A PUERTAS ABIERTAS

MAURICIO LANGON C.

2INDICE

INDICE ............................................................................................................................ 2

I. ENSAYANDO INTRODUCCIONES ....................................................................... 5

1. PALABRAS PRELIMINARES ................................................................................ 62. PRESENTACIN ...................................................................................................... 73. INTRODUCCIN.................................................................................................... 28

II. ESTADO DE SITUACIN .................................................................................... 29

1. COMIENZO.............................................................................................................. 302. MOVIMIENTO ........................................................................................................ 333. MIRANDO LA ACTUALIDAD.............................................................................. 35CON ASOMBRO ................................................................................................................ 35CON ESPANTO .................................................................................................................. 36DESDE LAS NECESIDADES HUMANAS............................................................................... 38FILOSFICAMENTE........................................................................................................... 38DESDE LA DESGRACIA ..................................................................................................... 39CON TERROR.................................................................................................................... 41COMO VCTIMAS .............................................................................................................. 43DESDE NUESTRA CULTURA. ............................................................................................. 454. PREPARANDO NUESTRO DECIR...................................................................... 48

III. ENSAYANDO CONCEPTOS .............................................................................. 53

1. EL IMPACTO DE LA REALIDAD ....................................................................... 54

A. HOLOCAUSTOS .............................................................................................. 56

2. EL CASO DE LAS PUERTAS CERRADAS ........................................................ 56EL FRAGOR DE LOS HECHOS ............................................................................................. 56EL SILENCIO DE LOS CORDEROS ....................................................................................... 57PLANTEO DEL CASO ......................................................................................................... 58SOBRE EL ESPANTO DEL SISTEMA..................................................................................... 59ESTAMPIDAS.................................................................................................................... 61FILOSOFANDO DESDE ESTE ESPANTO ............................................................................... 683. REACCIN ANTE UN DISCURSO DE JACQUES CHIRAC .......................... 714. TSUNAMIS ............................................................................................................... 745. HOLOCAUSTOS ..................................................................................................... 78

B. POBREZAS .......................................................................................................... 81

36. QU POBREZA(S)? .............................................................................................. 837. LOS PRESCINDIBLES... NO SE PRECISA NIOS........................................... 908. POBREZA Y EDUCACIN ................................................................................... 939. FILOSOFAR CON POBRES.................................................................................. 9510. POBREZAS Y DIVERSIDAD CULTURAL....................................................... 98PRIMER RECORRIDO: CULTURA(S), IDENTIDAD(ES) Y DIVERSIDAD.................................. 99SEGUNDO RECORRIDO: SNTESIS CRTICA DE CONCEPCIONES HABITUALES...................... 99TERCER RECORRIDO: LINEAMIENTOS PARA INTEGRAR CONCEPTUALMENTE "DIVERSIDADCULTURAL" Y "POBREZA".............................................................................................. 101CRITERIOS DE ORIENTACIN PARA LA ACCIN............................................................... 10311. LA RESPONSABILIDAD TICA DE RICOS Y PODEROSOS.................... 105PROBLEMATIZAR LA RIQUEZA ....................................................................................... 105LA "TICA DE CASOS" Y LA RESPONSABILIDAD DE LOS POBRES. .................................... 106LA IRRESPONSABILIDAD DE LOS RICOS .......................................................................... 107PARADOJA: LOS POBRES, UNA INHUMANIDAD RESPONSABLE; LOS RICOS, UNA HUMANIDADIRRESPONSABLE. ............................................................................................................ 108LA RESPONSABILIDAD TRANSFERIDA A LAS VCTIMAS. .................................................. 110RESTITUIR LA CAPACIDAD DE ACCIN DE LOS POBRES................................................... 111ALGUNAS PROPUESTAS.................................................................................................. 112

IV. ESPACIOS ............................................................................................................ 114

A. ESPACIOS GEO .............................................................................................. 115

1. GLOBALIZACIN................................................................................................ 1152. GEOPOLTICA...................................................................................................... 120UNA PEQUEA HISTORIA RECIENTE................................................................................ 121ESTRATEGIA; PALABRAS DE GUERRA............................................................................. 125UNA CARACTERIZACIN MNIMA ................................................................................... 127GENOCIDIO, ETNOCIDIO................................................................................................. 1293. GEOCULTURA...................................................................................................... 131UNA PERSPECTIVA GEOCULTURAL PARA PENSAR EL MUNDO GLOBALIZADO.................. 132

B. MICROESPACIOS ......................................................................................... 135

4. EN EL AULA.......................................................................................................... 139EL AULA: UNA CAVERNA. .............................................................................................. 1395. DESDE EL AULA .................................................................................................. 146UNA PROPUESTA FILOSFICA DESDE EL AULA ............................................................... 146EL IMPACTO DE LA REALIDAD EN EL AULA..................................................................... 148EN QU CONSISTE ESE MOVIMIENTO?........................................................................... 1496. ADOLESCENCIAS DE LA FILOSOFA............................................................ 1537. EN EL CAF .......................................................................................................... 157SARTRE: UN CAF SIN PEDRO ........................................................................................ 158BUSCANDO Y CREANDO NADA EN EL CAF..................................................................... 159UN CAF CON PESSOA.................................................................................................... 162DISCEPOLN: CON ENTREGA Y POESA, EL CAFETN........................................................ 163

4UN CAF SIN NADA Y CON TODO .................................................................................... 163DESDE EL CAF .............................................................................................................. 170ESTAR EN EL CAF ......................................................................................................... 172CONVOCATORIA ............................................................................................................ 1748. FILOSOFAR EN ESCENA .................................................................................. 1769. LOS DEMS COMO UNO, MISMO .................................................................. 18310. TIEMPO DE TOPAS.......................................................................................... 19011. ARCHIPILAGO PLANETARIO..................................................................... 19212. ESPACIOS INTERCULTURALES ................................................................... 196UN MARCO TERICO INADECUADO PARA CONCEBIR EL DILOGO INTERCULTURAL. ...... 196BASES PARA UN MARCO TERICO DESDE EL DILOGO INTERCULTURAL......................... 198ENCUENTRO.................................................................................................................... 199CONSTITUCIN DE UN ESPACIO DE DILOGO. .................................................................... 200CONSTITUCIN DE SUJETOS DE DILOGO EN UNA COMUNIDAD DIALGICA. .................. 202ALGUNOS APORTES........................................................................................................ 202

INCONCLUSIONES .................................................................................................. 204

RETIRADA................................................................................................................. 204NO S... NO S..." ..................................................................................................... 206

OBRAS ALUDIDAS .................................................................................................. 208

5I. ENSAYANDO INTRODUCCIONES

Uno puede saltearse las introducciones. Parece que nunca importan.

Sin embargo, ser eterna la discusin de si las introducciones (como las conclusiones)deben escribirse al principio o al final. Es que estn destinadas a impactar al lector, atratar de convencerlo de que lea el resto y a prepararlo para que sea el lector que esperael escrito: un lector que le sea dcil. Y para que, si el lector abandona la lectura en laintroduccin (quizs complementada por el ndice y las conclusiones) resulte culpablepor su pereza y no sepa lo que se pierde...

Las introducciones son para domar lectores. Pero yo quiero lectores indciles. Es decir,que hagan lo que yo quiero que es que hagan lo que quieran. Mi primera contradiccin.

En este captulo presento diversos accesos a lo que quiero hacer. El primero son noms,unas pocas palabras que ah se quedan. El segundo, es una demasiado larga presentacin(porque hay que presentarse). En l trato de exponer la idea de que esto es un curso, yme debato entre algunas angustias, dudas y decisiones, y leo a Platn y discuto, y mepresento y presento esta obra; y me voy por las ramas, doy un montn de vueltas: peroes que quiero mostrar alguna de las complejidades del asunto. En el tercer acceso, muycortito, digo qu quiero hacer...

Y en ninguna de las introducciones digo con precisin lo que har. Es decir, no escriboninguna introduccin despus de haber escrito el ensayo. No slo para dejarlos con laespina. Pero tambin para eso.

61. PALABRAS PRELIMINARES

Me preparo. Pruebo. Intento. Ensayo. Una vez ms. Como busco el bien de mi patriacon nimo puro y desinteresado, nada me detendr en la exposicin de mis ideas, dijoJovellanos.

Somos varios los que alguna vez pensamos que nada nos detendra. Y no slo en laexposicin de nuestras ideas, sino en su realizacin feliz en el bien de nuestras patrias,puesto que lo buscamos con nimo puro y desinteresado".

A la vejez nos encontramos ms bien dignos de lstima y nos miramos con ciertaternura, quizs esperando que nuestros fracasos despierten en otros sentimientoscompasivos. Y que de esa pasin comn, de esa pattica, de ese sufrimiento y de eseentusiasmo, de esa ternura dura y de esa lstima inclemente puedan resurgir (todava ysiempre) aquellos que no pueden ser detenidos en la exposicin de sus ideas y en larealizacin del bien de su patria, y de la patria comn que es no slo nuestro mundolatinoamericano sino toda la tierra; que no sea slo patria de mis hermanos, patriama, sino patria nuestros hijos, de nuestros nietos, patria de todo.Tantas cosas nos detienen, todava, para exponer nuestras ideas. Para ponerlas encomn; para discutirlas. Al menos a m me detienen desde mis inseguridades hasta mispobrezas, desde mis dudas hasta mis inconsecuencias, desde mi cobarda hasta miarrogancia. Tan pronto me han parecido originales como reiterativas o meras copias;tanto integrales y hasta rgidas, como desarticuladas y dispersas.

A veces las dije. Otras, las escrib. Algunas de ellas, incluso, las publiqu. Separadas,tratando a veces de pegarlas con algn adhesivo en obras que despus resulta imposiblepublicar.

Y aqu trato de nuevo de componer algo a partir de trozos dispersos. Una colcha deretazos. Pedazos que, sin embargo, quieren unirse. Porque tienen un eje, una orientacincomn que, sin embargo, me cuesta explicitar.

Entonces, lo que har ac es convocar algunos pensamientos relativos a algunastemticas de actualidad. Reflexiones truncas o apenas esbozadas que se trenzan ydestrenzan una y otra vez, en la esperanza de que se iluminen mutuamente.

72. PRESENTACIN

A.Bsicamente soy profesor. O era. En tanto tal, lo que hago (lo que haca) son cursos.

Un curso, es algo que corre, transcurre, ocurre; como el curso de un ro. Tiene un cauceque lo encauza, aunque a veces puede cambiar o desbordar o secarse. Pero lo importantees lo que corre y ocurre en el transcurrir del curso, desde sus puntas, hasta sus bocas,cuando se funde en otras aguas de ros, lagunas o mares, donde sigue...

