KREU 3

3

BAZAT HISTORIKE TË KURRIKULËS

Pyetjet ku duhet të përqëndrohemi

1. Përse është e rëndësishme njohja e bazave historike të kurrikulës?2. Si i modifikuan shkollat amerikane idetë evropiane mbi arsimin?3. Si ndihmuan idetë demokratike amerikane në lindjen e shkollimit publik në

Shtetet e Bashkuara?4. Në ç’drejtime ndikoi mbi kurrikulën nacionalizmi amerikan gjatë gjysmës së

parë të shekullit të nëntëmbëdhjetë?5. Si ndikuan në kurrikulën e shkollës amerikane pionierët evropianë të

pedagogjisë në shekullin e nëntëmbëdhjetë?6. Çfarë problemesh të veçanta dolën në pah në shekullin e nëntëmbëdhjetë me

zhvillimin e kurrikulës së arsimit tetëvjeçar (të mesëm)?7. Si ndikoi në kurrikul Komiteti i të Pesëmbëdhjetëve dhe Komiteti i të

Dhjetëve gjatë shekullit të njëzetë?8. Si ndikoi shkenca e arsimit në hartimin e kurrikulës?9. Ç’role mund të luajnë historianët e kurrikulës brenda fushës së kurrikulës?10. Ç’vlerë i jepni pranisë së ndjenjës historike të kurrikulës?

Të gjitha veprimtaritë njerëzore, përfshirë ato që realizohen brenda fushës së kurrikulës, ndodhin në një kohë të caktuar, brenda një konteksti. Ndonëse pak njerëz do ta kundërshtonin këtë pohim, shumë dijetarë, sidomos zbatuesit në fushën e kurrikulës, i harrojnë bazat historike të veprimtarisë për kurrikulën, ose nuk e vlerësojnë njohjen e tyre si vendimtare. Ndoshta pak prej tyre ndjejnë që vështrim i historisë do të thotë hedhje e shikimit në të kaluarën.

Një numër gjithnjë e më i madh njerëzish brenda fushës së kurrikulës pranojnë që, në të vërtetë, ne kemi nevojë për trajtimin historik të saj. Fusha e kurrikulës nuk është e vjetër. Pjesa më e madhe e dijetarëve do të quanin lindje të saj vitin 1918, me botimin e librit të dijetarit Franklin Bobit, Kurrikula. Sigurisht, me këtë botim kurrikula u bë epiqendra e diturisë. Megjithatë, interesi për të ka qenë gjithnjë i pranishëm, madje edhe para se të fillonim të përdornim konceptin kurrikul. Sot historia e kurrikulës është një fushë e respektuar e dijes. Ajo na ndihmon ta kuptojmë më mirë kurrikulën, si të mëparshmen ashtu dhe të sotmen. Bazat historike të kurrikulës gjenden në historinë e arsimit amerikan, prandaj, në vijim po japim një pamje të përgjithshme të kësaj historie.

Në analizën e historisë e arsimit dhe të edukimit amerikan dhe, kësisoj, historisë së kurrikulës, fillimisht kurrikulën mund ta vështrojmë në drejtim të zhvillimit të lëndës ose përmbajtjes dhe të filozofisë sunduese të perenializmit. Sidoqoftë, për ta kuptuar sa më mirë këtë fushë, të shkuarën dhe të sotmen e saj, do të ndihmonte mjaft mendimi se kurrikula merret më pak me çështje epistemologjike dhe më shumë me sociologjinë e dijes. Gjatë 200 (ose më shumë) viteve të para të jetës së kurrikulës, arsimtarët treguan interes në rritje për rëndësinë sociale dhe ekonomike të përmbajtjes që duhej të mësohej në shkollë.1 Kjo sociologji e dijes i forcoi themelet e saj me lindjen e progresivizmit pas periudhës së hershme të biheviorizmit dhe filozofisë së shkencës në arsim.

1

KREU 3

Kur shqyrtojmë bazat historike të kurrikulës, mund të mendojmë se do të arrijmë një kuptim të qartë për historinë e kurrikulës. Mirëpo, nëse thellohemi në analizat historike, do të konstatojmë shpalosjen e një shumëllojshmërie pikëpamjesh, kuptimin e interpretimeve të koklavitura dhe vlerësimin e këtyre interpretimeve. Gjatë studimit të kësaj baze të kurrikulës do të vërejmë se ajo është në rivlerësim të parreshtur. Një ndërhyrje e tillë bëhet e domosdoshme nga njohja më e plotë e bazave të kurrikulës.2 Gjithësesi, një gjë është e sigurtë, pra, që konteksti është i rëndësishëm. Njerëzi i krijojnë kurrikulat brenda situatave kohore, politike, sociale, ekonomike dhe kulturore. Ata veprojnë sipas bindjeve të tyre në lidhje me veprimet e duhura sociale, sipas pikëpamjeve për dijen, pranimit të ideologjive politike, besnikërisë ndaj sistemeve të vlerave klasore, përfshirjes së motiveve ekonomike, madje edhe besnikërisë ndaj bindjeve fetare. Siç do të vërejmë, vendimi për llojin e kurrikulës që duhet mësuar është kundërshtuar gjithmonë.3

Po e nisim diskutimin tonë me periudhën koloniale, për të vazhduar me shekujt tetëmbëdhjetë, nëntëmbëdhjetë e njëzetë. Pjesa më e madhe e diskutimit tonë do të përqëndrohet në njëqind vjeçarin e fundit. Për t’i rënë shkurt, do të shqyrtojmë vetëm shtrirjen e kurrikulës dhe si ka evoluar ajo.

PERIUDHA KOLONIALE: 1642-1776

Bazat historike të kurrikulës i kanë rrënjët kryesisht në përvojat arsimore të Masaçusetsit kolonial. Masaçusets u banua më tepër nga puritanët, të cilët u përmbaheshin parimeve të rrepta të teologjisë. Ndryshe nga shkollat bashkëkohore, shkollat e para në Anglinë e Re ishin të lidhura ngushtë me kishën puritane. Qëllimi kryesor i shkollës, sipas historianëve të arsimit, ishte t’u mësonte fëmijëve të lexonin shkrimet e shenjta dhe njoftimet për çështjet civile.4

Për rrjedhojë, leximi ishte lënda më e rëndësishme, i ndjekur nga shkrimi dhe bukurshkrimi, me qëllim që të kuptoheshin katekizmi dhe e drejta zakonore. Prandaj, që në kohët e kolonizimit, leximi dhe shprehitë gjuhësore lidhur me të, kanë patur rëndësi themelore në arsimin amerikan dhe në kurrikulën e arsimit tetëvjeçar.

Tre rajonet koloniale

Shkollat koloniale të themeluara në Masaçusets vinin nga dy burime: legjislacioni i vitit 1642, që u kërkonte prindërve dhe kujdestarëve të fëmijëve të siguronin që, ata për të cilët përgjigjeshin, të mund të lexonin dhe kuptonin parimet e fesë dhe ligjet e Komonuellthit; dhe Akti i vitit 1647 i “Satanit të vjetër mashtrues”, që i kërkonte çdo qyteti prej pesëdhjetë a më shumë familjesh të emëronte një mësues të leximit e shkrimit. Qytetet prej njëqind ose më shumë familjesh duhej të punësonin një mësues të latinishtes, me qëllim që nxënësit të përgatiteshin për hyrje në Kolegjin e Harvardit.5 Kolonitë e tjera të Anglisë së Re, përveç Rod Ajlënd, ndoqën shembullin e Masaçusetsit.

Këto ligje të hershme zbulojnë sa i rëndësishëm ishte arsimi për kolonët puritanë. Disa historianë i kanë vlerësuar këto ligje si rrënjët e legjislacionit amerikan për shkollën dhe të lëvizjes për shkollën publike. Është e qartë se puritanët nuk dëshironin që në Amerikën koloniale të rritej një klasë analfabetësh. Ata druheshin se një klasë e tillë mund të përbënte një grup të varfërish të ndërvarur, një klasë të ulët që do t’u kujtonte atë të Anglisë dhe pjesëve të tjera të Evropës, dhe që ata dëshironin ta

2

KREU 3

shmangnin. Gjithashtu, ata dëshironin të siguroheshin që fëmijët e tyre do të rriteshin me përkushtimin ndaj doktrinave fetare.

Në kolonitë e mesme, ndryshe nga Anglia e Re, nuk kishte fe ose gjuhë të përbashkët. Xhorxh Boshamp shkruante, “Konkurrenca ndërmjet grupeve politike dhe fetare vonoi gadishmërinë për të shpenzuar fonde publike për qëllime arsimore.”6 Nuk u arrit të vendosej as edhe një sistem i vetëm shkollor. Në vend të kësaj, evoluan shkollat provinciale dhe të pavarura, që kishin të bënin me grupe të ndryshme etnike ose fetare, si dhe ideja e kontrollit vendor ose komunitar të shkollave (përkundrejt konceptit të shkollave qendrore ose në bazë zone në Anglinë e Re). Në këtë mënyrë, nocioni i sotëm i pluralizmit kulturor u përvijua dhe mori formë rreth 200 vjet më parë.

Deri në fund të shekullit të tetëmbëdhjetë, vendimet për arsimin në kolonitë jugore në përgjithësi iu lanë në dorë familjes. Megjithatë, masat legjislative u ndërmorën në emër të fëmijëve të varfër, jetimëve dhe fëmijëve të paligjshëm – për të siguruar që kujdestarët t’i pajisnin me shprehitë arsimore ose profesionale. Sidoqoftë, sistemet e pronësisë së plantacioneve, skllavërisë dhe fisnikërisë krijuan një shtresë të vogël të privilegjuar fëmijësh të bardhë (fëmijët e pronarëve të plantacioneve), të cilët kishin mundësinë e pajtimit të mësuesve privatë. Për shumicën e të varfërve që punonin tokën, arsimi publik nuk ekzistonte. Të paaftë për të lexuar e shkruar, shumë syresh u rritën si bujq që punonin për të siguruar jetesën, njësoj si prindërit e tyre dikur. Fëmijëve të skllevërve zezakë u ndalohej të mësonin të lexonin e të shkruanin dhe përçmoheshin duke u quajtur klasë e ulët e sistemit të plantacioneve. Me një fjaë, sistemi politik dhe ekonomik i Jugut të hershëm “pati prirjen ta vononte zhvillimin e sistemit të gjerë të shkollave. Kjo [vonesë] në arsim u ndje për një kohë të gjatë pas periudhës së Luftës Civile.”7

Megjithë dallimet rajonale midis shkollave të Anglisë së Re, kolonive të Atlantikut të mesëm dhe atyre të Jugut, të gjitha zonat u ndikuan nga idetë politike angleze. Dhe, megjithë ndryshimet në gjuhë, fe dhe sisteme ekonomike, përkushtimi fetar pati përparësi të lartë në gjithë shkollat dhe shoqërinë; edhe familja luajti rol madhor në socializimin dhe arsimimin e të gjithë fëmijëve. Ato që më vonë do të bëheshin tre R-të, evoluan nga këto shkolla.

“Kurrikula e shkollave koloniale përbëhej nga këndimi, shkrimi dhe [pak] aritmetikë, bashkë me fillesat e besimit fetar dhe mësimet që synonin të zhvillonin mënyrat e sjelljes dhe moralin.”8 Ajo ishte një kurrikul tradicionale që e vinte theksin mbi përvetësimin e shprehive bazë, vlerat e amshuara dhe absolute, pajtueshmërinë shoqërore dhe fetare, bindjen ndaj autoritetit, dijen për hir të dijes, të mësuarin mekanik dhe të mësuarin përmendësh. Ajo mbështetej në nocionin e shthurjes së fëmijës (fëmijët lindnin në mëkat, loja ishte kotësi e përtaci, kurse bisedat e fëmijëve dokrra) prandaj mësuesi duhej të zbatonte disiplinën pa ndërprerje. Kjo prirje ndaj kurrikulës sundoi në arsimin amerikan deri në lindjen e progresivizmit.

Shkollat koloniale

Shkollat ishin institucione të rëndësishme për shoqërinë koloniale, siç janë edhe në shoqërinë e sotme. Dallimi në krahasim me sot është se përqindja e fëmijëve moshë, që ndiqnin rregullisht shkollën fillore e tetëvjeçare, ishte e vogël. Po kështu, përqindja e të rinjve që ndiqnin shkollën e mesme ishte mjaft e ulët, ndërkohë që shumë më pak diplomoheshin.

3

KREU 3

Shkolla e qytetit. Në kolonitë e Anglisë së Re, shkolla e qytetit kontrollohej nga vendasit dhe ishte shkollë tetëvjeçare popullore. Shpesh ajo ishte një strukturë një-dhomëshe e papajisur, ku binte në sy katedra e mësuesit përpara klasës. Atje shkonin djemtë dhe vajzat e komunitetit. Nxënësit uleshin në banka dhe studionin e përgatisnin detyrat që u ngarkoheshin, derisa u vinte radha të thirreshin nga drejtori i shkollës për të recituar. Mosha e fëmijëve luhatej nga 5 ose 6 deri në 13 e 14 vjeç. Pjesëmarrja nuk ishte gjithnjë e rregullt; ajo varej nga kushtet e motit dhe nga nevojat e familjeve të veçanta që i çonin fëmijët e tyre për të punuar në ferma.9

Shkolla provinciale dhe ajo private. Në kolonitë e mesme sunduan shkollat provinciale dhe ato private; shkollat tetëvjeçare u ngritën nga shoqëri dhe grupe të ndryshme fetare dhe etnike, për edukimin e fëmijëve të tyre. Ashtu si shkollat e qytetit në Anglinë e Re, këto shkolla u përqëndruan tek këndimi, shkrimi dhe predikimet fetare. Në Jug, fëmijët e shtresës së lartë ndiqnin shkolla private të orientuara nga këndimi, shkrimi, aritmetika, dhe studimi i abetares dhe Biblës; fëmijët e familjeve jo të kamura ndiqnin shkolla bamirësie (po të kishin fat) dhe përgatiteshin në tre R-të, në recitimin e himneve fetare (që ishte më pak kërkues se leximi i Biblës) dhe në formimin me shprehitë profesionale.

Shkollat e gramatikës latine. Në arsimin e mesëm, djemtë e shtresave të larta ndiqnin shkollat e gramatikës latine, të themeluara për herë të parë në Boston në vitin 1635, dhe përgatiteshin për të hyrë në kolegj. Këto shkolla u shërbenin atyre që synonin të fitonin profesione (mjekësi, drejtësi, mësimdhënie dhe fe), ose të bëheshin afaristë apo tregtarë.1010

Një djalë e fillonte shkollën e gramatikës latine në moshën 8 ose 9 vjeç, dhe qëndronte aty për tetë vjet. Kurrikulën e saj e përbënte studimi i klasikëve. “Kishte disa kurse në greqishte; por, pa dyshim, latinishtja përbënte tre të katërtat e kurrikulës në shumicën e shkollave të gramatikës, ose dhe më shumë...”1111 Arteve dhe shkencave të tjera u kushtohej pak ose aspak vëmendje. “Atmosfera fetare ndihej plotësisht ... si dikur në shkollën tetëvjeçare,” ku “zoti mësues lutej rregullisht së bashku me nxënësit e tij” dhe i pyeste “me imtësi në lidhje me predikimet....1212 Regjimi i studimit ishte i lodhshëm dhe aspak tërheqës; kurse roli i shkollës ishte ai i ndihmëses së kishës. Siç na kujton Samuel Morrison, shkolla e gramatikës latine përbënte një ndër lidhjet më të ngushta të Amerikës koloniale me shkollat evropiane dhe kurrikula e saj i përngjasonte kurrikulës klasike humaniste të Rilindjes (kur shkollat synoheshin pikësëpari për fëmijët e shtresave të larta dhe roli i tyre ishte mbështetja e institucioneve fetare dhe shoqërore të asaj epoke).1313

Akademia. E themeluar në vitin 1751, akademia ishte institucioni i dytë arsimor amerikan në ciklin e shkollës së mesme. Mbështetur në idetë e Benjamin Franklinit dhe me synim sigurimin e një kurrikule praktike për ata që nuk shkonin në kolegj, ajo zbatonte një kurrikul të larmishme ku përfshiheshin gramatika angleze, klasikët, kompozimi, retorika dhe ligjërimi publik.1414 Latinishtja nuk vlerësohej më si lëndë kyçe. Nxënësit mund të zgjidhnin një gjuhë të huaj sipas nevojave profesionale të tyre – për shembull, nxënësi që do të bëhej klerik, mund të studionte latinisht ose greqisht, kurse një biznesmen i ardhshëm mund të mësonte gjermanisht, frëngjisht ose spanjisht. Matematika mësohej më tepër për zbatim praktik në një punë se sa si ushtrim intelektual abstrakt. Lënda kryesore etike ishte historia, jo feja. Akademia futi në kurrikulën zyrtare edhe mjaft shprehi praktike dhe të punës së dorës; këto përbënë

4

KREU 3

bazat e kurrikulës profesionale në shekullin e njëzetë: zdrukthtaria, skalitja, shtypshkrimi, piktura, puna me dru, bujqësia, llogaria, e kështu me radhë.

Kolegji. Pasi mbaronin shkollën e gramatikës latine, shumica e nxënësve shkonin në Harvard ose Jalë. Kolegji mbështetej në konceptimin puritan se ata që thirreshin për shërbesa fetare, duhej të arsimoheshin plotësisht në klasikët dhe shkrimet e shenjta. Studentët duhej të demonstronin zotësinë e tyre në latinisht, greqisht dhe klasikët.

Shkollat e gramatikës latine i përgatisnin nxënësit për të shkuar në kolegjin e Harvardit ose të Jalës, ashtu si sot programet akademike të shkollave të mesme i përgatisin nxënësit për në kolegj. Në fakt, lidhjet e sotme midis kurseve që ofrojnë shkollat e mesme dhe kërkesave të pranimit në kolegj, u vunë në lëvizje më shumë se 200 vjet më parë. Ellvud Kjubërli shkruan, “Nxënësi pranohej në kolegj ‘sipas një provimi’ ku duhej të tregonte aftësinë ‘për të lexuar e analizuar Pars Tulin, Virgjilin dhe Dhjatën Greke, për të shkruajtur latinisht në prozë, për të kuptuar rregullat e Metrikës dhe të Artimetikës së Përgjithshme’ dhe për të sjellë ‘prova të jetës së tij pa mëkate dhe të padëmshme’.”1515

Kurrikula e Harvardit/Jalës përbëhej nga kurse në latinishte, gramatikë, logjikë, retorikë, aritmetikë, astronomi, etikë, metafizikë dhe shkencat e natyrës. Kurrikula për shërbesat fetare ose profesionet e tjera përfshinte edhe greqishten, ebraishten dhe historinë e lashtë.

Tekstet e vjetra, lexuesit e vjetër

Për shkak se libri i brirtë, abetarja, libri i psalmeve, Dhjata dhe Bibla quheshin tekste shkollore, ato lexoheshin gjerësisht (në varësi të shprehive të nxënësve për këndim). Në pjesën më të madhe, shumica e teksteve deri në kohën e Revolucionit Amerikan ishin me origjinë angleze ose imitime të drejtpërdrejta të teksteve angleze.1616 Fëmijët mësonin alfabetin, atynën1, disa rrokje, fjalë dhe fjali. Ata mësonin përmendësh librin e brirtë – një dërrasë në formën e lopatës së varkës, ku ishte fiksuar një fletë e vetme pergameni e mbuluar me një këllëf të tejdukshëm prodhur nga petëzimi i brirëve të bagëtisë.

Botimi i Abetares së Anglisë së Re në dhjetëvjeçarin e fundit të shekullit të shtatëmbëdhjetë, zëvendësoi abetaren angleze. Ky nuk ishte vetëm libri i parë themeltar amerikan, por edhe teksti më i përdorur në koloni për më shumë se 100 vjet; numri i kopjeve të shitura e kaloi shifrën e 3 milionëve. Abetarja e Anglisë së Re përshkohej nga doktrina fetare dhe morale. Kasta e zymtë e fesë dhe moraleve puritane binte në sy. Nxënësit mësonin përmendësh predikimet, kurse ABC-në e mësonin nëpërmjet recitimit dhe ushtrimeve mekanike.

A – Pas Rënies së AdamitMëkatuam të gjithë

B – Që jetën ta korrigjoshKëtë libër të mësosh

C – Cjapi vërtet luanEdhe pas therjes

Z – ZakeuIu ngjit pemës

1 Lutja që fillon me fjalët Ati ynë, që Jezusi u mësoi dishepujve të tij (shën. i përkth.).

5

KREU 3

Të shihte Zotin e tij1717

Në vitin 1740, Diluorth botoi tekstin Udhëzues i ri për gjuhën angleze, që përmbante një përzjerje të gramatikës, shkrimit dhe materialeve fetare. Një vit më pas, ai u pasua nga Ndihmësi i drejtorit të shkollës, një tekst matematike mjaft i përdorur.

Ngushtësia e kurrikulës së tetëvjeçares dhe përdorimi i kufizuar i teksteve shkollore u ilustruan vite më vonë nga Noah Uebster, një nacionalist i zellshëm i kulturës, në një letër drejtuar Henri Barnardit, aso kohe Komisioner i Arsimit në Konektikat:

para Revolucionit ... librat e përdorur ishin kryesisht ose vetëm Librat e Shkrimit të Diluorthit, libri i psalmeve, Dhjata dhe Bibla. Gjeografia nuk studiohej para se Dr. Mors të botonte librat e vegjël rreth kësaj lënde, në vitin 1786 ose 1787. As historia nuk lexohej, mesa di unë, pasi nuk kishte përmbledhje të historisë së Shteteve të Bashkuara. Përveç librave të lart-përmendur, asnjë libër këndimi nuk u përdor para se Instituti im të botonte Pjesën e Tretë në vitin 1785.... Hyrja e Librit tim të Shkrimit, botuar për herë të parë në vitin 1783, solli një ndryshim të madh në fushën e shkrimit. ... Kur isha i ri, në përgjithësi gramatika angleze nuk mësohej në shkollat e përgjithshme, përveç se në Diluorth, madje dhe kjo pa i shërbyer ndonjë qëllimi.1818

PERIUDHA KOMBËTARE: 1776-1850

Gjatë periudhës së Revolucionit filloi lindja e një misioni të ri për arsimin, që vazhdoi gjatë tërë periudhës së hershme kombëtare. Shumë udhëheqës filluan ta lidhin shkollimin e lirë publik me idetë e qeverisjes popullore dhe lirisë politike. Presidenti Medison shkruante, “Një qeveri popullore pa informacion popullor, ose pa mjetet e sigurimit të tij, nuk është veçse prolog i një farse a tragjedie, ose ndoshta i të dyjave.” Xheferson shprehte një bindje të ngjashme kur pohonte, “Nëse një komb pret që të jetë i paarsimuar dhe i lirë në një situatë qytetërimi, ai pret atë që s’ka qenë dhe s’do të jetë asnjëherë.”

Theksi mbi jetën, lirinë dhe barazinë spikati në dokumentet kryesore të asaj epoke: Deklarata e Pavarësisë, Karta e të Drejtave dhe Dekretet e Veriperëndimit. Në vitin 1785, këto dekrete e ndanë Territorin e Veriperëndimit në rajone administrative dhe rezervuan zonën e gjashtëmbëdhjetë të “çdo rajoni administrativ për ngritjen e shkollave publike.” Në vitin 1787, ato ripohuan që “shkollat dhe mjetet e arsimit duhet të nxiten përherë” nga shtetet. Kështu, qeveria federale pranoi angazhimin e saj për arsimin dhe shfaqi gatishmërinë për ta çuar përpara kauzën e tij duke siguruar autonominë e shkollave shtetërore dhe vendore, të garantuar me Kushtetutën e SHBA-së. Si pasojë e këtyre Dekreteve, tridhjetë e nëntë shtete morën nga qeveria federale mbi 154 milion akra tokë për shkolla.1919

Në fillim të shekullit të nëntëmbëdhjetë, forcat laike ishin zhvilluar aq sa të kundërshtonin dhe, në fund, të sillnin rënien e ndikimit të fesë në shkollat tetëvjeçare, tetëvjeçare të mesme. Ndër këto forca laike ishin zhvillimi i demokracisë, zhvillimi i një qeverie të fortë federale, lindja e nacionalizmi kulturor, ideja e lirisë fetare dhe zbulimet e reja në shkencat e natyrës.

