1

SADRAJUvod 3

1.Individualizovana nastava5

1.1. Porijeklo i razvoj individualizovane nastave5

1.2. Pokuaji individualizacije nastavnod procesa6

1.3. Individualizacija nastave kod nas7

1.4. Savremena shvatanja individualizovane nastave9

1.5. Pojam individualizovane nastave10

1.6. Individualne razlike meu uenicima11

1.6.1. Razlike u fizikim svojstvima11

1.6.2. Razlike u mentalnim sposobnostima uenika11

1.6.3. Razlike meu uenicima istih optih sposobnosti12

1.6.4. Razlike u znanjima uenika12

1.7. Identifikovanje individualnih razlika uenika13

1.8. Pojam diferencijacije u nastavi14

1.9. Etape individualizacije nastavnog procesa15

1.10. Oblici individualizovane nastave16

1.10.1. Individualno planirana nastava17

1.10.2. Individualizacija nastave zadacima razliitih nivoa sloenosti18

1.10.3. Individualizacija nastave primjenom grupnog oblika rada19

1.10.4. Individualizacija putem programirane nastave20

1.10.5. Individualizacija nastave putem obrazovnih softvera21

1.11. Prednosti i nedostaci individualizovane nastave22

1.12. Individualizacija nastave i nastavnik23

2. Individualizacija nastave matematike primjenom nastavnih listia24

2.1. Individualizacija nastave matematike24

2.2. Pojam i osnovna obiljeja nastavnih listia26

2.3. Vrste nastavnih listia27

2.4. Primjena nastavnih listia u nastavi matematike29

2.5. Prednosti i nedostaci primjene nastavnih listia u nastavi matematike31

3. Metodologija istraivanja32

3.1. Definisanje pojmova32

3.2. Predmet istraivanja32

3.3. Cilj i zadaci istraivanja32

3.4, Hipoteze istraivanja33

3.5. Uzorak i populacija istraivanja33

3.6, Varijable34

3.7. Metode, tehnike i instrumenti istraivanja35

3.8. Organizacija i tok eksperimenta36

3.9. Analiza i interpretacija rezultata37

3.9.1. Opti uspjeh i uspjeh uenika E i K grupe iz matematike37

3.9.2. Kvalitet i nivo znanja uenika iz matematike na inicijalnom

Mjerenju38

3.9.3. Uticaj i efekti uenja putem nastavnih listia na kvalitet znanja39

3.9.4. Uticaj uenja putem nastavnih listia na trajnost znanja40

3.9.5. Miljenja uenika o uenju putem nastavnih listia40

Prilozi42

Zakljuak49Literatura50 1.INDIVIDUALIZOVANA NASTAVA1.1 Porijeklo i razvoj individualizovane nastave

Da se djeca po svojim sposobnostima razlikuju i da te razlike ne treba zanemarivati, uoili su jo antiki mislioci Sokrat, Platon i Aristotel.

Platon ( 427- 348 godine p.n.e.) je u sedmoj knjizi svoje Drave isticao da je vaspitanje rad sa ljudima razliitih sposobnosti. Po njemu, u uzornoj dravi svako treba da radi posao koji odgovara njegovim sposobnostima.Marko Fabije Kvintilijan u svom djelu O vaspitanju govornika daje interesantne i korisne savjete uiteljima, naglaavajui da dobra kola mora imati u vidu individualne osobine uenika i da je za uspjeh jako vano stvarati kod uenika raspoloenje i volju za uenjem. On se zalagao da ne postoji strogo odreena starosna granica za polazak u kolu. Jer se neka djeca razvijaju ranije, a neka kasnije.

Predstavnici francuske humanistike pedagogije Fransoa Pable i Miel Montenj u 15. i 16. vijeku su ukazivali na potrebu usklaivanja nastave sa prirodnim sklonostima i sposobnostima djece.

Montenj je posebno naglaavao potrebu da se uenicima ne pruaju gotova znanja, ve da im se to vie omogui da do saznanja dolaze samostalno, koristei savjete i uputstva nastavnika.Po njemu, znanja e se pretvoriti i postati stvarna svojina ienika samo ukoliko ih uenici aktivno usvajaju.

U 17 vijeku Jan Amos Komenski (1592-1670) ukazuje na potrebu uvaavanja sposobnosti uenika i kae :Uitelj je duan da se upravlja prema stupnju uenikove prijemljivosti, koja raste prema njegovom uzrastu. Savreno nerazumno postupa onaj ko se ne stara da ui uenike prema tome kako oni usvajaju, ve kako bi on htio, jer snagama treba potpore, a ne guenja, a vaspita omladine, slino ljekaru, samo je sluga prirode, a ne njen gospodar.

Komanski je zahtijevao da se potuje djeija linost, da se izuavaju djeije prirodne sklonosti i razvijaju njegove sposobnosti za uenje.

Temeljno obrazovan ovjek slian je drvetu, koje se, jer ima vlastito korjenje, hrani svojim vlastitim sokovima i prema tome, raste, zeleni se, cvjeta i donosi plod.Prema Donu Loku duh svakog ovjeka ima svoje osobine, i po tim osobinama on se razlikuje od drugih ljudi, te jedva da ima dva djeteta koja se mogu vaspitavati na isti nain.

an ak Ruso je zahtijevao metod podeen prema individualnosti.

A.Disterveg (1790 1866) smatra da bez poznavanja nivoa uenikove razvijenosti je nemogue njegovo pravilno obrazovanje.

Prema njemu individualni razvoj se ne smije suzbijati i ne smije se zahtijevati sve i od svih u jednakoj mjeri.5Don Djui smatra da vaspitanje nije nitza drugo do neprekidno proirivanje i produbljivanje djeijeg iskustva. Centralna figura u procesu vaspitanja je dijete.

Sve je u djetetu. Njegove snage moraju se ostvariti, njegove sposobnosti moraju se vjebati.

On je zaetnik samostalnog istraivakog rada uenika u koli, a ta ideja ugraena je u Dalton-plan koji se brzo irio po Evropi.

1.2. Pokuaji individualizacije nastavnog procesa

Kraj 19 i poetak 20 vijeka obiljeili su brojni pokuaji individualizacije nastavnog procesa. Osnovno pitanje je bilo kako nastavu prilagoditi svakom pojedinom ueniku, a pri tome obezbijediti intelektualnu aktivnost i samostalnost shodno njihovim sposobnostima i sklonostima.

Jedan od oblika organizacije nastave zasnovan na principu individualizacije je Dalton-plan. Prva ga je primjenila Helena Parkherst 1920. godine u gradu Daltonu (SAD).Nastava je organizovana tako da uenici rade potpuno samostalno, individualno i slobodno. Novi nain rada namijenjen je djeci starijoj od 9 godina koja znaju itati i pisati.Nastavnik za svakog uenika priprema radne zadatke na minimalnom, srednjem i maksimalnom nivou. Uenik ima pravo da odabere nivo radnog zadatka, koji zatim radi samostalno, tempom koji njemu odgovara. Po zavretku zadatka duan je da napie izvjetaj koji predaje nastavniku, a ukoliko nastavnik procijeni da je izvjetaj prihvatljiv, ima mogunosti da izabere sledei, novi radni zadatak. Svaki uenik tok i rezultate svog rada upisuje u poseban kartoni.Uionice su pretvorene u labaratorije, biblioteke i opremljene odgovarajuim sredstvima i literaturom. U svakom kabinetu, labaratoriji radi nastavnik odgovarajue struke, koji pored sastavljanja zadataka razliitog nivoa, pomae uenicima da ostvare radni zadatak koji su odabrali, da prati, kontrolie i vodi evidenciju o rezultatima svakog uenika.

Jedan od pokuaja individualizacije nastave bio je Vinetka plan u kojem su predvieni osnovni predmeti obavezni za sve uenike i fakultativni predmeti, za zadovoljavanje njihovih individualnih sklonosti i interesovanja. Program svakog predmeta se sastojao iz odreenih jedinica rada, koje je uenik samostalno rjeavao uz uputstva i pomo nastavnika. Ako je rezultat testovske provjere bio pozitivan uenik je mogao da pree na sljedeu jedinicu rada.

Projekt-metoda Viljema Kilpatrika tei da prevazie slabosti tradicionalne nastave i sputavanje individualnog razvoja uenika, kao i da kolsko uenje maksimalno priblii rjeavanju problema iz svakodnevnog ivota. Uloga nastavnika je da pomogne odreenoj grupi uenika da odabere i definie odreen ivotni problem.

6

O. Dekroli, belgijski ljekar i pedagog, osniva je kole 1906. godine sa devizom kola za ivot putem ivota.Po njemu klju za sve pedagoke probleme je aktivnost uenika koja je uslovljena uenikim sposobnostima i interesovanjima. U okviru ove nastave birani su sadraji prema interesovanjima uenika, a nastava zasnovana na visokoj aktivnosti uenika i povezana sa ivotom. Zbog razliitih interesovanja uenika izostajala je sistematinost u radu, i takva nastava nije bila odriva.

Tridesetih godina 20. vijeka Adolf Ferijer je razvio koncepciju aktivne kole ija je sutina bila u tome da uenici moraju biti aktivni ne samo na nastavi nego i u svim vannastavnim aktivnostima. Ta aktivnost treba da bude prirodna, spontana, slobodna i u skladu sa individualnim interesovanjima djeteta.

Ferijer razlikuje tri podruja aktivnosti kojima se mogu zadovoljiti interesovanja uenika:

1) tjelesna i manuelna aktivnost

2) intelektualna aktivnost

3) socijalna aktivnost

Zbog jednostrane orjentacije aktivna kola nije bila ire prihvaena, ali je znaajna kao jedan od pokuaja da se prevaziu slabosti tradicionalne nastave.

Navedeni pokuaji individualizacije nastavnog procesa bili su inovativni u vrijeme u kome su nastajali. Meutim, poto nisu znaajno poboljali poloaj uenika u nastavnom procesu brzo su zastarjeli, ali dali znaajan doprinos razvoju individualnog rada uenika i individualizovane nastave.

1.3. Individualizacija nastave kod nas

Termin individualizovana nastava primjenjuje se i razvija na naim prostorima u drugoj polovini 20. vijeka.Meutim, napredak i prouavanje brojnih problema vezanih za individualizaciju nastave tekli su veoma sporo i neravnomjerno, tako da i danas vlada djelimina neujednaenost u pristupu, ocjeni i interpretaciji naela individualizacije nastave.

O sutini principa individualizacije ukazuje Pero imlea zastupajui sledee stavove:

1) nastavu treba prilagoditi svakom konkretnom ueniku

2) uenicima ne moemo postavljati identine zahtjeve

3) od svih uenika ne mogu se oekivati isti rezultati u radu

7

Kritiki analizirajui teorijska saznanja, iskustva i brojne pokuaje ralizacije principa individualizacije nastave u zemljama Evrope i Amerike, imlea daje ire odreenje principa individualizacije nastave na sledei nain:

1. Prihvatajui individualizaciju nastave, ne moemo prihvatiti organizacione forme diferencijacije nastave (npr.na bazi selekcije uenika )

2. Princip individualizacije nastave ne znai da uenike treba prepustiti same sebi.

3. Ovaj princip ne znai da nastavu treba podeavati samo prema najslabijim uenicima, ili prema bilo kojoj drugoj skupini uenika

4. Naelo individualizacije nastave odnosi se na obim i dubinu nastavne grae, ali i na njen izbor.

5. Ovom principu ne valja suprotstavljati naelo sistematinosti nastave.

6. Mjere i postupci u individualizaciji nastave doprinose razvijanju sposobnosti uenika za samoobrazovanje.

7. Individualizacija nastave doivjee neuspjeh u tradicionalnoj razrednoj nastavi i kada je nastavnik samo rukovodilac nastavnog procesa.Individualizacija nastave pretpostavlja da nastavnik ujedno bude organizator, saradnik i pomaga, a da uenici u individualizovanoj nastavi pokazuju vie samostalnosti, inicjative i vie aktivnosti.

