Är elever intresserade av

matematik? En studie om intresset för matematikämnet i olika årskurser ur

ett elev- samt lärarperspektiv

Julia von Sydow

Institutionen för matematikämnets och naturvetenskapämnenas

didaktik

Självständigt arbete på grundnivå, UM6002, 15 hp

Grundlärarprogrammet med inriktning årskurs 4-6, 240 hp

Höstterminen 2014

Handledare: Jens Anker-Hansen

English title: Are pupils interested in mathematics?

Är elever intresserade av

matematik?

En studie om intresset för matematikämnet i olika årskurser ur ett elev-

samt lärarperspektiv

Julia von Sydow

Sammanfattning

Det är viktigt att ha goda kunskaper i matematik för att fungera i samhället både privat och

yrkesmässigt. Därför är det oroande att så många elever i den svenska skolan tycker att matematik är

ett tråkigt ämne. Denna studie har undersökt vad som intresserar elever i matematik samt hur dessa

intressen skiljer sig mellan elever i årskurs 3, 6 och 9. För att undersöka detta har kvalitativa intervjuer

av 5 lärare tillsammans med 262 elevenkätundersökningar använts. I studien framkom att elever är

mer intresserade av matematik än vad deras lärare trott. Intresset är högst i årskurs 3, sjunker i årkurs 6

för att sedan öka igen i årskurs 9. Det är främst matematikboken tillsammans med lekar och spel som

gör elever intresserade av matematik. Med hjälp av dessa resultat kan lärare få syn på vad som gör

elever intresserade av matematik för att sedan tillämpa detta i sin undervisning så att intresset för

matematik kan öka i den svenska skolan.

Nyckelord

Intresse, motivation, matematik undervisning, årskurser, lärarinflytande

Innehållsförteckning

Inledning ................................................................................................. 1

Bakgrund .......................................................................................................... 1

Sex kategoriseringar av motivation ....................................................................... 1

Tidigare forskning ............................................................................................... 2

Intresse och ålder ........................................................................................... 2

Läraren som motivator ..................................................................................... 2

Syfte och frågeställningar .................................................................................... 3

Metod ...................................................................................................... 3

Urval ................................................................................................................ 3

Datainsamlingsmetoder ....................................................................................... 3

Procedur ........................................................................................................... 3

Forskningsetiska principer ................................................................................... 4

Databearbetningsmetoder samt analys ................................................................. 4

Enkäter .......................................................................................................... 4

Intervjuer ....................................................................................................... 4

Resultat ................................................................................................... 4

Är elever intresserade av matematik? ................................................................... 4

Samhörighetskänsla ........................................................................................... 6

Intresseväckande ............................................................................................... 8

Autonomi .........................................................................................................10

Verklighetsförankring .........................................................................................11

Framtidsförankring ............................................................................................12

Belöning/bestraffning .........................................................................................13

Diskussion ............................................................................................. 14

Sammanfattning av de viktigaste resultaten .........................................................14

Bedömning av hållbarhet ....................................................................................15

Överensstämning med tidigare forskning ..............................................................15

Relevans för professionen ...................................................................................15

Vidare forskning ................................................................................................15

Referenser............................................................................................. 16

1

Inledning

Bakgrund

Det är viktigt att ha goda kunskaper i matematik för att fungera bra i samhället. Vikten av att ha

kunskaper i matematik betonas i kursplanen för matematik: ”Kunskaper i matematik ger människor

förutsättningar att fatta välgrundade beslut i vardagslivets många valsituationer och ökar möjligheterna

att delta i samhällets beslutsprocesser” (Skolverket, 2011 s. 62). Experter med matematiska kunskaper

är också viktiga inom vissa yrkesgrupper som tillexempel civilingenjörer och diverse

informationsteknologer. Dessa behövs för att samhället ska kunna förbättras och hela tiden utvecklas.

Därför är det ännu viktigare att många elever har goda kunskaper i matematik och att fler elever vill

söka vidare till sådana utbildningar. Trots att detta ämne är så viktigt visar flera undersökningar

Skolverket (2003a, 2003,b) har utfört på samma sak: intresset för matematik hos grundskolans elever

är väldigt lågt. Dessutom sjunker intresset för matematik drastiskt ju äldre eleverna blir. Det har visat

sig att yngre elevers naturliga nyfikenhet och lust att lära förändras under skolåren. En viktig faktor

för att bli bra på ett ämne är ofta att ha en god attityd och intresse för ämnet. Singh m.fl. (1988) har

funnit att elever som är intresserade av matematik oftare når framgångsrika resultat i ämnet än de

elever som inte drivs av detta intresse. Firsov (2006) problematiserar dock detta då han har undersökt

frågan om elever överhuvudtaget måste vara intresserade av matematik. Firsov har funnit att när lärare

ägnar en betydande del av sin tid åt att försöka få elever intresserade av matematikämnet får detta

istället motsatt effekt och ökar istället elevers negativa inställning till matematiken. Han menar vidare

att vi inte kan ha som mål att få alla elever intresserade av matematik då de har en rätt att inte tycka

ämnet är intressant. Även om ett intresse för matematik inte är nödvändigt så menar Firsov ändå att

intresse genererar framgång i ett ämne lättare än om ett intresse inte finns.

Sex kategoriseringar av motivation Davidsson och Flato (2010) har försökt reda ut begreppet motivation och har därför delat in källan till

motivation i 6 kategorier: samhörighetskänsla, intresseväckande, autonomi, verklighetsförankring,

framtidsförankring samt belöning/bestraffning. De menar att motivation kan uppstå från en

samhörighetskänsla som uppkommer av att klimatet i klassrummet är positivt och eleverna blir

motiverade av varandra. Alla känner att de har rätt att både lyckas och misslyckas vilket inger god

självkänsla och en vilja att delta i olika aktiviteter. En annan faktor som kan generera motiverade

elever är en intresseväckande undervisning. Intresset är en del av den inre motivationen vilket gör att

elever som är intresserade av ett visst ämne tar till sig kunskapen lättare och framförallt blir den mer

varaktig. Davidssons och Flatos (2010) tredje kategori för motivation är autonomi. Autonomi handlar

om att få eleverna mer delaktiga i undervisningen och låta de vara med och påverka hur

undervisningen ska bedrivas eller vad som ska tas upp. Delaktiga elever blir motiverade och får ett

bättre självförtroende i det aktuella ämnet t.ex. matematik. En av de viktigaste kategorierna för

motivation som Davidsson och Flato tar upp är verklighetsförankring som handlar om att eleverna vet

vad de ska ha för nytta av den kunskap de får med sig från skolan. De har funnit att många elever

anser att de inte får möjlighet att möta verkligheten när de befinner sig i skolan. De talar om att skolan

ofta är dekontextualiserad, alltså ofta inget verkligt sammanhang. Detta skapar omotiverade elever.

