PUSZTAI VIRÁG

Ú J K I H Í V Á S O K A V I Z U Á L I S N E V E L É S

T E R É NA mozgókép korának beköszöntésével, a média hatalmának megerõsö-

désével és a reklámok térnyerésével megsokasodtak az átlagembert érõ vi-zuális impulzusok. Az információk elsöprõ többségét látás útján fogadjukbe. Mindezekre való tekintettel kijelenthetjük, hogy a vizuális nevelésfontossága napjainkban vitathatatlan. Ám ahelyett, hogy jelentõségénekfokozódását látnánk, sajnálatos módon azt tapasztalhatjuk, hogy a tö-megmédia megjelenése elõtt a vizuális kultúra szervesebb része volt az ál-talános mûveltségnek, mint ma.

Manapság nincsenek polihisztorok, az úgynevezett reneszánsz ember-ideál eltûnt. A tudomány egyre kisebb részterületekre esik szét, a komp-lexitás nem jellemzõ sem a tudományos mûhelyekre, sem az egyes em-berre. Az átlátás, összefüggés-teremtés képessége egyre kevésbé általános.

Ha áttekintjük a mûvelõdéstörténeti korszakokat, azt látjuk, hogy azókortól a reneszánszon és a barokkon át a felvilágosodásig az emberideáltegyfajta kulturális sokoldalúság jellemezte. A mûvelt embernek illett ér-tenie a humán- és reáltudományokhoz egyaránt, a kor berendezkedésé-nek megfelelõ nyelvek ismeretével kellett bírnia, és ezek mellett a mûvé-szetekben is jártasnak kellett lennie. Még a 19. századi úri kisasszonyok-nak is illett megtanulni zongorázni, festeni, kézimunkázni, lovagolni,egyszóval szert tenni olyan ismeretekre, amelyek szélesítették a világké-püket, teljesebbé tették az életüket. Mindezek az ismeretek nem a megél-hetést, a létfenntartást szolgálták, hanem önmagában a szellemi emelke-dettséget, a mûveltségeszményt.

Mostanában az általános mûveltség körébe ritkán értjük bele a mûvé-szetek terén való jártasságot, ha pedig mégis, akkor kizárólag mûvészet-történeti ismerethalmazt értünk alatta. Kevéssé törõdünk például KodályZoltán intelmeivel, aki 1929-ben Gyermekkarok címû tanulmányában le-írta, hogy a zenének központi szerepe kell, hogy legyen a nevelésben, hi-szen a zenei analfabetizmus akadályozza a zenei mûveltség fejlõdését ésa hangversenyek látogatottságát. A Kodály-módszer értelmében a napiéneklés ugyanolyan fontos, mint a napi torna, a gyerek zenei anyanyelvepedig a magyar népzene lehet. Megfogalmazta azt is, hogy a zene tanítá-

táguló pont

Fordulópont 56 91

sa állami feladat, ezért a kormánynak pénzt kell rá fordítani.1 Ehhez ké-pest ma Magyarországon ott tartunk, hogy még a Himnuszt sem merik azemberek együtt énekelni a rendezvények hangszóróiból kiszûrõdõ dal-lammal. Sokszor találkozunk azzal, hogy ha valakinek van is hangja, hal-lása, inkább letagadja, mintsem tanúbizonyságot tenne róla.

A vizuális mûvészetek terén sem sokkal jobb a helyzet. Lyka Károly, amûvészettörténet egyik legmeghatározóbb hazai képviselõje szerint„…elképzelhetõ az emberi mûvelõdésnek, az emberi nevelkedésnek olymódja is, amely a rajz egészséges alapjain épül. A rajzot ezúttal a képzel-hetõ legtágabb értelemben vesszük, alája sommázzuk tehát az emberi kézmunkálkodásának legtöbb fajtáját, mindazt a nemét, amit kézi munká-val, kézügyességgel, mûvészettel, házi-, és kéziiparral szoktunk jelölni.”2

Lyka az iskolai rajzoktatás vitájához szólt hozzá, és állt ki annak ember-nevelésben betöltött elengedhetetlen szerepe mellett. „Az így értelmezettrajzmûveltség nem frázis, hanem nagyon biztos, egészséges program.Örülünk, hogy ennek a rajzmûveltségnek immár, lelkes férfiak buzgalmafolytán, hazánkban is van egynehány melegágya.”3

táguló pont

Fordulópont 5692

Gennaro Guglielmi (1804–1887): A megszakított játékIsmeretlen kiadó, 1920 k.