8. Treba se uvati ekstremnih shvatanja individualizacije nastave i bitno razlikovati individualizovano od individualistikog vaspitanja.

Ljubomir Krneta izdvaja princip individualizovane nastave kao jedan od devet didaktikih principa istiui ulogu razrednog kolektiva za individualni razvoj linosti, kao i znaaj individualnog dosijea kao nunog sredstva za praenje napredovanja i tempa razvitka svakog uenika.

Milan Janjuevi, u drugom dijelu Didaktike, izdvaja princip individualizacije kao poseban princip, ali ga nedovoljno razrauje i svodi na staranje o individualnom razvitku svakog uenika.

Tihomir Prodanovi, o individualizaciji nastave govori u okviru principa uzrasne, individualne i vaspitno-obrazovne odmjerenosti nastavnog rada. On smatra da zajedno sa uzrasnim osobinama treba prouavati i individualne osobine uenika.

8

Vladimir Poljak, princip individualizacije i socijalizacije objanjava kao jedan jedinstven didaktiki princip. Dijalektiku povezanost i suprotnost izmau individualizacije i socijalizacije nastave Poljak objanjava injenicom da se pojedinac ne moe razumjeti bez kolektiva niti kolektiv bez pojedinca.

1.4. Savremena shvatanja individualizovane nastave

U savremenoj pedagoko-didaktikoj i metodikoj literaturi individualizacija nastave se ne shvata samo kao princip, ve i kao organizacioni oblik uenja i sistem nastave.

U pedagokom rjeniku kae se:Individualizovana nastava je tako organizovana nastava u kojoj se, pri ostvarivanju zadataka nastave, vodi rauna ne samo o prosjeku uenika odreenog uzrasta, nego i o individualnim razlikama pojedinih uenika ili grupe(prosjeni, nadprosjeni, ispodprosjeni) i prema nivou razvijenosti i tempu napredovanja u uenju odmjeravaju i podeavaju zahtjevi, metode postupci i tempo rada.(Pedagoki rjenik I, Beograd, 1967.g)

U Pedagokoj enciklopediji individualizovana nastava se definie kao didaktiki princip koji obavezuje kolu i nastavnike da nastavne ciljeve i sadraje, metode, odnose i pomo u nastavi prilagoavaju ueniku, da otkrivaju, uvaavaju i razvijaju nauno priznate razlike meu uenicima, i da nastoje da grupno pouavanje i uenje to vie individualizuju i personalizuju, da ueniku omogue relativno samostalno i samoinicjativno uenje usklaeno sa drutvenim i optim zadacima nastave, da podstiu stvaralako miljenje uenika i priznaju originalnost njegove linosti, da potpomau njegove hobije, elje i potrebe, iako one nemaju opti znaaj.(Pedagoka enciklopedija, Zagreb, 1963.g.)

F.Mori ukazuje na znaaj pdsticanja djece da samostalno dolaze do saznanja, da izvode oglede, eksperimentiu, provjeravaju jer znanja steena na taj nain su kvalitetnija i trajnija.

Prema shvatanju Roberta Dotrana individualizovana nastava se ne sastoji u tome da svi individualno rade isti posao, ve da se za svakog bira poseban rad koji mu odgovara.

Dotran naglaava razliku izmeu individualnog i individualizovanog rada.

Individualni rad se oduvijek primjenjivao u koli. Djeca poslije kolektivnog predavanja rade samostalno na preenom gradivu, dok se kod individualizovanog rada za svakog bira posebno rad koji mu odgovara.

Pero imlea poistovjeuje staru kolu sa menzom u kojoj su svi dobijali istu vrstu i koliinu hrane i morali jesti jednakom brzinom, dok e u savremenoj koli kaoduhovnoj menzi, uenici osim glavnog jela moi birati i ostale vrste hrane. Po njemu, da bi nastavni proces bio efikasan, mora se polaziti od onoga to realno postoji, a to su razliiti individualiteti uenika.

9Mladen Vilotijevi, pod pojmom individualizovane nastave podrazumijeva organizaciju nastavnog rada koja se temelji na individualnim razlikama meu pojedincima.Ova vrsta nastave se zasniva na samostalnom radu i uenju uenika i kontinuiranom praenju i vrednovanju njegovog rada.

Analizirajui prethodne stavove moe se zakljuiti da postojezajedniki elementi koji odreuju sutinu individualizacije nastave, a to su:

1. Rad uenika individualizuje se u zajednikom radu odnosno kooperativnom uenju 2. Uvaavanje individualnih osobenosti svakog uenika

3. Svaki uenik moe da otkrije svoj stil uenja i uoi vlastite vrijednosti i da na njima gradi svoj dalji razvitak

4. Stvaranje didaktiko metodikih uslova za aktivnost svakog uenika

1.5. Pojam individualizovane nastave

Pod pojmom individualizovane nastave podrazumijevamo takvu organizaciju nastavnog rada koja se temelji na individualnim razlikama meu pojedincima. Polazi se od optih i specijalnih sposobnosti uenika, njihovih sklonosti, razliitih potreba i interesovanja, nivoa prethodnih znanja, tempa napredovanja, osobenosti njihovog pamenja, naina reagovanja, oblika i stilova uenja.

Individualizovana nastava je didaktika organizacija vaspitno-obrazovnog rada u kojoj se nastavni zahtjevi usklauju sa individualnim sposobnostima u razvoju i radu uenika.Ova vrsta nastave se temelji na samostalnom radu i uenju uenika i kontinuiranom praenju i vrednovanju njihovog rada. Ona povoljno utie i podstie osamostaljivanje uenika u radu i uenju

Ideja o individualizaciji uenja se pojavila kao reakcija na uenje u tradicionalnoj koli gdje su svi uenici pouavani istim tempom. Isti tempo za sve ne odgovara svim uenicima : nekima vie odgovara sporiji, a drugima bri tempo uenja.Iindividualizacija je ta koja omoguava najefikasnije rjeavanje ovog problema.

Ideja o individualizaciji je veoma stara. Nalazimo je jo u djelima Kvintilijana i u radovima mnogih pedagokih klasika ( Komenski, Pestaloci i drugi )Prvi oblici nastave u robovlasnikom periodu imali su elemente individualizacije. Jedan uitelj je pouavao jednog uenika, a zadatke odmjeravao prema njegovim mogunostima i dinamici napredovanja.

101.6. Individualne razlike meu uenicima

Mnoga istraivanja krajem 19. i poetkom 20. vijeka u oblasti genetike psihologije i pedagogije, ukazala su da treba napustiti pretpostavku o jednakosti uenika na kojoj se temeljila dotadanja koncepcija nastave.

Dok je tradicionalna nastava bila usmjerena na prosjenog, srednjeg uenika, individualizovana nastava usmjerava se prema svakom ueniku posebno, na osnovu njegovih individualnih mogunosti, potreba i interesovanja.

1.6.1. Razlike u fizikim svojstvima Da bi se uoile razlike u fizikim svojstvima meu uenicima nisu potrebna posebna mjerenja.Pri letiminom pogledu na uenike jednog odjeljenja uoiemo da se oni izmeu sebe razlikuju u visini, teini, konstituciji, boji kose, oiju itd. Te razlike svoju kulminaciju dostiu u 14-oj godini ivota, nakon ega se smanjuju.

Prema nekim istraivanjima razlike su vee u viim razredima osnovne kole i u srednjoj koli nego u prva etiri razreda osnovne kole. Razlike postoje i u odnosima vitalnih kapaciteta: plua, obima grudi, vidu i sluhu. One zahtijevaju individualizaciju nastave fizikog vaspitanja, kao i razmjetaj sjedenja uenika u odjeljenju.

1.6.2. Razlike u mentalnim sposobnostima uenikaZa razliku od fizikih sposobnosti koje je lako uoiti, razlike u mentalnim sposobnostima nisu vidljive obinim posmatranjem. Razlike u znanju brzini itanja, pisanju, razumijevanju proitanog, mogue je uoiti tek na osnovu mjerenja odnosno primjenom razliitih tehnika objektivnog ispitivanja. Individualne razlike su uslovljene nejednakom brzinom njihovog mentalnog razvoja.

Istraivanja su pokazala da razlike u mentalnim sposobnostima meu djecom istog hronolokog usrasta mogu biti veoma velike. Tako se u kategoriji uenika hronolokog doba od 11 godina mogu nai djeca s mentalnom dobi od 6 godina, kao i ona sa mentalnom dobi od 16 godina. Zbog toga se u nastavi djeci ne moe pristupiti na isti nain tj. ne mogu im se postavljati isti zadaci i zahtjevi.

Razlike u brzini mentalnog razvoja uslovljavaju i nejednako napredovanje uenika u nastavi, tako da se u jednom razredu istovremeno mogu nai i uenici koji bi, zahvaljujui svojim sposobnostima, mogli napredovati mnogo bre, kao i uenici iji nivo mentalnog razvoja ne dozvoljava da se aktivno ukljuuju u redovnu nastavu.Zahtjevi koji se postavljaju uenicima treba da budu neto iznad moginosti djeteta kako bi se provocirao njegov intelektualni razvoj.

Nastava krojena po mjeri prosjeka negativno utie na obe kategorije uenika. Na one iznad prosjeka, ali i one ispod prosjeka. Uenici koji su po svojim sposobnostima iznad prosjeka angauju svoje potencijale samo djelimino, nisu motivisani za vee 11

intelektualne napore, jer postavljene zadatke rjeavaju brzo i lako, na asovima uglavnom moraju ekati svoje manje sposobne drugove, pa se dosauju, olako shvataju kolu i kolske obaveze, povrni su, nedostaju im radne navike, upornost i sistematinost u radu.

Takvi uenici obino stagniraju u svom mentalnom razviju jer njihovi potencijali nisu dovoljno iskorieni.

Na drugoj strani, uenici ije su mogunosti nedovoljne za ispunjavanje nastavnih zadataka i zahtjeva, konstantno doivljavaju neuspjeh i imaju velikh tekoa u savladavanju gradiva.Njihovi napori da ispune ono to se od njih oekuje uglavnom su uzaludni i ne daju pozitivne rezultate, tako da postaju maloduni, ne mogu da prate redovni tok nastave i gube interesovanje za kolu i uenje. Takvi uenici se mire s tim da samo fiziki prisustvuju nastavi ili ih ta pasivnost odvede nedisciplinovanom ponaanju, pojavi prkosa, agresivnosti, laima, gubitku samopouzdanja, povlaenju u sebe itd.

1.6.3. Razlike meu uenicima istih optih sposobnostiRazlike meu uenicima istog hronolokog uzrasta i istih mentalnih sposobnosti takoe su izraene u stepenu razvijenosti pojedinih sposobnosti govornih, numerikih, sposobnosti logikog rezonovanja, matematikih, pamenja zakljuivanja.

Istraivanja su pokazala da kod uenika sa istim koeficijentom inteligencije postoje velike razlike u razvijenosti pojedinih mentalnih funkcija. Utvreno je da te razlike mogu da idu i do pet uzrasnih godina.Uenici slabijeg pamenja moraju vie puta da uvjebavaju i ponavljaju iste sadraje. Potrebno je individualizovati oblike pamenja, a za uenike koji tee zakljuuju pripremaju se primjeri radi lakeg izvoenja pojedinih sudova i zakljuaka.

1.6.4. Razlike u znanjima uenikaMeu uenicima istog razreda postoji velika razlika u nivou znanja kojim operiu. Istraivanja su pokazala da razlike u razumijevanju proitanog postoje i do sedam uzrasnih godina. One su manje u niim, a vee u viim razredima osnovne kole. Utiu na kvalitet uenja odnosno brzinu napredovanja

Na razlike meu uenicima utiu porodina i drutvena sredina, tako da je za psihiki razvoj djeteta znaajno da li je ono jedinac ili ima brae i sestara, ima li oba roditelja, gdje su oni zaposleni, ime se bave, kakve su im stambene prilike, kakav je njihov status i nivo obrazovanja, kakav im je ivotni standart, da li je dijete prije polaska u kolu pohaalo djeiji vrti i dr.

