ptint - Uniwersytet Śląski · the student’s education and culture information of an adult. This area fills preparation for lifelong learning, self-improvement, and self-education

Redaguje Kolegium.Redaktor Naczelny – Diana PIETRUCH-REIZES, e-mail:

Sekretarz Redakcji, tel. (32) 2371849 – Renata FRĄCZEK, e-mail:Adres Redakcji: pl. Sejmu Śląskiego 1, 40-032 Katowice, Zakład Bibliografii i Informacji Naukowej

[email protected]@polsl.pl

Tłumaczenie i weryfikacja – Biuro Tłumaczeń , ul. Młyńska 1, 44-100 Gliwice, www.niuans.com.plNIUANS

Wydawnictwo dofinansowywane przezWydawnictwo recenzowane

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego

KWARTALNIK POLSKIEGO TOWARZYSTWA INFORMACJI NAUKOWEJ

ISSN 1230-5529

ptint PRAKTYKA i TEORIA INFORMACJINAUKOWEJ i TECHNICZNEJ

PRACTICE and THEORY of SCIENTIFICand TECHNICAL INFORMATION

Tom XXI Nr 1-2 (81-82)/2013

•

•

PROBLEMY – BADANIA – PRZEGLĄDY

Z PRAKTYKI INT

2 PRAKTYKA i TEORIA INFORMACJI NAUKOWEJ i TECHNICZNEJ 2013 t. XXI nr 1-2

PROBLEMY – BADANIA – PRZEGL¥DY

Hanna BATOROWSKA – Obecnoœæ koncepcjiinformation literacy jako sztuki wyzwolonej w wy-chowaniu do roztropnego funkcjonowania jedno-stki w œrodowisku spo³ecznym··················· 3

Rados³aw MOLENDA – Zarz¹dzanie informacj¹a zarz¹dzanie wiedz¹ ···························· 11

Maciej ROSTAÑSKI – Internet wszystkich rzeczy:w kierunku Big Data ···························· 16

Karolina B£ESZYÑSKA – Kryzys to¿samoœci ijego przejawy. Wizualne œrodki masowego przeka-zu jako ideologia i kult iluzji ····················· 24

Aleksandra DZIAK – Wybrane narzêdzia techno-logii informacyjnej w badaniach humanistycznych 30

Pawe³ BUCHWALD – Nowoczesne interfejsy HMIw u³atwianiu dostêpu do informacji cyfrowej····· 38

Z PRAKTYKI INT

Ma³gorzata CABAN – Warsztat pracy nowoczes-nego naukowca·································· 45

Katarzyna TROJAÑCZYK – Otwarte kursy e-lear-ningowe w Polsce. Analiza i ocena narzêdzi szko-leñ zdalnych····································· 52

Spis treœci

PROBLEMS – RESEARCH – REVIEWS

Hanna BATOROWSKA – The presence of the con-cept of information literacy as an art liberated inthe education of the prudent operation of the unitin a social environment ·························· 3

Rados³aw MOLENDA – Information mmanage-mengt vs. knowledge management ··············· 11

Maciej ROSTAÑSKI – Internet of all things: in thedirection of Big Data ···························· 16

Karolina B£ESZYÑSKA – The crisis of identityand its manifestations. Visual media as an ideo-logy and the cult of illusion ······················ 24

Aleksandra DZIAK – Selected tools of informationtechnology in humanities research ··············· 30

Pawe³ BUCHWALD – Modern interfaces HMI infacilitating access to digital information ·········· 38

FROM STI PRACTICE

Ma³gorzata CABAN – Contemporary workshop ofresearcher······································· 45

Katarzyna TROJAÑCZYK – Open e-learningcourses in Poland. Analysis and evaluation ofremote training tools ···························· 52

Contents


Hanna BATOROWSKA

Uniwersytet Pedagogiczny, KRAKÓW

Obecnoœæ koncepcji ‘information literacy’ jako sztukiwyzwolonej w wychowaniu do roztropnego

funkcjonowania jednostki...

Obecnoœæ koncepcji information literacy jako sztukiwyzwolonej w wychowaniu do roztropnego

funkcjonowania jednostki w œrodowisku spo³ecznym

Przedstawiono sposoby definiowania pojêcia ‘information literacy’ oraz koncepcje ILoddzia³uj¹ce na politykê oœwiatow¹ w zakresie edukacji informacyjnej. Zwrócono uwagêna koniecznoœæ zagospodarowania przestrzeni pomiêdzy edukacj¹ informacyjn¹ uczniaa kultur¹ informacyjn¹ cz³owieka doros³ego. Obszar ten wype³nia przygotowanie dokszta³cenia ustawicznego, samodoskonalenia, samouctwa informacyjnego i samowycho-wania. D¹¿enie do realizacji tych zadañ wspierane jest poprzez wychowanie informacyj-ne jednostki, u³atwiaj¹ce osi¹gniêcie dojrza³oœci informacyjnej. Z kolei dojrza³oœæ infor-macyjna, jako podstawowy komponent kultury informacyjnej cz³owieka, pozwala mu naroztropne funkcjonowanie w spo³eczeñstwie nasyconym informacj¹ i technologiami infor-matyczno-komunikacyjnymi. Pozwala te¿ na zrozumienie znaczenia powinnoœci jakiema wzglêdem innych u¿ytkowników informacji i infosfery, w której ¿yje.

The presence of the concept of information literacy as an art liberated in the edu-

cation of the prudent operation of the unit in a social environment. Presents ways ofdefining the concept of ‘information literacy’ and the concepts of IL affecting educationalpolicy in the field of education information. The necessity of spatial information betweenthe student’s education and culture information of an adult. This area fills preparationfor lifelong learning, self-improvement, and self-education information. The pursuit ofthese tasks is supported by education information unit, to facilitate the achievement ofmaturity information. In turn, the maturity of information, as an essential component ofhuman information culture allows him to wise functioning in society saturated informa-tion and ICT skills. It also allows you to understand the significance of what has duties toother users of information and info-sphere in which he lives.

W konkluzji inspiruj¹cego artyku³u na temat istotyinformation literacy (IL), Maria Próchnicka stwierdza,¿e „nieumiejêtnoœæ zapewnienia sobie dostêpu do in-formacji oraz nieefektywnego jej wyszukiwania i wy-korzystania mo¿e prowadziæ do wykluczenia ekono-micznego i alienacji spo³ecznej poszczególnych jedno-

stek oraz ca³ych grup, do rodzenia siê konfliktówstrukturalnych, wynikaj¹cych z nierównego traktowa-nia poszczególnych pracowników i zawodów orazwymykania siê niektórych grup i dzia³añ spod kontrolispo³ecznej” [21, s. 442]. Dlatego powinnoœci¹ rz¹duwzglêdem spo³eczeñstwa jest uczynienie go kompe-

ISSN 1230-5529 PRAKTYKA i TEORIA INFORMACJI NAUKOWEJ i TECHNICZNEJ 3

Obecnoœæ koncepcji ‘information literacy’ jako sztuki wyzwolonej w wychowaniu do roztropnego funkcjonowania jednostki...

PROBLEMY–BADANIA–PRZEGL¥DYPROBLEMY–BADANIA–PRZEGL¥DY

tentnym informacyjnie, nie pomijaj¹c w realizacji tegoobowi¹zku ¿adnych grup zawodowych, etnicznych,ekonomicznych i innych. Natomiast celem edukacjiw tym zakresie jest œwiadome kszta³towanie wœródobywateli aktywnej postawy wobec informacji i uczy-nienie z IL warunku dynamicznych procesów rozwo-jowych, przystosowania jednostki i grup do zmiany,odnajdywania przez nich swojego miejsca w spo³e-czeñstwie [21, s. 443]. Wytyczne te s¹ odzwierciedle-niem zaleceñ i uwag jakie autorzy europejskiego pro-gramu EMPATIC (EMPowering Autonomous learningThrough Information Competencies), realizowanegow latach 2010-2012, skierowali do decydentów i inte-resariuszy edukacji informacyjnej w Grecji, Polsce,Wielkiej Brytanii, W³oszech i Turcji. Spoœród szeœciuzaleceñ dwa s¹ szczególnie wa¿ne i odnosz¹ siê dokoniecznoœci przekonywania o znaczeniu kompetencjiinformacyjnych wszystkich obywateli, od ma³ych grupspo³ecznych, przedsiêbiorców, przedstawicieli samo-rz¹dów lokalnych, a¿ po rz¹dy pañstw, ich minister-stwa i decydentów na szczeblu unijnym. Ponadto stra-tegia rozwoju kompetencji informacyjnych powinnaobejmowaæ dzia³ania przebiegaj¹ce dwutorowo, tj.obejmowaæ „szerzenie œwiadomoœci znaczenia kom-petencji informacyjnych wœród w³adz i organówrz¹dowych na szczeblu krajowym i europejskim orazmerytoryczn¹, rzeczywist¹ pracê „krok po kroku”,„projekt po projekcie” na szczeblu lokalnym, wykony-wan¹ przez indywidualne placówki oœwiatowe, uni-wersytety, biblioteki itd.” [5, s. 59]. Bez demokratycz-nego dostêpu do informacji i wiedzy Wies³aw Babiknie widzi mo¿liwoœci zrównowa¿onego rozwoju spo³e-czeñstwa informacji i wiedzy, przez który to rozwójrozumie redukcjê wystêpuj¹cych wspó³czeœnie nie-równoœci i zagro¿eñ zwi¹zanych z dostêpem do infor-macji [1, s. 4]. Zrównowa¿ony rozwój wymaga umie-jêtnoœci radzenia sobie z zespo³em konfliktów infor-macyjnych, do których zalicza siê b³êdy, wieloznacz-noœæ, niejasnoœæ, niekompletnoœæ, brak informacji, jejusuniêcie, niespójnoœæ informacji z innymi informa-cjami, udostêpnianie b³êdnych informacji, niepopraw-ne reprezentowanie, interpretowanie i wykorzystanieinformacji, nieprawid³owe zarz¹dzanie informacj¹,szukanie informacji w niew³aœciwym miejscu i stoso-wanie b³êdnych strategii jej pozyskiwania [21, s. 441].Wymaga tak¿e œwiadomoœci istnienia dzia³añ zwi¹za-nych z manipulowaniem informacj¹ w celu oddzia³y-wania na odbiorcê, jego postawy i zachowania, zgodnez oczekiwaniami i zapewniaj¹ce korzyœci osobie mani-puluj¹cej, dezinformuj¹cej przeciwnika lub pozoru-

j¹cej sytuacjê rzeczywist¹ w celu maskowania przedodbiorc¹ wa¿nych dla niego faktów [19, s. 232-234].

Budowa demokratycznego pañstwa obywatelskie-go, jakim powinno byæ pañstwo spo³eczeñstwa infor-macyjnego, nie jest mo¿liwa bez sprawnie funkcjonu-j¹cego systemu komunikacji opartego na kompeten-cjach informacyjnych obywateli i ich œwiadomoœciinformacyjnej. Szczególnie wa¿ne jest wykszta³cenieodpowiednich postaw wobec zagro¿eñ generowanychprzez cywilizacjê technologiczn¹, a to wymaga komp-leksowych dzia³añ zwi¹zanych z szerzeniem kulturyinformacyjnej jednostki i kszta³towaniem jej dojrza-³oœci informacyjnej. Tymczasem, jak konstatuje Sta-nis³aw Micha³owski, kierownik Zak³adu Samorz¹dówi Polityki Lokalnej UMCS, proces obywatelskiej party-cypacji w funkcjonowaniu jednostek samorz¹dowychjest w naszym kraju wci¹¿ niewystarczaj¹cy, poniewa¿na proces ten wp³ywa wadliwa polityka informacyjnaprowadzona przez organy terytorialne, co uwidaczniasiê ju¿ na poziomie przep³ywu informacji pomiêdzyradnymi a spo³ecznoœciami lokalnymi [20, s. 70]. Do-t¹d nie wypracowano programów sprawnego i demo-kratycznego informowania tych spo³ecznoœci. Medialokalne tak¿e nie podejmuj¹ tej funkcji i czêsto upra-wiaj¹ œwiadomie politykê dezinformacji. Jak kontynu-uje Stanis³aw Micha³owski, „dzieje siê tak zw³aszczawtedy, gdy brakuje polityki informacyjnej w³adz samo-rz¹dowych lub uprawiaj¹ one swoist¹ politykê izolacjiwobec mediów i spo³eczeñstwa, nie reaguj¹c na jakie-kolwiek przejawy krytyki” [20, s. 79]. Brak takich pro-gramów zwi¹zany jest bardzo czêsto z brakiem kom-petencji informacyjnych i kultury informacyjnej pra-cowników samorz¹dów lokalnych. Autor cytowanegoartyku³u akcentuje jak wa¿na w prawid³owym prze-p³ywie informacji jest kwestia polityki kadrowej wurzêdach gmin, starostwach powiatowych, urzêdachmarsza³kowskich oparta na kompetencjach i zasadachetycznych, szczególnie na uczciwoœci w kontekœcie re-agowania na informacje zwrotne od obywateli [20,s. 81]. O te kompetencje zabiegali twórcy projektuEMPATIC, ale jak wynika z analizy stanu polityki in-formacyjnej w urzêdach, w których pracuj¹ decyden-ci, oni sami maj¹ w obszarze zarz¹dzania informacj¹ograniczon¹ wiedzê a œwiadomoœæ potrzeby rozwija-nia kompetencji informacyjnych w³aœciwie nie istnie-je. Brak zrozumienia sensu dzia³añ informacyjnychprzez samorz¹dy terytorialne i zaniedbania w sferzerealizacji potrzeb informacyjnych tych samorz¹dówmaj¹ negatywny wp³yw na sposób i jakoœæ tworzeniasiê struktur demokratycznych w œrodowiskach lokal-



nych. Ponadto pomijanie przez bibliotekarzy tematupartnerskiego uk³adu samorz¹d – biblioteka, zaprze-paszcza szansê na wspólne rozwi¹zywanie problemów,tak¿e w zakresie szerzenia edukacji informacyjnejw œrodowisku, d¹¿enia do jego zrównowa¿onego roz-woju i poprawy jakoœci ¿ycia [22, s. 206]. Nie ma te¿wœród przedstawicieli lokalnej administracji przeko-nania do wagi lokalnego serwisu internetowego w inte-gracji spo³ecznoœci lokalnej i usprawnianiu komuni-kacji miêdzy mieszkañcami a urzêdem [6, s. 172].

Mo¿na podejmowaæ ró¿ne dzia³ania w kierunkuniwelowania tych niekorzystnych zjawisk. Przyk³adems¹ inicjatywy Stowarzyszenia Centrum WspieraniaAktywnoœci Lokalnej (CAL), ogólnopolskiej organiza-cji pozarz¹dowej dzia³aj¹c¹ od 2000 roku. Jednymz celów CAL jest tworzenie i realizacja programówedukacyjnych wspieraj¹cych aktywizacjê i rozwój spo-³ecznoœci lokalnych oraz wspieranie dzia³añ w zakre-sie komunikacji spo³ecznej w tych œrodowiskach (Sta-tut CAL, s.1, on-line). Za cel kszta³cenia spo³ecznoœciuznaje siê zwrócenie uwagi obywateli na koniecznoœæuczenia siê przez ca³e ¿ycie oraz rozwoju poprzez po-dejmowanie wspó³pracy grupowej. Aktywna spo³ecz-noœæ odpowiedzialna jest za rozwi¹zywanie proble-mów spo³ecznych, które s¹ przyczyn¹ nierównoœcii wykluczenia z grupy tych, którzy s¹ zbyt s³abi. Doty-czyæ to mo¿e miêdzy innymi wykluczenia technolo-gicznego i cyfrowego. Z licznych opracowañ wiemy, ¿espo³eczeñstwo p³ynnej nowoczesnoœci ma coraz wiêk-sze problemy z nawi¹zywaniem kontaktów osobistychw ¿yciu rzeczywistym. Brak umiejêtnoœci korzystaniaz informacji cyfrowej i nowoczesnych technologii mo¿etê izolacjê jeszcze bardziej pog³êbiæ. Tym bardziej, ¿epartnerstwo, które rozwija siê w sieci, jest uznawaneza formê wspó³pracy najmniej dostrzegaln¹ przez spo-³ecznoœæ lokaln¹ [4, s. 50].

Zatem potrzeba rozwoju kultury informacyjnej do-ros³ych, szczególnie decydentów odpowiedzialnych zazarz¹dzanie œrodowiskiem lokalnym jest równie wa¿-na jak jej kszta³towanie wœród dzieci i m³odzie¿y. Odpoziomu alfabetyzacji informacyjnej doros³ych zale¿¹decyzje zwi¹zane z propagowaniem idei informationliteracy w œrodowisku spo³ecznym, a szczególnie za-korzenienie siê pozytywnych postaw i zachowañ infor-macyjnych w pozaszkolnym ¿yciu dzieci i m³odzie¿y.Wychowanie dokonuje siê bowiem poprzez dawaniedobrego przyk³adu. Dlatego w sposób zamierzony lubnie jesteœmy wszyscy wychowawcami, o czym czêstozapominaj¹ decydenci. Jak podkreœla Jerzy Zamorski„proces wychowawczy obejmuje równolegle przebie-

gaj¹ce formy wywierania i odbierania wp³ywu. Dzia³a-nie na siebie wzajemnie osób dokonuje siê, poprzezpostawy, sprawnoœci. W ten sposób osoby mog¹ byæwychowywane przez inne osoby” [24, s. 90]. Wycho-wanie jest wiêc procesem permanentnym i obejmujetak¿e ludzi doros³ych. Po okresie wychowania zinsty-tucjonalizowanego cz³owiek powinien jednak podj¹ætrud samowychowania.

Dzier¿ymir Jankowski proponuje, aby szko³a wy-korzysta³a swój potencja³ dla wspierania w spo³ecz-noœci lokalnej procesów edukacyjnych i od lat apelujeo uczynienie z niej kompleksowego centrum eduka-cyjnego œrodowiska lokalnego. W sytuacji obarczeniaorganów samorz¹dowych prowadzeniem szkó³ orazodpowiedzialnoœci¹ za ich rozwój szko³a przestaje byæjednostk¹ pañstwow¹ i staje siê bardziej instytucj¹spo³eczeñstwa [12, s. 67]. Jako agenda przede wszyst-kim spo³ecznoœci lokalnej musi zapewniaæ pe³en roz-wój swoich wychowanków poprzez przygotowanie ichdo samorealizacji. Niestety nadal dominuje postawaniedoceniaj¹ca znaczenie w³¹czenia siê szko³y czybiblioteki w dzia³alnoœæ œrodowiska. Pomimo to nienale¿y rezygnowaæ z przekszta³cania szko³y w cen-trum edukacyjnego œrodowiska lokalnego, bo na niejmo¿na oprzeæ proces szerzenia kultury informacyjneji propagowania procesów samoedukacji w regionie [3,s. 203]. Nie bez powodu Stowarzyszenie CAL skiero-wa³o swoje dzia³anie w³aœnie do szkó³, domów kultu-ry, oœrodków pomocy spo³ecznej, bibliotek i muzeów.

W krajach skandynawskich biblioteki, któreœwiadcz¹ us³ugi dla spo³ecznoœci lokalnej okreœla siêlokalnymi szko³ami demokracji, umo¿liwiaj¹cymi, jakpisze Jadwiga Ko³odziejska, tak¿e „spotkanie z grup¹samokszta³ceniow¹, w której mo¿e ona wyraziæ swojezdanie, pójœæ na kompromis, ust¹piæ wobec g³osówwiêkszoœci” [16, s. 8]. Podobne funkcje pe³ni¹ tzw.lokalne grupy porozumienia, których zadaniem jestwspó³dzia³anie w zakresie ró¿nych przedsiêwziêæo charakterze kulturalno-oœwiatowym i spo³ecznym.Ów klimat intelektualny wokó³ biblioteki sprzyjawzrostowi aktywnoœci kulturalnej i rozwojowi cechdemokratycznych spo³ecznoœci. Prowadzenie edukacjiobywatelskiej przez biblioteki staje siê coraz czêœciejjednym z g³ównych zadañ tego typu placówek oœwiato-wych. Nie anga¿uj¹c siê w ¿ycie œrodowiska lokalnego,w politykê w³adz podejmuj¹cych w tym œrodowiskuwa¿ne decyzje wyra¿a siê zgodê na warunki bytowe,zastany model wychowania, poziom kszta³cenia,warunki edukacji. Zapomina siê, ¿e to od wyboru rad-nych i ich programu a nastêpnie sta³ego monitorowa-



nia ich dzia³añ zale¿y rozwój kultury i oœwiaty w ró¿-nych „ma³ych ojczyznach” [3, s. 243]. Demokracjawymaga wykszta³conego spo³eczeñstwa, które w spo-sób m¹dry dobieraæ bêdzie przedstawicieli do w³adzlokalnych, oœwiatowych i innych. Doœwiadczenia bib-liotek zagranicznych wskazuj¹, ¿e mo¿na pogodziætypowe us³ugi biblioteczne z dzia³alnoœci¹ na rzeczkszta³towania postaw prospo³ecznych. El¿bieta Bar-bara Zybert wskazuje na metodê Citizen ConsensusConferences (CCC), która umo¿liwia miêdzy innymipromowanie obywatelskiego zaanga¿owania, wprowa-dzanie do procesów decyzyjnych opinii spo³ecznychopartych na konsensusie, urzeczywistnianiu dialogupomiêdzy obywatelami, œrodowiskiem naukowymi politykami. Mo¿liwe jest to dziêki wymianie wiedzyi opinii i, jak pisze badaczka „wypracowaniu wielo-stronnych ekspertyz, ukazuj¹cych ró¿ne punkty wi-dzenia odnoœnie wybranych zagadnieñ” [25, s. 50].Uczestnictwo w strukturach spo³eczeñstwa lokalnegowymaga jednak dostêpu do informacji i umiejêtnoœcizarz¹dzania jej zasobami, czyli opiera siê nie tylko nawiedzy i zaanga¿owaniu jej cz³onków, ale na kompe-tencjach informacyjnych pozwalaj¹cych dotrzeæ doodpowiednich danych, przetworzyæ je, zweryfikowaæi wykorzystaæ dla dobra ogó³u.

W zwi¹zku z tym nie mo¿na zostaæ informationliteracy person, dysponuj¹c tylko bieg³oœci¹ w pos³u-giwaniu siê informacj¹ cyfrow¹ lub analogow¹. Trzebad¹¿yæ do osi¹gniêcia dojrza³oœci informacyjnej, a nieka¿da koncepcja information literacy wdra¿ana dokrajowego systemu edukacji uwzglêdnia ten aspekt.

W literaturze przedmiotu analizowane s¹ ró¿nepodejœcia do problemu information literacy. Najczêœ-ciej dla potrzeb edukacyjnych wykorzystuje siê kon-cepcjê pomiaru kompetencji informacyjnych opraco-wan¹ przez Chistine S. Doyl opart¹ na zestawie wskaŸ-ników do ustalania poziomu tych kompetencji i na wy-kazie atrybutów wymaganych od osoby kompetentnejinformacyjnie. Koncepcja ta wpisuje siê w koncepcjêbehowiarolnego podejœcia do procesu dydaktycznego,gdy¿ oparta zosta³a na koniecznoœci osi¹gniêcia kon-kretnego zestawu umiejêtnoœci, które mo¿na zmie-rzyæ, oceniæ i porównaæ z obowi¹zuj¹cymi standarda-mi kompetencji informacyjnych. Inna koncepcja opar-ta jest na relacyjnym modelu opracowanym przezChristine S. Bruce obrazuj¹cym ró¿ne sposoby do-œwiadczania przez badanych zjawiska informationliteracy. Uznano, ¿e mo¿na tylko opisaæ w jaki sposóbIL jest doœwiadczana przez osoby, jaka jest ich œwiado-moœæ rozumienia IL i czego siê one nauczy³y. W mode-

lu tym odzwierciedlony jest sposób myœlenia o infor-mation literacy w kategoriach ró¿nych relacji pomiê-dzy informacj¹, a korzystaj¹cymi z niej u¿ytkownika-mi i uwzglêdnione takie jej elementy jak: „sposóbmyœlenia o informacji, waga intuicyjnego aspektu u¿y-cia informacji, sfera budowania wiedzy i m¹droœci,spo³eczna natura information literacy, w³¹czenie mo¿-liwoœci przekszta³cania informacji w wiedzê i prze-kszta³cania ludzi w prawdziwych u¿ytkowników infor-macji” [17, s. 108]. Model wypracowany przez Chris-tine S. Bruce wpisuje siê w koncepcjê konstruktywiz-mu, zak³adaj¹c, ¿e information literacy jest procesemindywidualnie tworzonym przez ka¿dego u¿ytkownikainformacji. Badaczka ustali³a siedem kategorii do-œwiadczeñ zwi¹zanych z information literacy, któremo¿na okreœliæ siedmioma odrêbnymi koncepcjamitego zjawiska. Wyró¿ni³a miêdzy innymi koncepcjêm¹droœci, zgodnie z któr¹ IL postrzegana i doœwiad-czana jest jako m¹dre wykorzystanie informacji daj¹cetak¿e korzyœci innym. Szczególnie ta ostatnia katego-ria koreluje z postrzeganiem information literacy jakosposobu rozwijania dojrza³oœci informacyjnej.

Istotn¹ dla prowadzonych w artykule rozwa¿añ jestjednak koncepcja wypracowana przez Jeremy J. Sha-piro i Shelley K. Hughes, zgodnie z któr¹ informationliteracy traktowana jest jako nowoczesna sztuka wyz-wolona i samodzielna dyscyplina naukowa. Przedmio-tem tej dyscypliny jest cz³owiek funkcjonuj¹cy w œwie-cie informacji oraz krytyczna refleksja nad natur¹informacji samej w sobie oraz jej kontekstem spo³ecz-nym, kulturowym, technicznym i filozoficznym. Takiepodejœcie do information literacy gwarantuje przygo-towanie ludzi do funkcjonowania w spo³eczeñstwieinformacyjnym i jest podstaw¹ ich humanistycznegowychowania. S³u¿y tak¿e postêpowi spo³ecznemui przeciwdzia³a procesowi wykluczenia spo³ecznegopoprzez przygotowanie do uczenia siê przez ca³e ¿ycie[13, s. 107-108]. Wyposa¿a bowiem cz³owieka w za-sób wiedzy, który decyduje o jego wolnoœci w cyber-œwiecie i aktywnym uczestnictwie w kszta³towaniuspo³eczeñstwa informacyjnego. Podobnie informationliteracy postrzegaj¹ Bill Johnston i Sheila Webber, któ-rzy definiuj¹ j¹ jako zespó³ odpowiednich zachowañinformacyjnych prowadz¹cych do uzyskania informa-cji dopasowanej do potrzeb u¿ytkownika, w celu etycz-nego i m¹drego ich wykorzystania w spo³eczeñstwie[8]. W definicji wyeksponowano element odpowie-dzialnoœci i etyki w pracy z informacj¹, umiejêtnoœcikomunikowania siê i dzielenia pozyskan¹ informacj¹i wiedz¹, a tak¿e umiejêtnoœci zarz¹dzania informacj¹



i pozyskan¹ wiedz¹. Edukacja w zakresie informationliteracy jest wiêc edukacj¹ ku wartoœciom, edukacj¹,której celem jest wykszta³cenie dojrza³ych postaw i za-chowañ informacyjnych, dlatego nale¿y bezwzglêdnie³¹czyæ j¹ z kszta³towaniem kultury informacyjnej jed-nostki.

Wies³aw Babik, w wyniku analizy wielu definicji kul-tury informacyjnej funkcjonuj¹cych w literaturze pol-skiej i obcej stwierdza, ¿e ulega ona z jednej strony kon-ceptualizacji poszerzaj¹c swój zakres, ale tak¿e rozszerzapole zastosowañ praktycznych i w ten sposób bli¿sza sta-je siê pojêciu information literace. W tej kwestii badaczzajmuje stanowisko, ¿e „wymienione terminy uzu-pe³niaj¹ siê, jeden jest konsekwencj¹ drugiego i ¿adenz nich nie mo¿e istnieæ bez pozosta³ych” [2, s. 32].

Przedstawiony powy¿ej sposób podchodzenia dozagadnieñ information literacy wp³ywa na œcis³e ³¹cze-nie nauczania umiejêtnoœci pos³ugiwania siê informa-cj¹ z kszta³towaniem kultury informacyjnej ucznia,z wychowaniem informacyjnym i pedagogik¹ informa-cyjn¹. Kszta³cenie kompetencji informacyjnych oby-wateli, bêd¹cych osobami dojrza³ymi musi zmierzaædo wykszta³cenia umiejêtnoœci brania odpowiedzial-noœci, ponoszenia odpowiedzialnoœci i bycia odpowie-dzialnym za dzia³ania podejmowane w œrodowiskuinformacyjnym [10, s. 214]. Wychowanie dojrza³egoinformacyjnie cz³owieka wymaga bowiem oparcia siêna zadaniach stawianych przed wychowaniem do od-powiedzialnoœci, szczególnie na zadaniach zwi¹za-nych z poznaniem i zaakceptowaniem systemu war-toœci; zrozumieniem i akceptowaniem systemu kon-kretnych indywidualnych zadañ i obowi¹zków wobecsiebie, innych, narodu, œrodowiska; rozwijaniemwra¿liwoœci aksjologicznej i umiejêtnoœci wartoœcio-wania sytuacji; rozwijaniem umiejêtnoœci antycypacjizjawisk, co wymaga zrozumienia umiejêtnoœci wyjaœ-niania i przewidywania ich przebiegu [10, s. 216].

Po³¹czenie edukacji informacyjnej z wychowaniemdo informacji mo¿e wspomagaæ rozwój zarówno jed-nostki jaki i spo³eczeñstwa. Wymaga jednak wzmoc-nienia intelektualnego i moralnego, aby sta³o siê wy-chowaniem do wolnoœci, odpowiedzialnoœci i godnoœcicz³owieka, poniewa¿ „bez ³adu intelektualnego i mo-ralnego w ka¿dym cz³owieku (…) nie bêdzie mo¿liwewprowadzenie ³adu w œrodowisku ¿ycia cz³owieka” [9,s. 146-147]. Dlatego tak wa¿ne jest zabieganie o opra-cowanie odpowiadaj¹cego rzeczywistym potrzebom,d¹¿eniom i aspiracjom spo³ecznym kanonu wy-kszta³cenia informacyjnego, kanonu, w którym „po-trzeby cz³owieka i prymat cz³owieka, a nie prymat

techniki czy cywilizacji informacyjnej” bêdzie podsta-w¹ [11, s. 11-12] tym bardziej, ¿e podstawowym ce-lem wychowania informacyjnego jest takie przygoto-wanie jednostki do ¿ycia w cywilizacji technologicznej,aby chcia³a ona i d¹¿y³a do dobra drugiego cz³owieka.Tylko wówczas œrodowisko informacyjne nie bêdziezagro¿one a cz³owiek osi¹gnie w nim zrównowa¿onyrozwój. Wychowanie informacyjne nale¿y zatem rozu-mieæ tak¿e w kontekœcie wychowania do ekologiiinformacji.

Wychowanie do informacji jest wiêc wspomaga-niem rozwoju cz³owieczeñstwa w procesach wyko-rzystywania zdobyczy techniki, wspomaganiem doko-nywania racjonalnych wyborów wartoœci stano-wi¹cych o treœci i jakoœci ¿ycia oraz kierunku prze-mian rzeczywistoœci [9, s. 145]. Jest wiêc nieodzownew przygotowaniu cz³owieka do roztropnego funkcjo-nowania w œrodowisku spo³ecznym, w œrodowisku,w którym zapotrzebowanie na informacjê wynika we-d³ug Leszka Korporowicza i Sylwii Jasku³y z trzechwzajemnie warunkuj¹cych i dope³niaj¹cych siê proce-sów, tj. z procesu globalizacji, procesów gospodar-czych uzale¿nionych od globalizacji i procesu dyna-micznego rozwoju technologii, szczególnie informacyj-no-komunikacyjnych. Procesy te, wymienieni badaczeantropologii informacji, nazywaj¹ makrokontekstem,który „generuje genezê, charakter i ¿ycie informacjijako czynnika ogarniaj¹cego wszystkie czynnoœciwspó³czesnego cz³owieka w jego ¿yciu prywatnymi publicznym, indywidualnym i zbiorowym” [14, s.85]. Celem wychowania informacyjnego musi byæprzygotowanie jednostki do odpowiedzialnego funk-cjonowania w tych trzech makrokontekstach wspó³-czesnego œwiata. W obszarze procesu globalizacji nas-têpuje wzmo¿ona wspó³zale¿noœæ organizacji, grupi osób maj¹ca swoje konsekwencje w zapotrzebowaniuna coraz bardziej rozbudowane zasoby informacji.Z kolei nasilenie zjawisk interakcji spo³ecznych powo-duje wzrost znaczenia informacji, np. w zakresie poli-tyki socjalnej, edukacyjnej, samorz¹dowej, a wzrostintensywnoœci i znaczenia procesów komunikacji spo-³ecznej „wytwarza kolejny obszar cywilizacyjnego g³o-du informacji” [14, s. 86]. W obszarze wyzwañ wyni-kaj¹cych z procesów gospodarczych cz³owiek musiwykszta³ciæ umiejêtnoœæ równowa¿enia aktywnychstron wspó³czesnej cywilizacji i postêpowaæ zgodniez zasad¹ równowa¿enia procesów, zasobów i potencja-³ów oraz bilansowania zagro¿eñ i szans rozwoju. Eko-logiczne podejœcie do œrodowiska Heinrich Dauber,badacz problemów pedagogicznych z Uniwersyteckiej



Szko³y Pedagogicznej w Kassel, uwa¿a za jeden z wa¿-nych obszarów „uczenia siê w przysz³oœci”. Wychowa-nie ekologiczne ma zatem prowadziæ do wykszta³ceniatakich zachowañ, które bêd¹ uwzglêdnia³y problemyœrodowiska, a ekologiczne myœlenie ma ograniczaæ testruktury, które zagra¿aj¹ ¿yciu i prze¿yciu [7, s. 157].Zasada zrównowa¿onego rozwoju jest trudna do pogo-dzenia z regu³¹ wspó³czesnej gospodarki, w którejliczy siê tylko jakoœæ, skutecznoœæ, efektywnoœæ, opty-malizacja, kreatywnoœæ, innowacyjnoœæ i rozwój. Nie-ustaj¹cy wyœcig do osi¹gniêcia totalnego mistrzostwaw ka¿dym sektorze dzia³añ cz³owieka powoduje eska-lacjê zapotrzebowania na informacjê i traktowania jejjako strategicznego kapita³u. Kolejny obszar dotyczyinformacyjnych wyzwañ nowej techniki i technologii.Charakteryzuje go zjawisko przyspieszenia technolo-gicznego, którego konsekwencj¹ jest nadmiarowoœæprodukowanej informacji i przeci¹¿enie informacyjnepotencjalnych odbiorców. Nadprodukcja informacji itempo ich przekazu prowadz¹ bezpoœrednio do chro-nicznego stresu informacyjnego, powodowanego nie-mo¿noœci¹ ich selekcji, porz¹dkowania i ³¹czenia z do-tychczasowym zasobem wiedzy. Warunkiem dalszegoprzyspieszenia, staje siê „ nie tyle techniczna, ale men-talna ich dostêpnoœæ, oswojenie z ich mnogoœci¹, ró¿-norodnoœci¹ i wszechobecnoœci¹, co czyni wychowa-nie do informacji niemal koniecznym komponentemprocesu socjalizacji” [14, s. 88].

Omówione trzy procesy generuj¹ dylematy naturyspo³ecznej, kulturowej, etycznej przed którymi stajewspó³czesny cz³owiek. Ich rozstrzygniêcie w œwieciep³ynnej nowoczesnoœci nie jest ³atwe, gdy¿ nie tylkozmienia siê hierarchia dotychczasowych wartoœci, aletrac¹ swoje znaczenie tak¿e wartoœci uniwersalne,ponadczasowe.

Information literacy jako nowa sztuka wyzwolonapozwala spojrzeæ na te procesy z punktu widzeniapodmiotu procesu informacyjnego. Wzmacnia w cz³o-wieku te cechy, które œwiadcz¹ o jego cz³owieczeñ-stwie. Wskazuje jak radziæ sobie ze stresem informa-cyjnym i stresem wynikaj¹cym z nieprzystosowania dotempa rozwoju cywilizacji oraz z ich konsekwencjami,jak przeciwdzia³aæ patologiom informacyjnym i wal-czyæ z chorobami informacyjnymi, jak d¹¿yæ do doj-rza³oœci informacyjnej i kszta³towaæ w³asn¹ kulturêinformacyjn¹. Ukazuje problemy eutyfroniki w kon-tekœcie adaptacji psychicznej cz³owieka do zmienia-j¹cych siê w miarê rozwoju cywilizacji warunków œro-dowiska, akcentuj¹c potrzebê harmonijnego rozwojukultury materialnej i duchowej spo³eczeñstwa. Infor-

mation literacy jako sztuka wyzwolona wskazuje nakoniecznoœæ wychowania moralnego jednostki, opar-tego na wartoœciach ogólnoludzkich, takich jak dobro,prawda, piêkno, wychowania pozwalaj¹cego na rozwójw³asnej osobowoœci niezale¿ny od wp³ywu zdobyczytechnicznych i ekonomicznych oraz u³atwieñ jakie zesob¹ nios¹. Nie bez powodu Heinrich Dauber pisz¹co rozwoju jako podstawowym obszarze „uczenia siêw przysz³oœci”, traktuj¹c rozwój jako paradygmat glo-balnego œwiata, przytoczy³ ponadczasow¹ myœl AnneLouise Germaine de Staël-Holstein (Madame deStaël) „postêp naukowy czyni postêp moralny ko-niecznoœci¹, gdy¿ – jeœli wzrasta potêga cz³owieka,musz¹ byæ równie¿ wzmocnione hamulce, które po-wstrzymaj¹ go przed jej nadu¿ywaniem” [7, s. 83].Dlatego wa¿nym celem wspó³czesnego wychowaniapodejmowanego w czasach ci¹g³ej zmiany, p³ynnoœci,powierzchownoœci prze¿yæ, pozornych wartoœci, prag-matyzmu, d¹¿enia do sukcesu za wszelk¹ cenê, pomi-jaj¹c etyczne metody dochodzenia do niego, jest sta-wanie siê „istot¹ zdoln¹ tworzyæ oparty na etycznychpodstawach œwiat rzeczy, innych ludzi, nauki orazswoje w³asne wnêtrze” [24, s. 100].

Koncepcja information literacy oparta na przemy-œleniach Jeremy J. Shapiro i Shelley K. Hughes na-wi¹zuje do wizji edukacji postrzeganej jako droga dowolnoœci politycznej i ludzkiego szczêœcia. Stanowifundamentalny sk³adnik rozwoju cz³owieczeñstwa.Takie podejœcie do IL gwarantuje przygotowanie dofunkcjonowania w spo³eczeñstwie informacyjnymi jest podstaw¹ humanistycznego wychowania. S³u¿ypostêpowi spo³ecznemu i przeciwdzia³a procesowiwykluczenia cywilizacyjnego. Wymaga jednak od cz³o-wieka wysi³ku zmierzaj¹cego do osi¹gniêcia przez nie-go dojrza³oœci informacyjnej rozumianej w kontekœcieposzerzania horyzontów myœlenia, powiêkszania zaso-bu wiedzy, realizacji wartoœciowych celów, umiejêt-noœci przezwyciê¿ania przeszkód, podejmowania ini-cjatyw, aksjologii, s³u¿enia innym i respektowania ichpraw, godnoœci, wolnoœci itd. Osoba dojrza³a musi byærefleksyjna, otwarta, racjonalna, pracowita, inteligent-na, moralna, etyczna, reprezentowaæ podejœcie genera-tywne, relatywistyczne, transcendentne, d¹¿yæ dom¹droœci, samokrytycyzmu, odpowiedzialnoœci. Taostatnia, najwa¿niejsza cecha osoby dojrza³ej, uto¿sa-miana jest ze wspania³omyœlnoœci¹, bezinteresown¹otwartoœci¹ na wartoœci i zjawiska, z budzeniem zaufa-nia innych, byciem godnym ich zaufania, merytorycz-n¹ rozumnoœci¹ problemów wynikaj¹c¹ z kompeten-cji. Osi¹gniêcie takiego poziomu rozwoju jest sztuk¹.