6

KREU 3

Rash: shkenca, përparimi dhe arsimi i lirë

Kjo epokë e re u përfaqësua nga Dr. Benjamin Rash (1745-1813). Në vitin 1791, ai shkroi që theksi mbi klasikët bëri që masat e gjera të paragjykonin institucionet mësimore. Për sa kohë që në kurrikul mbizotëroi latinishtja dhe greqishtja, arsimi universal përtej nocioneve themelore mbeti vetëm një dëshirë. Në një vend të ri, ku detyra kryesore ishte kërkimi dhe zhvillimi i burimeve natyrore, si dhe zhvillimi i demokracisë, arsimi duhej të ishte në funksion të këtyre interesave. “Në këto rrethana, të harxhosh katër a pesë vjet për mësimin e dy gjuhëve të vdekura është njësoj si t’i kthesh krahët një miniere ari për t’u kënaqur duke kapur flutura.” Nëse koha e harxhuar për latinishten dhe greqishten do t’u kushtohej shkencave, vazhdonte ky mbrojtës i pragmatizmit, “gjendja njerëzore do të përmirësohej mjaft.”2020

Rash vazhdoi me konturimin e një plani arsimor për Pensilvaninë dhe Republikën e re: shkolla të lira tetëvjeçare në çdo rajon administrativ që përbëhej nga 100 a më shumë familje, një akademi të lirë në nivel krahine, dhe kolegje e universitete falas në nivel shtetëror për udhëheqësit e ardhshëm të shoqërisë. Për shpenzimet do të paguante publiku por, në fund të fundit, Rash argumentonte se sistemi arsimor do të ulte taksat, sepse prej tij do të dilte një fuqi punëtore prodhuese e mirë-administruar dhe një forcë sipërmarrëse. (Ndër të tjera, ky ishte i njëjti argument që Horac Man do të përdorte 30 vjet më pas, kur të vihej në krye të lëvizjes së përgjithshme për shkollën.) Kurrikula e Rashit e vinte theksin mbi leximin, shkrimin dhe artimetikën në nivelin e arsimit tetëvjeçar; anglishtja, gjermanishtja, artet dhe sidomos shkencat në nivelin e shkollës së mesme e të kolegjit; sjellja e mirë dhe parimet morale nga fillimi deri në fund të viteve shkollore.

Xheferson: Arsimi për qytetari

Besimi në shoqërinë bujqësore dhe mosbesimi ndaj proletariatit të qyteteve përbënin themelin e idesë së demokracisë të Tomas Xhefersonit (1743-1826). Njeri me interesa të gjera për politikën, bujqësinë, shkencën dhe arsimin, Xheferson hodhi idenë se shteti kishte përgjegjësinë e kultivimit të masës së qytetarëve të arsimuar e të lirë, për të garantuar ndërtimin e shoqërisë demokratike. Në “Aktin për përhapjen e përgjithshme të dijes,” të përfshirë në legjislaturën e Virxhinias në vitin 1779, Xheferson mbështeti një plan që parashikonte mundësi arsimimi si për njerëzit e zakonshëm, ashtu dhe për fisnikërinë pronare të tokave “në kurriz të të gjithëve.”2121 Sipas Xhefersonit, arsimi zyrtar ishte më tepër një shqetësim shtetëror ose qytetar se sa një çështje që u ishte lënë në dorë grupeve fetare ose shtresave të larta.

Plani i Xhefersonit i ndante kontetë e Virxhinias në zona, ku secila do të kishte një shkollë tetëvjeçare falas për mësimin e leximit, shkrimit, artimetikës dhe historisë. Propozimi i tij parashikonte edhe ngritjen e njëzet shkollave të gramatikës të nivelit të mesëm, ku do të përfitonin bursa nxënësit e talentuar, pa të ardhura të mjaftueshme për të paguar shkollimin. Atje nxënësit do të studionin latinisht, greqisht, gjeografi dhe matematikë të lartë. Me përfundimin e shkollës së gramatikës, gjysma e nxënësve do të caktoheshin të punonin si mësues në shkollat tetëvjeçare ose në zonë. Dhjetë nxënësit me bursë me arritjet më të larta do të ndiqnin Kolegjin Uilliam dhe Mari. Plani i Xhefersonit nxiste idenë e shkollës si institucioni përzgjedhës për identifikimin e nxënësve të shkëlqyer që duhej të vazhdonin shkollën, si dhe idenë tradicionale të barazisë së mundësive për nxënësit me pak të ardhura ekonomike.

7

KREU 3

As propozimi i Xhefersonin për Virxhinian, as propozimi i Rashit për Pensilvaninë nuk u zyrtarizuan. Megjithatë, propozimet flasin për llojin e teorizimit mbi arsimin, që karakterizonte kombin e ri. Së bashku me akademinë e Franklinit dhe kurrikulën praktike të saj, të mbështetur më tepër në parimet e biznesit e ato tregtare, se sa në parimet klasike e fetare, këto propozime treguan qëllimin e arsimit për të zhvilluar qytetarinë e mirë, përparimin shoqëror dhe utilitarizmin. Në të vërtetë kurrikula klasike dhe ndikimi fetar po fillonin rënien. Rash dhe Xheferson (dhe në një masë më të vogël Franklin) u morën me barazinë e mundësive për arsimim. Ata propozuan arsimin universal për gjithë fëmijët dhe të rinjtë, dhe metodat për identifikimin e nxënësve me aftësi më të mëdha, të cilët do të përfitonin arsim të mesëm e kolegj me shpenzimet publike.

Uebster: kryemësuesidhe nacionalizmi kulturor

Ndryshe nga shumica e vendeve të reja që luftonin për identitet, Shteteve të Bashkuara u mungonte një identitet kulturor dhe letërsi kombëtare e përbashkët. Në luftën kundër kulturave “më të vjetra” dhe ideve “më të vjetra”, kombit të ri iu deshën mjaft përpjekje për ta dalluar veten nga Anglia.2222 Noah Uebster (1758-1843) iu drejtua me pasion bashkëkombësve të tij amerikanë të “çlirojnë mendjet [e tyre] nga prangat dhe të veprojnë si njerëz të pavarur. Ju keni qenë fëmijë për një kohë mjaft të gjatë, keni qenë në varësi të kontrollit dhe të nënshtruar para interesave të një prindi arrogant... Ju keni një perandori për të ngritur... dhe një karakter kombëtar për të vendosur e për ta zgjeruar me mençurinë dhe gjykimin tuaj.”2323

Në vitin 1789, kur Kushtetuta hyri në fuqi si ligji i vendit, Uebster argumentoi se Shtetet e Bashkuara duhet të kenë sistemin e tyre të “gjuhës dhe të qeverisjes.” Gjuha e Britanisë së Madhe, arsyetonte ai, nuk duhet të jetë më standardi ynë; pasi shkrimtarëve të saj tashmë u ka dalë lezeti dhe gjuha e saj është në rënie.”2424 Me aktin e revolucionit, populli amerikan kishte shpallur pavarësinë politike të tij nga Anglia, dhe tani i duhej të shpallte edhe pavarësinë kulturore.

Duke e kuptuar se ndjenja e identitetit kombëtar shprehej nëpërmjet një gjuhe dhe letërsie kombëtare të dallueshme, Uebster i hyri punës për riformimin e gjuhës angleze të përdorur në Shtetet e Bashkuara. Ai besonte se një gjuhë vetëm amerikane (1) do të eliminonte mbetjet e përdorimit evropian, (2) do të krijonte të folurën e njëtrajtshme amerikane, të çliruar nga lokalizmi dhe provincializmi, dhe (3) do të zhvillonte nacionalizmin e vetëdijshëm kulturor amerikan.2525 Krijimi i një gjuhe amerikane do të bëhej treguesi gjuhësor i bashkimit kombëtar; megjithatë, ajo duhej të ishte fonetikisht e thjeshtë, sa më të pranueshme për njerëzit e zakonshëm.

Uebster e lidhi mësimin e gjuhës drejtpërdrejt me arsimin e organizuar. Duke mësuar gjuhën amerikane, fëmijët do të mësonin edhe të mendonin e të vepronin si amerikanë. Gjuha amerikane që propozoi Uebster do të duhej t’u mësohej qëllimisht dhe sistematikisht të rinjve në shkollat e kombit. Për shkak se kurrikula e këtyre shkollave amerikane do të formohej sipas librave që lexonin nxënësit, Uebster e kaloi një pjesë të mirë të jetës së tij duke shkruar libra leximi e shkrimi. Në vitin 1783 u botua vepra e tij Instituti Gramatikor i Gjuhës Angleze. Pjesa e parë e kësaj vepre u botua më pas nën titullin Libri i shkrimit amerikan, që u përdor gjerësisht në mbarë Shtetet e Bashkuara në gjysmën e parë të shekullit të nëntëmbëdhjetë.2626 Libri i shkrimit i Uebsterit u botua disa herë; është llogaritur që deri në vitin 1837 ishin shitur 15 milion kopje. Vepra e madhe e Uebsterit ishte Fjalori amerikan, që u përfundua në

8

KREU 3

vitin 1825, pas njëzet e pesë vjet punë kërkimore të mundimshme.2727 Shpesh i quajtur “kryemësuesi i Republikës”, Noah Uebster u bë përfaqësuesi i arsimit të periudhës së hershme kombëtare. Vepra e tij ndihmoi në krijimin e ndjenjës së gjuhës, identitetit dhe kombësisë amerikane.

Mekgafi: lexuesidhe virtytet amerikane

Në debatin për nacionalizmin kulturor amerikan hyri edhe Uilliam Holms Mekgafi (1800-1873), që në pjesën më të madhe të jetës së tij dha mësim në kolegjet e Ohaios. Autori i teksteve më popullore të asaj periudhe në Amerikë, të quajtura Lexuesit, Mekgafi njohu me respekt dhe mirënjohje “detyrimet e Amerikës ndaj Evropës dhe pasardhësve të trashëgimisë angleze” në shkencë, art, drejtësi, letërsi dhe etikë. Megjithatë, Amerika e kishte dhënë ndihmesën e saj për njerëzimin; kjo ndihmesë “nuk ishte letrare, as kulturore, por morale dhe politike.” Fara e lirisë popullore “fillimisht u mboll nga stërgjyshërit tanë anglezë, por shpërtheu dhe lulëzoi plotësisht në tokën tonë.”2828 Amerika i kishte dhënë Evropës provën se “institucionet popullore, të themeluara mbi barazinë dhe parimin e përfaqësimit, janë të afta t’i mbajnë qeveritë në këmbë,” se ndërgjegjësimi i masave, që Evropa i quante klasë punëtore dhe e ulët, për “të drejtën dhe detyrën e madhe të vetë-qeverisjes,” kishte vlerë praktike.2929 Kështu, Mekgafi baraspeshoi detyrimin e vendit ndaj borxhit kulturor me premtimin politik dhe social të vendit për realizimin plotësisht të liberalizmit dhe traditave të gjithë popullit amerikan.

Është llogaritur se nga viti 1836 deri në vitin 1920, u shitën mbi 120 milion kopje të pesë vëllimeve të Mekgafit të quajtura Lexuesit.3030 Ai gërshetoi virtytet e besimit protestant me ato të Amerikës rurale: patriotizmi, heroizmi, puna e palodhur, zelli dhe jetesa e virtytshme. Toni ishte moral, fetar, kapitalist dhe pro-amerikan; letërsia amerikane e zgjedhur përfshinte fjalime të Xhorxh Uashingtonit, Patrik Henrit, Benjamin Franklinit dhe Daniel Uebsterit. Nëpërmjet veprës Lexuesit, Mekgafi mësoi breza të tërë amerikanësh. Ai hartoi edhe veprën Lexuesit të nivelit të parë për shkollat tona dhe hapi rrugën për një sistem të shkallëzuar, që i pati fillimet e tij në vitin 1840. Kaq shumë u popullarizuan vëllimet e tij Lexuesit dhe kaq i gjallë dhe i pamasë patriotizmi i tij dhe besimi tek institucionet amerikane si shtëpia, puna, kisha dhe ndjenja kombëtare, saqë shumë nga vëllimet e veprës Lexuesit (po kështu edhe Abetarja me piktura) janë rifutur edhe sot në disa shkolla rurale, konservatore dhe/ose fondamentaliste. Shih Çështje kryesore të kurrikulës 3-1.

Çështje kryesore të kurrikulës

Nevoja për këndvështrimin historik

Të gjithë arsimtarëve profesionistë, përfshirë specialistët e kurrikulës, u nevojitet një këndvështrim historik për integrimin e së shkuarës në të sotmen. Kuptimi i historisë jo vetëm na ndihmon të mos përsëritim gabimet e së kaluarës, por na përgatit më mirë për të tashmen, si në drejtim të botës abstrakte, ashtu dhe të asaj reale.

Për rëndësinë e kuptimit të historisë dhe historisë së arsimit mund të jepen shumë arsye të tjera.

9

KREU 3

1. Zhvillimi i ideve në arsim është pjesë e trashëgimisë intelektuale dhe kulturore.2. Nocioni ynë mbi njeriun e arsimuar (ose njeriun e përgatitur profesionaisht) është

tepër i ngushtë dhe teknik; ideja që njeri i arsimuar (ose profesionist) është ai që është zhytur në kuptimin e shkencave humane dhe shoqërore, duhet zgjeruar. Kjo ide buron nga historia.

3. Diskutimi i teorive dhe praktikave të ndryshme në arsim kërkon kuptimin e themeleve historike (por dhe filozofike, psikologjike dhe shoqërore).

4. Kuptimi i themeleve historike në arsim na ndihmon në integrimin e kurrikulës, procesit mësimor dhe mësimdhënies.

5. Historia mund të studiohet për të kuptuar praktikat e sotme pedagogjike.6. Në zhvillimin e kurrikulës së përgjithshme ose bazë, këndvështrimi historik është

vendimtar.7. Nëpërmjet këndvështrimit historik, specialistët e kurrikulës mund të kuptojnë më

mirë lidhjen midis përmbajtjes dhe procesit në lëndët e ndryshme.8. Me përdorimin e historisë, sidomos të shembujve të rasteve, kemi më tepër

mundësi të shtojmë një notë morale në arsimin tonë akademik.9. Historia e arsimit i lejon zbatuesit të kuptojnë lidhjet midis asaj që nxënësit kanë

mësuar (të shkuarës) dhe asaj që po mësojnë (të tashmes).10. Studimi i historisë së arsimit është i rëndësishëm për qëllimet e veta teorike dhe

praktike.

ARSIMTARËT EVROPIANËTË SHEKULLIT TË NËNTËMBËDHJETË

Edhe pse ndaj mendimit evropian u lëshuan mjaft kritika, arsimi amerikan u ndikua jo pak prej tij. Në nivel kolegji, arsimtarët gjermanë ndikuan në fushat e shkencave të natyrës, psikologjisë dhe sociologjisë; shumë prej universiteteve të orientuara nga hulumtimet u mbështetën në modelin gjerman. Në nivelin e shkollës publike, K-122, mendimi gjerman (dhe zviceran) futi ide rrënjësore dhe përparimtare – si dhe një kurrikul e metodë mësimdhënieje të orientuara nga psikologjia dhe që merrnin parasysh nevojat dhe interesat e nxënësve. Edhe anglezët ndikuan në arsimin amerikan duke ofruar modele shkollimi që ishin sa të efektshme aq dhe rrënjësore.

Sado fort të kenë dëshiruar patriotët amerikanë një jetë kuturore të dallueshme, si njerëz me logjikë të shëndoshë, ata nuk mund t’u kthenin krahët pasurisë dhe urtësisë së ideve evropiane. Për më tepër, rryma në zhvillim e mendimit arsimor në Botën e Vjetër nuk ishte zhytur në ide të vjetëruara dhe klasike, sepse kishin filluar të evoluonin parime përparimtare dhe shkencore.

Tema e reformës karakterizoi një pjesë të mirë të diskutimeve rreth arsimit në atë kohë. Kufizimet e “kurrikulës tradicionale dhe të shkollës tipike të kësaj epoke u njohën dhe u pranuan nga udhëheqësit e arsimit në Evropë dhe Amerikë. Gjurmët e shumë prej tipareve që tani janë ngulitur fort në teorinë dhe praktikën e [kurrikulës], mund të gjenden në idetë e njerëzve që ishin një hap përpara kohës së tyre.”3131 Ndikimi i kurrikulës tradicionale, që e vinte theksin tek latinishtja, greqishtja dhe klasikët, nisi të bjerë. U zhvilluan praktika të reja pedagogjike, që binin ndesh me metodat e ndëshkimin fizik dhe të mësuarit mekanik e përmendësh.

2 Nga kopshti deri në klasën e dymbëdhjetë (shën. i përkth.).

10

KREU 3

Pestalozi: metodat e përgjithshme e të veçanta

Gjatë periudhës së hershme të arsimit amerikan, reformatorët e arsimit u ndikuan nga Johan Hajnrih Pestalozi (1746-1827), mësues zviceran. Sipas një historiani të arsimit, “Ndoshta më shumë se çdo reformator tjetër arsimi, Pestalozi hodhi bazat e shkollës tetëvjeçare të sotme dhe ndihmoi në reformimin e praktikës në shkollën tetëvjeçare.”3232 Pestalozi mbrojti idenë se procesi arsimor duhet të mbështetet në zhvillimin natyral të fëmijës dhe në ndikimet shqisore të tij, mendim i ngjashëm me atë të progresistëve dhe ambientalistëve të sotëm. Risia themelore pedagogjike e Pestalozit ishte këmbëngulja e tij se fëmijët mësojnë më tepër nëpërmjet shqisave se sa fjalëve. Ai e etiketoi të mësuarit mekanik e përmendësh si pa mend dhe, në vend të tij, e vuri theksin në lidhjen e kurrikulës me përvojat e fëmijëve në shtëpi dhe familje.

Arsimi, sipas Pestalozit, duhej të zhvillohej duke vlerësuar metodën “e përgjithshme” dhe metodën “e veçantë”. Metoda e përgjithshme u kërkonte arsimtarëve, që ishin njerëz të dashur, t’u ofronin fëmijëve siguri emocionale, besim dhe ngrohtësi. Metoda e veçantë vlerësonte perceptimet dëgjimore dhe pamore të fëmijëve gjatë procesit të mësimdhënies. Për këtë qëllim, Pestalozi shpiku mësimin “objekt”, ku fëmijët studionin objektet e zakonshme që shihnin dhe me të cilët merreshin në mjediset e tyre të përditshme: bimë, shkëmbinj, artifakte, e kështu me radhë. Mësimi objekt zhvillonte tre llojet e të mësuarit: formën, numrin dhe tingullin. Fillimisht fëmijët përcaktonin formën e objektit, pastaj e vizatonin dhe pastaj gjenin emrin e tij. Nga mësimet për formën, numrin dhe tingullin erdhi mësimdhënia më formale në tre R-të.

Idetë e Pestalozit ushtruan ndikim të madh mbi arsimin amerikan të shekullit të nëntëmbëdhjetë. Uilliam Meklur, Josef Nef dhe më pas Horac Man dhe Henri Barnard, kur ky i fundit ishte Komisioner i Arsimit në SHBA, punuan të gjithë për përfshirjen e ideve të tij në shkollat amerikane.3333 Konceptet themelore të tij për arsimin u bënë pjesë e shkollimit progresiv dhe më vonë u shfaqën në lëvizjen për përkatësinë e kurrikulës dhe kurrikulën humaniste.

Frëbel: lëvizja e kopshtit të fëmijëve

Fridrih Frëbel (1782-1852), arsimtar gjerman, njihet si zhvillues i kopshtit që ai e quajti “kopshti i fëmijëve”. Frëbel formuloi parimet arsimore rreth fëmijëve 3 dhe 4 vjeçarë; ai besonte se shkollimi i tyre duhej organizuar rreth lojës dhe interesave e veprimtarive të individit dhe të grupit. Kjo hidhte idenë e një kurrikule të zhdërvjellët dhe më pak formale, të mbështetur në dashurinë, besimin, lirinë dhe vetë-zhvillimin e fëmijës.

Kopshti i fëmijëve i Frëbelit ishte një mjedis i përgatitur ku, sipas orientimeve të Pestalozit, të mësuarit mbështetej në veprimtaritë dhe zhvillimin e vetë fëmijëve, si dhe në besimin dhe ngrohtësinë ndaj fëmijëve. Këngët, tregimet, materialet me ngjyra dhe lojërat – ato që mbrojtësit e kurrikulës klasike do t’i kritikonin si gjë e shkuar dëm – ishin pjesë e kurrikulës formale. Fëmijët mund të përdornin objekte (sfera, kube e rrathë), të formonin e ndërtonin objekte me materiale (plastelinë, rërë, karton) dhe të përfshiheshin në veprimtari në formën e lojërave (ndërtimi i kështjellave ose maleve, vrapim dhe ushtrime).3434 Këto veprimtari duhej të përbënin mjedisin mësimor dhe një vend të sigurtë e të ngrohtë, ku fëmijët mund të rriteshin natyrshëm.

11

KREU 3

Koncepti i kopshtit u soll në Amerikë nga mërgimtarët gjermanë dhe kopshti i parë amerikan u hap në Viskonsin nga Margaret Shurz në vitin 1855. Uilliam Harris, inspektor shkollash në Shën Ljuis, Misuri, dhe më pas Komisioner i Arsimit në SHBA, ndihmoi për vënien në jetë të kësaj ideje në shkallë të gjerë. Tani kopshti është pjesë përbërëse e arsimit amerikan dhe shumë nga idetë e Frëbelit mbi përvojat e fëmijërisë dhe metodat e lojës, janë përfshirë në teoritë e sotme mbi arsimin e fëmijërisë së hershme dhe në shkollimin progresiv.

Herbart: zhvillimi moral dhe intelektual

Filozofi i famshëm gjerman Johan Fridrih Herbart (1776-1841) mbronte idenë se qëllimi kryesor i arsimit ishte edukimi moral dhe se kurrikula tradicionale ishte tepër e ngurtë dhe e kufizuar për të arritur këtë qëllim. Nevoja ishte të zgjerohej gama e kurrikulës dhe të arsimohej njeriu i mirë me interesa të shumta dhe një këndvështrim të harmonizuar për jetën. Herbart përcaktoi dy grupe kryesore lëndësh: interesat për dije dhe interesat etike. Interesat për dije përfshinin të dhënat empirike, të dhënat faktike dhe idetë teorike; interesat etike përfshinin bindjet individuale, dashamirësinë dhe vlerësimin për mirëqenien shoqërore të të tjerëve, drejtësinë dhe barazinë. Herbart dëshironte që historia, anglishtja, matematika dhe shkenca të integroheshin në kurrikulën e të gjitha cikleve dhe viteve shkollore. Ai futi edhe idenë e bashkëlidhjes së të gjitha lëndëve që integrohen në kurrikul, ide që ndikoi tek specialistët e kurrikulës që parapëlqyen kurrikulën bazë në vitet 1940 e 1950.

Herbart ushtroi ndikim në integrimin e teknikave të mësimdhënies me të mësuarit, me anën e të cilave mësuesi do të përmbushte nevojat dhe interesat e nxënësve. Ky ishte një proces psikologjik dhe përfshinte këto etapa:

1. Përgatitja: Mësuesi vlerëson përvojat e mëparshme të të mësuarit dhe nxit gadishmërinë e nxënësit.

2. Paraqitja: Prezantohet mësimi i ri.3. Bashkëshoqërizimi: Mësimi i ri lidhet me idetë ose materialet e studiuara më

parë.4. Sistematizimi: Nxënësi përvetëson rregullat, parimet ose përgjithësimet e

ideve të reja.5. Zbatimi: Mësimit të ri i jepet kuptim duke vënë në provë dhe duke i zbatuar

idetë e reja në probleme ose veprimtari përkatëse.3535

Duke folur për ndihmesën e Herbartit në fushën e mësimdhënies, Xhon Djui thotë, “Pak tentativa janë bërë për të formuluar një metodë duke u mbështetur në parime të përgjithshme, për realizimin e një recitimi. Një ndër këto ka rëndësi të madhe dhe ndoshta ka patur më shumë ndikim në përvetësimin e mësimeve se sa të tjerat të marra së bashku; domethënë, analiza nga Herbart e një recitimi në pesë etapa të njëpasnjëshme.”3636

Etapat formale të mësimdhënies të Herbartit nuk u përdorën vetëm nga mësuesit në klasë, por u zbatuan edhe në përgatitjen e mësuesve. Mësuesve iu kërkua t’i përgatisnin mësimet e tyre sipas pesë etapave dhe duke shtruar pyetjen: Çfarë dinë nxënësit e mi? Çfarë pyetjesh duhet të bëj? Çfarë ndodhish duhet të përfshij? Çfarë përfundimesh duhen arritur? Si mund ta zbatojnë nxënësit atë që kanë mësuar? Këto parime orientuese ndikuan mjaft në parimet e mësimdhënies e të mësuarit, që Djui i

12

KREU 3

shprehu në veprën Si të mendojmë; ato shërbejnë edhe sot si udhërrëfyese për mësuesit që përdorin metodën e mësimit zhvillues.