Tambin hago otras cosas, no tan diferentes, como este escrito. Que tendr su curso;que es un curso. Que quisiera que siga ms o menos el curso que querra que siguiera unseminario. Que seminario, escrito y biografa son sustancialmente un mismo curso... Enel entendido de que se ensea, se transmite y quizs se aprende a partir de lo que sehace, ms que a partir de lo que se dice que hay que hacer: crear, pensar por s mismos,filosofar; libertad que se ejerce. Entonces, el ensayo debe y quiere seguir el cursocreativo de los dems cursos.

Este mtodo, consistente en procurar reproducir un modelo anlogo de comunicacin enlas aulas de los ms diversos niveles y en los escritos, no disimula su pretensin de sertambin un modelo desarrollable en otros mbitos comunicacionales: se nutre y procuranutrir experiencias de dilogo intercultural, de educacin popular, de institucionespolticas.B.Un curso requiere comenzar por las puntas, fuentes, manantiales, alfaguaras. Ellastampoco son orgenes, vienen de cursos subterrneos. En los inicios del curso confluyenafluentes diversos. Algunos invisibles, sin duda, pero los que puedan llegar a hacersevisibles (cursos previos, juicios previos), hay que tratar de ponerlos de manifiesto paraempezar. Pongo una fecha de comienzo para este ensayo: agosto del 2002. Pero ahconvergen experiencias previas, y de ah salen otros ramales.

Cursos y escritos tienen otras diversas puntas. Renen diversas personas en sumovimiento: maestros, alumnos, integrantes de grupos forzados o voluntarios,miembros de una comunidad, escritores, lectores. Hay que hacerlas visibles alcomenzar.

Cuesta precisar el destinatario de un escrito. En parte escribo para m, es uno de mismodos de avanzar, de cursar mi vida. En parte escribo para los dems. En partepensando en quienes supongo que no comparten mi misma historia, caminos, mtodos,conclusiones y querra que caminaran hacia ellas; en parte para quienes supongo quediscrepen o coincidan parcialmente. Es decir, no dispongo de "almas adecuadas" en quesembrar... Por supuesto, eso en parte pasa y en parte no pasa en cada seminario o taller ogrupo en que participo. Pero aqu ni siquiera puedo ver caras ni sospechar reacciones.Peor; quien escribe precisa destinatarios, pero no puede precisarlos, porque son loslectores quienes se constituyen (o no) como tales al realizar una actividad distinta (casiopuesta) a la que estoy haciendo: leer.

8Sin embargo, como docente que soy (o que fui), quiero ensear. Y para eso lo que senecesita -segn dice Raimn Pannikar hacindose eco de antiguas sabiduras- esconocer al sujeto al que voy a ensear. Es la discusin del Fedro, con Scrates"sembrando" en el alma adecuada, conversando en el camino al borde del ro. Y Platn,escribiendo para todos. Para nosotros, sus inimaginables futuros. Para nosotros, almasinadecuadas, que decidimos si lo leemos o no.

Se escribe como Nietzsche: "para todos y para ninguno"; para m (y de ningn modopara m) para t (y jams para t); para uno, para los dems, para nadie.

Ubicarme en ese punto de vista me cuesta, porque, me pone a m mismo como sujeto demi escribir. Constituyndome como sujeto; aprendiendo; hacindome, cambiando en elacto de escribir.

Y porque hace curso al producto de esa accin (presuntamente inmvil e inmutable,letra muerta que escrita est), en ilimitada actualizacin para otros. Imprevisibleactualidad, que va desde no llegar a ser nunca en acto hasta serlo ilimitadamente amilenios y a distancias siderales. Entonces, el movimiento del escrito, su curso ilimitadoe inasible, es filosfico. Si lo propio de la actividad concebidora del filosofar est en"conservar las velocidades infinitas sin dejar de ir adquiriendo mayor consistencia", sindesacelerar, sin poner lmites en el caos. (Deleuze, 1991, 118)

Con toda la pretensin infinita que eso implica. Pretensin paradjica si se toma encuenta que el centro del escrito es un aprender y no un ensear, siendo que uno se hadedicado a ensear; ms que a aprender. A interactuar con otros, ms que a crear y acrearse, sin ocuparse de los dems. Lo dicho: esto es para todos (para m y los dems) ypara ninguno (ni para m ni para nadie).

En esto difiere un escrito de lo que sera, por ejemplo, un seminario: en que la relacinentre el autor y los destinatarios es distinta; en un caso es prxima, en otro, distante.

Como el seminario, el escrito tambin lanza semillas, seguramente. Pero no seleccionani cuida la tierra frtil en que las palabras sembradas darn frutos diferentes. Mientras elsegundo procura conocer a sus participantes (estudiantes y docentes) al primero no le esposible saber quines, ni cundo, ni dnde, sern sus lectores. Por eso, expresamente notoma en cuenta a sus destinatarios, no se ocupa de promover o guiar su aprendizaje, deconvencerlos de hacer o pensar algo. No puede conocerlos, interrogarlos, juntarlos,escucharlos, leerlos, proponerles actividades, hacerlos debatir entre ellos ni discutir conellos. Aunque (con todas las limitaciones del caso) pueda mostrarse el autor, el lector esuna posibilidad infinita, pues, aunque pueda escribirse pensando en uno, el libro eslibre, lo publicado es pblico, ya no es propiedad del autor, y puede y debe serapropiado por lectores impensados.C.Quiero hacer un excurso -quizs algo extenso- para poner de manifiesto una fuente enque abrevo en esta presentacin: el breve texto al final del Fedro (Platn, 274b-277),que inspira una de las tesis de base de este escrito, que recorre todo el curso cerca delfondo.

El problema que encara ese texto est planteado como saber si justamente es bueno omalo escribir. Y presenta una rigurosa argumentacin contra el valor filosfico de la

9escritura, hecha (por escrito) por Platn, mediante el recurso de ponerla en boca deScrates. Puede accederse al texto como una apologa de la conversacin cara a caracomo nico modo legtimo de filosofar, como exposicin de las razones del rechazosocrtico de la escritura como ilegtima.

Pero, por detrs de este acceso, el texto define las caractersticas del discursolegtimo, y puede comprenderse como el desafo (aceptado y propuesto por Platn) delograr intercambios legtimos entre seres humanos mediante formas no presencialesde educacin, comunicacin y dilogo, tales como la escritura, la imagen (275d), ladeclamacin, la msica, el canto (278c)... y las tecnologas actuales que permitenvnculos a distancia.

Asimismo el texto se deja comprender como una reflexin con profundidad que permitediscutir las condiciones de legitimidad del dilogo en todo grupo humano, as como lascuestiones relativas a la inclusin y exclusin de personas en comunidades decomunicacin y en cualquier dilogo.

Scrates argumenta primero -mediante el relato de un mito posiblemente inventado porPlatn-, que la escritura, lejos de volver a los hombres ms sabios y ms capaces derecordar, tendr por resultado volver olvidadizas sus almas, porque dejarn deejercitar su memoria; en efecto, al poner su confianza en lo escrito, se acordarn de lascosas desde afuera y gracias a marcas exteriores, y no desde adentro y gracias a smismos; y darles una sabidura aparente, no real; porque (...) se llenarn deconocimientos sin haber sido educados; parecern buenos para juzgar mil cosas, cuandoen realidad la mayor parte del tiempo estarn desprovistos de todo juicio. Y serninsoportables, porque parecern sabios sin ser sabios.

Luego hace una famosa una comparacin con la pintura. Pienso que lo que hay deterrible en la escritura es, tambin, que se parece tanto a la pintura. De hecho, los seresque engendra sta parecen seres vivientes, pero, si se les plantea una pregunta, llenosde dignidad, se callan! Pasa lo mismo con los escritos, se creera que el pensamientoanima lo que dicen, pero, en cuanto se les dirige la palabra para esclarecerse sobre unode sus dichos, se contentan con significar una cosa nica, siempre la misma! Una vezque ha sido escrito, cada discurso circula para cualquier lado, tanto hacia los quecomprenden como hacia quienes no tienen nada que ver con l, y no sabe a quinesdebe dirigirse y a quines no. Por otra parte, si se levantan contra l voces discordantesy resulta injustamente desdeado, siempre necesita la asistencia de su padre; por s solono es capaz de defenderse ni de ayudarse a s mismo.

Y opone al discurso escrito otro discurso, hermano del anterior, pero legtimo, quesupera al otro por la cualidad y potencia de su savia. (...) Es el que, acompaado desaber, se escribe en el alma del que aprende, el que es capaz de defenderse a s mismo, yque, por otra parte, sabe hablar y callar cuando corresponde. Y Fedro agrega: eldiscurso del que sabe, discurso vivo y animado, del cual con toda justicia podra decirseque es discurso escrito es un simulacro.

Sigue una comparacin entre el cultivador inteligente que, preocupado por que todassus semillas rindan fruto, las siembra en terreno apropiado y las cuida durante meseshasta que fructifiquen, en vez de cultivarlas artificialmente en macetas que en pocosdas den bonitas flores de vida efmera, y el hombre que posee la ciencia de lo justo, de

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lo bello y de lo bueno, que no va a escribir de esas cosas sobre el agua, con pluma ytinta para sembrar por diversin discursos impotentes, como otros se diviertenemborrachndose. Ms bien, toma en serio la tarea de hacer fructificar sus semillas y,por el uso del arte dialctica, una vez seleccionada el alma apropiada para ello, planta ysiembra discursos acompaados de saber; capaces de ayudarse a s mismos y a quien loha plantado; y que, en vez de ser estriles, tienen en ellos una simiente de la cual, enotros, brotarn otros discursos, de modo de procurar siempre, imperecederamente, elmismo efecto y de realizar as en el que as acta, el mayor grado de felicidad que seaposible a un hombre. A quien as acta conviene llamarlo: un amigo de la sabidura;un filsofo.

Scrates admite como legtimo cierto uso del mito y Platn cierto uso de la escritura,pero despus de haber sometido a crtica a fondo a mitos y escritos, para que puedaninsertarse en el movimiento infinito del dilogo humano. El texto es un cuestionamientoa fondo de la escritura, que abre una perspectiva democrtica de su uso filosfico yeducativo.

