Rad Sa Podbavicacima

Rad sa učenicima koji podbacuju u obrazovanju Michael E. Bernard

Igra mice je drugorazredna veština, ali da biste naučili da je igrate, potrebna je sva vaša pažnja. Qui, najbolji igrač mice u zemlji, imao je dva učenika. Jedan od njih se koncentrisao samo na ono

što je Qui govorio, dok je drugi, mada je i on slušao učitelja, u isto vreme razmišljao o divljim guskama na nebu, i žudeo je da uzme luk i strelu da ih lovi. On nije naučio tako dobro kao prvi

đak. Ali to nije bilo zato što je manje inteligentan.("Kako da naučite da igrate mice?", Mencius, Priče drevne Kine)

Rad sa učenicima koji podbacuju u obrazovanju

Poput većine psiholoških pojmova, i podbacivanje se može podičiti čitavom

svitom definicija. Gotovo sve postojeće definicije upućuju na to da suštinu podbacivanja

čini diskrepanca između sposobnosti i postignuća, odnosno između predviđenog i

ostvarenog učinka, pri čemu stvarno postignuće ne dostiže nivo očekivanog (Dowdall &

Colangelo, 1982; Ryneri, Gerber & Wiley, 2006). Iako postoji mnoštvo definicija

podbacivanja, sledeće navedene najadekvatnije i opisuju fenomen podbacivanja u

kontekstu obrazovanja.

Prema Schaefer i Millman (1981), podbacivači su deca koja nalaze malo značaja

od škole ili koja nisu razvila motiv postignuća, i koja nisu povezala postavljene ciljeve sa

konkretnim ponašanjima koja vode do ostvarenja tih ciljeva. Sledeća definicija prema

Brophy (1996) je da se podbacivanje uočava kod dece koja daju svoj minimum kako bi

postigla nešto, ali i koja su indiferentna prema školi, minimalno rade po pitanju školskih

obaveza, i koja su slabo motivisana ili nezainteresovana za školski rad i gradivo.

Bernard (1997) daje definiciju podbacivanja i nake pokazatelje podbacivanja. Prema

njemu, konstrukt podbacivanja predstavlja učenički performans kroz ocene i rezultate na

testovima koji su niži nego što je to predviđeno njihovim godinama, sposobnostima i

potencijalima. Znaci podbacivanja su sledeći:

1. Bolji uspeh na testovima sposobnosti nego u školi.

2. Učinak je u jednom trenutku školovanja dobar, a u drugom slab.

3. Učinak je u nekim predmetima dobar, a u drugim slab.

4. Učenik povremeno pokazuje dobre akademske ili kreativne sposobnosti u svom

uobičajenom načinu rada.

5. Podbacivači pokazuju jednu od sledećih karakteristika: nisko samopoštovanje, strah

od neuspeha, obeshrabrenost, nedostatak samopouzdanja, nedostatak motivacije i

ulaganja truda, ciljevi su postavljeni previsoko ili prenisko, upravljanje vremenom je

slabo, ispoljavaju bunt i slabo razvijene tehnike učenja.

1


Podbacivanje se ponekad greškom definiše kao postizanje minimalnog

akademskog standarda u jednom ili više predmeta na bilo kom uzrastu. Takvo pogrešno

definisanje i kategorisanje podbacivača se javlja jer škole računaju procenat

podbacivača kao odnos učenika koji ne postižu standarde škole u odnosu na one koji to

postižu. Međutim, podbacivanje predstavlja diskrepancu između akademskih

sposobnosti određenog deteta i njegovog postignuća. Prema tome, učenik visokih

sposobnosti može podbacivati čak iako ispunjava kriterijume datog razreda. S druge

strane, kada učenik sa niskim akademskim sposobnostima koji uči i radi veoma naporno

ne dostiže kriterijume datog razreda, ne može se govoriti o podbacivanju već o

postignuću, jer je njegov učinak u okviru njegovih potencijala.

Podbacivanje u obrazovanju je jedna od velikih briga savremenog društva. U

zapadnom svetu je utvrđen veliki procenat mladih ljudi koji imaju sposobnosti za

postizanjem visokih rezultata, ali koji uprkos tome podbacuju (NAEP, 2003). Takođe, u

zapadnom sistemu, podbacivanje je naročito uočljivo među populacijom muškog pola

(Lillico, 2001), kod pripadnika različitih kulturnih grupa kao što su Latino-Amerikanci i

Afro-Karibijanci (Ford, 1996), i kod dece iz ekonomski nerazvijenih zajednica. Učenici

koji pokazuju hronično podbacivanje su često uvršteni u dalju procenu njihovih

sposobnosti za specijalnu edukaciju, jer se sumnja na različite probleme učenja ili druge

probleme koji su u vezi sa zdravljem, kao što su deficit pažnje, hiperaktivnost i sl.

Podbacivanje u obrazovanju se najčešće uočava kod dece koja pokazuju socijalne,

emocionalne ili bihejvioralne probleme (Woodward & Fergusson, 2001). Podbacivanje

kao takvo se može javiti i bez udruženosti sa nekim od problema mentalnog zdravlja, a

kao hronična pojava smatra se problemom ili rizičnim ponašanjem kao što su i

zloupotreba psihoaktivnih supstanci, izbacivanje ili suspenzija iz škole, prevremeno

stupanje u seksualne odnose (Kazdin & Weisz, 2003). Razvojno, podbacivanje se javlja

sa početkom adolescencije kod nekih tinejdžera, ali svakako ne svih (Bernard & Joyce,

1984).

Dalje će biti opisan Socio-emocionalni razvojni model koji govori o nekognitivnim

sposobnostima kao psihosocijalnim faktorima koji doprinose podbacivanju i

psihosocijalnim faktorima koji promovišu postignuće. Model prikazuje pet socio-

emocionalnih problema udruženih sa iracionalnim uverenjima, tzv. Negativne navike

uma, koje predstavljaju prepreke u učenju. S druge strane, model opisuje pet socio-

emocionalnih sposobnosti udruženih sa racionalnim uverenjima tzv. Pozitivne navike

uma, koje trebaju biti dobro razvijene kako bi učenici postizali maksimum u okviru svojih

2


mogućnosti. Pretpostavka je da podbacivanje u obrazovanju potiče od odloženog

socijalnog i emocionalnog razvoja, kao i od različitih socio-emocionalnih problema

(Bernard, 2004). U socio-emocionalnom programu učenja, tretman podbacivača

podrazumeva individualno savetovanje između učenika podbacivača i savetnika tj.

praktičara, a kad je moguće naknadno se uključuju roditelji i nastavnici kao podrška što

efikasnijem tretmanu. Socio-emocionalni program učenja kombinuje REBT, odnosno

racionalno emotivnu bihejvioralnu terapiju (Bernard & Joyce, 1984; Ellis & Bernard,

1983), REE, odnosno racionalno emotivnu edukaciju (Knaus, 1974; Vernon, 1983;

Vernon, 2006a, 2006b) i metode proistekle iz programa You Can Do It! Education

(Bernard, 2001, 2002, 2005). Uopšteno gledano program obuhvata tri celine i one

obuhvataju:

1. Metode eliminisanja socio-emocionalnih problema, uključujući i iracionalna uverenja.

U ovoj fazi se primenjuje tradicionalni REBT pristup. Terapeut prvo procenjuje socio-

emocionalni problem koji doprinosi podbacivanju (anksioznost/depresija, bes/hronično

nedoločno ponašanje, generalno izbegavanje odgovornosti/LFT, generalna

neorganizovanost, slaba emocionalna regulacija). Zatim sledi pravljenje plana

intervencija. U radu sa detetom se koriste različite emocionalne, kognitivne i

bihejvioralne tehnike radi eliminisanja utvrđenih socio-emocionalnih problema. Najbitnije

je pomoći mladim osobama da uoče povezanost misli, emocija i ponašanja, osporavajući

i menjajući iracionalna uverenja/Negativne navike uma (Bernard, 2004).

2. Metode razvijanja socio-emocionalnih sposobnosti, uključujući rad na jačanju

racionalnih uverenja. U fazi razvoja socio-emocionalnih sposobnosti terapeut je pre

svega mentor. Utvrđuje koja od socio-emocionalnih sposobnosti treba dalji razvoj

(akademsko samopuzdanje, radna istrajnost, radna organizacija, emocionalna otpornost

i saradljivost), a zatim formuliše plan ojačavanja iste (Bernard, 2003b, Bernard, 2005).

