzəyev M.Ə. Pedaqoji psixologiya. – Bakı, 1991, s.242-291.

Həmzəyev M.Ə. Yaş və pedaqoji psixologiyanın əsasları. – Bakı, 2003, səh.212-257

Əlizadə Ə.Ə. Məktəbə psixoloji xidmət: problemlər, düşüncələr// Azərbaycan məktəbi, 1993, №3.

Əliyev R.İ. Məktəbə psixoloji xidmətin aktual məsələləri.

643

– Bakı, 2004.Quliyev E.M. Uşaq və yaş psixologiyası. Testlər-300. - Bakı, 2006.Məmmədov İ.Ə. Azərbaycan məktəblərində psixoloji

xidmətin təşkili təcrübəsi və elmi-metodikproblemləri. – Bakı, 1996

Məmmədzadə R.H. Təhsil müəssisələrində psixolojixidmət. – Bakı, 1996.

Psixoloqiçeskaə slujba v şkole / Pod red. İ.V.Dubrovina. – M., 1984

Roqov E.İ. Nastolğnaə kniqa praktiçeskoqo psixoloqa vobrazovanii. – M., 1995.

644

Mündəricat

Ön söz ....................................................................................... 2BİRİNCİ HİSSƏ 5PSİXOLOGİYAYA GİRİŞ...................................................... 51 - c i F Ə S İ L 5PSİXOLOGİYANIN PREDMETİ VƏ METODLARI ............ 5I. 1.1. Psixologiyanın predmeti ................................................. 6I. 1.2. Psixologiyanın elmlər sistemində 8yeri və sahələri .......................................................................... 8I.1.3. Psixologiya elminin inkişaf mərhələləri ..................... 16I.1.4. Azərbyacanda psixoloji fikrin və elmipsixologiyanın yaranması, inkişafı ......................................... 21I.1.5. Psixologiyanın tədqiqat metodları .............................. 472 - c i F Ə S İ LPSİXİKANIN FİLOGENEZDƏ İNKİŞAFI ........................... 56İKİNCİ HİSSƏFƏALİYYƏT VƏ ÜNSİYYƏT.............................................. 643 - c ü F Ə S İ LFƏALİYYƏT.......................................................................... 64II.3.1. Fəaliyyət haqqında anlayış ........................................ 64II.3.2. Fəaliyyət və fəallıq ...................................................... 65II.3.3. Fəaliyyətin quruluşu ................................................... 67II.3.4. Fəaliyyətin mənimsənilməsi........................................ 70II.3.5. Fəaliyyətin əsas növləri ............................................... 914 - c ü F Ə S İ LÜNSİYYƏT ............................................................................ 97II.4.1. Ünsiyyət haqqında anlayış............................................ 97II. 4.2. Ünsiyyət informasiya mübadiləsi kimi..................... 105II. 4. 3. Ünsiyyət şəxsiyyətlərarası qarşılıqlıtəsir kimi .............................................................................. 122II. 4. 4. Ünsiyyət insanların bir-birini qavraması