Ovi i mnogi drugi uslovi djeluju na formiranje uenikove linosti kako u pozitivnom tako i u negativnom smislu. Ako se tome dodaju razlike meu uenicima u pogledu motivisanosti za uenje, meu kojima je od naroitog znaaja motiv postignua, stepen aspiracije, motiv samopotvrivanja i radoznalosti, razvoj linosti se uslonjava, a lepeza individualnih razlika znatno iri.

12

Takoe i osobine u afektivnom i socijalnom podruju kao to su emocionalna stabilnost, sposobnost samokontrole, dobra integracija linosti, zrelost staloenost, otvorenost za promjene predstavljaju dodatne izvore individualnih razlika meu uenicima.

1.7. Identifikovanje individualnih razlika uenika

Osnovu za individualizaciju nastavnog procesa ini upoznavanje individualnih razlika. Da bi nastavnik mogao uspjeno da izvri identifikaciju individualnih razlika meu uenicima, mora kontinuirano, sistematski i savjesno da prati individualni razvoj svakog uenika ponaosob.

Praenje i upoznavanje individualnog razvoja uenika omoguava nastavniku da sazna opta svojstva linosti uenika, ali i njegova posebna obiljeja, da procjenjuje nivo razvoja pojedinih uenika, da prati njihovo napredovanje odnosno zaostajanje, da odmjeri, planira i izvodi vaspitno-obrazovnu aktivnost uz uvaavanje osobenosti uenika u cilju podsticanja njihovog svestranog razvoja.

Poto se individualna obiljeja svakog uenika veoma razlikuju i toliko su brojna nemogue ih je obuhvatiti bilo kakvom klasifikacijom.Da bi se postigla to vea objektivnost tokom prikupljanja podataka o uenicima, neophodna je saradnja nastavnika sa kolskim psihologom i pedagogom.

D. Mari navodi sledee metode i tehnike koje se mogu koristiti za identifikaciju i dijagnozu razlika meu uenicima:

1. Nastavnikova opservacija-konstantno, spontano i sistematsko posmatranje uenikovog napredovanja

2. Uobiajeno tekue osmeno i pismeno provjeravanje uenikovih dostignua

3. Razgovor nastavnika sa uenicima i njihovim roditeljima-ima posebnu ulogu u procesu identifikacije i dijagnoze

4. Primjena objektivnih tehnika kao to su testovi znanja, testovi brzine itanja, itanja sa razumijevanjem, fonda rijei i pojmova, sluenja pojedinim tehnikama uenja i sl.

5. Testovi inteligencije, uz napomenu da kolinik inteligencije ne treba shvatiti kao konstantu

13

Postupak identifikacije i dijagnoze razlika meu uenicima treba obaviti savjesno, odgovorno i to je mogue objektivnije. Podaci se prikupljaju od trenutka upisa djeteta u prvi razred (ponekad i ranije, ukolikoje dijete ilo u vrti) i upisuju u kolski dokument koji se u literaturi razliito naziva: individualni dosije, kolski dosije, individualni list, ueniki dosije, karton individualnog razvoja i sl.Podaci treba da se biljee neposredno poslije posmatranja neke pojave kako bi bili vjerodostojniji.

Osnovna pretpostavka za uspjenu individualizaciju je temeljno poznavanje uenika i razlika meu njima. Bez poznavanja optih i specijalnih sposobnosti, stepena razvijenosti radnih i kulturnih navika, istrajnosti u radu, nivoa aspiracija, potreba uenika, njihovih motiva i interesovanja teko je ostvariti individualizaciju nastave.

1.8. Pojam diferencijacije u nastavi

Pod diferencijacijom nastave se podrazumojeva klasifikovanje uenika po slinim ili identinim obiljejima kao to su sposobnosti, prethodna znanja, iskustva i interesovanja, tempo uenja, stavovi prema uenju, motivaciji i spremnosti uenika za uenjeKlasifikovanjem uenika se stvaraju homogene grupe prema zajednikim svojstvima.

Postoje razliiti oblici diferenciranja. U didaktikoj literaturi navode se sledei oblici diferencijacije:

1. spoljanja diferencijcija

2. unutranja diferencijacija

3. fleksibilna diferencijacija

Spoljanja diferencijacija predstavlja nastavnu organizaciju u kojoj se uenici razvrstavaju u homogene razrede ili grupe za uenje prema nivou sposobnodti, tempu napredovanja i interesovanja. Radi se o grupama boljih ili slabijih uenika koji su administrativno-tehniki podijeljeni, sa razliitim nastavnim ciljevima, sadrajima i daljim obrazovnim mogunostima.

Unutranja diferencijacija podrazumijeva strukturisanje sadraja, zahtjeva i zadataka koji se zasnivaju na potovanju razliitih sposobnosti, prethodnih znanja i drugih svojstava uenika integrisanih u zajednike strukture, odjeljenja. Odjeljenja nisu homogena, ve predstavljaju zajednicu razliitih pojedinaca. Unutranja diferencijacija uva socijalnu pripadnost uenika, uva prirodu heterogenosti uenika i njihove razliite individualne sposobnosti, potrebe i elje. Ona omoguava demokratinost i ravnopravnost u vaspitno-obrazovnom procesu svakog uenika. Temelji se na uvjerenju 14

da uenici u svom nastavnom radu i razvoju prolaze odgovarajue stadijume, ali razliitim tempom, kvalitetom obimom i stepenom samostalnosti. Motivisanost uenika je utoliko vea ukoliko je uenje vie operativno, istraivako i problemski postavljeno.

Unutranja diferencijacija omoguava kognitivni razvoj svakog uenika osposobljavajui ga za komuniciranje i socijalizaciju. Zato smatramo da je ona za nas najprihvatljivija.

Za fleksibilnu diferencijaciju karakteristino je preplitanje heterogenih i homogenih, odnosno veih i manjih nastavnih grupa. Ovo preplitanje omoguava bolje i usklaenije planiranje nastave, veu podjelu nastavnog rada, efikasnije uzajamno raspravljanje o nastavnim sadrajima. Najveidio nastave odvija se u heterogenim nastavnim grupama, jer u njemu uestvujusvi uenici istog razreda. Drugi dio nastave se realizuje u boljim, homogenim grupama u koje su ukljueni uenici po svojim mogunostima i sposobnostima. U praksi treba voditi rauna da su grupe prostorno blizu i da je vrijeme podjele u homogenei heterogene grupe to krae, kako bi socijalizacija uenika bila vea, a izolacija manja.

1.9. Etape individualizacije nastavnog procesa

Individualizacija nastave prolazi kroz tri etape: pripremnu, operativnu i verifikativnu.

1. Pripremna etapa

Ova etapa obuhvata izbor oblika individualizacije i izradu odgovarajueg didaktikog materijala za rad sa uenicima. Izbor oblika individualizacije uslovljen je mogunostima kole i nastavnika. Za individualizovanu nastavu potrebno je pripremiti zadatke za svakog uenika to oduzima dosta vremena. Takoe individualizacija iziskuje znatna novana sredstva ( umnoavanje testova, zadataka, nabavljanje odgovarajue literature itd. ).U ovoj etapi planiraju se i izvori znanja koje e uenici koristiti na asu, kao i artikulacija asa individualne nastave.

2. Operativna etapa

U ovoj etapi organizuje se samostalno rjeavanje zadataka odmjerenih prema mogunostima uenika.

3. Verifikativna etapa

U ovoj etapi se sagledavaju ostvareni rezultati u radu, unose podaci u kumulativnu dokumentaciju.

151.10. Oblici individualizacije nastave

Individualizacija nastave ostvaruje se odmjeravanjem programskih zahtjeva i odabirom nastavnih sadraja prema prethodnim znanjima i iskustvima uenika, njihovim sposobnostima, radnim navikama, sklonostima i interesovanjima.

Polazei od toga, vri se i diferencijacija nastavnih sadraja, distribucija vremena koje je nastavniku na raspolaganju i izbor konkretnog oblika individualizacije za odreenu nastavnu jedinicu i tip asa. Realnim mogunostima uenika jednog odjeljenja, prirodom i stepenom individualnih razlika meu njima, uslovljen je i nastavnikov izbor oblika individualizacije. Za koji oblik individualizacije e se nastavnik odluiti zavisi u velikoj mjeri i od prirode sadraja, ciljeva koje eli da ostvari, od sredstava koja mu stoje na raspolaganju, kao i od njegove osposobljenosti da odreene oblike pripremi i primjeni, odnosno od njegovog poznavanja svih moguih oblika individualizacije koji mu stoje na raspolaganju.Oblici individualizacije su kod pojedinih autora razliito klasifikovani.

Josip Markovac navodi sledee oblike individualizacije:

1. individualizacija pomou nastavnih listia

2. individualizacija pomou dodatne nastave

3. individualizacija izvoenjem nastave na tri nivoa teine

4. programirana nastava

R. Nikovi navodi osam moguih oblika individualizacije nastave:

1. nastavni listi

2. zadaci na razliitim nivoima teine

3. elementi individualizacije u programiranom uenju

4. elementi individualizacije u uenju pomou maina za uenje i kompjutera

5. individualizacija u slobodnim i fakultativnim aktivnostima

6. pokuaj ravanja nastave u koli

7. elementi individualizacije u okviru dopunske i dodatne nastave

8. element individualizacije u okviru grupne nastave i dr.

Mladen Vilotijevi razlikuje sledee oblike individualizacije:

1. individualno planirana nastava vid individualizovane nastavekoja podrazumijeva izradu posebnih programa za svakog uenika, zavisno od njegovih linih karakteristika

2. individualizacija nastave primjenom zadataka na tri nivoa sloenosti

3. individualizacija nastave primjenom programirane nastave

16

4. individualizacija nastave primjenom grupnog oblika rada

5. individualizacija nastave raunarskim obrazovnim softverom

6. individualizacija primjenom ekspertskih sistema i vjetake inteligencije

Radivoj Kvaev, kada je rije o oblicima individualizacije kolskog uenja, navodi oblike individualizacije u odnosu na:

a) teinu zadataka

b) nain uenja i

c) tempo napredovanja

Prema njemu glavni organizator individualizovane nastave je nastavnik koji mora obezbijediti potrebne uslove za rad i pruiti pomo uenicima pri uenju, a uenici moraju sami da ue.

1.10.1. Individualno planirana nastavaIndividualno planirana nastava je oblik individualizacije nastavnog procesa koji se zasniva na izradi programa uenja za svakog uenika prema prethodno utvrenim znanjima, sposobnostima, interesovanjima, radnim navikama, potrebama, uslovima ivota.

Za izradu individualizovanog programa postoji vie odrednica:

-znanje uenika koje se utvruje testovima, evidentnim listama i drugim insrumentima

-radne navike koje se sagledavaju kontinuiranim praenjem

-interesovanja i potrebe koje se sagledavaju praenjem i evidentiranjem

-sposobnosti uenika:sagledavaju se opte, specijalne i numerike sposobnosti, brzina reagovanja i sl

-okolnosti i uslovi u kojima uenici rade u koli ali i kod kue

Program ine zadaci koje uenici treba da urade: tu su zastupljene problemske, poluprogramirane i programirane sekvence, uputstva za korienje softvera, udbenika, rjenika i drugih izvora za uenje. Programi individualno planirane nastave sadre:-jasno definisane ciljeve i zadatke nastave

-jasno precizirane zadatke-tano se zna ta uenik treba da naui da bi stekao odreeni nivo znanja

-zadaci su grupisani po stepenu napredovanja ( korak po korak )

-uenik samostalno radi-on planira rad, istrauje, uporeuje, otkriva, zakljuuje

17Ovaj vid individualizacije razvija sposobnosti samostalnog rada, samokritinosti:uenici ue uvianjem, rjeavanjem problema, istrauju, ue sopstvenim tempom, osamostaljuju se i imaju povratnu informaciju poslije svake aktivnosti, podstie uenika na samostalan, istraivaki i kreativan rad.Individualno planirana nastava je jedan od sloenih oblika individualizacije jer zahtijeva izradu programa za svakog uenika.