(Jánoska Antal és Horváth Ferenc humoros képeslap-gyûjteményébõl)

Sajnálatos módon, a Kodály-i gondolathoz hasonlóan Lyka Károly el-vei sem kapnak túl nagy teret napjainkban. A helyzet drámaiságát jól pél-dázza, hogy manapság úgy is lehet valakibõl pedagógus, hogy képtelen atanítványai számára egy egyszerû ábrát felrajzolni a táblára. A szemlélte-tõ eszközöket a pedagógusok többsége ma már nem maga készíti, inkábbletölti az ábrákat az internetrõl és kinyomtatja, vagy kivetíti. Ha ez vala-mi miatt nem lehetséges, akkor meghiúsul a tananyag átadása. Pedig azalapvetõ rajzkészség az emberek többségénél könnyedén csiszolható aszemléltetõrajz szintjéig.

A vizuális nevelésre soha nem volt akkora szükség, mint ma, amikornap-mint nap megszámlálhatatlan mennyiségûképpel találkozunk. Elég végigmenni egyutcán, vagy bekapcsolni a tévét, és vizuá-lis impulzusok milliárdjai érnek ben-nünket. Sokkal több, mint amennyitnagyszüleinknek, dédszüleinknek bekellett fogadniuk.

Sajnos azonban a képek diadalaszemmel láthatóan nem jár együtt avizuális kultúra szintjének emelke-désével. Sõt, mintha éppen az ellen-kezõjét látnánk. A harsányság, az íz-léstelenség, a diszharmónia, a giccs lép-ten-nyomon ránk köszönt az óriásplaká-tokról, az újságok címlapjairól, a tévémûso-rok stúdióiból. Aki kizárólag ezen a képi világonnevelkedik, annak igen kevés esélye lesz arra, hogy észrevegye a vizuálisúton befogadható mûvészetek valódi értékeit.

Egyre többen merik kimondani: látáskultúránk válságba jutott. A vizu-ális nevelés mibenléte és iránya innentõl kezdve nem csupán egy szûk,szakmai réteg beszédtémája kell, hogy legyen. Itt az ideje, hogy megin-duljon valamiféle társadalmi párbeszéd ezen a területen. Hiszen a képiimpulzusok dömpingje közepette jól jön az értékes és értéktelen, a hite-les és manipulatív, a giccs és a valódi mûvészi alkotás szétválását világos-sá tévõ iránymutatás.

Dacára annak, hogy nagyságrendekkel több képet látunk egységnyi idõalatt, mint az elõzõ korok emberei, a vizuális jelek, kódok értelmezése ama embere számára sokkal nehezebb, mint elõdei számára volt. Ennek azelsõdleges oka az, hogy mire kitanulnánk egy képi nyelvet, addigra azmár el is tûnik. A másik ok bizonyára abban keresendõ, hogy a vizuálisélmények ilyen extrém mértékben való felértékelõdése és mennyiségi nö-vekedése sorvasztóan hat a fantáziára, az elvonatkoztatási, absztrahálási

táguló pont

Fordulópont 56 93

……vviizzuuáálliiss iimmppuullzzuussookk

mmiilllliiáárrddjjaaii éérrnneekk bbeennnnüünnkkeett……

képességekre. Egyre kevésbé tudunk szimbólumokban gondolkodni, vagyegyszerûen csak felfogni a kevéssé részletesen ábrázolt képi információt.