3. Metode koje su namanjenje roditeljima i nastavnicima, radi podrške što uspešnijeg

socio-emocionalnog razvoja podbacivača. U skladu sa godinama deteta koje podbacuje,

uključuju se roditelji i nastavnici kako bi podržali realizaciju socio-emocionalnih

sposobnosti i eliminisanje socio-emocionalnih problema.

Različiti tipovi podbacivača

Podbacivači su heterogena grupa kod kojih se uočavaju jedinstveni simptomi i

povezani faktori (Brophy, 1996). Ti faktori su opisani u iscrpnoj studiji McCall (1992) na

3


uzorku srednjoškolaca koji podbacuju. Među tim faktorima našli su se nisko

samopoštovanje, niska percepcija svojih sposobnosti, nerealno postavljanje ciljeva,

nedostatak istrajnosti, impulsivno umesto promišljenog pristupanja zadatku, socijalna

nezrelost, slabe i siromašne veze sa vršnjacima, prkosno ponašanje, pravljenje izgovora

i izostanak adekvatnog prilagođavanja promenama. Na osnovu follow-up studije, McCall

iznosi zaključke da je podbacivanje u školi samo deo šireg sindroma podbacivanja u

kom dominira generalna tendencija osobe da izbegava odgovornosti i nedostatak

istrajnosti da se odgovori na očekivanja u okviru zanimanja, edukacije ili interpersonalnih

odnosa. Podbacivači iz ove studije su procenjeni sa manje izgleda da završe studije i sa

nedostatkom partnerske stabilnosti. Komparativna grupa su bili srednjoškolci sa sličnim

ocenama ali slabijih akademskih sposobnosti. U literaturi su se izdovojili sledeći tipovi

podbacivača kao najočigledniji i najčešći:

Buntovni/agresivni tip podbacivača (Whitmore, 1980). Ovaj tip podbacivača je

okarakterisan rečenicom Ne možeš me naterati ni na šta! U ovakvom slučaju,

podbacivač se drži mišljenja da bi trebao biti u mogućnosti da radi šta god poželi.

Ovakav stav može biti posledica vaspitnog stila njihovih roditelja, njihovog jedinstvenog

temperamenta ili kombinacija oba navedena. Ovakvi pojedinci imaju izražene sukobe sa

svojom porodicom, naročito oko rada u školi i domaćih zadataka. Svoj neuspeh u školi

koriste kao način kažnjavanja svojih roditelja za realno postojeću ili izmišljeno nanetu

nepravdu.

Nezreo/zavisnički/anksiozni tip podbacivača (Bruns, 1982). Ovi emocionalno

nezreli mladi ljudi se veoma opiru da samostalno rade i ispunjavaju svoje obaveze,

pritom obasipajući svoje roditelje i nastavnike gomilom pitanja. Ovaj tip je veoma

zabrinut oko toga šta će odrasli misliti o njemu ukoliko naprave grešku. Imaju veliku

potrebu za odobravanjem i ne uspevaju da razviju nezavisnost kako bi probali nove ili

teže stvari.

Bespomoćan/obeshrabren/depresivan tip podbacivača (Seligman, 1975). Ovi

učenici su na počtku svog školovanja uglavnom nezreliji od svojih vršnjeka, imaju

ograničenje u akademskim sposobnostima ili poteškoće u učenju. Vrlo brzo se nađu u

senci ostale dece i imaju mnogo manje pozitivnih iskustava povodom svog rada u školi.

Tada uočavaju raskorak između svog rada i pozitivnih ishoda, a posledično se razvija

negativno viđenje sebe i beznadežnost da će u buduđnosti ostvariti više od do sada

ostvarenog. Nisko akademsko samopoštovanje i siromašna selfefikasnost prati ovaj tip

podbacivača tokom školovanja.

4


Perfekcionistički tip podbacivača (Pacht, 1984). Ovi učenici postavljaju sebi

nerealno visoke standarde i ciljeve. Imaju ideju da biti uspešan i vredan pažnje znači biti

perfektan u školi. Kada pretpostave da neće biti savršeni u nečemu, podbacuju jer se ne

trude. Nedostatak truda i ulaganja im obezbeđuje uverljivu racionalizaciju za neperfektno

postignuće (Jednostavno se nisam dovoljno trudio, jer da jesam sigurno bih bio

savršen). Često troše puno vremena na započinjanje rada na nečemu, jer se plaše da to

neće dobro uraditi. Uspevaju u određenim oblastima za koje imaju izražen talenat i često

podbacuju u oblastima gde uočavaju svoju slabost.

Konformistički tip podbacivača (Bernard, 1997b). Podbacivački stil života je

institucionalizovan kod mnogih mladih ljudi. Postoje veoma uticajni i poštovani modeli

koji imaju prestiž, ne vrednuju rad i zalaganje u školi a pritom vrše pritisak na one koji

vrednuju školovanje. Bart Simpson je prototip podbacivača koji je veoma cenjen od

strane društva. Neki uživaju ovakav stil života iz hedonističkih razloga, koji je prisutan u

zapadnjačkom društvu. S druge strane postoje osobe koje se konformiraju ovakvom stilu

iz straha da će biti odbačeni od strane društva.

Tip podbacivača sa niskom frustracionom tolerancijom (Knaus, 1983).

Velika većina podbacivača ima niske sposobnosti tolerisanja normalnog nivoa

frustracije. Deo podbacivača ima ekstremno nizak nivo frustracione tolerancije. Za jedan

deo ovakvih učenika se kaže da su lenji. Iako se čine alergičnim na težak i naporan rad,

s druge strane oni mogu postizati veoma visoke rezultate u određenim oblastima. Drugi

deo ovakvih podbacivača pokazuje socijalnu i emocionalnu nestabilnost, što potpada

pod generalno izbeganja odgovornosti. Ovakvi učenici su uglavnom rođeni sa lako

frustrirajućim temperamentom, s čime i imaju problema tokom života. U kombinaciji sa

zatvorenim i permisivnim vaspitnim stilom roditeljstva, ovakva dece ne uspevaju da

razviju frustracionu toleranciju, niti odlaganje gratifikacije. Oni sebi često govore: Život bi

trebao biti uzbudljiv i zabavan sve vreme! Ne mogu da se dosađujem! Nepravedno je što

moram to da radim! Ovo je preteško! Ne mogu to da podnesem!

Nedostiživači/Petar Pan sindrom (Mandel & Marcus, 1988). Ovakvi, uglavnom

prirodno nadareni učenici su motivisani da rade bilo šta kako bi izbegli školski rad. U

prevodu, ovi učenici su veoma motivisani da izbegavaju uspeh. Oni veruju da biti

uspešan u školi znači razotkrivanje drugima svoje prave sposobnosti, što bi rezultiralo

prihvatanjem neželjenih odgovornosti i žrtvovanje zabave.

Različite tehnike i strategije se primenjuju u borbi protiv podbacivanja. Neke

strategije su obimnije i podrazumevaju saradnju sa roditeljima i nastavnicima (praćenje

5


ponašanja, dnevne i nedeljne ocene ponašanja u školi i kod kuće). Drugi pristupi rade

direktno sa učenikom koristeći različite tehnike kao što su, učenje tehnika učenja,

postavljanje ciljeva, upravljanje vremenom, samopraćenje, osporavanje iracionalnosti i

sl. Izbor plana tretmana zavisi od simptomatologije koja se javlja kod podbacivača i

postoje razrađeni tretmani za opisane vrste podbacivanja.

Analiza socio-kognitivnog učenja u podbacivanju

Postoji mnoštvo kognitivno-bihejvioralnih teorija, teorija socijalnog učenja i

istraživanja koja se bave fenomenom podbacivanja. Analizirajući socio-kognitivni pristup

koji se bavi podbacivanjem, opisan je REBT model kao okvir iz kog se posmatra poreklo

podbacivanja, akademska prokrastinacija kao fenomen koji je često u vezi sa

podbacivanjem i opisani su socio-emocionalni problemi i socio-emocionalne sposobnosti

kao faktori utvrđeni prilikom mnogih istraživanja, a tiču se podbacivanja u obrazovanju i

promocije postignuća u obrazovanju.