1.10.2. Individualizacija nastave zadacima razliitih nivoa sloenostiZadacima razliitog nivoa sloenosti znatno se ublaavaju nedostaci nastave podeene prema samo jednoj kategoriji obino prosjenim uenicima, mada se njima ne postie potpuna ve samo djelimona individualizacija. Zahtjevi nisu prilagoeni pojedinano svakom ueniku, ve se grupiu prema sposobnostima i mogunostima uenika. Ovaj sistem individualizacije kolskog uenja treba da udovolji zahtjevu da se planiranje, programiranje sadraja i naina rada vri s obzirom na realno postojee mogunosti uenika da u nastavnom procesu ispolje, shvate i doive samorazvojne aktivnosti.

Ovaj oblik individualizacije je kod nas najvie istraivan i primjenjivan. Zadaci se grupiu po teini za prosjene, ispodprosjene i iznadprosjene. Zadaci za svaku grupu treba da budu tako odmjereni da uenici dolaze do rjeenja uz inteletualni napor. U suprotnom ostali bi na nivou na kojem su, to ne bi bilo dobro jer ne bi bilo razvoja.

Pripremanje ovog oblika individualizacije zahtijeva izradu zbirki zadataka za pojedine teme i nastavne jedinice. Serija zadataka moe se pripremiti na posebnim kartonima, koji se mogu prema nivoima zadataka razliito obojiti ili obiljeiti posebnim oznakama. Nastavnici treba da omogue uenicima slobodan izbor kartona, sa zadacima odreenog nivoa sloenosti. Ukoliko uspjeno rijee prvi nivo, prelaze na drugi sloeniji nivo zadataka.

Zadatke treba tako komponovati da u grupi za slabije, ispodprosjene uenike bude najmanje jedna treina zadataka iz grupe za prosjene uenike, a da u zadacima za prosjene uenike bude jedna treina zadataka iz grupe za iznadprosjene uenike. Treina zadataka namijenjenih iznadprosjenim uenicima trebalo bi da bude najtea, problemskog karaktera, da zahtijeva kreativno i stvaralako miljenje uenika ili, ak znanja koja se oekuju na starijem uzrastu. ( Markovac, Josip, Zagreb, 1970 )

Sutina ovog oblika individualizacije nije u tome da bolji uenici rjeavaju sloenije zadatke, prosjeni jednostavnije, a slabi najlake, ve u tome da unutranjom organizacijom asa i sistemom vrednovanja, nastavnik podstie uenike da, nakon rijeenog zadatka jednog nivoa, prelaze na rjeavanje sloenijih zadataka.

Struktura asa putem nastave na tri nivoa sloenosti obino obuhvata:

18

1. frontalno upoznavanje uenika sa kljunim sadrajima nastavne jedinice

2. podjelu diferenciranih zadataka

3. samostalni rad uenika na zadacima

4. vrednovanje i samovrednovanje uenikih odgovora i rjeenja

5. zadavanje diferenciranih domaih zadataka

1.10.3. Individualizovana nastava primjenom grupnog oblika radaIndividualizacija nastave putem grupnog oblika rada predstavlja jednu od organizacionih mogunosti kojom se moe osavremeniti nastava. Grupni oblik rada je tekovina reformne pedagogije prvih decenija dvadesetog vijeka, koja tek poslednjih godina poinje i praktino da ispoljava svoje prednosti i da u razrednoj nastavi nalazi sve veu primjenu.

Grupni oblik rada prua razliite mogunosti za organizovanje nastavnog procesa i moe se primjenjivati kako na asovima obrade, tako i na asovima vjebanja, utvrivanja i sistematizacije.

Individualizacija nastave u ovom obliku rada ostvaruje se rjeavanjem diferenciranih zadataka, koji su odmjereni prema individualnim mogunostima uenika. Pri izradi diferenciranih zadataka nastavnik polazi od utvrenih individualnih razlika nivoa znanja, tempa rada, istrajnosti, interesovanja za pojedine sadraje i sl. Rjeavanjem diferenciranih zadataka uenici, ne samo da samostalno rade, ve zadovoljavaju i svoja interesovanja za pojedine dijelove gradiva. U grupnom radu primjenjuju se i istovrsni zadaci koji su isti za sve uenike jedne grupe, kada su grupe homogene. Meutim, veoma je teko formirati homogene grupe po svim obiljejima sposobnostima, nivoima znanja, potrebama, interesovanjima i sl.Grupe se mogu formirati prema razliitim kriterijumima.

Ernest Majer govori o nekoliko struktura grupa:a) grupe prema interesovanjima

b) umjetnike grupe

c)radne grupe

d)grupe na osnovu prijateljstva

Mladen Vilotijevi, zavisno od kriterijuma koji se primjenjuje navodi dve vrste grupa:

a) prema nainu sastavljanja i

b) prema vrsti radnih zadataka

Prema nainu sastavljanja najbolje je ako se grupe sastavljaju po kriterijumu prijateljstva i druenja.Prema vrsti radnih zadataka grupe mogu biti:

a) grupe za pripremu i sakupljanje grae

b) grupe za obradu gradiva

19Individualizacija nastave putem grupnog oblika rada moe se organizovati i pripremanjem diferenciranih zadataka za individualan rad, za koje se uenici, u skladu sa svojim interesovanjima, dobrovoljno opredijele. U tom sluaju grupu sainjavaju oni uenici koji su se odluili za iste sadraje, a broj lanova grupa ne moe se unaprijed odrediti.

Jedna od moguih varijanti primjene individualizacije putem grupnog oblika rada je i podjela sadraja koji su predvieni nastavnim programom na razliite dijelove i njihova obrada po grupama. U tom sluaju nastavnik polazi od individualnih karakteristika uenika, planira i rasporeuje uenike po grupama, zavisno od karaktera i strukture gradiva. Uovom sluaju nije bitan uspjeh uenika, ve njihova sposobnost da uspjeno obrade odreeni dio nastavne jedinice, predvien za grupu kojoj pripadaju. Grupe formirane po ovom kriterijumu mogu sainjavati uenici razliitog uspjeha.

1.10.4. Individualizacija nastave putem programirane nastaveProgramirana nastava sa elementima individualizacije predstavlja sistem nastave koji omoguava svakom ueniku napredovanje prema sopstvenom tempu tj.da usvaja obim i dubinu gradiva prema svojim mogunostima i sposobnostima.

Tvorcem programirane nastave smatra se ameriki psiholog Berhus Frederik Skiner, koji je analizirajui i prouavajui ovjekovo ponaanje doao na ideju da se vjeto podeenim uticajima spolja moe oblikovati ponaanje uenika. On je smatrao da uenik, usvajajui dio po dio gradiva i dobijajui redovno informaciju o rezultatima svog rada, moe postepeno, ali uspjeno ovladati cjelokupnom nastavnom materijom.Programirana nastava je takav vid nastave u kojoj se nastavno gradivo na poseban nain logiki struktuira i daje uenicima u manjim, ranije pripremljenim dijelovima, koje oni usvajaju samostalno, postupno, idui korak po korak sopstvenim tempom i provjeravajui stepen usvojenosti tih sadraja pomou stalne i tekue povratne informacije.(Nikovi, R, Beograd, 1988.g)Elementi individualizacije koje sadri programirana nastava:- gradivo se obrauje u relativno malim porcijama ;

- novom dijelu gradiva pristupa se tek poto je prethodni dio u potpunosti savladan ;

- uenik je redovno i blagovremeno obavjeten o rezultatima svog rada;

- uenik moe podesiti brzinu rjeavanja zadataka;

- omogueno je zadravanje na pojedinim dijelovima gradiva i savladavanje individualnih tekoa

- uenik predviene sadraje usvaja samostalno;

Programirani materijal predstavlja gradivo rastavljeno na manje, elementarne jedinice, koje se nazivaju lanci. Svaki lanak po pravilu sastoji se iz tri osnovna dijela:1) informacije tekst od nekoliko reenica koji predstavlj elementarni dio novog gradiva koje se obrauje, obino propraen odgovarajuim primjerom;

20

2) zadatka koji se nadovezuje na informaciju i za ije je rjeavanje neophodno znanje usvojeno itanjem i razumijevanjem informacije;

3) rjeenja sa kojim uenik uporeuje sopstveno rjeenjeZavisno od njihove didaktike svrhe razlikujemo uvodne lanke, lanke za obradu, ponavljanje, uvjebavanje, sistematizaciju i zavrne lanke.Ponekad lanak moe da sadri i etvrti dio instrukciju, odnosno uputstvo o nainu rjeavanja zadataka.

Zavisno od toga kako su lanci rasporeeni, razlikujemo linearne i razgranate programirane materijale.U linearnom programu uenik kree naprijed gotovo pravolinijski prelazei od lanka na lanak, dok u razgranatom programu napredovanje uenika ovisi o tome kako je uenik rijeio prethodni zadatak.

U nastavi ovaj oblik individualizacije tek poinje da se primjenjuje, jer nema gotovih programa koji bi se mogli primjeniti, a sam proces programiranja je dosta sloen i zahtijeva dosta vremena i napora od nastavnika.

1.10.5. Individualizacija nastave putem obrazovnih softveraIndividualizacija nastave primjenom raunarkih obrazovnih softvera jedan je od novijih, savremenih oblika individualizacije, koji podrazumijeva korienje kompjuterskih obrazovnih programa (softvera) i primjenu maina za uenje i raunara u nastavi.

Ono to je bitno u organizaciji kompjuterske nastave jeste izrada odgovarajueg raunarskog obrazovnog softvera. Raunarske obrazovne programe stvaraju timovi strunjaka: nastavnici praktiari, pedagozi i informatiari-programeri, koji odreene didaktike zahtjeve prenose na jezik kompjutera. Softver istovremeno omoguava da uenici samostalno usvajaju znanja, rjeavaju odreene probleme, zadatke, odgovaraju na pitanja, pretrauju podatke i sl., ali i da uporedo provjeravaju tanost svojih odgovora, rjeenja zadataka i da, nakon izvrenih operacija, koriguju svoje greke.Na taj nain rad uenika je optimalno individualizovan, brzina uenja i napredovanja u velikoj mjeri zavisi od znanja i sposobnosti uenika, a uenik u svakom trnutku zna na emu je, ta je nauio, ta nije, u emu je pogrijeio i na koji nain da uinjenu greku ispravi.

21

1.11. Prednosti i nedostaci individualizovane nastaveIndividualizovana nastava je okrenuta ka ueniku-individui, ueniku pojedincu koji je osoben, jedinstven, neponovljiv. Ona mu obezbjeuje optimalan nivo radnih uslova, odgovarajua sredstva i pribor za rad, adekvatan prostor u kome se moe svestrano angaovati i maksimalno iospoljiti svoju linost, zadovoljiti svoje potrebe, mogunosti itd.

Individualizacija pomae ueniku da bude manje zavisan od nastavnika, da preuzme odgovornost za svoj uspjeh i da ulae napor u procesu uenja uvjeren da je to najbolja garancija uspjeha.(imlea, Pero, Zagreb, 1969.g.)Poto je uenje u svojoj osnovi individualan proces, veoma je vano da svaki uenik ui sam za sebe, vlastitim snagama, tempom, i uz vlastite napore. U individualizovanoj nastavi uenik ui kako se ui, ui da istrauje i kritiki misli. Individualizovana nastava uvaava djeiju uroenu radoznalost i elju za saznavanjem, otkrivanjem i upoznavanjem sebe, svoje okoline, pojava i procesa koji se deavaju u prirodi.