Vegyünk egy egyszerû példát. Ha egy filmben látunk egy felemelt kést,majd vágás következik, és utána egy fekvõ alakot mutatnak, akkor ma-napság már sokan méltatlankodni kezdenek a trancsírozós jelenet kimara-dása miatt. A naturális erõszak-ábrázolás világában felnõtt fiatalok aztgondolhatják, nem volt elég pénz vagy elég profi technika a döfés, vér-fröcskölés, végtaglevágás stb. trükkös megvalósítására. Vagyis szerintük„nincs jól megcsinálva” a film. A mozgókép történetének elsõ 60-70 évébenviszont még természetes befogadói reakciónak számított, hogy az egymásután vágott beállításokból a nézõk kikövetkeztették a közben történteket.Az esetek túlnyomó többségében tehát nem anyagi vagy technikai hiá-nyosságok miatt maradt volna ki a közbülsõ jelent, hanem azért, mert afilmkészítõk feleslegesnek és öncélúnak tartották volna az naturális erõ-szak-ábrázolást, ami csak eltereli a figyelmet a valódi mondanivalóról.Manapság viszont egyre szokatlanabb elvárás, hogy a filmnézéshez a fan-táziánkat, netán összefüggés-teremtõ, szintetizáló, vagy elvonatkoztatásiképességeinket is használjuk.

A vizuális élmények jelentõségének túlértékelése tehát adott esetben aszemélyiségfejlõdés gátjának, a felszínessé válás lépcsõfokának is tekint-hetõ mind a gyermekek, mind a felnõttek esetében.

A technikai fejlõdés sebessége és a mozgóképkultúra képlékenysége mi-att a vizuális nevelés nem korlátozódhat kizárólag a gyerekekre, fiatalok-ra, hanem érdemes permanens értelmezésben tekinteni rá. A vizualitásvilágában való iránymutatásra a felnõtteknek is szüksége van, hiszen egyhanyagul, vagy éppen szándékosan félrevezetõen összevágott mozgókép-sor ugyanúgy megtéveszthet egy kamaszt, mint egy nagymamát. A vacso-ra közben látott tv-mûsor erõszakot, brutalitást, vagy éppen alpári szexu-alitást bemutató képsorait nem csak a gyerekek, de a felnõttek is nehezentudják elhelyezni mindennapi életükben.

Durkó Mátyás Andragógia címû könyvében a permanens (élethosszigtartó) nevelést embernevelési, antropagógiai alapfogalomként kezeli, minta nevelés jelenségének korszerû értelmezését, mely éppen a jelenség szem-léletének komplexitásával tûnik ki. Durkó szerint „Jellemzõ tartalma a fo-galomnak mindenekelõtt a nevelõ hatás állandósága, így implicite bennevan az ember egész életen át tartó alakulása, fejlõdésének lehetõsége.”4

A felgyorsult világ szükségszerû mellékterméke a „Life long learning”,vagyis az egész életen át tartó tanulás. Ahhoz, hogy a saját magunk általbonyolulttá tett világban eligazodhassunk, egy életen át tanulnunk kell.Még akkor is, ha ennek a folyamatnak többnyire már rég nem olyan ma-gasztos célja van, mint a tudás birtoklása, csupán a világban való boldo-guláshoz, a pénzkereséshez és munkavállaláshoz, vagyis az életben ma-

táguló pont

Fordulópont 5694

radáshoz szükséges „knowhow” megszerzésére irányul. A vizuális mû-veltségnek nem feltétlenül van kézzel fogható haszna, ám ahhoz, hogysorsunkat uralni tudjuk, hogy életünket teljessé tegyük, elengedhetetlen.

A permanens vizuális nevelést természetesen idõben, már az óvodábanérdemes megkezdeni, és a folyamatot soha nem tekinthetjük lezártnak.Legalábbis, amíg ilyen gyorsan változnak a vizuális jelek és jelrendszerek,addig semmiképpen.

De mit is kell értenünk napjainkban vizuális nevelés alatt? Mi minden-nek kell beletartoznia abba a tanulási folyamatba, amelyet az egész éle-tünket végigkíséri?

Annyi bizonyos, hogy a mozgókép megje-lenése és a vizuális média térhódítása át-alakította a vizuális nevelés fogalmát.Napjainkra világossá vált, hogy a kép-zõ-, és iparmûvészet történetét kiraj-zoló ismeretek megszerzése és azalapvetõ kézmûves készségek fej-lesztése nem elegendõ egy olyan vi-zuális kulturális szint eléréséhez,amely megfelelõ támpontot adhat amai ember világban való eligazodásá-hoz. Sokak számára nyilvánvaló, hogya vizuális nevelésnek valamilyen módonmeg kell közelíteni a filmek, tévémûsorok,reklámok világát, a médiát is.