Eleverna kan själva ha svårt att förstå hur undervisningen kan kopplas till verkligheten så detta måste

läraren göra explicit. Framtidsförankring kan också vara en viktig orsak för motivation där framtida

studier eller yrken motiverar eleverna att delta i undervisningen. Att koppla mål för framtiden till sin

undervisning kan öka elevernas motivation för att fortsätta med ämnet. Detta är en typ av yttre

motivation där framtida belöningar, att nå dit man vill, är det som motiverar. Den sista av Davidssons

och Flatos kategorier är belöning/bestraffning. Inom skolvärlden kopplas detta främst till det svenska

betygssystemet. Det brukar sägas belöna starka elever och bestraffa svaga elever som inte når upp till

2

målen. Det är betygen med kontrollerande syfte som särskilt minskar elevernas inre motivation. Betyg

som upplevs som informativa och inte dömande kan däremot ses leda till ökad motivation.

Tidigare forskning

Intresse och ålder

Det finns en hel del tidigare forskning om elevers intresse för matematik. Gemensamt för de flesta

studier som gjorts inom detta fält är att resultaten har visat att elevers intresse för matematik sjunker ju

äldre de blir. Köller m.fl. (2001) har undersökt hur tyska elevers intresse för matematik förändras från

årskurs 7 till 12 i den tyska skolan. De fann att intresset sjunker tydligt mellan årskurs 7 och årskurs

12. Anledningen till detta tros vara att kursplanen i matematik inte samstämmer med intressen hos

eleverna i de äldre åldrarna. Ingen eller liten koppling till vardagen gör att intresset hos dessa elever

sjunker. Köller m.fl (2001) hänvisar vidare till Eccles m.fl (1991) som funnit att elevers intressen

utanför skolan ökar ju äldre de blir. För de äldre eleverna finns det fler utomstående intressen som

konkurrerar med skolarbetet än hos de yngre eleverna och det är därför svårare att få de äldre eleverna

intresserade av matematiken om den inte kopplas till dessa intressen. I Brasilien har man också

undersökt hur intresset för matematik förändras genom den brasilianska skolan. Cardoso Utsumi och

Mendez (2000) undersökte hur intresset såg ut hos elever i åldrarna 11 – 19 år. I denna studie fann

man liknande resultat som Köller m.fl (2001): intresset sjunker ju äldre eleverna blir. De kom fram till

att orsaken till detta förmodligen är att innehållet i undervisningen förändras när eleverna blir äldre.

Matematiken blir svårare och eleverna upplever en minskad förståelse för ämnet vilket gör att intresset

också sjunker. Attard (2012) har även hon tittat på elevers intresse för matematik men främst på vilka

faktorer som påverkar elevers intresse för matematik. I en längre fallstudie undersökte hon hur elever i

årskurs 6 förändrar sitt intresse för matematik när de blir äldre. När de var yngre beskriver eleverna

hur undervisningen ofta gav tillfälle för samarbete och interaktion klasskamrater emellan. I

undervisningen användes dessutom konkret material och eleverna aktiverades ofta under lektionerna.

Gemensamt för det alla elever i Attards (2012) studie pratar om som positivt i de yngre åren är

variation. Många elever beskriver när de blivit äldre att detta är någonting som de nu saknar i sin

undervisning. När eleverna blir äldre är det mer eget arbete i boken som gäller. Det som eleverna

beskriver som roliga lektioner är lektioner där innehållet relateras till elevernas vardag och läraren

visar hur matematiken är användbar i praktiska situationer. Dessutom tycker eleverna om när de blir

utmanade på lektionerna. Elever tenderar alltså att klaga på hur enformig matematikundervisningen

kan vara i de äldre åren. De lämnas ofta ensamma att arbeta i sina matematikböcker. Detta menar

Attard är en faktor för avsaknad av intresse för ämnet.

Läraren som motivator

Det är inte många elever som klarar av att motivera sig själva genom hela skoltiden (Davidsson &

Flato, 2010). Där spelar läraren istället en stor roll. Attard (2012) har i sin undersökning funnit att ett

positivt pedagogiskt förhållande mellan lärare och elever är av stor vikt att utveckla för att få till ett

bestående engagemang för matematikämnet hos eleverna. Med ett positivt pedagogiskt förhållande

menar hon en relation mellan lärare och elever som optimerar lärandet och elevernas intresse för

matematikämnet. Eleverna i Attards (2012) undersökning beskriver att deras förhållande med sina

matematiklärare förändrades när de blev äldre. I årskurs 6 hade eleverna endast haft en lärare i

matematik som visste allt om deras kunskaper och vad de behövde jobba med. Det fanns ett

förtroende, ett positivt pedagogiskt förhållande, mellan eleverna och deras lärare. När de började i

årskurs 7 fick de fyra olika lärare i matematik och de kände då att ingen av lärarna hade någon vidare

koll på hur varje elev låg till. Detta gjorde att de tappade förtroendet för dessa lärare och enligt dem

minskade därför deras intresse för matematikämnet. Det positiva pedagogiska förhållandet

tillsammans med engagerade lärare anses alltså vara av stor vikt för elevers intresse för matematiken.

3

Syfte och frågeställningar Det finns en del tidigare forskning kring vad som påverkar intresset för matematik hos elever i olika

åldersgrupper. Gemensamt för dessa är att de har gjorts i andra länder som Tyskland och Brasilien.

Däremot finns det ytterst lite modern forskning om de faktorer som påverkar det sjunkande intresset i

svenska skolor genom grundskolans olika årskurser. Därför är en sådan studie relevant. Vad händer

med elevers intresse på vägen i den svenska skolan? Syftet med den här studien är att få kunskap om

elevers intresse i olika årskurser så att det som härleds ur detta kan användas i undervisningen av

lärare. Elevers intresse för matematik har undersökts i fyra svenska grundskolor. Fokus har varit att

titta på skillnader i intresse för olika åldrar på de aktuella skolorna. Detta har sedan fått fungera som

ett typexempel. I arbete med detta har svar på följande frågor sökts:

Hur skiljer sig elevers intresse för matematik i olika årskurser?

Vad motivererar elever att engagera sig i matematik?

Elevernas svar har jämförts mot lärares tankar om samma ämne och svaren har kategoriseras utifrån

Davidssons och Flatos (2010) kategoriseringar av motivation.