U individualizovanoj nastavi nastavnik postaje kreator i projektant uslova u kojima e se potencijali uenika nesmetano razvijati, organizator raznovrsnih aktivnosti putem kojih e uenik ostvariti najvii stepen svog razvoja, njihov savjetodavac u koga e oni imati puno povjerenje i podrku u savladavanju tekoa na koje nailaze.

Individualizovana nastava oslobaa nastavnike rutinerstva, ablonizma, omoguava im da idu u susret potrebama uenika.Uenici prestaju da budu pasivni sluaoci koji se trude da upampe to vei broj injenica i podataka i prelaze u poziciju da sami biraju aktivnosti koje e obavljati, da aktivno uestvuju u svim fazama vaspitno-obrazovnog rada. Oni postaju svjesni da od njihovog truda i zalaganja zavisi uspjeh koji e ostvariti, tako da su vie motivisani za rad.Individualizacija nastave odgovara uenicima koji imaju strah i izvjesnu nesigurnost u iskazivanju svog znanja. Oni u tom sluaju poinju sa rjeavanjem lakih i jednostavnijih zadataka, a kasnije kada steknu odreenu sigurnost i samopouzdanje, rjeavanjem teih i sloenijih zadataka ispoljavaju maksimalno svoje mogunosti i sposobnosti.Ova nastava podstie takmiarske odnose meu uenicima u razredu, ali i takmienje sa samim sobom, a nastavnik prua sigurnija sredstva za utvrivanje uspjeha i praenje osobenosti svakog uenika. (Trenjak, Dragica, Beograd, 1989.g.)

Uenici se navikavaju da bolje organizuju svoj rad, da bre i efikasnije pronalaze potrebne podatke, da koriste literaturu, enciklopedije i druge izvore znanja, i da istovremeno imaju realnu sliku o tome kolika su njihova postignua u tom radu. Steena znanja su mnogo primjenljivija u praktinom ivotu.

Meutim, individualizovana nastava ima i svoje nedostatke odnosno ogranienja.

Njena osnovna slabost je ta to se u praksi ne moe primjeniti u potpunosti apsolutna individualizacija je samo teorijski ostvarljiva. Nastavnik teko moe za svakog uenika pripremiti posebne sadraje, materijale, sredstva. To bi zahtijevalo mnogo truda, vremena i energije.

22

Jedan od nedostataka individualizovane nastave jeste mogunost da uenik u toku samostalnog rada precijeni svoje mogunosti i stvori nerealnu sliku o sebi. Nemajui uvid u postignua drugih on moe doi do uvjerenja da je postigao znaajne rezultate to moe uticati na dalji rad i uenje.Kao nedostatak moemo spomenuti izostajanje interaktivnih odnosa meu uenicima, to dovodi do izolovanosti i zatvaranja uenika u neki njima svojstven svijet to za posljedicu ima intelektualnu, moralnu, emotivnu i duhovnu izolovanost.1.12. Individualizacija nastave i nastavnik

U procesu realizacije nastave i podizanju njenog kvaliteta na vii nivo odluujua uloga pripada nastavniku. On je bio i ostao kljuni faktor ostvarivanja vaspitno-obrazovnog procesa, od koga dobrim dijelom zavisi uspjeh nastave i uenja.

Uitelji su nezamjenjljivi bez obzira na kompjutere i programirane maine, programirane udbenike. (Kvaev, Radivoje, Beograd,1983.g.)Individualizacija nastave je nezamisliva sa tradicionalnim i autoriativnim nastavnikom; za njen uspjeh i rezultate linost nastavnika je najvanija, jer je on organizator vaspitno-obrazovnog procesa.

Da bi se aktivno ukljuio u savremene obrazovne tokove, nastavnik treba da shvati smisao i znaaj inovacija, da sagleda mogunosti i oblike unapreivanja vaspitno-obrazovnog rada i shvati svoju ulogu u realizaciji svega toga.

Modernizacija kolskog sistema zahtijeva promjenu funkcije i poloaja nastavnika u nastavnom procesu.On vie ne moe dominirati na asu, ne smije biti u prvom planu i prisiljavati uenike samo da sluaju, posmatraju i pamte.On mora biti osloboen univerzalnih recepata, rutine, ablona i negativne pedagoke tradicije ali istovremeno spreman na rizik da nee svi uenici odmah prihvatiti i pozitivno odreagovati na nov nain rada.Uvoenjem individualizacije nastavnik rizikuje da uspjeh uenika u poetku opadne, da roditelji uenika ne prihvate i negativno odreaguju na nov nain rada, da kolege u kolektivu osude njegovu potrebu i elju da radi na drugaiji nain.Rizikuje da nee naii na razumijevanje i podrku od strane uprave i rukovodstva kada je rije o pripremanju i nabavljanju sredstava koja su neophodna za realizaciju individualizovane nastave.

Nastavnik je u obavezi da pouava uenike, organizuje nastavu, prati rad i postignua uenika, da ih redovno obavjetava o postignutim rezultatima, propustima i grekama, da vodi rauna o uzrasnim i individualnim karakteristikama uenika.Od njega se oekuje da radi struno, savjesno i profesionalno, da je motivisan, odgovoran i da svojim uenicima bude uzor, primjer tanosti i lijepog ponaanja.23

Svoju ulogu treba da ostvaruje fleksibilno, da se uvijek i na svim mjestima ponaa u skladu sa profesionalnim standardima i pedagokom etikom.U cjelosti mu je preputeno kako e da osmisli, organizuje i realizuje sve asove koje ima na raspolaganju, izloen je velikim ogranienjima, ne moe da unosi promjene u program, obavezan je da koristi propisan udbenik, ne odluuje o broju uenika u odjeljenju, ne moe da nabavi nastavna sredstva koja su potrebna za one metode rada koje bi on primjenio i sl.

Da bi mogao uspjeno da primjenjuje individualizovanu nastavu, nastavnik treba da prati strunu literaturu, pohaa seminare, predavanja i druge oblike organizovanog usavravanja, kao i da razmjenjuju iskustva sa svojim kolegama.

Da bi uspjeno primjenio i efikasno realizovao asove na kojima e biti zastupljena individualizacija, nastavnik mora detaljno da izvri identifikovanje individualnih razlika meu uenicima i na osnovu tih podataka isplanira i osmisli artikulaciju asa. Povrno, nesavjesno i nestruno identifikovanje razlika meu uenicima esto je uzrok neuspjele primjene individualizovane nastave. 2.INDIVIDUALIZACIJA NASTAVE MATEMATIKE PRIMJENOM NASTAVNIH LISTIA

2.1. Individualizacija nastave matematike

Ne treba biti mnogo upuen u probleme matematikog obrazovanja da bi se zakljuilo da ne postoji univerzalan program matematike koji moe zanemariti individualne razlike koje postoje u sposobnostima uenika uopte, a posebno kad su u pitanju sposobnosti za izuavanje matematikoh sadraja.

Jasno je da, ako su nastavni sadraji matematike dati u sasvim elementarnoj formi i ako su nastavni zahtjevi na istom nivou, onda su prosjeni i nadprosjeni uenici drastino oteeni, jer e njihove sposobnosti ostati nerealizovane, a njihova motivacija skoro ravna nuli.

Ako se nastavni sadraji matematike prilagode prosjenom ueniku, onda opet imamo dva problema, poto e tako koncipirana nastava biti prezahtjevna za slabije uenike i nedovoljno angaovana za bolje uenike. To e opet rezultirati padom motivacije kod obe grupe uenika, jer e jedni biti demotivisani previsokim zahtjevima, a drugi nedovoljnom ambicioznou nastavnih zahtjeva.24

Najneprihvatljivije je ipak, ako se nastava usmjeri samo ka darovitim uenicima jer e tada najbrojnija uenika populacija biti bez uslova da aktivno prati nastavna zbivanja.I motivacija e ii u opadajuem smjeru jer e nerazumijevanje nastavnih sadraje biti sve vee i vee.Postavlja se pitanje kako rijeiti izloene probleme.

Jedno od najboljih rjeenja opisanih situacija je individualizacija nastave matematike tj. Omoguavanje svakom ueniku da do maksimuma realizuje svoje intelektualne i matematike sposobnosti

Takvom nastavom as se intenzivira, pa zbog poveanja aktivnosti uenika i ukupni efekti nastave bivaju vei. Uz to, uenici se osposobljavaju za samostalan rad, to je jedan od osnovnih zadataka nastave i vaspitno- obrazovnog rada uopte.

Nastavs matematike je veoma pogodna za individualizaciju, jer u sutini najvea aktivnost uenika poinje kada se krene na uvjebavanje sadraja i rjeavanje problema.

U ovoj oblasti je relativno malo sadraja koji se realizuju aktiviranjem samo niih mentalnih procesa, jer najvei dio nastavnih sadraja matematike se usvaja aktiviranjem viih mentalnih procesa (analiza, sinteza, apstrakcija, generalizacija dedukcija) to je privilegija intelektualno razvijanih uenika.Individualizacija nastave matematike se najee vezuje za interaktivnu nastavu koja se zasniva na stalnoj komunikaciji izmeu uenika i nastavnika. Interaktivno uenje razbija sve komunikacijske barijere, omekava tradicionalan odnos uenik-nastavnik, izgrauje povjerenje i uspostavlja saradniki odnos izmeu uenika i nastavnika. Ovakvim odnosom se prevazilaze nedostaci tradicionalne nastave. Uenik i nastavnik se ne viaju i ne komuniciraju samo u toku asova redovne nastave, ve i u drugim prilikama, kad god se za to ukae potreba.

Komunikacija je raznovrsna, direktna, preko pisanih materijala, telefonska komunikacija, komunikacija putem elektronske pote.

U interaktivnom uenju se poveava aktivnost i uenika i nastavnika. Uenici trae nove probleme kojima e se baviti, ali i odgovore za ono to ih interesuje. Nastavnik dobija ansu da plasira i provjeri ideje koje doprinose produbljivanju i proirivanju sadraja.

Dananji razvoj tehnologije, naroito u sferi korienja interneta prua velike mogunosti za interaktivno uenje, jer uenik i nastavnik mogu komunicirati skoro svakodnevno korienjem elektronske pote, ime komunikacija dobija na frekventnosti, dinamici, a naravno i na kvalitetu.

Individualizacija nastave matematike, u njenom savremenom tumaenju, a posebno sa stanovita dosadanje prakse pokazuje da postoji nekoliko mogunosti organizovanja:

-primjenom nastavnih listia za svakog uenika

-primjenim nastavnih listia sa dva ili vie nivoa sloenosti

-kao organizaciju u okviru grupnog oblika rada

-kao individualizaciju u okviru pismenih provjera znanja, domaih zadataka i sl.25

2.2. Pojam i osnovna obiljeja nastavnih listiaJedan od oblika individualizacije nastave matamatike je primjena nastavnih listia, pri emu uenici bre dobijaju povratnu informaciju o svom uspjehu odnosno neuspjehu,

To je manja serija zadataka iz pojedinih poglavlja ili jednog nastavnog predmeta koji uenici rjeavaju sa ciljem to boljeg i dubljeg upoznavanja i uvjebavanja preenog nastavnog gradiva.(Pedagoki renik 1, Beograd 1967.g. str.630)Nastavni listi je karton ili jai papir, bijeli ili u boji, odreenog formata na kojem je napisan zadatak ili niz povezanih zadataka namijenjenih pojedinim uenicima ili grupi uenika slinog nivoa i kvaliteta znanja, intelektualnih sposobnosti i tempu rada.

Ako su za temu ili problem zainteresovani uenici razliitog nivoa znanja, onda oni dobijaju razliite zadatke po teini.