A vizuális nevelés mibenlétét illetõen többféle definíció látott napvilá-got. A Bálványos Huba és Sánta László nevével fémjelzett A vizuális meg-ismerés és a vizuális kommunikáció címû jegyzetben olvasható megfogal-mazás szerint „a vizuális nevelés a dialektika felismerésének és gyakorlá-sának az érzékletesség közegében mûködõ iskolája. Jóval túlmutat az íz-lés törvényeinek megismerésén és iskoláztatásán, tantárgyi értelembenpedig a készségtárgy szûkösségén.”

A Nemzeti Erõforrás Minisztérium honlapján közétett kerettanterv aRajz és vizuális kultúra tantárgy céljainak és feladatainak taglalásánál ígyfogalmaz: „A vizuális nevelés látni és láttatni tanít. Átfogó célja a tanulóklátáskultúrájának megalapozása. Feladata a vizuális megismerõ-, befoga-dó-, alkotóképesség fejlesztése, a kommunikáció köznapi, mûvészi, mû-szaki és tudományos módjainak, a közlés és kifejezés képi formáinakmegismertetése. Különösen a látvány mélyebb tartalmának, jelentésének,esztétikai üzenetének megértéséhez járul hozzá. Lehetõvé teszi az eliga-zodást a látható, tapintható tárgyi valóságban, a képi világban, és szemé-lyes alkotói utak bejárására bátorít.”5

táguló pont

Fordulópont 56 95

……aa mmoozzggóókkééppkkuullttúúrraa mmiiéérrtt nneemm ttaarrttoozziikk

bbeellee aa vviizzuuáálliiss kkuullttúúrráábbaa??……

táguló pont

Fordulópont 5696

Szõcs Emese (8 éves, Gyergyócsomafalva, Románia) rajza

A Nemzeti Alaptanterv a kulcskompetenciák közé sorolja az esztétikai-mûvészeti tudatosságot és kifejezõképességet. Ennek jegyében a Mûvésze-tek mûveltségterület egyik részterületét képezi a Vizuális kultúra, amelyhezaz 1–12. évfolyamra fogalmaznak meg ajánlott fejlesztési feladatokat. A 7.évfolyamtól azonban külön részterületnek minõsül a Mozgóképkultúra ésmédiaismeret, holott már az elnevezéseket olvasva is felmerülhet a kérdés:A mozgóképkultúra miért nem tartozik bele a vizuális kultúrába? A NATértelmezésében „A Vizuális kultúra tanításának célja hozzásegíteni a tanu-lókat a látható világ jelenségei, valamint a sajátos képi közlések, vizuálismûvészeti alkotások mélyebb átéléséhez, értelmezéséhez. Célja továbbáazoknak a képességeknek, készségeknek a fejlesztése, ismereteknek az át-adása, amelyek a vizuális kommunikáció magasabb szintû mûveléséhez, alátható világ használatához, alakításához, a kreativitás fejlesztéséhez szük-ségesek. A mûveltségterület nem csupán a hagyományos képzõ- és iparmû-vészettel foglalkozik, hanem magában foglalja a vizuális jelenségek, a vizu-ális közlések köznapi formáit is.”6 Ezzel szemben, illetve e mellett a NATszerint „A Mozgóképkultúra és médiaismeret a mozgóképi szövegértés fej-lesztését és a média társadalmi szerepének, valamint mûködésmódjának afeltárását célozza. Ez az audiovizuális írás-, olvasástudás alapjainak az el-sajátítását és a kritikai médiatudatosság fejlesztését jelenti. A médianevelésolyan képesség- és személyiségfejlesztõ eszközrendszer, amely szükségesahhoz, hogy az állampolgárok az információrobbanás és a modern piac-gazdaság korában ténylegesen tudjanak tájékozódni és választani.”7 A cé-lok mindkét meghatározásban nemesek, ám nehezen értelmezhetõ a rész-területek ilyen módon történõ szétválasztása.