Information literacy jako sk³adnik g³êbokiego i pe³ne-go ¿ycia jednostki w spo³eczeñstwie informacyjnymwymaga, wed³ug koncepcji Jeremy J. Shapiro i ShelleyK. Hughes, dojrza³oœci i m¹droœci. Istnieje zatem ko-niecznoœæ ³¹czenia wychowania do informacji z wy-chowaniem do wartoœci okreœlanym te¿ wychowaniemmoralnym, etycznym, kszta³ceniem charakteru. Za-potrzebowanie na wychowanie do moralnoœci jest nie-kwestionowan¹ potrzeb¹ w dobie rozwoju cywilizacjitechnologicznej. W kontekœcie kszta³towania kompe-tencji informacyjnych dobr¹ metod¹ wychowania mo-ralnego jest metoda spo³ecznej interakcji i wzajemnoœ-ci nazwana przez Jeana Piageta rozwijaniem samo-rz¹dnoœci. Dzia³anie to ma przygotowaæ wychowan-ków do samodzielnego i œwiadomego kierowania swo-im postêpowaniem, czyli do autodyscypliny, sprzyjazgodnemu wspó³¿yciu, wyzwalaniu zachowañ i postawmoralnych, podnoszeniu odpowiedzialnoœci moralnejza podejmowane decyzje i pope³nione czyny, wzmac-nia gotowoœæ do dzia³añ prospo³ecznych i podejmowa-nych dla dobra innych ludzi, zapewnia obronê przedmanipulacj¹ w procesie wychowawczym [18, s. 30].Metoda rozwijania samorz¹dnoœci jest jednak w ma-³ym stopniu wykorzystywana w codziennej praktycepedagogicznej, podobnie jak w niewielkim stopniu jestwdra¿ana koncepcja information literacy jako sztukiwyzwolonej XXI wieku.

Information literacy jako sztuka wyzwolona wypo-sa¿a cz³owieka w kompetencje i postawy zachêcaj¹cedo ci¹g³ego poszerzania w³asnych horyzontów intelek-tualnych. Pozwala spojrzeæ na powinowactwo naukhumanistycznych, spo³ecznych i przyrodniczych,³¹cz¹c myœlenie z dzia³aniem oraz sprzyja indywidual-nemu i obywatelskiemu rozwojowi jednostki. W tymkontekœcie information literacy nawi¹zuje do nowo-czesnych sztuk wyzwolonych, które mo¿na poznawaæw ramach eksperymentalnego programu zajêæ „ArtesLiberales” realizowanego przez Kolegium Artes Libe-rales Uniwersytetu Warszawskiego [15]. Absolwencitego kierunku studiów przygotowywani s¹ do postrze-gania cz³owieka jako bytu wielowymiarowego, jakoprzedmiotu i podmiotu w relacjach z przyrod¹, spo³e-czeñstwem i kultur¹. Pozwala im to zrozumieæ, badaæ,diagnozowaæ, projektowaæ i realizowaæ zadania w za-kresie; likwidowania napiêæ miêdzy tradycj¹ a nowo-czesnoœci¹, tj. budowania w³asnej autonomii w dialek-tycznym zwi¹zku z wolnoœci¹ i ewolucj¹ innych; stwa-rzania warunków do ujawniania mo¿liwoœci twór-czych, zdolnoœci pozwalaj¹cej jednostce na odgrywa-nie ról cz³onka spo³ecznoœci lokalnej, obywatela,

wytwórcy itd., podejmowania odpowiedzialnoœci zasiebie i realizowania w³asnych planów ¿yciowych;technologii informacji i komunikowania siê jako wa¿-nych czynników wymiany wiedzy, wszechstronnegorozwoju osobowego w ramach nowych sposobów ¿yciaspo³ecznego; nowoczesnego podejœcia do zarz¹dzaniazasobami ludzkimi, zwi¹zanego z koniecznoœci¹kszta³cenia umiejêtnoœci myœlenia strategicznego,analiz¹ procesów takich jak: motywacja poznawcza,zarz¹dzanie zmian¹ oraz wzbogacanie tych analizo techniki twórczego myœlenia i rozwi¹zywania proble-mów; krytycznej analizy i interpretacji ró¿nych rodza-jów tekstów i dzie³ kultury artystycznej w celu okre-œlenia ich znaczeñ, oddzia³ywania spo³ecznego i miej-sca w procesie historyczno-kulturowym. Posiadaj¹tak¿e umiejêtnoœci niezbêdne do realizacji zadañw samorz¹dach lokalnych i w instytucjach samo-rz¹dowych oraz pozarz¹dowych.

W programie „Artes Liberales” znalaz³o siê siedem„wyzwañ kierunkowych”, w ramach których zapropo-nowano wyk³ady miêdzy innymi na temat filozofiitechniki, wielkich idee nauki wspó³czesnej, wiedzyjako wymiaru ¿ycia spo³ecznego, indywidualizmuz perspektywy socjologii, dziejów myœli obywatelskiej,socjologii wiedzy, systemów ekonomicznych, ekono-mii sektora spo³ecznego, spo³eczeñstwa obywatelskie-go, struktury spo³eczeñstwa, nowych mediów, obiegukultury w Internecie, instytucji kultury we wspó³czes-nych spo³eczeñstwach, komunikacji miêdzykulturo-wej, jêzyka, prawa autorskiego, przyzwoitoœci w me-diach, ekologii kultury, neurologicznych podstaw pa-miêci, wspó³czesnych dylematów bioetycznych, me-chanizmów podejmowania decyzji moralnej itd. Tema-ty te poruszaj¹ ró¿ne konteksty informacji. Zabrak³owœród nich wyk³adów, np. o obecnoœci koncepcji infor-mation literacy jako sztuki wyzwolonej w wychowaniudo roztropnego funkcjonowania jednostki w œrodowis-ku spo³ecznym oraz o znaczeniu kultury informacyj-nej cz³owieka w przezwyciê¿aniu zagro¿eñ generowa-nych przez wspó³czesn¹ cywilizacjê technologiczn¹.

Literatura cytowana

[1] Babik W.: Infologiczno-ekologiczne aspekty zrównowa¿onegorozwoju a dostêp spo³eczeñstwa do informacji i wiedzy. „Prak-tyka i Teoria Informacji Naukowej i Technicznej” 2009 nr 1-2,s.3-7.

[2] Babik W.: Kultura informacyjna – spojrzenie z punktu widze-nia ekologii informacji. „Bibliotheca Nostra” 2012 nr 2. s.31-40. Tak¿e [online]. Dostêpny w WWW www.sbc.org.pl/



dlibra/docmetadata?id=61361&from=publication, [dostêp:03.05.2013].

[3] Batorowska H.: Kultura informacyjna w perspektywie zmianw edukacji. Warszawa 2009.

[4] Centrum Aktywnoœci Lokalnej jako metoda rozwoju spo³ecz-noœci lokalnej. Red. P. Jordan, B. Skrzypczak, Warszawa 2009.

[5] Cisek S., Próchnicka M.: Projekt EMPATIC – europejska inicja-tywa na rzecz information literacy. „Bibliotheca Nostra” [on-line] 2012 nr 2 (28), s.51-61: Information literacy. Uwarunko-wania kulturowe i edukacyjne. Dostêpny w WWW:www.sbc.org.pl/dlibra/docmetadata?id=61361&from=publi-cation, [dostêp: 03.05.2013].

[6] Cykowski M.: Rodzaje serwisów internetowych. E-Urz¹dw JST. W: £ukasik-Makowska B., Sala J., Portal lokalny.20 kroków do u¿ytecznego serwisu internetowego gminy, regio-nu, miejscowoœci. Warszawa 2011; Tak¿e: [online]. Dostêpnyw WWW: http://www.witrynawiejska.org.pl/images/25701_20_krokow.pdf, [dostêp 03.05.2013].

[7] Dauber H.: Obszary uczenia siê w przysz³oœci. Perspektywapedagogiki humanistycznej. Kraków 1997.

[8] Derfert-Wolf L.: Information literacy – koncepcje i nauczanieumiejêtnoœci informacyjnych. „Biuletyn EBIB” [online] 2005nr 1 (62): Szkolenia dla u¿ytkowników. Dostêpny w WWW:http://ebib.oss.wroc.pl/2005/62/derfert.php, [dostêp: 03.05.2013].

[9] Furmanek W.: Dydaktyka informatyki. Wprowadzenie w prob-lematykê. W: Dydaktyka informatyki. Problemy teorii. Red.W. Furmanek, A. Piecuch. Rzeszów 2004, s.10-13.

[10] Furmanek W.: Wybrane problemy teleologii edukacji informa-cyjnej. W: Dydaktyka informatyki. Problemy teorii. Red.W. Furmanek, A. Piecuch. Rzeszów 2004, s.143-154.

[11] Furmanek W.: Wychowanie do odpowiedzialnoœci zadaniemedukacji informacyjnej. W: Dydaktyka informatyki. Problemyteorii. Red. W. Furmanek, A. Piecuch. Rzeszów 2004,s.210-218.

[12] Jankowski D.: Edukacja wobec zmiany. Toruñ 2004.[13] Jasiewicz J.: Kompetencje informacyjne m³odzie¿y. Analiza –

stan faktyczny – kszta³cenie na przyk³adzie Polski, Niemieci Wielkiej Brytanii. Warszawa 2012.

[14] Jasku³a S., Korporowicz L.: Wychowanie do informacji: wyz-wania i nadzieje. „Pedagogika Spo³eczna” 2008 nr 1 (27),s.83-105.

[15] Kolegium Artes Liberales. Eksperymentalny program zajêæ„Artes Liberales”. Wyzwania kierunkowe, propozycje, projekty[online].Uniwersytet Warszawski. Dostêpny w WWW:www.clas.mish.uw.edu.pl/; Zob. te¿: www.clas.mish.uw.edu.pl/absolwent_II_stopnia, [dostêp: 03.05.2013].

[16] Ko³odziejska J.: Lokalnoœæ i uniwersalnoœæ bibliotek. Warsza-wa 2000.

[17] Kurkowska E. J.: Edukacja informacyjna w bibliotekach a roz-wój spo³eczeñstwa wiedzy. Warszawa 2012.

[18] £obocki M.: Wychowanie moralne w zarysie. Kraków 2007.[19] Materska K.: Informacja w organizacjach spo³eczeñstwa wie-

dzy. Warszawa 2007.[20] Micha³owski S.: Polityka informacyjna w samorz¹dzie teryto-

rialnym a partycypacja obywatelska. W: Media a demokracja.Red. Lidia Pokrzycka, W³odzimierz Micha. Lublin 2007,s.69-84.

[21] Próchnicka M.: Information literacy. Nowa sztuka wyzwolonaXXI wieku. W: Ksi¹¿ka Biblioteka Informacja. Miêdzy podzia-³ami a wspólnot¹. Red. Jolanta Dzieniakowska. Kielce 2007,s.433-445.

[22] Sitarska A.: Problemy przekszta³cania informacji w wiedzê. W:Informacja, wiedza, gospodarka. Red. Wanda Pindlowa, DianaPietruch-Reizes. Warszawa 2001, s.199-208.

[23] Statut Stowarzyszenia Centrum Wspierania Aktywnoœci Lo-kalnej CAL (2011), [online]. CAL. Dostêpny w WWW: http://www.cal.org.pl/wp-content/uploads/2011/10/STATUT-- C A L - z e - z m i a n a m i - m a j - 2 0 1 1 - obow i % C 4 % 8 5 z u -j%C4%85cy.pdf, [dostêp: 03.05.2013].

[24] Zamorski J.: Dojrza³oœæ psychologiczna. Uwarunkowaniawychowawcze obrazu siebie. Lublin 2003.

[25] Zybert E. B.: Edukacyjne funkcje bibliotek w œwietle rozwa¿añna forum miêdzynarodowym. W: Biblioteka w spo³eczeñstwieinformacyjnym. Edukacja – Informacja – Media. Red. MarcinDrzewiecki, Miros³awa Majewska. Warszawa 2005, s.47-64.

Dr hab. prof. UP Hanna BATOROWSKA – Uniwersytet Pedagogicznyw Krakowie. Instytut Informacji Naukowej i Bibliotekoznawstwa.Adres: 30-084 Kraków, ul. Podchor¹¿ych 2; tel.: (12) 662 61 79;e-mail: [email protected]



Rados³aw MOLENDA

Wy¿sza Szko³a Biznesu, D¥BROWA GÓRNICZA

Zarz¹dzanie informacj¹ a zarz¹dzanie wiedz¹Zarz¹dzanie informacj¹ a zarz¹dzanie wiedz¹

Rozró¿nienie pomiêdzy danymi, informacjami, wiedz¹ i m¹droœci¹. Przedstawienie ró¿-nic pomiêdzy zarz¹dzaniem informacj¹ a zarz¹dzaniem wiedz¹.Specyfika technologii informatycznych – czy s¹ one tylko zarz¹dzaniem informacj¹ czyzarz¹dzaniem wiedz¹? Perspektywy rozwoju i ograniczenia technologii informatycznych.Specyfika myœlenia cz³owieka ró¿ni¹ca go od maszyn. Specyfika intuicji i m¹droœci jakowy³¹cznej domeny ludzi.

Information mmanagemengt vs. knowledge management. The differentiation amongdata, information, knowledge and wisdom. Presentation of differences between informa-tion management and knowledge management. Specificity of information technologies –are they only the information management or knowledge management? The developmentperspectives and information technologies limitations. Specificity of human thinking dif-ferentiating a human being from machines. Specificity of intuition and wisdom as theexclusive human domains.

Terminy „dane”, „informacja” oraz „wiedza” s¹traktowane jako synonimy i u¿ywane bardzo czêstozamiennie. Jednak¿e w aspekcie zarz¹dzania wiedz¹terminy te s¹ wyraŸnie rozró¿niane, ka¿dy z nich maokreœlone znaczenie. Dlatego jest konieczne odwo³a-nie siê do ich definicji.

Wiedza jest definiowana jako zorganizowany zbiórinformacji, który zosta³ zorganizowany, a ponadto zos-ta³y za³¹czone regu³y s³u¿¹ce do ich interpretacji.[11,s. 25] Zgodnie z t¹ definicj¹ wiedza jest traktowanajako bardziej z³o¿ona ni¿ informacja. Inna definicjaokreœla wiedzê jako ogó³ wiadomoœci i umiejêtnoœci,które s¹ wykorzystywane przez cz³owieka do roz-wi¹zywania problemów.[17, s. 35] Gdyby w powy¿szejdefinicji s³owo „wiadomoœci” zast¹piæ s³owem „infor-macja” sformu³owanie to podkreœla³oby nadrzêdnycharakter wiedzy wobec informacji.

Lepszemu zrozumieniu czym jest wiedza s³u¿y tzw.„piramida wiedzy”, której kolejnymi poziomami s¹:dane, informacje, wiedza oraz m¹droœæ. Czêsto poni-¿ej poziomu danych umieszcza siê jeszcze poziom –poziom znaków, które wraz ze stosowan¹ sk³adni¹ sta-j¹ siê zrozumia³ymi danymi, a te – zinterpretowanew pewnym kontekœcie staj¹ siê informacjami. Infor-macje, którym nadano strukturê staj¹ siê wiedz¹. Przyczym przez strukturê rozumie siê tu strukturê poz-nawcz¹, a nie strukturê informatyczn¹.1

ZNAKI (+ sk³adnia) => DANE (+ kontekst) =>INFORMACJA (+ struktura) => WIEDZA [8, s.25]Najwy¿szy poziom piramidy – m¹droœæ, choæ doœæ

czêsto wymieniany w strukturze piramidy, nie zosta³jeszcze precyzyjnie zdefiniowany. Niektórzy autorzyinterpretuj¹ m¹droœæ jako umiejêtnoœæ wykorzystywa-nia wiedzy. Jest ona równie¿ okreœlana jako umiejêt-noœæ dochodzenia do nietypowych rozwi¹zañ, czywyci¹gania nieoczekiwanych wniosków, co jest opartena wypracowanych przemyœleniach i ukszta³towanychmodelach mentalnych. M¹droœæ w stopniu wiêkszymni¿ wiedza tworzy swój w³asny kontekst.[14, s.19]

Mimo, ¿e m¹droœæ jest ostatnim piêtrem piramidywiedzy, to jednak nie pojawia siê termin „zarz¹dzaniem¹droœci¹”. Amir Falzgiæ uwa¿a, ¿e m¹droœæ to samo-dzielne stawianie problemów i podejmowanie wyz-wañ.[4, s.46] Podkreœla siê te¿ fakt, ¿e m¹droœæ odnosisiê do wartoœci moralnych i etycznych.[15, s.152]

Wydawaæ by siê mog³o, ¿e powy¿sze rozró¿nienianiczemu praktycznemu nie s³u¿¹ pozostaj¹c jedyniewiedz¹ akademick¹, maj¹c¹ wartoœæ autoteliczn¹. Po-wy¿szy podzia³ zwraca jednak uwagê na bardzo wa¿nyproblem. Czêsto ludzie myl¹ posiadanie dostêpu do


Zarz¹dzanie informacj¹ a zarz¹dzanie wiedz¹

1 Autor zetkn¹³ siê kiedyœ z uwag¹ recenzenta, który zauwa¿y³, ¿e danew systemach informatycznych posiadaj¹ strukturê, przy czym mia³ namyœli strukturê w rozumieniu informatycznym.

danych z posiadaniem u¿ytecznych informacji, jakrównie¿ dysponowanie informacjami z posiadaniemwiedzy. Du¿a liczba danych wcale nie oznacza u¿y-tecznych informacji (brak kontekstu), podobnie jakposiadanie du¿ej liczby informacji nie oznacza posia-dania wiedzy (brak ustrukturyzowania).

Dostêp do danych w systemie informatycznym bezumieszczenia ich w kontekœcie nie powoduje, ¿e danete staj¹ siê informacjami. Jeœli ktoœ odczyta litery i cyf-ry to odczyta znaki: „WIG20 2450”, bêdzie posiadaætylko dane, a nie informacjê. Znaj¹c znaczenie skrótu(kontekst) bêdzie wiedzia³, ¿e jest to wartoœæ doty-cz¹ca notowañ najwiêkszych spó³ek gie³dowych pol-skiej gie³dy (informacja). Natomiast jeœli ktoœ œledziwyniki gie³dy, bêdzie umia³ porównaæ jej wynik z po-przednimi notowaniami – czyli umieœci informacjêw strukturze posiadanej ju¿ wiedzy, co spowodujepowstanie nowej wiedzy.

Nastêpuje tu pewien pozorny paradoks – aby mócprzekszta³caæ posiadane informacje w wiedzê, czylinadaæ im okreœlon¹ strukturê, niezbêdne jest posiada-nie pewnej wiedzy. Zale¿noœæ tê przedstawia wzórautorstwa B.C. Brokes’a w formie zale¿noœci:

[� I] + [W] => [W+ �W]gdzie

� I – nowa informacjaW – dotychczasowa wiedza [1], [13, s. 48]Dostêpnoœæ zasobów danych lub informacji nie oz-

nacza automatycznego posiadania wiedzy. Znajomoœæsystemów znaków i sk³adni pozwala odczytywaæ dane,ale brak odpowiedniego kontekstu powoduje, ¿e niestan¹ siê one u¿yteczn¹ informacj¹. Dane s¹ to surowefakty, które nie maj¹ znaczenia same w sobie.[15,s.152] Mo¿e siê równie¿ zdarzyæ, ¿e zastosowany kon-tekst jest b³êdny. Przyk³adem tego zjawiska mo¿e byæinterpretacja akronimów (danych). Akronimy inter-pretowane w niew³aœciwym kontekœcie nie staj¹ siêu¿yteczn¹ informacj¹. Akronim NLP mo¿e oznaczaæneurolingwistyczne programowanie lub najlepszychlistê przebojów. W zale¿noœci od zastosowanego kon-tekstu akronim ten bêdzie interpretowany w sposóbprawid³owy, dostarczaj¹cy rzetelnej informacji, b¹dŸb³êdnie – wprowadzaj¹c odbiorcê w b³¹d. Szczegó³o-wa analiza poziomu danych jest bardzo czêsto w lite-raturze pomijana, zwykle rozró¿nienie dotyczy ró¿nicmiêdzy informacj¹ a wiedz¹. Katarzyna Materska do-konuje takiego rozró¿nienia traktuj¹c informacjê jakostatyczn¹, niezale¿n¹ od cz³owieka, jawn¹, cyfrow¹,³atw¹ do replikacji i transmisji, sam¹ w sobie pozba-wion¹ znaczenia. Natomiast wiedza jest traktowana

jako dynamiczna, zale¿na od cz³owieka (posiadacza),ukryta, analogowa i przekazywana g³ównie w kontak-cie bezpoœrednim.[13, s. 47]

Analizuj¹c piramidê wiedzy dwa ni¿sze poziomy –dane i informacje traktuje siê jako domenê kompute-rów; natomiast wiedzê i m¹droœæ jako poziom ludzi.Dochodzi tu do rozró¿nienia zarz¹dzania informacj¹oraz zarz¹dzania wiedz¹. Zazwyczaj zarz¹dzanie wie-dz¹ jest traktowane jako pojêcie szersze, natomiastzarz¹dzanie informacj¹ dotyczy kwestii zwi¹zanychz wykorzystaniem technologii informatycznych. Za-rz¹dzanie wiedz¹ zwi¹zane jest z aspektem przetwa-rzania przez cz³owieka zdobywanych informacji nawiedzê.

Rozró¿nienie to mo¿e powodowaæ pewne proble-my, gdy¿ pojêcia „zarz¹dzanie informacj¹” i „za-rz¹dzanie wiedz¹” bywaj¹ odmiennie definiowanew ró¿nych dyscyplinach (nauka o zarz¹dzaniu, tech-nologie informatyczne, informacja naukowa i bibliote-koznawstwo); a w zale¿noœci od dyscypliny mog¹oznaczaæ zarz¹dzanie technologi¹ informacyjn¹,zarz¹dzanie zasobami informacyjnymi, zarz¹dzanierekordami.[13, s. 267-268]

Gdy mówimy o technologiach dostarczaj¹cych in-formacje, na pierwszym miejscu zostaje zwykle wy-mieniany Internet, globalna sieæ – dostarczaj¹ca u¿yt-kownikom nieograniczon¹ iloœæ informacji. Internetjest czêsto uto¿samiany z WWW, lecz oprócz tej us³ugimo¿na wymieniæ miêdzy innymi pocztê elektroniczn¹i interaktywne komunikatory.

Specyficzn¹ domen¹ Internetu s¹ udostêpnianesystemy e-learningowe umo¿liwiaj¹ce zdalne naucza-nie. Internet to nie tylko bierny odbiór informacjiprzez u¿ytkownika, lecz równie¿ mo¿liwoœæ aktywne-go przekazywania informacji. E-learning to nie tylko³atwiejszy dostêp do zdobywaj¹cego wiedzê, czy obni-¿enie kosztów edukacji, lecz równie¿ prze³amanieograniczeñ wynikaj¹cych z tradycyjnego postrzeganiaprocesów nauczania.[6, s. 227]

Sieæ umo¿liwia dostêp do informacji i jej szybkieprzesy³anie, czasem powoduj¹c problemy. Mo¿liwoœæszybkiego tworzenia, powielania i modyfikowania do-kumentów tworzy pewien chaos, w którym u¿ytkowni-cy mog¹ siê gubiæ (np. szukaj¹c aktualnej wersji doku-mentu). Du¿¹ rolê w eliminacji tych problemów pe³ni¹dostêpne systemy zarz¹dzania dokumentami (DMS –Document Management Systems) u³atwiaj¹ce groma-dzenie, klasyfikowanie i wyszukiwanie dokumentów,a tym samym wp³ywaj¹ na efektywnoœæ pracy. Mo¿nawykorzystywaæ równie¿ tzw. modu³y przep³ywu pracy



(Workflow) – u³atwiaj¹ce przetwarzanie dokumentówzgodnie z obowi¹zuj¹cymi procedurami oraz systemywspomagania pracy grupowej (Groupware) – umo¿li-wiaj¹ce pracê nad wspólnymi projektami, które za-pewniaj¹ swobodny dostêp do tych samych dokumen-tów wielu u¿ytkownikom. Zalet¹ tych modu³ów jest to,¿e ka¿dy u¿ytkownik pracuje z najnowsz¹ wersj¹dokumentu.[12, s.212]

Szczególnym rodzajem oprogramowania s¹ syste-my ekspertowe, czyli programy komputerowe, stosu-j¹ce modele wiedzy oraz procedury wnioskowaniaw celu rozwi¹zywania problemów, wykorzystuj¹cefakty oraz regu³y wnioskowania. System taki roz-wi¹zuje problemy na poziomie eksperta (specjalisty)danej dziedziny. Jego stworzenie wymaga wspó³pracyeksperta posiadaj¹cego wiedzê z okreœlonej dziedziny,maj¹cego doœwiadczenie i praktyka oraz znajomoœæliteratury fachowej.[9, s. 193] Innymi, równie¿ szcze-gólnymi programami s¹ systemy wspomagania decy-zji, projektowane w celu wspomagania procesówpodejmowania decyzji.

Zasygnalizowane rozwi¹zania techniczne zwi¹zanes¹ z zarz¹dzaniem informacj¹. Jednak¿e mo¿e pojawiæsiê pytanie, czy rozwi¹zania nie dotycz¹ ju¿ pojêcia„zarz¹dzanie wiedz¹”. Refleksja taka pojawi³a siê pod-czas dyskusji dotycz¹cej zagadnieñ „zarz¹dzaniainformacj¹” i „zarz¹dzania wiedz¹” przeprowadzonejprzez autora artyku³u z przedstawicielem nauk infor-matycznych. Rozmówca twierdzi³, i¿ stosowane tech-nologie informatyczne nie powinny byæ traktowanejako zarz¹dzanie informacj¹ lecz zarz¹dzanie wie-dz¹.[2] Wspominaj¹c o tej dyskusji autor chcia³ zwró-ciæ uwagê na ró¿ne rozumienie pojêæ i zwrócenie uwa-gi, ¿e wiedza jest traktowana jako domena ludzi, gdy¿tylko ludzie potrafi¹ j¹ wytwarzaæ i rozumieæ.

Uwa¿a siê za mit traktowanie technologii informa-tycznych jako narzêdzi mog¹cych gromadziæ ludzk¹inteligencjê i doœwiadczenie, uwa¿aj¹c, ¿e nie mo¿naim przypisywaæ posiadania wiedzy, gdy¿ nie nadaj¹ imsensu.[10, s. 70] Jan Falazgiæ stawia pytanie o to, czywiedza zawarta w bazie danych najlepszych praktykjest ju¿ wiedz¹ czy jeszcze tylko informacj¹. Jest tociagle pytanie otwarte, choæ niektórzy specjaliœci sta-nowczo twierdz¹, ¿e wiedza nie mo¿e wystêpowaæpoza umys³em cz³owieka.[3]

Jednak¿e technologie informatyczne, mimo ¿e s¹pozbawione œwiadomoœci staj¹ siê coraz bardziejskomplikowane i coraz sprawniej relaizuj¹ swoje za-dania. Opisywane wy¿ej systemy ekspertowe to nieproste algorytmy, lecz oprogramowanie wykorzystu-

j¹ce dostarczone dane. Sztuczna inteligencja jest jesz-cze daleka od poziomu inteligencji cz³owieka, leczupodabnia siê do niej wychodz¹c poza dostarczonedane. Znani s¹ specjaliœci twierdz¹cy, ¿e w niedalekiejprzysz³oœci odpowiednio zaprogramowany komputermo¿e byæ równowa¿ny mózgowi. Stwierdzenia te s¹traktowane jako kontrowersyjne, jednak¿e daj¹ onewiele do myœlenia.[23, s. 165]

Technologie informatyczne traktowane s¹ przezu¿ytkowników jako narzêdzia realizuj¹ce proste algo-rytmy w sposób szybki (st¹d okreœlenie „szybki idiota”zak³adaj¹ce przewagê komputera nad cz³owiekiemw szybkoœci przetwarzania danych). Natomiast obec-nie stosowane oprogramowanie nie jest wy³¹cznie od-twórcze. Sztuczna inteligencja umo¿liwia uczenie siêsystemu, czyli czynnoœæ charakterystyczn¹ u organiz-mów ¿ywych, najlepiej rozwiniêt¹ u cz³owieka. Kom-putery przetwarzaj¹ wiedzê w sposób coraz bardziejzawansowany, potrafi¹ z dostarczanych danych wydo-bywaæ wiedzê (data mining).[19, s. 340-341], [5, s.75-76]

Zak³adaj¹c ci¹g³y postêp w tej dziedzinie mo¿emyoczekiwaæ, i¿ technologie informacyjne coraz trudniejbêdzie ograniczaæ do zarz¹dzania informacj¹. Pojawiasiê tu potrzeba nowego zdefiniowania pojêæ „zarz¹dza-nia informacj¹” i „zarz¹dzania wiedz¹”; obecniebowiem czêsto s¹ one stosowane doœæ swobodnie.Rezerwuj¹c „zarz¹dzanie wiedz¹” dla cz³owieka nale-¿a³oby okreœliæ, co jest w tej kwestii specyficzne dlacz³owieka.

Konieczna jest tu refleksja i zastanowienie, co po-zostaje ci¹gle domen¹ cz³owieka. Argumentem jest, ¿ecz³owiek podejmuje decyzje œwiadomie w przeciwieñ-stwie do nawet najbardziej zaawansowanych technolo-gicznie komputerów. Przy czym istotne jest dokonanierozró¿nienia pomiêdzy dzia³aniami technologii infor-matycznych z za³o¿enia œwiadomoœci pozbawionycha sposobem myœlenia cz³owieka, gdzie obok œwiado-mych procesów pojawiaj¹ siê procesy tocz¹ce siê pozaœwiadomoœci¹. Przyk³adem mo¿e byæ kierowanie siêintuicj¹ w podejmowaniu decyzji, co jest specyficznedla cz³owieka. Konieczne jest te¿ zdefiniowanie pojê-cia „intuicji” jako sposobu rozumienia (poznania),który jest bezpoœredni i natychmiastowy, nie opiera siêna œwiadomym rozumowaniu.[18, s. 294] Intuicja jestrozumiana jako reakcja na sygna³y i zwi¹zki, które s¹odbierane w sposób nieœwiadomy.

Bardzo czêsto s³owo „intuicja” jest traktowane jakozjawisko mistyczne, nie maj¹ce racjonalnego uzasad-nienia, natomiast tu jest to pojêcie rozumiane jako



nieœwiadome przetwarzanie informacji i podejmowa-nie decyzji, a nie jako paranormalna umiejêtnoœæ.

Zwrócenie uwagi na rolê intuicji oznacza, ¿e za-rz¹dzanie wiedz¹ powinno k³aœæ wiêkszy nacisk napoznanie specyfiki myœlenia cz³owieka. Inteligentnemyœlenie s³u¿y rozwi¹zywaniu problemów, wyci¹ga-niu wniosków. To zadanie coraz sprawniej realizuj¹technologie informatyczne, powoli wkradaj¹c siê wobszar traktowany jako zastrze¿ony dla cz³owieka. Ichspecyfik¹ jest myœlenie logiczne, pozbawiane ludzkiejprzypad³oœci podejmowania irracjonalnych decyzji,pope³niania b³êdów na skutek przeoczenia lub zbaga-telizowania istotnych informacji.

Przez dziesiêciolecia uwa¿ano logiczne myœlenie zaidea³; teoria Jeana Piageta zak³ada³a, ¿e rozwój poznaw-czy koñczy siê, gdy cz³owiek osi¹ga stadium operacji for-malnych – potrafi pos³ugiwaæ siê pojêciami abstrakcyj-nymi, wyci¹ga wnioski zgodnie z zasadami logiki.

Jednak¿e nastêpcy Jeana Piageta zaprzeczyli twier-dzeniu, ¿e rozwój koñczy siê na stosowaniu logiki. Do-dali kolejne stadium rozwoju poznawczego – stadiumpostformalne, w którym cz³owiek uczy siê przekraczaæograniczenia logiki. Stajemy bowiem doœæ czêstoprzed problemami, których nie da siê rozwi¹zaæ odwo-³uj¹c siê do logiki, gdy¿ otrzymujemy informacje, któ-re s¹ wobec siebie sprzeczne. Konieczne jest tu rozu-mowanie dialektyczne – traktuj¹c otrzymane informa-cje jako tezê i antytezê tworzona jest synteza.[20, s.24-26] To podejœcie bynajmniej nie neguje i nie od-rzuca logiki, jest ona konieczna, wrêcz niezbêdna, aletam gdzie nie prowadzi do u¿ytecznych wnioskówkonieczne jest coœ wiêcej.

Systemy informatyczne maj¹ problemy z wyci¹ga-niem wniosków ze sprzecznych danych, choæ dziêkilogice rozmytej, naœladuj¹cej (w pewnym stopniu)specyfikê rozumowania cz³owieka dopuszcza pewnenieœcis³oœci, co zapewnia mo¿liwoœæ przetwarzaniainformacji nieprecyzyjnych.[21, s. 142] Logika rozmy-ta stanowi¹c rozszerzenie wnioskowania opartego nasztywnej logice klasycznej umo¿liwia systemom infor-matycznym wnioskowanie bli¿sze rozumowaniu ludz-kiemu, gdy¿ „rozmywa” granice miêdzy sztywnymiwartoœciami, wprowadza wartoœci poœrednie pomiê-dzy dwoma stanami logiki klasycznej: „prawda” i„fa³sz”; w logice rozmytej coœ mo¿e byæ prawdziwew po³owie.[22, s. 257]

Myœlenie postformalne to równie¿ pewna specy-ficzna dla niego w³aœciwoœæ: umiejêtnoœæ odkrywaniaproblemów, a nie tylko umiejêtnoœæ ich rozwi¹zywa-nia. Strategia okreœlana jako „rozwi¹zywanie proble-

mów” zak³ada bowiem problem zamkniêty o skoñczo-nej liczbie rozwi¹zañ, natomiast strategia „szukanieproblemów” oznacza problem, który mo¿e mieæ du¿aliczbê mo¿liwych rozwi¹zañ. W rozwi¹zywaniu prob-lemów dobrze s³u¿y logika formalna, natomiast szu-kanie problemów wymaga czegoœ wiêcej.[7, s. 215]

Zdaniem Jana Falzgiæa osoba inteligentna dyspo-nuje wiedz¹ i potrafi j¹ wykorzystaæ, natomiast osobam¹dra – oprócz tego, ¿e dysponuje wy¿ej wymieniony-mi umiejêtnoœciami, rozumie znaczenie swojej wiedzyi zna jej ograniczenia. M¹droœæ to zdaniem Falzgiæastawianie oporu przeciw automatyzmowi. Osoba wie-dz¹ca sprawnie wyci¹ga wnioski, automatycznie roz-wi¹zuje problemy, tak jak zosta³a tego nauczona. Nato-miast osoba zas³uguj¹ca na miano m¹drej maj¹c œwia-domoœæ ograniczeñ wiedzy stawia nowe pytania. Ce-chuje j¹ te¿ specyficzny stosunek do wieloznacznoœci,nie stara siê jej ograniczyæ lub usun¹æ, a wrêcz prze-ciwnie – akceptuje j¹ traktuj¹c jako coœ nieuniknione-go, a jednoczeœnie inspiruj¹cego.[4, s. 47]

Ludzie obdarzeni m¹droœci¹ byli tymi, którzy sta-wiaj¹c nowe pytania tworzyli postêp. Nie skupiali siêbowiem na rozwi¹zywaniu znanych problemów, leczstawiali nowe pytania i szukali nowych odpowiedzi.Nie traktowali teraŸniejszoœci jako dok³adnej kopiiprzesz³oœci, zak³adaj¹c, i¿ wystarczy zdobyta wiedzastosowana automatycznie i bezrefleksyjnie.[16, s. 71]M¹droœæ bowiem odnosi siê do przysz³oœci, przez sta-wianie nowych pytañ stanowi pierwiastek twórczy,pobudzaj¹cy innowacje, a nie coœ, co tylko odnosi siêdo przesz³oœci i teraŸniejszoœci.[15, s. 152]

Rozró¿nienie pomiêdzy informacj¹ a wiedz¹ poka-zuje bardzo wa¿n¹ ró¿nicê, jednak¿e postêp technicz-ny mo¿e t¹ ró¿nicê zacieraæ. Rodzi refleksje fakt, i¿technologie informatyczne coraz bardziej zbli¿aj¹ siêdo kwestii zwi¹zanych z wiedz¹. Inaczej to zagadnie-nie postrzegaj¹ humaniœci i informatycy, maj¹c od-mienne perspektywy postrzegania tego zjawiska. Na-wet jeœli dziœ zastrzegamy „zarz¹dzanie wiedz¹” dlaistot ludzkich, mo¿na stawiaæ pytanie, czy tak bêdziezawsze. Pojawiaj¹ siê w¹tpliwoœci, czy postawiona gra-nica zak³adaj¹ca, ¿e wiedza jest wy³¹cznie domen¹ludzi – jest s³uszna.

Natomiast m¹droœæ jest domen¹ zastrze¿on¹ wy-³¹cznie dla cz³owieka. Nawet gdy technologie informa-tyczne bêd¹ bardziej zaawansowane trudno bêdzieprzypisaæ im posiadanie m¹droœci, gdy¿ trudno dziœwyobraziæ sobie oprogramowanie komputerowe sta-wiaj¹ce pytania i bêd¹ce twórcze, w pe³ni wykorzystu-j¹ce wieloznacznoœæ.



Literatura cytowana

[1] Brookes B.C.: The developing cognitive viewpoint in informa-tion science. „Journal of Information Science” 1990 Vol. 16no 1 p. 3-7.

[2] Buchwald P.: (informacja w³asna), 2012.[3] Falazgiæ A.: M¹droœæ w zarz¹dzaniu [online]. Dostêpny

w WWW: http://fazlagic.pl/zarzadzanie-wiedza/mad-rosc-w-zarzadzaniu/, dnia 12.05.2013.

[4] Fazlagiæ A.J.: Zarz¹dzanie wiedz¹. Szansa na sukces w bizne-sie. Gniezno 2006.

[5] Go³uchowski J.: Technologie informatyczne w zarz¹dzaniuwiedz¹ w organizacji. Katowice 2005.

[6] Grudzewski W.M., Hejduk I.K.: Zarz¹dzanie wiedz¹ w przed-siêbiorstwach. Warszawa 2004.

[7] Gurba E.: Wczesna doros³oœæ. W: Psychologia rozwoju cz³owie-ka, charakterystyka okresów rozwoju ¿ycia cz³owieka. Red.nauk.: B. Harwas-Napiera³a, J. Trempa³a. Warszawa 2009.

[8] Jemielniak D.: Pojêcia podstawowe. W: Zarz¹dzanie wiedz¹.Red. nauk.: A. K. KoŸmiñski, D. Jemielniak. Warszawa 2008.

[9] Kisielnicki J., Sroka. H.: Systemy informacyjne biznesu, Infor-matyka dla zarz¹dzania. Warszawa 1999.