Me explico. Platn no pone el mito en boca de Scrates en un discurso pblico dirigidoa cualquiera, sino en una conversacin privada, mano a mano, con un discpuloselecto. En el texto, Fedro, tiene ya muy clara la crtica socrtica a la retrica y al usoque sa hace de los mitos. De ah que crea que Scrates le cuenta un hermoso cuento, yno que est presentando una rigurosa argumentacin filosfica bajo otra forma. Por eso,terminado el relato socrtico, comenta: Qu facilidad tienes, Scrates, para componercuentos egipcios o de cualquier otra regin que quieras!. Comentario al que Scratescontesta con violenta irona contraponiendo la presunta ingenuidad de los antiguos,que estaban dispuestos a escuchar a un rbol o a una piedra con tal que dijeran laverdad a la supuesta sabidura de ustedes, los jvenes : Para t lo que importasobre todo es saber quin habla y cul es su pas: no te resulta suficiente examinar si lascosas son as o de otro modo! Fedro acepta la reprimenda y dice estoy de acuerdo enque, respecto a la cuestin de la escritura, es como dice el hombre de Tebas . Es decir,se trata de sopesar argumentos para determinar la cuestin en discusin (el valor de laescritura) y no el presunto origen o la forma de la argumentacin.

La tesis de fondo es que un tipo determinado de discurso (en este caso el mitolgico,pero tambin el discurso escrito) puede ser legtimo o ilegtimo segn las caractersticasque tenga (en este caso: que est o no atado a la verdad, que sea verdico).

Lo que se pone en cuestin es la legitimidad filosfica del discurso escrito en generalcon relacin a la conversacin y dilogo cara a cara. O, si se quiere ser ms exacto, lalegitimidad del uso filosfico de la escritura; y en qu condiciones sera bueno filosofarpor escrito.

En lo sustantivo, el rechazo a la escritura que se pone en boca de Scrates se debe a que:

a) Destruye la capacidad de construccin de la memoria (hace a las almas olvidadizas)al establecer recuerdos por marcas exteriores, y no desde adentro, construyendo lacontinuidad de la identidad del sujeto.

b) Destruye la capacidad de dilogo (y por tanto, de construccin de comunidadeshumanas, de vida en sociedad). La escritura, como los hombres pintados, parecenseres vivos, pero si se los interroga, callan solemnemente. As, el discurso escrito se

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sustrae a la crtica pblica. Adquiere esa "dignidad" o solemnidad que desprecia alos dems, se cierra al cambio y niega la historia, al decir siempre lo mismo. Laescritura destruye la posibilidad de ser interrogado, sometido a crtica, cuestionado.Y con ello la posibilidad de interrogar (la capacidad de indagacin y de crtica) y lade responder (ser capaz de defenderse, de dar cuenta de su decir responsablemente).Lo que se rechaza aqu, pues, es la reiteracin de verdades esclerosadas que impidenel debate pblico de las ideas; la constitucin de una sociedad democrtica y, porende, autotransformadora.

Se rechaza la escritura porque se ve en ella la destruccin de las condiciones de laconstitucin de la individualidad (la memoria) y de la sociedad (el dilogo). Losdiscursos rgidos, esclerosados, inmutables, incapaces de escucha, imposibilitan ambascondiciones de humanizacin. Por ello resultan ilegtimos.

La oposicin radical est dada entre el discurso legtimo y su simulacro bastardo. Sereivindica el nombre de filsofo, exclusivamente para el hombre capaz de hacerdiscursos legtimos, que dice adis a los dems discursos.

Hagamos un punteo de las caractersticas que el texto atribuye al discurso legtimo:

a. Surge acompaado de saber;b. Se escribe, o se planta y siembra en el alma del que aprende; alma apropiada; alma a

la que concierne lo justo, lo bello, el bien;c. Es capaz de defenderse a s mismo y a quien lo ha plantado; es vivo y animado;

capaz de hablar y de callar, segn el interlocutor;d. Requiere el uso del arte dialctico;e. No es estril pues tiene una semilla de la cual, en otros, brotarn otros discursos,

hijos suyos legtimos y sus hermanos a la vez, si salieron de otros hombres y otrasalmas en proporcin a lo que valen;

f. De modo de procurar siempre, imperecederamente, el mismo efectog. Y de realizar en el que lo posee el ms alto grado de felicidad que sea posible para un

hombre.

El discurso legtimo, entonces, surge desde la sabidura en construccin de un sujetoque ensea para desarrollar las capacidades de otros sujetos; discurso que se expone enpblico; que se planta en el alma adecuada. Es un discurso que: 1) considera alinterlocutor (y busca el bien del mismo); 2) limita o cierra el crculo de su publicidad:por sus caractersticas no puede ser ilimitado y por tanto, excluye; 3) es educativo,procura la construccin y crecimiento del otro; 4) genera en otros la capacidad deproducir otros discursos legtimos que entran en dilogo entre s y hacia afuera, en unmovimiento, ahora s, ilimitado y, por tanto, indefinidamente incluyente.

No se trata de una semilla, que haga brotar en otras tierras (es decir, en otroshombres) el mismo discurso. Ni tampoco su repeticin, su profundizacin, su desarrollo.El discurso legtimo no genera un movimiento como aquel a que da origen un axioma apartir del cual es posible seguir demostrando teoremas imperecederamente. No, elmovimiento que se inicia es radicalmente distinto: genera en otros el brote de otrosdiscursos.

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No es de la semilla, sino de la otredad de tierras o almas que brotar la otredadde los nuevos discursos. Si hay potencia en la semilla que el maestro planta, no es la degenerar la perpetuacin del mismo discurso, sino la de generar la perpetuacin delmismo tipo de movimiento; un movimiento que consiste en poner en movimiento alalma del discpulo, desde s misma, desde la ruptura que produce en su interioridad,para que pueda ejercer su libertad, decir su propio discurso, generador, a su vez, deotros. Este movimiento filosfico procura generar una serie perpetua, de discursos nodependientes, libres, dialogando unos con otros. Y es en ese efecto de dar a otros podery libertad no en el ejercer dominio sobre otros- donde est la mayor felicidad humana.

La escritura, segn la argumentacin socrtica, no sera un discurso legtimo,bsicamente, porque no podra dar ese fruto; no podra iniciar o seguir ese movimiento.

Entre las caractersticas que distingu hay, sin embargo, puntos incompatibles con laescritura: aquellos que se refieren a la seleccin de los discpulos y a la posibilidad dediversificarse, de cambiar, segn el interlocutor.

Platn, al escribir, nos est diciendo su desacuerdo con considerar esas doscaractersticas como exigencias propias del discurso legtimo.

En efecto, lo escrito es esencialmente pblico, no puede ser reservado para un gruposelecto. Aun los escritos ntimos, confidenciales, esotricos, en clave, no puedengarantizar su secreto y resultan descubiertos, decodificados, publicados. Si se escribe, sino se destruye lo escrito antes de ser ledo por nadie, se escribe para todos. Lospresentes y los futuros. Los destinatarios esperados aquellos del propio tiempo ycultura, quienes quizs estn en mejores condiciones de comprender todas las guiadasy alusiones crpticas del texto- y aquellos inesperados, impensados y hastainimaginables que entendern otras cosas, posiblemente tambin inesperadas,impensadas y hasta indeseadas-.1

Tanto unos como otros, de todos modos, harn su propio uso de lo escrito. O acaso elmaestro es capaz de reconocer el alma apropiada como podra, quizs, un agricultordistinguir la buena tierra de la mala? Y, si ello fuera posible, sera correcto que lohiciera? No sera acaso pretender agarrar el alma del otro, apropirsela, dominarla?No ser la cuestin del alma apropiada (o de la apropiacin de almas) un modo detrabar la posibilidad de que surjan realmente otros discursos, distintos, libres, propiosdel discpulo, inapropiados por y para el maestro? No apunta acaso a eso lacomparacin con la semilla, de la cual no pueden surgir jams especies distintas a lasque se sembr? No ser a la vez imposible, mera ilusin de dominacin del futuro,pues tanto el lector como el escucha directo o indirecto interpretar a su modo loescuchado, le ser fiel o infiel, sacar sus propias conclusiones y dirigir su accinsegn sus propios criterios?

La comparacin con la pintura puede aclarar esto. En efecto, la escritura y la pinturaestn expuestas pblicamente a cualquier mirada, a cualquier interpretacin, ante lascuales ambas parecen impotentes. No tienen fuerza para garantizar que se preserve laintencin, el deseo o la idea del autor. Como s la tiene (en cierta medida) el discurso

1 El papel de la incomprensin en el tipo de apropiacin de saberes que constituye el aprendizaje es por

dems conocido, desde los primeros aprendizajes. El cuento de Mario Benedetti: Beatriz (la polucin),en Primavera con una esquina rota, trabaja contextualizada y magistralmente este proceso.

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oral. Y como s la pueden tener instituciones aseguradoras de ortodoxias, ya estnbasadas en la palabra hablada, en la escritura o en la imagen.

A estas formas de poder renuncia Platn al escribir; a ese tipo de poder, deinstitucionalidad, que consiste en garantizar la inmovilidad y la repeticin. Renuncia alpoder que produce impotencias.

Al elegir escribir y ensear, Platn opta por otro tipo de potencia, anloga a la de lapintura, la potencia de la creacin. La creacin en la medida en que realmente sea tal,en la medida en que sepa hablar a otros, en la medida en que sea capaz de conmover aotros- dar origen al movimiento abierto e indomeable de otras miradas,interpretaciones, prcticas, rupturas, creaciones. Que no son nunca creaciones de lanada, sino siempre a partir de algo de lo cual difieren. Siempre, digamos, elementos deun curso.

Esto no vale slo para el discurso escrito y la pintura, obviamente tambin afecta aldiscurso oral, a la relacin cara a cara. Las experiencias socrtico-platnicas conAlcibades y Dion (por slo mencionar dos ejemplos notorios) son suficientementeclaras respecto a que no es posible garantizar que se escribe o se planta en almas a lasque concierne lo justo, lo bello, el bien.

Y tambin esclarecen que eso no constituye su fracaso, sino que es condicin de sufecundidad.

Platn lo tiene bien claro en el Fedro en su no casual referencia a Iscrates. Pone enboca de Scrates (supuestamente hacia 403 AC) alabanzas que justifican susexpectativas y respecto al amado joven Iscrates, esperanzas que ya estn frustradas enla poca de redaccin del Fedro (370 AC?). En efecto, Platn escribe irnicamentecuando hace que Scrates atribuya a Iscrates dotes naturales; que prediga que va ahacer que parezcan nios todos aquellos que alguna vez se hayan dedicado a laspalabras (augurio que no puede tomarse en serio en el momento en que habla Scrates,ni como realizado en el momento en que escribe Platn); que diga que un impulsodivino le llevara a cosas mayores (alusin a su ambicin por cargos pblicos); y queconcluya fundando su fracasada prospectiva en que hay una cierta filosofa en elpensamiento de este hombre, (cuando la defincin de filsofo que acabamos demencionar, est en contraposicin a la idea de filsofo de Iscrates).2

Resulta as rechazada la idea de que un discurso no debe dirigirse a quien no tiene nadaque ver con l, que debe excluir a las almas sin diversidad, para las cuales bastara,en todo caso, un discurso sin diversidad. El quid de la cuestin est en laimposibilidad de valorar las almas.