Akármelyik definíciót is tekintjük helytállónak, vitathatatlan, hogy ameghatározások kapcsán megfogalmazott célok fontosak. A vizuális ne-velés beépítése a pedagógiába azonban csak elsõ látásra tûnhet egyszerû-nek, noha a szûkebb értelemben vett rajztanításnak vannak hagyományaiMagyarországon.

Bodóczky István Munkácsy-díjas festõmûvész, a hazai vizuális neveléskutatója a rajztanítás körül megjelenõ problémák gyökerét azokra azidõkre vezeti vissza, amikor az oktatásnak valamilyen módon reagálniakellett a képzõmûvészet kihívásainak állandó változásaira. „A szélsõsé-ges szubjektivitás ellenhatásaként a mûvészeti oktatásban a személytele-nebb, a vizuális gondolkodás határait kutató módszerek kerültek elõtér-be. Ekkor jelentek meg azok a törekvések, amelyek célja az volt, hogy ki-vonják a mûvészeti nevelést a folyamatos változás és a szélsõséges indi-vidualizmus bûvkörébõl. A vizualitás állandó jelenségeire, a vizuális ki-fejezéssel kapcsolatos alapismeretekre koncentráltak, amelyek a ‘vizuálisnyelv’ alapjainak tekinthetõk.” Bodóczky kiemeli Bak Imre és LantosFerenc munkásságának jelentõségét, akik hozzájárultak ahhoz, hogy „a

táguló pont

Fordulópont 56 97

rajzórákon gyakorlatiasabb, a mindennapi élethez közelítõ, a magas mû-vészet ezoterikusnak ható bûvkörétõl némileg eltávolodó vizuális neve-lés valósuljon meg. Az õ tevékenységüknek és kreatív rajztanárok oktatá-si kísérleteinek köszönhetõ, hogy elkezdõdött a ‘rajz’ átalakulása vizuá-lis neveléssé, és a tananyagba bekerültek a ‘vizuális nyelv’, a ‘vizuáliskommunikáció’, a ‘tárgy- és környezetkultúra’ és újabban a médianeve-lés elemei is.”8

Ma már széles körben elismert az igény, hogy az iskolai tantárgyi kere-tek között a hagyományos értelemben vett rajztanítás mellett a vizuális

kultúrával is foglalkozni kell. Ennek módszereiazonban még korántsem kristályosodtak ki.

Léteznek pedagógiai programok, ame-lyek a színek hangulati hatásától a tér-

ábrázoláson, a divaton, az épített kör-nyezeten át a médiával kapcsolatosismeretekig sokféle ismeretanyagottartalmaznak, és amelyekbõl a peda-gógusok szelektálhatnak ízlésüknekés felfogásuknak megfelelõen. Akadpéldául olyan vizuális kultúra

tankönyv,9 amely valamely furcsa logi-ka mentén a rádiós mûsortípusokat is

fontosnak érzi taglalni. Az iskolai tan-anyagok tekintetében azonban nem a ha-

sonló logikai bukfencek jelentik a legnagyobbproblémát. A fõ gond a célok és motivációk tisztázatlansága. A vizuáliskultúrát vagy médiaismereteket oktató (gyakran kényszerûségbõl erre aposztra került) pedagógusok sokszor nincsenek tisztában azzal, hogy azátadott ismeretanyagnak milyen célokat kellene szolgálniuk. Sajnos szépszámmal akadnak mind a pedagógusok, mind a szülõk között olyanok,akik azt gondolják, hogy a vizuális kultúra vagy a médiaismeretek oktatá-sa keretében kis tévéseket, riporter-, és operatõr-palántákat kell képezni-ük az általános- és középiskolákban, akik tanulnak a film formanyelvérõl,a televíziózás feladatairól vagy éppen a reklámok funkcióiról. Holottazért kellene minden lehetséges eszközt megragadni, hogy a fiatalokbantudatosítsuk: Ne a média éljen (vissza) velünk, hanem mi éljünk(együtt) a médiával! Nem azért kell megismernünk a mûködési mecha-nizmusokat, hogy késõbb mindannyian médiagurukká váljunk, hanemazért, hogy megfelelõen kezelhessük, szelektálhassuk és értelmezzük azonnan kapott információkat. Meg kell mutatni a visszásságokat, le kellrántani a leplet a hamis illúziókról, le kell buktatni a befolyásolási törek-véseket.