645

və anlaması kimi ................................................................... 130ÜÇÜNCÜ HİSSƏŞƏXSİYYƏT, QRUPLAR VƏ ŞƏXSİYYƏTLƏRARASI MÜNASİBƏTLƏR ............................................................... 1365 - c i F Ə S İ LŞƏXSİYYƏT ........................................................................ 136III. 5. 1. Şəxsiyyət haqqında anlayış ..................................... 137III.5.2. İnsan, fərd, şəxsiyyət və fərdiyyət ............................ 140III.5.3. Şəxsiyyətin psixoloji strukturu.................................. 141III. 5. 4. Şəxsiyyət haqqında əsas nəzəriyyələr ..................... 165III. 5. 5. Şəxsiyyətin fəallığı və istiqaməti .......................... 178III. 5. 6. Şəxsiyyətin mənlik şüuru ........................................ 185III.5.7.Hisslər, iradə, fəaliyyət .............................................. 1896-cı F Ə S İ LQRUPLARIN PSİXOLOGİYASI ....................................... 194III. 6. 1. Qruplar haqqında anlayış ....................................... 195III. 6. 2. Qrupların təsnifatı .................................................. 198III.6.3. Kiçik qrupların fenomenologiyası və strukturu ....... 202III. 6.4. Şəxsiyyətlərarası münasibətlər............................. 216III. 6. 5. Qruplarda şəxsiyyətlərarası seçmə..................... 222DÖRDÜNCÜ HİSSƏPSİXİ PROSESLƏR VƏ HALLAR..................................... 2397-ci FƏSİLDİQQƏT ............................................................................... 239IV. 7. 1. Diqqət haqqında anlayış.......................................... 239IV. 7. 2. Diqqətin fizioloji mexanizimləri............................. 241IV. 7. 3. Diqqətin növləri ...................................................... 243IV. 7. 4. Diqqətin xarakterik xüsusiyyətləri.......................... 245IV.7.5. Diqqətin inkişafı və dərsdə şagirdin diqqətininsəmərəli təşkili haqqında....................................................... 2498 - c i F Ə S İ LDUYĞULAR ........................................................................ 252IV.8.1. Duyğular haqqında anlayış ....................................... 253I V . 8 . 2 . D u y ğ u l a r ı n t ə s n i f a t ı .................... 255

646

IV.8.3. Duyğuların ümumi qanunauyğunluqları ................... 2599-cu FƏSİLQAVRAYIŞ .......................................................................... 266IV . 9.1. Qavrayışın ümumi xarakteristikası ......................... 266IV.9.2. Qavrayışın əsas xüsusiyyətləri.................................. 267IV. 9.3. Qavrayışın təsnifi və növləri:................................... 27110-cu FƏSİLHAFİZƏ ................................................................................ 279IV.10.1. Hafizə haqqında anlayış.......................................... 280IV.10.2. Hafizənin prosesləri ................................................ 283IV.10.3. Hafizənin növləri və tipləri ..................................... 288IV.10.4. Hafizə pozuntuları................................................... 2911 1 - c i F Ə S İ LT Ə F Ə K K Ü R ................................................................. 294IV. 11.1. Təfəkkür haqqında anlayış.................................... 294IV.11.2. Dilin və nitqin təfəkkürlə əlaqəsi............................ 299IV.11.3. Təfəkkür prosesləri və ya fikri əməliyyatlar........... 302IV.11.4. Təfəkkürün əsas növləri........................................ 307IV.11.5. Təfəkkürün formaları .............................................. 310IV.11.6. Təfəkkürün fərdi xüsusiyyətləri.............................. 31512-ci FƏSİLTƏXƏYYÜL VƏ YARADICILIQ ...................................... 318IV. 12.1. Təxəyyül haqqında anlayış ................................... 318IV. 12. 2.. Təxəyyülün növləri ............................................. 322IV. 12. 3. Təxəyyül surətlərinin yaradılmasıprosesi ................................................................................... 325IV. 12. 4. Təxəyyül və oyun................................................. 327IV. 12. 5. Təxəyyül və yaradıcılıq ...................................... 32913-cü FƏSİLHİSSLƏR. EMOSİONAL HALLAR ................................... 335IV.13.1. Hisslər haqqında anlayış ......................................... 335IV 13.2. Hisslərin xarici ifadəsi və əsas keyfiyyətləri .......... 339IV.13.3. Hisslərin fizioloji əsasları və funksiyaları .............. 341IV.13.4. Hisslərin keçirilməsi formaları ............................... 345