[10] Kowalczyk A., Nogalski B.: Zarz¹dzanie wiedz¹. Koncepcjai narzêdzia. Warszawa 2007.

[11] KoŸmiñski, A.K.: Zarz¹dzanie w warunkach niepewnoœci.Warszawa 2004.

[12] Krok E.: Zarz¹dzanie wiedz¹. W: Spo³eczeñstwo informacyjne– problemy rozwoju. Red. A. Szewczyk. Warszawa 2007.

[13] Materska K.: Informacja w organizacjach spo³eczeñstwa wie-dzy. Warszawa 2007.

[14] Morawski M.: Istota pojêcia wiedza. W: Przedsiêbiorstwozorientowane na wiedzê. Red. G. Koby³ko, M. Morawski. War-szawa 2007.

[15] Mroczko F., Stañkowska M.: Informacja jako kluczowy zasóbwspó³czesnych organizacji. W: Zarz¹dzanie zasobami infor-macyjnymi w warunkach nowej gospodarki. Red. R. Borowiec-ki, J. Czekaj. Warszawa 2010.

[16] Pfeffer J., Sutton R.I.: Wiedza a dzia³anie. Przeszkody w wyko-rzystaniu zasobów wiedzy w organizacji. Kraków 2002.

[17] Probst G., Raub S., Romhardt K.: Zarz¹dzanie wiedz¹ w orga-nizacji. Kraków 2002.

[18] Reber A.S., Reber E.S.: S³ownik psychologii. Warszawa 2005.[19] Rydz A.: Systemy informatyczne wspieraj¹ce zarz¹dzanie wie-

dz¹. W: Zarz¹dzanie wiedz¹. Red. A. K. KoŸmiñski, D. Jemiel-niak. Warszawa 2008.

[20] Trempa³a J.: Rozwój poznawczy. W: Psychologia rozwoju cz³o-wieka. Red. B. Harwas-Napiera³a, J. Trempa³a. Warszawa2008.

[21] Twardowski Z., Kowal R.: Integracja i hybrydyzacja kompo-nentów sztucznej inteligencji, w ramach ISWD W: Sroka H.,Wolny W.: Inteligentne systemy wspomagania decyzji. Kato-wice 2009.

[22] Wojarnik G.: Wykorzystanie metod sztucznej inteligencjiw zastosowaniach internetowych. W: Spo³eczeñstwo informa-cyjne – problemy rozwoju. Red. A. Szewczyk A. Warszawa2007.

[23] Wolny W.: Sztuczna inteligencja. W: Sroka H., Wolny W.: Inte-ligentne systemy wspomagania decyzji. Katowice 2009.

Dr Rados³aw MOLENDA – Wy¿sza Szko³a Biznesu w D¹browie Górni-czej. Katedra Przedsiêbiorczoœci Miêdzynarodowej i Globalizacji. Ad-res: 41-300 D¹browa Górnicza, ul. Cieplaka 1c; tel.: (32) 262 28 05;e-mail: [email protected]



Maciej ROSTAÑSKI


Internet wszystkich rzeczy: w kierunku Big DataInternet wszystkich rzeczy: w kierunku Big Data

Internet roœnie. Co to znaczy? W ostatnim roku wytworzono tyle unikalnych informacji,ile przez ostatnie 5000 lat. Jak mo¿na poradziæ sobie z takim ogromem danych? Jakwp³ywa to na odbiorcê treœci w Internecie? Artyku³ ma na celu przedstawienie mo¿liwoœ-ci, ale i problemów wynikaj¹cych z wyk³adniczo rosn¹cej iloœci unikalnej informacjiprzetwarzanej w Internecie, zarówno z punktu widzenia u¿ytkownika Internetu, jaki przemys³u, próbuj¹cego owe informacje wykorzystaæ. Pokazuje siê podstawowe zagad-nienia istotne podczas analizy procesu nabywania wiedzy przez przedsiêbiorstwo lubprzez u¿ytkownika Sieci. Autor przedstawia sposoby potraktowania tematu, nad jakimipracuje obecnie informatyka, na przyk³adach prób rozwi¹zania czêœci opisywanychproblemów z wielu stron – od technologii Web 3.0 do ogólnego spojrzenia na obecny stanogó³u rozwi¹zañ znanych jako Big Data. Artyku³ ma charakter pogl¹dowy, konsolidacyj-ny. Dokonuje siê przegl¹du Ÿród³owego, stawiaj¹c w³asne wnioski, spostrze¿enia i prog-nozy rozwoju problematyki.

Internet of all things: in the direction of Big Data. Internet grows. What does itmean? In the last year made as much unique information as the last 5000 years. How doyou cope with such an abundance of data? How does this affect the recipient of content onthe Internet? Article aims to provide opportunities and problems arising from the expo-nentially growing amount of unique information processed on the Internet, both in termsof Internet user and industry, those trying to use it. Shows the basic issues of importancein the analysis of the process of knowledge acquisition by the company or by a member ofthe Network. The author presents the ways to treat the subject, which is currently workingon the computer, the examples of attempts to solve part of the problems reported frommany sides – from the technology of Web 3.0 for a general overview of the current state ofthe general solution known as Big Data. Article is demonstrative character, the consolida-tion. Shall review the source, putting their own conclusions, observations and forecasts ofdevelopment issues.

1. Wstêp

Informatologia jako m³oda dziedzina nauki niewykrystalizowa³a jak dot¹d jednolitego pola zaintere-sowañ. Próby usystematyzowania podjê³a m.in. MariaDembowska [3] wyró¿niaj¹c piêæ podstawowych ujêæ:— ujêcie cybernetyczne, w którego krêgu zaintereso-

wañ zawrzeæ mo¿na wszystkie procesy informacyj-ne zwi¹zane z pozyskiwaniem i przekazywaniemdanych,

— ujêcie naukoznawcze, koncentruj¹ce siê g³ówniena nauce oraz informacji przez ni¹ wytworzonej,

— ujêcie prakseologiczne, którego celem jest optyma-lizacja, usprawnienie dzia³alnoœci informacyjnej,

— ujêcie psychologiczne, podstawowym przedmiotembadañ jest cz³owiek oraz jego zachowania informa-cyjne,

— ujêcie systemowe – wed³ug tego pogl¹du podstaw¹nauki o informacji jest teoria systemów.

W artykule rozpatrzone zosta³y zagadnienia danych,informacji czy te¿ wiedzy, a tak¿e ich metodach i as-pektach przetwarzania z punktu widzenia g³ówniecybernetycznego, in¿ynieryjnego, podejmuj¹c próbêprzedstawienia problematyki du¿ej iloœci danych oraztechnologii s³u¿¹cych do ich przetwarzania. Z tegopowodu, w rozdziale kolejnym przedstawiono pojêciadanych i informacji, bior¹c pod uwagê w g³ównej mie-rze treœci zwi¹zane z informatyk¹. Dla informatyka,



analiza dotycz¹ca Internetu, sieci globalnej, tworuœciœle zwi¹zanego z komputerami i po³¹czeniamipomiêdzy nimi, jest zadaniem in¿ynierskim, technicz-nym. Koncepcje rozwoju Internetu, opisane w nastêp-nym rozdziale, nosz¹ znamiona œciœle cybernetyczne-go podejœcia do tematu.

Jednak¿e, jak pokazano w rozdziale trzecim, niemo¿na bior¹c pod uwagê jeden z powy¿ej opisanychaspektów, nie odnieœæ siê do innych. Internet jestwszak¿e po³¹czeniem przede wszystkim u¿ytkowni-ków. Œwiadczy us³ugi ludziom, firmom, organizacjom,przemys³om i gospodarkom. Mo¿na stwierdziæ, ¿e ba-dania pod ujêciem chocia¿by psychologicznym stano-wi¹ bardzo cenny wk³ad dla badañ pod innym aspek-tem, na przyk³ad cybernetycznym. Z tego powoduczêœæ owego rozdzia³u przeznaczono na dyskusjê natemat odbioru przez u¿ytkownika Sieci coraz wiêk-szych iloœci informacji oraz problemów zwi¹zanychz tym zjawiskiem. Zawarto równie¿ opis problemuz perspektywy obs³ugi i dzia³ania organizacji i syste-mów przemys³owych, czy te¿ gospodarczych.

W rozdziale czwartym przedstawiono nowoczesnekoncepcje informatyczne, bêd¹ce czêœciowo odpowie-dziami na wyzwania opisane wczeœniej. Ca³oœæ zamykapodsumowanie, w którym przekazano w³asne wnioski,spostrze¿enia i prognozy rozwoju problematyki.

2. Od danych do wiedzy

Czêstym zjawiskiem, urastaj¹cym w opinii Autorado jednego z podstawowych problemów nowoczesne-go spo³eczeñstwa, spo³eczeñstwa wiedzy, jest brakogólnej œwiadomoœci, czym wiedza jest w swojej isto-cie. Jest to szczególnie istotne w czasach obecnych,gdy kapita³ intelektualny staje siê najwa¿niejszy dlaorganizacji i jednostek, gdy „buduje siê wiedzê, orga-nizuje dystrybucjê wiedzy za poœrednictwem ludzkichumys³ów, dokumentów, opracowañ, systemów bazu-j¹cych na wiedzy, odpowiednich struktur organizacyj-nych, systemów informacyjnych”.[4, s. 80] Cytuj¹cprof. Kwiecieñ: „Obecnie jesteœmy œwiadkami zmian,jak¹ jest m.in. koniecznoœæ pomiaru wiedzy (umiejêt-noœci itp.) czyli pomiaru kapita³u intelektualnego (jestto efekt rewolucji informacyjnej)”.[8]

2.1. Pojêcia wiedzy i informacji

Sk¹d bierze siê wiedza? Z posiadanych informacji.Wiedza to inaczej informacje, które s¹ u¿yteczne, któremo¿na wykorzystaæ. Mówi¹c naukowo, choæ w mocno

prakseologicznym ujêciu, wiedza to zbiór zdañ, którez informacji I pozwalaj¹ wyci¹gaæ wnioski V.

W typowym rozumieniu i okreœleniu, informacje,czy te¿ wiadomoœci, u¿ywane s¹ do wnioskowania –i umiejêtnoœæ wnioskowania mo¿na w tym przypadkuuto¿samiæ z wiedz¹.

Definicja informacji jest spraw¹ mocn¹ z³o¿on¹.Informacja jest to bowiem termin interdyscyplinarny,definiowany ró¿nie w ró¿nych dziedzinach nauki. Wgklasycznej definicji w ujêciu cybernetycznym, infor-macja jest to „wyró¿nienie przez pewien uk³ad infor-macyjny (odbiorcê), ze swojego repertuaru, pewnegostanu wyró¿nionego (przez odró¿nienie go od innegostanu wyró¿nionego), odbijaj¹ce wyró¿nienie stanuwyró¿nionego uk³adu informacyjnego bêd¹cego na-dawc¹”.[5] Jest to jednak definicja nieprzydatna zpunktu widzenia rozwa¿añ zarówno na temat techno-logii informatycznych, jak i psychologicznych aspek-tów u¿ytkowania Sieci. Nie wzbogaca wiedzy w tymtemacie. Z punktu widzenia informatycznego, du¿oprostsza definicja informacji zwi¹zana jest z jej odczy-tywaniem i automatyzacj¹ tego procesu. Mo¿na infor-macje zdefiniowaæ jako dane posiadaj¹ce pewien kon-tekst:

I = D + CD (1)Ta definicja staje siê kluczowa dla potrzeb przetwa-

rzania informacji w sposób zautomatyzowany. Ró¿nedane mog¹ bowiem dostarczaæ tê sam¹ informacjê, alejednoczeœnie te same dane mog¹ te¿ dostarczaæ ró¿-nych informacji. Z drugiej strony, np. zbiory liczb czywyrazów mog¹ byæ danymi, ale jeœli nie wiemy, cosob¹ reprezentuj¹, to nie s¹ informacjami.

2.2. Pojêcie danych i baz danych

Dla potrzeb przetwarzania informacji, mo¿liwoœæzachowywania kontekstu w pewien sposób, a nastêp-nie zapisu „suchych” danych, jest podstawowymsk³adnikiem, filarem systemów owe informacje prze-twarzaj¹cych. Dla systemu informatycznego sk³adu-j¹cego dane, przesy³aj¹cego dane, czy te¿ je prze-kszta³caj¹cego, istotna jest ich iloœæ – z iloœci danychwynika czas operacji, dla odpowiednich iloœci danychnale¿y posiadaæ pamiêæ sta³¹ na ich przechowywanie,a tak¿e pamiêæ operacyjn¹ na ich przetwarzanie. Wy-chodz¹c od podstawowej jednostki (bitu), przez bajty(8 bitów), obecnie przechowywane iloœci danych przezu¿ytkownika siêgaj¹ rzêdu terabajtów (1012 bajtów).

W jêzyku potocznym, dane s¹ najczêœciej równo-wa¿nie traktowane z otrzymanymi informacjami lub


Internet wszystkich rzeczy: w kierunku Big Data

wiadomoœciami. Z informacj¹ jednak mamy do czy-nienia dopiero, gdy dane otrzymaj¹ odpowiedni kon-tekst. Jak przechowywaæ kontekst? Przyk³adem s¹konstrukcje tabelaryczne, gdzie dane wpisywane s¹w kolejne pola, a kontekst okreœlony jest przez nazwykolumn – tak¹ struktur¹ s¹ powszechnie znane rela-cyjne bazy danych (Tabela 1).

Tabela 1. Przyk³adowa baza danych (tzw. „tabela p³aska”).

Albumstudenta

PESEL Imiê Nazwisko

13335 78040911111 Jan Abacki

13336 84121222222 Adam Bystry

13337 75011033333 Anna Cebula

Podstawowe struktury tabelaryczne mo¿na wyko-rzystaæ do reprezentacji pewnych obiektów rzeczywis-toœci, których dotyczyæ ma baza danych, ale tak¿e doprzedstawiania zwi¹zków pomiêdzy nimi – w tzw. rela-cyjnych bazach danych wprowadza siê klucze g³ównei obce, dziêki którym pewne wpisy w bazie („rekordy”)odpowiadaj¹ innym – dla podanego powy¿ej przyk³a-du, kluczem g³ównym mo¿e byæ PESEL, ale i albumstudenta. £atwo wyobraziæ sobie tabelê reprezentu-j¹c¹ nale¿noœci finansowe – wówczas album studentabêdzie kluczem obcym prowadz¹cym do tabeli z dany-mi studenta (Tabela 2).

Tabela 2. Przyk³adowa tabela relacyjnej bazy danych

Nr p³atnoœci(klucz g³ówny)

Kwota Tytu³emStudent

(klucz obcy)

256 100.00 Rata miesiêczna 13336

257 12.71 Zaleg³oœci 13336

258 100.00 Rata miesiêczna 13335

Cytuj¹c prof. Zaborowskiego, „zapis danych w ta-belach lub w pojedynczych rekordach jest w praktycebardzo rozpowszechniony. Dotyczy to nie tylko rela-cyjnych baz danych, stosowanych w wiêkszoœci infor-matycznych systemów zarz¹dzania, lecz równie¿ bazdanych podsystemów ni¿szych poziomów, a tak¿epamiêci w urz¹dzeniach technicznych sterowania bez-poœredniego.” [17, s. 34]

2.3. Bazy wiedzy

Z punktu widzenia dotychczas przedstawionychrozwa¿añ, skoro bazy danych s¹ narzêdziem wspoma-

gaj¹cym gromadzenie danych oraz uzyskiwanie za ichpomoc¹ informacji, bazy wiedzy mo¿na zdefiniowaæpodobnie, na wy¿szym poziomie – jako narzêdziewspomagaj¹ce gromadzenie i organizowanie wiedzy.I rzeczywiœcie, ta definicja oddaje odpowiednio cha-rakter bazy wiedzy. Bazy wiedzy w organizacjach s³u¿¹przechowywaniu informacji skorelowanej z sytuacj¹,w jakiej jest u¿yteczna. Z perspetywy u¿ytkownikabazy naj³atwiejsza jest bowiem identyfikacja sytuacjiw jakiej potrzebuje wiedzy – np. awarii urz¹dzenia. Ty-powa baza wiedzy bêdzie dla takiej awarii posiada³azapis procedur naprawy usterki, ewentualnie posiada-j¹c mo¿liwoœæ dalszego przeszukania pod k¹tem do-datkowych symptomów awarii. Poniewa¿ narzêdzie toma z za³o¿enia charakter wielodostêpowy – pracowni-cy organizacji mog¹ dodawaæ kolejne „wpisy”, modyfi-kowaæ je b¹dŸ usuwaæ, baza wiedzy jest tworem dyna-micznym, z tendencj¹ do rozrostu. Zgodnie z konsor-cjum W3C, gdy dodaæ do tego dynamicznego zasobuzdolnoœæ do nauki za poœrednictwem metod sztucznejinteligencji, mechanizmy bazy wiedzy bêd¹ podstaw¹przysz³oœci Internetu, okreœlan¹ jako sieæ semantycz-na.[14]

2.4. Hurtownie danych

Struktur¹ maj¹c¹ w za³o¿eniu wspomagaæ podej-mowanie decyzji, sposobem na zrealizowanie niejakobazy wiedzy za pomoc¹ z³o¿onej, rozbudowanej bazydanych, jest hurtownia danych. Wg definicji WilliamaInmona, [6] aby uznaæ zbiór danych za hurtowniêdanych, dane w owym zbiorze musz¹ byæ uporz¹dko-wane tematycznie, zintegrowane, nieulotne oraz za-wieraj¹ce wymiar czasowy. To pozwala na przetwarza-nie owych danych i uzyskanie informacji dla celówanalitycznych, a nawet strategicznych.

Tematyczne uporz¹dkowanie danych jest okreœle-niem, oznaczaj¹cym istnienie pojedynczej kategoriidanych dla wielu interfejsów, wielu aplikacji „³adu-j¹cych dane” do hurtowni danych. Z oczywistychwzglêdów dane musz¹ zostaæ ujednolicone dla celówprzechowywania i umo¿liwienia pomiaru ich wartoœci.

2.5. Strukturalnoœæ danych

Dlaczego ujednolicenie danych stanowi w ogóleproblem? Poniewa¿ s¹ one pobierane z bardzo wieluŸróde³, a co wa¿niejsze z informatycznego punktuwidzenia, z wielu interfejsów. To oznacza, ¿e nawetwykonuj¹c identyczn¹ operacjê nad tym samym



rodzajem sensora, celem uzyskania tych samych in-formacji, mo¿emy otrzymaæ inne dane, o innym for-macie lub postaci. Trywialnym przyk³adem mo¿e byæzapytanie nt. p³ci (M/F lub M/K) czy te¿ daty (czy10/3 to 10 marca czy 3 paŸdziernika), ale prawdzi-wym problemem s¹ dane, które w ogóle nie posiadaj¹sta³ej formy. Mowa o danych niestrukturalnych.

Systemy informatyczne, a raczej ich projektanci,d¹¿¹ do tego, by wszystkie dane by³y strukturalne – tj.,aby ich format, sposób zapisu, odczytu, oraz metodyprzetworzenia by³y jasno okreœlone. Pytaj¹c klientówo wiek, otrzymujemy dane strukturalne – spodziewa-my siê formatu (liczba), wiemy tak¿e, jak uzyskaæ zwielu odczytów dane statystyczne, na przyk³ad œred-ni¹. Co innego, gdy zapytaæ klientów o rzecz, która imsiê najbardziej podoba³a. Nie jesteœmy w stanie prze-widzieæ, czego dotyczyæ bêdzie odpowiedŸ, czy bêdziezwiêz³a czy z³o¿ona, czasem trudno bêdzie okreœliænawet, czy jej wydŸwiêk jest pejoratywny, czy nie. Ze-branie ankiet mo¿e byæ ³atwiejszym, lub trudniejszymzadaniem, co potwierdzi ka¿dy student socjologii, alenajtrudniejsz¹ czêœci¹ badañ ankietowych jest praw-dopodobnie analiza odpowiedzi na pytania otwarte.Czyli takich, które zapisane s¹ jako dane niestruktu-ralne.

3. Iloœæ danych a rozwój sieci

Jeœli wzi¹æ pod uwagê tempo rozwoju Internetuwraz z rozwojem us³ug i mo¿liwoœci nowych Ÿróde³danych, ³atwo przewidzieæ kolejne wyzwanie, jakieobecnie staj¹ przed u¿ytkownikami, organizacjami,systemami przetwarzania danych – a mianowicieogromne iloœci owych danych.

Przytaczaj¹c wczeœniejsz¹ pracê Autora: „sieæ In-ternet rozrasta siê z ka¿dym dniem, nie tylko obejmu-j¹c swoim zasiêgiem coraz wiêksze obszary globu(http://www.internetworldstats.com/stats.htm), nietylko coraz bardziej nasycaj¹c obszary, które pokrywaod dawna, ale i rozrastaj¹c siê poprzez oferowaniecoraz nowszych us³ug, technologii i serwisów. (…)[Dotyczy to w ogromnej mierze1] szybkoœci rozwojurozmiarów i funkcji serwisów spo³ecznoœciowych,w tym zw³aszcza tych realizuj¹cych formy b³yskawicz-nego kontaktu, odgrywania coraz wiêkszej ich roliw ¿yciu internautów oraz narastaj¹cej wszechobec-noœci kontaktu za ich poœrednictwem”.[13]

Nale¿y zadaæ sobie pytanie, jaki efekt niesie za sob¹wzrastaj¹ca liczba Ÿróde³ informacji? Jaki jest skutektego, ¿e ka¿dy u¿ytkownik sieci jest prosumerem (kon-sumentem, ale i producentem informacji)? Co dziejesiê, gdy coraz wiêcej obiektów staje siê nieustaj¹cymŸród³em danych?

Najtrafniejszym okreœleniem wydaje siê sentencjaKarla Fischa, i¿ ¿yjemy w czasach wyk³adniczych –czyli, ¿e iloœæ danych z jakimi mamy do czynienia, roœ-nie w tempie geometrycznym. Wed³ug znanego filmuedukacyjnego „Did you know?”, [11] w ci¹gu roku2012 ludzkoœæ wygenerowa³a tyle samo unikatowychdanych, co w przeci¹gu ostatnich 5000 lat (!).

3.1. Problem ekonomii uwagi

Bior¹c pod uwagê przedstawion¹ dynamikê naras-tania iloœci danych oraz informacji, nale¿y podczasrozwa¿añ nad efektami tej ewolucji dla u¿ytkownika,zwróciæ uwagê na problem ekonomii uwagi. Owe zja-wisko zdefiniowa³ Herbert Aleksander Simon pisz¹c:„W œwiecie informacyjnym bogactwo informacji ozna-cza ubóstwo czego innego: niedostatek czegoœ, co tainformacja po¿era. OdpowiedŸ na pytanie, co zabierainformacja, jest raczej oczywista: zabiera uwagê od-biorców. Dlatego bogactwo informacji skutkuje nie-dostatkiem uwagi i potrzeb¹ efektywnego dzielenia tejuwagi miêdzy mog¹cymi j¹ poch³on¹æ wieloma Ÿród-³ami informacji.” [15, s. 70-71]

Perspektywy u¿ytkownika sieci przedstawiaj¹ siêwiêc w pewnej mierze niezbyt optymistycznie; corazwiêksze mo¿liwoœci w zakresie Ÿróde³ informacji bêd¹w rezultacie prowadzi³y do nadmiaru owej informacji,co skutkowaæ mo¿e niemo¿liwoœci¹ jej wykorzystania.Ów nat³ok informacyjny, œwiadomoœæ kolejnych infor-macji „w kolejce”, zwi¹zany z ni¹ parali¿ decyzyjny,staje siê tym momencie jednoczeœnie to¿samy zezmniejszeniem, z brakiem wiedzy.

Bardzo obrazowo i stosunkowo dobrze oddaje sy-tuacjê cytat z J. Portera: „¯ycie w erze informacyjnejjest jak picie wody z wê¿a stra¿ackiego”.[10, s. 37] Od-biorca otrzymuj¹c ogromne dawki informacji ci¹glei nieustannie, ma œwiadomoœæ, ¿e nie by³ w staniepoch³on¹æ wszystkich, ¿e „uciek³o” mu na pewno bar-dzo wiele. Komfort pobierania informacji równie¿ jestznacznie zmniejszony.

Problem jedynie siê pog³êbi. Zarówno pojedynczyu¿ytkownicy sieci, jak i organizacje bêd¹ posiada³ycoraz wiêcej Ÿróde³ danych i coraz wiêksze zbiory da-nych. Nie bez powodu pula adresów internetowych



1 Przyp. Autora.

IPv4 jest na wyczerpaniu – do sieci w³¹cza siê po pros-tu coraz wiêcej urz¹dzeñ. Prowadzi to do zrealizowa-nia idei zwanej Internet of Things oraz powi¹zanejz ni¹ nastêpczyni, Internet of Everything.

3.2. Koncepcja Internetu wszystkich rzeczy

W mo¿liwie najwiêkszym skrócie, idea internetuwszystkich rzeczy sprowadza siê do realizacji techno-logicznej, w której wszelkie urz¹dzenia, obiekty, czykonstrukcje, posiadaj¹ zdolnoœæ do pomiaru danych,które ich w bezpoœredni sposób dotycz¹, a tak¿e mo¿-liwoœæ wys³ania owych danych do odbiorcy wewszechobecnej sieci komputerowej.[7]

Znakomitym przyk³adem, pokazuj¹cym mo¿liwoœ-ci realizacji takiej koncepcji w sposób zabawny, ale ipouczaj¹cy, jest projekt „mówi¹ce drzewo” (The Talk-ing Tree), [16] w którym drzewo w Brukseli wyposa¿o-no w czujniki œrodowiskowe, kamerê, mikrofony, abyna specjalnej stronie oprogramowaæ podawanie infor-macji o œrodowisku w sposób imituj¹cy zachowanie

blogera w sieci – drzewo dos³ownie „umieszcza” wpisyo pogodzie, ha³asie, komentuje procesy przyrodnicze,itp. Stronê internetow¹ projektu pokazano na rys. 1.

Cytuj¹c K. Ashtona, [1] w czasach, gdy termin „in-ternet wszystkich rzeczy” by³ raczej mgliœcie zdefinio-wany i poruszany g³ównie w krêgach akademickich,DG INFSO i EPoSS uœwiadomi³y sobie, ¿e wspó³dziel¹

wizjê rzeczywiœcie realizowalnej koncepcji, nazwanej‘Internet of Things’ jako rezultatu kilku znacz¹cychzmian:1. ewolucji systemów komputerowych do zbioru

us³ug sieciowych, realizowanych programowo;2. ewolucji technologii RFID i im pokrewnych (jak

sensory bezprzewodowe);3. wy³onienia sieci semantycznych i us³ug opartych

na metadanych;4. rozwoju modelu us³ug opartych na zaufaniu.Powstanie wszechobecnych us³ug i ³¹cznoœci z sieci¹oraz integracja owej sieci z przedmiotami codziennegou¿ytku (ka¿dy z nas stale otoczony jest przez elektro-niczne urz¹dzenia przetwarzaj¹ce dane) stanowi³opodstawê do nowego kroku w ewolucji Internetu. Taewolucja, ten rozwój technologii pozwala na osi¹gniê-cie potencja³u ogromnych przemian w przemyœle, alei w ¿yciu pojedynczego u¿ytkownika sieci, natomiaststanowi równie¿ szereg wyzwañ, zw³aszcza na p³asz-czyŸnie prywatnoœci, zaufania, bezpieczeñstwa i za-rz¹dzania informacj¹.

4. Rozwi¹zania nowoczesnej informatyki –Web 3.0 i Big Data

Organizacje biznesowe staj¹ w³aœciwie przed jesz-cze wiêkszym problemem ni¿ pojedynczy odbiorcasieci. Otrzymuj¹ dane z wielu Ÿróde³ (rys. 2), o corazwiêkszych iloœciach.



Rys. 1. The Talking Tree Project. Strona internetowa

Oprócz faktu, i¿ dane te s¹ w znacz¹cej wiêkszoœciniestrukturalne (zob. punkt 2.5), analiza informacji,które sob¹ przedstawiaj¹, okazuje siê zagadnieniemnietrywialnym z kilku dodatkowych powodów. Sumaowych powodów jest okreœlana wspólnie jako tzw.„cztery V”:

1. Volume (iloœæ);2. Variety (ró¿norodnoœæ);3. Veracity (wiarygodnoœæ);4. Velocity (terminowoœæ).Zagadnienia zwi¹zane z iloœci¹ danych (Volume)

i ich ró¿norodnoœci¹ (Variety) zosta³y ju¿ w niniejszymartykule opisane w punkcie drugim.

Wiarygodnoœæ informacji (Veracity) jest cech¹, któ-r¹ ³atwo przedstawiæ na przyk³adzie. Jeœli spytaæ m³o-dzie¿y szkolnej, jak czêsto œci¹gaj¹ bezpoœrednio,otrzymamy du¿o ni¿sze wartoœci, ni¿ gdy zapytamyo to, jak czêsto œci¹gaj¹ ich rówieœnicy, koledzy/kole-¿anki. O ile jednak opisanie, czym jest wiarygodnoœæ,nie stanowi problemu, o tyle sformu³owanie regu³, czyte¿ algorytmu okreœlania wiarygodnoœci jest wyzwa-niem logicznym, informatycznym w œcis³ym tego s³o-wa znaczeniu.

Terminowoœæ (Velocity) informacji równie¿ stanowibardzo istotn¹ cechê pod wzglêdem wykorzystaniadanych dla celów hurtowni danych, analizy i wniosko-wania. Okreœlenie terminowoœci mo¿na przedstawiæjako okreœlenie terminu wa¿noœci danych, które posia-damy. Po up³yniêciu terminu wa¿noœci, dane nale¿ytraktowaæ jako „przeterminowane”. Zagadnienie niejest jednak tak proste. Po pierwsze bowiem, kto powi-nien okreœlaæ taki termin? Z punktu widzenia organi-zacji, pewne dane wykorzystywane s¹ przez wiele pro-cesów. Ka¿dy z tych procesów mo¿e zupe³nie inaczejokreœliæ terminowoœæ tych samych danych. Do tego,terminowoœæ danych niekoniecznie jest zwi¹zana z t¹informacj¹, której dotycz¹ w³aœciwe dane.

Dla przyk³adu, restauracja gromadz¹ca daneo opinii klientów na temat ich zadowolenia, mo¿ezauwa¿yæ czêste opinie negatywne o pewnej pozycjiw menu. Czy po zmianie owej pozycji nale¿y uznaæowe opinie za nieby³e? Tak z ca³¹ pewnoœci¹ nie jest– œwiadomoœæ klientów o nie najlepszym odbiorzerestauracji z pewnoœci¹ nie zniknê³a wraz z jedn¹pozycj¹ menu.

4.1. Web 3.0

Nowoczesna informatyka w celu wspomaganiau¿ytkowników oraz systemy w przetwarzaniu danych,odbiorze informacji z sieci, konstrukcji baz wiedzy iw rezultacie wsparcia procesów analitycznych i decy-zyjnych, wykreowa³a pojêcie „bogatej sieci” (RichWeb) – koncentruj¹cej siê na bazach wiedzy, zamiastna bazach danych oraz zbiorach informacji.

S³u¿¹ ku temu przede wszystkim coraz bardziejoptymalizowane narzêdzia:— Wielokierunkowej transmisji informacji (cel: brak

podzia³u nadawca/odbiorca, autor/widz, umo¿li-wienie kolaboracji wielostronnej);

— Translacji danych i informacji (cel: automatyzacjaustrukturyzowywania danych, informacji, t³uma-czenie pomiêdzy systemami i interfejsami w spo-sób od nich niezale¿ny oraz na ¿¹danie, zwi¹zanez ró¿norodnoœci¹ danych oraz ich wiarygodnoœci¹);

— Filtrowania treœci (cel: obrona systemu przez prze-³adowaniem, koniecznoœci¹ analizy zbyt du¿ej iloœ-ci danych, zwi¹zana z terminowoœci¹ oraz wiary-godnoœci¹);

— Tworzenia metainformacji (g³ówny cel: wytworze-nie warstwy metainformacyjnej dla automatyzacjiprocesów filtrowania i translacji);

— Wyszukiwania i metawyszukiwania (cel: realizacjawydajnych mechanizmów przeszukiwania ogrom-



OOrrggaanniizzaaccjjaa

Sensory

Dane z

transakcji

Badania

(np. ankiety)

Dane z

procesów

Rys. 2. �ród³a danych organizacji. Opracowanie w³asne

nych iloœci danych, ale i informacji oraz metainfor-macji).

Rich Web mo¿e funkcjonowaæ jako „wy¿sza warstwa”ponad tradycyjnym Internetem, korzystaj¹c z jego za-wartoœci. Ogóln¹ koncepcjê pokazano na rys. 3.

4.2. Big Data

Z punktu widzenia informatycznego, praca z wiel-k¹ iloœci¹ danych wymaga rozwi¹zania dwóch g³ów-nych wyzwañ: znalezienia sposobu na efektywneprzetwarzanie ogromnej iloœci danych za pomoc¹ dos-têpnej mocy obliczeniowej oraz infrastruktury IT,a tak¿e sposobu „wyci¹gania” danych, ró¿ni¹cego siê

znacz¹co od typowego podejœcia bazodanowego,strukturalnego.

Za prze³omowy dla rozwi¹zania opisanych proble-mów wielu analityków uznaje rok 2004 i publikacjêGoogle, [2] w której dowodzi siê, ¿e wspomnianywczeœniej algorytm zwany MapReduce mo¿e zostaæu¿yty do rozwi¹zania „zadziwiaj¹cej liczby proble-mów” przetwarzania danych, a tak¿e, ¿e wzory Map-Reduce mog¹ pozwalaæ na dynamiczne skalowaniewykonywania programów u¿ywaj¹cych tego algoryt-mu w zakresie odpowiednio du¿ego klastra maszyn.

Powsta³a na bazie tych dokonañ implementacjaMapReduce w jêzyku Java, oparta na rozwi¹zaniachApache Foundation, o nazwie Hadoop, szybko sta³asiê u¿ywanym na ca³ym œwiecie œrodowiskiem dzia³a-nia programów przetwarzaj¹cych wielkie iloœci da-nych. Sk³adniki Hadoop oraz informatyczny opis roz-wi¹zania przedstawiono w innej publikacji Auto-ra.[12]

Na rys. 4 pokazano ogólne ujêcie systemów BigData.

5. Podsumowanie i wnioski

W artykule poruszono podejœcie cybernetyczne docoraz istotniejszego problemu nowoczesnego spo³e-czeñstwa informacyjnego – rosn¹cej iloœci danych doprzetworzenia przez ka¿d¹ jednostkê owego spo³e-czeñstwa.

Przedstawiono powi¹zania pomiêdzy pojêciamiszeroko ujmowanymi w ró¿norodnych ujêciach, jak



Rysunek 3. Struktura sieci Web 3.0. �ród³o: metafluence.com

Rys. 4. Ogólne ujêcie systemów Big Data [9]

informacja oraz wiedza, a tak¿e specjalistyczne kons-trukcje informatyczne, jak baza danych, hurtowniadanych czy baza wiedzy. Pokazano kluczowe zagad-nienie danych niestrukturalnych. Zwrócono uwagê naproblem ekonomii uwagi, coraz bardziej aktualny,zw³aszcza w perspektywie realizacji koncepcji „Inter-netu wszystkich rzeczy”.

Obok definicji podstawowych problemów, pokaza-no nowoczesne zagadnienia informatyki, bêd¹ce czêœ-ciowo odpowiedziami na opisane wyzwania. Technolo-gie okreœlane mianem „Web 3.0” s¹ w zamierzeniu ichautorów sposobem „ujarzmienia” ogromnej iloœciinformacji w Sieci. Rzeczywiœcie, automatyczna trans-lacja i filtracja treœci mog¹ stanowiæ remedium napodstawowe problemy „prze³adowania” informacjami.Kto jednak zdecyduje o mechanizmach filtracji? Ktopoœwiadczy za trafnoœæ translacji? Ka¿de z rozwi¹zañniesie za sob¹ nowe wyzwania. Podobnie jest z infra-strukturaln¹ stron¹ problemu, wi¹¿¹c¹ siê z wydaj-noœci¹ przetwarzania coraz wiêkszych iloœci danych.Koncepcje ogólnie okreœlane ‘Big Data’ s¹ jeszczew fazie wczesnego rozwoju. Dla pewnych zastosowañodejœcie od typowych relacyjnych baz danych okazujesiê jednak zbawienne dla szybkoœci przetwarzaniai mo¿liwoœci rozwoju.

Mo¿na powiedzieæ, ¿e niewiele nowo powstaj¹cychtechnologii jest tak odpowiednim uosobieniem za-równo potencja³u, jak i stopnia skomplikowania obec-nych technologii IT, jak tzw. technologie Web 3.0 i BigData.

Literatura cytowana

[1] Ashton K.: That ‘Internet of Things’ Thing. “RFID Journal”2009 July 22 July. (Wersja z 8.04.2011).

[2] Dean J.: MapReduce: Simplified Data Processing on LargeClusters. Google Inc., USENIX Association OSDI ’04: 6thSymposium on Operating Systems Design and Implementa-tion.

[3] Dembowska M.: Bibliologia, bibliografia, bibliotekoznawstwo,informacja naukowa: wybór prac. Warszawa 2004.

[4] Doliñska M.: Wspó³praca organizacji ucz¹cych siê w procesieinnowacji na rynku UE. W: Wspólna Europa. Zrównowa¿onyrozwój przedsiêbiorstwa a relacje z interesariuszami. Warsza-wa 2005.

[5] Informacja. Oprac. K. Boruñ W: Ma³y s³ownik cybernetyczny.Pod red. M. Kempisty. Warszawa 1973.

[6] Inmon W., Hackathorn R.: Using the data warehouse. NewYork 1994.

[7] Kranenburg R. van.: The Internet of Things. Institute of Net-work Cultures, 2000.

[8] Kwiecieñ M.: Wspó³czesne spo³eczeñstwo wiedzy – tezy dodyskusji. Referat na konferencji „Wiedza i innowacje w rozwojugospodarki: si³y motoryczne i bariery”. Kraków 2007.

[9] McDougall R.: Architecting Virtualised Infrastructure for BigData. Strata Conference 2012.

[10] Porter J.: Sieci Spo³ecznoœciowe. Projektowanie. Gliwice 2010.[11] Rose D., Fisch K.: Did you know? [online]. Dostêpny w WWW:

http://shifthappens.wikispaces.com/[12] Rostañski M.: Big Data, NoSQL i Hadoop – masywne, bez-

pieczne, odporne na b³êdy „bazy du¿ych danych”. W: Wybranezagadnienia bioinformatyki. Red. P. Kostka. D¹browa Górni-cza 2012.

[13] Rostañski M.: Web 2.0 w pracy nauczyciela. Technologia RSS.W: Edukacja wobec wyzwañ spo³eczeñstwa informacyjnego(konteksty i problemy). Red. D. Morañska D., M. Jêdrzejko.D¹browa Górnicza 2012.

[14] Rouse M., May J.: Definition of knowledge base. [online]. Dos-têpny w WWW: http://searchcrm.techtarget.com/definition/knowledge-base [dostêp: 03.05.2013].

[15] Simon H. A: Designing Organizations for an Information-RichWorld. Baltimore 1971.

[16] Witryna internetowa: http://www.talking-tree.com/[17] Zaborowski M.: Zarys teorii sterowania procesami przedsiê-

biorstwa. W: Zarz¹dzanie przedsiêbiorstwem w gospodarceelektronicznej. Red. A. Kapczyñski A. D¹browa Górnicza2010.