táguló pont

Fordulópont 5698

…… ffooggaallmmaa ssiinnccss aarrrróóll,,mmiiéérrtt vváállaasszzttjjaa

aazz aaddootttt jjeellrreennddsszzeerrtt……

A vizuális nevelésnek alkalmazkodnia kell a kor igényeihez, de nemolyan értelemben, hogy kiszolgálja az érdekeket, hanem éppen ellenkezõ-leg. Minél többeket rá kell ébresztenie a befolyásolási törekvésekre, arra,hogy el lehet utasítani azt a manipulatív eszközökkel ránk kényszerített,lebutított, globalizált és kificamított képi világot, amelyet a fogyasztói tár-sadalom érdekei diktálnak.

A vizuális nevelés átalakulásának folyamatát sok tényezõ alakítja. TóthEtelka Közelkép a vizuális nevelés helyzetérõl címû, 2006-os cikkében kép-zõ-, és iparmûvészeti képzést folytató iskolák vezetõitõl tudakozódott aMagyarországon uralkodó állapotokról. Lõrincz Gyõzõ, Ferenczy Noé-mi-díjas keramikusmûvész, a Mûvészeti Szakközépiskolák Szövetségé-nek képzõ-, és iparmûvészeti alelnöke szerint döntõen befolyásolja azember életminõségét és munkakultúráját az, hogy milyen kulturális illet-ve vizuális nevelésben részesült. Felhívja a figyelmet arra, hogy „most egyolyan generáció nõ fel, amely a képek világán keresztül, a látáson keresz-tül kap nagyon sok információt, ugyanakkor a képlátása nincsen kellõenkimûvelve. Mindezzel együtt a fotózás, a videózás manapság majdnemolyan, mint egy újfajta népmûvészeti tevékenység. A kép – a nagy mágia– annyira hétköznapi módon van jelen az életünkben, hogy észre semvesszük. Eszünkbe sem jut, hogy milyen nagy jelentõséget tulajdonítottakneki a múltban, amikor például az indián fõnök még azt gondolta, hogyelrabolják a lelkét, ha a néprajzkutató elteszi a fényképét.”10

Lázár Zsuzsanna, a Vizuális Kultúráért Alapítvány elnöke szerint: havizuális kultúráról, vizuális nevelésrõl beszélünk, a legtöbben azt semtudják, mirõl van szó. „Az a legnagyobb baj, hogy alapvetõ változásokralenne szükség ezen a területen, de a problémát még csak fel sem ismeri atársadalom.”11 A szakemberek aggodalmai jól mutatják, hogy a közgon-dolkodásban mennyire nem tudatosodott, hogy a vizuális analfabetizmusma legalább olyan súlyos probléma lehet, mint a közelmúltban az írástu-dás hiánya.

Az elmúlt évtizedben Magyarországon számos alapfokú és középfokúmûvészetoktatási intézmény jött létre, talán több is, mint amennyit meglehetett tölteni megfelelõen képzett szakemberekkel. Ma már látjuk, hogyaz ilyen típusú intézmények megsokasodása, és az általános profilú isko-lák mûvészeti intézménnyé való átalakulása mögött sajnos a legtöbb eset-ben nem a vizuális mûveltség emelésének nemes célja állt, hanem a ma-gasabb fejkvóta. A mûvészeti specializáció nélküli általános- és középis-kolákban pedig továbbra sem nõttek, sõt, inkább csökkentek a vizuális ne-velés lehetõségei.

A felsõoktatásban is léteznek olyan szakok, alap- és mesterképzések, fel-sõfokú szakképzések, amelyeket a vizualitás jegyében hirdetnek meg. Akiviszont nem mûvészeti vagy kézmûves irányú képzésre jelentkezik, az alig-

táguló pont

Fordulópont 56 99

ha találkozhat felsõfokú tanulmányai során a vizuális kultúrával. Ez alólcsak egy szaktípus a kivétel: a napjainkban igen népszerûnek számító, ezértgombamód szaporodó médiával, kommunikációval kapcsolatos képzések.A mennyiség azonban itt is a minõséget rontja. A legtöbb ilyen, a trendekáltal életre hívott szak olyan tragikusan rosszul van felépítve, hogy a tanu-lók számára az információk halmaza ritkán áll össze egységes egésszé.