647

IV.13.5. Ali hisslər ................................................................ 35014-cü FƏSİLİRADƏ .................................................................................. 357IV.14.1. İradə haqqında anlayış ............................................ 357IV.14.2. İradi işin quruluşu ................................................... 361IV.14.3. Şəxsiyyətin iradi keyfiyyətləri ................................ 362BEŞİNCİ HISSƏŞƏXSIYYƏTIN FƏRDI-PSIXOLOJI XASSƏLƏRI ......... 3671 5 - c i F Ə S I LTEMPERAMENT................................................................. 367V.15.1. Temperament haqqında anlayış................................ 367V.15.2. Temperament haqqında təlimlər tarixindən ............. 369V.15.3 Temperamentin tipləri ............................................. 371V.15.4. Temperamentin fizioloji əsasları.............................. 37316-cı FƏSİLXARAKTER........................................................................... 378V.16.1. Xarakter haqqında anlayış........................................ 379V.16.2. Xarakterin quruluşu.................................................. 380V.16.3. Xarakter haqqında təlimlər tarixindən ..................... 382V. 16.4. Xarakter və şəxsiyyət .............................................. 391V 16.5. Xarakterin formalaşmasının şərtləri ......................... 39317-ci F Ə S İ LQ A B İ L İ Y Y Ə T L Ə R.................................................. 398V. 17.1. Qabiliyyətlər haqqında anlayış................................ 398V.12. 2. Qabiliyyətlərin keyfiyyət vəkəmiyyət xarakteristikası ...................................................... 402V. 17. 3. Qabiliyyətlərin quruluşu......................................... 407V. 17. 4. Qabiliyyət və talantın təbii şərtləri ......................... 411V. 17. 5. Qabiliyyətlərin formalaşması ................................. 414ALTINCI HİSSƏŞƏXSİYYƏT TƏLİM VƏ TƏRBİYƏNİNOBYEKTİ KİMİ ................................................................... 41918-ci FƏSİLYAŞ VƏ PEDAQOJİ PSİXOLOGİYANIN

648

PREDMETİ, VƏZİFƏLƏRİ VƏ METODLARI ................. 419VI.18.1. Yaş və pedaqoji psixologiyanın predmeti............... 420VI. 18. 2. Yaş psixologiyasının əsas bölmələri və vəzifələri............................................................................................... 423VI. 18. 3. Psixi inkişafın yaş dövrləri .................................. 423VI.18.4. Müasir pedaqoji psixologiyanın əsas problemləri, vəzifələri və bölmələri .......................................................... 427VI.18.5. Yaş və pedaqoji psixologiyasının tədqiqat metodları............................................................................................... 43019-cu FƏSİLMƏKTƏBƏ DAXİL OLANADƏK UŞAĞINPSİXİ İNKİŞAFI................................................................... 436VI. 19.1. Körpəlik və erkən uşaqlıq dövrününxüsusiyyətləri ........................................................................ 436VI.19.2. Bağça yaşı dövrünün psixoloji xüsusiyyətləri ........ 440VI.19.3.Uşağın məktəbə psixoloji hazırlığı .......................... 4472 0 - c i F Ə S İ LKİÇİK MƏKTƏBLİLƏRİN PSİXİ İNKİŞAFI .................... 454VI.20.1. Uşağın məktəb həyatının ilk dövrününpsixoloji xüsusiyyətləri ......................................................... 455VI.20.2. Kiçik yaşlı məktəblilərdə idrak proseslərinin inkişafı............................................................................................... 456VI.20.3. Kiçik məktəblilərdə hisslərin, iradə və xarakterininkişafı................................................................................... 46221-ci FƏSİLYENİYETMƏLİK YAŞI DÖVRÜNÜN PSİXOLOGİYASI............................................................................................... 468VI.21.1.Yeniyetməlik yaşının ümumi xarakteristikası ......... 468VI.21.2. Yeniyetmə yaşında şəxsiyyətin formalaşması ........ 471VI.21.3. Yeniyetmələrdə yaşlılıq hissi və meylinin formalaşması ......................................................................... 475VI.21.4. Yeniyetmələrin təlim fəaliyyəti və onlarda idrakproseslərinin inkişafı ............................................................. 4762 2 - c i F Ə S İ L