Spenser: arsimi utilitar dhe shkencor

Herbert Spenser (1820-1903) ishte shkencëtar social anglez që teoritë e tij mbi arsimin i mbësheti në teoritë e Çarl Darvinit mbi evolucionin biologjik dhe mbijetesën e më të fortit. Spencer mbrojti idenë se zhvillimi shoqëror kryhet sipas procesit të evolucionit, nëpërmjet të cilit shoqëritë më të thjeshta kishin evoluar në sisteme shoqërore më të ndërlikuara, të karakterizuara nga shtimi i larmisë së profesioneve dhe punëve të specializuara.3737 Për shkak të ligjeve të natyrës, vetëm popullsitë inteligjente dhe prodhuese do t’u përshtateshin ndryshimeve të mjedisit. Njerëzit më pak inteligjentë, të dobët ose dembelë do të zhdukeshin dalëngadalë. Kjo doktrinë pati pasoja të pallogaritshme për arsimin që mbështetej tek përsosmëria, nocioni i përparimit shoqëror-ekonomik dhe ideja e zhvillimit intelektual duke u mbështetur tek trashëgimia.

Spenser kritikoi doktrinat fetare dhe përmbajtjen klasike të arsimit, duke e quajtur joshkencore dhe të palidhur me shoqërinë bashkëkohore. Në vend të kësaj, ai mbrojti një kurrikul të përshtatshme për shoqërinë e industrializuar, atë që ishte shkencore dhe praktike (utilitare). Ai besonte se shkollat ishin jopraktike dhe të zbukuruara, një luks për shtresën e lartë. Ato nuk arrinin të përmbushnin nevojat e njerëzve në shoqërinë e sotme.

Për Spenserin, qëllimi kryesor i arsimit ishte “përgatitja për jetesën e plotë”. Kurrikula duhej organizuar sipas këtij qëllimi. Spenser ndërtoi një kurrikul ku u jepte përparësi veprimtarive njerëzore, me qëllim që të zhvilloheshin mbijetesa dhe përparimi njerëzor. Kurrikula e tij përfshinte këto lloj veprimtarish, të renditura sipas rëndësisë: veprimtaritë që (1) mbajnë gjallë jetën, (2) lartësojnë jetën, (3) ndihmojnë në rritjen e fëmijëve, (4) ruajnë lidhjet shoqërore dhe politike të njeriut dhe (5) shtojnë kohën e lirë, detyrat dhe ndjenjat.3838

Në esenë e famshme të tij, “Çfarë dije ka më shumë vlerë”, Spenser argumentoi se shkenca ishte lënda më praktike për mbijetesën e individit e të shoqërisë, megjithatë ajo zinte pak vend në kurrikul, sepse mbisundonin traditat jopraktike. Po kështu, Spenser mendonte se nxënësit duhet të mësohen si të mendojnë (ose të zgjidhin probeme) dhe jo çfarë të mendojnë.3939

Ndonëse shumë nga idetë e Spenserit për fenë, evolucionin dhe përparimin shoqëror shkaktuan zemëratë, madje ende vazhdojnë në radhët e pasuesve fetarë dhe politikë sot, këto ide u përshtatën mirë me ato të mendimtarëve të gjysmës së dytë të shekullit të nëntëmbëdhjetë, që në vendet evropiane dhe Shtetet e Bashkuara u karakterizua nga zhvillimi industrial, zgjerimi kolonial dhe politika e ekspansionit. Nocioni i Spenserit i të mësuarit nëpërmet zbulimit ndikoi edhe tek kurrikularistët e shekullit të nëntëmbëdhjetë, si tek arsimtarët dhe edukatorët djuistë ashtu dhe tek arsimtarët dhe edukatorët e mëvonshëm akademikë disiplinorë.

LINDJA E ARSIMIT UNIVERSAL1820-1920

Gjatë fillimit të shekullit të nëntëmbëdhjetë, Amerika zgjerua në drejtim të perëndimit. Jeta në kufinjtë e rinj thelloi besimin e Amerikës tek njeriu i përditshëm

13

KREU 3

ose mesatar, që ndërtoi kombin e ri. Barazia dhe individualizmi i theksuar ishin koncepte të rëndësishme, të shprehura në Deklaratën e Pavarësisë dhe të përforcuara nga Perëndimorët, të cilët besonin se të gjithë njerëzit ishin të rëndësishëm dhe, me qëllim që të mbijetonin, secili duhej të bënte një punë, pavarësisht nga prejardhjet e ndryshme. Njeriu i zakonshëm, i arsimuar apo jo, ngarkohej me funksione të ndryshme politike; besimi tek aftësia e njerëzve për të përmirësuar jetën e tyre, ishte i madh. Ky lloj besimi ndaj njeriut të zakonshëm dhe qytetërimit amerikan thelloi nevojën e shkollës tek njerëzit e zonave kufitare.4040

Edhe në qytetet e Lindjes, sidomos në radhët e popullsive të imigruara, ishte i pranishëm besimi tek njeriu i zakonshëm, lëvizja sociale, dhe ëndrra amerikane për jetën, lirinë dhe barazinë. Klasa e lartë mund të mos ketë patur të njëjtin besim; megjithatë, debati tradicional (që nga Franklini, Rashi dhe Xhefersoni) – që arsimi masiv ishte i domosdoshëm për pjesëmarrjen e inteligjencës në demokracinë politike dhe se ai duhej të shtrihej përtej shkollës së përgjithshme, deri në shkollat e mesme dhe kolegjet – ndihmoi në ndërgjegjësimin e vegjëlisë amerikane për mbështetjen e arsimit falas.

Shkolla e nxënësve kujdestarë

Shkolla e nxënësve kujdestarë ishe një shpikje evropiane, e mbështetur në modelin e Xhozef Lankasterit për arsimin. Ajo u përhap me shpejtësi në qendrat urbane amerikane, ku popullsia e ardhur ishte në rritje, por dhe në kufi, ku ekzistonte nevoja për një sistem shkollor. Ajo që e bëri tërheqëse në vitet 1820 dhe në dhjetëvjeçarët e ardhshëm ishte ekonomia dhe frytshmëria e saj: nxënësit e shkëlqyer kujdestarë shërbenin si instruktorë. Mësuesi mësonte nxënësit kujdestarë (nxënësit me rezultate të larta); nga ana e tyre, këta të fundit ua paraqisnin materialet shokëve të klasës. Sot disa vëzhgues mund ta quanin këtë “mësimi i përbashkët”. Mësimdhënia ishte tejet e strukturuar dhe mbështetej në mësimin përmendësh dhe ushtrimin mekanik të të tre R-ve.

Përkrahësit e kësaj metode mësimdhënieje theksonin se, krahas ekonomisë, kjo metodë i vinte në punë nxënësit potencialisht dembelë, ndërsa mësuesi merrej me nxënës të tjerë. Klasa ndahej në grupe të vogla dhe çdo grup kishte një kujdestar përgjegjës. Nxënësit mbaheshin të angazhuar e aktivë me veprimtari praktike dhe ushtrime mekanike dhe ecnin me ritmin e tyre. Mësuesit ishin të çliruar nga disa prej detyrave të përditshme mësimore dhe kishin mundësinë të viheshin në role të reja mësimore, por kryesisht si inspektorë dhe mbikqyrës. Prandaj, sistemi i nxënësve kujdestarë vlerësohej edhe si arsim “i frytshëm”.4141

Sistemi i nxënësve kujdestarë e largoi vëmendjen kryesore nga arsimi klasik për mësimin e tre R-ve dhe nga teoria fetare për doktrina morale e qytetari. Ai demonstroi nevojën për mësimdhënie sistematike dhe mundësinë e saj, i njohu shumë njerëz me arsimin zyrtar dhe krijoi hapësira më të gjera për arsimim. Çka është më e rëndësishme, ai nxiti e zhvilloi arsimin masiv dhe shkollat tetëvjeçare të mbështetura me të ardhurat nga taksat.4242 Në kulmin e popullaritetit të tij, në vitet 1840, ky sistem ishte organizuar në disa shkolla të mesme dhe ishte hedhur ideja të futej në kolegje.

Por sistemi i nxënësve kujdestarë u vlerësua si tepër mekanik dhe u kritikua, sepse nxënësit që nuk dinin mirë, viheshin të mësonin ata që dinin akoma më pak. Nga mesi i shekullit të nëntëmbëdhjetë, popullariteti i sistemit u venit.

14

KREU 3

Shkolla e përgjithshme

Shkolla e përgjithshme u themelua në vitin 1826 në Masaçusets, kur shteti miratoi një ligj me të cilin i kërkonte çdo qyteti të zgjidhte një bord shkollash, përgjegjës për të gjitha shkollat në atë zonë. Njëmbëdhjetë vjet më pas, legjislatura e Masaçusetsit krijoi bordin e parë shtetëror të arsimit dhe Masaçusets organizoi shkollat e përgjithshme publike nën një autoritet të vetëm. Mjaft shpejt, edhe Konektikati ndoqi shembullin e fqinjit të tij.4343 Këto shkolla të përgjithshme iu kushtuan arsimit fillor me theksin mbi tre R-të. Lëvizja u kryesua nga Horac Man dhe hodhi rrënjët e ideve të arsimit progresiv.

Si anëtar i legjislaturës së Masaçusetsit dhe, më vonë, si Komisioneri i Parë i Masaçusetsit për Arsimin, Horac Man siguroi me mjeshtëri mbështetjen e publikut për shkollat e përgjithshme, duke u bërë thirrje segmenteve të ndryshme të popullsisë. Për të përfshirë edhe komunitetin e biznesit, Man u përpoq të demonstronte se “arsimi ka një vlerë tregu,” me një fitim të ngjashëm me “kallëpet e arit”. “Synimet i industrisë ... dhe pasuria e kombit” do të shumëfishoheshin “në përpjestim me përhajen e diturisë.”4444 Punëtorët do të ishin më të zellshëm dhe do të kishin më shumë rendiment. Man themeloi edhe një teori administrative kujdestarie, e synuar për klasën e lartë, sipas së cilës mirëqenia publike do të përmirësohej me arsimin publik. Shkollat për fëmijët do të krijonin një shoqëri të qëndrueshme, ku njerëzit do t’u bindeshin ligjeve dhe do të rrisnin mirëqenien politike dhe ekonomike të kombit. Për punëtorët dhe bujqit, Man pohonte se shkolla e përgjithshme do të ishte një rregullator, mjet për mobilitetin social të fëmijëve të tyre. Për komunitetin protestant, ai argumentonte se shkolla e përgjithshme do të asimilonte grupet etnike dhe fetare, do të nxiste zhvillimin e një kulture të përbashkët dhe do të ndihmonte fëmijët e të ardhurve të mësonin anglishten, si dhe zakonet e ligjet e vendit.4545 Ai ishte i bindur se shkolla e përgjithshme ishte vendimtare për sistemin amerikan të barazisë dhe mundësisë, për thellimin e ndjenjës së komunitetit tek gjithë amerikanët, dhe për çuarjen përpara të identitetit kombëtar.

Megjithëse forma e ngritjes së shkollave të përgjithshme dhe cilësia e arsimit ndryshonin nga njëri shtet në tjetrin, ky sistem po farkëtonte themelet e shkollës publike amerikane. Shkollat ishin të përgjithshme, në kuptimin që ato ishin strehë e të rinjve me çfarëdolloj prejardhjeje social-ekonomike dhe fetare, nga mosha 6 deri në moshën 14 ose 15 vjeç. Ato ishin nën pronësi, kujdes dhe përdorim të përbashkët të komunitetit vendor. Për shkak se fëmijëve të të gjitha moshave u mësohej një larmi lëndësh, mësuesit duhej të planifikonin dhjetë deri në dymbëdhjetë mësime të ndryshme në ditë.4646 Gjithashtu, mësuesit duhej të përpiqeshin t’i mbanin klasat të freskëta në verë dhe të ngrohta në dimër. Për këtë të fundit, përgjegjësia ndahej me djemtë më të rritur, të cilët prisnin dhe mblidhnin dru. Shpesh ndërtesat e shkollave kishin nevojë për riparime të mëdha, ndërkohë që mësuesit paguheshin me rroga mjaft të ulta.

Në Anglinë e Re, legjislaturat shtetërore nxitën krijimin e zonave shkollore, zgjedhjen e bordeve të shkollave dhe miratimin e ligjeve shtetërore për qeverisjen e shkollave. Por shkollat e përgjithshme lulëzuan në kufi, aty ku ekzistonte besimi tek njeriu i zakonshëm dhe fati i përbashkët. Ndërtesa e përbashkët njëdhomëshe e shkollës “në fund solli njërën ndër pikturat më jetëgjata e më të bujshme në Amerikë – ‘Shtëpizën e vogël shkollore e kuqe’ ... pothuajse në çdo komunitet.” Ajo pati probleme dhe kritika, por simbolizoi shpirtin dhe dëshirën e pionierëve për vendosjen e arsimit të lirë për fëmijët e tyre. “Ajo ishte shfaqje e bindjes së shumicës së

15

KREU 3

udhëheqësve në zonat kufitare, se shkolla ishte e domosdoshme për ngritjen e nivelit të qytetërimit amerikan.”4747

Kjo shkollë e vogël, e varfër në botëkuptim dhe e penguar nga financimi i pamjaftueshëm dhe mësuesit e paktë në numër, prapëseprapë iu përshtat kushteve të kufirit amerikan – atyre të zgjerimit dhe të barazisë. Sipas Abe Linkolnit, ajo ishte një “shkollë e llomotitjes”, por ishte lloj shkolle ku fëmijët e njeriut të zakonshëm, edhe ata të lindur në kasolle, mund të mësonin “këndimin”, “shkrimin” dhe “numërimin”4848 dhe mund të përparonin e të kishin arritje pa kufi. Ajo ishte një shkollë që qytetarët vendas mund ta përdornin si qendër votimi, qendër vallëzimi dhe qendër për veprimtaritë e fermerëve dhe të mbarë komunitetit: ajo ishte një shkollë e kontrolluar dhe e mbështetur nga komuniteti vendas.

Traditat që u krijuan rreth shkollës së përgjithshme, ideja e shkollave të lagjes, kontrolli vendor i shkollave dhe mbështetja qeveritare për këto shkolla, hodhën rrënjë në zemrat dhe mendjen e amerikanëve. Besimi i Amerikës tek shkolla e përgjithshme ndihmoi në formimin e shkollave publike në shekullin e nëntëmbëdhjetë; kjo gjë ndikoi edhe në sistemin tonë të sotëm të arsimit universal.

Evoluimi i kurrikulës së arsimit tetëvjeçar. Për arsimin tetëvjeçar nuk pati ndonjë marrëveshje lidhur me një kurrikul të përshtatshme ose të përgjithshme. Gjatë gjithë shekullit të nëntëmbëdhjetë sundoi prirja për shtimin e kurseve në lëndët bazë të leximit, shkrimit, gramatikës dhe aritmetikës. Që prej vitit 1825, doktrina fetare e vuri theksin në mësimin e “mënyrave të sjelljes” dhe “moralit”; përmbajtja e teksteve shkollore kishte ngarkesë të madhe moralizuese (një arsye për popullaritetin e Mekgafit) dhe mësuesit i vunë rëndësi përgatitjes së gjithanshme për formimin e karakterit. Rreth vitit 1875, mësimet për moralin u zëvendësuan me kurse për “sjelljen”, të cilat mbetën pjesë e kurrikulës së shekullit të njëzetë. Vëmendja tradicionale ndaj kurrikulës u ndryshua dalëngadalë me shtimin e numrit të lëndëve, përfshirë gjeografinë dhe historinë në vitin 1850, shkencën, artin (ose vizatimin) dhe edukimin fizik në vitin 1875, dhe studimin e natyrës (ose biologjinë dhe zoologjinë), muzikën, ekonominë shtëpiake dhe punën e dorës në vitin 1900. Ky zhvillim i kurrikulës së shkollës tetëvjeçare tregohet në Tabelën 3-1.

TABELA 3-1 Zhvillimi i kurrikulës së arsimit tetëvjeçar, 1800-1900

1800 1825 1850 1875 1900Leximi

GërmëzimiShkrimiKatekizmiBibla

Aritmetika

LeximiDeklamimi

GërmëzimiShkrimiSjellja e mirëSjellja dhe moraletAritmetika

LlogarimbajtjaGramatika

Gjeografia

LeximiDeklamimi

GërmëzimiShkrimiSjelljaEdukata

Llogaritja me mendVeprimet matematikore

LlogarimbajtjaGramatikaGjuha fillestareGjeografia

LeximiLetërsi e zgjedhurGërmëzimiBukurshkrimiSjellja

Hyrje në aritmetikëAritmetika e lartë

GramatikaTë foluritGjeografia shtëpiakeGjeografi teksti

LeximiLetërsi

GërmëzimiShkrimiSjellja

Aritmetika

GramatikaTë foluritGjeografia shtëpiakeGjeografi teksti

16

KREU 3

Qepja

Historia e SHBA-së

Mësimet objekt

Historia e SHBA-sëKushtetutaMësimet objektShkenca fillestareVizatimi

Ushtrimet fizike

Studime historike

Studimi i natyrësShkenca fillestareVizatimiMuzikaPërgatitja fizikeLojaQepjaGatimiPunë dore

Burimi: Nga E. P. Cubberley, The Histori of Education (Historia e arsimit), (Boston Houghton Mifflin, 1920), f. 756.Shënim: Korsivet tregojnë lëndët më të rëndësishme.

Shkollat e mesme

Shkolla e përgjithshme hodhi themelet e arsimit tetëvjeçar, të mbështetur me taksa dhe me kontroll vendor. Mbi këtë bazë u themelua shkolla e mesme amerikane. Rreth vitit 1900, shumica e fëmijëve të moshave 6 deri në 13 vjeç u regjistruan në shkollat tetëvjeçare publike, por vetëm 11.5 përqind prej tyre në moshën 14 deri në 17 vjeç u regjistruan në shkollat e mesme publike (dhe vetëm 6.5 përqind të 17-vjeçarëve u diplomuan). Siç tregohet në Tabelën 3-2, deri në vitin 1930, regjistrimet në shkollën e mesme nuk e kaluan shifrën 50 përqind. Në vitin 1970, numri i fëmijëve të arsimit tetëvjeçar, që shkonin në shkollë, ishte 98 përqind; ai i fëmijëve të moshës së shkollës së mesme ishte 94 përqind (ndërkohë që u diplomuan 75 përqind). Revolucioni i madh i regjistrimeve në shkollat tetëvjeçare ndodhi midis viteve 1850 dhe 1900; në shkollat e arsimit të mesëm të lartë, ai u zhvillua midis viteve 1900 dhe 1970. Nga vitet 1980 deri në fillim të viteve 1990, përqindjet e regjistrimit u niveluan. Nga mesi i viteve 1990 deri më sot, përqindja e regjistrimeve në shkollat tetëvjeçare ka ardhur duke u rritur.

TABELA 3-2 Përqindja e nxënësve të regjistruar në shkollën e mesme dhe në kolegj, 1900-1980

14-17 VJEÇARËT E REGJISTRUAR NË

SHKOLLËN E MESME

17 VJEÇARËT QË MBARUAN

SHKOLLËN E MESME

18-21 VJEÇARËT E REGJISTRUAR NË

KOLEGJ

1900191019201930194019501960197019801990a

11.515.432.351.473.376.886.193.593.792.8

6.58.816.829.050.859.065.176.574.472.6

3.95.07.9

11.914.526.931.345.246.347.1

17

KREU 3

Burimi: Nga Digest of Educational Statistics (Përmbledhje e statistikave mbi arsimin), 1982, 1985-1986, 1989 (Washington D.C.: U.S. Government Printing Office, 1982, 1986, 1989), f. 44; Tabela 6, 49, f. 13, 62; Projections of Education Statistics (Paraqitje të statistikave për arsimin) 1992-1993 (Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office, 1988), Tabela 15, f. 19.aTë dhënat sipas burimeve qeveritare.

Akademia

Në fillim të shekullit të nëntëmbëdhjetë, akademia filloi të zëvendësonte shkollën e gramatikës latine; aty nga mesi i shekullit, kjo shkollë u bë sunduese. Ajo mundësoi një gamë të gjerë kurrikulash dhe pati synim të ofronte një program praktik (për nxënësit e vitit të fundit) dhe një kurs studimor parapërgatitor për të hyrë në kolegj. Në vitin 1855, në më shumë se 6,000 akademi pati një numër të përgjithshëm regjistrimesh prej 263,000 nxënësish4949 (më shumë se dy të tretat e gjithë regjistrimeve në arsimin e mesëm në atë periudhë).

Sipas Ellvud Kjubërlit, “Krahas thjesht përgatitjes për kolegj, një ndër qëllimet kryesore” të akademisë “ishte përfshirja e ... lëndëve me vlerë, sidomos të lëndëve me natyrë moderne, të dobishme në përgatitjen e rinisë për kushtet e ndryshuara të shoqërisë. Studimi më tepër i të vërtetave, se sa fjalëve rreth tyre, më tepër i gjërave të dobishme, se sa lëndëve thjesht parapërgatitore për në kolegj u bënë tiparet e spikatura të kursit të ri të studimit.”5050

Në vitin 1828, akademitë e shtetit të Nju Jorkut zhvillonin më shumë se pesëdhjetë lëndë të ndryshme. Pesëmbëdhjetë të parat, të renditura sipas rëndësisë, ishin: (1) latinishtja, (2) greqishtja, (3) gramatika angleze, (4) gjeografia, (5) aritmetika (6) algjebra, (7) hartimi dhe oratoria, (8) filozofia e natyrës, (9) retorika, (10) filozofia, (11) historia e SHBA-së, (12) frëngjishtja, (13) kimia, (14) logjika dhe (15) astronomia. Në vitin 1837, Bordi shtetëror i Këshilltarëve raportoi 72 lëndë të ndryshme.5151

Ndonëse nuk ekzistonte asnjë akademi tipike, me kaq shumë kurse të ndryshme, ajo i kreu padashur funksionin kryesor të përgatitjes së nxënësve për në kolegj. Kurrikula tradicionale ose karakteri klasik i akademisë vazhdoi edhe në mjedisin e ri. Elmer Braun shkruan, “Kursi i përgatitjes për në kolegj u bë shtylla kurrizore e tërë sistemit të mësimdhënies” në akademitë më të mira. Megjithëse ofruan kurse praktike, “ishin kërkesat e pranimit në kolegje më shumë se çdo gjë tjetër, ato që përcaktuan standardet për dhënien e të drejtës së studimit.”5252 Ndërse Pol Monro shkruan, “Bërthama e arsimimit në akademi mbeti përsëri kurrikula e vjetër klasike ... ashtu si dhe bërthama e nxënësve në akademitë më të suksesshme mbeti grupi që përgatitej për kolegj.”5353

Epoka e akademive u shtri deri në vitet 1870, kur akademitë u zëvendësuan me shkollat e mesme publike. Sidoqoftë, akademitë u shërbyen zonjushave të reja për të përfunduar shkollën, duke zhvilluar kurse në gjuhët klasike dhe të sotme, shkencë, matematikë, art, muzikë dhe ekonomi shtëpiake. Po kështu, ato zhvilluan programin “normal” për mësuesit e ardhshëm të shkollave të përgjithshme, duke ndërthurur kurset në lëndë klasike me parimet e pedagogjisë. Disa akademi private ushtarake dhe të elitës ekzistojnë ende sot.

18

KREU 3

Shkolla e mesme e lartë3

Megjithëse në gjysmën e hershme të shekullit të nëntëmbëdhjetë, në SHBA kishte disa shkolla të arsimit të mesëm të lartë (e para u themelua në vitin 1821 në Boston), kjo shkollë u bë një institucion madhor në Shtetet e Bashkuara vetëm pas vitit 1874, kur në vendimin Kalamazo, gjykata e Miçiganit vendosi që, nëse binin dakord, njerëzit mund të themelonin e të mbështesnin shkolla të arsimit të mesëm të lartë me fondet e taksave. Në fillim u vu re njëfarë qëndrese, për shkak të frikës se nga taksat për këto shkolla do të përfitonte vetëm një pjesë e vogël e rinisë. Mirëpo, pas vendimit të gjykatës, shkolla e arsimit të mesëm të lartë u përhap me vrull dhe çdo shtet vendosi ligjet e veta në lidhje me ndjekjen e detyruar të shkollës. Ideja e ndjekjes së shkollës së arsimit të mesëm të lartë nga gjithë të rinjtë, e mbështetur në nocionin e barazisë së mundësive për shkollim, ishte një reformë madhore në arsim.