REBT

U REBT literaturi se na podbacivanje gleda kao na posledicu vaspitnog stila

roditeljstva i sistema uverenja koje poseduju deca i adolescenti (Bard & Fisher, 1983;

Bernard & Joyce, 1984). Prema postojećoj REBT literaturi, smatra se da deca koja su

vaspitavana negujućim i jakim vaspitnim stilom postižu rezultate u okviru svojih

potencijala, za razliku od dece koja su bila izložena kritičkom vaspitnom stilu, punom

hladnoće i permisivnosti, i koja posledično tome podbacuju (Hauck, 1967, 1983). S

druge strane postoje iracionalna uverenja udružena sa određenim tipom podbacivanja,

što kod dece rezultira ekstremno negativnim osećanjima (bes, anksioznost, depresija) i

disfunkcionalnim obrascima ponašanja (izbegavanja obaveze, prokrastinacija), ali i

pojavom niske tolerancije na frustraciju, samopodcenjivanjem, potrebom za postignućem

ili odobravanjem.

Bernard (2002) koristi tipičnu REBT-ovsku ABC šemu u analizi psihosocijalnih

problema, kako bi opisao uticaj iracionalnih i racionalnih uverenja na motivaciju i

postignuće učenika. Bard i Fisher (1983) definišu podbacivanje kao slab akademski

učinak, što je ponajviše rezultat učenikovih uverenja koja su pogrešna i nisu u skladu sa

6


obrazovnim sistemom. Ovi autori su identifikovali pet iracionalih uverenja u kombinaciji

sa određenim vaspitnim stilom roditeljstva koja doprinose problemu.

"Sve će biti u redu, radio ja ili ne!"

Ovo nerealno uverenje dovodi učenike do sloma živaca svaki put kada treba da

ispune obaveze na vreme ili do određenog roka. Odlaganje i izbegavanje kao taktike,

ovih nonšalantnih osoba je opravdano njihovim naivnim uverenjem da će se "provući"

bez rada. Prema Bard i Fisher (1983) ovo uverenje može biti rezultat vaspitnog stila

roditelja koji su nagrađivali svoju decu pre umesto nakon uloženog truda, a zatim su

očekivali rezultate od dece. Ključni aspekt ovakvog roditeljstva, čija su deca uživaoci

ovog iracionalno uverenje, jeste da ti roditelji čine sve što je u njihovoj moći da izvuku

svoju decu iz teške situacije tako da stvari ne ispadnu loše čak iako deca ne urade svoje

obaveze. Postoje tri faze u terapiji radi promene ovog iracionalnog uverenja:

1. Ustanoviti stabilan sistem komunikacije na relaciji kuća-škola, gde su detetov slab

učinak i usleđene negativne posledice očite svima, tako da se dete ne može pretvarati

da stvari nisu loše.

2. Treba da dođe do ozbiljnog rada da bi dete uvidelo kroz teške dokaze da je to

uverenje sumljivo i pogrešno. U ovoj fazi, roditelji i nastavnici treba da se suzdržavaju od

spasavanja deteta, naročito kada su rokovi za rad ograničeni, i težište je na tome da

dete logički zaključi da je u opasnosti da padne razred npr.

3. Kada dete jednom uvidi da njegova filozofija nije dobra, proces rekonstrukcije

uverenja ide u smeru podrške detetu da uvidi šta ono želi u životu i koja su to nova

uverenja koja će mu omogućiti da postigne svoje ciljeve.

"Sve bi trebalo biti zabavno u životu i ne bi trebalo biti ničeg neprijatnog!"

Bard i Fisher smatraju da ovo uverenje može postojati zasebno ili u kombinaciji

sa prethodnim. Prema Elisu, ovo uverenje se pripisuje niskoj toleranciji na frustraciju i

jedno je od najtežih za modifikaciju. Učinak deteta sa ovim iracionalnim uverenjem je

veoma nejednako. Kada uči nešto što mu je interesantno postiže visoke rezultate, ali

podbacuje kada je suočen sa nečim što mu nije prijatno i zabavno. Uverenje je udruženo

sa roditeljstvom koje je permisivno ili slabo (Deca ne smeju biti frustrirana. Teško je biti

jak roditelj.), neujednačeno i neusaglašeno među roditeljima (jedan roditelj je popustljiv a

drugi strog i rigidan), prezaštićujuće (prave se izgovori za dete) i sa manjkom

asertivnosti prilikom postavljanja standarda.

7


Način rada je da se sa roditeljima razjasni o očekivanjima i da se razvije njihova

emocionalna otpornost, kako bi se konsekvence sprovodile čvrsto, dosledno ali na lep

način. Kada dete sa niskom frustracionom tolerancijom uvidi da je terapeut na njegovoj

strani, tada je moguće ukloniti hedonistički kamen spoticanja sa njegove

usredsređenosti na kratkotrajna zadovoljstva i izbegavanja trenutnog diskomfora, kako

bi se uvidele dugoročne dobiti od izbegavanja trenutne frustracije.

"Biti dobar u školi znači izneveriti svoje veze sa prijateljima!"

Deca sa ovim uverenjem su otuđena od tradicije svojih roditelja i upravo se

okreću principima koja su različita od porodičnih (Bard & Fisher,1983). Roditelji

propagiraju konzervativne vrednosti sa naglaskom na ustaljene običaje, mukotrpan rad i

samodisciplinu. Ovakvi roditelji imaju gomilu rigidnih zahteva o tome šta treba raditi, a

malo racionalnog i razumnog diskutovanja o određenim ponašanjima.

U terapiji treba razviti kod učenika mišljenje da je terapeut nezavisan od roditelja,

nepristrasan i razuman. Kada terapeut ostvari svoj kredibilitet kod učenika, razgovara se

o uticaju grupe kojoj učenik pripada ili želi da pripada. Koristi se empirijska disputacija u

dokazivanju toga da li će grupa zaista odbaciti učenika ako bude pokazivao akademske

afinitete i zalaganje u školi. Ukoliko dete uvidi da ga grupa neće odbaciti ako uči, i da taj

rad i učenje nije pobeda njegovih roditelja nad njim, dete će biti motivisano da se zalaže

u školi. U slučaju da dete zaključi da će ga grupa odbaciti, dalja diskusija ide u pravcu

razmatranja da li su osobe iz tog društva pravi prijatelji za njega i da li postoji

alternativno društvo sa kojim bi dete moglo da se druži.

"Ponižavajuće je, nečasno i destruktivno za moj lični integritet sarađivati sa autoritetom

na bilo koji način!"

Deca sa ovakvom filozofijom imaju tendenciju da budu veoma egocentrična i

odbijajuća na jedan veoma maliciozan način, u slučaju da neko pokuša da utiče na

njihovo ponašanje. Ovakvim tipom podbacivanja se demonstrira njihova sposobnost da

se odupru autoritetu i to sve preko destruktivnog i nekonformističkog ponašanja.

Stil roditelja je nemoćan i nesposoban da sprovede i kućna pravila. Ta situacija

"nesposobnog" roditelja, ordžava ideju dete: Niko ne može da me natera da uradim ono

što ja neću da radim! Podbacivač je došao do zaključka da bez obzira na to koliko

roditelj viče i preti, on ipak ne može da kontroliše detetovo ponašanje. Terapeut se

8


koristi svom svojom persuazivnom sposobnošću da ubedi dete da će imati lične koristi

ako sarađuje sa drugima i radi domaće zadatke.

"Neću imati koristi ni od čega što radim u školi!"

Učenici sa ovakvom filozofijom, često ulaze u školovanje sa malo očekivanja i

veoma su iznenađeni kada se od njih očekuje postignuće. Ovakve učenike je teško

identifikovati kao podbacivače jer oni od početka školovanja imaju slab uspeh. Roditelji

ovih učenika su uglavnom slabijeg socio-ekonomskog statusa, i ne postoji u porodici

stav o važnosti školovanja.

Da bi se ovo uverenje osporilo, potrebno je ukazati na opipljive prednosti tj.

koristi od školovanja koje bi dete moglo da ima za sebe i svoju porodicu.