Metod

Urval Fyra olika skolor i Stockholm samt Strängnäs har deltagit i studien. Totalt har enkäter genomförts i

tretton klasser i årskurserna 3, 6 och 9. Resultatet innefattar enkäter från 262 elever. Intervjuer har

också genomförts med 5 av matematiklärarna till de aktuella eleverna.. Till stor del valdes de aktuella

skolorna ut på grund av tidigare kontakt med lärare på dessa skolor. Två av skolorna togs kontakt med

via ett mail som skickades ut till skolor i Strängnäs samt Stockholm. Syftet var dock inte att jämföra

resultaten på olika orter utan fokus ligger på de olika årskurserna.

Datainsamlingsmetoder För att undersöka frågeställningarna användes enkätundersökningar samt kvalitativa intervjuer.

Enkätundersökning som metod valdes för att få ett så stort elevunderlag som möjligt att analysera.

Eftersom syftet var att undersöka sambandet mellan elevers inställning till matematik samt ålder så

fungerar enkät som metod bra (Johansson & Svedner, 2010). Syftet med att ta med lärare som

försökspersoner var att förstå hur dessa lärare tänker när de lägger upp sin undervisning och om de

funderar över elevers intresse för matematik. Därför passar kvalitativa intervjuer bra då målet är att

försöka hitta mönster i hur lärare i de olika årskurserna tänker (Trost, 2005).

Procedur Proceduren för metoderna skiljer sig lite från skola till skola. Gällande de skolor där jag redan kände

vissa lärare tog jag direkt kontakt med dessa och frågade om de ville delta i studien. I de andra fallen

skickade jag ut ett mail till rektorerna på skolor som låg i min närmiljö och frågade om de kunde tänka

sig att delta i studien. I de fall där rektorerna svarade skickade de mitt mail vidare till passande lärare

som sedan tog kontakt med mig om de ville vara med. Jag tog mig sedan ut till skolorna och gav

lärarna enkäter som de sedan genomförde i sina klasser. När detta var klart kom jag sedan och

4

hämtade enkäterna. De lärare som skulle intervjuas fick ta del av intervjufrågorna innan intervjun.

Intervjuerna genomfördes på skolan och spelades in med hjälp av mobiltelefon.

Forskningsetiska principer I denna studie har grundläggande forskningsetiska principer tagits hänsyn till. De intervjuade lärarna

blev informerade om att de när som helst kunde välja att hoppa av studien.

I denna studie används dessutom benämningen lärare 1, lärare 2 o.s.v. att skydda

deltagarnas identitet. För eleverna som går i årskurs 3 och 6 skickades en blankett ut till deras föräldrar

via mail där de sedan fick godkänna att deras barn fick delta i studien. Endast de elever som fick

godkänt av sina föräldrar fick delta i studien. En sådan blankett skickades inte ut till eleverna i årskurs

9 då de är över 15 år och därför har rätt att själva besluta om deltagande.

Databearbetningsmetoder samt analys

Enkäter

Enkäterna sorterades efter årskurs och svaren sammanställdes sedan genom stapeldiagram för varje

årskurs. Varje fråga var kopplad till en av de sex kategorierna av Davidsson och Flato (2010) så svaren

på frågorna sorterades därefter under kategori. För varje årskurs undersöktes sedan vilken/vilka av de

sex kategorierna som var mest framträdande när det gäller elevers motivation/attityd.

Intervjuer

Efter varje genomförd intervju transkriberades det som sades. Transkriptionerna strukturerades med

nummer för varje citat samt sidnummer för alla sidor så att det skulle bli överskådligt. När alla

transkriptioner var klara sammanfattades varje lärares huvudåsikter och teman som var särskilt

framträdande i alla intervjuerna togs fram.

Resultat

I den här studien beskrivs 262 elevers intresse för matematik samt deras syn på

matematikundervisningen. Studien omfattar även fem lärare som undervisar eleverna i matematik.

Elevernas svar på enkäten samt lärarnas olika uppfattningar har sorterats utifrån Davidssons och Flatos

(2010) sex kategoriseringar för intresse. Vid analysen av resultatet framkom att de flesta av de

tillfrågade eleverna har ett medelmåttigt intresse för matematikämnet. Det var få som ställde sig helt

negativa till ämnet medan vissa av eleverna uttryckte att matematiken är väldigt rolig. Intresset för

matematik varierar dessutom något mellan de olika årskurserna. Den generella uppfattningen bland

lärarna var att de kan påverka elevernas intresse i en positiv riktning genom att själva vara

intresserade. Uppfattningarna gick däremot isär gällande varför elevers intresse för matematik kan

tänkas skilja mellan olika årskurser.

Är elever intresserade av matematik? I enkäten som delades ut till eleverna fick de svara på frågan om de tycker att det är roligt att ha

matematiklektion. Elevernas svar kan tydligt ses i diagram 1 nedan. Den generella uppfattningen bland

5

eleverna oavsett årskurs var att matematiken är sådär. Elever i årskurs 3 tenderar dock att tycka

matematiken även är mycket rolig. Ytterst få av de yngsta eleverna svarar att matematiken inte är rolig

över huvudtaget. I årskurs 6 tycker en lika stor andel av eleverna att matematiken är mycket rolig

respektive inte rolig alls. Årskurs 9 följer samma trend som årskurs 3 där de flesta av eleverna tycker

att matematiken är sådär följt av de som tycker den är rolig.

Diagram 1 visar elevernas svar på frågan ”Tycker du att det är roligt att ha matematiklektion?”

Elevernas lärare redogjorde för hur intresserade de upplevde att eleverna var av matematik i respektive

årskurs. Här gick det att se en tydlig skillnad i hur lärarna pratade om elevernas intresse för matematik.

Jag tycker att barnen naturligt är intresserade utav matematik så att jag tycker inte att

det behövs så mycket för att gör dom intresserade. (Lärare 1)

Lärare 1 som arbetar i årskurs 3 på lågstadiet beskriver sina elever som naturligt intresserade av

matematik. Detta är alltså inte någonting som hon behöver jobba med särskilt aktivt då den naturliga

nyfikenheten som finns hos barnen även finns i matematiken. En annan bild träder fram när lärarna på

mellanstadiet och högstadiet får samma fråga.