Dr in¿. Maciej ROSTAÑSKI – Wy¿sza Szko³a Biznesu w D¹browie Gór-niczej. Katedra Informatyki. Adres: 41-300 D¹browa Górnicza, ul.Cieplaka 1c; tel.: (32) 295-93-54, e-mail: [email protected]



Karolina B£ESZYÑSKA


Kryzys to¿samoœci i jego przejawy. Wizualne œrodkimasowego przekazu jako ideologia i kult iluzji

Kryzys to¿samoœci i jego przejawy. Wizualne œrodkimasowego przekazu jako ideologia i kult iluzji

Ludzie, kupujcie z³udzenia,U¿ywane jak nowe,Tak¿e piêkne z³udzenia,Magiczne zamki piaskowe.Sk¹pane w rajskiej poœwiacieJak przecudowna przestrzeñ.Raj taki pokochajcieCa³¹ mi³oœci¹ bolesn¹.

Ludzie, kupujcie z³udzenia,u¿ywane jako nowe,romantyczne z³udzeniai wszystkie tylko o sobie.Sprzedaj¹ je dzisiaj za grosze,Jak pami¹tkowe pocztówki.Kup moje piêkne z³udzeniape³ne radoœci lub smutku.1

¯yjemy w œwiecie zdominowanym przez wizualne œrodki masowego przekazu, któredziêki swojej dostêpnoœci oraz postêpowi technicznemu zd¹¿y³y ju¿ nie tylko zdomino-waæ nasz¹ miêdzyludzk¹ komunikacjê lecz tak¿e (poprzez zrêczn¹ manipulacjê jednost-k¹ i kult iluzji) doprowadzi³y do powszechnego ju¿ dzisiaj zjawiska spo³eczno-kulturo-wego jakim jest kryzys to¿samoœci. Esej ten porusza temat wp³ywu wytworu cywilizacji,jakim s¹ œrodki wizualnego przekazu, na stopniowe zatracanie indywidualizmu przezjednostki ludzkie, co w konsekwencji prowadzi do porzucenia swojej osobowoœci, w celunabycia oferowanej przez œrodki wizualnego przekazu, lecz jak¿e iluzorycznej, doskona-³ej to¿samoœci a wraz z ni¹ nowego stylu ¿ycia. Poprzez skuteczn¹ manipulacjê jednostk¹ludzk¹, media nie tylko posiad³y zdolnoœæ kszta³towania schematu postrzegania przezspo³eczeñstwo otaczaj¹cej je rzeczywistoœci, ale tak¿e zdeterminowa³y punkt widzeniajednostki dotycz¹cy oceny i stosunku do w³asnej osoby. Ponadto wp³ynê³y tak¿e na jejchêæ zmiany samego siebie, oferuj¹c przy tym szeroki i barwny wachlarz to¿samoœci nasprzeda¿.

The crisis of identity and its manifestations. Visual media as an ideology and the

cult of illusion. Media such as: television, Internet or the press no longer limit theirsphere of influences on our everyday existence to transmitting a message. Through power-ful networks of digital and delusive signs, which are multidimensional, mass media mas-ter the possibility of deceiving our sense of sight and constantly cast a spell on our com-mon sense. Moreover, they become a destructive mechanism, leading to crisis of identityof an individual. In the world manipulated by visual pictures, advocating illusionaryperfection of both the body and mind, being still an individual in the artificial reality do-minated by the cult of the ideal transforms into a great challenge and, moreover, resultsin an individual’s existential dilemmas. Visual images presented by television, Internet orthe press, unquestionably, possess unlimited freedom of imposing their aesthetical canonsof artificially created perfection. Being surrounded by the advertised images of perfectbody and self, presented as the embodiments of both of the mass cult(ure) and illusion,individuals experience crisis of identity.



1 „Iluzje” (Illusions) piosenka Fredericka Hollandera œpiewana przez Marlenê Dietrich w filmie, A Foreign Affair; prze³. Jacek Kittel

Esej ten porusza tematu wp³ywu wytworu cywiliza-cji, jakim s¹ œrodki wizualnego przekazu, na stopnio-we zatracanie indywidualizmu przez jednostki ludz-kie, co w konsekwencji prowadzi do kryzysu to¿sa-moœci (powszechnego ju¿ zjawiska). Poprzez skutecz-n¹ manipulacjê jednostk¹ ludzk¹, media nie tylko po-siad³y zdolnoœæ kszta³towania schematu postrzeganiaprzez spo³eczeñstwo otaczaj¹cej je rzeczywistoœci, aletak¿e zdeterminowa³y punkt widzenia jednostki doty-cz¹cy oceny i stosunku do w³asnej osoby. Ponadto,wp³ynê³y tak¿e na jej chêæ zmiany siebie, oferuj¹c przytym szeroki i barwny wachlarz to¿samoœci na sprze-da¿. Przytaczaj¹c Umberto Eco mo¿emy zatem œmia³ostwierdziæ, i¿: „¿yjemy w Wieku Komunikacji,” [6, s.136] czyli w œwiecie, gdzie si³y takie jak telewizja cyf-rowa, codzienna prasa czy kolorowe czasopisma (doktórych mamy dostêp tak¿e poprzez Internet) warun-kuj¹ nie tylko spo³eczny dialog, lecz tak¿e (re)definiu-j¹ nasz¹ to¿samoœæ, poprzez propagowany model za-równo bycia, jak i ¿ycia. Wizerunki kreowane i rekla-mowane przez wizualne œrodki masowego przekazusta³y siê zatem swoistymi obiektami kultu, symbolaminowego lepszego siebie, gdzie „widzieæ” staje siê syno-nimem „chcieæ” oraz „móc.”

W konsekwencji, mo¿emy raz jeszcze odnieœæ siêdo Umberto Eco, który dostrzega, i¿: „Masowe œrodkiwizualnego przekazu nie rozpowszechniaj¹ ideologii,gdy¿ same w sobie s¹ ideologi¹.” [6, s. 136]

W œwietle przedstawionego powy¿ej schematukwestia dominacji mediów i zagro¿enia jakie nios¹one ze sob¹ oraz podkreœlaj¹c ich znacz¹cy udzia³ wzjawisku jakim jest kryzys to¿samoœci, esej ten zwracauwagê, i¿ to w³aœnie media, takie jak telewizja, Inter-net czy prasa, ponosz¹ w du¿ej mierze odpowiedzial-noœæ za stopniowe zacieranie siê indywidualizmu jed-nostki, kosztem jej wkraczania na terytorium populiz-mu i uwielbienia cyfrowych i medialnych iluzji. Jed-nak, aby zrozumieæ donios³oœæ i powagê przedstawio-nego problemu dotycz¹cego kryzysu to¿samoœci, nale-¿y odpowiedzieæ sobie na pytanie czym w ogóle owato¿samoœæ jest. Czy owo pojêcie podmiotu jest np. po-przedzone doœwiadczeniem, jak sugeruje LudwigFeuerbach?2 Mo¿e jest to wiêc doœwiadczenie siebielub innych, gdzie, poprzez liczne systemy klasyfikacji(np. podobny/inny, my/oni, natura/kultura, itp.), jed-nostka jest w stanie wydobyæ potencja³ swojej wyj¹t-kowoœci?

To¿samoœæ to wizja w³asnej osoby, któr¹ cz³owiekposiada; to elementy wygl¹du zewnêtrznego, psychikii zachowania, z punktu widzenia ich odrêbnoœci i nie-

powtarzalnoœci u innych ludzi. W psychologii, od cza-sów pojawienia siê teorii Erika H. Eriksona3, pojêcieto¿samoœci wystêpuje w kontekœcie dwóch najwa¿-niejszych dla cz³owieka relacji:— stosunku do siebie samego— stosunku do innych ludzi, a tym samym do kultury

i tradycji.Wskazuje ono na szczególny typ zwi¹zku, jaki ³¹czypodmiot z nim samym, tak wiêc. z jego w³asn¹ psycho-fizyczn¹ i moraln¹ kondycj¹ (private identity/self), zdrugiej zaœ z innymi (social identity/self). Zwi¹zek tenopiera siê na mniej lub bardziej œwiadomych posta-wach wobec wyró¿nionych wartoœci, których nosicie-lem jest zarówno sam podmiot, jak i inni ludzie i kul-tura. Jednak w obu relacjach mechanizm porównaw-czy staje siê podstawowym punktem odniesieniaw procesie kszta³towania siê to¿samoœci. To¿samoœæmo¿emy podzieliæ zatem na spo³eczn¹, polegaj¹c¹ nauœwiadomieniu sobie wspólnych w³aœciwoœci z grup¹,w której jednostka ¿yje oraz stwarzaj¹c¹ poczucie jejprzynale¿noœci do grupy i dostrze¿enie odrêbnoœcigrupy. To¿samoœæ ta jest nadawana i przekszta³canaspo³ecznie, a co wiêcej, musi byæ przez dane spo³e-czeñstwo potwierdzana.

Podobnie twierdzi³ Ludwig Feurebach uwa¿aj¹c, i¿cz³owiek mo¿e okreœliæ siebie (swoj¹ to¿samoœæ) tylko¿yj¹c w spo³eczeñstwie, czyli w konsekwencji definiu-j¹c sw¹ to¿samoœæ w odniesieniu do innej jednostkilub grupy spo³ecznej. Wspomnian¹ zale¿noœæ mó-wi¹c¹ o definiowaniu siebie w odniesieniu do innejjednostki czy te¿ grupy spo³ecznej ilustruj¹ s³owaKathryn Woodward, która stwierdza:

Ró¿nica staje siê niezbêdna dla systemów klasyfi-kacji, poprzez które nadajemy dane znaczenie. Syste-my spo³eczne i symboliczne produkuj¹ struktury kla-syfikacji, które narzucaj¹ znaczenie i porz¹dek ¿yciuspo³ecznemu i akcentuj¹ fundamentalne rozró¿nienie– pomiêdzy ja i ty, my i oni, sacrum i profanum, mêskii ¿eñski – które ulokowane s¹ w samym œrodku kultu-rowych systemów znaczeniowych.[15]

Pojêcie podmiotu jest zatem poprzedzone doœwiad-czeniem siebie poprzez innych. Jesteœmy bowiem tacy,jakimi widz¹ nas inni, co wiêcej:


Kryzys to¿samoœci i jego przejawy. Wizualne œrodki masowego przekazu jako ideologia i kult iluzji

2 Ludwig Feuerbach postrzega³ element doœwiadczenia, czyli oparcia swo-jego bytu na zmys³ach, jako nieodzowny element kszta³tuj¹cy to¿samoœæjednostki.3 Wed³ug E. H. Eriksona to¿samoœæ to poczucie, ¿e jest siê kimœ szczegól-nym, a jednoczeœnie zintegrowanym w obrêbie spo³ecznego uk³adu odnie-sienia, w którym dana jednostka odgrywa okreœlon¹ rolê.

(...) doskona³ym, prawdziwym cz³owiekiem jest tentylko, kto ma zmys³ estetyczny lub artystyczny, religij-ny lub moralny, filozoficzny lub naukowy; cz³owie-kiem jest tylko ten, kto nie wyklucza z siebie nic istot-nie ludzkiego. Homo sum, humani nihil a me alienumputo. Sztuka, religia, forma s¹ zobiektywizowanymiformami przejawiania siê naszej istoty.4

Powy¿sze za³o¿enie wi¹¿e siê bezpoœrednio z pojê-ciem jaŸni odzwierciedlonej Cooley’a5, mówi¹cej o al-teracji to¿samoœci, czyli jej trwa³ej przemianie wystê-puj¹cej pod wp³ywem praktyk religijnych lub np. tera-pii psychoanalitycznej. Co wiêcej, ka¿da to¿samoœæjednostki, grupy spo³ecznej czy te¿ zbiorowoœci usytu-owana jest w jakimœ konkretnym obszarze rzeczywis-toœci, tzn. kszta³tuje siê przez proces identyfikacji(uto¿samiania siê) z jakimiœ elementami rzeczywistoœ-ci spo³ecznej. Potwierdzeniem tego jest fragment ese-ju: „To¿samoœæ Medialna, Sztuczna czy Naturalna?,”w którym jego autor stwierdza, i¿: „Ludzie s¹ tak stwo-rzeni, ¿e zawsze musz¹ siê z czymœ uto¿samiaæ – niemo¿na ‘wisieæ’ bowiem samemu w pró¿ni aksjologicz-nej bez punktu odniesienia-musimy zawsze mieæ coœ,z czym mo¿emy siê uto¿samiaæ.”[9] To¿samoœæ oso-bist¹ cechuje natomiast dostrze¿enie tego, co ró¿nijednostkê od innych, czyli swoisty indywidualizm.To¿samoœæ mo¿e byæ postrzegana jako swoista dycho-tomia, mozaika tworzona zarówno przez elementyindywidualne, jak i spo³eczne.

¯yjemy w œwiecie zdominowanym przez œrodkimasowego przekazu, gdzie medialne potêgi takie jaktelewizja, Internet, radio czy prasa (a w szczególnoœcitechnologie cyfrowe), nie tylko warunkuj¹ nasz¹ wer-

baln¹ komunikacjê i nawi¹zywanie dialogu spo³eczne-go, ale tak¿e kszta³tuj¹ nasz¹ w³asn¹ to¿samoœæ orazoferuj¹ nam mo¿liwoœæ nabycia nowej wersji (nie)sie-bie. W dzisiejszych czasach globalne media i rozpo-wszechniane przez nie wizualne obrazy, sta³y siê swo-istymi obiektami kultu, symbolami nowego (lepszego)¿ycia pod skrzyd³ami wytworu cywilizacji jakimi s¹w³aœnie media. W rzeczywistoœci egzystujemy w œwie-cie wizualnych/wirtualnych obrazów, stymulowanymprzez donoœny, wszechobecny i nieomylny g³os multi-mediów, które poprzez sw¹ ogóln¹ dostêpnoœæ i prostyjêzyk, jaki oferuj¹, sta³y siê niezaprzeczalnie nieod-zown¹ czêœci¹ naszej codziennej rutyny. Co wiêcej,sta³y siê tak¿e narzêdziem globalnej wioski do roz-powszechniania swej ideologii iluzorycznej perfekcji isztucznego piêkna. W³aœnie te wizualne obrazy, dos-têpne zarówno w telewizji, jak i w Internecie, sta³y siêsymbolem kultury masowej – elementem, który nasta³e wpisa³ siê w nasz¹ codziennoœæ, zdeterminowa³j¹, a co gorsza, doprowadzi³ do zw¹tpienia jednostkiw jej unikalnoœæ, doprowadzaj¹c w konsekwencji dostopniowego zatracania siê indywidualizmu, oraz dokryzysu jej to¿samoœci.

Wizualne œrodki masowego przekazu, propaguj¹cecyfrow¹ kulturê wizualn¹ globalnej wioski, [7] zyska³ynie tylko mo¿liwoœæ wp³ywania na nasze punkty wi-dzenia, ale tak¿e narzucania nam rozpowszechnia-nych przez nie opinii i schematów poznawczych. Ce-lem tej w³aœnie kultury wizualnej jest bowiem przeko-nanie swoich odbiorców, ¿e „widzieæ znaczy wierzyæ;”zatem widzieæ now¹ medialn¹ to¿samoœæ znaczychcieæ i móc j¹ mieæ. Prawd¹ jest jednak to, i¿ oœlepie-ni idea³ami transmitowanymi przez media, tylko nie-liczni z nas potrafi¹ doszukaæ siê w tej metodzie pod-stêpu i zachowaæ nale¿yte œrodki ostro¿noœci, jak naprzyk³ad dystans do prezentowanych obrazów, aser-tywnoœæ lub silne poczucie i kultywowanie w³asnegoindywidualizmu. Z uwagi na wagê zagro¿enia, nale¿ywiêc raz jeszcze zaakcentowaæ stwierdzenie Eco, któryuwa¿a i¿ masowe œrodki przekazu nie rozpowszech-niaj¹ ideologii, one same s¹ ideologi¹.

Jak pisze Kartezjusz, w swoim eseju Optyka, [4]Ÿród³em kultury wizualnej jest wzrok. Zmys³ tenumo¿liwia nam bowiem nie tylko otrzymywanie infor-macji i rozpoznawanie obrazów, ale tak¿e rozszyfrowy-wanie ich, przedstawianie mnogoœci ich interpretacjioraz formu³owania na tej podstawie w³asnych opinii.Czy zatem zagadnienie to¿samoœci poznaj¹cego pod-miotu jest rzeczywiœcie kwesti¹ rozumu czy mo¿e do-wodu?6 Wzrok staje siê wiêc tym zmys³em, poprzez



4 Ludwik Feuerbach zwracaj¹c siê z krytyk¹ wobec idealizmu Hegla za: [5].5 Charles Horton Cooley twierdzi³, i¿ samoocena jednostki zale¿y od reak-cji innych ludzi na jej czyny. W przypadku, gdy reakcje te s¹ pozytywne,samoocena jednostki siê poprawia; natomiast gdy maj¹ one wyg³os nega-tywny, nastêpuje obni¿enie samooceny. Wed³ug Cooley’a, kszta³towanajaŸñ odzwierciedlona skutkuje konformistycznym postêpowaniem, ponie-wa¿ jednostka, pragn¹c uzyskaæ wysok¹ samoocenê, spe³nia oczekiwaniainnych ludzi. Jest to efekt skutecznej socjalizacji i kontroli spo³ecznej.Nabywanie jaŸni odzwierciedlonej dokonuje siê najpe³niej w grupach pier-wotnych, czyli w rodzinie, w grupie przyjació³, itd., które s¹ jednoczeœniepierwszymi grupami spo³ecznymi, z jakimi styka siê dziecko. Ponadto,Cooley zauwa¿y³, i¿ wraz z ewolucj¹ spo³eczeñstwa postêpuje zjawisko de-personalizacji stosunków spo³ecznych, co w konsekwencji objawia siê tym,¿e jednostki nie komunikuj¹ siê ze sob¹, jak w grupach pierwotnych „ca³¹osob¹”, lecz tylko czêœci¹ tej osoby.[12].6 Pytanie zadane w odniesieniu do pogl¹dów Ludwika Feuerbacha, Ÿród³o:www.nowakrytyka.pl/spip.php?article 472, (15. 01. 2013)

który kreuje siê to¿samoœæ jednostki. Sam Pierre Bor-dieu w swej ksi¹¿ce Mêska Dominacja, [2] definiuje„(…), bycie kobiet¹ jako bycie-widzian¹, czyli skazan¹na postrzeganie przez pryzmat kategorii stosowanychprzez grupê dominuj¹c¹, (…).[2], s. 85] Analogicznie,stwierdzenie, i¿ zmys³ wzroku odgrywa kluczow¹ rolêw tworzeniu obrazu jednostki, jest uzasadnione. Jed-nak w obecnej sytuacji, kiedy jesteœmy otoczeni przezró¿norodnoœæ mediów i ogrom wiadomoœci oraz wize-runków przez nie przesy³anych, zdefiniowanie wzrokujako zmys³u, który najbardziej ze wszystkich pozosta-³ych podatny jest na wizualn¹ manipulacjê i w kon-sekwencji naj³atwiej jest go oszukaæ, zdaje siê sformu-³owaniem trafniejszym i jak¿e znacz¹cym w kontekœ-cie rozpatrywania rozpowszechnianej przez media wi-zualnej iluzji doskona³oœci i to¿samoœci na sprzeda¿.

Mo¿na powtórzyæ za empirystami i DavidemHume, który w swym dziele O to¿samoœci pisze: „(...)¿e wszelkie nasze proste idee pochodz¹ bezpoœrednio,b¹dŸ poœrednio, od odpowiadaj¹cych im impresji.”[11] Dochodzimy zatem do stwierdzenia, ¿e Humeuznaje ideê to¿samoœci za jeden ze sposobów wi¹zaniapercepcji. Musimy byæ wiêc w pe³ni œwiadomi tak¿e is³aboœci, która niezaprzeczalnie wpisana jest w zmys³wzroku. Jak zauwa¿a Guy Debord, [3] postawienieznaku równoœci miêdzy zmys³em dotyku – najbardziejabstrakcyjnym ze wszystkich zmys³ów i podatnym naomylnoœæ – i nasz¹ zdolnoœci¹ widzenia staje siê w tymprzypadku nieuniknione.

Ilustracj¹ twierdzenia Guya Debord’a staj¹ siê cho-cia¿by idealne wizerunki cia³a ludzkiego, o którychwspomina w swej ksi¹¿ce To¿samoœæ i Ró¿nica, Kath-ryn Woodward, która postrzega je jako swoistego ro-dzaju wizualne iluzje, przedstawiane przez mediaw licznych reklamach telewizyjnych, w Internecie lubw prasie i na ³amach licznych czasopism, co wi¹¿e siêw znacznej mierze z popularyzacj¹ wartoœci material-nych, jako czynników umo¿liwiaj¹cych osi¹gniêciewszechobecnego w œwiecie mediów idea³u siebie iswego otoczenia. Idea³y nowego, nieskazitelnego „ja”s¹ w rzeczywistoœci niczym innym jak tylko czyst¹ ilu-zj¹, medialn¹ fantazj¹ na sprzeda¿. Na tej p³aszczyŸnierozumowania znajdujemy jednoczeœnie solidny do-wód na zawodnoœæ naszego zmys³u wzroku. Dla prze-ciêtnego cz³owieka, nieœwiadomego medialnej mani-pulacji jednostk¹, reklamowana to¿samoœæ staje siêjednak jego uosobieniem perfekcji, materializacj¹ od-wiecznych pragnieñ. Po¿¹dana idealna wersja nie jestjednak ju¿ w³asn¹ to¿samoœci¹, lecz wizualn¹ iluzj¹,sztuczn¹ spo³eczno-kulturow¹ (re)konstrukcj¹ siebie,

która poprzez omylnoœæ ludzkiego zmys³u wzrokui sprawne mechanizmy medialne manipulacji (jak np.slogany reklamowe: „Jesteœ tego warta” lub „Dlaprawdziwego mê¿czyzny”), nastawione na sprzeda¿reklamowanych przez nie produktów, zdaje siê byæ tu¿na wyci¹gniêcie rêki. Cyfrowy œwiat oferuje wiêc sze-reg ró¿norodnych gotowych to¿samoœci na sprzeda¿,które dostêpne s¹ dla ka¿dego odbiorcy. Przytaczaj¹cWoodward:

Kr¹¿¹ce w mediach wizerunki piêknego i wyspor-towanego cia³a, widoczne w reklamach i kulturze kon-sumerskiej na coraz to wiêksz¹ skalê, sprawiaj¹ i¿ lu-dzie wydaj¹ du¿e iloœci pieniêdzy i spêdzaj¹ coraz wiê-cej czasu na próbach zmienienia swego wygl¹du zew-nêtrznego. Gazety, kolorowe czasopisma i programytelewizyjne skoncentrowane s¹ na aspektach idealne-go wizerunku zewnêtrznego, operacjach plastycznychoraz na kwestiach dotycz¹cych utrzymania dobrejkondycji oraz atrakcyjnego wygl¹du.[15, s. 65]

Mit o d¹¿eniu do doskona³oœci, o mo¿liwoœci naby-cia nowego „ja” dostêpny praktycznie w ka¿dej p³asz-czyŸnie ¿ycia cz³owieka, nieustannie przekazywanyprzez media, sta³ siê obiektem kultu dla zbiorowoœciludzkiej – jednocz¹cym spo³ecznie rytua³em, który jestzarówno œwiadectwem medialnej ideologii i u³omnoœ-ci ludzkiego zmys³u wzroku, jak i stopniowego zatra-cania poczucia w³asnej odrêbnoœci jednostki, prowa-dz¹cego w konsekwencji do kryzysu to¿samoœci. „Wdzisiejszych czasach niesamowicie wychudzone ko-biety, które podda³y siê licznym zabiegom chirurgicz-nym sta³y siê g³ównym modowym punktem odniesie-nia.” [15, s. 73] Mo¿emy zatem przypuszczaæ, ¿e pojê-cie to¿samoœci dotyczy ju¿ nie tylko samej percepcji,ale jak powiedzia³by Kant w Krytyce Czystego Rozu-mu, „(...) pojêcie substancji, a wraz z nim to¿samoœci,jest kategori¹ intelektu.” [14, s. 152] Wiara w iluzjesprzedawane przez œrodki masowego przekazu, któredziêki ogólnej dostêpnoœci i ró¿norodnoœci w sposóbniemal¿e widoczny z dnia na dzieñ rosn¹ w si³ê, stajesiê zatem powa¿nym zagro¿eniem nie tylko dla indy-widualizmu jednostki, ale tak¿e dla jej to¿samoœcii wolnoœci osobistej. Doprowadzi³y one do kryzysu to¿-samoœci jawi¹cego siê chêci¹ ci¹g³ej zmiany swojejto¿samoœci, d¹¿¹cej do uchwycenia nieosi¹galnegoidea³u perfekcji.

Egzystencja ludzka i to¿samoœæ jednostki sta³y siêniczym innym jak teatralnym spektaklem w re¿yseriisamego Ervina Goffmana, [10] gdzie publiczna to¿sa-moœæ jednostki staje siê teatraln¹ mask¹ (jedn¹ z wie-lu), zak³adan¹ na czas okreœlony i mo¿liw¹ do zmiany.



Goffman, poddaj¹c analizie wszelkie dzia³ania cz³o-wieka, pos³ugiwa³ siê w³aœnie metafor¹ teatru. „DlaGoffmana funkcj¹ jaŸni jest œwiadomoœæ rozmaitoœciról, jakie przychodzi nam odgrywaæ w ró¿norodnieumiejscowionych kontekstach. (…). Publiczna to¿sa-moœæ jest zatem odgrywana na potrzeby pewnej pub-licznoœci, a prywatna jaŸñ wie, ¿e tego rodzaju wystêpymaj¹ kluczowe znaczenie dla to¿samoœci oraz dla pod-trzymywania szacunku i zaufania w rutynowej inter-akcji spo³ecznej.” [1, s. 43] Owe stwierdzenie znajdujeecho w teorii reprezentacjonizmu mówi¹cej o tym, i¿podmiot jest tym, czemu przys³uguj¹ wszelkie noweidee i impresje (przedstawienia). Tak okreœlony pod-miot staje siê substancj¹ i dlatego nale¿y uwa¿aæ go zato¿samoœæ.

W eseju wspomniane zosta³y tylko te, z licznychniebezpieczeñstw zwi¹zanych z szerzon¹ przez mediapolityk¹ ogólnodostêpnej doskona³oœci, które nieuch-ronnie prowadz¹ do stopniowego zacierania siê indy-widualizmu, poczucia rzeczywistoœci, a nawet i w³as-nej to¿samoœci jednostki. Mimo i¿ istniej¹ jeszcze innezagro¿enia, które stwarzaj¹ nam media, to powy¿szeobserwacje s¹ swoistego rodzaju znacz¹cym sygna³emniebezpieczeñstwa utraty pozosta³ej wci¹¿ w jednost-ce unikalnoœci, W konsekwencji, mo¿e to doprowa-dziæ dostopniowego zatracenia prawdziwej to¿samoœci(swoistego ja) czego, mimo wszystko. mo¿na jeszczeunikn¹æ, lecz tylko wtedy, gdy bêdziemy œwiadomiwy¿ej wspomnianego zagro¿enia i wyka¿emy chêæwalki o to, co w nas i w naszym otoczeniu jest niepo-wtarzalne.

Reasumuj¹c, esej ten ma na celu zwrócenie uwagina destrukcyjny wp³yw œrodków masowego przekazuna ¿ycie cz³owieka i jego postrzeganie w³asnej osobyoraz otoczenia. Poprzez zrêczn¹ manipulacjê, mediatakie jak telewizja, Internet czy kolorowe czasopismasprawiaj¹, i¿ postrzegamy siebie i otaczaj¹cy nas œwiatprzez pryzmat nieosi¹galnego dla nas idea³u, kszta³to-wanego za poœrednictwem kultu wielop³aszczyznowejiluzji propagowanej przez media. Istotnym staje siêprzede wszystkim zwrócenie uwagi na niestety po-wszechne ju¿ zjawisko kryzysu to¿samoœci oraz naniebezpieczeñstwo jakie niesie ono ze sob¹ dla jedno-stki, której ¿ycie zdominowane jest przez wizualneœrodki masowego przekazu i powielane przez nie swo-iste reklamowane to¿samoœci na sprzeda¿, czyli w rze-czywistoœci nic innego jak sztucznie skonstruowanewizerunki odzwierciedlaj¹ce propagowany kult iluzji.Kluczowym w tym dyskursie o kryzysie to¿samoœcizdaje siê wiêc byæ nie zwrócenie uwagi na zaistnia³y

problem, ale tak¿e podjêcie skutecznych œrodków za-pobiegawczych, takich jak np. kultywowanie w jedno-stce jej indywidualizmu, samoakceptacji oraz zrozu-mienia ze strony innych, tolerancji i otwartoœci na ota-czaj¹cy nas œwiat ró¿norodnoœci i swoistych odstêpstwod ogólnie przyjêtych kanonów zachowañ i piêkna.

Ostateczn¹ konkluzj¹ tego wywodu jest stwierdze-nie, i¿ polityka ogólnodostêpnej doskona³oœci propa-guj¹ca wzorzec medialnej to¿samoœci, której przyjêcieprzedstawiane jest jako przepis na szczêœcie i sukcesw ¿yciu, w której kierunku ka¿dy z nas, w mniejszymlub wiêkszym stopniu pod¹¿a, jest obrazem swoistegorodzaju kryzysu to¿samoœci, jawi¹cym siê negacj¹ sie-bie i zw¹tpieniem we w³asne prawdziwego „ja”. Niesieon ze sob¹ konsekwencje w postaci zatracania siêw nas indywidualizmu, tego co w nas unikalne i mo¿edlatego tak cenne. Pozostaje tylko pytanie czy wartopoœwiêcaæ realnego siebie, swój wizerunek i niedosko-na³oœci dla bycia takimi jak narzucaj¹ nam wizualneœrodki masowego przekazu lub te¿ inni? Chirurgicznyskalpel mo¿e zmieniæ nasz wizerunek i stworzyæ tymsamym now¹ cielesn¹ to¿samoœæ, ale czy taki zabieguleczy tak¿e nasz¹ duszê? Pytanie to potraktujmyw tym momencie jako retoryczne, a jeœli konieczniechcemy znaleŸæ na nie odpowiedŸ, niech wiersz Zyg-munta Mys³akowskiego bêdzie dla nas jedn¹ z wieludostêpnych p³aszczyzn interpretacji.

Kto pragnie ¿yæ, a nie tylko„byæ” uwik³anym w g¹szczu schematów,musi odszukaæ w³asny kszta³t ¿ycia.Istnieje on w ka¿dym z nas,trudny do rozpoznania,jak bo¿ek morski Glaukos,wykuty z marmuru i zanurzonyna dnie morza w mu³ i piach,gdzie obrós³ do niepoznaniawodorostami i ma³¿ami.Kszta³t ten istnieje potencjalniew ka¿dym z nas zarysowany,nie wykoñczony, zniekszta³cony.[13]

Literatura cytowana

[1] Anthony Elliot o Teatrze ¯ycia Codziennego autorstwa Goff-mana. W: Koncepcje „Ja”. Prze³. S³awomir Królak. Warszawa2007, s. 43.

[2] Bourdieu P.: Mêska Dominacja. Warszawa 2004.[3] Debord G.: The Society of the Spectacle. Prze³. Donald Nichol-

son-Smith. New York 1995.



[4] Descartes: Discourse on Method, Optics, Geometry and Meteo-rology In: The Cambridge Descartes Lexicon. Ed. Larry Nolan.Cambridge 2012.

[5] Drozdowicz B.: Karol Marks wobec pogl¹dów filozoficznychHegla i m³odohegonistów. Idealistyczna teoria religii we wczes-nych pracach Karola Marksa. „S³upskie Studia Filozoficzne”[online] 2005 nr 5 s. 17-36. Dostêpny w WWW: http://www.slupskie-studia-filozoficzne.apsl.edu.pl/baza/wydawn/ssf05/drozdowicz.pdf

[6] Eco U.: Faith in Fakes. Travels in Hypereality. London 1998.[7] Eco U: Kronika globalnej wioski. W: Podziemni Bogowie. Prze³.

Joanna Uginiewska i Piotr Salwa. Warszawa 2007, s. 157-236.[8] Elliot A.: Koncepcje „Ja”. Prze³. S³awomir Królak. Warszawa

2007.[9] Fr¹ckiewicz W.: To¿samoœæ Medialna, Sztuczna czy Natural-

na? „Scriptores Scholarum” 1999 nr 1/2 s. 134-137.[10] Goffman E.: The Presentation of Self in Everyday Life. London

1999.

[11] Grzyl J.: Problem substancjalnoœci podmiotu poznania w ujêciuImmanuela Kanta i Davida Hume’a. „Nowa Krytyka. Czaso-pisma filozoficzne” [online]. 2007 nr 20-21. Dostêpny wWWW: http://www.nowakrytyka.pl/spip.php?article472 [dos-têp: 15. 01. 2013].

[12] Ha³as E.: Obywatelska socjologia szko³y chicagowskiej: Char-les H. Cooley, George H. Mead, Herbert Blumer, Lublin: Redak-cja Wydawnictw KUL, 1994, s. 40-41.

[13] Jankowski K.: Spotkanie z sob¹. “Harmonia ¿ycia” [online].Dostêpny w WWW: http://www.akademiaharmoniizycia.pl/2012/01/spotkanie-z-soba/, [dostêp: 15.01.2013].

[14] Kant I.: Krytyka czystego rozumu. Kêty 2001.[15] Woodward K.: Identity and Difference. London 1997.

Mgr Karolina B£ESZYÑSKA – Wy¿sza Szko³a Biznesu w D¹browieGórniczej. Adres: 41-300 D¹browa Górnicza, ul. Cieplaka 1c; tel.:(32) 295 93 16, e-mail: [email protected]



Aleksandra DZIAK

Katolicki Uniwersytet Lubelski, LUBLIN

Wybrane narzêdzia technologii informacyjnej wbadaniach humanistycznych

Wybrane narzêdzia technologii informacyjnejw badaniach humanistycznych

Technologie informacyjne (TI), których rozwój jest zwi¹zany bezpoœrednio ze zmianamicywilizacyjnymi wp³ywaj¹ na wzrost efektywnoœci dzia³añ w zakresie wielu dziedzin,tak¿e naukowych. Celem referatu jest omówienie wybranych narzêdzi TI, które mog¹zostaæ wykorzystane w procesie badawczym przez wspó³czesnego humanistê. Autorkaprzedstawi zestaw aplikacji u³atwiaj¹cych prowadzenie badañ w zakresie szeroko rozu-mianej humanistyki. Na pocz¹tku zostan¹ omówione narzêdzia, umo¿liwiaj¹ce dotarciedo jak najwiêkszej liczby materia³ów Ÿród³owych, na podstawie, których badacz mo¿esformu³owaæ tezê swoich dociekañ. Nastêpnie autorka przedstawi aplikacje, które poz-wol¹ na prowadzenie analiz potrzebnych do udowodnienia postawionej tezy (np. Wordle,ImagePlot). Na koñcu zostan¹ zaprezentowane narzêdzia umo¿liwiaj¹ce stworzenieinternetowej publikacji naukowej oraz jej promocjê w œwiecie cyfrowym. Powy¿szy prze-gl¹d wybranych aplikacji s³u¿¹cych do prowadzenia badañ humanistycznych pozwoli nasformu³owanie wniosku, ¿e ich przydatnoœæ jest mo¿liwa do zaobserwowania na ka¿dymetapie badawczym.

Selected tools of information technology in humanities research. Information tech-nology (IT), the development of which is directly linked to the civilisational changes, in-fluence an increase of the effectiveness of activities in many areas, including scientificones. The aim of the lecture is to present the chosen tools of IT, which may be used in theresearch process by the contemporary humanist. The author will present the set of appli-cations facilitating the process of carrying the studies in the scope of widely understoodhumanities. At the beginning, there will be presented tools, which enable to reach thegreatest amount of sources. These tools constitute the basis on which a researcher can for-mulate the thesis of his or her queries. Then the author will present the applications whichenable to carry out the analises needed as a proof of the stated thesis (f.e. Wordle, Image-Plot). At the end there will be presented the tools which enable to create internet scientificpublication as well as its promotion in digital world. This review of chosen applicationsused for carrying the humanistic studies will enable to create the conclusion that theirusage is possible to observe on every searching stage.

Wstêp

Technologie informacyjne, których rozwój jestzwi¹zany bezpoœrednio ze zmianami cywilizacyjnymiwp³ywaj¹ na wzrost efektywnoœci dzia³añ w zakresiewielu dziedzin, tak¿e naukowych. I choæ dyscyplinyhumanistyczne nie s¹ kojarzone z powszechnym dziœprocesem dygitalizacji kultury, to nale¿y zwróciæ uwa-gê, ¿e tak¿e w ich obrêbie mo¿na dostrzec oddzia³ywa-nie œwiata technologicznego. Jego efektem jest choæby

rozwijaj¹cy siê w ostatnim czasie nowy dzia³ badañhumanistycznych – humanistyka cyfrowa.[13]

Celem niniejszego artyku³u jest omówienie wybra-nych narzêdzi cyfrowych, które mog¹ zostaæ wyko-rzystane w procesie badawczym przez wspó³czesnegohumanistê. Zostan¹ tu omówione kolejne etapy pracybadawczej, której wynikiem bêdzie naukowa publika-cja. W ka¿dym z nich mo¿na wykorzystaæ narzêdziaz zakresu technologii informacyjnej. Ich udzia³ wp³y-nie nie tylko na usprawnienie procesu badawczego,



ale tak¿e na pojawienie siê nowych mo¿liwoœci w za-kresie analizy i interpretacji tekstów kultury, które s¹fundamentalnym elementem w badaniach humanis-tycznych.

Poszukiwanie Ÿróde³ problemu

Najwa¿niejszym i zarazem inicjalnym etapem pra-cy badacza jest docieranie do publikacji innych spe-cjalistów w danej dziedzinie, którzy w swych teksachpodejmuj¹ próbê analizy zjawisk podobnych lub sta-wiaj¹ tezy sprzeczne ze stanowiskiem œrodowiskanaukowego. Te dzia³ania maj¹ na celu opracowaniesolidnego stanu badañ, który staje siê dla badaczapunktem wyjœcia dla poszukiwañ w³asnych oraz stwa-rzaj¹ mo¿liwoœci do stawiania nowatorskich tez.

Narzêdzia cyfrowe, których u¿ytecznoœæ na tymetapie pracy mo¿e mieæ znaczenie kluczowe to przedewszystkim wszelkiego rodzaju bazy i katalogi interne-towe. Wœród nich na szczególn¹ uwagê zas³uguje bazaBiblioteki Narodowej MAK1, w której udostêpnionezosta³y m.in. takie zbiory jak: bibliografia narodowa,bibliografie specjalne, katalogi centralne a tak¿e Bazazasobów internetowych z zakresu nauk humanistycz-nych, ekonomicznych i spo³ecznych realizowana w ra-mach projektu SYNAT/PASSIM oraz Wspólna bazaartyku³ów z gazet i tygodników.