De hecho, Platn, en el Fedn, se afirma como alma apropiada para continuar laenseanza socrtica, por encima de aquellos que parecen ms apropiados: quienesacompaaron al Maestro en su muerte.

2 Iscrates, reservaba ese nombre para s mismo, atacando en Contra los sofistas (390/1) a los que

llamamos filsofos. Platn reivindica para s ese trmino. (Cfr. Robin, 1944, nota al pie y Notice, p.CLXX y ss.

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En conclusin. Ningn discurso puede pretender dirigirse en exclusividad a almasapropiadas: ms bien son los lectores o los discpulos quienes se apropian del almade escritores y maestros y les dan usos que pueden ser o no aquellos a que stosapuntaban.

Querer lo distinto, la libertad y diferencia del discpulo, renunciar a manipular el futurode acuerdo a nuestras ideas presentes, no es fcil. No es fcil porque aceptar que enotros broten otros discursos, implica aceptar que stos puedan tener consecuenciasnefastas. Pero es lo que decide Platn al decidir escribir y ensear. Y es la consecuenciaobvia de la insistencia en relativizar el propio saber, en no proclamarse sabio sinofilsofo, aunque se hable del discurso del que sabe.3

Estas decisiones solidarias de escribir y ensear representan un modo preciso defilosofar, algunas de cuyas consecuencias quiero seguir en este ensayo.

Platn escribe. No selecciona al lector: golpea o llama a todos, en cualquier tiempo yespacio; genera movimientos impredecibles para el maestro que renuncia o que nopuede absolutamente dominarlos. Efectos y consecuencias imprevisibles que sondeseables para el maestro que los ignora, porque el verdadero maestro no puede ni debesaber ni juzgar cmo sern usados sus discursos. El cuidado por apropiarse del discpuloimplica la infecundidad del maestro.

La escritura sera as tanto o ms fecunda, tanto o ms liberadora, en la medida en quese libera del temor de ser mal utilizada por otros, en tanto libera la responsabilidad delos otros. Dicho en otros trminos: el maestro libera al discpulo y lo pone ante supropio poder y responsabilidad, en el mismo acto en que se libera de seleccionardiscpulos, de prejuzgar almas apropiadas e inapropiadas, en que no quiere apropiarsede almas, sino darle a cada uno su poder autnomo, propio, libre. De este modo pasa aser ms fecundo y democrtico.

Considerada as, la escritura libera al lector: lo pone en movimiento (le da poder), no logua o lo hace derivar del autor (le deja libre). Lo mismo pasa con la pintura. Lo mismocon la conversacin y la enseanza filosfica. Su valor no est en su verdad (eterna einmutablemente defendible; que tuviera que detener su movimiento para ser defendida)sino en su potencia de generar poder y libertad en otros; y con eso lograr el mismo tipode felicidad que buscaba Scrates: liberar una historia discontinua, de re-novaciones,imprevisible, libre. No un poder de dominacin sino de liberacin del poder de otros.

Otro aspecto importante en el texto es su relacin con la cuestin de la memoria. No setrata de salvar del olvido lo que pas, de repetirlo, sino de hacer recordar los sucesos,de traerlos de nuevo al corazn, de hacerlos resonar de vuelta en nuevas situaciones ycontextos, de restituirles su poder conmovedor, movilizador. Platn est proponiendo unmodo filosfico de relacionarse con el pasado hacindolo repercutir en el presente.

El acto filosfico platnico est emparentado con el recitado de poemas, con o sinmsica, con la representacin teatral, con los relatos de mticos e histricos, con laenseanza. No desdea ninguna forma de comunicacin, ms bien aspira atransformarlas todas. En efecto, si es legtimo y provoca gozo (no meramente

3 Es en boca de Fedro que pone esa expresin; Scrates dice discurso acompaado de saber (276a)

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diversin) hacer y escuchar discursos filosficos (Banquete, 173c), si es agradableevocar el recuerdo de Scrates (Fedn, 58d), lo es siempre en comunicacin conotro(s), en la medida en que discursos y recuerdos resultan capaces de problematizarsucesos actuales, del pasado o fictos y darles impacto presente de modo de generarnuevos discursos legtimos en debate filosfico, lanzados imperecederamente hacia unfuturo abierto, movimiento en que consiste la felicidad. (Fedro, 276e-277).No es ajena a esta relacin con la memoria al vnculo que tiene Platn con el teatro, nitampoco a la relacin entre comedia y tragedia que esboza el Banquete: se trata delograr el mismo efecto con cada forma o estilo de comunicacin o de cada mezcla deellas, o de cada creacin nueva.

Lo que est en juego no es estrictamente la memoria sino la dimensin temporal, elmovimiento, el ritmo que se procura darle que, partiendo de la finitud, procura unaforma de superacin de la muerte.

Tal vez es el mito de Er (La Repblica, 614a-621d) que da la pauta para comprenderesto: el alma de Platn eligi trasmigrar a otros en su escritura. Es en sta que hoydialogamos con Platn.4 Y es un dilogo interactivo: el texto responde a nuestrasinterpretaciones y nos sigue abriendo otras. Y va constituyendo sujetos comunitarios yuna memoria en una tradicin.

Entendido as, lo escrito no impide el dilogo sino que ampla el mbito de lo pblico yla responsabilidad: sigue tirando semillas, sigue invitando al cuestionamiento y siguedando respuestas a cualquiera que lo interrogue.

Es posible seguir ejemplarmente este movimiento liberador de la filosofa, a travs de laarticulacin no contradictoria de relatos orales, dilogos, monlogos y escrito, en elBanquete de Platn.5 Si Platn crey necesario poner a disposicin de sus lectores (denuestra lectura -miles de aos despus-) no slo el contenido de las conversacionessostenidas en el Banquete, sino tambin un par de introducciones y un final, es buenoque los tengamos en cuenta. Para darnos cuenta que escribe para todos y que consideralegtima esa accin democrtica.El Banquete comienza con un relato de Apolodoro dirigido a un grupo de ricos yhombres de negocios en que, para fundar su afirmacin de que sobre lo quepreguntis estoy preparado, cuenta su encuentro con un conocido (Glaucn), quienquera informarse con detalle de la reunin mantenida por Agatn, Scrates,Alcibades y los otros que entonces estuvieron presentes en el banquete y or culesfueron sus discursos sobre el amor, de la cual reunin tuvo noticias por otro que lo supode Fnix. Como la informacin no era clara, le pidi a Apolodoro: cuntamelos t, yaque eres el ms idneo para informar de los discursos de tu amigo (Scrates).Apolodoro cumple ese pedido, fijando previamente la fecha aproximada de esa reuninen muchos aos antes y precisando que su fuente la misma que la de Fnix- esAristodemo, que estuvo presente en la reunin, y que despus confirm con el propioScrates la veracidad de algunas de las cosas que le o a Aristodemo. De este relatoconcluye Apolodro que se encuentra con preparacin suficiente y, si es menester que

4 Esta idea es de Valentn Cricco.

5 Platn vuelve a utilizar vueltas similares en el Parmnides, donde Cfalo cuenta lo que ha odo de

Antifonte, que, a su vez, la haba odo de Pitodoro, discpulo de Zenn presente en la conversacin origi-nal.

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os lo cuente tambin a vosotros, tendr que hacerlo. Aclara que cuando hago yomismo discursos filosficos, o cuando se los oigo a otros, aparte de creer que sacoprovecho, tambin yo disfruto enormemente. Contrapone esos discursos a losvuestros, los de los ricos y hombres de negocios, que le aburren y siento compasinpor vosotros, mis amigos, porque creis hacer algo importante cuando en realidad noestis haciendo nada y sabe que, por eso, son desgraciados. Ante la insistencia de susamigos: cuntanos cules fueron los discursos, Apolodoro vuelve a diferir surespuesta: - Pues bien, fueron ms o menos los siguientes... Pero, mejor, intentarcontroslos desde el principio, como Aristodemo los cont.El discurso oral obliga a la reiteracin y a la diferencia de las versiones (Apolodorocuenta por segunda vez lo que le cont Aristodemo quien, al menos se lo cont a Fnixque se lo cont a otro que se lo cont a Glaucn). Obliga a ubicarse en distintos tiempos(cuando el hecho primero ocurri, cuando se lo relat antes, cuando se relata ahorael recuerdo del relato que se escuch). En esos tiempos ocurren otros hechos, donde seda una cierta continuidad (se trata siempre del mismo Banquete), pero lo sustancial es ladiscontinuidad: la capacidad de cada nuevo relato, en cada nuevo contexto. De algnmodo se espera que la enseanza (el sealar la relevancia del momento que se recuerda)produzca en quien la recibe aquellos "movimientos de alma" de que habla el Fedn.6 Y,en el que ensea, en el filsofo el que hace o escucha discursos filosficos, el queevoca el recuerdo de Scrates, sea hablando o escuchando a otro, el que es capaz degenerar el efecto imperecedero de los discursos legtimos produce gozo, agrado yfelicidad. Platn, al escribir, fija una versin (no la nica, no la que repite textualmente lo quepas; suele haber otras, quizs ms fiables, ms apegadas al hecho histrico), pero laverdad no est en atenerse a los hechos, en repetir exactamente lo que pas, sino eninsertarse en el movimiento liberador de la filosofa estrechamente ligada a suenseanza, y en el modo especfico de no seleccionar al lector. Su versin nostransmite que hay otras; que lo que importa no es el original o lo que realmenteaconteci, sino que haga pensar (a travs del relato oral, del escrito, de comentariosorales o escritos hasta hoy y mucho despus) a las generaciones futuras de humanos.Es ms, Platn se preocupa de hacer explcito que el relato tiene lagunas, que no esabsolutamente fiel a los hechos, que es abierto.Que no podra ni querra remitir de ninguna manera a una situacin original estparticularmente claro en el Banquete. En primer lugar, porque lo que se presenta comohecho es en gran parte o en todo una ficcin, asunto que deba ser claro en su poca. Ensegundo lugar, porque los testigos presenciales no son testigos de todo: Aristodemo sepierde momentos esenciales del inicio y el fin del debate; no permanece junto a Scratesantes de entrar, ni puede ni quiere saber por qu Scrates no entr directamente alBanquete y deja el hecho a nuestra interpretacin; se duerme y apenas puede ser testigodel fallo de Dionisos que da el triunfo a Scrates.7 En tercer lugar, porque el testigo