Speciellt det som jag är lite bekymrad över det är såna här elever som är väldigt duktiga

egentligen å att en del inte vill vidare utan dom vill stanna å ta den enklaste vägen…jag

skulle ju vilja att dom gick vidare å fick svårare uppgifter å lära sig mera å utvecklas i

matematiken. ”Nää det är så jobbigt” säger dom då. Att man inte orkar å eller vill ta

enklaste vägen. (Lärare 2)

Du det är svårt att få dom bli intresserad… Kanske inte när dom är yngre men när dom

är tonåringar och har gått ett antal år i skolan… Det är just den här problematiken man

möter hela tiden och att få dom att bli intresserade det är samtal som jag brukar ha

ganska ofta med dom… Sen äh att locka dom till det här… Det är inte lätt. (Lärare 4)

Lärare 2, som arbetar som mellanstadielärare i en årskurs 6, menar att eleverna blir lite lata när de blir

lite äldre. Det orkar inte göra mer än det som förväntas av dem. Plötsligt blir det lite motigt och den

naturliga nyfikenheten som lärare 1 beskriver verkar inte finnas i lika stor utsträckning. Lärare 4

jobbar på högstadiet och beskriver det snarast som en kamp att få eleverna intresserade. I dessa åldrar

6

är det jobbigt och någonting som lärare aktivt måste arbeta med. Vidare under intervjuerna resonerade

lärarna om vad detta i sådant fall kan bero på. Lärarna hade lite olika förslag på orsaken till

förändringen men alla var eniga att inställningen förändrades över årskurserna.

Men jag kan absolut asså jag tror nog att det är deras inställning ändras men jag tror att

det har en del med å göra att det blir lite mer ganska mycket av det här att man bara ska

sitta å traggla matten att det blir inte lika spännande längre. Man kopplar inte det till

dom längre utan det blir bara mekaniskt. (Lärare 1)

Dom gör det här på tidigare skolan som lekar…Och det här gör barnen helt naturligt.

Det är ingen som säger till dom att det här är en ekvation… Sen kommer dom till

mellanstadiet där det fortsätter lite grann av det här. Och ja då börjar dom bli lite trötta

för att nu måste jag räkna. Men då är dom tvungna att göra det här. Sen kommer dom

till senare skolan. Vad händer där? … Här känner dom sig ganska tvungna, inte tvungna

men dom behöver göra det här för att det här är en del av deras hämtade kunskaper för

att få betyg och kunna gå vidare till gymnasiet. Och då tycker jag att det är just det här

gapet som finns där. (Lärare 4)

Både lärare 1 och lärare 4 pratar om att undervisningen förändras ju äldre eleverna blir. Från att i de

lägre årskurserna använda leken och elevernas vardag i undervisning går man mot en mer mekanisk

matematikundervisning i de högre årskurserna. Kopplingar till vardagen anses vara viktigt för

elevernas intresse hos lärare 1 och hon menar att det är denna som försvinner när eleverna blir äldre.

Lärare 4 menar snarare att det plötsligt ställs helt andra krav på eleverna vilket gör att de tycker att det

är tråkigt. Eleverna går från att leka matematik till att räkna matematik. Lärare 5 som undervisar i

årskurs 6-9 på högstadiet ger också sin förklaring på varför elevernas intresse förändras.

Jag tror många tyvärr i sexan tycker att dom är fantastiskt duktiga på sin typ av matte

vilket kan vara så där ganska grundlig matte… Så jag tror att många får sig en liten,

liten törn när det blir lite svårare när man bygger på lite… Så där upplever jag att

många kanske lite halvt går in i väggen för att sen tycka att det är lite roligare igen…

(Lärare 5)

I resonemanget ovan framkommer det att även lärare 5 är inne på att undervisningen förändras och att

eleverna har svårt att anpassa sig efter detta. Han menar att elever i årskurs 6 har svårt att ta till sig det

nya sättet att arbeta med matematik och därför sjunker deras intresse. Skillnaden mellan lärare 5:s

resonemang mot de andra lärarna är att han menar att eleverna sedan i årskurs 9 till viss del får tillbaka

sitt intresse igen när det har satt sig in i den nya typen av undervisning och vant sig vid denna. Detta

resonemang kan sägas styrka den bild som framträder i diagram 1 där intresset för matematik är högt i

årskurs 3 för att sedan sjunka i årskurs 6 och därefter öka något i årskurs 9.

Samhörighetskänsla I årskurs 9 är det flest elever som oftast känner sig oroliga för att göra fel på matematiklektionerna

(diagram 2) följt av årskurs 6 och sedan årskurs 3. Detta samband kan kopplas ihop med att

kamraterna verkar vara viktigare i dessa årskurser. Eleverna fick frågan om de tar hjälp av kompisar

eller hjälper själv kompisar som har det lite svårt. Många elever i årskurs 9 svarar att de ofta gör detta.

7

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Årskurs 3 Årskurs 6 Årskurs 9

Oftast

Ibland

Sällan/aldrig

Ej svarat

Diagram 2 visar elevernas svar på frågan ”Känner du dig orolig för att göra fel på matematiklektionerna”?

Dock är det en majoritet av alla elever som sällan eller aldrig känner sig orolig för att göra fel på

matematiklektionerna. Lärare 1 som undervisar i årskurs 3 är den enda av lärarna som själv säger sig

aktivt jobba med att skapa ett tillåtande klimat i klassrummet.

Å just också att jag försöker jobba upp ett klimat, att det är okej att vissa använder

liksom äh ritar när dom ska lösa uppgifter eller att vissa använder material när dom

löser uppgifter å jag försöker få fram att liksom alla sätt är bra sätt. (Lärare 1)

Genom att aktivt prata om att alla är olika och att det är okej att komma fram till ett svar på olika sätt

menar lärare 1 att hon arbetar med att stärka klimatet i klassrummet. Ett bra klimat stärker elevernas

samhörighetskänsla och det blir tryggare när man tillåts vara annorlunda eller göra på annorlunda sätt.

Eleverna tillåts göra fel i större utsträckning om klimatet i klassen är tillåtande. Elever i årskurs 3

verkar även vara de elever som känner sig tryggast med detta enligt diagram 2.

I årskurs 6 och årskurs 9 är alltså kamraterna viktigare för eleverna. Detta ger sig uttryck att det skapas

vissa normer om vad som är ”coolt” och inte. Lärare 5 och 2 menar att eleverna tenderar att anpassa

sig efter dessa normer för att känna sig som sina kamrater.

… lite i den åldern vad som anses ska va roligt och coolt så där och så kanske matten

inte ska vara så där jätteroligt heller så att när man så där anonymt kan svara så… äh

jag trodde inte att det skulle vara så positivt som det va. (Lärare 5)

… för att det är ju a eller är det kan ju vara att man inte vill skilja ut sig själv från dom

andra så mycket… (Lärare 2)

Båda lärarna upplever att det finns vissa normer i de högre klasserna angående vad som anses okej och

inte. Att tycka matematik är roligt är någonting som inte anses vara okej. Lärare 5 uttrycker en

förvåning över att intresset ändå blev så högt i enkäten och förklarar detta med att eleverna kanske är

mer sanningsenliga när de får svara anonymt på en enkät än när kamraterna frågar.

Samhörighetskänslan verkar alltså vara någonting som kan påverka elevers intresse för matematik

även om det kan vara missvisande då elevernas riktiga åsikter inte alltid kommer fram.