Nxënësit lejoheshin të ndiqnin shkolla private, por të drejtën e vendosjes së standardeve minimale për të gjithë e kishin shtetet. Në vitin 1890, të 2,525 shkollat publike të arsimit të mesëm të lartë në Shtetet e Bashkuara regjistruan më shumë se 200,000 nxënës, në krahasim me 1,600 shkollat private simotra, të cilat kishin më pak se 95,000 nxënës. Në vitin 1900, numri i shkollave të arsimit të mesëm të lartë arriti kulmin me 6,000, ndërsa numri i akademive kishte rënë në 1,200.5454 Sistemi i shkollave publike të arsimit të mesëm të lartë, i ngjashëm me shkollat e përgjithshme, nisi zhvillimin e tij. Megjithëse deri në vitin 1900, shkollat e arsimit të mesëm të lartë ndiqeshin vetëm nga një përqindje e ulët e të rinjve, përfshirja e nxënësve që synonin të mbaronin vetëm këtë shkollë dhe e atyre që përgatiteshin për kolegj, si dhe prania e nxënësve të pasur e të varfër në një godinë, ishin dëshmi se populli amerikan e kishte nxjerrë jashtë përdorimit sistemin dual evropian të arsimit të mesëm. Pesëdhjetë vjet më pas, kur shkolla amerikane e arsimit të mesëm të lartë ishte zhvilluar plotësisht, Xheims Konant do të paraqiste argumentin e tij se shkolla e përgjithshme e arsimit të mesëm të lartë integronte të gjitha kategoritë e nxënësve, dhe ndihmonte në eliminimin e dallimeve klasore. Kjo shkollë ofronte alternativa kurrikulash për të gjithë nxënësit.

Shkollat e arsimit të mesëm të lartë e vunë theksin në programin e përgatitjes për në kolegj, por ato shërbyen edhe për plotësimin e arsimit zyrtar për nxënësit që nuk synonin të vazhdonin më tej. Krahas kësaj, ato zhvilluan një kurrikul më të larmishme se akademitë. Në fillim të shekullit, shkollat e arsimit të mesëm të lartë nisën të ofrojnë kurse profesionale dhe industriale, si dhe kurse kualifikimi në fushat e tregtisë dhe të sekretarisë. Megjithë kritikat dhe problemet e shumta, shkollat publike të arsimit të mesëm të lartë u zhvilluan dhe u shndërruan në institucione të përgjithshme dhe demokratike të reformës sociale dhe politike. Ato përgatitën një fuqi punëtore të aftë në kuadrin e një ekonomie industriale në zgjerim, asimiluan dhe amerikanizuan miliona fëmijë imigranë në qytetet tona.

Zhvillimi i kurrikulës së shkollës së mesme. Kurrikula e shkollës së gramatikës latine mbeti pothuajse e njëjtë nga fillimi deri në fund të periudhës koloniale. Tabela 3-3 përmban një listë të kurseve më të zhvilluara. Siç vihet re, latinishtja, greqishtja, artimetika dhe klasikët ishin më të theksuarat. Akademia përfshiu në kurrikul një larmi të madhe kursesh, për shembull, kurse për studime praktike. Në vitin 1800, akademia zhvillonte rreth njëzet e pesë lëndë të ndryshme (tabela përmban një listë të shtatëmbëdhjetë kurseve më të përhapura). Midis viteve 1850 dhe 1875, kur akademia

3 Në Shtetet e Bashkuara, shkolla e mesme e lartë është për nxënësit e moshave 15 deri në 18 vjeç, ose 16 deri në 18 vjeç në rastet kur ka edhe një shkollë të mesme të ulët.

19

KREU 3

arriti kulmin e saj, përllogaritjet tregojnë se zhvilloheshin rreth 150 kurse.5555 Pesëmbëdhjetë më të përhapurat, sipas radhës, ishin këto: (1) algjebra, (2) aritmetika e lartë, (3) gramatika angleze, (4) latinishtja, (5) gjeometria, (6) historia e SHBA-së, (7) fiziologjia, (8) filozofia e natyrës, (9) gjeografia fizike, (10) gjermanishtja, (11) historia e përgjithshme, (12) retorika, (13) mbajtja e llogarive, (14) frëngjishtja dhe (15) zoologjia.5656

Për zhvillimin e këtyre kurseve nuk kishte ndonjë qëllim a synim, përveç se shumica kishin nayrë të tillë që i përgatisnin nxënësit për të hyrë në kolegj, edhe pse qëllimi fillestar i akademisë ishte zhvillimi i një programi praktik. Në atë kohë besohej se një program i gjerë dhe zhvillimi i një morie kursesh ishin tregues për një akademi më të mirë. Në këtë mënyrë, kurrikula filloi të zgjerohej.5757

Pas vitit 1875, arsimi i mesëm i lartë u zhvillua me shpejtësi, ndërkohë që akademia u venit po aq shpejt. Midis viteve 1875 dhe 1900, lëndët e shkollës së mesme të renditura në Tabelën 3-3, ishin lëndë të ciklit të mesëm të lartë. Kurrikula vazhdoi të zgjerohej. Larmia e madhe e lëndëve të ofruara mendohej t‘u krijonte nxënësve mundësinë të gjenin ku mund të ishin interesat dhe aftësitë e tyre.5858 Shih Çështje kryesore të kurrikulës 3-2.

TABELA 3-3 Zhvillimi i kurrikulës së shkollës së mesme, 1800-1900

1800-1825 1825-1850 1850-1875 1875-1900Shkolla e gramatikës latine

LatinishtGreqishtAritmetikëLetërsi klasike

LatinishtGreqishtAritmetikëLetërsi klasikeHistori e lashtë

Akademia dhe shkolla e mesme e lartëLatinishtGreqishtLetërsi klasikeShkrim*

Artimetikë*

GjeometriTrigonometri

Mbajtje e llogarive*

Gramatikë anglezeRetorikëOratori

Rilevim*

Astronomi*Lundrim*

Gjeografi

Gjuhë e huaj*

LatinishtGreqishtLetërsi klasikeShkrim*

Artimetikë*

GjeometriTrigonometriAlgjebërMbajtje e llogarive*

Gramatikë anglezeRetorikëOratori†DebatimRilevim*

Astronomi*Lundrim*†

GjeografiFilozofi e natyrës

Gjuhë e huaj*

LatinishtGreqishtLetërsi anglezeHartim*

Artimetikë*

Aritmetikë e lartëGjeometriTrigonometriAlgjebërMbajtje e llogarive*

Gramatikë anglezeRetorikë

Debatim†

Astronomi*

Gjeografi fizikeFilozofi e natyrës†

MeteorologjiKimiFiziologji

Botanikë Zoologji

Gjuhë e huaj*

LatinishtGreqisht†

Letërsi anglezeHartim*

Artimetikë*

GjeometriTrigonometriAlgjebërMbajtje e llogarive*†

AnglishtRetorikë*

Astronomi*†

Gjeografi fizike†

Meteorologji†KimiFiziologjiEdukim shëndetiBotanikë† Zoologji†BiologjiFizikëGjuhë e huaj*

20

KREU 3

(frëngjisht, spanjisht, gjermanisht)Filozofi

(frëngjisht, spanjisht, gjermanisht)Filozofi

HistoriHistori e GreqisëHistori e SHBA-së

(frëngjisht, spanjisht, gjermanisht)Filozofi e mendjesFilozofi e moralit†

Histori e përgjith.†

Histori e Greqisë†

Histori e SHBA-së

(frëngjisht, spanjisht, gjermanisht)

Histori e botësHistori e lashtëHistori e SHBA-sëQeverisje civileEkonomi politikePunë dore*

Ekonomi shtëpiake*

Bujqësi*MuzikëArtEdukim fizik

Burimi: Përshtatur nga Calvin Davis, Our Evolving High School Curriculum (Zhvillimi i kurrikulës së shkollës së mesme të lartë), (New World: World Book, 1927), f. 38; Komiteti i të Dhjetëve, Report of the Committee on Secondary Studies (Raport i Komitetit mbi studimet për shkollën e mesme), (Washington, D.C.: National Education Association, 1893), f. 4; Newton Edwards dhe Herman G. Richey, The School in the American Social Order (Shkolla në rendin shoqëror amerikan), bot. dytë, (Boston: Houghton Mifflin, 1963), f. 250; dhe Gerald R. Firth dhe Richard D. Kimpston, The Curricular Continuum in Perspective (Vazhdimësia kurrikulare në perspektivë), (Itasca, Ill.: Peacock, 1973), f. 102-104.*Quajtur si pjesë e studimeve praktike.†U zhduk; regjistrime të pakta.

PERIUDHA KALIMTARE: 1893-1918

Që nga periudha koloniale deri në fillim të shekullit të njëzetë, në nivelet e arsimit tetëvjeçar e të mesëm sundoi kurrikula tradicionale, që e vinte theksin mbi studimet klasike për nxënësit me synim ndjekjen e kolegjit. Racionalja e kësaj ishte se, meqë ishin të vështirë, klasikët përbënin burimin më të mirë të intelektualizimit dhe zhvillimit të aftësive mendore (një pikëpamje që më pas u mbështet nga metoda e disiplinës mendore të të mësuarit). Sa më e vështirë lënda dhe sa më shumë nxënësve u duhej të ushtronin mendjen, aq më e madhe vlera e lëndës. Ide të tilla për dijen dhe lëndën, si dhe saktësia e të menduarit, lëshuan rrënjët e tyre në filozofinë e perenializmit.

Bashkë me klasikët, kurrikulës iu ngarkuan gjithnjë e më shumë lëndë. Për rrjedhojë, u bë më e nevojshme që, nga situata kaotike dhe e paqartë në organizimin e kurrikulës, të vendosej njëfarë njësimi ose modeli, sidomos në nivelin e shkollës së mesme, ku vërehej edhe zgjerimi më i madh i lëndëve. Sipas dy arsimtarëve, “lëndët e mësuara ndryshonin nga njëra shkollë në tjetrën. Nuk kishte njëtrajtshmëri lidhur me afatin kohor dhe përfshirja e tematikave ose lëndëve në një vit shkollor” ndryshonte nga njëra shkollë në tjetrën.5959

I pranishëm ishte problemi i ndarjes së nxënësve. Shumica e fëmijë, madje deri vonë në fillimet e shekullit të njëzetë, e përfundonin arsimin zyrtar të tyre në arsimin tetëvjeçar. Ata nxënës që shkonin në shkollë të mesme, zakonisht e përfundonin arsimin zyrtar të tyre me maturën. Deri në vitin 1890, vetëm 14.5 përqind e nxënësve të regjistruar në shkollë të mesme përgatiteshin për në kolegj, ndërsa më pak se 3 përqind shkonin në kolegj.6060 Kësisoj, nevojat e më shumë se 85 përqind të këtyre nxënësve ende ishin lënë në harresë, për shkak të 15 përqind të nxënësve që kryesonin. Kjo mospërputhje ishte edhe më e theksuar po të vlerësohej drejtimi i kolegjit. Reformatorët filluan të shtrojnë nevojën për dy drejtime kurrikulash në

21

KREU 3

nivelin e tetëvjeçares: një për fëmijët që do të shkonin në shkollë të mesme dhe një për fëmijët që nuk do të shkonin në shkollë të mesme.

Çështje kryesore të kurrikulës 3-2

Procesi i hulumtimit historik

Si mund të kryhet hulumtimi historik? Për nxënësit, mësuesit dhe historianët njëkohësisht, gjashtë sugjerimet e mëposhtme duhet të kenë kuptim dhe vlerë në lidhje me mënyrën e kryerjes së hulumtimit historik.

1. Përcaktoni problemin ose çështjen që i ka rrënjët në të kaluarën, ose përpiquni të rikrijoni një ngjarje historike dhe t’i jepni asaj kuptim.

2. Shfrytëzoni burimet parësore (dokumenta dhe dëshmi të botuara ose të shkruara), që kanë të bëjnë me ngjarjen ose problemin dhe që kanë qenë pjesë e sfondit në të cilin ka ndodhur ajo.

3. Shfrytëzoni burimet dytësore (literaturën pasi ka ndodhur ngjarja), që kanë zhvilluar historianët për interpretimin e saj.

4. Duke u mbështetur në shqyrtimin e burimeve parësore dhe dytësore, rikrijoni një ngjarje, një jetë.

5. Shfrytëzoni historinë, veçanërisht shembuj ngjarjesh ose raste studimore, për t’i shtuar një përmasë morale mësimdhënies.

6. Mos u përpiqni ta shkruani historinë; ajo duhet të shpjegohet ose të ri-interpretohet për t’i shtuar domethënien.

_________Burimi: Përshtatur nga Gerald Gutek, materiale të abotuara, 1992.

Rivlerësimi i kurrikulës tradicionale:tre komunitetet

Me këto tre pyetje të pazgjidhura në sfond, Shoqata Kombëtare e Arsimit (NEA) organizoi tre komitete të mëdha midis viteve 1893 dhe 1895: Komitetin e të Pesëmbëdhjetëve mbi Arsimin Tetëvjeçar, Komitetin e të Dhjetëve mbi Studimet për Shkollën e Mesme dhe Komitetin mbi Kërkesat e Pranimit në Kolegj. Këto komitete do të përcaktonin veçoritë e kurrikulave për këto shkolla. Raportet e tyre “e standardizuan” kurrikulën për një periudhë të mirë të shekullit të kaluar. Sipas fjalëve të Ellvud Kjubërlit, “Komitetet u sunduan nga specialistët e lëndëve, që kishin një besim të madh tek lëndët e zhvillimit mendor.” Në ... rrahjen e mendimeve nga ana e tyre ... nuk gjeti vend” asnjë shqetësim për “... aftësitë, nevojat shoqërore, interesat ose zotësitë” e nxënësve.6161

Komiteti i të Pesëmbëdhjetëve. Komiteti i të Pesëmbëdhjetëve u ndikua në masë të madhe nga Çarls Eliot, president i Universitetit të Harvardit, i cili kishte qenë nismëtar i diskutimit të gjallë mbi nevojën e reformës në shkollë në vitet pararendëse, dhe nga Uilliam Harris, në atë kohë Komisioner i SHBA-së për Arsimin, i cili besonte në disiplinën dhe autoritetin e rreptë të mësuesit. Si Elliot ashtu dhe Harris dëshironin që kurrikula tradicionale të mbetej e paprekur. Plani i Elliotit, që u përshtat nga

22

KREU 3

Komiteti, ishte për uljen e numrit të viteve të arsimit të detyrueshëm nga dhjetë në tetë. Komiteti e vuri theksin mbi tre R-të, si dhe mbi gramatikën angleze, letërsinë gjeografinë dhe historinë. Higjienës, kulturës, muzikës vokale dhe vizatimit iu caktuan 60 minuta, domethënë, një orë mësimi në jave. Puna e dorës, qepja dhe/ose gatimi, algjebra dhe latinishtja, mësoheshin në klasën e shtatë dhe të tetë.

Në përgjithësi, Komiteti shfaqi qëndresë ndaj idesë së lëndëve të reja dhe parimeve të pedagogjisë ose të mësimdhënies, që kishin karakterizuar lëvizjen për reformë të pionierëve evropianë që në fillim të viteve 1800. Gjithashtu, Komiteti hodhi poshtë idenë e kopshteve dhe idenë se në planifikimin e kurrikulës duhen marrë parasysh interesat dhe nevojat e fëmijëve.6262 Çdo ide për lëndët ndërdisiplinore ose sintezën e kurrikulës, u hodh poshtë. Ndarja në degë e dijes, ose “degëzimi” i lëndës, siç u quajt më pas nga Xhon Djui në Demokracia dhe arsimi, dhe nga Ralf Tiler në Parimet themelore të kurrikulës dhe mësimdhënies, u quajt normë. E njëjta gjë vazhdon edhe sot në shumicën e shkollave.

Komiteti i të Dhjetëve. Komiteti i të Dhjetëve ushtroi ndikimin më të madh ndër të tre komitetet. Rekomandimet e tij ilustrojnë më së miri metodën e rreptë të zhvillimit mendor, të mbështetur nga Elliot, kryetar i këtij Komiteti. Si qendrore për kurrikulën e shkollës së mesme, Komiteti identifikoi nëntë lëndë. Siç tregohet në Tabelën 3-4, ato ishin: (1) latinishtja; (2) greqishtja; (3) anglishtja; (4) gjuhë të tjera të sotme; (5) matematika (algjebra, gjeometria, trigonometria dhe algjebra e lartë ose e përparuar); (6) shkencat fizike (fizika, astronomia dhe kimia); (7) historia e natyrës ose shkencat biologjike (biologjia, botanika, zoologjia dhe fiziologjia); (8) shkencat e natyrës (historia, qeverisja civile dhe ekonomia politike); dhe (9) gjeografia, gjeologjia dhe meteorologjia.

Komiteti rekomandoi katër programe ose drejtime të ndryshme: (1) klasik; (2) shkencor latin; (3) gjuhët e sotme; dhe (4) anglisht. Dy të parat kërkonin katër vjet latinisht; programi i parë i kushtonte vëmendje letërsisë angleze (kryesisht klasike) dhe matematikës, ndërsa programi i dytë, matematikës dhe shkencës. Programi i gjuhëve të sotme kërkonte katër vjet frëngjisht ose gjermanisht (spanjishtja vlerësohej jo vetëm tepër e lehtë, por një kulturë dhe gjuhë jo aq e rëndësishme sa frëngjishtja ose gjermanishtja). Programi i anglishtes lejonte katër vjet latinisht, gjermanisht ose frëngjisht. Të dy këto programe përfshinin edhe letërsinë, hartimin dhe historinë.

Komiteti i të Dhjetëve mbajti qëndrim dhe ngriti pretendimin se dy programet e fundit, që nuk kërkonin latinishten ose e vinin theksin mbi letërsinë, shkencën ose matematikën, “në praktikë qëndronin dukshëm më poshtë se dy të tjerat.”6363 Mbi bazën e këtij qëndrimi, në dy programet e para që qëndronin më lart, Komiteti përfshiu tërthorazi nxënësit me destinacion kolegjin, ndërsa nxënësit që nuk do të shkonin në kolegj, i përfshiu në dy programet e dyta, që qëndronin më poshtë. Deri-diku, kjo ndarje pasqyronte përbërjen e Komitetit: tetë ndër dhjetë anëtarët e tij përfaqësonin interesat e kolegjit dhe të shkollës private që parapërgatiste për kolegj.

TABELA 3-4 Programet dhe lëndët e shkollës së mesme të propozuara nga Komiteti i të Dhjetëve, 1893

VITI I PARË VITI I DYTË VITI I TRETË VITI I KATËRTLatinisht 5 o.Letërsi angleze 2 o.Hartim në anglisht 2 o. 4 o.Gjermanisht [ose frëngjisht] 5 o.

Latinisht 4 o.Greqisht 5 o.Letërsi angleze 2 o.Hartim në anglisht 2 o. 4 o.Gjermanisht, vazhdim

Latinisht 4 o.Greqisht 4 o.Letërsi angleze 2 o.Hartim në anglisht 1 o. 4 o.Retorikë 1 o.

Latinisht 4 o.Greqisht 4 o.Letërsi angleze 2 o.Hartim në anglisht 1 o. 4 o.Gramatikë 1 o.

23

KREU 3

Algjebër 4 o.Histori e Italisë,Spanjës dhe Francës 3 o.Gjeografi e zbatuar (evropiane, politike, kontinentale dheoqeanike, floradhe fauna) 4 o. 25 o.

frëngjisht, fillim 4 o.Algjebër 2 o. 5 o.Gjeometri 2 o. 4 o.

Botanikë ose zoologji 4 o. Histori e Anglisë,deri në vitin 1688 3 o. 25 o.

Gjermanisht 4 o.Frëngjisht 4 o.Algjebër 2 o. Gjeometri 2 o. 4 o.Fizikë 4 o.Histori e Anglisëdhe SHBA-së 3 o.Astrononomi, 3 o. 4 o. semestrin e parëMeteorologji, 3 o. 3 o.semestrin e dytë 34 o.

Gjermanisht 4 o.Frëngjisht 4 o.TrigonometriAlgjebër e lartë 2 o. Kimi 4 o.Fizikë 4 o.Histori (intensive)dhe qeverisje civile 3 o.Gjeologji ose fiziografi,3 o. semestrin e parë Anatomi, fiziologji,dhe higjienë 4 o. semestrin e dytë 4 o. 34 o.

Burimi: Nga Komiteti i të Dhjetëve, Raport i Komitetit të të Dhjetëve mbi Studimet në Shkollën e Mesme (Washington, D.C.: National Education Association, 1893), f. 4.*o. = orë mësimi.

Komiteti e la mënjanë artin, muzikën, edukimin fizik dhe arsimin profesional, duke mbrojtur idenë se këto lëndë ndihmonin pak në zhvillimin mendor. Në analizimin e pasojave të veprimeve të Komitetit, dy specialistë kurrikulash shkruan: “Zgjedhja e këtyre lëndëve dhe heqja e të tjerave nga shqyrtimi ishte e mjaftueshme për të caktuar kursin e arsimit të mesëm” për shumë vite dhe, tërthorazi, për t’i dhënë tonin edhe arsimit tetëvjeçar. Siç “mund të pritej”, Komiteti sugjeroi që “të nëntë lëndët të mësohen sa më shpejt” dhe të gjitha lëndët, përveç latinishtes dhe greqishtes, të mësohen në arsimin tetëvjeçar.6464

Megjithëse në atë kohë në kolegj shkuan shumë pak nxënës, programi i përgatitjes për në kolegj vendosi një hierarki të kurrikulës, nga arsimi tetëvjeçar në kolegj, gjë që nxiti nxënësit me kërkesa akademike dhe la pas dore shumicën e nxënësve që nuk kishin për destinacion kolegjin. Sot, edhe pse ofrojmë programe profesionale, industriale dhe/ose teknike, prapëseprapë programi akademik vazhdon të vlerësohet shumë dhe me status më të lartë në krahasim me programet e tjera.

Komiteti mbi Kërkesat për Hyrje në Kolegj. Kur u mblodh në vitin 1895, ky komitet ripohoi epërsinë e kolegjit mbi shkollën e mesme në drejtim të kërkesave për pranim dhe të lëndëve klasike për përgatitjen intelektuale në nivelet e shkollës së mesme e në kolegj. I përbërë më tepër nga kryetarë kolegjesh dhe universiteti, përfshirë Eliotin, Komiteti rekomandoi forcimin në kurrikulën e shkollës së mesme të aspektit të përgatitjes për hyrje në kolegj. Ai bëri rekomandime edhe në lidhje me numrin e pikëve që kërkohen në lëndë të ndryshme për pranim në kolegj; ai shërbeu si model për Njësinë Karnëgi, një mekanizëm për vlerësimin e pikëve për t’u pranuar në kolegj, të vendosur mbi shkollat e mesme në vitin 1909 dhe që ende vazhdon në shumicën e shkollave të mesme.

Trysnia për një kurrikul moderne

Hap pas hapi filluan kërkesat për ndryshime të shumta në shkolla, për të përmbushur nevojat e shoqërisë në zhvillim. Ritmet e mërgimit dhe të zhvillimit industrial bënë që gjithnjë e më shumë arsimtarë të vinin në pikëpyetje kurrikulën klasike dhe theksin e vazhdueshëm mbi zhvillimin mendor dhe ushtrimet mekanike pa

24

KREU 3

fund. Kjo zhvendosje në kurrikul u ndikua nga lëvizja shkencore në psikologji dhe arsim në fund të shekullit të nëntëmbëdhjetë dhe në fillim të shekullit të njëzetë, veçanërisht nga teoritë pragmatiste të Çarls Përsit dhe Uilliam Xheimsit, teoritë sociale të Darvinit, Herbardit dhe Spenserit, si dhe nga idetë e Pesalozit, Frëbelit, Montesorit e të tjerëve në pedagogji. Lëvizja e hodhi poshtë metodën e zhvillimit mendor dhe të kurrikulës klasike (pasi të dyja theksonin se disa lëndë tradicionale dhe “kulturore” ishin më të dobishme për ushtrimin e mendjes), si dhe të psikologjisë së aftësisë (domethënë, zgjerimi i “kapaciteteve” ose mendjes së fëmijës nëpërmjet aktivizimit të shqisave). Në vend të kësaj, teoria e re e shkencës e përqëndroi vëmendjen në lëndët profesionale, teknike dhe shkencore, për t’iu përshtatur epokës bashkërendëse të industrializmit, kolonializmit dhe materializmit.

Rritja e trysnisë ndaj kurrikulës tradicionale u bë e dukshme në fillim të shekullit të njëzetë me idetë arsimore të Xhon Djuit dhe Fransis Parkerit, psikologjinë Geshtalt dhe lëvizjet në fushën e psikologjisë së fëmijës (që u përqëndrua tek fëmija në tërësi), teoritë bihevioriste të të mësuarit dhe të mësuarit nëpërmjet mbartjes (që trajtonte lidhjet midis ngacmimeve dhe reagimeve) dhe lëvizjen progresive në shkolla e shoqëri.