6 En lo que refiere al Fedn, v. Douailler, S. (2000): La philosophie qui commence, ponencia al I

Congreso Brasilero de Profesores de Filosofa: Desafios para o ensino de Filosofia no prximo milnio.Piracicaba, 5/XI/ 2000; y, ms abajo, # 17.7 En 175e se acuerda: Que Dionisos sea el juez. En 223c-d, Aristodemo, que se haba dormido,

despierta para advertir que Agatn, Aristfanes y Scrates eran los nicos que todava seguan despiertosy beban de una gran copa de izquierda a derecha; reconoci que no se acordaba de la mayor parte de laconversacin, pues no haba asistido desde el principio y estaba un poco adormilado, pero que lo esencialera -dijo- que Scrates les obligaba a reconocer que era cosa del mismo hombre saber componer comediay tragedia, y que quien con arte es autor de tragedias lo es tambin de comedias. Y luego Scrates, tras

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puede no haber captado todo el sentido de lo que relata. En cuarto lugar, porque el relatoes indirecto, est hecho por alguien a quin le fue a su vez relatado.Cierto que Glaucn considera a Apolodoro el ms idneo para informar y que steinsiste en decir que no me encuentro sin preparacin para hacerlo. Pero esa idoneidadse funda, ms que en la certeza en los datos, en la conviccin de la superioridad deldiscurso filosfico, en el gozo que le provoca hacer tales discursos y, posiblemente, enel deseo de mediante la enseanza de la filosofa- sacar de su desgracia a sus oyentes(ricos mercaderes, almas inapropiadas por excelencia).Cierto tambin que en el Parmnides (126a-127a), (nico otro dilogo platnico quepresenta indirectamente el texto, en un contexto distinto) se nos dice que Antifntantas veces oy contar a Pitodoro los argumentos que se los sabe de memoria. Peroal mismo tiempo, se nos est diciendo a) que ese aprendizaje se hizo a partir de laescucha de una serie de relatos del testigo, no necesariamente idnticos; b) que pasaronmuchos aos del suceso; c) que Antifn abandon la filosofa y se dedic a los caballos;d) que l mostro primero cierta aprehensin: se trataba -deca- de un asunto gordo(relatar lo que haba pasado). Por otra parte, el relator del dilogo no es Antifn sinoCfalo que lo oy de aqul y lo comienza diciendo: Segn Antifn, Pitodoro contabaque.... De modo que es lcito interpretar que la afirmacin con que se cierraabruptamente ese dilogo, , incluye tambin todo el proceso deinexactitudes que abre camino al pensamiento.El Banquete nos muestra que no slo el discurso escrito no selecciona el almaapropiada: tampoco lo hace y probablemente tampoco quiere hacerlo- el discurso oral.Segn la interpretacin que hace ngel Gabilondo Pujol de la reticencia socrtica aentrar el Banquete: sta se debe a que sabe lo que arriesga al entrar en discusin; sabeque arriesga su verdad; sabe que se arriesga a consecuencias extradiscursivas deldiscurso (Gabilondo, 1991)8. Sabe tambin que arriesga que sus palabras caigan encualquier alma, incluidas las de la gran cantidad de parrandistas que irrumpe en lareunin, y las de aquellos a quienes lo cuenten Aristodemo, Apolodoro, Platn... Esdecir, incluidos nosotros. El personaje habla ante Fedro, Agatn, Aristfanes,Aristodemo, etc., pero no prohbe que se relate lo que pas. No puede prohibirlo.Incluso, podra decirse que Platn lo hace hablar para que Aristodemo y Apolodoropuedan contarlo a otros, para que Platn pueda escribirlo. El maestro no elige (no puedeelegir) a quienes reciben sus palabras, ni las palabras de los relatos de los relatos (deAristodemo a Fnix y Apolodoro; de Fnix a otro de ese otro a Glaucn; de Apolodoroa Glaucn y a sus amigos ricos antifilosficos...) Como Scrates no elige a Platn; esste quien lo elige como maestro y como personaje para poder crear su propio discurso.Como yo elijo estos textos de Platn para decir lo mo. Son los alumnos que eligen a susmaestros.

El lugar de lo filosfico (y por tanto, el amor y la felicidad) no est en el escrito dePlatn que cuenta el relato en que dice que Apolodoro cont el relato que le hizo

haberlos dormido, se levant y se fue. (...) Cuando Scrates lleg al Liceo, se lav, pas el resto del dacomo de costumbre y, habindolo pasado as, al atardecer se fue a casa a descansar.8 Cuando Scrates tiene miedo de entrar al banquete, cuando se queda en la puerta, dudando si entrar,

sabe que entrar al banquete es un poco el fin de la sabidura. Es decir, el fin del discurso de quien sesiente poseedor de la verdad, el fin del discurso de quien dogmticamente sabe en qu consiste la verdad.(...) Scrates que no quiere ir al banquete porque sabe cules son los riesgos de la conversacin. Que unopuede salir enamorado. Entonces, que hay una realidad extradiscursiva que es efecto del discurso mismo.Y que sin el discurso no hay realidad extradiscursiva.

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Aristodemo de lo que Scrates dijo que le dijo Diotima; ni en ninguna de esas "partes"(ni en el discurso de Diotima, ni el relato de Aristodemo, ni en el indirecto de Fnix, nien los hechos por Apolodoro en distintas ocasiones) sino en mantenerimperecederamente el movimiento abierto del filosofar.D.Las actualsimas cuestiones de inclusin y exclusin, pueden ser vistas desde los textosplatnicos que comento, bajo una luz totalmente diferente.

En efecto, para el maestro o profesor actual, es una obviedad que no elige a susdiscpulos. Al menos en la educacin formal. De hecho, los grupos de estudiantes seorganizan aleatoriamente, o siguiendo criterios territoriales o administrativos, de modoque, generalmente, nadie elige a sus alumnos, compaeros o profesores. Los alumnostampoco han elegido a sus profesores. Incluso, a menudo, los alumnos no han elegidosiquiera estudiar y algunos maestros y profesores han optado por su profesin porrazones digamos- espurias. La obligatoriedad de la enseanza a ciertos niveles no hacesino profundizar este carcter de composicin compulsiva de los grupos de educacinformal. Planes, programas, normas reglamentarias, horarios, salones, etc., siguen esamisma lgica impositiva.

Sin embargo las reformas educativas suelen partir del supuesto de que la inclusin enla educacin formal es algo bueno o necesario (con relativa o total independenciade su contenido). De ah que se ocupen fundamentalmente de lograr (de crear lascondiciones para y de obligar a) que la mayor cantidad posible de personas seanincluidas en la educacin formal (que tengan acceso a ella, en la jerga habitual) yque permanezcan en la misma el mayor tiempo posible (que no deserten ni seretrasen y que logren egresar con las debidas acreditaciones). Por supuesto, comoen la prctica no es posible incluir a todos en todos los niveles de educacin formal, ycomo dejar la educacin formal es nombrado como abandono, desercin yfracaso, resulta que el sistema en su conjunto es siempre excluyente y justificador dela exclusin en su discurso que pretende ser incluyente.

Las "reformas" educativas de hoy, no suelen preocuparse por qu pasa dentro delsistema educativo (cul es su contenido en un sentido amplio) y menos de algo as comosembrar en el alma de los estudiantes la capacidad de generar discursos propios y lanecesidad del dilogo democrtico entre los diferentes, sino que se conforman conproducir un aprendizaje cuyo resultado arriesga ser muy prximo al descrito por elFedro. Discursos educativos que se presentan como indiscutibles productos detcnicos (sin alternativa posible, sin discusin pblica) constituyen un paquete cuyoconjunto sera bastante aproximadamente un modelo de discurso ilegtimo. Se sustrae ala crtica, no contesta. Difcilmente quienes sean capacitados con tales criterios serncapaces de crecer, de desarrollar desde adentro su propia subjetividad autnoma, degenerar actitudes crticas, creativas y responsables; de convivir en una sociedadhumana dialogal.

En ese contexto, una mirada a la cuestin de exclusin-inclusin a partir de los textos dePlatn permite comprender que toda comunicacin, todo grupo, toda institucinhumana, necesariamente excluye.

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La exclusin de otros es imprescindible para que los ruidos no hagan imposible lacomunicacin. Con ms razn cuando se procura la autoconstruccin y autodesarrollode otro, sacudirlo, conmoverlo, poner en movimiento su alma.

El modelo del pequeo grupo en dilogo cara a cara, del dilogo socrtico, encomunidad de indagacin, sigue siendo un buen modelo educativo. La necesariarestriccin del nmero de sus participantes, su pequeez, marca la exclusin de losdems, exactamente en el mismo sentido en que cuando leo, el resto de los sereshumanos queda excluido de mi lectura.

Por supuesto, no quiero decir que no sea importante que cada vez ms personas estn encondiciones de leer o de acceder a la educacin formal. Quiero decir que la reflexinplatnica apunta a marcar los caminos por donde esa necesaria exclusin se transformaen ilimitadamente incluyente, no por el ansia de meter a todos dentro, sino por la va detrabajar sobre las condiciones de legitimidad de toda comunicacin de modo que, porsus efectos en otros, genere la ilimitada apertura de cada grupo en un proceso liberadorimperecedero. Cuando digo ilimitado estoy diciendo tambin que sus destinatariosson todos y, por tanto, que la educacin no puede ser pensada dentro de los lmites de unsistema de educacin formal.

Por eso se trata de lograr una educacin filosfica, porque slo puede tener losmencionados caracteres de legitimidad en la medida en que no se trata de la meratransmisin de saberes adquiridos. Es porque lo que procura es habilitar la palabra delotro, que da origen a un movimiento ilimitado que incluye a todos los diferentesjustamente por la limitacin de cada discurso. La legitimidad (la democracia) deldiscurso no radica en que no excluya (es materialmente imposible en la poca dePlatn y en la nuestra- un dilogo entre todos) sino en que sea capaz de generar pluralesespacios de dilogo incluyentes y siempre abiertos a otros.

As Platn usa la escritura (una tcnica hoy ampliable a todas las nuevas tecnologas quepermiten la educacin a distancia) para ampliar (siempre en forma acotada) el mbito delo pblico y de la responsabilidad, no slo en el espacio, sino tambin en el tiempo,hacia el futuro. As abre una nueva posibilidad de inclusin: que hoy podamos entrar endilogo con sus escritos.

El planteo de Platn mantiene vigencia hoy como la necesidad y el desafo de irgenerando espacios de discusin democrtica, a travs de "discursos legtimos". En lomicro (quizs condicin o al menos ensayo de modelos ms amplios) es posible irconstituyendo nuestra identidad desde lo que somos en cada pequeo grupo en el queintervenimos. Especficamente, los docentes, en las escuelas y en el aula.