8

Eleverna behöver inte bara känna samhörighet med sina kamrater. De kan också känna en

samhörighetskänsla med sina lärare. Lärare 1 redogör för sitt arbete med att bygga relationer med sina

elever där hon aktivt arbetar med att förändra negativa attityder mot matematik.

Asså det finns en del som redan har som inställning att dom har stämplat sig själva som

att ”jag kan inte matte” åå det går ju liksom inte jag med på utan då är jag mer så här

”jo det kan du visst det kom igen nu nu hjälps vi åt du kan det här du kan det här”. Så

jag märker i den här klassen att det är faktiskt väldigt många som är väldigt positivt

inställda till matte efter att jag har varit med dom nu en hel termin. (Lärare 1)

I resonemanget ovan framkommer det att lärare 1, genom att aktivt arbeta med relationsbygge, har

påverkat eleverna i den mån att de är mer positiva till matematiken. Hon menar att genom att hela

tiden peppa elever och få dem att tro på sig själva kan man påverka deras attityd åt en positiv riktning.

Lärare 2 och lärare 5 bygger vidare på detta resonemang och beskriver hur viktigt det är att själv vara

positiv till sitt ämne och förmedla denna känsla till sina elever.

Jag tror att man kan påverka. Äh ja genom att visa själv att man tycker att det är roligt

å va positiv å tycka att det här ska bli jättespännande. ”Det här är roligt” å vara

entusiastisk själv. Det tror jag i alla fall kan smitta av sig på några sen tror jag inte att

man kan omvända alla (Lärare 2)

Äh det kan man nog göra ganska till stor del genom att själv försöka vara positiv till

matte. Å dom frågar ju ofta det också liksom ”tycker du att det här är kul” så här? ”Ja

självklart”. ”Men har du liksom haft någon användning av det här på fritiden och så

här”? ”Ja det här använder jag ofta både här och här när man jobbar med det eller när

man är ute i trädgården eller bygger om ett område man har”. (Lärare 5)

Lärare 5 beskriver särskilt hur hans elever är intresserade av vad han tycker om matematiken. Därför

är det enligt honom viktigt att förmedla en positiv inställning och att själv berätta vad han använder

matematiken till. Eleverna tar avtryck av detta och genom att själv vara engagerad menar lärare 3 att

man i alla fall kan påverka några elever även om det är svårt att få med sig alla.

Intresseväckande Utifrån de data som samlats in har en jämförelse gjorts mellan det eleverna faktiskt är intresserade av

samt vad lärare tror elever är intresserade av. Detta har även kopplats till hur lärarnas undervisning ser

ut. De flesta av lärarna tror att eleverna främst är intresserade utav problemlösning och kluriga

uppgifter där de får arbeta med kamrater och jämföra lösningsförslag medan de tror att vissa elever

också gillar att jobba på i matematikboken.

Jag tror att dom tycker att det bara blir spännande lite när dom upptäcker att dom förstår

att det finns ett mönster… Dom tycker att det är kul när vi gör vi jag brukar göra så hära

en del så här problemlösning på tavlan så får dom jobba i grupper… när vi samlar olika

lösningsstrategier på tavlan det tycker dom är kul. (Lärare 1)

A en del tycker ju att det är roligt å få kluringar å få fundera å tänka å så å andra tycker

att det är jätteroligt att få räkna vidare å bara räkna… Vi har ju haft en del såna här

problemlösningslektioner… Dom är engagerade och jag tycker det är bra lektioner när

det är så. (Lärare 2)

I resonemangen ovan beskriver lärarna hur de upplever att eleverna blir engagerade av kluriga

uppgifter där de får arbeta tillsammans med kompisar. Att se hur andra löser uppgifter är också

någonting som lärarna menar att eleverna uppskattar. Lärare 3 och 4 tror mer på att eleverna gillar

laborativa lektioner där de får undersöka saker med hjälp av praktiska inslag.

9

Spontant tänker jag på en lektion där vi arbetade med volym. Vi hade kärl med olika

storlekar och former, där vi sedan hällde vatten och gissade vilken figur som var störst.

Det tyckte eleverna var spännande, det var alltså ett laborativt inslag som även var

visuellt och tydligt för dem. (Lärare 3)

Egentligen, det är när man har en laborativ lektion då... Där hade vi då en lektion i

geometri där dom skulle räkna area… Ja, för det första fick dom, det var lite laborativt.

Dom fick rita. Dom fick klippa. Det var lite av det som finns på tidigare skola. Bara det

att dom får ja hantera ja klippning och klistring och hela det där så det blir en

avslappnad lektion. Dom blir lite mer lugna. (Lärare 4)

Lärarna beskriver att eleverna uppskattar konkreta inslag i undervisningen där de får se varför saker

blir som de blir. Det blir på så vis väldigt tydligt för dem vad det handlar om och de får då lättare för

att förstå saker inom matematiken. Lärare 4 pratar också om att eleverna tycker om att använda

kroppen. De får använda händerna och skapa saker. Det gör dem avslappnade och på så vis blir

eleverna mer intresserade av vad läraren pratar om. De blir mer mottagliga för innehållet.

När eleverna fick svara på frågan vad de tycker är roligast med matematiken blev svaren något

annorlunda än de som förmedlades från lärarna även om det till viss del stämde överens. 26 % av

eleverna i årskurs 3 tycker främst om att arbeta i sin matematikbok på olika sätt. Övriga svar i denna

årskurs handlade väldigt mycket om egen räkning med de fyra räknesätten. Endast 5 % av eleverna

svarade att de tyckte problemlösning var roligast. Matematikboken var populär även i årskurs 6 och 9.

19 % av eleverna i årskurs 6 tycker om att arbeta i boken jämfört med 22 % i årskurs 9. Andra saker

som är populärt i årskurs 6 är mattespel och diverse lekar. 23 % av eleverna svarade att det var det som

de tycker är roligast med matematiken. Detta är även populärt i årskurs 9 där 11 % av eleverna tycker

detta är roligast. Eleverna i årskurs 9 tar även upp att ”det man förstår” är roligt medan hela 12 %

svarar att ingenting är roligt. Denna siffra är högst i årskurs 9. Endast 0,4 % av alla elever oavsett

årskurs svarar att praktiskt eller laborativt arbete är roligast.

Trots att lärarna har en bild av vad de tror intresserar deras elever utformar de undervisningen på ett

annat sätt än förväntat. Problemlösning och laborativa inslag får en ytterst liten del av undervisningen.

Alla lärare lägger istället upp sin undervisning på samma sätt: genomgång samt egen räkning i boken.

Dessutom använder i princip alla lärare matematikboken som en guide till vad de ska gå igenom.