Nastavni listi je veoma pogodno nastavno sredstvo, jednostavno za upotrebu. Koristi se u nastavi gotovo svih predmeta, najee u matematici, fizici, gramatici, biologiji, geografiji i drugim nastavnim predmetima. uvaju se u kovertama ili posebno pregraenim kutijama, po serijama, razredima ili nastavnim temama.U nastavi matematike su esto ilustrovani crteima, tabelama, grafikonima, skicama, emama, to zavisi od nastavne jedinice odnosno vrste zadatka.Ove ilustracije se veoma dopadaju djeci i doprinose tome da se znatno skrate objanjenja u vezi sa radom koji treba da se izvri, da se postavljaju pitanja mnogo konkretnije, da se zahtijevaju radovi koji se oslanjaju na posmatranje i panju.

Mogu biti dopuna, dodatak i korektiv u nastavi. Obino ih sastavlja sam nastavnik prema mogunostima pojedinih uenika, nivou njihovih znanja, zavisno od nastavne teme, jedinice, uslova, sredine, opremljenosti kole.Nastavni listii se mogu tampati u jednom centru, npr. Centru za inovacije (zavodu). Moe ih raditi struni savjetnik (kolski nadzornik) ali se pri tome ne bi uzimao u obzir nivo i kvalitet znanja uenika odreenog odjeljenja ili razreda. Centar, zavod ili struni savjetnici mogu da rade listie koji e posluiti kao orjentacioni modeli, odnosno uzori za odreene teme.

Najbolje je da nastavne listie sastavlja sam nastavnik jer ih jedino on moe prilagoditi znanju i sposobnostima uenika.Bez obzira ko ih izrauje, u njihovoj izradi i primjeni treba se pridravati vanog Dotranovog pravila:Jedan listi jedno pitanje, jedan listi jedno vjebanje.

Meutim novija praktina znanja nas upuuju da se na istom listiu moe dati vie pitanja, vie zadataka u vezi sa jednom nastavnom jedinicom ili temom.Pitanja u nastavnom listiu moraju odgovarati odreenim didaktikim zahtjevima, odnosno da su jasno formulisana, jeziki i gramatiki ispravna, da su potpuna, sadrajno pravilna, primjerena uenicima, metodiki ispravna, da nisu sugestivna i sloena.

262.3. Vrste nastavnih listia

Nastavni listii su jedan od najeih oblika prilagoavanja nastave individualnim razlikama uenika.

Dotran razlikuje etiri vrste listia:

a) listii za nadoknaivanje

b) listii za razvoj

c) listii za vjebanje

d) listii za samostalno uenje

a) Listii za nadoknaivanje

Ovi listii su namijenjeni onim uenicima kod kojih su se pojavile praznine i nedostaci u znanju. Sadre bitne injenice i pojmove iz onog gradiva koje uenici nisu pravovremeno savladali.Osnovni cilj koji se eli ostvariti primjenom ovih listia je da se zapue rupe i i propusti do kojih moe da doe. Njima se nadoknauje znanje koje je dio minimalnog programa (pojmovi koje uenici treba da steknu da bi preli u stariji razred)

b) Listii za razvoj

Listii za bri razvoj uenika sadre zadatke kojim se produbljuju zahtjevi nastavnog programa. Namijenjeni su onim uenicima koji rade brim tempom.

esto su formulisani kao problemski zadaci, podstiu intelektualnu radoznalost uenika, angauju misaone procese i zahtijevaju od uenika da sami iznalaze naine rjeavanja zadataka.Oni upuuju uenike na korienje ire literature.Listii za samostalno uenje sadre potpuno razraene najbitnije sadraje u vidu razliitih vrsta zadataka iz gradiva koje tek treba da se usvoji. Na svakom listiu uenik saznaje neto novo i u vezi s tim, dobija zadatak koji treba da rijei. U toku rada uenik postepeno, od vie poznatog ka manje poznatom, od lakeg ka teem, samostalno dolazi do novih i sloenijih saznanja iz nastavne jedinice koju obrauje.

Glavna obiljeja:

osnovni cilj koji se eli ostvariti primjenom ovog listia je da bolji uenici ne gube vrijeme dok slabiji zavre;

pitanja dublje zalaze u dijelove nastave i namijenjena su darovitim, iznadprosjenim i uenicima koji bre i lake napreduju od svojih vrnjaka

za njihovo rjeavanje trai se odreeni misaoni napor gdje uenik bogati pojmove i iri svoje interese.27

c) Listii za vjebanjeListii za vjebanje se nadovezuju na prethodne zadatke. Steena znanja se uvruju zadacima predvienim za vjebanje i time se ostvaruje trajnost i praktina primjenjivost. Oni se po svojo strukturi ne razlikuju mnogo od ostalih listia s tim to, obino ne sadre informaciju, ve samo zadatak, uputstvo, objanjenje za samostalan rad. Zadaci su slini pitanjima i zadacima koji se postavljaju u obliku kontrolnih vjebi i nizovima zadataka objektivnog tipa napisanih na posebno oznaenim kartonima u seriji listia za odreenu nastavnu temu.Ovaj nastavni listi svojim sadrajem prilagoen je nastavi i potrebama uenika. Zadaci za vjebanje u skladu su sa tempom, ritmom i sposobnostima svakog uenika.d) Listii za samostalno uenje

Listii za samostalno uenje sadre potpuno razraene najbitnije sadraje u vidu razliitih zadataka iz gradiva koje tek treba da usvoje. Na svakom listiu uenik saznaje neto novo i u vezi s tim, dobija zadatak koji treba da rijei. U toku rada uenik postepeno, od vie poznatog ka manje poznatom, od lakeg ka teem, samostalno dolazi do novih i sloenijih saznanja iz nastavne jedinice koju obrauje.

Ovi listii sadre vjebe koje podstiu na posmatranje, primoravaju uenika da sam sebi postavlja mnogobrojna pitanja na koja u veini sluajeva moe da odgovori samo ako razmilja. Uenik napreduje polako i pouzdano i imaju iluziju da sama ue. Kod slabijih uenika ovo samoobrazovanje predstavlja nadoknaivanje, a kod najboljih i produbljivanje.Nastavne listie razlikujemo prema nainu rada i prema namjeniPrema nainu rada zadaci i pitanja u nastavnim listiima mogu biti:

a) tipa dopunjavanja

b) tipa uporeivanja

c) tipa sreivanja

d) viestrukog izbora

e) grafikog predstavljanja

f) problemskog karaktera

g) esej zadataka.

Prema namjeni razlikujemo:

a) nastavne listie za usvajanje novih nastavnih sadraja

b) nastavne listie namijenjene za vjebanje i ponavljanje.28

esto se razlikuju modeli nastavnih listia sa diferenciranim zadacima:

a) po sloenosti i teini

b) po metodikim uputstvima.

Obino se u prvoj fazi primjenjuju nastavni listii diferenciranih zadataka po sloenosti i teini, a poslije, dok se steknu uslovi za diferencirano voenje u uenju koriste se listii sa metodikim uputstvima, jer u prvoj etapi rada treba staviti akcenat na diferenciranje sloenosti zadataka koje treba to prije da preraste u diferenciranje pomoi uenicima u uenju. Savremena psiholoka istraivanja pokazala su da se postiu bolji obrazovni rezultati kada se individualno prilazi uenicima sa slabim uspjehom, nego kada im se smanjuje teina zadataka. (Ili, Davidovi, 1990.g.)Model nastavnih listia koji se koristi za utvrivanje i vjebanje mijenja strukturu tako to se izostavi informacija. Povratna informacija se ne pie na listiima koji slue za provjeravanje steenih znanja.

2.4. Primjena nastavnih listia u nastavi matematike

Nastavni listii zauzimaju posebno mjesto u ostvarivanju programskih sadraja u razrednoj nastavi. Pedagoki je najpouzdanije da svako nastavnik sam sebi izrauje nastavne listie prema sposobnostima uenika, nastavnim potrebama, tj. potrebama konkretnog nastavnog trenutka i specifinim prilikama kole. I u takvim aktivnostima nastavnik redovno prati, sagleda i vrednuje rad svakog pojedinca u odjeljenju. To je manja serija zadataka iz pojedinih poglavlja ili jednog nastavnog predmeta koje uenici rjeavaju s ciljem to boljeg uvjebavanja preenog gradiva.Nastavni listii su pogodni za asove usvajanja i utvrivanja znanja jer obezbjeuju sistamatizaciju ve steenih znanja i navika. Oni se mogu koristiti neposredno na asu matematike ali i za samostalan rad kod kue.Prepruuje se formulisanje pitanja i zadataka sa slijedeim problemskim odrednicama:zato, kako, objasnite, dokaite, uporedite, podvucite i sl.

Savremena psiholoka istraivanja su pokazala da se postie bolji obrazovni rezultat kada se individualno prilazi uenicima sa slabim uspjehom, nego kad im se smanjuje teina zadatka.Nastavni listii se rade po serijama npr. za svakog uenika pojedinano, na nekoliko stupnjeva teine itd. Nastavnik ne samo da radi za svakog uenika listie odmjeravajui njihovu adekvatnost i teinu, ve vodi evidenciju o tanosti odgovora za svakog od njih. Za ovakvo uenje uenici se postepeno osposobljavaju, do nivoa na kome treba da naue kojim redoslijedom dreba da ih uzimaju, gdje se koja serija nalazi, kako da savladaju odreene tekoe, na koji nain da izvre kontrolu svog rada, 29

ta da prepiu sa listia u svesku za vjebanje. Neki praktiari opredjeljuju se za rad uenika u svesci za vjebanje zadataka sa nastavanih listia.

Bitno je znati koristiti se nastavnim listiima, to obuhvata tri radnje:

1. Izbor listia,

2. Rad pomou listia,

3. Kontrolu rada tog listia.

Zadatak u listiu bi trebao da je sastavljen tako da ga uenik moe samostalno ili uz minimalnu instrukciju nastavnika, sa uspjehom rijeiti. Stoga je gotovo neophodno da ga sastavlja i priprema nastavnik koji dobro poznaje individualne karakteristike uenika, te da ga uenik moe rijeiti kako bi doivio uspjeh, pojaao motivaciju i ostvario maksimum.

U izradi nastavnih listia moe uestvovati vie nastavnika koji e iste nastavne listie koristiti u svim odjeljenjima jedne ili vie kola. Isti nastavni listii mogu sluiti vie godina. U tu svrhu se izdaju serije tampanih nastavnih listia, te se ponekad mogu kupovati gotovi. Takvi nastavni listii moraju biti eksperimentalno provjereni.

Po pravilu svaki nastavni listi sadri:

1. zadatak, pitanje ili niz povezanih zadataka,

2. informaciju, uputstvo za rad,

3. povratnu informaciju, provjeru ili samoprovjeru

Nastavni listii se mogu koristiti na asovima : obrade, ponavljanja i vjebanja. Ovakvim nainom rada kolektivna nastava se povezuje sa individualnim potrebama uenika. To znai da rad sa nastavnim listiima prati tempo napredovanja svakog uenika.

Nastavnici koji prvi put organizuju rad sa nastavnim listiima mogu izvriti provjeru znanja uenika, obino zadacima kontrolnog tipa, kako bi ustanovili stvarno znanje uenika, uvidjeli greke i nedostatke u njihovom znanju, a potom odmjeravali listie prema nivou njihovog znanja.