Doskona³ym uzupe³nieniem tych zbiorów bêdzieprzegl¹d materia³ów zgromadzonych w katalogu Nu-kat2, który jest zbiorowo budowanym Ÿród³em goto-wych opisów katalogowych oraz centraln¹ informacj¹o zasobach naukowych i akademickich bibliotek w Pol-sce.[3] Wed³ug zaleceñ jego twórców, brak zadowala-j¹cych wyników pracy badacza z katalogiem Nukat,obliguje do skorzystania z narzêdzia wspomagaj¹cego,a mianowicie z Katalogu Rozproszonego Bibliotek Pol-skich KaRo3, który umo¿liwia dostêp do informacji ozasobach wielu polskich bibliotek i u³atwia wyszuka-nie interesuj¹cych pozycji ksiêgarskich, czasopism lubopisów bibliograficznych.[11]

Poszukiwanie Ÿróde³ bibliograficznych w katalo-gach i bazach internetowych mo¿e byæ poszerzone odzia³ania, maj¹ce na celu dotarcie do pe³nych wersjipublikacji. Kroki te umo¿liwiaj¹ wyszukiwarki, wœródktórych najbardziej popularn¹ jest Google. Warto jed-nak w tym miejscu zwróciæ uwagê na zjawisko okre-œlane mianem „mitu Google”, zgodnie z którym jednawyszukiwarka umo¿liwia dostêp do wszystkich infor-macji w Sieci, podczas gdy tak naprawdê przeszukuje-my tylko zasoby zebrane na serwerach tej¿e wyszuki-

warki.(…) Aby skutecznie przeszukiwaæ Internet, trze-ba zapomnieæ o „micie Google”, czyli pozbyæ siê prze-œwiadczenia, ¿e zasoby ca³ego Internetu indeksuje tyl-ko jedna wyszukiwarka. (…) Google i inne standardo-we wyszukiwarki indeksuj¹ tylko fragment Sieci, okre-œlany jako sieæ widoczna/p³ytka (ang. visible Web, sur-face Web).[16,s. 65] Dla badaczy najbardziej interesu-j¹ce materia³y znajduj¹ siê przewa¿nie w tzw. „g³êbo-kim (lub niewidocznym) Internecie”, w którym (…)mo¿na znaleŸæ wiele cennych Ÿróde³ naukowych,wœród nich m.in.:— publikacje i raporty naukowe, dysertacje;— artyku³y z gazet lub czasopism;— dokumenty rz¹dowe;— archiwa materia³ów Ÿród³owych i referencyjnych;— zasoby biblioteczne;— publikacje pracowników uczelni;— dane z badañ, wzory, grafiki.[16, s. 66]Niezmiernie pomocnym zatem narzêdziem dla bada-czy bêdzie szczególny rodzaj wyszukiwarki przeszu-kuj¹cej przede wszystkim naukowe zasoby interneto-we. S¹ to tzw. wyszukiwarki naukowe. Wœród nich naszczególn¹ uwagê zas³uguj¹ takie jak: Google Scholar4

czy Google Books5. Ich doskona³ym uzupe³nieniembêdzie Scirus6, dziêki której mo¿na przeszukiwaæstrony uczelni wy¿szych i prywatne strony pracowni-ków naukowych. Poszukuje informacji tak¿e w teks-tach artyku³ów recenzowanych w procesie wydawni-czym oraz w bazach danych np.: ScienceDirect, MED-LINE on BioMedNet, IDEAL, Beilstein on ChemWeb,US Patent Office, Mathemetics Preprint Server, Cog-Prints i NASA. Oprócz stron WWW wyszukuje tak¿epliki pdf, postscript, tex i pliki Worda, które czêsto s¹niewidoczne dla innych narzêdzi przeszukuj¹cych In-ternet.[18] Wyszukiwarka Galaxy7 bêdzie natomiastdociera³a do takich zasobów, które indeksowane s¹przez bibliotekarzy dziedzinowych.[9] Dotarcie dozasobów tzw. g³êbokiego internetu umo¿liwi¹ z koleitakie narzêdzia jak Find Articles8 oraz SearchEdu9.


Wybrane narzêdzia technologii informacyjnej w badaniach humanistycznych

1 Bazy Biblioteki Narodowej w systemie MAK [online]. Dostêpny w WWW:http://mak.bn.org.pl.2 NUKAT katalog zbiorów polskich bibliotek naukowych [online]. Dostêp-ny w WWW: http://www.nukat.edu.pl.3 KaRo – katalog rozproszony bibliotek polskich [online]. Dostêpnyw WWW: http://karo.umk.pl/Karo.4 Google Scholar [online]. http://scholar.google.pl.5 Google Books [online]. http://books.google.pl.6 Scirus: for scientific information only [online]. http://www.scirus.com.7 Galaxy [online]. Dostêpny w WWW: http://www.galaxy.com.

Inicjatyw¹ godn¹ uwagi jest tak¿e projekt Bibliote-ki Otwartej Nauki10, którego celem jest jak najszerszeudostêpnienie publikacji ksi¹¿kowych stanowi¹cychspuœciznê kulturow¹ i naukow¹ polskiej humanistyki,poprzez ich digitalizacjê i otwart¹ publikacjê w Sieci11.Gromadzone tu publikacje to przede wszystkim mo-nografie naukowe i prace zbiorowe, które s¹ trudnodostêpne z racji niskich lub wyczerpanych nak³adóworaz nie maj¹ szans na reedycjê12.

Porz¹dkowanie chaosu

Zebrane w trakcie pierwszego etapu pracy materia-³y bibliograficzne bêd¹ stanowi³y zapewne ogromnyzbiór, który odznacza siê wysokim stopniem nieupo-rz¹dkowania. Mo¿e to powodowaæ swego rodzajuchaos w postêpowaniu badawczym. Taki stan rzeczynie wp³ywa dobroczynnie na planowanie i organizo-wanie argumentacji, która bêdzie potrzebna do obronypostawionej w publikacji tezy. W tym momencie tak¿emo¿na skorzystaæ z cyfrowych narzêdzi umo¿liwia-j¹cych systematyzowanie i hierarchizowanie zgroma-dzonych wczeœniej materia³ów.

Pierwsza z proponowanych aplikacji to Zotero13,która s³u¿y do porz¹dkowania zasobów interneto-wych. Jest to jakby podrêczna biblioteczka, któr¹ mo¿-na mieæ zawsze przy sobie, gdy¿ jest dostêpna online.Mo¿na do niej dodaæ e-booka, artyku³ z czasopisma,mapê, podcast, wpis na blogu, a co najwa¿niejsze:wszystko to dok³adnie opisaæ, aby potem ³atwiej by³odany zasób odszukaæ.[17]

Zdaniem Andrzeja Paj¹ka do niedawna, zbieraj¹cmateria³y, skazani byliœmy na pisemny konspekt orazpracê ze stertami fiszek. W dobie mediów cyfrowychtaki sposób dzia³ania jest nie tyle niemodny, co przedewszystkim mniej efektywny.[12] W zwi¹zku z tym au-tor proponuje, by w pocz¹tkowym etapie pracy badaw-czej linearnemu konspektowi nadawaæ postaæ hiper-tekstu, którego rozga³êziona struktura umo¿liwi za-znaczenie zale¿noœci pomiêdzy poszczególnymi za-gadnieniami podejmowanymi w publikacji.[12] Zna-komicie zadanie to zrealizuj¹ narzêdzia do tworzenia

tzw. elektronicznych map myœli, które umo¿liwiaj¹tworzenie wizualizacji w postaci hipertekstu. Ka¿depole zawieraj¹ce temat jest tutaj wêz³em, skupiaj¹cymodchodz¹ce od niego pod-tematy, lub te¿ po³¹czonejest linkiem z innym polem-tematem, znajduj¹cym siêna dowolnym poziomie w hierarchii struktury (me-ta-tematem, tematem, pod-tematem, pod-pod-tema-tem itd).[12] Tu na uwagê zas³uguj¹ takie aplikacje jakm.in. FreeMind14, X-Mind15 czy iMindMap16.

W sytuacji, gdy zebrane materia³y wymagaj¹ upo-rz¹dkowania pod wzglêdem czasowym, stosowne bê-dzie pos³u¿enie siê programami do tworzenia tzw. osiczasu. Dziêki temu zdecydowanie ³atwiej bêdzie prze-biega³ proces prezentowania danych w trakcie pisaniatekstu naukowego. Wœród aplikacji, które mo¿na wtym celu wykorzystaæ warto zwróciæ uwagê na m.in.takie jak: Calizo17 lub Timeline Maker18.

Innym rodzajem narzêdzi, które mo¿na wykorzys-taæ na tym etapie pracy, to aplikacje do budowaniawszelkiego rodzaju map argumentacyjnych. W kolej-nych fazach mapy te zostan¹ rozbudowane i wykorzys-tane w tekœcie naukowym. Dobrym przyk³adem bêd¹tu takie aplikacje jak np. Rationale19, Arguenet20 lubArgumantative21.

Zarz¹dzanie Ÿród³ami

Uporz¹dkowane materia³y nale¿y w kolejnym eta-pie poddaæ rzetelnej selekcji. Nie zawsze bowiemw sk³ad literatury przedmiotu wejdzie to wszystko, cow poprzednich fazach uda³o siê badaczowi zgroma-dziæ. Nie mo¿na jednak pozwoliæ, by te materia³y zos-ta³y zagubione b¹dŸ usuniête z tzw. bazy Ÿród³owej.

W zwi¹zku z tym warto w tym momencie zastoso-waæ narzêdzia, które spe³niaj¹ rolê mened¿era biblio-grafii. Emanuel Kulczycki wymienia co najmniej trzyzalety stosowania tego rodzaju aplikacji w pracy nau-



8 Search.com [online]. Dostêpny w WWW: http://www.search.com.9 SearchEdu.com [online]. Dostêpny w WWW: www.searchedu.com.10 Biblioteka otwartej nauki [online]. Dostêpny w WWW: http://centrum-cyfrowe.pl/projekty/biblioteka-otwartej-nauki.11 Tam¿e.12 Tam¿e.13 Zotero [online]. Dostêpny w WWW: http://www.zotero.org.

14 FreeMind – free mind mapping software [online]. Dostêpny w WWW:http://freemind.sourceforge.net15 XMind – The Most Popular Mind Mapping Tool [online]. Dostêpnyw WWW: http://www.xmind.net16 iMindMap [online]. Dostêpny w WWW: http://www.imindmap.pl.17 Calizo – the zoomable timeline calendar [online]. Dostêpny w WWW:http://calizo.sourceforge.net18 TimelineMaker [online]. Dostêpny w WWW: www.timelinemaker.com.19 Rationale [online]. Dostêpny w WWW: http://rationale.austhink.com.20 Argunet editor [online]. Dostêpny w WWW: www.argunet.org/editor.21 Argumentative [online]. Dostêpny w WWW: http://argumentative.sour-ceforge.net.

kowej. Zdaniem badacza ich g³ównym atutem jestprzede wszystkim porz¹dkowanie zbioru danych bib-liograficznych. Oprócz tego umo¿liwiaj¹ one tak¿egenerowanie tekstów w ró¿nych stylach bibliograficz-nych. Wp³ywa to jednoczeœnie na unikanie licznychb³êdów sk³adniowych b¹dŸ edycyjnych w tworzonychw trakcie edycji opisach bibliograficznych. [4] Wartotak¿e podkreœliæ, ¿e zgromadzone w mened¿erachdane mog¹ byæ wykorzystywane wielokrotnie, np.w trakcie opracowywania kolejnych rozpraw nauko-wych, w których bêdzie podejmowana zbli¿ona tema-tyka.

Wœród narzêdzi s³u¿¹cych do zarz¹dzania materia-³ami bibliograficznymi w trakcie przygotowywaniatekstu naukowego nale¿y wymieniæ m.in. takie jakMendeley22, Citavi23 oraz Colwiz24.

Pierwszy z nich umo¿liwia wspó³pracê z niemalwszystkimi edytorami tekstu za poœrednictwemwtyczki Mendeley Citation Editor. (por. [8]) Dodatko-wo wewnêtrzna wyszukiwarka wbudowana wewspomnian¹ wtyczkê u³atwia przeszukiwanie zaso-bów naszej biblioteki w Mendeley w przypadku, gdynie pamiêtamy dok³adnie np. tytu³u i autora.[8] Wa¿-nym udogodnieniem jest tak¿e mo¿liwoœæ importowa-nia materia³ów zgromadzonych przez badacza w trak-cie poszukiwañ bibliograficznych z aplikacji Zotero.

Citavi jest natomiast narzêdziem, które s³u¿y dokompleksowego zarz¹dzania ca³ym procesem pisaniaartyku³u naukowego: od wyszukiwania poprzez ocenêŸróde³ i organizowanie wiedzy a¿ do samego pisaniatekstu.[6] Dodatkowym atutem tej aplikacji jest jejpolskojêzyczna wersja oraz to, ¿e umo¿liwia pobiera-nie danych z ró¿nych polskich baz danych np. ISBN.[6]

Ostatni z proponowanych mened¿erów bibliografiioferuje wiele przydatnych funkcji takich jak tworzeniekolekcji, wyszukiwanie tytu³ów w wielu katalogachi bazach; pozyskiwanie pe³notekstowych artyku³ów,wtyczki do Worda i Writer, obs³ugê LaTeX czy forma-towanie cytowañ wed³ug wielu stylów.[1] Ka¿dy u¿yt-kownik mo¿e zarejestrowaæ siê na stronie producentai wykorzystaæ 2 GB wirtualnego dysku do budowaniaw³asnego repozytorium materia³ów naukowych (por.[1]).

Czytanie zgromadzonych materia³ów

Dzia³ania wykonane w omówionych powy¿ej eta-pach pracy badawczej prowadz¹ w rezultacie domomentu, w którym zgromadzone materia³y i Ÿród³anale¿y gruntownie przeczytaæ. W tym miejscu tak¿e

nieodzowne bêd¹ walory narzêdzi cyfrowych. Oczy-wiœcie (jeœli w etapach poprzednich nie uda³o siê do-trzeæ do pe³nego tekstu) niezbêdne tu bêd¹ cyfrowebiblioteki i czytelnie, które w ca³oœci udostêpniaj¹publikacje naukowe. Wœród nich nale¿y wyró¿niæ te,które nale¿¹ do Federacji Bibliotek Cyfrowych25, zrze-szaj¹cej ponad sto tego rodzaju instytucji oraz udo-stêpniaj¹cych ponad tysi¹c publikacji.

Ale w trakcie samej lektury tak¿e mo¿na pos³u¿yæsiê narzêdziami z zakresu technologii informacyjnej.Wspomniany wy¿ej program Citavi bêdzie doskona-³ym udogodnieniem dla badacza, który sporz¹dzaw trakcie swej pracy szczegó³owe notatki. W aplikacjiistnieje mo¿liwoœæ wpisania cytatów poœrednich b¹dŸbezpoœrednich, podsumowañ, komentarzy lub umie-szczenia obrazów i innych plików zwi¹zanych z aktu-alnie czytan¹ publikacj¹ naukow¹. W fazie konstruo-wania tekstu artyku³u wystarczy jedynie zaimporto-wanie wybranych elementów poprzez wybór opcji„Formatowanie publikacji”.

Inne propozycje programów, które u³atwi¹ za-rz¹dzanie notatkami w trakcie lektury to m.in.: pol-skojêzyczny Aml Pages26, EverNote27 lub zestaw omó-wionych wy¿ej aplikacji do tworzenia elektronicznychmap myœli, których hipertekstowa struktura doskona-le sprawdza siê w procesie notowania.

„Cyfrowa” analiza tekstów kultury

Zanim bêdzie mo¿na przyst¹piæ do procesu kons-truowania samego tekstu publikacji naukowej, nie-zbêdnym dzia³aniem jest analiza i interpretacja teks-tów kultury. To jest w³aœciwa czêœæ pracy, kiedy to ze-brane wczeœniej, uporz¹dkowane i wyselekcjonowanemateria³y zostaj¹ poddane „analitycznej obróbce”. Tu-taj tak¿e humanista mo¿e wykorzystaæ cyfrowe narzê-dzia, które byæ mo¿e otworz¹ nowe mo¿liwoœci w za-kresie dzia³añ anlityczno-interpretacyjnych.



22 Mendeley [online]. Dostêpny w WWW: http://www.mendeley.com23 Citavi. Organizuj wiedzê [online]. Dostêpny w WWW: http://www.cita-vi.com/pl24 Colwiz [online]. Dostêpny w WWW: http://colwiz.com/home.25 Federacja Bibliotek Cyfrowych [online]. Dostêpny w WWW:http://fbc.pionier.net.pl/owoc.26 Aml Pages – notes organizer [online]. Dostêpny w WWW: www.aml-pages.com.27 Evernote – zapamiêtaj wszystko [online]. Dostêpny w WWW:https://evernote.com.

Wiêkszoœæ z omówionych tu aplikacji bêdzieumo¿liwia³a tworzenie wizualizacji, których budul-cem jest obraz lub s³owo. Zdaniem Jana Stasieñki atu-tem u¿ycia wizualizacji jest swego rodzaju „syneste-zyjnoœæ” odbioru dzie³a literackiego. Typowo tekstowyutwór odbierany jest za ich poœrednictwem wizualnie,a wiêc jakby trochê innym zmys³em. Oznacza to, ¿e tentyp narzêdzia ubogaca sposób jego percepcji o noweniewymagaj¹ce specyficznych, neurologicznych zdol-noœci niejêzykowe doœwiadczenie28.

Wœród aplikacji umo¿liwiaj¹cych tworzenie wizua-lizacji z obrazów lub wideo jest Image Plot29, daj¹casposobnoœæ do budowania z mniejszych elementówikonograficznych swego rodzaju obrazu, który staje siêju¿ odrêbnym i poddaj¹cym siê zabiegom interpreta-cyjnym tekstem kultury30. Jeœli natomiast elementemwyjœciowym wizualizacji ma byæ s³owo, to narzêdziem,które mo¿e pos³u¿yæ do jej wykonania jest Wordle31.S³owa wybrane przez u¿ytkownika zostaj¹ uformowa-ne w postaci tzw. „chmury s³ownej” i przekszta³caj¹ siêju¿ w zupe³nie nowy obiekt poddaj¹cy siê procesomanalitycznym.

Nieco inne zabiegi na s³owach mo¿na wykonaæ zapomoc¹ aplikacji, które zosta³y zebrane w wiêkszymprojekcie Voyeur [2] i s³u¿¹ do:— WordTree32 – tworzenia graficznych reprezentacji

konotacji s³ów;— Phrase Net33 – tworzenia sieci powi¹zañ pomiêdzy

s³owami;— Tag Cloud34 – wskazania czêstotliwoœci pojawiania

siê danego s³owa w tekœcie.[2]Bardzo ciekawe wizualizacje na podstawie wybranychs³ów mo¿na wykonaæ za pomoc¹ aplikacji Ngram Vie-wer35, która stanowi ogromn¹ bazê wyrazów wystêpu-j¹cych w zeskanowanych piêciu milionach ksi¹¿ek.Dziêki narzêdziu mo¿emy zobaczyæ kiedy dane s³owalub frazy by³y najbardziej popularne na przestrzeniostatnich 200 lat. Wystarczy wpisaæ s³owo lub s³owa(…) i uka¿e nam siê piêkny graf. (...).[10]

Wszystkie te aplikacje mog¹ zostaæ wykorzystanew badaniach prowadzonych przez humanistów zaj-muj¹cych siê szeroko rozumian¹ literatur¹. Wspom-niany ju¿ wy¿ej J. Stasieñko dokona³ przegl¹du przed-siêwziêæ których celem jest wykorzystanie narzêdzicyfrowych do badañ literaturoznawczych.[14, s. 65]Autor omawia w swym artykule takie projekty, któreokreœla mianem z pogranicza badañ naukowych isztuki.[14] Wœród nich pojawi³y siê m.in. nastêpuj¹ce:Stefanie Posavec, Writing Without Word36; LauraMandell, Ira Greenberg, Poetess Archive37.

Pierwszy z nich to zestaw wizualizacji wybranychfragmentów utworów literackich (np. Jacka Kerouaca„W drodze”), w których zasada konstrukcji zosta³asformu³owana w nastêpuj¹cy sposób:

Wielobarwny wykres przypominaj¹cy bukiet kwia-tów zbudowany jest z wycinków ko³a, których „szero-koœæ” odpowiada d³ugoœci zdañ tworz¹cych kolejnerozdzia³y utworu. Zdaniom odwzorowanym przez wy-cinki kó³ przyporz¹dkowana zosta³a tak¿e kategory-zacja semantyczna poprzez podzia³ kolorystyczny, np.jednym z odcieni niebieskiego oznaczone s¹ zdania do-tycz¹ce podró¿y, a na ¿ó³to zaznaczono te, które wi¹¿¹siê z „prac¹ i przetrwaniem”.[14, s. 68]

W projekcie L. Mandell i I. Greenberga dokonanopróby zobrazowania emocjonalnego wydŸwiêku teks-tu poetyckiego, w którym kolorem czerwonym ozna-czono miejsca odznaczaj¹ce siê nagromadzeniememocji pozytywnych, natomiast kolor niebieski mia³wskazywaæ na negatywny wydŸwiêk emocjonalny.Okrêgi rozchodz¹ce siê od œrodka na zewn¹trz obrazu-j¹ emocjonaln¹ „huœtawkê” utworu. Wizualizacja po-zwala porównywaæ nastrój biegn¹cych obok siebie wer-



28 J. Stasieñko: Perspektywy wykorzystania wizualizacji cyfrowych w ba-daniu utworów literackich. W: Od liberatury do e-literatury. Red. E. Wilk,M. Górska-Olesiñska, Opole 2011, s. 78.29 ImagePlot [online]. Dostêpny w WWW: http://lab.softwarestu-dies.com/p/imageplot.html.30 Przyk³ady wizualizacji wykonanych za pomoc¹ Image Plot s¹ dostêpne:h t tp : / /www. f l i ckr. com/photos/cu l turev i s /4181967739/ in/set-72157622525012841.31 Wordle [online]. Dostepny w WWW: www.wordle.net.

32 WordTree Guide [online]. Dostêpny w WWW: http://www.blog-box.com.pl/blog/historia-i-media/post/hermeneuti-ca-narzedzia-do-ana-lizy-zrodel-historycznych.33 Phrase Net Guide [online]. Dostêpny w WWW: http://www.blog-box.com.pl/blog/historia-i-media/post/hermeneuti-ca-narzedzia-do-ana-lizy-zrodel-historycznych.34 Tag Clude Guide [online]. Dostêpny w WWW: http://www.blog-box.com.pl/blog/historia-i-media/post/hermeneuti-ca-narzedzia-do-ana-lizy-zrodel-historycznych35 Google books. Ngram Viewer [online]. Dostêpny w WWW: http://books.google.com/ngrams.36 Stefanie Posavec Project [online]. Dostêpny w WWW: http://www.its-beenreal.co.uk/index.php?/wwwords/about-this-project.37 The Poetess Archive [online]. Dostêpny w WWW: http://idhmc.tamu.edu/poetess.

sów i dokonaæ ca³oœciowego ogl¹du warstwy emocjo-nalnej wiersza. [14, s. 75]

Sama autorka na rysunku wizualizacji zwróci³auwagê na to, ¿e to w³aœnie przestrzeñ cyfrowa dostar-cza najlepszego narzêdzia do czytania poezji, w³aœniedlatego, ¿e jej w³aœciwy odbiór wymaga interaktyw-noœci, immersywnego sposobu poruszania siê po wier-szu, nie linearnego, narracyjnego, ale analitycznego [7,s. 77]. I choæ istniej¹ oczywiœcie pewne zagro¿enia sto-

sowania tego rodzaju zabiegów w procesie analizy i in-terpretacji tekstów kultury, to nie mo¿na zaprzeczyæ,¿e oferuj¹ one zupe³nie nowe mo¿liwoœci w tym zakre-sie38.

Konstruowanie tekstu naukowego

Dzia³ania opisane w poprzednich etapach by³y je-dynie swego rodzaju wstêpem do w³aœciwej czêœci pra-cy naukowej, a mianowicie do konstruowania tekstupublikacji. W niniejszym artykule celowo pominiêtezosta³y wszelkie zagadnienia dotycz¹ce komputerowe-go przetwarzania tekstów39.

Nale¿y jednak zwróciæ uwagê na te narzêdzia cyfro-we, które mog¹ usprawniæ pracê badawcz¹ tak¿e w tejfazie realizacji. E. Kulczycki proponuje wykorzystaniejednego z trzech zestawów tego rodzaju aplikacji

(niektóre z nich zosta³y omówione powy¿ej) w zale¿-noœci od systemu operacyjnego, z którego korzystabadacz (Rysunek 3).

Publikowanie i promocja

I tak przygotowany tekst naukowy jest gotowy dopublikacji. W obliczu coraz trudniejszej drogi rozpo-



Rys. 2: L. Mandell, I. Greenberg,Ÿród³o: http://iragreenberg.com/poetess/viz03/radial.html.

Rys. 3: Zestawy do pisania prac naukowych (opracowanie w³asnena podstawie E. Kulczycki, Windows, Linux czy Mac –

porównanie zestawów do pisania prac naukowych, W: Warsztatbadacza. Blog Emanuela Kulczyckiego. [online:]

http://ekulczycki.pl/warsztat_badacza/windows-linux-czy-mac--porownanie-zestawow-do-pisania-prac-naukowych)

Rys. 1: S. Posavec, Ÿród³o: http://www.itsbeenreal.co.uk/index.php?/wwwords/about-this-project.

38 Wiêcej na temat tego typu zagro¿eñ w: [14, s. 78].39 Doskona³ym uzupe³nieniem w tym zakresie mo¿e byæ publikacja [15].

wszechniania drukiem tego rodzaju rozpraw, tak¿ew tym momencie nale¿y podj¹æ próbê wykorzystaniacech charakterystycznych dla cyfrowych narzêdzi.Doskona³¹ alternatyw¹ dla tradycyjnej formy publika-cji bêdzie samodzielne upowszechnienie tekstu w Sie-ci. Tak¹ opcjê umo¿liwia m.in. wyszukiwarka nauko-wa Google Scholar. Aby umieœciæ w jej zasobach tekstnaukowy niezbêdne jest jednak ustalenie jego stanuprawnego.[por. [5] W sytuacji, w której prawa do zwie-lokrotniania cyfrowego i publicznego udostêpnianiautworu w internecie nie nale¿¹ do autora, udostêpnie-nie w repozytorium wymagaæ bêdzie wczeœniejszegouzgodnienia z podmiotem tych praw (osob¹ lub insty-tucj¹, której te prawa przys³uguj¹). Uzgodnienie to po-winno przyj¹æ formê aneksu do wczeœniejszej umowy.Taki aneks powinien jasno wskazywaæ, o jakie udos-têpnienie chodzi (powi¹zane z udzieleniem licencjiCC-BY czy nie) i na co dok³adnie strony siê zgadza-j¹.[5]

W kolejnym kroku badacz jest zobowi¹zany doprzygotowania odpowiedniej formy pliku PDF, któryzawiera wersjê wydawnicz¹ publicznie udostêpnion¹przez wydawcê.[5, s. 30] Tak opracowana publikacjamo¿e zostaæ zamieszczona w repozytorium instytucjo-nalnym lub specjalnie przygotowanym w tym celuCentrum Otwartej Nauki.[5, s. 35] Za³o¿enie kontaw Google Scholar Citation umo¿liwi badaczowi udo-stêpniaj¹cemu swoje publikacje w Google Scholar od-powiedni poziom zarz¹dzania. W ramach tych dzia³añmo¿na uzyskaæ m.in. takie informacje jak: pojawiaj¹cesiê cytowania lub powi¹zane tematycznie artyku³yinnych autorów.[5, s. 43]

Podsumowanie

Zaprezentowane powy¿ej sposoby usprawnieniapracy naukowej badacza humanisty wskazuj¹ jedno-znacznie, ¿e w ka¿dym jej etapie dostrzec mo¿na ko-rzystny wp³yw narzêdzi cyfrowych na realizacjê po-szczególnych kroków postêpowania naukowego. Ju¿w fazie zdefiniowania problemu badawczego zasobybaz i katalogów internetowych, a tak¿e materia³yudostêpnione za poœrednictwem wyszukiwarek nau-kowych staj¹ siê wrêcz nieocenione. Porz¹dkowaniei zarz¹dzanie Ÿród³ami bibliograficznymi w tak har-monijny sposób nie by³oby mo¿liwe, gdyby nie walorytakich narzêdzi jak mened¿ery bibliografii. Aplikacjecyfrowe doskonale sprawdzaj¹ siê tak¿e w procesachanalityczno-interpretacyjnych, które s¹ podstawowymdzia³aniem badawczym humanisty. Otwieraj¹ one

zupe³nie nowe tory w zakresie wizualizacji tekstowychwytworów kultury. Wreszcie narzêdzia technologiiinformacyjnej umo¿liwiaj¹ samodzieln¹ publikacjêtekstów naukowych, co wp³ywa w sposób znacz¹cy naich dostêpnoœæ nie tylko dla zamkniêtych œrodowisknaukowych. Wp³ywa to bezpoœrednio na popularyzo-wanie badañ humanistycznych skupionych wokó³cz³owieka i jego dzia³alnoœci kulturowej w przestrzeniwirtualnej, co le¿y u podstaw (zyskuj¹cej coraz wiêk-sz¹ przychylnoœæ) humanistyki cyfrowej.

Literatura cytowana

[1] Colwiz dostêpny dla wszystkich. W: Instrumentum ScriptoriumElectronicum [online]. Dostêpny w WWW: www.inscripte.pl/101/post/2013/03/colwiz-dostepny-dla-wszystkich.html,[dostêp: 2013-03-29].

[2] hermeneuti.ca – narzêdzia do analizy Ÿróde³ historycznych.„Historia i Media” [online]. Dostêpny w WWW: http://www.blogbox.com.pl/blog/historia-i-media/post/hermeneu-ti-ca-narzedzia-do-analizy-zrodel-historycznych, [dostêp:2013-02-16].

[3] Informacje o katalogu [online]. Dostêpny w WWW: http://cen-trum.nukat.edu.pl/index.php?option=com_content&view=ar-ticle&id=65&Itemid=119, [dostêp: 2013-02-20].

[4] Kulczycki E.: Czy badacz potrzebuje mened¿era bibliografii?W: Warsztat Badacza. Blog Emanuela Kulczyckiego [online].Dostêpny w WWW: http://ekulczycki.pl/warsztat_badacza/czy-naukowiec-potrzebuje-menedzera-bibliografii, [dostêp:2013-02-22].

[5] Kulczycki E.: Jak dodaæ pracê do Google Schoolar i zwiêkszyæliczbê cytowañ oraz indeks Hirsha. Poradnik dla pocz¹tku-j¹cych [online]. Dostêpny w WWW: http://ekulczycki.pl/po-radnik, s. 25 [dostêp: 2013-02-20].

[6] Kulczycki E.: Citavi – mened¿er bibliografii po polsku. W: War-sztat Badacza. Blog Emanuela Kulczyckiego [online]. http://ekulczycki.pl/warsztat_badacza/citavi-menedzer-bibliogra-fii-po-polsku, [dostêp: 2013-02-27].

[7] Mandel L.: Programing Poetry: Visualisation in The PoetsArchive Database. Chicago 2007.

[8] Mendeley jako narzêdzie do autmatycznego tworzenia przypi-sów i bibliografii. W: Nauka 2.0. Blog [online]. Dostêpnyw WWW: www.nauka2.0solution.pl/blog/mendeley-jako-na-rzedzie-do-automatycznego-tworzenia-przypisow-i-biblio-grafii.html, [dostêp: 2013-02-28].

[9] Najciekawsze wyszukiwarki Ÿróde³ naukowych [online]. Dos-têpny w WWW: http://bg.umcs.lublin.pl/nowa/wysz_na.php,[dostêp: 2013-02-22].

[10] Narzêdzie – Google Ngram Viewer [online]. Dostêpnyw WWW: http://www.etutor.pl/pytania-jezykowe/pyta-



nie/230397-Narzedzie_-_Google_Ngram_Viewer.html, [dos-têp: 2013-02-24].

[11] O KaRo [online]. Dostêpny w WWW: http://karo.umk.pl/Karo, [dostêp: 2013-02-20].

[12] Paj¹k A.: Hipertext: narzêdzie do badania literatury [online].Dostêpny w WWW: http://www.hypertextopia.com/library/read/110/508/395, [dostêp: 2013-02-22].

[13] Radomski A.: Cyfrowa Humanistyka i jej narzêdzia [online].Dostêpny w WWW: http://www.youtube.com/watch?v=vfOiwSLyHhY, [dostêp: 2013-02-15].

[14] Stasieñko J.: Perspektywy wykorzystania wizualizacji cyfro-wych w badaniu utworów literackich. W: Od liberatury do e-li-teratury. Red. E. Wilk, M. Górska-Olesiñska. Opole 2011,s. 65-79.

[15] Wimmer P.: Akademickie narzêdzia Microsoft Word 2007[online]. Dostêpny w WWW: http://ebookpoint.pl/ksiaz-

ki/akademickie-narzedzia-microsoft-word-2007-pawel--wimmer,s_0301.htm, [dostêp: 2013-02-18].

[16] Wrycza-Bekier J.: Kreatywna praca dyplomowa. Jak stworzyæfascynuj¹cy tekst naukowy. Wydawnictwo Helion, Gliwice2011.

[17] Wrycza-Bekier J.: Zotero – narzêdzie porz¹dkuj¹ce zasoby in-ternetowe. W: Poradnik pisania [online]. Dostêpny w WWW:http://poradnikpisania.pl/2011/07/15/zotero-pomoca-w-po-rzadkowaniu-zasobow-internetowych, [dostêp: 2013-02-22].

[18] Wyszukiwarki naukowe [online]. Dostêpny w WWW: http://www.wsp.krakow.pl/biblio/wyszukiwarki.html, [dostêp:2013-02-22].

Dr Aleksandra DZIAK – Katolicki Uniwersytet Lubelski, Wydzia³ NaukHumanistycznych. Instytut Filologii Polskiej. Adres: 20-950 Lublin,Al. Rac³awickie 14; tel. (81) 445-43-20; e-mail: [email protected]



Pawe³ BUCHWALD


Nowoczesne interfejsy HMI w u³atwianiu dostêpu doinformacji cyfrowej

Nowoczesne interfejsy HMIw u³atwianiu dostêpu do informacji cyfrowej

Nowoczesne interfejsy komunikowania siê cz³owieka z komputerem s¹ wa¿nym elemen-tem dzisiejszych systemów informatycznych. W artykule przedstawiono tendencje roz-wojowe rozwi¹zañ do komunikowania siê u¿ytkownika z komputerem, oraz przyk³adyzastosowañ tego typu konstrukcji.

Modern interfaces HMI in facilitating access to digital information. Modern inter-faces to communicate with the computer are an important part of today’s informationsystems. This paper presents the development trends of solutions to communicate with thecomputer, and examples of applications human – computer interfaces.

Wstêp

Odk¹d komputery zosta³y zaadaptowane do prze-twarzania i prezentowania informacji u¿ytkownikom,próbuje siê doskonaliæ metody wspó³pracy i korzysta-nia z gromadzonych treœci za pomoc¹ maszyn cyfro-wych przez cz³owieka. Ze wzglêdu na szeroki zakresmodyfikacji samych treœci, które s¹ przedmiotemprzetwarzania i wizualizacji przez maszyny cyfrowedzisiejszych czasów, uleg³ zmianie sposób „komuniko-wania” siê cz³owieka z maszyn¹. Pierwsz¹ ewolucj¹ wdziedzinie komunikacji cz³owieka z komputerem by³owprowadzenie interfejsów graficznych i zapocz¹tko-wanie multimedialnej ery prezentowania informacji.Do tekstowych treœci prezentuj¹cych informacje do-³¹czy³y treœci video oraz dŸwiêkowe, co umo¿liwi³o od-dzia³ywanie w szerszym zakresie na zmys³y odbiorcy.Przez lata postêpu technicznego w dziedzinie IT uda³osiê doprowadziæ do znacznej miniaturyzacji i wzrostumocy obliczeniowej urz¹dzeñ cyfrowych. Obecnie pra-wie ka¿dy posiada przy sobie telefon komórkowy –komputer zwany smartfonem, który ma moc oblicze-niow¹ porównywaln¹ do najlepszej klasy komputerówosobistych w minionym dziesiêcioleciu. Dostêp donajœwie¿szej informacji jest realizowany przez siecibezprzewodowe, które w najnowszych technologiachtakich jak LTE oferuj¹ transfery na poziomie 100Mb/s. Rozwój technologii informatycznych sprawi³, i¿urz¹dzenia u¿ywane do przetwarzania i akwizycjiinformacji cyfrowej sta³y siê bardziej mobilne i s¹ nie-

odzownym elementem ¿ycia u¿ytkowników. Wed³uganalityków IHS iSuppli w roku 2012 pierwszy raz od11 lat ma nast¹piæ spadek sprzeda¿y komputerówosobistych na rzecz innych urz¹dzeñ do przetwarzaniai wizualizacji informacji, takich jak tablety i smartfony.Czynniki te z ca³¹ pewnoœci¹ zaowocuj¹ ewolucj¹w dziedzinie korzystania z informacji cyfrowej i zaini-cjuj¹ prace nad rozwojem innych metod komunikacjicz³owieka z maszyn¹, które bêd¹ musia³y sprostaæwymaganiom mobilnoœci intuicyjnoœci oraz ³atwoœciobs³ugi. Czy bêdziemy œwiadkami kolejnej ewolucjiw dziedzinie przetwarzania informacji? Byæ mo¿e do-konuje siê ona ju¿ dzisiaj na naszych oczach. W zapre-zentowanym opracowaniu przedstawiono problemyi osi¹gniêcia zwi¹zane z rozwojem metod u³atwia-j¹cych komunikacjê i dostarczenie treœci u¿ytkowni-kom komputerowych systemów przetwarzania infor-macji poprzez doskonalenie interfejsów komunikacyj-nych.

Czym jest interfejs HMI?

HMI (ang. Human Machine Interface) jest elemen-tem pozwalaj¹cym na interakcjê cz³owieka z maszyn¹.G³ównym celem przyœwiecaj¹cym tworzeniu efektyw-nych interfejsów HMI jest uzyskanie rozwi¹zania, któ-re w ³atwy sposób pozwoli³oby u¿ytkownikowi sprawo-waæ kontrolê nad maszyn¹ oraz lepiej i szybciej otrzy-mywaæ jak równie¿ poprawnie interpretowaæ uzyska-ne informacje. Prace nad interfejsami HMI odgrywaj¹



szczególn¹ rolê w przypadku oprogramowania dedy-kowanego do zastosowañ przemys³owych (takiego jaksystemy SCADA), jednak w wielu przypadkach s¹ oneinspirowane osi¹gniêciami w zakresie poprawy komu-nikacji u¿ytkownika z komputerem w obszarze typo-wych aplikacji u¿ytkowych. Nowoœci techniczne w tymzakresie pojawiaj¹ siê najpierw w szeroko stosowa-nych systemach przetwarzania informacji a dopiero nakoñcu gdy bêd¹ ju¿ dostatecznie przetestowane isprawdzone znajduj¹ zastosowanie w systemach prze-mys³owych, od których prawid³owego dzia³ania nie-jednokrotnie zale¿y zdrowie i ¿ycie ludzkie. Ka¿dy in-terfejs HMI jest z³o¿ony z rozwi¹zañ sprzêtowych –tzn. urz¹dzeñ pozwalaj¹cych na komunikacje z ma-szyn¹, jak i programowych stanowi¹cych logicznekomponenty mo¿liwe do wykorzystania przez opro-gramowanie, którym pos³uguje siê u¿ytkownik. Z lo-gicznego punktu widzenia komunikacjê przy pomocyinterfejsu mo¿na podzieliæ na dwa wspó³pracuj¹ce zesob¹ kana³y do przetwarzania informacji. S¹ to odpo-wiednio:— kana³ wejœciowy (ang. Input), który pozwala u¿yt-

kownikowi na sterowanie systemem przetwarzaniadanych

— kana³ wyjœciowy (ang. Output), który pozwala naprzekazanie u¿ytkownikowi efektów dzia³ania sys-temu przetwarzania danych.