La prctica docente, debera ser prctica de la democracia, de espacios donde se puedadialogar a partir de discursos legtimos. Si bien en cierto que en algunos mbitos se handesarrollado considerablemente modos educativos dialogales (por ejemplo en laeducacin popular o en actividades en comunidad de indagacin como se suele haceren filosofa para nios), no es menos cierto que la prxis educativa habitual en elmbito de educacin formal dista mucho de acercarse a un modelo dialogal. Incluso escomn entre los profesores de muchas disciplinas considerar su tarea como la meratransmisin de contenidos (generalmente expuestos en clase frontal o, cuantomucho, recurriendo a formas ms activas consideradas slo como tcnicas de

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transmisin de contenidos), sin advertir que la tarea docente es fundamentalmente,siempre, y en todas las disciplinas, formacin de subjetividades y constitucin demodelos de sociedad.

E.Escribo. Entonces, haba que escribir sobre la escritura. Haba que vincular la accinfilosfica de escribir con prcticas de libertad y ejercicios de poder, con poder escribircomo prctica de libertad que procura liberacin de otros y liberacin de sentidos.Hay que escribir? Escribir debe ser parte de una agenda filosfica? Es filosfica laescritura? Es dominadora, es liberadora? Bast recordar los argumentos del Scratesdel final del Fedro y el hecho de que Platn escribe... El valor de lo escrito no est en laverdad que registra o proclama o transmite sino en la potencia de generar poder ylibertad en otros; en la potencia de liberar una historia discontinua, de re-novaciones,de re-vueltas, imprevisible, libre. Un poder liberar el poder de otros.As entiendo tambin aportes de Derrida como tomar la escritura humana (una prctica,un hacer) que deja huellas materiales y que a su vez puede originar otras accioneshumanas. Ninguna instancia previa (principio, fin) determina el sentido de la accinhumana, sino que ste se va liberando como un construirse al hacer. Una pintura o unaescritura pueden ser activamente ledas, miradas o escuchadas desde mi problemticaactual, desde la cual escribo liberando otros movimientos. Lo que se trans-mite a travsde estas huellas de acciones humanas no es una doctrina (por ejemplo, sustentada en unlibro) susceptible de ser defendida o atacada, conservada, reproducida, repetida ydesarrollada o enriquecida, sino un tipo de actitud, un modo no dominador y creativo deencarar la actividad humana libre.Lo especfico de la escritura: que no repite, que inaugura; y que, en eso, generaapertura, abre a otras creaciones. Que no son nunca ex nihilo, sino siempre exscriptura.

F.Una de las condiciones de inicio de un buen curso-seminario es la presentacin de losparticipantes: docentes y discentes. Inseparables, pues slo son en relacin. Dado queeste escrito quiere ser un dilogo, debera comenzar por las presentaciones del autor ydel lector.

Podra sostenerse, sin embargo, que un escrito no es un dilogo, que no puede ni debeserlo. Que el mutuo conocimiento y hasta la relacin autor-lector son imposibles y,adems, innecesarios. Que si se pudiera conceder que en el escrito hay alguna forma dedilogo, sera entre el lector y la obra, un producto material hecho pblico, yadefinitivamente fijo y alienado de su autor.

Notemos que una objecin anloga puede hacerse respecto a cualquier curso presencialdel cual el docente es autor: que lo importante es el contenido del curso, la materia deenseanza, el conocimiento pblicamente admitido y legitimado con el cual elestudiante ha de tomar contacto, de modo que ambos, profesor y alumno, son tales enfuncin de la objetividad de ese conocimiento que ocasionalmente los vincula. Que lasubjetividad de ambos es irrelevante en ese contexto.

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Hay que plantear aqu, pues, de vuelta, la relacin entre curso oral y escrito que estoyprocurando establecer. Ambos pueden ser pensados como dialogales o como nodialogales. En ambos las subjetividades intervinientes tienen relevancia, o en ningunode ellos la tienen, siendo solamente relevante el objeto de manipulacin de uno y otro,el mensaje (conocimiento, saber) que uno emite y otro recibe, quizs para, a su vez,reenviarlo.

Primeramente quisiera precisar que el mensaje no es nunca slo y exclusivamente elcontenido del mismo. Mc Luhan ha mostrado suficientemente que el medio es elmensaje y el masaje; que lo que se trans-mite a travs de cualquier medio es,bsicamente, el medio mismo. Lo cual, en este contexto, quiere decir que el mensajeno slo ni primordialmente abarca su contenido, sino tambin -para los cursospresenciales- todos los dispositivos educativos (incluyendo desde los aspectos macro depoltica educativa, curricula, normativa, edificios, distribucin de los espacios, sistemasde acreditacin, evaluaciones, controles, etc.; hasta los micros, referidos a lascaractersticas precisas del saln donde se imparte el curso, los modos en que eseprofesor concreto organiza el espacio en tensin con las autoridades de la institucin, lascostumbres de sus alumnos y su propia experiencia previa; cmo se posiciona, mueve,habla; su metodologa educativa; sus ideas e intereses, etc.) y -para los escritos- todoslos dispositivos que implica la modalidad escrituraria en cuestin, que permitenentender que, de algn modo, exigen determinado destinatario o esperan crearlo,moldearlo.

Tendiendo en cuenta esto, en la perspectiva dialgica que estoy asumiendo, el acentoest puesto en el impacto que provoca el mensaje (en el sentido amplio que acabo dereferir) en la subjetividad del discente y del docente, del lector y del autor. Dicho enotros trminos, en la experiencia (el pasar peligros juntos, segn Gabriela Rebok) queimplica para cada subjetividad entrar en comunicacin, participar en un curso, endeterminado escenario y en referencia a determinado tema o problema.

Tratndose de educacin, decir experiencia es decir aprendizaje. Tratndose decomunicacin, decir experiencia es decir dia-logos.

El saber de que se trata en un seminario, el contenido de la obra en un escrito, con losque tienen que lidiar los participantes en ellos (profesores y estudiantes, autores ylectores), tiene (a parte de un valor en s) por un lado un sentido de mediacin entre losparticipantes, por otro, el ser uno de los elementos que impactan en cada uno de ellos,impulsndolos a ponerse en movimiento.

La presentacin, pues, en la perspectiva que aqu presento, es imprescindible en tantoexplicitar las expectativas de cada uno de los interlocutores (para s mismos o para losdems); es a la vez condicin necesaria y paso imprescindible de un curso concebidocomo des-arrollo personal de cada uno y como avance dia-lgico (a travs de distintoslogos).

Es necesario, digo, es imprescindible. Pero es posible?

G.Puedo comenzar este escrito con las preguntas y actividades con que inicio mis cursospresenciales? Puedo empezar interrogando al lector: "Por qu y para qu ests

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leyendo esto?", como preguntara en un seminario: "Por qu y para qu ests haciendoeste curso? Qu expectativas tienes respecto a l? Qu esperas del mismo?" Pareceque no puedo preguntarle aqu: "Por qu y para qu te dedicas a la actividad quehaces?"; "Por qu y para qu vives?".

O tal vez s pueda y deba interrogar al lector de este modo? Es ms: no lo estoyhaciendo ya, de hecho? No acabo acaso de transcribir (y t de leer) las mismaspreguntas que propuse en un ejercicio en seminarios recientes? No ped acaso a losparticipantes de esos seminarios que escribieran (aunque sea para s mismos) susrespuestas?

Con slo plantear estas cosas No te estoy sugiriendo que detengas aqu tu lectura (oque lo hagas en otro momento que estimes ms adecuado) y te formules, entonces, esaspreguntas u otras que tiendan a clarificarte qu cursos (caminos, juicios, opiniones,deseos...) previos te han llevado a poder leer esto (hay otros que no pueden hacerlo); adeber leerlo (quizs ests obligado...) o a querer leerlo (en vez de leer o hacer otra cosa);para poder contestarte a ti mismo por qu y para qu valdra la pena hacerlo; y paradefinir en qu estado de nimo, con qu actitud, estars leyendo?

Tal vez pueda invitarte a una lectura comprometida, es decir, consciente de entraractivamente en el curso de este escrito? proponindote que te dejes llevar por l?sugirindote no dejarte arrastrar por la corriente? Bueno: ya lo hice.

Una diferencia importante con los ejercicios presenciales es que no me es posible ponera los lectores en contacto entre s: que comparen sus expectativas, que las discutan conotros, que encuentren puntos en comn, y de disidencia. Curiosamente se parece en esoal dilogo mano a mano entre dos personas; como Scrates y Fedro; aunque no se veanni se conozcan.

Es que un escrito es abierto de otra manera que una relacin cara a cara.

No me parece mal que as sea. Las analogas con siempre parciales. Pero me importasubrayar desde el inicio que hay analogas profundas, sustantivas entre las galaxiasorales (la de Scrates, del dilogo cara a cara) las escritas (la de Platn o de los sabiosmexicas, que lean explicando y dialogando; la de San Anselmo, que lea en silencio; lade Gutemberg, que puso los escritos a disposicin de muchos; las de la nuevastecnologas de informacin, comunicacin y educacin (y las que puedan desarrollarseen el futuro), sin descuidar en ninguna de ellas las imgenes, los gestos y los contextos.

Que las analogas son profundas y sustantivas quiere decir tambin, que todas ellascoexisten en la actualidad, que se cruzan e interfieren y potencian mutuamente; que nohay formas privilegiadas. Tambin que, de todas y cada una de ellas es posible hacerusos legtimos e ilegtimos, liberadores u opresores.

Por otra parte, la relacin entre lo oral y lo escrito es siempre dinmica. En misseminarios procuro trabajar las cuatro macrohabilidades bsicas que se refieren a lapalabra: escuchar, hablar, leer, escribir. Aqu slo me cabe manifestar mi deseo de quepartes de este escrito den lugar no slo a lecturas individuales y en voz baja, sino alecturas colectivas y en voz alta, a hablar y discutir oralmente sobre ellas, a generarotros productos escritos. Tampoco es posible olvidar que la palabra es un aspecto en un

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contexto dinmico en el que, al menos, hay tambin otros signos, msicas, imgenes,posiciones...

Una diferencia (relativa) con los cursos presenciales es que a mi escrito -una vezpublicado- le ser (casi) imposible cambiar en funcin de sus lecturas. Pero, encontrapartida, fue puesto a disposicin de algunos lectores mientras estuvo enelaboracin. Ello me permiti introducir algunos cambios, y me permitir otros antes dela publicacin definitiva (si sta ocurre alguna vez). O quizs deba renunciar aponerlos si afectaran el equilibrio del conjunto y me obligaran a empezar de nuevo o devuelta. Curiosa tensin entre el deseo que tengo de lograr un producto acabado y el decontinuar trabajndolo permanentemente.

El lector interrogar al escrito. Y se ir dando sus respuestas.

H.Yo, profesor, no me planteo en mis seminarios las mismas preguntas que hago a losdems participantes.