Tehnika rada sa nastavnim listiima u nastavi matematike je jednostavna. Uenicima se podijele listii, a nastavnik daje potrebna objanjenja i uputstva i uenici poinju s radom. Nastavnik prati njihov rad i ukazuje pomo onima koji se ne snalaze. Kad uenik rijei problem ili zadatak, odnosno odgovori na postavljena pitanja, uzima nastavni listi na kome su rjeenja i uporeuje svoje rezultate. Ako su mu rezultati tani trai od nastavnika ili sam uzima naredni listi i produava da radi nove, sloenije zadatke. Ako se rezultati ne slau, uenik pokuava ponovo da rijei isti problem. U sluaju da ne moe samostalno da rijei, trai pomo nastavnika.Nastavni listii na kojima su rjeenja trebalo bi da budu kod nastavnika. Jer ako su kod uenika, onda oni mogu zaviriti u rezultate prije nego to radom dou do njih, 30

to se negativno odraava na njihovu misaonu aktivnost. Ako nastavnik pri ukazivanju pomoi uoi da ueniku nedostaje poznavanje neke injenice, a meu nastavnim listiima za dopunjavanje znanja postoji listi sa odgovarajuim sadrajem, daje ueniku taj listi da najprije proui odgovarajui sadraj, a zatim opet pokua sa rjeavanjem zapoetog tadatka. Na ovaj nain se koriste sve vrste listia koji su uraeni za jednu nastavnu temu s tim to svaki uenik radi svojim tempom i prema svojim sposobnostima dosee do odreenog nivoa. Za isto vrijeme uenici e postii razliite nivoe znanja, to znai da se sposobniji uenici ne sputavaju, a slabiji uenici uspijevaju da savladaju minimalne programske zahtjeve.2.5. Prednosti i nedostaci primjene nastavnih listia u nastavi matematike Primjena nastavnih listia u nastavi matematike je pogodan oblik rada u svim etapama nastavnog procesa, a naroito u etapi ponavljanja i vjebanja.

Prednosti primjene nastavnih listia u nastavi matematike su:

- u integraciji nastavnih sadraja polazi se od psihofizikih mogunosti svakog uenika

- bolje iskoritava mentalne kapacitete uenika

- ovaj vid nastave kod uenika razvija samostalnost, jaa i afirmie linost uenika

- uenici ue i napreduju sopstvenim tempom, u odjeljenju se razvija pozitivna radna atmosfera

- uenici imaju pozitivne stavove o uenju

- osposobljavaju se za konstantno obrazovanje

Nedostaci primjene nastavnih listia u nastavi matematike su:

- potenciranje individualizovane nastave moe se negativno odraziti na socijalno ponaanje uenika, pojavu egoistinog ponaanja, precjenjivanja svojih mogunosti

Sve ovo ukazuje na potrebu kombinovanja ovakvog naina rada sa ostalim oblicima i metodama uenja.Uspjenost nastavnog procesa zavisi od primjene nastavnih oblika i njihovih kombinacija.

31

3. METODOLOGIJA ISTRAIVANJA3.1 Definisanje pojmova

Individualizacija nastave je takav proces organizacije vaspitno-obrazovnog rada u kome su zahtjevi prema uenicima usklaeni sa razvojnim odlikama linosti uenika.

Nastava matematike je nastavni predmet u kojem se vaspitanje i obrazovanje uenika ostvaruju matematikim sadrajima.

Nastavni listi je omanji karton ili list hartije sa napisanim zadatkom i instrukcijom za njegovo rjeavanje. Na njegovoj poleini se obino nalazi rjeenje ili se ono pie na posebnom listiu koji se nalazi kod nastavnika.3.2 Predmet istraivanja

Predmet naeg istraivanja bio je ispitivanje efikasnosti individualizacije nastave matematike putem nastavnih listia u odnosu na postojei, uobiajen nain rada.

3.3 Cilj i zadaci istaivanjaOsnovni cilj istraivanja bio je ispitivanje i utvrivanje uticaja nastave i uenja putem nastavnih listia na uspjeh uenika u nastavi matematike

Na osnovu ovako postavljenog cilja slijede operativni zadaci:

1) Ispitati da li postoje razlike u pogledu kvaliteta znanja uenika koji sadraje matematike usvajaju na uobiajen nain, i uenika koji sadraje matematike usvajaju individualizacijom putem nastavnih listia2) Ispitati da li postoje razlike u pogledu kvaliteta znanja razliitih kategorija (ispodprosjenih, prosjenih i iznadprosjenih) uenika koji sadraje matematike usvajaju na uobiajen nain i uenika koji sadraje matematike usvajaju individualizacijom putem nastavnih listia

3) Ispitati da li postoje razlike u pogledu trajnosti znanja izmeu znanja steenih na dosadanji, uobiajen nain i uenja putem nastavnih listia

32

4) Ispitati kakvo je miljenje uenika o nastavi matematike organizovanoj putem nastavnih listia i uticaj ovakvog modela rada na motivaciju i zainteresovanost uenika za dalji rad i uenje

3.4. Hipoteze istraivanjaOpta hipotezaNa osnovu prethodno postavljenog cilja i zadataka istrivanja, opta hipoteza od koje smo poli u naem istraivanju glasila je:

Individualizacija nastave matematike putem nastavnih listia utie na poboljanje postignua uenika u odnosu na dosadanji, uobiajen nain uenja.

Posebne hipoteze1) uenje putem nastavnih listia poboljae kvalitet znanja uenika iz matematike u odnosu na uenike koji sadraje matematike budu usvajali na uobiajen nain

2) uenje putem nastavnih listia poboljae kvalitet znanja ispodprosjenih i iznadprosjenih uenika

3) znanja uenika usvojena putem nastavnih listia bie trajnija

4) uenici e imati pozitivno miljenje o nastavi matematike organizovanoj putem nastavnih listia i bie znaajno motivisana za ovakav model uenja

3.5. Uzorak i populacija istraivanjaPopulaciju iz koje je sluajno izabran uzorak ispitanika inili su uenici IV razreda osnovne kole.Uzorak se sastojao od est odjeljenja etvrtog razreda iz dvije osnovne kole Dositej Obradovi i Branko opi iz Prijedora.Rije je o grupnom uzorku jer su tri odjeljenja jedne kole predstavljala eksperimentalnu, a tri odjeljenja kontrolnu grupu.Ukupan broj uenika obuhvaenih istraivanjem i njihov broj po odjeljenjima u kojima je obavljeno istraivanje dat je u tabeli broj 1.33TABELA 1 : Pregled strukture uzorka uenika po kolama i odjeljenjima

GRUPE KOLAODJELJENJEUKUPNO

IV1IV2IV3

eksperimentalnaD.Obradovi212320 64

kontrolnaB.opi192421 64

128

Provjeravanjem znanja uenika obuhvaeni su svi uenici obe grupe, a cilj je bio sagledavanje kvaliteta znanja uenika iz matematike. Pored testiranja za ujednaavanje grupa korien je i opti uspjeh odnosno ocjene uenika iz matematike na kraju treeg razreda.

3.6. VarijableNezavisne varijable u ovom istraivanju inili su:

a) model uenja putem nastavnih listia

b) model uenja na dosadanji, uobiajen nain

c) obiljeja ispitanika (kolski uspjeh uenika, opti uspjeh uenika postignut na kraju treeg razreda i ocjena iz matematike na kraju treeg razredaZavisne varijable predstavljaju efekti koji su nastali pod uticajem eksperimentalnog faktora izraeni u :

a) kvalitetu znanja (nivo obavijetenosti, nivo razumijevanja, nivo primjene)

b) trajnosti znanja

c) motivaciji uenika za uenje putem nastavnih listia

343.7. Metode, tehnike i instrumenti istraivanjaU realizaciji cilja i zadataka ovog istraivanja primjenjene su deskriptivna nauno istraivaka metoda, eksperimentalna metoda i metoda modelovanja.

Deskriptivna naunoistraivaka metoda primjenjena je pri tumaenju strune literature, prikupljanju, obradi i interpretaciji dobijenih rezultata istraivanja.

Primjenom eksperimentalne metode nastojali smo da utvrdimo u kojoj mjeri zavisna varijabla (kvalitet, trajnost znanja iz matematike i motivacija uenika za rad i uenje) zavisi od nezavisne varijable (uenja putem nastavnih listiaMetoda modelovanja primjenjena je u izradi modela za obradu i utvrivanje sadraja nastavne teme Mjerenje i mjere po kojima su, tokom eksperimentalnog dijela istraivanja, radili uenici eksperimentalne grupe.

Od naunoistraivakih tehnika koriene su: testiranje( inicijalno i finalno ) sprovedeno na poetku i na kraju eksperimentalnog dijela istraivanja; anketiranje, kojim smo eljeli da saznamo miljenja uenika o organizaciji nastave matematike putem nastavnih listia, i uticaju ovakvog naina rada na zainteresovanost i motivaciju uenika za uenje; rad na pedagokoj dokumentaciji u cilju prikupljanja podataka o ispitanicima.

Od instrumenata su korieni:

1) inicijalni test znanja(IT), kojim je utvrivan kvalitet znanja uenika iz

i na osnovu kojeg smo vrili ujednaavanje grupa

2) modeli uenja primjenom nastavnih listia koji su korieni samo u radu sa uenicima eksperimentalne grupe

3) finalni test znanja (FT), kojim je utvrivan kvalitet znanja uenika o nastavnoj temi Mjere i mjerenja , odnosno uticaj zavisne varijable na nezavisnu

4) upitnik za uenike eksperimentalne grupe kojim je ispitivana zainteresovanost i motivisanost uenika za uenje putem nastavnih listia

Inicijalni i finalni test sastojali su se od niza zadataka pomou kojih je uvreno znanje uenika etvrtog razreda iz matematike.Ujednaavanje grupaDa bismo mogli izvriti kvalitativno uporeivanje znanja uenika E-grupe sa znanjima uenika K-grupe koji su sadraje iz matematike usvajali na dosadanji nain, morali smo izvriti ujednaavanje grupa. S obzirom da su oba testa za provjeru znanja uenika (IT i FT) bili bodovani sa maksimalnih 100 bodova, pristupili smo pretvaranju bodova u ocjene na sledei nain: TABELA 235

Bodovi Ocjene

0-20 1

21-40 2

41-60 3

61-80 4

81-100 5

Svakom ueniku iz E-grupe odredili smo par uenika iz K-grupe koji je na inicijalnom testu postigao jednak broj bodova. Analiza i uporeivanje ostvarenih rezultata vreno je T-testom.

3.8. Organizacija i tok eksperimenta Empirijski dio istraivanja obavljen je u toku kolske 2013/2014. godine u osnovnim kolama Dositej Obradovi i Branko opi u Prijedoru.

Prva faza empirijskog dijela istraivanja podrazumijevala je rad na pedagokoj dokumentaciji, tj. Prikupljanje podataka o uenicima etvrtog razreda koji su obuhvaeni istraivanjem i izradu modela uenja putem nastavnih listia za etiri nastavne jedinice u okviru teme Mjere i mjerenja iz matematike u etvrtom razredu.

Podaci o ispitanicima prikupljeni su iz razrednih knjiga( ime i prezime uenika, opti uspjeh u treem razredu i ocjena iz matematike), kao i rezultati koje su uenici ostvarili na inicijalnom testu znanja posluili su nam za ujednaavanje eksperimentalne i kontrolne grupe. U dogovoru sa uiteljima dogovoreno je da eksperimentalnu grupu ine uenici IV razreda O..Dositej Obradovi, a kontrolnu grupu uenici O.. Branko opi.

Drugoj fazi empirijskog dijela istraivanja koja je podrazumijevala uvoenje nezavisne varijable, prethodio je inicijalni test znanja iz matematike u okviru nastavne teme Mjere i mjerenja koji je obavljen poetkom aprila 2014. godine.

Test je sadravao 6 zadataka razliite teine, formulisanih tako da zahtijevaju znanja razliitog nivoa. Predvienim zadacima trebalo je provjeriti i utvrditi nivo znanja uenika o sadrajima nastavne teme mjere i mjerenja iz programa za matematiku treeg razreda osnovne kole koje su uenici obraivali tokom protekle kolske godine.

U periodu od 3.5-10.5. 2014. godine uenici E-grupe u nastavi matematike koristili su iskljuivo modele koje smo sainili za potrebe ovog istraivanja, a koje su realizovali uitelji tih odjeljenja.