Akademska prokrastinacija

Mnogi, ali ne svi podbacivači imaju problem i akademske prokrastinacije. Dok su

ranija istraživanja u oblasti akademske prokrastinacije bila usmerena na nedostatak

veština učenja, današnji radovi se ponajviše bave kognitivnim i emocionalnim

karakteristikama visoke i niske prokrastinacije. Solomon i Rothblum (1984) su izdvojili

dva glavna psihološka faktora udružena sa prokrastinacijom:

1. Strah od neuspeha, koji uključuje anksioznost u vezi sa očekivanjima okoline

(evaluativna anksioznost), briga oko sopstvenih kriterijuma (perfekcionizam), nedostatak

samopouzdanja, nedostatak asertivnosti i nisko samopoštovanje.

2. Averzija prema obavezama, koja se tiče neprijatnosti samog zadatka i lenjosti.

Na osnovu druge reprezentativne studije Rothblum i sar (1986), izdvojene su dve

grupe prokrastinatora a na osnovu prethodno faktora. Ovde je opisana visoka i niska

akademska prokrastinacija, tako da je utvrđeno da grupa sa visokom akademskom

prokrastinacijom ima i višu anksioznost, sklonost da uspehe pripisuju spoljnim

okolnostima, imaju nižu samoefikasnost i manje kontrole nad sopstvenim emocionalnim

reakcijama.

Bernard (1991) je opisao četiri psihološke karakterisitke koje su udružene sa

akademskom prokrastinacijom: depresija/anksioznost, generalno izbegavanje

odgovornosti/nesposobnost odlaganja gratifikacije, neorganizovanost u vremenu i

hostilnost.

9


Ellis i Knaus (1977) su opisali uobičajene racionalizacije iz kliničke prakse kojima

se služe podbacivači:

1. Uradiću to kasnije.

2. Uradiću to kad budem raspoložen.

3. Moram da se odmorim.

4. Nikom nije važno da li ja to radim ili ne.

5. Najbolje radim pod pritiskom, tako da ću čekati poslednji trenutak.

Veliki broj tehnika se pokazao korisnim u radu sa akademskom prokrastinacijom,

uključujući bihejvioralnu samokontrolu pomoću koje učenici uče da postave ciljeve, prate

svoje postignuće i upravljaju nagradom i kaznom (Ziesat i sar., 1978), kognitivna

restrukturacija pomaže u suzbijanju anksioznosti i u rešavanju problema sa

samopoštovanjem (Rothblum i sar., 1986).

Socio-emocionalna sposobnost i socio-emocionalni problemi

Na osnovu RETB i KBT teorija i istraživanja, opisana su dva faktora koja

doprinose podbacivanju preko dve psihološke dimenzije, socio-emocionalne sposobnosti

i socio-emocionalne nesposobnosti.

Pet socio-emocionalnih nesposobnosti tj. problema koji doprinose negativnim

ishodima (npr. podbacivanje, loše mentalno zdravlje, poremećaj afektiviteta) su slaba

emocionalna regulacija, anksioznost/depresija, generalna neorganizovanost, generalna

niska tolerancija na frustraciju/izbegavanje odgovornosti i bes/hronično nedolično

ponašanje. Pet socio-emocionalnih sposobnosti koje vode do pozitivnih ishoda (npr.

postignuće, blagostanje, interpersonalno slaganje) su samopouzdanje, istrajnost,

organizovanost, emocionalna otpornost i dobro interpersonalno funkcionisanje.

Iracionalna uverenja/Negativne navike uma dominiraju opisanim socio-emocionalnim

problemima, a racionalna uverenja/Pozitivne navike uma podržavaju i neguju opisane

socio-emocionalne sposobnosti (Bernard, 2003a).

Pristup socio-emocionalnog učenja u borbi protiv podbacivanja

Činioci podbacivanja su različiti i idiosinkratični. Zbog toga i pristup u borbi protiv

podbacivanja treba da bude kreativan i fleksibilan kako bi se prilagodio individualnim

potrebama svakog učenika. Pristup socio-emocionalnog učenja podrazumeva

10


utvrđivanje podbacivanja kod učenika, terapijski savez, objašnjenje modela, procenu,

eliminisanje socio-emocionalnih problema, razvoj socio-emocionalnih sposobnosti i rad

sa roditeljima i nastavnicima.

Pre bilo kakve intervencije, treba saopštiti roditeljima i nastavnicima da dete

podbacuje i objasniti im šta to znači. Utvrđuje se da li dete podbacuju u jednom ili u više

predmeta. U nekim slučajevima treba testirati inteligenciju deteta kako bi se dobila

objektivna mera detetovih akademskih sposobnosti. Kao pouzdani pokazatelji

podbacivanja se uzimaju dosadašnje i trenutne ocene, kao i standardadizovani testovi

postignuća. Takođe, treba uočiti diskrepancu između postignuća u predmetima koji su

slični međusobno i između postignuća tokom različitih školskih godina.

U fazi stvaranja terapijskog odnosa, radi se i na postavljanju ciljeva daljeg

zajedničkog rada između deteta i terapeuta. Cilj je objasniti detetu koje podbacuje

prednosti uspeha, a zatim ustanoviti sa detetom da je cilj useh u školi. Cilj ne sme biti

formulisan kao izbegavanje podbacivanja, jer se na taj način izbegava fokusiranje na

problem i njegovu redukciju.

Kada se radi sa učenikom koji podbacuje, potrebno je jasno izložiti model kao i

razloge iz kojih učenici nemaju uspeh u školi kakav bi mogli da imaju. Bernard koristi

ilustraciju modela preko pet ključeva uspeha i pet prepreka ka uspehu. Tzv. pet ključeva

uspeha koji otključavaju potencijale određene osobe mogu biti mnogo bitniji od same

inteligencije, podrške roditelja ili kvaliteta nastavnika. Još bitnija je činjenica da se sa

njima ne rađamo, već ih učimo. Tih pet ključeva su samopuzdanje (ne plašiti se

neuspeha ili grešaka, verovanje da će osoba tokom vremena pre biti uspešna nego

neuspešna), istrajnost (nastaviti sa radom čak i kada su stvari teške ili dosadne),

organizacija (postavljanje ciljeva, raspoređivanje vremena, raščlaniti zadatke na

jednostavnije celine), dobri odnosi (saradnja, uspešno rešavanje konflikata, pridržavanje

školskim i ostalim bitnim pravilima ponašanja) i emocionalna otpornost (pribranost u

kritičnim situacijama). Kako bi se skrenula pažnja učenicima na stvari koje ih blokiraju da

budu uspešni i srećni, koristi se prikaz pomoću pet prepreka ili blokada ka uspehu. To su

potištenost i briga, izbegavanje odgovornosti i obaveza, neorganizovanost, bes i

nedolično ponašanje i lako ulaženje u uznemirenost. Nakon ovakvog pojašnjenja modela

sledi diskusija o opisanim ključevima i preprekama uspeha. U ovoj fazi se takođe govori

o ulozi terapeuta, koji treba da pomogne pri otklanjanju prepreka i razvoju socio-

emocionalnih sposobnosti.

11


Sledeća faza je procena. Određuje se opseg u kom dete podbacuje sa

specifičnim naglaskom na socio-emocionalne probleme. Najsnažnije efekte u

podbacivanju ima trijada nedostatka samopuzdanja, istrajnosti i organizovanosti. Plan

tretmana za podbacivače koji pokazuju jednu ili više socio-emocionalnih problema je

generalno multisistemski, i uključuje mnoštvo različitih intervencija, programa i

uključenost različitih timova podrške. Kada se jednom ustanovi prisustvo visokog nivoa

anksioznosti, depresije, besa, generalne neorganizovanosti, LFT i sl. standardnim REBT

tehnikama za procenu se dobija čitava oblast pogrešnih inferencija, apsolutističkih

zahteva i evaluacija koje "gaji" mladi podbacivač. Takođe, za procenu iracionalnih

uverenja kod dece, može se koristiti Child & Adolescent Scale of Irrationality (Bernard &

Cronan, 1999).