Ezekrõl a képzésekrõl igen sok olyan ember kerül ki, aki nagy bátor-sággal használja a vizuális jelrendszereket, csak éppen fogalma sincs ar-ról, hogy miben áll maga az üzenet, amelyet az eszközeivel kódol. Sok

operatõr-palánta például nem azért használszándékosan dekomponált képeket vagy

meg-megbillenõ kameramozgást, mertezzel ki akar fejezni valamit, hanem

azért, mert ma ez a stílus a menõ. Azeszközzel remekül bánik, csak ép-pen halvány fogalma sincs arról,miért választja az adott jelrend-szert. És a rosszul felépített képzé-sek botcsinálta tanárai mindezértmég meg is dicsérik, az illetõ ered-

ményeket ér el, „alkotásai” eljutnak aszéles nyilvánossághoz, talán még kö-

vetõi is akadnak, akik tõle kívánják elta-nulni azt a valamit, ami tulajdonképpen –

semmi. Az ehhez hasonló folyamatok térnyeré-sét nap mint nap láthatjuk a tévében, az interneten. A figyelem leköté-sének eszközei a végletekig silányultak: minél gyorsabban váltakozza-nak a minél színesebb, harsányabb képek… És ha figyelembe vesszük,hogy a televízió és az internetre feltöltött mozgóképes tartalmak meny-nyire befolyásolják a most felnövekvõ nemzedék képi mûveltségét, be-láthatjuk, milyen katasztrofális következményekkel jár, ha ilyen köny-nyen adjuk a hatalmat a vizuálisan alulmûvelt egyének kezébe. Ráadá-sul a vizuális nyelvek bábeli zûrzavara miatt egy idõ után még azok semfognak majd kiigazodni a világban, akik fejlett vizuális kultúrával ren-delkeznek.

A vizuális nevelés akkor tölti be küldetését, ha eligazít, felvértez, nyitot-tá tesz. Ha az egyén a vizuális kultúra magas fokán áll, akkor képes arra,hogy észrevegye mindazt, ami szép és értékes a környezetében, és megkü-lönböztesse attól, ami hamis, valótlan, illúziókon alapuló, giccses és ér-téktelen. Ehhez hozzájárulhat az, ha a vizuális nevelés – mind pedagógi-ai, mind andragógiai vonatkozásban – alternatívákat tud mutatni. A ke-reskedelmi televíziók és a reklámok képi világának ellenpontozásaként

táguló pont

Fordulópont 56100

……aa ffiiggyyeelleemm lleekkööttéésséénneekk eesszzkköözzeeii

aa vvéégglleetteekkiigg ssiilláánnyyuullttaakk……

megmutatja mindazt, ami a vizuáliskultúrában szép, tartalmas és értékes.Hiszen a vizuális kultúra gazdagságalehetõvé teszi, hogy az egyénnek való-di, látványon alapuló élményekben le-gyen része. Katarzisban, és ne csupáningerekben.

Máté Zsuzsanna A befogadói reflexi-ókról címû tanulmányában így fogal-maz: „Az andragógián belüli esztétikainevelésnek, valamint az esztétikai kép-zésnek a feladata abban ragadható meg,hogy segítse a felnõttek esztétikai tevé-kenységre való képességeinek kialakítá-sát és fejlessze azokat, hogy a ma általá-nosan tapasztalható befogadói mûél-mény és ítélet meglehetõsen leegysze-rûsített formája, a tetszik–nem tetszik,unalmas–érdekes, értem–nem értem po-laritása diferenciálódhassék, hogy egy-aránt fejlessze a mûértést, az esztétikaiérzékenységet, az esztétikai ízlést és azítéletalkotás képességét. Az esztétikaitevékenységben való különbözõ szintûrészvétel (hivatásos vagy amatõr, auto-didakta alkotóként; befogadóként, ezenbelül passzív vagy aktív szemlélõként,értelmezõként, analizálóként, stb.)nemcsak a felnõttek önmûvelésének ésfolyamatos önfejlesztésének lehet a tere,hanem, ahogy azt már az antikvitás ótaszámtalan mûvészetfilozófus és esztétafelismerte és több ezer oldalon keresztülkifejtette: fontos nevelõ eszköz is lehet amûvészet.”12