Sutina ovih modela jeste u tome da uenici, koristei udbenik, radne listove i nastavne listie usvajaju, ponavljaju i utvruju predviene sadraje uz minimalnu pomo 36

nastavnika. Uitelji su prethodno dobili uputstva i objanjenja na koji nain e raditi i koja su njihova zaduenja i obaveze na svakom asu. Na svakom nastavnom satu uitelji su vodili evidenciju do kog nivoa znanja je stigao svaki uenik. Nakon obraene nastavne jedinice uiteljice su pregledale i vrednovale nastavne listie koje su uenici radili. Rezultate su upisivale u evidencionu listu za praanje napredovanja uenika E-grupe.

Za to vrijeme uenici i nastavnici kontrolne grupe nastavu su realizovali na uobiajen nain.

Finalno testiranje je obavljeno 15.5.2014.godine.Finalni test su radili svi uenici obuhvaeni istraivanjem.Vrijeme rada je bilo ogranieno na jedan kolski as.Finalni test se sastojao od pet zadataka razliite teine, a maksimalan broj bodova bio je 100.

Finalni test je primjenjen 8.6.2014. godine kako bi se ispitala trajnost znanja uenika obeju grupa

Motivacija i miljenja uenika o radu i uenju putem nastavnih listia ispitani su anketiranjem poslije eksperimentalnog dijela istraivanja.

3.9. Analiza i interpretacija rezultata istraivanja3.9.1. Opti uspjeh i uspjeh uenika E i K grupe iz matematike

Inicijalnom testiranju prethodio je rad na pedagokoj dokumentaciji, odnosno prikupljanje podataka iz razrednih knjiga o optem kolskom uspjehu i ocjeni uenika iz matematike na kraju prethodne kolske godine.

Prosjene ocjene opteg uspjeha i ocjene iz matematike uenika E i K grupe na kraju treeg razreda date su u tabeli 3:

TABELA 3: Opti uspjeh uenika E i K grupe i uspjeh iz matematike na kraju treeg razreda

GRUPAODJELJENJABROJ UENIKAOPTI USPJEHUSPJEH IZ MATEMATIKE

E-grupa IV1 21 4,14 4,24

E-grupa IV2 23 4,32 4,52

E-grupa IV3 20 4,75 4,10

UKUPNO 64 4,40 4,28

K-grupa IV1 19 4,16 3,98

K-grupa IV2 24 4,79 4,72

K-grupa IV3 21 4,41 4,15

UKUPNO 64 4,45 4,28

37Na kraju treeg razreda prosjena ocjena opteg uspjeha E-grupe iznosila je 4,40, a uenika K-grupe 4,45. Razlika izmeu grupa je 0,05 to je zanemarljivo.Prosjena ocjena uspjeha E i K grupe iz matematike na kraju zreeg razreda iznosila je 4,28. N osnovu navedenih parametara moe se zakljuiti da su grupe uenika ujednaene.

3.9.2. Kvalitet i nivo znanja uenika iz matematike na inicijalnom mjerenju

Cilj inicijalnog mjerenja bio je prikupljanje podataka za potpunije ujednaavanje grupa i utvrivanje nivoa i kvaliteta znanja uenika. Oekivali smo da e uenici obe grupe na inicijalnom testiranju postii priblino jednake rezultate to je i potvreno. Nakon inicijalnog testiranja uenike smo podijelili u tri grupe:ispodprosjene, prosjene i iznadprosjene.

Grupu ispodprosjenih inili su uenici sa uspjehom i ocjenom iz matematike dovoljan (2) i koji su na inicijalnom testu postigli manje od 40 bodova tj. ocijenjeni ocjenom dovoljan(2) ili nedovoljan(1).

Grupu prosjenih inili su uenici iji su uspjeh i ocjena iz matematike bili dobar(3) ili vrlodobar(4) i na inicijalnom testu imali 41-60 bodova, odnosno dobili ocjenu dobar(3).U grupi iznadprosjenih bili su uenici sa optim uspjehom i ocjenom iz matematike vrlodobar(4) odnosno odlian(5) i koji su na inicijalnom testu imali vie od 60 bodova.

Pregled broja uenika dat je u tabeli.

TABELA 4 : Broj uenika po grupama

GRUPE BROJ UENIKA PROCENAT

ISPODPROSJENI 15 23,44 %

PROSJENI 36 56,25 %

IZNADPROSJENI 13 20,31 %

UKUPNO 64 100 %

Rezultati pokazuju da je grupa prosjenih najbrojnija, to znai da je najvei broj uenika na inicijalnom testu znanja postigao dobar uspjeh.Kada postignua uenika izrazimo ocjenama, rezultati uenika na inicijalnom testu mogu se vidjeti i tabeli 5:

38

TABELA 5 :Postignua uenika na inicijalnom testu

OCJENE BROJ UENIKA

Nedovoljan(1) 5

Dovoljan (2) 10

Dobar (3) 36

V. dobar (4) 10

Odlian (5) 3

3.9.3. Uticaji i efekti uenja putem nastavnih listia na kvalitet znanja iz matematike

Uticaj i efekte uenja utvrdili smo finalnim testiranjem. Postignue smo iskazali ocjenama to se moe vidjeti u tabeli:

TABELA 6 : Uspjeh uenika u finalnom testu

OCJENE K-grupa % E-grupa %

Nedovoljan(1) 3 4,69% 0 -

Dovoljan (2) 9 14,06% 0 -

Dobar (3) 20 31,25% 20 31,25%

V.dobar (4) 22 34,37% 25 39,06%

Odlian (5) 10 15,63% 19 29,69%

UKUPNO 64 100% 64 100%

Rezultati pokazuju znaajne razlike u broju uenika koji su postigli odlian uspjeh, a odnos u proncentima izmeu K i E grupe je 15,63% : 29,69%.

Vrlodobar uspjeh je takoe pokazalo vie uenika iz E-grupe nego iz K-grupe.

Dobar uspjeh je pokazao isti broj uenika E i K grupe31,25%.

Dovoljan i nedovoljan uspjeh u K-grupi pokazalo je 18,75% uenika, dok takvih u E-grupi nije bilo.

Analizom uspjeha uenika E i K grupe doli smo do zakljuka da su postignua E-grupe u finalnom testu znatno vea od postignua K-grupe.

39

3.9.4. Uticaj uenja putem nastavnih listia na trajnost znanja uenika iz matematike

U cilju provjere trajnosti znanja uenika E i K grupe, mesec dana nakon finalnog testiranja izvreno je ponovno testiranje znanja uenika iz nastavne teme Mjere i mjerenja.

Ocjene uenika na testu dati su u tabeli 7:

TABELA 7

OCJENE K-grupa % E-grupa %

Nedovoljan(1) 4 6,25% 0 -

Dovoljan (2) 8 12,50% 3 4,69%

Dobar (3) 25 39,06% 25 39.06%

V.dobar (4) 20 31,25% 28 43,75%

Odlian (5) 7 10,94% 8 12,50%

UKUPNO 64 100% 64 100%

Bez statistikih prorauna moemo zakljuiti da su na osnovu dobijenih podataka i postignua E-grupe na testu bila vea od postignua K-grupe.

Vea postignua E-grupe na testu odgovaraju naim oekivanjima i potvruju pomonu hipotezu: da e znanja usvojena putem nastavnih listia biti trajnija u odnosu na znanja uenika koji su sadraje matematike usvajali na dosadanji nain.

3.9.5. Miljenja uenika o uenju putem nastavnih listia

Nakon obrade sadraja iz matematike korienjem nastavnih listia, za utvrivanje miljenja uenika o ovakvom nainu uenja i njihovoj motivaciji u toku i nakon ovog rada koristili smo upitnik.

eljeli smo da utvrdimo koliko je uenje putem nastavnih listia bilo interesantno uenicima, da li su imali tekoe u usvajanju i razumijevanju predvienih sadraja, da li im je ovakav nain uenja laki ili tei od uobiajenog i kakav je uticaj ovakvo uenje imalo na motivaciju i zainteresovanost za dalji rad i uenje.Uprkos injenici da nije mogue izvriti preciznu interpretaciju i kvalitetnu analizu uenikih odgovora na pitanja iz upitnika kojim je obavljeno anketiranje, jer su njihovi odgovori prilino neprecizni, nepotpuni, a pitanja u upitniku uglavnom otvorenog tipa ipak je mogue izvesti odreene zakljuke i zapaanja:

-veina uenika(95%) primjenom nastavnih listia lako ui i usvaja sadraje matematike

40

-najvie tanih rjeenja uenici su imali na jednostavnijim zadacima koji zahtijevaju najnii nivo znanja

-veina uenika (90%) objektivno procjenjuje teinu i sloenost zadataka

-uenje putem nastavnih listia veoma je dobro prihvaeno jer se 87% uenika izjasnilo da bi na taj nain voljelo da ui na svakom asu matematike

-uenje putem nastavnih listia uenici su ocijenili sa visokom prosjenom ocjenom

-veina uenika bolje ovlada gradivom koristei ovakav nain rada

41

Zakljuak

Iz svega pomenutog moemo zakljuiti da je nastava matematike organizovana na dosadanji, uobiajen nain manje efikasna u odnosu na nastavu putem nastavnih listia, odnosno potvrena je opta hipoteza od koje se polo u ovom istraivanju i koja glasi :Individualizacija nastave matematike nastavnim listiima utie na poboljanje postignua uenika u odnosu na dotadanji, uobiajen nain uenja.

Opti zakljuak naeg empirijskog istraivanja bio bi da nastava matematike putem nastavnih listia, kao jedan od moguih oblika individualizacije nastavnog procesa omoguava da se usvajanju znanja iz matematike pristupa drugaije, interesantnije, stavljanjem uenika u poziciju subjekta koji, u zavisnosti od svojih mogunosti, predznanja, sposobnosti, samostalno i sopstvenim tempom usvaja predviene sadraje, otkriva, istrauje, uporeuje, zakljuuje, vrednuje i procjenjuje, razvijajui u tom procesu sposobnost kritikog miljenja i osposobljavajui se za samostalan rad i uenje.Primjenom nastavnih listia u nastavi matematike postie se vea angaovanost uenika, svjesna aktivnost i misaona aktivizacija na asovima,

Uprkos prednostima nastave putem nastavnih listia ne treba zaboraviti na njene slabosti i ogranienja. Nastava putem nastavnih listia svakako nije univerzalna i sveobuhvatna metodika strategija koja treba da dominira na svakom asu matematike jer bi se na taj nain otilo u ematizam, rutinu i neefikasnost.Ovaj oblik rada svoje vrijednosti i znaaj ostvarie samo u jedinstvu sa ostalim savremenim oblicima organizacije i vrstama nastave, ukljuujui i tredicionalne metode i postupke koji, pravilno usmjereni i korieni, takoe imaju veliki znaaj u nastavi matematike, i samo njihovim kreativnim i stvaralakim kombinovanjem doprinijee efikasnijem ostvarivanju ciljeva i zadataka nastave matematike.

49PriloziPrilog broj 1

Inicijalni test znanja koji je prethodio istraivanju

Zadaci

1. Date su dui : AM, BN, CD.Utvrdi mjerenjem kolika je duina svake nacrtane dui(u centimetrima)

A_________________________________MB_________________________________________________N

C_____________________________________________________________D

2. Date su dui AE i KM. Kolika je duina svake nacrtane dui u decimetrima i centimetrima?

A______________________________________________________________E

Duina dui AE je___dm___cm.

K__________________________________________________________________M

Duina dui KM je ___dm___cm.

3. Koliko minuta ima u 3h, 5h, 7h ?

4. Ako jedan mjesec ima 30 dana, koliko dana je u 3 mjeseca i 10 dana, a koliko u 2 mjeseca i 35 dana ?

425. Koristei znakove >, , ,