Te dwa kana³y s¹ wykorzystywane do komunikowaniasiê z u¿ytkownikiem we wszystkich systemach prze-twarzania informacji, chocia¿ postaæ tych kana³ówmo¿e byæ ró¿na. Analizuj¹c systemy przetwarzaniadanych wspó³pracuj¹ce z u¿ytkownikiem mo¿na rów-nie¿ zauwa¿yæ analogiê w zakresie systemów sterowa-nia i systemów zarz¹dzania. W przypadku systemówsterowania mo¿na mówiæ o przetwarzaniu informacjina sygna³y nastawcze dla urz¹dzeñ, natomiast za-rz¹dzanie mo¿na rozpatrywaæ jako generowanie decy-zji na podstawie dostarczonych informacji. U¿ytkowesystemy przetwarzania danych mo¿na traktowaæ jakosystemy zarz¹dzania. Obecnie mówi siê o systemachPIM (ang. Personal Information Management) tzn.systemach zarz¹dzania informacja osobist¹. W takichsystemach du¿ym problemem jest du¿a inercja – tzn.informacja, któr¹ dziêki nim pozyskujemy mo¿e byænieaktualna. Problem ten jest szczególnie niebezpiecz-ny w przypadku systemów zarz¹dzania produkcj¹, alestaje siê równie¿ istotny w powszechnych u¿ytkowychsystemach przetwarzania danych. Coraz czêœciej koñ-cowy odbiorca informacji potrzebuje najaktualniej-szych danych, które mo¿e otrzymaæ za pomoc¹

urz¹dzeñ elektronicznych wspó³pracuj¹cych z rozpro-szonymi systemami przetwarzania informacji. Posia-danie najbardziej aktualnych danych oraz czytelnai intuicyjna ich wizualizacja pozwalaj¹ca na szybka iprawid³ow¹ interpretacjê jest kluczem do zaspokoje-nia wymagañ u¿ytkowników informatycznych.

Dostosowanie interfejsów systemówkomputerowych do potrzeb odbiorców

Akwizycja treœci cyfrowych za pomoc¹ sieci Inter-net i jej dostarczenie do szerokiego grona odbiorcywi¹¿e siê z koniecznoœci¹ sprostania wymaganiomprzyjaznej dla u¿ytkownika i zrozumia³ej wizualizacji.Zaprojektowanie odpowiedniego interfejsu wizualiza-cji, który sprosta³by oczekiwaniu licznej grupy u¿yt-kowników popularnych aplikacji do prezentowaniatreœci jest zadaniem nietrywialnym. Ze wzglêdu naró¿ne gusta i rozmaite oczekiwania mo¿na powie-dzieæ, i¿ ka¿dy z zaproponowanych szablonów wizua-lizacji informacji bêdzie mia³ zarówno swoich prze-ciwników, jak i zwolenników. Z tego wzglêdu zrodzi³asiê nowa koncepcja pozwalaj¹ca na dostosowaniewygl¹du wizualizowanych treœci przez samego u¿yt-kownika. Koncepcja ta jest od kilku lat realizowanaz powodzeniem przez najwiêksze produkty firm infor-matycznych dostarczaj¹ce narzêdzia do zarz¹dzaniainformacj¹. Mo¿liwoœæ w³¹czenia u¿ytkownika w pro-jektowanie zawartoœci dostarczanej informacji jest wy-korzystywana w systemach klasy ERP, w których wys-têpuj¹ tzw. Panele dashboards. Pozwalaj¹ one na okre-œlenie przez u¿ytkownika wygl¹du wirtualnego pulpi-tu aplikacji, który upraszcza dostêp do najczêœciej wy-korzystywanych informacji i pozwala na zdecydowa-nie jakie informacje s¹ dla u¿ytkownika najistotniej-sze i powinny byæ najczêœciej eksponowane oraz od-œwie¿ane. Podobna koncepcjê zastosowano przy two-rzeniu portali webowych i narzêdzi do kreowania za-wartoœci serwisów WWW. Dzisiejsze serwisy webowes¹ zbudowane w oparciu o komponenty webparts, po-zwalaj¹ce na zestawienie treœci dostêpnych dla u¿yt-kownika z gotowych modu³ów konfiguracyjnych. Mo-du³y te s¹ wykorzystywane i konfigurowane przez sa-mego u¿ytkownika, który buduje z nich postaæ stronswojego profilu w aplikacji webowej. Mo¿na wiêc po-wiedzieæ, i¿ nowoczesne podejœcie do prezentacji in-formacji za pomoc¹ cyfrowych technologii pod¹¿a wkierunku w³¹czenia u¿ytkownika w proces budowaniainterfejsu graficznego, który mo¿e byæ przez to lepiejdostosowany do konkretnych potrzeb odbiorcy infor-


Nowoczesne interfejsy HMI w u³atwianiu dostêpu do informacji cyfrowej

macji. Odbiorca informacji po pewnym zapoznaniu zudostêpnion¹ funkcjonalnoœci¹ gotowych sk³adnikówwebparts bêdzie potrafi³ najlepiej zaspokoiæ swojeoczekiwania w zakresie sposobu wizualizowania infor-macji. Samo narzêdzie dostarczania treœci bêdzie mu-sia³o posiadaæ jedynie mechanizmy aktualizacji i dos-têpu do najœwie¿szych danych, które s¹ potrzebne dowype³nienia zaprojektowanych paneli treœci¹. Zewzglêdu na u³atwienie odnajdowania koniecznychtreœci wprowadzono podejœcie do wyszukiwania infor-macji bazuj¹ce na tzw. Sieciach semantycznych. Za-równo sieci semantyczne, jak i umo¿liwienie kreowa-nia zawartoœci swojego profilu przez u¿ytkownika s¹podstaw¹ rozwijaj¹cego siê w sieci standardu Web3.0.

Wraz z rozwojem rozproszonych systemów infor-macyjnych, oraz sieci Internet ewolucji uleg³y nie tylkomechanizmy wizualizacji informacji, ale równie¿ spo-soby „komunikowania” siê cz³owieka z komputerem.Powiêkszy³y siê znacznie mo¿liwoœci dzisiejszych sys-temów komputerowych w zakresie dostarczania do-datkowych interfejsów wejœciowych, które w du¿ejmierze s¹ oparte na przetwarzaniu pewnych sygna³ówbiologicznych takich jak mowa ludzka, EEG czy EMG.

Ewolucja interfejsów HMI

Ewolucja urz¹dzeñ wejœcia/wyjœcia pozwalaj¹cychna realizacjê zadañ interakcji cz³owieka z systememkomputerowym narodzi³a siê w okresie zapocz¹tko-wania ery komputerów osobistych. Za pierwszy kom-puter osobisty uwa¿a siê konstrukcjê Altair 8800opracowany pod koniec 1974 r. w firmie Micro Instru-mentation and Telemetry Systems. Zestaw ten by³przeznaczony do samodzielnego monta¿u. W roku1975, wówczas ma³o znana firma Microsoft za³o¿onaprzez Billa Gatesa i Paula Allena, wyposa¿y³a tenkomputer w interpreter jêzyka Basic, co umo¿liwi³oimplementacjê oprogramowania u¿ytkowego dla tejmaszyny. W odró¿nieniu od póŸniejszych komputerówosobistych Altair nie posiada³ klawiatury, a jego obs³u-ga w podstawowej konfiguracji odbywa³a siê poprzezzestaw prze³¹czników na przednim panelu. Nastêpnebardziej rozwiniête wersje umo¿liwia³y pod³¹czenieterminala szeregowego poprzez dodatkowy uk³ad wej-œcia wyjœcia w postaci karty rozszerzeñ.

Lata 70 ubieg³ego stulecia zaowocowa³y innymiudanymi konstrukcjami komputerów osobistych. In-nym urz¹dzeniem tego typu by³ stworzony przez Ste-vena WoŸniaka komputer Apple I powsta³y w 1976 r.

By³ to pierwszy komputer korzystaj¹cy z klawiatury imonitora. W przeciwieñstwie do swojego poprzednikaby³ dystrybuowany w formie gotowej do pracy. Pierw-sze konstrukcje komputerów osobistych przedstawiarysunek 1.

Dalsza ewolucja systemów komputerowych by³aspowodowana ich miniaturyzacj¹, oraz ewolucj¹ wstronê mo¿liwoœci multimedialnych. Zapocz¹tkowa³oto zastosowanie komputerów w przemyœle rozrywko-wym, a póŸniej edukacji. W latach 80. najpopularniej-szymi komputerami osobistymi by³y konstrukcjekomputerów PC wyposa¿one w procesory rodziny8000. W roku 1989 powsta³ procesor i486 umo¿li-wiaj¹cy konstrukcjê komputerów, które pozwala³y nakorzystanie z treœci multimedialnych tzn. obs³ugêtreœci video, dŸwiêku oraz tekstu. Warto zauwa¿yæ, i¿w tamtych czasach podstawowymi urz¹dzeniami wejœ-cia/wyjœcia pozostawa³y nadal klawiatura, oraz ekrankomputera. Rozwój graficznych systemów operacyj-nych spowodowa³ tak¿e powszechne zastosowaniemanipulatorów typu mysz komputerowa.

Dynamiczny rozwój sieci Internet znacznie rozsze-rzy³ zastosowanie komputerów osobistych jako narzê-dzia dostêpu do informacji cyfrowych. Komputer sta³siê narzêdziem u³atwiaj¹cym ¿ycie nie tylko w domui biurze, ale tak¿e w podró¿y. Producenci komputerówosobistych wyszli naprzeciw oczekiwaniom rynkowymi zaproponowali przenoœne konstrukcje takie jak note-book, czy netbook. Dziêki tym urz¹dzeniom u¿ytkow-nicy zyskali mobilny dostêp do treœci cyfrowej.Urz¹dzenia mobilne sprawi³y, i¿ „tradycyjny” sposóbkomunikacji cz³owieka z komputerem poprzez kla-wiaturê sta³ siê niewystarczaj¹cy i ma³o wygodny. Ko-niecznoœæ u¿ytkowania systemów komputerowychw ró¿nym œrodowisku zainicjowa³y pracê nad bardziejintuicyjnymi i wygodnymi metodami inicjowania pole-ceñ. Jedn¹ z takich metod by³y interfejsy speach totext pozwalaj¹ce na wydawanie poleceñ g³osowych,oraz wprowadzanie tekstu nie za pomoc¹ klawiatury,ale poprzez analizê g³osu u¿ytkownika i translacje g³o-



Rys. 1. Pierwsze konstrukcje komputerów osobistych

su na tekst. Taki sposób jest obecnie powszechnie sto-sowany w systemach operacyjnych przeznaczonychdla urz¹dzeñ mobilnych typu smartphone lub tablet.Interfejs aplikacji pozwalaj¹cej na zamianê mowyludzkiej na tekst zosta³ przedstawiony na rysunku 2.

Sama interpretacja mowy ludzkiej jest procesemz³o¿onym obliczeniowo i odbywa siê na serwerze.Urz¹dzenie mobilne przy pomocy sieci Internet umo-¿liwia przes³anie w sposób strumieniowy nagranegodŸwiêku, a nastêpnie otrzymuje tekst wygenerowanyna podstawie g³osu u¿ytkownika. Funkcjonalnoœæ tawymaga nieprzerwanego dostêpu do sieci Internet.Mowa jest wykorzystana równie¿ jako naturalny spo-sób przesy³ania informacji do u¿ytkownikówurz¹dzeñ mobilnych. Dla wiêkszoœci obecnych na ryn-ku urz¹dzeñ typu smartphone istnieje mo¿liwoœæzainstalowania aplikacji syntezatorów mowy ludzkiej.Warto podkreœliæ, i¿ jednym z najlepszych aplikacjitego typu w skali œwiatowej jest syntezator mowy IVO-NA wyprodukowany przez polsk¹ firmê, która zosta³aczêœci¹ Amazon.com.

Sposób prezentacji informacji dla u¿ytkownikówurz¹dzeñ komputerowych, jak równie¿ sposób komu-nikowania siê u¿ytkownika z komputerem jest uzale¿-niony od mo¿liwoœci samego urz¹dzenia, ale równie¿od percepcji u¿ytkownika, jego stanu emocjonalnego,kondycji czy równie¿ pewnych ograniczeñ zwi¹zanychz jego zdrowiem. Nowoczesne interfejsy HMI wyko-rzystuj¹ czêsto sygna³y biologiczne w celu odbiorubodŸców pochodz¹cych od u¿ytkownika, które pozwa-laj¹ na ocenê jego kondycji i stanu zdrowotnego czyemocjonalnego. Sygna³y elektryczne generowane pod-czas aktywnoœci u¿ytkowników mog¹ pos³u¿yæ jakobodŸce do zainicjowania pewnych funkcji systemówkomputerowych. W chwili obecnej do budowy inter-

fejsów komunikacji cz³owieka z maszyn¹ s¹ wykorzys-tywane takie sygna³y biologiczne jak elektroencefalo-grafia, elektromiografia czy okulografia. W przypadkusygna³u EEG mo¿na mówiæ o tzw. Interfejsiemózg–komputer, który umo¿liwia zinterpretowaniepoleceñ u¿ytkownika z pominiêciem jego aktywnoœcimiêœniowej. Taki sposób komunikacji jest dla niektó-rych u¿ytkowników z chorobami uk³adu ruchowegojedyn¹ form¹ komunikacji ze œwiatem zewnêtrznym.Coraz czêœciej interfejsy bazuj¹ce na przetwarzaniusygna³ów EEG s¹ równie¿ wykorzystywane w oprogra-mowaniu do monitorowania aktywnoœci u¿ytkowni-ków, lub w aplikacjach rozrywkowych jako sposób ste-rowania. Funkcjonalnoœci oferowane przez producen-tów tego typu rozwi¹zañ pozwalaj¹ na znajdowanienowych zastosowañ dla metod komunikowania siêz komputerem bazuj¹cych na przetwarzaniu sygna³ówbiologicznych.

Realizacja Interfejsów komunikacjiz komputerem na podstawie sygna³u EEG

Historia badañ EEG siêga roku 1875. Za prekurso-ra prac nad metod¹ diagnostyki EEG uwa¿a siê Angli-ka Richarda Catona. Jako pierwszy zarejestrowa³ onpr¹dy zmierzone na powierzchni kory mózgowej, orazw g³êbi mózgu zwierz¹t. Podobne prace by³y prowa-dzone w tym samym czasie przez naukowców z Polski,miêdzy innymi Napoleon Nikodem Cybulski i AdolfBeck. Za odkrywcê elektroencefalogramu u ludzi po-wszechnie uwa¿any jest niemiecki lekarz i uczonyHans Berger (1873-1941). Pocz¹tkowe badania Ber-gera dotyczy³y potwierdzenia w sposób doœwiadczalnywyników prac. Od 1920 roku, przy u¿yciu galwano-metru strunowego Einthovena, Edelmena, a nastêpniefirmowego urz¹dzenia Siemensa bada³ czynnoœæ bio-elektryczn¹ ludzkiego mózgu. W 1929 roku opubliko-wa³ pierwsze zapisy elektroencefalograficzne rejestro-wane z powierzchni czaszki, pocz¹tkowo rejestracjaaktywnoœci elektrycznej mózgu by³a dokonywana nadubytkami kostnymi. W swym pierwszym doniesieniuBerger przedstawi³ podstawowe rytmy cechuj¹ce elek-troencefalogram. Berger dokona³ prezentacji wieluzapisów EEG cz³owieka wykonanych w stanach fizjo-logicznych, jak i patologicznych. Przedstawi³ równie¿EEG charakterystyczny dla chorych na epilepsjê.Obecnie EEG jest jedn¹ z najbardziej podstawowychmetod diagnostycznych w przypadku badania choróbneurologicznych Elektroencefalografia jest nieinwa-zyjn¹ metod¹ diagnostyczn¹, która s³u¿y do badania



Rys. 2. Funkcjonalnoœæ aplikacji dla systemu operacyjnegoAndroid, która stanowi interfejs speach to text

bioelektrycznej czynnoœci ludzkiego mózgu. Odpo-wiednio rozmieszczone na skórze g³owy elektrodypozwalaj¹ na pomiar potencja³u elektrycznego, którepo wzmocnieniu tworz¹ zapis elektroencefalograficz-ny. Koncepcja realizacji interfejsów cz³owiek–kompu-ter z pominiêciem aktywnoœci miêœniowej zak³ada in-terpretacje naturalnego sygna³u EEG. Ze wzglêdu naamplitudê sygna³u EEG w granicach kilku mikrowol-tów. Zanim sygna³ zostanie wykorzystany musi byæwzmocniony kilka tysiêcy razy. Fale mózgowe charak-teryzuj¹ siê du¿¹ podatnoœci¹ na zak³ócenia. akwizy-cja sygna³u do aparatury pomiarowej jest dokonywanapoprzez czu³e elektrody bardzo dobrej jakoœci wyko-nane ze srebra, z³ota lub stali. Du¿ym problememw detekcji tego sygna³u jest szum, który mo¿e pocho-dziæ zarówno z samej aparatury pomiarowej jak i oto-czenia. Koncepcjê detekcji sygna³u EEG pokazujerysunek 3.

Sygna³ wejœciowy jest wstêpnie wzmocniony za po-moc¹ wzmacniacza wysokiej czêstotliwoœci, który jed-noczeœnie dokonuje pomiaru ró¿nicy potencja³ów po-miêdzy dwoma punktami na skórze badanego. Powo-duje to eliminacjê du¿ej czêœci szumu pochodz¹cego zprzewodów, gdy¿ jest on taki sam dla obydwu punk-tów. Nastêpnie sygna³ jest dodatkowo wzmacniany,oraz przepuszczany przez filtr pasmowo przepustowyfiltr niskiej czêstotliwoœci. Eliminuje on zak³óceniapowsta³e podczas konwersji sygna³u na postaæ cyfro-w¹ (tzw. aliasing). Po konwersji na postaæ cyfrow¹ syg-na³ EEG jest przesy³any do komputera. Urz¹dzenie dodetekcji sygna³u EEG jest dodatkowo odseparowaneizolacj¹ optoelektryczn¹ od komputera w celu ochronyu¿ytkownika przed b³êdami pochodz¹cymi ze Ÿróde³zasilania. Ze wzglêdu na coraz wiêksz¹ dostêpnoœæ ispadek cen elementów elektroniki pozwalaj¹cych napraktyczn¹ realizacjê urz¹dzenia do detekcji EEG tegotypu konstrukcje s¹ wykorzystywane nie tylko w diag-nostyce medycznej i terapii, ale równie¿ w budowie

interfejsu cz³owiek–komputer i wykorzystywane dosterowania urz¹dzeniami oraz aplikacjami. Obecnieurz¹dzenia tego typu s¹ stosowane tak¿e w metodziebiofeedback EEG, oraz w zastosowaniach rozrywko-wych (sterowanie aplikacjami typu gry komputerowe).

Przyk³ady interfejsów HMIdzia³aj¹cych na podstawie analizy EEG

Przyk³adem interfejsów cz³owiek komputer s¹ na-rzêdzia intendiX, które oferuj¹ u¿ytkownikom szeregmodu³ów aplikacyjnych pozwalaj¹cych na przekazy-wanie do aplikacji komputerowych zdarzeñ za pomo-c¹ poleceñ generowanych przez u¿ytkownika poprzezinterfejs EEG. W ramach produktów intendiX udo-stêpnia szereg narzêdzi pozwalaj¹cych na wspó³pracêz popularnymi aplikacjami komputerowymi. Jednym ztakich narzêdzi jest klawiatura wirtualna oparta o in-terpretacje EEG IntendiX Speller. jest to narzêdzieprzeznaczone do u¿ytku indywidualnego, pozwalaj¹cena wprowadzanie znaków za pomoc¹ wirtualnej kla-wiatury sterowanej poprzez EEG. Metoda bazuje napotencja³ach wywo³anych kana³em wizyjnym



Rys. 3. Koncepcja detekcji sygna³u EEG

Rys. 4. Wirtualna klawiatura wykorzystywana w systemieIntendiX Speller, Ÿród³o: dokumentcja intendiX

(VEP/P300). Po uruchomieniu aplikacji na ekraniekomputera pokazuje siê wirtualna klawiatura w pos-taci mrugaj¹cej z odpowiedni¹ czêstotliwoœci¹ macie-rzy znaków. Wybór odpowiedniego znaku odbywa siêpoprzez skupienie uwagi u¿ytkownika na wybranymelemencie macierzy. Wiêkszoœæ u¿ytkowników jestw stanie korzystaæ z wirtualnej klawiatury po 10 mi-nutach treningu. Szybkoœæ wprowadzania znaków tametod¹ wynosi od 3 do 10 znaków na minutê. Za po-moc¹ funkcjonalnoœci wbudowanej w oprogramowa-nie mo¿liwe jest g³osowe odczytywanie wprowadzane-go tekstu przez komputer, integracja z klientem pocztyelektronicznej, czy wysy³anie komend do aplikacjizewnêtrznych.

Urz¹dzenie Emotiv EEG zosta³o utworzone do za-stosowañ badawczych, jak i deweloperskich. Wystê-puje ono w dwóch podstawowych wersjach. Dla celówsamodzielnej interpretacji odczytanego EEG przezna-czona jest wersja urz¹dzenia Emotiv EEG. Jeœli nie ist-nieje koniecznoœæ dok³adnej analizy EEG mo¿na sko-rzystaæ z wersji, która nie umo¿liwia pe³nego dostêpudo analizowanego sygna³u EEG, ale udostêpnia danepoddane analizie i zinterpretowane w taki sposób, abyodzwierciedla³y zachowanie u¿ytkownika, jego pozomkoncentracji oraz stan emocjonalny. Ta wersjaurz¹dzenia nosi nazwê Emotiv EPOC. Rodzaje udo-stêpnianych przez producenta interfejsów programis-tycznych w poszczególnych wersjach dystrybuowane-go systemu przedstawiono w tabeli 1.

Tabela 1. Rodzaje SDK dystrybuowane dla neuro-he³mów EMOTIV

SDK

Rodzaj kom-patybilnegourz¹dzenia

sprzêtowego

Dodatkowa informacja

DeveloperEdition

Emotiv EPOC

Przeznaczona do budowyoprogramowaniadystrybuowanegow ramach Emotiv Store

ResearchEdition

Emotiv EEGPrzeznaczone do celówbadawczych oferuje pe³nydostêp do odczytów EEG

EnterpriseEdition

Emotiv EEGBrak restrykcji dystrybucjioprogramowania

EducationalEdition

Emotiv EEGLicencja dla wieluurz¹dzeñ

Lite EditionSymulatorprogramowyurz¹dzenia

Darmowa wersja SDK

Systemy Emotiv s¹ zbudowane o tê sama koncep-cjê sprzêtow¹ i ró¿ni¹ siê dostarczonymi komponenta-mi programowymi. Zasada dzia³ania jest oparta nasystemie do odczytu EEG pozwalaj¹cym na prace zwieloma kana³ami i jednoczeœnie oferuj¹cym zaletyprzenoœnego rozwi¹zania. Urz¹dzenie w postaci neu-ro–he³mu sk³ada siê z 14 elektrod u¿ywanych do od-czytu fal mózgowych. Urz¹dzenie jest ³atwiejsze w ob-s³udze i mniej k³opotliwe od klasycznych elektroence-falografów. Urz¹dzenie Emotiv nie wymaga przymoco-wywania elektrod za pomoc¹ specjalnego ¿elu zwiêk-szaj¹cego przewodnoœæ. Wystarczy, aby elektrody zos-ta³y umieszczone na g³owie u¿ytkownika w odpowied-ni sposób. Kolejn¹ cech¹ jest brak koniecznoœci kali-bracji urz¹dzenia z wykorzystaniem dodatkowychelektrod. Dziêki temu producentom uda³o siê obni¿yæiloœæ elektrod niezbêdnych do odczytu sygna³u EEGi obni¿yæ koszty rozwi¹zania.

Rzeczywistoœæ rozszerzona

Pojêcie rzeczywistoœci rozszerzonej oznacza po³¹cze-nie œwiata rzeczywistego, oraz wygenerowanego za po-moc¹ komputera. Na naturalny obraz systemy rzeczy-wistoœci rozszerzonej nak³adaj¹ dodatkow¹ informacjewygenerowan¹ przez komputer. Jedn¹ z definicji syste-mów realizuj¹cych koncepcjê rzeczywistoœci rozszerzo-nej zaproponowa³ Roland Azuma, który wymieni³ pod-stawowe cechy charakterystyczne dla tego typu syste-mów. Wed³ug tej definicji rzeczywistoœæ rozszerzona tosystem, który pozwala na po³¹czenie bodŸców ze œwiatarealnego z wygenerowanymi przez system komputerowy,umo¿liwia interakcjê z u¿ytkownikiem w czasie rzeczy-wistym, oraz nie ogranicza swobody ruchów u¿ytkowni-ka. Mo¿na powiedzieæ, i¿ rzeczywistoœæ rozszerzona po-zwala na na³o¿enie na bodŸce odbierane przez u¿ytkow-nika ze œwiata rzeczywistego dodatkowych informacjiwygenerowanych przez system komputerowy.

Wa¿nym elementem rozwoju rzeczywistoœci roz-szerzonej s¹ nowoczesne urz¹dzenia wizualizacji. Naj-bardziej znan¹ technologi¹ wizualizacyjn¹ jest HMD(ang. head mounted display). Polega ona na zastosowa-niu specjalnych okularów wyposa¿onych w zestawwyœwietlaczy, kamer stereowizyjnych umo¿liwia-j¹cych rejestrowanie obrazu otoczenia, jak równie¿czujników ruchu pozwalaj¹cych na interakcjê u¿yt-kownika z systemem.

Przyk³adem systemu rzeczywistoœci rozszerzonejjest nowatorskie urz¹dzenie Google glasses. Urz¹dze-nie to ma charakter eksperymentalny, jednak firma



Google planuje jego wprowadzenie na rynek na prze-³omie roku 2013/2014. Na pocz¹tku roku 2013 wer-sje testowe tego urz¹dzenia trafi³y do wybranych firmprodukuj¹cych oprogramowanie. Google glasses umo-¿liwiaj¹ wydawanie komend za pomoc¹ g³osu i pozwa-laj¹ na po³¹czenie rozmaitych funkcjonalnoœci zna-nych obecnie z telefonów komórkowych z systememoperacyjnym Android w nowym jeszcze bardziej mo-bilnym urz¹dzeniu. Urz¹dzenie generuje obraz wprostprzed oczami odbiorcy. Obraz ten jest na³o¿ony bezpo-œrednio na obraz docieraj¹cy do okularów. Dziêkitemu gad¿etowi u¿ytkownik mo¿e korzystaæ z sieciInternet, posiadaæ przy sobie informacje osobiste, pod-powiedzi dotycz¹ce pogody czy rozk³adów jazdy,e-maile, komunikaty o wydarzeniach, dostêp do ser-wisów spo³ecznoœciowych oraz innych informacjiw postaci cyfrowej. Dodatkowo miniaturowe gabarytyurz¹dzenia pozwalaj¹ na jego zastosowanie prawie wka¿dych warunkach. Wygl¹d okularów firmy Googleprzedstawia rysunek 5.

Podsumowanie

Popularyzacja technologii informacyjnej zale¿y nietylko od samego rozwoju techniki, ale równie¿ odmo¿liwoœci adaptacji rozwi¹zañ technicznych dozmieniaj¹cych siê oczekiwañ u¿ytkowników. Z tegowzglêdu du¿y nacisk k³adzie siê na rozwi¹zania, któreu³atwiaj¹ sposób komunikowania siê cz³owieka zkomputerem. Podstawowym trendem rozwoju w tymkierunku jest szukanie mo¿liwoœci w zakresie budowynowych interfejsów HMI. Potrzeby dotycz¹ce zmianw sposobie komunikowania siê u¿ytkowników z syste-mami komputerowymi wynik³y z coraz szerszych za-stosowañ systemów komputerowych a tak¿e z ko-niecznoœci pos³ugiwania siê najœwie¿szymi Ÿród³amiinformacji w rozmaitych sytuacjach ¿yciowych. Z tychpowodów tradycyjne metody komunikowania siê cz³o-wieka z komputerem sta³y siê niewystarczaj¹ce i nie-wygodne. Rozwój interfejsów HMI by³ równie¿ podyk-

towany koniecznoœci¹ umo¿liwienia wspó³pracy z sys-temami komputerowymi osobom niepe³nosprawnymruchowo. Obecnie zaawansowana technika pozwalazastosowaæ naturalne sygna³y biologiczne takie jakEEG czy EMG w celu budowy interfejsów wprowadza-nia danych do komputera bez potrzeby wykonywaniaaktywnoœci miêœniowej, lub przy pomocy bardzo s³a-bej aktywnoœci aparatu ruchowego. Jak pokazuj¹obecne trendy w sposobach komunikowania siê cz³o-wieka z komputerem, rozwój technologii pod¹¿aw stronê u³atwienia dostêpu do informacji cyfrowej.Umo¿liwia to skorzystanie z najœwie¿szych danychoraz informacji prawie w ka¿dej sytuacji, oraz zwiêk-sza wygodê wspó³pracy u¿ytkowników z komputerem.

Literatura cytowana

[1] Esfahani E. T.; Sundararajan V.: Using Brain-Computer Inter-faces to Detect Human Satisfaction In Human-Robot Interac-tion. “International Journal of Humanoid Robotics” [online].2011 vol. 08 Iss. 01. Dostêpny w WWW: http://www.acsu.buffalo.edu/~ehsanesf/IJHR2011.pdf

[2] Iancovici T.C.; Osorio S., Rosario B.: Biofeedback in VirtualReality Applications and Gaming, University of MassachusettsLowell. Introduction to Biosensors. Spring 2011.

[3] Thobbi A., Kadam R., Sheng W.: Achieving Remote Presenceusing a Humanoid Robot Controlled by a Non-Invasive BCIDevice, ICGST International Journal on Automation. “Robo-tics and Autonomous Systems” 2010 Vol. 10 Iss. 1 p. 41-45.

[4] Wang S., Esfahani E., Sundararajan V.: Evaluation of SSVEP aspassive feedback for improving the performance of Brain Ma-chine Interfaces. Proc. IDETC/CIE 2012.

[5] Agrawal G., Zikov T., Bibian S.: Robust and Real-Time Auto-matic Detection of Suppression in EEG Signals. “Proceedingsof the 2011 Annual Meeting of the American Society of Anes-thesiologists”. Chicago IL, A503, October 2011.

[6] An Luo, Thomas J, Sullivan: A user-friendly SSVEP-basedbrain-computer interface using a time-domain classifier; 2010.

[7] Crowley K., Sliney A., Pitt I.: Dave Murphy; Evaluating aBrain-Computer Interface to Categorise Human EmotionalResponse, 2010.

[8] Duch W.: Fascynuj¹cy Œwiat Komputerów. Poznañ 1997.[9] Emotiv [online]. Dostêpny w WWW: http://www.emotiv.com[10] Welcome to intendiX [online]. Dostêpny w WWW: http://

www.intendix.com

Dr in¿. Pawe³ Buchwald – Wy¿sza Szko³a Biznesu w D¹browie Górni-czej. Katedra Informatyki. Adres: 41-300 D¹browa Górnicza, ul. Cie-plaka 1c; tel. (32) 295-93-75; e-mail: [email protected]



Rys. 5. Okulary firmy Google jako przyk³adrzeczywistoœci rozszerzonej

Z PRAKTYKI INT

Ma³gorzata CABAN

Uniwersytet Œl¹ski, KATOWICE

Warsztat pracy nowoczesnego naukowcaWarsztat pracy nowoczesnego naukowca

Postêp technologiczny, w tym przede wszystkim niezwykle szybki rozwój Internetu i wy-wo³ane nim nowe zjawiska spo³eczno-kulturowe maj¹ olbrzymi wp³yw na zmiany zacho-dz¹ce w œrodowisku naukowym. Warsztat wspó³czesnego badacza nauki znacznie ró¿nisiê od tego jakim dysponowali naukowcy kilkanaœcie, czy kilkadziesi¹t lat temu. Nie cho-dzi wy³¹cznie o mo¿liwoœæ korzystania z elektronicznych Ÿróde³ informacji, ale równie¿o nowe sposoby udostêpniania wyników badañ, prowadzenia wspó³pracy i komunikowa-nia siê z innymi badaczami, czy te¿ promocji w³asnych osi¹gniêæ i publikacji. Celem refe-ratu jest zaprezentowanie, na podstawie metody analizy i porównania, wybranych tech-nik i narzêdzi przydatnych w pracy ka¿dego naukowca. Omówione zostan¹ zarównonowe, ciekawe Ÿród³a informacji naukowej, jak równie¿ programy komputerowe i aplika-cje internetowe u³atwiaj¹ce organizacjê pracy, gromadzenie i analizê danych, realizacjêprojektów grupowych, czy te¿ publikowanie wyników badañ. Intencj¹ autorki referatujest zachêcenie przedstawicieli œrodowiska nauki do wykorzystywania w swojej pracymo¿liwoœci, które daj¹ im nowoczesne technologie i Internet.

Contemporary workshop of researcher. Technological progress, especially the extre-mely fast development of the Internet and the new social-cultural phenomena connectedwith it, influences greatly the changes in the scientific community. The workshop of a mo-dern science researcher is different from the one which the scientists had at their disposaldozen or several dozen years ago. It’s not only about the use of electronic informationsources but also about new methods of releasing research results, conducting cooperationand communication with other researchers or promoting achievements and publications.The aim of this paper is to present, based on the method of analysis and comparison,some techniques and tools useful in the work of every researcher. I will discuss new scien-tific information sources, computer software and internet applications facilitating workorganization, data collection and analysis, group projects implementation and publica-tion of research results. The intention of the paper’s authoress is to encourage the mem-bers of the scientific community to use all the possibilities offered by new technologiesand the Internet in their work.

Wprowadzenie

Ka¿dy rzemieœlnik, aby w³aœciwie wykonywaæ swo-j¹ pracê, potrzebuje do tego stosownych narzêdzi.

Równie¿ naukowiec w toku swojej kariery, opracowu-j¹c kolejne tematy badawcze, musi wypracowaæ sobieodpowiedni warsztat, na który sk³adaj¹ siê, w³aœciwedla reprezentowanej przez niego dziedziny nauki,


Warsztat pracy nowoczesnego naukowca

Z PRAKTYKI INTZ PRAKTYKI INT

metody i techniki badawcze, jak równie¿ pewne narzê-dzia wspomagaj¹ce w ró¿nym zakresie jego pracê.Szybki rozwój nowoczesnych technologii, z którymmamy do czynienia na przestrzeni ostatnich lat, w tymprzede wszystkim Internetu, przyczyni³ siê do zmianytego warsztatu poprzez coraz powszechniejsze wyko-rzystywanie przez naukowców ró¿nego rodzaju prog-ramów komputerowych, czy te¿ aplikacji i serwisówinternetowych, czêsto znacznie u³atwiaj¹cych i przy-œpieszaj¹cych pewne prace, których oferta z roku narok siê zwiêksza. Ka¿dy przedstawiciel œrodowiskanaukowego, niezale¿nie od reprezentowanej dziedziny,ma obecnie do dyspozycji szerok¹ gamê narzêdziwspomagaj¹cych m.in. wyszukiwanie Ÿróde³, organi-zacjê pracy w³asnej i wspó³pracy w ramach projektów,opracowywanie materia³ów i ich publikowanie, jakrównie¿ prowadzenie swoistego „marketingu”. Arty-ku³ jest wynikiem badañ praktycznych oraz doœwiad-czeñ autorki. Omówione zagadnienia by³y rozpatry-wane na ³amach wielu publikacji naukowych tak kra-jowych, jak i zagranicznych. Do wielu pozycji autorkaodwo³uje siê w tekœcie, a teoretyczna analiza literaturybêdzie tematem osobnej publikacji.

�ród³a informacji

Jeszcze ca³kiem niedawno, bo kilkanaœcie, czy te¿kilkadziesi¹t lat temu, poszukiwanie literatury na in-teresuj¹cy nas temat oznacza³o niezwykle czaso- i pra-coch³onne przeszukiwanie kartkowych katalogów bib-liotecznych i drukowanych bibliografii. Obecnie wiêk-szoœæ bibliotek, zw³aszcza naukowych, posiada katalo-gi elektroniczne, które mo¿na przeszukiwaæ online,podobnie jak bibliografie przekszta³cone w bibliogra-ficzne bazy danych. Specjalistyczne bazy danych, za-równo bibliograficzne, faktograficzne, jak i pe³noteks-towe, s¹ uwa¿ane za jedno z najwartoœciowszychwspó³czesnych Ÿróde³ informacji, przy czym czêstobarier¹ w dostêpie do nich s¹ wysokie op³aty. Alterna-tywnym rozwi¹zaniem jest korzystanie ze specjalis-tycznych Ÿróde³ informacji, w postaci portali, serwi-sów, czy te¿ repozytoriów naukowych w wolnym dos-têpie online, dlatego te¿ warto wiedzieæ jak do nichdotrzeæ.

Pierwszym ze sposobów s¹ wyszukiwarki naukowe(ang. science search engines). Za jedn¹ z najlepszychuwa¿ana jest wyszukiwarka SCIRUS – for scientificinformation only (http://www.scirus.com/), bêd¹caw³asnoœci¹ du¿ego wydawnictwa naukowego – firmyElsevier B.V. Mechanizm wyszukiwawczy indeksuje

ponad 545 milionów stron internetowych zwi¹zanychz nauk¹, edukacj¹, technik¹ i medycyn¹, w domenach.edu (188 mln), .org (53 mln), .ac.uk (32 mln), .com(50 mln), .gov (46 mln), a tak¿e ponad 176 mln stronz krêgu STM (ang. Science, Technology and Medicine)i uczelni wy¿szych z ca³ego œwiata [1].1 Dodatkowo in-deksowane s¹ materia³y z 42 Ÿróde³ specjalistycznych,nale¿¹cych do du¿ych wydawnictw i instytucji nauko-wych, takich, jak np.: ArXiv.org, BioMed Central, Digi-tal Archives, LexisNexis, NASA, PsyDok, Science-Direct. SCIRUS wyszukuje m.in. raporty, recenzowaneartyku³y, preprinty i czasopisma naukowe [1].

Inne wyszukiwarki naukowe, to: Galaxy (http://www.galaxy.com/), Google Scholar (http://scholar.google.pl/), Google Book Search (http://books.google.com/), ScienceResearch.com (http://www.science-research.com/), SciSeek (http://www.sciseek.com/).

Drugim ze sposobów wyszukiwania materia³ównaukowych w sieci s¹ tzw. bramki tematyczne (ang.subject gateways), czyli serwisy kontrolowanej jakoœci,porz¹dkuj¹ce wybrane naukowe zasoby internetowetematycznie. Kontrola jakoœci polega na tym, ¿e zasobyte s¹ „selekcjonowane, oceniane, opisywane i katalo-gowane przez bibliotekarzy lub ekspertów z danejdziedziny” [2].

Ciekawym przyk³adem bramki tematycznej jestserwis WorldWideScience.org (http://worldwide-science.org/) tworzony przez Biuro Informacji Nauko-wej i Technicznej (ang. Office of Scientific and Techni-cal Information), bêd¹ce czêœci¹ Biura Nauki (ang. Of-fice of Science) w Departamencie Energii USA (ang.U.S. Department of Energy). Serwis ten indeksuje kra-jowe i miêdzynarodowe bazy danych i portale z ca³egoœwiata, zwi¹zane z ró¿nymi dziedzinami wiedzy. Z pol-skich zasobów naukowych indeksowane s¹ obecniewy³¹cznie baza danych BazTech i Wielkopolska Bib-lioteka Cyfrowa. Zawartoœæ serwisu mo¿na przeszuki-waæ wg krajów za pomoc¹ interaktywnej mapy, b¹dŸte¿ korzystaj¹c ze s³ów kluczowych lub wyszukiwaniazawansowanego ³¹cz¹cego kilka kryteriów. Du¿¹ zale-t¹ serwisu jest mo¿liwoœæ wpisywania terminów wy-szukiwawczych w wybranym przez siebie jêzyku (an-gielskim, arabskim, chiñskim, francuskim, hiszpañ-skim, japoñskim, koreañskim, niemiecki, portugal-skim lub rosyjskim), które w procesie wyszukiwanias¹ t³umaczone w czasie rzeczywistym, co pozwala naprzeszukiwanie zasobów wielojêzycznych [16].