Jag försöker att när vi kommer till ett nytt ämne att vi går igenom det tillsammans… å

sen blir det att dom jobbar självständigt å repeterar för att få in a färdighet

färdighetsträning liksom… Vi utgår från matteboken det här ska vi hinna med… Asså

just för lite färdighetsträning också… för att det kommer ju komma ett prov framför

dom sen när det är nationella liksom å då måste dom ju kunna skriva, göra

uppställningar. (Lärare 1)

Om vi säger att jag har att jag tittar på avsnittet i matteboken: ”vad handlar det om? Hur

kan jag göra det här äh lite mer levande? Hur kan jag göra så att dom ska förstå”? Å sen

så väljer jag ut sen vad det är som dom ska öva på… (Lärare 2)

Personligen så vill jag väll att man ska komma till mer problemlösning än att bara sitta

och mala i boken. Men tycker väll att malandet också är viktigt för att få en

grundtrygghet för att då kunna lösa problemuppgifter… Så att jag försöker väll att ha

både lite nöta, lite genomgång, lite problemlösningar, gruppövningar en hel del...

(Lärare 5)

Alla ovanstående lärare beskriver hur de ofta har samma struktur på sin undervisning men att de ibland

lägger in inslag som bryter det vanliga lite grann t.ex. gruppövningar och problemlösning. Många

10

utgår från matematikboken när de planerar sin undervisning. Lärare 5 beskriver det som att inlärningen

faktiskt sker i ”nötandet” i matematikboken. Därför är detta viktigt att ha med även om det anses

”tråkigt” av många.

På frågan vad som är tråkigast på lektionerna svarar de flesta elever (11 %) oavsett årskurs att

genomgångar är det tråkigaste med matematiken. Trots detta förekommer de nästan varje lektion.

Lärare 4 är väl medveten om att eleverna ogillar detta men använder sig alltså mycket av det ändå.

Det är jobbigt ibland… har du genomgång, vilket jag har ganska ofta, varje vecka har

jag det måste jag säga och det klagar dom ”uh ingen mer genomgång” brukar dom säga.

För jag vill att dom ska lära sig dom här termerna. Det ska vara addition, det ska vara

subtraktion, det ska vara... (Lärare 4)

I lärare 4:s ovanstående resonemang går det att förstå att hon tycker det är viktigt med genomgång för

att se till att eleverna använder sig av rätt terminologi. Denna får de inte från boken så den måste

komma någon annanstans ifrån. Senare under intervjuen pratar hon också om att det blir en krock

mellan vad eleverna tycker är tråkigt, vad som händer på lektionen och vad de faktiskt förmedlar att de

vill göra på matematiklektionen.

Fast jag när jag tittade lite så här på den första gruppen så där ser jag men ”vi bara

räknar i boken”. Och där blir det en kontrovers. För att dom vill göra klart det som finns

i boken för att då kan man matematik. Och det jag brukar säga ibland ”men tänk om det

skulle finnas tusen uppgifter i boken. Om du inte hinner göra tusen uppgifter som finns

i boken, är du inte godkänd i matematik då”? (Lärare 4)

Enligt lärare 4 uttrycker eleverna i enkäten att de alltid jobbar i matematikboken och att de tycker det

är tråkigt. Men när de väl kommer till lektionerna uttrycker de att de faktiskt bara vill jobba i boken

för att det är det som är ”riktig” matematik. Har man räknat klart ett kapitel i boken, då kan man

innehållet. Detta menar hon är någonting som blir problematiskt då eleverna får en felaktig bild av vad

matematiken faktiskt handlar om, vad syftet är.

Autonomi

Ytterst få av eleverna i studien anser att de får vara med och bestämma på lektionerna i matematik.

Eleverna i årskurs 6 och 9 upplever till högre grad att de sällan eller aldrig får vara med och bestämma

vad som ska hända på lektionerna än eleverna i årskurs 3 (se diagram 3). En elev i årskurs 6 beskrev

det som att ”jag ska inte bestämma, det är lärarna som bestämmer”. Svar som liknar detta förekommer

i alla årskurser och vissa elever menar även att de inte vill bestämma. De är nöjda med att det är

läraren som bestämmer. På frågan om vad de får vara med och bestämma över var det flera elever som

svarade ”ingenting” med ett utropstecken efter. Det elever ändå får vara med och bestämma över

verkar till exempel vara vilken nivå de ska jobba på i boken. Många elever i årskurs 6 och 9 vill vara

med och bestämma över vad de ska göra på lektionerna även om de inte vet vad de vill vara med och

bestämma om.

11

Diagram 3 som visar elevernas svar på frågan ”Tycker du att du får vara med och bestämma vad som

händer på matematiklektionerna”?

Verklighetsförankring Flera av de yngre eleverna anser att de har mycket nytta av det de jobbar med i matten utanför skolan

(se diagram 4). Då främst när de handlar eller bakar/lagar mat samt använder klockan. I årskurs 6 och

9 är det fler elever än i årskurs 3 som svarat att de inte ser någon nytta av det de gör på matten just nu.

Denna svarsfrekvens är högst i årskurs 6. I denna årskurs svarar flest elever att de använder

matematiken i affärer när de handlar. I årskurs 6 svarar även flera elever att de använder matematiken

vid matlagning och bakning medan detta svar existerar ytterst lite i årskurs 9. I årskurs 9 är det istället

främst när de handlar som eleverna säger att de använder matematiken. Flera pojkar har också svarat

att de använder matematiken när de spelar TV-spel.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Årskurs 3 Årskurs 6 Årskurs 9

Ja, mycket nytta

Sådär, lite nytta

Nej, ingen nytta

Ej svarat

12

Diagram 4 som visar elevernas svar på frågan ”Har du nytta av det du gör på matten just nu i ditt liv som

barn/tonåring utanför skolan”?

Alla lärare beskriver mer eller mindre att de knyter innehållet på matematiklektionerna till elevernas

vardag på ett eller annat sätt. Främst handlar det om att eleverna ska få en förståelse för vad matematik

faktiskt är och att det är någonting de ska använda i vardagen. Vardagsanknytningen ger matematiken

ett syfte menar några av lärarna. Anknytningen till verkligheten används också som en intresseväckare

av vissa lärare för att deras elever ska bli intresserade av det som sker på lektionerna.

Jag försöker använda mig utav exempel som eleverna kan känna igen från sin vardag.

Dels för att de ska tycka det är kul med matte och förstå hur man faktiskt kan använda

den i vardagen, men även för att det kanske kan bli enklare att förstå de moment som

annars är svåra för vissa. (Lärare 3)

A, försöker väll i början av varje ämnesområde om jag tänker så liksom ”vad kan vi

använda det här”? Har dom inga idéer får man ju berätta ”a men det här använder man

ju till exempel på (ohörligt) eller på fritiden” så att dom också ser liksom får en

koppling varför jobbar vi med det här i skolan och varför lär vi oss om matematik?