649

İLK GƏNCLİK YAŞI DÖVRÜNÜN PSİXOLOJİXÜSUSİYYƏTLƏRİ............................................................ 483VI.22.1. Gənclik yaşının ümumi xarakteristikası ................. 483VI.22.2. İlk gənclik yaşında şəxsiyyətin inkişafı .................. 485VI.22.3. Böyük məktəblilərin təlim fəaliyyəti və idrakproseslərinin inkişafı ............................................................. 4892 3 - c ü F Ə S İ LTƏRBİYƏ PSİXOLOGİYASI ............................................. 496VI.23.1. Şəxsiyyətin formalaşması tərbiyə psixologiyasınınəsas problemi kimi ................................................................ 497VI.23.2. Məktəb yaşı dövründə şəxsiyyətin formalaşmasınınpsixoloji şərtləri..................................................................... 498VI.23.3. Tərbiyəvi tədbirlərin psixoloji cəhətdənəsaslandırılması və məktəblilərin tərbiyəlilik səviyyəsininmüəyyənləşdirilməsi problemi.............................................. 501VI.23.4. Şəxsiyyətin özünütərbiyəsinin psixolojiəsasları................................................................................... 508VI.23.5.Şagirdlərin əxlaq tərbiyəsinin psixoloji ................... 515əsasları................................................................................... 515VI.23.6. “Çətin” uşaqlar və onlarla aparılan işin xüsusiyyətləri............................................................................................... 5212 4 - c ü F Ə S İ LTƏLİM PSİXOLOGİYASI................................................... 527VI.24.1.Təlim prosesi pedaqoji psixologiyanın nəzəri və tətbiqiproblemi kimi........................................................................ 528VI. 24.2. Təlim və psixi inkişaf ............................................ 533VI. 24.3. Öyrənməyə qabillik problemi və mənimsəmə ....... 536VI.24.4. Öyrənmənin müvəffəqiyyətini təminedən amillər........................................................................... 541VI.24.5. Təlim prosesində motivasiya - tələbat .................... 548sahəsinin formalaşması ......................................................... 548VI. 24.6. Dərsin təşkilinin psixoloji şərtləri.......................... 553VI.24.7. Təlimin fərdiləşməsi və diferensiasiyası................. 5572 5 - c i F Ə S İ L

650

PEDAQOJİ FƏALİYYƏTİN VƏ MÜƏLLİM ŞƏXSİYYƏTİNİN PSİXOLOGİYASI ................................ 562VI.25.1. Pedaqoji fəaliyyətin psixoloji xüsusiyyətləri .......... 563VI.25.2. Müəllim şəxsiyyətinin psixologiyası və müəlliminpedaqoji ustalığının psixoloji əsasları ................................... 565VI.25.3. Pedaqoji ünsiyyətin psixoloji mexanizmləri haqqında............................................................................................... 582VI.25.4.Şagird şəxsiyyəti və sinif kollektivininöyrənilməsi və onlara psixoloji xarakteristikatərtibinin prinsipləri. Dərsin psixoloji təhlili......................... 599VI.25.5. Pedaqoji kollektiv və ona rəhbərliyinbəzi psixoloji məsələləri........................................................ 6092 6 - c ı F Ə S İ LMƏKTƏBƏ PSİXOLOJİ XİDMƏTİN ƏSASLARI............ 616VI. 26.1. Məktəbə psixoloji xidmətin məqsəd vəvəzifələri................................................................................ 617VI.26.2. Məktəbə psixoloji xidmətin prinsipləri vəhəyata keçirilmə mərhələləri ................................................. 622VI. 26. 3. Məktəbə psixoloji xidmətin funksiyaları və əsas istiqamətləri............................................................................... 625

Documents

Psixologiya - HIDDEN · 1 Psixologiya Ali pedaqoji məktəblərinbakalavr pilləsitələbələriüçün dərslik Prof. S.İ.Seyidov vəprof. M.Ə.Həmzəyevin elmi redaktorluğuilə