Z PRAKTYKI INT

1 Stan na dzieñ 5 kwietnia 2013 r.

Jednym z nowszych typów elektronicznych Ÿróde³informacji s¹ repozytoria. W tradycyjnym rozumienius¹ to „ogólnodostêpne pomieszczenia, s³u¿¹ce doprzechowywania dokumentów, które s¹ wydawane naka¿de ¿¹danie” [13]. Jednak obecnie, w dobie cyfryza-cji, mamy do czynienia g³ownie z repozytoriami cyfro-wymi, czyli serwerami dystrybuuj¹cymi publikacjenaukowe dostarczane przez samych autorów, a nas-têpnie wyszukiwane przez u¿ytkowników poprzez in-terfejs Web [9, s. 47]. Wyró¿nia siê repozytoria naro-dowe, instytucjonalne, wydzia³owe, dziedzinowe i oso-bowe, przy czy najpowszechniejsze s¹ repozytoria ins-tytucjonalne i dziedzinowe [6, s. 95], a zawieraj¹ onenajczêœciej artyku³y, prace licencjackie, magisterskie idoktorskie, materia³y konferencyjne, czy te¿ sprawo-zdania i raporty. Ze wzglêdu na ich du¿y przyrost ko-niecznym sta³o siê równie¿ stworzenie narzêdzi poz-walaj¹cych na ich wyszukiwanie. Jednym z nich jestOpenDOAR – Directory of Open Access Repositories(http://www.opendoar.org/), katalog indeksuj¹cy re-pozytoria akademickie z ca³ego œwiata. Umo¿liwia wy-szukiwanie wg tematów, zawartoœci, typu, kraju, jêzy-ka, oprogramowania i w³asnych terminów wyszuki-wawczych. Obecnie w katalogu tym zaindeksowanychjest 2270 repozytoriów [11].2 Innym ciekawym narzê-

dziem jest The Ranking of Web Repositories (http://repositories.webometrics.info/en). Jak sama nazwamówi jest to ranking œwiatowych repozytoriów cyfro-wych oparty na metodach webometrycznych, uwz-glêdniaj¹cy m.in. obecnoœæ zasobu w sieci i odes³añ doniego [12].

Stale zwiêksza siê równie¿ liczba czasopism nau-kowych udostêpnianych nieodp³atnie w ramach ruchuOpen Access. Aby do niech dotrzeæ warto skorzystaæz takich katalogów jak DOAJ – Directory of Open Ac-cess Journals (http://www.doaj.org/), czy te¿ OAJSE –Open Access Journals Search Engine (http://www.oajse.com/).

Organizacja pracy

Jedn¹ z kluczowych kompetencji ludzi sukcesu, wtym równie¿ naukowców, jest umiejêtnoœæ organizacjiw³asnej pracy, do czego wlicza siê m.in. skuteczne za-rz¹dzanie czasem, dlatego te¿ coraz wiêkszym powo-dzeniem ciesz¹ siê aplikacje pe³ni¹ce funkcje kalen-darza i organizera.

Ciekawym przyk³adem samego kalendarza jestprojekt Finished in Four skierowany do doktorantów.Aplikacja ta zosta³a stworzona jako dodatek do ksi¹¿kidwóch holenderskich autorów Jeanine de Bruin i Bri-gitte Hertz nt. zarz¹dzania projektem, w kontekœciepracy nad doktoratem i ukoñczenia go w terminie,czyli w przeci¹gu czterech lat.3 Z kalendarza korzystasiê z poziomu przegl¹darki internetowej. Ka¿dy u¿yt-kownik wybiera przedzia³ czasowy, na który chce roz-pisaæ swój plan, a nastêpnie przy wybranych mie-si¹cach umieszcza „karteczki” z krótkimi notatkamina temat danego wydarzenia lub zadania. Du¿y naciskpo³o¿ono w tym kalendarzu na graficzne wyró¿nienieposzczególnych typów wydarzeñ i zadañ, daj¹c u¿yt-kownikom do dyspozycji trzynaœcie ró¿nych obraz-ków, z których ka¿dy symbolizuje coœ innego Rys. 1[4].

Z kolei przyk³adem organizera jest NotesManager,autorstwa Krzysztofa Rzepiñskiego. Program ten jestw pe³ni darmowy, udostêpniany na licencji Freeware.Pozwala on na zaznaczanie terminów, rozpisywanieplanu ka¿dego dnia, grupowanie wydarzeñ i zadañ,czy te¿ przechowywanie notatek. Automatycznie przy-pomina nam o ka¿dym zbli¿aj¹cym siê wydarzeniu.Dodatkowo mo¿e pe³niæ rolê menad¿era hase³, prze-chowuj¹c je w zaszyfrowanej postaci [10].



Rys. 1. Graficzne oznaczenia w kalendarzu Finished in Four [4]

2 Stan na dzieñ 6 kwietnia 2013 r.3 De Bruin J., Hertz B.: Project Management for PhDs. Haga, 2010.

Evernote to darmowy program s³u¿¹cy do groma-dzenia i porz¹dkowania informacji w postaci plików,notatek, zdjêæ, nagrañ dŸwiêkowych, adresów stroninternetowych, map, itp. Aplikacja ta mo¿e byæ zain-stalowana na komputerze, tablecie, telefonie i ka¿dyminnym urz¹dzeniu mobilnym, a dziêki integracjiz kontem internetowym ze zgromadzonych materia-³ów mo¿emy korzystaæ w ka¿dym miejscu i o ka¿dejporze, wystarczy posiadaæ dostêp do Internetu. Ever-note pozwala równie¿ na wspó³dzielenie z innymiu¿ytkownikami [3].

Jednym z nowszych typów programów s¹ tzw.mened¿ery bibliografii i cytowañ, takie jak Mendeley,Zotero czy Readcube. Szerzej omówiony zostanie pier-wszy z nich.

Mendeley sk³ada siê z dwóch elementów, instalo-wanego na komputerze u¿ytkownika oprogramowaniaMendeley Desktop i zintegrowanego z nim serwisuinternetowego Mendeley Web. Za pomoc¹ pierwszegoz nich mo¿na organizowaæ wykorzystywane publikacjenaukowe w postaci dokumentów PDF, dziel¹c je nadowoln¹ liczbê kategorii. Dodaj¹c dokument automa-tycznie wykrywane s¹ jego metadane, które póŸniejmo¿na modyfikowaæ w dowolny sposób. Osobny kata-log s³u¿y do organizacji w³asnych prac. Na podstawietych¿e metadanych, dziêki doinstalowaniu odpowied-niej wtyczki, istnieje mo¿liwoœæ automatycznego wsta-wiania przypisów i opisów bibliograficznych w doku-mentach programów Microsoft Word i OpenOffice.

Mendeley Desktop pe³ni równie¿ funkcjê czytnika pli-ków PDF z mo¿liwoœci¹ dodawania notatek, zakreœleñi przeszukiwania pe³nych tekstów dokumentów. Ser-wis Mendeley Web pozwala na korzystanie z doda-nych dokumentów w dowolnym miejscu za pomoc¹komputera lub urz¹dzenia mobilnego. Dodaj¹c w³as-ne artyku³y mo¿na je udostêpniæ innym u¿ytkowni-kom. Pozwala równie¿ wyszukiwaæ dokumenty wg au-torów, s³ów w tytule, abstrakcie, czy te¿ ca³ym tekœcie,dyscypliny naukowej, typu dokumentu i przedzia³uczasowego, w którym zosta³ wydany. Ciekaw¹ funkcj¹s¹ statystyki czytelnictwa poszczególnych dokumen-tów, które informuj¹ o tym, ile osób doda³o dany arty-ku³ do swojej biblioteki, z jakich krajów pochodz¹, jakimaj¹ stopieñ naukowy i jak¹ dyscyplinê reprezentuj¹(Rys. 2). Mendeley Web jest równie¿ doskona³ym na-rzêdziem do nawi¹zywania kontaktów z naukowcamiz ca³ego œwiata i wspó³pracy z nimi poprzez tworzeniegrup tematycznych i dzielenie siê w ramach nichdokumentami [15].

Wspó³praca

Wiele projektów naukowych realizowanych jestw ramach grup badawczych, sk³adaj¹cych siê czêstoz przedstawicieli ró¿nych uczelni i instytucji, czasamioddalonych od siebie o tysi¹ce kilometrów. Wówczaswarto korzystaæ z narzêdzi umo¿liwiaj¹cych wspólneopracowywanie materia³ów w trybie online. Przyk³a-


Z PRAKTYKI INT

Rys. 2. Przyk³adowa strona artyku³u w serwisie MendeleyPrint Screen strony http://www.mendeley.com/research/koœcielne-biblioteki-wirtualne-w-polsce-3/.

dem tego typu narzêdzi s¹ platformy wiki, pozwalaj¹cew szybki i ³atwy sposób tworzyæ w grupie materia³y wpostaci stron internetowych z poziomu przegl¹darkibez koniecznoœci znajomoœci jêzyka html. Na wiêk-szoœci tego typu platform istnieje mo¿liwoœæ ich dar-mowego wykorzystania w celach niekomercyjnych. Zadwie najpopularniejsze uwa¿ane s¹ PBWORKS(http://pbworks.com/) i Wikispaces (http://www.wikispaces.com/).

Inn¹ ciekaw¹ propozycj¹ jest ca³y zestaw narzê-dzi oferowanych w ramach bezp³atnego pakietuGoogle Apps dla szkó³ i uczelni, z których korzystaæmog¹ równie¿ u¿ytkownicy indywidualni, a s¹ tom.in.:— Poczta Gmail – pozwala nie tylko na wysy³anie i od-

bieranie wiadomoœci e-mail, ale te¿ dziêki wbudo-wanemu czatowi pozwala na prowadzenie konwer-sacji w czasie rzeczywistym;

— Kalendarz Google – ka¿dy z u¿ytkowników mo¿emieæ swój w³asny kalendarz, jak równie¿ ca³awspó³pracuj¹ca grupa mo¿e wspó³dzieliæ kalen-darz, na którym zaznaczane bêd¹ wspólne terminyzwi¹zane z realizowanym projektem;

— Google Dysk – pozwala na zamieszczanie na serwe-rze Google dowolnych plików i wspó³dzielenie ichz innymi u¿ytkownikami, jak równie¿ na tworzenie(samemu lub we wspó³pracy) z poziomu prze-gl¹darki dokumentów tekstowych, arkuszy kalku-lacyjnych, formularzy i prezentacji;

— Witryny Google – pozwala tworzyæ proste witrynyinternetowe wg gotowych szablonów bez znajo-moœci jêzyka html [5].

Alternatywnym rozwi¹zaniem jest wykorzystanie plat-formy e-learningowej Moodle jako wspólnej przestrze-ni roboczej. Jedn¹ z jej ciekawszych narzêdzi w tymzakresie jest wbudowane oprogramowanie BigBlue-Button, które pozwala na komunikacjê audiowizualn¹„na ¿ywo”, przy równoczesnym wyœwietlaniu prezen-tacji w postaci plików (m.in. PowerPoint, Word) z mo¿-liwoœci¹ zaznaczania na nich ró¿nych elementów i ry-sowania. Ka¿dy mo¿e bezp³atnie stworzyæ w³asn¹platformê e-learningow¹ Moodle korzystaj¹c z serwi-su mdl2.com (http://www.mdl2.com/).

Materia³y i publikacje

Wœród narzêdzi s³u¿¹cych do tworzenia materia-³ów i publikacji naukowych najczêœciej wykorzystywa-nymi s¹ oczywiœcie programy wchodz¹ce w sk³adpakietu Microsoft Office, czy te¿ ich bezp³atne odpo-wiedniki tworz¹ce pakiet Apache OpenOffice. Jednakwarto równie¿ poznaæ kilka innych aplikacji pozwala-j¹cych tworzyæ proste mapy myœli, czy te¿ tzw. „zoomo-we prezentacje”.

Do tworzenia map myœli wykorzystaæ mo¿na bez-p³atny program FreeMind b¹dŸ te¿ aplikacjê bubbl.us(https://bubbl.us/) dostêpn¹ z poziomu przegl¹darkiinternetowej.



Rys. 3. Przyk³ad prezentacji w programie Prezi [8]

Chc¹c przygotowaæ ciekaw¹ prezentacjê multime-dialn¹, nieco ró¿ni¹c¹ siê od tych tworzonych w prog-ramie PowerPoint, warto skorzystaæ z aplikacji Prezi(http://prezi.com/), dostêpnej we Flashu z poziomuprzegl¹darki. „Zoomowa prezentacja”, okreœlana rów-nie¿ mianem prezentacji dynamicznej, tworzona jestna zasadzie mapy myœli, na której w dowolnych miejs-cach umieszcza siê treœci i materia³y multimedialne, anastêpnie ustala siê ich kolejnoœæ (Rys. 3). Pokaz pre-zentacji polega na przybli¿aniu kolejnych elementówtej¿e mapy [8]. Gotowa prezentacja jest dostêpna pro-filu danego u¿ytkownika, mo¿na j¹ równie¿ zamieœciæna dowolnej stronie internetowej, b¹dŸ te¿ zapisaæ nadysku komputera. Plik zapisywany jest wraz z dodat-kami potrzebnymi do uruchomienia prezentacji.

Interesuj¹c¹ aplikacj¹ internetow¹ umo¿liwiaj¹c¹tworzenie nie tylko prezentacji, ale i ca³ych publikacjimultimedialnych jest Simplebooklet (http://simple-booklet.com/), szeroko wykorzystywany w œrodowis-ku biznesowym do tworzenia materia³ów reklamo-wych. W wersji bezp³atnej funkcjonalnoœci s¹ niecoograniczone, ale w zupe³noœci wystarczaj¹ do stworze-nia ciekawych materia³ów. Simplebooklet, podobniejak Prezi dostêpny jest z poziomu przegl¹darki i umo-¿liwia zamieszczanie przygotowanych materia³ów nastronach WWW.

Z kolei w celu stworzenia w³asnego ebooka mo¿nawykorzystaæ program SIGIL, który pozwala na baziedokumentów (X)HTML wygenerowaæ pliki w forma-cie ePub. Interesuj¹cym rozwi¹zaniem jest równie¿serwis ISSUU (http://issuu.com/explore), umo¿liwia-j¹cy publikacjê dokumentów (g³ównie PDF) w nie-

zwykle przystêpnej i ciekawej formie (przerzucaniestron, mo¿liwoœæ przybli¿ania wybranych fragmen-tów), z którego korzysta ju¿ m.in. Centrum NUKATpublikuj¹c w ten sposób kwartalnik „Tytu³ Ujednoli-cony” [14].

Marketing

Ze wzglêdu na system oceny parametrycznej jed-nostek naukowych, a co za tym idzie ich poszczegól-nych pracowników, nieodzownym elementem pracyka¿dego naukowca w coraz wiêkszym stopniu staje siêmarketing. Chc¹c byæ cytowanym trzeba byæ widocz-nym w sieci. W ostatnim czasie zaczê³y wiêc powsta-waæ portale internetowe przeznaczone dla pracowni-ków nauki, na których mog¹ oni zamieszczaæ informa-cje o swoich publikacjach, a tak¿e ich pe³ne teksty.Czêsto umo¿liwiaj¹ one równie¿ nawi¹zywanie kon-taktów z innymi przedstawicielami œrodowiska nau-kowego, œledzenie pewnych tematów i publikacji, zli-czanie cytowaæ i innych danych liczbowych doty-cz¹cych danego dokumentu. Przyk³adami tego typuportali s¹ Academia.eu (http://academia.edu/), Re-search Gate (http://www.researchgate.net/), GoogleScholar Citations (http://scholar.google.com/citations)i Researcher ID (http://www.researcherid.com/), któ-

re omówi³a i porówna³a Anna Matysek (Rys. 4) [7].4

Podobn¹ funkcjê pe³ni, wspomniany ju¿ wczeœniej,serwis internetowy Mendeley Web.


Z PRAKTYKI INT

Rys. 4. Porównanie portali internetowych dla naukowców [7]

4 Wyst¹pienie na IV Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej „Zarz¹dzanieinformacj¹ w Nauce” (Katowice, 28-29 listopada 2012 r.).

Podsumowanie

Zaprezentowane programy, aplikacje i serwisy in-ternetowe, to tylko niewielka czêœæ puli narzêdzi, któremog¹ byæ wykorzystywane w pracy ka¿dego naukow-ca. Z roku na rok oferta narzêdzi u³atwiaj¹cych i przy-œpieszaj¹cych pewne elementy pracy naukowej zwiêk-sza siê. Na podstawie kilku z przedstawionych przy-k³adów mo¿na zauwa¿yæ, ¿e narzêdzia te coraz rza-dziej wi¹¿¹ siê wy³¹cznie z aspektem technicznymopracowywania materia³ów (np. daj¹ mo¿liwoœæ stwo-rzenia prezentacji, wstawiania gotowych przypisów iopisów bibliograficznych), a coraz czêœciej maj¹ swójwymiar organizacyjny (np. zarz¹dzanie czasem), mar-ketingowy (mo¿liwoœæ publikowania materia³ów on-line) i spo³eczny (mo¿liwoœæ nawi¹zywania kontaktówz innymi naukowcami z ca³ego œwiata). Niezwykleistotne znaczenie ma w³aœnie owy aspekt spo³eczny,dziêki któremu te nowoczesne narzêdzia w perspekty-wie czasu mog¹ przyczyniæ siê do przyœpieszenia tem-pa rozwoju nauki i jej wiêkszej internacjonalizacji.

Literatura cytowana

[1] About Scirus… [online]. Dostêpny w WWW: http://www.sci-rus.com/srsapp/aboutus/#aps, [dostêp: 05.04.2013].

[2] Derfert-Wolf L.: Serwisy tematyczne o kontrolowanej jakoœciw Internecie – subject gateways. EBIB [online]. 2004, nr 6(57).Dostêpny w WWW: http://ebib.oss.wroc.pl/2004/57/der-fert.php, [dostêp: 05.04.2013].

[3] Evernote students [online]. Dostêpny w WWW: https://ever-note.com/intl/pl/evernote/, [dostêp: 07.04.2013].

[4] Finished in Four. Project Management for PhD students [on-line]. Dostêpny w WWW: http://www.klaarinvierjaar.nl/plan-ning/voorbeeld/, [dostêp: 07.04.2013].

[5] Google Apps dla Szkó³ i Uczelni [online]. Dostêpny w WWW:http://www.google.com/intl/pl/enterprise/apps/education/products.html#calendar, [dostêp: 08.04.2013].

[6] Kaczmarek E., Rychlik M.: Czy repozytoria bêd¹ wspieraænaukê w Polsce? „Logistyka” 2007 nr 4 s. 93÷97.

[7] Matysek A.: Naukowcy w sieci. Przegl¹d portali internetowych[online]. Dostêpny w WWW: http://www.ptin.org.pl/konferen-cje/Z2012/repozytorium/Matysek.pdf, [dostêp: 13.04.2013].

[8] Mayers K.: Prezi: A Dynamic Presentation or Nauseating Expe-rience? Worldwide [online]. Dostêpny w WWW: http://www.gradhacker.org/2012/08/29/prezi-a-dynamic-presenta-tion-or-nauseating-experience/, [dostêp: 09.04.2013].

[9] Nahotko M.: Rola czasopism naukowych w komunikacji nau-kowej. W: Elektroniczny transfer wiedzy – repozytoria wiedzy:problemy technologiczne, organizacyjne i prawne: XI edycjakonferencji w cyklu „Archiwizacja i Digitalizacja”, 29 czerwca2006, Warszawa. Warszawa 2006, s. 41÷66.

[10] NotesManager. O programie [online]. Dostêpny w WWW:http://notesmanager.manifo.com/o-programie, [dostêp:07.04.2013].

[11] OpenDOAR. Proportion of Repositories by Continent – World-wide [online]. Dostêpny w WWW: http://www.opendoar.org/onechart.php?cID=&ctID=&rtID=&clID=&lID=&potID=&SoftWareName=&search=&groupby=c.cContinent&order-by=Tally%20DESC& charttype=pie&width=600&height=300&caption=Proportion%20of%20Repositories%20by%20Continent%20-%20Worldwide, [dostêp: 06.04.2013].

[12] Ranking Web of Repositories. Methodology [online]. Dostêpnyw WWW: http://repositories.webometrics.info/en/Methodo-logy. [dostêp: 06.04.2013].

[13] S³ownik jêzyka polskiego [online]. Repozytorium. Dostêpnyw WWW: www.sjp.pl/repozytorium, [dostêp: 05.04.2013].

[14] Tytu³ Ujednolicony [online]. Dostêpny w WWW: http://www.tytulujednolicony.pl/. [dostêp: 10.04.2013].

[15] What is Mendeley? [online]. Dostêpny w WWW: http://www.mendeley.com/features/, [dostêp: 07.04.2013].

[16] WorldWideScience.org. The Global Science Gateway [online].Dostêpny w WWW: http://worldwidescience.org/wwsfaq.pdf,[dostêp: 05.04.2013].

Mgr Ma³gorzata CABAN – Uniwersytet Œl¹ski. Instytut Biblioteko-znawstwa i Informacji Naukowej. Adres: 40-032 Katowice, pl. SejmuŒl. 1; tel. (32) 2009311; e-mail: [email protected]



Katarzyna TROJAÑCZYK

Uniwersytet Œl¹ski, KATOWICE

Otwarte kursy e-learningowe w Polsce. Analiza i ocenanarzêdzi szkoleñ zdalnych

Otwarte kursy e-learningowe w Polsce.Analiza i ocena narzêdzi szkoleñ zdalnych

Celem artyku³u jest analiza i ocena narzêdzi e-learningowych stosowanych w ramachdarmowych szkoleñ zdalnych dostêpnych na polskim rynku. Badaniem objêto 125otwartych (darmowych) kursów e-learningowych zamieszczonych w Internecie, którewytypowano za poœrednictwem portalu kursolandia.pl. m.in. kursy opracowane przezAkademiê PARP, NBPortal.pl, Wrota Ma³opolski, Szczeciñski Park Naukowo-Technolo-giczny itd. Ka¿dy e-kurs po zapoznaniu siê z jego struktur¹ by³ badany z autopsji, a zeb-rany materia³ zosta³ gromadzony w postaci tabel. Do celów badania wyró¿niono piêægrup narzêdzi e-szkoleñ t.j.: narzêdzia multimedialne, narzêdzia interaktywne, narzê-dzia Web 2.0, narzêdzia komunikacji, narzêdzia ewaluacji. Na podstawie zgromadzone-go materia³u wyci¹gniêto wnioski i przedstawiono je w zakoñczeniu pracy. Stwierdzonom.in., ¿e istnieje dominacja jednego rodzaju platformy na rynku otwartych szkoleñ zdal-nych, a materia³ kursów jest wzbogacony ogromn¹ iloœci¹ animacji, plikami multime-dialnymi oraz interaktywnymi. Rynek otwartych szkoleñ zdalnych umiejêtnie zarz¹dzawszystkimi grupami badanych narzêdzi. Przeprowadzona analiza dostarcza informacjina temat faktycznego stosowania narzêdzi e-learningowych w Polsce.

Open e-learning courses in Poland. Analysis and evaluation of remote training

tools. The purpose of this article is to analyze and evaluate e-learning tools used in thecontext of free remote training available on the Polish market. The study included 125open (free) e-learning courses listed on the Internet that were identified through the portalkursolandia.pl. among others courses developed by the Academy of PARP, NBPortal.pl,Gates Little Poland, Szczecin Science and Technology Park, etc. Each e-course after hear-ing of its structure was studied with the autopsy, and the collected material was collectedin the form of tables. For the purposes of the study identified five groups of e-learningtools, such as: multimedia tools, interactive tools, web 2.0 tools, communication tools,tools evaluation. On the basis of the accumulated material draws conclusions and pre-sents them in a finished work. It was found that there is a dominance of one type of plat-form on the market open of remote training and exchange material is enriched hugeamount of animation, and interactive multimedia files. Market open training remoteskillfully manages all the groups surveyed tools. The analysis provides information aboutthe actual use of e-learning tools in Poland.

1. Wstêp

Szkolenia otwarte s¹ to wszelkiego typu szkoleniae-learningowe, do których dostêp ma szerokie grono od-biorców, a korzystanie z treœci elektronicznych warszta-tów jest mo¿liwe dla wszystkich osób zainteresowanych.Jedynym stosowanym ograniczeniem jest zakres treœcio-

wy, który mo¿e byæ kierowany do okreœlonej grupy doce-lowej, tym samym staj¹c siê mniej atrakcyjnym dla osóbspoza wyznaczonego obszaru, np. zawodowego. W gru-pie szkoleñ otwartych znajduj¹ siê zarówno szkoleniabezp³atne, wymagaj¹ce jedynie rejestracji u¿ytkownikalub odp³atne, komercyjne, przygotowane z myœl¹ o pod-niesieniu kwalifikacji.[16, s. 300]


Z PRAKTYKI INT

Kszta³tuj¹cy siê obecnie obszar darmowych szko-leñ e-learningowych jest nierozerwalnie zwi¹zany zrozwijaj¹cym siê zjawiskiem gospodarki w spo³eczeñ-stwie wiedzy (Gospodarki – Opartej na Wiedzy GOW),która wymaga „opracowania wspólnej strategii obej-muj¹cej sektory gospodarki takie jak: edukacja ikszta³cenie ustawiczne, badania i systemy innowacyj-ne, rozwój infrastruktury informatycznej.[5]” Po-wi¹zanie rynku bezp³atnych e-kursów z GOW przeja-wia siê w tematyce dostêpnych szkoleñ, które oscyluj¹wokó³ nastêpuj¹cych zagadnieñ: informatyki, marke-tingu, biznesu, popierania dzia³alnoœci ma³ych i œred-nich przedsiêbiorstw, zawodów przysz³oœci, nowychtechnologii czy jêzyków obcych.

Darmowy rynek e-learningowy w Polsce tworz¹szkolenia otwarte, powszechne. Szkolenia opracowanes¹ g³ównie w jêzyku polskim, wyj¹tek stanowi grupakursów jêzykowych, które dla pe³niejszego wymiaruedukacyjnego s¹ w pe³ni prezentowane w okreœlonejwersji jêzykowej. Dostêpnoœæ treœci omawianych szko-leñ ma dwojaki charakter: dostêpne po wczeœniejszymzarejestrowaniu siê lub otwarte bez koniecznoœciidentyfikacji. Znaczn¹ przewagê na rynku bezp³atnymosi¹gnê³y szkolenia wymagaj¹ce rejestracji, w którejnale¿y podaæ dane osobowe (imiê, nazwisko, adrese-mail, miasto pochodzenia) lub je¿eli szkolenie ofe-ruje uwieñczenie go certyfikatem wymagane jest do-datkowe podanie adresu zamieszkania, na który uzys-kany dokument zostanie przes³any. Kolejn¹ kwesti¹jest transparentnoœæ nazwisk twórców e-kursów.Wiêkszoœæ szkoleñ podaje oficjalnie dane osoboweosób odpowiedzialnych za wartoœæ merytoryczn¹ dos-têpnych szkoleñ, sytuacja ta ulega zmianie w przypad-ku du¿ych przedsiêbiorstw jak np. Renault, któretraktuj¹ szkolenie jako dobro w³asne instytucji, wzwi¹zku z czym nie podaj¹ danych identyfikuj¹cychich wykonawców.

Reasumuj¹c. Bezp³atny rynek polskich szkoleñzdalnych to doskona³y obszar do przeprowadzeniabadañ dotycz¹cych ich jakoœci, która wyra¿ona zo-staje poprzez zbiór narzêdzi w ich ramach stosowa-nych.

Celem artyku³u jest przedstawienie wynikówz przeprowadzonego badania, którego przedmiotembadawczym by³y rzeczywiœcie stosowane narzêdziae-learningowe w ramach 125 otwartych szkoleñ zdal-nych udostêpnianych w Internecie.

Bezp³atne kursy e-learningowe to materia³y szkole-niowe przeznaczone dla szerokiego grona potencjal-

nych odbiorców, którzy potrafi¹ korzystaæ z zasobówinternetowych. Przes³anka ta sta³a siê kryterium dobo-ru szkoleñ zdalnych w przeprowadzanym badaniu.Dodatkowo przyjêto, ¿e internauci w poszukiwaniudarmowych szkoleñ e-learningowych bêd¹ pos³ugi-waæ siê najczêœciej wykorzystywan¹ wyszukiwark¹,a mianowicie Google.pl. W zwi¹zku z powy¿szymprzeprowadzono cztery procesy wyszukiwawcze nas-têpuj¹cych s³ów kluczowych: „bezp³atny e-learning”„darmowy e-learning” „darmowe kursy e-learnigowe”„bezp³atne kursy e-learningowe”. Wœród wynikówwyszukiwawczych pierwszych trzech zapytañ, jakodruga lub trzecia pozycja znalaz³a siê zawsze ta samastrona WWW: http://kursolandia.pl. Potencjalnyu¿ytkownik poszukuj¹cy bezp³atnych szkoleñ zdal-nych niew¹tpliwie natrafi³by na powy¿szy adres. Wzwi¹zku z tym portal kursolandia.pl sta³ siê Ÿród³emdla doboru darmowych szkoleñ e-learningowych dobadania.

Misj¹ portalu kursolandia.pl jest promowanie no-wych form kszta³cenia z wykorzystaniem Internetu itechnik multimedialnych. G³ównym zadaniem portalujest u³atwienie internautom wyszukiwania kursówi szkoleñ dostêpnych w sieci. W zakresie dzia³añ twór-ców le¿y katalogowanie oraz opisywanie darmowychi p³atnych kursów e-learningowych, by upowszech-niaæ elektroniczne formy kszta³cenia, poprzez udo-stêpnienie katalogu i wyszukiwarki kursów oraz regu-larne uzupe³nianie treœci.[7]

G³ównym celem pracy badawczej by³o okreœlenierzeczywistego stanu wykorzystania przez twórcówszkoleñ narzêdzi e-learningowych w ramach otwar-tych kursów zdalnych udostêpnianych w Internecie.Celami szczegó³owymi natomiast by³a analiza i ocenawspomnianych szkoleñ (125) pod wzglêdem stosowa-nych narzêdzi. By³y to:a) narzêdzia multimedialne (pliki audio, pliki wizual-

ne, pliki audio-wizualne, animacje itd.)b) narzêdzia interaktywne (gry, symulacje oraz wirtu-

alny mentor)c) narzêdzia Web 2.0 (blogi, Wiki, portale spo³ecz-

noœciowe, podcasting, RSS)d) narzêdzia komunikacji (synchroniczna – wideo-

konferencja, audiokonferencja oraz chat, asyn-chroniczna – tablica wirtualna, wspó³dzielenieaplikacji, przegl¹darka grupowa, tekstowe konfe-rencje komputerowe, grupy dyskusyjne, foruminternetowe oraz ankieta)

e) narzêdzia ewaluacji (æwiczenia, testy, quizy itd.)


Otwarte kursy e-learningowe w Polsce. Analiza i ocena narzêdzi szkoleñ zdalnych

2. Analiza i ocena darmowych szkoleñe-learningowych zamieszczonych w sieciprzez ró¿ne instytucje/przedsiêbiorstwa

2.1. Narzêdzia multimedialne

Zasadnicz¹ czêœci¹ ka¿dego szkolenia jest jegotreœæ, której edukacyjny charakter ma za zadaniewp³ywaæ na sferê poznawcz¹ osoby ucz¹cej siê. Treœæe-szkolenia to nie tylko pe³nowartoœciowy tekst, któryod wieków by³ podstaw¹ tradycyjnych szkoleñ, ale totekst z odpowiedni¹ opraw¹, która uatrakcyjnia prze-kaz. Polski rynek darmowych e-kursów proponujeosiem rodzajów prezentacji materia³u merytoryczne-go. Najczêœciej stosowan¹ metod¹ jest przekazanie in-formacji szkolenia w postaci multimedialnych prezen-tacji z du¿¹ iloœci¹ animacji oraz s³yszanym w tle g³o-sem lektora. Doskona³ym tego przyk³adem s¹ kursyznajduj¹ce siê na Portalu Edukacji Ekonomicznej lubAkademii PARP, portalu szkoleniowego dla ma³ychi œrednich przedsiêbiorstw. Oba te serwisy korzystaj¹z tego samego oprogramowania. (patrz Rys. 1.)

Platforma (rys. 1) jest potentatem rynku darmo-wych szkoleñ e-learningowych w Polsce. Zamieszczo-ne tam kursy s¹ opracowane wed³ug jednego schema-tu. Odmian¹ tego rodzaju szkoleñ s¹ kursy oparte wy-³¹cznie na animacji komentowanej przez lektora (2).

Szkolenia takie nie zawieraj¹ tekstu lub ograniczaj¹ gojedynie do krótkich zdañ, poleceñ, czy komentarzy.Rozwi¹zanie to wystêpuje przede wszystkim w szkole-niach dla dzieci, które przyswajaj¹ wiedzê w oparciuo dŸwiêki i obraz, a mniej o s³owo pisane.

Drugim, znacz¹cym zbiorem s¹ kursy prezentuj¹celekcje w postaci pokazów multimedialnych. Zaliczyædo nich nale¿y równie¿ kursy „bez lektora” stosowaneprzez opisanych powy¿ej potentatów rynku bezp³at-


Z PRAKTYKI INT

Prezentacjemultimedialne

z lektorem

Prezentacje w formiepytañ/testówPrezentacje w formie e-booków

Prezentacjetekstowe

oraz tekstowez hiper³¹czami

Prezentacje tekstowe z animacjami

Prezentacje multimedialne orazanimacji

multimedialnez du¿¹ iloœci¹

Prezentacje w formieanimacji z lektorem

Tutoriale

Wykres 1. Rozk³ad liczebnoœci poszczególnych narzêdzimultimedialnych stosowanych przez autorów

analizowanych kursów

Rys. 1. Dominuj¹ca platforma e-learningowa na polskim rynku szkoleñ zdalnych. Portal Edukacji Ekonomicznej [online].Dostêny w WWW: http://www.nbportal.pl/pl/np/nauka/kursy, [dostêp: 28.02.2012].

nych szkoleñ NBPortal.pl oraz Akademiê PARP. Zbiórmultimedialnych prezentacji jest najbardziej ró¿no-rodny, poniewa¿ – ilu twórców, ile pomys³ów i dostêp-nych œrodków, tyle form multimedialnych ekspozycjiwiedzy. Przyk³adem mo¿e byæ szkolenie udostêpnioneprzez Szczeciñski Park Naukowo-Technologiczny(Rys. 2.) czy Wrota Ma³opolski (Rys. 3.)

Pierwszy przyk³ad obrazuje typow¹ prezentacjêmultimedialn¹ przeniesion¹ na grunt e-edukacji z wi-doczn¹ u do³u strony nawigacj¹. Poza prezentowan¹treœci¹, slajdy wyposa¿one zosta³y w animowane, wie-lokrotnie odtwarzane, obrazuj¹ce temat wizualizacje.

Drugi przyk³ad to prezentacja z interaktywnymmenu, która pozwala uczestnikowi szkolenia wyzna-



Rys. 2. Kurs: Komunikacja w spo³eczeñstwie informacyjnym – podstawy wiedzy o komputerach i Internecie.�ród³o: Szczeciñski Park Naukowo-Technologiczny [online]. Dostêpny w WWW: http://centrumedukacji.eu/, [dostêp: 28.02.2012].

Rys. 3. Kurs: Tatry bez tajemnic. �ród³o: Wrota Ma³opolski [online].Dostêpny w WWW: http://www.malopolska.pl/Obywatel/Szkoleniae-learningowe/Strony/default.aspx, [dostêp: 28.02.2012].

czaæ w³asne „trasy” zdobywanej wiedzy. Aktywne ele-menty zawieraj¹ wewnêtrzne hiper³¹cza przenosz¹cekursanta do wybranych przez niego podstron szkole-nia.

Kolejnym rozwi¹zaniem, zaadaptowanym na po-trzeby multimedialnego e-learningu, jest technologiae-booków (Rys. 4.). W sieci udostêpnione s¹ kursyimituj¹ce ksi¹¿ki elektroniczne, które posiadaj¹wstêp, spis treœci, paginacjê, a nawet aktywne elemen-ty hipermedialne.

Dostêpnych rozwi¹zañ multimedialnej prezentacjiwiedzy wspartej bogat¹ sztuk¹ animacji jest wiele,

a ich rodzaj i stosowane w ramach niego rozwi¹zaniamog¹ staæ siê tematem oddzielnego badania. Jednaknie wszystkie szkolenia ukierunkowane s¹ na anima-cyjny, obrazowy przekaz informacji. Znaczn¹ grupêtworz¹ szkolenia oparte na technologii tekstowej,HTML i jego nowszych odmianach. Kursy prezento-wane w tej postaci bazuj¹ g³ównie na s³owie pisanym,wzbogaconym w nieznacznym stopniu elementamigraficznymi. Szkolenie takie przypomina zwyk³¹ stro-nê WWW, z wbudowanym menu i przyciskiem doprzewijania zawartej w nim treœci, czêsto wzbogaconejhiper³¹czami wewnêtrznymi jak i zewnêtrznymi.Rzadkoœci¹ jest pojawianie siê animacji i aktywnychelementów dope³niaj¹cych poruszany problem.

Powy¿szy przyk³ad pochodzi z oferty InstytutuInnowacji. Szkolenie sk³ada siê z dwóch pól: menubêd¹cego spisem treœci szkolenia oraz pola prezentu-j¹cego wybrany przez kursanta temat. G³ównym œrod-kiem wyrazu jest tutaj s³owo pisane. Zaznaczyæ nale¿y,¿e pomimo ograniczenia do jednego medium, szkole-nie to pozostawia wiele do ¿yczenia – brak w nim do-boru odpowiedniej czcionki, jej wielkoœci, czy koloru.Ca³oœæ przypomina raczej szybki proces kopiowaniatreœci, ni¿ opracowane e-szkolenie.

Ostatnia grupa darmowych szkoleñ to kursy zdal-ne realizowane technik¹ tutoriali (z ang. korepetycje,samouczek). Efektem finalnym w tym rozwi¹zaniujest przygotowanie publikacji prezentuj¹cej „krok pokroku” obs³ugê danego programu komputerowego,gry komputerowej czy tworzenia grafiki. Kursy tegotypu zawieraj¹ zazwyczaj zrzuty ekranu z odpowied-


Z PRAKTYKI INT

Rys. 4. Kurs: Komunikacja interpersonalna w pracy opiekunasta¿u. �ród³o: Oœrodek Rozwoju Edukacji [online]. Dostêpny

w WWW: http://e-learning.codn.edu.pl/index.php?mod=articles&k1=1&k2=0&k3=0&id=10, [dostêp: 28.02.2012].

Rys. 5. Kurs: Zatrudnianie cudzoziemców. �ród³o: Stowarzyszenie Autokreacja i Fundacja Instytut Innowacji [online].Dostêpny w WWW: http://kultilink.pl/moodle/index.php, [dostêp: 28.02.2012].

nim komentarzem u³atwiaj¹cym zrozumienie danejczynnoœci, któr¹ nale¿y wykonaæ.

Zamieszczony przyk³ad tutorialu. Lewa czêœæ oknaszkolenia prezentuje zrzut ekranu, w tym przypadkuokno Microsoft Excel 2007. Z kolei prawa strona za-wiera jego opis. U¿ytkownik poznaje zasady dzia³aniaarkusza kalkulacyjnego oraz sam decyduje o zmianieslajdu za pomoc¹ umieszczonej w górnej czêœci oknanawigacji.