Në fund, u argumentua se lëndët mbi klasikët nuk kishin më shumë vlerë për disiplinën ose intelektin se sa lëndët e tjera. Po kështu, zhvillimi mendor (që e vinte theksin në mësimin përmendësh dhe në ushtrimet mekanike) nuk i shkonte për shtat metodës induktive të shkencës dhe nuk pajtohej me teorinë bashkëkohore mbi arsimin. Eduard Thorndaik, psikologu i të mësuarit, që ushtroi ndikimin më të madh në këtë epokë, shkruante:

Të presësh ndonjë ndryshim të madh në përmirësimin e përgjithshëm të mendjes nga një studim dhe jo nga një tjetër, do të thotë të jesh i destinuar të pësosh zhgënjim. Në pamje të parë, disa mendimtarë duket se janë bërë të zotë sepse kanë kryer studime të caktuara shkollore. Por arsyeja kryesore është se mendimtarët e zotë i kanë kryer këto studime ... Studimi i frikës dhe trigonometrisë duket se nxjerr mendimtarë të zotë. Sikur të gjithë nxënësit më të aftë të studionin edukimin fizik dhe artin dramatik, do të mendohej se edhe këto lëndë formojë mendimtarë të zotë.6565

Edhe latinishtja u bë objekt sulmi nga perenialistët e vjetër. Për shembull, në vitin 1917, Çarls Eliot, ish mbrojtës i latinishtes, deklaroi se latinishtja nuk duhet të jetë më e detyrueshme për nxënësit e shkollave të mesme e të kolegjeve.6666 Abraham Fleksner, ish mësues i klasikëve, që kishte bërë emër me punimin e tij mbi shkollat amerikane të mjekësisë, pretendoi se latinishtja “nuk i shërbente asnjë qëllimi” në kurrikul dhe se klasikët kishin dalë jashtë përdorimit me zhvillimet e reja shkencore.6767 Fleksner, i cili ishte bërë mbrojtës i fuqishëm i utilitarizmit, argumentonte se tradita ishte kriter i pamjaftueshëm për justifikimin e lëndës. Me një fjalë, shoqëria po ndryshonte dhe njerëzit mund të ndryshonin kushtet rreth tyre; theksi mbi fiziologjinë dhe shkencën dhe shqetësimi për reformën shoqërore dhe atë në arsim, nxorrën në pah nevojën për një kurrikul të re.

Fleksner: kurrikula moderne. Në një kumtesë të famshme me titull “Shkolla moderne”, të botuar në vitin 1916, Abraham Fleksner (1866-1959) e hodhi poshtë kurrikulën tradicionale të shkollës së mesme dhe propozoi një kurrikul “moderne” për shoqërinë bashkëkohore. Kurrikula e Fleksnerit përbëhej nga katër fusha themelore: (1) shkenca (vëmendja kryesore e kurrikulës); (2) industria (profesionet dhe zanatet e

25

KREU 3

botës industriale); (3) qytetërimi (historia, ekonomia dhe qeverisja); dhe (4) estetika (letërsia, gjuhët, arti dhe muzika).6868 Gjuhët e sotme do të zëvendësonin latinishten dhe greqishten. Fleksner arriti në përfundimin se, në rast se një lëndë nuk mbështetej me dobishmërinë e saj, ajo kishte pak rëndësi në kurrikul, pavarësisht nga vlera tradicionale.

Konceptet e Fleksnerit për dobinë dhe lëndët moderne shpesh u ngjasojnë pikëpamjeve të Spenserit për shkencën dhe lëndën. Dallimi është se koha e Fleksnerit kishte ardhur, ndërsa Spenser i parapriu kohës. Fleksner iu përshtat ndryshimit të kohërave sociale dhe politike, gjatë të cilave shumë arsimtarë dëshironin të dëgjonin propozimet e tij. Për shembull, në vitin 1917, në Shkollën Linkoln të Kolegjit të Mësuesve, Universiteti i Kolumbias, u themelua “Shkolla moderne” e Fleksnerit. Shkolla gërshetonte katër fushat kryesore të studimit, duke e vënë theksin në hulumtimin shkencor. Ajo përfaqësonte llojin e progresivizmit dhe të shkencës së arsimit të propaganduar nga Djui, i cili në atë kohë jepte mësim në universitetin e Kolumbias.

Djui: parimet pragmatiste dhe shkencore të arsimit. Në të njëjtin vit që Fleksner botoi raportin e tij për shkollën moderne, Xhon Djui (1859-1952) botoi veprën Demokracia dhe arsimi. Në të gjenden pothuajse të gjithë elementët e filozofisë së tij, si dhe kërkesat e ndikimet e tyre në procesin arsimor.6969 Në libër Djui tregon lidhjen midis arsimit dhe demokracisë dhe parashtron nocionin se vetë demokracia është një proces social që mund të zgjerohet nëpërmjet shkollës. Djui i vlerësonte shkollat si institucione asnjanëse që mund t’u shërbenin qëllimeve të lirisë, por edhe qëllimeve të shtypjes dhe autoritetit. Djui e përfytyronte shkollën në Amerikë si instrument të demokracisë.

Kësisoj, qëllimet e arsimi ecën krah për krah me veçoritë e shoqërisë së atëhershme; nga ana tjetër, shoqëria që u zhvillua ndikoi në qëllimet e arsimit.

Djui argumentonte se lëndët nuk mund të renditeshin sipas hierarkisë së vlerave dhe se orvatjet për ta bërë këtë ishin të keqorientuara. Çdo studim ose tërësi njohurish kishte aftësinë të pasuronte përvojën e fëmijës, kurse “eksperimentimi”, domethënë, shtytja për të zhvilluar dhe brendësuar aftësitë intelekuale, ishte procesi i arsimimit të fëmijës. Lëndët tradicionale si ato të latinishtes ose të greqishtes, nuk ishin më të vlefshme se muzika ose arti.

Sipas Djuit, një lëndë që mund të jetë e rëndësishme është shkencë. Shkenca për Djuin ishte një emërtim tjetër i diturisë dhe përfaqësonte “rezultatin e përsosur të të mësuarit, përkryerjen e saj... Ajo që është e njohur, e sigurtë, e zgjidhur” dhe ajo “me të cilën mendojmë, se sa për çfarë mendojmë” është shkencë ose dije e racionalizuar. Djui e vlerësonte hulumtimin shkencor si forma më e mirë e njohjes për shoqërinë, sepse ajo përbëhej nga “metodat ... e veçanta që njerëzimi i ka përpunuar dalëngadalë, me qëllim që përfundimin ta arrijë në kushte kur procedurat dhe rezultatet e tij të provohen.”7070 Në këtë mënyrë, ai e lartësoi vendin e shkencës në arsim.

Ajo që kishte rëndësi në arsimimin e një individi, domethënë, që ai të vepronte e sillej si njeri i lirë në një shoqëri të lirë, mbetej e pandryshueshme për Djuin. Theksimi nga ana e tij i “metodës së hulumtimit”, që është vërtet e ngjashme me “sjelljen inteligjente”, sot vlerësohet po aq sa ç’vlerësohej shtatëdhjetë e pesë vjet më parë.

Xhud: studimet sistematike dhe shkencat shoqërore. Çarls Xhud (1873-1946) ishte koleg i Xhon Djuit; në fakt ai ishte shef i Departamentit të Arsimit në

26

KREU 3

Universitetin e Çikagos, kur Djui drejtonte shkollën laboratorike. Bashkë me Djuin dhe të tjerë, ai ndërtoi një shkencë të arsimit të mbështetur në metodat e gjetjes së fakteve dhe pastaj në zbatimin e tyre si bazë për të arsyetuar zgjidhjen e problemeve dhe për të marrë vendime. Ndërsa Çarls Përs dhe Uilliam Xheims e quajtën këtë metodë pragmatizëm, Xhud e quajti “teori të shkencës në arsim.”

Xhud ishte evolucionist dhe e ndjente se ligjet e natyrës mund të përdoreshin për të arsimuar të rinjtë. Ai shfrytëzoi kërkimet statistikore (që në atë kohë ishin në fazën e foshnjërisë) për të përcaktuar vlerën e përmbajtjes së kurrikulës, domethënë, ato lëndë që zhvillonin më shumë të menduarit dhe trajtimin e problemeve të jetës bashkëkohore. Ai argumentoi se, po të mësonin si të merreshin me probleme, e jo si të përvetësonin dijet pa fund, nxënësit e studentët do të ishin më të përgatitur për t’u ballafaquar me botën në ndryshim dhe për të zgjidhur problemet që do të hasnin kur të rriteshin.

Justifikimi i metodës për zgjedhjen e përmbajtjes u ravijëzua në librin e Xhudit, Studimi shkencor i arsimit. Ky libër trajtonte ato që ai i quajti “studime sistematike ... të kurrikulës.”7171 Ai e vinte theksin në leximin, shkrimin dhe gërmëzimin, mbështetur në fjalë që, sipas statistikave, përdoreshin nga të rriturit e suksesshëm, si dhe në problemet e matematikës të zbatuara në rastet praktike të jetës së përditshme. Duke qenë utilitar dhe pragmatist në filozofi, ai kërkonte që nxënësit e tetëvjeçares të ndesheshin me “arsimin për karrierë”. Kjo do t’i ndihmonte të formulonin idetë për botën e punës dhe, kësisoj, të ishin të përgatitur për rendin shoqëror në zhvillim. Për shkollën e mesme, Xhud kërkoi lëndë praktike me orientim profesional ose teknik, jo “kulturor” apo elitist. Për nxënësit më të prapambetur, sugjeronte lëndë të tilla si anglishtja, biznesi, matematika, mekanika ose stenografia dhe administrim zyre, që më pas do të përbënin një pjesë të orientimit tregtar dhe profesional në shkollën e mesme. Për nxënësit mesatarë dhe të talentuar, kërkoi një kurrikul të përbërë nga shkenca, matematika, gjuhët e sotme dhe shkencat shoqërore, që më pas do të përbënin orientimin akademik.

Xhud ndikoi tek brezi i ardhshëm i teoricienëve, të cilët u orvatën ta sistemojnë hartimin e kurrikulës duke zbatuar metoda shkencore në zhvillimin e kurrikulës. Këta teoricienë të rinj, ndonjëherë të quajtur teknicienë, nga Bobit dhe Çarters në vitet 1920 e deri tek Tiler në vitet 1950, ringjallën idetë e tij për dobinë arsimore dhe metodat e kërkimit të shkencave sociale.

Komisioni për Riorganizimin e Arsimit të Mesëm. Në vitin 1918, Komisioni NEA për Riorganizimin e Arsimit të Mesëm botoi dokumentin e famshëm Parimet themelore të arsimit të mesëm,7272 një dokument mjaft përparimtar. I ndikuar nga vepra “Shkolla e sotme” e Fleksnerit dhe vepra Demokracia dhe arsimi e Djuit, Komisioni e vuri theksin mbi fëmijën në tërësi (jo vetëm mbi fushën studimore të njohjes), arsimi për të gjithë rininë (jo vetëm tek të rinjtë me destinacion kolegjin), fushat e larmishme studimore (jo studimet klasike ose tradicionale), kultura, idetë dhe qëllimet e përbashkëta për një shoqëri demokratike (jo vetëm mësimi i disiplinës fetare, elitiste ose mendore).

Komisioni nënvizoi sa më poshtë:

1. Arsimi duhet të përbëhet nga shtatë synime madhore ose “Parime Themelore”: shëndeti, zotërimi i njohurive themelore, pjesëmarrja e vlefshme në familje, profesioni, qytetaria, koha e lirë dhe karakteri etik.

2. Shkolla e mesme duhet të jetë një institucion gjithë-përfshirës, i mbështetur në grupet e ndryshme shoqërore dhe ekonomike që përbëjnë kombin.

27

KREU 3

3. Kurrikula e shkollës së mesme duhet të ofrojë programe të larmishme për të përmbushur nevojat e ndryshme të nxënësve, si bujqësore, të biznesit dhe tregtare, profesionale dhe përgatitore për kolegj.

4. Në lidhje me kurrikulën dhe mësimdhënien në shkollën e mesme duhen zbatuar idetë e sotme të psikologjisë së edukimit e të arsimimit, parimet e pedagogjisë, matjes dhe vlerësimit.

5. Arsimi amerikan përfshin një tërësi institucionesh të caktuara që duhet të funksionojnë më tepër në lidhje me njëri-tjetrin se sa të shkëputura.

Shkolla e mesme po fitonte vërtet modelet e kurrikulës moderne, ku gërshetoheshin programe akademike me një sërë programesh joakademike. Zgjedhja e përmbajtjes po përshtatej siç duhej, duke e vënë theksin në pesë lëndë bazë ose themelore si anglishtja, matematika, shkenca, shkenca shoqërore dhe gjuhët e sotme. Gjuhët klasike dhe letërsia klasike kaluan në vend të dytë në krahasim me gjuhët e sotme dhe letërsinë angleze. Synimet dhe lëndët ishin të lidhura, aspak të ndara ose të degëzuara. Ideja e zhvillimit mendor u zëvendësua me mënyrat utilitare të të menduarit dhe të hulumtimit shkencor. Gjithnjë e më shumë po pranohej se as kurrikula nuk duhet të jetë e copëzuar por ndërlëndore dhe se ajo nuk duhet të jetë statike por të ndryshojë bashkë me shoqërinë. Tashmë u kushtohej vëmendje interesave dhe nevojave të nxënësve. Më e rëndësishmja ishte se filloi të pranohej përgjegjësia e shkollave (përfshirë shkollën e mesme) për t’u shërbyer të gjithë fëmijëve dhe të rinjve, jo vetëm të rinjve me destinacion kolegjin. Epoka e arsimit progresiv ishte në prag të ndikimit mbi shkollat, ndërsa arsimi tradicional (që kishte sunduar arsimin amerikan për kaq kohë) po fashitej.

LINDJA E KURRIKULËS SI FUSHË1918-1949

Fillimi i shekullit të njëzetë ishte një periudhë trazirash në arsim. Metodat shkencore të hulutimit, ndikimi i psikologjisë, lëvizja për studimin e fëmijës, ideja e rendimentit në industri dhe lëvizja progresive e zhbiruesve4 në shoqëri, të gjitha ushtruan ndikimin e tyre në arsim. Shumë nga idetë që vijuan si pasojë, gjetën zbatim në kurrikul. Mbi bazën e tyre u zhvilluan procesi dhe mënyrat e përpilimit të kurrikulës. Tashmë kurrikula nuk shihej vetëm si përmbajtje ose lëndë, por si shkencë, me parimet dhe metodologjinë e vet. Në literaturën përkatëse nisën të shfaqen idetë e planifikimit dhe përshkrimit të kurrikulës, përkundrejt përshkrimit në drejtim të lëndëve dhe orëve të nevojshme për studimin e çdo lënde.

Bobit dhe Çarters: biheviorizmi dhe parimet shkencore

Franklin Bobit (1876-1956) dhe Uerret Çarters (1875-1952) u ndikuan nga ideja e rendimentit, e zhvilluar nga biznesi dhe industria, dhe teoritë shkencore të menaxhimit të Frederik Teilorit. Ky i fundit analizoi rendimentin në fabrikë duke studiuar kohën dhe lëvizjen dhe arriti në përfundimin se çdo punëtor duhet të paguhet sipas produktit individual të tij (matur me numrin e njësive të prodhuara në një

4 Lëvizje e gazetarëve dhe reporterëve për të bërë zbuluar e për të bërë publik informacion që hedh dritë mbi anët e errëta të shoqërisë (për shembull, mbi korrupsionin) dhe të njerëzve të njohur ose me pushtet (shën. i përkth.).

28

KREU 3

periudhë të caktuar kohe).7373 Në vitet 1920, qëllim kryesor u bë drejtimi me rendiment i shkollave, ndonjëherë e quajtur teoria e “makinës” nga sociologët dhe ekonomistët. Shpesh sigurim i rendimentit do të thoshte eliminim i klasave me pak nxënës, rritje e raportit nxënës-mësues, ulje e shpenzimeve për rrogat e mësuesve, e kështu me radhë, dhe pastaj përgatitja e diagramave dhe grafikëve për të treguar sa pak shpenzimejanë bërë si rezultat. Më pas, Raimond Kallahan e etiketoi këtë ide si “kulti i rendimentit.”7474 Mendohej që, për pasojë, kurrikula të bëhej më shkencore dhe mësimdhënia e të mësuarit të reduktoheshin në sjellje të përpikta, të shoqëruara me veprimtaritë dhe përvojat përkatëse të matshme të të mësuarit. Këto ide u kultivuan nga pasuesit besnikë të Teilorit: Bobit dhe Çarters.

Libri i studiuesit Bobit, Kurrikula, botuar në vitin 1918, vlerësohet nga disa vëzhgues si libri i parë që i kushtohet kurrikulës vetëm si shkencë dhe kurrikulës në të gjitha fazat e saj. Bobit renditi parimet e planifikimit të kurrikulës, duke u përqëndruar në metodën e veprimtarive, që ai e përkufizoi si “ato gjëra që fëmijët dhe të rinjtë duhet të bëjnë dhe të brendësojnë, për të zhvilluar aftësitë si t’i bëjnë gjërat mirë dhe për t’u përballur me problemet e jetës kur të rriten.”7575 Për studiuesin Bobit, qëllimi i kurrikulës ishte të përshkruante njohuritë e rëndësishme për çdo lëndë dhe pastaj të zhvillonte veprimtari të ndryshme për ushtrimin e nxënësit dhe përmirësimin e ecurisë së tij.

Bobit e kuptoi rëndësinë e analizës së procesit të përpilimit të kurrikulës, sidomos nevojën për specifikime, detyra dhe hollësi lidhur me atë që njeriu dëshironte të arrinte e pastaj ta vlerësonte, të gjitha pjesë të teorisë së makinës, të kultit të rendimentit dhe të lëvizjes bihevioriste të kësaj epoke. Besnikëria ndaj kurrikulës tradicionale, që e vinte theksin mbi lëndën, nuk i pajisi arsimtarët me metoda për zhvillimin e kurrikulës. Bobit i përshkroi këto probleme kur i hyri punës për organizimin e një kursi studimesh për vitet e tetëvjeçares:

Ne kemi nevojë për parime të përpilimit të kurrikulës. Nuk e dinim se fillimisht duhej të përcaktonim objektivat nëpërmjet studimit të nevojave të shoqërisë. Ne kujtonim se arsimi përbëhej vetëm nga mësimi i lëndëve të njohura. Nuk kishim arritur të dallonim se në thelb ky është një proces për zbulimin e aftësive potenciale të [nxënësve]... Nuk kishim mësuar se studimet janë mjete, jo qëllime.”7676

Në fillim të viteve 1920, në veprën Si të bëjmë një kurrikul, Bobit e zhvilloi më tej metodën e tij të objektivave dhe të veprimtarive. Në veprën e tij, ai renditi më shumë se 800 objektiva dhe veprimtari që përputheshin me nevojat e nxënësve. Këto veprimtari luhateshin nga “aftësia për t’u kujdesur për dhëmbët, ... sytë, ... hundën dhe fytin, ... aftësia për të mbajtur zemrën dhe enët e gjakut në gjendje normale pune, ... për të mbajtur pajisjet e shtëpisë në gjendje të mirë pune ... deri tek shkrimi dhe gramatika.”7777

Metodat e studiuesit Bobit ishin shumë të përparuara për kohën. Për më tepër, udhëzimet e tij mbi zgjedhjen e objektivave mund të zbatohen edhe sot: (1) eliminoni objektivat që nuk janë praktikë ose nuk mund të realizohen në kushtet e jetesës normale; (2) vëreni theksin tek objektivat e rëndësishëm për suksesin dhe jetesën si i rritur; (3) shmangni objektivat që kundërshtohen nga komuniteti; (4) përfshijeni komunitetin në përzgjedhjen e objektivave; (5) bëni dallim midis objektivave që janë për të gjithë nxënësit dhe atyre që janë vetëm për një pjesë të nxënësve; (6) renditini objektivat në mënyrë të tillë që të përcaktohet se deri ku duhet të arrijnë nxënësit çdo vit për realizimin e tyre, domethënë, vendosni kritere për arritjet dhe rezultatet.

29

KREU 3

Megjithatë, e nxjerrë jashtë kontekstit, lista e tij me qindra objektiva dhe veprimtari, si dhe analogjia me makinën dhe fabrikën, u kritikua menjëherë.7878 Sidoqoftë, këmbëngulja e Bobitit se përpilimi i kurrikulës ishte fushë e veçantë e mbështetur në metoda dhe procedura shkencore, kishte rëndësi për lartësimin e kurrikulës në nivelin e një fushe studimore ose, siç e quante ai, një “specializimi të ri.” Ai propozoi që arsimtarët ta provojnë metodën e tij me synim përmirësimin e saj ose sugjerimin e një metode më të mirë. Ai ishte ndër të parët që hodhi idenë e specialistit të kurrikulës me kualifikim të posaçëm.

Çarters mbrojti të njëjtën metodë bihevioriste që e quajti me termin metoda “shkencore”. Ai e vështronte kurrikulën si tërësi objektivash që nxënësit duhet t’i realizojnë nëpërmjet një sërë përvojash të të mësuarit. Në librin e tij mbi Ndërtimin e kurrikulës, i ndikuar nga teoria e biznesit për makinën, Çarters e përfytyroi kurrikulën si analizë të veprimeve të caktuara, si ato që përfshihen në vënien në punë të një makine, proces që ai e quajti me termin analizë e punës.7979

Pohimi i Çartersit mbi dobësinë e kurrikulës është i vlefshëm edhe sot: edhe pse autorët e kurrikulave shpesh fillojnë “me deklarimin e qëllimit, askush nuk është në gjendje të nxjerrë logjikisht një kurrikul nga deklarimi i këtij qëllimi.” Pothuajse në çdo rast “[është bërë] një kapërcim mendor nga qëllimi tek përmbajtja, pa e argumentuar me parime të mjaftueshme e të përshtatshme, të tilla që të mbyllnin boshllëkun ... dhe të na udhëhiqnin nga qëllimi në përzgjedhjen e materialeve.”8080 Çarters tentoi ta mbushte këtë boshllëk duke propozuar një kurrikul që buronte nga objektiva të veçantë dhe veprimtari të përpikta. Ai i vlerësonte objektivat si të vëzhgueshëm e të matshëm, një këndvështrim që është i ngjashëm me nocionin e sotëm se objektivat bihevioriste mund të jenë të vlefshme dhe të përkufizueshme. Ai e ndjente se niveli i dijes në atë kohë nuk mundësonte matje shkencore që të përcaktonin në mënyrë konkrete rezultatet e objektivave, prandaj ai punoi për zhvillimin e një metode të përzgjedhjes së objektivave, bazuar në konsensusin social, dhe për zbatimin e përmbajtjes dhe veprimtarive të nxënësve në analizë e verifikim. Ndonëse nuk e përdori termin vlerësim gjatë kësaj periudhe, Çarters hodhi themelet për vlerësimin e kurrikulës, çështje që doli në pah njëzet vjetë më pas.

Si nismëtarët e parë të lëvizjeve bihevioriste dhe shkencore në kurrikul, Bobit dhe Çarters ushtruan ndikim të madh mbi kurrikulën. Ata (1) zhvilluan parimet e përpilimit të kurrikulës, që përfshinte qëllimet, objektivat, nevojat dhe përvojat e të mësuarit (që ata i quajtën veprimtari); (2) nënvizuan përdorimin e objektivave bihevioriste, të cilat trashëgohen në ide të ndryshme bashkëkohore mbi arsimin, siç është përdorimi i objektivave mësimorë dhe vlerësimi i kurrikulës; (3) hodhën idenë që objektivat burojnë nga studimi i nevojave (më vonë i quajtur vlerësim i nevojave); dhe (4) theksuan se përpilimi i kurrikulës ushtron ndikimin e vet ndaj përmbajtjes dhe se specialisti i kurrikulës nuk është e domosdoshme të jetë specialist në çdo lëndë, por më tepër profesionist në metodë dhe proces.