Naredna faza je otklanjanje socio-emocionalnih problema i ona obuhvata

individualan rad sa učenikom, upotrebu raznih kognitivnih, emocionalnih i bihejvioralnih

metoda i aktivnost koje su inače svojstvene REBT-u. Zatim sledi objašnjenje ABC

modela kao najbitnijeg radnog okvira. Filozofija Događaj → Mišljenje → Osećanje →

Ponašanje, predstavlja način da se pomogne podacivaču da razume svoje emocije i

svoja ponašanja, ali podrazumeva i učenje posebnog rečnika emocija (npr. anksioznost,

depresija, LFT) i učenje emocionalne šeme za razumevanje da emocije mogu varirati od

jakog do slabog intenziteta i da ekstreman nivo emocija nije ni zdrav ni koristan. Sama

razlika između iracionalnih i racionalnih uverenja se objašnjava putem konkretnih

primera tokom procesa disputacije. Naglašava se uticaj i razlika između negativnog,

iracionalnog i pozitivnog, racionalnog unutrašnjeg govora. Podbacivač se uči da ospori

svoje iracionalno uverenje pomoću dva pitanja: "Da li je to što mislim istinito i razumno,

ili se ja samo zavaravam?" i "Da li mi ovo mišljenje koristi ili škodi?". Kada utvrdi da

njegovo mišljenje nije istinito, logično niti korisno, tada se iracionalnost može menjati.

Dalje sledi opis podbacivanja koja su određena različitim vrstama socio-emocionalnih

problema, kao i različith kognitivnih, emocionalnih i bihejvioralnih metoda za rad sa

njima.

Podbacivanje okarakterisano anksioznošću/depresivnošću

Ovakvi mladi podbacivači veoma brinu o tome šta će drugi ljudi misliti o njima i

da li će moći da budu dobri u školi kao što misle da trebaju biti. Veoma se lako

emocionalno uznemire kada ih drugi odbiju i kada ne postižu nivo koji očekuju od sebe.

12


Postaju anksiozni kada trebaju da rade nešto vezano za školu, a zatim se dodatno

oneraspolože kada imaju slab učinak. Uobičajena iracionalna uverenja ovih osoba su:

1. Samoponižavanje: Mišljenje o sebi kao totalnom promašaju u slučaju odbijanja ili

nepostizanja dobrih rezultata.

2. Perfekcionizam: Mišljenje da treba biti uspešan u svim važnim segmentima života, i

da je užasno ako nije tako.

3. Potreba za odobravanjem: Mišljenje da je odobravanje od strane drugih neophodno

i ako ga nema, to je najgora stvar na svetu.

4. Pesimistički stav: Mišljenje da biti neuspešan u nečemu znači ne biti nikad više

dobar u radu te vrste.

Kognitivne, emocionalne i bihejvioralne metode rada sa učenicima koji su

anksiozni ili depresivni (Bernard, 1997):

1. Podsećati sebe da je učenikov nedostatak angažmana motivisan strahom od

pravljenja grešaka ili strahom od odbijanja, i da ima potrebu za manipulacijom kako

bi ubedio ostale da on sam ne pravi greške.

2. Naučiti ih da razlikuju želju za odobravanjem od iracionalnosti da moraju biti

odobreni od strane nekog.

3. Provocirati učenikove tendencije ka samoponižavanju i diskutovati o

samoprihvatanju kao mnogo korisnijem i racionalnom načinu razmišljanja.

4. Prepoznati i sprečiti učenikovu manipulaciju da se bude previše podržavajući prema

njemu.

5. Razviti atmosferu podržavanja grešaka kao prirodnog i sastavnog dela učenja.

6. Obezbediti učeniku da prepozna sopstvene sposobnosti za samostalan rad.

7. Ne davati puno značaja učenikovim negativnim emocijama koje se javljaju po pitanju

učenja.

Kognitivne, emocionalne i bihejviroalne metode rada sa učenicima koji se

osećaju bespomoćno ili obeshrabreno (Bernard, 1997):

1. Podučavati ih samoprihvatanju.

2. Pokazati interesovanje i entuzijazam povodom učenikovih veština i talenata koji se

ne tiču nastavnog programa.

3. Izložiti učeniku različite vannastavne aktivnosti za koje bi mogao biti zainteresovan.

4. Raspitati se da li roditelji zabranjuju učeniku da se bavi dodatnim hobijima kao kaznu

za slab školski učinak. A zatim objasniti roditeljima potrebnost ukidanja takve kazne.

5. Objasniti učeniku da je ključ uspeha u radu i zalaganju.

13


6. Obezbediti učeniku da uvidi vezu između zalaganja i postignuća.

7. Obezbediti učeniku vreme da razvije i uvežba novostečene veštine pre prelaska na

sledeći zadatak.

8. Pomoći učeniku da stvori pozitivnu prognozu oko sopstvenog uspeha na osnovu

prošlih i sadašnjih postignuća.

9. Pomoći učeniku da postavi kratkoročne, dostižne ciljeve u učenju.

10. Pomoću grafika prikazati učenikov napredak kroz ostvarene ciljeve.

11. Proceniti učenikov napredak na osnovu njegovih ličnih postignuća, umesto

poređenjem sa drugim učenicima.

12. Obezbediti još nekog učenika vršnjaka kao tutora za pružanje pomoći u učenju.

13. Učenika podbacivača postaviti za tutora mlađim učenicima za one oblasti u kojima

on sam pokazuje dobro postignuće.

Specijalna forma anksioznosti je uočljiva kod podbacivača u vidu sindroma

nedostignuća. Ovaj sindrom se uočava kod adolescenata koji se boje odrastanja.

Iracionalna uverenja se tiču potrebe za konforom, što treba osporiti jer su

kontreproduktivna prilikom želje za uspehom.

Kognitivne, emocionalne i bihejvioralne metode za rad sa podbacivačima koji

pokazuju znake sindroma nedostignuća (Mandel, Marcus & Mandel, 1992):

1. Ne obeshrabrivati se kad ovakvi učenici ne urade ono što su obećali da će uraditi.

2. Ne davati učeniku gotova rešenja datog problema, već ostaviti odgovornost

rešavanja problema samom učeniku.

3. Napraviti dogovor sa učenikom da je cilj imati bolje ocene.

4. Ponuditi učeniku pomoć u postizanju cilja da ima bolje ocene u školi.

5. Proveriti sa nastavnicima koje obaveze učenik ispunjava a koje ne. Nakon toga,

razgovor o tome se obavlja nasamo sa učenikom.

6. Napraviti analizu predmeta u kojima učenik podbacuje i koji su mu izgovori za to.

7. Predočiti učeniku konsekvence koje su neizbežne ukoliko se ovakvo ponašanje

nastavi.

8. Dati učeniku odgovornost da sam promisli o neophodnim postupcima kako bi rešio

problem.

9. Razraditi taktiku o učenikovoj ponuđenoj strategiji rašavanja problema.

10. Kako se učenik drži odgovornosti u većoj meri, terapeut prestaje sa konfrontiranjem i

postaje više podržavajući.

14


Sledeća specifična grupa anksioznih podbacivača je ona gde se deca plaše da

će biti odbačena od strane vršnjaka ukoliko budu posvećeni učenju.

Kognitivne, emocionalne i bihejvioralne metode za rad sa podbacivačima koji se

konformiraju grupi/pokazuju socijalnu anksioznost (Bernard, 1997):

1. Diskutovati sa učenikom o njegovim dugoročnim ciljevima i o važnosti uspešnog

završavanja škole kako bi postigao te ciljeve.

2. Pružiti priliku učeniku da izrazi svoju želju da bude dobar u školi i time udovolji svojim

roditeljima ili drugim značajnim osobama.

3. Diskutovati sa učenikom o posledicama uspeha u školi.

4. Ukazati na negativne posledice na učenikovo zalaganje i uspeh ukoliko nastavi da se

druži sa dosadašnjim društvom.

5. Objasniti učeniku da je njegovo uverenje da će ga društvo odbaciti ukoliko bude

uspešan u školi verovatno pogrešno.

6. Predložiti učeniku da testira ovo uverenje, upravo radeći više u školi, a da zatim prati

i posmatra efekte.

7. Diskutovati sa učenikom o tome da li su osobe iz njegovog društva pravi prijatelji ako

bi ga odbacili samo zato što je odlučio da ostvari svoje ciljeve.

8. Ispitati da li postoji alternativno društvo sa kojim bi učenik mogao da se druži.

Poslednja upadljiva grupa anksioznih/depresivnih podbacivača su perfekcionisti.