(Lärare 5)

De ovanstående lärarna beskriver hur viktig verklighetsanknytningen är för dem i sin undervisning.

Det är alltså viktigt att eleverna ser en mening med det de gör på matematiken och förstår varför den

finns i skolan. Lärare 3 menar också att vardagsrelaterad matematik kan göra att vissa elever förstår

områden i matematiken lättare än om det bara hade stått massa saker i matematikboken som de ska

lära sig. Vardagsanknytningen kan alltså även användas för att nå kunskap i matematik.

Framtidsförankring På frågan om de kommer ha nytta av det de gör på matematiken i framtiden svarar de flesta elever i

alla årskurser ja eller kanske (se diagram 6).

13

Diagram 6 som visar elevernas svar på frågan ”Tror du att du kommer ha nytta av den matematik du

räknar just nu när du blir vuxen”?

Några av lärarna pratar lite grann om framtidsförankring i deras undervisning. Annars är det främst

vardagsförankring som verkar ha fokus. Lärare 4 resonerar att framtidsförankringen främst ligger hos

eleverna själva och att det hänger på dem om de har ett sådant perspektiv eller inte.

För den som tänker att den kanske ska bli jurist satsar mycket på språk och SO ämnen

och har den fallenhet och vill. Men den eleven klarar också matematik men varför? Jo

eleven har just det som kallas för vilja. (Lärare 4)

Lärare 4 menar att vissa elever har en drivkraft, en vilja. Andra har det inte. Detta gör att vissa därför

är mer motiverade än andra att arbeta med matematiken. Lärare 5 menar snarare att

grundskolematematiken är lätt att koppla till vardagen medan gymnasiematematiken samt

universitetsmatematiken lättare går att koppla till elevernas framtid.

Det är viktigt senare matte också men då blir det ju ändå mer för fortsatta utbildningar

och lite mer specifikt det här upp till nians matte det är ju ändå vardagsmatte så att den

tycker jag är väldigt viktig för att klara av samhället som vi lever i. (Lärare 5)

Av lärare 5:s ovanstående resonemang framkommer att matematiken upp till årskurs 9 är så kallad

”vardagsmatte” medan senare matematik istället kan sägas vara matematik för framtiden.

Vardagsförankringen är alltså tydlig i grundskolan medan det senare bli viktigare med

framtidsförankring på t.ex. gymnasiet. Där ska man välja en inriktning för att kunna bli det man vill

bli. I årskurs 9 förekommer också några svar, på vad de ska använda matematiken till, som är kopplat

till framtida utbildningar. Dessa förekommer inte i de andra årskurserna. I årskurs 9 är detta mer

aktuellt då eleverna söker till gymnasiet.

Belöning/bestraffning

I elevenkäten blev eleverna tillfrågade vad deras lärare gör när de går bra för dem respektive när det är

svårt. Eleverna i årskurs 3 får beröm eller en belöning i form av en guldstjärna när det går bra för dem.

Beröm är också det vanligaste i årskurs 6 men här är det dessutom 28 % av eleverna som anser att

läraren inte gör någonting när det går bra för dem. Samma sak kan man se i årskurs 9 där 32 % av

eleverna har svarat att läraren inte gör någonting när eleverna lyckas. Beröm är dock vanligt även för

de äldre eleverna. I årskurs 9, men även till viss del i årskurs 6, har några elever även svarat att de får

högre betyg när det går bra för dem. Detta kan också ses som en typ av belöning likt den guldstjärna

som förekommer i årskurs 3 där betyg inte existerar. Ingen elev har svarat att de blir bestraffade när

det går sämre på lektionen. Majoriteten av alla elever anser istället att de får hjälp av sina lärare. I

årskurs 9 finns det dock vissa elever som menar att deras lärare inte gör någonting när de har svårt på

matten. Här har även en del elever svarat att det de vill ändra på är att de ska få mer hjälp när de

behöver och att det behövs fler lärare samt mindre klasser.

14

Diskussion

Syftet med den här undersökningen var att undersöka vad som intresserar elever i matematik och

huruvida intresset skiljer sig mellan olika årskurser i grundskolan samt vad lärare anser om detta.

Sammanfattning av de viktigaste resultaten

Elever intresserar sig för många olika saker när det kommer till matematik. Resultatet var väldigt

spretigt på sina håll, i alla årskurser. Även om det fanns vissa saker som flera elever tyckte var

intressant fanns det otroligt många svar som endast förekom en eller två gånger. Detta tyder på en stor

variation i vad som intresserar elever i matematik. Generellt kan man dock säga att det som främst

intresserar elever är förvånansvärt nog matematikboken som man ofta hör mycket klagomål om.

Boken tillsammans med mattespel och lekar intresserar mest i alla årskurser. Kan hända att en

kombination av dessa två skulle vara lyckat. Genomgångar som lärare håller stenhårt fast vid kanske

ibland behöver ge plats åt andra aktiviteter då detta är det som elever tycker är tråkigast. Det som

verkar vara jobbigt är då att sitta still en längre tid och lyssna på någon annan. Elever vill bli mer

aktiverade än så och spel och lekar kan vara ett sätt att få till detta. Något som kan ses som väldigt

komplext är att även om många elever gillar matematikboken så är det nästan lika många som tycker

väldigt illa om den. Några av lärarna pratade även om att det är svårt att tillgodose allas behov då alla

elever är olika. Utifrån resultat kan man därför dra slutsatsen att det inte finns ett enda lyckat recept för

att få elever intresserade. Undervisningen bör varieras så att alla elevers behov kan tillgodoses vid

något tillfälle. Detta verkar även gå hem hos eleverna då många ville att undervisningen skulle bli mer

varierad. Lärare bör kanske släppa lite på sin hårda struktur (genomgång – färdighetsträning i bok –

prov) och inte gå igenom varje arbetsområde på samma sätt hela tiden. När lärare 4 beskrev en lektion

som hon tyckte att eleverna verkade intresserade på pratade hon om en lektion där hon hade brutit sitt

vanliga mönster och gjort arbetsgången ”bakvänd” i hennes mening. En viktig sak att lyfta är också att

lärare inte riktigt verkar ha koll på vad deras elever tycker är intressant med matematiken. De har en

tanke om vad som intresserar eleverna men deras undervisning verkar inte färgas av detta då de väldigt

sällan har med det som tror eleverna tycker är roligt, t.ex. laborativa inslag. Eleverna svarar dessutom

inte att det är det de tycker är roligast så där blir det en intressant problematik.