Së fundi, Bobit dhe Çarters dhanë mësim në Universitetin e Çikagos, ndërkohë që Tiler ishte student në departamentin e arsimit (në fakt Tiler ishte ndihmës i porsa-diplomuar i Çartersit). Tiler u ndikua mjaft nga idetë bihevioriste të tyre, veçanërisht që (1) objektivat burojnë nga nevojat e nxënësve dhe shoqëria; (2) përvojat e të mësuarit janë të lidhura me objektivat; (3) veprimtaritë e organizuara nga mësuesi duhet të integrohen në përmbajtje; dhe (4) rezultatet e mësimdhënies duhet të vlerësohen. Tiler e vinte theksin mbi vlerësimin si element i kurrikulës. Kjo i kishte rrënjët në hulumtimet e Çartersit, i cili e ndihmoi Tilerin, studentin e tij të diplomuar, të emërohej në vitin 1929 Shef i Testimit dhe Vlerësimit në Zyrën Shtetërore të Kërkimeve për Arsimin në Ohajo (Çarters ishte marrë postin e drejtorit të zyrës që

30

KREU 3

para një viti). Parimet e Tilerit për kurrikulën dhe mësimdhënien, sidomos katër elementët përbërës të saj (objektivat, përvojat e të mësuarit, metodat e organizimit dhe vlerësimi), i kanë rrënjët në idetë e dijetarëve Bobit e, sidomos, Çarters.

Kilpatrik: ndikimi progresiv

Lindja dhe zhvillimi i arsimit progresiv dhe arsimit universal, domethënë, arsimit për masat, bënë të ndërmerret një sulm ndaj ngurtësisë dhe të mësuarit përmendësh të kurrikulës klasike, theksimit të lëndëve të vështira dhe kurrikulës së shkollës së mesme të standardizuar në funksion të përgatitjes për kolegj. Lëvizja progresive përbëhej nga shumë drejtime. Ata që ushtruan ndikimin më të madh, ishin specialistët e kurrikulave të përqëndruara tek fëmija dhe veprimtaritë. Theksi mbi lëndën e përmbajtjen u zëvendësua me theksin mbi nxënësin. Në mendimin e ri mbizotëruan nevojat dhe interesat e fëmijës kurse dhe proceset njohëse u zëvendësuan me proceset shoqërore. Kurrikula u organizua rreth veprimtarive shoqërore në klasë dhe shkollë, sipërmarrjes në grup dhe projekteve të grupit. Shih Çështje kryesore të kurrikulës 3-3.

Çështje kryesore të kurrikulës 3-3

Pasurimi i kurrikulës

Këshillat e mëposhtme gërshetojnë kurrikulën e Kilpatrikut mbi veprimtaritë me kurrikulën e përqëndruar tek fëmija, të sugjeruar nga Rag. Në përgjithësi, këshillat integrojnë shkollimin në arsimin tetëvjeçar me filozofinë e progresivizmit, që u zhvillua gjatë gjysmës së parë të shekullit të njëzetë. Disa prej këtyre këshillave vlejnë edhe sot për ato shkolla dhe mësues, që e vënë theksin mbi kurrikulën e përqëndruar tek nxënësi.

1. Studioni rezultatet e njëpasnjëshme të çdo fëmije.2. Krahasoni rezultatet e arritjeve me treguesit e aftësisë.3. Shqyrtoni krijimtarinë e çdo nxënësi për gjetjen e fjalëve, simboleve dhe temave

që përdoren shpesh.4. Dëgjoni si flasin nxënësit për veten.5. Jepni mundësi për zgjedhje të veprimtarive.6. Shkoni për vizitë, nëse është e mundur, në shtëpinë e çdo nxënësi.7. Ndihmojeni çdo nxënës të mësojë sa më shumë të jetë e mundur për vlerat,

qëndrimet, qëllimet, shprehitë, interesat dhe aftësitë e tij.8. Jini të gatshëm t’i lejoni nxënësit të thonë atë që mendojnë.9. Nxitini nxënësit të reflektojnë për bindjet dhe vlerat e tyre.10. Analizoni me nxënësit interpretimet që u bëjnë përvojave të tyre në klasë dhe

jashtë saj.11. Organizoni në klasë veprimtari rreth studimit individual dhe në grup të

problemeve të rëndësishme për çdo individ pjesëmarrës.12. Ndihmojeni çdo nxënës të shprehë qëllimet e tij, të drejtpërdrejta dhe afat-gjata.

Shkëmbeni me nxënësit informacionin e disponueshëm për gjendjen e tyre të sotme.

13. Sqaroni me nxënësit kufizimet e situatës (në kohë, materiale dhe burime).

31

KREU 3

14. Kërkojini çdo nxënësi të formulojë një plan pune.15. Nxitni çdo nxënës të mbledhë materiale dhe t’i ndajë me të tjerët.16. Bëni të mundur mbledhjen e informacionit në kushtet jashtë klasës.17. Përdorni mbajtjen e shënimeve si mënyrë për të ndihmuar nxënës të caktuar të

organizojnë të mësuarit e tyre.

Të shprehurit e vetvetes dhe liria krijuese ishin qëllimet kryesore të lëvizjes me qendër fëmijën. Ky ishte një reagim ndaj ndikimit të rreptë dhe autoritar të kurrikulës tradicionale. Ndërkohë që metoda mbështetej në progresivizmin e Djuit, në vitet 1920 dhe 1930 ky i fundit bëri një sërë kritikash arsimin e ri, sepse e ndjeu si shtrembërim të ideve të para të tij dhe sepse i mungonte jo vetëm qëllimi e metoda, por dhe drejtimi nga mësuesi. Sipas Djuit, metoda e ngarkimit të nxënësve me materiale, pa sugjeruar një qëllim ose plan, por më tepër duke i lejuar nxënësit të përgjigjen sipas interesave të tyre, “është vërtet marrëzi [dhe] tenton të pamundurën, që është gjithnjë marrëzi.”8181

Uilliam Kilpatrik, koleg i Djuit kur kaloi në Kolegjin e Mësuesve në Universitetin e Kolumbias, tentoi të shkrinte psikologjinë bihevioriste të kohës, sidomos teoritë e Thorndaikut (mbi lidhshmërinë) dhe të Uatsonit (mbi kushtëzimin), me filozofinë progresive të Djuit dhe Xhudit, që u bë e njohur me emrin, “Metoda e Projektit,”8282 apo që më vonë u quajt veprimtaria e qëllimtë. Kilpatrik i ndërthuri projektet e tij (që luhateshin nga projektet në klasë, në projektet në shkollë e komunitet) me katër etapa në metodologji, që, në të vërtetë, ishin më shumë bihevioriste sesa progresive: caktimi i qëllimit, planifikimi, zbatimi dhe gjykimi.

Shumë nga idetë e tij u zbatuan në shkollat e Misurit nga dy studentë të tij të doktoraturës. I pari ishte Junius Merian, i cili i quajti projektet e Kilpatrikut “lëndë studimi” dhe i organizoi në katër fusha: vëzhgimi, loja, historitë dhe puna e palodhur.8383 Studenti i dytë, Ellsuorth Kollins, zhvilloi një kurrikul rreth përvojave reale jetësore të fëmijëve. Ai kërkonte që mësuesit dhe nxënësit të paraqisnin një sërë përvojash ose veprimtarish të drejtuara, që lidheshin me njëra-tjetrën dhe kishin natyrë zhvilluese: një veprimtari të shpinte tek tjetra. “Kurrikula krijohej vazhdimisht ‘në vend’ nga veprimtaria e përbashkët e nxënësve dhe mësuesve.” Ideja ishte që kjo përpjekje e përbashkët “të kishte më shumë kuptim për fëmijët.”8484 Projektet e tij ishin të ngjashme me katër fushat e studimit të Merianit, por përfshinin më shumë udhëtime në terren dhe veprimtari në komunitet.

Ndonëse mbrojtës të tillë si Boid Bode dhe Xhon Çaillds i trajtonin këto ide si “risi” dhe “të reja”, 8585 ideja mbi veprimtarinë e qëllimtë nuk kishte asgjë të re. Ajo i kishte rrënjët në mendimet e studiuesve Bobit dhe Çarters për kurrikulën, domethënë, përqëndrimin e tyre tek objektivat dhe veprimtaritë lidhur me to. Po kështu, ideja mbi veprimtarinë e qëllimtë u mbështet në filozofinë e Djuit, veçanërisht në doktrinën e tij mbi zhvillimin, që buronte nga “veprimtaria e qëllimtë,” dhe mbi “mënyrat e veprimit” për plotësimin e nevojave dhe interesave të nxënësve.

Metoda e projektit e Kilpatrikut u zbatua kryesisht në shkollat tetëvjeçare, ashtu si lëvizja për veprimtari, sepse të dyja kishin në qendër fëmijën. Metoda u shtjellua plotësisht në tekstin e tij me titull Bazat e metodës dhe u bë pjesë e lëvizjes për veprimtari. Megjithatë, siç argumentoi, dallimi ishte se doktrina e tij kishte “qëllim shoqëror”, ndërsa kurrikula e përqëndruar tek veprimtaria kishte vetëm si “qëllim fëmijën”. I detyruar të vendoste se kush duhet ta planifikojë kurrikulën, fëmija apo mësuesi, Kilpatrik ishte për fëmijën, me argumentin se, “nëse dëshironi ta edukoni djalin që të mendojë e të planifikojë vetë, atëherë lëreni të bëjë planin e

32

KREU 3

vet.”8686 Në këtë drejtim ai ndryshonte nga Djui i cili theksin më të madh e vinte tek roli i mësuesit.

Për Kilpatrikun, fëmija duhej të mësonte të “kërkonte ... të krahasonte ... të mendonte përse ... dhe në fund ... të vetë-vendoste.”8787 Mësuesi mund të shërbente si udhëzues, por jo si burim informacioni ose ngulitës i njohurive. Kur në fund u përfshi në kurrikulën e shkollës së mesme, metoda e projektit e Kilpatrikut u shkri me studimet sociale dhe kurrikulën bazë. Të gjitha këto përvoja me kurrikulën mpleksën përmbajtjen, çështjet dhe problemet sociale të rëndësishme për nxënësit.8888

Kilpatrik u bë gjithashtu pjesë e krahut të lëvizjes përparimtare radikale, të quajtur më pas rikonstruksionizëm. Kjo lëvizje u mor me çështjet shoqërore dhe e pa arsimin tradicional (të shprehur në terma perenialistë) si reaksionar. Bode, Kasuell, Kaunts dhe Rag ishin pjesë e kësaj lëvizjeje të re sociale. Këta radikalë e kritikuan Komitetin e të Dhjetëve me mendimin se anëtarët e tij kishin përligjur sistemet tradicionale të arsimit. Megjithatë, ashtu si anëtarët e Komitetit, Kilpatrik tregoi interes për “kurrikulën me një larmi mahnitëse lëndësh që pak a shumë nuk kishin lidhje me njëra-tjetrën.” Lëndë të reja po shtoheshin “sipas rastit”; atyre u mungonte filozofia ose qëllimet lidhur me të.8989 Por, ndërsa kurrikularistët tradicionalë të Komitetit të të Dhjetëve nxitën një kurrikul të mbështetur në filozofinë perenialiste, në lëndë akademike të copëzuara dhe të vështira, me theksin tek latinishtja, gjuha dhe shkenca, Kilpatrik mbështeti me argumenta filozofinë progresive, lëndën dhe përmbajtjen e integruar dhe një arsim të përgjithshëm me theksin në vlerat dhe çështjet shoqërore. Ndërkohë që Komiteti i të Dhjetëve e shihte shkollën si vendin ku nxënësit shkojnë në radhë të parë për të fituar njohuri, Kilpatrik dhe kolegët progresivë të tij e shihnin shkollën si “mënyrë jetese” dhe “komuniteti ideal” ku nxënësit ushtronin “bashkëpunimin, vetë-qeverisjen ... dhe zbatimin e inteligjencës ... për problemet që mund të lindnin.” 9090

Praktika tradicionale e arsimit u përqëndrua në lëndë të caktuara, përgjithësisht në tre R-të në arsimin tetëvjeçar dhe në lëndët akademike bazë në arsimin e mesëm. Këto u vlerësuan si përmbajtje e organizuar. Metoda themelore për mësimin e këtyre lëndëve ishte nëpërmjet praktikave të mësimit mekanik. Kilpatrik dhe pasuesit e tij i kundërshtuan këto dy qëndrime lidhur me metodën, si dhe tezën mbi përmbajtjen e organizuar në mënyrë logjike. Siç pohonte Kollins, lëvizja e veprimtarive e vuri fëmijën në qendër të mendimit në një situatë shoqërore. Qëllimi i arsimit nuk ishte zotërimi i përmbajtjes por rritja e fëmijës në mënyrë shoqërore.9191 Shkolla ishte përgatitje për jetën; ajo kishte qëllim shoqëror.

Në fund, në arsim theksi vihej tek nxënësi i interesuar, aktiv dhe ndërveprues me bashkëmoshatarët në shkollë dhe të rriturit në komunitet. Nxënësit kishin nevoja, interesa dhe probleme që lindnin nga përvojat e tyre me njëri-tjetrin, familjen dhe komunitetin. Për rrjedhojë, kurrikula duhej të buronte jo nga pjesët e organizuara të përmbajtjes por nga përvojat reale jetësore dhe të gjente shprehje në veprimtari të qëllimta.

Vjetari i njëzetegjashtë

Në vitin 1930, Shoqata Kombëtare për Studimin e Arsimit (SSSE), shoqatë nderi me seli në Universitetin e Çikagos, botoi vjetarin e njëzetegjashtë të saj në dy pjesë, Përpilimi i kurrikulës: e shkuara dhe e sotmja dhe Bazat e përpilimit të kurrikulës.9292

33

KREU 3

Komiteti që hartoi dy vëllimet, përbëhej nga dymbëdhjetë anëtarë, ndër të cilët ishin Harold Rag (kryetar), Uilliam Bagli, Franklin Bobit, Uerret Çarters, Xhorxh Kaunts, Çarls Xhud dhe Uilliam Kilpatrik. Drejtuesit e zhvillimit të kurrikulës gjatë kësaj periudhe ishin kryesisht të orientuar nga shkenca (përfshirë studiuesit Bobit dhe Çarters) dhe progresivë (përfshirë Kaunts, Xhud dhe Kilpatrik). Shumë prej tyre ishin anëtarë të Universitetit të Çikagos, që e vinte theksin në shkencën e arsimit.

Vjetari përbëhej nga dy pjesë. Pjesa e parë fillonte me një kritikë të ashpër të arsimit tradicional, i cili i kushtonte rëndësi të madhe përmbajtjes, mësimit përmendësh, ushtrimeve mekanike dhe zhvillimit mendor. Më pas bëhej një sintezë e praktikave dhe programeve progresive të shkollave publike dhe private në të gjithë vendin. Pjesa e dytë u bë tekst referimi. Në të përshkruhej niveli bashkëkohor i përpilimit të kurrikulës deri në atë kohë dhe përfshihej një deklaratë e miratuar nga grupi në lidhje me natyrën e përpilimit të kurrikulës. Ajo ka vlerë edhe sot.

Komiteti pranoi nevojën për reformë në kurrikul dhe nevojën që, “ata që ndërtojnë kurrikulën tonë të shkollës,” të përcaktojnë një vështrim të përgjithshëm ... [dhe] orientim ... në përpilimin e kurrikulës.9393 Me këtë ide në mendje, Vjetari përmblodhi karakteristikat e kurrikulës ideale, një kurrikul që:

1. Përqëndrohet në problemet e jetës njerëzore.2. Merret me faktet dhe problemet e komunitetit vendor, kombëtar dhe

ndërkombëtar.3. I aftëson nxënësit të mendojnë në mënyrë krtike për format e ndryshme të

qeverisjes.4. Informon dhe zhvillon qëndrimin e hapur.5. Merr parasysh interesat dhe nevojat e nxënësve si dhe mundësitë për debat,

diskutim dhe shkëmbim idesh.6. Trajton çështje të jetës së sotme dhe aspektet kulturore dhe historike të

shoqërisë.7. Përfshin praktikë në zgjedhjen e alternativave dhe veprimtari për zgjidhjen e

problemeve.8. Përbëhet nga organizimi i përshkallëzuar me kujdes i problemave dhe

ushtrimeve.9. Merret me tema humanitare dhe qëndrime e kërkime të qëllimshme dhe

konstruktive.9494

Ky përshkrim i kurrikulës ideale është në thelb ai që mund të zhvillohet sot.Në të njëjtën linjë, Harold Rag mbrojti idenë se njerëzit duhet të formulojnë

qëllimet dhe synimet e arsimit nëpërmjet komiteteve ose grupeve legjislative; materialet dhe metodat e përshtatshme të mësimdhënies “nëpërmjet të cilave duhet të realizohen këto qëllime dhe synime [ishin] ... teknike ... dhe kërkonin përgatitje të posaçme profesionale.” Roli i specialistëve të përgatitur të kurrikulës ishte ta planifikonin kurrikulën paraprakisht dhe të përfshinin në të katër detyra (që më vonë do të bëheshin baza e katër parimeve të Tilerit): (1) “shpallja e objektivave, (2) renditja e përvojave [për realizimin] e objektivave, (3) përmbajtja dhe lënda që konstatohet se është ... mjeti më i mirë i angazhimit në përvoja, dhe (4) shpallja e rezultateve të drejpërdrejta të arritjeve që duhet të burojnë nga përvojat.” Rag arriti në përfundimin se kurrikula po u përshtatej metodave shkencore dhe se ekzistonte nevoja “për specializim dhe kualifikim ... profesional.”9595 Mësuesit dhe specialistët me përvojë në përpilimin e kurrikulës duhej të punojnë bashkë për të organizuar

34

KREU 3

përmbajtjen dhe materialet brenda fushave të ndryshme të përmbajtjes, atë që bëjnë sot shumë shkolla.

Vjetari shënoi një përparim shumë të madh në drejtim të sqarimit të problemeve me të cilat po ndesheshin hartuesit e kurrikulave, dhe në propozimin e procedurave për hartimin e kurrikulave në të ardhmen. Ai pati mjaft ndikim në shumë zona shkollore (të vogla e të mëdha, qofshin në qytete, lagje periferike apo fshatra). Ky ndikim vihet re në planin që më pas u quajt “Studimi tetëvjeçar”, dhe në idetë e Ralf Tilerit e Hilda Tabas, të shprehura në tekstet klasike të tyre 20 e 30 vjet më pas.

Rag dhe Kasuell: periudha e zhvillimit

Gjatë fundit të viteve 1920 e 1930 dhe fillimit të viteve 1940, u botuan një numër librash të rëndësishëm mbi parimet dhe proceset e kurrikulës dhe teknikat në ndihmë të mësuesve në përpilimin e kurrikulave. Harold Rag (1886-1960), kryetari i Vjetarit të NSSE-së, u bashkua me studiuesit Bobit dhe Çarters në besimin për një “shkencë të kurrikulës”. Rag ishte inxhinjer por, ashtu si Djui, kishte një botëkuptim të gjerë për kurrikulën e përqëndruar tek fëmija në tërësi dhe mënyrën si do të përballej fëmija me shoqërinë në ndryshim. Në këtë drejtim Rag ishte mendimtar progresiv dhe pararendës i rikonstruksionizmit.

Në vitin 1928, Rag dhe Shumaker ishin bashkautorë të tekstit polemik Shkolla e përqëndruar tek fëmija. Në një epokë që e vinte theksin tek roli i nxënësit në planifikimin e kurrikulës, autorët i kushtuan vëmendje nevojës që kurrikula të ndërtohej nga specialistët e kurrikulës.9696 Ata theksuan gjithashtu rolin e mësuesit në zbatimin e kurrikulës në klasë dhe në procesin mësimor. Për rrjedhojë, mësuesi duhej të parapërgatitej; ideja e rolit të nxënësit u hodh poshtë nga Rag, ashtu si dhe ideja e kurrikulës së mbështetur në nevojat dhe interesat e nxënësve. Kësaj kurrikule do t’i mungonte drejtimi dhe logjika. Por ideja e kurrikulës së parapërgatitur e të përcaktuar binte ndesh me doktrinën progresive që po ushtronte ndikim më të madh në këtë kohë. Megjithatë, duke anuar më shumë nga progresivizmi, Rag mbrojti idenë e bashkëpunimit ndërmjet profesionistëve të arsimit të fushave të ndryshme, përfshirë mësuesit, administratorët, ekspertët e testeve dhe specialistët e kurrikulës të fushave të ndryshme.

Vëmendja e studiuesit Rag në vitet 1930 dhe 1940 u zhvendos pothuajse plotësisht në integrimin e historisë, gjeografisë, qytetarisë dhe ekonomisë, të quajtura përgjithësisht lëndë shoqërore. Disa nga idetë e tij për historinë e punës dhe kolektivizmin, kritika që i bëri jetës amerikane, si dhe veprimtaritë e tij në sindikatën e mësuesve, nxitën kritika të shumta nga grupe të ndryshme. Ashtu si Kaunts dhe Djui, Rag dallohej nga të tjerët, sepse edhe ai kishte dosje në FBI.9797

Gjatë mesit të viteve 1920 dhe 1930, shumica e zonave shkollore dhe departamenteve shtetërore të arsimit kishin nisur përpilimin e udhëzuesve për kurrikulat. Megjithatë, përzgjedhja e metodave dhe veprimtarive u ishte lënë në dorë mësuesve. Hollis Kasuell (1901-1989) doli me shqetësimin se kjo praktikë ishte e kufizuar; ai dëshironte ta zhvendoste theksin nga formulimi i një kursi studimor në përmirësimin e mësimdhënies. Ai e përfytyronte përpilimin e kurrikulës si mjet për të ndihmuar mësuesit në bashkërendimin e veprimtarive të tyre mësimore me përmbajtjen, nevojat dhe interesat e nxënësve. Ai i vlerësonte kurset studimore si udhëzuese ose burime që mësuesit mund t’i shfrytëzonin për të planifikuar punën e tyre të përditshme, por jo si plane që ata duhej t’i zbatonin me përpikmëri. Ai u

35

KREU 3

përpoq të gërshetonte tre elementë përbërës kryesorë të kurrikulës: përmbajtjen, mësimdhënien e mësuesit dhe përvetësimin nga ana e nxënësit.

Kasuell u orvat t’i ndihmonte mësuesit duke ofruar një procedurë hap pas hapi për hartimin e kurrikulës. Ai dhe kolegët e tij përshkruan shtatë pika, në formë pyetjesh, që e ruajnë përkatësinë edhe sot:

1. Çfarë është kurrikula?2. Përse është i nevojshëm rishikimi i kurrikulës?3. Çfarë funksioni ka përmbajtja?4. Si i përcaktojmë objektivat arsimorë?5. Si e organizojmë kurrikulën?6. Si e përzgjedhim përmbajtjen?7. Si i masim rezultatet e mësimdhënies?9898

Duke qenë nën ndikimin e përkufizimit të kurrikulës nga Bobit, si “ajo tërësi gjërash që fëmijët dhe të rinjtë duhet të mësojnë dhe të brendësojnë,” në tekstin e tyre klasik Zhvillimi i kurrikulës, Kasuell dhe Kembëll mbrojtën idenë se kurrikula duhet të shqyrtojë “të gjithë elementët në përvojën e nxënësit.”9999 Ata mendonin se kurrikula duhet të sintetizojë fushat e filozofisë, psikologjisë dhe sociologjisë, që specialistët e tjerë të kurrikulave do t‘i quanin më pas bazat e kurrikulës. Në përgjithësi, Kasuell e përfytyronte kurrikulën si një fushë me pak kufizime në përmbajtje; më tepër ai mendonte se kurrikula përfaqësone një procedurë a proces që mplekste hapat shkencorë të zhvillimit, organizimit, mësimdhënies dhe vlerësimit.

Kasuell dhe Kembëll besonin se kurrikula duhet të trajtojë e zgjidhë tri elementë themelorë: interesat e fëmijëve, funksionet shoqërore dhe dijen e organizuar. Kurrikula duhej të jepte fushën e duhur të zbatimit të përmbajtjes dhe renditjen e saj sipas nivelit të çdo viti shkollor. Fusha e zbatimit duhej të përfaqësonte temat e gjera mbi funksionet shoqërore (të përafërta me synimet arsimore), si ruajtja e burimeve natyrore, pjesëmarrja aktive në familje, jetesa demokratike, e kështu me radhë. Renditja mbështetej në përvojat sipas interesave të fëmijës. Përmbajtja sugjerohej t’u përshtatej funksioneve shoqërore dhe interesave të nxënësit; njohuritë që mësoheshin duhej të vlerësoheshin si rezultate të mësimdhënies.