Oni podbacuju jer se ne trude dovoljno u predmetima u kojima predpostavljaju da će

imati slab rezultat. Nedostatak truda im koristi kao racionalizacija za nesavršen učinak,

"Mogao sam to mnogo bolje, ali se nisam trudio".

Kognitivne, emocionalne i bihejvioralne metode za rad sa podbacivačima koji su

perfekcionisti (Bernard, 1997):

1. Upoznati učenika sa negativnim ishodima ovog uverenja kao što su anksioznost i

izbegavanje obaveza npr.

2. Predočiti učeniku da su mnogi poznati ljudi posrnuli na svom putu uspeha zbog

ovakvog načina mišljenja. Greške i preuzimanje rizika su deo uspeha.

3. Napraviti sa učenikom listu stvari koje je oduvek želeo da uradi ali se plašio da neće

uspeti. Dogovoriti se da isproba jednu od stvari sa te liste.

4. Ohrabriti učenika da identifikuje svoje slabosti u određenim oblastima. Kada ih uvidi,

shvatiće da već toleriše sopstvenu neprefekciju.

5. Podstaći učenika da ne ruminira o svojim ocenama.

6. Podučiti učenika da je postignuće kontinuum, a ne kategorije sve ili ništa.

15


7. Podstaći učenika da dozvoli sebi pravljenje grešaka.

8. Objasniti učeniku da je važno uraditi zadatak, a ne da zadatak bude savršeno

urađen.

9. Podučiti učenika da upravlja vremenom, tako da radi zadatke jedan za drugim, a ne

da svi zadaci odjednom moraju biti urađeni savršeno.

10. Obezbediti nagradu učeniku kada završi svaku celinu zadatka.

11. Nagraditi učenika kada pokušava da uradi neke stvari i to nesavršeno.

12. Podstaknuti učenika da nagrađuje sebe kada pokuša da radi nove stvari.

13. Redukovati takmičarsku atmosferu u odeljenju.

14. Utvrditi očekivanja u odeljenju koja nisu previše rigidna.

Podbacivanje okarakterisano besom i nedoličnim ponašanjem

Podbacivači okarakterisani besom i nedoličnim ponašanjem krše bitna školska i

kućna pravila ponašanja. Takođe mogu biti skloni uništavanju tuđe imovine ili

povređivanju drugih. Suprotstavljaju se autoritetu i postaju veoma besni kada se pojavi

neko ko ih ometa da rade ono što oni žele. Iracionalnosti tj. Negativne navike uma ovih

podbacivača su:

1. Netolerancija prema drugima: Mišljenje da drugi ljudi uvek treba da ih tretiraju fer i

obzirno, iako nije tako oni to ne mogu podneti i imaju apsolutno pravo da kazne te

zlobne ljude.

2. Postupanje bez razmišljanja (kognitivna impulsivnost): U susretu sa zahtevom,

pretnjom ili s bilo čim što se želi videti kao problem, osoba ne formira plan akcije u

kom razmatra posledice svog ponašanja.

3. Netolerancija na ograničenja: Mišljenje da se treba uvek biti u mogućnosti da se

radi sve što se želi, da niko nema prava da im govori šta da rade, ne mogu podneti

pridržavanje pravilima, a da su ljudi koji to čine glupi.

4. Socijalna neodgovornost: Mišljenje da treba brinuti samo o sebi i da nije bitno biti

uzoran građanin, kao i to da ne treba biti osetljiv na tuđa osećanja.

Plan tretmana sa ovakvim podbacivačima uključuje rad sa roditeljima i

nastavnicima. To je potrebno radi ustanovljavanja jasnih i izričitih kaznenih postupaka

kada osoba krši pravila, kada se štetno ophodi prema okolini i prema drugima.

Kognitivne, emocionalne i bihejvioralne metoda za rad sa učenicima koji hronično

pokazuju nedolično ponašanje (Bernard, 1997):

16


1. Fokusirati se na nedolično ponašanje učenika a ne na samog učenika.

2. Ne upuštati se u borbu za autoritet sa ovakvim učenikom.

3. Sprovoditi disciplinu pritom ne govoriti učeniku stvari koje bi mogle doprineti

stvaranju loših osećanja o njemu samom.

4. Podstaći vršnjake iz odeljenja da podrže ovakvog učenika kako se on ne bi osećao

otuđenim od grupe.

5. Omogućiti učeniku da demonstrira pred razredom ono što zna ili radi dobro.

6. Koristiti humor kako bi se izbegle potencijalne neprijatne situacije.

7. Diskusijom o pozitivnim ishodima dobrih ocena i obrnuto, napraviti dogovor sa

učenikom o radu na postizanju uspeha.

8. Napraviti ugovor sa učenikom o nedeljnim zadacima, kao i o nagradama za

postizanje ciljeva i kaznama za nepostizanje. Ovaj postupak naročito motiviše

ovakve podbacivače.

9. Podstaći učenika da radi sa vršnjacima koji su orjentisani ka postignuću.

Podbacivanje okarakterisano izbegavanjem odgovornosti/niskom frustracionom

tolerancijom

Neki učenici ne samo da nisu razvili visok nivo frustracione tolerancije udružene

sa istrajnošću i trudom, nego imaju ekstremno nizak nivo frustracione tolerancije i

ograničene sposobnosti odlaganja gratifikacije. Posledično dolazi do izbegavanja

odgovornosti i obaveza koje su primerene njihovom uzrastu, što naravno uključuje i

školu. Oni odlažu izvršavanje zadataka jer su im dosadni, frustrirajući ili teški. Postoje

dva iracionalna uverenja udružena sa ovim socio-emocionalnim problemom:

1. LFT (Ne smem se dosađivati!): Mišljenje da život uvek mora biti zabavan i uzbudljiv, i

da se ne može podneti kada su stvari dosadne ili frustrirajuće.

2. Odustajanje (eksterni lokus kontrole): Mišljenje da nemaju uticaj na situacije i

događaje oko njih, kako bi stvari ispale dobre ili loše, te su mali izgledi da iako se

trude da ikada budu uspešni.

Kognitivne, emocionalne i bihejvioralne metode za rad sa podbacivačima sa

niskom frustracionom tolerancijom (Bernard, 1997):

1. Pomoći učeniku da organizuje učenje kod kuće i u školi svakog dana.

2. Uključiti učenikovo interesovanje za sadržaj zadatka.

3. Kreirati kratkoročne i dugoročne zadatke.

17


4. Pomoći učeniku da raščlani dugoročne zadatke na kraće i lakše delove.

5. Pomoći učeniku da napravi raspored obaveza po nedeljama.

6. Postaviti visoka ali realna očekivanja od učenika.

7. Ne prihvatati slabo postignuće koje učenik ponudi.

8. Obezbediti brz fidbek o učenikovom napredovanju tokom nedeljnih zadataka.

9. Dati učeniku dan za odmor od učenja petkom, ukoliko je tokom nedelje bio efikasan i

vredan.

10. Stvoriti prikladnu i zdravu kompeticiju u odeljenju.

11. Podstaći učenika da se priključi grupi vršnjaka koji su orjentisani ka uspehu.

Podbacivanje okarakterisano generalnom dezorganizacijom

Generalna dezorganizacija je najdestruktivniji socio-emocionalni problem kod

mladih ljudi. Oni nemaju nikakvo usmerenje niti ciljeve preko kojih bi regulisali svoje

ponašanje. Ne planiraju svoje vreme i ne postavljaju prioritete. Nemaju razrađen sistem

po kom raspoređuju obaveze i sopstvene resurse kada su u susretu sa zahtevima kod

kuće i u školi. Iracionalana uverenja/Negativne navike uma su sledeće:

1. Nemanje ciljeva: Mišljenje da je besmisleno imati bilo kakav cilj, uključujući i

obaveze u školi.

2. Slabo planiranje vremena: Mišljenje da je besmisleno planirati svoje vreme, da će

se stvari rešiti same od sebe i kalkulisanje da se obaveze otpočnu što kasnije

naročito kada nisu zabavne.