Podsumowuj¹c. Polski rynek darmowych szkoleñzdalnych to przede wszystkim monopol multimedial-nych prezentacji bogato animowanych (85 szkoleñ)z lektorem lub bez. Wynika to przede wszystkim z wy-korzystania w znacznej czêœci rynku jednego wspólne-go oprogramowania (Rys. 1.), którego budowa wymu-sza na twórcach szkoleñ obrazowanie treœci za pomoc¹animacyjnych dodatków. Multimedialno-interaktyw-ny prym wiod¹ przede wszystkim instytucje o du¿ymdoœwiadczeniu przy tworzeniu szkoleñ zdalnych, któ-re w swoich ofertach prezentuj¹ ich nawet kilkadzie-si¹t (Portal Edukacji Ekonomicznej, Akademia PARP,Szczeciñski Park Naukowo Technologiczny). Wypra-cowana przez nich dobra praktyka oraz narzêdzia sta-j¹ siê przyk³adem dla innych twórców bezp³atnyche-kursów. Powoduje to powstawanie wiêkszej liczbyszkoleñ opartych na jednym wzorze. Dodatkowo pod-kreœliæ nale¿y, ¿e animacje docenia znaczna grupatwórców szkoleñ dla dzieci, ale równie¿ du¿e przed-siêbiorstwa, które w ten sposób chc¹ uatrakcyjniæ pre-zentowane szkolenia.

Z kolei znaczna czêœæ autorów e-kursów posiada ju¿du¿e, zdobyte znacznie wczeœniej doœwiadczenie, w two-rzeniu zwyk³ych prezentacji multimedialnych bogatychw animacyjne dodatki, np. tworzonych na potrzeby kon-ferencji, dlatego praktykê tê bez ulepszeñ przenosz¹ nagrunt zdalnej edukacji. Wszystko to wp³ywa na ogólnywizerunek omawianego rynku, który mo¿na okreœliæmianem animacyjnej krainy zdalnej.

Pozostaje jeszcze mniejsza, ale równie znacz¹cagrupa szkoleñ realizowanych g³ównie z zasobów euro-pejskich, która skupia uwagê wy³¹cznie na treœci,przez co powstaj¹ szkolenia w formie tekstowej. Jest torozwi¹zanie znacznie tañsze, poniewa¿ nie wymagaposiadania odpowiedniego oprogramowania ani plat-formy, która opracowane szkolenia mog³aby groma-dziæ. Przygotowany w ten sposób materia³ staje siêzwyk³¹ stron¹ WWW, do której dostêp ogranicza jedy-nie rejestracja. Obecna technika wprowadzaj¹ca po-wszechn¹ u¿ywalnoœæ oprogramowania CMS umo¿li-wia szybkie, ³atwe i nie wymagaj¹ce znajomoœci ko-mend jêzykowych tworzenie stron internetowych. Dla-tego wielu twórców decyduje siê na tê formê szkole-nia.

2.2. Narzêdzia interaktywne

Postaæ wirtualnego mentora wystêpuje w 54 prze-badanych e-szkoleniach. Poni¿ej znajduje siê wykresprezentuj¹cy postaci wystêpuj¹ce w szkoleniach jakowirtualni mentorzy.



Rys. 6. Kurs: Excel 2007 w pracy biurowej. �ród³o: Akademia Rozwoju [online].Dostêpny w WWW: http://akademiarozwoju.com/, [dostêp: 28.02.2012].

Najwiêksz¹ grupê kursów reprezentuje mentor wpostaci Sowy w birecie, która informuje o celach danejlekcji oraz czyta jej zawartoœæ. Wizerunek sowy jedno-znacznie kojarzony jest z symbolem m¹droœci i wiedzydlatego wybór tej postaci jest uniwersalny, niezale¿nyod treœci szkolenia. G³os, którym operuje jest g³osemmêskim o ciep³ej, g³êbokiej barwie. Wizerunek sowymo¿emy w ka¿dej chwili wy³¹czyæ lub przywo³aæ naekran monitora. W trakcie mówienia sowa wykonujedelikatne ruchy skrzyde³ oraz porusza dziobem, copodkreœla jej czynn¹ obecnoœæ, ale jednoczeœnie nieskupia na sobie ca³ej uwagi kursanta. Wystêpuje onaw dwóch wersjach graficznych (Rys. 7. i Rys. 8.).

Kolejn¹ postaci¹ jest Woosh – przybysz z kosmosu.Woosh porusza ustami, g³ow¹ oraz mruga oczami,g³os w jaki zosta³ wyposa¿ony jest g³osem ch³opiêcymo ciep³ej barwie. Dodatkowym atutem tego rodzaju

wirtualnego mentora jest wystêpowanie jego postaciw ró¿nych pozach, nawet ty³em w stosunku do widza.Dziêki temu spe³nia on swoje g³ówne zadanie, a mia-nowicie zwraca uwagê kursanta–dziecka, które dziêkitemu aktywnie uczestniczy w szkoleniu, poniewa¿odczuwa sta³¹ obecnoœæ drugiej „osoby”.

Innym przyk³adem wirtualnego mentora wystêpu-j¹cego w szkoleniu dla dzieci jest Amperek, aktywnapostaæ pozostaj¹ca w ci¹g³ym ruchu. Amperek uœmie-cha siê, oddycha, macha rêkami, porusza ustami, ges-tykuluje (np. drapie siê po brodzie, co ma oznaczaæ, ¿e


Z PRAKTYKI INT

Sowa

Pracownik GOPR

Marsjanin Woosh

AmperekPolicjant

Ratownik drogowy

Bankowiec

Nauczyciel fizyki

Wykres 3. Wizerunki wirtualnych mentorów wystêpuj¹cychw bezp³atnych szkoleniach e-learningowych

Rys. 8. Wirtualny mentor – Sowa. �ród³o: Portal EdukacjiEkonomicznej [online]. Dostêpny w WWW:

http://www.nbportal.pl/pl/np/nauka/kursy, [dostêp: 28.02.2012].

Wykres 2. Narzêdzia interaktywne stosowane w ramach otwartychszkoleñ e-learningowych zamieszczonych w sieci przez ró¿ne

instytucje/przedsiêbiorstwa

Rys. 9. Wirtualny mentor – Woosh. �ród³o: Droga i jaszkolenie dla dzieci [online]. Dostêpny w WWW:

http://www.bezpieczenstwo.renault.pl/, [dostêp: 28.02.2012].

Rys. 7. Wirtualny mentor – Sowa (nowsza wersja). �ród³o: PortalEdukacji Ekonomicznej [online]. Dostêpny w WWW:

http://www.nbportal.pl/pl/np/nauka/kursy, [dostêp: 28.02.2012].

nale¿y wykonaæ zadanie) oraz komunikuje siê werbal-nie.

Trzecim rodzajem wirtualnych mentorów s¹ mê¿-czyŸni wykonuj¹cy okreœlone zawody. Zacz¹æ tutaj na-le¿y od pracownika GOPR, który ubrany w charakte-rystyczny czerwony polar lub zimow¹ kurtkê zapozna-je s³uchaczy z zasadami bezpieczeñstwa podczas wy-cieczek górskich. Postaæ mê¿czyzny zosta³a znakomi-cie dobrana do odgrywanej przez niego roli, poniewa¿nie tylko jego strój, ale siwy, obfity zarost jest zwiastu-nem pewnego doœwiadczenia, co wraz z g³osem doj-rza³ego mê¿czyzny tworzy postaæ, do której czujemypewien rodzaj zaufania. Pracownik GOPR poruszag³ównie ustami, natomiast zmiana ruchu g³owy czyr¹k nastêpuje wraz ze zmian¹ slajdu lekcji, w którejprzybiera now¹ pozycjê.

Kolejnym mentorem, który swoim wizerunkiemwp³ywa na presti¿ kursu jest postaæ policjanta towa-

rzysz¹cego szkoleniu o bezpiecznej drodze oraz ratow-nika drogowego. Obaj panowie wygl¹daj¹ profesjonal-nie, w dodatku poruszaj¹ ustami i zmieniaj¹ pozê po-dobnie jak ratownik GOPR przy zmianie slajdu lekcji.Co najwa¿niejsze, g³os obu postaci jest stanowczy,powa¿ny, ale zarazem przyjemny.

Innym przyk³adem jest bankowiec oraz nauczycielfizyki. Pierwszy z nich ubrany w melonik oraz grana-towy garnitur zapoznaje uczniów z tematyk¹ banko-woœci. Wystêpuje on w dwóch postaciach. W pierw-szej aktywnie porusza g³ow¹, ustami oraz rêk¹. Wdrugiej animacja postaci s³u¿y zilustrowaniu omawia-nego zagadnienia, np. monotonnie wykonuje okreœlo-n¹ czynnoœæ. Graficznie jest to postaæ ma³o atrakcyjna,w dodatku swoj¹ osob¹ absorbuje zbyt wiele uwagiuczestnika szkolenia.



Rys. 10. Wirtualny mentor – Amperek. �ród³o: AkademiaAmperka [online]. Dostêpny w WWW:

http://akademiaamperka.pl/, [dostêp: 28.02.2012].

Rys. 11. Wirtualny mentor – Pracownik GOPR. �ród³o: W górachbezpiecznie [online]. Dostêpny w WWW: http://www.gopr.com.pl,

[dostêp: 28.02.2012].

Rys. 12. Wirtualny mentor – Policjant oraz Ratownik drogowy.�ród³o: Bezpiecznej drogi [online]. Dostêpny w WWW:

http://bezpiecznejdrogi.pl/, [dostêp: 28.02.2012].

Rys. 13. Wirtualny mentor – Bankowiec. �ród³o: Funduszeinwestycyjne – wiedza dla ka¿dego [online]. Dsotêpny w WWW:

http://www.learnway.izfa.pl/, [dostêp: 28.02.2012].

Drug¹ postaci¹ jest nauczyciel fizyki, który wpro-wadza ucznia w tematykê szkolenia poprzez, krótk¹animacjê. Ze wzglêdu na specyfikê szkolenia, któresk³ada siê z samych pytañ, rola mentora ogranicza siêwy³¹cznie do aktywnej animacyjnie postaci nie wyda-j¹cej dŸwiêku, która porusza jedynie oczami orazustami.

Kolejn¹ grup¹ s¹ mê¿czyŸni przedstawieni kursan-tom z imienia. W ramach tej grupy wyró¿niamy PanaAdama bêd¹cego przewodnikiem turystycznym, któryubrany w eleganck¹ koszulê (ró¿ne rodzaje) orazspodnie od garnituru oprowadza po œcie¿kach turys-tycznych niespodzianek. Pan Adam porusza nie tylkoustami czy mruga oczami, ale dodatkowo chodzi orazporusza rêkami i uœmiecha siê. Jedyne czego ten wir-tualny mentor nie wykonuje, to czytanie tekstu pre-zentowanego, czyli brak w tym szkoleniu lektora.

Wyœwietlane s¹ natomiast chmurki z tekstem, któryw danym momencie prezentuje mentor.

Kolejnym mê¿czyzn¹ jest Piotr, który jest graficznieprzedstawion¹ postaci¹ o zmiennej pozie w zale¿noœciod tematu, zagadnienia czy lekcji. Piotr nie mówi i nieporusza siê, natomiast porozumiewa siê g³ównie zepomoc¹ chmurek tekstowych. Jest to przyk³ad mini-malnego rozbudowania postaci.

Narzêdzie nazywane wirtualnym mentorem wystê-puje na polskim rynku bezp³atnych szkoleñ zdalnychg³ównie w postaci osobników p³ci mêskiej, ewentual-nie zwierz¹t lub fikcyjnych istot. Wiêkszoœæ z nich jestpostaciami aktywnymi, imituj¹cymi osobê nauczycie-la, które poruszaj¹ ustami, oczami oraz poszczególny-mi cz³onkami. Podk³adany g³os jest zazwyczaj g³osemdojrza³ego mê¿czyzny o ciep³ych, g³êbokich tonach,wyraŸnej dykcji oraz zachowanym tempie mówienia.Dobrze przygotowani wirtualni mentorzy to ci, którzyswoj¹ osob¹ nie rozpraszaj¹ uwagi kursanta, a ichludzkie atrybuty s¹ znacz¹ce, ale nie przesadne, np.delikatne unoszenie rêki, by wskazaæ wa¿ny punktomawianego tematu. Wyj¹tek stanowi¹ postaci przy-gotowane z myœl¹ o dzieciach, (Amperek, Woosh itd.)które maj¹ problemy z d³ugotrwa³ym skupieniemuwagi na jednostajnym obrazie. Polski rynek e-szkol-neñ zosta³ zdominowany przez jednego uniwersalnegomentora w postaci Sowy, którego spotkaæ mo¿naw szkoleniach o ró¿nej tematyce. Tak znaczna przewa-ga wystêpowania jednej postaci warunkowana jestplatform¹ edukacyjn¹, która jest jedn¹ z czêœciej wy-korzystywanych w ramach polskiego rynku darmo-wych szkoleñ zdalnych. Najprawdopodobniej nie dajeona mo¿liwoœci zmiany wizerunku owego mentora,st¹d te¿ tak czêste jego wykorzystanie.


Z PRAKTYKI INT

Rys. 14. Wirtualny mentor – Nauczyciel fizyki. �ród³o: Mechanikaruchu postêpowego [online]. Dsotêpny w WWW:

http://www.efizyka.pl/, [dostêp: 28.02.2012].

Rys. 15. Wirtualny mentor – Pan Adam. �ród³o: Turystykana drogach – zasady znakowania dróg znakami turystycznymi

[online]. Dostêpny w WWW: http://pot.gov.pl/,[dostêp: 28.02.2012].

Rys. 16. Wirtualny mentor – Pan Piotr. �ród³o: Obrona cywilnai zarz¹dzanie kryzysowe [online]. Dostêpny w WWW:

http://elearning.wrotamalopolski.pl/, [dostêp: 28.02.2012].

2.2.1 Gry i symulacje

Poni¿szy wykres prezentuje liczbê e-szkoleñ oferu-j¹cych gry interaktywne w stosunku do wszystkichprzebadanych szkoleñ otwartych.

Kszta³cenie interaktywne powinno byæ wspieranegrami oraz symulacjami, które anga¿uj¹ kursantówpoprzez stawianie im wyzwañ. Polski rynek bezp³at-nych szkoleñ e-learningowych jest pozbawiony wznacznej czêœci tego narzêdzia, co jest wynikiem jegonieodp³atnego charakteru. Przygotowanie dobrej gryoraz symulacji jest procesem kosztownym, poniewa¿wymaga wspólnej pracy logików, informatyków orazgrafików. Nie sztuk¹ jest przygotowaæ grê, jednaksztuk¹ jest zrobiæ to dobrze, czyli zaproponowaæ u¿yt-kownikowi szkolenia rozbudowan¹ formê zadania,jednoczeœnie atrakcyjnego graficznie, które nie tylko

zajmie czas, ale jeszcze bêdzie wartoœciowe edukacyj-nie. Szkolenia bezp³atne w du¿ej mierze ukierunko-wane s¹ na treœæ wzbogacon¹ animacjami czy fotogra-fiami niczym e-booki, st¹d te¿ rezygnacja z kosztownejformy interaktywnych narzêdzi.

Kursy, które oferuj¹ gry s¹ to g³ównie szkoleniaprzeznaczone dla dzieci, w których treœæ jest przeka-zywana w formie zabawy. Bez trudu mo¿na zauwa¿yæ,¿e uwaga skupiona na interaktywnych narzêdziachpowoduje zminimalizowanie lub ca³kowity brak na-rzêdzi z pozosta³ych grup, tak jak jest to np. w szkole-niu Akademia Amperka.

U¿ytkownik tego szkolenia porusza siê za pomoc¹animacji. W momencie wyboru okreœlonego elementu(klucz, baterie, ¿arówka, itd.) zostaje przeniesiony do



Wykres 4. Gry i symulacje stosowane w ramach otwartychszkoleñ e-learningowych zamieszczonych w sieci przez ró¿ne

instytucje/przedsiêbiorswa

Rys. 17. Kurs: Akademia Amperka. �ród³o: PKP Energetyka[online]. Dostêpny w WWW: http://akademiaamperka.pl/,

[dostêp: 28.02.2012].

Rys. 18. Kurs: Zawodoznawstwo i informacja zawodowa dla edukacji i rynku pracy. �ród³o: Wrota Ma³opolski [online].Dostêpny w WWW: http://elearning.wrotamalopolski.pl/, [dostêp: 28.02.2012].

wirtualnej gry, oczywiœcie na poziomie percepcyjnymdzieci od lat 3-7. Gra jest kolorowa, aktywna, wzboga-cona muzyk¹ oraz animacjami, a co najwa¿niejszeu¿ytkownik uczy siê wykonuj¹c kolejne zadania.

Innym przyk³adem gry, tym razem dla doros³ych, jestlabirynt znajduj¹cy siê w szkoleniu dotycz¹cym zawo-doznawstwa. Zadanie u¿ytkownika polega na dotarciuna miejsce rozmowy kwalifikacyjnej o wyznaczonej po-rze. Zadanie wydaje siê proste, choæ jego realizacja mo¿ebyæ zak³ócona pewnymi problemami; na drodze poja-wiaj¹ siê miejskie roboty, czy mg³a, która przes³oni ca³yplan miasta. Kursant ma tylko kilka sekund na zapa-miêtanie trasy. Nastêpuje rozpoczêcie gry i uruchomie-nie odliczania. Uczestnik porusza siê samochodem ste-rowanym za pomoc¹ strza³ek. W momencie najechaniana blokadê drogi, jego oczom ukazuje siê pytanie – do-bra odpowiedŸ warunkuje mo¿liwoœæ przejazdu, b³êdna– szukanie innej drogi i stratê czasu.

G³ównym powodem braku gier i symulacji w ra-mach szkoleñ darmowych s¹ przede wszystkim wyso-kie koszty ich przygotowania. Jednak to nie jest jedynaprzyczyna. Drugim ogranicznikiem jest specyfikaszkoleñ, która zak³ada ich powszechnoœæ i otwartoœæ.Powoduje to, ¿e musz¹ byæ one, jak i ich narzêdzia,przygotowane z myœl¹ o potencjalnym u¿ytkowniku,czasami w bardzo szerokiej rozpiêtoœci wiekowej,intelektualnej czy na ró¿nym poziomie posiadanychumiejêtnoœci, g³ównie z zakresu znajomoœci narzêdzielektronicznych. Stanowi to ogromne wyzwanie dlaprojektanta kursu/gry, który musi znaleŸæ tak zwany„z³oty œrodek”. Innym czynnikiem maj¹cym wp³yw na

bardzo niski poziom narzêdzi interaktywnych w ra-mach polskiego e-learningu jest fakt, ¿e zjawisko zdal-nej edukacji w Polsce jest projektem dopiero wdra¿a-


Z PRAKTYKI INT

Wykres 6. Narzêdzia Web 2.0 stosowane w ramach otwartychszkoleñ e-learningowych zamieszczonych w sieci przez ró¿ne

instytucje / przedsiêbiorswa

Rys. 19. Kurs: Czytanie z waz antycznych. �ród³o: Muzeum Pa³ac w Wilanowie [online].Dostêpny w WWW: http://www.wilanow-palac.art.pl/index.php, [dostêp: 28.02.2012].

Wykres 5. Narzêdzia Web 2.0

nym, prezentowanym u¿ytkownikom, st¹d te¿ g³ówn¹uwagê zwraca siê na treœæ szkolenia, dopiero w drugiejkolejnoœci na narzêdzia, a w trzeciej na ich interaktyw-ny charakter.

2.3. Narzêdzia Web 2.0

Najczêœciej stosowanym narzêdziem Web 2.0 oka-za³y siê portale spo³ecznoœciowe, które zachêca³y u¿yt-kowników, aby dodali linki szkolenia do w³asnychzasobów. Przyk³adem szkoleñ zachêcaj¹cych do takiejpraktyki s¹ kursy e-learningowe zawarte na stronieMuzeum Pa³acu w Wilanowie.

Innym przyk³adem jest wykorzystanie narzêdziRSS, które umo¿liwia poprzez dokonanie subskrypcjiotrzymywanie na wskazany adres e-mailowy informa-cji o nowoœciach pojawiaj¹cych siê w danym serwisie.

Z kolei jedno ze szkoleñ powi¹za³o swoje treœciz materia³ami zawartymi w ramach blogów interneto-wych. Jest to przyk³ad e-learningu jêzykowego w pos-taci rozbudowanego serwisu internetowego, na którymjedna z podstron prezentuje zbiór tematycznych blo-gów.

Przedstawione powy¿ej przyk³ady s¹ jednostkowe imaj¹ na celu œwiadczyæ, ¿e jest mo¿liwe zastosowanienarzêdzi z grupy Web 2.0 w obszarze praktyki zdalnejedukacji. Omawiana grupa narzêdzi to doskona³ysposób na promocjê i uœwiadomienie istnienia zjawis-ka e-learningu w Polsce, poniewa¿ bez dodatkowychkosztów informacja o nich staje siê czynna wœród

okreœlonych grup za poœrednictwem ich cz³onków.Dlaczego w takim razie jest to grupa narzêdzi tak bar-dzo niedoceniana? G³ówn¹ przyczyn¹ takiego stanurzeczy jest osadzanie narzêdzi Web 2.0 na g³ównychstronach WWW, brak natomiast jest praktyki, w ra-mach której narzêdzia te by³yby do³¹czane bezpoœred-nio do jednostkowych szkoleñ e-leaningowych. Drug¹przyczyn¹ jest podejœcie twórców szkoleñ, którzy w



Rys. 20. Kurs: Jêzyk estoñski. �ród³o: Estonia on-line [online].Dostêpny w WWW: http://www.filologia.eesti.pl/

index.php?dzial=kurs, [dostêp: 28.02.2012].

Rys. 21. Kurs: E-angielski.com. �ród³o: E-angielski.com [online]. Dostêpny w WWW: http://www.e-angielski.com/, [dostêp: 28.02.2012].

obecnej fazie tworzenia siê rynku bezp³atnych kursówe-learningowych zwracaj¹ g³ówn¹ uwagê na treœciszkolenia i jego wewnêtrzn¹ atrakcyjnoœæ, a nie na po-wi¹zanie ich zakresu merytorycznego z zasobami zew-nêtrznymi. Prognozowaæ mo¿na, ¿e w ramach dalsze-go rozwoju rynku darmowych szkoleñ zdalnych sytua-cja ta bêdzie stopniowo ulegaæ zmianie i coraz czêœciejadaptowaæ on bêdzie na swoje potrzeby narzêdzia gru-py Web 2.0.

2.4. Narzêdzia komunikacji

W przebadanej grupie darmowych szkoleñ e-lear-ningowych znajduj¹cych siê w Internecie dziewiêæ-dziesi¹t posiada przynajmniej jedn¹ z form z grupynarzêdzi komunikacyjnych.

Wykres drugi przedstawia czêstotliwoœæ wystêpo-wania poszczególnych narzêdzi komunikacyjnych.Najwiêksz¹ grupê stanowi¹ fora, które autorzy nazy-waj¹ dyskusyjnymi, aktualnoœci, a nawet towarzyski-mi. Bez wzglêdu na ró¿n¹ nazwê mechanizmy for in-ternetowych s¹ te same, ka¿dy u¿ytkownik mo¿e tamwyraziæ swoje zdanie czy opiniê. (Rys. 22.) Drug¹ rów-nie du¿¹ grup¹ s¹ formularze kontaktowe oraz pomo-cy, czyli formularze zbudowane zazwyczaj z trzech pól.


Z PRAKTYKI INT

Rys. 22. Menu platformy Moodle zawieraj¹ce zak³adkê kieruj¹c¹ do forum aktualnoœci oraz czatu. �ród³o: Komunikacja w spo³eczeñstwieinformacyjnym [online]. Dostêpny w WWW: http://www.centrumedukacji.eu/, [dostêp: 28.02.2012].

Wykres 7. Narzêdzia komunikacji stosowane w ramach otwartychszkoleñ e-learningowych zamieszczonych w sieci przez ró¿ne

instytucje / przedsiêbiorstwa

Formularzkomunikatu

Formularz pomocy

Forumdyskusyjne

Forum towarzyskie

Forum aktualnoœci

Poczta elektroniczna

Czat

Grupy dyskusyjne

Wykres 8. Rodzaje narzêdzi komunikacji

Wype³niony formularz zatwierdzamy odpowiednimprzyciskiem i oczekujemy na odpowiedŸ sprawdzaj¹cw³asn¹ skrzynkê e-mailow¹. (Rys. 23.) Trzecim naj-czêœciej wykorzystywanym narzêdziem jest pocztaelektroniczna, czyli w zak³adce „kontakt” podany ad-res e-mailowy twórcy lub osoby prowadz¹cej szkole-nie, do której mo¿emy zwracaæ siê z wszelkimi pyta-niami dotycz¹cymi realizowanego kursu. (Rys. 24.)Czwartym z kolei narzêdziem jest czat internetowybazuj¹cy na s³owie pisanym wprowadzanym do spe-

cjalnie w tym celu przygotowanego okna komunika-cyjnego. (Rys. 25.)

Wynik przeprowadzonego badania dowodzi, ¿e na-rzêdzia komunikacyjne w trzech na cztery szkoleniaznajduj¹ swoje zastosowanie. Powszechnoœæ ich wyni-ka przede wszystkim z chêci podniesienia presti¿uprzygotowanych szkoleñ, by tym samym zmniejszyæpoczucie odosobnienia i wykluczenia osoby ucz¹cejsiê. Nie oznacza to jednak, ¿e potencjalny uczeñ masta³¹ mo¿liwoœæ zadawania pytañ twórcy szkolenia i



Rys. 23. Formularz kontaktowy. �ród³o: Akademia rozwoju [online].Dostêpny w WWW: http://akademiarozwoju.com/, [dostêp: 28.02.2012].

Rys. 24. Zak³adka „kontakt” zawieraj¹ca dane adresowe. �ród³o: Portal Edukacji Ekonomicznej [online].Dostêpny w WWW: http://www.nbportal.pl/pl/np/nauka/kursy, [dostêp: 28.02.2012].

uzyskiwania od niego odpowiedzi. Narzêdzia te pe³ni¹inn¹ funkcjê. S³u¿¹ one przede wszystkim do tworze-nia grup i wymiany informacji pomiêdzy kursantami,którzy uczestnicz¹ w tym samym szkoleniu. Roz-wi¹zanie to zdejmuje znaczn¹ czêœæ odpowiedzialnoœ-ci z twórców e-szkoleñ i ogranicza koniecznoœæ sta³egokontaktu z nimi. Du¿y wp³yw na wyposa¿enie kursóww mo¿liwoœci komunikacyjne ma przede wszystkimsama budowa platform edukacyjnych, która w swoimza³o¿eniu oferuje zbiór narzêdzi u³atwiaj¹cych wy-mianê informacji. Innym powodem, dla którego dos-têpne szkolenia uzupe³nia siê o narzêdzia komunika-cyjne jest chêæ udzielenia doraŸnej pomocy przy roz-wi¹zywaniu pojawiaj¹cych siê problemów technicz-nych, czy odpowiadanie na stale pojawiaj¹ce siê pyta-nia, np. odnosz¹ce siê do certyfikatów. Polski rynekdarmowych e-szkoleñ wyposa¿ony jest g³ównie w na-rzêdzia komunikacji asynchronicznej, ukierunkowa-nej na grupy kursantów. Rozwi¹zanie to daje znacz¹swobodê twórcom kursów, którzy nie musz¹ udzielaæodpowiedzi na powstaj¹ce pytania dotycz¹ce zawar-toœci merytorycznej, poniewa¿ wychodz¹ z za³o¿enia,¿e odpowiedzi na nie kursant powinien poszukiwaæbezpoœrednio w treœci danego szkolenia. Zwolnieni s¹równie¿ z obowi¹zku rozwi¹zywania problemów tech-nicznych, poniewa¿ zajmuje siê nimi specjalnie powo-³any do tego celu administrator opiekuj¹cy siê dan¹platform¹ czy serwisem internetowym. Dziêki temutwórca nie musi martwiæ siê ani o aspekt merytorycz-

ny, ani techniczny, a i tak przygotowane przez niegoszkolenie daje mo¿liwoœci komunikowania siê, choæczêsto bywa pozorne.

Z kolei szkolenia, które nie posiadaj¹ narzêdzikomunikacji to przede wszystkim grupa kursów niewymagaj¹ca od u¿ytkownika rejestracji.

2.5. Narzêdzia ewaluacyjne

Dziewiêædziesi¹t dwa kursy przebadanej grupyzawieraj¹ przynajmniej jedno z narzêdzi nale¿¹cych


Z PRAKTYKI INT

Rys. 25. Okienko komunikacyjne czatu. �ród³o: Akademia PARP [online].Dostêpny w WWW: http://www.akademiaparp.gov.pl/, [dostêp: 28.02.2012].

Wykres 9. Narzêdzia ewaluacyjne stosowane w ramach otwartychszkoleñ e-learningowych zamieszczonych w sieci przez ró¿ne

instytucje / przedsiêbiorstwa

do zbioru rozwi¹zañ ewaluacyjnych. Drugi wykresprzedstawia szczegó³ow¹ analizê czêstotliwoœci wys-t¹pienia poszczególnych narzêdzi z opisywanej grupy.

Powszechnie stosowanym rozwi¹zaniem w oma-wianym rynku s¹ testy zamykaj¹ce szkolenia lubdowoln¹ partiê materia³u. Najczêœciej spotkaæ mo¿nainteraktywno-multimedialne arkusze pytañ wymaga-j¹ce od ucznia zaznaczenia poprawnej odpowiedzi i jejzatwierdzenia. Program samodzielnie i natychmiast pozakoñczeniu testu sprawdza udzielone przez uczniaodpowiedzi i informuje go o iloœci zdobytych punktów.Testy ciesz¹ siê ogromn¹ popularnoœci¹ wœród szkoleñzdalnych bo, a¿ 99 z nich posiada³a ten elementw swojej ofercie. Mo¿na dodatkowo zauwa¿yæ pewn¹zale¿noœæ pomiêdzy pojawiaj¹cymi siê testami w szko-leniach, a dostêpem do nich. Wiêkszoœæ szkoleñ wy-

magaj¹cych rejestracji do³¹cza do prezentowanegopakietu formê testow¹ zamykaj¹c¹ lub otwieraj¹c¹,tzn. pretest oraz podtest. Podobna sytuacja wi¹¿e siêze szkoleniami daj¹cymi mo¿liwoœæ uzyskania certyfi-katu. W 90 % szkoleniach, które tak¹ ofertê przedsta-wiaj¹ zawarty jest test, na podstawie którego wspom-niane zaœwiadczenie mo¿e zostaæ wydane.

Sytuacja znacznie bardziej komplikuje siê, jeœlichodzi o dostêpne æwiczenia, poniewa¿ istnieje tu ol-brzymi wachlarz mo¿liwoœci. Æwiczenia przypominaj¹interaktywne pytania testowe, interaktywne zabawylub tradycyjne pytania, które nie s¹ weryfikowane.Wszelkie formy nosz¹ce znamiona oddzia³ywaniauczeñ-szkolenie s¹ – podobnie jak ca³y rynek bezp³at-nych szkoleñ zdalnych – nasycone animacjami, przy-jemn¹ grafik¹ czy ciekawymi, nowoczesnymi roz-wi¹zaniami. Oto kilka przyk³adów:

Zadaniem kursanta w tym æwiczeniu jest samo-dzielne zaprojektowanie wazy antycznej z wyœwietlo-nych elementów.

Kolejny przyk³ad interaktywnego æwiczenia to tzw.„g¹bka”. Oczom kursanta wyœwietla siê pytanie i zbiórodpowiedzi, z których nale¿y wybraæ w³aœciwe, a po-zosta³e po prostu wymazaæ poruszaj¹c ¿ó³t¹ g¹bk¹ zapomoc¹ myszki.

Trzeci z kolei przyk³ad to „pytanie typu przeci¹ga-nie”. Dostêpne warianty nale¿y uszeregowaæ w odpo-wiedniej kolejnoœci, czyli za pomoc¹ myszki przeci¹g-n¹æ aktywne elementy na wyznaczone miejsca. Reasu-



Wykres 10. Testy, æwiczenia oraz quizy

Rys. 26. Przyk³ad æwiczenia interaktywnego. �ród³o: Czytanie z waz antycznych [online].Dostêpny w WWW: http://www.wilanow-palac.art.pl/index.php, [dostêp: 28.02.2012].

muj¹c. Æwiczenia i testy szkoleñ zdalnych udostêpnia-nych w Internecie bez koniecznoœci uiszczenia op³aty

bazuj¹ przede wszystkim na interaktywnym oddzia³y-waniu kursant-komputer.


Z PRAKTYKI INT

Rys. 28. Pytanie typu przeci¹ganie. �ród³o: Urzêdnik europejski [online].Dostêpny w WWW: http://elearning.wrotamalopolski.pl/, [dostêp: 28.02.2012].

Rys. 27. Æwiczenie interaktywne – g¹bka. �ród³o: Emerytalne ABC [online].Dostêpny w WWW: http://www.nbportal.pl/pl/cw/nauka/kursy, [dostêp: 28.02.2012].

Literatura cytowana

[1] Clarke A.: E-learning nauka na odleg³oœæ. Warszawa 2007.[2] Dygas R., Przywieczerska P.: Nauczanie na odleg³oœæ w Polsce.

„Prometeusz: Kwartalnik Naukowy Wy¿szej Szko³y Spo³ecz-no-Ekonomicznej w Warszawie” 2005 nr 3(6) s. 49-54.

[3] E-learning w kszta³ceniu akademickim. Pod redakcj¹ MarcinaD¹browskiego i Marii Zaj¹c. Warszawa 2006. [online]. Dos-têpny w WWW: http://74.125.155.132/scholar?q=cache:6OWP4fP0wnwJ:schola r. goog le . com/&hl=pl&l r=lang_pl&as_sdt=0, [dostêp: 25.03.2013].

[4] E-learning wyzwaniem przysz³oœci: wypowiedzi i dyskusjauczestników miêdzynarodowej konferencji naukowej. W:E-learning – identyfikacja stanu rozwoju i jego przysz³e kon-

cepcje w kszta³ceniu studentów. Red. I. K. Hejduk. Warszawa2008.

[5] Grudzewski W.M., Hejduk I.K.: E-learning wyzwaniem spo³e-czeñstwa informacyjnego. „Prometeusz: Kwartalnik NaukowyWy¿szej Szko³y Spo³eczno-Ekonomicznej w Warszawie” 2006nr 1(8) s. 3-13.

[6] Hyla M.: Przewodnik po e-learningu. Kraków 2005.[7] Jak powsta³a Kursolandia [online]. Dostêpny w WWW:

http://kursolandia.pl/o-nas.html, [dostêp: 25.03.2013].[8] Juszczyk S.: Edukacja na odleg³oœæ. Kodyfikacja pojêæ, regu³

i procesów. Toruñ 2002.[9] Lorens R.: Nowe technologie w edukacji: praktyczna pomoc w

przygotowaniu lekcji, przewodnik po e-nauczaniu, opis najpo-pularniejszych darmowych aplikacji, metodyka zdalnego nau-



3. Podsumowanie

Rodzaj narzêdzi wykorzystanychw analizowanych kursach

e-learningowych

Charakterystyka darmowych kursów e-learningowych zamieszczone w Internecieprzez przedsiêbiorstwa/instytucje

Narzêdzia multimedialne

• Tematyka szkoleñ dotyczy zagadnieñ zwi¹zanych z GOW oraz Spo³eczeñstweminformacyjnym

• Monopol multimedialnych prezentacji bogato animowanych z lektorem lub bez

• Wystêpowanie potentata rynku w postaci jednej z platform

• Dominacja animacji, multimedii i interaktywnoœci

• Prezentacja materia³ów szkoleniowych w postaci dokumentów tekstowych, HTMLi jego nowszych odmianach

• Wysoka wartoœæ merytoryczna szkoleñ z jednoczesn¹ dba³oœci¹ o atrakcyjnoœæprzekazu

• Szkolenia posiadaj¹ podane autorstwo czêsto s¹ to pracownicy naukowi, ekspercidanej dziedziny czy wybitni praktycy

Narzêdzia interaktywne

• Wykorzystanie postaci wirtualnego mentora (g³ównie wizerunku sowy)

• gry edukacyjne stosowane g³ównie w ramach szkoleñ dla dzieci z du¿¹ iloœci¹animacji

• brak symulacji

Narzêdzia Web 2.0• Znikoma iloœæ narzêdzi z omawianej grupy

• Portale spo³ecznoœciowe

Narzêdzia komunikacyjne

• Przewaga komunikacji asynchronicznej nastawionej przede wszystkim na przekazpomiêdzy kursantami z ograniczeniem odpowiedzialnoœci autora szkolenia

• Wystêpowanie komunikacji synchronicznej w postaci czatroomów

• Du¿a ró¿norodnoœæ nazewnictwa prezentowanych narzêdzi

• Wystêpowanie narzêdzi komunikacyjnych g³ównie w szkoleniach wymagaj¹cychrejestracji

Narzêdzia ewaluacji

• Interaktywne, multimedialne, animowane æwiczenia, quizy oraz testy

• Szeroki wachlarz dostêpnych rozwi¹zañ

• Zale¿noœæ wystêpowania narzêdzi weryfikacyjnych od wymogu rejestracji

czania, prawo autorskie e-learningu, gotowe materia³y dowykorzystania. Warszawa – Bielsko-Bia³a 2011.

[10] £ukowska A.: Z lektorem czy bez? W jakim stopniu e-learningsprawdza siê w nauce jêzyków obcych. „Personel i Zarz¹dza-nie” 2004 nr 2 (167) s. 50-53.

[11] Maciejowski: T.: Firma w Internecie. Budowanie przewagi kon-kurencyjnej. Kraków 2004.

[12] Nojszewski D.: Platformy e-learningowe w polskich instytu-cjach edukacyjnych. „E-Mentor” [online]. 2003 nr 2. Dostêpnyw WWW: http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/2/id/20, [dostêp: 25.03.2013].

[13] Nowe technologie w kszta³ceniu na odleg³oœæ: I konferencja,Koszalin-Osieki, 9-11 czerwca 2005: materia³y konferencyjne.Pod red. Wojciecha Tarnowskiego, Tomasza Królikowskiego.Koszalin 2005.

[14] Orczykowska A.: Proces budowy treœci szkoleñ e-learningo-wych. [online]. Dostêpny w WWW: http://elearning.pl/file-space/artykuly/Orczykowska.pdf, [dostêp: 25.03.2013].

[15] Plebañska M.: E-learning. Tajniki edukacji na odleg³oœæ. War-szawa 2011.

[16] Spo³eczeñstwo informacyjne. Praca zbiorowa pod red. J. Papiñ-skiej-Kacperek. Warszawa 2008.

[17] Wybrane zagadnienia e-edukacji. Pod Red. Leszka Rudaka.Warszawa 2009.

[18] Zieliñski E. Z.: Przegl¹d narzêdzi informatycznych wspomaga-j¹cych tworzenie zasobów (kursów) e-lerning. [online]. Dostêp-ny w WWW: www.elearningonline.pl/wp-content/upload/konf_wsh08_2.pdf, [dostêp: 25.03.2013].

Mgr Katarzyna TROJAÑCZYK – Uniwersytet Œl¹ski. Instytut Bibliote-koznawstwa i Informacji Naukowej. Adres: 40-032 Katowice, pl. Sej-mu Œl. 1; tel. (32) 2009311; e-mail: [email protected]


Z PRAKTYKI INT

Documents

ptint - Uniwersytet Śląski · the student’s education and culture information of an adult. This area fills preparation for lifelong learning, self-improvement, and self-education