Studimi tetëvjeçar. Megjithëse në kurrikulën e shkollës sundonin përmbajtja dhe metoda tradicionale, lëvizja progresive vazhdonte të ushtronte ndikim në disa pjesë të vendit, sidomos në Denver, St. Luis dhe Vinetka. Ndërkohë që shumica e shkollave të mesme zbatuan kurrikulën tradicionale, në radhët e mësuesve progresivë të shkollave tetëvjeçare pati kritika të ashpra dhe mosmarrëveshje të dukshme. Shumica e mësuesve dhe drejtorëve të shkollave të mesme nuk kishin dëshirë të zbatonin ndryshimet progresive, sepse kurrikula ishte (siç është edhe sot) e orientuar nga testimi dhe e sunduar nga kërkesat e pranimit në kolegje.100100

Nga viti 1932 në vitin 1940, Shoqata e Arsimit Progresiv ndërmori një “Studim tetëvjeçar” për të treguar se një kurrikul e re që synonte përmbushjen e nevojave dhe interesave të nxënësve, ishte po aq e efektshme sa një kurrikul e hartuar duke patur parasysh testet tradicionale dhe kërkesat e pranimit në kolegj. Rreth 30 shkolla të mesme eksperimentale ose progresive dhe 1475 të diplomuar u krahasuan me po aq shkolla dhe nxënës të kurseve tradicionale parapërgatitore për kolegj. U konstatua se, në drejtim të bazave njohëse, shoqërore dhe psikologjike, grupi eksperimental ose progresiv eci po aq mirë ose më mirë se grupi i kontrollit ose tradicional.

36

KREU 3

Megjithëse të dhënat tregonin se kurrikula progresive ishte po aq e mirë ose edhe më e mirë për përgatitjen në kolegj, programi akademik tradicional mbisundoi. Prapëseprapë, studimi demonstroi parimet themelore të përpilimit të kurrikulës të parashtruara në Vjetarin e Njëzetegjashtë të Shoqatës Kombëtare për Studimin e Arsimit (NSSE). Studimi vijoi me ngritjen e një komisioni për kurrikulën, kryesisht rreth ideve të studiuesit Rag (dhe Vjetarit), dhe bëri të dalin në dritë një sërë librash; ndër më të njohurit janë ata të studiuesve Uilford Aiken dhe Harri Xhails.101101 Një ndër pjesëmarrësit kryesorë në projekt ishte kolegu i Xhailsit, Ralf Tiler. Shumë nga idetë e Tilerit, që më vonë u botuan në veprën Parimet themelore të kurrikulës dhe mësimdhënies, buruan nga parimet dhe idetë që dha Studimi (si dhe Vjetari i NSSE-së).

Ndonëse ideja e shpalljes së objektivave në terma bihevioristë ishte hedhur rreth njëzet vjet para studimit, ishte ky grup specialistësh të kurrikulave ai që e futi atë për herë të parë në nivel kombëtar; dhe, për shkak të peshës së Studimit, ajo ka mbetur një metodë standarde që nga ajo kohë. Grupi i studimit këmbënguli në klasifikimin ose grupimin e objektivave në lloje homogjene ose kategori të përafërta. Më vonë Tiler dhe Taba do t‘a shfrytëzonin këtë ide si bazë për klasifikimin e objektivave në vijim: (1) përvetësimi i dijes, (2) shprehitë intelektuale, (3) qëndrimet dhe ndjenjat, dhe (4) shprehitë akademike ose mënyrat e të studjuarit.102102 Shih Çështje kryesore të kurrikulës 3-4.

Çështje kryesore të kurrikulës 3-4

Klasifikimi i objektivave

Ata që përgjigjen për formulimin e objektivave duhet t’i kushtojnë vëmendje të ngushtë shndërrimit të synimeve të shkollës në objektiva. Procesi është i dyfishtë: (1) formulimi i objektivave sipas lëndëve dhe/ose viteve shkollore, shpesh të quajtura objektiva të programeve, dhe (2) kategorizimi i objektivave në kategori ose grupe të përafërta. Shembulli më poshtë, i nxjerrë nga zona shkollore Sauth Bend, përfshin studime fillestare sociale dhe u zhvillua gjatë periudhës së Studimit Tetëvjeçar. Ai përfshin tre ndër katër kategoritë e mbrojtura më pas nga Tiler dhe Taba si metodë për grupimin e objektivave. Më interesante, është se objektivat janë të përshtatshëm edhe sot.

1. Fëmijët duhet të kuptojnë (dija):a. Se të gjithë njerëzit në botë janë në njëfarë mënyre të varur nga njëri-tjetri dhe

duhet të ecin me njëri-tjetrin.b. Se bota jonë është në ndryshim të pandërprerë.c. Se ngjarjet, zbulimet dhe shpikjet mund të përmirësojnë disa mënyra jetese por

krijojnë probleme tek të tjerat.d. Se njerëzit kanë formuar komunitete dhe qeveri për realizimin e nevojave të

tyre.e. Se grupet zhvillojnë tradita, vlera dhe mënyra për kryerjen e gjërave, ndërsa

brezat e rinj i mësojnë këto nga më të rriturit.f. Se gjeografia fizike e një vendi ndikon në mënyrën si jetojnë njerëzit.

2. Fëmijët duhet të mësojnë si (shprehitë):a. Të kërkojnë informacion nga shumë burime dhe të gjykojnë vlefshmërinë e tij.b. Të organizojnë faktet dhe të formulojnë përgjithësime mbështetur në këto fakte.

37

KREU 3

c. Të realizojnë një diskutim mbështetur në fakte dhe të arrijnë në përgjithësime ose përfundime.

d. Të planifikojnë, të realizojnë planet dhe të vlerësojnë punën dhe planifikimin.e. Ta pranojnë përgjegjësinë si pjesë të jetës.f. Të zhvillojnë një tërësi vlerash për gjykimin e veprimeve të drejta e të gabuara.

3. Fëmijët duhet të bëhen (qëndrimet):a. Të gatshëm të ndërmarrin dhe të realizojnë një punë deri në fund.b. Të papërtueshëm për të ndihmuar të tjerët dhe për të punuar me të tjerët për

qëllime të dëshirueshme të grupit.c. Vlerësues të të tjerëve qofshin të ngjashëm apo të ndryshëm prej tyre.

_____________Burimi: For Our Time: A Handbook for Elementary Social Studies (Për kohën tonë: Doracak për mësuesit e studimeve sociale fillestare), (South Bend, Ind.: School City of South Bend, 1949), f. 229-230.

Anëtarët e Studimit Tetëvjeçar e kuptuan se arsimi kishte për synim të ndryshonte njerëzit (ide që i kishte rrënjët tek Djui dhe Thorndaiku) dhe se objektivat duhej të klasifikonin ndryshimet e dëshiruara në sjellje. Gjithashtu, u kuptua se natyra e objektivave kërkonte një vlerësim për të përcaktuar nëse ishin realizuar ose deri në çfarë mase ishin realizuar. Studimi vërtetoi nevojën për vlerësim të përgjithshëm, si pjesë e hartimit të kurrikulës, përfshirë të dhënat mbi (1) arritjet e nxënësve, të tilla si nivelet fillestare të përvetësimit, testet e standardizuara, shprehitë shoqërore e psikologjike dhe krijimtaria; (2) faktorët shoqërorë, si shtresa sociale, grupmoshat, modelet e komunitetit dhe aftësitë motivuese; (3) proceset e mësimdhënies dhe të mësuarit, si administrimi i klasës, caktimi i detyrave të shtëpisë dhe ndërveprimi nxënës-mësues; dhe (4) metodat e mësimdhënies, si diskutimet, demonstrimet, zgjidhja e problemeve dhe zbulimi.

Taba punoi me ekipin e vlerësimit të Studimit, bashkë me Tilerin, dhe më vonë zhvilloi idenë e vlerësimit të përgjithshëm në punën e saj si kryetare e Komisionit të ASCD-së mbi Vlerësimin, në vitet 1940 dhe 1950, dhe në tekstin e saj klasik Zhvillimi i kurrikulës: teoria dhe praktika, në vitin 1962. Tiler luajti rol kyç edhe në vlerësimin e Studimit, dhe disa nga idetë e tij ishin baza e elementit përbërës të vlerësimit në Studim; ato u përpunuan më tej në tekstin klasik të tij, Parimet themelore të kurrikuës dhe mësimdhënies, në vitin 1949.

Më vonë u bë e qartë se idetë e hartimit të kurrikulës të zhvilluara nga Studimi nuk filtruan deri tek shkollat, sepse mësuesit nuk ishin mjaft të përfshirë në kurrikul. Shumica e komiteteve të kurrikulave nuk arritën t’i angazhojnë mësuesit, por i kufizuan në shqyrtimin e teksteve dhe materialeve të klasës ose në rregullimin e udhëzuesve të kurrikulës, të hartuar nga zyrat qendrore të zonës shkollore. Përjashtimi i mësuesve nga përcaktimi i qëllimeve të shkollës dhe objektivave të programit, nga organizimi i përmbajtjes dhe veprimtarive mësimore, si dhe nga pjesëmarrja në procesin e vlerësimit, vërtetuan praktikën tradicionale nga lart-poshtë në hartimin e kurrikulës në atë kohë.

Tiler: parimet themelore

38

KREU 3

Shtjellimi i kurrikulës si fushë nuk është i plotë nëse nuk diskutohet për Ralf Tilerin (1902-1994). Megjithëse Tiler botoi më se 700 artikuj dhe gjashtëmbëdhjetë libra rreth kurrikulës, mësimdhënies dhe vlerësimit, ai njihet më së miri për librin e tij të vogël, Parimet themelore të kurrikulës dhe mësimdhënies.103103 Fillimisht i shkruajtur si program kursi për studentët e tij në Universitetin e Çikagos, libri u botua në vitin 1949; deri më sot ai është botuar mëse tridhjetë e pesë herë.

Në 128 faqe, Tiler trajton pyetjet themelore që ai beson se duhet t’u jepet përgjigje nga kushdo që është i përfshirë në planifikimin ose shkrimin e një kurrikule për çdo lëndë ose vit shkollor.

1. Çfarë qëllimesh arsimore duhet të kërkojë të realizojë shkolla?2. Çfarë përvojash arsimore duhet të ofrohen, që mund të ndihmojnë në arritjen

e këtyre qëllimeve?3. Si mund të organizohen me efikasitet këto përvoja arsimore?4. Si mund të përcaktojmë nëse këto qëllime po arrihen?104104

Tiler u ndikua mjaft nga teoritë sociale progresive të Xhudit dhe Djuit, si dhe nga teoritë e të mësuarit të Thorndaikut dhe Piazhesë. Ai mori edhe nga bihevioristët, përfshirë studiuesit Bobit dhe Çarters. Filozofia dhe parimet e tij të kurrikulës u ndikuan nga bashkëkohës më të vjetër, si Xhorxh Kaunts (ndërsa Tiler ishte në Universitetin e Çikagos) dhe Boid Bode (kur ishte në Universitetin Shtetëror të Ohaios).

Modelin e Tilerit mund ta vlerësojmë si përpunim të katër detyrave kryesore të kurrikulës të studiuesit Rag dhe si një version i përmbledhur i Vjetarit të Njëzetegjashtë të NSSE-së. Modeli i Tilerit përshkruan një metodë racionale, logjike dhe sistematike për hartimin e kurrikulës. Megjithëse nuk përqafon asnjë prirje filozofike ose politike, në kuptimin që çdo lëndë mund të organizohet sipas modelit, idetë e tij i kanë rrënjët tek progresivizmi (ai e vë theksin mbi nevojat e nxënësit), procedurat shkencore (parimet e tij janë të zbatueshme në situata të ndryshme) dhe biheviorizmi (objektivat e tij janë vlerësimi më i rëndësishëm, sipas fjalëve të vetë Tilerit).

Megjithatë, libri i Tilerit ka patur ndikim mjaft të madh për shkak të metodës së tij racionale, të logjikshme dhe të pandërprerë. Vetëm në 100 faqe, Tiler parashtroi një procedurë themelore që vijon me shembuj lehtësisht të kuptueshëm. Tiler u jep studentëve një përshkrim të pranueshëm, një përmbledhje të etapave të planifikimit të kurrikulës.

Kritikët e kanë gjykuar modelin e Tilerit si të paplotë, naiv, tejet të ngurtë dhe teknokratik. Ata e kanë çensuruar për pikëpamjen tepër të thjeshtuar të kurrikulës, domethënë, si grumbullim copëzash të vogla të sjelljes.105105 Megjithatë, ky model është ende i vlefshëm për shumë njerëz, pasi është i thjeshtë dhe shërben si pikënisje për studentët e kurrikulës (çka ishte synimi fillestar i tij).

Ndoshta arsyeja më e rëndësishme e këtij ndikimi të Tilerit është se, krahas Tabas, ai punoi ngushtë me një numër kolegësh me emër si Pol Diderih, Harold Dunkel, Moris Hartung, Virxhil Herrik dhe Xhosef Shvab, të cilët pranuan shumë nga idetë e tij, madje ushtruan ndikimin e tyre në kurrikul. Krahas kësaj, shumë prej studentëve të Tilerit në Universitetin Shtetëror të Ohaios, si Edgar Deill, Luis Heill, Luis Raths dhe Harold Shein, si dhe në Universitetin e Çikagos, si Eliot Eisner, Ned Flanders, Thomas Hastings, Daid Krathvol, Malkolm Provus dhe Luizë Tier, u ndikuan nga Tiler, madje u bënë të shquar në këtë fushë. Më e rëndësishmja është se një numër studentësh të tjerë të Tilerit, përfshirë Ben Blum, Li Kronbah, Xhon

39

KREU 3

Gudlad, Ken Rehazh, Ole Sand dhe Herbert Thelen, ishin edhe kolegë të tij për shumë vjet.106106 Me përjashtim të Eisnerit, këta kolegë e lëvdonin vazhdimisht punën e Tilerit në literaturën profesionale. Tabela 3-5 jep një vështrim të përgjithshëm të teoricienëve deri tek Tiler, duke përfshirë edhe atë vetë.

TABELA 3-5 Vështrim i përgjithshëm i teoricienëve të kurrikulës 1918-1949

TEORICIENËT QËLLIMI PARIMET PËRMBAJTJA LIBRAT KRYESORË

Franklin Bobit(1876-1956)

Uerret Çarters(1875-1952)

Uilliam Kilpatrik(1871-1965)

Kurrikula si shkencë

Theksi tek nevojat e nxënësve

Të përgatiten nxënësit për jetën si të rritur

Arsimi me leverdi ekonomike

Kurrikula si shkencë

Theksi tek nevojat e nxënësve (dhe vlerësimi i nevojave)

Lidhja e teorisë me praktikën në kurrikul

Shkolla si përvojë shoqërore dhe komuniteti

Kurrikula e identifikuar si veprimtari të qëllimta

Kurrikula me qendër fëmijën

Zhvillimi dhe rritja e fëmijës

Grupimi dhe renditja e objektivave me veprimtaritë gjegjëse

Shtjellimi i specifikave dhe detyrave të mësimdhënies

Proceset e kurrikulës, të përshkruara si analizë e punës

Lista e objektivave dhe veprimtarive përkatëse

Verifikimi i objektivave nëpërmjet vlerësimit

Metoda e projektit, shkrirje e biheviorizmit dhe progresivizmit

Planifikimi i mësuesit dhe nxënësve, theksi tek nxënësi

Theksi tek pedagogjia ose veprimtaritë mësimore:Projektet krijuese, lidhjet shoqërore dhe mësimdhënia në

Tre R-të bazë në shkollat tetëvjeçare

Lëndët akademike në shkollën e mesme

Përmbajtja dhe veprimtaritë përkatëse të planifikuara nga mësuesi

Përmbajtja e lidhur me objektivat

Përmbajtja dhe veprimtaritë përkatëse të planifikuara nga mësuesi

Arsimi i përgjithshëm, jo i profilizuar

Përmbajtja e integruar

Zgjidhja e problemeve

Kurrikula, 1918

Si të bëjmë një kurrikul, 1924

Ndërtimi i kurrikulës, 1923

Bazat e metodës, 1926

40

KREU 3

Harold Rag (1886-1960)

Hollis Kasuell(1901-1989)

Ralf W. Tiler

Arsimi në kontekst me shoqërinë

Kurrikula e përqëndruar tek fëmija

Specialisti i kurrikulës si inxhinjer

Bazat e arsimit (historia, filozofia, etj.) ndikojnë në zhvillimin e kurrikulës

Lidhja e tre përbërësve kryesorë: kurrikula, mësimdhënia dhe të mësuarit

Nevojat dhe interesat e nxënësve

Kurrikula e organizuar rreth funksioneve (temave) shoqërore, dijes së organizuar dhe interesave të nxënësve

Kurrikula si shkencë dhe zgjerim i filozofisë së shkollës

Shtjellimi i qëllimeve (objektivave) me studime të nxënësve dhe jetës bashkëkohore, sugjerime nga specialistët e lëndëve dhe shfrytëzimi i filozofisë dhe psikologjisë

grupe të vogla

Shpallja e objektivave, përvojat gjegjëse të të mësuarit dhe rezultatet

Mësuesi e planifikon kurrikulën paraprakisht

Kurrikula si një tërësi përvojash.

Udhëzuesit e kurrikulave si burim për planifikimin nga mësuesi

Mësuesit bashkërendojnë veprimtaritë mësimore për zbatimin e kurrikulës

Kurrikula si proces racional

Përdorimi i objektivave për zgjedhjen dhe organizimin e përvojave të të mësuarit

Përdorimi i vlerësimit për përcaktimin e rezultateve (nëse janë arritur objektivat)

Lidhja vertikale dhe horizontale

Theksi tek studimet shoqërore

Përmbajtja e organizuar sipas nevojave dhe interesave të nxënësve

Përmbajtja e zhvilluar rreth funksioneve shoqërore dhe interesave të nxënësve.

Përmbajtja e organizuar në drejtim të njohurive, shprehive dhe vlerave

Theksi tek zgjidhja e problemeve

Arsimi i përgjithshëm, jo i profilizuar

Kurrikula me qendër fëmijën (me Ann Shumaker), 1928

Zhvillimi i kurrikulës (me Doak Kembëll), 1935

Parimet themelore të kurrikulës dhe mësimdhënies, 1949

41

KREU 3

Nevojat dhe interesat e studentëve

Lidhjet midis kurrikulës dhe mësimdhënies

e kurrikulës

TEMATIKA E SOTME

Modeli i Tilerit përmblodhi parimet më të mira të hartimit të kurrikulës në gjysmën e parë të shekullit të njëzetë. Ky model është shfrytëzuar dhe përshtatur nga mjaft specialistë kurrikulash. Në fakt, shumë zbatues në shkolla e vlerësojnë modelin e Tilerit si përshkrim gjithë-përfshirës i mënyrës së krijimit të kurrikulave. Megjithatë, në këtë kohë, përshkrimet gjithë-përfshirëse, qofshin të kurrikulës, sociale, ekonomike ose politike, po kundërshtohen. Zbatuesit dhe dijetarët e kurrikulës janë të vetëdijshëm se studimi i kurrikulës dhe miratimi i saj në kohët e sotme është herë-herë i paqartë dhe gjithnjë i ndërlikuar.107107 Për disa, ne kemi hyrë në epokën e përfytyrimeve kaleidoskopike postmoderne dhe nuk mund ta tkurrim kurrikulën në një çështje të veçantë ose një perceptim të vetëm të një përshkrim të ri gjithë-përfshirës.108108 Nëse pranojmë se jetojmë në një kohë postmoderne, sigurisht duhet të pranojmë se kurrë më parë nuk ka patur kohë më të ndërlikuar se kjo.

Analizat e kohërave të sotme dhe atyre që po vijnë, sugjerojnë se vendim-marrësit e kurrikulave duhet të mbajnë lidhje me të ngushta me historianët e kurrikulës, sidomos me ata historianë të kurrikulës që përqëndrohen në kohët e fundit. Siç vë në dukje Gudsan, nevoja që specialistët e kurrikulave të angazhohen në dialog me historianët e kurrikulave, do të vazhdojë të shtohet me ndërgjegjësimin që puna hulumtuese do t’u mundësojë arsimtarëve një kuptim më të plotë të kuadrit të përgjithshëm brenda të cilit janë krijuar, krijohen dhe zhvillohen kurrikulat.109109 Historianët e kurrikulave do të zbulojnë nëntekste që kanë ekzistuar dhe vazhdojnë të ekzistojnë brenda veprimtarisë njerëzore të vendosur në një kuadër kohor.

Ka kaluar koha kur mund të pranojmë pa mëdyshje “llojin e shkencës që ka sunduar në hulumtimin në arsim, përfshirë zhvillimin (e kurrikulës), që ka ushqyer besimin në përpikmërinë e nxjerrë jashtë kontekstit, me qëllimin e vetëm të administrimit dhe kontrollit.”110110 Kjo çoi në modele preskriptive të kurrikulës dhe mësimdhënies, metoda të njëtrajtshme të mësimdhënies e testimit, dhe rezultate të të mësuarit që mund të standardizohen e të maten. Kjo prirje drejt parimeve shkencore, pranimi i një përshkrimi gjithë-përfshirës në lidhje me hartimin e kurrikulave dhe hulumtimet në arsim, në përgjithësi, ka sjellë si pasojë forma joshprehëse dhe joemocionale të arsimit, një arsim asnjanës ndaj vlerave, teknik dhe që shpërfill shpirtin njerëzor.111111

Sot një numër specialistësh të kurrikulave, si Maik Epëll, Maksin Grin, Herb Klibard, Gail Mekuçën, Uilliam Pinar dhe Uilliam Doll, e kanë humbur besimin në aftësinë e parimeve shkencore dhe modeleve teknike për zgjidhjen e problemeve të kurrikulës. Ashtu si Eisner, ata u janë kthyer koncepteve të ndryshme vetjake, estetike dhe gjuhësore për formulimin ose, më mirë akoma, riformulimin e kurrikulës.

Nëse besoni se studimi i bazave historike do të mundësojë një kuptim më të mirë të fushës së kurrikulës si në të shkuarën ashtu dhe në të tashmen, mund të

42

KREU 3

zhgënjeheni. Sigurisht, ky studim do të na lejojë të krijojmë programe, por ne duhet të ndërgjegjësohemi se krijimet tona nuk janë procedura shkencore të përhershme në të cilat mund të mbështetemi, pavarësisht nga kohërat. Përkundrazi, procedurat tona ndikohen mjaft nga kohërat, nga nivelet e njohjes së koncepteve dhe parimeve të krijimit dhe përdorimit të kurrikulës, dhe nga fakti se jemi njerëz në ndryshim, në rritje.

Në pranimin e historisë së kurrikulës si bazë themelore për të gjithë ata që janë përfshirë në veprimtarinë për kurrikulën, angazhimet tona me kurrikulën duhet t’i lidhim me të gjitha sferat e veprimtarisë njerëzore. Duke patur ndjenjën historike, do të bëhemi të vetëdijshëm se dialogu dhe bashkëpunimi janë të rëndësishëm. Ne duhet të kuptojmë se veprimtaria për kurrikulën ekziston brenda “konfiguracioneve të faktorëve që lidhen me kohën dhe specifikën sipas kontekstit” dhe nga kjo dinamikë më tepër lindin veprimet e duhura në kohë të caktuara se sa një sistem i vetëm si më i miri.112112

Ndjenja historike e kurrikulës na mundëson të kuptojmë dhe provojmë faktin se fusha e kurrikulës është dinamike dhe vazhdon të zhvillohet. Ajo po shtrihet përtej shkollave dhe po përfshin programe në fushat e biznesit, industrisë, ushtrisë, qeverisjes dhe shëndetësisë, po përfshin përmbajtje dhe njohuri nga shumë disiplina të tjera si filozofia, psikologjia, sociologjia dhe shkenca politike. Kjo fushë ka shfrytëzuar edhe dijet që shtrihen përtej fizikes dhe asaj që duket. Përmasat shpirtërore të qenieve njerëzore po vlerësohen si përmbajtja e duhur e kurrikulës.

Këto drejtime të reja do të ngrejnë çështje të shumta dhe do të nxisin metoda të reja hulumtimi, procedura të reja kërkimi. Specialistët e kurrikulave po përshtasin mjetet e metodologjive cilësore dhe sasiore të hulumtimit: duke shfrytëzuar fushat e shkencës kompjuterike dhe kibernetikës, metodat e reja në teknologjinë e mësimdhënies; dhe duke përfshirë procedura të reja të analizës së sistemit. Më një fjalë, kurrikula përbën një fushë studimore gjithnjë e më dinamike e të larmishme; në kuptimin modern e postmodern, ajo po bëhet më ndërdisiplinore, shkencore dhe cilësore.

PËRFUNDIM

Nga periudha koloniale deri pak para Luftës së Parë Botërore, kurrikula ishte çështje e evoluimit të përmbajtjes. Disa ide për reformë kishin të bënin me parimet pedagogjike, kryesisht si pasojë e ndikimit evropian dhe lindjes së lëvizjes përparimtare për reformë në mes dhe në fund të shekullit të nëntëmbëdhjetë. Por këto ide kufizoheshin në diskutime teorike dhe vetëm në pak shkolla të reja. Kurrikula perenialiste, që e vinte theksin në klasikët dhe vlerat e amshuara dhe absolute të mbështetura tek feja dhe më pas doktrinat morale, mbetën sunduese për 150 vitet e para të historisë së kombit tonë.