U tretiranju ovog problema teba uključiti roditelje i nastavnike pre svega kao

modele. Takođe, od nastavnika i roditelja se očekuje da pruže podršku pri organizovanju

i uspostavljanju rutinskih radnji, i da postave očekivanja u vezi sa postizanjem ciljeva i

poštovanjem vremena. Kognitivne, emocionalne i bihejvioralne metode za rad sa

učenicima kod kojih je prisutna generalna dezorganizovanost (Bernard, 2003a):

1. Podučiti osobu da organizuje sopstvenu sobu i nastavni materijal pre svega.

2. Pokazati osobi kako se pravi raspored dnevnih aktivnost.

3. Uspostaviti rutinu i raspored učenja kod kuće, uključujući dnevni ili nedeljni plan i

raspored.

4. Pomoći detetu da napravi raspored zadataka koje će raščlaniti na manje celine.

5. Podučiti osobu strategijama učenja i pamćenja nastavnog programa.

6. Ustanoviti pravila sprovođenja kazne i nagrade.

18


Podbacivanje okarakterisano slabom emocionalnom regulacijom

Postoje deca koja se lako uznemire, frustriraju i potresu, zatim im je teško da se

smire i priberu, imaju problema sa adekvatnim reagovanjem povodom takvih osećanja

(npr. povlače se ili su agresivni). Ponekad su aktivirajući događaji u životu ove dece

veoma teški, uključujući zanemarivanje i zlostavljanje. Podbacivanje u ovakvim

slučajevima nije retkost (Bernard, 2004b). Primeri veština emocionalne regulacije koje

nisu dobro uspostavljene podrazumevaju rad na:

1. Promeni negativnog u pozitivan unutrašnji govor

2. Relaksaciji

3. Fizičkoj aktivnosti

4. Nalaženju nečeg zabavnog da se radi

5. Nalaženju nekog s kim će se razgovarati

6. Nalaženju načina da se reše prisutni problemi

Deca sa slabom emocionalnom regulacijom imaju i određena iracionalna

uverenja/Negativne navike uma, koja obuhvataju inferencije i evaluacije udružene sa

jakom emocionalnom pobuđenošću.

1. Samoporažavanje: Mišljenje o sebi kao beznadežnoj osobi kada se desi nešto loše.

2. Potreba za perfekcionizmom: Mišljenje da se sve mora raditi savršeno i da je

užasno napraviti grešku.

3. Potreba za odobravanjem: Verovanje da se mora imati odobravanje grupe ili

odraslih za sve što se radi i da se ne sme desiti da drugi pomisle nešto loše.

4. Pesimistički stav: Mišljenje da kada je nešto teško, veće su šanse da se ne uspe

nego da se uspe.

5. LFT (Ne mogu da se dosađujem): Verovanje da sve u životu mora biti zabavno i

uzbudljivo, i da se ne može podneti da se rade stvari koje to nisu.

6. Netolerancija na druge: Verovanje da ljudi koji su nefer, bezobzirni ili drugačiji,

samim tim inferiorni i loši, te zaslužuju kaznu.

U radu sa ovakvim podbacivačima, neophodno je proceniti njihova iracionalna

uverenja (CASI, Bernard i Cronan, 1999), kao i razvojni stadijum njihovih veština

emocionalne regulacije. U ovim slučajevima, najčešće se sreće dijagnoza problema sa

mentalnim zdravljem.

19


Nakon detaljno opisane faze eliminisanja socio-emocionalnih problema, sledi

faza razvijanja socio-emocionalnih sposobnosti. Razvoj socio-emocionalnih sposobnosti

je omogućen preko razvoja pozitivnog stava prema radu i razvoja emocionalne

otpornosti.

Razvoj pozitivnog stava prema radu

Ovaj klaster obuhvata sledeće socio-emocionalne sposobnosti: akademsko

samopouzdanje, istrajnost u radu, radnu organizovanost i sposobnost timskog rada.

Kognitivne, emocionalne i bihejvioralne aktivnosti za razvoj ovih socio-emocionalnih

sposobnosti su sledeće:

1. Pre svega se vrši procena ovih sposobnosti i identifikuju se one koje treba dalje

razvijati. Ovo je omogućeno standardnim REBT tehnikama ali i različitim anketama.

2. Postavljaju se ciljevi za razvoj jedne ili više socio-emocionalnih sposobnosti. Prvo se

radi na onoj koju je najlakše poboljšati.

3. Pomoći detetu da identifikuje i odbaci bilo koju od racionalizacija koje se drži, a koja

ga blokira u motivaciji. Primeri takvih racionalizacija su sledeći:

a. Uradiću to kasnije.

b. Šta vredi da radim kad ću ionako dobiti lošu ocenu.

c. Umoran sam.

d. Niko to ne radi. Što bih ja to onda radio?

e. Moram prvo da se odmorim.

f. Ne znam kako to da uradim.

4. Jasno definisati opisane sposobnosti i diskutovati o racionalnim uverenjima koja

pomažu u razvoju datih socio-emocionalnih sposobnosti.

5. Diskutovati o argumentima "za i protiv" prilikom korišćenja određene sposobnosti,

naročito u predmetima u kojim osoba podbacuje.

6. Koristiti kognitivne, emocionalne i bihejvioralne aktivnosti za učvršćivanje detetovog

znanja i veština u korišćenju određene socio-emocionalne sposobnosti.

7. Izvršiti postavljeni nedeljni cilj, odnosno dete treba da uvežbava dva ili tri primera

ponašanja koji demonstriraju i reprezentuju određenu socio-emocionalnu

sposobnost.

20


8. Na početku svake seanse pregledati napredak u postavljenim ciljevima. Obezbediti

detetu fidbek o zalaganju i uspešnosti korišćenja određene socio-emocionalne

sposobnosti, racionalnog uverenja i pozitivnog unutrašnjeg govora.

Razvoj emocionalne otpornosti

Neka deca koja podbacuju u obrazovanju nemaju emocionalne i bihejvioralne

poremećaje, ali ipak pokazuju manjak sposobnosti u upravljanju sopstvenim emocijama i

ponašanjima. U fazi razvoja emocionalne rezilijencije, serije postupaka su slične kao kod

razvoja pozitivnog stava prema radu.

1. Diskusija o tome šta je emocionalna otpornost i postizanje dogovora sa detetom da

ono želi da bude emocionalno odgovorno za sebe.

2. Identifikacija iracionalnih uverenja koja dete može imati (već opisano

samoponižavanje, perfekcionizam, potreba za odobravanjem, pesimistički stav, LFT,

netolerancija prema drugima). Zatim se iracionalnim uverenjima suprotstavljaju

racionalna uverenja i posmatra se kakvog uticaja imaju na emocije i ponašanja.

3. Rad na jačanju racionalnih uverenja i podučavanju osnovnih veština emocionalne

otpornosti pomoću razlčičitih aktivnosti i metoda.

Kognitivne, emocionalne i bihejvioralne metode za razvoj emocionalne otpornosti

(Bernard, 2003a):

1. Prihvatiti da je normalno i zdravo doživljavati i negativne emocije.

2. Podučiti dete da rečima izražava svoje emocije.

3. Sastaviti sa detetom listu potencijalnih negativnih događaja i razgovarati o

uobičajenim emocijama u takvim situacijama.

4. Opisati kontinuum uznemirenosti, slaba, srednja, jaka uznemirenost npr.

5. Podučiti osobu da sama formuliše svoju skalu užasavanja.

6. Podučiti osobu tehnici malog-velikog Ja.

Poslednja faza socio-emocionalnog pristupa se tiče rada sa roditeljima i

nastavnicima. Kao što je već navedeno, različiti vaspitni stilovi doprinose podbacivanju

(Bernard, 2003b): prezaštićujući, permisivan, autoritaran, previše ili premalo očekivanja i

sl. U radu sa roditeljima i nastavnicima, terapeut pre svega objašnjava kako određeni

vaspitni stil doprinosi podbacivanju, a zatim edukuje roditelje i nastavnike vaspitnim

stilovima koji doprinose postignuću (negujući, autoritativan). Sledeća etapa se odnosi na

učenje suportativne uloge koju roditelji i nastavnici treba da imaju prema mladom

21


podbacivaču kako bi uspeo da razvije socio-emocionalne sposobnosti. Ova faza se

smatra uspešnom kada roditelji i nastavnici prihvate navedene definicije

samopouzdanja, istrajnosti, organizovanosti, emocionalne otpornosti i dobre saradnje,

kao socio-emocionalnih sposobnosti koje su neophodne detetu kako bi ostvarilo

postignuće. Ovde je veoma korisno upotrebljavati metafore (npr. Kada bi stolica imala

jednu ili više oštećenih nogu, da li bi bilo lako sesti na nju a da se ona ne slomi? Slično

tome, ovih pet socio-emocionalnih sposobnosti omogućavaju deci da budu stabilna,

srećna i pod manjim stresom). Kada se postigne dogovor sa učesnicima, utvrđuje se

polje nerazvijenosti socio-emocionalne sposobnosti. Roditeljima i nastavnicima se dalje

objašnjava model na sličan način kao i učenicima. Tokom kursa koji traje nekoliko

nedelja, roditelji i nastavnici koriste socio-emocionalni program učenja i uz pomoć

terapeuta prate svoj učinak. Follow-up seanse tj. faza praćenja obezbeđuje učesnicima

da učvrste naučeno, unaprede svoj plan i upoznaju nove socio-emocionalne

sposobnosti.