Det man generellt kan säga om elevers intresse för matematik i olika årskurser är att de intresserar sig

väldigt mycket för liknande saker. Intressant var att de årskurser som är mest lika gällande elevers

intresse är årskurs 3 och årskurs 9. Det är även i dessa årskurser som intresset är som störst. I årskurs 6

går intresset ner lite och detta är väldigt intressant. Lärare 5 menade ju att detta beror på att

undervisningen i matematik kommer in i ett skede just här där den förändras från den undervisning

eleverna fått på lågstadiet. Mellanstadiet kan alltså vara en övergångsperiod mellan två olika sätt att

bedriva undervisning och därför går elevernas intresse för matematik ner just då eftersom de försöker

anpassa sig till den ”nya” undervisningen. En sak som också blir tydlig är att samhörighetskänslan blir

viktigare i årskurs 6 och årskurs 9. Kompisarna blir här väldigt viktiga och detta kan alltså påverka

elevers intresse för ett ämne som matematik. Lärare 2 beskrev det som att elever som har negativa

åsikter om ett ämne kan påverka kamrater i samma riktning. Detta kan vara väldigt olyckligt och

någonting som man absolut bör fundera på hur man som lärare ska bemöta. I de högre årskurserna kan

man även se att betygssystemet kommer in som en faktor för elevers intresse. Det handlar då snarare

15

om att betygen kan göra elever motiverade att arbeta med matematik och detta är då inte precis samma

sak som att de är intresserade av detta.

Bedömning av hållbarhet

Det finns vissa saker med denna studie som går att kommentera gällande hållbarheten. Det kan t.ex.

vara av betydelse om årskurs 6 tillhör högstadiet eller mellanstadiet på skolorna som deltagit i studien.

I min studie har jag undersökt klasser där båda fallen förekommer vilket kan ha påverkat resultatet. En

annan sak som går att kommentera gällande hållbarheten är att vissa av lärarna tittade igenom

elevernas enkätsvar innan de blev intervjuade. Detta kan självfallet ha påverkat deras svar i intervjuen.

Istället skulle man ha intervjuat lärarna innan enkätundersökningen genomfördes för att lärarnas svar

inte skulle färgas för mycket av elevenkäterna. Problemet när man utför en enkätundersökning är

också att man inte får möjlighet att fråga försökspersonerna vad de menar med vissa svar. På vissa

enkäter var svaren otydliga eller så hade försökspersonerna missuppfattat frågan och svarat på något

helt annat. Detta gör att det skapas ett visst bortfall som bör tas hänsyn till i resultatet.

Överensstämning med tidigare forskning

Jämfört med tidigare forskning har denna studie fått både liknande och en del olika resultat. Tidigare

forskning av till exempel Köller m.fl. (2001) har visat att elevers intresse för matematik sjunker ju

äldre de blir. I denna studie har resultatet visat att elevers intresse sjunker vid en viss ålder, nämligen

mellanåren, för att sedan öka igen. Detta skiljer sig alltså lite från vad Köller m.fl kommit fram till.

Attard (2012) fann i sin forskning att elever tycker att variation i undervisningen är viktig för att de

ska tycka att det är roligt. Detta framkommer även i denna studie som viktigt för eleverna. Hon tittade

också på hur lärare kan påverka elevernas intresse för matematik genom att själva förmedla sitt

intresse och skapa en relation med sina elever. Lärarna i denna studie menade att de tror sig kunna

påverka sina elever genom att själva vara engagerade på lektionerna men detta samband har inte

kunnat påvisas i denna undersökning.

Relevans för professionen

Resultaten som framkommit i denna undersökning kan med fördel användas av lärare i grundskolan

för att analysera sin egen undervisning gällande elevers intresse. Många av de lärare som medverkade

i studien blev förvånade av resultatet på deras elevers enkäter. Man kan också se att den undervisning

som lärarna förespråkade inte helt stämde överens med den som eleverna vill ha. Resultaten kan därför

användas av lärare som är intresserade av vad som intresserar elever i matematik och kan på så vis

använda detta för att analysera sin egen undervisning och eventuellt förändra denna så att den passar

eleverna bättre. Förhoppningsvis kan detta påverka elevernas intresse för matematik i positiv riktning

så att fler elever söker vidare till utbildningar med sådana inriktningar.

Vidare forskning

Det finns många fler saker man skulle kunna ta reda på utifrån de resultat som framkommit i denna

studie. Det mest intressanta skulle vara att göra ett nedslag i mellanstadiet där intresset för matematik

verkar gå nedåt och då även titta på årskurs 4 och 5. Det skulle vara intressant att ta reda på möjliga

16

förklaringar till varför elevers intresse är lägst just i dessa skolår. Matematikboken verkar vara central

i många lärares undervisning oavsett i vilken årskurs de undervisar i. Det skulle också vara intressant

att undersöka detta närmare och titta på vilken syn lärare har på matematikboken samt hur den

används i undervisningen.

Referenser

Attard, C. (2012). Engagement with mathematics: What does it look like? Australien Association of

Mathematics Teachers 17(1). S. 9-13.

Cardoso Utsumi, M., & Mendes, C. R. (2000). Researching the Attitudes Towards Mathematics in

Basic Education. Educational Psychology 20(2), s. 237-243.

Davidsson, L. & Flato, D. (2010). Motivera mera – möjligheternas pedagogik. Malmö:

Epago/Gleerups utbildning AB.

Firsov, V. (2006) Måste man vara intresserad av matematik? I J, Boesen., G, Emanuelsson., A,

Wallby., K, Wallby. (red). Lära och undervisa i matematik – internationella perspektiv. Göteborg:

Nationellt centrum för matematikutbildning.

Johansson, B. & Svedner, P O. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala:

Kunskapsföretaget AB.

Köller, O., Baumert, J., & Schnabel, K. (2011). Does Interest Matter? The Relationship between

Academic Interest and Achievement in Mathematics. Journal for Research in Mathematics Education,

32(5), s. 448-470.

Roddick, C. & Sliva Spitzer, J. (2010). Succeeding at Teaching Secondary Mathematics. Your first

year. California: Corwin.

Singh, K., Granville, M., Dika, S. (2002). Mathematics and Science Achievement: Effects of

Motivation, Interest and Academic Engagement. The Journal of Educational Research 95(6). S. 323-

332.

Skolverket. (2003a). Nationella kvalitetsgranskningar 2001-2002. Lusten att lära – med fokus på

matematik.

Skolverket. (2003b). Nationella kvalitetsgranskningar 2001-2002. Självkänsla och skolans vardag. En

enkätstudie av elevers och lärares attityder till information och kommunikation, lusten att lära, tid för

lärande.

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.

Trost, J. (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur

Stockholms universitet/Stockholm University

SE-106 91 Stockholm

Telefon/Phone: 08 – 16 20 00

www.su.se