Me fillimin e shekullit të njëzetë, bashkë me theksin në parimet shkencore dhe filozofinë progresive, filloi të marrë formë edhe ideja e parimeve dhe proceseve të kurrikulës. Që nga vitet 1920, kurrikula si fushë studimi, me metodat, teoritë dhe mënyrat e veta të zgjidhjes së problemeve, ka bërë një përparim të dukshëm. Në të vërtetë, shumë prej përparimeve kanë ndodhur që kur Tiler shkroi tekstin themelor mbi kurrikulën. Pjesa më e madhe e këtyre përparime diskutohen përsëri në këtë tekst.

43

KREU 3

LITERATURA E SHFRYTËZUAR

44

1 Herbert M. Kliebard, "Constructing a History of the American Curriculum," (Ndërtimi i historisë së kurrikulës amerikane) në Philip W. Jackson, red., Handbook of Research on Curriculum (Macmillan Publishing Co., 1992), f. 157-184.22 William F. Pinar, William M. Reynolds, Patrick Slattery, dhe Peter M. Taubman, Understanding Curriculum (Të kuptosh kurrikulën), (New York: Peter Lang. 1995).33 Kliebard, "Constructing a History of the Amer.. Curriculum" (Ndërtimi i historisë së kurrikulës amerikane).44 John S. Brubacher, A History of the Problems of Education (Historia e problemeve të arsimit), (New York: McGraw-Hill, 1947); R. Freer Butts and Lawrence A. Cremin, A History of Education in American Culture (Historia e arsimit në kulturën amerikane), (New York: Holt, Rinehart and Winston, 1953).55 Warren H. Button and Eugene Provenzo, History of Education and Culture in America (Historia e arsimit dhe kulturës amerikane), bot. dytë, (Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1989); Butts and Cremin, A History of Education in American Culture (Historia e arsimit në kulturën amerikane).66 George A. Beauchamp. The Curriculum of the Elementary School (Kurrikula e shkollës tetëvjeçare) (Boston: Allyn and Bacon, 1964), f. 34.77 Allan C. Ornstein and Daniel U. Levine, An Introduction to the Foundations of Education (Hyrje në bazat e arsimit), bot. pestë, (Boston: Houghton Mifflin, 1993), f. 161. Shih gjithashtu S. Alexander Rippa, Education in a Free Society (Arsimi në shoqërinë e lirë), bot. shtatë, (New York: Longman, 1992).88 Beauchamp. The Curriculum of the Elementary School (Kurrikula e shkollës tetëvjeçare), f. 36.99 Paul Monroe, Founding of the American Public School System (Themelimi i sistemit të shkollave publike amerikane), (New York: Macmillan, 1940): Samuel E. Morrison, The Intellectual Life of Colonial New England (Jeta intelektuale e Anglisë së Re koloniale), (New York: New York University Press, 1956).1010 Robert Middlekauff, Ancients and Axioms: Secondary Education in the Eighteenth-Century New England (Të kahershme dhe aksioma: arsimi i mesëm në Anglinë e Re të shekullit të tetëmbëdhjetë), (New Haven, Conn.: Yale University Press, 1963).1111 Elmer E. Brown, The Making of Our Middle School (Formimi i shkollës sonë të mesme), (New York: Longman. 1926), f. 133.1212 Newton Edwards dhe Herman G. Richey, The School in the American Social Order (Shkolla në rendin social amerikan), bot. dytë, (Boston: Houghton Mifflin, 1963), f. 102.1313 Morrison. The Intellectual Life of Colonial New England (Jeta intelektuale e Anglisë së Re koloniale), Joel Spring, The American School: 1642-1990 (Shkolla amerikane: 1642-1990), (New York: Longman, 1990).1414 John H. Best, Benjamin Franklin on Education (Benjamin Franklini mbi arsimin), (New York: Teachers College Press, Columbia University, 1962).1515 Ellwood P. Cubberley, Public Education in the United Stales (Arsimi publik në shtetet e bashkuara), bot. rishik., (Boston: Houghton Mifflin, 1947), f. 30.1616 R. Freeman Butts, The American Tradition in Religion and Education (Tradita amerikane në fe dhe arsim), (Boston: Beacon Press. 1950); Gerald R. Firth and Richard D. Kimpston, The Curricular Continuum in Perspective (Vazhdimësia kurrikulare në perspektië), (Itasca, ill.: Peacock, 1973).1717 Paul L. Ford, The New England Primer: A History of Its Origins and Development (Abetarja e Anglisë së Re: historia e fillesave dhe zhvillimit të saj), bot. rishik., (New York: Dodd, Mead. 1897), f. 329-330.1818 Henry Barnard, Educational Developments in the United States (Zhvillimet arsimore në Shtetet e Bashkuara), (Hartford, Conn.; Connecticut Department of Education, 1867), f. 367.1919 Cubberley. Public Education in the United States (Arsimi publik në Shtetet e Bashkuara); Merle Curti, The Social Ideas of American Educators (Idetë sociale të arsimtarëve amerikanë), (New York: Littlefield, Adams, 1959).2020 Benjamin Rush, A Plan for the Establishment of Public Schools (Plan për ngritjen e shkollave publike), (Philadelphia: Thomas Dobson, 1786), f. 29-30.2121 Thomas Jefferson, 'A Bill for the More General Diffusion of Knowledge," (Akt për përhapjen më të përgjithshme të dijes), në P. L. Ford, red., The Writings of Thomas Jefferson (Shkrimet e Tomas Xhefersonit), (New York: Putnam, 1893). f. 221.2222 Merle Curti, The Growth of American Thought (Zhvillimi i mendimit amerikan), bot. rishik., (New York: Harper & Row, 1951).2323 Hans Kohn, American Nationalism: An Interpretive Essay (Nacionalizmi amerikan: ese interpretuese), (New York: Macmillan, 1957), f. 47.2424 Noah Webster, Dissertations on the English Language (Disertacione mbi gjuhën angleze) (Boston: Isaiah Thomas, 1789), f. 27.2525 Harvey R. Warfel, Noah Webster: Schoolmaster toAmerica (Noah Uebster: drejtor shkolle në Amerikë), (New York: Macmillan, 1936).2626 Henry Steele Commager, red., Noah Webster's American Spelling Book (Libri i gërmëzimit amerikan i Noah Uebsterit) (New York: Teachers College Press, Columbia University, 1962).2727 Robert K. Leavitt, Noah's Ark, New England Yankees and the Endless Quest (Arka e Noes, jankitë e Anglisë së Re dhe kërkimi i pafund), (Springfield, Mass.: Merriam, 1947); Richard M. Rollins, "Words as Social Control: Noah Webster and the Creation of the American Dictionary" (Fjalët si kontroll social: Noah Uebster dhe krijimi i fjalorit

amerikan), American Quarterly (vjeshtë 1976), f. 415-430.2828 William H. McGuffey, New Fifth Eclectic Reader (Libri i pestë i ri eklektik i leximit), (Cincinnati: Winthrop Smith, 1857), f. 271.2929 William H. McGuffey, Newly Revised Eclectic Fourth Reader (Libri i katërt i leximit eklektik i rishikuar), (Cincinnati: Winthrop Smith, 1853), p. 313.3030 John H. Westerhoff, McGuffey and His Readers: Piety, Morality and Education in the Nineteenth Century America (Mëkgafi dhe lexuesit e tij: përkushtimi, morali dhe arsimi në Amerikn e shekullit të nëntëmbëdhjetë), (Nashville, Tenn.: Abingdon, 1978).3131 William B. Ragan and Gene D. Shepherd, Modern Elementary Curriculum (Kurrikula e sotme e tetëvjeçares), bot. shtatë (New York: Holt, Rinehart and Winston, 1992), f. 23.3232 Edgar W. Knight, Education in the United States (Arsimi në Shtetet e Bashkuara), bot. i tretë (Boston: Ginn, 1951), f. 512.3333 Shih Henry Barnard, Pestalozzi and Pestalowanism (Pestalozi dhe pestalozianizmi), (New York: Brownell, 1862).3434 Friedrich Froebel, The Education of Man. (Arsimimi i njeriut) përkth. W. Hailman (New York: Appleton, 1889).3535 Johann F. Herbart, Textbook of Psychology (Tekst i psikologjisë), (New York: Appleton, 1894).3636 John Dewey, How We Think (Si mendojmë), (Boston: D. C. Heath. 1910), f. 202.3737 Andreas Kazamias, Herbert Spencer on Education (Herbert Spencer mbi arsimin), (New York: Teachers College Press, Columbia University, 1966).3838 Herbert Spencer, Education: Intellectual, Moral and Physical (Arsimi: intelektual, moral dhe fizik), (New York: Appleton, 1860).3939 Michael W. Apple, "The Politics of Official Knowledge in the United States," (Politika e diturisë zyrtare në Shtetet e Bashkuara) Journal of Curriculum Studies (korrik-gusht 1990), f. 377-383.4040 Shih Everett Dick. Vanguards of the Frontier (Pararojat e kufirit), (New York: Appleton-Century, 1940); William W. Folwell, The Autobiography and Letters of a Pioneer Culture (Autobiografia dhe letrat e një kulture pioniere), (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1923).4141 Joel Spring, The Storting Machine Revisited (Rishikimi i makinës Storting), (New York: Longman, 1989).4242 Button and Provenzo, History of Education and Culture in America (Historia e arsimit dhe kulturës në amerikë); Monroe, Founding of the American Public School System (Themelimi i sistemit të shkollave publike amerikane).4343 Frederick M. Binder, The Age of the Common School: 1830-1865 (Epoka e shkollës së përgjithshme: 1830-1865), (New York: Wiley, 1974).4444 V. T. Thayer and Martin Levit, The Role of the School in American Society (Roli i shkollës në shoqërinë amerikane), bot. i dytë (New York: Dodd, Mead, 1966), f. 6.4545 Lawrence A. Cremin, The Republic and the School: Horace Mann on the Education of Free Man (Republika dhe shkolla: Horac Man dhe arsimimi i njeriut të lirë), (New York: Teachers College Press, Columbia University Press, 1957); Jonathan Messerlie, Horace Mann: A Biography (Horac Man: biografia), (New York: Knopf, 1972).4646 Andrew Gulliford, America's Country Schools (Shkollat e fshatit në Amerikë), (Washington, D.C.: National Trust for Historic Preservation, 1985).4747 James H. Hughes. Education in America (Arsimi në Amerikë), bot. i tretë, (New York: Harper & Row, 1970), f. 233.4848 Carl Sandburg. Abraham Lincoln: The Prairie Years (Abraham Linkoln: vitet e stepës), (New York: Harcourt, Brace. 1926), f. 19.4949 Theodore R. Sizer, The Age of Academies (Epoka e akademive), (New York: Teachers College Press, Columbia University, 1964).5050 E. P. Cubberley, The History of Education (Historia e arsimit), (Boston: Houghton Mifflin, 1920), f. 697.5151 Edwards and Richey, The School in the American Social Order (Shkolla në rendin social amerikan); Firth and Kimpston, The Curricular Continuum in Perspective (Vazhdimësia kurrikulare në perspektivë).5252 Brown, The Making of Our Middle Schools (Formimi i shkollave tona të mesme), f. 230.5353 Monroe, Founding of the American Public School System (Themelimi i sistemit të shkollave publike amerikane), f. 404.5454 Edward A. Krug. The Shaping of the American High School: 1880-1920 (Formimi i shkollës së mesme amerikane: 1880-1920), (New York: Harper & Row, 1964): Daniel Tanner, Secondary Education: Perspectives and Prospects (Arsimi i mesëm: këndvështrime dhe perspektiva), (New York: Macmillan, 1972).5555 Cubberley, Public Education in the United States (Arsimi publik në Shtetet e Bashkuara); Edwards and Richey, The School in the American Social Order (Shkolla në rendin social amerikan); dhe Monroe, Founding of the American Public School System (Themelimi i sistemit të shkollës publike amerikane).5656 Davis, Our Evolving High School Curriculum (Zhvillimi i kurrikulës së shkollës sonë të mesme); David H. Kamens and Yun-Kyung Cha, "The Legitimation of New Subjects in Mass Schooling," (Përligjja e lëndëve të reja në shkollimin masiv) Journal of Curriculum Studies (janar-shkurt 1992), f. 43-60.5757 Krug, The Shaping of the American High School (Formimi i shkollës së mesme amerikane).5858 John H. Bishop, “The Productivity Consequences of What Is Learned in High School,'' (Pasojat në produktivitet të asaj që mësohet në shkollën e mesme), Journal of Curriculum Studies (mars-prill 1990), f. 101-126; Kamens and Cha, "The Legitimation of New Subjects in Mass Schooling" (Përligjja e lëndëve të reja në shkollimin masiv).5959 Thayer and Levit, The Role of the School in American Society (Roli i shkollës në shoqërinë amerikane), f. 382.

6060 Report of the Year 1889-90 (Raporti i vitit 1889-90), (Washington, D.C.: U.S. Bureau of Education, 1893), f. 1388-1389. Shih gjithashtu Tabelën 3-2.6161 Cubberley, Public Education in the United States (Arsimi publik në Shtetet e Bashkuara), f. 543.6262 Paul Gagnon, Historical Literacy: The Case of History in American Education (Arsimimi historik; rasti i historisë në arsimin amerikan); Robert S. Zais, Curriculum: Principles and Foundations (Kurrikula: parimet dhe bazat), (New York: Harper & Row, 1976).6363 Report of the Committee of Ten on Secondary School Studies Raport i Komitetit të të Dhjetëve mbi studimet për shkollat e mesme), bot. libri, (New York: American Book 1894), f. 48.6464 Daniel Tanner and Laurel Tanner, Curriculum Development: Theory into Practice (Zhvillimi i kurrikulës: teoria në praktikë), bot. dytë, (New York: Macmillan, 1980), f. 233. Shih gjithashtu Richard Pratte, The Civic Imperative (Imperativi civil), (New York: Teachers College Press, Columbia University, 1988).6565 Edward L. Thorndike. "Mental Discipline in High School Studies" (Disiplina mendore në studimet për shkollat e mesme), Journal of Educational Psychology, (February 1924), f. 98.6666 Charles W. Eliot. "The Case against Compulsory Latin" (Çështja kundër latinishtes së detyruar), Atlantic (mars 1917), f. 356-359.6767 Abraham Flexner. "Parents and School" (Prindët dhe shkolla), Atlantic (korrik 1916), f. 30.6868 Abraham Flexner, "A Modem School" (Shkolla moderne), Occasional Papers, Nr. 3 (New York: General Education Board, 1916); Flexner. A Modern College and a Modern School (Kolegji i sotëm dhe shkolla e some), (New York: Doubleday, 1923).6969 John Dewev, Democracy and Education (Demokracia dhe arsimi), (New York: Macmillan, 1916).7070 Po aty, f. 190.7171 Charles H. Judd, Introduction to the Scientific Study of Education (Hyrje në studimin shkencor të arsimit), (Boston: Ginn, 1918).7272 Komisioni për Riorganizimin e Arsimit të Mesëm, Cardinal Principles of Secondary Education (Parimet themelore të arsimit të mesëm), Bulletin Nr. 35 (Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office, 1918).7373 Frederick W. Taylor, The Principles of Scientific Management (Parimet e menaxhimit shkencor), (New York: Harper & Row, 1911).7474 Raymond E. Callahan, Education and the Cult of Efficiency (Arsimi dhe kulti i rendimentit), (Chicago: University of Chicago Press. 1962).7575 Franklin Bobbitt, The Curriculum (Kurrikula), (Boston: Houghton Mifflin, 1918), f. 42.7676 Po aty, f. 283.7777 Franklin Bobbitt. How to Make a Curriculum (Si të bëjmë një kurrikul), (Boston: Houghton Mifflin, 1924), f. 14, 28.7878 Elliot W. Eisner, The Educational Imagination Përfytyrimi arsimor), bot. tretë, (New York: Macmillan, 1993); Herbert Kliebard, The Struggle for the American Curriculum: 1893-1951 (Lufta për kurrikulën amerikane: 1893-1951), (Boston: Routledge, 1986).7979 W. W. Charters, Curriculum Construction (Ndërtimi i kurrikulës), (New York: Macmillan, 1923).8080 Po aty, f. 6-7. Shih gjithashu W. W. Charters, "Idea Men and Engineers in Education" (Njerëzit dhe inxhinjerët e ideve në arsim), Educational Forum (Spring 1986), f. 263-272. Botuar për herë të parë në Educational Forum (maj 1948), f. 399-406.8181 John Dewey, "Individuality and Experience" (Individualiteti dhe përvoja), në J. Dewey, red., Art and Education (Arti dhe arsimi), (Marion, Pa.: Bames Foundation, 1929), . 180.8282 William H. Kilpatrick, “The Project Method” (Metoda e projektit), Teachers College Record (shtator 1918), f. 319-335.8383 Junius L. Merian, Child Life and the School Curriculum (Jeta e fëmijës dhe kurrikula e shkollës), (New York: World Book, 1920.8484 Ellsworth Ceilings, An Experiment with a Project Curriculum (Eksperiment me nje kurrikul projekt), (New York: Macmillan, 1923).8585 Boyd Bode, Modern Educational Theories (Teoritë moderne të arsimit), (New York: Macmillan, 1927); John L. Childs, Education and the Philosophy of Experimentalism (Arsimi dhe filozofia e eksperimentalizmit), (New York: Appleton, 1931).8686 William H. Kilpatrick, Foundations of Education (Themelet e arsimit), (New York: Macmillan, 1926), f. 212.8787 Po aty, f. 213.8888 John McNeil, Curriculum: A Comprehensive Introduction (Kurrikula: hyrje e përgjithshme), (Glenview, Ill.: Scott. Foresman. 1990); Tanner and Tanner, Curriculum Development (Zhvillimi i kurrikulës).8989 William H. Kilpatrick, red.. The Educational Frontier (Kufiri arsimor), (New York: Century, 1933), f. 4-5.9090 Po aty, f. 19.9191 Ellsworth Collings, Project Teaching in Elementary Schools (Mësimi me projekte në shkollat e mesme), (New York: Century. 1928).9292 Guy M. Whipple, red., Curriculum-Making: Past and Present (Bërja e kurrikulës: e shkuara dhe e sotmja), Twenty-Sixth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part I (Bloomington, Ill.: Public School Publishing Co., 1930); Whipple, red., The Foundations of Curriculum-Making (Themelet e bërjes së kurrikules), Twenty-Sixth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part II (Bloomington, Ill.: Public School Publishing Co.,

1930).9393 Harold Rugg, "Forward," në Whipple. ed., Curriculum-Making: Past and Present (Bërja e kurrikulës: e shkuara dhe e sotmja), f. 1.9494 Harold Rugg. 'The School Curriculum and the Drama of American Life" (Kurrikula e shkollës dhe drama e jetës amerikane), në Whipple, red.. Curriculum-Making: Past and Present (Bërja e kurrikulës: e shkuara dhe e sotmja), f. 3-16.9595 Harold Rugg, “Three Decades of Mental Discipline: Curriculum-Making via National Committees” (Tre dhjetëvjeçarë të disiplinës mendore: bërja e kurrikulës nëpërmjet komiteteve kombëtare), në Whipple, ed., Curriculum-Making: Past and Present, f.52-53.9696 Harold Rugg and Ann Shumaker, The Child-Centered School (Shkolla me epiqendër fëmijën), (New York: World Book, 1928). f. 118.9797 David Pratt, Curriculum: Design and Development (Kurrikula: hartimi dhe zhvillimi), (New York: Harcourt, Brace. 1980). Shih gjithashtu, Henry J. Perkinson, The Imperfect Panacea: American Faith in Education 1865-1990 (Ilaçi i papërkryer: besimi amerikan tek arsimi), bot. tretë, (New York: McGraw-Hill, 1991).9898 Sidney B. Hall, D. W. Peters, and Hollis L. Caswell, Study Course for Virginia State Curriculum (Kurs studimi për kurrikulën shtetërore të Virxhinias), (Richmond: Virginia State Board of Education, 1932), f. 363.9999 Hollis L. Caswell and Doak S. Campbell, Curriculum Development (Zhvillimi i kurrikulës), (New York: American Book, 1935), f. 69.100100 Ralph W. Tyier, "Curriculum Development in the Twenties and Thirties" (Zhvillimi i kurrikulës në vitet njëzetë e tridhjetë), në R. M. McClure. red., The Curriculum: Retrospect and Prospect (Kurrikula: retrospektivë dhe perspektivë), Seventieth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Pan I (Chicago: University of Chicago Press, 1971), f. 26-44; Tyler, “The Five Most Significant Curriculum Events in the Twentieth Century” (Pesë ngjarjet më të rëndësishme në kurrikul në shekullin e njëzetë), Educational Leadership (dhjetor-janar 1987), f. 36-38. Shih gjithashtu Louis Rubin, "Educational Evaluation: Classic Works of Ralph W. Tyler" (Vlerësimi arsimor: veprat klasike të Ralf Tilerit), Journal of Curriculum Studies (mars-prill 1991), f. 193-198.101101 Wilford Aiken, The Story of the Eight Year Study (Historia e studimit tetëvjeçar), (New York: Harper & Row, 1942); H. H. Giles, S. P. McCutchen, and A. N. Zechiel, Exploring the Curriculum (Eksplorimi i kurrikulës), (New York: Harper & Row, 1942).102102 Hilda Taba, "Evaluation in High Schools and Junior Colleges" (Vlerësimi në shkollat e larta dhe në kolegjet e fillestarëve), në W. S. Gray, red., Reading in Relation to Experience and Language (Leximi në lidhje me përvojën dhe gjuhën), (Chicago: University of Chicago Press, 1944), f. 199-204; Taba, Curriculum Development: Theory and Practice (Zhvillimi i kurrikulës: teoria dhe praktika), (New York: Harcourt, Brace, 1962); Ralph W. Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction (Parimet themelore të kurrikulës dhe mësimdhënies), (Chicago: University of Chicago Press, 1949); dhe E. R. Smith e Ralph W. Tyler, red., Appraising and Recording Student Progress (Vlerësimi dhe regjistrimi i ecurisë së nxënësit), (New York: Harper & Row, 1942).103103 Ralph W. Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction (Parimet themelore të kurrikulës dhe mësimdhënies), (Chicago: University of Chicago Press, 1949).104104 Po aty, f. 1.105105 Henry Giroux, Teachers as Intellectuals (Mësuesit si intelektualë), (West-port, Conn.: Bergin & Garvey, 1988); Herbert M. Kliebard, "Reappraisal: The Tyler Rationale" (Rivlerësimi: racionalja e Tilerit), në A. A. Bellack dhe H. M. Kliebard, red., Curriculum and Evaluation (Kurrikula dhe vlerësimi), (Berkeley, Calif.: McCutchen. 1977), f. 34-69; dhe James T. Sears e J. Dan Marshall, red., Teaching and Thinking About Curriculum (Mësimi dhe të menduarit për kurrikulën), (New York: Teachers College Press, Columbia University, 1990).106106 Marie K. Stone, Principles of Curriculum, Instruction. and Evaluation: Past Influence and Present Effects (Parimet e kurrikulës, mësimdhënies dhe vlerësimit: ndikimet e së shkuarës dhe pasojat e sotme), disertacion për gradën shkencore të doktoraturës, Loyola University of Chicago, janar 1985. Edhe nga bisedat e njërit prej autorëve me John Beck, prill 12, 1991.107107 Henry A. Giroux, "Educational Visions: What Are Schools for and What Should We Be Doing in the Name of Education?" (Vizione arsimore: për çfarë janë shkollat dhe çfarë duhet të bëjmë në emër të arsimit), në Joe L. Kincheloe dhe Shirley R. Steinberg, red. Thirteen Questions, bot. dytë (New York: Peter Lang, 1995), f. 295-303.108108 Patrick Slattery, Curriculum Development in the Postmodern Era (Zhvillimi i kurrikulës në epokën postmoderne), (New York: Garland Publishing, Inc., 1995).109109 Ivor F. Goodson. Studying Curriculum (Studimi i kurrikulës), (New York: Teachers College Press, 1994).110110 Robert V. Çarlson dhe Gary Akerman, red., Educational Planning (Planifikimi në arsim), (New York: Longman, 1991), f. 102.111111 Elliot W. Eisner, The Enlightened Eye (Syri i ndritur), (New York: Macmillan Publishing Co., 1991).112112 Kliebard, "Constructing a History of the American Curriculum" (Ndërtimi i historisë së kurrikulës amerikane).