Zaključak

U rešavanju potreba mladih osoba koje imaju akademske probleme, uključujući i

one koji podbacuju, prepoznavanje i znanje o tim potrebama treba biti iskorišćeno radi

otklanjanja psihosocijalnih barijera u učenju. Nakon toga, fokus se premešta na socijalno

i emocionalno jačanje mladih. REBT jasno i jednostavno prikazuje iracionalna uverenja i

prateće nezdrave negativne emocije, kao i samoporažavajuća ponašanja koja trebaju

biti uočena, osporena i promenjena, i to sve u cilju da se otklone prepreke u učenju.

Albert Ellis je rekao da treba razviti racionalna uverenja i stremiti pozitivnim emocijama i

ponašanjima koja pomažu motivisanju i školskom uspehu.

22


Reference:

Bard, J., & Fisher, H. R. (1983). A rational emotive approach to academic

underachievement. In A. Ellis and M. E. Bernard (eds.), Rational-emotive approaches to

the problems of childhood. New York: Plenum Press.

Bernard, M. E. (1991). Procrastinate later! How to motivate yourself to do it now.

Melbourne: Information Australia.

Bernard, M. E. (1997a). Improving student motivation and school achievement: A

professional development program for teachers, special educators, school

administrators and pupil service personnel. Oakleigh, VIC: Australian Scholarships

Group.

Bernard, M. E. (1997b). Teacher guide for boosting student motivation, self-esteem and

school achievement, 2nd ed. Oakleigh, VIC (AUS): Australian Scholarships Group.

Bernard, M. E. (2001). Program achieve: A curriculum of lessons for teaching students

how to achieve success and develop social-emotional-behavioral well-being, (Vols. 1–6,

3rd ed.), Laguna Beach, CA: You Can Do It! Education.

Bernard, M. E. (2002). Providing all children with the foundations for Achievement and

social-emotional-behavioral well-being. Oakleigh, VIC (AUS): Australian Scholarships

Group; Laguna Beach, CA (USA): You Can Do It! Education, Priorslee, Telford (ENG):

Time Marque.

Bernard, M. E. (2003a). Developing the social-emotional-motivational competence of

young people with achievement and behavior problems: A guide for working with

teachers and parents. Oakleigh, VIC: Australian Scholarships Group.

Bernard, M. E. (2003b). Investing in parents: What parents need to know and do to

support their children’s achievement and social-emotional well-being. Oakleigh, VIC

(AUS): Australian Scholarships Group; Laguna Beach, CA (USA): You Can Do It!

Education, Priorslee, Telford (ENG): Time Marque.

23


Bernard, M. E. (2004). The relationship of young children’s social-emotional motivational

competence to their achievement and social-emotional well-being. Invited presentation,

Annual Research Conference of the Australian Council for Educational Research,

Adelaide, October.

Bernard, M. E. (2005). Program achieve: A curriculum of lessons for teaching students

to achieve and develop social-emotional-behavioral well being, (Vols. 1–6., 3rd ed.),

Oakleigh, VIC (AUS): Australian Scholarships Group; Laguna Beach, CA (USA): You

Can Do It! Education, Priorslee, Telford (ENG): Time Marque.

Bernard, M. E., & Cronan, F. (1999). The Child and Adolescent Scale of Irrationality:

Validation data and mental health correlates. Journal of Cognitive Psychotherapy: An

International Quarterly, 13, 121–132.

Bernard, M. E., & Joyce, M. R. (1984). Rational emotive therapy with children and

adolescents: Theory, treatment strategies, preventative methods. New York: John Wiley.

Brophy, J. (1996). Teaching problem students. New York: Guilford Press.

Bruns, J. (1992). They can but they don’t: Helping students overcome work inhibition.

New York: Viking.

Dowdall, C. B. & Colangelo, N. (1982). Underachieving gifted students: Rewiev and

implications. Gifted Chile Quarterly, 26 (4), 179-184.

Ellis, A., & Bernard, M. E. (1983). Rational-emotive approaches to the problems of

childhood. New York: Plenum Press.

Ellis, A., & Knaus, W. J. (1977). Overcoming procrastination. New York: New American

Library.

Ford, D. Y. (1996). Reversing underachievement among gifted black students:

Promising practices and programs. New York: Teachers College Press.

24


Hauck, P. (1967). The rational management of children. New York: Libra Publishers.

Hauck, P. (1983).Working with parents. In A. Ellis and M. E. Bernard (eds.), Rational

emotive approaches to the problems of childhood. New York: Plenum Press.

Kazdin, A. E., & Weisz, J. R. (2003). Context and background evidence-based

psychotherapies for children and adolescents. In A. E. Kazdin and J. R. Weisz (eds.),

Evidence-based psychotherapies for children and adolescents. New York: Guilford

Press.

Knaus,W. J. (1974). Rational emotive education. A manual for elementary school

teachers. New York: Albert Ellis Institute.

Knaus, W. J. (1983). Children and low frustration tolerance. In A. Ellis and M. E. Bernard

(eds.), Rational-emotive approaches to the problems of childhood. New York: Plenum

Press.

Lillico, I. (2001). Australian issues in boys’ education. Perth,WA: Tranton Enterprises.

Mandel, H. P., & Marcus, S. I. (1988). The psychology of underachievement: Differential

diagnosis and differential treatment. New York: Wiley.

Mandel, H., Marcus, S. I., & Mandel, D. (1992). Helping the non-achievement syndrome

student: A clinical training manual. Toronto: Institute on Achievement and Motivation

Publication, York University.

McCall, R., Evahn, C., & Kratzer, L. (1992). High school underachievers. Newbury Park,

CA: Sage.

Pacht, A. (1984). Reflection on perfection. American Psychologist, 39, 386–390.

NAEP (2003). Statement on NAEP 2003 mathematics and reading results. Washington,

DC: National Center for Education Statistics, U.S. Department of Education.

25


Rayneri, L. J., Gerber, B. L. & Wiley, L. P. (2006). The relationship between classroom

environment and the learning stzle preferences of gifted middle school students and the

impact on level of performance. Gifted Child Quarterly, 50 (2), 104-118.

Rothblum, E. D., Solomon, L. J. & Murakami, J. (1986). Affective, cognitive and

behavioural differences between low and high procrastinators. Journal of Counselling

Psychology, 33, 388–394.

Schaeffer, C., & Millman, (1981). How to help children with common problems. New

York: Van Nostrand Reinhold.

Seligman, M. E. P. (1975). Learned helplessness. San Francisco, CA: Freeman.

Solomon, L. J. & Rothblum. E. D. (1984). Academic procrastination: Frequency and

cognitive-behavioural correlated. Journal of Counselling Psychology, 31, 503–509.

Vernon, A. (1983). Rational-emotive education. In A. Ellis and M. E. Bernard (eds.),

Rational-emotive approaches to the problems of childhood. New York: Plenum Press.

Vernon, A. (2006a). Thinking, feeling, behaving: An emotional education curriculum for

children, 2nd ed. (Rev.), Champaign, IL: Research Press.

Vernon, A. (2006b). Thinking, feeling, behaving: An emotional education curriculum for

adolescents, 2nd ed. (rev.), Champaign, IL: Research Press.

Ziestat, H. A., Rosenthal, T.L., & White, G. M. (1978). Behavioral Self-control in treating

procrastination of studying. Psychological Reports, 42, 59–69.

26

Documents

Rad Sa Podbavicacima