A vizuális nevelésnek egyik eleme le-het a vizuális kultúrában való aktívrészvétel lehetõségeinek, az alkotó te-vékenységre való képesség kialakításá-nak megteremtése. Nem szükségesecsetelni az önkifejezés fontosságát, ésannak a pozitív hozadékait, amelyet

táguló pont

Fordulópont 56 101

Mészáros Katalin (10 éves, Simontornya) rajza

mások önkifejezésének megértése jelent. Köztudott az is, hogy az alkotótevékenység a lelki és mentális problémák feldolgozásában is segít mindegyéni, mind csoport-szinten. A társadalom vizuális kultúrájának emel-kedése hozzájárul az általános kulturális szint emelkedéséhez, amely pe-dig mindenképpen egyfajta társadalmi felemelkedést eredményez.

Ahhoz, hogy napjainkban hatékony vizuális nevelést lehessen kifejteni,nem elég csupán kompetenciák elsajátításában gondolkodni, nem elég agyakorlati képességek megszerzése. Szemléletformálásra, az önálló gon-dolkodás igényének és képességének kialakítására van szükség. Ha eznem sikerül, nem leszünk képesek élni sem a technikai fejlõdés vívmá-nyaival, sem a demokrácia eszközeivel, sem szabadságunk, gondolatsza-badságunk érvényesítésével. A képi információkkal manipulálható, és ígykiszolgáltatott emberek maradunk.

JEGYZETEK

1 Kodály Zoltán: Gyermekkarok 1929, In: Visszatekintés I. (Sajtó alá rendezte ésbibliográfiai jegyzetekkel ellátta Bónis Ferenc). Zenemûkiadó, Budapest, 1974.

2 Lyka Károly: Kis könyv a mûvészetrõl. Corvina kiadó, 1971. 76. old.3 Lyka Károly: Kis könyv a mûvészetrõl. Corvina kiadó, 1971. 80. old.4 Durkó Mátyás: Andragógia. A felnõttnevelés és közmûvelõdés új útjai.

Magyar Mûvelõdési Intézet, 1999., 30. old.5 Kerettanterv az alapfokú nevelés-oktatás elsõ szakaszára. I. melléklet: Az alapfokú

nevelés-oktatás elsõ szakasza (1-4. évfolyam). Nemzeti Erõforrás Minisztérium honlapja, 2002. december 3. http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/tantervek/alapfoku-neveles

6 Vizuális kultúra. A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérõl és alkalmazásáról szóló 243/2003 (XII. 17.) Korm. rendelet a 202/2007. (VII. 31.) Korm. rendelettel módosított, egységes szerkezetbe foglalt szöveg. Nemzeti Erõforrás Minisztérium honlapja, 2007. szeptember 26. http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/nemzeti-alaptanterv-nat/nemzeti-alaptanterv

7 Mozgóképkultúra és médiaismeret. A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérõl és alkalmazásáról szóló 243/2003 (XII. 17.) Korm. rendelet a 202/2007. (VII. 31.)Korm. rendelettel módosított, egységes szerkezetbe foglalt szöveg. Nemzeti ErõforrásMinisztérium honlapja, 2007. szeptember 26. http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/nemzeti-alaptanterv-nat/nemzeti-alaptanterv

8 Bodóczky István: A rajz, vizuális kultúra tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai.In: Új pedagógiai szemle, 2002. november

9 Deszpot Gabriella: Más szemmel. Vizuális kultúra a 8. évfolyam számára.Budapest, Helikon kiadó, 1999.

10 Tóth Etelka: Közelkép a vizuális nevelés helyzetérõl. In: Szakképzési szemle, XXII. évfolyam, 2006/3., 306. old.

11 Tóth Etelka: Közelkép a vizuális nevelés helyzetérõl. In: Szakképzési szemle, XXII. évfolyam, 2006/3., 310. old.

12 Máté Zsuzsanna: A befogadói reflexiókról. In: Kultúra és Közösség, XIII. évfolyam,2. szám, 2009. 77–83. old.

táguló pont

Fordulópont 56102