Por qu y para qu educo?; por qu y para qu filosofo? por qu y para qu hago talo cual curso o seminario? Son preguntas que rara vez me hago.

Son preguntas que, si me las llegara a hacer, difcilmente respondiera pblicamente.Quizs porque ello parece irrelevante para tal o cual curso o seminario: se supone que loimportante es que el docente conozca a su alumno (el sujeto de ese curso) para"elevarlo", para ayudarlo, para acompaarlo, para impulsarlo; en cambio, que el alumnoconozca al profesor, parece que no interesa. Pero vaya si interesa y vaya si el alumno escapaz de calar muy bien a su profesor.

Quizs baste esta primera mscara. Quizs puedan reputarse suficiente dar algunarespuesta elusiva, relativa a aspectos circunstanciales de mis actividades, tales como:soy profesor o doy este curso ... "porque as me gano la vida"... "porque me pagan","porque me invitaron"...; o relativas a mis intereses y gustos particulares que no tienenpor qu ser compartidos por otros: "porque es mi vocacin", "porque me gusta","porque es lo que s hacer"... "porque as me siento til o necesario a los dems"...porque...

Pero, sin duda, no me planteo ni respondo esas preguntas en un seminario porque ah larelacin entre docente y destinatarios no est concebida igualitaria y simtricamente. Yme dejo modelar por ese modelo. Por ms que digamos que todos aprenden (y por msque ello sea as), es cierto que uno "va a ensear" y otros "van a aprender", que unotiene una participacin centralmente activa (que incluye planificacin, propuesta deactividades, conduccin, etc.) y otros pasiva (aun cuando se les "conceda" un alto gradode participacin); es cierto que, en general, uno es pagado y otros pagan; uno es docentey otro aprendiz.

Ahora bien, si realmente lo que quiero en mis seminarios es lograr una relacin entreiguales (lo cual no quiere decir simtrica), entonces, las actividades propuestas para elprofesor debieran ser del mismo tipo que las propuestas hechas a los alumnos. Y,consecuentemente, debera plantearme las mismas preguntas que les hago a ellos eintentar responderlas lo mejor posible.

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No debera contestar con mayor razn estas preguntas en este escrito? Seguramente.No ser ms que un modo de explorar sus fuentes ms perceptibles. De paso, sera unmodo de sugerir lneas posibles de respuesta a los lectores, ya que su insuficiencia serobvia. La construccin de subjetividad que har en el relato -que subtiende laconstruccin del objeto legible que es el escrito- evidenciar falencias y tomas dedecisin que quizs estimule a la construccin de otros escritos tambin resueltos yfalibles.

Podra agregar otra reflexin. Aunque no formule expresamente esas preguntas, aunqueno las conteste explcitamente, este escrito es una respuesta ma. Como tambin lo escada seminario o curso. Respuesta que cambia porque cambio; cambia porque mecambia.

Formulo, pues, una pregunta y comienzo a esbozar alguna respuesta explcita,sabindola insuficiente e imposible.

I.Por qu hago este escrito?

Pregunta que supone la decisin previa de hacer este escrito que estoy realizando ahora.Decisin tomada pero an no realizada en el momento en que escribo esto. Que supusomuchas indecisiones e idas y vueltas previas, muchas pre-decisiones, muchas accionesligadas directa o indirectamente, consciente o inconscientemente con la presentedecisin de escribir. Sera dispersante y absurdo historiarlas.

Esa decisin no fue firme sino cuando comenc a escribir esto y a escribirlo as. Ladecisin se est afirmando (y variando) en el acto mismo de escribir y ejecutarse. Quees siempre reversible. Que es un difcil y constante esfuerzo de voluntad. Que slo surealizacin como escrito publicado y pblico terminar por constituirla como unadecisin efectiva. Sin duda distante y distinta de los problemas, preguntas y tomas deposicin que le dieron origen.

Podra intentar ahora desmontar la pregunta "Por qu hago este escrito?" en una serieproblemas previos que, como tales, ya estn en el pasado. Por ejemplo: Por qu estehacer, esta accin, este acto? Por qu hacerme en acto haciendo actual esto?

Preguntas construidas conscientemente ahora, pero incapaces de dar cuenta del procesoreal. De modo que algunas de las preguntas que incluira en esa serie (Por qu en estepreciso momento de nuestra historia? por qu en este preciso momento de mi vida?Por qu ahora?), podran ser contestadas de modo diverso en varios ahoras.

Y las respuestas que podra dar generaran dificultades: pecaran de excesivaautoreferencia, de insinceridad, de introspeccin.

De modo que, al menos en forma provisoria dejar simplemente el problema planteadoen esos trminos. Posiblemente con esa provisoriedad tan uruguaya que entre nosotrossuele ser ms duradera que las cosas definitivas; o con la de la moral provisoria deDescartes, mucho ms duradera que la firmeza presuntamente definitiva de sus slidasrocas epistmicas. Al fin y al cabo, "el hombre mismo es provisorio".

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Ensayar otra va de presentacin: no la que no uso en mis seminarios, sino la que s usoen ellos. Modificndola; quizs sustancialmente. Puesto que no es una "presentacin deldocente", sino una "presentacin del autor". Y no lo es de un seminario sino de unensayo.J.Incluir, pues, una breve explicacin de por qu considero necesaria (pero tambin sque es imposible) una presentacin del autor. Normalmente no se la hace: el autor seborra para que quede su obra. Ella -sin duda- tiene vida propia y es con ella, con esa"cosa" material, que tendr que vrselas el lector. Cosa variable con el tiempo y de unlector a otro. Que ya no es aquel original que pari el autor despus de tantosborradores y correcciones. Sino, por ejemplo, una impresin en papel con determinadapresentacin grfica, acotada por razones econmicas, por criterios estticos y de otrotipo, con tamao, formato, textura, olores propios, quizs en traduccin de otro idioma,quizs un ejemplar ya ledo, subrayado, marcado, anotado, amputado por otros lectores.O por el mismo, que procede a creadoras relecturas aos despus, y reencuentra huellasde pasadas y olvidadas sensaciones, emociones o ideas. Quiero decir que el lector leesiempre otras obras leyendo la misma. Y cada una de ellas es original.9 Entonces, unopodra legtimamente preguntarse: por qu una presentacin del autor?

Porque el lector se instalar en algn momento de este curso. Y este curso tiene puntas,hontanares que sienten la necesidad de mostrarse. Para recordar que se trata de di-logos, de relaciones entre seres humanos, a distancia y por mediaciones. Para volver atener presente que se est participando en el mayor grado de felicidad posible a losseres humanos, conviviendo con otros, distintos. Por eso, insisto, las presentacionesson imprescindibles en todos los cursos, cara a cara, a distancia, escritos. Porque cadacurso es un entrelazamiento histrico de dilogos.

Al menos yo lo veo as y, entonces, tengo que hacer mi presentacin.

Y, sin embargo... este ensayo es mi presentacin... Me presento exponiendo este escritoante otros. Y no siento necesidad (no tengo ganas?) de hablar de m. Ni tampoco hablardemasiado de los afluentes que llegan al punto de inicio de este ensayo. Podra acasodecirlos, ponerlos de manifiesto? O, simplemente sern evidentes actuando en todo elcurso? Dir poco.

Trabajo con materiales ya trabajados; con experiencias previas. Parte de mis materialesson ya "productos"; es decir, que en algn momento fueron "ya hechos". Algunosfueron publicados. Pero, al retomarlos, dejan de ser aquellos productos que ya fueron

9 Levy-Strauss, respecto al mito, dice que uno de los principales obstculos para su estudio es la

bsqueda de la versin autntica o primitiva. Nosotros proponemos, por el contrario, definir cada mitopor el conjunto de todas sus versiones. Y agrega: No existe versin verdadera de la cual las otrasseran solamente copias o ecos deformados. Todas las versiones pertenecen al mito. (Lvy-Strauss, 1958,197 y 199). Tomo esa idea fecunda, pero ms radicalmente que ese autor, es decir, sin seguirlo en susideas de conjunto y pertenencia que reafirman un significado ltimo y nico de una unidad msamplia, el mito, que podra alcanzarse mediante un anlisis estructural. Y la amplo para todo texto. Laidea de que cada versin es original implica la renuncia a buscar el sentido ltimo en la versin primera,pero tambin a buscarlo en el conjunto o en la estructura de las versiones. Implica ms bien recuperarla apertura, la inagotabilidad en una clave hermenutica e histrica que encuentra races en Gadamer yRicoeur.

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puestos a disposicin pblica y se transforman en elementos que aportan al caudal deeste curso. Incluso aquellos productos que aqu uso y que son instrumentos.

Al escribir me constituyo, me voy cambiando. Tambin mi escrito se va constituyendo ycambiando y produciendo nuevas herramientas al ir pasando a esta forma escrita, nuncacreada "de la nada".

Al decir esto estoy dando la respuesta ms general a por qu escribo esto: porquemientras no est escrito, no podr ser concebido, no tendr existencia de escrito ni param ni para los dems.

sta va siendo mi presentacin; pero slo en tanto autor de este escrito. Por supuesto, dealgn modo ello me implica totalmente, pero slo en el modo en el cual esto es, a la vez,presentacin ma y de esta obra en funcin de la cual me estoy presentando y haciendo.

Podra iniciarse otra serie de preguntas de nunca acabar, claro: soy realmente autor deesto? Soy plenamente autor de mi vida?

Siento cierta sensacin de frustracin al comenzar. Este escrito necesariamente serinsatisfactorio, incompleto, reiterativo, dbil: con partes obvias y partesinsuficientemente argumentadas; parcialmente inconsistente. Incapaz de darse aentender en parte, ser en parte incapaz de sostenerse frente a objeciones.

Botella al mar lanzada a ciegas, esto, seguro, es un ensayo.

Acaso es filosofa, esto? Sostengo que esto es filosofa. Reclamo para este escrito unainscripcin que por buenas razones le podra ser negada; que con toda seguridad le sernegada. Mucho antes o mucho ms que decir que "esto es mala filosofa", se dir: "Estono es filosofa".

No discuto estas opiniones; planteo la ma, opuesta: esto es filosofa.

Cmo ser este ensayo? Ser suelto; lo ms libre posible. Sin ataduras.

Y, sin embargo, se enreda en ataduras varias que no ser difcil reconocer. Entonces,ser lo que pueda ser. Sostengo que esto es una decisin; que es lo que quiero. Al fin yal cabo, podra no hacerlo. Y sostengo que hacer esto est bien, que es una decisincorrecta y buena.

Este ensayo, picando ac y all, recoge, repasa, retoma, abre y lanza hacia delanteconceptos. No sin un centro o sin una orientacin (o sureacin), pero dando vueltas sinexcesivo orden en los meandros del curso de este escrito. Sin darle rdenes a mi pensar,puesto que se trata de pensar sin rdenes, de no dar rdenes, de no aceptar rdenes. Yeso no me parece (no debe ser) algo desordenado, mareado; sino sureado, ms queorientado.

K.Carlos Pereda nos previene: "Ante todo, evitemos cualquier vrtigo simplificador quepretendiese reducir la escritura filosfica al ensayo.

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Quiero que no se entienda mi escrito en contraposicin a lo que sostiene el filsofocompatriota en su ensayo. Con l, "no nos resignamos a ir sentaditos en un vagn detercera declarndonos slo competentes para la filosofa light y, as, nos resistimos asucumbir en el vrtigo simplificador que reduce la escritura filosfica al ensayo" y (sinparadoja) "valoramos en alto grado a nuestro ensayo y queremos aprender mucho del"; y nos preocupa el "cmo".10 (Pereda, 2000)

Preciso, entonces, que mi ensayo difiere bastante del modelo de "trescientas apretadaspginas" de argumentos concatenados que propone Pereda. Eso no implica de ningnmodo rechazar o despreciar tal modelo, sino ensayar otro. Que no es lo mismo que"reducir la escritura filosfica al ensayo", sino tampoco reducirla a formalismostecnicistas.

No creo, tampoco, discrepar con el autor en su rechazo a que la filosofa sea cosa delpasado o cosa de jvenes "mientras se elige algo serio qu hacer con la vida". Por elcontrario, esta ltima coincidencia es uno de los ejes articuladores de este cursoL.Me nombro, como lo hara en cualquiera de mis seminarios?

Remito a mis ancestros?

Cuento mi familia?

Incluyo una versin de mi curriculum vitae o de mi peripecia vital?

Trato de contar por dnde fueron mis trabajos y por qu confluyen ahora en esteensayo?

No. Ahora no.

Tal vez, si esto se publica, ya tenga escrita una de las solapas...

10 Pereda, C.Qu puede ensearle el ensayo a nuestra filosofa? En: Fractal n 18, julio-septiembre,

2000, ao 4, volumen V, pp. 87-105.

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3. INTRODUCCIN

Quiero que ste sea un libro liberador. Un trabajo como el que ensayo no puede sercerrado, o deductivo, o sistemtico. Porque, si bien muchos libros suelen proveer a loslectores de aperturas a mundos nuevos o perspectivas inditas para apreciar la historia yla actualidad, demasiado a menudo (aunque se llamen ensayos) exponen puntos dellegada de largas y prolijas investigaciones; en vez de proponer puntos de partida para ellector, en vez de ensear caminos a travs de sus incertidumbres. Estn tan bienabroquelados, con cadenas argumentativas tan rigurosamente entrelazadas, que el lector(particularmente el joven lector, el estudiante) queda de algn modo prisionero, no tantode las ideas que all se exponen sino, principalmente, de la retrica que arma el libro.De modo que la obra atrapa y aherroja, cuando debiera cautivar dejando libre.11

En nuestra tradicin uruguaya, Carlos Vaz Ferreira hace mucho que soaba con un librofuturo en que constaran no slo las certezas del autor, sino sus dudas, sus angustias, suscaminos de bsqueda, sus frustraciones, sus iluminaciones.12 Y Jos Enrique Rod dicede su Motivos de Proteo: nada se opone a que haga de l lo que quiero que sea: unlibro en perpetuo devenir, un libro abierto sobre una perspectiva indefinida.13

Al insertarme en esa tradicin, quiero que mi libro abierto sea un encuentro condiversidad de lectores que harn de l mltiples libros. No importa el fin de mi trabajo:no hay nada que quiera cerrar. Quiero aportar al lector, no soluciones milagrosas nirecetas; s, problemas e ideas a tener en cuenta.

Ahora s, despus de todos estos prolegmenos, me animo a empezar. A invitarlos a meternoscon varias cosas: con la situacin actual, con la filosofa, con la pobreza, con la guerra, con ladiversidad, con la educacin...

11 "La obra me cautiv dejndome libre", dice Graciela Frigerio en referencia a Rancire. Frigerio, G.: A

propsito del maestro ignorante y sus lecciones, 2002.12

VAZ FERREIRA, C.: Prlogo de la primera edicin (1910) de Lgica Viva, en O. C., Montevideo,Homenaje de la Cmara de Representantes, 1957, T. IV, p. 15 y ss. V. t. Un libro futuro, Fermentario, enid. T.X, p. 124-127.13

ROD, J. E.: Motivos de Proteo. Barcelona, Cervantes, 1930 (6 ed.)

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II. ESTADO DE SITUACIN

En este captulo, entro en materia y me refiero al estado de situacin. No aporto datosaqu, lo que implicara seleccionarlos e interpretarlos. Doy por bueno el dictum deOrtega y Gasset: yo, soy yo y mi circunstancia. Mi circunstancia, es mi circunstancia yyo. Por eso la nocin de situacin, me ubica definiendo mi lugar, define mi lugarubicndome. Por eso la referencia al estado de situacin, que es mi estado y nuestroestado.

No intento un asptico diagnstico de un objeto que justifique una intervencin externasobre l. Estamos siempre intervenidos e interviniendo. Aun cuando nos lavemos lasmanos antes y despus de realizar nuestra operacin.

En este captulo lo que intento es, estrictamente, definir (o sea, proponerles) unaperspectiva -que llamo filosfica- en la situacin actual. Y lo hago contraponindolacon otra perspectiva -antifilosfica-. Quiero decir que en este captulo se encierra mitoma de posicin: dnde ubico el catalejo, en qu piso lo instalo, hacia qu direccin looriento. Y los invito a empezar a mirar por l. A probarlo, digamos.

Pero esa toma de posicin, tambin me toma y me posiciona. No es que yo la elija entreotras posibles: me constituye. Ms exactamente, constituye ese tipo de subjetividad, quecontrapongo a otra y que les estoy proponiendo asumir.

En el primer apartado, relato un acontecimiento nimio de la vida cotidiana. Experienciaque eleg como punto de partida y que nos ubica en el Ro de la Plata. Ventanuco delstano a travs del cual puede entreverse el mundo. Lo relato sintindolo y pensndolo,invitando al lector a asumir esta perspectiva. Pero tambin marcando su limitacingeogrfica: otros observatorios habra que instalar en otros estuarios, montaas, selvas,mares, campos...

En el segundo, propongo un punto de vista para encarar todos los acontecimientosactuales. Nada ms. Nada menos.

En el tercero, explicito el suelo de mi mirada, de la mirada que propongo compartir.Algunas lneas de lo que constituye mi subjetividad y la que quisiera para m y paratodos. Me pongo mirando la realidad; propongo a la discusin esta mirada que es conasombro y espanto, desde las necesidades humanas, filosficamente, desde la desgracia,con terror, como vctimas, desde nuestra cultura, preparando nuestro decir con nuestraspalabras y conceptos.

Mis espantos son para pedirles que se dejen impactar, filosficamente, desde lasnecesidades humanas y las desgracias y terrores de los que pido al lector saberidentificarse como vctima, con las vctimas. La mirada se instala en nuestra cultura (yejemplifica con la cultura de otro, para que no queden dudas de que el planteo no esetnocntrico) y prepara un decir propio para desarrollar el poder de decir, con laspalabras que nos constituyen, nuestras propias palabras, necesariamente en dilogo. Lapreparacin es posiblemente insuficiente. Se ajustar luego, haciendo camino al andar.Es decir, en este captulo esbozo una perspectiva para estar en condiciones de proponerun modo de conceptuar y actuar opuesto al que se funda en subjetividades que no seasombran, y no aman, y se identifican con los victimarios.

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1. COMIENZO

Principio requieren las cosas. Decid comenzar por el relato de esta experiencia vivida,fechada y hasta titulada: Marche una hamburguesa para cuatro!

Corra agosto de 2002. Yo estaba en Buenos Aires. Era de nochecita. Coment quetomara el ferrocarril San Martn para ir a Hurlingham, a pasar la noche en casa deamigos. Escndalo, sorpresas, negativas. Cmo? Vas a ir en tren? Y a esta hora? Teasaltan, te roban, te golpean. Tomate un remise. Creern que soy millonario para viajar30 kilmetros en remise? Quedate en un hotel del Centro, entonces. Y mis amigos?Aos que no los veo, y me esperan. Bueno, entonces, tomate un taxi que te lleve aRetiro ahora mismo, antes que oscurezca del todo! Y Ests cerca en la estacin, enHurlingham? S, sern 8 10 cuadras. No, no pods andar por la calle con valija yportafolios! Tomate un taxi en cuanto llegues a Hurlingham. Y anot mi telfono:llamame al llegar, si no, no me quedo tranquila.

Me tom el taxi: A Retiro, al San Martn. A la estacin del Ferrocarril General SanMartn? S. Ah...

Trnsito muy pesado por el bajo. Al fin llegamos y me sub al tren. Son los mismos. Losmismos, digo, que hace 30 aos eran viejos. La gente no es la misma. O la clase mediano existe ms o no viaja en tren. Al menos, no en el San Martn.

Me sent en asientos de a cuatro. Haba dos indias jvenes sentadas a la ventanilla. Meubiqu al lado de la que estaba de frente a la direccin del tren. La otra tena un nio demenos de dos aos en brazos. Entre los tres compartan un pancho, comiendolentamente y hablando continuamente y a toda velocidad en un "castellano" conentonacin particular, pronunciando las "y" como "i" y concluyendo sus afirmaciones orazonamientos con "..., pues". Iban hasta Pilar. La que estaba a mi lado llevaba la vozcantante. La conversacin se centraba en sus relaciones con un hombre con el quehabra podido vivir bien si no fuera porque la familia de l se meta y l les haca caso; ysi se muere no me importa y que se muera. Y segua retrenzando su queja.

En el asiento vaco frente a m se sent un hombre joven, algo menos de 30 aos;blanco, de tez no muy clara, probablemente con alguna ascendencia africana, pelooscuro ondulado, cuidada perita, traje gris oscuro cruzado, modelo antiguo de anchassolapas y muy usado, "pulver" bastante cerrado, que dejaba asomar corbata y camisa.Ropa de trabajo, seguro. O de buscarlo. Diario bajo el brazo. A dos manos, comiendohamburguesa al pan, caliente. Serio. De repente, corta un trozo de hamburguesa y pan yse lo acerca naturalmente a la seora: El nio, come? S, gracias. Soplesel que estcaliente. Soplido. Magia? Milagro? Nio comiendo contento.

Un rato despus, con la misma naturalidad, un trozo mucho ms grande: Usted y suamiga, comen? S, gracias. Y el trozo se dividi en dos.

Me baj en Hurlingham. Me fui caminan